Izvješće o provedenom savjetovanju - Savjetovanje sa zainteresiranom javnošću o Prijedlogu Nacionalnog kurikuluma nastavnoga predmeta Hrvatski jezik

Redni broj
Korisnik
Područje
Komentar
Status odgovora
Odgovor
1 Udruga žrtve za hrvatsku Prijedlog Nacionalnoga kurikuluma nastavnoga predmeta Hrvatski jezik Moj prijedlog je da se u hrvatski jezik vrati korijenski pravopis i gramatika. Primljeno na znanje Poštovani, zahvaljujemo vam na sudjelovanju u javnoj raspravi. Vaš prijedlog se ne odnosi na Nacionalni predmetni kurikulum Hrvatskog jezika. Stručna radna skupina nije nadležna za određivanje pravopisne niti gramatičke norme.
2 Udruga U ime obitelji Prijedlog Nacionalnoga kurikuluma nastavnoga predmeta Hrvatski jezik KNJIŽEVNOST I LEKTIRA Predloženi pristup nastavi književnosti za srednje škole bez ikakvog je sustava i sadržaja, a time i bez mogućnosti da se u nastavi steknu znanja, vještine i kompetencije koje književnost kao umjetnost može pružiti. Kaotičnost, koja će iz toga proizići, pojačava se otvorenim popisom djela za samostalno čitanje, među kojima je puno suvremenih (prvenstveno iz hrvatske književnosti), čiju umjetničku vrijednost tek treba vrijeme potvrditi s obzirom da i na tom području danas promidžbu odrađuju interesi i marketing. A ozakonjenje takve literature u odgojno-obrazovnom procesu i otvorenost takvoj književnosti unosi u kurikul mogućnost za izokretanje smisla nastave književnosti te bi se ona umjesto brušenjem misli na idejama, pogledima, perspektivama i umjetničkim pojavnostima, svela na manipulaciju osjećajima i stavovima učenika. Stoga treba stvoriti sustav koji će, s obzirom na specifične umjetničke spoznaje, biti najkorisniji, uz to učenicima zanimljiv i poticajan, a ostaviti slobodu da učenici sami predlože djela za čitanje koja bi se mogla po dogovoru uvrstiti u program rada. Tako bi se zaista vidjeli njihovi interesi kad je literatura u pitanju i moglo odgojno djelovati iz pozicije autoriteta. Predlažemo svakako zadržavanje kronološkog pristupa i njegovo obogaćivanje uvođenjem tematskoga. Tematski pristup trebao bi uključiti dvije teme koje se nalaze u žiži svih velikih djela u čitavoj povijesti književnosti. To su Čovjek pred misterijem života i svijeta i Vjerovanja i osjećaji – najdublji pokretači čovjekova djelovanja. O njima je neprestano riječ od Gilgameša i Biblije, preko antike i srednjeg vijeka, renesanse i baroka, do romantizma, realizma, modernizma i velikih djela 20. stoljeća. Ove teme bit će pomoć učenicima u kritičkom gledanju na svijet, u izgradnji vlastitoga svjetonazora te poticaji na osobni i socijalni razvoj budući da su u okrilju njih sabrane univerzalne etičke i humanističke vrijednosti. Kronološkim pristupom u kombinaciji s tematskim omogućuje se učenicima potraga za istinom o čovjeku i svijetu. Kronološki pregled ispunja njihovu potrebu za shvaćanjem logičkih uzročno-posljedičnih principa koji vladaju i na području duhovnoga, kulturnoga, umjetničkoga i društvenoga života, a koji se zrcale u povijesti književnosti. Zahvaljujući tom pristupu, imat će uvide u razne umjetničke stilove, vrhunska djela svjetske književnosti i sredstva umjetničkog izričaja, čime će razvijati estetski ukus; zatim u kulturne i duhovne stvarnosti te svjetonazore i društvene sustave koji stoje iza pojedinih razdoblja u povijesti književnosti. Predlažemo ovdje popis lektire s naslovima koji bi bili zajednička jezgra srednjoškolske knjiženosti i lektire, dodajući nužnu argumentaciju. 1. Gilgameš (ulomak) (prvi ep, univerzalne teme i simboli – svijest o povezanosti s nevidljivim, natprirodnim svijetom, borba s čudovištem, čovjek bez čvrstih moralnih postulata, ljudima upravljaju osjećaji i vjerovanja, sakralizacija seksualnosti kroz kult plodnosti, humanizacija kroz prijateljstvo, problem smrti, neuspješna potraga za besmrtnošću i susret s podzemljem preko okultno-magijskog iskustva, tragika, nesigurnost, pesimizam, motivi koji se javljaju i u Bibliji: opći potop, zmija i gubitak besmrtnosti, čovjek od gline) 2. Mudrosna književnost starog Egipta (Pouka nadstojnika Ptah-hotepa i Pouka za Amen-em-opeta (ulomci) – poslovice 3. Mitovi o borbi junaka s čudovištem (simbolom zla s kojim se čovjek mora boriti da bi ostvario cilj, našao blago, stekao mir...) i mitovi o postanku svijeta i čovjeka i zlatnom dobu, raju, jedinstvu iz kojeg je svijet nekom greškom izbačen 4. Bajke (narodna, H. C. Andersen, Carevo novo ruho, I.B. Mažuranić, Kako je Potjeh tražio istinu) (svevremenost svijeta bajke, prenošenje istina i mudrosti kroz slikovite, simbolične priče, koje djeluju na dublje slojeve ljudske duše; vjera u pobjedu dobra nad zlom, pravde nad nepravdom, života nad smrću; svijest o višoj razini postojanja povezanoj s moralnim životom, o smislu svega i važnosti traženja i slijeđenja istine; o mogućnosti da se istina ne vidi, iako je očita ili da se iz sebičnih interesa zataji) 5. Biblija (izbor) (raznolikost tema, književnih vrsta, nadahnuta knjiga, duboka i bujna simbolika, univerzalne mudre poruke; dubok i trajan utjecaj na kulturu i umjetnost Zapada; čovjek – slika Božja; svijest o natprirodnom svijetu dobra (Bog) i zla (Sotona) i ljudskim iskustvima s njima, o unutarnjoj duhovno-duševnoj stvarnosti; o grijehu kao kršenju zakona ljubavi, o smislu patnje, o vezi života sa strogim etičkim zakonima i savjesti kao glasniku tih zakona te ograničenosti ljudskog razuma; o bezgraničnoj snazi vjere u dobrotu Božju i u vječni život; vjera u slobodu ljudske odluke da bira između dobra i zla i odgovornosti za izbor; vjera u moć dobra nad zlom; vjera i volja – stupovi osobnosti; put do Boga nije misao, razum, nego vjera, ljubav i pravičan život; oni koji upoznaju Boga, stječu neizmjerno blago (Job); optimističan pogled na svijet; ljubav kao temeljni ideal, osjećaj sigurnosti pred patnjom, boli, smrću zbog vjere u Isusovo uskrsnuće; simbolika Otkrivenja s refleksijama na Dantea) 6. Homer (izbor) (obilježja epa, nadahnuće – inspiracija, grčka mitologija; pobožanstvenjene ljudske osobine, čovjek igračka bogova; moralni relativizam; ideali – hrabrost, snaga, ljepota; uživanje u ovozemaljskom, nesigurnost pred smrću; Odiseja – avanture, borbe s čudovištima, svijet podzemlja i čarobnjaštvo, metamorfoze, vjernost, obiteljska sreća; Ilijada – pohlepa, nepravda, božanska i ljudska srdžba kao pokretač zlih događaja, bol kao osjećaj koji pročišćava) 7. Sofoklo: Antigona (tragedija – nastala iz rituala, odgojna uloga – katarza – smisao izvođenja tragedije; ograničenost, zaslijepljenost ljudskog uma strastima; nemogućnost da čovjek potpuno sagleda život i moguće posljedice svojih čina – uzroci tragičnih događaja; nasljedni grijeh i krivnja – kazna i moć božanske pravde; strah pred božanstvima i kruto podvrgavanje njima; vjerovanje u sudbinu, predodređenost – fatalizam; umjerenost i ovladavanje strastima – ključ mirnijeg i sretnijeg života; sukob božanskih i ljudskih zakona – vodi tragediji; pesimizam i rezignacija u svijetu nestalnih ideala i božanstava) 8. Vergilije: Eneida (ulomak) (junački ep, veza s antičkom grčkom kulturom; rimska mitologija; povezivanje legende, mitologije i stvarnosti; srdžba bogova – ispaštanje smrtnika;vjerovanje u sudbinsku predodređenost događanja; podzemlje – sudbina blaženih i grešnih nije ista; glavni junak – dužnost ispred osjećaja – ostvarenje životnog zadatka; Didona – osjećaji ispred dužnosti – tragika) 9. Augustin: Ispovijesti (ulomak) (prva autobiografija, pjesnički obojena proza; ekstatična ispovijest o duhovnom iskustvu susreta s Bogom koji je Duh; ljudska nutrina, duša – glavno područje opažanja; neukroćene strasti, požude vode u etička skretanja i postaju okovi za čovjekovu nutrinu; iskustvo mira, oslobođenja i potrebe etičkog postupanja povezani neraskidivo s upoznavanjem istine o sebi i susretom s Bogom) 10. Dante: Pakao (izbor) (epski spjev – struktura i simbolika, alegorija; poveznica s Vergilijem i svijetom antike; sinteza spoznaja antičkog i srednjovjekovnog čovjeka i ljudskih duhovnih iskustava s vlastitim Danteovim iskustvom i unošenjem društvene zbilje njegova vremena; moralna pouka u temelju: borba protiv oholosti, putenosti i lakomosti – zvijeri koje čovjeka drže u stanju grijeha (šuma), u naravnoj dimenziji koja traži oplemenjivanje kroz spoznaju i patnju čišćenja do savršenog stanja duše koja uživa nebesku radost; čovjeka razum može voditi do neke razine, ali za višu treba Božja milost; praktični život i razmišljanje trebaju biti podređeni kontemplaciji koja je najveći izraz zemaljskog postojanja, „slatki novi stil“ i ljubav prema mrtvoj dragoj, koja nakon smrti prerasta u kršćanski caritas) 11. F. Petrarca: Kanconijer (izbor) (sonet i ostale lirske vrste, petrarkizam, ljepota koja opčinjava, neuzvraćena ljubav – kajanje zbog propuštenog života u kojem su mogle mnoge dobre stvari biti učinjene, vjera i uzdanje u Božju milost na sudu nakon smrti; „Secretum“, fiktivni dijalog sa sv. Augustinom i motiv slave) 12. M. Cervantes: Don Quijote (ulomak) (odnos knjige i čitatelja; moć umjetničkog djela; sukob srednjovjekovnih ideala duše, plemenitog viteštva, služenja drugima, borbe protiv zla i nepravde, jedinstva ljepote, dobrote i istine s novim renesansnim idealima: inteligencija, spoznaja i moć (Faust, okultno-magijski svijet), osobna korist, interes, užitak, individualizam, moralni relativizam kao posljedica; Don Quijote djeluje simpatično, izvlači deblji kraj, izgleda kao mudri luđak; njegovi su postupci nelogični za vanjski svijet, koji nema ništa više s viteštvom, ali su mu namjere plemenite, savjeti mudri. Utjelovljuje dušu, ljudski san, stradanje i upornu borbu za pravdu, istinu i nedostižni ideal. Sancho je utjelovljenje proračunatog razuma, koristoljubive inteligencije bez duše, pohlepe i sebičnosti, koju blizina i druženje s Don Quijotom polako oplemenjuje. Djelo je riznica poslovica, mudrih izreka i savjeta, poticaja na razmišljanje i primjera iz života) 13. W. Shakespeare: Hamlet (tragedija, promatra ljudsku narav – krhku, nestalnu, lomljivu; dosta je samo jedna sitna greška, mana, nedostatak u naravi, koja će rastočiti cijelu osobu u određenim okolnostima; kod Hamleta je to nastojanje da vrati stvari u ravnotežu, u sklad, da ispravi, tj. osveti nepravdu; od plemenitog mladića pretvara se u osvetnika, ubojicu, a Hamletov svijet promeće se zbog toga u tragediju, ludilo, moralno rasulo. Uzroci su tome razočaranje u najbliže, gubljenje vjere u dobro, ljubav, u viši smisao svega, u život poslije smrti (biti ili ne biti…?); opsesija mu postaje misao: čovjek kao meso za crve i rasap što ga donosi vrijeme; pad u melankoliju, očaj. Protiv vlastite savjesti i Božjih zapovijedi, protiv života djeluje prihvaćajući neizbježnom osvetu koju duh (očev) traži. Klaudije sebe dovodi u vezu s Kainom, biblijskim ubojicom vlastitog brata – motivira ga zavisti, pohlepe. Tragika i pravda idu zajedno nakon što čovjek sebe neovlašteno učini osvetnikom.) San Ivanjske noći (komedija, “predstava u predstavi“, tri razine radnje i tri zapleta, spoj grčke mitologije, narodnih vjerovanja i stvarnog života, magija – vrlo popularna u renesansi i njezin utjecaj na ljudsku osjetilnost pri čemu se postavlja pitanje odnosa „dnevnog“ svijeta razuma i zakona i "noćnog" svijeta magije, sna, mašte, strasti i kaosa) 14. M. Marulić: Judita (Judita biblijska i ulomci izvornika) (prvo autorsko umjetničko djelo na hrvatskom jeziku, prvi hrvatski ep, dvostruko srokovan dvanaesterac s prijenosnom rimom, petrarkistički prikaz ženske ljepote; aktualizirana priča o hrabroj udovici Juditi iz Biblije kao poruka i ohrabrenje Splićanima (puku koji ne zna latinski!) pred opasnošću od Turaka; Juditina hrabrost motivirana vjerom u Boga i njegovu pomoć, pouzdanjem u Boga i vječnu pravdu, pripremljena moralnom čistoćom i pobožnošću kao štitom; izlaganje smrti vlastitog života za spas svoga naroda; nada i vjera – moćne snage na koje treba računati) 15. M. Držić: Novela od Stanca (komedija, život dubrovačke mladeži u 16. stoljeću, jezik, karnevalski dani i običaji, praznovjerje i želja za povratkom u mladost povezana s pričom o magiji i vilama) Dundo Maroje (ulomak) (Prolog Dugog Nosa – legenda o zlatnom dobu, ljudi nazbilj i nahvao, uloga čarobnjaka, likovi – individualisti, gledaju samo materijalno, vlastiti interes koji ih dehumaniziraju i zasljepljuju: Maro – zarobljenik požuda, koje ga vode u nemoral, Pomet – renesansna filozofija, Maroje – škrtac i lakomac bez prave ljubavi prema sinu) Skup (ulomak) (komedija, motivi škrtosti, blaga, pohlepe koji vode do bolesnih duševnih stanja, do nepravde, nemorala, do uništavanja ljudskih odnosa) 16. P. C. de la Barca: Život je san (filozofska pjesnička drama; barok; renesansnoj pomami za okultnim i ezoterijskim, posebice astrologijom i predviđanjima kroz snove, a što dovodi do tragičnog fatalizma, nepravde i zla, suprotstavlja misao o slobodi čovjekovoj, o snazi razuma i ljudske volje, o pobjedi dobra nad zlom u svjetlu shvaćanja da je život san između dva buđenja te da je važno kako ga živimo (vrline su ono oko čega se isplati truditi); savjet da biramo dobro i ne bojimo se zla, da se zlo ne može preduhitriti jer su „više sile jače od čovjeka“, nego se moramo s njim suočiti kad dođe – pobijediti zlo dobrim; uloga odgoja u životu; barokna misao o prolaznosti raskoši, užitaka, lažne slave, o životu kao snu, stvarnosti i prolaznosti svega u slutnji više zbilje, božanske slave i pravog Gospodara života kojem se mora jednom vratiti vlast) 17. Ivan Gundulić: Dubravka ( pastorala, simbolika, himna slobodi, slaveći slobodu kao Božji dar, preko mitoloških slika i likova, promiče misao kako se nadnaravna stvarnost upliće kad se krše zakoni pravde i pravednosti, a to je vjerovanje prisutno i kod svih starih naroda) Osman (ulomci) (barokni ep, prolaznost svijeta i čovjeka, besmisao ponosa, taštine, oholosti; pokazuje kako ispod i iznad povijesne zbilje i događanja djeluju sile koje vode borbu kozmičke naravi; ljudi su oni preko kojih se očituje ta borba Dobra i Zla, Boga i Sotone, Neba i Pakla za ljudske duše; Bog – vladar kotača života i smrti, gospodar svega; oholost kao prvi grijeh, koji se oštro kažnjava) Suze sina razmetnoga (ulomci) (poema, struktura, simbolika, barokni stil, biblijski motiv; suprotstavljenost dvaju ideala (renesansnog i baroknog): tjelesne ljepote, užitka, lažne slobode vođene požudama koja je ropstvo te ideala duševne ljepote, ljubavi prema vječnom dobru, istinskoj slobodi i spasenje. Božja milost mekša, obnavlja ljudsko srce i prosvjetljuje um; najveće čudo za Gundulića jest upravo milost kojom se čovjek, iako ima slobodnu volju, odvraća od svoga zla puta i vraća Bogu i dobru. Iz te perspektive čovjek je bez višnje milosti kao stvorenje u tminah svijeta ovoga, zameteno posve u sebi; gl. lik ima trostruk identitet, moralno-poučna namjena) 18. A. K. Miošić: Razgovor ugodni (ulomak) (knjiga popularna u svim krajevima Hrvatske, namjera: prenijeti etičke i povijesne poruke, etnički i politički osvijestiti narod; prosvjetiteljske ideje, tema je iz “slovinske”, tj. nacionalne povijesti, narodni deseterac i stil narodnih pjesama (guslari). 19. M. A. Reljković: Satir iliti divji čovik (ulomak) (didaktičko-satirički ep, kritika tadašnjih gospodarskih i moralnih prilika u Slavoniji nakon što je Slavonija oslobođena od Turaka; prosvjetiteljski svjetonazor: vjera da se zlo i nesreća mogu nadvladati prosvjetom i prosvjećivanje, razumnim ponašanjem) 20. T. Brezovački: Matijaš grabancijaš dijak (ulomak) (komedija, lik grabancijaša – natprirodne moći; 17. st. magija i znanost još isprepletene; izrugivanje praznovjerja, nemorala, nedostataka, grijeha, lakomosti, pokvarenosti; vjera u mogućnost popravka društva prosvjećivanjem, izvrgavanjem ruglu mana i nemorala, vjera u razum, u moć istine, u napredak i dobru „nauku“ koja će donijeti osobno i opće dobro) 21. Molière: Škrtac (ulomak) (komedija, izrugivanje škrtosti, opsesije novcem; patološko stanje fokusiranosti na novac – gubljenje čovječnosti, kritika lihvarstva) 22. Voltaire: Candide (filozofski roman, prosvjetiteljstvo, filozofski materijalizam; iz poletnog prosvjetiteljskog optimizma i vjere u razum do gorčine i zaprepaštenja nad zlom koje preplavljuje Zemlju, nad patnjama koje muče čovjeka, nad niskostima za koje je sposoban, rezignacija nad kaosom, iracionalnim; pesimizam zbog nemogućnosti da se prozru logika, uzročno-posljedične veze u svijetu gledanom s čisto razumske, materijalističke pozicije; jedina utjeha je da prepoznamo svoja ograničenja i nastojimo unutar tih ograničenja učiniti manje neugodnom sudbinu sebi sličnih, a da se ne bavimo spekulacijama i „rasuđivanjem“) 23. J. W. Goethe: Patnje mladog Werthera (romantičarski roman, obilježja, struktura; autobiografski elementi; osjećaji i mašta u prvom planu – pobuna protiv prosvjetiteljskog ograničenja stvarnosti i čovjekova duha; gradnja identiteta na osjećajima, strastima – put u propast; nesretna ljubav; razočaranje društvenom stvarnošću i moralom, prazninom građanskog života i dosadom svega zemaljskoga; čežnja za beskrajnim, vječnim, povratak pitanjima smisla čovjeka i svijeta; spajanje potpuno različitih duhovnosti i vjerovanja – panteizam i kršćanstvo, duhovna konfuzija – od ekstaze do nihilizma; utjecaj mračnog, elegijskog, tužnog pjesništva; sagorijevanje u strastima i emocijama i gubljenje snage razumnog prosuđivanja, slabljenje volje; zatvaranje u svoje unutarnje svjetove – egocentričnost, samosažaljenje, gubljenje ideala, melankolija i očaj – put u samoubojstvo; prikaz unutrašnjosti bolesne mladenačke zablude; wertherizam) Faust (uvodni ulomak) (tragedija; poveznica s renesansnim Faustom, Goetheova duhovna biografija ugrađena u djelo; ispraznost svih znanja i znanosti bez istinskog znanja o biti, pravoj naravi i smislu svijeta i čovjek; skepticizam znanstvenika koji odbacuje kršćanstvo zbog nemoći vjere, nedostatka čuda u vlastitom životu; uranjanje u okultno-magijski svijet; pogodba s Mefistofelesom koji ga pokušava dobiti kroz užitak i sve što svijet nudi; Fausta ništa ne čini sretnim tako da bi zaustavio taj trenutak; na kraju Faust, koliko god bio grešan, poklonik antičkog i nekršćanskog svjetonazora, obožavatelj ljepote, užitka, slave, koliko god lutao, ni u čemu ne nalazi mir i blaženstvo; ne spoznaje vječno, nadzemaljsko; nakon svega, traži spasenje koje nalazi u izrazio katoličkoj slici: Djevica, sveci, anđeli pomažu njegovoj duši i otimaju je vlasti pakla jer je i sam djelatan kao duhovno biće za svoj spas) 24. E. A. Poe: Crni mačak (romantičarska novela, struktura, obilježja stila, osobni život i djelo; zanimanje za natprirodno, parapsihološko; zaranjanje u najskrivenije dimenzije ljudskog uma i duha; nastranost vidi kao jedan od najiskonskijih poriva ljudskog srca; duh nastranosti uzrokuje uništenje i samouništenje čovjeka; definira ga kao “mobile bez motiva, nemotiviran motiv“; o tom duhu govori religija, filozofija šuti; protivno razumu, čovjek pod njegovim utjecajem teži prema zlu, prema samouništenju) 25. M. J. Ljermontov: Junak našeg doba (ulomak) (romantičarski roman, romantičarski junak – demonski lik, predstavlja poroke cijelog naraštaja; egocentrik duše iskvarene visokim društvom, nemirne mašte, nezasitna srca, stalno protiv nekoga ili nečega; voli neprijatelje samo ne na kršćanski način; nesretan i čini druge nesretnima, mučen prolaznošću života i dosadom; jedno je vračarsko proricanje na nj ostavilo takav trag da se iz straha i slutnje, što su ga od tada pratile, stavio u ruke usuda na koji se tuži; dvoji oko slobodne volje i sudbine; drži stare sretnijima od suvremenog naraštaja koji živi“ bez uvjerenja i ponosa, bez uživanja i straha, osim nehotične strepnje koja nam steže srce pri pomisli na neminovni svršetak, mi nismo više sposobni podnijeti velike žrtve ni za dobro čovječanstva ni za svoju osobnu sreću, jer znamo da je ona nemoguća, ravnodušno zapadamo iz sumnje u sumnju, kao što su naši preci zapadali iz zablude u zabludu, a da nemamo, kao oni, ni nade, pa ni one neodređene, iako velike naslade koja prožima dušu u svakoj borbi s ljudima ili usudom“ ;upozorava na bolest, koji je lijek toj bolesti „ to neka sam Bog zna”; suvišni čovjek; nakon ubojstva osjećaj izbačenosti iz svijeta i normalnog poretka stvari; prebujne strasti koje se na kraju gase i ostaje intelekt koji čovjeka muči – rascjep osobnosti) 26. A. S. Puškin: Evgenij Onjegin (ulomak) (roman u stihovima; utjecaj literature na čitatelja; odrastanje bez moralnih zahtjeva, ugađanje nagonima, strastima, oholost, taština i pomodarski život vode ga do gubitka osobnog identiteta, do dosade, ravnodušnosti prema dobru i zlu, do nestalnosti duhovne i osjećajne praznine i tuposti, nemira, egocentričnosti i tragedije; elementi narodnih vjerovanja, gatanja, simbolika snova, kritika duha vremena bez morala, umova u magli, popularnosti poroka; moralnost se isplati – Tatjana; likovi određeni lektirom – bajronistička i verterovska – utjecaj literature na čitatelja, utjecaj književnosti na moral, pitanje nacionalnoga jezika kao identiteta naroda – Puškinov utjecaj na razvoj ruskog jezika) 27. I. Mažuranić: Smrt Smail-age Čengića (epski spjev; karakteristike stila, romantičarski elementi; tema aktualna za njegovo vrijeme; oslobođenje i osveta podčinjenih; snaga malih, pravednih protiv moćnih, nepravednih, poniženog kolektiva protiv pojedinca tiranina; suprotstavljenost dvaju svjetova: turskog i kršćanskog; vjera kao ono što pokreće i nosi čovjeka i zajednicu) 28. F. M. Dostojevski: Zločin i kazna (pozitivistička filozofija kao podloga realizma; realistički, psihološki roman; struktura i stilska obilježja; moralna, filozofska, psihološka, metafizička problematika; s idejama se ne smije igrati – ideje lako postanu stvarnost – zato je budnost, prepoznavanje i odbacivanje zlih ideja prva i najvažnija stuba u ispravnom postupanju; zle ideje stvaraju zlu stvarnost; vjera da se smije opravdati i činiti zlo u ime dobra može imati logičko opravdanje, ali ona je demonska zamka za ljudsku dušu; kad čovjek dostatno upadne u stanje opravdanja zla i planiranja, ostalo učini demonska sila; zločin čovjeka otuđuje od ljudi i života; demon tek tada čini svoje – vodi čovjeka samouništenju - ubija duh (Svidrigajlov – demonski lik, nihilizam i nemoral do krajnjih granica razvijeni); kad čovjek upadne u grijeh, duhovno umire, jedini način spasenja je priznanje grijeha i prihvaćanje pokore, kazne; samo tako ljudska duša može ponovno uskrsnuti; važnost kršćanskog svjedočanstva – milosrđe, blagost, ljubav, strpljenje i prihvaćanje patnje.) 29. E. Zola: Lurd (roman, naturalizam i naturalistička poetika, pojam „znanstveni roman“; stvarni događaji opisani realistički i naturalistički; Zola opisao svoje putovanje u Lurd u vlaku s bolesnicima, što je obećao svojim čitateljima; javno i masovno očitovanje vjere u trenutku kad se mislilo da je ona konačno pobijeđena, nije moglo ostaviti ravnodušnim ni Zolu; opis triju čudesnih iscjeljenja; snaga vjere koju Zola pokušava objasniti na svoj način – žrtvuje povijesnu istinu vjeri u znanost jer to krivotvori i prikazuje kao trenutno ozdravljenje) 30. A. Šenoa: Prijan Lovro (pripovijetka, hrvatski realizam; realistička obilježja; tragika hrvatskog intelektualca seoskog podrijetla; prvi u nizu takvih likova; pesimizam pred životom i društvenom stvarnošću; psihološki elementi; pozitivistička podloga realizma – objašnjenje čovjekove sudbine društvenim i psihološkim parametrima) 31. V. Novak: Posljednji Stipančići (roman; struktura; realistička obilježja; hrvatski realizam; povijesni, politički, moralni i društveni okvir; nacionalna, intimna, društvena, obiteljska problematika; odnos prema ženi u društvu i obitelji; problem odgoja bez ljubavi i pod utjecajem želja i interesa roditelja koje nastoje ostvariti preko djece - sredstava; moralni problemi i tragika; zatvoreni duhovni vidici) 32. A. G. Matoš: Camao (simbolička novela o suvremenoj umjetnosti i umjetniku; umjetnost, ljepota – smisao života (Umjetnost radi umjetnosti – larpurlartizam, simbolizam); obožavanje ljepote vodi do tragike; ljepota i umjetnost postaju područje interesa moćnih i bogatih – amerikanizacija vrijednosti; banalizacija estetskog; sukob antičkog ideala ljepote i kršćanskog ideala ljubavi u kojoj ljubav odnosi pobjedu – otvara čovjeka prema vječnosti) Cvijet sa raskršća (simbolika slična; umjetnik kao pustolov, neprilagođen dosadnom i ispraznom građanskom životu (slobodni vuk), tragatelj za lijepim prizorima, savršenstvom i ljepotom, nestalnog i nesigurnog života, osamljenik, putnik u unutrašnje svjetove mašte i duha; bijeli dvorac – simbol duhovne savršenosti, raskršće – mjesto božanskih očitovanja, a Izabela simbol čistoće, ljepote, nevinosti, ljubavi – ideala duše; takav susret je samo trenutak u umjetnikovu životu koji mu daje viši smisao; ostalo je patnja, lutanje) „Kristali duha. Misli i pogledi Antuna Gustava Matoša" (uredili Mate Ujević i Dubravko Jelčić) (izbor) (aktualnost Matoševih misli u našem vremenu) 33. C. Baudelaire: Cvjetovi zla (izbor) (pjesništvo puno pojmova koji ukazuju na ezoterijsku pozadinu simbolizma i Baudelaireova pjesništva; pjesnička proza Svatko ima svoju himeru – doživljaj dosadna besmislena života; u pjesništvu i životu stalna razapetost između Boga i Sotone, neba i pakla, reda i kaosa, dobra i zla, svjetla i tmine; iznosi muke vlastite duše: rastrojstvo, grižnju savjesti, muku od života i muku od njegove prolaznosti; smjelo otkriva ono što se prosvjetiteljskim racionalizmom i tada vladajućom filozofijom pozitivizma, nastoji skriti ljudskom umu i ljudskom srcu: metafizičko zlo, koje se u tim ideologijama ismijava i proglašava praznovjerjem, što Baudelaire drži najvećom herezom i obmanom, te “poganstvom slaboumnih“, svjedočeći u svojim djelima o iskustvu tog zla utjecajem droga, neurednog života, učenjima T. Gautiera u klubu hašišovaca (najnaprednija je đavlova lukavština, njegovo uvjeravanje da on uopće i ne postoji) i osjećajući samoga sebe kao „smiješnoga proroka“ piše proročanske riječi u svojim posthumnim djelima:“ Tehnika će nas toliko amerikanizirati, od napretka će tako jako zakržljati cio duhovni dio nas, da se ni jedna od krvoločnih, ili protuprirodnih sanjarija utopista neće moći usporediti s njegovim stvarnim ishodima...“) Zaključuje da ne može biti napretka (onoga pravoga, tj. moralnoga) doli u pojedincu i putem samoga pojedinca. 34. T. Ujević, Pjesme (izbor) (simbolika bujna i raznolika; biblijska i ezoterijska; duhovna dimenzija Ujevićeva pjesništva i života – ključ za razumijevanje njegove poezije i boemstva; estetska visina njegove umjetnosti (jezik, stil) i nadahnuća – potraga za tajnom života; hermetičnost zbog simbolike – utjecaj mitoloških kozmogonija i njihova obnavljanja u umjetnosti i kulturi krajem 19. i početkom 20. stoljeća preko teozofskog utjecaja H. Blavatske, okultnih i spiritističkih pomodnih seansa i literature, ali i Jungova učenja (metfizika sna – u kojoj Jung vidi cjelovitost čovjeka – u nesvjesnom); alkemija, istočnjačka duhovnost i ronjenja u unutarnji svijet mistike, iskustvo samoobožavanja – vodi do intelektualnog uzleta i strahovitog pada u apatiju; univerzalnost poruka: moral, etika, razum, poniznost pred tajnom života čuvaju čovjeka od zastranjenja, od opasnog puta zaspalosti duha, od metafizike sna – što je put u introvertiranost, sanjanje na javi i iskustvo tlačenja duha od nevidljivih neprijateljskih snaga kao i izvor somnabulskih iskustava i hipnotičkih duševno-duhovnih stanja) 35. A. B. Šimić: Pjesme (izbor) ( obilježja poezije, utjecaj Šimićeva života, vjerovanja i s njim povezanih raspoloženja i osjećaja, kao i moralnih principa na pjesništvo – 1. faza – harmonija, cjelovitost osobe i svijeta; impresionistički doživljaji, kršćanska vjera; 2. faza - ekspresionistička poezija, razbijena cjelovitost osobe; nedovršeni roman Dvostruko lice – otkriva pozadinu toga – povezanu s ezoterijskim utjecajem i vjerovanjima preko ekspresionističke poetike, odnosom prema stvarnosti i moralu; u pozadini ekspresionizma učenje o pravom, istinskom biću koje se očituje u osjećaju, čistoj esenciji, neograničenoj društvenim, estetičkim ili etičkim utjecajem, koje treba odbaciti; ekspresionistička obilježja Šimićeva stvaralaštva; očaj u koji ga dovode ovakvi nazori i iskustva (O, zašto mi ubiste Boga i ostaviste me sama?); povratak kršćanskoj vjeri na kraju života) 36. M. Krleža, Baraka Pet Be (antiratna novela; stilska obilježja; simbolika, ekspresionistička i naturalistička obilježja; usud malog hrvatskog čovjeka u velikim ratovima; nacionalna i socijalna problematika; povezivanje tog patničkog čovjeka s raspetim, patničkim Bogom – Isusom Kristom, a drugih s njihovim bogovima ovozemaljskim; rasap čovječnosti; kritika kršćanstva koje je zlouporabljeno u političke svrhe, kako to Krleža vidi, bezizlaznost, pesimizam, beznadni, jalovi i nemoćni bunt hrvatskog intelektualca koji sve to vidi) Povratak Filipa Latinovicza (moderni roman, struktura, obilježja; elementi biografije; složena problematika: pitanje identiteta, traume iz djetinjstva, senzitivni umjetnik razočaran suvremenom europskom civilizacijom i kulturom , oslabljene umjetničke moći, otuđen, živčano rastrojen, raspadnutih vrijednosti i slike svijeta; povratak u zavičaj s nadom u rješavanje problema, u uspomene; povratak u traumatične emocije proživljene i obnovljene osjetilnim asocijacijama; simultanost njegove slike svijeta i umjetnosti - proizlazi iz gubitka cjelovitosti, iz raspada vremenskih odnosa i uzročno – posljedičnih veza kao i kod drugih takvih likova bez vjere, volje za životom, bez vrijednosti, s osjećajem besmislenosti; slikarske vizije: slika razapetog Krista i slika gluhonijema približavaju se njegovu umjetničkom idealu, ali i izriču unutarnji njegov svijet i istinu, kao i majčin portret koji razotkriva spoznaju istine o majci, njegova unutrašnja slika majke i suočavanje; čežnja erotskoga kod Filipa Latinovicza – prekretnica koja usmjerava njegov život na put koji će ga zauvijek obilježiti i zaglibljenost u “panonsko blato”, koje ima metafizičku simboliku: đavolsko, tamno, nagonsko, nečisto; naslućuje Krista kao onoga po kojem se može spasiti iz toga blata; Kyriales – nihilizam koji rastače čovjekovo tijelo i duh, ruši zanose i ideale, kao luciferski unutrašnji Filipov glas, kao alter ego; svodeći čovjeka samo na prolaznu materiju, njegovo je samoubojstvo logičan kraj; Bobočka – osjećaj otuđenosti (Ona je i sama vrlo često osjećala, kako kroz mutno staklo njenog pogleda gleda¬ju nekakvi drugi, njoj nepoznati obrazi, i budeći se jutrima, pred svitanje…) - nakon što joj se kao trinaestogodišnjakinji otkrio motiv tjelesne tajne, nakon što je Bobočka popustila nepoznatom dečku i odbacila od sebe posljednji balast glupog sredovječnog odgoja i predrasuda, te počela živjeti slobodno i inteligentno, kao što žive majmuni po tropskim šumama, počinje promjena njenog duha, odbacila je zapravo odgovornost, na koju savjest upozorava) 37. M. Krleža: Gospoda Glembajevi ( drama, povijest Zagreba, minuciozna psihološka raščlamba vrlo kompleksnih likova, pitanje morala, umjetnosti, licemjerja, nasljednog obiteljskog „zla“ (paralela Antigoni i sudbini), društvenoga ugleda, glume i licemjerja i stvarnog stanja duhovnog i duševnog potpuno oprečnog tome, nagonskog u čovjeku, svetosti i grešnosti) 38. F. Kafka, Preobrazba (Kafkini aforizmi Razmišljanja o grijehu, patnji, nadi i pravom putu, nastali prije ostalih djela, ključ su za tajnu njegova života i djela; jezik kojim piše hermetičan; riječ je i u Kafkinu Dnevniku o drugoj dimenziji stvarnosti koju je Kafka mučno proživljavao; bit tog njegova doživljaja je „upravo strah protegnut na sve, strah i od onoga najvećeg i od onoga najmanjega, strah, grčevit strah od izricanja jedne riječi. Uostalom, možda taj strah i nije samo strah, nego i čežnja za nečim što je više od svega što ulijeva strah.“; sam za sebe veli da još nije izišao iz egipatskoga ropstva i prešao Crveno more i da te biblijske slike vrijede i u njegovu vremenu; Gregor Samsa običan je građanin koji živi po ustaljenim građanskim navikama, a one nisu dio njegove naravi, ne niču iznutra, nego su nametnute kao vanjski zakoni pa on živi samo izvanjskim životom, dok je unutarnji zatomljen, potisnut. Kad se probudi kao kukac, nije time šokiran, već zabrinut što ne može ispuniti zahtjeve toga uobičajenog životnog ritma iz kojega je intimno, u svojoj nutrini, jednostavno ispao i u koji se ne može više vratiti ni snagom navike, ali mu nema opstanka ni u novom stanju. Tako se osjećao i sam Kafka. Za njega je “lažna sloboda, prividna sloboda koju nastojimo postići vanjskim znacima - to je pogreška, kaos, pustinja u kojoj ne raste ništa osim gorkih trava tjeskobe i očaja”. A zašto je to tako, pojašnjava riječima: “Jer sve što posjeduje istinsku i trajnu vrijednost, dolazi iznutra, raste iznutra prema van.” Kafka je živio okrenut nevidljivom svijetu, zato se osjećao tuđincem u vanjskome; duhovna učenja kabale utjecala na njegov pogled na svijet i njegovo književno djelo; kabala nudi samospasenje kroz preobrazbu, koje se nije ostvarilo, a taj pokušaj ulaska u duhovni svijet čovjeka izručuje u ruke sila koje ga tlače.) 39. F. Mauriac: Thérèse Desqueyroux (roman; struktura; Mauriac, nobelovac, nagrađen s objašnjenjem: “duboka analiza duše i umjetnički naboj kojim je u romanima izložio ljudski život”; Mauriac o tome sam: „slikati suvremenog čovjeka sa svom njegovom bijedom, znači razotkrivati bezdan koji u modernom svijetu zjapi zbog Božje odsutnosti“; roman je oštra kritika ukočenosti duha, samozadovoljstva, okamenjenosti kršćana u svjetovnom, koji nisu duhom živi, koji nisu svjesni da je život neprestana borba dobra i zla, da su izloženi kušnjama i napastima, nego se drže zakona, pravila, ne čuju više savjest, slijepi za Boga i čovjeka, svoga bližnjega; kršćanstvo proklamiraju, a ne prakticiraju, postaju „obijeljeni grobovi“; ponavlja se biblijska priča kako će prije grješnici sresti Boga nego samoproglašeni pravednici; Thérèse, nevjernica, iskusit će snagu zla i doživjeti duhovno buđenje; teži za istinom, ljubavlju i srećom, iako ne vjeruje u nju; u početku nije svjesna kamo smjeraju njezina unutarnja opiranja lažnom životu na koji je pristala, i zato ne razumije osjećaje mržnje, zavisti, gađenja, zlobe, kojima se predaje, a koji polako truju i uspavljuju njezino srce, njezino središte, udaljuju je od nje same i svih drugih ljudi, dok nosi masku pod kojom se guši; sjećajući se poslije pokušaja da otruje Bernarda vidi da je to učinila poput mjesečarke, jer nije prepoznala napast, te je zločinačke misli u srcu podržavala mjesecima prije toga čina; priznaje istinu o sebi i dolazi na put iscjeljenja; najprije prolazi iskustvo tame duha i očaja, besmislenost života, prazninu i ništavilo bez istine i ljubavi – iskustvo smrti unutar života; u trenutku kad se odluči ubiti, stojeći pred ništavilom, a ipak nema sigurnost u to da je smrt kraj svega, ali osjeća užas i strah te poželi da postoji Biće koje čovjeka ljubi i kad upadne u zlo, prihvaća u očaju takvu mogućnost i doživljava čudesan obrat, izbavljenje - trenutak duhovnoga klonuća i omamljenosti, kojom ju je ništavilo toliko zarobilo, prevladan je povratkom u stvarnost života; prolazi ponovno bolno vrijeme čišćenja, ali Thérèsu istina postupno oslobađa svih tereta na duši i ona se na kraju otvara ljubavi prema ljudima: “Od onoga što živi zanimala su je samo bića od krvi i mesa. `Ja ne volim ni kameni grad, ni predavanja, ni muzeje, već živu šumu koja se miče tim gradom i koju nagrizaju strasti žešće od ikakve oluje.`“ (Jobovo iskustvo – paralela) 40. A. Camus: Stranac (egzistencijalistički roman, filozofija apsurda; analiza ljudske duše obuhvaćene apsurdom; mit o Sizifu; Camusov stil, struktura romana; Camus o apsurdu: „Izvjesnost o Bogu koji bi životu dao smisao daleko je privlačnija negoli moć da nekažnjeno činimo zlo. Izbor ne bi bio težak. Ali izbora nema, i tada počinje gorčina. Apsurd ne izbavlja, on veže.” Stranac je književni prikaz filozofije apsurda; čitajući ga, možemo pratiti povijest Mersaultove duhovne bolesti - jer nedostatak nade, vjere, ljubavi, smisla, savjesti, njezini su simptomi. Camusov Mersault sam je sebi stranac i svi su mu stranci, čak i majka koja ga je donijela na svijet tuđa je njegovu srcu, nema potrebu da razgovara s drugima ni sa sobom, njegova mašta je nerazvijena, njegova razmišljanja vezana su samo na činjenice, a osjećaji okamenjeni. Duhovna praznina je potpuna, a duša, nesvjesna same sebe, toliko je ukočena i uspavana da je čovjek sveden na puko vegetiranje, pri čemu reagira uglavnom na ugodu i neugodu i u tim relacijama funkcionira. Potopljen je vodama besmisla. Najveća tragedija Camusova junaka je da on više nema ni osjećaja grižnje savjest nakon ubojstva. On ubija bez nekoga povoda, kao automat. Duhom je potpuno odsutan, sužene svijesti, kao da je u hipnozi, u nemogućnosti da sagleda zbilju. Taj tren sveden je samo na osjetilni doživljaj, živce i umišljaj, žar sunca, znoj, sol, svjetlo oštrice čelika. Otkriva da Mersaultu nedostaje iskustvo ljudske ljubavi, topline, pozornosti, komunikacije, počev od vlastite majke; o ocu je samo jednom čuo da se govori. Taj nedostatak ljubavi i komunikacije - razlog su njegove defektnosti. “Obično se ljudi nisu obazirali na mene.”; nerazumijevanje od strane drugih - sudske rasprave gdje se o njemu raspravljalo bez njega, gdje se konstruirala istina bez stvarnoga htijenja da se do nje dođe, rađa u njemu osjećaj da je figura koja je povod svim tim ljudima za njihove osobne ciljeve i važnosti te se budi misao o besmislenosti njegova dotadašnjega života, koji mu više ne pripada; zatvora se u sebe: “Oćutjeh, međutim, da mi je srce nekako zatvoreno, i ne mogoh joj uzvratiti ni smiješkom.“ Ravnodušno prihvaća i osudu na smrt, odbijajući zatim svećenika, mogućnost kajanja i vjeru da je život nešto više od puke tjelesnosti. On je, naime, duhovno već mrtav. Sam sebe je osudio. Njegov unutarnji život je odavno zamro, nema ideala, osjećaja, volje, vjere, nade. Mersault ne vjeruje ni u kakva ljudska ni božanska načela; ipak, fatalistički vjeruje u neminovnost tragičnoga kraja. Budući da nije upoznao ljubav, ostao je začahuren u svojoj nutrini, pa se potreba za ljubavlju, koju nije ni osvijestio do kraja, pretvorila u pobunu protiv vlastitoga tragičnog položaja u svijetu. Bez vjere, zakržljaloga unutarnjeg života, Mersault je izgubio svaku nadu i čežnju za smislom i vječnošću, koje su prirođene čovjeku, ali i svaku vezu s ljudima i ljudskim svijetom. Biti potpuno bez savjesti, bez osjećaja osobne odgovornosti, izručen ništavilu, osjećati se sam i željeti da te drugi mrze, a proglasiti to srećom, krajnji je stupanj inverzije svega dobroga za čim je čovječanstvo od postanka težilo. Potreba za mržnjom drugih kako se ne bi osjećao sam, izokrenuta je iskonska potreba za ljubavlju, posijana u srcu svakoga bića. Upravo u toj želji da se hrani mržnjom prisutno je ono što se može nazvati demonskim. Ta želja prikriva zapravo tvrdokorni ponos, prkos, gorčina, bunt, u što se preobrazio onaj osjećaj tuge kad je u sudnici želio zaplakati osjetivši da ga svi mrze. Sve je krenulo od pobune prema besmislenom, apsurdnom životu, a doživljaj apsurda je uslijedio zbog nepostojanja vjere, nade i ljubavi, onih temeljnih stvarnosti koje bi trebale biti čovjeku vodilje u životu.) 41. A. Huxley: Vrli novi svijet (utopistički roman, poticajan za razmišljanje o opasnostima od mogućnosti ljudskog zastranjenja ako se ne uzme u obzir istina o čovjekovu duhu; svijet sretnih robova; cijelo društvo nosi faustovsko obilježje; može se zaključiti da su ljudi u njemu doista prodali dušu đavlu, a zauzvrat dobili bezosjećajan, proračunat, umjetno, poput stroja, uređen kastinski sustav u kojem se prije rođenja zna položaj svakoga pojedinca, u kojem ljudi prolaze hipnopediju koja ih priprema za njihovu dužnost kotačića u neljudskom sustavu i niti ne slute totalitarizam najviše kaste; tu naizgled nema patnje, tragedija, nereda, nepredvidivih mogućnosti jer nema slobode, nema prava na izbor, nema kreativnosti. Čovjek se odrekao sebe, svojih osjećaja, umjetnosti, znanosti, istine, religije, ljepote, tradicije da bi društvo dobilo stabilnost; za sve postoji zamjena: umjesto stvarnih emocija emocionalna tehnologija, koja priskrbljuje ugodne osjećaje publici, umjesto umjetničkih djela nešto što proizvodi čulni užitak, umjesto ljubavi slobodan seks, umjesto stvarnoga zadovoljstva droga. Osjećaj vjere je suvišan u tom društvu, jer je čovjek postao neovisan o Bogu, postiže bez njega napredak, uživanje, utjehu, mladost do samoga kraja života, a budući da je društveno zbrinut, nema potrebe za bilo čime trajnim; to je svijet duhovno mrtvih ljudi; Divljak, duboko svjestan postojanja duhovne zbilje, svjestan prave ljudske naravi i veličine borbe na koju je pozvan, poučen o tome vlastitim iskustvom i književnošću (koja je u vrlom novom svijetu zaključana u sef – Biblija i Shakespeare), užasnut nečovječnošću toga, vapi: “Ja hoću Boga, hoću poeziju, hoću pravu opasnost, hoću slobodu, hoću dobrotu. Hoću grijeh.” Umjesto umjetne sreće hoće stvarnost, istinu, pa i po cijenu patnje! Kad bi se ostvarila Huxleyeva vizija društva, to bi bila tragedija, bio bi to dokaz da smo propustili učiti iz povijesti, pa i iz povijesti književnosti koja nas tako očito poučava da su svaka iluzija i pokušaj bijega iz životne stvarnosti skupo plaćeni. Pokazalo bi se da je sve znanje koje smo prenosili bilo beskorisno. 42. R. Marinković: Ruke (novela, simbolizam, nadrealizam, egzistencijalizam, modernizam, Marinković kao jedan od najvažnijih hrvatskih pisaca 20. stoljeća) 43. P. Pavličić: Dunav (autobiografska, poetska proza, sjećanje na djetinjstvo, topla priča o ljubavi prema svom rodno kraju i domu, o rijeci koja oblikuje živote ljudi, dinamičnost bez velikih događanja, upoznavanje kraja i ljudi, običaja, slike koje su nestale, ali zapisane obogaćuju čitateljevu maštu) Primljeno na znanje Poštovani, zahvaljujemo na vašem doprinosu javnoj raspravi. Budući da je izradom prijedloga Nacionalnoga kurikuluma nastavnoga predmeta Hrvatski jezik napušten nastavni plan i program te se predlaže prijelaz na kurikulumsko planiranje u kojima je u prvome planu ostvarivanje odgojno-obrazovnih ishoda, nastavnik i učitelj samostalno odlučuju na kojim će nastavnim sadržajima, kojim metodama i oblicima rada ostvariti odgojno-obrazovne ishode. Metodologija izrade dokumenta ograničila je stručnu radnu skupinu na zadani broj odgojno-obrazovnih ishoda, koji su generički i trebali bi ih postići svi učenici na kraju pojedine godine učenja. Da bi svaki nastavnik mogao postići ostvarivanje ishoda, napisana je i njihova razrada u kojoj su vrlo općenito naznačeni i obrazovni i odgojni sadržaji na kojima se ishodi ostvaruju. Stručne kompetencije nastavnika i njegova profesionalna procjena potreba učenika bit će ključni u odabiru nastavnih sadržaja. Vaš se prijedlog u velikoj mjeri podudara s razmišljanjima stručne radne skupine te su književna djela koja predlažete uvrštena u popis predloženih književnih djela za čitanje dodatak Nacionalnom kurikulumu nastavnoga predmeta Hrvatski jezik Stručna je radna skupina ostavila i mogućnost svakom učitelju ili nastavniku da samostalno odabere one sadržaje na kojima misli da će uspješno ostvariti odgojno-obrazovne ishode, a na zahtjeve stručne javnosti te ostalih sudionika javne rasprave predložila i najmanji broj književnih djela (osam za gimnazije i sedam za stručne škole) koje moraju pročitati u školskoj godini te sastavila popis obaveznih djela za sve učenike tijekom četverogodišnjega obrazovanja koji onda čine obrazovni minimum. Tijekom daljnje rasprave te eksperimentalne provedbe moguća su i daljna usklađivanja. Dokumentom se predlaže tematsko-žanrovski pristup književnom tekstu, a u četvrtom i petom ciklusu učenici imaju mogućnost književni tekst proučavati u književnopovijesnom kontekstu. Prijedlogom Nacionalnog kurikuluma za Hrvatski jezik napušta se sadržajno planiranje učenja i poučavanja i predlaže se na temelju kurikulumske teorije praćenje ostvarivanja odgojno-obrazovnih ishoda za sva nastavna područja, pa tako i nastavno područje Književnost i stvaralaštvo. Stručna radna skupina za svaku je godinu učenje predložila četiri odgojno-obrazovna ishoda od kojih su dva odgojna i usmjerena na razvoj čitateljskih navika, literarnoga ukusa i kritičkoga prosuđivanja pročitanoga teksta te jedan poticanju kreativnoga izražavanja i stvaranja na temelju pročitanoga književnog teksta. Dva su ishoda obrazovna i u njima se očekuje usvajanje književnih znanja, vještina analize i interpretacije književnoga teksta te njegovo razmatranje i prosuđivanje u različitim kontekstima. Stoga se stručna radna skupina ne može složiti s vašim mišljenjem da dokument uvodi mogućnost za izokretanje smisla nastave književnosti na manipulaciju osjećajima i stavovima učenika. Prijedlog obvezuje svakog nastavnika da tijekom školske godine s učenicima obradi najmanje četiri suvremena teksta.
