Izvješće savjetovanja

Redni broj	Korisnik	Područje	Komentar	Status odgovora	Odgovor
1	Anica Hrlec	Prijedlog Nacionalnog kurikuluma nastavnoga predmeta Fizika	Poštovani, od dana kada je dokument stavljen na javno savjetovanje 22. srpnja 2016. godine, pa do 1. rujna 2016. godine objavljena su samo dva komentara na dokument. Jedan od razloga nekomentiranja dokumenta je vrijeme otvaranja savjetovanja, u ljetnim mjesecima kada su u tijeku godišnji odmori. S obzirom na važnost kurikularnih dokumenata predlažem da se vrijeme savjetovanja produži barem do studenoga mjeseca 2016. te na adekvatniji način u javnosti promovira sudjelovanje u savjetovanju putem medija i sl. Unaprijed Vam zahvaljujem, Anica Hrlec.	Primljeno na znanje	Poštovana, SRS za izradu Prijedloga nacionalnog kurikuluma nastavnog predmeta Fizika zahvaljuje na sudjelovanju u raspravi i Vašem prilogu. Kao što Vam je poznato organiziranje javnog savjetovanja ne spada u nadležnost SRS-a za Fiziku.
2	Ante Ivčević	Prijedlog Nacionalnog kurikuluma nastavnoga predmeta Fizika	Fizika je temeljna prirodna znanost te je ključna za ostale prirodne i tehničke znanosti. U fizici je pokus neizostavan dio nastave te se kabineti moraju opremiti, a dok se to ne dogodi valja koristiti video reprodukcije pokusa. Uz pokuse bitna je diskusija o konceptima, tražiti i dobiti ideje od samih učenika kako su pojmili određeni fizikalni koncept. Mislim da je formaliziranje koncepta bitno, ali ipak bi trebalo biti sekundarno. Satnica od 2 sata tjedno bi trebala biti obavezna za sve gimnazijalce, zbog općekulturne vrijednosti koju fizika nosi, zbog važnosti fizike u prirodnim i biomedicinskim znanostima te zbog filozofsko-humanističke važnosti razvoja fizikalne misli kroz prošlost te sadašnjost i budućnost. Dodatna satnica za izborne sadržaje bi trebala biti za one učenike koji se spremaju za studij fizike i tehničkih znanosti. Sve manje od te satnice je premalo pa ako nismo spremni prionuti kvalitetnom razumijevanju fizike onda je za susret s osnovnim pojmovima i veličinama dovoljna satnica iz osnovne škole. Učenici se sustavno trebaju poticati na osmišljavanje pokusa te prezentiranje svojih vlastitih ideja, fizika je više nego kreativna i dinamična znanost.	Primljeno na znanje	Poštovani, SRS za izradu Prijedloga nacionalnog kurikuluma nastavnog predmeta Fizika zahvaljuje na sudjelovanju u raspravi i Vašem prilogu. Kod izrade Prijedloga Nacionalnog kurikuluma nastavnoga predmeta Fizika uvelike se vodilo računa o važnosti pokusa u nastavi fizike. Stoga je u svakoj godini poučavanja i učenja fizike definiran ishod: Istražuje fizičke pojave koji je graduiran po godinama učenja fizike, odnosno odgojno-obrazovnim ciklusima počevši sa sedmim razredom osnovne škole. Diskusija o konceptima naglašena je u navedenom ishodu i u ishodu Rješava fizičke probleme. Kurikulum je osmišljen za sadašnju satnicu fizike u osnovnim školama, gimnazijama i srednjim strukovnim školama, bez promjene broja sati fizike.
3	Hrvoje Brkić	Prijedlog Nacionalnog kurikuluma nastavnoga predmeta Fizika	1. Predloženi kurikulum je preopsežan, a posebice razine usvojenosti ishoda učenja. 2. Predmet Priroda je uvod u predmete Fizika, Biologija i Kemija, no nažalost fizičari ne sudjeluju u izvođenju nastave Prirode, pa je prvi realni kontakt učenika s Fizikom tek u 7. razredu, i zato je većini učenika Fizika "teška" i "strana" 3. Škole neće biti u stanju provesti predloženi kurikulum u skorom roku, jer ne posjeduju ekperimentalnu opremu, a za to su potrebna značajna financijska sredstva. 4. Program za osnovnu školu je preširok npr. u Velikoj Britaniji poglavlje elektricitet (u 8. razredu) ima 5 ishoda, a u našem predloženom kurikulumu 14. Osim toga, ishodi učenja se vrlo često ponavljaju. 5. Nije provedeno istraživanje u kojem bi utvrditi kojim cjelinama treba dati više pozornosti, i u kojem vremenskom razdoblju obrazovanja. Prema osobnom iskustvu (istraživanje u izradi) sa studentima koji ne dolaze iz gimnazija (npr medicinske škole i sl.) poznavanje mjernih jedinica je na zavidno niskoj razini. Konkretan primjer: po završetku medicinske škole pretvoriti jednu litru u cm3 zna manje od 10% (!!!) učenika, dok se nakon završenog gimnazijskog programa taj postotak penje na iznad 80%. Bilo bi bolje utvrditi takve "slabe točke" i više pažnje posvetiti tomu, nego učenike opteretiti sa 40ak ishoda i 60ak ključnih pojmova po godini obrazovanja.	Primljeno na znanje	Poštovani, SRS za izradu Prijedloga nacionalnog kurikuluma nastavnog predmeta Fizika zahvaljuje na sudjelovanju u raspravi i Vašem prilogu. 1.Primjedbi na opsežnost kurikuluma bilo je i za vrijeme stručne rasprave, te je SRS sažela razine usvojenosti ishoda vodeći računa da ishodima budu obuhvaćeni važni fizički koncepti, njihovo razumijevanje i primjena koja se nadograđuje u ishodima Istražuje fizičke pojave i Rješava fizičke probleme. Odgovore SRS-a o razinama usvojenosti možete pronaći u preambuli odgovora na primjedbe pristigle u stručnoj raspravi. 2. Baš u ovom dijelu napravljen je veliki pomak u odnosu na trenutno stanje. Prijedlog kurikuluma prirodoslovnog područja predviđa uvođenje sadržaja iz fizike u svim obrazovnim ciklusima, od predškolske do srednjoškolske dobi. SRS iz fizike je konstantno i u velikoj mjeri davao prijedloge SRS-u za izradu kurikuluma Prirode te je fizičar član SRS-a za Prirodu pridonio ugradnji važnih koncepata fizike kao podloge za početak formalnog učenja fizike u 7. razredu. 3. Predviđeno je eksperimentalno uvođenje kurikuluma fizike 2018./2019. školske godine pa će se utvrditi sve potrebe za njegovo cjelovito ostvarivanje. 4. Prijedlog Nacionalnog kurikuluma nastavnog predmeta Fizika u osnovnoj školi u 8. razredu ima četiri ishoda vezana uz elektricitet. Ishodi se ne ponavljaju. 5. Kurikulum je utemeljen na svjetskim primjerima dobre prakse i iskustvima hrvatskih stručnjaka. Budući da je izrađen modularno, vrlo lako se može modificirati prema potrebama koje se pokažu u praksi i istraživanjima u nastavi. Sposobnost snalaženja i rada pojedinca u suvremenom svijetu podrazumijeva znatno više od ovoga što predlažete. Pretvaranje mjernih jedinica sadržano je u kurikulumu za strukovne škole u svim godina učenja fizike u okviru ishoda Istražuje fizičke pojave i Rješava fizičke probleme.
4	Petar Marija Radelj	Prijedlog Nacionalnog kurikuluma nastavnoga predmeta Fizika	1. U Prijedlogu se devet puta spominje imenica „kurikulum“ koja ne pripada hrvatskomu standardnomu jeziku. Predlažem da se zamijeni domaćom istovrijednicom uputnik, sukladno članku 36. Jedinstvenih metodološko-nomotehnička pravila (NN 74/15). Razlozi su izneseni u studiji Curriculum u hrvatskom (http://www.vjeraidjela.com/curriculum-u-hrvatskom/ čiji se tekst se u wordu može preuzeti s: https://radelj.files.wordpress.com/2016/11/curriculum-u-hrvatskom.docx). 2. „Ishodi“ (učenja) isključuju odgojnu sastavnicu škole, što je neprihvatljivo. Vidjeti o tom studiju Jamesa McKernana, Razlozi protiv naobrazbe temeljene na učincima, http://www.vjeraidjela.com/razlozi-protiv-naobrazbe-temeljene-na-ucincima/, čiji se tekst u wordu može preuzeti s https://radelj.files.wordpress.com/2016/11/james-mckernan-razlozi-protiv-naobrazbe-temeljene-na-ucincima.docx 3. Odgoj nije valjano uključen. Vidjeti o tom studije: a) Prognani odgoj, http://www.vjeraidjela.com/prognani-odgoj/ čiji se tekst se u wordu može preuzeti s: https://radelj.files.wordpress.com/2016/11/prognani-odgoj.docx b) Mjesto odgoja u Cjelovitoj uputničnoj reformi, http://www.vjeraidjela.com/mjesto-odgoja-u-cjelovitoj-uputnicnoj-reformi/ čiji se tekst se u wordu može preuzeti s: https://radelj.files.wordpress.com/2016/11/mjesto-odgoja-u-cjelovitoj-uputnic48dnoj-reformi.docx c) Rajmund Kupareo, Umjetnički odgoj, http://www.vjeraidjela.com/umjetnicki-odgoj/ čiji se tekst se u wordu može preuzeti s: https://radelj.files.wordpress.com/2016/11/rajmund-kupareo-umjetnicki-odgoj.docx	Primljeno na znanje	Poštovani, SRS za izradu Prijedloga nacionalnog kurikuluma nastavnog predmeta Fizika zahvaljuje na sudjelovanju u raspravi i Vašem prilogu. Problematika navedena u prilogu nije u nadležnosti ovog SRS-a.
5	Vladimir Paar	Prijedlog Nacionalnog kurikuluma nastavnoga predmeta Fizika	Nela Dţelalija III. gimnazija Split Matice hrvatske 11, Split Split, 7. travnja 2016. OSVRT NA PRIJEDLOG KURIKULUMA FIZIKE Čitajući prijedlog Kurikuluma fizike uočila sam da su članovi SRS Fizika uloţili veliki rad, dobru volju i želju kako bi pokušali:  Učenicima osigurati korisnije i smislenije obrazovanje, usklaĎeno njihovoj razvojnoj dobi i interesima te bliţe svakodnevnom ţivotu, kao i obrazovanje koje će ih osposobiti za suvremeni ţivot, svijet rada i nastavak obrazovanja.  Učiteljima, nastavnicima, stručnim suradnicima i ostalim djelatnicima odgojno-obrazovnih ustanova osigurati osnaţivanje uloge i jačanje profesionalnosti, veću autonomiju u radu, kreativniji rad, smanjenje administrativnih obveza, motiviranije učenike, i smanjivanje vanjskih pritisaka.  Roditeljima omogućiti veću uključenost u obrazovanje djece i ţivot škole, jasno iskazana očekivanja, objektivnije ocjenjivanje i vrednovanje, smislenije i češće povratne informacije o postignućima njihove djece. Dalje, prije svega, osvrnut ću se na kurikulum predmeta fizika. Nakon paţljivo pročitanih ishoda i njihove razrade moţe se uočiti kako ono što je navedeno ishodima učenja u kurikulumu fizike, već sada poučavamo u školama, tj. nema značajnijih promjena niti u sadrţajima niti u redoslijedu u odnosu na praksu u školama. Ipak, uspjeh u urednom zapisivanju ishoda učenja je, za početak reforme, veliki i vaţan korak jer su efektivni ishodi učenja podloga za transparentno, pravedno i objektivno ocjenjivanje i vrednovanje. Stoga je izuzetno vaţno mjerljivo, jednoznačno i razumljivo napisati ishode učenja. U navedenom dokumentu postoje ishodi učenja zapisani po razinama usvojenosti, ali nisu navedeni u razradi samih ishoda. Većina je ishoda jasno napisana. No, ima i onih koje je potrebno izmijeniti. Naprimjer, „tumači rad kao način prijenosa energije“, „objašnjava pravila za zbrajanje ...“. To su tipično loše napisani ishodi – takozvano, „konvergentni“, tj. sam zapis ishoda učenja već nudi pitanje i ispravan odgovor na pitanja. Za takve se zapise smatra da nisu prikladni. Nadalje, mišljenja sam kako ishode učenja kao što je „Istražuje pojavu pomoću računalne simulacije“, treba izbaciti. Računalna simulacija, demonstracijski pokus i sl. treba sluţiti u procesu poučavanja kako bi se postigao cilj i učenik usvojio odreĎeni ishod. Dodatno tome, navedeni zapis ishoda učenja više predstavlja aktivnosti tijekom učenja, a ne ideju samog postignuća. Sljedeći zapis generičkog ishoda učenja: „Istražuje fizičke pojave: a) izvodeći (samostalno, u paru ili u manjoj skupini) tijekom učenja i poučavanja najmanje pet eksperimentalnih istraživanja, od kojih dva trebaju uključivati mjerenja, b) sudjelujući tijekom učenja i poučavanja u istraživanjima s pomoću demonstracijskih pokusa“ je loše zapisani ishod učenja jer otvara mogućnost odabira ishoda po volji i ţelji od nekoliko ponuĎenih. Nadalje, nije isti ishod učenja ukoliko učenik neki eksperiment provodi samostalno ili u paru. Ako je ishod naveden u sluţbenim dokumentima o nekom predmetu, a učenik je uspio završiti odgovarajući program, smatra se da je učenik usvojio sve navedene ishode. Kad bi prepustili slobodan odabir jednog dijela iz skupa navedenih ishoda učenja, kao što se omogućava u dokumentu, dogodilo bi se da učenici poučavani po istom programu, imaju različite ishode. Stoga mislim da generičke ishode kao što je navedeno treba navesti točno i bez mogućnosti odabira. Ukoliko će se provjeravati neki odreĎeni pokus, za što se zalaţem, onda za to treba napisati ishod. Npr., „određuje eksperimentalno konstantu optičke rešetke“ ili „određuje samostalno eksperimentalno indeks loma vode ili stakla“ ili „određuje u paru eksperimentalno brzinu zvuka pomoću glazbene viljuške“, itd. To je izuzetno vaţan dio kojeg obavezno treba napisati za svaki razred za odreĎene osnovne pokuse. Potrebno je još raditi na zapisivanju ishoda učenja kako se ne bi dogodilo da se isti ishod, koji će se na isti način provjeravati i to sličnim pitanjem ili zadatkom, različito zapiše. Nnpr, u 7.r. „Istražuje trenje“, a u 1.r. srednje „Istražuje silu trenja“. Od SRS-a i dokumenta očekivala sam veću preciznost u zapisivanju i konačan dogovor oko naziva što se nije postiglo. Navodim samo jedan primjer neusklaĎenosti što se mjeri, a što odreĎuje: u 7.r. „Mjeri silu trenja, Određuje faktor trenja“, nešto kasnije „Mjeri faktor trenja“, a u 1. razredu srednje škole „Određuje iznose sile trenja“. U razradi generičkog ishoda „Rješava fizičke probleme“, „Kvalitativno zaključuje primjenjujući fizičke koncepte i zakone. Matematički modelira situacije i računa potrebne fizičke veličine. Primjenjuje i interpretira različite reprezentacije fizičkih veličina. Primjenjuje i pretvara mjerne jedinice. Vrednuje postupak i rješenje“ nigdje nije navedeno koliko sloţene zadatke u kojem području treba pripremiti. Predlaţem u tom generičkom ishodu razraditi za odabrani razred točne ishode, kao npr., „Rješava elementarne računske zadatke primjenom... (izraza, zakona, modela i nabrojati područja)“, „Rješava jednostavne računske zadatke primjenom ...“, „Rješava sloţene računske zadatke primjenom....“, „Rješava konceptualne zadatke...“ ili ne izdvajati generički ishod nego unijeti u razradu ishoda točne ishode. Precizno i jasno napisan ishod učenja omogučuje učiteljima i nastavicima jačanje profesionalnosti i smanjivanje vanjskih pritisaka. U razinama usvojenosti ima izvrsno napisanih ishoda učenja koje treba prebaciti u razradu ishoda. Na taj način se transparentno odgovara na pitanje koje svi učenici i svi roditelji, na svim razinama i u svim predmetima pitaju – „Što ćete me pitati?“. Ishodima su se obuhvatila sva područja za koja se slaţem da se trebaju poučavati, no, nije posvećena dovoljna pozornost prijelazima iz ciklusa u ciklus i očito se nije stiglo promišljati o smislenijem razmještaju ishoda učenja po ciklusima. Mišljenja sam da treba dodati i neke ishode učenja iz područja Mehanike krutog tijela. Ovo područje je osnova za nastavak obrazovanja u tehničkim i medicinskim znanstvenim područjima. U predmetnom kurikulumu matematike navedeni su primjeri kao preporuke za ostvarivanje ishoda učenja što je od izuzetne vaţnosti. Voljela bih kao profesor fizike imati takve temeljne primjere za svaki ishod učenja iz razrade ishoda u predmetnom kurikulumu fizike. Konačno, ishodi učenja postaju razumljivi svima tek uz navedene primjere. Općenito bih predloţila da se za svaki ishod napiše u preporuci za ostvarivanje ishoda primjer pitanja ili zadatka kojim bi se provjeravao odreĎeni ishod. Ako se ne mogu sastaviti primjeri pitanja (zadataka) za sve ishode koji su na popisu po svim elementima vrednovanja (u svim predmetima) to znači da ili nisu dobro napisani ili im nije mjesto u popisu jer nisu provedivi i ne vode transparentnosti. Kad bi se na takav način napisao ovaj dokument, sigurna sam da bi bio rado korišten i primjenjiv. Iz kurikuluma citiram „Svaki je ishod oblikovan kao cjelina koja, uz formulaciju ishoda, uključuje i razradu ishoda, preporuke za njegovo ostvarivanje i opis razina usvojenosti. Čitanje ishoda stoga, osim na samu formulaciju ishoda, mora biti usmjereno i na ostale njegove komponente. Razrada ishoda uključuje preciznije određenje aktivnosti i sadržaja u okviru pojedinog ishoda ili skupine ishoda. Za veliku vedinu ishoda određene su razine njihove usvojenosti. Opisi razina usvojenosti preciznije određuju dubinu i širinu svakog ishoda i opisuju očekivana postignuda učenika na kraju određene godine učenja, čime se olakšava planiranje i provedba vrednovanja. Osim razrade samih odgojno-obrazovnih ishoda, u vedini kurikuluma nastavnih predmeta navode se i preporuke za njihovo ostvarivanje. Od učenika se očekuje ostvarivanje svih odgojno-obrazovnih ishoda.“ S citiranim dijelom dokumenta ne mogu se sloţiti! Opis razina usvojenosti je dio u kurikulmu za kojeg mislim da je – nelogičan, nepotreban, nepopravljiv i zbunjujući. Zbunjujući je jer na osnovu ovako zapisanih razina usvojenosti – dovoljna, dobra, vrlo dobra i iznimna – i roditelji, učenici i nastavnici mogu pogrešno zaključiti o njihovom značenju. Naprimjer: Iz kurikuluma predmeta Priroda citiram: „Brojčana ocjena numerički je pokazatelj razine usvojenosti odgojno-obrazovnih ishoda definiranih kurikulumom s ljestvicom od pet stupnjeva - nedovoljan (1), dovoljan (2), dobar (3), vrlo dobar (4) i odličan (5). ...Učenik treba zadovoljiti sve odgojnoobrazovne ishode na minimalno zadovoljavajućoj razini kako bi bio pozitivno ocijenjen“. Naprimjer: Iz kurikuluma predmeta Zemljopis citiram: „Vrednovanje naučenoga podrazumijeva procjenu razine usvojenosti znanja, vještina i stavova na kraju određenoga obrazovnog razdoblja u odnosu na kurikulumom definirane odgojno-obrazovne ishode, njihovu razradu i razine usvojenosti.