{"text_format":"2","workbook":"xls","n_sheets":1,"sheets":["EConReport"],"not_rendered":{"charts":0,"images":0,"macros":0,"external_links":0,"defined_names":0,"comments":0,"pivot_tables":0},"unopened":[],"bounds":{"document_bytes":16777216,"sheet_cells":100000,"run_cost":"one","rows_first":2000,"rows_last":500,"rows_between":2000,"halvings":0,"cell_chars":16384,"cell_head_chars":4096},"cells_cut":1,"cells_raw":0,"read":"whole","date_system":"1900","formulas":"cached_only"}

{"sheet":"EConReport","index":0,"n_rows":5,"n_cols":6,"rows_kept":5,"cut":false,"hidden":false,"merged":[[0,0,0,5]],"flags":["formulas_cached_only"]}
["Izvješće o provedenom savjetovanju - Savjetovanje sa zainteresiranom javnošću o Prijedlogu kurikuluma umjetničkog područja"]
[]
["Redni broj","Korisnik","Isječak","Komentar","Status odgovora\n","Odgovor"]
[1,"Udruga U ime obitelji","PRIJEDLOG KURIKULUMA UMJETNIČKOG PODRUČJA","Primjedbe na Prijedlog kurikula Umjetničkog područja: \n\n1. Iako u naslovu stoji PRIJEDLOG KURIKULUMA UMJETNIČKOG PODRUČJA INAČICA 1.0, ISPRAVKE, ništa se bitno nije promijenilo, osim grafičkog izgleda.\n2. Umjesto da je jasno i precizno navedeno što se, na koji način i zašto želi postići u umjetničkom području, ovim nadriučenim, lažnoznanstvenim izražavanjem čitatelja se zapetljava u apstraktne, prazne pojmove i konstrukcije, koje ne znače i ne govore ništa konkretno. Zato čitatelj ima osjećaj da se tekstom nešto prikriva, a ne otkriva bit i smisao poučavanja, proučavanja i upoznavanja umjetnosti.\n3. Vrlo su čudno nabacani, općenito, apstraktno, a time i nerazumljivo, formulirani odgojno-obrazovni ciljevi umjetničkog područja kurikula. Što znači ovo: Osigurati okruženje u kojemu osjetilno, emocionalno i kognitivno iskustvo umjetnosti oplemenjuje učenike poticanjem svih osjetila u cilju vizualne, auditivne, kinestetičke i taktilne percepcije; formiranjem koncepata, sjećanja, značenja i vrijednosti proizišlih iz toga iskustva… Neki su i nepotrebni jer se podrazumijevaju. Npr. Omogućiti izražavanje misli, osjećaja, iskustava, stavova i vrijednosti…Umjetnost jednostavno po svojoj naravi upravo to čini. Drugi nisu specifično vezani samo za ovo područje: Razvijati kreativnost kao metakompetenciju koja podrazumijeva inovativnost, kritičko mišljenje, istraživanje, rješavanje problema, donošenje odluka, preuzimanje inicijativa te upravljanje vlastitim procesima učenja; poznavanje metoda i vladanje alatima i tehnikama za produkciju i razvoj ideja; sintetsko, analitičko i lateralno mišljenje te primjenu informacija na nove načine. \n4. Nigdje pojmova estetski odgoj, ljepota – o čemu je onda riječ? Umjetnost je svedena na ideju koju svatko može ostvariti kreacijom, što nije točno. Kao što ne mogu svi biti znanstvenici, svi ne mogu biti umjetnici. Ako je umjetnost sve to što se naslućuje kroz ove čudne formulacije, onda umjetnost gubi svoj smisao.\n Nije li smisao i cilj proučavanja umjetnosti u školi da učenik nauči što je umjetnost, da mu se otkrije svijet ljepote? \n Stoga bi umjetnička područja podrazumijevala ove odgojno-obrazovne ciljeve: \nOmogućiti učeniku da doživi ljepotu i prepozna je kao bit umjetničkog djela.\nUvesti učenika u svijet umjetnosti kao potrage za višim, duhovnim iskustvom i za istinom o sebi i svijetu.