3 Vladimir Paar Prijedlog Nacionalnoga kurikuluma nastavnoga predmeta Hrvatski jezik Prof. dr. sc. Ante Bežen Ul. Vlahe Stulića 14 Zagreb ante.bezen28@gmail.com ante.bezen@ufzg.hr Hrvatska akademija znanosti i umjetnosti Trg Nikole Šubića Zrinskog 11, Zagreb Akademik Vladimir Paar Recenzentski osvrt na temeljne postavke „cjelovite kurikularne reforme“ Odazivam se na poziv da napišem recenziju predložene „cjelovite kurikularne reforme“. Činim to problematizirajući njene temeljne idejne postavke u povijesnom i sadašnjem društvenom i obrazovnom kontekstu. Tekst je nastao znatnim proširenjem moga uvodnog članka „Kurikulnu reformu treba provesti, ali i prethodno dobro pripremiti“ u časopisu „Zrno“, br. 122-123 od rujna 2016. godine. 1. Kurikulnu reformu treba provesti Stručnjaci i političari, a i svi učitelji u Hrvatskoj, imaju jedinstveno mišljenje: treba što prije provesti unutarnju reformu obrazovanja (predškolski odgoj, osnova i srednja škola) po zahtjevima teorije kurikula. Međutim, razilaze se u tome kako to treba izvesti. Proteklo je već osam godina otkako je u Zakonu o odgoju i obrazovanju u osnovnoj i srednjoj školi (2008.) ta promjena propisana, ali do danas nije provedena. Objavljene su početkom 2016. prve inačice nacionalnog i predmetnih kurikula za sve stupnjeve obrazovanja i još su uvijek na javnoj i stručnoj raspravi. Radi se o 52 dokumenta među kojima su okvir nacionalnog kurikula te kurikuli predškolskog odgoja i nastavnih predmeta u osnovnim i srednjim školama. Neslaganja počinju već od naziva dokumenta: kurikulum ili kurikul (o tome vidi kasnije). Mada je uoči posljednjih parlamentarnih izbora, „cjelovita kurikularna reforma“, kako su je nazvali njezini tvorci, bila jedna od važnijih političkih tema, veliki broj građana, pa i prosvjetnih djelatnika, zapravo ne zna pouzdano što ta reforma donosi. Prema istraživanju uglednog Instituta Ivo Pilar, objavljenog 3. srpnja 2016., svega 8,1 posto ispitanih građana smatraju da su dobro informirani o toj temi, 35,7 posto je donekle upoznato, a čak 55,4 posto o tome ne zna ništa. Ipak, problem navodnog zaustavljanja reforme okupio je 1. lipnja 2016. oko 45ooo ljudi na javnim prosvjedima u dvanaest najvećih hrvatskih gradova koji su tražili njen nastavak i oslobađanje od ideoloških razmirica. Posebno je pitanje, s obzirom na podatke o informiranosti o „kurikularnoj reformi“, u kojoj je mjeri taj prosvjed pokrenut političkim aktivizmom i predizbornim stranačkim nadmetanjima, a koliko je doista prosvjed protiv nedopustivog zanemarivanja obrazovne djelatnosti. Ipak, on je činjenica i treba ga prihvatiti kao snažan razlog da se reforma provede što prije. No, koliko smo za to dosta spremni i što bi trebalo učiniti da kurikulna reforma obrazovanja konačno ipak zaživi? 2. Zna li se što je kurikul i zašto se uvodi? U javnosti, pa i među brojnim učiteljima na svim stupnjevima obrazovanja, danas ne postoji puna svijest o tome da je uvođenje kurikula jedna od najvećih promjena unutarnje strukture učenja i poučavanja u školi uopće. Njome se mijenjaju ne samo organizacija i metode, nego i filozofija obrazovnog sustava i njegovi opći ciljevi, pa i znanstveni sustav koji se bavi obrazovanjem. To je tema za posebno razmatranje, no ovdje ćemo reći samo to da uvođenje kurikula znači napuštanje školstva utemeljenog na tradicionalnoj europskoj humanističkoj ideji svestranog razvoja djeteta i što šire obrazovanosti i kulture pojedinca, koja potječe još iz antičkog svijeta. Provedba te ideje utemeljena je u didaktici kao pedagoškoj teoriji nastave, koju je, u današnjem značenju, posve osmislio Jan Amos Komensky u 18.stoljeću. Kurikulska ideja pak proizlazi iz američkog liberalnog kapitalizma, koji je već u 19. stoljeću iznjedrio drukčiji obrazovni ideal: osposobljavanje pojedinca za što uspješnije obavljanje posla radi profita i zarade. Humanističku pedagogiju zamijenili su obrazovni instrumentalizam i pragmatizam, u duhu kapitalistički shvaćene slobode tržišta i pojedinca, a što je najbolje osmislio američki filozof John Dewey (19. stoljeće). U prvi plan stavlja se puna sloboda svakog pojedinog djeteta u stjecanju znanja i iskustva. Odatle se razvila koncepcija edukologije, suprotstavljena pedagogiji (u američkom znanstvenom sustavu nema pedagogije kao discipline), u kojoj je oblikovana i teorija kurikula. Danas su razlike posve vidljive: dok je u didaktičkoj koncepciji nastave temeljni cilj stjecanje znanja (nastavni program je popis sadržaja koje treba naučiti), u kurikulskoj su koncepciji temeljni cilj kompetencije koje osim znanja uključuju i osposobljenost za praktičnu primjenu. O tome se ni u jednom predloženom kurikulnom dokumentu ništa ne govori. Uvođenje kurikula je dakle i konačna pobjeda kapitalističkog načina života i obrazovanja nad europskim humanističkim obrazovnim idealom koji je dugo odolijevao kriteriju profita u Europi, u istočnoj duže nego u zapadnoj. Ipak, suvremeni modeli kurikula, u kojima je znatno ublažen pragmatični radikalizam protokapitalizma, znatno su učinkovitiji i bliži djeci od didaktičkog pristupa. Usklađeniji je s obrazovnim potrebama i procesima učenja i poučavanja u današnjem postinformatičkom vremenu, preplavljenom golemim količinama informacija, u kojima je učenik izgubljen ako ih uči na stari način. Stoga uvođenje kurikula umjesto didaktike danas nije pomodnost ni ideološki inat, nego povijesna nužnost. Ta promjena epohalnog cilja obrazovanja posljedica je, naime, isto tako epohalnih promjena u načinu života ljudi zbog antropoloških i kulturoloških posljedica tehnološkog i gospodarskog razvoja koji se dogodio u 19. i 20. stoljeću. Budući da hrvatska građanska a i stručna javnost nisu uopće svjesne dubinskih razloga uvođenja kurilula u obrazovni sustav, nužno je, radi uspjeha tog procesa, u aktivnosti oblikovanja hrvatskoga nacionalnog kurikula uvesti i njegovu teorijsku i povijesnu, ontološku i deontološku eksplikaciju, na čemu se do sada nije učinilo gotovo ništa. 3. (Ne)odgovornost političara Uvođenje kurikula ostvaruje se političkom odlukom. Političari su odgovorni za osiguravanje zakonskih okvira te kadrovskih i materijalnih uvjeta za projektiranje i provođenje reforme. No, političarima na našem prostoru nikada nije bilo stalo da materijalno ojačaju obrazovanje. Odlučnost za ulaganje u obrazovanje pokazivala se do sada samo kao predizborna floskula i fraza, što govori o nezrelosti i neodgovornosti političkih vođa u promicanju obrazovanja kao poluge društvenoga napretka. To podjednako vrijedi za napušteni socijalistički i za sadašnji demokratski sustav, zbog čega je obrazovna djelatnost u Hrvatskoj strukturalno i po ishodima, a osobito po materijalnom standardu, u sve većem zaostatku za osobnim i društvenim potrebama. O tome najbolje govori aktualna činjenica o više od 220 tisuća nezaposlenih u Hrvatskoj i istodobnoj potrebi za uvozom gotovo 100 tisuća radnika jer pojedinim gospodarskim granama prijeti krah zbog nedostatka stručnih radnika. Također, neodrživo je u prijedlogu kurikula inzistiranje na istim nastavnim predmetima i istoj predmetnoj satnici kao u sustavu koji se napušta. Naime, sadašnji nastavni program za gimnazije star je četvrt stoljeća (osnovnoškolski datira od 2006.), a u međuvremenu su se bitno izmijenile neke obrazovne potrebe (informatička i STEM pismenost, komunikacija na materinskom i stranim jezicima, potreba za većim kretanjem zbog smanjenje tjelesne aktivnosti djece itd.) pa ih kurikul treba uvažiti. To nužno zahtijeva promjenu odnosa među obrazovnim sadržajima u školi, a ovi kurikulni dokumenti te su odnose zacementirali i čak ih bez ikakve rasprave žele prenijeti u budućnost. Odvojenost obrazovnog sustava, pa i ovog kurikula, od društvenih potreba tu je očita. Hrvatska se po čitalačkoj i matematičkoj pismenosti učenika, po nalazima Pisa vrednovanja, godinama nalazi među najslabijim zemalja. Izdvajanje za znanost i obrazovanje u Hrvatskoj iz BDP-a među najnižima je u Europi (za znanost 0,75 posto, za obrazovanje 3,5 posto, a za normalno funkcioniranje sustava trebalo bi biti 2 odnosno 5 posto). Jasno je da u takvim uvjetima ne može biti ozbiljnijih reformi tako velikog sustava. Činjenicu o materijalnoj podcijenjenosti obrazovanja nije nabolje promijenila ni jedna vlast u neovisnoj Hrvatskoj. Štoviše, udio obrazovanja u BDP-u neprestano se smanjivao ili stagnirao bez obzira stranačke boje vladajućih. Stoga će se stupanj efikasnosti i ozbiljnosti kurikulne reforme već na početku njena uvođenja u život moći procijeniti po njenom mjestu u državnim i lokalnim proračunima i bilancama. Tu je nužan temeljit preokret u društvenom statusu obrazovanja, poput onog finskog ili irskog. U kuriluknu reformu ne treba ni ulaziti sve dok se ne dogodi takvo političko i proračunsko repozicioniranje obrazovanja. 4. (Ne)odgovornost stručnjaka Kurikulna reforma nije u Hrvatskoj ni znanstveno dobro pripremljena. Znanstvena priprema znači prethodnu izradu jasne projekcije promjena, potkrijepljenu vrednovanjem dobrih i loših strana dosadašnjeg razvoja obrazovanja i projekcijom obrazovnih ciljeva koji se reformom žele postići. Takve studije, koje izrađuju filozofi, sociolozi i psiholozi obrazovanja, pedagozi i metodičari, ekonomisti i pravnici te istaknuti stručnjaci matičnih struka čiji se sadržaji poučavaju u školi, nisu u nas napravljene. Napisan je tek dokument Strategija razvoja obrazovanja, znanosti i tehnologije koju je Hrvatski sabor usvojio 2014. godine i na kojem se temelje i kurikuli o kojima je ovdje riječ. Međutim, taj dokument, inače tehnički korektan, ne sadrži vrednovanje dosadašnjeg razvoja školstva i sadašnjeg stanja u njemu od kojega se polazi u reformu. Nema ni jasne i potkrijepljene vizije dugoročnih obrazovnih ciljeva iz kojih bi se mogle izvoditi smjernice za nacionalni i predmetne kurikule te realno vremenovanje promjena. Tako kurikuli, koji su sada na javnoj raspravi, zapravo „lebde u zraku“, bez jasnog odnosa prema prošlosti, sadašnjosti i budućnosti, odnosno bez merituma svoje svrhe. Zapravo, ne postoji jasna i jedinstvena teorijska podloga predloženih kurikulnih dokumenata iz koje bi se vidjelo što se u Hrvatskoj preuzima od inače vrlo razgranate kurikulne teorije i brojnih kurikulnih modela u pojedinim zemljama, a što je izvorno naše. Za takvo stanje odgovornost snose stručnjaci različitih struka, ovisno o očekivanoj ulozi pojedine struke, odnosno znanosti, u restrukturiranju obrazovne teorije i prakse. Uvođenje kurikula i prateću reformu obrazovanja trebaju promišljati, usmjeravati i vrednovati brojne supstratne znanosti obrazovnog sustava, a ponajprije dvije skupine znanstvenih disciplina na čijim spoznajama počiva obrazovna djelatnost. Prva skupina su matične znanosti nastavnih predmeta koji se poučavaju u školi, tj. koje utvrđuju sadržaje poučavanja, njihov raspored i kompetencije koje se tim sadržajima postižu. Druga skupina su temeljne obrazovne znanosti koje istražuju zašto i kako se ti sadržaji poučavaju, tj. njihov prijenos od učitelja i drugih izvora znanja do učenika. Dosadašnji rad na kurikulnoj reformi uopće nije suvislo uključivao takav odnos prema znanosti. Od te je činjenice poraznije jedino to što pojedine ključne znanosti za obrazovanje uopće nisu reagirale na izazov kurikula, pa ni kad je riječ o njihovoj vlastitoj reprodukciji. A kurikul bi na stručnoj razini trebalo donijeti suglasjem svih uključenih struka. 5. Teorijski deficiti Ovdje posebno treba upozoriti na ulogu onih znanstvenih disciplina od kojih se očekuje oblikovanje kurikulne strategije i opće metodologije izrade kurikula za hrvatske škole. To su ponajprije pedagogija, psihologija, sociologija i komunikologija čiji su stručnjaci profesionalci na sveučilišnim odsjecima i katedrama te u znanstvenim institutima pa bi trebali sinergijski djelovati u obavljanju ovog posla. To se međutim nije dogodilo. U izradi dokumenata nacionalnog kurikula pojavljuje se mjerodavnom tek jedna ustanova – Institut za društvena istraživanja iz Zagreba, i to na konceptualno-ekspertnoj i izvedbenoj razini. Unatoč značajnim rezultatima i iskustvu tog Instituta u istraživanju kurikulne i druge obrazovne problematike u Hrvatskoj i svijetu, ta se znanstvena baza pokazala preuskom. Predloženi kurikulni dokumenti imaju stoga izrazite teorijske deficite baš kao posljedicu površne i neverificirane metodologije. Pedagozi su u izradi kurikula posve marginalni kao struka, i to opravdano. Premda je baš pedagogija najpozvanija da potiče promjene u obrazovanju, sveučilišni pedagozi su se kurikulom počeli ozbiljnije baviti tek kad je država zakonom propisala njegovo uvođenje u škole. Iz tematskih rasprava i etabliranih pedagoških zbornika, u kojima se ponajviše prepričavaju strana kurikulna iskustva, proizlazi da naši vodeći pedagozi po struci zapravo ne uočavaju dubinski smisao obrazovnog obrata pomoću kurikula u Hrvatskoj, nego im je glavni cilj preuzimanje vodeće kadrovske pozicije u procesu uvođenja kurikula. Ne postoje pedagoške rasprave o tome što za pedagogiju kao znanost znači napuštanje pedagoške paradigme obrazovanja utjelovljene u didaktici i uvođenje edukološke paradigme izražene u teoriji kurikula te kako bi se to trebalo odraziti na hrvatski obrazovni sustav. Nisu ponuđena čak ni nužna terminološka razgraničenja između pedagogije i edukologije, odnosno didaktike i teorije kurikula, pa tu danas vlada zbunjujući nered. Tako se u recentnim pedagoškim raspravama kurikul često poistovjećuje s nastavnim planom i programom, što je razina početničke neinformiranosti i nerazumijevanja. Jedan od „propisa“ pedagoškog kurikulnog „kanona“ jest i inzistiranje da se za temeljni dokument kurikulne reforme rabi oblik „kurikulum“, a ne „kurikul“, odnosno „uputnik“, što čvrstim razlozima zastupa kroatistička znanost u nastojanju da se za novi pojam rabi riječ usklađena s pravilima hrvatskoga jezika. Štoviše, upravo iz pedagoških krugova, a zahvaljujući pozicijama u političkim i državnim tijelima, otklanjana je svaka inicijativa da se „kurikul“ i „uputnik“ prihvate kao službeni termini. To su očito prihvatili i istomisleći tvorci kurikulnih dokumenta pa iz toga, a i iz drugih novouvedenih termina (npr. domena, prototipni, komunikator i dr.), proizlazi da su hrvatske riječi nepoželjne, čak ni kao dopuštena mogućnost, u kurikulskoj terminologiji. To je također jasna poruka o ideološkom smjeru predložene kurikulne reforme. Ovom se kurikulnom konceptu trebaju priznati znatno modernije paradigme organizacije pojedinih nastavnih predmeta od dosadašnjih, što je preuzeto iz stranih modela. No one u nekim predmetima toliko radikalno mijenjaju nastavni sustav da deprofesionaliziraju postojeće učitelje za svoj posao. Po nekim analizama sadašnji učitelji hrvatskoga jezika u osnovnim i srednjim školama kompetentni su za nastavu tek oko 30 posto kurikula. Za ostalo bi se trebali obučiti u stručnom usavršavanju, a tko će ih poučavati ne zna se jer za to nije dovoljno osposobljena ni većina sveučilišnih profesora, ni savjetnici u službama Ministarstva obrazovanja. – Kurikul traži od nas kao da, bez kompetencija za to, naučimo učenike voziti superbrze automobile po razrovanoj cesti i s gorivom na rezervi te da nam uz to učenici odabiru metode poučavanja – slikovito je svoj doživljaj kurikula opisao jedan učitelj. Ozbiljnija istraživanja aktualnih problema obrazovanja u Hrvatskoj i u svijetu, uglavnom s psihološkog i sociološkog gledišta, provela su u nas ponajviše dva instituta - Institut za društvene djelatnosti „Ivo Pilar“ i Institut za društvena istraživanja koji ima i poseban odjel za obrazovanje. Potonji ima i više projekata i izdanja izravno usmjerenih na kurikul, pa i vrijedne spoznaje o tome. Tim je čudnije što su, iako praktično pod njegovom kontrolom, proizvedeni toliko dubiozni kurikulni dokumenti za hrvatsku obrazovnu budućnost. Primljeno na znanje Poštovani dr. sc. Paare i dr. sc. Bežene, zahvaljujemo na zanimanju za dokument Nacionalnog kurikuluma nastavnoga predmeta Hrvatski jezik te na vašem doprinosu javnoj raspravi i prijedlozima. Vaš se prilog javnoj raspravi ne odnosi na navedeni dokument.
4 Vladimir Paar Prijedlog Nacionalnoga kurikuluma nastavnoga predmeta Hrvatski jezik, UVOD Hrvatski jezik u predškolskom odgoju i obrazovanju Zašto se hrvatski standardni jezik nigdje se ne spominje u kurikulnim dokumentima? Dječji su vrtići javne ustanove, odgojitelji javni djelatnici, a poučavanje hrvatskoga jezika u predškolskoj dobi važno je za djetetov kasniji jezični razvoj. Stoga je u kurikul predškolskog odgoja i obrazovanja potrebno unijeti snažnije formulacije o mjestu hrvatskoga jezika u radu s djecom te stručnoj i javnoj komunikaciji. Piše: Sanja Bežen, mag. praesc. educ. odgojiteljica, Dječji vrtić Savica, Zagreb U odgoju i obrazovanju govorne situacije su svakodnevne kod svih sudionika. Razni oblici i sadržaji govora su neizostavni dio svih aktivnosti i u dječjim vrtićima i zbog toga je važno da odgojitelj bude svjestan svih oblika, ciljeva i problema govorne aktivnosti djece. Osobito stoga što se upravo vježbanjem govora može pospješiti djetetov mentalni razvoj, ali i zato što se baš u vrtićkoj dobi postavljaju temelji kasnijeg razvijenog ili nerazvijenog, pravilnog i nepravilnog govorenja. Jezik je „sustav glasovnih znakova, specifičan za svaku jezičnu zajednicu („narod“ ili sličnu skupinu) i povijesno uvjetovan, koji služi ponajprije za sporazumijevanje (komunikaciju, razmjenu misli, obavijesti, osjećaja isl.), ali i samo za izražavanje“ Hrvatska enciklopedija 5, 2003, str. 353). Hrvatski jezik čini njegova cjelokupna jezična baština u prošlosti, sadašnjosti i budućnosti, pa i ona koja nije napisana, nego postoji u govorenom obliku ili u mislima. Hrvatski jezik nije jedinstven kao jezični sustav nego ima više podsustava, odnosno uporabnih oblika ili idioma. To su sljedeći oblici: hrvatski standardni jezik i nestandardni sustavi: narječja, dijalekti i mjesni govori te različiti žargoni. U dječjem vrtiću pojavljuju se svi oblici hrvatskoga jezika jer djeca dolaze sa svojim materinskim govorom, a sam vrtić je odgojno-obrazovna ustanova čija je zadaća među ostalima i njegovanje hrvatskoga jezika. Odgojitelji, kao javni djelatnici, trebali bi imati izgrađen odnos prema hrvatskom jeziku u radu s djecom, u komuniciranju vrtića kao javne ustanove te kao dijelu svoje osobne kulture jer je uporaba pravilnog standardnog jezika jedno od obilježja fakultetski obrazovanih ljudi što današnji odgojitelji jesu. Ovdje posebno želim upozoriti na pitanje zašto je standardni hrvatski jezik važan u dječjem vrtiću. Pojam standardni jezik označuje onaj oblik (idiom) nekog jezika koji ima svoja pravila ili norme. U običnom govoru kazano, jezične norme određuju što je u standardnom jeziku pravilno, a što nepravilno. Hrvatski standardni jezik primjenjuje se u svim situacijama, službama i mjestima koja imaju javno ili službeno obilježje te je nužno da jezični sadržaj i poruke koje se priopćavaju razumiju svi govornici hrvatskog jezika. Pravila standardnog jezika sadržana su u njegovoj gramatici, rječniku, pravopisu i pravogovoru. U predškolskim ustanovama jezične su kategorije važne u komuniciranju odgojitelja i stručnih službi međusobno te s roditeljima i javnošću. Potrebno je da se ta komunikacija događa na standardnom jeziku baš zato što su predškolske ustanove dio javnosti i kulture. U dječjim aktivnostima pak, tj. u praktičnom radu s predškolskom djecom, standardne jezične kategorije u smislu ovladavanja pojmovnikom i sustavom, nisu u prvom planu. Djeca donose u vrtić svoj materinski govor, a to su uglavnom mjesni govori, pa njime komuniciraju s drugom djecom i odgojiteljima. Djecu ne treba odvikavati od mjesnog govora, a još manje ih sustavno učiti kategorijama standardnog jezika. No, djeci će se učiniti dobro za njihov kasniji jezični razvoji odnos prema jeziku ako ih se, usporedo s uporabom materinskog odnosno mjesnog govora, nenametljivo poučava i elementima standardnog jezika. To je i osnovni zahtjev zavičajnosti u odgoju. Kako je jezik, uz teritorij i kulturu, bitno obilježje svakog naroda, tako je i hrvatski jezik bitno obilježje hrvatskog naroda i njegova identiteta te glavno sredstvo komunikacije. Zato je potrebno da se, kao posebno važna nacionalna, socijalna i odgojna vrijednost, njeguje i razvija u cijelom odgojno-obrazovnom sustavu, pa i u predškolskom odgoju. Kakav je položaj hrvatskoga jezika, a posebno hrvatskoga standardnog jezika u važećim kurikulskim dokumentima, a posebno najnovijima koji su još u javnoj raspravi? U Nacionalnom kurikulumu za rani predškolski odgoj i obrazovanje (2014) ističe se upravo identitet kao jedna od ključnih vrijednosti koju je važno razvijati kod djece. „Odgoj i obrazovanje pridonose izgradnji osobnog te kulturnog i nacionalnog identiteta. Doba globalizacije koja obilježava miješanje različitih kultura, svjetonazora i religija zahtijeva odgoj i obrazovanje koje djetetu omogućuju da oblikuje identitet „građanina svijeta“, a pri tom sačuva svoj nacionalni identitet i kulturu te društvenu, moralnu, jezičnu i duhovnu baštinu“. Također prva na popisu kompetencija za cjeloživotno učenje u tom dokumentu upravo je komunikacija na materinskom jeziku. Ona se, kako navodi dokument, osnažuje osposobljavanjem djeteta za pravilno usmeno izražavanje i bilježenje razlièitih aktivnosti i životnih situacija. Govori o naèinima i moguænostima bilježenja vlastitih ideja te razumijevanju važnosti i korisnosti pisanja kao i o razvoju svijesti djeteta o utjecaju jezika na druge i potrebi uporabe jezika na pozitivan i društveno odgovoran naèin. Za razvoj ove kompetencije potrebna je takva organizacija odgojno-obrazovnog procesa u vrtiæu koja se oslanja na stvaranje poticajnog jeziènog okruženja kao i na poticanje djece na razlièite socijalne interakcije s drugom djecom i odraslima.“( NKRPOO, 2014) U izmjenama i dopunama „Nacionalnog kurikuluma za rani i predškolski odgoj i obrazovanje“ (2016), u dijelu koji govori o kvaliteti kurikula predškole koji se odnosi na komunikacijske kompetencije jezik se spominje u kontekstu izražavanja, interpretiranja, razumijevanja, razgovaranja, reflektiranja i sl. U Okviru nacionalnog kurikuluma (2016), koji je identitet takoðer uvrstio u važne vrijednosti odgoja i obrazovanja, dodaje se da „osobito valja èuvati i razvijati hrvatski jezik i paziti na njegovu pravilnu uporabu“ (NOK, 2011). Komunikacija se spominje kao dio generièkih kompetencija iz podruèja „Oblici rada i korištenja alata“, no više se ne govori o komunikaciji na materinskom jeziku, veæ o komunikaciji koja se u ovom dokumentu opisuje kao vještina koja se odnosi na uèinkovito korištenje simbola i jezika, aktivno slušanje, prenošenje vlastitih poruka na jasan naèin, razumijevanje kako se i u koju svrhu poruke oblikuju i sl. Govori se i o komuniciranju s razlièitim ciljevima, uèinkovitosti komunikacijskih kanala te prepoznavanju kako izbor jezika, simbola i znakova doprinosi interpretaciji poruke. Ni u jednom dokumentu ne koristi se termin hrvatski standardni jezik dok se termin hrvatski jezik spominje u „Okvirnom nacionalnom kurikulumu“ na dva mjesta, i to u dijelu koji govori o sustavu nacionalnih kurikulskih dokumenata (naziv dokumenta) te u dijelu koji govori o identitetu i naveden je u prethodnom tekstu. Može se zakljuèiti da se u kurikulskim dokumentima o hrvatskom jeziku, a osobito o standardnom jeziku, govori tek usputno ili nikako. Tijekom višegodišnjeg rada u vrtiæu uoèila sam nedovoljnu informiranost odgojitelja, a i svoju vlastitu, o položaju hrvatskog standardnoga jezika u svakodnevnom odgojno-obrazovnom radu i u funkcioniranju djeèjeg vrtiæa kao društvene ustanove. Takoðer sam uoèila nedovoljnu pozornost koja se pridaje standardnomu hrvatskom jeziku u raznim oblicima vrtiæke komunikacije te nedovoljnom poznavanju i poštovanju jeziènih standarada u svakodnevnoj uporabi standardnog jezika. Odgojitelj ili odgajatelj , kurikul ili kurikulum , skupina ili grupa - samo su neke od nedoumica vezane uz pravilnu uporabu standardnoga hrvatskog jezika, a to su rijeèi koje se koriste svakodnevno i puno puta na dan. Te spoznaje motivirale su me da provedem istraživanje o mišljenju odgojitelja o ovoj temi. Cilj istraživanja bio je utvrditi mišljenje odgojitelja o osobnim poteškoæama u primjeni standardnoga hrvatskog jezika u odgojno-obrazovnom radu te o sadržaju koji bi trebao obuhvatiti neki buduæi jezièni savjetnik za djelatnike u djeèjem vrtiæu. U istraživanju je sudjelovalo 513 ispitanika (odgojitelji, medicinske sestre te èlanovi struènog tima), a obavila sam ga za potrebu izrade diplomskog rada na odgojiteljskom studiju na Uèiteljskom fakultetu u Zagrebu. Ovdje prenosim samo to da rezultati istraživanja upuæuju na visok stupanj nesigurnosti ispitanika u procjenjivanju vlastitog poznavanja hrvatskog standardnoga jezika te osobnih potreba za usavršavanjem u tom podruèju. To bi mogao biti znak nedovoljnog obrazovanja o hrvatskom standardnome jeziku tijekom struènog usavršavanja ili èak samog studija, odnosno u prethodnom osnovnom i srednjem školovanju kojima zapravo pripada veæina sadržaja o kojima su se ispitanici izjašnjavali. Smatram da je sada prava prilika da se odnos prema hrvatskom jeziku u predškolskom odgoju unaprijedi unošenjem snažnijih formulacija u temeljne dokumente poput kurikula, koji sadrže osnovne zadaæe i vrijednosti odgoja i obrazovanja i odreðuju sve bitne sastavnice organizacije i provoðenja odgojno-obrazovnog rada. U kurikulu predškolskog odgoja svakako treba istaknuti potrebu njegovanja hrvatskog standardnoga jezika u radu s djecom i u ostalim aktivnostima odgojitelja. Termin hrvatski jezik svakako bi trebao naæi mjesto u dijelovima koji govore o naèelima (ljubav prema zavièaju), vrijednostima, kulturi vrtiæa i sl. To se odnosi i na termin standardni hrvatski jezik koji nije zastupljen ni u jednom dokumentu koji je spomenut u ovome tekstu zbog važnosti standardnog jezika u osobnoj kulturi i u komuniciranju pojedinca u zajednici. Literatura: 1. Brozoviæ, D. (1970). Standardni jezik. Zagreb: Matica hrvatska 2. Hrvatska enciklopedija, knjiga 5 (2003). Jezik, Zagreb: Leksikografski zavod Miroslav Krleža 3. Nacionalni kurikulum za rani i predškolski odgoj i obrazovanje (2015). Zagreb: Ministarstvo znanosti, obrazovanja i sporta 4. Bežen, S. (2015). Mišljenje odgojitelja o upotrebi standardnoga hrvatskog jezika u djeèjim vrtiæima, Diplomski rad, Uèiteljski fakultet Sveuèilišta u Zagrebu (neobjavljen) Mrežne stranice: 1. Prijedlog izmjena i dopuna Nacionalnog kurikuluma ranog i ... public.mzos.hr/fgs.axd?id=24401 2. Prijedlog - Okvir nacionalnoga kurikuluma public.mzos.hr/fgs.axd?id=24422 Primljeno na znanje Poštovani gosp. Paare i gospođo Bežen, zahvaljujemo na zanimanju za prijedlog Nacionalnoga kurikuluma nastavnog predmeta Hrvatski jezik te na vašem doprinosu javnoj raspravi i prijedlozima. Vaš se prilog javnoj raspravi ne odnosi na navedeni dokument.
5 Ivan Dušan Prijedlog Nacionalnoga kurikuluma nastavnoga predmeta Hrvatski jezik Mislim da bi se u prirodoslovnim i matematičkim gimnazijama trebala smanjiti satnica i gradivo za hrvatski jezik i da hrvatski jezik ne bi trebao biti obvezan na maturi. Takav sistem je bio do 1991. godine i nema razloga da tako ne bude sada. Prvo, s obzirom na to da je hrvatski jezik jedan od najtežih nastavnih predmeta s jako manjkavavim i lošim udžbenicima (danas zahvaljujući internetu učenici se ipak lakše pripremaju za hrvatski jezik) to bi donijelo jedno jako veliko rasterećenje učenicima gimnazija. Drugo, veliki problem u nastavi hrvatskog jezika je to što sve jako puno ovisi o nastavniku. Mnogo više nego kod drugih nastavnih predmeta. S obzirom na tu činjenicu mnogi učenici koji su imali lošeg nastavnika hrvatskog jezika imaju problema sa polaganjem mature. Treće, hrvatski jezik nije toliko važan učenicima koji upisuju prirodoslovne i tehničke fakultete, a loš uspjeh iz hrvatskog jezika može im biti velika prepreka u upisu na fakultet. Stoga smatram da bi učenici prirodoslovnih i matematičkih gimnazija trebali slušati hrvatski jezik po istom programu kao i učenici stručnih škola, bez obaveze polaganja istog na maturi. Napominjem da je to bilo tako do 1991 godine kad je pojačana nastava hrvatskog jezika, najviše zahvaljujući tome što su ministarstvo prosvjete vodili ministri koji su dolazili iz područja društveno humanističkih znanosti. Primljeno na znanje Poštovani gospodine Dušane, zahvaljujemo Vam na sudjelovanju u javnoj raspravi. Vaši prijedlozi djelomično se odnose na sadržaje Prijedloga Nacionalnoga kurikuluma predmeta Hrvatskog jezika. Stručna radna skupina nema ovlasti mijenjati satnicu predmeta ni utjecaja na to koji se predmeti i sadržaji provjeravaju na Državnoj maturi, kao ni na sadržaje udžbenika i čitanki različitih izdavača. Sposobnost usmenog i pisanog komuniciranja na materinskom jeziku jedna je od generičkih kompetencija, a osposobljenost za komunikaciju na hrvatskom standardnom jeziku predstavlja polazište za učenje svih drugih nastavnih predmeta.