“ (Usputno, pitam se kako se to planiraju vrednovati nečiji stavovi o nečemu?! I smatram to vrlo opasnom namjerom, bez obzira tko god bio onaj tko bi vrednovao nečije stavove.) Nelogičan jer na osnovu ovako zapisanih ishoda po svim predmetima nije moguće procijeniti razinu za pojedine slučajeve: Naprimjer: Iz kurikuluma predmeta Fizika: Što ako ne „Navodi načelo ekvivalencije mase i energije i izražava ga matematički“, (dovoljna razina) ali „Prezentira ideje simultanosti i uzročnosti preko svjetlosnog stošca.“ (iznimna razina)? Naprimjer: Iz kurikuluma predmeta Zemljopis: Što ako ne „Izriče definiciju tla, navodi osnovne vrste zonalnih i azonalnih tala, navodi načine degradacije tla i njezin utjecaj na smanjenje bioraznolikosti„ (dovoljna razina), ali „analizira važnost, raspodjelu i društveno uvjetovane promjene tla i živoga svijeta te argumentira potrebu očuvanja bioraznolikosti“ (iznimna razina)? Kako tada procjeniti koju je razinu usvojenosti učenik postigao? Nelogičan jer se u razinama usvojenosti moţe pronaći dobro napisanih ishoda kojih nema u popisu ishoda učenja. Iz razina usvojenosti navedenih u predmetnom kurikulumu fizike citiram: „Objašnjava Michelson Morleyjev pokus“, ovaj se ishod pojavljuje samo u iznimnoj razini usvojenosti. Sličnih primjera je čitav niz. Iz razina usvojenosti u predmetnom kurikulumu zamljopisa citiram: „opisuje Alpe i posebnosti života u njima (dovoljna) - uspoređuje Pribaltičku i Panonsku nizinu prema prirodnoj osnovi (dobra), gospodarskoj valorizaciji i načinu života - objašnjava utjecaj povijesnoga, kulturnog i političkog razvoja na različit razvoj istočnoga i zapadnoga dijela Srednje Europe(vrlo dobra) - analizira posebnosti i značenje Njemačke u Europi i svijetu (iznimna)“. Naprimjer, engleski jezik u razinama usvojenosti mijenjaju se uvjeti u kojima se provodi „uz pomoć, uz čestu pomoć, uz djelomičnu pomoć, samostalno“ što bi trebalo pripadati dobro napisanom ishodu. Osim toga, iako nisam nastavnik engleskog jezika voljela bih razumjeti kako se procjenjuje razina usvojenosti ako je učenik ispitan kroz pisanu provjeru znanja? Nepotreban jer je dovoljno ako se ishodi učenja dobro napišu. To je tako jer bilo koji dobro zapisan ishod učenja pripada već točno određenoj razini (razina se postiže odabirom odgovarajuće aktivnosti (aktivni glagol, npr. navodi, mjeri, opisuje, primjenjuje, analizira, ...), dubinom/dosegom sadržaja (mjeri duljinu, mjeri volumen, itd.) i uvjeta u kojima se provodi (npr. samostalno, uz pomoć literature, uz pomoć voditelja, ... ). Postignuta ocjena označava vjerojatnost usvojenosti svih navedenih ishoda. Stekla sam dojam da se nije posvetilo dovoljno paţnje dogovoru i usklaĎivanju izmeĎu kurikuluma različitih predmeta. Ostavlja se dojam da stručne radne skupine meĎusobno nisu uopće vidjele ili pročitale predmetne kurikulume ostalih predmeta. Oni su jedni drugima trebali biti prvi kritičari. Za takvo nešto očito nije bilo dovoljno vremena i treba omogućiti nastavak usklaĎivanja, dogovaranja i realnog promišljanja. U prirodoslovnom području naglasak je na istraţivačkom pristupu. Svako dijete već u ranom djetinstvu započinje istraţivati i promatrati svijet oko sebe, ulaskom u obrazovne cikluse najviše je istraţivalo u predškolskoj dobi, zatim je ulaskom u školsko razdoblje počelo gubiti interes za istraţivanje jer većinom nije bilo usmjeravanja u istraţivanje već se u većoj mjeri reproduciralo postojeća znanja. Iz ovako zapisanog dokumenta vidi se ţelja da se razvija interes za istraţivanje no mislim da na tome još treba raditi, jer takav istraţivački pristup zahtjeva opuštenost i dobru procjenu potrebnog vremena za svako predloţeno istraţivanje, mjerenje i sl. Pri tom mislim konkretno ukoliko se ţeli opušteno istraţivati u jednom predmetu učenikove misli moraju na to biti usmjerene, no one to veoma često nisu. Ovim reformama morali bismo omogućiti da se prirodna znatiţelja usmjeri. Mislim da se o tome nije stiglo voditi računa. Broj ishoda (uključujući ishode popisane po razinama usvojenosti u svim predmetima) je zaista prevelik po pojedinom predmetu pa time manje transparentan i teško čitljiv. Potrebno ih je ili smanjiti ili grupirati a povećati potreban broj sati nastave kako bi učenik usvojio sve ishode. Smanjiti dio ishoda je dijelom moguće boljim povezivanjem meĎu predmetima horizontalno ali i odgovarajućim hijerarhijskim zapisom unutar predmeta vertikalno. Pri smanjivanju vaţno je paziti za kojim ishodima postoje veće potrebe te ih je vaţno uskladiti sa zahtjevima fakulteta i poslodavaca. TakoĎer, poznato je iz kojih područja učenici idu na dodatne poduke i to ţelimo promijeniti. Učenici bi trebali učiti u školi, a kod kuće ponoviti što su učili u školi. PredviĎenom satnicom ne otvara se prostora da se učenicima daju odgovori na pitanja koja su se pojavila prilikom ponavljanja kod kuće. Dio, G. VREDNOVANJE ODGOJNO OBRAZOVNIH ISHODA U FIZICI je nepotpun i neprovediv. Mislim da je jako vaţno omogućiti profesorima autonomiju u načinu poučavanja, ali sam protiv autonomije u vrednovanju. Mislim da je na ovakav način napisan dio u kurikulumu površan, a trebao bi i mogao, uz dobro napisane ishode učenja, biti veoma koristan i primjenjiv. Odabrani su elementi vrednovanja: „Usvojenost znanja“, „Primjena znanja“ i „Istraţivanje pojava“, što je prihvatljivo i primjenjivo u praksi. Iako mislim da se ovaj treći element moţe uklopiti u prethodna dva. Detaljno su razraĎeni pa je razumljivo kako će se vrednovati ishode učenja. Vidljivo je da se usvojenost ishoda učenja vrednuje ocjenama 1-5. No nije transparentno vidljivo kada će učenik dobiti odgovarajuće ocjene 1-5. Mislim da je potrebo još vremena kako bi članovi stručnih radnih skupina u nastavku napravili reviziju ishoda učenja i osmislili kriterije ocjenjivanja za predmet fizika. Nije jasno kako se vrednuju i koliki je doprinos u zaključnoj ocjeni elemenata koji se vrednuju opisno. Ako ţelimo omogućiti objektivnije ocjenjivanje i vrednovanje, onda se u ovom dokumentu treba predložiti primjere vrednovanja po svim elementima i to s prijedlogom sljedećeg:  koliko i kakvih provjera provoditi,  koliko traje vremenski jedna pisana provjera,  dati opise i primjerepisanih provjera s razradom bodova po zadacima i ishodima i konačnom ocjenom, te predviĎeno trajanje pisanja jedne pisane provjere,  dati opise, pitanja,obrazloţenje ocjene za usmena provjeravanja, te predviĎeno vrijeme trajanja jedne pisane provjere,  primjere vrednovanja eksperimentalnih radova. Na taj bi se način:  postigla transparentnost prema široj zajednici (bez čega nema smisla raspravljati o kvaliteti),  ostvarile mogućnosti pisanja dobrih udţbenika, zbirki zadataka, zbirki odgovarajućih eksperimentalnih radova i sl,  olakšao nastavniku odabir načina vrednovanja,  zaštitilo nastavnika od vanjskih utjecaja, a ipak bi ostala autonomnost nastavnika,  postiglo ujednačenije vrednovanje. Očekivala sam od ovakvog dokumenta da će se predloţiti točan broj provjeravanja bilo kojeg klasičnog pisanog ili usmenog načina provjeravanja. Ţeljela bih vidjeti kako je učenicima omogućeno da uče i da vrednujemo ono što su naučili, a ne kao često do sada - kada u tjednu ima tri ili četiri najavljene pisane provjere znanja, a uz to se moţe „usput“ još i usmeno provjeravati njegovo znanje iz ostalih predmeta. Veliki broj učenika upravo zbog neusklaĎenosti i gledanja svakog profesora u svoj predmet ne uspijeva postići bolji rezultat pa sustavno gubi i interes. Moje iskustvo je da s boljim znanjem u nekom području stvara i interes za to područje. SRS Fizike bi morao ustrajati i traţiti od svih ostalih SRS – na transparentno, sukladno broju sati i ishoda, predvide nakon kojih ishoda će se provoditi pisane provjere i usmene provjere, koliki broj provjera će predmet imati. To je vaţno ne zbog toga jer nastavnici to ne mogu sami, već kako bi SRS realno procjenile u odnosu na raspoloţivih 37 tjedana nastave godišnje. Često učenik pokazuje lošu usvojenost nekog gradiva jer uopće nije stigao tu graĎu proučiti, a ideja je provjeriti stečeno znanje učenika nakon njegove procjene da je naučio. Nebi bilo dobro da se nakon ovako opseţnog i cjelovitog dokumenta pojavljuje čitav niz naknadno napisanih Pravilnika. Pravilnici koji su trenutno vaţeći su dobar pokazatelj što javnost misli, jer se nakon primjedbi na način ocjenjivanja, donošenje pedagoških mjera, provoĎenja ekskurzija i sl. obavezno pojavi poneki novi Pravilnik, koji tako naknadno donesen nije baš potpuno osmišljen. Mišljenja sam da ih je vaţno pročitati i uklopiti u kurikulum ili da ista povjerenstva paralelno pripreme i popratne Pravilnike, oni koji su nuţni. Izuzetno sam zadovoljna što se s reformama započelo. To je sloţen i dugotrajan proces i zahtjeva potpunu predanost svih koji u pisanju dokumenta sudjeluju. Tri mjeseca nisu dostatna da se kvalitetno napiše ovakav dokument. Na kraju, mislim da se ključne izmjene u ovom dokumentu moraju dogoditi. Ovaj dokument nije spreman za javno objavljivanje. Treba na njemu još dosta raditi kako bi bio jednostavan za primjenu, koristan i stvarno primijenjen u konačnici. Nela Dţelalija, prof. fizike	Primljeno na znanje	Prilog 6.1 Nela Dželalija III. gimnazija Split Matice hrvatske 11, Split Split, 7. travnja 2016. OSVRT NA PRIJEDLOG KURIKULUMA FIZIKE Čitajući prijedlog Kurikuluma fizike uočila sam da su članovi SRS Fizika uložili veliki rad, dobru volju i želju kako bi pokušali: Učenicima osigurati korisnije i smislenije obrazovanje, usklađeno njihovoj razvojnoj dobi i interesima te bliže svakodnevnom životu, kao i obrazovanje koje će ih osposobiti za suvremeni život, svijet rada i nastavak obrazovanja. Učiteljima, nastavnicima, stručnim suradnicima i ostalim djelatnicima odgojno-obrazovnih ustanova osigurati osnaţivanje uloge i jačanje profesionalnosti, veću autonomiju u radu, kreativniji rad, smanjenje administrativnih obveza, motiviranije učenike, i smanjivanje vanjskih pritisaka. Roditeljima omogućiti veću uključenost u obrazovanje djece i život škole, jasno iskazana očekivanja, objektivnije ocjenjivanje i vrednovanje, smislenije i češće povratne informacije o postignućima njihove djece. Dalje, prije svega, osvrnut ću se na kurikulum predmeta fizika. Prilog 6.2 Nakon pažljivo pročitanih ishoda i njihove razrade može se uočiti kako ono što je navedeno ishodima učenja u kurikulumu fizike, već sada poučavamo u školama, tj. nema značajnijih promjena niti u sadržajima niti u redoslijedu u odnosu na praksu u školama. Ipak, uspjeh u urednom zapisivanju ishoda učenja je, za početak reforme, veliki i važan korak jer su efektivni ishodi učenja podloga za transparentno, pravedno i objektivno ocjenjivanje i vrednovanje. Stoga je izuzetno važno mjerljivo, jednoznačno i razumljivo napisati ishode učenja. Odgovor 6.2 Na slični dio priloga odgovoreno je u stručnoj raspravi (P53): “Dokument je stavljen na stručnu i javnu raspravu radi njegova poboljšanja. SRS je predložio promjene u vidu redukcije sadržaja, a naglasak je stavljen na promjene u pristupu poučavanju, tj. uvode se ishodi Rješava probleme i Istražuje fizičke pojave.” Prilog 6.3 U navedenom dokumentu postoje ishodi učenja zapisani po razinama usvojenosti, ali nisu navedeni u razradi samih ishoda. Većina je ishoda jasno napisana. No, ima i onih koje je potrebno izmijeniti. Na primjer, „tumači rad kao način prijenosa energije“, „objašnjava pravila za zbrajanje ...“. To su tipično loše napisani ishodi – takozvano, „konvergentni“, tj. sam zapis ishoda učenja već nudi pitanje i ispravan odgovor na pitanja. Za takve se zapise smatra da nisu prikladni. Odgovor 6.3 Na isti dio priloga odgovoreno je u stručnoj raspravi (P78): “Navedenih ishoda nema u verziji koja je bila na stručnoj raspravi.” Prilog 6.4 Nadalje, mišljenja sam kako ishode učenja kao što je „Istražuje pojavu pomoću računalne simulacije“, treba izbaciti. Odgovor 6.4 Na isti dio priloga odgovoreno je u stručnoj raspravi (P354): “Slažemo se da simulacija ne može zamijeniti opažanje ili eksperiment, no ne i da istraživanje pomoću simulacije treba izbaciti. Simulacije treba koristiti ondje gdje nije moguće izvoditi pokuse. To se prije svega odnosi na istraživanje fizičkih modela koje nije moguće drukčije istražiti, poput gibanja naboja, molekula ili prikaza građe atoma Ako se istraživački prezentira i koristi uz dobro vođenje, simulacija može biti vrlo korisna za učenike.” Prilog 6.5 Računalna simulacija, demonstracijski pokus i sl. treba služiti u procesu poučavanja kako bi se postigao cilj i učenik usvojio određeni ishod. Dodatno tome, navedeni zapis ishoda učenja više predstavlja aktivnosti tijekom učenja, a ne ideju samog postignuća. Odgovor 6.5 Zapis ishoda može sadržavati konkretne računalne simulacije i demonstracijske pokuse kao sadržaj fizike i/ili kao sredstvo kojim učenik stječe vještine i fizikalne koncepte u procesu učenja. Opravdanost u kontekstu fizike je u činjenici da su pokusi i simulacije fizikalnih modela dio sadržaja fizike, a ujedno i sredstva za stjecanje metodoloških vještina i usvajanje fizikalnih koncepata. Zapis ishoda, dapače, treba sadržavati sadržaj na kojem se ostvaruje ishod i sredstvo pomoću kojega se ostvaruje (Gagne, R. M., Briggs, L. J. (1979). Principles of Instructinals Design. New York :Holt, Rinehart and Wilson; i Mager, R. F. (1997). Preparing instructinal objectives: a critical tool in the development of effective instruction. Atlanta, Center for Effective Performance.). Prilog 6.6 Sljedeći zapis generičkog ishoda učenja: „Istražuje fizičke pojave: a) izvodeći (samostalno, u paru ili u manjoj skupini) tijekom učenja i poučavanja najmanje pet eksperimentalnih istraživanja, od kojih dva trebaju uključivati mjerenja, b) sudjelujući tijekom učenja i poučavanja u istraživanjima s pomoću demonstracijskih pokusa“ je loše zapisani ishod učenja jer otvara mogućnost odabira ishoda po volji i želji od nekoliko ponuđenih. Nadalje, nije isti ishod učenja ukoliko učenik neki eksperiment provodi samostalno ili u paru. Ako je ishod naveden u službenim dokumentima o nekom predmetu, a učenik je uspio završiti odgovarajući program, smatra se da je učenik usvojio sve navedene ishode. Kad bi prepustili slobodan odabir jednog dijela iz skupa navedenih ishoda učenja, kao što se omogućava u dokumentu, dogodilo bi se da učenici poučavani po istom programu, imaju različite ishode. Stoga mislim da generičke ishode kao što je navedeno treba navesti točno i bez mogućnosti odabira. Ukoliko će se provjeravati neki određeni pokus, za što se zalažem, onda za to treba napisati ishod. Npr., „određuje eksperimentalno konstantu optičke rešetke“ ili „određuje samostalno eksperimentalno indeks loma vode ili stakla“ ili „određuje u paru eksperimentalno brzinu zvuka pomoću glazbene viljuške“, itd. To je izuzetno važan dio kojeg obavezno treba napisati za svaki razred za određene osnovne pokuse. Odgovor 6.6 Navedene zapise ishoda operacionalizira do detalja učitelj, odnosno nastavnik, u sklopu svoje autonomije u nastavnom procesu jer je njihova svrha prije svega učenikovo usvajanje proceduralnih znanja i stjecanje metodoloških vještina istraživanja kao što je vidljivo iz razrade u kurikulumu. Stoga nije nužno u prvoj fazi implementacije kurikuluma standardizirati pokuse (opremu) i načine ostvarivanja ishoda na razini Hrvatske jer se usvajanje proceduralnih znanja i metodoloških vještina može ostvariti na različitim pokusima. Uvjeti prostora i opreme su vrlo različiti u Hrvatskoj pa njihovo standardiziranje, osim financijskih sredstva, zahtijeva relativno dugačko vremensko razdoblje. Prilog 6.7 Potrebno je još raditi na zapisivanju ishoda učenja kako se ne bi dogodilo da se isti ishod, koji će se na isti način provjeravati i to sličnim pitanjem ili zadatkom, različito zapiše. Nnpr, u 7.r. „Istražuje trenje“, a u 1.r. srednje „Istražuje silu trenja“. Odgovor 6.7 Razlika je istraživati trenje kao pojavu i istraživati silu trenja mjerenjem sile trenja. U osnovnoj školi trenje je jedan ishod “Interpretira silu trenja i njezine učinke” dok se u srednjoj školi trenje pojavljuje u razradi ishoda “Primjenjuje II. Newtonov zakon” koji se ne poučava u osnovnoj školi. Prilog 6.8 Od SRS-a i dokumenta očekivala sam veću preciznost u zapisivanju i konačan dogovor oko naziva što se nije postiglo. Navodim samo jedan primjer neusklađenosti što se mjeri, a što određuje: u 7.r. „Mjeri silu trenja, Određuje faktor trenja“, nešto kasnije „Mjeri faktor trenja“, a u 1. razredu srednje škole „Određuje iznose sile trenja“. Odgovor 6.8 SRS smatra da glagol mjeriti odgovara određivanju vrijednosti fizičkih veličina bilo kojim postupkom ako uključuje i postupak mjerenja. Ako se određuje vrijednost fizičkih veličina na temelju zadanih podataka koristi se glagol izračunati. Prilog 6.9 U razradi generičkog ishoda „Rješava fizičke probleme“, „Kvalitativno zaključuje primjenjujući fizičke koncepte i zakone. Matematički modelira situacije i računa potrebne fizičke veličine. Primjenjuje i interpretira različite reprezentacije fizičkih veličina. Primjenjuje i pretvara mjerne jedinice. Vrednuje postupak i rješenje“ nigdje nije navedeno koliko složene zadatke u kojem području treba pripremiti. Predlažem u tom generičkom ishodu razraditi za odabrani razred točne ishode, kao npr., „Rješava elementarne računske zadatke primjenom... (izraza, zakona, modela i nabrojati područja)“, „Rješava jednostavne računske zadatke primjenom ...