{"text_format":"2","workbook":"xls","n_sheets":1,"sheets":["EConReport"],"not_rendered":{"charts":0,"images":0,"macros":0,"external_links":0,"defined_names":0,"comments":0,"pivot_tables":0},"unopened":[],"bounds":{"document_bytes":16777216,"sheet_cells":100000,"run_cost":"one","rows_first":2000,"rows_last":500,"rows_between":2000,"halvings":0,"cell_chars":16384,"cell_head_chars":4096},"cells_cut":22,"cells_raw":0,"read":"whole","date_system":"1900","formulas":"cached_only"}

{"sheet":"EConReport","index":0,"n_rows":95,"n_cols":6,"rows_kept":95,"cut":false,"hidden":false,"merged":[[0,0,0,5]],"flags":["formulas_cached_only"]}
["Izvješće o provedenom savjetovanju - Savjetovanje sa zainteresiranom javnošću o Prijedlogu Nacionalnog kurikuluma za gimnazijsko obrazovanje"]
[]
["Redni broj","Korisnik","Isječak","Komentar","Status odgovora\n","Odgovor"]
[1,"Leo Budin","PRIJEDLOG NACIONALNOG KURIKULUMA ZA GIMNAZIJSKO OBRAZOVANJE",{"$cut":{"chars":29983,"head":"Akademik Leo Budin\nZagreb, 15.studenoga 2016.\n\nSTAVOVI HRVATSKIH INSTITUCIJA O PREOBRAZBI HRVATSKOG OBRAZOVNOG SUSTAVA\n\n\nU javnoj raspravi pojavljuju se uglavnom mišljenja pojedinaca o predloženim dokumentima preobrazbe hrvatskog školstva.  Međutim, kao podloga za pripremu tih dokumenata poslužili su stavovi institucija, a neke su se oglasile i nakon objavljivanja reformskih dokumenata. Smatram da bi bilo korisno javnost bude upoznata s tim službenim institucijskim stavovima.  Zbog toga stavljam na uvid javnosti:\na) Stavove Hrvatske akademije znanosti i umjetnost (službeni stavovi Akademije su oni stavovi koje je utvrdilo njezino predsjedništvo);\nb) Stavove Razreda za tehničke znanosti Hrvatske akademije znanosti i umjetnosti;\nc) Stavove  strukovnih udruga i visokoškolskih institucija u vezi oblikovanja sadržaja nastavnog predmeta \"Informatika\" te uporabe informacijske i komunikacijske tehnologije\n\na) STAVOVI HRVATSKE AKADEMIJE ZNANOSTI I UMJETNOSTI \n\nHrvatska akademija znanosti i umjetnosti već dvadesetak godina sustavno upozorava na nužne promjene u hrvatskom školstvu.  Iz  niza dokumenata izdvajam dva dokumenta koji su cijelosti dostupni na mrežnim stranicama Akademije. To su:\n- Važnost znanja za izlazak iz krize i razvoj Hrvatske i\n- Stav Hrvatske akademije znanosti i umjetnosti o nacrtu Strategije obrazovanja, znanosti i tehnologije\n\nVažnost znanja i primjene znanja za izlazak iz krize i razvoj Hrvatske\nTako se u izjavi u izjavi  Važnost znanja i primjene znanja za izlazak iz krize i razvoj Hrvatske nalaze se sljedeći odlomci:\nPreobrazba predvisokoškolskog obrazovanja\nU preobrazbi hrvatskoga školstva Vlada Republike Hrvatske preko Ministarstva znanosti, obrazovanja i športa mora težiti uspostavi obrazovnog sustava kojim se svakoj osobi treba omogućiti sljedeće:\n- da bude sposobna živjeti u suvremenom civiliziranom svijetu i aktivno sudjelovati u kulturnim zbivanjima te da bude osposobljena za prihvaćanje i sudjelovanje u izgradnji vrijednosnih sustava primjereno načelima suvremene demokracije,\n- da bude sposobna djelovati u suvremenom tehnički razvijenom svijetu u kojem se njeguje pokret održivog razvoja, što pretpostavlja stjecanje osnovnih znanja iz područja matematike, prirodnih znanosti, tehnike i informatike,\n- da bude sposobna cijeli život stjecati nova znanja i vještine i tako se trajno prilagođavati promjenljivim uvjetima života i rada.\nPri razradi novih kurikula predvisokoškolskog obrazovanja i u mjerama za njegovo oživotvorenje moraju biti primjereno zastupljena sva područja znanja te se mora osigurati da učenici nakon obveznog obrazovanja steknu ključne sposobnosti za cjeloživotno učenje i prilagodbu vrlo promjenljivu tržištu rada.\n\nKulturne spoznaje  i vještine u obaveznom obrazovanju\nTijekom obaveznog obrazovanja  učenici moraju steći spoznaje o nacionalnom i europskom kulturnom nasljeđu. Nužno je razumjeti kulturalnu i jezičnu različitost u Europi i drugim područjima svijeta, potrebu njenog očuvanja i važnost estetskih faktora u svakodnevnom životu.\nPotrebno je steći vještine koje se odnose i na uvažavanje i na izražavanje: uvažavanje i uživanje u umjetničkim djelima i izvedbama kao i na samoizražavanje kroz različite medije koristeći svoje urođene sposobnosti. Dobro razumijevanje vlastite kulture i osjećaj identiteta može biti osnova za otvoreni stav i poštivanje različitosti kulturalnog izraza.\n\nOdgoj i izgradnja  sustava vrednota\nŠkolski sustav mora djelovati odgojno i posredstvom društveno-humanističke komponente obrazovanja poticati humanističku orijentaciju, kulturu nenasilja i tolerancije. Treba jačati vrednote novog identiteta hrvatskog društva u kojem neće strah od budućnosti biti motiv odricanja od nekih prava i sloboda u ime prihvaćanja trenutne racionalnosti formalnog sustava društva.\nPosljednjih se dvadesetak godina mijenja sustav vrednota pa umjesto egalitarno-kolektivističkog modela razvija individualno-liberalni sustav koji favorizira osobni probitak, materijalni interes i korist.  Školski sustav ne može sam razviti i širiti humanističke vrednote u društvu. Mediji, obnašatelji javnih du"}}]
[2,"IVAN DUŠAN","PRIJEDLOG NACIONALNOG KURIKULUMA ZA GIMNAZIJSKO OBRAZOVANJE","Smatram da bi se umjesto nastavnog predmeta \"strani jezik\" nastavni predmet treba biti \"engleski jezik\". To u praksi znači da sve gimnazije imaju u svom programu obavezan engleski jezik, a drugi jezik (njemački, talijanski, francuski) ide kao izborni predmet ovisno o želji učenika. Inače je engleski predmet prvi strani jezik u praksi u skoro svim školama. Engleski jezik je najvažniji jezik u međunarodnom sporazumjevanju i govori ga najveći broj ljudi na zemlji. Poznavanje engleskog jezika važno je jednako kao i poznavanje hrvatskog. Zato je važno da već i samim kurikulumom bude propisano da engleski jezik uče svi učenici ne samo u gimnazijama nego i u stručnim srednjim školama."]
[3,"IVAN DUŠAN","PRIJEDLOG NACIONALNOG KURIKULUMA ZA GIMNAZIJSKO OBRAZOVANJE","Moje je mišljenje da HAZU, kao institucija koja okuplja vodeće hrvatske zanstvenike, ne bi trebala uopće biti uključena u rad na kurikularnoj reformi, a ministarstvo i skupine koje su napisale kurikulum se ne bi trebale  previše opterećivati komentarima HAZU-a, kojih ovdje ima dosta. Razlog je taj što su ljudi iz HAZU-a vrhunski znanstvenici, najbolji koje Hrvatska ima. međutim oni su najbolji u onome što je njihova struka.   Oni su znanstvenici, a ne nastavnici. Njihov je posao znanost, a ne obrazovanje. Na fakultetima imate mnogo ljudi koji su izvrsni zanstvenici, a loši nastavnici. Dobar znanstvenik koji je član HAZU - njegova uloga u obrazovanju je važna na najvišem nivou, na doktorskim i različitim vrstama znanstvenog poslijediplomskog studija. Diplomski studij - on je na skoro svim fakultetima manje više isti već dugi niz godina. Uloga HAZU je važna u znanosti i doktorskim studijima, a ne u obrazovanju, znači području gdje učenici stječu svoja prva znanja i vještine, tj u prvih 12 godina osnovne i srednje škole. Članovi HAZU   o obrazovanju i problemima obrazovanja, te načinu na koji poboljšati obrazovanje ne znaju ništa više od dobro obrazovanog građanina RH koji je završio školu i ima fakultet. HAZU je u ovom procesu cjele kurikularne reforme nevažan.  U rad na kurikulumu treba maksimalno uključiti ljude iz sustava, tj nastavnike koji su najbolje upućeni u probleme sadašnjeg sustava i možda imaju najbolje prijedloge kako poboljšati obrazovanje. HAZU - ljudi su vrhunski znanstvenici, ali njihovo znanje van uskog znanstvenog područja kojim se bave je jako limitirano."]
[4,"IVAN DUŠAN","PRIJEDLOG NACIONALNOG KURIKULUMA ZA GIMNAZIJSKO OBRAZOVANJE","Mislim da su komentari koji je dao HAZU previše općeniti te i jednim dobrim djelom se tiču samih nastavnih planova i programa kao i kurukuluma pojedinih predmeta. Ako gospoda iz HAZU misle da nešto nije u redu neka kažu koji dio teksta nije u redu i neka sami predlože izmjene odnosno novi tekst.  CITIRAM „Sadašnji prijedlog CKR-a ne može poslužiti kao temelj za kurikulnu reformu, već ga najprije treba bitno revidirati, promijeniti i mnoge dijelove iznova napisati: - CKR obiluje pogreškama, krivim koncepcijama, nejasnim formulacijama i dubinskim nerazumijevanjem nastavnih sadržaja i metoda“ Ako nešto nije dobro i ima grešaka u sebi treba napisati koje su to greške i krive koncepcije i to znati obrazložiti. Ako mislite da nešto treba nanovo napisati, gospodo iz HAZU – napišite vi, napišite i napravite bolji tekst CKR-a. Mislim da se malo previše filozofirate, trebate navesti konkretne greške i napisati novi tekst koji će ići u CKR. Hvala Bogu, imate obrazovanje iz svih područja, nemojte samo filozofirati, napišite nešto konkretno.  A ne samo pisati „treba“ ovo ili ono."]
[5,"TAMARA NIKŠIĆ","PRIJEDLOG NACIONALNOG KURIKULUMA ZA GIMNAZIJSKO OBRAZOVANJE","Opće napomene vezane uz Prijedlog Nacionalnog kurikuluma za gimnazijsko obrazovanje:\n\n1) Velik dio dokumenta nije usklađen s važećim zakonodavnim okvirom (Zakon o odgoju i obrazovanju u osnovnoj i srednjoj školi, Zakon o udžbenicima za osnovnu i srednju školu itd.). Budući da u zadaćama Ekspertne radne skupine nije navedeno mijenjaje postojeće legislative, nameće se logičan zaključak da su dokumenti pušteni u javnu raspravu trebali biti usklađeni s važećim zakonodavnim okvirom (naime, to je jedini koji postoji). Doista nema pretjeranog smisla voditi javnu raspravu o rješenjima koji neće biti provediva iz formalnih razloga, posebno jer su stručne primjedbe već bile upućene u stručnoj raspravi. Napomenula bih da su slične primjedbe bile upućene i u stručnoj raspravi, međutim iz očitovanja Ekspertne radne skupine i stručnih radnih skupina razvidno je očekivanje da će se zakonodavni okvir prilagoditi kurikulumu što je potpuno pogrešno budući da je kurikulum naprosto podzakonski akt. Nije uobičajeno da se zakon prilagođava podzakonskom aktu, zapravo bi trebalo biti obratno, prvo se donosi zakonodavni okvir, a potom podzakonski akti. Drugi argument radnih skupina je da Strategija obrazovanja, znanosti i tehnologije također nije usklađena s važećom legislativom, no tu se zaboravlja da strategija nije podzakonski akt i nema ničeg spornog da ona predviđa rješenja koja trenutno formalno nisu provediva. Međutim, u tom slučaju strategija kao jednu od mjera treba predviđati donošenje novog zakonodavnog okvira s jasnim rokovima. \n\n2) Pojedini segmenti sustava obrazovanja naprosto moraju biti regulirani zakonom, a njegovom donošenju ili izmjenama treba pristupiti kroz propisanu proceduru (uvrštavanje u plan normativnih aktivnosti, javna rasprava, rasprava na saborskom odboru, rasprava na plenarnoj sjednici kroz  dva čitanja), a Saboru se pritom ne mogu silom nametati pojedina rješenja. Primjerice, vrijednosti i načela na kojima počiva sustav obrazovanja definitivno predstavljaju pitanja za saborsku raspravu, a pogotovo se ne može mimo Sabora nametati rješenja koja generiraju troškove za Državni proračun i proračune jedinica lokalne samouprave. Konačno, treba imati na umu da sustav odgoja i obrazovanja u Republici Hrvatskoj obuhvaća gotovo pola milijuna učenika (i njihovih roditelja), nekoliko desetaka tisuća nastavnika i stručnih suradnika te stoga doista ne trpi pravne nedorečenosti ili još gore potpuni  pravni vakuum.  Ova primjedba posebno vrijedi za ocjenjivanje učenika koje, osim odgojne i obrazovne, ima i komponentu upravnog postupka pa ga tako treba i regulirati. Ukratko, kurikularni dokumenti trebaju sadržavati ono što Zakon propisuje, a ne mogu zamjenjivati cijeli zakonodavni okvir sustava obrazovanja.\n\n3) Ako postoji hijerarhijski sustav dokumenata kao što je opisano u Okviru nacionalnog kurikuluma (dalje: ONK, misli se na verziju iz javne rasprave), onda nema nikakve potrebe ponavljati dijelove hijerarhijski viših dokumenata u svim nižim dokumentima. Osim što to ne donosi nikakvu novu informaciju, takav način rada bitno otežava (zapravo onemogućava) usklađivanje i eventualne kasnije izmjene i dorade dokumenata. Posebno je pogrešno ako se dijelovi viših dokumenata pri ponavljanju još i mijenjaju, čak i ako bi se radilo o jezičnim izmjenama. Ukoliko u nižim dokumentima postoje neke specifičnosti koje treba razraditi, takvu mogućnost treba predvidjeti u višem dokumentu. Zapravo bi najpraktičnije bilo objediniti pojedine dokumente CKR u jedan dokument (nacionalni kurikulum), kao što je uostalom i predviđeno Zakonom o odgoju i obrazovanju u osnovnoj i srednjoj školi.  Na taj način bi se izbjegla nepotrebna ponavljanja u pojedinim dokumentima i zapravo bi se specifičnosti pojedinih sustava obrazovanja puno lakše uočile i istaknule. \n\n4) U usporedbi s kurikulumom osnovnog i strukovnog obrazovanja, ovdje su vidljiva puno veća odstupanja od ONK-a bez jasnog razloga. Naime, ne čini se da su odstupanja motivirana specifičnostima gimnazijskog obrazovanja.\n\n5)  Iz sadržaja dokumenta razvidno je da predloženi model izbornosti nije utemeljen na prethodnim analizama (citat sa stranice 19.: «Najkasnije do školske godine 2018./19. potrebno je ispitati izvodivost te potrebe i mogućnosti škola i odgojno-obrazovnih radnika za predložene organizacijske promjene. Nakon provedenih analitičkih postupaka, u skladu s rezultatima, nužno je propitati broj i strukturu orijentacijskih modula i po potrebi ih revidirati.») interesa škola i djece ili potreba tržišta rada. Ekspertna radna skupina je kroz stručnu raspravu opetovano upozoravana na potencijalne rizike predloženog modela izbornosti, no jedini efekt je najava analize, vjerojatno po usvajanju ovog dokumenta (?!). Posebno je štetno bilo predstavljanje modela izbornosti u sredstvima javnog informiranja gdje su bitne značajke modela (činjenica da će ponuda izbornih modula bitno ovisiti o veličini škole, odnosno da će velik dio djece biti primoran slušati module koji im nisu primarni interes) sustavno prešućivane te je stoga javnost (poglavito učenici i njihovi roditelji) dovedena u zabludu. Čak i kada se uzmu u obzir modifikacije dokumenta nakon stručne rasprave, temeljni prigovor dovođenja u nepovoljni položaj učenike manjih škola i dalje stoji. Nitko ne spori da bi učenicima trebalo omogućiti da u određenom dijelu sami biraju nastavne sadržaje prema vlastitim interesima, međutim model koji se nudi naprosto narušava načelo jednakosti obrazovnih  šansi za sve učenike prema njihovim sposobnostima (ako se ne varam, ovo je čak zajamčeno Ustavom RH) te bi stoga trebalo osmisliti alternativna rješenja koja bi uzela u obzir strukturu obrazovnog sustava RH (prvenstveno činjenicu da većina škola ima mali broj učenika). \n\n6) Nije naodmet napomenuti da niti Zakon o odgoju i obrazovanju u  osnovnoj i srednjoj školi, niti Nacionalni okvirni kurikulum zapravo ne propisuju vrste gimnazija, izuzev podjele na opće i specijalizirane. Stoga se ovaj prijedlog u tom pogledu čini prenormiranim, a osim toga ne postoji zakonski temelj za propisivanje vrsta gimnazija kurikulumom."]
[6,"Sonja Banić","PRIJEDLOG NACIONALNOG KURIKULUMA ZA GIMNAZIJSKO OBRAZOVANJE","Sonja Banić, prof. savjetnik\nprofesorica matmatike i fizike\nSŠ Ivan Švear, Ivanić-Grad\n17. srpnja 2016.\n\nPrilog javnoj raspravi o Prijedlogu Nacionalnog kurikuluma za gimnazijsko obrazovanje\n\nU gimnazijskom obrazovanju u Republici Hrvatskoj nije bilo bitnih promjena već 20 godina, što je predugo razdoblje. Promjene predviđene ovim prijedlogom dobro su osmišljene i daju rješenja čija će primjena podići kvalitetu gimnazijskog obrazovanja. Pri tome ove promjene smatram prvim korakom u reformi i očekujem da će sljedeći koraci uslijediti ubrzo nakon primjene ovog prijedloga, a ne da ih ponovo čekamo dvadesetak godina.\nJedna od slabih točaka gimnazijskih programa je prevelik broj predmeta te predmeti koji se poučavaju samo jedan sat tjedno.  Ovim prijedlogom nije smanjen broj predmeta koji su obavezni u gimnazijama, čemu se nadam u sljedećem koraku reforme. No školama je dana mogućnost da organiziraju nastavu kroz školsku godinu na način da se pojedini predmeti poučavaju u kraćem razdoblju s povećanom tjednom satnicom. Takva organizacija rada ima podjednak učinak kao smanjeni broj predmeta. U jednom tjednu (mjesecu, polugodištu) učenici će imati manji broj predmeta kojima će posvetiti više nastavnih sati, što će smanjiti opterećenje učenika te omogućiti suvremenije metode rada i ostvarivanje ishoda učenja na višim razinama. Ovaj prijedlog organizacije nastave za mene je dugo priželjkivano i izvrsno rješenje.\n Najveća mana sadašnjih gimnazijskih programa je nemogućnost izbornosti većeg dijela predmeta u završnim razredima. U općim gimnazijama učenici imaju samo 2 sata izborne nastave. Predmeti koje mogu birati određuju se često prema kadrovskim mogućnostima škole, a ne prema interesima učenika. Vrijeme i trud učenika raspršeni su na mnoštvo predmeta za koje učenici često nisu motivirani, što rezultira niskim razinama ishoda učenja. U općim i jezičnim gimnazijama učenici u 3. i 4. razredu imaju samo 3 sata matematike tjedno, što je vrlo demotivirajuće i daje slabu osnovu za upis na fakultete STEM područja. Većina učenika u 3. razredu gimnazija zna u kojem području želi nastaviti studij i treba im omogućiti da već u gimnaziji produbljuju znanja baš iz tog područja. Moduli predviđeni ovim prijedlogom kurikuluma na izvrstan način rješavaju taj problem. Učenicima općih gimnazija u 3. i 4.razredu omogućavaju da više vremena i rada posvete području koje ih zanima i u kojem namjeravaju nastaviti studij.  Moduli omogućuju grupiranje učenika koji su motivirani za pojedino područje, što vodi kvalitetnijoj nastavi i ostvarivanju viših razina ishoda učenja. Ovo rješenje posebno je dobro za učenike zainteresirane za STEM područje, jer odabirom odgovarajućeg modula stječu puno kvalitetnije osnove za nastavak studiranja. To se posebice odnosi na predmet Matematika,  za koji je u prirodoslovno-matematičko-tehničkom području predviđeno 5 sati tjedno u 3. i 4. razredu, što će omogućiti puno bolje rezultate od dosad uobičajena 3 sata tjedno. Ponuđeni moduli u gimnazijama ranog izbora omogućiti će učenicima koji su promijenili svoje interese tijekom prvog i drugog razreda odabir smjera koji ih više zanima. \nMogućnost da u srednjoj školi posvete više vremena i steknu kvalitetnija znanja u predmetima važnim za STEM područje olakšati će učenicima odluku o odabiru fakulteta tog područja. Zato smatram da će ovaj model rezultirati povećanim interesom učenika za STEM područje, što je jedan od ciljeva koje želimo postići. Pretpostavka da učenici neće birati module iz prirodoslovno-matematičko-tehničkog područja jer su teški nije ispravna. To je lako provjeriti, bilo anketom među učenicima ili prikupljanjem podataka o izboru predmeta tog područja, kada su učenicima ponuđeni. Ovakva pretpostavka ujedno iskazuje vrlo potcjenjivački stav prema učenicima. Vidim da su naši učenici na kraju drugog razreda srednje škole sposobni zrelo razmišljati o svojoj budućnosti te da svoje izbore temelje na osobnim interesima i sposobnostima kao i mogućnostima zaposlenja i zarade koje  nude pojedine struke. \nZaključujem da su promjene predviđene ovim kurikulumom veliki korak naprijed, i da kurikulum svakako treba prihvatiti i što prije primijeniti. Eventualni nedostaci predloženog modela uočit će se kroz primjenu i ispraviti u sljedećim koracima reforme. Sva rješenja predložena ovim kurikulumom toliko su bolja od sadašnjeg stanja da se nemamo čega bojati. U ovom trenutku izostanak promjena korak je nazad, dok je primjena Nacionalnog kurikuluma za gimnazijsko obrazovanje velik korak naprijed."]
[7,"IVAN DUŠAN","PRIJEDLOG NACIONALNOG KURIKULUMA ZA GIMNAZIJSKO OBRAZOVANJE","Smatram da se u prirodoslovnim i matematičkim gimnazijama treba smanjiti nastava i gradivo te malo rasteretiti nastavni plan i program za hrvatski jezik i književnost. Isto tako mislim da matura iz hrvatskog jezika ne bi trebala biti obvezna. Taj sistem je vrijedio u matematičkim gimnazijama do 1991 godine. Tada se je hrvatski jezik predavao za prva dva razreda po istom programu, dok su u 3 i četvrtom razredu satnica i gradivo bili smanjeni te hrvatsko jezik nije bio obvezan na maturi. Smatram da je nepotrebno da se oko obrade književnih djela ide u jako velike detalje i da se o jedno književno djelo obrađuje 4 ili više sati.   Prilikom obrade književnih djela ide se preširoko i u prevelike detalje i od učenika se očekuje da budu skoro po književni kritičari. Nastavni predmet hrvatski jezik se uglavnom svodi na književnost i povijest književnosti i nije mi jasno zašto se predmet uopće zove hrvatski jezik, jer bi bilo primjerenije da se samo zove književnost. Moje iskustvo je to da je hrvatski jezik je najteži i najsloženije predmet u srednjoj školi i smatram da se cjelokupno gradivo treba rasteretiti. Od djece se traži prevelika stručnost u tom području. Djeca koja upisuju prirodoslovne i matematičke ginazije kasnije upisuju i fakultete gdje nije potrebno tako veliko znanje književnosti tako da im ta smanjena nastava književnosti i trećem i četvrtom razredu gimnazije neće nedostajati. Ono gdje postoji problem kod naših srednjoškolaca jest inicijativa u pisanju, obrazlaganju, sastavljanju rečenica, pisanju složenih tekstova, vodeći računa o ispravnoj gramatici.  To je nešto što bi se trebalo raditi na svim predmetina a najmanje na književnosti.   Književnost je jako složena, teška i zahtjevna kao nastavni predmet i izuzetno je teško pisati tekstove o nekom književnom djelu ili književnom razdoblju. To nije način za razvijenje kritičkog razmišljanja ili inicijative u pisanju jer je materija previše složena i ako niste talentirani za književnost možete jedino učiti napamet tekstove koje nađete na internetu ili u nekim vodičima.  Ono što bi kod nastave književnosti bilo dobro je da se da prilika kroz sva 4 razreda srednje školi djeci da sama pišu svoju priču, svoje tekstove, prema uputima nastavnika nakon nekog uvoda i gdje bi oni mogli to raditi i vježbati svoje kreativnost u pisanju. Kod ostalih nastavnih predmeta, osobito povijesti, geografije, politike, gospodarstva i sociologije trebalo bi učenike zadužiti da po svom izboru odaberu nekoliko tema tijekom godine koje će samostalno kritički obraditi i obrazložiti svoje stavove vezano za određene društvene probleme. U tome su važni nastavnici hrvatskog jezika zbog gramatičke ispravnosti tektova i načina oblikovanja tekstva, a ostali nastavnici radi djela vezanog za samu struku. Ali ono što posebno želim naglasiti i predložiti: smanjiti satnicu i gradivo za hrvatski jezik u 3 i 4. razredu srednje škole za prirodoslovne i matematičke gimnazije (nastava se može odraditi po programu za stručne škole) i ukinuti obavezno polaganje hrvatskog jezika na maturi. Tako je bilo do 1990. godine i sistem je bio dobar."]
[8,"IVAN DUŠAN","PRIJEDLOG NACIONALNOG KURIKULUMA ZA GIMNAZIJSKO OBRAZOVANJE","Smatram da bi u nastavni plan i program trebala ući  prva pomoć i zaštita na radu. Ovo stoga što institucije RH posvećuju jako veliku pažnju tome, to je osnovo znanje za bilo koji posao, odnosno i za onu najbanalniju stvar kao što je vozačka dozvola. Prva pomoć obveza je u smislu zaštite na radu i polaganja vozačkog ispita. Znači svaki građanin RH mora barem jednom polagati prvu pomoć (ili dva puta ukoliko je polaže zbog zaštite na radu) Uključivanjem prve pomoći u nastavni plan i program za sve srednje škole djeca bi se mogla osposobiti za pružanje prve pomoći bez obzira na uzrok nezgode (prometna nesreća ili nezgoda na radu). To je jedno jako važno obrazovanje jer bez toga ne možete dobiti vozačku dozvolu niti zaposliti djelatnika. Ukoliko ministarstvo obrazovanja smatra da to nije važno obrazovanje molimo vas da se dogovorite sa ministartvo prometa i ministarstvom gospodarstva da se ukinu blesavi tečajevi prve pomoći kojima maltretiraju sve građane RH. prva pomoć i zaštita na radu su temeljna znanje da bi se moglo normalno živjeti i raditi u RH,  te je neprihvatljivo da se to ne obrađuje u srednjoj (ili osnovnoj) školi. Većina učenika nakon što završe fakultete, bez obzira na fakultet, kad se zaposle morati će prije ili kasnije savladati osnovna znanja o zaštiti na radu."]
[9,"IVAN DUŠAN","PRIJEDLOG NACIONALNOG KURIKULUMA ZA GIMNAZIJSKO OBRAZOVANJE","Smatram da nije dobro da učenici koji ne uzimaju vjeronauk da moraju uzeti drugi nastavni predmet (tj etiku). Izbor vjeronauka je osobna stvar svakog pojedinca i ljudi koji upisuju vjronauk to rade jer su vjernici i zanima ih nastava vjeronauka. S druge strane nastavu etike su djeca prisiljena upisati jer ne uzimaju nastavu vjeronauka. To nije pravi izbor. Djeca koja pohađaju srednje škole za razliku od osnovne škole su dovoljno velika da si organiziraju slobodno vrijeme dok su ostala djeca na vjeronauku. Prema tome ukoliko netko ne želi upisati nastavu vjeronauka nema razloga da ga se tjera da upisuje etiku.. Isto tako, ukoliko je cilj obrazovanja da se kroz etiku steknu neka dodatna znanja nije u redu da djeca koja upisuju vjeronauk ta znanja ne steknu. Vjeronauk ne može imati alternativu jer se znanja koja se stječu na nastavi vjeronauka ne mogu ugraditi niti u jedan drugi nastavni predmet. S druge strane treba postaviti pitanje zašto djeca koja upisuju vjeronauk ne dobivaju znanja iz etike? Za razliku od osnovne škole gdje su djeca malena i ne mogu si dobro organizirati vrijeme dok su u školi, a ne slušaju vjeronauk ovdje je situacija obratna  Zašto se taj kriterij etika/vjeronauk ne primjenjuje i u osnovnoj školi? Ujedno ta nastava etike nepotrebno financijski opterećuje školstvo. Zato predlažem Izborni predmet \"vjeronauk\", a ne \"vjeronauk/etika\""]
[10,"IVAN DUŠAN","PRIJEDLOG NACIONALNOG KURIKULUMA ZA GIMNAZIJSKO OBRAZOVANJE","Moje mišljenje je da se u svim srednjim školama, osobito gimnazijama treba pojačati predmet politika i gospodarstvo za još jedan školski sat. Postojeći nastavni plan i program nedovoljan i treba ga proširiti i učenici trebaju detaljnije raditi dio koji se odnosi na ustavno pravni i politički poredak Republike Hrvatske, sustav državne uprave i samo gospodarstvo. Učenici koji završe naše škole imaju jako loša znanja o toj materiji, a to je jedno jako važno znanje koje će ima jako puno značiti kasnije u životu i školovanju, kako teoretski, tako i praktično. Postojeći nastavni plan i program za predmet politika i gospodarstvo treba značajno proširiti i gradivo se ne može kvalitetno obraditi kroz postojeću satnicu.  To osobito jer je RH postala članica EU, te se dodatno treba obrađivati institucije EU i položaj RH u EU. Drugo treba dodatno obraditi NATO, čija je hrvatska članica, kao i ostalih međ. institucija - UN-a, MMF-a i slično. U nastavni plan treba uključiti obrađivanje tema kao što su osnove ustavnog i trgovačkog prava, ustav RH, zatim svjetsko gospodarstvo, ulogu HNB-a, europske središnje banke, detaljnije obraditi pojmove trgovačkog društva, i općenito sudskog sustava RH, razlikovanje građanskog, kaznenog u upravnog prava i slično. također se mora obraditi i osnove poreznog sustava RH (PDV i ostali porezi u RH) To su važne teme koje se nikako ne mogu obraditi kroz postojeći satnicu i program. Učenici trebaju bolje upoznati rad nekih važnih institucija RH, primjerice trebaju znati što je zemljišna knjiga, što je katastar, što je sudski registar, čemu služe trgovački, čemu upravni a čemu kazneni sudovi kao i znati razumjeti knjigovodstvene izvještaje poduzeća. Isto tako treba se dodatno proširiti područje ustavnog prava kako bi učenici bolje razumjeli svoja prava i obveze kao građanina RH. Primjerice učenici moraju naučiti što znači pravo na slobodu govora, a što predstavlja pozive na nasilje i međunacionalnu i vjersku mržnju.    Drugo, govoreći iz mojeg iskustva smatram da su nastavni predmeti - sociologija, logika, psihologija i filozofija suvišni. Ja sam srednju školu pohađao početkom devedesetih i način na koji je to rađeno je bio nikakav. Čemu proučavanje nekih socioloških teoretičara koji su živjeli prije stotinu godina i njihove nauke o društvu?  Psihologiju ne treba ovako detaljno proučavati.   Mi smo sve te stvari zaboravili kad smo završili školu.  Nastavni plan i program za logiku je jako loš to se je pokazalo kao nešto totalno nekorisno i nevažno u svakom daljenjem životu i školovanju.  Zato predlažem da se politiku i gospodatsvo razbije na dva predmeta - prvi - politiku i pravo gdje bi se radio ustavno pravni i politički poredak RH i EU i osnove prava općenito, i drugi predmet gdje bi se radilo samo gospodarstvo (hrvatsko gospodarstvo i njegov pravni okvir, gospodarstvo EU i svjetsko gospodarstvo) O može se smanjiti satnica predmeta  psihologija, sociologija, filozofija i logika. Oni se mogu spojiti u dva predmeta - \"sociologija i psihologija\", te \"logika i filozofija\", s time što bi se reducirala satnica i gradivo tih predmeta i na taj način se može otvoriti prostor za pojačati politiku i gospoarstvo, odnosno nove nastavne predmete koji bi proširili politiku i gospodarstvo. Ta 4 predmeta - sociologija, logika, filozofija i psihologija - kad sam ja išao u školu su se jakoo loše predavala i uglavnom se je sve svodilo na učenje nekih blesavih definicija napamet, bez ikakve poveznice sa praksom i ako će to i dalje biti tako bolje da te predmete nemamo. Njih se može reducirati ili izbaciti. Inače sociologija, logika, psihologija i politika i gospodarstvo su predmeti \"nasljednici\"  nastavnog predmet koji se je zvao \"Marksizam i socijalističko samoupravljanje\"."]
[11,"Vladimir Paar","PRIJEDLOG NACIONALNOG KURIKULUMA ZA GIMNAZIJSKO OBRAZOVANJE",{"$cut":{"chars":32760,"head":"HAZU 2016 kurikul recenzije IZVATCI 06 16\n\nCITATI IZ STRUČNIH RECENZIJA PRIJEDLOGA\n\"CJELOKUPNE KURIKULARNE REFORME\" (CKR)\nPrigovori i zahtjevi za značajnu reviziju velikog dijela CKR-a\n\nAkademik IVICA KOSTOVIĆ                                                                                               \nOsvrt na pravnu utemeljenost i političke aspekte Cjelovite kurikularne reforme\n\nU skladu s obvezom preuzetom na zadnjem sastanku Znanstvenog vijeća za obrazovanje i znanost Hrvatske akademije znanosti i umjetnosti, sažeto iznosim kritičke osvrte na pravnu utemeljenost i političke aspekte Cjelovite kurikularne  reforme:\n\n1.       Kurikularna reforma se temelji na Strategiji obrazovanja, znanosti i tehnologije koja je usvojena na Hrv.saboru, ali bez navođenja rokova. Strategija je općeniti dokument i u kurikularnoj reformi nigdje nisu razrađene zakonske osnove za provođenje, osim strategije i akcijskih planova. To upućuje na potrebu da se zakonske i na Ustav oslonjene odredbe hitno rasprave, a prije početka eksperimentalnog provođenja. \n2.       Po Ustavu RH osnovno obrazovanje jest obvezatno. Stoga se postavlja ključno pitanje da li se roditelji mogu \"prisiliti\" dati djecu u eksperimentalni program za koji nema nikakvih dokaza da će biti bolji od postojećih načina učenja.\n3.       Koordinator tematske radne skupine za razvoj kurikuluma i strukturu sustava nije državni službenik i ne može se izravno obraćati Sabor i saborskom odboru. Kao takav on nema nikakvu odgovornost prema uspjehu eksperimentalnog ili ukupnog dijela reforme. \n4.        Kako je Cjelovita kurikularna reforma po mišljenju nacionalnog operativnog tijela najizazovniji i najkonkretniji dio Strategije, postavlja se pitanje tko je nadležan za provođenje i nadzor Cjelovite kurikularne reforme: Nacionalno koordinacijsko tijelo na čelu s premijerom, još uvijek se navodi Milanović; nacionalno operativno tijelo ili ministarstvo, s obzirom da je reformu započeo Sabor donošenjem strategije, bez rokova i osiguranih sredstava.  \n5.       Proceduralno i sadržajno nije prihvatljivo da radna skupina koja je sastavila prijedlog Cjelovite kurikularne  reforme (sada na raspravi)  sama ocjenjuje dokumente i rezultate rasprave umjesto da se prije ikakve primjene provede recenzija kako je to predviđeno strategijom točka 2.1 Ako je provedena recenzija, nisam vidio rezultate. Izbor mogućih škola za eksperimentalno uvođenje kurikularne reforme mora biti nepristran, a to može osigurati samo neovisno tijelo za nadzor. \n6.       Potpuno je nejasna formulacija iz Strategije naziva skupine \"Tematska skupina za razvoj kurikuluma i strukturu sustava\" - što znači struktura sustava? Kod zakona ako  zahtjev za promjenama prelazi uobičajeni postotak, ide se na novi zakon. Što će biti s Cjelovitom kurikularnom reformom ako javna rasprava pokaže da svaki segment treba poboljšati, mijenjati i nadopuniti? U tom slučaju treba značajno proširiti Ekspertnu radnu skupinu i predmetna povjerenstva da se donese novi dokument, a početak eksperimentalne nastave u šk.god. 2016/2017 izgleda potpuno nerealan. Koje tijelo je odgovorno za provedbu, a koje za ocjenu CKR-a, pogotovo ako bi program počinjao već ove jeseni? \n7.       Politički je neprihvatljivo započeti reformu školskog sustava s najmlađim uzrastima ako nije osiguran novi model edukacije nastavnika. Čudno je da se za propisano trajanje edukacije nastavnika sada traže neki ubrzani sustavi, gdje je tu zakonska osnova? \n8.       Prije ili kasnije će se postaviti pitanje koliko se škola može miješati u izgradnju svjetonazora djece u osnovnoj školi? Prije ili kasnije će se postaviti pitanje koliko je reforma prilagođena razvitku, kognitivnom ili psihofizičkom, odnosno dobi učenika i tko će preuzeti posljedice ako roditelji budu tužili škole kao što danas tuže za loše usluge u zdravstvu? \n9.       Na  kraju napominjem ključnu činjenicu, da izbor i način školovanja nisu predmet ugovora o pristupanju EU (tzv. treaty) i da mi imamo fleksibilnost prilagoditi našu reformu našim potrebama i tradicijama . \n10.   Treba istaknuti da nije prihvatljivo ulaziti u r"}}]
[12,"Vladimir Paar","PRIJEDLOG NACIONALNOG KURIKULUMA ZA GIMNAZIJSKO OBRAZOVANJE",{"$cut":{"chars":32760,"head":"Akademik Dario Vretenar\nE-pošta: vretenar@phy.hr\nizv. prof. dr. sc. Tamara Nikšić\nE-pošta: tniksic@phy.hr\nFizički odsjek Prirodoslovno-matematičkog fakulteta\nSveučilište u Zagrebu\n\nRecenzija prijedloga cjelovite kurikularne reforme s naglaskom na područje prirodoslovlja i predmet fiziku – prilog stručnoj raspravi\n\nRecenziju smo podijelili u tri dijela. U prvom dijelu dajemo opće napomene koje se uglavnom odnose na neusklađenost dokumenata cjelovite kurikularne reforme sa zakonodavnim okvirom sustava odgoja i obrazovanja u Republici Hrvatskoj, u drugom dijelu se nalaze primjedbe vezane uz kurikulum područja prirodoslovlja, dok se u trećem dijelu nalazi osvrt na predmetni kurikulum fizike. Budući da su dokumenti cjelovite kurikularne reforme međusobno usko vezani i isprepleteni, recenzija ne može biti strogo odijeljena po dokumentima.\n\nOpće napomene\n\n1. Dokumenti cjelovite kurikularne reforme nisu usklađeni sa zakonodavnim okvirom odgoja i obrazovanja u Republici Hrvatskoj \n\nPredloženi dokumenti vezani uz Cjelovitu kurikularnu reformu (CKR) sastoje se od Okvira nacionalnoga kurikuluma (ONK), nacionalnih kurikuluma za pojedine razine i vrste odgoja i obrazovanja (5 dokumenata), nacionalnih kurikuluma područja (7 dokumenata), kurikuluma međupredmetnih tema (7 dokumenata), predmetnih kurikuluma (29 dokumenata), te okvira za vrednovanje, rad s učenicima s poteškoćama i rad s darovitim učenicima (3 dokumenta).  Sveukupno se radi o 52 dokumenta od otprilike 3000 stranica. Iako je praktički nemoguće detaljno proučiti tako opsežnu dokumentaciju, već površnim pregledom razvidno je kako dokumenti cjelovite kurikularne reforme nisu usklađeni s važećim propisima koji reguliraju područje odgoja i obrazovanja. Naime, Zakon o odgoju i obrazovanju u osnovnoj i srednjoj školi kao temeljne podzakonske akte propisuje nacionalni kurikulum (u nadležnosti Ministra), nastavne planove i programe (u nadležnosti Ministra) te državni pedagoški standard (u nadležnosti Sabora). Sadržaj sva tri dokumenta propisan je Zakonom, kao i njihova uloga u obrazovnom procesu. \n\nPrimjerice, Okvirom nacionalnog kurikuluma se definiraju načela organizacije odgoja i obrazovanja, načela učenja i poučavanja, te načela vrednovanja, iako su ciljevi i načela odgoja i obrazovanja u Republici Hrvatskoj definirani člankom 4. Zakona. \n\nKao posebno problematično, izdvaja se potpuna orijentacija na ishode učenja i zanemarivanje sadržaja pojedinih predmeta što se uglavnom obrazlaže autonomijom nastavnika koji bi sam trebao odabrati na koji način i kojim redosljedom će učenici ostvarivati zadane ishode. Međutim, Zakon o odgoju i obrazovanju u osnovnim i srednjim školama spominje autonomiju samo u čl. 4., st. 2., alineja 5. («odgojno-obrazovna djelatnost u školskoj ustanovi temelji se na autonomiji planiranja i organizacije te slobodi pedagoškog i metodičkog rada prema smjernicama hrvatskog nacionalnoga obrazovnog standarda, a u skladu s nacionalnim kurikulumom, nastavnim planovima i programima i državnim pedagoškim standardima»), odnosno zakonodavac jest predvidio određeni stupanj autonomije škola i nastavnika, no svakako ne u mjeri koju predviđa cjelovita kurikularna reforma. Nije naodmet spomenuti da bi ovakve ideje bile u neskladu i sa Zakonom o prosvjetnoj inspekciji, kao i sa Zakonom o stručno-pedagoškom nadzoru. U Okviru nacionalnog kurikuluma čak se navodi «Ovako određen Nacionalni kurikulum ima znatno šire značenje od dosad uvriježenih nastavnih planova i programa u Republici Hrvatskoj», međutim nastavni planovi i programi nisu uvriježeni, oni su naprosto propisani Zakonom o odgoju i obrazovanju u osnovnoj i srednoj školi (čl. 27. Zakona). Čak i kada bismo zanemarili neusklađenosti sa zakonodavnim okvirom, treba napomenuti kako škole ipak nisu sveučilišta, a učenici nisu studenti. Iako je nesporno da mora postojati određeni stupanj autonomije u pedagoškom i stručnom radu (kao što Zakon i propisuje),   razumno je očekivati da će stupanj takve autonomije biti najniži u primarnom, nešto viši u sekundarnom, a najviši u  tercijarnom obrazovanju. Naprosto, radi se o tome da su"}}]
[13,"Vladimir Paar","PRIJEDLOG NACIONALNOG KURIKULUMA ZA GIMNAZIJSKO OBRAZOVANJE","HAZU 2016 kurikulum recenzija VRANIĆ\n\nGORAN VRANIĆ, prof.\ngoran.vranic@me.com\n\nReforma hrvatskog školstva koja je započela u mandatu prošle vlade pokušava u hrvatsko školstvo uvesti novitete u nastavi za koje nema nikakvih dokaza da će biti uspješnije od sadašnjeg modela školovanja. Isto tako učenici koji bi pohađali eksperimentalni program našli bi se nakon 4 godine školovanja u jednoj vakuum situaciji, jer matura nije usklađena sa takvim eksperimentalnim programom, a veliko je pitanje kako će to valorizirati fakulteti, jer znamo a i vidimo da u našem sustavu školovanja fakulteti imaju određenu autonomiju. \nVoditelj reforme i njegovi suradnici nemaju nikakvu odgovornost prema niti jednoj instituciji. Za eventualni neuspjeh oni nisu nikome odgovorni, a možebitno upropaštavanje generacija učenika moglo bi imati dalekosežne posljedice. Ishitreno uvođenje eksperimentalnog programa izazvat će veliki pritisak na nastavnike i profesore u školama, po mom mišljenju veliki pritisak ravnatelja škola i stručno-razvojnih službi. Ono što se do sada spominje u javnosti je da će zadnju riječ o uvođenju u škole imati zbornica tj. Nastavničko vijeće jednoglasnom odlukom, a mislim da će od pojedinih ravnatelja pritisci biti jako izraženi. Također ova reforma traži novi način edukacije profesora i nastavnika. Isto tako uvodi se istraživačka nastava, a u dokumentu CKR-a nigdje se ne kaže na koji način će se profesori educirati za izvođenje takvog tipa nastave, što je naročito izraženo u prirodoslovlju. \nNajslabija karika ove reforme je uvođenje razina usvojenosti odgojno-obrazovnih ishoda za koje uopće ne vidim čemu služe. Za razine se koriste nazivi koji su gotovo potpuno identični ocjenama što su već nastavnici i počeli pretvarati u ocjene, kao što sam imao priliku čuti na Županijskom aktivu fizike. Isto tako može se dogoditi situacija da učenik nešto ne zna na osnovnoj razini, tj. zadovoljavajućoj, a da opet zna nešto što pripada vrlo dobroj razini usvojenosti.\nŠto se predmeta FIZIKA tiče ishodi na razini dovoljan su na najnižoj mogućoj razini, dok su na najvišoj razini tj. iznimnoj prezahtjevni za provedbu u gimnazijama. Isto tako u ovom prijedlogu Cjelovite kurikularne reforme razvidno je da su članovi ekspertne skupine većinom zaposleni na Institutu za društvena istraživanja dok je znakovito da nema niti jednog člana iz Instituta Pilar čime se vidi i politički tj. svjetonazorski atak na hrvatsko školstvo u službi jedne ideologije koja promiče neke neprihvatljive stavove za hrvatske građane i hrvatsko školstvo. To smo već imali priliku vidjeti tijekom uvođenja Zdravstvenog odgoja nasilnim metodama bivšeg ministra Jovanovića što je u školama izazivalo ne samo podjele nego i situacije da su razrednici morali provoditi nešto za što nisu educirani. \nOvom reformom se želi na brzinu uvesti nešto što nam ničim ne daje jamstvo da će na kraju rezultati biti uspješni. \nŠto se tiče prirodoslovlja prvi problem ove reforme u općoj gimnaziji je smanjivanje redovne satnice fizike, kemije i biologije u 3. i 4. razredu gimnazije. Današnji napredak i razvitak država u Europi i šire, pa tako i Republike Hrvatske je da se učenici usmjeravaju ka STEM-području i da se potiču u svom razvitku prema STEM-području, naravno ne zanemarujući znanje koje moraju usvojiti iz društvenih predmeta, da bi bili konkurentni u cijeloj zajednici. Međutim, CKR u 21. stoljeću smanjuje satnicu dok neki predmeti ostaju nedodirljivi. Razvidno je da se najveći udar sprema na opće gimnazije gdje se predviđa smanjenje satnice, a jasno je da najviše učenika općih gimnazija upisuje medicinske, biomedicinske, tehničke i prirodoslovno-matematičke fakultete.\nAko pogledamo module koji su ponuđeni za uvođenje u kasnijoj fazi, plan i program u ovoj reformi uopće ne slijedi te module.\nOno što se također u javnosti ne spominje i prešućuje, je da je škola dužna ponuditi učenicima samo jedan modul, što će naročito biti nepovoljno u manjim sredinama gdje učenici neće imati priliku odabrati željeni modul ako nema dovoljno zainteresiranih učenika. Npr. ako opća gimnazija ponudi modul OG1, a ne OG2 što želi neki učenik, njemu je već u startu onemogućeno željeno obrazovanje. \nPrijedlozi eksperimenata koje bi trebali izvoditi učenici zadani su tako kao da svaka škola ima sve tehničke uvjete i uređaje za izvođenje pokusa. A znamo da u našim školama postoje ogromne razlike u opremljenosti. Da bi to bilo provedivo svaka škola bi morala biti jednako opremljena. To je samo jedan u nizu problema, a financijski aspekt još ni razmatran.\nOvom reformom predlaže se produženje nastave za dva tjedna, što bi u 6. mjesecu stvaralo kaos zbog provođenja mature i administrativnog posla koji obavljaju razrednici. Za razliku od škola u Europi, kao na primjer u Njemačkoj, hrvatske škole nisu opremljene klima uređajima pa je u vrućinama teško pratiti i izvoditi nastavu. \nTakođer treba imati na umu da se u Njemačkoj sada prelazi s 13-godišnje na 12-godišnju školu, dok nasuprot tome u Hrvatskoj prijedlog kurikula planira  prijelaz s 12-godišnje na 13-godišnju školu.\nPotrebna je jedna široka rasprava kompetentnih stručnjaka koji sudjeluju u odgojno-obrazovnom procesu i odgađanje ovog tipa reforme jer posljedice bi mogle biti katastrofalne za generacije učenika."]
[14,"Vladimir Paar","PRIJEDLOG NACIONALNOG KURIKULUMA ZA GIMNAZIJSKO OBRAZOVANJE","Prof. emeritus Damir Viličić    Zagreb, 28. ožujka 2016.\nPrirodoslovno-matematički fakultet Sveučilišta, \nBiološki odsjek,\nRooseveltov trg 6, Zagreb\ndamir.vilicic@biol.pmf.hr\n091 559 6850\nhttp://info.hazu.hr/en/member_of_academy/persona\nl_pages/damir_vilicic_en\n\n\nHrvatska akademija znanosti i umjetnosti \nZnanstvenomu vijeću za obrazovanje i školstvo\nTrg Nikole Šubića Zrinskog 11\n++385 1 4895-172\nsivcic@hazu.hr, paar@hazu.hr\n\nPoštovani, Prihvatio sam recenzirati kurikul, iako sam dosad sudjelovao isključivo u kreiranju sveučilišnih nastavnih sadržaja za predmete koje sam vodio. \nMoja recenzija se uglavnom odnosi na predmet Biologije http://www.kurikulum.hr/wp-content/uploads/2016/\n03/Biologija.pdf, što je dio predmetnih kurikula http://www.kurikulum.hr/predmetni-kurikulumi/\n\nOpća ocjena\n1) Kurikulum iz Biologije mi se čini dobar okvir za organiziranje suvremene nastave. \n2) Nažalost nemam na raspolaganju „Preporuke za ostvarivanje“ nastavnih programa (operativni plan nastave za nastavnike), ali se nadam da su niže navedene preporuke već ugrađene/razrađene u planu nastave. Nemam uvid u opseg gradiva, usmjerenost na razumijevanje, usvajanje koncepata i rasterećenost pretjeranog enciklopedizma. Operativni plan za nastavnike, kao stanoviti protokol, bi trebao nastavnicima omogućiti da ne budu isključivo odgovorni za nastavni sadržaj i trebao bi ujednačiti nastavu u čitavoj Hrvatskoj. Čini mi se da je redoslijed gradiva i prilagođenost dobi učenika u redu.\n3) Nastavne sadržaje treba učiniti zanimljivim učenicima, a tomu može poslužiti interdisciplinarno povezivanje sa sadržajima iz srodnih predmeta. Na taj način gradivo dobiva smisao, a ne ostaje izolirano u mnoštvu činjenica. Učenje napamet svakako treba reducirati i treba potaknuti raspravu i zaključivanje. Svuda gdje je moguće, prirodne pojave i procese treba prikazivati kvantitativno/grafički. Pozdravljam preporuku da nastavnici koreliraju gradivo sa spoznajama iz srodnih grana znanosti. U kurikulumu iz Matematike vidim da učenici u 6. razredu osnovne škole rade linearne jednadžbe i ucrtavaju točke u koordinatni sustav i pozdravljam preporuku da nastavnici koreliraju gradivo s Geografijom i Prirodom. Dobro je da se to preporuča i za Biologiju. Neka moja iskustva kao sveučilišnog nastavnika su deprimirajuća, jer sam bio svjedok kako neki studenti nisu znali riješiti jednostavne zadatke u kojima je trebalo izraziti grafički odnos između izmjerenih parametara pomoću najjednostavnije linearne korelacije (npr. odnos saliniteta u obalnom moru i količine vode koju donosi rijeka (u sustavu bez specifične cirkulacije mora). Gotovo u svakom segmentu nastave iz biologije, pogotovo u izučavanju okoliša se na srednjoškolskoj razini pojave mogu rješavati grafički, što učenicima može pokazati smisao predavanog gradiva. Mislim da bi trebalo nastavnicima ponuditi/popisati primjere za interdisciplinarne korelacije za analizu i raspravu s učenicima. Za to dobro dolazi informatika u što također treba uputiti nastavnike. Znanje o okolišu treba pokazati učenicima i budućim odraslim građanima da ekologija nudi mnogo više od brige za fizičkim zbrinjavanjem smeća kako danas najčešće možemo čitati u novinama.\n4) Mislim da u mnogim školama ne postoje tehnološke mogućnosti (dovoljan broj računala) za provođenje takve nastave, ali to se može postupno riješiti. \n5) Nove znanstvene spoznaje ne bi trebale opterećivati nastavni program i učenike zbog pojave većeg broja činjenica, jer bi trebalo zastarjele spoznaje zamjenjivati s novima, pri čemu se ne treba ulaziti u povijest razvoja znanstvenih spoznaja.\n6) Rad s darovitom djecom treba svakako razraditi prema postojećim mogućnostima. Može se organizirati slobodne aktivnosti na kojima bi daroviti učenici pripremali prezentacije zanimljivih tema i raspravu s ostalim učenicima uz pomoć nastavnika. Treba razraditi „zanimljive teme“ za rad s nadarenom djecom i nastavnicima ponuditi ispravna objašnjenja, dok bi nadareni učenici mogli putem interneta doći do slikovnih prikaza i usputnih informacija.\n\nSpecifične primjedbe na kurikulum iz Biologije\nhttp://www.kurikulum.hr/wp-content/uploads/2016/\n03/Biologija.pdf\n\nPrimjer str.  Sadržaj koji bi trebalo ispraviti Primjedlog promjene Napomena\n8 „životinja, biljaka, gljiva, algi i jednostaničnih organizama“ „životinja, biljaka, gljiva i jednostaničnih organizama“ \n10 …„glavne skupine živoga svijeta (bakterije, alge/autotrofni protisti, heterotrofni protisti, gljive, biljke, životinje)“ : „glavne skupine živoga svijeta (bakterije, autotrofni protisti - alge, heterotrofni protisti, gljive, biljke, životinje)“ \n10 Povezati kretanje organela / biljnih organa s procesom fotosinteze.  Nepotrebno je gradivo jer ne pripada „osnovnim životnim funkcijama“ \n10 razgradnja hranjivih tvari …. Razgradnju u stanici treba povezati s biogeokemijskim ciklusima (C, N, S) \n13 „U opisivanju građe stanice navesti sljedeće: jezgru, staničnu membranu i stijenku, citoplazmu, kloroplaste, mitohondrije, vakuolu“.  Dodati ribosome bez kojih se ne može objasniti sinteza bjelančevina u stanici (važno za C.4.1) \n \n\n13 D.7.1.  „grafički prikazi“ (u koordinatnom sustavu) su za svaku pohvalu, pa učenici pronalaze svrhu pri učenju matematike. Jako je dobar „iskustven i istraživački pristup integriran s drugim ishodima 7. razreda te provođenjem projekata“. To je važno i za vrednovanje znanja (str. 95). \n15 A.8.1.3.…povezuje nedostatak hranjivih tvari i kisika s oštećenjem funkcije živčanoga sustava, nemogućnošću razmnožavanja i s poteškoćama u rastu i razvoju  Treba svakako ispravno objasniti negativan utjecaj pušenja. Nisu štetni samo katrani i nikotin nego pogotovo CO koji konkurira s O2 kod vezanja za crvena krvna zrnca, što sprječava oksigenaciju tkiva, pogotovo za vrijeme fizičkog napora.  \n15 A.8.2.1. zaključuje da je Sunčeva energija polazišna energija za održivost života  Svakako je važna i kemosinteza kao osnova energetike stanica koje obitavaju mjesta bez sunčeve svjetlosti – npr. staništa u dubini oceana uz hidrotermalne izvore. \n22 „Povezanost bioloških otkrića s razvojem civilizacije i primjenom tehnologije u svakodnevnome životu te čovjekov utjecaj na prirodne procese moguće je objasniti na sljedećim primjerima: umjetni odabir, umjetni bubreg, kloniranje, GMO, križanje (utjecaj na produžetak životnoga vijeka / bioraznolikost i sl.). Na istim primjerima moguće je raspraviti o odgovornosti znanstvenika i cjelokupnoga društva pri korištenju rezultatima bioloških otkrića“. Na dnu stranice 4, ispravno stoji da je jedan od ciljeva učenja Biologije: „razviti svijest o složenoj međuovisnosti svih organizama na Zemlji“. Moj je dojam da bi kurikul Biologije trebao spomenuti značaj mora/oceana za život na Zemlji. Ovdje (str. 22) je pogodno mjesto da se spomene utjecaj čovjeka na promjene u oceanu: izgaranje fosilnih goriva i pretjerano obogaćivanje atmosfere sa CO2; kisele kiše; CO2 « CaCO3 u moru ® taloženje CaCO3 u moru ® geološke promjene.  \n24 i drugdje  Preporučam uporabu termina „hranidbena mreža“, jer je to prirodni odnos za razliku od „hranidbenog lanca“ koji može biti samo dio hranidbenih mreža.  \n \n\n24 „A.1.1.2. analizira hranidbene odnose u različitim ekosustavima uzimajući u obzir odnos broja / biomase članova hranidbenoga lanca/mreže/piramide A.1.1.3. objašnjava protjecanje energije kroz ekosustav i kruženje tvari A.1.1.4. objašnjava pretvorbe konzumirane energije u potrošačaA.1.1.5. opisuje biogeokemijske cikluse ugljika, dušika, vode i fosfora te objašnjava njihovu važnost“ Za objašnjavanje zagađivanja u prirodi trebalo bi obraditi biogeokemijski ciklus žive, te ciklus sumpora. To treba za objašnjenje kiselih kiša na mjestima gdje se govori o kiselim kišama. U biogeokemijskom ciklusu ugljika treba svakako analizirati stvaranje i taloženje biogenog karbonata u oceanima. Ugljik u atmosferskom CO2 se biogenim procesom veže u CaCO3 kokolita vapnenačkih planktonskih alga. \n25 „B.1.1.1. uspoređuje djelovanje abiotičkih i biotičkih čimbenika na preživljavanje organizama“  B.1.1.1. uspoređuje djelovanje abiotičkih i biotičkih čimbenika na razvoj organizama 25\n26 i drugdje  „invazivne vrste“ Pojava se pretjerano često spominje, ali ju đaci bolje razumiju kada uče o općim ekološkim čimbenicima razvoja organizama. \n26 Neki su termini nerazumljivi; npr. „antropogeni utjecaj u lokalnoj zajednici“  \n26 „princip održavanja uravnoteženoga stanja u prirodi“ „uravnoteženo stanje“ moramo pisati pod navodnicima ili učenicima objasniti da takvo stanje u prirodi ne postoji, već postoje uobičajene oscilacije prirodnih procesa.  \n27, 32, 33, 44, 50  More ili ocean se spominje samo kao „praocean“ na str. 33, 44 i 50, „dubokomorski organizmi“ na str. 27 i „morska salata“ na str. 32. Hrvatska je primorska zemlja pa more treba češće spominjati u ekološkim temama.  \n44 „… o sastavu Zemljine praatmosfere i o procesima koji su oblikovali Zemlju“ Treba isto spomenuti praoceane gdje se život počeo razvijati. Ocean će možda u nekim okolnostima u budućnosti ponovno biti mjesto važno za evoluciju."]
[15,"Vladimir Paar","PRIJEDLOG NACIONALNOG KURIKULUMA ZA GIMNAZIJSKO OBRAZOVANJE",{"$cut":{"chars":31931,"head":"dr. sc. Irena Mišurac        24. lipanj 2016.\nFilozofski fakultet u Splitu\n\nOSVRT NA PRIJEDLOG KURIKULUMA MATEMATIKE\nIako sam bila članica dviju stručnih radnih skupina u okviru Cjelovite kurikularne reforme (za izradu prijedloga kurikuluma matematičkog područja i predmeta Matematika), u konačnici nisam bila potpuno zadovoljna napisanim dokumentima. Gledajući cijeli postupak, ali i konačne kurikularne dokumente s određenim vremenskim odmakom nalazim važnim i nužnim upozoriti na neke elemente koje smatram neophodnim doraditi, popraviti ili čak ponovo napisati. \nVremenski okvir u kojem je cijeli posao odrađen (od početka rujna 2015. do početka siječnja 2016., dakle četiri mjeseca) zasigurno je pridonio činjenici da se neke pojedinosti nisu dovoljno duboko mogle promisliti, osmisliti ili napisati. Ovako važnu temu trebalo je bitno duže i dublje promišljati, a zatim i pažljivije i sustavnije napisati. Uz to, od samog početka osmišljavanja i pisanja kurikularnih dokumenata nije bila napravljena dubinska analiza postojećeg stanja u obrazovanju, posebno utvrđivanja elemenata koje u određenim segmentima treba mijenjati, tako da su se pojedini dijelovi dokumenta pisali kao zasebni i parcijalni dijelovi koji na kraju nisu rezultirali logičkom, jasnom i zaokruženom cjelinom. Držim da je velik nedostatak cijelog procesa bio i u činjenici što su se kurikulumi područja i predmeta pisali istovremeno (paralelno) pa nije bilo logičnog međuodnosa između matematičkog područja koje je trebalo postaviti jasnije okvire matematičkog područja i predmeta Matematike koji je onda te postavljene okvire trebao operacionalizirati. Ovako je svaka skupina odrađivala unapred zadane, rascjepkane zadatke koje je trebalo odraditi u vrlo kratkom vremenu, bez mogućnosti sagledavanja cjeline projekta i bez jasne i dogovorene vizije onog što se htjelo postići. \nSlušajući medijske najave ove cjelovite kurikularne reforme, stalno se govorilo o tome kako učenici neće više učiti napamet, učiti bez razumijevanja, već da će se u reformiranoj školi razvijati kompetencije koje bi trebale biti izražene kroz ishode i osigurati da učenici naučeno mogu primijeniti i izvan škole, što je svakako suvremen i poželjan cilj svakog obrazovanja. Isticala se potreba da se redefiniraju sadržaji koji učenici u pojedinim područjima uče na način da se proberu reprezentativni sadržaji koji će učenicima omogućiti razumijevanje područja, ali i postaviti temelje za njegovo nadograđivanje te za cjeloživotno učenje. Ovo sam vidila kao veliku priliku da u matematičkom području redefiniramo sadržaje učenja na način da se smanji količina sadržaja, a poveća razumijevanje i mogućnost primjene istoga u svakodnevnim životnim situacijama. Kako je naglašeno da promjene nastavnoga plana neće biti (neće biti povećanja broja sati u odnosu na postojeću situaciju), kao jedini način podizanja kvalitete nastave, a time i rezultata učenika, vidjela sam mogućnost rasterećivanja sadržaja učenja. Pri tome ne mislim na puko rasterećivanje u smislu neselektivnoga izbacivanja pojedinih tematskih cjelina, već odabir onih najvažnijih i najreprezentativnijih koncepata koji svakom čovjeku trebaju kako bi bio matematički pismen i kako bi matematičke spoznaje mogao primjenjivati u svom privatnom i profesionalnom životu. Stalno sam naglašavala potrebu da mi matematičari odredimo što je to što svakom učeniku treba te da sve sadržaje koji nisu neophodni NE stavljamo u očekivanja za sve učenike. U osnovnoj školi trebalo bi se učiti MANJE sadržaja, ali sadržaja koji su zaista svakom učeniku (i čovjeku) potrebni za svakodnevni život. Smatrala sam da treba izbjegavati sadržaje koji učenicima u određenoj dobi nisu primjereni i čiju uporabu ne mogu u potpunosti pojmiti. U srednjoj školi trebalo bi jasno razlučiti očekivanja od učenika koji su odabrali škole s manjim brojem sati matematike od onih učenika koji su odabrali škole s većim brojem sati. U školama s manjim brojem sati trebalo bi ponuditi manji broj koncepata, ali takvih da su im oni zaista potrebni u životu i u odabranoj struci, da se u satnici koju imaju na raspolaga"}}]
[16,"Vladimir Paar","PRIJEDLOG NACIONALNOG KURIKULUMA ZA GIMNAZIJSKO OBRAZOVANJE","Hrvoj Vančik\nKemijski odsjek, PMF\nSveučilišta u Zagrebu\nvancik@chem.pmf.hr\n\n\nRecenzija Prijedloga Nacionalnog kurikuluma\n\n\nRecenzija se odnosi na dva dokumenta, Nacionalni kurikulum za gimnazijsko obrazovanje (veljača 2016, nepoznati izdavač) i Okvir nacionalnoga kurikuluma, veljača 2016., nepoznati izdavač). Primjedbe koje navodim u ovom prilogu imaju tri dijela, osvrt na dokument s općenitog stanovišta, analiza posebnih promjena koje se predlažu reformom i nekoliko ukazanja o tome na koji bi se način mogao poboljšati dosadašnji izobrazbeni sustav. \n\nOpćenite napomene.\n\nPredložena reforma izobrazbenog sustava, poglavito gimnazijskog, provodi se na način kao i sve prethodne reforme. Napiše se prijedlog, otvori javna rasprava i konačno provodi kao da u javnoj raspravi nije bilo sustavnih primjedbi. Također, svakom ponovnom oblikovanju nekog sustava (re-forma) mora prethoditi detaljna racionalna analiza postojećeg. Kao niti kod prijašnjih reformi, tako ni u ovoj to nije načinjeno.\nTakva analiza stanja mora jasno ustanoviti što je u dosadašnjem sustavu dobro, a što loše. Očigledno, mijenjati treba samo ono što se je pokazalo kao neprikladno, a zadržavati pozitivno iskustvo. Iz niti jednog od navedenih dokumenata to nije vidljivo. Umjesto toga dokumenti sadržavaju općenita mjesta nekritički kopirana iz niza javno dostupnih spisa, često tek iz internetskih stranica. Nema nikakvih pomaka prema novim idejama koje bi poticale bitan civilizacijski razvoj. Primjerice, među vrijednostima koje se navode ne spominje se da je temeljna vrijednost život, a odgoj i izobrazba moraju navoditi na osjećaj dužnosti za održavanje takve vrijednosti. Isto tako, identitet bilo nacionalni ili europski navodi se tek kao «terminus technicus», bez tumačenja jasnog sadržaja tih kategorija. Iz izloženog nije jasno vidljivo jesu li sve te vrijednosti i načela novost u ovoj reformi, ili je to jednostavno prepisano iz dasadašnjih sustavskih dokumenata. \nOva izobrazbena preobrazba načinjena je prije nego što su oblikovani za to nužni temeljni dokumenti, primjerice hrvatski nacionalni program, ili barem generalni program hrvatske kulture, znanosti i izobrazbe. Zgrada bez temelja. Nije jasno pokazano u kakvom je suodnosu predloženi sustav s ostatkom izobrazbene mreže koju čine namnožena sveučilišta, veleučilišta i privatne institucije različitog stupnja legalnosti. Što se podučava u takvim ustanovama i u kakvom je to suglasju s ovom kurikularnom reformom? Koji su čimbenici zapravo presudni kod izbora studija sadašnjih, ali i budućih reformiranih srednjoškolaca, poglavito gimnazijalaca? Opstoji li o tome ozbiljna rasčlamba?\n\n\nPrimjedbe na posebne prijedloge kurikularne reforme\n\n\nKao što se razaznaje iz dokumenata, glavna promjena je uvođenje obrazovnih ciklusa, bitno različitih od sadašnjih utemeljenih na srednjoeuropskoj tradiciji. Nije jasno pokazano zašto je taj sustav bolji, koji bi se nedostatci u sadašnjem sustavu time uklonili, a koje bi se dobre strane zadržale. Uzimanje primjera iz udaljenijih društava, anglosaksonskog ili sjevernoeuropskog, sasvim je neopravdano jer su ti izobrazbeni sustavi prilagođeni i usklađeni s tim sredinama koje su u mnogim elementima različite od našeg društva.\nUvođenje izbornosti na srednjoškolskoj razini nije opravdano, jer umjesto da potiče, zapravo otežava razvoj kritičnog mišljenja kao jednog od najvažnijih ishoda učenja. Kritičnost je nemoguća bez širine naobrazbe! Ideje o kritičnosti i vrijednostima se nesmiju prepuštati udrugama građana, već se one moraju pažljivo razvijati unutar ozbiljnog školovanja. \nPosebno je neprihvaljiv prijedlog o modulima. U prvome redu, taj prijedlog je načinjen bez uvida u područja istraživanja koja bave i izobrazbom, primjerice u filozofija znanosti. Podjela na module načinjena je na neprihvatljivoj i zapravo u zapadnom uljudbemom krugu odbačenoj ideji o strogoj podjeli kulture na prirodoslovnoznanstvenu i društvenoumjetničku (da napomenem klasično djelo o tom pitanju: C. P. Snow, Two Cultures, 1959.) . Učenika se prisiljava da se opredjeli za jedno ili drugo. Izbornost, ako već postoji, mora biti sasvim slobodna, a ne ukočena neprikladno oblikovanim modulima. Kakav će modul upisati učenik kojega u trenutku upisa zanima likovna umjetnost i fizika, ili glazba i kemija, ili pak povijest i biologija? \n\n\nPrijedlozi\n\nPredlažem da se prvo razdoblje ponovnog oblikovanja izobrazbenog sustava posveti temeljitoj rasčlambi sadašnjeg i to ne samo kao izoliranog sustava već u okvirima i međuljelovanjima s ostalim komponentama cjelokupnog izobrazbenog sustava.\nModularni sustav kao i podjelu na nove cikluse treba odgoditi dok se ne provedu navedene analize.\nSustav vrijednosti je univerzalan, nema tzv. «novih vrijednosti», a treba ga postaviti hijerarhijski, jer ipak nisu sve vrijednosti jednako važne.\n\nU školovanje treba uvesti neke novosti koje su posebno važne za razvoj osobe pripravne za kritično prosuđivanje. Učenike treba posebno pripraviti da znadu razlikovati znanost od pseudoznanosti, kič od umjetnosti. Osobito ih treba podučiti o suvremenim tehnikama manipulacije podatcima kojima se služe mediji radi stvaranje prividne i lažne slike o zbilji koja nas okružuje. Osobe koje posjeduju kritično razmišljanje razvijeno na takav način neće biti podložne manipulacijama i raznim vrstama ovisnosti, a bit će pripravnije za odgovorno obavljanje svojih životnih dužnosti. Ako smo svi usredotočeni na vlastite dužnosti, sva ljudska prava su samim time u najvećoj mjeri zajamčena."]