6 Vladimir Paar Prijedlog Nacionalnoga kurikuluma nastavnoga predmeta Hrvatski jezik Poštovani profesore Paar, javljam Vam se glede reforme i onoga što u vezi s njom slijedi i što nas čeka. Ako dakle takvo što predstoji (ili bilo što slično) gdje se treba terminološki odrediti kakav će biti naziv suvremenoga obrazovnog programa, trebalo bi odmah lobirati u Saboru da se nikako ne uvede pogrješan oblik "kurikulum". Jer ako se to sad, kad je prilika, ne odredi i usvoji onako kako treba i kako je jedino pravilno(kurikul), poslije će biti nemoguće bilo što učiniti u tom smislu. "Kurikulum" će ostati zabetoniran. U prilogu Vam šaljem svoj članak o pridjevu "kurikularni/kurikulni", gdje se podsjeća i na "kurikulum/kurikul" da Vam se nađe pri ruci ako zatreba. Pretpostavljam da znate da je članak objavljen u posljednjem broju časopisa "Jezik", dakle dostupan je javnosti. Nadajući se da ste dobro, srdačno pozdravljam. doc. dr. sc. Dubravka Smajić predsjednica Katedre za jezikoslovlje i književnost Odsjek za filologiju Fakulteta za odgojne i obrazovne znanosti u Osijeku Cara Hadrijana 10 31000 Osijek Ured: 031/321-725 e-adresa: dsmajic@foozos.hr Primljeno na znanje Poštovani dr. sc. Paare i dr. sc. Smajić, zahvaljujemo vam na sudjelovanju u javnoj raspravi. Vaš prilog javnoj raspravi se ne odnosi na Prijedlog Nacionalnog kurikuluma za predmet Hrvatski jezik. Stručna radna skupina podupire zahtjeve za promjenom naziva kurikulum, no naziv nije promijenjen jer je sastavni dio zakonske regulative i zadanoga naziva dokumenta.
7 Vladimir Paar Prijedlog Nacionalnoga kurikuluma nastavnoga predmeta Hrvatski jezik Doc. dr. sc. Dubravka Smajić Fakultet odgojnih i obrazovnih znanosti u Osijeku Odsjek za filologiju Katedra za jezikoslovlje i književnost dsmajic@foozos.hr Osijek, 18. travnja 2016. Recenzija prijedloga predmetnoga kurikula Hrvatskoga jezika Prilog stručnoj raspravi Prilozi za stručnu raspravu o prijedlogu predmetnoga kurikula Hrvatskoga jezika u ovoj se recenziji odnose samo na područje komunikacije i jezika (A), i to za prva tri ciklusa, dakle za osnovnu školu, s većom pozornosti na prva dva ciklusa, tj. na mlađu školsku dob. Sadržaje književnosti i medijske kulture u ovim prilozima ne ocjenjujem budući da sam usko stručno usmjerena na jezikoslovlje. No ističem da podupirem stručne ocjene o popisu lektira koje valja dopuniti i u skladu s tim upotpuniti i kurikulne sadržaje. Osobito podupirem zahtjeve da se naslovi književnih djela neprimjerena i neprihvatljiva sadržaja za djecu ispuste s popisa lektire. Opće napomene U području Komunikacija i jezik u velikoj mjeri pretežu ishodi koji se tiču komunikacije nad onima čisto jezičnima. Snažan je naglasak na ovladavanju komunikacijskim kompetencijama te praktičnim jezičnim znanjima i sposobnostima radi postizanja odgovarajuće razine komunikacijsko-funkcionalne pismenosti, što upućuje i na približavanje škole životu. Gramatička se građa ne usvaja kao izdvojeni, apstraktni sadržaj, nego isključivo u funkciji jezičnoga izražavanja, što je svakako pozitivno. No i u prijašnjim se programima u tom smislu težilo unutarpredmetnoj korelaciji i zahtijevalo cjelovit i funkcionalan pristup građi. U ovom je programu taj komunikacijski segment značajno naglašeniji, odnosno prenaglašen je, tako da se cjelovito gledano prevelik prostor namjenjuje jezičnim djelatnostima, što s druge strane ima kao posljedicu nedostatak prostora za gramatičke sadržaje, stoga su oni u programu reducirani, a time onda i nepotpuni. Podsjećam na jedan vrlo značajan dokument - Zajednički europski referentni okvir za jezike – ZEROJ (engl. Common European Framework of Reference for Languages – CEFRL, Vijeće Europe, 2005.), čija je osnovna postavka da se usvajanje znanja stranih jezika odvija u pet jezičnih djelatnosti koje su sve navedene kao jednako važne: jezična ustrojstva (gramatika i rječnik), čitanje, pisanje, slušanje i govorenje. Ako je za učenje stranoga jezika nužno usvajati gramatiku, zar onda to za materinski nije potrebno? Kako će se usvajati gramatika stranih jezika bez posjedovanja ikakvih gramatičkih znanja o prvome, materinskom jeziku? Treba imati na umu i to da učenje pojedinih gramatičkih sadržaja značajno potiče apstraktno mišljenje i razvija pamćenje kao mentalnu funkciju (što se, uobičajeno, nikada ne vrjednuje u obrazovnim ishodima, iako je u pitanju važno obrazovno postignuće). S druge su pak strane u program uključeni i pojedini vrlo zahtjevni komunikacijski sadržaji neprimjereni učeničkoj dobi (u trećem ciklusu), a koji pripadaju području retorike kao zasebne discipline, čime se bave fonetičari i za čiju obradu učitelji nisu dostatno osposobljeni. Komunikacijski sadržaji vrlo su podrobno i jasno opisani, za razliku od gramatičkih sadržaja za koje je jasno jedino to da trebaju biti u funkciji jezičnih djelatnosti, ali ne i u kojem se opsegu trebaju obraditi da bi se primjereno usvojili, a i da bi doista bili u komunikacijskoj funkciji. Upoznavanje s različitim vrstama obavijesnih tekstova pretjerano je naglašeno u ishodima svih triju ciklusa, a često na uštrb, primjerice, književnih tekstova. Same po sebi izvanknjiževne tekstovne vrste (razne administrativne, obavijesne, novinarske vrste itd.) općenito su ograničene u leksičkoj i sintaktičkoj raznovrsnosti i semantičkom bogatstvu, katkada su i klišejizirane, stoga je njima trebalo dati funkcionalno dovoljan, ali ipak ograničen, tj. najnužniji prostor. Naime, oni ne omogućuju toliko bogaćenje djetetova rječnika ili, primjerice, usvajanje širine sintaktičkih ustrojstava i morfoloških oblika, kakve pruža književni izvor. Kada dijete otkrije bogatstvo jezičnoga ustroja i ugradi ga u svoj mentalni sustav, lako će razumijevati i svaku drugu funkcionalnostilski ograničenu tekstovnu vrstu i snaći se u izražavanju njome. Stoga pri odabiru tekstovnih vrsta treba dati određenu prednost književnim vrstama. Kurikul Hrvatskoga jezika u području komunikacije i jezika nije usmjeren na njegovanje hrvatskoga nacionalnoga i kulturnoga identiteta kao identiteta Hrvata kao većinskoga naroda države Hrvatske, a potom i ostalih manjinskih naroda koji također izgrađuju taj hrvatski identitet živeći i djelujući u istoj državi. Iako je sastavnica nacionalnoga identiteta uobičajena u jezičnim kurikulima ostalih naroda i država, u jezičnom području Hrvatskoga jezika, odnosno u jeziku kao temeljnom graditelju toga identiteta, u ovom je kurikulu ta sastavnica izostala. Valja podsjetiti da Hrvati imaju samo jednu domovinu i samo jedan nacionalni kurikul, te ako se upravo u njega ne uključi kao temeljna sastavnica izgradnja hrvatskoga identiteta na temelju jezika Hrvata, onda se nigdje drugdje, ni u kojem drugom kurikulu i ne će! Kurikulu Hrvatskoga jezika nije zadaća izgrađivati tuđe nacionalne identitete jer za to postoje nacionalni kurikuli u matičnim državama drugih naroda, a koji su manjinski u Hrvatskoj. Kurikulu Hrvatskoga jezika zadaća je štititi kulturne identitete manjinskih naroda u Hrvatskoj i poštivati druge narode, ali ne i izgrađivati njihove identitete (jer to ovaj kurikul i ne može), nego izgrađivati svoj, hrvatski identitet. Manjkavosti u tome uočavaju se i u sljedećem: • U odgojno-obrazovnim ciljevima učenja jezično-komunikacijskoga područja kurikula nije nigdje naveden ni pridjev hrvatski, a napose ne sintagma hrvatski jezično-kulturni identitet. • Nigdje se u jezičnom području kurikula ne spominje glagoljica – hrvatsko pismo koje je simbolom i nositeljem hrvatske kulture - iako se u posljednje vrijeme mnogo radi upravo na oživljavanju njezine prisutnosti u suvremenom društvu te unatoč tomu što je to sadržaj kojim su se djeca u nastavi već u mlađoj školskoj dobi s veseljem bavila. • Hrvatski se jezični identitet izgrađuje i uporabom hrvatskoga stručnog nazivlja, a nikako ne služenjem nepotrebnim tuđicama ili čak uvođenjem novih tuđica za (ključno!) stručno pojmovlje, a kojima ne pronalazimo značenjsko uporište ni u jednom recentnom hrvatskom rječniku standardnoga jezika, pa ni u najnovijima. Tuđice za koje postoje dobre i ustaljenehrvatske zamjene Nove tuđice u stručnom pojmovlju prototipni → ogledni (primjeri), tipski, pralikovi sluša s izrazom interesa → zanimanjaperiod → razdobljeformulacija ishoda → oblikovanje, sastavljanjekomponente → sastavnicestrukture → ustrojstvageografski → zemljopisnineologizmi → novotvoreniceonline novine → mrežnipost na forumu → članak, komentarEuropass → natuknični životopistema i rema → dano i novoitd. domena sumativno komunikator Domene treba zamijeniti izrazom unutarpredmetna područja ili potpodručja. Sumativno je bolje hrvatski reći zbirno/zbirom. Komunikator je sudionik komunikacije, govornik, priopćavatelj. Autori nisu uvijek pazili kako će i čime izraziti svoje tvrdnje pa jezičnih nepravilnosti i nespretnosti ima u tekstu još, npr. nehrvatski oblici kao kurikulum umj. kurikul; kurikularni, kurikulumski umj. kurikulni; izvještava, osvještava umj. izvješćuje, osvješćuje; obavezno umj. obvezno (obvezatno); prosvjetni radnici umj. prosvjetni djelatnici; nehrvatski način izražavanja posvojnosti (imenicom u genitivu umj. pridjevom): potrebe učenika umj. učenikove/učeničke potrebe; učenik se slobodno izražava bez prekida i ispravljanja učitelja (što je čak i dvosmisleno!) umj. bez učiteljeva ispravljanja; uz pomoć učitelja umj. uz učiteljevu pomoć; ostale pogrješke: pleonazam velika većina; stvara govorne umj. govorene tekstove; tekstni umj. tekstovni ili tekstualni itd. Takvo promicanje tuđica i nehrvatskih oblika ne omogućuje u Hrvatskoj nužan društveni prestiž hrvatskoga jezika nad stranim jezicima, a ponajprije nad engleskim jezikom - prestiž koji je ugrađen u hrvatski Ustav u odredbi o hrvatskome kao službenom jeziku u Republici Hrvatskoj. Konkretne napomene o Razradi ishoda (1. i 2. ciklus) Napomene su dane kronološkim slijedom po razredima. A.1.1.: Zašto se učenika „diskretno upućuje na društveno prihvatljiva pravila razgovora“? Uloga je učitelja upravo da u razrednom okružju sve učenike zajednički odgaja i uči kako razgovarati, a ne diskretno pojedinačno ili postrance upućivati svakog učenika u komunikacijski bonton. U tom smislu snaga razreda kao zajednice treba biti iskorištena za učenikovo poistovjećivanje sa zajednicom, za njegovu socijalizaciju, pa onda i jezičnu socijalizaciju kada je u pitanju standardni jezik. Tim zajedništvom učitelj djelotvornije postiže zadaće koje mu je program zadao. A.1.3., A.3.1., A.3.3. itd.: Zašto se „nakon govora učeniku diskretno objasni u čemu je pogriješio tijekom govora i pouči ga se načinima otklanjanja pogrešaka u govoru“? Svakom je učitelju dobro poznato da pred učenicima (bilo pojedinačno ili pred razredom) u najmlađoj školskoj dobi nije uputno ponavljati pogrješno izgovorenu riječ niti se najmlađim učenicima može tek tako „objasniti“ što je pri tom pogrješno (dakako, ako se pogrješka ne odnosi na jezične činjenice koje se upravo uče), zašto je pogrješno i kako to ispraviti, budući da u toj dobi dijete tako složene jezične upute, kakve bi objašnjenje zahtijevalo, i ne može shvatiti. Prije svega ispravak ne treba biti diskretan, izrečen pojedince učeniku, nego se ispravak iznosi pred razredom kako bi se jače utvrdilo ono pravilno, i to tako da se nakon učenikove jezične pogrješke jednostavno samo izgovori pravilan oblik bez nepotrebnih „objašnjavanja“ što je bilo pogrješno. Ponavljanje pogrješnog govora rezultira upravo onim što najmanje želimo – zapamćivanjem toga pogrješnoga. Pojedince se učenika upućuje na pravilnost u govoru samo kada nastavnik s njim vodi izdvojeni, individualni razgovor, i to na jednak način – bez ponavljanja izgovorene pogreške. Ako se pri tome vodimo učiteljskom bojazni o narušavanju učenikova samopouzdanja, pa to obavljamo „diskretno“ i negdje sa strane, dovodimo obrazovni proces do apsurda jer bismo se zbog jednake bojazni onda mogli sustezati nediskretno, javno ispraviti u razredu učenikovo pogrješno rješenje i u zadatcima iz područja egzaktnih znanosti. Pogrješka u jeziku načelno treba biti jednaka pogrješci u matematici. Uloga učitelja nije nipošto i nikada „diskrecijska“, unatoč tomu što učenika postavljamo u središte suvremenoga odgojno-obrazovnog procesa. Učitelj treba biti osoba od apsolutno pozitivnoga autoriteta - glavni lik učenikove obrazovne priče, slikovito rečeno, a napose u prva četiri razreda (ili pak do 6. razr.). I on to ostaje u učenikovu životu i poslije, nakon završetka školovanja. Tomu je svatko od nas svjedokom, jer nam u sjećanju slika našega učitelja nikada ne blijedi. Stoga predlažem izostavljanje nepotrebnog priloga „diskretno“ jer učitelj jako dobro zna kako treba pedagoški pristupiti i postupiti kad učenik pogriješi. A.1.5.: Kako će se ostvariti ishodi: „piše prvu riječ u rečenici velikim slovom; piše velikim slovom vlastita imena i prezimena ljudi i imena naselja ili mjesta koja su mu poznata“ ako u prvom razredu „Mala slova služe za čitanje te se ne preporučuju diktati i vježbe prepisivanja dužih tekstova malim formalnim slovima. Malim formalnim slovima može se napisati tek redak ili dva kao motorička vježba“, kako stoji u preporuci ispod tog ishoda? U prvom razredu trebaju se svladati pisana slova jer se to dosada nikada u nastavnoj praksi nije pokazalo problematičnim, a svrhovito je upravo na tom stupnju obrazovanja za ostvarivanje ishoda o pravilnom pisanju velikoga i malog slova u riječima i rečenici. A.1.6.: Ishodi: „- objašnjava svojim riječima značenje riječi nakon vođenoga razgovora, na temelju pročitanoga ili slušanoga teksta - izabire riječi kojima razumije značenje i njima oblikuje sintagme i rečenice - izabire jednu od predloženih riječi i dopunjuje rečenicu - traži riječi u dječjem rječniku uvažavajući abecedni poredak riječi i čita s razumijevanjem značenje riječi“ Ako je svrha upoznavanje novih riječi, proširivanje rječnika, onda nije jasno zašto izabire riječi kojima razumije značenje i njima oblikuje sintagme i rečenice? Je li u pitanju možda tekst koji nije primjeren učenicima u kojem je mnogo nepoznatih riječi pa učenik izabire tek one koje su mu poznate, pa i razumljive, ili je ta zadaća samo nespretno sročena pa nepoznato ispada poznatim? Ako nisu u pitanju nepoznate riječi, zašto traži riječi u rječniku? Treba jasnije sročiti. A.1.7. Ishod: „- razlikuje riječi mjesnoga/zavičajnog i standardnoga hrvatskog jezika; Preporuka: Preduvjet za ovladavanjem standardnim hrvatskim jezikom jest uvažavanje imanentnoga jezičnog znanja učenika.“ Iz ishoda i preporuke ne uočava se jasno odnos standarda prema mjesnom govoru. Zna se da oni nisu jednakovrijedni. Dijete mjesni govor usvaja, a standardni jezik uči. Nedostaje jasna naznaka da se u školi uči standard da bi se njime redovito služilo na nastavi. Iako se to načelno podrazumijeva, u ovako sastavljenim ishodima moglo bi se i drukčije shvatiti i dovesti u pitanje taj hijerarhijski odnos standardno – mjesno. A.2.3. Ogledni primjeri riječi ne smiju biti nestandardne ili stilski obilježene riječi, kao što je đon (turcizam – hrv. potplat), a i đak nije standardno uobičajena riječ kada već imamo učenika. Bolje je umjesto toga ovdje kao primjere uporabiti riječi Đakovo, Đurđevac i đurđica. „Preporuka: Da bi se potaknuo razvoj samopouzdanja i samoinicijativnosti učenika tijekom govora, učenik se slobodno izražava bez prekida i ispravljanja učitelja. Nakon govora učeniku se diskretno objasni u čemu je pogriješio i pouči ga se načinima otklanjanja pogrešaka u govoru.“ Pretjerano naglašavanje diskretnosti pri ispravljanju nepotrebno je, naročito u sustavu programa u kojem će se kasnije zahtijevati učenikovo kritičko mišljenje, samovrjednovanje itd. Bolje bi bilo nakon učenikova govora, koji učitelj ne prekida, pozvati učenika na razmišljanje radi samoispravljanja, ili zajednički pogrješku ispraviti uz suradnju i pomoć ostalih učenika ili će pak učitelj jednostavno ispraviti pogrješku pravilnom riječju/sintagmom i zatražiti da to učenik samo ponovi – ispravljanje se tako ne naglašava, iako ga je učenik svjestan. Katkada bi tzv. „diskretno ispravljanje“ moglo kod djeteta ostaviti dojam čak više naglašenoga nego uobičajeno javno ispravljanje, a koje istodobno pridonosi tomu da i ostali učenici gotovo rutinski usvajaju ono što se naglašava kao pravilno te shvaćaju što treba odbaciti kao nepravilno. U vezi s tim na str. 286. (Učenje i poučavanje predmeta Hrvatski jezik) stoji: „Učenik će se jezično najbrže razvijati u okolnostima u kojima dobiva poticaje za jezično komuniciranje; pritom valja izbjegavati stalno upozoravanje na pogreške i poticati ga na samoispravljanje vlastitih pogrešaka.“ Lijepo je sve zamišljeno (napose je vrlo korisno samoispravljanje!), no u praksi se to ne ostvaruje baš tako - postavlja se pitanje kako će učenik moći provoditi samoispravljanje ako se nastavnik susteže redovito ga ispraviti, kako će učenik spoznati različite vrste svojih jezičnih pogrješaka ako ga se pri griješenju „izbjegavalo“ svaki put ispraviti? Prije će biti da će ostati u uvjerenju da i nije pogriješio jer mu jezično okružje (izvanškolsko, no čak i školsko!) upravo servira čitavu lepezu pogrješaka na svim jezičnim razinama, i to učestalo. Takav pristup u ovom kurikulu ostavlja dojam da autori nisu svjesni hrvatske jezične zbilje u kojoj je ozbiljno poljuljan status javnoga jezika i prestiž hrvatskoga književnoga jezika u odnosu na ostale idiome, a posebno u odnosu na silan jezični unos iz engleskoga jezika. A.3.7. Ishodu: „Učenik prepoznaje razliku između zavičajnoga govora i standardnoga hrvatskoga jezika.“ posvećen je prevelik prostor i pozornost u redovitoj nastavi. Bolje bi bilo takav sadržaj većim djelom prenijeti u odgovarajuće izvannastavne i izvanškolske aktivnosti (jer se zavičajni govor spontano usvaja, učenik je u neprestanom dodiru s njim i treba ga uglavnom ciljano osvješćivati, njegovati, a ne posebno učiti) i taj prostor redovite nastave posvetiti razvijanju učenikove lingvističke kompetencije, koja je i tako ovim programom vrlo skučena. Zavičajni bi govor u tom smislu bio koristan kao komparativni pristup pri „usvajanju lingvističkih pojmova“, odnosno uvježbavanju nastavnih sadržaja iz morfologije. A.4.5.: SMS je kratica koja označuje poruku što se šalje mobilnim telefonom. Izraz „SMS poruka“ pleonastičan je, što bi svaki nastavnik hrvatskoga jezika ipak morao znati, dakle uz kraticu je nepotrebno dodavati još i riječ poruka. Nadalje, SMS-ovi pripadaju zapisanim oblicima razgovornoga nestandardnoga jezika, dvojbeno je stoga koliko ima smisla učiti o pisanju takvih poruka budući da jezik SMS-ova ne podliježe pravilima jezičnoga standarda, nego ih upravo svjesno krši. Autori su vjerojatno tim zadatkom htjeli približiti školu stvarnom životu, no takav bi način „oživotvorenja“ školskoga nauka ostao samo formalan. A.4.7. Ishod: „istražuje tekstove vezane uz jezični identitet i baštinu u mjesnim knjižnicama i zavičajnim muzejima“ ne naznačuje o kojem se jezičnom identitetu i kojoj baštini radi. Jednako tako i u odgojno-obrazovnim ciljevima učenja i poučavanja u hrvatskome jeziku (str. 4.). Kako će se ostvariti nastavni cilj da učenici razviju svoj nacionalni identitet ako to nije jasno iz kurikula. Čiji bi nacionalni identitet trebao razviti predmet Hrvatski jezik? A dobro znamo da se etimološki jezik i narod zapravo poistovjećuju - podsjećam autore da još 1459. pop Martinac zapisuje: „Turci ... nalegoše na jazik (narod) hrvacki ...“ O čijoj to baštini uče učenici u Hrvatskoj, neovisno o učenikovu osobnom nacionalnom podrijetlu? Nije li u interesu i učenika nehrvatske nacionalnosti upoznati baštinu u hrvatskom okružju ako u njemu žive? A.5.1., A.5.3.: Spominje se izgovor i pisanje riječi s afrikatama i dvoglasnikom, a u zagradi navodi sintagma glasovne promjene, te u drugom slučaju upućuje se na izgovor ostalih riječi s glasovnom promjenom, no nije jasno obrađuju li se glasovne promjene ili je u pitanju samo pravogovor takvih riječi. Glasovne je promjene nužno obraditi kako bi učenici pravilno i pisali takve riječi, a ne samo izgovarali (o pisanju takvih riječi ne navodi se ništa u 5.r.!!). Glasovne promjene upućuju učenika i u temelje fonološkoga ustrojstva hrvatskoga jezika, što dalje nužno implicira i naš fonološko-morfonološki pravopis. Nije jasno zašto se, osim riječi s afrikatama i dvoglasnikom, ne navodi i pisanje ostalih riječi s glasovnim promjenama (ili istovrsnih primjera bez provedene glasovne promjene), napose ako znamo da se te riječi izgovaraju bez ikakvih poteškoća, ali se u njima počesto griješi upravo u pisanju (npr. zadatci, podatci, otpatci, želudci; prehrambeni; jedanput, maskenbal itd.). To, dakako, ne znači da se ostale, nespomenute glasovne promjene trebaju poučavati kao izdvojeno gramatičko gradivo, nego ih treba obrađivati funkcionalno-komunikacijski, na sličan načina kao i kada su u pitanju navedene afrikate i dvoglasnik. A.5.6. Kao gramatička kategorija spominje se lice, iako slijedeći načelo primjerenosti mlađoj dobi, bolje bi odgovarala osoba, koju podupire i načelo znanstvenosti, budući da je mlađim učenicima značenjski razumljivije da se ja, ti, on, ona… odnose upravo na osobe (a ne npr. na čovjekovo lice). Spominju se upitne zamjenice, a prije toga u ishodima i osobne zamjenice te zamjenice kao vezna sredstva u 2. r., no u prva dva ciklusa potpuno je ispuštena obrada zamjenica, što je u neskladu s ishodima, a i veliki nedostatak u usvajanju morfologije u osnovnoj školi. Pregledom tražilicom riječi zamjenica u cjelovitom tekstu kurikula Hrvatski jezik utvrđujem da se ta morfološka vrsta navodi samo kao vezno sredstvo, iako znamo da zamjenicama to nije ni jedino, a još manje osnovno značenje i uloga, no nigdje se u programu ne obrađuju cjelovito. Dakle, samo se naglašava njihova primjena, i to u njihovom sporednom značenju, a bez ikakvih lingvističkih znanja o njima kao o morfološkoj vrsti. Kao da se zaboravlja da zadaća nastave Hrvatskoga jezika nije samo razviti komunikacijsku nego i primjerenu jezikoslovnu kompetenciju u učenika osnovne škole. Primjerice, nigdje se u osnovnoškolskom kurikulu ne govori o pravilnoj uporabi povratno-posvojne zamjenice iako je poznato da se njezina općekomunikacijska uporaba značajno reducirala upravo iz neznanja. Zamjenice, na žalost, nisu jedina morfološka vrsta koja se izostavlja iz obrade u osnovnoj školi ovim kurikulom. Ne spominju se nigdje ni brojevi. Ne obrađuju se također ni ova glagolska vremena i načini: futur II., imperativ, pluskvamperfekt, imperfekt, kondicional II., glagolski prilozi, glagolski pridjevi, a sustavno ni pomoćni glagoli. Postavlja se pitanje kako će učenici razumijevati književne tekstove koji se odlikuju stilskim bogatstvom hrvatskih glagolskih vremena, a da se ne govori kako se u ovom istom programu poslije traži od srednjoškolaca da „opišu funkciju glagolskih oblika“ (str. 131.) !? Implicira to dalje zaključak da djela iz stare hrvatske književnosti srednjoškolac i ne treba „cjelovito“ čitati, što se naznačuje i popisom lektire za srednju školu, a kojoj uz to manjka i svrhovit kanonski okvir. Dakako da ti glagolski oblici nalaze svoje funkcionalno i stilsko mjesto i u suvremenijoj hrvatskoj, i ne samo hrvatskoj književnosti. Neki od nezastupljenih glagolskih oblika prisutni su i u svakodnevnoj komunikaciji, pa je time još čudnije njihovo zaobilaženje. Glagolska pak vremena koja se ne uporabljuju u svakodnevnoj komunikaciji i koja učenici rjeđe čuju, mogu se usvojiti, primjerice, na razini prepoznavanja, ali ih se ne smije zaobići. Učenici koji imaju spisateljski dar zasigurno će pokušati iskoristiti stilsku vrijednost takvih morfoloških vrsta ako ih funkcionalno upoznaju. Prijedlog prema ide uz dativ, a ne uz lokativ! Ishod „-razlikuje imenice i pridjeve na prototipnim i čestim primjerima“ mogao se uvesti mnogo prije jer je primjeren mlađoj dobi od 5.r. Sintagme tipa „prilog-glagol, pridjev-imenica, prijedlog-imenica“ ne opisuju se u jezikoslovlju kao najčešći „položaj riječi“, nego kao najčešće sveze riječi, dakle pojmom koji je semantički i prihvatljiv i primjeren dobi učenika, a znanstveno ispravan, za razliku od onoga navedenog u kurikulu. Ostala zapažanja u Razradi ishoda (3. ciklus): A.6.6.: Autori kurikula za Hrvatski jezik navode izričaj „rodni nastavci“ (?!) koji ne pripada jezikoslovnom metajeziku. Postavlja se pitanje zašto se uvodi novi metajezični naziv, i to za nešto što u morfologiji čak i ne postoji. Naime, u hrvatskom jeziku ne postoje nastavci samo za rod jer isti nastavci istodobno označuju i neke druge gramatičke kategorije, npr. u glagola rod i broj, a u imenica osim roda i broja još i padež. Dakle, u pitanju su nastavački morfemi koji sadrže i kazuju istovremeno dvije ili tri gramatičke kategorije pa ih ne možemo nazvati nastavcima samo za rod ili samo za broj itd. Autori kurikula nastoje pojednostaviti gramatičke sadržaje odjeljujući neodjeljivo, a kako bi za potrebe njegovanja učenikova izražavanja iskoristili samo one gramatičke segmente koji će im poslužiti u svrhu pravogovornih i pravopisnih ishoda, no pri tome čine materijalu pogrješku. Dio u razradi ishoda „- izabire sintaktički primjerene i točno morfološki oblikovane glagolske oblike i prenosi značenje u tekst“ nije dovoljno jasno sročen. A.6.7. U ishodu „-objašnjava ulogu i uporabu službenoga jezika u različitim svakodnevnim komunikacijskim situacijama“ valja zamijeniti sintagmu „službeni jezik“ sintagmom hrvatski standardni jezik jer tu nije presudna uloga službenoga jezika, nego jezičnoga standarda. Općeniti je dojam da se pridjev hrvatski u kurikulu izbjegavalo kad god se to moglo, pa čak i u slučajevima kada se dovodi u pitanje točno značenje iskaza. Budući da se u programu općenito i učestalo upućuje na dvojezičnost, višejezičnost, višekulturnost, materinski (a ne izričito hrvatski) jezik, manjinski jezik itd., onda je nužno jezične činjenice koje se tiču isključivo hrvatskoga jezika neizostavno i nazvati hrvatskima, npr.: A.5.7.: - prepoznaje česte lokalizme i dijalektizme drugih narječja - razlikuje svoj zavičajni govor i narječje od drugih govora i narječja Na čija se i koja narječja misli? Ne stoji kao pojašnjenje čak ni odrednica dvaju narječja! A.7.6. U ishodima o obavijesnom rečeničnom ustrojstvu spominju se tema i rema, umjesto u hrvatskoj jezikoslovnoj znanosti također općeprihvaćenih inačica dano i novo, koje su dakako učeniku i mnogo razumljivije. A.7.7. U ishodu „- razlikuje riječi iz stranih jezika: anglizmi, hungarizmi, talijanizmi, germanizmi, turcizmi i sl.“ treba dodati i srbizmi, tj. uključiti i taj jezik jer je i iz njega ušao dobar dio riječi u hrvatski, napose razgovorni jezik. A.8.6. Ishod „- objašnjava rečenice po sastavu: jednostavne i složene rečenice s obzirom na temeljno rečenično ustrojstvo na prototipnim i čestim primjerima“ prejednostavan je za navedenu razinu. Nema razloga ne uključiti ga u 2. ciklus. U kurikulu za prva dva ciklusa ne donose se elementarni pravogovorni (i pravopisni) zahtjevi o pravilnoj uporabi prijedloga uz padeže: s/sa uz instrumental u značenju društva i sredstva, od uz genitiv u značenju posvojnosti i građe, k/ka u odnosu na kod uz odgovarajući padež, a u značenju cilja kretanja. Komunikacijski sadržaji vrlo su podrobno i jasno opisani, za razliku od gramatičkih sadržaja za koje je jasno jedino to da trebaju biti u funkciji jezičnih djelatnosti, ali ne i u kojem se opsegu trebaju obraditi da bi se primjereno usvojili, a i da bi doista bili u komunikacijskoj funkciji. Zaključak Prijedlog predmetnoga kurikula Hrvatskoga jezika u području Komunikacija i jezik usmjeren je poglavito na razvijanje učenikove komunikacijske kompetencije, što je samo po sebi pozitivno, no ta je usredotočenost na komunikacijske sadržaje proširena i produbljena do te mjere da su poneki od ishoda (3. ciklus) i prezahtjevni za osnovnoškolsku dob, a gramatički sadržaji potpuno zagušeni u programu, izostavljeni ili su pak nejasnoga opsega, pa je očekivati da će u praksi gramatička kompetencija učenika ostati zabrinjavajuće manjkava. Reduciranjem gramatičke građe postiglo se sadržajno rasterećenje učenika, no prezahtjevnost komunikacijskih sadržaja ponovno će ih jednako opteretiti. S obzirom na visoku zahtjevnost komunikacijskih sadržaja u nastavi učitelji ne će biti dovoljno osposobljeni za izvođenje takva programa pa bi se u njegovu ostvarivanju mogli voditi linijom manjega otpora, što onda može rezultirati potpuno formalnim pristupom takvoj nastavi. Takve bi posljedice za učenike bile mnogo štetnije nego njihovo školovanje prema sadašnjem programu. Program predmeta Hrvatski jezik po svojoj prirodi mora biti jasno hrvatski orijentiran, što ovaj program velikim dijelom nije. Primljeno na znanje Poštovani dr. sc. Paare i dr. sc. Smajić, zahvaljujemo na sudjelovanju u javnoj raspravi. Vaš se prilog javnoj raspravi ne odnosi na inačicu dokumenta prijedloga Nacionalnog kurikuluma predmeta Hrvatski jezik objavljenoj u sklopu e-Savjetovanja. Naime, inačica koja je upućena na javnu raspravu sastavljena je prema prijedlozima i prilozima sa stručne rasprave i u nju su već uvršteni neki od prijedloga koje predlagatelji nude. Predlagatelji se upućuju na čitanje druge inačice prijedloga Nacionalnog kurikuluma predmeta Hrvatski jezik i odgovora sa stručne rasprave.