“, „Rješava složene računske zadatke primjenom....“, „Rješava konceptualne zadatke...“ ili ne izdvajati generički ishod nego unijeti u razradu ishoda točne ishode. Precizno i jasno napisan ishod učenja omogućuje učiteljima i nastavnicima jačanje profesionalnosti i smanjivanje vanjskih pritisaka. Odgovor 6.9 Na isti dio priloga odgovoreno je u stručnoj raspravi (P346.): “Smatramo da razrada generičkog ishoda na konkretnim primjerima treba biti sastavni dio metodičkog priručnika, a ne kurikuluma.” Prilog 6.10 U razinama usvojenosti ima izvrsno napisanih ishoda učenja koje treba prebaciti u razradu ishoda. Na taj način se transparentno odgovara na pitanje koje svi učenici i svi roditelji, na svim razinama i u svim predmetima pitaju – „Što ćete me pitati?“. Odgovor 6.10 Na isti dio priloga odgovoreno je u stručnoj raspravi (P77.): ”Hvala na opaski. U novoj inačici smo na taj način popravili velik broj ishoda.” Prilog 6.11 Ishodima su se obuhvatila sva područja za koja se slažem da se trebaju poučavati, no, nije posvećena dovoljna pozornost prijelazima iz ciklusa u ciklus i očito se nije stiglo promišljati o smislenijem razmještaju ishoda učenja po ciklusima. Odgovor 6.11 Na isti dio priloga odgovoreno je u stručnoj raspravi (P79.): “Hvala na primjedbi. SRS je dosta radio upravo na toj problematici, posebice na razradi generičkih ishoda. Nadamo se da je nova inačica znatno bolje usklađena u smislu prijelaza iz ciklusa u ciklus.” Prilog 6.12 Mišljenja sam da treba dodati i neke ishode učenja iz područja Mehanike krutog tijela. Ovo područje je osnova za nastavak obrazovanja u tehničkim i medicinskim znanstvenim područjima. Odgovor 6.12 Na isti dio priloga odgovoreno je u stručnoj raspravi (P251.): “Vaše mišljenje je uvaženo. Ishod se nalazi u modelu 2x2 i 3x2.” Prilog 6.13 U predmetnom kurikulumu matematike navedeni su primjeri kao preporuke za ostvarivanje ishoda učenja što je od izuzetne važnosti. Voljela bih kao profesor fizike imati takve temeljne primjere za svaki ishod učenja iz razrade ishoda u predmetnom kurikulumu fizike. Konačno, ishodi učenja postaju razumljivi svima tek uz navedene primjere. Odgovor 6.13 Na isti dio priloga odgovoreno je u stručnoj raspravi (P82.): “SRS je predvidio da se to napravi u metodičkom priručniku.” Prilog 6.14 Općenito bih predložila da se za svaki ishod napiše u preporuci za ostvarivanje ishoda primjer pitanja ili zadatka kojim bi se provjeravao određeni ishod. Ako se ne mogu sastaviti primjeri pitanja (zadataka) za sve ishode koji su na popisu po svim elementima vrednovanja (u svim predmetima) to znači da ili nisu dobro napisani ili im nije mjesto u popisu jer nisu provedivi i ne vode transparentnosti. Kad bi se na takav način napisao ovaj dokument, sigurna sam da bi bio rado korišten i primjenjiv. Odgovor 6.14 SRS je predvidio da se to napravi u metodičkom priručniku. Prilog 6.15 Iz kurikuluma citiram „Svaki je ishod oblikovan kao cjelina koja, uz formulaciju ishoda, uključuje i razradu ishoda, preporuke za njegovo ostvarivanje i opis razina usvojenosti. Čitanje ishoda stoga, osim na samu formulaciju ishoda, mora biti usmjereno i na ostale njegove komponente. Razrada ishoda uključuje preciznije određenje aktivnosti i sadržaja u okviru pojedinog ishoda ili skupine ishoda. Za veliku većinu ishoda određene su razine njihove usvojenosti. Opisi razina usvojenosti preciznije određuju dubinu i širinu svakog ishoda i opisuju očekivana postignuda učenika na kraju određene godine učenja, čime se olakšava planiranje i provedba vrednovanja. Osim razrade samih odgojno-obrazovnih ishoda, u većini kurikuluma nastavnih predmeta navode se i preporuke za njihovo ostvarivanje. Od učenika se očekuje ostvarivanje svih odgojno-obrazovnih ishoda.“ S citiranim dijelom dokumenta ne mogu se složiti! Opis razina usvojenosti je dio u kurikulmu za kojeg mislim da je – nelogičan, nepotreban, nepopravljiv i zbunjujući. Zbunjujući je jer na osnovu ovako zapisanih razina usvojenosti – dovoljna, dobra, vrlo dobra i iznimna – i roditelji, učenici i nastavnici mogu pogrešno zaključiti o njihovom značenju. Naprimjer: Iz kurikuluma predmeta Priroda citiram: „Brojčana ocjena numerički je pokazatelj razine usvojenosti odgojno-obrazovnih ishoda definiranih kurikulumom s ljestvicom od pet stupnjeva - nedovoljan (1), dovoljan (2), dobar (3), vrlo dobar (4) i odličan (5). ...Učenik treba zadovoljiti sve odgojnoobrazovne ishode na minimalno zadovoljavajućoj razini kako bi bio pozitivno ocijenjen“. Naprimjer: Iz kurikuluma predmeta Zemljopis citiram: „Vrednovanje naučenoga podrazumijeva procjenu razine usvojenosti znanja, vještina i stavova na kraju određenoga obrazovnog razdoblja u odnosu na kurikulumom definirane odgojno-obrazovne ishode, njihovu razradu i razine usvojenosti.“ (Usputno, pitam se kako se to planiraju vrednovati nečiji stavovi o nečemu?! I smatram to vrlo opasnom namjerom, bez obzira tko god bio onaj tko bi vrednovao nečije stavove.) Nelogičan jer na osnovu ovako zapisanih ishoda po svim predmetima nije moguće procijeniti razinu za pojedine slučajeve: Odgovor 6.15 Odgovor je dan u uvodnom dijelu teksta Očitovanje na prijedloge u stručnoj raspravi na nacionalni kurikulum nastavnoga predmeta fizika Prilog 6.16 Nelogičan jer na osnovu ovako zapisanih ishoda po svim predmetima nije moguće procijeniti razinu za pojedine slučajeve: Na primjer: Iz kurikuluma predmeta Fizika: Što ako ne „Navodi načelo ekvivalencije mase i energije i izražava ga matematički“, (dovoljna razina), ali „Prezentira ideje simultanosti i uzročnosti preko svjetlosnog stošca.“ (iznimna razina)? Odgovor 6.16 Ishod Prezentira ideje simultanosti i uzročnosti preko svjetlosnog stošca ne nalazi se u zadnjoj inačici kurikuluma. Vrednovanje odgojno obrazovnih ishoda u fizici opisano je u prijedlogu kurikuluma fizike u poglavlju Vrednovanje: Elementi vrednovanja u fizici su: usvojenost znanja, primjena znanja i istraživanje pojava koji se vrednuju ocjenama od 1 do 5. Doprinos tih elemenata u zaključnoj ocjeni u jednakim je postocima. Razine usvojenosti su smjernice za učenje i poučavanje. Prilog 6.17 Naprimjer: Iz kurikuluma predmeta Zemljopis: Što ako ne „Izriče definiciju tla, navodi osnovne vrste zonalnih i azonalnih tala, navodi načine degradacije tla i njezin utjecaj na smanjenje bioraznolikosti„ (dovoljna razina), ali „analizira važnost, raspodjelu i društveno uvjetovane promjene tla i živoga svijeta te argumentira potrebu očuvanja bioraznolikosti“ (iznimna razina)? Kako tada procjeniti koju je razinu usvojenosti učenik postigao? Nelogičan jer se u razinama usvojenosti može pronaći dobro napisanih ishoda kojih nema u popisu ishoda učenja. Prilog 6.18 Iz razina usvojenosti navedenih u predmetnom kurikulumu fizike citiram: „Objašnjava Michelson Morleyjev pokus“, ovaj se ishod pojavljuje samo u iznimnoj razini usvojenosti. Sličnih primjera je čitav niz. Odgovor 6.18 Ishod Objašnjava Michelson Morleyjev pokus ne nalazi se u zadnjoj inačici kurikuluma. Prilog 6.19 Iz razina usvojenosti u predmetnom kurikulumu zamljopisa citiram: „opisuje Alpe i posebnosti života u njima (dovoljna) - uspoređuje Pribaltičku i Panonsku nizinu prema prirodnoj osnovi (dobra), gospodarskoj valorizaciji i načinu života - objašnjava utjecaj povijesnoga, kulturnog i političkog razvoja na različit razvoj istočnoga i zapadnoga dijela Srednje Europe(vrlo dobra) - analizira posebnosti i značenje Njemačke u Europi i svijetu (iznimna)“. Na primjer, engleski jezik u razinama usvojenosti mijenjaju se uvjeti u kojima se provodi „uz pomoć, uz čestu pomoć, uz djelomičnu pomoć, samostalno“ što bi trebalo pripadati dobro napisanom ishodu. Osim toga, iako nisam nastavnik engleskog jezika voljela bih razumjeti kako se procjenjuje razina usvojenosti ako je učenik ispitan kroz pisanu provjeru znanja? Nepotreban jer je dovoljno ako se ishodi učenja dobro napišu. To je tako jer bilo koji dobro zapisan ishod učenja pripada već točno određenoj razini (razina se postiže odabirom odgovarajuće aktivnosti (aktivni glagol, npr. navodi, mjeri, opisuje, primjenjuje, analizira, ...), dubinom/dosegom sadržaja (mjeri duljinu, mjeri volumen, itd.) i uvjeta u kojima se provodi (npr. samostalno, uz pomoć literature, uz pomoć voditelja, ... ). Postignuta ocjena označava vjerojatnost usvojenosti svih navedenih ishoda. Odgovor 6.19 Prilikom pisanja kurikuluma SRS se vodio zadanom metodologijom, no u odgovorima na stručnu raspravu predložili smo opcije: tri kognitivne razine ishoda ili jednu ciljanu razinu ishoda. Vidi preambulu odgovora na stručnu raspravu. Prilikom pisanja ishoda smatrali smo da bi graduiranje ishoda koji se odnose na isti sadržaj, upotrebom različitih aktivnih glagola, u konačnici rezultiralo povećanjem teksta uz smanjeni sadržaj predmeta. Budući da uz aktivni glagol, sam sadržaj iz fizike ishod čini manje ili više složenim, to smo iskoristili kao dodatnu mogućnost gradacije ishoda. Time smo sačuvali odgovarajući opseg sadržaja predmeta Fizika. Zapis mnogih ishoda implicitno sadrži nekoliko ishoda nižih razina. Takvi se ishodi mogu razraditi (i trebaju u pripremi nastave) po nižim razinama. SRS se slaže da ocjena označava vjerojatnost usvojenosti ishoda, kao što je to opisano u poglavlju Vrednovanje. Prilog 6.20 Stekla sam dojam da se nije posvetilo dovoljno pažnje dogovoru i usklađivanju između kurikuluma različitih predmeta. Ostavlja se dojam da stručne radne skupine međusobno nisu uopće vidjele ili pročitale predmetne kurikulume ostalih predmeta. Oni su jedni drugima trebali biti prvi kritičari. Za takvo nešto očito nije bilo dovoljno vremena i treba omogućiti nastavak usklađivanja, dogovaranja i realnog promišljanja. Odgovor 6.20 Postojala je koordinacija sa SRS-ovima drugih predmeta, naročito s onima koji su vezani uz fiziku. SRS fizike poslala je prijedloge usklađivanja ishoda s ishodima drugih predmeta, a također smo i mi dobili prijedloge od drugih radnih skupina te smo neke ugradili u prijedlog kurikuluma fizike. Prilog 6.21 U prirodoslovnom području naglasak je na istraživačkom pristupu. Svako dijete već u ranom djetinjstvu započinje istraživati i promatrati svijet oko sebe, ulaskom u obrazovne cikluse najviše je istraživalo u predškolskoj dobi, zatim je ulaskom u školsko razdoblje počelo gubiti interes za istraživanje jer većinom nije bilo usmjeravanja u istraživanje već se u većoj mjeri reproduciralo postojeća znanja. Iz ovako zapisanog dokumenta vidi se želja da se razvija interes za istraživanje no mislim da na tome još treba raditi, jer takav istraživački pristup zahtjeva opuštenost i dobru procjenu potrebnog vremena za svako predloženo istraživanje, mjerenje i sl. Pri tom mislim konkretno ukoliko se želi opušteno istraživati u jednom predmetu učenikove misli moraju na to biti usmjerene, no one to veoma često nisu. Ovim reformama morali bismo omogućiti da se prirodna znatiželja usmjeri. Mislim da se o tome nije stiglo voditi računa. Odgovor 6.21 Jedna je od glavnih namjera SRS-a u oblikovanju kurikuluma fizike poboljšati učeničko stjecanje vještina istraživanja te time omogućiti učeničku konstrukciju poznatih fizičkih koncepata znanstvenom metodologijom. To se dijelom nastoji postići i obvezivanjem učitelja i nastavnika da organiziraju istraživačku nastavu s pokusima. Prilog 6.22 Broj ishoda (uključujući ishode popisane po razinama usvojenosti u svim predmetima) je zaista prevelik po pojedinom predmetu pa time manje transparentan i teško čitljiv. Potrebno ih je ili smanjiti ili grupirati a povećati potreban broj sati nastave kako bi učenik usvojio sve ishode. Smanjiti dio ishoda je dijelom moguće boljim povezivanjem među predmetima horizontalno ali i odgovarajućim hijerarhijskim zapisom unutar predmeta vertikalno. Pri smanjivanju važno je paziti za kojim ishodima postoje veće potrebe te ih je važno uskladiti sa zahtjevima fakulteta i poslodavaca. Također, poznato je iz kojih područja učenici idu na dodatne poduke i to želimo promijeniti. Učenici bi trebali učiti u školi, a kod kuće ponoviti što su učili u školi. Predviđenom satnicom ne otvara se prostora da se učenicima daju odgovori na pitanja koja su se pojavila prilikom ponavljanja kod kuće. Odgovor 6.22 SRS fizike je već kao odgovor na takve prijedloge smanjila broj ishoda, a sklona je nakon iskustva u eksperimentalnoj implementaciji kurikuluma još intervenirati u tom smjeru. Prilog 6.23 Dio, G. VREDNOVANJE ODGOJNO OBRAZOVNIH ISHODA U FIZICI je nepotpun i neprovediv. Mislim da je jako važno omogućiti profesorima autonomiju u načinu poučavanja, ali sam protiv autonomije u vrednovanju. Mislim da je na ovakav način napisan dio u kurikulumu površan, a trebao bi i mogao, uz dobro napisane ishode učenja, biti veoma koristan i primjenjiv. Odabrani su elementi vrednovanja: „Usvojenost znanja“, „Primjena znanja“ i „Istraživanje pojava“, što je prihvatljivo i primjenjivo u praksi. Iako mislim da se ovaj treći element može uklopiti u prethodna dva. Detaljno su razrađeni pa je razumljivo kako će se vrednovati ishode učenja. Vidljivo je da se usvojenost ishoda učenja vrednuje ocjenama 1-5. No nije transparentno vidljivo kada će učenik dobiti odgovarajuće ocjene 1-5. Mislim da je potrebo još vremena kako bi članovi stručnih radnih skupina u nastavku napravili reviziju ishoda učenja i osmislili kriterije ocjenjivanja za predmet fizika. Nije jasno kako se vrednuju i koliki je doprinos u zaključnoj ocjeni elemenata koji se vrednuju opisno. Ako želimo omogućiti objektivnije ocjenjivanje i vrednovanje, onda se u ovom dokumentu treba predložiti primjere vrednovanja po svim elementima i to s prijedlogom sljedećeg: • koliko i kakvih provjera provoditi, • koliko traje vremenski jedna pisana provjera, • dati opise i primjere pisanih provjera s razradom bodova po zadacima i ishodima i konačnom ocjenom, te predviđeno trajanje pisanja jedne pisane provjere, • dati opise, pitanja, obrazloženje ocjene za usmena provjeravanja, te predviđeno vrijeme trajanja jedne pisane provjere, • primjere vrednovanja eksperimentalnih radova. Na taj bi se način: • postigla transparentnost prema široj zajednici (bez čega nema smisla raspravljati o kvaliteti), • ostvarile mogućnosti pisanja dobrih udžbenika, zbirki zadataka, zbirki odgovarajućih eksperimentalnih radova i sl, • olakšao nastavniku odabir načina vrednovanja, • zaštitilo nastavnika od vanjskih utjecaja, a ipak bi ostala autonomnost nastavnika, • postiglo ujednačenije vrednovanje. Očekivala sam od ovakvog dokumenta da će se predložiti točan broj provjeravanja bilo kojeg klasičnog pisanog ili usmenog načina provjeravanja. Željela bih vidjeti kako je učenicima omogućeno da uče i da vrednujemo ono što su naučili, a ne kao često do sada - kada u tjednu ima tri ili četiri najavljene pisane provjere znanja, a uz to se može „usput“ još i usmeno provjeravati njegovo znanje iz ostalih predmeta. Veliki broj učenika upravo zbog neusklađenosti i gledanja svakog profesora u svoj predmet ne uspijeva postići bolji rezultat pa sustavno gubi i interes. Moje iskustvo je da s boljim znanjem u nekom području stvara i interes za to područje. SRS Fizike bi morao ustrajati i tražiti od svih ostalih SRS – na transparentno, sukladno broju sati i ishoda, predvide nakon kojih ishoda će se provoditi pisane provjere i usmene provjere, koliki broj provjera će predmet imati. To je važno ne zbog toga jer nastavnici to ne mogu sami, već kako bi SRS realno procijenile u odnosu na raspoloživih 37 tjedana nastave godišnje. Često učenik pokazuje lošu usvojenost nekog gradiva jer uopće nije stigao tu građu proučiti, a ideja je provjeriti stečeno znanje učenika nakon njegove procjene da je naučio. Ne bi bilo dobro da se nakon ovako opsežnog i cjelovitog dokumenta pojavljuje čitav niz naknadno napisanih Pravilnika. Pravilnici koji su trenutno važeći su dobar pokazatelj što javnost misli, jer se nakon primjedbi na način ocjenjivanja, donošenje pedagoških mjera, provođenja ekskurzija i sl. obavezno pojavi poneki novi Pravilnik, koji tako naknadno donesen nije baš potpuno osmišljen. Mišljenja sam da ih je važno pročitati i uklopiti u kurikulum ili da ista povjerenstva paralelno pripreme i popratne Pravilnike, oni koji su nužni. Odgovor 6.23 Načelna i metodološka pitanja vrednovanja obrađena su u kurikularnom dokumentu Okvir za vrednovanje procesa i ishoda učenja u osnovnoškolskom i srednjoškolskom odgoju i obrazovanju, a specifičnosti vrednovanja u pojedinom predmetu, osim u predmetnom kurikulumu, dio su metodičkih priručnika i stručnog usavršavanja učitelja i nastavnika.