[17,"Vladimir Paar","PRIJEDLOG NACIONALNOG KURIKULUMA ZA GIMNAZIJSKO OBRAZOVANJE",{"$cut":{"chars":24805,"head":"dr. sc. Jasna Turkalj, viša znanstvena suradnica\nHrvatski institut za povijest, Zagreb\njturkalj@isp.hr\n\nRecenzija prijedloga Nacionalnog kurikuluma nastavnog predmeta povijest\n\nUvod\nMeđu 52 kurikulska dokumenta (cca 3800 stranica) u sklopu Cjelovite kurikularne reforme (CKR) ranog i predškolskog, osnovnoškolskog i srednjoškolskog odgoja i obrazovanja u Republici Hrvatskoj koje su izradili i predočili javnosti Ekspertna radna skupina i Stručne radne skupine (SRS), nalazi se prijedlog Nacionalnog kurikuluma nastavnog predmeta povijest. Nema sumnje da su promjene u nastavi povijesti, zbog opterećenosti brojnim problemima (najčešće se spominju opterećenje učenika faktografijom, „bubanje“ napamet i nedostatak razvijanja kritičkog mišljenja te nedostatak kriterija za ocjenjivanje itd.), međutim pitanje je rješava li prijedlog Nacionalnog kurikuluma nastavnog predmeta Povijest postojeće problema ili stvara nove.\n \nPrimjedbe i sugestije uz  Prijedlog Nacionalnog kurikulum nastavnog predmeta Povijest\n\nOdgojno-obrazovni ciljevi učenja i poučavanja nastavnog predmeta povijesti sadržani u prijedlogu Nacionalnog kurikuluma nastavnog predmeta Povijest (veljača 2016.) u znatnoj su mjeri preambiciozno postavljeni i neostvarivi. Ilustracije radi: učenik „oblikuje vlastita argumentirana stajališta i interpretacija, raspravlja otvoreno i konstruktivno te uvažava različito utemeljene perspektive i percepcije o prošlosti; razumije profesionalnoetičke norme i vrijednosne aspekte povezane s proučavanjem prošlosti/historije; ….“ (str. 5.). \nPrijedlog Nacionalnog kurikuluma nastavnog predmeta Povijest utemeljen je na pet  koncepata: vrijeme i prostor, uzroci i posljedice,  kontinuiteti i promjene, izvori i istraživanje prošlosti te  interpretacije i perspektive. Nejasan je kriterij odabira koncepata, napr. zašto nema historijske empatije, zašto izvori i istraživanje prošlosti i  interpretacije i perspektive nisu jedan koncept, zašto je kao koncept izostavljena povijesna važnost itd. \nU Prijedlogu se navodi da se koncepti „shvaćaju kao apstrakcije ili generalizacije“ i  pripadaju konceptualnom znanju te pomažu „u razumijevanju rada povjesničara i pridonosi formiranju povijesnog mišljenja….“ (str.6.). Konceptualno znanje svakako predstavlja višu  razinu u odnosu na činjenično znanje (faktografsko znanje), ali se mora reći da nema konceptualnog znanja bez faktografskog znanja. Dilema koja se nameće (činjenice ili vještine; činjenice ili konceptualno znanje itd.) pothranjena strahom od činjenica (najčešći argument koji se u javnosti koristi u prilog ovoj reformi je pretrpanost i opterećivanje učenika „bubanjem“ faktografije) zapravo je lažna, a u Prijedlogu  Nacionalnog kurikuluma nastavnog predmeta Povijesti rezultirala je, koliko je to god bilo moguće, izbjegavanjem čak i spominjanja pojmova činjenično/faktografsko znanje, odnosno  temeljna povijesna znanja,  pa tako čak ni u opisu koncepta izvori i istraživanja prošlosti nema utvrđivanja činjenica (str. 6.). Kao temeljna znanja navode se činjenična, konceptualna, proceduralna i metakognitivna (str. 94.), par stranica dalje  spominje se činjenično znanje, „odnosno poznavanje i razumijevanje događaja, procesa i pojava, temeljnih kronoloških odrednica, osnova korištenja zemljovida te korištene odgovarajuće povijesne terminologije“ (str.  97.) te se u Shemi elemenata vrednovanja kao temeljna povijesna znanja navode „poznavanje i razumijevanje događaja, pojava, procesa i pojmova“ (str. 97.). Sve da to i jesu temeljna povijesna znanja ostalo je nejasno tko će ih odrediti  i u kojem opsegu i dubini?\nNaglasiti treba da problem s faktografijom u nastavi povijesti ne proizlazi iz količine  činjenica s kojima se učenici susreću tijekom nastave, već iz prisile da ih za ocjenu neselektivno upamte i reproduciraju.\nU Prijedlog Nacionalnog kurikuluma nastavnog predmeta Povijest naročito je sporno  spuštanje svih pet koncepata u sve razrede,  od. 5. raz. osnovne škole do 4. raz. gimnazije, odnosno cikluse, jer četvrti i peti koncept (izvori i istraživanje prošlosti; interpretacije i perspektive) zahtijevaju razvi"}}]
[18,"Vladimir Paar","PRIJEDLOG NACIONALNOG KURIKULUMA ZA GIMNAZIJSKO OBRAZOVANJE","Dr.  sc.  Željko Tomičić, red. prof. Sveučilišta u Zadru, u trajnom zvanju u miru;\nDr. sc. znanstveni savjetnik Instituta za arheologiju, u trajnom zvanju u miru;\nČlan suradnik Hrvatske akademije znanosti i umjetnosti.\nUlica Antuna Šoljana 3\n10090 Zagreb\nZagreb, 8. travnja 2016.\n\nHrvatska akademija znanosti i umjetnosti\nZnanstvenomu vijeću za obrazovanje i školstvo\nPoštovani,\nna temelju poziva Znanstvenoga vijeća za obrazovanje i školstvo Hrvatske akademije znanosti i umjetnosti od 7. ožujka 2016. za ocjenu predmetnoga kurikula odabrao sam osvrt na predmet Povijest. \nNapominjem da moja ocjena nije cjelovita, nego obuhvaća isključivo temeljna opažanja u svezi nekih vrlo bitnih ali, nažalost, potpuno nedostajućih, nedorađenih ili čak i izostavljenih bitnih činitelje, koji u konačnici ostavljaju jasan dojam opravdane upitnosti realno uloženog dosadašnjeg napora pri  oblikovanju pouzdanih temelja vrlo značajnog kurikula predmeta povijesti.    \nAd. 1.\nPođimo od činjenice da u humanističkom području znanosti polju povijesti pripada ravnopravno mjesto uz polja: filozofije, teologije, filologije, povijesti umjetnosti, znanosti o umjetnosti, arheologije, etnologije i antropologije, religijskih znanosti i interdisciplinarnih humanističkih znanosti. Važno je to u našem slučaju svakako naglasiti, jer se u 21. stoljeću kao imperativ nameće interdisciplinarnost ne samo unutar jednog već svih znanstvenih područja. Stoga su za svaku znanost od posebne važnost spoznaje koje pribavljaju sva ostala polja, grane i ogranci drugih znanstvenih područja. To je neminovnost koju očekujemo i od humanističkog polja povijesti, posebice kada se uključuje u toliko važan zadatak oblikovanja nastavnog predmeta unutar nacionalnog kurikula. \nProučavajući prijedlog Nacionalnog kurikuluma nastavnog predmeta povijest shvatili smo da se radna skupina rukovodila, po našem uvjerenju, vrlo uskogrudnim pristupom oblikovanju predmeta povijesti. Naime, sve postaje jasnije kada proučimo bilješku br. 1. na 5. stranici dokumenta, pa ju na ovom mjestu i citiramo: \n(1) \"Pojam povijest u ovom tekstu obuhvaća prošlost (prošlu zbilju, ono što se doista dogodilo u prošlosti) i različite vidove bavljenja prošlošću. Potonje se ponajprije odnosi na historiju/historijsku znanost (znanstveno i profesionalno bavljenje prošlošću), historiografiju (rezultati znanstvenog bavljenja prošlošću, znanstveni radovi) te na povijest kao nastavni predmet koja je istovremeno i dio historijske znanosti i javnog bavljenja prošlošću\".   \nDakle, pri oblikovanju kurikula nastavnog predmeta povijesti autorima je nedvosmisleno bila bitna samo i isključivo povijest, bez navedenih  komplementarnih humanističkih i inih polja znanosti, koja se bogatstvom spoznaja kao i uvjerljivim tvarnim i duhovnim izvorima neposredno preklapaju i bitno dopunjuju. Prema tako krnje oblikovanom početku pristupa kurikulu nastavnom predmetu povijesti postaje razvidno da isti nije mogao pružiti cjelovitu, širu sliku predmeta koja bi svakako bila nužno potrebna. Naime, prema našem uvjerenju predmet povijesti trebao bi sadržavati, pored izvora iz povijesti hrvatskog naroda u cilju očuvanja hrvatske kulturne baštine i nužno potrebne materijalne i duhovne izvore pribavljene, primjerice, arheološkim, povijesno umjetničkim, etnološkim i filološkim istraživanjima o prošlosti šireg hrvatskog prostora i rane nacionalne povijesti. Dakako, u međuzavisnosti s okruženjem.      \nZaključno se nameće dojam kako u prijedlogu kurikula nije stvorena nužno potrebna osnova koju su, prema zamisli autora, tvorili \"…koncept izvora i istraživanja prošlosti…\" za razvoj očekivane nadgradnje, tj. kritičkog i kreativnog mišljenja učenika.                \nAd. 2.\nU prijedlogu kurikula autori naglašavaju da su primarni i sekundarni izvori temelj tijekom cjelokupnog procesa samostalnog istraživanja učenika ili izvora koje im zadaju učitelji. Postavljamo opravdano pitanje koji su to stvarni primarni ili sekundarni izvori na kojima je utemeljen napor učenika ali i njihovih učitelja? Šturi odgovor predlagača prijedloga sadržan je u točki 5.1. Na tom se mjestu ističe da \"učenik razlikuje i analizira vrste i obilježja povijesnih izvora\" te da, očito sam, \"definira što su povijesni izvori i kako se dijele.\" \nNadalje, kako učenici spoznaju važnost i ulogu kulturno-povijesne baštine u istraživanju? Što se misli pod pojmom kulturno-povijesne baštine kojoj učenici trebaju prepoznati i proučiti važnost i ulogu? Jesu li u taj red istovrsnih pojmova uvrštene spoznaje pribavljene od strane humanističkih polja koja smo naveli da nadopunjuju humanističko polje povijesti? Naime, sa šireg motrišta jasno je da iz spektra primarnih i sekundarnih izvora, koji tvore osnovu pristupa samostalnom istraživanju učenika, ali i učitelja, nezaobilazno su važne materijalne i duhovne spoznaje arheologije u svim njenim granama, tj. u prapovijesti, antici, srednjem i novom vijeku. Nisu samo pisani povijesni izvori temelj kulturno-povijesne baštine Hrvatske promatrane u europskom i svjetskom spletu. Što je, nadalje, s izvorima povijesti-umjetnosti ili etnologije koji se, po prirodi stvari, snažno ugrađuju u temelje nastavnog predmeta povijesti. \nNa ta presudno važna, čak odlučujuća pitanja ne nalazimo u ponuđenom prijedlogu kurikula niti jasno tumačenje što su to primarni ili sekundarni izvori. Pa koja je onda stvarna poruka ili svrha ponuđenog prijedloga kurikula nastavnog predmeta povijesti?  \nAd. 3.\nU prijedlogu kurikula nastavnog predmeta povijest nismo, nažalost, naišli na bilo kakvo navođenje konkretnih izvora i literature! Stoga nismo bili u mogućnosti iznijeti mišljenje o tako važnim činiteljima na kojima se gradi nastava predmeta povijesti. Jesu li, primjerice, u literaturi  prisutni isključivo suvremeni naslovi ili su \"zaboravljeni\" autori i prilozi nezaobilazni u našoj i svjetskoj historiografiji?  \nZa \"utjehu\" naišli smo na 92. stranici prijedloga kurikula nastavnog predmeta povijesti pod naslovom \"Dostupnost izvora i literature\" na sljedeći tekst kojeg citiramo:  \n\"Sadržaj treba omogućiti učenicima da istražuju prošlost na temelju širokog spektra povijesnih izvora kako bi razvijali analitički pristup prošlosti i kritičko mišljenje. Isto tako tema treba biti obrađena u stručnoj literaturi kako bi učitelj mogao pripremiti popratni nastavni materijal i aktivnosti za učenike.\" \nNavedena citirana tvrdnja ostavlja opravdani dojam o nedorečenosti ponuđenog prijedloga ali i o neshvatljivoj površnosti. Je li to tek previd radne skupine ili je to možda tek zadatak za buduće učenike i njihove učitelje ili će se iz prijedloga rađati isto tako površno oblikovani udžbenici povijesti za buduće naraštaje. \nPitam se koja je stvarna pozadina takva uratka? Zacijelo, krajnja ishitrenost, površnost a naglašavamo i uskogrudnost u pristupu srži povijesti, koja je lišena spoznaja interdisciplinarnih znanstvenih područja. \nAd. 4.\nKoristeći prigodu temeljitog pregleda štiva, tj. njegove prosudbe s vidika arheologa uronjenog u interdisciplinarnost, jasno mi je da se u suvremenim povijesnim štivima nailazi i na neke posuđenice koje su očito sinkrone novom političkom okruženju Hrvatske. Međutim, poneki posuđeni iskrivljeni anglizam ostavlja dojam da ih suvremeni povjesničari iz pomodnih pobuda koriste u znanstvenim štivima a da pritom ostavljaju iskrivljenu poruku. Kao primjer navodim stručni naziv \"narativ\" koji se pojavio i u tekstu prijedloga kurikula nastavnog predmeta povijesti.      \nCitiram primjer sa str. 8. (Izvori i istraživanje prošlosti):  \n\"Učenik upoznaje, analizira i vrednuje različite vrste primarnih i sekundarnih izvora;    objašnjava značenje izvora u istraživanju prošlosti; oblikuje narative koji uključuju podatke iz izvora\".\nKoristeći kao uporište naslov: Željko Bujas, Veliki englesko-hrvatski rječnik, Nakladni zavod Globus, Zagreb, 1999., nailazimo na str. 576. na engleski pridjev narrative = narativan, pripovjedni I n pričanje, pripovijetka. U rječnicima hrvatskog jezika ne postoji stručni naziv narativ, jer postoje  hrvatski nazivi  pripovjedni, pričanje, pripovijetka. \nJe li i ponuđeni sadržaj prijedloga kurikula nastavnog predmeta povijesti u nekim bitnim dijelovima na koje smo se osvrnuli primjer nedorečenog narativa?"]
[19,"Vladimir Paar","PRIJEDLOG NACIONALNOG KURIKULUMA ZA GIMNAZIJSKO OBRAZOVANJE","Doc. dr. sc. Dejan Škvorc i prof. dr. sc. Mislav Grgić\nSveučilište u Zagrebu Fakultet elektrotehnike i računarstva\ndejan.skvorc@fer.hr\n\n\nRECENZIJA DOKUMENTA\n\"NACIONALNI KURIKULUM NASTAVNOGA PREDMETA\nINFORMATIKA – PRIJEDLOG\"\n(http://mzos.hr/datoteke/15-Predmetni_kurikulum-\nInformatika.pdf)\n\n\nUvodno mišljenje\n\nPredloženi kurikularni dokument detaljno i cjelovito razrađuje nastavni program predmeta Informatika u osnovnim i srednjim školama. Pozitivan iskorak svakako je zastupljenost sadržaja povezanih s računarskom znanošću i informacijsko-komunikacijskom tehnologijom na svim razinama školovanja, počevši od prvog razreda osnovne škole. Potreba uvođenja obveznog predmeta Informatika od početka školovanja i preporuke za njegovo sadržajno oblikovanje više su puta javno isticali akademska zajednica, stručne udruge i dio prosvjetnih djelatnika. Kao predstavnici akademske zajednice, pozdravljamo činjenicu da su zaključci tih rasprava, koji su zabilježeni u javno dostupnim dokumentima, uvaženi i korišteni kao izvori tijekom oblikovanja kurikularnog dokumenta za predmet Informatika.\n\n\nPrihvatljivost kurikuluma\n\nU predloženom kurikularnom dokumentu, predmet Informatika podijeljen je u četiri domene, od kojih su dvije pretežno inženjersko-tehnologijskog (Informacije i digitalna tehnologija; Računalno razmišljanje i programiranje), a dvije pretežno primjenskog karaktera (Digitalna pismenost i komunikacija; E-društvo). Obje su domenske grupe nužne u provedbi suvremenog i kvalitetnog informatičkog obrazovanja, ali zahtijevaju različite pristupe u radu s učenicima s obzirom na različitu kognitivnu zahtjevnost gradiva, kako za učenike tijekom usvajanja, tako i za učitelje tijekom prenošenja. Smatramo da je grupa primjenskog karaktera (Digitalna pismenost i komunikacija; E-društvo) koja učenike priprema na snalaženje, život i rad u digitalnom društvu kognitivno manje zahtjevna od grupe inženjersko-tehnologijskog karaktera (Informacije i digitalna tehnologija; Računalno razmišljanje i programiranje) koja zahtjeva apstraktni način razmišljanja, kreativnost, kritičko vrednovanje, logičko zaključivanje te precizno i sustavno formalno izražavanje. S druge strane, grupa primjenskog karaktera podložnija je promjenama pod utjecajem tehnologije, dok grupa inženjersko-tehnologijskog karaktera s jakim uporištem u matematici i logici učenicima daje trajna znanja i razvija generičke vještine koje su univerzalno primjenjive. Iz prikaza zastupljenosti pojedinih domena po obrazovnim ciklusima koji je prikazan slikom 5, vidljiva je dominantno inženjersko-tehnologijska usmjerenost predmeta Informatika, gdje je po svim ciklusima obrazovanja veći udio dodijeljen temama iz inženjersko-tehnologijske domenske grupe. Međutim, ishodi učenja koji određuju krajnje kompetencije učenika, a služe kao orijentir za detaljnu razradu izvedbe predmeta i pripremu nastavnih pomagala, ipak su detaljnije i konkretnije razrađeni za preostale dvije domene. Predlaže se dodatna razrada ishoda učenja u domeni Računalno razmišljanje i programiranje s više usmjerenosti na rješavanje stvarnih problema prilagođenih uzrastu učenika (više o tome u odjeljku Traženi ishodi poučavanja).\n\n\nOsim manje detaljne razrade, primjetno je i da su ishodi učenja u domeni Računalno razmišljanje i programiranje zadržani na elementarnijoj razini nego što je to u preostale tri domene. Primjerice, nakon 8. razreda osnovne škole, učenici su osposobljeni za razmjerno naprednu primjenu digitalne tehnologije i mrežnih usluga s jasnom predodžbom čemu ta tehnologija služi i kako im u životu, radu i učenju može pomoći (A.8.1 kritički procjenjuje točnost, učestalost, relevantnost i pouzdanost informacija i njihovih izvora; C.8.3 dizajnira, razvija, objavljuje i predstavlja radove s pomoću sredstava informacijsko-komunikacijske tehnologije primjenjujući suradničke aktivnosti; D.8.1 učinkovito se koristi dostupnim e-uslugama u području odgoja i obrazovanja), dok je doseg domene Računalno razmišljanje i programiranje izrada relativno jednostavnih algoritama. Tek se u 5. razredu osnovne škole u računalni program uvodi koncept ulaznih i izlaznih podataka. Predlažemo snažnije povezivanje apstraktnih koncepata oblikovanja algoritama i postupaka njihove materijalizacije u obliku računalnih programa s primjenom na stvarne probleme iz drugih predmeta, naročito onih iz područja STEM (više o tome u odjeljku Traženi ishodi poučavanja).\n\n\nTraženi ishodi poučavanja\n\nS obzirom na to da učenici od najranijih razdoblja školovanja počinju upoznavati koncepte računarske znanosti te informacijsko-komunikacijske tehnologije, ne samo na fenomenološkoj, opažajnoj i primjenskoj razini, nego i na razini razumijevanja njihovih unutarnjih zakonitosti, predmet je nužno oblikovati na način da se kod učenika neprekidno održava svijest o svrhovitosti naučenih koncepata kroz praktičnu primjenu na probleme bliske uzrastu. Zato predlažemo da se u razradi ishoda učenja dodatno istakne primjenjivost gradiva naučenog na predmetu Informatika u rješavanju problema iz stvarnoga svijeta, za što mogu poslužiti predmeti područja STEM (matematika, fizika, kemija). Ova se primjedba naročito odnosi na domenu Računalno razmišljanje i programiranje, gdje predmeti matematika i fizika mogu poslužiti kao poligoni za praktičnu primjenu vještine osmišljavanja i izrade računalnih programa kao pomagala u rješavanju složenih, ali praktičnih izračuna (razlomci, potencije, kvadratne jednadžbe, sustavi jednadžbi, opseg i površina nepravilnih likova, kornjačina grafika s primjenom u geometriji, kamatni kalkulator za dugogodišnju otplatu kredita, postotni račun na velikom skupu statističkih podataka nepogodnom za ručnu obradu i slično). Iako je načelno istaknuta obostrana povezanost predmeta Informatika s ostalim predmetima i područjima (slika 3), na razini odgojno-obrazovnih ishoda učenja prema razinama i domenama ta je veza suviše implicitna. Primjerice, tek se u 8. razredu osnovne škole, nakon osam godina učenja predmeta, kao ishod učenja pojavljuje B.8.1 identificira neki problem iz stvarnoga svijeta, stvara program za njegovo rješavanje. Uvažavamo mogućnost da je ovo izvedbeno pitanje koje će biti regulirano popratnim dokumentima, ali skrećemo pažnju na važnost ovog elementa nastave informatike kako bi učenici stečena znanja, ne samo praktično primijenili, nego razvili svijest o važnosti računalnog razmišljanja i programiranja kao neophodnog pomagala u životu suvremenog čovjeka.\n\n\nProvedivost kurikuluma\n\nPredloženi kurikulum oblikovan je suvremeno i ambiciozno, s namjerom da obrazovanje u hrvatskim školama prati svjetske trendove i stručne preporuke. Iako je sadržajno oblikovanje kurikuluma moguće, pa čak i nužno, izvoditi nezavisno od izvedbenih ograničenja u ciljnom obrazovnom sustavu, osvrt na kadrovske prilike i tehničke preduvjete neminovno određuje kvalitetu njegove provedivosti. Ne ulazeći u problematiku raspoloživosti dovoljnog broja učitelja za provedbu predloženog programa niti tehničke opremljenosti hrvatskih škola računalnom, mrežnom i programskom opremom, ovdje iznosimo samo osvrt na dio teksta koji se odnosi na iskustva učenja:\n\nIskustva učenja trebaju biti poticajna, a njihova svrha jasna učenicima, što se postiže uključivanjem učenika u aktivnosti koje potiču razmišljanje, istraživanje i stvaranje. Učitelji omogućuju takvo učenje osmišljavanjem poticajnih zadataka i osiguravanjem uvjeta u kojima učenici eksperimentiraju s uređajima, programima i medijima da bi takve zadatke ostvarili.\n\nSmatramo da je ionako zahtjevnu ulogu učitelja potrebno zadržati na razini osmišljavanja poticajnih i kreativnih zadataka te na njihovom neprekidnom stručnom usavršavanju za rad s učenicima uz primjenu napredne tehnologije. Osiguravanje uvjeta u kojima je taj rad moguće provoditi briga je drugih sudionika obrazovnog sustava. Iako je briga o osiguravanju uvjeta za provedbu informatičkog obrazovanja u obliku dodatne obveze učiteljima moguća realnost u mnogim sredinama, sustavni pristup informatičkom obrazovanju ne bi trebao počivati na takvim načelima. U tom smislu, službeni kurikularni dokument trebao bi biti oslobođen ovakvih formulacija. Ova je primjedba napisana pod pretpostavkom da se u gornjem citatu misli na osiguravanje materijalno-tehničkih uvjeta u školama. Ako se radi o nekoj drugoj vrsti uvjeta, onda predlažemo da se taj dio teksta preuredi kako ne bi izazivao dvosmisleno tumačenje.\n\nDruga primjedba vezana uz provedivost kurikuluma odnosi se na nastavne materijale i pomagala, gdje u kurikularnom dokumentu stoji:\n\nU učenju i poučavanju Informatike treba se koristiti raznovrsnim materijalima, sadržajima i izvorima učenja za svrhovito učenje i poučavanje. Samostalno ih bira učitelj s ciljem usvajanja odgojno-obrazovnih ishoda, brinući se o tome da su podrška učeniku i omogućavaju razvoj vještina i znanja. Učitelj odabire one sadržaje i programske alate koji potiču motivaciju i kreativnost učenika.\n\nDavanje slobode učiteljima u izboru metoda poučavanja, nastavnih materijala i djelomičnom kreiranju sadržaja načelno je pozitivna mjera, naročito za snalažljive i ambiciozne učitelje sa zapaženim rezultatima u primjeni takvih nekonvencionalnih pristupa u radu s učenicima. Međutim, kao što je učitelj potpora učeniku u usvajanju znanja i razvoju vještina, na jednak način kurikularni dokumenti moraju biti potpora učitelju u njegovom radu s učenicima. Zato smatramo da je, uz uvažavanje slobodnog izbora od strane učitelja, kurikularnim ili popratnim dokumentima svejedno potrebno izraditi preporuke za izbor nastavnih materijala i drugih izvora informacija. Te će preporuke manje snalažljivi učitelji moći koristiti kao okosnicu za izvedbu nastave, a ambiciozni i snalažljiviji kao osnovu koju će dopunjavati vlastitim odabirom."]
[20,"Vladimir Paar","PRIJEDLOG NACIONALNOG KURIKULUMA ZA GIMNAZIJSKO OBRAZOVANJE",{"$cut":{"chars":20962,"head":"Prof.dr.sc. Boris Širola, redoviti profesor\nPMF, Matematički odsjek\ne-mail: sirola@math.hr\n\n\nNeki komentari o CKR s posebnim osvrtom na Nacionalni kurikulum nastavnog predmeta Matematika\n\n      Prijedlogom Cjelovite kurikularne reforme (CKR) predviđa se temeljito planiranje i organiziranje odgojno-obrazovnog procesa u RH, u dolazećim godinama. Posebno, u Okviru nacionalnog kurikuluma (ONK), kao bazičnom dokumentu cijele reforme, navodi se kako je dani prijedlog iniciran   Strategijom obrazovanja, znanosti i tehnologije  (Hrvatski sabor, listopad 2014.), koja ''određuje načela organizacije odgojno-obrazovnog procesa, načela učenja i poučavanja, te načela vrednovanja''. Isto tako, ONK dobiven je u kontinuitetu na neka prethodno započeta nastojanja, kao što je npr. Nacionalni okvirni kurikulum (NOK, 2011. godine).  Iako su čak i neki članovi povjerenstva za predmetne kurikulume opetovano naglašavali kako je vrijeme za rad na kreiranju cijelog dokumenta CKR bilo definitivno prekratko, cjeloviti predloženi materijal je neprimjereno velik; valjda više od 3000 stranica teksta. Kako se isto tako moglo čuti, na taj je način svojim opsegom dobiveni dokument izgubio na transparentnosti i mogućnosti istinski operativne implementacije. Kako se i opet moglo čuti i od samih članova povjerenstava, nastanak samih predmetnih kurikuluma bio je na razne načine ''uvjetovan''. Npr., za predmetne kurikulume bile su date ''gotove kućice'' u koje se trebalo popunjavati pojmove/teme poučavanja, ili pak tzv. pripadne ishode učenja; bez prave mogućnosti za nekim kreativnim intervencijama. Na moje konkretno pitanje, nekolicini članova predmetnih kurikuluma matematike i fizike, o tome tko je ''definirao'' te ''kućice'', nisam dobio konkretan odgovor; već komentare tipa ''to nije jasno, mi smo samo morali popunjavati''. Konačno, moj je dojam da su sastavljena povjerenstva za izradbu pojedinih dokumenata CKR-a imala premali broj članova koji imaju sve potrebne kompetencije za rad na tako važnim dokumentima. Tu prvenstveno mislim na manjak ljudi iz znanstveno-nastavnih sveučilišnih zajednica, i to posebno pri postupku određivanja nastavnih tema koje bi se trebale poučavati u okviru pojedinih nastavnih predmeta. (Konkretno, npr. cjelokupnu vertikalu poučavanja matematike mogu  meritorno osmisliti timovi sastavljeni od  pojedinaca, gotovo isključivo iz znanstveno-nastavnih sveučilišnih zajednica, koji imaju ''pogled odozgo'' i koji istinski razumiju kako je matematika kao znanost strukturirana.) Spomenuta činjenica posebno je relevantna za nastanak kurikuluma iz tzv. STEM područja (eng., Science, Technology, Engineering and Mathematics); za koja npr. nema niti jednog istaknutog predstavnika u sedmeročlanoj Ekspertnoj radnoj skupini, koja je najodgovornija za nastanak CKR-a. Cilj ovdje napisanog teksta je komentirati tek neke stavke CKR-a, za koje mislim da je to apsolutno nužno. \n\n\n1. O rasterećenju odgojno-obrazovnog procesa\nSadašnji je školski sustav takav da su učenici u svim ciklusima obrazovanja preopterećeni nastavnom materijom i samim odgojno-obrazovnim procesom u cjelini. Kao rezultat toga, učenici su i dezorijentirani, ali i pod konstantnim psihološkim pritiskom takvog sustava. To je posebno bitan problem za nas, pripadnike matematičke zajednice. Naime, matematika je  kontinuirano prokazivana kao predmet koji prosječnom učeniku nije moguće uspješno apsolvirati bez tzv. instrukcija. No pritom se ne uviđa da je taj problem u dubokoj vezi upravo s problemom preopterećenosti učenika ukupnim nastavnim procesom. (Taj je problem posebno prisutan  u Gimnazijskom kurikulumu, ali i u sadašnjem stanju gimnazijskog obrazovanja.) Dio odgovornosti za to sigurno leži i na samoj struci, tj. nama matematičarima, poradi podosta opsežne materije, predviđene za poučavanje,  koja bi se zasigurno mogla bar malo reducirati. S druge strane, barem jednako tolika odgovornost leži u problemu ukupne preopterećenosti, za sve predmete i njihove   nastavne sadržaje. Jedino pravo rješenje tog problema je pokušaj racionalnog dogovora svih struka, kako bi se došlo do konkretnog z"}}]
[21,"Vladimir Paar","PRIJEDLOG NACIONALNOG KURIKULUMA ZA GIMNAZIJSKO OBRAZOVANJE",{"$cut":{"chars":18452,"head":"Rijeka, 24. travnja 2016. godine\nVesna Slaviček, prof.                  \nUgostiteljska škola Opatija, Opatija\nOsnovna škola Srdoči, Rijeka\nvesnaslvk@gmail.com\n\nRecenzija prijedloga kurikuluma za povijest - osvrt na sadržaj\n\nUVODNA NAPOMENA: recenzija nije učinjena u cijelosti i temeljito za sve dijelove prijedloga kurikuluma za povijest. Ona pretstavlja osvrt na najvažnije elemente kurikularnog prijedloga kroz pojedine primjere, jer dokument zahjeva dubinsko i sustavno pročišćavanje svih njegovih dijelova radi što odgovornije i objektivnije kritičke ocjene u svrhu njegovog poboljšanja radi uspješnije provedivosti prosvjetne reforme. \n\nPrijedlog kurikuluma predmeta Povijesti razrađen je po preporukama Metodološkog priručnika za kurikulum predmeta. Preporuka kurikuluma je povezivanje nastave povijesti sa suvremenom metodologijom  povijesne znanosti te usmjeravanje na razvoj temeljnih kompetencija i intelektualnih vještina učenika potrebnih za formiranje mladih ljudi i život u demokratskom društvu. Struktura predmetnog kurikuluma povijesti polazi od optimalnog angažiranja intelektualnih sposobnosti učenika koje je potrebno usmjeravati na razvoj sposobnosti kritičkog povijesnog mišljenja, spoznajnih i socijalnih vještina. Struktura i organizacija dokumenta i njegovih pojedinih elemenata je logična i koherentna sa jasno definiranim svim elementima zadane strukture dokumenta, ali u svim svojim dijelovima neujednačena i manjkava. Tako je razrada odgojno-obrazovnih ishoda za osnovnu školu puno obilnija od istih za srednju školu. Kod jasno određeni tehničkih koncepata povijesnog mišljenja (vrijeme i prostor, uzroci i posljedice, kontinuiteti i promjene, izvori i istraživanje prošlosti te interpretacije i perspektive) može se izraziti dvojba mogu li se pojedini od njih imenovati konceptima, kao npr. vrijeme i prostor ili interpretacije i perpektive. Ishodi su uopćeni i postavljeni vrlo široko s namjerom napredovanja kroz godine učenja.\nTemeljno obilježje kurikularnog pristupa su jasno definirani složeni odgojno-obrazovni ishodi točno određenih standarda ili kriterija razvijenosti i usvojenosti koji se usložnjavaju kroz godine poučavanja. Oni su usmjereni na stjecanje kompetencija i razvoj sposobnosti kritičkog povijesnog mišljenja koje je bitno za razumijevanje povijesti. Ishodi i koncepti su sretstva za razvoj intelektualnih vještina što treba biti temelj kurikuluma. Ako je cilj poučavanja upravo kompetencija kritičkog povijesnog mišljenja, ona se razvija kroz uvježbavanje vještina kao što su kronološko mišljenje, razumijevanje povijesne priče, analiza i interpretacija događaja, osoba, pojava i procesa, povijesnog istraživanja, vrednovanje istih i zauzimanje etičkih i moralnih stavova, što u samom dokumentu nigdje nije istaknuto. Već prilikom određivanja ishoda unutar tehničkih koncepata (koji su alati za razvoj navedenih vještina) potrebno je odmah na početku odrediti koje vještine je uputno razvijati na određenom povijesnom sadržaju, a ne prepustiti slučajnosti hoće li pojedini ishod poslužiti u svrhu razvoja neke od istih vještina ili će ishod izgubiti svoju svrhovitost i funkciju.\n  Važno je shvatiti da je razvoj vještina od velike važnosti i da bi trebao biti cilj nastave povijesti, jer razvija sposobnost povijesnog mišljenja učenika da selektiraju i vrednuju dokaze, uspoređuju, analiziraju i interpretiraju povijesne podatke te izgrađuju vlastite povijesne perspektive koje će im poslužiti za razumijevanje suvremenih tema i riješavanje životnih problema. Razvoj sposobnosti povijesnog mišljenja izgrađuje se na usvojenosti temeljnih povijesnih znanja, a koja u prijedlogu kurikuluma nisu jasno određena. Vještine se stječu i razvijaju slijedom  i one su kumulativne te se stječu u cijelom perodu obrazovanja osnovne i srednje škole. Učenik ih razvija kroz godine učenja i poučavanja povijesti. Što bi to značilo i zašto je važno? Bez vještine kronološkog mišljenja koju bi trebalo razvijati od četvrtog razreda osnovne škole, ne može se započeti stjecanjem slijedeće vještine, a to je vještina razumijevanja povijesne priče, nakon koje u"}}]
[22,"Vladimir Paar","PRIJEDLOG NACIONALNOG KURIKULUMA ZA GIMNAZIJSKO OBRAZOVANJE","Prof.dr.sc. DEAN SLAVIĆ\nFilozofski fakultet\nSveučilište u Zagrebu\ndean.slavic@gmail.com\n\nUputnik za istrebitelje – prošireno izdanje\nNe bojim se ja umrijeti /Za slobodu i za dom /Već se bojim, kada odem /Da ti krila ne slome\nIme, autori, literatura\nTekst koji je nazvan „Nacionalni kurikulum nastavnoga predmeta Hrvatski jezik“ nikada ne bi smio postati obvezujući dokument. Razloga ima puno, a krenimo od imena, koje i ovdje biva znakovito. Hrvatska riječ za kurikulum bila bi kurikul, a „kurikulum“ je tipična za susjedni srpski jezik. No, u hrvatskom jeziku imamo svoju izvornu riječ koja glasi uputnik.\nNastavit ćemo s autorima, ili možda bolje reći potpisnicima teksta. Držim da bi među osobama koje bi se prihvatile ovakva posla moralo biti više od polovice onih koji ispunjavaju dva osnovna uvjeta, naime da su studirali kroatistiku i da se bave znanošću o književnosti. Među potpisnicima „kurikuluma“ nema ni jedne takve osobe. Kako to da među ovim ljudima nema upravo ni jednoga jedinoga povjesničara književnosti? Poglavito je začudno što nema stručnjaka za stariju hrvatsku književnost – cijelo razdoblje od 12. pa do početka 19. stoljeća pokrivaju osobe koje nikada nisu objavile ništa recenzirano o tomu dobu.  Ovakav bi dokument morao potpisati i neki metodičar koji se bavi višim razredima osnovne škole i srednjom školom. Naravno, kazat će oni koji su imali čast sastavljati „ radnu skupinu“ – ali nije se nitko takav javio na natječaj. Rečeno je najbolji dokaz da je sam sustav kojim su se birale osobe što će pisati tako bitan dokument u srži pogrješan. Konačno, glede ideologije, dokument nacionalne važnosti morali bi pisati ljudi različitih opredjeljenja – ovdje imamo jednu dominantu osobu koja je članica ljevičarske stranke. Što ne bi naravno bilo po sebi loše, kad bismo imali i drugačijih stručnjaka te razine utjecaja.\nPogledajmo kako ovi stručnjaci definiraju hrvatski jezik: „Hrvatski jezik materinski je jezik većini učenika, jezik na kojemu uče učenici drugih naroda i nacionalnih manjina, jezik javne komunikacije i jezik u službenoj uporabi u Republici Hrvatskoj.“ Kako to može biti: tekst govori o drugim narodima, a nema prvoga naroda? Zar je autore bilo sram napisati hrvatski narod? Smeta li im ta sintagma? Ili im je bilo teško imenovati nacionalne manjine, pa su onda prešutjeli i naš hrvatski narod? Koji su to „drugi narodi“? Držim da je  rečenica usmjerena izravno protiv Ustava. \nOno što mora zabezeknuti u popisu literature jest potpun izostanak povijesti hrvatske književnosti. Iz starijega vremena nema Slavka Ježića, iz novijega doba ni traga od Ive Frangeša, Dubravka Jelčića, Slobodana Prosperova Novaka, Vinka Brešića i Krešimira Nemeca. \n\nIshodi\nCjelovit prikaz „ kurikuluma“, teksta koji ima 318 stranica, zahtijevao bi puno prostora. Ukratko se mogu osvrnuti na dio nazvan „D odgojno-obrazovni ishodi u predmetu hrvatski jezik“ koji ima i vrijednih elemenata i pomnih razrada – uz nešto copy/paste pristupa. Sam pokušaj opisa razina usvojenosti zaslužuje pohvale, iako su razlike između kolokvijalno rečeno trica i četvorki, katkad i četvorki i petica, vrlo tanke. Slaba je strana ovoga dijela prije svega činjenica da je slovnica svedena uglavnom na uporabu u konkretnim situacijama tvorbe tekstova. O ovakvu konceptu mogu više reći jezikoslovci, što ja nisam, ali mi izgleda bolno očitim nedostatak ravnoteže. Istodobno je puno prostora dano usmenom izrazu, i poglavito razgovoru. Cijelo je poglavlje vrlo ambiciozno jer držim da je teško ostvariti navedene ciljeve u zadanom broju sati. Nadalje, ovdje je prenaglašena važnost učenika, pa čitamo iskaz: Predmet razgovora trebaju biti isključivo učenikove predodžbe o tekstu, kakve je sam oblikovao na temelju doživljaja i razumijevanja. Dobro da je spomenuto razumijevanje, no, sa stajališta teorije književnosti, pogibao od emocionalne zablude pri ovakvoj je uputi velika. Sa strane metodike, uputa smanjuje, a možda i ukida ulogu učitelja. Ovakvi iskazi jednostavno zaboravljaju da je učitelj osoba s najviše iskustva u razredu, te da na izravan ili neizravan način pruža smjernice. Učitelj mora biti nositeljem tradicije pristupa tekstu, samo on može u razredu procijeniti stupanj istinske novosti koji bi učenikove ideje eventualno donijele.  Ni u ovom poglavlju nije otvoren prostor za dio koji je možda i najvažniji u nastavi pismenoga izražavanja: učiteljevim ispravcima učenikova teksta. \n\nPogrješke u predloženu sustavu\nUsredotočit ćemo se sada na „Dodatak, Popis predloženih književnih djela za cjelovito čitanje.“ Treba ipak znati da kurikul u dijelu F određuje nastavniku u gimnaziji da po ciklusu izabere za lektiru tri antologijska teksta i tri suvremena. Uputa je dalekosežna: prvo, ovime se ukida vremenski slijed, i drugo, stavlja se velik naglasak na učiteljev izbor. Ukratko, učenici u raznim školama imat će različita čitateljska iskustva. Ovakav pristup vodi u nered i ukida ono što traži svaka kultura, naime bitan stupanj podudarnosti.\nGlede samoga popisa, autori se odmah ograđuju, pa kažu da je riječ o onim tekstovima koji su „ prikladni za učenikovo samostalno cjelovito čitanje“. Stoga, kažu, nema Don Quijotea, Homera, Biblije i niz pisaca iz starije hrvatske književnosti. Meni se čini da je prava namjera bila udaljiti od učenika Bibliju. Grčki mitovi mogu se čitati u izboru, pa bi se onda tako mogla čitati i Biblija. \nSjećamo iz postupaka iz doba komunizma kad su nam u čitankama servirane cenzurirane inačice Šume Striborove bez Boga na kraju teksta, a Začuđeni svatovi bili su zgodno skraćeni točno tamo gdje se sin zaljubljuje u Janju jer ju vidi da se moli. Revolucija koja traje uzima svoj danak.\nValjalo je također maknuti stariju hrvatsku književnost, da se napravi mjesta za nešto drugo. Niz nastavnika koji potpisuju „kurikulum“ dobro zna da nema lektire bez pripreme i naknadne provjere recepcije. \nZašto autori „kuriukuluma“ nisu napisali što iz izabranih opusa oni predlažu? To bi im bila dužnost, a tako su bili učinili autori staroga programa. U ovom uputniku uz pjesnike i pripovjedače imamo tek „ izbor iz poezije“ i „izbor iz kratke proze“. \nPisci kurikula neizravno kažu da neka djela nisu pogodna za cjelovito čitanje, jer su opsežna i složena. Čini se po tome da nikada nisu držali u rukama Musilova Čovjeka bez osobina, koji je ušao u njihov popis. Po autorima, učenici mogu te tisuće stranica složene i stvarno sjajne proze čitati samostalno i cjelovito. Oni također misle da učenici mogu samostalno čitati Čegeca,  Maleša i Mrkonjića. Predložio bih njima da samostalno i cjelovito pročitaju Mrkonjićevu pjesmu Markiza, koja mi se inače sviđa.\nPopis onih djela koje imamo prije svega je nejasan i loše pružen, jer slijedi abecedni red, a ne daje jasno i sustavno književna razdoblja i razrede. Kazat ću opet da nema kulture bez bitne razine jedinstva, a to znači bez kanona. Kanon je i ovdje nazočan, ali je lukavo skriven, upravo abecednim nizom. Pogledajmo zašto.\nPopis djela i autora koji se predlažu biva velikom prijevarom, koja sustavno uništava cijeli jedan dio hrvatske književnosti. U prvoj polovici dvadesetoga stoljeća imamo Miroslava Krležu i Ivu Andrića, ali nemamo Budakovo Ognjište i nemamo Cesarčeva Zlatnoga mladića. Novi naraštaji Hrvatica i Hrvata, i građana Republike Hrvatske, opet ne će upoznati moralnu snagu i smisao za stvarnost koju imaju Anera i Lukan, pa ni njihova ograničenja, i ne će upoznati najbolje prikazanoga negativca hrvatske književnosti Blažića. Zašto nema Ognjišta? U kulturi gdje toliki i toliki stručnjaci uporno govore učenicima, studentima i čitateljima da biografija pisca nije bitna, nego da je presudno važan tekst – eto, upravo životopis autora uništava njegove likove. Hoćemo li djeci, opet, suditi za roditeljske grijehe? Ne bih volio da me ovdje krivo shvate, pa ću kazati da bih odobravao kad bi netko govor o Ognjištu iskoristio i kao prigodu za osudu zločina koje su planirali i počinili neki pripadnici ideologije koju je Budak zagovarao, ili kad bi kritički govorili o toj ideologiji. Tako, nesumnjivo, predavači znaju činiti i dok govore o Krleži. Ognjište ima preko 800 stranica, dostatno bi bilo da učenici čitaju izbor iz romana – po meni najboljega djela što ga Hrvatska ima u tom žanru. U njemu nema ideologija iz II. svjetskoga rata, događaji se zbivaju znatno prije toga.\nČinjenica da nema Cesarca upravo je bolno indikativna. U negativcu iz Zlatnoga mladića lako bi se uočilo tako puno pojava iz sadašnjice, a mješavina psiholoških uvida i raščlambe društvenih uvjeta čini djelo nezaobilaznim. Vjerujem da bi se u majstoru  samoreklamerstva iz romana mnogi brzo prepoznali. \nMeđu piscima iz naraštaja Razloga nalazimo Zvonimira Mrkonjića, ali nema autora izrazito domoljubnih opusa Dubravka Horvatića i Borisa Marune, dapače uopće nema emigranata. Nema ni Tončija Petrasova Marovića, pisca vjerojatno najbolje pjesme razlogovskoga naraštaja, Sonate za staro groblje na Sustipanu.  \nKako se primičemo sadašnjosti, tako stvari postaju jasnijima. Na primjer, među pjesnicima koji su počeli krajem sedamdesetih i početkom osamdesetih godina nalazimo semantičke konkretiste Branka Čegeca i Branka Maleša, koji su ljevičari. Zašto nema antipoda, kreacionista i kršćanskih pjesnika Nevena Jurice, Drage Štambuka, Ivana Tolja i Božidara Petrača? Osamdesete su prema stavu lijevoga intelektualca Antuna Vujića, kojega iznimno cijenim, bile doba restaljinizacije.  Iz proze toga doba imamo Tribusona, što je lijepo – ali je iz programa izletio Veljko Barbijeri,  autor Epitafa carskoga gurmana, romana koji je i čitljiv i precizan, i kritičan i humorističan. \nHorvatić se uporno ograničava na dječju književnost. Kako puno bi mladima mogla reći pripovijetka Vruća listopadska noć, koja ustvari pripovijeda o našim Schindlerima, i svjedoči da se dobro može činiti i za vlasti zlih ideologija. Pripovijetka je za komunizma bila zabranjena. Horvatićeva Pjesan Lazarova jest pjesma cijeloga naraštaja koji je proživio prijelomno doba obnove naše hrvatske države. Hitrec je također za autore „kurikuluma“ samo pisac za djecu. Očito nisu čitali Kolarove, roman s prvorazrednim kajkavskim dijalozima, a ništa im ne govori ni roman o banu Jelačiću. \nIzbor „kurikuluma“ iz još novije književnosti sliči na promidžbeni izlog Hrvatskoga društva pisaca – oni očito prevladavaju. Ne smeta mi velika količina mladih pisaca ljevičara. Nadam se samo da ne će povjerovati onima koji im neizravno tepaju da su za hrvatsku ljevicu, i uopće kulturu, bitniji od Cesarca ili Marulića. Naime, medijska pompa i režimska potpora jesu plodno tlo za napuhanost. Napuhanost vodi u površnost, a površnost u zlo. Imaju pravo svi koji misle da se medijskom pompom i režimskom potporom puno toga može postići. \nDesni je dio spektra sada posve okrnjen. Nema Mire Međimorca, koji je po godinama istina stariji, ali ozbiljno počinje pisati nakon rata, a biva autorom možda i najbolje knjige o Domovinskom ratu, Piše Sunja Vukovaru. Kamo je nestao Ratko Cvetnić? Ima li u njemu previše desnih elemenata? Ili se možda zamjerio nekim ljevičarima svojim drugim proznim djelom? Ne znam kamo i komu pripadaju Robert Međurečan i Davor Velnić, ali mislim da na kraju mogu biti ponosni na to što ih u „kurikulumu“ nema.  \nMogao bih još nabrajati nepravedno izostavljene: u nizu članaka koje sam napisao i ja sam preskočio neke autore stoga što ih osobno poznajem ili sam ih poznavao, a htio sam biti do kraja objektivnim. Ovdje moram spomenuti Darka Dekovića i njegovu poemu Dolina noćnih prikaza, zatim Mladena Machieda i pjesmu Su-anđeoska; autor je inače napisao da je Hrvat sjetan, ali čvrst, što mi izgleda prvorazrednom prosudbom nacionalnoga bića. Popis iz kurikula koji je postavljen prikazanim načinom morao bi naći mjesta za pjesnike Borisa Domagoja Biletića, Dubravka Pušeka i Josipa Rabara.\nJoš i ovo: ako već imamo balkanske autore koje su pisali uglavnom srpski ili bošnjački – Andrića, Selimovića i Kiša – zašto nema Hrvata Josipa Novakovicha, vani uvelike priznatoga anglofonoga pisca? Za početak, preporučujem Yolk, Žumanjak – knjigu u kojoj mi Hrvati možemo pročitati puno toga o sebi, pa i ono što nam se možda ne bi sviđalo. \nAutori popisa uvrstili su i tekstove za glazbene pjesme Branimira Štulića, a naravno da nema Jure Stublića. Znakovito je da Štulić hvali i zaziva Balkan. Što pjeva i piše Stublić znamo svi – ima u njega čistoga domoljublja, pa onda i tekst o gangsterima koji su opljačkali cijeli narod djeluje upravo patriotski. Nisu li stihovi iz Gibonnijevih Zlatnih godina vrijedni pozornosti?\nMeni se čini da je izbor u ovom „kurikulumu“ išao za XX. stoljeće po ovakvu ključu: u starije doba, Jugoslaveni srpske orijentacije naprijed, Hrvati stoj. U novije doba: veliki ljevičari naprijed, domoljubi stoj. Ima naravno iznimaka. Pisci „kurikuluma“ uporno sijeku cijelo jedno plućno krilo hrvatske književnosti, a istodobno govore o „ prihvaćanju međukulturnih razlika“.\n\nKakav nam sustav treba?\nPisci koje ovdje predlažem trebali bi ući samo u onaj lektirni kanon koji bi bio široko postavljen prema autorima koji su još uvijek biološki živi. Osobno međutim mislim da bi lektirni kanon trebao, uz doista rijetke iznimke, biti posvećen prije svega umjetnicima koji su živi još samo po svojem djelu. Konkretno, od biološki živih pisaca, valjalo bi uvrstiti možda pet tekstova. S druge strane, problem slobodnoga izbora može se riješiti na jednostavan način. Jedan od 35 nastavnih tjedana mogao bi biti posvećen svemu onomu što žele roditelji, učenici i nastavnik. Tu ne bi trebalo biti nikakvih drugih ograničenja. Preostala 34 tjedna valja jasno i nedvosmisleno odrediti tako da učitelji i učenici točno znaju što im je čitati za lektiru i što na satu.\n\nNa kraju\nDa u „kurikulumu“ nema ničega spornoga osim pojedinosti koje sam naveo, on ne bi smio dobiti prolaznu ocjenu. Ovaj opsežan tekst valja što prije poslati u muzej, a počinitelje, i one prave i one potpisane, valja kazniti tako što će im se omogućiti da i dalje slobodno pišu što žele i objavljuju gdje hoće. Apeliram na one zastupnike u Hrvatskom saboru koje vodi geslo Sve za Hrvatsku, Hrvatsku ni za što, i apeliram na one zastupnike koje vodi davna riječ Pošteno. Molim ih da nikada ne dignu ruke za ovakav dokument. Apeliram na tobožnje autore ovoga „kurikuluma“ da jednostavno podnesu ostavke, te da i ne pokušaju popraviti ono što je nepopravljivo. Konačno, apeliram na one koji su pri nastanku „kurikuluma“ zapovjednički šaptali. Molim ih da skupe hrabrosti i poštenja, pa javno kažu svoja imena. Držim da oni u književnom svijetu imaju toliko moći u svojim rukama da im ovakva sitna afera ne bi nimalo štetila. Ustvari se u hrvatsku književnost najjednostavnije i ulazi tako što se pred njima klekne. \nJavnost mora znati još jednu pojedinost. Resorni je ministar nedavno rekao da će u posao uključiti i zagrebačku kroatistiku. Odsjek na kojem sam zaposlen doista je sastavio svoje mišljenje. Ono se sastoji od stavova koje su sastavljaču poslale pojedine katedre. Budući da sam svoja stajališta poslao samostalno, ona u taj tekst nisu uključena. Možete ih čitati ovdje. \nVolio bih vidjeti doista nacionalni uputnik za hrvatski jezik, onaj koji bi obuhvaćao cjelinu hrvatskoga bića. Do te mi je cjeline stalo zbog onih koji su bolji su od mene, i o kojima govore Stublićevi stihovi s početka članka. Stalo mi je do cjeline hrvatskoga nacionalnoga bića i zbog onih tek dolaze, a za koje bih volio da budu bolji od mene. Njima moramo pružiti cjelinu hrvatske predaje. Upoznatost s cjelinom tradicije jedini je način razvoja individualnoga talenta. \nDean Slavić"]
[23,"Vladimir Paar","PRIJEDLOG NACIONALNOG KURIKULUMA ZA GIMNAZIJSKO OBRAZOVANJE",{"$cut":{"chars":26601,"head":"Dubravka Salopek Weber\nOŠ Mate Lovraka i OŠ Horvati\nZagreb\nd.s.weber@post.t-com.hr\n098-319-335\nZagreb, 10. travnja 2016.\nHrvatska akademija znanosti i umjetnosti \nZnanstvenomu vijeću za obrazovanje i školstvo\n paar@hazu.hr\n\n\nRecenzija prijedloga Cjelovite kurikularne reforme\n\nUvodne napomene:\n\nNa početku pisanja ove recenzije moram napomenuti nekoliko činjenica. Nemoguće je, uz redovni posao,  u ovako kratkom vremenu analizirati sve napravljeno. Dobra recenzija bi značila proučavanje 3000 stranica jer su proizvedena 53 dokumenta. Učitelji razredne nastave bi ih trebali proučiti 23. Osim predmetnih kurikuluma postoje kurikulumi  7 međupredmetnih tema te kurikulumi za rad s darovitom djecom i djecom s posebnim potrebama. Učitelj fizike mora, na primjer, proučiti promjene u kurikulumima matematike i srodnih predmeta. Stručne rasprave na učiteljskim skupovima u vezi Cjelovite kurikularne reforme nisu (bile) dobro organizirane. Sami prijedlozi promjena su više puta objašnjavani, ali nije bilo kritičkog osvrta na njihovu provodljivost i smisao. Prije pisanja dokumenata nisu provedene stručne konzultacije po aktivima i tijelima koja se bave obrazovanjem, nije bilo prave analize stanja u sustavu, a ni sami članovi radnih skupina nisu mogli provesti svoje zamisli, već se moralo odraditi propisano, a učilo se u hodu. U prezentacijama Cjelovite kurikularne reforme postoji ozbiljan nedostatak  kritičkog stava, analiziraju se nevažni detalji, a ne cjelina i mogućnost provedbe svega što je zamišljeno. \nDobar je dio učitelja potpuno apatičan, dvoznamenkasti postotak njih još nije temeljito pročitao ni predmetne kurikulume predmeta koji predaju.  Početak rada na Cjelovitoj kurikularnoj reformi kod mnogih je, zbog učestalog javnog nastapanja i prično agresivne kampanje, ostavio dojam kao da prate neku političku kampanju. Isticanje da nam je obrazovni sustav zastario i neefikasan je potpuno promašeno jer smo toga svi svjesni. Velika medijska eksponiranost   budi  sumnju da se u paketu novih kurikuluma kriju neki skriveni kurikulumi ili da eksperti koji provode reformu nisu sigurni u vrijednost svojeg proizvoda pa ga reklamiraju da mu osiguraju prolaz. \nU medijskim su nastupima često iznošene tvrdnje koje, ili nisu istinite, ili je njihova vrijednost upitna, jer nisu potkrijepljene nikakvim znanstvenim dokazima. Neke od tih tvrdnji:\nDr. Jokić je često isticao da je ovo prvi put da tako velika skupina  stručnjaka iz prakse radi na obrazovnoj reformi. U izradi CKR dokumenata je sudjelovalo 435 (ili manje, vidjela sam različite brojke)  stručnjaka koji su izrađivali dokumente u vezi predškolskog, osnovnoškolskog i srednjoškolskog obrazovanja. U izradi trenutno važećeg Plana i programa za osnovnu školu sudjelovalo je 485 stručnjaka. Kurikulum fizike koji je tada nastao smatram boljim od ovoga koji je sada predložen. Istu sam izjavu dobila od kolege koji je sudjelovao u izradi jednog i drugog kurikuluma. Uz to...Broj osoba koje su sudjelovale nije bitan ako su svi oni morali raditi po unaprijed zadanim pravilima.\nOd početka se pridaje velika važnost informatizaciji škola i digitalnim nastavnim materijalima koji neosporno jesu nužni želimo li uhvatiti korak sa svijetom. Ali izjave da rad na tabletu potiče kritičko razmišljanje, poboljšava usvajanje znanja i razvija ljubav prema učenju i STEM području nisu ničim dokazane. Upravo suprotno, dokazano je da velika ulaganja u informatizaciju škola znače stagnaciju na PISA testovima koji mjere ono najvažnije, znanje učenika. Jedna od zadnjih studija koje su to potvrdile je OECD-ova studija Students, Computers and Learning, Making the Connection. Također se uviđa da informatizacija ne povećava globalnu produktivnost zemlje. Uvođenje informatike kao izbornog predmeta od prvog razreda osnovne škole je, za sada, jedina promjena u nastavnim planovima za osnovnu školu. Vjerujem da nisu napravljene nikakve analize koliko škola ima uvjete za tu promjenu, dvije u kojima radim nemaju. I koliko bi ona koštala, jer će broj nastavnika informatike biti udvostručen, a škole teško održavaju i postojeću opremu dostatnu"}}]
[24,"Vladimir Paar","PRIJEDLOG NACIONALNOG KURIKULUMA ZA GIMNAZIJSKO OBRAZOVANJE","Primjedbe na Prijedlog nacionalnog kurikuluma nastavnog predmeta Fizika\n1.Metodologija izrade kurikuluma je uvođenjem (novih) domena i navođenjem obrazovnih ishoda na 4 razine usvojenosti  dokument učinila nepreglednim. Prethodni je kurikulum fizike za osnovne škole bio bolji i nastavniku korisniji. Navođenje 4 razine usvojenosti je dovelo do puno polemika što one znače. Takve polemike nećemo izbjeći ni u budućnosti. Posljednja i izdvojena  rečenica na prvoj stranici svih predmetnih kurikuluma glasi „Od učenika se očekuje ostvarivanje svih odgojno-obrazovnih ishoda.“ Dvoznamenkasti postotak učenika neće na kraju školske godine usvojiti sve navedene ishode ni na najnižoj razini. Bojim se da članovima Ekspertnog tima koji je odredio ovakvu metodiku izrade kurikuluma nije jasno da učenici, pogotovo  u osnovnoj školi, nisu studenti i da ne razmišljaju i ne rade kako je to u kurikulumu zamišljeno.  Predlažem da se još jednom razmotri smisao pisanja ovakvih nepreglednih dokumenata koji znače stepenicu niže, a po kojima ćemo morati godinama raditi, te da se pokuša napraviti pregledniji i nastavnicima i učenicima korisniji dokument. Ako ostanu razine usvojenosti trebale bi biti takve da je jasno što je minimum znanja koje učenik mora imati za prolaznu ocjenu, predlažem najviše dvije razine znanja od kojih bi jedna određivala taj minimum znanja. Još bi jednom trebalo razmotriti ovakav izbor domena po kojima će učenici izrađivati lošije mentalne mape nego do sada.\n2. Dokument sadrži  greške koje njegovi autori nisu uočili mada su neki od njih četiri mjeseca radili isključivo na njemu. Nisu ih uočili ni stručni konzultanti. Na županijskim smo stručnim vijećima pokušali uočiti te greške, ali kako se ta vijeća održavaju navečer, kad smo svi umorni od nastave, vjerojatno nisu sve uočene. U razradi ishoda imam puno primjedbi. Već u prvom ishodu u fizici sedmog razreda dva ishoda navedena na iznimnoj razini nisu usporediva po težini. Uspoređivanje udaljenosti svemirskih tijela jest iznimno znanje za učenika na početku sedmog razreda, ali određivanje duljine izvan mjernog područja mjerke nije. Predlažem uzimanje novih stručnih konzultanata kojima izrazi poput “oblici topline“ ili „toplinska ili termička energija“ neće promaknuti. Na dokumentu trebaju raditi i lektori jer sam uočila  pravopisne i gramatičke greške.\n3. Mada je Cjelovita kurikularna reforma obećavala rasterećenje učenika program fizike za osnovnu školu je, u odnosu na sadašnji kurikulum, proširen, a onaj za opće gimnazije, za koji smo se svi složili da je neobradiv u postojećim satnicama, nije dovoljno rastrećen. Vjerojatno je slično i s ostalim programima u srednjoj školi. Istovremeno se očekuje više istraživačke nastave koja traži dodatno vrijeme. Predlažem da se, kao u sadašnjem kurikulumu fizike za osnovnu školu, neke teme označe kao izborne, što znači da se mogu obraditi ako se stigne i ako ima interesa, ali ako nisu ispunjeni ti uvjeti ne moraju se obrađivati. Postoji još jedno rješenje koje bi svima pomoglo. Sastav učenika u razrednim odjelima u osnovnoj je školi iz godine u godinu sve heterogeniji i bilo bi dobro da postoji mogućnost da učenici koji teško savladavaju gradivo i koji su obično jako nesamostalni slušaju fiziku na manje zahtjevnoj razini od prosječne. Kao što bi bilo dobro da oni koji imaju interes i sposobnosti za proširivanje i produbljivanje sadržaja imaju nastavu na višoj razini jer i najbolji učenici bolje rezultate postižu uz pomoć učitelja. Grupe nisu rješenje jer ih je organizacijski nemoguće uskladiti, kao što dodatna i dopunska nastava nisu rješenje, što zbog manjka raspoloživih učionica, što zbog prevelike satnice učenika. Razredni bi odjeli trebali biti, najkasnije u sedmom razredu, formirani po sposobnostima i interesima učenika. Ne mora to biti rješenje za sve, ali u nekom se dokumentu Cjelovite kurikularne reforme treba školama dopustiti takvu mogućnost ako učiteljska i roditeljska vijeća smatraju da bi to unaprijedilo nastavu i pomoglo učenicima.\n4. Uvodni je dio dokumenta pisan nekako previše „pjesnički“ i sadrži tvrdnje koje su diskutabilne, a termini koji se koriste za isti pojam su različiti i zbunjuju. Na nekim dijelovima treba poraditi da se umanji taj pjesnički dojam i da se pojmovi usklade.\n5. Nevjerojatno je da u silnim navođenjima ishoda svim učenicima bitna znanja nisu nigdje razrađena. Na primjer, zaštita od električnog udara se spominje vrlo manjkavo, i u kurikulumu fizike  i u kurikulumu tehničke kulture. Učenici neće naučiti osnovne mjere zaštite od električnog udara, da je struja iz gradske mreže puno opasnija kad je otpor ljudskog tijela smanjen (vodom) ili da se strujni može doživjeti i bez izravnog kontakta s vodom pod naponom, ako je taj napon visok. Predlažem da se znanja nužna u svakodnevnom životu u navođenju ishoda znanja bolje istaknu i da se točno naznači što učenici trebaju usvojiti, a ne da se to ovako manjkavo odradi. Dokaz manjkavosti mi je saznanje da ni dobar dio učitelja fizike nema pojma ni koliki je red veličine električnog otpora ljudskog tijela niti koliko se taj otpor smanjuje u dodiru s vodom. Jer to nisu nikada učili.\n6. Hitno treba provesti analizu opremljenosti škola i sredstva iz EU fondova početi koristiti za opremu onih koje oskudijevaju opremom nužnom za obavljanje istraživačke nastave. \n7. Stručna usavršavanja koja se planiraju provesti trebaju biti organizirana smisleno jer je besmisleno organizirati, na primjer, osposobljavanje učitelja za primjenu digitalnih materijala u nastavi fizike ako on radi u učionici koja nema računalo. Ili za istraživačku nastavu ako on nema pribora za nju. Takva osposobljavanja demotiviraju i ostavljaju dojam da se obavljaju forme radi. Naša stručna osposobljavanja ne moraju biti skupa jer su ona naša obveza iz radnog odnosa. Najvažnije je da stručna usavršavanja koja se planiraju provesti zbog provođenja CKR imaju smisla i da nas obvezuju da provodimo istraživačku nastavu kad je god to moguće.\n8. Davanje prevelike autonomije nastavnicima i učenicima bi možda imalo smisla da su obrazovni rezultati bolji nego što jesu. Ako nastavnik ima autonomiju u izboru redoslijeda obrade sadržaja tko će biti kriv ako on, na primjer, zbog neiskustva, izabere metodički loš redoslijed? Nastavni bi planovi morali biti obvezujući, uz rijetke i obrazložene promjene.\n9. Korelacija s ostalim predmetima je u novim kurikulumima općenito slabo naznačena i uočavam ozbiljne propuste u novim kurikulumima. Po novom kurikulumu kemije se građa atoma obrađuje u osmom razredu, a u kurikulumu fizike u osmom razredu je prvi navedeni ishod na dobroj razini „Objašnjava elektriziranje tijela trljanjem na temelju građe atoma.“ Građu atoma, po novim kurikulumima, učenici do tada neće nigdje obraditi jer fizika u sedmom razredu i dalje govori o česticama, bez ulaženja u detalje njihove građe. Izgleda da autorima kurikuluma fizike nitko nije rekao da je građa atoma, koja se do sada obrađivala na kemiji u sedmom razredu, prebačena na osmi razred. \nPostojeći kurikulum fizike za osnovnu školu ima u svakoj temi navedene korelacije s ostalim predmetima. Jedina naznačena korelacija u predloženom kurikulumu je navedena u dodatku za 7. razred u kojem stoji da „Ishodi D. 7. 7. i D. 7.10 djelomično se ostvaruju kroz MPT Održivi razvoj.“ Ishod D.7.7. u razradi ishoda ima „Opisuje pojmove kinetičke i potencijalne energije. Povezuje rad i energiju. Analizira pretvorbe energije. Primjenjuje zakon očuvanja energije na primjerima pretvorbe energije. Određuje snagu.“, a ishod D.7.10. „Povezuje unutarnju energiju i toplinu. Objašnjava oblike topline (?). Analizira promjenu unutarnje energije.“ Međupredmetna tema Održivi razvoj, koja ima domene Povezanost (A), djelovanje (B) i Dobrobit (C) u trećem ciklusu korelaciju s fizikom spominje rijetko, konkretno u ishodima „III.A.3. Razmatra uzroke ugroženosti prirode.“, „III.B.2. Sudjeluje u aktivnostima koje promiču održivi razvoj u školi, lokalnoj zajednici i šire.“, „III.C.1. Može objasniti kako stanje u okolišu utječe na dobrobit.“ i „III.C.2. Navodi primjere utjecaja ekonomije na dobrobit.“ Slična bi se „korelacija“ s fizikom  vjerojatno pronašla i u drugim međupredmetnim temama. Ali je izostala korelacija između predmeta. Nije riješen čak ni spor koji termin koristiti, decimalni zarez ili decimalnu točku. Učitelji neće moći uskladiti ovakve propuste, a i besmisleno je da se oni „dogovaraju“ što bi kada obrađivali. Ovakvih propusta vjerojatno ima još i dok se svi ne uklone kurikulumi nisu spremni za upotrebu.\n10. Ekspertnu radnu skupine treba proširiti stručnjacima iz STEM područja kojima je jasna problematika tih struka i imaju ideje kako svoje područje unaprijediti.\n11. Povjerenje učitelja u reforme koje se svode na popise dobrih želja bez pravih recepata za ostvarivanje tih želja je ozbiljno poljuljano. Reforma koja se svodi na hiperprodukciju dokumenata koje rijetki učitelji detaljno čitaju i koji ne daju prave recepte za uspjeh neće uspjeti. Predlažem da se više radi na točno propisanim receptima, a ne samo na zadovoljavanju neke nove forme i stalnom izmišljanju neke nove tople vode. \n12. Troškovnik CKR treba biti javan. I za svaki bi trošak trebalo navesti ishode koji su njime postignuti. Detaljno, a ne općenito. Ako su to stručna usavršavanja treba navesti što je to točno njima postignuto i zašto se ne mogu obaviti na našim stručnim aktivima koji se mogu organizirati bez ikakvog troška. \n13. Nikako ne usvojiti nove kurikulume dok se struka ne složi oko njih i dok se ne obave izmjene koje će ih učiniti boljima i smislenijima nego što su ovi prijedlozi."]