8 Vladimir Paar Prijedlog Nacionalnoga kurikuluma nastavnoga predmeta Hrvatski jezik Prof. dr. sc. Gordana Varošanec-Škarić Filozofski fakultet Sveučilišta u Zagrebu Odsjek za fonetiku Ivana Lučića 3, 10000 Zagreb U Zagrebu 28. ožujka 2016. Znanstvenome vijeću za obrazovanje i školstvo HAZU Predsjednik vijeća akademik Vladimir Paar Predmet: Recenzija za predmet Hrvatski jezik Cijenjeni, Javljam se na poziv koji mi je uputilo Znanstveno vijeće za obrazovanje i školstvo – HAZU, od 10. ožujka 2016., br. 10-188/5-1-2016. da vam dostavim kritičku recenziju za predmet Hrvatski jezik u vezi prijedloga Nacionalni kurikulum nastavnoga predmeta Hrvatski jezik. S obzirom na to da sam trebala dati osvrt osobito s aspekta retorike i izbora literature, pokušat ću reći o tome nekoliko riječi, a pri tome ponešto i o govoru kao fonetičar, a što zadire u govornu izvedbu. Odmah u naslovu (Nacionalni kurikulum nastavnoga predmeta Hrvatski jezik) ne može se izbjeći pogrešan odnos prema latinizmima koje rabimo u hrvatskome jeziku stoljećima, a ne prvi put od gore spomenutoga „kurikuluma“. Iako sam se drugom prigodom u kritici istoga osvrnula na to, nije na odmet da se još jednom ponovi da se taj termin, kad se već rabi kao dio nazivlja umjesto nastavnoga uputnika, donese na ispravan način kao slične imenice s istim nastavkom u uporabi u hrvatskom jeziku. Dakle, trebalo bi pisati kurikul (kurikulni itd.), a ne pogrešno poput brojnih primjera, primjerice u Uputama za čitanje: „Pred vama se nalazi prijedlog nacionalnog kurikuluma nastavnog predmeta. Nacionalni kurikulumi nastavnih predmeta dio su sustava nacionalnih kurikulumskih dokumenata koji je Okvirom nacionalnog kurikuluma (ONK)/…/ Struktura Kurikuluma (str. 2) Pogrešna uporaba ne može se motivirati uporabom samo jedne struke, u ovom slučaju pedagoške, jer bi to bila uporaba pogrešnoga autoriteta. Kao što druge struke, primjerice prirodne poput medicine, strojarstva, brodogradnje itd., u uvođenju nazivlja koji se prenosi sa stranih jezika, uzimaju u obzir prave autoritete u tome humanističkom jezikoslovnom poslu, tako ni pedagogija ne bi trebala ignorirati opetovane apele jezikoslovaca kao što su akademik Radoslav Katičić te mišljenje stručnjaka u znanstvenim časopisima iz jezikoslovlja kao što je Jezik, koji su nesporni autoriteti u odnosu na standardni hrvatski jezik. Ishodi Što se tiče cjelovitog uputnika, ne može se izbjeći dojam pretežite uloge koju autori daju ishodima. Mišljenja sam da je veći nedostatak u nastanku ovoga uputnika to što su u njegovom nastajanju sudjelovali samo stručnjaci koji su se javili na javni natječaj, a nisu se posebnim pozivom pozvali poznati sveučilišni nastavnici, stručnjaci koji imaju i javnu prepoznatljivost. Pa zar se očekivalo da će oni pregledavati pozive na natječaje? Vrlo je lako doći do popisa i tih stručnjaka; institucije kao što su HAZU, Institut za jezik, znaju tko su autoriteti za prirodne znanosti, humanističke i društvene, pa tako i za hrvatski jezik, komunikacije, govorništvo itd. Zašto se nije uzelo u obzir sve što je učinjeno prethodnih godina, a učinjeno je mnogo i kvalitetno? Ne spori se da bi u takvoj skupini trebali biti i istaknuti učitelji i nastavnici iz škola koji bi se birali po kriterijima izvrsnosti. Nevjerojatno je da su u ekspertnoj radnoj skupini navedena samo dva člana stručne radne skupine, tj. Branislava Baranović i Tomislav Raškovac. U skupini od tih sedam članova ekspertne radne skupine nepoznatih široj akademskoj zajednici, voditelj je bio Boris Jokić. O njegovoj kompetentnosti dovoljno govori podatak da se već uvodno navodi da su to „razvojni i otvoreni dokumenti koje je moguće promijeniti kao odgovor na potrebe djece i mladih osoba…“ (str. 3). Zar se to i te kako ne zna, s obzirom na projekcije budućeg sveukupnoga razvoja naše zemlje? Autori naglašavaju (str. 3) važnost komunikacijsko-funkcionalnog i holističko-humanističkog pristupa pri kreiranju kurikula Hrvatski jezik. To je preširoko određenje, komunikacijsko-funkcionalni i holističko-humanistički pristupi nisu određeni samo za usvajanje jezične sposobnosti. Mislim da se više pozornosti u uputniku Hrvatskoga jezika treba davati onome što je specifično za dobro usvajanja vladanja materinskim jezikom: leksičkoj građi, ovladavanju gramatikom, stilistici. Dijelovi ishoda koji se odnose na komunikacijske strategije nisu specifični za nastavu hrvatskoga jezika, oni se mogu provoditi u izbornim predmetima., primjerice na Govorništvu. Govori se o svjesnoj primjeni „komunikacijskih strategija“ (npr. str. 9), koje se navode na kraju. Možemo se složiti da se „učenicima na svim razinama i oblicima školovanja omogućuje razvoj i stjecanje komunikacijske jezične kompetencije nužne za nastavak školovanja, život i rad.“ (str. 6) Nadalje, više se puta spominju u ciljevima potreba za „očuvanje hrvatskih dijalekata i govora“ (npr. str. 8), potom o iskustvu čitanja književnosti za očuvanje hrvatske kulture. Svatko razuman se s tim može složiti, ali se postavlja pitanje zašto onda veliki Marin Držić, koji je pisao na štokavskom dijalektu, dubrovačkom govoru, nije na popisu obvezne literature? Kako to da nisu u većem omjeru zastupljeni hrvatski autori, s obzirom na ciljeve ovoga uputnika? Nadalje, autori ističu da su odgojno obrazovni ciljevi učenja i poučavanja hrvatskoga jezika, između ostaloga da razvija kritičko mišljenje i literarni ukus (str. 9). Doduše, nejasno je kako su združena ta dva cilja. Jer prvi u užem smislu ulazi u zadatke sudionika komunikacije, dio je strategija govorništva i podrazumijeva se za svaki javni govor i za sve sadržaje u potkrijepi činjeničnih, vrijednosnih, uzročno posljedičnih te političkih tvrdnji. Iz nagomilanih i repetitivnih ishoda doista se ne da iščitati kako bi se to kritičko mišljenje razvijalo i što ono znači. Kritičko mišljenje podrazumijeva da se svaku temu treba obujmiti cjelovito, a ne samo djelomično zahvaćati problemske sadržaje; to znači da treba odrediti ključne pojmove rasprave tematskog sata predmeta, da treba točno navoditi činjenice koje su pouzdane, uz navedene izvore (a ne da činjenice treba izbaciti); to znači da tvrdnje treba obrazlagati na ispravan način, da se propita prihvaćanje; to znači da su sva stajališta o određenoj temi ravnopravna samo uz uvjet da su podjednako etična, važna i branjiva; to znači da se znaju vrednovati opća mjesta i druge očitosti; to znači da se zna koje su u prednosti s obzirom na kvantitativni kriterij i sveobuhvatnost; to znači da se daje prednost pouzdanijim logičkim obrascima, da podatci i argumentativno zaključivanje imaju prednost pred kvalifikacijama, etiketama i poetizmima; da se znaju prepoznati logičke pogreške, da ih se ne rabi, da se znaju prepoznati smicalice i da se zna obraniti od njih. To je cilj nastave govorništva, koji se onda primjenjuje u svim sadržajima o kojima se raspravlja i o kojima postoji neslaganje. To, dakako, znači da predavači jako dobro trebaju znati kako se tim putem dolazi do kritičkog mišljenja u sadržaju svoga predmeta. To znači da se satnica mora podrediti takvom načinu izlaganja za svaki sat, inače ništa od razvijanja kritičkog mišljenja; ta sintagma samo je ukrasnog karaktera u ovome ishodišnom uputniku. Ma, zašto bi na svakom satu hrvatskoga jezika i za svaku sadržajnu jedinicu tijekom obrazovanja postojalo neslaganje? Škola daje prvenstveno sadržaje oko kojih se složila intelektualna elita u odnosu na stupanj naobrazbe, dob učenika. A o događajima i ljudskim zbivanjima raspravlja se na govorništvu s obzirom na postavljane tvrdnje i neslaganje. U svezi „kritičkoga mišljenja“ predlažem da se uvede u budućnosti u sve škole govorništvo kao izborni predmet, a u završne razrede srednje škole kao obvezni. To bi bila dobra popudbina za život mladih ljudi. A ne da se komunikacija svodi kao u ovom uputniku na opetovano isticanje bontona u ponašanju, kao da to nije u domeni cjelokupnog odgoja mladih ljudi i na svim predmetima te u roditeljskom domu. I što znači isticanje da će se učenike učiti da druge ne prekidaju kad govore? Npr. navodi se u razradi ishoda za drugi razred osnovne škole da učenik: „pažljivo i uljudno sluša sugovornika ne prekidajući ga u govorenju“, što se onda često ponavlja u ishodima. Je li to prije uputnik za odgoj poslušnika? Pa u retorici se točno zna kad se smiju sugovornici prekinuti, na kojim mjestima tijekom izgovornih cjelina i koji ih ispravni neverbalni znaci prate, a kad se ne prekida. To ovaj kurikul ne sadrži. Drugi cilj koji se odnosi na razvijanje literarnoga ukusa, svakako bi trebao biti dio poučavanja materinskoga jezika. Stoga je nejasno zašto se u popisu obveznih književnih djela našao nemali broj djela nekih domaćih autora te stranih, pisan površnim stilom da se dopadnu široj publici, a neka su djela potpuno neprimjerena zbog teškog ugođaja neprimjerenoga maloljetnim osobama (npr. Zorana Ferića)?! To ne znači da učenici takva djela neće čitati u slobodno vrijeme. Oni koji čitaju čitat će sve. Oni i tako u svome obrazovanju koriste sve moguće izvore znanja bez prisile. Problem je u tome što se u školu ne ide da bude lagano, „cool“, nego da se kroz stjecanje znanja i vještina postane boljim čovjekom, da se pruži maksimalna podrška u težini zadataka svima, da se sadržaji različitih predmeta ne prepliću toliko da bi se smanjile kompetencije osnovnog predmeta. Kao treće se u domenama u organiziranju kurikula hrvatskoga jezika navodi povezivanje domena. Redom se navode komunikacija i jezik, književnost i stvaralaštvo, kultura i mediji. Tako bi se vjerojatno trebao poticati „razvoj aktivnog rječnika“ (str. 9). Što sve nije ovdje nabrojano? Primjerice, razvoj kreativne verbalne i neverbalne komunikacije, kritičkog mišljenja i stvaralaštva. Komunikacija i jezik postaju satovi govorništva, prije bih rekla glume. Primjerice, u petom razredu osnovne škole glume se „službeni“ razgovori, razgovori s izmišljenim bićima, telefonski razgovor, spontani razgovor (hic!), u šestom su tekstne vrste uvjeravanje (to je strategija, a ne tekstna vrsta), nagovaranja, u sedmom razredu su tekstne vrste privatni razgovor (kako, kad je javan na satu?), službeni razgovor, intervju (stvarni i zamišljeni) komentar, rasprava, panel rasprava, u osmom učenici vode okrugli stol itd. Pa zar baš sve na jednom predmetu? Pa zar su svi nastavnici hrvatskoga jezika magistri edukacije govorništva ili pak pedagozi glume? Pa zar nastava hrvatskoga jezika treba postati komunikacijska znanost? Mislim da bi se razvoj aktivnoga rječnika najprije trebao stjecati vrsnom hrvatskom leksičkom građom, čvrstim radom na sintaksi, gramatici itd. Književnost tu ima svoju ulogu, nesporno, ali ne treba prevladavati u nastavi hrvatskoga jezika, osim kao građa stjecanja pravilnog korištenja materinskim jezikom, a lektira se treba pratiti dnevnicima čitanja. U srednjoj školi stalno se inzistira na primjeni komunikacijskoga bontona (1., 2., 3., 4. razred), navode se sadržaji govorništva za 1. razred: rasprave, diskusija, razgovor u krugu; 2. razred: plenarna rasprava, diskusija; 3. razred: debata, simultano suđenje, panel rasprava; u 4. razred: debata, simulirano suđenje, diskusija, polemika, okrugli stol, sastanak). Predviđeni su sadržaji usmene prezentacije, javnog govora, prigodnih zabavljačkih govora (npr. zdravica) itd. Očito je da su ishodi nastavi hrvatskoga jezika namijenili i sadržaje govorništva. Još jednom ističem, govorništvo se treba uvesti u sve škole kao izborni predmet, a u višim razredima osnovne škole (sedmi i osmi) te u bar dva razreda srednje škole kao obvezni. Sadržaji govorništva odnose se na sva ljudska događanja, a nisu specifična za hrvatski jezik. Ishodi govorništva na razini sveučilišne nastave proizlaze iz vrlo razrađenih specifičnih i generičkih kompetencija, ishoda brojnih predmeta na stupnju preddiplomskih studija i diplomskog studija fonetike – smjer govorništvo, a sve to ne može biti sadržano u hrvatskom jeziku. Govorništvo trebaju predavati magistri edukacije govorništva, koji naravno mogu biti i magistri edukacije hrvatskoga jezika, ali i drugih završenih preddiplomskih studija, ako su završili i diplomski smjer govorništva. Na kraju ovoga dijela osvrta izričem i neslaganje s uvođenjem opisnih razina usvojenosti u ishodima koje su razvrstane na zadovoljavajuću, dobru, vrlo dobru, iznimnu, umjesto brojčanih ocjena. Je li se ikada praksa opisnoga ocjenjivanja pokazala dobrom? Nije. Kako bi igra skrivača brojčanih ocjena trebala biti motivirajući čimbenik u odgoju i obrazovanju učenika? Izgovor – č/ć; ije/je/je Naravno je da se učenicima treba obraćati pozornost na izgovor glasnika u standardnom hrvatskom jeziku, pa i na izgovor č, ć, dž, đ, ije/je/e. Sporno je zašto su upravo ti glasnici (i samo ti glasnici) učestalo navedeni u ishodima osnovne škole, a nije navedena pozornost na izgovor ostalih fonema ili alofona. Možda se autorima čini da je jedini problem u izgovoru s tim glasnicima, jer se navodi da učenik „izgovara prototipne i česte riječi koje su dio aktivnoga rječnika u kojima su glasovi č, ć, dž, đ, ije/je/e“ (npr. str. 50, 51, 52; za drugi razred 58, 59, 60; za četvrti razred 68). Zna se da je u nižim razredima osnovne škole više problema s izgovorom frikativa zbog dislalia, a gore navedeni fonemi i alofon (dž) nisu učestaliji od primjerice, vokala koji najviše odmiču od standardnog govora u dijalektalnom govoru, pogotovo u štokavskom (redukcija, sinkopiranje, diftongizacija). Kako mogu biti česte riječi npr. s glasnikom /dž/? Pa dovoljno je samo pogledati rječnik, pa da se vidi da su u tom suženom leksiku sve riječi stranoga podrijetla, pa su i minimalni parovi svedeni na jedan, koji stoga i ne može biti „prototipan“. A da se /dž/ normalno ostvaruje kao alofon u asimilacijama, to nije sporno, to se treba spomenuti u tematskoj jedinici o asimilacijama. Kako hrvatska standardologija inzistira da je /dž/ i fonem, učenici će ga pisati tamo gdje se piše u pravopisu, ako se na to upozori na jednom satu, ali ne kroz gotovo cijelu osnovnu školu. Razumijevanje se neće smanjiti ako učenici izgovaraju središnje č/ć i dž/đ. A što se tiče ije/je/e nije navedeno što se pod tim misli. Ako se misli upozoriti da je ije jednosložan u hrvatskom izgovoru, s tim se slažemo. Treba samo upozoriti da je u poetskoj funkciji jezika potrebno izgovarati dugi jat kadšto dvosložno, ako je pjesnik tako naznačio, ili ako je potrebno u brojanju stopa. Inače, i u prijevodima heksametra na hrvatski, prevoditelji su u 90 % slučajeva podrazumijevali da se izgovara jednosložno (što je normalno u hrvatskom izgovoru), a samo 10 % dvosložno kad je trebalo za ritam stope. Tako je i u pjesmama s izrazitom aliteracijom nekih suglasnika potrebno da izgovor bude u prihvaćenom izgovoru, pa se trebaju razlikovati č/ć i u govoru. Zaključno o toj temi želim reći samo da se uzme u obzir i težina izgovora drugih fonema. Ako su najučestalije pogreške u pisanju navedenih fonema, onda to ukazuje na neki drugi problem, a to je pravopis, o čemu ne bih dalje raspravljala. Samo navodim da se prema pravopisu piše npr. otadžbina, udžbenik, a ne na žalost, otačbina, učbenik. Zar se može promišljati o vježbanju određenih glasnika, a da se ne uzmu u obzir sve obavijesti o „prototipnosti“, fonemskoj učestalosti u materinskom jeziku, količini minimalnih razlikovnih parova, recentna znanstvena literatura? Želi li se biti moderan bez modernista? Škarićeva Fonetika hrvatskoga jezika nije na popisu literature kojom su se autori služili, pa se nisu ni mogli uzeti u obzir i neki drugi radovi, primjerice: Škarić, Ivo (1996). Što s hrvatskim standardnim refleksom dugoga staroga jata? Govor 13, 1-2, 1-27. Škarić, Ivo (2000). Č i đ. Govor 17, 2, 1-28. Škarić, Ivo (2001). Kakav pravopis (između fonetike i fonologije). Govor 18, 1, 1-32. Izbor literature kojom su se koristili autori kurikula Kako autori u „A. Opisu nastavnoga predmeta Hrvatski jezik“ najavljuju da će se u kurikulu načelom didaktičkoga prijenosa poštivati „spoznaje temeljnih znanosti predmeta, jezikoslovlja i znanosti o književnosti, kao i njima srodnih edukacijskih i komunikacijskih znanosti“ (str. 3) očekivali bismo znatan udio zastupljenosti bibliografskih jedinica autoriteta iz jezikoslovlja hrvatskoga jezika i ostalih, kako kažu, „srodnih“ znanosti, međutim ostajemo uskraćeni za one najbitnije. Ta se primjedba osobito odnosi na izbor literature koju autori navode na kraju uputnika kao onu koju su koristili pri izradi istoga. Namjera mi nije sporiti se s navedenim naslovima, nego upozoriti na temeljne međaše u izgrađivanju hrvatskoga jezika, koje ovaj popis ne dodiruje. Postavlja se pitanje, što znači izgrađivati uputnike bez bogate prošlosti? Kakav je to narod koji nema prošlosti koja se utkala u sadašnjost i koji nema jasan uvid u budućnost? Kako se može cijeniti tuđe, ako se zaboravlja svoje? Što hoću reći postavljanjem tih retoričkih pitanja? To znači gubitak identiteta naroda koji govori hrvatskim jezikom. Je li to bila namjera ovih autora uputnika? Da, zaboraviti na okomicu hrvatskoga jezika. Postavlje se pitanje polazišta autora. Je li moguće da se odlučivanjem za određeni suženi metodički uvid, zaboravljaju istaknuti jezikoslovci druge polovice 20. st. koji su svojim radovima unaprijedili jezikoslovlje i dali značajan doprinos razvoju jezikoslovlju hrvatskoga jezika, a to su (navodim abecednim redom) Stjepan Babić, Dalibor Brozović (samo s jednom bibl. jedinicom Standardni jezik), Eduard Hercigonja, Sanda Ham, Ljudevit Jonke, Milan Moguš, Radoslav Katičić, Antica Nazor, Ivo Škarić, Zlatko Vince Stjepan Vukušić itd. Što se tiče povijesti jezika, ako već nisu navedeni stariji autori, nejasno je kako nije konzultirana knjiga iz novijih vremena autorice Sande Ham koja sažima povijesni pregled hrvatskih gramatika koja obuhvaća razdoblje od 1604. do 1836., od prve hrvatske gramatike Bartola Kašića do prve ilirske Vjekoslava Babukića, potom do kraja 19. stoljeća i posebno u 20. stoljeću. Tu je navedena niska naše jezikoslovne gramatičke prošlosti od 50 bisera iznimno pouzdane građe. Za tu je knjigu Ivo Škarić u recenziji izjavio da je jedno od najvećih kroatističkih djela uopće, uz još niz superlativa. U toj se knjizi nalazi i kronološki pregled hrvatskih gramatika i to u odnosu na štokavske te posebno hrvatske kajkavske gramatike. Kako u ovom prikazu nije cilj upozoriti na sva djela koja su neizostavan dio razvijene hrvatske filologije, navodim samo ona temeljna koja bi trebala biti u popisu literature važne skupine sastavljača uputnika materinskoga hrvatskoga jezika. Neki dvojezični rječnici važni su za paradigmatski razvoj hrvatskoga jezika: Babić, Stjepan (1991, 2002). Tvorba riječi u hrvatskom književnom jeziku. Zagreb: HAZU i Globus. Babić, Stjepan, Brozović, Dalibor, Moguš, Milan, Pavešić, Slavko, Škarić, Ivo, Težak, Stjepan (1991). Povijesni pregled, glasovi i oblici hrvatskoga književnoga jezika. Zagreb: Globus i HAZU. Benešić, Julije (1949) Hrvatsko-poljski rječnik. Zagreb: Nakladni zavod Hrvatske. Brabec, Ivan, Hraste, Mate, Živković, Sreten (1970). Gramatika hrvatskoga ili srpskog jezika. Zagreb. Ham, Sanda (2006). Povijest hrvatskih gramatika. Zagreb: Nakladni zavod Globus. Jonke, Ljudevit (1971). Hrvatski književni jezik 19. i 20. stoljeća. Zagreb: Matica hrvatska. Katičić, Radoslav (2002). Sintaksa hrvatskoga književnoga jezika. Zagreb: HAZU i Nakladni zavod Globus. Moguš, Milan . Povijest hrvatskoga književnoga jezika. Moguš, Milan (1971). Fonološki razvoj hrvatskoga jezika. Zagreb: Matica hrvatska. Moguš, Milan (1977). Čakavsko narječje. Zagreb: Školska knjiga. Pavešić, Slavko i Vince, Zlatko (1971). Gramatika; Jezični savjetnik s gramatikom. Zagreb. Škarić, Ivo (2009). Hrvatski izgovor. Zagreb: Nakladni zavod Globus. Vince, Zlatko. Putovima hrvatskoga književnoga jezika. Vukušić, Stjepan, Zoričić, Ivan, Grasselli-Vukušić, Marija (2007). Naglasak u hrvatskome književnom jeziku. Zagreb: Nakladni zavod Globus. Rječnička građa vrlo je manjkava, zastupljena tek Anićevim rječnikom. Zna se koliko su za hrvatski jezik važni rječnici Julija Benešića, Deanovića i Jerneja, znatno ranijega Dragutina Parčića (19. st.). Pojmovnik Što se tiče „Pojmovnika kurikuluma predmeta Hrvatski jezik“ (str. 302-212) ne bih se osvrtala na neke tipfelere i jezične nespretnosti (npr. čovjekov mjesto čovječji), nego na činjenicu da su navedeni autori određenja pojmova često nedovoljno reprezentativni. Time ne želim umanjiti važnost istih za same autore uputnika, koji su njihovi kolege, već samo razložiti sve prethodno rečeno. Nejasno je također zašto se navodi nekritički po nekoliko definicija, kad je poznato da bi se u ovakvim tekstovima trebalo služiti samo precizirajućim, logičkim, koji put stipulativnim. Navodim primjere za pojam čitanje, jezične djelatnosti itd. Pojmovi su kadšto pripremljeni površno, poput npr. određenja govora (str. 303). Zasigurno bi se trebala navesti Škarićeva definicija govora iz Fonetike hrvatskoga jezika, umjesto ovakvih poput: „Govor je zvučno ostvarenje jezika. Sustav verbalnih i neverbalnih znakova koji imaju značenje i koji se koriste u komunikaciji među ljudima. U užem smislu govorom se razumijeva komunikacija riječima.“ …/“Govor se u užem smislu određuje kao komunikacija govorom se razumijeva komunikacija riječima.“ (str. 303) Kao što se iz navedenih primjera vidi radi se o pogrešci kružnog definiranja ( bez obzira na tipografske pogreške). Kod jezičnih djelatnosti (str. 305) govorenje se određuje kao „vrsta proizvodne djelatnosti kojom se leksičkim, gramatičkim, fonološkim i prozodijskim sredstvima nekoga jezika prenosi usmena poruka u procesu jezičnoga sporazumijevanja“. (str. 305) I potonju definiciju nije izbjegla pogreška petitio principii. To zasigurno nije odredio fonetičar. Kod određivanja govora navedena je teorija govornih činova, ali autori izostavljaju određivanje govornih stilova prema suvremenim podjelama, što bi bilo primjerenije kurikulu s obzirom na ishode. Gotovo je nevjerojatno da je kod definiranja standardnoga jezika (str. 303) izostavljena definicija Dalibora Brozovića, a kod materinskoga jezika, inoga, stranoga, dvojezičnosti, izvornojezičnosti navedene su odreda definicije samo jedne autorice – Jelaske (str. 304) i dalje kod jezika (str. 305). Kod određivanja funkcionalnih stilova ne donosi se ni jedno određenje Josipa Silića, već samo kasnijih autora. Kao da je sve počelo od sadašnjeg trenutka. Dalibor Brozović naveden je sporedno kod pojma neorganski idiom, a kod organskog idioma nema Škarićeve definicije. Nejasno je zašto je toliko kompetencija (npr. str.307-308) navedeno uz kurikul Hrvatskoga jezika. Nepotrebno je toliko gomilanje, jer se neke udaljuju od biti kompetencija za hrvatski jezik. To se prije svega odnosi na interkulturalnu komunikacijsku i medijsku. To zadire u uže kompetencije drugih metodičkih predmeta. Zašto bi se posebno za hrvatski jezik određivala neverbalna komunikacija? (str. 309) Neverbalna komunikacija je u kompetencijama komunikologije i govorništva, a ne hrvatskoga jezika. Autori kurikula tu navode određenje neverbalne osjetljivosti, a da nije navedeno ni jedno obilježje neverbalne komunikacije koje se odnosi na zvuk govora (osim boje glasa, što nema nikakve veze s jezikom). Izbor obveznih književnih djela Prvo što strši kao nevjerojatna činjenica jest da u obveznoj literaturi nedostaju Marko Marulić, Petar Zoranić, Petar Hektorović, Marin Držić, Ivo Vojnović, Petar Šegedin. Čime autori uputnika mogu razložiti izostavljanje začetnika hrvatske književnosti Marka Marulića te velikog Dubrovčanina, znamenitoga Marina Držića? Samo hotimičnim izostavljanjem hrvatske jezične baštine i naravnoga tijeka razvoja hrvatskoga jezika, nikako težinom drevnoga jezika. Danas postoje izdanja s preciznim objašnjenjima, a i nije na odmet da učenici tijekom školovanja osjete prošli dah i okus svoga jezika. Kakvo li je to bogatstvo! Već zbog toga podatka, ovaj kurikul mogao bi se shvatiti kao hotimičan pokušaj kojim lakoća postojanja zaboravom prošlosti hoće izbrisati identitet hrvatskoga jezika. Zar se može kao olakotna okolnost uzeti neobvezujući naputak da se mogu i neka druga djela uzeti u obzir, osim onih s popisa? Autori popisa predloženih književnih djela za cjelovito čitanje kažu: „Riječ je o otvorenome popisu s kojega učitelj može izabrati tekstove prema svojim profesionalnim kriterijima, no ništa ga ne priječi da za cjelovito čitanje izabere i neki drugi prikladan tekst koji nije na popisu./…/(str.292) To se suprotstavlja tvrdnji da su popisu prethodili osnovni kriteriji od kojih prvi odgovara „kulturno dominantnoj predodžbi o književno vrijednim djelima. Drugi je kriterij nalagao izbor samo onih tekstova koji su prikladni za učenikovo samostalno cjelovito čitanje. Zbog toga na popisu nisu mnoga važna djela svjetske i nacionalne književnosti, poput Biblije, Homerovih epova, Don Quijotea, Judite, Ribanja i ribarskoga prigovaranja ili Robinje. To ne znači da se učenici s tim djelima uopće neće susresti, već da će ih upoznati preko najznačajnijih dijelova ili ulomaka, kao što je uobičajeno u nastavnoj praksi. Stoga ovaj popis nipošto ne treba poistovjećivati s popisom sadržaja nastave književnosti ili pregledom „nastavnoga gradiva“. (str. 292) I nadalje autori ističu da popis tekstova za cjelovito čitanje nije zaokruženi obvezujući kanonski popis. Pa što je onda taj popis? Jedna velika nezaokruženost i subjektivan izbor. Zašto negativno određivati što nešto ne znači? Takvo stajalište svjedoči proizvoljnosti koju je nužno ispraviti. Ta bi se djela trebala nalaziti na popisu obveznih djela, a ne da čitanje dijelova iz spomenutih djela ovisi o volji učitelja. Slobodan nastavnički izbor mogao bi biti odabir dijelova iz tih djela koji bi se trebao pročitati, da učenici dobiju dojam o stilu i vrsti djela. Nadalje, ako je treći kriterij izbora bio „primjerenost tekstova dobi učenika i njihovu kulturnom i životnom iskustvu“ (str. 292), kako je moguće da se na popisu nađu djela poput „Anđeo u ofsajdu“ Zorana Ferića? Ne dvojim da je to djelo primjereno dobi nekih sastavljača popisa, što ne znači da djelo treba biti u lektiri. Mnoga djela se tijekom života mogu čitati, ali ne moraju biti na popisu. Umjesto primjerice „Parfema“ Patricka Süskinda može se staviti bilo koji Držićev komad, neko djelo Iva Vojnovića (npr. „Geranium“, „Ekvinocij“, „Maškarate ispod kuplja“)?. Zašto je zanimljiviji roman „Smrt u Veneciji“ Thomasa Manna za lektiru, umjesto nekog drugog njegovog djela koji bi bio primjereniji mladima? Po čemu je „Muškarac bez brkova“ Ante Tomića primjereniji u nastavi književnosti hrvatskoga od Držićeve „Tirene“, „Grižule“, „Dunda Maroja“ itd.? Zabavne knjige kao što je „Harry Potter“, J. K. Rowling (na popisu 3. ciklusa) zainteresirani će učenici i tako čitati. Ne treba podržavati čitalačke motive stavljanjem popularnih stereotipa na obvezni popis lektire. Nema ni traga o postojanju Petra Šegedina, nije zastupljen s nijednim djelom. Kao da su se vratila neka zaboravljena prošla vremena brisanja autora. Zar baš djela Ferića (četvrti i peti ciklus na popisu) i Tomića odgovaraju interesu mlade publike? Zbog drugih razloga upitni su izbori kantatutora, primjerice Štulića u obveznu lektiru. Ne bi li poezija kantautora trebala biti spomenuta na nastavi glazbenog, ako bi uopće to trebalo učiti u obveznom školovanju? Pohvalno je da je na popisu „Ana Karenjina“, ali ne bi li trebalo dodati i „Rat i mir“ koji bi se mogao spojiti s nizom predmeta, primjerice geografijom, poviješću, sociologijom? Neki popularni suvremeni autori zastupljeniji su i od Vladimira Nazora, koji je u trećem ciklusu doduše zastupljen s Pjesmama i pripovijetkama, a u četvrtom i petom ciklusu tek izborom iz poezije i kratke proze. Vezano uz izostanak navedenih hrvatskih pisaca, barda književnosti na hrvatskom jeziku, postavlja se i problem omjera hrvatskih autora u odnosu na strane autore, koji je u korist potonjih. Nedvojbeno je da bi u književnosti na nastavi Hrvatskoga jezika taj omjer trebao biti u korist hrvatskih pisaca. Zašto ne bi trebao postojati izborni predmet „Svjetska književnost“ koju bi mogli predavati komparativisti književnosti? Tako bi se u nastavi hrvatskoga moglo više pozornosti posvetiti izočnim velikanima hrvatske književnosti. Da sažmem: Narod koji briše svoju prošlost, izgubit će zor budućnosti. ZAKLJUČAK 1. Što se tiče cjelovitog uputnika, ne može se izbjeći dojam pretežite uloge koju autori daju ishodima. Mišljenja sam da je veći nedostatak u nastanku ovoga uputnika da su u njegovom kreiranju sudjelovali samo stručnjaci koji su se javili na javni natječaj, a nisu se posebno pozvali poznati sveučilišni nastavnici i znanstvenici, znanstvenici iz Instituta za jezik, tj. stručnjaci koji imaju i javnu prepoznatljivost. 2. Ne slažem se s uvođenjem opisnih razina usvojenosti u ishodima koje su razvrstane na zadovoljavajuću, dobru, vrlo dobru, iznimnu, umjesto brojčanih ocjena. 3. Dijelovi ishoda koji se odnose na komunikacijske strategije nisu specifični za nastavu hrvatskoga jezika, oni se mogu provoditi u izbornim predmetima., primjerice na Govorništvu. 4. Iako se više puta spominje potreba za „očuvanje hrvatskih dijalekata i govora“ (npr. str. 8) i ističe iskustvo čitanja književnosti za očuvanje hrvatske kulture, izostavljeni su najveći nositelji hrvatske književnosti. Kurikul Hrvatskoga jezika u kojem na popisu obvezne literature nisu Marko Marulić, Petar Zoranić, Petar Hektorović, Marin Držić, Ivo Vojnović, Petar Šegedin ne smije se uvesti u osnovne i srednje škole. 5. Neka su djela s obveznog popisa književnih djela neprimjerena dobi maloljetnih osoba. Ne čini se uvjerljivo da baš djela Ferića (četvrti i peti ciklus na popisu) i Tomića odgovaraju interesu mlade publike i da bi ona trebala razvijati estetski ukus mladih čitatelja. Škola bi učenicima trebala prvenstveno davati sadržaje oko kojih se složila intelektualna elita u odnosu na stupanj naobrazbe te dob učenika. 6. Autori ističu da su odgojno obrazovni ciljevi učenja i poučavanja hrvatskoga jezika, između ostaloga da razvija kritičko mišljenje i literarni ukus (str. 9). Nejasno je kako su združena ta dva cilja. Jer prvi u užem smislu ulazi u zadatke sudionika komunikacije, dio je strategija govorništva i podrazumijeva se za svaki javni govor i za sve sadržaje u potkrjepi činjeničnih, vrijednosnih, uzročno posljedičnih te političkih tvrdnji. Iz nagomilanih i repetitivnih ishoda doista se ne da iščitati kako bi se to kritičko mišljenje razvijalo u nastavi hrvatskoga. 7. Očito je da su ishodi kurikula nastavi hrvatskoga jezika namijenili brojne sadržaje govorništva. Zaključno ističem da se predmet Govorništvo treba uvesti u sve škole kao izborni predmet, a u višim razredima osnovne škole (sedmi i osmi) te u bar dva razreda srednje škole trebao bi biti obvezni. To tvrdim stoga što se sadržaji podučavanja govorništva odnose na sva ljudska događanja, a nisu specifični za hrvatski jezik. 8. Osobita se primjedba odnosi na izbor literature koju autori navode na kraju uputnika kao onu koju su koristili pri izradi istoga. Namjera mi nije bila sporiti se s navedenim naslovima, nego upozoriti na temeljne međaše u izgrađivanju hrvatskoga jezika, koje ovaj popis ne dodiruje. Zbog potonjeg podatka te onog navedenog u točki 4., ovaj kurikul mogao bi se shvatiti kao hotimičan pokušaj zaborava prošlosti i brisanja identiteta hrvatskoga jezika. Gordana Varošanec-Škarić Primljeno na znanje Poštovani dr. sc. Paare i dr. sc. Varošanec-Škarić, zahvaljujemo na sudjelovanju u javnoj raspravi. Vaš se prilog javnoj raspravi ne odnosi na inačicu dokumenta prijedloga Nacionalnog kurikuluma predmeta Hrvatski jezik objavljenoj u sklopu e-Savjetovanja. Naime, inačica koja je upućena na javnu raspravu sastavljena je prema prijedlozima i prilozima sa stručne rasprave, pa je u nju ugrađen i dio prijedloga koji navodite. Predlagatelji se upućuju na čitanje druge inačice prijedloga Nacionalnog kurikuluma predmeta Hrvatski jezik te odgovora sa stručne rasprave.
9 Vladimir Paar Prijedlog Nacionalnoga kurikuluma nastavnoga predmeta Hrvatski jezik Prof.dr.sc. DEAN SLAVIĆ Filozofski fakultet Sveučilište u Zagrebu dean.slavic@gmail.com Uputnik za istrebitelje – prošireno izdanje Ne bojim se ja umrijeti /Za slobodu i za dom /Već se bojim, kada odem /Da ti krila ne slome Ime, autori, literatura Tekst koji je nazvan „Nacionalni kurikulum nastavnoga predmeta Hrvatski jezik“ nikada ne bi smio postati obvezujući dokument. Razloga ima puno, a krenimo od imena, koje i ovdje biva znakovito. Hrvatska riječ za kurikulum bila bi kurikul, a „kurikulum“ je tipična za susjedni srpski jezik. No, u hrvatskom jeziku imamo svoju izvornu riječ koja glasi uputnik. Nastavit ćemo s autorima, ili možda bolje reći potpisnicima teksta. Držim da bi među osobama koje bi se prihvatile ovakva posla moralo biti više od polovice onih koji ispunjavaju dva osnovna uvjeta, naime da su studirali kroatistiku i da se bave znanošću o književnosti. Među potpisnicima „kurikuluma“ nema ni jedne takve osobe. Kako to da među ovim ljudima nema upravo ni jednoga jedinoga povjesničara književnosti? Poglavito je začudno što nema stručnjaka za stariju hrvatsku književnost – cijelo razdoblje od 12. pa do početka 19. stoljeća pokrivaju osobe koje nikada nisu objavile ništa recenzirano o tomu dobu. Ovakav bi dokument morao potpisati i neki metodičar koji se bavi višim razredima osnovne škole i srednjom školom. Naravno, kazat će oni koji su imali čast sastavljati „ radnu skupinu“ – ali nije se nitko takav javio na natječaj. Rečeno je najbolji dokaz da je sam sustav kojim su se birale osobe što će pisati tako bitan dokument u srži pogrješan. Konačno, glede ideologije, dokument nacionalne važnosti morali bi pisati ljudi različitih opredjeljenja – ovdje imamo jednu dominantu osobu koja je članica ljevičarske stranke. Što ne bi naravno bilo po sebi loše, kad bismo imali i drugačijih stručnjaka te razine utjecaja. Pogledajmo kako ovi stručnjaci definiraju hrvatski jezik: „Hrvatski jezik materinski je jezik većini učenika, jezik na kojemu uče učenici drugih naroda i nacionalnih manjina, jezik javne komunikacije i jezik u službenoj uporabi u Republici Hrvatskoj.“ Kako to može biti: tekst govori o drugim narodima, a nema prvoga naroda? Zar je autore bilo sram napisati hrvatski narod? Smeta li im ta sintagma? Ili im je bilo teško imenovati nacionalne manjine, pa su onda prešutjeli i naš hrvatski narod? Koji su to „drugi narodi“? Držim da je rečenica usmjerena izravno protiv Ustava. Ono što mora zabezeknuti u popisu literature jest potpun izostanak povijesti hrvatske književnosti. Iz starijega vremena nema Slavka Ježića, iz novijega doba ni traga od Ive Frangeša, Dubravka Jelčića, Slobodana Prosperova Novaka, Vinka Brešića i Krešimira Nemeca. Ishodi Cjelovit prikaz „ kurikuluma“, teksta koji ima 318 stranica, zahtijevao bi puno prostora. Ukratko se mogu osvrnuti na dio nazvan „D odgojno-obrazovni ishodi u predmetu hrvatski jezik“ koji ima i vrijednih elemenata i pomnih razrada – uz nešto copy/paste pristupa. Sam pokušaj opisa razina usvojenosti zaslužuje pohvale, iako su razlike između kolokvijalno rečeno trica i četvorki, katkad i četvorki i petica, vrlo tanke. Slaba je strana ovoga dijela prije svega činjenica da je slovnica svedena uglavnom na uporabu u konkretnim situacijama tvorbe tekstova. O ovakvu konceptu mogu više reći jezikoslovci, što ja nisam, ali mi izgleda bolno očitim nedostatak ravnoteže. Istodobno je puno prostora dano usmenom izrazu, i poglavito razgovoru. Cijelo je poglavlje vrlo ambiciozno jer držim da je teško ostvariti navedene ciljeve u zadanom broju sati. Nadalje, ovdje je prenaglašena važnost učenika, pa čitamo iskaz: Predmet razgovora trebaju biti isključivo učenikove predodžbe o tekstu, kakve je sam oblikovao na temelju doživljaja i razumijevanja. Dobro da je spomenuto razumijevanje, no, sa stajališta teorije književnosti, pogibao od emocionalne zablude pri ovakvoj je uputi velika. Sa strane metodike, uputa smanjuje, a možda i ukida ulogu učitelja. Ovakvi iskazi jednostavno zaboravljaju da je učitelj osoba s najviše iskustva u razredu, te da na izravan ili neizravan način pruža smjernice. Učitelj mora biti nositeljem tradicije pristupa tekstu, samo on može u razredu procijeniti stupanj istinske novosti koji bi učenikove ideje eventualno donijele. Ni u ovom poglavlju nije otvoren prostor za dio koji je možda i najvažniji u nastavi pismenoga izražavanja: učiteljevim ispravcima učenikova teksta. Pogrješke u predloženu sustavu Usredotočit ćemo se sada na „Dodatak, Popis predloženih književnih djela za cjelovito čitanje.“ Treba ipak znati da kurikul u dijelu F određuje nastavniku u gimnaziji da po ciklusu izabere za lektiru tri antologijska teksta i tri suvremena. Uputa je dalekosežna: prvo, ovime se ukida vremenski slijed, i drugo, stavlja se velik naglasak na učiteljev izbor. Ukratko, učenici u raznim školama imat će različita čitateljska iskustva. Ovakav pristup vodi u nered i ukida ono što traži svaka kultura, naime bitan stupanj podudarnosti. Glede samoga popisa, autori se odmah ograđuju, pa kažu da je riječ o onim tekstovima koji su „ prikladni za učenikovo samostalno cjelovito čitanje“. Stoga, kažu, nema Don Quijotea, Homera, Biblije i niz pisaca iz starije hrvatske književnosti. Meni se čini da je prava namjera bila udaljiti od učenika Bibliju. Grčki mitovi mogu se čitati u izboru, pa bi se onda tako mogla čitati i Biblija. Sjećamo iz postupaka iz doba komunizma kad su nam u čitankama servirane cenzurirane inačice Šume Striborove bez Boga na kraju teksta, a Začuđeni svatovi bili su zgodno skraćeni točno tamo gdje se sin zaljubljuje u Janju jer ju vidi da se moli. Revolucija koja traje uzima svoj danak. Valjalo je također maknuti stariju hrvatsku književnost, da se napravi mjesta za nešto drugo. Niz nastavnika koji potpisuju „kurikulum“ dobro zna da nema lektire bez pripreme i naknadne provjere recepcije. Zašto autori „kuriukuluma“ nisu napisali što iz izabranih opusa oni predlažu? To bi im bila dužnost, a tako su bili učinili autori staroga programa. U ovom uputniku uz pjesnike i pripovjedače imamo tek „ izbor iz poezije“ i „izbor iz kratke proze“. Pisci kurikula neizravno kažu da neka djela nisu pogodna za cjelovito čitanje, jer su opsežna i složena. Čini se po tome da nikada nisu držali u rukama Musilova Čovjeka bez osobina, koji je ušao u njihov popis. Po autorima, učenici mogu te tisuće stranica složene i stvarno sjajne proze čitati samostalno i cjelovito. Oni također misle da učenici mogu samostalno čitati Čegeca, Maleša i Mrkonjića. Predložio bih njima da samostalno i cjelovito pročitaju Mrkonjićevu pjesmu Markiza, koja mi se inače sviđa. Popis onih djela koje imamo prije svega je nejasan i loše pružen, jer slijedi abecedni red, a ne daje jasno i sustavno književna razdoblja i razrede. Kazat ću opet da nema kulture bez bitne razine jedinstva, a to znači bez kanona. Kanon je i ovdje nazočan, ali je lukavo skriven, upravo abecednim nizom. Pogledajmo zašto. Popis djela i autora koji se predlažu biva velikom prijevarom, koja sustavno uništava cijeli jedan dio hrvatske književnosti. U prvoj polovici dvadesetoga stoljeća imamo Miroslava Krležu i Ivu Andrića, ali nemamo Budakovo Ognjište i nemamo Cesarčeva Zlatnoga mladića. Novi naraštaji Hrvatica i Hrvata, i građana Republike Hrvatske, opet ne će upoznati moralnu snagu i smisao za stvarnost koju imaju Anera i Lukan, pa ni njihova ograničenja, i ne će upoznati najbolje prikazanoga negativca hrvatske književnosti Blažića. Zašto nema Ognjišta? U kulturi gdje toliki i toliki stručnjaci uporno govore učenicima, studentima i čitateljima da biografija pisca nije bitna, nego da je presudno važan tekst – eto, upravo životopis autora uništava njegove likove. Hoćemo li djeci, opet, suditi za roditeljske grijehe? Ne bih volio da me ovdje krivo shvate, pa ću kazati da bih odobravao kad bi netko govor o Ognjištu iskoristio i kao prigodu za osudu zločina koje su planirali i počinili neki pripadnici ideologije koju je Budak zagovarao, ili kad bi kritički govorili o toj ideologiji. Tako, nesumnjivo, predavači znaju činiti i dok govore o Krleži. Ognjište ima preko 800 stranica, dostatno bi bilo da učenici čitaju izbor iz romana – po meni najboljega djela što ga Hrvatska ima u tom žanru. U njemu nema ideologija iz II. svjetskoga rata, događaji se zbivaju znatno prije toga. Činjenica da nema Cesarca upravo je bolno indikativna. U negativcu iz Zlatnoga mladića lako bi se uočilo tako puno pojava iz sadašnjice, a mješavina psiholoških uvida i raščlambe društvenih uvjeta čini djelo nezaobilaznim. Vjerujem da bi se u majstoru samoreklamerstva iz romana mnogi brzo prepoznali. Među piscima iz naraštaja Razloga nalazimo Zvonimira Mrkonjića, ali nema autora izrazito domoljubnih opusa Dubravka Horvatića i Borisa Marune, dapače uopće nema emigranata. Nema ni Tončija Petrasova Marovića, pisca vjerojatno najbolje pjesme razlogovskoga naraštaja, Sonate za staro groblje na Sustipanu. Kako se primičemo sadašnjosti, tako stvari postaju jasnijima. Na primjer, među pjesnicima koji su počeli krajem sedamdesetih i početkom osamdesetih godina nalazimo semantičke konkretiste Branka Čegeca i Branka Maleša, koji su ljevičari. Zašto nema antipoda, kreacionista i kršćanskih pjesnika Nevena Jurice, Drage Štambuka, Ivana Tolja i Božidara Petrača? Osamdesete su prema stavu lijevoga intelektualca Antuna Vujića, kojega iznimno cijenim, bile doba restaljinizacije. Iz proze toga doba imamo Tribusona, što je lijepo – ali je iz programa izletio Veljko Barbijeri, autor Epitafa carskoga gurmana, romana koji je i čitljiv i precizan, i kritičan i humorističan. Horvatić se uporno ograničava na dječju književnost. Kako puno bi mladima mogla reći pripovijetka Vruća listopadska noć, koja ustvari pripovijeda o našim Schindlerima, i svjedoči da se dobro može činiti i za vlasti zlih ideologija. Pripovijetka je za komunizma bila zabranjena. Horvatićeva Pjesan Lazarova jest pjesma cijeloga naraštaja koji je proživio prijelomno doba obnove naše hrvatske države. Hitrec je također za autore „kurikuluma“ samo pisac za djecu. Očito nisu čitali Kolarove, roman s prvorazrednim kajkavskim dijalozima, a ništa im ne govori ni roman o banu Jelačiću. Izbor „kurikuluma“ iz još novije književnosti sliči na promidžbeni izlog Hrvatskoga društva pisaca – oni očito prevladavaju. Ne smeta mi velika količina mladih pisaca ljevičara. Nadam se samo da ne će povjerovati onima koji im neizravno tepaju da su za hrvatsku ljevicu, i uopće kulturu, bitniji od Cesarca ili Marulića. Naime, medijska pompa i režimska potpora jesu plodno tlo za napuhanost. Napuhanost vodi u površnost, a površnost u zlo. Imaju pravo svi koji misle da se medijskom pompom i režimskom potporom puno toga može postići. Desni je dio spektra sada posve okrnjen. Nema Mire Međimorca, koji je po godinama istina stariji, ali ozbiljno počinje pisati nakon rata, a biva autorom možda i najbolje knjige o Domovinskom ratu, Piše Sunja Vukovaru. Kamo je nestao Ratko Cvetnić? Ima li u njemu previše desnih elemenata? Ili se možda zamjerio nekim ljevičarima svojim drugim proznim djelom? Ne znam kamo i komu pripadaju Robert Međurečan i Davor Velnić, ali mislim da na kraju mogu biti ponosni na to što ih u „kurikulumu“ nema. Mogao bih još nabrajati nepravedno izostavljene: u nizu članaka koje sam napisao i ja sam preskočio neke autore stoga što ih osobno poznajem ili sam ih poznavao, a htio sam biti do kraja objektivnim. Ovdje moram spomenuti Darka Dekovića i njegovu poemu Dolina noćnih prikaza, zatim Mladena Machieda i pjesmu Su-anđeoska; autor je inače napisao da je Hrvat sjetan, ali čvrst, što mi izgleda prvorazrednom prosudbom nacionalnoga bića. Popis iz kurikula koji je postavljen prikazanim načinom morao bi naći mjesta za pjesnike Borisa Domagoja Biletića, Dubravka Pušeka i Josipa Rabara. Još i ovo: ako već imamo balkanske autore koje su pisali uglavnom srpski ili bošnjački – Andrića, Selimovića i Kiša – zašto nema Hrvata Josipa Novakovicha, vani uvelike priznatoga anglofonoga pisca? Za početak, preporučujem Yolk, Žumanjak – knjigu u kojoj mi Hrvati možemo pročitati puno toga o sebi, pa i ono što nam se možda ne bi sviđalo. Autori popisa uvrstili su i tekstove za glazbene pjesme Branimira Štulića, a naravno da nema Jure Stublića. Znakovito je da Štulić hvali i zaziva Balkan. Što pjeva i piše Stublić znamo svi – ima u njega čistoga domoljublja, pa onda i tekst o gangsterima koji su opljačkali cijeli narod djeluje upravo patriotski. Nisu li stihovi iz Gibonnijevih Zlatnih godina vrijedni pozornosti? Meni se čini da je izbor u ovom „kurikulumu“ išao za XX. stoljeće po ovakvu ključu: u starije doba, Jugoslaveni srpske orijentacije naprijed, Hrvati stoj. U novije doba: veliki ljevičari naprijed, domoljubi stoj. Ima naravno iznimaka. Pisci „kurikuluma“ uporno sijeku cijelo jedno plućno krilo hrvatske književnosti, a istodobno govore o „ prihvaćanju međukulturnih razlika“. Kakav nam sustav treba? Pisci koje ovdje predlažem trebali bi ući samo u onaj lektirni kanon koji bi bio široko postavljen prema autorima koji su još uvijek biološki živi. Osobno međutim mislim da bi lektirni kanon trebao, uz doista rijetke iznimke, biti posvećen prije svega umjetnicima koji su živi još samo po svojem djelu. Konkretno, od biološki živih pisaca, valjalo bi uvrstiti možda pet tekstova. S druge strane, problem slobodnoga izbora može se riješiti na jednostavan način. Jedan od 35 nastavnih tjedana mogao bi biti posvećen svemu onomu što žele roditelji, učenici i nastavnik. Tu ne bi trebalo biti nikakvih drugih ograničenja. Preostala 34 tjedna valja jasno i nedvosmisleno odrediti tako da učitelji i učenici točno znaju što im je čitati za lektiru i što na satu. Na kraju Da u „kurikulumu“ nema ničega spornoga osim pojedinosti koje sam naveo, on ne bi smio dobiti prolaznu ocjenu. Ovaj opsežan tekst valja što prije poslati u muzej, a počinitelje, i one prave i one potpisane, valja kazniti tako što će im se omogućiti da i dalje slobodno pišu što žele i objavljuju gdje hoće. Apeliram na one zastupnike u Hrvatskom saboru koje vodi geslo Sve za Hrvatsku, Hrvatsku ni za što, i apeliram na one zastupnike koje vodi davna riječ Pošteno. Molim ih da nikada ne dignu ruke za ovakav dokument. Apeliram na tobožnje autore ovoga „kurikuluma“ da jednostavno podnesu ostavke, te da i ne pokušaju popraviti ono što je nepopravljivo. Konačno, apeliram na one koji su pri nastanku „kurikuluma“ zapovjednički šaptali. Molim ih da skupe hrabrosti i poštenja, pa javno kažu svoja imena. Držim da oni u književnom svijetu imaju toliko moći u svojim rukama da im ovakva sitna afera ne bi nimalo štetila. Ustvari se u hrvatsku književnost najjednostavnije i ulazi tako što se pred njima klekne. Javnost mora znati još jednu pojedinost. Resorni je ministar nedavno rekao da će u posao uključiti i zagrebačku kroatistiku. Odsjek na kojem sam zaposlen doista je sastavio svoje mišljenje. Ono se sastoji od stavova koje su sastavljaču poslale pojedine katedre. Budući da sam svoja stajališta poslao samostalno, ona u taj tekst nisu uključena. Možete ih čitati ovdje. Volio bih vidjeti doista nacionalni uputnik za hrvatski jezik, onaj koji bi obuhvaćao cjelinu hrvatskoga bića. Do te mi je cjeline stalo zbog onih koji su bolji su od mene, i o kojima govore Stublićevi stihovi s početka članka. Stalo mi je do cjeline hrvatskoga nacionalnoga bića i zbog onih tek dolaze, a za koje bih volio da budu bolji od mene. Njima moramo pružiti cjelinu hrvatske predaje. Upoznatost s cjelinom tradicije jedini je način razvoja individualnoga talenta. Dean Slavić Primljeno na znanje Poštovani dr. sc. Paare i dr. sc. Slaviću, zahvaljujemo na sudjelovanju u javnoj raspravi. Vaš se prilog javnoj raspravi ne odnosi na inačicu dokumenta prijedloga Nacionalnog kurikuluma predmeta Hrvatski jezik objavljenoj u sklopu e-Savjetovanja. Naime, inačica koja je upućena na javnu raspravu sastavljena je prema prijedlozima i prilozima sa stručne rasprave. Predlagatelji se upućuju na čitanje druge inačice prijedloga Nacionalnog kurikuluma predmeta Hrvatski jezik te odgovora sa stručne rasprave. Stručna radna skupina uvažit će, međutim, konkretne prijedloge predlagatelja koji su vezani uz popise književnih tekstova.
