{"text_format":"2","workbook":"xls","n_sheets":1,"sheets":["EConReport"],"not_rendered":{"charts":0,"images":0,"macros":0,"external_links":0,"defined_names":0,"comments":0,"pivot_tables":0},"unopened":[],"bounds":{"document_bytes":16777216,"sheet_cells":100000,"run_cost":"one","rows_first":2000,"rows_last":500,"rows_between":2000,"halvings":0,"cell_chars":16384,"cell_head_chars":4096},"cells_cut":10,"cells_raw":0,"read":"whole","date_system":"1900","formulas":"cached_only"}

{"sheet":"EConReport","index":0,"n_rows":33,"n_cols":6,"rows_kept":33,"cut":false,"hidden":false,"merged":[[0,0,0,5]],"flags":["formulas_cached_only"]}
["Izvješće o provedenom savjetovanju - Savjetovanje sa zainteresiranom javnošću o Prijedlogu kurikuluma društveno-humanističkog područja"]
[]
["Redni broj","Korisnik","Isječak","Komentar","Status odgovora\n","Odgovor"]
[1,"Vladimir Paar","PRIJEDLOG KURIKULUMA DRUŠTVENO-HUMANISTIČKOG PODRUČJA ","Prof dr sc Jasenka Markeljević        Zagreb, 13.11.2016.\nSveučilište u Zagrebu, Medicinski fakultet\nKBC Sestre milosrdnice,Klinika za unutarnje bolesti\nPročelnica Zavoda za kliničku imunologiju, pulmologiju i reumatologiju\n\n\n\nUvidom u sadržaj prijedloga CKR-a razvidna je nekompetentnost velike većine članova udruženih u tzv „ekspertnu skupinu“ koji vještim, lingvističkim, socijalnim i psiholoskim manipulacijama u svim segmentima predložene „revolucionarne reforme“, otvaraju prostor za nepovratno urušavanje pozitivnih elemenata i temeljnih vrijednosti u području odgoja, obrazovanja, znanosti i struke, negirajući identitet, tradiciju, kulturu i povijest naše Domovine Hrvatske.Tekst prijedloga je uglavnom nejasan, proturiječan, preopširan i neprimjenjiv u praksi. Predložena koncepcija  „čudovorne“ metodologije u edukaciji i evaluaciji (ne) stečenih znanja i vještina u skladu je s logičnim posljedicama najavljene „revolucije“.U vidu (ne) uspješno prikrivenog nereda, nerada, neznanja i nepoznavanja podloge „ishoda“ pod „mantrom samostalnosti u kritičnom razmišljanju, kreativnosti, kompetentnosti te  procjene „ishoda učenja“ stvara se iluzija „kvalitativnog“ iskoraka u ponoru diskriminacije, posthumanizma i transhumanizma. \n\nPrivid zakonitosti i demokratskog ideala prisvaja sebi pravo na manipuliranje i gospodarenje životom, edukacijom, svjetonazorom, uvjerenjima  vođen  cost/benefit logikom interesnih skupina. Hoćemo li promovirati ideju ljudskih prava utemeljenu na poštivanju dostojanstva čovjeka, utkanu u ustav i zakonodavstvo civiliziranih država, članica Ujedinjenih naroda ili iznenađujuću proturječnost u „ideji ostavrivanja ljudskih prava“ vidljivu u svakodnevnici?  Definiramo li krizu sustava vrijednosti kao refleksiju stanja svijesti društva, tada oblikovanje svijesti pojedinaca odgajanjem, poučavanjem, učenjem i obrazovanjem u duhu autentičnog izričaja istine u znanosti i struci, etici i moralu, utječe izravno na oblikovanje sustava vrijednosti u svim aspektima ljudskog djelovanja. \n\nPostavlja se pitanje: Quo vadis Croatia? Na pitanje koje  iz Via Apie stoljećima odjekuje jasno danas  i u području obrazovanja i odgoja u našoj Hrvatskoj , očekujemo konkretan, jasan, argumetiran i utemeljen  odgovor definiran u nacionalnoj kurikulnoj  reformi. U tom kontekstu podržavam izradu novog prijedloga nacionalnog kurikula odgoja i obrazovanja utemeljenog  na stručnim i argumetiranim recenzijama i prijedlozima kompetentnih osoba, akademika, svečilišnih profesora, profesora u srednjim i osnovnim školama, znanstvenika  i stručnjaka znanstvenih instituta i državnih institucija. \n\nU skladu s područjem mog rada prilažem mišljenje Hrvatskog katoličkog liječničkog društa čiji sam član, o Prijedlogu nacionalnoga kurikula međupredmetne teme Zdravlje od 18.7.2016. s kojm sam u cjelini suglasna \n\n\n\nS poštovanjem,\n\nJasenka Markeljevic","Primljeno na znanje","Poštovana,\nstručna radna skupina za izradu prijedloga Nacionalnoga dokumenta Društveno-humanističkoga područja kurikuluma zahvaljuje Vam na komentaru te doprinosu javnoj raspravi. Iznesene primjedbe se ne odnose na prijedlog Nacionalnog dokumenta Društveno-humanističkoga područja kurikuluma te na njih nismo u mogućnosti odgovoriti."]
[2,"Vladimir Paar","PRIJEDLOG KURIKULUMA DRUŠTVENO-HUMANISTIČKOG PODRUČJA ","Odgovor na optužbu za plagijat recenzije kurikula \n\nNovinarka portala Srednja.hr uputila je sljedeći upit:\n\n\"Doc.dr.sc. Žaklin Lukša, članica radne skupine za provedbu kurikularne reforme za portal Index.hr optužila je Vas i gospodina Ivicu Kostovića za plagiranje Vaših prijedloga rješenja za predmet Biologija, koje ste iznijeli u stručnoj i javnoj raspravi. Tvrdi  kako je prvi dio prijedloga plagijat rada grupe autora i autorica od kojih su četiri bile članice Stručne radne skupine za biologiju, dok je drugi plagijat \"Pravilnika o opštim standardima postignuća\" koji se koristi u susjednoj Srbiji.\nČitav članak je dostupan putem sljedeće poveznice:\nhttp://www.index.hr/vijesti/clanak/dokument-hdzo\nvi-akademici-u-napadu-\nna-ref ormu-skolstva-plagiraju-srbe/930488.aspx \nOvim putem sam Vas htjela upitati želite li se očitovati i obraniti po ovom pitanju?\"\n\nSlobodan sam odgovoriti sljedeće:\nRadi se o neutemeljenoj optužbi.\n\nRecenzija akademika Kostovića sadrži dva dijela. Jedan dio je programski tekst iz područja biologije, naročito u vezi neuroznanosti u kojoj je akademik Kostović svjetski ugledan znanstvenik. Drugi dio, na prijedlog djelatnika NCVVO, odnosi se na neka opća kurikulna pitanja i sadrži isključivo dijelove dokumenata službeno objavljenih i već godinama javno dostupnih na mrežnim stranicama Nacionalnog centra za vanjsko vrednovanje obrazovanja (NCVVO).\n\nŠto se tiče pravilnika o obrazovnim standardima koji je bio objavljen službeno na stranicama weba u Srbiji, taj tekst je prije četiri godine preveden sa srpskog na hrvatski jezik i prilagođen te se koristi u hrvatskom NCVVO od 2012. godine, jer odgovarajućeg hrvatskog pravilnika još nema. Taj tekst u recenziji može upozoriti na činjenicu kako neke zemlje već imaju riješena pitanja standarda u obrazovanju te kako bi razine znanja za ocjenjivanje trebale biti zasebni dokumenti koje mogu napisati stručnjaci koji rade u agencijama za vanjsko vrednovanje.\n \nVeliki broj recenzija iz Znanstvenog vijeća za obrazovanje i školstvo Hrvatske akademije znanosti i umjetnosti, uključujući i recenziju akademika Kostovića, proslijeđeno je od strane Vijeća na stručnu i javnu raspravu Ministarstvu.\n\nAkademik Vladimir Paar\nPredsjednik Znanstvenog vijeća za obrazovanje i školstvo Hrvatske akademije znanosti i umjetnosti","Primljeno na znanje","Poštovani,\nstručna radna skupina za izradu prijedloga Nacionalnoga dokumenta Društveno-humanističkoga područja kurikuluma zahvaljuje Vam na komentaru te doprinosu javnoj raspravi. Iznesene primjedbe se ne odnose na prijedlog Nacionalnog dokumenta Društveno-humanističkoga područja kurikuluma već na prijedloge predmetnih kurikuluma i drugih područja te na njih nismo u mogućnosti odgovoriti. Lijepo Vas molimo da svoje odgovore potražite među odgovorima predmetnih i područnih kurikuluma na koje se primjedbe odnose."]
[3,"Vladimir Paar","PRIJEDLOG KURIKULUMA DRUŠTVENO-HUMANISTIČKOG PODRUČJA ","Prof. dr. sc. Ante Bežen\nUl. Vlahe Stulića 14\nZagreb\nante.bezen28@gmail.com\nante.bezen@ufzg.hr\n                                                                                    Hrvatska akademija znanosti i umjetnosti\n                                                                                    Trg Nikole Šubića Zrinskog 11, Zagreb\n                                                                                    Akademik Vladimir Paar\n \nRecenzentski osvrt na temeljne postavke „cjelovite kurikularne reforme“\nOdazivam se na poziv da napišem recenziju predložene „cjelovite kurikularne reforme“. Činim to problematizirajući njene temeljne idejne postavke u povijesnom i sadašnjem društvenom i obrazovnom kontekstu. Tekst je nastao znatnim proširenjem moga uvodnog članka „Kurikulnu reformu treba provesti, ali i prethodno dobro pripremiti“ u časopisu „Zrno“, br. 122-123 od rujna 2016. godine. \n1. Kurikulnu reformu treba provesti\n Stručnjaci i političari, a i svi učitelji u Hrvatskoj, imaju jedinstveno mišljenje: treba što prije provesti unutarnju reformu obrazovanja (predškolski odgoj, osnova i srednja škola) po zahtjevima teorije kurikula. Međutim, razilaze se u tome kako to treba izvesti.  Proteklo je već osam godina otkako je u Zakonu o odgoju i obrazovanju u osnovnoj i srednjoj školi (2008.) ta promjena propisana, ali do danas nije provedena. Objavljene su početkom 2016. prve inačice nacionalnog  i predmetnih kurikula za sve stupnjeve obrazovanja i još su uvijek na javnoj i stručnoj raspravi. Radi se o 52 dokumenta među kojima su okvir nacionalnog kurikula te kurikuli predškolskog odgoja i nastavnih predmeta u osnovnim i srednjim školama. Neslaganja počinju već od naziva dokumenta: kurikulum ili kurikul (o tome vidi kasnije).  \nMada je uoči posljednjih parlamentarnih izbora, „cjelovita kurikularna reforma“, kako su je nazvali njezini tvorci, bila jedna od važnijih političkih tema, veliki broj građana, pa i prosvjetnih djelatnika, zapravo ne zna pouzdano  što ta reforma donosi. Prema istraživanju uglednog Instituta Ivo Pilar, objavljenog 3. srpnja  2016., svega 8,1 posto ispitanih građana smatraju da su dobro informirani o toj temi, 35,7 posto je donekle upoznato, a čak 55,4 posto o tome ne zna ništa. Ipak, problem navodnog zaustavljanja reforme okupio je 1. lipnja 2016. oko 45ooo ljudi na javnim prosvjedima u dvanaest najvećih hrvatskih gradova koji su tražili njen nastavak i oslobađanje od ideoloških razmirica. Posebno je pitanje, s obzirom na podatke o informiranosti o „kurikularnoj reformi“, u kojoj je mjeri taj prosvjed pokrenut političkim aktivizmom i predizbornim stranačkim nadmetanjima, a koliko je  doista prosvjed protiv nedopustivog zanemarivanja obrazovne djelatnosti.  Ipak, on je činjenica i treba ga prihvatiti kao snažan razlog da se reforma provede što prije. No, koliko smo za to dosta spremni i što bi trebalo učiniti da kurikulna reforma obrazovanja konačno ipak zaživi?\n2. Zna li se što je kurikul i zašto se uvodi?\nU javnosti, pa i među brojnim učiteljima na svim stupnjevima obrazovanja, danas ne postoji puna svijest o tome da je uvođenje kurikula  jedna od najvećih promjena unutarnje strukture učenja i poučavanja u školi uopće. Njome se mijenjaju ne samo organizacija i metode, nego i filozofija obrazovnog sustava i njegovi opći ciljevi, pa i znanstveni sustav koji  se bavi obrazovanjem. To je tema za posebno razmatranje, no ovdje ćemo reći samo to da uvođenje kurikula znači napuštanje školstva utemeljenog na tradicionalnoj europskoj humanističkoj ideji svestranog razvoja djeteta i što šire obrazovanosti i kulture pojedinca, koja potječe još iz antičkog svijeta.  Provedba te ideje utemeljena je u didaktici kao pedagoškoj teoriji nastave, koju je, u današnjem značenju, posve osmislio  Jan Amos Komensky u 18.stoljeću. Kurikulska ideja pak proizlazi iz američkog liberalnog kapitalizma, koji je već u 19. stoljeću iznjedrio drukčiji obrazovni ideal: osposobljavanje pojedinca  za  što uspješnije obavljanje posla radi profita i zarade. Humanističku pedagogiju zamijenili su obrazovni instrumentalizam i pragmatizam, u duhu kapitalistički shvaćene slobode tržišta i pojedinca, a što je najbolje osmislio američki  filozof John Dewey (19. stoljeće). U prvi plan stavlja se puna sloboda svakog pojedinog djeteta u stjecanju znanja i iskustva. Odatle se razvila koncepcija edukologije, suprotstavljena pedagogiji (u američkom znanstvenom sustavu nema pedagogije kao discipline), u kojoj je oblikovana i teorija kurikula. Danas su razlike posve vidljive: dok je u didaktičkoj koncepciji nastave temeljni cilj stjecanje znanja (nastavni program je popis sadržaja koje treba naučiti), u kurikulskoj su koncepciji  temeljni cilj kompetencije koje osim znanja uključuju i osposobljenost  za praktičnu primjenu. O tome se ni u jednom predloženom kurikulnom dokumentu ništa ne govori. Uvođenje kurikula je dakle i konačna pobjeda kapitalističkog načina života i obrazovanja  nad europskim humanističkim obrazovnim idealom koji je dugo odolijevao kriteriju profita u Europi, u istočnoj duže nego u zapadnoj.  Ipak, suvremeni modeli kurikula, u kojima je znatno ublažen pragmatični radikalizam protokapitalizma,  znatno su učinkovitiji i bliži djeci od didaktičkog  pristupa. Usklađeniji  je s obrazovnim potrebama i procesima učenja i poučavanja u današnjem postinformatičkom vremenu, preplavljenom golemim količinama informacija, u kojima je učenik izgubljen ako ih uči na stari način. Stoga uvođenje kurikula umjesto didaktike danas nije pomodnost  ni ideološki  inat, nego povijesna nužnost. Ta promjena epohalnog cilja obrazovanja posljedica je, naime, isto tako  epohalnih promjena u načinu života ljudi zbog antropoloških i kulturoloških posljedica tehnološkog i gospodarskog razvoja koji se dogodio u 19. i 20. stoljeću.   \nBudući da hrvatska građanska a i stručna javnost  nisu uopće svjesne dubinskih  razloga uvođenja kurilula u obrazovni sustav, nužno je, radi uspjeha tog procesa, u aktivnosti oblikovanja hrvatskoga nacionalnog kurikula uvesti i njegovu teorijsku i povijesnu, ontološku i deontološku eksplikaciju, na čemu se do sada nije učinilo gotovo ništa. \n3. (Ne)odgovornost političara\nUvođenje kurikula  ostvaruje se političkom odlukom. Političari su odgovorni za osiguravanje zakonskih okvira te kadrovskih i materijalnih uvjeta za projektiranje i provođenje reforme. No, političarima na našem prostoru nikada nije bilo stalo da materijalno ojačaju obrazovanje. Odlučnost za ulaganje u obrazovanje pokazivala se do sada samo kao predizborna floskula i fraza, što govori o nezrelosti i neodgovornosti političkih vođa  u  promicanju obrazovanja kao poluge društvenoga napretka. To podjednako vrijedi za napušteni socijalistički i  za sadašnji demokratski sustav, zbog čega je obrazovna djelatnost u Hrvatskoj strukturalno i po ishodima, a osobito po materijalnom standardu, u sve većem zaostatku za osobnim i društvenim potrebama. O tome najbolje govori aktualna činjenica o više od 220 tisuća nezaposlenih u Hrvatskoj i istodobnoj potrebi za uvozom gotovo 100 tisuća radnika jer pojedinim gospodarskim granama prijeti krah zbog nedostatka stručnih radnika. Također,  neodrživo je u prijedlogu kurikula inzistiranje na istim nastavnim predmetima i istoj predmetnoj  satnici kao u sustavu koji se napušta.  Naime, sadašnji nastavni program za gimnazije star je četvrt stoljeća (osnovnoškolski  datira od 2006.), a u međuvremenu su se bitno izmijenile neke obrazovne potrebe (informatička i STEM pismenost, komunikacija na materinskom i stranim jezicima, potreba za većim kretanjem zbog smanjenje tjelesne aktivnosti djece itd.) pa ih kurikul treba uvažiti. To nužno zahtijeva promjenu odnosa među obrazovnim sadržajima u školi, a ovi kurikulni dokumenti te su odnose zacementirali i čak ih bez ikakve rasprave žele prenijeti u budućnost. Odvojenost obrazovnog sustava, pa i ovog kurikula, od društvenih potreba tu je očita. Hrvatska se po čitalačkoj i matematičkoj pismenosti učenika, po nalazima Pisa vrednovanja, godinama nalazi među najslabijim zemalja. Izdvajanje za znanost i obrazovanje u Hrvatskoj iz BDP-a među najnižima je u Europi (za znanost 0,75 posto, za obrazovanje 3,5 posto, a za normalno funkcioniranje sustava trebalo bi biti 2 odnosno 5 posto).  Jasno je da u takvim uvjetima ne može biti ozbiljnijih reformi tako velikog sustava.\n Činjenicu o materijalnoj podcijenjenosti obrazovanja nije nabolje promijenila ni jedna vlast u neovisnoj Hrvatskoj. Štoviše, udio obrazovanja u BDP-u neprestano se smanjivao ili stagnirao bez obzira stranačke boje vladajućih. Stoga će se stupanj  efikasnosti i ozbiljnosti kurikulne reforme već na početku  njena uvođenja u život moći procijeniti  po njenom mjestu u državnim i lokalnim proračunima i bilancama. Tu je nužan temeljit preokret u društvenom statusu obrazovanja, poput onog finskog  ili irskog. U kuriluknu reformu ne treba ni ulaziti sve dok se ne dogodi takvo političko i  proračunsko repozicioniranje obrazovanja. \n\n4. (Ne)odgovornost stručnjaka\nKurikulna reforma nije u Hrvatskoj ni znanstveno  dobro pripremljena.  Znanstvena priprema znači prethodnu  izradu jasne projekcije promjena, potkrijepljenu vrednovanjem dobrih i loših strana dosadašnjeg razvoja obrazovanja i projekcijom obrazovnih ciljeva koji se reformom žele postići. Takve studije, koje izrađuju filozofi, sociolozi i psiholozi obrazovanja, pedagozi i metodičari, ekonomisti i pravnici te istaknuti stručnjaci matičnih struka čiji se sadržaji poučavaju u školi, nisu u nas napravljene. Napisan je tek  dokument Strategija razvoja obrazovanja, znanosti i tehnologije koju je Hrvatski sabor usvojio 2014. godine i na kojem se temelje i kurikuli o kojima je ovdje riječ. Međutim, taj dokument, inače tehnički  korektan, ne sadrži vrednovanje dosadašnjeg razvoja školstva i sadašnjeg stanja u njemu od kojega se polazi u reformu. Nema ni jasne i potkrijepljene vizije dugoročnih obrazovnih ciljeva iz kojih bi se mogle izvoditi smjernice za nacionalni i predmetne kurikule te  realno vremenovanje promjena. Tako kurikuli, koji su sada na javnoj raspravi, zapravo „lebde u zraku“, bez jasnog odnosa prema prošlosti, sadašnjosti i budućnosti, odnosno bez merituma svoje svrhe.\nZapravo, ne postoji jasna i jedinstvena teorijska podloga predloženih kurikulnih dokumenata iz koje bi se vidjelo što se u Hrvatskoj preuzima od inače vrlo razgranate kurikulne teorije i  brojnih kurikulnih modela u pojedinim zemljama, a što je izvorno naše. Za takvo stanje odgovornost snose stručnjaci  različitih struka, ovisno o očekivanoj ulozi  pojedine struke, odnosno znanosti, u restrukturiranju obrazovne teorije i prakse. Uvođenje kurikula i prateću reformu obrazovanja trebaju promišljati, usmjeravati i vrednovati brojne supstratne znanosti obrazovnog sustava, a ponajprije dvije skupine znanstvenih disciplina na čijim spoznajama počiva obrazovna djelatnost. Prva skupina su matične znanosti nastavnih predmeta koji se poučavaju u školi, tj. koje utvrđuju sadržaje poučavanja, njihov raspored i kompetencije koje se tim sadržajima postižu. Druga skupina su temeljne obrazovne znanosti koje istražuju zašto i kako se ti sadržaji poučavaju, tj. njihov prijenos od učitelja i drugih izvora znanja do učenika. Dosadašnji rad na kurikulnoj reformi uopće nije suvislo uključivao takav odnos prema znanosti. Od te je činjenice poraznije jedino to što pojedine ključne znanosti za obrazovanje uopće nisu reagirale na izazov kurikula, pa ni kad je riječ o njihovoj vlastitoj reprodukciji. A kurikul bi na stručnoj razini trebalo donijeti suglasjem svih uključenih struka.\n\n5. Teorijski deficiti\n\nOvdje posebno treba upozoriti na ulogu onih znanstvenih disciplina od kojih se očekuje oblikovanje kurikulne strategije i opće metodologije izrade kurikula za hrvatske škole. To su ponajprije pedagogija, psihologija, sociologija i komunikologija čiji su stručnjaci profesionalci na sveučilišnim odsjecima i katedrama te u znanstvenim institutima pa  bi trebali sinergijski djelovati u obavljanju ovog posla. To se međutim nije dogodilo.  U  izradi dokumenata nacionalnog kurikula pojavljuje se mjerodavnom tek jedna ustanova – Institut za društvena istraživanja iz Zagreba, i to na konceptualno-ekspertnoj i izvedbenoj razini. Unatoč značajnim rezultatima i iskustvu tog Instituta u istraživanju kurikulne i druge obrazovne problematike u Hrvatskoj i svijetu, ta se znanstvena baza pokazala preuskom. Predloženi kurikulni dokumenti imaju stoga izrazite teorijske deficite baš kao posljedicu površne i neverificirane metodologije. \nPedagozi su u izradi kurikula posve marginalni kao struka, i to opravdano. Premda je baš pedagogija najpozvanija da potiče promjene u obrazovanju, sveučilišni pedagozi su se kurikulom počeli ozbiljnije baviti tek kad je država zakonom propisala njegovo uvođenje u škole. Iz tematskih rasprava i etabliranih pedagoških zbornika, u kojima se ponajviše prepričavaju strana kurikulna iskustva, proizlazi da naši vodeći pedagozi po struci zapravo ne uočavaju dubinski smisao obrazovnog obrata pomoću kurikula u Hrvatskoj, nego im je glavni cilj preuzimanje vodeće kadrovske pozicije u procesu uvođenja kurikula. Ne postoje pedagoške rasprave o tome što za pedagogiju  kao znanost znači napuštanje pedagoške paradigme obrazovanja utjelovljene u didaktici i uvođenje edukološke paradigme izražene u teoriji kurikula te kako bi se to trebalo odraziti na hrvatski obrazovni sustav. Nisu ponuđena čak ni nužna terminološka razgraničenja između pedagogije i edukologije, odnosno didaktike i teorije kurikula, pa tu danas vlada zbunjujući nered. Tako se u recentnim pedagoškim raspravama kurikul često poistovjećuje s nastavnim planom i programom, što je razina početničke neinformiranosti i nerazumijevanja.  Jedan od „propisa“ pedagoškog kurikulnog „kanona“ jest i inzistiranje da se za temeljni dokument kurikulne reforme rabi oblik „kurikulum“, a ne „kurikul“, odnosno „uputnik“, što  čvrstim razlozima zastupa kroatistička znanost u nastojanju da se za novi pojam rabi riječ usklađena s pravilima hrvatskoga jezika. Štoviše, upravo iz pedagoških krugova, a zahvaljujući pozicijama u političkim i državnim tijelima, otklanjana je svaka inicijativa da se „kurikul“ i „uputnik“  prihvate kao službeni termini. To su očito prihvatili i istomisleći tvorci kurikulnih dokumenta pa iz toga, a i iz drugih novouvedenih termina (npr. domena, prototipni, komunikator i dr.), proizlazi da  su hrvatske riječi nepoželjne, čak ni kao dopuštena mogućnost,  u kurikulskoj terminologiji.  To je također jasna poruka o ideološkom smjeru predložene kurikulne reforme.\nOvom se kurikulnom konceptu trebaju priznati znatno modernije paradigme organizacije pojedinih nastavnih predmeta od dosadašnjih, što je preuzeto iz stranih modela. No one u nekim predmetima toliko radikalno mijenjaju nastavni sustav da deprofesionaliziraju postojeće učitelje za svoj posao. Po nekim analizama sadašnji učitelji hrvatskoga  jezika u osnovnim i srednjim školama kompetentni su za nastavu tek oko 30 posto kurikula. Za ostalo bi se trebali obučiti u stručnom usavršavanju, a tko će ih poučavati ne zna se jer za to nije dovoljno osposobljena ni većina sveučilišnih profesora, ni savjetnici u službama Ministarstva obrazovanja. –  Kurikul traži od nas kao da, bez kompetencija za to, naučimo učenike voziti superbrze automobile po razrovanoj cesti i  s gorivom na rezervi te da nam uz to učenici odabiru metode poučavanja – slikovito je svoj doživljaj kurikula opisao jedan učitelj. \nOzbiljnija istraživanja aktualnih problema obrazovanja u Hrvatskoj i u svijetu, uglavnom s psihološkog i sociološkog gledišta,  provela su u nas ponajviše dva instituta - Institut za društvene djelatnosti „Ivo Pilar“ i Institut za društvena istraživanja koji ima i poseban odjel za obrazovanje. Potonji ima i više projekata i izdanja izravno usmjerenih na kurikul, pa i vrijedne spoznaje o tome. Tim je čudnije što su, iako praktično pod njegovom kontrolom,  proizvedeni toliko dubiozni kurikulni dokumenti za hrvatsku obrazovnu budućnost.","Primljeno na znanje","Poštovani,\nstručna radna skupina za izradu prijedloga Nacionalnoga dokumenta Društveno-humanističkoga područja kurikuluma zahvaljuje Vam na komentaru te doprinosu javnoj raspravi. Iznesene primjedbe se ne odnose na prijedlog Nacionalnog dokumenta Društveno-humanističkoga područja kurikuluma već na prijedloge predmetnih kurikuluma i drugih područja te na njih nismo u mogućnosti odgovoriti. Lijepo Vas molimo da svoje odgovore potražite među odgovorima predmetnih i područnih kurikuluma na koje se primjedbe odnose."]
[4,"Vladimir Paar","PRIJEDLOG KURIKULUMA DRUŠTVENO-HUMANISTIČKOG PODRUČJA ","Stručni tim udruge Glas roditelja za djecu; GROZD\n\nKoji su argumenti protiv (ovakvog) prijedloga međupredmetnih tema Zdravlje i Građanski odgoj u sklopu obrazovne reforme?\n1)   Primjedbe na cijeli koncept međupredmetnih tema:\n-     Nije definirano tko, kada i gdje će se one provoditi. Time se, osim organizacijske zbrke koju bi mogle izazvati, otvara veliki nedefinirani prostor u kojem bi se djeca uključivala u razne sadržaje i aktivnosti, a bez uvida i suglasnosti roditelja.\nTreba zahtijevati da oni sadržaji međupredmetnih tema koji već nisu dio redovnih predmeta budu izbornog karaktera i da roditelji trebaju dati suglasnost za svoje dijete. To je u skladu sa zakonom i dosadašnjom praksom u školama (dobrovoljno sudjelovanje u izbornim predmetima te izvannastavnim i izvanškolskim aktivnostima).\n-     Na roditeljskoj pisanoj suglasnosti posebno treba inzistirati u sadržajima koji imaju istaknutu odgojnu i svjetonazorsku dimenziju – primjerice u spolnom odgoju u temi Zdravlje i aktivizmu nevladinih udruga u Građanskom odgoju (v. dolje zašto). U protivnom radi se o kršenju čl. 64 Ustava RH koji kaže da „roditelji imaju pravo i slobodu samostalno odlučivati o odgoju svoje djece“, kao i o nepoštivanju načela demokracije i pluralnosti.\n-     U prijedlogu su zanemarene nacionalne vrijednosti domoljublja i hrvatski nacionalni identitet, te općeljudske vrijednosti kao što su etičnost, moralnost i vrijednosti braka i obitelji. Prijedlog više stremi nekom nedefiniranom interkulturalnom, kozmopolitskom i moralno relativističkom duhu.\n-     Broj međupredmetnih tema je prevelik, većina njih tiče se građanskog odgoja, te bi to trebalo objediniti. Postavlja se i pitanje izbora međupredmetnih tema, zašto među njima npr. nema prve pomoći, domaćinstva i mnogih drugih korisnih sadržaja?\n2)   Primjedbe na koncept međupredmetne teme Zdravlje:\n-     Prijedlog je usko ograničen na medicinsko-tehnički, javnozdravstveni aspekt zdravlja (npr. na „reproduktivno zdravlje“). No, budući da škola nije ambulanta ili poliklinika već odgojno-obrazovna ustanova ona bi trebala djelovati preventivno, na primarno ponašanje mladih, a ne svesti se na sprečavanje i liječenje posljedica neodgovornog ponašanja.\n-     Ne uzimajući u obzir cjelovitost ljudske osobe, ovakav prijedlog ne može biti učinkovit. Tek cjeloviti pristup u kojem djeca i mladi izgrađuju svoje stavove i vrijednosti indirektno se pozitivno odražava i na njihovo tjelesno zdravlje, a isto tako i na njihovo emotivno, socijalno, mentalno i duhovno zdravlje. Direktni put, usvajanje „zdravih životnih navika“ a bez odgoja za vrijednosti u praksi ne funkcionira.\n-     Osobito je neprihvatljivo što se tako važno odgojno područje ljudske spolnosti u ovom prijedlogu svodi na brigu o reproduktivnim organima, kontracepcijsku zaštitu i cjepiva. Ponekad se čini da se ne radi o ljudima, već npr. o kunićima – kako među njima spriječiti bolesti, cijepiti ih i sl. Dojam je da su ga sastavljali javnozdravstveni djelatnici a ne pedagoški stručnjaci, te da iza njega stoji interes farmaceutskog lobija.\n-     Čak je i pojam „odgovornoga spolnog ponašanja“ sužen na uporabu „zaštite“. Primjena takvih tehnicističkih programa u svijetu temeljenih na prezervativima pokazuje da oni ne donose rezultate i da situaciju sa spolno prenosivim bolestima i tinejdžerskim trudnoćama čine još lošijom.\n-     Iz prijedloga nije vidljivo da se on temelji na potpunim stručnim činjenicama. Mladima se nameću nedefinirani pojmovi poput „pouzdane zaštite“ ili „zaštićenog odnosa“, dok im se selektivno prešućuju neki podaci kao što su: kolika je zapravo pouzdanost najčešćih kontracepcijskih sredstava (npr. ne kaže se da ona za prezervativ iznosi samo 85% te da on ne pruža zaštitu protiv HPV-a), koji je princip djelovanja tih sredstava, nuspojave, mogućnost abortivnog djelovanja, štetan utjecaj na zdravlje i plodnost itd.\n-     Trudnoća se uvijek spominje kao „neželjena“, čime se pridjev „neželjeno“ veže i implicira uz novi život i podsvjesno kod mladih stvara negativnu sliku o djetetu.\n-     Ne govori se o suvremenim spoznajama o početku života i o razvoju djeteta od začeća nadalje. Također se prešućuje tema pobačaja, osim ako se ne podrazumijeva da i on spada u „brigu za reproduktivno zdravlje“?\n-     Djecu i mlade se u više navrata upućuje gdje da „potraže stručnu pomoć“ i da idu na liječničke i ginekološke preglede, dok se u cijelom prijedlogu uopće ne spominju roditelji tj. da bi se odlazak stručnim službama i liječniku trebao odvijati uz znanje i dogovor s roditeljima!\n-     U temama spolnosti izostavljena je integracija u program vjeronauka u kojem se opširno obrađuje područje ljudske spolnosti.\n-     Već od 3. razreda OŠ provlače se nedefinirani pojmovi poput „pogrešnih tumačenja“, „suzbijanja predrasuda“, „prava na izbor“ i „podržavanja različitosti“, što je dobro poznata podloga za promicanje neznanstvene i opasne rodne ideologije.\n-     Od 3. razreda OŠ nadalje predviđene su teme seksualnog nasilja i prihvatljivih i neprihvatljivih dodira, za koje se zna da imaju svoje korijene u seksološko-pedofilskim krugovima temeljenim na zloglasnim istraživanjima Kinsey-eva instituta.\n-     Društveni „izbori“ djece i mladih su ograničeni na „partnerske odnose“ (?) dok je zanemareno prijateljstvo i ostali međuljudski odnosi.\n-     Nedostaju i mnoge druge važne teme: razlike i nadopunjavanje spolova, ljubav i zaljubljenost, smisao veze/hodanja, značenje spolnog odnosa, plodnost muškarca i žene, zloupotreba spolnosti izvan cjelovitog ljudskog konteksta (npr. pornografija), vrijednost i važnost kvalitetnog braka i obitelji itd.\n-     S obzirom da područje ljudske spolnosti zahtijeva i zaslužuje daleko širi i cjelovitiji pristup nego što je to predloženo u međupredmetnoj temi Zdravlje, sadržaje koji se odnose na ljudsku spolnost treba izdvojiti kao posebnu domenu.\nU domeni ljudske spolnosti treba roditeljima i učenicima ponuditi izbor, u kojem će biti zastupljeni i kvalitetniji programi spolnog odgoja temeljeni na odgojnim vrijednostima i cjelovitim stručnim činjenicama. Tako bi se ostvarila zdrava konkurentnost i pluralnost, i istodobno poštivala ustavna prava roditelja.\n3)   Primjedbe na koncept međupredmetne teme Građanski odgoj:\n-     Prijedlog nije usklađen sa Zakonom o odgoju i obrazovanju jer ne navodi da nositelj svih aktivnosti, pa tako i građanskog odgoja, treba biti škola, i da to ne mogu biti nevladine udruge.\n-     Veliki dio aktivnosti i sadržaja građanskog odgoja (oko trećine) prepušten je udrugama civilnog društva, i to bez jasno navedenih uvjeta i kriterija. Predviđeno je posjećivanje, uključivanje i sudjelovanje učenika u projektima, aktivnostima i tribinama nevladinih udruga. S obzirom da se s ciljevima pojedinih udruga roditelji mogu ili ne moraju slagati, a nije predviđeno njihovo informiranje i suglasnost, to predstavlja evidentno kršenje roditeljskih ustavnih prava. Iako se načelno slažemo da kod učenika treba razvijati stavove o važnosti aktivnog uključivanja u društvene procese, uvlačenje maloljetne djece u rad udruga mimo pristanka roditelja predstavlja manipulaciju djecom.\n-     Roditeljski oprez je više nego opravdan kad znamo da je uvođenje kurikularne reforme vremenski sinhronizirano s osiguravanjem velikog novca iz Soroševe fondacije (Open Society) za 50-tak lijevo-liberalnih udruga iz tzv. Good inicijative. Radi se o udrugama iz Platforme 112, kao što su GONG, Forum za slobodu odgoja, RODA, Zagreb Pride, Lezbijska udruga LORI, Centar za ženske studije, CESI ili Institut za društvena istraživanja. One su do sada ulazile u škole na „mala vrata“, a ovom bi reformom ušle na „velika vrata“. Iz spomenutog Instituta inače dolazi g. Boris Jokić i još dvoje-troje ljudi iz autorske skupine ove reforme, te se oni zapravo nalaze u sukobu interesa!\n-     Uključivanje u obrazovni sustav trebalo bi biti ravnopravno omogućeno svim udrugama, i to po kriteriju znanstvene i pedagoške stručnosti, a ne po kriteriju podrške lijevo-liberalnih financijskih fondova.","Primljeno na znanje","Poštovani,\nstručna radna skupina za izradu prijedloga Nacionalnoga dokumenta Društveno-humanističkoga područja kurikuluma zahvaljuje Vam na komentaru te doprinosu javnoj raspravi. Iznesene primjedbe se ne odnose na prijedlog Nacionalnog dokumenta Društveno-humanističkoga područja kurikuluma već na prijedloge predmetnih kurikuluma i drugih područja te na njih nismo u mogućnosti odgovoriti. Lijepo Vas molimo da svoje odgovore potražite među odgovorima predmetnih i područnih kurikuluma na koje se primjedbe odnose."]
