{"text_format":"2","workbook":"xls","n_sheets":1,"sheets":["EConReport"],"not_rendered":{"charts":0,"images":0,"macros":0,"external_links":0,"defined_names":0,"comments":0,"pivot_tables":0},"unopened":[],"bounds":{"document_bytes":16777216,"sheet_cells":100000,"run_cost":"one","rows_first":2000,"rows_last":500,"rows_between":2000,"halvings":0,"cell_chars":16384,"cell_head_chars":4096},"cells_cut":15,"cells_raw":0,"read":"whole","date_system":"1900","formulas":"cached_only"}

{"sheet":"EConReport","index":0,"n_rows":39,"n_cols":6,"rows_kept":39,"cut":false,"hidden":false,"merged":[[0,0,0,5]],"flags":["formulas_cached_only"]}
["Izvješće o provedenom savjetovanju - Savjetovanje sa zainteresiranom javnošću o Metodološkom priručniku za prijedlog područja kurikuluma"]
[]
["Redni broj","Korisnik","Isječak","Komentar","Status odgovora\n","Odgovor"]
[1,"Vladimir Paar","METODOLOŠKI","Prof. dr. sc. Stipe Kutleša\nInstitut za filozofiju\nUlica grada Vukovara 54\nZagreb\n\nOsvrt na prijedlog nacionalnog kurikula – Cjelovita kurikulska reforma (CKR)\n1. Opće napomene\nNitko u sadašnjem trenutku ne dovodi u pitanje potrebu reforme odgojno-obrazovnoga sustava u Hrvatskoj. Samo je pitanje je li svaki prijedlog „kurikularne“ (trebalo bi kurikulske) reforme prihvatljiv. U tom smislu vode se rasprave oko „Cjelovite kurikularne reforme“ (CKR). Kako je u ovom trenutku to jedini prijedlog kod nekih se stječe dojam da se on mora i provesti jer su Hrvatskoj nužne reforme u svemu pa tako i u sustavu znanosti i obrazovanja. Bolje je na osnovi široke stručne rasprave svih čimbenika zainteresiranih za reformu trijezno promisliti i profesionalno postupiti nego na brzinu provesti „reformu“ koja će donijeti više štete nego koristi. Na taj oprez nas nuka dosadašnje iskustvo. \n2. Pravna utemeljenost CKR\nCKR je stvorena mimo zakona. Ona nije utemeljena na zakonu jer ne postoje zakonske ovlasti prema kojima bi vođenje izrade kurikula bilo povjereno izvaninstitucionalnoj „ekspertnoj radnoj skupini“.  Čl. 23. Zakona o ustrojstvu ministarstava kaže je da sve upravne i druge poslove oko kurikula radi Ministarstvo, a čl. 3. Zakonu održavnim službenicima govori da poslove iz djelokruga utvrđenih Ustavom, zakonom ili drugim propisima u državnim tijelima obavljaju isključivo državni službenici. Članovi Ekspertne skupine za izradu kurikula nisu državni službenici. Ta je skupina osnovana i djeluje u suprotnosti sa zakonima RH.  \n\n3. Ekspertna skupina\n\nEkspertna radna skupina za osmišljavanje, uspostavu i provedbu CKR sastavljena je od „podobnih“ kadrova iako je formalno bio raspisan natječaj. Prevladavaju kadrovi iz „školske prakse“ a nema znanstvenika i sveučilišnih profesora (nekoliko imena čine iznimku) pogotovo s višim znanstvenim i nastavno-znanstvenim zvanjima. U „Ekspertnoj radnoj skupini“ nema ni akademika, znanstvenika prepoznatljivih u svijetu ni iz jednoga područja kako prirodnih tako ni društvenih ni humanističkih znanosti. CKR je projekt od nacionalnog i dugoročnog značaja i ne smije mu se pristupiti površno u stručnom smislu niti po načelima ideološke podobnosti u političkom smislu. Postojeći sastav „Ekspertnoj radnoj skupini“ i namjera njegova imenovanja ukazuje upravo na to. Upozorenja i pozivi da se sastav radne skupine proširi nije naišao na odaziv prijašnjeg MZOS-a. To navodi na zaključak da se u CKR nije htjelo uključiti vrhunske znanstvenike koji imaju drugačije svjetonazore.\n\n4. Načelne primjedbe na CKR\n\nEkspertna skupina je krenula u izradu nove CKR kao da prije toga ništa nije postojalo. Nisu napravljene analize i usporedbe prijašnjih postojećih prijedloga programa. Ne vidi se što se mijenja i zašto te čime se to dopunjuje.\nCKR nije bitno novi program reforme nego je „jedna velika zakrpa koja mora držati vodu dok se ne napravi neki konkretniji i sveobuhvatniji zahvat za čiju će izradu na raspolaganju biti i više vremena, ali i flekibilnosti.“ (izdvojeno mišljenje Dalibora Perkovića, prof. fizike)\n\nCKR obiluje brojnim znanstvenim, stručnim, pedagoškim, didaktičkim, metodičkim i drugim nedostatcima.  \nOpis kurikula za pojedine predmete je preopćenit i primjenjiv je za gotovo svaki predmet tako da se mnoge formulacije ponavljaju i nisu karakteristične za pojedini predmetni kurikul. Tako se opseg čitavog dokumenta nepotrebno povećao na nekoliko tisuća stranica teksta. Mnogi elementi u dijelovima kurikula B, E, F, G su zajednički svim predmetima i nepotrebno je ponavljati gotovo isti sadržaj često izrečen frazama koje isto znače. Neki od tih dijelova (npr. A,  C, D) specifični su za svaki pojedini predmet.\nU zajedničkim dijelovima (npr. u B) javljaju isti izrazi koji su zajednički svim predmetima kao: upoznavanje s, razvoj (razvijanje) vještina, razvoj (razvijanje) sposobnosti, poticanje sposobnosti i sl. Slično je i u drugim dijelovima. U dijelu F poddijelovi su gotovo isti za svaki predmet: Iskustva učenja, uloga učitelja, okružje, grupiranje djece i učenika, učenici s teškoćama i daroviti učenici. \nZar se tvrdnja „Učenjem i poučavanjem filozofije stječu se znanja i usvajaju vrijednosti nužne za razvoj svjesne i odgovorne osobe i građanina koji promišlja, djeluje i stvara. Njome se njeguje individualnost i posebnost učenika kao ravnopravnoga člana društva i zajednice“ ne odnosi jednako tako i na bilo koji drugi predmet iz kurikula. Ili npr. tvrdnja: „Vrednovanje u učenju i poučavanju Logike temelji se na samoodgovornosti, samostalnosti, kritičnosti, suradnji i kvaliteti stečenoga znanja“. Ne odnosi li se i to na svaki ili gotovo svaki predmet? U gomili sličnih fraza moglo se napisati u kurikulu za Hrvatski jezik da je „uljudno ophođenje“, pristojnost i sl. dio učenja hrvatskog jezika. To nije prvenstveno stvar hrvatskoga jezika nego stvar odgoja, etike, morala. Nije li „uljudno ophođenje“ stvar i matematike, fizike, biologije, filozofije i bilo kojeg drugoga predmeta? Ako da zašto to posebno isticati kod hrvatskog jezika? Nisu li samoodgovornost, samostalnost, kritičnost, suradnja i kvaliteta stečenoga znanja važni za sve predmete, a ne samo za logiku? Postoji mnoštvo sličnih primjedbi koje je nemoguće i navesti.\nU dijelu D obrazovni ishodi i razina usvojenosti toliko su općeniti da se mogu primijeniti na gotovo sve predmete ili barem na predmete istog znanstvenog područja (humanističkog, društvenog, prirodoslovnog). U tabelama se sadržaju učenja ponekad doslovno ponavljaju u osnovnoj i srednjoj školi (samo s većim opsegom u srednjoj školi, tj. nema kvalitativnog razlikovanja). \nIshodi učenja su opisani izrazima tzv. Bloomove taksonomije kao što su: prepoznati, opisati, objasniti, navesti, istražiti, analizirati, usporediti, vrednovati i sl., a izrazi kao zapamtiti, naučiti, znati kao da su zabranjeni. Je li ideal tzv. „društvo znanja“ ili „društvo vještina“, prepoznavanja i sl.? Može li se uspješnost obrazovanja (pr)ocjeniti pomoću ishoda učenja ili je primjerenije uzeti u obzir usvojene sadržaje? Model „ishodi učenja“ nije naišao na dobar prihvat kod sveučilišnih nastavnika, a on se sada nameće cijelom obrazovnom sustavu u Hrvatskoj bez prethodne rasprave o tome. Dok kod nekih predmeta taj model moda i može biti opravdan kod nekih sigurno ne može. Zašto ga se onda unificirano primjenjuje na sve predmete? \nVrednovanje usvojenih ishoda učenja odnosno ocjenjivanje je poseban i vrlo osjetljiv problem kojemu se nije u CKR pristupilo na ozbiljan i stručan način. Ostale su mnoge nepoznanice. Ukidanje brojčanog ocjenjivanja u nižim razredima osnovne škole nije obrazloženo i oko toga nije provedena rasprava. Možda je na nekim razinama i kod nekih predmeta taj način i prihvatljiv. O tome u CKR nema ni riječi. Razine usvojenosti ishoda učenja nisu jasno razgraničene i ponekad nije jasna razlika između „zadovoljavajuće“ i „dobre“ razine. Tako se npr. u Filozofiji A4.1 kaže za „zadovoljavajuću“ razinu: „Učenik vlastitim riječima iskazuje značenje i važnost relevantnih pojmova“, a za razinu „dobar“: „Učenik vlastitim riječima navodi razlike između relevantnih pojmova i objašnjava odnose u koje ulaze“. Razina „vrlo dobar“ zahtijeva da „Učenik u izlaganju upotrebljava filozofske pojmove u njihovu točnome značenju s obzirom na kontekst“. Znači li to da za razine „zadovoljavajuća“ i „dobra“ učenik ne mora upotrebljavati pojmove u točnom značenju? \nCKR ne navodi koji je sadržajni minimum koji učenici moraju usvojiti iz pojedinog predmeta, kakav je način ocjenjivanja, kako se učenici i nastavnici motivirati da postignu uspjeh. Čini se kao da nisu jasno iskazane razlike između potencijalno darovitijih i motiviranijih učenika te se čini kao da se vraća „uravnilovka“ u obrazovni sustav. \nTablice su već unaprijed zadane i oni koji su angažirani u izradi kurikula samo su „mehaničari“ koji trebaju popuniti tablice u skladu sa zadanim rubnim uvjetima. Time im se oduzela sloboda i kreativnost u oblikovanju kurikula (usp. neka izdvojena mišljenja o CKR).\nKada se u dijelu E govori o povezanosti s drugim odgojno-obrazovnim područjima i međupredmetnim temama, onda je stvar gotovo identična kao i u ostalim „zajedničkim“ dijelovima. Ne bi li bilo prikladnije u općem dijelu (zajedničkom za sve predmete) navesti ono što je zajedničko. Svi su predmeti na neki način povezani jedan s drugim. Istaknuti specifičnosti onih bližih veza.\n\nU predmetnom kurikulu Filozofija obavezne su tri domene, a pet je izbornih. Među obaveznim je i domena Djelovanje i orijentacija koja sadrži etiku filozofiju morala. Kako postoji poseban predmet Etika koja se poučava više godina, a filozofija samo jednu godinu onda u predmetu Etika i domeni Djelovanje i orijentacija dolazi do velikog preklapanja, a druge domene (izborne) su ipak zanemarene. \n\n5. Usklađenost sadržaja različitih predmeta\n\nAko je CKR cjelovita reforma, a trebala bi biti, onda mora biti provedena usklađenost sadržaja iz različitih predmeta što u CKR nije slučaj. Neki se pojmovi i sadržaji preklapaju i sadržaj su različitih predmeta. Nije usklađeno kada se oni uče u kojem predmetu. Oni se mogu učiti u okviru različitih predmeta, ali ih treba tako povezati da učenik dobije dojam i spoznaju da su stvari u svijetu više povezane nego što učenik ima predodžbu učeći „različite“ predmete i na prvi pogled posve „različite“ sadržaje. \nKako npr. povezati i razumjeti namjeru CKR kada se u kurikulu Hrvatskoga jezika govori o „uljudnom ophođenju“ ili se u kurikulu Etike kaže: „Etika je predmet kojim se kod učenika razvijaju moralno i etičko promišljanje te moralno i etičko djelovanje“ s onim što se kaže u kurukulu toga istoga Hrvatskoga jezika, točnije u propisanoj lektiri u kojoj se prostački psuje, mlade se uvodi u svijet nastranih likova koji robuju požudama, pornografiji, pedofiliji, alkoholu, vulgarnostima, morbidnim scenama, prostituciji i sl. (usp. Silvija Šesto, Zoran Ferić, Kristian Novak, Dubravka Ugrešić, Haruki Murakami i dr.). To se sve „preporuča“ djeci od pet godina pa dalje. Opravdanje za to su navodna briga da se „stvori čitatelje“ koji će bez napora, muke i samo s uživanjem čitati i učiti. Očiti autori CKR ne razumiju što je to čitanje. To nije zabava nego naporan i odgovoran posao ako ga se shvati kako treba (usp. D. Barbarić: Što znači „čitati“?, Vijenac, br. 575, str. 8-9) \nSadržaji i pojmovi s kojima se učenik susreće po prvi puta nisu usklađeni. Tako se npr. u biologiji uvode pojmovi gravitacije ili odnosa volumena i površine prije nego su ti pojmovi spomenuti u fizici i matematici. Neki su sadržaji u CKR izmiješani i narušena su didaktička načela. Nedovoljna pozornost pokazuje se tzv. STEM predmetima što se u javnim raspravama argumentirano dokazivalo.\n6. Nazivlje u CKR\nCKR je reforma obrazovanja u Hrvatskoj. Pretpostavlja se upotreba hrvatskog nazivlja zbog više razloga prvenstveno višestoljetne hrvatske jezične i kulturne baštine. Hrvatskom nazivlju treba dati prednost nad stranim nazivljem. Treba izbjegavati tuđice iako ih treba poznavati. Primjere nalazimo u svim predmetima kurikula. Nazivlje se treba usuglasiti kako u pojedinim predmetima kurikula tako i na razini cijeloga kurikula, tj. među predmetima.\nPrimjedbe dane na neke pojedine predmetne kurikule sadrže i problem nazivlja. Izraze uskladiti s hrvatskim jezičnim standardom, a ne usvajati strana, pretežito engleska pravila. Tako npr. u fizici ne treba reći s-t grafički prikaz/dijagram nego: grafički prikaz s-t (po sličnoznačnosti: ne Zagreb film festival nego Zagrebački filmski festival) i sl. Posebno pripaziti na razlikovanje fizički i fizikalni (to nije isto): Fizički je ono što se odnosi na fizičko ili materijalno za razliku od duhovnog, a fizikalno je ono što se odnosi na fiziku kao znanost. Ne može se reći (iako je uobičajeno) Fizički zavod PMF-a nego bi trebalo reći Fizikalni zavod PMF-a. Slično je s pojmovima veličina, pojava, problem. Ne može se u svakom slučaju (radi ujednačavanja) fizikalno zamijeniti s fizičko. Tako npr. energija nije fizička veličina i pojam nego fizikalna veličina i pojam. Slično je i s pojavom i problemom, zakonom i sl. Newtonovi zakoni nisu fizički zakoni nego su nešto što nije fizičko, materijalno nego apstraktno, duhovno, pojam fizike, tj. fizikalni zakoni. Fizička je poluga, a zakon poluge nije fizički nego fizikalni, tj. zakon fizike o poluzi. Zašto se npr. ne kaže fizička kemija nego fizikalna kemija? \n\nU CKR se nedosljedno i krivo koriste mnogi pojmovi. Tako npr. u kurikulu Logike kaže se: „Glavna su načela u poučavanju i učenju Logike podizanje svijesti učenika o kriterijima dobroga mišljenja i zaključivanja te vježbanje usklađivanja mišljenja s tim kriterijima“. „Dobro“ nije pojam logike nego je to pojam „valjano“ te bi trebalo reći kriteriji ispravnog ili valjanog mišljenja i zaključivanja. Zaključivanje nije istinito ili dobro nego valjano ili nevaljano. Slično: „Zadaci iz druge domene zahtijevaju da učenik određuje uvjete u kojima je pojedina rečenica istinita odnosno nije istinita“. U logici je primjerenije koristiti izraz „iskaz“ ili „sud“ (u smislu prosudbe) jer nije svaka rečenica ujedno iskaz, ali svaki iskaz jest rečenica. Također se kaže u CKR: „Učenik tako razvija kreativno, kritičko i brižno mišljenje.“ Kakvo bi to bilo „brižno mišljenje“ u logici? \n\n7. Zaključak\n1. Reforma osnovnog i srednjoškolskog odgojno-obrazovnog sustava je nužna. \n2. Predložena CKR je nestručno i površno napravljena i uz to je ideološki motivirana pa je treba potpuno odbaciti.\n3. Odmah krenuti s raspravom o konkretnim koracima o reformi. Ne može reforma obrazovanja biti izolirana od svih drugih aspekata reforme društva. Ustanoviti i složiti se oko toga kakvu Hrvatsku hoćemo i u okviru toga kakvu reformu obrazovanja hoćemo. Treba nam korjenita promjena u sustavu odgoja i obrazovanja.\n4. Reformu mora voditi stručno tijelo sastavljeno od najboljih stručnjaka sa svih područja uz uključenost onih u praktičnom izvođenju nastave. \n5. Uz promjenu programa usporedno raditi na pripremi nastavnika na stručnom usavršavanju. Osigurati da predmete predaju samo za to kvalificirani nastavnici.\n6. Uravnotežiti odnos predmeta iz različitih područja: prirodoslovnih i društveno-humanističkih. Bolje vrednovati tzv. STEM područja.\n7. Utvrditi čvrstu obrazovnu jezgru, a izbornost prilagoditi uzrastu učenika, okolnostima i ciljevima obrazovanja.\n8. Isključiti ideološke sadržaje iz kurikula.\n9. Zadržati gimnazije u sustavu obrazovanja i osmisliti strukovne škole koje bi bile povezane s gospodarstvom i proizvodnjom. \n10. Poticati posebno nadarene i motivirane učenike i stvoriti centre izvrsnosti u srednjem školstvu.\n11. Osigurati bolje svladavanje jezičnih kompetencija (djelotvorno učenje i savladavanje znanja stranih jezika bez potrebe dodatnog angažmana u školama stranih jezika). \n12. Osigurati materijalnu osnovu provođenja reforme."]
[2,"Vladimir Paar","METODOLOŠKI","Josip Balabanić, \nUključujem se vrlo kratko u ovu raspravu u vezi s Prijedlogom kurikula za gimnazijsko obrazovanje, ciljevi učenja Nastavni predmet Biologija (prijedlog Veljača 2016., B. ODGOJNO-OBRAZOVNI CILJEVI UČENJA I POUČAVANJA BIOLOGIJE) u prvom redu kao autor udžbenika Biologija za gimnazije, dio Evolucija (ŠK, više inačica izdanja, od početka 1990-ih do danas). \n(1) Na str. 42, u stupcu Odgojno-obrazovni ishod, Razrada ishoda: D.3.1.8. za jedan od ishoda se kaže: »raspravlja se o prirodoznanstvenome svjetonazoru koji podrazumijeva da u prirodi postoje uzročno-posljedične veze te da su prirodne pojave objašnjive i predvidljive, ali i da su znanstvena objašnjenja, teorije i modeli podložni promjenama i nadopunama«. \nMislim da nešto kao »prirodoznanstveni svjetonazor« jednostavno ne može postojati. Može se reći da je kao odgojno-obrazovni ishod poželjna rasprava o  prirodoznanstvenom pogledu (gledanju) na prirodu, ili o prirodoznanstvenoj slici svijeta, ali nikako o 'prirodoznanstveniom svjetonazoru'.                                 \nObrazloženje. \nSvjetonazor je »opći nazor o svijetu, svjetozrenje koje obuhvaća najviša životna načela. Svjetonazor pretpostavlja kontekst u kojem se na temelju neke slike svijeta odlučuje o bitnim pitanjima značenja i smisla svijeta« (usp. Hrv. Encikl.). Dakle, i neka slika svijeta (ovdje prirodoznanstvena) utječe na svjetonazor, ali nije svjetonazor. Svjetonazor dakle uključuje i druge elemente, osim prirodoznanstvene slike svijeta ili tog pogleda na prirodu i ljude, primjerice ideale, životna načela, mitove, religije, političke ideologije, etička, estetska, ekološka uvjerenja i sl. Svjetonazor je, dakle, neki sveobuhvatan pogled na svijet, i čovjeka u svijetu, pa nije isto što i  pogled ili gledanje na svijet (nj. Weltansicht, engl. world view) kakav je on, primjerice, u ustrojstvu, dinamici promjene ili u razvoju, možda u svojoj stalnosti ili nepromjenjivosti itd. \nIz rečenog već proizlazi da sastavnice, elementi ili komponente unutar nekog svjetonazora  potječu iz nekih područja spoznaje i vjerovanja o svemu, koji metodički teže sveobuhvatnosti, poput filozofije, religije, mita i sl.  Riječ je o načelnim stajalištima koja se prvenstveno tiču primarnog ili fundamentalnog uzroka svega (aristotelski rečeno, Prvog uzroka).  Metafizički gledano, svjetonazor presudno ovisi o odgovoru na pitanje o Apsolutu, ima li ontološki primat ono što zovemo Materija ili taj primat pripada Duhu. Stoga su moguće različite inačice svjetonazora, koji su ujedno i životne filozofije, pa može postojati ateistički, materijalistički, teistički, deistički, agnostički itd. –  svjetonazor. \nNo, zašto da ne bude i 'prirodoznanstveni svjetonazor'? Jednostavno, zato što je po srijedi novovjekovna znanost unutar koje prirodne znanosti ne teže 'neograničeno' spoznaji prirode, nego su na posve specifičan način 'ograničene'.  Naime, moderna znanost (od vremena Francisa Bacona i Galileo Galileia), dakle nonovovjekovna znanost, po svom predmetu i metodi je strogo reduktivna, a to znači da predmet svoga proučavanja svodi na fizički svijet i njegove pojavnosti (empirizam), odnosno, ona u smislu uzroka i uzrokovanja može i smije računati jedino s prirodnim silama i zakonima, koji konstitucijski pripadaju prirodnome svijetu. Prirodna znanost uistinu i legitimno teži spoznaji svekolike materijalne stvarnosti, ali metodičkim isključivanjem svega što nije konstitutivni dio materije ne može ni davati neki sveobuhvatni pogled na svijet i čovjeka, pa ne može biti ni prirodoznanstvenog svjetonazora. O onome što se pojavljuje u prirodi kao sfera psihičkog, mentalnog, duhovnog, spiritualnog, empirijska znanost može govoriti kao o pojavnostima (fenomenima i epifenomenima), može govoriti o mehanizmima i sl. ali ne može upletati metafizičke transcendentalne uzroke, govoriti o unaprijed zadanim svrhama, postizanju smisla i sl. Te su kategorije izvan dosega objasnidbenih obrazaca novovjekovne znanosti, među kojima su i prirodne znanosti.\n Za razliku od prirodnih znanosti, neke druge, tzv. humanističke znanosti, po predmetu i metodi su nereduktivne, npa primjer filozofija i teologija, pa mogu presudno utjecati na nečiji sveobuhvatni pogled ili gledanje na svijet i ući u sintagmu svjetonazora. Slijedi zaključak da ne može biti prirodoznanstvenog svjetonazora kao što ne može ni, pobliže ili određenije, biti nekoga kemijskog, astronomskog, biološkog, geološkog ... svjetonazora. Može, međutim biti (prirodo)znanstvenog pogleda ili gledanja na svijet i ljudsko društvo u razvoju, evoluciji, a znanstvene spoznaje su tada sastavni  dio tog pogleda, za koji se kaže da je znanstvena slika svijeta (nj. Weltbild, engl. world picture), ali sam je ipak tek dijelom svjetonazora.\nMože mo zaključiti da prirodna znanost sama po sebi ne može biti glavna ili presudna odrednica nečijeg svjetonazora pa se niti ne može govoriti o nekom prirodoznanstvenom svjetonazoru. Uostalom, ono što kao utvrđenu znanstvenu činjenicu (istinu) prihvaća neki  metafizički materijalist ili ateist, obično može prihvatiti i neki teist, agnostik, deist itd. Jer, kako smo već istaknuli, posrijedi su posve različita kognitivna polja, recimo velika područja znanosti i područje filozofije i osobito religije. Načelnu nutarnju nekonfliktnost između znanosti i religije poznati paleontolog i filozof znanosti Steven G. Gould izrekao je tvrdnjom da su tu posrijedi dva Non Overlapping Magisteria, kratica NOMA. Postoje polja u spoznaji svijeta i čovjeka, područja znanja i vjerovanja koja se međusobno ne preklapaju. Ako ostaju u okvirima predmeta svoje spoznaje i metode, uzajamno se niti moraju suprotstavljati, niti se smiju apriorno isključivati, a mogu biti, komplementarno, ponuda za izgradnju obuhvatnije spoznaje svijeta i čovjeka, pa tako stvarno biti i sastavnicama različitih svjetonazora.   \nPoželjan ishod odgoja i obrazovanja u učenju prirodoslovnih predmeta je, dakle, osposobljenost za raspravu o znanstvenoj slici svijeta, odnosno o prirodoznanstvenom pogledu na svijet u razvoju.\n (2)  Predlažem još dvije vrlo kratke dopune na str. 4.  (u B. ODGOJNO-OBRAZOVNI CILJEVI UČENJA I POUČAVANJA BIOLOGIJE) gdje stoji:  \n„U predmetu Biologija uz razvoj komunikacijskih i suradničkih vještina te uz korištenje informacijsko-komunikacijske tehnologije učenik će: \n1. shvatiti kompleksnost živoga svijeta na različitim organizacijskim razinama povezujući pojavu novih svojstava s usložnjavanjem građe živih bića te razviti znatiželju za upoznavanje raznolikosti živoga svijeta odgovorno se ponašajući prema njemu', poštivanje i uvažavanje različitosti. \n2. razumjeti osobni rast i razvoj kao fizički, psihološki i socijalni proces u interakciji s drugim ljudima i prirodom te važnost brige za vlastito zdravlje i zdravlje zajednice usvajajući zdrave životne navike \n3. upoznati čimbenike i procese koji su omogućili postanak i razvoj života na Zemlji te razviti svijest o složenoj međuovisnosti svih organizama na Zemlji, uključujući i čovjeka \n4. razviti istraživačke kompetencije temeljene naznanstvenim principima i odgovornost pri korištenju rezultatima radi donošenja zaključaka i odluka povezanih sa svakodnevnim životom imajući u vidu ekonomske, političke, etičke i moralne perspektive, ali i posljedice svojih odluka', vlastitu odgovornost. \n     Dakle, na kraju točke 1.  dopisao bih 'poštivanje i uvažavanje različitosti' a na kraju točke 3.  nakon riječi 'odluka',  odvojeno zarezom 'vlastitu odgovornost'.\n    Obrazloženje. Jesu već ti naglasci u nekim točkama, ali u nastavi nikad dovoljno isticanja kako u znanost potvrđuje valjanost sveopćeg zakona entropije, ali da su, usporedo s entropijom, u neživom i posebno u živom svijetu znanstveno prepoznatljiva zbivanja usložavanja, izgradnje reda (negativna entropija). Izranjanje neprekidno novih oblika ili vrsta bića  zapravo je promjena koju zovemo evolucijom. Prirodoslovno gledano, i fenomen čovjeka je ishod neograničene promjenjivosti (varijabilnosti) oblika, koja se najjasnije s nekim bitnim osobitostima (povijesnost, memorija) očituje u živome svijetu s mehanizmom ili principom selekcije, prirodnog odabira. Sva biološka raznolikost ili biodiverzitet veliko je postignuće u  evoluciji našega svijeta koji je, očito, svijet otvorenih mogućnosti (perspektiva). U kojem čovjek umom (duhom) spoznaje potrebu poštivanja različitosti te pronalaženja ili davanja smisla prirodnim i društvenim pojavama. Jer umom je kadar otkrivati i produbljivati etička načela i stvarati sustave moralnih postupanja (praktična etika, morali). Pritom, međutim, osim etički utvrđenih ili dalje utvrdivih prava, čovjek kao društveno biće ima i obveze, dužnosti. Kao biće slobode sposoban je za odgovornost, dužan je obazirati se na druge i drugačije. Čovjekova sloboda nije neograničena, nije apsolutna. Zato – nitko nema pravo vrijeđati druge ljude, pa ni u ime neke svoje –  slobode. U raspravi s učenicima viših razreda gimnazije moguće je stvari konkretizirati, raspravljati otvoreno i kritički. Argumentirano zajednički doći do uvjerenja kako bilo čija neograničena 'sloboda' govora, izražavanja i djelovanja koja ljude dijeli, produbljuje podjele, onemogućuje komunikaciju, pa i karikaturama, tobože satirom i sl., ne vodi dobru, jer bezobzirno i duboko vrijeđanje nečijih svetinja izazove i nerazumne reakcije uvrijeđenih ljudi, povrijeđene u njihovu nerazorivom dostojanstvu osoba. Ili bliže domaćoj zbiljnosti, kada neki sebe i svoje istomišljenike zovu 'svjetlom', a sve druge i drugačije 'mrakom', koji znaju samo za dilemu 'mi' ili 'oni' – zapravo su fašisti, pa je i antifašizam u njihovim ustima doista –  floskula."]
