{"text_format":"2","workbook":"xls","n_sheets":1,"sheets":["EConReport"],"not_rendered":{"charts":0,"images":0,"macros":0,"external_links":0,"defined_names":0,"comments":0,"pivot_tables":0},"unopened":[],"bounds":{"document_bytes":16777216,"sheet_cells":100000,"run_cost":"one","rows_first":2000,"rows_last":500,"rows_between":2000,"halvings":0,"cell_chars":16384,"cell_head_chars":4096},"cells_cut":2,"cells_raw":0,"read":"whole","date_system":"1900","formulas":"cached_only"}

{"sheet":"EConReport","index":0,"n_rows":11,"n_cols":6,"rows_kept":11,"cut":false,"hidden":false,"merged":[[0,0,0,5]],"flags":["formulas_cached_only"]}
["Izvješće o provedenom savjetovanju - Savjetovanje sa zainteresiranom javnošću o Prijedlogu Nacionalnog kurikuluma nastavnoga predmeta Biologija"]
[]
["Redni broj","Korisnik","Isječak","Komentar","Status odgovora\n","Odgovor"]
[1,"PETAR MARIJA RADELJ","PRIJEDLOG NACIONALNOG KURIKULUMA","U Prijedlogu se 25 puta spominje imenica „kurikulum“ i jedan put pridjev „kurikulumski“, koji ne pripadaju hrvatskom standardnom jeziku. Predlažem da se zamijene domaćim istovrijednicama uputnik, odnosno uputnični, sukladno članku 36. Jedinstvenih metodološko-nomotehnička pravila (NN 74/15). Razlozi su izneseni u studiji Curriculum u hrvatskom (http://www.vjeraidjela.com/curriculum-u-hrvatsk\nom/ čiji se tekst se u wordu može preuzeti s: https://radelj.files.wordpress.com/2016/11/curri\nculum-u-hrvatskom.docx).","Primljeno na znanje","Zahvaljujemo na Vašem doprinosu javnoj raspravi.\nImenica „kurikulum“ i pridjev „kurikulumski“ preuzeti su iz Strategije obrazovanja, znanosti i tehnologije koju je 17. listopada 2014. godine usvojio Hrvatski sabor."]
[2,"Forum za slobodu odgoja","PRIJEDLOG NACIONALNOG KURIKULUMA","Forum za slobodu odgoja je u ime GOOD inicijative za sustavno i kvalitetno uvođenje građanskog odgoja i obrazovanja analizirao prijedloge 18 kurikularnih dokumenata koji su nastali radom stručnih radnih skupina unutar Cjelovite kurikularne reforme. Analiza se može preuzeti sa sljedeće poveznice https://goo.gl/H2HxJL i ona je sastavni dio komentara.\nOvdje bismo izdvojili sljedeće naglaske:\nRadne skupine pojedinih predmeta i međupredmetnih tema trebale bi zajednički proučiti određene teme u kurikulumima, uskladiti terminologiju, te raspored određenih tema kroz cikluse kako bi se postigla veća međupredmetnost i na taj način osigurala provedba međupredmetnih tema. Ovo se posebno odnosi na teme „ljudska prava“, „rješavanje sukoba i nenasilna komunikacija“ i „volontiranje“.\nU postupku ujednačavanja tema iz političke i ljudsko-pravne dimenzije, kurikulum MPT GOO bi trebao imati jasno oblikovanu i konkretnu viziju tih dviju dimenzija, te biti stožerna točka koordinacije tih dimenzija u drugim predmetima i međupredmetnim temama.\nPotrebno je tijekom revizije kurikuluma kvalitetnije obraditi teme „izbori i izborni sustav“, „Europska unija“, „prava nacionalnih manjina“, „prava radnika“. Isto tako, temu „prava djece“ jasno povezati s temom „ljudska prava“.\nKurikulumi bi trebali sadržavati i ishode vezane za teme koje analiza nije identificirala poput „rodne ravnopravnosti“, „različitih obitelji“ i „skupina u nepovoljnom položaju“.\nPosebno je važno da se tema „siromaštvo“ ojača i da postane više prisutna u kurikulumima drugih predmeta.\nI dok je međureligijski dijalog kvalitetno pokriven u nastavi Katoličkog vjeronauka, od presudne je važnosti tijekom revizije kurikuluma ojačati, jasno definirati i učiniti životnijim interkulturalni dio kurikuluma gdje se druge kulture i različitosti neće tretirati samo na tehničkoj razini poznavanja normi, običaja i folklora. Kurikulum bi trebao omogućiti susret s drugima, razumijevanje drugih i život s drugima bilo da se radi o osobama druge kulture, jezika i sl.\nNa kraju, gdje god je to moguće kurikulum treba poticati kritičko mišljenje, propitivanje, raspravu i dijalog, uočavanje problema i predlaganje njihova rješenja.\nŽelimo napomenuti kako je Cjelovita kurikularna reforma je hvalevrijedan i značajan nacionalni projekt u sektoru koji treba biti nositelj razvoja Hrvatske i njezinih ljudskih potencijala.\nBuduća hrvatska škola treba razvijati, između ostaloga, i društvene i građanske kompetencije odnosno treba biti mjesto življenja demokracije. Kao što je vidljivo u Okviru nacionalnog kurikuluma, kurikularna reforma se temelji na vrijednosti aktivnog građanstva što daje temelj da se oblikuje takva demokratska škola.\nAnaliza je utvrdila da postoje određene dimenzije i teme koje idu u smjeru razvijanja aktivnog građanstva, te temeljnih socijalnih i građanskih kompetencija. Kao što je vidljivo, određene teme treba unaprijediti kako bi učenici imali zaokruženiju sliku, te zadovoljavajuće razvijene kompetencije. \nAnaliza također potvrđuje nužnost i neophodnost uvođenja obvezanog predmeta u trećem i četvrtom ciklusu.\nNaime dosadašnja međupredmetna provedba Građanskog odgoja i obrazovanja često bi bila samo na administrativnoj razini, a odgovornost za provedbu bila je rasplinuta i nejasna. \nMeđupredmetna provedba zajedno s postojanjem obveznog predmeta bila bi najidealniji oblik provedbe građanskog odgoja i obrazovanja odnosno najidealniji oblik dostizanja vizije učenika koja je sadržana u prijedlogu Cjelovite kurikularne reforme.\nTakđer, ovim putem napominjemo i na niz drugih proceduralnih nepravilnosti poput toga da nisu objavljeni rezultati dosadašnjih javnih rasprava što narušava transparentnost i ozbiljnost pristupa obrazovnoj reformi, da je tijekom ljetnih mjeseci ove godine naknadnim priopćenjem omogućeno anonimno komentiranje, čime je dodatno narušena transparentnost procesa koji je i tako narušen izigravanjem procedura, netransparentnim promjenama stručnjaka i sličnim postupanjem iza očiju javnosti; da ne postoji zakonska osnova za donošenje kurikuluma predmeta, već samo nastavnog plana i programa na što smo više puta zajedno s drugim obrazovnim stručnjacima upozoravali i prethodnu Vladu, javna rasprava ima smisla samo ako postoji zakonski okvir za provedbu kurikuluma koji su trenutno na javnom savjetovanju; te da nije jasno tko će odgovarati na komentare i mijenjati prijedloge kurikuluma nakon javne rasprave s obzirom na to da da je Ministarstvo prekinulo suradnju sa stručnjacima koji su izradili dokumente koji se nalaze na javnom savjetovanju.\nS poštovanjem.","Primljeno na znanje","Zahvaljujemo na Vašem doprinosu javnoj raspravi. \nVećina Vaših primjedbi ne odnosi se konkretno na sadržaj dokumenta Prijedlog kurikuluma Biologije. Slažemo se s Vama da je kod djece važno razvijati socijalne, društvene i građanske kompetencije te podsjećamo da implementacija kurikuluma podrazumijeva pripremu metodičkog priručnika u okviru kojega treba detaljnije razraditi provedbu kurikuluma i ostvarivanje definiranih ishoda, naglasiti povezanost definiranih odgojno-obrazovnih ishoda s drugim područjima, ali i ponuditi rješenja za ostvarivanja očekivanja koja su dio pojedinih međupredmetnih tema, pa tako i MPT Građanski odgoj i obrazovanje."]