[5,"Vladimir Paar","PRIJEDLOG KURIKULUMA DRUŠTVENO-HUMANISTIČKOG PODRUČJA ",{"$cut":{"chars":32760,"head":"Nedeljko Begović\nGimnazija Matija Antun Reljković\nVinkovci\nnedeljko.begovic@gmail.com\n\nHAZU 2016 kurikul recenzije OSVRT 10 26 2016\n\n\nZA kurikulnu reformu obrazovanja – ali kakvu?\n\nKURIKULNA REFORMA CKR – CITATI IZ RECENZIJA U ZNANSTVENOM VIJEĆU ZA OBRAZOVANJE I ŠKOLSTVO HRVATSKE AKADEMIJE ZNANOSTI I UMJETNOSTI\n \nStručne recenzije za \"Cjelovitu kurikularnu reformu\" izrađenu pod vodstvom dra. Jokića dalo je stotinu istaknutih stručnjaka iz škola, sveučilišta, znanstvenih instituta i HAZU. Te recenzije zatražilo je Znanstveno vijeće za obrazovanje i školstvo Hrvatske akademije znanosti i umjetnosti. Kao primjer, evo nekoliko znakovitih negativnih citata u tim recenzijama.\n\nCitat iz stručne recenzije koju je dao akademik Krešimir Nemec:\n\"Posrijedi je teško prohodan tekst, pisan zamornim metodičko-didaktičkim\nmetajezikom prepunim birokratskih fraza i mutnih sintagmi kojima kao da je\ncilj prikriti pedagoške, znanstvene i stručne nedostatke projekta. Odmah\ntreba konstatirati da smo dobili slab, nedorađen i manjkav tekst iza kojeg\nse krije ne samo nekompetencija nego i opasni voluntarizam.\"\n\nCitat iz stručne recenzije koju je dao Prof.Dr.sc. Josip Burušić\n\"Ovo je prijedlog u cijelosti neutemeljen i već je sada jasno, može imati štetne posljedice za ukupni razvoj učenika.\" \n\nCitat iz stručne recenzije koju je dao doc.dr.sc. Matko Glunčić:\n\"Kvantitativnom analizom je pokazano da će prijedlog gimnazijskog kurikula\ndovesti do smanjenja broja studenata na prirodoslovnim, tehničkim,\nbiomedicinskim i biotehničkim fakultetima, s dalekosežnim negativnim\nposljedicama na tehnološki i gospodarski razvoj Republike Hrvatske.\"\n\nCitat iz stručne recenzije koju je dao Dr.sc. Mario Jareb:\n\"Držim prema tome kako bi u cjelini gledano Prijedlog nacionalnog kurikuluma nastavnog predmeta povijest u sadašnjem obliku trebalo odbaciti te pristupiti izradi novoga na posve drugačijim temeljima.\" \n\nCitat iz stručne recenzije koju su dali akademik Dario Vretenar i Prof.Dr.sc. Tamara Nikšić:\n\"Detaljniji opisi sadrže niz netočnih ili potpuno proizvoljnih tvrdnji koje naprosto nemaju temelja  u modernoj znanosti. Stječe se dojam da se svaki predmet mora uklopiti u predložak zadan od strane Ekspertne radne skupine što u konačnici dovodi do potpuno apsurdnih konstrukcija.\" \n\nAutori recenzija su vrhunski stručnjaci sa sveučilišta, iz HAZU, iz znanstvenih instituta i iz školske prakse. Te recenzije rezultat su volonterskog zalaganja vrhunskih eksperata, i trebalo bi ih uzeti u obzir pri donošenu odluka o daljnjem tijeku reforme školstva. Javnost i odgovorni za odgoj i obrazovanje bi trebali imati mogućnost uvida u te stručne recenzije: radi se o ključnom pitanju  budućnosti Hrvatske.\n\n\n\nKURIKULNA REFORMA CKR – CITATI IZ RECENZIJA U ZNANSTVENOM VIJEĆU ZA OBRAZOVANJE I ŠKOLSTVO HRVATSKE AKADEMIJE ZNANOSTI I UMJETNOSTI\n\n\"U obrazovanju je bitno smanjiti opseg gradiva i enciklopedijski karakter učenja, preusmjeriti naglasak od memoriranja činjenica na njihovo međusobno povezivanje. Ključna je kvaliteta usvojenog znanja a ne njegov opseg.\"  Ovo je temelj moderne reforme školstva, predložen u Hrvatskoj još prije dvanaest godina u dokumentu Deklaracija o znanju - Hrvatska temeljena na znanju i primjeni znanja (HAZU, 2004.). Na tom načelu tijekom 2003. do 2005. godine stručna skupina od 448 stručnjaka (iz škola, sveučilišta, znanstvenih instituta i HAZU) izradila je prijedlog prvog dokumenta kurikulne reforme za osnovnu školu u Hrvatskoj (Vodič kroz HNOS, Ministarstvo znanosti obrazovanja i sporta, Zagreb, 2005.). Taj dokument ponovno je 2015. godine prenesen u knjizi Hrvatsko školstvo u funkciji razvoja gospodarstva i društva – doprinos kurikulnim promjenama  (Hrvatski pedagoško-književni zbor, Zagreb, 2015.). Da se je nastavila kurikulna reforma iz 2005. godine (koja je 2007. bez obrazloženja prekinuta), danas ne bi u školi bilo problema s mnoštvom  površnih podataka i činjenica, a premalo dubljeg razumijevanja i sposobnosti primjene znanja, a više bi se radilo na unapređenju metoda poučavanja, razvoju logičkog i kreativnog mišljenja, uvođenju interdisciplinarne i projek"}},"Primljeno na znanje","Poštovani,\nstručna radna skupina za izradu prijedloga Nacionalnoga dokumenta Društveno-humanističkoga područja kurikuluma zahvaljuje Vam na komentaru te doprinosu javnoj raspravi. Iznesene primjedbe se ne odnose na prijedlog Nacionalnog dokumenta Društveno-humanističkoga područja kurikuluma već na prijedloge predmetnih kurikuluma i drugih područja te na njih nismo u mogućnosti odgovoriti. Lijepo Vas molimo da svoje odgovore potražite među odgovorima predmetnih i područnih kurikuluma na koje se primjedbe odnose."]
[6,"Vladimir Paar","PRIJEDLOG KURIKULUMA DRUŠTVENO-HUMANISTIČKOG PODRUČJA ","HAZU 2016 kurikul recenzija PALEKCIC\n\nProf. dr. sc. Marko Palekčić\nOdsjek za pedagogiju i Centar za obrazovanje nastavnika\nFilozofski fakultet u Zagrebu\nmpalekci@ffzg.hr\n\nCjelovita kurikulna reforma – \nvišestruko dvojben koncept i dokument\n\nRazlikovnost pedagogijske i obrazovno-političke perspektive u odnosu na kurikul\n\nDok obrazovno-politička perspektiva u odnosu na kurikul predstavlja  pragmatično-provedbeni plan djelovanja, pedagogijska znanstvena (teorijska i istraživačka) perspektiva uzima kurikul kao predmet svoje znanstvene kritike. Obrazovna politika traži od praktične pedagogije implementaciju svojih projekata. Ona nikada ne traži mišljenje i argumente znanstvene pedagogije, odnosno njezino teorijsko obrazloženje o tome koliko su uopće promjene u sustavu obrazovanja za koje se zalaže pedagoški smislene, teorijski utemeljene i operativno-praktično provedive.\nDok obrazovna politika iz svoje perspektive permanentno traži načine poboljšavanja kurikula, iz pedagogijske znanstvene, ponajprije teorijske perspektive, temeljni se pedagoški problem može sažeti u pitanje: na temelju kojih se argumenata neka promjena u sustavu obrazovanja može pokazati boljom?\nS izgrađenim teorijskim stajalištem pedagogija može ne samo ponuditi svoje disciplinarno stajalište obzirom na promjene koje traži obrazovna politika nego i te promjene uzimati kao predmet svog istraživanja i svoje kritike.\nIz pedagogijske perspektive predložena Cjelovita kurikularna reforma pokazuje se kao višestruko dvojben koncept i dokument (Okvir nacionalnog kurikuluma).\n1. Nedostatna demokratska i znanstvena legitimacija odabranog koncepta kurikula\nOno što izostaje u raspravama o CKR jest rasprava o implicitnim i eksplicitnim pretpostavkama odabranog kurikularnog koncepta iz perspektive hrvatske kulturne i pedagoško-obrazovne tradicije i njezina identiteta.\nU zapadnoj civilizaciji postoje dvije dominantne kulturno-obrazovne tradicije:  anglosaksonska (atlantska) tradicija kurikula i instrukcije, i kontinentalno europska tradicija Nastavnog plana i programa i didaktike, s orijentirajućom idejom vodiljom – humanističkim obrazovanjem. Te su dvije tradicije u svom čistom idealno-tipskom obliku nesumjerljive.\nPlodonosni dijalog (u smislu što jedna može naučiti od druge) među predstavnicima tih tradicija davno je započeo, samo što o tome nema ni riječi u  raspravama o reformama obrazovanja u nas.  Neke pribaltičke i neke skandinavske zemlje odabrale su kombinaciju kurikula i Nastavnog plana i programa, odnosno didaktike i metodike kao svog kulturnog identiteta. Dijalog među tim tradicijama u našim uvjetima treba voditi sa znanstvenim i prosvjetno-pedagoškim argumentima uvažavajući našu obrazovno-kulturnu tradiciju.\nTvorci CKR odabrali su koncept kurikula. Pri tome nisu argumentirali svoj odabir, niti su o odabranom konceptu omogućili širu stručnu, znanstvenu i javnu raspravu. Izostankom te rasprave njeguje se i dalje kultura zaboravljivosti, odnosno briše se ne samo kulturni nego i povijesni i znanstveni kontekst rasprava o reformama obrazovanja. U toj budućoj raspravi treba imati na umu i razloge zbog čega su neke velike zemlje (Indija) i neke veoma uspješne zemlje u PISA ispitivanjima (Singapur – Kina) odustale od daljnjeg sudjelovanja svojih učenika u tim međunarodnim ispitivanjima znanja – a upravo uspjeh  u tim ispitivanjima služi kao kriterij uspješnosti kurikularnih reformi u pojedinim zemljama.\nKoncept kurikula koji je orijentiran na ishode, odnosno standarde i kompetencije već je odavno primijenjen i provjeren primjerice u Sjedinjenim Državama (npr. K.E.R.A., 1991. godine – engleska skraćenica Kentucky Education Reform Act) i u Njemačkoj, 1967. godine (npr. Reforma obrazovanja kao revizija kurikula, njem. Bildungsreform als Revision des Curriculums). Obje kurikularne reforme, a i mnoge reforme koje su implementirane kasnije (primjerice one zasnovane na tzv. standardima obrazovanja u Njemačkoj i Austriji), proglašene su neuspješnima ili su im upućene masovne kritike kako od znanstvenika tako i od  nastavnika svih razina školskog sustava. Neuspješnost kurikularnih reformi s obzirom na postavljene ciljeve pokazuju i sva ozbiljna znanstvena empirijska istraživanja u obje navedene zemlje. Posebno se to odnosi na neodrživa obećanja u vezi s jednakim obrazovnim mogućnostima za sve učenike različitih socijalno-ekonomskih sredina. \nNa temelju kojih bi argumenta predložena CKR trebala biti uspješna, kada je ona „blijeda“ kopija navedenih kurikularnih reformi? Posebno metodologija reduciranja opsega obrazovnih sadržaja nije transparenta u CKR, a ona je bila u središtu znanstvene utemeljenosti u reformama u SAD-u i Njemačkoj).\n2. Teorijska neutemeljenost pomaka u CKR-u\nRe-formare na latinskom znači: ponovno izvoditi, opet oblikovati, iznova uobličiti, vratiti u prvotni oblik (formu), obnoviti, uspostaviti. Svaka reforma obrazovanja samorazumljivo izbjegava raspravu o tome što je prvotno stanje – forma, koju (kada je „izobličena“) treba – ponovno uspostaviti. O tome u CKR niti riječi, jer reforma ovdje znači preobraziti, preoblikovati, preurediti, preudešavati, preustrojiti, preinačiti, dati drugačiji oblik čemu. Budući da se kurikularne promjene razmatraju iz kuta puke pragmatike, teorijsko utemeljenje formi odgoja, obrazovanja i nastave (kao forme odgoja) izostaje u svim reformama obrazovanja, jer njeni tvorci ne umiju izdići rasprave o reformama na teorijsku razinu – na razinu pojma. Otuda možemo reći da oni „nemaju pojma“ (pedagogijskog pojma). To se očituje i u tome što se u Prijedlogu kurikularne reforme može identificirati više tipova napetosti ili neuravnoteženosti: Obrazovanje (otpor) nasuprot prilagođavanju (kompetenciji) ili obrazovanje nasuprot izobrazbi; Odgoj i obrazovanje putem nastave nasuprot odgojno-obrazovnim očekivanjima; Materijalna teorija obrazovanja nasuprot formalnoj teoriji obrazovanja; Prijelaz s poučavanja na učenje; Smisao i svrha škole i nastave nasuprot funkciji škole i nastave; „Cilj–sredstvo shema” nasuprot logici pedagoškog i nastavnog procesa.\nU CKR-u je prisutno neprimjereno shvaćanje temeljne pedagogijske i didaktično-nastavne strukture. Naime ovom kurikularnom reformom želi se napraviti pomak od usmjerenosti sadržajima k usmjerenosti odgojno-obrazovnim ishodima (ishodima učenja) te od isključivog prijenosa sadržaja k razvoju kompetencija učenika. To su prividne („lažne“) dvojbe proistekle iz perspektive pragmatičkog mišljenja. Ni orijentacija na sadržaje poučavanja i učenja, a ni orijentacija na učenika nisu teorijski pomak (kao što to nije ni prijelaz s poučavanja na učenje). Temeljna teorijska pedagogijska i didaktična struktura pojmljena na teorijskoj razini glasi: Djelatnost učenika je orijentirana na predmet prisvajanja, a djelatnost učitelja je orijentirana na djelovanje posredovanja: cilj djelatnosti učitelja je djelatnost prisvajanja učenika.\nOdgojnom pogreškom na teorijskoj razini smatra se ono što promašuje određenu strukturu. To je upravo slučaj s ponuđenim pomakom u CKR.\nPromjene u obrazovnom sustavu ne leže ni u volji kao njezinu početku (Nastavni plan i program) ni u učinku (Kurikul) kao njezinu kraju.\nNastava u svom najdubljem biću nije „na raspolaganju“. Nitko, ni pojedini nastavnik ni cijela država sa svojom školskom politikom ne mogu od nastave napraviti ono što žele. Zbog toga su sve re-forme neuspješne.\nDakle, pedagogija pak može, na temelju izgrađenog teorijskog stajališta,  ponuditi načine dijalektičkog razmatranja odnosa između poboljšavanja i održavanja onoga što treba mijenjati u re-formama obrazovanja, jer pedagogija raspolaže znanjem o tome što su forme odgoja koje treba održavati, odnosno koje se ne smiju mijenjati ako se ne želi izgubiti iz vida smisao i svrha odgoja, obrazovanja i njegove provedbe. Pedagogija posjeduje specifično pedagogijsko znanje formi u vezi s re-formama. Iz (pedagogijske) teorijske perspektive se odgoj i obrazovanje, odnosno nastava određuju kao: Odgoj i obrazovanje je posredovano prisvajanje negenetičkih dispozicija za djelovanje. Nastava je posredovano prisvajanje negenetičkih objektiviziranih dispozicija za djelovanje. \n3. Odnos obrazovanja i kompetencija u različitim konceptima obrazovanja/izobrazbe nastavnika\nTeorijski (pedagogijski) pristup koji polazi od shvaćanja logike nastave je od odlučujuće važnosti za rasprave o reformama i posebno za obrazovanje/izobrazbu profesionalnih kompetencija nastavnika.\nKurikularna reforma počiva na konceptu izobrazbe nastavnika u smislu izgradnje  kompetencija kako kod njih samih, tako i kod njihovih učenika. Pri tome se ne ističe da ne postoji teorija kompetencija, niti provjeren model razvoja kompetencija. Zbog toga se u CKR i ne spominju načini (posebno ne nastava) koja bi vodila izgradnji kompetencija. Kompetencije iz pragmatičke obrazovno-političke perspektive su način prilagodbe na brze promjene tržišta rada u takozvanom globaliziranom društvu. Odgojna nastava koja obrazuje je pedagogijski pandan obrazovno-političkoj perspektivi.\nKriza obrazovnih sustava je izostanak kulturalne ideje – ideje obrazovanja. Umjesto obrazovanja u CKR govori se o odgojno-obrazovnim ishodima i očekivanjima. Odgoj i obrazovanje putem nastave  u CKR se ne spominju, kao ni sam pojam nastave. Obrazovanje se međutim ne može reducirati na kompetencije. Kompetencije funkcioniraju samo u „cilj-sredstvo shemi“ – samo u funkcionalno-instrumentalnom odnosu. Svrha i smisao nastave i škole je ono što nedostaje u promišljanju reformi obrazovanja. Brzo širenje orijentacije na kompetencije je upravo surogat nečega čega nema –  jasnoće i usuglašenosti o tome što je smisao i svrha škole (i nastave) kao institucije. \nSadržaji ne mogu biti samo sredstvo u funkciji izgradnje kompetencija (CKR). S druge strane, bitan uvjet i rezultat obrazovanja – primjerice interes ili znatiželja ne mogu se formulirati u obliku kompetencija.\nNastava orijentira prema kompetencijama sprječava obrazovanje i nije spojiva s pedagoškim zahtjevom za obrazovanjem kako ga, npr. postavljaju Kant, Hegel i Humboldt. Uravnotežen diferenciran odnos obrazovanja i kompetencija je bitan. U tradiciji našeg obrazovanja uključen je i rad na izgradnji kompetencija kao ishoda učenja, ali ih se ne apsolutizira, nego povezuje s (općim) obrazovanjem i diferencira  njihovu važnost u sladu s prirodom vrsta škola i stupnjeva obrazovanja. Opće obrazovanje posreduje opće ideje kao vodilje koje predstavljaju orijentir u (nastavnom) radu, a posredovanje znanja i kompetencija (putem nastave) predstavlja nadopunu  i konkretizaciju tih ideja vodilja.\nNa tim pretpostavkama počiva sustav obrazovanja nastavnika na našim sveučilištima. On ima legitimitet unutarnje i vanjske akreditacije i u skladu je sa Zakonom o odgoju i obrazovanju za osnove i srednje škole.\nBudućim nastavnicima se objašnjava da kompetencije nisu sadržajno neutralne (primjerice policajac i kriminalac mogu raspolagati istim umijećima). Cilj nastave nije ni stjecanje faktičnog znanja ni stjecanje vještina (kompetencija). Obrazovno-teorijska svrha školske nastave jest postaviti sebe uz pomoć znanja i vještina u specifičan odnos prema drugima i svijetu. „Mrtvo znanje“  (ono što se zamjera orijentaciji na tzv. Input – Nastavni plan i program od strane tvoraca reformi) neće biti prevladano slijepom primjenom (pukih) kompetencija (što zagovaraju tvorci CKR). Kombinacija samo znanja i kompetencija bez pojma obrazovanja je opasna, jer opet zagovara tehnološki model koji više sliči psihološko-socijalnom inženjeringu nego pedagoški promišljenom poduhvatu koji je vođen orijentirajućom idejom obrazovanja.\nUmjesto nametanja jednog mjerila za sve (ishodi učenja i nove metode poučavanja i učenja) treba očuvati specifičnu kulturu poučavanja i učenju u različitim disciplinama i razinama obrazovanja.\nTeorijski utemeljen i praktično provjeren način dostizanja ishoda učenja ne postoji (Instructional Design ne funkcionira u području kurikula). Otuda se način pripreme nastavnika u skladu s CKR jedino može ostvariti vrstom treninga, koji s našom obrazovnom tradicijom nije spojiv i osim toga ima značajne nuspojave (teaching to The Test). Zbog toga, ali i zbog niza drugih razloga, najavljena eksperimentalna provjera CKR potpuno je nepripremljena i osuđena na neuspjeh. I motivacija nastavnika za implementiranje tako koncipirane CKR je dvojbena. Posebno kada se zna da je doprinos nastavnika i škole izgradnji kompetencija kod učenika samo oko 30%. Nove“ metode poučavanja i učenja (posebno tzv. istraživačka  i „otvorena“ nastava) nisu u skladu s temeljnom pedagoškom strukturom poučavanja i učenja i ne postoji nijedna sustavna ozbiljna,  istraživačka studija u svijetu koja bi empirijski potvrdila njihovu učinkovitost. Naprotiv! One su sasvim neprimjerene slabijim učenicima i nastavnicima početnicima.","Primljeno na znanje","Poštovani,\nstručna radna skupina za izradu prijedloga Nacionalnoga dokumenta Društveno-humanističkoga područja kurikuluma zahvaljuje Vam na komentaru te doprinosu javnoj raspravi. Iznesene primjedbe se ne odnose na prijedlog Nacionalnog dokumenta Društveno-humanističkoga područja kurikuluma već na prijedloge predmetnih kurikuluma i drugih područja te na njih nismo u mogućnosti odgovoriti. Lijepo Vas molimo da svoje odgovore potražite među odgovorima predmetnih i područnih kurikuluma na koje se primjedbe odnose."]
[7,"Vladimir Paar","PRIJEDLOG KURIKULUMA DRUŠTVENO-HUMANISTIČKOG PODRUČJA ",{"$cut":{"chars":32761,"head":"http://www.vjeraidjela.com/mjesto-odgoja-u-cjelo\nvitoj-uputnicnoj-reformi/ (8.10.2016.)\n\nMjesto odgoja u Cjelovitoj uputničnoj reformi\n\n1. Nova didaktička teorija obrogira pedagogiju\nBavljenje odgojem (grčki παιδεία [paideía]) od samih je početaka ropski posao. Civilizacijski i sadržajno.\nU pretkršćanskim korijenima Europe stoji grčka imenica παῖς, παιδός [paĩs, paidós] označujući dijete, (i ovisno o članu ispred riječi:) sina ili kćer; odnosno dječaka, mladića ili djevojčicu, djevojku. \nPridjev ἀγωγός [agōgós] znači: vodeći, dovodeći, dovlačeći. Poimeničen, ὁ ἀγωγός [ho agōgós] znači vođa, pratitelj, vodič. Spajanjem tih dviju riječi παιδὸς ἀγωγός [paidós agōgós] („djetetov pratitelj“) došlo je do njihova stezanja u novu riječ παιδαγωγός [paidagōgós]. Ona  označava roba koji bi u staroj Grčkoj vodio dječaka od roditeljskoga doma u učionicu ili vježbalište, pa opet kući, i općenito znači: nadglednik, odgojitelj, učitelj dječaka ili mladića; koji koga upućuje, podučava. Rimljani su tu riječ preuzeli u latinski kao paedăgōgus, paedăgōgi, masculinum, sa značenjem: „pedagog, rob koji je dječake svakamo, a napose u školu pratio; po tom šaljivo o mladiću koji za djevojkom svakamo pristaje; vođa, mentor“. \nOno što rob-pedagog čini, njegova služba, na grčkom se zove παιδαγωγία [paidagōgía] – od toga latinski paedăgōgĭa i hrvatski pedagogija – a tumači se kao: „vođenje, podučavanje i odgojivanje dječaka ili mladića, u opće: upućivanje, podučavanje; njega, dvorenje bolesnika“. \nNo, u XXI. stoljeću pedagogija se sve manje definira kao ropsko praćenje djece, kao umijeće odgoja (što joj je klasično značenje) ili kao znanost o odgoju (što je težila biti od XVIII. do XX. stoljeća), a sve više samo kao „teorija odgoja“. Njoj nasuprot postavlja se didaktika, više ne kao dio pedagogije, ni kao disciplina pedagogike (pedagoške ili pedagogijske znanosti), to jest kao nauk o nastavi; proučavanje nastave i istraživanje nastavnih metoda, nego kao „teorija učenja i poučavanja“. Pri tom se nastavi oduzima dušu, sržno određenje da je ona zapravo „stroj za proizvodnju smisla“, a ne samo jednosmjerno obavješćivanje učenika o temi. Naime, predmet nastave nisu teme nego sadržaj, ono što su učitelj i učenici metodički zajednički obradili i dosegnuvši određeni smisao.  No, Cjelovita uputnična reforma zanemaruje sadržaj, gradivo, nastavu; ona hoće da učitelji samo podučavaju učenike „konceptima“ i da ostvare „ishode učenja“.\nUčenje je učeničko djelovanje, a poučavanje je učiteljska djelatnost. Iako vremenski prvo ide poučavanje, a zatim učenje, sveza koja se nameće ima ih obrnutim redom: „učenje i poučavanje“. „Učenje i poučavanje“ pojavljuje se kao izričaj u 55 prijedloga Jokićeva tima čak 2.332 (dvije tisuće tristo trideset i dva) puta.  Nasuprot tomu, sveza „odgoj i obrazovanje“ spominje se ukupno 661 put, tj. tri i pol puta manje; imenica „obrazovanje“ samostalno 925 puta ili dva i pol puta od „učenja i poučavanja“, a sam „odgoj“ (što je predmet istraživanja pedagogike) ukupno samo 87 puta ili 26,8 puta manje od „učenja i poučavanja“. Stoga se može reći da je Cjelovita uputnična reforma zamišljena i provodi se kao istiskivanje odgojne sastavnice dosadašnjega sustava odgoja i obrazovanja u korist primijenjene didaktike, koja više nije u službi odgoja.\nDrugim riječima, Cjelovitom uputničnom reformom nekritički i neobrazloženo se preuzimaju, i to do krajnosti zaoštreno, zamisli nekih teoretičara kao što su:\n· John Wilson (rođen 1928.), da pojam odgoja ne bi trebalo vezati uz određene vrjednote, zamisli „dobroga života“ ili poimanje čovjeka (nauku ili doktrinu o ljudskom biću), nego uz djelovanja kojima je cilj „stalno i ozbiljno učenje, koje se planira na konkretan i cjelovit način“.  Tako „pojam odgoja pokušava osloboditi od svakoga sadržaja i učiniti ga vrijednosno neutralnim. Odgoj svodi na učenje onoga što je nužno, znanje i poboljšanje razuma. Nisu važni sadržaji jer oni ovise o potrebama i interesima učenika – važno je trajno i ozbiljno učenje“. \n· Hermann Giesecke (rođen 1932.), da je u središtu zanimanja znanosti o odgoju – učenje, a ne odgoj. "}},"Primljeno na znanje","Poštovani,\nstručna radna skupina za izradu prijedloga Nacionalnoga dokumenta Društveno-humanističkoga područja kurikuluma zahvaljuje Vam na komentaru te doprinosu javnoj raspravi. Iznesene primjedbe se ne odnose na prijedlog Nacionalnog dokumenta Društveno-humanističkoga područja kurikuluma već na prijedloge predmetnih kurikuluma i drugih područja te na njih nismo u mogućnosti odgovoriti. Lijepo Vas molimo da svoje odgovore potražite među odgovorima predmetnih i područnih kurikuluma na koje se primjedbe odnose."]
[8,"Vladimir Paar","PRIJEDLOG KURIKULUMA DRUŠTVENO-HUMANISTIČKOG PODRUČJA ","HAZU 2016 kurikul KONACNA konacna recenzija PAAR 9 tocaka\n\nAkademik VLADIMIR PAAR\nHAZU\nSažetak recenzija prijedloga \"Cjelokupne kurikularne reforme\" (CKR-a)\n\nNa osnovi stotinjak recenzija CKR-a od istaknutih stručnjaka: akademika i članova suradnika Znanstvenog vijećaza obrazovanje i školstvo Hervatske akademije znanosti i umjetnosti; učitelja, nastavnika i profesora sa škola; sveučilišnih profesora i drugih stručnjaka slobodan sam iznijeti sljedeće stavove u vezi prijedloga CKR za reformu školstva:\n1) Reformu školstva treba kontinuirano provoditi i unapređivati kvalitetu školstva. Odmah treba započeti rasterećivanjem gradiva pretjeranih podataka i činjenica, na što već godinama u svojim dokumentima upozorava HAZU.\n2) Sadašnji prijedlog CKR-a ne može poslužiti kao temelj za kurikulnu reformu, već ga najprije treba bitno revidirati, promijeniti i mnoge dijelove iznova napisati:\n- CKR obiluje pogreškama, krivim koncepcijama, nejasnim formulacijama i dubinskim nerazumijevanjem nastavnih sadržaja i metoda;\n- metodologija izrade kurikula (ishodi učenja + razine usvajanja znanja + tablice) korištena u CKR-u je neprovjerena u praksi i neadekvatna za nastavu temeljnih znanja (društveno-humanistička, umjetnička i prirodoslovno-matematička). Tu metodologiju treba izložiti argumentiranoj širokoj javnoj raspravi i vjerojatno odbaciti, a kao orijentir koristiti metodologiju iz srednjoeuropskih zemalja. Taj značajan dio kurikula treba po predmetima zamijeniti novim tekstom;\n- sadašnji tekst sadrži dosta dijelova preuzetih «copy-paste» metodom iz različitih izvora (od kurikula pojedinih manje poznatih škola u središnjim regijama SAD-a do kurikula Zapadne Australije), a koji uz to međusobno često nisu kompatibilni;\n- pojedini segmenti CKR-a koje su izradili članovi Ekspertne radne skupine i predmetnih povjerenstava nisu u skladu sa znanstvenim činjenicama i spoznajama, vjerojatno kao posljedica manjkavog dubljeg poznavanja matičnih znanstvenih disciplina, pa ih treba pisati iznova. To je moguće ispraviti samo uz prethodno znatno proširenje Ekspertne radne skupine i predmetnih povjerenstava najboljim stručnjacima sa sveučilišta i znanstvenih institucija, kao i iskusnih nastavnika sa škola;\n- CKR ima mnogo praznog hoda, pa se praktički isti tekst često ponavlja u više različitih dokumenata što je nepotrebno i suvišno, a uvodi konfuziju. Ukupni tekst treba svesti na znatno manji opseg, po uzoru na srednjoeuropske kurikule;\n- mnogi dijelovi teksta su teško razumljivi i nejasni (i za nastavnike i za   učenike), pa ih treba bitno revidirati.\n3) Sada naglašenu izbornost u CKR-u treba znatno smanjiti, na razumnu mjeru. Naročito de facto ukidanje općih gimnazija prema CKR-u prisiljavanjem učenika u 2. razredu gimnazije da odaberu neki od smjerova (što podsjeća na povratak na stari koncept tzv. Šuvarove reforme) je neprihvatljiv i izrazito štetan, naročito za STEM područje, koje je vitalno za gospodarski razvoj Hrvatske.\n4) Da bi se CKR adekvatno modificirao i proširio nužno je sva povjerenstva CKR-a (i Ekspertnu radnu skupinu i svih predmetnih povjerenstava) bitno proširiti vrhunskim stručnjacima međunarodne prepoznatljivosti, naročito iz STEM područja, hrvatskog jezika i povijesti, kao i istaknutim  praktičarima sa škola.\n5) CKR treba osloboditi sada prisutne ideologizacije (naročito u nastavnim predmetima  hrvatski jezik, povijest, biologija, itd.).\n6) Više pozornosti u CKR-u treba dati nacionalnom identitetu i humanističkim i duhovnim vrijednostima.\n7) Središnje pitanje realizacije kurikulne reforme je prethodno intenzivno i kontinuirano stručno osposobljavanje učitelja, nastavnika i profesora, uz odgovarajuću materijalnu i statusnu stimulaciju, te osiguranje adekvatne opremljenosti škola.\n8) Na osnovi iznijetog sasvim je razvidno da početak eksperimentalnog uvođenja reforme kurikula u škole nije moguć u školskoj godini 2016./2017. No  kvalitetnim pripremama za stvaranje uvjeta treba odmah započeti.\n9) Kvalitetan plan operativnih priprema za CKR predstavljen je u 10 točaka prijedloga koje je iznio akademik Ivica Kostović.","Primljeno na znanje","Poštovani,\nstručna radna skupina za izradu prijedloga Nacionalnoga dokumenta Društveno-humanističkoga područja kurikuluma zahvaljuje Vam na komentaru te doprinosu javnoj raspravi. Iznesene primjedbe se ne odnose na prijedlog Nacionalnog dokumenta Društveno-humanističkoga područja kurikuluma već na prijedloge predmetnih kurikuluma i drugih područja te na njih nismo u mogućnosti odgovoriti. Lijepo Vas molimo da svoje odgovore potražite među odgovorima predmetnih i područnih kurikuluma na koje se primjedbe odnose."]