6	Vladimir Paar	Prijedlog Nacionalnog kurikuluma nastavnoga predmeta Fizika	Akademik Stanko Popović Redoviti profesor u trajnom zvanju, Professor emeritus, Fizički odsjek, Prirodoslovno-matematički fakultet, Sveučilište u Zagrebu; Redoviti član Hrvatske akademije znanosti i umjetnosti, Razred za matematičke, fizičke i kemijske znanosti e-pošta spopovic@phy.hr 25. travnja 2016. Recenzija prijedloga Cjelovite kurikularne reforme i nacionalnih kurikuluma nastavnih predmeta fizika i kemija Metodološki promašaji, neusustavljeno nazivlje, ubrzana reforma, opasan pokus Imam moralnu obvezu osvrnuti se na dokumente Cjelovite kurikularne reforme te na nacionalne kurikulume nastavnih predmeta fizika i kemija i to kao dugogodišnji profesor fizike na Sveučilištu u Zagrebu (a i na gimnaziji), kao voditelj povjerenstva za izradu Hrvatskoga nacionalnoga obrazovnoga standarda i Nastavnoga plana i programa za fiziku koji je uveden u osnovne škole 2006. (još uvijek važećega programa u osnovnoj školi), te kao osoba koja je sudjelovala u svim aktivnostima HAZU glede obrazovanja posljednjih petnaestak godina. Kratak osvrt na Cjelovitu kurikularnu reformu Stručnim radnim skupinama (SRS) ostavljeno je nedovoljno vremena (nekoliko mjeseci) za osmišljavanje predmetnih kurikula (ne: kurikuluma!). To je iznimno složen zadatak za pojedinu SRS. Nakon objave nacrta pojedinoga dokumenta mora slijediti javna rasprava, usklađivanje, testiranje u školama, donošenje, stupanje na snagu te konačno uvođenje u sustav. Konačni rezultat morao bi biti izvrstan; to zahtijeva i nekoliko godina rada. Ubrzani rad unaprijed je osuđen na neuspjeh. Smatram da se sveobuhvatno unaprjeđenje hrvatskoga školstva ne može ostvariti na osnovi Strategije obrazovanja, znanosti i tehnologije iz 2014. Vizija kako osuvremeniti cjelovito hrvatsko školstvo sadržana je u dokumentu Hrvatsko školstvo u funkciji razvoja gospodarstva i društva, čiji su urednici Vladimir Paar i Nevio Šetić, a nakladnik Hrvatski pedagoško-književni zbor, 2015. U osmišljavanju toga dokumenta sudjelovalo je 150 kompetentnih stručnjaka. Dokument se osniva na stajalištima HAZU i hrvatskih sveučilišta tijekom posljednjih 15 godina, s posebnim osvrtom na Hrvatski nacionalni obrazovni standard (HNOS) te Nastavni plan i program (NPiP) uveden u osnovne škole 2006. Na osmišljavanju HNOS-a i NPiP-a aktivno je sudjelovalo 440 učitelja, nastavnika i profesora. HNOS sadrži cjelovite predmetne kurikule koje bi sada trebalo uskladiti prema iskustvu u njihovoj desetogodišnjoj primjeni. Stoga nije potrebno opet stvarati predmetne kurikule, kao da HNOS, najvažniji i najbolji projekt ostvaren u obrazovanju u RH, uopće ne postoji. Nažalost, HNOS i odgovarajući NPiP za srednje škole nije ostvaren zbog promjene politike MZOŠ-a slijedom još nerazjašnjenih razloga. Nasuprot tomu, Strategija se u znatnoj mjeri oslanja na Nacionalni okvirni kurikulum (NOK, ili ONK). Na temelju niza skupova i pratećih zbornika u organizaciji HAZU i sveučilišta u RH, Predsjedništvo HAZU je zaključilo da NOK nije prihvatljiv ni u svom općem ni u posebnom dijelu, nije u skladu s preporukama HAZU o cjelovitom pristupu preobrazbi obrazovanja te temeljem toga dokumenta nije moguće započeti sustavnu preobrazbu školstva. Suprotno stavovima HAZU, u Strategiji se navodi: „NOK predstavlja dokument koji može poslužiti kao osnova povezivanja pojedinih sastavnica sustava odgoja i obrazovanja u međusobno povezanu cjelinu.“ Problematično je uvođenje odgojno-obrazovnih ciklusa u NOK-u, a nije definirano kada učenici trebaju usvojiti predviđena znanja tijekom zadanoga ciklusa. U Strategiji se ipak navodi da bi NOK trebalo „inovirati i osuvremeniti kao početni korak cjelovite reforme“, jer su autori očito bili svjesni nedostataka NOK-a. Uz takav pristup, cjelovita preobrazba obrazovanja provodila bi se ab ovo, kao da prije NOK-a i Strategije nije učinjeno ništa. Strategija bi se trebala ostvariti s pomoću nekoliko stotina mjera. Samo u dijelu Strategije Rani i predškolski, osnovnoškolski i srednjoškolski odgoj i obrazovanje ima ih 170. Tko će provoditi tolike mjere i povezati ih u koherentnu cjelinu? Zar će te mjere unaprijediti školstvo u RH? Navodim samo zamisli dviju mjera. 1) Shvaćanje i tretiranje učiteljskoga zanimanja kao profesije ima dalekosežne posljedice na učiteljski poziv. Zar do sada učiteljski poziv nije bio profesija, za većinu učitelja i tijekom cijeloga radnoga vijeka? 2) Predlaže se licenciranje učitelja, ali taj postupak nije razrađen. Koje kompetencije bi trebali imati članovi povjerenstva koje bi provodilo licenciranje i koliko bi taj postupak trajao za sve učitelje u RH? Jasno je da je potrebno trajno usavršavanje učitelja, ali su u Strategiji nabrojene želje bez potanke razrade. Potrebno je zaustaviti negativnu selekciju nastavnoga kadra, koja je ionako dugo očita zbog podcijenjenoga vrjednovanja obrazovnoga rada. Metodologija izrade predmetnih kurikula potpuno je nova i eksperimentalna, jer niti jedna europska država nema takve kurikule. Zašto se u predloženim dokumentima rabe nazivi ishodi i razrada ishoda? Zar su zaboravljeni pojmovi nastavna jedinica / tema / ključni pojmovi / metodička obradba… U Školskom rječniku hrvatskoga jezika (IHJJ, 2012.) navodi se za ishod: završetak koji je nastao kao posljedica kakva zbivanja, svršetak kao posljedica nekoga uzroka, rezultat... Koja je razlika između ishoda, kompetencija, ciljeva ...? U Zakonu o Hrvatskom kvalifikacijskom okviru navode se definicije ishoda učenja (ne: ishoda !) i kompetencija: Ishodi učenja (engl. Learning outcomes) su kompetencije koje je osoba stekla učenjem i dokazala nakon postupka učenja. Kompetencije (engl. Competences) su znanja i vještine te pripadajuća samostalnost i odgovornost. Zašto se navodi (prema Metodičkom priručniku Ekspertne radne skupine): domene /koncepti? Ti pojmovi nisu sinonimi. Što znači dubina i širina ishoda ? Posebno bih se osvrnuo na razine usvojenosti koje predstavljaju oko 80 % opsega dokumenta, te su iziskivale posebni napor članova SRS-a. Ideja uvođenja više razina usvojenosti (bolje bi bilo: obrazovna postignuća) za jedan te isti ishod (učenja), u jednom te istom predmetu, jednostavno nema smisla. Glede toga, suglasan sam s mišljenjima konzultantica (za predmet fizika) dr. sc. Ane Sušac (FO, PMF, Zagreb) i Nele Dželalija, prof. fizike (3. gimnazija Split), te prof. Dubravke Salopek Weber (VL, 27. II. 2016.). Prof. N. Dželalija, prepričano, navodi: Članovi SRS-a najviše su se trudili oko razrade razina usvojenosti. Služili su se smjernicama Metodološkoga priručnika u kojemu se propisuje: Za svaki odgojno-obrazovni ishod potrebno je odrediti pokazatelje razine usvojenosti odgojno-obrazovnih ishoda čime se preciznije iskazuje dubina i širina svakoga ishoda i opisuje očekivana izvedba učenika u četiri kategorije: zadovoljavajuća, dobra, vrlo dobra, iznimna. Taj dio je nelogičan, nepotreban i nepopravljiv, te se članovi SRS-a trebaju izboriti da se to potpuno ispusti. Ili, da bi se pokazala temeljna nelogičnost, sadašnje razine usvojenosti upućivale bi na četiri odvojena predmeta: fizika-zadovoljavajuća, fizika-dobra, itd., a to je nelogično, netransparentno i zapravo urušavanje ideje provedbe ishoda. Prof. N. Dželalija potanko obrazlaže navedeno u svojemu osvrtu na predmetni kurikul fizike, uz napomenu da u razinama usvojenosti ima izvrsno napisanih ishoda koje treba prenijeti u razradu ishoda učenja (ne: ishoda). Dr. sc. A. Sušac navodi: „Uz puno uvažavanje truda i rada SRS-a na razradi razina usvojenosti ishoda... taj je dio kurikula problematičan. Nije odgovornost SRS-a što nije jasno čemu bi služila ta razrada ishoda... U Metodološkom priručniku za izradu prijedloga predmetnih kurikula... definiraju se četiri kategorije razine usvojenosti odgojno-obrazovnih ishoda... koje su gotovo identične prolaznim brojčanim ocjenama... Ove upute su vrlo zbunjujuće – razine usvojenosti nisu školske ocjene (iako ih ima četiri i zovu se vrlo slično ocjenama) i treba ih koristiti kod vrjednovanja naučenog, ali nije jasno kako... nije jasno konkretno na koji su način razine usvojenosti smjernice za vrjednovanje. Čini mi se da to ne će biti jasno nastavnicama, a još manje učenicima i roditeljima.“ Nakon vrlo pažljiva i potanka obrazloženja, dr. sc. A. Sušac zaključuje: „...predlažem da se ne navodi opis razina usvojenosti ishoda u predmetnom kurikulu fizike.“ Na jednak način problematiziraju razine usvojenosti i članovi SRS-a za fiziku koji su dali izdvojena mišljenja: doc. dr. sc. Matko Glunčić (Sveučilište u Zagrebu, Prirodoslovno-matematički fakultet, Fizički odsjek), Damir Kliček, dipl. ing. (Elektrostrojarska škola, Varaždin), dipl. Dalibor Perković, profesor fizike (Zdravstveno veleučilište, Zagreb), i dr. sc. Maja Planinić (Sveučilište u Zagrebu, Prirodoslovno-matematički fakultet, Fizički odsjek). Doc. dr. sc. Matko Glunčić: „Rok za dovršenje ovog prijedloga bio je prekratak s obzirom da je radna skupina za Fiziku morala napisati i uskladiti čak šest različitih nastavnih modula. Dodatno, Ekspertna radna skupina propustila je organizirati radionice koje bi članove skupine naučile novom pristupu pisanja kurikula, tako da je proces učenja išao paralelno s pisanjem što je često dodatno usporavalo rad radne skupine. ...na samom početku pisanja predmetnih kurikula propustilo se organizirati koordinaciju među predmetima. Neodgovarajuće koordinacije obavljene su na samom kraju, kada su svi kurikuli već bili napisani, na vrlo kratkim sastancima, često i nakon što su mandati članova radnih skupina već bili istekli. Metodologija pisanja predmetnih kurikula preko opisa četiri razine usvojenosti za svaki ishod potpuno je nova i eksperimentalna. Za predmet Fizika, u velikom broju ishoda, nije bilo moguće raspisati ih na četiri razine usvojenosti koje bi logično slijedile razinu kognitivnih procesa. ... Pokazalo se da je ovakav model pisanja razina usvojenosti teško primjenjiv na predmet Fizika. ... s obzirom da se u Metodološkom priručniku posebno naglašava: (str. 23) ‘Važno je naglasiti da kategorije i opisi razina usvojenosti pojedinoga ishoda ne predstavljaju školske ocjene’ postavlja se pitanje koja je uloga ovakvih razina usvojenosti. Naime, postoji opravdani strah da će se ovakve razine usvojenosti vrlo lako identificirati s ocjenama i na taj način proizvesti niz nesporazuma.“ Damir Kliček, dipl. ing.: „Nakon rada na prijedlogu kurikula fizike želim iskazati svoja neslaganja s dijelovima kurikula. Prijelaz iz osnovne škole u srednju nije nimalo blag, odnosno ostao je isti kao i prije. Ishodi slijede jedan za drugim linearno. Ne postoji spiralno povezivanje ishoda tako da se međusobno isprepliću i da im se vremenom povećava težina odnosno da se omogući ponavljanje pojedinih ishoda na višoj razini. Umjesto da se gradivo rasteretilo ono se dodatno opteretilo s novim pojmovima, sadržajima i pojavama. I dalje programi 4x2 i 4x3 su preslika Opće fizike na fakultetu bez integrala i derivacija. Vremenski gradivo (ishode) je nemoguće ostvariti naročito preko istraživačke nastave, mjerenja i pokusa. Možda, trčeći kroz gradivo, klasičnom frontalnom nastavom ili (što je nažalost uzelo maha) računalnim prezentacijama gdje učenici prepisuju sa slajdova (tj.zaslona, nap. SP). Ne vidi se iz većine ishoda po razinama kako se ti ishodi mogu provjeravati preko rješavanja problema. Neki ishodi su u stvari konceptualni zadaci sami po sebi. Sami problemi za određenu razinu mogu biti samo takvi da pokrivaju ishode određene razine. Ne mogu biti teži od njih. Jedan problem može pokrivati ishode iz više razina pa čak iz više različitih ishoda. Sami ishodi u razinama vrlo često su štreberski. Opisuje neku pojavu, objašnjava nešto itd. Kako će to raditi. Opise i objašnjenja imat će napisane u bilježnici ili u knjizi i odrecitirat će ih napamet. Neki ishodi u razinama su nejasni i nerazumljivi. Mislim da ... ni nastavnici ne bi znali što u stvari trebaju napraviti da usvoje taj ishod. Ispod svih tih ishoda po razinama krije se veliki broj činjenica, formula, definicija itd. koje će učenici morati znati napamet.“ Dalibor Perković, profesor fizike: „Ključni problem u izradi kurikula fizike (a vjerojatno i ostalih predmeta) bili su groteskno kratak vremenski rok i nametanje okvira od kojeg se nije smjelo – a ni moglo, s obzirom na raspoloživo vrijeme – odstupiti. Umjesto da posao izrade novih programa posluži kao poligon za raspravu o tome kakvu fiziku želimo, sve se svelo na grčevito popunjavanje i korigiranje tablice koja nam je nametnuta bez konkretne argumentacije i uvida u suvislu motivaciju te čija je korisnost, najblaže rečeno, upitna. U takvim uvjetima, jednostavno nije bilo vremena za razmišljanje i o čemu drugome osim preraspodjele i lagane korekcije već postojećih sadržaja u novi okvir pri čemu od ‘rasterećivanja’ i ‘reformiranja’ tih sadržaja nije postignuto previše. Također, u ovoj ‘reformi’ radne skupine su na stol dobile gotov zadatak – raspisivanje sadržaja po ishodima – o kojemu praktički nije bilo diskusije (to jest, na postavljena pitanja nisu dobiveni zadovoljavajući odgovori). Dakle, uzalud činjenica da je na “reformi” radilo nekoliko stotina stručnjaka kad ih se u ključnoj stvari – kako sve to skupa treba izgledati - uopće ništa nije pitalo, nego su, umjesto toga, poslužili samo kao popunjivači tablica. U toku rada uporno nam je ponavljano da će novi program fizike biti ‘ono što se tu dogovorimo’ i da smo ‘mi ti koji odlučuju kako će izgledati buduća nastava fizike’. No, istovremeno je vršen presing da sve tablice moraju biti završene u roku od nekoliko mjeseci tako da za neku kvalitetnu i sadržajnu raspravu o tome kako ta nastava zbilja treba izgledati nije bilo vremena.“ Dr. sc. Maja Planinić: „Stručna radna skupina za fiziku uložila je puno truda i rada u njegovu izradu, no on ipak predstavlja tek prvi korak prema dovršenom i konzistentnom predmetnom kurikulu. Skupina je bila ograničena mnogim faktorima, od kojih je glavni bilo nerealno kratko vrijeme za izradu novog kurikula fizike, koji je uključivao šest različitih nastavnih modula (modul osnovne škole te jednogodišnji, dvogodišnji, trogodišnji i dva četverogodišnja srednjoškolska modula). Isto tako, veliko je ograničenje predstavljala zadana metodologija rada, koja je zahtijevala raspis obrazovnih ishoda na četiri razine usvojenosti, pri čemu nikad nije bilo jasno definirano što te razine zapravo predstavljaju (nema ih u kurikulima drugih zemalja). Takav je raspis ishoda smanjio preglednost i jasnoću dokumenta i učinio ga prenormiranim, jer se može očekivati da će u praksi razine usvojenosti biti interpretirane kao školske ocjene (što sugerira i njihov broj i njihovi nazivi). Pretjerana normiranost smanjuje autonomiju nastavnika (suprotno proklamiranim ciljevima reforme), a eventualna rigidna implementacija razina kao ocjena može izazvati i probleme u nastavnoj praksi. S druge strane, raspis ishoda po razinama nikako nije jedinstven te će svaki nastavnik fizike sigurno imati na njega primjedbe (dvoje naših recenzenata tražilo je da se razine izostave). U ovom prijedlogu kurikula još uvijek ima previše sadržaja, a istraživački se pristup nije uspjelo učiniti dovoljno vidljivim u razradi ishoda. Zbog nedostatka vremena svi nastavni moduli nisu mogli biti do kraja međusobno usklađeni, a ideje vrjednovanja odgojno-obrazovnih ishoda do kraja razrađene (osobno se ne slažem u potpunosti s predloženim elementima vrjednovanja). Zbog svega navedenog predloženi predmetni kurikul fizike u sadašnjem obliku nije spreman za primjenu u školama. Potrebno ga je još značajno dorađivati, a također u međuvremenu osigurati i druge pretpostavke za njegovo izvođenje, poput opremanja školskih kabineta i izrade kvalitetnih metodičkih priručnika.