10 Vladimir Paar Prijedlog Nacionalnoga kurikuluma nastavnoga predmeta Hrvatski jezik Akademik KREŠIMIR NEMEC Razred za književnost HAZU krsimir.nemec@inet.hr OSVRT NA KURIKUL ZA PREDMET HRVATSKI JEZIK 1. Predloženi kurikul iz predmeta Hrvatski jezik obuhvaća više od 300 stranica. Posrijedi je teško prohodan tekst, pisan zamornim metodičko-didaktičkim metajezikom prepunim birokratskih fraza i mutnih sintagmi kojima kao da je cilj prikriti pedagoške, znanstvene i stručne nedostatke projekta. Ako bi kurikul trebao biti slika odgojno-obrazovnih ciljeva za buduće generacije, onda odmah treba konstatirati da smo dobili slab, nedorađen i manjkav tekst iza kojeg se krije ne samo nekompetencija nego i opasni voluntarizam. 2. O znanstvenoj i stručnoj potkapacitiranosti autora kurikula najbolje govori nekoliko činjenica. Izradu kurikula potpisuje 11 „stručnjaka“, od kojih su dva s fakulteta, četiri nastavnika predaju u osnovnim, a 5 u srednjim školama. Nema baš nikoga u popisu autora kurikula koji bi bio priznati stručnjak na svome području. Najviši znanstveni stupanj ima dr. Emina Berbić Kolar - docentica na osječkom Fakultetu za odgojne i obrazovne djelatnosti. Nije mi poznat ni jedan znanstveni rad koji bi kolegicu Kolar kvalificirao za tako odgovoran posao. Drugi autori kurikula sigurno su mogli biti korisni kao savjetnici jer rade kao „praktičari“ u nastavi hrvatskoga jezika, ali nisu trebali biti i (su)kreatori nacionalnoga kurikula jer taj posao daleko nadmašuje njihovu kompetenciju. Izgovor da su u projekt izrade kurikula bili uključeni samo oni koji su se javili na pozivni natječaj loš je argument: to samo znači da su učinjeni veliki propusti u pripremi posla i u samoj proceduri. 3. Autori kurikula nisu se prilikom izrade konzultirali ni s relevantnim institucijama (primjerice s Odsjekom za kroatistiku Filozofskoga fakulteta u Zagrebu, s katedrama za hrvatsku književnost na sveučilištima u Osijeku, Rijeci, Zadru, Splitu ili Puli, s Razredom za književnost i Razredom za filologiju HAZU) niti s priznatim stručnjacima iz područja lingvistike i znanosti o književnosti. Čini se kao da njima nitko ne treba, a to se vidi i u poslu što su ga obavili. 4. Budući da nema popisa recenzenata, nije jasno je li kurikul uopće prošao recenzentski postupak. Vjerojatno ipak nije, jer se inače ne bi pojavio u ovom obliku. 5. U kurikulu za predmet Hrvatski jezik ostentativno se izbjegavaju glagoli „znati“ i „naučiti“ kao očito nepoželjni ili čak prevladani, a u prvi plan stupaju demagoške floskule i isprazne didaktičko-metodičke formule, poput vrlo općenitih i stalno ponavljanih „ishoda učenja“ ili nejasno definiranih pojmova kao što su „stjecanje kompetencija“, „vještina komunikacije“ i sl. 6. Kurikul ne određuje temeljna znanja i obrazovni minimum u smislu precizne artikulacije tema, tekstova i sadržaja koje učenik/ica treba svladati tijekom četiri godine školovanja. Fokusiranje na „ishode učenja“ gurnulo je u drugi plan stvarni sadržaj: znanje koje treba biti osnova toliko isticane „kompetencije“. 7. Kurikulskom paradigmom potpuno se odbacuje dijakronijska perspektiva u nastavi, odnosno ukida se povijesni/kronološki pregled književnosti s odgovarajućom periodizacijom i sintetskim uvidima u književne procese. Iz konfuznog kurikula nije posve razvidno kako će se strukturirati nastavni sadržaji pa prijeti potpuna disperzija u distribuiranju sadržaja i tema iz književne povijesti. Dakako, moguće je napustiti kronološki pristup u nastavi književnosti, moguće je u gimnaziji krenuti od suvremene književnosti prema starijim razdobljima, ali za to su potrebne posebne pripreme i razrađen proces usvajanja znanja iz književne teorije i povijesti. 8. Posebna je priča lektira. U ekstenzivnom popisu djela za cjelovito čitanje odmah upada u oči veliki nerazmjer između djela iz hrvatske i iz stranih književnosti. Iako je kao jedan od kriterija izbora tekstova navedena „uravnoteženost hrvatskih i svjetskih tekstova“, u popisu je citirano više od 200 autora, poredanih abecednim redom (!?), a od toga je hrvatskih samo 78. Nemoguće je naći primjer neke zemlje u kojoj se odgovorni za odgoj i obrazovanje tako podcjenjivački odnose prema vlastitoj kulturi i tradiciji. Prihvaćanjem takva programa, naša bi djeca više radila na prijevodima nego na tekstovima iz hrvatske književnosti. 9. Autori kurikula nepodnošljivom lakoćom prelaze preko činjenice da je književni kanon jedan od stupova našega kulturnog identiteta. Osim notornog primjera s izostavljanjem Marulićeve Judite kao simboličkog temelja hrvatskoga književnog kanona, učinjeni su i brojni drugi propusti. Na popisu djela za cjelovito čitanje izostavljen je, primjerice, kanonski pisac Ivo Vojnović (koji bi se lako mogao naći u čitankama u Srbiji), a izostavljena je i poema Jama Ivana Gorana Kovačića. No zato se favoriziraju suvremeni pisci, s očitim pogodovanjem određenim generacijskim poetikama. Samo to načelo može opravdati činjenicu da je u prijedlog za cjelovito čitanje (!) uvrštena poezija B. Čegeca, B. Maleša, M. Mićanovića, I. Prtenjače, T. Gromače ili kratka proza S. Karuze. Umjesto kanona, umjesto estetske vrijednosti i književnopovijesne važnosti, autorima kurikula važniji kriterij u odabiru tekstova bila je medijska eksponiranost nekih autora i/ili favoriziranje djela iz popularne kulture. Kako drukčije protumačiti da se na popisu lektire našao roman Što je muškarac bez brkova A. Tomića, pa čak i Štulićeva „poezija“? Vjerovanje da će se čitanjem Štulićeve poezije učenike potaknuti na čitanje „ozbiljnih“, estetski relevantnih djela, pokazuje svu naivnost i neozbiljnost autora projekta. Možemo li zamisliti situaciju da na satu glazbenog odgoja nastavnik pušta učenicima da slušaju turbo-folk i estradnu glazbu s nadom da će nakon toga slušati Mozarta ili Mahlera? A upravo to rade autori kurikula za hrvatski. U njihovoj koncepciji lektira ne služi ni za učenje ni kao poticaj za razmišljanje; za njih lektira nije ni nositelj bitnih obilježja nacionalnog identiteta. Njima lektira služi za zabavu i neobveznu razmjenu mišljenja. Zbog (pre)velike izbornosti ostaje nejasno koja su književna djela obvezatna, što će se u praksi učiti i predavati, s kojim će pretpostavljenim znanjem iz književnosti učenici dolaziti na nastavničke fakultete. Jer i programi na fakultetima moraju se prilagoditi novom sustavu. 10. Umjesto arbitrarnog popisa, umjesto zbrda-zdola nabacanih djela, svakako treba inzistirati na sastavljanju čvrste jezgre, minimuma književnih tekstova koji se moraju čitati (u cjelini ili fragmentarno). Također treba inzistirati i na primjerenom ovladavanju osnovnim književno-teorijskim pojmovima. 11. Autori stručne skupine za izradu kurikula ne razlikuju (ili se prave da ne razlikuju) kanonske tekstove od suvremenih (koji također mogu pripadati kanonu) i popularnih (nekanonskih). Oni pišu ovako: „Ovaj popis, ponajprije, predstavlja prijedlog tekstova koji, prema procjeni članova Stručne radne skupine, omogućuju cjelovito čitanje usmjereno prema navedenoj svrsi nastave književnosti. Riječ je o otvorenome popisu s kojega učitelj može izabrati tekstove prema svojim profesionalnim kriterijima, no ništa ga ne priječi da za cjelovito čitanje izabere i neki drugi prikladan tekst koji nije na popisu. To se odnosi ne samo na razmjerno suvremene tekstove već i na one starije. Popis predloženih tekstova oblikovan je na temelju nekoliko osnovnih kriterija. Prvi je od njih usmjeravao izbor na tekstove koji odgovaraju kulturno dominantnoj predodžbi o književno vrijednim djelima. Drugi je kriterij nalagao izbor samo onih tekstova koji su prikladni za učenikovo samostalno cjelovito čitanje. Zbog toga na popisu nisu mnoga važna djela svjetske i nacionalne književnosti, poput Biblije Homerovih epova, Don Quijotea.“ Citirana napomena uvod je u potpunu zbrku, nestručnost i voluntarizam u popisu djela za cjelovito čitanje. Ako su Biblija, Homerovi epovi ili Don Quijote zbog opsega „neprikladni za učenikovo samostalno cjelovito čitanje“, kako to da se na popisu djela za cjelovito čitanje našao, primjerice, Goetheov Faust (600 str.), Idiot F. M. Dostojevskog (500 str.) ili Stoneov dvosveščani roman Agonija i ekstaza (800 str.)? Po kojem su načelu ta djela prikladna za cjelovito čitanje? 12. Ali popis djela iz svjetske književnosti ne donosi samo prvorazredne umjetničke proizvode. Našlo se tu i dosta uvoznoga bofla. Tko zna kome je i zašto palo na pamet da na popis lektire uvrsti i roman drugorazrednog češkog „postmodernista“ M. Viewegha (Sjajne zeznute godine) ili krimić E. Wallacea (Krivotvoritelj)? 13. Popis djela za čitanje, a i sama razrada kurikula, pokazuju frapantnu činjenicu: iz nastave književnosti prognana je književna esejistika (kapitalni tekstovi Matoša, Krleže, Šimića, Ujevića), a nema ni slova o književnoj kritici, polemici i drugim žanrovima. Autori kurikula ostali su zakopani u trijadnu genološku podjelu (poezija/proza/drama). 14. Ovako predloženi kurikul ne teži popravljanju nedostataka dosadašnjeg sustava: on je revolucionaran i radikalan utopijski projekt jer predstavlja potpunu promjenu paradigme u nastavi predmeta Hrvatski jezik. Takva reforma past će u prvom redu na leđa podcijenjenih, potplaćenih, društveno marginaliziranih nastavnika. Od njih se očekuje entuzijazam, motiviranost, kreativni angažman, spremnost da prihvate posve nov pristup u nastavi hrvatskoga jezika i književnosti. Oni za to sigurno nisu pripremljeni, a za takvu pripremu potrebno je dosta vremena i – dakako – puno novca. Brza primjena kurikula otvorila bi prostor za improvizaciju, dezorijentiranost i kaotičnost u nastavi našeg najvažnijeg školskog predmeta. Zaključak: Kurikularna reforma u postojećem obliku ne može ići u praktičnu primjenu. Potrebna je široka i dugotrajna javna rasprava u koju će biti uključene sve relevantne institucije i pojedinci. U takvoj otvorenoj, tolerantnoj, ideološki neostrašćenoj raspravi treba „odvagnuti“ sva dosadašnja pozitivna i negativna iskustva i utvrditi precizan nastavni plan: kamo idemo i što želimo. Bez stručnog osposobljavanja nastavnika svaka je reforma unaprijed osuđena na neuspjeh. Akademik Krešimir Nemec U Zagrebu, 30. travnja 2016. Primljeno na znanje Poštovani dr. sc. Paare i dr. sc. Nemecu, zahvaljujemo na sudjelovanju u javnoj raspravi. Vaš se prilog javnoj raspravi ne odnosi na inačicu dokumenta prijedloga Nacionalnog kurikuluma predmeta Hrvatski jezik objavljenoj u sklopu e-Savjetovanja. Naime, inačica koja je upućena na javnu raspravu sastavljena je prema prijedlozima i prilozima sa stručne rasprave. Predlagatelji se upućuju na čitanje druge inačice prijedloga Nacionalnog kurikuluma predmeta Hrvatski jezik te odgovora sa stručne rasprave. Stručna radna skupina uvažit će, međutim, konkretne prijedloge predlagatelja koji su vezane uz popise književnih tekstova.
11 Vladimir Paar Prijedlog Nacionalnoga kurikuluma nastavnoga predmeta Hrvatski jezik HAZU 2016 kurikul recenzija JELČIĆ AD Akademik ANTUN DUBRAVKO JELČIĆ HAZU KAKO UPROPASTITI HRVATSKO ŠKOLSTVO Čitam i ne vjerujem svojim očima! Zar doista ima u Hrvatskoj tako pametnih ljudi, kao što su autori ovog programa, tako pametnih, da im je svaka hrvatska riječ ispod njihova intelektualnog dostojanstva, pa svoje remek-djelo naslovljuju latinskom riječju, koja je doduše sasvim neprikladna, ali zato izgleda vrlo učeno. Pametni ljudi, ali oni koji su ih pronašli i sastavili od njih skupinu koja će svojim prijedlozima reformirati hrvatsko školstvo svakako su još pametniji. Tako pametnih ljudi ima samo u Hrvatskoj. Nema Francuza u Francuskoj, ni Mađara u Mađarskoj, ni Poljaka u Poljskoj, a ni Amerikanca u Sjedinjenim državama, koji toliko vole svoju zemlju, svoju povijest, svoju kulturu, koji se toliko brinu za čuvanje svoga identiteta i razvijanje svijesti o njemu, da bi željeli na ovaj način usmjeriti i ustrojiti školstvo u svojoj zemlji. Takvih mudraca i stručnjaka ima samo u Hrvatskoj. * Napisao sam ove rečenice jer ne mislim pisati recenziju nego s nekoliko riječi sažeto i otvoreno izreći svoje mišljenje, da ovaj "kurikul" niti ne zaslužuje ozbiljnu raspravu nego samo ironiju i persiflažu. Ima li smisla nabrajati sve promašaje kojih je toliko da taj dokument čine nepopravljivim. Ako smo ljudi odgovorni za budućnost svojih potomaka i za sudbinu svoga (malobrojnog) naroda, u ovom spisu možemo pročitati samo uputu kako upropastiti hrvatsko školstvo, kako ga učiniti negacijom samoga sebe. I u obrazovnom i u odgojnom smislu. Po intencijama ove grupe "reformatora" i "Pedagoga", škola više i ne bi bila škola, mjesto gdje polaznici (t. j. učenici) uče, stječu naobrazbu, a to podrazumijeva i odgovarajući trud i napor), nego mjesto zabave. Sve što je imalo teže, sve što traži neki umni napor, valja "olakšati", a to u praksi znači banalizirati. Iz takve "škole" mogu izaći u najboljem slučaju samo mediokriteti i "fahidioti", intelektualno insuficijentni "stručnjaci", nepripremljeni i nesposobni za život, koji nije ispunjen samo radostima nego i teškoćama, s kojima se čovjek mora nositi. . Primljeno na znanje Poštovani dr. sc. Paare i dr. sc. Jelčiću, Zahvaljujemo na sudjelovanju u javnoj raspravi, vaš smo komentar pažljivo pročitali no nismo pronašli prijedloge poboljšanja Nacionalnog kurikuluma nastavnog predmeta Hrvatski jezik.
12 Vladimir Paar Prijedlog Nacionalnoga kurikuluma nastavnoga predmeta Hrvatski jezik Ivan Janjić, prof. I. gimnazija Av. Dubrovnik 36 – HR, 10010 Zagreb ivan.janjic77@gmail.com Akademik Vladimir Paar, predsjednik Znanstveno vijeće za obrazovanje i školstvo Hrvatska akademija znanosti i umjetnosti Zagreb, 7. srpnja 2016. Poštovani, odazivam se pozivu akademika Vladimira Paara kao predsjedniku Znanstvenoga vijeća za obrazovanje i školstvo HAZU od 13. lipnja 2016. za ocjenu predmetnoga kurikula Hrvatskoga jezika. Prilažem svoju ocjenu kurikula Hrvatskoga jezika koja se prvenstveno odnosi na odnos važećega Nastavnoga programa hrvatskoga jezika za gimnazije i Prijedloga Nacionalnoga kurikuluma nastavnog predmeta Hrvatski jezik. Poslani tekst većinom je izlaganje koje sam održao na Okruglom stolu posvećenu red. prof. dr. sc. Vladi Pandžiću održano 3. lipnja 2016. u Konferencijskoj dvorani Knjižnice Filozofskog fakulteta Sveučilišta u Zagrebu. U slučaju daljnje suradnje molio bih Vas da mi navedete konkretnije zadatke kojima bih se detaljnije sustavno posvetio. Osvrt na prijedlog predmetnog kurikuluma nastavnog predmeta Hrvatski jezik Uvod O novoj se kurikularnoj reformi posljednjih mjeseci govorilo mnogo, a u kroatističkim krugovima, ali i šire, posebice o Prijedlogu Nacionalnoga kurikuluma nastavnog predmeta Hrvatski jezik. Ovdje će biti prilike samo u kratkim crtama naznačiti kako je novi prijedlog nastavnoga kurikuluma umjesto kamena zaglavnog postao kamen smutnje. Postojeći nastavni plan i program O mlinskom kamenu važećega Nastavnog plana i programa Hrvatskoga jezika za gimnazije i neodrživu postojećem stanju u nastavi Hrvatskoga jezika u kritičkom tonu izlagao sam na obljetničkom znanstvenom skupu kroatistike u studenome 2015. Važeći plan i program imao je devedesetih godina jasnu i opravdanu funkciju: kroatizirati nastavu hrvatskoga jezika i književnosti. Već u samom začetku zamišljen je elitistički kao studij kroatistike ubačen u gimnazijsko obrazovanje, a posljedice takva preambiciozna koncepta stvorile su preopširan, nefunkcionalan i u konačnici neprovediv program, što bi se najbolje dalo opisati širom metaforom u kojoj učenik želi naučiti trčati, a njegovu nastavniku sustav je zadao nerealan cilj: naučiti polaznika trčati maraton. Time se nastava hrvatskoga jezika pretvorila u beskrajno iscrpljivanje i učenika i nastavnika. Uči se sve, a na kraju se ne nauči ništa. Na prste ruke mogu se nabrojiti oni nastavnici koji su uopće uspjeli „doći do kraja utrke“, točnije završiti zadani plan i program. O tome može svjedočiti većina hrvatskih gimnazijskih maturanata koji završavaju svoje srednjoškolsko školovanje a da im je posljednji obrađeni hrvatski pisac Miroslav Krleža!? Zaostatci gradiva koji se nakupljaju tijekom tri nastavne godine u četvrtom razredu potpuno začepe nastavu i onda slijedi uobičajeno „krpanje“ hrvatske književnosti od druge moderne nadalje. O hrvatskoj, a pogotovo svjetskoj postmoderni možemo samo sanjati, a o suvremenoj književnosti ni to. Sasvim je novi problem što količina gradiva iz književnosti pojede nastavu iz jezika, a nastava izražavanja ostaje „u daljinama slijepim ljudskih nemira“. Naravno, na papiru sve štima! U opsežnim izvedbenim planovima i programima nastavnika, koji su odnedavna frizirani esencijalno važnim glagolima Bloomove taksonomije, stvoren je privid idealne nastave iako je u praksi najčešće suprotno, a o tome svjedoči većina rezultata vanjskog vrednovanja (državne mature, projekta PISA i dr.), ali i razina opće jezične (ne)pismenosti i odnosa prema standardnojezičnoj normi. Prijedlog predmetnoga kurikuluma Iz svega navedenog može se zaključiti da je reforma nastave hrvatskoga jezika nužna i kada je radna skupina za izradu predmetnoga kurikuluma u jesen 2015. godine počela s radom, imala je gotovo apsolutnu podršku i učenika i nastavnika. Ali, kao što to kod nas inače biva, novi prijedlog doživio je popriličan debakl, što je vidljivo iz niza osvrta među kojima prednjače analize uglednih stručnjaka za jezik i književnost u kojima su primijećeni ozbiljni nedostatci na svim razinama. Svakako je znakovito da do danas od mnoštva objavljenih osvrta, komentara i analiza, a čini mi se da imam dobar uvid u spomenutu temu, još nisam naišao na pozitivnu ocjenu predmetnoga kurikuluma hrvatskoga jezika nekoga iz naše kroatističke struke. Sreća je u tome što su autori novog prijedloga otvoreni za raspravu i dijalog, kao i činjenica da je čitav nacionalni kurikulum utemeljen na „toleranciji, uvažavanju različitih mišljenja i ravnopravnosti“ koji proizlaze iz Građanskog odgoja i obrazovanja kao međupredmetne teme! Unatoč silnoj želji da se distancira od postojećeg plana i programa, novi predmetni kurikulum upao je također u istu opasnu zamku: zamišljen je preambiciozno i u konačnici je neprovediv. To bi se ponovno najbolje dalo opisati širom metaforom u kojoj učenik sada želi naučiti voziti automobil, a njegovu nastavniku sustav je zadao nerealan cilj: naučiti polaznika voziti superbrzi sportski automobil poput formule 1. Nekoliko je problema već na početku: staza po kojoj će polaznik učiti voziti potpuno je razrovana, gorivo je u automobilu na rezervi, nastavnik zna voziti samo klasični automobil i nema kompetencija za vožnju trkaćeg automobila, a uz sve to polaznik, koji ne zna osnovne zakonitosti vožnje, onaj je koji će birati metode učenja umjesto nastavnika!? Posljedice su jasne: novi prijedlog ne može uspjeti. Ili, što je već prokušano, na papiru će sve štimati, a u praksi kako bude. Organizacijske i metodološke pogreške Ako se prisjetimo afirmativnog stava i vjetra u leđa koji je radna skupina za izradu predmetnoga kurikuluma imala na početku procesa, moramo se zapitati koji su uzroci ovako negativnih komentara nakon njegove službene objave. Naime u osnovi procesa izrade učinjene su krupne metodološke pogreške. Radna skupina morala je krenuti od ozbiljne i znanstveno utemeljene analize postojećeg stanja u nastavi hrvatskoga jezika. U svakoj školi djeluju aktivi hrvatskoga jezika koji su povezani sa županijskim aktivima i navedenu infrastrukturu trebalo je aktivirati s ciljem prikupljanja podataka s terena iz kojih bi se stvorila jasna slika ključnih problema s kojima se nastavnici hrvatskoga jezika susreću u praksi. Nakon toga mogla je uslijediti usporedba našeg sustava s ostalim europskim ili svjetskim obrazovnim sustavima u pronalasku primjera dobre prakse te obrazovnog modela koji bi bio primjeren našemu. Također kod odabira članova radne skupine resorno ministarstvo ili Agencija za odgoj i obrazovanje mogli su, budući da sigurno imaju konkretne podatke, predložiti one nastavnike koji su svojim radom pokazali da imaju kompetencije osmisliti i napisati tako dugoročno važan dokument. Nažalost ništa od navedenoga nije učinjeno i, kao što to kad nas inače biva, noviteti se uvode krutom metodom „preko koljena“. Na taj način u sustav je ugurana državna matura, tako je u sustav ugurana Bloomova taksonomija i sl. Novi se element represivno nametne, a sustav će se već nekako prilagoditi. Takva se metoda dosad uvijek pokazala bolnom, kaotičnom i u konačnici neuspjelom, a naravno da se od nastavnika bezrezervno očekuje maksimalna fleksibilnost i, kako kaže novi kurikulum, „visoka profesionalna kvaliteta“. Ne mora se naglašavati da, ako gdjegdje nešto zapne, zna se tko je bio, jest, i bit će dežurni krivac. Od radne skupine za izradu predmetnoga kurikuluma očekivalo se i da se konačno izbori za našu struku: bila je to prilika da nastavni predmet Hrvatski jezik dobije na svojoj važnosti koju neupitno zaslužuje i u novoj reformi bude kamen zaglavni svim ostalim nastavnim predmetima; u najmanju ruku jer je hrvatski jezik službeni standardni jezik (sjetimo se Brozovića: autonoman, normiran, funkcionalan, stabilan u prostoru – elastično stabilan u vremenu), ali i zato što je hrvatski jezik temelj čuvanja nacionalnog identiteta. Nastavni predmet Hrvatski jezik po svemu je zaslužio dobiti svoje zasebno područje u novom kurikulumu, ali se, naravno, to nije dogodilo. Hrvatski jezik ubačen je u Jezično-komunikacijsko područje s drugim stranim jezicima. Često se zna u negativnoj konotaciji kod nas čuti kako Hrvati pretjeruju i nepotrebno brinu o svom hrvatskom jeziku te da je to potpuno anakrono i staromodno bez obzira što moderne i uzorne zemlje Europske unije itekako skrbe o svom materinskom jeziku. Europska komisija, naprimjer, podržava razvoj ključnih kompetencija u školama navodeći „komunikaciju na materinjem jeziku“ kao ključnu kompetenciju. Novi prijedlog nastavnog kurikuluma vrlo jasno govori kako je radna skupina skrbila o hrvatskom jeziku. Dovoljno je navesti kao anegdotu izlaganje članice radne skupine za hrvatski jezik u srednjim školama koja se na županijskom aktivu pohvalila da su, analizirajući kurikulume stranih obrazovnih sustava, proučili i kurikulum Sejšela i Novog Zelanda??? Siguran sam, iako spomenute kurikulume nisam pročitao, da baš u njima možemo pronaći adekvatan primjer odnosa prema materinskom jeziku sličan našemu. Od Bašćanske ploče do danas. O sadržaju novog prijedloga kurikuluma Prijedlog Nacionalnog kurikuluma nastavnog predmeta Hrvatski jezik donio je nekoliko tektonskih promjena u odnosu prema postojećem planu i programu. Ono što je odmah primijećeno jest isključiva utemeljenost nastave na ishodima te potpuno izuzimanje nastavnog sadržaja, što bi mogli dovesti do poprilična kaosa u praksi. Od pretjerano opširnih sadržaja iz dosadašnje nastave dobili smo neograničenu slobodu u odabiru sadržaja. Više se pitanja nameće ovom promjenom: Koja je funkcija udžbenika u novom pristupu nastavi? Kako pripremiti nastavne izvore za učenike? Koji će se sadržaji, ako nisu programom zadani, provjeravati na državnoj maturi? Kako provesti bilo kakav oblik vanjskog vrednovanja učenika? Znači li sloboda nastavnika mogućnost njene zlouporabe? Može li sloboda nastavnika postati opravdanje i legitimacija za nestručnost i nerad u nastavi? itd. To ćemo, kolega, rješavati u hodu!, već čujem odgovor nadležnih. U svakom slučaju inzistiranje na učeničkim ishodima postat će svrsishodno samo ako odredimo ključne sadržaje iz jezika i književnosti kao standardizirano znanje iz kojeg ćemo onda moći slobodno organizirati nastavu usmjerenu prema razvoju učeničkih kompetencija. Ono što mi se ipak čini najvažnijom i najvećom promjenom novog kurikuluma, a po meni i najopasnijom, jest potpuna promjena paradigme u nastavi hrvatskoga jezika. Drugim riječima od dosadašnje nastave jezika i književnosti koja je utemeljena na filologiji, traži se prelazak na sasvim novi pristup utemeljen na komunikologiji. Upravo je ovo razlog izbacivanja konkretnih sadržaja jezika i književnosti iz predmetnoga kurikuluma, čime znanja iz fonetike i fonologije, morfologije, sintakse i leksikologije te teorije i povijesti književnosti odlaze na periferiju. Na scenu stupaju neka nova znanja, ali je pitanje svih pitanja otkud nastavnicima hrvatskoga jezika, čije je kroatističko obrazovanje, hvala Bogu, isključivo utemeljeno na filologiji, kompetencije da izvode neku supernovu i supermodernu nastavu bez poznavanja supernovih i supermodernih znanja. (Ovdje nije riječ o nijansama ili sitnim nadogradnjama nastavničkih kompetencija, a dokaz je tomu činjenica da je većini nastavnika novi kurikulum nepoznat, stran i u konačnici nejasan). I to ćemo, kolega, u hodu!, taj sam usmeni odgovor već dobio od radne skupine uz objašnjenje da je prošlo vrijeme „inicijalnog znanja“ s fakulteta i da treba cjeloživotno učiti. Kao da dosad nismo učili cijeli život? Jedini odgovor koji nisam dobio jest koliko je financijskih sredstava predviđeno za ulaganje u kompetencije nastavnika, kao i u sam sustav, ali pretpostavljam da se podrazumijeva već spomenuta fleksibilnost nastavnika. Govorilo se dosta o tome da su u novom predmetnom kurikulumu nestala dosadašnja nastavna područja Hrvatski jezik, Hrvatska i svjetska književnost i Jezično izražavanje te da nam je predmet Hrvatski jezik „konceptualiziran“ u trima domenama: A Komunikacija i jezik, B Književnost i stvaralaštvo i C Kultura i mediji. Slovne oznake dobro je zapamtiti jer u nastavku teksta kurikuluma isključivo preko njih prepoznajemo ishode za svaku od domena. Važna je također promjena u nastavi prijelaz iz naglašeno sumativnog vrednovanja (brojčanog ocjenjivanje od 1 do 5) prema naglašeno formativnom vrednovanju učenika (kontinuiranom praćenju svakog pojedinog učenika u procesu učenja). Tako se u razradi odgojno-obrazovnih ishoda koji čine najveći dio dokumenta može primijetiti da jezična domena A ima osam ishoda od kojih se svi mogu sumativno vrednovati, književno-stvaralačka domena B ima pet ishoda od kojih se mogu sumativno vrednovati samo dva ishoda (B 2 i B 3) i medijska domena C koja ima četiri ishoda od kojih se tri mogu sumativno vrednovati. Dodatnim uvidom u ishode B domene (B 1 usmjeren je na kritički stav učenika, B 2 na interpretaciju, B 3 na „društveno-povijesni i kulturni kontekst“, B 4 na samostalan odabir književnog teksta, a B 5 na stvaralaštvo i kreativnost) te potom tekstne vrste, po kojima se planira izvoditi nastava, potpuno je jasno da je nastava književnosti na teorijskoj, a posebno na povijesnoj razini na začelju znanja učenika. Ono na čemu se dosadašnja nastava i kvantitativno i kvalitativno temeljila, u novoj paradigmi ostalo je u tragovima. O opravdanosti i posljedicama ovakva pristupa možemo samo nagađati. Pozitivno o novom prijedlogu kurikuluma U ovom kraćem izlaganju potrebno je, barem u natuknicama, naznačiti i pozitivnu stranu novoga predmetnog kurikuluma: - usmjerenost na odgojno-obrazovne ishode učenika, ali samo ako su jasno definirani i ako se budu provodili u praksi, a ne „pro forma“, - rasterećenje učenika dosadašnjim opširnim sadržajima iz jezika i književnosti iako je nužno odrediti temeljna znanja učenika kao polazište u nastavnom procesu, - dosta veći prostor posvećen nastavi usmenoga i pisanoga izražavanja učenika, - uvođenje medijske kulture u srednjoškolsku nastavu hrvatskoga jezika, - uvrštavanje djela suvremene hrvatske i svjetske književnosti, - veći prostor slobode nastavnika koji „samostalno kreira“ svoj način rada. Umjesto zaključka Iskoristio bih ovu priliku i postavio pitanje našemu Odsjeku kroatistike koja je njegova uloga u novoj obrazovnoj reformi. Očito je da se naš Odsjek maćehinski ponio prema nastavnicima hrvatskoga jezika koji su upravo na ovom fakultetu stekli svoje zvanje i zavoljeli svoju profesiju. Zar naš Odsjek nije najpozvaniji da svojim znanjem i stručnošću bude onaj koji će osmisliti najbolji model nastave hrvatskoga jezika. Stječe se dojam da je naš Odsjek poprilično nezainteresirano pristupio izradi novoga predmetnog kurikuluma i zbog toga mora preuzeti dio odgovornosti. Neki drugi fakulteti, naprimjer Prirodoslovno-matematički fakultet najozbiljnije je shvatio reformu školstva, sudjelovao je u radu radne skupine i donosio prijedloge, a krajnji je rezultat predmetni kurikulum matematike o kojemu se čuju samo pozitivni komentari. Matematika je postala kamen zaglavni novog nacionalnog kurikuluma i izborila se za svoje posebno Matematičko područje, a naš hrvatski jezik, kao što to kod nas inače biva, ostaje kamen smutnje i spoticanja. Ivan Janjić, profesor hrvatskoga jezika u I. gimnaziji u Zagrebu Izlaganje na Okruglom stolu posvećenu red. prof. dr. sc. Vladi Pandžiću održano 3. lipnja 2016. u Konferencijskoj dvorani Knjižnice Filozofskog fakulteta Sveučilišta u Zagrebu. Primljeno na znanje Poštovani dr. sc. Paare i profesore Janjiću, zahvaljujemo na sudjelovanju u javnoj raspravi. Vaš se prilog javnoj raspravi ne odnosi na inačicu dokumenta prijedloga Nacionalnog kurikuluma predmeta Hrvatski jezik objavljenoj u sklopu e-Savjetovanja. Naime, inačica koja je upućena na javnu raspravu sastavljena je prema prijedlozima i prilozima sa stručne rasprave. Predlagatelji se upućuju na čitanje druge inačice prijedloga Nacionalnog kurikuluma predmeta Hrvatski jezik i odgovora sa stručne rasprave.