[9,"Vladimir Paar","PRIJEDLOG KURIKULUMA DRUŠTVENO-HUMANISTIČKOG PODRUČJA ",{"$cut":{"chars":31269,"head":"Prof. dr. sc. Gordana Varošanec-Škarić\nFilozofski  fakultet Sveučilišta u Zagrebu\nOdsjek za fonetiku\nIvana Lučića 3, 10000 Zagreb\n\nU Zagrebu 28. ožujka 2016.\n       Znanstvenome vijeću za obrazovanje i školstvo\n       HAZU\n       Predsjednik vijeća akademik Vladimir Paar\n\nPredmet: Recenzija za predmet Hrvatski jezik\n\nCijenjeni,\nJavljam se na poziv koji mi je uputilo Znanstveno vijeće za obrazovanje i školstvo – HAZU, od 10. ožujka 2016., br. 10-188/5-1-2016. da vam dostavim kritičku recenziju za predmet Hrvatski jezik u vezi prijedloga Nacionalni kurikulum nastavnoga predmeta Hrvatski jezik.\nS obzirom na to da sam trebala dati osvrt osobito s aspekta retorike i izbora literature, pokušat ću reći o tome nekoliko riječi, a pri tome ponešto i o govoru kao fonetičar, a što zadire u govornu izvedbu.\nOdmah u naslovu (Nacionalni kurikulum nastavnoga predmeta Hrvatski jezik) ne može se izbjeći pogrešan odnos prema latinizmima koje rabimo u hrvatskome jeziku stoljećima, a ne prvi put od gore spomenutoga „kurikuluma“. Iako sam se drugom prigodom u kritici istoga osvrnula na to, nije na odmet da se još jednom ponovi da se taj termin, kad se već rabi kao dio nazivlja umjesto nastavnoga uputnika, donese na ispravan način kao slične imenice s istim nastavkom u uporabi u hrvatskom jeziku. Dakle, trebalo bi pisati kurikul (kurikulni itd.), a ne pogrešno poput brojnih primjera, primjerice u Uputama za čitanje:\n„Pred vama se nalazi prijedlog nacionalnog kurikuluma nastavnog predmeta. Nacionalni kurikulumi nastavnih predmeta dio su sustava nacionalnih kurikulumskih dokumenata koji je Okvirom nacionalnog kurikuluma (ONK)/…/\nStruktura Kurikuluma (str. 2)\nPogrešna uporaba ne može se motivirati uporabom samo jedne struke, u ovom slučaju pedagoške, jer bi to bila uporaba pogrešnoga autoriteta. Kao što druge struke, primjerice prirodne poput medicine, strojarstva, brodogradnje itd., u uvođenju nazivlja koji se prenosi sa stranih jezika, uzimaju u obzir prave autoritete u tome humanističkom jezikoslovnom poslu, tako ni pedagogija ne bi trebala ignorirati opetovane apele jezikoslovaca kao što su akademik Radoslav Katičić te mišljenje stručnjaka u znanstvenim časopisima iz jezikoslovlja kao što je Jezik, koji su nesporni autoriteti u odnosu na standardni hrvatski jezik.\nIshodi\nŠto se tiče cjelovitog uputnika, ne može se izbjeći dojam pretežite uloge koju autori daju ishodima. Mišljenja sam da je veći nedostatak u nastanku ovoga uputnika to što su u njegovom nastajanju sudjelovali samo stručnjaci koji su se javili na javni natječaj, a nisu se posebnim pozivom pozvali poznati sveučilišni nastavnici, stručnjaci koji imaju i javnu prepoznatljivost. Pa zar se očekivalo da će oni pregledavati pozive na natječaje? Vrlo je lako doći do popisa i tih stručnjaka; institucije kao što su HAZU, Institut za jezik, znaju tko su autoriteti za prirodne znanosti, humanističke i društvene, pa tako i za hrvatski jezik, komunikacije, govorništvo itd. Zašto se nije uzelo u obzir sve što je učinjeno prethodnih godina, a učinjeno je mnogo i kvalitetno? Ne spori se da bi u takvoj skupini trebali biti i istaknuti učitelji i nastavnici iz škola koji bi se birali po kriterijima izvrsnosti. Nevjerojatno je da su u ekspertnoj radnoj skupini navedena samo dva člana stručne radne skupine, tj. Branislava Baranović i Tomislav Raškovac. U skupini od tih sedam članova ekspertne radne skupine nepoznatih široj akademskoj zajednici, voditelj je bio Boris Jokić. O njegovoj kompetentnosti dovoljno govori podatak da se već uvodno navodi da su to „razvojni i otvoreni dokumenti koje je moguće promijeniti kao odgovor na potrebe djece i mladih osoba…“ (str. 3). Zar se to i te kako ne zna, s obzirom na projekcije budućeg sveukupnoga razvoja naše zemlje? \nAutori naglašavaju (str. 3) važnost komunikacijsko-funkcionalnog i holističko-humanističkog pristupa pri kreiranju kurikula Hrvatski jezik. To je preširoko određenje, komunikacijsko-funkcionalni i holističko-humanistički pristupi nisu određeni samo za usvajanje jezične sposobnosti. Mislim da se više pozornosti u uputniku Hrvatskoga jezika treba "}},"Primljeno na znanje","Poštovani,\nstručna radna skupina za izradu prijedloga Nacionalnoga dokumenta Društveno-humanističkoga područja kurikuluma zahvaljuje Vam na komentaru te doprinosu javnoj raspravi. Iznesene primjedbe se ne odnose na prijedlog Nacionalnog dokumenta Društveno-humanističkoga područja kurikuluma već na prijedloge predmetnih kurikuluma i drugih područja te na njih nismo u mogućnosti odgovoriti. Lijepo Vas molimo da svoje odgovore potražite među odgovorima predmetnih i područnih kurikuluma na koje se primjedbe odnose."]
[10,"Vladimir Paar","PRIJEDLOG KURIKULUMA DRUŠTVENO-HUMANISTIČKOG PODRUČJA ",{"$cut":{"chars":27057,"head":"Doc.  dr.  sc.  Dubravka Smajić\nFakultet odgojnih i obrazovnih znanosti u Osijeku\nOdsjek za filologiju\nKatedra za jezikoslovlje i književnost\ndsmajic@foozos.hr\n\n\nOsijek, 18. travnja 2016.\n\n\n\nRecenzija prijedloga predmetnoga kurikula Hrvatskoga jezika\nPrilog stručnoj raspravi\n\n\n\nPrilozi za stručnu raspravu o prijedlogu predmetnoga kurikula Hrvatskoga jezika u ovoj se recenziji odnose samo na područje komunikacije i jezika (A),  i to za prva tri ciklusa, dakle za osnovnu školu, s većom pozornosti na prva dva ciklusa, tj. na mlađu školsku dob. Sadržaje književnosti i medijske kulture u ovim prilozima ne ocjenjujem budući da sam usko stručno usmjerena na jezikoslovlje. No ističem da podupirem stručne ocjene o popisu lektira koje valja dopuniti i u skladu s tim upotpuniti i kurikulne sadržaje. Osobito podupirem zahtjeve da se naslovi književnih djela neprimjerena i neprihvatljiva sadržaja za djecu ispuste s popisa lektire.\n\nOpće napomene\nU području Komunikacija i jezik u velikoj mjeri pretežu ishodi koji se tiču komunikacije nad onima čisto jezičnima. Snažan je naglasak na ovladavanju komunikacijskim kompetencijama te praktičnim jezičnim znanjima i sposobnostima radi postizanja odgovarajuće razine komunikacijsko-funkcionalne pismenosti, što upućuje i na približavanje škole životu. Gramatička se građa ne usvaja kao izdvojeni, apstraktni sadržaj, nego isključivo u funkciji jezičnoga izražavanja, što je svakako pozitivno. No i u prijašnjim se programima u tom smislu težilo unutarpredmetnoj korelaciji i zahtijevalo cjelovit i funkcionalan pristup građi. U ovom je programu taj komunikacijski segment značajno naglašeniji, odnosno prenaglašen je, tako da se cjelovito gledano prevelik prostor namjenjuje jezičnim djelatnostima, što s druge strane ima kao posljedicu nedostatak prostora za gramatičke sadržaje, stoga su oni u programu reducirani, a time onda i nepotpuni. Podsjećam na jedan vrlo značajan dokument - Zajednički europski referentni okvir za jezike – ZEROJ (engl. Common European Framework of Reference for Languages – CEFRL, Vijeće Europe, 2005.), čija je osnovna postavka da se usvajanje znanja stranih jezika odvija u pet jezičnih djelatnosti koje su sve navedene kao jednako važne: jezična ustrojstva (gramatika i rječnik), čitanje, pisanje, slušanje i govorenje. Ako je za učenje stranoga jezika nužno usvajati gramatiku, zar onda to za materinski nije potrebno? Kako će se usvajati gramatika stranih jezika bez posjedovanja ikakvih gramatičkih znanja o prvome, materinskom jeziku? Treba imati na umu i to da učenje pojedinih gramatičkih sadržaja značajno potiče apstraktno mišljenje i razvija pamćenje kao mentalnu funkciju (što se, uobičajeno, nikada ne vrjednuje u obrazovnim ishodima, iako je u pitanju važno obrazovno postignuće). S druge su pak strane u program uključeni i pojedini vrlo zahtjevni komunikacijski sadržaji neprimjereni učeničkoj dobi (u trećem ciklusu), a koji pripadaju području retorike kao zasebne discipline, čime se bave fonetičari i za čiju obradu učitelji nisu dostatno osposobljeni. \nKomunikacijski sadržaji vrlo su podrobno i jasno opisani, za razliku od gramatičkih sadržaja za koje je jasno jedino to da trebaju biti u funkciji jezičnih djelatnosti, ali ne i u kojem se opsegu trebaju obraditi da bi se primjereno usvojili, a i da bi doista bili u komunikacijskoj funkciji.\nUpoznavanje s različitim vrstama obavijesnih tekstova pretjerano je naglašeno u ishodima svih triju ciklusa, a često na uštrb, primjerice, književnih tekstova. Same po sebi izvanknjiževne tekstovne vrste (razne administrativne, obavijesne, novinarske vrste itd.) općenito su ograničene u leksičkoj i sintaktičkoj raznovrsnosti i semantičkom bogatstvu, katkada su i klišejizirane, stoga je njima trebalo dati funkcionalno dovoljan, ali ipak ograničen, tj. najnužniji prostor. Naime, oni ne omogućuju toliko bogaćenje djetetova rječnika ili, primjerice, usvajanje širine sintaktičkih ustrojstava i morfoloških oblika, kakve pruža književni izvor. Kada dijete otkrije bogatstvo jezičnoga ustroja i ugradi ga u svoj mentalni sustav, lako će razumijevati i sva"}},"Primljeno na znanje","Poštovani,\nstručna radna skupina za izradu prijedloga Nacionalnoga dokumenta Društveno-humanističkoga područja kurikuluma zahvaljuje Vam na komentaru te doprinosu javnoj raspravi. Iznesene primjedbe se ne odnose na prijedlog Nacionalnog dokumenta Društveno-humanističkoga područja kurikuluma već na prijedloge predmetnih kurikuluma i drugih područja te na njih nismo u mogućnosti odgovoriti. Lijepo Vas molimo da svoje odgovore potražite među odgovorima predmetnih i područnih kurikuluma na koje se primjedbe odnose."]
[11,"Vladimir Paar","PRIJEDLOG KURIKULUMA DRUŠTVENO-HUMANISTIČKOG PODRUČJA ","Prof.dr.sc. DEAN SLAVIĆ\nFilozofski fakultet\nSveučilište u Zagrebu\ndean.slavic@gmail.com\n\nUputnik za istrebitelje – prošireno izdanje\nNe bojim se ja umrijeti /Za slobodu i za dom /Već se bojim, kada odem /Da ti krila ne slome\nIme, autori, literatura\nTekst koji je nazvan „Nacionalni kurikulum nastavnoga predmeta Hrvatski jezik“ nikada ne bi smio postati obvezujući dokument. Razloga ima puno, a krenimo od imena, koje i ovdje biva znakovito. Hrvatska riječ za kurikulum bila bi kurikul, a „kurikulum“ je tipična za susjedni srpski jezik. No, u hrvatskom jeziku imamo svoju izvornu riječ koja glasi uputnik.\nNastavit ćemo s autorima, ili možda bolje reći potpisnicima teksta. Držim da bi među osobama koje bi se prihvatile ovakva posla moralo biti više od polovice onih koji ispunjavaju dva osnovna uvjeta, naime da su studirali kroatistiku i da se bave znanošću o književnosti. Među potpisnicima „kurikuluma“ nema ni jedne takve osobe. Kako to da među ovim ljudima nema upravo ni jednoga jedinoga povjesničara književnosti? Poglavito je začudno što nema stručnjaka za stariju hrvatsku književnost – cijelo razdoblje od 12. pa do početka 19. stoljeća pokrivaju osobe koje nikada nisu objavile ništa recenzirano o tomu dobu.  Ovakav bi dokument morao potpisati i neki metodičar koji se bavi višim razredima osnovne škole i srednjom školom. Naravno, kazat će oni koji su imali čast sastavljati „ radnu skupinu“ – ali nije se nitko takav javio na natječaj. Rečeno je najbolji dokaz da je sam sustav kojim su se birale osobe što će pisati tako bitan dokument u srži pogrješan. Konačno, glede ideologije, dokument nacionalne važnosti morali bi pisati ljudi različitih opredjeljenja – ovdje imamo jednu dominantu osobu koja je članica ljevičarske stranke. Što ne bi naravno bilo po sebi loše, kad bismo imali i drugačijih stručnjaka te razine utjecaja.\nPogledajmo kako ovi stručnjaci definiraju hrvatski jezik: „Hrvatski jezik materinski je jezik većini učenika, jezik na kojemu uče učenici drugih naroda i nacionalnih manjina, jezik javne komunikacije i jezik u službenoj uporabi u Republici Hrvatskoj.“ Kako to može biti: tekst govori o drugim narodima, a nema prvoga naroda? Zar je autore bilo sram napisati hrvatski narod? Smeta li im ta sintagma? Ili im je bilo teško imenovati nacionalne manjine, pa su onda prešutjeli i naš hrvatski narod? Koji su to „drugi narodi“? Držim da je  rečenica usmjerena izravno protiv Ustava. \nOno što mora zabezeknuti u popisu literature jest potpun izostanak povijesti hrvatske književnosti. Iz starijega vremena nema Slavka Ježića, iz novijega doba ni traga od Ive Frangeša, Dubravka Jelčića, Slobodana Prosperova Novaka, Vinka Brešića i Krešimira Nemeca. \n\nIshodi\nCjelovit prikaz „ kurikuluma“, teksta koji ima 318 stranica, zahtijevao bi puno prostora. Ukratko se mogu osvrnuti na dio nazvan „D odgojno-obrazovni ishodi u predmetu hrvatski jezik“ koji ima i vrijednih elemenata i pomnih razrada – uz nešto copy/paste pristupa. Sam pokušaj opisa razina usvojenosti zaslužuje pohvale, iako su razlike između kolokvijalno rečeno trica i četvorki, katkad i četvorki i petica, vrlo tanke. Slaba je strana ovoga dijela prije svega činjenica da je slovnica svedena uglavnom na uporabu u konkretnim situacijama tvorbe tekstova. O ovakvu konceptu mogu više reći jezikoslovci, što ja nisam, ali mi izgleda bolno očitim nedostatak ravnoteže. Istodobno je puno prostora dano usmenom izrazu, i poglavito razgovoru. Cijelo je poglavlje vrlo ambiciozno jer držim da je teško ostvariti navedene ciljeve u zadanom broju sati. Nadalje, ovdje je prenaglašena važnost učenika, pa čitamo iskaz: Predmet razgovora trebaju biti isključivo učenikove predodžbe o tekstu, kakve je sam oblikovao na temelju doživljaja i razumijevanja. Dobro da je spomenuto razumijevanje, no, sa stajališta teorije književnosti, pogibao od emocionalne zablude pri ovakvoj je uputi velika. Sa strane metodike, uputa smanjuje, a možda i ukida ulogu učitelja. Ovakvi iskazi jednostavno zaboravljaju da je učitelj osoba s najviše iskustva u razredu, te da na izravan ili neizravan način pruža smjernice. Učitelj mora biti nositeljem tradicije pristupa tekstu, samo on može u razredu procijeniti stupanj istinske novosti koji bi učenikove ideje eventualno donijele.  Ni u ovom poglavlju nije otvoren prostor za dio koji je možda i najvažniji u nastavi pismenoga izražavanja: učiteljevim ispravcima učenikova teksta. \n\nPogrješke u predloženu sustavu\nUsredotočit ćemo se sada na „Dodatak, Popis predloženih književnih djela za cjelovito čitanje.“ Treba ipak znati da kurikul u dijelu F određuje nastavniku u gimnaziji da po ciklusu izabere za lektiru tri antologijska teksta i tri suvremena. Uputa je dalekosežna: prvo, ovime se ukida vremenski slijed, i drugo, stavlja se velik naglasak na učiteljev izbor. Ukratko, učenici u raznim školama imat će različita čitateljska iskustva. Ovakav pristup vodi u nered i ukida ono što traži svaka kultura, naime bitan stupanj podudarnosti.\nGlede samoga popisa, autori se odmah ograđuju, pa kažu da je riječ o onim tekstovima koji su „ prikladni za učenikovo samostalno cjelovito čitanje“. Stoga, kažu, nema Don Quijotea, Homera, Biblije i niz pisaca iz starije hrvatske književnosti. Meni se čini da je prava namjera bila udaljiti od učenika Bibliju. Grčki mitovi mogu se čitati u izboru, pa bi se onda tako mogla čitati i Biblija. \nSjećamo iz postupaka iz doba komunizma kad su nam u čitankama servirane cenzurirane inačice Šume Striborove bez Boga na kraju teksta, a Začuđeni svatovi bili su zgodno skraćeni točno tamo gdje se sin zaljubljuje u Janju jer ju vidi da se moli. Revolucija koja traje uzima svoj danak.\nValjalo je također maknuti stariju hrvatsku književnost, da se napravi mjesta za nešto drugo. Niz nastavnika koji potpisuju „kurikulum“ dobro zna da nema lektire bez pripreme i naknadne provjere recepcije. \nZašto autori „kuriukuluma“ nisu napisali što iz izabranih opusa oni predlažu? To bi im bila dužnost, a tako su bili učinili autori staroga programa. U ovom uputniku uz pjesnike i pripovjedače imamo tek „ izbor iz poezije“ i „izbor iz kratke proze“. \nPisci kurikula neizravno kažu da neka djela nisu pogodna za cjelovito čitanje, jer su opsežna i složena. Čini se po tome da nikada nisu držali u rukama Musilova Čovjeka bez osobina, koji je ušao u njihov popis. Po autorima, učenici mogu te tisuće stranica složene i stvarno sjajne proze čitati samostalno i cjelovito. Oni također misle da učenici mogu samostalno čitati Čegeca,  Maleša i Mrkonjića. Predložio bih njima da samostalno i cjelovito pročitaju Mrkonjićevu pjesmu Markiza, koja mi se inače sviđa.\nPopis onih djela koje imamo prije svega je nejasan i loše pružen, jer slijedi abecedni red, a ne daje jasno i sustavno književna razdoblja i razrede. Kazat ću opet da nema kulture bez bitne razine jedinstva, a to znači bez kanona. Kanon je i ovdje nazočan, ali je lukavo skriven, upravo abecednim nizom. Pogledajmo zašto.\nPopis djela i autora koji se predlažu biva velikom prijevarom, koja sustavno uništava cijeli jedan dio hrvatske književnosti. U prvoj polovici dvadesetoga stoljeća imamo Miroslava Krležu i Ivu Andrića, ali nemamo Budakovo Ognjište i nemamo Cesarčeva Zlatnoga mladića. Novi naraštaji Hrvatica i Hrvata, i građana Republike Hrvatske, opet ne će upoznati moralnu snagu i smisao za stvarnost koju imaju Anera i Lukan, pa ni njihova ograničenja, i ne će upoznati najbolje prikazanoga negativca hrvatske književnosti Blažića. Zašto nema Ognjišta? U kulturi gdje toliki i toliki stručnjaci uporno govore učenicima, studentima i čitateljima da biografija pisca nije bitna, nego da je presudno važan tekst – eto, upravo životopis autora uništava njegove likove. Hoćemo li djeci, opet, suditi za roditeljske grijehe? Ne bih volio da me ovdje krivo shvate, pa ću kazati da bih odobravao kad bi netko govor o Ognjištu iskoristio i kao prigodu za osudu zločina koje su planirali i počinili neki pripadnici ideologije koju je Budak zagovarao, ili kad bi kritički govorili o toj ideologiji. Tako, nesumnjivo, predavači znaju činiti i dok govore o Krleži. Ognjište ima preko 800 stranica, dostatno bi bilo da učenici čitaju izbor iz romana – po meni najboljega djela što ga Hrvatska ima u tom žanru. U njemu nema ideologija iz II. svjetskoga rata, događaji se zbivaju znatno prije toga.\nČinjenica da nema Cesarca upravo je bolno indikativna. U negativcu iz Zlatnoga mladića lako bi se uočilo tako puno pojava iz sadašnjice, a mješavina psiholoških uvida i raščlambe društvenih uvjeta čini djelo nezaobilaznim. Vjerujem da bi se u majstoru  samoreklamerstva iz romana mnogi brzo prepoznali. \nMeđu piscima iz naraštaja Razloga nalazimo Zvonimira Mrkonjića, ali nema autora izrazito domoljubnih opusa Dubravka Horvatića i Borisa Marune, dapače uopće nema emigranata. Nema ni Tončija Petrasova Marovića, pisca vjerojatno najbolje pjesme razlogovskoga naraštaja, Sonate za staro groblje na Sustipanu.  \nKako se primičemo sadašnjosti, tako stvari postaju jasnijima. Na primjer, među pjesnicima koji su počeli krajem sedamdesetih i početkom osamdesetih godina nalazimo semantičke konkretiste Branka Čegeca i Branka Maleša, koji su ljevičari. Zašto nema antipoda, kreacionista i kršćanskih pjesnika Nevena Jurice, Drage Štambuka, Ivana Tolja i Božidara Petrača? Osamdesete su prema stavu lijevoga intelektualca Antuna Vujića, kojega iznimno cijenim, bile doba restaljinizacije.  Iz proze toga doba imamo Tribusona, što je lijepo – ali je iz programa izletio Veljko Barbijeri,  autor Epitafa carskoga gurmana, romana koji je i čitljiv i precizan, i kritičan i humorističan. \nHorvatić se uporno ograničava na dječju književnost. Kako puno bi mladima mogla reći pripovijetka Vruća listopadska noć, koja ustvari pripovijeda o našim Schindlerima, i svjedoči da se dobro može činiti i za vlasti zlih ideologija. Pripovijetka je za komunizma bila zabranjena. Horvatićeva Pjesan Lazarova jest pjesma cijeloga naraštaja koji je proživio prijelomno doba obnove naše hrvatske države. Hitrec je također za autore „kurikuluma“ samo pisac za djecu. Očito nisu čitali Kolarove, roman s prvorazrednim kajkavskim dijalozima, a ništa im ne govori ni roman o banu Jelačiću. \nIzbor „kurikuluma“ iz još novije književnosti sliči na promidžbeni izlog Hrvatskoga društva pisaca – oni očito prevladavaju. Ne smeta mi velika količina mladih pisaca ljevičara. Nadam se samo da ne će povjerovati onima koji im neizravno tepaju da su za hrvatsku ljevicu, i uopće kulturu, bitniji od Cesarca ili Marulića. Naime, medijska pompa i režimska potpora jesu plodno tlo za napuhanost. Napuhanost vodi u površnost, a površnost u zlo. Imaju pravo svi koji misle da se medijskom pompom i režimskom potporom puno toga može postići. \nDesni je dio spektra sada posve okrnjen. Nema Mire Međimorca, koji je po godinama istina stariji, ali ozbiljno počinje pisati nakon rata, a biva autorom možda i najbolje knjige o Domovinskom ratu, Piše Sunja Vukovaru. Kamo je nestao Ratko Cvetnić? Ima li u njemu previše desnih elemenata? Ili se možda zamjerio nekim ljevičarima svojim drugim proznim djelom? Ne znam kamo i komu pripadaju Robert Međurečan i Davor Velnić, ali mislim da na kraju mogu biti ponosni na to što ih u „kurikulumu“ nema.  \nMogao bih još nabrajati nepravedno izostavljene: u nizu članaka koje sam napisao i ja sam preskočio neke autore stoga što ih osobno poznajem ili sam ih poznavao, a htio sam biti do kraja objektivnim. Ovdje moram spomenuti Darka Dekovića i njegovu poemu Dolina noćnih prikaza, zatim Mladena Machieda i pjesmu Su-anđeoska; autor je inače napisao da je Hrvat sjetan, ali čvrst, što mi izgleda prvorazrednom prosudbom nacionalnoga bića. Popis iz kurikula koji je postavljen prikazanim načinom morao bi naći mjesta za pjesnike Borisa Domagoja Biletića, Dubravka Pušeka i Josipa Rabara.\nJoš i ovo: ako već imamo balkanske autore koje su pisali uglavnom srpski ili bošnjački – Andrića, Selimovića i Kiša – zašto nema Hrvata Josipa Novakovicha, vani uvelike priznatoga anglofonoga pisca? Za početak, preporučujem Yolk, Žumanjak – knjigu u kojoj mi Hrvati možemo pročitati puno toga o sebi, pa i ono što nam se možda ne bi sviđalo. \nAutori popisa uvrstili su i tekstove za glazbene pjesme Branimira Štulića, a naravno da nema Jure Stublića. Znakovito je da Štulić hvali i zaziva Balkan. Što pjeva i piše Stublić znamo svi – ima u njega čistoga domoljublja, pa onda i tekst o gangsterima koji su opljačkali cijeli narod djeluje upravo patriotski. Nisu li stihovi iz Gibonnijevih Zlatnih godina vrijedni pozornosti?\nMeni se čini da je izbor u ovom „kurikulumu“ išao za XX. stoljeće po ovakvu ključu: u starije doba, Jugoslaveni srpske orijentacije naprijed, Hrvati stoj. U novije doba: veliki ljevičari naprijed, domoljubi stoj. Ima naravno iznimaka. Pisci „kurikuluma“ uporno sijeku cijelo jedno plućno krilo hrvatske književnosti, a istodobno govore o „ prihvaćanju međukulturnih razlika“.\n\nKakav nam sustav treba?\nPisci koje ovdje predlažem trebali bi ući samo u onaj lektirni kanon koji bi bio široko postavljen prema autorima koji su još uvijek biološki živi. Osobno međutim mislim da bi lektirni kanon trebao, uz doista rijetke iznimke, biti posvećen prije svega umjetnicima koji su živi još samo po svojem djelu. Konkretno, od biološki živih pisaca, valjalo bi uvrstiti možda pet tekstova. S druge strane, problem slobodnoga izbora može se riješiti na jednostavan način. Jedan od 35 nastavnih tjedana mogao bi biti posvećen svemu onomu što žele roditelji, učenici i nastavnik. Tu ne bi trebalo biti nikakvih drugih ograničenja. Preostala 34 tjedna valja jasno i nedvosmisleno odrediti tako da učitelji i učenici točno znaju što im je čitati za lektiru i što na satu.\n\nNa kraju\nDa u „kurikulumu“ nema ničega spornoga osim pojedinosti koje sam naveo, on ne bi smio dobiti prolaznu ocjenu. Ovaj opsežan tekst valja što prije poslati u muzej, a počinitelje, i one prave i one potpisane, valja kazniti tako što će im se omogućiti da i dalje slobodno pišu što žele i objavljuju gdje hoće. Apeliram na one zastupnike u Hrvatskom saboru koje vodi geslo Sve za Hrvatsku, Hrvatsku ni za što, i apeliram na one zastupnike koje vodi davna riječ Pošteno. Molim ih da nikada ne dignu ruke za ovakav dokument. Apeliram na tobožnje autore ovoga „kurikuluma“ da jednostavno podnesu ostavke, te da i ne pokušaju popraviti ono što je nepopravljivo. Konačno, apeliram na one koji su pri nastanku „kurikuluma“ zapovjednički šaptali. Molim ih da skupe hrabrosti i poštenja, pa javno kažu svoja imena. Držim da oni u književnom svijetu imaju toliko moći u svojim rukama da im ovakva sitna afera ne bi nimalo štetila. Ustvari se u hrvatsku književnost najjednostavnije i ulazi tako što se pred njima klekne. \nJavnost mora znati još jednu pojedinost. Resorni je ministar nedavno rekao da će u posao uključiti i zagrebačku kroatistiku. Odsjek na kojem sam zaposlen doista je sastavio svoje mišljenje. Ono se sastoji od stavova koje su sastavljaču poslale pojedine katedre. Budući da sam svoja stajališta poslao samostalno, ona u taj tekst nisu uključena. Možete ih čitati ovdje. \nVolio bih vidjeti doista nacionalni uputnik za hrvatski jezik, onaj koji bi obuhvaćao cjelinu hrvatskoga bića. Do te mi je cjeline stalo zbog onih koji su bolji su od mene, i o kojima govore Stublićevi stihovi s početka članka. Stalo mi je do cjeline hrvatskoga nacionalnoga bića i zbog onih tek dolaze, a za koje bih volio da budu bolji od mene. Njima moramo pružiti cjelinu hrvatske predaje. Upoznatost s cjelinom tradicije jedini je način razvoja individualnoga talenta. \nDean Slavić","Primljeno na znanje","Poštovani,\nstručna radna skupina za izradu prijedloga Nacionalnoga dokumenta Društveno-humanističkoga područja kurikuluma zahvaljuje Vam na komentaru te doprinosu javnoj raspravi. Iznesene primjedbe se ne odnose na prijedlog Nacionalnog dokumenta Društveno-humanističkoga područja kurikuluma već na prijedloge predmetnih kurikuluma i drugih područja te na njih nismo u mogućnosti odgovoriti. Lijepo Vas molimo da svoje odgovore potražite među odgovorima predmetnih i područnih kurikuluma na koje se primjedbe odnose."]
[12,"Vladimir Paar","PRIJEDLOG KURIKULUMA DRUŠTVENO-HUMANISTIČKOG PODRUČJA ",{"$cut":{"chars":18452,"head":"Rijeka, 24. travnja 2016. godine\nVesna Slaviček, prof.                  \nUgostiteljska škola Opatija, Opatija\nOsnovna škola Srdoči, Rijeka\nvesnaslvk@gmail.com\n\nRecenzija prijedloga kurikuluma za povijest - osvrt na sadržaj\n\nUVODNA NAPOMENA: recenzija nije učinjena u cijelosti i temeljito za sve dijelove prijedloga kurikuluma za povijest. Ona pretstavlja osvrt na najvažnije elemente kurikularnog prijedloga kroz pojedine primjere, jer dokument zahjeva dubinsko i sustavno pročišćavanje svih njegovih dijelova radi što odgovornije i objektivnije kritičke ocjene u svrhu njegovog poboljšanja radi uspješnije provedivosti prosvjetne reforme. \n\nPrijedlog kurikuluma predmeta Povijesti razrađen je po preporukama Metodološkog priručnika za kurikulum predmeta. Preporuka kurikuluma je povezivanje nastave povijesti sa suvremenom metodologijom  povijesne znanosti te usmjeravanje na razvoj temeljnih kompetencija i intelektualnih vještina učenika potrebnih za formiranje mladih ljudi i život u demokratskom društvu. Struktura predmetnog kurikuluma povijesti polazi od optimalnog angažiranja intelektualnih sposobnosti učenika koje je potrebno usmjeravati na razvoj sposobnosti kritičkog povijesnog mišljenja, spoznajnih i socijalnih vještina. Struktura i organizacija dokumenta i njegovih pojedinih elemenata je logična i koherentna sa jasno definiranim svim elementima zadane strukture dokumenta, ali u svim svojim dijelovima neujednačena i manjkava. Tako je razrada odgojno-obrazovnih ishoda za osnovnu školu puno obilnija od istih za srednju školu. Kod jasno određeni tehničkih koncepata povijesnog mišljenja (vrijeme i prostor, uzroci i posljedice, kontinuiteti i promjene, izvori i istraživanje prošlosti te interpretacije i perspektive) može se izraziti dvojba mogu li se pojedini od njih imenovati konceptima, kao npr. vrijeme i prostor ili interpretacije i perpektive. Ishodi su uopćeni i postavljeni vrlo široko s namjerom napredovanja kroz godine učenja.\nTemeljno obilježje kurikularnog pristupa su jasno definirani složeni odgojno-obrazovni ishodi točno određenih standarda ili kriterija razvijenosti i usvojenosti koji se usložnjavaju kroz godine poučavanja. Oni su usmjereni na stjecanje kompetencija i razvoj sposobnosti kritičkog povijesnog mišljenja koje je bitno za razumijevanje povijesti. Ishodi i koncepti su sretstva za razvoj intelektualnih vještina što treba biti temelj kurikuluma. Ako je cilj poučavanja upravo kompetencija kritičkog povijesnog mišljenja, ona se razvija kroz uvježbavanje vještina kao što su kronološko mišljenje, razumijevanje povijesne priče, analiza i interpretacija događaja, osoba, pojava i procesa, povijesnog istraživanja, vrednovanje istih i zauzimanje etičkih i moralnih stavova, što u samom dokumentu nigdje nije istaknuto. Već prilikom određivanja ishoda unutar tehničkih koncepata (koji su alati za razvoj navedenih vještina) potrebno je odmah na početku odrediti koje vještine je uputno razvijati na određenom povijesnom sadržaju, a ne prepustiti slučajnosti hoće li pojedini ishod poslužiti u svrhu razvoja neke od istih vještina ili će ishod izgubiti svoju svrhovitost i funkciju.\n  Važno je shvatiti da je razvoj vještina od velike važnosti i da bi trebao biti cilj nastave povijesti, jer razvija sposobnost povijesnog mišljenja učenika da selektiraju i vrednuju dokaze, uspoređuju, analiziraju i interpretiraju povijesne podatke te izgrađuju vlastite povijesne perspektive koje će im poslužiti za razumijevanje suvremenih tema i riješavanje životnih problema. Razvoj sposobnosti povijesnog mišljenja izgrađuje se na usvojenosti temeljnih povijesnih znanja, a koja u prijedlogu kurikuluma nisu jasno određena. Vještine se stječu i razvijaju slijedom  i one su kumulativne te se stječu u cijelom perodu obrazovanja osnovne i srednje škole. Učenik ih razvija kroz godine učenja i poučavanja povijesti. Što bi to značilo i zašto je važno? Bez vještine kronološkog mišljenja koju bi trebalo razvijati od četvrtog razreda osnovne škole, ne može se započeti stjecanjem slijedeće vještine, a to je vještina razumijevanja povijesne priče, nakon koje u"}},"Primljeno na znanje","Poštovani,\nstručna radna skupina za izradu prijedloga Nacionalnoga dokumenta Društveno-humanističkoga područja kurikuluma zahvaljuje Vam na komentaru te doprinosu javnoj raspravi. Iznesene primjedbe se ne odnose na prijedlog Nacionalnog dokumenta Društveno-humanističkoga područja kurikuluma već na prijedloge predmetnih kurikuluma i drugih područja te na njih nismo u mogućnosti odgovoriti. Lijepo Vas molimo da svoje odgovore potražite među odgovorima predmetnih i područnih kurikuluma na koje se primjedbe odnose."]
[13,"Vladimir Paar","PRIJEDLOG KURIKULUMA DRUŠTVENO-HUMANISTIČKOG PODRUČJA ",{"$cut":{"chars":22861,"head":"1\nAntonija Sikavica Joler, prof.\nI. gimnazija\nAv. Dubrovnik 36 – HR, 10000 Zagreb\na.sikavica@gmail.com\nAkademik Vladimir Paar, predsjednik\nZnanstveno vijeće za obrazovanje i školstvo\nHrvatska akademija znanosti i umjetnosti\nZagreb, 20. lipnja 2016.\nPoštovani,\nodazivam se pozivu akademika Vladimira Paara kao predsjedniku Znanstvenoga vijeća za obrazovanje i školstvo HAZU od 13. lipnja 2016. za ocjenu lektire u predmetnome kurikulu Hrvatskoga jezika. Prilažem svoju ocjenu kurikula Hrvatskoga jezika, koja se prvenstveno odnosi na Popis predloženih djela za cjelovito čitanje uz osvrt na cjelokupni prijedlog kurikula nastavnoga predmeta Hrvatski jezik, nastao na temelju mojega 22-godišnjega nastavnog iskustva u I. gimnaziji u Zagrebu.\nOcjena kurikula za Hrvatski jezik\nNačelne napomene\n1.\nNa početku, sam naziv temeljnoga dokumenta Cjelovite kurikul(ar)ne reforme, a to je KURIKULUM, nije u duhu hrvatskoga jezika. Svoj komentar s obrazloženjem dala je prof. dr. Sanda Ham: „Naziv kurikulum neprihvatljiv je hrvatskom tvorbenom sustavu, a tako i temeljnom pravilu o prihvaćanju (pohrvaćivanju) tuđica.“ pozvajući se na akademika Radoslava Katičića kao predsjednika ukinutoga Vijeća za normu hrvatskoga standardnog jezika pri MZOŠ-u.\nTako već u samome nazivu Kurikulum Hrvatskoga jezika proturječi sam sebi jer kao jedan od ishoda (str. 159.) ističe da učenik „odabire hrvatske istoznačnice umjesto tuđica“, dakle kurikul (ako ne uputnik) umjesto kurikulum! Na Županijskome stručnom vijeću nastavnika hrvatskoga jezika, održanome 11. travnja 2016. u Zagrebu, autorice iz SRS-a za Hrvatski jezik (D. Greblički--Maculinić i N. Sajko) kao ni predstavnik ERS-a T. Reškovac, koji su prezentirali prijedlog kurikula, ni sami nisu bili ujednačeni u uporabi ovoga naziva niti su pružili odgovor na to pitanje.\n2\nDrugi pojam u nazivu kurikula odnosi se na nastavni predmet Hrvatski jezik iako je u Pojmovniku kurikula pod pojmom „hrvatski jezik“ više prostora posvećeno potpuno nejasnim i zbunjujućim pojmovima poput razlikovanja inoga, drugoga i stranoga jezika. Hrvatski kao materinski jezik svodi se na ishod ovladavanja prvim jezikom, a da nije jasno navedeno niti definirano KOJI je to prvi jezik (osim kao jezik većine govornika). I ponovno je kao ishod (jer na njima počiva cijeli kurikul) područja jezika navedena – zabava(?!). Taj cilj po(d)učavanja nije znanstveno utemeljen ni u jednome metodičkom priručniku niti primjeren nastavi u gimnaziji.\n2.\nKurikul svojim golemim brojem stranica (322) s mnoštvom tablica izrazito zbunjuje ponavljajući niz istih zamršenih metajezičnih fraza, kojima se stječe dojam kaosa i odbojnosti prema novome „nepoznatom“ nazivlju za (ustvari poznate) metodičke pojmove: tako su domene ustvari područja, ishodi su ciljevi i tako dalje. Jednako je tako iz engleskoga jezika samo „prepisan“ pojam učitelj (teacher) iako hrvatski jezik tradicionalno razlikuje učitelja u razrednoj nastavi od osnovnoškolskoga, srednjoškolskoga, gimnazijskoga ili sveučilišnoga nastavnika. Tko danas uz gimnazijskoga profesora vezuje pojam učitelja? Uostalom, Zakon o odgoju i obrazovanju također razlikuje pojmove učitelj i nastavnik.\n3.\nKurikul detaljno navodi sve ciljeve, svrhu i ishode učenja, a nigdje nije određen sadržaj (program) kojim bi se isti mogli i ostvariti u nastavi. Kako vrednovati znanje bez zadanoga sadržaja?! K tome su sastavnice vrednovanja u predmetu Hrvatski jezik potpuno neprimjerene hrvatskome kao materinskome jeziku i u praksi ih je nemoguće ostvariti:\n1. Slušanje i govorenje 2. Čitanje 3. Pisanje. One su karakteristične isključivo za strane jezike te se ponovno stječe dojam o „prepisanim“ elementima. Također su potpuno besmislene razlike u definicijama triju osnovnih pristupa vrednovanju:\nvrednovanje za učenje, vrednovanje kao učenje i vrednovanje naučenoga.\n4.\nKada je riječ o popisu sekundarne literature, neshvatljivo je da su u izradi kurikula kao savjetodavne zaobiđene najviše hrvatske znanstvene, kulturne i umjetničke institucije kao što su HAZU, Institut za hrvatski jezik i jezikoslovlje te Matica hrvatska. Predajem u I. gimnaziji u "}},"Primljeno na znanje","Poštovani,\nstručna radna skupina za izradu prijedloga Nacionalnoga dokumenta Društveno-humanističkoga područja kurikuluma zahvaljuje Vam na komentaru te doprinosu javnoj raspravi. Iznesene primjedbe se ne odnose na prijedlog Nacionalnog dokumenta Društveno-humanističkoga područja kurikuluma već na prijedloge predmetnih kurikuluma i drugih područja te na njih nismo u mogućnosti odgovoriti. Lijepo Vas molimo da svoje odgovore potražite među odgovorima predmetnih i područnih kurikuluma na koje se primjedbe odnose."]