“ Sličan zaključak glede razina usvojenosti vrijedi i za ostale predmetne kurikule. Slijedi da bi dosljedno pridržavanje ovako zamišljenih razina usvojenosti iznimno (i administrativno) opteretilo nastavnike, a vrlo je upitno bi li uopće bilo poticajno za učenike. Za usporedbu, navodim sažetak odgovarajućih uputa za ocjenjivanje ishoda učenja (ukupno oko jedna stranica) iz HNOS-a / NPiP-a za fiziku (2006., MZOŠ), koje se odnose na sve teme / nastavne jedinice: Kvalitetu znanja određuju razine kompetencije i mjera su za odgovarajuću ocjenu: - razina prepoznavanja (usporediti, razlikovati i klasificirati) – za ocjenu dovoljan; - razina reprodukcije (nabrojiti, definirati, opisati, nacrtati, mjeriti, računati, odrediti) – za ocjenu dobar; - razina operativnosti (objasniti, dokazati, izvesti) za ocjenu – vrlo dobar; - razina kreativnosti (re/konstruirati, interpretirati, konstruirati i poopćiti, iskazati stav) – za ocjenu izvrstan. Slijedi vrlo kratak osvrt na kurikule dvaju bitnih predmeta, hrvatski jezik i povijest. Nacionalni kurikulum nastavnoga predmeta hrvatski jezik Društvo hrvatskih književnika u Izjavi o Nacionalnom kurikulumu nastavnoga predmeta Hrvatski jezik navodi: „…posve neprihvatljivim ocjenjujemo izostanak iz osnovnoga korpusa kurikula ključnih činjenica i pojmova o jeziku kao lingvističkoj strukturi, o zakonitostima funkcioniranja i razvoju hrvatskoga jezika te o književnosti kao umjetnosti jezika, njezinu stilskom bogatstvu i razvoju i njezinim najboljim tvorcima kroz hrvatsku i svjetsku književnu povijest. … predloženi izbor lektire u osnovnoj i srednjoj školi koji izostavlja temeljna djela hrvatske i svjetske književnosti… izazvao je opće zgražanje u našoj javnosti. …Ovakav kakav je predložen krajnje je neprimjeren i štetan. …Kurikul hrvatskoga jezika treba donijeti…s temeljitom sadržajnom i strukturnom preradom…počevši od samoga naslova dokumenta koji službe Ministarstva uporno nazivaju tuđicom kurikulum, ignorirajući prilagođenicu kurikul i dobre hrvatske inačice naukovna osnova, uputnik i dr. …Zanemarivanje hrvatskoga identiteta i njegovih nosivih obilježja u kurikulu držimo neprihvatljivim stručnim propustom…“ (Hrvatsko slovo, 8. travnja 2016.). Neka od predloženih djela za lektiru „ne samo da ne će pridonositi pozitivnim poticajima za napredak i osmišljavanje ljudskosti, nego će naprotiv pridonositi destrukciji, rasapu i nenaravnim poticajima k nastranostima i neprirodnim stanjima svijesti“ (Tin Kolumbić, Hrvatsko slovo, 22. travnja 2016.) Nacionalni kurikulum nastavnoga predmeta povijest U osmom razredu osnovne škole/četvrtom razredu gimnazije učenici proučavaju fašizam i nacizam. Nema ocjene totalitarnoga komunističkog režima što traže europske rezolucije o osudi svih totalitarnih režima. U temi o stvaranju samostalne Republike Hrvatske i o Domovinskom ratu ne spominje se velikosrpska ideja i agresija. To potvrđuje sljedeći navod: 4.3. Stvaranje samostalne Hrvatske i Domovinski rat Učenik istražuje procese oblikovanja samostalne hrvatske države nakon 1990. uključujući demokratizaciju, političku i gospodarsku preobrazbu hrvatske države i društva, Domovinski rat, ratne sukobe na (post)jugoslavenskom prostoru i uključivanje Hrvatske u međunarodne integracije. Naglasak je na razdoblju od početka Domovinskog rata do mirne reintegracije Podunavlja: na uzrocima rata, ključnim vojnim operacijama, mirovnim inicijativama, različitim iskustvima ljudi u ratu te vojnim i civilnim žrtvama rata. Učenik istražuje uzroke i posljedice navedenih događaja te analizira izvore uključujući osobna svjedočanstva suvremenika tih događaja. (str. 51). Zašto se spominje hrvatska država a ne pravi naziv države: Republika Hrvatska ? Je li navedeno da je Domovinski rat bio oslobodilački ? Zašto se spominju ratni sukobi, a ne da je Republika Hrvatska bila izložena brutalnoj agresiji koja je uzrokovala katastrofalne posljedice za stanovništvo, gospodarstvo, prirodnu i kulturnu baštinu ? Što su to različita iskustva ljudi u ratu ? Ako učenik sam istražuje uzroke i posljedice navedenih događanja može li saznati pravu istinu o posljedicama agresije na Republiku Hrvatsku ? Na str. 87-89: navode se primjeri tema, ali koji nisu obvezujući (?): Politički odnosi u Kraljevini SHS/Jugoslaviji; Stjepan Radić i seljački pokret; Franjo Tuđman i osamostaljenje Hrvatske; Domovinski rat; Demografska slika Hrvatske od kraja 19. do početka 21. Stoljeća; Zar zaista te teme nisu obvezujuće !? Nacionalni kurikulum nastavnoga predmeta fizika Ne smije se smanjiti obvezna satnica prirodoslovnih predmeta: fizika, kemija, biologija. STEM-područje je ključno za tehnologijski i gospodarski razvoj Republike Hrvatske a to je i preporuka Europske komisije. Očita je neusklađenost pojedinih modela učenja fizike za srednje škole. Usklađene ishode (učenja) za srednje škole, za pojedine modele učenja fizike, treba vertikalno uskladiti s osnovnom školom. Složenost primjera i numeričkih zadataka, kao i predviđenih pokusa, treba prilagoditi pojedinim ishodima (učenja). Treba dosljedno razlikovati mjerenje od određivanja. Treba paziti na značenje svakoga naziva; npr. ne može se navesti osobine i svojstva tvari, jer se osobine odnose na osobe, a svojstva na tvari. Suglasan sam sa sljedećim navodom u osvrtu dr. sc. Ane Sušac (FO, PMF, Zagreb), konzultantice za predmetni kurikul fizike: „Pretpostavljam da se svi slažemo da je novi kurikul fizike više nego potreban, posebno na srednjoškolskoj razini. Postojeći gimnazijski kurikul fizike prepun je sadržaja koje zbog opsega nije moguće obraditi na interaktivan način, s učenikom kao aktivnim sudionikom nastavnog procesa. Slična situacija je i u strukovnim školama, uz dodatnu neusklađenost kurikula u različitim strukama i različitim satnicama fizike. Situacija je svakako najbolja s osnovnoškolskim kurikulom fizike (nakon uvođenja NPiP-a prema HNOS-u 2006., nap. SP). Odgovarajuća količina sadržaja u kurikulu omogućila je razvoj istraživačkog pristupa nastavi fizike koji se već desetljećima njeguje u osnovnim školama. To je dobra osnova na kojoj treba graditi daljnji razvoj kurikula fizike u osnovnoj školi.“ Sličan zaključak vrijedi i za ostale predmetne kurikule. Već su u HNOS-u uvedene domene umjesto klasične podjele fizike, i to: u 7. razredu OŠ Tijela i tvari (7 tema), Međudjelovanje tijela (7 tema), Energija (5 tema), Unutarnja energija i toplina (6 tema); u 8. razredu OŠ Električna struja (13 tema), Gibanje i sila (5 tema), Valovi (4 teme), Svjetlost (6 tema). Te domene su bitno bolje osmišljene nego domene u predmetnom kurikulu fizike: A. Struktura tvari, B. Međudjelovanja, C. Gibanje, D. Energija. Povezano s navedenim, citiram dr. sc. Anu Sušac: „…postojeći osnovnoškolski kurikul fizike (NPiP-a prema HNOS-u, nap. SP)...po opsegu i dubini tema koje se obrađuju prilagođen je učenicima i kolege koji rade u osnovnim školama nemaju većih poteškoća u provođenju istraživački usmjerene nastave fizike... Pri tome nije potrebno mijenjati redoslijed tema i proširivati postojeće sadržaje... U prijedlogu predmetnoga kurikula fizike značajno je promijenjen redoslijed ishoda i dodani su novi sadržaji... U 8. razredu... sadašnji redoslijed ostvarivanja ishoda (NPiP-a prema HNOS-u, nap. SP) koji polazi od električnih i magnetskih pojava, preko gibanja do valova i svjetlosti puno je više prilagođen razvojnim procesima kod učenika. ... predlažem da se navedeni redoslijed ishoda uskladi sa sadašnjom praksom u osnovnim školama i da se ne uvode novi sadržaji.“ Potpuno sam suglasan s mišljenjem dr. sc. Ane Sušac. Bitne neusklađenosti u nazivlju iz fizike Izradi dokumenta kao što je kurikul može se pristupiti tek nakon usuglašavanja nazivlja koje će se sustavno rabiti. Energija nije jedna od najraširenijih fizičkih veličina nego je energija fizička veličina i pojam od općega značaja. Na sl. 1 i na još nekoliko mjesta u tekstu treba zamijeniti fizikalni fenomeni / fizikalni problemi s fizički fenomeni / fizički problemi, u skladu s cjelinom dokumenta. U skladu sa stavom jezikoslovaca (npr. Hrvatski pravopis, Školski rječnik hrvatskoga jezika (IHJJ), ostali rječnici hrvatskoga jezika...) treba sustavno uvesti pridjev fizički, koji slijedi iz imenice fizika. Diplomirali smo na Fizičkom odsjeku PMF-a. U HAZU postoji Razred za matematičke, fizičke i kemijske znanosti. Kako bi zvučalo: fizikalni instrument (ili: muzikalni instrument) ? Slično: elektronički od elektronika, statički od statika, dinamički od dinamika, optički od optika... Nejasno: uspoređuje snagu obnovljivih i neobnovljivih izvora energije. Nije jasna razlika između unutarnje (ne: unutrašnje) energije i topline. Npr. nejasni su navodi: Povezuje unutarnju energiju i toplinu. Opisuje prijelaze unutarnje energije (oblike topline). Objašnjava načine prijelaza unutarnje energije u tekućini i plinu. Mora se jasno navesti razlika između unutarnje energije i topline. Treba naglasiti da se unutarnja energija sustava mijenja ako sustav (tijelo) izmjenjuje toplinu i/ili rad s okolinom. Toplina je energija koja prelazi s jednog sustava na drugi. Potrebno je sustavno navoditi: električna struja, električni napon..., a ne struja, napon... Nespretno: pokazuje da se u strujnom krugu struja ne troši… Treba: u strujnom krugu troši se električna energija. Ne: uspoređuju se jakosti sila… nego: uspoređuju se iznosi sila. Ne: apsolutna nula temperature… nego: nula (apsolutne) temperature. Brzina (a to vrijedi i za ostale vektorske veličine) ne može biti pozitivna ili negativna. Brzina može mijenjati smjer i iznos. Učenici teško usvajaju da fizička veličina može biti pozitivna ili negativna. Treba razlikovati pojmove tvar i materija. Oba naziva nalaze se i u opisu predmeta fizika. Prijevod engleske riječi matter treba biti tvar a ne materija! Naziv materija mogao bi objediniti tvar i energiju. Treba se opredijeliti za naziv tvar. Vrlo je nejasan navod u opisu predmeta fizika: ... prijenos energije putem materije... Navode se nazivi hidrostatski i statički. Međutim, navode se i nazivi elektrostatički, dinamički, termodinamički. Hrvatski pridjev izvodi se od hrvatske imenice, a ne od engleskoga pridjeva, kojemu se dodaje i hrvatski pridjevni nastavak. Takvih nespretnih kovanica s dva pridjevna nastavka ima mnogo. Treba rabiti hidrostatički, od hidrostatika, a ne hidrostatski, od hydrostatic. Analogno: fizički, od fizika, a ne fizikalni, od physical. Slične nespretne nazive s dva pridjevna nastavka treba zamijeniti pridjevom izvedenim iz hrvatske imenice: ne: molekularan ; treba: molekulski (od molekula; taj oblik rabe kemičari) ne: inercijalan ; treba: inercijski (od inercija) ne: dimenzionalan; treba: dimenzijski (od dimenzija) ne: termalan ; treba: termički (od termika) U kurikulu se pojavljuju, nasumce, obje varijante navedenih (kao i drugih) naziva. Također, ne: suma ; treba rabiti hrvatsku riječ: zbroj. Umjesto naziva skala treba rabiti hrvatsku riječ ljestvica (analogno: muzička (ne muzikalna) ljestvica). Predlažem uporabu pridjeva temeljni, osnovni, umjesto elementarni, npr. temeljna znanja, osnovni naboj, temeljni zadatci, osnovne čestice (ali u ovom slučaju iznimno bih se suglasio s nazivom elementarne čestice, jer je vrlo udomaćen), temeljne primjene... Predlažem rabiti razmjeran, razmjernost, umjesto proporcionalan, proporcionalnost. U matematici se koristi izraz: razmjer. Uz 3. Newtonov zakon treba navesti pojmove sila i protusila. Naziv interakcija (koji se pojavljuje samo nekoliko puta) treba zamijeniti nazivom međudjelovanje. Matematičari rabe naziv površina za plohu kao geometrijski oblik, a za iznos površine izraženu npr. u m2, rabe i naziv ploština, npr. ploština površine. Analogno: duljina dužine, duljina brida kocke... Treba isključivo rabiti nazive električna struja, električno polje i magnetsko polje, a ne jakost električne struje, jakost električnoga polja, jakost magnetskoga polja. Npr. električno polje u točki A usmjereno je vodoravno i iznosi 10 V/m. Ne: elektromotorni napon… nego: električni napon. Ne: pad napona… nego: električni napon (pad napona je besmislica). Umjesto pad napona u serijskom spoju treba napon na pojedinim otpornicima serijskoga spoja. Ne: napon na krajevima vodiča… nego: napon između krajeva vodiča. Ne: analizira električno polje… nego: opisuje električno polje (ima niz takvih slučajeva gdje se traži: analizira...). Ne: progresivni val… nego: putujući val. Navode se, nasumce, i refleksija vala i odbijanje vala. Predlažem: odbijanje vala, u skladu s lom vala. Nejasno: izrađuje val u boci. Tamo gdje smisao izreke dozvoljava, navoditi jedninu, a ne množinu, npr. odbijanje vala umjesto odbijanje valova; građa atomske jezgre umjesto građa atomskih jezgara (navode se oba oblika); crna rupa umjesto crne rupe (navode se oba oblika)… Predlažem rabiti naziv intenzitet svjetlosti, intenzitet zračenja, a ne jakost svjetlosti, jakost zračenja. Pored naziva volumen predlažem navesti i naziv obujam. Pojavljuje se (nasumce) i termičko širenje tvari i toplinsko širenje tvari. Predlažem: toplinsko širenje tvari. Ne: izohora, izohorni… nego: izokora, izokorni. Ne: interferentna slika… nego: interferencijska slika. Ne: disperzija svjetlosti… nego: razlaganje svjetlosti (navode se nasumce oba naziva). Ne: Dopplerov učinak…nego: Dopplerov efekt. Ne: mod… nego: način titranja. Ne: fizički princip rada uha... nego: uho prijamnik zvučnoga vala. Ne: zakon refleksije na ravnom zrcalu... nego: zakon odbijanja svjetlosti od ravnoga zrcala. Ne: nastanak slike kod optičkoga instrumenta... nego: nastanak slike s pomoću optičkoga instrumenta / nastanak slike u optičkom instrumentu. Ne: ljudsko oko… nego: čovječje oko. Ne: lom kod optičke leće… nego: lom svjetlosti u optičkoj leći. Ne: konvergentna i divergentna leća... nego: sabirna i rastresna leća (navode se oba naziva). Ne: ogib rendgenskih zraka na kristalima... nego: ogib rendgenskih zraka u kristalu. Ne: kvantna mehanika… nego: kvantna fizika. Ne: energetski spektar… nego: energijski spektar. Ne: simultanost… nego: istodobnost. Ne: dilatacija vremena, kontrakcija duljine… nego: rastezanje vremena, skraćivanje duljine (navode se nasumce oba oblika). Ne: određuje konstante optičke rešetke… nego: određuje konstantu optičke rešetke. Zašto rabiti nazive i akceleracija i ubrzanje. Pri prvome spomenu te veličine treba navesti oba naziva, a dalje rabiti samo jedan. Predlažem: ubrzanje, jednoliko ubrzano gibanje...Npr. navodi se: Određuje akceleraciju tijela. Opisuje jednoliko ubrzano gibanje. Zar ne bi bilo logičnije: Određuje ubrzanje tijela. Opisuje jednoliko ubrzano gibanje. Predlažem da se ubrzanje definira kao promjena brzine u jedinici vremena. Slijedilo bi da je jedinica ubrzanja: promjena brzine za 1 m/s u 1 s, ili, promjena brzine za 1 m/s svake s, iz čega slijedi 1 metar u sekundi na kvadrat. Učenici teško usvajaju kvadrat mjerne jedinice vremena. Treba paziti na redoslijed riječi (ne Zagreb grad nego grad Zagreb): ne: s-t grafički prikaz ... nego: grafički prikaz s-t ne: v-t grafički prikaz ... nego: grafički prikaz v-t ne: a-t grafički prikaz ... nego: grafički prikaz a-t ne: p-V grafički prikaz ... nego: grafički prikaz p-V... Ne: trenutna brzina... nego: trenutačna brzina (pridjev od trenutak; navode se nasumce oba naziva). Ne: permanentni magnet ... nego: stalni magnet. Bolje je Celsiusov stupanj nego Celzijev stupanj. Ispustiti naziv pritisak, uz naziv tlak. Napominjem da su navedeni primjeri neusklađenosti nazivlja samo ogledni. Nacionalni kurikulum nastavnoga predmeta kemija Kao i u predmetnom kurikulu fizike, i u predmetnom kurikulu kemije treba dosljedno zamijeniti pridjev fizikalni (koji se pojavljuje 125 puta, npr. fizikalna promjena, fizikalna svojstva, fizikalna mjerenja) s pridjevom fizički (koji se pojavljuje 9 puta, npr. fizička veličina). Sukladno stavu jezikoslovaca (npr. Hrvatski pravopis, Školski rječnik hrvatskoga jezika (IHJJ), ostali rječnici hrvatskoga jezika...) treba sustavno uvesti pridjev fizički, koji slijedi iz imenice fizika. Na PMF-u postoji Fizički odsjek i Geofizički odsjek, u HAZU postoji Razred za matematičke, fizičke i kemijske znanosti. Analogno: elektronički od elektronika, tehnički od tehnika, mehanički od mehanika… Kako bi zvučalo: fizikalni instrument (ili: muzikalni instrument), tehnikalna mjerenja, mehanikalna svojstva? Pridjev fizički slijedi iz imenice fizika, a fizikalni iz engleskoga pridjeva physical. Takvih nespretnih kovanica s dva pridjevna nastavka ima mnogo, npr: molekularan (iz engleskoga pridjeva molecular); treba molekulski (iz hrvatske imenice molekula); dimenzionalan (iz engleskoga pridjeva dimensional); treba dimenzijski (iz hrvatske imenice dimenzija)… Zašto se pojavljuje naziv elementarna tvar, uz naziv kemijski element i kemijski spoj ? Npr: navodi se: … kemijski element, elementarna tvar, kemijski spoj…; kemijski element, kemijski spoj, legura…; građa elementarnih tvari i kemijskih spojeva…; elementarne tvari, kemijski spojevi, homogene i heterogene smjese… Ako je elementarna tvar sinonim za kemijski element, treba sustavno rabiti samo naziv kemijski element. Uzgred: određivanje udjela p	Primljeno na znanje	Poštovani, Stručna radna skupina za izradu prijedloga Nacionalnog kurikuluma nastavnog predmeta Fizika zahvaljuje Vam na komentaru i doprinosu javnoj raspravi. Vaš prilog je identičan prilogu kojeg ste nam poslali na stručnu raspravu. Detaljno je razmotren i značajno nam je pomogao pri izradi druge inačice Nacionalnog kurikuluma nastavnog predmeta Fizika koja je predmet javne rasprave. Na svaki dio Vašeg priloga očitovali smo se u stručnoj raspravi.
