{"text_format":"2","workbook":"xls","n_sheets":1,"sheets":["EConReport"],"not_rendered":{"charts":0,"images":0,"macros":0,"external_links":0,"defined_names":0,"comments":0,"pivot_tables":0},"unopened":[],"bounds":{"document_bytes":16777216,"sheet_cells":100000,"run_cost":"one","rows_first":2000,"rows_last":500,"rows_between":2000,"halvings":0,"cell_chars":16384,"cell_head_chars":4096},"cells_cut":19,"cells_raw":0,"read":"whole","date_system":"1900","formulas":"cached_only"}

{"sheet":"EConReport","index":0,"n_rows":75,"n_cols":6,"rows_kept":75,"cut":false,"hidden":false,"merged":[[0,0,0,5]],"flags":["formulas_cached_only"]}
["Izvješće o provedenom savjetovanju - Savjetovanje sa zainteresiranom javnošću o Prijedlogu Nacionalnog kurikuluma za osnovnoškolski odgoj i obrazovanje"]
[]
["Redni broj","Korisnik","Isječak","Komentar","Status odgovora\n","Odgovor"]
[1,"Leo Budin","PRIJEDLOG NACIONALNOG  KURIKULUMA ZA OSNOVNOŠKOLSKI ODGOJ I OBRAZOVANJE",{"$cut":{"chars":29983,"head":"Akademik Leo Budin\nZagreb, 15.studenoga 2016.\n\nSTAVOVI HRVATSKIH INSTITUCIJA O PREOBRAZBI HRVATSKOG OBRAZOVNOG SUSTAVA\n\n\nU javnoj raspravi pojavljuju se uglavnom mišljenja pojedinaca o predloženim dokumentima preobrazbe hrvatskog školstva.  Međutim, kao podloga za pripremu tih dokumenata poslužili su stavovi institucija, a neke su se oglasile i nakon objavljivanja reformskih dokumenata. Smatram da bi bilo korisno javnost bude upoznata s tim službenim institucijskim stavovima.  Zbog toga stavljam na uvid javnosti:\na) Stavove Hrvatske akademije znanosti i umjetnost (službeni stavovi Akademije su oni stavovi koje je utvrdilo njezino predsjedništvo);\nb) Stavove Razreda za tehničke znanosti Hrvatske akademije znanosti i umjetnosti;\nc) Stavove  strukovnih udruga i visokoškolskih institucija u vezi oblikovanja sadržaja nastavnog predmeta \"Informatika\" te uporabe informacijske i komunikacijske tehnologije\n\na) STAVOVI HRVATSKE AKADEMIJE ZNANOSTI I UMJETNOSTI \n\nHrvatska akademija znanosti i umjetnosti već dvadesetak godina sustavno upozorava na nužne promjene u hrvatskom školstvu.  Iz  niza dokumenata izdvajam dva dokumenta koji su cijelosti dostupni na mrežnim stranicama Akademije. To su:\n- Važnost znanja za izlazak iz krize i razvoj Hrvatske i\n- Stav Hrvatske akademije znanosti i umjetnosti o nacrtu Strategije obrazovanja, znanosti i tehnologije\n\nVažnost znanja i primjene znanja za izlazak iz krize i razvoj Hrvatske\nTako se u izjavi u izjavi  Važnost znanja i primjene znanja za izlazak iz krize i razvoj Hrvatske nalaze se sljedeći odlomci:\nPreobrazba predvisokoškolskog obrazovanja\nU preobrazbi hrvatskoga školstva Vlada Republike Hrvatske preko Ministarstva znanosti, obrazovanja i športa mora težiti uspostavi obrazovnog sustava kojim se svakoj osobi treba omogućiti sljedeće:\n- da bude sposobna živjeti u suvremenom civiliziranom svijetu i aktivno sudjelovati u kulturnim zbivanjima te da bude osposobljena za prihvaćanje i sudjelovanje u izgradnji vrijednosnih sustava primjereno načelima suvremene demokracije,\n- da bude sposobna djelovati u suvremenom tehnički razvijenom svijetu u kojem se njeguje pokret održivog razvoja, što pretpostavlja stjecanje osnovnih znanja iz područja matematike, prirodnih znanosti, tehnike i informatike,\n- da bude sposobna cijeli život stjecati nova znanja i vještine i tako se trajno prilagođavati promjenljivim uvjetima života i rada.\nPri razradi novih kurikula predvisokoškolskog obrazovanja i u mjerama za njegovo oživotvorenje moraju biti primjereno zastupljena sva područja znanja te se mora osigurati da učenici nakon obveznog obrazovanja steknu ključne sposobnosti za cjeloživotno učenje i prilagodbu vrlo promjenljivu tržištu rada.\n\nKulturne spoznaje  i vještine u obaveznom obrazovanju\nTijekom obaveznog obrazovanja  učenici moraju steći spoznaje o nacionalnom i europskom kulturnom nasljeđu. Nužno je razumjeti kulturalnu i jezičnu različitost u Europi i drugim područjima svijeta, potrebu njenog očuvanja i važnost estetskih faktora u svakodnevnom životu.\nPotrebno je steći vještine koje se odnose i na uvažavanje i na izražavanje: uvažavanje i uživanje u umjetničkim djelima i izvedbama kao i na samoizražavanje kroz različite medije koristeći svoje urođene sposobnosti. Dobro razumijevanje vlastite kulture i osjećaj identiteta može biti osnova za otvoreni stav i poštivanje različitosti kulturalnog izraza.\n\nOdgoj i izgradnja  sustava vrednota\nŠkolski sustav mora djelovati odgojno i posredstvom društveno-humanističke komponente obrazovanja poticati humanističku orijentaciju, kulturu nenasilja i tolerancije. Treba jačati vrednote novog identiteta hrvatskog društva u kojem neće strah od budućnosti biti motiv odricanja od nekih prava i sloboda u ime prihvaćanja trenutne racionalnosti formalnog sustava društva.\nPosljednjih se dvadesetak godina mijenja sustav vrednota pa umjesto egalitarno-kolektivističkog modela razvija individualno-liberalni sustav koji favorizira osobni probitak, materijalni interes i korist.  Školski sustav ne može sam razviti i širiti humanističke vrednote u društvu. Mediji, obnašatelji javnih du"}},"Primljeno na znanje","Poštovani,\nStručna radna skupina za izradu prijedloga Nacionalnog kurikuluma za osnovnoškolski odgoj i obrazovanje zahvaljuje Vam na komentaru i doprinosu javnoj raspravi. \nS obzirom da u svojem dokumentu iznosite:\na) Stavove Hrvatske akademije znanosti i umjetnost (službeni stavovi Akademije su oni stavovi koje je utvrdilo njezino predsjedništvo);\nb) Stavove Razreda za tehničke znanosti Hrvatske akademije znanosti i umjetnosti;\nc) Stavove  strukovnih udruga i visokoškolskih institucija u vezi oblikovanja sadržaja nastavnog predmeta \"Informatika\" te uporabe informacijske i komunikacijske tehnologije\nkoji se, osim na Nacionalni kurikulum za osnovnoškolski odgoj i obrazovanje, odnose i na druge kurikularne dokumente te druge mjere obrazovne politike, Stručna radna skupina odgovoriti će samo na one koji se tiču prijedloga Nacionalnog kurikuluma za osnovnoškolski odgoj i obrazovanje.\nPrvo, navodi se ideja o promjeni naziva predmeta Priroda i društvo. S obzirom da se u prijedlogu Nacionalnog kurikuluma za osnovnoškolski odgoj i obrazovanje zadržava postojeći nastavni plan (s izuzetkom nastavnoga predmeta Informatike), nazivi svih predmeta ostavljeni su po dosadašnjem nazivlju. Promjene nastavnog plana moguće su u okviru sljedećih faza provedbe reforme. \nIako to nije bilo predviđeno početnim prijedlogom Nacionalnog kurikuluma za osnovnoškolski odgoj i obrazovanje, očekujemo da će Informatika postati obavezni nastavni predmet od petog do osmog razreda osnovne škole."]
[2,"IVAN DUŠAN","PRIJEDLOG NACIONALNOG  KURIKULUMA ZA OSNOVNOŠKOLSKI ODGOJ I OBRAZOVANJE","Mislim da bi se strani jezik trebao početi učiti od 4. razreda osnovne škole. Iako to na prvi pogled djeluje kao korak unazad, to ne mora biti tako. Strani jezik nepotrebno opterećuje djecu u prva 3 razreda osnovne škole. Znanja koja oni steknu iz stranog jezika su jako skromna. Moj sin je počeo sa talijanskim u četvrtom razredu onsnove škole, a sa engleskim u prvom. Na kraju četvrtog razreda njegovo poznavanje talijanskog i engleskog je gotovo isto. Ja sam engleski počeo učiti po starom programu u 5. razredu i na kraju osmog znao sam ga dobro govoriti. Ono što je problem je pristup učenju jezika, za kvalitetno raditi jezik potrebno je da djeca znaju pisati i osnove gramatike hrvatskog jezika, a oni ta znanja nemaju do petog razreda škole. .","Primljeno na znanje","Poštovani,\nStručna radna skupina za izradu prijedloga Nacionalnog kurikuluma za osnovnoškolski odgoj i obrazovanje zahvaljuje Vam na komentaru i doprinosu javnoj raspravi.\nU ovoj fazi Cjelovite kurikularne reforme zadržava se postojeći nastavni plan (s izuzetkom nastavnog predmeta Informatike) prema kojem se strani jezik uči od prvog razreda te Vaš prijedlog nije prihvaćen. Promjene nastavnog plana moguće su u okviru sljedećih faza provedbe reforme. Također, zadaća Stručne radne skupine za izradu prijedloga Nacionalnog kurikuluma za osnovnoškolski odgoj i obrazovanje nije bila ulaziti u metodiku poučavanja bilo kojega predmeta pa ne možemo govoriti o opravdanosti i načinima podučavanja unutar predmeta koji navodite."]
[3,"IVAN DUŠAN","PRIJEDLOG NACIONALNOG  KURIKULUMA ZA OSNOVNOŠKOLSKI ODGOJ I OBRAZOVANJE","Mislim da bi u nastavnom planu umjesto strani jezik trebalo stajati \"engleski jezik\" Znači svi učenici u svim školama RH uče engleski jezik i tom im je prvi strani jezi i sve škole osiguravaju učenicima nastavu engleskog. ovo stoga što je engleski jezik najvažniji jezik u međunarodnoj komunikaciji i govori ga najveći broj stanovnika na zemlji. Ujedno će se taj jezik nastaviti učiti i u svim razredima srednje škole.","Primljeno na znanje","Poštovani, \nStručna radna skupina za izradu prijedloga Nacionalnog kurikuluma za osnovnoškolski odgoj i obrazovanje zahvaljuje Vam na komentaru i doprinosu javnoj raspravi.\nU ovoj fazi Cjelovite kurikularne reforme zadržava se postojeći nastavni plan s izuzetkom nastavnog predmeta Informatike. Promjene nastavnog plana moguće su u okviru sljedećih faza provedbe reforme."]
[4,"TAMARA NIKŠIĆ","PRIJEDLOG NACIONALNOG  KURIKULUMA ZA OSNOVNOŠKOLSKI ODGOJ I OBRAZOVANJE","Opće napomene vezane uz Prijedlog Nacionalnog kurikuluma za osnovnoškolski odgoj i obrazovanje:\n1) Velik dio dokumenta nije usklađen s važećim zakonodavnim okvirom (Zakon o odgoju i obrazovanju u osnovnoj i srednjoj školi, Zakon o udžbenicima za osnovnu i srednju školu itd.). Budući da u zadaćama Ekspertne radne skupine nije navedeno mijenjaje postojeće legislative, nameće se logičan zaključak da su dokumenti pušteni u javnu raspravu trebali biti usklađeni s važećim zakonodavnim okvirom. Doista nema pretjeranog smisla voditi javnu raspravu o rješenjima koji neće biti provediva iz formalnih razloga, posebno jer su stručne primjedbe već bile upućene u stručnoj raspravi. Napomenula bih da su slične primjedbe bile upućene i u stručnoj raspravi, međutim iz očitovanja Ekspertne radne skupine i stručnih radnih skupina razvidno je očekivanje da će se zakonodavni okvir prilagoditi kurikulumu što je potpuno pogrešno budući da je kurikulum naprosto podzakonski akt. Nije uobičajeno da se zakon prilagođava podzakonskom aktu, zapravo bi trebalo biti obratno, prvo se donosi zakonodavni okvir, a potom podzakonski akti. Drugi argument radnih skupina je da Strategija obrazovanja, znanosti i tehnologije također nije usklađena s važećom legislativom, no tu se zaboravlja da strategija nije podzakonski akt i nema ničeg spornog da ona predviđa rješenja koja trenutno formalno nisu provediva. Međutim, u tom slučaju strategija kao jednu od mjera treba predviđati donošenje novog zakonodavnog okvira s jasnim rokovima. \n\n2) Pojedini segmenti sustava obrazovanja naprosto moraju biti regulirani zakonom, a negovom donošenju ili izmjenama treba pristupiti kroz propisanu proceduru (uvrštavanje u plan normativnih aktivnosti, javna rasprava, rasprava na saborskom odboru, rasprava na plenarnoj sjednici kroz  dva čitanja), a Saboru se pritom ne mogu silom nametati pojedina rješenja. Primjerice, vrijednosti i načela na kojima počiva sustav obrazovanja definitivno predstavljaju pitanja za saborsku raspravu, a pogotovo se ne može mimo Sabora nametati rješenja koja generiraju troškove za Državni proračun i proračune jedinica lokalne samouprave. Konačno, treba imati na umu da sustav odgoja i obrazovanja u Republici Hrvatskoj obuhvaća gotovo pola milijuna učenika (i njihovih roditelja), nekoliko desetaka tisuća nastavnika i stručnih suradnika te stoga doista ne trpi pravne nedorečenosti ili još gore potpuni  pravni vakuum.  Ova primjedba posebno vrijedi za ocjenjivanje (ali i druga prava i obveze) učenika koje, osim odgojne i obrazovne, ima i komponentu upravnog postupka pa ga tako treba i regulirati. Ukratko, kurikularni dokumenti trebaju sadržavati ono što Zakon propisuje, a ne mogu zamjenjivati cijeli zakonodavni okvir sustava obrazovanja.\n\n3) Ako postoji hijerarhijski sustav dokumenata kao što je opisano u Okviru nacionalnog kurikuluma (dalje: ONK, misli se na verziju iz javne rasprave), onda nema nikakve potrebe ponavljati dijelove hijerarhijski viših dokumenata u svim nižim dokumentima. Osim što to ne donosi nikakvu novu informaciju, takav način rada bitno otežava (zapravo onemogućava) usklađivanje i eventualne kasnije izmjene i dorade dokumenata. Posebno je pogrešno ako se dijelovi viših dokumenata pri ponavljanju još i mijenjaju, čak i ako bi se radilo o jezičnim izmjenama. Ukoliko u nižim dokumentima postoje neke specifičnosti koje treba razraditi, takvu mogućnost treba predvidjeti u višem dokumentu. Zapravo bi najpraktičnije bilo objediniti pojedine dokumente CKR u jedan dokument (nacionalni kurikulum), kao što je uostalom i predviđeno Zakonom o odgoju i obrazovanju u osnovnoj i srednjoj školi.  Na taj način bi se izbjegla nepotrebna ponavljanja u pojedinim dokumentima i zapravo bi se specifičnosti pojedinih sustava obrazovanja puno lakše uočile i istaknule, a osim toga je i vrlo nepraktično voditi raspravu o pedesetak dokumenata u kojoj sudjeluje isti broj radnih skupina (dokumenti su pritom isprepleteni što vodi do potpune konfuzije).","Primljeno na znanje","Poštovana, stručna radna skupina za izradu prijedloga Nacionalnog kurikuluma za osnovnoškolski odgoj i obrazovanje zahvaljuje Vam na komentaru i doprinosu javnoj raspravi.\nVezano uz Vaše komentare prema kojima dokumenti Cjelovite kurikularne reforme nisu usklađeni sa zakonodavnim okvirom odgoja i obrazovanja u Republici Hrvatskoj, želimo posebno naglasiti da svaki reformski proces zahtijeva i promjenu zakonske regulative. Način na koji će se to provesti nije u nadležnosti Stručne radne skupine za izradu prijedloga Nacionalnog kurikuluma za osnovnoškolski odgoj i obrazovanje. Očekujemo da će sve reformske dokumente pratiti odgovarajući novi zakonski propisi iz područja odgoja i obrazovanja.\nOkvir nacionalnog kurikuluma je temeljni dokument s kojim Nacionalni kurikulum za osnovnoškolski odgoj i obrazovanje treba biti usklađen te se u Nacionalnom kurikulum za osnovnoškoli odgoj i obrazovanje koriste vrijednosti, generičke kompetencije, načela učenja i poučavanja i načela vrednovanja na način kako je određeno Okvirom nacionalnog kurikuluma. Međutim, u Okviru nacionalnog kurikuluma dane su općenite definicije i opisi koji se odnose na cjelokupno dovisokoškolsko obrazovanje, dok su u Nacionalnom kurikulumu za osnovno školski odgoj i obrazovanje oni specificirani tako da budu primjereni toj razini odgoja i obrazovanja. Na taj se način ova dva dokumenta međusobno nadopunjuju."]
[5,"Vladimir Paar","PRIJEDLOG NACIONALNOG  KURIKULUMA ZA OSNOVNOŠKOLSKI ODGOJ I OBRAZOVANJE",{"$cut":{"chars":32760,"head":"HAZU 2016 kurikul recenzije IZVATCI 06 16\n\nCITATI IZ STRUČNIH RECENZIJA PRIJEDLOGA\n\"CJELOKUPNE KURIKULARNE REFORME\" (CKR)\nPrigovori i zahtjevi za značajnu reviziju velikog dijela CKR-a\n\nAkademik IVICA KOSTOVIĆ                                                                                               \nOsvrt na pravnu utemeljenost i političke aspekte Cjelovite kurikularne reforme\n\nU skladu s obvezom preuzetom na zadnjem sastanku Znanstvenog vijeća za obrazovanje i znanost Hrvatske akademije znanosti i umjetnosti, sažeto iznosim kritičke osvrte na pravnu utemeljenost i političke aspekte Cjelovite kurikularne  reforme:\n\n1.       Kurikularna reforma se temelji na Strategiji obrazovanja, znanosti i tehnologije koja je usvojena na Hrv.saboru, ali bez navođenja rokova. Strategija je općeniti dokument i u kurikularnoj reformi nigdje nisu razrađene zakonske osnove za provođenje, osim strategije i akcijskih planova. To upućuje na potrebu da se zakonske i na Ustav oslonjene odredbe hitno rasprave, a prije početka eksperimentalnog provođenja. \n2.       Po Ustavu RH osnovno obrazovanje jest obvezatno. Stoga se postavlja ključno pitanje da li se roditelji mogu \"prisiliti\" dati djecu u eksperimentalni program za koji nema nikakvih dokaza da će biti bolji od postojećih načina učenja.\n3.       Koordinator tematske radne skupine za razvoj kurikuluma i strukturu sustava nije državni službenik i ne može se izravno obraćati Sabor i saborskom odboru. Kao takav on nema nikakvu odgovornost prema uspjehu eksperimentalnog ili ukupnog dijela reforme. \n4.        Kako je Cjelovita kurikularna reforma po mišljenju nacionalnog operativnog tijela najizazovniji i najkonkretniji dio Strategije, postavlja se pitanje tko je nadležan za provođenje i nadzor Cjelovite kurikularne reforme: Nacionalno koordinacijsko tijelo na čelu s premijerom, još uvijek se navodi Milanović; nacionalno operativno tijelo ili ministarstvo, s obzirom da je reformu započeo Sabor donošenjem strategije, bez rokova i osiguranih sredstava.  \n5.       Proceduralno i sadržajno nije prihvatljivo da radna skupina koja je sastavila prijedlog Cjelovite kurikularne  reforme (sada na raspravi)  sama ocjenjuje dokumente i rezultate rasprave umjesto da se prije ikakve primjene provede recenzija kako je to predviđeno strategijom točka 2.1 Ako je provedena recenzija, nisam vidio rezultate. Izbor mogućih škola za eksperimentalno uvođenje kurikularne reforme mora biti nepristran, a to može osigurati samo neovisno tijelo za nadzor. \n6.       Potpuno je nejasna formulacija iz Strategije naziva skupine \"Tematska skupina za razvoj kurikuluma i strukturu sustava\" - što znači struktura sustava? Kod zakona ako  zahtjev za promjenama prelazi uobičajeni postotak, ide se na novi zakon. Što će biti s Cjelovitom kurikularnom reformom ako javna rasprava pokaže da svaki segment treba poboljšati, mijenjati i nadopuniti? U tom slučaju treba značajno proširiti Ekspertnu radnu skupinu i predmetna povjerenstva da se donese novi dokument, a početak eksperimentalne nastave u šk.god. 2016/2017 izgleda potpuno nerealan. Koje tijelo je odgovorno za provedbu, a koje za ocjenu CKR-a, pogotovo ako bi program počinjao već ove jeseni? \n7.       Politički je neprihvatljivo započeti reformu školskog sustava s najmlađim uzrastima ako nije osiguran novi model edukacije nastavnika. Čudno je da se za propisano trajanje edukacije nastavnika sada traže neki ubrzani sustavi, gdje je tu zakonska osnova? \n8.       Prije ili kasnije će se postaviti pitanje koliko se škola može miješati u izgradnju svjetonazora djece u osnovnoj školi? Prije ili kasnije će se postaviti pitanje koliko je reforma prilagođena razvitku, kognitivnom ili psihofizičkom, odnosno dobi učenika i tko će preuzeti posljedice ako roditelji budu tužili škole kao što danas tuže za loše usluge u zdravstvu? \n9.       Na  kraju napominjem ključnu činjenicu, da izbor i način školovanja nisu predmet ugovora o pristupanju EU (tzv. treaty) i da mi imamo fleksibilnost prilagoditi našu reformu našim potrebama i tradicijama . \n10.   Treba istaknuti da nije prihvatljivo ulaziti u r"}},"Primljeno na znanje","Poštovani, stručna radna skupina za izradu prijedloga Nacionalnog kurikuluma za osnovnoškolski odgoj i obrazovanje zahvaljuje Vam na komentaru i doprinosu javnoj raspravi.\nVećina ostalih primjedbi i osvrta koje se iznose ne odnose se na Nacionalni kurikulum za osnovnoškolski odgoj i obrazovanje, već je rješavanje tih pitanja predviđeno drugim kurikularnim dokumentima ili u okviru drugih mjera Strategije obrazovanja znanosti i tehnologije.\nOdgovori na pojedinačne primjedbe koje se odnose na Nacionalni kurikulum za osnovnoškolski odgoj i obrazovanje nalaze se u nastavku:\n\nPrimjedba: opisne ocjene \nPrijedlog: treba odustati od opisnih ocjena (Prof.dr.sc. Sandra Ham); Bez ocjena je moguća samo prva školska godina, s obzirom da se od pamtivijeka uči po sustavu nagrade i kazne. (akademik Ivica Kostović)\nOdgovor: Opisno ocjenjivanje u prvom je ciklusu potrebno jer je u njemu osnovni naglasak na prilagodbi učenika na školski sustav. Kako učenici školovanje započinju sa različitim stupnjem spremnosti za školu te imaju različite puteve prilagodbe, u tom procesu ključno im je dati kvalitativne povratne informacije o napredovanju i pružiti adekvatnu podršku ukoliko se jave pojedine teškoće čime im omogućujemo da razviju pozitivan odnos prema učenju i pozitivnu sliku o sebi kao učeniku. Iskustva pokazuju da se to bolje postiže predloženim načinom (pr)ocjenjivanja u prvom ciklusu, nego brojčanim ocjenjivanjem koje je primjereno učenicima u 2. i 3. ciklusu.\n\nPrimjedba: Predloženi prijelaz na petogodišnju razrednu nastavu se ne čini ničim opravdan. (Dubravka Salopek Weber, prof.)\nOdgovor: Nacionalnim kurikulumom za osnovnoškolski odgoj i obrazovanje nije predviđena petogodišnja razredna nastava. Prva godina obveznog odgoja i obrazovanja provodi se u okviru predškolskog odgoja i obrazovanja, a razredna nastava se kao i do sada provodi u prva četiri razreda osnovne škole. Uvođenje devetogodišnjeg osnovnoškolskog odgoja i obrazovanja predviđeno je u budućim fazama provođenja kurikularne reforme.\n\nPrimjedba: U tekstu Nacionalnog kurikuluma za osnovnoškolski odgoj i obrazovanje stoji: \"Drugi strani jezik kao izborni predmet uvodi se na početku drugog ciklusa.\" Ako se drugi strani jezik uvodi u četvrtom razredu, onda je to sredina drugog ciklusa. (Dubravka Salopek Weber, prof.)\nOdgovor: Prijedlog je prihvaćen. U inačici teksta nakon stručne rasprave rečenica je preformulirana u: \"Drugi se strani jezik kao izborni predmet uvodi sredinom drugoga ciklusa.\"\n\nPrimjedba: koji je smisao podjele 3+3+3? (Dubravka Salopek Weber, prof.); zašto obrazovni ciklusi 3+3+3? (prof. dr.sc. Josip Burušić); koncepcija 3+3+3+4 (prof.dr.sc. Nevio Šetić)\nOdgovor: Organizacija odgojno-obrazovnih ciklusa definirana je Okvirom nacionalnog kurikuluma, a Nacionalnim kurikulumom za osnovnoškolski odgoj i obrazovanje pobliže se određuju specifičnosti odgojno-obrazovnog procesa u pojedinom ciklusu.  Stoga se ova primjedba ne odnosi izravno na prijedlog Nacionalnog kurikuluma za osnovnoškolski odgoj i obrazovanje. Pozitivna iskustva i visoka odgojno-obrazovna postignuća u primjeni modela 3+3+3 ima više europskih zemalja, npr. Skandinavske zemlje.\n\nPrimjedba: \"Autonomija rada se ne može obećavati bez postavljanja pitanja odgovornosti\". (Dubravka Salopek Weber, prof.); \"Ovo je prijedlog u cijelosti neutemeljen i već je sada jasno, može imati štetne posljedice za ukupni razvoj učenika. U interakciji s pretpostavljenim očekivanjem da je svaki učitelj dorastao i da mi je dozvoljeno raditi što smatra primjerenim u ostvarenju obrazovnih ishoda, to će vrlo brzo voditi raspadu sustava te će vrlo vjerojatno generirati sukobe pojedinih društvenih skupina.\" (prof. dr.sc. Josip Burušić); \"Kao posebno problematično, izdvaja se potpuna orijentacija na ishode učenja i zanemarivanje sadržaja pojedinih predmeta što se uglavnom obrazlaže autonomijom nastavnika koji bi sam trebao odabrati na koji način i kojim redosljedom će učenici ostvarivati zadane ishode\" (Akademik Dario Vretenar; prof.dr.sc. Tamara Nikšić)\nOdgovor: Što se tiče autonomije učitelja, ciljevi odgoja i obrazovanja i odgojno-obrazovni ishodi jasno su definirani kurikularnim dokumentima, a autonomijom se omogućava prilagođavanje načina učenja i poučavanja potrebama i interesima učenika te specifičnostima škole i njezina okruženja. Navedeno bi trebalo nastavnika rasteretiti i omogućiti mu planiranje i programiranje nastave u realnim uvjetima i mogućnostima. Kvaliteta rada učitelja regulira se i prati se kroz vanjsko vrednovanje i samovrednovanje kvalitete rada škola i odgojno-obrazovnih postignuća učenika, što je razrađeno u okviru drugih mjera Strategije obrazovanja, znanosti i tehnologije. \n\nPrimjedba: Reforma naobrazbe trebala bi obuhvatiti i odgovornost učenika (Mladen Obad Štitaroci)\nOdgovor: Odgovornost učenika je jedna od vrijednosti Nacionalnog kurikuluma za osnovnoškolski odgoj i obrazovanje, odražava se i u ciljevima Nacionalnog kurikuluma, a razvoj odgovornosti učenika naglašen je i u dijelu dokumenta u kojem se opisuje proces učenja i poučavanja.\n\nPrimjedba: Dokumenti cjelovite kurikularne reforme nisu usklađeni sa zakonodavnim okvirom odgoja i obrazovanja u Republici Hrvatskoj (Akademik Dario Vretenar; prof.dr.sc. Tamara Nikšić)\nOdgovor: S obzirom da svaki reformski proces zahtijeva i promjenu zakonske regulative, očekujemo da će sve reformske dokumente pratiti odgovarajući novi zakonski propisi iz područja odgoja i obrazovanja."]
[6,"Glas roditelja za djecu - GROZD ","PRIJEDLOG NACIONALNOG  KURIKULUMA ZA OSNOVNOŠKOLSKI ODGOJ I OBRAZOVANJE",{"$cut":{"chars":19060,"head":"GLAS RODITELJA ZA DJECU – GROZD - stručni tim udruge\nKristina Pavlović, prof. - predsjednica i stručni suradnici\n\nKURIKULUM ZA OSNOVNU I SREDNJU ŠKOLU – MIŠLJENJE I PRIMJEDBE:\nJezična napomena: Riječ „kurikulum“ nije u duhu hrvatskog jezika, trebalo bi je zamijeniti izrazom „kurikul“ (v. mišljenje Vijeća za normu hrvatskoga standardnog jezika).\nI.  Primjedbe na koncept kurikularne reforme i na kurikule za osnovnu i srednju školu\n1)  Nije predviđena stručna i javna rasprava o cijelom konceptu kurikularne reforme\nStručna i javna rasprava se provodi samo za pojedine dokumente, a ne za cijeli koncept kurikularne reforme. Zato se primjedbe koje slijede u ovom tekstu odnose velikim dijelom i na čitavi koncept kurikularne reforme.\n2) Političko-ideološko-interesna pristranost radne skupine koja je izradila prijedlog reforme\nGlavne nositelje reforme postavila je prošla, SDP-ova vlada pred kraj mandata, i to po političko-ideološkom ključu. Članovi Ekspertne radne skupine koja je izradila prijedlog reforme redom pripadaju izrazito „lijevo-liberalnom“ svjetonazoru. Većinom pripadaju aktivističkom krugu okupljenom oko tzv. Good inicijative, skupine civilnih udruga koja uz pomoć Soroševe fondacije i državnih sredstava ovim prijedlogom reforme ulazi u odgojno-obrazovni sustav kroz međupredmetne teme građanskog odgoja. Troje glavnih nositelja reforme su zaposlenici Instituta za društvena istraživanja, osnovanog 60-ih godina prošlog stoljeća s ciljem promicanja socijalističke ideologije: Boris Jokić, Zrinka Ristić Dedić i Branislava Baranović koja je ravnateljica Instituta. S obzirom da taj Institut pripada spomenutoj Good inicijativi, oni zapravo nisu neovisni stručnjaci već su interesno vezani uz uvođenje ove reforme tj. nalaze se u sukobu interesa. Pored toga, čak šest od sedam članova ekspertne radne skupine završilo je Filozofski fakultet i pripada društveno – humanističkom području. Stručna i svjetonazorska jednoobraznost vidljiva je tako u čitavom prijedlogu reforme.\nNaime, članove drugih radnih skupina koje su izrađivale ostale kurikularne dokumente birali su upravo opet članovi ekspertne radne skupine, i to putem javnog poziva a ne javnog natječaja. Primjerice, za međupredmetnu temu Zdravlje su u stručnu radnu skupinu opet primljeni autori spornog, tzv. “Jovanovićevog” zdravstvenog odgoja, poput dr. Vesne Jureše i Sanje Musić Milanović, dok su stručnjaci drugačijeg svjetonazora bili odbijeni. \nMnogi renomirani i do sada već dokazani stručnjaci za pojedina područja i za samu reformu školstva nisu kontaktirani niti uključeni ili su bez obrazloženja odbijeni nakon prijave na javni poziv. Tako u samim počecima izrade prijedloga reforme nije osigurana kvaliteta, te je sada jako teško popravljati prijedlog koji u samim temeljima nije postavljen kako treba.\n3)  Cijeli koncept kurikularne reforme treba pojednostaviti i uskladiti, te smanjiti zahtjeve prema nastavnicima\nCijeli koncept reforme je preopsežan i sadrži nepotrebno velik broj dokumenata u kojima se puno stvari duplicira i multiplicira, odnosno dokumenti nisu usklađeni. Usklađivanjem i objedinjavanjem dokumenata mogao bi se sadašnji broj od gotovo 4000 stranica smanjiti barem za polovicu.\nPreveliki je broj dokumenata kojih bi se nastavnici trebali držati. Primjerice, profesor biologije u osnovnoj školi kad se priprema za nastavu trebao bi proučiti sljedećih 14 dokumenata: Okvir nacionalnog kurikuluma, Nacionalni kurikulum za osnovnoškolski odgoj i obrazovanje, Kurikulum prirodoslovnog područja, Nacionalni kurikulum nastavnoga predmeta Biologija, Okvir za vrednovanje procesa i ishoda učenja u osnovnoškolskome i srednjoškolskome odgoju i obrazovanju, Okvir za poticanje i prilagodbu iskustava učenja te vrednovanje postignuća djece i učenika s teškoćama i Okvir za poticanje iskustava učenja i vrednovanje postignuća darovite djece i učenika, te kurikule sedam međupredmetnih tema (Učiti kako učiti, Poduzetništvo, Osobni i socijalni razvoj, Zdravlje, Održivi razvoj, Uporaba informacijske i komunikacijske tehnologije i Građanski odgoj i obrazovanje).\nUz već postojeće dugogodišnje probl"}},"Primljeno na znanje","Poštovani, \nStručna radna skupina za izradu prijedloga Nacionalnog kurikuluma za osnovnoškolski odgoj i obrazovanje zahvaljuje Vam na komentaru i doprinosu javnoj raspravi.\nŠto se tiče Vaše primjedbe vezane uz autonomiju koja se pruža učiteljima i školama, napominjemo da su ciljevi odgoja i obrazovanja i odgojno-obrazovni ishodi jasno definirani kurikularnim dokumentima, a autonomijom se omogućava prilagođavanje načina učenja i poučavanja potrebama i interesima učenika te specifičnostima škole i njezina okruženja. Navedeno bi trebalo nastavnika rasteretiti i omogućiti mu planiranje i programiranje nastave u realnim uvjetima i mogućnostima. Autonomija učitelja ne bi bila povezana s teškoćama u osiguravanju kvalitete rada učitelja – ona se regulira i prati kroz vanjsko vrednovanje i samovrednovanje kvalitete rada škola i odgojno-obrazovnih postignuća učenika, što je razrađeno u okviru drugih mjera Strategije obrazovanja, znanosti i tehnologije.\nOstale primjedbe i osvrti koje iznosite ne odnose se na Nacionalni kurikulum za osnovnoškolski odgoj i obrazovanje, već je rješavanje tih pitanja predviđeno drugim kurikularnim dokumentima ili u okviru drugih mjera Strategije obrazovanja znanosti i tehnologije."]
[7,"Vladimir Paar","PRIJEDLOG NACIONALNOG  KURIKULUMA ZA OSNOVNOŠKOLSKI ODGOJ I OBRAZOVANJE",{"$cut":{"chars":16733,"head":"Tomislav Raukar\nRazred za društvene znanosti\nE-mail: tomislav.raukar@zg.ht.hr\n\n\n\n\nZNANSTVENO VIJEĆE ZA OBRAZOVANJE I ŠKOLSTVO\nHrvatske akademije znanosti i umjetnosti\n\n\n\nPredmet: recenzija Nacionalnog kurikuluma\nnastavnoga predmeta povijest (2016.)\n \n\n\n1) Uvod: Nacionalni kurikulum i HNOS\n\n Prijedlog Nacionalnog kurikuluma nastavnoga predmeta povijest, koji je objavljen u veljači 2016., može se uspoređivati samo s još jednim srodnim dokumentom, s Hrvatskim nacionalnim obrazovnim standardom (HNOS) iz godine 2005. Taj kurikulum iz povijesti izradilo je Povjerenstvo za nastavu povijesti u osnovnoj školi, imenovano od Ministarstva znanosti, obrazovanja i športa, od travnja 2004. do rujna 2005. godine. Temeljna i važna razlika između HNOS-a i Nacionalnog kurikuluma iz 2016. godine jest činjenica da se HNOS odnosio samo na nastavu iz predmeta Povijest u osnovnoj školi, od petog do osmog razreda, dok se predloženi Nacionalni kurikulum iz 2016. odnosi i na osnovnu i na srednje škole, prije svega na četiri razreda gimnazije, ali i na srednje strukovne škole. \n\nPri tome valja istaknuti da je Povjerenstvo, koje je 2004. i 2005. godine radilo na HNOS-u, smatralo da bi bilo veoma korisno izraditi HNOS i za srednje škole, proširiti ga na nastavu iz povijesti u srednjim školama, jer bi se prebacivanjem dijela nastavne građe iz predmeta povijest na višu razinu školskog sustava HNOS za osnovnu školu mogao još više rasteretiti od prevelike količine podataka, što je bilo jedno od temeljnih načela u radu Povjerenstva. Nažalost, do toga nikada nije došlo. Rad na HNOS-u je prekinut u rujnu 2005. godine i, koliko je meni poznato, nikada više nije nastavljen. Stoga je u literaturi s pravom istaknuto da je HNOS „naišao na protivljenje koje nije bilo znanstveno argumentirano i kao takav nije uveden u školsku praksu“ (Hrvatsko školstvo u funkciji razvoja gospodarstva i društva. Doprinos kurikulnim promjenama, uredili Vladimir Paar i Nevio Šetić, Zagreb 2015, 33). Samo su pojedinci/nastavnici mogli iznimno, vlastitim izborom organizirati nastavu povijesti prema HNOS-u, ali ta mogućnost ne osporava netom navedeni zaključak o odbacivanju HNOS-a 2005. godine.\n2) Nacionalni kurikulum: koncepti i ishodi\n\n Uključenost nastave iz predmeta Povijest u srednjim školama u Nacionalni kurikulum iz 2016. nedvojbeno je prednost tog dokumenta u odnosu na HNOS iz 2005. godine. To je važan korak naprijed u nastavi predmeta Povijest u našim školama. No pri tome valja razmotriti kako izgleda nastavno-obrazovni proces iz predmeta Povijest prema prijedlogu Nacionalnog kurikuluma iz 2016. godine.\n \nNastava predmeta Povijest u osnovnim i srednjim školama temelji se, prema Nacionalnom kurikulumu, na prožimanju dvaju pojmova, koncepti i ishodi. U kurikulumu iz 2016. se ističe da koncepti „u organizaciji predmetnog kurikuluma čine gradivnu strukturu određenog predmeta“ (3). To su u predmetu Povijest pet koncepata: vrijeme i prostor, uzroci i posljedice, kontinuiteti i promjene, izvori i istraživanje prošlosti, te interpretacije i perspektive (4). Prva tri od navedenih koncepata su temeljne značajke povijesnog razvoja u svim razdobljima i u svim društvima, dok su preostala dva koncepta sastavni dio znanstvenog proučavanja povijesti, ili jednostavnije rečeno, razvoja historiografije. Ovdje je nužno dodati da je u tako okupljenim konceptima izostavljen jedan od temeljnih, upravo nezaobilaznih pojmova, čovjek i društvo ili pojedinac i zajednica, bez kojega je naše poznavanje povijesnog razvoja osiromašeno i veoma otežano, a svakako nepotpuno. \n\nIshodi su dopuna konceptima, pa su izrađeni za svaki razred osnovne i srednje škole i za svaki od pet koncepata „po razinama usvojenosti (zadovoljavajuća, dobra, vrlo dobra, iznimna)“ nastavnoga gradiva iz predmeta Povijest, što znači da „pomažu učiteljima u praćenju napretka učenika i u vrednovanju njihova znanja“ (13). Pregledi ishodȃ i razinȃ usvojenosti nastavne građe oblikovani su u svojevrsne tablice u kojima su na lijevoj strani postavljeni nazivi koncepata, a desno od njih nalaze se opisi razina usvojenosti, od rubrike da je ta ra"}},"Primljeno na znanje","Poštovani, stručna radna skupina za izradu prijedloga Nacionalnog kurikuluma za osnovnoškolski odgoj i obrazovanje zahvaljuje Vam na komentaru i doprinosu javnoj raspravi.\nPrimjedbe i osvrti koje iznosite ne odnose se na izradu prijedloga Nacionalnog kurikuluma za osnovnoškolski odgoj i obrazovanje već na prijedlog Nacionalnog kurikuluma nastavnoga predmeta Povijest."]
[8,"Vladimir Paar","PRIJEDLOG NACIONALNOG  KURIKULUMA ZA OSNOVNOŠKOLSKI ODGOJ I OBRAZOVANJE","Prof. dr. sc. Nevio Šetić\nRedoviti profesor na Sveučilištu Jurja Dobrile u Puli i \nPredsjednik Hrvatsko pedagoško-književnog zbora\nE-pošta: nsetic@unipu.hr\nU Zagrebu, 25. svibnja 2016.\n\nRecenzija prijedloga Cjelovite kurikulne reforme \n\nUvod\nRecenziju pišem i s naslova iskustva organizacije, izrade i primjene prvog kurikula u praksi za osnovnu školu u Republici Hrvatskoj, Hrvatskog nacionalno obrazovnog standarda (HNOS-a) kada sam 2004. do 2008. obnašao dužnost državnog tajnika za osnovno školstvo u Ministarstvu znanosti obrazovanja i športa. Tada smo posebno intervenirali i razvili sve  elemente kurikula, tj. sadržaj poučavanja, metode i strategije poučavanja te ocjenjivanje i vrednovanje itd. Bio je to veliki tim u kojem su bili uključeni praktičari sa škola, razni stručnjaci akademske zajednice te pripadnici državne i lokalne administracije.  \nOcjena\nPrijedlog Cjelovite kurikularne reforme (dalje CKR) vrlo je opsežan dokument koji se sastoji od više povezanih dokumenata. Zapravo prethodi mu dokument: Okvir nacionalnoga kurikuluma te još 51 dokument (različiti dokumenti koje ovdje posebno ne navodim). Sve skupa vrlo opsežno, prilično nejasno i nepovezano, jako složeno, gotovo neprimjenjivo u praksi. U dokumentima ima previše nepotrebnog ponavljanja, osobito nebitnih uvodnih dijelova što otežava ozbiljno čitanje i iščitavanje dokumenta. Isto tako, dokumenti su neusklađeni i tehnički vrlo  nefunkcionalno koncipirani, recimo kako svaki predmet ima svoju formu i strukturu tablica što, između ostalog, onemogućuje ozbiljnu komparativnu analizu i među-predmetnu usporedbu. Otežano je i smisleno praćenje ishoda, ali i sadržaja poučavanja, povijesti i geografije, matematike i tehničkog itd.  Postavlja se pitanje kako će se odgojitelji, učitelji, nastavnici, mr. struke, stručni suradnici, ravnatelji i drugi odgojno obrazovni djelatnici snaći u svemu tome!? Spomenute nedostatke valja popraviti i dokumente učiniti puno jednostavnijim i sintetičnijim, što znači da na dokumentima valja još puno raditi. Treba ih bolje i smislenije razraditi, povezati i organizirati predloženo.\nPrijedlog CKR ima ozbiljne metodološke pogreške i nejasne formulacije. Prije svega nudi odgojno-obrazovni eksperiment bez sigurnih i provjerljivih rezultata. Doslovno presađuje razne strane modele, koncepte i iskustva, prije svega iz konteksta zapadnoeuropske civilizacije (ponajviše iz anglosaksonskog svijeta) u hrvatsko školstvo, a tako i društvo, bez opipljive i provjerene poveznice s hrvatskom školskom tradicijom. Smisao svakoga nacionalnog kurikula je  razraditi prijedloge i dokumente koji prije svega, proizlaze iz vlastita stanja i razumijevanja života te osigurava svima razumljiv  kontinuitet. Za to je potrebno kvalitetno valorizirati naše prilike i stanja te izvršiti solidnu pripremu svih subjekta u obrazovanju, što sadašnja praksa i razina izgradnje kurikula nikako nije uspjela. Nameće mi se pitanje je li smisao izgraditi „građanina svijeta“ kako sugerira Prijedlog CKR ili ponuditi rješenja koja osiguravaju svakom hrvatskom državljaninu opstanak i rast iz sebe kao subjekta života, subjekta kulture i civilizacije. Kolokvijalno govoreći, opstati na zemaljskoj kugli na hrvatski način, onako kako su naši djedovi uspijevali opstajati i bez kurikula!? Sve su to razlozi što pristup, metodologiju izrade Prijedloga CKR-a valja podvrći širokoj raspravi kako bi se neke zamke u izgradnji kurikula izbjegle, pogreške zbog neiskustva umanjile, samim time bitno poboljšalo Prijedlog CKR. \nU dokumentu Okvir nacionalnog kurikuluma, na str. 7 u poglavlju „Uporišta  nacionalnoga kurikuluma“ nabraja se kako „Nacionalni kurikulum u sve tri sastavnice svoje uporište ima u sljedećim karakteristikama sustava odgoja i obrazovanja određenim Zakonom o odgoju i obrazovanju u osnovnoj i srednjoj školi (2010.), Nacionalnim okvirnim kurikulumom (2011.) i Strategijom obrazovanja, znanosti i tehnologije (2014.). Nameće mi se pitanje zašto nisu uzeta u obzir i iskustva HNOS-a na temelju kojeg je učinjen Nastavni plan i program koji je i danas, već jedno desetljeće u našim osnovnim školama. Jasno je kako se Prijedlog CKR nedovoljno oslanja na dosadašnju hrvatsku školsku tradiciju i dosadašnje iskustvo u izgradnji Hrvatskog nacionalnog kurikula. Zapravo, nedovoljno je vrednovano dosadašnje iskustvo, a osobito ono Hrvatskog nacionalno obrazovnog standarda, zapravo prvog kurikulnog iskustva što ga imamo u hrvatskom osnovnom školstvu (ta je metodologija primjenjiva i na područje srednjoškolskog odgoja i obrazovanja, posebno gimnazijsko obrazovanje). Danas je još uvijek u svim hrvatskim osnovnim školama u uporabi Nastavni plan i program učinjen na temelju iskustva HNOS-a i uveden u praksu šk. godine 2006./07. i to nakon jednogodišnje eksperimentalne primjene i iskustva tijekom 2005./06. šk. godine u 49 osnovnih škola. Dakako, i uz provedenu usporedbu s 49 kontrolnih škola koje nisu provodile taj način rada te nezavisnu vanjsku evaluaciju cijeloga procesa. Doista, tu se ima što analizirati, osobito glede sadržaja poučavanja, prijedloga strategija i načina poučavanja te praćenja i ocjenjivanja učeničkih postignuća, ali i općenito vanjskog vrednovanja obrazovanja te svrhu, vrijednosti, ciljeve i načela odgoja i obrazovanja itd. Iskustvo HNOS-a pruža i spoznaju o nužnosti zajedničkog odgojno obrazovnoga rasta i suradnju svih subjekata u procesu sustava odgoja i obrazovanja. Na to ukazuju i dosadašnja rasprave oko Prijedloga CKR što je meni logično i razumljivo jer je odgoj i obrazovanje najsnažnija poveznica među svim hrvatskim državljanima. To je interes i dobro koje ulazi u svaku našu obitelj, to je interes svih društvenih slojeva. Isto tako, iskustvo izrade prve kurikulne inačice u Republici Hrvatskoj za osnovnu školu od 2003. do 2008., Hrvatskog nacionalnog obrazovnog standarda, ukazuje na nužnost postizanja stručnog i političkog koncensusa oko odgoja i obrazovanja među političkim, akademskim i stručnim elitama. Zato bi redefiniranje uloge i zadaće Hrvatskog nacionalnog vijeća za odgoj i obrazovanje pri Hrvatskom saboru moglo ojačati te okolnosti, osobito kada bi ono dobilo zadaću praćenja razvoja i primjene kurikulne politike i kurikula, pomažući tako MZOS-u u toj važnoj zadaći za cjelokupno hrvatsko društvo i državu. Iskustvo HNOS-a ukazuje na važnost hrvatskog učiteljstva i iskustva najbolje školske prakse u osuvremenjavanju sadržaja, nastavnih strategija i metoda poučavanja te praćenja i ocjenjivanja. I ono što je možda najvažnije, a što mnogi nisu svjesni, konkretne promjene u sustavu odgoja i obrazovanja vršiti tek nakon iskustva eksperimentalne primjene u praksi. Tek nakon propitivanja i ocjene u praksi. Nikako se ne smije eksperimentirati s cijelim sustavom. Držim da nije prekasno, još uvijek se mogu uvažiti i te spoznaje te ojačati sam pristup izrade kurikula, zapravo proširiti i harmonizirati ukupni proces Prijedloga CKR s tim spoznajama. \nMetodološki gledajući, najveći rizik i ozbiljno pitanje nakon čitanja i analize Prijedloga CKR vidim u njegovoj primjeni u sustavu odgoj i obrazovanja, zapravo prijedlogu novih ciklusa obrazovanja, u stvari promjeni škole koju svi poznajemo, za onu koju u praksi nitko ne zna niti poznaje, a što se figurativno može prikazati kao 3+3+3+4. Ova koncepcija otvara previše pitanja, komplicira odnose, a daje malo odgovora. Doista, ta nova forma škole (novi ciklusi odgoja i obrazovanja) ne pružaju ništa što postojeći ciklusi 1+4+4+4 ne omogućuju. Sve analize pokazuju kako prvu cjelovitu inačicu Hrvatskog nacionalnog kurikula ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja, osnovnoškolskog te srednjoškolskog odgoja i obrazovanja valja izgraditi na postojećoj školi figurativno rečeno 1+4+4+4. Prije svega jer je to škola koju svi poznaju, jednostavnije je postići nacionalni konsenzus i primijeniti nove odgojne i obrazovne ciljeve i načela.\nMetodološki gledano Prijedlog CKR ima vrlo ozbiljne probleme s pisanjem ishoda učenja, pisani su vrlo površno (probao sam zamisliti kako prema tim ishodima i naputcima ocijeniti učenika recimo, u 2. razredu osnovne škole, nije sasvim jasno!), tome treba u budućim nastojanjima posvetiti posebnu pažnju. Posebnu pažnju treba posvetiti ishodima učenja i radi činjenice što je to dosad i u europskom kontekstu, a posebno hrvatskoj školskoj praksi nedovoljno provjereno iskustvo. Ima puno razloga da se to posebno raspravi. Isto tako, u strukturiranju ishoda vidljivi su  na svim razinama nedostaci temeljnih dokimoloških znanja. Naime, ocjenjivačke aktivnosti u praksi nisu naznačene, a obrazovni standardi (norme) po kojima će  se učenici mjeriti često su neuravnoteženi. Ponekad je odnos sadržaja usmjeren na konačan rezultat, a ne na klasifikacije znanja i sadržaja. Uz to u većini područja izostaje kategorija znanja (oblik znanja), selekcija znanja, organizacija znanja te odnos između područja znanja. Zapravo, kada temeljito razmatramo u Prijedlogu CKR izostala je dimenzija diferencijacije i integracije znanja. \nMetodološki gledano Prijedloga CKR ne samo da je previše opsežan, tehnički loše pripremljen, neusklađen i nepregledan već ima ozbiljnih poteškoća i u prijedlogu materijala za učenje. Pitanje udžbenika ovim prijedlogom uopće nije riješeno. Zar udžbenici nisu hrvatsko nacionalno bogatstvo, a kako se Prijedlog CKR odnosi prema tomu!? K tome valja ukazati kako je uz sadržaj poučavanja potrebno jasno ponuditi metode i strategije poučavanja. Isto tako hrvatske nacionalne vrijednosti nisu dovoljno i adekvatno zastupljene u Prijedlogu CKR. Stiče se dojam kako bi ovaj Prijedlog CKR funkcionirao u bilo kojoj državi koja ga želi primijeniti u svom sustavu odgoja i obrazovanja s time da bi se trebalo samo neke predmete, hrvatski jezik, povijest, zemljopis zamijeniti  s  imenom te zemlje. To nije dobro. Je li cilj u Hrvatskoj „proizvoditi“ građane svijeta ili građane na naš hrvatski način koji će i biti uvaženi građani svijeta, jednakopravni članovi Europske unije koji znaju, razumiju, dijele, razvijaju i žive zajedničke civilizacijske vrijednosti. \nU ponuđenoj metodologiji izrade Prijedloga CKR ima još vrlo dvojbenih prijedloga i zamki ili bolje rečeno, to je nedovoljno razrađeni model. Upozoravam i čini mi se nesvrsishodno i nepotrebno razrađivati sedam područja kurikuluma za koje su izrađeni i pojedini dokumenti (Dokument jezično-komunikacijskoga područja kurikuluma, ali tako i matematičkog područja, te prirodoslovnoga, tehničkoga i informatičkoga, društveno-humanističkoga, umjetničkog i tjelesno i zdravstvenog područja ); bilo bi puno bolje kada bi se sadržaji poučavanja kurikula gradio/povezao s opće prihvaćenim i poznatim znanstvenim i umjetničkim područjima znanosti. U ostalom, zar ne bi odgojne i obrazovne ustanove trebale biti škole života, a život u svoj svojoj punini najcjelovitije može prikazati upravo znanost. \nZaključno\nPrijedlog Cjelovite kurikularne reforme u ponuđenoj formi nije spreman za primjenu u praksi. Ima previše metodoloških i drugih pogrešaka. Valja ga poboljšati. Svakako hrvatski nacionalni kurikul realni je i ostvariv cilj hrvatskoga školstva. Preporučam nastaviti ga razvijati prije svega u skladu s hrvatskom i srednjoeuropskom školskom tradicijom.\n                                                                               \n                                                                                                               Prof. dr. sc. Nevio Šetić","Primljeno na znanje","Poštovani, \nStručna radna skupina za izradu prijedloga Nacionalnog kurikuluma za osnovnoškolski odgoj i obrazovanje zahvaljuje Vam na komentaru i doprinosu javnoj raspravi.\nŠto se tiče Vaše primjedbe na prijedlog novih odgojno-obrazovnih ciklusa (3+3+3+4) i prijedloga da se zadrži postojeće stanje (1+4+4+4), napominjemo da je organizacija odgojno-obrazovnih ciklusa definirana Okvirom nacionalnog kurikuluma, a Nacionalnim kurikulumom za osnovnoškolski odgoj i obrazovanje pobliže se određuju specifičnosti odgojno-obrazovnog procesa u pojedinom ciklusu. Stoga se ova primjedba ne odnosi izravno na prijedlog nacionalnog kurikuluma za osnovnoškolski odgoj i obrazovanje. Pozitivna iskustva i visoka odgojno-obrazovna postignuća u primjeni modela 3+3+3 ima više europskih zemalja, npr. skandinavske zemlje.\nOstale primjedbe i osvrti koje iznosite ne odnose se na Nacionalni kurikulum za osnovnoškolski odgoj i obrazovanje, već je rješavanje tih pitanja predviđeno drugim kurikularnim dokumentima."]