[3,"Vladimir Paar","PRIJEDLOG NACIONALNOG KURIKULUMA","Prof. emeritus Damir Viličić    Zagreb, 28. ožujka 2016.\nPrirodoslovno-matematički fakultet Sveučilišta, \nBiološki odsjek,\nRooseveltov trg 6, Zagreb\ndamir.vilicic@biol.pmf.hr\n091 559 6850\nhttp://info.hazu.hr/en/member_of_academy/persona\nl_pages/damir_vilicic_en\n\n\nHrvatska akademija znanosti i umjetnosti \nZnanstvenomu vijeću za obrazovanje i školstvo\nTrg Nikole Šubića Zrinskog 11\n++385 1 4895-172\nsivcic@hazu.hr, paar@hazu.hr\n\nPoštovani, Prihvatio sam recenzirati kurikul, iako sam dosad sudjelovao isključivo u kreiranju sveučilišnih nastavnih sadržaja za predmete koje sam vodio. \nMoja recenzija se uglavnom odnosi na predmet Biologije http://www.kurikulum.hr/wp-content/uploads/2016/\n03/Biologija.pdf, što je dio predmetnih kurikula http://www.kurikulum.hr/predmetni-kurikulumi/\n\nOpća ocjena\n1) Kurikulum iz Biologije mi se čini dobar okvir za organiziranje suvremene nastave. \n2) Nažalost nemam na raspolaganju „Preporuke za ostvarivanje“ nastavnih programa (operativni plan nastave za nastavnike), ali se nadam da su niže navedene preporuke već ugrađene/razrađene u planu nastave. Nemam uvid u opseg gradiva, usmjerenost na razumijevanje, usvajanje koncepata i rasterećenost pretjeranog enciklopedizma. Operativni plan za nastavnike, kao stanoviti protokol, bi trebao nastavnicima omogućiti da ne budu isključivo odgovorni za nastavni sadržaj i trebao bi ujednačiti nastavu u čitavoj Hrvatskoj. Čini mi se da je redoslijed gradiva i prilagođenost dobi učenika u redu.\n3) Nastavne sadržaje treba učiniti zanimljivim učenicima, a tomu može poslužiti interdisciplinarno povezivanje sa sadržajima iz srodnih predmeta. Na taj način gradivo dobiva smisao, a ne ostaje izolirano u mnoštvu činjenica. Učenje napamet svakako treba reducirati i treba potaknuti raspravu i zaključivanje. Svuda gdje je moguće, prirodne pojave i procese treba prikazivati kvantitativno/grafički. Pozdravljam preporuku da nastavnici koreliraju gradivo sa spoznajama iz srodnih grana znanosti. U kurikulumu iz Matematike vidim da učenici u 6. razredu osnovne škole rade linearne jednadžbe i ucrtavaju točke u koordinatni sustav i pozdravljam preporuku da nastavnici koreliraju gradivo s Geografijom i Prirodom. Dobro je da se to preporuča i za Biologiju. Neka moja iskustva kao sveučilišnog nastavnika su deprimirajuća, jer sam bio svjedok kako neki studenti nisu znali riješiti jednostavne zadatke u kojima je trebalo izraziti grafički odnos između izmjerenih parametara pomoću najjednostavnije linearne korelacije (npr. odnos saliniteta u obalnom moru i količine vode koju donosi rijeka (u sustavu bez specifične cirkulacije mora). Gotovo u svakom segmentu nastave iz biologije, pogotovo u izučavanju okoliša se na srednjoškolskoj razini pojave mogu rješavati grafički, što učenicima može pokazati smisao predavanog gradiva. Mislim da bi trebalo nastavnicima ponuditi/popisati primjere za interdisciplinarne korelacije za analizu i raspravu s učenicima. Za to dobro dolazi informatika u što također treba uputiti nastavnike. Znanje o okolišu treba pokazati učenicima i budućim odraslim građanima da ekologija nudi mnogo više od brige za fizičkim zbrinjavanjem smeća kako danas najčešće možemo čitati u novinama.\n4) Mislim da u mnogim školama ne postoje tehnološke mogućnosti (dovoljan broj računala) za provođenje takve nastave, ali to se može postupno riješiti. \n5) Nove znanstvene spoznaje ne bi trebale opterećivati nastavni program i učenike zbog pojave većeg broja činjenica, jer bi trebalo zastarjele spoznaje zamjenjivati s novima, pri čemu se ne treba ulaziti u povijest razvoja znanstvenih spoznaja.\n6) Rad s darovitom djecom treba svakako razraditi prema postojećim mogućnostima. Može se organizirati slobodne aktivnosti na kojima bi daroviti učenici pripremali prezentacije zanimljivih tema i raspravu s ostalim učenicima uz pomoć nastavnika. Treba razraditi „zanimljive teme“ za rad s nadarenom djecom i nastavnicima ponuditi ispravna objašnjenja, dok bi nadareni učenici mogli putem interneta doći do slikovnih prikaza i usputnih informacija.\n\nSpecifične primjedbe na kurikulum iz Biologije\nhttp://www.kurikulum.hr/wp-content/uploads/2016/\n03/Biologija.pdf\n\nPrimjer str.  Sadržaj koji bi trebalo ispraviti Primjedlog promjene Napomena\n8 „životinja, biljaka, gljiva, algi i jednostaničnih organizama“ „životinja, biljaka, gljiva i jednostaničnih organizama“ \n10 …„glavne skupine živoga svijeta (bakterije, alge/autotrofni protisti, heterotrofni protisti, gljive, biljke, životinje)“ : „glavne skupine živoga svijeta (bakterije, autotrofni protisti - alge, heterotrofni protisti, gljive, biljke, životinje)“ \n10 Povezati kretanje organela / biljnih organa s procesom fotosinteze.  Nepotrebno je gradivo jer ne pripada „osnovnim životnim funkcijama“ \n10 razgradnja hranjivih tvari …. Razgradnju u stanici treba povezati s biogeokemijskim ciklusima (C, N, S) \n13 „U opisivanju građe stanice navesti sljedeće: jezgru, staničnu membranu i stijenku, citoplazmu, kloroplaste, mitohondrije, vakuolu“.  Dodati ribosome bez kojih se ne može objasniti sinteza bjelančevina u stanici (važno za C.4.1) \n \n\n13 D.7.1.  „grafički prikazi“ (u koordinatnom sustavu) su za svaku pohvalu, pa učenici pronalaze svrhu pri učenju matematike. Jako je dobar „iskustven i istraživački pristup integriran s drugim ishodima 7. razreda te provođenjem projekata“. To je važno i za vrednovanje znanja (str. 95). \n15 A.8.1.3.…povezuje nedostatak hranjivih tvari i kisika s oštećenjem funkcije živčanoga sustava, nemogućnošću razmnožavanja i s poteškoćama u rastu i razvoju  Treba svakako ispravno objasniti negativan utjecaj pušenja. Nisu štetni samo katrani i nikotin nego pogotovo CO koji konkurira s O2 kod vezanja za crvena krvna zrnca, što sprječava oksigenaciju tkiva, pogotovo za vrijeme fizičkog napora.  \n15 A.8.2.1. zaključuje da je Sunčeva energija polazišna energija za održivost života  Svakako je važna i kemosinteza kao osnova energetike stanica koje obitavaju mjesta bez sunčeve svjetlosti – npr. staništa u dubini oceana uz hidrotermalne izvore. \n22 „Povezanost bioloških otkrića s razvojem civilizacije i primjenom tehnologije u svakodnevnome životu te čovjekov utjecaj na prirodne procese moguće je objasniti na sljedećim primjerima: umjetni odabir, umjetni bubreg, kloniranje, GMO, križanje (utjecaj na produžetak životnoga vijeka / bioraznolikost i sl.). Na istim primjerima moguće je raspraviti o odgovornosti znanstvenika i cjelokupnoga društva pri korištenju rezultatima bioloških otkrića“. Na dnu stranice 4, ispravno stoji da je jedan od ciljeva učenja Biologije: „razviti svijest o složenoj međuovisnosti svih organizama na Zemlji“. Moj je dojam da bi kurikul Biologije trebao spomenuti značaj mora/oceana za život na Zemlji. Ovdje (str. 22) je pogodno mjesto da se spomene utjecaj čovjeka na promjene u oceanu: izgaranje fosilnih goriva i pretjerano obogaćivanje atmosfere sa CO2; kisele kiše; CO2 « CaCO3 u moru ® taloženje CaCO3 u moru ® geološke promjene.  \n24 i drugdje  Preporučam uporabu termina „hranidbena mreža“, jer je to prirodni odnos za razliku od „hranidbenog lanca“ koji može biti samo dio hranidbenih mreža.  \n \n\n24 „A.1.1.2. analizira hranidbene odnose u različitim ekosustavima uzimajući u obzir odnos broja / biomase članova hranidbenoga lanca/mreže/piramide A.1.1.3. objašnjava protjecanje energije kroz ekosustav i kruženje tvari A.1.1.4. objašnjava pretvorbe konzumirane energije u potrošačaA.1.1.5. opisuje biogeokemijske cikluse ugljika, dušika, vode i fosfora te objašnjava njihovu važnost“ Za objašnjavanje zagađivanja u prirodi trebalo bi obraditi biogeokemijski ciklus žive, te ciklus sumpora. To treba za objašnjenje kiselih kiša na mjestima gdje se govori o kiselim kišama. U biogeokemijskom ciklusu ugljika treba svakako analizirati stvaranje i taloženje biogenog karbonata u oceanima. Ugljik u atmosferskom CO2 se biogenim procesom veže u CaCO3 kokolita vapnenačkih planktonskih alga. \n25 „B.1.1.1. uspoređuje djelovanje abiotičkih i biotičkih čimbenika na preživljavanje organizama“  B.1.1.1. uspoređuje djelovanje abiotičkih i biotičkih čimbenika na razvoj organizama 25\n26 i drugdje  „invazivne vrste“ Pojava se pretjerano često spominje, ali ju đaci bolje razumiju kada uče o općim ekološkim čimbenicima razvoja organizama. \n26 Neki su termini nerazumljivi; npr. „antropogeni utjecaj u lokalnoj zajednici“  \n26 „princip održavanja uravnoteženoga stanja u prirodi“ „uravnoteženo stanje“ moramo pisati pod navodnicima ili učenicima objasniti da takvo stanje u prirodi ne postoji, već postoje uobičajene oscilacije prirodnih procesa.  \n27, 32, 33, 44, 50  More ili ocean se spominje samo kao „praocean“ na str. 33, 44 i 50, „dubokomorski organizmi“ na str. 27 i „morska salata“ na str. 32. Hrvatska je primorska zemlja pa more treba češće spominjati u ekološkim temama.  \n44 „… o sastavu Zemljine praatmosfere i o procesima koji su oblikovali Zemlju“ Treba isto spomenuti praoceane gdje se život počeo razvijati. Ocean će možda u nekim okolnostima u budućnosti ponovno biti mjesto važno za evoluciju.","Djelomično prihvaćen","Zahvaljujemo na Vašem doprinosu javnoj raspravi. \nS obzirom da je riječ o prilogu koji je kopiran iz stručne u javnu raspravu podsjećamo da je na navedeni prilog odgovoreno u okviru stručne rasprave te ističemo da su Vaše primjedbe doprinijele poboljšanju dokumenta."]
[4,"Vladimir Paar","PRIJEDLOG NACIONALNOG KURIKULUMA",{"$cut":{"chars":22386,"head":"Primjedbe na prijedlog kurikula za BIOLOGIJU, inačicu 1.0\nDosadašnji plan i program Biologije zahtjeva rasterećenje i moderniji  pristup podučavanja.  Sukladno tome, SRS za Biologiju je imala cilj osmisliti novi kurikul Biologije s ciljem promjene i rasterećenja s mjerljivim pristupom postavljanjem ishoda učenja što bi učenik morao moći znati nakon obrade jedne nastavne jedinice, makrokoncepta ili na kraju jednog razreda.  Iz isčitavanja i analize kurikula vidljiv je predani rad i izrađivači kurikula zaslužuju pohvale za trud i rad. \nJezične primjedbe\nKroz čitavi dokument provlači se riječ „ishrana“ koja nije u skladu sa standardnim hrvatskim jezikom, umjesto nje praviilna riječ je „prehrana“.\nUmjesto riječi „eksperiment“ ispravnija je riječ  „pokus“\nRiječ „dozvoljeno“ zamjeniti riječi „dopušteno“\nRiječ „poštivanje“ zamjeniti rječi „poštovanje“\n\nI) Sadržaji koji se trebaju obraditi i usvojiti nisu (jasno) definirani\n\nS obzirom da se radi o predmetu biologije koji je dio obveznog školskog programa i dio obrazovnog standarda koji bi trebao jednako vrijediti za sve učenike u Hrvatskoj, trebalo bi biti jasno definirano koji su predviđeni sadržaji predmeta biologije po razredima i njihov opseg. To iz predloženog kurikula nije jasno. \nAko se pretpostavlja da će uz ovaj kurikul postojati još neki drugi, nadopunjavajući dokument sa konkretnim predviđenim sadržajima i njihovim opsegom (pod do sada poznatim nazivima „plan i program“, „katalog znanja“ ili nekim drugim), onda nije logično da se u ovom kurikulu u tablicama po razredima ipak navodi dio sadržaja pod „napomenama“ (v. pod 3) te sadržaji „koje treba izostaviti“ (v. pod 4). Te bi sadržaje u tom slučaju trebalo iz ovog kurikula prebaciti u taj dodatni dokument koji definira sadržaje, a ovdje ostaviti samo odgojno-obrazovne ishode. Nedostaje razrada ishoda u sadržajnu osnovu. Nejasan je prikaz oko preporuka što treba obraditi odnosno što ne treba obraditi\n\nAko nije predviđen nikakav dodatni dokument koji određuje sadržajne standarde onda ovaj kurikul ima sljedeće nedostatke:\n1) Apsurdno je da sadržaje treba iščitavati iz ishoda koji su i sastavljeni prema tim sadržajima:\nSadržaji su implicitno „skriveni“ u odgojno-obrazovnim ishodima i iz njih se trebaju iščitavati. Apsurdno je to što su ti ishodi sastavljeni upravo na temelju sadržaja za koje su autori kurikula smatrali da trebaju biti dio predmeta biologije. Zadaje se, dakle, nepotrebni posao onima koji će se služiti kurikulom (nastavnicima, autorima udžbenika itd.), da sadržaje proniknu iz ishoda, a koji su i napravljeni prema sadržajima koje bi oni sada trebali odgonetnuti.