7	Vladimir Paar	Prijedlog Nacionalnog kurikuluma nastavnoga predmeta Fizika	Primjedbe na Prijedlog nacionalnog kurikuluma nastavnog predmeta Fizika 1.Metodologija izrade kurikuluma je uvođenjem (novih) domena i navođenjem obrazovnih ishoda na 4 razine usvojenosti dokument učinila nepreglednim. Prethodni je kurikulum fizike za osnovne škole bio bolji i nastavniku korisniji. Navođenje 4 razine usvojenosti je dovelo do puno polemika što one znače. Takve polemike nećemo izbjeći ni u budućnosti. Posljednja i izdvojena rečenica na prvoj stranici svih predmetnih kurikuluma glasi „Od učenika se očekuje ostvarivanje svih odgojno-obrazovnih ishoda.“ Dvoznamenkasti postotak učenika neće na kraju školske godine usvojiti sve navedene ishode ni na najnižoj razini. Bojim se da članovima Ekspertnog tima koji je odredio ovakvu metodiku izrade kurikuluma nije jasno da učenici, pogotovo u osnovnoj školi, nisu studenti i da ne razmišljaju i ne rade kako je to u kurikulumu zamišljeno. Predlažem da se još jednom razmotri smisao pisanja ovakvih nepreglednih dokumenata koji znače stepenicu niže, a po kojima ćemo morati godinama raditi, te da se pokuša napraviti pregledniji i nastavnicima i učenicima korisniji dokument. Ako ostanu razine usvojenosti trebale bi biti takve da je jasno što je minimum znanja koje učenik mora imati za prolaznu ocjenu, predlažem najviše dvije razine znanja od kojih bi jedna određivala taj minimum znanja. Još bi jednom trebalo razmotriti ovakav izbor domena po kojima će učenici izrađivati lošije mentalne mape nego do sada. 2. Dokument sadrži greške koje njegovi autori nisu uočili mada su neki od njih četiri mjeseca radili isključivo na njemu. Nisu ih uočili ni stručni konzultanti. Na županijskim smo stručnim vijećima pokušali uočiti te greške, ali kako se ta vijeća održavaju navečer, kad smo svi umorni od nastave, vjerojatno nisu sve uočene. U razradi ishoda imam puno primjedbi. Već u prvom ishodu u fizici sedmog razreda dva ishoda navedena na iznimnoj razini nisu usporediva po težini. Uspoređivanje udaljenosti svemirskih tijela jest iznimno znanje za učenika na početku sedmog razreda, ali određivanje duljine izvan mjernog područja mjerke nije. Predlažem uzimanje novih stručnih konzultanata kojima izrazi poput “oblici topline“ ili „toplinska ili termička energija“ neće promaknuti. Na dokumentu trebaju raditi i lektori jer sam uočila pravopisne i gramatičke greške. 3. Mada je Cjelovita kurikularna reforma obećavala rasterećenje učenika program fizike za osnovnu školu je, u odnosu na sadašnji kurikulum, proširen, a onaj za opće gimnazije, za koji smo se svi složili da je neobradiv u postojećim satnicama, nije dovoljno rastrećen. Vjerojatno je slično i s ostalim programima u srednjoj školi. Istovremeno se očekuje više istraživačke nastave koja traži dodatno vrijeme. Predlažem da se, kao u sadašnjem kurikulumu fizike za osnovnu školu, neke teme označe kao izborne, što znači da se mogu obraditi ako se stigne i ako ima interesa, ali ako nisu ispunjeni ti uvjeti ne moraju se obrađivati. Postoji još jedno rješenje koje bi svima pomoglo. Sastav učenika u razrednim odjelima u osnovnoj je školi iz godine u godinu sve heterogeniji i bilo bi dobro da postoji mogućnost da učenici koji teško savladavaju gradivo i koji su obično jako nesamostalni slušaju fiziku na manje zahtjevnoj razini od prosječne. Kao što bi bilo dobro da oni koji imaju interes i sposobnosti za proširivanje i produbljivanje sadržaja imaju nastavu na višoj razini jer i najbolji učenici bolje rezultate postižu uz pomoć učitelja. Grupe nisu rješenje jer ih je organizacijski nemoguće uskladiti, kao što dodatna i dopunska nastava nisu rješenje, što zbog manjka raspoloživih učionica, što zbog prevelike satnice učenika. Razredni bi odjeli trebali biti, najkasnije u sedmom razredu, formirani po sposobnostima i interesima učenika. Ne mora to biti rješenje za sve, ali u nekom se dokumentu Cjelovite kurikularne reforme treba školama dopustiti takvu mogućnost ako učiteljska i roditeljska vijeća smatraju da bi to unaprijedilo nastavu i pomoglo učenicima. 4. Uvodni je dio dokumenta pisan nekako previše „pjesnički“ i sadrži tvrdnje koje su diskutabilne, a termini koji se koriste za isti pojam su različiti i zbunjuju. Na nekim dijelovima treba poraditi da se umanji taj pjesnički dojam i da se pojmovi usklade. 5. Nevjerojatno je da u silnim navođenjima ishoda svim učenicima bitna znanja nisu nigdje razrađena. Na primjer, zaštita od električnog udara se spominje vrlo manjkavo, i u kurikulumu fizike i u kurikulumu tehničke kulture. Učenici neće naučiti osnovne mjere zaštite od električnog udara, da je struja iz gradske mreže puno opasnija kad je otpor ljudskog tijela smanjen (vodom) ili da se strujni može doživjeti i bez izravnog kontakta s vodom pod naponom, ako je taj napon visok. Predlažem da se znanja nužna u svakodnevnom životu u navođenju ishoda znanja bolje istaknu i da se točno naznači što učenici trebaju usvojiti, a ne da se to ovako manjkavo odradi. Dokaz manjkavosti mi je saznanje da ni dobar dio učitelja fizike nema pojma ni koliki je red veličine električnog otpora ljudskog tijela niti koliko se taj otpor smanjuje u dodiru s vodom. Jer to nisu nikada učili. 6. Hitno treba provesti analizu opremljenosti škola i sredstva iz EU fondova početi koristiti za opremu onih koje oskudijevaju opremom nužnom za obavljanje istraživačke nastave. 7. Stručna usavršavanja koja se planiraju provesti trebaju biti organizirana smisleno jer je besmisleno organizirati, na primjer, osposobljavanje učitelja za primjenu digitalnih materijala u nastavi fizike ako on radi u učionici koja nema računalo. Ili za istraživačku nastavu ako on nema pribora za nju. Takva osposobljavanja demotiviraju i ostavljaju dojam da se obavljaju forme radi. Naša stručna osposobljavanja ne moraju biti skupa jer su ona naša obveza iz radnog odnosa. Najvažnije je da stručna usavršavanja koja se planiraju provesti zbog provođenja CKR imaju smisla i da nas obvezuju da provodimo istraživačku nastavu kad je god to moguće. 8. Davanje prevelike autonomije nastavnicima i učenicima bi možda imalo smisla da su obrazovni rezultati bolji nego što jesu. Ako nastavnik ima autonomiju u izboru redoslijeda obrade sadržaja tko će biti kriv ako on, na primjer, zbog neiskustva, izabere metodički loš redoslijed? Nastavni bi planovi morali biti obvezujući, uz rijetke i obrazložene promjene. 9. Korelacija s ostalim predmetima je u novim kurikulumima općenito slabo naznačena i uočavam ozbiljne propuste u novim kurikulumima. Po novom kurikulumu kemije se građa atoma obrađuje u osmom razredu, a u kurikulumu fizike u osmom razredu je prvi navedeni ishod na dobroj razini „Objašnjava elektriziranje tijela trljanjem na temelju građe atoma.“ Građu atoma, po novim kurikulumima, učenici do tada neće nigdje obraditi jer fizika u sedmom razredu i dalje govori o česticama, bez ulaženja u detalje njihove građe. Izgleda da autorima kurikuluma fizike nitko nije rekao da je građa atoma, koja se do sada obrađivala na kemiji u sedmom razredu, prebačena na osmi razred. Postojeći kurikulum fizike za osnovnu školu ima u svakoj temi navedene korelacije s ostalim predmetima. Jedina naznačena korelacija u predloženom kurikulumu je navedena u dodatku za 7. razred u kojem stoji da „Ishodi D. 7. 7. i D. 7.10 djelomično se ostvaruju kroz MPT Održivi razvoj.“ Ishod D.7.7. u razradi ishoda ima „Opisuje pojmove kinetičke i potencijalne energije. Povezuje rad i energiju. Analizira pretvorbe energije. Primjenjuje zakon očuvanja energije na primjerima pretvorbe energije. Određuje snagu.“, a ishod D.7.10. „Povezuje unutarnju energiju i toplinu. Objašnjava oblike topline (?). Analizira promjenu unutarnje energije.“ Međupredmetna tema Održivi razvoj, koja ima domene Povezanost (A), djelovanje (B) i Dobrobit (C) u trećem ciklusu korelaciju s fizikom spominje rijetko, konkretno u ishodima „III.A.3. Razmatra uzroke ugroženosti prirode.“, „III.B.2. Sudjeluje u aktivnostima koje promiču održivi razvoj u školi, lokalnoj zajednici i šire.“, „III.C.1. Može objasniti kako stanje u okolišu utječe na dobrobit.“ i „III.C.2. Navodi primjere utjecaja ekonomije na dobrobit.“ Slična bi se „korelacija“ s fizikom vjerojatno pronašla i u drugim međupredmetnim temama. Ali je izostala korelacija između predmeta. Nije riješen čak ni spor koji termin koristiti, decimalni zarez ili decimalnu točku. Učitelji neće moći uskladiti ovakve propuste, a i besmisleno je da se oni „dogovaraju“ što bi kada obrađivali. Ovakvih propusta vjerojatno ima još i dok se svi ne uklone kurikulumi nisu spremni za upotrebu. 10. Ekspertnu radnu skupine treba proširiti stručnjacima iz STEM područja kojima je jasna problematika tih struka i imaju ideje kako svoje područje unaprijediti. 11. Povjerenje učitelja u reforme koje se svode na popise dobrih želja bez pravih recepata za ostvarivanje tih želja je ozbiljno poljuljano. Reforma koja se svodi na hiperprodukciju dokumenata koje rijetki učitelji detaljno čitaju i koji ne daju prave recepte za uspjeh neće uspjeti. Predlažem da se više radi na točno propisanim receptima, a ne samo na zadovoljavanju neke nove forme i stalnom izmišljanju neke nove tople vode. 12. Troškovnik CKR treba biti javan. I za svaki bi trošak trebalo navesti ishode koji su njime postignuti. Detaljno, a ne općenito. Ako su to stručna usavršavanja treba navesti što je to točno njima postignuto i zašto se ne mogu obaviti na našim stručnim aktivima koji se mogu organizirati bez ikakvog troška. 13. Nikako ne usvojiti nove kurikulume dok se struka ne složi oko njih i dok se ne obave izmjene koje će ih učiniti boljima i smislenijima nego što su ovi prijedlozi.	Primljeno na znanje	Odgovor 4.1 Poštovani, SRS za izradu Prijedloga nacionalnog kurikuluma nastavnog predmeta Fizika zahvaljuje na sudjelovanju u raspravi i Vašem prilogu. Odgovorit ćemo na primjedbe koje se tiču toga dokumenta. Ad.1.SRS smatra da je preglednost dokumenta primjerena s obzirom na opseg i složenost istoga. Prva dva stupca prikazuju odgojno obrazovni ishod i njegovu razradu te omogućavaju brzi pregled. 4 razine usvojenosti su propisane u metodologiji cijelog kurikuluma. Iskustva iz stručne rasprave i analize dokumenta na Županijskim stručnim vijećima nastavnika fizike pokazuju da razine usvojenosti ne unose zabunu među kolege, premda potiču raspravu, te da usmjeravaju nastavnike u smislu sadržaja, metoda i pristupa ali ipak ostavljaju dovoljno prostora za učiteljevu autonomiju. Uz to, glede razina usvojenosti SRS je u odgovorima na stručnu raspravu predložio i dva alternativna modela: model sa tri kognitivne razine (prema modificiranoj Bloomovoj taksonomiji) i model sa samo jednom ciljanom razinom. Nacionalni kurikulum napušta praksu detaljnog propisivanja metodike i traži od nastavnika aktivniji i kreativniji pristup u realizaciji nastave. Domene napuštaju klasičnu linearnu podjelu fizike na poglavlja te pokušavaju ponuditi koncepte koji prožimaju različita područja i služe kao poveznica među njima. Prilog 4.2 2. Dokument sadrži greške koje njegovi autori nisu uočili mada su neki od njih četiri mjeseca radili isključivo na njemu. Nisu ih uočili ni stručni konzultanti. Na županijskim smo stručnim vijećima pokušali uočiti te greške, ali kako se ta vijeća održavaju navečer, kad smo svi umorni od nastave, vjerojatno nisu sve uočene. U razradi ishoda imam puno primjedbi. Već u prvom ishodu u fizici sedmog razreda dva ishoda navedena na iznimnoj razini nisu usporediva po težini. Uspoređivanje udaljenosti svemirskih tijela jest iznimno znanje za učenika na početku sedmog razreda, ali određivanje duljine izvan mjernog područja mjerke nije. Predlažem uzimanje novih stručnih konzultanata kojima izrazi poput “oblici topline“ ili „toplinska ili termička energija“ neće promaknuti. Na dokumentu trebaju raditi i lektori jer sam uočila pravopisne i gramatičke greške. Odgovor 4.2 Ad.2.SRS je unosio pojedine izmjene u dokument na temelju stručne rasprave. Ishod i izrazi koje navodite kao problematične ne postoje u inačici dokumenta na javnoj raspravi. Ishod “uspoređuje udaljenosti u prirodi” je označen plavom bojom, dakle izborni je, i ne propisuje (ali niti ne zabranjuje) usporedbe svemirskih udaljenosti, već ostavlja nastavniku izbor primjera na kojima će rastumačiti koncept udaljenosti. Nova inačica dokumenta će proći još jednu lekturu. Prilog 4.3 3. Mada je Cjelovita kurikularna reforma obećavala rasterećenje učenika program fizike za osnovnu školu je, u odnosu na sadašnji kurikulum, proširen, a onaj za opće gimnazije, za koji smo se svi složili da je neobradiv u postojećim satnicama, nije dovoljno rasterećen. Vjerojatno je slično i s ostalim programima u srednjoj školi. Istovremeno se očekuje više istraživačke nastave koja traži dodatno vrijeme. Predlažem da se, kao u sadašnjem kurikulumu fizike za osnovnu školu, neke teme označe kao izborne, što znači da se mogu obraditi ako se stigne i ako ima interesa, ali ako nisu ispunjeni ti uvjeti ne moraju se obrađivati. Postoji još jedno rješenje koje bi svima pomoglo. Sastav učenika u razrednim odjelima u osnovnoj je školi iz godine u godinu sve heterogeniji i bilo bi dobro da postoji mogućnost da učenici koji teško savladavaju gradivo i koji su obično jako nesamostalni slušaju fiziku na manje zahtjevnoj razini od prosječne. Kao što bi bilo dobro da oni koji imaju interes i sposobnosti za proširivanje i produbljivanje sadržaja imaju nastavu na višoj razini jer i najbolji učenici bolje rezultate postižu uz pomoć učitelja. Grupe nisu rješenje jer ih je organizacijski nemoguće uskladiti, kao što dodatna i dopunska nastava nisu rješenje, što zbog manjka raspoloživih učionica, što zbog prevelike satnice učenika. Razredni bi odjeli trebali biti, najkasnije u sedmom razredu, formirani po sposobnostima i interesima učenika. Ne mora to biti rješenje za sve, ali u nekom se dokumentu Cjelovite kurikularne reforme treba školama dopustiti takvu mogućnost ako učiteljska i roditeljska vijeća smatraju da bi to unaprijedilo nastavu i pomoglo učenicima. Odgovor 4.3 Ad.3. Kurikulum treba prilagođavati suvremenim zahtjevima učenja i poučavanja. Zbog toga smo u osnovnoj školi dodali ishode koje deklarira TIMSS. Istodobno smo reorganizacijom tema, koje su bile obavezne po HNOS-u, u manji broj ishoda, smanjili njihovu širinu. Na taj način reduciran je znatan dio sadržaja koji se odnose na mjerenje duljine i mase, te na strujne krugove, a koji se detaljno poučavaju u Matematici, Prirodi i Tehničkoj kulturi. U novoj inačici za srednju školu dodatno rasterećenje je postignuto smanjivanjem broja podishoda i pretvaranjem velikog broja podishoda u izborne podishode. SRS se slaže da je u daljnjem procesu dorade kurikuluma potrebno raditi na dodatnom rasterećenju programa, a osnažiti istraživačku nastavu. Glede heterogenog sastava razreda, nastavnici će biti upućeni da potraže smjernice za rad u Okviru za učenike s teškoćama i u Okviru za darovite. To su komplementarni dokumenti CKR-a koji usmjeravaju učitelje i nastavnike prema diferencijaciji u svakodnevnoj nastavi. Svakako treba napomenuti da različite razine usvojenosti ishoda mogu pomoći nastavniku u radu s učenicima različitih interesa i potreba. Prilog 4.4 4. Uvodni je dio dokumenta pisan nekako previše „pjesnički“ i sadrži tvrdnje koje su diskutabilne, a termini koji se koriste za isti pojam su različiti i zbunjuju. Na nekim dijelovima treba poraditi da se umanji taj pjesnički dojam i da se pojmovi usklade. Odgovor 4.4 Ad.4. U uvodnom dijelu napravili smo korekcije teksta u skladu s konkretnim primjedbama i prijedlozima dobivenim na stručnoj i javnoj raspravi. Prilog 4.5 5. Nevjerojatno je da u silnim navođenjima ishoda svim učenicima bitna znanja nisu nigdje razrađena. Na primjer, zaštita od električnog udara se spominje vrlo manjkavo, i u kurikulumu fizike i u kurikulumu tehničke kulture. Učenici neće naučiti osnovne mjere zaštite od električnog udara, da je struja iz gradske mreže puno opasnija kad je otpor ljudskog tijela smanjen (vodom) ili da se strujni može doživjeti i bez izravnog kontakta s vodom pod naponom, ako je taj napon visok. Predlažem da se znanja nužna u svakodnevnom životu u navođenju ishoda znanja bolje istaknu i da se točno naznači što učenici trebaju usvojiti, a ne da se to ovako manjkavo odradi. Dokaz manjkavosti mi je saznanje da ni dobar dio učitelja fizike nema pojma ni koliki je red veličine električnog otpora ljudskog tijela niti koliko se taj otpor smanjuje u dodiru s vodom. Jer to nisu nikada učili. Odgovor 4.5 Ad.5. Podishod koji glasi: “Na primjerima objašnjava opasnost od strujnog udara” te je naveden na najnižoj razini usvojenosti ishoda A.8.4 u OŠ, podrazumijeva sve što ste naveli u Vašoj primjedbi. Detalji koje spominjete ne mogu biti dio kurikuluma već dio metodičkog priručnika. Prilog 4.6 6. Hitno treba provesti analizu opremljenosti škola i sredstva iz EU fondova početi koristiti za opremu onih koje oskudijevaju opremom nužnom za obavljanje istraživačke nastave. Odgovor 4.6 Ad.6. Aktivnosti predložene u prilogu nisu u nadležnosti SRS-a Fizika. Prilog 4.7 7. Stručna usavršavanja koja se planiraju provesti trebaju biti organizirana smisleno jer je besmisleno organizirati, na primjer, osposobljavanje učitelja za primjenu digitalnih materijala u nastavi fizike ako on radi u učionici koja nema računalo. Ili za istraživačku nastavu ako on nema pribora za nju. Takva osposobljavanja demotiviraju i ostavljaju dojam da se obavljaju forme radi. Naša stručna osposobljavanja ne moraju biti skupa jer su ona naša obveza iz radnog odnosa. Najvažnije je da stručna usavršavanja koja se planiraju provesti zbog provođenja CKR imaju smisla i da nas obvezuju da provodimo istraživačku nastavu kad je god to moguće. Odgovor 4.7 Ad.7. Aktivnosti predložene u prilogu nisu u nadležnosti SRS-a Fizika. Prilog 4.8 8. Davanje prevelike autonomije nastavnicima i učenicima bi možda imalo smisla da su obrazovni rezultati bolji nego što jesu. Ako nastavnik ima autonomiju u izboru redoslijeda obrade sadržaja tko će biti kriv ako on, na primjer, zbog neiskustva, izabere metodički loš redoslijed? Nastavni bi planovi morali biti obvezujući, uz rijetke i obrazložene promjene Odgovor 4.8 Ad.8.Cilj je Strategije obrazovanja i kurikularnih promjena napraviti pomake prema kvalitetnijem obrazovanju i boljim rezultatima. Jedan od alata je povećana autonomija, uz pretpostavku da nastavnici budu osposobljeni i pripremljeni za novi pristup, te uz samorazumljivu pretpostavku povjerenja prema djelatnicima u obrazovanju. Prilog 4.9 9. Korelacija s ostalim predmetima je u novim kurikulumima općenito slabo naznačena i uočavam ozbiljne propuste u novim kurikulumima. Po novom kurikulumu kemije se građa atoma obrađuje u osmom razredu, a u kurikulumu fizike u osmom razredu je prvi navedeni ishod na dobroj razini „Objašnjava elektriziranje tijela trljanjem na temelju građe atoma.“ Građu atoma, po novim kurikulumima, učenici do tada neće nigdje obraditi jer fizika u sedmom razredu i dalje govori o česticama, bez ulaženja u detalje njihove građe. Izgleda da autorima kurikuluma fizike nitko nije rekao da je građa atoma, koja se do sada obrađivala na kemiji u sedmom razredu, prebačena na osmi razred. Postojeći kurikulum fizike za osnovnu školu ima u svakoj temi navedene korelacije s ostalim predmetima. Jedina naznačena korelacija u predloženom kurikulumu je navedena u dodatku za 7. razred u kojem stoji da „Ishodi D. 7. 7. i D. 7.10 djelomično se ostvaruju kroz MPT Održivi razvoj.“ Ishod D.7.7. u razradi ishoda ima „Opisuje pojmove kinetičke i potencijalne energije. Povezuje rad i energiju. Analizira pretvorbe energije. Primjenjuje zakon očuvanja energije na primjerima pretvorbe energije. Određuje snagu.“, a ishod D.7.10. „Povezuje unutarnju energiju i toplinu. Objašnjava oblike topline (?). Analizira promjenu unutarnje energije.“ Međupredmetna tema Održivi razvoj, koja ima domene Povezanost (A), djelovanje (B) i Dobrobit (C) u trećem ciklusu korelaciju s fizikom spominje rijetko, konkretno u ishodima „III.A.3. Razmatra uzroke ugroženosti prirode.“, „III.B.2. Sudjeluje u aktivnostima koje promiču održivi razvoj u školi, lokalnoj zajednici i šire.“, „III.C.1. Može objasniti kako stanje u okolišu utječe na dobrobit.“ i „III.C.2. Navodi primjere utjecaja ekonomije na dobrobit.“ Slična bi se „korelacija“ s fizikom vjerojatno pronašla i u drugim međupredmetnim temama. Ali je izostala korelacija između predmeta. Nije riješen čak ni spor koji termin koristiti, decimalni zarez ili decimalnu točku. Učitelji neće moći uskladiti ovakve propuste, a i besmisleno je da se oni „dogovaraju“ što bi kada obrađivali. Ovakvih propusta vjerojatno ima još i dok se svi ne uklone kurikulumi nisu spremni za upotrebu. Odgovor 4.9 Ad.9.SRS se slaže s primjedbom da su korelacije među predmetima nedovoljno usklađene ili je ponekad koreliranje izostalo. SRS će se zalagati za usklađivanje kurikuluma različitih predmeta u daljnjem procesu razrade. Prilog 4.10 10. Ekspertnu radnu skupine treba proširiti stručnjacima iz STEM područja kojima je jasna problematika tih struka i imaju ideje kako svoje područje unaprijediti. Odgovor 4.10 Ad.10. Problematika navedena u prilogu nije u nadležnosti ovog SRS-a.. Prilog 4.11 11. Povjerenje učitelja u reforme koje se svode na popise dobrih želja bez pravih recepata za ostvarivanje tih želja je ozbiljno poljuljano. Reforma koja se svodi na hiperprodukciju dokumenata koje rijetki učitelji detaljno čitaju i koji ne daju prave recepte za uspjeh neće uspjeti. Predlažem da se više radi na točno propisanim receptima, a ne samo na zadovoljavanju neke nove forme i stalnom izmišljanju neke nove tople vode. Odgovor 4.11 Ad.11.Pretpostavka Cjelovite kurikularne reforme je aktivno sudjelovanje učitelja i nastavnika uz ulaganje znatnih sredstava, energije i vremena u njihovo osposobljavanje za promijenjene uvjete i zahtjeve. Uz ostalo, to podrazumijeva detaljno aktivno čitanje i propitivanje kurikularnih dokumenata. Dodatno, bit će potrebno uspostaviti kanale komunikacije između nastavnika koji najbolje vide manjkavosti kurikuluma i tijela koje će permanentno raditi na njegovoj dogradnji i poboljšanjima. Nastavnici i učitelji trebaju postati su-kreatori pravih recepata za uspjeh. Prilog 4.12 12. Troškovnik CKR treba biti javan. I za svaki bi trošak trebalo navesti ishode koji su njime postignuti. Detaljno, a ne općenito. Ako su to stručna usavršavanja treba navesti što je to točno njima postignuto i zašto se ne mogu obaviti na našim stručnim aktivima koji se mogu organizirati bez ikakvog troška. Odgovor 4.12 Ad.12.SRS nije nadležna za troškovnik CKR. Prilog 4.13 13. Nikako ne usvojiti nove kurikulume dok se struka ne složi oko njih i dok se ne obave izmjene koje će ih učiniti boljima i smislenijima nego što su ovi prijedlozi. Odgovor 4.13 Ad.13.SRS nije nadležna za usvajanje kurikularnih dokumenata.
8	Vladimir Paar	Prijedlog Nacionalnog kurikuluma nastavnoga predmeta Fizika	Akademik Dario Vretenar E-pošta: vretenar@phy.hr izv. prof. dr. sc. Tamara Nikšić E-pošta: tniksic@phy.hr Fizički odsjek Prirodoslovno-matematičkog fakulteta Sveučilište u Zagrebu Recenzija prijedloga cjelovite kurikularne reforme s naglaskom na područje prirodoslovlja i predmet fiziku – prilog stručnoj raspravi Recenziju smo podijelili u tri dijela. U prvom dijelu dajemo opće napomene koje se uglavnom odnose na neusklađenost dokumenata cjelovite kurikularne reforme sa zakonodavnim okvirom sustava odgoja i obrazovanja u Republici Hrvatskoj, u drugom dijelu se nalaze primjedbe vezane uz kurikulum područja prirodoslovlja, dok se u trećem dijelu nalazi osvrt na predmetni kurikulum fizike. Budući da su dokumenti cjelovite kurikularne reforme međusobno usko vezani i isprepleteni, recenzija ne može biti strogo odijeljena po dokumentima. Opće napomene 1. Dokumenti cjelovite kurikularne reforme nisu usklađeni sa zakonodavnim okvirom odgoja i obrazovanja u Republici Hrvatskoj Predloženi dokumenti vezani uz Cjelovitu kurikularnu reformu (CKR) sastoje se od Okvira nacionalnoga kurikuluma (ONK), nacionalnih kurikuluma za pojedine razine i vrste odgoja i obrazovanja (5 dokumenata), nacionalnih kurikuluma područja (7 dokumenata), kurikuluma međupredmetnih tema (7 dokumenata), predmetnih kurikuluma (29 dokumenata), te okvira za vrednovanje, rad s učenicima s poteškoćama i rad s darovitim učenicima (3 dokumenta). Sveukupno se radi o 52 dokumenta od otprilike 3000 stranica. Iako je praktički nemoguće detaljno proučiti tako opsežnu dokumentaciju, već površnim pregledom razvidno je kako dokumenti cjelovite kurikularne reforme nisu usklađeni s važećim propisima koji reguliraju područje odgoja i obrazovanja. Naime, Zakon o odgoju i obrazovanju u osnovnoj i srednjoj školi kao temeljne podzakonske akte propisuje nacionalni kurikulum (u nadležnosti Ministra), nastavne planove i programe (u nadležnosti Ministra) te državni pedagoški standard (u nadležnosti Sabora). Sadržaj sva tri dokumenta propisan je Zakonom, kao i njihova uloga u obrazovnom procesu. Primjerice, Okvirom nacionalnog kurikuluma se definiraju načela organizacije odgoja i obrazovanja, načela učenja i poučavanja, te načela vrednovanja, iako su ciljevi i načela odgoja i obrazovanja u Republici Hrvatskoj definirani člankom 4. Zakona. Kao posebno problematično, izdvaja se potpuna orijentacija na ishode učenja i zanemarivanje sadržaja pojedinih predmeta što se uglavnom obrazlaže autonomijom nastavnika koji bi sam trebao odabrati na koji način i kojim redosljedom će učenici ostvarivati zadane ishode. Međutim, Zakon o odgoju i obrazovanju u osnovnim i srednjim školama spominje autonomiju samo u čl. 4., st. 2., alineja 5. («odgojno-obrazovna djelatnost u školskoj ustanovi temelji se na autonomiji planiranja i organizacije te slobodi pedagoškog i metodičkog rada prema smjernicama hrvatskog nacionalnoga obrazovnog standarda, a u skladu s nacionalnim kurikulumom, nastavnim planovima i programima i državnim pedagoškim standardima»), odnosno zakonodavac jest predvidio određeni stupanj autonomije škola i nastavnika, no svakako ne u mjeri koju predviđa cjelovita kurikularna reforma. Nije naodmet spomenuti da bi ovakve ideje bile u neskladu i sa Zakonom o prosvjetnoj inspekciji, kao i sa Zakonom o stručno-pedagoškom nadzoru. U Okviru nacionalnog kurikuluma čak se navodi «Ovako određen Nacionalni kurikulum ima znatno šire značenje od dosad uvriježenih nastavnih planova i programa u Republici Hrvatskoj», međutim nastavni planovi i programi nisu uvriježeni, oni su naprosto propisani Zakonom o odgoju i obrazovanju u osnovnoj i srednoj školi (čl. 27. Zakona). Čak i kada bismo zanemarili neusklađenosti sa zakonodavnim okvirom, treba napomenuti kako škole ipak nisu sveučilišta, a učenici nisu studenti. Iako je nesporno da mora postojati određeni stupanj autonomije u pedagoškom i stručnom radu (kao što Zakon i propisuje), razumno je očekivati da će stupanj takve autonomije biti najniži u primarnom, nešto viši u sekundarnom, a najviši u tercijarnom obrazovanju. Naprosto, radi se o tome da su stupanj autonomije nastavnika na neki način mora biti koreliran sa stupnjem samostalnosti i odgovornosti učenika (ili studenta u tercijarnom obrazovanju), odnosno utjecaj države mora biti najveći tamo gdje su učenici najmlađi i nisu u mogućnosti samostalno zastupati svoje interese. 2. Predloženi model izbornosti u suprotnosti je s načelom jednakosti obrazovnih šansi za sve učenike prema njihovim sposobnostima Kao druga bitna odrednica cjelovite kurikularne reforme navodi se povećanje izbornosti u školama, u skladu sa Strategijom obrazovanja, znanosti i tehnologije Republike Hrvatske. U predloženim dokumentima izbornost se uglavnom ostvaruje u zadnjem ciklusu gimnazijskog obrazovanja uvođenjem tzv. košarice izbornosti. U suštini, učenik bi mogao izabrati za koje predmete želi manju, a za koje veću satnicu. Radi lakše organizacije, predmeti su grupirani u module, a predviđeni su i dodatni sadržaji osobnog izbora. Iako je prilikom javnih predstavljanja dokumenata cjelovite kurikularne reforme isticano kako će učenici općih gimnazija moći birati između sedam modula, a učenici prirodoslovno-matematičkih i jezičnih između četiri, stvarni sadržaj dokumenata je bitno drugačiji. Naime, u dokumentima stoji da je svaka škola dužna ponuditi samo dva modula, a uvedeno je i ograničenje na broj učenika da bi se modul uopće mogao izvoditi (radi se o deset učenika, a isto ograničenje vrijedi i za sadržaje osobnog izbora). Uzimajući u obzir strukturu općih gimnazija u Republici Hrvatskoj , razvidno je da bi velik dio učenika u stvarnosti imao na raspolaganju dva ili možda čak samo jedan modul. Drugim riječima, učenici manjih škola bili bi primorani upisivati module koji ne predstavljaju njihov interes niti želju što je zapravo u suprotnosti s jednim od temeljnih načela obrazovanja u Republici Hrvatskoj «odgoj i obrazovanje u osnovnoj i srednjoj školi temelji se na jednakosti obrazovnih šansi za sve učenike prema njihovim sposobnostima» (čl. 4., st. 2., alineja 2. Zakona o odgoju i obrazovanju u osnovnoj i srednjoj školi). Naime, u predloženom modelu cjelovite kurikularne reforme, obrazovne šanse bi bitno ovisile o veličini škole koju učenik pohađa, odnosno predloženi model bitno favorizira učenike iz većih gradova nauštrb učenika iz manjih sredina. Predloženi model izbornosti otvara i cijeli niz dodatnih pitanja na koje dokumenti cjelovite kurikularne reforme uopće ne nude odgovor, npr. kako bi u tom modelu funkcionirala državna matura, kako će se postojeći predmetni kurikulumi prilagoditi takvoj fleksibilnoj satnici, kojim mehanizmom će škole odlučivati koje module će ponuditi učenicima, da li će državna i/ili lokalna uprava imati bilo kakvu ulogu u ponudi modula itd. Kao jedan od argumenata u prilog predloženom modelu izbornosti koristi se bolja pripremljenost učenika za željeni studij, međutim ovdje se zaboravlja da pripremljenost učenika prvenstveno ovisi o sadržaju predmeta. Naime, ako sadržaj nije prilagođen specifičnom studiju, mehaničko povećanje satnice može biti potpuno uzaludno s aspekta pripremljenosti za studij. Ovdje treba napomenuti da visoka učilišta uopće nisu konzultirana tijekom pripreme dokumenata pa su ovakve tvrdnje doista samo impresije članova ekspertne radne skupine. 