[9,"Vladimir Paar","PRIJEDLOG NACIONALNOG  KURIKULUMA ZA OSNOVNOŠKOLSKI ODGOJ I OBRAZOVANJE",{"$cut":{"chars":20962,"head":"Prof.dr.sc. Boris Širola, redoviti profesor\nPMF, Matematički odsjek\ne-mail: sirola@math.hr\n\n\nNeki komentari o CKR s posebnim osvrtom na Nacionalni kurikulum nastavnog predmeta Matematika\n\n      Prijedlogom Cjelovite kurikularne reforme (CKR) predviđa se temeljito planiranje i organiziranje odgojno-obrazovnog procesa u RH, u dolazećim godinama. Posebno, u Okviru nacionalnog kurikuluma (ONK), kao bazičnom dokumentu cijele reforme, navodi se kako je dani prijedlog iniciran   Strategijom obrazovanja, znanosti i tehnologije  (Hrvatski sabor, listopad 2014.), koja ''određuje načela organizacije odgojno-obrazovnog procesa, načela učenja i poučavanja, te načela vrednovanja''. Isto tako, ONK dobiven je u kontinuitetu na neka prethodno započeta nastojanja, kao što je npr. Nacionalni okvirni kurikulum (NOK, 2011. godine).  Iako su čak i neki članovi povjerenstva za predmetne kurikulume opetovano naglašavali kako je vrijeme za rad na kreiranju cijelog dokumenta CKR bilo definitivno prekratko, cjeloviti predloženi materijal je neprimjereno velik; valjda više od 3000 stranica teksta. Kako se isto tako moglo čuti, na taj je način svojim opsegom dobiveni dokument izgubio na transparentnosti i mogućnosti istinski operativne implementacije. Kako se i opet moglo čuti i od samih članova povjerenstava, nastanak samih predmetnih kurikuluma bio je na razne načine ''uvjetovan''. Npr., za predmetne kurikulume bile su date ''gotove kućice'' u koje se trebalo popunjavati pojmove/teme poučavanja, ili pak tzv. pripadne ishode učenja; bez prave mogućnosti za nekim kreativnim intervencijama. Na moje konkretno pitanje, nekolicini članova predmetnih kurikuluma matematike i fizike, o tome tko je ''definirao'' te ''kućice'', nisam dobio konkretan odgovor; već komentare tipa ''to nije jasno, mi smo samo morali popunjavati''. Konačno, moj je dojam da su sastavljena povjerenstva za izradbu pojedinih dokumenata CKR-a imala premali broj članova koji imaju sve potrebne kompetencije za rad na tako važnim dokumentima. Tu prvenstveno mislim na manjak ljudi iz znanstveno-nastavnih sveučilišnih zajednica, i to posebno pri postupku određivanja nastavnih tema koje bi se trebale poučavati u okviru pojedinih nastavnih predmeta. (Konkretno, npr. cjelokupnu vertikalu poučavanja matematike mogu  meritorno osmisliti timovi sastavljeni od  pojedinaca, gotovo isključivo iz znanstveno-nastavnih sveučilišnih zajednica, koji imaju ''pogled odozgo'' i koji istinski razumiju kako je matematika kao znanost strukturirana.) Spomenuta činjenica posebno je relevantna za nastanak kurikuluma iz tzv. STEM područja (eng., Science, Technology, Engineering and Mathematics); za koja npr. nema niti jednog istaknutog predstavnika u sedmeročlanoj Ekspertnoj radnoj skupini, koja je najodgovornija za nastanak CKR-a. Cilj ovdje napisanog teksta je komentirati tek neke stavke CKR-a, za koje mislim da je to apsolutno nužno. \n\n\n1. O rasterećenju odgojno-obrazovnog procesa\nSadašnji je školski sustav takav da su učenici u svim ciklusima obrazovanja preopterećeni nastavnom materijom i samim odgojno-obrazovnim procesom u cjelini. Kao rezultat toga, učenici su i dezorijentirani, ali i pod konstantnim psihološkim pritiskom takvog sustava. To je posebno bitan problem za nas, pripadnike matematičke zajednice. Naime, matematika je  kontinuirano prokazivana kao predmet koji prosječnom učeniku nije moguće uspješno apsolvirati bez tzv. instrukcija. No pritom se ne uviđa da je taj problem u dubokoj vezi upravo s problemom preopterećenosti učenika ukupnim nastavnim procesom. (Taj je problem posebno prisutan  u Gimnazijskom kurikulumu, ali i u sadašnjem stanju gimnazijskog obrazovanja.) Dio odgovornosti za to sigurno leži i na samoj struci, tj. nama matematičarima, poradi podosta opsežne materije, predviđene za poučavanje,  koja bi se zasigurno mogla bar malo reducirati. S druge strane, barem jednako tolika odgovornost leži u problemu ukupne preopterećenosti, za sve predmete i njihove   nastavne sadržaje. Jedino pravo rješenje tog problema je pokušaj racionalnog dogovora svih struka, kako bi se došlo do konkretnog z"}},"Primljeno na znanje","Poštovani,\nStručna radna skupina za izradu prijedloga Nacionalnog kurikuluma za osnovnoškolski odgoj i obrazovanje zahvaljuje vam na komentarima i doprinosu javnoj raspravi.\nUvažavajući potrebu za povećanjem informacijske i digitalne pismenosti učenika, Nacionalni kurikulum za osnovnoškolski odgoj i obrazovanje predviđa mogućnost uvođenja Informatike kao izbornog predmeta već od prvog razreda osnovne škole, jer su mnogi nastavni sadržaji iz informatike relevantni već i u nižim razredima osnovne škole, kao što je su to, primjerice, pravila komunikacije u virtualnom svijetu.\nŠto se tiče produljenja nastavne godine, predloženo je da nastavna godina ima najmanje 36 nastavnih tjedana od čega je jedan projektni tjedan koji se izvodi u drugom polugodištu. U okviru nastavne godine također je uključeno najmanje pet projektnih dana koji se izvode tijekom godine. Projektni tjedan i projektni dani su posvećeni ostvarivanju odgojno odgojno-obrazovnih ishoda međupremetnih tema, povezivanju ostvarivanja odgojno-obrazovnih ishoda nastavnih predmeta, odgojno-obrazovnih područja te drugih aktivnosti u školi. \nPolazeći od brojnih iskustava i istraživanja, Stručna radna skupina smatra da je u prvom ciklusu potrebno opisno ocjenjivanje jer je u tom ciklusu osnovni naglasak na prilagodbi učenika na školski sustav. Kako učenici školovanje započinju s različitim stupnjem spremnosti za školu te imaju različite puteve prilagodbe, u tom procesu ključno im je dati kvalitativne povratne informacije o napredovanju i pružiti adekvatnu podršku ukoliko se jave pojedine teškoće čime im omogućujemo da razviju pozitivan odnos prema učenju i pozitivnu sliku o sebi kao učeniku. Iskustva pokazuju da se to bolje postiže predloženim načinom (pr)ocjenjivanja u prvom ciklusu, nego brojčanim ocjenjivanjem koje je primjereno učenicima u 2. i 3. ciklusu. Opći se uspjeh ne izračunava ni u jednom ciklusu jer ne predstavlja valjanu mjeru učenikova ukupnog postignuća, što je detaljno obrazloženo u Okviru za vrednovanje procesa i ishoda učenja u osnovnoškolskom i srednjoškolskom odgoju i obrazovanju.\nPromjene u obrazovnom sustavu koje predstavljaju pomak od usmjerenosti sadržajima k usmjerenosti odgojno-obrazovnim ishodima (ishodima učenja) te od isključivog prijenosa sadržaja k razvoju kompetencija, prisutne su već posljednjih desetak godina, kako je objašnjeno u Okviru nacionalnog kurikuluma. Vrijedi napomenuti i da je kvalitetno i pravovremeno stručno usavršavanje učitelja neizostavan dio Cjelovite kurikularne reforme predviđen Strategijom obrazovanja, znanosti i tehnologije. Ono će pomoći u rješavanju različitih pitanja i nedoumica te pomoći učiteljima u razumijevanju planiranih odgojno-obrazovnih ishoda. Unapređenje inicijalnog obrazovanja nastavnika također je jedna od mjera predviđenih Strategijom obrazovanja, znanosti i tehnologije.\nOstali komentari koje navodite ne odnose se na tekst prijedloga Nacionalnog kurikuluma za osnovnoškolski odgoj i obrazovanje, već na ostale kurikularne dokumente i to većinom na prijedlog Nacionalnog kurikuluma nastavnoga predmeta Matematika."]
[10,"Vladimir Paar","PRIJEDLOG NACIONALNOG  KURIKULUMA ZA OSNOVNOŠKOLSKI ODGOJ I OBRAZOVANJE","Doc. dr. sc. Dejan Škvorc i prof. dr. sc. Mislav Grgić\nSveučilište u Zagrebu Fakultet elektrotehnike i računarstva\ndejan.skvorc@fer.hr\n\n\nRECENZIJA DOKUMENTA\n\"NACIONALNI KURIKULUM NASTAVNOGA PREDMETA\nINFORMATIKA – PRIJEDLOG\"\n(http://mzos.hr/datoteke/15-Predmetni_kurikulum-\nInformatika.pdf)\n\n\nUvodno mišljenje\n\nPredloženi kurikularni dokument detaljno i cjelovito razrađuje nastavni program predmeta Informatika u osnovnim i srednjim školama. Pozitivan iskorak svakako je zastupljenost sadržaja povezanih s računarskom znanošću i informacijsko-komunikacijskom tehnologijom na svim razinama školovanja, počevši od prvog razreda osnovne škole. Potreba uvođenja obveznog predmeta Informatika od početka školovanja i preporuke za njegovo sadržajno oblikovanje više su puta javno isticali akademska zajednica, stručne udruge i dio prosvjetnih djelatnika. Kao predstavnici akademske zajednice, pozdravljamo činjenicu da su zaključci tih rasprava, koji su zabilježeni u javno dostupnim dokumentima, uvaženi i korišteni kao izvori tijekom oblikovanja kurikularnog dokumenta za predmet Informatika.\n\n\nPrihvatljivost kurikuluma\n\nU predloženom kurikularnom dokumentu, predmet Informatika podijeljen je u četiri domene, od kojih su dvije pretežno inženjersko-tehnologijskog (Informacije i digitalna tehnologija; Računalno razmišljanje i programiranje), a dvije pretežno primjenskog karaktera (Digitalna pismenost i komunikacija; E-društvo). Obje su domenske grupe nužne u provedbi suvremenog i kvalitetnog informatičkog obrazovanja, ali zahtijevaju različite pristupe u radu s učenicima s obzirom na različitu kognitivnu zahtjevnost gradiva, kako za učenike tijekom usvajanja, tako i za učitelje tijekom prenošenja. Smatramo da je grupa primjenskog karaktera (Digitalna pismenost i komunikacija; E-društvo) koja učenike priprema na snalaženje, život i rad u digitalnom društvu kognitivno manje zahtjevna od grupe inženjersko-tehnologijskog karaktera (Informacije i digitalna tehnologija; Računalno razmišljanje i programiranje) koja zahtjeva apstraktni način razmišljanja, kreativnost, kritičko vrednovanje, logičko zaključivanje te precizno i sustavno formalno izražavanje. S druge strane, grupa primjenskog karaktera podložnija je promjenama pod utjecajem tehnologije, dok grupa inženjersko-tehnologijskog karaktera s jakim uporištem u matematici i logici učenicima daje trajna znanja i razvija generičke vještine koje su univerzalno primjenjive. Iz prikaza zastupljenosti pojedinih domena po obrazovnim ciklusima koji je prikazan slikom 5, vidljiva je dominantno inženjersko-tehnologijska usmjerenost predmeta Informatika, gdje je po svim ciklusima obrazovanja veći udio dodijeljen temama iz inženjersko-tehnologijske domenske grupe. Međutim, ishodi učenja koji određuju krajnje kompetencije učenika, a služe kao orijentir za detaljnu razradu izvedbe predmeta i pripremu nastavnih pomagala, ipak su detaljnije i konkretnije razrađeni za preostale dvije domene. Predlaže se dodatna razrada ishoda učenja u domeni Računalno razmišljanje i programiranje s više usmjerenosti na rješavanje stvarnih problema prilagođenih uzrastu učenika (više o tome u odjeljku Traženi ishodi poučavanja).\n\n\nOsim manje detaljne razrade, primjetno je i da su ishodi učenja u domeni Računalno razmišljanje i programiranje zadržani na elementarnijoj razini nego što je to u preostale tri domene. Primjerice, nakon 8. razreda osnovne škole, učenici su osposobljeni za razmjerno naprednu primjenu digitalne tehnologije i mrežnih usluga s jasnom predodžbom čemu ta tehnologija služi i kako im u životu, radu i učenju može pomoći (A.8.1 kritički procjenjuje točnost, učestalost, relevantnost i pouzdanost informacija i njihovih izvora; C.8.3 dizajnira, razvija, objavljuje i predstavlja radove s pomoću sredstava informacijsko-komunikacijske tehnologije primjenjujući suradničke aktivnosti; D.8.1 učinkovito se koristi dostupnim e-uslugama u području odgoja i obrazovanja), dok je doseg domene Računalno razmišljanje i programiranje izrada relativno jednostavnih algoritama. Tek se u 5. razredu osnovne škole u računalni program uvodi koncept ulaznih i izlaznih podataka. Predlažemo snažnije povezivanje apstraktnih koncepata oblikovanja algoritama i postupaka njihove materijalizacije u obliku računalnih programa s primjenom na stvarne probleme iz drugih predmeta, naročito onih iz područja STEM (više o tome u odjeljku Traženi ishodi poučavanja).\n\n\nTraženi ishodi poučavanja\n\nS obzirom na to da učenici od najranijih razdoblja školovanja počinju upoznavati koncepte računarske znanosti te informacijsko-komunikacijske tehnologije, ne samo na fenomenološkoj, opažajnoj i primjenskoj razini, nego i na razini razumijevanja njihovih unutarnjih zakonitosti, predmet je nužno oblikovati na način da se kod učenika neprekidno održava svijest o svrhovitosti naučenih koncepata kroz praktičnu primjenu na probleme bliske uzrastu. Zato predlažemo da se u razradi ishoda učenja dodatno istakne primjenjivost gradiva naučenog na predmetu Informatika u rješavanju problema iz stvarnoga svijeta, za što mogu poslužiti predmeti područja STEM (matematika, fizika, kemija). Ova se primjedba naročito odnosi na domenu Računalno razmišljanje i programiranje, gdje predmeti matematika i fizika mogu poslužiti kao poligoni za praktičnu primjenu vještine osmišljavanja i izrade računalnih programa kao pomagala u rješavanju složenih, ali praktičnih izračuna (razlomci, potencije, kvadratne jednadžbe, sustavi jednadžbi, opseg i površina nepravilnih likova, kornjačina grafika s primjenom u geometriji, kamatni kalkulator za dugogodišnju otplatu kredita, postotni račun na velikom skupu statističkih podataka nepogodnom za ručnu obradu i slično). Iako je načelno istaknuta obostrana povezanost predmeta Informatika s ostalim predmetima i područjima (slika 3), na razini odgojno-obrazovnih ishoda učenja prema razinama i domenama ta je veza suviše implicitna. Primjerice, tek se u 8. razredu osnovne škole, nakon osam godina učenja predmeta, kao ishod učenja pojavljuje B.8.1 identificira neki problem iz stvarnoga svijeta, stvara program za njegovo rješavanje. Uvažavamo mogućnost da je ovo izvedbeno pitanje koje će biti regulirano popratnim dokumentima, ali skrećemo pažnju na važnost ovog elementa nastave informatike kako bi učenici stečena znanja, ne samo praktično primijenili, nego razvili svijest o važnosti računalnog razmišljanja i programiranja kao neophodnog pomagala u životu suvremenog čovjeka.\n\n\nProvedivost kurikuluma\n\nPredloženi kurikulum oblikovan je suvremeno i ambiciozno, s namjerom da obrazovanje u hrvatskim školama prati svjetske trendove i stručne preporuke. Iako je sadržajno oblikovanje kurikuluma moguće, pa čak i nužno, izvoditi nezavisno od izvedbenih ograničenja u ciljnom obrazovnom sustavu, osvrt na kadrovske prilike i tehničke preduvjete neminovno određuje kvalitetu njegove provedivosti. Ne ulazeći u problematiku raspoloživosti dovoljnog broja učitelja za provedbu predloženog programa niti tehničke opremljenosti hrvatskih škola računalnom, mrežnom i programskom opremom, ovdje iznosimo samo osvrt na dio teksta koji se odnosi na iskustva učenja:\n\nIskustva učenja trebaju biti poticajna, a njihova svrha jasna učenicima, što se postiže uključivanjem učenika u aktivnosti koje potiču razmišljanje, istraživanje i stvaranje. Učitelji omogućuju takvo učenje osmišljavanjem poticajnih zadataka i osiguravanjem uvjeta u kojima učenici eksperimentiraju s uređajima, programima i medijima da bi takve zadatke ostvarili.\n\nSmatramo da je ionako zahtjevnu ulogu učitelja potrebno zadržati na razini osmišljavanja poticajnih i kreativnih zadataka te na njihovom neprekidnom stručnom usavršavanju za rad s učenicima uz primjenu napredne tehnologije. Osiguravanje uvjeta u kojima je taj rad moguće provoditi briga je drugih sudionika obrazovnog sustava. Iako je briga o osiguravanju uvjeta za provedbu informatičkog obrazovanja u obliku dodatne obveze učiteljima moguća realnost u mnogim sredinama, sustavni pristup informatičkom obrazovanju ne bi trebao počivati na takvim načelima. U tom smislu, službeni kurikularni dokument trebao bi biti oslobođen ovakvih formulacija. Ova je primjedba napisana pod pretpostavkom da se u gornjem citatu misli na osiguravanje materijalno-tehničkih uvjeta u školama. Ako se radi o nekoj drugoj vrsti uvjeta, onda predlažemo da se taj dio teksta preuredi kako ne bi izazivao dvosmisleno tumačenje.\n\nDruga primjedba vezana uz provedivost kurikuluma odnosi se na nastavne materijale i pomagala, gdje u kurikularnom dokumentu stoji:\n\nU učenju i poučavanju Informatike treba se koristiti raznovrsnim materijalima, sadržajima i izvorima učenja za svrhovito učenje i poučavanje. Samostalno ih bira učitelj s ciljem usvajanja odgojno-obrazovnih ishoda, brinući se o tome da su podrška učeniku i omogućavaju razvoj vještina i znanja. Učitelj odabire one sadržaje i programske alate koji potiču motivaciju i kreativnost učenika.\n\nDavanje slobode učiteljima u izboru metoda poučavanja, nastavnih materijala i djelomičnom kreiranju sadržaja načelno je pozitivna mjera, naročito za snalažljive i ambiciozne učitelje sa zapaženim rezultatima u primjeni takvih nekonvencionalnih pristupa u radu s učenicima. Međutim, kao što je učitelj potpora učeniku u usvajanju znanja i razvoju vještina, na jednak način kurikularni dokumenti moraju biti potpora učitelju u njegovom radu s učenicima. Zato smatramo da je, uz uvažavanje slobodnog izbora od strane učitelja, kurikularnim ili popratnim dokumentima svejedno potrebno izraditi preporuke za izbor nastavnih materijala i drugih izvora informacija. Te će preporuke manje snalažljivi učitelji moći koristiti kao okosnicu za izvedbu nastave, a ambiciozni i snalažljiviji kao osnovu koju će dopunjavati vlastitim odabirom.","Primljeno na znanje","Poštovani,\nStručna radna skupina za izradu prijedloga Nacionalnog kurikuluma za osnovnoškolski odgoj i obrazovanje zahvaljuje Vam na komentaru i doprinosu javnoj raspravi.\nVaši komentari se ne odnose na tekst prijedloga Nacionalnog kurikuluma za osnovnoškolski odgoj i obrazovanje, već se oodnose se prijedlog Nacionalnog kurikuluma nastavnoga predmeta Informatika."]
[11,"Vladimir Paar","PRIJEDLOG NACIONALNOG  KURIKULUMA ZA OSNOVNOŠKOLSKI ODGOJ I OBRAZOVANJE",{"$cut":{"chars":24805,"head":"dr. sc. Jasna Turkalj, viša znanstvena suradnica\nHrvatski institut za povijest, Zagreb\njturkalj@isp.hr\n\nRecenzija prijedloga Nacionalnog kurikuluma nastavnog predmeta povijest\n\nUvod\nMeđu 52 kurikulska dokumenta (cca 3800 stranica) u sklopu Cjelovite kurikularne reforme (CKR) ranog i predškolskog, osnovnoškolskog i srednjoškolskog odgoja i obrazovanja u Republici Hrvatskoj koje su izradili i predočili javnosti Ekspertna radna skupina i Stručne radne skupine (SRS), nalazi se prijedlog Nacionalnog kurikuluma nastavnog predmeta povijest. Nema sumnje da su promjene u nastavi povijesti, zbog opterećenosti brojnim problemima (najčešće se spominju opterećenje učenika faktografijom, „bubanje“ napamet i nedostatak razvijanja kritičkog mišljenja te nedostatak kriterija za ocjenjivanje itd.), međutim pitanje je rješava li prijedlog Nacionalnog kurikuluma nastavnog predmeta Povijest postojeće problema ili stvara nove.\n \nPrimjedbe i sugestije uz  Prijedlog Nacionalnog kurikulum nastavnog predmeta Povijest\n\nOdgojno-obrazovni ciljevi učenja i poučavanja nastavnog predmeta povijesti sadržani u prijedlogu Nacionalnog kurikuluma nastavnog predmeta Povijest (veljača 2016.) u znatnoj su mjeri preambiciozno postavljeni i neostvarivi. Ilustracije radi: učenik „oblikuje vlastita argumentirana stajališta i interpretacija, raspravlja otvoreno i konstruktivno te uvažava različito utemeljene perspektive i percepcije o prošlosti; razumije profesionalnoetičke norme i vrijednosne aspekte povezane s proučavanjem prošlosti/historije; ….“ (str. 5.). \nPrijedlog Nacionalnog kurikuluma nastavnog predmeta Povijest utemeljen je na pet  koncepata: vrijeme i prostor, uzroci i posljedice,  kontinuiteti i promjene, izvori i istraživanje prošlosti te  interpretacije i perspektive. Nejasan je kriterij odabira koncepata, napr. zašto nema historijske empatije, zašto izvori i istraživanje prošlosti i  interpretacije i perspektive nisu jedan koncept, zašto je kao koncept izostavljena povijesna važnost itd. \nU Prijedlogu se navodi da se koncepti „shvaćaju kao apstrakcije ili generalizacije“ i  pripadaju konceptualnom znanju te pomažu „u razumijevanju rada povjesničara i pridonosi formiranju povijesnog mišljenja….“ (str.6.). Konceptualno znanje svakako predstavlja višu  razinu u odnosu na činjenično znanje (faktografsko znanje), ali se mora reći da nema konceptualnog znanja bez faktografskog znanja. Dilema koja se nameće (činjenice ili vještine; činjenice ili konceptualno znanje itd.) pothranjena strahom od činjenica (najčešći argument koji se u javnosti koristi u prilog ovoj reformi je pretrpanost i opterećivanje učenika „bubanjem“ faktografije) zapravo je lažna, a u Prijedlogu  Nacionalnog kurikuluma nastavnog predmeta Povijesti rezultirala je, koliko je to god bilo moguće, izbjegavanjem čak i spominjanja pojmova činjenično/faktografsko znanje, odnosno  temeljna povijesna znanja,  pa tako čak ni u opisu koncepta izvori i istraživanja prošlosti nema utvrđivanja činjenica (str. 6.). Kao temeljna znanja navode se činjenična, konceptualna, proceduralna i metakognitivna (str. 94.), par stranica dalje  spominje se činjenično znanje, „odnosno poznavanje i razumijevanje događaja, procesa i pojava, temeljnih kronoloških odrednica, osnova korištenja zemljovida te korištene odgovarajuće povijesne terminologije“ (str.  97.) te se u Shemi elemenata vrednovanja kao temeljna povijesna znanja navode „poznavanje i razumijevanje događaja, pojava, procesa i pojmova“ (str. 97.). Sve da to i jesu temeljna povijesna znanja ostalo je nejasno tko će ih odrediti  i u kojem opsegu i dubini?\nNaglasiti treba da problem s faktografijom u nastavi povijesti ne proizlazi iz količine  činjenica s kojima se učenici susreću tijekom nastave, već iz prisile da ih za ocjenu neselektivno upamte i reproduciraju.\nU Prijedlog Nacionalnog kurikuluma nastavnog predmeta Povijest naročito je sporno  spuštanje svih pet koncepata u sve razrede,  od. 5. raz. osnovne škole do 4. raz. gimnazije, odnosno cikluse, jer četvrti i peti koncept (izvori i istraživanje prošlosti; interpretacije i perspektive) zahtijevaju razvi"}},"Primljeno na znanje","Poštovani,\nStručna radna skupina za izradu prijedloga Nacionalnog kurikuluma za osnovnoškolski odgoj i obrazovanje zahvaljuje Vam na komentaru i doprinosu javnoj raspravi.\nVaši komentari se ne odnose na tekst prijedloga Nacionalnog kurikuluma za osnovnoškolski odgoj i obrazovanje, već se oodnose se prijedlog Nacionalnog kurikuluma nastavnoga predmeta Povijest."]
[12,"Vladimir Paar","PRIJEDLOG NACIONALNOG  KURIKULUMA ZA OSNOVNOŠKOLSKI ODGOJ I OBRAZOVANJE","Prof. emeritus Damir Viličić    Zagreb, 28. ožujka 2016.\nPrirodoslovno-matematički fakultet Sveučilišta, \nBiološki odsjek,\nRooseveltov trg 6, Zagreb\ndamir.vilicic@biol.pmf.hr\n091 559 6850\nhttp://info.hazu.hr/en/member_of_academy/persona\nl_pages/damir_vilicic_en\n\n\nHrvatska akademija znanosti i umjetnosti \nZnanstvenomu vijeću za obrazovanje i školstvo\nTrg Nikole Šubića Zrinskog 11\n++385 1 4895-172\nsivcic@hazu.hr, paar@hazu.hr\n\nPoštovani, Prihvatio sam recenzirati kurikul, iako sam dosad sudjelovao isključivo u kreiranju sveučilišnih nastavnih sadržaja za predmete koje sam vodio. \nMoja recenzija se uglavnom odnosi na predmet Biologije http://www.kurikulum.hr/wp-content/uploads/2016/\n03/Biologija.pdf, što je dio predmetnih kurikula http://www.kurikulum.hr/predmetni-kurikulumi/\n\nOpća ocjena\n1) Kurikulum iz Biologije mi se čini dobar okvir za organiziranje suvremene nastave. \n2) Nažalost nemam na raspolaganju „Preporuke za ostvarivanje“ nastavnih programa (operativni plan nastave za nastavnike), ali se nadam da su niže navedene preporuke već ugrađene/razrađene u planu nastave. Nemam uvid u opseg gradiva, usmjerenost na razumijevanje, usvajanje koncepata i rasterećenost pretjeranog enciklopedizma. Operativni plan za nastavnike, kao stanoviti protokol, bi trebao nastavnicima omogućiti da ne budu isključivo odgovorni za nastavni sadržaj i trebao bi ujednačiti nastavu u čitavoj Hrvatskoj. Čini mi se da je redoslijed gradiva i prilagođenost dobi učenika u redu.\n3) Nastavne sadržaje treba učiniti zanimljivim učenicima, a tomu može poslužiti interdisciplinarno povezivanje sa sadržajima iz srodnih predmeta. Na taj način gradivo dobiva smisao, a ne ostaje izolirano u mnoštvu činjenica. Učenje napamet svakako treba reducirati i treba potaknuti raspravu i zaključivanje. Svuda gdje je moguće, prirodne pojave i procese treba prikazivati kvantitativno/grafički. Pozdravljam preporuku da nastavnici koreliraju gradivo sa spoznajama iz srodnih grana znanosti. U kurikulumu iz Matematike vidim da učenici u 6. razredu osnovne škole rade linearne jednadžbe i ucrtavaju točke u koordinatni sustav i pozdravljam preporuku da nastavnici koreliraju gradivo s Geografijom i Prirodom. Dobro je da se to preporuča i za Biologiju. Neka moja iskustva kao sveučilišnog nastavnika su deprimirajuća, jer sam bio svjedok kako neki studenti nisu znali riješiti jednostavne zadatke u kojima je trebalo izraziti grafički odnos između izmjerenih parametara pomoću najjednostavnije linearne korelacije (npr. odnos saliniteta u obalnom moru i količine vode koju donosi rijeka (u sustavu bez specifične cirkulacije mora). Gotovo u svakom segmentu nastave iz biologije, pogotovo u izučavanju okoliša se na srednjoškolskoj razini pojave mogu rješavati grafički, što učenicima može pokazati smisao predavanog gradiva. Mislim da bi trebalo nastavnicima ponuditi/popisati primjere za interdisciplinarne korelacije za analizu i raspravu s učenicima. Za to dobro dolazi informatika u što također treba uputiti nastavnike. Znanje o okolišu treba pokazati učenicima i budućim odraslim građanima da ekologija nudi mnogo više od brige za fizičkim zbrinjavanjem smeća kako danas najčešće možemo čitati u novinama.\n4) Mislim da u mnogim školama ne postoje tehnološke mogućnosti (dovoljan broj računala) za provođenje takve nastave, ali to se može postupno riješiti. \n5) Nove znanstvene spoznaje ne bi trebale opterećivati nastavni program i učenike zbog pojave većeg broja činjenica, jer bi trebalo zastarjele spoznaje zamjenjivati s novima, pri čemu se ne treba ulaziti u povijest razvoja znanstvenih spoznaja.\n6) Rad s darovitom djecom treba svakako razraditi prema postojećim mogućnostima. Može se organizirati slobodne aktivnosti na kojima bi daroviti učenici pripremali prezentacije zanimljivih tema i raspravu s ostalim učenicima uz pomoć nastavnika. Treba razraditi „zanimljive teme“ za rad s nadarenom djecom i nastavnicima ponuditi ispravna objašnjenja, dok bi nadareni učenici mogli putem interneta doći do slikovnih prikaza i usputnih informacija.\n\nSpecifične primjedbe na kurikulum iz Biologije\nhttp://www.kurikulum.hr/wp-content/uploads/2016/\n03/Biologija.pdf\n\nPrimjer str.  Sadržaj koji bi trebalo ispraviti Primjedlog promjene Napomena\n8 „životinja, biljaka, gljiva, algi i jednostaničnih organizama“ „životinja, biljaka, gljiva i jednostaničnih organizama“ \n10 …„glavne skupine živoga svijeta (bakterije, alge/autotrofni protisti, heterotrofni protisti, gljive, biljke, životinje)“ : „glavne skupine živoga svijeta (bakterije, autotrofni protisti - alge, heterotrofni protisti, gljive, biljke, životinje)“ \n10 Povezati kretanje organela / biljnih organa s procesom fotosinteze.  Nepotrebno je gradivo jer ne pripada „osnovnim životnim funkcijama“ \n10 razgradnja hranjivih tvari …. Razgradnju u stanici treba povezati s biogeokemijskim ciklusima (C, N, S) \n13 „U opisivanju građe stanice navesti sljedeće: jezgru, staničnu membranu i stijenku, citoplazmu, kloroplaste, mitohondrije, vakuolu“.  Dodati ribosome bez kojih se ne može objasniti sinteza bjelančevina u stanici (važno za C.4.1) \n \n\n13 D.7.1.  „grafički prikazi“ (u koordinatnom sustavu) su za svaku pohvalu, pa učenici pronalaze svrhu pri učenju matematike. Jako je dobar „iskustven i istraživački pristup integriran s drugim ishodima 7. razreda te provođenjem projekata“. To je važno i za vrednovanje znanja (str. 95). \n15 A.8.1.3.…povezuje nedostatak hranjivih tvari i kisika s oštećenjem funkcije živčanoga sustava, nemogućnošću razmnožavanja i s poteškoćama u rastu i razvoju  Treba svakako ispravno objasniti negativan utjecaj pušenja. Nisu štetni samo katrani i nikotin nego pogotovo CO koji konkurira s O2 kod vezanja za crvena krvna zrnca, što sprječava oksigenaciju tkiva, pogotovo za vrijeme fizičkog napora.  \n15 A.8.2.1. zaključuje da je Sunčeva energija polazišna energija za održivost života  Svakako je važna i kemosinteza kao osnova energetike stanica koje obitavaju mjesta bez sunčeve svjetlosti – npr. staništa u dubini oceana uz hidrotermalne izvore. \n22 „Povezanost bioloških otkrića s razvojem civilizacije i primjenom tehnologije u svakodnevnome životu te čovjekov utjecaj na prirodne procese moguće je objasniti na sljedećim primjerima: umjetni odabir, umjetni bubreg, kloniranje, GMO, križanje (utjecaj na produžetak životnoga vijeka / bioraznolikost i sl.). Na istim primjerima moguće je raspraviti o odgovornosti znanstvenika i cjelokupnoga društva pri korištenju rezultatima bioloških otkrića“. Na dnu stranice 4, ispravno stoji da je jedan od ciljeva učenja Biologije: „razviti svijest o složenoj međuovisnosti svih organizama na Zemlji“. Moj je dojam da bi kurikul Biologije trebao spomenuti značaj mora/oceana za život na Zemlji. Ovdje (str. 22) je pogodno mjesto da se spomene utjecaj čovjeka na promjene u oceanu: izgaranje fosilnih goriva i pretjerano obogaćivanje atmosfere sa CO2; kisele kiše; CO2 « CaCO3 u moru ® taloženje CaCO3 u moru ® geološke promjene.  \n24 i drugdje  Preporučam uporabu termina „hranidbena mreža“, jer je to prirodni odnos za razliku od „hranidbenog lanca“ koji može biti samo dio hranidbenih mreža.  \n \n\n24 „A.1.1.2. analizira hranidbene odnose u različitim ekosustavima uzimajući u obzir odnos broja / biomase članova hranidbenoga lanca/mreže/piramide A.1.1.3. objašnjava protjecanje energije kroz ekosustav i kruženje tvari A.1.1.4. objašnjava pretvorbe konzumirane energije u potrošačaA.1.1.5. opisuje biogeokemijske cikluse ugljika, dušika, vode i fosfora te objašnjava njihovu važnost“ Za objašnjavanje zagađivanja u prirodi trebalo bi obraditi biogeokemijski ciklus žive, te ciklus sumpora. To treba za objašnjenje kiselih kiša na mjestima gdje se govori o kiselim kišama. U biogeokemijskom ciklusu ugljika treba svakako analizirati stvaranje i taloženje biogenog karbonata u oceanima. Ugljik u atmosferskom CO2 se biogenim procesom veže u CaCO3 kokolita vapnenačkih planktonskih alga. \n25 „B.1.1.1. uspoređuje djelovanje abiotičkih i biotičkih čimbenika na preživljavanje organizama“  B.1.1.1. uspoređuje djelovanje abiotičkih i biotičkih čimbenika na razvoj organizama 25\n26 i drugdje  „invazivne vrste“ Pojava se pretjerano često spominje, ali ju đaci bolje razumiju kada uče o općim ekološkim čimbenicima razvoja organizama. \n26 Neki su termini nerazumljivi; npr. „antropogeni utjecaj u lokalnoj zajednici“  \n26 „princip održavanja uravnoteženoga stanja u prirodi“ „uravnoteženo stanje“ moramo pisati pod navodnicima ili učenicima objasniti da takvo stanje u prirodi ne postoji, već postoje uobičajene oscilacije prirodnih procesa.  \n27, 32, 33, 44, 50  More ili ocean se spominje samo kao „praocean“ na str. 33, 44 i 50, „dubokomorski organizmi“ na str. 27 i „morska salata“ na str. 32. Hrvatska je primorska zemlja pa more treba češće spominjati u ekološkim temama.  \n44 „… o sastavu Zemljine praatmosfere i o procesima koji su oblikovali Zemlju“ Treba isto spomenuti praoceane gdje se život počeo razvijati. Ocean će možda u nekim okolnostima u budućnosti ponovno biti mjesto važno za evoluciju.","Primljeno na znanje","Poštovani,\nStručna radna skupina za izradu prijedloga Nacionalnog kurikuluma za osnovnoškolski odgoj i obrazovanje zahvaljuje Vam na komentaru i doprinosu javnoj raspravi.\nVaši komentari se ne odnose izravno na tekst prijedloga Nacionalnog kurikuluma za osnovnoškolski odgoj i obrazovanje, već na prijedlog Nacionalnog kurikuluma nastavnoga predmeta Biologija."]
[13,"Vladimir Paar","PRIJEDLOG NACIONALNOG  KURIKULUMA ZA OSNOVNOŠKOLSKI ODGOJ I OBRAZOVANJE",{"$cut":{"chars":21815,"head":"Akademik Dario Vretenar\nE-pošta: vretenar@phy.hr\nizv. prof. dr. sc. Tamara Nikšić\nE-pošta: tniksic@phy.hr\nFizički odsjek Prirodoslovno-matematičkog fakulteta\nSveučilište u Zagrebu\n\nRecenzija prijedloga cjelovite kurikularne reforme s naglaskom na područje prirodoslovlja i predmet fiziku – prilog stručnoj raspravi\n\nRecenziju smo podijelili u tri dijela. U prvom dijelu dajemo opće napomene koje se uglavnom odnose na neusklađenost dokumenata cjelovite kurikularne reforme sa zakonodavnim okvirom sustava odgoja i obrazovanja u Republici Hrvatskoj, u drugom dijelu se nalaze primjedbe vezane uz kurikulum područja prirodoslovlja, dok se u trećem dijelu nalazi osvrt na predmetni kurikulum fizike. Budući da su dokumenti cjelovite kurikularne reforme međusobno usko vezani i isprepleteni, recenzija ne može biti strogo odijeljena po dokumentima.\n\nOpće napomene\n\n1. Dokumenti cjelovite kurikularne reforme nisu usklađeni sa zakonodavnim okvirom odgoja i obrazovanja u Republici Hrvatskoj \n\nPredloženi dokumenti vezani uz Cjelovitu kurikularnu reformu (CKR) sastoje se od Okvira nacionalnoga kurikuluma (ONK), nacionalnih kurikuluma za pojedine razine i vrste odgoja i obrazovanja (5 dokumenata), nacionalnih kurikuluma područja (7 dokumenata), kurikuluma međupredmetnih tema (7 dokumenata), predmetnih kurikuluma (29 dokumenata), te okvira za vrednovanje, rad s učenicima s poteškoćama i rad s darovitim učenicima (3 dokumenta).  Sveukupno se radi o 52 dokumenta od otprilike 3000 stranica. Iako je praktički nemoguće detaljno proučiti tako opsežnu dokumentaciju, već površnim pregledom razvidno je kako dokumenti cjelovite kurikularne reforme nisu usklađeni s važećim propisima koji reguliraju područje odgoja i obrazovanja. Naime, Zakon o odgoju i obrazovanju u osnovnoj i srednjoj školi kao temeljne podzakonske akte propisuje nacionalni kurikulum (u nadležnosti Ministra), nastavne planove i programe (u nadležnosti Ministra) te državni pedagoški standard (u nadležnosti Sabora). Sadržaj sva tri dokumenta propisan je Zakonom, kao i njihova uloga u obrazovnom procesu. \n\nPrimjerice, Okvirom nacionalnog kurikuluma se definiraju načela organizacije odgoja i obrazovanja, načela učenja i poučavanja, te načela vrednovanja, iako su ciljevi i načela odgoja i obrazovanja u Republici Hrvatskoj definirani člankom 4. Zakona. \n\nKao posebno problematično, izdvaja se potpuna orijentacija na ishode učenja i zanemarivanje sadržaja pojedinih predmeta što se uglavnom obrazlaže autonomijom nastavnika koji bi sam trebao odabrati na koji način i kojim redosljedom će učenici ostvarivati zadane ishode. Međutim, Zakon o odgoju i obrazovanju u osnovnim i srednjim školama spominje autonomiju samo u čl. 4., st. 2., alineja 5. («odgojno-obrazovna djelatnost u školskoj ustanovi temelji se na autonomiji planiranja i organizacije te slobodi pedagoškog i metodičkog rada prema smjernicama hrvatskog nacionalnoga obrazovnog standarda, a u skladu s nacionalnim kurikulumom, nastavnim planovima i programima i državnim pedagoškim standardima»), odnosno zakonodavac jest predvidio određeni stupanj autonomije škola i nastavnika, no svakako ne u mjeri koju predviđa cjelovita kurikularna reforma. Nije naodmet spomenuti da bi ovakve ideje bile u neskladu i sa Zakonom o prosvjetnoj inspekciji, kao i sa Zakonom o stručno-pedagoškom nadzoru. U Okviru nacionalnog kurikuluma čak se navodi «Ovako određen Nacionalni kurikulum ima znatno šire značenje od dosad uvriježenih nastavnih planova i programa u Republici Hrvatskoj», međutim nastavni planovi i programi nisu uvriježeni, oni su naprosto propisani Zakonom o odgoju i obrazovanju u osnovnoj i srednoj školi (čl. 27. Zakona). Čak i kada bismo zanemarili neusklađenosti sa zakonodavnim okvirom, treba napomenuti kako škole ipak nisu sveučilišta, a učenici nisu studenti. Iako je nesporno da mora postojati određeni stupanj autonomije u pedagoškom i stručnom radu (kao što Zakon i propisuje),   razumno je očekivati da će stupanj takve autonomije biti najniži u primarnom, nešto viši u sekundarnom, a najviši u  tercijarnom obrazovanju. Naprosto, radi se o tome da su"}},"Primljeno na znanje","Poštovani,\nStručna radna skupina za izradu prijedloga Nacionalnog kurikuluma za osnovnoškolski odgoj i obrazovanje zahvaljuje vam na komentarima i doprinosu javnoj raspravi.\nVezano uz Vaše komentare prema kojima dokumenti Cjelovite kurikularne reforme nisu usklađeni sa zakonodavnim okvirom odgoja i obrazovanja u Republici Hrvatskoj, želimo posebno naglasiti da svaki reformski proces zahtijeva i promjenu zakonske regulative. Očekujemo da će sve reformske dokumente pratiti odgovarajući novi zakonski propisi iz područja odgoja i obrazovanja.\nŠto se tiče autonomije učitelja, ciljevi odgoja i obrazovanja i odgojno-obrazovni ishodi jasno su definirani kurikularnim dokumentima, a autonomijom se omogućava prilagođavanje načina učenja i poučavanja potrebama i interesima učenika te specifičnostima škole i njezina okruženja. Navedeno bi trebalo nastavnika rasteretiti i omogućiti mu planiranje i programiranje nastave u realnim uvjetima i mogućnostima. Kvaliteta rada učitelja regulira se i prati se kroz vanjsko vrednovanje i samovrednovanje kvalitete rada škola i odgojno-obrazovnih postignuća učenika, što je razrađeno u okviru drugih mjera Strategije obrazovanja, znanosti i tehnologije. \nPitanje izbornosti u srednjim školama ne regulira Nacionalnim kurikulumom za osnovnoškolski odgoj i obrazovanje, već drugim kurikularnim dokumentima. \nOstali Vaši komentari odnose se na prijedlog Nacionalnog dokumenta prirodoslovnoga područja kurikuluma te na prijedlog Nacionalnog kurikuluma nastavnoga predmeta Fizika."]