13 Vladimir Paar Prijedlog Nacionalnoga kurikuluma nastavnoga predmeta Hrvatski jezik Mario Grčević, izv. prof. dr. sc. Hrvatski studiji Sveučilišta u Zagrebu Borongajska cesta 83 d 10000 Zagreb 29. ožujka 2016. Recenzija prijedloga Nacionalnoga kurikuluma nastavnoga predmeta Hrvatski jezik (veljača 2016.) U Nastavnom planu i programu za osnovnu školu (2006.) nastava predmeta Hrvatski jezik tematski je organizirana u nastavnim područjima jezično izražavanje, književnost, medijska kultura. U recenziranom prijedlogu nacionalnoga kurikula pojam nastavno područje zove se domena, a nastavna područja također su preimenovana i zovu se komunikacija i jezik (A), književnost i stvaralaštvo (B), kultura i mediji (C). Zamjenjivanje pojedinih ustaljenih naziva lošijim rješenjima (nastavno područje > domena) ili nepotrebno narušavanje terminološkoga kontinuiteta zamjetno je i na drugim razinama u Kurikulumu. Npr., ondje gdje se u Nastavnom planu i programu (2006.) govori o nizu riječi (usp. Nastavni plan i program..., 2006., str. 26), autori Kurikuluma rabe naziv sintagma, a nijednom ne govore o nizu riječi. Stoga bi se moglo zaključiti da im sintagma znači niz riječi, međutim, je li uistinu tako nije posve sigurno, a to se ne može razaznati ni u razradbi ishoda u kojima je riječ o sintagmama (npr. A. 3. 6, "Učenik točno upotrebljava riječi u sintagmama i rečenicama...", 60.). Tekst kurikula sastoji se od tabličnoga prikaza odgojno-obrazovnih ishoda (usp. str. 7, str. 9–19, str. 20–38) i njihove razradbe koja obuhvaća najveći dio dokumenta (str. 41–284). Tablični prikaz ishoda predviđa da učenik od prvoga do četvrtoga razreda osnovne škole "razgovora" (A. 1. 1, A. 2. 1, A. 3. 1, A. 4. 1), "govori" (A. 1. 3, A. 2. 3, A. 3. 3, A. 4. 3), "čita s razumijevanjem" (A. 1. 4, A. 2. 4, A. 3. 4, A. 4. 4), "piše" (A. 1. 5, A. 2. 5, A. 3. 5, A. 4. 5). U prvom i drugom razredu učenik "sluša s razumijevanjem" (A. 1. 2, A. 2. 2), a u trećem i četvrtom razredu "aktivno sluša" (A. 3. 2, A. 4. 2). Međutim, svaki razgovor pretpostavlja da sudionici u komunikaciji imaju razvijenu sposobnost aktivnoga slušanja. Budući da učenik prema Kurikulumu uči aktivno slušati tek u trećem razredu, iako već od prvoga razreda "razgovara", čini se da ti pojmovi nisu dovoljno razrađeni ili u istoj mjeri terminologizirani. Osim navedenih ishoda Kurikulum predviđa još i to da od prvoga do četvrtoga razreda učenik "točno upotrebljava riječi", "prepoznaje" ili "uspoređuje" "mjesni govor" i "standardni hrvatski jezik" (A. 1. 6 - A. 4. 6), a u prvom razredu jedan je ishod posvećen prepoznavanju glasovne strukture riječi primjereno početnomu opismenjivanju (A. 1. 8). Ishod učenja u kojem učenik "točno upotrebljava riječi" neprimjereno je formuliran. U njem je prilog "točno" pleonastičan jer odgojno-obrazovni ishod kao cilj ne može imati "netočno" "upotrebljavanje riječi". Umjesto uporabe pleonastičnih atributa bilo bi umjesnije da su autori protumačili što znači "upotrebljavati riječi". Usporedimo li recenzirani Kurikulum s Nastavnim planom i programom za osnovnu školu (2006.) uočavamo niz razlika: u Kurikulumu se s jedne strane provodi trivijalizacija nastavnih sadržaja reduciranjem na pojmove čitanja, pisanja, govorenja, slušanja, razgovaranja. Već smo vidjeli da se pri određivanju ishoda autori Kurikuluma služe i pleonastičnim frazama ili ispraznicama kao što je točno upotrebljavati riječi, također točno povezivati, točno oblikovati značenja, u točnom značenju, u kojima se prilogom ili pridjevom točno stvara privid da je sadržaj Kurikuluma egzaktan i dobro promišljen. S druge strane Kurikulum u nastavu nepromišljeno uvodi nove sadržaje koji nisu primjereni uzrastu djece. Npr., već u prvom razredu učenik prema Kurikulumu "piše vođenim pisanjem tekstove jednostavnih struktura", i to tekstne vrste "bilješka, dnevnik, pisani sastavak na zadanu ili slobodnu temu, slikovit i stvaran opis predmeta ili lika, obavijest, izvješće, tekst čestitke i razglednice, pismo, SMS poruka, poruka elektroničke pošte" (A. 4. 5, str. 10). Pojedini ishodi iz istoga tematskoga niza stupnjuju se od razreda do razreda. Da to nije do kraja promišljeno, pokazuje među ostalim niz kojemu pripada spomenuti ishod iz prvoga razreda u kojem "učenik točno upotrebljava riječi" (A. 1. 6). U drugom razredu učenik "točno upotrebljava i objašnjava riječi" (A. 2. 6), u trećem razredu "točno upotrebljava riječi u sintagmama" (A. 3. 6), a u četvrtom razredu "povezuje riječi u sintagmu" (A. 4. 6). Razlikovanje između "točno upotrebljavati riječi u sintagmama" (3. razred) i "povezivati riječi u sintagmu" (4. razred) posve je tautološko i odražava ništa drugo nego želju autora da izbjegnu ponavljanje u vlastitom izričaju. I na tom se mjestu u tabličnom prikazu kao novi ishod u četvrtom razredu uvodi nešto što se ostvaruje već od prvoga razreda ("točno upotrebljava riječi"), a ujedno se stvara dojam kao da nije riječ o kurikulu jezika koji je učenicima materinski, već strani jezik. Vidjet ćemo da je to tako možda zato što je recenzirani Kurikulum dijelom možda nastao prema nekomu stranomu predlošku odnosno prema predlošku ishoda učenja nekoga stranoga jezika. U 5. razredu "Učenik čita tekst s razumijevanjem, izdvaja ključne riječi i objašnjava značenje teksta u cjelini." (A. 5. 4), u 6. razredu "Učenik čita tekst s razumijevanjem, uspoređuje podatke prema važnosti i objašnjava značenje teksta u cjelini." (A. 6. 4), u 7. razredu "Učenik čita tekst s razumijevanjem, izvodi zaključke i tumači značenje teksta u cjelini (A. 7. 4), u 8. razredu "Učenik čita tekst s razumijevanjem, prosuđuje značenje teksta u cjelini i povezuje ga s prethodnim znanjem i iskustvom." (A. 8. 4). Kada je riječ o "prethodnom znanju", valjda se misli na prethodno stečeno znanje, no nejasno je koje bi to znanje trebalo biti jer se ono "kurikulumom" ne određuje. Osim toga, postavlja se pitanje tko će učenicima i učiteljima protumačiti "stupnjevanje" objašnjavati – tumačiti – prosuđivati značenje teksta? Koji je metodološki smisao takva "stupnjevanja", pored maksimalne trivijalizacije ishoda učenja na drugim razinama? Kad je o stranim jezicima riječ, treba spomenuti da autori Kurikuluma odnose između hrvatskih lokalnih idioma i hrvatskoga standardnoga jezika mjestimice sagledavaju kao da je riječ o različitim jezicima pa je jedan od ishoda taj da učenici prepoznaju "svoju dvojezičnost (zavičajni idiom i standardni jezik, prvi i drugi jezik) i dvojezičnost drugih
" (A. 1. 8, str. 127). Postoje konteksti u kojima je opravdano govoriti o jezicima odnoseći se na hrvatska narječja, no duboko sam uvjeren da hrvatski nacionalni kurikul u obliku koji je pred nama te odnose ne bi trebao određivati kao dvojezičnost koja se poistovjećuje s dvojezičnosti drugih. Jedan tablični ishod za peti razred glasi (A. 5. 6): "Učenik oblikuje tekst i primjenjuje morfološka znanja o promjenjivim i nepromjenjivim riječima na prototipnim i čestim primjerima." (16). Primjenjivati morfološka znanja pri oblikovanju teksta znači da je učenik naučio deklinirati npr. imenicu kuća i da pri oblikovanju teksta to znanje primjenjuje tako što tu riječ pravilno deklinira. Takav bi ishod bio primjeren nastavi hrvatskoga kao stranoga jezika. Međutim, u razradbi toga ishoda na str. 83. pokazuje se da je pod tom točkom zapravo zamišljeno odvijanje ključnoga dijela osnovnoškolske nastave iz gramatike hrvatskoga jezika koja je vezana uz razlikovanje vrsta riječi i uz sintaksu padeža. Zadovoljavajućom razinom usvojenosti toga ishoda proglašava se, posve neprimjereno, da učenik "uz pomoć učitelja" "uočava" "promjenjive i nepromjenjive vrste riječi na prototipnim i čestim primjerima te oblikuje tekst prema modelu". Čak ni u "iznimnoj" razini usvojenosti ishoda ne očekuje se da učenik samostalno prepoznaje neke padeže, već da "samostalno razlikuje vrste promjenjivih i nepromjenjivih riječi na prototipnim i čestim primjerima te primjenjuje morfološko znanje u oblikovanju teksta". Već smo rekli što znači "primjenjivati morfološko znanje u oblikovanju teksta" pa nas ta "iznimna razina usvojenosti ishoda" vraća na pitanje o vrelima koja su poslužila kao uzor ili temelj Kurikulumu predmeta Hrvatski jezik. Više indicija upućuje na to da su njegovi dijelovi nastali preuzimanjem odnosno kopiranjem ishoda učenja nekoga stranoga jezika ili prevođenjem već gotovih obrazaca i ishoda koje je netko pisao na stranom jeziku. Prepoznavanje padeža spominje se u Kurikulumu drugi put tek u jednom od ishoda za 1. razred srednje škole (A. 1. 6): "Učenik raščlanjuje i objašnjava sintaktičku službu riječi u rečenici i primjenjuje jezično znanje pri oblikovanju teksta." (22). Razradba toga ishoda razlikuje se ovisno o vrsti škole odnosno predviđenoj satnici za predmet Hrvatski jezik. Za škole sa satnicom 140 + 140 + 140 + 140 za taj ishod donosi se sljedeća napomena: "NAPOMENA: usvajanje sintaktičkih i morfoloških znanja na metajezičnoj razini u gimnazijama usmjereno je razvoju komunikacijske jezične kompetencije i svjesnosti o jeziku, dok je učenje i poučavanje metajezičnim znanjima u strukovnim školama usmjereno razvoju uporabne sastavnice komunikacijske jezične kompetencije, tj. pravilnoj uporabi jezika u svakodnevnoj komunikaciji." (str. 126) Za ishod A. 1. 6 za 1. razred srednjih škola sa satnicom 140 + 140 + 105 + 105 i za škole sa satnicom 105 + 105 + 105 + 105 donosi se u razradbi ishoda "preporuka" sličnoga sadržaja: "PREPORUKA: učenje i poučavanje metajezičnim morfosintaktičkim znanjima valja usmjeriti razvoju uporabne sastavnice komunikacijske jezične kompetencije, tj. pravilnoj uporabi jezika u svakodnevnoj komunikaciji." (str. 173, 216) Za 1. razred srednjih škola sa satnicom 105 + 105 + 105 preporuka za ishod A. 1. 6 glasi ovako: "PREPORUKA: učenje i poučavanje jezičnim znanjima usmjereno je razvoju uporabne sastavnice komunikacijske jezične kompetencije, tj. pravilnoj uporabi jezika u svakodnevnoj komunikaciji i povezano je s jezičnim obilježjima tekstnih vrsta predviđenih za godinu učenja i poučavanja." (str. 260) Dakle, usvajanje sintaktičkih i morfoloških znanja na metajezičnoj razini u strukovnim školama i onima sa satnicom 140 + 140 + 105 + 105, 105 + 105 + 105 + 105 i 105 + 105 + 105 usmjereno je prema pravilnoj uporabi jezika u svakodnevnoj komunikaciji. Budući da drugačije nije pokazano, riječ bi mogla biti o poduci tipa ne valja npr. ja idem kuća, već ja idem kući. Ako nije riječ o tom, o čem onda jest? Od 5. do 8. razreda učenik i dalje "čita" (A. 5. 4, A. 6. 4, A. 7. 4, A. 8. 4), "piše" (A. 5. 5, A. 6. 5, A. 7. 5, A. 8. 5), "aktivno sluša" (A. 5. 2, A. 6. 2, A. 7. 2, A. 8. 2), također "razgovara i raspravlja" (A. 5. 1, A. 6. 1), A. 7. 1, A. 8. 1), "oblikuje i govori tekstove" (A. 5. 3, A. 6. 3, A. 7. 3, A. 8. 3), "oblikuje tekst" (A. 5. 6, A. 6. 6, A. 7. 6, A. 8. 6), "objašnjava, tumači, uspoređuje i istražuje informacije" (A. 5. 7, A. 6. 7, A. 7. 7, A. 8. 7). Nakon prijelaza u srednju školu i dalje "razgovara i raspravlja" (A. 1. 1, A. 2. 1, A. 3. 1, A. 4. 1), "aktivno sluša" (A. 1. 2, A. 2. 2, A. 3. 2, A. 4. 2), "čita s razumijevanjem" (A. 1. 4, A. 2. 4, A. 3. 4, A. 4. 4), "oblikuje i govori" (A. 1. 3, A. 2. 3, A. 3. 3, A. 4. 3), "oblikuje i piše" (A. 1. 5, A. 2. 5, A. 3. 5, A. 4. 5), itd. Dok učenici za vrijeme nastave hrvatskoga jezika u "domeni" "jezik i komunikacija" dakle "razgovaraju i raspravljaju", "aktivno slušaju", "čitaju" i slično, Kurikulum ne predviđa primjereno vrijeme ni prostor za učenje padeža i sličnih stvari. Ako to i ignoriramo kao nevažno i pokušamo sagledati pozitivne strane Kurikuluma, treba primijetiti da samo na prvi pogled ostavlja dobar dojam to što bi učenik od početka do kraja školovanja trebao uporno "razgovarati i raspravljati", "aktivno slušati", "oblikovati i govoriti", itd. U mjeri u kojoj se takvim sadržajima u Kurikulumu daje prostora, školski razredi bi se, ako bi se željeli ostvariti pozitivni učinci, trebali sastojati od dvoje-troje učenika, a satnica hrvatskoga morala bi biti mnogo veća nego što jest. Taj bi model učenja mogao dati dobre rezultate u učenju hrvatskoga kao stranoga jezika u nekoj elitnoj školi na Zapadu, no u nas će u nastavi hrvatskoga kao materinskoga jezika vjerojatno imati drugačiji učinak. Metajezičnim razlikovanjem padeža trebali bi se prema recenziranomu Kurikulumu baviti samo učenici gimnazija, no budući da im je za to dano samo nešto prostora u 5. razredu osnovne škole i u 1. razredu srednje škole, zapravo se prepušta nastavnicima na fakultetima – ako učenici upišu studij kroatistike ili neki sličan studij – da učenike nauče prepoznavati padeže i druge gramatičke kategorije, iako je riječ o osnovnom metajezičnom znanju koje bi učenici na fakultet trebali donijeti, i to ne samo kao studenti kroatistike ili studenti sličnih studijskih predmeta. Na kraju kurikula nalazi se Popis literature. Nejasno je o kakvu je popisu riječ i čemu služi. Ako je riječ o literaturi kojom su se autori kurikula koristili pri pisanju svojega teksta, onda popis upućuje na rupe kojih ne bi smjelo biti. Ako je pak riječ o referentnoj literaturi za učitelje, onda taj popis također ne valja. Npr., od hrvatskih jednojezičnih rječnika u njemu se nalaze samo dva: Anić, V. (2000) Rječnik hrvatskoga jezika, Novi liber. Zagreb i Školski rječnik hrvatskoga jezika (2012), Institut za hrvatski jezik i jezikoslovlje i Školska knjiga, Zagreb. U popisu nedostaje Prvi školski rječnik hrvatskoga jezika s DVD-om (2008.) Instituta za hrvatski jezik i jezikoslovlje i Školske knjige, koji je za učenike nižih razreda osnovne škole izuzetno važan, i s obzirom na naputke u razradbi ishoda kao što je "traži objašnjenje nepoznatih riječi u dječjem rječniku" (A. 1. 6 ﷓ A. 4. 6.). Anićev Rječnik i Školski rječnik IHJJ-a nisu "dječji" rječnici, a Prvi školski rječnik hrvatskoga jezika jest. U popisu literature nedostaje i Rječnik hrvatskoga jezika Leksikografskoga zavoda (2000.), koji je za razliku od Anićeva Rječnika pisan kao normativni rječnik hrvatskoga jezika i koji bi za dotični popis bio važniji i nego što je npr. Bujasov Veliki hrvatsko-engleski rječnik, ili npr. knjiga Čiji je jezik?, u kojoj se izriču mnoge tvrdnje koje su u suprotnosti s činjenicama koje autori Kurikuluma navode npr. na str. 305. i drugdje. U međuvremenu je izišao i Veliki rječnik hrvatskoga jezika (2015.) koji također ne bi smio biti izostavljen s popisa literature/rječnika u konačnoj inačici kurikula ako je riječ o popisu referentne literature. Budući da je i Školski rječnik hrvatskoga jezika, koji se nalazi na popisu literature, pisan prema pravilima Vijeća za normu hrvatskoga standardnoga jezik i u skladu s pravilima Hrvatskoga pravopisa Stjepana Babića i Milana Moguša odnosno Hrvatskoga školskoga pravopisa S. Babića, S. Ham i M. Moguša, nerazumljivo je zašto tih pravopisa nema na popisu literature, već samo Pravopis IHJJ-a. U kojoj mjeri sami autori Pravopisa IHJJ-a smatraju da je njihov pravopis metodološki prikladan za školsku uporabu u nižim razredima, dovoljno govori činjenica da trenutačno pripremaju njegovo posebno školsko izdanje. Zaključak Ova se recenzija temelji na ocjeni nastavnoga područja Domena A prijedloga Nacionalnoga kurikuluma nastavnoga predmeta Hrvatski jezik (veljača 2016.). Bitni dijelovi ocijenjenoga kurikula na žalost nisu pripremljeni na način koji bi bio prihvatljiv kao temelj za reformu nastave hrvatskoga jezika u osnovnim i srednjim školama. Prijedlogu Nacionalnoga kurikuluma nastavnoga predmeta Hrvatski jezik (veljača 2016.) stoga ne mogu dati pozitivnu ocjenu. Primljeno na znanje Poštovani dr. sc. Paare i dr. sc. Grčeviću, zahvaljujemo na sudjelovanju u javnoj raspravi. Vaš se prilog javnoj raspravi ne odnosi na inačicu dokumenta prijedloga Nacionalnog kurikuluma predmeta Hrvatski jezik objavljenoj u sklopu e-Savjetovanja. Naime, inačica koja je upućena na javnu raspravu sastavljena je prema prijedlozima i prilozima sa stručne rasprave, pa je u nju ugrađen i dio prijedloga koji navodite. Predlagatelji se upućuju na čitanje druge inačice prijedloga Nacionalnog kurikuluma predmeta Hrvatski jezik i odgovora sa stručne rasprave.
14 Vladimir Paar Prijedlog Nacionalnoga kurikuluma nastavnoga predmeta Hrvatski jezik dr. sc. Dubravka Brezak – Stamać XV. gimnazija 10 000 Zagreb dstamac@hi.t-com.hr Zagreb, 23. svibnja 2016. Prilog stručnoj javnoj raspravi prijedloga predmetnog kurikula Hrvatski jezik 05. siječnja 2016. u vrijeme zimskoga odmora učenika upriličen je u hrvatskim školama svim zainteresiranim profesorima sudjelovanje u webinaru. Tako je naslovljen on line seminar putem video zida na kojemu se profesorima u školama obratio dr. sc. Boris Jokić, voditelj stručne skupine koja je radila na dokumentu Nacionalni okvirni kurikulum (NOK). Bio je to uvod u javnu raspravu koja će uslijediti vezano uz novu reformu hrvatskoga školstva. U svome javnom obraćanju profesorima dr. sc. Jokić naglasak je stavio na sljedeće činjenice: 1. Eksperimentalni program kreće iduće školske godine, 2016./17. od prvoga razreda po principu „godina za godinom, ne paralelno“; 2. Shodno prijedlogu NOK-a promjene će doživjeti i državna matura; 3. Stručna javna rasprava koja će uslijediti je svakako poželjan oblik komunikacije, pri čemu dr. sc. Jokić posebno apelira na podršku cjelokupne akademske zajednice jer je ova reforma (NOK) unutar reforme (imamo Državnu maturu koja je višegodišnji rad ekspertnih ranih skupina). 4. Gospodarstvo i obrazovanje u Republici Hrvatskoj trži promjene, a njih bi morala ponuditi ova reforma. Danas, 23. svibnja 2016., kada je javna rasprava privedena kraju, i zacijelo otišla nekim drugim smjerom kojemu se 220 osoba angažiranih na ovome važnom nacionalnom projektu nije nadalo, izgleda da projekt NOK-a nije pridobio široki politički konsenzus čemu se s razlogom nadao voditelj projekta dr. sc. Jokić. Naime, u raspravu se uključila široka akademska zajednica, institucije i pojedinci, no njihovi zaključki izgleda nisu okarakterizirani kao dobronamjerni. Kao profesorica hrvatskoga jezika, mentorica i savjetnica, s dugogodišnjim stažem u gimnaziji, kao metodičar-praktičar studentima kroatistike i suradnica Katedre za metodiku hrvatskoga jezika i književnosti Filozofskog fakulteta Sveučilišta u Zagrebu, kao filolog i povjesničar hrvatske književnosti, područja s kojega sam stekla akademski stupanj doktorica znanosti, pozvala bih u to ime voditelja projekta dr. Jokića da se ne ogluši na analize, zaključke i prijedloge svih onih stručnih i kompetentnih znanstvenika, profesora i praktičara koji su ukazali da predloženi dokument treba doraditi te nacionalno važnom dokumentu implementirati nepristrane znanstvene institucije i stručnjake. Nije li cilj javne rasprave upravo to i htio biti? Ne osjećam se „cenzerom“, kako je danas u javnom obraćanju titulirao dr. Jokić „analitičare“ NOK-a, ako ću ukazati na konceptualne nejasnoće i nedosljednosit ovoga dokumenta. U tom kontekstu, sukladno pozivu i poslu koji obavljam, iz NOK-a, predmet kurikula Hrvatski jezik, izdvajam pojedine dijelove dokumenta koji su nejasno definirani, kao i one koji su za sadašnje stanje u kojemu se nalaze škole u RH potpuno neizvedivi. Navodit ću ih redom kako listamo dokument: 1) Radna skupina predmeta Hrvatski jezik broji 11 članova. Znanstvenici sa sveučilišta zastupljeni su sa svega dva člana (Učiteljski fakultet u Zagrebu i Filozofski fakultet u Osijeku). Kako me interesira hrvatski jezik u gimnazijama, mogu zamijetiti da su predlagači kurikuluma 3 profesora strukovnih škola i 2 gimnazijska profesora. 4 su učitelja predlagatelji u radnoj skupini koji zastupaju osnovnu školu. Voditeljica stručne radne skupine je profesorica komercijalno-trgovačke škole u Bjelovaru. Zamjetno je da se predloženi kurikul hrvatskoga jezika oslanja isključivo na metodičare „školske prakse“. Sigurno bi bilo više nego poželjno u doradu dokumenta pored uvaženih kolega uključiti sveučilišne profesore, kroatiste s katedri za hrvatski jezik i književnost, znanstvenike i filologe s Instituta za hrvatski jezik. 2) U Uvodu stoji: „Unutar svake domene određeni su odgojno – obrazovni ishodi (...) ishodi predstavljaju jasne i nedvosmislene iskaze o tomu što očekujemo od učenika na kraju određene godine učenja.“ Metodologija predočenoga u tabelama poput: kompetencije (znanja, vještine, stavovi), ishodi, suprotna je od citiranoga čime su predlagatelji narušili željeni koncept jasnoga definiranja što od učenika i učitelja očekuje kurikularni dokument. Naime, većina željenih ishoda slagana je copy paste tj. od velike želje da se sve složi u tabele, ponavljanja konstrukcija riječi i cijelih rečenica su česta ili nezamjetno izmijenjena. Npr. str. 121. domena Komunikacija i jezik, razina usvojenosti „dobar“, predlagatelj piše: „Prema smjernicama razgovara i raspravlja radi razmjene informacija i u skladu s komunikacijskom situacijom i komunikacijskim bontonom.“ Za razinu „zadovoljavajući“ stoji: „Prema smjernicama razgovara i raspravlja prema modelu radi razmjene informacija i u skladu s komunikacijkom situacijom i komunikacijskim bontonom.“ Zaključno: model ishodi učenja, koji se nameće naučenom sadržaju, može biti kontraproduktivan. Mišljenja sam da navedena taksonomija vrednovanja i procjenjivanja nije prirodna predmetu Hrvatski jezik. Očekivano bi bilo da tabele detaljno i vrlo precizno razrade obvezna područja usvojenosti norme hrvatskoga standardnog jezika kada govorimo o domeni Komunikacija i jezik. 3) Strategija učenja u domeni predmeta Hrvatski jezik (str. 39.) vrlo je fleksibilon osmišljena. Učitelji i učenici dogovaraju teme govorenja, pisanja, slušanja i čitanja. Slično je i s prijedlogom otvorenog popisa izbora lektire. Svakako da mora u konačnoj izvedbi dokumenta postojati obvezujući kanon lektire. Konačno, ispit Državne mature tražit će određena djela koja se smatraju osnovnim kanonom nacionalne i europske kulture i književnosti. Također, bilo bi neophodno naznačiti koja se to djela cjelovito čitaju, a koja se analiziraju u ulomcima. Popis djela hrvatske književnosti svakako bi morao biti zastupljeniji u odnosu oprema djelima europske i svjetske književnosti. 4) Metajezik pojmova koji su navedeni u 1. razredu za gimnazije uvode se tek u 4. razredu (str. 126.): „A 1.7 Istražuje hiponimijsko-hiperonimijske odnose u kontekstu; primjenjuje znanja o vrstama rječnika i rječničkom članku...“ Konceptualno i sadržajno ambiciozne lingvističke pojmove svakako bi trebalo pozornije staviti u kontekst razreda kojemu pripadaju. 5) Predloženi kurikul uvelike podilazi učeniku i njegovim očekivanjima, učeničkom doživljavanju, kako teksta tako i komunikacije. Zamjetno se izostavlja analitičko i sintetičko mišljenje koje bi trebalo njegovati. Npr. komunikacijske strategije (str. 40.) navodi što se očekuje od učenika: „ izabire riječi koje izazivaju pozitivne emocije tijekom razgovora / raspravljanja/ govorenja; pokazuje empatiju tijekom razgovaranja / raspravljanja / govorenja itd. OPĆI ZAKLJUČCI: 1. Hrvatski jezik kao sintagma se ne spominje. Hrvatska književnost u kanonu se nigdje izrijekom ne spominje. Vjerojatno se podrazumijeva, no govorimo o predmetu koji nosi obilježja nacionalnog identiteta, hrvatske povijesti i kulture. Posredstvom jezika učimo, mislimo, zaključujemo, izražavamo se. Duhovne vrijednosti jezika i književnosti su zanemarene, a u prvi plan su utisnute raznolike metode, definicije, ponderi itd. 2. Lektiru tj. „ otvoreni popis primjeriti senzibitetu, interesima i potrebama mladih čitatelja“ kako i stoji u dokumentu. Znanstveni popis literature svakako provjeriti i nadopuniti. 3. Profesori hrvatskoga jezika bi svakako morali ispraviti pogrješke koje su se potkrale s imenima pisaca i djela poput: „Ivo Aralica, Bertold Brecht, Othelo“. Primljeno na znanje Poštovani dr. sc. Paare i dr. sc. Brezak – Stamać, zahvaljujemo na sudjelovanju u javnoj raspravi. Vaš se prilog javnoj raspravi ne odnosi na inačicu dokumenta prijedloga Nacionalnog kurikuluma predmeta Hrvatski jezik objavljenoj u sklopu e-Savjetovanja. Naime, inačica koja je upućena na javnu raspravu sastavljena je prema prijedlozima i prilozima sa stručne rasprave. Predlagatelji se upućuju na čitanje druge inačice prijedloga Nacionalnog kurikuluma predmeta Hrvatski jezik i odgovora sa stručne rasprave.
15 Ante Ivčević I. Iskustva učenja, Popis obveznih djela za cjelovito čitanje Mislim da je besmisleno dati toliku slobodu čitanja lektira učenicima. Zašto ne bi 10 naslova po školskoj godini (jedan mjesečno) bili obavezni svima (time se tako stvara baza od 40 književnih djela za državnu maturu, koji su jednaki za sve učenike četverogodišnjih srednjih škola), a ostala djela biti ostavljena učenicima na slobodan izbor, prema njihovim interesima? Premalo je knjiga u obaveznom dijelu lektire. Zašto bi nam uzor bile zapadne zemlje koje imaju negativan trend čitanja knjiga, možda upravo zbog tog smanjenog obujma čitanja i povećanog rada na odlomcima? Zašto bi nam uzor bile zapadne zemlje gdje, ako se već i čita, se čita samo beletristika i jako malo djela iz povijesti nacionalnih i svjetskih književnosti? Smatram sadašnji plan lektire zadovoljavajućim, samo se mora malo proširiti s izbornim čitanjem, ali ne na štetu obaveznog čitanja! Mora se čitati više, čak i ako se pročitanost djela ne stigne u potpunosti svima provjeriti. Poticanje na čitanje se ne radi smanjivanjem nego dodatnom ponudom književnih naslova. 10 djela godišnje bi bila djela s književnom vrijednošću koja su prošla test vremena, a onda se u proširenom, izbornom dijelu lektire učenicima lako ponude neka djela koja su bliža suvremenom izričaju, a tematski vezana uz obaveznu lektiru. Primljeno na znanje Poštovani gospodine Ivčeviću, zahvaljujemo Vam na sudjelovanju u javnoj raspravi. Nacionalni kurikulum predmeta Hrvatski jezik predviđa smanjivanje broja književnih djela za cjelovito i samostalno čitanje. Prema prijedlogu stručne radne skupine, u četvrtome i petom ciklusu u gimnazijama i strukovnim školama sa satnicom 4, 4, 4, 4 tata u svakoj godini učenja učenik čita 8 cjelovitih književnih tekstova godišnje, od toga četiri obvezna književna teksta (dva iz hrvatske književnosti i dva iz svjetske književnosti). U strukovnim školama sa satnicom 4, 4, 3, 3 u prva dva razreda učenik čita 8 cjelovitih književnih tekstova godišnje, od toga četiri obvezna (dva hrvatske književnosti i dva svjetske književnosti), a u trećem i četvrtom razredu čita sedam cjelovitih književnih tekstova godišnje, od toga dva obvezna (hrvatske književnosti). U strukovnim školama sa satnicama 3, 3, 3, 3 i 3, 3, 3 učenik čita sedam cjelovitih književnih tekstova godišnje, od toga dva obvezna književna teksta (hrvatske književnosti). Popis obveznih književnih djela nalazi se na stranicama 159 i 160 Nacionalnog predmetnog kurikuluma predmeta Hrvatski jezik. Navedeni brojevi književnih tekstova za cjelovito čitanje odnose se na najmanji broj književnih tekstova koje učenik u 4. i 5. ciklusu treba pročitati, što znači da ih prema procjeni nastavnika i interesu pojedinog učenika može biti i više. U drugoj inačici dokumenta predloženi su književni tekstovi ih hrvatske i svjetske književnosti koji predstavljaju obrazovni minimum, a ostale tekstove izabiru učitelji, nastavnici i učenici prema sljedećim kriterijima: recepcijsko-spoznajnim mogućnostima učenika, žanrovskoj uravnoteženosti i tipičnosti (poezija, proza, drama), oglednosti književne poetike, literarne vrijednosti te podjednake zastupljenosti hrvatskih i svjetskih književnih tekstova iz različitih književnopovijesnih razdoblja. Radi ostvarivanja odgojno- obrazovnih ishoda čitaju se i ulomci iz predloženih ili slobodno odabranih književnih tekstova, od kojih su neki izrijekom i navedeni u razradi odgojno-obrazovnih ishoda.
16 Ivan Dušan Prijedlog Nacionalnoga kurikuluma nastavnoga predmeta Hrvatski jezik Ovim putem želim iskazati svoje mišljenje i prijedlog vezano za čitanje lektire. Prvo (ovo stoga što sam jedan dio škole pohađao u SAD-u) – kod čitanja obvezne lektire korisno bi bilo da se učenicima čitanje jednog književnog djela raspodjeli u više cjelina i da nakon svakog djela učenici imaju pisanu provjeru iz koje će biti vidljivo da li su pročitali lektiru. Primjerice ukoliko knjiga koju trebaju pročitati ima 150 stranica, to se treba rasporediti u 3 cikusa čitanja da svaki tjedan pročitaju 50 stranica. Na kraju svakog tjedna učenici dobivaju test od 10ak pitanja vezano za sam tekst, radnje i likove u tekstu na koje oni mogu lagano odgovoriti ukoliko su pročitali književno djelo. Rezultati tog testa im u konačnici čine bitan dio ocjene. Ovo iz razloga što mnogi učenici čitanje lektire odgađaju do zadnjeg dana te cjelokupno djelo pročitaju neposredno pred sam ispit ili raspravu o književnom djelu. Na taj način učenici će biti prisiljeni da djelo čitaju redovito, svaki tjedan ovisno o zadanoj dinamici. Ovdje je druga stvar jako važna – kratak test vezan za književno djelo. Kratak test od 10ak pitanja učenike će ne samo natjerati da stvarno pročitaju lektiru, nego će ih i motivirati za čitanje jer oni će znati da ukoliko pročitaju književno djelo da će dobro odgovoriti na pitanja vezan za sam tekst i osigurati si prolaznu ocjenu iz književnosti. Učenici koji pročitaju svu lektiru moraju imati osiguran prolaznu ocjenu iz književnosti. Drugo moje mišljenje je da bi umjesto čitanja jednog djela u cijelosti trebalo uzeti više knjiga i iz svake knjige dati zadatak učenicima da pročitaju određeni broj stranica. Primjerice umjesto da učenici moraju pročitati M. Krleža, Gospoda Glembajevi, bolje bi bilo da se uzmu 3 najvažnija djela od Krleže te da učenici iz svakog od tih djela pročitaju 60 stranica. Ovo stoga što su veća i opsežnija književna djela zahtjevna za čitanje i jednostavnije je pročitati iz svakog djela 50ak stranica nego djelo u cjelini. Ujedno na taj način će učenici pročitati veći broj djela i dobiti širu sliku o književnosti, te će ih čitanje određenog djela može ih potaknuti da pročitaju djelo u cjelini. Ali ono što želim naglasiti - cilj književnosti i hrvatskog jezika je da učenici prije svega PROČITAJU lektriru i da im to bude važan dio ocjene. Ovo je možda više stvar samog programa, ali na neki način to bi bilo dobro uključiti u sam kurikulum jer to treba vrijediti za sve razrede osnovne i srednje škole. Primjerice da se negdje u samomn kurikulumu navede da "Cilj nastave književnosti je da učenici pročitaju lektiru, kratkim testovima provjerava se da li su oni stvarno pročitali lektiru i rezultati tih testova su sastavni dio ocjene iz hrvatskog jezika". Primljeno na znanje Poštovani gospodine Dušane, zahvaljujemo na sudjelovanju u javnoj raspravi. Metode, oblici i postupci poučavanja i učenja u predmetu Hrvatski jezik načelno su opisani u poglavlju Učenje i poučavanje. Nije predviđeno da prijedlozi nacionalnih kurikuluma obuhvaćaju planiranje i programiranje izvedbenih planova i programa učitelja i nastavnika i oblike, metode i postupke rada s učenicima, nego oni proizlaze iz odgojno-obrazovnih ishoda. Redovito čitanje i razgovor o pročitanom pretpostavljaju se u ishodima B. 1. koji predviđaju da učenici razmjenjuju svoja iskustva čitanja, iznose mišljenja i stavove o pročitanom te na kraju iznose svoje sudove o pročitanom tekstu i razmjenjuju ih s drugim učenicima. Prijedlog Nacionalnog kurikuluma uključuje i čitanje ulomaka iz različitih književnih djela iz obveznog popisa, prijedloga popisa književnih tekstova za cjelovito čitanje ili čitanje ulomaka te iz književnih djela koja nisu navedena u prijedlogu popisa, a zadovoljavaju sljedeće kriterije: recepcijsko-spoznajne mogućnosti učenika, žanrovsku uravnoteženost i tipičnost, oglednost književne poetike, literarnu vrijednost te zastupljenost hrvatskih i svjetskih tekstova iz različitih književnopovijesnih razdoblja i prikladni su za ostvarivanje određenog odgojno-obrazovnog ishoda. Oni se podrazumijevaju kao podloga samostalnom čitanju učenika. Budući da Nacionalni predmetni kurikulum predmeta Hrvatski jezik predviđa smanjivanje broja književnih djela za cjelovito i samostalno čitanje (s dosadašnjih tridesetak godišnje na 10 u prvom ciklusu, 8 u drugom, trećem te četvrtom i petom ciklusu gimnazija i strukovnih škola sa satnicom 4, 4, 4, 4, 8 u četvrtom ciklusu strukovnih škola sa satnicom 4, 4, 3, 3 te 7 u petom ciklusu, a 7 u strukovnim školama sa satnicom 3, 3, 3, 3 i 3, 3, 3). Takvo smanjivanje omogućit će i organizaciju rada na tekstu kakvu predlažete onim učiteljima i nastavnicima koji podrazumijevaju njezine prednosti. Nacionalni kurikulum usmjeren je na učiteljeve i nastavnikove stručne kompetencije u procjeni i odabiru tekstova kojima će ostvariti predviđene odgojno-obrazovne ishode.