[25,"Vladimir Paar","PRIJEDLOG NACIONALNOG KURIKULUMA ZA GIMNAZIJSKO OBRAZOVANJE","S T O P   R E F O R M I   I L I T I   CKR – u  \n\n\nKad sam se vraćao s Okruglog stola o \"Utjecaju kurikularne reforme na visokoobrazovni    sustav i društvo\" koji je održan u auli Sveučilišta u Zagrebu,23.ožujka 2016.,prvo na um došli su mi stihovi velikog engleskog pjesnika W.H.Audena – \"Stop all the clocks… For nothing now can ever come to any good\".Parafrazirao bih ove stihove – Zaustavite reformu, jer ničem dobrom ona ne vodi. Tog pjesnika, po kojem su sjajni engleski pjesnici tridesetih godina prošlog stoljeća dobili naziv \"Audenova grupa\"(W.H.Auden, Stephen Spender, Cecil Day Lewis i Louis MacNeice)nema u popisu lektirne literature ali je zalutao Robert Frost, ni kriv ni dužan. Nema Johna Miltona  ni njegova \"Izgubljenog raja\"(Paradise Lost,1667.) proglašenog jednim od najboljih djela engleskog jezika kojeg je prvi u nas preveo na kajkavski bistrički opat Ivan Krizmanić,1827.godine pod naslovom \"Raj zgubljen\",a sto godina kasnije prevest će ga  na robiji u Sremskoj Mitrovici i član Poltbiroa KPJ Milovan Đilas zvani Đido koji je Krleži radio o glavi. O Miltonu  je u dva navrata pisao T.S.Eliot. Nema, recimo Petra Šegedina i njegova književnog i političkog nacionalnog manifesta, sudbonosne knjige za noviju hrvatsku političku povijest \"Svi smo mi odgovorni\"(1971.),nema ni Augusta Cesarca, koji s Krležom uređuje čuveni časopis \"Plamen\"(1919.),koji sudjeluje u španjolskom građanskom ratu, koji piše romane \"Careva kraljevina\",\"Zlatni mladić\",\"Tonkina jedina ljubav\" i dramu \"Sin domovine\",životnu dramu Eugena Kvaternika i koji svojim zadnjim zapisom na zidu zatvorske ćelije u Zagrebu, Račkoga 9, pokazuje kako se umire za slobodu vlastite domovine  bez obzira na ideologiju. Nevjerojatno je da nema \"Jame\" Ivana Gorana Kovačića koja je objavljena u četrdeset izdanja. Prvo izdanje u obliku mape s ilustracijama Ede Murtića i Zlatka Price objavljeno je 1944. u 250 primjeraka.Za francusko izdanje,1948. Pablo Picasso načinio je bakrorez a francuski pjesnik Paul Eluard napisao pjesmu o pjesnikovoj tragičnoj smrti. Ivana Gorana Kovačića zaklali  su četnici u planinama istočne Bosne u blizini Foče,13.srpnja 1943.  a grob mu nikada nije pronađen.  Ali kamo bismo došli kad bismo krenuli ovim putem. U slijepu ulicu, pred zid boli ili plača. Kad sam se s Okruglog stola vratio kući, prevrtao sam neke od povijesti hrvatske književnosti. Sve one manje više, od Kombola i Ježića, preko Frangeša do Prospera Novaka i Jelčića, Marka Marulića smatraju ocem hrvatske književnosti. U gimnaziji nije bilo profesora koji o Maruliću nije govorio kao ocu hrvatske književnosti. U popisu literature CKR - a ga nema. Jesmo li mi svi ostali bez oca, jesmo li fačuki, gdje su nam korijeni? U godini kad bismo trebali proslavljati 500.obljetnicu Marulićeva \"Evanđelistara\"(Evangelistarium,1516),kada bismo trebali govoriti o hrvatskom latinitetu, o hrvatskoj renesansi, mi raspravljamo o jednoj nesuvisloj obrazovnoj reformi. Kad postavite pitanje toj \"ekspertnoj grupi\" zašto nema \"Judite\" Marka Marulića, reći će da je to težak spjev i nepristupačan za čitanje. Da se uvrsti u popis literature nije pomoglo ni to što je Marulić 1501.godine za \"Juditu\" napisao da je \"u versih harvacki složena\",da je objavljena za njegova života u Splitu,1521.,u Dubrovniku i ena su na njemački, talijanski, francuski, portugalski, češki, blizu četrdeset inozemnih izdanja. U svojoj \"Povijesti hrvatske književnosti\"(2003.)Slobodan Prosperov Novak je napisao…\"premda ispisivana na granicama i u granicama Turskog carstva, premda podvrgnuta ugarskoj kruni i habsburškim dvorovima, hrvatska je književnost   ranog moderniteta upravo u renesansi oslobodila svoju autonomnu energiju, dijalektima ojačala još neko vrijeme drobljeni narodni jezik i sačuvala svoju utopijsku unificiranost\".(Ibid.str.41).Traganje za vlastitim identitetom, istraživanje svoje vlastite tradicije kroz djela od začinjavaca, preko latinista, renesanse i moderniteta, pogled na kontinuitet u književnosti, suglasnost u tome da određena znanja mora usvojiti svaka obrazovana osoba u razdoblju svoga školovanja, ne može se ograničavati i sprječavati nekakvim izmišljenim apstraktnim teškoćama i tobožnjim nerazumijevanjem i opterećivanjem učenika. Pogledajte sliku od prije pedeset godina i usporedite sa sadašnjom: tada je veliku maturu razred od trideset učenika dočekalo maksimum pet šest odlikaša, a danas – sve škole su pune odlikaša. Upravo kao da se povećao koeficijent inteligencije ili je obrazovanje tako sjajno. Kod čitanja spominje se termin \"čitanje s užitkom\".Ne sjećam se da smo tekstove na obvezatnom latinskom čitali s užitkom, ali i neke romane ili pjesme. Postoji navođeno čitanje, postoji čitanje u dokolici, ali postoji i – obrazovanje, učenje, a tu baš lako ne prolaze užitci. Kakva je to blamaža, da se uz mnoge pisce dodaje – izbor iz poezije. Kako ćete riješiti stvar s A.  G. Matošem kao našim  najvećim polemičarom ili A. B. Šimićem, koji je rodonačelnik hrvatske avangarde, posebno u svojoj kritici i teorijskim člancima. I kod T.S.Eliota dodan je termin, - izbor iz poezije, izbjegnuta je kritika(a smatra se začetnikom Nove kritike) i izbjegnuti su naslovi, možda  najvećih pjesničkih djela XX.stoljeća  - \"Puste zemlje\" i \"Četiri kvarteta\" kao i njegov spis, predavanja  \"Ideja kršćanskog društva\"(The Idea of a Christian Society,1939.),e da se možda ne bi naši mladci zagadili kršćanstvom. Notorna je stvar da nam manjkaju sjajni majstori – recimo stolari, koji su u stanju obnoviti stilski namještaj ili vrsni maleri i zidari, koji umiju sudjelovati u restauriranju povijesnih zgrada. Ali, svi vole gimnaziju, jer tamo nije teško, tamo je \"Judita\" teška, tamo je prvi hrvatski roman \"Planine\" težak, tamo je i jedan Cervantes nemoguć. Sve treba prilagoditi učeniku, u najmanju ruku, kao da se radi o djeci s poteškoćama u razvoju a ne o budućoj intelektualnoj i društvenoj eliti. Potpuno je besmisleno raspravljati o CKR-u u ovoj formi i eventualno prepravljali, dopunjavati, tobože usavršavati, jer što dublje ulazimo u nj, to vidimo samo ponor. Tu popravka nema, s bilo kojeg stajališta  polazili, kojem god svjetonazoru pripadali.\n         \nprof. dr. Tomislav Sabljak, član suradnik HAZU\nvoditelj Odsjeka za povijest hrvatske književnosti HAZU\ni član Znanstvenog vijeća za obrazovanje i školstvo\nHrvatske akademije znanosti i umjetnosti"]
[26,"Vladimir Paar","PRIJEDLOG NACIONALNOG KURIKULUMA ZA GIMNAZIJSKO OBRAZOVANJE",{"$cut":{"chars":22386,"head":"Primjedbe na prijedlog kurikula za BIOLOGIJU, inačicu 1.0\nDosadašnji plan i program Biologije zahtjeva rasterećenje i moderniji  pristup podučavanja.  Sukladno tome, SRS za Biologiju je imala cilj osmisliti novi kurikul Biologije s ciljem promjene i rasterećenja s mjerljivim pristupom postavljanjem ishoda učenja što bi učenik morao moći znati nakon obrade jedne nastavne jedinice, makrokoncepta ili na kraju jednog razreda.  Iz isčitavanja i analize kurikula vidljiv je predani rad i izrađivači kurikula zaslužuju pohvale za trud i rad. \nJezične primjedbe\nKroz čitavi dokument provlači se riječ „ishrana“ koja nije u skladu sa standardnim hrvatskim jezikom, umjesto nje praviilna riječ je „prehrana“.\nUmjesto riječi „eksperiment“ ispravnija je riječ  „pokus“\nRiječ „dozvoljeno“ zamjeniti riječi „dopušteno“\nRiječ „poštivanje“ zamjeniti rječi „poštovanje“\n\nI) Sadržaji koji se trebaju obraditi i usvojiti nisu (jasno) definirani\n\nS obzirom da se radi o predmetu biologije koji je dio obveznog školskog programa i dio obrazovnog standarda koji bi trebao jednako vrijediti za sve učenike u Hrvatskoj, trebalo bi biti jasno definirano koji su predviđeni sadržaji predmeta biologije po razredima i njihov opseg. To iz predloženog kurikula nije jasno. \nAko se pretpostavlja da će uz ovaj kurikul postojati još neki drugi, nadopunjavajući dokument sa konkretnim predviđenim sadržajima i njihovim opsegom (pod do sada poznatim nazivima „plan i program“, „katalog znanja“ ili nekim drugim), onda nije logično da se u ovom kurikulu u tablicama po razredima ipak navodi dio sadržaja pod „napomenama“ (v. pod 3) te sadržaji „koje treba izostaviti“ (v. pod 4). Te bi sadržaje u tom slučaju trebalo iz ovog kurikula prebaciti u taj dodatni dokument koji definira sadržaje, a ovdje ostaviti samo odgojno-obrazovne ishode. Nedostaje razrada ishoda u sadržajnu osnovu. Nejasan je prikaz oko preporuka što treba obraditi odnosno što ne treba obraditi\n\nAko nije predviđen nikakav dodatni dokument koji određuje sadržajne standarde onda ovaj kurikul ima sljedeće nedostatke:\n1) Apsurdno je da sadržaje treba iščitavati iz ishoda koji su i sastavljeni prema tim sadržajima:\nSadržaji su implicitno „skriveni“ u odgojno-obrazovnim ishodima i iz njih se trebaju iščitavati. Apsurdno je to što su ti ishodi sastavljeni upravo na temelju sadržaja za koje su autori kurikula smatrali da trebaju biti dio predmeta biologije. Zadaje se, dakle, nepotrebni posao onima koji će se služiti kurikulom (nastavnicima, autorima udžbenika itd.), da sadržaje proniknu iz ishoda, a koji su i napravljeni prema sadržajima koje bi oni sada trebali odgonetnuti.\n2) Proizvoljno iščitavanje sadržaja iz ishoda ostavlja mogućnost proizvoljne interpretacije:\nPri iščitavanju sadržaja iz ishoda korisnicima kurikula (autorima udžbenika i samim nastavnicima) ostavljena je mogućnost da te ishode različito protumače i zaključe koji bi konkretno i u kojem opsegu trebali biti sadržaji koje bi učenici trebali usvojiti. Službeni obrazovni sadržaji predmeta biologije ne bi smjeli biti prepušteni na volju pojedincu.\n3) Razina usvojenosti  nije u potpunosti u korelaciji s razradom ishoda i smjernicama učenja  (Primjer: BIO VII P.1). Navedeni su sadržaji koje treba izostaviti, a nisu oni koje treba uvrstiti:\nU „Smjernicama za učenje i podučavanje“ u tablicama po razredima navedeni su sadržaji (detaljni opisi, točne vrijednosti i pojmovi) koje treba „izostaviti iz provjere i detaljne obrade“, a nisu navedeni sadržaji (opisi, vrijednosti i pojmovi) koje bi trebalo uvrstiti u provjeru i detaljnu obradu. \nPrimjer: U biologiji za VII.r. OŠ, E.1. navedeno je: „Izostaviti iz provjere i detaljne obrade: kemijsku simboliku, mliječnu kiselinu; detaljne opise procesa fotosinteze, staničnog disanja i vrenja.“ \n\nPrimjer 2. U okviru makrokoncepta BIO  VIII.  E.1 napravljen nepotrebni raskorak u ishodima od razvoja mozga do biološke evolucuje, kao i neusklađenost s „razinama usvojenosti“ . Razrada makrokoncepta BIO VIII,  E.2  je primjerenija za 7 razred nego za 8 r.\nNe vidim razloga zašto bi se izbacivao pojam „hranidbena piramida“ u okviru "}}]
[27,"Vladimir Paar","PRIJEDLOG NACIONALNOG KURIKULUMA ZA GIMNAZIJSKO OBRAZOVANJE","Prof.dr.sc.Marija Rosandić \nInternist gastroenterolog\nE-pošta: rosandic@hazu.hr \n\nRECENZIJA OPĆEG DIJELA KURIKULUMA - ODGOJ\nJavno pismo gospodinu dr.sc.Borisu Jokiću \n\nKada netko postavi pitanje:“Što je škola?“ uvijek je prvi odgovor:“Odgojno obrazovna ustanova.“Sada smo svakodnevno svjedoci debata o obrazovanju i kurikularnoj reformi, a o odgoju učenika ni slovca. Mnogi će reći da odgoj spada u obiteljsku domenu. Drugi tvrde da su naši učitelji i nastavnici educirani o odgoju i da ga učenicima po automatizmu provode. Plan ili neka okosnica, koja bi svima pomagala u postignuću odgojnih i socijalizirajućih ciljeva, ne postoji. A malo, malo u novinama osvanu naslovi o incidentnom ponašanju među učenicima, koji nekad poprimaju teške oblike i s nesagledivim posljedicama. Nije tako rijedak slučaj da naši učitelji i nastavnici već u osnovnoj školi ulaze s nelagodom pa i strahom u razred. O bulingu razmišljamo tek kad se na tu temu pojave teški slučajevi maltretiranja mlađih i slabijih učenika od strane agresivnijih i odgojno zapuštenih. A što reći na one koji kao tiha većina na sve to šute i ne reagiraju? Današnje vrijeme je opterećeno najtežim oblicima agresije: ratne slike, diverzije s ranjavanjima i ubijanjem su sa malih ekrana ušle svakodnevno u svaki dom, čak uz svaki obrok. Ali čak i one vrijednosti kao npr.crtići, koje bi trebale oplemeniti i nuditi uz priču dobre savijete su često bačene u zaborav prošlosti i zamijenjene morbidnim, brutalnim likovima, šizoidnih boja,  a ako ne to onda bar prizemnim sadržajima. Takvi sadržaji mogu imati poguban utjecaj s krivim poistovjećivanjem na mlado, neizgrađeno  i neotporno biće ako ne dobiva riječi potpore, objašnjenja kako u obitelji tako i u školi. Ako škola nije mjesto za takve sadržaje što ćemo s onim učenicima, koji na nesreću nemaju sređene obiteljske odnose i prepušteni su sami sebi? Da li ih treba ostaviti na milost i nemilost vlastitoj sudbini, ulici?!  Mišljenja sam da je uz cjeloživotno obrazovanje potreban i cjeloživotni odgoj i socijalizacija kako bi se mogli na pravi način prilagađati izazovima svakodnevnice.\nU HNOS-u je postojala Radna grupa za odgoj i socijalizaciju, koja je imala zadatak da se ne samo u poneki sat razrednika uvedu odgojni i socijalizirajući sadržaji, nego se   za njih iskoristio svaki predmet uključujući i tehničke. Uz primjere  za pojedine predmete vodilo se računa da se iskoriste psihološke, etičke, ekološke teme, kao i da se poprate svi aktualni krizni događaji, kako u domovini tako i u svijetu. Cjelokupni sadržaji radne grupe, koja se sastojala od nastavnika razredne nastave, profesora, psihologa, sociologa, defektologa, pedijatra, bili su objavljeni na mrežnim stranicama MZOS (2006.), a sada su na mrežnim stranicama HAZU i HPKZ: \n         http://www.hazu.hr/~paar/hnos.zip\n         http://www.hpkz-napredak.hr\nU svim predmetnim kurikulima  za svaku nastavnu temu točka broj 13 specificirala je odgojne i socijalizirajuće sadržaje, i točka broj 12 je davala prijedloge za rad s učenicima s posebnim potrebama. \n\n. U NOK-u su odgojni sadržaji zanemareni kao i u sadašnjoj jako proklamiranoj \"cjelokupnoj kurikularnoj reformi\". Smatrate li da je to ispravno?      \n                                                                         Prof.dr.sc.Marija Rosandić                                              \nDODATAK\n\nIZ: VODIČ kroz HNOS, MZOS (2006)\n\n13. Odgojni i socijalizirajući ciljevi i sadržaji\nZadaća škole nije samo stjecanje i razvijanje znanja, sposobnosti i umijeća, nego i usvajanje vrijednosti, nazora i navika koji omogućavaju cjeloviti razvoj osobnosti. U školi se osim učenja i poučavanja ostvaruju odgojni ciljevi.\nOdgojni ciljevi škole odnose se na:\n§ promicanje općih vrijednosti;\n§ razvijanje osobne odgovornosti za zdravlje;\n§ razvijanje samopoštovanja i poštovanja drugih;\n§ poštovanje života;\n§ promicanje snošljivosti i poštovanje različitosti;\n§ promicanje jednakovrijednosti spolova;\n§ promicanje vrijednosti rada;\n§ razvijanje poduzetničkog duha;\n§ razvijanje sposobnosti za timski rad;\n§ promicanje poštovanja obitelji;\n§ promicanje ljubavi i ponosa prema zavičaju i domovini;\n§ čuvanje i promicanje kulturne baštine kao dijela nacionalnog i kulturnog identiteta;\n§ poštovanje duhovnih vrijednosti različitih kultura i civilizacija;\n§ poznavanje vlastite religije kao i drugih religija i njihovih različitosti unutar duhovne baštine suvremenog svijeta,\n§ razvijanje ekološke svijesti;\n§ razvijanje sposobnosti prosuđivanja, razmišljanja, promatranja i samostalnog djelovanja;\n§ razvijanje svijesti o vrijednosti vlastitog mišljenja i o potrebi da se s poštovanjem slušaju tuđa mišljenja;\n§ promicanje osjećaja za lijepo i za duhovnu dimenziju postojanja;\n§ razvijanje osjećaja osobne i društvene odgovornosti;\n§ razvijanje solidarnosti sa slabijima i potrebitijima;\n§ razvijanje sposobnosti i dara svake osobe sukladno njezinoj naravi;\n§ razvijanje sposobnosti za društveni angažman, za neposredno i odgovorno sudjelovanje u demokratskom društvu.\nPolazi se sa stajališta da u nastavne teme HNOS-a u svim nastavnim predmetima treba ugrađivati odgovarajuće odgojne i socijalizirajuće sadržaje. Nije nužno da se ovi sadržaji navode baš uz svaku temu, nego samo ondje gdje za to ima stvarnoga opravdanja i smisla. Prijedloge odgojnih sadržaja izradila je posebna radna skupina u dogovoru s predmetnim povjerenstvima. Prijedlozi vezani uz odgojne i socijalizirajuće sadržaje uključeni su u predmete svih područja: društveno-humanističko, prirodoslovno-matematičko-tehničko, umjetničko te u tjelesno-zdravstvenu kulturu. Treba spomenuti da je baš ova pragmatična odrednica izazivala nesporazume. Primjerice, u jednom kritičkom osvrtu na takav pristup stoji: »nema legitimiteta propisivanja da škola djeluje odgojno, a osobito ne na kojim vrijednostima...«. Dalje se navodi:\n»Na pitanju odgojnog djelovanja škole najbolje se može uočiti složenost kurikulumskog konstrukta koji točno definira međuodnos, razdoblje i vrijeme, postupke, suradnju odnosa, roditelje i brojna druga pitanja kada se artikulira odgojno djelovanje škole.«\nU svojem odgovoru na tu kritiku jedna iskusna učiteljica u svojstvu članice povjerenstva za HNOS piše: »Desetljećima učitelji, u iščekivanju „kurikulumskog konstrukta”, iz dana u dan sa srčanom predanošću, ljubavlju, savješću, moralnošću, znanjem i kreativnošću odgajaju hrvatsku mladež.«\n\n\nPrimjer odgojnih ciljeva\n\nUz temu Vode u zavičaju (Priroda i društvo, 2. razred):\n§ razvijati ekološku osviještenost;\n§ promicati divljenje prema prirodi i njezinim ljepotama;\n§ stjecati naviku čuvanja i zaštite voda, primjerice, štednja vode i zaštita vode od onečišćenja;\n§ razvijati umjetničke sklonosti nadahnute vodom, primjerice, slušanje vode (žuborenje izvora, šum valova, rumorenje kiše), likovno izražavanje doživljaja vode, fotografiranje vode (potok, rijeka, more, kiša).\nPrigodna aktivnost uz obilježavanje Svjetskog dana voda, 22. ožujka.\n \n\nHNOS PREDMETNI KURIKULI (2006)\nLink na predmetne kurikule HNOS-a za osnovnu školu  na mrežnim stranicama HAZU i HPKZ.\nhttp://www.hazu.hr/~paar/hnos.zip\nhttp://www.hpkz-napredak.hr"]
[28,"Vladimir Paar","PRIJEDLOG NACIONALNOG KURIKULUMA ZA GIMNAZIJSKO OBRAZOVANJE",{"$cut":{"chars":16733,"head":"Tomislav Raukar\nRazred za društvene znanosti\nE-mail: tomislav.raukar@zg.ht.hr\n\n\n\n\nZNANSTVENO VIJEĆE ZA OBRAZOVANJE I ŠKOLSTVO\nHrvatske akademije znanosti i umjetnosti\n\n\n\nPredmet: recenzija Nacionalnog kurikuluma\nnastavnoga predmeta povijest (2016.)\n \n\n\n1) Uvod: Nacionalni kurikulum i HNOS\n\n Prijedlog Nacionalnog kurikuluma nastavnoga predmeta povijest, koji je objavljen u veljači 2016., može se uspoređivati samo s još jednim srodnim dokumentom, s Hrvatskim nacionalnim obrazovnim standardom (HNOS) iz godine 2005. Taj kurikulum iz povijesti izradilo je Povjerenstvo za nastavu povijesti u osnovnoj školi, imenovano od Ministarstva znanosti, obrazovanja i športa, od travnja 2004. do rujna 2005. godine. Temeljna i važna razlika između HNOS-a i Nacionalnog kurikuluma iz 2016. godine jest činjenica da se HNOS odnosio samo na nastavu iz predmeta Povijest u osnovnoj školi, od petog do osmog razreda, dok se predloženi Nacionalni kurikulum iz 2016. odnosi i na osnovnu i na srednje škole, prije svega na četiri razreda gimnazije, ali i na srednje strukovne škole. \n\nPri tome valja istaknuti da je Povjerenstvo, koje je 2004. i 2005. godine radilo na HNOS-u, smatralo da bi bilo veoma korisno izraditi HNOS i za srednje škole, proširiti ga na nastavu iz povijesti u srednjim školama, jer bi se prebacivanjem dijela nastavne građe iz predmeta povijest na višu razinu školskog sustava HNOS za osnovnu školu mogao još više rasteretiti od prevelike količine podataka, što je bilo jedno od temeljnih načela u radu Povjerenstva. Nažalost, do toga nikada nije došlo. Rad na HNOS-u je prekinut u rujnu 2005. godine i, koliko je meni poznato, nikada više nije nastavljen. Stoga je u literaturi s pravom istaknuto da je HNOS „naišao na protivljenje koje nije bilo znanstveno argumentirano i kao takav nije uveden u školsku praksu“ (Hrvatsko školstvo u funkciji razvoja gospodarstva i društva. Doprinos kurikulnim promjenama, uredili Vladimir Paar i Nevio Šetić, Zagreb 2015, 33). Samo su pojedinci/nastavnici mogli iznimno, vlastitim izborom organizirati nastavu povijesti prema HNOS-u, ali ta mogućnost ne osporava netom navedeni zaključak o odbacivanju HNOS-a 2005. godine.\n2) Nacionalni kurikulum: koncepti i ishodi\n\n Uključenost nastave iz predmeta Povijest u srednjim školama u Nacionalni kurikulum iz 2016. nedvojbeno je prednost tog dokumenta u odnosu na HNOS iz 2005. godine. To je važan korak naprijed u nastavi predmeta Povijest u našim školama. No pri tome valja razmotriti kako izgleda nastavno-obrazovni proces iz predmeta Povijest prema prijedlogu Nacionalnog kurikuluma iz 2016. godine.\n \nNastava predmeta Povijest u osnovnim i srednjim školama temelji se, prema Nacionalnom kurikulumu, na prožimanju dvaju pojmova, koncepti i ishodi. U kurikulumu iz 2016. se ističe da koncepti „u organizaciji predmetnog kurikuluma čine gradivnu strukturu određenog predmeta“ (3). To su u predmetu Povijest pet koncepata: vrijeme i prostor, uzroci i posljedice, kontinuiteti i promjene, izvori i istraživanje prošlosti, te interpretacije i perspektive (4). Prva tri od navedenih koncepata su temeljne značajke povijesnog razvoja u svim razdobljima i u svim društvima, dok su preostala dva koncepta sastavni dio znanstvenog proučavanja povijesti, ili jednostavnije rečeno, razvoja historiografije. Ovdje je nužno dodati da je u tako okupljenim konceptima izostavljen jedan od temeljnih, upravo nezaobilaznih pojmova, čovjek i društvo ili pojedinac i zajednica, bez kojega je naše poznavanje povijesnog razvoja osiromašeno i veoma otežano, a svakako nepotpuno. \n\nIshodi su dopuna konceptima, pa su izrađeni za svaki razred osnovne i srednje škole i za svaki od pet koncepata „po razinama usvojenosti (zadovoljavajuća, dobra, vrlo dobra, iznimna)“ nastavnoga gradiva iz predmeta Povijest, što znači da „pomažu učiteljima u praćenju napretka učenika i u vrednovanju njihova znanja“ (13). Pregledi ishodȃ i razinȃ usvojenosti nastavne građe oblikovani su u svojevrsne tablice u kojima su na lijevoj strani postavljeni nazivi koncepata, a desno od njih nalaze se opisi razina usvojenosti, od rubrike da je ta ra"}}]
[29,"Vladimir Paar","PRIJEDLOG NACIONALNOG KURIKULUMA ZA GIMNAZIJSKO OBRAZOVANJE",{"$cut":{"chars":32761,"head":"mr. sc. Petar Marija Radelj\nlic. theol., dipl arciv.\nTrnovčica 105\n10040 Zagreb\ne-pošta: pemarade@gmail.com\n\nhttp://www.vjeraidjela.com/curriculum-u-hrvatsko\nm/ (16.4.2016.)\n\n\nCurriculum u hrvatskom\n\n1. Ključne riječi kojih nema ni u jednom rječniku\nNa mrežnoj stranici kurikulum.hr i u sredstvima društvenoga priopćavanja najednom su postale sveprisutne riječi kurikularni i kurikulumski. Rabe se kao odnosni pridjevi,  ali oni još nisu zabilježeni ni u jednom rječniku hrvatskoga jezika (v. popis). Stoga najprije treba utvrditi na koju se imenicu odnose, koji im je naglasak, opisati im značenje, odrediti podrijetlo i utvrditi mogu li ući u hrvatski standardni jezik.\n\n2. Pogled u službene isprave\nRiječ kurìkulum prvi se put pojavila u Narodnim novinama, službenom listu Republike Hrvatske, 20. prosinca 2002. u Zakonu o Zavodu za školstvo Republike Hrvatske (NN 153/02).  Od tada do kraja siječnja 2016. spominje se u 107 isprava u Narodnim novinama, od toga u tri odluke Ustavnoga suda kojima se preispituju ustavnost i zakonitost. \nUporaba te riječi buknula je u Strategiji obrazovanja, znanosti i tehnologije u listopadu 2014.: imenica kurikulum ponavlja se 204 puta, pridjev kurikulumski (dokument) jedan put, pridjev kurikularni 78 puta (uz: cilj, dokument, jezgra, okvir, pristup, promjena, reforma, rješenje, standard i sustav).\nU Prijedlogu odluke o donošenju akcijskoga plana provedbe Strategije obrazovanja, znanosti i tehnologije od 2. rujna 2015., koji je XII. Vlada trebala donijeti na 246. sjednici 3. rujna 2015. (ali Akcijski plan, ako je donesen, još nije objavljen), imenica kurikulum ponavlja se 81 puta, pridjev kurikulumski jednom (uz: dokument), pridjev kurikularni 19 puta (uz: cilj, dokument, pristup i reforma).\nJoš je u travnju 2010. u Jeziku, časopisu za kulturu hrvatskoga književnoga jezika, ustvrđeno „da su se neprihvatljivi i besmisleni nazivi još i umnožili. Uz kurikulum pojavljuju se i kurikulumski, kurikularni, kroskurikularni – oblici koji se mogu pripisati samo doslovnom preuzimanju tuđice jer očito onaj koji tuđicu preuzima ne poznaje ni jezik iz kojega preuzima, a ni svoj vlastiti, hrvatski. Riječ je, čini se, o govornicima anglokrobatskoga jezika“.  To je objavljeno u časopisu koji ima neupitan ugled, svrstan je među najutjecajnije i najvažnije znanstvene časopise u zemlji, ali zanemarivanje tih upozorenja i jednoglasnoga utvrđenja Vijeća za normu hrvatskoga standardnoga jezika da „u javnoj i službenoj porabi riječi kurikulum nema mjesta“,  pokazuju da državni dužnosnici, državni službenici, stručnjaci raznih struka i mediji koji ga svi uporno ponavljaju, zapravo slabo mare za hrvatski jezik. \n\n3. Najnovije onečišćavanje jezika\nOno što se pridijeva nekoj imenici kao da pripada riječi kurikul,  ili se odnosi na nju, na portalu „Cjelovite kurikularne reforme“ naizmjenično se naziva: kurikularni i kurikulumski.\nU 52 isprave, ukupna opsega 3.791 stranicu, koje je „Ekspertna radna skupina“ (oni o sebi, drugi o njima), s naznakom „radno – povjerljivo – nelektorirano“, 17. ožujka 2016. stavila na raspravu na portalu „Cjelovite kurikularne reforme“ nalaze se sljedeći pojmovi:\n· imenica kurikulum ukupno 4.609 puta;\n· pridjev kurikularni 195 puta; \n· pridjev kurikulumski 399 puta;  (detalji su popisani u tablici).\nSpomenutih pridjeva ima u svim prijedlozima, osim u Nacrtu promjena Nacionalnoga kurikula ranoga i predškolskoga odgoja i obrazovanja.\nIz prijedloga 51 uputnika iz veljače 2016. proizlazi da je povezivanje svojstveno pridjevu kurikularan, a da su aspekt, cilj, matrica, načelo, očekivanje, postavka, pristup, programiranje, rješenje, sustav i teorija samo kurikulumski. Po kojoj logici i zašto? Je li riječ o pukom nemaru, nebrizi za hrvatski jezik,  o začudnom neznanju ili nečem trećem?\nS druge strane, niz pojmova u planiranim uputnicima istodobno ima pridjevni tvorbeni par na izbor, pa su dokument, jezgra, planiranje, reforma i zahtjev – i kurikularni i kurikulumski. Znače li tada nešto drukčije, kao što je u oprjeci niz drugih pridjeva na -ni i -ski? \nDvostruko češćom pojavnošću pridjeva kurikulumski od obli"}}]
[30,"Vladimir Paar","PRIJEDLOG NACIONALNOG KURIKULUMA ZA GIMNAZIJSKO OBRAZOVANJE",{"$cut":{"chars":19701,"head":"mr. sc. Petar Marija Radelj\nlic. theol., dipl arciv.\nTrnovčica 105\n10040 Zagreb\ne-pošta: pemarade@gmail.com\n\nhttp://www.vjeraidjela.com/kurikulna-reforma-ni-\nlegitimna-ni-legalna/ (1.5.2016.)\n\n\nKurikulna reforma ni legitimna ni legalna\n\nCjelovita kurikulna reforma nepravilno je građena i vođena, pogrješna u mnogo čem. U svojoj srži to je ipak politička subverzija i zatvoren krug ljudi kojima je to višegodišnja zanimacija. Potrebna je suvisla reforma odgoja i obrazovanja, a ne zamjena kurikula. Ni jedan objavljeni prijedlog ne prati troškovnik ni popis očekivanih koristi. Jovanovićev Kurikul Zdravstvenoga odgoja ogledan je za sva 52 novopredložena…\nTo su naglasci iz intervjua koji sam 23. travnja 2016. dao katoličkomu tjedniku Glas Koncila. Razgovor je objavljen u broju 2184 od 1. svibnja 2016., na str. 6–7, pod naslovom „Cijeli pothvat nije ni legitiman ni legalan“, s uvodom novinara Tomislava Šovagovića, a glavni urednik msgr. Ivan Miklenić osvrće se na nj u uvodniku: „Reformu obrazovanja treba odgoditi“. \nRazgovor prenosim u cijelosti uz napomenu da su pitanja ovdje obrojčena radi lakšega snalaženja, u tekstu su dodane poveznice kojima se dokumentira pojedina tvrdnja i nekoliko objasnidbenih bilježaka.\n\nIzostala raščlamba stanja\n1. Možete li, kao osoba koja prati „reformu“ od početka, dati kratak pregled kako je došlo do sadašnjega prijedloga 52 kurikula ili uputnika i rasprave o njima?\n„Cjelovita“ je reforma osmišljena bez promjene pravnoga okvira. Stječe se dojam kako je riječ o nepriznavanju zakona, što vodi bezakonju u obrazovnom sustavu. Put do toga popločan je izbjegavanjem pravnikā: 52 objavljena prijedloga tzv. Cjelovite kurikulne reforme napisale su ukupno 373 osobe, od kojih je samo jedna osoba pravne struke.\nTeoretičar kurikula Colin J. Marsh ističe da uputniku prethodi raščlamba stanja u kojem se nalazi odgojno-obrazovni sustav. No, ona je ovdje izostala! Ocjena postojećega stanja odskočna je daska za izradbu uputnika jer daje uvid, prepoznaje i osvješćuje stanje i poteškoće.\nOd ostalih ispuštenih obvezatnih sastavnica uputnika neizostavno je istaknuti procjenu odgojno-obrazovnih potreba. No, Hrvatska nema demografsku, populacijsku, ni gospodarsku strategiju. Nije napisano ni usuglašeno kakvih nam i koliko zvanja i zanimanja treba. Na djelu je nedonesena, ali stvarna strategija kojom se mladi školuju za odlazak u inozemstvo.\n\n2. Na temelju čega je onda zamišljena i izrađena Cjelovita kurikulna reforma?\nNa temelju slatkorječivosti i političke samovolje.\nMilanovićeva je Vlada pokrenula Strategiju znanosti, obrazovanja i tehnologije s nakanom da školstvo reformira, ali i da se u nj infiltrira sekularistička  i dženderistička ideologija. \nStrategija se ne temelji na određivanju ciljeva odgoja i obrazovanja za životni vijek, nije plod društvenoga dijaloga ni konsenzusa o pitanjima od zajedničkoga interesa, nego nametanja jednoga svjetonazora. Njezina provedba nastavit će i produbiti prijepore i daljnju neslogu u društvu.\nStrategija je teško provediva i sadržajno, zbog opširnosti, i zbog potrebnih ulaganja. Za njih nije bilo stvarne volje. Ona je megalomanska jer ima 38 ciljeva i još 69 podciljeva te čak 340 mjera! Cjelovita kurikulna reforma samo je jedan od tih ciljeva. Sve kad bi ona bila dobra, ne može biti uspješna jer bi istodobno s njom trebalo ostvariti i sve ostale ciljeve na području odgoja i obrazovanja, na kojima se uopće ne radi.\nU saborskoj je raspravi Strategija osakaćena izbacivanjem svih rokova iz nje, pa nije jasno je li ona kratkoročna (2–3 godine), srednjoročna (3–5 godina) ili dugoročna. U zamjenu za brisanje rokova određeno je da Vlada donese Akcijski plan za provedbu Strategije, ali on do danas nije objavljen u Narodnim novinama. Rezultati Strategije bit će za srednje obrazovanje vidljivi tek 12, a za visoko obrazovanje konačni tek 17 godina od početka primjene reforme što može biti nepopravljivo.\nProvedba Strategije povjerena je istim  ljudima koji su je pisali  i koji je u hodu samovoljno preinačuju.  To je suprotno načelu podjele posla i sprječavanja sukoba interesa kakva postoji između "}}]
[31,"Vladimir Paar","PRIJEDLOG NACIONALNOG KURIKULUMA ZA GIMNAZIJSKO OBRAZOVANJE",{"$cut":{"chars":32761,"head":"mr. sc. Petar Marija Radelj\nlic. theol., dipl arciv.\nTrnovčica 105\n10040 Zagreb\ne-pošta: pemarade@gmail.com\n\nhttp://www.vjeraidjela.com/prosudba-prijedloga-o\nkvira-nacionalnoga-kurikula/ (28.5.2016.)\n\n\nProsudba Prijedloga okvira nacionalnoga kurikula\n\nI. Predmet prosudbe i uvodna napomena\n1. Prijedlog okvira nacionalnoga kurikula (u nastavku: PONK) od 27. travnja 2016. sastoji se od četiriju cjelina: uvoda i triju poglavlja, s ukupno devet podpoglavlja, i obuhvaća 26 stranica kao word objavljen na stranici e-Savjetovanja, odnos 27 stranica kao PDF objavljen na stranici MZOŠ-a. U nastavku se prati obrojčenje stranica iz datoteke word s portala e-Savjetovanja.\n1.1. Zbog kratkoće roka internetskoga savjetovanja, ova se prosudba odnosi samo na prvih 11 stranica PONK-a. Na raspolaganju sam Ministarstvu obrazovanja i recenzentima i za nastavak ove prosudbe u primjerenom vremenskom okviru.\n2. Isprava na koju se osvrćem smjera na sveobuhvatan zahvat u hrvatski školski obrazovni sustav, pa se razumijeva da su odabrani suradnici zadatku pristupili ozbiljno i suvereno sa svih razina, napose jezične kad je riječ o uspostavi i usustavljivanju strukovnoga nazivlja. Na žalost, upravo je u tom dijelu vrlo mnogo promašaja, koji se moraju popraviti. U ovom je osvrtu to učinjeno izravnim ispravljanjem jezično netočnih riječi i oblika, počevši od samoga naslova temeljnoga dokumenta reforme.\n\nII. Nemogućnost dovršetka postupka\n3. Ustavni sud Republike Hrvatske na primjeru oglednoga uputnika (Zdravstvenoga odgoja) 22. svibnja 2013. (točka 5. Odluke U-II-1118/2013) utvrdio je da je uputnik (kurikul) – propis. Bez preradbe cijeloga PONK-a s tom mišlju vodiljom, Okvir nacionalnoga kurikula nema budućnost. Predlažem da se obustavi donošenja ovoga i ovakvoga PONK-a jer on ne može proći ustavnosudsku provjeru ustavnosti i zakonitosti.\n4. Prema članku 5. Jedinstvenih metodološko-nomotehničkih pravila (Narodne novine, br. 74/15), a i od prije prema ustaljenoj praksi, ministar se pri donošenju svakoga provedbenoga propisa na njegovu početku, u preambuli, poziva na pravnu (zakonsku) osnovu iz koje proizlazi ovlast za njegovo donošenje. Ministar se nema na što pozvati pri donošenju Okvira nacionalnoga uputnika i stoga je ova javna rasprava bila samo pokusna, a ne i prava i konačna. Treba je ponoviti ako se i kad se stvore zakonski uvjeti za donošenje ovdje predloženoga akta.\nNaime, donošenje Okvira nacionalnoga kurikula nije predviđeno ni jednom odredbom Zakona o odgoju i obrazovanju u osnovnoj i srednjoj školi (Narodne novine, br. 87/08, 86/09, 92/10, 105/10, 90/11, 5/12, 16/12, 86/12, 126/12, 94/13 i 152/14). Stoga ne postoji zakonska podloga prema kojoj bi bilo tko iz sustava vlasti mogao donijeti Okvir nacionalnoga kurikula. To znači da ne postoje pravne pretpostavke da on postane propis, ni da počne obvezivati, a time ni proizvoditi pravne učinke. Naime, stupanje na snagu propisa vremenski je određen trenutak od kojega on počinje pravno djelovati, obvezujući svojim odredbama, uz mogućnost primjene sankcije u slučaju njegova nepoštivanja, na one na koje se odnosi, a stupanje na snagu ujedno mora značiti i početak primjene propisa. \n5. U aktu kojim se predlaže donošenje PONK-a (a koji nije priložen u javnu raspravu usprkos upozorenju i pozivu ne samo momu nego i povjerenice za informiranje, pa ga valja smatrati nepostojećim), kao i na početku PONK-a, nema uvodne odredbe. Ta je odredba, naime, ključna da se umah može utvrditi pravna stvar koja se uređuje propisom i da se može provjeriti je li donositelj ovlašten donijeti ga, odnosno prepoznati je li u skladu s djelokrugom i predviđenom mjerodavnošću. Prema članku 7. Jedinstvenih metodološko-nomotehničkih pravila u prvom članku ili uvodnoj odredbi izražava se propisovni predmet. Ovdje to nije učinjeno, pa je donošenje ovoga i ovakvoga PONK-a nedopušteno; bilo bi protupravno, nezakonito i neustavno. Neustavno jer bi akt bio nesukladan načelu zakonitosti iz članka 5. stavka 1. Hrvatskoga ustava: „U Republici Hrvatskoj… propisi moraju biti u suglasnosti i s Ustavom i sa zakonom.“\n6. I prema svim svojim dr"}}]
[32,"Vladimir Paar","PRIJEDLOG NACIONALNOG KURIKULUMA ZA GIMNAZIJSKO OBRAZOVANJE","Prof.dr.sc. Ivan Prskalo\nUčiteljski fakultet Sveučilišta u Zagrebu\nSavska cesta 77\n10000 Zagreb\n\n\n\n\nRecenzija prijedloga kurikula tjelesnoga i zdravstvenoga područja te predmeta Tjelesna i zdravstvena kultura\n\n\n\n\n\n\nPodaci o recenzentu: redoviti profesor, predstojnik Katedre za kineziološku edukaciju i dekan Učiteljskog fakulteta Sveučilišta u Zagrebu, predsjednik Hrvatske udruge kinezioloških metodičara, podpredsjednik Akademije odgojno-obrazovnih znanosti Hrvatske, Predsjednik sekcije kineziološke metodike FIEP-a Europe, predsjednik nadzornog odbora Hrvatskog kineziološkog saveza, glavni urednik Hrvatskog časopisa za odgoj i obrazovanje. \n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\nZagreb, 19.3.2016.\nRecenzija prijedloga kurikula tjelesnoga i zdravstvenoga područja te predmeta Tjelesna i zdravstvena kultura\n\nSažetak\nIzrada prijedloga tjelesnog i zdravstvenog područja kurikula i predmeta Tjelesna i zdravstvena kultura slijed je reformskih aktivnosti vezanih za dosadašnje reforme, Hrvatski nacionalni obrazovni standard i Nacionalni okvirni kurikul donesen 2011. Na temelju uvida u predloženi materijal nedvojbeno se zaključuje kako je reforma kurikula potrebna i pogrešno je postaviti pitanje za ili protiv reforme, a kritički pogled na predloženi materijal ne znači unaprijed odustajanje od reforme, ali može značiti odbijanje loše i štetne reforme odnosno reforme koja to uistinu nije. Da bi reforma uspjela treba odgovoriti na pitanja: u čijoj je odgovornosti izbor stručnih radnih skupina za tjelesno i zdravstveno odgojno-obrazovno područje i predmet Tjelesna i zdravstvena kultura? Koji su kriteriji odabira članova stručnih radnih skupina? Je li brojnost sudionika presudna za prihvaćanje dosad urađenog ili kvaliteta istog? Činjenice pokazuju kako je predloženi materijal s tolikom razinom manjkavosti i ignoriranja već etablirane kineziologijske znanosti  nepopravljiv. Ta situacija pokazuje kako bi bilo učinkovitije angažiranje manje grupe stručnjaka za svako područje i predmet, a institut preglasavanja je definitivno štetan. Naime, nacionalni kurikul je prevažan dokument da se može i smije donijeti na brzinu. Vrijednost takvog dokumenta očituje se u njegovu sadržaju. A to što je napisano i podastrto svekolikoj javnosti govori kako je za onoga kome je namijenjen ovaj dokument, a to je jedina istinska budućnost i naroda i društva i civilizacije, dijete, najbolje da ovako urađen materijal ne bude ni uz korijenite promjene upotrijebljen. \n\nUvod\nIzrada prijedloga tjelesnog i zdravstvenog područja kurikula i predmeta tjelesna i zdravstvena kultura slijed je reformskih aktivnosti vezanih za dosadašnje reforme, Hrvatski nacionalni obrazovni standard i Nacionalni okvirni kurikul donesen 2011. godine.  Jasno je kako potreba reforme sustava odgoja i obrazovanja treba imati svoj slijed i jedino pitanje koje se može postaviti u svezi s reformom je kakva nam je reforma potrebna, a ne kako se vrlo često isticalo u javnosti je li nam uopće potrebna. Donošenjem ovako značajnog nacionalnog dokumenta neminovno se utječe na cjelokupnu budućnost nacije i stoga odgovor na pitanje o kvaliteti takovog dokumenta postaje temeljnim pitanjem. U 2015. su započele aktivnosti na izradi prijedloga kurikula tjelesnoga i zdravstvenoga područja te predmeta Tjelesna i zdravstvena kultura.\n\nFormalni i metodološki okvir \nOdlukom ministra znanosti, obrazovanja i sporta formirane su stručne radne skupine pa Stručnu radnu skupinu za područje čine: Ivan Prskalo, Damir Markuš, Antonija Škegro, Boris Neljak, Dario Novak, Davor Juriša, Josip Babin, Meri Matušan, Miroslav Klobučar, a za predmet Tjelesna i zdravstvena kultura: Boris Neljak, Gordana Lukenda, Ivana Kultle, Ksenija Gluhak, Ljiljana Hanžek, Marko Badrić, Ivan Prskalo, Vilko Petrić, Ana Matković, Astrid Čulić. Stručne radne skupine, zbog vremena njihova formiranja i početka rada nisu mogle utjecati na metodologiju, pravila rada i način donošenja odluka, a u ekspertnoj radnoj skupini nije djelovao niti jedan kineziolog. Kriterij za formiranje stručnih radnih skupina je nepoznat, a rezultat odabira čudan. Međutim u popisu članova stručnih radnih skupina u konačnom prijedlogu oba dokumenta ne navode se imena pojedinih članova koji su izdvojili mišljenje o dokumentima i to jedinih redovitih profesora na predmetu kineziološka metodika u Republici Hrvatskoj, a uz ime izvanrednog profesora zaboravlja se dodatak „izv.“ pa se pretpostavlja da se željelo dati na značenju dokumentu u kojem se kao autor ne navodi niti jedan redoviti profesor i koji se donosio glasanjem i očito „preglasavanjem“, kao da se o istini može glasati. Vrlo temeljito argumentirana izdvojena mišljenja se nalaze u privitku dokumenta. Metodologija po kojoj se radio dokument je prilagođenija drugim predmetima i nije mogla pratiti specifičnost Tjelesne i zdravstvene kulture te tjelesnog i zdravstvenog odgojno-obrazovnog područja. To je ozbiljan problem jer su svi predmeti dovedeni u „istu ravan“, a što je zbog njihovih specifičnosti nemoguće. U samoj metodologiji postoje novotvorine iako se često naglašava jasnoća i dostupnost dokumenta pa se unatoč dosezima obrazovnih znanosti uvodi pojam tzv. „domena“, a plan se između ostalog u nizu istupa članova ERS-e unaprijed ograničava tj. naglašava se zamrzavanje stanja, tako postaje upitnom uopće potreba reforme u kojoj se ništa ne mijenja, odnosno provodi „reforma bez reforme“.\n\nNazivi dokumenata\nOsobno, slažem se s velikim dijelom znanstvene i stručne javnosti koja naziv „kurikulum“ smatra suprotnim nacionalnoj jezičnoj normi pa bi naziv „kurikul“ bio primjereniji. Kad se govori o nazivu područja i predmeta većina članova tzv. Stručnih radnih skupina preglasavanjem, a i nakon toga i Ekspertna radna skupina je potpuno ignorirala argumentirane i jasno definirane stavove struke izražene u najmasovnijem okupljanju znanstvenika i stručnjaka 17. i 24. ljetnoj školi kineziologa Hrvatske, a odnose se na promjenu imena predmeta Tjelesna i zdravstvena kultura u Kineziološka kultura te tjelesnog i zdravstvenog odgojno-obrazovnog područja u kineziološko odgojno-obrazovno područje. Ova je promjena mnogo više od same promjene imena budući da afirmira jedinstvo, znanosti, predmeta i stručnjaka utemeljeno u nazivu supstratne znanosti – kineziologije. Imajući to u vidu, ne postoji ni jedan opravdani razlog za čekanje s ovom promjenom, a ta prilika je u ovom prijedlogu reforme neopravdano propuštena.  Prema meni dostupnim informacijama velika kadrovska učilišta su se očitovala prema Ekspertnoj radnoj skupini te bezrezervno podržala inicijativu i potvrdila neophodnost promjene imena predmeta i područja.\n\n\nOpis područja i predmeta\nU opisu područja i predmeta koje promatramo zajedno očekuje se racionalna poveznica između Nacionalnog okvirnog kurikula koji je rezultat vrlo ozbiljnog i sustavnog rada, a koji je donesen 2011. godine. Opis područja koji se nudi u sadašnjoj verziji je, na žalost,  samo deformirana slika opisa područja u NOK-u iz 2011. godine i ne afirmira logičnu i obvezujuću povezanost. Na taj način se nameće neminovnost nepotrebnog i uzaludnog ponavljanja prvog koraka. Iz načina opisa područja postaje nejasno kome se autori obraćaju, znanstvenicima i stručnjacima sigurno ne, a vjerojatno bi takvim nedorečenostima, nepreciznošću i nestručnošću svi ostali konzumenti ostali zbunjeni. Kao primjer ovakve prosudbe je prva rečenica gdje „Tjelesno i zdravstveno područje zasniva se na odgojno-obrazovnim postupcima …“ što je nezamislivo i samo po sebi sve govori, naknadno se navodi kako se unutar ovog područja kretanje: „realizira stručno usmjerenim postupcima tjelesnoga vježbanja koji se sastoje od probranih motoričkih sadržaja koji se poučavaju i uče…“ Nadalje, nejasno je kako se misli provesti aktivacija ljudskih obilježja itd. Pojam kineziološka aktivnost se zamjenjuje pojmom motorička aktivnost u što se po svom pravom značenju mogu uvrstiti i sve profesionalne aktivnosti npr. hoblanje,  šišanje trave, a što sigurno nije zamišljeno (ili možda ipak jest). Opis predmeta gubi vezu s područjem, a oba zajedno s NOK-om. I ovdje se „razvijaju“ navike, motorička aktivnost je s ciljem poboljšanja tjelesne spremnosti, bez obrazloženja za što.\n\n\n\nOdgojno obrazovni ciljevi\nOdgojno obrazovni ciljevi područja i predmeta nisu usklađeni iako je u području jedan jedini predmet, a njihovo otklanjanje od NOK-a ih još više, a posebno područje koje bi trebalo biti bliže, čini iracionalnim, naime motorička aktivnost nije isto što i kineziološka, a članovi Stručne radne skupine bi to trebali znati. Ova tri dokumenta bi trebala biti u suglasju, a nisu. Nisam siguran je li članovima Stručne radne skupine potpisnicima ovog dokumenta poznat pojam kinantropološko obilježje iako bi primjereniji bio antropološko ako ovim prvim razumijevamo samo  njegov biološki dio. Kinantropologija je dio biološke antropologije koja u svom korijenu ima riječ čovjek, kretanje i znanost povezuje suvremene kineziologijske temelje s naglašenim integracijskim pristupom kretanju, ona u središte svog znanstvenog interesa postavlja biološka svojstva relevantna za kineziološku aktivnost ujedno podložna utjecaju kineziološke aktivnosti (Mišigoj-Duraković, 2008). \nDomene područja i predmeta\nOstajući pri ranije izrečenom stavu o dvojbenosti pojma „domena“, u ovom dijelu se treba pozabaviti sadržajem predloženih dokumenata o području i predmetu. I dok bi njihov sadržaj u području  trebao prema NOK-u biti: Tjelesno vježbanje i zdravlje, Antropološka obilježja, Kineziološka znanja, Motorička postignuća te Odgojne vrijednosti u ovom vrlo dvojbenom prijedlogu područja to su: Motoričke aktivnosti,  Aktivan način života te Tjelovježba u promicanju zdravlja. Prema ovako napisanom dokumentu u prvu „domenu“ (ma što to značilo) bi moglo biti uvršteno i čišćenje snijega. U „domeni“ Aktivan način života se naglašava „Jednostavnim kineziološkim aktivnostima koje se koriste unutar domene mogu se razvijati tjelesna obilježja te motoričke i funkcionalne sposobnosti u najpogodnijim razvojnim razdobljima“, postavlja se pitanje zar samo jednostavnim i kojim je kriterijem to određeno? I onda „Tjelovježba u promicanju zdravlja“, a ponuđeni  sadržaj nema nikakve veze s naslovom i dok se u naslovu naglašava promidžba u tekstu se naglašava utjecaj na zdravlje, ali prvenstveno lokomotornog sustava iako je, radi istine, utjecaj na srčanožilni i respiratorni sustav u funkciji prevencije bolesti značajniji. Nadalje, tjelesno vježbanje je krucijalan čimbenik zdravlja, a ne njegova promidžba. U predmetnim domenama koje s ovim područja nemaju nikakve dodirne točke kao da su pisane u nekom paralelnom svijetu je još „čudnija“ situacija. Domena Tjelovježba, igra, sport i ples već u naslovu je besmislena jer je tjelovježba prisutna u svim primijenjenim područjima odnosno granama kineziologije, a sport i edukacija su dva različita područja dvije različite grane. Ovdje se sugerira ničim izazvana podjela na timske i pojedinačne aktivnosti koje u znanstveno utemeljenoj  podjeli nemaju mjesta jer je prvi kriterij diskriminiranja kinezioloških aktivnosti struktura gibanja. Nadalje slijede besmisleni nazivi „domena“ osim kao nazivi slikovnica djece predškolske dobi „Moje tijelo i ja“ te „Živim zdravo“.\n\nIshodi i ostalo\nIshodi te njihova razrada su već u startu postavljeni na krivim temeljima i predstavljaju Sizifov posao Stručne radne skupine koja se uplela u zamku nedosljednosti i nesustavnost pa je onda ta misija postala nemogućom i analiza tog besmisla bi bila još besmislenija.\n\n\n\nZaključak\nReforma kurikula je nedvojbeno potrebna i pogrešno je postaviti pitanje za ili protiv reforme jer se unutar takvog pitanja krije zabrinjavajuća demagogija. Zaklanjanje iza političke volje također je dvojbeno jer ovo nije političko pitanje, barem smo u to uvjeravani. Međutim kritički pogled na predloženi materijal ne znači unaprijed odustajanje od reforme, ali može značiti odbijanje loše i štetne reforme odnosno reforme koja to uistinu nije. Da bi reforma uspjela treba se pogledati u oči i pogledati istini u oči i odgovoriti na nekoliko pitanja:\n\n1. U čijoj je odgovornosti izbor stručnih radnih skupina za tjelesno i zdravstveno odgojno-obrazovno područje i predmet Tjelesna i zdravstvena kultura?\n\n2. Koji su kriteriji odabira članova stručnih radnih skupina?\n\n3. Je li brojnost sudionika presudna za prihvaćanje do sad urađenog ili kvaliteta istog?\n\nČinjenice pokazuju kako je predloženi materijal s tolikom razinom manjkavosti i ignoriranja već etablirane kineziologijske znanosti  nepopravljiv s istim sastavom stručnih radnih skupina. Ta situacija pokazuje kako bi bilo učinkovitije i racionalnije u svakom pogledu, angažiranje manje grupe stručnjaka za svako područje i predmet, a institut preglasavanja je definitivno štetan. Naime, nacionalni kurikul (tu bih poštovao jezični standard hrvatskog jezika) je prevažan dokument da se može i smije donijeti na brzinu pod pritiskom predstojećih izbora, a politički motivi ne mogu biti izlika za neuspjeh reforme koja je od ključnih sudionika proglašena apolitičnom. Vrijednost takvog dokumenta očituje se u njegovu sadržaju, a lobiranje i koketiranje s medijima ne može je ni povećati niti smanjiti, na papiru ostaje samo istina i ona postaje jedini kriteriji bez obzira na rezultat glasanja i odnosa unutar stručnih radnih skupina. A to što je napisano i podastrto svekolikoj javnosti govori kako je za onoga kome je namijenjen ovaj dokument, a to je jedina istinska budućnost i naroda i društva i civilizacije, dijete, najbolje da ovako urađen materijal ne bude ni uz korijenite promjene upotrijebljen. Uz reviziju sastava Ekspertne radne skupine i stručnih radnih skupina, ovakav dokument bi mogao biti korektno pripremljen, isključivo, uz poštivanje postignuća supstratne i primijenjene znanosti te dosadašnjih reformskih dosega.\n\n\n\n\nProf. dr. sc. Ivan Prskalo"]
[33,"Vladimir Paar","PRIJEDLOG NACIONALNOG KURIKULUMA ZA GIMNAZIJSKO OBRAZOVANJE",{"$cut":{"chars":32760,"head":"Akademik Stanko Popović\nRedoviti profesor u trajnom zvanju, Professor emeritus,\nFizički odsjek, Prirodoslovno-matematički fakultet, Sveučilište u Zagrebu;\nRedoviti član Hrvatske akademije znanosti i umjetnosti, \nRazred za matematičke, fizičke i kemijske znanosti\ne-pošta   spopovic@phy.hr\n25. travnja 2016.\n\n\nRecenzija prijedloga Cjelovite kurikularne reforme i nacionalnih kurikuluma nastavnih predmeta fizika i kemija\nMetodološki promašaji, neusustavljeno nazivlje, ubrzana reforma, opasan pokus\n\nImam moralnu obvezu osvrnuti se na dokumente Cjelovite kurikularne reforme te na nacionalne kurikulume nastavnih predmeta fizika i kemija i to kao dugogodišnji profesor fizike na Sveučilištu u Zagrebu (a i na gimnaziji), kao voditelj povjerenstva za izradu Hrvatskoga nacionalnoga obrazovnoga standarda i Nastavnoga plana i programa za fiziku koji je uveden u osnovne škole 2006. (još uvijek važećega programa u osnovnoj školi), te kao osoba koja je sudjelovala u svim aktivnostima HAZU glede obrazovanja posljednjih petnaestak godina.\n\n Kratak osvrt na Cjelovitu kurikularnu reformu\n\nStručnim radnim skupinama (SRS) ostavljeno je nedovoljno vremena (nekoliko mjeseci) za osmišljavanje predmetnih kurikula (ne: kurikuluma!). To je iznimno složen zadatak za pojedinu SRS. Nakon objave nacrta pojedinoga dokumenta mora slijediti javna rasprava, usklađivanje, testiranje u školama, donošenje, stupanje na snagu te konačno uvođenje u sustav. Konačni rezultat morao bi biti izvrstan; to zahtijeva i nekoliko godina rada. Ubrzani rad unaprijed je osuđen na neuspjeh.\nSmatram da se sveobuhvatno unaprjeđenje hrvatskoga školstva ne može ostvariti na osnovi Strategije obrazovanja, znanosti i tehnologije iz 2014. Vizija kako osuvremeniti cjelovito hrvatsko školstvo sadržana je u dokumentu Hrvatsko školstvo u funkciji razvoja gospodarstva i društva, čiji su urednici Vladimir Paar i Nevio Šetić, a nakladnik Hrvatski pedagoško-književni zbor, 2015. U osmišljavanju toga dokumenta sudjelovalo je 150 kompetentnih stručnjaka. Dokument se osniva na stajalištima HAZU i hrvatskih sveučilišta tijekom posljednjih 15 godina, s posebnim osvrtom na Hrvatski nacionalni obrazovni standard (HNOS) te Nastavni plan i program (NPiP) uveden u osnovne škole 2006. Na osmišljavanju HNOS-a i NPiP-a aktivno je sudjelovalo 440 učitelja, nastavnika i profesora. HNOS sadrži cjelovite predmetne kurikule koje bi sada trebalo uskladiti prema iskustvu u njihovoj desetogodišnjoj primjeni. Stoga nije potrebno opet stvarati predmetne kurikule, kao da HNOS, najvažniji i najbolji projekt ostvaren u obrazovanju u RH, uopće ne postoji.\nNažalost, HNOS i odgovarajući NPiP za srednje škole nije ostvaren zbog promjene politike MZOŠ-a slijedom još nerazjašnjenih razloga.\nNasuprot tomu, Strategija se u znatnoj mjeri oslanja na Nacionalni okvirni kurikulum (NOK, ili ONK). Na temelju niza skupova i pratećih zbornika u organizaciji HAZU i sveučilišta u RH, Predsjedništvo HAZU je zaključilo da NOK nije prihvatljiv ni u svom općem ni u posebnom dijelu, nije u skladu s preporukama HAZU o cjelovitom pristupu preobrazbi obrazovanja te temeljem toga dokumenta nije moguće započeti sustavnu preobrazbu školstva. Suprotno stavovima HAZU, u Strategiji se navodi: „NOK predstavlja dokument koji može poslužiti kao osnova povezivanja pojedinih sastavnica sustava odgoja i obrazovanja u međusobno povezanu cjelinu.“ Problematično je uvođenje odgojno-obrazovnih ciklusa u NOK-u, a nije definirano kada učenici trebaju usvojiti predviđena znanja tijekom zadanoga ciklusa. U Strategiji se ipak navodi da bi NOK trebalo „inovirati i osuvremeniti kao početni korak cjelovite reforme“, jer su autori očito bili svjesni nedostataka NOK-a. Uz takav pristup, cjelovita preobrazba obrazovanja provodila bi se ab ovo, kao da prije NOK-a i Strategije nije učinjeno ništa.\n   Strategija bi se trebala ostvariti s pomoću nekoliko stotina mjera. Samo u dijelu Strategije Rani i predškolski, osnovnoškolski i srednjoškolski odgoj i obrazovanje ima ih 170. Tko će provoditi tolike mjere i povezati ih u koherentnu cjelinu? Zar će te mjere unaprijediti škol"}}]
[34,"Vladimir Paar","PRIJEDLOG NACIONALNOG KURIKULUMA ZA GIMNAZIJSKO OBRAZOVANJE","Sonja Prelovšek-Peroš, OŠ V. NAzora Pazin, 30.4.2016.\nCJELOVITA KURIKULARNA REFORMA osvrt\nNakon objave niza kurikulumskih dokumenata i održavanja niza stručnih seminara postavlja se ključno je pitanje:  Tko će i  na koji način  provoditi zamisli eksperata?  Jasno je da eksperti ovoga trenutka ne raspolažu s točnim informacijama o broju predmetnih stručnjaka - iskusnih učitelja,  stručnih suradnika i ravnatelja koji vladaju aktivnim metodama učenja i poučavanja te posjeduju razvijene komunikacijske (komunikološke) vještine nepohodne za suštinsku promjenu obrazovne paradigme. \nU našim je školama još uvijek prisutna izlagačka nastava s enciklopedijskom količinom nepovezanih činjenica koje se serviraju učenicima, a provjera njihovih znanja svodi se na provjeru količine usvojenih činjenica. \nBez dobro organiziranih timova stručnjaka na terenu, nije bilo moguće promijeniti ni dosadašnji pristup nastavi, a pogotovo se neće moći provesti smjernice kurikularne reforme. Pokazalo se to i nakon projekta HNOS (2006.) kojim je započelo rasterećenje nastave od nebitnih sadržaja u svim predmetima.  \nUčitelji su tih godina imali priliku za mnogobrojna  kvalitetna stručna usavršavanja prije uvođenja i nakon uvođenja promjena u sustav.  Međutim, razvojni prijekt je utihnuo svjesnom nebrigom odgovornih institucija: Ministarstva znanosti, obrazovanja i sporta,  Agencije za odgoj i obrazovanje do stručnih služba u školama. \nUčitelji su na kraju prepušteni sami sebi i sve većim svakodnevnim problemima redovne nastave, a pogotovo  jer se broj učenika s posebnim potrebama neprestano povećava.  \nBez obzira na tvrdnje autora dokumenata cjelovite kurikularne reforme da se \"... Njegova kvaliteta prvenstveno očituje u kvaliteti učenja i poučavanja koje je tim kurikulumom oblikovano...\" učitelji su glavna pokretačka snaga svake promjene pa kvaliteta dokumenta sama po sebi ne znači ništa. Sudjelovanje stručnjaka praktičara koji su svoje iskustvo ugradili u pojedina kurikulska rješenja nije garancija da će bez snažne podrške sustava ta rješenja učitelji moći i provesti.   \nIako se najavljuje uvođenje promjena u sustavu obrazovanja od sljedeće školske godine, još nisu organizirana intenzivna stručna usavršavanja učitelja, a nisu izvršene nikakve ozbiljne pripreme  na terenu (analiza stanja po školama - tehnička opremljenost, opremljenost kabineta prirodoslovnih predmeta itd.). \nTrenutno se, kao zamjena za ozbiljna stručna usavršavanja održavaju webinari i  sastanci županijskih stručnih vijeća, a održan je i niz sugestivnih predavanja po školama na temu kurikularne reforme. \nWebinari, u trajanju od 90 minuta, zamišljeni kao dio stručnoga osposobljavanja učitelja, svode se na prepričavanje sadržaja kurikulskih dokumenata objavljenih na web-u. \nSudionici mogu on-line postavljati pitanja.  Suštinski sve  podsjeća na izlagačko pokazivačku nastavu s dodatkom frazeologije, u stilu političke kampanje: \"...Cjelovita kurikularna reforma je nastavak svega dobroga, neke nove perspektive, napredak, nada, najbolji lijek protiv svih boljki koje hrvatski sustav ima...iskren i pošten pokušaj boljeg\". \nSudjelovati na barem tri webinara webinara znači odvojiti 4 i pol sata dragocjenoga vremena.  Komentar sudionika webinara: Marin Mihovilović: OŠ Jurja Dobrile Rovinj: Uzimamo ralicu, tu će biti više štrebanja nego do sada. \nTijekom travnja sazvana su predmetna Županijska stručna vijeća na kojima se raspravljalo o ishodima učenja u predmetnim kurikulima i evidentiralo mišljenja i stavove učitelja o kurikularnoj reformi, ali nije bilo najave kada će započeti ozbiljna stručna pripremi učitelja. Na više skupova kojima sam prisustvovala iskazana je sumnja u projekt budući da zahtijeva i znatnu financijsku podršku države, kao i poboljšanje materijalnoga statusa učitelja o čemu nije bilo riječi. \nRazrada predmetnih kurikula prema ishodima učenja više zbunjuje nego li pomaže učiteljima, a prenormiranost ograničava slobodu učenja i vrednovanja posebno zbog činjenice da su savjetnici AZOO naglašavali kako razine ishoda \"nisu povezane s ocjenama\". \nPostavlja se pitanje kako onda pouzdano odrediti brojčanu ocjenu? Na to pitanje nitko nije dao konkretan odgovor.   \n\nStara, nova i suvremena škola: \n\n\n\"...Međutim između stare i nove škole postoje bitne razlike od kojih ćemo neke ovdje i navesti: Stara škola - javlja se u 18. stoljeću, primjenjuje se diferencijacija u nastavi, ističu se materijalni zadaci (činjnično znanje), naglašeno poučavanje u nastavi, nastavna sredstva su demonstracijska, izvori znanja su verbalni, disciplina autoritativna, škola učenja ; Nova škola -  na prijelazu između 19. u 20. stoljeće, primjenjuje se integracija u nastavi, ističu se funkcionalni zadaci nastave, naglašen samostalan rad učenika, nastavna sredstva su radna Izvor znanja je stvarni život, disciplina radna, škola rada...\" (Poljak, V.: Uspoređivanje u nastavi, Školska knjiga, Zagreb 1970.)\n\nI do sada se godinama govorilo o potrebi osuvremenjivanja nastave, međutim,  obrazovna politika nije organizirala temeljne uvjete za pokretanje procesa, a to je unapređivanje stručnih kompetencija učitelja, stručnih suradnika i posebno ravnatelja škola. Današnja škola sličnija je staroj nego li suvremenoj školi 21. stoljeća uključujući tu i opremljenost škola. \n\" Prihvatimo li tvrdnju da škola stoji i pada s učiteljem, kako naglasava Medves (1990), onda valja prihvatiti i činjenicu da u lošem obrazovanju učitelja leži temeljni uzrok slabosti odgojno-obrazovnog sustava. Postoji, dakle, potreba za otvaranjem prostora zajedničkoj i kontinuiranoj inicijativi cjeloživotnog obrazovanja i kreativnosti učitelja iz školske prakse i šireg kruga znanstvenika i stručnjaka na razlicitim razinama...Suvremena škola treba biti u kontinuiranom razvoju i mijenjanju, bas kao i učitelj koji je svojim djelatnim bićem mijenja, kako bi nove generacije mogla pripremiti za nesigurnost postmodernog doba, smatraju Stoil i Fink (2000)....\" \n(Stručni razvoj učitelja kao pretpostavka suvremene škole - dr. sc. Vesnica Mlinarević doc. dr. sc. Edita Borić Sveučilište J. J. Strossmayera u OsijekuUčiteljskifakultet https://bib.irb.hr/datoteka/344196.Strucni_razvo\nj_ucitelja.pdf)\nMeđupredmetna tema \"Učiti kako učiti\" \nU našim se školama nastava uglavnom odvija na tradicionalan način izlagačko-pokazivački, prepričavanjem sadržaja uz pasivnu ulogu učenika. Iako su priručnici za nastavu, uključujući  i recentnu pedagošku literaturu, prepuni uputa o aktivnome učenju, u stvarnosti je malo tragova o  aktivnome sudjelovanju učenika tijekom nastavnoga procesa, bilo da postavljaju pitanja bilo da raspravljaju , izvode pokuse, ili raspravljaju o rješenjima problema. \nSociološki oblici nastave kao što su timski rad, rad u paru  uglavnom se događaju sporadično, umjesto kao dio nastavne rutine i uobičajene atmosfere rada. \nOperacionalizacija obrazovnih zadataka svodi se na \"gledanje, slušanje i prepisivanje\" . Suvremenost nastave sastoji se u prikazivanju i  slikovnih prezentacija (ppt)  sa nastavnim sadržajem, kojega učenici, umjesto s ploče, prepisuju sa projekcionoga platna ili \"pametne ploče\". Aktivnost učenika u 21. stoljeću u hrvatskim školama svodi se najčešće na rad kod kuće,  izradu prezentacija sa prikazom nastavnih sadržaja odnosno učenja napamet  velikih količina činjeničnih podataka. Interdisciplinarnost u povezivanju znanja bila je obilježje i snažan motivator u projektu HNOS-a. Učitelji su ideju slobode poučavanja, suradnje i kreativnosti bili prihvatili kao priliku za vlastito ostvarenje i istovremenu promjenu paradigme.  \nU Dokumentu su ambiciozno i deklarativno navedeni zahtjevi proaktivnoga odnosa učenika prema učenju (učenici stječu vještine samostalnog učenja, upoznaju sebe kao učenika, uče postavljati svoje ciljeve učenja i upravljati procesima učenja, emocijama i motivacijom itd.) , citiram:\n \"...Time se postiže proaktivan odnos prema učenju – učenici postaju njegovi aktivni sudionici i kreatori te se povećava intrinzična motivacija koja je u osnovi samoreguliranog učenja. Ono u čemu su učenici uspješni, vole raditi i češće rade. Tako učenje i znanje ugrađuju u svoj sustav vrijednosti jer vide njihovu svrhu te ih povezuju s osobnim i profesionalnim razvojem i svojom ulogom kompetentnih građana..\" \nTaj  idealan opis  daleko je od svake realnosti. Linearna uzročo-posljedična, matematički rečeno, proporcionalna veza ne posotoji u upravljanju i vođenju učenika  (sustava), o čemu najbolje svjedoči Pavao Brajša:  \" Učenik je nešto što će se dogoditi, u odgoju i obrazovanju ne postoji racionalni determinizam\" ( Brajša P., Pedagoška komunikologija, Školske novine, Zagreb 1994.)\nNa procese dinamičke komunikacije u procesu učenja utječe niz predvidivih, a još više nepredvidivih faktora kojima učitelji trebaju znati upravljati onoga trenutka kada se događaju kao dio procesa aktivnoga učenja ili kada se pojave  kao problem ili kao kraetivan trenutak u komunikaciji s učenicima, sustručnjacima, roditeljima ili stručnom službom škole. \nBez snažnoga i permanentnog  stručnog usavršavanja učitelji ne mogu i neće moći ostvariti očekivanja opisana u toj temi (jer bi se taj proces već bio ustalio u našemu odgojno- obrazovnome sustavu) \"...Da bi uspješno učili, učenici moraju imati razvijene vještine suradnje s drugim učenicima, ali i učiteljima...\" postavlja se pitanje imaju li i svi učitelji, na koje se računa u provođenju reforme upravo te vještine koje sustav očekuje od učenika? Kako su učitelji motivirani za promjenu paradigme? i imaju li svi učitelji onu najvažniju, intrinzičnu motivaciju (na koju sustav računa u odnosu učenika prema obrazovanju) Ako učitelji nisu dovoljno motivirani vanjskim uvjetima i k tome nemaju dovoljno jaku intrinzičnu motivaciju, kako će onda to izgraditi kod svojih učenika? Mogu li učitelji ipak kvalitetno sudjelovati u promjeni obrazovne paradigme? Jedini je uvjetz profesionalan i pošten odnos prema učiteljima i briga za njihovo ljudsko i profesionalno dostojanstvo koje se očituje u omogućavanju visokih profesionalnih dometa i certificiranja. Neće biti moguće promijeniti obrazovnu paradigmu bez promjene odnosa sustava prema učiteljima, ali i  svim sudionicima odgojno obrazovnoga procesa. \nPosve je jasno da u sustavu stručnoga usavršavanja učitelji trebaju imati svoje mentore.  Oni će ujedno biti i njihovi supervizori u stalnome stručnom usavršavanju koje slijedi zahtjeve vremena. Posebno je važno naglasiti da u najkraćemu roku treba odrediti kompetentne mentore, prepoznate i priznate  od stručne i znanstvene zajednice određenoga područja. \nDosadašnji način postizanja statusa mentora ili savjetnika (Pravilnik o napredovanju)  nije garancija kompetencije.\n\nZaključak: \nBez dobro pripremljenih i osmišljenih stručnih edukacija učitelji ne mogu promijeniti obrazovnu paradigmu, pokazuju to činjenično stanje u školama kao i do sada objavljene publikacije, znanstvene i stručne rasprave. \nBilo bi krajnje neodgovorno, već ove jeseni, pokrenuti procese, iako smo svjesni činjenica da u  lošem obrazovanju učitelja leži temeljni uzrok slabosti odgojno-obrazovnog sustava.\nNespremnim učiteljima ne može se i ne  smije nametnuti odgovornost za moguće neželjene posljedice u obrazovnome sustavu.\nU kratkome vremenu jednostavno nije moguće dobro proučiti objavljene dokumente cjelovite  kurikularne reforme i predvidjeti (simulirati)  sve moguće loše posljedice promjena posebno u STEM području."]
[35,"Vladimir Paar","PRIJEDLOG NACIONALNOG KURIKULUMA ZA GIMNAZIJSKO OBRAZOVANJE","HAZU 2016 kurikul recenzija PESIC\n\nMr. sc. Roko Pešić,\nroko.pesic@gmail.com\n\n Nedostatak školske opreme za  izvođenje demonstracijskih školskih pokusa i fizičkih mjerenja predstavlja veliki problem u nastavi predmeta fizika. Mnoge škole nemaju čak niti najosnovniju opremu za izvođenje pokusa (npr. dinamometre, tipkala sa mjernim vrpcama za mjerenje i analizu gibanja) kao i računalnu opremu pa se nastavnik fizike često treba snalaziti i domišljati kako zna i umije, što nekad bude na uštrb kvalitete i potpunosti izvedbe nastavnog programa, a gotovo uvijek je u suprotnosti sa načelom zornosti koje je vrlo bitno u nastavi. Također bi se trebalo po mom mišljenju dati prednost izvođenju realnih pokusa u nastavi u odnosu na računalne simulacije pokusa.\nTrebalo bi postići dogovor između proizvođača školske opreme s jedne strane I Ministarstva odnosno  škola s druge strane o povoljnijim cijenama opreme za izvođenje pokusa. \n Nazivlje u fizici trebalo bi uskladiti u udžbenicima i nastavi. U dokumentu CKR-a se npr. spominje izraz \"količina gibanja\", a s druge strane već nekoliko godina se radilo na projektu STRUNA za hrvatsko nazivlje u fizici koji je pokrenula prof. dr.sc. Vjera Lopac. U tome bi se trebali dogovoriti stručnjaci koji rade na CKR-u sa fizičarima i lingvistima da se ujednače nazivi koji će se ubuduće koristiti. Tako je za spomenutu fizikalnu veličinu predložen naziv \"zalet\". Što, dakle, preferirati kao normativni naziv?\n U zdravstvenom odgoju, koji bi trebao biti integralni dio predmeta Biologija, moja primjedba odnosi se na  4. modul zdravstvenog odgoja koji je još uvijek aktualan, a  obiluje moralno štetnim sadržajima za učenike, pa smatram da bi ga u okviru CKR trebalo temeljito izmijeniti.  Tzv. \"spolni odgoj\", koji se nazivao i '4. Modul', \"odgovorno spolno ponašanje\"' itd., dokazano je utemeljen na pedofiliji i učenju Alfreda Kinseyja. Sporni je predmet uveden u hrvatske škole prije tri godine višestrukim pravnim nasiljem te se i dan-danas nalazi u školama.  Nedopustivo je da se sadržaj koji je utemeljen na kaznenom djelu pedofilije i autorski povezan s promicateljima pedofilije, predaje našoj djeci. Ovdje nije bitna dob, spol, vjera, nacionalnost, političko, seksualno ili svjetonazorsko opredjeljenje. Ovdje postoji samo jedna podjela: pedofilija - da ili\nne. Smatram da taj tzv. \"spolni odgoj\" kriminalne pozadine pod hitno treba izbaciti iz svih škola jer se temelji na seksualnom zlostavljanju dojenčadi i djece i učenju Alfreda Kinseyja."]