[14,"Vladimir Paar","PRIJEDLOG NACIONALNOG  KURIKULUMA ZA OSNOVNOŠKOLSKI ODGOJ I OBRAZOVANJE",{"$cut":{"chars":22386,"head":"Primjedbe na prijedlog kurikula za BIOLOGIJU, inačicu 1.0\nDosadašnji plan i program Biologije zahtjeva rasterećenje i moderniji  pristup podučavanja.  Sukladno tome, SRS za Biologiju je imala cilj osmisliti novi kurikul Biologije s ciljem promjene i rasterećenja s mjerljivim pristupom postavljanjem ishoda učenja što bi učenik morao moći znati nakon obrade jedne nastavne jedinice, makrokoncepta ili na kraju jednog razreda.  Iz isčitavanja i analize kurikula vidljiv je predani rad i izrađivači kurikula zaslužuju pohvale za trud i rad. \nJezične primjedbe\nKroz čitavi dokument provlači se riječ „ishrana“ koja nije u skladu sa standardnim hrvatskim jezikom, umjesto nje praviilna riječ je „prehrana“.\nUmjesto riječi „eksperiment“ ispravnija je riječ  „pokus“\nRiječ „dozvoljeno“ zamjeniti riječi „dopušteno“\nRiječ „poštivanje“ zamjeniti rječi „poštovanje“\n\nI) Sadržaji koji se trebaju obraditi i usvojiti nisu (jasno) definirani\n\nS obzirom da se radi o predmetu biologije koji je dio obveznog školskog programa i dio obrazovnog standarda koji bi trebao jednako vrijediti za sve učenike u Hrvatskoj, trebalo bi biti jasno definirano koji su predviđeni sadržaji predmeta biologije po razredima i njihov opseg. To iz predloženog kurikula nije jasno. \nAko se pretpostavlja da će uz ovaj kurikul postojati još neki drugi, nadopunjavajući dokument sa konkretnim predviđenim sadržajima i njihovim opsegom (pod do sada poznatim nazivima „plan i program“, „katalog znanja“ ili nekim drugim), onda nije logično da se u ovom kurikulu u tablicama po razredima ipak navodi dio sadržaja pod „napomenama“ (v. pod 3) te sadržaji „koje treba izostaviti“ (v. pod 4). Te bi sadržaje u tom slučaju trebalo iz ovog kurikula prebaciti u taj dodatni dokument koji definira sadržaje, a ovdje ostaviti samo odgojno-obrazovne ishode. Nedostaje razrada ishoda u sadržajnu osnovu. Nejasan je prikaz oko preporuka što treba obraditi odnosno što ne treba obraditi\n\nAko nije predviđen nikakav dodatni dokument koji određuje sadržajne standarde onda ovaj kurikul ima sljedeće nedostatke:\n1) Apsurdno je da sadržaje treba iščitavati iz ishoda koji su i sastavljeni prema tim sadržajima:\nSadržaji su implicitno „skriveni“ u odgojno-obrazovnim ishodima i iz njih se trebaju iščitavati. Apsurdno je to što su ti ishodi sastavljeni upravo na temelju sadržaja za koje su autori kurikula smatrali da trebaju biti dio predmeta biologije. Zadaje se, dakle, nepotrebni posao onima koji će se služiti kurikulom (nastavnicima, autorima udžbenika itd.), da sadržaje proniknu iz ishoda, a koji su i napravljeni prema sadržajima koje bi oni sada trebali odgonetnuti.\n2) Proizvoljno iščitavanje sadržaja iz ishoda ostavlja mogućnost proizvoljne interpretacije:\nPri iščitavanju sadržaja iz ishoda korisnicima kurikula (autorima udžbenika i samim nastavnicima) ostavljena je mogućnost da te ishode različito protumače i zaključe koji bi konkretno i u kojem opsegu trebali biti sadržaji koje bi učenici trebali usvojiti. Službeni obrazovni sadržaji predmeta biologije ne bi smjeli biti prepušteni na volju pojedincu.\n3) Razina usvojenosti  nije u potpunosti u korelaciji s razradom ishoda i smjernicama učenja  (Primjer: BIO VII P.1). Navedeni su sadržaji koje treba izostaviti, a nisu oni koje treba uvrstiti:\nU „Smjernicama za učenje i podučavanje“ u tablicama po razredima navedeni su sadržaji (detaljni opisi, točne vrijednosti i pojmovi) koje treba „izostaviti iz provjere i detaljne obrade“, a nisu navedeni sadržaji (opisi, vrijednosti i pojmovi) koje bi trebalo uvrstiti u provjeru i detaljnu obradu. \nPrimjer: U biologiji za VII.r. OŠ, E.1. navedeno je: „Izostaviti iz provjere i detaljne obrade: kemijsku simboliku, mliječnu kiselinu; detaljne opise procesa fotosinteze, staničnog disanja i vrenja.“ \n\nPrimjer 2. U okviru makrokoncepta BIO  VIII.  E.1 napravljen nepotrebni raskorak u ishodima od razvoja mozga do biološke evolucuje, kao i neusklađenost s „razinama usvojenosti“ . Razrada makrokoncepta BIO VIII,  E.2  je primjerenija za 7 razred nego za 8 r.\nNe vidim razloga zašto bi se izbacivao pojam „hranidbena piramida“ u okviru "}},"Primljeno na znanje","Poštovani,\nStručna radna skupina za izradu prijedloga Nacionalnog kurikuluma za osnovnoškolski odgoj i obrazovanje zahvaljuje Vam na komentaru i doprinosu javnoj raspravi.\nVaši komentari se ne odnose izravno na tekst prijedloga Nacionalnog kurikuluma za osnovnoškolski odgoj i obrazovanje, već se odnose na prijedlog Nacionalnog kurikuluma nastavnoga predmeta Biologija."]
[15,"Vladimir Paar","PRIJEDLOG NACIONALNOG  KURIKULUMA ZA OSNOVNOŠKOLSKI ODGOJ I OBRAZOVANJE",{"$cut":{"chars":32760,"head":"Antonija Horvatek\nučiteljica matematike, učitelj savjetnik\nahorvatek@yahoo.com \nOŠ Josipa Badalića, Graberje Ivanićko\nMatematika na dlanu\nhttp://www.antonija-horvatek.from.hr/ \n\n\nRecenzija prijedloga Cjelovite kurikularne reforme\ns naglaskom na prijedlog kurikuluma nastavnog  predmeta matematika\n\n\nNečitljivost dokumenata\n\nSvi objavljeni dokumenti zajedno imaju velik broj stranica, što otežava iščitavanje i kvalitetnu analizu. U dijelovima, u kojima se pojašnjava što i kako učitelj treba raditi, ima previše nebitnih dijelova, zbog čega se otežava uočavanje bitnoga. Mnogi su detalji nejasno napisani i mnogo je novih termina koji unose zbunjenost. Dijelovi kurikuluma nisu pisani znanstvenim stilom već koristeći nedovoljno jasne opise.\n\nUniformnost po predmetima\n\nSmatram da nije dobro što su unaprijed bila određena pravila koja moraju vrijediti kod izrade kurikuluma za sve predmete (ista je greška napravljena i kod izrade HNOS-a) i što tablice za sve predmete moraju izgledati jednako. U redu je dati zajednički prijedlog, neku početnu točku, ali nakon toga se za svaki predmet posebno treba naći način kako je najbolje da se napiše kurikulum za njega.\n\nStručna rasprava\n\nPohvalna je odluka o objavi svih priloga koji u sklopu stručne rasprave stižu na adresu CKR-a. Za ubuduće bi bilo dobro napraviti još veći korak naprijed - da se za stručnu raspravu organizira i forum na kojem će na pitanja odgovarati članovi SRS-a i ostali odgovorni za razne dijelove kurikuluma. Time će se otvoriti mogućnost da svatko sa članovima SRS-a raspravi svaki potreban detalj i da svi zainteresirani mogu pročitati svaki dio te rasprave, a po želji/potrebi  i sudjelovati u njoj. \n\nStručne radne skupine (SRS)\n\nBroj članova nekih SRS-ova, npr. za matematiku, ostavlja dojam izostanka želje da se omogući kvalitetna izrada predmetnih kurikuluma.  Naime, SRS za matematiku broji 10 članova, od čega su tri učiteljice razredne nastave, dvije učiteljice predmetne nastave matematike u osnovnoj školi (ili obrnuto), četiri profesora iz srednjih škola (koji nisu raspisivali ishodi za samo jedno usmjerenje već za više njih) i jedan metodičar. Smatram da je to premali broj stručnjaka iz svakog pojedinog područja koji je trebao donositi ovako važne odluke i napraviti ovako veliki posao. Vrijeme koje su imali na raspolaganju jako je kratko. \n\nNadalje, nesrazmjer u broju članova i obimu posla između nekih SRS-ova ostavlja dojam o nepromišljenosti u organizaciji. Naime, za matematiku, broj članova SRS-a je 10 i ti su članovi morali razraditi ishode od 1. razreda osnovne škole do 4. razreda srednje. Pritom treba imati na umu da je satnica matematike 4 sata tjedno u osnovnoj školi, dok je za srednju različita (od škole do škole).\nNadalje, za biologiju broj članova SRS-a je veći, čak 11, iako se bilogija predaje tek od 7. razreda osnovne škole (do 4. razreda srednje), a satnica joj je 2 sata tjedno. Dakle, u biologiji je otprilike 3-4 puta manje posla, a veći broj članova SRS-a.\nPosebno zanimljivo je uočiti da SRS za prirodu broji čak 7 članova, a priroda se predaje samo u 5. i 6. razredu osnovne škole, po 1,5 odnosno 2 sata tjedno.\nKoliki je to nesrazmjer u poslovima koji u prosjeku padaju na pojedinog člana SRS-a! \n\nKronološki redoslijed obrade i grupiranje gradiva\n\nKronološki redoslijed obrade gradiva nije ponuđen ni u jednom predmetu (ishodi su navedeni po domenama). Smatram da bi trebao biti ponuđen od strane SRS-a, a da pri tom ostane otvorena mogućnost da učitelj odluči raditi drugačije ako želi. Nedostatak takve razrade prijedloga od strane SRS-a rezultira sljedećim problemima:\nŘ ostaje otvoreno pitanje je li moguće poredati gradivo u svim predmetima tako da budu usklađene realizacije u slučajevima kada postoji zahtjev da nešto u jednom predmetu bude obrađeno prije nego u drugom,\nŘ kako će se napisati udžbenici ako ne postoji nikakav putokaz o redoslijedu? (Odgovor da udžbenici više nisu toliko bitni komentirat ću niže; takvu izjavu može dati samo onaj tko nije predavao matematiku u školi.)\nŘ svakom pojedinom učitelju bit će lakše isplanirati \"svoj vlastiti redoslijed\""}},"Primljeno na znanje","Poštovani,\nStručna radna skupina za izradu prijedloga Nacionalnog kurikuluma za osnovnoškolski odgoj i obrazovanje zahvaljuje Vam na komentaru i doprinosu javnoj raspravi.\nPrimjedbe koje iznosite ne odnose se izravno na tekst prijedloga Nacionalnog kurikuluma za osnovnoškolski odgoj i obrazovanje, već na prijedlog Nacionalnog kurikuluma nastavnoga predmeta Matematika, te ostale kurikularne dokumente."]
[16,"Vladimir Paar","PRIJEDLOG NACIONALNOG  KURIKULUMA ZA OSNOVNOŠKOLSKI ODGOJ I OBRAZOVANJE",{"$cut":{"chars":27185,"head":"dr. sc. Sanja Bilač\nOsnovna škola Spinut \nTeslina 12, Split\nsanja.bilac@gmail.com\nHAZU \nZnanstvenome vijeću za \nobrazovanje i školstvo\nRecenzija \nOkvira za poticanje i prilagodbu iskustva učenja te vrednovanja postignuća djece i učenika s teškoćama\nPrilog stručnoj raspravi\n1.\nNačelna je ocjena i zamjerka Okvira za poticanje i prilagodbu iskustva učenja te vrednovanja postignuća djece i učenika s teškoćama što se u dokumentu ne polazi od analize stanja u hrvatskoj školskoj praksi. Osim izostanka rezultata relevantnih i recentnih studija i spoznaja o stanju u hrvatskoj odgojno-obrazovnoj praksi, izostaje i distinkcija u razinama aktivnosti koje se već provode u praksi kako bi se neke dodatno razvijale i poboljšale, a druge, primjerice, mijenjale. Kako u „krovnom kurikularnom dokumentu “ koji se opisuje „smislenom, sustavnom i korjenitom promjenom sustava odgoja i obrazovanja Republike Hrvatske“ nije razvidna analiza stanja i uvid u problematiku školske prakse, posljedično su izostale pretpostavke za definiranje problema i metodologiju što se u konačnici odrazilo na operacionalizaciju. \nU nastavku je izdvojeno nekoliko primjera i obrazloženja primjedbi:\n-„ Okvira za poticanje i prilagodbu iskustva učenja te vrednovanja postignuća djece i učenika s teškoćama se temelji na univerzalnim vrijednostima jednakih prava na odgoj i obrazovanje svakog djeteta i učenika, odnosno na ideji „škole za sve” (odgojno-obrazovne ustanove dostupne svoj djeci / svim učenicima).\nTemelji Okvira za poticanje i prilagodbu iskustva učenja te vrednovanja postignuća djece i učenika s teškoćama imaju uporište u „univerzalnim vrijednostima jednakih prava na odgoj i obrazovanje“ što je opravdano i pozitivno, ali ne bi trebalo biti i jedino. S obzirom da je riječ o dokumentu kojim se definiraju temelji hrvatskoga kurikula, izostaje definiranje nacionalnog polazišta koje bi se trebalo temeljiti na poznavanju i razumijevanju hrvatske školske prakse u kontekstu razvijanja inkluzivnog odgoja i obrazovanja. U predloženom Okviru za poticanje i prilagodbu iskustva učenja te vrednovanja postignuća djece i učenika s teškoćama neprepoznatljiva su i zanemarena iskustva i stanje hrvatske školske prakse pa dokument gubi na vjerodostojnosti, autentičnosti i specifičnosti te u konačnici može poslužiti različitim nacionalnim kurikuliranim kontekstima. \n-„Ovaj okvirni dokument opisuje područja koja najviše doprinose razvoju inkluzije...“\nPodručja koja se Okvirom za poticanje i prilagodbu iskustva učenja te vrednovanja postignuća djece i učenika s teškoćama smatraju najvećim doprinosom inkluzije svedena su na razinu OPISIVANJA.  Postavlja se pitanje je li razina OPISIVANJA primjerena i može li biti osnova dokumentu kojim se namjeravaju postići „korjenite promjene odgoja i obrazovanja“?  Istodobno, opisivanjem se izjednačavaju sva područja, tj. stvara se dojam „kako stalno počinjemo od početka“ što u praksi nije razvidno. Primjerice, pojedina su područja vrlo razvijena, a druga treba razvijati. S obzirom da je riječ o dokumentu kojim se definiraju područja razvoja inkluzije važno je jasno odrediti stanje, odnosno obrazložiti područja i njihovu razinu razvijenosti u praksi.\n-„Istraživanja potvrđuju da su djeca i učenici s teškoćama, ako im nije pružena primjerena podrška, podložna riziku od razvoja različitih sekundarnih teškoća, poput smanjenog samopouzdanja, anksioznosti, depresije, problema u ponašanju i dr. Pravodobno pružanje podrške osigurava bolje razvojne ishode te smanjuje vjerojatnost pojave navedenih teškoća.\nUtvrđeno je također da su djeca koja su bila uključena u programe rane intervencije te su polazila redovni vrtić poslije u školi postizala bolji uspjeh i imala razvijenije socijalne vještine. Brojna istraživanja ističu obogaćivanje iskustava koje unose djeca i učenici s teškoćama, što doprinosi i osvješćivanju različitosti potencijala i potreba učenika te predstavlja poticaj za promišljanje i uvođenje kvalitetnije odgojno-obrazovne prakse. Potvrđeno je i da u inkluzivnim školama mnogi učenici bez teškoća imaju bolje razvijene socijalne kompetencije i svijest "}},"Primljeno na znanje","Poštovani,\nStručna radna skupina za izradu prijedloga Nacionalnog kurikuluma za osnovnoškolski odgoj i obrazovanje zahvaljuje Vam na komentaru i doprinosu javnoj raspravi.\nPrimjedbe koje iznosite ne odnose se na prijedlog Nacionalnog kurikuluma za osnovnoškolski odgoj i obrazovanje već na prijedlog Okvira za poticanje i prilagodbu iskustva učenja te vrednovanja postignuća djece i učenika s teškoćama."]
[17,"Vladimir Paar","PRIJEDLOG NACIONALNOG  KURIKULUMA ZA OSNOVNOŠKOLSKI ODGOJ I OBRAZOVANJE","Akademik Stjepan Gamulin\nHAZU\nsgamulin@hazu.hr\n\nSažetak osvrta na Cjelovitu kurikularnu reformu (CKR) - neadekvatnost Bloomove taksonomije - potreba bitne revizije i kataloga znanja\n\nValja utvrditi da je znanje u temeljima ishoda učenja i kompetencija kojima se ostvaruju odgojno obrazovne vrijednosti i ciljna vizija koje su definirane u dokumentu \"Okvir nacionalnog kurikuluma\": \"Kompetencije se određuju kao međusobno povezan sklop znanja, vještina i stavova\" (Generičke kompetencije,  Okvir nacionalnog kurikuluma).\n Po Bloomovoj taksonomiji ishoda učenja, koja se koristi kao temelj CKR-a,\nglagol znati je nepoželjan u opisu ishoda učenja, što se očituje i  u dokumentima \"Predmetni kurikulumi\". No kada se analiziraju ishodi učenja teško je sagledati kakve razina i obim znanja su u pozadini navedenih ishoda, pa nije moguće niti zaključiti u kojoj će mjeri reforma obrazovanje prema CKR-u zaista pružiti relevantna znanja za postizanje zadanih kompetencija bez opterećenja sa suvišnim enciklopedijskim podatcima. Zato prijedlog kurikulne reforme nije moguće analizirati bez jasno navedenih razine i opsega znanja koje učenici stječu i iz kojih proistječu ishodi učenja i kompetencije te u ovom obliku nije pogodan za javnu raspravu.\n CKR bi valjalo  nadopuniti prilogom \"Katalog znanja\" s taksativno navedenim znanjima koja učenici ciklički stječu na pojedinim razinama školovanja, čime se u biti odbacuje Bloomova taksonomija. Takav katalog znanja jasno bi pokazao strukturu znanja: relevantnost, razinu i opseg u odnosu na  očekivane ishode učenja i kompetencije te omogućio sagledavanje međupredmetnih interakcija. To znači potrebu revizije znatnog dijela  CKR-a, za što je nužno prethodno proširiti Ekspertnu radnu skupinu i predmetna povjerenstva  vrhunskim znanstvenicima iz matičnih znanstvenih disciplina. Predlažem da se prijedlog cjelovite kurikulne reforme uputi na javnu raspravu tek nakon takve bitne revizije i nadopune s katalogom znanja izrađenom uz sudjelovanje istaknutih sveučilišnih profesora u pisanju revidiranog CKR-a.\n\nNAPOMENA. Vidjeti \"Deklaracija  o znanju - Hrvatska temeljena na znanju i primjeni znanja\", Obrazovanje kao put prema društvu znanja, HAZU  (2004):\n\"Sadržaj obrazovanja mora se temeljiti na prethodno izrađenom katalogu znanja koji definira znanja koja učenici stječu na pojedinim razinama školovanja. Katalog znanja je okvir koji razgraničava sadržaje nastavnih predmeta čime se izbjegavaju preklapanja i suvišna ponavljanja, a ujedno jasno pokazuje ciklično širenje znanja u vertikali školovanja. Katalog mora biti primjereno podroban da bude osnova za okvirne programe\nna državnoj razini, a da dopušta razradu izvedbenih programa koje izrađuju škole i nastavnici, čime se bitno povećava autonomija škola i kreativnost nastavnika. Katalog znanja je okvir za pisanje udžbenika, temelj za provjeru znanja kako u pojedinoj školi tako i na državnoj razini. Katalog znanja mora biti jasan i opće dostupan. U njegovoj izradi trebaju sudjelovati vrhunski stručnjaci, i mora biti izložen kritici šire javnosti. te trajno podložan izmjenama i dopunama, kojima će se unaprjeđivati i trajno osuvremenjivati nastavni sadržaji.\"","Primljeno na znanje","Poštovani,\nStručna radna skupina za izradu prijedloga Nacionalnog kurikuluma za osnovnoškolski odgoj i obrazovanje zahvaljuje Vam na komentaru i doprinosu javnoj raspravi. \nPrimjedbe koje iznosite ne odnose na tekst prijedloga Nacionalnog kurikuluma zaosnovnoškolski odgoj i obrazovanje, već na druge kurikularne dokumente."]
[18,"Vladimir Paar","PRIJEDLOG NACIONALNOG  KURIKULUMA ZA OSNOVNOŠKOLSKI ODGOJ I OBRAZOVANJE","ŽELJKO BOŠNJAK, prof.\nOsnovna škola Pavleka Miškine, Zagreb\nzeljko.bosnjak.os@gmail.com\nOPĆI OSVRT NA REFORMU\n\n1. Re forma - lat. = nova uspostava \nOvo je brljanje po sadržajima koje nema nikakve veze s novim ustrojem školstva. NIJE nova uspostava, ne može se tako zvati. U reformi se mijenja forma, a ovdje se ne mijenja ni forma ni struktura. Dakle, ponuditi drukčiju strukturu i drukčije školovanje i tek se onda može raditi kurikul. Ovaj kurikul rađen je po važećem programu, samo raspisano po nekim ishodima koji zbunjuju. Obrazovni ishodi na 4 razine usvojenosti – nije jasno definirano što te razine zapravo predstavljaju. U praksi razine usvojenosti mogu biti interpretirane kao školske ocjene što sugerira i njihov naziv. Pretjerana normiranost smanjuje autonomiju profesora, a doslovna implementacija razina kao ocjena može izazvati probleme u nastavnoj praksi.\n\n2. Nema niti jednog elementa nove uspostave - satnica po predmetima ostaje ista, redovni predmeti su isti, i ovo brljanje po programu se radilo prema i po postojećem programu, broj učenika u razredu ostaje isti, broj sati za učenika ostaje isti, norma za profesore ostaje ista...\n\n3. Spominje se 9. razred, ali samo u obliku naznake, za taj deveti razred nema ničega, ni predmeta, ni programa, ni satnice, ni učionice (gdje će se odvijati u vrtićima ili u školi), tko će to raditi (odgajatelji ili učitelji ili pola pola kako je spominjano) - baš ništa.\n\n4. Ove priče o \"djeci zanimljivijoj nastavi\"- tih 8 stvari su uzete iz HNOS-a (HNOS je umro jer ga nastavnici nisu htjeli provoditi, ono malo što su na silu morali raditi nije dalo ama baš nikakve rezultate - naprotiv, pali smo na svim testovima) - misli se na istraživačku nastavu, nakaradne korelacije, rad u grupama, izvanučionična nastava, nastava kroz igru, projektna nastava, terenska nastava, blok satovi, nema učenja... Sve to se ugasilo!\n\n5. Samo su dvije velike novosti. Prva \"velika\" je novost - produljenje nastavne godine na 37 tjedana (35 + 2), u ta dva tjedna profesori moraju provesti projektnu nastavu - svi učenici moraju biti uključeni, a rad je u grupicama - ne zna se kojih ni kakvih ni koliko učenika po kojem predmetu, jesu li svi na svima ili svi na jednom ili na nekoliko - sve je na nastavnicima da se dogovore... Totalna propast i neizvedivost.\n\n6. Za najmanji projektić trebaju novci - dakle novo opterećenje za profesora koji mora cijeli elaborat o tom projektu napisati, nabaviti novce nekako, provesti javne natječaje, organizirati ne zna se koliko roditeljskih sastanaka na kojima roditeljima kao nestručnjacima mora najprije predočiti svoj plan projekta da bi ga oni financirali u sustavu besplatnog školstva - ili će država financirati???\nTa dva tjedna se ne mogu nikako, ali baš nikako organizirati - da svi učenici prođu kroz sve projekte u 2 tjedna.\n\n7. I druga \"velika\" novost je glupost koju su nazvali fleksibilan raspored- znači ja želim matematiku ovaj mjesec samo 7.a sve sate - ne postoji satničar ni super računalo koji može u predmetnoj nastavi napraviti takav raspored, učenici ne mogu ni blok sat izdržati, a nekmoli jednog profesora cijeli dan 2 - 3 mjeseca koliko on poželi... \n\n8. \"Papirologija\" je 600% uvećana za profesora, o svakom učeniku će morati pisati opisno praćenje i opisno vrednovanje prema nevjerojatnim tablicama i pitanjima umjesto zaključne ocjene. (Uz naprijed opisane elaborate o projektima, korelacijama, pripremama, planovima, administracije i onog svega što već godinama šutke pišu - ne zna se kome i zašto). Tko će to čitati (roditelji neće razumjeti što čitaju), učenici pogotovo neće razumjeti, to opisno ocjenjivanje u \n2 - 3 rečenice je već bilo i vrlo brzo propalo, a sada je na 3 - 4 stranice teksta s opisanim svakim ishodom, i to iz svih predmeta, a razrednici još i o ponašanju i o ishodima iz svih 15 međupredmetnih tema za svakog učenika. Cijelo ljeto im neće biti dostatno za jednog učenika!\nUkinute su zaključne ocjene općeg uspjeha, kako će se vršiti upis u srednju školu?\n\n9. O udžbenicima niti riječi u ovoj \"reformi\", e-udžbenik - tko će platiti takav udžbenik, tko će ga napraviti, kako će se zaštititi autorska prava, tko će režirati, napraviti, osmisliti, odglumiti, nacrtati, programirati: sve te filmiće, igrice, dokumentarce, animacije, prezentacije, testove, glazbu, aplikacije, 3D stvari, kvizove ...  I, ponavljam pitanje, tko će zaštititi autorska prava nad svime takvim i tko će platiti cijelu vojsku ljudi stručnjaka koji će to raditi ? Roditelji? Država? Izdavačke kuće?\n\n10. I uz najbolji i najsavršeniji i najbogatiji e - udžbenik nužno su potrebni i tiskani materijali - ponavljam sva ona pitanja iz točke 9, ili se misli da će to učitelji protuzakonito kao dosad i danas, fotokopirati i umnožavati.\n\n11. Ima li novca za takvu istraživačku projektnu nastavu, tko će platiti materijale, modele, sva didaktička sredstva, tko će ih izraditi?\n\n12. Potrebno je uvesti sustav napredovanja i nagrađivanja učitelja! Pravilnik o napredovanju učitelja svakako promijeniti. Uvesti završni ispit za učenike osmih razreda osnovne škole. Vremenik pisanih provjera ukinuti.","Primljeno na znanje","Poštovani,\nStručna radna skupina za izradu prijedloga Nacionalnog kurikuluma za osnovnoškolski odgoj i obrazovanje zahvaljuje Vam na komentaru i doprinosu javnoj raspravi.\n1. i 2. Kurikularna reforma je iskren pokušaj tj. iskorak prema boljem školstvu i odista je samo to – reforma kurikuluma. Kurikularna reforma samo je jedan dio reforme obrazovanja predviđene Strategijom obrazovanja, znanosti i tehnologije.\n3. Kurikularna reforma osmišljena je kao dugotrajan složen projekt u kojima se tek nakon početnih uspješnih implementiranja faza u školski sustav razvijaju budući koraci. Za sada imamo jednu godinu obveznog predškolskog odgoja i obrazovanja te osmogodišnju osnovnu školu (ukupno 9 godina obveznog obrazovanja), a u sljedećim fazama će se uvesti devetogodišnja osnovna škola.\n4. Kao što je navedeno u uvodnom dijelu teksta prijedloga Nacionalnog kurikuluma za osnovnoškolski odgoj i obrazovanje, on se oslanja na sve prethodno dobro osmišljene reformske zahvate pa tako i na HNOS.\n5. Nastavna godina ima najmanje 36 nastavnih tjedana od čega je jedan projektni tjedan koji se izvodi u drugom polugodištu. U okviru nastavne godine također je uključeno najmanje pet projektnih dana koji se izvode tijekom godine. Projektni tjedan i projektni dani su posvećeni ostvarivanju odgojno odgojno-obrazovnih ishoda međupremetnih tema, povezivanju ostvarivanja odgojno-obrazovnih ishoda različitih nastavnih predmeta, međupredmetnih tema te ostalim aktivnostima ovisno o potrebama i interesima učenika.\n6. i 7. Nacionalnim kurikulumom za osnovnoškolski odgoj i obrazovanje se povećava fleksibilnosti nastavnog plana jer iskustvo i analize pokazuju da se time omogućuje kvalitetnije ostvarivanje ciljeva i ishoda učenja određenih nacionalnim kurikulumom. Naime, fleksibilnije reguliranje satnice omogućuje školama da svojim školskim kurikulumima proširuju i produbljuju sadržaje ishoda te da  povezuju ostvarivanje odgojno-obrazovnih ishoda različitih nastavnih predmeta,  međupredmetnih tema, područja i sl., ovisno o potrebama i interesima učenika. Fleksibilnost nastavnoga plana ne ugrožava ostvarivanje kontinuiteta koji je potreban u ostvarivanju pojedinih odgojno-obrazovnih ishoda. Doista, kontinuitet u učenju važan je za sve nastavne predmete te se kurikulumom predviđa odgovornost škola i učitelja u organiziranju procesa poučavanja i učenja. \n8. U svezi Vašeg komentara da je vrednovanje učeničkih postignuća nejasno, a dodatno izvješćivanje o učeničkim postignućima nepotrebno, stručna radna skupina smatrada su uz zaključne (pr)ocjene, kao pokazatelje dostignute razine usvojenosti odgojno-obrazovnih ishoda, potrebne i kvalitativne procjene učitelja. U prvome i drugome odgojno-obrazovnom ciklusu učitelji u svakome predmetu na kraju nastavne godine daju kvalitativne osvrte o rezultatima i napredovanju pojedinoga učenika. Njima se nastoji kvalitetnije i detaljnije opisati ukupnost i kvaliteta učenikovih postignuća u pojedinim predmetima u odnosu na postavljena očekivanja definirana kurikulumskim dokumentima. U trećemu odgojno-obrazovnom ciklusu, zbog brojnosti predmeta i maloga broja sati posvećenoga nekim predmetima u ukupnome vremenu, takav pristup nije moguć, već učitelj daje procjenu razvijenosti određenih generičkih kompetencija u predmetu. Elementi generičkih kompetencija u predmetu koji se procjenjuju u učenika su sljedeći: odgovornost, samoinicijativnost i samoregulacija te komunikacija i suradnja. Kurikulumi nastavnih predmeta mogu odrediti neke dodatne elemente generičkih i predmetnih kompetencija koji se vrednuju. Pri uvođenju opisnog ocjenjivanju Stručna radna skupina je nastojala na tome da se procesom vrednovanja omogući potpora učeniku u uspješnijem ostvarivanju ishoda učenja i osigura što cjelovitije praćenje njegovog napredovanja i rezultata učenja, uz što manje administriranje učitelja. Učitelji i sada prate na različite načine odgojno-obrazovna postignuća učenika, a predloženi način vrednovanja omogućuje da se to obavlja na organiziraniji način. Također smatramo da bi se trebalo preispitati i racionalizirati sadašnje administrativne poslove učitelja.\nOstali komentari ne odnose se na prijedlog Nacionalnog kurikuluma za osnovnoškolski odgoj i obrazovanje, ali je rješavanje tih pitanja predviđeno u okviru drugih mjera Strategije obrazovanja, znanosti i tehnologije."]
[19,"Vladimir Paar","PRIJEDLOG NACIONALNOG  KURIKULUMA ZA OSNOVNOŠKOLSKI ODGOJ I OBRAZOVANJE","dr. sc. Irena Mišurac        24. lipanj 2016.\nFilozofski fakultet u Splitu\n\nOSVRT NA PRIJEDLOG KURIKULUMA MATEMATIKE\nIako sam bila članica dviju stručnih radnih skupina u okviru Cjelovite kurikularne reforme (za izradu prijedloga kurikuluma matematičkog područja i predmeta Matematika), u konačnici nisam bila potpuno zadovoljna napisanim dokumentima. Gledajući cijeli postupak, ali i konačne kurikularne dokumente s određenim vremenskim odmakom nalazim važnim i nužnim upozoriti na neke elemente koje smatram neophodnim doraditi, popraviti ili čak ponovo napisati. \nVremenski okvir u kojem je cijeli posao odrađen (od početka rujna 2015. do početka siječnja 2016., dakle četiri mjeseca) zasigurno je pridonio činjenici da se neke pojedinosti nisu dovoljno duboko mogle promisliti, osmisliti ili napisati. Ovako važnu temu trebalo je bitno duže i dublje promišljati, a zatim i pažljivije i sustavnije napisati. Uz to, od samog početka osmišljavanja i pisanja kurikularnih dokumenata nije bila napravljena dubinska analiza postojećeg stanja u obrazovanju, posebno utvrđivanja elemenata koje u određenim segmentima treba mijenjati, tako da su se pojedini dijelovi dokumenta pisali kao zasebni i parcijalni dijelovi koji na kraju nisu rezultirali logičkom, jasnom i zaokruženom cjelinom. Držim da je velik nedostatak cijelog procesa bio i u činjenici što su se kurikulumi područja i predmeta pisali istovremeno (paralelno) pa nije bilo logičnog međuodnosa između matematičkog područja koje je trebalo postaviti jasnije okvire matematičkog područja i predmeta Matematike koji je onda te postavljene okvire trebao operacionalizirati. Ovako je svaka skupina odrađivala unapred zadane, rascjepkane zadatke koje je trebalo odraditi u vrlo kratkom vremenu, bez mogućnosti sagledavanja cjeline projekta i bez jasne i dogovorene vizije onog što se htjelo postići. \nSlušajući medijske najave ove cjelovite kurikularne reforme, stalno se govorilo o tome kako učenici neće više učiti napamet, učiti bez razumijevanja, već da će se u reformiranoj školi razvijati kompetencije koje bi trebale biti izražene kroz ishode i osigurati da učenici naučeno mogu primijeniti i izvan škole, što je svakako suvremen i poželjan cilj svakog obrazovanja. Isticala se potreba da se redefiniraju sadržaji koji učenici u pojedinim područjima uče na način da se proberu reprezentativni sadržaji koji će učenicima omogućiti razumijevanje područja, ali i postaviti temelje za njegovo nadograđivanje te za cjeloživotno učenje. Ovo sam vidila kao veliku priliku da u matematičkom području redefiniramo sadržaje učenja na način da se smanji količina sadržaja, a poveća razumijevanje i mogućnost primjene istoga u svakodnevnim životnim situacijama. Kako je naglašeno da promjene nastavnoga plana neće biti (neće biti povećanja broja sati u odnosu na postojeću situaciju), kao jedini način podizanja kvalitete nastave, a time i rezultata učenika, vidjela sam mogućnost rasterećivanja sadržaja učenja. Pri tome ne mislim na puko rasterećivanje u smislu neselektivnoga izbacivanja pojedinih tematskih cjelina, već odabir onih najvažnijih i najreprezentativnijih koncepata koji svakom čovjeku trebaju kako bi bio matematički pismen i kako bi matematičke spoznaje mogao primjenjivati u svom privatnom i profesionalnom životu. Stalno sam naglašavala potrebu da mi matematičari odredimo što je to što svakom učeniku treba te da sve sadržaje koji nisu neophodni NE stavljamo u očekivanja za sve učenike. U osnovnoj školi trebalo bi se učiti MANJE sadržaja, ali sadržaja koji su zaista svakom učeniku (i čovjeku) potrebni za svakodnevni život. Smatrala sam da treba izbjegavati sadržaje koji učenicima u određenoj dobi nisu primjereni i čiju uporabu ne mogu u potpunosti pojmiti. U srednjoj školi trebalo bi jasno razlučiti očekivanja od učenika koji su odabrali škole s manjim brojem sati matematike od onih učenika koji su odabrali škole s većim brojem sati. U školama s manjim brojem sati trebalo bi ponuditi manji broj koncepata, ali takvih da su im oni zaista potrebni u životu i u odabranoj struci, da se u satnici koju imaju na raspolaganju mogu kvalitetno poučavati (uz suvremene načine učenja koji traže samostalno učeničko istraživanje, otkrivanje, promišljanje, što traži vrijeme) i da ih učenici u tom manjem broju sati kojim raspolažu mogu zaista s dubokim razumijevanjem i savladati. Sve navedeno tražilo bi smanjivanje količine sadržaja, smanjivanje broja koncepata koji se uče u odnosu na postojeći nastavni program budući znamo da su nam rezultati trenutno jako loši, učenici imaju loš stav o matematici, a matematičke kompetenciju su im loše razvijene. \nUsprkos navedenome, najveći problem u kurikulumu matematike jest činjenica da iako je jedna od temeljnih ideja ove reforme bila rasterećenje učenika, u matematici nikakvog rasterećenje nema. Štoviše, na svim je razinama isplanirano više sadržaja nego što ih se učilo do sada, a vremenski okviri u kojima te sadržaje treba savladati (broj sati) nije se povećao. Postavlja se pitanje kako bi se ovako mnogo matematičkih sadržaja moglo kvalitetno naučiti u postojećoj satnici, posebno kada znamo da u matematici ni do sada nismo imali zadovoljavajuće rezultate (PISA, TIMSS, vanjska vrednovanja). Uzmemo li u obzir potrebu osuvremenjivanja strategija poučavanja i učenja (istraživačko učenje, problemska nastava, suradničko učenje i sl.) koje traže mnogo više vremena od tradicionalne predavački usmjerene frontalne nastave, ovaj problem postaje još izraženiji. Ideja suvremene nastave je učenje matematike uz duboko razumijevanje učenika koji bi onda naučeno mogao primijeniti u raznim životnim situacijama.\nGledajući očekivanja u matematici, vidimo da većih (sadržajnih) promjena u u odnosu na postojeće trenutno stanje u školama gotovo da i nema. Očekivanja su postavljena tako da podrazumijevaju gotovo sve sadržaje koji se sada u osnovnim i srednjim školama sada uče, pa čak i dosta više od toga. Dodana je cijela jedna nova domena (Podaci, statistika i vjerojatnost) koje do sada gotovo da i nije bilo u nastavnim programima. Vraćeni su neki matematički koncepti koji su ranijim reformama bili iz programa uklonjeni, a sve to bi trebalo kvalitetno naučiti u postojećoj satnici. Zbog svega navedenoga, bojim se da će učenici pred koje stavljamo ovako visoka očekivanja biti još više opterećeni nastavom matematike, a kao posljedicu toga mogli bi imati još lošije rezultate u matematici što nam nikome nije u interesu (a ponajmanje našim učenicima). Pitam se kako će učenici koji sada nisu uspjevali kvalitetno savladati matematiku, nisu bili dovoljno matematički pismeni niti spremni za potrebe svakodnevnoga života, nisu imali pozitivan stav niti razvijeno samopouzdanje u matematici, sada, u novoj situaciji s još više očekivanja (i sadržaja) to biti? \nGledajući prijedlog ishoda za srednju školu moram naglasiti da je novina u ovoj reformi bio pristup u kojem su škole grupirane prema broju tjednih sati matematike. To znači da isti program imaju sve škole s 3 sata matematike, neovisno je li riječ o gimnaziji ili strukovnoj školi. U ovu kategoriju škola spada na primjer jezična gimnazija, ali i brojne strukovne škole (tehničar za mehatroniku, odjevni tehničar, pomorski nautičar ili smjerovi iz sektora šumarstvo, prerada i obrada drva  i slično). Smatrala sam da u školama koje imaju manje od 4 sata nastave matematike tjedno treba adekvatno „rasteretiti“ sadržaje kako bi se ono što se uči moglo kvalitetno i s razumijevanjem obraditi. Predlagala sam da dio sadržaja stavimo u izborne module kako bi ih pojedine škole (na primjer gimnazije) prema potrebi mogle odabrati. Gledajući ishode koji su predloženi, primjećujem da se sada u svim školama s 3 sata matematike tjedno planiraju raditi sadržaji koji su se do sada u gimnazijskim programima radili. Drugim riječima, strukovnjaci i giimnazijalci s jednakim brojem sati matematike učit će iste sadržaje i ostvarivati iste ishode. Uz to, ishodi za škole s 3 sata matematike tjedno, gotovo u potpunosti su isti kao i ishodi za učenike iz škole s 4 i 5 sati matematike tjedno! Usprkos činjenici da učenici iz škola s 5 sati matematike tjedno imaju na raspolaganju 66% više sati, učenici koji matematiku imaju 3 sata tjedno moraju ostvariti gotovo sve ishode kao i učenici s 5 sati tjedno (razlika je kroz cijelu srednju školu uglavnom u matricama i determinantama, krivuljama 2. reda, matematičkoj indukciji i Diofantskim jednadžbama). Čak su i razine ishoda koji se od njih očekuju jednake. Ovaj nesrazmjer smatram potpuno neprihvatljivim i to na štetu učenika iz škola s manjim brojem sati. Uzme li se u obzir i činjenica da škole s manjim brojem sati matematike često biraju učenici koji nemaju sklonost prema matematici, apsurdnost ove situacije još više dolazi do izražaja.\nOsim ovih načelnih primjedbi na napisane dokumente, „Prijedlog nacionalnog kurikuluma za nastavni predmet Matematika“ (pre)opsežan je dokument od 293 stranice. Već ta činjenica zasigurno otežava njegovo dublje upoznavanje, razumijevanje i primjenu u nastavnom procesu. Detaljnim iščitavanjem uočava se da najveći dio dokumenta predstavljaju odgojno-obrazovni ishodi, i to najviše oni za srednje škole (od 91. do 278. stranice) gdje su svaki put ispočetka nabrojeni ishodi za različite programe Matematike (trogodišnja škola – četverogodišnja škola; 2, 3, 4, 5 ili 6 sati Matematike tjedno). Iako su ti ishodi većinom jednaki (štoviše identični), za svaki se od tih srednjoškolskih programa ponovo nabrajaju isti ishodi što je nepotrebno povećalo opseg ovog dokumenta. Umjesto toga, moguće je napisati ishode za srednju školu tako da se u svakom sljedećem programu (s većim brojem sati) nabroje samo razlikovni ishodi uz podrazumijevanje ishoda iz programa s manjim brojem sati. Ipak, na taj bi način postalo očigledno da su ishodi pisani za škole s različitim brojem sati u stvari gotovo identični u širini i dubini što smatram nedopustivim.\nGledajući dokument kurikuluma predmeta Matematika  primijećuju se brojni propusti. Prvi je propust neujednačen odnos matematičkih procesa i matematičkih koncepata. Iako je još NOK izjednačio koncepte i procese kao jednako vrijedne i jednako važne za nastavu matematike, u prvom dijelu dokumenta (Opis predmeta) koji bi trebao istaknuti karakteristike predmeta i svrhu njegova učenja i poučavanja procese se samo usput nabraja ne objašnjavajući njihovu ulogu niti važnost u suvremenom matematičkom obrazovanju. Svrha učenja matematike je upravo matematička pismenost koja podrazumijeva i razumijevanje koncepata i razvijene matematičke procese i umijeće primjene matematike u životu izvan škole i vrijednosne stavove (posebno učeničku procjenu važnosti matematike), ali to nije dovoljno naglašeno. Umjesto da se u Opisu predmeta Matematika naglasi razlika suvremene nastave matematike u odnosu na tradicionalnu te daju osnovne karakteristike rada u suvremenoj nastavi, poglavlje je napisano preopćenito. Držim da bi Opis predmeta trebalo ponovo promisliti uz jasnije isticanje svrhe učenja predmeta, jasnije isticanje suvremenih metodičko matematičkih smjernica važnih za nastavu matematike i uz jasnije određenje pojma matematičke pismenosti koja podrazumijeva koncepte, procese, primjenu i vrijednosne stavove prema matematici.\nGledajući ciljeve predmeta uočava se veoma sporna formulacija koju ovde sažimam: „Učenici će temeljem usvojenih matematičkih znanja i vještina i procesa: \n- primjenjivati matematički jezik\n- samostalno i u suradničkom okruženju matematički rasuđivati\n- rješavati problemske situacije\n- razviti samopouzdanje i pozitivan odnos prema matematici\n- prepoznati povijesnu, kulturnu i estetsku vrijednost matematike...“\nPrvi problem uočava se u činjenici da su u ovoj formulaciji usvajanje matematičkih znanja i vještina postavljeni kao preduvjeti razvijanja ciljeva koji se dalje nabrajaju. Takav pristup karakterističan je za tradicionalnu nastavu matematike koja polazi od toga da prvo nešto treba naučiti, a tek poslije ćeš (eventualno) razumjeti zašto se to tako radi. Uz to, u uvodnoj rečenici odjednom se pojavljuju procesi i to kao preduvjet ostvarivanju ciljeva koji se dalje taksativno nabrajaju. Ipak, ti nabrojeni ciljevi u većem broju JESU upravo procesi (matematička komunikacija, rješavanje problema, uporaba tehnologije, matematički prikazi) pa postaje nejasno kako razvijeni procesi mogu biti sami sebi preduvjet razvoja. Ako su već procesi prepoznati kao ciljevi učenja predmeta, ostaje nejasno zašto nisu cjelovito postavljeni (svi procesi) ili zašto razvijanje procesa i razumijevanje koncepata nisu jasno definirani ciljevi predmeta. Držim da su samopouzdanje i pozitivan odnos prema matematici dobro postavljeni kao ciljevi predmeta. Ovde napominjem da matematički procesi jesu vještine (što se vidi i iz Pojmovnika), ali odnos procesa (kao točno određenih vještina) i općenito vještina u cijelom je dokumentu ostao nejasan i neprecizan, a to se vidi i iz prve rečenice u Cilju. Kao drugi problem vidim činjenicu da ishodi koji slijede i ciljevi koji su postavljeni nisu kompatibilni. Na primjer, očekuje se da učenik kroz učenje matematike prepozna njenu povijesnu, kulturnu i estetsku vrijednost, a među ishodima nema onih koji očekuju da učenik poznaje neku povijesnu matematičku činjenicu, koji očekuje da učenik poveže matematiku s povijesnim i kulturnim vrednotama ili ishod koji očekuje razvijanje samopouzdanja učenika ili razvijanje pozitivnog stava prema matematici.  Čini mi se da se u želji formuliranja suvremenijeg cilja nije jasno promislila ideja čemu zapravo matematika služi i što se njome želi postići, a upravo to bi trebali biti temelji u definiranju ciljeva. Također je neophodno uskladiti ciljeve predmeta s ishodima koji slijede kako bi njihova veza bila jasna na način da ostvarivanjem ishoda dolazimo do ciljeva učenja matematike.\nDomene","Primljeno na znanje","Poštovani,\nStručna radna skupina za izradu prijedloga Nacionalnog kurikuluma za osnovnoškolski odgoj i obrazovanje zahvaljuje Vam na komentaru i doprinosu javnoj raspravi.\nPrimjedbe koje iznosite  ne odnose se izravno na tekst prijedloga Nacionalnog kurikuluma za osnovnoškolski odgoj i obrazovanje, već na prijedlog Nacionalnog kurikuluma nastavnoga predmeta Matematika i na druge kurikularne dokumente."]
[20,"Vladimir Paar","PRIJEDLOG NACIONALNOG  KURIKULUMA ZA OSNOVNOŠKOLSKI ODGOJ I OBRAZOVANJE",{"$cut":{"chars":18452,"head":"Rijeka, 24. travnja 2016. godine\nVesna Slaviček, prof.                  \nUgostiteljska škola Opatija, Opatija\nOsnovna škola Srdoči, Rijeka\nvesnaslvk@gmail.com\n\nRecenzija prijedloga kurikuluma za povijest - osvrt na sadržaj\n\nUVODNA NAPOMENA: recenzija nije učinjena u cijelosti i temeljito za sve dijelove prijedloga kurikuluma za povijest. Ona pretstavlja osvrt na najvažnije elemente kurikularnog prijedloga kroz pojedine primjere, jer dokument zahjeva dubinsko i sustavno pročišćavanje svih njegovih dijelova radi što odgovornije i objektivnije kritičke ocjene u svrhu njegovog poboljšanja radi uspješnije provedivosti prosvjetne reforme. \n\nPrijedlog kurikuluma predmeta Povijesti razrađen je po preporukama Metodološkog priručnika za kurikulum predmeta. Preporuka kurikuluma je povezivanje nastave povijesti sa suvremenom metodologijom  povijesne znanosti te usmjeravanje na razvoj temeljnih kompetencija i intelektualnih vještina učenika potrebnih za formiranje mladih ljudi i život u demokratskom društvu. Struktura predmetnog kurikuluma povijesti polazi od optimalnog angažiranja intelektualnih sposobnosti učenika koje je potrebno usmjeravati na razvoj sposobnosti kritičkog povijesnog mišljenja, spoznajnih i socijalnih vještina. Struktura i organizacija dokumenta i njegovih pojedinih elemenata je logična i koherentna sa jasno definiranim svim elementima zadane strukture dokumenta, ali u svim svojim dijelovima neujednačena i manjkava. Tako je razrada odgojno-obrazovnih ishoda za osnovnu školu puno obilnija od istih za srednju školu. Kod jasno određeni tehničkih koncepata povijesnog mišljenja (vrijeme i prostor, uzroci i posljedice, kontinuiteti i promjene, izvori i istraživanje prošlosti te interpretacije i perspektive) može se izraziti dvojba mogu li se pojedini od njih imenovati konceptima, kao npr. vrijeme i prostor ili interpretacije i perpektive. Ishodi su uopćeni i postavljeni vrlo široko s namjerom napredovanja kroz godine učenja.\nTemeljno obilježje kurikularnog pristupa su jasno definirani složeni odgojno-obrazovni ishodi točno određenih standarda ili kriterija razvijenosti i usvojenosti koji se usložnjavaju kroz godine poučavanja. Oni su usmjereni na stjecanje kompetencija i razvoj sposobnosti kritičkog povijesnog mišljenja koje je bitno za razumijevanje povijesti. Ishodi i koncepti su sretstva za razvoj intelektualnih vještina što treba biti temelj kurikuluma. Ako je cilj poučavanja upravo kompetencija kritičkog povijesnog mišljenja, ona se razvija kroz uvježbavanje vještina kao što su kronološko mišljenje, razumijevanje povijesne priče, analiza i interpretacija događaja, osoba, pojava i procesa, povijesnog istraživanja, vrednovanje istih i zauzimanje etičkih i moralnih stavova, što u samom dokumentu nigdje nije istaknuto. Već prilikom određivanja ishoda unutar tehničkih koncepata (koji su alati za razvoj navedenih vještina) potrebno je odmah na početku odrediti koje vještine je uputno razvijati na određenom povijesnom sadržaju, a ne prepustiti slučajnosti hoće li pojedini ishod poslužiti u svrhu razvoja neke od istih vještina ili će ishod izgubiti svoju svrhovitost i funkciju.\n  Važno je shvatiti da je razvoj vještina od velike važnosti i da bi trebao biti cilj nastave povijesti, jer razvija sposobnost povijesnog mišljenja učenika da selektiraju i vrednuju dokaze, uspoređuju, analiziraju i interpretiraju povijesne podatke te izgrađuju vlastite povijesne perspektive koje će im poslužiti za razumijevanje suvremenih tema i riješavanje životnih problema. Razvoj sposobnosti povijesnog mišljenja izgrađuje se na usvojenosti temeljnih povijesnih znanja, a koja u prijedlogu kurikuluma nisu jasno određena. Vještine se stječu i razvijaju slijedom  i one su kumulativne te se stječu u cijelom perodu obrazovanja osnovne i srednje škole. Učenik ih razvija kroz godine učenja i poučavanja povijesti. Što bi to značilo i zašto je važno? Bez vještine kronološkog mišljenja koju bi trebalo razvijati od četvrtog razreda osnovne škole, ne može se započeti stjecanjem slijedeće vještine, a to je vještina razumijevanja povijesne priče, nakon koje u"}},"Primljeno na znanje","Poštovani,\nStručna radna skupina za izradu prijedloga Nacionalnog kurikuluma za osnovnoškolski odgoj i obrazovanje zahvaljuje Vam na komentaru i doprinosu javnoj raspravi.\nPrimjedbe koje iznosite ne odnose se izravno na tekst prijedloga Nacionalnog kurikuluma za osnovnoškolski odgoj i obrazovanje, već na prijedlog Nacionalnog kurikuluma nastavnoga predmeta Povijest."]