\nIstražiti odnos čovjeka i kulture prema umjetnosti i ljepoti.\nNaučiti učenika razlici između umjetnost i kreativnosti, umjetnosti i originalnosti, umjetnosti i provokacije.\nOsposobiti ih da umjetnost prepoznaju kao vrijednu dimenziju ljudskog života jer ona pokazuje stvarno u svjetlu idealnog.\nOsigurati učenicima priliku da osjete kako umjetnost uzdiže ljudski duh do viših duhovnih i moralnih sfera, da postoji nešto snažnije i važnije od korisnosti i materijalne stvarnosti – duh i duša, viši smisao.\nPotaknuti učenike na istraživanje odnosa između stanja duha i umjetničkog izričaja te prepoznavanje vlastitog duhovnog stanja i njegovo oplemenjivanje.\nPomoći učeniku da povezujući stilove i epohe umjetnosti s duhom vremena u kojem nastaju, otkriva važne životne istine i smisao te prepoznaje duh vremena u kojem živi. \nPoticati učenike na kreativnost, traganje za odgovorima, na umjetničko stvaralaštvo.\nPrepoznavati i podržavati darovitost.\n5. Kako je umjetnost po svojoj naravi i duhovna i osjetilna stvarnost, kurikul bi morao uvažiti tu činjenicu. Ovdje se osjetilna strana navodi više puta – umjetnost djeluje na emocije i osjetila, ali o duhovnoj nema ni riječi, a njoj pripadaju idejni i spoznajni sloj djela (koji se navode, ali ne određuju kao duhovne kategorije). Držimo da je to potrebno naglasiti jer je izbjegavanje riječi duh, duhovnost, duhovno stvaralaštvo, nadahnuće znakovito za cijeli kurikul, a upravo je to glavna razdjelnica čovjeka prema svemu drugom stvorenju. \n6. Izbjegavajući imenovati duhovnu dimenziju umjetnosti,  ne uvažavajući je, umjetnost  se lažno prikazuje.  Tako njezino doživljavanje, upoznavanje i izučavanje, kao i samo razvijanje umjetničkog stvaralaštva, a o čemu Dokument puno govori,  neće dati željene plodove. Naime, iz ovog okljaštrenog definiranja umjetnosti, proizlazi i jalov pristup umjetničkom  stvaralaštvu – kao tehnici koja se može naučiti, metodama koje se mogu usvojiti, što je samo dijelom istina – to se treba svladati, ali je bez duhovnog principa sve to samo na razini zanata, a ne umjetničkog stvaranja. \nOvaj Dokument krivim pristupom, isključujući  duhovnu dimenziju umjetnosti, pretvarajući duhovne stvarnosti u tehniku, metodu, tehnologiju, zapravo banalizira i obezvrjeđuje umjetnost. \n7. Cijela priča o razvoju kritičkog mišljenja, kreativnosti, inovativnosti, kao temeljima za izgradnju kvalitetnijeg društva ovdje djeluje napuhano, demagoški, pada u vodu bez osvješćivanja duhovne dimenzije. Prvenstveno jer sve ovo bez morala i etike  ne osigurava nikakav napredak. Moral se doduše spominje u Dokumentu, kao i etika; „Razvojem urođenih kreativnih osobina, drukčijih od specifičnoga umjetničkog talenta, obogaćuje se svakodnevni život te dolazi do osobnoga, moralnoga, etičkoga, društvenoga i kulturnoga razvoja.“ Ali se ne vidi kako će se moral razvijati putem umjetničkog stvaranja jer nije sve što se stvara u umjetnosti a priori moralno niti potiče moral.  Moral je neizostavni dio duhovne  dimenzije, specifično područje ljudskog duha koje ima svoje zakonitosti, neovisne o čovjekovoj volji, ali koje uključuje slobodnu volju u prihvaćanju,  provođenju i ostvarenju tih zakona. I upravo umjetnost i povijest umjetnosti pokazuju da je moral temelj svakog istinskog stvaralaštva i napretka i da njegovim izostankom društvo počinje propadati . Današnje svođenje morala i etičkih principa na dogovor  i usuglašavanje oko bitnih etičkih pitanja (konsenzus – omiljena riječ u tome nastojanju!), vodi čovjeka u propast, a društvo u kaos. Sve se to prelijeva i na umjetnost, a o tome u ovom Dokumentu nema ni riječi.  \n8. Umjetnost je nešto što izvire iz čovjekova najdubljeg bića i djeluje na dubine bića onih koji čitaju, gledaju, slušaju – primaju umjetničke sadržaje. Njezino bitno određenje i cilj  je ljepota, a budući da je ljudska tvorevina, nije izuzeta od silnica dobra i zla. \nPoznato je iz povijesti umjetnosti, a danas je osobito prisutna tendencija da se umjetnošću i umjetničkom slobodom pravdalo i pravda promociju nastranih, nenormalnih i nemoralnih ideja, doživljaja, osjećaja, ciljeva. Ovaj Dokument to potpuno previđa i zanemaruje, umjesto da naglasi tu činjenicu i zada kriterije za izbor onoga što će ući u proučavanje i podučavanje u škole.\n9. Mnoga su upravo književna svjedočanstva o utjecaju književnih djela na čitatelja, od Dantea, Cervantesa, preko Goethea, Puškina, Byrona, Flauberta…Da ne govorimo o današnjem utjecaju glazbe na mlade ljude, crtića i filmova, igrica i stripova na djecu, punih razarajućih impulsa, magijskih, okultnih sadržaja i opasnih poruka nasilja prema sebi i drugima. \nO tome bi trebali voditi računa oni koji udaraju temelje „umjetničkom području“ u kurikulu. Naime,  učenike u odgojno-obrazovnom procesu mora se zaštititi od loših posljedica koje može ostaviti uživljavanje u ona „umjetnička djela“ koja djeluju razarački, unose nemir, kaos, zablude i zlo u doživljajni svijet učenika, umjesto da oplemenjuju. I bilo je za očekivati da se u ovom Umjetničkom području utvrde takvi kriteriji koji bi to osigurali. Moraju se postaviti kriteriji koje neko djelo mora ispunjavati da bi bilo vrijedno bavljenja u odgojno-obrazovnom procesu, u kojem bi mu zadaća bila oplemenjivanje ljudskog duha, kojem pripadaju osjećaji, ideje, spoznaje, mašta. A u prvim rečenicama ovog Dokumenta navodi se upravo to kao smisao umjetničkog odgoja i obrazovanja :  „Svrha je umjetničkoga odgoja i obrazovanja oplemenjivanje osjetilnoga, emocionalnoga i kognitivnoga iskustva učenika, razvijanje mašte kao forme mišljenja koja stvara slike mogućega te kreativnosti kao izraza zdrave osobnosti, odnosno samoostvarenosti.“ \nDapače, neke rečenice, zbog nedorečenosti i širokog spektra mogućih tumačenja,  daju naslutiti da je ovim Dokumentom otvoren put svemu i svačemu  za ulazak u školu: „Učenik pozitivno reagira na pojave u umjetnosti, kulturi i kulturnoj baštini. Učenik razvija pozitivan, otvoren i tolerantan odnos prema različitostima u kulturi i umjetnosti.“ Kakve su to različitosti, ne navodi se, čime se daje mogućnost za svakovrsne zaključke. Dokument mora biti jasan u svakom pogledu!","Primljeno na znanje","Zahvaljujemo na sudjelovanju u javnoj raspravi. U nastavku slijedi pojašnjenje spornih točaka iz komentara. \nU komentaru o ciljevima navodi se da treći cilj (Razvijati kreativnost kao metakompetenciju) nije isključivo vezan samo za umjetničko područje. Umjetničko područje obuhvaća široko područje nastavnih i izbornih predmeta te izvannastavnih aktivnosti te je dio cjelovitog odgojno-obrazovnog procesa koji ne može postojati izolirano od ostalih područja, predmeta i okvira