17 Društvo profesora hrvatskoga jezika Prijedlog Nacionalnoga kurikuluma nastavnoga predmeta Hrvatski jezik dr. sc. Srećko Listeš Hercegovačka 34 21000 Split e-pošta: srecko@srecko-listes.com viši savjetnik za Hrvatski jezik Agencija za odgoj i obrazovanje Podružnica Split Tolstojeva 32 21000 Split e-pošta: srecko.listes@azoo.hr Split, 18. srpnja 2016. Prijedlog kurikula nastavnoga predmeta Hrvatski jezik (javna rasprava) Uvodne napomene Prijedlog kurikula nastavnoga predmeta Hrvatski jezik na javnu je raspravu uputilo Ministarstvo znanosti, obrazovanja i sporta (dalje: Poslodavac), a Prijedlog je sastavila Stručna radna skupina (dalje: SRS), koju je vodila Ekspertna radna skupina u ostavci (dalje: ERSUO). Javnoj su raspravi prethodile različite aktivnosti: 1. stručna rasprava velikoga broja sudionika (sveučilišnih nastavnika, učitelja i nastavnika Hrvatskoga jezika, Društva profesora hrvatskoga jezika i dr.), 2. produžetci ugovora dijelu sudionika (ERSUO-a, SRS-a), medijske raspre s Poslodavcem i uvjetne ostavke članova ERSUO-a, 3. organizirani prosvjed većim dijelom neupućenih osoba protiv Poslodavca i 4. neodlučnost Poslodavca u svezi s djelatnošću ERSUO-a. Konačno, Poslodavac je inačice prepravljenih dokumenata postavio na svoju vebnu stranicu i pozvao građane na javnu raspravu; prvi su dokumenti postavljeni na poslužitelj 15. srpnja 2016. Poziv za javno savjetovanje o kurikulu Hrvatskoga jezika upućen je 22. srpnja 2016., a javna rasprava traje do 15. rujna 2016. Odgovori SRS-a na stručnu raspravu SRS je većini sudionika stručne rasprave odgovarao obrascem: „… nije predmet ovog dokumenta.“ Naime, nije moguće raspravljati o predmetnomu kurikulu Hrvatskoga jezika bez uvida, raščlambe i rasprave o drugim dokumentima (metodologiji, okvirima i korelirajućim kurikulima). ERSUO je više puta izjavljivao kako valja gledati cjelinu i sklad među sastavnicama pa je moguće da je ovakav odgovor SRS-a motiviran nedostatkom vremena za proučavanje, nesigurnošću u odgovore ili zbog nekog drugog razloga. „Domene“ SRS se ne slaže „da domene nisu znanstveno utemeljene“. U obrazloženju se pozivaju na dva rada (Pavličević-Franić, D., Komunikacijom do gramatike, 2005. i Bagarić – Mihaljević – Djigunović, Definiranje komunikacijske kompetencije, 2007.). Autorice se, međutim, nisu bavile praksom Hrvatskoga jezika, već su, osobito Bagarić – Mihaljević – Djigunović, pregledno prikazale različite definicije komunikacijske kompetencije. Kako je nastavni predmet Hrvatski jezik filološki, a ne komunikološki, ovaj je odgovor neprikladan, neprihvatljiv i ne ukazuje na znanstvenu utemeljenost predloženih triju nastavnih područja. Razumijevanje kulturne i jezične različitosti SRS nije razumio primjedbe vezane za neprihvatljivi naziv nastavnoga područja Mediji i kultura i odgovara diskursom političkih interesnih skupina, a ne struke. Književnost i stvaralaštvo SRS je odgovorio na primjedbe o nazivu nastavnoga područja Književnost i stvaralaštvo, opet se vezujući za važnost „kreativnog izražavanja ideja, iskustava i osjećaja u raznim oblicima“. Nadalje, u odgovoru kažu: „Vještine obuhvaćaju i sposobnost uspoređivanja vlastitih kreativnih i ekspresivnih stajališta s mišljenjima drugih, kao i društvene i ekonomske mogućnosti za prepoznavanje i provođenje kulturnih aktivnosti. Kulturalno izražavanje je nužno za razvijanje kreativnih vještina…“. Čitanje književnih djela je estetički i odgojni čin, a u hrvatskoj je školskoj praksi desetljećima povezan s tumačenjem, traženjem značenja. SRS se poziva na tradiciju marksističke kritike društva opirući se u Hrvatskoj prevladavajućem strukturalizmu pa umjesto temeljne ideje da valja čitati ono što piše u tekstu, žele provoditi analizu društvenih odnosa, svijesti radništva i popularne kulturu kao nositelja te svijesti. SRS postavlja omjer hrvatskih i „svjetskih autora“ 40:60. Istina, i hrvatski su „autori“ svjetski pa bi valjali pisati „strani, nehrvatski i sl.“, a umjesto riječi „autor“ rabiti „književnik“ (autor se, uobičajeno, rabi za stručnjaka, znanstvenika i sl., a ne za umjetnika). Dodatci kurikulu SRS je u ovoj inačici izostavio popis literature i pojmovnik, inače dokumente koji ne smiju biti izostavljeni. Stručno nazivlje SRS „prihvaća inicijativu da se pitanje promjene naziva pokrene u nadležnim institucijama“. Ne postoji inicijativa, nego zahtjevi Društva profesora hrvatskoga jezika i pojedinačni zahtjevi kroatista i drugih stručnjaka da se stručno nazivlje uredi prema standardnomu hrvatskomu jeziku i hrvatskoj gramatici. Ne postoje nadležne institucije koje bi trebale odrediti je li riječ kurikulum hrvatska ili nije jer je jasno da je taj nehrvatski oblik tvorbe riječi pogrješno smišljen i unesen u hrvatsko stručno nazivlje. Istina, postoje i gori oblici: kroskurikularno, sumativno, formativno i sl. Posljednja se dva mogu prihvatiti, a za njihovo su širenje „zaslužni“ prevoditelji s engleskoga jezika. Dokument je trebalo napisati hrvatskim jezikom, a za lekturu SRS ne odgovara, nego lektori i Poslodavac. Izvan konteksta spominjanje eksperimentalnoga kurikula za strukovne škole je višak u odgovoru. Napomena: bilo bi produktivnije da je SRS proučio najprije eksperimentalni kurikul za hrvatske strukovne škole, nego sejšelski kurikul, kako je objavljeno u dnevnom tisku. Druga inačica kurikula Hrvatskoga jezika Uvod Uvodni dio treba prepraviti, skratiti i napisati jasnije. Već prvom rečenicom valja objasniti što se poučava. U drugom odlomku treba izbrisati riječ „suvremene“, a četvrti odlomak, ponovno, govori o „tri znanstveno utemeljena i međusobno povezana predmetna područja“, na čemu ne treba nastojati, kad to nije ni točno ni ispravno. Posljednja rečenica Uvoda zapravo objavljuje misiju Hrvatskoga jezika, koju bi valjalo bolje i preciznije oblikovati, a izraz „višestruke pismenosti“ izbrisati. Opis nastavnoga predmeta Hrvatski jezik Opis nastavnoga predmeta Hrvatski jezik dobro je napisan. U tekst je uključeno i obrazloženje svrhe učenja i poučavanja te načela na kojima počiva kurikul (treće bi načelo trebalo napisati prvo). U tom smislu bi valjalo preoblikovati i prvu rečenicu trećega odlomka: „Učenici će [promijeniti glagol „usvojiti“ stav o nužnosti uporabe hrvatskoga standardnoga jezika i komunikacijska pravila]. Ne može se, naime, rabiti glagol koji nije na popisu aktivnih, a u dokumentu se inzistira na aktivnim glagolima i usustavljivanju po sličnosti [taksonomiji], uz napomenu da ima još nekoliko taksonomija koje se mogu bolje primijeniti na nastavni predmet Hrvatski jezik. I iz ovoga dijela dokumenta valja izbrisati nepotrebno politiziranje [stječu (…) međukulturne pismenosti] i [čitanje književnih tekstova svjetske književnosti… razvijanje kulturne kompetencije i međukulturnog razumijevanja] jer su razumijevanje i jednakost garantirani Ustavom. Izraz „svjetska književnost“ odnosi se i na hrvatsku književnost pa ga valja zamijeniti točnim ako se kani reći da se radi o skupu djela koja nisu hrvatska. Odgojno-obrazovni ciljevi učenja i poučavanja u nastavnomu predmetu Hrvatski jezik Od šest (6) navedenih ciljeva dobro je oblikovan samo prvi (1.). Svim ostalim mogu se uputiti ozbiljne zamjerke. Predmetna područja u organizaciji kurikula nastavnoga predmeta Hrvatski jezik Tekst (lat. textum – tkanje; tkivo) je, prema nekim teorijama, skup znakova s porukom. To znači da se i svaki skup nepovezan s govorenim/pisanim jezikom može promatrati kao tekst (primjerice, skup semafora na raskrižju). Ipak, tekst je skup smisleno povezanih iskaza pa mu, najčešće, pridajemo obilježja cjelovitosti i ustrojenosti. Dakako, razgraničenost ga odvaja od drugih skupova iskaza. U filološkomu nastavnomu predmetu trebalo bi poći od ovakvoga ili sličnoga polazišta. Informacija nastaje obradbom (i manipulacijom) podataka. Primatelj može, međutim, primati neku poruku, a da o određenom predmetu nema nikakve spoznaje ili su šumovi u kanalu bili takvi da je i povratna informacija postavljena prema tim smetnjama. Osim toga, primatelj ne mora svaku poruku primati prema načelu prihvaćanja, ili odbijanja, ili tumačenja prema kojoj bi ta poruka bila istina ili laž. Pitanje je, dakle, može li informacija nametati recipijentu svoje tumačenje poruke te naglašava li time svoju moć u odnosu na recipijenta. Ipak, temeljna je paradigma svakog medija širenje, a ne nadzor, a škola je mjesto učenja i poučavanja pa valja oprezno nastojati na točnosti i istinitosti značenja temeljnih pojmova. Ovaj odlomak treba napisati ispočetka. Odgojno-obrazovni ishodi Odgojno-obrazovni ishodi su dijelom izmijenjeni. U ovoj ih je inačici nešto manji broj, razrada je jasnija, sa sadržajnim naznakama, a razine usvojenosti su nešto preciznije, još uvijek neostvarive i svedene na običnu formu nametnutu Metodološkim priručnikom. Da bi se napisao jasan kurikul usredotočen na misiju nastavnoga predmeta Hrvatski jezik i skladna nastavna područja, valja učiniti male korake: - napisati misiju predmeta, - dogovoriti se o skladnim i logičnim nastavnim područjima, - napisati opće/polazne/generičke ishode učenja za nastavna područja, - napisati sadržajne sastavnice kurikula i - napisati jasnu uputu za planiranje nastave i vrjednovanje ishoda učenja (postotci nastavnih područja u individualnim planovima, broj obveznih i izbornih naslova, načini vrjednovanja itd.). Nejasno je zašto se inzistira na tzv. razinama usvojenosti kad će one, sigurni smo, izazvati prijepore u školama, nezadovoljstvo nastavnika ako budu morali administrativno pratiti ostvarivanje svakog ishoda učenja za svakog učenika. To znači, primjerice, da će nastavnik u 5. razredu osnovne škole u odjelu od 25 učenika pratiti 13 općih ishoda X 25 učenika = 325 iskaza o razinama usvojenosti, a ako ima 4 odjela, trebat će 1.300 zapisa o razinama usvojenosti na različitim „kreativnim“ obrascima koji kolaju hrvatskim školstvom. Dakako da ostvarivanje ishoda učenja trebaju pratiti, a za to služe već postojeći alati za vrjednovanje naučenoga, vrjednovanja kao učenja i vrjednovanja za učenje. Književnosti se u Prijedlogu pristupa različito. U predmetnoj nastavi u osnovnoj školi još je uvijek oslonjena na tzv. strukturalističku interpretaciju, koja je učinila dovoljno štete u hrvatskomu školstvu da bi ju ubuduće trebalo svakako izbjegavati. Mogu se iščitati i elementi estetskih integriranih programa, tako da se književnost ne vezuje samo za druge umjetnosti, nego za kulturu uopće. To naizgled ostavlja veliku slobodu nastavnicima, ali razrada ishoda učenja su tu slobodu uvelike smanjila. Književnosti se u srednjoj školi ne pristupa prema umjetničkim razdobljima/epohama. Naizgled, napušten je povijesni pristup, a nije ustanovljen tematski. Čitanjem ishoda učenja B.x.3. nalazimo veliki propust: „imenuje književnopovijesno razdoblje u kojem je nastao književni tekst i uočava njegova obilježja; opisuje stilsko-poetička obilježja književnoga teksta i potkrepljuje ih primjerima iz teksta; tumači književnopovijesni, društveni i kulturni kontekst književnog teksta…“. Razvidno je da se od učenika traži ono što se ne uči i ne treba učiti na neprimjeren način. Strategije učenja u nastavnomu predmetu Hrvatski jezik i Komunikacijske strategije Osim što bi se moglo i trebalo raspravljati o dijelovima teksta, ova su poglavlja višak u predmetnomu kurikulu. Preporuke (ostvarive i neostvarive; praktične i nepraktične) ne mogu biti sastavnim dijelom kurikula, već priručnika, stručnih i znanstvenih radova koji se bave, primjerice, didaktikom ili metodikom nastave. Povezanost s drugim odgojno-obrazovnim područjima i međupredmetnim temama Odlomkom prevladavaju pretpostavke i politizirani iskazi pa bi ga uputno bilo izostaviti. Učenje i poučavanje nastavnoga predmeta Hrvatski jezik Odlomak je upućivački pa ga valja izostaviti. Osim ponavljanja već rečenoga, pa i netočnosti, prvi podnaslov nema sadržaj, nego samo oblik. Popis obveznih djela za cjelovito čitanje (Drugi i) treći ciklus Prijedlogom se ustvrđuje: „Popis djela za cjelovito čitanje sastavljen je prema načelu ostvarivanja odgojno-obrazovnih ishoda u predmetnome području Književnost i stvaralaštvo te je vođen idejom o profesionalnoj autonomiji učitelja i nastavnika. Pri izboru književnoga teksta za čitanje učitelju i nastavniku preporučuje se odabir suvremenih tekstova…“. Popis obveznih djela za drugi i treći ciklus ne odgovara načelu na koje se poziva u Prijedlogu. Naime, vidljivo je: 1. Da će učenici dva puta čitati djela Ivane Brlić-Mažuranić, što odobravamo. 2. Da su na popisu tri pjesničke zbirke ili izbori iz poezije. 3. Da su na popisu dva ideologijski obojena djela, kojima se promiče zadrugarstvo i kolektivizacija nakon Drugog svjetskog rata. 4. Da su na popisu prozna djela kojima se ne mogu ostvariti razrađeni ishodi učenja jer su to tekstovi oslonjeni isključivo na fabuliranje. Nadalje, smatramo da je jedan od tih autora prezastupljen u kurikulu (Miro Gavran), jednako kao i jedna od autorica kurikula (Sanja Polak). 5. Glavaševićeve Priče iz Vukovara mogu se čitati na temelju izabranog ulomka, a ne cjelovite. 6. Nejasno je zašto su iz trećega ciklusa izostavljeni August Šenoa (povjestice ili neki povijesni roman), Marija Jurić Zagorka, Dinko Šimunović (primjerice, Duga), Ivan Goran Kovačić (priče), Vladimir Nazor (priče), Slavko Kolar i dr. Četvrti i peti ciklus 1. Ako učenici trebaju pročitati 32 cjelovita djela tijekom gimnazijskoga obrazovanja, onda bi većina (20 djela) trebala biti djela hrvatskih književnika. Sva bi obvezna djela trebala biti djela hrvatskih književnika (16). Valja razmisliti o predloženomu popisu pa razgovarati o tomu zašto je Prijan Lovro pretpostavljen Zlatarovu zlatu, Matoševa novelistika poeziji, Antun Branko Šimić Silviju Strahimiru Kranjčeviću ili Tinu Ujeviću, Gundulićeva Dubravka Osmanu. Honoré de Balzac nije ni najvažniji na najbolji zapadnoeuropski realist. Želi li se prikazati europska industrijalizacija, društvene promjene i odnosi, značajno bolji izbor je Middlemarch engleske književnice George Eliot ili romani Gustavea Flauberta, prije svega Sentimentalni odgoj. Nadalje, Charles Baudelaire ne može predstavljati europsku poeziju pored Dantea, Puškina, Kavafisa, Celana itd. Ako učenici trebaju pročitati romantičarsku prozu, onda je bolji (i složeniji) izbor Zvonar crkve Notre Dame od djela Patnje mladog Werthera. Camusov Stranac treba biti zamijenjen boljim i važnijim romanom (Coetzee, DeLillo, Marquez) itd. 2. S obzirom na broj nastavnih sati tjedno, učenici četverogodišnjih strukovnih škola ne bi trebali čitati 7 cjelovitih djela godišnje, nego najviše 6, a učenici trogodišnjih strukovnih škola najviše 5 godišnje i to djela hrvatskih književnika. Dodatci 1. Uloga učitelja i nastavnika 2. Materijali i izvori 3. Okružje 4. Određeno vrijeme 5. Grupiranje djece i učenika Dodatci ne mogu biti sastavnicom predmetnoga kurikula. Neki se odnose na uljudnost nastavnika, neki na poslove iz djelokruga rada ravnatelja i školskih odbora, zatim na osnivače škola, zakonodavca i sl. Sve ove dodatke treba izostaviti. Vrjednovanje odgojno-obrazovnih ishoda u nastavnomu predmetu hrvatski jezik Opis triju osnovnih pristupa vrjednovanju je dobar i s dobrim primjerima. Valjalo bi preoblikovati odlomak o praćenju: „…prati se i procjenjuje ukupnost općeprihvaćenih stavova i vrijednosti…“. Jasno je što se želi postići radom u odgojno-obrazovnoj ustanovi, ali treba izbjeći svaku mogućnost ideologijske raspre pa bi ovaj odlomak bilo dobro dopuniti primjerima. Sastavnice vrjednovanja nisu prihvatljive jer se ne mogu ostvarivati u praksi. Popis predloženih književnih djela za čitanje SRS još uvijek nije uspostavio suodnos teksta kurikula s riječima suvremeno i aktualizacija. Jasno je da književna djela iz prošlosti mogu biti suvremena i aktualna u čitateljskoj svijesti i da na stranicama najboljih hrvatskih i stranih/nehrvatskih književnih djela učenici trebaju učiti bez obzira na vrijeme pisanja i kontekst uopće. Popis predloženih književnih djela za čitanje treba svakako posebno pregledati i ocijeniti. To trebaju obaviti poznavatelji hrvatske i strane književnosti, a ne osobe koje će popis sastaviti prema navikama ili medijskoj promidžbi. Zaključci 1. Kurikul nastavnoga predmeta Hrvatski jezik treba sastaviti prema činjenici da je Hrvatski jezik filološki, a ne komunikološki predmet. 2. Valja napisati opće/polazne/generičke ishode učenja i njima pridružiti nastave sadržaje i dodatnu dokumentaciju. 3. Nastavnici Hrvatskoga jezika ne trebaju na sebe preuzeti cijelu međupredmetnu temu Medijska kultura, samo zato što ju je netko iz neznanja izostavio iz popisa međupredmetnih tema. 4. Opis nastavnoga predmeta Hrvatski jezik treba napisati u skladu s Ustavom Republike Hrvatske, čl. 12. 5. Popis književnih djela za čitanje treba ponovno napisati. 6. Treba napisati kurikul Hrvatskoga jezika tako da se ne prihvati pogrješna metodologija, s nehrvatskim nazivljem i štetnim (administrativnim) zahtjevima. 7. Kurikul Hrvatskoga jezika treba biti razumljiv, jasan i nedvosmislen svim korisnicima (nastavnicima, učenicima, roditeljima, državnim službama i znanosti). Primljeno na znanje Poštovani dr. sc. Listešu, zahvaljujemo na prijedlozima i doprinosu javnoj raspravi. Odgovori predlagatelju na primjedbe napisane u dijelu Odgovori SRS-a na stručnu raspravu 1. Predlagatelju je poznato da je stručnoj radnoj skupini metodologija izrade dokumenta bila unaprijed zadana. Odgovori „... nije predmet ovoga dokumenta“ nisu odraz nedostatka vremena ili nesigurnosti, nego se odnose na one primjedbe koje doista nisu u djelokrugu odlučivanja stručne radne skupine: naziv, struktura i broj dokumenata, sadržaj i broj međupredmetnih tema, udžbenici, državna matura, opremljenost školskih knjižnica i sl. 2. Stručna je radna skupina na temelju prijedloga sa stručne rasprave naziv “domene” preimenovala u predmetna područja što je u sklopu Cjelovite kurikularne reforme prihvaćeno samo na razini predmetnoga kurikuluma za Hrvatski jezik. 3. Predmetna područja, polazni ishodi i način njihova ostvarivanja osmišljeni su i oblikovani u skladu sa suvremenim znanstvenim spoznajama o jeziku, književnosti i teoriji nastave predmeta Hrvatski jezik. U prijedlogu Nacionalnog kurikuluma nastavnoga predmeta Hrvatski jezik pristup je poučavanju jezikoslovlja komunikacijsko-funkcionalni pa se metajezična znanja poučavaju na temelju jezičnih znanja, odnosno filološkim temama pristupa se komunikacijski. Učenici uče smisleno objasniti i primijeniti jezikoslovna znanja u jezičnoj praksi te promjene nastale primjenom određenih jezičnih struktura. Komunikologija pritom ne isključuje filologiju ni u kojemu obliku ni obratno. U predmetnom području Kultura i mediji primijenjena je „potencijalna poetika“ koja počinje poststrukturalističkim pristupima šezdesetih, a naročito kulturnoznanstvenim i medijskoteorijskim poticajima devedesetih godina 20. stoljeća. Pojednostavljeno rečeno, predmetno područje Književnost i stvaralaštvo promatra se kao znatno šire područje, kao dio sveobuhvatne kulturne i medijske poetike. U oblikovanju predmetnog područja Književnost i stvaralaštvo (a i Kultura i mediji) stručna je radna skupina uvažila Europski okvir ključnih kompetencija za cjeloživotno učenje iz 2004. godine, stoga osmu kompetenciju kulturne senzibilizacije i ekspresije smatra kompetencijom koja se stječe i u predmetu Hrvatski jezik. U promišljanju je, između ostalog, obuhvaćeno razumijevanje, interpretacija i vrednovanje književnoga teksta sa svrhom osobnoga razvoja, stjecanja i razvijanja znanja i stavova te vlastitoga stvaralaštva; razumijevanje stvaralačke i umjetničke uloge jezika i njegova kulturnoga značenja; osobni i nacionalni kulturni identitet te razumijevanje općekulturnoga nasljeđa. Prema prijedlogu Nacionalnoga kurikuluma predmeta Hrvatski jezik polazište je učenja i poučavanja tekst različitih sadržaja, struktura, namjena i stilova, zato je stručna radna skupina koristila hiperonim „autor“ (onaj koji je napisao neki tekst, spjevao, skladao, nacrtao ili naslikao (ob. za djelo koje ima znanstvenu, kulturnu ili umjetničku vrijednost); stvaralac, tvorac). 4. Popis literature i Pojmovnik nisu predviđeni Metodološkim priručnikom pa će biti priloženi kao dio priručnika i ostalih materijala čija je izrada predviđena u nastavku rada na dokumentu. 5. Nazivlje koje je rabljeno u dokumentu usuglašeno je s Hrvatskim pravopisom Instituta za hrvatski jezik i jezikoslovlje. 6. Stručna je radna skupina proučila sve nacionalne dokumente koji su prethodili prijedlogu Nacionalnog kurikuluma nastavnoga predmeta Hrvatski jezik (osobito HNOS koji upućuje da se učenje i poučavanje treba temeljiti na komunikacijsko-stvaralačkom i jezično-izražajnom pristupu te prema načelu komunikacijski funkcionalne nastave jezika u prvom ciklusu s postupnim uvođenjem teorijskog znanja o jeziku u skladu s razvojem lingvističke svijesti u drugom i trećem ciklusu, kao i NOK), uključujući i kurikulum za strukovne škole, a upoznala se i s međunarodnom praksom izrade dokumenata u različitim obrazovnim sustavima. Sejšelski kurikulum primjer je neobičnog i nama dalekog sustava i kao takav spomenut je na Županijskome stručnom vijeću održanome u Prirodoslovnoj školi Vladimira Preloga u Zagrebu, a čitan je zbog upoznavanja s kurikulumskim praksama nama bliskih i dalekih sustava te analize primjenjivosti tih praksa u hrvatskome kontekstu u prvoj fazi rada stručnih radnih skupina. Taj je kurikulum analiziran za potrebe međupredmetne teme Uporaba informacijske i komunikacijske tehnologije u čijoj je izradi sudjelovala Nataša Sajko koja je bila članica dviju stručnih radnih skupina. Ova je usputna primjedba višestruko maliciozno spominjana u javnosti bez razgovora s osobom koja ju je spomenula. Odgovori predlagatelju na primjedbe napisane u dijelu Druga inačica kurikula Hrvatskoga jezika 1. Stručna radna skupina prihvaća prijedloge o doradi poglavlja Uvod i Opis nastavnog predmeta Hrvatski jezik. 2. Pojam „višestruka pismenost“ uobičajen je u literaturi i u dokumentu se rabi u značenju “kompleksnog seta vještina koje omogućuju ljudima da se izraze, istraže, komuniciraju i razumiju protok ideja između pojedinaca i grupa u okružju brzih promjena, odnosno da 'čitaju svijet' u specifičnome kontekstu: medijskome, informacijskom, znanstvenom, tehnološkom i slično.“ (UNESCO 2006) 3. U odlomku Opis nastavnog predmeta Hrvatski jezik predlaže se da se glagol “usvojiti” zamijeni aktivnim glagolom. Stručna radna skupina ne uvažava prijedlog jer je u odlomku, u kojem se rabi, riječ o opisu predmeta, a ne o odgojno-obrazovnom ishodu. Stručna je radna skupina u radu konzultirala različite taksonomije (Webbovu, Marzanovu, Barettovu i revidiranu Bloomovu) i u većem je dijelu dokumenta rabila revidiranu Bloomovu taksonomiju. Međukulturna pismenost, razvijanje kulturne kompetencije i međukulturnog razumijevanja dio su učenja i poučavanja predmeta Hrvatski jezik i proizlaze iz Nacionalnog dokumenta jezično-komunikacijskog područja, odnosno iz domene Međukulturna pismenost. Naziv svjetska književnost odnosi se na stranu i hrvatsku književnosti, a u kurikulumu se koristi na jasan i nedvosmislen način. Usustavljeno i aktivno korištenje pojmom svjetska književnost vidljivo je i u nazivu: Čitanka iz svjetske književnosti (1, 2, 3) , čiji je autor predlagatelj, koje su jedinstven pregled povijesti svjetske književnosti prikazane izborom više od 250 reprezentativnih autora i djela usustavljenih kronološkim slijedom, te u nazivima kolegija na svim filozofskim fakultetima u Republici Hrvatskoj. 4. Stručna radna skupina prihvaća prijedlog da se odlomak o terminu tekst u opisu predmetnih područja nastavnoga predmeta Hrvatski jezik napiše u skladu s primjedbom predlagatelja. 5. Odgojno-obrazovni ishodi iščitavaju se kao cjelina s razradom ishoda i razinama usvojenosti. Razine usvojenosti sastavni su dio zadane metodologije i ne treba ih zamjenjivati ocjenama. One su pokazatelj u kojoj je mjeri učenik svladao pojedini odgojno-obrazovni ishod na kraju nekog ciklusa. U procesu stručnog usavršavanja i eksperimentalnoj provedbi pokazat će se koja je razlika između usvojenosti odgojno-obrazovnih ishoda i ocjena. 6. U četvrtom i petom odgojno-obrazovnom ciklusu učenje i poučavanje književnosti temelji se na teoriji recepcije. Svakom se činitelju (primatelju, tekstu i pošiljatelju s njegovim kontekstom) posvećuje jedan ishod. Učenik poznaje nazive književnopovijesnih razdoblja i obilježja književnih poetika koje se pojavljuju u tekstu koji čita da bi mogao smisleno i argumentirano o njemu razgovarati. Učenik ne uči kako se konstruira književni kanon nekoga književnog razdoblja, ali svakako čita kanonska književna djela. Odgovori predlagatelju na primjedbe napisane u dijelu Strategije učenja u nastavnome predmetu Hrvatski jezik i Komunikacijska strategije 1. Stručna radna skupina slaže se s predlagateljem da je strategijama učenja i komunikacijskim strategijama mjesto u priručniku. U prvoj je inačici dokumenta postavljena tablica s komunikacijskim strategijama da bi se olakšalo poučavanje o njihovoj primjeni, ali isto se tako prihvaća prijedlog da se u doradi dokumenta nakon recenzentskoga postupka ili eksperimentalne provedbe ona izdvoji u metodički priručnik. Odgovori predlagatelju na primjedbe napisane u dijelu Povezanost s drugim odgojno-obrazovnim područjima i međupredmetnim temama 1. U odlomku Povezanost s drugim odgojno-obrazovnim područjima i međupredmetnim temama navode se vrlo konkretne poveznice s drugim odgojno-obrazovnim područjima, s međupredmetnim temama, s drugim nastavnim predmetima što omogućuje ostvarivanje temeljnih kompetencija navedenih u Okviru nacionalnoga kurikuluma pa je stručna radna skupina mišljenja da nije riječ o pretpostavkama i politiziranim iskazima kako tvrdi predlagatelj. Odgovori predlagatelju na primjedbe napisane u dijelu Učenje i poučavanje nastavnoga predmeta Hrvatski jezik 1. U odlomku Učenje i poučavanje nastavnoga predmeta Hrvatski jezik stručna se radna skupina držala uputa o strukturi odlomaka iz Metodološkog priručnika. Odgovori predlagatelju na primjedbe napisane u dijelu Popis obveznih djela za cjelovito čitanje 1. Prema prijedlogu stručne radne skupine nakon priloga sa stručne rasprave, u prvome odgojno-obrazovnom ciklusu učenik godišnje čita 10 cjelovitih književnih tekstova, od toga 2 obvezna. U drugom i trećem odgojno-obrazovnom ciklusu učenik čita 8 cjelovitih književnih tekstova, od toga 2 obvezna. U četvrtom i petom odgojno-obrazovnom ciklusu učenik čita 8 cjelovitih književnih tekstova, od toga 2 obvezna. U četvrtom i petom ciklusu u gimnazijama i strukovnim školama sa satnicom 4, 4, 4, 4 učenik čita 8 cjelovitih književnih tekstova godišnje, od toga 4 obvezna (2 hrvatske književnosti i 2 svjetske književnosti). U strukovnim školama sa satnicom 4, 4, 3, 3 u prva dva razreda učenik čita 8 cjelovitih književnih tekstova godišnje, od toga 4 obvezna, a u trećem i četvrtom razredu čita 7 cjelovitih književnih tekstova godišnje, od toga 2 obvezna (hrvatske književnosti). U strukovnim školama sa satnicama 3, 3, 3, 3 i 3, 3, 3 učenik čita 7 cjelovitih književnih tekstova godišnje, od toga 2 obvezna (hrvatske književnosti). 2. Iz popisa obveznih djela za cjelovito čitanje (koji se nalazi na stranicama 159 i 160 Nacionalnog kurikuluma predmeta Hrvatski jezik) učitelji u drugom i trećem ciklusu odabiru 2 djela, a za ostalih se šest preporučuje izbor suvremenih tekstova. Učenici u svim odgojno-obrazovnim ciklusima godišnje čitaju najmanje jedno djelo prema vlastitom izboru. 3. Stručna je radna skupina u Popis predloženih književnih tekstova za čitanje uvrstila, u nešto većem opsegu, kako predlagatelj navodi, Miru Gavrana i Sanju Polak jer je riječ o najčitanijim živućim hrvatskim piscima (uz Sanju Pilić, Silviju Šesto i ostale autore). 4. Popis predloženih književnih tekstova za čitanje ne obvezuje učitelje i nastavnike, odabir se temelji na ostvarivanju ishoda i uvažavanju kriterija: recepcijsko-spoznajne mogućnosti učenika, žanrovsku uravnoteženost i tipičnost (poezija, proza, drama), oglednost književne poetike, literarnu vrijednost te podjednaku zastupljenost hrvatskih i svjetskih književnih tekstova iz različitih književnopovijesnih razdoblja. Radi ostvarivanja odgojno-obrazovnih ishoda, čitaju se i ulomci iz predloženih ili slobodno odabranih tekstova, od kojih su neki izrijekom i navedeni u razradi odgojno-obrazovnih ishoda. 5. Stručna je radna skupina mišljenja da su Priče iz Vukovara Siniše Glavaševića najprimjerenija proza s tematikom Domovinskoga rata koja je neizostavna na obveznom popisu djela za cjelovito čitanje. 6. U Popisu predloženih djela za čitanje nalaze se svi autori koje predlagatelj navodi kao izostavljene. 7. Stručna radna skupina razmatra prijedloge predlagatelja o obveznim djelima u četvrtom i petom odgojno-obrazovnom ciklusu. Stručna je rasprava donijela različite prijedloge o broju djela za cjelovito čitanje. Eksperimentalna primjena pokazat će je li ovaj broj djela ostvariv. Uz obvezne naslove učenici mogu čitati i ostale za koje nastavnik u suradnji s učenicima ili knjižničarima odluči da najbolje predstavljaju odabranu temu ili poetiku. Stručna se radna skupina vodila raznovrsnošću poetika i diskursa i oblika da bi popis predloženih djela za čitanje udovoljio obrazovnomu minimumu koji nastavnik može proširivati prema svojim stručnim prosudbama i procjeni o potrebama svojih učenika. 8. Popis je osmišljen kao otvoren i za raspravu i za dopunjavanje, nije ničim uvjetovan niti isključuje bilo kojega autora i književno djelo. Riječ je o popisu koji uključuje i nudi mogućnost izbora. Odgovori predlagatelju na primjedbe napisane u dijelu Vrjednovanje odgojno-obrazovnih ishoda u predmetu Hrvatski jezik 1. Eksperimentalna primjena pokazat će primjenjivost predloženih sastavnica vrednovanja.
18 Petar Marija Radelj Prijedlog Nacionalnoga kurikuluma nastavnoga predmeta Hrvatski jezik U Prijedlogu se 22 puta spominje riječ kurikulum i jedan put pridjev kurikulumski, koji ne pripadaju hrvatskom standardnom jeziku. Predlažem da se zamijene domaćim istovrijednicama uputnik, odnosno uputnični, sukladno članku 36. Jedinstvenih metodološko-nomotehnička pravila (NN 74/15). Razlozi su izneseni u studiji Curriculum u hrvatskom (http://www.vjeraidjela.com/curriculum-u-hrvatskom/ čiji se tekst se u wordu može preuzeti s: https://radelj.files.wordpress.com/2016/11/curriculum-u-hrvatskom.docx). Djelomično prihvaćen Poštovani gospodine Radelju, zahvaljujemo Vam na sudjelovanju u javnoj raspravi. Vaš se prilog javnoj raspravi ne odnosi Prijedlog Nacionalnog kurikuluma predmeta Hrvatski jezik. Stručna radna skupina podupire zahtjeve za promjenom naziva kurikulum, no naziv nije promijenjen jer je sastavni dio zakonske regulative i zadanoga naziva dokumenta. Prihvaća se inicijativa da se pitanje promjene naziva pokrene u nadležnim institucijama. Potporu za tu inicijativu članovi stručne radne skupine tražili su i dobili na svim stručnim županijskim vijećima na kojima je dokument predstavljen.
19 Forum za slobodu odgoja Prijedlog Nacionalnoga kurikuluma nastavnoga predmeta Hrvatski jezik Forum za slobodu odgoja je u ime GOOD inicijative za sustavno i kvalitetno uvođenje građanskog odgoja i obrazovanja analizirao prijedloge 18 kurikularnih dokumenata koji su nastali radom stručnih radnih skupina unutar Cjelovite kurikularne reforme. Analiza se može preuzeti sa sljedeće poveznice https://goo.gl/H2HxJL i ona je sastavni dio komentara. Ovdje bismo izdvojili sljedeće naglaske: Radne skupine pojedinih predmeta i međupredmetnih tema trebale bi zajednički proučiti određene teme u kurikulumima, uskladiti terminologiju, te raspored određenih tema kroz cikluse kako bi se postigla veća međupredmetnost i na taj način osigurala provedba međupredmetnih tema. Ovo se posebno odnosi na teme „ljudska prava“, „rješavanje sukoba i nenasilna komunikacija“ i „volontiranje“. U postupku ujednačavanja tema iz političke i ljudsko-pravne dimenzije, kurikulum MPT GOO bi trebao imati jasno oblikovanu i konkretnu viziju tih dviju dimenzija, te biti stožerna točka koordinacije tih dimenzija u drugim predmetima i međupredmetnim temama. Potrebno je tijekom revizije kurikuluma kvalitetnije obraditi teme „izbori i izborni sustav“, „Europska unija“, „prava nacionalnih manjina“, „prava radnika“. Isto tako, temu „prava djece“ jasno povezati s temom „ljudska prava“. Kurikulumi bi trebali sadržavati i ishode vezane za teme koje analiza nije identificirala poput „rodne ravnopravnosti“, „različitih obitelji“ i „skupina u nepovoljnom položaju“. Posebno je važno da se tema „siromaštvo“ ojača i da postane više prisutna u kurikulumima drugih predmeta. I dok je međureligijski dijalog kvalitetno pokriven u nastavi Katoličkog vjeronauka, od presudne je važnosti tijekom revizije kurikuluma ojačati, jasno definirati i učiniti životnijim interkulturalni dio kurikuluma gdje se druge kulture i različitosti neće tretirati samo na tehničkoj razini poznavanja normi, običaja i folklora. Kurikulum bi trebao omogućiti susret s drugima, razumijevanje drugih i život s drugima bilo da se radi o osobama druge kulture, jezika i sl. Na kraju, gdje god je to moguće kurikulum treba poticati kritičko mišljenje, propitivanje, raspravu i dijalog, uočavanje problema i predlaganje njihova rješenja. Želimo napomenuti kako je Cjelovita kurikularna reforma je hvalevrijedan i značajan nacionalni projekt u sektoru koji treba biti nositelj razvoja Hrvatske i njezinih ljudskih potencijala. Buduća hrvatska škola treba razvijati, između ostaloga, i društvene i građanske kompetencije odnosno treba biti mjesto življenja demokracije. Kao što je vidljivo u Okviru nacionalnog kurikuluma, kurikularna reforma se temelji na vrijednosti aktivnog građanstva što daje temelj da se oblikuje takva demokratska škola. Analiza je utvrdila da postoje određene dimenzije i teme koje idu u smjeru razvijanja aktivnog građanstva, te temeljnih socijalnih i građanskih kompetencija. Kao što je vidljivo, određene teme treba unaprijediti kako bi učenici imali zaokruženiju sliku, te zadovoljavajuće razvijene kompetencije. Analiza također potvrđuje nužnost i neophodnost uvođenja obvezanog predmeta u trećem i četvrtom ciklusu. Naime dosadašnja međupredmetna provedba Građanskog odgoja i obrazovanja često bi bila samo na administrativnoj razini, a odgovornost za provedbu bila je rasplinuta i nejasna. Međupredmetna provedba zajedno s postojanjem obveznog predmeta bila bi najidealniji oblik provedbe građanskog odgoja i obrazovanja odnosno najidealniji oblik dostizanja vizije učenika koja je sadržana u prijedlogu Cjelovite kurikularne reforme. Takđer, ovim putem napominjemo i na niz drugih proceduralnih nepravilnosti poput toga da nisu objavljeni rezultati dosadašnjih javnih rasprava što narušava transparentnost i ozbiljnost pristupa obrazovnoj reformi, da je tijekom ljetnih mjeseci ove godine naknadnim priopćenjem omogućeno anonimno komentiranje, čime je dodatno narušena transparentnost procesa koji je i tako narušen izigravanjem procedura, netransparentnim promjenama stručnjaka i sličnim postupanjem iza očiju javnosti; da ne postoji zakonska osnova za donošenje kurikuluma predmeta, već samo nastavnog plana i programa na što smo više puta zajedno s drugim obrazovnim stručnjacima upozoravali i prethodnu Vladu, javna rasprava ima smisla samo ako postoji zakonski okvir za provedbu kurikuluma koji su trenutno na javnom savjetovanju; te da nije jasno tko će odgovarati na komentare i mijenjati prijedloge kurikuluma nakon javne rasprave s obzirom na to da da je Ministarstvo prekinulo suradnju sa stručnjacima koji su izradili dokumente koji se nalaze na javnom savjetovanju. S poštovanjem. Djelomično prihvaćen Poštovani, zahvaljujemo na vašem doprinosu javnoj raspravi. Tijekom izrade prijedloga kurikuluma predmeta i međupredmetnih tema organizirana su usklađivanja i međusobne konzultacije među članovima stručnih radnih skupina te su neki dokumenti uspješno usklađeni, no s obzirom na kratkoću vremena i mnogobrojnost izrađenih dokumenta, slažemo se da je potrebno i daljnje usklađivanje tijekom recenzentskog postupka i eksperimentalne provedbe. Stručna radna skupina učinila je iskorak u osmišljavanju predmetnih područja nastavnog predmeta Hrvatski jezik predloživši novo nastavno područje Kultura i mediji u kojemu se primijenjuje „potencijalna poetika“ koja počinje poststrukturalističkim pristupima šezdesetih, a naročito kulturnoznanstvenim i medijskoteorijskim poticajima devedesetih godina 20. stoljeća. Pojednostavljeno rečeno, književnost se promatra kao znatno šire područje, kao dio sveobuhvatne kulturne i medijske poetike te se upravo u tom nastavnom području očekuje ostvarivanje odgojno-obrazovnih ishoda koji se odnose na međukulturni dijalog te razumijevanje drugih i suživota s njima uvijek polazeći od osobnog svjetonazora i razmatranja osobnih vrijednosti u odnosu na vrijednosti kulturnoga kruga i medijskog predstavljanja stvarnosti. Ostali se prijedlozi ne odnose na dokument na javnom savjetovanju te ne mogu biti predmet odlučivanja stručne radne skupine. Zahvaljujemo što ste prepoznali Cjelovitu kurikularnu reformu kao značajan nacionalni projekt koji bi trebao biti nositelj razvoj Hrvatske i njezinih potencijala.