[21,"Vladimir Paar","PRIJEDLOG NACIONALNOG  KURIKULUMA ZA OSNOVNOŠKOLSKI ODGOJ I OBRAZOVANJE",{"$cut":{"chars":23686,"head":"Čl.sur.HAZU Nenad Moačanin\nFilozofski fakultet Sveučilišta u Zagrebu\nnenad.moacanin@zg.t-com.hr\n\nRecenzija prijedloga nacionalnog kurikula nastavnoga predmeta povijest\n1. Uvod\nPrijedlog je vrlo opsežni dokument (99 stranica), nastao radom brojne skupine stručnjaka i eksperata, pri čemu se najviše angažiralo devet članova stručne radne skupine. Od pet područja općenacionalnog kurikula ovaj spis je usmjeren na tri, i to na osnovnoškolski odgoj i obrazovanje, gimnzijsko obrazovanje te na strukovno obrazovanje. Poput svih ostalih nacionalnih kurikula, i ovaj bi dokument imao biti „razvojan i otvoren“ sukladno „potrebama djece i mladih osoba, odgojno-obrazovnih radnika i ustanova, novih znanstvenih i tehnoloških spoznaja i onih proizašlih iz prakse“. \nTakođer se „određuju svrha, ciljevi, struktura, odgojno-obrazovni ishodi i razine njihove usvojenosti,učenje i poučavanje, povezanost s drugim predmetima, odgojno obrazovnim područjima i međupredmetnim temama te vrednovanje usvojenosti odgojno-obrazovnih ishoda u predmetu“. \nKonačno, „domene/koncepti u organizaciji predmetnog kurikuluma čine gradivnu strukturu određenog predmeta i protežu se kroz cijeli period poučavanja predmeta. Unutar svake domene/koncepta određeni su odgojno-obrazovni ishodi“.\nPri svemu tome najveća je pozornost posvećena ishodima, od čega presudno zavisi uspjeh cijelog procesa (reformiranog) odgojno-obrazovnog procesa. \nGlede sadržaja cijelog dokumenta, predmet (povijest) se 1. opisuje te se nabrajaju odgojno-obrazovni ciljevi učenja i poučavanja, 2. donose se koncepti u organizaciji kurikula, 3. raspravlja se o  ishodima s tematskim područjima kao najopsežnijem dijelu teksta, 4. nabrajaju se veze i suodnos s drugim relevantnim područjima, 5. govori se o učenju i poučavanju te 6. vrednovanju ishoda učenja. \n\nOvakva je podjela razložna i ne bi joj se moglo ništa bitno dodati ni oduzeti. Sada se valja osvrnuti na pojedine od nabrojanih elemenata sadržaja. Nastojao sam obuhvatiti sve elemente prijedloga, no pri tome sam se zbog opsežnosti morao dosta oslanjati na „štihprobe“ (random checking). \n\n2. Ocjene i primjedbe\n\nA. Opis nastavnog predmeta \n\nNaglašeno je pet koncepata kurikula s njihovom stupnjevitom primjenom i ostvarenjem kroz nastavu. Ovdje bi se moglo primijetiti da je tekst stiliziran dosta „idealistički“, posebice s obzirom na pojmova „dokazi“ i „istraživanje“. Po svoj prilici „dokazi“ potječu od engl. „evidence“, a to učenik ne može podastrijeti, jednako kao što ne može obaviti „istraživanje“ (previše je blizu pojmu znanstveni rad). I u samoj historijskoj znanosti dokaz je argument na nižoj razini uspostavljanja teze (ispravak datuma ili biografskog detalja, bolja brojčana procjena vojnih snaga, volumena obrta kapitala i slično). Na višoj pak razini (sud o epohalnim pojavama i procesima) i ponajbolji dokazi i najsavjesnije istraživanje redovito moraju barem ponešto uzmaknuti pred psihološkim i svjetonazorskim preferencijama. Kao primjer naveo bih mišljenja prema kojima (u političkome smislu) dragocjeni polog za nastanak modernih i suvremenih demokracija valja tražiti u ustrojstvu srednjo- i novovjekovnih aristokratskih republika (Venecija, Poljska), a ne u apsolutizmu kao slijepoj ulici (G. Barudio). Ma koliko „ekstravagantno“, ni takvo mišljenje nije bez nekih jačih strana.  Pri svemu tome „dokazi“ i za ovo i za suprotna („mainstream“) mišljenja počivaju na sličnim ili  istim „dokazima“. \n Stoga bi bilo primjerenije reći da učenik u nečemu pronalazi osnovu ili uporište za ono što tvrdi, te da je pregledom izvorne građe (koju mu je priredio nastavnik!) došao do zaključka – stava o odgovarajućoj temi. I tu se, bojim se, krug zatvara, jer bi najviša razina učenikove samostalnosti podrazumijevala barem minimum drugačijeg mišljenja od učiteljeva ili nastavnikova. U protivnome, dobili bismo tek „odlikaše“, što se želi izbjeći.  Ovdje se pokazuje golema odgovornost nastavnika i odmah otvara pitanje njegove posebne i vrlo zahtjevne pripreme kroz dodatnu edukaciju, o čemu će još biti riječi. \n\nB. Odgojno-obrazovni ciljevi učenja i poučavanja nastavnoga pre"}},"Primljeno na znanje","Poštovani,\nStručna radna skupina za izradu prijedloga Nacionalnog kurikuluma za osnovnoškolski odgoj i obrazovanje zahvaljuje Vam na komentaru i doprinosu javnoj raspravi.\nSadržaj komentara koje navodite ne odnosi se izravno na tekst prijedloga Nacionalnog kurikuluma za osnovnoškolski odgoj i obrazovanje, već se odnosi na prijedlog Nacionalnog kurikuluma nastavnoga predmeta Povijest."]
[22,"Vladimir Paar","PRIJEDLOG NACIONALNOG  KURIKULUMA ZA OSNOVNOŠKOLSKI ODGOJ I OBRAZOVANJE",{"$cut":{"chars":26137,"head":"Akademik Ranko Matasović\nRazred za filološke znanosti HAZU\nE-pošta: rmatasov@ffzg.hr\n\n\n\nRecenzija prijedloga nacionalnih kurikula iz jezičnih predmeta\nPrilog stručnoj i javnoj raspravi\n\n\n\n1. Uvod\nOva je recenzija podijeljena u tri dijela. U prvom se dijelu daju općenite primjedbe koje se odnose na sve prijedloge kurikula iz jezičnih predmeta, u drugom dijelu govori se nešto podrobnije o prijedlogu kurikula klasičnih jezika, u trećem dijelu o kurikulima (modernih) stranih jezika, a posljednji dio govori o prijedlogu kurikula hrvatskoga jezika. \n\n2. Opće napomene\nPrijedlozi nacionalnih kurikula iz jezičnih predmeta dijele neke zajedničke osobine. Svima je zajedničko to što u svim obrazovnim ciklusima veliku samostalnost pridaju učiteljima odnosno predmetnim nastavnicima, za koje se opravdano vjeruje da će se najbolje prilagoditi potrebama, interesima i sposobnostima učenika. U svim je jezičnim predmetima naglasak na svladavanju komunikacijskih kompetencija i usvajanju praktičnoga jezičnog znanja, a ne na učenju izoliranih jezičnih činjenica i gramatičkih pravila kao da su ona sama sebi svrhom. I to je u načelu pozitivno, iako ne treba misliti da je dosadašnja praksa bila znatno drukčija, ili da su dosadašnji programi previše inzistirali na gramatici i apstraktnom jezičnom znanju.\nMeđutim, autori su reforme odabrali model u kojem se uspješnost obrazovanja ocjenjuje pomoću takozvanih „ishoda učenja“, a ne pomoću usvojenih (naučenih) sadržaja, i primijenili su taj model na sve predmete u svim obrazovnim ciklusima. Valja odmah napomenuti da je riječ o samo jednom od mnogih modela u suvremenoj psihologiji obrazovanja i pedagogiji, o teoriji koja je u velikoj mjeri kontroverzna i za koju ne postoje znanstveni dokazi da je smisleno primjenljiva na sva područja obrazovanja i korisna za sve uzraste učenika. Ishodi učenja redovito su iskazani tablicama u kojima se smiju koristiti samo određeni glagoli, među kojima je uspostavljena hijerarhija (prema tzv. „Bloomovoj taksonomiji“). Ti su glagoli često nezgrapno prevedeni i prilagođeni s engleskog izvornika, a da zapravo nemaju točne korelate u hrvatskom jeziku. Uvođenje tablica s „ishodima učenja“ na društveno-humanističke fakultete, kojemu sam svjedočio, dočekano je s posvemašnjim podsmjehom i prezirom među sveučilišnim nastavnicima i do sada nije pokazalo nikakvih mjerljivih pozitivnih rezultata; a sada se upravo taj model želi protegnuti na čitav hrvatski obrazovni sustav! Ako i možemo prihvatiti da formuliranje jasnih ishoda učenja ima smisla u nekim predmetima, gdje je potrebno da učenici/studenti usvoje praktične kompetencije umjesto apstraktnoga učenja činjenica, odatle ne slijedi da je takav model koristan u apsolutno svim područjima ljudske naobrazbe, te je stoga neobično da se on želi protegnuti na čitav obrazovni sustav jedne države. Iz toga osnovnog problema slijedi i većina drugih na koje ću u ovoj recenziji upozoriti.\nJedan je od sustavnih problema i ocjenjivanje, odnosno vrednovanje usvojenih ishoda učenja. Predložena reforma ukida brojčano ocjenjivanje u nižim razredima osnovne škole i to iz svih predmeta (uključujući i jezične predmete); premda postoje istraživanja koja ukazuju da djeca u takvom sustavu lakše usvajaju neke sadržaje (za koje su ionako zainteresirana), nije jasno da će ih takav sustav vrednovanja motivirati za rad i u jezičnim predmetima, gdje je u ranijoj dobi potrebno steći čvrste temelje na koje se kasnije učenje jezika samo nadograđuje. Stoga sam mišljenja da je za strane jezike sustav brojčanog ocjenjivanja ipak bolje uvesti već od prvoga (ili eventualno drugog) razreda osnovne škole. \nTakođer, u jezičnim je predmetima reformom predviđeno da se podjednako vrednuje usvajanje ishoda učenja iz različitih domena, primjerice upoznavanje antičke civilizacije i kulture i razumijevanje i interpretacije tekstova na klasičnim jezicima, kao i znanje latinske i grčke gramatike. Pri tome se dopušta da „ako je učenik spretniji u jezičnim sadržajima, treba ga poticati da u toj domeni ostvari puni potencijal, a onog koji je više zainteresiran za civilizacijske sad"}},"Primljeno na znanje","Poštovani,\nStručna radna skupina za izradu prijedloga Nacionalnog kurikuluma za osnovnoškolski odgoj i obrazovanje zahvaljuje Vam na komentaru i doprinosu javnoj raspravi.\nSadržaj komentara koje navodite ne odnosi se izravno na tekst prijedloga Nacionalnog kurikuluma za osnovnoškolski odgoj i obrazovanje, već se odnosi dijelom na druge kurikularne dokumente, a dijelom na pitanja čije je rješavanje predviđeno u okviru drugih mjera Strategije obrazovanja, znanosti i tehnologije."]
[23,"Vladimir Paar","PRIJEDLOG NACIONALNOG  KURIKULUMA ZA OSNOVNOŠKOLSKI ODGOJ I OBRAZOVANJE","Mislav Ježić\nHrvatska akademija znanosti i umjetnosti\n\nNapomene uz raspravu o „cjelovitoj kurikularnoj reformi“\n\n  Načelno, ako se želi reformirati naobrazba, za to mora postojati razlog, kao i svrha koja se želi postići. Opravdan bi razlog bio da se osuvremene zastarjeli dijelovi planova i programa, da se odgovori na potrebe društva i gospodarstva, ali i održanja prirode, kulture i znanosti. Opravdana bi svrha bila da se osposobe budući naraštaji za zadatak da odgovore na te potrebe i da se pri tome svakomu dade mogućnost da se razvije u cjelovitu osobu.\n Ljudi se od drugih vrsta živih bića razlikuju po nekim tjelesnim i duševnim osobinama, ali i po tome što su razvili kulturu unutar koje naobrazbom prenose iskustva čovječanstva s prijašnjih naraštaja na buduće. Time nastoje iskustva i znanja sačuvati i stalno povećavati i usavršavati. To im je do našega vremena stvorilo mnogo veću prednost pred drugim vrstama nego što su je imali praljudi na početku. Ako toga nismo svjesni i otpočinjemo reformu naobrazbe npr. prvenstveno od želje da rasteretimo djecu od suvišna učenja i da im damo da biraju samo ono čega su svjesni da ih zanima, vjerojatno nećemo nastaviti ostvarivati svrhu radi koje naobrazba služi ljudskomu rodu.\nMnožina raspoloživih informacija stalno raste eksponencijalnom brzinom. Kapacitet pamćenja učenika nije se bitno promijenio od davnine do danas, a možda je i opao s obzirom na to da je prvo pismenost, a potom su i digitalni mediji omogućili da knjige i digitalni dokumenti pamte znanje umjesto nas. No, ne budu li idući naraštaji ljudi više sami mogli nadzirati ta područja znanja i tehničkih vještina, i ne budu li mogli donositi odluke o njihovoj uporabi u skladu s potrebama ljudi, pa i planeta Zemlje, taj će velik potencijal prestati služiti ljudima i mogao bi ih i ugroziti. Zbog toga dobra naobrazba neće postati suvišna ako ljudi ne postanu suvišni. Zato su glavni zadatci pred svakom reformom naobrazbe revidirati opseg i sadržaje znanja po područjima (npr. predmetima u školi) i ponuditi u redovitim periodima na svoj način novu sintezu sadržaja prema najnovijem stanju spoznaja, a staviti ju u opseg usporediv s opsegom prijašnjih sinteza znanja i prilagođen mogućnostima učenika i studenata. \nStalna znanstvena, stručna i umjetnička revizija sadržaja, a ne izvanjske forme i organizacije, glavni je zadatak svake reforme koja ima smisao. Svaka promjena izvanjske forme i organizacije uzrokuje nered, privremeno nesnalaženje, koči obrazovni proces, donosi nepotrebne troškove, a samo promišljena sadržajna reforma može pokrenuti dalji i bolji poželjni razvoj sustava obrazovanja. Zamisli da se razredna nastava prebaci u više razrede, ili da se nastavnici obrazovani za nju prebace u više razrede (od petoga nadalje), da se uvede dodatna godina školovanja (prije prvoga razreda), da se promijene ciklusi (osmogodišnji u devetogodišnji i sl.), da se podijeli srednja škola u razrede s obvezatnim programom i one s izbornim programom,  pokazuje samo bezidejnost i besadržajnost prijedloga takve reforme. Takve se promjene u načelu ne smiju prihvaćati. Po tome mijenja li organizacijske okvire ili sadržaj (i to znanstveni i umjetnički, a ne ideološki), unaprijed se može znati hoće li reforma vjerojatno dati loše ili dobre rezultate.\nDa bi se to postiglo, treba uključiti u takvu reformu s jedne strane najbolje znalce i stručnjake za pojedina područja (npr. predmete) koji ih izvrsno razumiju i mogu napraviti takvu novu sintezu, a s druge strane djelatnike iz prakse, učitelje i profesore, koji imaju iskustva u radu s učenicima i studentima i znaju kako im treba prenositi znanje i razvijati vještine. U suradnju s ekipom za svako područje (ili predmet) treba uključiti i pedagoga i psihologa koji mogu pomoći svojim savjetom i svojom općom stručnošću za naobrazbu iako ne mogu zamijeniti ni znanja posebnih stručnjaka ni iskustvo učitelja i profesora s učenicima. \nU radu na prijedlogu „cjelovite kurikularne reforme“ (za razliku od rada na HNOS-u prije desetak godina u kojem su sudjelovale sve tri kategorije djelatnika, a koji nije valjano iskorišten ni vrjednovan) ne vidim da su sudjelovali takvi vrhunski znalci i stručnjaci pa se ne čini vjerojatnim da će se izraditi potrebne sinteze znanja s programom razvoja pripadnih vještina. A bez njih reforma ne može imati smisla ni postići svrhu. \nNaprotiv, čini se da je upravo izostanak najboljih znanstvenika i stručnjaka doveo do pretege psihološko-pedagoške brige da se djeca ne preopterete, što je samo jedna od dviju posudica na tezulji dobroga sustava naobrazbe. Bez druge posudice u koju mora stati potrebno znanje, ova će poslužiti samo urušavanju vrsnoće naobrazbe, stvaranju poluobrazovanih ljudi koji su veća opasnost za napredak društva i kulture od posve neobrazovanih jer ne znaju što sve ne znaju i ne razumiju. Takvi i sada već sudjeluju u urušavanju naobrazbe na svim razinama i u Hrvatskoj, i u dijelu Europe i svijeta.\nBilo bi mnogo svrhovitije upotrijebiti, pa ako treba u čem i opet osuvremeniti, izvrsne rezultate prethodnoga velikoga rada na HNOS-u za reformu naobrazbe u zemlji.\nPosebno treba upozoriti da u predloženoj reformi, čini se, nitko nije vodio ni psihološki dio brige za naobrazbu na odgovoran i stručan način. I obični roditelji odlično znaju da djeci u pubertetu (a to su viši razredi osmoljetke i najveći dio srednje škole) treba pokloniti veliku pažnju i imati mnogo razumijevanja za njih, ali im se baš tada manje nego ikada smije sve dati na izbor, bilo u odgoju bilo u obrazovanju, ako ne želimo imati neodgojene i neobrazovane ljude. To je još naglašenije kod dječaka nego kod djevojčica. Stoga je slobodan izbor između različitih ponuda nepotpune naobrazbe upravo u vrijeme puberteta, osobito velik psihološki i pedagoški propust u zamisli ove reforme. On još više diskriminira muški nego ženski dio učenika jer su dječaci u tome razdoblju još mnogo češće skloni tomu da odaberu lakši i time nekorisniji dio programa naobrazbe, a time im se oduzima budućnost. To bi svaki psiholog morao dobro znati. Stoga takav prijedlog izbornosti, uz urušavanje i fragmentaciju opće naobrazbe, ima i skrivene elemente diskriminacije po spolu.\nNapokon, takva bi izbornost mogla značiti ukidanje općih gimnazija (uključujući tu i klasične i matematičke gimnazije) koje su veliko civilizacijsko dobro i iz kojih su se uvijek regrutirali najbolji studenti i poslije najkorisniji članovi društva. Tko je voljan preuzeti na sebe političku i društvenu odgovornost za takvu destrukciju? Dobra opća naobrazba i u humanističkim i društvenim područjima, i u matematici i jezicima, i u prirodoslovnim i tehničkim područjima, najsigurnije je jamstvo za budućnost mlada čovjeka u dinamičnome svijetu, kao i za budućnost zemlje koja takav ljudski potencijal želi i umije upotrijebiti za opće dobro.\nZamišljeni je prilagođeni pristup naobrazbi prema individualnim potrebama i izboru djece u „cjelovitoj kurikularnoj reformi“ izvrstan i primjeren u specijalnim školama i centrima za djecu s teškoćama u intelektualnome razvoju i djecu s autizmom. Tamo su njihove individualne i psihološke potrebe mnogo bitnije od inzistiranja na zahtjevima naobrazbe koji će ih isfrustrirati. No prenositi model naobrazbe za djecu s teškoćama na svu učeničku populaciju protivno je razumu i vitalnim potrebama društva.\nA ako provodimo reformu da bismo sve učenike rasteretili, kao da svi imaju teškoće u razvoju, onda bih molio da se zakonski ukine obvezatnost školovanja koje bi moglo izgubiti svrhu jer će roditelji morati ionako privatno školovati djecu ako budu mogli. No to je katastrofa za europsku zemlju i postignute civilizacijske standarde. Već i sada nekompetentnost nastavnika (koji su završili nastavnička usmjerenja studija, ali valjda ne vladaju strukom pa ne znaju rastumačiti svoj predmet) prisiljava roditelje da za većinu učenika (osobito za matematiku i prirodoslovne predmete) traže privatne instrukcije. Odatle je trebalo početi reformu da se ta sramota za obrazovni sustav više ne događa!\nSuprotno tomu, u današnjem je svijetu neizbježno ponuditi na neki način kompetitivan sustav naobrazbe jer će inače zemlja u kojoj se reforma provodi dramatično zaostati za drugima u svijetu. Da bi se takav sustav razvio, a da se ne bi učenici našli preopterećeni, potrebno je uložiti malo više promišljanja i napora nego samo u to da se postojeći sustav uruši. No rješenje je jasno. Treba ponuditi s jedne strane što više slobodnih aktivnosti iz raznih područja (predmeta) znanja / znanosti, umjetnosti i sporta. A s druge, što je mnogo zahtjevnije, ali je dragocjeno, treba ponuditi, možda već od osnovne škole, a sigurno od srednje, no najvjerojatnije od petoga razreda, programe iz svih predmeta na više razina primjerenih različitim sposobnostima djece: iz prirodoznanstvenih predmeta, iz humanističkih i društvenih predmeta, iz umjetničkih predmeta, iz sporta. Dobre škole, npr. u Sjedinjenim Američkim državama, imaju osnovni program iz predmeta koji svi koji nemaju posebne teškoće moraju svladati (to se ne bira), zatim napredniji program za bolje učenike, i intenzivni program za najbolje. Imaju razvijen sustav praćenja napretka svakoga učenika u kojem se učenik pomiče iz jedne razine programa u drugu prema motiviranosti i uspješnosti, čak i u tijeku iste godine, pa čak i iz jednoga razreda u drugi (viši) ako je toliko napredniji. Time se nitko od učenika ne preopterećuje, svi mogu biti integrirani u društvo, održava se osnovni standard, a najnadareniji nisu zanemareni kao što bi bili u nas, nego se svačije sposobnosti razvijaju u najvećoj mogućoj mjeri. Svi su zadovoljni, a naobrazba je najkompetitivnija na svijetu. Ako tako nešto u maloj zemlji poput Hrvatske ne znamo i ne možemo pokušati uvesti, molio bih da ni ne provodimo „cjelovite reforme“ necjelovite naobrazbe.\nZa dobru naobrazbu u javnim školama i učilištima država nosi odgovornost. Mi nemamo prava, pod bilo kakvim izlikama i floskulama, u našem obrazovnome sustavu ne dati svim učenicima najbolju naobrazbu i odgoj koje možemo, a prema njihovim mogućnostima – i iz matematike i iz jezika, i iz prirodnih i iz humanističkih područja, i iz tehničkih znanja i iz umjetnosti, i iz sportova. Samo u tome slučaju osposobit ćemo mlade ljude da se nose s kompetitivnošću dinamičnoga i nesigurnoga svijeta u kojem živimo, samo u tome slučaju možemo i Hrvatsku učiniti kompetitivnom koliko je nužno da bi se nosila s tim svijetom i u njem očuvala potrebnu mjeru samostalnosti i slobode svojih građana. Oni koji se time bave, za to moraju nositi i punu odgovornost.","Primljeno na znanje","Poštovani,\nStručna radna skupina za izradu prijedloga Nacionalnog kurikuluma za osnovnoškolski odgoj i obrazovanje zahvaljuje Vam na komentaru i doprinosu javnoj raspravi.\nSadržaj komentara koje navodite ne odnosi se izravno na tekst prijedloga Nacionalnog kurikuluma za osnovnoškolski odgoj i obrazovanje, već se odnosi dijelom na druge kurikularne dokumente, a dijelom na pitanja čije se rješavanje regulira Strategijom obrazovanja, znanosti i tehnologije."]
[24,"Vladimir Paar","PRIJEDLOG NACIONALNOG  KURIKULUMA ZA OSNOVNOŠKOLSKI ODGOJ I OBRAZOVANJE","Akademik Vladimir Bermanec\nHAZU\nvladimir.bermanec@public.carnet.hr\n\nDANAŠNJI PROBLEMI IZ PRAKSE\nKalavost se objašnjava na piritu.\nKremeno rožnjače spužve imaju spikule građene od kremena, a staklače od  silicijevog dioksida.\nSipe se pričvršćuju za dno.\n\n\nPRIRODA 4 ( ZAŠTO 4?)\n\nA. OPIS NASTAVNOG PREDMETA PRIRODA\nPrirodu čine neživa i živa komponenta te pojave i procesi koji se u prirodi dešavaju. To znači fizika, astronomija, kemija, geologija, geografija (prirodni dio) i biologija u cjelini. \nPri razvoju „suradnje, komunikacije te logičnog, kritičnog i kreativnog mišljenja“ ne samo da nije poželjno izdvajanje dijela iz cjeline nego može biti i opasno po cijeli postupak učenja i kasnijeg promišljanja svijeta oko sebe.\nB. ODGOJNO-OBRAZOVNI CILJEVI UČENJA I POUČAVANJA NASTAVNOG PREDMETA\nKako to uskladiti s nedostacima iz A?\nOvaj dio potrebno je nadopuniti pojmovima iz astronomije, geologije i prirodne geografije.\nC. MAKROKONCEPTI U ORGANIZACIJI PREDMETNOG KURIKULUMA\nOvaj dio potrebno je nadopuniti pojmovima iz astronomije, geologije i prirodne geografije.\nBez ovih znanja nije moguće danas razumjeti pojam evolucije i promjena u prirodi.\nTako se i pojmovi protiv kojih nebi trebalo imati ništa pretvaraju u demagogiju.\nC, a osobito C3.\nPraktično je cijelo poglavlje temeljeno na astronomiji i geologiji, koji se nigdje ne spominju svojim imenom!\nSve je vrlo komplicirano i povezano s problemima pri izvođenju. Posebno zbog potrebe za opremanjem škola i adekvatne osposobljenosti nastavnika.\nIzostavljanje geologije i astronomije kao zasebnih predmeta dovodi do njihovog utapanja u druge predmete, ali i do problema u kojima će se naći nastavnici. Samo dio sadašnjih nastavnika je samo djelomično osposobljen za izvođenje dijela nastave.\nE. POVEZIVANJE S OSTALIM PODRUČJIMA KURIKULUMA, MEĐUPREDMETNIM TEMAMA I DRUGIM PREDMETIMA\n\nOvaj predmet bi se mogao zvati i BiFiKe, a od ostalih prirodoznanstvenih predmeta autori vide samo vezu s Geografijom (koja i nije potpuno prirodoznanstvena!). Osobno vidim veze i prema drugim  prirodnim znanostima, posebice prema geologiji i astronomiji. Nedostatak ovih predmeta u nastavi se do sada kompenzirao dodatnim aktivnostima djece/učenika. Novi kurikuli bi trebali ispraviti, a ne cementirati loše iz prethodnog sustava.\nPovezanost s Hrvatskim jezikom je primjer takvog ispravljanja. Kvaliteta rezultata ovisi o međudjelovanju, ali je potrebno uspostaviti oba smjera – međudjelovanje. Prirodne znanosti moraju naći svoj prostor u Hrvatskom jeziku. \nF. UČENJE I POUČAVANJE NASTAVNOG PREDMETA PRIRODA\nNiz nabrojanih aktivnosti podrazumijeva značajan porast ulaganja u školstvo! S jedne strane bio bi potreban dodatni prostor (ne samo posebni kabineti – infrastruktura: namještaj, struja, voda, plin…), značajno bolje opremanje postojećih i budućih prostora adekvatnom opremom (Slovenija je prije 15-ak godina opremila svaku osnovnu školu polarizacijskim mikroskopom! – broj škola puta približno 150 do 200 tisuća kuna!). Mikroskopi su ovdje naglašena oprema jer se u NKNP Priroda spominju više puta, ali ima i potreba za drugom opremom.\nSigurnost se ne naglašava dovoljno! Posebice kada se radi o upotrebi kemikalija i infrastrukture.\nNije mi jasno na temelju kojih kriterija je određen predviđeni fond sati, posebice za 5. razred, gdje je predviđeno za ovaj program 52,5 sata!?\nG. VREDNOVANJE ODGOJNO-OBRAZOVNIH ISHODA U NASTAVNOME PREDMETU PRIRODA\n\nTri pristupa vrednovanju pretpostavljaju i sasvim druge pretpostavke o načinu rada nastavnika u odnosu na današnje vrednovanje. Da li su današnji nastavnici (podcijenjeni, nepriznati i nedovoljno motivirani) sposobni odgovoriti na pravi način na ovakve zahtjeve?\n\nVeć samo cjelovito čitanje (s razumijevanjem) ovog dokumenta predstavlja vremenski zahtjev, koji znači i veliki vremenski angažman pri njegovom izvođenju. Moj stav je da strateški dokumenti moraju biti, bez obzira na važnost i širinu, kratki i jasni. Kratki, jer služe kao podloga za razradu, a jasni da ih može razumjeti, pratiti i provoditi najširi krugovi zainteresiranih.\nOvakav dokument je nerazumljiv mnogima, pa valjda i meni, zahtjeva puno vremena, ali i čitanje i proučavanje brojnih drugih dokumenata, koji su vrlo opsežno pisani! Učitelja će svesti na birokratu koji neće imati vremena za bilo što drugo nego na pisanje ocjena. \nPuno bolje bi bilo imati kreativnog nastavnika koji ima pravo i dužnost što objektivnije procijeniti učenika i usmjeriti ga u područje na kojem pokazuje najbolje rezultate.\n\n  \n\n\n\n\nKEMIJA\n\nNa početku prijedloga NKNP Kemija navode se kao prethodno važni metodološki dokumenti koji se nalaze na internetu kao:\nPri izradi dokumenata, Stručne radne skupine vodile su se smjernicama iz Metodoloških priručnika koje je pripremila Ekspertna radna skupina. S željom informiranja stručne i šire javnosti te u skladu s načelima otvorenosti i javnosti koje potiče Cjelovita kurikularna reforma, ovi su dokumenti od sada svima dostupni. \n\nPriručnici su dostupni na sljedećnim poveznicama: \n\nMETODOLOŠKI PRIRUČNIK – Predmetni kurikulum – inačica 1.2. \nMETODOLOŠKI PRIRUČNIK – Međupredmetne teme – inačica 1.0. \nMETODOLOŠKI PRIRUČNIK – Područja kurikuluma – inačica 1.0. \nMeđutim te stranice nisu dostupne (6. Ožujka 2016).\n\n8. razred\nNastavnici nisu osposobljeni za izvođenje nastave čiji sadržaj predstavlja mineralogiju („tvari koje izgrađuju Zemljinu koru“!!).\nOvaj dio predstavlja geološku/mineralošku tematiku, ali u njoj nedostaje širi pristup (Zemlja se ne sastoji samo od kore, a ni Zemlja nije jedino ni jedinstveno tijelo u Svemiru).\nGimnazija\nSada koncept postaje tema! Da bi se još više komplicirao komplicirani sustav!?\nO mineralima bi se gradivo trebalo prebaciti na geologiju/mineralogiju – koje ni ne postoje.  Uz to bi se trebale uvesti cjeline o simetriji, koja objašnjava kristale i poveznica je prema matematici/fizici.\n- A.1.1. \n- kod periodičnosti kemijskih svojstava obratiti pozornost na reaktivnost, kiselost i lužnatost tvari (nije li ovdje došlo do gubitka smisla radi brisanja ili kopiranja dijela teksta?).\nZbog velikog opsega prijedloga kurikula za Geografiju i kompleksnosti dokumenata (od kojih mi neki vezani uz razumijevanje prijedloga kurikula nisu ni bili dostupni) nisam u mogućnosti u zadanom roku dati detaljne primjedbe pa ću u nastavku upozoriti na neke načelne primjedbe.\n\nOpćenito opis razina usvojenosti nije konzistentan. Ponekad se ne razlikuju pojedine razine u opisu!\nZa izvođenje ovako zamišljene nastave bilo bi potrebno izobraziti novu generaciju nastavnika. Takva izobrazba mogla bi zahtijevati znatna sredstva.\nNastavnici bi u ovakvom sustavu imali znatno više opterećenja izvan učionice, jer bi trebali i opisno ocijeniti svakog učenika (nisu trenutno osposobljeni za to!).\nTrenutno nisu načinjene procjene mogućnosti završenih učenika (ni pozitivne ni negativne), pa je nemoguće niti procijeniti rezultate moguće primjene ovakve reforme. To može rezultirati i znatno lošijim rezultatima  nego sada.\nIako se iz kurikula može iščitati potreba za nabavom dodatne opreme, osobito u srednjim školama, nije jasno iz kojih bi to izvora trebalo doći. Provedba ovakve reforme, bez dodatnih ulaganja u opremu, a i prostor nije moguća. \nNe samo da za primjenu reforme nisu predviđena sredstva u proračunu, nego je MZOS dobio i oko 160 MKn manje nego prošle godine. To ukazuje na tendenciju  da se politika samo deklarativno zalaže za obrazovanje i znanost, a da se te djelatnosti, uz sve pozitivne rezultate, gasi.\nGEOGRAFIJA \nOvaj prijedlog kurikula ostavlja dojam da je najopširniji/preopširan (u odnosu prema nekim drugim, npr. Kemiji). Ipak, najveći problem ovog kurikula je u njegovoj izvedbi. Ovdje se, vjerojatno po inerciji iz starog sustava predviđa nastava koja sadrži velike i važne cjeline koje spadaju u geologiju. Slično je uočeno i u prijedlogu kurikula kemije. Stoga se ovdje treba načiniti važne promjene.\nGEOLOGIJA U PREDMETIMA GEOGRAFIJA, KEMIJA, PRIRODA i PRIRODA I DRUŠTVO\nUnutar kurikula za Prirodu, Kemiju i Geografiju nalaze se sadržaji Geologije i mineralogije. Takav predmet se ne predaje u osnovnim i srednjim školama od 50-tih godina prošlog stoljeća. Geološki sadržaji ušli su u predmete Priroda, Kemija i Geografija. Pri tome je najviše sadržaja ušlo u Geografiju. To je, donekle, imalo smisla dok su i studenti profesorskog smjera ovih predmeta slušali geološke sadržaje.  Danas ovi studenti (a da se ne govori o Učiteljskoj Akademiji) ne slušaju gotovo ništa od potrebnih predznanja iz geologije. To je već danas dovelo do nedovoljne upućenosti nastavnika u sadržaje koje bi trebali predavati.\nStoga bi ove sadržaje trebalo izdvojiti u  predmet koji se zove geologija i mineralogija s opterećenjem od barem jednog sata tjedno (30 sati (1 sat tjedno) u jednom polugodištu  6. razreda osnovne škole i 60 sati (1 sat tjedno) u prvom razredu srednje škole). Za to je potrebno nastaviti s dosadašnjom izobrazbom studenata profesorskog smjera geologije i geografije ili započeti izobrazbu profesora geologije.\nGeološki sadržaji su razbacani u različitim predmetima i na različit način im se pristupa. Sadašnji nastavnici nisu adekvatno osposobljeni za predavanje ovih sadržaja. Stoga bi ove sadržaje trebalo ujediniti u jedinstvenu cjelinu. Tako bi ih se moglo ne samo logički predavati nego i s razumijevanjem učiti. Predviđeno opterećenje učenika ne bi se povećavalo jer bi se za isti iznos za koji se opterećuje geologija i mineralogija smanjilo opterećenje na predmetima koji do sada sadrže geološke i mineraloške pojmove. Stoga bi ukupno opterećenje učenika ostalo isto.\nOvi sadržaji su uglavnom vezani uz početke učenja predmeta Priroda, Kemija, Geografija i Priroda i društvo, pa bi se od njih moglo načiniti jedinstvenu cjelinu. U toj cjelini bi trebalo predvidjeti znanja o:\nZemlji kao nebeskom tijelu\nGrađi i sastavu Zemlje\nGrađi zemljine kore\nSilama koje oblikuju zemljinu površinu – fizičkim i kemijskim\nGeološki procesi\nGeološki okoliši\nFosili i fosilizacija\nPovijest Zemlje\nPojam minerala – definicija i odnos prema umjetnim materijalima\nFizička svojstva minerala\nSimetrija \nMineralne zajednice i njihova raspodjela na Zemlji\nStijene\nRude i njihovo korištenje\nOdnos minerala i živog svijeta\nTakav sadržaj bi bio primjeren za predmet (uz bazno poznavanje pojmova) za osnovnu školu (6. Ili 7. razred) i uz dublje pojašnjenje tih pojmova za srednju školu (1. razred). Uz paralelno upoznavanje znanja iz drugih predmeta (Geografija, Kemija, Priroda, Priroda i društvo, ali i Biologija i Fizika) stvorila bi se kod učenika cjelovita slika prirodnog okružja i procesa koji se tu dešavaju. Takav kurikul bi se vrlo lako provodio, jer bi bio primjeren dobi i zanimanju učenika. Tijekom osnovne i srednje škole učenici prirodno sebi postavljaju i pitanja koja se tiču geologije (osobito uz medijski pritisak informacija na primjer o dinosaurima ili o očuvanju okoliša!), a ne dobivaju kvalitetne odgovore ni u sadašnjem sustavu obrazovanja, a pogotovo ne u predloženim promjenama. Vrlo bi lako bilo razdvojiti gradivo na osnovnoškolsko i srednjoškolsko u skladu s očekivanim usvojenim ishodima drugih prirodoznanstvenih predmeta. Također bi bilo vrlo jednostavno upoznati učenike i s geološkim karakteristikama najbližeg okoliša gdje žive uz manje ili više terenskih primjera.\nPrema tome nužno je prihvatiti da geološki sadržaji budu predstavljeni posebnim predmetom. Taj predmet bi se zvao Geologija i mineralogija. Predavači tog predmeta morali bi biti osposobljeni tijekom svojeg školovanja za Geologiju (napominjem da već postoji određeni broj obrazovanih profesora geologije i geografije, a da se trenutno iz programa za osposobljavanje profesora geografije praktično izbacilo geološke sadržaje!).","Primljeno na znanje","Poštovani,\nStručna radna skupina za izradu prijedloga Nacionalnog kurikuluma za osnovnoškolski odgoj i obrazovanje zahvaljuje Vam na komentaru i doprinosu javnoj raspravi.\nSadržaj komentara koje navodite ne odnosi se izravno na tekst prijedloga Nacionalnog kurikuluma za osnovnoškolski odgoj i obrazovanje, već se odnosi na druge kurikularne dokumente."]
[25,"Vladimir Paar","PRIJEDLOG NACIONALNOG  KURIKULUMA ZA OSNOVNOŠKOLSKI ODGOJ I OBRAZOVANJE",{"$cut":{"chars":32760,"head":"Akademik Stanko Popović\nRedoviti profesor u trajnom zvanju, Professor emeritus,\nFizički odsjek, Prirodoslovno-matematički fakultet, Sveučilište u Zagrebu;\nRedoviti član Hrvatske akademije znanosti i umjetnosti, \nRazred za matematičke, fizičke i kemijske znanosti\ne-pošta   spopovic@phy.hr\n25. travnja 2016.\n\n\nRecenzija prijedloga Cjelovite kurikularne reforme i nacionalnih kurikuluma nastavnih predmeta fizika i kemija\nMetodološki promašaji, neusustavljeno nazivlje, ubrzana reforma, opasan pokus\n\nImam moralnu obvezu osvrnuti se na dokumente Cjelovite kurikularne reforme te na nacionalne kurikulume nastavnih predmeta fizika i kemija i to kao dugogodišnji profesor fizike na Sveučilištu u Zagrebu (a i na gimnaziji), kao voditelj povjerenstva za izradu Hrvatskoga nacionalnoga obrazovnoga standarda i Nastavnoga plana i programa za fiziku koji je uveden u osnovne škole 2006. (još uvijek važećega programa u osnovnoj školi), te kao osoba koja je sudjelovala u svim aktivnostima HAZU glede obrazovanja posljednjih petnaestak godina.\n\n Kratak osvrt na Cjelovitu kurikularnu reformu\n\nStručnim radnim skupinama (SRS) ostavljeno je nedovoljno vremena (nekoliko mjeseci) za osmišljavanje predmetnih kurikula (ne: kurikuluma!). To je iznimno složen zadatak za pojedinu SRS. Nakon objave nacrta pojedinoga dokumenta mora slijediti javna rasprava, usklađivanje, testiranje u školama, donošenje, stupanje na snagu te konačno uvođenje u sustav. Konačni rezultat morao bi biti izvrstan; to zahtijeva i nekoliko godina rada. Ubrzani rad unaprijed je osuđen na neuspjeh.\nSmatram da se sveobuhvatno unaprjeđenje hrvatskoga školstva ne može ostvariti na osnovi Strategije obrazovanja, znanosti i tehnologije iz 2014. Vizija kako osuvremeniti cjelovito hrvatsko školstvo sadržana je u dokumentu Hrvatsko školstvo u funkciji razvoja gospodarstva i društva, čiji su urednici Vladimir Paar i Nevio Šetić, a nakladnik Hrvatski pedagoško-književni zbor, 2015. U osmišljavanju toga dokumenta sudjelovalo je 150 kompetentnih stručnjaka. Dokument se osniva na stajalištima HAZU i hrvatskih sveučilišta tijekom posljednjih 15 godina, s posebnim osvrtom na Hrvatski nacionalni obrazovni standard (HNOS) te Nastavni plan i program (NPiP) uveden u osnovne škole 2006. Na osmišljavanju HNOS-a i NPiP-a aktivno je sudjelovalo 440 učitelja, nastavnika i profesora. HNOS sadrži cjelovite predmetne kurikule koje bi sada trebalo uskladiti prema iskustvu u njihovoj desetogodišnjoj primjeni. Stoga nije potrebno opet stvarati predmetne kurikule, kao da HNOS, najvažniji i najbolji projekt ostvaren u obrazovanju u RH, uopće ne postoji.\nNažalost, HNOS i odgovarajući NPiP za srednje škole nije ostvaren zbog promjene politike MZOŠ-a slijedom još nerazjašnjenih razloga.\nNasuprot tomu, Strategija se u znatnoj mjeri oslanja na Nacionalni okvirni kurikulum (NOK, ili ONK). Na temelju niza skupova i pratećih zbornika u organizaciji HAZU i sveučilišta u RH, Predsjedništvo HAZU je zaključilo da NOK nije prihvatljiv ni u svom općem ni u posebnom dijelu, nije u skladu s preporukama HAZU o cjelovitom pristupu preobrazbi obrazovanja te temeljem toga dokumenta nije moguće započeti sustavnu preobrazbu školstva. Suprotno stavovima HAZU, u Strategiji se navodi: „NOK predstavlja dokument koji može poslužiti kao osnova povezivanja pojedinih sastavnica sustava odgoja i obrazovanja u međusobno povezanu cjelinu.“ Problematično je uvođenje odgojno-obrazovnih ciklusa u NOK-u, a nije definirano kada učenici trebaju usvojiti predviđena znanja tijekom zadanoga ciklusa. U Strategiji se ipak navodi da bi NOK trebalo „inovirati i osuvremeniti kao početni korak cjelovite reforme“, jer su autori očito bili svjesni nedostataka NOK-a. Uz takav pristup, cjelovita preobrazba obrazovanja provodila bi se ab ovo, kao da prije NOK-a i Strategije nije učinjeno ništa.\n   Strategija bi se trebala ostvariti s pomoću nekoliko stotina mjera. Samo u dijelu Strategije Rani i predškolski, osnovnoškolski i srednjoškolski odgoj i obrazovanje ima ih 170. Tko će provoditi tolike mjere i povezati ih u koherentnu cjelinu? Zar će te mjere unaprijediti škol"}},"Primljeno na znanje","Poštovani,\nStručna radna skupina za izradu prijedloga Nacionalnog kurikuluma za osnovnoškolski odgoj i obrazovanje zahvaljuje Vam na komentaru i doprinosu javnoj raspravi.\nSadržaj komentara koje navodite ne odnosi se izravno na tekst prijedloga Nacionalnog kurikuluma za osnovnoškolski odgoj i obrazovanje, već se odnosi dijelom na druge kurikularne dokumente, a dijelom na pitanja čije je rješavanje predviđeno u okviru drugih mjera Strategije obrazovanja, znanosti i tehnologije (npr. edukacija učitelja)."]