[3,"Vladimir Paar","METODOLOŠKI",{"$cut":{"chars":20962,"head":"Prof.dr.sc. Boris Širola, redoviti profesor\nPMF, Matematički odsjek\ne-mail: sirola@math.hr\n\n\nNeki komentari o CKR s posebnim osvrtom na Nacionalni kurikulum nastavnog predmeta Matematika\n\n      Prijedlogom Cjelovite kurikularne reforme (CKR) predviđa se temeljito planiranje i organiziranje odgojno-obrazovnog procesa u RH, u dolazećim godinama. Posebno, u Okviru nacionalnog kurikuluma (ONK), kao bazičnom dokumentu cijele reforme, navodi se kako je dani prijedlog iniciran   Strategijom obrazovanja, znanosti i tehnologije  (Hrvatski sabor, listopad 2014.), koja ''određuje načela organizacije odgojno-obrazovnog procesa, načela učenja i poučavanja, te načela vrednovanja''. Isto tako, ONK dobiven je u kontinuitetu na neka prethodno započeta nastojanja, kao što je npr. Nacionalni okvirni kurikulum (NOK, 2011. godine).  Iako su čak i neki članovi povjerenstva za predmetne kurikulume opetovano naglašavali kako je vrijeme za rad na kreiranju cijelog dokumenta CKR bilo definitivno prekratko, cjeloviti predloženi materijal je neprimjereno velik; valjda više od 3000 stranica teksta. Kako se isto tako moglo čuti, na taj je način svojim opsegom dobiveni dokument izgubio na transparentnosti i mogućnosti istinski operativne implementacije. Kako se i opet moglo čuti i od samih članova povjerenstava, nastanak samih predmetnih kurikuluma bio je na razne načine ''uvjetovan''. Npr., za predmetne kurikulume bile su date ''gotove kućice'' u koje se trebalo popunjavati pojmove/teme poučavanja, ili pak tzv. pripadne ishode učenja; bez prave mogućnosti za nekim kreativnim intervencijama. Na moje konkretno pitanje, nekolicini članova predmetnih kurikuluma matematike i fizike, o tome tko je ''definirao'' te ''kućice'', nisam dobio konkretan odgovor; već komentare tipa ''to nije jasno, mi smo samo morali popunjavati''. Konačno, moj je dojam da su sastavljena povjerenstva za izradbu pojedinih dokumenata CKR-a imala premali broj članova koji imaju sve potrebne kompetencije za rad na tako važnim dokumentima. Tu prvenstveno mislim na manjak ljudi iz znanstveno-nastavnih sveučilišnih zajednica, i to posebno pri postupku određivanja nastavnih tema koje bi se trebale poučavati u okviru pojedinih nastavnih predmeta. (Konkretno, npr. cjelokupnu vertikalu poučavanja matematike mogu  meritorno osmisliti timovi sastavljeni od  pojedinaca, gotovo isključivo iz znanstveno-nastavnih sveučilišnih zajednica, koji imaju ''pogled odozgo'' i koji istinski razumiju kako je matematika kao znanost strukturirana.) Spomenuta činjenica posebno je relevantna za nastanak kurikuluma iz tzv. STEM područja (eng., Science, Technology, Engineering and Mathematics); za koja npr. nema niti jednog istaknutog predstavnika u sedmeročlanoj Ekspertnoj radnoj skupini, koja je najodgovornija za nastanak CKR-a. Cilj ovdje napisanog teksta je komentirati tek neke stavke CKR-a, za koje mislim da je to apsolutno nužno. \n\n\n1. O rasterećenju odgojno-obrazovnog procesa\nSadašnji je školski sustav takav da su učenici u svim ciklusima obrazovanja preopterećeni nastavnom materijom i samim odgojno-obrazovnim procesom u cjelini. Kao rezultat toga, učenici su i dezorijentirani, ali i pod konstantnim psihološkim pritiskom takvog sustava. To je posebno bitan problem za nas, pripadnike matematičke zajednice. Naime, matematika je  kontinuirano prokazivana kao predmet koji prosječnom učeniku nije moguće uspješno apsolvirati bez tzv. instrukcija. No pritom se ne uviđa da je taj problem u dubokoj vezi upravo s problemom preopterećenosti učenika ukupnim nastavnim procesom. (Taj je problem posebno prisutan  u Gimnazijskom kurikulumu, ali i u sadašnjem stanju gimnazijskog obrazovanja.) Dio odgovornosti za to sigurno leži i na samoj struci, tj. nama matematičarima, poradi podosta opsežne materije, predviđene za poučavanje,  koja bi se zasigurno mogla bar malo reducirati. S druge strane, barem jednako tolika odgovornost leži u problemu ukupne preopterećenosti, za sve predmete i njihove   nastavne sadržaje. Jedino pravo rješenje tog problema je pokušaj racionalnog dogovora svih struka, kako bi se došlo do konkretnog z"}}]
[4,"Vladimir Paar","METODOLOŠKI","Prof. dr. sc. Nevio Šetić\nRedoviti profesor na Sveučilištu Jurja Dobrile u Puli i \nPredsjednik Hrvatsko pedagoško-književnog zbora\nE-pošta: nsetic@unipu.hr\nU Zagrebu, 25. svibnja 2016.\n\nRecenzija prijedloga Cjelovite kurikulne reforme \n\nUvod\nRecenziju pišem i s naslova iskustva organizacije, izrade i primjene prvog kurikula u praksi za osnovnu školu u Republici Hrvatskoj, Hrvatskog nacionalno obrazovnog standarda (HNOS-a) kada sam 2004. do 2008. obnašao dužnost državnog tajnika za osnovno školstvo u Ministarstvu znanosti obrazovanja i športa. Tada smo posebno intervenirali i razvili sve  elemente kurikula, tj. sadržaj poučavanja, metode i strategije poučavanja te ocjenjivanje i vrednovanje itd. Bio je to veliki tim u kojem su bili uključeni praktičari sa škola, razni stručnjaci akademske zajednice te pripadnici državne i lokalne administracije.  \nOcjena\nPrijedlog Cjelovite kurikularne reforme (dalje CKR) vrlo je opsežan dokument koji se sastoji od više povezanih dokumenata. Zapravo prethodi mu dokument: Okvir nacionalnoga kurikuluma te još 51 dokument (različiti dokumenti koje ovdje posebno ne navodim). Sve skupa vrlo opsežno, prilično nejasno i nepovezano, jako složeno, gotovo neprimjenjivo u praksi. U dokumentima ima previše nepotrebnog ponavljanja, osobito nebitnih uvodnih dijelova što otežava ozbiljno čitanje i iščitavanje dokumenta. Isto tako, dokumenti su neusklađeni i tehnički vrlo  nefunkcionalno koncipirani, recimo kako svaki predmet ima svoju formu i strukturu tablica što, između ostalog, onemogućuje ozbiljnu komparativnu analizu i među-predmetnu usporedbu. Otežano je i smisleno praćenje ishoda, ali i sadržaja poučavanja, povijesti i geografije, matematike i tehničkog itd.  Postavlja se pitanje kako će se odgojitelji, učitelji, nastavnici, mr. struke, stručni suradnici, ravnatelji i drugi odgojno obrazovni djelatnici snaći u svemu tome!? Spomenute nedostatke valja popraviti i dokumente učiniti puno jednostavnijim i sintetičnijim, što znači da na dokumentima valja još puno raditi. Treba ih bolje i smislenije razraditi, povezati i organizirati predloženo.\nPrijedlog CKR ima ozbiljne metodološke pogreške i nejasne formulacije. Prije svega nudi odgojno-obrazovni eksperiment bez sigurnih i provjerljivih rezultata. Doslovno presađuje razne strane modele, koncepte i iskustva, prije svega iz konteksta zapadnoeuropske civilizacije (ponajviše iz anglosaksonskog svijeta) u hrvatsko školstvo, a tako i društvo, bez opipljive i provjerene poveznice s hrvatskom školskom tradicijom. Smisao svakoga nacionalnog kurikula je  razraditi prijedloge i dokumente koji prije svega, proizlaze iz vlastita stanja i razumijevanja života te osigurava svima razumljiv  kontinuitet. Za to je potrebno kvalitetno valorizirati naše prilike i stanja te izvršiti solidnu pripremu svih subjekta u obrazovanju, što sadašnja praksa i razina izgradnje kurikula nikako nije uspjela. Nameće mi se pitanje je li smisao izgraditi „građanina svijeta“ kako sugerira Prijedlog CKR ili ponuditi rješenja koja osiguravaju svakom hrvatskom državljaninu opstanak i rast iz sebe kao subjekta života, subjekta kulture i civilizacije. Kolokvijalno govoreći, opstati na zemaljskoj kugli na hrvatski način, onako kako su naši djedovi uspijevali opstajati i bez kurikula!? Sve su to razlozi što pristup, metodologiju izrade Prijedloga CKR-a valja podvrći širokoj raspravi kako bi se neke zamke u izgradnji kurikula izbjegle, pogreške zbog neiskustva umanjile, samim time bitno poboljšalo Prijedlog CKR. \nU dokumentu Okvir nacionalnog kurikuluma, na str. 7 u poglavlju „Uporišta  nacionalnoga kurikuluma“ nabraja se kako „Nacionalni kurikulum u sve tri sastavnice svoje uporište ima u sljedećim karakteristikama sustava odgoja i obrazovanja određenim Zakonom o odgoju i obrazovanju u osnovnoj i srednjoj školi (2010.), Nacionalnim okvirnim kurikulumom (2011.) i Strategijom obrazovanja, znanosti i tehnologije (2014.). Nameće mi se pitanje zašto nisu uzeta u obzir i iskustva HNOS-a na temelju kojeg je učinjen Nastavni plan i program koji je i danas, već jedno desetljeće u našim osnovnim školama. Jasno je kako se Prijedlog CKR nedovoljno oslanja na dosadašnju hrvatsku školsku tradiciju i dosadašnje iskustvo u izgradnji Hrvatskog nacionalnog kurikula. Zapravo, nedovoljno je vrednovano dosadašnje iskustvo, a osobito ono Hrvatskog nacionalno obrazovnog standarda, zapravo prvog kurikulnog iskustva što ga imamo u hrvatskom osnovnom školstvu (ta je metodologija primjenjiva i na područje srednjoškolskog odgoja i obrazovanja, posebno gimnazijsko obrazovanje). Danas je još uvijek u svim hrvatskim osnovnim školama u uporabi Nastavni plan i program učinjen na temelju iskustva HNOS-a i uveden u praksu šk. godine 2006./07. i to nakon jednogodišnje eksperimentalne primjene i iskustva tijekom 2005./06. šk. godine u 49 osnovnih škola. Dakako, i uz provedenu usporedbu s 49 kontrolnih škola koje nisu provodile taj način rada te nezavisnu vanjsku evaluaciju cijeloga procesa. Doista, tu se ima što analizirati, osobito glede sadržaja poučavanja, prijedloga strategija i načina poučavanja te praćenja i ocjenjivanja učeničkih postignuća, ali i općenito vanjskog vrednovanja obrazovanja te svrhu, vrijednosti, ciljeve i načela odgoja i obrazovanja itd. Iskustvo HNOS-a pruža i spoznaju o nužnosti zajedničkog odgojno obrazovnoga rasta i suradnju svih subjekata u procesu sustava odgoja i obrazovanja. Na to ukazuju i dosadašnja rasprave oko Prijedloga CKR što je meni logično i razumljivo jer je odgoj i obrazovanje najsnažnija poveznica među svim hrvatskim državljanima. To je interes i dobro koje ulazi u svaku našu obitelj, to je interes svih društvenih slojeva. Isto tako, iskustvo izrade prve kurikulne inačice u Republici Hrvatskoj za osnovnu školu od 2003. do 2008., Hrvatskog nacionalnog obrazovnog standarda, ukazuje na nužnost postizanja stručnog i političkog koncensusa oko odgoja i obrazovanja među političkim, akademskim i stručnim elitama. Zato bi redefiniranje uloge i zadaće Hrvatskog nacionalnog vijeća za odgoj i obrazovanje pri Hrvatskom saboru moglo ojačati te okolnosti, osobito kada bi ono dobilo zadaću praćenja razvoja i primjene kurikulne politike i kurikula, pomažući tako MZOS-u u toj važnoj zadaći za cjelokupno hrvatsko društvo i državu. Iskustvo HNOS-a ukazuje na važnost hrvatskog učiteljstva i iskustva najbolje školske prakse u osuvremenjavanju sadržaja, nastavnih strategija i metoda poučavanja te praćenja i ocjenjivanja. I ono što je možda najvažnije, a što mnogi nisu svjesni, konkretne promjene u sustavu odgoja i obrazovanja vršiti tek nakon iskustva eksperimentalne primjene u praksi. Tek nakon propitivanja i ocjene u praksi. Nikako se ne smije eksperimentirati s cijelim sustavom. Držim da nije prekasno, još uvijek se mogu uvažiti i te spoznaje te ojačati sam pristup izrade kurikula, zapravo proširiti i harmonizirati ukupni proces Prijedloga CKR s tim spoznajama. \nMetodološki gledajući, najveći rizik i ozbiljno pitanje nakon čitanja i analize Prijedloga CKR vidim u njegovoj primjeni u sustavu odgoj i obrazovanja, zapravo prijedlogu novih ciklusa obrazovanja, u stvari promjeni škole koju svi poznajemo, za onu koju u praksi nitko ne zna niti poznaje, a što se figurativno može prikazati kao 3+3+3+4. Ova koncepcija otvara previše pitanja, komplicira odnose, a daje malo odgovora. Doista, ta nova forma škole (novi ciklusi odgoja i obrazovanja) ne pružaju ništa što postojeći ciklusi 1+4+4+4 ne omogućuju. Sve analize pokazuju kako prvu cjelovitu inačicu Hrvatskog nacionalnog kurikula ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja, osnovnoškolskog te srednjoškolskog odgoja i obrazovanja valja izgraditi na postojećoj školi figurativno rečeno 1+4+4+4. Prije svega jer je to škola koju svi poznaju, jednostavnije je postići nacionalni konsenzus i primijeniti nove odgojne i obrazovne ciljeve i načela.\nMetodološki gledano Prijedlog CKR ima vrlo ozbiljne probleme s pisanjem ishoda učenja, pisani su vrlo površno (probao sam zamisliti kako prema tim ishodima i naputcima ocijeniti učenika recimo, u 2. razredu osnovne škole, nije sasvim jasno!), tome treba u budućim nastojanjima posvetiti posebnu pažnju. Posebnu pažnju treba posvetiti ishodima učenja i radi činjenice što je to dosad i u europskom kontekstu, a posebno hrvatskoj školskoj praksi nedovoljno provjereno iskustvo. Ima puno razloga da se to posebno raspravi. Isto tako, u strukturiranju ishoda vidljivi su  na svim razinama nedostaci temeljnih dokimoloških znanja. Naime, ocjenjivačke aktivnosti u praksi nisu naznačene, a obrazovni standardi (norme) po kojima će  se učenici mjeriti često su neuravnoteženi. Ponekad je odnos sadržaja usmjeren na konačan rezultat, a ne na klasifikacije znanja i sadržaja. Uz to u većini područja izostaje kategorija znanja (oblik znanja), selekcija znanja, organizacija znanja te odnos između područja znanja. Zapravo, kada temeljito razmatramo u Prijedlogu CKR izostala je dimenzija diferencijacije i integracije znanja. \nMetodološki gledano Prijedloga CKR ne samo da je previše opsežan, tehnički loše pripremljen, neusklađen i nepregledan već ima ozbiljnih poteškoća i u prijedlogu materijala za učenje. Pitanje udžbenika ovim prijedlogom uopće nije riješeno. Zar udžbenici nisu hrvatsko nacionalno bogatstvo, a kako se Prijedlog CKR odnosi prema tomu!? K tome valja ukazati kako je uz sadržaj poučavanja potrebno jasno ponuditi metode i strategije poučavanja. Isto tako hrvatske nacionalne vrijednosti nisu dovoljno i adekvatno zastupljene u Prijedlogu CKR. Stiče se dojam kako bi ovaj Prijedlog CKR funkcionirao u bilo kojoj državi koja ga želi primijeniti u svom sustavu odgoja i obrazovanja s time da bi se trebalo samo neke predmete, hrvatski jezik, povijest, zemljopis zamijeniti  s  imenom te zemlje. To nije dobro. Je li cilj u Hrvatskoj „proizvoditi“ građane svijeta ili građane na naš hrvatski način koji će i biti uvaženi građani svijeta, jednakopravni članovi Europske unije koji znaju, razumiju, dijele, razvijaju i žive zajedničke civilizacijske vrijednosti. \nU ponuđenoj metodologiji izrade Prijedloga CKR ima još vrlo dvojbenih prijedloga i zamki ili bolje rečeno, to je nedovoljno razrađeni model. Upozoravam i čini mi se nesvrsishodno i nepotrebno razrađivati sedam područja kurikuluma za koje su izrađeni i pojedini dokumenti (Dokument jezično-komunikacijskoga područja kurikuluma, ali tako i matematičkog područja, te prirodoslovnoga, tehničkoga i informatičkoga, društveno-humanističkoga, umjetničkog i tjelesno i zdravstvenog područja ); bilo bi puno bolje kada bi se sadržaji poučavanja kurikula gradio/povezao s opće prihvaćenim i poznatim znanstvenim i umjetničkim područjima znanosti. U ostalom, zar ne bi odgojne i obrazovne ustanove trebale biti škole života, a život u svoj svojoj punini najcjelovitije može prikazati upravo znanost. \nZaključno\nPrijedlog Cjelovite kurikularne reforme u ponuđenoj formi nije spreman za primjenu u praksi. Ima previše metodoloških i drugih pogrešaka. Valja ga poboljšati. Svakako hrvatski nacionalni kurikul realni je i ostvariv cilj hrvatskoga školstva. Preporučam nastaviti ga razvijati prije svega u skladu s hrvatskom i srednjoeuropskom školskom tradicijom.\n                                                                               \n                                                                                                               Prof. dr. sc. Nevio Šetić"]
[5,"Vladimir Paar","METODOLOŠKI",{"$cut":{"chars":27057,"head":"Doc.  dr.  sc.  Dubravka Smajić\nFakultet odgojnih i obrazovnih znanosti u Osijeku\nOdsjek za filologiju\nKatedra za jezikoslovlje i književnost\ndsmajic@foozos.hr\n\n\nOsijek, 18. travnja 2016.\n\n\n\nRecenzija prijedloga predmetnoga kurikula Hrvatskoga jezika\nPrilog stručnoj raspravi\n\n\n\nPrilozi za stručnu raspravu o prijedlogu predmetnoga kurikula Hrvatskoga jezika u ovoj se recenziji odnose samo na područje komunikacije i jezika (A),  i to za prva tri ciklusa, dakle za osnovnu školu, s većom pozornosti na prva dva ciklusa, tj. na mlađu školsku dob. Sadržaje književnosti i medijske kulture u ovim prilozima ne ocjenjujem budući da sam usko stručno usmjerena na jezikoslovlje. No ističem da podupirem stručne ocjene o popisu lektira koje valja dopuniti i u skladu s tim upotpuniti i kurikulne sadržaje. Osobito podupirem zahtjeve da se naslovi književnih djela neprimjerena i neprihvatljiva sadržaja za djecu ispuste s popisa lektire.\n\nOpće napomene\nU području Komunikacija i jezik u velikoj mjeri pretežu ishodi koji se tiču komunikacije nad onima čisto jezičnima. Snažan je naglasak na ovladavanju komunikacijskim kompetencijama te praktičnim jezičnim znanjima i sposobnostima radi postizanja odgovarajuće razine komunikacijsko-funkcionalne pismenosti, što upućuje i na približavanje škole životu. Gramatička se građa ne usvaja kao izdvojeni, apstraktni sadržaj, nego isključivo u funkciji jezičnoga izražavanja, što je svakako pozitivno. No i u prijašnjim se programima u tom smislu težilo unutarpredmetnoj korelaciji i zahtijevalo cjelovit i funkcionalan pristup građi. U ovom je programu taj komunikacijski segment značajno naglašeniji, odnosno prenaglašen je, tako da se cjelovito gledano prevelik prostor namjenjuje jezičnim djelatnostima, što s druge strane ima kao posljedicu nedostatak prostora za gramatičke sadržaje, stoga su oni u programu reducirani, a time onda i nepotpuni. Podsjećam na jedan vrlo značajan dokument - Zajednički europski referentni okvir za jezike – ZEROJ (engl. Common European Framework of Reference for Languages – CEFRL, Vijeće Europe, 2005.), čija je osnovna postavka da se usvajanje znanja stranih jezika odvija u pet jezičnih djelatnosti koje su sve navedene kao jednako važne: jezična ustrojstva (gramatika i rječnik), čitanje, pisanje, slušanje i govorenje. Ako je za učenje stranoga jezika nužno usvajati gramatiku, zar onda to za materinski nije potrebno? Kako će se usvajati gramatika stranih jezika bez posjedovanja ikakvih gramatičkih znanja o prvome, materinskom jeziku? Treba imati na umu i to da učenje pojedinih gramatičkih sadržaja značajno potiče apstraktno mišljenje i razvija pamćenje kao mentalnu funkciju (što se, uobičajeno, nikada ne vrjednuje u obrazovnim ishodima, iako je u pitanju važno obrazovno postignuće). S druge su pak strane u program uključeni i pojedini vrlo zahtjevni komunikacijski sadržaji neprimjereni učeničkoj dobi (u trećem ciklusu), a koji pripadaju području retorike kao zasebne discipline, čime se bave fonetičari i za čiju obradu učitelji nisu dostatno osposobljeni. \nKomunikacijski sadržaji vrlo su podrobno i jasno opisani, za razliku od gramatičkih sadržaja za koje je jasno jedino to da trebaju biti u funkciji jezičnih djelatnosti, ali ne i u kojem se opsegu trebaju obraditi da bi se primjereno usvojili, a i da bi doista bili u komunikacijskoj funkciji.\nUpoznavanje s različitim vrstama obavijesnih tekstova pretjerano je naglašeno u ishodima svih triju ciklusa, a često na uštrb, primjerice, književnih tekstova. Same po sebi izvanknjiževne tekstovne vrste (razne administrativne, obavijesne, novinarske vrste itd.) općenito su ograničene u leksičkoj i sintaktičkoj raznovrsnosti i semantičkom bogatstvu, katkada su i klišejizirane, stoga je njima trebalo dati funkcionalno dovoljan, ali ipak ograničen, tj. najnužniji prostor. Naime, oni ne omogućuju toliko bogaćenje djetetova rječnika ili, primjerice, usvajanje širine sintaktičkih ustrojstava i morfoloških oblika, kakve pruža književni izvor. Kada dijete otkrije bogatstvo jezičnoga ustroja i ugradi ga u svoj mentalni sustav, lako će razumijevati i sva"}}]
[6,"Vladimir Paar","METODOLOŠKI","S T O P   R E F O R M I   I L I T I   CKR – u  \n\n\nKad sam se vraćao s Okruglog stola o \"Utjecaju kurikularne reforme na visokoobrazovni    sustav i društvo\" koji je održan u auli Sveučilišta u Zagrebu,23.ožujka 2016.,prvo na um došli su mi stihovi velikog engleskog pjesnika W.H.Audena – \"Stop all the clocks… For nothing now can ever come to any good\".Parafrazirao bih ove stihove – Zaustavite reformu, jer ničem dobrom ona ne vodi. Tog pjesnika, po kojem su sjajni engleski pjesnici tridesetih godina prošlog stoljeća dobili naziv \"Audenova grupa\"(W.H.Auden, Stephen Spender, Cecil Day Lewis i Louis MacNeice)nema u popisu lektirne literature ali je zalutao Robert Frost, ni kriv ni dužan. Nema Johna Miltona  ni njegova \"Izgubljenog raja\"(Paradise Lost,1667.) proglašenog jednim od najboljih djela engleskog jezika kojeg je prvi u nas preveo na kajkavski bistrički opat Ivan Krizmanić,1827.godine pod naslovom \"Raj zgubljen\",a sto godina kasnije prevest će ga  na robiji u Sremskoj Mitrovici i član Poltbiroa KPJ Milovan Đilas zvani Đido koji je Krleži radio o glavi. O Miltonu  je u dva navrata pisao T.S.Eliot. Nema, recimo Petra Šegedina i njegova književnog i političkog nacionalnog manifesta, sudbonosne knjige za noviju hrvatsku političku povijest \"Svi smo mi odgovorni\"(1971.),nema ni Augusta Cesarca, koji s Krležom uređuje čuveni časopis \"Plamen\"(1919.),koji sudjeluje u španjolskom građanskom ratu, koji piše romane \"Careva kraljevina\",\"Zlatni mladić\",\"Tonkina jedina ljubav\" i dramu \"Sin domovine\",životnu dramu Eugena Kvaternika i koji svojim zadnjim zapisom na zidu zatvorske ćelije u Zagrebu, Račkoga 9, pokazuje kako se umire za slobodu vlastite domovine  bez obzira na ideologiju. Nevjerojatno je da nema \"Jame\" Ivana Gorana Kovačića koja je objavljena u četrdeset izdanja. Prvo izdanje u obliku mape s ilustracijama Ede Murtića i Zlatka Price objavljeno je 1944. u 250 primjeraka.Za francusko izdanje,1948. Pablo Picasso načinio je bakrorez a francuski pjesnik Paul Eluard napisao pjesmu o pjesnikovoj tragičnoj smrti. Ivana Gorana Kovačića zaklali  su četnici u planinama istočne Bosne u blizini Foče,13.srpnja 1943.  a grob mu nikada nije pronađen.  Ali kamo bismo došli kad bismo krenuli ovim putem. U slijepu ulicu, pred zid boli ili plača. Kad sam se s Okruglog stola vratio kući, prevrtao sam neke od povijesti hrvatske književnosti. Sve one manje više, od Kombola i Ježića, preko Frangeša do Prospera Novaka i Jelčića, Marka Marulića smatraju ocem hrvatske književnosti. U gimnaziji nije bilo profesora koji o Maruliću nije govorio kao ocu hrvatske književnosti. U popisu literature CKR - a ga nema. Jesmo li mi svi ostali bez oca, jesmo li fačuki, gdje su nam korijeni? U godini kad bismo trebali proslavljati 500.obljetnicu Marulićeva \"Evanđelistara\"(Evangelistarium,1516),kada bismo trebali govoriti o hrvatskom latinitetu, o hrvatskoj renesansi, mi raspravljamo o jednoj nesuvisloj obrazovnoj reformi. Kad postavite pitanje toj \"ekspertnoj grupi\" zašto nema \"Judite\" Marka Marulića, reći će da je to težak spjev i nepristupačan za čitanje. Da se uvrsti u popis literature nije pomoglo ni to što je Marulić 1501.godine za \"Juditu\" napisao da je \"u versih harvacki složena\",da je objavljena za njegova života u Splitu,1521.,u Dubrovniku i ena su na njemački, talijanski, francuski, portugalski, češki, blizu četrdeset inozemnih izdanja. U svojoj \"Povijesti hrvatske književnosti\"(2003.)Slobodan Prosperov Novak je napisao…\"premda ispisivana na granicama i u granicama Turskog carstva, premda podvrgnuta ugarskoj kruni i habsburškim dvorovima, hrvatska je književnost   ranog moderniteta upravo u renesansi oslobodila svoju autonomnu energiju, dijalektima ojačala još neko vrijeme drobljeni narodni jezik i sačuvala svoju utopijsku unificiranost\".(Ibid.str.41).Traganje za vlastitim identitetom, istraživanje svoje vlastite tradicije kroz djela od začinjavaca, preko latinista, renesanse i moderniteta, pogled na kontinuitet u književnosti, suglasnost u tome da određena znanja mora usvojiti svaka obrazovana osoba u razdoblju svoga školovanja, ne može se ograničavati i sprječavati nekakvim izmišljenim apstraktnim teškoćama i tobožnjim nerazumijevanjem i opterećivanjem učenika. Pogledajte sliku od prije pedeset godina i usporedite sa sadašnjom: tada je veliku maturu razred od trideset učenika dočekalo maksimum pet šest odlikaša, a danas – sve škole su pune odlikaša. Upravo kao da se povećao koeficijent inteligencije ili je obrazovanje tako sjajno. Kod čitanja spominje se termin \"čitanje s užitkom\".Ne sjećam se da smo tekstove na obvezatnom latinskom čitali s užitkom, ali i neke romane ili pjesme. Postoji navođeno čitanje, postoji čitanje u dokolici, ali postoji i – obrazovanje, učenje, a tu baš lako ne prolaze užitci. Kakva je to blamaža, da se uz mnoge pisce dodaje – izbor iz poezije. Kako ćete riješiti stvar s A.  G. Matošem kao našim  najvećim polemičarom ili A. B. Šimićem, koji je rodonačelnik hrvatske avangarde, posebno u svojoj kritici i teorijskim člancima. I kod T.S.Eliota dodan je termin, - izbor iz poezije, izbjegnuta je kritika(a smatra se začetnikom Nove kritike) i izbjegnuti su naslovi, možda  najvećih pjesničkih djela XX.stoljeća  - \"Puste zemlje\" i \"Četiri kvarteta\" kao i njegov spis, predavanja  \"Ideja kršćanskog društva\"(The Idea of a Christian Society,1939.),e da se možda ne bi naši mladci zagadili kršćanstvom. Notorna je stvar da nam manjkaju sjajni majstori – recimo stolari, koji su u stanju obnoviti stilski namještaj ili vrsni maleri i zidari, koji umiju sudjelovati u restauriranju povijesnih zgrada. Ali, svi vole gimnaziju, jer tamo nije teško, tamo je \"Judita\" teška, tamo je prvi hrvatski roman \"Planine\" težak, tamo je i jedan Cervantes nemoguć. Sve treba prilagoditi učeniku, u najmanju ruku, kao da se radi o djeci s poteškoćama u razvoju a ne o budućoj intelektualnoj i društvenoj eliti. Potpuno je besmisleno raspravljati o CKR-u u ovoj formi i eventualno prepravljali, dopunjavati, tobože usavršavati, jer što dublje ulazimo u nj, to vidimo samo ponor. Tu popravka nema, s bilo kojeg stajališta  polazili, kojem god svjetonazoru pripadali.\n         \nprof. dr. Tomislav Sabljak, član suradnik HAZU\nvoditelj Odsjeka za povijest hrvatske književnosti HAZU\ni član Znanstvenog vijeća za obrazovanje i školstvo\nHrvatske akademije znanosti i umjetnosti"]
[7,"Vladimir Paar","METODOLOŠKI",{"$cut":{"chars":22386,"head":"Primjedbe na prijedlog kurikula za BIOLOGIJU, inačicu 1.0\nDosadašnji plan i program Biologije zahtjeva rasterećenje i moderniji  pristup podučavanja.  Sukladno tome, SRS za Biologiju je imala cilj osmisliti novi kurikul Biologije s ciljem promjene i rasterećenja s mjerljivim pristupom postavljanjem ishoda učenja što bi učenik morao moći znati nakon obrade jedne nastavne jedinice, makrokoncepta ili na kraju jednog razreda.  Iz isčitavanja i analize kurikula vidljiv je predani rad i izrađivači kurikula zaslužuju pohvale za trud i rad. \nJezične primjedbe\nKroz čitavi dokument provlači se riječ „ishrana“ koja nije u skladu sa standardnim hrvatskim jezikom, umjesto nje praviilna riječ je „prehrana“.\nUmjesto riječi „eksperiment“ ispravnija je riječ  „pokus“\nRiječ „dozvoljeno“ zamjeniti riječi „dopušteno“\nRiječ „poštivanje“ zamjeniti rječi „poštovanje“\n\nI) Sadržaji koji se trebaju obraditi i usvojiti nisu (jasno) definirani\n\nS obzirom da se radi o predmetu biologije koji je dio obveznog školskog programa i dio obrazovnog standarda koji bi trebao jednako vrijediti za sve učenike u Hrvatskoj, trebalo bi biti jasno definirano koji su predviđeni sadržaji predmeta biologije po razredima i njihov opseg. To iz predloženog kurikula nije jasno. \nAko se pretpostavlja da će uz ovaj kurikul postojati još neki drugi, nadopunjavajući dokument sa konkretnim predviđenim sadržajima i njihovim opsegom (pod do sada poznatim nazivima „plan i program“, „katalog znanja“ ili nekim drugim), onda nije logično da se u ovom kurikulu u tablicama po razredima ipak navodi dio sadržaja pod „napomenama“ (v. pod 3) te sadržaji „koje treba izostaviti“ (v. pod 4). Te bi sadržaje u tom slučaju trebalo iz ovog kurikula prebaciti u taj dodatni dokument koji definira sadržaje, a ovdje ostaviti samo odgojno-obrazovne ishode. Nedostaje razrada ishoda u sadržajnu osnovu. Nejasan je prikaz oko preporuka što treba obraditi odnosno što ne treba obraditi\n\nAko nije predviđen nikakav dodatni dokument koji određuje sadržajne standarde onda ovaj kurikul ima sljedeće nedostatke:\n1) Apsurdno je da sadržaje treba iščitavati iz ishoda koji su i sastavljeni prema tim sadržajima:\nSadržaji su implicitno „skriveni“ u odgojno-obrazovnim ishodima i iz njih se trebaju iščitavati. Apsurdno je to što su ti ishodi sastavljeni upravo na temelju sadržaja za koje su autori kurikula smatrali da trebaju biti dio predmeta biologije. Zadaje se, dakle, nepotrebni posao onima koji će se služiti kurikulom (nastavnicima, autorima udžbenika itd.), da sadržaje proniknu iz ishoda, a koji su i napravljeni prema sadržajima koje bi oni sada trebali odgonetnuti.\n2) Proizvoljno iščitavanje sadržaja iz ishoda ostavlja mogućnost proizvoljne interpretacije:\nPri iščitavanju sadržaja iz ishoda korisnicima kurikula (autorima udžbenika i samim nastavnicima) ostavljena je mogućnost da te ishode različito protumače i zaključe koji bi konkretno i u kojem opsegu trebali biti sadržaji koje bi učenici trebali usvojiti. Službeni obrazovni sadržaji predmeta biologije ne bi smjeli biti prepušteni na volju pojedincu.\n3) Razina usvojenosti  nije u potpunosti u korelaciji s razradom ishoda i smjernicama učenja  (Primjer: BIO VII P.1). Navedeni su sadržaji koje treba izostaviti, a nisu oni koje treba uvrstiti:\nU „Smjernicama za učenje i podučavanje“ u tablicama po razredima navedeni su sadržaji (detaljni opisi, točne vrijednosti i pojmovi) koje treba „izostaviti iz provjere i detaljne obrade“, a nisu navedeni sadržaji (opisi, vrijednosti i pojmovi) koje bi trebalo uvrstiti u provjeru i detaljnu obradu. \nPrimjer: U biologiji za VII.r. OŠ, E.1. navedeno je: „Izostaviti iz provjere i detaljne obrade: kemijsku simboliku, mliječnu kiselinu; detaljne opise procesa fotosinteze, staničnog disanja i vrenja.“ \n\nPrimjer 2. U okviru makrokoncepta BIO  VIII.  E.1 napravljen nepotrebni raskorak u ishodima od razvoja mozga do biološke evolucuje, kao i neusklađenost s „razinama usvojenosti“ . Razrada makrokoncepta BIO VIII,  E.2  je primjerenija za 7 razred nego za 8 r.\nNe vidim razloga zašto bi se izbacivao pojam „hranidbena piramida“ u okviru "}}]
[8,"Vladimir Paar","METODOLOŠKI",{"$cut":{"chars":16733,"head":"Tomislav Raukar\nRazred za društvene znanosti\nE-mail: tomislav.raukar@zg.ht.hr\n\n\n\n\nZNANSTVENO VIJEĆE ZA OBRAZOVANJE I ŠKOLSTVO\nHrvatske akademije znanosti i umjetnosti\n\n\n\nPredmet: recenzija Nacionalnog kurikuluma\nnastavnoga predmeta povijest (2016.)\n \n\n\n1) Uvod: Nacionalni kurikulum i HNOS\n\n Prijedlog Nacionalnog kurikuluma nastavnoga predmeta povijest, koji je objavljen u veljači 2016., može se uspoređivati samo s još jednim srodnim dokumentom, s Hrvatskim nacionalnim obrazovnim standardom (HNOS) iz godine 2005. Taj kurikulum iz povijesti izradilo je Povjerenstvo za nastavu povijesti u osnovnoj školi, imenovano od Ministarstva znanosti, obrazovanja i športa, od travnja 2004. do rujna 2005. godine. Temeljna i važna razlika između HNOS-a i Nacionalnog kurikuluma iz 2016. godine jest činjenica da se HNOS odnosio samo na nastavu iz predmeta Povijest u osnovnoj školi, od petog do osmog razreda, dok se predloženi Nacionalni kurikulum iz 2016. odnosi i na osnovnu i na srednje škole, prije svega na četiri razreda gimnazije, ali i na srednje strukovne škole. \n\nPri tome valja istaknuti da je Povjerenstvo, koje je 2004. i 2005. godine radilo na HNOS-u, smatralo da bi bilo veoma korisno izraditi HNOS i za srednje škole, proširiti ga na nastavu iz povijesti u srednjim školama, jer bi se prebacivanjem dijela nastavne građe iz predmeta povijest na višu razinu školskog sustava HNOS za osnovnu školu mogao još više rasteretiti od prevelike količine podataka, što je bilo jedno od temeljnih načela u radu Povjerenstva. Nažalost, do toga nikada nije došlo. Rad na HNOS-u je prekinut u rujnu 2005. godine i, koliko je meni poznato, nikada više nije nastavljen. Stoga je u literaturi s pravom istaknuto da je HNOS „naišao na protivljenje koje nije bilo znanstveno argumentirano i kao takav nije uveden u školsku praksu“ (Hrvatsko školstvo u funkciji razvoja gospodarstva i društva. Doprinos kurikulnim promjenama, uredili Vladimir Paar i Nevio Šetić, Zagreb 2015, 33). Samo su pojedinci/nastavnici mogli iznimno, vlastitim izborom organizirati nastavu povijesti prema HNOS-u, ali ta mogućnost ne osporava netom navedeni zaključak o odbacivanju HNOS-a 2005. godine.\n2) Nacionalni kurikulum: koncepti i ishodi\n\n Uključenost nastave iz predmeta Povijest u srednjim školama u Nacionalni kurikulum iz 2016. nedvojbeno je prednost tog dokumenta u odnosu na HNOS iz 2005. godine. To je važan korak naprijed u nastavi predmeta Povijest u našim školama. No pri tome valja razmotriti kako izgleda nastavno-obrazovni proces iz predmeta Povijest prema prijedlogu Nacionalnog kurikuluma iz 2016. godine.\n \nNastava predmeta Povijest u osnovnim i srednjim školama temelji se, prema Nacionalnom kurikulumu, na prožimanju dvaju pojmova, koncepti i ishodi. U kurikulumu iz 2016. se ističe da koncepti „u organizaciji predmetnog kurikuluma čine gradivnu strukturu određenog predmeta“ (3). To su u predmetu Povijest pet koncepata: vrijeme i prostor, uzroci i posljedice, kontinuiteti i promjene, izvori i istraživanje prošlosti, te interpretacije i perspektive (4). Prva tri od navedenih koncepata su temeljne značajke povijesnog razvoja u svim razdobljima i u svim društvima, dok su preostala dva koncepta sastavni dio znanstvenog proučavanja povijesti, ili jednostavnije rečeno, razvoja historiografije. Ovdje je nužno dodati da je u tako okupljenim konceptima izostavljen jedan od temeljnih, upravo nezaobilaznih pojmova, čovjek i društvo ili pojedinac i zajednica, bez kojega je naše poznavanje povijesnog razvoja osiromašeno i veoma otežano, a svakako nepotpuno. \n\nIshodi su dopuna konceptima, pa su izrađeni za svaki razred osnovne i srednje škole i za svaki od pet koncepata „po razinama usvojenosti (zadovoljavajuća, dobra, vrlo dobra, iznimna)“ nastavnoga gradiva iz predmeta Povijest, što znači da „pomažu učiteljima u praćenju napretka učenika i u vrednovanju njihova znanja“ (13). Pregledi ishodȃ i razinȃ usvojenosti nastavne građe oblikovani su u svojevrsne tablice u kojima su na lijevoj strani postavljeni nazivi koncepata, a desno od njih nalaze se opisi razina usvojenosti, od rubrike da je ta ra"}}]
[9,"Vladimir Paar","METODOLOŠKI",{"$cut":{"chars":32761,"head":"mr. sc. Petar Marija Radelj\nlic. theol., dipl arciv.\nTrnovčica 105\n10040 Zagreb\ne-pošta: pemarade@gmail.com\n\nhttp://www.vjeraidjela.com/prosudba-prijedloga-o\nkvira-nacionalnoga-kurikula/ (28.5.2016.)\n\n\nProsudba Prijedloga okvira nacionalnoga kurikula\n\nI. Predmet prosudbe i uvodna napomena\n1. Prijedlog okvira nacionalnoga kurikula (u nastavku: PONK) od 27. travnja 2016. sastoji se od četiriju cjelina: uvoda i triju poglavlja, s ukupno devet podpoglavlja, i obuhvaća 26 stranica kao word objavljen na stranici e-Savjetovanja, odnos 27 stranica kao PDF objavljen na stranici MZOŠ-a. U nastavku se prati obrojčenje stranica iz datoteke word s portala e-Savjetovanja.\n1.1. Zbog kratkoće roka internetskoga savjetovanja, ova se prosudba odnosi samo na prvih 11 stranica PONK-a. Na raspolaganju sam Ministarstvu obrazovanja i recenzentima i za nastavak ove prosudbe u primjerenom vremenskom okviru.\n2. Isprava na koju se osvrćem smjera na sveobuhvatan zahvat u hrvatski školski obrazovni sustav, pa se razumijeva da su odabrani suradnici zadatku pristupili ozbiljno i suvereno sa svih razina, napose jezične kad je riječ o uspostavi i usustavljivanju strukovnoga nazivlja. Na žalost, upravo je u tom dijelu vrlo mnogo promašaja, koji se moraju popraviti. U ovom je osvrtu to učinjeno izravnim ispravljanjem jezično netočnih riječi i oblika, počevši od samoga naslova temeljnoga dokumenta reforme.\n\nII. Nemogućnost dovršetka postupka\n3. Ustavni sud Republike Hrvatske na primjeru oglednoga uputnika (Zdravstvenoga odgoja) 22. svibnja 2013. (točka 5. Odluke U-II-1118/2013) utvrdio je da je uputnik (kurikul) – propis. Bez preradbe cijeloga PONK-a s tom mišlju vodiljom, Okvir nacionalnoga kurikula nema budućnost. Predlažem da se obustavi donošenja ovoga i ovakvoga PONK-a jer on ne može proći ustavnosudsku provjeru ustavnosti i zakonitosti.\n4. Prema članku 5. Jedinstvenih metodološko-nomotehničkih pravila (Narodne novine, br. 74/15), a i od prije prema ustaljenoj praksi, ministar se pri donošenju svakoga provedbenoga propisa na njegovu početku, u preambuli, poziva na pravnu (zakonsku) osnovu iz koje proizlazi ovlast za njegovo donošenje. Ministar se nema na što pozvati pri donošenju Okvira nacionalnoga uputnika i stoga je ova javna rasprava bila samo pokusna, a ne i prava i konačna. Treba je ponoviti ako se i kad se stvore zakonski uvjeti za donošenje ovdje predloženoga akta.\nNaime, donošenje Okvira nacionalnoga kurikula nije predviđeno ni jednom odredbom Zakona o odgoju i obrazovanju u osnovnoj i srednjoj školi (Narodne novine, br. 87/08, 86/09, 92/10, 105/10, 90/11, 5/12, 16/12, 86/12, 126/12, 94/13 i 152/14). Stoga ne postoji zakonska podloga prema kojoj bi bilo tko iz sustava vlasti mogao donijeti Okvir nacionalnoga kurikula. To znači da ne postoje pravne pretpostavke da on postane propis, ni da počne obvezivati, a time ni proizvoditi pravne učinke. Naime, stupanje na snagu propisa vremenski je određen trenutak od kojega on počinje pravno djelovati, obvezujući svojim odredbama, uz mogućnost primjene sankcije u slučaju njegova nepoštivanja, na one na koje se odnosi, a stupanje na snagu ujedno mora značiti i početak primjene propisa. \n5. U aktu kojim se predlaže donošenje PONK-a (a koji nije priložen u javnu raspravu usprkos upozorenju i pozivu ne samo momu nego i povjerenice za informiranje, pa ga valja smatrati nepostojećim), kao i na početku PONK-a, nema uvodne odredbe. Ta je odredba, naime, ključna da se umah može utvrditi pravna stvar koja se uređuje propisom i da se može provjeriti je li donositelj ovlašten donijeti ga, odnosno prepoznati je li u skladu s djelokrugom i predviđenom mjerodavnošću. Prema članku 7. Jedinstvenih metodološko-nomotehničkih pravila u prvom članku ili uvodnoj odredbi izražava se propisovni predmet. Ovdje to nije učinjeno, pa je donošenje ovoga i ovakvoga PONK-a nedopušteno; bilo bi protupravno, nezakonito i neustavno. Neustavno jer bi akt bio nesukladan načelu zakonitosti iz članka 5. stavka 1. Hrvatskoga ustava: „U Republici Hrvatskoj… propisi moraju biti u suglasnosti i s Ustavom i sa zakonom.“\n6. I prema svim svojim dr"}}]