20 Udruga U ime obitelji Prijedlog Nacionalnoga kurikuluma nastavnoga predmeta Hrvatski jezik PRIMJEDBE NA PRIJEDLOG NACIONALNOGA KURIKULUMA NASTAVNOGA PREDMETA - HRVATSKI JEZIK 1. Zašto se zaobilazi i izbjegava znanost? A jasno je da se izbjegava: od upornog ostajanja pri nazivu kurikulum, unatoč primjedbama vrhunskih jezikoslovaca o tome kako takav oblik ne dopuštaju pravila hrvatskoga jezika, do ignoriranja institucija koje pripremaju stručni kadar za nastavu hrvatskoga jezika i uopće lingvista i književnih povjesničara, teoretičara i kritičara, što tvrdi u recenziji dr. sc. Krešimir Nemec: Autori kurikula nisu se prilikom izrade konzultirali ni s relevantnim institucijama (primjerice s Odsjekom za kroatistiku Filozofskoga fakulteta u Zagrebu, s katedrama za hrvatsku književnost na sveučilištima u Osijeku, Rijeci, Zadru, Splitu ili Puli, s Razredom za književnost i Razredom za filologiju HAZU) niti s priznatim stručnjacima iz područja lingvistike i znanosti o književnosti. Stoga ne čudi što stručnjaci za ovo područje dovode u pitanje znanstvenost kurikula s obzirom na „početnu metodološku razinu projekta iz kojega je znanost gotovo izostavljena“ (Ante Bežen, Vijenac, 17.ožujka 2016.), zaključujući da se „bez temeljite dorade kurikulum ne može prihvatiti“ ( D. Rosandić, Školske novine, 22.ožujka 2016.)? Zašto uvođenje novog ustroja nastave hrvatskoga jezika i književnosti nije utemeljeno na metodologiji i metodici na kojoj su se i za koju su se teorijski i praktično pripremali nastavnici hrvatskoga jezika? Tako sva sredstva i znanja koja su utrošena u njihovo obrazovanje postaju besmislena, a potrebna su velika sredstva i temeljita obuka nastavnika za novi pristup. Tko bi tu obuku izvodio, u kojem obliku (tečajevi? seminari?), u kojem roku i s kojim sredstvima? I zašto, ako predloženi ustroj nije znanstveno utemeljen? Nije li poruka ovoga kurikulskog pristupa kako nam znanost u ovom području i ne treba? Autori kurikula oglušili su se na argumentirane kritike znanstvenika i stručnjaka (samo je HAZU zaprimio stotinjak negativnih recenzija CKR-a među kojima su one najuglednijih hrvatskih znanstvenika kao što su K. Nemec, S. Ham, R. Matasović, G. Varošanec-Škarić) te su ostavili u bitnim pitanjima nepromijenjen kurikul i u novoj verziji, ponuđenoj za javnu raspravu. Bez argumenata, bez navođenja autoriteta, autora, djela, tvrde „Predmet Hrvatski jezik organiziran je u tri znanstveno utemeljena i međusobno povezana predmetna područja: Hrvatski jezik i komunikacija, Književnost i stvaralaštvo, Kultura i mediji.“ Suvišno je spominjati znanstvenu utemeljenost podjele područja, a nepoznato je i autorstvo ili pristup koji preporučuje ta tri područja. Kurikul se mora temeljiti na znanosti, a nastavnici moraju biti akademskim obrazovanjem pripremljeni za njegovo izvođenje. Za ovakav kurikul nastavnici hrvatskoga jezika nisu pripremljeni, a područja kako ih kurikul prezentira, izgledaju šuplja i podložna improvizaciji jer su preopćenita, nedostatno definirana, nepotpuna i s mogućnošću izbora takvom koja vodi u anarhiju i nerad kao opravdanje za tzv. slobodu i izbornost . S druge strane, s obzirom na ishode u području Jezik i komunikacija i Kultura i mediji očekuje se od profesora hrvatskoga jezika ne da bude znalac u onom što je tijekom akademskog školovanja stekao (hrvatskoga jezika, hrvatske i svjetske književnosti) niti odgojitelj, nego da bude vrstan govornik, kazališni pedagog, poznavatelj kulture (?) i medija, što je područje izvannastavnih aktivnosti. 2. Dodatno je problematično predmetno područje Kultura i mediji jer nije definiran pojam „kultura“, koji je širok i kompleksan? Obuhvaća (prema Klaićevu Rječniku stranih riječi) „u širokom smislu sve što je stvorilo ljudsko društvo i sve što postoji po tjelesnom i umnom radu ljudi, za razliku od prirodnih pojava“. Zato se vrlo nejasno i općenito određuje to predmetno područje: Predmetno područje Kultura i mediji odnosi se na istraživanje veza između tekstova i njihovih oblika, između kultura življenja i društvenih odnosa, međuodnosa autora i publike te visoke umjetnosti i popularne kulture. Ovako definirano, područje Kultura i mediji vrlo je plodno tlo ideološkoj manipulaciji. Treba dati precizno određenje i argumente zašto područje obuhvaća baš ove odrednice. Radi se o necjelovitom, nesustavnom i površnom pristupu, i u dijakronijskom i sinkronijskom smislu. Bitan dio na kojem počiva kultura je kult, vjerovanje, duhovnost, religija pa bi za razumijevanje svoje i drugih kultura jedno od temeljnih znanja bilo i znanje i razumijevanje ovih stvarnosti vlastite i drugih kultura. Bez toga se ne može kultura razumjeti samo uz ove odrednice koje se u kurikulu navode. 3. Pitanje nazivlja je važno, inače dolazi do zbrke. Primjerice: visoka kultura je poznat pojam, ali što je visoka umjetnost? Znači li to da postoji i niska umjetnost? Nešto jest ili nije umjetnost! Zato i postoji ishod u području Kultura i mediji koji glasi: prepoznaje i objašnjava obilježja kozmopolitske kulture, šunda, trenda i kiča u umjetnosti i obrazlaže svoje reakcije na njih. Po definiciji u Hrvatskom leksikonu šund je (njem. Schund: otpadak), umjetnički bezvrijedno, u odgojnom pogledu štetno štivo (ili film) kojim se nastoji postići komercijalni učinak, podilaženjem čitateljstvu (ili gledateljstvu) lošega ukusa; gl. su mu teme: kriminal, seks, avanturizam; pren bezvrijedna roba. Usp. kič. Onaj tko zna što je prava umjetnost, lako prepozna šund i nema potrebe po njemu čeprkati. Zašto se onda takva, u odgojnom pogledu štetna štiva, nalaze na popisu literature za samostalno čitanje? 4. Što točno znači sljedeća PREPORUKA: „Nastoji se promicati senzibilitet za novu, mladu publiku i njihove frekventne žanrove sa svrhom razvoja kreativnoga i kritičkoga mišljenja.“ (za područje Kultura i mediji, 5. razred osnovne škole) Jesu li bitniji žanrovi mlade publike ili mudrost, spoznaja, životno iskustvo i umjetnička kvaliteta teksta? Zašto se taj pomodni pojam kreativnog i kritičkoga mišljenja mora vezati uz suvremenu književnost? Kreativno i kritičko mišljenje je svevremensko – jednako aktualno pri čitanju Antigone, Fedre, Smrti Smail-age Čengića kao i svih drugih vrijednih umjetničkih djela. A ovakav pristup otvara širom vrata ideologizaciji i slijeđenju marketinški nametnutih trendova, Ne mogu kanon u umjetnosti određivati dnevne novine i prijateljske veze ili nečiji interesi. Učenici u školi trebaju naučiti cijeniti i voljeti istinski vrijedna umjetnička djela da bi ih i u životu čitali, iz njih učili, u njima uživali. Ne može se nastava književnosti pretvoriti u čitateljski klub. 5. Svi nabrojeni ishodi u svim predmetnim područjima vise u zraku bez konkretnih nastavnih sadržaja. Jer se ovako čini da su sadržaji, znanja nebitni, što još jednom potvrđuje smjer odstupanja od znanosti. MORALA BI BITI NABROJENA ZNANJA KOJA SE NASTAVOM HRVATSKOGA JEZIKA TREBAJU POSTIĆI i POJMOVNIK KOJI SE TREBA USVOJITI. Bez utvrđivanja onoga što učenici moraju naučiti, posebice u kombinaciji s prevelikom izbornošću tekstova, otežava se i onemogućuje stvaranje svrhovitog udžbenika s nekakvim okvirnim znanjem. Stječe se dojam da će svaki profesor imati vlastiti, samovoljno stvoren program i pribavljati sam nastavne materijale služeći se mogućnošću izbora koja je otvorena ne samo za književna djela u nastavi, već i za područja Jezik i komunikacija te Kultura i mediji. Kakve će to posljedice imati na maturi i kako će se ona uopće moći organizirati pored tolike izbornosti? Ishodi u kurikulu izgledaju kao „carevo novo ruho“, biranim izrazima opisane šarene, sjajne tkanine koje nitko ne vidi. Pored ishoda neophodno je navesti i znanja koja se trebaju steći i sadržaje iz kojih će učenici ta znanja crpsti ako se hoće postići ujednačenost obrazovanja i pružanje svima jednakih mogućnosti. Strašna nepoznanica i nepravda prema učeniku, čak i pravno upitna. 6. Ishodi se definiraju kao odgojno-obrazovni, ali su odgojni izostavljeni, izbačeni. Sama ta činjenica dostatna je da se ovaj kurikul iznova počne pisati. Paradoksalno je da se 295 puta spominje riječ odgoj, najviše u sintagmi odgojno-obrazovni ishod, a od odgoja nema ni o. Isprika, ima. Spominje se 4 puta odgojno kazalište i odgojni ples, ali nam profesori hrvatskoga koje smo pitali za objašnjenje (a bilo ih je puno), nisu znali reći o čemu je riječ što se tiče plesa. 7. Ima, doduše, spominjanja „stavova i vrijednosti, etičke razine, analize utjecaja teksta na čitatelja, kritičke procjene vlastitih stavova o svjetonazorskim, moralnim, političkim, emocionalnim ili društvenim problemima i pitanjima na temelju odabranoga teksta kojega je učenik pročitao“, ali etičko je toliko općenito navedeno, neodređeno i povezano samo s glagolima: razgovara, uočava, izdvaja, interpretira, izražava vlastitu procjenu, što znači da ostaje samo na razini intelektualnog zapažanja i izricanja tog zapažanja i vlastitog mišljenja. Osim toga, danas postoji tendencija da se i sama etika i etičke norme gledaju na novi način – kao konsenzus i dogovor, a ne kao univerzalna vrednota i pitanje savjesti i razuma. Stoga je potrebno jasnije određenje i uvođenje odgojnih ishoda. Očekujemo da se u okviru odgoja i odgojnih ishoda nađu riječi kao što su istina, istinoljubivost, pravda, dobro, dobrota, pravednost, poštenje, ljubav, zahvalnost, ponašanje, ideali, vrline, čovjekoljublje, domoljublje, požrtvovnost, skromnost, strpljivost, duh, duševnost, velikodušnost, nesebičnost, volja, hrabrost, razboritost, ljepota… Očekujemo da se nađu ovakvi ishodi: učenik prepoznaje važnost težnje za istinom u razvoju i napretku čovjeka, društva, umjetnosti i znanosti; učenik uočava opasnost od laži i sebičnosti za osobnu i društvenu cjelovitost i mir; učenik uočava postojanje univerzalnih duhovnih zakona koji se očituju u književnosti; učenik koristi u životu mudrost koju uočava u književnim djelima; učenik zapaža objektivno postojanje dobra i zla i potrebu da se dobro čini, a zlo izbjegava; učenik razlikuje što je etički i moralno dobro, a što zlo; učenik povezuje uzrok i posljedicu – ljudsko (ne)moralno postupanje s posljedicama na čovjekov život i svijet; učenik ugrađuje spoznaje o temeljnim moralnim načelima u svoj život radi vlastite sreće i zadovoljstva; učenik prepoznaje ljubav kao svrhu i ispunjenje smisla ljudskog života; učenik obrazlaže na primjerima iz književnosti i života pogubnost mržnje, nepravednosti i laži na ljudski i društveni život; učenik argumentirano navodi primjere i potvrde za stav kako je potrebno opraštati i tražiti oproštenje radi duhovno-duševnog zdravlja; učenik pronalazi primjere u književnim djelima koji pokazuju da čovjek stvara još veću nepravdu, nered, tragediju i zlo postavljajući se kao onaj koji nepravdu „ispravlja“ osvetom; učenik uspoređuje životne vrednote različitih epoha s vrednotama današnjeg vremena; učenik usvaja stav poštovanja prema svakom čovjeku; učenik razborito i kritički preispituje ideje, uvjerenja, vjerovanja; učenik istražuje univerzalne vrednote u književnim djelima i primjenjuje ih u vlastitom životu; učenik na temelju književnih djela zaključuje o važnosti kontrole nad vlastitim nagonima, porivima, strastima i emocijama; učenik prosuđuje vlastite stavove i ponašanje prema vrlinama koje susreće kod književnih likova; učenik objašnjava značenje ideala za ljudski duh i duhovno usavršavanje; učenik formira svoje ideale prema dobrim, istinoljubivim, razboritim, likovima iz književnih djela; učenik otkriva postojanje vlastitog unutarnjeg života i djelovanje vanjskih utjecaja na njega (knjiga, ideja, filmova, ljudi… ); učenik obrazlaže važnost volje i vjere u čovjekovu životu na temelju analize različitih likova u književnim djelima; učenik prepoznaje nagonsko u likovima i u sebi kao ono što treba ukrotiti (npr, nagona za osvetom, nagona za moći nad drugima, pohlepe za bogatstvom, lakomosti…) da bi duh jačao i da bi se čovjek uzdigao iz životinjske do više, duhovne razine življenja (velikodušnosti, mira, vladanja sobom, nesebičnosti, suosjećajnosti, ljubavi); učenik preispituje odnos prema životu i zaključuje da je život, dar, neodgonetnuta tajna i prilika koju treba koristiti odgovorno; učenik iskazuje poštovanje prema životu i zahvalnost za život te zahvalnost nastavnicima, roditeljima i svima koji mu pomažu u životu; učenik organizira i podupire akcije pomoći drugima…učenik istražuje odnos čovjeka i kulture prema umjetnosti i ljepoti; učenik prepoznaje ljepotu kao bitnu odrednicu umjetnosti; učenik razlikuje umjetnost od provokacije, od kreativnosti, od puke originalnosti; učenik zaključuje da umjetnost pokazuje stvarno u svjetlu idealnog; učenik argumentira da je umjetnost važna dimenzija ljudskog duha koja ga uzdiže do viših duhovnih i moralnih sfera; učenik opaža povezanost stanja duha s umjetničkim izričajem; učenik povezuje stilove i epohe umjetnosti s duhom vremena u kojem nastaju; učenik promiče umjetnost kao važan doprinos čovjekovu otkrivanju istine i smisla života… 8. U kurikulu hrvatskog jezika književnost je potpuno izgubila smisao koji ima od samih početaka – izražavanje čovjekovih životnih iskustava i spoznaja o vlastitom duhu, duši, o čovjekovu mjestu i ulozi u svijetu. Upravo je književnost kao umjetnost jedan od putova potrage za istinom o čovjeku i svijetu i prenosi istine koje se ni na jedan drugi način ne mogu prenijeti. Njih se ne pronalazi samo na intelektualnoj razini, i ona ne djeluje samo na razum, nego i dublje slojeve ljudskog bića (na duhovno – duševno, na nesvjesno, podsvjesno, na emocije, maštu, volju). Nemamo pravo učenicima te istine zakloniti čisto intelektualnim, teorijskim i tematsko-žanrovskim pristupom književnosti kakav se nudi ovim kurikulom. To bi bila katastrofa. Sve su civilizacije prenosile mudrost novim generacijama preko priča i umjetnosti, a ovdje se odnos prema umjetnosti svodi na teoretiziranje bez duha i odgoja. Da bismo uspješno poučavali i podučavali, i da bi od toga imali koristi i učenici i društvena zajednica, književnosti se treba pristupiti s duhovno-egzistencijalnog gledišta, pomažući učenicima osvijestiti pitanje o smislu života, o duhovnoj stvarnosti i duhovnim zakonima koje su zapažali književnici svih vremena. (Prilažemo prijedlog pristupa nastavi književnosti kako ga je u stručnoj raspravi oblikovala grupa profesora hrvatskoga jezika za Udrugu U ime obitelji). 9. Kako će se ostvariti sljedeći navedeni ishodi ako nema kronološkog pristupa? - smješta književnopovijesna razdoblja hrvatske književnosti u europski kontekst - opisuje obilježja književnih poetika i stilova u povijesnom slijedu s obzirom na interpretaciju stvarnosti - uspoređuje kako književna poetika utječe na razumijevanje i recepciju teksta u vremenu i prostoru - raspravlja o društvenoj, povijesnoj, estetskoj i kulturnoj vrijednosti književnog teksta - preispituje utjecaj medija na recepciju književnog teksta 10. Kaos u glavi učenika zbog nepostojanja logičkog i kronološkog slijeda bit će prirodna posljedica nastave književnosti ako kurikul ostane u obliku u kojem je ponuđen na javnu raspravu, a uz to će učenici biti zakinuti za znanje i odgoj. Naime, Preporuka je da nastavnik „prema tematsko-žanrovskome kriteriju i svojoj profesionalnoj procjeni odabire uz obavezne naslove i pisce i naslove s izbornoga popisa“ i to držeći se kriterija „bliskosti i razumljivosti, tj. za polazište odabrati suvremene tekstove od kojih se prema načelima postupnosti i aktualizacije dolazi do djela starijih književnih razdoblja i poetika.“ Nikako se ne smije zanemariti kronološki pristup nastavi književnosti. Svijet ne počinje od nas! Ne možemo ga razumjeti bez poznavanja povijesti, također i bez povijesti književnosti jer je ona povijest ljudskog duha. 11. Budući da je odgojna strana nastave hrvatskoga jezika zanemarena, popis obvezne literature ne predstavlja nikakvu bitnu promjenu u odnosu na prijašnji prijedlog u kojem nije bila predviđena obvezna lektira. Ponuđenim kurikulom obezvrijeđene su stvarne značajke i vrijednost izabranih klasičnih književnih djela i ona su potpuno nekorisna učenikovu duhu jer iz njih ne crpi „životni sok“ do kojeg bi mu učitelj trebao otvoriti put, onako kako bi to mogao u duhovno-egzistencijalnom pristupu književnosti, nego kurikul predviđa da ih učenik prebire i razgledava, mjeri i procjenjuje po zadanim obrascima kao artikle u trgovini, slažući ih u nekakve ladice onako kako bi slagao nekorištenu garderobu. Dakle, za umna čovjeka besmislen, rutinski posao. Učenike treba duhovno i umno razbuditi, a ne uspavati! Nuditi im izazov za razmišljanje i povezivanje književnosti sa životom, a ne formalizam i književnost koja ih odvodi od života i razmišljanja. 12. U ponudi suvremene književnosti na popisu za samostalno čitanje našla su se djela koja ne navode na razmišljanje o životu niti pokazuju put prema svjetlu i dobru, ne zahtijevaju mislećeg čitatelja niti brušenje razboritosti, nego razum blokiraju, golicaju maštu, potiču senzualnost, bude tamne sjene nesvjesnoga i podsvjesnoga, siju traumatične osjećaje i zle misli, razbijaju duševnu čistoću, duhovni sklad i moral unoseći kaos u um i srce učenika koji će se čitajući uživljavati u taj svijet. Podsjećamo da je moć književnosti upravo u djelovanju na unutarnji svijet putem uživljavanja koju traži i pretpostavlja čitanje umjetničkog djela. Stoga knjiga može čovjeka iscijeliti, ali i učiniti ga duhovno i duševno bolesnim, ovisi o autoru čitatelja i pisca. Otvorenim popisom izborne literature na kraju daje se mogućnost ulaska knjigama razornima za mlade umove i duše, koje će nagonsko u učenicima poticati na djelovanje. Kako je moguće da danas, u sve jačoj javnoj svijesti o zlu pedofilije, svoje mjesto u školskoj lektiri nađu djela u kojima se ona promovira (npr. roman Marguerite Duras Ljubavnik; roman Slavenke Drakulić Mramorna koža – uz incestuozne odnose; roman Souciya, Geatana Djevojčica koja je previše voljela šibice), do detalja opisuje (roman Kristiana Novaka Črna Mati zemla, ), književnošću promiče ( Mišolovka Walta Disnyja – „Deset godina, pomislio sam, okrugla cifra. Odlično vrijeme da se siluje djevojčica. “)? Kako je moguće da se danas, kada se sve više osvješćuju posljedice djelovanja nasilnih scena na ljudski um, posebice umove djece i mladih, učenicima nude knjige ispunjene okrutnim nasiljem luđaka, nedjelima poremećenih umova, izopačenim postupcima zlih i demonskih likova (roman Parfem, Patrick Süskind)? Tko to misli da je mladom čovjeku zabavno čitati o nadmudrivanju znanstvenika i susjeda grobara s Mirogoja, o sušenju mesa s kolinja na dimu krematorija, o starom čovjeku koji siluje djevojčicu od deset godina (Mišolovka Walta Disnyja, Zoran Ferić), o zločincu koji se prikazuje u takvom zavodljivom svjetlu da čitav svijet luduje za njim u sveopćem seksualnom uzbuđenju (Parfem), o incestu, o poremećenom, nasilnom ocu koji kažnjava kćer zbog majčine smrti, o stravičnom odrastanju u izopačenoj sredini (Djevojčica koja je previše voljela šibice,Gaetan Soucy ); tko misli da je djeci i mladim ljudima zanimljivo i nadahnjujuće čitati o svijetu uništenom katastrofom i izloženom kanibalizmu ( Cesta, Cormac McCarthy), o samoubojstvima i crnilu, o brutalnosti petnaestogodišnjaka, koji dane provodi u školi, a noću sa svojom bandom pljačka, premlaćuje i siluje bespomoćne izvodeći prave orgije ludog, bezrazložnog i nemilosrdnog nasilja (Paklena naranča, Anthony Burgess) itd. itd., taj nema veze s mladima niti s njihovim potrebama i idealima. I kako je napokon moguće da se pored toliko divnih klasičnih djela i u umjetničkom umijeću potvrđenih pisaca, koji ozbiljno promišljaju o čovjeku i svijetu i nude odgovore na univerzalna pitanja, učenicima nameću djela i autori koji poznati i slavni postaju po odlukama svojih utjecajnih političkih, ideoloških, svjetonazorskih prijatelja i istomišljenika? Kako je moguće ponuditi učenicima knjigu na čijoj naslovnici piše: : „Ferićeva proza je podmukla, opasna i lijepa kao zmija. Pravi užitak“ (Frankfurter Algemaine Zeitung)? A na pozadini iste knjige stoji: „Ferić svoje priče oblikuje gotovo prema glazbenim načelima, one postaju rondo zločestoće, pri čemu autor usprkos tome što čitateljima nudi ljudske tragedije, lakonskim sarkazmom otvara prostor za oslobađajuće smješkanje“ (Der Standard? ). Kako se u sve ovo uklapa kriterij „bliskosti i razumljivosti“ ? Drže li predlagači ove proze za čitanje da je učenicima sarkastičan stav prema ljudskoj tragediji blizak i razumljiv i misle li da ih treba u tome poticati i izbornom literaturom? 13. Antiodgojne, antipedagoške elemente nalazimo na mnogim mjestima u prilično velikom broju knjiga navedenih za samostalno čitanje, a i antiumjetničke jer „umjetnost oplemenjujem, a ne poživinčuju“, kako je to zapisao naš Matoš, za kojeg se ne može reći da nije razumio što je umjetnost i ljepota. Kako se može preporučiti učenicima štivo s kvalifikacijama navedenim u novinama Frankfurter Algemaine Zeitung i Der Standard, u kojem se, primjerice, izruguje znanstvenike, redovnike, nastavnike? I onda će se cijelo društvo čuditi zašto mladi ne poštuju autoritete? Hoćemo li se zajedno s mladima smješkati i nad odnosom učenika prema profesorici kakav je opisan u sljedećem citatu? „Učinio je to u Petrinji, mislim na tu lošu stvar. Tamo je išao u gimnaziju. Pred kraj razreda, prije mature, imao je dvije negativne. Iz matematike i fizike. Te predmete mu je predavala tadašnja ravnateljica gimnazije, gospođa Fruk. Dva dana prije svršetka škole ušao je u direktoričinu kancelariju s ogromnim mesarskim nožem. Svima je zastao dah: očekivali su krikove, lom namještaja, krv koja probija ispod vrata. Međutim, ništa od toga. Uskoro se ravnateljica pojavila na vratima živa i zdrava, ali…gola. Naredio joj je da se razodjene i pod prijetnjom noža prošetao je hodnicima gimnazije. Ona je, jadna, i poslije toga ostala direktorica, ali više nije mogla čuti smijeh a da ne pomisli na svoje uvele dojke, preširoke bokove, spuštena znojna stopala za koje se lijepe listovi istrgnuti iz bilježnica i komadići krede. Ubrzo nakon toga otišla je u penziju, a stric je morao u Ameriku. - Lijepa priča – rekao sam – je li istinita?“ ( Mišolovka Walta Disneya, Zagreb: VBZ, 2012. str. 52/53). S obzirom na ovakve rečenice i na to da je je u popisu krivo napisan naziv ove Ferićeve proze (piše Mišolovka za Walta Disneyja), sumnjamo da ju je itko od autora ovoga kurikula i pročitao. Pišući, Zoran Ferić nastoji ispitivati i prelaziti granice ( to je tema o kojoj je bilo govora na Festivalu europske kratke priče (FEKP), održanom prošlog ljeta u Zagrebu, a što je najavljeno u promidžbenim letcima koji su ostavljeni u gradskim knjižnicama). Njegovo je pravo to činiti, a čitatelji ga mogu u tome slijediti ili ne. No, nije pošteno prema učenicima koji su maloljetni i roditeljima koji ne žele takvo preispitivanje i prelaženje granica kao štivo za svoju djecu, da ga se reklamira i da se njegove knjige promiču u nastavni hrvatskoga jezika. Ako je on godinama vodio besplatne radionice za učenike na koje učenici organizirano dolaze s nastavnicima, a sve u suradnji s Agencijom za odgoj i obrazovanje, Ministarstvom znanosti, obrazovanja i sporta i Ministarstvom kulture RH (projekt Čitaj! u prostorijama Društva hrvatskih pisaca i u Booksi, gdje održava i tečajeve pisanja za sve zainteresirane, koji se plaćaju), nije li to njemu i njegovim idejama sjajna reklama! Nije li to najbolji način za stvaranje buduće publike koja će ne samo čitati njegova djela, nego i sama promicati ispitivanje i prelaženje granica? Je li to proklamiramo kreativno i kritičko mišljenje o kojem je bilo riječi, na koje se treba poticati učenike, vezamo za nove žanrove? „Ne postoji neutralna književnost, sva književnost odraz je slike svijeta njezina autora, pa je tako i moja književnost odraz mojeg gledišta“, rekla je Bel Olid, katalonska književnica, sudionica na tom Festivalu europske kratke priče. Potpuno se slažemo s njom, i zato se pitamo zašto se u okviru drugog projekta koji provodi Agencija za odgoj i obrazovanje zajedno s Ministarstvom, znanosti, obrazovanja i sporta, a zove se Pisci na mreži, promoviraju gotovo isključivo mladi pisci i pjesnici lijevog, liberalnog svjetonazora? To je projekt stručnog usavršavanja profesora u kojem se očekuje njihovo sudjelovanje da bi dobili potvrde o stručnom usavršavanju. Pa ako usporedite popis pisaca koji su na mreži gostovali i onih koji se nalaze na popisu djela za samostalno čitanje u kurikulu hrvatskog jezika, vidjet ćete da su izabrana imena upravo s te liste; uopće od suvremenih su izabrani uglavnom oni koji su u Društvu hrvatskih književnika. Već ova činjenica potvrđuje kako je kurikul ideološki obojen, time manjkav i potrebno ga je promijeniti. Preporučujemo onima koji će u budućnosti imati utjecaja na izradu kurikula hrvatskoga jezika da pročitaju tekst Ivane Brlić-Mažuranić „Omladini o idealima“. Jako je aktualan i za današnje vrijeme i za današnje mlade jer bez ideala čovjek je duhovno mrtav i onda je sav govor o književnosti, znanju, kulturi bez smisla. Ideali su vječni, i onda kad ih se ne poznaje i ne priznaje: istina, dobrota, ljepota – a ni jedan od njih ne navodi se u ovom kurikulu. Osim toga, smatramo da treba proći 20-ak godina da se stvori neka recepcija književnih djela koje bi se tek na temelju toga moglo interpretirati. „Nova“ djela podložna su analizi na fakultetskoj razini, a ne čvrstom (propisanom ) programu, dakle kanonu , srednjoškolskog obrazovanja. 14. Ovakvim otvorenim pristupom u izboru tekstova za nastavu hrvatskog jezika u svim područjima, a posebice u književnosti s popisom djela za samostalno čitanje, poručuje se da nikakvi kriteriji nisu potrebni, a da je odgojna, pedagoško-psihološka i estetska dimenzija nebitna. Na popisu za čitanje u nastavi može se naći bilo koja knjiga i bilo kakav tekst koji učenicima ili profesorima padne napamet, tj. koji se marketinški bude dobro plasirao u medijima, a to je najbolji put u svijet manipulacije. Stoga je u izboru književnih djela neophodno strogo definiranje pedagoških, etičkih, estetskih kriterija uz poštivanje recepcijsko-spoznajne mogućnosti učenika. Granice su svugdje potrebne, posebno u odgoju! Zato očekujemo ozbiljan pristup koji će voditi računa o umnom, duhovnom, duševnom i moralnom zdravlju učenika i biti brana marketinškim bujicama kad je u pitanju literatura u školi. A zbog svih navedenih razloga, i onih koje smo naveli u primjedbama tijekom stručne rasparave, DRŽIMO DA JE POTREBNO IZNOVA NAPISATI KURIKUL HRVATSKI JEZIK. Djelomično prihvaćen Poštovani, zahvaljujemo na vašem doprinosu stručnoj raspravi i prijedlozima koje iznosite. Stručna radna skupina za izradu prijedloga Nacionalnoga kurikuluma za nastavni predmet Hrvatski jezik pomno je proučila vaše prijedloge i o njima raspravljala. 1. Stručna radna skupina podupire zahtjeve za promjenom naziva kurikulum, no naziv nije promijenjen jer je sastavni dio zakonske regulative i zadanoga naziva dokumenta. Prihvaća se inicijativa da se pitanje promjene naziva pokrene u nadležnim institucijama. Potporu za tu inicijativu članovi Stručne radne skupine tražili su i dobili na svim stručnim županijskim vijećima na kojima je dokument predstavljen. Stručna radna skupina u svom je radu konzultirala relevantne institucije i stručnjake. Recenzenti Nacionalnoga kurikuluma nastavnoga predmeta Hrvatski jezik redom su priznati stručnjaci: prof. dr. sc. Bernardina Petrović, Filozofski fakultet Sveučilišta u Zagrebu, Odsjek za kroatistiku; prof. dr. sc. Karol Visinko, Filozofski fakultet Sveučilišta u Rijeci, Odsjek za kroatistiku; prof. dr. sc. Krešimir Bagić, Filozofski fakultet Sveučilišta u Zagrebu, Odsjek za kroatistiku; prof. dr. sc. Dubravka Težak, Učiteljski fakultet u Zagrebu pa primjedba o tome da su se autori kurikuluma “oglušili na argumentirane kritike znanstvenika i stručnjaka” nije utemeljena. Poglavito ako se uzme u obzir da su autori kurikuluma primjedbe znanstvenika i stručnjaka nakon stručne rasprave ugradili u drugu inačicu dokumenta. Ne prihvaća se mišljenje o znanstvenoj neutemeljenosti predmetnih područja. Temeljno polazište za osmišljavanje predmetnoga područja Hrvatski jezik i komunikacija spoznaje su iz područja pragmalingvistike i psiholigvistike kojima se ističe potreba razvijanja komunikacijske jezične kompetencije. Predmetna područja, polazni ishodi i način njihova ostvarivanja osmišljeni su i oblikovani u skladu s recentnim znanstvenim spoznajama o jeziku, književnosti i teoriji nastave hrvatskoga jezika. U prijedlogu Nacionalnoga kurikuluma nastavnoga predmeta Hrvatski jezik pristup je poučavanju gramatike komunikacijsko-funkcionalni, metajezična znanja poučavaju se na temelju jezičnih znanja. Filologija ne isključuje komunikologiju ni u kojemu obliku i obrnuto. Dokument proizlazi iz prijedloga Nacionalnoga kurikuluma jezično-komunikacijskog područja kojemu su domene Komunikacijsko-funkcionalna pismenost, Čitalačka pismenost i Međukulturna pismenost. 2. i 3. Prihvaća se Vaš prijedlog da se pojam visoka umjetnost zamijeni pojmom visoka kultura. U području Kultura i mediji primijenjena je „potencijalna poetika“ koja počinje poststrukturalističkim pristupima šezdesetih, a naročito kulturnoznanstvenim i medijskoteorijskim poticajima devedesetih godina 20. stoljeća. Pojednostavljeno rečeno, područje Književnost promatra se kao znatno šire područje, kao dio sveobuhvatne kulturne i medijske poetike u čemu je ostvarena integracija nastavnih područja. Ne prihvaća se primjedba predlagatelja “da se ne treba čeprkati po šundu.” Naime, da bi učenik znao što je prava umjetnost, netko ga tomu treba podučiti jer učenik neće samostalno zaključiti što je šund, a što je umjetnost. Potreban mu je usporedni kontekst koji mu omogućuje učitelj ili nastavnik. 4. Stručna se radna skupina slaže da je “kreativno i kritičko mišljenje svevremensko – jednako aktualno pri čitanju Antigone, Fedre, Smrti Smail-age Čengića kao i svih drugih vrijednih umjetničkih djela”, no da bi se učenici osposobili za čitanje Antigone, Fedre i ostalih nabrojenih djela, valja krenuti od tekstova koji su im iskustveno i sadržajno bliži. Time se nastava književnosti ne pretvara u “čitateljski klub”, čak naprotiv, učenik se potiče na čitanje da bi razvio potrebu za čitanjem književnih tekstova i pozitivan stav prema čitanju iz potrebe i užitka. Ciljevi su nastave književnosti, između ostalih, da učenik otkriva različite načine čitanja razvijajući iskustva čitanja koja oblikuju i preoblikuju osobna iskustva te otvaraju nove perspektive, potiču razvoj literarnoga ukusa, mašte i refleksiju o svijetu, sebi i drugima. 5. Metodološki, dokument se temelji na ishodima, a ne na sadržajima, no nakon provedene stručne rasprave prihvaćeni su prijedlozi za konkretizacijom sadržaja učenja i poučavanja. U razradu odgojno-obrazovnih ishoda uvršteni su i jasnije naglašeni jezikoslovni, književnoteorijski i književnopovijesni sadržaji u opsegu koji proizlazi iz strukture, metodologije i unutarnje logike sadržaja koji se uče i poučavaju. Ishodišno organizirani kurikulum pretpostavlja ostvarivanje ishoda na kraju školske godine ili na kraju ciklusa. Detaljnija razrada sadržaja učenja i poučavanja predviđena je metodičkim priručnikom i nastavnim materijalima čija je izrada predviđena u sljedećim koracima rada na Cjelovitoj kurikularnoj reformi. 6. Podishod koji uključuje odgojno kazalište (npr. forum-kazalište) i odgojni ples oblikovan je nakon koordinacije s članovima stručnih radnih skupina iz umjetničkog područja čime se dodatno naglašava horizontalna i vertikalna povezanost svih kurikulumskih dokumenata i njihova sadržaja. Stručna radna skupina mišljenja je da su svi predloženi ishodi ujedno i odgojni i obrazovni. Učitelji i nastavnici u stručnoj su raspravi itekako prepoznali odgojnost i bez gomilanja atributa odgojni. 7. Odgojni ishodi koje navodi predlagatelj ostvaruju se kroz sva tri područja nastavnoga predmeta Hrvatski jezik u neposrednom radu s učenicima i kao takvi čine dio odgojno-obrazovnih ishoda pojedinačnih nastavnih sati u mikrokontekstu nastavnoga procesa. Nacionalni kurikulum nastavnoga predmeta Hrvatski jezik nema predviđenu mikrometodologiju, odnosno pisanje odgojno-obrazovnih ishoda na razini nastavnoga sata. Stručna radna skupina pozdravlja inicijativu i prijedlog pristupa nastavi književnosti kako ga je u stručnoj raspravi oblikovala grupa profesora hrvatskoga jezika za Udrugu U ime obitelji. 8. Stručna radna skupina slaže se s predlagateljem da je upravo “književnost kao umjetnost jedan od putova potrage za istinom o čovjeku i svijetu i prenosi istine koje se ni na jedan drugi način ne mogu prenijeti”, stoga kao ilustraciju navodi podishode koji se odnose na recepciju književnoga teksta i njegovu aktualizaciju: “Učenik objašnjava svevremenske poruke književnoga teksta.”; “Učenik uspoređuje temu i problematiku književnoga tekst s pojavama u svijetu.”; “Učenik prosuđuje po čemu književni tekst obogaćuje njegovu spoznaju, maštu, osjećaje i vrijednost.” Predlagatelj se poziva da pomnije pročita predloženi dokument u cijelosti. 9. Književni tekst promatra se u višekontekstualno, među ostalim i u kontekstu književnopovijesnoga razdoblja. 10. i 11. Učenik po vlastitom odabiru čita jedan tekst u školskoj godini da bi ostvario zadani odgojno-obrazovni ishod, a ne kao što predlagatelj maliciozno insinuira: ”kurikul predviđa da ih učenik prebire i razgledava, mjeri i procjenjuje po zadanim obrascima kao artikle u trgovini, slažući ih u nekakve ladice onako kako bi slagao nekorištenu garderobu”; obezvređujući i niječući time ulogu učitelja i nastavnika u odgojno-obrazovnom procesu. 12. i 13. Sve teme koje na bilo koji način određuju čovjekov život ne treba izbjegavati i o njima treba otvoreno progovarati jer su sastavni dio učenikove svakodnevice. Ne dolaze svi učenici iz harmoničnih i sretnih obitelji pa im takva "antiodgojna" i "antipedagoška" djela mogu ponuditi potvrdu da u onome što im se događa nisu usamljeni, da je o tome već netko progovorio. Zašto bježati od tema koje nas određuju kao ljude sa svim našim vrlinama, ali i manama? U starijoj hrvatskoj i svjetskoj kanonskoj književnosti u mnogim su djelima "antiodgojne" i "antiobrazovne" teme. Zar Klaudije nije otrovao svojega brata? Zar Kain nije ubio Abela? Prihvaćati takve teme u kanonskoj književnosti, a ne prihvaćati ih u suvremenoj samo je čin dvostrukih mjerila na koja stručna radna skupina ne može pristati. Ako bismo izostavili sva književna djela s "antiodgojnim" i "antipedagoškim" elementima, ne bi nam ostalo ništa na popisu djela za cjelovito čitanje zato što se u svakom književnom djelu događa život u punom smislu te riječi. Stručna radna skupina stoga neprihvatljivim drži navod predlagatelja u kojem se pita: “Kako je moguće da se danas, kada se sve više osvješćuju posljedice djelovanja nasilnih scena na ljudski um, posebice umove djece i mladih, učenicima nude knjige ispunjene okrutnim nasiljem luđaka, nedjelima poremećenih umova, izopačenim postupcima zlih i demonskih likova…” Stručna radna skupina ne slaže se s mišljenjem: “U ponudi suvremene književnosti na popisu za samostalno čitanje našla su se djela koja ne navode na razmišljanje o životu niti pokazuju put prema svjetlu i dobru, ne zahtijevaju mislećeg čitatelja niti brušenje razboritosti, nego razum blokiraju, golicaju maštu, potiču senzualnost, bude tamne sjene nesvjesnoga i podsvjesnoga, siju traumatične osjećaje i zle misli, razbijaju duševnu čistoću, duhovni sklad i moral unoseći kaos u um i srce učenika koji će se čitajući uživljavati u taj svijet.” Upravo suprotno, prijedlogom ponuđenih tekstova koje, napominje se još jedanput, bira učitelj ili nastavnik, potiče se ostvarivanje ishoda koje predlagatelj navodi kao točku 7: “učenik zapaža objektivno postojanje dobra i zla i potrebu da se dobro čini, a zlo izbjegava; učenik razlikuje što je etički i moralno dobro, a što zlo; učenik povezuje uzrok i posljedicu – ljudsko (ne)moralno postupanje s posljedicama na čovjekov život i svijet.” Stručna radna skupina nema utjecaja na odabir pisaca koje poziva i promovira Agencija za odgoj i obrazovanje u sklopu stručnog usavršavanja Pisci na mreži, stoga primjedba predlagatelja nije predmet ovoga dokumenta. 14. Nakon stručne rasprave, ponuđen je popis obveznih književnih djela za cjelovito čitanje. Promijenjen je broj djela za cjelovito čitanje po ciklusima. U prvome ciklusu učenik godišnje čita 10 cjelovitih književnih tekstova, od toga 2 obvezna književna teksta. U drugome i trećem ciklusu učenik čita 8 cjelovitih književnih tekstova, od toga 2 obvezna književna teksta. U četvrtome i petom ciklusu u gimnazijama i strukovnim školama sa satnicom 4, 4, 4, 4 učenik čita 8 cjelovitih književnih tekstova godišnje, od toga 4 obvezna književna teksta (2 hrvatske književnosti i 2 svjetske književnosti). U strukovnim školama sa satnicom 4, 4, 3, 3 u prva dva razreda učenik čita 8 cjelovitih književnih tekstova godišnje, od toga 4 obvezna (2 hrvatske književnosti i 2 svjetske književnosti), a u trećem i četvrtom razredu čita 7 cjelovitih književnih tekstova godišnje, od toga 2 obvezna (hrvatske književnosti). U strukovnim školama sa satnicama 3, 3, 3, 3 i 3, 3, 3 učenik čita 7 cjelovitih književnih tekstova godišnje, od toga 2 obvezna književna teksta (hrvatske književnosti). Podnositelji prijedloga ne uzimaju u obzir da je Cjelovita kurikularna reforma proces, a da u nastanku prijedloga Nacionalnoga kurikuluma nastavnoga predmeta Hrvatski jezik podjednaku odgovornost trebaju prihvatiti i autori kurikuluma i podnositelji prijedloga Udruge U ime obitelji. Izričit stav o odbacivanju svega napisanoga i prihvaćanju svih prijedloga podnositelja prijedloga Udruge U ime obitelji, ne podrazumijeva stručnu razmjenu informacija između autora kurikuluma i predlagatelja Udruge U ime obitelji sa svrhom poboljšanja dokumenta. Zahvaljujemo na doprinosu javnoj raspravi, no stručna je radna skupina mišljenja da se zadrži osnovni oblik dokumenta nastao u skladu s prijedlozima i prilozima stručnoj i javnoj raspravi.
21 Vladimir Paar Prijedlog Nacionalnoga kurikuluma nastavnoga predmeta Hrvatski jezik Dr. Drago Štambuk Gajeva 45 10000 Zagreb 098-9235 324 Prijedlog da se u kurikularnu reformu unese: Zlatna formula hrvatskoga jezika ča-kaj-što Predlažem da se u nastavni program uvede pojam i obrazloženje zlatne formule hrvatskoga jezika ča-kaj-što koja sažima i predstavlja/predočava na jednostavan i razumljiv način (poput marke, eng. brand) bit hrvatskoga jezika kao trojstvenoga ili tropletnoga jezika, sastavljenog od triju dionica (nariječja ili idioma), čakavskoga, kajkavskoga i štokavskoga. Hrvatski jezik ostvario je, među inim, svoj substandard u Ozaljskom književnom krugu u 17. stoljeću kada su Zrinski i Frankopani pisali mješavinom triju rečenih dionica (hrvatska koiné, grč- mješavina), razvidnoj, u nedavno, od Matice hrvatske tiskanom „Putnom tovarušu“ Ane Katarine Zrinske. Potonji način miješanoga pisma mogao je biti put integracije kojim se, a tako i držim, imao razvijati hrvatski jezik (kao i kod starih Grka, starogrčki jezik Atike jest - grčka koiné), te je mogao jezično, a također i politički ujediniti hrvatske zemlje, što se na žalost nije dogodilo. Naime, kada su Zrinski i Frankopani ubijeni oslabila je snaga ozaljskoga primjera, ugasnuo jezični integracijski pristup; krenulo se putem koji nije promicao i potkrepljivao hrvatske nacionalne interese, već uglavnom tuđe. Bečki izbor štokavice (Srbin Vuk Karadžić, Slovenac Jernej Kopitar, austrijska Balkan-ujedinjujuća politika) predodredio je štokavicu kao jezik s kojim će se jezično ujediniti Južni Slaveni, izbacio drastično čakavicu i kajkavicu iz javne i službene upotrebe, smanjio hrvatske preduvjete za političku integraciju, favorizirajući politiku južnoslavenskog „prisajedinjenja“ pod vodstvom Srbije (Vuk navodi – svi su štokavci Srbi, svi kajkavci Slovenci, samo su čakavci Hrvati). Odbacivši svoju blistavu jezičnu pričuvu (čakavica, kajkavica), Hrvati su pod utjecajem IIiraca (Gaja, Daničića, Maretića…) krenuli preradikalno smjerom dezintegracije što je ostavilo razdjelnice i rane na hrvatskom jezičnom i nacionalnom biću koje ni do dan-danas nisu zacijelile. Stoga sam da bih detektirao i osvijetlio hrvatsko jezično stanje za vrijeme agresije na Hrvatsku 1991. Osnovao svehrvatsku jezično-pjesničku smotru u Selcima na otoku Braču, naziva Croatia rediviva ča-kaj-što, temeljenu na ideji trojstvenosti hrvatskoga jezika i njegovih koineizacijskih moći. No svjestan da se kotač povijesti ne može posvema vratiti natrag odlučio sam u praksi, makar primjerom i primjerno na jednoj smotri, zaživjeti slobodu hrvatskoga trojstvenoga jezika gdje pjesnici iz svih triju hrvatskih jezičnih idioma čitaju na svome partikularnom nariječju i gdje se jednoga od njih ovjenčava maslinovim vijencem, bez obzira na jezičnu provenijenciju (sve su tri jednakopravne i jednako poželjne), a potom se stihove ovjenčanika (poeta oliveatus) ukleše na godišnju ploču Zida od poezije. Do danas podignuto je 26 mramornih ploča na kojima su i najveća imena hrvatskoga pjesništva: Vesna Parun, Dragutin Tadijanović, Slavko Mihalić, Luko Paljetak i drugi. Rečeni potencijal, osobito leksički, kojega sadrže hrvatske jezične dionice, veliko je jezično, kulturno i identitetsko blago hrvatskoga naroda, pa sve što to blago postavlja u žarište pažnje mladih naraštaja potiče osvješćivanje i dublje razumijevanje naravi našega trojednog jezika, jedinog takvog među slavenskim jezicima. Svjestan važnosti zlatne formule hrvatskoga jezika ča-kaj-što za hrvatski jezik, kulturu i identitet, već sam triput (2011, 2013, 2016) predložio Ministarstvu kulture RH da se ista stavi na Nacionalnu listu nematerijalne baštine; dosad je moj prijedlog dvaput, bez relevantnog obrazloženja, odbijen, pa sam aplicirao i treći put 2016., zasada bez odgovora. Zlatna formula hrvatskoga jezika ča-kaj-što uvođenjem u školski program i obrazloženjem iste poput zapamtljive mantre ili u vidu prispodobne molekule živodjane vode (valencije: kako u fomuli navodim, u vidu spojnih crtica, spojnica) u kojoj su dva atoma vodika - čakavska i kajkavska dionica, a atom kisika - štokavska dionica, i koje uzajamno dišu i osmotski se prožimlju, učinila bi mnogo za bolje razumijevanje hrvatskoga jezika (što nam i kakav nam jezik jest!) i njegovu snažniju afirmaciju koja istom potkrjepljuje i hrvatski nacionalni identitet to jest njegovu iznimnu specifičnost. Jer hrvatsko se što može razumijeti samo u odnosu na ča i kaj, dok je je srpsko što – srpski jezik. Dr. Drago Štambuk Gajeva 45 10000 Zagreb 098-9235 324 Djelomično prihvaćen Poštovani dr. sc. Štambuku, zahvaljujemo Vam na Vašoj sugestiji o hrvatskoj tronarječnosti. Svakako smo vodili računa o zastupljenosti hrvatskih narječja u našemu dokumentu. Prijedlog kurikuluma za nastavni predmet Hrvatski jezik posvećuje odgojno-obrazovne ishode 2. 6, A. 3. 6, A. 4. 6., A. 5. 6 u osnovnoj školi te A. 1. 7. i A. 2. 7. u srednjoj školi hrvatskim narječjima i njihovom suodnosu sa standardnim jezikom. Uistinu smo iskoračili iz dosadašnjih programa za osnovne i srednje škole koji nisu davali dovoljnu pozornost području hrvatske dijalektologije. Štokavsko je narječje temelj standardnome hrvatskome jeziku te ga u takvome kontekstu i značenju proučavamo. Što se tiče ozaljskoga književnoga kruga i jezičnoga koinea, svakako ćemo im dati prostor kroz proučavanje povijesti hrvatskoga jezika u gimnazijama i četverogodišnjim strukovnim školama.