[26,"Vladimir Paar","PRIJEDLOG NACIONALNOG  KURIKULUMA ZA OSNOVNOŠKOLSKI ODGOJ I OBRAZOVANJE",{"$cut":{"chars":24728,"head":"KONCEPTI  U NASTAVNOM PLANU I PROGRAMU IZ PRIRODE  I BIOLOGIJE ZA OSNOVNU ŠKOLU\nIzraz koncept (lat. conceptus, engl. concept) može označavati zamisao, pojam, mišljenje, ideju o kakvom djelovanju i koncepciju. Koncept se može definirati kao ideja ili općenita predodžba koju učenik može konstruirati na temelju iskustva ili informacija, a koja sažima zajedničke značajke pojedinačnih pojava. Samo stvaranje koncepta način je pohranjivanja informacija u pamćenje jer na temelju pojedinačnih primjera uočavamo zajedničke karakteristike, pravilnosti ili obrazac i tako ga primamo. Pamćenje organizirano na ovaj način efikasnije je i trajnije od gomilanja nepovezanih pojedinačnih informacija. Zato je danas u poučavanju kod učenika potrebno razvijati konceptualno razumijevanje. Učenici danas uglavnom pamte same činjenice pa čak i pokazuju dobre rezultate u ispitima znanja, ali to ne mora značiti da su učenici stvarno dosegli razinu konceptualnoga znanja. Važno je naglasiti da bi svaki učenik trebao pronalaziti svoje putove stvaranja koncepata koji nisu samo kognitivni. Na stvaranje putova koncepata utječu i emocionalni i socijalni čimbenici te individualne razlike među učenicima (primjerice, tip inteligencije, tip osobnosti, tip percepcije, način učenja iskustvo i sl.). Nakon uvida u literaturu, a za potrebe ove analize napravljena je podjela osnovnih bioloških sadržaja u šest temeljnih bioloških koncepata, tj. domena. Unutar svakoga makrokoncepta određeni su ključni koncepti.\nCjelokupni sadržaj Prirode i Biologije može se svrstati u šest velikih cjelina, osnovnih ideja ili makrokoncepata. Dosadašnjim analizama nastavnih sadržaja utvrđeno je da se svaki makrokoncept u nekim aspektima pojavljuje u svakoj godini učenja Prirode i Biologije. Prateći sadržaje unutar pojedinoga makrokoncepta tijekom obrazovne vertikale, može se vidjeti na koji se način on postupno gradi i upotpunjuje i u kojoj je godini učenja najnaglašeniji, odnosno postoje li „kritične točke” za njegovo usvajanje. Stoga su domene ovoga testiranja određene kao sljedeći biološki makrokoncepti: \nŘ ustrojstvo živoga svijeta (razine ustroja živoga svijeta – molekularna, substanična i stanična, organizam, populacija, ekosustav, biosfera) i svojstva živih bića \nŘ energija (procesi protjecanja, pretvorbi, vezanja i oslobađanja energije) \nŘ ravnoteža (procesi održavanja homeostaze i ekvilibrijuma, regulacijski mehanizmi) \nŘ raznolikost (promjenjivost, evolucija, filogenetske organizacijske razine) \nŘ međuovisnost (zavisne i nezavisne varijable – uvjetovanost, reakcija ‒ posljedica, regulacija) \nŘ razmnožavanje (vrste i načini, stanični ciklus, gamete, nasljeđivanje) \nŘ znanost i suvremene tehnologije (znanstvena metodologija, povijest znanosti i primjena znanstvenih otkrića ‒ tehnologije temeljene na biološkim znanstvenim dostignućima).\nU svrhu preciznijeg sadržajnog određivanja, svaki je makrokoncept razrađen do razine usvajanja u osnovnoj školi. Konceptualno razumijevanje pojedinih bioloških sadržaja u konačnici dovodi do njihovog integriranja na razini makrokoncepta. Stoga se pojedini koncepti javljaju u okviru različitih makrokoncepata, ali se njihovo razumijevanje i intrerpretacija mijenjaju ovisno o kontekstu krovnog makrokoncepta.\n\nRAZRADA MAKROKONCEPATA\nI. nivo II. nivo III. nivo\nMAKROKONCEPT: USTROJSTVO ŽIVOG SVIJETA\nživotna zajednica prirodna ravnoteža, kruženje tvari hranidbeni lanac, hranidbena mreža\n ekosustav životni uvjeti, prilagodbe\n biosfera rasprostranjenost\nsvojstva živih bića  životni ciklus Rađanje, rast, razvoj – sazrijevanje, starenje, smrt\n produženje vrste, vrste razmnožavanja  gameta, spora, rasprostranjivanje, izmjena generacija, nespolno i spolno razmnožavanje\n životne potrebe  izmjena tvari, ishrana: autotrof  (klorofil), heterotrof, razlagač, parazit disanje(aerobno, anaerobno)\novisnost građe o funkciji stanica  organeli (stanična membrana, jezgra, mitohondriji, kloroplasti, vakuola, stanična stijenka)stanični ciklus (udvostručenje DNA, stanična dioba, kromosom)raznolikost građe ovisna o funkciji\n organizam fenotip i genotip, jednostanični organizam,"}},"Primljeno na znanje","Poštovani,\nStručna radna skupina za izradu prijedloga Nacionalnog kurikuluma za osnovnoškolski odgoj i obrazovanje zahvaljuje Vam na komentaru i doprinosu stručnoj raspravi.\nIznesene primjedbe ne odnose se na prijedlog Nacionalnog kurikuluma za osnovnoškolski odgoj i obrazovanje već na prijedloge predmetnih kurikuluma te na njih nismo u mogućnosti odgovoriti"]
[27,"Vladimir Paar","PRIJEDLOG NACIONALNOG  KURIKULUMA ZA OSNOVNOŠKOLSKI ODGOJ I OBRAZOVANJE",{"$cut":{"chars":24728,"head":"KONCEPTI  U NASTAVNOM PLANU I PROGRAMU IZ PRIRODE  I BIOLOGIJE ZA OSNOVNU ŠKOLU\nIzraz koncept (lat. conceptus, engl. concept) može označavati zamisao, pojam, mišljenje, ideju o kakvom djelovanju i koncepciju. Koncept se može definirati kao ideja ili općenita predodžba koju učenik može konstruirati na temelju iskustva ili informacija, a koja sažima zajedničke značajke pojedinačnih pojava. Samo stvaranje koncepta način je pohranjivanja informacija u pamćenje jer na temelju pojedinačnih primjera uočavamo zajedničke karakteristike, pravilnosti ili obrazac i tako ga primamo. Pamćenje organizirano na ovaj način efikasnije je i trajnije od gomilanja nepovezanih pojedinačnih informacija. Zato je danas u poučavanju kod učenika potrebno razvijati konceptualno razumijevanje. Učenici danas uglavnom pamte same činjenice pa čak i pokazuju dobre rezultate u ispitima znanja, ali to ne mora značiti da su učenici stvarno dosegli razinu konceptualnoga znanja. Važno je naglasiti da bi svaki učenik trebao pronalaziti svoje putove stvaranja koncepata koji nisu samo kognitivni. Na stvaranje putova koncepata utječu i emocionalni i socijalni čimbenici te individualne razlike među učenicima (primjerice, tip inteligencije, tip osobnosti, tip percepcije, način učenja iskustvo i sl.). Nakon uvida u literaturu, a za potrebe ove analize napravljena je podjela osnovnih bioloških sadržaja u šest temeljnih bioloških koncepata, tj. domena. Unutar svakoga makrokoncepta određeni su ključni koncepti.\nCjelokupni sadržaj Prirode i Biologije može se svrstati u šest velikih cjelina, osnovnih ideja ili makrokoncepata. Dosadašnjim analizama nastavnih sadržaja utvrđeno je da se svaki makrokoncept u nekim aspektima pojavljuje u svakoj godini učenja Prirode i Biologije. Prateći sadržaje unutar pojedinoga makrokoncepta tijekom obrazovne vertikale, može se vidjeti na koji se način on postupno gradi i upotpunjuje i u kojoj je godini učenja najnaglašeniji, odnosno postoje li „kritične točke” za njegovo usvajanje. Stoga su domene ovoga testiranja određene kao sljedeći biološki makrokoncepti: \nŘ ustrojstvo živoga svijeta (razine ustroja živoga svijeta – molekularna, substanična i stanična, organizam, populacija, ekosustav, biosfera) i svojstva živih bića \nŘ energija (procesi protjecanja, pretvorbi, vezanja i oslobađanja energije) \nŘ ravnoteža (procesi održavanja homeostaze i ekvilibrijuma, regulacijski mehanizmi) \nŘ raznolikost (promjenjivost, evolucija, filogenetske organizacijske razine) \nŘ međuovisnost (zavisne i nezavisne varijable – uvjetovanost, reakcija ‒ posljedica, regulacija) \nŘ razmnožavanje (vrste i načini, stanični ciklus, gamete, nasljeđivanje) \nŘ znanost i suvremene tehnologije (znanstvena metodologija, povijest znanosti i primjena znanstvenih otkrića ‒ tehnologije temeljene na biološkim znanstvenim dostignućima).\nU svrhu preciznijeg sadržajnog određivanja, svaki je makrokoncept razrađen do razine usvajanja u osnovnoj školi. Konceptualno razumijevanje pojedinih bioloških sadržaja u konačnici dovodi do njihovog integriranja na razini makrokoncepta. Stoga se pojedini koncepti javljaju u okviru različitih makrokoncepata, ali se njihovo razumijevanje i intrerpretacija mijenjaju ovisno o kontekstu krovnog makrokoncepta.\n\nRAZRADA MAKROKONCEPATA\nI. nivo II. nivo III. nivo\nMAKROKONCEPT: USTROJSTVO ŽIVOG SVIJETA\nživotna zajednica prirodna ravnoteža, kruženje tvari hranidbeni lanac, hranidbena mreža\n ekosustav životni uvjeti, prilagodbe\n biosfera rasprostranjenost\nsvojstva živih bića  životni ciklus Rađanje, rast, razvoj – sazrijevanje, starenje, smrt\n produženje vrste, vrste razmnožavanja  gameta, spora, rasprostranjivanje, izmjena generacija, nespolno i spolno razmnožavanje\n životne potrebe  izmjena tvari, ishrana: autotrof  (klorofil), heterotrof, razlagač, parazit disanje(aerobno, anaerobno)\novisnost građe o funkciji stanica  organeli (stanična membrana, jezgra, mitohondriji, kloroplasti, vakuola, stanična stijenka)stanični ciklus (udvostručenje DNA, stanična dioba, kromosom)raznolikost građe ovisna o funkciji\n organizam fenotip i genotip, jednostanični organizam,"}},"Primljeno na znanje","Poštovani,\nStručna radna skupina za izradu prijedloga Nacionalnog kurikuluma za osnovnoškolski odgoj i obrazovanje zahvaljuje Vam na komentaru i doprinosu stručnoj raspravi.\nIznesene primjedbe ne odnose se na prijedlog Nacionalnog kurikuluma za osnovnoškolski odgoj i obrazovanje već na prijedloge predmetnih kurikuluma te na njih nismo u mogućnosti odgovoriti"]
[28,"Vladimir Paar","PRIJEDLOG NACIONALNOG  KURIKULUMA ZA OSNOVNOŠKOLSKI ODGOJ I OBRAZOVANJE","HAZU 2016 konacna recenzija KOSTOVIC sa 10 tocaka \n\nAkademik IVICA KOSTOVIĆ                                                                                               \nHAZU\nOsvrt na pravnu utemeljenost i političke aspekte Cjelovite kurikularne reforme\n\nU skladu s obvezom preuzetom na zadnjem sastanku Znanstvenog vijeća za obrazovanje i znanost Hrvatske akademije znanosti i umjetnosti, sažeto iznosim kritičke osvrte na pravnu utemeljenost i političke aspekte Cjelovite kurikularne  reforme:\n\n1.       Kurikularna reforma se temelji na Strategiji obrazovanja, znanosti i tehnologije koja je usvojena na Hrv.saboru, ali bez navođenja rokova. Strategija je općeniti dokument i u kurikularnoj reformi nigdje nisu razrađene zakonske osnove za provođenje, osim strategije i akcijskih planova. To upućuje na potrebu da se zakonske i na Ustav oslonjene odredbe hitno rasprave, a prije početka eksperimentalnog provođenja. \n2.       Po Ustavu RH osnovno obrazovanje jest obvezatno. Stoga se postavlja ključno pitanje da li se roditelji mogu \"prisiliti\" dati djecu u eksperimentalni program za koji nema nikakvih dokaza da će biti bolji od postojećih načina učenja.\n3.       Koordinator tematske radne skupine za razvoj kurikuluma i strukturu sustava nije državni službenik i ne može se izravno obraćati Sabor i saborskom odboru. Kao takav on nema nikakvu odgovornost prema uspjehu eksperimentalnog ili ukupnog dijela reforme. \n4.        Kako je Cjelovita kurikularna reforma po mišljenju nacionalnog operativnog tijela najizazovniji i najkonkretniji dio Strategije, postavlja se pitanje tko je nadležan za provođenje i nadzor Cjelovite kurikularne reforme: Nacionalno koordinacijsko tijelo na čelu s premijerom, još uvijek se navodi Milanović; nacionalno operativno tijelo ili ministarstvo, s obzirom da je reformu započeo Sabor donošenjem strategije, bez rokova i osiguranih sredstava.  \n5.       Proceduralno i sadržajno nije prihvatljivo da radna skupina koja je sastavila prijedlog Cjelovite kurikularne  reforme (sada na raspravi)  sama ocjenjuje dokumente i rezultate rasprave umjesto da se prije ikakve primjene provede recenzija kako je to predviđeno strategijom točka 2.1 Ako je provedena recenzija, nisam vidio rezultate. Izbor mogućih škola za eksperimentalno uvođenje kurikularne reforme mora biti nepristran, a to može osigurati samo neovisno tijelo za nadzor. \n6.       Potpuno je nejasna formulacija iz Strategije naziva skupine \"Tematska skupina za razvoj kurikuluma i strukturu sustava\" - što znači struktura sustava? Kod zakona ako  zahtjev za promjenama prelazi uobičajeni postotak, ide se na novi zakon. Što će biti s Cjelovitom kurikularnom reformom ako javna rasprava pokaže da svaki segment treba poboljšati, mijenjati i nadopuniti? U tom slučaju treba značajno proširiti Ekspertnu radnu skupinu i predmetna povjerenstva da se donese novi dokument, a početak eksperimentalne nastave u šk.god. 2016/2017 izgleda potpuno nerealan. Koje tijelo je odgovorno za provedbu, a koje za ocjenu CKR-a, pogotovo ako bi program počinjao već ove jeseni? \n7.       Politički je neprihvatljivo započeti reformu školskog sustava s najmlađim uzrastima ako nije osiguran novi model edukacije nastavnika. Čudno je da se za propisano trajanje edukacije nastavnika sada traže neki ubrzani sustavi, gdje je tu zakonska osnova? \n8.       Prije ili kasnije će se postaviti pitanje koliko se škola može miješati u izgradnju svjetonazora djece u osnovnoj školi? Prije ili kasnije će se postaviti pitanje koliko je reforma prilagođena razvitku, kognitivnom ili psihofizičkom, odnosno dobi učenika i tko će preuzeti posljedice ako roditelji budu tužili škole kao što danas tuže za loše usluge u zdravstvu? \n9.       Na  kraju napominjem ključnu činjenicu, da izbor i način školovanja nisu predmet ugovora o pristupanju EU (tzv. treaty) i da mi imamo fleksibilnost prilagoditi našu reformu našim potrebama i tradicijama . \n10.   Treba istaknuti da nije prihvatljivo ulaziti u reforme bez kvalitetne analize stanja i definirane strategije razvitka Hrvatske. Sada postoji preko 30 strategija koje su povezane sa sustavom obrazovanja, a nema cjelovite strategije gospodarskog razvitka. Na što se dakle usmjerava naše obrazovanje i da li je teorija kurikuluma temeljena na ishodima učenja i kompetencijama dovoljna za korjenite reforme sustava, posebno u osnovnom obrazovanju?","Primljeno na znanje","Poštovani,\nStručna radna skupina za izradu prijedloga Nacionalnog kurikuluma za osnovnoškolski odgoj i obrazovanje zahvaljuje Vam na komentaru i doprinosu javnoj raspravi.\nIznesene primjedbe ne odnose se na tekst prijedloga Nacionalnog kurikuluma za osnovnoškolski odgoj i obrazovanje te Vam nismo u mogućnosti na iste odgovoriti."]
[29,"Vladimir Paar","PRIJEDLOG NACIONALNOG  KURIKULUMA ZA OSNOVNOŠKOLSKI ODGOJ I OBRAZOVANJE","HAZU 2016 Paar kurikulna reforma  izazovi i perspektive 06 28 2016\n\nKURIKULNA REFORMA HRVATSKOG ŠKOLSTVA – KAKO ODGOVORITI NA STRUČNE IZAZOVE?\nAkademik Vladimir Paar\n\nPozitivno je da se u Hrvatskoj u nečemu svi slažu: svi podržavaju potrebu za reformom školstva. O tome svjedoče svi relevantni pisani dokumenti tijekom posljednja dva desetljeća. Kao u svim razvijenijim zemljama tako i kod nas to treba biti kontinuirani proces od izuzetnog značenja za budućnost Hrvatske i hrvatskih građana. I u tome se svi slažu.\n Važna komponenta reforme školstva je kurikulna reforma (jednostavnije rečeno: što, zašto, kako, kada i gdje poučavati i učiti). Jedan prijedlog kurikulne reforme sada je u javnoj raspravi i izaziva prijepore, umjesto da se jezikom stručnih argumenata i dijaloga traže optimalna rješenja. \n U nekim aspektima taj novi prijedlog u suglasju je s ranijim stavovima i prijedlozima brojnih znanstvenih skupova i publikacija zadnjih desetak godina u HAZU i Hrvatskom pedagoško-književnom zboru (HPKZ), kao primjerice, u dijelu koji se odnosi na potrebu rasterećenja gradiva pretjeranih enciklopedijskih podataka i činjenica, potrebu većeg poticanja na kreativno i inovacijsko mišljenje, na postupno poboljšanje metoda poučavanja, na projektne aktivnosti, na terensku nastavu, na veću interdisciplinarnost itd. I u tome postoji koncenzus u Hrvatskoj.\n Međutim, u nekim važnim aspektima postoji bitna razlika između sadašnjeg prijedloga \"Cjelovite kurikularne reforme\" (CKR) i stavova proizašlih iz dosadašnjeg desetgodišnjeg rada.  \n Ključni faktor u kritičkoj evaluaciji sadašnjeg prijedloga kurikula CKR jest da u Znanstvenom vijeću za obrazovanje i školstvo Hrvatske akademije znanosti i umjetnosti postoji stotinjak kritičkih stručnih recenzija CKR-a od širokog kruga kompetentnih stručnjaka iz HAZU, sa sveučilišta i sa škola iz kojih se vidi:\n- da u sadašnjoj formi predloženi CKR nije provediv u školskoj praksi,\n- da CKR koristi neprikladnu i neprovjerenu metodologiju,\n- da CKR sadrži mnogo pogrešaka i nejasnoća,\n- da CKR nije kao orjentir uzeo srednjoeuropsko razvojno orjentirano školstvo (npr. njemačko, naročito bavarsko) i uvažavanje nekih dobrih tradicija hrvatskog školstva,\n- da bi CKR negativno utjecao i ugrožavao razvoj hrvatskog gospodarstva zbog neadekvatnog tretiranja STEM područja (fizika, kemija, biologija, geologija, tehnologija, inženjerstvo, matematika) što je u 21. stoljeću ključ uspješnog gospodarskog razvoja u svijetu,\n- da CKR ne posvećuje dovoljnu pažnju kulturnoj baštini i nacionalnom identitetu,\n- da CKR ne vodi računa o pojavi svjetskog post-STEM trenda,\n- da nije prethodno izvršena nužno potrebna analiza dosadašnjeg stanja da se vidi što je dobro i treba zadržati a što je loše i kako treba mijenjati, \n- da ne vodi dovoljno računa o potrebi dugotrajnog intenzivnog stručnog usavršavanja nastavnog kadra, kao i materijalnog i statusnog stimuliranja, što je nužan preduvjetza uspješnost reforme školstva.  \n\nIz toga slijedi da bi pokušaj uvođenja predloženog kurikula u škole bio neuspješan, sa štetnim posljedicama za učenike i njihove mogućnosti daljnjega školovanja. Posebno štetne posljedice bile bi na inženjerske, medicinske, biotehničke, prirodoslovno-matematičke, informatičke i druge razvojno orjentirane struke temeljene na STEM području.    \n\nZbog krupnih nedostataka potrebno je temeljito revidirati postojeći kurikulni prijedlog, pri čemu dio dokumenata treba iznova pisati. Preduvjet za tako obiman stručni posao je znatno proširenje sastava \"Ekspertne radne skupine\" i svih stručnih povjerenstava vrhunskim stručnjacima iz matičnih znanstvenih disciplina sa sveučilišta i iz HAZU, kao i najuspješnijim učiteljima, nastavnicima i profesorima, a naročito iz STEM područja, hrvatskog jezika, književnosti i povijesti. Izbor dodatnih članova  radne skupine bi trebalo izvršiti Ministarstvo na prijedlog sveučilišta, HAZU i županijskih strukovnih nastavnih vijeća. Tako proširena radna skupina trebala bi izvršiti izbor dodatnih članova svih predmetnih povjerenstava (u kojima sada velikim dijelom nedostaju vrhunski znanstvenici matičnih disciplina sa sveučilišta i iz HAZU,  i neki od ponajboljih praktičara sa škola).\n\nDa se izbjegne mogući nesporazum kakav je zadnjih dana bio prisutan u javnosti spomenuo bih sljedeće: argumentirani prijedlog da se u \"Ekspertnu radnu skupinu\" za kurikulne promjene uključe  vrhunski znanstvenici iz znanstvenih i znanstveno-nastavnih institucija uz najuspješnije praktičare sa škola nije izraz nekog političkog pritiska, nego dolazi iz same struke. Takav je prijedlog iznijela grupa  23 akademika HAZU 2014. godine i ponovljeno je sličnu odluku 2015. godine donijelo Predsjedništvo HAZU (preneseno u potpunosti u knjizi \"Hrvatsko školstvo u funkciji razvoja gospodarstva i društva – doprinos kurikulnim promjenama\", Hrvatski pedagoško-književni zbor, Zagreb, 2015, str. 53-59). Takvo proširenje Ekspertne radne skupine je nužno za uspješnost kurikulnih promjena, naročito iz STEM područja, te također iz hrvatskog jezika, književnosti i povijesti. Sličan zaključak donesen je i na dva okrugla stola na rektoratu Sveučilišta u Zagrebu:  da se Ekspertnu radnu skupinu proširi sa sadašnjih sedam na dvadeset članova. Takav zaključak o potrebi proširenja jednoglasno je donijelo i Znanstveno vijeće za obrazovanje i školstvoHrvatske akademije znanosti i umjetnosti. Dakle, ne radi se o političkom, nego o profesionalnom i stručnom zahtjevu.  Ali izuzetno važnom za budućnost Hrvatske i budući životni standard hrvatskih građana.","Primljeno na znanje","Poštovani,\nStručna radna skupina za izradu prijedloga Nacionalnog kurikuluma za osnovnoškolski odgoj i obrazovanje zahvaljuje Vam na komentaru i doprinosu javnoj raspravi.\nSadržaj komentara koje navodite ne odnosi se izravno na tekst prijedloga Nacionalnog kurikuluma za osnovnoškolski odgoj i obrazovanje, već se odnosi na sastav Ekspertne radne skupine te na pitanja čije se rješavanje regulira Strategijom obrazovanja, znanosti i tehnologije."]
[30,"Vladimir Paar","PRIJEDLOG NACIONALNOG  KURIKULUMA ZA OSNOVNOŠKOLSKI ODGOJ I OBRAZOVANJE",{"$cut":{"chars":26601,"head":"Dubravka Salopek Weber\nOŠ Mate Lovraka i OŠ Horvati\nZagreb\nd.s.weber@post.t-com.hr\n098-319-335\nZagreb, 10. travnja 2016.\nHrvatska akademija znanosti i umjetnosti \nZnanstvenomu vijeću za obrazovanje i školstvo\n paar@hazu.hr\n\n\nRecenzija prijedloga Cjelovite kurikularne reforme\n\nUvodne napomene:\n\nNa početku pisanja ove recenzije moram napomenuti nekoliko činjenica. Nemoguće je, uz redovni posao,  u ovako kratkom vremenu analizirati sve napravljeno. Dobra recenzija bi značila proučavanje 3000 stranica jer su proizvedena 53 dokumenta. Učitelji razredne nastave bi ih trebali proučiti 23. Osim predmetnih kurikuluma postoje kurikulumi  7 međupredmetnih tema te kurikulumi za rad s darovitom djecom i djecom s posebnim potrebama. Učitelj fizike mora, na primjer, proučiti promjene u kurikulumima matematike i srodnih predmeta. Stručne rasprave na učiteljskim skupovima u vezi Cjelovite kurikularne reforme nisu (bile) dobro organizirane. Sami prijedlozi promjena su više puta objašnjavani, ali nije bilo kritičkog osvrta na njihovu provodljivost i smisao. Prije pisanja dokumenata nisu provedene stručne konzultacije po aktivima i tijelima koja se bave obrazovanjem, nije bilo prave analize stanja u sustavu, a ni sami članovi radnih skupina nisu mogli provesti svoje zamisli, već se moralo odraditi propisano, a učilo se u hodu. U prezentacijama Cjelovite kurikularne reforme postoji ozbiljan nedostatak  kritičkog stava, analiziraju se nevažni detalji, a ne cjelina i mogućnost provedbe svega što je zamišljeno. \nDobar je dio učitelja potpuno apatičan, dvoznamenkasti postotak njih još nije temeljito pročitao ni predmetne kurikulume predmeta koji predaju.  Početak rada na Cjelovitoj kurikularnoj reformi kod mnogih je, zbog učestalog javnog nastapanja i prično agresivne kampanje, ostavio dojam kao da prate neku političku kampanju. Isticanje da nam je obrazovni sustav zastario i neefikasan je potpuno promašeno jer smo toga svi svjesni. Velika medijska eksponiranost   budi  sumnju da se u paketu novih kurikuluma kriju neki skriveni kurikulumi ili da eksperti koji provode reformu nisu sigurni u vrijednost svojeg proizvoda pa ga reklamiraju da mu osiguraju prolaz. \nU medijskim su nastupima često iznošene tvrdnje koje, ili nisu istinite, ili je njihova vrijednost upitna, jer nisu potkrijepljene nikakvim znanstvenim dokazima. Neke od tih tvrdnji:\nDr. Jokić je često isticao da je ovo prvi put da tako velika skupina  stručnjaka iz prakse radi na obrazovnoj reformi. U izradi CKR dokumenata je sudjelovalo 435 (ili manje, vidjela sam različite brojke)  stručnjaka koji su izrađivali dokumente u vezi predškolskog, osnovnoškolskog i srednjoškolskog obrazovanja. U izradi trenutno važećeg Plana i programa za osnovnu školu sudjelovalo je 485 stručnjaka. Kurikulum fizike koji je tada nastao smatram boljim od ovoga koji je sada predložen. Istu sam izjavu dobila od kolege koji je sudjelovao u izradi jednog i drugog kurikuluma. Uz to...Broj osoba koje su sudjelovale nije bitan ako su svi oni morali raditi po unaprijed zadanim pravilima.\nOd početka se pridaje velika važnost informatizaciji škola i digitalnim nastavnim materijalima koji neosporno jesu nužni želimo li uhvatiti korak sa svijetom. Ali izjave da rad na tabletu potiče kritičko razmišljanje, poboljšava usvajanje znanja i razvija ljubav prema učenju i STEM području nisu ničim dokazane. Upravo suprotno, dokazano je da velika ulaganja u informatizaciju škola znače stagnaciju na PISA testovima koji mjere ono najvažnije, znanje učenika. Jedna od zadnjih studija koje su to potvrdile je OECD-ova studija Students, Computers and Learning, Making the Connection. Također se uviđa da informatizacija ne povećava globalnu produktivnost zemlje. Uvođenje informatike kao izbornog predmeta od prvog razreda osnovne škole je, za sada, jedina promjena u nastavnim planovima za osnovnu školu. Vjerujem da nisu napravljene nikakve analize koliko škola ima uvjete za tu promjenu, dvije u kojima radim nemaju. I koliko bi ona koštala, jer će broj nastavnika informatike biti udvostručen, a škole teško održavaju i postojeću opremu dostatnu"}},"Primljeno na znanje","Poštovani,\nStručna radna skupina za izradu prijedloga Nacionalnog kurikuluma za osnovnoškolski odgoj i obrazovanje zahvaljuje Vam na komentaru i doprinosu javnoj raspravi.\nU Vašim komentarima navodite da se prijelaz na petogodišnju razrednu nastavu ne čini ničim opravdan. Međutim, Nacionalnim kurikulumom za osnovnoškolski odgoj i obrazovanje nije predviđena petogodišnja razredna nastava. Prva godina obveznog odgoja i obrazovanja provodi se u okviru predškolskog odgoja i obrazovanja, a razredna nastava se kao i do sada provodi u prva četiri razreda osnovne škole. Uvođenje devetogodišnjeg osnovnoškolskog odgoja i obrazovanja predviđeno je u budućim fazama provođenja kurikularne reforme.\nU svojim komentarima navodite da u tekstu Nacionalnog kurikuluma za osnovnoškolski odgoj i obrazovanje stoji: \"Drugi strani jezik kao izborni predmet uvodi se na početku drugog ciklusa.\" te upozoravate da ako se drugi strani jezik uvodi u četvrtom razredu, onda je to sredina drugog ciklusa. Ovaj prijedlog je prihvaćen već tijekom stručne rasprave te je ova rečenica preformulirana u: \"Drugi se strani jezik kao izborni predmet uvodi sredinom drugoga ciklusa.\"\nŠto se tiče pitanja koji je smisao podjele 3+3+3, naglašavamo da je organizacija odgojno-obrazovnih ciklusa definirana je Okvirom nacionalnog kurikuluma, a Nacionalnim kurikulumom za osnovnoškolski odgoj i obrazovanje pobliže se određuju specifičnosti odgojno-obrazovnog procesa u pojedinom ciklusu. Stoga se ova primjedba ne odnosi izravno na prijedlog Nacionalnog kurikuluma za osnovnoškolski odgoj i obrazovanje. Pozitivna iskustva i visoka odgojno-obrazovna postignuća u primjeni modela 3+3+3 ima više europskih zemalja, npr. Skandinavske zemlje.\n\nOstale iznesene primjedbe ne odnose se na prijedlog Nacionalnog kurikuluma za osnovnoškolski odgoj i obrazovanje već na ostale kurikularne dokumente te na njih nismo u mogućnosti odgovoriti."]
[31,"Vladimir Paar","PRIJEDLOG NACIONALNOG  KURIKULUMA ZA OSNOVNOŠKOLSKI ODGOJ I OBRAZOVANJE","Sonja Prelovšek-Peroš, OŠ V. NAzora Pazin, 30.4.2016.\nCJELOVITA KURIKULARNA REFORMA osvrt\nNakon objave niza kurikulumskih dokumenata i održavanja niza stručnih seminara postavlja se ključno je pitanje:  Tko će i  na koji način  provoditi zamisli eksperata?  Jasno je da eksperti ovoga trenutka ne raspolažu s točnim informacijama o broju predmetnih stručnjaka - iskusnih učitelja,  stručnih suradnika i ravnatelja koji vladaju aktivnim metodama učenja i poučavanja te posjeduju razvijene komunikacijske (komunikološke) vještine nepohodne za suštinsku promjenu obrazovne paradigme. \nU našim je školama još uvijek prisutna izlagačka nastava s enciklopedijskom količinom nepovezanih činjenica koje se serviraju učenicima, a provjera njihovih znanja svodi se na provjeru količine usvojenih činjenica. \nBez dobro organiziranih timova stručnjaka na terenu, nije bilo moguće promijeniti ni dosadašnji pristup nastavi, a pogotovo se neće moći provesti smjernice kurikularne reforme. Pokazalo se to i nakon projekta HNOS (2006.) kojim je započelo rasterećenje nastave od nebitnih sadržaja u svim predmetima.  \nUčitelji su tih godina imali priliku za mnogobrojna  kvalitetna stručna usavršavanja prije uvođenja i nakon uvođenja promjena u sustav.  Međutim, razvojni prijekt je utihnuo svjesnom nebrigom odgovornih institucija: Ministarstva znanosti, obrazovanja i sporta,  Agencije za odgoj i obrazovanje do stručnih služba u školama. \nUčitelji su na kraju prepušteni sami sebi i sve većim svakodnevnim problemima redovne nastave, a pogotovo  jer se broj učenika s posebnim potrebama neprestano povećava.  \nBez obzira na tvrdnje autora dokumenata cjelovite kurikularne reforme da se \"... Njegova kvaliteta prvenstveno očituje u kvaliteti učenja i poučavanja koje je tim kurikulumom oblikovano...\" učitelji su glavna pokretačka snaga svake promjene pa kvaliteta dokumenta sama po sebi ne znači ništa. Sudjelovanje stručnjaka praktičara koji su svoje iskustvo ugradili u pojedina kurikulska rješenja nije garancija da će bez snažne podrške sustava ta rješenja učitelji moći i provesti.   \nIako se najavljuje uvođenje promjena u sustavu obrazovanja od sljedeće školske godine, još nisu organizirana intenzivna stručna usavršavanja učitelja, a nisu izvršene nikakve ozbiljne pripreme  na terenu (analiza stanja po školama - tehnička opremljenost, opremljenost kabineta prirodoslovnih predmeta itd.). \nTrenutno se, kao zamjena za ozbiljna stručna usavršavanja održavaju webinari i  sastanci županijskih stručnih vijeća, a održan je i niz sugestivnih predavanja po školama na temu kurikularne reforme. \nWebinari, u trajanju od 90 minuta, zamišljeni kao dio stručnoga osposobljavanja učitelja, svode se na prepričavanje sadržaja kurikulskih dokumenata objavljenih na web-u. \nSudionici mogu on-line postavljati pitanja.  Suštinski sve  podsjeća na izlagačko pokazivačku nastavu s dodatkom frazeologije, u stilu političke kampanje: \"...Cjelovita kurikularna reforma je nastavak svega dobroga, neke nove perspektive, napredak, nada, najbolji lijek protiv svih boljki koje hrvatski sustav ima...iskren i pošten pokušaj boljeg\". \nSudjelovati na barem tri webinara webinara znači odvojiti 4 i pol sata dragocjenoga vremena.  Komentar sudionika webinara: Marin Mihovilović: OŠ Jurja Dobrile Rovinj: Uzimamo ralicu, tu će biti više štrebanja nego do sada. \nTijekom travnja sazvana su predmetna Županijska stručna vijeća na kojima se raspravljalo o ishodima učenja u predmetnim kurikulima i evidentiralo mišljenja i stavove učitelja o kurikularnoj reformi, ali nije bilo najave kada će započeti ozbiljna stručna pripremi učitelja. Na više skupova kojima sam prisustvovala iskazana je sumnja u projekt budući da zahtijeva i znatnu financijsku podršku države, kao i poboljšanje materijalnoga statusa učitelja o čemu nije bilo riječi. \nRazrada predmetnih kurikula prema ishodima učenja više zbunjuje nego li pomaže učiteljima, a prenormiranost ograničava slobodu učenja i vrednovanja posebno zbog činjenice da su savjetnici AZOO naglašavali kako razine ishoda \"nisu povezane s ocjenama\". \nPostavlja se pitanje kako onda pouzdano odrediti brojčanu ocjenu? Na to pitanje nitko nije dao konkretan odgovor.   \n\nStara, nova i suvremena škola: \n\n\n\"...Međutim između stare i nove škole postoje bitne razlike od kojih ćemo neke ovdje i navesti: Stara škola - javlja se u 18. stoljeću, primjenjuje se diferencijacija u nastavi, ističu se materijalni zadaci (činjnično znanje), naglašeno poučavanje u nastavi, nastavna sredstva su demonstracijska, izvori znanja su verbalni, disciplina autoritativna, škola učenja ; Nova škola -  na prijelazu između 19. u 20. stoljeće, primjenjuje se integracija u nastavi, ističu se funkcionalni zadaci nastave, naglašen samostalan rad učenika, nastavna sredstva su radna Izvor znanja je stvarni život, disciplina radna, škola rada...\" (Poljak, V.: Uspoređivanje u nastavi, Školska knjiga, Zagreb 1970.)\n\nI do sada se godinama govorilo o potrebi osuvremenjivanja nastave, međutim,  obrazovna politika nije organizirala temeljne uvjete za pokretanje procesa, a to je unapređivanje stručnih kompetencija učitelja, stručnih suradnika i posebno ravnatelja škola. Današnja škola sličnija je staroj nego li suvremenoj školi 21. stoljeća uključujući tu i opremljenost škola. \n\" Prihvatimo li tvrdnju da škola stoji i pada s učiteljem, kako naglasava Medves (1990), onda valja prihvatiti i činjenicu da u lošem obrazovanju učitelja leži temeljni uzrok slabosti odgojno-obrazovnog sustava. Postoji, dakle, potreba za otvaranjem prostora zajedničkoj i kontinuiranoj inicijativi cjeloživotnog obrazovanja i kreativnosti učitelja iz školske prakse i šireg kruga znanstvenika i stručnjaka na razlicitim razinama...Suvremena škola treba biti u kontinuiranom razvoju i mijenjanju, bas kao i učitelj koji je svojim djelatnim bićem mijenja, kako bi nove generacije mogla pripremiti za nesigurnost postmodernog doba, smatraju Stoil i Fink (2000)....\" \n(Stručni razvoj učitelja kao pretpostavka suvremene škole - dr. sc. Vesnica Mlinarević doc. dr. sc. Edita Borić Sveučilište J. J. Strossmayera u OsijekuUčiteljskifakultet https://bib.irb.hr/datoteka/344196.Strucni_razvo\nj_ucitelja.pdf)\nMeđupredmetna tema \"Učiti kako učiti\" \nU našim se školama nastava uglavnom odvija na tradicionalan način izlagačko-pokazivački, prepričavanjem sadržaja uz pasivnu ulogu učenika. Iako su priručnici za nastavu, uključujući  i recentnu pedagošku literaturu, prepuni uputa o aktivnome učenju, u stvarnosti je malo tragova o  aktivnome sudjelovanju učenika tijekom nastavnoga procesa, bilo da postavljaju pitanja bilo da raspravljaju , izvode pokuse, ili raspravljaju o rješenjima problema. \nSociološki oblici nastave kao što su timski rad, rad u paru  uglavnom se događaju sporadično, umjesto kao dio nastavne rutine i uobičajene atmosfere rada. \nOperacionalizacija obrazovnih zadataka svodi se na \"gledanje, slušanje i prepisivanje\" . Suvremenost nastave sastoji se u prikazivanju i  slikovnih prezentacija (ppt)  sa nastavnim sadržajem, kojega učenici, umjesto s ploče, prepisuju sa projekcionoga platna ili \"pametne ploče\". Aktivnost učenika u 21. stoljeću u hrvatskim školama svodi se najčešće na rad kod kuće,  izradu prezentacija sa prikazom nastavnih sadržaja odnosno učenja napamet  velikih količina činjeničnih podataka. Interdisciplinarnost u povezivanju znanja bila je obilježje i snažan motivator u projektu HNOS-a. Učitelji su ideju slobode poučavanja, suradnje i kreativnosti bili prihvatili kao priliku za vlastito ostvarenje i istovremenu promjenu paradigme.  \nU Dokumentu su ambiciozno i deklarativno navedeni zahtjevi proaktivnoga odnosa učenika prema učenju (učenici stječu vještine samostalnog učenja, upoznaju sebe kao učenika, uče postavljati svoje ciljeve učenja i upravljati procesima učenja, emocijama i motivacijom itd.) , citiram:\n \"...Time se postiže proaktivan odnos prema učenju – učenici postaju njegovi aktivni sudionici i kreatori te se povećava intrinzična motivacija koja je u osnovi samoreguliranog učenja. Ono u čemu su učenici uspješni, vole raditi i češće rade. Tako učenje i znanje ugrađuju u svoj sustav vrijednosti jer vide njihovu svrhu te ih povezuju s osobnim i profesionalnim razvojem i svojom ulogom kompetentnih građana..\" \nTaj  idealan opis  daleko je od svake realnosti. Linearna uzročo-posljedična, matematički rečeno, proporcionalna veza ne posotoji u upravljanju i vođenju učenika  (sustava), o čemu najbolje svjedoči Pavao Brajša:  \" Učenik je nešto što će se dogoditi, u odgoju i obrazovanju ne postoji racionalni determinizam\" ( Brajša P., Pedagoška komunikologija, Školske novine, Zagreb 1994.)\nNa procese dinamičke komunikacije u procesu učenja utječe niz predvidivih, a još više nepredvidivih faktora kojima učitelji trebaju znati upravljati onoga trenutka kada se događaju kao dio procesa aktivnoga učenja ili kada se pojave  kao problem ili kao kraetivan trenutak u komunikaciji s učenicima, sustručnjacima, roditeljima ili stručnom službom škole. \nBez snažnoga i permanentnog  stručnog usavršavanja učitelji ne mogu i neće moći ostvariti očekivanja opisana u toj temi (jer bi se taj proces već bio ustalio u našemu odgojno- obrazovnome sustavu) \"...Da bi uspješno učili, učenici moraju imati razvijene vještine suradnje s drugim učenicima, ali i učiteljima...\" postavlja se pitanje imaju li i svi učitelji, na koje se računa u provođenju reforme upravo te vještine koje sustav očekuje od učenika? Kako su učitelji motivirani za promjenu paradigme? i imaju li svi učitelji onu najvažniju, intrinzičnu motivaciju (na koju sustav računa u odnosu učenika prema obrazovanju) Ako učitelji nisu dovoljno motivirani vanjskim uvjetima i k tome nemaju dovoljno jaku intrinzičnu motivaciju, kako će onda to izgraditi kod svojih učenika? Mogu li učitelji ipak kvalitetno sudjelovati u promjeni obrazovne paradigme? Jedini je uvjetz profesionalan i pošten odnos prema učiteljima i briga za njihovo ljudsko i profesionalno dostojanstvo koje se očituje u omogućavanju visokih profesionalnih dometa i certificiranja. Neće biti moguće promijeniti obrazovnu paradigmu bez promjene odnosa sustava prema učiteljima, ali i  svim sudionicima odgojno obrazovnoga procesa. \nPosve je jasno da u sustavu stručnoga usavršavanja učitelji trebaju imati svoje mentore.  Oni će ujedno biti i njihovi supervizori u stalnome stručnom usavršavanju koje slijedi zahtjeve vremena. Posebno je važno naglasiti da u najkraćemu roku treba odrediti kompetentne mentore, prepoznate i priznate  od stručne i znanstvene zajednice određenoga područja. \nDosadašnji način postizanja statusa mentora ili savjetnika (Pravilnik o napredovanju)  nije garancija kompetencije.\n\nZaključak: \nBez dobro pripremljenih i osmišljenih stručnih edukacija učitelji ne mogu promijeniti obrazovnu paradigmu, pokazuju to činjenično stanje u školama kao i do sada objavljene publikacije, znanstvene i stručne rasprave. \nBilo bi krajnje neodgovorno, već ove jeseni, pokrenuti procese, iako smo svjesni činjenica da u  lošem obrazovanju učitelja leži temeljni uzrok slabosti odgojno-obrazovnog sustava.\nNespremnim učiteljima ne može se i ne  smije nametnuti odgovornost za moguće neželjene posljedice u obrazovnome sustavu.\nU kratkome vremenu jednostavno nije moguće dobro proučiti objavljene dokumente cjelovite  kurikularne reforme i predvidjeti (simulirati)  sve moguće loše posljedice promjena posebno u STEM području.","Primljeno na znanje","Poštovani,\nStručna radna skupina za izradu prijedloga Nacionalnog kurikuluma za osnovnoškolski odgoj i obrazovanje zahvaljuje Vam na komentaru i doprinosu javnoj raspravi.\n Iznesene primjedbe ne odnose se na prijedlog Nacionalnog kurikuluma za osnovnoškolski odgoj i obrazovanje već na prijedloge predmetnih kurikuluma i kurikuluma međupredmetnih tema kao i na edukaciju i stručna usavršavanja učitelja (za što stručne radne skupine za izradu prijedloga kurikulumskih dokumenata nisu odgovorne, a koja su predviđena drugim mjerama u okviru Strategije obrazovanja, znanosti i tehnologije) te na njih nismo u mogućnosti odgovoriti."]