[10,"Vladimir Paar","METODOLOŠKI","Prof.dr.sc. Ivan Prskalo\nUčiteljski fakultet Sveučilišta u Zagrebu\nSavska cesta 77\n10000 Zagreb\n\n\n\n\nRecenzija prijedloga kurikula tjelesnoga i zdravstvenoga područja te predmeta Tjelesna i zdravstvena kultura\n\n\n\n\n\n\nPodaci o recenzentu: redoviti profesor, predstojnik Katedre za kineziološku edukaciju i dekan Učiteljskog fakulteta Sveučilišta u Zagrebu, predsjednik Hrvatske udruge kinezioloških metodičara, podpredsjednik Akademije odgojno-obrazovnih znanosti Hrvatske, Predsjednik sekcije kineziološke metodike FIEP-a Europe, predsjednik nadzornog odbora Hrvatskog kineziološkog saveza, glavni urednik Hrvatskog časopisa za odgoj i obrazovanje. \n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\nZagreb, 19.3.2016.\nRecenzija prijedloga kurikula tjelesnoga i zdravstvenoga područja te predmeta Tjelesna i zdravstvena kultura\n\nSažetak\nIzrada prijedloga tjelesnog i zdravstvenog područja kurikula i predmeta Tjelesna i zdravstvena kultura slijed je reformskih aktivnosti vezanih za dosadašnje reforme, Hrvatski nacionalni obrazovni standard i Nacionalni okvirni kurikul donesen 2011. Na temelju uvida u predloženi materijal nedvojbeno se zaključuje kako je reforma kurikula potrebna i pogrešno je postaviti pitanje za ili protiv reforme, a kritički pogled na predloženi materijal ne znači unaprijed odustajanje od reforme, ali može značiti odbijanje loše i štetne reforme odnosno reforme koja to uistinu nije. Da bi reforma uspjela treba odgovoriti na pitanja: u čijoj je odgovornosti izbor stručnih radnih skupina za tjelesno i zdravstveno odgojno-obrazovno područje i predmet Tjelesna i zdravstvena kultura? Koji su kriteriji odabira članova stručnih radnih skupina? Je li brojnost sudionika presudna za prihvaćanje dosad urađenog ili kvaliteta istog? Činjenice pokazuju kako je predloženi materijal s tolikom razinom manjkavosti i ignoriranja već etablirane kineziologijske znanosti  nepopravljiv. Ta situacija pokazuje kako bi bilo učinkovitije angažiranje manje grupe stručnjaka za svako područje i predmet, a institut preglasavanja je definitivno štetan. Naime, nacionalni kurikul je prevažan dokument da se može i smije donijeti na brzinu. Vrijednost takvog dokumenta očituje se u njegovu sadržaju. A to što je napisano i podastrto svekolikoj javnosti govori kako je za onoga kome je namijenjen ovaj dokument, a to je jedina istinska budućnost i naroda i društva i civilizacije, dijete, najbolje da ovako urađen materijal ne bude ni uz korijenite promjene upotrijebljen. \n\nUvod\nIzrada prijedloga tjelesnog i zdravstvenog područja kurikula i predmeta tjelesna i zdravstvena kultura slijed je reformskih aktivnosti vezanih za dosadašnje reforme, Hrvatski nacionalni obrazovni standard i Nacionalni okvirni kurikul donesen 2011. godine.  Jasno je kako potreba reforme sustava odgoja i obrazovanja treba imati svoj slijed i jedino pitanje koje se može postaviti u svezi s reformom je kakva nam je reforma potrebna, a ne kako se vrlo često isticalo u javnosti je li nam uopće potrebna. Donošenjem ovako značajnog nacionalnog dokumenta neminovno se utječe na cjelokupnu budućnost nacije i stoga odgovor na pitanje o kvaliteti takovog dokumenta postaje temeljnim pitanjem. U 2015. su započele aktivnosti na izradi prijedloga kurikula tjelesnoga i zdravstvenoga područja te predmeta Tjelesna i zdravstvena kultura.\n\nFormalni i metodološki okvir \nOdlukom ministra znanosti, obrazovanja i sporta formirane su stručne radne skupine pa Stručnu radnu skupinu za područje čine: Ivan Prskalo, Damir Markuš, Antonija Škegro, Boris Neljak, Dario Novak, Davor Juriša, Josip Babin, Meri Matušan, Miroslav Klobučar, a za predmet Tjelesna i zdravstvena kultura: Boris Neljak, Gordana Lukenda, Ivana Kultle, Ksenija Gluhak, Ljiljana Hanžek, Marko Badrić, Ivan Prskalo, Vilko Petrić, Ana Matković, Astrid Čulić. Stručne radne skupine, zbog vremena njihova formiranja i početka rada nisu mogle utjecati na metodologiju, pravila rada i način donošenja odluka, a u ekspertnoj radnoj skupini nije djelovao niti jedan kineziolog. Kriterij za formiranje stručnih radnih skupina je nepoznat, a rezultat odabira čudan. Međutim u popisu članova stručnih radnih skupina u konačnom prijedlogu oba dokumenta ne navode se imena pojedinih članova koji su izdvojili mišljenje o dokumentima i to jedinih redovitih profesora na predmetu kineziološka metodika u Republici Hrvatskoj, a uz ime izvanrednog profesora zaboravlja se dodatak „izv.“ pa se pretpostavlja da se željelo dati na značenju dokumentu u kojem se kao autor ne navodi niti jedan redoviti profesor i koji se donosio glasanjem i očito „preglasavanjem“, kao da se o istini može glasati. Vrlo temeljito argumentirana izdvojena mišljenja se nalaze u privitku dokumenta. Metodologija po kojoj se radio dokument je prilagođenija drugim predmetima i nije mogla pratiti specifičnost Tjelesne i zdravstvene kulture te tjelesnog i zdravstvenog odgojno-obrazovnog područja. To je ozbiljan problem jer su svi predmeti dovedeni u „istu ravan“, a što je zbog njihovih specifičnosti nemoguće. U samoj metodologiji postoje novotvorine iako se često naglašava jasnoća i dostupnost dokumenta pa se unatoč dosezima obrazovnih znanosti uvodi pojam tzv. „domena“, a plan se između ostalog u nizu istupa članova ERS-e unaprijed ograničava tj. naglašava se zamrzavanje stanja, tako postaje upitnom uopće potreba reforme u kojoj se ništa ne mijenja, odnosno provodi „reforma bez reforme“.\n\nNazivi dokumenata\nOsobno, slažem se s velikim dijelom znanstvene i stručne javnosti koja naziv „kurikulum“ smatra suprotnim nacionalnoj jezičnoj normi pa bi naziv „kurikul“ bio primjereniji. Kad se govori o nazivu područja i predmeta većina članova tzv. Stručnih radnih skupina preglasavanjem, a i nakon toga i Ekspertna radna skupina je potpuno ignorirala argumentirane i jasno definirane stavove struke izražene u najmasovnijem okupljanju znanstvenika i stručnjaka 17. i 24. ljetnoj školi kineziologa Hrvatske, a odnose se na promjenu imena predmeta Tjelesna i zdravstvena kultura u Kineziološka kultura te tjelesnog i zdravstvenog odgojno-obrazovnog područja u kineziološko odgojno-obrazovno područje. Ova je promjena mnogo više od same promjene imena budući da afirmira jedinstvo, znanosti, predmeta i stručnjaka utemeljeno u nazivu supstratne znanosti – kineziologije. Imajući to u vidu, ne postoji ni jedan opravdani razlog za čekanje s ovom promjenom, a ta prilika je u ovom prijedlogu reforme neopravdano propuštena.  Prema meni dostupnim informacijama velika kadrovska učilišta su se očitovala prema Ekspertnoj radnoj skupini te bezrezervno podržala inicijativu i potvrdila neophodnost promjene imena predmeta i područja.\n\n\nOpis područja i predmeta\nU opisu područja i predmeta koje promatramo zajedno očekuje se racionalna poveznica između Nacionalnog okvirnog kurikula koji je rezultat vrlo ozbiljnog i sustavnog rada, a koji je donesen 2011. godine. Opis područja koji se nudi u sadašnjoj verziji je, na žalost,  samo deformirana slika opisa područja u NOK-u iz 2011. godine i ne afirmira logičnu i obvezujuću povezanost. Na taj način se nameće neminovnost nepotrebnog i uzaludnog ponavljanja prvog koraka. Iz načina opisa područja postaje nejasno kome se autori obraćaju, znanstvenicima i stručnjacima sigurno ne, a vjerojatno bi takvim nedorečenostima, nepreciznošću i nestručnošću svi ostali konzumenti ostali zbunjeni. Kao primjer ovakve prosudbe je prva rečenica gdje „Tjelesno i zdravstveno područje zasniva se na odgojno-obrazovnim postupcima …“ što je nezamislivo i samo po sebi sve govori, naknadno se navodi kako se unutar ovog područja kretanje: „realizira stručno usmjerenim postupcima tjelesnoga vježbanja koji se sastoje od probranih motoričkih sadržaja koji se poučavaju i uče…“ Nadalje, nejasno je kako se misli provesti aktivacija ljudskih obilježja itd. Pojam kineziološka aktivnost se zamjenjuje pojmom motorička aktivnost u što se po svom pravom značenju mogu uvrstiti i sve profesionalne aktivnosti npr. hoblanje,  šišanje trave, a što sigurno nije zamišljeno (ili možda ipak jest). Opis predmeta gubi vezu s područjem, a oba zajedno s NOK-om. I ovdje se „razvijaju“ navike, motorička aktivnost je s ciljem poboljšanja tjelesne spremnosti, bez obrazloženja za što.\n\n\n\nOdgojno obrazovni ciljevi\nOdgojno obrazovni ciljevi područja i predmeta nisu usklađeni iako je u području jedan jedini predmet, a njihovo otklanjanje od NOK-a ih još više, a posebno područje koje bi trebalo biti bliže, čini iracionalnim, naime motorička aktivnost nije isto što i kineziološka, a članovi Stručne radne skupine bi to trebali znati. Ova tri dokumenta bi trebala biti u suglasju, a nisu. Nisam siguran je li članovima Stručne radne skupine potpisnicima ovog dokumenta poznat pojam kinantropološko obilježje iako bi primjereniji bio antropološko ako ovim prvim razumijevamo samo  njegov biološki dio. Kinantropologija je dio biološke antropologije koja u svom korijenu ima riječ čovjek, kretanje i znanost povezuje suvremene kineziologijske temelje s naglašenim integracijskim pristupom kretanju, ona u središte svog znanstvenog interesa postavlja biološka svojstva relevantna za kineziološku aktivnost ujedno podložna utjecaju kineziološke aktivnosti (Mišigoj-Duraković, 2008). \nDomene područja i predmeta\nOstajući pri ranije izrečenom stavu o dvojbenosti pojma „domena“, u ovom dijelu se treba pozabaviti sadržajem predloženih dokumenata o području i predmetu. I dok bi njihov sadržaj u području  trebao prema NOK-u biti: Tjelesno vježbanje i zdravlje, Antropološka obilježja, Kineziološka znanja, Motorička postignuća te Odgojne vrijednosti u ovom vrlo dvojbenom prijedlogu područja to su: Motoričke aktivnosti,  Aktivan način života te Tjelovježba u promicanju zdravlja. Prema ovako napisanom dokumentu u prvu „domenu“ (ma što to značilo) bi moglo biti uvršteno i čišćenje snijega. U „domeni“ Aktivan način života se naglašava „Jednostavnim kineziološkim aktivnostima koje se koriste unutar domene mogu se razvijati tjelesna obilježja te motoričke i funkcionalne sposobnosti u najpogodnijim razvojnim razdobljima“, postavlja se pitanje zar samo jednostavnim i kojim je kriterijem to određeno? I onda „Tjelovježba u promicanju zdravlja“, a ponuđeni  sadržaj nema nikakve veze s naslovom i dok se u naslovu naglašava promidžba u tekstu se naglašava utjecaj na zdravlje, ali prvenstveno lokomotornog sustava iako je, radi istine, utjecaj na srčanožilni i respiratorni sustav u funkciji prevencije bolesti značajniji. Nadalje, tjelesno vježbanje je krucijalan čimbenik zdravlja, a ne njegova promidžba. U predmetnim domenama koje s ovim područja nemaju nikakve dodirne točke kao da su pisane u nekom paralelnom svijetu je još „čudnija“ situacija. Domena Tjelovježba, igra, sport i ples već u naslovu je besmislena jer je tjelovježba prisutna u svim primijenjenim područjima odnosno granama kineziologije, a sport i edukacija su dva različita područja dvije različite grane. Ovdje se sugerira ničim izazvana podjela na timske i pojedinačne aktivnosti koje u znanstveno utemeljenoj  podjeli nemaju mjesta jer je prvi kriterij diskriminiranja kinezioloških aktivnosti struktura gibanja. Nadalje slijede besmisleni nazivi „domena“ osim kao nazivi slikovnica djece predškolske dobi „Moje tijelo i ja“ te „Živim zdravo“.\n\nIshodi i ostalo\nIshodi te njihova razrada su već u startu postavljeni na krivim temeljima i predstavljaju Sizifov posao Stručne radne skupine koja se uplela u zamku nedosljednosti i nesustavnost pa je onda ta misija postala nemogućom i analiza tog besmisla bi bila još besmislenija.\n\n\n\nZaključak\nReforma kurikula je nedvojbeno potrebna i pogrešno je postaviti pitanje za ili protiv reforme jer se unutar takvog pitanja krije zabrinjavajuća demagogija. Zaklanjanje iza političke volje također je dvojbeno jer ovo nije političko pitanje, barem smo u to uvjeravani. Međutim kritički pogled na predloženi materijal ne znači unaprijed odustajanje od reforme, ali može značiti odbijanje loše i štetne reforme odnosno reforme koja to uistinu nije. Da bi reforma uspjela treba se pogledati u oči i pogledati istini u oči i odgovoriti na nekoliko pitanja:\n\n1. U čijoj je odgovornosti izbor stručnih radnih skupina za tjelesno i zdravstveno odgojno-obrazovno područje i predmet Tjelesna i zdravstvena kultura?\n\n2. Koji su kriteriji odabira članova stručnih radnih skupina?\n\n3. Je li brojnost sudionika presudna za prihvaćanje do sad urađenog ili kvaliteta istog?\n\nČinjenice pokazuju kako je predloženi materijal s tolikom razinom manjkavosti i ignoriranja već etablirane kineziologijske znanosti  nepopravljiv s istim sastavom stručnih radnih skupina. Ta situacija pokazuje kako bi bilo učinkovitije i racionalnije u svakom pogledu, angažiranje manje grupe stručnjaka za svako područje i predmet, a institut preglasavanja je definitivno štetan. Naime, nacionalni kurikul (tu bih poštovao jezični standard hrvatskog jezika) je prevažan dokument da se može i smije donijeti na brzinu pod pritiskom predstojećih izbora, a politički motivi ne mogu biti izlika za neuspjeh reforme koja je od ključnih sudionika proglašena apolitičnom. Vrijednost takvog dokumenta očituje se u njegovu sadržaju, a lobiranje i koketiranje s medijima ne može je ni povećati niti smanjiti, na papiru ostaje samo istina i ona postaje jedini kriteriji bez obzira na rezultat glasanja i odnosa unutar stručnih radnih skupina. A to što je napisano i podastrto svekolikoj javnosti govori kako je za onoga kome je namijenjen ovaj dokument, a to je jedina istinska budućnost i naroda i društva i civilizacije, dijete, najbolje da ovako urađen materijal ne bude ni uz korijenite promjene upotrijebljen. Uz reviziju sastava Ekspertne radne skupine i stručnih radnih skupina, ovakav dokument bi mogao biti korektno pripremljen, isključivo, uz poštivanje postignuća supstratne i primijenjene znanosti te dosadašnjih reformskih dosega.\n\n\n\n\nProf. dr. sc. Ivan Prskalo"]
[11,"Vladimir Paar","METODOLOŠKI","Sonja Prelovšek-Peroš, OŠ V. NAzora Pazin, 30.4.2016.\nCJELOVITA KURIKULARNA REFORMA osvrt\nNakon objave niza kurikulumskih dokumenata i održavanja niza stručnih seminara postavlja se ključno je pitanje:  Tko će i  na koji način  provoditi zamisli eksperata?  Jasno je da eksperti ovoga trenutka ne raspolažu s točnim informacijama o broju predmetnih stručnjaka - iskusnih učitelja,  stručnih suradnika i ravnatelja koji vladaju aktivnim metodama učenja i poučavanja te posjeduju razvijene komunikacijske (komunikološke) vještine nepohodne za suštinsku promjenu obrazovne paradigme. \nU našim je školama još uvijek prisutna izlagačka nastava s enciklopedijskom količinom nepovezanih činjenica koje se serviraju učenicima, a provjera njihovih znanja svodi se na provjeru količine usvojenih činjenica. \nBez dobro organiziranih timova stručnjaka na terenu, nije bilo moguće promijeniti ni dosadašnji pristup nastavi, a pogotovo se neće moći provesti smjernice kurikularne reforme. Pokazalo se to i nakon projekta HNOS (2006.) kojim je započelo rasterećenje nastave od nebitnih sadržaja u svim predmetima.  \nUčitelji su tih godina imali priliku za mnogobrojna  kvalitetna stručna usavršavanja prije uvođenja i nakon uvođenja promjena u sustav.  Međutim, razvojni prijekt je utihnuo svjesnom nebrigom odgovornih institucija: Ministarstva znanosti, obrazovanja i sporta,  Agencije za odgoj i obrazovanje do stručnih služba u školama. \nUčitelji su na kraju prepušteni sami sebi i sve većim svakodnevnim problemima redovne nastave, a pogotovo  jer se broj učenika s posebnim potrebama neprestano povećava.  \nBez obzira na tvrdnje autora dokumenata cjelovite kurikularne reforme da se \"... Njegova kvaliteta prvenstveno očituje u kvaliteti učenja i poučavanja koje je tim kurikulumom oblikovano...\" učitelji su glavna pokretačka snaga svake promjene pa kvaliteta dokumenta sama po sebi ne znači ništa. Sudjelovanje stručnjaka praktičara koji su svoje iskustvo ugradili u pojedina kurikulska rješenja nije garancija da će bez snažne podrške sustava ta rješenja učitelji moći i provesti.   \nIako se najavljuje uvođenje promjena u sustavu obrazovanja od sljedeće školske godine, još nisu organizirana intenzivna stručna usavršavanja učitelja, a nisu izvršene nikakve ozbiljne pripreme  na terenu (analiza stanja po školama - tehnička opremljenost, opremljenost kabineta prirodoslovnih predmeta itd.). \nTrenutno se, kao zamjena za ozbiljna stručna usavršavanja održavaju webinari i  sastanci županijskih stručnih vijeća, a održan je i niz sugestivnih predavanja po školama na temu kurikularne reforme. \nWebinari, u trajanju od 90 minuta, zamišljeni kao dio stručnoga osposobljavanja učitelja, svode se na prepričavanje sadržaja kurikulskih dokumenata objavljenih na web-u. \nSudionici mogu on-line postavljati pitanja.  Suštinski sve  podsjeća na izlagačko pokazivačku nastavu s dodatkom frazeologije, u stilu političke kampanje: \"...Cjelovita kurikularna reforma je nastavak svega dobroga, neke nove perspektive, napredak, nada, najbolji lijek protiv svih boljki koje hrvatski sustav ima...iskren i pošten pokušaj boljeg\". \nSudjelovati na barem tri webinara webinara znači odvojiti 4 i pol sata dragocjenoga vremena.  Komentar sudionika webinara: Marin Mihovilović: OŠ Jurja Dobrile Rovinj: Uzimamo ralicu, tu će biti više štrebanja nego do sada. \nTijekom travnja sazvana su predmetna Županijska stručna vijeća na kojima se raspravljalo o ishodima učenja u predmetnim kurikulima i evidentiralo mišljenja i stavove učitelja o kurikularnoj reformi, ali nije bilo najave kada će započeti ozbiljna stručna pripremi učitelja. Na više skupova kojima sam prisustvovala iskazana je sumnja u projekt budući da zahtijeva i znatnu financijsku podršku države, kao i poboljšanje materijalnoga statusa učitelja o čemu nije bilo riječi. \nRazrada predmetnih kurikula prema ishodima učenja više zbunjuje nego li pomaže učiteljima, a prenormiranost ograničava slobodu učenja i vrednovanja posebno zbog činjenice da su savjetnici AZOO naglašavali kako razine ishoda \"nisu povezane s ocjenama\". \nPostavlja se pitanje kako onda pouzdano odrediti brojčanu ocjenu? Na to pitanje nitko nije dao konkretan odgovor.   \n\nStara, nova i suvremena škola: \n\n\n\"...Međutim između stare i nove škole postoje bitne razlike od kojih ćemo neke ovdje i navesti: Stara škola - javlja se u 18. stoljeću, primjenjuje se diferencijacija u nastavi, ističu se materijalni zadaci (činjnično znanje), naglašeno poučavanje u nastavi, nastavna sredstva su demonstracijska, izvori znanja su verbalni, disciplina autoritativna, škola učenja ; Nova škola -  na prijelazu između 19. u 20. stoljeće, primjenjuje se integracija u nastavi, ističu se funkcionalni zadaci nastave, naglašen samostalan rad učenika, nastavna sredstva su radna Izvor znanja je stvarni život, disciplina radna, škola rada...\" (Poljak, V.: Uspoređivanje u nastavi, Školska knjiga, Zagreb 1970.)\n\nI do sada se godinama govorilo o potrebi osuvremenjivanja nastave, međutim,  obrazovna politika nije organizirala temeljne uvjete za pokretanje procesa, a to je unapređivanje stručnih kompetencija učitelja, stručnih suradnika i posebno ravnatelja škola. Današnja škola sličnija je staroj nego li suvremenoj školi 21. stoljeća uključujući tu i opremljenost škola. \n\" Prihvatimo li tvrdnju da škola stoji i pada s učiteljem, kako naglasava Medves (1990), onda valja prihvatiti i činjenicu da u lošem obrazovanju učitelja leži temeljni uzrok slabosti odgojno-obrazovnog sustava. Postoji, dakle, potreba za otvaranjem prostora zajedničkoj i kontinuiranoj inicijativi cjeloživotnog obrazovanja i kreativnosti učitelja iz školske prakse i šireg kruga znanstvenika i stručnjaka na razlicitim razinama...Suvremena škola treba biti u kontinuiranom razvoju i mijenjanju, bas kao i učitelj koji je svojim djelatnim bićem mijenja, kako bi nove generacije mogla pripremiti za nesigurnost postmodernog doba, smatraju Stoil i Fink (2000)....\" \n(Stručni razvoj učitelja kao pretpostavka suvremene škole - dr. sc. Vesnica Mlinarević doc. dr. sc. Edita Borić Sveučilište J. J. Strossmayera u OsijekuUčiteljskifakultet https://bib.irb.hr/datoteka/344196.Strucni_razvo\nj_ucitelja.pdf)\nMeđupredmetna tema \"Učiti kako učiti\" \nU našim se školama nastava uglavnom odvija na tradicionalan način izlagačko-pokazivački, prepričavanjem sadržaja uz pasivnu ulogu učenika. Iako su priručnici za nastavu, uključujući  i recentnu pedagošku literaturu, prepuni uputa o aktivnome učenju, u stvarnosti je malo tragova o  aktivnome sudjelovanju učenika tijekom nastavnoga procesa, bilo da postavljaju pitanja bilo da raspravljaju , izvode pokuse, ili raspravljaju o rješenjima problema. \nSociološki oblici nastave kao što su timski rad, rad u paru  uglavnom se događaju sporadično, umjesto kao dio nastavne rutine i uobičajene atmosfere rada. \nOperacionalizacija obrazovnih zadataka svodi se na \"gledanje, slušanje i prepisivanje\" . Suvremenost nastave sastoji se u prikazivanju i  slikovnih prezentacija (ppt)  sa nastavnim sadržajem, kojega učenici, umjesto s ploče, prepisuju sa projekcionoga platna ili \"pametne ploče\". Aktivnost učenika u 21. stoljeću u hrvatskim školama svodi se najčešće na rad kod kuće,  izradu prezentacija sa prikazom nastavnih sadržaja odnosno učenja napamet  velikih količina činjeničnih podataka. Interdisciplinarnost u povezivanju znanja bila je obilježje i snažan motivator u projektu HNOS-a. Učitelji su ideju slobode poučavanja, suradnje i kreativnosti bili prihvatili kao priliku za vlastito ostvarenje i istovremenu promjenu paradigme.  \nU Dokumentu su ambiciozno i deklarativno navedeni zahtjevi proaktivnoga odnosa učenika prema učenju (učenici stječu vještine samostalnog učenja, upoznaju sebe kao učenika, uče postavljati svoje ciljeve učenja i upravljati procesima učenja, emocijama i motivacijom itd.) , citiram:\n \"...Time se postiže proaktivan odnos prema učenju – učenici postaju njegovi aktivni sudionici i kreatori te se povećava intrinzična motivacija koja je u osnovi samoreguliranog učenja. Ono u čemu su učenici uspješni, vole raditi i češće rade. Tako učenje i znanje ugrađuju u svoj sustav vrijednosti jer vide njihovu svrhu te ih povezuju s osobnim i profesionalnim razvojem i svojom ulogom kompetentnih građana..\" \nTaj  idealan opis  daleko je od svake realnosti. Linearna uzročo-posljedična, matematički rečeno, proporcionalna veza ne posotoji u upravljanju i vođenju učenika  (sustava), o čemu najbolje svjedoči Pavao Brajša:  \" Učenik je nešto što će se dogoditi, u odgoju i obrazovanju ne postoji racionalni determinizam\" ( Brajša P., Pedagoška komunikologija, Školske novine, Zagreb 1994.)\nNa procese dinamičke komunikacije u procesu učenja utječe niz predvidivih, a još više nepredvidivih faktora kojima učitelji trebaju znati upravljati onoga trenutka kada se događaju kao dio procesa aktivnoga učenja ili kada se pojave  kao problem ili kao kraetivan trenutak u komunikaciji s učenicima, sustručnjacima, roditeljima ili stručnom službom škole. \nBez snažnoga i permanentnog  stručnog usavršavanja učitelji ne mogu i neće moći ostvariti očekivanja opisana u toj temi (jer bi se taj proces već bio ustalio u našemu odgojno- obrazovnome sustavu) \"...Da bi uspješno učili, učenici moraju imati razvijene vještine suradnje s drugim učenicima, ali i učiteljima...\" postavlja se pitanje imaju li i svi učitelji, na koje se računa u provođenju reforme upravo te vještine koje sustav očekuje od učenika? Kako su učitelji motivirani za promjenu paradigme? i imaju li svi učitelji onu najvažniju, intrinzičnu motivaciju (na koju sustav računa u odnosu učenika prema obrazovanju) Ako učitelji nisu dovoljno motivirani vanjskim uvjetima i k tome nemaju dovoljno jaku intrinzičnu motivaciju, kako će onda to izgraditi kod svojih učenika? Mogu li učitelji ipak kvalitetno sudjelovati u promjeni obrazovne paradigme? Jedini je uvjetz profesionalan i pošten odnos prema učiteljima i briga za njihovo ljudsko i profesionalno dostojanstvo koje se očituje u omogućavanju visokih profesionalnih dometa i certificiranja. Neće biti moguće promijeniti obrazovnu paradigmu bez promjene odnosa sustava prema učiteljima, ali i  svim sudionicima odgojno obrazovnoga procesa. \nPosve je jasno da u sustavu stručnoga usavršavanja učitelji trebaju imati svoje mentore.  Oni će ujedno biti i njihovi supervizori u stalnome stručnom usavršavanju koje slijedi zahtjeve vremena. Posebno je važno naglasiti da u najkraćemu roku treba odrediti kompetentne mentore, prepoznate i priznate  od stručne i znanstvene zajednice određenoga područja. \nDosadašnji način postizanja statusa mentora ili savjetnika (Pravilnik o napredovanju)  nije garancija kompetencije.\n\nZaključak: \nBez dobro pripremljenih i osmišljenih stručnih edukacija učitelji ne mogu promijeniti obrazovnu paradigmu, pokazuju to činjenično stanje u školama kao i do sada objavljene publikacije, znanstvene i stručne rasprave. \nBilo bi krajnje neodgovorno, već ove jeseni, pokrenuti procese, iako smo svjesni činjenica da u  lošem obrazovanju učitelja leži temeljni uzrok slabosti odgojno-obrazovnog sustava.\nNespremnim učiteljima ne može se i ne  smije nametnuti odgovornost za moguće neželjene posljedice u obrazovnome sustavu.\nU kratkome vremenu jednostavno nije moguće dobro proučiti objavljene dokumente cjelovite  kurikularne reforme i predvidjeti (simulirati)  sve moguće loše posljedice promjena posebno u STEM području."]
[12,"Vladimir Paar","METODOLOŠKI",{"$cut":{"chars":32760,"head":"Akademik Stanko Popović\nRedoviti profesor u trajnom zvanju, Professor emeritus,\nFizički odsjek, Prirodoslovno-matematički fakultet, Sveučilište u Zagrebu;\nRedoviti član Hrvatske akademije znanosti i umjetnosti, \nRazred za matematičke, fizičke i kemijske znanosti\ne-pošta   spopovic@phy.hr\n25. travnja 2016.\n\n\nRecenzija prijedloga Cjelovite kurikularne reforme i nacionalnih kurikuluma nastavnih predmeta fizika i kemija\nMetodološki promašaji, neusustavljeno nazivlje, ubrzana reforma, opasan pokus\n\nImam moralnu obvezu osvrnuti se na dokumente Cjelovite kurikularne reforme te na nacionalne kurikulume nastavnih predmeta fizika i kemija i to kao dugogodišnji profesor fizike na Sveučilištu u Zagrebu (a i na gimnaziji), kao voditelj povjerenstva za izradu Hrvatskoga nacionalnoga obrazovnoga standarda i Nastavnoga plana i programa za fiziku koji je uveden u osnovne škole 2006. (još uvijek važećega programa u osnovnoj školi), te kao osoba koja je sudjelovala u svim aktivnostima HAZU glede obrazovanja posljednjih petnaestak godina.\n\n Kratak osvrt na Cjelovitu kurikularnu reformu\n\nStručnim radnim skupinama (SRS) ostavljeno je nedovoljno vremena (nekoliko mjeseci) za osmišljavanje predmetnih kurikula (ne: kurikuluma!). To je iznimno složen zadatak za pojedinu SRS. Nakon objave nacrta pojedinoga dokumenta mora slijediti javna rasprava, usklađivanje, testiranje u školama, donošenje, stupanje na snagu te konačno uvođenje u sustav. Konačni rezultat morao bi biti izvrstan; to zahtijeva i nekoliko godina rada. Ubrzani rad unaprijed je osuđen na neuspjeh.\nSmatram da se sveobuhvatno unaprjeđenje hrvatskoga školstva ne može ostvariti na osnovi Strategije obrazovanja, znanosti i tehnologije iz 2014. Vizija kako osuvremeniti cjelovito hrvatsko školstvo sadržana je u dokumentu Hrvatsko školstvo u funkciji razvoja gospodarstva i društva, čiji su urednici Vladimir Paar i Nevio Šetić, a nakladnik Hrvatski pedagoško-književni zbor, 2015. U osmišljavanju toga dokumenta sudjelovalo je 150 kompetentnih stručnjaka. Dokument se osniva na stajalištima HAZU i hrvatskih sveučilišta tijekom posljednjih 15 godina, s posebnim osvrtom na Hrvatski nacionalni obrazovni standard (HNOS) te Nastavni plan i program (NPiP) uveden u osnovne škole 2006. Na osmišljavanju HNOS-a i NPiP-a aktivno je sudjelovalo 440 učitelja, nastavnika i profesora. HNOS sadrži cjelovite predmetne kurikule koje bi sada trebalo uskladiti prema iskustvu u njihovoj desetogodišnjoj primjeni. Stoga nije potrebno opet stvarati predmetne kurikule, kao da HNOS, najvažniji i najbolji projekt ostvaren u obrazovanju u RH, uopće ne postoji.\nNažalost, HNOS i odgovarajući NPiP za srednje škole nije ostvaren zbog promjene politike MZOŠ-a slijedom još nerazjašnjenih razloga.\nNasuprot tomu, Strategija se u znatnoj mjeri oslanja na Nacionalni okvirni kurikulum (NOK, ili ONK). Na temelju niza skupova i pratećih zbornika u organizaciji HAZU i sveučilišta u RH, Predsjedništvo HAZU je zaključilo da NOK nije prihvatljiv ni u svom općem ni u posebnom dijelu, nije u skladu s preporukama HAZU o cjelovitom pristupu preobrazbi obrazovanja te temeljem toga dokumenta nije moguće započeti sustavnu preobrazbu školstva. Suprotno stavovima HAZU, u Strategiji se navodi: „NOK predstavlja dokument koji može poslužiti kao osnova povezivanja pojedinih sastavnica sustava odgoja i obrazovanja u međusobno povezanu cjelinu.“ Problematično je uvođenje odgojno-obrazovnih ciklusa u NOK-u, a nije definirano kada učenici trebaju usvojiti predviđena znanja tijekom zadanoga ciklusa. U Strategiji se ipak navodi da bi NOK trebalo „inovirati i osuvremeniti kao početni korak cjelovite reforme“, jer su autori očito bili svjesni nedostataka NOK-a. Uz takav pristup, cjelovita preobrazba obrazovanja provodila bi se ab ovo, kao da prije NOK-a i Strategije nije učinjeno ništa.\n   Strategija bi se trebala ostvariti s pomoću nekoliko stotina mjera. Samo u dijelu Strategije Rani i predškolski, osnovnoškolski i srednjoškolski odgoj i obrazovanje ima ih 170. Tko će provoditi tolike mjere i povezati ih u koherentnu cjelinu? Zar će te mjere unaprijediti škol"}}]
[13,"Vladimir Paar","METODOLOŠKI","HAZU 2016 kurikul KONACNA konacna recenzija PAAR 9 tocaka\n\nAkademik VLADIMIR PAAR\nHAZU\nSažetak recenzija prijedloga \"Cjelokupne kurikularne reforme\" (CKR-a)\n\nNa osnovi stotinjak recenzija CKR-a od istaknutih stručnjaka: akademika i članova suradnika Znanstvenog vijećaza obrazovanje i školstvo Hervatske akademije znanosti i umjetnosti; učitelja, nastavnika i profesora sa škola; sveučilišnih profesora i drugih stručnjaka slobodan sam iznijeti sljedeće stavove u vezi prijedloga CKR za reformu školstva:\n1) Reformu školstva treba kontinuirano provoditi i unapređivati kvalitetu školstva. Odmah treba započeti rasterećivanjem gradiva pretjeranih podataka i činjenica, na što već godinama u svojim dokumentima upozorava HAZU.\n2) Sadašnji prijedlog CKR-a ne može poslužiti kao temelj za kurikulnu reformu, već ga najprije treba bitno revidirati, promijeniti i mnoge dijelove iznova napisati:\n- CKR obiluje pogreškama, krivim koncepcijama, nejasnim formulacijama i dubinskim nerazumijevanjem nastavnih sadržaja i metoda;\n- metodologija izrade kurikula (ishodi učenja + razine usvajanja znanja + tablice) korištena u CKR-u je neprovjerena u praksi i neadekvatna za nastavu temeljnih znanja (društveno-humanistička, umjetnička i prirodoslovno-matematička). Tu metodologiju treba izložiti argumentiranoj širokoj javnoj raspravi i vjerojatno odbaciti, a kao orijentir koristiti metodologiju iz srednjoeuropskih zemalja. Taj značajan dio kurikula treba po predmetima zamijeniti novim tekstom;\n- sadašnji tekst sadrži dosta dijelova preuzetih «copy-paste» metodom iz različitih izvora (od kurikula pojedinih manje poznatih škola u središnjim regijama SAD-a do kurikula Zapadne Australije), a koji uz to međusobno često nisu kompatibilni;\n- pojedini segmenti CKR-a koje su izradili članovi Ekspertne radne skupine i predmetnih povjerenstava nisu u skladu sa znanstvenim činjenicama i spoznajama, vjerojatno kao posljedica manjkavog dubljeg poznavanja matičnih znanstvenih disciplina, pa ih treba pisati iznova. To je moguće ispraviti samo uz prethodno znatno proširenje Ekspertne radne skupine i predmetnih povjerenstava najboljim stručnjacima sa sveučilišta i znanstvenih institucija, kao i iskusnih nastavnika sa škola;\n- CKR ima mnogo praznog hoda, pa se praktički isti tekst često ponavlja u više različitih dokumenata što je nepotrebno i suvišno, a uvodi konfuziju. Ukupni tekst treba svesti na znatno manji opseg, po uzoru na srednjoeuropske kurikule;\n- mnogi dijelovi teksta su teško razumljivi i nejasni (i za nastavnike i za   učenike), pa ih treba bitno revidirati.\n3) Sada naglašenu izbornost u CKR-u treba znatno smanjiti, na razumnu mjeru. Naročito de facto ukidanje općih gimnazija prema CKR-u prisiljavanjem učenika u 2. razredu gimnazije da odaberu neki od smjerova (što podsjeća na povratak na stari koncept tzv. Šuvarove reforme) je neprihvatljiv i izrazito štetan, naročito za STEM područje, koje je vitalno za gospodarski razvoj Hrvatske.\n4) Da bi se CKR adekvatno modificirao i proširio nužno je sva povjerenstva CKR-a (i Ekspertnu radnu skupinu i svih predmetnih povjerenstava) bitno proširiti vrhunskim stručnjacima međunarodne prepoznatljivosti, naročito iz STEM područja, hrvatskog jezika i povijesti, kao i istaknutim  praktičarima sa škola.\n5) CKR treba osloboditi sada prisutne ideologizacije (naročito u nastavnim predmetima  hrvatski jezik, povijest, biologija, itd.).\n6) Više pozornosti u CKR-u treba dati nacionalnom identitetu i humanističkim i duhovnim vrijednostima.\n7) Središnje pitanje realizacije kurikulne reforme je prethodno intenzivno i kontinuirano stručno osposobljavanje učitelja, nastavnika i profesora, uz odgovarajuću materijalnu i statusnu stimulaciju, te osiguranje adekvatne opremljenosti škola.\n8) Na osnovi iznijetog sasvim je razvidno da početak eksperimentalnog uvođenja reforme kurikula u škole nije moguć u školskoj godini 2016./2017. No  kvalitetnim pripremama za stvaranje uvjeta treba odmah započeti.\n9) Kvalitetan plan operativnih priprema za CKR predstavljen je u 10 točaka prijedloga koje je iznio akademik Ivica Kostović."]
[14,"Vladimir Paar","METODOLOŠKI","HAZU 2016 kurikul recenzija ORESIC\n\nIVANA OREŠIĆ, prof.\nOsnovna škola Vjenceslava Novaka\nZagreb\nivana.oresic@gmail.com\n\nU CKR-u nedefiniranje sadržaja, kroz koje se ishodi ostvaruju, moglo bi dovesti do suprotnog efekta od onoga koji kurikulum želi postići\n U \"Cjelovitoj Kurikularnoj Reformi\" (CKR), iz nekog meni neshvatljivog razloga, kurikulum sadržaje smatra suprotstavljenima ostvarivanju ishoda. Pa ishodi se ostvaruju kroz određene sadržaje! Smatram da definiranje sadržaja - ali ne koji se trebaju obraditi (kako se to navodi u uvodu predmetnog kurikuluma), već koje učenici trebaju usvojiti! - ni na koji način ne sprječava da učenik preuzme središnju ulogu u procesu učenja i poučavanja. Isto tako, ako se moja kreativnost kao učitelja očituje u slobodi izbora nastavnih sadržaja, onda nisam baš jako kreativna. Naime, naša se kreativnost, posebno u osnovnoj školi, najviše očituje u prilagodbi sadržaja svakom pojedinom učeniku. A u tipičnom razredu imamo oko 25 učenika, barem jednog učenika s prilagođenim programom koji vrlo otežano savladava sadržaje, te barem jednog koje sadržaje usvaja s lakoćom  i u većoj mjeri no što je predviđeno. Tu se očituje naša kvaliteta i kreativnost, sam izbor sadržaja je manje bitan, tj. svaki je sadržaj dobar ako je primjeren učeničkoj dobi. A i određeni sadržaj kreativni učitelj prezentirat će na različite načine!\n Također, nedefiniranje sadržaja, kroz koje se ishodi ostvaruju, moglo bi\ndovesti do suprotnog efekta od onoga koji kurikulum želi postići. Ovladavanje vještinom upotrebe stranog jezika vrlo je složeni proces koji se sastoji od temeljitog savladavanja svih pojedinih sastavnica - usvajanje vokabulara, razumijevanje i automatizirana upotreba gramatičkih struktura, sve to onda treba složiti u tečnu upotrebu jezika (što sam dokument i navodi na str. 7). No, sam je vokabular vrlo vezan uz sadržaje koji se poučavaju! Na primjer, ako ja u petom razredu odlučim podučavati sadržaje vezane uz životinje i životni prostor, a moja kolegica uz obitelj, prijatelje i školu, na kraju godine naši će učenici ostvariti ishode kako su planirani u kurikulumu, ali će im leksička baza biti potpuno drugačija! Taj je problem najvidljiviji prilikom preseljenja djeteta iz jedne škole u drugu - dogodit će se da mi u siječnju dođe učenik iz druge škole koji je obradio sasvim različite sadržaje, pa čak i gramatičke strukture, te će biti prisiljen samostalno nadoknaditi ono što se radilo kako bi se mogao uključiti u rad. Čak i prilikom obrade iste teme zbog upotrebe različitog vokabulara može doći do poteškoća u komunikaciji. Evo banalnog primjera iz nastave englekog jezika: The sofa is too big for the living room. / The couch is too large for the sitting room. Što je razina jezika viša, to su ovakvi primjeri kompliciraniji. Ovaj je problem u zadnje vrijeme postao jako vidljiv na natjecanjima iz engleskog jezika - po vokabularu i kulturološkim sadržajima točno mogu vidjeti po kojem se udžbeniku radio test za natjecanja! \n Nadalje, kroz definiranje sadržaja netko drugi - nadam se kompetentniji od mene - meni olakšava posao, pa se ja, umjesto da  pronalazim sadržaje, mogu uistinu posvetiti samim učenicima, njihovim uspjesima i problemima. Sve dosadašnje promjene (a radim 13 godina) uvijek su zapravo dovodile do toga da moramo sve više pisati o učenicima umjesto da s njima radimo, a tako bi moglo biti i s ovom reformom. Umjesto da svoje vrijeme van razreda upotrijebim tako da određeni sadržaj prilagodim baš svakom učeniku, ja ću satima tražiti / stvarati sadržaje koje onda neću više imati snage kvalitetno pripremiti za nastavu i dobro obraditi s učenicima!\n Dakle, moja je preporuka da se sadržaji obvezno definiraju, čak i vokabular koji bi se trebao usvojiti na određenoj razini (mi imamo sreće pa su nam izdavačke kuće Oxford i Cambridge već analizirale koji je najčešći vokabular). Dapače, i učenicima bi se na taj način olakšalo preuzimanje odgovornosti za ostvarivanje ishoda! Nadalje, u petom se razredu (učenje od prvog razreda) za gramatičke strukture navodi samo Present Continuous (što me čudi jer svaki učitelj zna da učenici to vrijeme lako usvoje; problem im je Present Simple) i osnove članova. Smatram da je to premalo za petu godinu učenja. Također, Past Continuous bi se trebao obrađivati ranije. Pojedini ga učenici samostalno pravilno upotrebljavaju već u šestom razredu. \n Iako vokabular i gramatika nisu sami sebi svrhom, svejedno bi ih trebalo u\nosnovnoj školi ocjenjivati (pritom ne mislim na ispitivanje gramatičkih pravila, već na pravilnu upotrebu u rečenici, npr. klasičan zadatak u kojem glagole treba staviti u određeno vrijeme). Na taj način učenici postaju svjesni što je sve potrebno kako bi se ovladalo stranim jezikom, upozorava se na važnost pojedinih sastavnih dijelova učenja stranog jezika, a oni također pred sobom imaju konkretne zadatke koje mogu ispuniti i kroz koje uviđaju da je savladavanje stranog jezika nešto što je unutar njihovih sposobnosti. Ovaj je segment zapravo najbitniji slabijim učenicima. A što se reforme školstva općenito tiče, ono što je zbilja nužno provesti je ostvariti da u svakom našem razredu imamo optimalan broj učenika (dakle 20, prema pedagoškom standardu), a obavezno manje ukoliko ima učenika s posebnim potrebama. To je temelj kvalitetne nastave, bez kojeg niti jedna kurikularna ili neka druga reforma ne može uspjeti - a za to je potrebno osigurati sredstva, učitelje, prostor!\n Također, nužno je u obrazovnoj vertikali više vjerovati učiteljima u njihovoj procjeni problema koji se kod učenika javljaju te uvažiti njihove savjete i preporuke umjesto što ih se stalno kritizira. Pa i u prezentaciji ove reforme stalno se naglašava da će reforma uspjeti ako to učitelji žele - kao da smo mi jedina kočnica uspješnijem obrazovnom sustavu i jedini razlog zašto dosadašnje reforme nisu uspjele!!!\n Treća stvar tiče se dinamike provedbe kurikularne reforme  - već se sljedeće godine kreće u eksperimentalno provođenje reforme, a još nije prošla niti stručna, niti javna rasprava. Hoće li ove rasprave i naši komentari, kao u sličnim slučajevima, biti mrtvo slovo na papiru, ili ih se misli uvažiti kako bi se sami dokumenti poboljšali? Kako je moguće to kvalitetno napraviti u tako kratkom roku? Kako se, u tako kratkom roku, misli pripremiti učitelje za provođenje takve nastave? I naravno - čemu žurba? Ne bi li kvaliteta trebala biti bitnija?"]