[36,"Vladimir Paar","PRIJEDLOG NACIONALNOG KURIKULUMA ZA GIMNAZIJSKO OBRAZOVANJE","HAZU 2016 kurikul recenzija ORESIC\n\nIVANA OREŠIĆ, prof.\nOsnovna škola Vjenceslava Novaka\nZagreb\nivana.oresic@gmail.com\n\nU CKR-u nedefiniranje sadržaja, kroz koje se ishodi ostvaruju, moglo bi dovesti do suprotnog efekta od onoga koji kurikulum želi postići\n U \"Cjelovitoj Kurikularnoj Reformi\" (CKR), iz nekog meni neshvatljivog razloga, kurikulum sadržaje smatra suprotstavljenima ostvarivanju ishoda. Pa ishodi se ostvaruju kroz određene sadržaje! Smatram da definiranje sadržaja - ali ne koji se trebaju obraditi (kako se to navodi u uvodu predmetnog kurikuluma), već koje učenici trebaju usvojiti! - ni na koji način ne sprječava da učenik preuzme središnju ulogu u procesu učenja i poučavanja. Isto tako, ako se moja kreativnost kao učitelja očituje u slobodi izbora nastavnih sadržaja, onda nisam baš jako kreativna. Naime, naša se kreativnost, posebno u osnovnoj školi, najviše očituje u prilagodbi sadržaja svakom pojedinom učeniku. A u tipičnom razredu imamo oko 25 učenika, barem jednog učenika s prilagođenim programom koji vrlo otežano savladava sadržaje, te barem jednog koje sadržaje usvaja s lakoćom  i u većoj mjeri no što je predviđeno. Tu se očituje naša kvaliteta i kreativnost, sam izbor sadržaja je manje bitan, tj. svaki je sadržaj dobar ako je primjeren učeničkoj dobi. A i određeni sadržaj kreativni učitelj prezentirat će na različite načine!\n Također, nedefiniranje sadržaja, kroz koje se ishodi ostvaruju, moglo bi\ndovesti do suprotnog efekta od onoga koji kurikulum želi postići. Ovladavanje vještinom upotrebe stranog jezika vrlo je složeni proces koji se sastoji od temeljitog savladavanja svih pojedinih sastavnica - usvajanje vokabulara, razumijevanje i automatizirana upotreba gramatičkih struktura, sve to onda treba složiti u tečnu upotrebu jezika (što sam dokument i navodi na str. 7). No, sam je vokabular vrlo vezan uz sadržaje koji se poučavaju! Na primjer, ako ja u petom razredu odlučim podučavati sadržaje vezane uz životinje i životni prostor, a moja kolegica uz obitelj, prijatelje i školu, na kraju godine naši će učenici ostvariti ishode kako su planirani u kurikulumu, ali će im leksička baza biti potpuno drugačija! Taj je problem najvidljiviji prilikom preseljenja djeteta iz jedne škole u drugu - dogodit će se da mi u siječnju dođe učenik iz druge škole koji je obradio sasvim različite sadržaje, pa čak i gramatičke strukture, te će biti prisiljen samostalno nadoknaditi ono što se radilo kako bi se mogao uključiti u rad. Čak i prilikom obrade iste teme zbog upotrebe različitog vokabulara može doći do poteškoća u komunikaciji. Evo banalnog primjera iz nastave englekog jezika: The sofa is too big for the living room. / The couch is too large for the sitting room. Što je razina jezika viša, to su ovakvi primjeri kompliciraniji. Ovaj je problem u zadnje vrijeme postao jako vidljiv na natjecanjima iz engleskog jezika - po vokabularu i kulturološkim sadržajima točno mogu vidjeti po kojem se udžbeniku radio test za natjecanja! \n Nadalje, kroz definiranje sadržaja netko drugi - nadam se kompetentniji od mene - meni olakšava posao, pa se ja, umjesto da  pronalazim sadržaje, mogu uistinu posvetiti samim učenicima, njihovim uspjesima i problemima. Sve dosadašnje promjene (a radim 13 godina) uvijek su zapravo dovodile do toga da moramo sve više pisati o učenicima umjesto da s njima radimo, a tako bi moglo biti i s ovom reformom. Umjesto da svoje vrijeme van razreda upotrijebim tako da određeni sadržaj prilagodim baš svakom učeniku, ja ću satima tražiti / stvarati sadržaje koje onda neću više imati snage kvalitetno pripremiti za nastavu i dobro obraditi s učenicima!\n Dakle, moja je preporuka da se sadržaji obvezno definiraju, čak i vokabular koji bi se trebao usvojiti na određenoj razini (mi imamo sreće pa su nam izdavačke kuće Oxford i Cambridge već analizirale koji je najčešći vokabular). Dapače, i učenicima bi se na taj način olakšalo preuzimanje odgovornosti za ostvarivanje ishoda! Nadalje, u petom se razredu (učenje od prvog razreda) za gramatičke strukture navodi samo Present Continuous (što me čudi jer svaki učitelj zna da učenici to vrijeme lako usvoje; problem im je Present Simple) i osnove članova. Smatram da je to premalo za petu godinu učenja. Također, Past Continuous bi se trebao obrađivati ranije. Pojedini ga učenici samostalno pravilno upotrebljavaju već u šestom razredu. \n Iako vokabular i gramatika nisu sami sebi svrhom, svejedno bi ih trebalo u\nosnovnoj školi ocjenjivati (pritom ne mislim na ispitivanje gramatičkih pravila, već na pravilnu upotrebu u rečenici, npr. klasičan zadatak u kojem glagole treba staviti u određeno vrijeme). Na taj način učenici postaju svjesni što je sve potrebno kako bi se ovladalo stranim jezikom, upozorava se na važnost pojedinih sastavnih dijelova učenja stranog jezika, a oni također pred sobom imaju konkretne zadatke koje mogu ispuniti i kroz koje uviđaju da je savladavanje stranog jezika nešto što je unutar njihovih sposobnosti. Ovaj je segment zapravo najbitniji slabijim učenicima. A što se reforme školstva općenito tiče, ono što je zbilja nužno provesti je ostvariti da u svakom našem razredu imamo optimalan broj učenika (dakle 20, prema pedagoškom standardu), a obavezno manje ukoliko ima učenika s posebnim potrebama. To je temelj kvalitetne nastave, bez kojeg niti jedna kurikularna ili neka druga reforma ne može uspjeti - a za to je potrebno osigurati sredstva, učitelje, prostor!\n Također, nužno je u obrazovnoj vertikali više vjerovati učiteljima u njihovoj procjeni problema koji se kod učenika javljaju te uvažiti njihove savjete i preporuke umjesto što ih se stalno kritizira. Pa i u prezentaciji ove reforme stalno se naglašava da će reforma uspjeti ako to učitelji žele - kao da smo mi jedina kočnica uspješnijem obrazovnom sustavu i jedini razlog zašto dosadašnje reforme nisu uspjele!!!\n Treća stvar tiče se dinamike provedbe kurikularne reforme  - već se sljedeće godine kreće u eksperimentalno provođenje reforme, a još nije prošla niti stručna, niti javna rasprava. Hoće li ove rasprave i naši komentari, kao u sličnim slučajevima, biti mrtvo slovo na papiru, ili ih se misli uvažiti kako bi se sami dokumenti poboljšali? Kako je moguće to kvalitetno napraviti u tako kratkom roku? Kako se, u tako kratkom roku, misli pripremiti učitelje za provođenje takve nastave? I naravno - čemu žurba? Ne bi li kvaliteta trebala biti bitnija?"]
[37,"Vladimir Paar","PRIJEDLOG NACIONALNOG KURIKULUMA ZA GIMNAZIJSKO OBRAZOVANJE","Akademik Mladen Obad Šćitaroci\nArhitektonski fakultet Sveučilišta u Zagrebu\nHrvatska akademija znanosti i umjetnosti \nČlan Odbora za obrazovanje i školstvo Hrvatske akademije znanosti i umjetnosti\n\nZagreb, 27. ožujka 2016.\n\n\nNacionalni kurikulum nastavnog predmeta\nPOVIJEST – prijedlog, veljača 2016. \nOSVRT/RECENZIJA \n\n\nOPĆI DIO KURIKULUMA\nReforma naobrazbe trebala bi obuhvatiti i odgovornost učenika. Učimo ih demokraciji, a premalo odgovornosti. Pretjeruje se s demokracijom u učenju jer ne može učenik donositi odluke što učiti kada nema nikakvog ili nedovoljnog predznanja. \nPotrebno je spriječiti omalovažavanje nastavnika, vratiti im dostojanstvo i ugled. To je još važnije od napisanih kurikulnih promjena, koje same po sebi ne će riješiti postojeće probleme osnovnoškolske i srednjoškolske naobrazbe. Reformu ipak moraju provesti nastavnici u svakodnevnom kontaktu s učenicima. \nValjalo bi odvojiti raspravu o temeljnim načelima i konceptu reforme od rasprave o pojednostima – o sadržaju pojedinih nastavnih predmeta ili pak o dijelovima programa pojedinih predmeta. U raspravama koje se vode često se \"od šume ne vidi drveće jer brojne pojedinosti (kadkada i nebitne) odvlače pozornost od osnovnoga, zbog čega je reforma i rađena.\n\n\n\nSAŽETAK/ZAKLJUČAK – predmet Povijest\nSadržaj gradiva predmeta Povijest je dobro postavljen. Podupire se takav pristup koji omogućava razumijevanje, povezivanje i umreženje znanja, pronalaženje općih obilježja i načela te razlikovanje posebnosti u odnosu na ranija razdoblja – nasuprot konceptu pretežitog memoriranja mnoštva godina, događaja i osoba pa na kraju učenik ne stekne ni temeljna znanja iz povijesti, ne zna čemu ona služe te kako ih može i treba koristiti. \nPoticanje kritičkoga stava je pohvalan doprinos novog programa, ali on mora biti utemeljen na znanju. To nije jasno naglašeno. Jedna od velikih zamjerki sadašnjega školstva jest nesposobnost učenika za povezivanje i umreženje znanja u cjelinu. Problem je i memoriranje činjenica bez razumijevanja. Svi ti nedostatci postojeće naobrazbe razvidni su tijekom preddiplomskog i diplomskog studija. Svakodnevno smo svjedoci, i među odraslima, da svi žele iznijeti svoj stav – suvereno raspravljati o knjizi koju nisu pročitali ili o filmu kojega nisu gledali. Zato valja u programu nastavnog predmeta nedvojbeno istaknuti temeljna znanja koja se moraju savladati, a onda slijedi kritički stav i rasprava na temelju pročitanog i naučenog. \n\n\nOBRAZLOŽENJE\nSadržaj i redoslijed gradiva\nSadržaj predmeta prihvatljivo je i dobro postavljen. Od 5. do 8. razreda osnovne škole učenje i poučavanje povijesti temelji se na kronološko-tematskom pristupu, a u srednjoj školi pristup je tematski s težištem na istraživanje, interpretaciju i argumentiranje. Umjesto dominantno kronološkog učenja povijesti s nizanjem događaja i godina, učenje se ostvaruje uvođenjem tematskih područja što omogućava razumijevanje – od uzroka i posljedica, praćenje kontinuiteta i promjena do interpretacije i umreženja znanja i spoznaja. \nIz osobnog iskustva na usmenim ispitima (kolegij povijesti urbanizma i urbane kulture, diplomski studij) studenti pokazuju nezadovoljavajuće osnovno znanje iz povijesti. Primjerice: od 12 studenata tijekom jednog usmenog ispita prije dvije godine samo je jedan student djelomično znao objasniti tko je ban Josip Jelačić i koja je njegova povijesna uloga. Sami studenti su se žalili na postojeći sustav učenja koji ih prisiljava memorirati mnoštvo podataka, a da pritom ne vježbaju povezivanje podataka. Kao poteškoća se navodi i sustav učenja gdje se gradivo ne ponavlja, nego se nauči nekoliko «lekcija» i kasnije se to gradivo više ne ispituje. \nPrema prijedlogu novog programa i načina savladavanja predmeta Povijest, očekuju se pozitivni pomaci pa stoga podupirem takav pristup koji omogućava razumijevanje, povezivanje i umreženje, pronalaženje općih obilježja i načela te razlikovanje posebnosti u odnosu na ranija razdoblja – nasuprot konceptu pretežitog memoriranja mnoštva godina, događaja i osoba pa na kraju učenik ne stekne ni temeljna znanja iz povijesti i ne zna čemu ona služe te kako ih može i treba koristiti. \n\nTraženi ishodi poučavanja\nPrihvatljivi.\nRazine usvajanja\nNe mogu procijeniti razine usvajanja. Poželjno je dati na recenziju nastavnicima nastavnog predmeta s iskustvom u nastavi povijesti.\nProvedivost kurikuluma \nNe mogu procijeniti provedivost. Poželjno je dati na recenziju nastavnicima nastavnog predmeta s iskustvom u nastavi povijesti.\nPrilagođenost dobi učenika \nPrihvatljivo. \nPrihvatljivost kurikuluma (uz eventualne izmjene) \nPrihvatljivo. Preporučam unijeti dopune navedene u nastavku.\nOstale možebitne primjedbe \nStr. 21, 3.1. Obilježja civilizacija starog Istoka: iza riječi «zakoni» dodati: gradovi.\nStr. 22, 4.3. Baština starih Grka: spomenuti gradove kao baštinu jer su upravo Grci u 4. st.p.n.e. utemeljili prve gradove na Jadranu (u Dalmaciji: Issa, Tragurion, Epetion, Pharos, ...) te od toga doba, čak i ranije ako uključimo protourbano ilirsko razdoblje, baštinimo urbanu tradiciju i kulturu na tlu današnje Hrvatske dugu više od 25 stoljeća.\nStr. 40, 1.2., 1.3. Dvorski i Prosvjećeni apsolutizam: s osvrtom na Hrvatsku spomenuti obnovu gradova i izgradnju novih vojnih gradova – od renesansnih idealnih vojnih gradova (Karlovac, Palmanova) do vojnih gradova 18. stoljeća (osječka Tvrđa, Bjelovar - novi grad u Hrvatskoj, Slavonski Brod i dr.). Nakon oslobođenja od osmanske vlasti u 18. stoljeću Hrvatska postaje veliko gradilište jer se preuređuju i uređuju gradovi, grade se dvorci i brojne nove građevine u gradovima (županijske i plemićke palače, crkve i samostani, vojne građevine itd.)\nStr. 40, 6. Građansko društvo: iza riječi «arhitektura» dodatai riječ: urbanizam. U razdoblju druge polovice 19. stoljeća u Europi se provode urbanističke rekonstrukcije i veliki zahvati izgradnje gradova (Pariz, Beč, Barcelona, Berlin i brojni drugi). Velike su promjene i u urbanističkom pogledu u Hrvatskoj druge polovice 19. stoljeća pa bi to valjalo spomenuti i kratko obrazložiti (urbanistički planirani rast gradova, razvoj industrije, javni gradski prostori, dolazak željeznice u gradove, promet i dr.). \nStr. 86, 3. Zlatno doba Dubrovnika: kao moguću temu obrade unijeti kulturu gradnje, nastajanje, razvoj i život u Starome gradu i na ladanju (ljetnikovci) jer je gradograditeljska i graditeljska razina na području Dubrovnika u mnogočemu ravnopravna onoj na području Italije u to doba.\nStr. 90, 1. Prijedlozi tema: dodati kao moguću temu – povijest urbanističkog razvoja gradova budući da na nastajanje, razvoj i mijene gradova utječu politika i društvo, kultura i navike života i stanovanja, zakonodavstvo, znanstvena i kulturna postignuća i dr."]
[38,"Vladimir Paar","PRIJEDLOG NACIONALNOG KURIKULUMA ZA GIMNAZIJSKO OBRAZOVANJE","Akademik Mladen Obad Šćitaroci\nArhitektonski fakultet Sveučilišta u Zagrebu\nHrvatska akademija znanosti i umjetnosti\nČlan Odbora za obrazovanje i školstvo Hrvatske akademije znanosti i umjetnosti\n\nZagreb, 27. ožujka 2016.\n\n\nNacionalni kurikulum nastavnog predmeta\nLIKOVNA KULTURA i LIKOVNA UMJETNOST – prijedlog, veljača 2016. \nOSVRT/RECENZIJA \n\n\nOPĆI DIO KURIKULUMA\nReforma naobrazbe trebala bi obuhvatiti i odgovornost učenika. Učimo ih demokraciji, a premalo odgovornosti. Pretjeruje se s demokracijom u učenju jer ne može učenik donositi odluke što učiti kada nema nikakvog ili nedovoljnog predznanja. \nPotrebno je spriječiti omalovažavanje nastavnika, vratiti im dostojanstvo i ugled. To je još važnije od napisanih kurikulnih promjena, koje same po sebi ne će riješiti postojeće probleme osnovnoškolske i srednjoškolske naobrazbe. Reformu ipak moraju provesti nastavnici u svakodnevnom kontaktu s učenicima. \nValjalo bi odvojiti raspravu o temeljnim načelima i konceptu reforme od rasprave o pojednostima – o sadržaju pojedinih nastavnih predmeta ili pak o dijelovima programa pojedinih predmeta. U raspravama koje se vode često se \"od šume ne vidi drveće jer brojne pojedinosti (kadkada i nebitne) odvlače pozornost od osnovnoga, zbog čega je reforma i rađena.\n\n\nSAŽETAK/ZAKLJUČAK – predmet Likovna kultura i likovna umjetnost\nPohvalno je da su sadržaji osuvremenjeni s dizajnom, arhitekturom, urbanizmom, digitalnim medijima te kulturnom baštinom i društvenim kontekstom. Pohvalno je uvođenje izvanučioničke nastave.\nIshodi poučavanja su idealno zamišljeni, ambiciozni su i teško ostvarivi, posebice za osnovnu školu. Opasnost je da u mnoštvu sadržaja te zanimljivih i korisnih tema učenici ne steknu ni temeljna znanja na razini opće kulture.\nPreviše se očekuje od učenika, ponajprije njegov osobni kritički stav, a premalo znaju jer zbog male satnice ne stignu savladati gradivo. Stječe se dojam da se očekuje gotovo studentska razina, a u praksi ne znaju razlikovati ni stilska razdoblja, a još manje ta razdoblja povezati sa stoljećima. Poticanje kritičkoga stava je pohvalan doprinos novog programa, ali on mora biti utemeljen na znanju. To nije jasno naglašeno. Jedna od velikih zamjerki sadašnjega školstva jest nesposobnost učenika za povezivanje i umreženje znanja u cjelinu. Problem je i memoriranje činjenica bez razumijevanja. Svi ti nedostatci postojeće naobrazbe razvidni su tijekom preddiplomskog i diplomskog studija. Svakodnevno smo svjedoci, i među odraslima, da svi žele iznijeti svoj stav – suvereno raspravljati o knjizi koju nisu pročitali ili o filmu kojega nisu gledali. Zato valja u programu nastavnog predmeta nedvojbeno istaknuti temeljna znanja koja se moraju savladati, a onda slijedi kritički stav i rasprava na temelju pročitanog i naučenog. \nPredlaže se rasterećenje programa, odnosno savladavanje na razini opće kulture, primjereno dobi učenika. Rasterećenje ne mora značiti ukidanje broja umjetničkih aktivnosti koje se poučavaju, već neulaženje u dubinu za svaku aktivnost.\n\n\nOBRAZLOŽENJE\nSadržaj i redoslijed gradiva\nAmbiciozan je, možda i preambiciozan, sadržaj predmeta, vjerojatno teško ostvariv program za osnovnu školu. Primjereniji je prijedlog za srednju školu.\nPohvalno je da su sadržaji osuvremenjeni s dizajnom, arhitekturom, urbanizmom, digitalnim medijima te kulturnom baštinom i društvenim kontekstom. Od nižih razreda osnovne škole učenici se upoznaju s raznim vrstama umjetničkih aktivnosti – učenik upoznaje i istražuje djela i različite oblike izražavanja iz područja likovnih i vizualnih umjetnosti: crtež, slikarstvo, skulptura, grafika, vizualne komunikacije i dizajn (grafički), arhitektura i urbanizam, fotografija, film (igrani i animirani), strip i dr. Međutim, teško je zamisliti da su učenici osnovne škole u stanju savladati tako zahtjevan i sveobuhvatan program, posebice u prva četiri razreda. Ima i ponavljanja iz godine u godinu. Predlaže se rasterećenje.\nZa pohvalu je terenska (izvanučionička) nastava – posjet galerijama, muzejima, umjetničkim ateljeima, susreti s umjetnicima jer se u neposrednom kontaktu i umjetničkim ambijentima najbolje uči i tako naučeno se ne zaboravlja. \n \n\nTraženi ishodi poučavanja\nIshodi poučavanja su idealno zamišljeni, ali ambiciozni, i teško ostvarivi. Poželjno je dati na recenziju nastavnicima nastavnog predmeta s iskustvom u nastavi s učenicima.\nPreviše se očekuje od učenika – i osnovnih škola, a još više srednjih škola – ponajprije osobni kritički stav, a premalo znaju jer zbog male satnice ne stignu naučiti. Očekuje se gotovo studentska razina, a u praksi ne znaju razlikovati ni stilska razdoblja. \nRazine usvajanja\nNe mogu procijeniti. Poželjno je dati na recenziju nastavnicima nastavnog predmeta s iskustvom u nastavi s učenicima.\nProvedivost kurikuluma \nNe mogu procijeniti provedivost. Poželjno je dati na recenziju nastavnicima nastavnog predmeta s iskustvom u nastavi s učenicima.\nNa temelju koje literature će učenici učiti i savladavati takav program? Postojeći udžbenik/udžbenici zasigurno nisu dovoljni.\nPrilagođenost dobi učenika \nProgram je dobar, ali će biti zahtjevan za dob učenika – kako u osnovnoj školi tako i srednjoškolskim učenicima. Razrada sadržaja nastavnog predmeta trebala bi biti pojednostavljena i svedena na razinu opće kulture i osnovnih informacija. Iz osobnog iskustva sa studentima prve godine fakulteta znam da većina donedavnih srednjoškolaca ne zna stilska kulturno-povijesna razdoblja, a kada ta razdoblja treba smjestiti u lentu vremena tada to znaju samo malobrojni. Kako poučavati studente o povijesti umjetnosti ili povijesti urbane kulture ako ne znaju razlikovati renesansu od baroka ili historicizma, a ne znaju ni smjestiti pojedina razdoblja u stoljeće. Još veći problem nastaje u 19. i 20. stoljeću kada nastupa opće nesnalaženje od romantizma, historicizma, secesije do modernizma i dekonstruktivizma.  \nPrihvatljivost kurikuluma (uz eventualne izmjene) \nPrihvatljivo, ali preambiciozno. Preporuča se prilagoditi dobi učenika. \nOstale možebitne primjedbe \nOSNOVNA ŠKOLA\nU nastavku se navode samo dvije ilustracije preambicioznog programa. Takvih ambiciozno očekivanih ishoda učenja ima u svakom razredu. \nC.2.1 (str. 17) – Učenik predlaže idejno oblikovanje određenoga javnog prostora kojim odgovara na neku, njemu bitnu, potrebu: Kako će učenik 2. razreda osovne škole predložiti idejno oblikovanje javnog prostora – trga ili perivoja – osim ako se ne misli da dječji crtež?\nStr. 18 – dodatak. – Posjet umjetničkomu ateljeu, arhitektonskom ili dizajnerskom studiju i sl. Izvrsno, ali nije li to prerano (2.razred osnovne škole)? Trebali bi učenici više znati. Znaju li učenici 2. razreda razliku između arhitekture i dizajna? I jedno i drugo se radi za računalima, nema više crtaćih stolova, a makete se često ne rade kao nekad. Što će učenik 2. razreda doživjeti u arhitektonskom ili dizajnerskom uredu? Drukčije je sa slikarskim i kiparskim ateljeima."]
[39,"Vladimir Paar","PRIJEDLOG NACIONALNOG KURIKULUMA ZA GIMNAZIJSKO OBRAZOVANJE","Akademik Mladen Obad Šćitaroci\nArhitektonski fakultet Sveučilišta u Zagrebu\nHrvatska akademija znanosti i umjetnosti \nČlan Odbora za obrazovanje i školstvo Hrvatske akademije znanosti i umjetnosti\n\nZagreb, 27. ožujka 2016.\n\n\nNacionalni kurikulum nastavnog predmeta\nGEOGRAFIJA – prijedlog, veljača 2016. \nOSVRT/RECENZIJA \n\n\nOPĆI DIO KURIKULUMA\nReforma naobrazbe trebala bi obuhvatiti i odgovornost učenika. Učimo ih demokraciji, a premalo odgovornosti. Pretjeruje se s demokracijom u učenju jer ne može učenik donositi odluke što učiti kada nema nikakvog ili nedovoljnog predznanja. \nPotrebno je spriječiti omalovažavanje nastavnika, vratiti im dostojanstvo i ugled. To je još važnije od napisanih kurikulnih promjena, koje same po sebi ne će riješiti postojeće probleme osnovnoškolske i srednjoškolske naobrazbe. Reformu ipak moraju provesti nastavnici u svakodnevnom kontaktu s učenicima. \nValjalo bi odvojiti raspravu o temeljnim načelima i konceptu reforme od rasprave o pojednostima – o sadržaju pojedinih nastavnih predmeta ili pak o dijelovima programa pojedinih predmeta. U raspravama koje se vode često se \"od šume ne vidi drveće jer brojne pojedinosti (kadkada i nebitne) odvlače pozornost od osnovnoga, zbog čega je reforma i rađena.\n\n\nSAŽETAK/ZAKLJUČAK – predmet Geografija\nPodupire se pristup koji omogućava razumijevanje, povezivanje i umreženje znanja, nasuprot konceptu pretežitog memoriranja mnoštva podataka pa na kraju učenik ne stekne ni temeljna znanja iz zemljopisa, ne zna čemu ona služe te kako ih može i treba koristiti. Poticanje kritičkoga stava je pohvalan doprinos novog programa, ali on mora biti utemeljen na znanju. To nije jasno naglašeno. Jedna od velikih zamjerki sadašnjega školstva jest nesposobnost učenika za povezivanje i umreženje znanja u cjelinu. Problem je i memoriranje činjenica bez razumijevanja. Svi ti nedostatci postojeće naobrazbe razvidni su tijekom preddiplomskog i diplomskog studija. Svakodnevno smo svjedoci, i među odraslima, da svi žele iznijeti svoj stav – suvereno raspravljati o knjizi koju nisu pročitali ili o filmu kojega nisu gledali. Zato valja u programu nastavnog predmeta nedvojbeno istaknuti temeljna znanja koja se moraju savladati, a onda slijedi kritički stav i rasprava na temelju pročitanog i naučenog. \nSadržaj i traženi ishodi poučavanja su prihvatljivi. Pojmovnik bi valjalo bolje razraditi i dopuniti ga. Ujednačiti duljinu opisa ishoda – nekim je ishodima posvećeno pola stranice dok se drugi svode na jednu rečenicu.\nKoji je razlog da se nastavni predmet Geografija ne naziva Zemljopis? \nPredlaže se unijeti ispravke prema konkretnim prijedlozima.\n\n\nOBRAZLOŽENJE\nSadržaj i redoslijed gradiva\nPrihvatljivo.\nTraženi ishodi poučavanja\nPrihvatljivi.\nRazine usvajanja\nNe mogu procijeniti. Poželjno je dati na recenziju nastavnicima nastavnog predmeta s iskustvom u nastavi zemljopisa.\nProvedivost kurikuluma \nNe mogu procijeniti provedivost. Poželjno je dati na recenziju nastavnicima nastavnog predmeta s iskustvom u nastavi zemljopisa.\nPrilagođenost dobi učenika \nPrihvatljivo.\nPrihvatljivost kurikuluma (uz eventualne izmjene) \nPrihvatljivo. Preporučam unijeti izmjene/dopune navedene u nastavku.\nOstale možebitne primjedbe \nKoji je razlog da se nastavni predmet Geografija ne naziva Zemljopis? \nProgram nastavnog predmeta trebao bi proći lekturu hrvatskoga jezika pri čemu bi valjalo dati prednost hrvatskim riječima (primjerice, str. 81: umjesto «deponij otpada» pisati: odlagalište otpada – navodi se samo jedan primjer za ilustraciju; mnoštvo je sličnih primjera!). Posebnu pozornost posvetiti pojmovniku, bolje ga prirediti i dopuniti te neke od predloženih naziva zamijeniti hrvatskim riječima.\nNije li u ishodima pretjerano velik broj poveznica s nastavnim predmetom Matematika? Ako se navode sve poveznice s Matematikom, zasigurno bi bilo još mnoštvo poveznica i s drugim nastavnim predmetima, tim više što se u definiciji Geografije poziva na holistički pristup i povezivanje gotovo svih drugih nastavnih predmeta.\nSvaki ishod bi trebalo podrobnije opisati, a ne nekim ishodima posvetiti pola stranice dok se drugi svode na jednu rečenicu ili tek na poveznicu na drugi nastavni predmet.\nVI. RAZRED\nPreporuča se navedene dopune u nastavku ugraditi u odgojno-obrazovni ishod. \nAB. 6.4 (str. 34) Urbana i ruralna naselja. Ishod se ostvaruje s nastavnim predmetom Povijest. Podrobnije opisati kao što je opisano za sve druge odgojno-obrazovne ishode. To je tim važnije što valja naglasiti da Hrvatska baštini 2500 godina urbane kulture i tradicije – od ilirskih protourbanih naselja te prvih grčkih i rimskih gradova u kontinuitetu do 21. stoljeća. Nastavni predmet valjalo bi povezati također s nastavnim predmetom Likovna kultura (tema urbanizma i arhitekture). Ako nije moguće uskladiti nastavni program Likovne kulture za 5. razred, barem povezati na razini temeljnih informacija.\nPoželjna je terenska nastava, tj. posjeta povijesnim naseljima (gradovima i selima) u okolici. \nU ishodima učenja (str. 40) osim razlikovanja urbanih i ruralnih naselja i njihovih funkcija učenici trebaju znati i pripadnost naselja u smislu vremenskog nastanka (gradovi koji su utemeljeni u grčko-rimsko doba, u sredjovjekovno ili renesansno-barokno doba i očuvanje njihova kontinuiteta do 21. stoljeća).\nB.6.5 (str. 35) Vrijeme i vremenska prognoza. Nastavni predmet valjalo bi povezati s nastavnim predmetom Fizika – ne samo radi izračuna nego i razumijevanja prirodnih fizikalnih procesa. Ako nije moguće uskladiti nastavni program Fizike za 5. razred, povezati barem na razini temeljnih informacija (najava teme u jednom od sljedećih razreda).\nAC.6.1 (str. 37) Zaštita prirodne i kulturne baštine. Osim Nacionalnih parkova, parkova prirode i regionalnih parkova učenici trebaju znati i ostale vrste zaštićenih prostora prirode, kao i vrste zaštićenih kulturnih dobara (a ne samo onih s liste UNESCO-a). Poželjna je i poveznica s nastavnim predmetom Likovna kultura (arhitektura i urbanizam). \nPodrobnije opisati ishod kao što je opisana većina ishoda. Poželjna je terenska nastava, tj. posjet zaštićenim lokalitetima u okolici temeljem Zakona o zaštiti prirode i Zakona o zaštiti i očuvanju kulturnih dobara. U ishodima učenja (str. 40) osim razlikovanja kategorije zaštite prirodnih dobara učenici trebaju razlikovati i kategorije zaštite kulturnih dobara da bi onda mogli navesti i primjere.\nVII. razred\nAB.7.7 (str. 44) Mediteranski kulturno-civilizacijski krug. Dodati da se ishod ostvaruje i u suradnji s nastavnim predmetima Likovna kultura i Povijest. Spominje se utjecaj Italije u povijesti na razvoj mediteranskog kulturnog kruga, a on je dominantan upravo zbog umjetnosti, arhitekture i urbanizma – od rimskoga doba te posebice kasnoga srednjega vijeka i renesanse.\nAB.7.6, AB.7.8, AB.7.9, AB.7.10 (str. 44-45) Prirodno-geografske i društveno-geografske posebnosti pojedinih europskih regija. Osim povijesnih, političkih i gospodarskih utjecaja dodati i kulturne utjecaje, posebice tamo gdje su oni dominantni. \nAB.7.2 (str. 46) Urbanizacija država Zapadne Europe. Neujednačeno je korištenje kratice UK za Ujedinjeno kraljevstvo. Ako se želi koristiti kratica tada se prvi puta navede puni naziv i u zagradi kratica, a nadalje se piše samo skraćeni oblik.\nVIII. razred\nAB.8.1, AB.8.3, AB.8.5, AB.8.6 (str. 48-50) Prirodno-geografska i društveno-geografska obilježja kontinenata. Dodati i kulturna obilježja urbanizma i arhitekture (barem osnivanje prvih gradova i opći razvoj gradova na pojedinim kontinentima). \nB.8.2, B.8.3. (str. 52-53) Zemlja i druga nebeska tijela. Nedostaje poveznica s nastavnim predmetom Fizika.\nB.C.1.9 (str. 61) Čovjek, tlo, živi svijet i bioraznolikost. Dovesti u vezu vrste tla i biljne zajednice (fitocenologija). \nI. razred srednje škole\nC.1.2 (str. 62) Okoliš i zaštita prirode. U srednjoj školi nigdje se ne obrađuje zaštita kulturnog naslijeđa, za razliku od prirodnog naslijeđa koje je obrađeno. Kulturno naslijeđe ne smije biti preskočeno. Ne mora biti u 1. razredu, ali negdje tijekom srednje škole treba ugraditi u nastavni program.\nII. razred srednje škole\nB.2.5 (str. 68) Razvoj urbanih naselja. Primjer Solina (antičke Salone) je dobar primjer, ali poželjna je obrada povijesnoga grada u lokalnoj sredini što ne će biti problem zbog brojnosti gradova od antičko-srednjovjekovnoga doba. Poželjno je povezivanje s nastavnim predmetom Povijest.\nC.2.2 (str. 72) Pitanja vezana uz prostorno planiranje. Primjerenije je pisati prostorno uređenje, a ne prostorno planiranje. Prostorno uređenje je puno širi pojam koji uključuje prostorno planiranje, graditeljstvo, urbanizam, geodeziju i dr. Ispraviti i na str. 74.\nIII. razred srednje škole\nB.3.5 (str. 77) Suvremene promjene u gradskim naseljima i okolici. Suvremene promjene u gradovima i okolici staviti u kontekst urbanističkog planiranja i ilustrirati/objasniti s prostornim vizijama razvoja velikih svjetskih metropola kao mogući odgovor na suvremene izazove i probleme. Nije spretan/primjeren termin «megagrad», a još manje «supergrad» jer se oni u stručnoj urbanističkoj terminologiji ne koriste. Megagrad (megapolis, megalopolis, hrvatski: velegrad) je termin koji se u urbanističkoj praksi ne rabi kao terminus technicus, već ćemo ga naći češće u medijskim i marketinški orijentiranim tekstovima, primjerice povezanim uz izgradnju novih velikih gradova u Kini. Rabimo slične termine kao što su: konurbacija, metropolitanska regija, gradska aglomeracija, gradska regija i dr.  \nBC.3.2 (str. 79-80) Grad kao organizirani sustav. Nepotrebno se glorificiraju i koriste pojmovi kao što su «pametan grad», «uključivi grad», «održivi grad» i sl. kao pomodni, češće komercijalni termini iza kojih se kriju marketinški poduzetnički potezi, a ne podučava se o temeljnim značajkama urbanističkog planiranja, o izradbi i nastajanja urbanističkih planova i o upravaljanju gradom. Oduvijek su postojali «pametni/smart gradovi» kao i «održivi gradovi» jer gradovi ne opstaju ako nisu održivi. \nC.3.3 (str. 80, 83) Učinci megaprojekata na okoliš. Zašto je potrebno unositi u školsku naobrazbu naziv «megaprojekt», gotovo kao službeni stručni naziv za velike graditeljske zahvate? Isto kao ranije spomenut megagrad, ti nazivi nisu udomaćeni u stručnoj praksi i znanosti u području tehničkih znanosti arhitekture i urbanizma (i prostornog planiranja). \nStr. 91: umjesto «zelene površine u urbanom planiranju» pisati: «pejsažne površine u planiranju gradova» ili «pejsažne površine u urbanističkom planiranju». Ne rabimo pojam «urbano planiranje» (gradsko planiranje), već urbanističko planiranje."]
[40,"Vladimir Paar","PRIJEDLOG NACIONALNOG KURIKULUMA ZA GIMNAZIJSKO OBRAZOVANJE","Akademik KREŠIMIR NEMEC\nRazred za književnost HAZU\nkrsimir.nemec@inet.hr\n\n\nOSVRT NA KURIKUL ZA PREDMET HRVATSKI JEZIK\n\n\n1. Predloženi kurikul iz predmeta Hrvatski jezik obuhvaća više od 300 stranica. Posrijedi je teško prohodan tekst, pisan zamornim metodičko-didaktičkim metajezikom prepunim birokratskih fraza i mutnih sintagmi kojima kao da je cilj prikriti pedagoške, znanstvene i stručne nedostatke projekta. Ako bi kurikul trebao biti slika odgojno-obrazovnih ciljeva za buduće generacije, onda odmah treba konstatirati da smo dobili slab, nedorađen i manjkav tekst iza kojeg se krije ne samo nekompetencija nego i opasni voluntarizam.\n2. O znanstvenoj i stručnoj potkapacitiranosti autora kurikula najbolje govori nekoliko činjenica. Izradu kurikula potpisuje 11 „stručnjaka“, od kojih su dva s fakulteta, četiri nastavnika predaju u osnovnim, a 5 u srednjim školama. Nema baš nikoga u popisu autora kurikula koji bi bio priznati stručnjak na svome području. Najviši znanstveni stupanj ima dr. Emina Berbić Kolar - docentica na osječkom Fakultetu za odgojne i obrazovne djelatnosti. Nije mi poznat ni jedan znanstveni rad koji bi kolegicu Kolar kvalificirao za tako odgovoran posao. Drugi autori kurikula sigurno su mogli biti korisni kao savjetnici jer rade kao „praktičari“ u nastavi hrvatskoga jezika, ali nisu trebali biti i (su)kreatori nacionalnoga kurikula jer taj posao daleko nadmašuje njihovu kompetenciju. Izgovor da su u projekt izrade kurikula bili uključeni samo oni koji su se javili na pozivni natječaj loš je argument: to samo znači da su učinjeni veliki propusti u pripremi posla i u samoj proceduri.\n3. Autori kurikula nisu se prilikom izrade konzultirali ni s relevantnim institucijama (primjerice s Odsjekom za kroatistiku Filozofskoga fakulteta u Zagrebu, s katedrama za hrvatsku književnost na sveučilištima u Osijeku, Rijeci, Zadru, Splitu ili Puli, s Razredom za književnost i Razredom za filologiju HAZU) niti s priznatim stručnjacima iz područja lingvistike i znanosti o književnosti. Čini se kao da njima nitko ne treba, a to se vidi i u poslu što su ga obavili.\n4. Budući da nema popisa recenzenata, nije jasno je li kurikul uopće prošao recenzentski postupak. Vjerojatno ipak nije, jer se inače ne bi pojavio u ovom obliku.\n5. U kurikulu za predmet Hrvatski jezik ostentativno se izbjegavaju glagoli „znati“ i „naučiti“ kao očito nepoželjni ili čak prevladani, a u prvi plan stupaju demagoške floskule i isprazne didaktičko-metodičke formule, poput vrlo općenitih i stalno ponavljanih „ishoda učenja“ ili nejasno definiranih pojmova kao što su „stjecanje kompetencija“, „vještina komunikacije“ i sl.\n6. Kurikul ne određuje temeljna znanja i obrazovni minimum u smislu precizne artikulacije tema, tekstova i sadržaja koje učenik/ica treba svladati tijekom četiri godine školovanja. Fokusiranje na „ishode učenja“ gurnulo je u drugi plan stvarni sadržaj: znanje koje treba biti osnova toliko isticane „kompetencije“.\n7. Kurikulskom paradigmom potpuno se odbacuje dijakronijska perspektiva u nastavi, odnosno ukida se povijesni/kronološki pregled književnosti s odgovarajućom periodizacijom i sintetskim uvidima u književne procese. Iz konfuznog kurikula nije posve razvidno kako će se strukturirati nastavni sadržaji pa prijeti potpuna disperzija u distribuiranju sadržaja i tema iz književne povijesti. Dakako, moguće je napustiti kronološki pristup u nastavi književnosti, moguće je u gimnaziji krenuti od suvremene književnosti prema starijim razdobljima, ali za to su potrebne posebne pripreme i razrađen proces usvajanja znanja iz književne teorije i povijesti.\n8. Posebna je priča lektira. U ekstenzivnom popisu djela za cjelovito čitanje odmah upada u oči veliki nerazmjer između djela iz hrvatske i iz stranih književnosti. Iako je kao jedan od kriterija izbora tekstova navedena „uravnoteženost hrvatskih i svjetskih tekstova“, u popisu je citirano više od 200 autora, poredanih abecednim redom (!?), a od toga je hrvatskih samo 78. Nemoguće je naći primjer neke zemlje u kojoj se odgovorni za odgoj i obrazovanje tako podcjenjivački odnose prema vlastitoj kulturi i tradiciji. Prihvaćanjem takva programa, naša bi djeca više radila na prijevodima nego na tekstovima iz hrvatske književnosti.\n9. Autori kurikula nepodnošljivom lakoćom prelaze preko činjenice da je književni kanon jedan od stupova našega kulturnog identiteta. Osim notornog primjera s izostavljanjem Marulićeve Judite kao simboličkog temelja hrvatskoga književnog kanona, učinjeni su i brojni drugi propusti. Na popisu djela za cjelovito čitanje izostavljen je, primjerice, kanonski pisac Ivo Vojnović (koji bi se lako mogao naći u čitankama u Srbiji), a izostavljena je i poema Jama Ivana Gorana Kovačića. No zato se favoriziraju suvremeni pisci, s očitim pogodovanjem određenim generacijskim poetikama. Samo to načelo može opravdati činjenicu da je u prijedlog za cjelovito čitanje (!) uvrštena poezija B. Čegeca, B. Maleša, M. Mićanovića, I. Prtenjače, T. Gromače ili kratka proza S. Karuze. Umjesto kanona, umjesto estetske vrijednosti i književnopovijesne važnosti, autorima kurikula važniji kriterij u odabiru tekstova bila je medijska eksponiranost nekih autora i/ili favoriziranje djela iz popularne kulture. Kako drukčije protumačiti da se na popisu lektire našao roman Što je muškarac bez brkova A. Tomića, pa čak i Štulićeva „poezija“? Vjerovanje da će se čitanjem Štulićeve poezije učenike potaknuti na čitanje „ozbiljnih“, estetski relevantnih djela, pokazuje svu naivnost i neozbiljnost autora projekta. Možemo li zamisliti situaciju da na satu glazbenog odgoja nastavnik pušta učenicima da slušaju turbo-folk i estradnu glazbu s nadom da će nakon toga slušati Mozarta ili Mahlera? A upravo to rade autori kurikula za hrvatski. U njihovoj koncepciji lektira ne služi ni za učenje ni kao poticaj za razmišljanje; za njih lektira nije ni nositelj bitnih obilježja nacionalnog identiteta. Njima lektira služi za zabavu i neobveznu razmjenu mišljenja. Zbog (pre)velike izbornosti ostaje nejasno koja su književna djela obvezatna, što će se u praksi učiti i predavati, s kojim će pretpostavljenim znanjem iz književnosti učenici dolaziti na nastavničke fakultete. Jer i programi na fakultetima moraju se prilagoditi novom sustavu. \n10. Umjesto arbitrarnog popisa, umjesto zbrda-zdola nabacanih djela, svakako treba inzistirati na sastavljanju čvrste jezgre, minimuma književnih tekstova koji se moraju čitati (u cjelini ili fragmentarno). Također treba inzistirati i na primjerenom ovladavanju osnovnim književno-teorijskim pojmovima.\n11. Autori stručne skupine za izradu kurikula ne razlikuju (ili se prave da ne razlikuju) kanonske tekstove od suvremenih (koji također mogu pripadati kanonu) i popularnih (nekanonskih). Oni pišu ovako: „Ovaj popis, ponajprije, predstavlja prijedlog tekstova koji, prema procjeni članova Stručne radne skupine, omogućuju cjelovito čitanje usmjereno prema navedenoj svrsi nastave književnosti. Riječ je o otvorenome popisu\ns kojega učitelj može izabrati tekstove prema svojim profesionalnim kriterijima, no ništa ga ne priječi da za cjelovito čitanje izabere i neki drugi prikladan tekst koji nije na popisu. To se odnosi ne samo na razmjerno suvremene tekstove već i na one starije. Popis predloženih tekstova oblikovan je na temelju nekoliko osnovnih kriterija. Prvi je od njih usmjeravao izbor na tekstove koji odgovaraju kulturno dominantnoj predodžbi o književno vrijednim djelima. Drugi je kriterij nalagao izbor samo onih tekstova koji su prikladni za učenikovo samostalno cjelovito čitanje. Zbog toga na popisu nisu mnoga važna djela svjetske i nacionalne književnosti, poput Biblije Homerovih epova, Don Quijotea.“ \nCitirana napomena uvod je u potpunu zbrku, nestručnost i voluntarizam u popisu djela za cjelovito čitanje. Ako su Biblija, Homerovi epovi ili Don Quijote zbog opsega „neprikladni za učenikovo samostalno cjelovito čitanje“, kako to da se na popisu djela za cjelovito čitanje našao, primjerice, Goetheov Faust (600 str.), Idiot F. M. Dostojevskog (500 str.) ili Stoneov dvosveščani roman Agonija i ekstaza (800 str.)? Po kojem su načelu ta djela prikladna za cjelovito čitanje?\n12. Ali popis djela iz svjetske književnosti ne donosi samo prvorazredne umjetničke proizvode. Našlo se tu i dosta uvoznoga bofla. Tko zna kome je i zašto palo na pamet  da na popis lektire uvrsti i roman drugorazrednog češkog „postmodernista“ M. Viewegha (Sjajne zeznute godine) ili krimić E. Wallacea (Krivotvoritelj)?\n13. Popis djela za čitanje, a i sama razrada kurikula, pokazuju frapantnu činjenicu: iz nastave književnosti prognana je književna esejistika (kapitalni tekstovi Matoša, Krleže, Šimića, Ujevića), a nema ni slova o književnoj kritici, polemici i drugim žanrovima. Autori kurikula ostali su zakopani u trijadnu genološku podjelu (poezija/proza/drama).\n14. Ovako predloženi kurikul ne teži popravljanju nedostataka dosadašnjeg sustava: on je revolucionaran i radikalan utopijski projekt jer predstavlja potpunu promjenu paradigme u nastavi predmeta Hrvatski jezik. Takva reforma past će u prvom redu na leđa podcijenjenih, potplaćenih, društveno marginaliziranih nastavnika. Od njih se očekuje entuzijazam, motiviranost, kreativni angažman, spremnost da prihvate posve nov pristup u nastavi hrvatskoga jezika i književnosti. Oni za to sigurno nisu pripremljeni, a za takvu pripremu potrebno je dosta vremena i – dakako – puno novca. Brza primjena kurikula otvorila bi prostor za improvizaciju, dezorijentiranost i kaotičnost u nastavi našeg najvažnijeg školskog predmeta. \n\nZaključak: \n\nKurikularna reforma u postojećem obliku ne može ići u praktičnu primjenu. Potrebna je široka i dugotrajna javna rasprava u koju će biti uključene sve relevantne institucije i pojedinci. U takvoj otvorenoj, tolerantnoj, ideološki neostrašćenoj raspravi treba „odvagnuti“ sva dosadašnja pozitivna i negativna iskustva i utvrditi precizan nastavni plan: kamo idemo i što želimo. Bez stručnog osposobljavanja nastavnika svaka je reforma unaprijed osuđena na neuspjeh.\n\nAkademik Krešimir Nemec\nU Zagrebu, 30. travnja 2016."]
[41,"Vladimir Paar","PRIJEDLOG NACIONALNOG KURIKULUMA ZA GIMNAZIJSKO OBRAZOVANJE","Prof.dr.sc. Željka Milin Šipuš\nMATEMATIČKI ODSJEK\nPRIRODOSLOVNO-MATEMATIČKI FAKUTET\nSVEUČILIŠTE U ZAGREBU\n\n14. travnja 2016.\n\nPRILOG STRUČNOJ RASPRAVI\nNA DOKUMENTE CJELOVITE KURIKULARNE REFORME\n\n\nCjelovita kurikularna reforma osmišljena je kao „smislena, sustavna i korjenita promjena sustava odgoja i obrazovanja Republike Hrvatske“.  Takva promjena je zasigurno potrebna. Neki sektori obrazovnog sustava nisu doživjeli svrhovite i dubinske promjene od početaka devedesetih godina prošlog stoljeća, te ih je zaista potrebno osuvremeniti. Potrebi za promjenom sigurno svjedoči i velika količina entuzijazma i energije uložene u izradu dokumenata od strane uključenih sudionika u dosad pokrenute akcije Cjelovite kurikularne reforme.\nSudjelovala sam u radu dviju stručnih skupina – za gimnazijsko obrazovanje i matematičko područje. Iako je i u radu tih skupina uložen veliki angažman i trud, svoje, ipak drugačije mišljenje, formulirala sam kao izdvojeno mišljenje za gimnazijsko obrazovanje (jedno od dva izdvojena mišljenja) te se ono nalazi na zadnjoj stranici dokumenta  za gimnazijsko obrazovanje\nhttp://www.kurikulum.hr/wp-content/uploads/2016/\n03/Gimnazijsko-obrazovanje.pdf\nU osuvremenjavanje obrazovnog sustava ne može se krenuti „preko noći“. Iako postoje dokumenti na koje se reforma veže (Nacionalni obrazovni kurikulum za predškolski odgoj i obrazovanje te opće obvezno i srednjoškolsko obrazovanje - NOK i Hrvatski nacionalni obrazovni standard - HNOS), novi dokumenti trebaju se pripremiti kvalitetno i izraditi u prirodnim etapama. Za početak, to zahtijeva temeljitu pripremu - analizu sadašnjeg stanja, utvrđivanje problema postojećeg sustava, te donošenje smjernica za promjene, utemeljenih teorijski, a i empirijski. To je izostalo, te je moje osnovno pitanje - koje su temeljne postavke i ciljevi Cjelovite kurikularne reforme? \n\nGimnazijsko obrazovanje\nUkoliko pokušamo ustanoviti situaciju samo u sektoru gimnazijskog obrazovanja, u Strategiji obrazovanja, znanosti i tehnologije možemo pročitati: „U većini gimnazija još se uvijek primjenjuje tradicionalni predmetno-fragmentirani kurikulum s velikim brojem predmeta, fiksnom predmetnom strukturom i satnicom te nedostatnom izbornošću. Nastavni programi orijentirani su na sadržaj i njime prezasićeni, što uvelike otežava planiranje i izvođenje nastave orijentirane učeniku.“\nKoje su osnovne postavke i ciljevi „preuređivanja“ gimnazijskog sektora? Smatram vrlo dobrim što se nisu mijenjali postojeći gimnazijski profili. Posebno to želim utvrditi za prirodoslovno-matematičke gimnazije koje tradicionalno privlače određeni broj učenika zainteresiranih za STEM. Dapače, smatram da bi upisne kvote u tim gimnazijama u Hrvatskoj trebale biti i veće, jer dostupni upisni podaci pokazuju da se određeni broj zainteresiranih učenika, unatoč dobrom prethodnom uspjehu, ne uspijeva upisati u prirodoslovno-matematičke gimnazije.\nU nedostatku općih smjernica za gimnazijsko obrazovanje, iznosim svoje osobno mišljenje. Smatram, a opet krećem od prirodoslovno-matematičkih gimnazija, da je općeobrazovni dio u gimnazijama prevelikog opsega. Jednostavnije rečeno, previše je obaveznih predmeta, pogotovo u četvrtom razredu, pred državnu maturu.  U općim gimnazijama je 17 obaveznih predmeta u trećem razredu! Kada učenik ima vremena za dublje učenje nekog (bilo kojeg) predmeta? Kako u takvom okruženju organizirati nastavu „usmjerenu na učenika“ i utemeljiti je na učenikovom istraživanju i otkrivanju?\nNovost koja se predlaže za gimnazijsko obrazovanje je uvođenje izbornih („orijentacijskih“) modula u 5. ciklusu (3. i 4. razred). Oni zasigurno nisu neprepoznata praksa u svijetu. Pojednostavljeno, zamišljeno je da se nastavni sati za izborne module dobivaju tako da jedan dio predmeta „daje“ po 1 sat od svojeg ukupnog tjednog opterećenja. Dakle, broj predmeta ostaje nepromijenjen, štoviše neki od predmeta izvode se po 1 sat tjedno. Pozitivno je da se reorganiziranjem nastave ti predmeti mogu realizirati u jednom polugodištu s 2 sata tjedno, umjesto u godinu dana s 1 satom tjedno, te se tako može smanjiti broj predmeta po polugodištu. No, veliki opseg različitih sadržaja i prevelik broj malih predmeta je i dalje prisutan. „Oslobođeni“ nastavni sati realiziraju se izborom jednog od 7 izbornih modula u 3. razredu - 4 umjetničko-društveno-humanistička i 3 prirodoslovno-matematičko-tehnička modula. Tu je potreban oprez. Potrebna je analiza mogućnosti koje gimnazije osiguravaju, od njihove veličine u smislu broja učenika do kadrovskih kapaciteta. Također je potrebno dobro usklađivanje s visokoškolskim obrazovanjem, odnosno, potrebama tržišta rada. Visokoškolske institucije mogu se zateći u situaciji da zbog nedovoljnog broja učenika koji se odlučuju za STEM module u gimnazijama, ili ne popune svoje kvote, ili upis omoguće učenicima koji nemaju odgovarajuća predznanja. \n\nMatematičko područje i predmet Matematika\nSudjelovala sam i u radu stručne skupine za matematičko područje za izradu Nacionalnog okvirnog kurikuluma (NOK). U tom je radu, skupina od deset matematičara, i to šest visokoškolskih, dva srednjoškolska i dva osnovnoškolska nastavnika, podržanih od Hrvatskog matematičkog društva, temeljito uredila cijelu vertikalu predtercijarnog matematičkog obrazovanja - od 1. razreda osnovne škole do 4. razreda gimnazija, odnosno, općeobrazovnog dijela strukovnih škola. NOK je također pisan u terminima ishoda učenja, postavljenih na kraj jednog obrazovnog ciklusa kao točku gledišta na obrazovne sadržaje i vještine. Prvi prijedlog matematičkog dijela NOK-a temeljito je raspravljen u proširenim skupinama visokoškolskih, srednjoškolskih i osnovnoškolskih nastavnika matematike.\nKurikularne dokumente u sklopu Cjelovite kurikularne reforme bilo je planirano realizirati u kratkom vremenskom roku. Stoga je za matematičko obrazovanje NOK bio vrlo vrijedno polazište, vrlo dobro uporište za daljnju razradu. Međutim, novi metodološki okvir CKR-a, prethodno neprodiskutiran, zahtjeva „drugačiji format“. Time razrada matematičkog obrazovanja gubi jedan svoj vrlo važan i u NOK-u sustavno razvijen dio – matematičke procese: matematičku komunikaciju, povezivanje, logičko mišljenje, argumentiranje i zaključivanje, rješavanje problema, matematičko modeliranje i uporabu tehnologije.\nMatematika je predmet koji se u raznim srednjoškolskim programima realizira s različitom satnicom. Napisani dokumenti u sklopu CKR vrlo su opsežni. Matematika njeguje širok spektar kompetencija, od osiguravanja tzv. matematičke pismenosti, pa sve do rada s darovitim učenicima. Europski strateški dokumenti, primjerice, postavljaju za cilj u 2020. godini smanjenje udjela petnaestogodišnjaka koji postižu slabije rezultate u matematičkoj pismenosti sa sadašnjih 22% na 15%. U Hrvatskoj je takvih učenika gotovo 30%. Stoga je važno postaviti dobre temelje, tj. vrlo pažljivo urediti osnovnoškolsku matematiku. Međutim, prijedlog matematičkog obrazovanja za tu razinu pokazuje ozbiljne nedostatke – ispuštanje važnih matematičkih sadržaja bez vidljivog teorijskog i/ili empirijskog utemeljenja, premještanje matematičkih sadržaja između ciklusa, te nemogućnost praćenja razrade sadržaja kroz cikluse. Drugim riječima, nedostaje koherentnosti, odnosno vertikalne, ali i horizontalne povezanosti. To se odnosi i na predloženo vrednovanje ishoda učenja u 4 razine. Je li to prijelaz prema kurikulumu koji je utemeljen na standardima? Na koji način (teorijski i/ili empirijski) su te razine opravdane, odnosno, što je standard? Osobno, tu se bojim velike proizvoljnosti, kao i „preatomističkog“ pristupa vrednovanju (što je posebno ambiciozno prema učeniku kad se tako vrednuje svaki predmet). Smisao obrazovanja time se jako gubi. \nNadalje, matematika je obavezan predmet na državnoj maturi, često doživljavan kao težak i eliminacijski. Govoreći o matematičkom obrazovanju u gimnazijskim profilima i o državnoj maturi, nezaobilazno je tražiti odgovor na pitanje – kako profilirati različite programe iz matematike u gimnazijama, a istovremeno osigurati „prohodnost“ prema državnoj maturi? Na to pitanje u kratko vrijeme rada u skupini, nije se odgovorilo. Zbog „tijesnih rokova“, a i zbog premalog broja odgovarajućih stručnjaka, napisani prijedlozi srednjoškolskih programima nisu dovoljno jasni. \n\nUmjesto zaključka - po mojemu mišljenju, hrvatski obrazovni sustav treba osuvremeniti. Promjene su potrebe, no potrebno je uključiti relevantne stručnjake, jasnije postaviti ciljeve, te predložiti mehanizme kako ih ostvariti. Dokumente izraditi u prirodnim etapama, počevši od Okvira koji bi se raspravio i usvojio, pa tek onda razrađivao dalje, itd.  Promjene, konkretno u predmetu matematika, treba jasnije formulirati, kako u sklopu različitih programa, tako i u pogledu konkretnih matematičkih sadržaja.   Na kraju, svakako i neizostavno, treba sustavno osposobiti nastavnike, u što je potrebno uključiti i kvalitetne stručnjake iz predtercijarnog te svakako iz visokoškolskog obrazovanja.\nU Zagrebu, 14. travnja 2016.\n\nŽeljka Milin Šipuš"]
[42,"Vladimir Paar","PRIJEDLOG NACIONALNOG KURIKULUMA ZA GIMNAZIJSKO OBRAZOVANJE","HAZU 2016 kurikul recenzija McKERMAN RADELJ ishodi\n Argumenti protiv naobrazbe temeljene na ishodima\nU svim prijedlozima Cjelovite kurikulne reforme ističu se „ishodi učenja“.[1] (U ovom tekstu umjesto uobičajenog termina ishod koristi se kao adekvatniji prijevod na hrvatski jezik termin učinak.)   Je li to posljednja riječ pedagogije? Je li takav pristup općeprihvaćen u svijetu? \nU časopisu Journal of Curriculum and Supervision  (Alexandria, Virginia, SAD), VIII, 4, str. 343–353, James McKernan [2] objavio je članak Some Limitations of Outcome-Based Education u kojem ističe sljedeće.\nOsnovna zamjerka protiv „naobrazbe temeljene na ishodima (učincima)“ (Outcome-Based Education, OBE) jest da ona reducira odgoj i naobrazbu (education), nastavu (teaching) i učenje (learning) na obrasce i \"nadriznanstveno\" planiranje postupaka, koji naobrazbu smatraju sredstvom  namijenjeno određenim ciljevima. Taj model, koji mnogi odgojitelji smatraju neprihvatljivim, pretvara se \"ukalupljenje\" učenika kroz preinaku ponašanja.\nOdnosom prema znanju kao sredstvu odbacuje se mogućnost da je opravdanje ili smisao odgoja i naobrazbe u samom tom postupku.[3] Učenik koji je doista odgojen i školovan može nas dovesti do neistraženih značenja i učinaka u nepredvidivim smjerovima. Zamislite čitatelja Macbetha kako pribavlja tekst koji sadržava sva moguća tumačenja i razumijevanja te predstave. Kad bismo mi učitelji imali sve odgovore, mogli bismo objaviti takav tekst – iako bi to bio besmislen i svrsi potpuno promašen opis. Um će uvijek dostizati jedinstvena i nova tumačenja jer je znanje \"oruđe\"  kojim se misli. Unaprijed navoditi rezultate poučavanja i učenja protivi se zdravorazumskomu zaključivanju.\nDrugi prigovor „naobrazbi temeljenoj na učincima“ odnosi se na njezinu pretpostavku da se znanje i sadržaj nastavnoga programa mogu sljedno (sekvencijski) razlomiti u „sitne učinke“ („micro-outcomes“) koji na kraju dovode do važnih „izlaznih učinaka“ („exit outcomes“). Takvo gledanje na znanje zanemaruje spoznajnu teoriju (epistemologiju) znanja. Prenošenje dubinske strukture znanja u pojednostavnjene učinke u najmanju je ruku grubo izvrtanje, iskrivljenje. Znanje i razumijevanje nikad se ne može svesti na ponašanje, popis umijeća i uočljivih manifestacija. Znanje je otvoreno traganje, ali nedovršeno i neomeđeno, a ne neki proizvod ili učinak do kojega se naposljetku mora doprijeti. Prihvaćanjem „naobrazbe temeljene na učincima“ znanje se banalizira i svodi na gole činjenice.\nSrodan je problem neizbježna posljedica slijeda događaja da postoje sustavne hijerarhije ciljeva, počevši s poukom i nastavljajući s nastavnim jedinicama, predmetima, programima i, doista, cjelokupnom učenikovom obrazovnom karijerom. Taj pravocrtni vidokrug, pogled korak po korak, malo je previše uredan za većinu učenja koje se odvija u školama. Ne stječemo činjenično znanje koje samo od sebe vodi razumijevanju. U stvari, rekao bih da su znanje, razumijevanje i emocije slijevajuće pojave, kao pritoci istoga ušća, koji u nekim slučajevima idu ruku pod ruku. Vjerojatnije je da su pravo učenje, kao i izvrsna nastava, razvojni, a ne pravocrtni.\nTreće, dok „naobrazba temeljena na učincima“ može poboljšati unutarnji raspored sastavnih dijelova nastave i nastavnih jedinica, ona ne mora nužno poboljšati kakvoću nastavnoga programa kurikula (hrv. uputnika). Nemamo empirijske dokaze da je „naobrazba temeljena na učincima“ djelotvornija od modela obrade nastavnoga sadržaja. Ni jedan dokaz ne sugerira da je baš to ono kako učenici najbolje uče ili razumijevaju svoja učidbena iskustva. Ako 90 posto naših učenika ostvari razredna priznanja u beznačajnim težnjama i iskustvima, kurikul (uputnik) i učenje nisu napredni. Povrh toga, učitelji i ostali dionici odgoja i obrazovanja nemaju tradiciju poučavanja ili planiranja u načinu rada temeljenom na učinke.\nČetvrti prigovor odnosi se na nagnuće da se učinci izražavaju kao puko „podsjećanje“ ili kao ciljevi „učenja“, često zato jer je to najlakše ocijeniti. Ta sklonost pomaže objasniti golem nagon prema centraliziranim državnim postupcima ocjenjivanja. Zapravo, obilježje je „naobrazbe temeljene na učincima“ da država propisuje učeničke učinke mjerljive vanjskim ispitivanjem. Ta odlika umanjuje učiteljsku stručnost smanjenjem njihova sudjelovanja u istraživanju i ocjenjivanju.\nNavođenje ishoda kao sveobuhvatnoga obrasca ograničava traganje i razmišljanje i daje školama i tvorcima kurikula (uputnika) neopravdani utjecaj nad znanjem i razumijevanjem. Postavlja se pitanje je li učinci, kakvi su izraženi na papiru i pisanim ispitima ili ispitivanjima, određuju poznavanje područja ili ono što je učenik stekao. Ocjene ili ispitivanja češće zapravo pokazuju što učenik nije naučio. Ocrtavanje odgoja i obrazovanja kao skupa unaprijed određenih učinaka poučavanja i učenja suočava se s nepredvidljivim aspektima koji karkteriziraju procese učenja. Osim toga, mnogi se značajni rezultati mogu izraziti tek nakon duljega tijeka ili sučeljavanjem s nepredviđenim slučajevima. \nPeto, pravocrtni model „naobrazbe temeljene na učincima“ je nepovratan – ne propituje sam sebe. Navodi granice podučavanih područja i pretpostavlja da ne može biti više naobrazbe nego što je predviđeno navedenim učincima. U tom smislu to je doista \"minimalistički\" uzorak poučavanja. Osim toga, on podrazumijeva model smanjenog međudjelovanja učenika i učitelja. Gledati odgoj i obrazovanje kao sredstvo znači da predodređeni učinci podcjenjuju ulogu učitelja. Doista, može se dokazati da je neopravdano nametati konačne ciljeve učenja prije same nastave i učenja. Odgoj i obrazovanje zahtijevaju traganje, a svršetak iskrene potrage ne možemo predvidjeti. „Kako možete staviti na ploču unutarnji cilj stvaralačke osobe?“ [4]\nTo ne znači da ne trebamo imati cilj ili učinak. Poučavati bez cilja bilo bi nerazložno. Ali \"naobrazba temeljena na učincima\" nosi mnogo od tereta biheviorističke psihologije primijenjene na školovanje i kurikul. Njezin temeljni sadržaj ukazuje da bi se odgoj i obrazovanje u bitnom trebalo baviti planiranjem promjena ponašanja u učenikovom djelovanju. Nadalje neargumentirano tvrdi da se sve važne rezultate može pobliže označiti – unaprijed. Uostalom, to uključuje da bi svi učenici trebali pokazati slične učinke i ponašanje u sličnim uvjetima. Mora se upitati je li odgoj i obrazovanje neko standardizirano \"pakiranje\" učinaka kao proizvoda, ili je ono više stvaralački tijek?\n\nprof. dr. sc. James A. McKernan\nprema prijevodu koji je dao Petar Marija Radelj\n\n[1] „Ishod“ u hrvatskom standardnom jeziku znači polazište, početak, istok, izlazak, izlaženje. Tom se riječju u svim prijedlozima Cjelovite kurikularne reforme prevodi engleski pojam outcome koji znači učinak, posljedica, posljedak, rezultat, postignuće, dakle upravo suprotno od onoga što označava ishod. Engleski outcome,  njemački  Ergebnis, francuski résultat, na kraju je tijeka ili slijeda koji započinje unosom ili prinosom (engleski income, njemački Einkommen, francuski revenu).\n[2] James A. McKernan rođen je 1945. Američki je i irski državljanin i teoretičar naobrazbe. Doktorirao je na poučavanju o prijepornim pitanjima u Sjevernoj Irskoj. Profesor je odgoja i obrazovanja na Sveučilištu East Carolina u Greenvilleu (Sjeverna Karolina, SAD), bio je dekan i predstojnik katedre Fakulteta odgojnih znanosti Sveučilišta u Limericku u Irskoj, predavač na Filozofskom fakultetu Sveučilišta u Dublinu i drugdje.\n[3] Lawrence Stenhouse, Some Limitations of the Use of Objectives in Curriculum Research and Planning , Paedogogica Europaea, 6 (1970.), br. 1, str. 73–83.\n[4] Robert Pirsig, Zen and the art of Motorcycle Maintenance, London: Bodley Head, 1974."]