[32,"Vladimir Paar","PRIJEDLOG NACIONALNOG  KURIKULUMA ZA OSNOVNOŠKOLSKI ODGOJ I OBRAZOVANJE","Ljiljana Klinger, M. Ed.\nRavnateljica - School Principal\nOsnovna škola Matije Gupca\nMatija Gubec International School\nIB World School\nDavorina Bazjanca 2\n10000 Zagreb\nCroatia\nHAZU\nZnanstvenomu vijeću\n za obrazovanje i školstvo\n\nCJELOVITA KURIKULARNA REFORMA – PRILOG STRUČNOJ RASPRAVI\n\n1. PRIJEDLOG PROGRAMSKOGA RASTEREĆENJA I PROMJENA\n( Priroda i društvo)\n\n1.1.  Ishodi\n\nOpisane razine usvojenosti odgojno-obrazovnih ishoda u predmetnom kurikulumu prirode i društva vrlo su nejasne i često neusklađene s opisanom razradom ishoda. Postoje četiri razine usvojenosti - zadovoljavajuća, dobra, vrlo dobra, iznimna. Što te razine usvojenosti zapravo označavaju? Odgovara li njihovo stupnjevanje pozitivnim ocjenama - dovoljan, dobar, vrlo dobar i odličan? Na koji način bi učitelji trebali iskoristiti opisane razine usvojenosti za poučavanje i vrednovanje?  Čini se da su se autori u radu služili Bloomovom taksonomijom, ali zadržavaju se gotovo isključivo na nižim razinama znanja \nPRIMJER ishoda - Priroda i društvo:\nC 1.1 - učenik opisuje  svoju ulogu i posebnost ili objašnjava svoju ulogu i posebnost (prve dvije razine: znanje i razumijevanje). Mogli bismo reći kako je to opravdano jer radi se o nižim razredima osnovne škole gdje učenici još uvijek usvajaju temeljna znanja. Međutim, taj argument gubi na važnosti kad se pogledaju neka očekivanja autora za postignuća djece u 1. razredu. \nPRIMJER za odgojno-obrazovni ishod A.B.C.D.1.1 Učenik uz usmjeravanje opisuje i predstavlja rezultate promatranja prirode, prirodnih ili društvenih pojava u neposrednome okruženju i koristi se različitim informacija., kao iznimna razina usvojenosti navodi se: Uz usmjeravanje opaža i opisuje svijet oko sebe, postavlja pitanja povezana s opaženim promjenama, koristi se izvorima informacija, koristi se opremom, provodi jednostavnija mjerenja, opisuje, prikazuje te predstavlja rezultate. \nZanimljivo je da je za istraživački pristup u 2. razredu iznimna razina usvojenosti potpuno identična. Možemo li ovo zaista očekivati od učenika prvog razreda? Ili da učenik... objašnjava važnost energije u svakodnevnom životu? Gotovo šablonski mijenjaju se samo glagoli koji označavaju što učenik mora postići: za najnižu razinu uz pomoć opisuje/prepoznaje, dobru opisuje, vrlo dobru objašnjava, a iznimnu zaključuje/objašnjava/uspoređuje (npr. ishodi C1.1, C2.1, B3.1... itd.  - gotovo bez iznimke koncipirani su na ovaj način). Također, iznimna razina usvojenosti samo je prepisan odgojno – obrazovni ishod. Nameće se pitanje iz kojeg razloga većinu kurikuluma zauzimaju tablice s „razrađenim“ razinama usvojenosti ishoda? Imaju li oni na ovakav način ikakvu vrijednost za učitelje i planiranje poučavanja? Učestalo se koriste gotovo istoznačnice za različite razine znanja. Nema praktične razlike u različitim razinama ishoda, pa tako za vrlo dobru razinu učenik objašnjava (jasno i razumljivo daje značenje nečega), a za iznimnu obrazlaže (navodi razloge za postupak, radnju ili odluku)¸ prema Velikom rječniku hrvatskoga standardnoga jezika (2015). Znanje i dalje u najvećoj mjeri ostaje činjenično. \nPrema Andersonu i Kratwohlu (2001), koji su revidirali Bloomovu taksonomiju, postoje četiri dimenzije znanja: činjenično, konceptualno (koje uključuje različite principe, teorije i modele i njihovo povezivanje), proceduralno (korištenje različitih tehnika i metoda) te metakognitivno, koje uključuje znanje o vlastitim kognitivnim procesima te tome kako rješavati probleme i zadatke. U poučavanju, pa tako i ishodima, bi trebalo uključiti sve četiri dimenzije. Iz navedenih ishoda čini se kako se opet premala važnost pridaje proceduralnom i metakognitivnom znanju, što je osobito važno za nastavu. U javnim nastupima upravo se tvorci pozivaju na obrnutu situaciju pa je pitanje je li ovo svjesno učinjen propust!?\nOsim nejasnosti i neprimjerenosti, odgojno-obrazovni ishodi na način kako su operacionalizirani u kurikulumu često su i teško mjerljivi. Ishod je, prema Velikom rječniku hrvatskog standardnog jezika, završetak koji je nastao kao posljedica kakva zbivanja. Dakle, da bismo nešto smatrali odgojno-obrazovnim ishodom, moramo biti sigurni kako je on posljedica odgojno-obrazovnog rada i poučavanje određene cjeline. Budući da novi kurikularni okvir predviđa vrednovanje, između ostalog i vanjsko, kako će učitelj procijeniti ostvarenost nekih od sljedećih ishoda?: npr. preuzima odgovornost za svoje postupke, odgovorno se ponaša prema sebi i drugima (C1.2), predviđa posljedice nebrige(B2.1), razvija odgovornost prema trošenju novca i štednji (C2.3), raspravlja o važnosti odgovornog odnosa prema sebi, drugima i prirodi (B3.1) i sl. Tko je od odraslih kompetentan odgovoriti  ovim zahtjevima? Program Prirode i društva vrvi neumjesnim zahtjevima iz područja građanskoga odgoja koje djeca razvojno ne mogu usvojiti, osim na intuitivnoj razini.\nUčenje povijesti domovine i grada sveden je na sugestiju (nacionalni kurikulum mora biti u bitnim dijelovima egzaktan, a otvoren za promjene koje prate razvoj društva i znanosti, odnosno tehnologije). Istraživana je uporaba pojmova “Hrvatska”, “domovina” i “domoljublje”, zajedno sa kontekstom njihove uporabe. Rezultati su sljedeći:\n\n· Pojam „Hrvatska“ – 36 puta (kontekst: gospodarstvo, ustrojstvo, organizacija, reljef i baština)\n· Pojam „domovina“ – 11 puta (kontekst: različitost i baština)\n· Pojam „domoljublje“ nije spomenut\n\nOčekivani ishodi pisani su nevjerojatno površno, a to je najvažnija promjena koju je iznjedrila kurikularna reforma i trebalo je ishodima posvetiti pažnju. Pisani su koristeći opciju copy – paste, uz promjenu samo jedne riječi npr. opisati, objasniti, obrazložiti.... Opasni su površno ispisani ishodi, koji su u suprotnosti sa razinom očekivanih postignuća, zdravorazumski postavljeno, vođeni Blooomovom  taksonomijom ili bilo kojim znanstveno utemeljenim obrascem.\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n2. PRIJEDLOG PROGRAMSKOGA RASTEREĆENJA I PROMJENA\n( Matematika)\n\n2.1. Ishodi\n\nIščitavajući prijedlog kurikularne reforme za nastavni predmet matematiku uočena je pogrješka koja se provlači kroz cijeli tekst, a to je kriva upotreba aktivnih glagola. Na nekoliko mjesta je za zadovoljavajuću razinu usvojenosti upotrjebljen glagol opisivati, dok je za dobru razinu upotrjebljen glagol prepoznavati. Konkretan primjer je naveden u tablici uzetoj iz prijedloga ( 6. C.1.1).\n\nPRIMJER ISHODA:\n\n\n\n\n\n\n \n\n\n\n\n\n\nIshod broj 11 (C.1.1) se odnosi na 1. razred osnovne škole, dok se ishod broj 6 (C.1.1) odnosi na prvi razred trogodišnje srednje strukovne škole. Iz priloženog je vidljivo da se ishodi za navedene razrede podudaraju u nekim segmentima i razine usvojenosti su apsurdne. U 1. razredu osnovne škole je nužno imenovati i opisivati stožac? Zadovoljavajuća razina usvojenosti za 1. razred srednje škole je prepoznavanje i opisivanje geometrijskih likova?  Znači li to da će  naši keramičari, parketari stolari biti poučavani za pomoćne radnike i je li to potrebno rasterećenje za srednjoškolce? \nOd velike važnosti je obratiti pozornost na domenu pod nazivom „Podaci, statistika i vjerojatnost“. U prijedlogu reforme ona je definirana ovako: \n\n„Domena Podaci, statistika i vjerojatnost bavi se prikupljanjem, razvrstavanjem, obradom, analizom i prikazivanjem podataka u pogodnome obliku. Podatke dane grafičkim ili nekim drugim prikazom treba znati očitati te ih ispravno protumačiti i upotrijebiti. Sve se to postiže koristeći se jezikom statistike. Ona podrazumijeva uporabu matematičkoga aparata kojim se računaju mjere srednje vrijednosti, mjere raspršenja, mjere položaja i korelacije podataka. Nakon prepoznavanja veza među podacima i promatrajući frekvencije pojavljivanja, dolazi se do pojma vjerojatnosti. Određuje se broj povoljnih i svih mogućih ishoda, procjenjuje se i izračunava vjerojatnost što nam omogućuje predviđanje događaja.“ (str. 8)\nSljedeće što je bitno navesti je udio ove domene izražen u postotcima (od 1. do 8. razreda osnovne škole).\n· 1. razred osnovne škole: 7.14 %\n· 2. razred osnovne škole: 11.1 %\n· 3. razred osnovne škole: 6.67 %\n· 4. razred osnovne škole: 7.69 %\n· 5. razred osnovne škole: 5 %\n· 6. razred osnovne škole: 5 %\n· 7. razred osnovne škole: 5.26 %\n· 8. razred osnovne škole: 10.53 %\n\n Je li ova domena na tragu rasterećivanja djece u osnovnoj školi? Dolazi li, zapravo, do zasićenja i potiskivanja relevantnih sadržaja i tko će to djecu poučavati, kada učitelji nisu matično niti informirani, a kamo li educirani za to?\n\n2.2.  Cjelina, područje i domena \n\nSljedeća cjelina je usmjerena na novu terminologiju koja bi trebala biti istovjetna pojmovima spomenutim u NOK-u iz 2010. godine. Uveden je “novi koncept” domena. Navedene su sljedeće primjedbe:\n\n· Pojam domena označava jedan dio cjeline dok je u tekstu navedeno da je matematička domena veća cjelina matematičkog područja. On je ekvivalent pojmu koncepta - što će se na kraju znati? – (NOK 2010.)\n· Pojam veće cjeline je nejasan i neprecizan, ne postoji područje koje je veće od cjeline jer sam pojam cjeline u sebi sadrži sve svoje pojedine dijelove izvan kojeg nema niti jedan dio, već je (cjelina) sastavljena od svih pojedinosti koju je čine time. Pojam je terminološki i logički neprecizan.\n· Domena se u navedenom planu izražava isključivo kao sadržajno područje koje je sastavljeno po određenim ciklusima koji predstavljaju krajnje ishode učenja. Tu dolazi do nove problematike, a to je ne pridavanje važnosti matematičkim procesima. \nAko se domena sastoji od ciklusa, koja je svrha i što je to uopće cjelina i što je to matematičko područje, a što matematička cjelina? Matematički procesi padaju u drugi plan – ne postavlja se problematika toga kako će se učiti i što će se na kraju moći.\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n3. PRIJEDLOG PROGRAMSKOGA RASTEREĆENJA I PROMJENA\n( Geografija)\n\n\n3.1. Odgojno – obrazovni ciljevi učenja i poučavanja geografije \n\n„Poučavanje Geografije neposredno promiče prostor kao identitetnu osnovu, razvija identitet od osobnoga, lokalnog, regionalnog do nacionalnog građanskog, ali i do nadnacionalnog i globalnog identiteta građanina svijeta.“ Navedeni citat je dostupan u prijedlogu nacionalnog kurikuluma nastavnog premeta Geografije, kao i sljedeći: „Temeljna vrijednost učenja i poučavanja Geografije jest razvijanje znatiželje za svijet te poticanje nadahnuća za građenje bolje i uređenije sadašnjosti i budućnosti Hrvatske, Europe i svijeta.“ Jedan od glavnih obrazovnih ciljeva učenja i poučavanja geografije je spoznavanje važnosti identiteta i poseban se naglasak stavlja na promicanje lokalnog, regionalnog i nacionalnog identiteta uz poštivanje različitosti. U koncept prostornog identiteta je smješteno i njegovanje nacionalnog identiteta i svijest o važnosti izrastanja u odgovornoga i savjesnoga građanina. Iz navedenog se može zaključiti da je bitan segment željenih ishoda – domoljublje!? Pri iščitavanju prijedloga za geografiju od interesa je bilo, prvenstveno, provjeriti terminologiju i kontekst u kojem se sljedeći pojmovi koriste:\n \n· Pojam „Hrvatska“ se koristi 135 puta. Kontekst spominjanja pojma isključivo je vezan za položaj, reljef, klimu, stanovništvo, baštinu, tlo, iseljeništvo i globalizaciju.\n· Pojmovi „domoljublje“ i „domovina“ nisu ni jednom navedeni.\n\nIz priloženog se može iščitati da željeni ishodi koji upućuju na odgojne vrijednosti (koje proizlaze iz stečenoga znanja) ne mogu biti ostvareni. Niti jedan put nije spomenuta riječ domoljublje i domovina, a riječ Hrvatska, u svim oblicima, nije korištena osim u kontekstu prostorne orijentacije. Jedan od glavnih ciljeva je njegovanje nacionalnog identiteta i upoznavanje sa vlastitom kulturnom, povijesnom baštinom i nasljeđem. Taj cilj ne može biti ostvaren niti u jednom segmentu.\n. \n3.2. Analitička geografija!?\n\nIstraživana je učestalost upotrebe pojma „analizirati“ (ishodi učenja). U 5. i 6. razredu osnovne škole pojam se koristi u manjoj mjeri (u 5. razredu 1/11 odgojno – obrazovnih ishoda je usmjeren na analizu, u 6. razredu 3/11 ishoda je usmjereno na analizu). U 7. i 8. razredima učestalost pojma je znatno povećana i dominira (u 7. razredu 7/11 željenih ishoda se odnosi na analizu dok u 8. razredima 8/14). Bitno je postaviti još jedno pitanje: Je li geografija (u smislu odgojno obrazovnih ishoda) analitička?\n\n4. ZASTUPLJENOST IKT-a\n\nSljedeće od interesa je bilo provjeriti zastupljenost (korištenja) informacijsko-komunikacijskih tehnologija u pojedinim predmetima u osnovnoj školi od 1. do 8. razreda. Pojam se upotrebljava u sljedećim količinama:\n\n· Geografija: 39 \n· Matematika: 0 \n· Priroda i društvo: 95\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n5. ZAVRŠNE PRIMJEDBE\n\n5.1. Sastav stručnih povjerenstava\n\n· Učitelja iz osnovne škole ima u tragovima u povjerenstvima predmetnih kurikuluma.\n· Koordinacija  kojoj je na čelu dr. Jokić započinje cjelovitu reformu od OŠ, a u  tijelu nema niti jednoga predstavnika učitelja koji znaju kako se organizira rad u osnovnoj školi, koje su njene posebnosti. To je razlog što se u školama boje kako će se organizirati rad prema novoj koncepciji, upiti upućeni MZOS, neuspjeli, savjetnici AZOO su pisali programe, ali škola ima jasnu organizaciju formalno – pravne naravi koju moramo poštivati.\n\n5.2. Tehnička pripremljenost dokumenta\n\n· Preopsežan dokument uz puno nepotrebnoga ponavljanja nebitnih mu dijelova što dovodi do nemogućnosti komuniciranja s dokumentom koji treba ozbiljno iščitavati. \n· Neusklađena struktura dokumenta (svaki predmet ima svoju formu i strukturu tablice) što onemogućuje ozbiljnu komparativnu analizu i međupredmetne usporedbe, praćenje smislene usklađenosti sadržaja; primjerice povijesti i geografije, matematike i tehničke kulture…\n· Tablični prikaz neuređen, tekst razlomljen u kolonama i stranicama, u sredini tablice umetnut tekst u redovima. Nastavak čitanja je gotovo nemoguć zbog zbunjujuće koncepcije pisanja uz nedopustivu količinu šifri (priroda i društvo).\n\n5.3. Pripremljenost implementacije\n\nUčitelji, odnosno škole, koje moraju iznijeti reformu, detalje čitaju iz medija, reklamne spotove gospodina Jokića imaju uprizorene, ali stručne podrške i potrebne hitne edukacije nema.  Zato se pitamo kamo srljamo i zašto mijenjamo sustav koji funkcionira, za sustav koji neće funkcionirati na kvalitativnom pomaku? Građanski odgoj predaju razrednici koji su edukacijom, ponekada inženjeri ili umjetnici, a deklarativno postaju stručnjaci jer su prošli neki webinar. Je li ovaj dokument na tragu rasterećenja ili je u pitanju opasan populistički pamflet, koji podrazumijeva improvizaciju, a ne metodički oblikovanu nastavu? Možda je ovo re – forma  koja je izgubila prefiks pa govorimo samo o formi?\n\nLjiljana Klinger, M. Ed.\nRavnateljica - School Principal\n\n \nOsnovna škola Matije Gupca\nMatija Gubec International School\nIB World School\nDavorina Bazjanca 2\n10000 Zagreb\nCroatia\n \nwww.os-mgubec.hr\nPhone: +385(0)13836622\nFax: +385(0)13649134","Primljeno na znanje","Poštovani,\nStručna radna skupina za izradu prijedloga Nacionalnog kurikuluma za osnovnoškolski odgoj i obrazovanje zahvaljuje Vam na komentaru i doprinosu javnoj raspravi.\nIznesene primjedbe ne odnose se na prijedlog Nacionalnog kurikuluma za osnovnoškolski odgoj i obrazovanje već na prijedloge predmetnih kurikuluma te na njih nismo u mogućnosti odgovoriti."]
[33,"Vladimir Paar","PRIJEDLOG NACIONALNOG  KURIKULUMA ZA OSNOVNOŠKOLSKI ODGOJ I OBRAZOVANJE","Ljiljana Jambor, prof. sociologije i povijesti\nučiteljica povijesti u Osnovnoj školi Augusta Cesarca, Zagreb\nljiljana.jambor@xnet.hr\n\nRecenzija prijedloga nacionalnog  kurikula iz povijesti\n\nČitanju i analizi prijedloga kurikula za povijest pristupam kao praktičar koji treba realizirati predloženo. Učenicima je učenje obaveza za koju dio učenika nije spreman. Informacije su učenicima dostupne u svakom trenutku. Poučavanje treba usmjeriti na pronalaženje i vrednovanje dostupnih informacija, kratkih i konkretnih.  \nVeliki pomak u kurikulu smatram prekid kronološkog rasporeda tema u srednjim školama.\nPromjene u nastavi povijesti su potrebne. Osnovni proces koji je pokrenuo HNOS, a to je usmjerenost nastave na učenika i odmak od predavačke nastave uporabom raznolikih oblika rada,  nastavnih metoda i različitih izvora učenja i poučavanja, treba nastaviti.\nU izradi prijedloga kurikula sudjelovali su učitelji/ce koji su sudjelovali u izradi HNOS-a i realizaciji u razredima. Očekivali samo sustavnu analizu dobrih i loših strana HNOS-a, a zatim nastavak reforme.\n\nIshodi učenja  i koncepti su takovi pomaci. Primjenjivi su u razredu, ali za punu primjenu potrebna je stručna edukacija učitelja i nastavnika. Koncepti se primjenjuju u nastavi – vrijeme i prostor, uzrok i posljedice, izvori i istraživanje prošlosti. Kao posebnu kvalitetu prijedloga kurikula ističem koncept kontinuiteta i promjene, te koncept interpretacije i perspektive. Za koncept  interpretacije, posebno novije povijesti, u realizaciji je potreban oprez kako se interpretacije nebi svele na ZA i PROTIV. U prvom planu nisu činjenice nego koncepti.  \n\nPredložene ishode učenja smatram smjernicama za realizaciju u razredu. Svaki učitelj u tematskoj i dnevnoj pripremi razrađuje ishode učenja  prilagođene struktri razreda, sposobnostima učenika.\n\nOsnovna škola\n\nPrijedlog razine usvojenosti je zanimljiv, olakšava učiteljima razradu kriterija ocjenjivanja, na razini razreda, ali i individualni – za učenike s prilagođenim programom, individualnim pristupom, redovnim programom i darovitim učrnicima. Velik dio prijedloga upravo su razine usvojenosti, ali predpostavljam da će učitelji i nastavnici imati autonomiju u konkretnom stvaranju kriterija. Bilo bi loše da se svi prilagodimo danim okvirima. \n\nPrijedlog nastavnih tema  prati postojeći nastavni plan i program, uz manje iznimke, drugačiju podjelu tema i uz mogućnost izbora sadržaja. Ključna pitanja trebala bi biti motivacija za rad učenika.\n\n\nPrijedlozi \nU ishodima učenja za osnovnu školu dominiraju razine objašnjavanja i analiziranja, gdje je opisati... ishodi učenja zahtjevniji su u višim razredima, ali slični za 5. i 6., te za 7. i 8. razred (radi li se o prelasku, u kasnijoj fazi reforme, na module?)\nDio ishoda učenja se ponavlja za srednje škole, posebno za 1. razred trogodišnje srednje škole, dio se poklapa s ishodime za 7. i 8. razred (npr. A.8.3. i A.1.3.)\n\nRazine usvojenosti provjeriti razine po razredima npr. C.7.1. Učenika anlizira...., a u C.6.1. Učenik istražuje..... male su razlike u razini usvojenosti 6. i 7. razreda.\n\nNastavne teme  slijede kronologiju uz odstupanja npr. 5. razred 5. Rimski svijet koji preklapa kronologiju i tematski pristup. Učitelji će trebati prilagoditi koje teme će raditi prije Rimska osvajanja ili Tko vlada Rimom, a zatim i Rimsko društvo koji imaju sadržaje od Kraljevstva do Carstva.\nU 3. Civilizacije Starog Istoka – kao izbornu temu možda ponuditi civilizaciju koja se razlikuje po geografskim uvjetima nastanka.\n\nNastavne teme u 6. razredu bitno su izmjenjene redosljedom i prate zadani kronološki okvir. (bolje no postijeći nastavni plan i program). Tema 1.3. Vladari i vrela: Hrvatska u doba Trpimirovića detaljno je razrađena, a u 2.2. Zamak, crkva, selo, grad: Kako se živjelo u srednjovjekovnoj Hrvatskoj sadržaji su navedeni primjerima. Moglo bi biti zbunjujuće – Gdje su Arpadović i Anžuvinci? Prijedlozi primjera su zanimljivi i omogućavaju detaljnu analizu odabranih primjera i prepremu za učenje povijesti u srednjoj školi. Hoće li Uvodi 1.1, 3.1. i 4.1. biti pregled ili prepuni podataka?    \nTema 4.Prema novom vijeku – Hrvatska na razmeđi vrlo je kvalitetna i lijepa za realizaciju. (čisti užitak!)\n\n Nastavne teme 7. razred    tema 2. Doba revolucije neujednačeno razrađena 2.1. jako detaljno, a 2.2. jako općenito. – možda drugačija podjela...\nTema 4.3. – puno primjera za detaljno proučavanje, hoće li neizabrani dio nedostajati za temu 7.? \nTema 4. Nacije i nacionalni pokret – ključno pitanje je zanimljivo, ali može se različito čitati..\nIzjednačiti prijedloge tema, neke su vrlo precizno definirane kroz povijesne sadržaje, a neke općenitim odrednicama kroz koncepte.\n\nNastavne teme 8. razred 2.4. – treba li u naslovu biti samo stradanje jednog naroda. Totalni rat je bio sveobuhvatan.\n5.2. učenici obrađuju na satovima geografije, treba li ponavljati.\n\nSrednja škola\n\nRazine usvojenosti za srednje škole detaljno je razrađen kroz koncepte. Vidljiva je razlika u razini usvojenosti za strukovne škole, prema godišnjoj satnici i posebno trećeg i četvrtog razreda gimnazije. Razina se postepeno povečava količinom( izvorima, načinama analize, tehnikama) i zahtjevnošću. U prvom razredu trogodišnje škole razina usvojenosti je minimalno zahtjevnija u odnosu na osmi razred osnovne škole, ali kasnije je razina zahtjeva primjerenija uzrastu učenika i njihovom školovanju, od prvog razreda četverogodišnje škole dalje. Razina usvojenosti u drugom i trećem razredu strukovne školi i drugom razredu gimnazije na višu razinu stavlja sve od koncepta vremena i prostora, gdje je posebno zanimljiv ishod koji traži sinkronijske i dijakronijske odrednice, do koncepta interpretacije i perspektive. U trećem i četvrtom razredu gimnazije od učenika se očekuje da znanje primjenjuju, da analiziraju, istražuju, procjenjuju. – to su razine koje pripremaju učenike za zahtjeve fakultetskog učenja.\n\nTematska područja za srednje škole izrađene su na primjerima s velikim izborom zanimljivih tema. Za svaki razredi srednjih škola planirane su teme iz dva tematska područja Predmoderna povijest i Moderna i suvremena povijest. Tematska područja su podijeljena na teme koje su sadržajno slične, ali su u različitim razdobljima. Teme se mogu obrađivati na više razina i kroz više vremenskih razdoblja što pridonosi raznovrsnosti i zanimljivosti tema. Posebno zanimljivim smatram teme Društva, ekonomija i svakodnevica koja daje široke mogućnosti istraživanja od zavičajne do svjetske povijesti.\nTematski pristup omogućava da se odabrano obradi temeljito i na zanimljiv način. U kronološkom pristupu se obrađuje sve , površno, nabrajanjem i time naje zanimljivo učenicima ( jedan od razloga zašto učenici ne vole učiti povijest, a i kolege iz drugih predmeta u razgovoru učenje povijesti još uvijek smatraju noćnom morom). Tematski pristup omogućava u potpunosti  primjenjivost koncepata – prolazak kroz različita vremenska razdoblja istražujući ista ili slična pitanja. Tematskom obradom odabranog kod učenika će se postići veči interes, te konceptualno razumjevanje koje će im omogućiti da samostalno mogu obraditi ostale teme. Posebno su zanimljive teme pod naslovom Prijedlog dijakronijskih tema.\nPrimjer teme s prijedlogom obrade biće smjerokaz nastavnicima u izboru i razradi ponuđenih tema. Ovakav način rada omogućiti će i učenicima aktivno sudjelovanje u kreiranju nastave povijesti, možda krečući od suvremenih događaja čije će uzroke tražiti u bližoj ili daljoj povijesti.(npr. Zašto dio Ferenčice nema kanalizaciju – uz pitanja kada dijelovi Zagreba dobivaju kanalizaciju, do urbanizacije, usporedbe sa srednovjekovnim gradovima itd.... ili Školske ocjene – uz pitanja kako su se nekada ocjenjivala nastavna područja, kako su ime imali predmeti, što se učilo, tko je mogao u školu itd......)\n\nSmjernice učiteljima za samostalno oblikovanje tema daje konkretne upute kako iskoristiti prijedloge.\n\nPovezanost s odgojno-obrazovnim područjima smješta povijest u okvir ostalih predmeta, povezuje sadržaje, te znanja i vještina učenika usvojenih u ostalim nastavnim područjima.\nUčenje i poučavanje nastavnog predmeta konkretne su upute učiteljima i nastavnicima od uloge učitelja, do količine nacionalne i svjetske povijesti, do poučavanja učenika s posebnim potrebama. \n  \nVrednovanje ishoda učenja daje sažete upute učiteljima i nastavnicima kako odrediti kriterije vrednovanja, kako pratiti napredak učenika tijekom školske godine, do zaključne ocjene.","Primljeno na znanje","Poštovani,\nStručna radna skupina za izradu prijedloga Nacionalnog kurikuluma za osnovnoškolski odgoj i obrazovanje zahvaljuje Vam na komentaru i doprinosu javnoj raspravi.\nSadržaj komentara se ne odnosi na prijedlog Nacionalnog kurikuluma za osnovnoškolski odgoj i obrazovanje, već na prijedlog Nacionalnoga kurikuluma nastavnoga predmeta Povijest."]
[34,"Vladimir Paar","PRIJEDLOG NACIONALNOG  KURIKULUMA ZA OSNOVNOŠKOLSKI ODGOJ I OBRAZOVANJE","HAZU 2016 kurikul recenzija JELČIĆ AD\n\n\nAkademik ANTUN DUBRAVKO JELČIĆ\nHAZU\n\nKAKO  UPROPASTITI  HRVATSKO  ŠKOLSTVO\n\n Čitam i ne vjerujem svojim očima! Zar doista ima u Hrvatskoj tako pametnih ljudi, kao što su autori ovog programa, tako pametnih, da im je svaka hrvatska riječ ispod njihova intelektualnog dostojanstva, pa svoje remek-djelo naslovljuju latinskom riječju, koja je doduše sasvim neprikladna, ali zato izgleda vrlo učeno. Pametni ljudi, ali oni koji su ih pronašli i sastavili od njih skupinu koja će svojim prijedlozima reformirati hrvatsko školstvo svakako su još pametniji. Tako pametnih ljudi ima samo u Hrvatskoj. Nema Francuza u Francuskoj, ni Mađara u Mađarskoj, ni Poljaka u Poljskoj, a ni Amerikanca u Sjedinjenim državama, koji toliko vole svoju zemlju, svoju povijest, svoju kulturu, koji se toliko brinu za čuvanje svoga identiteta i razvijanje svijesti o njemu, da bi željeli na ovaj način usmjeriti i ustrojiti  školstvo u svojoj zemlji. Takvih mudraca i stručnjaka ima samo u Hrvatskoj. \n*\n Napisao sam ove rečenice jer ne mislim pisati recenziju nego s nekoliko riječi sažeto i otvoreno izreći svoje mišljenje, da ovaj \"kurikul\" niti ne zaslužuje ozbiljnu raspravu nego samo ironiju i persiflažu. Ima li smisla nabrajati sve promašaje kojih je toliko da taj dokument  čine nepopravljivim.  Ako smo ljudi odgovorni  za budućnost svojih potomaka i za sudbinu svoga (malobrojnog) naroda, u ovom spisu možemo pročitati samo uputu kako upropastiti hrvatsko školstvo, kako ga učiniti negacijom samoga sebe. I u obrazovnom i u odgojnom smislu. Po intencijama ove grupe \"reformatora\" i \"Pedagoga\", škola više i ne bi bila škola, mjesto gdje polaznici (t. j. učenici) uče, stječu naobrazbu, a to podrazumijeva i odgovarajući trud i napor), nego mjesto zabave. Sve što je imalo teže, sve što traži neki umni napor, valja \"olakšati\", a to u praksi znači banalizirati.\n Iz takve \"škole\" mogu izaći u najboljem slučaju samo mediokriteti i \"fahidioti\", intelektualno insuficijentni \"stručnjaci\", nepripremljeni i nesposobni za život, koji nije ispunjen samo radostima nego i teškoćama, s kojima se čovjek mora nositi. .","Primljeno na znanje","Poštovani,\nStručna radna skupina za izradu prijedloga Nacionalnog kurikuluma za osnovnoškolski odgoj i obrazovanje zahvaljuje Vam na komentaru i doprinosu javnoj raspravi.\nTekst komentara ne odnosi se na tekst prijedloga Nacionalnog kurikuluma za osnovnoškolski odgoj i obrazovanje."]
[35,"Vladimir Paar","PRIJEDLOG NACIONALNOG  KURIKULUMA ZA OSNOVNOŠKOLSKI ODGOJ I OBRAZOVANJE",{"$cut":{"chars":32760,"head":"Prof.emer.Dr.sc. IGOR ČATIĆ\nFakultet strojarstva i brodogradnje\nSveučilišteu Zagrebu\nigor.catic@fsb.hr\nMr. Sc. PETAR MARIJA RADELJ\npemarade@gmail.com\n(20. lipnja 2016.)\n\n\nRecenzija nacrta uputnika Tehničke kulture\n\nI. Uvod\n1. Cjelovita kurikulna reforma do sada je iznjedrila 64 isprave:\n· tri metodološka priručnika (objavljena i neraspravljena),\n· 52 objavljena uputnična prijedloga (objavljeni, bili na stručnoj raspravi, ali njezini rezultati još se čekaju za većinu stručnih rasprava) i\n· devet uputnika nacionalnih manjina koji još nisu objavljeni, iako su prema Opisu poslova i zadaća njihovih stručnih radnih skupina trebali biti napisani do 29. veljače i spremni za raspravu 31. ožujka 2016.\n2. Tri puta „u ništa“. Ministarstvo znanosti, obrazovanja i športa 30. svibnja 2016. bilo je najavilo da se 31. svibnja otvara javna rasprava (savjetovanje sa zainteresiranom javnošću) o svim kurikulnim prijedlozima (od tri metodološka priručnika i 61 uputničnoga nacrta, provedeno je prikupljanje očitovanja zainteresirane javnosti samo o jednom, Okviru nacionalnoga kurikula). No, već je u toj najavi istaknuto da radne skupine Ministarstvu nisu dostavile inačicu prijedloga u Wordu, što je pretpostavka objavi na portalu e-Savjetovanja. Podsjetili su i da je prema aktu Ekspertne radne skupine od 17. ožujka 2016. (str. 10) javna rasprava o 51 prijedlogu trebala početi 10. svibnja i završiti 10. lipnja 2016. (O tri metodološka priručnika i o devet uputnika nacionalnih manjina stručna rasprava nije ni održana.)\nMinistarstvo obrazovanja ponovo je 15. lipnja 2016. najavilo otvaranje javnih rasprava o svim preostalim uputničnim prijedlozima i to 16. lipnja 2016., ali toga je dana u 16.55 otvoreno savjetovanje samo o jednom jedinom prijedlogu, dvanaestom po redu od njih 64, Prijedlogu Nacionalnoga kurikula za umjetničko obrazovanje. Javna rasprava o preostala 62 prijedloga nije otvorena ni na treći najavljeni nadnevak.\n2.1. Takav način rada je neprihvatljiv, neozbiljan i protuzakonit. Sukladno članku 11. stavcima 5. i 6. Zakona o pravu na pristup informacijama (Narodne novine, br. 25/13 i 85/15) svaki je donositelj propisa dužan donijeti, na svojoj internetskoj stranici objaviti godišnji Plan savjetovanja s javnošću, redovito ga ažurirati i pridržavati ga se. Sama najava o nadnevku otvaranja javne rasprave ne tvori plan savjetovanja, jer on mora sadržavati naziv budućega propisa, očekivano vrijeme njegova donošenja, vrijeme provedbe internetskoga savjetovanja i objave izvješća o provedenoj raspravi s odgovorima i razlozima neprihvaćanja pojedinih primjedaba i prijedloga.\n3. Dana 31. svibnja 2016. Ministarstvo je utvrdilo i objavilo da zadanim standardima za objavu na portalu e-Savjetovanje, od svih prispjelih uradaka stručnih radnih skupina, odgovara jedino Prijedlog uputnika nastavnoga predmeta Tehničke kulture te ga je objavilo na svojim stranicama, kao i Odgovore Stručne radne skupine na očitovanja pristigla u stručnu raspravu. Treba napomenuti da očitovanja o tom nastavnom predmetu u stručnu raspravu nisu pristigla ni od jednoga tehničkoga fakulteta, ni od Hrvatskoga inženjerskoga saveza, ni od Akademije tehničkih znanosti Hrvatske ni od Razreda za tehničke znanosti Hrvatske akademije znanosti i umjetnosti.\n3.1. Ministarstvo je i to formalno pogrješno utvrdilo jer Zakon o pravu na pristup informacijama određuje da se ne raspravlja o prijedlogu, nego o nacrtu. Članak 10. stavak 1. točka 3.: „Tijela javne vlasti obvezna su na internetskim stranicama na lako pretraživ način i u strojno čitljivom obliku objavljivati nacrte… propisa…“. Članak 11. stavak 2.: „Savjetovanje s javnošću tijela državne uprave provode… objavom nacrta propisa… s obrazloženjem razloga i ciljeva koji se žele postići donošenjem propisa… te pozivom javnosti da dostavi svoje prijedloge i mišljenja“. Članak 11. stavak 4.: „…Izvješće o savjetovanju s javnošću nositelj izrade nacrta obvezno dostavlja tijelu koje usvaja ili donosi propis…“\n3.2. Internetsko savjetovanje o tom aktu još nije otvoreno, pa je ovaj osvrt napisan u očekivanju javne rasprave.\n4. Prijedlog uputnika Tehn"}},"Primljeno na znanje","Poštovani,\nStručna radna skupina za izradu prijedloga Nacionalnog kurikuluma za osnovnoškolski odgoj i obrazovanje zahvaljuje Vam na komentaru i doprinosu javnoj raspravi.\nSadržaj komentara i prijedloga koje iznosite odnosi se na Prijedlog Nacionalnoga kurikuluma nastavnoga predmeta Tehnička kultura, a ne na prijedlog Nacionalnoga kurikuluma za osnovnoškolski odgoj i obrazovanje."]
[36,"Vladimir Paar","PRIJEDLOG NACIONALNOG  KURIKULUMA ZA OSNOVNOŠKOLSKI ODGOJ I OBRAZOVANJE",{"$cut":{"chars":19684,"head":"Prof. emer. dr. sci. Igor Čatić\nFakultet strojarstva i brodogradnje\nigor.catic@fsb.hr \nZAGREB, 2016-03-21\n\n\nHRVATSKA TREBA CJELOVITU KURIKULNU REFORMU ZA IZAZOVE BUDUĆNOSTI\n\nPonuđena reforma nije pogodna za primjenu jer nije sagledana u cjelini. Sastoji se od 32 odvojena dijela. Bez jasne koncepcije o cjelini mogla bi se pretvoriti u veliki promašaj. Posebni problem bi bio ako to ne sagleda kao posljednja instanca HAZU. Tim više što se reforma temelji na jednoj starijoj teoriji koja se nije dokazala u praksi.\n\nMeđutim dijelovi načinjeni s motrišta praktičarskih iskustava stručnjaka koji su radili na reformi, sigurno su vrijedni i iskoristivi u potrebnoj kurikulnoj reformi. \n\nDo sada je bilo više javnih osvrta na ponuđeni tekst reforme,, koji su poduprijeli i političari. Međutim postoji niz drugačijim javnih mišljenja.\n\nU petak 10. ožujka objavio sam tekst pod nazivom: Obrazovanje nije lunapark. Primjedbe u tom tekstu i na ovom mjestu temelje se na izvornom znanstvenom radu: Obrazovanje za izazove budućnosti (Pedagogijska istraživanja, 1/2013.). Cjeloviti rad je već stavljen na raspolaganje čelništvu ZVOŠ-a.\n\nVečernji list objavio je 14. ožujka 2016. tekst: Tempiranoj je bombi izvučen osigurač. Pitanje je na koji se to dio kurikulne reforme odnosi. Tekst je u nastavku.\n\nPosebno se navode još neke primjedbe\n\nUpozorava se na dva izvrsna teksta Dubravke Salopek-Weber pod naslovima: \nMarulić: http://zg-magazin.com.hr/zbog-kurikularne-reform\ne-marulic-se-okrece-u-grobu/\nGdje je cjelina?: http://zg-magazin.com.hr/kurikularna-reforma-pol\nemiziramo-o-nevaznim-dijelovima-a-ne-o-cjelini/\nkao i na tekst:\nŠkolske torbe: http://zg-magazin.com.hr/skolske-torbe-osnovaca-\nsu-dvostruko-teze-nego-sto-preporuca-szo/.\n\nMoja je zamolba na čelništvo ZVOŠ-o da se HAZU ne izjašnjava javno o reformi, posebno dok se ne usuglasi Znanstveno vijeće za obrazovanje i školstvo i izradi svoje preporuke.\n\nS poštovanjem \nProf. emer. Igor Čatić\n \nPOSEBNE PRIMJEDBE\n\n1. Na temelju Strategije razvoja Hrvatske, treba načiniti i to dugoročnu Strategiju razvoja obrazovanja i odgoja. Strategiju mora ostvariti relativno mala skupina i to vizionara. Kao posljedicu te Strategije Hrvatska mora načiniti novi model obrazovanja temeljen, ne samo na sadašnjem stanju, već i projekciji znanja i spoznaja primjeren potrebama životnog vijeka rođenih 2015. Dosadašnje Strategije to nisu uzimale u obzir.\n2. Hrvatska treba vlastiti model obrazovanja temeljen na najboljim iskustvima drugih zemalja. Ne može se prenijeti izravno nijedan model. Pri izradbi SOO treba uzeti u obzir i činjenicu da prema službenim podatcima Hrvatska ulazi u demografski vrlo teško razdoblje.\n3. Treba javnosti objasniti zašto se stavlja u nekim zemljama, osobito u SAD naglasak na STEM (prirodna znanost, informatika, tehnika i matematika). Međutim nema uspješnog STEM-a bez SSH (društveno-humanističke znanosti).\n4. U planiraju svih aktivnosti povezanih sa školovanjem novih generacija treba imati na umu da nisu sva ljudska bića kreativna i da svi ne će nikada obavljati kreativne poslove. \n5. Obrazovanje mora biti što općenitije, za životni vijek. Prilagodna na radno mjesto mora biti ostvarena obveznim stažom i učenjem tijekom radnog vijeka.\n6. Osnovni trend razvoja u 21. stoljeću je približavanje biotehnike i tehnike (neživoga). Među ostalim poboljšavanje ljudskog bića (kemijski, električki, kiborgiziranjem) i potpuno promijenjena okolina [roboti, avatari, prividnost (VR)]. To zahtijeva jedinstveno podučavanje živih i neživih materijala. O tome postoji već niz tekstova. U utorak 15. ožujka 2016. u Europskom domu održana je tribina: Poboljšano ljudsko biće i njegovo okruženje. To je prvi javni nastup članova Znanstveno istraživačkog odbora za bioetiku, tehniku i transhumanizam koji je sastavni dio prvog humanističkog znanstvenog centra izvrsnosti, onog za integrativnu bioetiku. DijeloviTtribine predočeni su u TV-emisiji Društvena mreža na 1. programu HT-e u četvrtak 17. ožujka 2016.\n7. Mora se odrediti obvezni dio pouke koju moraju čuti svi polaznici.\n8. Predlaže se u obvezni dio školovanja uvesti arheologiju k"}},"Primljeno na znanje","Poštovani, stručna radna skupina za izradu prijedloga Nacionalnog kurikuluma za osnovnoškolski odgoj i obrazovanje zahvaljuje Vam na komentaru i doprinosu javnoj raspravi.\nVećina ostalih primjedbi i osvrta koje se iznose ne odnose se na Nacionalni kurikulum za osnovnoškolski odgoj i obrazovanje, već je rješavanje tih pitanja predviđeno drugim  kurikularnim dokumentima ili u okviru drugih mjera Strategije obrazovanja znanosti i tehnologije.\nOdgovori na pojedinačne primjedbe koje se odnose na Nacionalni kurikulum za osnovnoškolski odgoj i obrazovanje nalaze se u nastavku:\n\nPrimjedba: opisne ocjene \nPrijedlog: treba odustati od opisnih ocjena (Prof.dr.sc. Sandra Ham); Bez ocjena je moguća samo prva školska godina, s obzirom da se od pamtivijeka uči po sustavu nagrade i kazne. (akademik Ivica Kostović)\nOdgovor: Opisno ocjenjivanje u prvom je ciklusu potrebno jer je u njemu osnovni naglasak na prilagodbi učenika na školski sustav. Kako učenici školovanje započinju sa različitim stupnjem spremnosti za školu te imaju različite puteve prilagodbe, u tom procesu ključno im je dati kvalitativne povratne informacije o napredovanju i pružiti adekvatnu podršku ukoliko se jave pojedine teškoće čime im omogućujemo da razviju pozitivan odnos prema učenju i pozitivnu sliku o sebi kao učeniku. Iskustva pokazuju da se to bolje postiže predloženim načinom (pr)ocjenjivanja u prvom ciklusu, nego brojčanim ocjenjivanjem koje je primjereno učenicima u 2. i 3. ciklusu.\n\nPrimjedba: Predloženi prijelaz na petogodišnju razrednu nastavu se ne čini ničim opravdan. (Dubravka Salopek Weber, prof.)\nOdgovor: Nacionalnim kurikulumom za osnovnoškolski odgoj i obrazovanje nije predviđena petogodišnja razredna nastava. Prva godina obveznog odgoja i obrazovanja provodi se u okviru predškolskog odgoja i obrazovanja, a razredna nastava se kao i do sada provodi u prva četiri razreda osnovne škole. Uvođenje devetogodišnjeg osnovnoškolskog odgoja i obrazovanja predviđeno je u budućim fazama provođenja kurikularne reforme.\n\nPrimjedba: U tekstu Nacionalnog kurikuluma za osnovnoškolski odgoj i obrazovanje stoji: \"Drugi strani jezik kao izborni predmet uvodi se na početku drugog ciklusa.\" Ako se drugi strani jezik uvodi u četvrtom razredu, onda je to sredina drugog ciklusa. (Dubravka Salopek Weber, prof.)\nOdgovor: Prijedlog je prihvaćen. U inačici teksta nakon stručne rasprave rečenica je preformulirana u: \"Drugi se strani jezik kao izborni predmet uvodi sredinom drugoga ciklusa.\"\n\nPrimjedba: koji je smisao podjele 3+3+3? (Dubravka Salopek Weber, prof.); zašto obrazovni ciklusi 3+3+3? (prof. dr.sc. Josip Burušić); koncepcija 3+3+3+4 (prof.dr.sc. Nevio Šetić)\nOdgovor: Organizacija odgojno-obrazovnih ciklusa definirana je Okvirom nacionalnog kurikuluma, a Nacionalnim kurikulumom za osnovnoškolski odgoj i obrazovanje pobliže se određuju specifičnosti odgojno-obrazovnog procesa u pojedinom ciklusu.  Stoga se ova primjedba ne odnosi izravno na prijedlog Nacionalnog kurikuluma za osnovnoškolski odgoj i obrazovanje. Pozitivna iskustva i visoka odgojno-obrazovna postignuća u primjeni modela 3+3+3 ima više europskih zemalja, npr. Skandinavske zemlje.\n\nPrimjedba: \"Autonomija rada se ne može obećavati bez postavljanja pitanja odgovornosti\". (Dubravka Salopek Weber, prof.); \"Ovo je prijedlog u cijelosti neutemeljen i već je sada jasno, može imati štetne posljedice za ukupni razvoj učenika. U interakciji s pretpostavljenim očekivanjem da je svaki učitelj dorastao i da mi je dozvoljeno raditi što smatra primjerenim u ostvarenju obrazovnih ishoda, to će vrlo brzo voditi raspadu sustava te će vrlo vjerojatno generirati sukobe pojedinih društvenih skupina.\" (prof. dr.sc. Josip Burušić); \"Kao posebno problematično, izdvaja se potpuna orijentacija na ishode učenja i zanemarivanje sadržaja pojedinih predmeta što se uglavnom obrazlaže autonomijom nastavnika koji bi sam trebao odabrati na koji način i kojim redosljedom će učenici ostvarivati zadane ishode\" (Akademik Dario Vretenar; prof.dr.sc. Tamara Nikšić)\nOdgovor: Što se tiče autonomije učitelja, ciljevi odgoja i obrazovanja i odgojno-obrazovni ishodi jasno su definirani kurikularnim dokumentima, a autonomijom se omogućava prilagođavanje načina učenja i poučavanja potrebama i interesima učenika te specifičnostima škole i njezina okruženja. Navedeno bi trebalo nastavnika rasteretiti i omogućiti mu planiranje i programiranje nastave u realnim uvjetima i mogućnostima. Kvaliteta rada učitelja regulira se i prati se kroz vanjsko vrednovanje i samovrednovanje kvalitete rada škola i odgojno-obrazovnih postignuća učenika, što je razrađeno u okviru drugih mjera Strategije obrazovanja, znanosti i tehnologije. \n\nPrimjedba: Reforma naobrazbe trebala bi obuhvatiti i odgovornost učenika (Mladen Obad Štitaroci)\nOdgovor: Odgovornost učenika je jedna od vrijednosti Nacionalnog kurikuluma za osnovnoškolski odgoj i obrazovanje, odražava se i u ciljevima Nacionalnog kurikuluma, a razvoj odgovornosti učenika naglašen je i u dijelu dokumenta u kojem se opisuje proces učenja i poučavanja.\n\nPrimjedba: Dokumenti cjelovite kurikularne reforme nisu usklađeni sa zakonodavnim okvirom odgoja i obrazovanja u Republici Hrvatskoj (Akademik Dario Vretenar; prof.dr.sc. Tamara Nikšić)\nOdgovor: S obzirom da svaki reformski proces zahtijeva i promjenu zakonske regulative, očekujemo da će sve reformske dokumente pratiti odgovarajući novi zakonski propisi iz područja odgoja i obrazovanja."]
[37,"Vladimir Paar","PRIJEDLOG NACIONALNOG  KURIKULUMA ZA OSNOVNOŠKOLSKI ODGOJ I OBRAZOVANJE","HAZU 2016 Paar kurikulna reforma izazovi i perspektive \n\nKURIKULNA REFORMA HRVATSKOG ŠKOLSTVA – KAKO ODGOVORITI NA STRUČNE IZAZOVE?\nAkademik Vladimir Paar\n\nPozitivno je da se u Hrvatskoj u nečemu svi slažu: svi podržavaju potrebu za reformom školstva. O tome svjedoče svi relevantni pisani dokumenti tijekom posljednja dva desetljeća. Kao u svim razvijenijim zemljama tako i kod nas to treba biti kontinuirani proces od izuzetnog značenja za budućnost Hrvatske i hrvatskih građana. I u tome se svi slažu.\n Važna komponenta reforme školstva je kurikulna reforma (jednostavnije rečeno: što, zašto, kako, kada i gdje poučavati i učiti). Jedan prijedlog kurikulne reforme sada je u javnoj raspravi i izaziva prijepore, umjesto da se jezikom stručnih argumenata i dijaloga traže optimalna rješenja. \n U nekim aspektima taj novi prijedlog u suglasju je s ranijim stavovima i prijedlozima brojnih znanstvenih skupova i publikacija zadnjih desetak godina u HAZU i Hrvatskom pedagoško-književnom zboru (HPKZ), kao primjerice, u dijelu koji se odnosi na potrebu rasterećenja gradiva pretjeranih enciklopedijskih podataka i činjenica, potrebu većeg poticanja na kreativno i inovacijsko mišljenje, na postupno poboljšanje metoda poučavanja, na projektne aktivnosti, na terensku nastavu, na veću interdisciplinarnost itd. I u tome postoji koncenzus u Hrvatskoj.\n Međutim, u nekim važnim aspektima postoji bitna razlika između sadašnjeg prijedloga \"Cjelovite kurikularne reforme\" (CKR) i stavova proizašlih iz dosadašnjeg desetgodišnjeg rada.  \n Ključni faktor u kritičkoj evaluaciji sadašnjeg prijedloga kurikula CKR jest da u Znanstvenom vijeću za obrazovanje i školstvo Hrvatske akademije znanosti i umjetnosti postoji stotinjak kritičkih stručnih recenzija CKR-a od širokog kruga kompetentnih stručnjaka iz HAZU, sa sveučilišta i sa škola iz kojih se vidi:\n- da u sadašnjoj formi predloženi CKR nije provediv u školskoj praksi,\n- da CKR koristi neprikladnu i neprovjerenu metodologiju,\n- da CKR sadrži mnogo pogrešaka i nejasnoća,\n- da CKR nije kao orjentir uzeo srednjoeuropsko razvojno orjentirano školstvo (npr. njemačko, naročito bavarsko) i uvažavanje nekih dobrih tradicija hrvatskog školstva,\n- da bi CKR negativno utjecao i ugrožavao razvoj hrvatskog gospodarstva zbog neadekvatnog tretiranja STEM područja (fizika, kemija, biologija, geologija, tehnologija, inženjerstvo, matematika) što je u 21. stoljeću ključ uspješnog gospodarskog razvoja u svijetu,\n- da CKR ne posvećuje dovoljnu pažnju kulturnoj baštini i nacionalnom identitetu,\n- da CKR ne vodi računa o pojavi svjetskog post-STEM trenda,\n- da nije prethodno izvršena nužno potrebna analiza dosadašnjeg stanja da se vidi što je dobro i treba zadržati a što je loše i kako treba mijenjati, \n- da ne vodi dovoljno računa o potrebi dugotrajnog intenzivnog stručnog usavršavanja nastavnog kadra, kao i materijalnog i statusnog stimuliranja, što je nužan preduvjetza uspješnost reforme školstva.  \n\nIz toga slijedi da bi pokušaj uvođenja predloženog kurikula u škole bio neuspješan, sa štetnim posljedicama za učenike i njihove mogućnosti daljnjega školovanja. Posebno štetne posljedice bile bi na inženjerske, medicinske, biotehničke, prirodoslovno-matematičke, informatičke i druge razvojno orjentirane struke temeljene na STEM području.    \n\nZbog krupnih nedostataka potrebno je temeljito revidirati postojeći kurikulni prijedlog, pri čemu dio dokumenata treba iznova pisati. Preduvjet za tako obiman stručni posao je znatno proširenje sastava \"Ekspertne radne skupine\" i svih stručnih povjerenstava vrhunskim stručnjacima iz matičnih znanstvenih disciplina sa sveučilišta i iz HAZU, kao i najuspješnijim učiteljima, nastavnicima i profesorima, a naročito iz STEM područja, hrvatskog jezika, književnosti i povijesti. Izbor dodatnih članova  radne skupine bi trebalo izvršiti Ministarstvo na prijedlog sveučilišta, HAZU i županijskih strukovnih nastavnih vijeća. Tako proširena radna skupina trebala bi izvršiti izbor dodatnih članova svih predmetnih povjerenstava (u kojima sada velikim dijelom nedostaju vrhunski znanstvenici matičnih disciplina sa sveučilišta i iz HAZU,  i neki od ponajboljih praktičara sa škola).\n\nDa se izbjegne mogući nesporazum kakav je zadnjih dana bio prisutan u javnosti spomenuo bih sljedeće: argumentirani prijedlog da se u \"Ekspertnu radnu skupinu\" za kurikulne promjene uključe  vrhunski znanstvenici iz znanstvenih i znanstveno-nastavnih institucija uz najuspješnije praktičare sa škola nije izraz nekog političkog pritiska, nego dolazi iz same struke. Takav je prijedlog iznijela grupa  23 akademika HAZU 2014. godine i ponovljeno je sličnu odluku 2015. godine donijelo Predsjedništvo HAZU (preneseno u potpunosti u knjizi \"Hrvatsko školstvo u funkciji razvoja gospodarstva i društva – doprinos kurikulnim promjenama\", Hrvatski pedagoško-književni zbor, Zagreb, 2015, str. 53-59). Takvo proširenje Ekspertne radne skupine je nužno za uspješnost kurikulnih promjena, naročito iz STEM područja, te također iz hrvatskog jezika, književnosti i povijesti. Sličan zaključak donesen je i na dva okrugla stola na rektoratu Sveučilišta u Zagrebu:  da se Ekspertnu radnu skupinu proširi sa sadašnjih sedam na dvadeset članova. Takav zaključak o potrebi proširenja jednoglasno je donijelo i Znanstveno vijeće za obrazovanje i školstvoHrvatske akademije znanosti i umjetnosti. Dakle, ne radi se o političkom, nego o profesionalnom i stručnom zahtjevu.  Ali izuzetno važnom za budućnost Hrvatske i budući životni standard hrvatskih građana.","Primljeno na znanje","Poštovani,\nStručna radna skupina za izradu prijedloga Nacionalnog kurikuluma za osnovnoškolski odgoj i obrazovanje zahvaljuje Vam na komentaru i doprinosu javnoj raspravi.\nSadržaj komentara koje navodite ne odnosi se izravno na tekst prijedloga Nacionalnog kurikuluma za osnovnoškolski odgoj i obrazovanje, već se odnosi na sastav Ekspertne radne skupine te na pitanja čije se rješavanje regulira Strategijom obrazovanja, znanosti i tehnologije."]