[14,"Vladimir Paar","PRIJEDLOG KURIKULUMA DRUŠTVENO-HUMANISTIČKOG PODRUČJA ",{"$cut":{"chars":16733,"head":"Tomislav Raukar\nRazred za društvene znanosti\nE-mail: tomislav.raukar@zg.ht.hr\n\n\n\n\nZNANSTVENO VIJEĆE ZA OBRAZOVANJE I ŠKOLSTVO\nHrvatske akademije znanosti i umjetnosti\n\n\n\nPredmet: recenzija Nacionalnog kurikuluma\nnastavnoga predmeta povijest (2016.)\n \n\n\n1) Uvod: Nacionalni kurikulum i HNOS\n\n Prijedlog Nacionalnog kurikuluma nastavnoga predmeta povijest, koji je objavljen u veljači 2016., može se uspoređivati samo s još jednim srodnim dokumentom, s Hrvatskim nacionalnim obrazovnim standardom (HNOS) iz godine 2005. Taj kurikulum iz povijesti izradilo je Povjerenstvo za nastavu povijesti u osnovnoj školi, imenovano od Ministarstva znanosti, obrazovanja i športa, od travnja 2004. do rujna 2005. godine. Temeljna i važna razlika između HNOS-a i Nacionalnog kurikuluma iz 2016. godine jest činjenica da se HNOS odnosio samo na nastavu iz predmeta Povijest u osnovnoj školi, od petog do osmog razreda, dok se predloženi Nacionalni kurikulum iz 2016. odnosi i na osnovnu i na srednje škole, prije svega na četiri razreda gimnazije, ali i na srednje strukovne škole. \n\nPri tome valja istaknuti da je Povjerenstvo, koje je 2004. i 2005. godine radilo na HNOS-u, smatralo da bi bilo veoma korisno izraditi HNOS i za srednje škole, proširiti ga na nastavu iz povijesti u srednjim školama, jer bi se prebacivanjem dijela nastavne građe iz predmeta povijest na višu razinu školskog sustava HNOS za osnovnu školu mogao još više rasteretiti od prevelike količine podataka, što je bilo jedno od temeljnih načela u radu Povjerenstva. Nažalost, do toga nikada nije došlo. Rad na HNOS-u je prekinut u rujnu 2005. godine i, koliko je meni poznato, nikada više nije nastavljen. Stoga je u literaturi s pravom istaknuto da je HNOS „naišao na protivljenje koje nije bilo znanstveno argumentirano i kao takav nije uveden u školsku praksu“ (Hrvatsko školstvo u funkciji razvoja gospodarstva i društva. Doprinos kurikulnim promjenama, uredili Vladimir Paar i Nevio Šetić, Zagreb 2015, 33). Samo su pojedinci/nastavnici mogli iznimno, vlastitim izborom organizirati nastavu povijesti prema HNOS-u, ali ta mogućnost ne osporava netom navedeni zaključak o odbacivanju HNOS-a 2005. godine.\n2) Nacionalni kurikulum: koncepti i ishodi\n\n Uključenost nastave iz predmeta Povijest u srednjim školama u Nacionalni kurikulum iz 2016. nedvojbeno je prednost tog dokumenta u odnosu na HNOS iz 2005. godine. To je važan korak naprijed u nastavi predmeta Povijest u našim školama. No pri tome valja razmotriti kako izgleda nastavno-obrazovni proces iz predmeta Povijest prema prijedlogu Nacionalnog kurikuluma iz 2016. godine.\n \nNastava predmeta Povijest u osnovnim i srednjim školama temelji se, prema Nacionalnom kurikulumu, na prožimanju dvaju pojmova, koncepti i ishodi. U kurikulumu iz 2016. se ističe da koncepti „u organizaciji predmetnog kurikuluma čine gradivnu strukturu određenog predmeta“ (3). To su u predmetu Povijest pet koncepata: vrijeme i prostor, uzroci i posljedice, kontinuiteti i promjene, izvori i istraživanje prošlosti, te interpretacije i perspektive (4). Prva tri od navedenih koncepata su temeljne značajke povijesnog razvoja u svim razdobljima i u svim društvima, dok su preostala dva koncepta sastavni dio znanstvenog proučavanja povijesti, ili jednostavnije rečeno, razvoja historiografije. Ovdje je nužno dodati da je u tako okupljenim konceptima izostavljen jedan od temeljnih, upravo nezaobilaznih pojmova, čovjek i društvo ili pojedinac i zajednica, bez kojega je naše poznavanje povijesnog razvoja osiromašeno i veoma otežano, a svakako nepotpuno. \n\nIshodi su dopuna konceptima, pa su izrađeni za svaki razred osnovne i srednje škole i za svaki od pet koncepata „po razinama usvojenosti (zadovoljavajuća, dobra, vrlo dobra, iznimna)“ nastavnoga gradiva iz predmeta Povijest, što znači da „pomažu učiteljima u praćenju napretka učenika i u vrednovanju njihova znanja“ (13). Pregledi ishodȃ i razinȃ usvojenosti nastavne građe oblikovani su u svojevrsne tablice u kojima su na lijevoj strani postavljeni nazivi koncepata, a desno od njih nalaze se opisi razina usvojenosti, od rubrike da je ta ra"}},"Primljeno na znanje","Poštovani,\nstručna radna skupina za izradu prijedloga Nacionalnoga dokumenta Društveno-humanističkoga područja kurikuluma zahvaljuje Vam na komentaru te doprinosu javnoj raspravi. Iznesene primjedbe se ne odnose na prijedlog Nacionalnog dokumenta Društveno-humanističkoga područja kurikuluma već na prijedloge predmetnih kurikuluma i drugih područja te na njih nismo u mogućnosti odgovoriti. Lijepo Vas molimo da svoje odgovore potražite među odgovorima predmetnih i područnih kurikuluma na koje se primjedbe odnose."]
[15,"Vladimir Paar","PRIJEDLOG KURIKULUMA DRUŠTVENO-HUMANISTIČKOG PODRUČJA ","Prof.Dr.sc. SLOBODAN PROSPEROV NOVAK\nAkademija dramskih umjetnosti\nSveučilište u Zagrebu\nspn@adu.hr\n\nO prijedlogu \"Cjelovite kurikulne reforme\"\nŠto se nas tiče da bi se nastavila kurikularna reforma kako se traži u reformnim dokumentima mi mislimo da bi gospodina doktora Borisa Jokića, trebalo vratiti onima koji su ga  izmislili a svi znaju da  je to ražalovani premijer Zoran Milanović! Doduše nešto krivice za to krivo kadrovsko rješenje  ima  i Milanovićev nekadašnji posebni savjetnik Neven Budak , profesor srednjovjekovne povijesti na Filozofskom fakultetu u\nZagrebu i pisac dokumenta koji je glavni kamen smutnje a taj je opsežna i neprovediva Strategije obrazovanja, znanosti i tehnologije .Koliko je Budak u svojoj struci ugledni znanstvenik toliko je Jokić posve neugledan i posve nepripremljen za  posao koji su mu povjerili. Taj mladi autor jednog britanskog doktorata inače u znanosti je do danas jedino\nintervjuirao stotine zagrebačkih gimnazijalaca o vjeronauku pa je o tomu obranio doktorsku ustvari statističku tezu kojoj  čini se da je jedini relevantni  zaključak kako  među mladim Hrvaticama i Hrvatima ima puno onih koji su  pobrkali ideje državotvorstva i nacije s onima o crkvi i vjeri. I Jokić a i Budak , rado povodom ovih strategija i kurikuluma govore o nekim novcima te se hvale kako su malo pa ništa potrošili kao da ih je to uopće netko pitao.Oni se  opetovano  hvale kako su na njihovim\ndokumentima volontrski radile stotine ljudi što baš i nije istina jer se iz uvida u objavljene brojke vide  nemali troškovi tih ljudi koji su se većinom javljali na novinski oglas kao da je reforma stvar nečijeg voluntarizma a ne učenosti i znanja toga predmeta. Nas taj hinjeni voluntarizam uopće ne zanima jer s Marinom Držićem koji je dao tu\ndefiniciju prije pola tisućljeća znamo da  je čak bolja i  dogovorna šteta nego korist bez dogovora! \nOni obojica u ruci ustvari drže tempiranu bombu koju im je ondje stavio prije trideset godina guru svih školskih reformi notorni komunistički moćnik, inače učeni sociolog Stipe Šuvar. Ali dok je profesor Šuvar u svoje vrijeme imao golemu moć i dok je on mogao svoju reformu uza sve njezine dubioze sprovoditi sa znatnim sredstvima, kao i s kredibilitetom koji mu je davala jedina partija koja je tada bila na vlasti a onda i\nstrateški dokument to jest knjiga Eduarda Kardelja o pravcima razvoja socijalističkog jugoslavenskog društva ovi spomenuti hrvatski pisci strategija i kurikuluma su prepušteni sami sebi, oni su ostavljeni da napuhuju nešto što niti ima javni konsenzus niti su se političari oko te stvari dogovorili osim što su zaključili svi zajedno da nešto s obrazovnim\nsustavom ne valja, da je on trom, da ne proizvodi društvo znanja. I premda je to sve istina nitko se nije ni potrudio da snimi zatečeno znanje nego su pustili Jokića da grlom u jagode reformira nešto što niti je objektivno sagledano niti mu je određen kakav takav cilj.\nDakle dok Hrvatska nema nikakve državne strategije i dok ovdje nitko  ne zna kojim smjerom ćemo ići kako da gospodin Jokić zna i od koga da strategiju dozna! Ima ih koji tvrde  da je Budakova strategija bila čak godinu dana u javnoj raspravi te da  je taj profesor  zbog nje obišao baš sve za koje je smatrao da bi mogli dati svoj doprinos u njenom stvaranju floskula je iz Milanovićeva kabineta i mi ovdje moram javno reći da ne\npoznajemo nikoga od kolega a nemamo ih baš malo koji bi tu imali što reći a da ih je profesor Budak za išta ili o  bilo čemu pitao!.Zaprepašćujuće je da je Budak svoju strategiju donosio bez  nazočnosti financijaša a isto je naravno u još komičnijem obličju istina za Jokićev kurikulum.Tu se govori o nekim sumama o kojima se nikada nitko nije izjasnio niti ih je ikada za neko dulje razdoblje izračunao. \nBudakova  Strategija donešena je bez konsenzusa političkih snaga jednako kao što se sada bez konsenzusa ne politike nego struke nagurava Jokićev kurikulum  . O čemu je tu uopće sada kad je sve otišlo u krivom smjeru moguće još raspravljati .O Marku Maruliću valjda , o piscu koji je temelj hrvatske književnosti a kojega su njegovi iz Šuvarova ormara izvađeni suradnici i savjetnici, recimo stanovita doktorica Baranović koja pripada Šuvarovim učenicima, izbacili iz svojih lektirnih priručnika kao da je to\nstvar uobičajena.U Jokićevim komisijama i savjetima ima ljudi koji su na visokim upravnim funkcijama u prosvjeti pa se nastavnici boje javno prigovarati jer bi to moglo imati reperkusije na njihovo zaposlenje!\nMi stvarno ne trebamo u ovom trenutku voditi raspravu o detaljima , mi trebamo otkloniti uske specijalizacije i povesti razgovor koji će nas voditi zajedničkom nazivniku. Ali taj se ne može raditi ako u njemu sudjeluju samo zagovornici jednog ideološkog obrasca i dok njihovi dokumenti nemaju politički konzenzus, i dok nemaju financijsku proučenost.\nMi trebamo ove dokumente koji su doneseni i Strategiju i Kurikulum ne\nvratiti na doradu nego s posve novim i demokratičnijim sastavima posve preraditi, značajno skratiti a ekonomski im uspostaviti okvir. Što nama znači ove futurske konstrukcije  \"Hrvatska će\", \"škola će\", \"društvo će\" kad iza toga ne stoji ništa ego utopijski tekst, retoričko i metodičko zaglupljivanje javnosti koja ipak nije toliko\nnezrela da u ovakve kalambure može još vjerovati da će se ostvariti. \nInače  kad je prije koji mjesec predstavljen dokument koji u novom školskom kurikulumu određuje lektirne naslove i način obrade pojedinih književnih djela on je odmah  izazvao ne žestoku raspravu nego je pokrenuo lavinu protesta , kako među strukom, tako i među roditeljima.To što Jokić pomišlja da je on \"osloboditelj\" učenika od njima nerazumljive i \"dosadne\" književnosti, da je on riješio problem čitanja stvar je za podsmijeh jer škola ne služi kao mjesto gdje se uči čitati knjige nego gdje se barem za\npočetak ne smiju oskvrnjivati sami temelji svjetske, europske i nacionalne njiževnosti.Za ismijavanje hrvatske književnosti gospodinu Jokiću i njegovom timu nije nitko izdao dopusnicu i mi smo očekivali da će se taj tim i njegov voditelj javno ispričati ali ne oni su bez i riječi sumnje spomenuti u ovom dokumentu koji Vlada nudi kao glavni strateški program svoga rada. Nije problem neuspjeha ovih krukuluma nekoliko milijuna potrošenih kuna nego nekompetentnost i nedemokratična izbornost ljudi koju su na ovim dokumentima radili i koji su u ovom poslu obnašali važne savjetodavne funkcije.\nNaravno da nije trebao ući u raspravu o pojedinim n slovima iz lektire ali tko može izdržati  kad vidi da su iz tog popisa izostavljena djela poput Biblije, Homerove \"Ilijade\" i \"Odiseje\", Marulićeve \"Judite\", Gundulićeva Osmana ali i Cervantesova \"Don Quijotea\"...A to što je na srednjoškolskom popisu od 208 djela tek 78 naslova iz hrvatske književnosti stvar je neobična i naravno jadna i o njoj se ne može voditi nikakova javna\nrasprava.\nSastavljači kurikuluma zapravo nastavljaju redukciju hrvatske nacionalne\nknjiževnosti kao i nacionalne povijesti koja je započeta još za vrijeme Šuvarovih reformi školstva u drugoj polovici sedamdesetih godina XX. stoljeća s idejom  kako treba odstraniti još  više autora, posebno onih starijih, jer navodno djecu odvlače od čitanja. To doista nije stvar samo školstva, nego ideologije pri čemu je jedno čitanje a drugo učenja\ndruštvenih, nacionalnih i civlizacijskih temnelja u humanističkim :područjima.Čitanje i učenje su dva različita pojma; djecu treba poticati da čitaju knjige kakve im se sviđaju, mi smo bili opčinjeni Karlom Mayem koji nije bio lektirni naslov, ali u isto vrijeme se uči ono što država propisuje i zbog toga je riječ o ideologiji koja mora njegovati upućenost\nu autore koji su bitni za nacionalnu književnost, ako ćete i za naciju. Da se pita samo djecu, oni ne bi učili ni tablicu množenja, vjerojatno ih ne zanima ni botanika ili kemijski procesi i zato je takva argumentacija neozbiljna i nestručna. U ovom prijedlogu na tristotinjak stranica doista nema ničeg pametnog osim beskrajnog terora metodike.\nJokićeva i Budakova na brzu ruku sklepana družina nije bila sposobna da napravi ili revidira ili barem preuzme  nacionalni književni kanon:Zašto?\nPa zato jer nije moguće da provincijski  nastavnici odrade posao koji jedino mogu obaviti sveučilišni profesori. Uglavnom, radilo se pogrešno, a pri svemu nisu konzultirani sveučilišni znalci što je strašno.Već površna analiza radne i savjetodavne skupine koja je radila kurikulum pokazuje da je zapravo glavna osoba u oblikovanju novih pogleda na\nobrazovanje pored Jokića još dr. Branislava Baranović, \"šuvarova diplomantica i nasljednica njegove sociološke škole\", koja je tražila da se ispred naziva kurikuluma odstrani atribut \"hrvatski\". A nije zgoreg spomenuti  i dr. Eminu Berbić Kolar s osječkog Fakulteta za odgojne i obrazovne znanosti, kojoj je od svih meni poznatih kvalifikacija\nnajvažnija  \"stručna kvalifikacija\" bilo mjesto na listi SDP-a u Slavonskom Brodu.\n\nMičurinski mentalitet\nJedan gospodin koji je član svih mogućih državnih prosvjetnih komisija, čovjek  koji je tvorac programa i autor srednjoškolskih (usmjerenih) udžbenika javno tvrdi kako ne bi bilo dobro da se u pitanjima književnog odgoja i obrazovanja uspostavi konflikt između struke i tzv. metodike. Taj koji to tvrdi zaboravlja da takvog konflikta ne može ni biti jednostavno zato što je metodika znanstveno a ustvari političko nedonošče koje nikada\nnije odredilo predmet svoga proučavanja pa prirodom stvari nije niti moglo steći dignitet znanosti. Iz Dragutina Rosandića a on je taj gospodin i profesor govori danas cinizam čovjeka koji je kao jedan od glavnih aktera neuspjele školske reforme upropastio obrazovno područje književnosti. Cinizam ovog čovjeka i jest u tomu što bi on želio da još jednom sudjeluje u reformi školstva, što bi želio da još jednom adaptira hrvatsku i\nsvjetsku književnost na mjeru svoje i neke samo njemu poželjne osrednjosti i zatupljenosti. Dragutin Rosandić bi dakle želio sudjelovati u reformi, on u vezi s njom čak ima i prijedloge! Za takvo što čovjek koji upravo danas u petom izdanju svog visokotiražnoga srednjoškolskog udžbenika doslovno veli da je u pastoralama Marina Držića \"progovorio mali obespravljeni čovjek\" nema niti može imati ničijeg mandata. Taj čovjek koji u sklopu tzv. interpretacije romana Na Drini ćuprija pita srednjoškolca \"Kako doživljavate kašalj Fatina oca?\", taj estet koji analizirajući jednu Vidrićevu pjesmu o prirodi doslovno pita učenika \"što pjesnik radi u travi\", taj dakle čovjek izgubio je pred stotinama tisuća roditelja, đaka i nastavnika svoj kredibilitet. I neukusno je što još nakon svega spominje i svoje članstvo u aktualnim prosvjetnim komisijama i što svoje prijedloge i programe smatra toliko potrebnim inovacijama. Svakome koji nešto znade o toj problematici jasno je da  to što je u Rosandićevim programima, a onda i u njegovim udžbenicima, NOB-u u književnosti posvećeno isto toliko stranica i nastavnih jedinica koliko ih imaju devet stoljeća hrvatske književnosti; da je to isisano iz najmračnije sise staljinističke književne mame. Svakome koji ponešto zna o ovim pitanjima jasno je da je frankofilija ovoga udžbenikopisca i programopisca u prikazu europske, a i domaće književnosti, doslovno prepisana i preuzeta iz sovjetske književno-pedagoške literature pedesetih godina, pa je onda svakome jasno i zašto se baroknost hrvatske književnosti posvema neprimjereno uspostavlja u njegovim udžbenicima na pozadini francuskog klasicizma i apsolutizma tako dragog ruskom socimperijalizmu pedesetih godina. Jasno je odatle svakome zašto je u žaru klasicizma ovaj udžbenički stručnjak dao oslikati Molierea bidermajer pokućstvom koje možda ima veze s Ljudevitom Gajem, ali nikako ne može imati s epohom Ivana Gundulića. Sve to naravno samo su mrvice s bogate\nmetodičke trpeze ovog našeg metodičkog čudotvorca za kojeg je na primjer\nzaboravljeni engleski klasicist Alexander Pope važniji od hrvatskog klasicista Katančića koji inače , da usput kažem,  nije ništa slabiji liričar od Vladimira Vidrića i koji nije ništa manje važan znanstvenik od Ruđera Boškovića, nego koji je, pored  autorstva jednog prevažnog rječnika, još i prvi prevodilac čitavog Starog i Novog zavjeta na hrvatski\njezik!\nNaravno da u takvom ekumenskom okolišu ove metodičke papazjanije pa izlazi\nposvema normalnim što je čitava Biblija ovdje prezentirana jednim odlomkom iz Pjesme nad pjesmama, tako da će neupućeni možda na kraju školovanja još vjerovati da je ta knjiga nad knjigama  zapravo tek neka kršćanska Kama Sutra?\nI da ne duljimo, Dragutin Rosandić bi trebao shvatiti da je vrijeme konzervativne Šuvarove reakcije iz 1977. posvema prošlo, da Rosandićevo tadašnje slugansko prilagođavanje aktualnom trenutku opće, pa onda naravno i prosvjetne akulturacije, danas gubi svaki legitimitet. Znam, teško će Dragutin Rosandić uvjeriti  masu svojih ministranata da nije problem samo u tomu kako nekoga obdariti metodičkim magisterijima ili doktoratima nego da je mnogo važniji zadatak sveučilišnog studija bio da obrazuje prave stručnjake, ljude koji poznaju struku, a ne njenu metodiku. Da nije bilo\nRosandićeve vladavine, da nije bilo njegova terora prosječnošću, možda bismo danas na školama imali doktore i magistre književnosti, ovako imamo doktore i magistre u ministarstvenim i inim, prosvjetnim birokracijama. O svemu tomu, mnogo preciznije nego što bi to mogao bilo tko od nas, govorio je prije gotovo sedamdeset godina sveučilišni profesor Branko Vodnik kada je u polemici odgovarao onodobnim Rosandićima. Vodnik je tada pisao: \"Zadatak je univerzitetskih studija samo rad za nauku, bez obzira na ikakve praktične ciljeve, državne potrebe i zbrinjavanje egzistencije.\nProfesor nije nikako dužan voditi ikakova računa kakvi će njegovi kandidati poslije svršenih studija na univerzitetu biti kao nastavnici na srednjim školama. Univerzitet po cijelom svom uređenju nije stručna škola za jedno nastavničko zvanje već je visoka naučna institucija koja ima da stvara naučni podmladak, naučenjake. Univerziteti imaju od pamtivijeka takvu tradiciju, pa su oni ostali ovakvi i onda kad su od samostalnih, o\ndržavi posve neovisnih instituta, postali državni instituti\".\nTako je govorio Branko Vodnik, a mi smo danas došli čak dotle da nam Dragutin Rosandić predlaže studij metodike za sveučilišne nastavnike književnih struka. Došli smo dotle da se ovaj samozvani znanstvenik nudi da nam on i njegova probrana metodičarska bratija organiziraju još i dodatnu, petu godinu studija književnosti koju bi metodičarski književni vampiri posvetili totalnom iscrpljivanju žrtava. Svoje oponente u netom\nspomenutim polemikama, koje su ga 1926. prema nekim dokumentima i dokazima\nkoštale života, Branko je Vodnik nazivao diletantima. Danas su ovi diletantni obukli novi plašt ali nas to neće spriječiti da ih srušimo zajedno s Berlinikim zidom koji upravo pada. Dai h srušimo  sa svim onim što  u Novoj Europi taj zid kojega su i oni gradili ima značiti.\nUčiteljski ton Rosandićev samo je maska za njegov mičurinski mentalitet, znak je za jednu specifičnu agronomiju duša u kojoj nije slučajno riječ adaptirati ključna riječ. Čak je i mene jednom ovaj nad(ri)učitelj nazvao (ne)adaptiranim slavistom! I tu, upravo tu u toj mičurinovskoj riječi izlazi na vidjelo želja ovog čovjeka da čitavu hrvatsku književnost adaptira na mjeru  opće prosječnosti i konačno da u skladu s tom doktrinom\nljude još podijeli na adaptirane i neadaptirane. Tako, eto, radi taj dr. Kaligari naše književnosti, tako operira dr. Mabuze naše prosvjete, tako eto radi jedan od glavnih sudionika u operaciji vađenja mozga mnogim našim generacijama i mnogim našim ljudima. Najveći cinizam Dragutina Rosandića jest u tomu što  nas još sa širokom\ngestom dobročinitelja poziva da I mi smrtnici pišemo udžbenike. Moramo mu zahvaliti na ljubaznom pozivu! Naime mi ne znamo nijednoga književnog stručnjaka koji bi bio spreman da obuče zastarjeli metodički i programski šinjel ovog, da još jednom naglasim, književnog i reformskog diletanta. I da ponovim: Nove udžbenike moći ćemo pisati tek onda kada stvorimo uvjete za nove i demokratične programe, a te programe, srećom, neće moći elaborirati Dragutin Rosandić. Njegovo je vrijeme isteklo.","Primljeno na znanje","Poštovani,\nstručna radna skupina za izradu prijedloga Nacionalnoga dokumenta Društveno-humanističkoga područja kurikuluma zahvaljuje Vam na komentaru te doprinosu javnoj raspravi. Iznesene primjedbe se ne odnose na prijedlog Nacionalnog dokumenta Društveno-humanističkoga područja kurikuluma već na prijedloge predmetnih kurikuluma i drugih područja te na njih nismo u mogućnosti odgovoriti. Lijepo Vas molimo da svoje odgovore potražite među odgovorima predmetnih i područnih kurikuluma na koje se primjedbe odnose."]
[16,"Vladimir Paar","PRIJEDLOG KURIKULUMA DRUŠTVENO-HUMANISTIČKOG PODRUČJA ","Akademik Mladen Obad Šćitaroci\nArhitektonski fakultet Sveučilišta u Zagrebu\nHrvatska akademija znanosti i umjetnosti \nČlan Odbora za obrazovanje i školstvo Hrvatske akademije znanosti i umjetnosti\n\nZagreb, 27. ožujka 2016.\n\n\nNacionalni kurikulum nastavnog predmeta\nPOVIJEST – prijedlog, veljača 2016. \nOSVRT/RECENZIJA \n\n\nOPĆI DIO KURIKULUMA\nReforma naobrazbe trebala bi obuhvatiti i odgovornost učenika. Učimo ih demokraciji, a premalo odgovornosti. Pretjeruje se s demokracijom u učenju jer ne može učenik donositi odluke što učiti kada nema nikakvog ili nedovoljnog predznanja. \nPotrebno je spriječiti omalovažavanje nastavnika, vratiti im dostojanstvo i ugled. To je još važnije od napisanih kurikulnih promjena, koje same po sebi ne će riješiti postojeće probleme osnovnoškolske i srednjoškolske naobrazbe. Reformu ipak moraju provesti nastavnici u svakodnevnom kontaktu s učenicima. \nValjalo bi odvojiti raspravu o temeljnim načelima i konceptu reforme od rasprave o pojednostima – o sadržaju pojedinih nastavnih predmeta ili pak o dijelovima programa pojedinih predmeta. U raspravama koje se vode često se \"od šume ne vidi drveće jer brojne pojedinosti (kadkada i nebitne) odvlače pozornost od osnovnoga, zbog čega je reforma i rađena.\n\n\n\nSAŽETAK/ZAKLJUČAK – predmet Povijest\nSadržaj gradiva predmeta Povijest je dobro postavljen. Podupire se takav pristup koji omogućava razumijevanje, povezivanje i umreženje znanja, pronalaženje općih obilježja i načela te razlikovanje posebnosti u odnosu na ranija razdoblja – nasuprot konceptu pretežitog memoriranja mnoštva godina, događaja i osoba pa na kraju učenik ne stekne ni temeljna znanja iz povijesti, ne zna čemu ona služe te kako ih može i treba koristiti. \nPoticanje kritičkoga stava je pohvalan doprinos novog programa, ali on mora biti utemeljen na znanju. To nije jasno naglašeno. Jedna od velikih zamjerki sadašnjega školstva jest nesposobnost učenika za povezivanje i umreženje znanja u cjelinu. Problem je i memoriranje činjenica bez razumijevanja. Svi ti nedostatci postojeće naobrazbe razvidni su tijekom preddiplomskog i diplomskog studija. Svakodnevno smo svjedoci, i među odraslima, da svi žele iznijeti svoj stav – suvereno raspravljati o knjizi koju nisu pročitali ili o filmu kojega nisu gledali. Zato valja u programu nastavnog predmeta nedvojbeno istaknuti temeljna znanja koja se moraju savladati, a onda slijedi kritički stav i rasprava na temelju pročitanog i naučenog. \n\n\nOBRAZLOŽENJE\nSadržaj i redoslijed gradiva\nSadržaj predmeta prihvatljivo je i dobro postavljen. Od 5. do 8. razreda osnovne škole učenje i poučavanje povijesti temelji se na kronološko-tematskom pristupu, a u srednjoj školi pristup je tematski s težištem na istraživanje, interpretaciju i argumentiranje. Umjesto dominantno kronološkog učenja povijesti s nizanjem događaja i godina, učenje se ostvaruje uvođenjem tematskih područja što omogućava razumijevanje – od uzroka i posljedica, praćenje kontinuiteta i promjena do interpretacije i umreženja znanja i spoznaja. \nIz osobnog iskustva na usmenim ispitima (kolegij povijesti urbanizma i urbane kulture, diplomski studij) studenti pokazuju nezadovoljavajuće osnovno znanje iz povijesti. Primjerice: od 12 studenata tijekom jednog usmenog ispita prije dvije godine samo je jedan student djelomično znao objasniti tko je ban Josip Jelačić i koja je njegova povijesna uloga. Sami studenti su se žalili na postojeći sustav učenja koji ih prisiljava memorirati mnoštvo podataka, a da pritom ne vježbaju povezivanje podataka. Kao poteškoća se navodi i sustav učenja gdje se gradivo ne ponavlja, nego se nauči nekoliko «lekcija» i kasnije se to gradivo više ne ispituje. \nPrema prijedlogu novog programa i načina savladavanja predmeta Povijest, očekuju se pozitivni pomaci pa stoga podupirem takav pristup koji omogućava razumijevanje, povezivanje i umreženje, pronalaženje općih obilježja i načela te razlikovanje posebnosti u odnosu na ranija razdoblja – nasuprot konceptu pretežitog memoriranja mnoštva godina, događaja i osoba pa na kraju učenik ne stekne ni temeljna znanja iz povijesti i ne zna čemu ona služe te kako ih može i treba koristiti. \n\nTraženi ishodi poučavanja\nPrihvatljivi.\nRazine usvajanja\nNe mogu procijeniti razine usvajanja. Poželjno je dati na recenziju nastavnicima nastavnog predmeta s iskustvom u nastavi povijesti.\nProvedivost kurikuluma \nNe mogu procijeniti provedivost. Poželjno je dati na recenziju nastavnicima nastavnog predmeta s iskustvom u nastavi povijesti.\nPrilagođenost dobi učenika \nPrihvatljivo. \nPrihvatljivost kurikuluma (uz eventualne izmjene) \nPrihvatljivo. Preporučam unijeti dopune navedene u nastavku.\nOstale možebitne primjedbe \nStr. 21, 3.1. Obilježja civilizacija starog Istoka: iza riječi «zakoni» dodati: gradovi.\nStr. 22, 4.3. Baština starih Grka: spomenuti gradove kao baštinu jer su upravo Grci u 4. st.p.n.e. utemeljili prve gradove na Jadranu (u Dalmaciji: Issa, Tragurion, Epetion, Pharos, ...) te od toga doba, čak i ranije ako uključimo protourbano ilirsko razdoblje, baštinimo urbanu tradiciju i kulturu na tlu današnje Hrvatske dugu više od 25 stoljeća.\nStr. 40, 1.2., 1.3. Dvorski i Prosvjećeni apsolutizam: s osvrtom na Hrvatsku spomenuti obnovu gradova i izgradnju novih vojnih gradova – od renesansnih idealnih vojnih gradova (Karlovac, Palmanova) do vojnih gradova 18. stoljeća (osječka Tvrđa, Bjelovar - novi grad u Hrvatskoj, Slavonski Brod i dr.). Nakon oslobođenja od osmanske vlasti u 18. stoljeću Hrvatska postaje veliko gradilište jer se preuređuju i uređuju gradovi, grade se dvorci i brojne nove građevine u gradovima (županijske i plemićke palače, crkve i samostani, vojne građevine itd.)\nStr. 40, 6. Građansko društvo: iza riječi «arhitektura» dodatai riječ: urbanizam. U razdoblju druge polovice 19. stoljeća u Europi se provode urbanističke rekonstrukcije i veliki zahvati izgradnje gradova (Pariz, Beč, Barcelona, Berlin i brojni drugi). Velike su promjene i u urbanističkom pogledu u Hrvatskoj druge polovice 19. stoljeća pa bi to valjalo spomenuti i kratko obrazložiti (urbanistički planirani rast gradova, razvoj industrije, javni gradski prostori, dolazak željeznice u gradove, promet i dr.). \nStr. 86, 3. Zlatno doba Dubrovnika: kao moguću temu obrade unijeti kulturu gradnje, nastajanje, razvoj i život u Starome gradu i na ladanju (ljetnikovci) jer je gradograditeljska i graditeljska razina na području Dubrovnika u mnogočemu ravnopravna onoj na području Italije u to doba.\nStr. 90, 1. Prijedlozi tema: dodati kao moguću temu – povijest urbanističkog razvoja gradova budući da na nastajanje, razvoj i mijene gradova utječu politika i društvo, kultura i navike života i stanovanja, zakonodavstvo, znanstvena i kulturna postignuća i dr.","Primljeno na znanje","Poštovani,\nstručna radna skupina za izradu prijedloga Nacionalnoga dokumenta Društveno-humanističkoga područja kurikuluma zahvaljuje Vam na komentaru te doprinosu javnoj raspravi. Iznesene primjedbe se ne odnose na prijedlog Nacionalnog dokumenta Društveno-humanističkoga područja kurikuluma već na prijedloge predmetnih kurikuluma i drugih područja te na njih nismo u mogućnosti odgovoriti. Lijepo Vas molimo da svoje odgovore potražite među odgovorima predmetnih i područnih kurikuluma na koje se primjedbe odnose."]