[15,"Vladimir Paar","METODOLOŠKI",{"$cut":{"chars":31939,"head":"dr. sc. Irena Mišurac, v.pred.       24. lipanj 2016.\nFilozofski fakultet u Splitu\n\nOSVRT NA PRIJEDLOG KURIKULUMA MATEMATIKE\nIako sam bila članica dviju stručnih radnih skupina u okviru Cjelovite kurikularne reforme (za izradu prijedloga kurikuluma matematičkog područja i predmeta Matematika), u konačnici nisam bila potpuno zadovoljna napisanim dokumentima. Gledajući cijeli postupak, ali i konačne kurikularne dokumente s određenim vremenskim odmakom nalazim važnim i nužnim upozoriti na neke elemente koje smatram neophodnim doraditi, popraviti ili čak ponovo napisati. \nVremenski okvir u kojem je cijeli posao odrađen (od početka rujna 2015. do početka siječnja 2016., dakle četiri mjeseca) zasigurno je pridonio činjenici da se neke pojedinosti nisu dovoljno duboko mogle promisliti, osmisliti ili napisati. Ovako važnu temu trebalo je bitno duže i dublje promišljati, a zatim i pažljivije i sustavnije napisati. Uz to, od samog početka osmišljavanja i pisanja kurikularnih dokumenata nije bila napravljena dubinska analiza postojećeg stanja u obrazovanju, posebno utvrđivanja elemenata koje u određenim segmentima treba mijenjati, tako da su se pojedini dijelovi dokumenta pisali kao zasebni i parcijalni dijelovi koji na kraju nisu rezultirali logičkom, jasnom i zaokruženom cjelinom. Držim da je velik nedostatak cijelog procesa bio i u činjenici što su se kurikulumi područja i predmeta pisali istovremeno (paralelno) pa nije bilo logičnog međuodnosa između matematičkog područja koje je trebalo postaviti jasnije okvire matematičkog područja i predmeta Matematike koji je onda te postavljene okvire trebao operacionalizirati. Ovako je svaka skupina odrađivala unapred zadane, rascjepkane zadatke koje je trebalo odraditi u vrlo kratkom vremenu, bez mogućnosti sagledavanja cjeline projekta i bez jasne i dogovorene vizije onog što se htjelo postići. \nSlušajući medijske najave ove cjelovite kurikularne reforme, stalno se govorilo o tome kako učenici neće više učiti napamet, učiti bez razumijevanja, već da će se u reformiranoj školi razvijati kompetencije koje bi trebale biti izražene kroz ishode i osigurati da učenici naučeno mogu primijeniti i izvan škole, što je svakako suvremen i poželjan cilj svakog obrazovanja. Isticala se potreba da se redefiniraju sadržaji koji učenici u pojedinim područjima uče na način da se proberu reprezentativni sadržaji koji će učenicima omogućiti razumijevanje područja, ali i postaviti temelje za njegovo nadograđivanje te za cjeloživotno učenje. Ovo sam vidila kao veliku priliku da u matematičkom području redefiniramo sadržaje učenja na način da se smanji količina sadržaja, a poveća razumijevanje i mogućnost primjene istoga u svakodnevnim životnim situacijama. Kako je naglašeno da promjene nastavnoga plana neće biti (neće biti povećanja broja sati u odnosu na postojeću situaciju), kao jedini način podizanja kvalitete nastave, a time i rezultata učenika, vidjela sam mogućnost rasterećivanja sadržaja učenja. Pri tome ne mislim na puko rasterećivanje u smislu neselektivnoga izbacivanja pojedinih tematskih cjelina, već odabir onih najvažnijih i najreprezentativnijih koncepata koji svakom čovjeku trebaju kako bi bio matematički pismen i kako bi matematičke spoznaje mogao primjenjivati u svom privatnom i profesionalnom životu. Stalno sam naglašavala potrebu da mi matematičari odredimo što je to što svakom učeniku treba te da sve sadržaje koji nisu neophodni NE stavljamo u očekivanja za sve učenike. U osnovnoj školi trebalo bi se učiti MANJE sadržaja, ali sadržaja koji su zaista svakom učeniku (i čovjeku) potrebni za svakodnevni život. Smatrala sam da treba izbjegavati sadržaje koji učenicima u određenoj dobi nisu primjereni i čiju uporabu ne mogu u potpunosti pojmiti. U srednjoj školi trebalo bi jasno razlučiti očekivanja od učenika koji su odabrali škole s manjim brojem sati matematike od onih učenika koji su odabrali škole s većim brojem sati. U školama s manjim brojem sati trebalo bi ponuditi manji broj koncepata, ali takvih da su im oni zaista potrebni u životu i u odabranoj struci, da se u satnici koju imaju na r"}}]
[16,"Vladimir Paar","METODOLOŠKI","Čujemo li sirene zbog  nadolazeće cjelovite kurikulske reforme (CKR-a)?\n\nEuropska Komisija je nedavno objavila analizu gospodarskoga rasta u Hrvatskoj gdje su nam jasno poručili ako želimo izaći iz krize morali bi svake godine imati rast po stopi 1,7 % što je prosječan rast  zemalja OECD-a od 1990. do 2015. godine. Naime BDP je između 2008. i 2014. godine pao za 12 % pa je logično da nam  BDP ipak raste oko 1,2-1,7 %. Od 2008. do 2013. godine izgubljeno je 240.000 radnih mjesta, broj radno sposobnih građana Hrvatske smanjuje se za 10.000 godišnje. Jučer smo saznali da nam je opet pao kreditni rejting vezano za financijska zaduživanja u inozemstvu.\nPostavlja se otvoreno pitanje možemo li uopće izaći iz gospodarske krize i treba li nam Cjelovita kurikulska reforma (CKR) ili Hrvatsko školstvo u funkciji razvoja gospodarstva i društva?\nNajviše zabrinjava podatak o udjelu proračunskog izdvajanja za MZOS iz BDP-a koji se smanjuje, i to usprkos pozitivnim očekivanjima rasta BDP-a (predviđaju pozitivne stope rasta BDP-a i to 1,8% 2013., 3% 2014. te 3,5% 2015.). Kontinuirano dolazi do smanjivanja udjela proračuna za MZOS u BDP-u, s 3,6 % u 2011. na 3,2 % u 2013., 3,05 % u 2014., a 2015. na niskih 2,95 % .\nAko usporedimo 2009. godinu gdje je udio BDP-a za znanost i obrazovanje bilo 3,64 % u 2015. je taj udio smanjen na niskih 2,95 %.\nIako su vladajuća Domoljubna koalicija i MOST najavili u svojem programu reviziju Strategije znanosti , obrazovanja i tehnologije kao i reformskih paketa u školstvu znanih kao CKR ipak mediji svom silinom „guraju“ CKR i dr. Jokića namećući cijelom pučanstvu u Hrvatskoj jednu novu paradigmu školstva koju bih ja nazvao  „Reforma“ koje je neprovediva u današnjem društvu iz niza razloga.\nRazlozi neprovedivosti CKR-a (zakašnjeloga SDP-ovog projekta) u Hrvatskoj.\n1. Bit reforme jest promjena postojećeg stanja. Razlozi za njeno uvođenje mogu biti višestruki ali u ovom našem slučaju sustav je potrebno promijeniti jer dokazano ne daje kvalitetne rezultate (vidi pod PISA). I tu je sve jasno. Nadalje, za kvalitetnu reformu potrebno je znati gdje želimo stići i koji će nas putevi (metode) dovesti na željenu destinaciju.\nOva reforma nam nije dala odgovor na dva ključna pitanja, Kakvu nastavu želimo? I Kakvog nastavnika želimo?\nNaime, postoji pitanje kojim se bavimo vrlo slabo ili čak nikako, a ključno je za uspjeh. Pitanje onih koji će tu reformu operativno iznijeti na svojim leđima – učitelja, nastavnika odn. profesora. Možemo imati najbolju ideju na svijetu. Možemo imati vrhunske stručnjake koji će puni entuzijazma osmisliti najbolji sadržaj na svijetu. I sve vam to ne vrijedi ništa ako nemate učitelje spremne da ideju provede u djelu točno onako kako je zamišljeno.\nA učitelji s kojim raspolaže naše školstvo, uz dužno poštovanje (vrlo rijetkim) iznimkama, nije u stanju provesti nikakvu, ali baš nikakvu promjenu.\nPostoji kategorija učitelja  koja je ne samo spremna na prihvaćanje promjena već te promjene i iniciraju. S njima nema problema.\nPostoji i kategorija učitelja koji duboko u sebi osjećaju potrebu za promjenom ali će ipak radije stajati sa strane i promatrati zbivanja. Na sreću, oni se relativno brzo priklone promjenama i počnu ih provoditi .\nNajtvrdokorniji i zapravo najproblematičniji učitelji su oni koji će pričati o potrebi za promjenama, hvaliti nove ideje i stremljenja, a zapravo napraviti sve što je u njihovoj moći da se ne promijeni baš ništa. Nakon dugog vremena sadržajnog odbijanja bilo kakve promjene, oni će prihvatiti neumitnu činjenicu ali će njihov doprinos stvarnoj promjeni biti vidljiv isključivo pod mikroskopom.\nStudija Nacionalne akademije znanosti SAD-a potvrđuje da je ključni čimbenik reforme školstva u 21. stoljeću nastavni kadar, a ne kurikul.\nTaj dokument ističe da je temeljni stup reforme školstva za 21. stoljeće stalno povećavanje kvalitete i motiviranosti nastavnoga kadra boljim materijalnim i društvenim statusom te stalnim intenzivnim stručnim usavršavanjima. Empirijska istraživanja su dokazala da vrhunski i motivirani nastavnik neovisno o kurikulu postiže bolje rezultate za ishode poučavanja nego li neadekvatno usavršavan i nedovoljno motiviran nastavnik uz najkvalitetniji ponuđeni kurikul i modernu školsku opremu. Iznesen je zaključak da glavna pozornost u reformi školstva treba biti usmjerena na nastavni kadar, njihov materijalni i društveni status, stalno poticanje njihove motivacije i razvijanje učinkovitog sustava stalnog stručnog usavršavanja,\nte poboljšavanja njihovog kontakta sa znanstvenicima i stručnjacima u disciplinarnom i interdisciplinarnom području predmeta koji predaju.\n\n2. U CKR -u nije definiran kurikulski orijentir .\nOrijentir bi trebao biti poboljšanje školskoga sustava uz što manje organizacijskih promjena, a kao mogući predlošci mogu biti kurikuli srednjeeuropskih zemalja uz prilagodbu našim konkretnim uvjetima, okolnostima i obrazovnoj tradiciji. Za definiranje ciljnih ishoda poučavanja i učeničkih kompetencija, temeljna je odrednica da kompetencije hrvatskog učenika ne smiju biti ispod razine kompetencije učenika u uspješnim srednjoeuropskim zemljama.\n\n3. Potencijalni negativni aspekti obrazovanja temeljenog na ishodima učenja su: limitiranje kreativnosti, učenje „za ispit“, simplifikacija podučavanja, podržavanje trenda „normizacije“ znanja, pretjerano reguliranje podučavanja i nastavnog procesa, dodatno opterećenje nastavnika i obrazovne administracije.\nPrijedlog CKR-a u svim predmetima evidentno naglašava prenormiranost ishoda učenja. Nastavnici će imati velikih problema jer se neće moći snaći u tolikim ishodima učenja i okrenut će se „starom“ načinu rada bez ishoda učenja.\n\n     \n\n\n   Kurikul usmjeren na ishode i kompetencije. Što je to?\nU razvijenim zemljama obrazovanja se zasniva nacionalnom kurikulumu koji jasno postavlja načela, vrijednosti, ciljeve i ishode kojima teži određeni obrazovni sustav. Glavno obilježje nacionalnog kurikuluma je stjecanje kompetencija u obrazovanju. Polazište za planiranje obrazovnog programa je utvrđivanje kompetencija završenih učenika (competence based curriculum). Razvoj kompetencija cilj je svakog obrazovnog programa. Ovaj pristup planiranja sustava obrazovanja naziva se kurikulski pristup obrazovanju. Kompetencije predstavljaju kombinaciju znanja i njegove primjene (vještina), stavova i odgovornosti koje opisuju ishodi učenja obrazovnog programa.\nIshodi učenja su iskazi kojima se izražava što student treba znati, razumjeti i/ili biti u stanju pokazati nakon što završi određeni proces učenja.\n Kada se povežu pojmovi ishoda učenja i kompetencija tada se može utvrditi da su ishodi učenja     izjave o tome koje bi kompetencije student trebao steći nakon uspješno završenog procesa  poučavanja.\n4. Nespremnost i neefikasnost institucija u sustavu obrazovanja značajna su prijetnja svim promjenama u obrazovanju.\nVeć zadnjih 15 godina obrazovna politika umjesto da kadrovski i financijski te organizacijski jača svoje institucije događa se sustavna devastacija kadrova, pa tako u većinu tih institucija događa se negativna selekcija. Mala primanja (nerijetko i manje plaće nego li imaju nastavnici u školama) slabi motivaciju stručnjaka u tim institucijama. Reorganizacija je nužna ali takva koja će podići kvalitetu tih institucija. Današnje institucije samo u manjem dijelu mogu odgovoriti na sve izazove koje se pred njih stavljaju glede ovog prijedloga opsežne reforme koja se najavljuje.\n\n5. Na temelju kojih istraživanja u obrazovanju se provodi CKR?\nNaime temeljni nedostatak ovih dokumenata CKR-a je činjenica što u njima nije razvidno koja to istraživanja pokazuju da dijete treba ići u školu sa 6,5 godina života? Što kaže neuro - znanost o socijalnom mozgu.\nPrimjerice: „ Odgoj djece uopće nije prilagođen da spriječi negativni utjecaj pretjerane komunikacije preko interneta, mobitela, Facebooka jer ljudski mozak za to nije stvoren. Ljudski mozak je tako zakinut za povoljne utjecaje, a oni su najvažniji do prvih pet godina života u kojima mozak emocionalno sazrijeva. A za kognitivne interakcije važan je sve do 25. godine života.“ (Večernji list, 6. ožujka 2016. godine)\n\n6. Tzv.“ kasna izbornost“  u sustavu općih gimnazija koja je bit NKurikul za gimnazije je velika prijetnja našem obrazovnom sustavu jer se želi na mala vrata vratiti tzv. „Šuvarova reforma“, a neuro-znanost kaže da .... „prerano odlučivanje o budućnosti nije sukladno kognitivnom stupnju razvitka mozga djeteta koje je u pubertetu.“  To može samo 5 % djece, a što s ostalima? (Večernji list, 6. ožujka 2016. godine). Dakle ta zamjena teza o izbornosti zapravo kaže da je tzv.“ kasna izbornost“ zapravo „rana izbornost“.\n\n\nPotrebno je ograničeno i oprezno uvoditi izborne predmete. Iskustva razvijenih zemalja pokazala su negativne posljedice neoliberalističkih tendencija s preranom izbornosti, kao i preširokim mogućnostima izbora. Polazi se od toga da učenik često pokazuje sklonost za „bijeg” iz tzv. „tvrdih”\npredmeta (matematika, fizika, kemija, biologija) u tzv. „meke” predmete koji su učenicima lakši. Bitni faktor jest da učenik često, tek nakon što uđe u zahtjevnije „tvrde” predmete i osjeti njihove izazove, počinje pokazivati veći interes za te predmete, a također i za struke koje se na njima temelje: inženjerske, medicinske, biotehničke, prirodoslovno-matematičke, ekonometrijske, ekonofizičke i dr.\n\n7. Rasterećivanje učenika u CKR-u se ne vidi jer sve vrvi tablicama i ishodima.....!?\nRasterećivanje ne znači smanjivanje znanja i osposobljenosti koje učenici stječu u školi, nego naprotiv njihovo poboljšavanje Učenike rasterećujemo odbacivanjem suvišnih, međusobno nepovezanih i netočnih nastavnih sadržaja i metoda neprilagođenih dobi učenika, čime se mijenja uloga učenika kao pukog promatrača u nastavnom procesu. Za donošenje odluke o rasterećivanju učenika nisu potrebna dodatna istraživanja i studije, nego se ona može temeljiti na kompetencijama naših znanstvenika i stručnjaka, a osobito na iskustvima vrsnih praktičara – učitelja.\nOperativno, rasterećenje se može provesti na nekoliko načina:\na) reduciranjem sadržaja poučavanja-kurikul\nb) metodama, oblicima, strategijama poučavanja nastavnika-interesantna nastava\nc) organizacijom nastave (smjenski rad, dvosat (bloksat)) u nastavi\nd) „lakše torbe“- manje papira u đačkim torbama\n\n\nZaključak: \nOvakav prijedlog CKR-a je  neprovediv u realnoj školskoj praksi.\n1. Zato  je potrebno je provesti stručnu i javnu raspravu na način da  nadležno Ministarstvo oformi Radnu skupinu stručnjaka koja će na temelju pristiglih recenzija i stručnih prijedloga napraviti analizu.\nNakon te analize Radna skupina će  resornom Ministru predložiti daljnje aktivnosti i rješenja.\nNa čelu radne skupine mora biti  ministrov suradnik u MZOS-u (zamjenik i/ili pomoćnik zadužen za školstvo) koji  će zajedno sa predstavnicima HAZ-u, nastavničkih i učiteljskih fakulteta , predstavnicima AZOO , ASOO i NCVVO ,predstavnicima strukovnih društava ,odabranim učiteljima iz prakse operativno voditi cijelu analizu.  Bitno je da članovi Radne skupine na budu  autori CKR-a.\n\n2.Obzirom da je ponuđen prijedlog potpuno nove paradigme obrazovanja u sustavu koja će imati za posljedicu velike promjene u sustavu u poučavanju učenika, stručnom usavršavanju nastavnika, stručnih suradnika i ravnatelja, poučavanju na visokim učilištima, predlažem još godinu dana rada na svim dokumentima, a tek onda eksperimentalnu primjenu u školama prema pravilima struke.\nKljučna institucija za vanjsko vrednovanje obrazovanja, NCVVO bi morala dati prijedlog metodologije i provesti evaluaciju prijedloga kurikula.\n\n 3. U tom vremenu stručnjaci bi trebali napisati prijedlog dokumenta - provediv prijedlog kako poučavati nastavne predmete u okviru novoga kurikula.\n4.U tih godinu dana Vlada RH i Sabor RH bi trebala bi napraviti restrukturiranje ključnih operativnih institucija u sustavu školstva kako bi cijeli posao izrade kurikula bio  prebačen u okviru institucija  MZOS-a.\nSabor RH bi trebao nadgledati cijeli proces jer se proces izrade kurikula reflektira na cijelo društvo na svaku obitelj.\n5. I na kraju institucije MZOS-a bi trebale predložiti novi provediv dokument, kurikul koji bi uz što manje organizacijskih promjena bio provediv u hrvatskim školama.\n\nProtivnome, još dugo će nam odzvanjati zvuk sirena nemoći iz naslova ovoga teksta????\nJesmo li spremni na to?\n\n\n\nMr. sc. Nenad Marković\n Zagreb, 14. ožujka 2016."]
[17,"Vladimir Paar","METODOLOŠKI","HAZU 2016 konacna recenzija KOSTOVIC sa 10 tocaka \n\nAkademik IVICA KOSTOVIĆ                                                                                               \nHAZU\nOsvrt na pravnu utemeljenost i političke aspekte Cjelovite kurikularne reforme\n\nU skladu s obvezom preuzetom na zadnjem sastanku Znanstvenog vijeća za obrazovanje i znanost Hrvatske akademije znanosti i umjetnosti, sažeto iznosim kritičke osvrte na pravnu utemeljenost i političke aspekte Cjelovite kurikularne  reforme:\n\n1.       Kurikularna reforma se temelji na Strategiji obrazovanja, znanosti i tehnologije koja je usvojena na Hrv.saboru, ali bez navođenja rokova. Strategija je općeniti dokument i u kurikularnoj reformi nigdje nisu razrađene zakonske osnove za provođenje, osim strategije i akcijskih planova. To upućuje na potrebu da se zakonske i na Ustav oslonjene odredbe hitno rasprave, a prije početka eksperimentalnog provođenja. \n2.       Po Ustavu RH osnovno obrazovanje jest obvezatno. Stoga se postavlja ključno pitanje da li se roditelji mogu \"prisiliti\" dati djecu u eksperimentalni program za koji nema nikakvih dokaza da će biti bolji od postojećih načina učenja.\n3.       Koordinator tematske radne skupine za razvoj kurikuluma i strukturu sustava nije državni službenik i ne može se izravno obraćati Sabor i saborskom odboru. Kao takav on nema nikakvu odgovornost prema uspjehu eksperimentalnog ili ukupnog dijela reforme. \n4.        Kako je Cjelovita kurikularna reforma po mišljenju nacionalnog operativnog tijela najizazovniji i najkonkretniji dio Strategije, postavlja se pitanje tko je nadležan za provođenje i nadzor Cjelovite kurikularne reforme: Nacionalno koordinacijsko tijelo na čelu s premijerom, još uvijek se navodi Milanović; nacionalno operativno tijelo ili ministarstvo, s obzirom da je reformu započeo Sabor donošenjem strategije, bez rokova i osiguranih sredstava.  \n5.       Proceduralno i sadržajno nije prihvatljivo da radna skupina koja je sastavila prijedlog Cjelovite kurikularne  reforme (sada na raspravi)  sama ocjenjuje dokumente i rezultate rasprave umjesto da se prije ikakve primjene provede recenzija kako je to predviđeno strategijom točka 2.1 Ako je provedena recenzija, nisam vidio rezultate. Izbor mogućih škola za eksperimentalno uvođenje kurikularne reforme mora biti nepristran, a to može osigurati samo neovisno tijelo za nadzor. \n6.       Potpuno je nejasna formulacija iz Strategije naziva skupine \"Tematska skupina za razvoj kurikuluma i strukturu sustava\" - što znači struktura sustava? Kod zakona ako  zahtjev za promjenama prelazi uobičajeni postotak, ide se na novi zakon. Što će biti s Cjelovitom kurikularnom reformom ako javna rasprava pokaže da svaki segment treba poboljšati, mijenjati i nadopuniti? U tom slučaju treba značajno proširiti Ekspertnu radnu skupinu i predmetna povjerenstva da se donese novi dokument, a početak eksperimentalne nastave u šk.god. 2016/2017 izgleda potpuno nerealan. Koje tijelo je odgovorno za provedbu, a koje za ocjenu CKR-a, pogotovo ako bi program počinjao već ove jeseni? \n7.       Politički je neprihvatljivo započeti reformu školskog sustava s najmlađim uzrastima ako nije osiguran novi model edukacije nastavnika. Čudno je da se za propisano trajanje edukacije nastavnika sada traže neki ubrzani sustavi, gdje je tu zakonska osnova? \n8.       Prije ili kasnije će se postaviti pitanje koliko se škola može miješati u izgradnju svjetonazora djece u osnovnoj školi? Prije ili kasnije će se postaviti pitanje koliko je reforma prilagođena razvitku, kognitivnom ili psihofizičkom, odnosno dobi učenika i tko će preuzeti posljedice ako roditelji budu tužili škole kao što danas tuže za loše usluge u zdravstvu? \n9.       Na  kraju napominjem ključnu činjenicu, da izbor i način školovanja nisu predmet ugovora o pristupanju EU (tzv. treaty) i da mi imamo fleksibilnost prilagoditi našu reformu našim potrebama i tradicijama . \n10.   Treba istaknuti da nije prihvatljivo ulaziti u reforme bez kvalitetne analize stanja i definirane strategije razvitka Hrvatske. Sada postoji preko 30 strategija koje su povezane sa sustavom obrazovanja, a nema cjelovite strategije gospodarskog razvitka. Na što se dakle usmjerava naše obrazovanje i da li je teorija kurikuluma temeljena na ishodima učenja i kompetencijama dovoljna za korjenite reforme sustava, posebno u osnovnom obrazovanju?"]
[18,"Vladimir Paar","METODOLOŠKI","Mislav Ježić\nHrvatska akademija znanosti i umjetnosti\n\nNapomene uz raspravu o „cjelovitoj kurikularnoj reformi“\n\n  Načelno, ako se želi reformirati naobrazba, za to mora postojati razlog, kao i svrha koja se želi postići. Opravdan bi razlog bio da se osuvremene zastarjeli dijelovi planova i programa, da se odgovori na potrebe društva i gospodarstva, ali i održanja prirode, kulture i znanosti. Opravdana bi svrha bila da se osposobe budući naraštaji za zadatak da odgovore na te potrebe i da se pri tome svakomu dade mogućnost da se razvije u cjelovitu osobu.\n Ljudi se od drugih vrsta živih bića razlikuju po nekim tjelesnim i duševnim osobinama, ali i po tome što su razvili kulturu unutar koje naobrazbom prenose iskustva čovječanstva s prijašnjih naraštaja na buduće. Time nastoje iskustva i znanja sačuvati i stalno povećavati i usavršavati. To im je do našega vremena stvorilo mnogo veću prednost pred drugim vrstama nego što su je imali praljudi na početku. Ako toga nismo svjesni i otpočinjemo reformu naobrazbe npr. prvenstveno od želje da rasteretimo djecu od suvišna učenja i da im damo da biraju samo ono čega su svjesni da ih zanima, vjerojatno nećemo nastaviti ostvarivati svrhu radi koje naobrazba služi ljudskomu rodu.\nMnožina raspoloživih informacija stalno raste eksponencijalnom brzinom. Kapacitet pamćenja učenika nije se bitno promijenio od davnine do danas, a možda je i opao s obzirom na to da je prvo pismenost, a potom su i digitalni mediji omogućili da knjige i digitalni dokumenti pamte znanje umjesto nas. No, ne budu li idući naraštaji ljudi više sami mogli nadzirati ta područja znanja i tehničkih vještina, i ne budu li mogli donositi odluke o njihovoj uporabi u skladu s potrebama ljudi, pa i planeta Zemlje, taj će velik potencijal prestati služiti ljudima i mogao bi ih i ugroziti. Zbog toga dobra naobrazba neće postati suvišna ako ljudi ne postanu suvišni. Zato su glavni zadatci pred svakom reformom naobrazbe revidirati opseg i sadržaje znanja po područjima (npr. predmetima u školi) i ponuditi u redovitim periodima na svoj način novu sintezu sadržaja prema najnovijem stanju spoznaja, a staviti ju u opseg usporediv s opsegom prijašnjih sinteza znanja i prilagođen mogućnostima učenika i studenata. \nStalna znanstvena, stručna i umjetnička revizija sadržaja, a ne izvanjske forme i organizacije, glavni je zadatak svake reforme koja ima smisao. Svaka promjena izvanjske forme i organizacije uzrokuje nered, privremeno nesnalaženje, koči obrazovni proces, donosi nepotrebne troškove, a samo promišljena sadržajna reforma može pokrenuti dalji i bolji poželjni razvoj sustava obrazovanja. Zamisli da se razredna nastava prebaci u više razrede, ili da se nastavnici obrazovani za nju prebace u više razrede (od petoga nadalje), da se uvede dodatna godina školovanja (prije prvoga razreda), da se promijene ciklusi (osmogodišnji u devetogodišnji i sl.), da se podijeli srednja škola u razrede s obvezatnim programom i one s izbornim programom,  pokazuje samo bezidejnost i besadržajnost prijedloga takve reforme. Takve se promjene u načelu ne smiju prihvaćati. Po tome mijenja li organizacijske okvire ili sadržaj (i to znanstveni i umjetnički, a ne ideološki), unaprijed se može znati hoće li reforma vjerojatno dati loše ili dobre rezultate.\nDa bi se to postiglo, treba uključiti u takvu reformu s jedne strane najbolje znalce i stručnjake za pojedina područja (npr. predmete) koji ih izvrsno razumiju i mogu napraviti takvu novu sintezu, a s druge strane djelatnike iz prakse, učitelje i profesore, koji imaju iskustva u radu s učenicima i studentima i znaju kako im treba prenositi znanje i razvijati vještine. U suradnju s ekipom za svako područje (ili predmet) treba uključiti i pedagoga i psihologa koji mogu pomoći svojim savjetom i svojom općom stručnošću za naobrazbu iako ne mogu zamijeniti ni znanja posebnih stručnjaka ni iskustvo učitelja i profesora s učenicima. \nU radu na prijedlogu „cjelovite kurikularne reforme“ (za razliku od rada na HNOS-u prije desetak godina u kojem su sudjelovale sve tri kategorije djelatnika, a koji nije valjano iskorišten ni vrjednovan) ne vidim da su sudjelovali takvi vrhunski znalci i stručnjaci pa se ne čini vjerojatnim da će se izraditi potrebne sinteze znanja s programom razvoja pripadnih vještina. A bez njih reforma ne može imati smisla ni postići svrhu. \nNaprotiv, čini se da je upravo izostanak najboljih znanstvenika i stručnjaka doveo do pretege psihološko-pedagoške brige da se djeca ne preopterete, što je samo jedna od dviju posudica na tezulji dobroga sustava naobrazbe. Bez druge posudice u koju mora stati potrebno znanje, ova će poslužiti samo urušavanju vrsnoće naobrazbe, stvaranju poluobrazovanih ljudi koji su veća opasnost za napredak društva i kulture od posve neobrazovanih jer ne znaju što sve ne znaju i ne razumiju. Takvi i sada već sudjeluju u urušavanju naobrazbe na svim razinama i u Hrvatskoj, i u dijelu Europe i svijeta.\nBilo bi mnogo svrhovitije upotrijebiti, pa ako treba u čem i opet osuvremeniti, izvrsne rezultate prethodnoga velikoga rada na HNOS-u za reformu naobrazbe u zemlji.\nPosebno treba upozoriti da u predloženoj reformi, čini se, nitko nije vodio ni psihološki dio brige za naobrazbu na odgovoran i stručan način. I obični roditelji odlično znaju da djeci u pubertetu (a to su viši razredi osmoljetke i najveći dio srednje škole) treba pokloniti veliku pažnju i imati mnogo razumijevanja za njih, ali im se baš tada manje nego ikada smije sve dati na izbor, bilo u odgoju bilo u obrazovanju, ako ne želimo imati neodgojene i neobrazovane ljude. To je još naglašenije kod dječaka nego kod djevojčica. Stoga je slobodan izbor između različitih ponuda nepotpune naobrazbe upravo u vrijeme puberteta, osobito velik psihološki i pedagoški propust u zamisli ove reforme. On još više diskriminira muški nego ženski dio učenika jer su dječaci u tome razdoblju još mnogo češće skloni tomu da odaberu lakši i time nekorisniji dio programa naobrazbe, a time im se oduzima budućnost. To bi svaki psiholog morao dobro znati. Stoga takav prijedlog izbornosti, uz urušavanje i fragmentaciju opće naobrazbe, ima i skrivene elemente diskriminacije po spolu.\nNapokon, takva bi izbornost mogla značiti ukidanje općih gimnazija (uključujući tu i klasične i matematičke gimnazije) koje su veliko civilizacijsko dobro i iz kojih su se uvijek regrutirali najbolji studenti i poslije najkorisniji članovi društva. Tko je voljan preuzeti na sebe političku i društvenu odgovornost za takvu destrukciju? Dobra opća naobrazba i u humanističkim i društvenim područjima, i u matematici i jezicima, i u prirodoslovnim i tehničkim područjima, najsigurnije je jamstvo za budućnost mlada čovjeka u dinamičnome svijetu, kao i za budućnost zemlje koja takav ljudski potencijal želi i umije upotrijebiti za opće dobro.\nZamišljeni je prilagođeni pristup naobrazbi prema individualnim potrebama i izboru djece u „cjelovitoj kurikularnoj reformi“ izvrstan i primjeren u specijalnim školama i centrima za djecu s teškoćama u intelektualnome razvoju i djecu s autizmom. Tamo su njihove individualne i psihološke potrebe mnogo bitnije od inzistiranja na zahtjevima naobrazbe koji će ih isfrustrirati. No prenositi model naobrazbe za djecu s teškoćama na svu učeničku populaciju protivno je razumu i vitalnim potrebama društva.\nA ako provodimo reformu da bismo sve učenike rasteretili, kao da svi imaju teškoće u razvoju, onda bih molio da se zakonski ukine obvezatnost školovanja koje bi moglo izgubiti svrhu jer će roditelji morati ionako privatno školovati djecu ako budu mogli. No to je katastrofa za europsku zemlju i postignute civilizacijske standarde. Već i sada nekompetentnost nastavnika (koji su završili nastavnička usmjerenja studija, ali valjda ne vladaju strukom pa ne znaju rastumačiti svoj predmet) prisiljava roditelje da za većinu učenika (osobito za matematiku i prirodoslovne predmete) traže privatne instrukcije. Odatle je trebalo početi reformu da se ta sramota za obrazovni sustav više ne događa!\nSuprotno tomu, u današnjem je svijetu neizbježno ponuditi na neki način kompetitivan sustav naobrazbe jer će inače zemlja u kojoj se reforma provodi dramatično zaostati za drugima u svijetu. Da bi se takav sustav razvio, a da se ne bi učenici našli preopterećeni, potrebno je uložiti malo više promišljanja i napora nego samo u to da se postojeći sustav uruši. No rješenje je jasno. Treba ponuditi s jedne strane što više slobodnih aktivnosti iz raznih područja (predmeta) znanja / znanosti, umjetnosti i sporta. A s druge, što je mnogo zahtjevnije, ali je dragocjeno, treba ponuditi, možda već od osnovne škole, a sigurno od srednje, no najvjerojatnije od petoga razreda, programe iz svih predmeta na više razina primjerenih različitim sposobnostima djece: iz prirodoznanstvenih predmeta, iz humanističkih i društvenih predmeta, iz umjetničkih predmeta, iz sporta. Dobre škole, npr. u Sjedinjenim Američkim državama, imaju osnovni program iz predmeta koji svi koji nemaju posebne teškoće moraju svladati (to se ne bira), zatim napredniji program za bolje učenike, i intenzivni program za najbolje. Imaju razvijen sustav praćenja napretka svakoga učenika u kojem se učenik pomiče iz jedne razine programa u drugu prema motiviranosti i uspješnosti, čak i u tijeku iste godine, pa čak i iz jednoga razreda u drugi (viši) ako je toliko napredniji. Time se nitko od učenika ne preopterećuje, svi mogu biti integrirani u društvo, održava se osnovni standard, a najnadareniji nisu zanemareni kao što bi bili u nas, nego se svačije sposobnosti razvijaju u najvećoj mogućoj mjeri. Svi su zadovoljni, a naobrazba je najkompetitivnija na svijetu. Ako tako nešto u maloj zemlji poput Hrvatske ne znamo i ne možemo pokušati uvesti, molio bih da ni ne provodimo „cjelovite reforme“ necjelovite naobrazbe.\nZa dobru naobrazbu u javnim školama i učilištima država nosi odgovornost. Mi nemamo prava, pod bilo kakvim izlikama i floskulama, u našem obrazovnome sustavu ne dati svim učenicima najbolju naobrazbu i odgoj koje možemo, a prema njihovim mogućnostima – i iz matematike i iz jezika, i iz prirodnih i iz humanističkih područja, i iz tehničkih znanja i iz umjetnosti, i iz sportova. Samo u tome slučaju osposobit ćemo mlade ljude da se nose s kompetitivnošću dinamičnoga i nesigurnoga svijeta u kojem živimo, samo u tome slučaju možemo i Hrvatsku učiniti kompetitivnom koliko je nužno da bi se nosila s tim svijetom i u njem očuvala potrebnu mjeru samostalnosti i slobode svojih građana. Oni koji se time bave, za to moraju nositi i punu odgovornost."]