\n2) Proizvoljno iščitavanje sadržaja iz ishoda ostavlja mogućnost proizvoljne interpretacije:\nPri iščitavanju sadržaja iz ishoda korisnicima kurikula (autorima udžbenika i samim nastavnicima) ostavljena je mogućnost da te ishode različito protumače i zaključe koji bi konkretno i u kojem opsegu trebali biti sadržaji koje bi učenici trebali usvojiti. Službeni obrazovni sadržaji predmeta biologije ne bi smjeli biti prepušteni na volju pojedincu.\n3) Razina usvojenosti  nije u potpunosti u korelaciji s razradom ishoda i smjernicama učenja  (Primjer: BIO VII P.1). Navedeni su sadržaji koje treba izostaviti, a nisu oni koje treba uvrstiti:\nU „Smjernicama za učenje i podučavanje“ u tablicama po razredima navedeni su sadržaji (detaljni opisi, točne vrijednosti i pojmovi) koje treba „izostaviti iz provjere i detaljne obrade“, a nisu navedeni sadržaji (opisi, vrijednosti i pojmovi) koje bi trebalo uvrstiti u provjeru i detaljnu obradu. \nPrimjer: U biologiji za VII.r. OŠ, E.1. navedeno je: „Izostaviti iz provjere i detaljne obrade: kemijsku simboliku, mliječnu kiselinu; detaljne opise procesa fotosinteze, staničnog disanja i vrenja.“ \n\nPrimjer 2. U okviru makrokoncepta BIO  VIII.  E.1 napravljen nepotrebni raskorak u ishodima od razvoja mozga do biološke evolucuje, kao i neusklađenost s „razinama usvojenosti“ . Razrada makrokoncepta BIO VIII,  E.2  je primjerenija za 7 razred nego za 8 r.\nNe vidim razloga zašto bi se izbacivao pojam „hranidbena piramida“ u okviru "}},"Primljeno na znanje","Zahvaljujemo na Vašem doprinosu javnoj raspravi. \nNapominjemo da je Vaš prilog istovjetan tekstu recenzije koji ste nam poslali u svojstvu kritičkog prijatelja prije objave prve verzije kurikuluma (dijelovi kurikuluma Biologije na koje se očitujete nisu bili uključeni niti u prvu inačicu kurikuluma). Isti prilog priložili ste i tijekom stručne rasprave te smo na isti već odgovorili."]
[5,"Vladimir Paar","PRIJEDLOG NACIONALNOG KURIKULUMA",{"$cut":{"chars":24728,"head":"KONCEPTI  U NASTAVNOM PLANU I PROGRAMU IZ PRIRODE  I BIOLOGIJE ZA OSNOVNU ŠKOLU\nIzraz koncept (lat. conceptus, engl. concept) može označavati zamisao, pojam, mišljenje, ideju o kakvom djelovanju i koncepciju. Koncept se može definirati kao ideja ili općenita predodžba koju učenik može konstruirati na temelju iskustva ili informacija, a koja sažima zajedničke značajke pojedinačnih pojava. Samo stvaranje koncepta način je pohranjivanja informacija u pamćenje jer na temelju pojedinačnih primjera uočavamo zajedničke karakteristike, pravilnosti ili obrazac i tako ga primamo. Pamćenje organizirano na ovaj način efikasnije je i trajnije od gomilanja nepovezanih pojedinačnih informacija. Zato je danas u poučavanju kod učenika potrebno razvijati konceptualno razumijevanje. Učenici danas uglavnom pamte same činjenice pa čak i pokazuju dobre rezultate u ispitima znanja, ali to ne mora značiti da su učenici stvarno dosegli razinu konceptualnoga znanja. Važno je naglasiti da bi svaki učenik trebao pronalaziti svoje putove stvaranja koncepata koji nisu samo kognitivni. Na stvaranje putova koncepata utječu i emocionalni i socijalni čimbenici te individualne razlike među učenicima (primjerice, tip inteligencije, tip osobnosti, tip percepcije, način učenja iskustvo i sl.). Nakon uvida u literaturu, a za potrebe ove analize napravljena je podjela osnovnih bioloških sadržaja u šest temeljnih bioloških koncepata, tj. domena. Unutar svakoga makrokoncepta određeni su ključni koncepti.\nCjelokupni sadržaj Prirode i Biologije može se svrstati u šest velikih cjelina, osnovnih ideja ili makrokoncepata. Dosadašnjim analizama nastavnih sadržaja utvrđeno je da se svaki makrokoncept u nekim aspektima pojavljuje u svakoj godini učenja Prirode i Biologije. Prateći sadržaje unutar pojedinoga makrokoncepta tijekom obrazovne vertikale, može se vidjeti na koji se način on postupno gradi i upotpunjuje i u kojoj je godini učenja najnaglašeniji, odnosno postoje li „kritične točke” za njegovo usvajanje. Stoga su domene ovoga testiranja određene kao sljedeći biološki makrokoncepti: \nŘ ustrojstvo živoga svijeta (razine ustroja živoga svijeta – molekularna, substanična i stanična, organizam, populacija, ekosustav, biosfera) i svojstva živih bića \nŘ energija (procesi protjecanja, pretvorbi, vezanja i oslobađanja energije) \nŘ ravnoteža (procesi održavanja homeostaze i ekvilibrijuma, regulacijski mehanizmi) \nŘ raznolikost (promjenjivost, evolucija, filogenetske organizacijske razine) \nŘ međuovisnost (zavisne i nezavisne varijable – uvjetovanost, reakcija ‒ posljedica, regulacija) \nŘ razmnožavanje (vrste i načini, stanični ciklus, gamete, nasljeđivanje) \nŘ znanost i suvremene tehnologije (znanstvena metodologija, povijest znanosti i primjena znanstvenih otkrića ‒ tehnologije temeljene na biološkim znanstvenim dostignućima).\nU svrhu preciznijeg sadržajnog određivanja, svaki je makrokoncept razrađen do razine usvajanja u osnovnoj školi. Konceptualno razumijevanje pojedinih bioloških sadržaja u konačnici dovodi do njihovog integriranja na razini makrokoncepta. Stoga se pojedini koncepti javljaju u okviru različitih makrokoncepata, ali se njihovo razumijevanje i intrerpretacija mijenjaju ovisno o kontekstu krovnog makrokoncepta.\n\nRAZRADA MAKROKONCEPATA\nI. nivo II. nivo III. nivo\nMAKROKONCEPT: USTROJSTVO ŽIVOG SVIJETA\nživotna zajednica prirodna ravnoteža, kruženje tvari hranidbeni lanac, hranidbena mreža\n ekosustav životni uvjeti, prilagodbe\n biosfera rasprostranjenost\nsvojstva živih bića  životni ciklus Rađanje, rast, razvoj – sazrijevanje, starenje, smrt\n produženje vrste, vrste razmnožavanja  gameta, spora, rasprostranjivanje, izmjena generacija, nespolno i spolno razmnožavanje\n životne potrebe  izmjena tvari, ishrana: autotrof  (klorofil), heterotrof, razlagač, parazit disanje(aerobno, anaerobno)\novisnost građe o funkciji stanica  organeli (stanična membrana, jezgra, mitohondriji, kloroplasti, vakuola, stanična stijenka)stanični ciklus (udvostručenje DNA, stanična dioba, kromosom)raznolikost građe ovisna o funkciji\n organizam fenotip i genotip, jednostanični organizam,"}},"Primljeno na znanje","Zahvaljujemo na Vašem doprinosu javnoj raspravi. \nS obzirom da je riječ o prilogu koji je kopiran iz stručne u javnu raspravu podsjećamo da je na navedeni prilog odgovoreno u okviru stručne rasprave. \n\nDio odgovora ipak prenosimo:\nU Vašem dopisu se ne analizira predloženi kurikulum Biologije već iznosi novi. Ipak zahvaljujemo Vam što ste prepoznali naš dosadašnji rad i prije angažmana na izradi kurikukuma Biologije obzirom da se najveći dio Vaših prijedloga može naći u dokumentima koje je dio članova naše skupine izradio u svom dosadašnjem radu.