[17,"Vladimir Paar","PRIJEDLOG KURIKULUMA DRUŠTVENO-HUMANISTIČKOG PODRUČJA ","Akademik Mladen Obad Šćitaroci\nArhitektonski fakultet Sveučilišta u Zagrebu\nHrvatska akademija znanosti i umjetnosti\nČlan Odbora za obrazovanje i školstvo Hrvatske akademije znanosti i umjetnosti\n\nZagreb, 27. ožujka 2016.\n\n\nNacionalni kurikulum nastavnog predmeta\nLIKOVNA KULTURA i LIKOVNA UMJETNOST – prijedlog, veljača 2016. \nOSVRT/RECENZIJA \n\n\nOPĆI DIO KURIKULUMA\nReforma naobrazbe trebala bi obuhvatiti i odgovornost učenika. Učimo ih demokraciji, a premalo odgovornosti. Pretjeruje se s demokracijom u učenju jer ne može učenik donositi odluke što učiti kada nema nikakvog ili nedovoljnog predznanja. \nPotrebno je spriječiti omalovažavanje nastavnika, vratiti im dostojanstvo i ugled. To je još važnije od napisanih kurikulnih promjena, koje same po sebi ne će riješiti postojeće probleme osnovnoškolske i srednjoškolske naobrazbe. Reformu ipak moraju provesti nastavnici u svakodnevnom kontaktu s učenicima. \nValjalo bi odvojiti raspravu o temeljnim načelima i konceptu reforme od rasprave o pojednostima – o sadržaju pojedinih nastavnih predmeta ili pak o dijelovima programa pojedinih predmeta. U raspravama koje se vode često se \"od šume ne vidi drveće jer brojne pojedinosti (kadkada i nebitne) odvlače pozornost od osnovnoga, zbog čega je reforma i rađena.\n\n\nSAŽETAK/ZAKLJUČAK – predmet Likovna kultura i likovna umjetnost\nPohvalno je da su sadržaji osuvremenjeni s dizajnom, arhitekturom, urbanizmom, digitalnim medijima te kulturnom baštinom i društvenim kontekstom. Pohvalno je uvođenje izvanučioničke nastave.\nIshodi poučavanja su idealno zamišljeni, ambiciozni su i teško ostvarivi, posebice za osnovnu školu. Opasnost je da u mnoštvu sadržaja te zanimljivih i korisnih tema učenici ne steknu ni temeljna znanja na razini opće kulture.\nPreviše se očekuje od učenika, ponajprije njegov osobni kritički stav, a premalo znaju jer zbog male satnice ne stignu savladati gradivo. Stječe se dojam da se očekuje gotovo studentska razina, a u praksi ne znaju razlikovati ni stilska razdoblja, a još manje ta razdoblja povezati sa stoljećima. Poticanje kritičkoga stava je pohvalan doprinos novog programa, ali on mora biti utemeljen na znanju. To nije jasno naglašeno. Jedna od velikih zamjerki sadašnjega školstva jest nesposobnost učenika za povezivanje i umreženje znanja u cjelinu. Problem je i memoriranje činjenica bez razumijevanja. Svi ti nedostatci postojeće naobrazbe razvidni su tijekom preddiplomskog i diplomskog studija. Svakodnevno smo svjedoci, i među odraslima, da svi žele iznijeti svoj stav – suvereno raspravljati o knjizi koju nisu pročitali ili o filmu kojega nisu gledali. Zato valja u programu nastavnog predmeta nedvojbeno istaknuti temeljna znanja koja se moraju savladati, a onda slijedi kritički stav i rasprava na temelju pročitanog i naučenog. \nPredlaže se rasterećenje programa, odnosno savladavanje na razini opće kulture, primjereno dobi učenika. Rasterećenje ne mora značiti ukidanje broja umjetničkih aktivnosti koje se poučavaju, već neulaženje u dubinu za svaku aktivnost.\n\n\nOBRAZLOŽENJE\nSadržaj i redoslijed gradiva\nAmbiciozan je, možda i preambiciozan, sadržaj predmeta, vjerojatno teško ostvariv program za osnovnu školu. Primjereniji je prijedlog za srednju školu.\nPohvalno je da su sadržaji osuvremenjeni s dizajnom, arhitekturom, urbanizmom, digitalnim medijima te kulturnom baštinom i društvenim kontekstom. Od nižih razreda osnovne škole učenici se upoznaju s raznim vrstama umjetničkih aktivnosti – učenik upoznaje i istražuje djela i različite oblike izražavanja iz područja likovnih i vizualnih umjetnosti: crtež, slikarstvo, skulptura, grafika, vizualne komunikacije i dizajn (grafički), arhitektura i urbanizam, fotografija, film (igrani i animirani), strip i dr. Međutim, teško je zamisliti da su učenici osnovne škole u stanju savladati tako zahtjevan i sveobuhvatan program, posebice u prva četiri razreda. Ima i ponavljanja iz godine u godinu. Predlaže se rasterećenje.\nZa pohvalu je terenska (izvanučionička) nastava – posjet galerijama, muzejima, umjetničkim ateljeima, susreti s umjetnicima jer se u neposrednom kontaktu i umjetničkim ambijentima najbolje uči i tako naučeno se ne zaboravlja. \n \n\nTraženi ishodi poučavanja\nIshodi poučavanja su idealno zamišljeni, ali ambiciozni, i teško ostvarivi. Poželjno je dati na recenziju nastavnicima nastavnog predmeta s iskustvom u nastavi s učenicima.\nPreviše se očekuje od učenika – i osnovnih škola, a još više srednjih škola – ponajprije osobni kritički stav, a premalo znaju jer zbog male satnice ne stignu naučiti. Očekuje se gotovo studentska razina, a u praksi ne znaju razlikovati ni stilska razdoblja. \nRazine usvajanja\nNe mogu procijeniti. Poželjno je dati na recenziju nastavnicima nastavnog predmeta s iskustvom u nastavi s učenicima.\nProvedivost kurikuluma \nNe mogu procijeniti provedivost. Poželjno je dati na recenziju nastavnicima nastavnog predmeta s iskustvom u nastavi s učenicima.\nNa temelju koje literature će učenici učiti i savladavati takav program? Postojeći udžbenik/udžbenici zasigurno nisu dovoljni.\nPrilagođenost dobi učenika \nProgram je dobar, ali će biti zahtjevan za dob učenika – kako u osnovnoj školi tako i srednjoškolskim učenicima. Razrada sadržaja nastavnog predmeta trebala bi biti pojednostavljena i svedena na razinu opće kulture i osnovnih informacija. Iz osobnog iskustva sa studentima prve godine fakulteta znam da većina donedavnih srednjoškolaca ne zna stilska kulturno-povijesna razdoblja, a kada ta razdoblja treba smjestiti u lentu vremena tada to znaju samo malobrojni. Kako poučavati studente o povijesti umjetnosti ili povijesti urbane kulture ako ne znaju razlikovati renesansu od baroka ili historicizma, a ne znaju ni smjestiti pojedina razdoblja u stoljeće. Još veći problem nastaje u 19. i 20. stoljeću kada nastupa opće nesnalaženje od romantizma, historicizma, secesije do modernizma i dekonstruktivizma.  \nPrihvatljivost kurikuluma (uz eventualne izmjene) \nPrihvatljivo, ali preambiciozno. Preporuča se prilagoditi dobi učenika. \nOstale možebitne primjedbe \nOSNOVNA ŠKOLA\nU nastavku se navode samo dvije ilustracije preambicioznog programa. Takvih ambiciozno očekivanih ishoda učenja ima u svakom razredu. \nC.2.1 (str. 17) – Učenik predlaže idejno oblikovanje određenoga javnog prostora kojim odgovara na neku, njemu bitnu, potrebu: Kako će učenik 2. razreda osovne škole predložiti idejno oblikovanje javnog prostora – trga ili perivoja – osim ako se ne misli da dječji crtež?\nStr. 18 – dodatak. – Posjet umjetničkomu ateljeu, arhitektonskom ili dizajnerskom studiju i sl. Izvrsno, ali nije li to prerano (2.razred osnovne škole)? Trebali bi učenici više znati. Znaju li učenici 2. razreda razliku između arhitekture i dizajna? I jedno i drugo se radi za računalima, nema više crtaćih stolova, a makete se često ne rade kao nekad. Što će učenik 2. razreda doživjeti u arhitektonskom ili dizajnerskom uredu? Drukčije je sa slikarskim i kiparskim ateljeima.","Primljeno na znanje","Poštovani,\nstručna radna skupina za izradu prijedloga Nacionalnoga dokumenta Društveno-humanističkoga područja kurikuluma zahvaljuje Vam na komentaru te doprinosu javnoj raspravi. Iznesene primjedbe se ne odnose na prijedlog Nacionalnog dokumenta Društveno-humanističkoga područja kurikuluma već na prijedloge predmetnih kurikuluma i drugih područja te na njih nismo u mogućnosti odgovoriti. Lijepo Vas molimo da svoje odgovore potražite među odgovorima predmetnih i područnih kurikuluma na koje se primjedbe odnose."]
[18,"Vladimir Paar","PRIJEDLOG KURIKULUMA DRUŠTVENO-HUMANISTIČKOG PODRUČJA ","Akademik KREŠIMIR NEMEC\nRazred za književnost HAZU\nkrsimir.nemec@inet.hr\n\n\nOSVRT NA KURIKUL ZA PREDMET HRVATSKI JEZIK\n\n\n1. Predloženi kurikul iz predmeta Hrvatski jezik obuhvaća više od 300 stranica. Posrijedi je teško prohodan tekst, pisan zamornim metodičko-didaktičkim metajezikom prepunim birokratskih fraza i mutnih sintagmi kojima kao da je cilj prikriti pedagoške, znanstvene i stručne nedostatke projekta. Ako bi kurikul trebao biti slika odgojno-obrazovnih ciljeva za buduće generacije, onda odmah treba konstatirati da smo dobili slab, nedorađen i manjkav tekst iza kojeg se krije ne samo nekompetencija nego i opasni voluntarizam.\n2. O znanstvenoj i stručnoj potkapacitiranosti autora kurikula najbolje govori nekoliko činjenica. Izradu kurikula potpisuje 11 „stručnjaka“, od kojih su dva s fakulteta, četiri nastavnika predaju u osnovnim, a 5 u srednjim školama. Nema baš nikoga u popisu autora kurikula koji bi bio priznati stručnjak na svome području. Najviši znanstveni stupanj ima dr. Emina Berbić Kolar - docentica na osječkom Fakultetu za odgojne i obrazovne djelatnosti. Nije mi poznat ni jedan znanstveni rad koji bi kolegicu Kolar kvalificirao za tako odgovoran posao. Drugi autori kurikula sigurno su mogli biti korisni kao savjetnici jer rade kao „praktičari“ u nastavi hrvatskoga jezika, ali nisu trebali biti i (su)kreatori nacionalnoga kurikula jer taj posao daleko nadmašuje njihovu kompetenciju. Izgovor da su u projekt izrade kurikula bili uključeni samo oni koji su se javili na pozivni natječaj loš je argument: to samo znači da su učinjeni veliki propusti u pripremi posla i u samoj proceduri.\n3. Autori kurikula nisu se prilikom izrade konzultirali ni s relevantnim institucijama (primjerice s Odsjekom za kroatistiku Filozofskoga fakulteta u Zagrebu, s katedrama za hrvatsku književnost na sveučilištima u Osijeku, Rijeci, Zadru, Splitu ili Puli, s Razredom za književnost i Razredom za filologiju HAZU) niti s priznatim stručnjacima iz područja lingvistike i znanosti o književnosti. Čini se kao da njima nitko ne treba, a to se vidi i u poslu što su ga obavili.\n4. Budući da nema popisa recenzenata, nije jasno je li kurikul uopće prošao recenzentski postupak. Vjerojatno ipak nije, jer se inače ne bi pojavio u ovom obliku.\n5. U kurikulu za predmet Hrvatski jezik ostentativno se izbjegavaju glagoli „znati“ i „naučiti“ kao očito nepoželjni ili čak prevladani, a u prvi plan stupaju demagoške floskule i isprazne didaktičko-metodičke formule, poput vrlo općenitih i stalno ponavljanih „ishoda učenja“ ili nejasno definiranih pojmova kao što su „stjecanje kompetencija“, „vještina komunikacije“ i sl.\n6. Kurikul ne određuje temeljna znanja i obrazovni minimum u smislu precizne artikulacije tema, tekstova i sadržaja koje učenik/ica treba svladati tijekom četiri godine školovanja. Fokusiranje na „ishode učenja“ gurnulo je u drugi plan stvarni sadržaj: znanje koje treba biti osnova toliko isticane „kompetencije“.\n7. Kurikulskom paradigmom potpuno se odbacuje dijakronijska perspektiva u nastavi, odnosno ukida se povijesni/kronološki pregled književnosti s odgovarajućom periodizacijom i sintetskim uvidima u književne procese. Iz konfuznog kurikula nije posve razvidno kako će se strukturirati nastavni sadržaji pa prijeti potpuna disperzija u distribuiranju sadržaja i tema iz književne povijesti. Dakako, moguće je napustiti kronološki pristup u nastavi književnosti, moguće je u gimnaziji krenuti od suvremene književnosti prema starijim razdobljima, ali za to su potrebne posebne pripreme i razrađen proces usvajanja znanja iz književne teorije i povijesti.\n8. Posebna je priča lektira. U ekstenzivnom popisu djela za cjelovito čitanje odmah upada u oči veliki nerazmjer između djela iz hrvatske i iz stranih književnosti. Iako je kao jedan od kriterija izbora tekstova navedena „uravnoteženost hrvatskih i svjetskih tekstova“, u popisu je citirano više od 200 autora, poredanih abecednim redom (!?), a od toga je hrvatskih samo 78. Nemoguće je naći primjer neke zemlje u kojoj se odgovorni za odgoj i obrazovanje tako podcjenjivački odnose prema vlastitoj kulturi i tradiciji. Prihvaćanjem takva programa, naša bi djeca više radila na prijevodima nego na tekstovima iz hrvatske književnosti.\n9. Autori kurikula nepodnošljivom lakoćom prelaze preko činjenice da je književni kanon jedan od stupova našega kulturnog identiteta. Osim notornog primjera s izostavljanjem Marulićeve Judite kao simboličkog temelja hrvatskoga književnog kanona, učinjeni su i brojni drugi propusti. Na popisu djela za cjelovito čitanje izostavljen je, primjerice, kanonski pisac Ivo Vojnović (koji bi se lako mogao naći u čitankama u Srbiji), a izostavljena je i poema Jama Ivana Gorana Kovačića. No zato se favoriziraju suvremeni pisci, s očitim pogodovanjem određenim generacijskim poetikama. Samo to načelo može opravdati činjenicu da je u prijedlog za cjelovito čitanje (!) uvrštena poezija B. Čegeca, B. Maleša, M. Mićanovića, I. Prtenjače, T. Gromače ili kratka proza S. Karuze. Umjesto kanona, umjesto estetske vrijednosti i književnopovijesne važnosti, autorima kurikula važniji kriterij u odabiru tekstova bila je medijska eksponiranost nekih autora i/ili favoriziranje djela iz popularne kulture. Kako drukčije protumačiti da se na popisu lektire našao roman Što je muškarac bez brkova A. Tomića, pa čak i Štulićeva „poezija“? Vjerovanje da će se čitanjem Štulićeve poezije učenike potaknuti na čitanje „ozbiljnih“, estetski relevantnih djela, pokazuje svu naivnost i neozbiljnost autora projekta. Možemo li zamisliti situaciju da na satu glazbenog odgoja nastavnik pušta učenicima da slušaju turbo-folk i estradnu glazbu s nadom da će nakon toga slušati Mozarta ili Mahlera? A upravo to rade autori kurikula za hrvatski. U njihovoj koncepciji lektira ne služi ni za učenje ni kao poticaj za razmišljanje; za njih lektira nije ni nositelj bitnih obilježja nacionalnog identiteta. Njima lektira služi za zabavu i neobveznu razmjenu mišljenja. Zbog (pre)velike izbornosti ostaje nejasno koja su književna djela obvezatna, što će se u praksi učiti i predavati, s kojim će pretpostavljenim znanjem iz književnosti učenici dolaziti na nastavničke fakultete. Jer i programi na fakultetima moraju se prilagoditi novom sustavu. \n10. Umjesto arbitrarnog popisa, umjesto zbrda-zdola nabacanih djela, svakako treba inzistirati na sastavljanju čvrste jezgre, minimuma književnih tekstova koji se moraju čitati (u cjelini ili fragmentarno). Također treba inzistirati i na primjerenom ovladavanju osnovnim književno-teorijskim pojmovima.\n11. Autori stručne skupine za izradu kurikula ne razlikuju (ili se prave da ne razlikuju) kanonske tekstove od suvremenih (koji također mogu pripadati kanonu) i popularnih (nekanonskih). Oni pišu ovako: „Ovaj popis, ponajprije, predstavlja prijedlog tekstova koji, prema procjeni članova Stručne radne skupine, omogućuju cjelovito čitanje usmjereno prema navedenoj svrsi nastave književnosti. Riječ je o otvorenome popisu\ns kojega učitelj može izabrati tekstove prema svojim profesionalnim kriterijima, no ništa ga ne priječi da za cjelovito čitanje izabere i neki drugi prikladan tekst koji nije na popisu. To se odnosi ne samo na razmjerno suvremene tekstove već i na one starije. Popis predloženih tekstova oblikovan je na temelju nekoliko osnovnih kriterija. Prvi je od njih usmjeravao izbor na tekstove koji odgovaraju kulturno dominantnoj predodžbi o književno vrijednim djelima. Drugi je kriterij nalagao izbor samo onih tekstova koji su prikladni za učenikovo samostalno cjelovito čitanje. Zbog toga na popisu nisu mnoga važna djela svjetske i nacionalne književnosti, poput Biblije Homerovih epova, Don Quijotea.“ \nCitirana napomena uvod je u potpunu zbrku, nestručnost i voluntarizam u popisu djela za cjelovito čitanje. Ako su Biblija, Homerovi epovi ili Don Quijote zbog opsega „neprikladni za učenikovo samostalno cjelovito čitanje“, kako to da se na popisu djela za cjelovito čitanje našao, primjerice, Goetheov Faust (600 str.), Idiot F. M. Dostojevskog (500 str.) ili Stoneov dvosveščani roman Agonija i ekstaza (800 str.)? Po kojem su načelu ta djela prikladna za cjelovito čitanje?\n12. Ali popis djela iz svjetske književnosti ne donosi samo prvorazredne umjetničke proizvode. Našlo se tu i dosta uvoznoga bofla. Tko zna kome je i zašto palo na pamet  da na popis lektire uvrsti i roman drugorazrednog češkog „postmodernista“ M. Viewegha (Sjajne zeznute godine) ili krimić E. Wallacea (Krivotvoritelj)?\n13. Popis djela za čitanje, a i sama razrada kurikula, pokazuju frapantnu činjenicu: iz nastave književnosti prognana je književna esejistika (kapitalni tekstovi Matoša, Krleže, Šimića, Ujevića), a nema ni slova o književnoj kritici, polemici i drugim žanrovima. Autori kurikula ostali su zakopani u trijadnu genološku podjelu (poezija/proza/drama).\n14. Ovako predloženi kurikul ne teži popravljanju nedostataka dosadašnjeg sustava: on je revolucionaran i radikalan utopijski projekt jer predstavlja potpunu promjenu paradigme u nastavi predmeta Hrvatski jezik. Takva reforma past će u prvom redu na leđa podcijenjenih, potplaćenih, društveno marginaliziranih nastavnika. Od njih se očekuje entuzijazam, motiviranost, kreativni angažman, spremnost da prihvate posve nov pristup u nastavi hrvatskoga jezika i književnosti. Oni za to sigurno nisu pripremljeni, a za takvu pripremu potrebno je dosta vremena i – dakako – puno novca. Brza primjena kurikula otvorila bi prostor za improvizaciju, dezorijentiranost i kaotičnost u nastavi našeg najvažnijeg školskog predmeta. \n\nZaključak: \n\nKurikularna reforma u postojećem obliku ne može ići u praktičnu primjenu. Potrebna je široka i dugotrajna javna rasprava u koju će biti uključene sve relevantne institucije i pojedinci. U takvoj otvorenoj, tolerantnoj, ideološki neostrašćenoj raspravi treba „odvagnuti“ sva dosadašnja pozitivna i negativna iskustva i utvrditi precizan nastavni plan: kamo idemo i što želimo. Bez stručnog osposobljavanja nastavnika svaka je reforma unaprijed osuđena na neuspjeh.\n\nAkademik Krešimir Nemec\nU Zagrebu, 30. travnja 2016.","Primljeno na znanje","Poštovani,\nstručna radna skupina za izradu prijedloga Nacionalnoga dokumenta Društveno-humanističkoga područja kurikuluma zahvaljuje Vam na komentaru te doprinosu javnoj raspravi. Iznesene primjedbe se ne odnose na prijedlog Nacionalnog dokumenta Društveno-humanističkoga područja kurikuluma već na prijedloge predmetnih kurikuluma i drugih područja te na njih nismo u mogućnosti odgovoriti. Lijepo Vas molimo da svoje odgovore potražite među odgovorima predmetnih i područnih kurikuluma na koje se primjedbe odnose"]
[19,"Vladimir Paar","PRIJEDLOG KURIKULUMA DRUŠTVENO-HUMANISTIČKOG PODRUČJA ",{"$cut":{"chars":23686,"head":"Čl.sur.HAZU Nenad Moačanin\nFilozofski fakultet Sveučilišta u Zagrebu\nnenad.moacanin@zg.t-com.hr\n\nRecenzija prijedloga nacionalnog kurikula nastavnoga predmeta povijest\n1. Uvod\nPrijedlog je vrlo opsežni dokument (99 stranica), nastao radom brojne skupine stručnjaka i eksperata, pri čemu se najviše angažiralo devet članova stručne radne skupine. Od pet područja općenacionalnog kurikula ovaj spis je usmjeren na tri, i to na osnovnoškolski odgoj i obrazovanje, gimnzijsko obrazovanje te na strukovno obrazovanje. Poput svih ostalih nacionalnih kurikula, i ovaj bi dokument imao biti „razvojan i otvoren“ sukladno „potrebama djece i mladih osoba, odgojno-obrazovnih radnika i ustanova, novih znanstvenih i tehnoloških spoznaja i onih proizašlih iz prakse“. \nTakođer se „određuju svrha, ciljevi, struktura, odgojno-obrazovni ishodi i razine njihove usvojenosti,učenje i poučavanje, povezanost s drugim predmetima, odgojno obrazovnim područjima i međupredmetnim temama te vrednovanje usvojenosti odgojno-obrazovnih ishoda u predmetu“. \nKonačno, „domene/koncepti u organizaciji predmetnog kurikuluma čine gradivnu strukturu određenog predmeta i protežu se kroz cijeli period poučavanja predmeta. Unutar svake domene/koncepta određeni su odgojno-obrazovni ishodi“.\nPri svemu tome najveća je pozornost posvećena ishodima, od čega presudno zavisi uspjeh cijelog procesa (reformiranog) odgojno-obrazovnog procesa. \nGlede sadržaja cijelog dokumenta, predmet (povijest) se 1. opisuje te se nabrajaju odgojno-obrazovni ciljevi učenja i poučavanja, 2. donose se koncepti u organizaciji kurikula, 3. raspravlja se o  ishodima s tematskim područjima kao najopsežnijem dijelu teksta, 4. nabrajaju se veze i suodnos s drugim relevantnim područjima, 5. govori se o učenju i poučavanju te 6. vrednovanju ishoda učenja. \n\nOvakva je podjela razložna i ne bi joj se moglo ništa bitno dodati ni oduzeti. Sada se valja osvrnuti na pojedine od nabrojanih elemenata sadržaja. Nastojao sam obuhvatiti sve elemente prijedloga, no pri tome sam se zbog opsežnosti morao dosta oslanjati na „štihprobe“ (random checking). \n\n2. Ocjene i primjedbe\n\nA. Opis nastavnog predmeta \n\nNaglašeno je pet koncepata kurikula s njihovom stupnjevitom primjenom i ostvarenjem kroz nastavu. Ovdje bi se moglo primijetiti da je tekst stiliziran dosta „idealistički“, posebice s obzirom na pojmova „dokazi“ i „istraživanje“. Po svoj prilici „dokazi“ potječu od engl. „evidence“, a to učenik ne može podastrijeti, jednako kao što ne može obaviti „istraživanje“ (previše je blizu pojmu znanstveni rad). I u samoj historijskoj znanosti dokaz je argument na nižoj razini uspostavljanja teze (ispravak datuma ili biografskog detalja, bolja brojčana procjena vojnih snaga, volumena obrta kapitala i slično). Na višoj pak razini (sud o epohalnim pojavama i procesima) i ponajbolji dokazi i najsavjesnije istraživanje redovito moraju barem ponešto uzmaknuti pred psihološkim i svjetonazorskim preferencijama. Kao primjer naveo bih mišljenja prema kojima (u političkome smislu) dragocjeni polog za nastanak modernih i suvremenih demokracija valja tražiti u ustrojstvu srednjo- i novovjekovnih aristokratskih republika (Venecija, Poljska), a ne u apsolutizmu kao slijepoj ulici (G. Barudio). Ma koliko „ekstravagantno“, ni takvo mišljenje nije bez nekih jačih strana.  Pri svemu tome „dokazi“ i za ovo i za suprotna („mainstream“) mišljenja počivaju na sličnim ili  istim „dokazima“. \n Stoga bi bilo primjerenije reći da učenik u nečemu pronalazi osnovu ili uporište za ono što tvrdi, te da je pregledom izvorne građe (koju mu je priredio nastavnik!) došao do zaključka – stava o odgovarajućoj temi. I tu se, bojim se, krug zatvara, jer bi najviša razina učenikove samostalnosti podrazumijevala barem minimum drugačijeg mišljenja od učiteljeva ili nastavnikova. U protivnome, dobili bismo tek „odlikaše“, što se želi izbjeći.  Ovdje se pokazuje golema odgovornost nastavnika i odmah otvara pitanje njegove posebne i vrlo zahtjevne pripreme kroz dodatnu edukaciju, o čemu će još biti riječi. \n\nB. Odgojno-obrazovni ciljevi učenja i poučavanja nastavnoga pre"}},"Primljeno na znanje","Poštovani,\nstručna radna skupina za izradu prijedloga Nacionalnoga dokumenta Društveno-humanističkoga područja kurikuluma zahvaljuje Vam na komentaru te doprinosu javnoj raspravi. Iznesene primjedbe se ne odnose na prijedlog Nacionalnog dokumenta Društveno-humanističkoga područja kurikuluma već na prijedloge predmetnih kurikuluma i drugih područja te na njih nismo u mogućnosti odgovoriti. Lijepo Vas molimo da svoje odgovore potražite među odgovorima predmetnih i područnih kurikuluma na koje se primjedbe odnose."]
[20,"Vladimir Paar","PRIJEDLOG KURIKULUMA DRUŠTVENO-HUMANISTIČKOG PODRUČJA ",{"$cut":{"chars":26137,"head":"Akademik Ranko Matasović\nRazred za filološke znanosti HAZU\nE-pošta: rmatasov@ffzg.hr\n\n\n\nRecenzija prijedloga nacionalnih kurikula iz jezičnih predmeta\nPrilog stručnoj i javnoj raspravi\n\n\n\n1. Uvod\nOva je recenzija podijeljena u tri dijela. U prvom se dijelu daju općenite primjedbe koje se odnose na sve prijedloge kurikula iz jezičnih predmeta, u drugom dijelu govori se nešto podrobnije o prijedlogu kurikula klasičnih jezika, u trećem dijelu o kurikulima (modernih) stranih jezika, a posljednji dio govori o prijedlogu kurikula hrvatskoga jezika. \n\n2. Opće napomene\nPrijedlozi nacionalnih kurikula iz jezičnih predmeta dijele neke zajedničke osobine. Svima je zajedničko to što u svim obrazovnim ciklusima veliku samostalnost pridaju učiteljima odnosno predmetnim nastavnicima, za koje se opravdano vjeruje da će se najbolje prilagoditi potrebama, interesima i sposobnostima učenika. U svim je jezičnim predmetima naglasak na svladavanju komunikacijskih kompetencija i usvajanju praktičnoga jezičnog znanja, a ne na učenju izoliranih jezičnih činjenica i gramatičkih pravila kao da su ona sama sebi svrhom. I to je u načelu pozitivno, iako ne treba misliti da je dosadašnja praksa bila znatno drukčija, ili da su dosadašnji programi previše inzistirali na gramatici i apstraktnom jezičnom znanju.\nMeđutim, autori su reforme odabrali model u kojem se uspješnost obrazovanja ocjenjuje pomoću takozvanih „ishoda učenja“, a ne pomoću usvojenih (naučenih) sadržaja, i primijenili su taj model na sve predmete u svim obrazovnim ciklusima. Valja odmah napomenuti da je riječ o samo jednom od mnogih modela u suvremenoj psihologiji obrazovanja i pedagogiji, o teoriji koja je u velikoj mjeri kontroverzna i za koju ne postoje znanstveni dokazi da je smisleno primjenljiva na sva područja obrazovanja i korisna za sve uzraste učenika. Ishodi učenja redovito su iskazani tablicama u kojima se smiju koristiti samo određeni glagoli, među kojima je uspostavljena hijerarhija (prema tzv. „Bloomovoj taksonomiji“). Ti su glagoli često nezgrapno prevedeni i prilagođeni s engleskog izvornika, a da zapravo nemaju točne korelate u hrvatskom jeziku. Uvođenje tablica s „ishodima učenja“ na društveno-humanističke fakultete, kojemu sam svjedočio, dočekano je s posvemašnjim podsmjehom i prezirom među sveučilišnim nastavnicima i do sada nije pokazalo nikakvih mjerljivih pozitivnih rezultata; a sada se upravo taj model želi protegnuti na čitav hrvatski obrazovni sustav! Ako i možemo prihvatiti da formuliranje jasnih ishoda učenja ima smisla u nekim predmetima, gdje je potrebno da učenici/studenti usvoje praktične kompetencije umjesto apstraktnoga učenja činjenica, odatle ne slijedi da je takav model koristan u apsolutno svim područjima ljudske naobrazbe, te je stoga neobično da se on želi protegnuti na čitav obrazovni sustav jedne države. Iz toga osnovnog problema slijedi i većina drugih na koje ću u ovoj recenziji upozoriti.\nJedan je od sustavnih problema i ocjenjivanje, odnosno vrednovanje usvojenih ishoda učenja. Predložena reforma ukida brojčano ocjenjivanje u nižim razredima osnovne škole i to iz svih predmeta (uključujući i jezične predmete); premda postoje istraživanja koja ukazuju da djeca u takvom sustavu lakše usvajaju neke sadržaje (za koje su ionako zainteresirana), nije jasno da će ih takav sustav vrednovanja motivirati za rad i u jezičnim predmetima, gdje je u ranijoj dobi potrebno steći čvrste temelje na koje se kasnije učenje jezika samo nadograđuje. Stoga sam mišljenja da je za strane jezike sustav brojčanog ocjenjivanja ipak bolje uvesti već od prvoga (ili eventualno drugog) razreda osnovne škole. \nTakođer, u jezičnim je predmetima reformom predviđeno da se podjednako vrednuje usvajanje ishoda učenja iz različitih domena, primjerice upoznavanje antičke civilizacije i kulture i razumijevanje i interpretacije tekstova na klasičnim jezicima, kao i znanje latinske i grčke gramatike. Pri tome se dopušta da „ako je učenik spretniji u jezičnim sadržajima, treba ga poticati da u toj domeni ostvari puni potencijal, a onog koji je više zainteresiran za civilizacijske sad"}},"Primljeno na znanje","Poštovani,\nstručna radna skupina za izradu prijedloga Nacionalnoga dokumenta Društveno-humanističkoga područja kurikuluma zahvaljuje Vam na komentaru te doprinosu javnoj raspravi. Iznesene primjedbe se ne odnose na prijedlog Nacionalnog dokumenta Društveno-humanističkoga područja kurikuluma već na prijedloge predmetnih kurikuluma i drugih područja te na njih nismo u mogućnosti odgovoriti. Lijepo Vas molimo da svoje odgovore potražite među odgovorima predmetnih i područnih kurikuluma na koje se primjedbe odnose."]