u cjelokupnom odgojno-obrazovnom sustavu. Stoga je cilj umjetničkog područja razvijati onu kreativnost koja se može primijeniti i u ostalim aspektima odgojno-obrazovnog procesa. Dakle, u predtercijalnom odgojnoobrazovnom sustavu nije cilj stvarati umjetnike nego razvijati i poticati kreativnost kroz različite grane umjetnosti. U prilog tome, pozivamo se na Abrahama H. Maslowa koji piše o kreativnosti koja je “izraz zdrave osobnosti” i “dotiče sve aktivnosti u kojima je osoba angažirana.” (Maslow, 1973, 163). Isti autor dalje pojašnjava: “… ta kreativnost je drugačija od one „kreativnosti „odreĎenog talenta‟” (Maslow, 1973, 196). Kreativnost „odreĎenog talenta‟ nalazi se kod uroĎeno kreativnih ljudi “bez obzira da li su zadovoljni ili ne, sretni ili nesretni, gladni ili siti.” (Maslow, 1973, 163). Kreativnost samoostvarenih ljudi izgleda da je srodnija naivnoj i univerzalnoj kreativnosti nepokvarene djece nego ovoj kreativnosti genija/umjetnika. (Maslow, 1973). “Svatko pokazuje, na ovaj ili onaj način, posebnu vrstu kreativnosti ili originalnosti ili inventivnosti koja ima izvjesne individualne karakteristike.” (Maslow, \n1973, 195). Uzimamo u obzir tu kreativnost svojstvenu svakoj osobi koja se može razvijati tako da “postaje poticaj na učenje\" (Guilford, 1968, 80), razmjenu informacija i stvaranje novih ideja. De Bono smatra da je tu vrstu mišljenja moguće do odreĎene mjere naučiti, uvježbati i koristiti (De Bono, 1970). \nMislimo da je njegovanjem i razvijanjem kreativnosti koju posjeduju svi ljudi izbjegnuta diskriminacija učenika prema sposobnostima, talentima i ocjenama, a istovremeno učenici dobivaju metakompetenciju od izuzetne važnosti za daljnji život i rad.   \nŠto se tiče komentara da nigdje nema pojmova estetski odgoj i ljepota, podsjećamo da razni filozofi i teoretičari umjetnosti pišu o odvojenosti estetike od umjetnosti, uključujući Conrada Fiedlera koji još u 19.stoljeću naglašava potrebu za tim odvajanjem u svrhu spoznajnog aspekta umjetnosti. Tako i Howard Gardner, psiholog koji se bavi obrazovanjem, piše da „...ljepota – jednom definirana kao idealizacija, pravilnost, harmonija, ravnoteža, vjernost pojavnosti svijeta – više nije isključivo ili čak temeljno posjetnica umjetnosti. Kako možemo karakterizirati stanje stvari koje je zamijenilo tu vrijednost? Predlažemo tri karakteristike: objekt je zanimljiv; njegova forma je pamtljiva; poziva na daljnje susrete.“ (Gardner, 2011, 49). Uostalom, u dokumentu stavljamo naglasak na izražavanje emocija koje su sastavni dio estetskog iskustva pa se njihovim izražavanjem povećava i pročišćava repertoar emocija (Broudy,1987), a time osnažuje i estetski stav. \nUpravo s opasnostima na umu koje ističete u komentarima 8. i 9., naglašavamo komunikacijski aspekt umjetnosti jer „sva spoznaja počinje iskustvom“ (Kant, I., prema Steiner, 1997, 541) koje proizlazi iz organskog jedinstva tj. nerazdvojive cjeline pojednica i okoline. Stoga posebnu pažnju poklanjamo razvoju kritičkog stava učenika prema njihovoj vizualnoj, auditivnoj, taktilnoj i kinestetičkoj okolini budući da „u doba Interneta, djeca nisu samo konzumenti....sve te forme medija predstavljaju poglede na svijet (istina), u različitim formama i formatima (ljepota) i s različitim modelima ljudskih odnosa (dobrota) – i te predodžbe su često u skladu jedne s drugima, ali često i ne.