\nČlanice naše SRS skupine prof. dr.sc. Ines Radanović, dr.sc. Diana Garašić, doc.dr.sc. Žaklin Lukša i prof. Valerija Begić uz još nekoliko kolegica i kolega koautorice (vidi navode i dokumente ispod) su koautori teksta koji navodite u prvom dijelu svog prijedloga. No iako u njemu navodite 6 makrokoncepata u tekstu je opisano svih sedam makrokoncepata iz korištenog izvješća.\nRadanović, I., Lukša, Ž., Garašić, D., Bastić, M., Marković, N., Furlan, Z., Dolenec, T., Begić, V., Kapov, S., Štiglić, N., Petrač, T., (2011.) Izvješće o provedbi projekta -  ispiti vanjskog vrednovanja iz Biologije u osmim razredima u školskoj godini 2010./2011., NCVVO, Zagreb \n http://dokumenti.ncvvo.hr/OS/Izvjesca/izvjesce_bio_2010_2011.pdf\nRadanović I., Garašić D., Kapov S.: Strategija izrade pitanja za nacionalne ispite u osnovnoj školi 2010/11. - izrađeno za NCVVO-a 2011. godine\nDrugi dio vašeg prijedloga nije u skladu s početnim idejama i nije jasna njegova svrha osim ako je to drugi prijedlog koji navodite kao moguću ideju. Skrećemo pozornost da se radi o materijalu koji je objavljen u Službenom glasniku Republike Srbije cjeloviti tekst moguće je pronaći na sljedećem linku:\n PRAVILNIK O OPŠTIM STANDARDIMA POSTIGNUĆA - OBRAZOVNI STANDARDI ZA KRAJ OBAVEZNOG OBRAZOVANJA (\"Sl. glasnik Republike Srbije - Prosvetni glasnik\", br. 5/2010)         http://www.rckanjiza.edu.rs/wp-content/uploads/2013/11/STANDARDI-KRAJ-OSNOVNE.pdf"]
[6,"Vladimir Paar","PRIJEDLOG NACIONALNOG KURIKULUMA","Izv.prof.dr.sc. Dubravka Hranilović\nPrirodoslovno-matematički fakultet Sveučilišta u Zagrebu\ndubravka.hranilovic@biol.pmf.hr\nOsvrt na prijedlog kurikularne reforme, vezan uz predmet Biologija\nKoncipiranost nastave\nSmatram da su odgojno-obrazovni ciljevi učenja i poučavanja predmeta Biologija jasno definirani i primjereni te da je rano uvođenje stjecanja općih i prenosivih vještina (uz one vezane uz samu struku) u skladu s recentnim europskim trendovima. Konceptualni pristup omogućava povezivanje s ostalim prirodoslovnim predmetima te predstavlja začetak buduće interdisciplinarnosti na kojoj počiva moderna, a osobito primijenjena, znanost. Usmjerenost ka ishodima učenja, smjer poučavanja od poznatog (vidljivog, razumljivog) prema nepoznatom te uvođenje usporedbe sustava i funkcija (umjesto pojedinačnog detaljnog učenja i upoznavanje građe za svaki red/razred organizama), trebalo bi omogućiti lakše usvajanje gradiva od sadašnjeg učenja sadržaja na čisto reproduktivnoj razini. Također, učenje na temelju istraživanja i opažanja pomoglo bi učenicima da biologiju ne doživljavaju kao deskriptivnu, suhoparnu i pomalo zastarjelu, nego kao modernu, istraživački i analitički usmjerenu disciplinu, usko povezanu s ostalim prirodnim, biomedicinskim i biotehničkim znanostima.\nAutonomija nastavnika\nVelika autonomija nastavnika u sadržajnoj i metodološkoj interpretaciji zadanih ishoda učenja, mogla bi dovesti do posvemašnje neujednačenosti u usvojenim znanjima između učenika pojedinih razreda/škola te zahtijeva temeljitu edukaciju nastavnika, koja bi trebala prethoditi uvođenju predloženog kurikuluma. Držim da bi, osim inicijalnog prilagođavanja na novi nastavni koncept i način vrednovanja, bilo potrebno provoditi plansku i kontinuiranu edukaciju nastavnika, koja bi osim metodičkih preporuka obuhvatila i njihov stručni razvoj, a u koju bi svakako trebalo uključiti sastavnice Sveučilišta koje djeluju u pojedinom području/polju (u ovom konkretnom slučaju Biološki odsjek PMF-a).\nIzbornost\nIako se slažem sa stavom da bi izbornost mogla povećati motiviranost učenika, mislim da prerano uvođenje izbornosti predmeta Biologija (kao i ostalih prirodoslovnih predmeta) može dovesti do nedovoljne educiranosti u ovom području u gimnazijama koje nisu prirodoslovnog usmjerenja, a osobito u strukovnim školama (jednogodišnji model učenja Biologije smatram posve neprihvatljivim). Mislim da bi umjesto izbornosti samog predmeta, trebala postojati izbornost razine na kojoj se usvaja gradivo u okviru predmeta, tj. da bi trebalo razlikovati osnovne sadržaje, koji se trebaju provlačiti kroz dvije godine u strukovnim školama, a kroz sve četiri godine u gimnazijama, od kompleksnijih sadržaja u programu predmeta, koji bi bili obavezni u gimnazijama prirodoslovnog usmjerenja, a izborni u općim gimnazijama.\nModularnost\nOpće gimnazije trenutačno nude najširi spektar obrazovanja i omogućavaju odabir područja profesionalne izobrazbe tijekom završnog razreda gimnazije. Uz učenike gimnazija prirodoslovno-matematičkog usmjerenja, studij biologije i ostalih prirodoslovnih (i srodnih) disciplina upisuje najviše učenika iz općih gimnazija te one predstavljaju bazu za budući razvoj tzv. STEM područja, čija se važnost u zadnje vrijeme toliko ističe. Predloženi pristup putem orijentacijskih modula, pomiče vrijeme odluke na kraj drugog razreda srednje škole. Tendencija mlađih učenika ka izbjegavanju, u pojedinim aspektima zahtjevnijih, prirodoslovnih predmeta, uz ograničenje od najmanje 10 učenika da bi se modul održavao, lako može dovesti do „gašenja“ prirodoslovnih modula, osobito u školama s manjim brojem učenika. To bi za posljedicu imalo slabiju obrazovanost populacije iz prirodoslovnih predmeta, značajno smanjenje upisne baze za prirodoslovne (i srodne) struke (što je u suprotnosti s deklariranom potrebom razvoja STEM područja) i dodatan pad (ionako nedovoljnog) interesa za nastavničke studije iz prirodoslovlja.","Primljeno na znanje","Zahvaljujemo na Vašem doprinosu javnoj raspravi, kao i na pohvalama vezanim uz prijedlog kurikuluma Biologije.