[21,"Vladimir Paar","PRIJEDLOG KURIKULUMA DRUŠTVENO-HUMANISTIČKOG PODRUČJA ","Akademik Zoran Jurani \nRazred za glazbenu umjetnost i muzikologiju\nE adresa : zoranjuranic@hotmail.com\nRECENZIJA PRIJEDLOGA NACIONALNOG KURIKULUMA\nPrimjedba na metodologiju kurikuluma\nU ovoj recenziji ne u se dulje zadržavati na ocjeni metodološkog pristupa pri izradi tako\nsveobuhvatnog, zna ajnog i po (nadam se pozitivnim!) posljedicama vitalno važnog dokumenta kao\nšto je ovaj prijedlog cjelovite kurikularne reforme, jer se za to ne osje am kompetentnim –\npedagoško iskustvo nije bilo primarni interes u mojoj karijeri i vezano je gotovo isklju ivo uz\nindividualnu nastavu na visokoškolskim u ilištima. Ipak, prou avaju i ove dokumente nisam\nmogao pobje i od jedne terminološke nedoumice: dvojbene upotrebe izraza \"ishod\" i \"razrada\nishoda\". Po svim hrvatskim rje nicima \"ishod\" je istozna nica za \"rezultat\", dakle za (u ovom\nsmislu željeni, o ekivani) završetak nekog procesa. \"Razrada\" je pak proces, razvoj, put kojim se\ndolazi do cilja – ishoda. U kurikularnim tablicama ono što se naziva \"odgojno-obrazovni ishod\" je\nzapravo plan, skup zada a i tema koje bi razradom trebale dovesti do ishoda – boljeg ili lošijeg,\nprema razini usvojenosti. Vjerujem da je ovakva jezi na nespretnost nastala kao rezultat (ishod...)\nnedovoljno preciznog prijevoda stranih metodologija, kao i da nisam jedini kojemu ovakva\nnepreciznost smeta.\nRecenzija prijedloga kurikuluma za glazbenu kulturu i umjetnost\nNa prijedlog kurikuluma za glazbenu kulturu nemam bitnijih primjedbi. Sa injen je sistemati no i\nsvrhovito, a podjela na tri domene – slušanje i upoznavanje glazbe, izražavanje glazbom i uz glazbu\nte glazba u kontekstu – omogu uje postupan i sveobuhvatan pristup glazbenoj umjetnosti na\nreceptivnoj, kreativnoj i znanstveno-interdisciplinarnoj razini. Postupnost tih procesa dobro slijedi\nrazvojne faze djeteta i mlade osobe, te u pravoj mjeri razvija kako interes za glazbeno izražavanje,\ntako i sposobnost slušanja, razumijevanja i vrednovanja glazbe, naravno u mjeri koju dopušta\nminimalna satnica tog predmeta u svim odgojno-obrazovnim ciklusima... U na in vrednovanja\nishoda – treba li primijeniti opisno ili broj ano ocjenjivanje – ne u ulaziti, iako sam bliži mišljenju\nda je uspjeh u usvajanju gradiva iz sfere umjetni kog obrazovanja lakše obrazložiti opisnim\nocjenama, naro ito u nižim odgojno-obrazovnim ciklusima.\nNaravno, u približavanju glazbene umjetnosti u enicima bitnu ulogu igra stav, kreativnost i\npedagoški pristup nastavnika. Što prirodniji prijelaz od glazbenih igara, brojalica i ritmi kog\nsviranja po improviziranim udaraljkama u najmla oj dobi prema zainteresiranom slušanju i\ndoživljavanju glazbe san je svakog dobrog i stimulativnog nastavnika. Držim stoga da  e u provedbi\nzadataka koje postavlja ova kurikularna reforma biti potrebna dodatna edukacija i informiranje\nnastavnog kadra, kako u pristupu ponu enoj gra i tako i u na inu ocjenjivanja. K tome, držim da je\nupravo kurikularna reforma prilika da se kona no podigne socijalno – ekonomski položaj\nobrazovnih kadrova na zasluženu razinu. U strategiji svake civilizirane zemlje obrazovanje,\npogotovo humanisti ko, trebalo bi biti temelj uspješnom razvoju svih drugih djelatnosti!\nDobro je da predloženi kurikul ostavlja nastavnicima prili nu slobodu u izboru glazbene gra e i\nomogu uje im individualni pristup primjeren dobi, predispozicijama i razini interesa u enika. To je\nsvakako jedan od razloga zbog kojih velik dio kolega glazbenih pedagoga pozitivno ocjenjuje ovaj\ndokument. Postoje, nažalost, i objektivne okolnosti koje onemogu avaju podjednake uvjete u svim\nsredinama. U ve im gradskim centrima s izdašnom ponudom glazbenih doga anja u enici  e lakše i\n eš e biti u mogu nosti prisustvovati kvalitetnim izvedbama glazbenih djela, dok  e oni u manjim i\nudaljenim sredinama biti lišeni te privilegije; iako nove tehnološke mogu nosti u dobroj mjeri\namortiziraju taj nedostatak, mogu nost izravnog sudjelovanja (kurikul rabi sintagmu\"izravan susret\ns glazbom u autenti nome okružju\") važan je i  esto presudan  imbenik u formiranju budu ih\nkonzumenata umjetni ke glazbe. Nekadašnju ulogu Muzi ke omladine s dotiranim akcijama poput\n\"Vlakom u operu\" današnja organizacija Glazbene mladeži, u promijenjenim društvenim i\nekonomskim uvjetima, nije ni približno u mogu nosti izvršavati u sli nom obimu.\nU domeni A – slušanje i upoznavanje glazbe – ve a se uloga nego prije daje upoznavanju sa\npopularnom, filmskom i jazz glazbom. To na elno nije upitno kao princip, no krije i neke opasnosti.\nU kojoj dobi i na koji na in  e se u enicima osvijestiti razlika izme u vrijednog i bezvrijednog,\nizme u ki a i šunda i glazbe koja posjeduje odre enu estetsku i umjetni ku vrijednost? Na kraju\novog dokumenta priložena je tabela sa preporu enim skladbama s raznih podru ja; bode o i da su\nme u djelima iz podru ja popularne glazbe sve skladbe iz engleskog govornog podru ja, a\ndominiraju (razumljivo) Beatlesi. No, što je s francuskom šansonom, sa skladbama Brela,\nBrassensa, Edith Piaf, Yvesa Montanda na Prévertove stihove? Što je s talijanskom glazbom, od\nplanetarno popularnih napolitanskih kancona do uspješnica sa sanremskih festivala? Naposlijetku,\ngdje su be ki valceri i polke iz doba dinastije Strauss, kao najo itiji prijelazni put od uzvišenog ka\ntrivijalnom? Naravno, ova tabela je samo preporuka i svaki  e dobar nastavnik znati izna i još\ndobrih primjera, no dobro bi bilo da i takva tabela sugerira raznolikost izbora. Sli na je situacija i sa\npreporukama primjera filmske glazbe, gdje bi bilo poželjno uvesti i primjere iz hrvatske produkcije\n(npr. Dedi eve Glembajeve ili Vlak u snijegu).\nU upoznavanju tradicijske glazbe predložen je uravnotežen odnos izme u doma e baštine – koja\nopet logi no polazi od na ela zavi ajnosti – i glazbe raznih kultura i podneblja. Na elo zavi ajnosti\nmože, pogotovo u po ecima u enja, biti od velike pomo i u pristupu glazbi, a kasnije širenje na\ncijelu hrvatsku tradicijsku baštinu (koja uklju uje i popratne sadržaje poput plesa i igara) i\ntradicijsku glazbu drugih kultura odli an je put ka širenju spoznajnih horizonata.\nDobro je da se u nastavu uvode i kompjutorski programi za pisanje nota i stvaranje glazbe.\nMogu nosti ra unalne tehnike a priori privla e mlade, a neograni ene mogu nosti pretraživanja i\nslušanja glazbe na internetu sigurno  e olakšati posao mnogom nastavnicima. No i u tome treba na i\npravu mjeru; ra unalo treba biti, ako se smijem figurativno izraziti, sluga a ne gospodar.\nOp injenost mogu nostima ra unalne tehnike ne smije zatomiti stvarala ku individualnost, i u\ntakvom  e radu sposobnost izbora izme u niza ponu enih rješenja pokazati pravu razinu\nkreativnosti u enika.\nNa kraju, držim da predloženi kurikulum nastavnog predmeta Glazbena kultura i glazbena\numjetnost sadrži gotovo sve bitne elemente sistemati nog glazbenog odgoja i dobra je polazišna\nto ka za raspravu – koja  e, vjerujem, ponuditi još korisnih sugestija i nadogradnji u finaliziranju\novog dokumenta.\nAkademik Zoran Jurani \nRazred za glazbenu umjetnost i muzikologiju\nU Zagrebu, 25.3.2016.","Primljeno na znanje","Poštovani,\nstručna radna skupina za izradu prijedloga Nacionalnoga dokumenta Društveno-humanističkoga područja kurikuluma zahvaljuje Vam na komentaru te doprinosu javnoj raspravi. Iznesene primjedbe se ne odnose na prijedlog Nacionalnog dokumenta Društveno-humanističkoga područja kurikuluma već na prijedloge predmetnih kurikuluma i drugih područja te na njih nismo u mogućnosti odgovoriti. Lijepo Vas molimo da svoje odgovore potražite među odgovorima predmetnih i područnih kurikuluma na koje se primjedbe odnose."]
[22,"Vladimir Paar","PRIJEDLOG KURIKULUMA DRUŠTVENO-HUMANISTIČKOG PODRUČJA ","HAZU 2016 kurikul recenzija JELČIĆ AD\n\n\nAkademik ANTUN DUBRAVKO JELČIĆ\nHAZU\n\nKAKO  UPROPASTITI  HRVATSKO  ŠKOLSTVO\n\n Čitam i ne vjerujem svojim očima! Zar doista ima u Hrvatskoj tako pametnih ljudi, kao što su autori ovog programa, tako pametnih, da im je svaka hrvatska riječ ispod njihova intelektualnog dostojanstva, pa svoje remek-djelo naslovljuju latinskom riječju, koja je doduše sasvim neprikladna, ali zato izgleda vrlo učeno. Pametni ljudi, ali oni koji su ih pronašli i sastavili od njih skupinu koja će svojim prijedlozima reformirati hrvatsko školstvo svakako su još pametniji. Tako pametnih ljudi ima samo u Hrvatskoj. Nema Francuza u Francuskoj, ni Mađara u Mađarskoj, ni Poljaka u Poljskoj, a ni Amerikanca u Sjedinjenim državama, koji toliko vole svoju zemlju, svoju povijest, svoju kulturu, koji se toliko brinu za čuvanje svoga identiteta i razvijanje svijesti o njemu, da bi željeli na ovaj način usmjeriti i ustrojiti  školstvo u svojoj zemlji. Takvih mudraca i stručnjaka ima samo u Hrvatskoj. \n*\n Napisao sam ove rečenice jer ne mislim pisati recenziju nego s nekoliko riječi sažeto i otvoreno izreći svoje mišljenje, da ovaj \"kurikul\" niti ne zaslužuje ozbiljnu raspravu nego samo ironiju i persiflažu. Ima li smisla nabrajati sve promašaje kojih je toliko da taj dokument  čine nepopravljivim.  Ako smo ljudi odgovorni  za budućnost svojih potomaka i za sudbinu svoga (malobrojnog) naroda, u ovom spisu možemo pročitati samo uputu kako upropastiti hrvatsko školstvo, kako ga učiniti negacijom samoga sebe. I u obrazovnom i u odgojnom smislu. Po intencijama ove grupe \"reformatora\" i \"Pedagoga\", škola više i ne bi bila škola, mjesto gdje polaznici (t. j. učenici) uče, stječu naobrazbu, a to podrazumijeva i odgovarajući trud i napor), nego mjesto zabave. Sve što je imalo teže, sve što traži neki umni napor, valja \"olakšati\", a to u praksi znači banalizirati.\n Iz takve \"škole\" mogu izaći u najboljem slučaju samo mediokriteti i \"fahidioti\", intelektualno insuficijentni \"stručnjaci\", nepripremljeni i nesposobni za život, koji nije ispunjen samo radostima nego i teškoćama, s kojima se čovjek mora nositi. .","Primljeno na znanje","Poštovani,\nstručna radna skupina za izradu prijedloga Nacionalnoga dokumenta Društveno-humanističkoga područja kurikuluma zahvaljuje Vam na komentaru te doprinosu javnoj raspravi. Iznesene primjedbe se ne odnose na prijedlog Nacionalnog dokumenta Društveno-humanističkoga područja kurikuluma već na prijedloge predmetnih kurikuluma i drugih područja te na njih nismo u mogućnosti odgovoriti. Lijepo Vas molimo da svoje odgovore potražite među odgovorima predmetnih i područnih kurikuluma na koje se primjedbe odnose."]
[23,"Vladimir Paar","PRIJEDLOG KURIKULUMA DRUŠTVENO-HUMANISTIČKOG PODRUČJA ","dr. sc. Mario Jareb, znanstveni savjetnik\nHrvatski institut za povijest, Zagreb\nm_jareb@yahoo.com\n\n\nO prijedlogu nacionalnog kurikuluma nastavnog predmeta povijest\n\n\n Takozvana cjelovita kurikularna reforma i u njezinu sklopu izrađen prijedlog kurikula (ne kurikuluma kako se pogrešno naziva) u javnosti je predstavljena kao svojevrsna revolucija koja bi svojim zapravo čudotvornim učincima trebala potpuno preobraziti hrvatsko školstvo.  Trebalo bi ipak voditi računa kako revolucije redovito ruše postojeće, no upitno je jeli ono što stvaraju bolje od onoga što je srušeno. Zbog toga je veliki propust takozvane ekspertne skupine i stručnih radnih skupina to što se one ni na koji način u prijedlozima koje su sastavile (od prijedloga nacionalnog kurikula do prijedloga predmetnih kurikula) nisu osvrnule na postojeće stanje. U njima nema vrednovanja onoga što smo imali do sada, odnosno nema raščlambe koja bi ukazala na dobre i loše strane postojećega i odvojila ono što bi se moglo ili trebalo zadržati kao vrijedno od onoga što svakako treba mijenjati. U konačnici bi takva raščlamba ukazala i na to zbog čega bi novi plan i program, odnosno \"kurikulum\", bio barem korak naprijed u odnosu na postojeće stanje, pa preostaje tek za prihvatiti ili odbaciti samohvale ekspertne radne skupine i stručnih radnih skupina o budućim iskupiteljskim postignućima ili ishodima bez ishodišta.   Novi je prijedlog svojevrstan oštar rez koji ne ostavlja ni traga onome što je bilo i koji se ne temelji na bilo čemu isprobanom u praksi, pa je nemoguće napraviti bilo kakvu utemeljenu projekciju o tome kakvi bi mogli biti njegovi učinci. To i nije neobično s obzirom na činjenicu da se je na tim dokumentima ubrzano radilo tek nekoliko mjeseci. Uz to se postavlja i pitanje kompetencija stručnih skupina izabranih javnim pozivom, a ne na temelju transparentno provedenog javnog natječaja. Pritom upada u oči kako su u njihovu sastavljanju i u radu na takozvanoj cjelovitoj reformi zaobiđene relevantne ustanove na polju odgoja i obrazovanja poput Agencije za odgoj i obrazovanje. Ne bi li bilo logično da okosnicu skupine za predmet povijest čine stručnjaci iz Agencije za taj predmet kao osobe koje se profesionalno bave i svakodnevno susreću s problematikom nastave povijesti na svim razinama obrazovanja, a ne da od ukupno četiri savjetnika u skupini bude tek jedna savjetnica i to kao članica stručne radne skupine iz jedinice za stručnu i administrativnu podršku.\n\n Prijedlog nacionalnog kurikuluma nastavnog predmeta povijest također obiluje slabostima koje teško mogu prikriti u njemu sadržane medijski atraktivne i uhu prijemčive fraze. On se temelji na nizu sadržajno nedefiniranih i ispraznih fraza o odgojno-obrazovnim ishodima, odnosno znanjima, vještinama i stavovima koje bi hrvatski učenici navodno trebali steći školujući se u novom revolucionarnom okruženju. Važna je karakteristika toga prijedloga \"kurikuluma\" to što se nastava na svim razinama usmjerava na nešto što bi se prije moglo nazvati studijem povijesti, a ne nastavom. Iako se stidljivo navode i pojmovi poput učenja i poučavanja, ipak je u središtu procesa učenik koji samostalno radi, istražuje i zaključuje, a učitelj/nastavnik sveden je na ulogu pasivnog promatrača toga procesa koji eventualno može pomagati učenicima i usmjeravati ih u njihovu radu. Floskule o razvoju kritičkog mišljenja i rada na izvorima te na tom temelju uspoređivanja i zaključivanja zamijenile su pojmove učenja i poučavanja u kojima iznimno važnu ulogu ima učitelj/nastavnik kao onaj tko ne samo da usmjerava učenika nego mu i prenosi odgovarajuće strukturirane pojmove i spoznaje. Pritom nije jasno na koji način netko o nečemu može kritički razmišljati ako ne raspolaže sa znanjima i spoznajama o tome predmetu, ili je možda cilj (\"ishod\") stvaranje neodgovoenih osoba koje misle da o svemu mogu razgovarati i sve kritizirati bez poznavanja činjenica. Takvo što je nažalost sve više prisutno u javnom prostoru podvrgnutom prvenstveno zakonima medijske privlačnosti bez obzira na činjenice i argumente. \n Isticanje rada na izvorima, pa makar u njih bila ubačena i dostupna literatura, odnosno kritički pristup izvorima obilježje je znanstvenoistraživačkog rada koji je teško savladiv i mnogim studentima povijesti. Istodobno se od učenika petog razreda osnovne škole u prosječnoj dobi od 10. do 11. godina života očekuje da u slučaju dobre razine usvojenosti (slabija je od nje zadovoljavajuća razina, a bolje su vrlo dobra i iznimna razina) postavlja \"istraživačka pitanja te pronalazi, odabire i bilježi podatke povezane s pitanjem. Donosi zaključke utemeljene na podatcima iz izvora. Samostalno odabire i organizira relevantne informacije iz izvora i literature kako bi oblikovao jednostavno strukturiran rad. Promišlja o svojem pristupu i zaključcima uspoređujući ih s onima drugih učenika.\"  Držim da se takvo što ne može tražiti od desetogodišnjaka koji se zapravo tek počinje ozbiljnije upoznavati sa sadržajima predmeta kao što je povijest, a pritom bi za takvu razinu zavrijedio zapravo tek današnju ocjenu dobar. To je tek jedan od primjera neprilagođenosti \"kurikuluma\" dobi djeteta.\n Uz to iz prijedloga nije razvidno je li njime uopće predviđeno usvajanje činjenica, odnosno fonda znanja na kojemu se eventualno i može temeljiti istraživački rad na izvorima. Predviđeno je, doduše, da su među njima udžbenici i radne bilježnice, povijesni atlasi i zbirke izvora, što je sve moguće pripremiti i odgovarajuće oblikovati za nastavu u osnovnoj školi kakva je predviđena ovim prijedlogom, no pitanje je u kojoj mjeri tako pripremljeni materijali omogućuju ono što su sastavljači prijedloga pretenciozno nazvali radom na izvorima. Postavlja se ipak pitanje što je s ostalim materijalima, tko i na koji način će ih pripremiti i prilagoditi dobi i sposobnostima učenika.\n Još se više postavlja pitanje što je s izvorima i materijalima za nastavu u srednjoj školi koja se svodi na obradu više dijakronijski utemeljenih tema čiji je sadržaj u velikoj mjeri podložan procjeni i izboru nastavnika. To u najmanju ruku otežava izradu odgovarajućih udžbenika i otvara prostor ulasku u nastavni proces različitih materijala za koje je teško pretpostaviti tko bi ih i na koji način izabrao, priredio i prilagodio za nastavu. Arbitrarnost u izboru i dopuštena samovolja u određivanju sadržaja tema ruše jasno strukturirani nastavni proces i dobar su temelj za uvođenje kaosa u nastavu povijesti u srednjoj školi. Bez postojanja konkretno određenih i usporedivih sadržaja koje treba savladati također nije moguće uspostaviti jasan sustav vrednovanja, a dolazi u pitanje i postojanja i vrednovanja državne ili nekog drugog mogućeg oblika mature. U pitanje dolaze ne samo način obrade nego uopće i mogućnost obrade nekih ključnih sadžaja iz hrvatske i europske/svjetske povijesti. Postojanje primjerice teme koja se odnosi na stvaranje suvremene hrvatske države i na Domovinski rat nije zbog slobode izbora nastavnika u srednjoj školi nikakvo jamstvo da će učenici imati uopće priliku na nastavi povijesti susresti se tom nedvojbeno važnom problematikom suvremene hrvatske povijesti. Uz to je nepostojanje jasnih smjernica o načinu izvođenja nastave i o sadržaju gradiva prostor za moguće manipulacije sadržajem te i drugih tema, odnosno za unošenje nekih posve osobnih i historiografski neutemeljenih interpretacija i spoznaja o nekim događajima i procesima. Iako to može zvučati grubo i nategnuto, ipak držim kako je utemeljena pretpostavka kako bi učenici u dva različita razreda iste škole, primjerice dva četvrta razreda gimnazije, mogli o Domovinskom ratu učiti na dva posve različita i suprotstavljena načina. Teoretski bi se jedni mogli susresti isključivo s nekritičkom glorifikacijom i apologijom svega što su u tome ratu počinile hrvatske vojne i redarstvene snage i hrvatsko političko i državno vodstvo, a drugi bi istodobno mogli biti suočeni s krajnje negativističkim pristupom koji se ne temelji na činjenicama nego na tendencioznim interpretacijama i krivotvorinama. Iako se o tome može progovoriti tek kao o pretpostavljenom scenariju, ipak treba uzeti u obzir prisutne podjele u društvu i na njima utemeljene interpretacije koje često zaobilaze znanstveno utemeljena historiografska istraživanja. Niz je tema poput Hrvatske u socijalističkoj Jugoslaviji, razdoblja Drugog svjetskog rata na hrvatskom području u kojima takav pristup pojedinaca i skupina može učiniti nemjerljivu štetu nastavi povijesti. Kao primjer navodim \"Lentu vremena Jugoslavije\" Miljenka Hajdarovića (usp. http://povijest.net/lenta-vremena-jugoslavije-ka\nrtice-za-poucavanje/), srednjoškolskog nastavnika povijesti i člana stručne radne skupine za izradu \"kurikuluma\" za povijest. Ako se i zaobiđe infantilno zamišljen odabir različitih fotografija (kartica) koje prikazuju različite osobe i događaje, ipak ostaje niz dvojbenih podataka u sadržajima kartica. Tako autor na kartici koja opisuje izbore od 11. studenoga 1945. tvrdi kako su to bili \"prvi slobodni izbori\". Nije mi poznato na čemu temelji takvo tvrdnju kada je historiografija odavno dokazala kako se ti izbori ni po čemu ne mogu smatrati slobodnima. Pod datumom 7. srpnja 1950. govori se o prvoj dionici autoceste Zagreb-Beograd te se spominje volonterski rad (na kartici koja govori o vremenskom razdoblju od 1941. do 1989. spominju se radne akcije). Dragovoljaca na izgradnji te ceste i na radnim akcijama je u razdoblju nakon 1945. sigurno bilo, no činjenica je kako su mnogi bili i prisiljavani na takozvani dobrovoljni rad bez naknade. Može li se ideološka indoktrinacija u pionirskoj organizaciji svesti tek na organizaciju u kojoj pioniri \"usvajaju osnove socijalizma\". Može li se ideološki obojena Balaševićeva pjesma  \"Računajte na nas\" svesti na pjesmu koja je bila \"izuzetno popularna i ostala je popularna među tzv. Jugonostalgičarima.\" Više je nego sporno navođenje pogibije Gorana Alavanje kao \"hrvatskog policajca srpske narodnosti\". Inače su autoru za godinu 1991. relevantniji Top lista nadrealista, kraj karijere Sedmorice mladih i pokret Žene u crnom koje je obradio na svojim karticama nego događaji koje nije ni spomenuo poput krvavog Uskrsa na Plitvicama u kojem pada prva žrtva Domovinskog rata Josip Jović, hrvatski referendum o neovisnosti i konačno proglašenje hrvatske neovisnosti 8. listopada. Zanimljivo je kako je na jednoj od kartica ipak spomenut jedan referendum, i to onaj makedonski, što je inače za hrvatske učenike epohalan događaj o kojemu je važnije nešto znati nego o očito nevažnom hrvatskom referendumu. Također mu je iznimno važno što je beogradska Crvena zvezda 8. prosinca 1991. osvojila Interkontinentalni kup, a zaboravio je na divljački napad agresora na Dubrovnik koji se je dogdio nekoliko dana prije toga u kojemu je taj biser hrvatske i svjetske baštine pretrpio strašna razaranja i u kojima su ubijeni brojni njegovi građani. Poseban primjer tendencioznog prikazivanja događaja jest iznošenje inače historiografski odavno opovrgnute \"činjenice\" o navodno 600 ubijenih civila na područjima oslobođenim u operaciji Oluja. To su tek neke od \"činjenica\" na Hajdarovićevoj lenti, pa nije teško zamisliti kako bi izgledala nastava o Hrvatskoj u socijalističkoj Jugoslaviji ili o Domovinskom ratu koju bi osmislio taj stručnjak za izradu \"kurikuluma\" i nastavnik u Srednjoj školi Čakovec ili netko sličan njemu.\n Inače predviđeni način izvođenja nastave u srednjim školama čini besmislenim ili teško dostižnim bar dio željenih odgojno-obrazovnih ishoda. Učenik bi primjerice u četvrtom razredu gimnazije trebao \"analizirati i procijeniti objašnjenja uzroka i posljedica događaja, pojava i procesa koje proučava te ih integrirati u šire razumijevanje prošlosti.\"  Obrada neke od arbitrarno odabranih diakronijski oblikovanih tema umnogome dovodi u pitanje mogućnost da učenici budu uopće upoznati s uzrocima, ali i posljedicama određenih povijesnih procesa i događaja kao dijelu neprekinutog vremenskog slijeda. Krajnje pojednostavljeno može se pitati mogu li se primjerice uzroci izbijanja Drugoga svjetskog rata shvatiti bez dobrog poznavanja međuraća u Europi, ali i problema koji sežu još u razdoblje Prvoga svjetskog rata. \"Kurikulumom\" je doduše predviđena pobliže nedefinirana \"dubinska\" obrada tema, no kako bi učenici shvatili njegove uzroke u sklopu teme Drugoga svjetskog rata trebalo bi se ozbiljnije pozabaviti međuraćem. Upitno je zbog toga u kolikoj bi se mjeri bilo uopće moguće baviti tim ratom kao fenomenom čije značenje umnogome nadilazi sva ostala razdoblja svjetske, europske i hrvatske povijesti 20. stoljeća.\n Na kraju treba progovoriti i o pristupu članova radne skupine hrvatskoj povijesti. Već način na koji je zamišljena nastava u srednjoj školi pokazuje kako se nacionalnoj povijesti kao jednom od važnih stupova nacionalnog identiteta i pripreme za razumijevanje prošlosti i sadašnjosti hrvatskoga društva pridaje nedostatna pozornost. To se osobito ogleda i u na više mjesta istaknutoj preporuci o smanjivanju uključenosti nacionalne povijesti na svega 40 posto u nastavi povijesti, iako je do sada hrvatska povijest bila zastupljena s tek 60 posto. Pritom nije definirano 20 posto preostalih sadržaja koje bi učitelji slobodno određivali.\n\n\n Prethodne stranice i u njima ukratko izneseni argumenti i nekoliko primjera koji ih ilustriraju pokazuju kako je prijedlog \"kurikuluma\" za povijest, posebice dio koji se odnosi na srednju školu prepun slabosti. Dio koji se odnosi na osnovnu školu znatnim bi se promjenama možda još i dalo \"spasiti\", no dio koji se odnosi na srednju školu nikakve izmjene ne mogu preobraziti u nešto što bi osiguralo kvalitetnu nastavu povijesti. Držim prema tome kako bi u cjelini gledano Prijedlog nacionalnog kurikuluma nastavnog predmeta povijest u sadašnjem obliku trebalo odbaciti te pristupiti izradi novoga na posve drugačijim temeljima.\n\n\n         dr. sc. Mario Jareb\n\nZagreb, 1. lipnja 2016.","Primljeno na znanje","Poštovani,\nstručna radna skupina za izradu prijedloga Nacionalnoga dokumenta Društveno-humanističkoga područja kurikuluma zahvaljuje Vam na komentaru te doprinosu javnoj raspravi. Iznesene primjedbe se ne odnose na prijedlog Nacionalnog dokumenta Društveno-humanističkoga područja kurikuluma već na prijedloge predmetnih kurikuluma i drugih područja te na njih nismo u mogućnosti odgovoriti. Lijepo Vas molimo da svoje odgovore potražite među odgovorima predmetnih i područnih kurikuluma na koje se primjedbe odnose."]
[24,"Vladimir Paar","PRIJEDLOG KURIKULUMA DRUŠTVENO-HUMANISTIČKOG PODRUČJA ","Ljiljana Jambor, prof. sociologije i povijesti\nučiteljica povijesti u Osnovnoj školi Augusta Cesarca, Zagreb\nljiljana.jambor@xnet.hr\n\nRecenzija prijedloga nacionalnog  kurikula iz povijesti\n\nČitanju i analizi prijedloga kurikula za povijest pristupam kao praktičar koji treba realizirati predloženo. Učenicima je učenje obaveza za koju dio učenika nije spreman. Informacije su učenicima dostupne u svakom trenutku. Poučavanje treba usmjeriti na pronalaženje i vrednovanje dostupnih informacija, kratkih i konkretnih.  \nVeliki pomak u kurikulu smatram prekid kronološkog rasporeda tema u srednjim školama.\nPromjene u nastavi povijesti su potrebne. Osnovni proces koji je pokrenuo HNOS, a to je usmjerenost nastave na učenika i odmak od predavačke nastave uporabom raznolikih oblika rada,  nastavnih metoda i različitih izvora učenja i poučavanja, treba nastaviti.\nU izradi prijedloga kurikula sudjelovali su učitelji/ce koji su sudjelovali u izradi HNOS-a i realizaciji u razredima. Očekivali samo sustavnu analizu dobrih i loših strana HNOS-a, a zatim nastavak reforme.\n\nIshodi učenja  i koncepti su takovi pomaci. Primjenjivi su u razredu, ali za punu primjenu potrebna je stručna edukacija učitelja i nastavnika. Koncepti se primjenjuju u nastavi – vrijeme i prostor, uzrok i posljedice, izvori i istraživanje prošlosti. Kao posebnu kvalitetu prijedloga kurikula ističem koncept kontinuiteta i promjene, te koncept interpretacije i perspektive. Za koncept  interpretacije, posebno novije povijesti, u realizaciji je potreban oprez kako se interpretacije nebi svele na ZA i PROTIV. U prvom planu nisu činjenice nego koncepti.  \n\nPredložene ishode učenja smatram smjernicama za realizaciju u razredu. Svaki učitelj u tematskoj i dnevnoj pripremi razrađuje ishode učenja  prilagođene struktri razreda, sposobnostima učenika.\n\nOsnovna škola\n\nPrijedlog razine usvojenosti je zanimljiv, olakšava učiteljima razradu kriterija ocjenjivanja, na razini razreda, ali i individualni – za učenike s prilagođenim programom, individualnim pristupom, redovnim programom i darovitim učrnicima. Velik dio prijedloga upravo su razine usvojenosti, ali predpostavljam da će učitelji i nastavnici imati autonomiju u konkretnom stvaranju kriterija. Bilo bi loše da se svi prilagodimo danim okvirima. \n\nPrijedlog nastavnih tema  prati postojeći nastavni plan i program, uz manje iznimke, drugačiju podjelu tema i uz mogućnost izbora sadržaja. Ključna pitanja trebala bi biti motivacija za rad učenika.\n\n\nPrijedlozi \nU ishodima učenja za osnovnu školu dominiraju razine objašnjavanja i analiziranja, gdje je opisati... ishodi učenja zahtjevniji su u višim razredima, ali slični za 5. i 6., te za 7. i 8. razred (radi li se o prelasku, u kasnijoj fazi reforme, na module?)\nDio ishoda učenja se ponavlja za srednje škole, posebno za 1. razred trogodišnje srednje škole, dio se poklapa s ishodime za 7. i 8. razred (npr. A.8.3. i A.1.3.)\n\nRazine usvojenosti provjeriti razine po razredima npr. C.7.1. Učenika anlizira...., a u C.6.1. Učenik istražuje..... male su razlike u razini usvojenosti 6. i 7. razreda.\n\nNastavne teme  slijede kronologiju uz odstupanja npr. 5. razred 5. Rimski svijet koji preklapa kronologiju i tematski pristup. Učitelji će trebati prilagoditi koje teme će raditi prije Rimska osvajanja ili Tko vlada Rimom, a zatim i Rimsko društvo koji imaju sadržaje od Kraljevstva do Carstva.\nU 3. Civilizacije Starog Istoka – kao izbornu temu možda ponuditi civilizaciju koja se razlikuje po geografskim uvjetima nastanka.\n\nNastavne teme u 6. razredu bitno su izmjenjene redosljedom i prate zadani kronološki okvir. (bolje no postijeći nastavni plan i program). Tema 1.3. Vladari i vrela: Hrvatska u doba Trpimirovića detaljno je razrađena, a u 2.2. Zamak, crkva, selo, grad: Kako se živjelo u srednjovjekovnoj Hrvatskoj sadržaji su navedeni primjerima. Moglo bi biti zbunjujuće – Gdje su Arpadović i Anžuvinci? Prijedlozi primjera su zanimljivi i omogućavaju detaljnu analizu odabranih primjera i prepremu za učenje povijesti u srednjoj školi. Hoće li Uvodi 1.1, 3.1. i 4.1. biti pregled ili prepuni podataka?    \nTema 4.Prema novom vijeku – Hrvatska na razmeđi vrlo je kvalitetna i lijepa za realizaciju. (čisti užitak!)\n\n Nastavne teme 7. razred    tema 2. Doba revolucije neujednačeno razrađena 2.1. jako detaljno, a 2.2. jako općenito. – možda drugačija podjela...\nTema 4.3. – puno primjera za detaljno proučavanje, hoće li neizabrani dio nedostajati za temu 7.? \nTema 4. Nacije i nacionalni pokret – ključno pitanje je zanimljivo, ali može se različito čitati..\nIzjednačiti prijedloge tema, neke su vrlo precizno definirane kroz povijesne sadržaje, a neke općenitim odrednicama kroz koncepte.\n\nNastavne teme 8. razred 2.4. – treba li u naslovu biti samo stradanje jednog naroda. Totalni rat je bio sveobuhvatan.\n5.2. učenici obrađuju na satovima geografije, treba li ponavljati.\n\nSrednja škola\n\nRazine usvojenosti za srednje škole detaljno je razrađen kroz koncepte. Vidljiva je razlika u razini usvojenosti za strukovne škole, prema godišnjoj satnici i posebno trećeg i četvrtog razreda gimnazije. Razina se postepeno povečava količinom( izvorima, načinama analize, tehnikama) i zahtjevnošću. U prvom razredu trogodišnje škole razina usvojenosti je minimalno zahtjevnija u odnosu na osmi razred osnovne škole, ali kasnije je razina zahtjeva primjerenija uzrastu učenika i njihovom školovanju, od prvog razreda četverogodišnje škole dalje. Razina usvojenosti u drugom i trećem razredu strukovne školi i drugom razredu gimnazije na višu razinu stavlja sve od koncepta vremena i prostora, gdje je posebno zanimljiv ishod koji traži sinkronijske i dijakronijske odrednice, do koncepta interpretacije i perspektive. U trećem i četvrtom razredu gimnazije od učenika se očekuje da znanje primjenjuju, da analiziraju, istražuju, procjenjuju. – to su razine koje pripremaju učenike za zahtjeve fakultetskog učenja.\n\nTematska područja za srednje škole izrađene su na primjerima s velikim izborom zanimljivih tema. Za svaki razredi srednjih škola planirane su teme iz dva tematska područja Predmoderna povijest i Moderna i suvremena povijest. Tematska područja su podijeljena na teme koje su sadržajno slične, ali su u različitim razdobljima. Teme se mogu obrađivati na više razina i kroz više vremenskih razdoblja što pridonosi raznovrsnosti i zanimljivosti tema. Posebno zanimljivim smatram teme Društva, ekonomija i svakodnevica koja daje široke mogućnosti istraživanja od zavičajne do svjetske povijesti.\nTematski pristup omogućava da se odabrano obradi temeljito i na zanimljiv način. U kronološkom pristupu se obrađuje sve , površno, nabrajanjem i time naje zanimljivo učenicima ( jedan od razloga zašto učenici ne vole učiti povijest, a i kolege iz drugih predmeta u razgovoru učenje povijesti još uvijek smatraju noćnom morom). Tematski pristup omogućava u potpunosti  primjenjivost koncepata – prolazak kroz različita vremenska razdoblja istražujući ista ili slična pitanja. Tematskom obradom odabranog kod učenika će se postići veči interes, te konceptualno razumjevanje koje će im omogućiti da samostalno mogu obraditi ostale teme. Posebno su zanimljive teme pod naslovom Prijedlog dijakronijskih tema.\nPrimjer teme s prijedlogom obrade biće smjerokaz nastavnicima u izboru i razradi ponuđenih tema. Ovakav način rada omogućiti će i učenicima aktivno sudjelovanje u kreiranju nastave povijesti, možda krečući od suvremenih događaja čije će uzroke tražiti u bližoj ili daljoj povijesti.(npr. Zašto dio Ferenčice nema kanalizaciju – uz pitanja kada dijelovi Zagreba dobivaju kanalizaciju, do urbanizacije, usporedbe sa srednovjekovnim gradovima itd.... ili Školske ocjene – uz pitanja kako su se nekada ocjenjivala nastavna područja, kako su ime imali predmeti, što se učilo, tko je mogao u školu itd......)\n\nSmjernice učiteljima za samostalno oblikovanje tema daje konkretne upute kako iskoristiti prijedloge.\n\nPovezanost s odgojno-obrazovnim područjima smješta povijest u okvir ostalih predmeta, povezuje sadržaje, te znanja i vještina učenika usvojenih u ostalim nastavnim područjima.\nUčenje i poučavanje nastavnog predmeta konkretne su upute učiteljima i nastavnicima od uloge učitelja, do količine nacionalne i svjetske povijesti, do poučavanja učenika s posebnim potrebama. \n  \nVrednovanje ishoda učenja daje sažete upute učiteljima i nastavnicima kako odrediti kriterije vrednovanja, kako pratiti napredak učenika tijekom školske godine, do zaključne ocjene.","Primljeno na znanje","Poštovani,\nstručna radna skupina za izradu prijedloga Nacionalnoga dokumenta Društveno-humanističkoga područja kurikuluma zahvaljuje Vam na komentaru te doprinosu javnoj raspravi. Iznesene primjedbe se ne odnose na prijedlog Nacionalnog dokumenta Društveno-humanističkoga područja kurikuluma već na prijedloge predmetnih kurikuluma i drugih područja te na njih nismo u mogućnosti odgovoriti. Lijepo Vas molimo da svoje odgovore potražite među odgovorima predmetnih i područnih kurikuluma na koje se primjedbe odnose."]