[19,"Vladimir Paar","METODOLOŠKI",{"$cut":{"chars":32764,"head":"Osijek, 21. ožujka 2016.\n\nProf.  dr.  sc.  u trajnom zvanju Sanda Ham\nFilozofski fakultet, Osijek\nOdsjek za hrvatski jezik i književnost\n\nHAZU\nZnanstvenomu vijeću\n za obrazovanje i školstvo\n\nPoštovani,\n\nodazivam se pozivu Znanstvenoga vijeća za obrazovanje i školstvo HAZU od 7. ožujka 2016. za ocjenu predmetnoga kurikula Hrvatskoga jezika. \nPrilažem svoju ocjenu i prilog uz nju. Napominjem da moja ocjena nije cjelovita, nego obuhvaća nazivlje (metajezik) kojim je pisan prijedlog kurikula, literaturu i jezikoslovne sadržaje od 5. razreda osnovne škole do 4. razreda gimnazije. Ovdje zorno prikazujem i komentiram jezikoslovne sadržaje od 5. do 8. razreda osnovne škole, ali taj se prikaz može primijeniti na sve razrede. Sadržaje književnosti i medijske kulture ne ocjenjujem. Tomu je tako jer sam usko stručno usmjerena na jezikoslovlje i to suvremeni hrvatski književni jezik i hrvatski književni jezik 19. i 20. st. Ipak, pridružujem se onima koji smatraju da popis lektira valja dopuniti i u skladu s tim dopuniti i kurikulne sadržaje. Osobito podupirem da se djela koja su za učenike neprimjerena sadržaja, ispuste s popisa lektira.\n \n\nOcjena kurikula za Hrvatski jezik\n\nNačelne napomene\n\n1.\n\nNačelna je ocjena kurikula za Hrvatski jezik, a tako i načelna zamjerka, da je teorijski opis predloženoga kurikula i priloženi pojmovnik (uvodni dio i zaključni dijelovi) preopćenito napisan i glavninom ima narav pedagoško-psihološko-metodičkoga teksta koji se može primijeniti na svaki nastavni predmet, a ne samo na Hrvatski jezik. Primjerice, shematski prikaz „Struktura Kurikuluma nastavnoga predmeta Hrvatski jezik – grafički prikaz“ do te je mjere općenit da se može primijeniti na svaki nastavni predmet i ni po čem ne daje naslutiti da je riječ baš o Hrvatskom jeziku. U poglavlju Učenje i poučavanje predmeta Hrvatski jezik govori se vrlo općenito pa se napisano doista može primijeniti i na učenje kojega tuđega jezika: \n\n„Usvajanje i učenje jezika uvjetovano je trima kontekstima: lingvističkim, društvenim i kognitivnim te njihovom interakcijom. Pokazatelji jezičnoga razvoja univerzalni su razvojni obrasci, no određeni i individualnim obilježjima prema kojima se osmišljavaju aktivnosti za stjecanje komunikacijskih vještina i izbor komunikacijskih strategija važnih za svrhovito ovladavanje standardnim hrvatskim jezikom i metajezičnim znanjem.“ (str. 286.),\n\nOsobito je općenita i za Hrvatski jezik posve neodređena završna misao:\n„Učenik će se jezično najbrže razvijati u okolnostima u kojima dobiva poticaje za jezično komuniciranje; pri tom valja izbjegavati stalno upozoravanje na pogreške i poticati ga na samoispravljanje vlastitih pogrešaka.“ (str. 286.)\n\n2.\n\nHrvatski jezik nije samo sredstvo komunikacije i ne podučava se samo radi ovladavanja „jezičnim djelatnostima i lingvističkim znanjima“, hrvatski jezik ima dublju i širu kulturnu i nacionalnu sastavnicu koja je u kurikulu potisnuta, a naglašena je tek kognitivna, pedagoška i metodička strana učenja jezika. Jasno se to vidi i prema načelima koja su ponuđena:\n\n„Tekstove, obavijesne i književne, na kojima se uči i poučava hrvatski jezik valja odabirati prema sljedećim načelima: načelu teksta, načelu cjelokupnosti komunikacijske jezične prakse, načelu standardnoga jezika i zavičajnosti, načelu komunikacijske i estetske funkcionalnosti, načelu razlikovanja i povezivanja jezičnih razina, načelu stvaralaštva u jeziku i putem jezika.“ (str. 286.)\n\nUzimajući u obzir popis lektire i naslove koji na njemu nedostaju (ili koji na njemu jesu), upitnim se pokazuju primjena navedenih načela, ali zbog uopćenosti nije moguće točno prodrijeti u njih ili predvidjeti kako će se ostvariti.\n\n3.\n\nPojam je interkulturalnosti naglašen u kurikulu i doista, tako je i potrebno. Djecu valja podučiti i poučiti poštovanju drugih kultura i jezikâ:\n\n„Interkulturalna komunikacijska kompetencija je sposobnost uspješnog komuniciranja među pripadnicima različitih kultura koja osim lingvističke i sociolingvističke kompetencije zahtijeva i određena opća znanja o poznavanju svijeta (savoir), praktične vještine i umijeća (savoi"}}]
[20,"Vladimir Paar","METODOLOŠKI","Prof. dr. sc. Davor Petrinović i prof. dr. sc. Mislav Grgić\nSveučilište u Zagrebu Fakultet elektrotehnike i računarstva\ndavor.petrinovic@fer.hr\n\n\nRECENZIJA DOKUMENTA\n\"NACIONALNI KURIKULUM NASTAVNOGA PREDMETA\nTEHNIČKA KULTURA – PRIJEDLOG\"\n(http://mzos.hr/datoteke/14-Predmetni_kurikulum-\nTehnicka_kultura.pdf)\n\n\nPredloženi program, u obliku u kojem je sastavljen, sveobuhvatan je, ali već na prvi pogled je vidljivo da obuhvaća previše sadržaja i svemu daje jednaku pažnju. On je sastavljen kao da srednja škola uopće ne postoji - kao da učenici završenih osmih razreda osnove škole odmah upisuju fakultete. Uvođenjem obvezne srednje škole osnovna škola više nema ni zadaću pripreme osobe za radno mjesto, jer će svi i tako morati nastaviti srednjoškolsko obrazovanje u trajanju od tri ili četiri godine. Predmet Tehnička kultura ima jako važnu ulogu u kontekstu jačanja područja STEM (Science, Technology, Engineering and Mathematics), zajedno s predmetima kao što su matematika, fizika, biologija, kemija i informatika. Predmet stoga mora biti koncipiran da privuče osnovnoškolca i da u njemu izgradi interes za tehniku, tehnologiju i znanost. Pored predmeta matematike, fizike i prirodoslovlja, predmet Tehnička kultura treba dati praktičnu poveznicu svega što se uči na ranije navedenim predmetima.\n\nNajbolje napisan dio cijelog dokumenta je ovaj odlomak koji izvrsno opisuje kako bi predmet Tehnička kultura trebao biti izgrađen:\n\nUčenje i poučavanje usmjereno je na kreativnost učenika, samostalno istraživanje, prikupljanje podataka i povezivanje sadržaja. Iskustva učenja temelje se na kontekstualnome pristupu i praktičnome radu. Učenik u susretu s tehničkim tvorevinama stječe, razvija i primjenjuje znanja, vještine i stavove, samostalnost i odgovornost, koristeći se postavkama „samoostvarujuće nastave“ prema načelu „sustavno istraži“, „kritički promisli“, „stvaralački primijeni“ te “analiziraj i vrednuj”. Učenje i poučavanje treba omogućiti stjecanje radnih kompetencija pa se temelji na praktičnome radu, otkrivanju, igri i iskustvenome učenju. Učenici crtaju, obrađuju materijal, sastavljaju, pišu izvješće i izvode zaključke prema rezultatima ispitivanja ili samoga rada. Uvjeti poučavanja predmeta usmjereni su na metodičku raznovrsnost svih raspoloživih metodičkih sustava i metoda koje će osigurati najučinkovitiju i najpotpuniju pouku.\n\nMeđutim, s ovako opsežnim programom nije realno da će ishodi poput „sustavno istraži“, „kritički promisli“, „stvaralački primijeni“ te “analiziraj i vrednuj” biti ostvareni, nego će i dalje težište ostati na nabrajanju, prepoznavanju i navođenju te eventualno objašnjavanju. Posebno je problematična domena C: Tehnika i kvaliteta života, jer ona koliko god bila važna u cijelom kontekstu, ona je ipak dosadna i suhoparna. Đacima bi ona morala biti gotovo nevidljiva u izlaganju, tj. morala bi biti izložena kao isprepleteni dio domene A i B. Ako se puna trećina pažnje posveti ovoj domeni, premalo vremena ostaje za kreativni dio. Ova opaska ne odnosi se na sve ishode domene C, jer su neki iznimno značajni kao npr. C5.1 i C5.2, neki ishodi iz skupine C7.1 (objašnjava postupke sigurne i pravilne uporabe tehničkih tvorevina u kućanstvu, opisuje postupke osnovnoga održavanja tehničkih tvorevina u kućanstvu, navodi protupožarnu opremu stambenoga objekta, opisuje potrebne radnje u slučaju nekontroliranoga istjecanja vode ili plina, požara i drugih nepogoda, objašnjava postupke pravilne uporabe tehničke tvorevine s ciljem zadovoljavanja zdravstvenih uvjeta u objektu).\n\nDomena A također bi vrlo lako mogla uzrokovati gubitak svake želje za tehnikom ako se već u petom razredu učenicima pristupi s ishodima poput A5.1 i A5.2 bez objašnjavanja zbog čega tako detaljno uče tehničko crtanje. Npr. nešto što sigurno nije primjereno je \"razlikuje dijelove tehničke dokumentacije: radni list, operacijski list, popis materijala i alata, sastavni crtež, radionički crtež, sastavnica, pozicije\". Izvrsno bi bilo kada bi učenici te dobi mogli radeći u grupi sastaviti jednostavni element pokućstva prema montažnom nacrtu. Također bi bilo važno da razlikuju elemente koje svakodnevno koriste u kućanstvu (zašto ne mogu zabiti čavao u betonski zid, čemu služi tipla, koja je razlika šarafa i matice, zašto moraju ugasiti struju u stanu prije bušenja zida, zašto je potrebno provjetravati sobu kako bi smanjili vlažnost zraka, zašto nije uputno otvarati baterijski članak ili zašto je zabranjeno gurati metalne predmete u utičnicu).\n\nNedostatak današnjeg programa i u osnovnim i u srednjim školama jest preveliko inzistiranje na velikom broju činjenica, a gotovo ništa o tome zašto se sve to uopće uči i što se danas od svega toga zapravo koristi. Takav koncept upravo je suprotan od modela obrazovanja u SAD gdje se inzistira na relativno malom i površnom pregledu cijele tematike, ali je nakon toga veliki dio satnice posvećen projektno orijentiranoj nastavi, prema kojoj će svaki đak ili skupina đaka dobiti jedan odabrani projekt koji će obraditi vrlo detaljno, kako bi se kroz samostalni i vođeni rad pokrilo sve ključne ishode: „sustavno istraži“, „kritički promisli“, „stvaralački primijeni“ te “analizira i vrednuje”. Važna komponenta edukacije je i vršnjačka usporedba gdje bi đaci mogli radeći na istom zadatku prezentirati, usporediti, raspraviti i ocijeniti pristupe u nalaženju rješenja. Takvo nešto nije moguće uz ovako opsežan program, koji bi svakako trebalo rasteretiti od nepotrebnih činjenica kako bi više vremena preostalo za kreativnost. Ono što su nekada bile školske i izvanškolske aktivnosti vezane u predmet Tehnička kultura, poput avio-modelarstva, klubova raketaša, radio-klubova, klubova mladih tehničara, graditeljskih setova Mehanotehnika Izola i slično, i dalje bi trebalo imati svoje mjesto, ali u modernijem kontekstu kao što su daljinski upravljane bespilotne letjelice, Arduino razvojni setovi, Lego MindStorm setovi, robotičarski klubovi, digitalna fotografija, astronomija, astrofotografija i sl."]
[21,"Vladimir Paar","METODOLOŠKI",{"$cut":{"chars":17895,"head":"Nela Dţelalija\nIII. gimnazija Split\nMatice hrvatske 11, Split\nSplit, 7. travnja 2016.\nOSVRT NA PRIJEDLOG KURIKULUMA FIZIKE\nČitajući prijedlog Kurikuluma fizike uočila sam da su članovi SRS Fizika uloţili veliki rad, dobru volju i želju kako bi pokušali:\n Učenicima osigurati korisnije i smislenije obrazovanje, usklaĎeno njihovoj razvojnoj dobi i interesima te bliţe svakodnevnom ţivotu, kao i obrazovanje koje će ih osposobiti za suvremeni ţivot, svijet rada i nastavak obrazovanja.\n Učiteljima, nastavnicima, stručnim suradnicima i ostalim djelatnicima odgojno-obrazovnih ustanova osigurati osnaţivanje uloge i jačanje profesionalnosti, veću autonomiju u radu, kreativniji rad, smanjenje administrativnih obveza, motiviranije učenike, i smanjivanje vanjskih pritisaka.\n Roditeljima omogućiti veću uključenost u obrazovanje djece i ţivot škole, jasno iskazana očekivanja, objektivnije ocjenjivanje i vrednovanje, smislenije i češće povratne informacije o postignućima njihove djece.\nDalje, prije svega, osvrnut ću se na kurikulum predmeta fizika. Nakon paţljivo pročitanih ishoda i njihove razrade moţe se uočiti kako ono što je navedeno ishodima učenja u kurikulumu fizike, već sada poučavamo u školama, tj. nema značajnijih promjena niti u sadrţajima niti u redoslijedu u odnosu na praksu u školama. Ipak, uspjeh u urednom zapisivanju ishoda učenja je, za početak reforme, veliki i vaţan korak jer su efektivni ishodi učenja podloga za transparentno, pravedno i objektivno ocjenjivanje i vrednovanje. Stoga je izuzetno vaţno mjerljivo, jednoznačno i razumljivo napisati ishode učenja.\nU navedenom dokumentu postoje ishodi učenja zapisani po razinama usvojenosti, ali nisu navedeni u razradi samih ishoda. Većina je ishoda jasno napisana. No, ima i onih koje je potrebno izmijeniti. Naprimjer, „tumači rad kao način prijenosa energije“, „objašnjava pravila za zbrajanje ...“. To su tipično loše napisani ishodi – takozvano, „konvergentni“, tj. sam zapis ishoda učenja već nudi pitanje i ispravan odgovor na pitanja. Za takve se zapise smatra da nisu prikladni.\nNadalje, mišljenja sam kako ishode učenja kao što je „Istražuje pojavu pomoću računalne simulacije“, treba izbaciti. Računalna simulacija, demonstracijski pokus i sl. treba sluţiti u procesu poučavanja kako bi se postigao cilj i učenik usvojio odreĎeni ishod. Dodatno tome, navedeni zapis ishoda učenja više predstavlja aktivnosti tijekom učenja, a ne ideju samog postignuća.\nSljedeći zapis generičkog ishoda učenja: „Istražuje fizičke pojave: a) izvodeći (samostalno, u paru ili u manjoj skupini) tijekom učenja i poučavanja najmanje pet eksperimentalnih istraživanja, od kojih dva trebaju uključivati mjerenja, b) sudjelujući tijekom učenja i poučavanja u istraživanjima s pomoću demonstracijskih pokusa“ je loše zapisani ishod učenja jer otvara mogućnost odabira ishoda po volji i ţelji od nekoliko ponuĎenih. Nadalje, nije isti ishod učenja ukoliko učenik neki eksperiment provodi samostalno ili u paru. Ako je ishod naveden u sluţbenim dokumentima o nekom predmetu, a učenik je uspio završiti odgovarajući program, smatra se da je učenik usvojio sve navedene ishode. Kad bi prepustili slobodan odabir jednog dijela iz skupa navedenih ishoda učenja, kao što se omogućava u dokumentu, dogodilo bi se da učenici poučavani po istom programu, imaju različite ishode. Stoga mislim da generičke ishode kao što je navedeno treba navesti točno i bez mogućnosti odabira. Ukoliko će se provjeravati neki odreĎeni pokus, za što se zalaţem, onda za to treba napisati ishod. Npr., „određuje eksperimentalno konstantu optičke rešetke“ ili „određuje samostalno eksperimentalno indeks loma vode ili stakla“ ili „određuje u paru eksperimentalno brzinu zvuka pomoću glazbene viljuške“, itd. To je izuzetno vaţan dio kojeg obavezno treba napisati za svaki razred za odreĎene osnovne pokuse.\nPotrebno je još raditi na zapisivanju ishoda učenja kako se ne bi dogodilo da se isti ishod, koji će se na isti način provjeravati i to sličnim pitanjem ili zadatkom, različito zapiše. Nnpr, u 7.r. „Istražuje trenje“, a u 1.r. srednje „Istražuje silu tre"}}]
[22,"Vladimir Paar","METODOLOŠKI","Akademik Andrej Dujella , redoviti profesor\nPMF, Matematički odsjek \nredoviti član HAZU, Razred za matematičke, fizičke i kemijske znanosti\ne-mail: duje@math.hr\n\nRecenzija prijedloga nacionalnog kurikula nastavnog  predmeta matematika\n\nPrijedlog kurikula (uputnika) iz matematike čini ogroman materijal od oko 300 stranica. Dodatnu poteškoću u kvalitetnom i sustavnom pregledu materijala predstavljalo mi je i to što je prvoj verziji veći dio dokumenta bio nepretraživ. Pohvalno je što su nadležni reagirali, te ispravili ovaj propust i naknadno postavili drugu pretraživu verziju dokumenta (nisam detaljno uspoređivao, ali ipak bih napomenuo da je prvi imao 305 stranica, dok drugi ima 291 stranicu – na prvi pogled razlika je uglavnom u formatiranju teksta, no uočio sam i neke manje razlike u pismima s izdvojenim mišljenjima).\nMislim da su članovi radne skupine za matematiku korektno obavili svoje zadatke i ispunili tablice s ishodima i razinama usvojenosti, i za razrednu i predmetnu nastavu u osnovnoj školi, te 8 različitih programa za srednje škole. Koliko sam uspio shvatiti, svi ti zadatci i struktura materijala radnoj skupini su bili zadani od njima „nadređenih“ skupina (prvenstveno ekspertne radne skupine, u kojoj nije bilo matematičara). Materijal je jako teško pratiti i analizirati. Rasprava (i stručna i javna), pa i ova recenzija, bile bi znatno kvalitetnije da su radne skupine dopunile dokumente s jasnim navođenjem podataka što se točno mijenja (dodaje, izbacuje, premješta) u odnosu na postojeći nastavni plan i program, s kratkim obrazloženjem zašto se promjena predlaže.  Posebno je teško pratiti srednjoškolske programe, jer su programi složeni po broju sati, a ne po tipu škole i programa (primjerice satnica 3+3+3+3 pokriva veći broj vrlo raznorodnih gimnazijskih i strukovnih programa, kojima je ovdje ponuđen jedinstveni program iz matematike). Nije jasno ni je li radna skupina za matematiku razmatrala pitanje po kojem od ovih programa bi se odvijala izborna nastava iz matematike u općim gimnazijama. Ostaje sasvim otvoreno i vrlo važno pitanje koji će se od ovih programa tražiti na državnoj maturi za višu, a koji za nižu razinu. \nMoja glavna primjedba tiče se vremenskog slijeda aktivnosti vezanih uz ovu reformu. Mislim da je najprije trebalo raspraviti dokumente i prijedloge ekspertne radne skupine, a tek nakon što bi se ti prijedlozi prihvatitili, mijenjali ili odbacili, moglo se ići u pripremu materijala za pojedine nastavne predmete. Vjerujem da bi i zadatke koji bi na taj način proizašli članovi radne skupine za matematiku obavili jednako korektno, ali bi time njihov veliki trud bio svrsishodniji. \nNavest će neke teme koje mislim da je trebalo pažljivo raspraviti prije kretanja u pisanje materijala za pojedine nastavne predmete, a posebice za matematiku. \nOvi materijali donose novost u vidu 4 razine usvojenosti: zadovoljavajuća, dobra, vrlo dobra i iznimna. Ta novost je zadatak radne skupine na matematiku svela prvenstveno na ispunjavanje beskrajnih tablica, te „izmišljanje“ nekoliko naizgled različitih fraza ta jednu te istu nastavnu temu (ishod). Ovo nikako nije zamjerka radnoj skupini za matematiku – ne vjerujem da bi netko drugi taj zadatak bitno bolje obavio – već svrsi implementacije ovog zadatka, bez da nigdje prije nije ozbiljno raspravljena njegova svrha i značenje. Naravno da bi se u ovako opsežnim tablicama mogla naći poneka nepreciznost ili nekonzistentnost. Na primjer, nije jasno po čemu je neka „vrlo dobra“ razina usvojenosti bolja od odgovarajuće „dobre“, jer ponekad mjere neusporedive ishode. Dio tih primjedaba možda bi otpao kad bismo razumjeli što te razine znače (koju će ocjenu dobiti učenik koji je zadovoljio „vrlo dobru“, a nije zadovoljio „dobru“ razinu, i koja je uopće veza razina s ocjenama ili s bilo čim drugim na što smo u dosadašnjoj školskoj praksi navikli).  \nOčekivao sam da će predloženom reformom školstva nazvanom Cjelovita kurikularna reforma biti ponuđena rješenja za neke od glavnih problema hrvatskog školstva, a prvenstveno za preopterećenost učenika vrlo velikim brojem nastavnih predmeta (do 17 predmeta u općim gimnazijama). Nažalost, u prijedlogu reforme ne vidim nikakvog pomaka u rješavanju tog problema. Jasno mi je da problem nije jednostavan, i da bi prijedlozi mogućih rješenja izazvali različite otpore, ali bez pokušaja rješavanja glavnih problema, mislim da reforma nema smisla i da je bolje sačekati da se pojavi grupa ljudi koja će biti spremna uhvatiti se s tim u koštac. Dodatno je razočaranje da se čak ni predloženo uvođenje izbornih modula u gimnazijske programe nije iskoristilo za smanjenje broja obaveznih predmeta barem u trećem i četvrtom razredu. Štoviše, ova predložena novost još dodatno povećava broj predmeta sa satnicom od 1 sata tjedno. Vrlo je upitno koliko se sadržaja može ozbiljno obraditi uz takvu malu satnicu, ali je jasno da i ti predmeti s malom satnicom bitno opterećuju učenike. Kao što sam već napomenuo, preveliki broj nastavnih predmeta smatram jednim od glavnih problema trenutnog nastavnog programa. Taj se problem posebno negativno odražava na učenički uspjeh u savladavanju gradiva iz matematike. Gradivo iz matematike je zahtjevno i traži veliki angažman učenika. Uz ostale razloge, taj angažman je često nedostatan i zbog vremena koje učenici moraju utrošiti za izvršavanje obaveza iz brojnih drugih predmeta. Iako je satnica matematike veća od većine ostalih predmeta, nastavni i izvannastavni angažman učenika ne odgovara satnicama predmeta, već im sam sustav ocjenjivanja sugerira da su svi predmeti jednako važni. Uvođenje izbornih modula otvara mogućnost za povećanje satnice iz matematike za učenike zainteresirane za STEM područje, no upitno je hoće li se to moći realizirati u gimnazijama s manjim brojem učenika, zbog uvjeta od barem 10 učenika po modulu. Nažalost, izostala je kvalitetna analiza i procjena efekata uvođenja izbornih modula u gimnazije.\nMatematičko područje kurikula organizirano je u pet domena: Brojevi, Algebra i funkcije, Oblik i prostor, Mjerenje, Poda(t)ci, statistika i vjerojatnost. Nisam siguran da je svrhovito imati 5 identičnih domena kroz svih 13 godina školovanja. Primjerice, u naslovu domene Algebra i funkcije nalaze se dva pojma koji ne dolaze zajedno u nikakvoj ozbiljnoj podjeli matematike. Dodao bih ovome da proučavanja funkcija gotovo da ni nema u osnovnoj školi (pogotovo ne u razrednoj nastavi), pa mislim da se funkcije ne bi trebale pojavljivati u naslovu neke od domena za osnovnu školu. S druge strane, to može biti posebna domena za srednju školu. Ne znam zašto se izbjegava naziv Geometrija te umjesto njega uvodi Oblik i prostor. Mjerenje kao posebna domena vjerojatno ima smisla u osnovnoj školi (pogotovo u razrednoj nastavi), ali mislim to ne bi trebala biti posebna domena unutar matematike u srednjoj školi (ti sadržaji prirodno spadaju većim dijelom pod Geometriju, a manjim pod Funkcije ili Podatke). \nU postojećem nastavnom planu i nastavnoj praksi iz nastave matematike mislim da nedostaje dovoljno vremena za vježbanje i ponavljanje. To je matematici puno važnije nego većini ostalih predmeta naročito zbog povezanosti gradiva i nemogućnosti svladavanja novog gradiva ako postoje „rupe“ u razumijevanju prethodnog. Problem „trčanja“ kroz gradivo započinje već od 5. razreda osnovne škole, i bilo bi jako važno taj razred barem malo rasteretiti. Koliko mogu primjetiti, 5. razred nije rasterećen, dapače, dodana je opsežna tema skupovi (je li to nužno u osnovnoj školi, posebice već u 5. razredu?), računanje s potencijama broja 10, te dosta novih geometrijskih sadržaja. I u narednim razredima, dojam je da ima više dodanog, nego izbačenog gradiva. Pojmove koji se samo spominju, a ne obrađuju sustavno (primjerice deltoid, vitoper i sl.) trebalo bi izostaviti. \nRadne skupine nisu dale nikakav prijedlog kronološkog slijeda navednih tema. Čini se da se to u potpunosti prepušta nastavnicima, što mislim da nije dobro. U redu je da se nastavnicima ostavlja određena sloboda, ali mislim da će im ovo prije biti vrlo veliko dodatno opterećenje, nego pomoć u radu. Sloboda bi se po mom mišljenju trebala prvenstveno ogledati u izboru tema i vremena za ponavljanje gradiva, a da bi se to omogućilo, potrebno je u satnici ostaviti dovoljno vremena za tu aktivnost. Redoslijed obrade gradiva trebala bi predložiti radna skupina za matematiku. Vjerujem da je radna skupina neki nacrt tog redoslijeda i napravila, jer bez toga teško da je bilo moguće realistično popuniti tablice, ali ne razumijem razloge (osim valjda naputka „odozgo“) da se to nije i objavilo. Mislim da je to puno korisnije i potrebnije od 4 razine usvojenosti. \nPozitivnom stranom dokumenata smatram navođenje, često vrlo kvalitetnih, odvojenih mišljenja. Mislim da je to novost u dokumenatima ovakvog tipa koju svakako pozdravljam.\nZaključak:\nSmatram da je vremenski slijed aktivnosti vezanih uz ovu reformu pogrešan. Mislim da  najprije treba raspraviti prijedloge ekspertne radne skupine, a tek nakon što se ti prijedlozi rasprave, i eventualno u nekoj formi usvoje, trebalo bi pristupiti pisanju detaljnih dokumenata za pojedine nastavne predmete. Ovisno o rezultatima te rasprave, predloženi materijal radne skupine iz matematike mogao bi se više ili manje iskoristiti kao jedna od podloga za prijedlog kurikula iz nastavnog predmeta matematika, a koji bi onda zahtijevao posebnu raspravu odvojenu od prethodno raspravljenih općih i načelnih pitanja koji se ne tiču specifično nastavnog predmeta matematika. Prijedlog novog kurikula nužno mora sadržavati jasne podatke o tome što se točno mijenja u odnosu na postojeći nastavni plan i program, uz obrazloženje zašto se promjena predlaže.\nU Zagrebu, 21. ožujka 2016.\n\n      Akademik Andrej Dujella"]
[23,"Vladimir Paar","METODOLOŠKI","Novi zahtjevi za formalno obrazovanje\nHrvatski fokus, 24. lipnja 2016. \n\nI dalje nedostaje strategija razvoja Hrvatske, posljedično i kurikul\n\nPonekad treba analizirati stare tekstove. Kao npr. onaj Obrazovanje i za radni vijek i za treću životnu dob (Školske novine, 2013.). I ustanovi se da treba dodati jedno ime i jedan naziv projekta i gotovo sve ostaje isto. Osim ako ne želiš nešto dopunski objasniti, što tada nije postojalo. Stoga umjesto STEM-područja uvodi se STEL-područje. I ukazuje se na najuspješniju promidžbu za reformu koja to nije. A podigla je tisuće na proteste.\n \nU tijeku je javna rasprava\n\nTekst je te 2013. započeo iskazom: »U tijeku je javna rasprava o Strategiji obrazovanja, znanosti i tehnologije. Nacrt koje je izradila skupina od stotinjak znanstvenika na čelu s prof. N. Budakom«. Neki bi htjeli da se započne s Cjelovitom kurikularnom reformom  CKR) od jeseni 2016. A još nije započela ni javna rasprava, pa s mojim koautorom Petrom Marijom Radeljom ne mogu staviti na mrežnu stranicu primjedbe na nastavni program Tehničke kulture, opsega 103 tisuće znakova. Kojom brzinom može najavljeno novo Povjerenstvo proučiti 52 prijedloga Uputnika za javnu raspravu? Uputnici obuhvaćaju ukupno 3.874 stranice, a stručna rasprava 5.142 stranice, sveukupno 9.016 stranica. I odobriti eksperimentalni početak nastave u jesen (podatci člana Znanstvenog vijeća za obrazovanje i školstvo HAZU, 21. lipnja 2016.)???\n \nReformu gura moćni lobi\n\nBez zadrške, najbolje reklamirana hrvatska reforma je potpuni promašaj. Koji je svojim promicanjem podigla na noge tisuće neobaviještenih građana. Željnih rasterećenja svoje djece. Što je stvarni čelnik CKR-e, prof. N. Budak prije četiri godine odgovorio na upit jedne pedagoginje u Zadru. »Kako mislite rasteretiti učenike pučkih škola«. Trenutačni odgovor je glasio. »Tabletima!?«»Već tada sam shvatio da brani interese (jedne) korporacije. I danas mislim da ista (korporacija) stoji iza orkestrirane kampanje za uvođenje Informatike u niže razrede osnovne škole« (http://hrvatskonebo.com/2016/06/20/zlatko-milis\na-sutnja-je-zlo-2/).\n \nIpak treba razumjeti prof. N. Budaka. Tada mu nije mu bio dostupan tekst Zašto pametna djeca ne bi trebala upotrebljavati laptop (ili tablet) u školi  (Washington Post, 16. svibnja 2016.). A njegovi savjetnici iz akademske zajednice i tada i sada podupiru namjere navedene korporacije. »Za razliku od nekih drugih javnih rasprava koje su se svele na slanje e-dopisa, ovom zgodom bit će i nekoliko fizičkih javnih rasprava što valja toplo pozdraviti«, napisano je 2013. Treba pridodati, sada je održano bezbroj fizičkih rasprava. Ali nije poznato je li održano na kojem tehničkom fakultetu u Hrvatskoj. Ili ih stvarno ne zanima Tehnička kultura koja u obrazovanju sudjeluje s 1,5 %.\n\nTekst iz 2013 bio je ograničen na obrazovanje. »Razmotrit će se slučaj rođenih 2010. koji će raditi do 2075. ili 2080. a živjeti i do kraja stoljeća. Uz uvjet da ljude ne zamijene roboti, pa će radni vijek trajati kraće, osim za pilote najraznovrsnijih i kompleksnih postrojenja. Poput onih za proizvodnju ili oporabu, transport itd. Vjerojatno potpuno robotskih postrojenja ne će biti.« Sada je sve proširenija spoznaja da su roboti, ne samo industrijski, već i uslužni te društveni.\n\nPlaniranje obrazovanja\n\n»Ispravno planiranje obrazovanja za izazove budućnosti vrlo je težak zadatak. Pritom su sve kratkoročne strategije, već u osnovi potpuni promašaj, pa i one do 2030. To nameće potpuno drugačiji pristup izradbi strategije obrazovanja. Zadatak je utoliko teži što ne postoji strategija razvoja zemlje. Hoće li Hrvatska živjeti od usluga, prvenstveno turizma sa zdravstvenim turizmom kao lokomotivom razvoja ili bi bilo poželjno da se reindustrijalizira? Iskustvo uči da su uspješne samo zemlje koje ostvaruju od industrije 30, pa i više posto bruto domaćeg proizvoda.« Trenutačno je ugrožena i najuspješnija hrvatska industrija, ona turistička. Nema na raspolaganju više ni konobara ni kuhara. Možda trebamo pod hitno tvornicu uslužnih robota.\n\n»Zbivanja u drugoj polovici 20. i početkom 21. stoljeća potpuno su promijenila pretpostavke za uspješno obrazovanje u narednom razdoblju. Prvenstveno se to odnosi na eksploziju informatike te novih materijala, a u najnovijem razdoblju i novih proizvodnih postupaka.« (D. a. mislilo se na sve prisutnije 3D-proizvodne postupke, od kuhinje do zrakoplova, od medicine do kuća).\n\n»Na području obrazovanja moguće je najprije djelovati na području cjeloživotnog obrazovanja. Vjerojatno bi bio bolji naziv trajno obrazovanje za zanimanja tijekom radnog vijeka i život u trećoj dobi. Ne samo oni koji rade, već i oni u trećoj dobi, morat će učiti novosti poput sadašnjih generacija koje uče primjerice rukovanje pametnim telefonima ili pretraživati na mreži i u visokim godinama.\n\nDva su primjera takvog obrazovanja za zanimanje, oba potječu iz šezdesetih godina. To su područja računalstva i mikroelektronike. Oni malobrojni koji su znali, prenosili su to znanje zainteresiranima putem savjetovanja, seminara i sl. U organizaciji znanstveno-obrazovnih ustanova, strukovnih udruga, specijaliziranih obrazovnih ustanova ili zastupnika. I u jednom trenutku su ta dva područja ušla u formalno obrazovanje.\n\nZnatno je teži zadatak kako reorganizirati cjelokupni sustav obrazovanja od predškole do doktorskih studija da se osposobi obrazovanike za rad do posljednje četvrtine 21. vijeka pa i kasnije.\n\nKako to provesti u praksi? Nude se razni modeli, npr. Paul Collard (Drugi format, 10. listopada 2013.) zalaže se za kreativno obrazovanje. Koje ima podosta praznina koje su sažete u rečenicu. »Ne može se poučavati u školi 2013. ono što će biti zastarjelo 2025.« Točno, formalno obrazovanje treba biti takvo da učenici i studenti uče nepromjenjive zakonitosti, a ne pomodne slučajeve. Primjerice tablica množenja je nepromjenjiva. Jedino je pitanje trebali li ju učiti napamet (preporučljivo) ili će se to prepustiti da znaju izračunati samo pomoću nekog kalkulatora (loše).«\n\nObrazovanje je informacijski sustav\n\n»Morat će se pristupiti maksimalnom poopćavanju, a obrazovanje za radno mjesto (trenutno zanimanje) prebaciti u programe unutar poduzeća ili sustava trajnog obrazovanja.« Posebno se to odnosi na vještine ili suvremeno rečeno, kompetencije. Poopćavanje znači sintezologijski pristup, kakav je ostvaren npr. na području injekcijskog prešanja (tlačnog lijevanja) ili nova sistematizacija tvari, materijala i proizvoda obuhvaćena jednom jedinom slikom. Pritom treba naglasiti da će na obrazovanje kao podlozi za uspješan radni vijek utjecati okolina tog informacijskog sustava. Svijet će biti sve prividniji (virtualniji), kiborgiziraniji, osobito informacijski, robotiziraniji i pod utjecajem rezultata na području umjetne inteligencije. Poseban su problem metode podučavanja s pomoću suvremenih pomagala. Autor je već 1986. započeo s nastavom putem video isječaka. Prve godine, uz snažnu podršku tehničkog sektora, tada Televizije Zagreb. Što su njegova predavanja postajala tehnički usavršenija, studenti su sve manje bilježili, udžbenici su im postali teret. Pamtili su samo slike. Rezultati ispita na temelju istih pitanja, postajali su sve lošiji.«\n \n»Ako je obrazovanje informacijski sustav, a jeste onda treba analizirati osnovne sastavnice tog sustava, ulaze i izlaze iz sustava te okolinu u kojoj sustav djeluje.\n\nGrubi prikaz općeg sustava sastoji se od tri dijela. Prvi je sustav postavljanja cilja, drugi informacijski a treći izvedbeni sustav (tok tvari i energije).\n\nOsnovni problem cjelokupne Strategije, pa tako i one CKR-a, jest izočnost sustava ciljeva. Potrebno je definirati društveno-humanističke ciljeve obrazovanja, a odluku o njima donosi uvijek i bez izuzetka, politika. Primjer jednog takvog društveno-humanističkog cilja je obrazovanje za održivi razvoj u ovom stoljeću.«\n\n»Sustav školovanja i obrazovanja prva je derivacija koncepcije razvoja života u svakom društvu. Obrazovanje ima zadaću da priprema ljude za ostvarivanje odabranih društvenih (d. a. i humanističkih) ciljeva, ako ih društvo ima. Znanost priprema ljude za različite uloge u proizvodnji kulturnih (d. a. bolje duhovnih) i materijalnih dobara, znači da obrazovanje priprema ljude u društveni konstrukt proizvodnje života. U Hrvatskoj od 1991. nema društvenog konstrukta, obrazovanje je potpuno odvojeno od odabranih društveno-humanističkih ciljeva kojih također nema (S. Kulić, 2013.). Prevedeno na jasni jezik, ne postoji dugoročna strategija što želi Hrvatska, pa tako svi koji rade na nekim najavljivanim strategijama razvoja obrazovanja do 2030, nemaju definirani sustav postavljanja cilja rada sustava obrazovanja.«\n\n»Ono što je moguće definirati neovisno o sustavu postavljanja cilj(ev)a je definiranje informacijskog ulaza u sustav obrazovanja prema određenom informacijskom izlazu. A informacijski izlaz (rezultat) je osposobiti obrazovanika za radni vijek i treću dob.\n\nU standardnom obrazovnom procesu moraju biti zastupljene provjerene činjenice. Ovdje će biti prikazano potrebno znanje sastavljeno u obliku usavršene obrazovne piramide znanja« (slika).\n \nUsavršena obrazovna piramida znanja (Čatić, inačica 2016).\n\n»Osnovna ideja pri stvaranju slojeva u piramidi je da viši sloj proizlazi iz nižeg sloja, što znači npr. da je filozofija osnova za teologiju. Želi li se nešto produbiti, mora se sići u donji sloj, npr. u matematički za analitičku filozofiju.«\n \nSTEM-područje\n \nTijekom rada na Strategiji pojavila se Obamina promidžbena složena kratica STEM. Pod dugogodišnjim pritiskom dijela čelništva hrvatske znanstvene zajednice koja priznaje isključivo analitički i nedovoljno precizan engleski jezik, suočeni smo s činjenicom da od voditelja CKR-e na dalje, čak ne znaju prevesti taj akronim. STEM (Science, Technology, Engineering, Mathematics), a u suglasju s njemačkom inačicom MINT je S - prirodoznanstvo, T – informatika, E – tehnika i M  – matematika. Taj prijevod je najprije objavljen u Večernjem listu (2015.) a zatim objašnjen višekratno u časopisu za hrvatski jezik, Jezik (2015. i 2016.)\n \nPrije objašnjenja slike, odgovor zašto je STEM Obamina promidžbena složena kratica. Zato što je predsjednik SAD B. Obama shvatio da zemlja koja želi biti vodećom mora imati veći udio zaposlenih na tim područjima, nego što ih ima SAD danas. Zato se tom kraticom privlače mladi ljudi iz cijeloga svijeta da dođu na rad u tu zemlju.\n\nZašto STEL-umjesto STEM-a\n\nTijekom rasprave o CKR-i i dosljednim shvaćanjem važnosti spoznaje o važnosti obrazovanja kao informacijskog sustava, izvorni Turnerov (1986.) temeljni sloj Matematika je pretvorena u Jezike (languages). Time je temeljni sloj podijeljen u dva dijela: brojčani jezik (matematika) i ljudske jezike koji se ostvaruju zvukovima, gestama i znakovima.\n\n»Usavršena piramida znanja zasniva se na podjeli znanosti na o-znanosti (znanosti koje se temelji na otkrićima) i i-znanosti (znanosti koje se temelji na izumima). U piramidi su slojevi: jezici, fizika i kemija označeni kao invarijantne znanosti, nužne u svim ostalim slojevima, neovisno radi li se o prirodnom ili umjetnom, živom ili neživom. Bitna promjena u obrazovanju treba biti u središnjem sloju nazvanom opća tehnika sa znanostima: biologija, geologija, arheologija i antropologija. Pritom se sva tvarna zbivanja koja odlučujuće utječu na duhovne događaje mogu se obuhvatiti terminom opća tehnika, zajedničkim nazivom za prirodnu i umjetnu (čovjekovu) tehniku.\n\n»Morat će doći do snažnog poopćavanja i povezivanja. Primjerice, dok su do 1960. postojale dvije inačice predtlačnog postupka praoblikovanja, poznatih kao injekcijsko prešanje plastike i tlačno lijevanje metala, danas postoji više od 260 inačica preradbe metala, plastike, kaučukovih i keramičkih smjesa tim postupkom. A prirodnim im je model reprodukcija viših životinja i čovjeka. Na temelju sustavnosne analize moguće je sve inačice opisati s pomoću jednog, jedinog modela. Drugi primjer je nova sistematizacija tvari, materijala i proizvoda u jednoj jedinoj slici, od kvarka i gluona do hibridnih proizvoda poput kiborga (RFP, 2014.). Pritom je podjela u samo četiri skupine: anorganskih i organskih polimera te anorganskih i organskih nepolimera.\n\nPri planiranju formalnog obrazovanja treba naglasiti. Sve će učestalije svaki pojedinac višekratno mijenjati radno mjesto tijekom radnog vijeka. Nemoguće je obrazovati tijekom formalnog obrazovanja obrazovanike za sve moguće izazove u razdoblju radnog vijeka koji će trajati 45, pa i više godina. Zato je jedan od najpogubnijih zahtjeva koje postavljaju sve učestalije poslodavci: trebate nam obrazovati, osobito one visoko obrazovane za radno mjesto.«\n\nUtjecaj okoline na sustav obrazovanja\n\nOkolina u kojoj uče danas nove generacije promijenila se u posljednjih pola stoljeća, možda i više nego tijekom dosadašnjeg obrazovanja. Te promjene može se sažeti u rečenicu: »Sve učestalije kiborzi žive sami zajedno okruženi robotima i avatarima«.\nSve je više kiborga, hibrida živoga i neživoga, među pučanstvom. Kiborzi mogu biti tvarni i informacijski. Dvije skupine kiborga su poželjne, one kojima je obilježje zamjena istrošenih prirodnih dijelova, ili vraćanje funkcija (npr. vida). Problemi nastaju s kiborzima kojima se pridodaju organi kojih izvorno nema, poput trećeg uha ili ruke. Vrlo su dvojbeni informacijski kiborzi, skraćeno poznati pod nazivom čipirani kiborzi. Već gotovo desetljeće postoje mladi ljudi koji s tim čipovima imaju prednost pri ulasku u klubove ili najnoviji primjer, godišnja ulaznica na nogometni stadion u Argentini (2016.).\n\nO dijelu rečenice žive sami zajedno postoji istoimena knjiga američke psihologinje Sherry Turkle. Osobito mladi ljudi, provode veliki dio vremena sami u svojim sobama s osjećanjem da dijele svoja promišljanja i osjećaje s velikim brojem ljudi. To ih odvlači od fizičkih aktivnosti, sa svim posljedicama, pa će se ta činjenica morati uzeti u obzir tijekom školovanja. Sve je više i robota među nama. U ovom kontekstu su posebno zanimljive dvije skupine unutar kategorije robota. To su roboti koji odgajaju i uče djecu te oni koji se brinu za članove zajednice treće dobi. Konačno, osobito mladi pokušavaju stvoriti svoj prividni identitet na mreži, oblikujući svoju ikonu i definirajući svoj zamišljeni životopis.«\n \nZaključak\n\n»Obrazovanje za izazove budućnosti onih čiji će radni vijek završiti u zadnjoj četvrtini ovog vijeka, nastaviti će kao pripadnici društva treće dobi, ne može se ostvariti strategijama koje promišljaju razdoblje od kojih desetak ili dvadeset godina. Trajno obrazovanje, koje će se morati protegnuti i na treću dob, bit će zaduženo da se obrazuje za radno mjesto ili uče nova znanja potrebna i u trećoj dobi. To postavlja pred formalno obrazovanje potpuno nove zahtjeve. Zbog eksplozije informacija, tijekom formalnog obrazovanja treba stvoriti osnovu za kritičko prihvaćanje novih informacija. To je moguće postići npr. maksimalnim poopćavanjem pojedinih područja znanja. I to moraju usvojiti svi. Međutim temeljito se izmijenila okolina u kojoj odrastaju obrazovanici tijekom procesa formalnog obrazovanja.« Nažalost ove misli su potpuno nepoznanica za one koji su osmislili CKR-u. Možda i zato što iza njih ne stoji moćni korporacijski interes.\n\nProf. emer. Igor Čatić"]