[43,"Vladimir Paar","PRIJEDLOG NACIONALNOG KURIKULUMA ZA GIMNAZIJSKO OBRAZOVANJE",{"$cut":{"chars":26137,"head":"Akademik Ranko Matasović\nRazred za filološke znanosti HAZU\nE-pošta: rmatasov@ffzg.hr\n\n\n\nRecenzija prijedloga nacionalnih kurikula iz jezičnih predmeta\nPrilog stručnoj i javnoj raspravi\n\n\n\n1. Uvod\nOva je recenzija podijeljena u tri dijela. U prvom se dijelu daju općenite primjedbe koje se odnose na sve prijedloge kurikula iz jezičnih predmeta, u drugom dijelu govori se nešto podrobnije o prijedlogu kurikula klasičnih jezika, u trećem dijelu o kurikulima (modernih) stranih jezika, a posljednji dio govori o prijedlogu kurikula hrvatskoga jezika. \n\n2. Opće napomene\nPrijedlozi nacionalnih kurikula iz jezičnih predmeta dijele neke zajedničke osobine. Svima je zajedničko to što u svim obrazovnim ciklusima veliku samostalnost pridaju učiteljima odnosno predmetnim nastavnicima, za koje se opravdano vjeruje da će se najbolje prilagoditi potrebama, interesima i sposobnostima učenika. U svim je jezičnim predmetima naglasak na svladavanju komunikacijskih kompetencija i usvajanju praktičnoga jezičnog znanja, a ne na učenju izoliranih jezičnih činjenica i gramatičkih pravila kao da su ona sama sebi svrhom. I to je u načelu pozitivno, iako ne treba misliti da je dosadašnja praksa bila znatno drukčija, ili da su dosadašnji programi previše inzistirali na gramatici i apstraktnom jezičnom znanju.\nMeđutim, autori su reforme odabrali model u kojem se uspješnost obrazovanja ocjenjuje pomoću takozvanih „ishoda učenja“, a ne pomoću usvojenih (naučenih) sadržaja, i primijenili su taj model na sve predmete u svim obrazovnim ciklusima. Valja odmah napomenuti da je riječ o samo jednom od mnogih modela u suvremenoj psihologiji obrazovanja i pedagogiji, o teoriji koja je u velikoj mjeri kontroverzna i za koju ne postoje znanstveni dokazi da je smisleno primjenljiva na sva područja obrazovanja i korisna za sve uzraste učenika. Ishodi učenja redovito su iskazani tablicama u kojima se smiju koristiti samo određeni glagoli, među kojima je uspostavljena hijerarhija (prema tzv. „Bloomovoj taksonomiji“). Ti su glagoli često nezgrapno prevedeni i prilagođeni s engleskog izvornika, a da zapravo nemaju točne korelate u hrvatskom jeziku. Uvođenje tablica s „ishodima učenja“ na društveno-humanističke fakultete, kojemu sam svjedočio, dočekano je s posvemašnjim podsmjehom i prezirom među sveučilišnim nastavnicima i do sada nije pokazalo nikakvih mjerljivih pozitivnih rezultata; a sada se upravo taj model želi protegnuti na čitav hrvatski obrazovni sustav! Ako i možemo prihvatiti da formuliranje jasnih ishoda učenja ima smisla u nekim predmetima, gdje je potrebno da učenici/studenti usvoje praktične kompetencije umjesto apstraktnoga učenja činjenica, odatle ne slijedi da je takav model koristan u apsolutno svim područjima ljudske naobrazbe, te je stoga neobično da se on želi protegnuti na čitav obrazovni sustav jedne države. Iz toga osnovnog problema slijedi i većina drugih na koje ću u ovoj recenziji upozoriti.\nJedan je od sustavnih problema i ocjenjivanje, odnosno vrednovanje usvojenih ishoda učenja. Predložena reforma ukida brojčano ocjenjivanje u nižim razredima osnovne škole i to iz svih predmeta (uključujući i jezične predmete); premda postoje istraživanja koja ukazuju da djeca u takvom sustavu lakše usvajaju neke sadržaje (za koje su ionako zainteresirana), nije jasno da će ih takav sustav vrednovanja motivirati za rad i u jezičnim predmetima, gdje je u ranijoj dobi potrebno steći čvrste temelje na koje se kasnije učenje jezika samo nadograđuje. Stoga sam mišljenja da je za strane jezike sustav brojčanog ocjenjivanja ipak bolje uvesti već od prvoga (ili eventualno drugog) razreda osnovne škole. \nTakođer, u jezičnim je predmetima reformom predviđeno da se podjednako vrednuje usvajanje ishoda učenja iz različitih domena, primjerice upoznavanje antičke civilizacije i kulture i razumijevanje i interpretacije tekstova na klasičnim jezicima, kao i znanje latinske i grčke gramatike. Pri tome se dopušta da „ako je učenik spretniji u jezičnim sadržajima, treba ga poticati da u toj domeni ostvari puni potencijal, a onog koji je više zainteresiran za civilizacijske sad"}}]
[44,"Vladimir Paar","PRIJEDLOG NACIONALNOG KURIKULUMA ZA GIMNAZIJSKO OBRAZOVANJE","Čujemo li sirene zbog  nadolazeće cjelovite kurikulske reforme (CKR-a)?\n\nEuropska Komisija je nedavno objavila analizu gospodarskoga rasta u Hrvatskoj gdje su nam jasno poručili ako želimo izaći iz krize morali bi svake godine imati rast po stopi 1,7 % što je prosječan rast  zemalja OECD-a od 1990. do 2015. godine. Naime BDP je između 2008. i 2014. godine pao za 12 % pa je logično da nam  BDP ipak raste oko 1,2-1,7 %. Od 2008. do 2013. godine izgubljeno je 240.000 radnih mjesta, broj radno sposobnih građana Hrvatske smanjuje se za 10.000 godišnje. Jučer smo saznali da nam je opet pao kreditni rejting vezano za financijska zaduživanja u inozemstvu.\nPostavlja se otvoreno pitanje možemo li uopće izaći iz gospodarske krize i treba li nam Cjelovita kurikulska reforma (CKR) ili Hrvatsko školstvo u funkciji razvoja gospodarstva i društva?\nNajviše zabrinjava podatak o udjelu proračunskog izdvajanja za MZOS iz BDP-a koji se smanjuje, i to usprkos pozitivnim očekivanjima rasta BDP-a (predviđaju pozitivne stope rasta BDP-a i to 1,8% 2013., 3% 2014. te 3,5% 2015.). Kontinuirano dolazi do smanjivanja udjela proračuna za MZOS u BDP-u, s 3,6 % u 2011. na 3,2 % u 2013., 3,05 % u 2014., a 2015. na niskih 2,95 % .\nAko usporedimo 2009. godinu gdje je udio BDP-a za znanost i obrazovanje bilo 3,64 % u 2015. je taj udio smanjen na niskih 2,95 %.\nIako su vladajuća Domoljubna koalicija i MOST najavili u svojem programu reviziju Strategije znanosti , obrazovanja i tehnologije kao i reformskih paketa u školstvu znanih kao CKR ipak mediji svom silinom „guraju“ CKR i dr. Jokića namećući cijelom pučanstvu u Hrvatskoj jednu novu paradigmu školstva koju bih ja nazvao  „Reforma“ koje je neprovediva u današnjem društvu iz niza razloga.\nRazlozi neprovedivosti CKR-a (zakašnjeloga SDP-ovog projekta) u Hrvatskoj.\n1. Bit reforme jest promjena postojećeg stanja. Razlozi za njeno uvođenje mogu biti višestruki ali u ovom našem slučaju sustav je potrebno promijeniti jer dokazano ne daje kvalitetne rezultate (vidi pod PISA). I tu je sve jasno. Nadalje, za kvalitetnu reformu potrebno je znati gdje želimo stići i koji će nas putevi (metode) dovesti na željenu destinaciju.\nOva reforma nam nije dala odgovor na dva ključna pitanja, Kakvu nastavu želimo? I Kakvog nastavnika želimo?\nNaime, postoji pitanje kojim se bavimo vrlo slabo ili čak nikako, a ključno je za uspjeh. Pitanje onih koji će tu reformu operativno iznijeti na svojim leđima – učitelja, nastavnika odn. profesora. Možemo imati najbolju ideju na svijetu. Možemo imati vrhunske stručnjake koji će puni entuzijazma osmisliti najbolji sadržaj na svijetu. I sve vam to ne vrijedi ništa ako nemate učitelje spremne da ideju provede u djelu točno onako kako je zamišljeno.\nA učitelji s kojim raspolaže naše školstvo, uz dužno poštovanje (vrlo rijetkim) iznimkama, nije u stanju provesti nikakvu, ali baš nikakvu promjenu.\nPostoji kategorija učitelja  koja je ne samo spremna na prihvaćanje promjena već te promjene i iniciraju. S njima nema problema.\nPostoji i kategorija učitelja koji duboko u sebi osjećaju potrebu za promjenom ali će ipak radije stajati sa strane i promatrati zbivanja. Na sreću, oni se relativno brzo priklone promjenama i počnu ih provoditi .\nNajtvrdokorniji i zapravo najproblematičniji učitelji su oni koji će pričati o potrebi za promjenama, hvaliti nove ideje i stremljenja, a zapravo napraviti sve što je u njihovoj moći da se ne promijeni baš ništa. Nakon dugog vremena sadržajnog odbijanja bilo kakve promjene, oni će prihvatiti neumitnu činjenicu ali će njihov doprinos stvarnoj promjeni biti vidljiv isključivo pod mikroskopom.\nStudija Nacionalne akademije znanosti SAD-a potvrđuje da je ključni čimbenik reforme školstva u 21. stoljeću nastavni kadar, a ne kurikul.\nTaj dokument ističe da je temeljni stup reforme školstva za 21. stoljeće stalno povećavanje kvalitete i motiviranosti nastavnoga kadra boljim materijalnim i društvenim statusom te stalnim intenzivnim stručnim usavršavanjima. Empirijska istraživanja su dokazala da vrhunski i motivirani nastavnik neovisno o kurikulu postiže bolje rezultate za ishode poučavanja nego li neadekvatno usavršavan i nedovoljno motiviran nastavnik uz najkvalitetniji ponuđeni kurikul i modernu školsku opremu. Iznesen je zaključak da glavna pozornost u reformi školstva treba biti usmjerena na nastavni kadar, njihov materijalni i društveni status, stalno poticanje njihove motivacije i razvijanje učinkovitog sustava stalnog stručnog usavršavanja,\nte poboljšavanja njihovog kontakta sa znanstvenicima i stručnjacima u disciplinarnom i interdisciplinarnom području predmeta koji predaju.\n\n2. U CKR -u nije definiran kurikulski orijentir .\nOrijentir bi trebao biti poboljšanje školskoga sustava uz što manje organizacijskih promjena, a kao mogući predlošci mogu biti kurikuli srednjeeuropskih zemalja uz prilagodbu našim konkretnim uvjetima, okolnostima i obrazovnoj tradiciji. Za definiranje ciljnih ishoda poučavanja i učeničkih kompetencija, temeljna je odrednica da kompetencije hrvatskog učenika ne smiju biti ispod razine kompetencije učenika u uspješnim srednjoeuropskim zemljama.\n\n3. Potencijalni negativni aspekti obrazovanja temeljenog na ishodima učenja su: limitiranje kreativnosti, učenje „za ispit“, simplifikacija podučavanja, podržavanje trenda „normizacije“ znanja, pretjerano reguliranje podučavanja i nastavnog procesa, dodatno opterećenje nastavnika i obrazovne administracije.\nPrijedlog CKR-a u svim predmetima evidentno naglašava prenormiranost ishoda učenja. Nastavnici će imati velikih problema jer se neće moći snaći u tolikim ishodima učenja i okrenut će se „starom“ načinu rada bez ishoda učenja.\n\n     \n\n\n   Kurikul usmjeren na ishode i kompetencije. Što je to?\nU razvijenim zemljama obrazovanja se zasniva nacionalnom kurikulumu koji jasno postavlja načela, vrijednosti, ciljeve i ishode kojima teži određeni obrazovni sustav. Glavno obilježje nacionalnog kurikuluma je stjecanje kompetencija u obrazovanju. Polazište za planiranje obrazovnog programa je utvrđivanje kompetencija završenih učenika (competence based curriculum). Razvoj kompetencija cilj je svakog obrazovnog programa. Ovaj pristup planiranja sustava obrazovanja naziva se kurikulski pristup obrazovanju. Kompetencije predstavljaju kombinaciju znanja i njegove primjene (vještina), stavova i odgovornosti koje opisuju ishodi učenja obrazovnog programa.\nIshodi učenja su iskazi kojima se izražava što student treba znati, razumjeti i/ili biti u stanju pokazati nakon što završi određeni proces učenja.\n Kada se povežu pojmovi ishoda učenja i kompetencija tada se može utvrditi da su ishodi učenja     izjave o tome koje bi kompetencije student trebao steći nakon uspješno završenog procesa  poučavanja.\n4. Nespremnost i neefikasnost institucija u sustavu obrazovanja značajna su prijetnja svim promjenama u obrazovanju.\nVeć zadnjih 15 godina obrazovna politika umjesto da kadrovski i financijski te organizacijski jača svoje institucije događa se sustavna devastacija kadrova, pa tako u većinu tih institucija događa se negativna selekcija. Mala primanja (nerijetko i manje plaće nego li imaju nastavnici u školama) slabi motivaciju stručnjaka u tim institucijama. Reorganizacija je nužna ali takva koja će podići kvalitetu tih institucija. Današnje institucije samo u manjem dijelu mogu odgovoriti na sve izazove koje se pred njih stavljaju glede ovog prijedloga opsežne reforme koja se najavljuje.\n\n5. Na temelju kojih istraživanja u obrazovanju se provodi CKR?\nNaime temeljni nedostatak ovih dokumenata CKR-a je činjenica što u njima nije razvidno koja to istraživanja pokazuju da dijete treba ići u školu sa 6,5 godina života? Što kaže neuro - znanost o socijalnom mozgu.\nPrimjerice: „ Odgoj djece uopće nije prilagođen da spriječi negativni utjecaj pretjerane komunikacije preko interneta, mobitela, Facebooka jer ljudski mozak za to nije stvoren. Ljudski mozak je tako zakinut za povoljne utjecaje, a oni su najvažniji do prvih pet godina života u kojima mozak emocionalno sazrijeva. A za kognitivne interakcije važan je sve do 25. godine života.“ (Večernji list, 6. ožujka 2016. godine)\n\n6. Tzv.“ kasna izbornost“  u sustavu općih gimnazija koja je bit NKurikul za gimnazije je velika prijetnja našem obrazovnom sustavu jer se želi na mala vrata vratiti tzv. „Šuvarova reforma“, a neuro-znanost kaže da .... „prerano odlučivanje o budućnosti nije sukladno kognitivnom stupnju razvitka mozga djeteta koje je u pubertetu.“  To može samo 5 % djece, a što s ostalima? (Večernji list, 6. ožujka 2016. godine). Dakle ta zamjena teza o izbornosti zapravo kaže da je tzv.“ kasna izbornost“ zapravo „rana izbornost“.\n\n\nPotrebno je ograničeno i oprezno uvoditi izborne predmete. Iskustva razvijenih zemalja pokazala su negativne posljedice neoliberalističkih tendencija s preranom izbornosti, kao i preširokim mogućnostima izbora. Polazi se od toga da učenik često pokazuje sklonost za „bijeg” iz tzv. „tvrdih”\npredmeta (matematika, fizika, kemija, biologija) u tzv. „meke” predmete koji su učenicima lakši. Bitni faktor jest da učenik često, tek nakon što uđe u zahtjevnije „tvrde” predmete i osjeti njihove izazove, počinje pokazivati veći interes za te predmete, a također i za struke koje se na njima temelje: inženjerske, medicinske, biotehničke, prirodoslovno-matematičke, ekonometrijske, ekonofizičke i dr.\n\n7. Rasterećivanje učenika u CKR-u se ne vidi jer sve vrvi tablicama i ishodima.....!?\nRasterećivanje ne znači smanjivanje znanja i osposobljenosti koje učenici stječu u školi, nego naprotiv njihovo poboljšavanje Učenike rasterećujemo odbacivanjem suvišnih, međusobno nepovezanih i netočnih nastavnih sadržaja i metoda neprilagođenih dobi učenika, čime se mijenja uloga učenika kao pukog promatrača u nastavnom procesu. Za donošenje odluke o rasterećivanju učenika nisu potrebna dodatna istraživanja i studije, nego se ona može temeljiti na kompetencijama naših znanstvenika i stručnjaka, a osobito na iskustvima vrsnih praktičara – učitelja.\nOperativno, rasterećenje se može provesti na nekoliko načina:\na) reduciranjem sadržaja poučavanja-kurikul\nb) metodama, oblicima, strategijama poučavanja nastavnika-interesantna nastava\nc) organizacijom nastave (smjenski rad, dvosat (bloksat)) u nastavi\nd) „lakše torbe“- manje papira u đačkim torbama\n\n\nZaključak: \nOvakav prijedlog CKR-a je  neprovediv u realnoj školskoj praksi.\n1. Zato  je potrebno je provesti stručnu i javnu raspravu na način da  nadležno Ministarstvo oformi Radnu skupinu stručnjaka koja će na temelju pristiglih recenzija i stručnih prijedloga napraviti analizu.\nNakon te analize Radna skupina će  resornom Ministru predložiti daljnje aktivnosti i rješenja.\nNa čelu radne skupine mora biti  ministrov suradnik u MZOS-u (zamjenik i/ili pomoćnik zadužen za školstvo) koji  će zajedno sa predstavnicima HAZ-u, nastavničkih i učiteljskih fakulteta , predstavnicima AZOO , ASOO i NCVVO ,predstavnicima strukovnih društava ,odabranim učiteljima iz prakse operativno voditi cijelu analizu.  Bitno je da članovi Radne skupine na budu  autori CKR-a.\n\n2.Obzirom da je ponuđen prijedlog potpuno nove paradigme obrazovanja u sustavu koja će imati za posljedicu velike promjene u sustavu u poučavanju učenika, stručnom usavršavanju nastavnika, stručnih suradnika i ravnatelja, poučavanju na visokim učilištima, predlažem još godinu dana rada na svim dokumentima, a tek onda eksperimentalnu primjenu u školama prema pravilima struke.\nKljučna institucija za vanjsko vrednovanje obrazovanja, NCVVO bi morala dati prijedlog metodologije i provesti evaluaciju prijedloga kurikula.\n\n 3. U tom vremenu stručnjaci bi trebali napisati prijedlog dokumenta - provediv prijedlog kako poučavati nastavne predmete u okviru novoga kurikula.\n4.U tih godinu dana Vlada RH i Sabor RH bi trebala bi napraviti restrukturiranje ključnih operativnih institucija u sustavu školstva kako bi cijeli posao izrade kurikula bio  prebačen u okviru institucija  MZOS-a.\nSabor RH bi trebao nadgledati cijeli proces jer se proces izrade kurikula reflektira na cijelo društvo na svaku obitelj.\n5. I na kraju institucije MZOS-a bi trebale predložiti novi provediv dokument, kurikul koji bi uz što manje organizacijskih promjena bio provediv u hrvatskim školama.\n\nProtivnome, još dugo će nam odzvanjati zvuk sirena nemoći iz naslova ovoga teksta????\nJesmo li spremni na to?\n\n\n\nMr. sc. Nenad Marković\n Zagreb, 14. ožujka 2016."]
[45,"Vladimir Paar","PRIJEDLOG NACIONALNOG KURIKULUMA ZA GIMNAZIJSKO OBRAZOVANJE","Prof. dr. sc. Stipe Kutleša\nInstitut za filozofiju\nUlica grada Vukovara 54\nZagreb\n\nOsvrt na prijedlog nacionalnog kurikula – Cjelovita kurikulska reforma (CKR)\n1. Opće napomene\nNitko u sadašnjem trenutku ne dovodi u pitanje potrebu reforme odgojno-obrazovnoga sustava u Hrvatskoj. Samo je pitanje je li svaki prijedlog „kurikularne“ (trebalo bi kurikulske) reforme prihvatljiv. U tom smislu vode se rasprave oko „Cjelovite kurikularne reforme“ (CKR). Kako je u ovom trenutku to jedini prijedlog kod nekih se stječe dojam da se on mora i provesti jer su Hrvatskoj nužne reforme u svemu pa tako i u sustavu znanosti i obrazovanja. Bolje je na osnovi široke stručne rasprave svih čimbenika zainteresiranih za reformu trijezno promisliti i profesionalno postupiti nego na brzinu provesti „reformu“ koja će donijeti više štete nego koristi. Na taj oprez nas nuka dosadašnje iskustvo. \n2. Pravna utemeljenost CKR\nCKR je stvorena mimo zakona. Ona nije utemeljena na zakonu jer ne postoje zakonske ovlasti prema kojima bi vođenje izrade kurikula bilo povjereno izvaninstitucionalnoj „ekspertnoj radnoj skupini“.  Čl. 23. Zakona o ustrojstvu ministarstava kaže je da sve upravne i druge poslove oko kurikula radi Ministarstvo, a čl. 3. Zakonu održavnim službenicima govori da poslove iz djelokruga utvrđenih Ustavom, zakonom ili drugim propisima u državnim tijelima obavljaju isključivo državni službenici. Članovi Ekspertne skupine za izradu kurikula nisu državni službenici. Ta je skupina osnovana i djeluje u suprotnosti sa zakonima RH.  \n\n3. Ekspertna skupina\n\nEkspertna radna skupina za osmišljavanje, uspostavu i provedbu CKR sastavljena je od „podobnih“ kadrova iako je formalno bio raspisan natječaj. Prevladavaju kadrovi iz „školske prakse“ a nema znanstvenika i sveučilišnih profesora (nekoliko imena čine iznimku) pogotovo s višim znanstvenim i nastavno-znanstvenim zvanjima. U „Ekspertnoj radnoj skupini“ nema ni akademika, znanstvenika prepoznatljivih u svijetu ni iz jednoga područja kako prirodnih tako ni društvenih ni humanističkih znanosti. CKR je projekt od nacionalnog i dugoročnog značaja i ne smije mu se pristupiti površno u stručnom smislu niti po načelima ideološke podobnosti u političkom smislu. Postojeći sastav „Ekspertnoj radnoj skupini“ i namjera njegova imenovanja ukazuje upravo na to. Upozorenja i pozivi da se sastav radne skupine proširi nije naišao na odaziv prijašnjeg MZOS-a. To navodi na zaključak da se u CKR nije htjelo uključiti vrhunske znanstvenike koji imaju drugačije svjetonazore.\n\n4. Načelne primjedbe na CKR\n\nEkspertna skupina je krenula u izradu nove CKR kao da prije toga ništa nije postojalo. Nisu napravljene analize i usporedbe prijašnjih postojećih prijedloga programa. Ne vidi se što se mijenja i zašto te čime se to dopunjuje.\nCKR nije bitno novi program reforme nego je „jedna velika zakrpa koja mora držati vodu dok se ne napravi neki konkretniji i sveobuhvatniji zahvat za čiju će izradu na raspolaganju biti i više vremena, ali i flekibilnosti.“ (izdvojeno mišljenje Dalibora Perkovića, prof. fizike)\n\nCKR obiluje brojnim znanstvenim, stručnim, pedagoškim, didaktičkim, metodičkim i drugim nedostatcima.  \nOpis kurikula za pojedine predmete je preopćenit i primjenjiv je za gotovo svaki predmet tako da se mnoge formulacije ponavljaju i nisu karakteristične za pojedini predmetni kurikul. Tako se opseg čitavog dokumenta nepotrebno povećao na nekoliko tisuća stranica teksta. Mnogi elementi u dijelovima kurikula B, E, F, G su zajednički svim predmetima i nepotrebno je ponavljati gotovo isti sadržaj često izrečen frazama koje isto znače. Neki od tih dijelova (npr. A,  C, D) specifični su za svaki pojedini predmet.\nU zajedničkim dijelovima (npr. u B) javljaju isti izrazi koji su zajednički svim predmetima kao: upoznavanje s, razvoj (razvijanje) vještina, razvoj (razvijanje) sposobnosti, poticanje sposobnosti i sl. Slično je i u drugim dijelovima. U dijelu F poddijelovi su gotovo isti za svaki predmet: Iskustva učenja, uloga učitelja, okružje, grupiranje djece i učenika, učenici s teškoćama i daroviti učenici. \nZar se tvrdnja „Učenjem i poučavanjem filozofije stječu se znanja i usvajaju vrijednosti nužne za razvoj svjesne i odgovorne osobe i građanina koji promišlja, djeluje i stvara. Njome se njeguje individualnost i posebnost učenika kao ravnopravnoga člana društva i zajednice“ ne odnosi jednako tako i na bilo koji drugi predmet iz kurikula. Ili npr. tvrdnja: „Vrednovanje u učenju i poučavanju Logike temelji se na samoodgovornosti, samostalnosti, kritičnosti, suradnji i kvaliteti stečenoga znanja“. Ne odnosi li se i to na svaki ili gotovo svaki predmet? U gomili sličnih fraza moglo se napisati u kurikulu za Hrvatski jezik da je „uljudno ophođenje“, pristojnost i sl. dio učenja hrvatskog jezika. To nije prvenstveno stvar hrvatskoga jezika nego stvar odgoja, etike, morala. Nije li „uljudno ophođenje“ stvar i matematike, fizike, biologije, filozofije i bilo kojeg drugoga predmeta? Ako da zašto to posebno isticati kod hrvatskog jezika? Nisu li samoodgovornost, samostalnost, kritičnost, suradnja i kvaliteta stečenoga znanja važni za sve predmete, a ne samo za logiku? Postoji mnoštvo sličnih primjedbi koje je nemoguće i navesti.\nU dijelu D obrazovni ishodi i razina usvojenosti toliko su općeniti da se mogu primijeniti na gotovo sve predmete ili barem na predmete istog znanstvenog područja (humanističkog, društvenog, prirodoslovnog). U tabelama se sadržaju učenja ponekad doslovno ponavljaju u osnovnoj i srednjoj školi (samo s većim opsegom u srednjoj školi, tj. nema kvalitativnog razlikovanja). \nIshodi učenja su opisani izrazima tzv. Bloomove taksonomije kao što su: prepoznati, opisati, objasniti, navesti, istražiti, analizirati, usporediti, vrednovati i sl., a izrazi kao zapamtiti, naučiti, znati kao da su zabranjeni. Je li ideal tzv. „društvo znanja“ ili „društvo vještina“, prepoznavanja i sl.? Može li se uspješnost obrazovanja (pr)ocjeniti pomoću ishoda učenja ili je primjerenije uzeti u obzir usvojene sadržaje? Model „ishodi učenja“ nije naišao na dobar prihvat kod sveučilišnih nastavnika, a on se sada nameće cijelom obrazovnom sustavu u Hrvatskoj bez prethodne rasprave o tome. Dok kod nekih predmeta taj model moda i može biti opravdan kod nekih sigurno ne može. Zašto ga se onda unificirano primjenjuje na sve predmete? \nVrednovanje usvojenih ishoda učenja odnosno ocjenjivanje je poseban i vrlo osjetljiv problem kojemu se nije u CKR pristupilo na ozbiljan i stručan način. Ostale su mnoge nepoznanice. Ukidanje brojčanog ocjenjivanja u nižim razredima osnovne škole nije obrazloženo i oko toga nije provedena rasprava. Možda je na nekim razinama i kod nekih predmeta taj način i prihvatljiv. O tome u CKR nema ni riječi. Razine usvojenosti ishoda učenja nisu jasno razgraničene i ponekad nije jasna razlika između „zadovoljavajuće“ i „dobre“ razine. Tako se npr. u Filozofiji A4.1 kaže za „zadovoljavajuću“ razinu: „Učenik vlastitim riječima iskazuje značenje i važnost relevantnih pojmova“, a za razinu „dobar“: „Učenik vlastitim riječima navodi razlike između relevantnih pojmova i objašnjava odnose u koje ulaze“. Razina „vrlo dobar“ zahtijeva da „Učenik u izlaganju upotrebljava filozofske pojmove u njihovu točnome značenju s obzirom na kontekst“. Znači li to da za razine „zadovoljavajuća“ i „dobra“ učenik ne mora upotrebljavati pojmove u točnom značenju? \nCKR ne navodi koji je sadržajni minimum koji učenici moraju usvojiti iz pojedinog predmeta, kakav je način ocjenjivanja, kako se učenici i nastavnici motivirati da postignu uspjeh. Čini se kao da nisu jasno iskazane razlike između potencijalno darovitijih i motiviranijih učenika te se čini kao da se vraća „uravnilovka“ u obrazovni sustav. \nTablice su već unaprijed zadane i oni koji su angažirani u izradi kurikula samo su „mehaničari“ koji trebaju popuniti tablice u skladu sa zadanim rubnim uvjetima. Time im se oduzela sloboda i kreativnost u oblikovanju kurikula (usp. neka izdvojena mišljenja o CKR).\nKada se u dijelu E govori o povezanosti s drugim odgojno-obrazovnim područjima i međupredmetnim temama, onda je stvar gotovo identična kao i u ostalim „zajedničkim“ dijelovima. Ne bi li bilo prikladnije u općem dijelu (zajedničkom za sve predmete) navesti ono što je zajedničko. Svi su predmeti na neki način povezani jedan s drugim. Istaknuti specifičnosti onih bližih veza.\n\nU predmetnom kurikulu Filozofija obavezne su tri domene, a pet je izbornih. Među obaveznim je i domena Djelovanje i orijentacija koja sadrži etiku filozofiju morala. Kako postoji poseban predmet Etika koja se poučava više godina, a filozofija samo jednu godinu onda u predmetu Etika i domeni Djelovanje i orijentacija dolazi do velikog preklapanja, a druge domene (izborne) su ipak zanemarene. \n\n5. Usklađenost sadržaja različitih predmeta\n\nAko je CKR cjelovita reforma, a trebala bi biti, onda mora biti provedena usklađenost sadržaja iz različitih predmeta što u CKR nije slučaj. Neki se pojmovi i sadržaji preklapaju i sadržaj su različitih predmeta. Nije usklađeno kada se oni uče u kojem predmetu. Oni se mogu učiti u okviru različitih predmeta, ali ih treba tako povezati da učenik dobije dojam i spoznaju da su stvari u svijetu više povezane nego što učenik ima predodžbu učeći „različite“ predmete i na prvi pogled posve „različite“ sadržaje. \nKako npr. povezati i razumjeti namjeru CKR kada se u kurikulu Hrvatskoga jezika govori o „uljudnom ophođenju“ ili se u kurikulu Etike kaže: „Etika je predmet kojim se kod učenika razvijaju moralno i etičko promišljanje te moralno i etičko djelovanje“ s onim što se kaže u kurukulu toga istoga Hrvatskoga jezika, točnije u propisanoj lektiri u kojoj se prostački psuje, mlade se uvodi u svijet nastranih likova koji robuju požudama, pornografiji, pedofiliji, alkoholu, vulgarnostima, morbidnim scenama, prostituciji i sl. (usp. Silvija Šesto, Zoran Ferić, Kristian Novak, Dubravka Ugrešić, Haruki Murakami i dr.). To se sve „preporuča“ djeci od pet godina pa dalje. Opravdanje za to su navodna briga da se „stvori čitatelje“ koji će bez napora, muke i samo s uživanjem čitati i učiti. Očiti autori CKR ne razumiju što je to čitanje. To nije zabava nego naporan i odgovoran posao ako ga se shvati kako treba (usp. D. Barbarić: Što znači „čitati“?, Vijenac, br. 575, str. 8-9) \nSadržaji i pojmovi s kojima se učenik susreće po prvi puta nisu usklađeni. Tako se npr. u biologiji uvode pojmovi gravitacije ili odnosa volumena i površine prije nego su ti pojmovi spomenuti u fizici i matematici. Neki su sadržaji u CKR izmiješani i narušena su didaktička načela. Nedovoljna pozornost pokazuje se tzv. STEM predmetima što se u javnim raspravama argumentirano dokazivalo.\n6. Nazivlje u CKR\nCKR je reforma obrazovanja u Hrvatskoj. Pretpostavlja se upotreba hrvatskog nazivlja zbog više razloga prvenstveno višestoljetne hrvatske jezične i kulturne baštine. Hrvatskom nazivlju treba dati prednost nad stranim nazivljem. Treba izbjegavati tuđice iako ih treba poznavati. Primjere nalazimo u svim predmetima kurikula. Nazivlje se treba usuglasiti kako u pojedinim predmetima kurikula tako i na razini cijeloga kurikula, tj. među predmetima.\nPrimjedbe dane na neke pojedine predmetne kurikule sadrže i problem nazivlja. Izraze uskladiti s hrvatskim jezičnim standardom, a ne usvajati strana, pretežito engleska pravila. Tako npr. u fizici ne treba reći s-t grafički prikaz/dijagram nego: grafički prikaz s-t (po sličnoznačnosti: ne Zagreb film festival nego Zagrebački filmski festival) i sl. Posebno pripaziti na razlikovanje fizički i fizikalni (to nije isto): Fizički je ono što se odnosi na fizičko ili materijalno za razliku od duhovnog, a fizikalno je ono što se odnosi na fiziku kao znanost. Ne može se reći (iako je uobičajeno) Fizički zavod PMF-a nego bi trebalo reći Fizikalni zavod PMF-a. Slično je s pojmovima veličina, pojava, problem. Ne može se u svakom slučaju (radi ujednačavanja) fizikalno zamijeniti s fizičko. Tako npr. energija nije fizička veličina i pojam nego fizikalna veličina i pojam. Slično je i s pojavom i problemom, zakonom i sl. Newtonovi zakoni nisu fizički zakoni nego su nešto što nije fizičko, materijalno nego apstraktno, duhovno, pojam fizike, tj. fizikalni zakoni. Fizička je poluga, a zakon poluge nije fizički nego fizikalni, tj. zakon fizike o poluzi. Zašto se npr. ne kaže fizička kemija nego fizikalna kemija? \n\nU CKR se nedosljedno i krivo koriste mnogi pojmovi. Tako npr. u kurikulu Logike kaže se: „Glavna su načela u poučavanju i učenju Logike podizanje svijesti učenika o kriterijima dobroga mišljenja i zaključivanja te vježbanje usklađivanja mišljenja s tim kriterijima“. „Dobro“ nije pojam logike nego je to pojam „valjano“ te bi trebalo reći kriteriji ispravnog ili valjanog mišljenja i zaključivanja. Zaključivanje nije istinito ili dobro nego valjano ili nevaljano. Slično: „Zadaci iz druge domene zahtijevaju da učenik određuje uvjete u kojima je pojedina rečenica istinita odnosno nije istinita“. U logici je primjerenije koristiti izraz „iskaz“ ili „sud“ (u smislu prosudbe) jer nije svaka rečenica ujedno iskaz, ali svaki iskaz jest rečenica. Također se kaže u CKR: „Učenik tako razvija kreativno, kritičko i brižno mišljenje.“ Kakvo bi to bilo „brižno mišljenje“ u logici? \n\n7. Zaključak\n1. Reforma osnovnog i srednjoškolskog odgojno-obrazovnog sustava je nužna. \n2. Predložena CKR je nestručno i površno napravljena i uz to je ideološki motivirana pa je treba potpuno odbaciti.\n3. Odmah krenuti s raspravom o konkretnim koracima o reformi. Ne može reforma obrazovanja biti izolirana od svih drugih aspekata reforme društva. Ustanoviti i složiti se oko toga kakvu Hrvatsku hoćemo i u okviru toga kakvu reformu obrazovanja hoćemo. Treba nam korjenita promjena u sustavu odgoja i obrazovanja.\n4. Reformu mora voditi stručno tijelo sastavljeno od najboljih stručnjaka sa svih područja uz uključenost onih u praktičnom izvođenju nastave. \n5. Uz promjenu programa usporedno raditi na pripremi nastavnika na stručnom usavršavanju. Osigurati da predmete predaju samo za to kvalificirani nastavnici.\n6. Uravnotežiti odnos predmeta iz različitih područja: prirodoslovnih i društveno-humanističkih. Bolje vrednovati tzv. STEM područja.\n7. Utvrditi čvrstu obrazovnu jezgru, a izbornost prilagoditi uzrastu učenika, okolnostima i ciljevima obrazovanja.\n8. Isključiti ideološke sadržaje iz kurikula.\n9. Zadržati gimnazije u sustavu obrazovanja i osmisliti strukovne škole koje bi bile povezane s gospodarstvom i proizvodnjom. \n10. Poticati posebno nadarene i motivirane učenike i stvoriti centre izvrsnosti u srednjem školstvu.\n11. Osigurati bolje svladavanje jezičnih kompetencija (djelotvorno učenje i savladavanje znanja stranih jezika bez potrebe dodatnog angažmana u školama stranih jezika). \n12. Osigurati materijalnu osnovu provođenja reforme."]
[46,"Vladimir Paar","PRIJEDLOG NACIONALNOG KURIKULUMA ZA GIMNAZIJSKO OBRAZOVANJE","Ljiljana Klinger, M. Ed.\nRavnateljica - School Principal\nOsnovna škola Matije Gupca\nMatija Gubec International School\nIB World School\nDavorina Bazjanca 2\n10000 Zagreb\nCroatia\nHAZU\nZnanstvenomu vijeću\n za obrazovanje i školstvo\n\nCJELOVITA KURIKULARNA REFORMA – PRILOG STRUČNOJ RASPRAVI\n\n1. PRIJEDLOG PROGRAMSKOGA RASTEREĆENJA I PROMJENA\n( Priroda i društvo)\n\n1.1.  Ishodi\n\nOpisane razine usvojenosti odgojno-obrazovnih ishoda u predmetnom kurikulumu prirode i društva vrlo su nejasne i često neusklađene s opisanom razradom ishoda. Postoje četiri razine usvojenosti - zadovoljavajuća, dobra, vrlo dobra, iznimna. Što te razine usvojenosti zapravo označavaju? Odgovara li njihovo stupnjevanje pozitivnim ocjenama - dovoljan, dobar, vrlo dobar i odličan? Na koji način bi učitelji trebali iskoristiti opisane razine usvojenosti za poučavanje i vrednovanje?  Čini se da su se autori u radu služili Bloomovom taksonomijom, ali zadržavaju se gotovo isključivo na nižim razinama znanja \nPRIMJER ishoda - Priroda i društvo:\nC 1.1 - učenik opisuje  svoju ulogu i posebnost ili objašnjava svoju ulogu i posebnost (prve dvije razine: znanje i razumijevanje). Mogli bismo reći kako je to opravdano jer radi se o nižim razredima osnovne škole gdje učenici još uvijek usvajaju temeljna znanja. Međutim, taj argument gubi na važnosti kad se pogledaju neka očekivanja autora za postignuća djece u 1. razredu. \nPRIMJER za odgojno-obrazovni ishod A.B.C.D.1.1 Učenik uz usmjeravanje opisuje i predstavlja rezultate promatranja prirode, prirodnih ili društvenih pojava u neposrednome okruženju i koristi se različitim informacija., kao iznimna razina usvojenosti navodi se: Uz usmjeravanje opaža i opisuje svijet oko sebe, postavlja pitanja povezana s opaženim promjenama, koristi se izvorima informacija, koristi se opremom, provodi jednostavnija mjerenja, opisuje, prikazuje te predstavlja rezultate. \nZanimljivo je da je za istraživački pristup u 2. razredu iznimna razina usvojenosti potpuno identična. Možemo li ovo zaista očekivati od učenika prvog razreda? Ili da učenik... objašnjava važnost energije u svakodnevnom životu? Gotovo šablonski mijenjaju se samo glagoli koji označavaju što učenik mora postići: za najnižu razinu uz pomoć opisuje/prepoznaje, dobru opisuje, vrlo dobru objašnjava, a iznimnu zaključuje/objašnjava/uspoređuje (npr. ishodi C1.1, C2.1, B3.1... itd.  - gotovo bez iznimke koncipirani su na ovaj način). Također, iznimna razina usvojenosti samo je prepisan odgojno – obrazovni ishod. Nameće se pitanje iz kojeg razloga većinu kurikuluma zauzimaju tablice s „razrađenim“ razinama usvojenosti ishoda? Imaju li oni na ovakav način ikakvu vrijednost za učitelje i planiranje poučavanja? Učestalo se koriste gotovo istoznačnice za različite razine znanja. Nema praktične razlike u različitim razinama ishoda, pa tako za vrlo dobru razinu učenik objašnjava (jasno i razumljivo daje značenje nečega), a za iznimnu obrazlaže (navodi razloge za postupak, radnju ili odluku)¸ prema Velikom rječniku hrvatskoga standardnoga jezika (2015). Znanje i dalje u najvećoj mjeri ostaje činjenično. \nPrema Andersonu i Kratwohlu (2001), koji su revidirali Bloomovu taksonomiju, postoje četiri dimenzije znanja: činjenično, konceptualno (koje uključuje različite principe, teorije i modele i njihovo povezivanje), proceduralno (korištenje različitih tehnika i metoda) te metakognitivno, koje uključuje znanje o vlastitim kognitivnim procesima te tome kako rješavati probleme i zadatke. U poučavanju, pa tako i ishodima, bi trebalo uključiti sve četiri dimenzije. Iz navedenih ishoda čini se kako se opet premala važnost pridaje proceduralnom i metakognitivnom znanju, što je osobito važno za nastavu. U javnim nastupima upravo se tvorci pozivaju na obrnutu situaciju pa je pitanje je li ovo svjesno učinjen propust!?\nOsim nejasnosti i neprimjerenosti, odgojno-obrazovni ishodi na način kako su operacionalizirani u kurikulumu često su i teško mjerljivi. Ishod je, prema Velikom rječniku hrvatskog standardnog jezika, završetak koji je nastao kao posljedica kakva zbivanja. Dakle, da bismo nešto smatrali odgojno-obrazovnim ishodom, moramo biti sigurni kako je on posljedica odgojno-obrazovnog rada i poučavanje određene cjeline. Budući da novi kurikularni okvir predviđa vrednovanje, između ostalog i vanjsko, kako će učitelj procijeniti ostvarenost nekih od sljedećih ishoda?: npr. preuzima odgovornost za svoje postupke, odgovorno se ponaša prema sebi i drugima (C1.2), predviđa posljedice nebrige(B2.1), razvija odgovornost prema trošenju novca i štednji (C2.3), raspravlja o važnosti odgovornog odnosa prema sebi, drugima i prirodi (B3.1) i sl. Tko je od odraslih kompetentan odgovoriti  ovim zahtjevima? Program Prirode i društva vrvi neumjesnim zahtjevima iz područja građanskoga odgoja koje djeca razvojno ne mogu usvojiti, osim na intuitivnoj razini.\nUčenje povijesti domovine i grada sveden je na sugestiju (nacionalni kurikulum mora biti u bitnim dijelovima egzaktan, a otvoren za promjene koje prate razvoj društva i znanosti, odnosno tehnologije). Istraživana je uporaba pojmova “Hrvatska”, “domovina” i “domoljublje”, zajedno sa kontekstom njihove uporabe. Rezultati su sljedeći:\n\n· Pojam „Hrvatska“ – 36 puta (kontekst: gospodarstvo, ustrojstvo, organizacija, reljef i baština)\n· Pojam „domovina“ – 11 puta (kontekst: različitost i baština)\n· Pojam „domoljublje“ nije spomenut\n\nOčekivani ishodi pisani su nevjerojatno površno, a to je najvažnija promjena koju je iznjedrila kurikularna reforma i trebalo je ishodima posvetiti pažnju. Pisani su koristeći opciju copy – paste, uz promjenu samo jedne riječi npr. opisati, objasniti, obrazložiti.... Opasni su površno ispisani ishodi, koji su u suprotnosti sa razinom očekivanih postignuća, zdravorazumski postavljeno, vođeni Blooomovom  taksonomijom ili bilo kojim znanstveno utemeljenim obrascem.\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n2. PRIJEDLOG PROGRAMSKOGA RASTEREĆENJA I PROMJENA\n( Matematika)\n\n2.1. Ishodi\n\nIščitavajući prijedlog kurikularne reforme za nastavni predmet matematiku uočena je pogrješka koja se provlači kroz cijeli tekst, a to je kriva upotreba aktivnih glagola. Na nekoliko mjesta je za zadovoljavajuću razinu usvojenosti upotrjebljen glagol opisivati, dok je za dobru razinu upotrjebljen glagol prepoznavati. Konkretan primjer je naveden u tablici uzetoj iz prijedloga ( 6. C.1.1).\n\nPRIMJER ISHODA:\n\n\n\n\n\n\n \n\n\n\n\n\n\nIshod broj 11 (C.1.1) se odnosi na 1. razred osnovne škole, dok se ishod broj 6 (C.1.1) odnosi na prvi razred trogodišnje srednje strukovne škole. Iz priloženog je vidljivo da se ishodi za navedene razrede podudaraju u nekim segmentima i razine usvojenosti su apsurdne. U 1. razredu osnovne škole je nužno imenovati i opisivati stožac? Zadovoljavajuća razina usvojenosti za 1. razred srednje škole je prepoznavanje i opisivanje geometrijskih likova?  Znači li to da će  naši keramičari, parketari stolari biti poučavani za pomoćne radnike i je li to potrebno rasterećenje za srednjoškolce? \nOd velike važnosti je obratiti pozornost na domenu pod nazivom „Podaci, statistika i vjerojatnost“. U prijedlogu reforme ona je definirana ovako: \n\n„Domena Podaci, statistika i vjerojatnost bavi se prikupljanjem, razvrstavanjem, obradom, analizom i prikazivanjem podataka u pogodnome obliku. Podatke dane grafičkim ili nekim drugim prikazom treba znati očitati te ih ispravno protumačiti i upotrijebiti. Sve se to postiže koristeći se jezikom statistike. Ona podrazumijeva uporabu matematičkoga aparata kojim se računaju mjere srednje vrijednosti, mjere raspršenja, mjere položaja i korelacije podataka. Nakon prepoznavanja veza među podacima i promatrajući frekvencije pojavljivanja, dolazi se do pojma vjerojatnosti. Određuje se broj povoljnih i svih mogućih ishoda, procjenjuje se i izračunava vjerojatnost što nam omogućuje predviđanje događaja.“ (str. 8)\nSljedeće što je bitno navesti je udio ove domene izražen u postotcima (od 1. do 8. razreda osnovne škole).\n· 1. razred osnovne škole: 7.14 %\n· 2. razred osnovne škole: 11.1 %\n· 3. razred osnovne škole: 6.67 %\n· 4. razred osnovne škole: 7.69 %\n· 5. razred osnovne škole: 5 %\n· 6. razred osnovne škole: 5 %\n· 7. razred osnovne škole: 5.26 %\n· 8. razred osnovne škole: 10.53 %\n\n Je li ova domena na tragu rasterećivanja djece u osnovnoj školi? Dolazi li, zapravo, do zasićenja i potiskivanja relevantnih sadržaja i tko će to djecu poučavati, kada učitelji nisu matično niti informirani, a kamo li educirani za to?\n\n2.2.  Cjelina, područje i domena \n\nSljedeća cjelina je usmjerena na novu terminologiju koja bi trebala biti istovjetna pojmovima spomenutim u NOK-u iz 2010. godine. Uveden je “novi koncept” domena. Navedene su sljedeće primjedbe:\n\n· Pojam domena označava jedan dio cjeline dok je u tekstu navedeno da je matematička domena veća cjelina matematičkog područja. On je ekvivalent pojmu koncepta - što će se na kraju znati? – (NOK 2010.)\n· Pojam veće cjeline je nejasan i neprecizan, ne postoji područje koje je veće od cjeline jer sam pojam cjeline u sebi sadrži sve svoje pojedine dijelove izvan kojeg nema niti jedan dio, već je (cjelina) sastavljena od svih pojedinosti koju je čine time. Pojam je terminološki i logički neprecizan.\n· Domena se u navedenom planu izražava isključivo kao sadržajno područje koje je sastavljeno po određenim ciklusima koji predstavljaju krajnje ishode učenja. Tu dolazi do nove problematike, a to je ne pridavanje važnosti matematičkim procesima. \nAko se domena sastoji od ciklusa, koja je svrha i što je to uopće cjelina i što je to matematičko područje, a što matematička cjelina? Matematički procesi padaju u drugi plan – ne postavlja se problematika toga kako će se učiti i što će se na kraju moći.\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n3. PRIJEDLOG PROGRAMSKOGA RASTEREĆENJA I PROMJENA\n( Geografija)\n\n\n3.1. Odgojno – obrazovni ciljevi učenja i poučavanja geografije \n\n„Poučavanje Geografije neposredno promiče prostor kao identitetnu osnovu, razvija identitet od osobnoga, lokalnog, regionalnog do nacionalnog građanskog, ali i do nadnacionalnog i globalnog identiteta građanina svijeta.“ Navedeni citat je dostupan u prijedlogu nacionalnog kurikuluma nastavnog premeta Geografije, kao i sljedeći: „Temeljna vrijednost učenja i poučavanja Geografije jest razvijanje znatiželje za svijet te poticanje nadahnuća za građenje bolje i uređenije sadašnjosti i budućnosti Hrvatske, Europe i svijeta.“ Jedan od glavnih obrazovnih ciljeva učenja i poučavanja geografije je spoznavanje važnosti identiteta i poseban se naglasak stavlja na promicanje lokalnog, regionalnog i nacionalnog identiteta uz poštivanje različitosti. U koncept prostornog identiteta je smješteno i njegovanje nacionalnog identiteta i svijest o važnosti izrastanja u odgovornoga i savjesnoga građanina. Iz navedenog se može zaključiti da je bitan segment željenih ishoda – domoljublje!? Pri iščitavanju prijedloga za geografiju od interesa je bilo, prvenstveno, provjeriti terminologiju i kontekst u kojem se sljedeći pojmovi koriste:\n \n· Pojam „Hrvatska“ se koristi 135 puta. Kontekst spominjanja pojma isključivo je vezan za položaj, reljef, klimu, stanovništvo, baštinu, tlo, iseljeništvo i globalizaciju.\n· Pojmovi „domoljublje“ i „domovina“ nisu ni jednom navedeni.\n\nIz priloženog se može iščitati da željeni ishodi koji upućuju na odgojne vrijednosti (koje proizlaze iz stečenoga znanja) ne mogu biti ostvareni. Niti jedan put nije spomenuta riječ domoljublje i domovina, a riječ Hrvatska, u svim oblicima, nije korištena osim u kontekstu prostorne orijentacije. Jedan od glavnih ciljeva je njegovanje nacionalnog identiteta i upoznavanje sa vlastitom kulturnom, povijesnom baštinom i nasljeđem. Taj cilj ne može biti ostvaren niti u jednom segmentu.\n. \n3.2. Analitička geografija!?\n\nIstraživana je učestalost upotrebe pojma „analizirati“ (ishodi učenja). U 5. i 6. razredu osnovne škole pojam se koristi u manjoj mjeri (u 5. razredu 1/11 odgojno – obrazovnih ishoda je usmjeren na analizu, u 6. razredu 3/11 ishoda je usmjereno na analizu). U 7. i 8. razredima učestalost pojma je znatno povećana i dominira (u 7. razredu 7/11 željenih ishoda se odnosi na analizu dok u 8. razredima 8/14). Bitno je postaviti još jedno pitanje: Je li geografija (u smislu odgojno obrazovnih ishoda) analitička?\n\n4. ZASTUPLJENOST IKT-a\n\nSljedeće od interesa je bilo provjeriti zastupljenost (korištenja) informacijsko-komunikacijskih tehnologija u pojedinim predmetima u osnovnoj školi od 1. do 8. razreda. Pojam se upotrebljava u sljedećim količinama:\n\n· Geografija: 39 \n· Matematika: 0 \n· Priroda i društvo: 95\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n5. ZAVRŠNE PRIMJEDBE\n\n5.1. Sastav stručnih povjerenstava\n\n· Učitelja iz osnovne škole ima u tragovima u povjerenstvima predmetnih kurikuluma.\n· Koordinacija  kojoj je na čelu dr. Jokić započinje cjelovitu reformu od OŠ, a u  tijelu nema niti jednoga predstavnika učitelja koji znaju kako se organizira rad u osnovnoj školi, koje su njene posebnosti. To je razlog što se u školama boje kako će se organizirati rad prema novoj koncepciji, upiti upućeni MZOS, neuspjeli, savjetnici AZOO su pisali programe, ali škola ima jasnu organizaciju formalno – pravne naravi koju moramo poštivati.\n\n5.2. Tehnička pripremljenost dokumenta\n\n· Preopsežan dokument uz puno nepotrebnoga ponavljanja nebitnih mu dijelova što dovodi do nemogućnosti komuniciranja s dokumentom koji treba ozbiljno iščitavati. \n· Neusklađena struktura dokumenta (svaki predmet ima svoju formu i strukturu tablice) što onemogućuje ozbiljnu komparativnu analizu i međupredmetne usporedbe, praćenje smislene usklađenosti sadržaja; primjerice povijesti i geografije, matematike i tehničke kulture…\n· Tablični prikaz neuređen, tekst razlomljen u kolonama i stranicama, u sredini tablice umetnut tekst u redovima. Nastavak čitanja je gotovo nemoguć zbog zbunjujuće koncepcije pisanja uz nedopustivu količinu šifri (priroda i društvo).\n\n5.3. Pripremljenost implementacije\n\nUčitelji, odnosno škole, koje moraju iznijeti reformu, detalje čitaju iz medija, reklamne spotove gospodina Jokića imaju uprizorene, ali stručne podrške i potrebne hitne edukacije nema.  Zato se pitamo kamo srljamo i zašto mijenjamo sustav koji funkcionira, za sustav koji neće funkcionirati na kvalitativnom pomaku? Građanski odgoj predaju razrednici koji su edukacijom, ponekada inženjeri ili umjetnici, a deklarativno postaju stručnjaci jer su prošli neki webinar. Je li ovaj dokument na tragu rasterećenja ili je u pitanju opasan populistički pamflet, koji podrazumijeva improvizaciju, a ne metodički oblikovanu nastavu? Možda je ovo re – forma  koja je izgubila prefiks pa govorimo samo o formi?\n\nLjiljana Klinger, M. Ed.\nRavnateljica - School Principal\n\n \nOsnovna škola Matije Gupca\nMatija Gubec International School\nIB World School\nDavorina Bazjanca 2\n10000 Zagreb\nCroatia\n \nwww.os-mgubec.hr\nPhone: +385(0)13836622\nFax: +385(0)13649134"]
[47,"Vladimir Paar","PRIJEDLOG NACIONALNOG KURIKULUMA ZA GIMNAZIJSKO OBRAZOVANJE","Mislav Ježić\nHrvatska akademija znanosti i umjetnosti\n\nNapomene uz raspravu o „cjelovitoj kurikularnoj reformi“\n\n  Načelno, ako se želi reformirati naobrazba, za to mora postojati razlog, kao i svrha koja se želi postići. Opravdan bi razlog bio da se osuvremene zastarjeli dijelovi planova i programa, da se odgovori na potrebe društva i gospodarstva, ali i održanja prirode, kulture i znanosti. Opravdana bi svrha bila da se osposobe budući naraštaji za zadatak da odgovore na te potrebe i da se pri tome svakomu dade mogućnost da se razvije u cjelovitu osobu.\n Ljudi se od drugih vrsta živih bića razlikuju po nekim tjelesnim i duševnim osobinama, ali i po tome što su razvili kulturu unutar koje naobrazbom prenose iskustva čovječanstva s prijašnjih naraštaja na buduće. Time nastoje iskustva i znanja sačuvati i stalno povećavati i usavršavati. To im je do našega vremena stvorilo mnogo veću prednost pred drugim vrstama nego što su je imali praljudi na početku. Ako toga nismo svjesni i otpočinjemo reformu naobrazbe npr. prvenstveno od želje da rasteretimo djecu od suvišna učenja i da im damo da biraju samo ono čega su svjesni da ih zanima, vjerojatno nećemo nastaviti ostvarivati svrhu radi koje naobrazba služi ljudskomu rodu.\nMnožina raspoloživih informacija stalno raste eksponencijalnom brzinom. Kapacitet pamćenja učenika nije se bitno promijenio od davnine do danas, a možda je i opao s obzirom na to da je prvo pismenost, a potom su i digitalni mediji omogućili da knjige i digitalni dokumenti pamte znanje umjesto nas. No, ne budu li idući naraštaji ljudi više sami mogli nadzirati ta područja znanja i tehničkih vještina, i ne budu li mogli donositi odluke o njihovoj uporabi u skladu s potrebama ljudi, pa i planeta Zemlje, taj će velik potencijal prestati služiti ljudima i mogao bi ih i ugroziti. Zbog toga dobra naobrazba neće postati suvišna ako ljudi ne postanu suvišni. Zato su glavni zadatci pred svakom reformom naobrazbe revidirati opseg i sadržaje znanja po područjima (npr. predmetima u školi) i ponuditi u redovitim periodima na svoj način novu sintezu sadržaja prema najnovijem stanju spoznaja, a staviti ju u opseg usporediv s opsegom prijašnjih sinteza znanja i prilagođen mogućnostima učenika i studenata. \nStalna znanstvena, stručna i umjetnička revizija sadržaja, a ne izvanjske forme i organizacije, glavni je zadatak svake reforme koja ima smisao. Svaka promjena izvanjske forme i organizacije uzrokuje nered, privremeno nesnalaženje, koči obrazovni proces, donosi nepotrebne troškove, a samo promišljena sadržajna reforma može pokrenuti dalji i bolji poželjni razvoj sustava obrazovanja. Zamisli da se razredna nastava prebaci u više razrede, ili da se nastavnici obrazovani za nju prebace u više razrede (od petoga nadalje), da se uvede dodatna godina školovanja (prije prvoga razreda), da se promijene ciklusi (osmogodišnji u devetogodišnji i sl.), da se podijeli srednja škola u razrede s obvezatnim programom i one s izbornim programom,  pokazuje samo bezidejnost i besadržajnost prijedloga takve reforme. Takve se promjene u načelu ne smiju prihvaćati. Po tome mijenja li organizacijske okvire ili sadržaj (i to znanstveni i umjetnički, a ne ideološki), unaprijed se može znati hoće li reforma vjerojatno dati loše ili dobre rezultate.\nDa bi se to postiglo, treba uključiti u takvu reformu s jedne strane najbolje znalce i stručnjake za pojedina područja (npr. predmete) koji ih izvrsno razumiju i mogu napraviti takvu novu sintezu, a s druge strane djelatnike iz prakse, učitelje i profesore, koji imaju iskustva u radu s učenicima i studentima i znaju kako im treba prenositi znanje i razvijati vještine. U suradnju s ekipom za svako područje (ili predmet) treba uključiti i pedagoga i psihologa koji mogu pomoći svojim savjetom i svojom općom stručnošću za naobrazbu iako ne mogu zamijeniti ni znanja posebnih stručnjaka ni iskustvo učitelja i profesora s učenicima. \nU radu na prijedlogu „cjelovite kurikularne reforme“ (za razliku od rada na HNOS-u prije desetak godina u kojem su sudjelovale sve tri kategorije djelatnika, a koji nije valjano iskorišten ni vrjednovan) ne vidim da su sudjelovali takvi vrhunski znalci i stručnjaci pa se ne čini vjerojatnim da će se izraditi potrebne sinteze znanja s programom razvoja pripadnih vještina. A bez njih reforma ne može imati smisla ni postići svrhu. \nNaprotiv, čini se da je upravo izostanak najboljih znanstvenika i stručnjaka doveo do pretege psihološko-pedagoške brige da se djeca ne preopterete, što je samo jedna od dviju posudica na tezulji dobroga sustava naobrazbe. Bez druge posudice u koju mora stati potrebno znanje, ova će poslužiti samo urušavanju vrsnoće naobrazbe, stvaranju poluobrazovanih ljudi koji su veća opasnost za napredak društva i kulture od posve neobrazovanih jer ne znaju što sve ne znaju i ne razumiju. Takvi i sada već sudjeluju u urušavanju naobrazbe na svim razinama i u Hrvatskoj, i u dijelu Europe i svijeta.\nBilo bi mnogo svrhovitije upotrijebiti, pa ako treba u čem i opet osuvremeniti, izvrsne rezultate prethodnoga velikoga rada na HNOS-u za reformu naobrazbe u zemlji.\nPosebno treba upozoriti da u predloženoj reformi, čini se, nitko nije vodio ni psihološki dio brige za naobrazbu na odgovoran i stručan način. I obični roditelji odlično znaju da djeci u pubertetu (a to su viši razredi osmoljetke i najveći dio srednje škole) treba pokloniti veliku pažnju i imati mnogo razumijevanja za njih, ali im se baš tada manje nego ikada smije sve dati na izbor, bilo u odgoju bilo u obrazovanju, ako ne želimo imati neodgojene i neobrazovane ljude. To je još naglašenije kod dječaka nego kod djevojčica. Stoga je slobodan izbor između različitih ponuda nepotpune naobrazbe upravo u vrijeme puberteta, osobito velik psihološki i pedagoški propust u zamisli ove reforme. On još više diskriminira muški nego ženski dio učenika jer su dječaci u tome razdoblju još mnogo češće skloni tomu da odaberu lakši i time nekorisniji dio programa naobrazbe, a time im se oduzima budućnost. To bi svaki psiholog morao dobro znati. Stoga takav prijedlog izbornosti, uz urušavanje i fragmentaciju opće naobrazbe, ima i skrivene elemente diskriminacije po spolu.\nNapokon, takva bi izbornost mogla značiti ukidanje općih gimnazija (uključujući tu i klasične i matematičke gimnazije) koje su veliko civilizacijsko dobro i iz kojih su se uvijek regrutirali najbolji studenti i poslije najkorisniji članovi društva. Tko je voljan preuzeti na sebe političku i društvenu odgovornost za takvu destrukciju? Dobra opća naobrazba i u humanističkim i društvenim područjima, i u matematici i jezicima, i u prirodoslovnim i tehničkim područjima, najsigurnije je jamstvo za budućnost mlada čovjeka u dinamičnome svijetu, kao i za budućnost zemlje koja takav ljudski potencijal želi i umije upotrijebiti za opće dobro.\nZamišljeni je prilagođeni pristup naobrazbi prema individualnim potrebama i izboru djece u „cjelovitoj kurikularnoj reformi“ izvrstan i primjeren u specijalnim školama i centrima za djecu s teškoćama u intelektualnome razvoju i djecu s autizmom. Tamo su njihove individualne i psihološke potrebe mnogo bitnije od inzistiranja na zahtjevima naobrazbe koji će ih isfrustrirati. No prenositi model naobrazbe za djecu s teškoćama na svu učeničku populaciju protivno je razumu i vitalnim potrebama društva.\nA ako provodimo reformu da bismo sve učenike rasteretili, kao da svi imaju teškoće u razvoju, onda bih molio da se zakonski ukine obvezatnost školovanja koje bi moglo izgubiti svrhu jer će roditelji morati ionako privatno školovati djecu ako budu mogli. No to je katastrofa za europsku zemlju i postignute civilizacijske standarde. Već i sada nekompetentnost nastavnika (koji su završili nastavnička usmjerenja studija, ali valjda ne vladaju strukom pa ne znaju rastumačiti svoj predmet) prisiljava roditelje da za većinu učenika (osobito za matematiku i prirodoslovne predmete) traže privatne instrukcije. Odatle je trebalo početi reformu da se ta sramota za obrazovni sustav više ne događa!\nSuprotno tomu, u današnjem je svijetu neizbježno ponuditi na neki način kompetitivan sustav naobrazbe jer će inače zemlja u kojoj se reforma provodi dramatično zaostati za drugima u svijetu. Da bi se takav sustav razvio, a da se ne bi učenici našli preopterećeni, potrebno je uložiti malo više promišljanja i napora nego samo u to da se postojeći sustav uruši. No rješenje je jasno. Treba ponuditi s jedne strane što više slobodnih aktivnosti iz raznih područja (predmeta) znanja / znanosti, umjetnosti i sporta. A s druge, što je mnogo zahtjevnije, ali je dragocjeno, treba ponuditi, možda već od osnovne škole, a sigurno od srednje, no najvjerojatnije od petoga razreda, programe iz svih predmeta na više razina primjerenih različitim sposobnostima djece: iz prirodoznanstvenih predmeta, iz humanističkih i društvenih predmeta, iz umjetničkih predmeta, iz sporta. Dobre škole, npr. u Sjedinjenim Američkim državama, imaju osnovni program iz predmeta koji svi koji nemaju posebne teškoće moraju svladati (to se ne bira), zatim napredniji program za bolje učenike, i intenzivni program za najbolje. Imaju razvijen sustav praćenja napretka svakoga učenika u kojem se učenik pomiče iz jedne razine programa u drugu prema motiviranosti i uspješnosti, čak i u tijeku iste godine, pa čak i iz jednoga razreda u drugi (viši) ako je toliko napredniji. Time se nitko od učenika ne preopterećuje, svi mogu biti integrirani u društvo, održava se osnovni standard, a najnadareniji nisu zanemareni kao što bi bili u nas, nego se svačije sposobnosti razvijaju u najvećoj mogućoj mjeri. Svi su zadovoljni, a naobrazba je najkompetitivnija na svijetu. Ako tako nešto u maloj zemlji poput Hrvatske ne znamo i ne možemo pokušati uvesti, molio bih da ni ne provodimo „cjelovite reforme“ necjelovite naobrazbe.\nZa dobru naobrazbu u javnim školama i učilištima država nosi odgovornost. Mi nemamo prava, pod bilo kakvim izlikama i floskulama, u našem obrazovnome sustavu ne dati svim učenicima najbolju naobrazbu i odgoj koje možemo, a prema njihovim mogućnostima – i iz matematike i iz jezika, i iz prirodnih i iz humanističkih područja, i iz tehničkih znanja i iz umjetnosti, i iz sportova. Samo u tome slučaju osposobit ćemo mlade ljude da se nose s kompetitivnošću dinamičnoga i nesigurnoga svijeta u kojem živimo, samo u tome slučaju možemo i Hrvatsku učiniti kompetitivnom koliko je nužno da bi se nosila s tim svijetom i u njem očuvala potrebnu mjeru samostalnosti i slobode svojih građana. Oni koji se time bave, za to moraju nositi i punu odgovornost."]
[48,"Vladimir Paar","PRIJEDLOG NACIONALNOG KURIKULUMA ZA GIMNAZIJSKO OBRAZOVANJE","HAZU 2016 kurikul recenzija JELČIĆ AD\n\n\nAkademik ANTUN DUBRAVKO JELČIĆ\nHAZU\n\nKAKO  UPROPASTITI  HRVATSKO  ŠKOLSTVO\n\n Čitam i ne vjerujem svojim očima! Zar doista ima u Hrvatskoj tako pametnih ljudi, kao što su autori ovog programa, tako pametnih, da im je svaka hrvatska riječ ispod njihova intelektualnog dostojanstva, pa svoje remek-djelo naslovljuju latinskom riječju, koja je doduše sasvim neprikladna, ali zato izgleda vrlo učeno. Pametni ljudi, ali oni koji su ih pronašli i sastavili od njih skupinu koja će svojim prijedlozima reformirati hrvatsko školstvo svakako su još pametniji. Tako pametnih ljudi ima samo u Hrvatskoj. Nema Francuza u Francuskoj, ni Mađara u Mađarskoj, ni Poljaka u Poljskoj, a ni Amerikanca u Sjedinjenim državama, koji toliko vole svoju zemlju, svoju povijest, svoju kulturu, koji se toliko brinu za čuvanje svoga identiteta i razvijanje svijesti o njemu, da bi željeli na ovaj način usmjeriti i ustrojiti  školstvo u svojoj zemlji. Takvih mudraca i stručnjaka ima samo u Hrvatskoj. \n*\n Napisao sam ove rečenice jer ne mislim pisati recenziju nego s nekoliko riječi sažeto i otvoreno izreći svoje mišljenje, da ovaj \"kurikul\" niti ne zaslužuje ozbiljnu raspravu nego samo ironiju i persiflažu. Ima li smisla nabrajati sve promašaje kojih je toliko da taj dokument  čine nepopravljivim.  Ako smo ljudi odgovorni  za budućnost svojih potomaka i za sudbinu svoga (malobrojnog) naroda, u ovom spisu možemo pročitati samo uputu kako upropastiti hrvatsko školstvo, kako ga učiniti negacijom samoga sebe. I u obrazovnom i u odgojnom smislu. Po intencijama ove grupe \"reformatora\" i \"Pedagoga\", škola više i ne bi bila škola, mjesto gdje polaznici (t. j. učenici) uče, stječu naobrazbu, a to podrazumijeva i odgovarajući trud i napor), nego mjesto zabave. Sve što je imalo teže, sve što traži neki umni napor, valja \"olakšati\", a to u praksi znači banalizirati.\n Iz takve \"škole\" mogu izaći u najboljem slučaju samo mediokriteti i \"fahidioti\", intelektualno insuficijentni \"stručnjaci\", nepripremljeni i nesposobni za život, koji nije ispunjen samo radostima nego i teškoćama, s kojima se čovjek mora nositi. ."]
[49,"Vladimir Paar","PRIJEDLOG NACIONALNOG KURIKULUMA ZA GIMNAZIJSKO OBRAZOVANJE","dr. sc. Mario Jareb, znanstveni savjetnik\nHrvatski institut za povijest, Zagreb\nm_jareb@yahoo.com\n\n\nO prijedlogu nacionalnog kurikuluma nastavnog predmeta povijest\n\n\n Takozvana cjelovita kurikularna reforma i u njezinu sklopu izrađen prijedlog kurikula (ne kurikuluma kako se pogrešno naziva) u javnosti je predstavljena kao svojevrsna revolucija koja bi svojim zapravo čudotvornim učincima trebala potpuno preobraziti hrvatsko školstvo.  Trebalo bi ipak voditi računa kako revolucije redovito ruše postojeće, no upitno je jeli ono što stvaraju bolje od onoga što je srušeno. Zbog toga je veliki propust takozvane ekspertne skupine i stručnih radnih skupina to što se one ni na koji način u prijedlozima koje su sastavile (od prijedloga nacionalnog kurikula do prijedloga predmetnih kurikula) nisu osvrnule na postojeće stanje. U njima nema vrednovanja onoga što smo imali do sada, odnosno nema raščlambe koja bi ukazala na dobre i loše strane postojećega i odvojila ono što bi se moglo ili trebalo zadržati kao vrijedno od onoga što svakako treba mijenjati. U konačnici bi takva raščlamba ukazala i na to zbog čega bi novi plan i program, odnosno \"kurikulum\", bio barem korak naprijed u odnosu na postojeće stanje, pa preostaje tek za prihvatiti ili odbaciti samohvale ekspertne radne skupine i stručnih radnih skupina o budućim iskupiteljskim postignućima ili ishodima bez ishodišta.   Novi je prijedlog svojevrstan oštar rez koji ne ostavlja ni traga onome što je bilo i koji se ne temelji na bilo čemu isprobanom u praksi, pa je nemoguće napraviti bilo kakvu utemeljenu projekciju o tome kakvi bi mogli biti njegovi učinci. To i nije neobično s obzirom na činjenicu da se je na tim dokumentima ubrzano radilo tek nekoliko mjeseci. Uz to se postavlja i pitanje kompetencija stručnih skupina izabranih javnim pozivom, a ne na temelju transparentno provedenog javnog natječaja. Pritom upada u oči kako su u njihovu sastavljanju i u radu na takozvanoj cjelovitoj reformi zaobiđene relevantne ustanove na polju odgoja i obrazovanja poput Agencije za odgoj i obrazovanje. Ne bi li bilo logično da okosnicu skupine za predmet povijest čine stručnjaci iz Agencije za taj predmet kao osobe koje se profesionalno bave i svakodnevno susreću s problematikom nastave povijesti na svim razinama obrazovanja, a ne da od ukupno četiri savjetnika u skupini bude tek jedna savjetnica i to kao članica stručne radne skupine iz jedinice za stručnu i administrativnu podršku.\n\n Prijedlog nacionalnog kurikuluma nastavnog predmeta povijest također obiluje slabostima koje teško mogu prikriti u njemu sadržane medijski atraktivne i uhu prijemčive fraze. On se temelji na nizu sadržajno nedefiniranih i ispraznih fraza o odgojno-obrazovnim ishodima, odnosno znanjima, vještinama i stavovima koje bi hrvatski učenici navodno trebali steći školujući se u novom revolucionarnom okruženju. Važna je karakteristika toga prijedloga \"kurikuluma\" to što se nastava na svim razinama usmjerava na nešto što bi se prije moglo nazvati studijem povijesti, a ne nastavom. Iako se stidljivo navode i pojmovi poput učenja i poučavanja, ipak je u središtu procesa učenik koji samostalno radi, istražuje i zaključuje, a učitelj/nastavnik sveden je na ulogu pasivnog promatrača toga procesa koji eventualno može pomagati učenicima i usmjeravati ih u njihovu radu. Floskule o razvoju kritičkog mišljenja i rada na izvorima te na tom temelju uspoređivanja i zaključivanja zamijenile su pojmove učenja i poučavanja u kojima iznimno važnu ulogu ima učitelj/nastavnik kao onaj tko ne samo da usmjerava učenika nego mu i prenosi odgovarajuće strukturirane pojmove i spoznaje. Pritom nije jasno na koji način netko o nečemu može kritički razmišljati ako ne raspolaže sa znanjima i spoznajama o tome predmetu, ili je možda cilj (\"ishod\") stvaranje neodgovoenih osoba koje misle da o svemu mogu razgovarati i sve kritizirati bez poznavanja činjenica. Takvo što je nažalost sve više prisutno u javnom prostoru podvrgnutom prvenstveno zakonima medijske privlačnosti bez obzira na činjenice i argumente. \n Isticanje rada na izvorima, pa makar u njih bila ubačena i dostupna literatura, odnosno kritički pristup izvorima obilježje je znanstvenoistraživačkog rada koji je teško savladiv i mnogim studentima povijesti. Istodobno se od učenika petog razreda osnovne škole u prosječnoj dobi od 10. do 11. godina života očekuje da u slučaju dobre razine usvojenosti (slabija je od nje zadovoljavajuća razina, a bolje su vrlo dobra i iznimna razina) postavlja \"istraživačka pitanja te pronalazi, odabire i bilježi podatke povezane s pitanjem. Donosi zaključke utemeljene na podatcima iz izvora. Samostalno odabire i organizira relevantne informacije iz izvora i literature kako bi oblikovao jednostavno strukturiran rad. Promišlja o svojem pristupu i zaključcima uspoređujući ih s onima drugih učenika.\"  Držim da se takvo što ne može tražiti od desetogodišnjaka koji se zapravo tek počinje ozbiljnije upoznavati sa sadržajima predmeta kao što je povijest, a pritom bi za takvu razinu zavrijedio zapravo tek današnju ocjenu dobar. To je tek jedan od primjera neprilagođenosti \"kurikuluma\" dobi djeteta.\n Uz to iz prijedloga nije razvidno je li njime uopće predviđeno usvajanje činjenica, odnosno fonda znanja na kojemu se eventualno i može temeljiti istraživački rad na izvorima. Predviđeno je, doduše, da su među njima udžbenici i radne bilježnice, povijesni atlasi i zbirke izvora, što je sve moguće pripremiti i odgovarajuće oblikovati za nastavu u osnovnoj školi kakva je predviđena ovim prijedlogom, no pitanje je u kojoj mjeri tako pripremljeni materijali omogućuju ono što su sastavljači prijedloga pretenciozno nazvali radom na izvorima. Postavlja se ipak pitanje što je s ostalim materijalima, tko i na koji način će ih pripremiti i prilagoditi dobi i sposobnostima učenika.\n Još se više postavlja pitanje što je s izvorima i materijalima za nastavu u srednjoj školi koja se svodi na obradu više dijakronijski utemeljenih tema čiji je sadržaj u velikoj mjeri podložan procjeni i izboru nastavnika. To u najmanju ruku otežava izradu odgovarajućih udžbenika i otvara prostor ulasku u nastavni proces različitih materijala za koje je teško pretpostaviti tko bi ih i na koji način izabrao, priredio i prilagodio za nastavu. Arbitrarnost u izboru i dopuštena samovolja u određivanju sadržaja tema ruše jasno strukturirani nastavni proces i dobar su temelj za uvođenje kaosa u nastavu povijesti u srednjoj školi. Bez postojanja konkretno određenih i usporedivih sadržaja koje treba savladati također nije moguće uspostaviti jasan sustav vrednovanja, a dolazi u pitanje i postojanja i vrednovanja državne ili nekog drugog mogućeg oblika mature. U pitanje dolaze ne samo način obrade nego uopće i mogućnost obrade nekih ključnih sadžaja iz hrvatske i europske/svjetske povijesti. Postojanje primjerice teme koja se odnosi na stvaranje suvremene hrvatske države i na Domovinski rat nije zbog slobode izbora nastavnika u srednjoj školi nikakvo jamstvo da će učenici imati uopće priliku na nastavi povijesti susresti se tom nedvojbeno važnom problematikom suvremene hrvatske povijesti. Uz to je nepostojanje jasnih smjernica o načinu izvođenja nastave i o sadržaju gradiva prostor za moguće manipulacije sadržajem te i drugih tema, odnosno za unošenje nekih posve osobnih i historiografski neutemeljenih interpretacija i spoznaja o nekim događajima i procesima. Iako to može zvučati grubo i nategnuto, ipak držim kako je utemeljena pretpostavka kako bi učenici u dva različita razreda iste škole, primjerice dva četvrta razreda gimnazije, mogli o Domovinskom ratu učiti na dva posve različita i suprotstavljena načina. Teoretski bi se jedni mogli susresti isključivo s nekritičkom glorifikacijom i apologijom svega što su u tome ratu počinile hrvatske vojne i redarstvene snage i hrvatsko političko i državno vodstvo, a drugi bi istodobno mogli biti suočeni s krajnje negativističkim pristupom koji se ne temelji na činjenicama nego na tendencioznim interpretacijama i krivotvorinama. Iako se o tome može progovoriti tek kao o pretpostavljenom scenariju, ipak treba uzeti u obzir prisutne podjele u društvu i na njima utemeljene interpretacije koje često zaobilaze znanstveno utemeljena historiografska istraživanja. Niz je tema poput Hrvatske u socijalističkoj Jugoslaviji, razdoblja Drugog svjetskog rata na hrvatskom području u kojima takav pristup pojedinaca i skupina može učiniti nemjerljivu štetu nastavi povijesti. Kao primjer navodim \"Lentu vremena Jugoslavije\" Miljenka Hajdarovića (usp. http://povijest.net/lenta-vremena-jugoslavije-ka\nrtice-za-poucavanje/), srednjoškolskog nastavnika povijesti i člana stručne radne skupine za izradu \"kurikuluma\" za povijest. Ako se i zaobiđe infantilno zamišljen odabir različitih fotografija (kartica) koje prikazuju različite osobe i događaje, ipak ostaje niz dvojbenih podataka u sadržajima kartica. Tako autor na kartici koja opisuje izbore od 11. studenoga 1945. tvrdi kako su to bili \"prvi slobodni izbori\". Nije mi poznato na čemu temelji takvo tvrdnju kada je historiografija odavno dokazala kako se ti izbori ni po čemu ne mogu smatrati slobodnima. Pod datumom 7. srpnja 1950. govori se o prvoj dionici autoceste Zagreb-Beograd te se spominje volonterski rad (na kartici koja govori o vremenskom razdoblju od 1941. do 1989. spominju se radne akcije). Dragovoljaca na izgradnji te ceste i na radnim akcijama je u razdoblju nakon 1945. sigurno bilo, no činjenica je kako su mnogi bili i prisiljavani na takozvani dobrovoljni rad bez naknade. Može li se ideološka indoktrinacija u pionirskoj organizaciji svesti tek na organizaciju u kojoj pioniri \"usvajaju osnove socijalizma\". Može li se ideološki obojena Balaševićeva pjesma  \"Računajte na nas\" svesti na pjesmu koja je bila \"izuzetno popularna i ostala je popularna među tzv. Jugonostalgičarima.\" Više je nego sporno navođenje pogibije Gorana Alavanje kao \"hrvatskog policajca srpske narodnosti\". Inače su autoru za godinu 1991. relevantniji Top lista nadrealista, kraj karijere Sedmorice mladih i pokret Žene u crnom koje je obradio na svojim karticama nego događaji koje nije ni spomenuo poput krvavog Uskrsa na Plitvicama u kojem pada prva žrtva Domovinskog rata Josip Jović, hrvatski referendum o neovisnosti i konačno proglašenje hrvatske neovisnosti 8. listopada. Zanimljivo je kako je na jednoj od kartica ipak spomenut jedan referendum, i to onaj makedonski, što je inače za hrvatske učenike epohalan događaj o kojemu je važnije nešto znati nego o očito nevažnom hrvatskom referendumu. Također mu je iznimno važno što je beogradska Crvena zvezda 8. prosinca 1991. osvojila Interkontinentalni kup, a zaboravio je na divljački napad agresora na Dubrovnik koji se je dogdio nekoliko dana prije toga u kojemu je taj biser hrvatske i svjetske baštine pretrpio strašna razaranja i u kojima su ubijeni brojni njegovi građani. Poseban primjer tendencioznog prikazivanja događaja jest iznošenje inače historiografski odavno opovrgnute \"činjenice\" o navodno 600 ubijenih civila na područjima oslobođenim u operaciji Oluja. To su tek neke od \"činjenica\" na Hajdarovićevoj lenti, pa nije teško zamisliti kako bi izgledala nastava o Hrvatskoj u socijalističkoj Jugoslaviji ili o Domovinskom ratu koju bi osmislio taj stručnjak za izradu \"kurikuluma\" i nastavnik u Srednjoj školi Čakovec ili netko sličan njemu.\n Inače predviđeni način izvođenja nastave u srednjim školama čini besmislenim ili teško dostižnim bar dio željenih odgojno-obrazovnih ishoda. Učenik bi primjerice u četvrtom razredu gimnazije trebao \"analizirati i procijeniti objašnjenja uzroka i posljedica događaja, pojava i procesa koje proučava te ih integrirati u šire razumijevanje prošlosti.\"  Obrada neke od arbitrarno odabranih diakronijski oblikovanih tema umnogome dovodi u pitanje mogućnost da učenici budu uopće upoznati s uzrocima, ali i posljedicama određenih povijesnih procesa i događaja kao dijelu neprekinutog vremenskog slijeda. Krajnje pojednostavljeno može se pitati mogu li se primjerice uzroci izbijanja Drugoga svjetskog rata shvatiti bez dobrog poznavanja međuraća u Europi, ali i problema koji sežu još u razdoblje Prvoga svjetskog rata. \"Kurikulumom\" je doduše predviđena pobliže nedefinirana \"dubinska\" obrada tema, no kako bi učenici shvatili njegove uzroke u sklopu teme Drugoga svjetskog rata trebalo bi se ozbiljnije pozabaviti međuraćem. Upitno je zbog toga u kolikoj bi se mjeri bilo uopće moguće baviti tim ratom kao fenomenom čije značenje umnogome nadilazi sva ostala razdoblja svjetske, europske i hrvatske povijesti 20. stoljeća.\n Na kraju treba progovoriti i o pristupu članova radne skupine hrvatskoj povijesti. Već način na koji je zamišljena nastava u srednjoj školi pokazuje kako se nacionalnoj povijesti kao jednom od važnih stupova nacionalnog identiteta i pripreme za razumijevanje prošlosti i sadašnjosti hrvatskoga društva pridaje nedostatna pozornost. To se osobito ogleda i u na više mjesta istaknutoj preporuci o smanjivanju uključenosti nacionalne povijesti na svega 40 posto u nastavi povijesti, iako je do sada hrvatska povijest bila zastupljena s tek 60 posto. Pritom nije definirano 20 posto preostalih sadržaja koje bi učitelji slobodno određivali.\n\n\n Prethodne stranice i u njima ukratko izneseni argumenti i nekoliko primjera koji ih ilustriraju pokazuju kako je prijedlog \"kurikuluma\" za povijest, posebice dio koji se odnosi na srednju školu prepun slabosti. Dio koji se odnosi na osnovnu školu znatnim bi se promjenama možda još i dalo \"spasiti\", no dio koji se odnosi na srednju školu nikakve izmjene ne mogu preobraziti u nešto što bi osiguralo kvalitetnu nastavu povijesti. Držim prema tome kako bi u cjelini gledano Prijedlog nacionalnog kurikuluma nastavnog predmeta povijest u sadašnjem obliku trebalo odbaciti te pristupiti izradi novoga na posve drugačijim temeljima.\n\n\n         dr. sc. Mario Jareb\n\nZagreb, 1. lipnja 2016."]