[38,"Vladimir Paar","PRIJEDLOG NACIONALNOG  KURIKULUMA ZA OSNOVNOŠKOLSKI ODGOJ I OBRAZOVANJE","Akademik Vladimir Paar\nHAZU\npaar@hazu.hr\n\nPotreba adekvatnog uključivanja STEM područja u reviziju prijedloga kurikula \n\nPozvano izlaganje na Okruglom stolu\n\"Položaj područja STEM na Sveučilištu u Zagrebu i utjecaj na širu zajednicu\" 18.4.2016.\n\nUloga školske reforme SM komponente (matematika, fizika, kemija, biologija, geologija) STEM područja  – uvjet uspješnog STEM-a na sveučilištu   \nVladimir Paar\n\nU Hrvatskoj postoji opći koncenzus da je potrebna reforma školstva. Ali pitanje je kakva.\nU reformskom pristupu ne smije se podcijeniti niti postojeće kvalitete, primjerice deset mladih hrvatskih inženjera računarstva radi danas na elitnom Microsoftovom europskom centru za razvoj softvera u Oslu koji su bili obrazovani u hrvatskoj školi i na hrvatskom sveučilištu. Vrijednosti koje imamo ne smijemo ugroziti, ali također treba ići u daljnji razvoj.\n\nIz Zaključaka okrugloga stola \"Utjecaj kurikularne reforme na visokoobrazovni sustav i društvo\" u organizaciji Sveučilišta u Zagrebu 23. ožujka 2016. bitni za STEM područje su sljedeći: \n\n\"Potrebno je proširiti/promijeniti sastav Ekspertne radne skupine sa sadašnjih 7 na 20 članova, s time da se u Ekspertnu radnu skupinu uključe nastavnici sa škola i znanstvenici s međunarodnim ugledom koji su radili u sustavu obrazovanja iz područja Hrvatski jezik, Povijest, Matematika, Fizika, Kemija, Biologija, Geologija, Umjetnost.\" \n\n\"Ističe se važnost nastavnika u nastavnom procesu, pa tako i u izvedbi reforme. Među najvažnijim problemima nastavnika ističe se njihov materijalni i statusni položaj, te slabi uvjeti za izvođenje nastave i nedostatak opreme te njihova neujednačenost.\" \n\n\"Ključno je pitanje recenzije prijedloga reforme.\"\n\n\"Potrebno je pratiti provedbu reforme u nasumce odabranim školama.\" \n\n\"Preuranjena izbornost može dovesti do bijega učenika iz \"težih\" predmeta , što je osobito predvidljiv problem za STEM područje.\"\n\n\"Nužno je pojačati STEM područje.\"\n\n\"Treba izbjeći opasnost od gubitka općih gimnazija i slabljenja potencijala učenika za nastavak obrazovanja na sveučilištima. Potrebno je kontinuirano usklađivanje bez velikih revolucija.\"\n\n\"Za potrebna poboljšanja prijedloga reforme potrebno je predvidjeti dovoljno vremena. Prebrza provedba prijedloga kurikularne reforme, bez nužnih popravaka i prilagodba, može dovesti do još lošijih rezultata nego što ih trenutačno imamo.\"\n\n\nIz \"Izjave 23 akademika HAZU o školskoj nastavi matematike, fizike kemije i biologije iz 2014:\n\n- \"Obrazovanje u području matematike i temeljnih prirodnih znanosti (fizika, kemija, biologija) daje ključnu osnovicu za studije inženjerstva, medicine, farmacije, veterine, biotehnike, matematike, informatike, fizike, kemije, biologije, ekonofizike, ekonometrije, kvantitativne sociologije i dr. kao i za odgovarajuće stručnjake na razini srednjeg obrazovanja.\"\n\n\nU HAZU Znanstveno vijeće za obrazovanje i školstvo, u čiji sastav su uz članove Akademije uključeni i istaknuti stručnjaci i znanstvenici sa sveučilišta, škola i drugih institucija, u skladu sa svjetskim standardima uveden je za ocjenu prijedloga Cjelovite kurikularne reforme (CKR) sustav nezavisnih recenzija od strane istaknutih stručnjaka i znanstvenika.  \n\nUgledni član Matice Hrvatske kaže: \"Bit će mi drago ako se usuglase Akademijini i Matičini stavovi oko ove maglovito zamišljene reforme školstva. Ali, kako stručne raščlambe i rasprave već sada pokazuju: nedorečene, nesustavne, formalističke i \"promašene\" u mnogim odredbama\".\n\nDosad je u Znanstveno vijeće za obrazovanje i školstvo stiglo 60 recenzija CKR-a (na gotovo tisuću stranica) u kojima prevladava kritički odnos prema mnogim aspektima i prema cijelom konceptu CKR-a. Navedimo samo neke kritičke primjedbe i ocjene recenzenata (kompletne recenzije su dostupne u elektroničkom obliku):\n\n\"Autori su reforme odabrali model metodologije u kojem se uspješnost obrazovanja ocjenjuje pomoću takozvanih \"ishoda učenja\", a ne pomoću usvojenih (naučenih) sadržaja, i primijenili su taj model na sve predmete u svim obrazovnim ciklusima. Valja odmah napomenuti da je riječ o teoriji koja je u velikoj mjeri kontroverzna i za koju ne postoje znanstveni dokazi da je smisleno primjenljiva na sva područja obrazovanja i korisna za sve uzraste učenika. Uvođenje tablica s \"ishodima učenja\" do sada nije pokazalo nikakvih mjerljivih pozitivnih rezultata! Ako formuliranje ishoda učenja ima smisla u nekim predmetima, gdje je potrebno da učenici usvoje praktične kompetencije umjesto apstraktnoga učenja, odatle ne slijedi da je takav model koristan u svim obrazovnim područjima, te je stoga neobično da se on želi protegnuti na čitav obrazovni sustav jedne države.\"\n\n\"90 posto je vjerojatnosti da će reforma biti samo površno provedena, da će dodatno opteretiti nastavnike ispunjavanjem tablica i obrazaca s ishodima učenja, da će većina nastavnika i nakon \"provođenja reforme\" nastaviti raditi kao i do sada, a da će učenici ostati lišeni bitnih znanja i sadržaja koje novi kurikuli ne propisuju kao obvezne.\"  \n\n\"U provođenju reforme bilo bi potrebno mnogo vremena i sredstava uložiti u edukaciju nastavnika.\"\n\n\"Trebalo bi doista rasteretiti, prvo sadržaje poučavanja za svaki predmet zasebno; a tako onda i ukupan odgojno-obrazovni proces. Moje je mišljenje da se predloženim dokumentom to nije postiglo; te da bi se implementacijom istoga u predloženoj formi, barem kad se radi o matematici, stvar generalno pogoršala. \"\n\n\"Moj je dojam da su sastavljena  povjerenstva za izradbu pojedinih dokumenata CKR-a imala premali broj članova koji imaju sve potrebne kompetencije za rad na tako važnim dokumentima. Cjelokupnu vertikalu poučavanja matematike mogu  meritorno osmisliti timovi sastavljeni od   pojedinaca sa sveučilišta, koji imaju `pogled odozgo' i koji istinski razumiju kako je matematika kao znanost strukturirana. Spomenuta činjenica posebno je relevantna za nastanak kurikuluma iz STEM područja za koja nema niti jednog istaknutog predstavnika u sedmeročlanoj Ekspertnoj radnoj skupini, koja je najodgovornija za nastanak CKR-a.\"\n\n\" Činjenice pokazuju kako je predloženi materijal s tolikom razinom manjkavosti i ignoriranja znanosti nepopravljiv s istim sastavom stručnih skupina. Najbolje da ovako uređen materijal ne bude ni uz korjenite promjene upotrijebljen.\"\n\n\"Umjesto da posao izrade novih programa posluži kao poligon za raspravu o tome kakvu fiziku želimo, sve se svelo na grčevito popunjavanje i korigiranje tablice koja nam je nametnuta bez konkretne argumentacije i uvida u suvislu motivaciju te čija je korisnost, najblaže rečeno, upitna.\"\n\n\"Veliko je ograničenje u radu na kurikulumu predstavljala zadana metodologija, pri čemu nikad nije bilo jasno definirano što te razine zapravo predstavljaju (nema ih u kurikulumima drugih zemalja).\" \n\n\"Umjesto da se gradivo rasteretilo, ono se opteretilo s novim pojmovima, sadržajima i pojavama.\"  \n\n\"Dok CKR u Hrvatskoj predlaže produljenje trajanja škole sa 12 na 13 godina,  Njemačka, zemlja sa školstvom prilagođenim potrebama gospodarstva i razvoja, na temelju iskustva smanjuje trajanje škole sa 13 na 12 godina.\" \n\n\"Postavlja se onda pitanje čemu služi ovaj novi kurikul - dobiva se dojam da on ne služi tome da stvori red i jasnoću, već kaos i prostor za manipulaciju.\"\n\n\"Ukupni dojam je da se umjetno i neuspješno htio nametnuti tzv. novi \"stil\"  pisanja kurikula, bez uvažavanja postupnog prijelaza s dosadašnjeg načina učenja i podučavanja prema nekim novim načinima koji bi bili kvalitetniji i bolji. Međutim, ovo nije prijelaz na kvalitetu, nije korak prema naprijed, već nekoliko koraka unatrag.\"\n\n\"Ekspertnu radnu skupinu treba proširiti članovima iz STEM područja koji su bolje upućeni u to područje, koji znaju konkretne probleme u sustavu i imaju ideje kako ih\nriješiti.\"\n\n\"Kvantitativnom analizom je pokazano da će prijedlog gimnazijskog kurikula dovesti do smanjenja broja studenata na prirodoslovnim, tehničkim, biomedicinskim i biotehničkim fakultetima, s dalekosežnim negativnim posljedicama na tehnološki i gospodarski razvoj. Iznesenim modelom izbornosti prema kurikulu dovodi se u nepovoljan položaj učenike iz manjih gradova i manjih gimnazija i zanemaruje se važnost i specifičnost  STEM područja koje je ključno za znanstveno-tehnološki razvoj Hrvatske.  Time je predloženi kurikul suprotan opredjeljenjima Strategije koju je usvojio Sabor, i dokumentima EU. \"\n\n\"Pitanje ustrojstva ciklusa u osnovnoškolskom obrazovanju i prijedlog o 3+3+3 držim apsolutno promašajem i hazardom s nesagledivim štetnim posljedicama.\"\n\n\"Ovo je prijedlog u cijelosti neutemeljen i već je sada jasno, može imati štetne posljedice za ukupni razvoj učenika.\"\n\n\" Načelom izbornosti u nizu gimnazijskih programa uvodi se potpuni kaos i vraća se taj dio obrazovanja na period od prije 30 i više godina.\"\n\n\" Pitanje utvrđivanja postignuća učenika je teorijski, metodološki i konceptualno promašeno.\"\n\n\"Svi zadatci i struktura materijala radnoj skupini za matematiku su bili zadani od njima \"nadređenih\" skupina (prvenstveno ekspertne radne skupine, u kojoj nije bilo matematičara).\"\n\n\"Teško je zamisliti da su učenici osnovne škole u stanju savladati tako zahtjevan i sveobuhvatni program.\"\n\n\"Dokumenti cjelovite kurikularne reforme nisu usklađeni sa zakonodavnim okvirom odgoja i obrazovanja u Republici Hrvatskoj.\"\n\n\"Predloženi model izbornosti u suprotnosti je s načelom jednakosti obrazovnih šansi za sve učenike prema njihovim sposobnostima.\"\n \n\"Detaljniji opisi makrokoncepata sadrže niz netočnih ili potpuno proizvoljnih tvrdnji koje naprosto nemaju temelja  u modernoj znanosti\"\n\n\"Odgojno-obrazovna očekivanja kurikuluma prirodoslovnog područja također sadrže niz teško razumljivih tvrdnji.\"\n\nNažalost, možemo samo zaključiti da kurikulum prirodoslovnog područja u ovom obliku ne predstavlja uporabljiv dokument.\n\n\"Stječe se dojam da se svaki predmet mora uklopiti u predložak zadan od Ekspertne radne skupine što u konačnici dovodi do potpuno apsurdnih konstrukcija.\"\n\n\"Jedna od najslabijih točaka cjelovite kurikularne reforme je uvođenje razina usvojenosti odgojno-obrazovnih ishoda za koje uopće nije obrazloženo čemu služe.\"\n\n\"Uočljivo je i pretjerano korištenje fraze «učenik istražuje» umjesto «učenik uči». Nesporno je da nastava treba biti istraživački usmjerena, no ovdje ipak treba imati mjeru. Doista nema nikakvog razloga za potpuno izbjegavanje riječi «uči». Naprosto, učenje je proces koji prethodi istraživanju, u suprotnom bi istraživač najčešće otkrivao toplu vodu.\"\n\n\"Usporedbom s važećim nastavnim planovima i programima za gimnazije, vidljive su  promjene u kurikulumu fizike, npr.:\n- Izostavljena je mehanika krutog tijela\n- Izostavljene su teme vezane uz fizikalne osnove mikroelektronike\n- Izostavljena je tema o vezi fizike i znanstveno-tehnološkog razvoja\"\nDok su izostavljene takve teme važne za tehničke primjene u STEM  području, uvedene su neke druge za STEM mnogo manje značajne teme.\n\n\"Zaključno, dokumenti cjelovite kurikularne reforme u ovom obliku zasigurno nisu prikladni za primjenu, neke bi trebalo temeljito revidirati, a neke i ponovno napisati.  Prije svega bi trebalo provesti temeljitu stručnu raspravu o svrsishodnosti modela metodologije koji se temelji isključivo na odgojno-obrazovnim ishodima, dok su usvojeni sadržaji potpuno zanemareni.\"\n\nNa temelju prispjelih recenzija može se zaključiti:\n1) Treba znatno proširiti sastav Ekspertne radne skupine i predmetnih povjerenstava, naročito uključivanjem profesora sa sveučilišta i stručnjaka iz STEM područja;\n2) Treba temeljito revidirati predloženi kurikul zbog velikog broja grešaka, nelogičnosti i propusta;\n3) Treba znatno više pažnje usmjeriti na STEM.","Primljeno na znanje","Poštovani,\nStručna radna skupina za izradu prijedloga Nacionalnog kurikuluma za osnovnoškolski odgoj i obrazovanje zahvaljuje Vam na komentaru i doprinosu javnoj raspravi.\nSadržaj komentara koje navodite ne odnosi se izravno na tekst prijedloga Nacionalnog kurikuluma za osnovnoškolski odgoj i obrazovanje, već se odnosi dijelom na druge kurikularne dokumente (osobito na Okvir nacionalnog kurikuluma), a dijelom na pitanja čije je rješavanje predviđeno u okviru drugih mjera Strategije obrazovanja, znanosti i tehnologije."]
[39,"BILO NARODA Hrvatska mreža za suzbijanje siromaštva","PRIJEDLOG NACIONALNOG  KURIKULUMA ZA OSNOVNOŠKOLSKI ODGOJ I OBRAZOVANJE,\n1. UVOD ","Poštujući nacionalne i europske pravne, političke i strateške okvire vezane uz obrazovanje i cjeloživotno učenje, u Uvodu bi se moralo jasno naglasiti: \n- da je osnovnoškolsko obrazovanje dio cjeloživotnog učenja, \n- da su temeljne (ključne) kompetencije koje se stječu tijekom osnovnoškolskog obrazovanja ujedno i ključne kompetencije za cjeloživotno učenje, a koje su: komunikacija na materinskom jeziku, komunikacija na stranom jeziku, kompetencije iz STEM područja, digitalna kompetencija, učiti kako učiti, inicijativa i poduzetništvo, kulturna svijest i izražavanje te građanska kompetencija\n- da su ključne (temeljne) kompetencije potrebne svakom pojedincu za osobno ispunjenje i razvoj, socijalnu uključenost, zapošljavanje ili nastavak obrazovanja te za aktivno i odgovorno sudjelovanje u društvu (aktivno građanstvo)\n- da su u svaku ključnu (temeljnu) kompetenciju koja se stječe tijekom osnovnoškolskog obrazovanja ugrađene i teme (transverzalne vještine) poput: kritičkog mišljenja, kreativnosti, inicijative, rješavanje problema, procjene rizika, donošenje odluka, komunikacije i konstruktivnog upravljanja osjećajima.","Primljeno na znanje","Poštovani, \nStručna radna skupina za izradu prijedloga Nacionalnog kurikuluma za osnovnoškolski odgoj i obrazovanje zahvaljuje Vam na komentaru i doprinosu javnoj raspravi.\nSmatramo da smo u Uvodu dovoljno naglasili sve što navodite u svome komentaru: „Nacionalni kurikulum za osnovnoškolski odgoj i obrazovanje polazišni je dokument obveznoga obrazovanja u Republici Hrvatskoj kojim se omogućava razvijanje temeljnih kompetencija bitnih za ostvarivanje osobnih potencijala, nastavak obrazovanja i cjeloživotno učenje koje je temelj aktivnoga i odgovornoga sudjelovanja udruštvu. Zasniva se na razvojnim odgojno-obrazovnim tendencijama u Europi i svijetu te hrvatskoj obrazovnoj tradiciji i odgojno-obrazovnim dokumentima Republike Hrvatske.“ U Uvodu se dalje i navodi koji su to dokumenti, a svi oni, posebice Okvir nacionalnog kurikuluma, koji je ishodišni dokument Nacionalnog kurikuluma za osnovnoškolski odgoj i obrazovanje, sadrži sve teze iz Vašeg komentara."]
[40,"BILO NARODA Hrvatska mreža za suzbijanje siromaštva","PRIJEDLOG NACIONALNOG  KURIKULUMA ZA OSNOVNOŠKOLSKI ODGOJ I OBRAZOVANJE,\n1. UVOD ","Strategija obrazovanja, znanosti i tehnologije uključujući Preporuke Europskog parlamenta i Europskog vijeća o ključnim kompetencijama za cjeloživotno učenje (Recommendation 2006/962/EC of theEuropean Parliament and of theCouncilof 18 December 2006 on key competences for lifelong learning [Official Journal L 394 of 30.12.2006], JASNO DONOSE da se SVIH OSAM ključnih (temeljnih) kompetencija za cjeloživotno učenje (a ne samo građanska kompetencija, čije posjedovanje kvalificira pojedinca na aktivno i odgovorno sudjelovanje u društvu) smatraju temeljem cjeloživotnog učenja, kao što isti dokumenti donose su teme poput: kritičkog mišljenja, kreativnosti, inicijative, rješavanje problema, procjene rizika, donošenje odluka, komunikacije i konstruktivnog upravljanja osjećajima ugrađene u svaku od osam ključnih kompetencija za cjeloživotno učenje.\n\nOsnovnoškolsko obrazovanje je dio cjeloživotnog učenja i podrazumijeva (po završetku osnovnoškolskog obrazovanja) opremljenost učenika sa svih osam ključnih kompetencija za cjeloživotno obrazovanje, a koje jesu: \n- komunikacija na materinskom jeziku, \n-  komunikacija na stranom jeziku, \n- kompetencije iz STEM područja, \n- digitalna kompetencija, \n- učiti kako učiti, \n- inicijativa i poduzetništvo, \n-  kulturna svijest i izražavanje \n- te građanska kompetencija, a na temelju koje će učenici biti sposobni (po završetku obrazovanja) aktivno/odgovorno sudjelovati u društvu s korisnim društvenim i demokratskim posljedicama.","Primljeno na znanje","Poštovani,\nStručna radna skupina za izradu prijedloga Nacionalnog kurikuluma za osnovnoškolski odgoj i obrazovanje zahvaljuje Vam na komentaru i doprinosu javnoj raspravi. \nS obzirom Vaš komentar moramo konstatirati da su elementi ugrađeni u prijedlog Nacionalnog kurikuluma za osnovnoškolski odgoj i obrazovanje kojeg treba pročitati kao cjelinu. Posebno naglašavanje ovog u uvodnom dijelu dokumenta ne smatramo potrebnim."]
[41,"BILO NARODA Hrvatska mreža za suzbijanje siromaštva","PRIJEDLOG NACIONALNOG  KURIKULUMA ZA OSNOVNOŠKOLSKI ODGOJ I OBRAZOVANJE,\n1. UVOD ","Nije točno tvrditi da je „… cjeloživotno učenje temelj aktivnog i odgovornog sudjelovanja u društvu“ s obzirom da se cjeloživotno učenje temelji na ključnim kompetencijama za cjeloživotno učenje, a stjecanje i posjedovanje ključnih kompetencija za cjeloživotno učenje - temelj je ne samo za aktivno i odgovorno sudjelovanje u društvu (aktivno građanstvo), nego i za osobno ispunjenje i razvoj, za socijalnu uključenost te za zapošljavanje Europskih građana","Prihvaćen","Poštovani,\nStručna radna skupina za izradu prijedloga Nacionalnog kurikuluma za osnovnoškolski odgoj i obrazovanje zahvaljuje Vam na komentaru i doprinosu javnoj raspravi.\nS obzirom Vaš komentar ispravili smo navedenu konstataciju i time prihvaćamo Vašu primjedbu. Prva rečenica Uvoda sada glasi \"Nacionalni kurikulum za osnovnoškolski odgoj i obrazovanje polazišni je dokument obveznoga obrazovanja u Republici Hrvatskoj kojim se omogućava razvijanje temeljnih kompetencija bitnih za ostvarivanje osobnih potencijala, nastavak obrazovanja i cjeloživotno učenje što je ujedno i temelj aktivnoga i odgovornoga sudjelovanja u društvu.\"."]
[42,"IVAN DUŠAN","PRIJEDLOG NACIONALNOG  KURIKULUMA ZA OSNOVNOŠKOLSKI ODGOJ I OBRAZOVANJE,\n1. UVOD ","Mislim da bi u satnicu nastavnog plana i programa trebalo uvesti alternativu učenicima koji ne upisuju nastavu vjeronauka,. tj kraj rječi vjeronauk dodati alternativni predmet (u srednjoj školi je to etika, pa može biti tako i u osnovnoj. Znači Izborni premet: vjeronauk/etika. Ovo osobito iz razloga što je neprihvatljivo da djeca koja ne upisuju vjeronauk lutaju po školi za vrijeme nastave. Ili bolja opcija je da se stavi umjesto alternativnog predmeta obveza škole da se čuvaju djeca, tj vjeronauk/čuvanje. Ako je to napravljeno za srednje škole, može se i za osnovne. To treba riješiti kroz sam kurikulum, jer to ne može bitzi stvar koju će riješiti sama škola. Trenutno je tu praksa jako različita i ovisi o samoj školi. U sam kurikulum se može dodati rečenica \"Učenicima koji ne upisuju nastavu vjeronauka škola osigurava djelatnika koji će biti sa njima prisutan i voditi brigu da oni kvalitetno provedu vrijeme u školi dok traje nastava vjeronauka. To vrijeme oni provode u školskoj knjižnici ili nekoj drugoj prostoriji škole i pripremaju se za ostale nastavne predmete koje imaju taj dan u školi, pišu domaće zadaće ili čitaju knjige iz školske knjižnice uz nadzor i pomoć djelatnika škole\".","Primljeno na znanje","Poštovani,\nStručna radna skupina za izradu prijedloga Nacionalnog kurikuluma za osnovnoškolski odgoj i obrazovanje zahvaljuje Vam na komentaru i doprinosu javnoj raspravi. \nU ovoj fazi Cjelovite kurikularne reforme zadržava se postojeći nastavni plan za nastavni predmet vjeronauk prema kojem se vjeronauk uči od prvog do osmog razreda kao izborni predmet. Međutim, u prijedlogu Nacionalnog kurikuluma za osnovnoškolski odgoj i obrazovanje dana je mogućnost i uvođenja izbornog predmeta prema interesima učenika škole, pa vjerujemo da će škole koje imaju više takvih učenika imati mogućnost dati na izbor učenicima alternativni izborni predmet ukoliko učenik ne polazi nastavu vjeronauka. To je prijedlogom Nacionalnog kurikuluma za osnovnoškolski odgoj i obrazovanje riješeno na način da se ne spominje alternativni program umjesto učenja vjeronauka već će škole o tome moći odlučivati same. Pri organizaciji nastavnih aktivnosti za onu djecu koja nisu na nastavi pojedinog predmeta, škola treba osigurati obrazovanje pod jednakim uvjetima za svakog učenika. Izradom rasporeda sati i sličnom problematikom ne bavi se i ne može se baviti tekst prijedloga Nacionalnog kurikuluma za osnovnoškolski odgoj i obrazovanje."]
[43,"Vladimir Paar","PRIJEDLOG NACIONALNOG  KURIKULUMA ZA OSNOVNOŠKOLSKI ODGOJ I OBRAZOVANJE,\n1. UVOD ","HAZU 2016 kurikul KONACNA konacna recenzija PAAR 9 tocaka\n\nAkademik VLADIMIR PAAR\nHAZU\nSažetak recenzija prijedloga \"Cjelokupne kurikularne reforme\" (CKR-a)\n\nNa osnovi stotinjak recenzija CKR-a od istaknutih stručnjaka: akademika i članova suradnika Znanstvenog vijećaza obrazovanje i školstvo Hervatske akademije znanosti i umjetnosti; učitelja, nastavnika i profesora sa škola; sveučilišnih profesora i drugih stručnjaka slobodan sam iznijeti sljedeće stavove u vezi prijedloga CKR za reformu školstva:\n1) Reformu školstva treba kontinuirano provoditi i unapređivati kvalitetu školstva. Odmah treba započeti rasterećivanjem gradiva pretjeranih podataka i činjenica, na što već godinama u svojim dokumentima upozorava HAZU.\n2) Sadašnji prijedlog CKR-a ne može poslužiti kao temelj za kurikulnu reformu, već ga najprije treba bitno revidirati, promijeniti i mnoge dijelove iznova napisati:\n- CKR obiluje pogreškama, krivim koncepcijama, nejasnim formulacijama i dubinskim nerazumijevanjem nastavnih sadržaja i metoda;\n- metodologija izrade kurikula (ishodi učenja + razine usvajanja znanja + tablice) korištena u CKR-u je neprovjerena u praksi i neadekvatna za nastavu temeljnih znanja (društveno-humanistička, umjetnička i prirodoslovno-matematička). Tu metodologiju treba izložiti argumentiranoj širokoj javnoj raspravi i vjerojatno odbaciti, a kao orijentir koristiti metodologiju iz srednjoeuropskih zemalja. Taj značajan dio kurikula treba po predmetima zamijeniti novim tekstom;\n- sadašnji tekst sadrži dosta dijelova preuzetih «copy-paste» metodom iz različitih izvora (od kurikula pojedinih manje poznatih škola u središnjim regijama SAD-a do kurikula Zapadne Australije), a koji uz to međusobno često nisu kompatibilni;\n- pojedini segmenti CKR-a koje su izradili članovi Ekspertne radne skupine i predmetnih povjerenstava nisu u skladu sa znanstvenim činjenicama i spoznajama, vjerojatno kao posljedica manjkavog dubljeg poznavanja matičnih znanstvenih disciplina, pa ih treba pisati iznova. To je moguće ispraviti samo uz prethodno znatno proširenje Ekspertne radne skupine i predmetnih povjerenstava najboljim stručnjacima sa sveučilišta i znanstvenih institucija, kao i iskusnih nastavnika sa škola;\n- CKR ima mnogo praznog hoda, pa se praktički isti tekst često ponavlja u više različitih dokumenata što je nepotrebno i suvišno, a uvodi konfuziju. Ukupni tekst treba svesti na znatno manji opseg, po uzoru na srednjoeuropske kurikule;\n- mnogi dijelovi teksta su teško razumljivi i nejasni (i za nastavnike i za   učenike), pa ih treba bitno revidirati.\n3) Sada naglašenu izbornost u CKR-u treba znatno smanjiti, na razumnu mjeru. Naročito de facto ukidanje općih gimnazija prema CKR-u prisiljavanjem učenika u 2. razredu gimnazije da odaberu neki od smjerova (što podsjeća na povratak na stari koncept tzv. Šuvarove reforme) je neprihvatljiv i izrazito štetan, naročito za STEM područje, koje je vitalno za gospodarski razvoj Hrvatske.\n4) Da bi se CKR adekvatno modificirao i proširio nužno je sva povjerenstva CKR-a (i Ekspertnu radnu skupinu i svih predmetnih povjerenstava) bitno proširiti vrhunskim stručnjacima međunarodne prepoznatljivosti, naročito iz STEM područja, hrvatskog jezika i povijesti, kao i istaknutim  praktičarima sa škola.\n5) CKR treba osloboditi sada prisutne ideologizacije (naročito u nastavnim predmetima  hrvatski jezik, povijest, biologija, itd.).\n6) Više pozornosti u CKR-u treba dati nacionalnom identitetu i humanističkim i duhovnim vrijednostima.\n7) Središnje pitanje realizacije kurikulne reforme je prethodno intenzivno i kontinuirano stručno osposobljavanje učitelja, nastavnika i profesora, uz odgovarajuću materijalnu i statusnu stimulaciju, te osiguranje adekvatne opremljenosti škola.\n8) Na osnovi iznijetog sasvim je razvidno da početak eksperimentalnog uvođenja reforme kurikula u škole nije moguć u školskoj godini 2016./2017. No  kvalitetnim pripremama za stvaranje uvjeta treba odmah započeti.\n9) Kvalitetan plan operativnih priprema za CKR predstavljen je u 10 točaka prijedloga koje je iznio akademik Ivica Kostović.","Primljeno na znanje","Poštovani,\nStručna radna skupina za izradu prijedloga Nacionalnog kurikuluma za osnovnoškolski odgoj i obrazovanje zahvaljuje Vam na komentaru i doprinosu javnoj raspravi.\nNi jedan dio ovog priloga ne odnosi se izravno na tekst prijedloga Nacionalnog kurikuluma za osnovnoškolski odgoj i obrazovanje. Stručna radna skupina nije ovlaštena davati odgovore na općenite prijedloge i primjedbe koje se tiču Cjelovite kurikularne reforme već samo dio koji se odnosi na naš dokument."]
[44,"TAMARA NIKŠIĆ","2. SVRHA, VRIJEDNOSTI, CILJEVI I KOMPETENCIJE,\n2.1. Svrha","Tvrdnja \"nakon kojega učenici nastavljaju obrazovanje na srednjoškolskoj razini\" ne stoji u potpunosti jer srednjoškolsko obrazovanje zasad nije obvezno.","Prihvaćen","Stručna radna skupina za izradu prijedloga Nacionalnog kurikuluma za osnovnoškolski odgoj i obrazovanje zahvaljuje Vam na komentaru i doprinosu javnoj raspravi. \nDoista, u Republici Hrvatskoj za sada je obvezan samo predškolski i osnovnoškolski odgoj i obrazovanje. Navedena tvrdnja iz Nacionalnog kurikuluma za osnovnoškolski odgoj i obrazovanje ne implicira obvezu nastavka školovanja nakon osnovne škole, ali intencija je cijelog našeg društva, a što je razvidno i u Strategiji obrazovanja, znanosti i tehnologije da se učenike snažno potiče na nastavak školovanja."]
[45,"TAMARA NIKŠIĆ","2. SVRHA, VRIJEDNOSTI, CILJEVI I KOMPETENCIJE,\n2.2. Vrijednosti","Vrijednosti navedene u ovoj točki su po nazivima preuzete iz točke 3.2. Okvira nacionalnog kurikula (verzija koja je bila dostupna na sustavu e-savjetovanja), dok se obrazloženja i redosljed donekle razlikuju. Budući da je ovaj dokument po hijerarhiji niži od ONK-a, postoje dvije mogućnosti: i) preuzeti dio hijerarhijski višeg dokumenta u cijelosti bez preinaka, ii) pozvati se na hijerarhijski viši dokument. Predlažem da se sustavno koristi druga mogućnost jer u suprotnom često dolazi do kolizija u dokumentima, a i eventualne buduće izmjene  postaju složene.\nBudući da ONK još nije usvojen, možda bi se trebalo razmisliti o mogućnosti zamjene «poduzetnost» s «kreativnost, inovativnost i poduzetnost».","Primljeno na znanje","Stručna radna skupina za izradu prijedloga Nacionalnog kurikuluma za osnovnoškolski odgoj i obrazovanje zahvaljuje Vam na komentaru i doprinosu javnoj raspravi.\nStručna radna skupina se u izradi Nacionalnog kurikuluma za osnovnoškolski odgoj i obrazovanje, kako je to i navedeno u Uvodu, oslanjala na Strategiju obrazovanja, znanosti i tehnologije te Okvir nacionalnoga kurikuluma. Slažemo se s Vama da je Okvir nacionalnoga kurikuluma hijerarhijski viši dokument te su iz njega preuzete vrijednosti u Nacionalnom kurikulumu za osnovnoškolski odgoj i obrazovanje dodatno razrađene. Glede Vašeg prijedloga za izmjenom neke od predloženih vrijednosti, Stručna radna skupina za izradu prijedloga Nacionalnog kurikuluma za osnovnoškolski odgoj i obrazovanje nije nadležna mijenjati vrijednosti navedene u Okviru nacionalnoga kurikuluma."]
[46,"BILO NARODA Hrvatska mreža za suzbijanje siromaštva","2. SVRHA, VRIJEDNOSTI, CILJEVI I KOMPETENCIJE,\n2.3. Ciljevi","Autori Prijedloga Nacionalnog kurikula za osnovnoškolski odgoj i obrazovanje (u danjem tekstu NKOO) duboko su narušili demokratske vrijednosti na kojima počiva hrvatsko društvo (uključujući načelo vladavine prava) stoga što su u Prijedlogu NKOO samoinicijativno definirali nove ciljeve osnovnoškolskog obrazovanja, a koji su različiti od onih koje donosi Zakon o odgoju i obrazovanju u osnovnoj i srednjoj školi. Samoinicijativnim definiranjem novih ciljeva osnovnoškolskog obrazovanja autori Prijedloga NKOO nedemokratski su se postavili iznad države Republike Hrvatske, iznad zakona Republike Hrvatske, odnosno iznad hrvatskog naroda.","Primljeno na znanje","Poštovani, \nStručna radna skupina za izradu prijedloga Nacionalnog kurikuluma za osnovnoškolski odgoj i obrazovanje zahvaljuje Vam na komentaru i doprinosu javnoj raspravi.\nU Nacionalnom kurikulumu za osnovnoškolski odgoj i obrazovanje govori se o ciljevima odgoja i obrazovanja u osnovnoj školi. Ciljevi o kojima govorite navedeni Zakonom su propisani za sve školske ustanove i nisu u suprotnosti s ciljevima iskazanim u Nacionalnom kurikulumu za osnovnoškolski odgoj i obrazovanje. Također, s obzirom da svaki reformski proces zahtijeva i promjenu zakonske regulative, očekujemo da će provedbu kurikularne reforme pratiti odgovarajući novi zakonski propisi iz područja odgoja i obrazovanja u skladu sa Strategijom obrazovanja, znanosti i tehnologije."]
[47,"BILO NARODA Hrvatska mreža za suzbijanje siromaštva","2. SVRHA, VRIJEDNOSTI, CILJEVI I KOMPETENCIJE,\n2.3. Ciljevi","Neprihvatljivo je da Prijedlog NKOO ne prepoznaje da je jedan od ciljeva osnovnoškolskog obrazovanje u Hrvatskoj - razvijati učenicima svijest o nacionalnoj pripadnosti, očuvanju povijesno-kulturne baštine i nacionalnog identiteta, kojeg donosi postojeći Zakon, ali koji nije uključen u Prijedlog NKOO kao cilj osnovnoškolskog obrazovanja u Republici Hrvatskoj.","Primljeno na znanje","Poštovani, \nStručna radna skupina za izradu prijedloga Nacionalnog kurikuluma za osnovnoškolski odgoj i obrazovanje zahvaljuje Vam na komentaru i doprinosu javnoj raspravi.\nUnutar poglavlja 2. Svrha, vrijednosti, ciljevi i kompetencije navedeno je da \"temeljne vrijednosti osnovno osnovnoškolskoga odgoja i obrazovanja proizlaze iz usmjerenosti hrvatske odgojnoobrazovne politike prema cjelovitome razvoju učenika, očuvanju kulturne, nacionalne, materijalne i prirodne baštine te potrebi usklađivanja lokalnoga i nacionalnoga sa svjetskim i globalnim razvojem.\" te se jasno navodi kao jedna od vrijednosti izgradnja osobnog, rodnog, kulturnog i nacionalnog identiteta (str.8)."]
[48,"BILO NARODA Hrvatska mreža za suzbijanje siromaštva","2. SVRHA, VRIJEDNOSTI, CILJEVI I KOMPETENCIJE,\n2.3. Ciljevi","Neprihvatljivo je da Prijedlog NKOO donosi da je jedan od ciljeva osnovnoškolskog obrazovanja u Hrvatskoj – aktivno i odgovorno sudjelovanje učenika u životu zajednice - i to iz nekoliko razloga:\n\na) aktivno i odgovorno sudjelovanje učenika u životu školske zajednice (ne šire zajednice), jedan je od ciljeva građanskog obrazovanja, a ne jedan od ciljeva cjelokupnog osnovnoškolskog obrazovanja. Građansko obrazovanje odnosi na one aspekte školskog obrazovanja koji pripremaju učenike da postanu aktivni građani, skrbeći o tome da imaju potrebno znanje, vještine i stavove kako bi pridonijeli razvoju i dobrobiti društva u kojem žive i dr., a što se sve skupa ne može svesti na aktivno i odgovorno sudjelovanje učenika u životu zajednice tijekom osnovnoškolskog obrazovanja. Nadalje, aktivno i odgovorno sudjelovanje učenika u životu školske zajednice (ne šire zajednice) nema nikakvu prednost u odnosu na digitalnu pismenost učenika, matematičku pismenost, kompetencije iz STEM područja i dr., da bi ga se u Hrvatskoj proglasilo ciljem cjelokupnog osnovnoškolskog obrazovanja.\n\na) DJECA/UČENICI nisu tijekom osnovnoškolskog obrazovanja „aktivni građani“ jer tek stječu, a ne posjeduju građansku kompetenciju, a koja kvalificira pojedinca biti aktivan/odgovoran građanin. Djeca se tijekom osnovnoškolskog obrazovanja tek pripremaju postati aktivni građana, odnosno tek se pripremaju na aktivno i odgovorno sudjelovanje u životu zajednice (nakon stjecanja građanske kompetencije po završetku obveznog obrazovanja i u prikladnoj životnoj dobi).","Prihvaćen","Poštovani, \nStručna radna skupina za izradu prijedloga Nacionalnog kurikuluma za osnovnoškolski odgoj i obrazovanje zahvaljuje Vam na komentaru i doprinosu javnoj raspravi.\nCiljevi navedeni u Nacionalnom kurikulumu za osnovnoškolski odgoj i obrazovanje-proizlaze iz vizije odgojno- obrazovnoga sustava određenih Okvirom nacionalnoga kurikuluma i doprinose njihovu ostvarivanju. Slažemo se da \"aktivno i odgovorno sudjelovanje učenika u životu školske zajednice (ne šire zajednice) nema nikakvu prednost u odnosu na digitalnu pismenost učenika, matematičku pismenost, kompetencije iz STEM područja i dr\". Navedene kompetencije obuhvaćene su 2. ciljem Nacionalnog kurikuluma za osnovnoškolski odgoj i obrazovanje (Osposobljavanje učenika za nastavak obrazovanja i cjeloživotno učenje). Također se slažemo da učenici tek stječu građansku kompetenciju i smatramo da je takvo viđenje ugrađeno u prijedlog Nacionalnog kurikuluma za osnovnoškolski odgoj i obrazovanje."]
[49,"BILO NARODA Hrvatska mreža za suzbijanje siromaštva","2. SVRHA, VRIJEDNOSTI, CILJEVI I KOMPETENCIJE,\n2.3. Ciljevi","Iz novo definiranog cilja 4.- aktivno i odgovorno sudjelovanje učenika u životu zajednice, te iz i Prijedloga kurikuluma međupredmetne teme Građanski odgoj i obrazovanje, također je razvidno: \n\n- DA će se djecu/hrvatske učenike, TIJKOM OSNOVNOŠKOLSKOG OBRAZOVANJA, prisiljavati na angažman u raznoraznim organizacijama civilnog društva, odnosno na angažman u raznoraznim udrugama, a činjenica da će hrvatski obrazovni sustav prisiljavati djecu/hrvatske učenike na angažman u udrugama, izvan je svih ne samo obrazovnih, nego i svih demokratskih standarda i procedura.\n\nUzimajući u obzir da je na razini Europske unije utvrđeno je da se svako „aktivno (su)djelovanje“ samo po sebi ne može smatrati aktivnim građanstvom i da su primjeri nacističke Njemačke i komunističke Europe primjeri masovnog (aktivnog) (su) djelovanja bez demokratskih ili korisnih posljedica - postavlja se pitanje: Kako je moguće da Prijedlog NKOO Republike Hrvatske (države u kojoj se skoro pola stoljeća, pod čizmom Komunističke partije(Titovi pioniri, Titovi omladinci, SKOJ i dr.) kroz obrazovni sustav promoviralo i provodilo aktivno sudjelovanje djece i mladih u životu zajednice, a bez demokratskih i korisnih posljedica) navodi da je CILJ osnovnoškolskog obrazovanja u Hrvatskoj - aktivno i odgovorno sudjelovanje učenika u životu zajednice, i to ni manje ni više, nego prisiljavajući djecu/hrvatske učenike na angažman u raznoraznim organizacijama civilnog društva, odnosno na angažman u udrugama, a po nalogu učitelja/nastavnika. \n\nAko je sustav obrazovanja u komunizmu diktirao da svi učenici moraju postati Titovi pioniri i Titovi omladinci i da se sukladno danoj svečanoj prisezi moraju djelovati u društvu, zar će sustav obrazovanja, u demokratskoj Hrvatskoj (zbog interesa pojedinih udruga) diktirati da su svi učenici u Hrvatskoj - aktivni građani, te da kao djeca/učenici- aktivni građani, tijekom osnovnoškolskog obrazovanja, moraju djelovati npr., za i kroz Platformu 112, za i kroz GOOD inicijativu, za i kroz udrugu GONG i dr., a sve po nalogu svojih demokratski neosviještenih učitelja/nastavnika.\n\nNiti jedan demokratski osviješten učitelj/nastavnik ne može pristati uz situaciju da po svojim vlastitim svjetonazorima, ideološkim i političkim uvjerenjima bira u rad koje udruge će uključiti djecu/učenike. Demokratski osviješteni učitelji/nastavnici znaju da bi se u današnjoj modernoj i demokratskoj Hrvatskoj trebalo promovirati ljudska prava i slobode, pluralizam i vladavinu prava i da bi hrvatski obrazovani sustav trebao omogućiti (IZMEĐU OSTALOGA) da svako dijete/hrvatski učenik zna: \n- da SVAKI POJEDINAC IMA pravo samostalno se odrediti na koji način će aktivno djelovati u hrvatskom društvu utemeljeno na demokratskim vrijednostima i da su sve vrste organizacija civilnog društva ravnopravne \n-  da NITKO ne smije NAMETATI POJEDINCU kako, gdje, po čijem nalogu i za koga će aktivno djelovati u zajednici\n- DA SE AKTIVNO (SU) DJELOVANJE KOJE SE TEMELJI na postavkama da se pojedincu nameće kako, gdje, po čijem nalogu i za koga će aktivno djelovati ne drži aktivnim sudjelovanjem u kontekstu aktivnog građanstva.\n\nSituacija postaje još gora, ako se uzme u obzir činjenica da NKOO, gura djecu/hrvatske učenike u područje civilnog društva, unatoč tome što civilno društvo u Hrvatskoj ne funkcionira na načelima jednakosti i nediskriminacije, unatoč tome što sve vrste organizacija civilnog društva (uključujući vjerske zajednice) nisu ravnopravne u Hrvatskoj, unatoč tome što se angažman hrvatskih građana kroz udruge više vrjednuje od angažmana hrvatskih građana kroz npr., pravne osobe vjerskih zajednica i dr.\n\nSvima je poznato da su udruge iz GOOD inicijativa, udruge iz Platforma 112 i sl., itekako zainteresirana ući u sustav formalnog građanskog obrazovanja Republike Hrvatske temeljem Cjelovite kurikularne reforme. \n\nSvima u Hrvatskoj je poznato da nekolicina udruga „vedri i oblači“ na sceni civilnog društva u Hrvatskoj i da su pojedine od njih ZAHVALJUJUĆI:\n- postojećem hrvatskom institucionalnom modelu civilnog društva (Ured za udruge i Nacionalna zaklada za razvoj civilnog društva), \n- institucionaliziranom dijalogu vlasti s civilnim društvom (Savjet za razvoj civilnog društva, Savjet za mlade, Inicijativa Partnerstva za otvorenu vlast)\n- strateškim okvirima i programima vezanim uz civilno društvo (Nacionalna strategija razvoja civilnog društva, Nacionalni program za mlade) \na koji nisu utemeljeni na načelima jednakosti i nediskriminacije, sebi priskrbile ulogu „država u državi“ ne samo s ekskluzivnim pravom na upravljanje formalnim građanskim obrazovanjem hrvatskih učenika, nego i s pravom na upravljanje cjelokupnim civilnim društvom Hrvatske. \n\nSlužeći interesu Republike Hrvatske i interesu djece/hrvatskih učenika, nužno je da se ne podržava upliv udruga u sustav formalnog obrazovanja u Hrvatskoj, te da se jasno poštuju obrazovni i demokratski standardi u smislu da udruge nisu i ne mogu biti aktivni dionici formalnog obrazovanja Republike Hrvatske.\n\nSukladno obrazovnim i demokratskim procedurama i sukladno obrazovnim i demokratskim standardima MORA SE UVAŽITI činjenicu da organizacije civilnog društva (udruge) nisu aktivni dionici formalnog obrazovanja i da UDRUGE ne mogu aktivno sudjelovati u organizaciji i provedbi formalnog građanskog obrazovanja hrvatskih učenika u hrvatskim školama. \n\nUDRUGE mogu hrvatskom narodu i hrvatskim građanima, kao socijalnu uslugu, pružati samo programe „neformalnog obrazovanja”, s tim da „neformalno obrazovanje“ znači bilo koji planirani program obrazovanja čiji je cilj poboljšanje razine vještina i kompetencija IZVAN USTANOVA FORMALNOG OBRAZOVANJA.\n\nObrazovanje koje civilnu domenu građanstva svodi isključivo na angažman u društvu kroz pojedine udruge, obrazovanje koje ima za cilj učenike pretvoriti u aktivne građane tijekom osnovnoškolskog obrazovanja, a ne pripremiti učenike da budu aktivni građani (nakon stjecanja građanske kompetencije po završetku obveznog obrazovanja, kao što je istaknuto na razini Europske unije), obrazovanje koje interese civilnog društva (čitaj interese pojedinih udruga) stavlja ISPRED PRAVA djece/hrvatskih učenika - nije obrazovanje u interesu Republike Hrvatske i hrvatskih učenika, a niti je utemeljeno na demokratskim vrijednostima.","Nije prihvaćen","Poštovani, \nStručna radna skupina za izradu prijedloga Nacionalnog kurikuluma za osnovnoškolski odgoj i obrazovanje zahvaljuje Vam na komentaru i doprinosu javnoj raspravi.\nStručna radna skupina se ne slaže s Vašom konstatacijom da iz 4. cilja navedenog u Nacionalnom kurikulumu za osnovnoškolski odgoj i obrazovanje proizlazi da će se učenici \"prisiljavati na angažman u raznoraznim organizacijama civilnog društva\". S obzirom da je upravo u tom je cilju naglašena važnost usvajanja demokratskih načela i vrijednosti, poštivanja različitosti i ljudskih prava, nije nam jasno na čemu temeljite svoje primjedbe."]
[50,"TAMARA NIKŠIĆ","2. SVRHA, VRIJEDNOSTI, CILJEVI I KOMPETENCIJE,\n2.3. Ciljevi","Ciljevi odgoja i obrazovanja u školskim ustanovama propisani su člankom 4. stavkom 1. Zakona o odgoju i obrazovanju u osnovnoj i srednjoj školi: \n1) osigurati sustavan način poučavanja učenika, poticati i unapređivati njihov intelektualni, tjelesni, estatski, društveni, moralni i duhovni razvoj u skladu s njihovim sposobnostima i sklonostima,\n2) razvijati učenicima svijest o nacionalnoj pripadnosti, očuvanju povijesno-kulturne baštine i nacionalnog identiteta,\n3) odgajati i obrazovati učenike u skladu s općim kulturnim i civilizacijskim vrijednostima, ljudskim pravima i pravima djece, osposobiti ih za življenje u multikultularnom svijetu, za poštivanje različitosti i toleranciju te za aktivno i odgovorno sudjelovanje u demokratskom razvoju društva\n4) osigurati učenicima stjecanje temeljnih (općeobrazovnih) i stručnih kompetencija, osposobiti ih za život i rad u promjenjihvom društveno-kulturnom kontekstu prema zahtjevima tržišnog gospodarstva, suvremenih informacijsko-komunikacijskih tehnologija i znanstvenih spoznaja i dostignuća,\n5) osposobiti učenike za cjeloživotno učenje\n\nPritom je teško razumljivo zašto bi ciljevi navedeni u ovom dokumentu biti superiorniji onima iz Zakona o odgoju i obrazovanju. \n\nNapomena: ONK (verzija iz javne rasprave) uopće ne sadrži opće ciljeve odgojno-obrazovnog sustava, osim ako se pod time ne podrazumjeva odjeljak 3.1 Vizija koja nalikuje ciljevima navedenima u ovom dokumentu, no to je naprosto neusklađeno s trenutno važećim zakonskim okvirom.","Prihvaćen","Stručna radna skupina za izradu prijedloga Nacionalnog kurikuluma za osnovnoškolski odgoj i obrazovanje zahvaljuje Vam na komentaru i doprinosu stručnoj raspravi.\nU Nacionalnom kurikulumu za osnovnoškolski odgoj i obrazovanje govori se o ciljevima odgoja i obrazovanja u osnovnoj školi. Ciljevi o kojima govorite navedeni Zakonom su propisani za sve školske ustanove i nisu u suprotnosti s ciljevima iskazanim u Nacionalnom kurikulumu za osnovnoškolski odgoj i obrazovanje. Također, s obzirom da svaki reformski proces zahtijeva i promjenu zakonske regulative, očekujemo da će provedbu kurikularne reforme pratiti odgovarajući novi zakonski propisi iz područja odgoja i obrazovanja u skladu sa Strategijom obrazovanja, znanosti i tehnologije.\nUvažena je Vaša primjedba da Okvir nacionalnoga kurikuluma ne sadrži opće ciljeve odgojno-obrazovnog sustava, već viziju te je u skladu s time korigiran tekst Nacionalnog kurikuluma za osnovnoškolski odgoj i obrazovanje."]