[24,"Vladimir Paar","METODOLOŠKI","Akademik Vladimir Bermanec\nHAZU\nvladimir.bermanec@public.carnet.hr\n\nDANAŠNJI PROBLEMI IZ PRAKSE\nKalavost se objašnjava na piritu.\nKremeno rožnjače spužve imaju spikule građene od kremena, a staklače od  silicijevog dioksida.\nSipe se pričvršćuju za dno.\n\n\nPRIRODA 4 ( ZAŠTO 4?)\n\nA. OPIS NASTAVNOG PREDMETA PRIRODA\nPrirodu čine neživa i živa komponenta te pojave i procesi koji se u prirodi dešavaju. To znači fizika, astronomija, kemija, geologija, geografija (prirodni dio) i biologija u cjelini. \nPri razvoju „suradnje, komunikacije te logičnog, kritičnog i kreativnog mišljenja“ ne samo da nije poželjno izdvajanje dijela iz cjeline nego može biti i opasno po cijeli postupak učenja i kasnijeg promišljanja svijeta oko sebe.\nB. ODGOJNO-OBRAZOVNI CILJEVI UČENJA I POUČAVANJA NASTAVNOG PREDMETA\nKako to uskladiti s nedostacima iz A?\nOvaj dio potrebno je nadopuniti pojmovima iz astronomije, geologije i prirodne geografije.\nC. MAKROKONCEPTI U ORGANIZACIJI PREDMETNOG KURIKULUMA\nOvaj dio potrebno je nadopuniti pojmovima iz astronomije, geologije i prirodne geografije.\nBez ovih znanja nije moguće danas razumjeti pojam evolucije i promjena u prirodi.\nTako se i pojmovi protiv kojih nebi trebalo imati ništa pretvaraju u demagogiju.\nC, a osobito C3.\nPraktično je cijelo poglavlje temeljeno na astronomiji i geologiji, koji se nigdje ne spominju svojim imenom!\nSve je vrlo komplicirano i povezano s problemima pri izvođenju. Posebno zbog potrebe za opremanjem škola i adekvatne osposobljenosti nastavnika.\nIzostavljanje geologije i astronomije kao zasebnih predmeta dovodi do njihovog utapanja u druge predmete, ali i do problema u kojima će se naći nastavnici. Samo dio sadašnjih nastavnika je samo djelomično osposobljen za izvođenje dijela nastave.\nE. POVEZIVANJE S OSTALIM PODRUČJIMA KURIKULUMA, MEĐUPREDMETNIM TEMAMA I DRUGIM PREDMETIMA\n\nOvaj predmet bi se mogao zvati i BiFiKe, a od ostalih prirodoznanstvenih predmeta autori vide samo vezu s Geografijom (koja i nije potpuno prirodoznanstvena!). Osobno vidim veze i prema drugim  prirodnim znanostima, posebice prema geologiji i astronomiji. Nedostatak ovih predmeta u nastavi se do sada kompenzirao dodatnim aktivnostima djece/učenika. Novi kurikuli bi trebali ispraviti, a ne cementirati loše iz prethodnog sustava.\nPovezanost s Hrvatskim jezikom je primjer takvog ispravljanja. Kvaliteta rezultata ovisi o međudjelovanju, ali je potrebno uspostaviti oba smjera – međudjelovanje. Prirodne znanosti moraju naći svoj prostor u Hrvatskom jeziku. \nF. UČENJE I POUČAVANJE NASTAVNOG PREDMETA PRIRODA\nNiz nabrojanih aktivnosti podrazumijeva značajan porast ulaganja u školstvo! S jedne strane bio bi potreban dodatni prostor (ne samo posebni kabineti – infrastruktura: namještaj, struja, voda, plin…), značajno bolje opremanje postojećih i budućih prostora adekvatnom opremom (Slovenija je prije 15-ak godina opremila svaku osnovnu školu polarizacijskim mikroskopom! – broj škola puta približno 150 do 200 tisuća kuna!). Mikroskopi su ovdje naglašena oprema jer se u NKNP Priroda spominju više puta, ali ima i potreba za drugom opremom.\nSigurnost se ne naglašava dovoljno! Posebice kada se radi o upotrebi kemikalija i infrastrukture.\nNije mi jasno na temelju kojih kriterija je određen predviđeni fond sati, posebice za 5. razred, gdje je predviđeno za ovaj program 52,5 sata!?\nG. VREDNOVANJE ODGOJNO-OBRAZOVNIH ISHODA U NASTAVNOME PREDMETU PRIRODA\n\nTri pristupa vrednovanju pretpostavljaju i sasvim druge pretpostavke o načinu rada nastavnika u odnosu na današnje vrednovanje. Da li su današnji nastavnici (podcijenjeni, nepriznati i nedovoljno motivirani) sposobni odgovoriti na pravi način na ovakve zahtjeve?\n\nVeć samo cjelovito čitanje (s razumijevanjem) ovog dokumenta predstavlja vremenski zahtjev, koji znači i veliki vremenski angažman pri njegovom izvođenju. Moj stav je da strateški dokumenti moraju biti, bez obzira na važnost i širinu, kratki i jasni. Kratki, jer služe kao podloga za razradu, a jasni da ih može razumjeti, pratiti i provoditi najširi krugovi zainteresiranih.\nOvakav dokument je nerazumljiv mnogima, pa valjda i meni, zahtjeva puno vremena, ali i čitanje i proučavanje brojnih drugih dokumenata, koji su vrlo opsežno pisani! Učitelja će svesti na birokratu koji neće imati vremena za bilo što drugo nego na pisanje ocjena. \nPuno bolje bi bilo imati kreativnog nastavnika koji ima pravo i dužnost što objektivnije procijeniti učenika i usmjeriti ga u područje na kojem pokazuje najbolje rezultate.\n\n  \n\n\n\n\nKEMIJA\n\nNa početku prijedloga NKNP Kemija navode se kao prethodno važni metodološki dokumenti koji se nalaze na internetu kao:\nPri izradi dokumenata, Stručne radne skupine vodile su se smjernicama iz Metodoloških priručnika koje je pripremila Ekspertna radna skupina. S željom informiranja stručne i šire javnosti te u skladu s načelima otvorenosti i javnosti koje potiče Cjelovita kurikularna reforma, ovi su dokumenti od sada svima dostupni. \n\nPriručnici su dostupni na sljedećnim poveznicama: \n\nMETODOLOŠKI PRIRUČNIK – Predmetni kurikulum – inačica 1.2. \nMETODOLOŠKI PRIRUČNIK – Međupredmetne teme – inačica 1.0. \nMETODOLOŠKI PRIRUČNIK – Područja kurikuluma – inačica 1.0. \nMeđutim te stranice nisu dostupne (6. Ožujka 2016).\n\n8. razred\nNastavnici nisu osposobljeni za izvođenje nastave čiji sadržaj predstavlja mineralogiju („tvari koje izgrađuju Zemljinu koru“!!).\nOvaj dio predstavlja geološku/mineralošku tematiku, ali u njoj nedostaje širi pristup (Zemlja se ne sastoji samo od kore, a ni Zemlja nije jedino ni jedinstveno tijelo u Svemiru).\nGimnazija\nSada koncept postaje tema! Da bi se još više komplicirao komplicirani sustav!?\nO mineralima bi se gradivo trebalo prebaciti na geologiju/mineralogiju – koje ni ne postoje.  Uz to bi se trebale uvesti cjeline o simetriji, koja objašnjava kristale i poveznica je prema matematici/fizici.\n- A.1.1. \n- kod periodičnosti kemijskih svojstava obratiti pozornost na reaktivnost, kiselost i lužnatost tvari (nije li ovdje došlo do gubitka smisla radi brisanja ili kopiranja dijela teksta?).\nZbog velikog opsega prijedloga kurikula za Geografiju i kompleksnosti dokumenata (od kojih mi neki vezani uz razumijevanje prijedloga kurikula nisu ni bili dostupni) nisam u mogućnosti u zadanom roku dati detaljne primjedbe pa ću u nastavku upozoriti na neke načelne primjedbe.\n\nOpćenito opis razina usvojenosti nije konzistentan. Ponekad se ne razlikuju pojedine razine u opisu!\nZa izvođenje ovako zamišljene nastave bilo bi potrebno izobraziti novu generaciju nastavnika. Takva izobrazba mogla bi zahtijevati znatna sredstva.\nNastavnici bi u ovakvom sustavu imali znatno više opterećenja izvan učionice, jer bi trebali i opisno ocijeniti svakog učenika (nisu trenutno osposobljeni za to!).\nTrenutno nisu načinjene procjene mogućnosti završenih učenika (ni pozitivne ni negativne), pa je nemoguće niti procijeniti rezultate moguće primjene ovakve reforme. To može rezultirati i znatno lošijim rezultatima  nego sada.\nIako se iz kurikula može iščitati potreba za nabavom dodatne opreme, osobito u srednjim školama, nije jasno iz kojih bi to izvora trebalo doći. Provedba ovakve reforme, bez dodatnih ulaganja u opremu, a i prostor nije moguća. \nNe samo da za primjenu reforme nisu predviđena sredstva u proračunu, nego je MZOS dobio i oko 160 MKn manje nego prošle godine. To ukazuje na tendenciju  da se politika samo deklarativno zalaže za obrazovanje i znanost, a da se te djelatnosti, uz sve pozitivne rezultate, gasi.\nGEOGRAFIJA \nOvaj prijedlog kurikula ostavlja dojam da je najopširniji/preopširan (u odnosu prema nekim drugim, npr. Kemiji). Ipak, najveći problem ovog kurikula je u njegovoj izvedbi. Ovdje se, vjerojatno po inerciji iz starog sustava predviđa nastava koja sadrži velike i važne cjeline koje spadaju u geologiju. Slično je uočeno i u prijedlogu kurikula kemije. Stoga se ovdje treba načiniti važne promjene.\nGEOLOGIJA U PREDMETIMA GEOGRAFIJA, KEMIJA, PRIRODA i PRIRODA I DRUŠTVO\nUnutar kurikula za Prirodu, Kemiju i Geografiju nalaze se sadržaji Geologije i mineralogije. Takav predmet se ne predaje u osnovnim i srednjim školama od 50-tih godina prošlog stoljeća. Geološki sadržaji ušli su u predmete Priroda, Kemija i Geografija. Pri tome je najviše sadržaja ušlo u Geografiju. To je, donekle, imalo smisla dok su i studenti profesorskog smjera ovih predmeta slušali geološke sadržaje.  Danas ovi studenti (a da se ne govori o Učiteljskoj Akademiji) ne slušaju gotovo ništa od potrebnih predznanja iz geologije. To je već danas dovelo do nedovoljne upućenosti nastavnika u sadržaje koje bi trebali predavati.\nStoga bi ove sadržaje trebalo izdvojiti u  predmet koji se zove geologija i mineralogija s opterećenjem od barem jednog sata tjedno (30 sati (1 sat tjedno) u jednom polugodištu  6. razreda osnovne škole i 60 sati (1 sat tjedno) u prvom razredu srednje škole). Za to je potrebno nastaviti s dosadašnjom izobrazbom studenata profesorskog smjera geologije i geografije ili započeti izobrazbu profesora geologije.\nGeološki sadržaji su razbacani u različitim predmetima i na različit način im se pristupa. Sadašnji nastavnici nisu adekvatno osposobljeni za predavanje ovih sadržaja. Stoga bi ove sadržaje trebalo ujediniti u jedinstvenu cjelinu. Tako bi ih se moglo ne samo logički predavati nego i s razumijevanjem učiti. Predviđeno opterećenje učenika ne bi se povećavalo jer bi se za isti iznos za koji se opterećuje geologija i mineralogija smanjilo opterećenje na predmetima koji do sada sadrže geološke i mineraloške pojmove. Stoga bi ukupno opterećenje učenika ostalo isto.\nOvi sadržaji su uglavnom vezani uz početke učenja predmeta Priroda, Kemija, Geografija i Priroda i društvo, pa bi se od njih moglo načiniti jedinstvenu cjelinu. U toj cjelini bi trebalo predvidjeti znanja o:\nZemlji kao nebeskom tijelu\nGrađi i sastavu Zemlje\nGrađi zemljine kore\nSilama koje oblikuju zemljinu površinu – fizičkim i kemijskim\nGeološki procesi\nGeološki okoliši\nFosili i fosilizacija\nPovijest Zemlje\nPojam minerala – definicija i odnos prema umjetnim materijalima\nFizička svojstva minerala\nSimetrija \nMineralne zajednice i njihova raspodjela na Zemlji\nStijene\nRude i njihovo korištenje\nOdnos minerala i živog svijeta\nTakav sadržaj bi bio primjeren za predmet (uz bazno poznavanje pojmova) za osnovnu školu (6. Ili 7. razred) i uz dublje pojašnjenje tih pojmova za srednju školu (1. razred). Uz paralelno upoznavanje znanja iz drugih predmeta (Geografija, Kemija, Priroda, Priroda i društvo, ali i Biologija i Fizika) stvorila bi se kod učenika cjelovita slika prirodnog okružja i procesa koji se tu dešavaju. Takav kurikul bi se vrlo lako provodio, jer bi bio primjeren dobi i zanimanju učenika. Tijekom osnovne i srednje škole učenici prirodno sebi postavljaju i pitanja koja se tiču geologije (osobito uz medijski pritisak informacija na primjer o dinosaurima ili o očuvanju okoliša!), a ne dobivaju kvalitetne odgovore ni u sadašnjem sustavu obrazovanja, a pogotovo ne u predloženim promjenama. Vrlo bi lako bilo razdvojiti gradivo na osnovnoškolsko i srednjoškolsko u skladu s očekivanim usvojenim ishodima drugih prirodoznanstvenih predmeta. Također bi bilo vrlo jednostavno upoznati učenike i s geološkim karakteristikama najbližeg okoliša gdje žive uz manje ili više terenskih primjera.\nPrema tome nužno je prihvatiti da geološki sadržaji budu predstavljeni posebnim predmetom. Taj predmet bi se zvao Geologija i mineralogija. Predavači tog predmeta morali bi biti osposobljeni tijekom svojeg školovanja za Geologiju (napominjem da već postoji određeni broj obrazovanih profesora geologije i geografije, a da se trenutno iz programa za osposobljavanje profesora geografije praktično izbacilo geološke sadržaje!)."]
[25,"Vladimir Paar","METODOLOŠKI",{"$cut":{"chars":32760,"head":"Akademik Dario Vretenar\nE-pošta: vretenar@phy.hr\nizv. prof. dr. sc. Tamara Nikšić\nE-pošta: tniksic@phy.hr\nFizički odsjek Prirodoslovno-matematičkog fakulteta\nSveučilište u Zagrebu\n\nRecenzija prijedloga cjelovite kurikularne reforme s naglaskom na područje prirodoslovlja i predmet fiziku – prilog stručnoj raspravi\n\nRecenziju smo podijelili u tri dijela. U prvom dijelu dajemo opće napomene koje se uglavnom odnose na neusklađenost dokumenata cjelovite kurikularne reforme sa zakonodavnim okvirom sustava odgoja i obrazovanja u Republici Hrvatskoj, u drugom dijelu se nalaze primjedbe vezane uz kurikulum područja prirodoslovlja, dok se u trećem dijelu nalazi osvrt na predmetni kurikulum fizike. Budući da su dokumenti cjelovite kurikularne reforme međusobno usko vezani i isprepleteni, recenzija ne može biti strogo odijeljena po dokumentima.\n\nOpće napomene\n\n1. Dokumenti cjelovite kurikularne reforme nisu usklađeni sa zakonodavnim okvirom odgoja i obrazovanja u Republici Hrvatskoj \n\nPredloženi dokumenti vezani uz Cjelovitu kurikularnu reformu (CKR) sastoje se od Okvira nacionalnoga kurikuluma (ONK), nacionalnih kurikuluma za pojedine razine i vrste odgoja i obrazovanja (5 dokumenata), nacionalnih kurikuluma područja (7 dokumenata), kurikuluma međupredmetnih tema (7 dokumenata), predmetnih kurikuluma (29 dokumenata), te okvira za vrednovanje, rad s učenicima s poteškoćama i rad s darovitim učenicima (3 dokumenta).  Sveukupno se radi o 52 dokumenta od otprilike 3000 stranica. Iako je praktički nemoguće detaljno proučiti tako opsežnu dokumentaciju, već površnim pregledom razvidno je kako dokumenti cjelovite kurikularne reforme nisu usklađeni s važećim propisima koji reguliraju područje odgoja i obrazovanja. Naime, Zakon o odgoju i obrazovanju u osnovnoj i srednjoj školi kao temeljne podzakonske akte propisuje nacionalni kurikulum (u nadležnosti Ministra), nastavne planove i programe (u nadležnosti Ministra) te državni pedagoški standard (u nadležnosti Sabora). Sadržaj sva tri dokumenta propisan je Zakonom, kao i njihova uloga u obrazovnom procesu. \n\nPrimjerice, Okvirom nacionalnog kurikuluma se definiraju načela organizacije odgoja i obrazovanja, načela učenja i poučavanja, te načela vrednovanja, iako su ciljevi i načela odgoja i obrazovanja u Republici Hrvatskoj definirani člankom 4. Zakona. \n\nKao posebno problematično, izdvaja se potpuna orijentacija na ishode učenja i zanemarivanje sadržaja pojedinih predmeta što se uglavnom obrazlaže autonomijom nastavnika koji bi sam trebao odabrati na koji način i kojim redosljedom će učenici ostvarivati zadane ishode. Međutim, Zakon o odgoju i obrazovanju u osnovnim i srednjim školama spominje autonomiju samo u čl. 4., st. 2., alineja 5. («odgojno-obrazovna djelatnost u školskoj ustanovi temelji se na autonomiji planiranja i organizacije te slobodi pedagoškog i metodičkog rada prema smjernicama hrvatskog nacionalnoga obrazovnog standarda, a u skladu s nacionalnim kurikulumom, nastavnim planovima i programima i državnim pedagoškim standardima»), odnosno zakonodavac jest predvidio određeni stupanj autonomije škola i nastavnika, no svakako ne u mjeri koju predviđa cjelovita kurikularna reforma. Nije naodmet spomenuti da bi ovakve ideje bile u neskladu i sa Zakonom o prosvjetnoj inspekciji, kao i sa Zakonom o stručno-pedagoškom nadzoru. U Okviru nacionalnog kurikuluma čak se navodi «Ovako određen Nacionalni kurikulum ima znatno šire značenje od dosad uvriježenih nastavnih planova i programa u Republici Hrvatskoj», međutim nastavni planovi i programi nisu uvriježeni, oni su naprosto propisani Zakonom o odgoju i obrazovanju u osnovnoj i srednoj školi (čl. 27. Zakona). Čak i kada bismo zanemarili neusklađenosti sa zakonodavnim okvirom, treba napomenuti kako škole ipak nisu sveučilišta, a učenici nisu studenti. Iako je nesporno da mora postojati određeni stupanj autonomije u pedagoškom i stručnom radu (kao što Zakon i propisuje),   razumno je očekivati da će stupanj takve autonomije biti najniži u primarnom, nešto viši u sekundarnom, a najviši u  tercijarnom obrazovanju. Naprosto, radi se o tome da su"}}]
[26,"Vladimir Paar","METODOLOŠKI",{"$cut":{"chars":24805,"head":"dr. sc. Jasna Turkalj, viša znanstvena suradnica\nHrvatski institut za povijest, Zagreb\njturkalj@isp.hr\n\nRecenzija prijedloga Nacionalnog kurikuluma nastavnog predmeta povijest\n\nUvod\nMeđu 52 kurikulska dokumenta (cca 3800 stranica) u sklopu Cjelovite kurikularne reforme (CKR) ranog i predškolskog, osnovnoškolskog i srednjoškolskog odgoja i obrazovanja u Republici Hrvatskoj koje su izradili i predočili javnosti Ekspertna radna skupina i Stručne radne skupine (SRS), nalazi se prijedlog Nacionalnog kurikuluma nastavnog predmeta povijest. Nema sumnje da su promjene u nastavi povijesti, zbog opterećenosti brojnim problemima (najčešće se spominju opterećenje učenika faktografijom, „bubanje“ napamet i nedostatak razvijanja kritičkog mišljenja te nedostatak kriterija za ocjenjivanje itd.), međutim pitanje je rješava li prijedlog Nacionalnog kurikuluma nastavnog predmeta Povijest postojeće problema ili stvara nove.\n \nPrimjedbe i sugestije uz  Prijedlog Nacionalnog kurikulum nastavnog predmeta Povijest\n\nOdgojno-obrazovni ciljevi učenja i poučavanja nastavnog predmeta povijesti sadržani u prijedlogu Nacionalnog kurikuluma nastavnog predmeta Povijest (veljača 2016.) u znatnoj su mjeri preambiciozno postavljeni i neostvarivi. Ilustracije radi: učenik „oblikuje vlastita argumentirana stajališta i interpretacija, raspravlja otvoreno i konstruktivno te uvažava različito utemeljene perspektive i percepcije o prošlosti; razumije profesionalnoetičke norme i vrijednosne aspekte povezane s proučavanjem prošlosti/historije; ….“ (str. 5.). \nPrijedlog Nacionalnog kurikuluma nastavnog predmeta Povijest utemeljen je na pet  koncepata: vrijeme i prostor, uzroci i posljedice,  kontinuiteti i promjene, izvori i istraživanje prošlosti te  interpretacije i perspektive. Nejasan je kriterij odabira koncepata, napr. zašto nema historijske empatije, zašto izvori i istraživanje prošlosti i  interpretacije i perspektive nisu jedan koncept, zašto je kao koncept izostavljena povijesna važnost itd. \nU Prijedlogu se navodi da se koncepti „shvaćaju kao apstrakcije ili generalizacije“ i  pripadaju konceptualnom znanju te pomažu „u razumijevanju rada povjesničara i pridonosi formiranju povijesnog mišljenja….“ (str.6.). Konceptualno znanje svakako predstavlja višu  razinu u odnosu na činjenično znanje (faktografsko znanje), ali se mora reći da nema konceptualnog znanja bez faktografskog znanja. Dilema koja se nameće (činjenice ili vještine; činjenice ili konceptualno znanje itd.) pothranjena strahom od činjenica (najčešći argument koji se u javnosti koristi u prilog ovoj reformi je pretrpanost i opterećivanje učenika „bubanjem“ faktografije) zapravo je lažna, a u Prijedlogu  Nacionalnog kurikuluma nastavnog predmeta Povijesti rezultirala je, koliko je to god bilo moguće, izbjegavanjem čak i spominjanja pojmova činjenično/faktografsko znanje, odnosno  temeljna povijesna znanja,  pa tako čak ni u opisu koncepta izvori i istraživanja prošlosti nema utvrđivanja činjenica (str. 6.). Kao temeljna znanja navode se činjenična, konceptualna, proceduralna i metakognitivna (str. 94.), par stranica dalje  spominje se činjenično znanje, „odnosno poznavanje i razumijevanje događaja, procesa i pojava, temeljnih kronoloških odrednica, osnova korištenja zemljovida te korištene odgovarajuće povijesne terminologije“ (str.  97.) te se u Shemi elemenata vrednovanja kao temeljna povijesna znanja navode „poznavanje i razumijevanje događaja, pojava, procesa i pojmova“ (str. 97.). Sve da to i jesu temeljna povijesna znanja ostalo je nejasno tko će ih odrediti  i u kojem opsegu i dubini?\nNaglasiti treba da problem s faktografijom u nastavi povijesti ne proizlazi iz količine  činjenica s kojima se učenici susreću tijekom nastave, već iz prisile da ih za ocjenu neselektivno upamte i reproduciraju.\nU Prijedlog Nacionalnog kurikuluma nastavnog predmeta Povijest naročito je sporno  spuštanje svih pet koncepata u sve razrede,  od. 5. raz. osnovne škole do 4. raz. gimnazije, odnosno cikluse, jer četvrti i peti koncept (izvori i istraživanje prošlosti; interpretacije i perspektive) zahtijevaju razvi"}}]
[27,"Vladimir Paar","METODOLOŠKI","HAZU 2016 kurikul KONACNA konacna recenzija PAAR 9 tocaka\n\nAkademik VLADIMIR PAAR\nHAZU\nSažetak recenzija prijedloga \"Cjelokupne kurikularne reforme\" (CKR-a)\n\nNa osnovi stotinjak recenzija CKR-a od istaknutih stručnjaka: akademika i članova suradnika Znanstvenog vijećaza obrazovanje i školstvo Hervatske akademije znanosti i umjetnosti; učitelja, nastavnika i profesora sa škola; sveučilišnih profesora i drugih stručnjaka slobodan sam iznijeti sljedeće stavove u vezi prijedloga CKR za reformu školstva:\n1) Reformu školstva treba kontinuirano provoditi i unapređivati kvalitetu školstva. Odmah treba započeti rasterećivanjem gradiva pretjeranih podataka i činjenica, na što već godinama u svojim dokumentima upozorava HAZU.\n2) Sadašnji prijedlog CKR-a ne može poslužiti kao temelj za kurikulnu reformu, već ga najprije treba bitno revidirati, promijeniti i mnoge dijelove iznova napisati:\n- CKR obiluje pogreškama, krivim koncepcijama, nejasnim formulacijama i dubinskim nerazumijevanjem nastavnih sadržaja i metoda;\n- metodologija izrade kurikula (ishodi učenja + razine usvajanja znanja + tablice) korištena u CKR-u je neprovjerena u praksi i neadekvatna za nastavu temeljnih znanja (društveno-humanistička, umjetnička i prirodoslovno-matematička). Tu metodologiju treba izložiti argumentiranoj širokoj javnoj raspravi i vjerojatno odbaciti, a kao orijentir koristiti metodologiju iz srednjoeuropskih zemalja. Taj značajan dio kurikula treba po predmetima zamijeniti novim tekstom;\n- sadašnji tekst sadrži dosta dijelova preuzetih «copy-paste» metodom iz različitih izvora (od kurikula pojedinih manje poznatih škola u središnjim regijama SAD-a do kurikula Zapadne Australije), a koji uz to međusobno često nisu kompatibilni;\n- pojedini segmenti CKR-a koje su izradili članovi Ekspertne radne skupine i predmetnih povjerenstava nisu u skladu sa znanstvenim činjenicama i spoznajama, vjerojatno kao posljedica manjkavog dubljeg poznavanja matičnih znanstvenih disciplina, pa ih treba pisati iznova. To je moguće ispraviti samo uz prethodno znatno proširenje Ekspertne radne skupine i predmetnih povjerenstava najboljim stručnjacima sa sveučilišta i znanstvenih institucija, kao i iskusnih nastavnika sa škola;\n- CKR ima mnogo praznog hoda, pa se praktički isti tekst često ponavlja u više različitih dokumenata što je nepotrebno i suvišno, a uvodi konfuziju. Ukupni tekst treba svesti na znatno manji opseg, po uzoru na srednjoeuropske kurikule;\n- mnogi dijelovi teksta su teško razumljivi i nejasni (i za nastavnike i za   učenike), pa ih treba bitno revidirati.\n3) Sada naglašenu izbornost u CKR-u treba znatno smanjiti, na razumnu mjeru. Naročito de facto ukidanje općih gimnazija prema CKR-u prisiljavanjem učenika u 2. razredu gimnazije da odaberu neki od smjerova (što podsjeća na povratak na stari koncept tzv. Šuvarove reforme) je neprihvatljiv i izrazito štetan, naročito za STEM područje, koje je vitalno za gospodarski razvoj Hrvatske.\n4) Da bi se CKR adekvatno modificirao i proširio nužno je sva povjerenstva CKR-a (i Ekspertnu radnu skupinu i svih predmetnih povjerenstava) bitno proširiti vrhunskim stručnjacima međunarodne prepoznatljivosti, naročito iz STEM područja, hrvatskog jezika i povijesti, kao i istaknutim  praktičarima sa škola.\n5) CKR treba osloboditi sada prisutne ideologizacije (naročito u nastavnim predmetima  hrvatski jezik, povijest, biologija, itd.).\n6) Više pozornosti u CKR-u treba dati nacionalnom identitetu i humanističkim i duhovnim vrijednostima.\n7) Središnje pitanje realizacije kurikulne reforme je prethodno intenzivno i kontinuirano stručno osposobljavanje učitelja, nastavnika i profesora, uz odgovarajuću materijalnu i statusnu stimulaciju, te osiguranje adekvatne opremljenosti škola.\n8) Na osnovi iznijetog sasvim je razvidno da početak eksperimentalnog uvođenja reforme kurikula u škole nije moguć u školskoj godini 2016./2017. No  kvalitetnim pripremama za stvaranje uvjeta treba odmah započeti.\n9) Kvalitetan plan operativnih priprema za CKR predstavljen je u 10 točaka prijedloga koje je iznio akademik Ivica Kostović."]
[28,"Vladimir Paar","METODOLOŠKI","Akademik KREŠIMIR NEMEC\nRazred za književnost HAZU\nkrsimir.nemec@inet.hr\n\n\nOSVRT NA KURIKUL ZA PREDMET HRVATSKI JEZIK\n\n\n1. Predloženi kurikul iz predmeta Hrvatski jezik obuhvaća više od 300 stranica. Posrijedi je teško prohodan tekst, pisan zamornim metodičko-didaktičkim metajezikom prepunim birokratskih fraza i mutnih sintagmi kojima kao da je cilj prikriti pedagoške, znanstvene i stručne nedostatke projekta. Ako bi kurikul trebao biti slika odgojno-obrazovnih ciljeva za buduće generacije, onda odmah treba konstatirati da smo dobili slab, nedorađen i manjkav tekst iza kojeg se krije ne samo nekompetencija nego i opasni voluntarizam.\n2. O znanstvenoj i stručnoj potkapacitiranosti autora kurikula najbolje govori nekoliko činjenica. Izradu kurikula potpisuje 11 „stručnjaka“, od kojih su dva s fakulteta, četiri nastavnika predaju u osnovnim, a 5 u srednjim školama. Nema baš nikoga u popisu autora kurikula koji bi bio priznati stručnjak na svome području. Najviši znanstveni stupanj ima dr. Emina Berbić Kolar - docentica na osječkom Fakultetu za odgojne i obrazovne djelatnosti. Nije mi poznat ni jedan znanstveni rad koji bi kolegicu Kolar kvalificirao za tako odgovoran posao. Drugi autori kurikula sigurno su mogli biti korisni kao savjetnici jer rade kao „praktičari“ u nastavi hrvatskoga jezika, ali nisu trebali biti i (su)kreatori nacionalnoga kurikula jer taj posao daleko nadmašuje njihovu kompetenciju. Izgovor da su u projekt izrade kurikula bili uključeni samo oni koji su se javili na pozivni natječaj loš je argument: to samo znači da su učinjeni veliki propusti u pripremi posla i u samoj proceduri.\n3. Autori kurikula nisu se prilikom izrade konzultirali ni s relevantnim institucijama (primjerice s Odsjekom za kroatistiku Filozofskoga fakulteta u Zagrebu, s katedrama za hrvatsku književnost na sveučilištima u Osijeku, Rijeci, Zadru, Splitu ili Puli, s Razredom za književnost i Razredom za filologiju HAZU) niti s priznatim stručnjacima iz područja lingvistike i znanosti o književnosti. Čini se kao da njima nitko ne treba, a to se vidi i u poslu što su ga obavili.\n4. Budući da nema popisa recenzenata, nije jasno je li kurikul uopće prošao recenzentski postupak. Vjerojatno ipak nije, jer se inače ne bi pojavio u ovom obliku.\n5. U kurikulu za predmet Hrvatski jezik ostentativno se izbjegavaju glagoli „znati“ i „naučiti“ kao očito nepoželjni ili čak prevladani, a u prvi plan stupaju demagoške floskule i isprazne didaktičko-metodičke formule, poput vrlo općenitih i stalno ponavljanih „ishoda učenja“ ili nejasno definiranih pojmova kao što su „stjecanje kompetencija“, „vještina komunikacije“ i sl.\n6. Kurikul ne određuje temeljna znanja i obrazovni minimum u smislu precizne artikulacije tema, tekstova i sadržaja koje učenik/ica treba svladati tijekom četiri godine školovanja. Fokusiranje na „ishode učenja“ gurnulo je u drugi plan stvarni sadržaj: znanje koje treba biti osnova toliko isticane „kompetencije“.\n7. Kurikulskom paradigmom potpuno se odbacuje dijakronijska perspektiva u nastavi, odnosno ukida se povijesni/kronološki pregled književnosti s odgovarajućom periodizacijom i sintetskim uvidima u književne procese. Iz konfuznog kurikula nije posve razvidno kako će se strukturirati nastavni sadržaji pa prijeti potpuna disperzija u distribuiranju sadržaja i tema iz književne povijesti. Dakako, moguće je napustiti kronološki pristup u nastavi književnosti, moguće je u gimnaziji krenuti od suvremene književnosti prema starijim razdobljima, ali za to su potrebne posebne pripreme i razrađen proces usvajanja znanja iz književne teorije i povijesti.\n8. Posebna je priča lektira. U ekstenzivnom popisu djela za cjelovito čitanje odmah upada u oči veliki nerazmjer između djela iz hrvatske i iz stranih književnosti. Iako je kao jedan od kriterija izbora tekstova navedena „uravnoteženost hrvatskih i svjetskih tekstova“, u popisu je citirano više od 200 autora, poredanih abecednim redom (!?), a od toga je hrvatskih samo 78. Nemoguće je naći primjer neke zemlje u kojoj se odgovorni za odgoj i obrazovanje tako podcjenjivački odnose prema vlastitoj kulturi i tradiciji. Prihvaćanjem takva programa, naša bi djeca više radila na prijevodima nego na tekstovima iz hrvatske književnosti.\n9. Autori kurikula nepodnošljivom lakoćom prelaze preko činjenice da je književni kanon jedan od stupova našega kulturnog identiteta. Osim notornog primjera s izostavljanjem Marulićeve Judite kao simboličkog temelja hrvatskoga književnog kanona, učinjeni su i brojni drugi propusti. Na popisu djela za cjelovito čitanje izostavljen je, primjerice, kanonski pisac Ivo Vojnović (koji bi se lako mogao naći u čitankama u Srbiji), a izostavljena je i poema Jama Ivana Gorana Kovačića. No zato se favoriziraju suvremeni pisci, s očitim pogodovanjem određenim generacijskim poetikama. Samo to načelo može opravdati činjenicu da je u prijedlog za cjelovito čitanje (!) uvrštena poezija B. Čegeca, B. Maleša, M. Mićanovića, I. Prtenjače, T. Gromače ili kratka proza S. Karuze. Umjesto kanona, umjesto estetske vrijednosti i književnopovijesne važnosti, autorima kurikula važniji kriterij u odabiru tekstova bila je medijska eksponiranost nekih autora i/ili favoriziranje djela iz popularne kulture. Kako drukčije protumačiti da se na popisu lektire našao roman Što je muškarac bez brkova A. Tomića, pa čak i Štulićeva „poezija“? Vjerovanje da će se čitanjem Štulićeve poezije učenike potaknuti na čitanje „ozbiljnih“, estetski relevantnih djela, pokazuje svu naivnost i neozbiljnost autora projekta. Možemo li zamisliti situaciju da na satu glazbenog odgoja nastavnik pušta učenicima da slušaju turbo-folk i estradnu glazbu s nadom da će nakon toga slušati Mozarta ili Mahlera? A upravo to rade autori kurikula za hrvatski. U njihovoj koncepciji lektira ne služi ni za učenje ni kao poticaj za razmišljanje; za njih lektira nije ni nositelj bitnih obilježja nacionalnog identiteta. Njima lektira služi za zabavu i neobveznu razmjenu mišljenja. Zbog (pre)velike izbornosti ostaje nejasno koja su književna djela obvezatna, što će se u praksi učiti i predavati, s kojim će pretpostavljenim znanjem iz književnosti učenici dolaziti na nastavničke fakultete. Jer i programi na fakultetima moraju se prilagoditi novom sustavu. \n10. Umjesto arbitrarnog popisa, umjesto zbrda-zdola nabacanih djela, svakako treba inzistirati na sastavljanju čvrste jezgre, minimuma književnih tekstova koji se moraju čitati (u cjelini ili fragmentarno). Također treba inzistirati i na primjerenom ovladavanju osnovnim književno-teorijskim pojmovima.\n11. Autori stručne skupine za izradu kurikula ne razlikuju (ili se prave da ne razlikuju) kanonske tekstove od suvremenih (koji također mogu pripadati kanonu) i popularnih (nekanonskih). Oni pišu ovako: „Ovaj popis, ponajprije, predstavlja prijedlog tekstova koji, prema procjeni članova Stručne radne skupine, omogućuju cjelovito čitanje usmjereno prema navedenoj svrsi nastave književnosti. Riječ je o otvorenome popisu\ns kojega učitelj može izabrati tekstove prema svojim profesionalnim kriterijima, no ništa ga ne priječi da za cjelovito čitanje izabere i neki drugi prikladan tekst koji nije na popisu. To se odnosi ne samo na razmjerno suvremene tekstove već i na one starije. Popis predloženih tekstova oblikovan je na temelju nekoliko osnovnih kriterija. Prvi je od njih usmjeravao izbor na tekstove koji odgovaraju kulturno dominantnoj predodžbi o književno vrijednim djelima. Drugi je kriterij nalagao izbor samo onih tekstova koji su prikladni za učenikovo samostalno cjelovito čitanje. Zbog toga na popisu nisu mnoga važna djela svjetske i nacionalne književnosti, poput Biblije Homerovih epova, Don Quijotea.“ \nCitirana napomena uvod je u potpunu zbrku, nestručnost i voluntarizam u popisu djela za cjelovito čitanje. Ako su Biblija, Homerovi epovi ili Don Quijote zbog opsega „neprikladni za učenikovo samostalno cjelovito čitanje“, kako to da se na popisu djela za cjelovito čitanje našao, primjerice, Goetheov Faust (600 str.), Idiot F. M. Dostojevskog (500 str.) ili Stoneov dvosveščani roman Agonija i ekstaza (800 str.)? Po kojem su načelu ta djela prikladna za cjelovito čitanje?\n12. Ali popis djela iz svjetske književnosti ne donosi samo prvorazredne umjetničke proizvode. Našlo se tu i dosta uvoznoga bofla. Tko zna kome je i zašto palo na pamet  da na popis lektire uvrsti i roman drugorazrednog češkog „postmodernista“ M. Viewegha (Sjajne zeznute godine) ili krimić E. Wallacea (Krivotvoritelj)?\n13. Popis djela za čitanje, a i sama razrada kurikula, pokazuju frapantnu činjenicu: iz nastave književnosti prognana je književna esejistika (kapitalni tekstovi Matoša, Krleže, Šimića, Ujevića), a nema ni slova o književnoj kritici, polemici i drugim žanrovima. Autori kurikula ostali su zakopani u trijadnu genološku podjelu (poezija/proza/drama).\n14. Ovako predloženi kurikul ne teži popravljanju nedostataka dosadašnjeg sustava: on je revolucionaran i radikalan utopijski projekt jer predstavlja potpunu promjenu paradigme u nastavi predmeta Hrvatski jezik. Takva reforma past će u prvom redu na leđa podcijenjenih, potplaćenih, društveno marginaliziranih nastavnika. Od njih se očekuje entuzijazam, motiviranost, kreativni angažman, spremnost da prihvate posve nov pristup u nastavi hrvatskoga jezika i književnosti. Oni za to sigurno nisu pripremljeni, a za takvu pripremu potrebno je dosta vremena i – dakako – puno novca. Brza primjena kurikula otvorila bi prostor za improvizaciju, dezorijentiranost i kaotičnost u nastavi našeg najvažnijeg školskog predmeta. \n\nZaključak: \n\nKurikularna reforma u postojećem obliku ne može ići u praktičnu primjenu. Potrebna je široka i dugotrajna javna rasprava u koju će biti uključene sve relevantne institucije i pojedinci. U takvoj otvorenoj, tolerantnoj, ideološki neostrašćenoj raspravi treba „odvagnuti“ sva dosadašnja pozitivna i negativna iskustva i utvrditi precizan nastavni plan: kamo idemo i što želimo. Bez stručnog osposobljavanja nastavnika svaka je reforma unaprijed osuđena na neuspjeh.\n\nAkademik Krešimir Nemec\nU Zagrebu, 30. travnja 2016."]