[25,"Vladimir Paar","PRIJEDLOG KURIKULUMA DRUŠTVENO-HUMANISTIČKOG PODRUČJA ","Dr. sc. Željko Holjevac, izv. prof.\nFilozofski fakultet Sveučilišta u Zagrebu\nIvana Lučića 3, 10000 Zagreb\nE-mail: zholjeva@ffzg.hr \n\nCjelovita kurikularna reforma: \nogled o prijedlozima dokumenata s posebnim osvrtom na povijest\n\nU skladu sa Strategijom znanosti, obrazovanja i tehnologije, koju je prihvatio Hrvatski sabor 17. listopada 2014., nastali su radom ekspertne radne skupine i stručnih radnih skupina u veljači ove godine prijedlozi kurikularnih dokumenata u sklopu Cjelovite kurikularne reforme ranog i predškolskog, osnovnoškolskog i srednjoškolskog odgoja i obrazovanja u Republici Hrvatskoj (www.kurikulum.hr). Okvir nacionalnog kurikuluma (ONK) polazni je dokument nove prosvjetne reforme, u kojem se neovisno o načelnom uvažavanju nužnosti kontinuiteta – obzirom na to da je kurikularni pristup obrazovanju s prijelazom na sustav kompetencija i ishode učenja još 2010. zacrtan Nacionalnim okvirnim kurikulumom (NOK) – uvode sasvim nove perspektive te predviđaju korjenite sadržajne i strukturne promjene u hrvatskome školstvu: kurikularni dokumenti, osposobljavanje odgojno-obrazovnih djelatnika, sustav vrednovanja i izvješćivanja, priručnici, udžbenici, pomoćna nastavna sredstva i digitalni sadržaji. Izrađeni su prijedlozi dokumenata nacionalnih kurikuluma za rani, predškolski i osnovnoškolski odgoj i obrazovanje te gimnazijsko, strukovno i umjetničko obrazovanje. Pred nama su također prijedlozi dokumenata sedam područja kurikuluma, uključujući i društveno-humanističko područje, kao i prijedlozi kurikuluma sedam međupredmetnih tema (Učiti kako učiti, Poduzetništvo, Osobni i socijalni razvoj, Zdravlje, Održivi razvoj, Uporaba informacijske i komunikacijske tehnologije, Građanski odgoj i obrazovanje). Izrađeni su i prijedlozi predmetnih kurikuluma, među kojima se nalazi i Nacionalni kurikulum nastavnoga predmeta Povijest, te prijedlozi sljedećih triju okvira: a) Okvir za vrednovanje procesa i ishoda učenja u osnovnoškolskome i srednjoškolskome odgoju i obrazovanju, b) Okvir za poticanje i prilagodbu učenja te vrednovanje postignuća djece i učenika s teškoćama i c) Okvir za stjecanje iskustava učenja i vrednovanje postignuća darovite djece i učenika. \nNema dvojbe da su odgojno-obrazovni standardi važni i da su korjenite promjene u odgoju i obrazovanju nužne, nema dvojbe da je usklađivanje s međunarodnim obrascima i kriterijima izvrsnosti opravdano niti ima dvojbe da je potreban kritički odnos prema tradiciji koja nije i ne može biti jedini putokaz prema budućnosti. Pohvaliti treba trud radnih skupina, posebice inovacije koje se odnose na pristup djeci s teškoćama i darovitim učenicima. Ipak, postavlja se pitanje jesu li prijedlozi dokumenata u okviru Cjelovite kurikularne reforme domišljen sustav misli, jesu li opremljeni uravnoteženom metodološkom i sadržajnom dimenzijom i jesu li u njima zastupljeni svi elementi relevatni za održiv razvoj ranog i predškolskog, osnovnoškolskog i srednjoškolskog odgoja i obrazovanja u Republici Hrvatskoj obzirom na nacionalne potrebe znanosti i društva u europskom i svjetskom kontekstu. \nNacionalni kurikulum nastavnog predmeta Povijest utemeljen je na pet tehničkih koncepata povijesnog mišljenja: 1. vrijeme i prostor, 2. uzroci i posljedice, 3. kontinuiteti i promjene, 4. izvori i istraživanje prošlosti i 5. interpretacije i perspektive. Nisu posebno razrađeni još neki koncepti, poznati u svjetskoj literaturi i nipošto nebitni, kao što su npr. povijesna važnost i etička dimenzija ili moralna dvojba u tumačenju prošlosti. Povijesno misliti danas znači ustanoviti povijesnu važnost pomoću načelâ selekcije koga ili što treba pamtiti, istraživati, poučavati i učiti. Povijesno misliti jednako tako znači koristiti primarne i sekundarne izvore i svjedočanstva u konstruiranju znanja o prošlosti, identificirati kontinuitete i promjene, analizirati uzroke i posljedice, imati pred očima različite perspektive dubinski povezane s empatijskim shvaćanjem konteksta koji proizlazi iz same prošlosti i razumijevati etičku dimenziju ili moralnu dvojbu u tumačenju prošlosti. Konceptualno znanje svakako je korak naprijed u odnosu na činjenično znanje, obzirom da pasivno znanje bez aktivnoga razumijevanja ni izdaleka nije dostatno, ali nije zadovoljavajuće naglašeno proceduralno i metakognitivno znanje, iako je zamišljeno da se nastavni predmet Povijest povezuje s međupredmetnim temama, npr. Učiti kako učiti, a u postupku vrednovanja procesa i ishoda učenja predviđena je i orijentacija na više razine kognitivnih procesa. Odgojno-obrazovni ishodi u osnovnoj školi razrađeni su po pojedinim razredima i razinama usvojenosti, a predviđene su i konkretne nastavne teme, što treba jamčiti stjecanje temeljnih povijesnih znanja u dinamičnome kognitivnom procesu i razvijanje sposobnosti povijesnog mišljenja, ali su vještine koje pojedini stručnjaci smatraju pokazatljima postignućâ u razvoju sposobnosti povijesnog mišljenja zasjenjene konceptima, hibridno isprepletene s njima ili zanemarene, npr. 1. vještina kronološkog mišljenja, 2. vještina razumijevanja povijesne priče, 3. vještina analize povijesnih događaja i njihova interpretacija, 4. vještina povijesnog istraživanja i 5. vještina analize vrijednosnih povijesnih tema i zauzimanje stavova. Koncepti su mentalni alati organizacije sadržaja, pomoću kojih se kod učenikâ razvijaju pojedine vještine. Tako je etička dimenzija ili moralna dvojba u tumačenju prošlosti, koja je ovdje kao koncept potpuno izostavljena, ključni mentalni alat za razvijanje vještine analize vrijednosnih povijesnih tema i zauzimanje stavova, što bi bilo potrebno kod tema kao što je npr. holokaust kao primjer za krajnje anticivilizacijsko ponašanje. Većina globalno najfrekventnijih koncepata zapravo su varijacije poznatih „šest velikih“ koncepata povijesnog mišljenja, uključujući i povijesnu važnost koja u ovome prijedlogu nedostaje, a perspektive su nerijetko odvojene od interpretacija koje su više vještina nego koncept. \nKad je riječ o nastavnim temama u osnovnoj školi, tu ima priličnih nerazrađenosti, neujednačenosti, previda i u biti nedovršenog posla. Ponegdje se kao tema pojavljuje samo „Uvod“, ali se to događa više iznimno nego redovito pa bi bilo bolje osmisliti prikladne naslove koji će odgovarati sadržaju takvih tema. Predviđeno je da se u 5. razredu posebno obrađuju krapinski čovjek i Vučedol, ali nije na sličan način izdvojen hrvatski prostor u antičko doba, čak ni kao tema za detaljnije proučavanje, nego je podijeljen i integriran unutar grčkog i rimskog svijeta. Ni atenska demokracija kao primjer iz prošlosti nije predviđena za obradu u obliku zasebne teme ili teme za detaljnije proučavanje, neovisno o tome što je suvremena demokracija jedna od domena u organizaciji kurikuluma međupredmetne teme Građanski odgoj i obrazovanje. U 6. razredu nije predviđena zasebna tema o feudalnom društvu, iako bi se prije toga u 5. razredu trebalo posebno obrađivati rimsko društvo, a zatim u 7. razredu građansko društvo. Na popisu nastavnih tema za 6. razred navodi se „Reformacija i protureformacija“, dok se u razradi dotične teme pojavljuje naslov „Reformacija i katolička obnova“, što je preciznija formulacija obzirom da katolička obnova nije podrazumijevala samo protureformaciju nego i unutarnju katoličku reformu na načelima Tridentskoga koncila. Naslijeđena eurocentričnost uklapa se i u profil nastavnih tema za osnovnu školu tako da i dalje nema teme o izvaneuropskim civilizacijama prije velikih geografskih otkrića i europske kolonizacije u ranome novom vijeku. \nNa popisu nastavnih tema za 7. razred spominju se „Apsolutističke monarhije“, dok se u razradi teme pojavljuje naslov „Dvorski apsolutizam“, iako bi valjalo govoriti o apsolutizmu i konstitucionalizmu, pogotovo u mjeri u kojoj se ti fenomeni odnose na zapadnu Europu. Prosvjetiteljstvo se obrađuje unutar teme „Prosvijećeni apsolutizam“, iako je prosvijećeni apsolutizam derivat prosvjetiteljstva kao nove slike svijeta i čovjeka, države i društva. Isto tako se i Napoleonova vladavina treba obrađivati u sklopu Francuske revolucije, iako se ona ne uklapa bez ostatka u opći profil te revolucije. Industrijalizacija nije dovedena u korelaciju s porastom stanovništva, agrarnom revolucijom, urbanizacijom i ostalim modernizacijskim promjenama na valu industrijskih revolucija. Europske revolucije 1848./49. su prevažne da bi bile tek jedna od mogućih tema za detaljnije proučavanje, a među primjerima za detaljnije proučavanje nacija i nacionalnih pokreta moglo bi se naći mjesta i razvoj SAD-a u 19. stoljeću, pogotovo zbog praznine između američke revolucije u 18. i velike gospodarske krize u 20. stoljeću. Kompleksno oblikovanje hrvatske nacije do početka 20. stoljeća nije raslojeno, a trebalo bi ga podijeliti barem na Hrvatski narodni preporod do 1848. kao jednu te promjene u drugoj polovici 19. stoljeća kao drugu temu. Do Prvoga svjetskog rata nije doveo samo imperijalizam nego i nacionalizam koji je od ideje slobode koja predvodi narod prerastao u politiku ekspanzije na štetu drugih naroda. Usput bi se moglo nešto kazati i o Hrvatskoj u Prvome svjetskom ratu, a jugoslavenstvo bi valjalo obraditi ne samo u prizmi stvaranja Kraljevstva SHS nego cjelovito od ideje do ostvarenja. U 8. razredu naslov teme „Oktobarska revolucija i međuratni SSSR“ daje prednost izvornom nazivu mjeseca na ruskom jeziku pred nazivom mjeseca na hrvatskome jeziku, no važnije od toga je to što obzirom na naslov nije ništa navedeno o staljinizmu. Drugi svjetski rat bi trebalo dopuniti informacijom o europskim pokretima otpora, a ne samo u Hrvatskoj ili na području Jugoslavije koja u zbilji tada nije niti postojala. Dekolonizaciju bi trebalo dopuniti neokolonijalizmom i pokretom nesvrstanih kao globalnim fenomenom koji nije samo jugoslavenska priča. Tematiziranje pokretâ za ljudska i građanska prava je u redu, samo što nedostaju potrebne obavijesti o slomu komunističkih sustava u istočnoj Europi. Napokon, upadljivo nedostaje tema o znanosti, tehnologiji i kulturi u 20. stoljeću, možda kao primjer za detaljnije proučavanje. \n Dok u osnovnoj školi još i postoje nastavne teme, koje podsjećaju na prekrojeni Hrvatski nacionalni obrazovni standard od prije deset godina, za srednje škole, strukovne i gimnazije, predviđena su samo okvirna tematska područja: tri iz predmoderne povijesti i tri iz moderne i suvremene povijesti. Podjela na prvi pogled djeluje poticajno, ali primjeri šarolikih tema po razdobljima, samo iznimno popraćeni prijedlozima za obradu, nisu obvezujući nego izborni, a učiteljima su ponuđene samo okvirne smjernice za samostalno oblikovanje tema, pri čemu se uz sasvim usputan prijedlog dodatnih deset dijakronijskih tema načelno preporučuje 40% nacionalnih, 40% općih i 20% slobodnih sadržaja. Time su zaobiđeni kurikulumi povijesti za srednje strukovne škole s metodološki i sadržajno razrađenom podjelom na šest kronološko-problemskih jedinica i nastavom povijesti usmjerenom prema ishodima učenja i kompetencijama u skladu s Europskim kvalifikacijskim okvirom, izrađeni prije samo nekoliko godina. S druge strane, gimnazijsko obrazovanje, u kojem se krajnje zastarjeli nastavni plan i program povijesti nije mijenjao posljednjih 20-ak godina, trebalo bi po ovim prijedlozima doživjeti kopernikanski obrat, ne računajući dodatne organizacijske promjene predviđene u školskoj godini 2020./21., koje su više povezane s modelima orijentacije pri usmjeravanju učenika ovisno o vrsti i profilu gimnazijskoga programa. Postavlja se pitanje odgovara li uvođenje široko shvaćene izbornosti važnim ciljevima koje istodobno predviđa prijedlog Nacionalnog kurikuluma za gimnazijsko obrazovanje, a to su: 1. cjelovit razvoj, 2. temeljito opće obrazovanje i 3. priprema za nastavak obrazovanja i cjeloživotno učenje? Koliko će biti kvalitetno vrednovanje ishoda učenja za temeljna povijesna znanja kao jedan od elemenata vrednovanja u nastavnome predmetu ako nastavne teme nisu obvezujuće, odnosno ako samostalno oblikovanim temama ne bi bili obuhvaćeni svi sadržaji važni za cjelovit razvoj i temeljito opće obrazovanje, a osobito za pripremu za nastavak obrazovanja i cjeloživotno učenje? \nMožda bi produktivnije rješenje moglo biti potpuno uvođenje dijakronijski profiliranih problemskih tema iz političke, vojne, gospodarske, socijalne, kulturne i svakodnevne povijesti u cjelokupno gimnazijsko obrazovanje za razliku od standardne kronološko-progresivističke matrice u osnovnoj školi, pri čemu bi dobro izbalansirani katalog tako profiliranih tema s prijedlozima za obradu bio obvezujući unutar određenog postotka nacionalnih i općih sadržaja s istodobno ponuđenim oglednim primjerima za samostalno oblikovanje tema u okviru preostalih slobodnih sadržaja. Takvom bi se inovacijom pouzdanije uklonila predodžba da je nastava povijesti u gimnaziji samo razgranatija verzija nastave povijesti u osnovnoj školi, a učenici bi kreativnije i pouzdanije ovladali potrebnim konceptima i nezaobilaznim vještinama povijesnog mišljenja. \nImajući na umu iznesene opservacije, prijedlog Nacionalnog kurikuluma nastavnoga predmeta Povijest u sklopu Cjelovite kurikularne reforme može se preporučiti za prihvaćanje, doduše uz minuciozne ispravke, dorade i preinake u osnovnoj školi, a u strukovnim školama i gimnazijama i uz ponešto izdiferenciraniju preradu.\n\nU Zagrebu, 23. ožujka 2016. \n\nDr. sc. Željko Holjevac, izv. prof.","Primljeno na znanje","Poštovani,\nstručna radna skupina za izradu prijedloga Nacionalnoga dokumenta Društveno-humanističkoga područja kurikuluma zahvaljuje Vam na komentaru te doprinosu javnoj raspravi. Iznesene primjedbe se ne odnose na prijedlog Nacionalnog dokumenta Društveno-humanističkoga područja kurikuluma već na prijedloge predmetnih kurikuluma i drugih područja te na njih nismo u mogućnosti odgovoriti. Lijepo Vas molimo da svoje odgovore potražite među odgovorima predmetnih i područnih kurikuluma na koje se primjedbe odnose."]
[26,"Vladimir Paar","PRIJEDLOG KURIKULUMA DRUŠTVENO-HUMANISTIČKOG PODRUČJA ","Mario Grčević, izv. prof. dr. sc.\nHrvatski studiji Sveučilišta u Zagrebu\nBorongajska cesta 83 d\n10000 Zagreb\n29. ožujka 2016.\n\nRecenzija prijedloga Nacionalnoga kurikuluma nastavnoga predmeta Hrvatski jezik (veljača 2016.)\nU Nastavnom planu i programu za osnovnu školu (2006.) nastava predmeta Hrvatski jezik tematski je organizirana u nastavnim područjima jezično izražavanje, književnost, medijska kultura. U recenziranom prijedlogu nacionalnoga kurikula pojam nastavno područje zove se domena, a nastavna područja također su preimenovana i zovu se komunikacija i jezik (A), književnost i stvaralaštvo (B), kultura i mediji (C). Zamjenjivanje pojedinih ustaljenih naziva lošijim rješenjima (nastavno područje > domena) ili nepotrebno narušavanje terminološkoga kontinuiteta zamjetno je i na drugim razinama u Kurikulumu. Npr., ondje gdje se u Nastavnom planu i programu (2006.) govori o nizu riječi (usp. Nastavni plan i program..., 2006., str. 26), autori Kurikuluma rabe naziv sintagma, a nijednom ne govore o nizu riječi. Stoga bi se moglo zaključiti da im sintagma znači niz riječi, međutim, je li uistinu tako nije posve sigurno, a to se ne može razaznati ni u razradbi ishoda u kojima je riječ o sintagmama (npr. A. 3. 6, \"Učenik točno upotrebljava riječi u sintagmama i rečenicama...\", 60.).\nTekst kurikula sastoji se od tabličnoga prikaza odgojno-obrazovnih ishoda (usp. str. 7, str. 9–19, str. 20–38) i njihove razradbe koja obuhvaća najveći dio dokumenta (str. 41–284). Tablični prikaz ishoda predviđa da učenik od prvoga do četvrtoga razreda osnovne škole \"razgovora\" (A. 1. 1, A. 2. 1, A. 3. 1, A. 4. 1), \"govori\" (A. 1. 3, A. 2. 3, A. 3. 3, A. 4. 3), \"čita s razumijevanjem\" (A. 1. 4, A. 2. 4, A. 3. 4, A. 4. 4), \"piše\" (A. 1. 5, A. 2. 5, A. 3. 5, A. 4. 5). U prvom i drugom razredu učenik \"sluša s razumijevanjem\" (A. 1. 2, A. 2. 2), a u trećem i četvrtom razredu \"aktivno sluša\" (A. 3. 2, A. 4. 2). Međutim, svaki razgovor pretpostavlja da sudionici u komunikaciji imaju razvijenu sposobnost aktivnoga slušanja. Budući da učenik prema Kurikulumu uči aktivno slušati tek u trećem razredu, iako već od prvoga razreda \"razgovara\", čini se da ti pojmovi nisu dovoljno razrađeni ili u istoj mjeri terminologizirani. Osim navedenih ishoda Kurikulum predviđa još i to da od prvoga do četvrtoga razreda učenik \"točno upotrebljava riječi\", \"prepoznaje\" ili \"uspoređuje\" \"mjesni govor\" i \"standardni hrvatski jezik\" (A. 1. 6 - A. 4. 6), a u prvom razredu jedan je ishod posvećen prepoznavanju glasovne strukture riječi primjereno početnomu opismenjivanju (A. 1. 8). Ishod učenja u kojem učenik \"točno upotrebljava riječi\" neprimjereno je formuliran. U njem je prilog \"točno\" pleonastičan jer odgojno-obrazovni ishod kao cilj ne može imati \"netočno\" \"upotrebljavanje riječi\". Umjesto uporabe pleonastičnih atributa bilo bi umjesnije da su autori protumačili što znači \"upotrebljavati riječi\".\nUsporedimo li recenzirani Kurikulum s Nastavnim planom i programom za osnovnu školu (2006.) uočavamo niz razlika: u Kurikulumu se s jedne strane provodi trivijalizacija nastavnih sadržaja reduciranjem na pojmove čitanja, pisanja, govorenja, slušanja, razgovaranja. Već smo vidjeli da se pri određivanju ishoda autori Kurikuluma služe i pleonastičnim frazama ili ispraznicama kao što je točno upotrebljavati riječi, također točno povezivati, točno oblikovati značenja, u točnom značenju, u kojima se prilogom ili pridjevom točno stvara privid da je sadržaj Kurikuluma egzaktan i dobro promišljen. S druge strane Kurikulum u nastavu nepromišljeno uvodi nove sadržaje koji nisu primjereni uzrastu djece. Npr., već u prvom razredu učenik prema Kurikulumu \"piše vođenim pisanjem tekstove jednostavnih struktura\", i to tekstne vrste \"bilješka, dnevnik, pisani sastavak na zadanu ili slobodnu temu, slikovit i stvaran opis predmeta ili lika, obavijest, izvješće, tekst čestitke i razglednice, pismo, SMS poruka, poruka elektroničke pošte\" (A. 4. 5, str. 10). \nPojedini ishodi iz istoga tematskoga niza stupnjuju se od razreda do razreda. Da to nije do kraja promišljeno, pokazuje među ostalim niz kojemu pripada spomenuti ishod iz prvoga razreda u kojem \"učenik točno upotrebljava riječi\" (A. 1. 6). U drugom razredu učenik \"točno upotrebljava i objašnjava riječi\" (A. 2. 6), u trećem razredu \"točno upotrebljava riječi u sintagmama\" (A. 3. 6), a u četvrtom razredu \"povezuje riječi u sintagmu\" (A. 4. 6). Razlikovanje između \"točno upotrebljavati riječi u sintagmama\" (3. razred) i \"povezivati riječi u sintagmu\" (4. razred) posve je tautološko i odražava ništa drugo nego želju autora da izbjegnu ponavljanje u vlastitom izričaju. I na tom se mjestu u tabličnom prikazu kao novi ishod u četvrtom razredu uvodi nešto što se ostvaruje već od prvoga razreda (\"točno upotrebljava riječi\"), a ujedno se stvara dojam kao da nije riječ o kurikulu jezika koji je učenicima materinski, već strani jezik. Vidjet ćemo da je to tako možda zato što je recenzirani Kurikulum dijelom možda nastao prema nekomu stranomu predlošku odnosno prema predlošku ishoda učenja nekoga stranoga jezika. \nU 5. razredu \"Učenik čita tekst s razumijevanjem, izdvaja ključne riječi i objašnjava značenje teksta u cjelini.\" (A. 5. 4), u 6. razredu \"Učenik čita tekst s razumijevanjem, uspoređuje podatke prema važnosti i objašnjava značenje teksta u cjelini.\" (A. 6. 4), u 7. razredu \"Učenik čita tekst s razumijevanjem, izvodi zaključke i tumači značenje teksta u cjelini (A. 7. 4), u 8. razredu \"Učenik čita tekst s razumijevanjem, prosuđuje značenje teksta u cjelini i povezuje ga s prethodnim znanjem i iskustvom.\" (A. 8. 4). Kada je riječ o \"prethodnom znanju\", valjda se misli na prethodno stečeno znanje, no nejasno je koje bi to znanje trebalo biti jer se ono \"kurikulumom\" ne određuje. Osim toga, postavlja se pitanje tko će učenicima i učiteljima protumačiti \"stupnjevanje\" objašnjavati – tumačiti – prosuđivati značenje teksta? Koji je metodološki smisao takva \"stupnjevanja\", pored maksimalne trivijalizacije ishoda učenja na drugim razinama?\n\nKad je o stranim jezicima riječ, treba spomenuti da autori Kurikuluma odnose između hrvatskih lokalnih idioma i hrvatskoga standardnoga jezika mjestimice sagledavaju kao da je riječ o različitim jezicima pa je jedan od ishoda taj da učenici prepoznaju \"svoju dvojezičnost (zavičajni idiom i standardni jezik, prvi i drugi jezik) i dvojezičnost drugih\u2028\" (A. 1. 8, str. 127). Postoje konteksti u kojima je opravdano govoriti o jezicima odnoseći se na hrvatska narječja, no duboko sam uvjeren da hrvatski nacionalni kurikul u obliku koji je pred nama te odnose ne bi trebao određivati kao dvojezičnost koja se poistovjećuje s dvojezičnosti drugih. \n\nJedan tablični ishod za peti razred glasi (A. 5. 6): \"Učenik oblikuje tekst i primjenjuje morfološka znanja o promjenjivim i nepromjenjivim riječima na prototipnim i čestim primjerima.\" (16). Primjenjivati morfološka znanja pri oblikovanju teksta znači da je učenik naučio deklinirati npr. imenicu kuća i da pri oblikovanju teksta to znanje primjenjuje tako što tu riječ pravilno deklinira. Takav bi ishod bio primjeren nastavi hrvatskoga kao stranoga jezika. Međutim, u razradbi toga ishoda na str. 83. pokazuje se da je pod tom točkom zapravo zamišljeno odvijanje ključnoga dijela osnovnoškolske nastave iz gramatike hrvatskoga jezika koja je vezana uz razlikovanje vrsta riječi i uz sintaksu padeža. Zadovoljavajućom razinom usvojenosti toga ishoda proglašava se, posve neprimjereno, da učenik \"uz pomoć učitelja\" \"uočava\" \"promjenjive i nepromjenjive vrste riječi na prototipnim i čestim primjerima te oblikuje tekst prema modelu\". Čak ni u \"iznimnoj\" razini usvojenosti ishoda ne očekuje se da učenik samostalno prepoznaje neke padeže, već da \"samostalno razlikuje vrste promjenjivih i nepromjenjivih riječi na prototipnim i čestim primjerima te primjenjuje morfološko znanje u oblikovanju teksta\". Već smo rekli što znači \"primjenjivati morfološko znanje u oblikovanju teksta\" pa nas ta \"iznimna razina usvojenosti ishoda\" vraća na pitanje o vrelima koja su poslužila kao uzor ili temelj Kurikulumu predmeta Hrvatski jezik. Više indicija upućuje na to da su njegovi dijelovi nastali preuzimanjem odnosno kopiranjem ishoda učenja nekoga stranoga jezika ili prevođenjem već gotovih obrazaca i ishoda koje je netko pisao na stranom jeziku.\n\nPrepoznavanje padeža spominje se u Kurikulumu drugi put tek u jednom od ishoda za 1. razred srednje škole (A. 1. 6): \"Učenik raščlanjuje i objašnjava sintaktičku službu riječi u rečenici i primjenjuje jezično znanje pri oblikovanju teksta.\" (22). Razradba toga ishoda razlikuje se ovisno o vrsti škole odnosno predviđenoj satnici za predmet Hrvatski jezik. Za škole sa satnicom 140 + 140 + 140 + 140 za taj ishod donosi se sljedeća napomena:\n\"NAPOMENA: usvajanje sintaktičkih i morfoloških znanja na metajezičnoj razini u gimnazijama usmjereno je razvoju komunikacijske jezične kompetencije i svjesnosti o jeziku, dok je učenje i poučavanje metajezičnim znanjima u strukovnim školama usmjereno razvoju uporabne sastavnice komunikacijske jezične kompetencije, tj. pravilnoj uporabi jezika u svakodnevnoj komunikaciji.\" (str. 126)\nZa ishod A. 1. 6 za 1. razred srednjih škola sa satnicom 140 + 140 + 105 + 105 i za škole sa satnicom 105 + 105 + 105 + 105 donosi se u razradbi ishoda \"preporuka\" sličnoga sadržaja:\n\"PREPORUKA: učenje i poučavanje metajezičnim morfosintaktičkim znanjima valja usmjeriti razvoju uporabne sastavnice komunikacijske jezične kompetencije, tj. pravilnoj uporabi jezika u svakodnevnoj komunikaciji.\" (str. 173, 216)\nZa 1. razred srednjih škola sa satnicom 105 + 105 + 105 preporuka za ishod A. 1. 6 glasi ovako:\n\"PREPORUKA: učenje i poučavanje jezičnim znanjima usmjereno je razvoju uporabne sastavnice komunikacijske jezične kompetencije, tj. pravilnoj uporabi jezika u svakodnevnoj komunikaciji i povezano je s jezičnim obilježjima tekstnih vrsta predviđenih za godinu učenja i poučavanja.\" (str. 260) \n\nDakle, usvajanje sintaktičkih i morfoloških znanja na metajezičnoj razini u strukovnim školama i onima sa satnicom 140 + 140 + 105 + 105, 105 + 105 + 105 + 105 i 105 + 105 + 105 usmjereno je prema pravilnoj uporabi jezika u svakodnevnoj komunikaciji. Budući da drugačije nije pokazano, riječ bi mogla biti o poduci tipa ne valja npr. ja idem kuća, već ja idem kući. Ako nije riječ o tom, o čem onda jest? \n\nOd 5. do 8. razreda učenik i dalje \"čita\" (A. 5. 4, A. 6. 4, A. 7. 4, A. 8. 4), \"piše\" (A. 5. 5, A. 6. 5, A. 7. 5, A. 8. 5), \"aktivno sluša\" (A. 5. 2, A. 6. 2, A. 7. 2, A. 8. 2), također \"razgovara i raspravlja\" (A. 5. 1, A. 6. 1), A. 7. 1, A. 8. 1), \"oblikuje i govori tekstove\" (A. 5. 3, A. 6. 3, A. 7. 3, A. 8. 3), \"oblikuje tekst\" (A. 5. 6, A. 6. 6, A. 7. 6, A. 8. 6), \"objašnjava, tumači, uspoređuje i istražuje informacije\" (A. 5. 7, A. 6. 7, A. 7. 7, A. 8. 7). Nakon prijelaza u srednju školu i dalje \"razgovara i raspravlja\" (A. 1. 1, A. 2. 1, A. 3. 1, A. 4. 1), \"aktivno sluša\" (A. 1. 2, A. 2. 2, A. 3. 2, A. 4. 2), \"čita s razumijevanjem\" (A. 1. 4, A. 2. 4, A. 3. 4, A. 4. 4), \"oblikuje i govori\" (A. 1. 3, A. 2. 3, A. 3. 3, A. 4. 3), \"oblikuje i piše\" (A. 1. 5, A. 2. 5, A. 3. 5, A. 4. 5), itd. \n\n\nDok učenici za vrijeme nastave hrvatskoga jezika u \"domeni\" \"jezik i komunikacija\" dakle \"razgovaraju i raspravljaju\", \"aktivno slušaju\", \"čitaju\" i slično, Kurikulum ne predviđa primjereno vrijeme ni prostor za učenje padeža i sličnih stvari. Ako to i ignoriramo kao nevažno i pokušamo sagledati pozitivne strane Kurikuluma, treba primijetiti da samo na prvi pogled ostavlja dobar dojam to što bi učenik od početka do kraja školovanja trebao uporno \"razgovarati i raspravljati\", \"aktivno slušati\", \"oblikovati i govoriti\", itd. U mjeri u kojoj se takvim sadržajima u Kurikulumu daje prostora, školski razredi bi se, ako bi se željeli ostvariti pozitivni učinci, trebali sastojati od dvoje-troje učenika, a satnica hrvatskoga morala bi biti mnogo veća nego što jest. Taj bi model učenja mogao dati dobre rezultate u učenju hrvatskoga kao stranoga jezika u nekoj elitnoj školi na Zapadu, no u nas će u nastavi hrvatskoga kao materinskoga jezika vjerojatno imati drugačiji učinak. \n \nMetajezičnim razlikovanjem padeža trebali bi se prema recenziranomu Kurikulumu baviti samo učenici gimnazija, no budući da im je za to dano samo nešto prostora u 5. razredu osnovne škole i u 1. razredu srednje škole, zapravo se prepušta nastavnicima na fakultetima – ako učenici upišu studij kroatistike ili neki sličan studij – da učenike nauče prepoznavati padeže i druge gramatičke kategorije, iako je riječ o osnovnom metajezičnom znanju koje bi učenici na fakultet trebali donijeti, i to ne samo kao studenti kroatistike ili studenti sličnih studijskih predmeta. \n\nNa kraju kurikula nalazi se Popis literature. Nejasno je o kakvu je popisu riječ i čemu služi. Ako je riječ o literaturi kojom su se autori kurikula koristili pri pisanju svojega teksta, onda popis upućuje na rupe kojih ne bi smjelo biti. Ako je pak riječ o referentnoj literaturi za učitelje, onda taj popis također ne valja. Npr., od hrvatskih jednojezičnih rječnika u njemu se nalaze samo dva: Anić, V. (2000) Rječnik hrvatskoga jezika, Novi liber. Zagreb i Školski rječnik hrvatskoga jezika (2012), Institut za hrvatski jezik i jezikoslovlje i Školska knjiga, Zagreb. U popisu nedostaje Prvi školski rječnik hrvatskoga jezika s DVD-om (2008.) Instituta za hrvatski jezik i jezikoslovlje i Školske knjige, koji je za učenike nižih razreda osnovne škole izuzetno važan, i s obzirom na naputke u razradbi ishoda kao što je \"traži objašnjenje nepoznatih riječi u dječjem rječniku\" (A. 1. 6 ﷓ A. 4. 6.). Anićev Rječnik i Školski rječnik IHJJ-a nisu \"dječji\" rječnici, a Prvi školski rječnik hrvatskoga jezika jest. \nU popisu literature nedostaje i Rječnik hrvatskoga jezika Leksikografskoga zavoda (2000.), koji je za razliku od Anićeva Rječnika pisan kao normativni rječnik hrvatskoga jezika i koji bi za dotični popis bio važniji i nego što je npr. Bujasov Veliki hrvatsko-engleski rječnik, ili npr. knjiga Čiji je jezik?, u kojoj se izriču mnoge tvrdnje koje su u suprotnosti s činjenicama koje autori Kurikuluma navode npr. na str. 305. i drugdje. U međuvremenu je izišao i Veliki rječnik hrvatskoga jezika (2015.) koji također ne bi smio biti izostavljen s popisa literature/rječnika u konačnoj inačici kurikula ako je riječ o popisu referentne literature. Budući da je i Školski rječnik hrvatskoga jezika, koji se nalazi na popisu literature, pisan prema pravilima Vijeća za normu hrvatskoga standardnoga jezik i u skladu s pravilima Hrvatskoga pravopisa Stjepana Babića i Milana Moguša odnosno Hrvatskoga školskoga pravopisa S. Babića, S. Ham i M. Moguša, nerazumljivo je zašto tih pravopisa nema na popisu literature, već samo Pravopis IHJJ-a. U kojoj mjeri sami autori Pravopisa IHJJ-a smatraju da je njihov pravopis metodološki prikladan za školsku uporabu u nižim razredima, dovoljno govori činjenica da trenutačno pripremaju njegovo posebno školsko izdanje. \nZaključak\nOva se recenzija temelji na ocjeni nastavnoga područja Domena A prijedloga Nacionalnoga kurikuluma nastavnoga predmeta Hrvatski jezik (veljača 2016.). Bitni dijelovi ocijenjenoga kurikula na žalost nisu pripremljeni na način koji bi bio prihvatljiv kao temelj za reformu nastave hrvatskoga jezika u osnovnim i srednjim školama. Prijedlogu Nacionalnoga kurikuluma nastavnoga predmeta Hrvatski jezik (veljača 2016.) stoga ne mogu dati pozitivnu ocjenu.","Primljeno na znanje","Poštovani,\nstručna radna skupina za izradu prijedloga Nacionalnoga dokumenta Društveno-humanističkoga područja kurikuluma zahvaljuje Vam na komentaru te doprinosu javnoj raspravi. Iznesene primjedbe se ne odnose na prijedlog Nacionalnog dokumenta Društveno-humanističkoga područja kurikuluma već na prijedloge predmetnih kurikuluma i drugih područja te na njih nismo u mogućnosti odgovoriti. Lijepo Vas molimo da svoje odgovore potražite među odgovorima predmetnih i područnih kurikuluma na koje se primjedbe odnose."]