\nIshodi se ostvaruju na nastavnim sadržajima, ali sadržaji nisu sami sebi svrha već su tu da bi koristili za ostvarivanje definiranih ishoda. Stoga je svejedno koje će metode i nastavne sadržaje odabrati učitelj ukoliko je njima pobudio interes učenika i ostvario ishod koji jasno definira što se od učenika očekuje i na kojoj kognitivnoj razini, ukoliko je njegov odabir stručno utemeljen i usmjeren prema dobrobiti učenika.  Nadalje,  dubina razumijevanja određena je aktivnim glagolima ishoda i razinama usvojenosti, iz kojih su također vidljivi opseg i dubina znanja. Uzme li se u obzir navedeno, ali i činjenica da implementacija kurikuluma podrazumijeva izradu metodičkog priručnika i popratnih materijala te da je kvalitetna edukacija učitelja neizostavan dio cjelovite kurikularne reforme, predviđena Strategijom obrazovanja, znanosti i tehnologije (2014.) autonomija učitelja u odabiru sadržaja i metoda nikako ne bi trebala i ne može biti uzrokom  neujednačenosti u usvojenim znanjima između učenika.\nSlažemo se s Vama da nikako nije dovoljno samo inicijalno prilagođavanje učitelja već da je važna planska i kontinuirana edukacija u koju bi bilo uključeno Sveučilište te podsjećamo da je navedeno predviđeno Strategijom obrazovanja, znanosti i tehnologije (2014.). Nadamo se da na Vašu potporu kao prodekanice PMF-a Sveučilišta u Zagrebu možemo računati kod razvoja programa kontinuirane certificirane edukacije za nastavnike biologije.\nPrimjedbe vezane uz izbornost i modularnost odnose se na Nacionalni kurikulum za gimnazijsko obrazovanje."]
[7,"Vladimir Paar","PRIJEDLOG NACIONALNOG KURIKULUMA","Akademik Stjepan Gamulin\nDonjostupnička ul 7D\n10255 Gornji Stupnik\nTel. 6588 094\nE-mail sgamulin@hazu.hr\nZagreb, 24. travnja 2016.\n\n\n\n\n\nOsvrt na Cjelovitu kurikularnu reformu\n\n1. Cjeloviti osvrt: znanje\nU dokumentima Cjelovite kurikularne reforme vrlo se rijetko nalazi imenica znanje. \nValja utvrditi da je znanje u temeljima ishoda učenja i kompetencija kojima se ostvaruju odgojno obrazovne vrijednosti i ciljna vizija koje su definirane u dokumentu „Okvir nacionalnog kurikuluma“.\n„Kompetencije se određuju kao međusobno povezan sklop znanja, vještina i stavova“ (Generičke kompetencije,  Okvir nacionalnog kurikuluma)\nIako je po Bloomovoj taksonomiji ishoda učenja glagol „znati“ neprecizan i nepoželjan u opisu ishoda učenja u dokumentima „Predmetni kurikulumi“ valjalo bi navesti znanja koja su u pozadini navedenih ishoda. Kada se analiziraju ishodi učenja teško je sagledati kakve razina i obim znanja su u pozadini navedenih ishoda. Stoga nije moguće niti zaključiti u kojoj će mjeri reforma obrazovanje prema Nacionalnom kurikulum zaista pružiti učenicima relevantna znanja za postizanje zadanih kompetencija bez opterećenja s suvišnim enciklopedijskim podatcima. \n„Cjelovita kurikularna reforma osmišljena je sveobuhvatno, odnosi se na sve razine i vrste odgoja i obrazovanja“ (Nove perspektive, Okvir nacionalnog kurikuluma).\nAko utvrdimo da je znanje u temeljima svih razina i vrsta odgoja i obrazovanja u dokumentima cjelovite kurikularne reforme koja pretendira na integralnom pristupu cjelokupnom odgoju i obrazovanju, valjalo bi definirati i znanja koje  koja učenici stječu na svim razinama i vrstama odgoja i obrazovanja. Stoga u dokumentima cjelovite kurikularne reforme morao bi se prikazati katalog znanja koji integralno pokazuje taksativno navedena znanja koje učenici stječu na pojedinim razinama školovanja. \n„Sadržaj obrazovanja mora se temeljiti na prethodno izrađenom katalogu znanja koji definira znanja koja učenici stječu na pojedinim razinama školovanja. Katalog znanja je okvir koji razgraničava sadržaje nastavnih predmeta čime se izbjegavaju preklapanja i suvišna ponavljanja, a ujedno jasno pokazuje ciklično širenje znanja u vertikali školovanja. Katalog mora biti primjereno podroban da bude osnova za okvirne programe na državnoj razini, a da dopušta razradu izvedbenih programa koje izrađuju škole i nastavnici, čime se bitno povećava autonomija škola i kreativnost nastavnika. Katalog znanja je okvir za pisanje udžbenika, temelj za provjeru znanja kako u pojedinoj školi tako i na državnoj razini. Katalog znanja mora biti jasan i opće dostupan. U njegovoj izradi trebaju sudjelovati vrhunski stručnjaci, i mora biti izložen kritici šire \njavnosti. te trajno podložan izmjenama i dopunama, kojima će se unaprjeđivati i trajno osuvremenjivati nastavni sadržaji“\n (Deklaracije o znanju - Hrvatska temeljena na znanju i primjeni znanja“ ,Obrazovanje kao put prema društvu znanja, Hrvatska akademija znanosti i umjetnosti, 2004)\nPredmetni kurikulumi modularno su strukturirani. Razina i opseg ishoda učenja spiralno napreduju tijekom obrazovanja, postaju sve kompleksniji i obimniji. Katalog znanja doprinio bi jasnoći organizacije i provedbe kurikuluma. \n\n2. Predmetni kurikulum Biologija\nReforma nastave biologije je revolucionarna i zasniva s na općim biološkim načelima i integrira biološke sustave u cjelinu prirodnih sustava. Ovakav koncept je u kurikulumu dosljedno proveden, ali je pitanje njegove provedbe u stvarnoj nastavi.\nOsvrt na znanje u cjelini kurikuluma u potpunosti se odnosi i na kurikulum biologije. Nisu jasni razina i obim znanja neophodni za postizanje ishoda učenja, posebice kada se radi o integriranom znanju različitih razina i vrsta. \nPrimjerice da bi učenici mogli razumjeti, povezivati, stavljati u odnose…  osobine različitih organizama morali bi znati svojstva, građu i funkciju predstavnika pojedinih taksonomskih jedinica.\nNe ulazeći u detalje osvrnu bih se na genomiku. U 8. razredu  osmogodišnje škole u ishodima učenja navodi se\nB.8.4.3. povezuje replikaciju DNA s očuvanjem nasljedne upute,\nzatim sasvim nebulozno\nB.8.4.7. prepoznaje mutacije kao promjene nasljednoga materijala. Nasljedni materijal spada u prapotopno doba biologije.\nC.8.1.1. opisuje odnos gen - molekula DNA – kromosom, a nedostaje DNA – RNA- bjelančevina.