[50,"Vladimir Paar","PRIJEDLOG NACIONALNOG KURIKULUMA ZA GIMNAZIJSKO OBRAZOVANJE",{"$cut":{"chars":32760,"head":"Antonija Horvatek\nučiteljica matematike, učitelj savjetnik\nahorvatek@yahoo.com \nOŠ Josipa Badalića, Graberje Ivanićko\nMatematika na dlanu\nhttp://www.antonija-horvatek.from.hr/ \n\n\nRecenzija prijedloga Cjelovite kurikularne reforme\ns naglaskom na prijedlog kurikuluma nastavnog  predmeta matematika\n\n\nNečitljivost dokumenata\n\nSvi objavljeni dokumenti zajedno imaju velik broj stranica, što otežava iščitavanje i kvalitetnu analizu. U dijelovima, u kojima se pojašnjava što i kako učitelj treba raditi, ima previše nebitnih dijelova, zbog čega se otežava uočavanje bitnoga. Mnogi su detalji nejasno napisani i mnogo je novih termina koji unose zbunjenost. Dijelovi kurikuluma nisu pisani znanstvenim stilom već koristeći nedovoljno jasne opise.\n\nUniformnost po predmetima\n\nSmatram da nije dobro što su unaprijed bila određena pravila koja moraju vrijediti kod izrade kurikuluma za sve predmete (ista je greška napravljena i kod izrade HNOS-a) i što tablice za sve predmete moraju izgledati jednako. U redu je dati zajednički prijedlog, neku početnu točku, ali nakon toga se za svaki predmet posebno treba naći način kako je najbolje da se napiše kurikulum za njega.\n\nStručna rasprava\n\nPohvalna je odluka o objavi svih priloga koji u sklopu stručne rasprave stižu na adresu CKR-a. Za ubuduće bi bilo dobro napraviti još veći korak naprijed - da se za stručnu raspravu organizira i forum na kojem će na pitanja odgovarati članovi SRS-a i ostali odgovorni za razne dijelove kurikuluma. Time će se otvoriti mogućnost da svatko sa članovima SRS-a raspravi svaki potreban detalj i da svi zainteresirani mogu pročitati svaki dio te rasprave, a po želji/potrebi  i sudjelovati u njoj. \n\nStručne radne skupine (SRS)\n\nBroj članova nekih SRS-ova, npr. za matematiku, ostavlja dojam izostanka želje da se omogući kvalitetna izrada predmetnih kurikuluma.  Naime, SRS za matematiku broji 10 članova, od čega su tri učiteljice razredne nastave, dvije učiteljice predmetne nastave matematike u osnovnoj školi (ili obrnuto), četiri profesora iz srednjih škola (koji nisu raspisivali ishodi za samo jedno usmjerenje već za više njih) i jedan metodičar. Smatram da je to premali broj stručnjaka iz svakog pojedinog područja koji je trebao donositi ovako važne odluke i napraviti ovako veliki posao. Vrijeme koje su imali na raspolaganju jako je kratko. \n\nNadalje, nesrazmjer u broju članova i obimu posla između nekih SRS-ova ostavlja dojam o nepromišljenosti u organizaciji. Naime, za matematiku, broj članova SRS-a je 10 i ti su članovi morali razraditi ishode od 1. razreda osnovne škole do 4. razreda srednje. Pritom treba imati na umu da je satnica matematike 4 sata tjedno u osnovnoj školi, dok je za srednju različita (od škole do škole).\nNadalje, za biologiju broj članova SRS-a je veći, čak 11, iako se bilogija predaje tek od 7. razreda osnovne škole (do 4. razreda srednje), a satnica joj je 2 sata tjedno. Dakle, u biologiji je otprilike 3-4 puta manje posla, a veći broj članova SRS-a.\nPosebno zanimljivo je uočiti da SRS za prirodu broji čak 7 članova, a priroda se predaje samo u 5. i 6. razredu osnovne škole, po 1,5 odnosno 2 sata tjedno.\nKoliki je to nesrazmjer u poslovima koji u prosjeku padaju na pojedinog člana SRS-a! \n\nKronološki redoslijed obrade i grupiranje gradiva\n\nKronološki redoslijed obrade gradiva nije ponuđen ni u jednom predmetu (ishodi su navedeni po domenama). Smatram da bi trebao biti ponuđen od strane SRS-a, a da pri tom ostane otvorena mogućnost da učitelj odluči raditi drugačije ako želi. Nedostatak takve razrade prijedloga od strane SRS-a rezultira sljedećim problemima:\nŘ ostaje otvoreno pitanje je li moguće poredati gradivo u svim predmetima tako da budu usklađene realizacije u slučajevima kada postoji zahtjev da nešto u jednom predmetu bude obrađeno prije nego u drugom,\nŘ kako će se napisati udžbenici ako ne postoji nikakav putokaz o redoslijedu? (Odgovor da udžbenici više nisu toliko bitni komentirat ću niže; takvu izjavu može dati samo onaj tko nije predavao matematiku u školi.)\nŘ svakom pojedinom učitelju bit će lakše isplanirati \"svoj vlastiti redoslijed\""}}]
[51,"Vladimir Paar","PRIJEDLOG NACIONALNOG KURIKULUMA ZA GIMNAZIJSKO OBRAZOVANJE","Dr. sc. Željko Holjevac, izv. prof.\nFilozofski fakultet Sveučilišta u Zagrebu\nIvana Lučića 3, 10000 Zagreb\nE-mail: zholjeva@ffzg.hr \n\nCjelovita kurikularna reforma: \nogled o prijedlozima dokumenata s posebnim osvrtom na povijest\n\nU skladu sa Strategijom znanosti, obrazovanja i tehnologije, koju je prihvatio Hrvatski sabor 17. listopada 2014., nastali su radom ekspertne radne skupine i stručnih radnih skupina u veljači ove godine prijedlozi kurikularnih dokumenata u sklopu Cjelovite kurikularne reforme ranog i predškolskog, osnovnoškolskog i srednjoškolskog odgoja i obrazovanja u Republici Hrvatskoj (www.kurikulum.hr). Okvir nacionalnog kurikuluma (ONK) polazni je dokument nove prosvjetne reforme, u kojem se neovisno o načelnom uvažavanju nužnosti kontinuiteta – obzirom na to da je kurikularni pristup obrazovanju s prijelazom na sustav kompetencija i ishode učenja još 2010. zacrtan Nacionalnim okvirnim kurikulumom (NOK) – uvode sasvim nove perspektive te predviđaju korjenite sadržajne i strukturne promjene u hrvatskome školstvu: kurikularni dokumenti, osposobljavanje odgojno-obrazovnih djelatnika, sustav vrednovanja i izvješćivanja, priručnici, udžbenici, pomoćna nastavna sredstva i digitalni sadržaji. Izrađeni su prijedlozi dokumenata nacionalnih kurikuluma za rani, predškolski i osnovnoškolski odgoj i obrazovanje te gimnazijsko, strukovno i umjetničko obrazovanje. Pred nama su također prijedlozi dokumenata sedam područja kurikuluma, uključujući i društveno-humanističko područje, kao i prijedlozi kurikuluma sedam međupredmetnih tema (Učiti kako učiti, Poduzetništvo, Osobni i socijalni razvoj, Zdravlje, Održivi razvoj, Uporaba informacijske i komunikacijske tehnologije, Građanski odgoj i obrazovanje). Izrađeni su i prijedlozi predmetnih kurikuluma, među kojima se nalazi i Nacionalni kurikulum nastavnoga predmeta Povijest, te prijedlozi sljedećih triju okvira: a) Okvir za vrednovanje procesa i ishoda učenja u osnovnoškolskome i srednjoškolskome odgoju i obrazovanju, b) Okvir za poticanje i prilagodbu učenja te vrednovanje postignuća djece i učenika s teškoćama i c) Okvir za stjecanje iskustava učenja i vrednovanje postignuća darovite djece i učenika. \nNema dvojbe da su odgojno-obrazovni standardi važni i da su korjenite promjene u odgoju i obrazovanju nužne, nema dvojbe da je usklađivanje s međunarodnim obrascima i kriterijima izvrsnosti opravdano niti ima dvojbe da je potreban kritički odnos prema tradiciji koja nije i ne može biti jedini putokaz prema budućnosti. Pohvaliti treba trud radnih skupina, posebice inovacije koje se odnose na pristup djeci s teškoćama i darovitim učenicima. Ipak, postavlja se pitanje jesu li prijedlozi dokumenata u okviru Cjelovite kurikularne reforme domišljen sustav misli, jesu li opremljeni uravnoteženom metodološkom i sadržajnom dimenzijom i jesu li u njima zastupljeni svi elementi relevatni za održiv razvoj ranog i predškolskog, osnovnoškolskog i srednjoškolskog odgoja i obrazovanja u Republici Hrvatskoj obzirom na nacionalne potrebe znanosti i društva u europskom i svjetskom kontekstu. \nNacionalni kurikulum nastavnog predmeta Povijest utemeljen je na pet tehničkih koncepata povijesnog mišljenja: 1. vrijeme i prostor, 2. uzroci i posljedice, 3. kontinuiteti i promjene, 4. izvori i istraživanje prošlosti i 5. interpretacije i perspektive. Nisu posebno razrađeni još neki koncepti, poznati u svjetskoj literaturi i nipošto nebitni, kao što su npr. povijesna važnost i etička dimenzija ili moralna dvojba u tumačenju prošlosti. Povijesno misliti danas znači ustanoviti povijesnu važnost pomoću načelâ selekcije koga ili što treba pamtiti, istraživati, poučavati i učiti. Povijesno misliti jednako tako znači koristiti primarne i sekundarne izvore i svjedočanstva u konstruiranju znanja o prošlosti, identificirati kontinuitete i promjene, analizirati uzroke i posljedice, imati pred očima različite perspektive dubinski povezane s empatijskim shvaćanjem konteksta koji proizlazi iz same prošlosti i razumijevati etičku dimenziju ili moralnu dvojbu u tumačenju prošlosti. Konceptualno znanje svakako je korak naprijed u odnosu na činjenično znanje, obzirom da pasivno znanje bez aktivnoga razumijevanja ni izdaleka nije dostatno, ali nije zadovoljavajuće naglašeno proceduralno i metakognitivno znanje, iako je zamišljeno da se nastavni predmet Povijest povezuje s međupredmetnim temama, npr. Učiti kako učiti, a u postupku vrednovanja procesa i ishoda učenja predviđena je i orijentacija na više razine kognitivnih procesa. Odgojno-obrazovni ishodi u osnovnoj školi razrađeni su po pojedinim razredima i razinama usvojenosti, a predviđene su i konkretne nastavne teme, što treba jamčiti stjecanje temeljnih povijesnih znanja u dinamičnome kognitivnom procesu i razvijanje sposobnosti povijesnog mišljenja, ali su vještine koje pojedini stručnjaci smatraju pokazatljima postignućâ u razvoju sposobnosti povijesnog mišljenja zasjenjene konceptima, hibridno isprepletene s njima ili zanemarene, npr. 1. vještina kronološkog mišljenja, 2. vještina razumijevanja povijesne priče, 3. vještina analize povijesnih događaja i njihova interpretacija, 4. vještina povijesnog istraživanja i 5. vještina analize vrijednosnih povijesnih tema i zauzimanje stavova. Koncepti su mentalni alati organizacije sadržaja, pomoću kojih se kod učenikâ razvijaju pojedine vještine. Tako je etička dimenzija ili moralna dvojba u tumačenju prošlosti, koja je ovdje kao koncept potpuno izostavljena, ključni mentalni alat za razvijanje vještine analize vrijednosnih povijesnih tema i zauzimanje stavova, što bi bilo potrebno kod tema kao što je npr. holokaust kao primjer za krajnje anticivilizacijsko ponašanje. Većina globalno najfrekventnijih koncepata zapravo su varijacije poznatih „šest velikih“ koncepata povijesnog mišljenja, uključujući i povijesnu važnost koja u ovome prijedlogu nedostaje, a perspektive su nerijetko odvojene od interpretacija koje su više vještina nego koncept. \nKad je riječ o nastavnim temama u osnovnoj školi, tu ima priličnih nerazrađenosti, neujednačenosti, previda i u biti nedovršenog posla. Ponegdje se kao tema pojavljuje samo „Uvod“, ali se to događa više iznimno nego redovito pa bi bilo bolje osmisliti prikladne naslove koji će odgovarati sadržaju takvih tema. Predviđeno je da se u 5. razredu posebno obrađuju krapinski čovjek i Vučedol, ali nije na sličan način izdvojen hrvatski prostor u antičko doba, čak ni kao tema za detaljnije proučavanje, nego je podijeljen i integriran unutar grčkog i rimskog svijeta. Ni atenska demokracija kao primjer iz prošlosti nije predviđena za obradu u obliku zasebne teme ili teme za detaljnije proučavanje, neovisno o tome što je suvremena demokracija jedna od domena u organizaciji kurikuluma međupredmetne teme Građanski odgoj i obrazovanje. U 6. razredu nije predviđena zasebna tema o feudalnom društvu, iako bi se prije toga u 5. razredu trebalo posebno obrađivati rimsko društvo, a zatim u 7. razredu građansko društvo. Na popisu nastavnih tema za 6. razred navodi se „Reformacija i protureformacija“, dok se u razradi dotične teme pojavljuje naslov „Reformacija i katolička obnova“, što je preciznija formulacija obzirom da katolička obnova nije podrazumijevala samo protureformaciju nego i unutarnju katoličku reformu na načelima Tridentskoga koncila. Naslijeđena eurocentričnost uklapa se i u profil nastavnih tema za osnovnu školu tako da i dalje nema teme o izvaneuropskim civilizacijama prije velikih geografskih otkrića i europske kolonizacije u ranome novom vijeku. \nNa popisu nastavnih tema za 7. razred spominju se „Apsolutističke monarhije“, dok se u razradi teme pojavljuje naslov „Dvorski apsolutizam“, iako bi valjalo govoriti o apsolutizmu i konstitucionalizmu, pogotovo u mjeri u kojoj se ti fenomeni odnose na zapadnu Europu. Prosvjetiteljstvo se obrađuje unutar teme „Prosvijećeni apsolutizam“, iako je prosvijećeni apsolutizam derivat prosvjetiteljstva kao nove slike svijeta i čovjeka, države i društva. Isto tako se i Napoleonova vladavina treba obrađivati u sklopu Francuske revolucije, iako se ona ne uklapa bez ostatka u opći profil te revolucije. Industrijalizacija nije dovedena u korelaciju s porastom stanovništva, agrarnom revolucijom, urbanizacijom i ostalim modernizacijskim promjenama na valu industrijskih revolucija. Europske revolucije 1848./49. su prevažne da bi bile tek jedna od mogućih tema za detaljnije proučavanje, a među primjerima za detaljnije proučavanje nacija i nacionalnih pokreta moglo bi se naći mjesta i razvoj SAD-a u 19. stoljeću, pogotovo zbog praznine između američke revolucije u 18. i velike gospodarske krize u 20. stoljeću. Kompleksno oblikovanje hrvatske nacije do početka 20. stoljeća nije raslojeno, a trebalo bi ga podijeliti barem na Hrvatski narodni preporod do 1848. kao jednu te promjene u drugoj polovici 19. stoljeća kao drugu temu. Do Prvoga svjetskog rata nije doveo samo imperijalizam nego i nacionalizam koji je od ideje slobode koja predvodi narod prerastao u politiku ekspanzije na štetu drugih naroda. Usput bi se moglo nešto kazati i o Hrvatskoj u Prvome svjetskom ratu, a jugoslavenstvo bi valjalo obraditi ne samo u prizmi stvaranja Kraljevstva SHS nego cjelovito od ideje do ostvarenja. U 8. razredu naslov teme „Oktobarska revolucija i međuratni SSSR“ daje prednost izvornom nazivu mjeseca na ruskom jeziku pred nazivom mjeseca na hrvatskome jeziku, no važnije od toga je to što obzirom na naslov nije ništa navedeno o staljinizmu. Drugi svjetski rat bi trebalo dopuniti informacijom o europskim pokretima otpora, a ne samo u Hrvatskoj ili na području Jugoslavije koja u zbilji tada nije niti postojala. Dekolonizaciju bi trebalo dopuniti neokolonijalizmom i pokretom nesvrstanih kao globalnim fenomenom koji nije samo jugoslavenska priča. Tematiziranje pokretâ za ljudska i građanska prava je u redu, samo što nedostaju potrebne obavijesti o slomu komunističkih sustava u istočnoj Europi. Napokon, upadljivo nedostaje tema o znanosti, tehnologiji i kulturi u 20. stoljeću, možda kao primjer za detaljnije proučavanje. \n Dok u osnovnoj školi još i postoje nastavne teme, koje podsjećaju na prekrojeni Hrvatski nacionalni obrazovni standard od prije deset godina, za srednje škole, strukovne i gimnazije, predviđena su samo okvirna tematska područja: tri iz predmoderne povijesti i tri iz moderne i suvremene povijesti. Podjela na prvi pogled djeluje poticajno, ali primjeri šarolikih tema po razdobljima, samo iznimno popraćeni prijedlozima za obradu, nisu obvezujući nego izborni, a učiteljima su ponuđene samo okvirne smjernice za samostalno oblikovanje tema, pri čemu se uz sasvim usputan prijedlog dodatnih deset dijakronijskih tema načelno preporučuje 40% nacionalnih, 40% općih i 20% slobodnih sadržaja. Time su zaobiđeni kurikulumi povijesti za srednje strukovne škole s metodološki i sadržajno razrađenom podjelom na šest kronološko-problemskih jedinica i nastavom povijesti usmjerenom prema ishodima učenja i kompetencijama u skladu s Europskim kvalifikacijskim okvirom, izrađeni prije samo nekoliko godina. S druge strane, gimnazijsko obrazovanje, u kojem se krajnje zastarjeli nastavni plan i program povijesti nije mijenjao posljednjih 20-ak godina, trebalo bi po ovim prijedlozima doživjeti kopernikanski obrat, ne računajući dodatne organizacijske promjene predviđene u školskoj godini 2020./21., koje su više povezane s modelima orijentacije pri usmjeravanju učenika ovisno o vrsti i profilu gimnazijskoga programa. Postavlja se pitanje odgovara li uvođenje široko shvaćene izbornosti važnim ciljevima koje istodobno predviđa prijedlog Nacionalnog kurikuluma za gimnazijsko obrazovanje, a to su: 1. cjelovit razvoj, 2. temeljito opće obrazovanje i 3. priprema za nastavak obrazovanja i cjeloživotno učenje? Koliko će biti kvalitetno vrednovanje ishoda učenja za temeljna povijesna znanja kao jedan od elemenata vrednovanja u nastavnome predmetu ako nastavne teme nisu obvezujuće, odnosno ako samostalno oblikovanim temama ne bi bili obuhvaćeni svi sadržaji važni za cjelovit razvoj i temeljito opće obrazovanje, a osobito za pripremu za nastavak obrazovanja i cjeloživotno učenje? \nMožda bi produktivnije rješenje moglo biti potpuno uvođenje dijakronijski profiliranih problemskih tema iz političke, vojne, gospodarske, socijalne, kulturne i svakodnevne povijesti u cjelokupno gimnazijsko obrazovanje za razliku od standardne kronološko-progresivističke matrice u osnovnoj školi, pri čemu bi dobro izbalansirani katalog tako profiliranih tema s prijedlozima za obradu bio obvezujući unutar određenog postotka nacionalnih i općih sadržaja s istodobno ponuđenim oglednim primjerima za samostalno oblikovanje tema u okviru preostalih slobodnih sadržaja. Takvom bi se inovacijom pouzdanije uklonila predodžba da je nastava povijesti u gimnaziji samo razgranatija verzija nastave povijesti u osnovnoj školi, a učenici bi kreativnije i pouzdanije ovladali potrebnim konceptima i nezaobilaznim vještinama povijesnog mišljenja. \nImajući na umu iznesene opservacije, prijedlog Nacionalnog kurikuluma nastavnoga predmeta Povijest u sklopu Cjelovite kurikularne reforme može se preporučiti za prihvaćanje, doduše uz minuciozne ispravke, dorade i preinake u osnovnoj školi, a u strukovnim školama i gimnazijama i uz ponešto izdiferenciraniju preradu.\n\nU Zagrebu, 23. ožujka 2016. \n\nDr. sc. Željko Holjevac, izv. prof."]
[52,"Vladimir Paar","PRIJEDLOG NACIONALNOG KURIKULUMA ZA GIMNAZIJSKO OBRAZOVANJE","Mario Grčević, izv. prof. dr. sc.\nHrvatski studiji Sveučilišta u Zagrebu\nBorongajska cesta 83 d\n10000 Zagreb\n29. ožujka 2016.\n\nRecenzija prijedloga Nacionalnoga kurikuluma nastavnoga predmeta Hrvatski jezik (veljača 2016.)\nU Nastavnom planu i programu za osnovnu školu (2006.) nastava predmeta Hrvatski jezik tematski je organizirana u nastavnim područjima jezično izražavanje, književnost, medijska kultura. U recenziranom prijedlogu nacionalnoga kurikula pojam nastavno područje zove se domena, a nastavna područja također su preimenovana i zovu se komunikacija i jezik (A), književnost i stvaralaštvo (B), kultura i mediji (C). Zamjenjivanje pojedinih ustaljenih naziva lošijim rješenjima (nastavno područje > domena) ili nepotrebno narušavanje terminološkoga kontinuiteta zamjetno je i na drugim razinama u Kurikulumu. Npr., ondje gdje se u Nastavnom planu i programu (2006.) govori o nizu riječi (usp. Nastavni plan i program..., 2006., str. 26), autori Kurikuluma rabe naziv sintagma, a nijednom ne govore o nizu riječi. Stoga bi se moglo zaključiti da im sintagma znači niz riječi, međutim, je li uistinu tako nije posve sigurno, a to se ne može razaznati ni u razradbi ishoda u kojima je riječ o sintagmama (npr. A. 3. 6, \"Učenik točno upotrebljava riječi u sintagmama i rečenicama...\", 60.).\nTekst kurikula sastoji se od tabličnoga prikaza odgojno-obrazovnih ishoda (usp. str. 7, str. 9–19, str. 20–38) i njihove razradbe koja obuhvaća najveći dio dokumenta (str. 41–284). Tablični prikaz ishoda predviđa da učenik od prvoga do četvrtoga razreda osnovne škole \"razgovora\" (A. 1. 1, A. 2. 1, A. 3. 1, A. 4. 1), \"govori\" (A. 1. 3, A. 2. 3, A. 3. 3, A. 4. 3), \"čita s razumijevanjem\" (A. 1. 4, A. 2. 4, A. 3. 4, A. 4. 4), \"piše\" (A. 1. 5, A. 2. 5, A. 3. 5, A. 4. 5). U prvom i drugom razredu učenik \"sluša s razumijevanjem\" (A. 1. 2, A. 2. 2), a u trećem i četvrtom razredu \"aktivno sluša\" (A. 3. 2, A. 4. 2). Međutim, svaki razgovor pretpostavlja da sudionici u komunikaciji imaju razvijenu sposobnost aktivnoga slušanja. Budući da učenik prema Kurikulumu uči aktivno slušati tek u trećem razredu, iako već od prvoga razreda \"razgovara\", čini se da ti pojmovi nisu dovoljno razrađeni ili u istoj mjeri terminologizirani. Osim navedenih ishoda Kurikulum predviđa još i to da od prvoga do četvrtoga razreda učenik \"točno upotrebljava riječi\", \"prepoznaje\" ili \"uspoređuje\" \"mjesni govor\" i \"standardni hrvatski jezik\" (A. 1. 6 - A. 4. 6), a u prvom razredu jedan je ishod posvećen prepoznavanju glasovne strukture riječi primjereno početnomu opismenjivanju (A. 1. 8). Ishod učenja u kojem učenik \"točno upotrebljava riječi\" neprimjereno je formuliran. U njem je prilog \"točno\" pleonastičan jer odgojno-obrazovni ishod kao cilj ne može imati \"netočno\" \"upotrebljavanje riječi\". Umjesto uporabe pleonastičnih atributa bilo bi umjesnije da su autori protumačili što znači \"upotrebljavati riječi\".\nUsporedimo li recenzirani Kurikulum s Nastavnim planom i programom za osnovnu školu (2006.) uočavamo niz razlika: u Kurikulumu se s jedne strane provodi trivijalizacija nastavnih sadržaja reduciranjem na pojmove čitanja, pisanja, govorenja, slušanja, razgovaranja. Već smo vidjeli da se pri određivanju ishoda autori Kurikuluma služe i pleonastičnim frazama ili ispraznicama kao što je točno upotrebljavati riječi, također točno povezivati, točno oblikovati značenja, u točnom značenju, u kojima se prilogom ili pridjevom točno stvara privid da je sadržaj Kurikuluma egzaktan i dobro promišljen. S druge strane Kurikulum u nastavu nepromišljeno uvodi nove sadržaje koji nisu primjereni uzrastu djece. Npr., već u prvom razredu učenik prema Kurikulumu \"piše vođenim pisanjem tekstove jednostavnih struktura\", i to tekstne vrste \"bilješka, dnevnik, pisani sastavak na zadanu ili slobodnu temu, slikovit i stvaran opis predmeta ili lika, obavijest, izvješće, tekst čestitke i razglednice, pismo, SMS poruka, poruka elektroničke pošte\" (A. 4. 5, str. 10). \nPojedini ishodi iz istoga tematskoga niza stupnjuju se od razreda do razreda. Da to nije do kraja promišljeno, pokazuje među ostalim niz kojemu pripada spomenuti ishod iz prvoga razreda u kojem \"učenik točno upotrebljava riječi\" (A. 1. 6). U drugom razredu učenik \"točno upotrebljava i objašnjava riječi\" (A. 2. 6), u trećem razredu \"točno upotrebljava riječi u sintagmama\" (A. 3. 6), a u četvrtom razredu \"povezuje riječi u sintagmu\" (A. 4. 6). Razlikovanje između \"točno upotrebljavati riječi u sintagmama\" (3. razred) i \"povezivati riječi u sintagmu\" (4. razred) posve je tautološko i odražava ništa drugo nego želju autora da izbjegnu ponavljanje u vlastitom izričaju. I na tom se mjestu u tabličnom prikazu kao novi ishod u četvrtom razredu uvodi nešto što se ostvaruje već od prvoga razreda (\"točno upotrebljava riječi\"), a ujedno se stvara dojam kao da nije riječ o kurikulu jezika koji je učenicima materinski, već strani jezik. Vidjet ćemo da je to tako možda zato što je recenzirani Kurikulum dijelom možda nastao prema nekomu stranomu predlošku odnosno prema predlošku ishoda učenja nekoga stranoga jezika. \nU 5. razredu \"Učenik čita tekst s razumijevanjem, izdvaja ključne riječi i objašnjava značenje teksta u cjelini.\" (A. 5. 4), u 6. razredu \"Učenik čita tekst s razumijevanjem, uspoređuje podatke prema važnosti i objašnjava značenje teksta u cjelini.\" (A. 6. 4), u 7. razredu \"Učenik čita tekst s razumijevanjem, izvodi zaključke i tumači značenje teksta u cjelini (A. 7. 4), u 8. razredu \"Učenik čita tekst s razumijevanjem, prosuđuje značenje teksta u cjelini i povezuje ga s prethodnim znanjem i iskustvom.\" (A. 8. 4). Kada je riječ o \"prethodnom znanju\", valjda se misli na prethodno stečeno znanje, no nejasno je koje bi to znanje trebalo biti jer se ono \"kurikulumom\" ne određuje. Osim toga, postavlja se pitanje tko će učenicima i učiteljima protumačiti \"stupnjevanje\" objašnjavati – tumačiti – prosuđivati značenje teksta? Koji je metodološki smisao takva \"stupnjevanja\", pored maksimalne trivijalizacije ishoda učenja na drugim razinama?\n\nKad je o stranim jezicima riječ, treba spomenuti da autori Kurikuluma odnose između hrvatskih lokalnih idioma i hrvatskoga standardnoga jezika mjestimice sagledavaju kao da je riječ o različitim jezicima pa je jedan od ishoda taj da učenici prepoznaju \"svoju dvojezičnost (zavičajni idiom i standardni jezik, prvi i drugi jezik) i dvojezičnost drugih\u2028\" (A. 1. 8, str. 127). Postoje konteksti u kojima je opravdano govoriti o jezicima odnoseći se na hrvatska narječja, no duboko sam uvjeren da hrvatski nacionalni kurikul u obliku koji je pred nama te odnose ne bi trebao određivati kao dvojezičnost koja se poistovjećuje s dvojezičnosti drugih. \n\nJedan tablični ishod za peti razred glasi (A. 5. 6): \"Učenik oblikuje tekst i primjenjuje morfološka znanja o promjenjivim i nepromjenjivim riječima na prototipnim i čestim primjerima.\" (16). Primjenjivati morfološka znanja pri oblikovanju teksta znači da je učenik naučio deklinirati npr. imenicu kuća i da pri oblikovanju teksta to znanje primjenjuje tako što tu riječ pravilno deklinira. Takav bi ishod bio primjeren nastavi hrvatskoga kao stranoga jezika. Međutim, u razradbi toga ishoda na str. 83. pokazuje se da je pod tom točkom zapravo zamišljeno odvijanje ključnoga dijela osnovnoškolske nastave iz gramatike hrvatskoga jezika koja je vezana uz razlikovanje vrsta riječi i uz sintaksu padeža. Zadovoljavajućom razinom usvojenosti toga ishoda proglašava se, posve neprimjereno, da učenik \"uz pomoć učitelja\" \"uočava\" \"promjenjive i nepromjenjive vrste riječi na prototipnim i čestim primjerima te oblikuje tekst prema modelu\". Čak ni u \"iznimnoj\" razini usvojenosti ishoda ne očekuje se da učenik samostalno prepoznaje neke padeže, već da \"samostalno razlikuje vrste promjenjivih i nepromjenjivih riječi na prototipnim i čestim primjerima te primjenjuje morfološko znanje u oblikovanju teksta\". Već smo rekli što znači \"primjenjivati morfološko znanje u oblikovanju teksta\" pa nas ta \"iznimna razina usvojenosti ishoda\" vraća na pitanje o vrelima koja su poslužila kao uzor ili temelj Kurikulumu predmeta Hrvatski jezik. Više indicija upućuje na to da su njegovi dijelovi nastali preuzimanjem odnosno kopiranjem ishoda učenja nekoga stranoga jezika ili prevođenjem već gotovih obrazaca i ishoda koje je netko pisao na stranom jeziku.\n\nPrepoznavanje padeža spominje se u Kurikulumu drugi put tek u jednom od ishoda za 1. razred srednje škole (A. 1. 6): \"Učenik raščlanjuje i objašnjava sintaktičku službu riječi u rečenici i primjenjuje jezično znanje pri oblikovanju teksta.\" (22). Razradba toga ishoda razlikuje se ovisno o vrsti škole odnosno predviđenoj satnici za predmet Hrvatski jezik. Za škole sa satnicom 140 + 140 + 140 + 140 za taj ishod donosi se sljedeća napomena:\n\"NAPOMENA: usvajanje sintaktičkih i morfoloških znanja na metajezičnoj razini u gimnazijama usmjereno je razvoju komunikacijske jezične kompetencije i svjesnosti o jeziku, dok je učenje i poučavanje metajezičnim znanjima u strukovnim školama usmjereno razvoju uporabne sastavnice komunikacijske jezične kompetencije, tj. pravilnoj uporabi jezika u svakodnevnoj komunikaciji.\" (str. 126)\nZa ishod A. 1. 6 za 1. razred srednjih škola sa satnicom 140 + 140 + 105 + 105 i za škole sa satnicom 105 + 105 + 105 + 105 donosi se u razradbi ishoda \"preporuka\" sličnoga sadržaja:\n\"PREPORUKA: učenje i poučavanje metajezičnim morfosintaktičkim znanjima valja usmjeriti razvoju uporabne sastavnice komunikacijske jezične kompetencije, tj. pravilnoj uporabi jezika u svakodnevnoj komunikaciji.\" (str. 173, 216)\nZa 1. razred srednjih škola sa satnicom 105 + 105 + 105 preporuka za ishod A. 1. 6 glasi ovako:\n\"PREPORUKA: učenje i poučavanje jezičnim znanjima usmjereno je razvoju uporabne sastavnice komunikacijske jezične kompetencije, tj. pravilnoj uporabi jezika u svakodnevnoj komunikaciji i povezano je s jezičnim obilježjima tekstnih vrsta predviđenih za godinu učenja i poučavanja.\" (str. 260) \n\nDakle, usvajanje sintaktičkih i morfoloških znanja na metajezičnoj razini u strukovnim školama i onima sa satnicom 140 + 140 + 105 + 105, 105 + 105 + 105 + 105 i 105 + 105 + 105 usmjereno je prema pravilnoj uporabi jezika u svakodnevnoj komunikaciji. Budući da drugačije nije pokazano, riječ bi mogla biti o poduci tipa ne valja npr. ja idem kuća, već ja idem kući. Ako nije riječ o tom, o čem onda jest? \n\nOd 5. do 8. razreda učenik i dalje \"čita\" (A. 5. 4, A. 6. 4, A. 7. 4, A. 8. 4), \"piše\" (A. 5. 5, A. 6. 5, A. 7. 5, A. 8. 5), \"aktivno sluša\" (A. 5. 2, A. 6. 2, A. 7. 2, A. 8. 2), također \"razgovara i raspravlja\" (A. 5. 1, A. 6. 1), A. 7. 1, A. 8. 1), \"oblikuje i govori tekstove\" (A. 5. 3, A. 6. 3, A. 7. 3, A. 8. 3), \"oblikuje tekst\" (A. 5. 6, A. 6. 6, A. 7. 6, A. 8. 6), \"objašnjava, tumači, uspoređuje i istražuje informacije\" (A. 5. 7, A. 6. 7, A. 7. 7, A. 8. 7). Nakon prijelaza u srednju školu i dalje \"razgovara i raspravlja\" (A. 1. 1, A. 2. 1, A. 3. 1, A. 4. 1), \"aktivno sluša\" (A. 1. 2, A. 2. 2, A. 3. 2, A. 4. 2), \"čita s razumijevanjem\" (A. 1. 4, A. 2. 4, A. 3. 4, A. 4. 4), \"oblikuje i govori\" (A. 1. 3, A. 2. 3, A. 3. 3, A. 4. 3), \"oblikuje i piše\" (A. 1. 5, A. 2. 5, A. 3. 5, A. 4. 5), itd. \n\n\nDok učenici za vrijeme nastave hrvatskoga jezika u \"domeni\" \"jezik i komunikacija\" dakle \"razgovaraju i raspravljaju\", \"aktivno slušaju\", \"čitaju\" i slično, Kurikulum ne predviđa primjereno vrijeme ni prostor za učenje padeža i sličnih stvari. Ako to i ignoriramo kao nevažno i pokušamo sagledati pozitivne strane Kurikuluma, treba primijetiti da samo na prvi pogled ostavlja dobar dojam to što bi učenik od početka do kraja školovanja trebao uporno \"razgovarati i raspravljati\", \"aktivno slušati\", \"oblikovati i govoriti\", itd. U mjeri u kojoj se takvim sadržajima u Kurikulumu daje prostora, školski razredi bi se, ako bi se željeli ostvariti pozitivni učinci, trebali sastojati od dvoje-troje učenika, a satnica hrvatskoga morala bi biti mnogo veća nego što jest. Taj bi model učenja mogao dati dobre rezultate u učenju hrvatskoga kao stranoga jezika u nekoj elitnoj školi na Zapadu, no u nas će u nastavi hrvatskoga kao materinskoga jezika vjerojatno imati drugačiji učinak. \n \nMetajezičnim razlikovanjem padeža trebali bi se prema recenziranomu Kurikulumu baviti samo učenici gimnazija, no budući da im je za to dano samo nešto prostora u 5. razredu osnovne škole i u 1. razredu srednje škole, zapravo se prepušta nastavnicima na fakultetima – ako učenici upišu studij kroatistike ili neki sličan studij – da učenike nauče prepoznavati padeže i druge gramatičke kategorije, iako je riječ o osnovnom metajezičnom znanju koje bi učenici na fakultet trebali donijeti, i to ne samo kao studenti kroatistike ili studenti sličnih studijskih predmeta. \n\nNa kraju kurikula nalazi se Popis literature. Nejasno je o kakvu je popisu riječ i čemu služi. Ako je riječ o literaturi kojom su se autori kurikula koristili pri pisanju svojega teksta, onda popis upućuje na rupe kojih ne bi smjelo biti. Ako je pak riječ o referentnoj literaturi za učitelje, onda taj popis također ne valja. Npr., od hrvatskih jednojezičnih rječnika u njemu se nalaze samo dva: Anić, V. (2000) Rječnik hrvatskoga jezika, Novi liber. Zagreb i Školski rječnik hrvatskoga jezika (2012), Institut za hrvatski jezik i jezikoslovlje i Školska knjiga, Zagreb. U popisu nedostaje Prvi školski rječnik hrvatskoga jezika s DVD-om (2008.) Instituta za hrvatski jezik i jezikoslovlje i Školske knjige, koji je za učenike nižih razreda osnovne škole izuzetno važan, i s obzirom na naputke u razradbi ishoda kao što je \"traži objašnjenje nepoznatih riječi u dječjem rječniku\" (A. 1. 6 ﷓ A. 4. 6.). Anićev Rječnik i Školski rječnik IHJJ-a nisu \"dječji\" rječnici, a Prvi školski rječnik hrvatskoga jezika jest. \nU popisu literature nedostaje i Rječnik hrvatskoga jezika Leksikografskoga zavoda (2000.), koji je za razliku od Anićeva Rječnika pisan kao normativni rječnik hrvatskoga jezika i koji bi za dotični popis bio važniji i nego što je npr. Bujasov Veliki hrvatsko-engleski rječnik, ili npr. knjiga Čiji je jezik?, u kojoj se izriču mnoge tvrdnje koje su u suprotnosti s činjenicama koje autori Kurikuluma navode npr. na str. 305. i drugdje. U međuvremenu je izišao i Veliki rječnik hrvatskoga jezika (2015.) koji također ne bi smio biti izostavljen s popisa literature/rječnika u konačnoj inačici kurikula ako je riječ o popisu referentne literature. Budući da je i Školski rječnik hrvatskoga jezika, koji se nalazi na popisu literature, pisan prema pravilima Vijeća za normu hrvatskoga standardnoga jezik i u skladu s pravilima Hrvatskoga pravopisa Stjepana Babića i Milana Moguša odnosno Hrvatskoga školskoga pravopisa S. Babića, S. Ham i M. Moguša, nerazumljivo je zašto tih pravopisa nema na popisu literature, već samo Pravopis IHJJ-a. U kojoj mjeri sami autori Pravopisa IHJJ-a smatraju da je njihov pravopis metodološki prikladan za školsku uporabu u nižim razredima, dovoljno govori činjenica da trenutačno pripremaju njegovo posebno školsko izdanje. \nZaključak\nOva se recenzija temelji na ocjeni nastavnoga područja Domena A prijedloga Nacionalnoga kurikuluma nastavnoga predmeta Hrvatski jezik (veljača 2016.). Bitni dijelovi ocijenjenoga kurikula na žalost nisu pripremljeni na način koji bi bio prihvatljiv kao temelj za reformu nastave hrvatskoga jezika u osnovnim i srednjim školama. Prijedlogu Nacionalnoga kurikuluma nastavnoga predmeta Hrvatski jezik (veljača 2016.) stoga ne mogu dati pozitivnu ocjenu."]
[53,"Vladimir Paar","PRIJEDLOG NACIONALNOG KURIKULUMA ZA GIMNAZIJSKO OBRAZOVANJE",{"$cut":{"chars":29206,"head":"doc.dr.sc. Matko Glunčić\nFizički odsjek\nPrirodoslovno-matematički fakultet\nSveučilište u Zagrebu\n\n\nPrijedlog kurikula za gimnazijsko obrazovanje\n\n\nSažetak\nAnalizom Prijedloga kurikula za gimnnazijsko obrazovanje zaključujem da je predloženi kurikul neprihvatljiv zbog sljedećih propusta:\nEkspertna radna skupina koja je određivala metodologiju i smjer rada svih Stručnih radnih skupina sastavljena je od stručnjaka iz isključivo društvenih znanosti, dok su ostala područja isključena, posebno temeljna STEM područja - matematika, fizika, kemija, biologija. \nPrijedlogom se ne smanjuje prosječna tjedna satnica, niti se smanjuje broj obveznih predmeta po godini.\nVeliki broj predmeta u 5. ciklusu pretvara se u jednosatne tjedne “tečaj” predmete, čime se gubi na dubini jer se učenika usmjerava na faktografske činjenice i površno učenje.\nIznesenim modelom izbornosti dovodi se u nepovoljan položaj učenike iz manjih gradova i manjih gimnazija.\nZanemaruje se važnost i specifičnost STEM područja koje je ključno za znanstveno-tehnološki razvoj Hrvatske. Time je predloženi kurikul suprotan opredjeljenjima Strategije koju je usvojio Sabor, i dokumentima EU koji STEM područje stavljaju u središte pozornosti.\nPrijedlog gimnazijskog kurikula dovest će do smanjenja broja studenata na prirodoslovnim, tehničkim, biomedicinskim i biotehničkim fakultetima što bi moglo imati dalekosežne, negativne posljedice na tehnološki i gospodarski razvoj Republike Hrvatske.\n\nKao reazultat ove analize predlažem sljedeće korake:\n1. Imenovati novi Ekspertni tim u kojemu će ravnopravno biti zastupljeno društveno-humanističko i STEM područje, pri čemu u sastavu trebaju biti i praktičari sa škola i istaknuti znanstvenici dokazane međunarodne reputacije.\n2. Imenovati pri Ministarstvu Savjet za kurikularne promjene sa širokim spektrom stručnjaka koji će pratiti rad Ekspertnog tima, posebice sa stajališta STEM područja i sa stajališta nacionalnog identiteta. Na čelu Savjeta trebao bi biti ministar.\n3. Pokrenuti izradu analize stanja po ključnim pokazateljima i projekcije razvoja kao polazišta za izradu kurikula.\n4. Članove predmetnih povjerenstava imenuje Ekspertni tim uz konzultacije sa Savjetom.\n5. Okvir izbornosti koju biraju učenici treba znatno ograničiti (argumenti su dani u ovom tekstu) i usmjeriti sukladno interesima razvoja.\n6. Prije početka rada na predmetnim kurikulima treba na temelju širokih stručnih rasprava institucija i pojedinaca utvrditi nastavni plan (ciljeve, tipove usmjerenja, školske predmete i satnicu) i tek onda započeti rad na izradi kurikula. Pritom u obzir treba uzeti sva dosadašnja pozitivna i negativna iskustva.\n7. Za izradu kvalitetnog i usklađenog kurikula treba predvidjeti najmanje dvije godine. Također, potrebno je provesti odgovarajuće i intenzivno stručno osposobljavanje nastavnog kadra, nužnog preduvjeta uspješnosti uvođenja novoga kurikula.\n \nAnaliza Prijedloga kurikula za gimnazijsko obrazovanje\n\nU sklopu kurikularne reforme sudjelovao sam kao član Stručne radne skupine za izradu prijedloga Nacionalnog kurikuluma za gimnazijsko obrazovanje te kao član radne skupine za izradu prijedloga predmetnog kurikuluma za Fiziku. U ovom tekstu analizirat ću glavne glavne promjene koje donosi Prijedlog kurikula za gimnazijsko obrazovanje. Zbog ograničenog prostora koncentrirat ću se na tri glavne točke - cijeve i načela gimnazijskog obrzovanja te na  model izbornosti koji se ovim prijedlogom uvodi u sve vrste gimnazija.\n Prema prijedlogu kurikula za gimnazijsko obrazovanje ciljevi gimnazijskog obrazovanja su: Cjelovit razvoj, Temeljno opće obrazovanje te Priprema za nastavak obrazovanja i cjeloživotno učenje. Dakle, priprema za nastavak obrazovanja jedan je od ciljeva gimnazijskog obrazovanja što će biti bitna činjenica kada budemo razmatrali ponuđene modele izbornosti. Načela gimnazijskog obrazovanja uglavnom slijede iz ciljeva gimnazijskog obrazovanja: Načelo individualnog cjelovitog razvoja, Načelo cjelovitosti obrazovanja, Načelo poticajnog, sigurnog i zdravog okružja, te se, na kraju i po prvi puta u hrvatskom kurikulu za gimnazijasko obra"}}]
[54,"Vladimir Paar","PRIJEDLOG NACIONALNOG KURIKULUMA ZA GIMNAZIJSKO OBRAZOVANJE","Akademik Stjepan Gamulin\nDonjostupnička ul 7D\n10255 Gornji Stupnik\nTel. 6588 094\nE-mail sgamulin@hazu.hr\nZagreb, 24. travnja 2016.\n\n\n\n\n\nOsvrt na Cjelovitu kurikularnu reformu\n\n1. Cjeloviti osvrt: znanje\nU dokumentima Cjelovite kurikularne reforme vrlo se rijetko nalazi imenica znanje. \nValja utvrditi da je znanje u temeljima ishoda učenja i kompetencija kojima se ostvaruju odgojno obrazovne vrijednosti i ciljna vizija koje su definirane u dokumentu „Okvir nacionalnog kurikuluma“.\n„Kompetencije se određuju kao međusobno povezan sklop znanja, vještina i stavova“ (Generičke kompetencije,  Okvir nacionalnog kurikuluma)\nIako je po Bloomovoj taksonomiji ishoda učenja glagol „znati“ neprecizan i nepoželjan u opisu ishoda učenja u dokumentima „Predmetni kurikulumi“ valjalo bi navesti znanja koja su u pozadini navedenih ishoda. Kada se analiziraju ishodi učenja teško je sagledati kakve razina i obim znanja su u pozadini navedenih ishoda. Stoga nije moguće niti zaključiti u kojoj će mjeri reforma obrazovanje prema Nacionalnom kurikulum zaista pružiti učenicima relevantna znanja za postizanje zadanih kompetencija bez opterećenja s suvišnim enciklopedijskim podatcima. \n„Cjelovita kurikularna reforma osmišljena je sveobuhvatno, odnosi se na sve razine i vrste odgoja i obrazovanja“ (Nove perspektive, Okvir nacionalnog kurikuluma).\nAko utvrdimo da je znanje u temeljima svih razina i vrsta odgoja i obrazovanja u dokumentima cjelovite kurikularne reforme koja pretendira na integralnom pristupu cjelokupnom odgoju i obrazovanju, valjalo bi definirati i znanja koje  koja učenici stječu na svim razinama i vrstama odgoja i obrazovanja. Stoga u dokumentima cjelovite kurikularne reforme morao bi se prikazati katalog znanja koji integralno pokazuje taksativno navedena znanja koje učenici stječu na pojedinim razinama školovanja. \n„Sadržaj obrazovanja mora se temeljiti na prethodno izrađenom katalogu znanja koji definira znanja koja učenici stječu na pojedinim razinama školovanja. Katalog znanja je okvir koji razgraničava sadržaje nastavnih predmeta čime se izbjegavaju preklapanja i suvišna ponavljanja, a ujedno jasno pokazuje ciklično širenje znanja u vertikali školovanja. Katalog mora biti primjereno podroban da bude osnova za okvirne programe na državnoj razini, a da dopušta razradu izvedbenih programa koje izrađuju škole i nastavnici, čime se bitno povećava autonomija škola i kreativnost nastavnika. Katalog znanja je okvir za pisanje udžbenika, temelj za provjeru znanja kako u pojedinoj školi tako i na državnoj razini. Katalog znanja mora biti jasan i opće dostupan. U njegovoj izradi trebaju sudjelovati vrhunski stručnjaci, i mora biti izložen kritici šire \njavnosti. te trajno podložan izmjenama i dopunama, kojima će se unaprjeđivati i trajno osuvremenjivati nastavni sadržaji“\n (Deklaracije o znanju - Hrvatska temeljena na znanju i primjeni znanja“ ,Obrazovanje kao put prema društvu znanja, Hrvatska akademija znanosti i umjetnosti, 2004)\nPredmetni kurikulumi modularno su strukturirani. Razina i opseg ishoda učenja spiralno napreduju tijekom obrazovanja, postaju sve kompleksniji i obimniji. Katalog znanja doprinio bi jasnoći organizacije i provedbe kurikuluma. \n\n2. Predmetni kurikulum Biologija\nReforma nastave biologije je revolucionarna i zasniva s na općim biološkim načelima i integrira biološke sustave u cjelinu prirodnih sustava. Ovakav koncept je u kurikulumu dosljedno proveden, ali je pitanje njegove provedbe u stvarnoj nastavi.\nOsvrt na znanje u cjelini kurikuluma u potpunosti se odnosi i na kurikulum biologije. Nisu jasni razina i obim znanja neophodni za postizanje ishoda učenja, posebice kada se radi o integriranom znanju različitih razina i vrsta. \nPrimjerice da bi učenici mogli razumjeti, povezivati, stavljati u odnose…  osobine različitih organizama morali bi znati svojstva, građu i funkciju predstavnika pojedinih taksonomskih jedinica.\nNe ulazeći u detalje osvrnu bih se na genomiku. U 8. razredu  osmogodišnje škole u ishodima učenja navodi se\nB.8.4.3. povezuje replikaciju DNA s očuvanjem nasljedne upute,\nzatim sasvim nebulozno\nB.8.4.7. prepoznaje mutacije kao promjene nasljednoga materijala. Nasljedni materijal spada u prapotopno doba biologije.\nC.8.1.1. opisuje odnos gen - molekula DNA – kromosom, a nedostaje DNA – RNA- bjelančevina.\nIz ishoda učenja izostavljeno je informacijsko značenje DNA za strukturu bjelančevina. To je i u kurikulumu za gimnazijsko obrazovanja nedovoljno istaknuto, koliko je vidljivo iz navedenih ishoda učenja.\nU ishodima učenja u četvrtom razredu gimnazije (6. godina učenja biologije) \nB.4.2. objašnjava životne procese na molekularnoj razini. \nOd učenika se očekuje da \n„objašnjava važnost replikacije DNA i djelovanja gena povezujući promjene u genskoj aktivnosti s različitim nasljednim i nenasljednim bolestima“. Međutim u razradi ishoda ne navodi se da učenik objašnjava mehanizme regulacije aktivnosti gena. \nOvi primjeri jasno ukazuju potrebu da se navedu znanja sadržana u ishodima učenja. Jedino navođenjem znanja jasno se definiraju i ishodi učenja.\n\n3. Zaključak\nPrijedlog kurikularne reforme nije moguće analizirati bez jasno navedenih razine i opsega znanja koje učenici stječu na pojedinim razinama obrazovanja i iz kojih proistječu ishodi učenja i kompetencije te u ovom obliku nije pogodan za javnu raspravu. \nOkvir nacionalnog kurikuluma valjalo bi nadopuniti prilogom „Katalog znanja“ u kojem bi bila taksativno navedena znanja koja učenici ciklički stječu na pojedinim razinama školovanja. Takav katalog znanja jasno bi pokazao strukturu znanja: relevantnost, razinu i opseg u odnosu na očekivane ishode učenja i kompetencije te bi omogućio sagledavanje međupredmetnih interakcija. \nPredlažem da se prijedlog cjelovite kurikularne reforme uputi na javnu raspravu nakon nadopune s katalogom znanja. \n\n                                                       Akademik Stjepan Gamulin"]
[55,"Vladimir Paar","PRIJEDLOG NACIONALNOG KURIKULUMA ZA GIMNAZIJSKO OBRAZOVANJE","Akademik Stjepan Gamulin\nHAZU\nsgamulin@hazu.hr\n\nSažetak osvrta na Cjelovitu kurikularnu reformu (CKR) - neadekvatnost Bloomove taksonomije - potreba bitne revizije i kataloga znanja\n\nValja utvrditi da je znanje u temeljima ishoda učenja i kompetencija kojima se ostvaruju odgojno obrazovne vrijednosti i ciljna vizija koje su definirane u dokumentu \"Okvir nacionalnog kurikuluma\": \"Kompetencije se određuju kao međusobno povezan sklop znanja, vještina i stavova\" (Generičke kompetencije,  Okvir nacionalnog kurikuluma).\n Po Bloomovoj taksonomiji ishoda učenja, koja se koristi kao temelj CKR-a,\nglagol znati je nepoželjan u opisu ishoda učenja, što se očituje i  u dokumentima \"Predmetni kurikulumi\". No kada se analiziraju ishodi učenja teško je sagledati kakve razina i obim znanja su u pozadini navedenih ishoda, pa nije moguće niti zaključiti u kojoj će mjeri reforma obrazovanje prema CKR-u zaista pružiti relevantna znanja za postizanje zadanih kompetencija bez opterećenja sa suvišnim enciklopedijskim podatcima. Zato prijedlog kurikulne reforme nije moguće analizirati bez jasno navedenih razine i opsega znanja koje učenici stječu i iz kojih proistječu ishodi učenja i kompetencije te u ovom obliku nije pogodan za javnu raspravu.\n CKR bi valjalo  nadopuniti prilogom \"Katalog znanja\" s taksativno navedenim znanjima koja učenici ciklički stječu na pojedinim razinama školovanja, čime se u biti odbacuje Bloomova taksonomija. Takav katalog znanja jasno bi pokazao strukturu znanja: relevantnost, razinu i opseg u odnosu na  očekivane ishode učenja i kompetencije te omogućio sagledavanje međupredmetnih interakcija. To znači potrebu revizije znatnog dijela  CKR-a, za što je nužno prethodno proširiti Ekspertnu radnu skupinu i predmetna povjerenstva  vrhunskim znanstvenicima iz matičnih znanstvenih disciplina. Predlažem da se prijedlog cjelovite kurikulne reforme uputi na javnu raspravu tek nakon takve bitne revizije i nadopune s katalogom znanja izrađenom uz sudjelovanje istaknutih sveučilišnih profesora u pisanju revidiranog CKR-a.\n\nNAPOMENA. Vidjeti \"Deklaracija  o znanju - Hrvatska temeljena na znanju i primjeni znanja\", Obrazovanje kao put prema društvu znanja, HAZU  (2004):\n\"Sadržaj obrazovanja mora se temeljiti na prethodno izrađenom katalogu znanja koji definira znanja koja učenici stječu na pojedinim razinama školovanja. Katalog znanja je okvir koji razgraničava sadržaje nastavnih predmeta čime se izbjegavaju preklapanja i suvišna ponavljanja, a ujedno jasno pokazuje ciklično širenje znanja u vertikali školovanja. Katalog mora biti primjereno podroban da bude osnova za okvirne programe\nna državnoj razini, a da dopušta razradu izvedbenih programa koje izrađuju škole i nastavnici, čime se bitno povećava autonomija škola i kreativnost nastavnika. Katalog znanja je okvir za pisanje udžbenika, temelj za provjeru znanja kako u pojedinoj školi tako i na državnoj razini. Katalog znanja mora biti jasan i opće dostupan. U njegovoj izradi trebaju sudjelovati vrhunski stručnjaci, i mora biti izložen kritici šire javnosti. te trajno podložan izmjenama i dopunama, kojima će se unaprjeđivati i trajno osuvremenjivati nastavni sadržaji.\""]
[56,"Vladimir Paar","PRIJEDLOG NACIONALNOG KURIKULUMA ZA GIMNAZIJSKO OBRAZOVANJE","Dr .sc. Tihomir Engelsfeld, nastavnik fizike\nV. gimnazija, Zagreb\ntihomir.engelsfeld@zg.htnet.hr\n\nRecenzija dijela cjelovite kurikularne reforme \nOPĆE NAPOMENE\nRecenziji kurikularne reforme pristupio sam s pozicije nastavnika fizike. U općoj gimnaziji radio sam pet godina, a prirodoslovno-matematičkoj radim već gotovo 20 godina. Čitajući kurikularne dokumente, ali i brojne konstruktivne kritike i recenzije, naišao sam na niz problema u kurikularnim dokumentima. Međutim, moja recenzija usmjerena je u najvećoj mjeri na položaj prirodoslovnih predmeta u kurikulumu koji se odnosi na gimnazijski program.Smatram da je najveći problem pogrešno postavljen koncept modula koji bi mogao utjecati na smanjenje mogućnosti izbora nastavnih predmeta iz STEM područja, a posebno fizike, kemije i biologije.Svoju recenziju osmislio sam kao niz zapažanja o potencijalnim problemima, a ponegdje sam i sugerirao mogućnosti njihovih rješenja. Pri tom sam uvijek uzimao u obzir stvarnu situaciju u hrvatskim srednjim školama, posebno gimnazijama.\n\n1) U 5. CIKLUSU U OPĆIM GIMNAZIJAMA BROJ SATI FIZIKE, KEMIJE I BIOLOGIJE MORA SE POVEĆATI S 3 NA 4 SATA\nOBRAZLOŽENJE: Fizika, kemija i biologija su temeljne prirodne znanosti i njihova satnica ne smije se smanjivati u općim gimnazijama u odnosu na dosadašnji program. Ističem da su opće gimnazije prevladavajući izvor budućih studenata STEM područja. Smanjivanjem satnice prirodoslovnih predmeta ujedno se i smanjuje interes za STEM područje, a ono je jedno od prioriteta prema odluci EU i vlade RH. Također, učenici koji se naknadno odluče za prirodoslovlje, bit će zakinuti jer naknadni odabir prirodoslovnih modula nije moguć. Ovdje naglašavam da većina učenika odabire fakultet tek u četvrtom razredu kad je prekasno za promjenu modula. Ovu sam tvrdnju godinama provjeravao u osobnom razgovoru s maturantima.\n2) IZJEDNAČAVANJE SATNICE KEMIJE, FIZIKE I BIOLOGIJE SA SATNICOM ZEMLJOPISA TIJEKOM PRVIH 5 CIKLUSA ŠKOLOVANJA                                                                                                                                                                    OBRAZLOŽENJE: Zemljopis se uči od 5. razreda, a fizika i kemija od 7. razreda (zemljopis se uči osam godina po dva sata tjedno tijekom školovanja, a fizika i kemija 6 godina po dva sata) . Ne postoji razlog zbog kojeg bi satnica zemljopisa bila veća od satnice fizike, kemije ili biologije. Štoviše, zemljopis se ne ubraja u STEM područje niti ga tako tretiraju fakulteti koji se baziraju na znanju STEM područja. Prijedlog je da se zemljopis uči od 5. razreda osnovne škole do 2. razreda gimnazije, a fizika, kemija i biologija od 7. razreda osnovne škole do 4. razreda gimnazije, po dva sata tjedno. Na taj način satnica tih predmeta bila bi jednaka.   \n\n3) REORGANIZACIJA IZBORNIH MODULA                                                                                                PRIJEDLOZI I OBRAZLOŽENJE Fizika bi morala biti sastavni dio svih prirodoslovnih modula jer je zastupljena na gotovo svim fakultetima iz STEM područja. Sastav izbornih modula treba biti takav da odražava učeničke potrebe u skladu s izborom studija. Modul  OG1 je dobar, a usmjeren je prema tehničkim fakultetima.  Potrebno je pojačati fiziku, kemiju i biologiju u modulu koji je usmjeren na biokemijsko-medicinske znanosti. U tom smislu potrebno je preurediti ostale module.\n4) JEDNAKI BROJ PRIRODOSLOVNIH I DRUŠTVENIH MODULA                                                  OBRAZLOŽENJE Usmjerenje na STEM područje prema naputcima EU i odlukama Vlade RH može se ostvariti ako se ponudi barem jednaka mogućnost izbora prirodoslovnih i tehničkih modula. Pri tome se broj modula može smanjiti za jedan društveni modul (3+3).  Mnogo  bolje je da se broj modula smanji na 2 prirodoslovna i 2 društvena jer je to organizacijski puno jednostavnije.  Četiri modula i tri tipa gimnazije predstavljaju dovoljno mogućnosti izbora. Izbornost u školovanju postignuta je izborom između strukovnih škola i gimnazija. Dodatnu izbornost pruža izbor vrste gimnazije, a zatim i dodatni izbor modula. \n5) NAJMANJI BROJ PONUĐENIH MODULA IZ SVAKOG PODRUČJA MORA BITI 2\nOBRAZLOŽENJE: Smisao izbornosti dokida se ako se prema sadašnjem prijedlogu ponudi obavezno samo jedan prirodoslovni modul. Samo jedan prirodoslovni modul dovest će do smanjenja mogućnosti izbora, a u nekim sredinama i potpuno može onemogućiti učenike da studiraju ili tehničke ili medicinske znanosti. Posebno se to može dogoditi u manjim sredinama u kojima  nedostaje nastavnika određenih predmeta.  Za školu je tad jednostavnije ponuditi modul bez tog predmeta nego tražiti nastavnika i nuditi još jedan modul. Također, modul se mora ostvariti ako je i samo jedan učenik odabrao modul. Budući da se radi o najviše nekoliko predmeta (uglavnom dva do tri), to se može ostvariti kao konzultativna nastava. Ovo je važno posebno za manje sredine u kojima se teško mogu nuditi svi moduli za dovoljan broj učenika prema sadašnjem prijedlogu.\n6) UKIDANJE GRAĐANSKOG ODGOJA I REDEFINIRANJE ZDRAVSTVENOG ODGOJA                   Građanski odgoj je predmet koji se uvodi zbog političkih razloga, ali i zbog otvaranja  radnih mjesta (savjetnici, autori udžbenika). Škola nije predviđena da se u njoj stječu znanja koja se mogu dobiti u novinama i na internetu, a nije ni ustanova za smanjenje nezaposlenosti otvaranjem radnih mjesta za kadrove koje u privredi nitko ne treba. Tendencija zapošljavanja politologa je očita, a trebalo bi biti obrnuto. Argument kako učenike treba učiti o važnosti izlaska na izbore je neodrživ. Upravo škola treba biti oaza bez politike, politologa, sociologa koji nas  okružuju i  koji su prisutni u svim medijima. Važnost ukidanja građanskog odgoja od iznimnog je značaja jer se radi o prekidanju višegodišnje prakse uvođenja novih predmeta u školstvo. Radi se  se uglavnom o predmetima za koje se stječe dojam da zapošljavaju kadar društveno-politološkog obrazovanja.  Što se pak tiče zdravstvenog odgoja treba se izvoditi kroz posjete stručnjaka-liječnika.\n7) FIZIKA U PRIRODOSLOVNO_MATEMATIČKIM GIMNAZIJAMA\nPrirodoslovno-matematičke gimnazije nisu znatnije zakinute  predmetima iz STEM područja. Međutim, uočio sam da se ostavlja mogućnost dodatnog sata za biologiju i kemiju u odnosu na sadašnji program prirodoslovno matematičke gimnazije, dok za fiziku ta mogućnost ne postoji. Smatram da to treba obavezno ispraviti jer fizika je ptredmet koji se najviše bira na maturi.Dakle, potrebno je dati takvu mogućnost izbora da učenik može slušati nastavu fizike više od tri sata tjedno ako za to postoji interes. Također, u prva dva razreda  prirodoslovno-matematičke gimnazije nije potrebno ostavljati programe u kojima na satnicu jezika otpada više od trećine tjedne satnice.\n8) NEKE NAPOMENE ZA GIMNAZIJSKI KURIKULUM   Predmet logika  ne treba biti zaštićeni predmet. Ne postoji razlog zašto taj predmet postoji i samostalno opterećuje satnicu kad je sadržan u predmetima matematika i informatika.Manje razlike u sadržaju i pristupu nisu dostatne da bi se formirao novi predmet koji ne spada u temeljne znanosti već je dio matematike, dio informatike ili filozofska disciplina u sklopu filozofije. Također, premda nije moja struka, uočio sam nedostatak domoljubne sastavnice u nastavi povijesti. Smatram da je potrebno u nastavi povijesti povečati postotak nacionalne povijesti s posebnim naglaskom na razvijanje suvremenog i osviještenog domoljublja.\n9) NEKE NAPOMENE O POLOŽAJU FIZIKE I PREDMETA IZ STEM PODRUČJA U STRUKOVNOM OBRAZOVANJU\nU kurikulumu za strukovno obrazovanje napravljeno je niz fatalnih pogrješaka. Tako na primjer, postotak općeobrazovnih predmeta u trećem i četvrtom razredu iznosi 40 posto. Međutim, taj postotak pokrivaju zaštičeni predmeti dok npr. fizika ispada iz igre. To znači da tehničke škole vše neće omogućiti učeniku da se pripremi za studij na tehničkim fakultetima što je svojevrsni apsurd. Slično se događa i s kemijom i biologijom u školama biomedicinskog usmjerenja\nZAKLJUČAK\nPredloženi kurikularni dokument je tek radna verzija koja zahtijeva značajne izmjene i dorade. Posebno je potrebno reorganizirati koncept modula. Premda i u predmetnim kurikulumima postoje zamjerke, smatram da se najveća opasnost krije u skrivenom pokušaju (namjernom ili nenamjernom) smanjivanja satnice predmeta iz STEM područja, a posebno fizike, kemije i biologije. Također, smatram da u ekspertnoj skupini moraju biti zastupljeni i stručnjaci iz STEM područja. U tom smislu podržavam bilo koji oblik uključivanja stručnjaka iz STEM područja u tim koji će usmjeravati daljnji tijek reforme."]