“ (Gardner, 2011, 111).  \nBudući da današnji učenici većinu svog života izvan škole provode u, kako sami pišete, agresivnom okruženju masovnih medija, mislimo da je potrebno uključiti i razvoj kritičkog stava prema tim utjecajima. Na taj način učenici stječu uvid u duhovnu dimenziju umjetnosti koju spominjete, što je i dio prvog cilja (Osigurati okruženje u kojem osjetilno, emocionalno i kognitivno iskustvo umjetnosti oplemenjuje učenike): „stvaranjem cjelovitog iskustva koje obogaćuje život i potiče osobni, moralni, etički, društveni i kulturni razvoj osobe te nove odnose izmeĎu pojedinca i društva“.  \n \nBroudy, H.S. (1987). The Role of Imagery in Learning. LA, California: The Getty Institute for Education \nin the Arts. \nDe Bono, E. (1970). Lateral thinking: creativity step by step. NY, Grand Rapids, Philadelphia, St. \nLouis, San Francisco, London, Singapore, Sydney, Tokyo, Toronto: Harper&Row. \nGardner, H. (2004). Disciplinarni um. Zagreb: EDUCA, d. o. o. \nGuilford, J. P. (1968). Intelligence, Creativity and their Educational Implications. San Diego: Robert R. Knapp.  \nMaslow, A. H. (1968/1999). Toward a Psychology of Being. Canada, Danvers MA, New York NY: John Wiley&Sons. \nSteiner, M. (1997). Kantova estetika. Obnovljeni život: časopis za filozofiju i religijske znanosti, god. 52 \n(1997), 6, str. 533-546. Zagreb:  Filozofsko-teološki institut Družbe Isusove."]
[2,"Vladimir Paar","PRIJEDLOG KURIKULUMA UMJETNIČKOG PODRUČJA",{"$cut":{"chars":32761,"head":"http://www.vjeraidjela.com/mjesto-odgoja-u-cjelo\nvitoj-uputnicnoj-reformi/ (8.10.2016.)\n\nMjesto odgoja u Cjelovitoj uputničnoj reformi\n\n1. Nova didaktička teorija obrogira pedagogiju\nBavljenje odgojem (grčki παιδεία [paideía]) od samih je početaka ropski posao. Civilizacijski i sadržajno.\nU pretkršćanskim korijenima Europe stoji grčka imenica παῖς, παιδός [paĩs, paidós] označujući dijete, (i ovisno o članu ispred riječi:) sina ili kćer; odnosno dječaka, mladića ili djevojčicu, djevojku. \nPridjev ἀγωγός [agōgós] znači: vodeći, dovodeći, dovlačeći. Poimeničen, ὁ ἀγωγός [ho agōgós] znači vođa, pratitelj, vodič. Spajanjem tih dviju riječi παιδὸς ἀγωγός [paidós agōgós] („djetetov pratitelj“) došlo je do njihova stezanja u novu riječ παιδαγωγός [paidagōgós]. Ona  označava roba koji bi u staroj Grčkoj vodio dječaka od roditeljskoga doma u učionicu ili vježbalište, pa opet kući, i općenito znači: nadglednik, odgojitelj, učitelj dječaka ili mladića; koji koga upućuje, podučava. Rimljani su tu riječ preuzeli u latinski kao paedăgōgus, paedăgōgi, masculinum, sa značenjem: „pedagog, rob koji je dječake svakamo, a napose u školu pratio; po tom šaljivo o mladiću koji za djevojkom svakamo pristaje; vođa, mentor“. \nOno što rob-pedagog čini, njegova služba, na grčkom se zove παιδαγωγία [paidagōgía] – od toga latinski paedăgōgĭa i hrvatski pedagogija – a tumači se kao: „vođenje, podučavanje i odgojivanje dječaka ili mladića, u opće: upućivanje, podučavanje; njega, dvorenje bolesnika“. \nNo, u XXI. stoljeću pedagogija se sve manje definira kao ropsko praćenje djece, kao umijeće odgoja (što joj je klasično značenje) ili kao znanost o odgoju (što je težila biti od XVIII. do XX. stoljeća), a sve više samo kao „teorija odgoja“. Njoj