[29,"Vladimir Paar","METODOLOŠKI","Prof. dr. sc. Ante Nazor\nHrvatski memorijalno-dokumentacijski centar Domovinskog rata\nante.nazor@centardomovinskograta.hr\n\n\nMIŠLJENJE O KURIKULU ZA POVIJEST\n\nSadržaj recenzije Hrvatskog katoličkog sveučilišta u pojedinim djelovima isti je onome što smo Kolega Mladen Ančić i ja govorili na Hrvatskom institutu za povijest. Jednako kao i konačna preporuka iz recenzije Instituta društvenih znanosti Ivo Pilar, zaključak je da se Kurikul ne može provesti prije nego što nadležna tijela osnuju \"nepristrani i kompetentni međuinstitucionalni sturčni tim koji će sve prispjele priloge stručnoj i javnoj raspravi analizirati i ponuditi zajedničke zaključke i preporuke\". Oni koji su do sada radili na Kurikulu, ne mogu biti jedini koji će ga ocijenivati i jedini koji će odlučivati što će se od primjedbi usvojiti, a što ne. Takvo razmišljanje, a pogotovo djelovanje, protivno je temeljnim znanstvenim kriterijima i vrijednosti. To niti jedno odgovorno ministarstvo, pa ni odgovorna Vlada neće dopustiti. Nikakav eksperiment nije moguć kad još nemamo usvojene konkretne teme, a samim time ni udžbenik, bez kojeg nastava nije moguća. Stoga primjenu kurikula treba odgoditi dok se Kurikul ne doradi, odnosno dok se ne postigne konsenzus znanstvenika o sadržaju i temama Kurikula (Nastavnog plana). To je moj načelni stav o daljnjoj provedbi Kurikula. O pojedinim temama iz suvremene povijesti moći će se razgovarati kad se prihvate prethodne primjedbe.\n\nOVO DOLJE SU MOJI ODGOVORI NA PITANJA O KURIKULUMU \n\nMišljenje o Radnoj skupini i gdje su glavni problem u kurikulu kad je povijest u pitanju. \n\nVjerujem u dobronamjernost svih koji su radili i rade na kurikulumu, a onima koji su do sada radili zahvalan sam što su prihvatili rad na projektu koji je iznimno značajan za budućnost naše djece i Hrvatske. No, stručne rasprave o novom kurikulumu pokazuju da stručnu skupinu koja je do sada radila kurikulum treba pojačati novim ljudima iz znanstvenih ustanova. Zapravo je već na početku trebalo angažirati znanstvenike koji istražuju različita razdoblja povijesti, kao svojevrsne mentore timu odabranom na natječaju. Sada treba odrediti stručne recenzente postojećega sadržaja i pristiglih primjedbi. U državnim ustanovama ima dovoljno stručnjaka koji bi takvu recenziju shvatili kao dio svoga posla i odradili bez naknade, svjesni važnosti toga projekta. Pritom je poželjno da isto razdoblje recenzira više kolega, s različitih znanstvenih ustanova, tako da u kurikulum, a kasnije i u udžbenike uđe samo sadržaj koji je utemeljen na rezultatima znanstvenih istraživanja i provjerenim činjenicama. To znači da bi u izradi kurikuluma, čiji nastavak nije upitan, sada trebalo angažirati sve relevantne znanstvene ustanove, kako bi se sa sadašnjom stručnom ekipom, koja je do sada već uložila mnogo truda, postigao optimalan rezultat i uklonila svaka sumnja da je njegovo provođenje monopol određene skupine ljudi.\n\nZnači reformu školstva treba nastaviti? \nDa, rad na reformi školstva treba nastaviti, upitno je samo je li sadašnja kvaliteta tzv. kurikuluma dovoljna za uvođenje u škole, jer se na djeci ne smije eksperimentirati ni improvizirati. Kad se govori o kvaliteti, nisu toliko važne primjedbe koje se odnose na, blago rečeno, nespretnu formulaciju naziva i opisa pojedinih tema, što se može ispraviti vrlo brzo. Primjerice, nevjerojatno je da se 2016. u novom programu za hrvatske škole spominje formulacija “ratni sukobi na (post)jugoslavenskom prostoru”!? Mnogo važnije je očitovati se i donijeti zaključak o primjedbama da je “novi kurikulum povijesti strukturno i metodološki neprihvatljiv”, na što upozorava struka s ogromnim znanjem o metodologiji i iskustvom rada u osnovnoj i srednoj školi. Takve su ocjene zabrinjavajuće, jer ako temelj nije dobar, nema smisla ići dalje prije nego što se to popravi. Zato izjava prof. Nevena Budaka, kao glavnog člana radne skupine za izradu kurikuluma povijesti,  da “kurikulum povijesti od jeseni ne mora eksperimentalno ići u škole, kao što je bilo planirano” te da je “možda bolje malo pričekati”, zvuči kao razumno rješenje dok se ne otklone prijepori i donesu zaključci o primjedbama iznesenim na stručnim raspravama. Zapravo je time sugerirano resornom ministarstvu i Vladi RH da se u provedbu, odnosno “eksperimentiranje” barem kad je riječ o predmetu povijest, ne ide već ove jeseni.\n  \nJe li kurikulum ideološki obojen i ima li to veze s činjenicom da je obvezan postotak nacionalne povijesti u nastavi smanjen? \nNe želim u znanstvenu raspravu o tako važnom projektu uvlačiti ideologiju, iako razumijem zašto se postavlja ovo pitanje. Meni je prirodno da je nacionalna povijest u školama zastupljena s barem 50% sadržaja. Živimo u Hrvatskoj i trebamo poznavati hrvatsku povijest, što znači i povijest Hrvata u susjednim državama gdje su autohton narod, kao i Hrvata u iseljeništvu. U državi čija je sadašnjost opterećena prošlošću, to se nameće kao nužda, jer se upravo kroz nastavu povijesti budućnost Hrvatske može rasteretiti dosadašnjih utega, koji su rezultat ideološkog, a ne znanstvenog pristupa pojedinim temama. Uostalom, predavanje nacionalne povijesti ne isključuje poznavanje europske i svjetske povijesti, jer hrvatska se povijest ne može razumijeti bez poznavanja istodobnih procesa i događaja u bližem ili širem okružju Hrvatske. \nS obzirom na činjenicu da su Hrvati autohton i konstitutivan narod u BiH te da je Hrvatska i ustavom obvezna brinuti se o njima, na kraju obrazovanja u hrvatskim školama djeca bi trebala znati da je Bosna i Hercegovina država i hrvatskog naroda, jednako kao srpskog i bošnjačkog. Izjave da se o Hrvatima u BiH ne može govoriti kao o narodu, nego samo kao o katolicima, pokazuju da dio hrvatskoga društva nije svjestan toga, za što je barem dijelom odgovoran i dosadašnji obrazovni sustav. Stoga je pitanje je li i tih 50% dovoljno, posebice ako se nešto više želi znati i o zavičajnoj povijesti?\nPosebno bi trebalo naglasiti neke pojmove koji mi se čine zapostavljeni, primjerice, Turska Hrvatska i Banovina Hrvatska, a vrlo su važni za razumijevanje povijesti Hrvata i hrvatske države. Zbog selektivnog prikazivanja izvora i nerazumijevanja konteksta događaja iz Domovinskog rata percepcija pojma Banovina Hrvatska u javnosti je danas uglavnom negativna. Tako se u raspravama o 1990-im Banovina Hrvatska često navodi kao “dokaz” navodnoga zločinačkog djelovanja hrvatskog predsjednika Franje Tuđmana prema BiH, ali i navodnog zločinačkog djelovanja drugih hrvatskih dužnosnika i zapovjednika, protiv kojih se i danas podižu optužnice s neutemeljenom optužbom za navodnu “agresiju na BiH” i “pokušaj stvaranja tzv. velike Hrvatske u granicama Banovine Hrvatske”. Pritom se zanemaruje da pojam “Velika Hrvatska” i Banovina Hrvatska nisu istoznačice.\nBanovina Hrvatska nije samo povijesna činjenica o hrvatskoj teritorijalnoj i autonomnoj, a u određenoj mjeri i federalnoj jedinici u Kraljevini Jugoslaviji, nego i pojam koji simbolički obuhvaća područje na kojem su Hrvati kao autohton narod živjeli stoljećima (naravno, zbog tadašnjih okolnosti Banovina Hrvatska nije obuhvatila sva takva područja). I na kojem trebaju ostati živjeti! Stoga se kroz predavanje o Banovini Hrvatskoj može objasniti zašto hrvatska politika u Domovinskom ratu nije mogla ni smjela, niti danas smije, zanemariti to područje, odnosno zašto je opstanak Hrvata u BiH jedan od hrvatskih strateških interesa i ciljeva. Istodobno, može se upozoriti i na činjenicu da je Banovina Hrvatska, jednako kao danas RH i BiH, obuhvatila područje na kojem zajedno s Hrvatima žive ljudi drugačije vjere, nacije i kulture te da je poštivanje takve različitosti čvrst zalog prijateljskih odnosa ne samo između spomenute dvije države i tri naroda koji žive u njima, nego i preduvjet dobrosusjedskih odnosa sa Srbijom, a time i trajne stabilnosti i mira na prostoru gdje žive Hrvati, čemu svi trebamo težiti. Upravo toga bio je svjestan i predsjednik Tuđman, koji je dogovor Srba, Hrvata i Bošnjaka-muslimana, odnosno postizanje ravnopravnosti sva tri konstitutivna naroda u BiH, smatrao preduvjetom za opstanak Bosne i Hercegovine. S tom se namjerom, nikada ne izlazeći iz okvira unutarnjeg preuređenja države koje je zadala međunarodna zajednica, provodila hrvatska politika prema BiH u Domovinskom ratu. To pokazuju izvori, samo ih treba cjelovito čitati. \nPodatak da se u Hrvatskoj ove godine obilježava 100. obljetnica od “priznanja” ili izjednačavanja islama s većinskom katoličkom vjerom, govori o visokoj razini kulturne i civilizacijske zrelosti hrvatskog naroda te njegovoj toleranciji. Upravo zato hrvatski političari mogu bez kompleksa govoriti o Banovini Hrvatskoj kao pojmu koji, neovisno o državnim granicama, simbolički obuhvaća područje od vitalnog hrvatskog interesa, odnosno od presudnog značaja za budućnost Hrvata u dvije međunarodno priznate, susjedne i prijateljske države – Hrvatske i Bosne i Hercegovine. Sadržaj kurikuluma povijest na kojem se sada radi budućim hrvatskim političarima i državnicima treba omogućiti spoznaju tih činjenica."]
[30,"Vladimir Paar","METODOLOŠKI",{"$cut":{"chars":26137,"head":"Akademik Ranko Matasović\nRazred za filološke znanosti HAZU\nE-pošta: rmatasov@ffzg.hr\n\n\n\nRecenzija prijedloga nacionalnih kurikula iz jezičnih predmeta\nPrilog stručnoj i javnoj raspravi\n\n\n\n1. Uvod\nOva je recenzija podijeljena u tri dijela. U prvom se dijelu daju općenite primjedbe koje se odnose na sve prijedloge kurikula iz jezičnih predmeta, u drugom dijelu govori se nešto podrobnije o prijedlogu kurikula klasičnih jezika, u trećem dijelu o kurikulima (modernih) stranih jezika, a posljednji dio govori o prijedlogu kurikula hrvatskoga jezika. \n\n2. Opće napomene\nPrijedlozi nacionalnih kurikula iz jezičnih predmeta dijele neke zajedničke osobine. Svima je zajedničko to što u svim obrazovnim ciklusima veliku samostalnost pridaju učiteljima odnosno predmetnim nastavnicima, za koje se opravdano vjeruje da će se najbolje prilagoditi potrebama, interesima i sposobnostima učenika. U svim je jezičnim predmetima naglasak na svladavanju komunikacijskih kompetencija i usvajanju praktičnoga jezičnog znanja, a ne na učenju izoliranih jezičnih činjenica i gramatičkih pravila kao da su ona sama sebi svrhom. I to je u načelu pozitivno, iako ne treba misliti da je dosadašnja praksa bila znatno drukčija, ili da su dosadašnji programi previše inzistirali na gramatici i apstraktnom jezičnom znanju.\nMeđutim, autori su reforme odabrali model u kojem se uspješnost obrazovanja ocjenjuje pomoću takozvanih „ishoda učenja“, a ne pomoću usvojenih (naučenih) sadržaja, i primijenili su taj model na sve predmete u svim obrazovnim ciklusima. Valja odmah napomenuti da je riječ o samo jednom od mnogih modela u suvremenoj psihologiji obrazovanja i pedagogiji, o teoriji koja je u velikoj mjeri kontroverzna i za koju ne postoje znanstveni dokazi da je smisleno primjenljiva na sva područja obrazovanja i korisna za sve uzraste učenika. Ishodi učenja redovito su iskazani tablicama u kojima se smiju koristiti samo određeni glagoli, među kojima je uspostavljena hijerarhija (prema tzv. „Bloomovoj taksonomiji“). Ti su glagoli često nezgrapno prevedeni i prilagođeni s engleskog izvornika, a da zapravo nemaju točne korelate u hrvatskom jeziku. Uvođenje tablica s „ishodima učenja“ na društveno-humanističke fakultete, kojemu sam svjedočio, dočekano je s posvemašnjim podsmjehom i prezirom među sveučilišnim nastavnicima i do sada nije pokazalo nikakvih mjerljivih pozitivnih rezultata; a sada se upravo taj model želi protegnuti na čitav hrvatski obrazovni sustav! Ako i možemo prihvatiti da formuliranje jasnih ishoda učenja ima smisla u nekim predmetima, gdje je potrebno da učenici/studenti usvoje praktične kompetencije umjesto apstraktnoga učenja činjenica, odatle ne slijedi da je takav model koristan u apsolutno svim područjima ljudske naobrazbe, te je stoga neobično da se on želi protegnuti na čitav obrazovni sustav jedne države. Iz toga osnovnog problema slijedi i većina drugih na koje ću u ovoj recenziji upozoriti.\nJedan je od sustavnih problema i ocjenjivanje, odnosno vrednovanje usvojenih ishoda učenja. Predložena reforma ukida brojčano ocjenjivanje u nižim razredima osnovne škole i to iz svih predmeta (uključujući i jezične predmete); premda postoje istraživanja koja ukazuju da djeca u takvom sustavu lakše usvajaju neke sadržaje (za koje su ionako zainteresirana), nije jasno da će ih takav sustav vrednovanja motivirati za rad i u jezičnim predmetima, gdje je u ranijoj dobi potrebno steći čvrste temelje na koje se kasnije učenje jezika samo nadograđuje. Stoga sam mišljenja da je za strane jezike sustav brojčanog ocjenjivanja ipak bolje uvesti već od prvoga (ili eventualno drugog) razreda osnovne škole. \nTakođer, u jezičnim je predmetima reformom predviđeno da se podjednako vrednuje usvajanje ishoda učenja iz različitih domena, primjerice upoznavanje antičke civilizacije i kulture i razumijevanje i interpretacije tekstova na klasičnim jezicima, kao i znanje latinske i grčke gramatike. Pri tome se dopušta da „ako je učenik spretniji u jezičnim sadržajima, treba ga poticati da u toj domeni ostvari puni potencijal, a onog koji je više zainteresiran za civilizacijske sad"}}]
[31,"Vladimir Paar","METODOLOŠKI","Ljiljana Klinger, M. Ed.\nRavnateljica - School Principal\nOsnovna škola Matije Gupca\nMatija Gubec International School\nIB World School\nDavorina Bazjanca 2\n10000 Zagreb\nCroatia\nHAZU\nZnanstvenomu vijeću\n za obrazovanje i školstvo\n\nCJELOVITA KURIKULARNA REFORMA – PRILOG STRUČNOJ RASPRAVI\n\n1. PRIJEDLOG PROGRAMSKOGA RASTEREĆENJA I PROMJENA\n( Priroda i društvo)\n\n1.1.  Ishodi\n\nOpisane razine usvojenosti odgojno-obrazovnih ishoda u predmetnom kurikulumu prirode i društva vrlo su nejasne i često neusklađene s opisanom razradom ishoda. Postoje četiri razine usvojenosti - zadovoljavajuća, dobra, vrlo dobra, iznimna. Što te razine usvojenosti zapravo označavaju? Odgovara li njihovo stupnjevanje pozitivnim ocjenama - dovoljan, dobar, vrlo dobar i odličan? Na koji način bi učitelji trebali iskoristiti opisane razine usvojenosti za poučavanje i vrednovanje?  Čini se da su se autori u radu služili Bloomovom taksonomijom, ali zadržavaju se gotovo isključivo na nižim razinama znanja \nPRIMJER ishoda - Priroda i društvo:\nC 1.1 - učenik opisuje  svoju ulogu i posebnost ili objašnjava svoju ulogu i posebnost (prve dvije razine: znanje i razumijevanje). Mogli bismo reći kako je to opravdano jer radi se o nižim razredima osnovne škole gdje učenici još uvijek usvajaju temeljna znanja. Međutim, taj argument gubi na važnosti kad se pogledaju neka očekivanja autora za postignuća djece u 1. razredu. \nPRIMJER za odgojno-obrazovni ishod A.B.C.D.1.1 Učenik uz usmjeravanje opisuje i predstavlja rezultate promatranja prirode, prirodnih ili društvenih pojava u neposrednome okruženju i koristi se različitim informacija., kao iznimna razina usvojenosti navodi se: Uz usmjeravanje opaža i opisuje svijet oko sebe, postavlja pitanja povezana s opaženim promjenama, koristi se izvorima informacija, koristi se opremom, provodi jednostavnija mjerenja, opisuje, prikazuje te predstavlja rezultate. \nZanimljivo je da je za istraživački pristup u 2. razredu iznimna razina usvojenosti potpuno identična. Možemo li ovo zaista očekivati od učenika prvog razreda? Ili da učenik... objašnjava važnost energije u svakodnevnom životu? Gotovo šablonski mijenjaju se samo glagoli koji označavaju što učenik mora postići: za najnižu razinu uz pomoć opisuje/prepoznaje, dobru opisuje, vrlo dobru objašnjava, a iznimnu zaključuje/objašnjava/uspoređuje (npr. ishodi C1.1, C2.1, B3.1... itd.  - gotovo bez iznimke koncipirani su na ovaj način). Također, iznimna razina usvojenosti samo je prepisan odgojno – obrazovni ishod. Nameće se pitanje iz kojeg razloga većinu kurikuluma zauzimaju tablice s „razrađenim“ razinama usvojenosti ishoda? Imaju li oni na ovakav način ikakvu vrijednost za učitelje i planiranje poučavanja? Učestalo se koriste gotovo istoznačnice za različite razine znanja. Nema praktične razlike u različitim razinama ishoda, pa tako za vrlo dobru razinu učenik objašnjava (jasno i razumljivo daje značenje nečega), a za iznimnu obrazlaže (navodi razloge za postupak, radnju ili odluku)¸ prema Velikom rječniku hrvatskoga standardnoga jezika (2015). Znanje i dalje u najvećoj mjeri ostaje činjenično. \nPrema Andersonu i Kratwohlu (2001), koji su revidirali Bloomovu taksonomiju, postoje četiri dimenzije znanja: činjenično, konceptualno (koje uključuje različite principe, teorije i modele i njihovo povezivanje), proceduralno (korištenje različitih tehnika i metoda) te metakognitivno, koje uključuje znanje o vlastitim kognitivnim procesima te tome kako rješavati probleme i zadatke. U poučavanju, pa tako i ishodima, bi trebalo uključiti sve četiri dimenzije. Iz navedenih ishoda čini se kako se opet premala važnost pridaje proceduralnom i metakognitivnom znanju, što je osobito važno za nastavu. U javnim nastupima upravo se tvorci pozivaju na obrnutu situaciju pa je pitanje je li ovo svjesno učinjen propust!?\nOsim nejasnosti i neprimjerenosti, odgojno-obrazovni ishodi na način kako su operacionalizirani u kurikulumu često su i teško mjerljivi. Ishod je, prema Velikom rječniku hrvatskog standardnog jezika, završetak koji je nastao kao posljedica kakva zbivanja. Dakle, da bismo nešto smatrali odgojno-obrazovnim ishodom, moramo biti sigurni kako je on posljedica odgojno-obrazovnog rada i poučavanje određene cjeline. Budući da novi kurikularni okvir predviđa vrednovanje, između ostalog i vanjsko, kako će učitelj procijeniti ostvarenost nekih od sljedećih ishoda?: npr. preuzima odgovornost za svoje postupke, odgovorno se ponaša prema sebi i drugima (C1.2), predviđa posljedice nebrige(B2.1), razvija odgovornost prema trošenju novca i štednji (C2.3), raspravlja o važnosti odgovornog odnosa prema sebi, drugima i prirodi (B3.1) i sl. Tko je od odraslih kompetentan odgovoriti  ovim zahtjevima? Program Prirode i društva vrvi neumjesnim zahtjevima iz područja građanskoga odgoja koje djeca razvojno ne mogu usvojiti, osim na intuitivnoj razini.\nUčenje povijesti domovine i grada sveden je na sugestiju (nacionalni kurikulum mora biti u bitnim dijelovima egzaktan, a otvoren za promjene koje prate razvoj društva i znanosti, odnosno tehnologije). Istraživana je uporaba pojmova “Hrvatska”, “domovina” i “domoljublje”, zajedno sa kontekstom njihove uporabe. Rezultati su sljedeći:\n\n· Pojam „Hrvatska“ – 36 puta (kontekst: gospodarstvo, ustrojstvo, organizacija, reljef i baština)\n· Pojam „domovina“ – 11 puta (kontekst: različitost i baština)\n· Pojam „domoljublje“ nije spomenut\n\nOčekivani ishodi pisani su nevjerojatno površno, a to je najvažnija promjena koju je iznjedrila kurikularna reforma i trebalo je ishodima posvetiti pažnju. Pisani su koristeći opciju copy – paste, uz promjenu samo jedne riječi npr. opisati, objasniti, obrazložiti.... Opasni su površno ispisani ishodi, koji su u suprotnosti sa razinom očekivanih postignuća, zdravorazumski postavljeno, vođeni Blooomovom  taksonomijom ili bilo kojim znanstveno utemeljenim obrascem.\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n2. PRIJEDLOG PROGRAMSKOGA RASTEREĆENJA I PROMJENA\n( Matematika)\n\n2.1. Ishodi\n\nIščitavajući prijedlog kurikularne reforme za nastavni predmet matematiku uočena je pogrješka koja se provlači kroz cijeli tekst, a to je kriva upotreba aktivnih glagola. Na nekoliko mjesta je za zadovoljavajuću razinu usvojenosti upotrjebljen glagol opisivati, dok je za dobru razinu upotrjebljen glagol prepoznavati. Konkretan primjer je naveden u tablici uzetoj iz prijedloga ( 6. C.1.1).\n\nPRIMJER ISHODA:\n\n\n\n\n\n\n \n\n\n\n\n\n\nIshod broj 11 (C.1.1) se odnosi na 1. razred osnovne škole, dok se ishod broj 6 (C.1.1) odnosi na prvi razred trogodišnje srednje strukovne škole. Iz priloženog je vidljivo da se ishodi za navedene razrede podudaraju u nekim segmentima i razine usvojenosti su apsurdne. U 1. razredu osnovne škole je nužno imenovati i opisivati stožac? Zadovoljavajuća razina usvojenosti za 1. razred srednje škole je prepoznavanje i opisivanje geometrijskih likova?  Znači li to da će  naši keramičari, parketari stolari biti poučavani za pomoćne radnike i je li to potrebno rasterećenje za srednjoškolce? \nOd velike važnosti je obratiti pozornost na domenu pod nazivom „Podaci, statistika i vjerojatnost“. U prijedlogu reforme ona je definirana ovako: \n\n„Domena Podaci, statistika i vjerojatnost bavi se prikupljanjem, razvrstavanjem, obradom, analizom i prikazivanjem podataka u pogodnome obliku. Podatke dane grafičkim ili nekim drugim prikazom treba znati očitati te ih ispravno protumačiti i upotrijebiti. Sve se to postiže koristeći se jezikom statistike. Ona podrazumijeva uporabu matematičkoga aparata kojim se računaju mjere srednje vrijednosti, mjere raspršenja, mjere položaja i korelacije podataka. Nakon prepoznavanja veza među podacima i promatrajući frekvencije pojavljivanja, dolazi se do pojma vjerojatnosti. Određuje se broj povoljnih i svih mogućih ishoda, procjenjuje se i izračunava vjerojatnost što nam omogućuje predviđanje događaja.“ (str. 8)\nSljedeće što je bitno navesti je udio ove domene izražen u postotcima (od 1. do 8. razreda osnovne škole).\n· 1. razred osnovne škole: 7.14 %\n· 2. razred osnovne škole: 11.1 %\n· 3. razred osnovne škole: 6.67 %\n· 4. razred osnovne škole: 7.69 %\n· 5. razred osnovne škole: 5 %\n· 6. razred osnovne škole: 5 %\n· 7. razred osnovne škole: 5.26 %\n· 8. razred osnovne škole: 10.53 %\n\n Je li ova domena na tragu rasterećivanja djece u osnovnoj školi? Dolazi li, zapravo, do zasićenja i potiskivanja relevantnih sadržaja i tko će to djecu poučavati, kada učitelji nisu matično niti informirani, a kamo li educirani za to?\n\n2.2.  Cjelina, područje i domena \n\nSljedeća cjelina je usmjerena na novu terminologiju koja bi trebala biti istovjetna pojmovima spomenutim u NOK-u iz 2010. godine. Uveden je “novi koncept” domena. Navedene su sljedeće primjedbe:\n\n· Pojam domena označava jedan dio cjeline dok je u tekstu navedeno da je matematička domena veća cjelina matematičkog područja. On je ekvivalent pojmu koncepta - što će se na kraju znati? – (NOK 2010.)\n· Pojam veće cjeline je nejasan i neprecizan, ne postoji područje koje je veće od cjeline jer sam pojam cjeline u sebi sadrži sve svoje pojedine dijelove izvan kojeg nema niti jedan dio, već je (cjelina) sastavljena od svih pojedinosti koju je čine time. Pojam je terminološki i logički neprecizan.\n· Domena se u navedenom planu izražava isključivo kao sadržajno područje koje je sastavljeno po određenim ciklusima koji predstavljaju krajnje ishode učenja. Tu dolazi do nove problematike, a to je ne pridavanje važnosti matematičkim procesima. \nAko se domena sastoji od ciklusa, koja je svrha i što je to uopće cjelina i što je to matematičko područje, a što matematička cjelina? Matematički procesi padaju u drugi plan – ne postavlja se problematika toga kako će se učiti i što će se na kraju moći.\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n3. PRIJEDLOG PROGRAMSKOGA RASTEREĆENJA I PROMJENA\n( Geografija)\n\n\n3.1. Odgojno – obrazovni ciljevi učenja i poučavanja geografije \n\n„Poučavanje Geografije neposredno promiče prostor kao identitetnu osnovu, razvija identitet od osobnoga, lokalnog, regionalnog do nacionalnog građanskog, ali i do nadnacionalnog i globalnog identiteta građanina svijeta.“ Navedeni citat je dostupan u prijedlogu nacionalnog kurikuluma nastavnog premeta Geografije, kao i sljedeći: „Temeljna vrijednost učenja i poučavanja Geografije jest razvijanje znatiželje za svijet te poticanje nadahnuća za građenje bolje i uređenije sadašnjosti i budućnosti Hrvatske, Europe i svijeta.“ Jedan od glavnih obrazovnih ciljeva učenja i poučavanja geografije je spoznavanje važnosti identiteta i poseban se naglasak stavlja na promicanje lokalnog, regionalnog i nacionalnog identiteta uz poštivanje različitosti. U koncept prostornog identiteta je smješteno i njegovanje nacionalnog identiteta i svijest o važnosti izrastanja u odgovornoga i savjesnoga građanina. Iz navedenog se može zaključiti da je bitan segment željenih ishoda – domoljublje!? Pri iščitavanju prijedloga za geografiju od interesa je bilo, prvenstveno, provjeriti terminologiju i kontekst u kojem se sljedeći pojmovi koriste:\n \n· Pojam „Hrvatska“ se koristi 135 puta. Kontekst spominjanja pojma isključivo je vezan za položaj, reljef, klimu, stanovništvo, baštinu, tlo, iseljeništvo i globalizaciju.\n· Pojmovi „domoljublje“ i „domovina“ nisu ni jednom navedeni.\n\nIz priloženog se može iščitati da željeni ishodi koji upućuju na odgojne vrijednosti (koje proizlaze iz stečenoga znanja) ne mogu biti ostvareni. Niti jedan put nije spomenuta riječ domoljublje i domovina, a riječ Hrvatska, u svim oblicima, nije korištena osim u kontekstu prostorne orijentacije. Jedan od glavnih ciljeva je njegovanje nacionalnog identiteta i upoznavanje sa vlastitom kulturnom, povijesnom baštinom i nasljeđem. Taj cilj ne može biti ostvaren niti u jednom segmentu.\n. \n3.2. Analitička geografija!?\n\nIstraživana je učestalost upotrebe pojma „analizirati“ (ishodi učenja). U 5. i 6. razredu osnovne škole pojam se koristi u manjoj mjeri (u 5. razredu 1/11 odgojno – obrazovnih ishoda je usmjeren na analizu, u 6. razredu 3/11 ishoda je usmjereno na analizu). U 7. i 8. razredima učestalost pojma je znatno povećana i dominira (u 7. razredu 7/11 željenih ishoda se odnosi na analizu dok u 8. razredima 8/14). Bitno je postaviti još jedno pitanje: Je li geografija (u smislu odgojno obrazovnih ishoda) analitička?\n\n4. ZASTUPLJENOST IKT-a\n\nSljedeće od interesa je bilo provjeriti zastupljenost (korištenja) informacijsko-komunikacijskih tehnologija u pojedinim predmetima u osnovnoj školi od 1. do 8. razreda. Pojam se upotrebljava u sljedećim količinama:\n\n· Geografija: 39 \n· Matematika: 0 \n· Priroda i društvo: 95\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n5. ZAVRŠNE PRIMJEDBE\n\n5.1. Sastav stručnih povjerenstava\n\n· Učitelja iz osnovne škole ima u tragovima u povjerenstvima predmetnih kurikuluma.\n· Koordinacija  kojoj je na čelu dr. Jokić započinje cjelovitu reformu od OŠ, a u  tijelu nema niti jednoga predstavnika učitelja koji znaju kako se organizira rad u osnovnoj školi, koje su njene posebnosti. To je razlog što se u školama boje kako će se organizirati rad prema novoj koncepciji, upiti upućeni MZOS, neuspjeli, savjetnici AZOO su pisali programe, ali škola ima jasnu organizaciju formalno – pravne naravi koju moramo poštivati.\n\n5.2. Tehnička pripremljenost dokumenta\n\n· Preopsežan dokument uz puno nepotrebnoga ponavljanja nebitnih mu dijelova što dovodi do nemogućnosti komuniciranja s dokumentom koji treba ozbiljno iščitavati. \n· Neusklađena struktura dokumenta (svaki predmet ima svoju formu i strukturu tablice) što onemogućuje ozbiljnu komparativnu analizu i međupredmetne usporedbe, praćenje smislene usklađenosti sadržaja; primjerice povijesti i geografije, matematike i tehničke kulture…\n· Tablični prikaz neuređen, tekst razlomljen u kolonama i stranicama, u sredini tablice umetnut tekst u redovima. Nastavak čitanja je gotovo nemoguć zbog zbunjujuće koncepcije pisanja uz nedopustivu količinu šifri (priroda i društvo).\n\n5.3. Pripremljenost implementacije\n\nUčitelji, odnosno škole, koje moraju iznijeti reformu, detalje čitaju iz medija, reklamne spotove gospodina Jokića imaju uprizorene, ali stručne podrške i potrebne hitne edukacije nema.  Zato se pitamo kamo srljamo i zašto mijenjamo sustav koji funkcionira, za sustav koji neće funkcionirati na kvalitativnom pomaku? Građanski odgoj predaju razrednici koji su edukacijom, ponekada inženjeri ili umjetnici, a deklarativno postaju stručnjaci jer su prošli neki webinar. Je li ovaj dokument na tragu rasterećenja ili je u pitanju opasan populistički pamflet, koji podrazumijeva improvizaciju, a ne metodički oblikovanu nastavu? Možda je ovo re – forma  koja je izgubila prefiks pa govorimo samo o formi?\n\nLjiljana Klinger, M. Ed.\nRavnateljica - School Principal\n\n \nOsnovna škola Matije Gupca\nMatija Gubec International School\nIB World School\nDavorina Bazjanca 2\n10000 Zagreb\nCroatia\n \nwww.os-mgubec.hr\nPhone: +385(0)13836622\nFax: +385(0)13649134"]
[32,"Vladimir Paar","METODOLOŠKI","dr. sc. Mario Jareb, znanstveni savjetnik\nHrvatski institut za povijest, Zagreb\nm_jareb@yahoo.com\n\n\nO prijedlogu nacionalnog kurikuluma nastavnog predmeta povijest\n\n\n Takozvana cjelovita kurikularna reforma i u njezinu sklopu izrađen prijedlog kurikula (ne kurikuluma kako se pogrešno naziva) u javnosti je predstavljena kao svojevrsna revolucija koja bi svojim zapravo čudotvornim učincima trebala potpuno preobraziti hrvatsko školstvo.  Trebalo bi ipak voditi računa kako revolucije redovito ruše postojeće, no upitno je jeli ono što stvaraju bolje od onoga što je srušeno. Zbog toga je veliki propust takozvane ekspertne skupine i stručnih radnih skupina to što se one ni na koji način u prijedlozima koje su sastavile (od prijedloga nacionalnog kurikula do prijedloga predmetnih kurikula) nisu osvrnule na postojeće stanje. U njima nema vrednovanja onoga što smo imali do sada, odnosno nema raščlambe koja bi ukazala na dobre i loše strane postojećega i odvojila ono što bi se moglo ili trebalo zadržati kao vrijedno od onoga što svakako treba mijenjati. U konačnici bi takva raščlamba ukazala i na to zbog čega bi novi plan i program, odnosno \"kurikulum\", bio barem korak naprijed u odnosu na postojeće stanje, pa preostaje tek za prihvatiti ili odbaciti samohvale ekspertne radne skupine i stručnih radnih skupina o budućim iskupiteljskim postignućima ili ishodima bez ishodišta.   Novi je prijedlog svojevrstan oštar rez koji ne ostavlja ni traga onome što je bilo i koji se ne temelji na bilo čemu isprobanom u praksi, pa je nemoguće napraviti bilo kakvu utemeljenu projekciju o tome kakvi bi mogli biti njegovi učinci. To i nije neobično s obzirom na činjenicu da se je na tim dokumentima ubrzano radilo tek nekoliko mjeseci. Uz to se postavlja i pitanje kompetencija stručnih skupina izabranih javnim pozivom, a ne na temelju transparentno provedenog javnog natječaja. Pritom upada u oči kako su u njihovu sastavljanju i u radu na takozvanoj cjelovitoj reformi zaobiđene relevantne ustanove na polju odgoja i obrazovanja poput Agencije za odgoj i obrazovanje. Ne bi li bilo logično da okosnicu skupine za predmet povijest čine stručnjaci iz Agencije za taj predmet kao osobe koje se profesionalno bave i svakodnevno susreću s problematikom nastave povijesti na svim razinama obrazovanja, a ne da od ukupno četiri savjetnika u skupini bude tek jedna savjetnica i to kao članica stručne radne skupine iz jedinice za stručnu i administrativnu podršku.\n\n Prijedlog nacionalnog kurikuluma nastavnog predmeta povijest također obiluje slabostima koje teško mogu prikriti u njemu sadržane medijski atraktivne i uhu prijemčive fraze. On se temelji na nizu sadržajno nedefiniranih i ispraznih fraza o odgojno-obrazovnim ishodima, odnosno znanjima, vještinama i stavovima koje bi hrvatski učenici navodno trebali steći školujući se u novom revolucionarnom okruženju. Važna je karakteristika toga prijedloga \"kurikuluma\" to što se nastava na svim razinama usmjerava na nešto što bi se prije moglo nazvati studijem povijesti, a ne nastavom. Iako se stidljivo navode i pojmovi poput učenja i poučavanja, ipak je u središtu procesa učenik koji samostalno radi, istražuje i zaključuje, a učitelj/nastavnik sveden je na ulogu pasivnog promatrača toga procesa koji eventualno može pomagati učenicima i usmjeravati ih u njihovu radu. Floskule o razvoju kritičkog mišljenja i rada na izvorima te na tom temelju uspoređivanja i zaključivanja zamijenile su pojmove učenja i poučavanja u kojima iznimno važnu ulogu ima učitelj/nastavnik kao onaj tko ne samo da usmjerava učenika nego mu i prenosi odgovarajuće strukturirane pojmove i spoznaje. Pritom nije jasno na koji način netko o nečemu može kritički razmišljati ako ne raspolaže sa znanjima i spoznajama o tome predmetu, ili je možda cilj (\"ishod\") stvaranje neodgovoenih osoba koje misle da o svemu mogu razgovarati i sve kritizirati bez poznavanja činjenica. Takvo što je nažalost sve više prisutno u javnom prostoru podvrgnutom prvenstveno zakonima medijske privlačnosti bez obzira na činjenice i argumente. \n Isticanje rada na izvorima, pa makar u njih bila ubačena i dostupna literatura, odnosno kritički pristup izvorima obilježje je znanstvenoistraživačkog rada koji je teško savladiv i mnogim studentima povijesti. Istodobno se od učenika petog razreda osnovne škole u prosječnoj dobi od 10. do 11. godina života očekuje da u slučaju dobre razine usvojenosti (slabija je od nje zadovoljavajuća razina, a bolje su vrlo dobra i iznimna razina) postavlja \"istraživačka pitanja te pronalazi, odabire i bilježi podatke povezane s pitanjem. Donosi zaključke utemeljene na podatcima iz izvora. Samostalno odabire i organizira relevantne informacije iz izvora i literature kako bi oblikovao jednostavno strukturiran rad. Promišlja o svojem pristupu i zaključcima uspoređujući ih s onima drugih učenika.\"  Držim da se takvo što ne može tražiti od desetogodišnjaka koji se zapravo tek počinje ozbiljnije upoznavati sa sadržajima predmeta kao što je povijest, a pritom bi za takvu razinu zavrijedio zapravo tek današnju ocjenu dobar. To je tek jedan od primjera neprilagođenosti \"kurikuluma\" dobi djeteta.\n Uz to iz prijedloga nije razvidno je li njime uopće predviđeno usvajanje činjenica, odnosno fonda znanja na kojemu se eventualno i može temeljiti istraživački rad na izvorima. Predviđeno je, doduše, da su među njima udžbenici i radne bilježnice, povijesni atlasi i zbirke izvora, što je sve moguće pripremiti i odgovarajuće oblikovati za nastavu u osnovnoj školi kakva je predviđena ovim prijedlogom, no pitanje je u kojoj mjeri tako pripremljeni materijali omogućuju ono što su sastavljači prijedloga pretenciozno nazvali radom na izvorima. Postavlja se ipak pitanje što je s ostalim materijalima, tko i na koji način će ih pripremiti i prilagoditi dobi i sposobnostima učenika.\n Još se više postavlja pitanje što je s izvorima i materijalima za nastavu u srednjoj školi koja se svodi na obradu više dijakronijski utemeljenih tema čiji je sadržaj u velikoj mjeri podložan procjeni i izboru nastavnika. To u najmanju ruku otežava izradu odgovarajućih udžbenika i otvara prostor ulasku u nastavni proces različitih materijala za koje je teško pretpostaviti tko bi ih i na koji način izabrao, priredio i prilagodio za nastavu. Arbitrarnost u izboru i dopuštena samovolja u određivanju sadržaja tema ruše jasno strukturirani nastavni proces i dobar su temelj za uvođenje kaosa u nastavu povijesti u srednjoj školi. Bez postojanja konkretno određenih i usporedivih sadržaja koje treba savladati također nije moguće uspostaviti jasan sustav vrednovanja, a dolazi u pitanje i postojanja i vrednovanja državne ili nekog drugog mogućeg oblika mature. U pitanje dolaze ne samo način obrade nego uopće i mogućnost obrade nekih ključnih sadžaja iz hrvatske i europske/svjetske povijesti. Postojanje primjerice teme koja se odnosi na stvaranje suvremene hrvatske države i na Domovinski rat nije zbog slobode izbora nastavnika u srednjoj školi nikakvo jamstvo da će učenici imati uopće priliku na nastavi povijesti susresti se tom nedvojbeno važnom problematikom suvremene hrvatske povijesti. Uz to je nepostojanje jasnih smjernica o načinu izvođenja nastave i o sadržaju gradiva prostor za moguće manipulacije sadržajem te i drugih tema, odnosno za unošenje nekih posve osobnih i historiografski neutemeljenih interpretacija i spoznaja o nekim događajima i procesima. Iako to može zvučati grubo i nategnuto, ipak držim kako je utemeljena pretpostavka kako bi učenici u dva različita razreda iste škole, primjerice dva četvrta razreda gimnazije, mogli o Domovinskom ratu učiti na dva posve različita i suprotstavljena načina. Teoretski bi se jedni mogli susresti isključivo s nekritičkom glorifikacijom i apologijom svega što su u tome ratu počinile hrvatske vojne i redarstvene snage i hrvatsko političko i državno vodstvo, a drugi bi istodobno mogli biti suočeni s krajnje negativističkim pristupom koji se ne temelji na činjenicama nego na tendencioznim interpretacijama i krivotvorinama. Iako se o tome može progovoriti tek kao o pretpostavljenom scenariju, ipak treba uzeti u obzir prisutne podjele u društvu i na njima utemeljene interpretacije koje često zaobilaze znanstveno utemeljena historiografska istraživanja. Niz je tema poput Hrvatske u socijalističkoj Jugoslaviji, razdoblja Drugog svjetskog rata na hrvatskom području u kojima takav pristup pojedinaca i skupina može učiniti nemjerljivu štetu nastavi povijesti. Kao primjer navodim \"Lentu vremena Jugoslavije\" Miljenka Hajdarovića (usp. http://povijest.net/lenta-vremena-jugoslavije-ka\nrtice-za-poucavanje/), srednjoškolskog nastavnika povijesti i člana stručne radne skupine za izradu \"kurikuluma\" za povijest. Ako se i zaobiđe infantilno zamišljen odabir različitih fotografija (kartica) koje prikazuju različite osobe i događaje, ipak ostaje niz dvojbenih podataka u sadržajima kartica. Tako autor na kartici koja opisuje izbore od 11. studenoga 1945. tvrdi kako su to bili \"prvi slobodni izbori\". Nije mi poznato na čemu temelji takvo tvrdnju kada je historiografija odavno dokazala kako se ti izbori ni po čemu ne mogu smatrati slobodnima. Pod datumom 7. srpnja 1950. govori se o prvoj dionici autoceste Zagreb-Beograd te se spominje volonterski rad (na kartici koja govori o vremenskom razdoblju od 1941. do 1989. spominju se radne akcije). Dragovoljaca na izgradnji te ceste i na radnim akcijama je u razdoblju nakon 1945. sigurno bilo, no činjenica je kako su mnogi bili i prisiljavani na takozvani dobrovoljni rad bez naknade. Može li se ideološka indoktrinacija u pionirskoj organizaciji svesti tek na organizaciju u kojoj pioniri \"usvajaju osnove socijalizma\". Može li se ideološki obojena Balaševićeva pjesma  \"Računajte na nas\" svesti na pjesmu koja je bila \"izuzetno popularna i ostala je popularna među tzv. Jugonostalgičarima.\" Više je nego sporno navođenje pogibije Gorana Alavanje kao \"hrvatskog policajca srpske narodnosti\". Inače su autoru za godinu 1991. relevantniji Top lista nadrealista, kraj karijere Sedmorice mladih i pokret Žene u crnom koje je obradio na svojim karticama nego događaji koje nije ni spomenuo poput krvavog Uskrsa na Plitvicama u kojem pada prva žrtva Domovinskog rata Josip Jović, hrvatski referendum o neovisnosti i konačno proglašenje hrvatske neovisnosti 8. listopada. Zanimljivo je kako je na jednoj od kartica ipak spomenut jedan referendum, i to onaj makedonski, što je inače za hrvatske učenike epohalan događaj o kojemu je važnije nešto znati nego o očito nevažnom hrvatskom referendumu. Također mu je iznimno važno što je beogradska Crvena zvezda 8. prosinca 1991. osvojila Interkontinentalni kup, a zaboravio je na divljački napad agresora na Dubrovnik koji se je dogdio nekoliko dana prije toga u kojemu je taj biser hrvatske i svjetske baštine pretrpio strašna razaranja i u kojima su ubijeni brojni njegovi građani. Poseban primjer tendencioznog prikazivanja događaja jest iznošenje inače historiografski odavno opovrgnute \"činjenice\" o navodno 600 ubijenih civila na područjima oslobođenim u operaciji Oluja. To su tek neke od \"činjenica\" na Hajdarovićevoj lenti, pa nije teško zamisliti kako bi izgledala nastava o Hrvatskoj u socijalističkoj Jugoslaviji ili o Domovinskom ratu koju bi osmislio taj stručnjak za izradu \"kurikuluma\" i nastavnik u Srednjoj školi Čakovec ili netko sličan njemu.\n Inače predviđeni način izvođenja nastave u srednjim školama čini besmislenim ili teško dostižnim bar dio željenih odgojno-obrazovnih ishoda. Učenik bi primjerice u četvrtom razredu gimnazije trebao \"analizirati i procijeniti objašnjenja uzroka i posljedica događaja, pojava i procesa koje proučava te ih integrirati u šire razumijevanje prošlosti.\"  Obrada neke od arbitrarno odabranih diakronijski oblikovanih tema umnogome dovodi u pitanje mogućnost da učenici budu uopće upoznati s uzrocima, ali i posljedicama određenih povijesnih procesa i događaja kao dijelu neprekinutog vremenskog slijeda. Krajnje pojednostavljeno može se pitati mogu li se primjerice uzroci izbijanja Drugoga svjetskog rata shvatiti bez dobrog poznavanja međuraća u Europi, ali i problema koji sežu još u razdoblje Prvoga svjetskog rata. \"Kurikulumom\" je doduše predviđena pobliže nedefinirana \"dubinska\" obrada tema, no kako bi učenici shvatili njegove uzroke u sklopu teme Drugoga svjetskog rata trebalo bi se ozbiljnije pozabaviti međuraćem. Upitno je zbog toga u kolikoj bi se mjeri bilo uopće moguće baviti tim ratom kao fenomenom čije značenje umnogome nadilazi sva ostala razdoblja svjetske, europske i hrvatske povijesti 20. stoljeća.\n Na kraju treba progovoriti i o pristupu članova radne skupine hrvatskoj povijesti. Već način na koji je zamišljena nastava u srednjoj školi pokazuje kako se nacionalnoj povijesti kao jednom od važnih stupova nacionalnog identiteta i pripreme za razumijevanje prošlosti i sadašnjosti hrvatskoga društva pridaje nedostatna pozornost. To se osobito ogleda i u na više mjesta istaknutoj preporuci o smanjivanju uključenosti nacionalne povijesti na svega 40 posto u nastavi povijesti, iako je do sada hrvatska povijest bila zastupljena s tek 60 posto. Pritom nije definirano 20 posto preostalih sadržaja koje bi učitelji slobodno određivali.\n\n\n Prethodne stranice i u njima ukratko izneseni argumenti i nekoliko primjera koji ih ilustriraju pokazuju kako je prijedlog \"kurikuluma\" za povijest, posebice dio koji se odnosi na srednju školu prepun slabosti. Dio koji se odnosi na osnovnu školu znatnim bi se promjenama možda još i dalo \"spasiti\", no dio koji se odnosi na srednju školu nikakve izmjene ne mogu preobraziti u nešto što bi osiguralo kvalitetnu nastavu povijesti. Držim prema tome kako bi u cjelini gledano Prijedlog nacionalnog kurikuluma nastavnog predmeta povijest u sadašnjem obliku trebalo odbaciti te pristupiti izradi novoga na posve drugačijim temeljima.\n\n\n         dr. sc. Mario Jareb\n\nZagreb, 1. lipnja 2016."]