[57,"Vladimir Paar","PRIJEDLOG NACIONALNOG KURIKULUMA ZA GIMNAZIJSKO OBRAZOVANJE","Akademik Andrej Dujella , redoviti profesor\nPMF, Matematički odsjek \nredoviti član HAZU, Razred za matematičke, fizičke i kemijske znanosti\ne-mail: duje@math.hr\n\nRecenzija prijedloga nacionalnog kurikula nastavnog  predmeta matematika\n\nPrijedlog kurikula (uputnika) iz matematike čini ogroman materijal od oko 300 stranica. Dodatnu poteškoću u kvalitetnom i sustavnom pregledu materijala predstavljalo mi je i to što je prvoj verziji veći dio dokumenta bio nepretraživ. Pohvalno je što su nadležni reagirali, te ispravili ovaj propust i naknadno postavili drugu pretraživu verziju dokumenta (nisam detaljno uspoređivao, ali ipak bih napomenuo da je prvi imao 305 stranica, dok drugi ima 291 stranicu – na prvi pogled razlika je uglavnom u formatiranju teksta, no uočio sam i neke manje razlike u pismima s izdvojenim mišljenjima).\nMislim da su članovi radne skupine za matematiku korektno obavili svoje zadatke i ispunili tablice s ishodima i razinama usvojenosti, i za razrednu i predmetnu nastavu u osnovnoj školi, te 8 različitih programa za srednje škole. Koliko sam uspio shvatiti, svi ti zadatci i struktura materijala radnoj skupini su bili zadani od njima „nadređenih“ skupina (prvenstveno ekspertne radne skupine, u kojoj nije bilo matematičara). Materijal je jako teško pratiti i analizirati. Rasprava (i stručna i javna), pa i ova recenzija, bile bi znatno kvalitetnije da su radne skupine dopunile dokumente s jasnim navođenjem podataka što se točno mijenja (dodaje, izbacuje, premješta) u odnosu na postojeći nastavni plan i program, s kratkim obrazloženjem zašto se promjena predlaže.  Posebno je teško pratiti srednjoškolske programe, jer su programi složeni po broju sati, a ne po tipu škole i programa (primjerice satnica 3+3+3+3 pokriva veći broj vrlo raznorodnih gimnazijskih i strukovnih programa, kojima je ovdje ponuđen jedinstveni program iz matematike). Nije jasno ni je li radna skupina za matematiku razmatrala pitanje po kojem od ovih programa bi se odvijala izborna nastava iz matematike u općim gimnazijama. Ostaje sasvim otvoreno i vrlo važno pitanje koji će se od ovih programa tražiti na državnoj maturi za višu, a koji za nižu razinu. \nMoja glavna primjedba tiče se vremenskog slijeda aktivnosti vezanih uz ovu reformu. Mislim da je najprije trebalo raspraviti dokumente i prijedloge ekspertne radne skupine, a tek nakon što bi se ti prijedlozi prihvatitili, mijenjali ili odbacili, moglo se ići u pripremu materijala za pojedine nastavne predmete. Vjerujem da bi i zadatke koji bi na taj način proizašli članovi radne skupine za matematiku obavili jednako korektno, ali bi time njihov veliki trud bio svrsishodniji. \nNavest će neke teme koje mislim da je trebalo pažljivo raspraviti prije kretanja u pisanje materijala za pojedine nastavne predmete, a posebice za matematiku. \nOvi materijali donose novost u vidu 4 razine usvojenosti: zadovoljavajuća, dobra, vrlo dobra i iznimna. Ta novost je zadatak radne skupine na matematiku svela prvenstveno na ispunjavanje beskrajnih tablica, te „izmišljanje“ nekoliko naizgled različitih fraza ta jednu te istu nastavnu temu (ishod). Ovo nikako nije zamjerka radnoj skupini za matematiku – ne vjerujem da bi netko drugi taj zadatak bitno bolje obavio – već svrsi implementacije ovog zadatka, bez da nigdje prije nije ozbiljno raspravljena njegova svrha i značenje. Naravno da bi se u ovako opsežnim tablicama mogla naći poneka nepreciznost ili nekonzistentnost. Na primjer, nije jasno po čemu je neka „vrlo dobra“ razina usvojenosti bolja od odgovarajuće „dobre“, jer ponekad mjere neusporedive ishode. Dio tih primjedaba možda bi otpao kad bismo razumjeli što te razine znače (koju će ocjenu dobiti učenik koji je zadovoljio „vrlo dobru“, a nije zadovoljio „dobru“ razinu, i koja je uopće veza razina s ocjenama ili s bilo čim drugim na što smo u dosadašnjoj školskoj praksi navikli).  \nOčekivao sam da će predloženom reformom školstva nazvanom Cjelovita kurikularna reforma biti ponuđena rješenja za neke od glavnih problema hrvatskog školstva, a prvenstveno za preopterećenost učenika vrlo velikim brojem nastavnih predmeta (do 17 predmeta u općim gimnazijama). Nažalost, u prijedlogu reforme ne vidim nikakvog pomaka u rješavanju tog problema. Jasno mi je da problem nije jednostavan, i da bi prijedlozi mogućih rješenja izazvali različite otpore, ali bez pokušaja rješavanja glavnih problema, mislim da reforma nema smisla i da je bolje sačekati da se pojavi grupa ljudi koja će biti spremna uhvatiti se s tim u koštac. Dodatno je razočaranje da se čak ni predloženo uvođenje izbornih modula u gimnazijske programe nije iskoristilo za smanjenje broja obaveznih predmeta barem u trećem i četvrtom razredu. Štoviše, ova predložena novost još dodatno povećava broj predmeta sa satnicom od 1 sata tjedno. Vrlo je upitno koliko se sadržaja može ozbiljno obraditi uz takvu malu satnicu, ali je jasno da i ti predmeti s malom satnicom bitno opterećuju učenike. Kao što sam već napomenuo, preveliki broj nastavnih predmeta smatram jednim od glavnih problema trenutnog nastavnog programa. Taj se problem posebno negativno odražava na učenički uspjeh u savladavanju gradiva iz matematike. Gradivo iz matematike je zahtjevno i traži veliki angažman učenika. Uz ostale razloge, taj angažman je često nedostatan i zbog vremena koje učenici moraju utrošiti za izvršavanje obaveza iz brojnih drugih predmeta. Iako je satnica matematike veća od većine ostalih predmeta, nastavni i izvannastavni angažman učenika ne odgovara satnicama predmeta, već im sam sustav ocjenjivanja sugerira da su svi predmeti jednako važni. Uvođenje izbornih modula otvara mogućnost za povećanje satnice iz matematike za učenike zainteresirane za STEM područje, no upitno je hoće li se to moći realizirati u gimnazijama s manjim brojem učenika, zbog uvjeta od barem 10 učenika po modulu. Nažalost, izostala je kvalitetna analiza i procjena efekata uvođenja izbornih modula u gimnazije.\nMatematičko područje kurikula organizirano je u pet domena: Brojevi, Algebra i funkcije, Oblik i prostor, Mjerenje, Poda(t)ci, statistika i vjerojatnost. Nisam siguran da je svrhovito imati 5 identičnih domena kroz svih 13 godina školovanja. Primjerice, u naslovu domene Algebra i funkcije nalaze se dva pojma koji ne dolaze zajedno u nikakvoj ozbiljnoj podjeli matematike. Dodao bih ovome da proučavanja funkcija gotovo da ni nema u osnovnoj školi (pogotovo ne u razrednoj nastavi), pa mislim da se funkcije ne bi trebale pojavljivati u naslovu neke od domena za osnovnu školu. S druge strane, to može biti posebna domena za srednju školu. Ne znam zašto se izbjegava naziv Geometrija te umjesto njega uvodi Oblik i prostor. Mjerenje kao posebna domena vjerojatno ima smisla u osnovnoj školi (pogotovo u razrednoj nastavi), ali mislim to ne bi trebala biti posebna domena unutar matematike u srednjoj školi (ti sadržaji prirodno spadaju većim dijelom pod Geometriju, a manjim pod Funkcije ili Podatke). \nU postojećem nastavnom planu i nastavnoj praksi iz nastave matematike mislim da nedostaje dovoljno vremena za vježbanje i ponavljanje. To je matematici puno važnije nego većini ostalih predmeta naročito zbog povezanosti gradiva i nemogućnosti svladavanja novog gradiva ako postoje „rupe“ u razumijevanju prethodnog. Problem „trčanja“ kroz gradivo započinje već od 5. razreda osnovne škole, i bilo bi jako važno taj razred barem malo rasteretiti. Koliko mogu primjetiti, 5. razred nije rasterećen, dapače, dodana je opsežna tema skupovi (je li to nužno u osnovnoj školi, posebice već u 5. razredu?), računanje s potencijama broja 10, te dosta novih geometrijskih sadržaja. I u narednim razredima, dojam je da ima više dodanog, nego izbačenog gradiva. Pojmove koji se samo spominju, a ne obrađuju sustavno (primjerice deltoid, vitoper i sl.) trebalo bi izostaviti. \nRadne skupine nisu dale nikakav prijedlog kronološkog slijeda navednih tema. Čini se da se to u potpunosti prepušta nastavnicima, što mislim da nije dobro. U redu je da se nastavnicima ostavlja određena sloboda, ali mislim da će im ovo prije biti vrlo veliko dodatno opterećenje, nego pomoć u radu. Sloboda bi se po mom mišljenju trebala prvenstveno ogledati u izboru tema i vremena za ponavljanje gradiva, a da bi se to omogućilo, potrebno je u satnici ostaviti dovoljno vremena za tu aktivnost. Redoslijed obrade gradiva trebala bi predložiti radna skupina za matematiku. Vjerujem da je radna skupina neki nacrt tog redoslijeda i napravila, jer bez toga teško da je bilo moguće realistično popuniti tablice, ali ne razumijem razloge (osim valjda naputka „odozgo“) da se to nije i objavilo. Mislim da je to puno korisnije i potrebnije od 4 razine usvojenosti. \nPozitivnom stranom dokumenata smatram navođenje, često vrlo kvalitetnih, odvojenih mišljenja. Mislim da je to novost u dokumenatima ovakvog tipa koju svakako pozdravljam.\nZaključak:\nSmatram da je vremenski slijed aktivnosti vezanih uz ovu reformu pogrešan. Mislim da  najprije treba raspraviti prijedloge ekspertne radne skupine, a tek nakon što se ti prijedlozi rasprave, i eventualno u nekoj formi usvoje, trebalo bi pristupiti pisanju detaljnih dokumenata za pojedine nastavne predmete. Ovisno o rezultatima te rasprave, predloženi materijal radne skupine iz matematike mogao bi se više ili manje iskoristiti kao jedna od podloga za prijedlog kurikula iz nastavnog predmeta matematika, a koji bi onda zahtijevao posebnu raspravu odvojenu od prethodno raspravljenih općih i načelnih pitanja koji se ne tiču specifično nastavnog predmeta matematika. Prijedlog novog kurikula nužno mora sadržavati jasne podatke o tome što se točno mijenja u odnosu na postojeći nastavni plan i program, uz obrazloženje zašto se promjena predlaže.\nU Zagrebu, 21. ožujka 2016.\n\n      Akademik Andrej Dujella"]
[58,"Vladimir Paar","PRIJEDLOG NACIONALNOG KURIKULUMA ZA GIMNAZIJSKO OBRAZOVANJE","Prof.dr.sc. Zlatko Drmač,  redoviti profesor                                                                                                          \nPMF Matematički odsjek,  \ndrmac@math.hr\nPrilog diskusiji o reformi nacionalnog kurikuluma\n1. O reformi i statusu obrazovanja\nU ovom kratkom prilogu ću više prostora posvetiti okruženju o kojem se provodi reforma, a manje o konkretnim ishodima učenja predmeta koji je u domeni mog nastavnog i stručnog rada (matematika). \nProblemi vezani uz reformu o kojoj raspravljamo su mnogostruki. Za početak, dio našeg društva ne želi istinske reforme koje zahtijevaju da se mijenjamo i da više i bolje radimo. Kao da se očekuje neka čarobna majka svih reformi, revolucija  (školstva, pravosuđa, ekonomije, ...) koja će sve probleme magično riješiti pod ravnanjem super-ministra. Sljedeći ključni problem je da se obično podrazmijeva da je reforma provedena onaj čas kada se produciraju dokumenti koji je definiraju i ministar potpiše odluku. S takvim stavom je, na žalost, svaka reforma, bez obzira kako dobro zamišljena, osuđena na propast prije nego što je i počela. Bolonjska reforma je propala dijelom jer zapravo  nije nikada implementirano niti ono što je u njoj bilo dobro. Dugačka je lista reformi i zakona koje je ovo društvo proglasilo neuspjelim, a koji nisu uspjeli jer nisu bili valjano pripremljeni ili jer ih se sami nismo držali. I kada se uoči da stvar ne funkcionira, mi imamo oprobano rješenje: nove reforme i novi zakoni (kojih se opet nećemo pridržavati).  I naravno, nova reforma podrazumijeva resetiranje cijelog procesa, ranije postignuti pozitivni pomaci i usvojeni dokumenti se odbacuju, kreće se iznova, uvodi se nepotrebno nova terminologija, nova reforma se koristi i kao poligon za neke druge rasprave i tako se ostaje zarobljen u začaranom krugu reformi. Često je rad na reformi ograničen trajanjem mandata ministra (odn. vlade) koji ju je započeo. Nije to problem samo reforme obrazovanja, niti je to problem samo u Hrvatskoj.  \nPohvalno je da ministar podržava reformu i da naglašava da je u proračunu za 2016. za potrebe reforme osigurano 6.3 milijuna kuna; vjerujem da bi i on želio da je proračun njegovog (našeg) ministarstva bolje prošao, ali to je realnost statusa obrazovanja u RH.  Za one koji uistinu žele razumjeti odnos našeg društva prema obrazovanju i ovoj jako važnoj reformi, iskazan kroz spremnost da reformu uistinu provede, je dovoljno taj iznos od 6.3 milijuna kuna usporediti s iznosima godišnje potpore koje npr. naš glavni grad daje lokalnom nogometnom klubu, ili iznose koji se daju svake godine za obnovu voznog parka na nivou države, županija, općina. Treba usporediti investiranje u obrazovanje i znanost u RH s drugim zemljama EU – rezultati su poražavajući. Na žalost, za najvišu državnu politiku, Hrvatska kao društvo znanja nije nikada bio ozbiljan projekt već samo zgodna parola za predizborne kampanje. Dok se u razvijenim zemljama govori o ulaganjima  u obrazovanje i znanost, u RH se to još uvijek doživljava kao izdvajanje, trošak koji u trenucima krize valja smanjiti. Ne postoji razvijena svijest da znanje omogućuje  izlaz iz krize, da je izvrsnost u obrazovanju i znanosti ključ napretka društva. Sjetimo se priče o Oskaru znanja (prvotno otkazan za 2015. jer su troškovi manifestacije u 2014. iznosili 169.579 kuna i 70 lipa, a u 2015. je trebalo spašavati proračun uštedom upravo na nagradama najboljim učenicima u državi) i kako je tek nakon opravdanog negodovanja javnosti i uz pomoć HAZU nađen način da se nagradi najbolje učenike osnovnih i srednjih škola i njihove mentore. Sapienti sat.\nBez jasno izraženog obvezujućeg stava najviših državnih tijela i relevantnog političkog spektra o bezrezervnoj kontinuiranoj podršci reformi obrazovanja, koja uključujuje znatno povećanje ulaganja u obrazovanje (put your money where your mouth is),  bojim se da će i ova reforma završiti neuspjehom. Takav stav bi podrazumijevao ne samo promjenu odnosa prema obrazovanju, već promptnu promjenu trenutno nepodnošljive klime u društvu. Dok mi raspravljamo o poboljšanju obrazovanja, naši mladi i dobro obrazovani ljudi napuštaju Hrvatsku jer doma ne mogu naći posao; onima koji pokazuju poduzetničku inicijativu država zagorčava život na svakom koraku besmislenim zakonima, nerazumnim poreskim i drugim nametima. Da li mi želimo obrazovati mlade stručnjake kako bismo time jačali ekonomije drugih država? \n2. Evolucija sustava obrazovanja\nTrebamo imati na umu i sljedeću važnu činjenicu. Nakon usaglašavanja i prihvaćanja svih dokumenata koje sada analiziramo (pretpostavimo u momentu da će se se dogoditi čudo i da će biti usaglašen savršen plan s kojim ćemo se ama baš svi složiti, te da će eksperimentalna faza proteći besprijekorno), učenici koji će upisati prvi razred osnovne škole u reformiranom sustavu će upisati fakultet nekih 14-15 godina od danas, a s fakultetskom diplomom će izići na tržište rada 20 godina od danas!  Da li netko uistinu misli da je moguće i da uistinu ima smisla danas, popunjavanjem obrazaca i tablica s unaprijed zadanom strukturom, propisanom listom poželjnih i nepoželjnih glagola, definiranim razinama usvojenosti s razrađenim detaljima za svaki ishod te primjerima zadataka, trasirati obrazovanje za učenika koji će upisati fakultet iz nekog od STEM područja 15 godina od danas?!  Kada god krenemo u pisanje nove reforme na takav krut administrativan način, do momenta kada se usaglasimo da je implementiramo će ona već biti zastarjela.\nZa ilustraciju brzine promjena i zahtjeva tehnologije i industrije, navest ću primjer iz diskusije koju smo nedavno imali na PMF-u u Zagrebu, u okviru smotre naših doktorskih studija. Sudionik okruglog stola, istračivač s instituta iz industrijskog sektora, nam je poručio da se ne fokusiramo na obrazovanje kadrova za njihove potrebe danas, jer oni ne mogu sa sigurnosti reći koja će znanja trebati za godinu dana. Na fundamentalna znanja koja razvijamo i prenosimo našim studentima moramo biti u stanju promptno nadograditi nova, specifična, u skladu s razvojem u  pojedinoj struci i potrebama u industriji koja, da bi opstala, mora pratiti razvoj znanosti i tehnologije.  Mi na fakultetima danas ne znamo koje specijalne sadržaje ćemo predavati 5 ili 10 godina od danas i kako ćemo tome prilagođavati bazične sadržaje. Ali znamo da ćemo se mijenjati i razvijati. \nMislim da je jedina valjana reforma kurikuluma ona čiji je cilj na neki način u sustav ugraditi mehanizme koji osiguravaju da se on može mijenjati i prilagođavati, da može nesmetano evoluirati (bez revolucionarnih reformi kurikuluma svakih nekoliko godina). \n3. O obrascima, ulozi nastavnika\nOpćenito, opsjednutnost obrascima, pravilima, uniformizacijom, standardizacijom držim pogrešnom i štetnom, posebno u nastavi matematike. Sve se nastoji propisati i normirati; ta tendencija je prisutna i u sveučilišnoj nastavi i u administriranju znanstvenih istraživanja. Tako dolazimo do apsurdne situacije da se dinamički procesi obrazovanja i znanstvenih istraživanja u STEM područjima 21. stoljeća nastoje do najsitnijih detalja planirati godine unaprijed i to koristeći isti obrazac za svih 29 predmeta, od latinskog i grčkoj jezika do matematike i fizike. Različiti nastavni predmeti i struke imaju svoje specifičnosti iz kojih proizilaze različiti pristupi učenju, predavanju, istraživanju, očekivanim rezultatima, ocjenjivanju. Umjesto da se to uvaži, fokus je na ispravno popunjenim obrascima i korištenju glagola s zadane liste; dublji sadržaj je postao gotovo nebitan. Formu propisuje netko tko u konkretnoj struci na koju se primjenjuje nema nikakve kompetencije. To znači da mi koji se bavimo matematikom smo pozvani da komentiramo materijale koje su izradili naši kolege matematičari prema uputama i zadanim obrascima eksperata među kojima (kako sam shvatio) nitko nije matematičar. Nejasna su mi razmišljanja onih koji su tako odabrali ekspertnu skupinu, posebno s obzirom na istaknutu važnost STEM područja. \nNadalje, čemu u ovome procesu služi nastavnik matematike koji je pet godina studirao matematiku? Uloga nastavnika je dobro opisana u poglavlju F.(Učenje i poučavanje predmeta) S druge strane, ishodima učenja te preporukama za ostvarivanje ishoda i mjerenje razine usvojenosti se sugerira suprotno. Praktično je sve propisano do najsitnijh detalja. Posebno u višim razredima srednjih škola nastavnici STEM područja moraju imati više slobode u odabiru materijala, prezentaciji – uz komunikaciju i suradnju s kolegama s odgovarajućih fakulteta. Cijelom procesu mora biti ostavljen prostor za kreativnost. Prisjetimo se uspjeha naših srednjoškolaca na međunarodnim natjecanjima iz matematike, programiranja – ti su uspjesi rezultat inicijative i kreativnosti i nastavnika i učenika i ne postoji obrazac niti tablica kojom se to može propisati. \nNastavniku se definiraju razine usvojenosti (zadovoljavajuća, dobra, vrlo dobra, iznimna) primjerima koji npr. u predmetu Matematika kojeg sam čitao često nisu konzistentni ili čak nemaju smisla – nije jasno zašto bi neki primjer odgovarao dobroj a neki iznimnoj razini usvojenosti. Jedna od ključnih pretpostavki da ova reforma uspije je da je provode kompetentni nastavnici koji će znati i odabrati prave primjere i pratiti napredak učenika i ocijeniti razinu usvojenosti.   \nUmjesto da se reformom nastavnicima pišu šalabahteri za sljedećih 10 godina nastave, treba investirati sredstva za bolje obrazovanje i usavršavanje nastavnika. Da li znamo u kojim uvjetima rade fakulteti koji obrazuju nastavnike? Da li smo mi svjesni u kakvim teškim materijalnim i tehničkim uvjetima se održava nastava u pojedinim školama?  Da li smo svjesni položaja nastavnika u društvu?  Lijepo zvuči kada se za postizanje ishoda učenja preporuči korištenje računalnih programa za geometriju, ali problem je da većina škola nema niti učionicu s računalom. Za predmete poput informatike često nema nastavnika pa je nastava neredovita, s kretivnim akrobacijama u školskom rasporedu u više smjena. Kvaliteta udžbenika je ponekad nezadovoljavajuća. (Imao sam priliku pregledati jedan udžbenik iz informatike, koji se rabi u osnovnoj školi, u kojem je dio gradiva iz matematičke logike obrađen pogrešno.) \n4. Matematika\nDokument Matematika ima 293 stranice i naravno da ga je, uz sve ostale obaveze, teško cijelog proučiti. Mislim da je prilično ambiciozan – na primjer iznimna razina usvojenosti ishoda učenja programa 4. razreda srednje škole s 224 sata nastave bi po mom mišljenju skoro odgovarala završenoj prvoj godini studija matematike na bilo kojem našem sveučilištu. Iako je pitanje koliko je to izvedivo te kako će se odraziti na dubinu razumijevanja gradiva, mislim da je ambicioznost u planiranju dobra strana prijedloga. Kako sam ranije spomenuo, mislim da bi prijedlog izgledao puno bolje da se u njemu nije robovalo obrascima i tablicama  i želji da se propiše svaki detalj.  Bio bi i puno kraći i lakše bi se moglo doći do ključnih ideja koje želi komunicirati. \nJasno je da se pri ispunjavanju svih tih polja u (čini se) beskonačno dugačkim tablicama s ciljem da se sve i svašta propiše nužno može naći sadržaja s kojima se čitatelj ne bi složio (idejno, sadržajno, s obzirom na slijed ishoda itd.); to vrijedi za bilo koji dokument ovakvog tipa, bez obzira kako dobro i pažljivo priređen. Matematika je prekomplicirana da bi se moglo jednoznačno tvrditi kako bi trebao izgledati kurikulum za osnovnu i srednju školu – oko toga bi se dalo raspravljati beskonačno dugo.  Ipak, moglo bi se u predloženim materijalima  naći dosta mjesta koja zahtijevaju promjene; navest ću samo dva primjera za ilustraciju:  \nZa ishod primjenjuje računanje s vektorima nalazimo preporuku za ostvarivanje ishoda: Primjer: Vjetar je zapuhao u cijeloj Hrvatskoj i otpuhao Ivanovu kapu iz Samobora, a Zoranovu iz Zadra. Ivan je krenuo u potragu i našao ju je u Petrinji. Otkrijte pomoću karte Hrvatske u kojemu bi gradu (ili okolici) Zoran mogao naći svoju kapu. Kako zovemo smjer toga vjetra? Koliki je intenzitet vjetra?  Primjenjuje udaljenost točaka za računanje duljine vektora.\nIma puno boljih primjera iz fizike i nastavnik će svakako znati odabrati najprikladniji. Možda će pitati učenike što su radili na nastavi fizike i prilagoditi primjer. Zar je uistinu potrebno u ovakvom strateškom dokumentu ulaziti u ovakve detalje?\nZa ishod primjenjuje definiciju i svojstva limesa niza je preporuka za ostvarivanje ishoda: Primjer zadatka s neprekidnim ukamaćivanjem:.Po popisu stanovništva iz 2001. godine Hrvatska je imala 4.437 milijuna stanovnika. Po popisu stanovništva iz 2011. godine Hrvatska je imala 4.285 milijuna stanovnika.Koliko bi Hrvatska imala stanovnika da se sada provodi popis stanovništva? Koliko će Hrvatska imati stanovnika pri sljedećemu popisu stanovništva? Koje će godine Hrvatska imati stanovnika dva puta manje nego na popisu stanovništva iz 2001. godine?\n\nOvdje je preporuka greškom pridružena ishodu s kojim nema veze i vjerojatno pripada prethodnom (primjenjuje aritmetički i geometrijski niz i red). Čak i u tom slučaju, dobar nastavnik bi sigurno našao bolji i korisniji numerički primjer za neprekidno ukamaćivanje. \n5. Zaključak\nU kontekstu svih problema u sustavu obrazovanja se  detalje i nekonzistentnosi u programima pojedinih predmeta može relativno jednostavno korigirati u hodu.  Mehanizam za korigiranje i osuvremenjavanje treba biti ugrađen kao sastavni dio kurikuluma – ovo mora postati proces a ne jednokratna promjena. Pri tome je nužno uvažiti specifičnosti pojedinih struka i u tom smislu bi valjalo poboljšati ovaj prijedlog. Mislim da ključno pitanje koje će odrediti sudbinu ove reforme nisu toliko konkretni sadržaji premeta (ovdje konkretno mislim na matematiku o čijem sadržaju bi se dalo još raspravljati) koliko istinska spremnost da se stvore svi materijalni uvjeti nužni za njeno provođenje u praksi. \nJasno je da materijalni i tehnički uvjeti za provođenje reforme nisu osigurani i ja osobno ne vidim naznake da se o tome ozbiljno razmišlja - dovoljno je pogledati državni proračun i sve je jasno. S druge strane, odbaciti sav uloženi trud i zaustaviti reformu bi, po mome mišljenju, bila pogreška s posljedicama ne samo na obrazovni sustav nego i na društvo u cjelini – još jednom bismo pokazali da nismo spremni na promjene i da su bilo kakvi napori da se nešto promijeni ograničeni na period između parlamentarnih izbora, a da su velike riječi o važnosti obrazovanja samo prazne fraze za predizborne kampanje. Zato ovu raspravu treba iskoristiti za nužne korekcije prijedloga i u implementaciju krenuti kada se osiguraju  svi potrebni materijalni i tehnički uvjeti. Improvizacija je unaprijed osuđena na propast – to smo već toliko puta vidjeli.\nZa taj važan dio reforme odgovornost snosi država i bojim se da će to biti najslabija karika jer će kao i do sada podrška države vjerojatno stati onog trenutka kada za provedbu reforme bude trebalo osigurati sredstva. Javnost (uključujući stručnu) će se baviti samo diskusijom o ovih 3000+ stranica materijala, i manje ili više važnim temama i nevažnim detaljima oko ishoda učenja koje bi se moglo popraviti. Svi ćemo govoriti i proučavati kako se to radi u Finskoj, Švedskoj, Austriji ali samo do onog trenutka kada to treba uistinu implementirati (neće se preuzeti i omjeri sredstava za obrazovanje u proračunu) i ući u neizvjesnost promjene. Onda ćemo zaključiti da reforma nije uspjela i da nam treba – nova reforma. \nNadajmo se da se ove bojazni neće ostvariti i da će prevladati svijest o važnosti reforme.\n\n\nZagreb, 18. travnja 2016.                                      Prof.dr.sc. Zlatko Drmač"]
[59,"Vladimir Paar","PRIJEDLOG NACIONALNOG KURIKULUMA ZA GIMNAZIJSKO OBRAZOVANJE",{"$cut":{"chars":32760,"head":"Prof.emer.Dr.sc. IGOR ČATIĆ\nFakultet strojarstva i brodogradnje\nSveučilišteu Zagrebu\nigor.catic@fsb.hr\nMr. Sc. PETAR MARIJA RADELJ\npemarade@gmail.com\n(20. lipnja 2016.)\n\n\nRecenzija nacrta uputnika Tehničke kulture\n\nI. Uvod\n1. Cjelovita kurikulna reforma do sada je iznjedrila 64 isprave:\n· tri metodološka priručnika (objavljena i neraspravljena),\n· 52 objavljena uputnična prijedloga (objavljeni, bili na stručnoj raspravi, ali njezini rezultati još se čekaju za većinu stručnih rasprava) i\n· devet uputnika nacionalnih manjina koji još nisu objavljeni, iako su prema Opisu poslova i zadaća njihovih stručnih radnih skupina trebali biti napisani do 29. veljače i spremni za raspravu 31. ožujka 2016.\n2. Tri puta „u ništa“. Ministarstvo znanosti, obrazovanja i športa 30. svibnja 2016. bilo je najavilo da se 31. svibnja otvara javna rasprava (savjetovanje sa zainteresiranom javnošću) o svim kurikulnim prijedlozima (od tri metodološka priručnika i 61 uputničnoga nacrta, provedeno je prikupljanje očitovanja zainteresirane javnosti samo o jednom, Okviru nacionalnoga kurikula). No, već je u toj najavi istaknuto da radne skupine Ministarstvu nisu dostavile inačicu prijedloga u Wordu, što je pretpostavka objavi na portalu e-Savjetovanja. Podsjetili su i da je prema aktu Ekspertne radne skupine od 17. ožujka 2016. (str. 10) javna rasprava o 51 prijedlogu trebala početi 10. svibnja i završiti 10. lipnja 2016. (O tri metodološka priručnika i o devet uputnika nacionalnih manjina stručna rasprava nije ni održana.)\nMinistarstvo obrazovanja ponovo je 15. lipnja 2016. najavilo otvaranje javnih rasprava o svim preostalim uputničnim prijedlozima i to 16. lipnja 2016., ali toga je dana u 16.55 otvoreno savjetovanje samo o jednom jedinom prijedlogu, dvanaestom po redu od njih 64, Prijedlogu Nacionalnoga kurikula za umjetničko obrazovanje. Javna rasprava o preostala 62 prijedloga nije otvorena ni na treći najavljeni nadnevak.\n2.1. Takav način rada je neprihvatljiv, neozbiljan i protuzakonit. Sukladno članku 11. stavcima 5. i 6. Zakona o pravu na pristup informacijama (Narodne novine, br. 25/13 i 85/15) svaki je donositelj propisa dužan donijeti, na svojoj internetskoj stranici objaviti godišnji Plan savjetovanja s javnošću, redovito ga ažurirati i pridržavati ga se. Sama najava o nadnevku otvaranja javne rasprave ne tvori plan savjetovanja, jer on mora sadržavati naziv budućega propisa, očekivano vrijeme njegova donošenja, vrijeme provedbe internetskoga savjetovanja i objave izvješća o provedenoj raspravi s odgovorima i razlozima neprihvaćanja pojedinih primjedaba i prijedloga.\n3. Dana 31. svibnja 2016. Ministarstvo je utvrdilo i objavilo da zadanim standardima za objavu na portalu e-Savjetovanje, od svih prispjelih uradaka stručnih radnih skupina, odgovara jedino Prijedlog uputnika nastavnoga predmeta Tehničke kulture te ga je objavilo na svojim stranicama, kao i Odgovore Stručne radne skupine na očitovanja pristigla u stručnu raspravu. Treba napomenuti da očitovanja o tom nastavnom predmetu u stručnu raspravu nisu pristigla ni od jednoga tehničkoga fakulteta, ni od Hrvatskoga inženjerskoga saveza, ni od Akademije tehničkih znanosti Hrvatske ni od Razreda za tehničke znanosti Hrvatske akademije znanosti i umjetnosti.\n3.1. Ministarstvo je i to formalno pogrješno utvrdilo jer Zakon o pravu na pristup informacijama određuje da se ne raspravlja o prijedlogu, nego o nacrtu. Članak 10. stavak 1. točka 3.: „Tijela javne vlasti obvezna su na internetskim stranicama na lako pretraživ način i u strojno čitljivom obliku objavljivati nacrte… propisa…“. Članak 11. stavak 2.: „Savjetovanje s javnošću tijela državne uprave provode… objavom nacrta propisa… s obrazloženjem razloga i ciljeva koji se žele postići donošenjem propisa… te pozivom javnosti da dostavi svoje prijedloge i mišljenja“. Članak 11. stavak 4.: „…Izvješće o savjetovanju s javnošću nositelj izrade nacrta obvezno dostavlja tijelu koje usvaja ili donosi propis…“\n3.2. Internetsko savjetovanje o tom aktu još nije otvoreno, pa je ovaj osvrt napisan u očekivanju javne rasprave.\n4. Prijedlog uputnika Tehn"}}]
[60,"Vladimir Paar","PRIJEDLOG NACIONALNOG KURIKULUMA ZA GIMNAZIJSKO OBRAZOVANJE",{"$cut":{"chars":19684,"head":"Prof. emer. dr. sci. Igor Čatić\nFakultet strojarstva i brodogradnje\nigor.catic@fsb.hr \nZAGREB, 2016-03-21\n\n\nHRVATSKA TREBA CJELOVITU KURIKULNU REFORMU ZA IZAZOVE BUDUĆNOSTI\n\nPonuđena reforma nije pogodna za primjenu jer nije sagledana u cjelini. Sastoji se od 32 odvojena dijela. Bez jasne koncepcije o cjelini mogla bi se pretvoriti u veliki promašaj. Posebni problem bi bio ako to ne sagleda kao posljednja instanca HAZU. Tim više što se reforma temelji na jednoj starijoj teoriji koja se nije dokazala u praksi.\n\nMeđutim dijelovi načinjeni s motrišta praktičarskih iskustava stručnjaka koji su radili na reformi, sigurno su vrijedni i iskoristivi u potrebnoj kurikulnoj reformi. \n\nDo sada je bilo više javnih osvrta na ponuđeni tekst reforme,, koji su poduprijeli i političari. Međutim postoji niz drugačijim javnih mišljenja.\n\nU petak 10. ožujka objavio sam tekst pod nazivom: Obrazovanje nije lunapark. Primjedbe u tom tekstu i na ovom mjestu temelje se na izvornom znanstvenom radu: Obrazovanje za izazove budućnosti (Pedagogijska istraživanja, 1/2013.). Cjeloviti rad je već stavljen na raspolaganje čelništvu ZVOŠ-a.\n\nVečernji list objavio je 14. ožujka 2016. tekst: Tempiranoj je bombi izvučen osigurač. Pitanje je na koji se to dio kurikulne reforme odnosi. Tekst je u nastavku.\n\nPosebno se navode još neke primjedbe\n\nUpozorava se na dva izvrsna teksta Dubravke Salopek-Weber pod naslovima: \nMarulić: http://zg-magazin.com.hr/zbog-kurikularne-reform\ne-marulic-se-okrece-u-grobu/\nGdje je cjelina?: http://zg-magazin.com.hr/kurikularna-reforma-pol\nemiziramo-o-nevaznim-dijelovima-a-ne-o-cjelini/\nkao i na tekst:\nŠkolske torbe: http://zg-magazin.com.hr/skolske-torbe-osnovaca-\nsu-dvostruko-teze-nego-sto-preporuca-szo/.\n\nMoja je zamolba na čelništvo ZVOŠ-o da se HAZU ne izjašnjava javno o reformi, posebno dok se ne usuglasi Znanstveno vijeće za obrazovanje i školstvo i izradi svoje preporuke.\n\nS poštovanjem \nProf. emer. Igor Čatić\n \nPOSEBNE PRIMJEDBE\n\n1. Na temelju Strategije razvoja Hrvatske, treba načiniti i to dugoročnu Strategiju razvoja obrazovanja i odgoja. Strategiju mora ostvariti relativno mala skupina i to vizionara. Kao posljedicu te Strategije Hrvatska mora načiniti novi model obrazovanja temeljen, ne samo na sadašnjem stanju, već i projekciji znanja i spoznaja primjeren potrebama životnog vijeka rođenih 2015. Dosadašnje Strategije to nisu uzimale u obzir.\n2. Hrvatska treba vlastiti model obrazovanja temeljen na najboljim iskustvima drugih zemalja. Ne može se prenijeti izravno nijedan model. Pri izradbi SOO treba uzeti u obzir i činjenicu da prema službenim podatcima Hrvatska ulazi u demografski vrlo teško razdoblje.\n3. Treba javnosti objasniti zašto se stavlja u nekim zemljama, osobito u SAD naglasak na STEM (prirodna znanost, informatika, tehnika i matematika). Međutim nema uspješnog STEM-a bez SSH (društveno-humanističke znanosti).\n4. U planiraju svih aktivnosti povezanih sa školovanjem novih generacija treba imati na umu da nisu sva ljudska bića kreativna i da svi ne će nikada obavljati kreativne poslove. \n5. Obrazovanje mora biti što općenitije, za životni vijek. Prilagodna na radno mjesto mora biti ostvarena obveznim stažom i učenjem tijekom radnog vijeka.\n6. Osnovni trend razvoja u 21. stoljeću je približavanje biotehnike i tehnike (neživoga). Među ostalim poboljšavanje ljudskog bića (kemijski, električki, kiborgiziranjem) i potpuno promijenjena okolina [roboti, avatari, prividnost (VR)]. To zahtijeva jedinstveno podučavanje živih i neživih materijala. O tome postoji već niz tekstova. U utorak 15. ožujka 2016. u Europskom domu održana je tribina: Poboljšano ljudsko biće i njegovo okruženje. To je prvi javni nastup članova Znanstveno istraživačkog odbora za bioetiku, tehniku i transhumanizam koji je sastavni dio prvog humanističkog znanstvenog centra izvrsnosti, onog za integrativnu bioetiku. DijeloviTtribine predočeni su u TV-emisiji Društvena mreža na 1. programu HT-e u četvrtak 17. ožujka 2016.\n7. Mora se odrediti obvezni dio pouke koju moraju čuti svi polaznici.\n8. Predlaže se u obvezni dio školovanja uvesti arheologiju k"}}]
[61,"Glas roditelja za djecu - GROZD ","PRIJEDLOG NACIONALNOG KURIKULUMA ZA GIMNAZIJSKO OBRAZOVANJE",{"$cut":{"chars":19054,"head":"GLAS RODITELJA ZA DJECU – GROZD - stručni tim udruge\nKristina Pavlović, prof. – predsjednica i stručni suradnici\n\nKURIKULUM ZA OSNOVNU I SREDNJU ŠKOLU – MIŠLJENJE I PRIMJEDBE:\nJezična napomena: Riječ „kurikulum“ nije u duhu hrvatskog jezika, trebalo bi je zamijeniti izrazom „kurikul“ (v. mišljenje Vijeća za normu hrvatskoga standardnog jezika).\nI. Primjedbe na koncept kurikularne reforme i na kurikule za osnovnu i srednju školu\n1) Nije predviđena stručna i javna rasprava o cijelom konceptu kurikularne reforme\nStručna i javna rasprava se provodi samo za pojedine dokumente, a ne za cijeli koncept kurikularne reforme. Zato se primjedbe koje slijede u ovom tekstu odnose velikim dijelom i na čitavi koncept kurikularne reforme.\n2) Političko-ideološko-interesna pristranost radne skupine koja je izradila prijedlog reforme\nGlavne nositelje reforme postavila je prošla, SDP-ova vlada pred kraj mandata, i to po političko-ideološkom ključu. Članovi Ekspertne radne skupine koja je izradila prijedlog reforme redom pripadaju izrazito „lijevo-liberalnom“ svjetonazoru. Većinom pripadaju aktivističkom krugu okupljenom oko tzv. Good inicijative, skupine civilnih udruga koja uz pomoć Soroševe fondacije i državnih sredstava ovim prijedlogom reforme ulazi u odgojno-obrazovni sustav kroz međupredmetne teme građanskog odgoja. Troje glavnih nositelja reforme su zaposlenici Instituta za društvena istraživanja, osnovanog 60-ih godina prošlog stoljeća s ciljem promicanja socijalističke ideologije: Boris Jokić, Zrinka Ristić Dedić i Branislava Baranović koja je ravnateljica Instituta. S obzirom da taj Institut pripada spomenutoj Good inicijativi, oni zapravo nisu neovisni stručnjaci već su interesno vezani uz uvođenje ove reforme tj. nalaze se u sukobu interesa. Pored toga, čak šest od sedam članova ekspertne radne skupine završilo je Filozofski fakultet i pripada društveno – humanističkom području. Stručna i svjetonazorska jednoobraznost vidljiva je tako u čitavom prijedlogu reforme.\nNaime, članove drugih radnih skupina koje su izrađivale ostale kurikularne dokumente birali su upravo opet članovi ekspertne radne skupine, i to putem javnog poziva a ne javnog natječaja. Primjerice, za međupredmetnu temu Zdravlje su u stručnu radnu skupinu opet primljeni autori spornog, tzv. “Jovanovićevog” zdravstvenog odgoja, poput dr. Vesne Jureše i Sanje Musić Milanović, dok su stručnjaci drugačijeg svjetonazora bili odbijeni. \nMnogi renomirani i do sada već dokazani stručnjaci za pojedina područja i za samu reformu školstva nisu kontaktirani niti uključeni ili su bez obrazloženja odbijeni nakon prijave na javni poziv. Tako u samim počecima izrade prijedloga reforme nije osigurana kvaliteta, te je sada jako teško popravljati prijedlog koji u samim temeljima nije postavljen kako treba.\n3) Cijeli koncept kurikularne reforme treba pojednostaviti i uskladiti, te smanjiti zahtjeve prema nastavnicima\nCijeli koncept reforme je preopsežan i sadrži nepotrebno velik broj dokumenata u kojima se puno stvari duplicira i multiplicira, odnosno dokumenti nisu usklađeni. Usklađivanjem i objedinjavanjem dokumenata mogao bi se sadašnji broj od gotovo 4000 stranica smanjiti barem za polovicu.\nPreveliki je broj dokumenata kojih bi se nastavnici trebali držati. Primjerice, profesor biologije u osnovnoj školi kad se priprema za nastavu trebao bi proučiti sljedećih 14 dokumenata: Okvir nacionalnog kurikuluma, Nacionalni kurikulum za osnovnoškolski odgoj i obrazovanje, Kurikulum prirodoslovnog područja, Nacionalni kurikulum nastavnoga predmeta Biologija, Okvir za vrednovanje procesa i ishoda učenja u osnovnoškolskome i srednjoškolskome odgoju i obrazovanju, Okvir za poticanje i prilagodbu iskustava učenja te vrednovanje postignuća djece i učenika s teškoćama i Okvir za poticanje iskustava učenja i vrednovanje postignuća darovite djece i učenika, te kurikule sedam međupredmetnih tema (Učiti kako učiti, Poduzetništvo, Osobni i socijalni razvoj, Zdravlje, Održivi razvoj, Uporaba informacijske i komunikacijske tehnologije i Građanski odgoj i obrazovanje).\nUz već postojeće dugogodišnje probleme"}}]
[62,"Vladimir Paar","PRIJEDLOG NACIONALNOG KURIKULUMA ZA GIMNAZIJSKO OBRAZOVANJE",{"$cut":{"chars":32760,"head":"Prof. dr. sci. Josip Burušić\nVoditelj istraživačke jedinice za školsku efektivnost\nZnanstveni centar izvrsnosti za školsku efektivnost i školski menadžment\nJosip.Burusic@pilar.hr\n\n\n\n\n\n\n\n\nPrilog stručnoj raspravi vezanoj uz \n „Okvir nacionalnog kurikuluma“ i „Nacionalni kurikulum za osnovnoškolski odgoj i obrazovanje“\n\n\n \n\n1. Uvod \n Ova je recenzija i prilog podijeljena u nekoliko dijelova. U prvom se dijelu daje pregled općeg, prije svega konceptualnog i teorijskog ishodišta unutar kojega djeluju obrazovni sustavi i unutar kojega se provede sve obrazovne promjene danas u svijetu. Tu su izložene jasne modelske smjernice o potrebnim smjerovima promjena. Pored izlaganja koncepata obrazovne kvalitete, obrazovne efektivnosti, obrazovne pravednosti, obrazovne jednakosti i obrazovne efikasnosti, iznose se i pojedina očekivanja i pitanja na koji se način ovim konceptima pristupa u prijedlogu tzv. cjelovite kurikularne reforme.\n U drugom dijelu, iznosim neke suštinske dosadašnje istraživačke spoznaje o funkcioniranju hrvatskog predškolskoga, osnovnoškolskog i srednjoškolskog sustava, većinom one do kojih sam došao zajedno sa svojim suradnicima kroz provođenje nekoliko sveobuhvatnih i vrlo kompleksnih obrazovnih istraživačkih projekata. U ovom trenutku u Republici Hrvatskoj mi imamo određenu količinu znanja o funkcioniranju ovih važnih dijelova obrazovnog sustava, kao što imamo detektirane pojedine kritične točke tih sustava odnosno prepoznate silnice i odrednice koje utječu na uspješnost. U ovom dijelu nastojim sagledati na koji način se u predlaganju kurikularnih promjena u značajnoj mjeri ignorirale i zaobišle sve te spoznaje, te su se predlagala rješenja koja na vrlo malen ili zanemariv način polaze od hrvatske stvarnosti. Rješenja koja se pokušavaju ponuditi su akontekstualna, i ona kao takva u pravilu neće riješiti većinu problema s kojima se susreće današnji obrazovni sustav Republike Hrvatske.\n U trećem dijelu, temeljem izloženog, konkretno se osvrćem na pojedina jasna i evidentna pitanja koja se otvaraju u kontekstu rasprave o tzv. cjelovitoj kurikularnoj reformi. \n Uvažavajući sve aktivnosti koje su poduzete unutar tzv. cjelovite kurikularne reforme, želim naglasiti kako je u postojećim prijedlozima moguće pronaći i niz pozitivnih elemenata, kao što je moguće pronaći i cjelovitih prijedloga ili elemenata prijedloga koji predstavljaju pozitivno usmjerenu promjenu. Pored toga, gledam vrlo pozitivno na ukupnu količinu energije koja se usmjerila u kontekstu obrazovanja i mislim kako ju je potrebno iskoristiti u smjeru potrebnih promjena. Hrvatski obrazovni sustav prilično nije u skladu s duhom vremena, funkcionira vrlo neracionalno, ne postiže pretpostavljene efekte, ne odgovara suvremenim društvenim potrebama, još manje potrebama tržišta rada i gospodarstva, značajan broj roditelja je njime nezadovoljan a izraženo je socijalno nepravedan.\nNo, još uvijek nije sveukupno gledano toliko loš, da bi ga se uništilo ili da bi ga se nastojalo mijenjati u smjeru kojim bi bio još lošiji ili bi ga tomu dovela pojedina pogubna rješenja. Iz tih razloga, budući da ovu recenziju shvaćam primarno kao stručni i ekspertni zadatak, fokus je usmjeren na ono što držim nejasnim, nedovoljno artikuliranim, neprimjerenim, neodgovarajućima, nekvalitetnim a u pojedinim rješenjima koja se artikulirana i prilično pogubnim.  \n\n2. Opći konceptualni i teorijski kontekst obrazovnih promjena\nU današnjoj obrazovnoj praksi osnovni pristup svih pokušaja unaprjeđenja obrazovnih sustava i obrazovnih procesa počiva uvijek na modelu obrazovnih promjena koji mora 'biti izveden iz teorije' i 'utemeljen na činjenicama' (eng. „the theory-driven“ and „evidence-based model approach“ to school improvement). Takav pristup predstavlja standard unutar kojega se planiraju obrazovne promjene koje počivaju na dostupnim teorijskim spoznajama, u pravilu slijedi neki od provjerenih modela obrazovnih promjena, te neprestano uvažavaju sve dostupne empirijske činjenice i spoznaje koje pomažu u prilagodbi potrebnih promjena specifičnostima pojedinih obrazovnih sustava. \nA obrazovne pr"}}]
[63,"Vladimir Paar","PRIJEDLOG NACIONALNOG KURIKULUMA ZA GIMNAZIJSKO OBRAZOVANJE","dr. sc. Dubravka Brezak – Stamać\nXV. gimnazija\n10 000 Zagreb\ndstamac@hi.t-com.hr\n\nZagreb, 23. svibnja 2016.\n\nPrilog stručnoj javnoj raspravi prijedloga predmetnog kurikula Hrvatski jezik\n\n\n 05. siječnja 2016. u vrijeme zimskoga odmora učenika upriličen je u hrvatskim školama svim zainteresiranim profesorima sudjelovanje u webinaru. Tako je naslovljen on line seminar putem video zida na kojemu se profesorima u školama obratio dr. sc. Boris Jokić, voditelj stručne skupine koja je radila na dokumentu Nacionalni okvirni kurikulum (NOK).  Bio je to uvod u javnu raspravu koja će uslijediti vezano uz novu reformu hrvatskoga školstva. U svome javnom obraćanju profesorima dr. sc. Jokić naglasak je stavio na sljedeće činjenice: 1. Eksperimentalni program kreće iduće školske godine, 2016./17. od prvoga razreda po principu „godina za godinom, ne paralelno“; 2. Shodno prijedlogu NOK-a promjene će doživjeti i državna matura; 3. Stručna javna rasprava koja će uslijediti je svakako poželjan oblik komunikacije, pri čemu dr. sc. Jokić posebno apelira na podršku cjelokupne akademske zajednice jer je ova reforma (NOK) unutar reforme (imamo Državnu maturu koja je višegodišnji rad ekspertnih ranih skupina). 4. Gospodarstvo i obrazovanje u Republici Hrvatskoj trži promjene, a njih bi morala ponuditi ova reforma. \nDanas, 23. svibnja 2016., kada je javna rasprava privedena kraju, i zacijelo otišla nekim drugim smjerom kojemu se 220 osoba angažiranih na ovome važnom nacionalnom projektu nije nadalo, izgleda da projekt NOK-a  nije  pridobio široki politički konsenzus čemu se s razlogom nadao voditelj projekta dr. sc. Jokić. Naime, u raspravu se uključila široka akademska zajednica, institucije i pojedinci, no njihovi zaključki izgleda nisu okarakterizirani kao dobronamjerni. \nKao profesorica hrvatskoga jezika, mentorica i savjetnica, s dugogodišnjim stažem u gimnaziji, kao metodičar-praktičar studentima kroatistike i suradnica Katedre za metodiku hrvatskoga jezika i književnosti Filozofskog fakulteta Sveučilišta u Zagrebu, kao filolog i povjesničar hrvatske književnosti, područja s kojega sam stekla akademski stupanj doktorica znanosti, pozvala bih u to ime voditelja projekta dr. Jokića da se ne ogluši na analize, zaključke i prijedloge svih onih stručnih i kompetentnih znanstvenika, profesora i praktičara koji su ukazali da predloženi dokument treba doraditi te nacionalno važnom dokumentu implementirati nepristrane znanstvene institucije i  stručnjake. Nije li cilj javne rasprave upravo to i htio biti? Ne osjećam se „cenzerom“, kako je danas u javnom obraćanju titulirao dr. Jokić „analitičare“ NOK-a, ako ću ukazati na konceptualne nejasnoće i nedosljednosit  ovoga dokumenta. \nU tom kontekstu, sukladno pozivu i poslu koji obavljam, iz NOK-a, predmet kurikula Hrvatski jezik,  izdvajam pojedine dijelove dokumenta koji su nejasno definirani, kao i one koji su za sadašnje stanje u kojemu se nalaze škole u RH potpuno neizvedivi. Navodit ću ih redom kako listamo dokument:\n1) Radna skupina predmeta Hrvatski jezik broji 11 članova. Znanstvenici sa sveučilišta zastupljeni su sa svega dva člana (Učiteljski fakultet u Zagrebu i Filozofski fakultet u Osijeku). Kako me interesira hrvatski jezik u gimnazijama, mogu zamijetiti da su predlagači kurikuluma 3 profesora strukovnih škola i 2 gimnazijska profesora. 4 su učitelja predlagatelji u radnoj skupini  koji zastupaju osnovnu školu. Voditeljica stručne radne skupine je profesorica komercijalno-trgovačke škole u Bjelovaru. \nZamjetno je da se predloženi kurikul hrvatskoga jezika oslanja isključivo na metodičare „školske prakse“. Sigurno bi bilo više nego poželjno u doradu dokumenta pored uvaženih kolega uključiti sveučilišne profesore, kroatiste s katedri za hrvatski jezik i književnost, znanstvenike i filologe  s Instituta za hrvatski jezik. \n\n2) U Uvodu stoji: „Unutar svake domene određeni su odgojno – obrazovni ishodi (...) ishodi predstavljaju jasne i nedvosmislene iskaze o tomu što očekujemo od učenika na kraju određene godine učenja.“\n\nMetodologija predočenoga u tabelama poput: kompetencije (znanja, vještine, stavovi),  ishodi, suprotna je od citiranoga čime su predlagatelji narušili željeni koncept jasnoga definiranja što od učenika i učitelja očekuje kurikularni dokument. Naime, većina željenih ishoda slagana je copy paste tj. od velike želje da se sve složi u tabele, ponavljanja konstrukcija riječi i cijelih rečenica su česta ili nezamjetno izmijenjena.\n \nNpr.  str. 121. domena Komunikacija i jezik, razina usvojenosti „dobar“, predlagatelj piše: „Prema smjernicama razgovara i raspravlja radi razmjene informacija i u skladu s komunikacijskom situacijom i komunikacijskim bontonom.“ Za razinu „zadovoljavajući“ stoji: „Prema smjernicama razgovara i raspravlja prema modelu radi razmjene informacija i u skladu s komunikacijkom situacijom i komunikacijskim bontonom.“\n\nZaključno: model ishodi učenja, koji se nameće naučenom sadržaju, može biti kontraproduktivan. Mišljenja sam da navedena taksonomija vrednovanja i procjenjivanja nije prirodna  predmetu Hrvatski jezik.  Očekivano bi bilo da tabele detaljno i vrlo precizno razrade obvezna područja usvojenosti norme hrvatskoga standardnog jezika kada govorimo o domeni Komunikacija i jezik. \n\n3) Strategija učenja u domeni predmeta Hrvatski jezik (str. 39.) vrlo je fleksibilon osmišljena. Učitelji i učenici dogovaraju teme govorenja, pisanja, slušanja i čitanja. Slično je i s prijedlogom otvorenog popisa izbora lektire. \n\nSvakako da mora u konačnoj izvedbi dokumenta postojati obvezujući kanon lektire. Konačno, ispit Državne mature tražit će određena djela koja se smatraju osnovnim kanonom nacionalne i europske kulture i književnosti. Također, bilo bi neophodno naznačiti koja se to djela cjelovito čitaju, a koja se analiziraju u ulomcima. Popis djela hrvatske književnosti svakako bi morao biti zastupljeniji u odnosu oprema djelima europske i svjetske književnosti.\n\n4) Metajezik pojmova koji su navedeni u 1. razredu za gimnazije uvode se tek u 4. razredu (str. 126.): „A 1.7 Istražuje hiponimijsko-hiperonimijske odnose u kontekstu; primjenjuje znanja o vrstama rječnika i rječničkom članku...“\n\nKonceptualno i sadržajno ambiciozne lingvističke pojmove svakako bi trebalo pozornije staviti u kontekst razreda kojemu pripadaju. \n\n5) Predloženi kurikul uvelike podilazi učeniku i njegovim očekivanjima, učeničkom doživljavanju, kako teksta tako i komunikacije. Zamjetno se izostavlja analitičko i sintetičko mišljenje koje bi trebalo njegovati. \n\nNpr. komunikacijske strategije (str. 40.)  navodi što se očekuje od učenika: „ izabire riječi koje izazivaju pozitivne emocije tijekom razgovora / raspravljanja/ govorenja; pokazuje empatiju tijekom razgovaranja / raspravljanja / govorenja itd.\n\n\n\n\n\n\n    OPĆI ZAKLJUČCI:\n\n1. Hrvatski jezik kao sintagma se ne spominje. Hrvatska književnost u kanonu se nigdje izrijekom ne spominje. Vjerojatno se podrazumijeva, no govorimo o predmetu koji nosi obilježja nacionalnog identiteta, hrvatske povijesti i kulture.  Posredstvom jezika učimo, mislimo, zaključujemo, izražavamo se. Duhovne vrijednosti jezika i književnosti su zanemarene, a u prvi plan su utisnute raznolike metode, definicije, ponderi itd. \n\n2.  Lektiru tj. „ otvoreni popis primjeriti senzibitetu, interesima i potrebama mladih čitatelja“ kako i stoji u dokumentu. \n\nZnanstveni popis literature svakako provjeriti i nadopuniti.\n\n3. Profesori hrvatskoga jezika bi svakako morali ispraviti pogrješke koje su se potkrale s imenima pisaca i djela poput: „Ivo Aralica, Bertold Brecht, Othelo“."]
[64,"Vladimir Paar","PRIJEDLOG NACIONALNOG KURIKULUMA ZA GIMNAZIJSKO OBRAZOVANJE",{"$cut":{"chars":27185,"head":"dr. sc. Sanja Bilač\nOsnovna škola Spinut \nTeslina 12, Split\nsanja.bilac@gmail.com\nHAZU \nZnanstvenome vijeću za \nobrazovanje i školstvo\nRecenzija \nOkvira za poticanje i prilagodbu iskustva učenja te vrednovanja postignuća djece i učenika s teškoćama\nPrilog stručnoj raspravi\n1.\nNačelna je ocjena i zamjerka Okvira za poticanje i prilagodbu iskustva učenja te vrednovanja postignuća djece i učenika s teškoćama što se u dokumentu ne polazi od analize stanja u hrvatskoj školskoj praksi. Osim izostanka rezultata relevantnih i recentnih studija i spoznaja o stanju u hrvatskoj odgojno-obrazovnoj praksi, izostaje i distinkcija u razinama aktivnosti koje se već provode u praksi kako bi se neke dodatno razvijale i poboljšale, a druge, primjerice, mijenjale. Kako u „krovnom kurikularnom dokumentu “ koji se opisuje „smislenom, sustavnom i korjenitom promjenom sustava odgoja i obrazovanja Republike Hrvatske“ nije razvidna analiza stanja i uvid u problematiku školske prakse, posljedično su izostale pretpostavke za definiranje problema i metodologiju što se u konačnici odrazilo na operacionalizaciju. \nU nastavku je izdvojeno nekoliko primjera i obrazloženja primjedbi:\n-„ Okvira za poticanje i prilagodbu iskustva učenja te vrednovanja postignuća djece i učenika s teškoćama se temelji na univerzalnim vrijednostima jednakih prava na odgoj i obrazovanje svakog djeteta i učenika, odnosno na ideji „škole za sve” (odgojno-obrazovne ustanove dostupne svoj djeci / svim učenicima).\nTemelji Okvira za poticanje i prilagodbu iskustva učenja te vrednovanja postignuća djece i učenika s teškoćama imaju uporište u „univerzalnim vrijednostima jednakih prava na odgoj i obrazovanje“ što je opravdano i pozitivno, ali ne bi trebalo biti i jedino. S obzirom da je riječ o dokumentu kojim se definiraju temelji hrvatskoga kurikula, izostaje definiranje nacionalnog polazišta koje bi se trebalo temeljiti na poznavanju i razumijevanju hrvatske školske prakse u kontekstu razvijanja inkluzivnog odgoja i obrazovanja. U predloženom Okviru za poticanje i prilagodbu iskustva učenja te vrednovanja postignuća djece i učenika s teškoćama neprepoznatljiva su i zanemarena iskustva i stanje hrvatske školske prakse pa dokument gubi na vjerodostojnosti, autentičnosti i specifičnosti te u konačnici može poslužiti različitim nacionalnim kurikuliranim kontekstima. \n-„Ovaj okvirni dokument opisuje područja koja najviše doprinose razvoju inkluzije...“\nPodručja koja se Okvirom za poticanje i prilagodbu iskustva učenja te vrednovanja postignuća djece i učenika s teškoćama smatraju najvećim doprinosom inkluzije svedena su na razinu OPISIVANJA.  Postavlja se pitanje je li razina OPISIVANJA primjerena i može li biti osnova dokumentu kojim se namjeravaju postići „korjenite promjene odgoja i obrazovanja“?  Istodobno, opisivanjem se izjednačavaju sva područja, tj. stvara se dojam „kako stalno počinjemo od početka“ što u praksi nije razvidno. Primjerice, pojedina su područja vrlo razvijena, a druga treba razvijati. S obzirom da je riječ o dokumentu kojim se definiraju područja razvoja inkluzije važno je jasno odrediti stanje, odnosno obrazložiti područja i njihovu razinu razvijenosti u praksi.\n-„Istraživanja potvrđuju da su djeca i učenici s teškoćama, ako im nije pružena primjerena podrška, podložna riziku od razvoja različitih sekundarnih teškoća, poput smanjenog samopouzdanja, anksioznosti, depresije, problema u ponašanju i dr. Pravodobno pružanje podrške osigurava bolje razvojne ishode te smanjuje vjerojatnost pojave navedenih teškoća.\nUtvrđeno je također da su djeca koja su bila uključena u programe rane intervencije te su polazila redovni vrtić poslije u školi postizala bolji uspjeh i imala razvijenije socijalne vještine. Brojna istraživanja ističu obogaćivanje iskustava koje unose djeca i učenici s teškoćama, što doprinosi i osvješćivanju različitosti potencijala i potreba učenika te predstavlja poticaj za promišljanje i uvođenje kvalitetnije odgojno-obrazovne prakse. Potvrđeno je i da u inkluzivnim školama mnogi učenici bez teškoća imaju bolje razvijene socijalne kompetencije i svijest "}}]
[65,"Vladimir Paar","PRIJEDLOG NACIONALNOG KURIKULUMA ZA GIMNAZIJSKO OBRAZOVANJE","Akademik Vladimir Bermanec\nHAZU\nvladimir.bermanec@public.carnet.hr\n\nDANAŠNJI PROBLEMI IZ PRAKSE\nKalavost se objašnjava na piritu.\nKremeno rožnjače spužve imaju spikule građene od kremena, a staklače od  silicijevog dioksida.\nSipe se pričvršćuju za dno.\n\n\nPRIRODA 4 ( ZAŠTO 4?)\n\nA. OPIS NASTAVNOG PREDMETA PRIRODA\nPrirodu čine neživa i živa komponenta te pojave i procesi koji se u prirodi dešavaju. To znači fizika, astronomija, kemija, geologija, geografija (prirodni dio) i biologija u cjelini. \nPri razvoju „suradnje, komunikacije te logičnog, kritičnog i kreativnog mišljenja“ ne samo da nije poželjno izdvajanje dijela iz cjeline nego može biti i opasno po cijeli postupak učenja i kasnijeg promišljanja svijeta oko sebe.\nB. ODGOJNO-OBRAZOVNI CILJEVI UČENJA I POUČAVANJA NASTAVNOG PREDMETA\nKako to uskladiti s nedostacima iz A?\nOvaj dio potrebno je nadopuniti pojmovima iz astronomije, geologije i prirodne geografije.\nC. MAKROKONCEPTI U ORGANIZACIJI PREDMETNOG KURIKULUMA\nOvaj dio potrebno je nadopuniti pojmovima iz astronomije, geologije i prirodne geografije.\nBez ovih znanja nije moguće danas razumjeti pojam evolucije i promjena u prirodi.\nTako se i pojmovi protiv kojih nebi trebalo imati ništa pretvaraju u demagogiju.\nC, a osobito C3.\nPraktično je cijelo poglavlje temeljeno na astronomiji i geologiji, koji se nigdje ne spominju svojim imenom!\nSve je vrlo komplicirano i povezano s problemima pri izvođenju. Posebno zbog potrebe za opremanjem škola i adekvatne osposobljenosti nastavnika.\nIzostavljanje geologije i astronomije kao zasebnih predmeta dovodi do njihovog utapanja u druge predmete, ali i do problema u kojima će se naći nastavnici. Samo dio sadašnjih nastavnika je samo djelomično osposobljen za izvođenje dijela nastave.\nE. POVEZIVANJE S OSTALIM PODRUČJIMA KURIKULUMA, MEĐUPREDMETNIM TEMAMA I DRUGIM PREDMETIMA\n\nOvaj predmet bi se mogao zvati i BiFiKe, a od ostalih prirodoznanstvenih predmeta autori vide samo vezu s Geografijom (koja i nije potpuno prirodoznanstvena!). Osobno vidim veze i prema drugim  prirodnim znanostima, posebice prema geologiji i astronomiji. Nedostatak ovih predmeta u nastavi se do sada kompenzirao dodatnim aktivnostima djece/učenika. Novi kurikuli bi trebali ispraviti, a ne cementirati loše iz prethodnog sustava.\nPovezanost s Hrvatskim jezikom je primjer takvog ispravljanja. Kvaliteta rezultata ovisi o međudjelovanju, ali je potrebno uspostaviti oba smjera – međudjelovanje. Prirodne znanosti moraju naći svoj prostor u Hrvatskom jeziku. \nF. UČENJE I POUČAVANJE NASTAVNOG PREDMETA PRIRODA\nNiz nabrojanih aktivnosti podrazumijeva značajan porast ulaganja u školstvo! S jedne strane bio bi potreban dodatni prostor (ne samo posebni kabineti – infrastruktura: namještaj, struja, voda, plin…), značajno bolje opremanje postojećih i budućih prostora adekvatnom opremom (Slovenija je prije 15-ak godina opremila svaku osnovnu školu polarizacijskim mikroskopom! – broj škola puta približno 150 do 200 tisuća kuna!). Mikroskopi su ovdje naglašena oprema jer se u NKNP Priroda spominju više puta, ali ima i potreba za drugom opremom.\nSigurnost se ne naglašava dovoljno! Posebice kada se radi o upotrebi kemikalija i infrastrukture.\nNije mi jasno na temelju kojih kriterija je određen predviđeni fond sati, posebice za 5. razred, gdje je predviđeno za ovaj program 52,5 sata!?\nG. VREDNOVANJE ODGOJNO-OBRAZOVNIH ISHODA U NASTAVNOME PREDMETU PRIRODA\n\nTri pristupa vrednovanju pretpostavljaju i sasvim druge pretpostavke o načinu rada nastavnika u odnosu na današnje vrednovanje. Da li su današnji nastavnici (podcijenjeni, nepriznati i nedovoljno motivirani) sposobni odgovoriti na pravi način na ovakve zahtjeve?\n\nVeć samo cjelovito čitanje (s razumijevanjem) ovog dokumenta predstavlja vremenski zahtjev, koji znači i veliki vremenski angažman pri njegovom izvođenju. Moj stav je da strateški dokumenti moraju biti, bez obzira na važnost i širinu, kratki i jasni. Kratki, jer služe kao podloga za razradu, a jasni da ih može razumjeti, pratiti i provoditi najširi krugovi zainteresiranih.\nOvakav dokument je nerazumljiv mnogima, pa valjda i meni, zahtjeva puno vremena, ali i čitanje i proučavanje brojnih drugih dokumenata, koji su vrlo opsežno pisani! Učitelja će svesti na birokratu koji neće imati vremena za bilo što drugo nego na pisanje ocjena. \nPuno bolje bi bilo imati kreativnog nastavnika koji ima pravo i dužnost što objektivnije procijeniti učenika i usmjeriti ga u područje na kojem pokazuje najbolje rezultate.\n\n  \n\n\n\n\nKEMIJA\n\nNa početku prijedloga NKNP Kemija navode se kao prethodno važni metodološki dokumenti koji se nalaze na internetu kao:\nPri izradi dokumenata, Stručne radne skupine vodile su se smjernicama iz Metodoloških priručnika koje je pripremila Ekspertna radna skupina. S željom informiranja stručne i šire javnosti te u skladu s načelima otvorenosti i javnosti koje potiče Cjelovita kurikularna reforma, ovi su dokumenti od sada svima dostupni. \n\nPriručnici su dostupni na sljedećnim poveznicama: \n\nMETODOLOŠKI PRIRUČNIK – Predmetni kurikulum – inačica 1.2. \nMETODOLOŠKI PRIRUČNIK – Međupredmetne teme – inačica 1.0. \nMETODOLOŠKI PRIRUČNIK – Područja kurikuluma – inačica 1.0. \nMeđutim te stranice nisu dostupne (6. Ožujka 2016).\n\n8. razred\nNastavnici nisu osposobljeni za izvođenje nastave čiji sadržaj predstavlja mineralogiju („tvari koje izgrađuju Zemljinu koru“!!).\nOvaj dio predstavlja geološku/mineralošku tematiku, ali u njoj nedostaje širi pristup (Zemlja se ne sastoji samo od kore, a ni Zemlja nije jedino ni jedinstveno tijelo u Svemiru).\nGimnazija\nSada koncept postaje tema! Da bi se još više komplicirao komplicirani sustav!?\nO mineralima bi se gradivo trebalo prebaciti na geologiju/mineralogiju – koje ni ne postoje.  Uz to bi se trebale uvesti cjeline o simetriji, koja objašnjava kristale i poveznica je prema matematici/fizici.\n- A.1.1. \n- kod periodičnosti kemijskih svojstava obratiti pozornost na reaktivnost, kiselost i lužnatost tvari (nije li ovdje došlo do gubitka smisla radi brisanja ili kopiranja dijela teksta?).\nZbog velikog opsega prijedloga kurikula za Geografiju i kompleksnosti dokumenata (od kojih mi neki vezani uz razumijevanje prijedloga kurikula nisu ni bili dostupni) nisam u mogućnosti u zadanom roku dati detaljne primjedbe pa ću u nastavku upozoriti na neke načelne primjedbe.\n\nOpćenito opis razina usvojenosti nije konzistentan. Ponekad se ne razlikuju pojedine razine u opisu!\nZa izvođenje ovako zamišljene nastave bilo bi potrebno izobraziti novu generaciju nastavnika. Takva izobrazba mogla bi zahtijevati znatna sredstva.\nNastavnici bi u ovakvom sustavu imali znatno više opterećenja izvan učionice, jer bi trebali i opisno ocijeniti svakog učenika (nisu trenutno osposobljeni za to!).\nTrenutno nisu načinjene procjene mogućnosti završenih učenika (ni pozitivne ni negativne), pa je nemoguće niti procijeniti rezultate moguće primjene ovakve reforme. To može rezultirati i znatno lošijim rezultatima  nego sada.\nIako se iz kurikula može iščitati potreba za nabavom dodatne opreme, osobito u srednjim školama, nije jasno iz kojih bi to izvora trebalo doći. Provedba ovakve reforme, bez dodatnih ulaganja u opremu, a i prostor nije moguća. \nNe samo da za primjenu reforme nisu predviđena sredstva u proračunu, nego je MZOS dobio i oko 160 MKn manje nego prošle godine. To ukazuje na tendenciju  da se politika samo deklarativno zalaže za obrazovanje i znanost, a da se te djelatnosti, uz sve pozitivne rezultate, gasi.\nGEOGRAFIJA \nOvaj prijedlog kurikula ostavlja dojam da je najopširniji/preopširan (u odnosu prema nekim drugim, npr. Kemiji). Ipak, najveći problem ovog kurikula je u njegovoj izvedbi. Ovdje se, vjerojatno po inerciji iz starog sustava predviđa nastava koja sadrži velike i važne cjeline koje spadaju u geologiju. Slično je uočeno i u prijedlogu kurikula kemije. Stoga se ovdje treba načiniti važne promjene.\nGEOLOGIJA U PREDMETIMA GEOGRAFIJA, KEMIJA, PRIRODA i PRIRODA I DRUŠTVO\nUnutar kurikula za Prirodu, Kemiju i Geografiju nalaze se sadržaji Geologije i mineralogije. Takav predmet se ne predaje u osnovnim i srednjim školama od 50-tih godina prošlog stoljeća. Geološki sadržaji ušli su u predmete Priroda, Kemija i Geografija. Pri tome je najviše sadržaja ušlo u Geografiju. To je, donekle, imalo smisla dok su i studenti profesorskog smjera ovih predmeta slušali geološke sadržaje.  Danas ovi studenti (a da se ne govori o Učiteljskoj Akademiji) ne slušaju gotovo ništa od potrebnih predznanja iz geologije. To je već danas dovelo do nedovoljne upućenosti nastavnika u sadržaje koje bi trebali predavati.\nStoga bi ove sadržaje trebalo izdvojiti u  predmet koji se zove geologija i mineralogija s opterećenjem od barem jednog sata tjedno (30 sati (1 sat tjedno) u jednom polugodištu  6. razreda osnovne škole i 60 sati (1 sat tjedno) u prvom razredu srednje škole). Za to je potrebno nastaviti s dosadašnjom izobrazbom studenata profesorskog smjera geologije i geografije ili započeti izobrazbu profesora geologije.\nGeološki sadržaji su razbacani u različitim predmetima i na različit način im se pristupa. Sadašnji nastavnici nisu adekvatno osposobljeni za predavanje ovih sadržaja. Stoga bi ove sadržaje trebalo ujediniti u jedinstvenu cjelinu. Tako bi ih se moglo ne samo logički predavati nego i s razumijevanjem učiti. Predviđeno opterećenje učenika ne bi se povećavalo jer bi se za isti iznos za koji se opterećuje geologija i mineralogija smanjilo opterećenje na predmetima koji do sada sadrže geološke i mineraloške pojmove. Stoga bi ukupno opterećenje učenika ostalo isto.\nOvi sadržaji su uglavnom vezani uz početke učenja predmeta Priroda, Kemija, Geografija i Priroda i društvo, pa bi se od njih moglo načiniti jedinstvenu cjelinu. U toj cjelini bi trebalo predvidjeti znanja o:\nZemlji kao nebeskom tijelu\nGrađi i sastavu Zemlje\nGrađi zemljine kore\nSilama koje oblikuju zemljinu površinu – fizičkim i kemijskim\nGeološki procesi\nGeološki okoliši\nFosili i fosilizacija\nPovijest Zemlje\nPojam minerala – definicija i odnos prema umjetnim materijalima\nFizička svojstva minerala\nSimetrija \nMineralne zajednice i njihova raspodjela na Zemlji\nStijene\nRude i njihovo korištenje\nOdnos minerala i živog svijeta\nTakav sadržaj bi bio primjeren za predmet (uz bazno poznavanje pojmova) za osnovnu školu (6. Ili 7. razred) i uz dublje pojašnjenje tih pojmova za srednju školu (1. razred). Uz paralelno upoznavanje znanja iz drugih predmeta (Geografija, Kemija, Priroda, Priroda i društvo, ali i Biologija i Fizika) stvorila bi se kod učenika cjelovita slika prirodnog okružja i procesa koji se tu dešavaju. Takav kurikul bi se vrlo lako provodio, jer bi bio primjeren dobi i zanimanju učenika. Tijekom osnovne i srednje škole učenici prirodno sebi postavljaju i pitanja koja se tiču geologije (osobito uz medijski pritisak informacija na primjer o dinosaurima ili o očuvanju okoliša!), a ne dobivaju kvalitetne odgovore ni u sadašnjem sustavu obrazovanja, a pogotovo ne u predloženim promjenama. Vrlo bi lako bilo razdvojiti gradivo na osnovnoškolsko i srednjoškolsko u skladu s očekivanim usvojenim ishodima drugih prirodoznanstvenih predmeta. Također bi bilo vrlo jednostavno upoznati učenike i s geološkim karakteristikama najbližeg okoliša gdje žive uz manje ili više terenskih primjera.\nPrema tome nužno je prihvatiti da geološki sadržaji budu predstavljeni posebnim predmetom. Taj predmet bi se zvao Geologija i mineralogija. Predavači tog predmeta morali bi biti osposobljeni tijekom svojeg školovanja za Geologiju (napominjem da već postoji određeni broj obrazovanih profesora geologije i geografije, a da se trenutno iz programa za osposobljavanje profesora geografije praktično izbacilo geološke sadržaje!)."]