[27,"Vladimir Paar","PRIJEDLOG KURIKULUMA DRUŠTVENO-HUMANISTIČKOG PODRUČJA ","Akademik Igor Fisković\n\nZagreb, 11 travnja 2016.\n\n            Kurikulum nastavnog predmeta Likovna kultura i likovna umjetnost – Recenzija\n\n        Prema dosadašnjim reakcijama na prijedlog Reforme osnovnog i srednjeg obrazovanja evidentno je da postoje opsežne zamjerke i da je neophodna šira rasprava. Zato bi valjalo uvažiti poziv Matice Hrvatske našoj Akademiji za donošenje zajedničkih stavova, a u to uključiti i Akademiju likovnih umjetnosti kao i Odsjek za povijest umjetnosti Filozofskog fakulteta -  institucije na kojima se izravno obrazuje nastavnički kadar za dano područje.\n       Sa završenom pak karijerom sveučilišnog nastavnika povijesti umjetnosti ovdje mogu dati tek neke kraće primjedbe na Kurikulum s obzirom na iskustvo rada sa studentima koji su povijest umjetnosti izabrali zaj životni poziv te upisali i prošli taj studij. Naglasio bih da su kompetencije koje su oni mogli steći do diplomiranja neodvojive od razumijevanja evolucije govora oblika, što znači vrlo konkretno poznavanje kontinuiranih stilskih gibanja. Na toj osnovi nema dvojbi da je STIL u povijesti umjetnosti ključni pojam, a LIKOVNOST baza svih vrsta umjetničkog izražavanja kao i grana umjetničkog stvaralaštva, razumijevanju kojih je nastava usmjerena. U tom smislu i oko dilema koje je istaknuo prof. Miroslav Huzjak na kraju pruženog nam Kurikuluma držim razložitim zalaganje za termin „likovna kultura“ umjesto „vizualna kultura“, budući da: „Nastavom vizualne umjetnosti nije moguće objasniti svu likovnu djelatnost“…. dakle da „aktivnost i sadržaj (nastave i učenja) mora biti najprije likovnost kroz likovno izražavanje i stvaranje, a ne vizualnost i vizualno izražavanje.“   \n  Polazeći od toga, nakon ne baš pomnog pregleda čitavog Kurikuluma, smatram da se premalo važnosti daje učenju i znanju, a traži „razumijevanje konteksta likovnog djela“ čak uz „kritičko prosuđivanje i vrednovanje“. Hoće se dohvatiti „suodnose ideja i tematskog sadržaja“ i sl s previše improvizacije i neodređenosti umjesto da promišljanja programa idu od pročišćavanja osnovnih pojmova. U Kurikulumu, međutim, s pojmom se stila počinje baratati znatno kasnije negoli se učenicima daje u zadatak da „istražuju, …. te daju idejna i konkretna rješenja problema koje prepoznaju u svojoj okolini“. Očito se daju preveliki, mahom suvišni zadaci prije negoli su utvrđene osnovne podloge, što znači da nije utvrđen i razrađen način kako bi se učenici zbližili s umjetnošću i dostojno je zavoljeli kao rezultat ljudskog duha i duhovnih težnji ili nastojanja. U takvome okviru očekuje se i usmjerenost razvijanju opažanja o pojavama u krajoliku, posebice vrednovanja hortikulturne baštine kao jednog od fenomena umjetničkog posezanja: da učenici otpočetka potpunije shvate pojave u svijetu oko sebe.        \n \nSvakako moja „recenzija“ Kurikuluma nije niti može biti pozitivna dočim mi mnogi njegovi stavovi nisu prihvatljivi kao što nisu bili ni u odnosu na tzv.„Bolonjsku reformu“ sveučilišnog studija, na koju je naša zajednica olako pristala, pa me to ispunilo osjećajem nevoljkosti ako ne i uzaludnosti ili nemoći u podučavanja mladih. S tim bih sudom i zaključio ovaj dopis a s obzirom da sam se već udaljio od problematike bih pristao sudjelovati u sastavljanju nekog „protuprijedloga“.\n\n     S izrazima poštovanja\n        \n                                                           Igor Fisković\nZagreb, 14. 4. 2016. \n    \n.","Primljeno na znanje","Poštovani,\nstručna radna skupina za izradu prijedloga Nacionalnoga dokumenta Društveno-humanističkoga područja kurikuluma zahvaljuje Vam na komentaru te doprinosu javnoj raspravi. Iznesene primjedbe se ne odnose na prijedlog Nacionalnog dokumenta Društveno-humanističkoga područja kurikuluma već na prijedloge predmetnih kurikuluma i drugih područja te na njih nismo u mogućnosti odgovoriti. Lijepo Vas molimo da svoje odgovore potražite među odgovorima predmetnih i područnih kurikuluma na koje se primjedbe odnose."]
[28,"Vladimir Paar","PRIJEDLOG KURIKULUMA DRUŠTVENO-HUMANISTIČKOG PODRUČJA ",{"$cut":{"chars":25687,"head":"Stela Čuturić, akad.slikar-grafičar,učiteljica savjetnica likovne kulture\nOsnovna škola Vidici, Šibenik\nstela.cuturic@gmail.com\n\nUčitelji Likovne kulture/Likovne umjetnosti obraćaju se Znanstvenom vijeću za obrazovanje i\nškolstvo Hrvatske akademije znanosti i umjetnosti svojim osvrtom na Prijedlog dokumenta Okvir nacionalnog kurikuluma za predmet Likovna kultura/Likovna umjetnost  da bi osvijestili važnost i ulogu ovog predmeta u obrazovanju djece i mladih i ukazali na  svoje neslaganje s aktualnim prijedlogom Dokumenta. \n\n\nOsvrt na prijedlog dokumenta Okvir nacionalnog kurikuluma, Nacionalni kurikulum nastavnog predmeta Likovna kultura/Likovna umjetnost.\n\nKomentari i kritičko mišljenje na dokumente:\nČitajući ove dokumente, mogli bismo reći da je idealno zamišljeno, inovativno u svom konceptu  ali, uz dužno  poštovanje prema vašem uloženom trudu, radu i novcu potrebnom za izradu ovih dokumenata (mislimo na članove SRS), treba se osvrnuti oko sebe i vratiti se u realnost naše lijepe nam Domovine. Okvir nacionalnog kurikuluma možemo nazvati „Utopijski dokument“ nastao preuzimanjem tuđih dokumenata (Kanada, Finska, Češka…) zemalja koje ni po čemu nemaju sličnosti s našom kulturom, tradicijom, nacionalnim interesom i uvjetima u kojima se djeca i mladi obrazuju.\nKrenut ćemo redom… \nSami naziv „nacionalni“ govori o pripadnosti i interesu ovog dokumenta za Hrvatsku, ali smo mišljenja da toga u ovom dokumentu bitno manjka. Mišljenja smo da ovaj dokument mora imati uporište na osnovama hrvatske kulturno-povijesne materijalne i nematerijalne baštine te hrvatske prirodne baštine kojima se kao zemlja možemo podičiti, svim ljepotama i vrednotama koju priznaje UNESCO, a i cijeli svijet, a koja je stavljena u zapećak ovog dokumenta. Sama riječ „baština“ je zavičaj, postojbina te ukupnost iz prošlosti sačuvanih i njegovanih kulturnih dobara. Stara narodna poslovica glasi:“Koliko cijeniš sebe, toliko će te i cijeniti“. I ne samo da je bitna za nacionalne interese, već i za gospodarstvo, turizam, održivi razvoj, osobni i socijalni razvoj, a time bismo i produbili važnost Građanskog odgoja i obrazovanja gdje nam djeca i mladi ne bi završavali škole ne poznajući i ne cijeneći ljepotu svoje domovine.\n\nNaziv „Kurikulum“, što je to? Već nekoliko godina nam se nameće naziv Kurikulum, stalno o njemu slušamo, a da nam nitko nije pojasnio značenje riječi. Mišljenja smo da riječ „Kurikulum“ mora naći adekvatan naziv u Hrvatskom jeziku, jer ista ne postoji u Rječniku hrvatskog jezika (V. Anić) niti u Rječniku stranih riječi (B. Klajić), već na Google enciklopediji Wikipediji kao pojam „Kurikul“ (lat. curriculum). Čak i Slovenci imaju prijevod (učni načrt)….Evo opet smo došli do onoga prvog pitanja: Što je to u ovom dokumentu „Nacionalno“ kad je sam naziv  izveden iz Latinskog jezika, a nema adekvatan prijevod na Hrvatski jezik.\n\nPojam „cjelovita“, koji označava potpunost i cjelinu i kojemu ne nedostaje niti jedan dio, je potpuni promašaj u ovom dokumentu. Kako nešto može biti cjelovito, a temeljiti se samo na kozmetičkim promjenama ne zadirući u srž problema, u ovom slučaju satnice Likovne kulture,  koja se potpuno degradira. Nas, učitelje i profesore, još više ponižava taj  nemar, dok se  predmet Likovne kulture  vješto integrira, implementira i povezuje sa svim mogućim Međupredmetnim temama. Znači li to da smo i mi „Međupredmetni“? Ono što smo prvo opazili, gledajući i slušajući webinar za Likovnu kulturu u razrednoj nastavi, je da se u razrednoj nastavi formira oblik nastave Likovne kulture koja je dosta raspršena i nedefinirana, koja se kao \"špag\" proteže kroz sve druge nastavne sadržaje pa se time možda formira plodno tlo da nas u nekoj budućnosti počnu doživljavati \"međupredmetno\" što bi se na koncu moglo i formalno obistiniti. Smatramo da je dosta takvog odnosa prema umjetnosti, kulturi i baštini.\n\nOvakav dokument je nazvan „reformom“, a reforma znači izmjena, preinačenje neke strukture radi poboljšanja. Što nam  se to nudi kao poboljšanje? Možda rasterećenje….Pitamo se u čemu? I do sada smo imali slobodu u kreiranju sata, i do sada su naša d"}},"Primljeno na znanje","Poštovani,\nstručna radna skupina za izradu prijedloga Nacionalnoga dokumenta Društveno-humanističkoga područja kurikuluma zahvaljuje Vam na komentaru te doprinosu javnoj raspravi. Iznesene primjedbe se ne odnose na prijedlog Nacionalnog dokumenta Društveno-humanističkoga područja kurikuluma već na prijedloge predmetnih kurikuluma i drugih područja te na njih nismo u mogućnosti odgovoriti. Lijepo Vas molimo da svoje odgovore potražite među odgovorima predmetnih i područnih kurikuluma na koje se primjedbe odnose."]
[29,"Vladimir Paar","PRIJEDLOG KURIKULUMA DRUŠTVENO-HUMANISTIČKOG PODRUČJA ","Ivan Janjić, prof.\nI. gimnazija\nAv. Dubrovnik 36 – HR, 10010 Zagreb\nivan.janjic77@gmail.com\n\n\n\nAkademik Vladimir Paar, predsjednik\nZnanstveno vijeće za obrazovanje i školstvo\nHrvatska akademija znanosti i umjetnosti\n\n\nZagreb, 7. srpnja 2016.\n\n\n\nPoštovani,\n\nodazivam se pozivu akademika Vladimira Paara kao predsjedniku Znanstvenoga vijeća za obrazovanje i školstvo HAZU od 13. lipnja 2016. za ocjenu predmetnoga kurikula Hrvatskoga jezika. Prilažem svoju ocjenu kurikula Hrvatskoga jezika koja se prvenstveno odnosi na odnos važećega Nastavnoga programa hrvatskoga jezika za gimnazije i Prijedloga Nacionalnoga kurikuluma nastavnog predmeta Hrvatski jezik. Poslani tekst većinom je izlaganje koje sam održao na Okruglom stolu posvećenu red. prof. dr. sc. Vladi Pandžiću održano 3. lipnja 2016. u Konferencijskoj dvorani Knjižnice Filozofskog fakulteta Sveučilišta u Zagrebu. U slučaju daljnje suradnje molio bih Vas da mi navedete konkretnije zadatke kojima bih se detaljnije sustavno posvetio.\n\n\n\n\n\n\n\n\nOsvrt na prijedlog predmetnog kurikuluma\nnastavnog predmeta Hrvatski jezik\n\nUvod\n O novoj se kurikularnoj  reformi posljednjih mjeseci govorilo mnogo, a u kroatističkim krugovima, ali i šire, posebice o Prijedlogu Nacionalnoga kurikuluma nastavnog predmeta Hrvatski jezik. Ovdje će biti prilike samo u kratkim crtama naznačiti kako je novi prijedlog nastavnoga kurikuluma umjesto kamena zaglavnog postao kamen smutnje.\n\nPostojeći nastavni plan i program\n O mlinskom kamenu važećega Nastavnog plana i programa Hrvatskoga jezika za gimnazije i neodrživu postojećem stanju u nastavi Hrvatskoga jezika u kritičkom tonu izlagao sam na obljetničkom znanstvenom skupu kroatistike u studenome 2015. Važeći plan i program imao je devedesetih godina jasnu i opravdanu funkciju: kroatizirati nastavu hrvatskoga jezika i književnosti. Već u samom začetku zamišljen je elitistički kao studij kroatistike ubačen u gimnazijsko obrazovanje, a posljedice takva preambiciozna koncepta stvorile su preopširan, nefunkcionalan i u konačnici neprovediv program, što bi se najbolje dalo opisati širom metaforom u kojoj učenik želi naučiti trčati, a njegovu nastavniku sustav je zadao nerealan cilj: naučiti polaznika trčati maraton. Time se nastava hrvatskoga jezika pretvorila u beskrajno iscrpljivanje i učenika i nastavnika. Uči se sve, a na kraju se ne nauči ništa. Na prste ruke mogu se nabrojiti oni nastavnici koji su uopće uspjeli „doći do kraja utrke“, točnije završiti zadani plan i program. O tome može svjedočiti većina hrvatskih gimnazijskih maturanata koji završavaju svoje srednjoškolsko školovanje a da im je posljednji obrađeni hrvatski pisac Miroslav Krleža!? Zaostatci gradiva koji se nakupljaju tijekom tri nastavne godine u četvrtom razredu potpuno začepe nastavu i onda slijedi uobičajeno „krpanje“ hrvatske književnosti od druge moderne nadalje. O hrvatskoj, a pogotovo svjetskoj postmoderni možemo samo sanjati, a o suvremenoj književnosti ni to. Sasvim je novi problem što količina gradiva iz književnosti pojede nastavu iz jezika, a nastava izražavanja ostaje „u daljinama slijepim ljudskih nemira“. Naravno, na papiru sve štima! U opsežnim izvedbenim planovima i programima nastavnika, koji su odnedavna frizirani esencijalno važnim glagolima Bloomove taksonomije, stvoren je privid idealne nastave iako je u praksi najčešće suprotno, a o tome svjedoči većina rezultata vanjskog vrednovanja (državne mature, projekta PISA i dr.), ali i razina opće jezične (ne)pismenosti i odnosa prema standardnojezičnoj normi.\n\nPrijedlog predmetnoga kurikuluma\n Iz svega navedenog može se zaključiti da je reforma nastave hrvatskoga jezika nužna i kada je radna skupina za izradu predmetnoga kurikuluma u jesen 2015. godine počela s radom, imala je gotovo apsolutnu podršku i učenika i nastavnika. Ali, kao što to kod nas inače biva, novi prijedlog doživio je popriličan debakl, što je vidljivo iz niza osvrta među kojima prednjače analize uglednih stručnjaka za jezik i književnost u kojima su primijećeni ozbiljni nedostatci na svim razinama. Svakako je znakovito da do danas od mnoštva objavljenih osvrta, komentara i analiza, a čini mi se da imam dobar uvid u spomenutu temu, još nisam naišao na pozitivnu ocjenu predmetnoga kurikuluma hrvatskoga jezika nekoga iz naše kroatističke struke. Sreća je u tome što su autori novog prijedloga otvoreni za raspravu i dijalog, kao i činjenica da je čitav nacionalni kurikulum utemeljen na „toleranciji, uvažavanju različitih mišljenja i ravnopravnosti“ koji proizlaze iz Građanskog odgoja i obrazovanja kao međupredmetne teme!\n Unatoč silnoj želji da se distancira od postojećeg plana i programa, novi predmetni kurikulum upao je također u istu opasnu zamku: zamišljen je preambiciozno i u konačnici je neprovediv. To bi se ponovno najbolje dalo opisati širom metaforom u kojoj učenik sada želi naučiti voziti automobil, a njegovu nastavniku sustav je zadao nerealan cilj: naučiti polaznika voziti superbrzi sportski automobil poput formule 1. Nekoliko je problema već na početku: staza po kojoj će polaznik učiti voziti potpuno je razrovana, gorivo je u automobilu na rezervi, nastavnik zna voziti samo klasični automobil i nema kompetencija za vožnju trkaćeg automobila, a uz sve to polaznik, koji ne zna osnovne zakonitosti vožnje, onaj je koji će birati metode učenja umjesto nastavnika!? Posljedice su jasne: novi prijedlog ne može uspjeti. Ili, što je već prokušano, na papiru će sve štimati, a u praksi kako bude.\n\nOrganizacijske i metodološke pogreške\n Ako se prisjetimo afirmativnog stava i vjetra u leđa koji je radna skupina za izradu predmetnoga kurikuluma imala na početku procesa, moramo se zapitati koji su uzroci ovako negativnih komentara nakon njegove službene objave. Naime u osnovi procesa izrade učinjene su krupne metodološke pogreške. Radna skupina morala je krenuti od ozbiljne i znanstveno utemeljene analize postojećeg stanja u nastavi hrvatskoga jezika. U svakoj školi djeluju aktivi hrvatskoga jezika koji su povezani sa županijskim aktivima i navedenu infrastrukturu trebalo je aktivirati s ciljem prikupljanja podataka s terena iz kojih bi se stvorila jasna slika ključnih problema s kojima se nastavnici hrvatskoga jezika susreću u praksi. Nakon toga mogla je uslijediti usporedba našeg sustava s ostalim europskim ili svjetskim obrazovnim sustavima u pronalasku primjera dobre prakse te obrazovnog modela koji bi bio primjeren našemu. Također kod odabira članova radne skupine resorno ministarstvo ili Agencija za odgoj i obrazovanje mogli su, budući da sigurno imaju konkretne podatke, predložiti one nastavnike koji su svojim radom pokazali da imaju kompetencije osmisliti i napisati tako dugoročno važan dokument. Nažalost ništa od navedenoga nije učinjeno i, kao što to kad nas inače biva, noviteti se uvode krutom metodom „preko koljena“. Na taj način u sustav je ugurana državna matura, tako je u sustav ugurana Bloomova taksonomija i sl. Novi se element represivno nametne, a sustav će se već nekako prilagoditi. Takva se metoda dosad uvijek pokazala bolnom, kaotičnom i u konačnici neuspjelom, a naravno da se od nastavnika bezrezervno očekuje maksimalna fleksibilnost i, kako kaže novi kurikulum, „visoka profesionalna kvaliteta“. Ne mora se naglašavati da, ako gdjegdje nešto zapne, zna se tko je bio, jest, i bit će dežurni krivac.\n Od radne skupine za izradu predmetnoga kurikuluma očekivalo se i da se konačno izbori za našu struku: bila je to prilika da nastavni predmet Hrvatski jezik dobije na svojoj važnosti koju neupitno zaslužuje i u novoj reformi bude kamen zaglavni svim ostalim nastavnim predmetima; u najmanju ruku jer je hrvatski jezik službeni standardni jezik (sjetimo se Brozovića: autonoman, normiran, funkcionalan, stabilan u prostoru – elastično stabilan u vremenu), ali i zato što je hrvatski jezik temelj čuvanja nacionalnog identiteta. Nastavni predmet Hrvatski jezik po svemu je zaslužio dobiti svoje zasebno područje u novom kurikulumu, ali se, naravno, to nije dogodilo. Hrvatski jezik ubačen je u Jezično-komunikacijsko područje s drugim stranim jezicima. Često se zna u negativnoj konotaciji kod nas čuti kako Hrvati pretjeruju i nepotrebno brinu o svom hrvatskom jeziku te da je to potpuno anakrono i staromodno bez obzira što moderne i uzorne zemlje Europske unije itekako skrbe o svom materinskom jeziku. Europska komisija, naprimjer, podržava razvoj ključnih kompetencija u školama navodeći „komunikaciju na materinjem jeziku“ kao ključnu kompetenciju. Novi prijedlog nastavnog kurikuluma vrlo jasno govori kako je radna skupina skrbila o hrvatskom jeziku. Dovoljno je navesti kao anegdotu izlaganje članice radne skupine za hrvatski jezik u srednjim školama koja se na županijskom aktivu pohvalila da su, analizirajući kurikulume stranih obrazovnih sustava, proučili i kurikulum Sejšela i Novog Zelanda??? Siguran sam, iako spomenute kurikulume nisam pročitao, da baš u njima možemo pronaći adekvatan primjer odnosa prema materinskom jeziku sličan našemu. Od Bašćanske ploče do danas.\n\nO sadržaju novog prijedloga kurikuluma\n Prijedlog Nacionalnog kurikuluma nastavnog predmeta Hrvatski jezik donio je nekoliko tektonskih promjena u odnosu prema postojećem planu i programu. Ono što je odmah primijećeno jest isključiva utemeljenost nastave na ishodima te potpuno izuzimanje nastavnog sadržaja, što bi mogli dovesti do poprilična kaosa u praksi. Od pretjerano opširnih sadržaja iz dosadašnje nastave dobili smo neograničenu slobodu u odabiru sadržaja. Više se pitanja nameće ovom promjenom: Koja je funkcija udžbenika u novom pristupu nastavi? Kako pripremiti nastavne izvore za učenike? Koji će se sadržaji, ako nisu programom zadani, provjeravati na državnoj maturi? Kako provesti bilo kakav oblik vanjskog vrednovanja učenika? Znači li sloboda nastavnika mogućnost njene zlouporabe? Može li sloboda nastavnika postati opravdanje i legitimacija za nestručnost i nerad u nastavi? itd. To ćemo, kolega, rješavati u hodu!, već čujem odgovor nadležnih. U svakom slučaju inzistiranje na učeničkim ishodima postat će svrsishodno samo ako odredimo ključne sadržaje iz jezika i književnosti kao standardizirano znanje iz kojeg ćemo onda moći slobodno organizirati nastavu usmjerenu prema razvoju učeničkih kompetencija.\n Ono što mi se ipak čini najvažnijom i najvećom promjenom novog kurikuluma, a po meni i najopasnijom, jest potpuna promjena paradigme u nastavi hrvatskoga jezika. Drugim riječima od dosadašnje nastave jezika i književnosti koja je utemeljena na filologiji, traži se prelazak na sasvim novi pristup utemeljen na komunikologiji. Upravo je ovo razlog izbacivanja konkretnih sadržaja jezika i književnosti iz predmetnoga kurikuluma, čime znanja iz fonetike i fonologije, morfologije, sintakse i leksikologije te teorije i povijesti književnosti odlaze na periferiju. Na scenu stupaju neka nova znanja, ali je pitanje svih pitanja otkud nastavnicima hrvatskoga jezika, čije je kroatističko obrazovanje, hvala Bogu, isključivo utemeljeno na filologiji, kompetencije da izvode neku supernovu i supermodernu nastavu bez poznavanja supernovih i supermodernih znanja. (Ovdje nije riječ o nijansama ili sitnim nadogradnjama nastavničkih kompetencija, a dokaz je tomu činjenica da je većini nastavnika novi kurikulum nepoznat, stran i u konačnici nejasan). I to ćemo, kolega, u hodu!, taj sam usmeni odgovor već dobio od radne skupine uz objašnjenje da je prošlo vrijeme „inicijalnog znanja“ s fakulteta i da treba cjeloživotno učiti. Kao da dosad nismo učili cijeli život? Jedini odgovor koji nisam dobio jest koliko je financijskih sredstava predviđeno za ulaganje u kompetencije nastavnika, kao i u sam sustav, ali pretpostavljam da se podrazumijeva već spomenuta fleksibilnost nastavnika.\n Govorilo se dosta o tome da su u novom predmetnom kurikulumu nestala dosadašnja nastavna područja Hrvatski jezik, Hrvatska i svjetska književnost i Jezično izražavanje te da nam je predmet Hrvatski jezik „konceptualiziran“ u trima domenama: A Komunikacija i jezik, B Književnost i stvaralaštvo i C Kultura i mediji. Slovne oznake dobro je zapamtiti jer u nastavku teksta kurikuluma isključivo preko njih prepoznajemo ishode za svaku od domena. Važna je također promjena u nastavi prijelaz iz naglašeno sumativnog vrednovanja (brojčanog ocjenjivanje od 1 do 5) prema naglašeno formativnom vrednovanju učenika (kontinuiranom praćenju svakog pojedinog učenika u procesu učenja). Tako se u razradi odgojno-obrazovnih ishoda koji čine najveći dio dokumenta može primijetiti da jezična domena A ima osam ishoda od kojih se svi mogu sumativno vrednovati, književno-stvaralačka domena B ima pet ishoda od kojih se mogu sumativno vrednovati samo dva ishoda (B 2 i B 3) i medijska domena C koja ima četiri ishoda od kojih se tri mogu sumativno vrednovati. Dodatnim uvidom u ishode B domene (B 1 usmjeren je na kritički stav učenika, B 2 na interpretaciju, B 3 na „društveno-povijesni i kulturni kontekst“, B 4 na samostalan odabir književnog teksta, a B 5 na stvaralaštvo i kreativnost) te potom tekstne vrste, po kojima se planira izvoditi nastava, potpuno je jasno da je nastava književnosti na teorijskoj, a posebno na povijesnoj razini na začelju znanja učenika. Ono na čemu se dosadašnja nastava i kvantitativno i kvalitativno temeljila, u novoj paradigmi ostalo je u tragovima. O opravdanosti i posljedicama ovakva pristupa možemo samo nagađati.\n\nPozitivno o novom prijedlogu kurikuluma\n U ovom kraćem izlaganju potrebno je, barem u natuknicama, naznačiti i pozitivnu stranu novoga predmetnog kurikuluma:\n- usmjerenost na odgojno-obrazovne ishode učenika, ali samo ako su jasno definirani i ako se budu provodili u praksi, a ne „pro forma“,\n- rasterećenje učenika dosadašnjim opširnim sadržajima iz jezika i književnosti iako je nužno odrediti temeljna znanja učenika kao polazište u nastavnom procesu,\n- dosta veći prostor posvećen nastavi usmenoga i pisanoga izražavanja učenika,\n- uvođenje medijske kulture u srednjoškolsku nastavu hrvatskoga jezika,\n- uvrštavanje djela suvremene hrvatske i svjetske književnosti,\n- veći prostor slobode nastavnika koji „samostalno kreira“ svoj način rada.\n\nUmjesto zaključka\n Iskoristio bih ovu priliku i postavio pitanje našemu Odsjeku kroatistike koja je njegova uloga u novoj obrazovnoj reformi. Očito je da se naš Odsjek maćehinski ponio prema nastavnicima hrvatskoga jezika koji su upravo na ovom fakultetu stekli svoje zvanje i zavoljeli svoju profesiju. Zar naš Odsjek nije najpozvaniji da svojim znanjem i stručnošću bude onaj koji će osmisliti najbolji model nastave hrvatskoga jezika. Stječe se dojam da je naš Odsjek poprilično nezainteresirano pristupio izradi novoga predmetnog kurikuluma i zbog toga mora preuzeti dio odgovornosti. Neki drugi fakulteti, naprimjer Prirodoslovno-matematički fakultet najozbiljnije je shvatio reformu školstva, sudjelovao je u radu radne skupine i donosio prijedloge, a krajnji je rezultat predmetni kurikulum matematike o kojemu se čuju samo pozitivni komentari. Matematika je postala kamen zaglavni novog nacionalnog kurikuluma i izborila se za svoje posebno Matematičko područje, a naš hrvatski jezik, kao što to kod nas inače biva, ostaje kamen smutnje i spoticanja.\nIvan Janjić, profesor hrvatskoga jezika u I. gimnaziji u Zagrebu\nIzlaganje na Okruglom stolu posvećenu red. prof. dr. sc. Vladi Pandžiću održano 3. lipnja 2016. u Konferencijskoj dvorani Knjižnice Filozofskog fakulteta Sveučilišta u Zagrebu.","Primljeno na znanje","Poštovani,\nstručna radna skupina za izradu prijedloga Nacionalnoga dokumenta Društveno-humanističkoga područja kurikuluma zahvaljuje Vam na komentaru te doprinosu javnoj raspravi. Iznesene primjedbe se ne odnose na prijedlog Nacionalnog dokumenta Društveno-humanističkoga područja kurikuluma već na prijedloge predmetnih kurikuluma i drugih područja te na njih nismo u mogućnosti odgovoriti. Lijepo Vas molimo da svoje odgovore potražite među odgovorima predmetnih i područnih kurikuluma na koje se primjedbe odnose."]
[30,"Vladimir Paar","PRIJEDLOG KURIKULUMA DRUŠTVENO-HUMANISTIČKOG PODRUČJA ","dr. sc. Dubravka Brezak – Stamać\nXV. gimnazija\n10 000 Zagreb\ndstamac@hi.t-com.hr\n\nZagreb, 23. svibnja 2016.\n\nPrilog stručnoj javnoj raspravi prijedloga predmetnog kurikula Hrvatski jezik\n\n\n 05. siječnja 2016. u vrijeme zimskoga odmora učenika upriličen je u hrvatskim školama svim zainteresiranim profesorima sudjelovanje u webinaru. Tako je naslovljen on line seminar putem video zida na kojemu se profesorima u školama obratio dr. sc. Boris Jokić, voditelj stručne skupine koja je radila na dokumentu Nacionalni okvirni kurikulum (NOK).  Bio je to uvod u javnu raspravu koja će uslijediti vezano uz novu reformu hrvatskoga školstva. U svome javnom obraćanju profesorima dr. sc. Jokić naglasak je stavio na sljedeće činjenice: 1. Eksperimentalni program kreće iduće školske godine, 2016./17. od prvoga razreda po principu „godina za godinom, ne paralelno“; 2. Shodno prijedlogu NOK-a promjene će doživjeti i državna matura; 3. Stručna javna rasprava koja će uslijediti je svakako poželjan oblik komunikacije, pri čemu dr. sc. Jokić posebno apelira na podršku cjelokupne akademske zajednice jer je ova reforma (NOK) unutar reforme (imamo Državnu maturu koja je višegodišnji rad ekspertnih ranih skupina). 4. Gospodarstvo i obrazovanje u Republici Hrvatskoj trži promjene, a njih bi morala ponuditi ova reforma. \nDanas, 23. svibnja 2016., kada je javna rasprava privedena kraju, i zacijelo otišla nekim drugim smjerom kojemu se 220 osoba angažiranih na ovome važnom nacionalnom projektu nije nadalo, izgleda da projekt NOK-a  nije  pridobio široki politički konsenzus čemu se s razlogom nadao voditelj projekta dr. sc. Jokić. Naime, u raspravu se uključila široka akademska zajednica, institucije i pojedinci, no njihovi zaključki izgleda nisu okarakterizirani kao dobronamjerni. \nKao profesorica hrvatskoga jezika, mentorica i savjetnica, s dugogodišnjim stažem u gimnaziji, kao metodičar-praktičar studentima kroatistike i suradnica Katedre za metodiku hrvatskoga jezika i književnosti Filozofskog fakulteta Sveučilišta u Zagrebu, kao filolog i povjesničar hrvatske književnosti, područja s kojega sam stekla akademski stupanj doktorica znanosti, pozvala bih u to ime voditelja projekta dr. Jokića da se ne ogluši na analize, zaključke i prijedloge svih onih stručnih i kompetentnih znanstvenika, profesora i praktičara koji su ukazali da predloženi dokument treba doraditi te nacionalno važnom dokumentu implementirati nepristrane znanstvene institucije i  stručnjake. Nije li cilj javne rasprave upravo to i htio biti? Ne osjećam se „cenzerom“, kako je danas u javnom obraćanju titulirao dr. Jokić „analitičare“ NOK-a, ako ću ukazati na konceptualne nejasnoće i nedosljednosit  ovoga dokumenta. \nU tom kontekstu, sukladno pozivu i poslu koji obavljam, iz NOK-a, predmet kurikula Hrvatski jezik,  izdvajam pojedine dijelove dokumenta koji su nejasno definirani, kao i one koji su za sadašnje stanje u kojemu se nalaze škole u RH potpuno neizvedivi. Navodit ću ih redom kako listamo dokument:\n1) Radna skupina predmeta Hrvatski jezik broji 11 članova. Znanstvenici sa sveučilišta zastupljeni su sa svega dva člana (Učiteljski fakultet u Zagrebu i Filozofski fakultet u Osijeku). Kako me interesira hrvatski jezik u gimnazijama, mogu zamijetiti da su predlagači kurikuluma 3 profesora strukovnih škola i 2 gimnazijska profesora. 4 su učitelja predlagatelji u radnoj skupini  koji zastupaju osnovnu školu. Voditeljica stručne radne skupine je profesorica komercijalno-trgovačke škole u Bjelovaru. \nZamjetno je da se predloženi kurikul hrvatskoga jezika oslanja isključivo na metodičare „školske prakse“. Sigurno bi bilo više nego poželjno u doradu dokumenta pored uvaženih kolega uključiti sveučilišne profesore, kroatiste s katedri za hrvatski jezik i književnost, znanstvenike i filologe  s Instituta za hrvatski jezik. \n\n2) U Uvodu stoji: „Unutar svake domene određeni su odgojno – obrazovni ishodi (...) ishodi predstavljaju jasne i nedvosmislene iskaze o tomu što očekujemo od učenika na kraju određene godine učenja.“\n\nMetodologija predočenoga u tabelama poput: kompetencije (znanja, vještine, stavovi),  ishodi, suprotna je od citiranoga čime su predlagatelji narušili željeni koncept jasnoga definiranja što od učenika i učitelja očekuje kurikularni dokument. Naime, većina željenih ishoda slagana je copy paste tj. od velike želje da se sve složi u tabele, ponavljanja konstrukcija riječi i cijelih rečenica su česta ili nezamjetno izmijenjena.\n \nNpr.  str. 121. domena Komunikacija i jezik, razina usvojenosti „dobar“, predlagatelj piše: „Prema smjernicama razgovara i raspravlja radi razmjene informacija i u skladu s komunikacijskom situacijom i komunikacijskim bontonom.“ Za razinu „zadovoljavajući“ stoji: „Prema smjernicama razgovara i raspravlja prema modelu radi razmjene informacija i u skladu s komunikacijkom situacijom i komunikacijskim bontonom.“\n\nZaključno: model ishodi učenja, koji se nameće naučenom sadržaju, može biti kontraproduktivan. Mišljenja sam da navedena taksonomija vrednovanja i procjenjivanja nije prirodna  predmetu Hrvatski jezik.  Očekivano bi bilo da tabele detaljno i vrlo precizno razrade obvezna područja usvojenosti norme hrvatskoga standardnog jezika kada govorimo o domeni Komunikacija i jezik. \n\n3) Strategija učenja u domeni predmeta Hrvatski jezik (str. 39.) vrlo je fleksibilon osmišljena. Učitelji i učenici dogovaraju teme govorenja, pisanja, slušanja i čitanja. Slično je i s prijedlogom otvorenog popisa izbora lektire. \n\nSvakako da mora u konačnoj izvedbi dokumenta postojati obvezujući kanon lektire. Konačno, ispit Državne mature tražit će određena djela koja se smatraju osnovnim kanonom nacionalne i europske kulture i književnosti. Također, bilo bi neophodno naznačiti koja se to djela cjelovito čitaju, a koja se analiziraju u ulomcima. Popis djela hrvatske književnosti svakako bi morao biti zastupljeniji u odnosu oprema djelima europske i svjetske književnosti.\n\n4) Metajezik pojmova koji su navedeni u 1. razredu za gimnazije uvode se tek u 4. razredu (str. 126.): „A 1.7 Istražuje hiponimijsko-hiperonimijske odnose u kontekstu; primjenjuje znanja o vrstama rječnika i rječničkom članku...“\n\nKonceptualno i sadržajno ambiciozne lingvističke pojmove svakako bi trebalo pozornije staviti u kontekst razreda kojemu pripadaju. \n\n5) Predloženi kurikul uvelike podilazi učeniku i njegovim očekivanjima, učeničkom doživljavanju, kako teksta tako i komunikacije. Zamjetno se izostavlja analitičko i sintetičko mišljenje koje bi trebalo njegovati. \n\nNpr. komunikacijske strategije (str. 40.)  navodi što se očekuje od učenika: „ izabire riječi koje izazivaju pozitivne emocije tijekom razgovora / raspravljanja/ govorenja; pokazuje empatiju tijekom razgovaranja / raspravljanja / govorenja itd.\n\n\n\n\n\n\n    OPĆI ZAKLJUČCI:\n\n1. Hrvatski jezik kao sintagma se ne spominje. Hrvatska književnost u kanonu se nigdje izrijekom ne spominje. Vjerojatno se podrazumijeva, no govorimo o predmetu koji nosi obilježja nacionalnog identiteta, hrvatske povijesti i kulture.  Posredstvom jezika učimo, mislimo, zaključujemo, izražavamo se. Duhovne vrijednosti jezika i književnosti su zanemarene, a u prvi plan su utisnute raznolike metode, definicije, ponderi itd. \n\n2.  Lektiru tj. „ otvoreni popis primjeriti senzibitetu, interesima i potrebama mladih čitatelja“ kako i stoji u dokumentu. \n\nZnanstveni popis literature svakako provjeriti i nadopuniti.\n\n3. Profesori hrvatskoga jezika bi svakako morali ispraviti pogrješke koje su se potkrale s imenima pisaca i djela poput: „Ivo Aralica, Bertold Brecht, Othelo“.","Primljeno na znanje","Poštovani,\nstručna radna skupina za izradu prijedloga Nacionalnoga dokumenta Društveno-humanističkoga područja kurikuluma zahvaljuje Vam na komentaru te doprinosu javnoj raspravi. Iznesene primjedbe se ne odnose na prijedlog Nacionalnog dokumenta Društveno-humanističkoga područja kurikuluma već na prijedloge predmetnih kurikuluma i drugih područja te na njih nismo u mogućnosti odgovoriti. Lijepo Vas molimo da svoje odgovore potražite među odgovorima predmetnih i područnih kurikuluma na koje se primjedbe odnose."]