[51,"BILO NARODA Hrvatska mreža za suzbijanje siromaštva","2. SVRHA, VRIJEDNOSTI, CILJEVI I KOMPETENCIJE,\n2.4. Generičke kompetencije","Terminologiju u Prijedlogu NKOO potrebno je uskladiti s terminologijom u Strategiji znanosti, obrazovanja i tehnologije kao i s terminologijom koja se koristi u Europskom referentnom okviru ključnih kompetencija za cjeloživotno učenje i drugim međunarodnim okvirima.\n\n\nAko Strategija znanosti, obrazovanja i tehnologije RH te svi ostali europski i međunarodni okviri vezani uz obrazovanje, uobičajeno za generičke kompetencije koriste pojam „transverzalne kompetencije/vještine“ ZAŠTO autori Prijedloga NKOO rabe pojam „generičke“ kompetencije. Zar bi bilo previše za očekivati da je terminologija u Prijedlogu NKOO, usklađena s terminologijom koja se koristi u Strategiji znanosti, obrazovanja i tehnologije?\n\nZa HRVATSKI OBRAZOVNI SUSTAV je neprihvatljivo da se u definiranju ključnih (temeljnih) kompetencija i transverzalnih vještina Strategija znanosti, obrazovanja i tehnologije RH oslanja na jedan okvir (Europski referentni okvir), a Prijedlog NKOO na drugi okvir (Assessment and Teaching of 21st CenturySkills (AT21CS)). Narod bi rekao: Strategija drumom, a Nacionalni kurikul osnovnoškolskog obrazovanja, šumom. \n\n-  U Strategiji znanosti, obrazovanja i tehnologije jasno stoji:\n\nCjelovita kurikularna reforma bit će usmjerena: \na) razvoju temeljnih kompetencija za cjeloživotno učenje\nb) jasno definiranim odgojno-obrazovnim ishodima koji nisu isključivo kognitivne prirode (znanja), nego u skladu s određenjem temeljnih kompetencija za cjeloživotno učenje, uključuju i razvoj vještina, stavova kreativnosti, inovativnosti, kritičkog mišljenja, inicijativnosti, poduzetnosti, estetskog vrednovanja, odgovornosti, odnosa prema sebi, drugima i okolini, vladanja i brojne druge.\n\n- The European Reference Framework donosi:\n\nThe European Reference Framework of Key Competences for Lifelong Learning (OJEU, 2006) defines key competences as knowledge, skills and attitudes applied appropriately to a given context (Pepper, 2011). The Framework identifies eight key competences as necessary for personal fulfilment, active citizenship, social inclusion and employment; communication in the mother tongue; communication in foreign languages; mathematical competence and basic competences in science and technology; digital competence; learning to learn; social and civic competences; sense of initiative and entrepreneurship; and culturala wareness and expression. Each has a concise definition of its scope and all emphasise critical thinking, creativity, initiative, problem solving, risk assessment, decision taking, communication and constructive management of feelings. The latter are also known as ‘transversal skills’.The transversal skills outlined in the European Reference Framework are inparticular closely related to the recommendations set by other organisations, as well as scholars. \n\n- the industry funded Assessment and Teachingof 21st Century Skills (AT21CS) consortium advocates for four categories: ways of thinking, ways of working, tools for working, and living in the world.","Primljeno na znanje","Stručna radna skupina za izradu prijedloga Nacionalnog kurikuluma za osnovnoškolski odgoj i obrazovanje zahvaljuje Vam na komentaru i doprinosu javnoj raspravi.\nStručna radna skupina se u izradi Nacionalnog kurikuluma za osnovnoškolski odgoj i obrazovanje oslanjala na Okvir nacionalnoga kurikuluma te su iz njega preuzete generičke kompetencije koje su dodatno razrađene na način da se odnose specifično na osnovnoškolski odgoj i obrazovanje. Glede Vašeg prijedloga za izmjenom koncepcije generičkih vrijednosti, Stručna radna skupina za izradu prijedloga Nacionalnog kurikuluma za osnovnoškolski odgoj i obrazovanje nije nadležna mijenjati generičke kompetencije navedene u Okviru nacionalnoga kurikuluma. Ipak da bismo razjasnili međuodnos generičkih i temeljnih kompetencija, kako su definirane u ovom dokumentu, nadopunjena je uvodna rečenica poglavlja 2.4. Generičke kompetencije koja sada glasi: \" Generičke kompetencije određuju se kao međusobno povezan sklop znanja, vještina i vrijednosti koje se mogu primjenjivati u različitim situacijama te zajedno s predmetnim kompetencijama koje se razvijaju u područjima kurikuluma i međupredmetnih tema predstavljaju temeljne kompetencije koje se stječu tijekom osnovnoškolskog odgoja i obrazovanja.\"."]
[52,"BILO NARODA Hrvatska mreža za suzbijanje siromaštva","2. SVRHA, VRIJEDNOSTI, CILJEVI I KOMPETENCIJE,\n2.4. Generičke kompetencije","Nadalje, autori Prijedloga NKOO, ne samo da se u definiranju „ generičkih (transverzalnih) vještina (kompetencija) “ nisu oslonili na isti okvir kao i Strategija znanosti, nego su hrvatskom obrazovnom sustavu (hrvatskim učenicima) ponudili SKRAĆENU, MODIFICIRANU I DEFIFICITARNU VERZIJU vještina za 21. stoljeće, preuzetu iz okvira AT21CS?\n\nAutori Prijedloga NKOO preuzeli su iz okvira AT21CS, tri od četiri kategorije VJEŠTINA ZA 21. STOLJEĆE (u NKOO nazvanih generičke kompetencije) pa tako NKOO donosi: Tijekom osnovnoškolskoga odgoja i obrazovanja učenici trebaju razviti i steći generičke kompetencije koje se dijele na tri veće cjeline: \n- OBLICI MIŠLJENJA (rješavanje problema, donošenje odluka, metakognicija, kritičko mišljenje te kreativnost i inovativnost); \n- OBLICI RADA I KORIŠTENJE ALATA (komunikacija te informacijska i digitalna pismenost) te\n- OSOBNI I SOCIJALNI RAZVOJ (upravljanje sobom, upravljanje osobnim i profesionalnim razvojem, povezanost s drugima te aktivno građanstvo). \n\nA, okvir Assessment and Teaching of 21st CenturySkills (AT21CS) donosi četiri cjeline (kategorije) VJEŠTINA ZA 21. STOLJEĆE: \n- WAYS OF THINKING:Creativity and innovation; Critical thinking, problem solving, decision making; Learning to learn, metacognition (knowledge about cognitive processes)\n- WAYS OF WORKING: Communication i Collaboration (team work)\n- TOOLS FOR WORKING: Information literacy i Information and communication technology (ITC) literacy\n- LIVING IN THE WORLD: Citizenship - local& global; Life andcareer ; Personal andsocial responsibility –including cultural awareness and competence","Primljeno na znanje","Stručna radna skupina za izradu prijedloga Nacionalnog kurikuluma za osnovnoškolski odgoj i obrazovanje zahvaljuje Vam na komentaru i doprinosu javnoj raspravi.\nStručna radna skupina se u izradi Nacionalnog kurikuluma za osnovnoškolski odgoj i obrazovanje oslanjala na Okvir nacionalnoga kurikuluma te su iz njega preuzete generičke kompetencije koje su dodatno razrađene na način da se odnose specifično na osnovnoškolski odgoj i obrazovanje."]
[53,"BILO NARODA Hrvatska mreža za suzbijanje siromaštva","2. SVRHA, VRIJEDNOSTI, CILJEVI I KOMPETENCIJE,\n2.4. Generičke kompetencije","Apsolutno je neprihvatljivo da su autori Prijedloga NKOO naveli da je „Aktivno građanstvo“ generička kompetencija. Aktivno građanstvo ne samo da nije generička kompetencija, nego aktivno građanstvo uopće nije kompetencija. Aktivno građanstvo je koncept koji, između ostaloga, uključuje opremljenost učenika građanskom kompetencijom po završetku obveznog obrazovanja, a koja (između ostaloga) uključuje opremljenost učenika ne samo građanskim vještinama (participacija u društvu putem npr., volontiranja, i utjecaj na javne politike putem npr., glasovanja ili peticioniranja), nego podrazumijeva i opremljenost učenika i ostalim vještinama definiranim kao esencijalnim za učenike, a koje jesu: društvene vještine (živjeti i raditi s drugima, rješavati sukobe); komunikacijske vještine (slušati, razumjeti i angažirati se u diskusiji) i interkulturalne vještine (uspostaviti interkulturalni dijalog i cijeniti kulturne razlike), a sve to da bi se učenike pripremilo da postanu odgovorni /aktivni građani.","Primljeno na znanje","Stručna radna skupina za izradu prijedloga Nacionalnog kurikuluma za osnovnoškolski odgoj i obrazovanje zahvaljuje Vam na komentaru i doprinosu javnoj raspravi.\nStručna radna skupina se u izradi Nacionalnog kurikuluma za osnovnoškolski odgoj i obrazovanje oslanjala na Okvir nacionalnoga kurikuluma te su iz njega preuzete generičke kompetencije koje su dodatno razrađene na način da se odnose specifično na osnovnoškolski odgoj i obrazovanje. Iz opisa generičke kompetencije \"aktivno građanstvo\" vidljivo je što ona podrazumijeva u kontekstu osnovnoškolskog odgoja i obrazovanja."]
[54,"BILO NARODA Hrvatska mreža za suzbijanje siromaštva","2. SVRHA, VRIJEDNOSTI, CILJEVI I KOMPETENCIJE,\n2.4. Generičke kompetencije","Nadalje, autori Prijedloga NKOO propustili su istaknuti da stjecanje „ generičkih (transverzalnih) vještina (kompetencija) “ nije odvojivo od stjecanja ključnih (temeljnih) kompetencija. Nije poanta „ generičkih (transverzalnih) vještina (kompetencija) “ konstatirati da (citat): „Tijekom osnovnoškolskoga odgoja i obrazovanja učenici trebaju razviti i steći generičke kompetencije koje se dijele na tri veće cjeline: oblici mišljenja, oblici rada i korištenje alata te osobni i socijalni razvoj“ nego je poanta konstatirati da je tijekom osnovnoškolskog obrazovanja stjecanje „ generičkih (transverzalnih) vještina (kompetencija) “ neodvojivo od stjecanja ključnih (temeljnih) kompetencija. U svaku ključnu (temeljnu) kompetenciju koja se stječe tijekom osnovnoškolskog obrazovanja ugrađene su i teme, odnosno ugrađeno je i stjecanje „ generičkih (transverzalnih) vještina (kompetencija) “ poput: kritičkog mišljenja, kreativnosti, inicijative, rješavanje problema, procjene rizika, donošenje odluka, komunikacije i konstruktivnog upravljanja osjećajima. \n\nU modernim obrazovnim sustavima pojmovi (teme) poput: kritičkog mišljenja, kreativnosti, inicijative, rješavanje problema, procjene rizika, donošenje odluka, komunikacije i konstruktivnog upravljanja osjećajima, nisu odvojene od temeljnih (ključnih) kompetencija koje se stječu tijekom osnovnoškolskog obrazovanja. \n\nNpr., Strategija znanosti, obrazovanja i tehnologije donosi (citat):\n\n„Unutar procesa usvajanja i razvoja osobito nekih skupina ključnih kompetencija nužno je njegovati: kritičko mišljenje, estetsko vrednovanje, odgovornost u odnosu prema sebi, drugima i okolini, timski rad, usmjerenost rješavanju problema, temeljne etičke vrijednosti, vještine roditeljstva, građanski aktivizam, medijsku, financijsku i potrošačku pismenost i dr.\n\n\nNpr., Europski referentni okvir ključnih kompetencija za cjeloživotno učenje donosi:\n\n„The key competences are all considered equally important, because each of them can contribute to a successful life in a knowledge society. Many of the competences overlap and interlock: aspects essential to one domain will support competence in another. Competence in the fundamental basic skills of language, literacy, numeracy and in information and communication technologies (ICT) is an essential foundation for learning, and learning to learn supports all learning activities. There are a number of themes that are applied through out the Reference Framework: critical thinking, creativity, initiative, problem solving, riska ssessment, decision taking, and constructive management of feelings play a role in all eight key competences.","Prihvaćen","Stručna radna skupina za izradu prijedloga Nacionalnog kurikuluma za osnovnoškolski odgoj i obrazovanje zahvaljuje Vam na komentaru i doprinosu javnoj raspravi.\nVaša primjedba je usvojena. Promijenjena je uvodna rečenica poglavlja 2.4. Generičke kompetencije i sada glasi: \" Generičke kompetencije određuju se kao međusobno povezan sklop znanja, vještina i vrijednosti koje se mogu primjenjivati u različitim situacijama te zajedno s predmetnim kompetencijama koje se razvijaju u područjima kurikuluma i međupredmetnih tema predstavljaju temeljne kompetencije koje se stječu tijekom osnovnoškolskog odgoja i obrazovanja.\"."]
[55,"TAMARA NIKŠIĆ","2. SVRHA, VRIJEDNOSTI, CILJEVI I KOMPETENCIJE,\n2.4. Generičke kompetencije","Dovoljno je pozvati se na ONK uz eventualno isticanje specifičnosti vezanih uz osnovnoškolsko obrazovanje koje u trenutnom tekstu uopće nisu vidljive (izuzev spominjanja osnovne škole na početku rečenice pri kraju ove stranice «Tijekom osnovnoškolskoga odgoja i obrazovanja...»).\n\nA. Oblici mišljenja - Nazivi su preuzeti iz poglavlja 3.3.  ONK, ali obrazloženja su drugačija. S kojim motivom? Ne čini se da se radi o nekim specifičnostima vezanima uz osnovnu školu. Dijelovi hijerarhijski višeg dokumenta se ne bi smjeli mijenjati u nižem.\n\nB. Oblici rada i korištenje alata - Kao i u odjeljku «Oblici mišljenja» radi se o minimalnim modifikacijama teksta iz ONK, dakle opet se u nižem dokumentu mijenjaju dijelovi višeg (npr u ONK je informacijska i digitalna pismenost razdvojena na informacijsku pismenost i digitalnu pismenost).\n\nC Osobni i socijalni razvoj - Kao i u prethodna dva odjeljka, radi se o modificiranom tekstu iz ONK.","Primljeno na znanje","Stručna radna skupina za izradu prijedloga Nacionalnog kurikuluma za osnovnoškolski odgoj i obrazovanje zahvaljuje Vam na komentaru i doprinosu javnoj raspravi.\nStručna radna skupina se u izradi Nacionalnog kurikuluma za osnovnoškolski odgoj i obrazovanje oslanjala na Okvir nacionalnoga kurikuluma koji jest hijerarhijski viši dokument pa iz njega preuzete generičke kompetencije u Nacionalnom kurikulumu za osnovnoškolski odgoj i obrazovanje nisu mijenjane, već su dodatno razrađene na način da se odnose specifično na osnovnoškolski odgoj i obrazovanje."]
[56,"TAMARA NIKŠIĆ","3. UČENJE I POUČAVANJE ,\n3.1. Načela učenja i poučavanja","U ovom dijelu je dovoljno pozvati se na točku 3.6 iz ONK uz eventualno isticanje specifičnosti vezanih uz osnovnoškolsko obrazovanje koje u trenutnom tekstu uopće nisu vidljive (u cijeloj točki 3.1. riječi osnovna škola se uopće ne spominju). Nije prihvatljivo modificirati dijelove višeg dokumenta (ONK) u nižem dokumentu.\n\nNejasna je poveznica s načelima odgoja i obrazovanja propisanim člankom 4. stavkom 2. Zakona o odgoju i obrazovanju u osnovnoj i srednjoj školi:\n- osnovno školovanje je obvezno za sve učenike u Republici Hrvatskoj\n- odgoj i obrazovanje u osnovnoj i srednjoj školi temelji se na jednakosti obrazovnih šansi za sve učenike prema njihovim sposobnostima\n- odgoj i obrazovanje u školskoj ustanovi temelji se na visokoj kvaliteti obrazovanja i usavršavanja svih neposrednih nositelja odgojno-obrazovne djelatnosti - učitelja, nastavnika, stručnih suradnika, ravnatelja te ostalih radnika\n- rad u školskoj ustanovi temelji se na vrednovanju svih sastavnica odgojno-obrazovnog i školskog rada i samovrednovanju neposrednih i posrednih nositelja odgojno-obrazovne djelatnosti u školi, radi postizanja najkvalitetnijeg nacionalnog obrazovnog i pedagoškog standarda\n- odgojno-obrazovna djelatnost u školskoj ustanovi temelji se na autonomiji planiranja i organizacije te slobodi pedagoškog i metodičkog rada prema smjernicama hrvatskoga nacionalnoga obrazovnog standarda, a u skladu s nacionalnim kurikulumom, nastavnim planovima i programima i državnim pedagoškim standardima\n- stjecanje osnovnog obrazovanja temelj je za vertikalnu i horizontalnu prohodnost u sustavu odgoja i obrazovanja u Republici Hrvatskoj\n- obrazovanje u školskoj ustanovi temelji se na decentralizaciji u smislu povećanja ovlaštenja i odgovornosti na lokalnoj i područnoj (regionalnoj) razini\n- odgojno-obrazovna djelatnost u školskoj ustanovi temelji se na partnerstvu svih odgojno-obrazovnih čimbenika na lokalnoj, regionalnoj i nacionalnoj razini.\nČak i ako bismo uzeli u obzir načela organizacije odgojno-obrazovnog procesa, smatram da su načela navedena u važećem zakonu daleko kvalitetnija i sveobuhvatnija.\n\n1. Cjelovit razvoj i dobrobit učenika - U ONK nema odgovarajućeg načela.\n\n2. Aktivna uloga učenika u učenju - U ONK se ovo načelo zove Aktivna uloga djece i mladih osoba, ali točke u opisu se razlikuju u odnosu na ovaj tekst.\n\n3.  Povezanost sa životnim iskustvima, interesima, vrijednostima i znanjima  - U ONK se ovo načelo zove Svrhovitost  i povezanost sa životnim iskustvima, ali točke u opisu se razlikuju u odnosu na ovaj tekst.\n\n4. Poticanje složenijih oblika mišljenja i primjena naučenoga - U ONK se ovo načelo zove Poticanje složenijih oblika mišljenja, ali točke u opisu se razlikuju u odnosu na ovaj tekst.\n\n5. Usmjerenost prema suradnji i otvorenost prema zajednici - U ONK se ovo načelo zove Poticanje suradnje, ali točke u opisu se razlikuju u odnosu na ovaj tekst.\n\n6. Jasna i visoka očekivanja - U ONK nema odgovarajućeg načela, a najbliža su Motivirajuća iskustva i Izazovna iskustva.\n\n7. Individualizacija - U ONK se ovo načelo zove Uvažavanje individualnih razlika, ali točke u opisu se razlikuju u odnosu na ovaj tekst.\n\n8. Poticajno i sigurno okruženje - U ONK se odgovarajuće načelo nalazi među Načelima organizacije odgojno-obrazovnog procesa (točka 3.5), umjesto među Načelima učenja i poučavanja (točka 3.6).","Primljeno na znanje","Stručna radna skupina za izradu prijedloga Nacionalnog kurikuluma za osnovnoškolski odgoj i obrazovanje zahvaljuje Vam na komentaru i doprinosu javnoj raspravi.\nStručna radna skupina pristupila je pisanju cijelog poglavlja 3. Učenje i poučavanje tako da ono bude usmjereno upravo na specifičnosti odgoja i obrazovanja u osnovnoj školi iz čega proizlaze različitosti u odnosu na Okvir nacionalnog kurikuluma u oblikovanju načela, ali ne i u njihovoj suštini. Isticanje specifičnosti osnovnoškolskog odgoja i obrazovanja riječima \"osnovna škola\" smatramo nepotrebnim. \nU ovom poglavlju opisana su isključivo na načela učenja i poučavanja dok se načela odgoja i obrazovanja propisana člankom 4. stavkom 2. Zakona o odgoju i obrazovanju u osnovnoj i srednjoj školi odnose pretežito na organizaciju odgojno-obrazovnog procesa te je logično da se među nekim stavkama ne može utvrditi poveznica. Međutim, možemo uočiti da načela učenja i poučavanja nisu u suprotnosti s navedenim člankom Zakona."]
[57,"TAMARA NIKŠIĆ","3. UČENJE I POUČAVANJE ,\n3.2. Pristup različitosti učenika","Zanimljivo je da u kurikulumima gimnazijskog i strukovnog obrazovanja nema analognog odjeljka.","Primljeno na znanje","Poštovana, \nStručna radna skupina za izradu prijedloga Nacionalnog kurikuluma za osnovnoškolski odgoj i obrazovanje zahvaljuje Vam na komentaru i doprinosu javnoj raspravi.\nPrilog se ne odnosi na tekst prijedloga Nacionalnog kurikuluma za osnovnoškolski odgoj i obrazovanje."]
[58,"TAMARA NIKŠIĆ","3. UČENJE I POUČAVANJE ,\n3.3. Proces učenja i poučavanja ","\"Učitelji se potiču na stvaranje poticajnih odgojno-obrazovnih sadržaja i njihovo dijeljenje, a učenici na izradu vlastitih odgojno-obrazovnih sadržaja kojima će pokazati svoje znanje, ali i poučavati vršnjake. \" - U koliziji sa Zakonom o udžbenicima za osnovnu i srednju školu kojim se regulira uporaba udžbenika, dopunskih te pomoćnih nastavnih sredstava.","Primljeno na znanje","Poštovani, \nStručna radna skupina za izradu prijedloga Nacionalnog kurikuluma za osnovnoškolski odgoj i obrazovanje zahvaljuje Vam na komentaru i doprinosu javnoj raspravi.\nS obzirom da niste naveli u čemu se očituje kolizija sa Zakonom o udžbenicima za osnovnu i srednju školu, nismo u mogućnosti odgovoriti na Vašu primjedbu."]
[59,"TAMARA NIKŠIĆ","PRIJEDLOG NACIONALNOG  KURIKULUMA ZA OSNOVNOŠKOLSKI ODGOJ I OBRAZOVANJE,\n5. SADRŽAJI UČENJA I POUČAVANJA","Nema konkretnih novih informacija, dovoljno je pozvati se na ONK","Primljeno na znanje","Poštovana, \nStručna radna skupina za izradu prijedloga Nacionalnog kurikuluma za osnovnoškolski odgoj i obrazovanje zahvaljuje Vam na komentaru i doprinosu javnoj raspravi.\nU poglavlju 5. Sadržaji učenja i poučavanja navodi se informacija da su opisi područja kurikuluma i međupredmetnih tema, ciljevi učenja i poučavanja, ključne domene/makrokoncepti te očekivanja za sva područja kurikuluma i međupredmetne teme iskazana po domenama/makrokonceptima i odgojno-obrazovnim ciklusima preuzeti su iz kurikularnih dokumenata pojedinih područja i međupredmetnih tema, te se čitatelja upućuje da se odgojno-obrazovna očekivanja za područja kurikuluma i međupredmetne teme nalaze u dodatku Nacionalnom kurikulum za osnovnoškolski odgoj i obrazovanje."]
[60,"Antun Budimir","6. ORGANIZACIJA ODGOJNO-OBRAZOVNOGA PROCESA ,\n6.1. Nastavni plan ","Nacionalni okvirni kurikul pretpostavlja kurikulnu strukturu jednaku u osnovnoj i srednjoj školi. Prema NOK-u kurikul je trodijelan: jezgrovni, diferencirani (razlikovni) i školski kurikul što posljedično znači da i u osnovnoj školi , kao što je to u srednjoj, mora postojati trodioba nastavnih predmeta na zajedničke, izborne i fakultativne. Prema tome nastavni plan i u osnovnoj školi mora biti sastavljen od zajedničkih i izbornih, te fakultativnih predmeta, a ne osakaćen i sveden na zbunjujuću terminologiju obveznih i izbornih predmeta. Izborni su predmeti jednako obvezatni i redoviti kao i zajednički, pa je korištenje naziva „obvezni“ samo za zajedničke predmete neprecizno i neodrživo. Dapače, zbunjujuće je i postalo je izvor sukoba u samom sustavu, a pogotovo u općoj javnosti. U tom smislu rečenica  Redovita nastava obuhvaća predmete obvezne za sve učenike jednostavno je neodrživa i mora biti promijenjena u Redovita nastava za sve učenike obuhvaća zajedničke i izborne predmete. Jednako tako predložena formulacija Izborna nastava nije obvezna za sve učenike, već je ona učenikov osobni izbor nije precizna ni točna, jer je izborna nastava obvezatna za sve učenike, a nisu obvezatni alternativni programi u izbornom predmetu. Kao ilustracija može poslužiti izborni predmet Vjeronauk s katoličkim, pravoslavnim, islamskim ili programom sekularne etike. Na žalost, program etike još nije ni ponuđen učenicima u osnovnoj školi što je dosadašnji veliki propust hrvatskoga školstva. A što bi se trebalo bez odgađanja ispraviti. Ili primjer iz programa jezičnih gimnazija u kojima je drugi strani jezik izborni predmet čime od učenika izabrani strani jezik, između više ponuđenih, za njega postaje obvezatan i redovit.  Izborna nastava nije obvezna za sve učenike, već je ona učenikov osobni izbor  treba biti preformulirana u Fakultativna nastava nije obvezatna za sve učenike, nego je ona učenikov osobni izbor. Izborna je nastava obvezatna i redovita za sve učenike, odnosno jedan od ponuđenih alternativnih programa u okviru pojedinoga izbornoga predmeta.   \nŠto reći o tvrdnji da se izborni predmet Vjeronauk uvodi u prvome odgojno-obrazovnom ciklusu osim da je to notorna neistina? Nedavno je obilježena 25. obljetnica povratka Vjeronauka u hrvatske škole što svjedoči o nepoznavanju i suprotstavljenosti autora ovakvoga Prijedloga stvarnosti u kojoj profesionalno rade i žive. Informatika kao predmet može pripadati samo među zajedničke ili fakultativne, jer nema alternativni program.","Primljeno na znanje","Stručna radna skupina za izradu prijedloga Nacionalnog kurikuluma za osnovnoškolski odgoj i obrazovanje zahvaljuje Vam na komentaru i doprinosu javnoj raspravi.\nU ovoj fazi Cjelovite kurikularne reforme zadržava se postojeći nastavni plan s izuzetkom nastavnog predmeta Informatike. Promjene nastavnog plana moguće su u okviru sljedećih faza provedbe reforme."]
[61,"IVAN DUŠAN","6. ORGANIZACIJA ODGOJNO-OBRAZOVNOGA PROCESA ,\n6.1. Nastavni plan ","Mislim da bi u satnicu nastavnog plana i programa trebalo uvesti alternativu učenicima koji ne upisuju nastavu vjeronauka,. tj kraj rječi vjeronauk dodati alternativni predmet (u srednjoj školi je to etika, pa može biti tako i u osnovnoj. Znači Izborni premet: vjeronauk/etika. Ovo osobito iz razloga što je neprihvatljivo da djeca koja ne upisuju vjeronauk lutaju po školi za vrijeme nastave. Ili bolja opcija da se stavi umjesto alternativnog predmeta obveza škole da se čuvaju djeca, tj vjeronauk/čuvanje. Ako je to napravljeno za srednje škole, može se i za osnovne. Nije dobro da djeca od 7 ili 8 godina koja ne slušaju vjeronauk  provode vrijeme na hodniku dok traje nastava vjeronauka.","Primljeno na znanje","Poštovani,\nStručna radna skupina za izradu prijedloga Nacionalnog kurikuluma za osnovnoškolski odgoj i obrazovanje zahvaljuje Vam na komentaru i doprinosu javnoj raspravi. \nU ovoj fazi Cjelovite kurikularne reforme zadržava se postojeći nastavni plan za nastavni predmet vjeronauk prema kojem se vjeronauk uči od prvog do osmog razreda kao izborni predmet. Međutim, u prijedlogu Nacionalnog kurikuluma za osnovnoškolski odgoj i obrazovanje dana je mogućnost i uvođenja izbornog predmeta prema interesima učenika škole, pa vjerujemo da će škole koje imaju više takvih učenika imati mogućnost dati na izbor učenicima alternativni izborni predmet ukoliko učenik ne polazi nastavu vjeronauka. To je prijedlogom Nacionalnog kurikuluma za osnovnoškolski odgoj i obrazovanje riješeno na način da se ne spominje alternativni program umjesto učenja vjeronauka već će škole o tome moći odlučivati same. Pri organizaciji nastavnih aktivnosti za onu djecu koja nisu na nastavi pojedinog predmeta, škola treba osigurati obrazovanje pod jednakim uvjetima za svakog učenika. Izradom rasporeda sati i sličnom problematikom ne bavi se i ne može se baviti tekst prijedloga Nacionalnog kurikuluma za osnovnoškolski odgoj i obrazovanje."]
[62,"TAMARA NIKŠIĆ","6. ORGANIZACIJA ODGOJNO-OBRAZOVNOGA PROCESA ,\n6.1. Nastavni plan ","Članak 27. Zakona o odgoju i obrazovanju u osnovnoj i srednjoj školi propisuje nastavni plan i program kao zasebne dokumente koje za obvezne i izborne predmete donosi ministar, a za fakultativne škola. Isti članak precizno propisuje sadržaj nastavnog plana i programa te bi stoga ovaj odjeljak trebalo uskladiti s važećim zakonom na način da se nastavni plan i program odvoje od kurikuluma. \n\n\"Nastavni plan za druge oblike nastave (dodatna nastava, dopunska nastava, izvannastavne aktivnosti) detaljnije se razrađuje u kurikulumu škole. \" - Uskladiti s člankom 28. Zakona o odgoju i obrazovanju u osnovnoj i srednjoj školi koji uređuje pitanja školskog kurikuluma.","Primljeno na znanje","Stručna radna skupina za izradu prijedloga Nacionalnog kurikuluma za osnovnoškolski odgoj i obrazovanje zahvaljuje Vam na komentaru i doprinosu javnoj raspravi.\nS obzirom da svaki reformski proces zahtijeva i promjenu zakonske regulative, očekujemo da će sve reformske dokumente pratiti odgovarajući novi zakonski propisi iz područja odgoja i obrazovanja. Način na koji će se to provesti nije u nadležnosti Stručne radne skupine za izradu prijedloga Nacionalnog kurikuluma za osnovnoškolski odgoj i obrazovanje."]
[63,"Jakob Patekar","6. ORGANIZACIJA ODGOJNO-OBRAZOVNOGA PROCESA ,\n6.1. Nastavni plan ","Smatram da bi Hrvatska konačno trebala imati najmanje dva obvezna strana jezika u osnovnoj školi, što je i praksa u velikoj većini europskih zemalja (vidjeti izvještaj Eurydice 2012., Ključni podaci o poučavanju jezika u školama u Europi http://eacea.ec.europa.eu/Education/eurydice/doc\numents/key_data_series/143HR.pdf). Pored toga, trebalo bi razmisliti o tome da engleski jezik bude izričito naveden kao jedan od tih dvaju obveznih stranih jezika, što je i slučaj u 14 europskih zemalja. Uz dva obvezna strana jezika, jedan od 1. i jedan od 4. razreda osnovne škole, valjalo bi učenicima ponuditi i izborne strane jezike. Time bismo se više približili idealu europske višejezičnosti koji proklamiramo u svim obrazovnim i strateškim dokumentima, a koji s našom realnosti nema prevelike veze jer naši učenici mahom uče samo engleski jezik. Drugi su strani jezici, nažalost, marginalizirani kao izborni (vidjeti poražavajuće podatke Državnoga zavoda za statistiku, www.dzs.hr).","Primljeno na znanje","Stručna radna skupina za izradu prijedloga Nacionalnog kurikuluma za osnovnoškolski odgoj i obrazovanje zahvaljuje Vam na komentaru i doprinosu javnoj raspravi.\nU ovoj fazi Cjelovite kurikularne reforme zadržava se postojeći nastavni plan s izuzetkom nastavnog predmeta Informatike. U okviru sljedećih faza provedbe reforme otvorit će se prostor za promjene nastavnog plana pa tako i za mogućnost uvođenja drugog obveznog stranog jezika."]
[64,"TAMARA NIKŠIĆ","6. ORGANIZACIJA ODGOJNO-OBRAZOVNOGA PROCESA ,\n6.2. Organizacija vremena","\"Škole autonomno odlučuju o rasporedu sati na dnevnoj, tjednoj i mjesečnoj razini, a on može biti ostvaren u obliku uobičajenih nastavnih sati ili drugih vremenskih cjelina različitoga trajanja (npr. minute, sati, dani), ovisno o cilju pojedinih aktivnosti.\"  - Člankom 51. stavkom 4. Zakona o odgoju i obrazovanju o osnovnoj i srednjoj školi propisano je da nastavni sat traje 45 minuta ako nastavnim planom i programom nije drugačije određeno, a budući da nastavni plan i program donosi ministar škole i nisu tako autonomne kako se čini. \n\n\"Nastavna godina ima najmanje 37 tjedana od čega je jedan projektni tjedan u drugom polugodištu te najmanje pet projektnih dana tijekom godine posvećenih ostvarivanju odgojno-obrazovnih očekivanja međupremetnih tema, povezivanju odgojno-obrazovnih područja i drugih aktivnosti u školi.\" - U suprotnosti s člankom 48. Zakona o odgoju i obrazovanju u osnovnoj i srednjoj školi koji propisuje trajanje nastave u pravilu 175 nastavnih dana, odnosno 35 nastavnih tjedana.\nNadalje, početak i završetak nastave, broj radnih dana i odmore učenika za svaku školsku godinu propisuje ministar odlukom.\nProjektni tjedan i/ili projektni dani nisu uređeni važećim zakonom.","Primljeno na znanje","Stručna radna skupina za izradu prijedloga Nacionalnog kurikuluma za osnovnoškolski odgoj i obrazovanje zahvaljuje Vam na komentaru i doprinosu javnoj raspravi.\nS obzirom da svaki reformski proces zahtijeva i promjenu zakonske regulative, očekujemo da će sve reformske dokumente pratiti odgovarajući novi zakonski propisi iz područja odgoja i obrazovanja. Način na koji će se to provesti nije u nadležnosti Stručne radne skupine za izradu prijedloga Nacionalnog kurikuluma za osnovnoškolski odgoj i obrazovanje."]
[65,"TAMARA NIKŠIĆ","6. ORGANIZACIJA ODGOJNO-OBRAZOVNOGA PROCESA ,\n6.3. Grupiranje učenika","Odjeljak je u koliziji s člancima 53. i 54. Zakona o odgoju i obrazovanju u osnovnoj i srednjoj školi.\n\"Drugi oblici grupiranja mogu biti prema interesima i potrebama učenika, a definiraju se kurikulumom škole. \" - Ne postoji zakonski temelj za definiranje oblika grupiranja učenika kroz kurikulum škole.","Primljeno na znanje","Stručna radna skupina za izradu prijedloga Nacionalnog kurikuluma za osnovnoškolski odgoj i obrazovanje zahvaljuje Vam na komentaru i doprinosu javnoj raspravi.\nS obzirom da svaki reformski proces zahtijeva i promjenu zakonske regulative, očekujemo da će sve reformske dokumente pratiti odgovarajući novi zakonski propisi iz područja odgoja i obrazovanja. Način na koji će se to provesti nije u nadležnosti Stručne radne skupine za izradu prijedloga Nacionalnog kurikuluma za osnovnoškolski odgoj i obrazovanje."]
[66,"TAMARA NIKŠIĆ","6. ORGANIZACIJA ODGOJNO-OBRAZOVNOGA PROCESA ,\n6.4. Okruženje za učenje i poučavanje ","Okruženje za učenje i poučavanje (materijalni dio) bi najvećim dijelom trebalo slijediti iz Državnog pedagoškog standarda koji se u ovom cijelom tekstu uopće ne spominje (?!).\n\n\"Ravnatelji sustavno rade na osiguravanju uvjeta... \" - U koliziji sa člankom 118. Zakona o odgoju i obrazovanju u osnovnoj i srednjoj školi kojim je propisano da sve relevantne dokumente donosi školski odbor na prijedlog učiteljskog (nastavničkog) vijeća ili ravnatelja. S druge stanje, člankom 125. su precizno propisane dužnosti ravnatelja koje ne odgovaraju ovom tekstu.","Primljeno na znanje","Stručna radna skupina za izradu prijedloga Nacionalnog kurikuluma za osnovnoškolski odgoj i obrazovanje zahvaljuje Vam na komentaru i doprinosu javnoj raspravi.\nS obzirom da svaki reformski proces zahtijeva i promjenu zakonske regulative, očekujemo da će sve reformske dokumente pratiti odgovarajući novi zakonski propisi iz područja odgoja i obrazovanja. Način na koji će se to provesti nije u nadležnosti Stručne radne skupine za izradu prijedloga Nacionalnog kurikuluma za osnovnoškolski odgoj i obrazovanje."]
[67,"Antun Budimir","6. ORGANIZACIJA ODGOJNO-OBRAZOVNOGA PROCESA ,\n6.5. Kurikulum škole   ","Naputak druge točke da kurikul škole određuje izborne predmete izravno se suprotstavlja odredbi Zakona o odgoju i obrazovanju u osnovnoj i srednjoj školi koji u članku 27. stavku 13. propisuje: Nastavne planove i programe obveznih, izbornih i programa međupredmetnih i/ili interdisciplinarnih sadržaja i/ili modula iz ovoga članka donosi ministar odlukom, a fakultativni dio srednja škola. Ne stoji, dakle, ni da kurikulne dokumente za izborne predmete škola može izraditi autonomno.","Primljeno na znanje","Poštovani,\nStručna radna skupina za izradu prijedloga Nacionalnog kurikuluma za osnovnoškolski odgoj i obrazovanje zahvaljuje Vam na komentaru i doprinosu javnoj raspravi o kurikularnim dokumentima. \nBudući da se očekuju izmjene u zakonskom okviru kako bi se mogla provesti reforma obrazovanja u skladu s usvojenom Strategijom obrazovanja, znanosti i tehnologije, vjerujemo da će navedeni raskorak biti riješen. Način na koji će se to provesti nije u nadležnosti Stručne radne skupine za izradu prijedloga Nacionalnog kurikuluma za osnovnoškolski odgoj i obrazovanje."]
[68,"TAMARA NIKŠIĆ","6. ORGANIZACIJA ODGOJNO-OBRAZOVNOGA PROCESA ,\n6.5. Kurikulum škole   ","Neusklađeno s člankom 28. Zakona o odgoju i obrazovanju  u osnovnoj i srednjoj školi koji stavkom 2. propisuje «Školski kurikulum utvrđuje dugoročni i kratkoročni plan i program škole s izvannastavnim i izvanškolskim aktivnostima, a donosi se na temelju nacionalnog kurikuluma i nastavnog plana i programa». Nadalje, stavkom 3. je propisano «Školski kurikulum određuje nastavni plan i program izbornih predmeta, iznnastavne i izvanškolske aktivnosti i druge odgojno-obrazovne aktivnosti, programe i projekte prema smjernicama hrvatskog nacionalnog obrazovnog standarda». Konačno, stavkom 4. se propisuje detaljan sadržaj školskog kurikuluma, dok se stavkom 5. propisuju rokovi donošenja i ovlašteno tijelo. Ukratko, školskim kurikulumom se uređuju izborni predmeti, izvannastavne i izvanškolske aktivnosti, no ne i obvezni predmeti.\nS druge strane, stavcima 6. i 7. istog članka uređuje se godišnji plan i program rada školske ustanove koji između ostalog sadrži podatke o dnevnoj i tjednoj organizaciji rada, tjedni i godišnji broj sati po razredima i oblicima odgojno-obrazovnog rada, odnosno elemente koji se ovdje pokušavaju uvrstiti u kurikulum škole.","Primljeno na znanje","Poštovani,\nStručna radna skupina za izradu prijedloga Nacionalnog kurikuluma za osnovnoškolski odgoj i obrazovanje zahvaljuje Vam na komentaru i doprinosu javnoj raspravi o kurikularnim dokumentima. \nBudući da se očekuju izmjene u zakonskom okviru kako bi se mogla provesti reforma obrazovanja u skladu s usvojenom Strategijom obrazovanja, znanosti i tehnologije, vjerujemo da će navedeni raskorak biti riješen. Način na koji će se to provesti nije u nadležnosti Stručne radne skupine za izradu prijedloga Nacionalnog kurikuluma za osnovnoškolski odgoj i obrazovanje."]
[69,"TAMARA NIKŠIĆ","PRIJEDLOG NACIONALNOG  KURIKULUMA ZA OSNOVNOŠKOLSKI ODGOJ I OBRAZOVANJE,\n7. VREDNOVANJE, (PR)OCJENJIVANJE I IZVJEŠĆIVANJE O USVOJENOSTI ODGOJNO-OBRAZOVNIH ISHODA ","Praćenje i ocjenjivanje učeničkih postignuća regulirano je i Zakonom o odgoju i obrazovanju u osnovnoj i srednjoj školi (članci 72-81) i odgovarajućim pravilnikom čije je donošenje u nadležnosti ministra. U suštini, cijeli Okvir za vrednovanje je neusklađen s važećim propisima.\n\n\"Usmjerenje svih kurikulumskih dokumenata k definiranju odgojno-obrazovnih ishoda po pojedinim odgojno-obrazovnim područjima i predmetima omogućilo je određivanje razina usvojenosti odgojno-obrazovnih ishoda, što temelje za određivanje konkretnih kriterija vrednovanja i doprinosi valjanosti, pouzdanosti i konzistentpredstavlja nosti vrednovanja u svim školama.\" - Ova rečenica je potpuno nerazumljiva.\n\n\"Definiranjem razina usvojenosti odgojno-obrazovnih ishoda postavljaju se na određeni način kriteriji kvalitete učenja koju učenici trebaju pokazati kako bi mogli prijeći u viši razred ili kako bi završili osnovnoškolsko obrazovanje. \" - Definicija razina usvojenosti odgojno-obrazovnih ishoda navedena u Okviru za vrednovanje «RAZINE USVOJENOSTI ODGOJNO-OBRAZOVNIH ISHODA iskazi su kojima se preciznije opisuje dubina i širina svakoga ishoda u pojedinoj godini učenja i poučavanja u pojedinome nacionalnom kurikuluma nastavnoga predmeta te očekivana izvedba učenika u četirima kategorijama: zadovoljavajuća, dobra, vrlo dobra, iznimna. Kategorije i opisi razina usvojenosti pojedinoga ishoda ne predstavljaju školske ocjene koje se dodjeljuju učenicima tijekom odgojno-obrazovnog procesa, ali predstavljaju orijentir učitelju za određivanje zaključne (pr)ocjene.» doista ne govori ništa konkretno o vrednovanju, osim što upozorava da razine usvojenosti ne predstavljaju školske ocjene (iako imaju slične nazive - zadovoljavajuća, dobra, vrlo dobra, iznimna).","Primljeno na znanje","Poštovani,\nStručna radna skupina za izradu prijedloga Nacionalnog kurikuluma za osnovnoškolski odgoj i obrazovanje zahvaljuje Vam na komentaru i doprinosu javnoj raspravi o kurikularnim dokumentima. \nBudući da se očekuju izmjene u zakonskom okviru kako bi se mogla provesti reforma obrazovanja u skladu s usvojenom Strategijom obrazovanja, znanosti i tehnologije, vjerujemo da će navedeni raskorak biti riješen. \nRečenica koju ste opravdano nazvali nerazumljivom ispravljena je i sada glasi: \"Usmjerenje svih kurikulumskih dokumenata k definiranju odgojno-obrazovnih ishoda po pojedinim odgojno-obrazovnim područjima i predmetima omogućilo je određivanje razina usvojenosti odgojno-obrazovnih ishoda, što predstavlja temelje za određivanje konkretnih kriterija vrednovanja i doprinosi valjanosti, pouzdanosti i konzistentnosti vrednovanja u svim školama. \".\nVjerujemo da kurikularni dokument Okvir za vrednovanje procesa i ishoda učenja u osnovnoškolskome i srednjoškolskome odgoju i obrazovanju govori vrlo konkretno o samom vrednovanju učeničkih postignuća te odgovara na sva pitanja i nedoumice vezane uz njegov proces."]
[70,"TAMARA NIKŠIĆ","7. VREDNOVANJE, (PR)OCJENJIVANJE I IZVJEŠĆIVANJE O USVOJENOSTI ODGOJNO-OBRAZOVNIH ISHODA ,\n7.1. Načela vrednovanja","Preuzeto iz točke 3.7 ONK, ali opet ne u potpunosti. Također, isti tekst postoji i u Okviru za vrednovanje, ali opet ne potpuno usklađen. Bilo bi svrsishodnije pozvati se na više dokumente uz isticanje specifičnosti vezanih uz osnovno školstvo (koje trebaju biti predviđene u višim dokumentima). Treba napomenuti da je praćenje i ocjenjivanje učeničkih postignuća precizno regulirano člancima 72.-82 Zakona o odgoju i obrazovanju u osnovnoj i srednjoj školi. Npr, u trenutnom zakonskom okviru je nemoguće ukinuti opći uspjeh ili ocjenjivanje u prva dva razreda osnovne škole. Jednako tako ne postoji zakonski temelj za izvješćivanje iz točke 7.4.","Primljeno na znanje","Poštovani,\nStručna radna skupina za izradu prijedloga Nacionalnog kurikuluma za osnovnoškolski odgoj i obrazovanje zahvaljuje Vam na komentaru i doprinosu javnoj raspravi o kurikularnim dokumentima. \nBudući da se očekuju izmjene u zakonskom okviru kako bi se mogla provesti reforma obrazovanja u skladu s usvojenom Strategijom obrazovanja, znanosti i tehnologije, vjerujemo da će navedeni raskorak biti riješen. Način na koji će se to provesti nije u nadležnosti Stručne radne skupine za izradu prijedloga Nacionalnog kurikuluma za osnovnoškolski odgoj i obrazovanje."]
[71,"TAMARA NIKŠIĆ","7. VREDNOVANJE, (PR)OCJENJIVANJE I IZVJEŠĆIVANJE O USVOJENOSTI ODGOJNO-OBRAZOVNIH ISHODA ,\n7.2. Pristupi vrednovanju","\"U prvome odgojno-obrazovnom ciklusu nema brojčanoga ocjenjivanja, već se daju opisni komentari o napredovanju učenika prema definiranim ishodima pojedinoga predmetnog kurikuluma s posebnim naglaskom na mogućnosti unapređivanja. \" - Nije usklađeno s člankom 72. Zakona o odgoju i obrazovanju u osnovnoj i srednjoj školi.","Primljeno na znanje","Poštovani,\nStručna radna skupina za izradu prijedloga Nacionalnog kurikuluma za osnovnoškolski odgoj i obrazovanje zahvaljuje Vam na komentaru i doprinosu javnoj raspravi o kurikularnim dokumentima. \nBudući da se očekuju izmjene u zakonskom okviru kako bi se mogla provesti reforma obrazovanja u skladu s usvojenom Strategijom obrazovanja, znanosti i tehnologije, vjerujemo da će navedeni raskorak biti riješen. Način na koji će se to provesti nije u nadležnosti Stručne radne skupine za izradu prijedloga Nacionalnog kurikuluma za osnovnoškolski odgoj i obrazovanje."]
[72,"TAMARA NIKŠIĆ","7. VREDNOVANJE, (PR)OCJENJIVANJE I IZVJEŠĆIVANJE O USVOJENOSTI ODGOJNO-OBRAZOVNIH ISHODA ,\n7.3. Zaključna (pr)ocjena","\"Ni u jednome odgojno-obrazovnom ciklusu ne iskazuje se opći uspjeh (prosjek ocjena svih predmeta).\" - Nije usklađeno s člankom 74. Zakona o odgoju i obrazovanju u osnovnoj i srednjoj školi.\n\n\"Izuzetak je jedino prvi ciklus odgoja i obrazovanja (1. i 2. razred osnovne škole) kad ponavljanje razreda nije moguće, već se od učenika očekuje da ostvari planirane odgojno-obrazovne ishode do kraja ciklusa, a ne pojedinoga razreda. Ako učenik ne postiže minimalnu ostvarenost ishoda, treba utvrditi razloge zašto dolazi do neuspjeha te ga uputiti na procjenu zbog mogućih teškoća i potrebe za dodatnom odgojno-obrazovnom podrškom.\" - Nije usklađeno s člancima 74. i 78. Zakona o odgoju i obrazovanju u osnovnoj i srednjoj školi. Ukoliko bi se ovakva rješenja išla ugrađivati u propise, trebalo bi definirati detalje, npr. tko treba utvrditi razloge neuspjeha, tko treba napraviti procjenu i tko treba pružiti dodatnu odgojno-obrazovnu podršku.","Primljeno na znanje","Poštovana,\nStručna radna skupina za izradu prijedloga Nacionalnog kurikuluma za osnovnoškolski odgoj i obrazovanje zahvaljuje Vam na komentaru i doprinosu javnoj raspravi o kurikularnim dokumentima. \nBudući da se očekuju izmjene u zakonskom okviru kako bi se mogla provesti reforma obrazovanja u skladu s usvojenom Strategijom obrazovanja, znanosti i tehnologije, vjerujemo da će navedeni raskorak biti riješen. Način na koji će se to provesti nije u nadležnosti Stručne radne skupine za izradu prijedloga Nacionalnog kurikuluma za osnovnoškolski odgoj i obrazovanje."]