[66,"Vladimir Paar","PRIJEDLOG NACIONALNOG KURIKULUMA ZA GIMNAZIJSKO OBRAZOVANJE","Josip Balabanić, \nUključujem se vrlo kratko u ovu raspravu u vezi s Prijedlogom kurikula za gimnazijsko obrazovanje, ciljevi učenja Nastavni predmet Biologija (prijedlog Veljača 2016., B. ODGOJNO-OBRAZOVNI CILJEVI UČENJA I POUČAVANJA BIOLOGIJE) u prvom redu kao autor udžbenika Biologija za gimnazije, dio Evolucija (ŠK, više inačica izdanja, od početka 1990-ih do danas). \n(1) Na str. 42, u stupcu Odgojno-obrazovni ishod, Razrada ishoda: D.3.1.8. za jedan od ishoda se kaže: »raspravlja se o prirodoznanstvenome svjetonazoru koji podrazumijeva da u prirodi postoje uzročno-posljedične veze te da su prirodne pojave objašnjive i predvidljive, ali i da su znanstvena objašnjenja, teorije i modeli podložni promjenama i nadopunama«. \nMislim da nešto kao »prirodoznanstveni svjetonazor« jednostavno ne može postojati. Može se reći da je kao odgojno-obrazovni ishod poželjna rasprava o  prirodoznanstvenom pogledu (gledanju) na prirodu, ili o prirodoznanstvenoj slici svijeta, ali nikako o 'prirodoznanstveniom svjetonazoru'.                                 \nObrazloženje. \nSvjetonazor je »opći nazor o svijetu, svjetozrenje koje obuhvaća najviša životna načela. Svjetonazor pretpostavlja kontekst u kojem se na temelju neke slike svijeta odlučuje o bitnim pitanjima značenja i smisla svijeta« (usp. Hrv. Encikl.). Dakle, i neka slika svijeta (ovdje prirodoznanstvena) utječe na svjetonazor, ali nije svjetonazor. Svjetonazor dakle uključuje i druge elemente, osim prirodoznanstvene slike svijeta ili tog pogleda na prirodu i ljude, primjerice ideale, životna načela, mitove, religije, političke ideologije, etička, estetska, ekološka uvjerenja i sl. Svjetonazor je, dakle, neki sveobuhvatan pogled na svijet, i čovjeka u svijetu, pa nije isto što i  pogled ili gledanje na svijet (nj. Weltansicht, engl. world view) kakav je on, primjerice, u ustrojstvu, dinamici promjene ili u razvoju, možda u svojoj stalnosti ili nepromjenjivosti itd. \nIz rečenog već proizlazi da sastavnice, elementi ili komponente unutar nekog svjetonazora  potječu iz nekih područja spoznaje i vjerovanja o svemu, koji metodički teže sveobuhvatnosti, poput filozofije, religije, mita i sl.  Riječ je o načelnim stajalištima koja se prvenstveno tiču primarnog ili fundamentalnog uzroka svega (aristotelski rečeno, Prvog uzroka).  Metafizički gledano, svjetonazor presudno ovisi o odgovoru na pitanje o Apsolutu, ima li ontološki primat ono što zovemo Materija ili taj primat pripada Duhu. Stoga su moguće različite inačice svjetonazora, koji su ujedno i životne filozofije, pa može postojati ateistički, materijalistički, teistički, deistički, agnostički itd. –  svjetonazor. \nNo, zašto da ne bude i 'prirodoznanstveni svjetonazor'? Jednostavno, zato što je po srijedi novovjekovna znanost unutar koje prirodne znanosti ne teže 'neograničeno' spoznaji prirode, nego su na posve specifičan način 'ograničene'.  Naime, moderna znanost (od vremena Francisa Bacona i Galileo Galileia), dakle nonovovjekovna znanost, po svom predmetu i metodi je strogo reduktivna, a to znači da predmet svoga proučavanja svodi na fizički svijet i njegove pojavnosti (empirizam), odnosno, ona u smislu uzroka i uzrokovanja može i smije računati jedino s prirodnim silama i zakonima, koji konstitucijski pripadaju prirodnome svijetu. Prirodna znanost uistinu i legitimno teži spoznaji svekolike materijalne stvarnosti, ali metodičkim isključivanjem svega što nije konstitutivni dio materije ne može ni davati neki sveobuhvatni pogled na svijet i čovjeka, pa ne može biti ni prirodoznanstvenog svjetonazora. O onome što se pojavljuje u prirodi kao sfera psihičkog, mentalnog, duhovnog, spiritualnog, empirijska znanost može govoriti kao o pojavnostima (fenomenima i epifenomenima), može govoriti o mehanizmima i sl. ali ne može upletati metafizičke transcendentalne uzroke, govoriti o unaprijed zadanim svrhama, postizanju smisla i sl. Te su kategorije izvan dosega objasnidbenih obrazaca novovjekovne znanosti, među kojima su i prirodne znanosti.\n Za razliku od prirodnih znanosti, neke druge, tzv. humanističke znanosti, po predmetu i metodi su nereduktivne, npa primjer filozofija i teologija, pa mogu presudno utjecati na nečiji sveobuhvatni pogled ili gledanje na svijet i ući u sintagmu svjetonazora. Slijedi zaključak da ne može biti prirodoznanstvenog svjetonazora kao što ne može ni, pobliže ili određenije, biti nekoga kemijskog, astronomskog, biološkog, geološkog ... svjetonazora. Može, međutim biti (prirodo)znanstvenog pogleda ili gledanja na svijet i ljudsko društvo u razvoju, evoluciji, a znanstvene spoznaje su tada sastavni  dio tog pogleda, za koji se kaže da je znanstvena slika svijeta (nj. Weltbild, engl. world picture), ali sam je ipak tek dijelom svjetonazora.\nMože mo zaključiti da prirodna znanost sama po sebi ne može biti glavna ili presudna odrednica nečijeg svjetonazora pa se niti ne može govoriti o nekom prirodoznanstvenom svjetonazoru. Uostalom, ono što kao utvrđenu znanstvenu činjenicu (istinu) prihvaća neki  metafizički materijalist ili ateist, obično može prihvatiti i neki teist, agnostik, deist itd. Jer, kako smo već istaknuli, posrijedi su posve različita kognitivna polja, recimo velika područja znanosti i područje filozofije i osobito religije. Načelnu nutarnju nekonfliktnost između znanosti i religije poznati paleontolog i filozof znanosti Steven G. Gould izrekao je tvrdnjom da su tu posrijedi dva Non Overlapping Magisteria, kratica NOMA. Postoje polja u spoznaji svijeta i čovjeka, područja znanja i vjerovanja koja se međusobno ne preklapaju. Ako ostaju u okvirima predmeta svoje spoznaje i metode, uzajamno se niti moraju suprotstavljati, niti se smiju apriorno isključivati, a mogu biti, komplementarno, ponuda za izgradnju obuhvatnije spoznaje svijeta i čovjeka, pa tako stvarno biti i sastavnicama različitih svjetonazora.   \nPoželjan ishod odgoja i obrazovanja u učenju prirodoslovnih predmeta je, dakle, osposobljenost za raspravu o znanstvenoj slici svijeta, odnosno o prirodoznanstvenom pogledu na svijet u razvoju.\n (2)  Predlažem još dvije vrlo kratke dopune na str. 4.  (u B. ODGOJNO-OBRAZOVNI CILJEVI UČENJA I POUČAVANJA BIOLOGIJE) gdje stoji:  \n„U predmetu Biologija uz razvoj komunikacijskih i suradničkih vještina te uz korištenje informacijsko-komunikacijske tehnologije učenik će: \n1. shvatiti kompleksnost živoga svijeta na različitim organizacijskim razinama povezujući pojavu novih svojstava s usložnjavanjem građe živih bića te razviti znatiželju za upoznavanje raznolikosti živoga svijeta odgovorno se ponašajući prema njemu', poštivanje i uvažavanje različitosti. \n2. razumjeti osobni rast i razvoj kao fizički, psihološki i socijalni proces u interakciji s drugim ljudima i prirodom te važnost brige za vlastito zdravlje i zdravlje zajednice usvajajući zdrave životne navike \n3. upoznati čimbenike i procese koji su omogućili postanak i razvoj života na Zemlji te razviti svijest o složenoj međuovisnosti svih organizama na Zemlji, uključujući i čovjeka \n4. razviti istraživačke kompetencije temeljene naznanstvenim principima i odgovornost pri korištenju rezultatima radi donošenja zaključaka i odluka povezanih sa svakodnevnim životom imajući u vidu ekonomske, političke, etičke i moralne perspektive, ali i posljedice svojih odluka', vlastitu odgovornost. \n     Dakle, na kraju točke 1.  dopisao bih 'poštivanje i uvažavanje različitosti' a na kraju točke 3.  nakon riječi 'odluka',  odvojeno zarezom 'vlastitu odgovornost'.\n    Obrazloženje. Jesu već ti naglasci u nekim točkama, ali u nastavi nikad dovoljno isticanja kako u znanost potvrđuje valjanost sveopćeg zakona entropije, ali da su, usporedo s entropijom, u neživom i posebno u živom svijetu znanstveno prepoznatljiva zbivanja usložavanja, izgradnje reda (negativna entropija). Izranjanje neprekidno novih oblika ili vrsta bića  zapravo je promjena koju zovemo evolucijom. Prirodoslovno gledano, i fenomen čovjeka je ishod neograničene promjenjivosti (varijabilnosti) oblika, koja se najjasnije s nekim bitnim osobitostima (povijesnost, memorija) očituje u živome svijetu s mehanizmom ili principom selekcije, prirodnog odabira. Sva biološka raznolikost ili biodiverzitet veliko je postignuće u  evoluciji našega svijeta koji je, očito, svijet otvorenih mogućnosti (perspektiva). U kojem čovjek umom (duhom) spoznaje potrebu poštivanja različitosti te pronalaženja ili davanja smisla prirodnim i društvenim pojavama. Jer umom je kadar otkrivati i produbljivati etička načela i stvarati sustave moralnih postupanja (praktična etika, morali). Pritom, međutim, osim etički utvrđenih ili dalje utvrdivih prava, čovjek kao društveno biće ima i obveze, dužnosti. Kao biće slobode sposoban je za odgovornost, dužan je obazirati se na druge i drugačije. Čovjekova sloboda nije neograničena, nije apsolutna. Zato – nitko nema pravo vrijeđati druge ljude, pa ni u ime neke svoje –  slobode. U raspravi s učenicima viših razreda gimnazije moguće je stvari konkretizirati, raspravljati otvoreno i kritički. Argumentirano zajednički doći do uvjerenja kako bilo čija neograničena 'sloboda' govora, izražavanja i djelovanja koja ljude dijeli, produbljuje podjele, onemogućuje komunikaciju, pa i karikaturama, tobože satirom i sl., ne vodi dobru, jer bezobzirno i duboko vrijeđanje nečijih svetinja izazove i nerazumne reakcije uvrijeđenih ljudi, povrijeđene u njihovu nerazorivom dostojanstvu osoba. Ili bliže domaćoj zbiljnosti, kada neki sebe i svoje istomišljenike zovu 'svjetlom', a sve druge i drugačije 'mrakom', koji znaju samo za dilemu 'mi' ili 'oni' – zapravo su fašisti, pa je i antifašizam u njihovim ustima doista –  floskula."]
[67,"Vladimir Paar","PRIJEDLOG NACIONALNOG KURIKULUMA ZA GIMNAZIJSKO OBRAZOVANJE","Akademik Igor Anić\nRazred za prirodne znanosti HAZU\nRedoviti profesor uzgajanja šuma\nŠumarskoga fakulteta Sveučilišta u Zagrebu\nE-pošta: anic@sumfak.hr\n\n\nRecenzija prijedloga nacionalnih kurikula za predmete \nPriroda i društvo i Priroda\nNastavni predmet Priroda i društvo definiran je kao „interdisciplinaran nastavni predmet koji integrira znanstvene spoznaje prirodoslovnoga, društveno-humanističkoga i tehničko-informatičkoga područja“. Predviđeno je da „na kraju drugoga odgojno-obrazovnog ciklusa učenik spoznaje i vještine iz ovoga predmeta nadograđuje u Prirodi, Geografiji, Povijesti i Tehničkoj kulturi, a u trećemu ciklusu i u Biologiji, Fizici i Kemiji.“ \nIz navedenoga proizilazi kako Priroda i društvo treba pripremiti učenika za nastavne sadržaje iz tri potpuno različita znanstvena područja i za čak sedam nastavnih predmeta koji ga očekuju u narednim obrazovnim ciklusima. Već je u tome vidljiv temeljni nedostatak predloženog kurikula: opširnost i složenost gradiva umjesto deklariranog rasterećenja učenika i pojednostavljenja gradiva.\nAnalizom odgojno obrazovnih ciljeva učenja i poučavanja nastavnoga predmeta, koncepata u organizaciji kurikula te odgojno-obrazovnih ishoda nastavnoga predmeta po razredima i konceptima, ova ocjena se potvrđuje. Da ne znamo o čemu se radi, pomislili bismo da je riječ o ishodima učenja nekog programa interdisciplinarnog sveučilišnog studija. Tako se u popisu odgojno-obrazovnih ciljeva nastavnoga predmeta Priroda i društvo navodi kako će učenik:\n„1) spoznati složenost svijeta koji ga okružuje, povezanost čovjeka, društva i prirode u vremenu i prostoru potaknut znatiželjom, vođen vlastitim iskustvom i interesima\n2) razumjeti svoj rast i razvoj u interakciji s drugima i prirodom, razvijati integritet, osobni i nacionalni identitet, oblikujući pozitivan odnos prema sebi, drugima, prirodi i društvu kao cjelini\n3) razvijati istraživačke kompetencije važne za spoznavanje svijeta oko sebe i kompetencije za cjeloživotno učenje te prepoznati mogućnosti primjene znanstvenih spoznaja u svakodnevnome životu i različitim djelatnostima\n4) poštivati i uvažavati različitosti, poznavati svoja i uvažavati prava drugih, razvijati odgovornost i empatiju prema okruženju te kritički promišljati o pitanjima iz svakodnevnoga života (društvenim, etičkim, ekološkim i sl.)\n5) sigurno i odgovorno koristiti se tehnologijom u svakodnevnome životu, kao i informacijsko-komunikacijskom tehnologijom za pristup prikupljanje, obradu i prezentaciju informacija,\n6) povezati spoznaje iz nastavnoga predmeta s drugim nastavnim predmetima, međupredmetnim temama i područjima kurikuluma te razviti inovativnost, kreativnost i otvorenost za nove ideje kako bi aktivno pridonosio održivomu razvoju.“\nOvi ciljevi dobijaju konkretizaciju kroz temeljne koncepte, ishode učenja, razrade tih ishoda i očekivane razine usvojenosti gradiva. Tako kurikul nastavnoga predmeta Priroda i društvo obuhvaća četiri koncepta: 1) Organiziranost svijeta oko nas, 2) Promjene i odnosi, 3) Pojedinac i društvo, 4) Energija. Svaki od tih koncepata u svakome od prva četiri razreda osnovne škole nosi sa sobom odgojno-obrazovne ishode s popisanim razradama ishoda. U prvome razredu predviđeno je 10 ishoda učenja koji su razrađeni u 48 točaka. U drugome razredu broj ishoda učenja Prirode i društva je 12, a razrađeni su kroz 61 točku. U trećemu razredu broj ishoda učenja je 12, a razrada ishoda je 66, dok je u četvrtome razredu predviđeno 12 ishoda učenja kroz 55 razrađenih točaka.\nIz razrada ishoda proizilazi kako se od učenika prvoga razreda, između ostaloga, očekuje da:\n- opiše vremenske prilike, rast i razvoj biljke, svoj rast i razvoj\n- opiše utjecaj izmjene dana i noći i godišnjih doba na promjene u životu biljaka, životinja i ljudi\n- promatra, prati i bilježi promjene i aktivnosti s obzirom na izmjenu dana i noći i smjenu godišnjih doba\nIz razrada ishoda proizilazi kako se od učenika drugoga razreda, između ostaloga, očekuje da:\n- upisuje i planira događanja u dnevni, tjedni, mjesečni i godišnji raspored i/ili vremensku crtu\n- smješta događaje povezane s neposrednim okruženjem u prošlost, sadašnjost i budućnost\n- prepoznaje promjene u prirodi unutar godišnjega doba: uspoređuje duljinu dana i noći, početak i kraj određenoga godišnjeg doba, promjene u životu biljaka i životinja i rad ljudi te izrađuje kalendar prirode\n- uspoređuje nedavnu prošlost i sadašnjost i predviđa buduće događaje te promjene i odnose u budućnosti\n- razvija spoznaju o sebi u odnosu na druge i objašnjava ulogu pojedinca i zajednice na osobni razvoj\n- prepoznaje i razlikuje različite oblike i izvore energije\n- prepoznaje pretrvorbu električne energije u toplinu i svjetlost\nIz razrada ishoda proizilazi kako se od učenika trećega razreda, između ostaloga, očekuje da:\n- prikazuje vremenski slijed događaja na vremenskoj crti – lenti uključujući desetljeće, stoljeće i tisućljeće, na primjerima kulturno-povijesnih spomenika koje učenici mogu neposredno promatrati i razmatrati njihovu važnost\n- opisuje organiziranost lokalne zajednice u svome zavičaju (gradonačelnik, načelnik i sl.)\n- opisuje na primjerima poduzetnost i inovativnost\n- razvija poduzetnički duh\nIz razrada ishoda proizilazi kako se od učenika četvrtoga razreda, između ostaloga, očekuje da:\n- opisuje organiziranost Republike Hrvatske\n- opisuje povezanost prirodnoga i društvenoga okruženja s gospodarskim djelatnostima u Republici Hrvatskoj\n- opisuje načine promjene energije koju hranom unosimo u organizam\n- izrade strujni krug (smjernica za ostvarenje odg.-obr. cilja)\nU konceptualnom obrazloženju predmeta treba pohvaliti pristup kojim bi se učenje usmjerilo na povezivanje, razumijevanje i integriranje znanja uz razvijanje vještina i stavova. Navodi se kako je zadatak nastavnoga predmeta poticati i razvijati ljudsku potrebu za istraživanjem i uočavanjem uzročno-posljedičnih veza u svjetu koji ga okružuje. Međutim, bojim se kako će praksa ovako složeno zamišljenog kurikula biti drukčija jer je predviđeno previše informacija iz tri znanstvena područja koje će trebati povezati, a preuvjet povezivanju je razumijevanje. Razumijevanje tako širokog spektra gradiva u relativno kratkom vremenu i uz malu satnicu (kada bi satnica Prirode i društva bila jednaka satnici Hrvatskoga jezika ili Matematike, tada ova primjedba ne bi imala smisla) pretvorit će se u opterećenje, a ne užitak. Gradivo koje pokušava povezati prirodne, društvene i tehničke znanosti u jedan glomazan predmet s tako velikim brojem ishoda obično u praksi dovede do brzog zasićenja, učenja napamet i na koncu do odbojnosti prema nastavnome predmetu. Tako se dogodi (u što sam se često osobno uvjerio) da se potencijalno najzanimljiviji predmet kurikula pretvori u najteži i najodbojniji.\nDaje se sloboda učitelju da samostalno odlučuje kad će se i na kojim primjerima ishodi učenja ostvarivati u odgojno-obrazovnome procesu. To je za pohvalu, ali ako isto tako piše da se od učenika očekuje ostvarivanje svih odgojno-obrazovnih ishoda. Zato je samo pitanje vremena kad će rasterećenje u jednome dijelu obrazovnoga ciklusa prerasti u preopterećenje u drugome. Davanje takve slobode nastavnicima može se pretvoriti u komplikacije u njihovu radu, pa mi se takve slobode u odlučivanju čine samo prividnima, na razini teorije.\nNastavni predmet Priroda koji se uči u petom i šestom razredu osnovne škole „konceptualno i sadržajno predstavlja postupni prijelaz od integriranog učenja i poučavanja prirodoslovlja prema samostalnim predmetima Biologiji, Fizici i Kemiji“. Zamišljen je kao „početno učenje prirodoslovlja“.\nAko sagledavamo kurikul nastavnog predmeta Priroda s navedenih gledišta, onda je on dobro zamišljen, u četiri cjeline. 1) Organiziranost prirode, 2) Energija, 3) Procesi i međudjelovanja, 4) Prirodoznanstveni pristup. Iščitavajući obrazloženje navedenih cjelina i ishode učenja ne može se poreći procjena o potrebi svake od njih. Međutim, opet s druge strane stoji ocjena o opširnosti i složenosti ovakvog koncepta koji želi učeniku približiti od svega po malo.\nI ovdje ima pretjerivanja u ishodima učenja kao, na primjer, u petom razredu kod odgojno obrazovnog cilja „C 5.2 Učenik objašnjava međuodnose životnih uvjeta i živih bića“ gdje se od učenika očekuje da „povezuje promjene uvjeta na Zemlji tijekom prošlosti s razvojem živog svijeta – evolucijom, s izumiranjem velikoga broja živih bića, ali i s nastankom novih oblika koji su bolje prilagođeni novim uvjetima“. Ili, navest ćemo kao primjer i ishode učenja „D.6.2 Učenik objašnjava principe znanosti te odnose znanosti, tehnologije i društvenoga napretka“ gdje se, između ostaloga, navodi: “prepoznaje osnovne principe znanosti uočavajući da znanstvene teorije objašnjavaju prirodne pojave i procese na temelju činjenica koje su prošle brojne provjere te da one nisu konačne i mogu se mijenjati u svjetlu novih činjenica (u preporukama za ostvarivanje ovog ishoda učenja piše: „mogući primjeri: teorije razvoja života na Zemlji, teorija nastanka svemira...)“ ili „objašnjava odnos znanosti, tehnologije i društvenoga napretka“, kao da je riječ o znastvenome teoretičaru, a ne o djetetu u šestome razredu osnovne škole.\n\nZaključak\nOpćeniti je problem kurikula Prirode i društva i Prirode što se prirodne znanosti (biologija, kemija, fizika, geologija) i biotehničke znanosti (poljoprivreda, šumarstvo, prerada hrane) uče tijekom prvih pet razreda osnovne škole integrirano, najprije kroz Prirodu i društvo, a onda i kroz Prirodu. Konkretnije učenje prirodoslovlja počinje tek uvođenjem Biologije, Fizike i Kemije u sedmom razredu osnovne škole. Za razliku od toga, društveno-humanističko područje je u prednosti jer su spoznaje tog područja najprije uklopljene s prirodoslovljem u Prirodi i društvu, a potom se jasno izdvajaju već u petom razredu (Povijest, Zemljopis). Pridodamo li tomu i druge predmete društveno-humanističkoga karaktera koji se uče već od prvoga razreda osnovne škole (ne umanjujući potrebu za tim), proizilazi kako se prirodoslovlje i biotehnologija stavljaju u integrirani koncept, najprije u „svaštari“ koja se u prva četiri razreda zove Priroda i društvo, a u petom i šestom razredu Priroda.\nTemeljni nedostatak predloženih kurikula je opširnost i složenost gradiva. Kurikul oba predmeta ne donosi deklarirano rasterećenje učenika. I dalje se nastoji opširnim ishodima učenja i njihovom razradom naučiti učenika mnoštvu informacija s opravdanjem stvaranja bolje podloge za brojne predmete koji ga očekuju u budućnosti. Mišljenja sam kako bi se pravi efekt postigao kada bi se sada, nakon ovog prijedloga kurikula, obvezalo autore rasteretiti ga za jednu trećinu. Evo i načelnoga prijedloga: pronaći načina da se Priroda i društvo oslobode „društva“, a u Prirodi pojednostavi i rastereti svaki od navedenih makrokoncepata. Nasuprot tome stoji povećanje satnice tih predmeta koja će omogućiti svladavanje gradiva što nije najsretnije rješenje.\nU Zagrebu, 21. ožujka 2016.\n\n      Akademik Igor Anić\n      Razred za prirodne znanosti HAZU"]
[68,"Vladimir Paar","PRIJEDLOG NACIONALNOG KURIKULUMA ZA GIMNAZIJSKO OBRAZOVANJE","Primjedbe na dokument Cjelovita kurikularna reforma (Kostović) \n\nOpćenite primjedbe o kojima ćemo raspraviti na Odboru za suradnju s s hrvatskim sveučilištima i znanstvenim institutima:\n1.  Podržavam dosadašnje stavove HAZU i Sveučilišta gdje je i zabrinutost za sudbinu STEM područja.\n2. Cjelovita kurikularna reforma mora se rješavati integralno s izobrazbom nastavnika. \n3. U cjelovitoj kurikularnoj reformi nepotpuno su zastupljeni elementi odgoja, iako je u ranom i predškolskom  odgoju, kao i u osnovnoškolskom obrazovanju naglasak na odgoju. \n4. Neki ishodi koji se žele postići nisu prilagođeni kognitivnom razvitku djece (vidi niže u primjedbama na kurikulumu nastavnih predmeta: biologija, priroda i društvo te priroda. \n5. Nacionalni identitet je spominjan previše općenito ili neprilagođeno dobi. Npr. kod nacionalnog identiteta treba govoriti i hrvatskom nacionalnom identitetu. \n6. U predškolskom odgoju teško je shvatiti pojam rodnosti (str.5. Kurikuluma za osnovnoškolski odgoj i obrazovanje).\n7. Općenito je zapostavljen emocionalni razvitak djeteta, traži se velika odgovornost, npr. u točci Aktivno građanstvo (čega? Hrvatske, Europe ili svijeta). Radi se o osnovnoj školi: učenici imaju razvijenu svijest o važnosti demokracije te sudjeluju u demokratskom odlučivanju u različitim okruženjima, npr. obitelji, razrednom odjelu, školi. Demokracija u razredu je teško usporediva s demokracijom u obitelji. \n8.  Pitanje metakognicije jest tema za doktorande na Sveučilištu. \n9. Kompetencija za učenje o učenju, imam primjedbu na sljedeću kompetenciju: „spremno je za preuzimanje rizika, samoiniciranje i samoorganiziranje vlastitih aktivnosti te planiranje i vođenje aktivnosti i projekata“. Umjesto da se igra i kroz igru uči, očekuju se rezultati koje nemaju ni političari koji vode državu. \n10. Obzirom da se radi po Ustavu obveznom školovanju, roditelji koji su najodgovorniji za odgoj spominju se samo marginalno. \n11. Vrednovanje je prekomplicirano i neprovedivo. \n\n\nPRIRODA I DRUŠTVO\nPRIRODA \nBIOLOGIJA\n\n1. Za  sva tri predmeta ostaje nejasno često ponavljanje značenja i procjene znanstvenih metoda. Postavlja se pitanje kako dijete npr. u osnovnoj školi može procijeniti primjerenost znanstvenih metoda?\n2. Pitanje biološke evolucije uvodi se prerano u kurikulum. \n3. Na svoje iznenađenje primijetio sam da spoznaje o organizaciji, funkciji i ulozi živčanog sustava u organizmu, socijalnom ponašanju i općenito u čovječanstvu nisu zastupljene adekvatno  u predmetu Biologija, ni u predmetu Psihologija. Nisam utvrdio u tim kurikulumima nijednu novu znanstvenu spoznaju koja je ostvarena i ima opće značenje od 1990. do danas, znači punih 25 godina. \n4. Ne treba nabrajati dinamičnost područja istraživanja mozga i silne Nobelove nagrade, ali sve ukazuje da su eksperti iz područja biologije, prirode te prirode i društva zaobišli dopunu predmetnog kurikuluma s tim spoznajama. \n5. Pitanje je na koji način dijete može preuzeti odgovornost za održivi razvoj, što se izričito traži u kompetencijama."]
[69,"Vladimir Paar","PRIJEDLOG NACIONALNOG KURIKULUMA ZA GIMNAZIJSKO OBRAZOVANJE","HAZU 2016 konacna recenzija KOSTOVIC sa 10 tocaka \n\nAkademik IVICA KOSTOVIĆ                                                                                               \nHAZU\nOsvrt na pravnu utemeljenost i političke aspekte Cjelovite kurikularne reforme\n\nU skladu s obvezom preuzetom na zadnjem sastanku Znanstvenog vijeća za obrazovanje i znanost Hrvatske akademije znanosti i umjetnosti, sažeto iznosim kritičke osvrte na pravnu utemeljenost i političke aspekte Cjelovite kurikularne  reforme:\n\n1.       Kurikularna reforma se temelji na Strategiji obrazovanja, znanosti i tehnologije koja je usvojena na Hrv.saboru, ali bez navođenja rokova. Strategija je općeniti dokument i u kurikularnoj reformi nigdje nisu razrađene zakonske osnove za provođenje, osim strategije i akcijskih planova. To upućuje na potrebu da se zakonske i na Ustav oslonjene odredbe hitno rasprave, a prije početka eksperimentalnog provođenja. \n2.       Po Ustavu RH osnovno obrazovanje jest obvezatno. Stoga se postavlja ključno pitanje da li se roditelji mogu \"prisiliti\" dati djecu u eksperimentalni program za koji nema nikakvih dokaza da će biti bolji od postojećih načina učenja.\n3.       Koordinator tematske radne skupine za razvoj kurikuluma i strukturu sustava nije državni službenik i ne može se izravno obraćati Sabor i saborskom odboru. Kao takav on nema nikakvu odgovornost prema uspjehu eksperimentalnog ili ukupnog dijela reforme. \n4.        Kako je Cjelovita kurikularna reforma po mišljenju nacionalnog operativnog tijela najizazovniji i najkonkretniji dio Strategije, postavlja se pitanje tko je nadležan za provođenje i nadzor Cjelovite kurikularne reforme: Nacionalno koordinacijsko tijelo na čelu s premijerom, još uvijek se navodi Milanović; nacionalno operativno tijelo ili ministarstvo, s obzirom da je reformu započeo Sabor donošenjem strategije, bez rokova i osiguranih sredstava.  \n5.       Proceduralno i sadržajno nije prihvatljivo da radna skupina koja je sastavila prijedlog Cjelovite kurikularne  reforme (sada na raspravi)  sama ocjenjuje dokumente i rezultate rasprave umjesto da se prije ikakve primjene provede recenzija kako je to predviđeno strategijom točka 2.1 Ako je provedena recenzija, nisam vidio rezultate. Izbor mogućih škola za eksperimentalno uvođenje kurikularne reforme mora biti nepristran, a to može osigurati samo neovisno tijelo za nadzor. \n6.       Potpuno je nejasna formulacija iz Strategije naziva skupine \"Tematska skupina za razvoj kurikuluma i strukturu sustava\" - što znači struktura sustava? Kod zakona ako  zahtjev za promjenama prelazi uobičajeni postotak, ide se na novi zakon. Što će biti s Cjelovitom kurikularnom reformom ako javna rasprava pokaže da svaki segment treba poboljšati, mijenjati i nadopuniti? U tom slučaju treba značajno proširiti Ekspertnu radnu skupinu i predmetna povjerenstva da se donese novi dokument, a početak eksperimentalne nastave u šk.god. 2016/2017 izgleda potpuno nerealan. Koje tijelo je odgovorno za provedbu, a koje za ocjenu CKR-a, pogotovo ako bi program počinjao već ove jeseni? \n7.       Politički je neprihvatljivo započeti reformu školskog sustava s najmlađim uzrastima ako nije osiguran novi model edukacije nastavnika. Čudno je da se za propisano trajanje edukacije nastavnika sada traže neki ubrzani sustavi, gdje je tu zakonska osnova? \n8.       Prije ili kasnije će se postaviti pitanje koliko se škola može miješati u izgradnju svjetonazora djece u osnovnoj školi? Prije ili kasnije će se postaviti pitanje koliko je reforma prilagođena razvitku, kognitivnom ili psihofizičkom, odnosno dobi učenika i tko će preuzeti posljedice ako roditelji budu tužili škole kao što danas tuže za loše usluge u zdravstvu? \n9.       Na  kraju napominjem ključnu činjenicu, da izbor i način školovanja nisu predmet ugovora o pristupanju EU (tzv. treaty) i da mi imamo fleksibilnost prilagoditi našu reformu našim potrebama i tradicijama . \n10.   Treba istaknuti da nije prihvatljivo ulaziti u reforme bez kvalitetne analize stanja i definirane strategije razvitka Hrvatske. Sada postoji preko 30 strategija koje su povezane sa sustavom obrazovanja, a nema cjelovite strategije gospodarskog razvitka. Na što se dakle usmjerava naše obrazovanje i da li je teorija kurikuluma temeljena na ishodima učenja i kompetencijama dovoljna za korjenite reforme sustava, posebno u osnovnom obrazovanju?"]
[70,"Vladimir Paar","PRIJEDLOG NACIONALNOG KURIKULUMA ZA GIMNAZIJSKO OBRAZOVANJE","HAZU 2016 Paar kurikulna reforma izazovi i perspektive \n\nKURIKULNA REFORMA HRVATSKOG ŠKOLSTVA – KAKO ODGOVORITI NA STRUČNE IZAZOVE?\nAkademik Vladimir Paar\n\nPozitivno je da se u Hrvatskoj u nečemu svi slažu: svi podržavaju potrebu za reformom školstva. O tome svjedoče svi relevantni pisani dokumenti tijekom posljednja dva desetljeća. Kao u svim razvijenijim zemljama tako i kod nas to treba biti kontinuirani proces od izuzetnog značenja za budućnost Hrvatske i hrvatskih građana. I u tome se svi slažu.\n Važna komponenta reforme školstva je kurikulna reforma (jednostavnije rečeno: što, zašto, kako, kada i gdje poučavati i učiti). Jedan prijedlog kurikulne reforme sada je u javnoj raspravi i izaziva prijepore, umjesto da se jezikom stručnih argumenata i dijaloga traže optimalna rješenja. \n U nekim aspektima taj novi prijedlog u suglasju je s ranijim stavovima i prijedlozima brojnih znanstvenih skupova i publikacija zadnjih desetak godina u HAZU i Hrvatskom pedagoško-književnom zboru (HPKZ), kao primjerice, u dijelu koji se odnosi na potrebu rasterećenja gradiva pretjeranih enciklopedijskih podataka i činjenica, potrebu većeg poticanja na kreativno i inovacijsko mišljenje, na postupno poboljšanje metoda poučavanja, na projektne aktivnosti, na terensku nastavu, na veću interdisciplinarnost itd. I u tome postoji koncenzus u Hrvatskoj.\n Međutim, u nekim važnim aspektima postoji bitna razlika između sadašnjeg prijedloga \"Cjelovite kurikularne reforme\" (CKR) i stavova proizašlih iz dosadašnjeg desetgodišnjeg rada.  \n Ključni faktor u kritičkoj evaluaciji sadašnjeg prijedloga kurikula CKR jest da u Znanstvenom vijeću za obrazovanje i školstvo Hrvatske akademije znanosti i umjetnosti postoji stotinjak kritičkih stručnih recenzija CKR-a od širokog kruga kompetentnih stručnjaka iz HAZU, sa sveučilišta i sa škola iz kojih se vidi:\n- da u sadašnjoj formi predloženi CKR nije provediv u školskoj praksi,\n- da CKR koristi neprikladnu i neprovjerenu metodologiju,\n- da CKR sadrži mnogo pogrešaka i nejasnoća,\n- da CKR nije kao orjentir uzeo srednjoeuropsko razvojno orjentirano školstvo (npr. njemačko, naročito bavarsko) i uvažavanje nekih dobrih tradicija hrvatskog školstva,\n- da bi CKR negativno utjecao i ugrožavao razvoj hrvatskog gospodarstva zbog neadekvatnog tretiranja STEM područja (fizika, kemija, biologija, geologija, tehnologija, inženjerstvo, matematika) što je u 21. stoljeću ključ uspješnog gospodarskog razvoja u svijetu,\n- da CKR ne posvećuje dovoljnu pažnju kulturnoj baštini i nacionalnom identitetu,\n- da CKR ne vodi računa o pojavi svjetskog post-STEM trenda,\n- da nije prethodno izvršena nužno potrebna analiza dosadašnjeg stanja da se vidi što je dobro i treba zadržati a što je loše i kako treba mijenjati, \n- da ne vodi dovoljno računa o potrebi dugotrajnog intenzivnog stručnog usavršavanja nastavnog kadra, kao i materijalnog i statusnog stimuliranja, što je nužan preduvjetza uspješnost reforme školstva.  \n\nIz toga slijedi da bi pokušaj uvođenja predloženog kurikula u škole bio neuspješan, sa štetnim posljedicama za učenike i njihove mogućnosti daljnjega školovanja. Posebno štetne posljedice bile bi na inženjerske, medicinske, biotehničke, prirodoslovno-matematičke, informatičke i druge razvojno orjentirane struke temeljene na STEM području.    \n\nZbog krupnih nedostataka potrebno je temeljito revidirati postojeći kurikulni prijedlog, pri čemu dio dokumenata treba iznova pisati. Preduvjet za tako obiman stručni posao je znatno proširenje sastava \"Ekspertne radne skupine\" i svih stručnih povjerenstava vrhunskim stručnjacima iz matičnih znanstvenih disciplina sa sveučilišta i iz HAZU, kao i najuspješnijim učiteljima, nastavnicima i profesorima, a naročito iz STEM područja, hrvatskog jezika, književnosti i povijesti. Izbor dodatnih članova  radne skupine bi trebalo izvršiti Ministarstvo na prijedlog sveučilišta, HAZU i županijskih strukovnih nastavnih vijeća. Tako proširena radna skupina trebala bi izvršiti izbor dodatnih članova svih predmetnih povjerenstava (u kojima sada velikim dijelom nedostaju vrhunski znanstvenici matičnih disciplina sa sveučilišta i iz HAZU,  i neki od ponajboljih praktičara sa škola).\n\nDa se izbjegne mogući nesporazum kakav je zadnjih dana bio prisutan u javnosti spomenuo bih sljedeće: argumentirani prijedlog da se u \"Ekspertnu radnu skupinu\" za kurikulne promjene uključe  vrhunski znanstvenici iz znanstvenih i znanstveno-nastavnih institucija uz najuspješnije praktičare sa škola nije izraz nekog političkog pritiska, nego dolazi iz same struke. Takav je prijedlog iznijela grupa  23 akademika HAZU 2014. godine i ponovljeno je sličnu odluku 2015. godine donijelo Predsjedništvo HAZU (preneseno u potpunosti u knjizi \"Hrvatsko školstvo u funkciji razvoja gospodarstva i društva – doprinos kurikulnim promjenama\", Hrvatski pedagoško-književni zbor, Zagreb, 2015, str. 53-59). Takvo proširenje Ekspertne radne skupine je nužno za uspješnost kurikulnih promjena, naročito iz STEM područja, te također iz hrvatskog jezika, književnosti i povijesti. Sličan zaključak donesen je i na dva okrugla stola na rektoratu Sveučilišta u Zagrebu:  da se Ekspertnu radnu skupinu proširi sa sadašnjih sedam na dvadeset članova. Takav zaključak o potrebi proširenja jednoglasno je donijelo i Znanstveno vijeće za obrazovanje i školstvoHrvatske akademije znanosti i umjetnosti. Dakle, ne radi se o političkom, nego o profesionalnom i stručnom zahtjevu.  Ali izuzetno važnom za budućnost Hrvatske i budući životni standard hrvatskih građana."]
[71,"Vladimir Paar","PRIJEDLOG NACIONALNOG KURIKULUMA ZA GIMNAZIJSKO OBRAZOVANJE","HAZU 2016 kurikul KONACNA konacna recenzija PAAR 9 tocaka\n\nAkademik VLADIMIR PAAR\nHAZU\nSažetak recenzija prijedloga \"Cjelokupne kurikularne reforme\" (CKR-a)\n\nNa osnovi stotinjak recenzija CKR-a od istaknutih stručnjaka: akademika i članova suradnika Znanstvenog vijećaza obrazovanje i školstvo Hervatske akademije znanosti i umjetnosti; učitelja, nastavnika i profesora sa škola; sveučilišnih profesora i drugih stručnjaka slobodan sam iznijeti sljedeće stavove u vezi prijedloga CKR za reformu školstva:\n1) Reformu školstva treba kontinuirano provoditi i unapređivati kvalitetu školstva. Odmah treba započeti rasterećivanjem gradiva pretjeranih podataka i činjenica, na što već godinama u svojim dokumentima upozorava HAZU.\n2) Sadašnji prijedlog CKR-a ne može poslužiti kao temelj za kurikulnu reformu, već ga najprije treba bitno revidirati, promijeniti i mnoge dijelove iznova napisati:\n- CKR obiluje pogreškama, krivim koncepcijama, nejasnim formulacijama i dubinskim nerazumijevanjem nastavnih sadržaja i metoda;\n- metodologija izrade kurikula (ishodi učenja + razine usvajanja znanja + tablice) korištena u CKR-u je neprovjerena u praksi i neadekvatna za nastavu temeljnih znanja (društveno-humanistička, umjetnička i prirodoslovno-matematička). Tu metodologiju treba izložiti argumentiranoj širokoj javnoj raspravi i vjerojatno odbaciti, a kao orijentir koristiti metodologiju iz srednjoeuropskih zemalja. Taj značajan dio kurikula treba po predmetima zamijeniti novim tekstom;\n- sadašnji tekst sadrži dosta dijelova preuzetih «copy-paste» metodom iz različitih izvora (od kurikula pojedinih manje poznatih škola u središnjim regijama SAD-a do kurikula Zapadne Australije), a koji uz to međusobno često nisu kompatibilni;\n- pojedini segmenti CKR-a koje su izradili članovi Ekspertne radne skupine i predmetnih povjerenstava nisu u skladu sa znanstvenim činjenicama i spoznajama, vjerojatno kao posljedica manjkavog dubljeg poznavanja matičnih znanstvenih disciplina, pa ih treba pisati iznova. To je moguće ispraviti samo uz prethodno znatno proširenje Ekspertne radne skupine i predmetnih povjerenstava najboljim stručnjacima sa sveučilišta i znanstvenih institucija, kao i iskusnih nastavnika sa škola;\n- CKR ima mnogo praznog hoda, pa se praktički isti tekst često ponavlja u više različitih dokumenata što je nepotrebno i suvišno, a uvodi konfuziju. Ukupni tekst treba svesti na znatno manji opseg, po uzoru na srednjoeuropske kurikule;\n- mnogi dijelovi teksta su teško razumljivi i nejasni (i za nastavnike i za   učenike), pa ih treba bitno revidirati.\n3) Sada naglašenu izbornost u CKR-u treba znatno smanjiti, na razumnu mjeru. Naročito de facto ukidanje općih gimnazija prema CKR-u prisiljavanjem učenika u 2. razredu gimnazije da odaberu neki od smjerova (što podsjeća na povratak na stari koncept tzv. Šuvarove reforme) je neprihvatljiv i izrazito štetan, naročito za STEM područje, koje je vitalno za gospodarski razvoj Hrvatske.\n4) Da bi se CKR adekvatno modificirao i proširio nužno je sva povjerenstva CKR-a (i Ekspertnu radnu skupinu i svih predmetnih povjerenstava) bitno proširiti vrhunskim stručnjacima međunarodne prepoznatljivosti, naročito iz STEM područja, hrvatskog jezika i povijesti, kao i istaknutim  praktičarima sa škola.\n5) CKR treba osloboditi sada prisutne ideologizacije (naročito u nastavnim predmetima  hrvatski jezik, povijest, biologija, itd.).\n6) Više pozornosti u CKR-u treba dati nacionalnom identitetu i humanističkim i duhovnim vrijednostima.\n7) Središnje pitanje realizacije kurikulne reforme je prethodno intenzivno i kontinuirano stručno osposobljavanje učitelja, nastavnika i profesora, uz odgovarajuću materijalnu i statusnu stimulaciju, te osiguranje adekvatne opremljenosti škola.\n8) Na osnovi iznijetog sasvim je razvidno da početak eksperimentalnog uvođenja reforme kurikula u škole nije moguć u školskoj godini 2016./2017. No  kvalitetnim pripremama za stvaranje uvjeta treba odmah započeti.\n9) Kvalitetan plan operativnih priprema za CKR predstavljen je u 10 točaka prijedloga koje je iznio akademik Ivica Kostović."]
[72,"Vladimir Paar","PRIJEDLOG NACIONALNOG KURIKULUMA ZA GIMNAZIJSKO OBRAZOVANJE","Akademik Vladimir Paar\nHAZU\npaar@hazu.hr\n\nPotreba adekvatnog uključivanja STEM područja u reviziju prijedloga kurikula \n\nPozvano izlaganje na Okruglom stolu\n\"Položaj područja STEM na Sveučilištu u Zagrebu i utjecaj na širu zajednicu\" 18.4.2016.\n\nUloga školske reforme SM komponente (matematika, fizika, kemija, biologija, geologija) STEM područja  – uvjet uspješnog STEM-a na sveučilištu   \nVladimir Paar\n\nU Hrvatskoj postoji opći koncenzus da je potrebna reforma školstva. Ali pitanje je kakva.\nU reformskom pristupu ne smije se podcijeniti niti postojeće kvalitete, primjerice deset mladih hrvatskih inženjera računarstva radi danas na elitnom Microsoftovom europskom centru za razvoj softvera u Oslu koji su bili obrazovani u hrvatskoj školi i na hrvatskom sveučilištu. Vrijednosti koje imamo ne smijemo ugroziti, ali također treba ići u daljnji razvoj.\n\nIz Zaključaka okrugloga stola \"Utjecaj kurikularne reforme na visokoobrazovni sustav i društvo\" u organizaciji Sveučilišta u Zagrebu 23. ožujka 2016. bitni za STEM područje su sljedeći: \n\n\"Potrebno je proširiti/promijeniti sastav Ekspertne radne skupine sa sadašnjih 7 na 20 članova, s time da se u Ekspertnu radnu skupinu uključe nastavnici sa škola i znanstvenici s međunarodnim ugledom koji su radili u sustavu obrazovanja iz područja Hrvatski jezik, Povijest, Matematika, Fizika, Kemija, Biologija, Geologija, Umjetnost.\" \n\n\"Ističe se važnost nastavnika u nastavnom procesu, pa tako i u izvedbi reforme. Među najvažnijim problemima nastavnika ističe se njihov materijalni i statusni položaj, te slabi uvjeti za izvođenje nastave i nedostatak opreme te njihova neujednačenost.\" \n\n\"Ključno je pitanje recenzije prijedloga reforme.\"\n\n\"Potrebno je pratiti provedbu reforme u nasumce odabranim školama.\" \n\n\"Preuranjena izbornost može dovesti do bijega učenika iz \"težih\" predmeta , što je osobito predvidljiv problem za STEM područje.\"\n\n\"Nužno je pojačati STEM područje.\"\n\n\"Treba izbjeći opasnost od gubitka općih gimnazija i slabljenja potencijala učenika za nastavak obrazovanja na sveučilištima. Potrebno je kontinuirano usklađivanje bez velikih revolucija.\"\n\n\"Za potrebna poboljšanja prijedloga reforme potrebno je predvidjeti dovoljno vremena. Prebrza provedba prijedloga kurikularne reforme, bez nužnih popravaka i prilagodba, može dovesti do još lošijih rezultata nego što ih trenutačno imamo.\"\n\n\nIz \"Izjave 23 akademika HAZU o školskoj nastavi matematike, fizike kemije i biologije iz 2014:\n\n- \"Obrazovanje u području matematike i temeljnih prirodnih znanosti (fizika, kemija, biologija) daje ključnu osnovicu za studije inženjerstva, medicine, farmacije, veterine, biotehnike, matematike, informatike, fizike, kemije, biologije, ekonofizike, ekonometrije, kvantitativne sociologije i dr. kao i za odgovarajuće stručnjake na razini srednjeg obrazovanja.\"\n\n\nU HAZU Znanstveno vijeće za obrazovanje i školstvo, u čiji sastav su uz članove Akademije uključeni i istaknuti stručnjaci i znanstvenici sa sveučilišta, škola i drugih institucija, u skladu sa svjetskim standardima uveden je za ocjenu prijedloga Cjelovite kurikularne reforme (CKR) sustav nezavisnih recenzija od strane istaknutih stručnjaka i znanstvenika.  \n\nUgledni član Matice Hrvatske kaže: \"Bit će mi drago ako se usuglase Akademijini i Matičini stavovi oko ove maglovito zamišljene reforme školstva. Ali, kako stručne raščlambe i rasprave već sada pokazuju: nedorečene, nesustavne, formalističke i \"promašene\" u mnogim odredbama\".\n\nDosad je u Znanstveno vijeće za obrazovanje i školstvo stiglo 60 recenzija CKR-a (na gotovo tisuću stranica) u kojima prevladava kritički odnos prema mnogim aspektima i prema cijelom konceptu CKR-a. Navedimo samo neke kritičke primjedbe i ocjene recenzenata (kompletne recenzije su dostupne u elektroničkom obliku):\n\n\"Autori su reforme odabrali model metodologije u kojem se uspješnost obrazovanja ocjenjuje pomoću takozvanih \"ishoda učenja\", a ne pomoću usvojenih (naučenih) sadržaja, i primijenili su taj model na sve predmete u svim obrazovnim ciklusima. Valja odmah napomenuti da je riječ o teoriji koja je u velikoj mjeri kontroverzna i za koju ne postoje znanstveni dokazi da je smisleno primjenljiva na sva područja obrazovanja i korisna za sve uzraste učenika. Uvođenje tablica s \"ishodima učenja\" do sada nije pokazalo nikakvih mjerljivih pozitivnih rezultata! Ako formuliranje ishoda učenja ima smisla u nekim predmetima, gdje je potrebno da učenici usvoje praktične kompetencije umjesto apstraktnoga učenja, odatle ne slijedi da je takav model koristan u svim obrazovnim područjima, te je stoga neobično da se on želi protegnuti na čitav obrazovni sustav jedne države.\"\n\n\"90 posto je vjerojatnosti da će reforma biti samo površno provedena, da će dodatno opteretiti nastavnike ispunjavanjem tablica i obrazaca s ishodima učenja, da će većina nastavnika i nakon \"provođenja reforme\" nastaviti raditi kao i do sada, a da će učenici ostati lišeni bitnih znanja i sadržaja koje novi kurikuli ne propisuju kao obvezne.\"  \n\n\"U provođenju reforme bilo bi potrebno mnogo vremena i sredstava uložiti u edukaciju nastavnika.\"\n\n\"Trebalo bi doista rasteretiti, prvo sadržaje poučavanja za svaki predmet zasebno; a tako onda i ukupan odgojno-obrazovni proces. Moje je mišljenje da se predloženim dokumentom to nije postiglo; te da bi se implementacijom istoga u predloženoj formi, barem kad se radi o matematici, stvar generalno pogoršala. \"\n\n\"Moj je dojam da su sastavljena  povjerenstva za izradbu pojedinih dokumenata CKR-a imala premali broj članova koji imaju sve potrebne kompetencije za rad na tako važnim dokumentima. Cjelokupnu vertikalu poučavanja matematike mogu  meritorno osmisliti timovi sastavljeni od   pojedinaca sa sveučilišta, koji imaju `pogled odozgo' i koji istinski razumiju kako je matematika kao znanost strukturirana. Spomenuta činjenica posebno je relevantna za nastanak kurikuluma iz STEM područja za koja nema niti jednog istaknutog predstavnika u sedmeročlanoj Ekspertnoj radnoj skupini, koja je najodgovornija za nastanak CKR-a.\"\n\n\" Činjenice pokazuju kako je predloženi materijal s tolikom razinom manjkavosti i ignoriranja znanosti nepopravljiv s istim sastavom stručnih skupina. Najbolje da ovako uređen materijal ne bude ni uz korjenite promjene upotrijebljen.\"\n\n\"Umjesto da posao izrade novih programa posluži kao poligon za raspravu o tome kakvu fiziku želimo, sve se svelo na grčevito popunjavanje i korigiranje tablice koja nam je nametnuta bez konkretne argumentacije i uvida u suvislu motivaciju te čija je korisnost, najblaže rečeno, upitna.\"\n\n\"Veliko je ograničenje u radu na kurikulumu predstavljala zadana metodologija, pri čemu nikad nije bilo jasno definirano što te razine zapravo predstavljaju (nema ih u kurikulumima drugih zemalja).\" \n\n\"Umjesto da se gradivo rasteretilo, ono se opteretilo s novim pojmovima, sadržajima i pojavama.\"  \n\n\"Dok CKR u Hrvatskoj predlaže produljenje trajanja škole sa 12 na 13 godina,  Njemačka, zemlja sa školstvom prilagođenim potrebama gospodarstva i razvoja, na temelju iskustva smanjuje trajanje škole sa 13 na 12 godina.\" \n\n\"Postavlja se onda pitanje čemu služi ovaj novi kurikul - dobiva se dojam da on ne služi tome da stvori red i jasnoću, već kaos i prostor za manipulaciju.\"\n\n\"Ukupni dojam je da se umjetno i neuspješno htio nametnuti tzv. novi \"stil\"  pisanja kurikula, bez uvažavanja postupnog prijelaza s dosadašnjeg načina učenja i podučavanja prema nekim novim načinima koji bi bili kvalitetniji i bolji. Međutim, ovo nije prijelaz na kvalitetu, nije korak prema naprijed, već nekoliko koraka unatrag.\"\n\n\"Ekspertnu radnu skupinu treba proširiti članovima iz STEM područja koji su bolje upućeni u to područje, koji znaju konkretne probleme u sustavu i imaju ideje kako ih\nriješiti.\"\n\n\"Kvantitativnom analizom je pokazano da će prijedlog gimnazijskog kurikula dovesti do smanjenja broja studenata na prirodoslovnim, tehničkim, biomedicinskim i biotehničkim fakultetima, s dalekosežnim negativnim posljedicama na tehnološki i gospodarski razvoj. Iznesenim modelom izbornosti prema kurikulu dovodi se u nepovoljan položaj učenike iz manjih gradova i manjih gimnazija i zanemaruje se važnost i specifičnost  STEM područja koje je ključno za znanstveno-tehnološki razvoj Hrvatske.  Time je predloženi kurikul suprotan opredjeljenjima Strategije koju je usvojio Sabor, i dokumentima EU. \"\n\n\"Pitanje ustrojstva ciklusa u osnovnoškolskom obrazovanju i prijedlog o 3+3+3 držim apsolutno promašajem i hazardom s nesagledivim štetnim posljedicama.\"\n\n\"Ovo je prijedlog u cijelosti neutemeljen i već je sada jasno, može imati štetne posljedice za ukupni razvoj učenika.\"\n\n\" Načelom izbornosti u nizu gimnazijskih programa uvodi se potpuni kaos i vraća se taj dio obrazovanja na period od prije 30 i više godina.\"\n\n\" Pitanje utvrđivanja postignuća učenika je teorijski, metodološki i konceptualno promašeno.\"\n\n\"Svi zadatci i struktura materijala radnoj skupini za matematiku su bili zadani od njima \"nadređenih\" skupina (prvenstveno ekspertne radne skupine, u kojoj nije bilo matematičara).\"\n\n\"Teško je zamisliti da su učenici osnovne škole u stanju savladati tako zahtjevan i sveobuhvatni program.\"\n\n\"Dokumenti cjelovite kurikularne reforme nisu usklađeni sa zakonodavnim okvirom odgoja i obrazovanja u Republici Hrvatskoj.\"\n\n\"Predloženi model izbornosti u suprotnosti je s načelom jednakosti obrazovnih šansi za sve učenike prema njihovim sposobnostima.\"\n \n\"Detaljniji opisi makrokoncepata sadrže niz netočnih ili potpuno proizvoljnih tvrdnji koje naprosto nemaju temelja  u modernoj znanosti\"\n\n\"Odgojno-obrazovna očekivanja kurikuluma prirodoslovnog područja također sadrže niz teško razumljivih tvrdnji.\"\n\nNažalost, možemo samo zaključiti da kurikulum prirodoslovnog područja u ovom obliku ne predstavlja uporabljiv dokument.\n\n\"Stječe se dojam da se svaki predmet mora uklopiti u predložak zadan od Ekspertne radne skupine što u konačnici dovodi do potpuno apsurdnih konstrukcija.\"\n\n\"Jedna od najslabijih točaka cjelovite kurikularne reforme je uvođenje razina usvojenosti odgojno-obrazovnih ishoda za koje uopće nije obrazloženo čemu služe.\"\n\n\"Uočljivo je i pretjerano korištenje fraze «učenik istražuje» umjesto «učenik uči». Nesporno je da nastava treba biti istraživački usmjerena, no ovdje ipak treba imati mjeru. Doista nema nikakvog razloga za potpuno izbjegavanje riječi «uči». Naprosto, učenje je proces koji prethodi istraživanju, u suprotnom bi istraživač najčešće otkrivao toplu vodu.\"\n\n\"Usporedbom s važećim nastavnim planovima i programima za gimnazije, vidljive su  promjene u kurikulumu fizike, npr.:\n- Izostavljena je mehanika krutog tijela\n- Izostavljene su teme vezane uz fizikalne osnove mikroelektronike\n- Izostavljena je tema o vezi fizike i znanstveno-tehnološkog razvoja\"\nDok su izostavljene takve teme važne za tehničke primjene u STEM  području, uvedene su neke druge za STEM mnogo manje značajne teme.\n\n\"Zaključno, dokumenti cjelovite kurikularne reforme u ovom obliku zasigurno nisu prikladni za primjenu, neke bi trebalo temeljito revidirati, a neke i ponovno napisati.  Prije svega bi trebalo provesti temeljitu stručnu raspravu o svrsishodnosti modela metodologije koji se temelji isključivo na odgojno-obrazovnim ishodima, dok su usvojeni sadržaji potpuno zanemareni.\"\n\nNa temelju prispjelih recenzija može se zaključiti:\n1) Treba znatno proširiti sastav Ekspertne radne skupine i predmetnih povjerenstava, naročito uključivanjem profesora sa sveučilišta i stručnjaka iz STEM područja;\n2) Treba temeljito revidirati predloženi kurikul zbog velikog broja grešaka, nelogičnosti i propusta;\n3) Treba znatno više pažnje usmjeriti na STEM."]
[73,"Andrej Ciglar","PRIJEDLOG NACIONALNOG KURIKULUMA ZA GIMNAZIJSKO OBRAZOVANJE","Komentar uz nastavni predmet filozofija.  Oproštajno pismo.\nSrdačan pozdrav svima koji me kao staricu od svojih 2500 godina štujete. Nedavno sam saznala da mi zagovornici svestranog i kritičkog obrazovanja usmjerenog na razvoj samosvjesnih, odgovornih i autonomnih ljudi spremaju amputaciju – na pola, a time i moj kraj u gimnazijama Republike Hrvatske. Predviđeno je doduše da me gimnazijski profesori u 35 sati predstave svojim učenicima, a zapravo se radi o 10 sati administrativnih poslova i ocjenjivanja, a tek je približno 25 sati posvećeno meni.  No moja je povijest duga, a priroda apstraktna. Hoće li me vrijedni profesori uspjeti približiti đacima? Bojim se da im uz sav njihov entuzijazam i trud s tek 25 školskih sati to neće biti moguće. Predviđena je također i izbornost po kojoj se đaci koji o meni ne znaju baš ništa opredjeljuju za dodatne nastavne sate. Zbog čega baš za filozofiju kada o njoj ne znaju baš ništa? Možda zbog toga što je profesorica mlada i šarmantna, možda je profesor darežljiv na ocjenama? Ili zato što se na satovima filozofije „debatira“ o atraktivnim temama s repertoara dnevne politike? Plašim se ovakvih razloga.\nU minulo doba kojem se pripisuje jednoumlje nisu me ukinuli. Zatim sam se u okružju parola o pluralnom društvu, pluralitetu mišljenja, o drugom i drugačijem i o sveprisutnoj spremnosti na dijalog opustila u varavom osjećaju sigurnosti za vlastitu egzistenciju. I baš me sada sijeku.\nI nemam što predbaciti profesorima radne skupine koji su radili na planu mojeg rušenja. Rekli su da su dobili „čvrst okvir“ u kojem su izradili što se izraditi moglo. A čini se da im je pritom i bilo stalo do mene. Ali bojim se da će se njihovo sudjelovanje sada koristiti kao argument strukovnog konsenzusa, reći će se, pa to su naši pedagozi pripremili.\nZato koristim ovu skromnu mogućnost da postavim pitanje: Komu smetam?\nAndrej Ciglar, prof."]
[74,"TAMARA NIKŠIĆ","2. SVRHA, VRIJEDNOSTI, CILJEVI, NAČELA I KOMPETENCIJE,\n2.2 Vrijednosti gimnazijskog obrazovanja","Za razliku od Nacionalnog kurikuluma za osnovnoškolski odgoj i obrazovanje kao i kurikuluma za strukovno obrazovanje, ovdje navedene vrijednosti nisu pretjerano nalik onima iz točke 3.2. Okvira nacionalnog kurikuluma (ONK). Primjerice, potpuno je nejasno zašto bi Jednakost u pravu na dostupnost ujednačene kvalitete obrazovanja, Jednakost u pravu na pristup obrazovanju u skladu s obrazovnim postignućima i potencijalima pojedinaca ili Sloboda izbora i profesionalna autonomija bili specifični samo za gimnazijsko obrazovanje, a ne bi bili primjenjivi na osnovno i strukovno obrazovanje.\nOd vrijednosti navedenih u ONK ovdje nedostaju Znanje (?!) i Zdravlje, a mimo ONK su dodani Ustrajnost i marljivost, te Inovativnost i kreativnost.  Vrijednosti Odgovornost, Poduzetnost, Solidarnost, Integritet, Identitet i Poštivanje uvrštene su u gimnazijski dokument, no za neke je smisao u potpunosti izmijenjen. Primjerice, Integritet  se u ONK odnosi na sve dionike odgojno-obrazovnog procesa, a ovdje samo na učenike. Identitet u ONK ima bitno izraženiju nacionalnu komponentu, dok se u gimnazijskom dokumentu pojavljuje nejasan «grupni identitet». Poštivanje u ONK ima puno širi smisao u odnosu na gimnazijski kurikulum gdje se svelo na poštivanje različitosti (zar učenik ne treba poštivati osobe koje su mu slične?)."]
[75,"TAMARA NIKŠIĆ","2. SVRHA, VRIJEDNOSTI, CILJEVI, NAČELA I KOMPETENCIJE,\n2.3 Ciljevi gimnazijskog obrazovanja","U Okviru nacionalnog kurikuluma zapravo nisu eksplicite navedeni opći ciljevi, osim ako se misli na poglavlje 3.1 Vizija. Čak i ako bismo to uzeli u obzir, temeljni cilj Cjelovit razvoj bi se mogao identificirati s «osobe koje u punoj mjesti ostvaruju osobne potencijale», dok bi se ciljevi Temeljito opće obrazovanje i Priprema za nastavak obrazovanja i cjeloživotno učenje mogli podvesti pod «osobe osposobljene za nastavak obrazovanja, rad i cjeloživotno učenje». Međutim, dijelovi vizije «osobe čiji odnos prema drugima počiva na uvažavanju dobrobiti drugih» i «osobe koje aktivno i odgovorno sudjeluju u zajednici» su se nekako izgubili u gimnazijskom obrazovanju."]
[76,"TAMARA NIKŠIĆ","2. SVRHA, VRIJEDNOSTI, CILJEVI, NAČELA I KOMPETENCIJE,\n2.4. Načela gimnazijskog obrazovanja","Poveznica s načelima iz ONK je nejasna. Načelo izbornosti i autonomije bi se moglo povezati s načelom Autonomija, individualizacija i izbornosti (odjeljak 3.5 ONK-a), dok bi se načelo poticajnog, sigurnog i zdravog okoliša moglo povezati s načelom poticajno i sigurno okruženje  (odjeljak 3.5 ONK-a). Međutim, načela individualnog cjelovitog razvoja i načelo cjelovitosti obrazovanja se ne mogu povezati s ONK kao hijerarhijski višim dokumentom."]
[77,"TAMARA NIKŠIĆ","2. SVRHA, VRIJEDNOSTI, CILJEVI, NAČELA I KOMPETENCIJE,\n2.5. Kompetencije učenika na završetku gimnazijskog obrazovanja","Poveznica između kompetencija koje se stječu gimnazijskim obrazovanjem i generičkih kompetencija iz ONK je nejasna za razliu od dokumenta vezanog uz osnovnoškolsko i strukovno obrazovanje gdje je veza bitno istaknutija."]
[78,"TAMARA NIKŠIĆ","3.  UČENJE I POUČAVANJE U GIMNAZIJSKOM OBRAZOVANJU,\n3.1. Načela učenja i poučavanja u gimnazijskom obrazovanju","Poveznica s točkom 3.6 ONK je nejasna. Načelo 3 bi se mogla povezati s načelom ONK «Poticanje suradnje», načelo 4 s načelima ONK «Izazovna iskustva» i «Motivirajuća iskustva» , načelo 5 s načelom ONK «Uvažavanje individualnih razlika», načelo 8 s načelom ONK «Međusobna povezanost iskustava učenja i povezanost s prethodnim znanjima i iskustvima», dok  za preostala načela dodirne točke s načelima učenja i poučavanja ONK nisu razvidne. Dokument koji je po hijerarhiji niži od ONK bi se trebao fokusirati samo na specifičnosti vezane uz predmetno područje, no iz navedenih načela doista nisu vidljive specifičnosti gimnazije. Zar ciljevi i ishodi učenja ne trebaju biti jasno iskazani i u drugim vrstama škola?  Jednako tako bi i preostala načela morala funkcionirati u svim školama."]
[79,"TAMARA NIKŠIĆ","3.  UČENJE I POUČAVANJE U GIMNAZIJSKOM OBRAZOVANJU,\n3.5. Uloga učitelja","Sukladno članku 100. Zakona o odgoju i obrazovanju u osnovnoj i srednjoj školi, odgojno-obrazovni rad u srednjoškolskoj ustanovi obavljaju nastavnici, dok učitelji obavljaju odgojno-obrazovni rad u osnovnoj školi. Razlikom u nazivima se nikoga ne želi diskriminirati, naprosto se radi o tradicionalnim nazivima u hrvatskom školskom sustavu čija bi izmjena prouzročila nezanemarive troškove."]
[80,"TAMARA NIKŠIĆ","3.  UČENJE I POUČAVANJE U GIMNAZIJSKOM OBRAZOVANJU,\n3.6. Uloga stručnih suradnika","Radne obveze pojedinih dionika sustava nisu predmet kurikuluma, nego drugih općih akata."]
[81,"TAMARA NIKŠIĆ","3.  UČENJE I POUČAVANJE U GIMNAZIJSKOM OBRAZOVANJU,\n3.7. Uloga ravnatelja","U koliziji sa člankom 118. Zakona o odgoju i obrazovanju u osnovnoj i srednjoj školi kojim je propisano da sve relevantne dokumente donosi školski odbor na prijedlog učiteljskog (nastavničkog) vijeća ili ravnatelja. S druge stanje, člankom 125. su precizno propisane dužnosti ravnatelja koje ne odgovaraju ovom tekstu. Konačno, radne obveze pojedinih dionika sustava nisu predmet kurikuluma."]
[82,"TAMARA NIKŠIĆ","3.  UČENJE I POUČAVANJE U GIMNAZIJSKOM OBRAZOVANJU,\n3.8. Materijali i izvori za učenje i poučavanje","U koliziji sa Zakonom o udžbenicima za osnovnu i srednju školu kojim se regulira uporaba udžbenika, dopunskih te pomoćnih nastavnih sredstava."]
[83,"TAMARA NIKŠIĆ","3.  UČENJE I POUČAVANJE U GIMNAZIJSKOM OBRAZOVANJU,\n3.9. Vrijeme za učenje i poučavanje","Sukladno članku 48.  stavku 1. Zakona o odgoju i obrazovanju u osnovnoj i srednjoj školi, školska godina počinje 1. rujna i završava 31. kolovoza. Ukoliko se pod nastavnom godinom smatra odgojno-obrazovni rad, njegovo trajanje je definirano stavkom 3. Istog članka (u pravilu 35 nastavnih tjedana, odnosno 32 tjedna za učenike završnog razreda srednje škole). Kurikulumom, kao podzakonskim aktom, se ne može mijenjati sam zakon.\n\n\"U nastavnom planu koji je sastavni dio ovoga kurikuluma satnica pojedinih predmeta određena je na godišnjoj razini.\" - Članak 27. Zakona o odgoju i obrazovanju u osnovnoj i srednjoj školi propisuje nastavni plan i program kao zasebne dokumente koje za obvezne i izborne predmete donosi ministar, a za fakultativne škola. Isti članak precizno propisuje sadržaj nastavnog plana i programa te bi stoga ovaj odjeljak trebalo uskladiti s važećim zakonom na način da se nastavni plan i program odvoje od kurikuluma."]
[84,"TAMARA NIKŠIĆ","PRIJEDLOG NACIONALNOG KURIKULUMA ZA GIMNAZIJSKO OBRAZOVANJE,\n4. PODRŠKA UČENICIMA U GIMNAZIJSKOM OBRAZOVANJU","\"Škola savjetuje i daje smjernice učenicima te pruža podršku njihovim roditeljima u planiranju daljnjeg obrazovanja i karijere, u njihovim odabirima i razumijevanju posljedica tih odabira. Posebnu podršku škola pruža učenicima (i njihovim roditeljima) tijekom četvrtog ciklusa kako bi ih pripremila na izbor modula i predmeta u petom ciklusu koji će najbolje odgovarati njihovim interesima, potrebama i mogućnostima. Takvu vrstu savjetovanja i usmjeravanja škola će osigurati svakom učeniku do kraja četvrtog ciklusa gimnazijskog obrazovanja.\" - Ne postoji zakonski okvir, škole nisu ekipirane niti su osigurana sredstva. Apsurdno je prvo uvoditi izbornost, a potom generirati dodatne troškove sustavu (koji neće biti upotrebljeni za materijalne troškove nastave) da bi se izbornost stavila pod kakav-takav nadzor. Zar ne bi bilo racionalnije takvu podršku organizirati krajem osnovne škole kada učenici trebaju napraviti izbor srednje škole s daleko većim posljedicama na vlastitu budućnost?"]
[85,"TAMARA NIKŠIĆ","5. ORGANIZACIJA ODGOJNO-OBRAZOVNOG PROCESA U GIMNAZIJSKOM OBRAZOVANJU,\n5.2 Organizacijske promjene predviđene u školskoj godini 2021./2022. - modeli orijentacije","Iako je između stručne i javne rasprave došlo do određenih modifikacija modela izbornosti u gimnazijama, temeljni prigovor dovođenja u nepovoljni položaj učenika iz manjih sredina ostaje. Naime, iako se u javnosti predstavljao isključivo model u kojem bi učenik birao između sedam modula, u stvarnosti škola mora ponuditi i izvoditi svega dva modula. Početno ograničenje od minimalno 10 učenika po modulu je također donekle relaksirano, no usprkos tome će samo manji broj škola moći ponuditi svih sedam modula, dok će ogromna većina nuditi daleko manji broj. U praksi bi velik broj učenika bio primoran pohađati module koji nisu u fokusu njihovog interesa. Pritom bi najugroženiji bili moduli s predmetima koje predaju deficitarne struke jer bi škole vjerojatno eliminacijom takvih modula rješavale svoje kadrovske probleme. Posebno je zabrinjavajuće da ovom prijedlogu nije prethodila nikakva prethodna analiza što je razvidno iz rečenice «Najkasnije do školske godine 2018./19. potrebno je ispitati izvodivost te potrebe i mogućnosti škola i odgojno-obrazovnih radnika za predložene organizacijske promjene. Nakon provedenih analitičkih postupaka, u skladu s rezultatima, nužno je propitati broj i strukturu orijentacijskih modula i po potrebi ih revidirati. ». Međutim, autori su smetnuli s uma da bi se u tom slučaju predmetni kurikulumi (izrađeni su sukladno postojećoj satnici) počeli prilagođavati modelu izbornosti svega godinu dana prije primjene što za većinu predmeta nije prihvatljivo. \nNejasno je i motivacija kojom su se autori vodili kod prijedloga prema kojem jedino klasične gimnazije mogu odbiti primjenu modela izbornosti. Iz kojeg razloga bi ta vrsta gimnazija bila u povoljnijem položaju od ostalih gimnazija"]
[86,"MIROSLAV MAĐARIĆ","5.2 Organizacijske promjene predviđene u školskoj godini 2021./2022. - modeli orijentacije,\n5.2.3 Gimnazijska kurikulumska jezgra","Inače, što je to \"geografija\"? Zar se kod nas ne veli \"zemljopis\"?"]
[87,"MIROSLAV MAĐARIĆ","5.2 Organizacijske promjene predviđene u školskoj godini 2021./2022. - modeli orijentacije,\n5.2.3 Gimnazijska kurikulumska jezgra","Gdje je II strani jezik?"]
[88,"MIROSLAV MAĐARIĆ","5.2 Organizacijske promjene predviđene u školskoj godini 2021./2022. - modeli orijentacije,\n5.2.3 Gimnazijska kurikulumska jezgra","Iz strukture zbroja sati se vidi da je kurikulum zastario! Na primjer: povijest+ vjeronauk/etika+geografija=589 sati, dok je politika i gospodarstvo + informatika = 175. Dakle ono prvo je više od 3x zastupljenije od ovoga drugoga, koje je 10x važnije! Tu tragičnu strukturalnu pogrešku treba žurno ispraviti."]
[89,"TAMARA NIKŠIĆ","5. ORGANIZACIJA ODGOJNO-OBRAZOVNOG PROCESA U GIMNAZIJSKOM OBRAZOVANJU,\n5. 3. Grupiranje učenika prema dobi i interesima","U koliziji s člancima 53. i 54. Zakona o odgoju i obrazovanju u osnovnoj i srednjoj školi.\n\". Formiranje skupina učenika definira se kurikulumom škole.\" - Ne postoji zakonski temelj za definiranje oblika grupiranja kroz kurikulum škole."]
[90,"TAMARA NIKŠIĆ","5. ORGANIZACIJA ODGOJNO-OBRAZOVNOG PROCESA U GIMNAZIJSKOM OBRAZOVANJU,\n5. 4. Okružje za učenje","Okruženje za učenje i poučavanje (materijalni dio) bi najvećim dijelom trebalo slijediti iz Državnog pedagoškog standarda koji se u ovom cijelom tekstu uopće ne spominje."]
[91,"TAMARA NIKŠIĆ","5. ORGANIZACIJA ODGOJNO-OBRAZOVNOG PROCESA U GIMNAZIJSKOM OBRAZOVANJU,\n5.5.Kurikulum škole","Neusklađeno s člankom 28. Zakona o odgoju i obrazovanju  u osnovnoj i srednjoj školi koji stavkom 2. propisuje «Školski kurikulum utvrđuje dugoročni i kratkoročni plan i program škole s izvannastavnim i izvanškolskim aktivnostima, a donosi se na temelju nacionalnog kurikuluma i nastavnog plana i programa». Nadalje, stavkom 3. je propisano «Školski kurikulum određuje nastavni plan i program izbornih predmeta, iznnastavne i izvanškolske aktivnosti i druge odgojno-obrazovne aktivnosti, programe i projekte prema smjernicama hrvatskog nacionalnog obrazovnog standarda». Konačno, stavkom 4. se propisuje detaljan sadržaj školskog kurikuluma, dok se stavkom 5. propisuju rokovi donošenja i ovlašteno tijelo. Ukratko, školskim kurikulumom se uređuju izborni predmeti, izvannastavne i izvanškolske aktivnosti, no ne i obvezni predmeti.\nS druge strane, stavcima 6. i 7. istog članka uređuje se godišnji plan i program rada školske ustanove koji između ostalog sadrži podatke o dnevnoj i tjednoj organizaciji rada, tjedni i godišnji broj sati po razredima i oblicima odgojno-obrazovnog rada, odnosno elemente koji se ovdje pokušavaju uvrstiti u kurikulum škole."]
[92,"TAMARA NIKŠIĆ","PRIJEDLOG NACIONALNOG KURIKULUMA ZA GIMNAZIJSKO OBRAZOVANJE,\n6. VREDNOVANJE, OCJENJIVANJE I IZVJEŠĆIVANJE","\"Gimnazijsko obrazovanje završava polaganjem ispita obveznog dijela državne mature. Ispiti državne mature standardizirani su završni ispiti kojima se vrednuju učenička postignuća, odnosno usvojenost odgojno-obrazovnih ishoda definiranih relevantnim nacionalnim kurikulumskim dokumentima. Učenička postignuća iskazuju se standardiziranim bodovima i/ili postotkom riješenosti.\" - Provođenje državne maturee regulirano je Zakonom o odgoju i obrazovanju u osnovnoj i srednjoj školi (čl. 82), kao i odgovarajućim pravilnikom čije donošenje je u nadležnosti ministra. S druge strane, potpuno je neizvjesno kakve bi posljedice imao model kasnije izbornosti na državnu maturu, odnosno da li bi njegovo uvođenje imalo kao posljedicu snižavanje kriterija na maturi. U ovom dokumentu se taj problem uopće ne spominje."]