nasuprot postavlja se didaktika, više ne kao dio pedagogije, ni kao disciplina pedagogike (pedagoške ili pedagogijske znanosti), to jest kao nauk o nastavi; proučavanje nastave i istraživanje nastavnih metoda, nego kao „teorija učenja i poučavanja“. Pri tom se nastavi oduzima dušu, sržno određenje da je ona zapravo „stroj za proizvodnju smisla“, a ne samo jednosmjerno obavješćivanje učenika o temi. Naime, predmet nastave nisu teme nego sadržaj, ono što su učitelj i učenici metodički zajednički obradili i dosegnuvši određeni smisao.  No, Cjelovita uputnična reforma zanemaruje sadržaj, gradivo, nastavu; ona hoće da učitelji samo podučavaju učenike „konceptima“ i da ostvare „ishode učenja“.\nUčenje je učeničko djelovanje, a poučavanje je učiteljska djelatnost. Iako vremenski prvo ide poučavanje, a zatim učenje, sveza koja se nameće ima ih obrnutim redom: „učenje i poučavanje“. „Učenje i poučavanje“ pojavljuje se kao izričaj u 55 prijedloga Jokićeva tima čak 2.332 (dvije tisuće tristo trideset i dva) puta.  Nasuprot tomu, sveza „odgoj i obrazovanje“ spominje se ukupno 661 put, tj. tri i pol puta manje; imenica „obrazovanje“ samostalno 925 puta ili dva i pol puta od „učenja i poučavanja“, a sam „odgoj“ (što je predmet istraživanja pedagogike) ukupno samo 87 puta ili 26,8 puta manje od „učenja i poučavanja“. Stoga se može reći da je Cjelovita uputnična reforma zamišljena i provodi se kao istiskivanje odgojne sastavnice dosadašnjega sustava odgoja i obrazovanja u korist primijenjene didaktike, koja više nije u službi odgoja.\nDrugim riječima, Cjelovitom uputničnom reformom nekritički i neobrazloženo se preuzimaju, i to do krajnosti zaoštreno, zamisli nekih teoretičara kao što su:\n· John Wilson (rođen 1928.), da pojam odgoja ne bi trebalo vezati uz određene vrjednote, zamisli „dobroga života“ ili poimanje čovjeka (nauku ili doktrinu o ljudskom biću), nego uz djelovanja kojima je cilj „stalno i ozbiljno učenje, koje se planira na konkretan i cjelovit način“.  Tako „pojam odgoja pokušava osloboditi od svakoga sadržaja i učiniti ga vrijednosno neutralnim. Odgoj svodi na učenje onoga što je nužno, znanje i poboljšanje razuma. Nisu važni sadržaji jer oni ovise o potrebama i interesima učenika – važno je trajno i ozbiljno učenje“. \n· Hermann Giesecke (rođen 1932.), da je u središtu zanimanja znanosti o odgoju – učenje, a ne odgoj. "}},"Primljeno na znanje","U potpunosti se slažemo da je odgoj izuzetno bitna komponenta cjelovitog odgojno-obrazovnog procesa u kojem se ne smiju zanemariti ni učenik ni učitelj te njihova prava i obaveze. Stoga smo u Umjetničkome području kurikuluma odgojnoj komponenti dali jednak, ako ne i veći značaj nego obrazovnoj. Pri tome je osnovni cilj da se učenik razvije u osobu koja ima humanističku orijentaciju te kulturu nenasilja i snošljivosti, osobu koja ima razvijene vrijednosti i oblikovanu savjest te sposobnost da uči iz iskustva i iz prosuđujuće razumnosti.  \nZato smo u tekstu stavili naglasak na odgoj kojim se stječu alati  pomoću kojih se učenike potiče na propitivanje i kritičko preispitivanje ponuđenog iz okoline, a ne slijepo sljedbeništvo. Zatim se izrazito bavimo odgojem i razvojem kreativnosti kao one kompetencije pomoću koje učenik stječe sve ostale kompetencije. To je težak i temeljit rad i učenika i učitelja, a odgojem učenika da budu kreativni stvaraju se osobe koje tu kreativnost mogu primjenjvati u svim aspektima svog života. Očekuje se da je u odrasloj dobi primjenjuju na aktivno mijenjanje neposredne okoline u cilju životnog boljitka, u profesionalnom razvoju te u cjeloživotnom duhovnom napretku. Slijede dijelovi dokumenta koji navedeno potkrjepljuju: \n„Svrha je umjetničkoga odgoja i obrazovanja oplemenjivanje osjetilnoga, emocionalnoga kognitivnoga iskustva učenika, razvijanje mašte kao forme mišljenja koja stvara slike mogućega te kreativnosti kao izraza zdrave osobnosti, odnosno samoostvarenosti.“  \n„Umjetnosti pridonose doživljavanju i procjenjivanju svijeta oko sebe. Mašta omogućuje  slobodno istraživanje i eksperimentiranje  kao način učenja te osigurava zamišljanje mogućih rješenja problema. Umjetnost, kao sredstvo izražavanja i komunikacije sa sobom i okolinom, omogućuje izražavanje misli, osjećaja, stavova i iskustava odnosno identifikaciju s izraženim te kreiranje samih sebe.“  \n„Upoznavanje lokalne, nacionalne i europske kulturne baštine u globalnom kontekstu pridonosi \npoštivanju raznolikosti i razvoju interkulturalnosti.“ \n„Umjetnički odgoj i obrazovanje usmjereni su na oblikovanje vrijednosnih sustava učenika te kritičkoga stava prema vizualnim, zvučnim, verbalnim, pisanim, kinestetičkim i taktilnim informacijama iz okoline.  Stvoreni vrijednosti sustavi utječu na stvaranje osobnoga, društvenoga i kulturnoga identiteta, odnosno na cjelovit razvoj učenika te ga uče selektivnoj konzumaciji popularne kulture.“ \n„U tome je procesu osobito važan kontinuiran razvoj kreativnoga mišljenja odnosno rješavanja problema i kritičkoga mišljenja jer učenici, zbog velike količine informacija u svakodnevnom životu, moraju donositi odluke o izboru i postupanju s njima.“  \n„Zato su umjetnosti medijator među ljudima, način komunikacije koji je potrebno prenijeti u odgojno-\ni obrazovni proces. Tako nastaju odnosi iz kojih proizlaze nove vrijednosti:  \n nova znanja i kritička procjena postojećih solidarnost i odgovornost koje proizlaze iz bavljenja polazišnim temama umjetničkih djela u društvenome kontekstu  stvaranje osobnoga, kulturnoga i društvenoga identiteta te integriteta učenika u smislu poštivanja sebe i drugih poduzetnost aktiviranjem  osobnih  potencijala, prepoznavanjem  mogućnosti, ali i \npoduzimanjem stvarnih djelovanja i preuzimanjem razumnoga rizika.“  \n„Osoba koja tijekom odgojno-obrazovnoga procesa usvoji kreativan princip mišljenja može ga primijeniti na sve aspekte života i postaje aktivan sudionik društva na način da preuzima inicijativu tijekom radnoga procesa te kreativno pristupa realizaciji svih zadataka, aktivno sudjeluje u suvremenome društvu i svjesno ga poboljšava.“   \nObzirom na dio komentara: „Hrvatska država nema središnje mjesto promišljanja i usmjeravanja odgojno-obrazovanoga sustava jer Hrvatski sabor nema matično tijelo za pitanja odgoja, u kojem bi se raspravljalo o prijedlozima i poticajima za donošenje strategije i zakona o odgoju, pratilo rad Vlade i drugih tijela o odgoju i zauzimalo stajališta.“ predlažemo da HAZU pokuša učiniti nešto po tom pitanju te se obzirom na autoritet i stručnost članova potrudi utjecati na najvišoj razini i potaknuti na prevladavanje navedenih manjkavosti."]