[33,"Vladimir Paar","METODOLOŠKI",{"$cut":{"chars":32760,"head":"HAZU 2016 kurikul recenzije IZVATCI 06 16\n\nCITATI IZ STRUČNIH RECENZIJA PRIJEDLOGA\n\"CJELOKUPNE KURIKULARNE REFORME\" (CKR)\nPrigovori i zahtjevi za značajnu reviziju velikog dijela CKR-a\n\nAkademik IVICA KOSTOVIĆ                                                                                               \nOsvrt na pravnu utemeljenost i političke aspekte Cjelovite kurikularne reforme\n\nU skladu s obvezom preuzetom na zadnjem sastanku Znanstvenog vijeća za obrazovanje i znanost Hrvatske akademije znanosti i umjetnosti, sažeto iznosim kritičke osvrte na pravnu utemeljenost i političke aspekte Cjelovite kurikularne  reforme:\n\n1.       Kurikularna reforma se temelji na Strategiji obrazovanja, znanosti i tehnologije koja je usvojena na Hrv.saboru, ali bez navođenja rokova. Strategija je općeniti dokument i u kurikularnoj reformi nigdje nisu razrađene zakonske osnove za provođenje, osim strategije i akcijskih planova. To upućuje na potrebu da se zakonske i na Ustav oslonjene odredbe hitno rasprave, a prije početka eksperimentalnog provođenja. \n2.       Po Ustavu RH osnovno obrazovanje jest obvezatno. Stoga se postavlja ključno pitanje da li se roditelji mogu \"prisiliti\" dati djecu u eksperimentalni program za koji nema nikakvih dokaza da će biti bolji od postojećih načina učenja.\n3.       Koordinator tematske radne skupine za razvoj kurikuluma i strukturu sustava nije državni službenik i ne može se izravno obraćati Sabor i saborskom odboru. Kao takav on nema nikakvu odgovornost prema uspjehu eksperimentalnog ili ukupnog dijela reforme. \n4.        Kako je Cjelovita kurikularna reforma po mišljenju nacionalnog operativnog tijela najizazovniji i najkonkretniji dio Strategije, postavlja se pitanje tko je nadležan za provođenje i nadzor Cjelovite kurikularne reforme: Nacionalno koordinacijsko tijelo na čelu s premijerom, još uvijek se navodi Milanović; nacionalno operativno tijelo ili ministarstvo, s obzirom da je reformu započeo Sabor donošenjem strategije, bez rokova i osiguranih sredstava.  \n5.       Proceduralno i sadržajno nije prihvatljivo da radna skupina koja je sastavila prijedlog Cjelovite kurikularne  reforme (sada na raspravi)  sama ocjenjuje dokumente i rezultate rasprave umjesto da se prije ikakve primjene provede recenzija kako je to predviđeno strategijom točka 2.1 Ako je provedena recenzija, nisam vidio rezultate. Izbor mogućih škola za eksperimentalno uvođenje kurikularne reforme mora biti nepristran, a to može osigurati samo neovisno tijelo za nadzor. \n6.       Potpuno je nejasna formulacija iz Strategije naziva skupine \"Tematska skupina za razvoj kurikuluma i strukturu sustava\" - što znači struktura sustava? Kod zakona ako  zahtjev za promjenama prelazi uobičajeni postotak, ide se na novi zakon. Što će biti s Cjelovitom kurikularnom reformom ako javna rasprava pokaže da svaki segment treba poboljšati, mijenjati i nadopuniti? U tom slučaju treba značajno proširiti Ekspertnu radnu skupinu i predmetna povjerenstva da se donese novi dokument, a početak eksperimentalne nastave u šk.god. 2016/2017 izgleda potpuno nerealan. Koje tijelo je odgovorno za provedbu, a koje za ocjenu CKR-a, pogotovo ako bi program počinjao već ove jeseni? \n7.       Politički je neprihvatljivo započeti reformu školskog sustava s najmlađim uzrastima ako nije osiguran novi model edukacije nastavnika. Čudno je da se za propisano trajanje edukacije nastavnika sada traže neki ubrzani sustavi, gdje je tu zakonska osnova? \n8.       Prije ili kasnije će se postaviti pitanje koliko se škola može miješati u izgradnju svjetonazora djece u osnovnoj školi? Prije ili kasnije će se postaviti pitanje koliko je reforma prilagođena razvitku, kognitivnom ili psihofizičkom, odnosno dobi učenika i tko će preuzeti posljedice ako roditelji budu tužili škole kao što danas tuže za loše usluge u zdravstvu? \n9.       Na  kraju napominjem ključnu činjenicu, da izbor i način školovanja nisu predmet ugovora o pristupanju EU (tzv. treaty) i da mi imamo fleksibilnost prilagoditi našu reformu našim potrebama i tradicijama . \n10.   Treba istaknuti da nije prihvatljivo ulaziti u r"}}]
[34,"Vladimir Paar","METODOLOŠKI",{"$cut":{"chars":29206,"head":"doc.dr.sc. Matko Glunčić\nFizički odsjek\nPrirodoslovno-matematički fakultet\nSveučilište u Zagrebu\n\n\nPrijedlog kurikula za gimnazijsko obrazovanje\n\n\nSažetak\nAnalizom Prijedloga kurikula za gimnnazijsko obrazovanje zaključujem da je predloženi kurikul neprihvatljiv zbog sljedećih propusta:\nEkspertna radna skupina koja je određivala metodologiju i smjer rada svih Stručnih radnih skupina sastavljena je od stručnjaka iz isključivo društvenih znanosti, dok su ostala područja isključena, posebno temeljna STEM područja - matematika, fizika, kemija, biologija. \nPrijedlogom se ne smanjuje prosječna tjedna satnica, niti se smanjuje broj obveznih predmeta po godini.\nVeliki broj predmeta u 5. ciklusu pretvara se u jednosatne tjedne “tečaj” predmete, čime se gubi na dubini jer se učenika usmjerava na faktografske činjenice i površno učenje.\nIznesenim modelom izbornosti dovodi se u nepovoljan položaj učenike iz manjih gradova i manjih gimnazija.\nZanemaruje se važnost i specifičnost STEM područja koje je ključno za znanstveno-tehnološki razvoj Hrvatske. Time je predloženi kurikul suprotan opredjeljenjima Strategije koju je usvojio Sabor, i dokumentima EU koji STEM područje stavljaju u središte pozornosti.\nPrijedlog gimnazijskog kurikula dovest će do smanjenja broja studenata na prirodoslovnim, tehničkim, biomedicinskim i biotehničkim fakultetima što bi moglo imati dalekosežne, negativne posljedice na tehnološki i gospodarski razvoj Republike Hrvatske.\n\nKao reazultat ove analize predlažem sljedeće korake:\n1. Imenovati novi Ekspertni tim u kojemu će ravnopravno biti zastupljeno društveno-humanističko i STEM područje, pri čemu u sastavu trebaju biti i praktičari sa škola i istaknuti znanstvenici dokazane međunarodne reputacije.\n2. Imenovati pri Ministarstvu Savjet za kurikularne promjene sa širokim spektrom stručnjaka koji će pratiti rad Ekspertnog tima, posebice sa stajališta STEM područja i sa stajališta nacionalnog identiteta. Na čelu Savjeta trebao bi biti ministar.\n3. Pokrenuti izradu analize stanja po ključnim pokazateljima i projekcije razvoja kao polazišta za izradu kurikula.\n4. Članove predmetnih povjerenstava imenuje Ekspertni tim uz konzultacije sa Savjetom.\n5. Okvir izbornosti koju biraju učenici treba znatno ograničiti (argumenti su dani u ovom tekstu) i usmjeriti sukladno interesima razvoja.\n6. Prije početka rada na predmetnim kurikulima treba na temelju širokih stručnih rasprava institucija i pojedinaca utvrditi nastavni plan (ciljeve, tipove usmjerenja, školske predmete i satnicu) i tek onda započeti rad na izradi kurikula. Pritom u obzir treba uzeti sva dosadašnja pozitivna i negativna iskustva.\n7. Za izradu kvalitetnog i usklađenog kurikula treba predvidjeti najmanje dvije godine. Također, potrebno je provesti odgovarajuće i intenzivno stručno osposobljavanje nastavnog kadra, nužnog preduvjeta uspješnosti uvođenja novoga kurikula.\n \nAnaliza Prijedloga kurikula za gimnazijsko obrazovanje\n\nU sklopu kurikularne reforme sudjelovao sam kao član Stručne radne skupine za izradu prijedloga Nacionalnog kurikuluma za gimnazijsko obrazovanje te kao član radne skupine za izradu prijedloga predmetnog kurikuluma za Fiziku. U ovom tekstu analizirat ću glavne glavne promjene koje donosi Prijedlog kurikula za gimnazijsko obrazovanje. Zbog ograničenog prostora koncentrirat ću se na tri glavne točke - cijeve i načela gimnazijskog obrzovanja te na  model izbornosti koji se ovim prijedlogom uvodi u sve vrste gimnazija.\n Prema prijedlogu kurikula za gimnazijsko obrazovanje ciljevi gimnazijskog obrazovanja su: Cjelovit razvoj, Temeljno opće obrazovanje te Priprema za nastavak obrazovanja i cjeloživotno učenje. Dakle, priprema za nastavak obrazovanja jedan je od ciljeva gimnazijskog obrazovanja što će biti bitna činjenica kada budemo razmatrali ponuđene modele izbornosti. Načela gimnazijskog obrazovanja uglavnom slijede iz ciljeva gimnazijskog obrazovanja: Načelo individualnog cjelovitog razvoja, Načelo cjelovitosti obrazovanja, Načelo poticajnog, sigurnog i zdravog okružja, te se, na kraju i po prvi puta u hrvatskom kurikulu za gimnazijasko obra"}}]
[35,"Vladimir Paar","METODOLOŠKI","Prof.dr.sc. Zlatko Drmač,  redoviti profesor                                                                                                          \nPMF Matematički odsjek,  \ndrmac@math.hr\nPrilog diskusiji o reformi nacionalnog kurikuluma\n1. O reformi i statusu obrazovanja\nU ovom kratkom prilogu ću više prostora posvetiti okruženju o kojem se provodi reforma, a manje o konkretnim ishodima učenja predmeta koji je u domeni mog nastavnog i stručnog rada (matematika). \nProblemi vezani uz reformu o kojoj raspravljamo su mnogostruki. Za početak, dio našeg društva ne želi istinske reforme koje zahtijevaju da se mijenjamo i da više i bolje radimo. Kao da se očekuje neka čarobna majka svih reformi, revolucija  (školstva, pravosuđa, ekonomije, ...) koja će sve probleme magično riješiti pod ravnanjem super-ministra. Sljedeći ključni problem je da se obično podrazmijeva da je reforma provedena onaj čas kada se produciraju dokumenti koji je definiraju i ministar potpiše odluku. S takvim stavom je, na žalost, svaka reforma, bez obzira kako dobro zamišljena, osuđena na propast prije nego što je i počela. Bolonjska reforma je propala dijelom jer zapravo  nije nikada implementirano niti ono što je u njoj bilo dobro. Dugačka je lista reformi i zakona koje je ovo društvo proglasilo neuspjelim, a koji nisu uspjeli jer nisu bili valjano pripremljeni ili jer ih se sami nismo držali. I kada se uoči da stvar ne funkcionira, mi imamo oprobano rješenje: nove reforme i novi zakoni (kojih se opet nećemo pridržavati).  I naravno, nova reforma podrazumijeva resetiranje cijelog procesa, ranije postignuti pozitivni pomaci i usvojeni dokumenti se odbacuju, kreće se iznova, uvodi se nepotrebno nova terminologija, nova reforma se koristi i kao poligon za neke druge rasprave i tako se ostaje zarobljen u začaranom krugu reformi. Često je rad na reformi ograničen trajanjem mandata ministra (odn. vlade) koji ju je započeo. Nije to problem samo reforme obrazovanja, niti je to problem samo u Hrvatskoj.  \nPohvalno je da ministar podržava reformu i da naglašava da je u proračunu za 2016. za potrebe reforme osigurano 6.3 milijuna kuna; vjerujem da bi i on želio da je proračun njegovog (našeg) ministarstva bolje prošao, ali to je realnost statusa obrazovanja u RH.  Za one koji uistinu žele razumjeti odnos našeg društva prema obrazovanju i ovoj jako važnoj reformi, iskazan kroz spremnost da reformu uistinu provede, je dovoljno taj iznos od 6.3 milijuna kuna usporediti s iznosima godišnje potpore koje npr. naš glavni grad daje lokalnom nogometnom klubu, ili iznose koji se daju svake godine za obnovu voznog parka na nivou države, županija, općina. Treba usporediti investiranje u obrazovanje i znanost u RH s drugim zemljama EU – rezultati su poražavajući. Na žalost, za najvišu državnu politiku, Hrvatska kao društvo znanja nije nikada bio ozbiljan projekt već samo zgodna parola za predizborne kampanje. Dok se u razvijenim zemljama govori o ulaganjima  u obrazovanje i znanost, u RH se to još uvijek doživljava kao izdvajanje, trošak koji u trenucima krize valja smanjiti. Ne postoji razvijena svijest da znanje omogućuje  izlaz iz krize, da je izvrsnost u obrazovanju i znanosti ključ napretka društva. Sjetimo se priče o Oskaru znanja (prvotno otkazan za 2015. jer su troškovi manifestacije u 2014. iznosili 169.579 kuna i 70 lipa, a u 2015. je trebalo spašavati proračun uštedom upravo na nagradama najboljim učenicima u državi) i kako je tek nakon opravdanog negodovanja javnosti i uz pomoć HAZU nađen način da se nagradi najbolje učenike osnovnih i srednjih škola i njihove mentore. Sapienti sat.\nBez jasno izraženog obvezujućeg stava najviših državnih tijela i relevantnog političkog spektra o bezrezervnoj kontinuiranoj podršci reformi obrazovanja, koja uključujuje znatno povećanje ulaganja u obrazovanje (put your money where your mouth is),  bojim se da će i ova reforma završiti neuspjehom. Takav stav bi podrazumijevao ne samo promjenu odnosa prema obrazovanju, već promptnu promjenu trenutno nepodnošljive klime u društvu. Dok mi raspravljamo o poboljšanju obrazovanja, naši mladi i dobro obrazovani ljudi napuštaju Hrvatsku jer doma ne mogu naći posao; onima koji pokazuju poduzetničku inicijativu država zagorčava život na svakom koraku besmislenim zakonima, nerazumnim poreskim i drugim nametima. Da li mi želimo obrazovati mlade stručnjake kako bismo time jačali ekonomije drugih država? \n2. Evolucija sustava obrazovanja\nTrebamo imati na umu i sljedeću važnu činjenicu. Nakon usaglašavanja i prihvaćanja svih dokumenata koje sada analiziramo (pretpostavimo u momentu da će se se dogoditi čudo i da će biti usaglašen savršen plan s kojim ćemo se ama baš svi složiti, te da će eksperimentalna faza proteći besprijekorno), učenici koji će upisati prvi razred osnovne škole u reformiranom sustavu će upisati fakultet nekih 14-15 godina od danas, a s fakultetskom diplomom će izići na tržište rada 20 godina od danas!  Da li netko uistinu misli da je moguće i da uistinu ima smisla danas, popunjavanjem obrazaca i tablica s unaprijed zadanom strukturom, propisanom listom poželjnih i nepoželjnih glagola, definiranim razinama usvojenosti s razrađenim detaljima za svaki ishod te primjerima zadataka, trasirati obrazovanje za učenika koji će upisati fakultet iz nekog od STEM područja 15 godina od danas?!  Kada god krenemo u pisanje nove reforme na takav krut administrativan način, do momenta kada se usaglasimo da je implementiramo će ona već biti zastarjela.\nZa ilustraciju brzine promjena i zahtjeva tehnologije i industrije, navest ću primjer iz diskusije koju smo nedavno imali na PMF-u u Zagrebu, u okviru smotre naših doktorskih studija. Sudionik okruglog stola, istračivač s instituta iz industrijskog sektora, nam je poručio da se ne fokusiramo na obrazovanje kadrova za njihove potrebe danas, jer oni ne mogu sa sigurnosti reći koja će znanja trebati za godinu dana. Na fundamentalna znanja koja razvijamo i prenosimo našim studentima moramo biti u stanju promptno nadograditi nova, specifična, u skladu s razvojem u  pojedinoj struci i potrebama u industriji koja, da bi opstala, mora pratiti razvoj znanosti i tehnologije.  Mi na fakultetima danas ne znamo koje specijalne sadržaje ćemo predavati 5 ili 10 godina od danas i kako ćemo tome prilagođavati bazične sadržaje. Ali znamo da ćemo se mijenjati i razvijati. \nMislim da je jedina valjana reforma kurikuluma ona čiji je cilj na neki način u sustav ugraditi mehanizme koji osiguravaju da se on može mijenjati i prilagođavati, da može nesmetano evoluirati (bez revolucionarnih reformi kurikuluma svakih nekoliko godina). \n3. O obrascima, ulozi nastavnika\nOpćenito, opsjednutnost obrascima, pravilima, uniformizacijom, standardizacijom držim pogrešnom i štetnom, posebno u nastavi matematike. Sve se nastoji propisati i normirati; ta tendencija je prisutna i u sveučilišnoj nastavi i u administriranju znanstvenih istraživanja. Tako dolazimo do apsurdne situacije da se dinamički procesi obrazovanja i znanstvenih istraživanja u STEM područjima 21. stoljeća nastoje do najsitnijih detalja planirati godine unaprijed i to koristeći isti obrazac za svih 29 predmeta, od latinskog i grčkoj jezika do matematike i fizike. Različiti nastavni predmeti i struke imaju svoje specifičnosti iz kojih proizilaze različiti pristupi učenju, predavanju, istraživanju, očekivanim rezultatima, ocjenjivanju. Umjesto da se to uvaži, fokus je na ispravno popunjenim obrascima i korištenju glagola s zadane liste; dublji sadržaj je postao gotovo nebitan. Formu propisuje netko tko u konkretnoj struci na koju se primjenjuje nema nikakve kompetencije. To znači da mi koji se bavimo matematikom smo pozvani da komentiramo materijale koje su izradili naši kolege matematičari prema uputama i zadanim obrascima eksperata među kojima (kako sam shvatio) nitko nije matematičar. Nejasna su mi razmišljanja onih koji su tako odabrali ekspertnu skupinu, posebno s obzirom na istaknutu važnost STEM područja. \nNadalje, čemu u ovome procesu služi nastavnik matematike koji je pet godina studirao matematiku? Uloga nastavnika je dobro opisana u poglavlju F.(Učenje i poučavanje predmeta) S druge strane, ishodima učenja te preporukama za ostvarivanje ishoda i mjerenje razine usvojenosti se sugerira suprotno. Praktično je sve propisano do najsitnijh detalja. Posebno u višim razredima srednjih škola nastavnici STEM područja moraju imati više slobode u odabiru materijala, prezentaciji – uz komunikaciju i suradnju s kolegama s odgovarajućih fakulteta. Cijelom procesu mora biti ostavljen prostor za kreativnost. Prisjetimo se uspjeha naših srednjoškolaca na međunarodnim natjecanjima iz matematike, programiranja – ti su uspjesi rezultat inicijative i kreativnosti i nastavnika i učenika i ne postoji obrazac niti tablica kojom se to može propisati. \nNastavniku se definiraju razine usvojenosti (zadovoljavajuća, dobra, vrlo dobra, iznimna) primjerima koji npr. u predmetu Matematika kojeg sam čitao često nisu konzistentni ili čak nemaju smisla – nije jasno zašto bi neki primjer odgovarao dobroj a neki iznimnoj razini usvojenosti. Jedna od ključnih pretpostavki da ova reforma uspije je da je provode kompetentni nastavnici koji će znati i odabrati prave primjere i pratiti napredak učenika i ocijeniti razinu usvojenosti.   \nUmjesto da se reformom nastavnicima pišu šalabahteri za sljedećih 10 godina nastave, treba investirati sredstva za bolje obrazovanje i usavršavanje nastavnika. Da li znamo u kojim uvjetima rade fakulteti koji obrazuju nastavnike? Da li smo mi svjesni u kakvim teškim materijalnim i tehničkim uvjetima se održava nastava u pojedinim školama?  Da li smo svjesni položaja nastavnika u društvu?  Lijepo zvuči kada se za postizanje ishoda učenja preporuči korištenje računalnih programa za geometriju, ali problem je da većina škola nema niti učionicu s računalom. Za predmete poput informatike često nema nastavnika pa je nastava neredovita, s kretivnim akrobacijama u školskom rasporedu u više smjena. Kvaliteta udžbenika je ponekad nezadovoljavajuća. (Imao sam priliku pregledati jedan udžbenik iz informatike, koji se rabi u osnovnoj školi, u kojem je dio gradiva iz matematičke logike obrađen pogrešno.) \n4. Matematika\nDokument Matematika ima 293 stranice i naravno da ga je, uz sve ostale obaveze, teško cijelog proučiti. Mislim da je prilično ambiciozan – na primjer iznimna razina usvojenosti ishoda učenja programa 4. razreda srednje škole s 224 sata nastave bi po mom mišljenju skoro odgovarala završenoj prvoj godini studija matematike na bilo kojem našem sveučilištu. Iako je pitanje koliko je to izvedivo te kako će se odraziti na dubinu razumijevanja gradiva, mislim da je ambicioznost u planiranju dobra strana prijedloga. Kako sam ranije spomenuo, mislim da bi prijedlog izgledao puno bolje da se u njemu nije robovalo obrascima i tablicama  i želji da se propiše svaki detalj.  Bio bi i puno kraći i lakše bi se moglo doći do ključnih ideja koje želi komunicirati. \nJasno je da se pri ispunjavanju svih tih polja u (čini se) beskonačno dugačkim tablicama s ciljem da se sve i svašta propiše nužno može naći sadržaja s kojima se čitatelj ne bi složio (idejno, sadržajno, s obzirom na slijed ishoda itd.); to vrijedi za bilo koji dokument ovakvog tipa, bez obzira kako dobro i pažljivo priređen. Matematika je prekomplicirana da bi se moglo jednoznačno tvrditi kako bi trebao izgledati kurikulum za osnovnu i srednju školu – oko toga bi se dalo raspravljati beskonačno dugo.  Ipak, moglo bi se u predloženim materijalima  naći dosta mjesta koja zahtijevaju promjene; navest ću samo dva primjera za ilustraciju:  \nZa ishod primjenjuje računanje s vektorima nalazimo preporuku za ostvarivanje ishoda: Primjer: Vjetar je zapuhao u cijeloj Hrvatskoj i otpuhao Ivanovu kapu iz Samobora, a Zoranovu iz Zadra. Ivan je krenuo u potragu i našao ju je u Petrinji. Otkrijte pomoću karte Hrvatske u kojemu bi gradu (ili okolici) Zoran mogao naći svoju kapu. Kako zovemo smjer toga vjetra? Koliki je intenzitet vjetra?  Primjenjuje udaljenost točaka za računanje duljine vektora.\nIma puno boljih primjera iz fizike i nastavnik će svakako znati odabrati najprikladniji. Možda će pitati učenike što su radili na nastavi fizike i prilagoditi primjer. Zar je uistinu potrebno u ovakvom strateškom dokumentu ulaziti u ovakve detalje?\nZa ishod primjenjuje definiciju i svojstva limesa niza je preporuka za ostvarivanje ishoda: Primjer zadatka s neprekidnim ukamaćivanjem:.Po popisu stanovništva iz 2001. godine Hrvatska je imala 4.437 milijuna stanovnika. Po popisu stanovništva iz 2011. godine Hrvatska je imala 4.285 milijuna stanovnika.Koliko bi Hrvatska imala stanovnika da se sada provodi popis stanovništva? Koliko će Hrvatska imati stanovnika pri sljedećemu popisu stanovništva? Koje će godine Hrvatska imati stanovnika dva puta manje nego na popisu stanovništva iz 2001. godine?\n\nOvdje je preporuka greškom pridružena ishodu s kojim nema veze i vjerojatno pripada prethodnom (primjenjuje aritmetički i geometrijski niz i red). Čak i u tom slučaju, dobar nastavnik bi sigurno našao bolji i korisniji numerički primjer za neprekidno ukamaćivanje. \n5. Zaključak\nU kontekstu svih problema u sustavu obrazovanja se  detalje i nekonzistentnosi u programima pojedinih predmeta može relativno jednostavno korigirati u hodu.  Mehanizam za korigiranje i osuvremenjavanje treba biti ugrađen kao sastavni dio kurikuluma – ovo mora postati proces a ne jednokratna promjena. Pri tome je nužno uvažiti specifičnosti pojedinih struka i u tom smislu bi valjalo poboljšati ovaj prijedlog. Mislim da ključno pitanje koje će odrediti sudbinu ove reforme nisu toliko konkretni sadržaji premeta (ovdje konkretno mislim na matematiku o čijem sadržaju bi se dalo još raspravljati) koliko istinska spremnost da se stvore svi materijalni uvjeti nužni za njeno provođenje u praksi. \nJasno je da materijalni i tehnički uvjeti za provođenje reforme nisu osigurani i ja osobno ne vidim naznake da se o tome ozbiljno razmišlja - dovoljno je pogledati državni proračun i sve je jasno. S druge strane, odbaciti sav uloženi trud i zaustaviti reformu bi, po mome mišljenju, bila pogreška s posljedicama ne samo na obrazovni sustav nego i na društvo u cjelini – još jednom bismo pokazali da nismo spremni na promjene i da su bilo kakvi napori da se nešto promijeni ograničeni na period između parlamentarnih izbora, a da su velike riječi o važnosti obrazovanja samo prazne fraze za predizborne kampanje. Zato ovu raspravu treba iskoristiti za nužne korekcije prijedloga i u implementaciju krenuti kada se osiguraju  svi potrebni materijalni i tehnički uvjeti. Improvizacija je unaprijed osuđena na propast – to smo već toliko puta vidjeli.\nZa taj važan dio reforme odgovornost snosi država i bojim se da će to biti najslabija karika jer će kao i do sada podrška države vjerojatno stati onog trenutka kada za provedbu reforme bude trebalo osigurati sredstva. Javnost (uključujući stručnu) će se baviti samo diskusijom o ovih 3000+ stranica materijala, i manje ili više važnim temama i nevažnim detaljima oko ishoda učenja koje bi se moglo popraviti. Svi ćemo govoriti i proučavati kako se to radi u Finskoj, Švedskoj, Austriji ali samo do onog trenutka kada to treba uistinu implementirati (neće se preuzeti i omjeri sredstava za obrazovanje u proračunu) i ući u neizvjesnost promjene. Onda ćemo zaključiti da reforma nije uspjela i da nam treba – nova reforma. \nNadajmo se da se ove bojazni neće ostvariti i da će prevladati svijest o važnosti reforme.\n\n\nZagreb, 18. travnja 2016.                                      Prof.dr.sc. Zlatko Drmač"]
[36,"Vladimir Paar","METODOLOŠKI",{"$cut":{"chars":32760,"head":"Prof. dr. sci. Josip Burušić\nVoditelj istraživačke jedinice za školsku efektivnost\nZnanstveni centar izvrsnosti za školsku efektivnost i školski menadžment\nJosip.Burusic@pilar.hr\n\n\n\n\n\n\n\n\nPrilog stručnoj raspravi vezanoj uz \n „Okvir nacionalnog kurikuluma“ i „Nacionalni kurikulum za osnovnoškolski odgoj i obrazovanje“\n\n\n \n\n1. Uvod \n Ova je recenzija i prilog podijeljena u nekoliko dijelova. U prvom se dijelu daje pregled općeg, prije svega konceptualnog i teorijskog ishodišta unutar kojega djeluju obrazovni sustavi i unutar kojega se provede sve obrazovne promjene danas u svijetu. Tu su izložene jasne modelske smjernice o potrebnim smjerovima promjena. Pored izlaganja koncepata obrazovne kvalitete, obrazovne efektivnosti, obrazovne pravednosti, obrazovne jednakosti i obrazovne efikasnosti, iznose se i pojedina očekivanja i pitanja na koji se način ovim konceptima pristupa u prijedlogu tzv. cjelovite kurikularne reforme.\n U drugom dijelu, iznosim neke suštinske dosadašnje istraživačke spoznaje o funkcioniranju hrvatskog predškolskoga, osnovnoškolskog i srednjoškolskog sustava, većinom one do kojih sam došao zajedno sa svojim suradnicima kroz provođenje nekoliko sveobuhvatnih i vrlo kompleksnih obrazovnih istraživačkih projekata. U ovom trenutku u Republici Hrvatskoj mi imamo određenu količinu znanja o funkcioniranju ovih važnih dijelova obrazovnog sustava, kao što imamo detektirane pojedine kritične točke tih sustava odnosno prepoznate silnice i odrednice koje utječu na uspješnost. U ovom dijelu nastojim sagledati na koji način se u predlaganju kurikularnih promjena u značajnoj mjeri ignorirale i zaobišle sve te spoznaje, te su se predlagala rješenja koja na vrlo malen ili zanemariv način polaze od hrvatske stvarnosti. Rješenja koja se pokušavaju ponuditi su akontekstualna, i ona kao takva u pravilu neće riješiti većinu problema s kojima se susreće današnji obrazovni sustav Republike Hrvatske.\n U trećem dijelu, temeljem izloženog, konkretno se osvrćem na pojedina jasna i evidentna pitanja koja se otvaraju u kontekstu rasprave o tzv. cjelovitoj kurikularnoj reformi. \n Uvažavajući sve aktivnosti koje su poduzete unutar tzv. cjelovite kurikularne reforme, želim naglasiti kako je u postojećim prijedlozima moguće pronaći i niz pozitivnih elemenata, kao što je moguće pronaći i cjelovitih prijedloga ili elemenata prijedloga koji predstavljaju pozitivno usmjerenu promjenu. Pored toga, gledam vrlo pozitivno na ukupnu količinu energije koja se usmjerila u kontekstu obrazovanja i mislim kako ju je potrebno iskoristiti u smjeru potrebnih promjena. Hrvatski obrazovni sustav prilično nije u skladu s duhom vremena, funkcionira vrlo neracionalno, ne postiže pretpostavljene efekte, ne odgovara suvremenim društvenim potrebama, još manje potrebama tržišta rada i gospodarstva, značajan broj roditelja je njime nezadovoljan a izraženo je socijalno nepravedan.\nNo, još uvijek nije sveukupno gledano toliko loš, da bi ga se uništilo ili da bi ga se nastojalo mijenjati u smjeru kojim bi bio još lošiji ili bi ga tomu dovela pojedina pogubna rješenja. Iz tih razloga, budući da ovu recenziju shvaćam primarno kao stručni i ekspertni zadatak, fokus je usmjeren na ono što držim nejasnim, nedovoljno artikuliranim, neprimjerenim, neodgovarajućima, nekvalitetnim a u pojedinim rješenjima koja se artikulirana i prilično pogubnim.  \n\n2. Opći konceptualni i teorijski kontekst obrazovnih promjena\nU današnjoj obrazovnoj praksi osnovni pristup svih pokušaja unaprjeđenja obrazovnih sustava i obrazovnih procesa počiva uvijek na modelu obrazovnih promjena koji mora 'biti izveden iz teorije' i 'utemeljen na činjenicama' (eng. „the theory-driven“ and „evidence-based model approach“ to school improvement). Takav pristup predstavlja standard unutar kojega se planiraju obrazovne promjene koje počivaju na dostupnim teorijskim spoznajama, u pravilu slijedi neki od provjerenih modela obrazovnih promjena, te neprestano uvažavaju sve dostupne empirijske činjenice i spoznaje koje pomažu u prilagodbi potrebnih promjena specifičnostima pojedinih obrazovnih sustava. \nA obrazovne pr"}}]