\nIz ishoda učenja izostavljeno je informacijsko značenje DNA za strukturu bjelančevina. To je i u kurikulumu za gimnazijsko obrazovanja nedovoljno istaknuto, koliko je vidljivo iz navedenih ishoda učenja.\nU ishodima učenja u četvrtom razredu gimnazije (6. godina učenja biologije) \nB.4.2. objašnjava životne procese na molekularnoj razini. \nOd učenika se očekuje da \n„objašnjava važnost replikacije DNA i djelovanja gena povezujući promjene u genskoj aktivnosti s različitim nasljednim i nenasljednim bolestima“. Međutim u razradi ishoda ne navodi se da učenik objašnjava mehanizme regulacije aktivnosti gena. \nOvi primjeri jasno ukazuju potrebu da se navedu znanja sadržana u ishodima učenja. Jedino navođenjem znanja jasno se definiraju i ishodi učenja.\n\n3. Zaključak\nPrijedlog kurikularne reforme nije moguće analizirati bez jasno navedenih razine i opsega znanja koje učenici stječu na pojedinim razinama obrazovanja i iz kojih proistječu ishodi učenja i kompetencije te u ovom obliku nije pogodan za javnu raspravu. \nOkvir nacionalnog kurikuluma valjalo bi nadopuniti prilogom „Katalog znanja“ u kojem bi bila taksativno navedena znanja koja učenici ciklički stječu na pojedinim razinama školovanja. Takav katalog znanja jasno bi pokazao strukturu znanja: relevantnost, razinu i opseg u odnosu na očekivane ishode učenja i kompetencije te bi omogućio sagledavanje međupredmetnih interakcija. \nPredlažem da se prijedlog cjelovite kurikularne reforme uputi na javnu raspravu nakon nadopune s katalogom znanja. \n\n                                                       Akademik Stjepan Gamulin","Primljeno na znanje","Zahvaljujemo na Vašem doprinosu javnoj raspravi. \nS obzirom da je riječ o prilogu koji je kopiran iz stručne u javnu raspravu podsjećamo da je na navedeni prilog odgovoreno u okviru stručne rasprave. Međutim, ističemo da će unutar metodičkog priručnika i popratnih materijala biti jasno istaknuta razina znanja koja se očekuje od učenika. Sukladno tome, iz popratnih materijala bit će razvidno da nije potrebno poznavati detalje mehanizama regulacije aktivnosti gena (budući da je riječ o sveučilišnoj razini znanja) već prepoznati da oni postoje i zaključiti o njihovom utjecaju na varijabilnost svojstava."]
[8,"Vladimir Paar","PRIJEDLOG NACIONALNOG KURIKULUMA","Josip Balabanić, \nUključujem se vrlo kratko u ovu raspravu u vezi s Prijedlogom kurikula za gimnazijsko obrazovanje, ciljevi učenja Nastavni predmet Biologija (prijedlog Veljača 2016., B. ODGOJNO-OBRAZOVNI CILJEVI UČENJA I POUČAVANJA BIOLOGIJE) u prvom redu kao autor udžbenika Biologija za gimnazije, dio Evolucija (ŠK, više inačica izdanja, od početka 1990-ih do danas). \n(1) Na str. 42, u stupcu Odgojno-obrazovni ishod, Razrada ishoda: D.3.1.8. za jedan od ishoda se kaže: »raspravlja se o prirodoznanstvenome svjetonazoru koji podrazumijeva da u prirodi postoje uzročno-posljedične veze te da su prirodne pojave objašnjive i predvidljive, ali i da su znanstvena objašnjenja, teorije i modeli podložni promjenama i nadopunama«. \nMislim da nešto kao »prirodoznanstveni svjetonazor« jednostavno ne može postojati. Može se reći da je kao odgojno-obrazovni ishod poželjna rasprava o  prirodoznanstvenom pogledu (gledanju) na prirodu, ili o prirodoznanstvenoj slici svijeta, ali nikako o 'prirodoznanstveniom svjetonazoru'.                                 \nObrazloženje. \nSvjetonazor je »opći nazor o svijetu, svjetozrenje koje obuhvaća najviša životna načela. Svjetonazor pretpostavlja kontekst u kojem se na temelju neke slike svijeta odlučuje o bitnim pitanjima značenja i smisla svijeta« (usp. Hrv. Encikl.). Dakle, i neka slika svijeta (ovdje prirodoznanstvena) utječe na svjetonazor, ali nije svjetonazor. Svjetonazor dakle uključuje i druge elemente, osim prirodoznanstvene slike svijeta ili tog pogleda na prirodu i ljude, primjerice ideale, životna načela, mitove, religije, političke ideologije, etička, estetska, ekološka uvjerenja i sl. Svjetonazor je, dakle, neki sveobuhvatan pogled na svijet, i čovjeka u svijetu, pa nije isto što i  pogled ili gledanje na svijet (nj. Weltansicht, engl. world view) kakav je on, primjerice, u ustrojstvu, dinamici promjene ili u razvoju, možda u svojoj stalnosti ili nepromjenjivosti itd. \nIz rečenog već proizlazi da sastavnice, elementi ili komponente unutar nekog svjetonazora  potječu iz nekih područja spoznaje i vjerovanja o svemu, koji metodički teže sveobuhvatnosti, poput filozofije, religije, mita i sl.  Riječ je o načelnim stajalištima koja se prvenstveno tiču primarnog ili fundamentalnog uzroka svega (aristotelski rečeno, Prvog uzroka).  Metafizički gledano, svjetonazor presudno ovisi o odgovoru na pitanje o Apsolutu, ima li ontološki primat ono što zovemo Materija ili taj primat pripada Duhu. Stoga su moguće različite inačice svjetonazora, koji su ujedno i životne filozofije, pa može postojati ateistički, materijalistički, teistički, deistički, agnostički itd. –  svjetonazor. \nNo, zašto da ne bude i 'prirodoznanstveni svjetonazor'? Jednostavno, zato što je po srijedi novovjekovna znanost unutar koje prirodne znanosti ne teže 'neograničeno' spoznaji prirode, nego su na posve specifičan način 'ograničene'.  Naime, moderna znanost (od vremena Francisa Bacona i Galileo Galileia), dakle nonovovjekovna znanost, po svom predmetu i metodi je strogo reduktivna, a to znači da predmet svoga proučavanja svodi na fizički svijet i njegove pojavnosti (empirizam), odnosno, ona u smislu uzroka i uzrokovanja može i smije računati jedino s prirodnim silama i zakonima, koji konstitucijski pripadaju prirodnome svijetu. Prirodna znanost uistinu i legitimno teži spoznaji svekolike materijalne stvarnosti, ali metodičkim isključivanjem svega što nije konstitutivni dio materije ne može ni davati neki sveobuhvatni pogled na svijet i čovjeka, pa ne može biti ni prirodoznanstvenog svjetonazora. O onome što se pojavljuje u prirodi kao sfera psihičkog, mentalnog, duhovnog, spiritualnog, empirijska znanost može govoriti kao o pojavnostima (fenomenima i epifenomenima), može govoriti o mehanizmima i sl. ali ne može upletati metafizičke transcendentalne uzroke, govoriti o unaprijed zadanim svrhama, postizanju smisla i sl. Te su kategorije izvan dosega objasnidbenih obrazaca novovjekovne znanosti, među kojima su i prirodne znanosti.\n Za razliku od prirodnih znanosti, neke druge, tzv. humanističke znanosti, po predmetu i metodi su nereduktivne, npa primjer filozofija i teologija, pa mogu presudno utjecati na nečiji sveobuhvatni pogled ili gledanje na svijet i ući u sintagmu svjetonazora. Slijedi zaključak da ne može biti prirodoznanstvenog svjetonazora kao što ne može ni, pobliže ili određenije, biti nekoga kemijskog, astronomskog, biološkog, geološkog ... svjetonazora. Može, međutim biti (prirodo)znanstvenog pogleda ili gledanja na svijet i ljudsko društvo u razvoju, evoluciji, a znanstvene spoznaje su tada sastavni  dio tog pogleda, za koji se kaže da je znanstvena slika svijeta (nj. Weltbild, engl. world picture), ali sam je ipak tek dijelom svjetonazora.\nMože mo zaključiti da prirodna znanost sama po sebi ne može biti glavna ili presudna odrednica nečijeg svjetonazora pa se niti ne može govoriti o nekom prirodoznanstvenom svjetonazoru. Uostalom, ono što kao utvrđenu znanstvenu činjenicu (istinu) prihvaća neki  metafizički materijalist ili ateist, obično može prihvatiti i neki teist, agnostik, deist itd. Jer, kako smo već istaknuli, posrijedi su posve različita kognitivna polja, recimo velika područja znanosti i područje filozofije i osobito religije. Načelnu nutarnju nekonfliktnost između znanosti i religije poznati paleontolog i filozof znanosti Steven G. Gould izrekao je tvrdnjom da su tu posrijedi dva Non Overlapping Magisteria, kratica NOMA. Postoje polja u spoznaji svijeta i čovjeka, područja znanja i vjerovanja koja se međusobno ne preklapaju. Ako ostaju u okvirima predmeta svoje spoznaje i metode, uzajamno se niti moraju suprotstavljati, niti se smiju apriorno isključivati, a mogu biti, komplementarno, ponuda za izgradnju obuhvatnije spoznaje svijeta i čovjeka, pa tako stvarno biti i sastavnicama različitih svjetonazora.   \nPoželjan ishod odgoja i obrazovanja u učenju prirodoslovnih predmeta je, dakle, osposobljenost za raspravu o znanstvenoj slici svijeta, odnosno o prirodoznanstvenom pogledu na svijet u razvoju.\n (2)  Predlažem još dvije vrlo kratke dopune na str. 4.  (u B. ODGOJNO-OBRAZOVNI CILJEVI UČENJA I POUČAVANJA BIOLOGIJE) gdje stoji:  \n„U predmetu Biologija uz razvoj komunikacijskih i suradničkih vještina te uz korištenje informacijsko-komunikacijske tehnologije učenik će: \n1. shvatiti kompleksnost živoga svijeta na različitim organizacijskim razinama povezujući pojavu novih svojstava s usložnjavanjem građe živih bića te razviti znatiželju za upoznavanje raznolikosti živoga svijeta odgovorno se ponašajući prema njemu', poštivanje i uvažavanje različitosti. \n2. razumjeti osobni rast i razvoj kao fizički, psihološki i socijalni proces u interakciji s drugim ljudima i prirodom te važnost brige za vlastito zdravlje i zdravlje zajednice usvajajući zdrave životne navike \n3. upoznati čimbenike i procese koji su omogućili postanak i razvoj života na Zemlji te razviti svijest o složenoj međuovisnosti svih organizama na Zemlji, uključujući i čovjeka \n4. razviti istraživačke kompetencije temeljene naznanstvenim principima i odgovornost pri korištenju rezultatima radi donošenja zaključaka i odluka povezanih sa svakodnevnim životom imajući u vidu ekonomske, političke, etičke i moralne perspektive, ali i posljedice svojih odluka', vlastitu odgovornost. \n     Dakle, na kraju točke 1.  dopisao bih 'poštivanje i uvažavanje različitosti' a na kraju točke 3.  nakon riječi 'odluka',  odvojeno zarezom 'vlastitu odgovornost'.\n    Obrazloženje. Jesu već ti naglasci u nekim točkama, ali u nastavi nikad dovoljno isticanja kako u znanost potvrđuje valjanost sveopćeg zakona entropije, ali da su, usporedo s entropijom, u neživom i posebno u živom svijetu znanstveno prepoznatljiva zbivanja usložavanja, izgradnje reda (negativna entropija). Izranjanje neprekidno novih oblika ili vrsta bića  zapravo je promjena koju zovemo evolucijom. Prirodoslovno gledano, i fenomen čovjeka je ishod neograničene promjenjivosti (varijabilnosti) oblika, koja se najjasnije s nekim bitnim osobitostima (povijesnost, memorija) očituje u živome svijetu s mehanizmom ili principom selekcije, prirodnog odabira. Sva biološka raznolikost ili biodiverzitet veliko je postignuće u  evoluciji našega svijeta koji je, očito, svijet otvorenih mogućnosti (perspektiva). U kojem čovjek umom (duhom) spoznaje potrebu poštivanja različitosti te pronalaženja ili davanja smisla prirodnim i društvenim pojavama. Jer umom je kadar otkrivati i produbljivati etička načela i stvarati sustave moralnih postupanja (praktična etika, morali). Pritom, međutim, osim etički utvrđenih ili dalje utvrdivih prava, čovjek kao društveno biće ima i obveze, dužnosti. Kao biće slobode sposoban je za odgovornost, dužan je obazirati se na druge i drugačije. Čovjekova sloboda nije neograničena, nije apsolutna. Zato – nitko nema pravo vrijeđati druge ljude, pa ni u ime neke svoje –  slobode. U raspravi s učenicima viših razreda gimnazije moguće je stvari konkretizirati, raspravljati otvoreno i kritički. Argumentirano zajednički doći do uvjerenja kako bilo čija neograničena 'sloboda' govora, izražavanja i djelovanja koja ljude dijeli, produbljuje podjele, onemogućuje komunikaciju, pa i karikaturama, tobože satirom i sl., ne vodi dobru, jer bezobzirno i duboko vrijeđanje nečijih svetinja izazove i nerazumne reakcije uvrijeđenih ljudi, povrijeđene u njihovu nerazorivom dostojanstvu osoba. Ili bliže domaćoj zbiljnosti, kada neki sebe i svoje istomišljenike zovu 'svjetlom', a sve druge i drugačije 'mrakom', koji znaju samo za dilemu 'mi' ili 'oni' – zapravo su fašisti, pa je i antifašizam u njihovim ustima doista –  floskula.","Primljeno na znanje","Zahvaljujemo na Vašem doprinosu javnoj raspravi i ponuđenim rješenjima. \nS obzirom da je riječ o prilogu koji je kopiran iz stručne u javnu raspravu podsjećamo da je na navedeni prilog odgovoreno u okviru stručne rasprave. Dodatno, pojam “prirodoznanstveni svjetonazor” zamijenjen je pojmom “prirodoznanstveni pogled”."]