3. Eksperimentalna provedba kurikuluma nije usklađena sa Zakonom o odgoju i obrazovanju u osnovnim i srednjim školama Konačno, postavlja se pitanje eksperimentalne provedbe novih kurikuluma koje bi trebalo početi već od jeseni. Budući da nisu dostupne nikakve detaljnije informacije, pretpostavljamo da će se raditi sukladno Zakonu o odgoju i obrazovanju u osnovnim i srednjim školama koji člankom 29. propisuje provođenje eksperimentalnih programa. Zakon propisuje da eksperimentalni program sadrži ciljeve, zadaće, obrazovne rezultate, sadržaj, mjesto i način izvođenja, vrijeme potrebno za realizaciju programa, prostorne, kadrovske i druge uvjete, način stručnog praćenja i vrednovanja programa, te financijska sredstva potrebna za realizaciju programa. Predloženi kurikularni dokumenti sadrže samo mali dio ovih informacija, a uopće ne sadrže podatke o načinu stručnog praćenja i vrednovanja programa, kao ni prostorne, kadrovske i druge uvjete ili financijska sredstva potrebna za realizaciju. Pretpostavljamo da bi, sukladno Zakonu, eksperimentalni program predložila agencija nadležna za obrazovanje, a Ministarstvo bi raspisalo javni poziv za školske ustanove koje bi sudjelovale u provedbi istog. Uzimajući u obzir količinu posla koji bi još trebalo obaviti prije same javne rasprave (javna rasprava se može provoditi samo za dokumente koji su usklađeni s postojećim zakonodavnim okvirom), scenarij provedbe eksperimentalnih programa za sve predmete već od sljedeće godine ne djeluje posebno realistično. Kao zaključak općih napomena, pomalo je nejasno predstavljaju li predloženi dokumenti nacionalni kurikulum koji bi Ministar, sukladno svojim zakonskim ovlastima, trebao donijeti ili se radi o skupu smjernica za budući razvoj hrvatskog obrazovnog sustava. Ukoliko se doista radi o kurikulumu, dokument se mora uskladiti s pozitivnim propisima Republike Hrvatske. S druge strane, ukoliko se radi o nekoj vrsti smjernica, onda bi ova rasprava bila tek prvi korak u postupku korjenite promjene zakonodavnog okvira, što je dugotrajan i složen postupak, s neizvjesnim ishodom. Također, ako bi ovi dokumenti predstavljali neku vrstu smjernica, one se ipak trebaju temeljiti na analizi postojećeg stanja s empirijskim podacima, a očekivani rezultati trebaju biti izraženi u obliku mjerljivih ciljeva. Također, obavezno bi trebalo uključiti procjenu potrebnih sredstava i izvore financiranja, kako nacionalne, tako i međunarodne kako bismo mogli procijeniti da li je reforma uopće izvedljiva i još važnije da li je održiva na dulje staze. Neke temeljne postavke predloženih dokumenata, kao što su veća autonomija nastavnika i veća izbornost za učenike, u načelu smatramo pozitivnima. Međutim, takve promjene se zasigurno ne mogu raditi preko noći, nego moraju biti dobro osmišljene, a sustav se za njihovo uvođenje treba dobro pripremiti. U slučaju veće autonomije nastavnika, to uključuje odgovarajuće zakonodavne izmjene, edukaciju nastavnika i djelatnika stručnih službi koje provode nadzor nad radom nastavnika, prilagodbu državne mature i sl. Ne treba zaboraviti da se ovdje radi o vrlo osjetljivom sustavu u koju su uključeni učenici, njihovi roditelji i nastavnici. Takav sustav naprosto ne trpi pravne nedorečenosti ili periode vakuuma. Modeli koji bi učenicima omogućili veću izbornost moraju biti prilagođeni strukturi hrvatskog obrazovnog sustava u kojem postoji velik broja škola s malim brojem učenika te usklađeni sa stvarnim potrebama društva. Prirodoslovno područje kurikuluma 1. Neargumentiran izbor makrokoncepata prirodoslovlja Dokumentom kurikuluma prirodoslovnog područja određuju se svrha, ciljevi, struktura i odgojno-obrazovna očekivanja povezana s učenjem i poučavanjem u području prirodoslovlja. Iako u klasifikaciji znanstvenih područja i polja prirodoslovlje doista obuhvaća biologiju, fiziku, geofiziku, fizičku geografiju, geologiju i kemiju, ne treba zaboraviti da u primarnom i sekundarnom obrazovanju predmeti biologija, fizika, geografija i kemija učenike pripremaju za puno širi spektar zanimanja koji uključuje i biomedicinsko, biotehničko i tehničko područje. Nažalost, u predloženom dokumentu ova širina, a time i važnost predmeta iz prirodoslovnog područja u cjelokupnom obrazovnom sustavu, nije dovoljno prepoznata. U dokumentu se uvode četiri makrokoncepta prirodoslovlja: organiziranost prirodnih sustava, procesi i međudjelovanja u prirodi, energija i prirodoznanstveni pristup. Obrazloženje izbora navedenih makrokoncepata može se sažeti u sljedećim rečenicama: «Zbog međudjelovanja materija se organizira na različitim prostorno-vremenskim skalama na kojima se mogu izdvojiti prostorno i funkcionalno izdvojene cjeline u kojima se odvijaju karakteristični procesi. Upravo ti procesi dovode do stalnih promjena koje se očituju kao evolucija svemira, Zemlje i života. Njih pokreće energija, temeljni prirodni čimbenik, čija je ukupna količina stalna.». Doista je nejasno što se misli pod ovom rečenicom, kao što je nejasna i usredotočenost autora kurikuluma prirodoslovnog područja na sačuvanje energije i općenito pojam energija. Naime, u mehaničkim sustavima energija je samo jedna od sačuvanih veličina, uz količinu gibanja i moment količine gibanja. Pritom zakoni sačuvanja proizlaze iz simetrija sustava, kod sačuvanja energije radi se o invarijantnosti na translaciju u vremenu, kod sačuvanja količine gibanja o invarijantnosti na translaciju u prostoru, a kod momenta količine gibanja o invarijantnosti na rotacije. Naravno, nitko ne predlaže da bi ovakav pristup trebalo koristiti u predtercijarnoj nastavi, no isto tako bi trebalo izbjegavati stvaranje potpuno krivih predodžbi kod učenika koje će se onda morati ispravljati na tercijarnoj razini obrazovanja. Možemo samo pretpostaviti kako je fokus na pojmu energija uvjetovan nekim dogovorom na višoj razini reforme, prema kojem bi se teme iz održivog razvoja trebale pojavljivati u svim dijelovima kurikuluma i što češće, bez obzira na znanstvenu i/ili stručnu utemeljenost. Detaljniji opisi makrokoncepata također sadrže niz netočnih ili potpuno proizvoljnih tvrdnji koje naprosto nemaju temelja u modernoj znanosti, primjerice: «U živoj i neživoj prirodi, oku vidljivoj i nevidljivoj, uočljiv je sklad i red. On postoji na svim prostorno-vremenskim skalama, a nastaje međudjelovanjem sastavnih dijelova i sve složenijih sustava.» (Navod iz opisa makrokoncepta Organiziranost prirodnih sustava.) «Elementarne čestice izgrađuju atome, atomi molekule, a molekule tvari od kojih nastaju stijene, geološki oblici, planetarni sustavi i galaksije, ali i dijelovi stanice, tkiva, organa i organizama.» (Navod iz opisa makrokoncepta Organiziranost prirodnih sustava. – Čak i u ovako pojednostavljenom pristupu, atome izgrađuju protoni, neutroni i elektroni. Samo su elektroni elementarne čestice, protoni i neutroni nisu.) «Međudjelovanjem čestica i tijela nastaju složene strukture i sustavi u kojima se uspostavljaju gibanja i procesi te život, najveća tajna današnje znanosti.» (Navod iz opisa makrokoncepta Procesi i međudjelovanja – Kako se to točno uspostavljaju gibanja i procesi? Čestice se gibaju pod utjecajem sile, bilo vanjske ili sile međudjelovanja ako ima više čestica. Što se ovdje točno misli pod pojmom tijelo? Zašto bi život bio najveća tajna današnje znanosti i što ta tvrdnja uopće znači?) «Učenici se također usmjeravaju na istraživanje uvjeta ravnoteže, kao jednoga od najvažnijih koncepata u kemijskim i fizičkim sustavima te uvjeta opstanka prirodnih sustava i civilizacije, ali i neravnotežnih procesa koji su ključni za nastanak i razvoj svih prirodnih sustava.» (Navod iz opisa makrokoncepta Procesi i međudjelovanja.) «Energija je važan koncept razumjevanja funkcioniranja svemira, Zemlje i života, ali istodobno i najvažniji prirodni resurs.» (Navod iz opisa makrokoncepta Energija – Energija je dosada bila makrokoncept, temeljni prirodni čimbenik, da bi sada postala važan koncept i najvažniji prirodni resurs.) «Smatra se da je, iako ona pokreće sve prirodne procese, od početka stvaranja svemira njezina količina stalna. Postoje razni izvori energije iz kojih se ona u različitim oblicima širi i prenosi kroz prostor i vrijeme. Oa pokreće procese u svim sustavima i pritom pretvorbom mijenja svoj oblik te gradi i razara strukture tvari. Iako spontano širenje i degradaciju energije u manje iskoristive oblike nije moguće spriječiti, čovjek je našao načine kako da je zaustavi, kontrolira, pohrani i upotrijebi za koristan rad.» (Navod iz opisa makrokoncepta Energija.) Ideja autora kako se makrokonceptima daje okvir za intersiciplinarnost lako se može tumačiti kao namjera objedinjavanja pojedinih predmeta u jedan «interdisciplinarni» predmet pod nazivom prirodoslovlje (eng. science) za što nema nikakvog temelja u razvoju moderne znanosti. Interdisciplinarna istraživanja uključuju stručnjake iz raznih područja, no oni svoj doprinos ostvarivanju ciljeva interdisciplinarog istraživanja daju koristeći metodologiju svoje matične discipline, odnosno tu se radi o sinergijskom učinku raznih disciplina, a ne njihovom stapanju. Umjesto uvođenja umjetnih makrokoncepata, bilo bi neusporedivo korisnije kroz sve dokumente naglasiti kako se pojedina područja ljudske djelatnosti, a posebno znanosti, međusobno podupiru. Primjerice, nova istraživačka pitanja iz fizike vrlo često potiču razvoj matematičkih i računalnih metoda, metode temeljene na fizici daju nezamjenjiv doprinos u arheološkim istraživanjima i očuvanju kulturne baštine, dijagnostičkim i terapijskim postupcima u medicini itd. Ovakvim pristupom se kod učenika može povećati interes za ona područja koja im primarno možda nisu bila u fokusu, a istovremeno im se može ukazati da napredak jedne struke pozitivno utječe na ostale struke. 2. Odgojno-obrazovna očekivanja područja prirodoslovlja nisu usklađena s odgojno-obrazovnim ishodima pojedinih predmeta U dokumentu kurikuluma prirodoslovnog područja, kao i u ostalim kurikulumima područja navedena su odgojno-obrazovna očekivanja na kraju svakog obrazovnog ciklusa. Poveznica s ishodima učenja navedenima u predmetnim kurikulumima potpuno je nejasna, ne samo terminološki , nego još više i sadržajno. Naime, usporede li se očekivanja navedena u kurikulumu prirodoslovnog područja s ishodima navedenima u predmetnom kurikulumu fizike, uočava se poprilična neusklađenost. Ni uz najbolju volju, u očekivanjima prirodoslovnog područja nismo uspjeli pronaći poveznicu s ogromnom većinom ishoda predmetnog kurikuluma fizike (npr. iz područja mehanike, elektriciteta, magnetizma, optike, valova). Kao i u slučaju opisa makrokoncepata, odgojno-obrazovna očekivanja kurikuluma prirodoslovnog područja također sadrže niz teško razumljivih tvrdnji. Za ilustraciju, ovdje ćemo izdvojiti samo tri iz petog ciklusa: «Učenik analizira građu prirodnih sustava na temelju spoznaje da su svi objekti u svemiru sačinjeni od vrlo malih čestica te da su veći objekti nastali spajanjem manjih u sve složenije cjeline zbog međudjelovanja, širenja svemira i prirodnog odabira» (Makrokoncept: organiziranost prirodnih sustava, kontekst: čestica, peti ciklus). «Učenik analizira sve oblike energije na temelju njihove fizičke i kemijske osnove te objašnjava njezino spontano rasprostiranje i degradaciju.» (Makrokoncept: Energija, Kontekst: oblici, peti ciklus) «Učenik objašnjava pretvorbu energije na atomskoj razini i primjenjuje zakone očuvanja.» (Makrokoncept: Energija, Kontekst: pretvorbe, peti ciklus) Posebno bismo se osvrnuli na odgojno-obrazovna očekivanja u makrokonceptu Prirodoznanstveni-pristup, naročito u četvrtom i petom ciklusu: «Učenik istražuje služeći se mjernim uređajima, analognim i digitalnim kartama te stručnim ili znanstvenim izvorima informacija, donosi zaključke služeći se matematičkim izrazima i jednostavnim statističkim analizama, sastavlja izvješće u kojemu prikazije rezultate na različite načine.» (Četvrti ciklus - 1. i 2. četverogodišnje razred srednje škole, odnosno 1. razred trogodišnje srednje škole ) «Učenik primjenjuje metode znanstvenoga istraživanja: oblikuje hipotezu ili istraživačko pitanje, mjeri, istražuje, rješava numeričke probleme i služi se programskim alatima pri rješavanju problema te prikazuje rezultate u obliku znanstvenoga izvješća služeći se raznovrsnim prikazima.» (Peti ciklus - 3. i 4. četverogodišnje razred srednje škole, odnosno 2. i 3. razred trogodišnje srednje škole ) Očekivanja u četvrtom i petom ciklusu odnose se na sve vrste srednjih škola, dakle trogodišnje strukovne, četverogodišnje strukovne i gimnazije. Međutim, autore to nije spriječilo da očekivanja podignu na razinu tercijarnog obrazovanja. Svakako je potrebno što jače promovirati (prirodo)znanstveni pristup, no to ne znači da se učenicima treba nametati uloga istraživača. Nažalost, možemo samo zaključiti da kurikulum prirodoslovnog područja u ovom obliku ne predstavlja uporabljiv dokument. Za funkcioniranje obrazovnog sustava bilo bi korisno imati dokument koji bi usklađivao bliske i srodne predmete, ali zasigurno ne tako da ih pokušava stopiti na umjetan način. Ova napomena se posebno odnosi na dijelove geografije koji pripadaju društvenim znanostima pa su kao takvi čak i uključeni u kurikulum društveno-humanističkog područja. Predmetni kurikulum fizike 1. Uvodni dio predmetnog kurikuluma fizike napisan je površno Predmetni kurikulum fizike započinje opisom predmeta fizika te pomalo nevjerojatnom rečenicom: «Fizika proučava energiju i materiju, međudjelovanja te gibanja kroz prostor i vrijeme», koja bi neupućenom čitatelju sugerirala da je jedan od zadataka fizike izučavanje vremeplova. Iako sigurno nije lako sažeti disciplinu kao što je fizika u nekoliko rečenica, preporučili bismo preuzimanje opisa iz znanstvenog časopisa Nature Physics «Physics is the search for and application of rules that can help us understand and predict the world around us. Central to physics are ideas such as energy, mass, particles and waves. Physics attempts to both answer philosophical questions about the nature of the universe and provide solutions to technological problems.». Svakako je pohvalno da je barem u predmetnom kurikulumu fizike prepoznata uloga i važnost fizike u današnjem svijetu, no šteta je da isto nije dovoljno istaknuto u odjeljku Povezanost s drugim odgojno-obrazovnim područjima i međupredmetnim temama pri kraju dokumenta. Također, treba napomenuti da je fizika jedna od temeljnih disciplina ne samo prirodnih i tehničkih, nego i biomedicinskih znanosti. U odjeljku koji opisuje prirodoznanstveno pismenu osobu, navedeno je: «Prirodoznanstveno pismena osoba uz deklarativno znanje ima i proceduralno znanje koje može primijeniti na rješavanje problemskih situacija u novim, drugačijim okolnostima. Tako znanja i vještine povezane s razumijevanjem fizičkog svijeta pogoduju poduzetnom djelovanju pojedinca u svakodnevnom i profesionalnom životu, što doprinosi njegovu cjelovitom razvoju. Stečeno znanje omogućuje odgovorno sudjelovanje u raspravama uz slobodno iznošenje i zastupanje vlastitih stavova pri donošenju odluka koje se odnose na život i rad u zajednici, čime zadobivaju poštovanje i stječu osobni integritet. Njegovanjem kulturne baštine kroz razvijanje svijesti o znanstvenom doprinosu poznatih hrvatskih fizičara te pravilnom uporabom standardnog jezika i stručnog nazivlja doprinosi se identitetu Republike Hrvatske i osobnom identitetu.» Trebalo bi istaknuti da razumijevanje svijeta pogoduje kreativnom, a ne samo poduzetnom djelovanju. Općenito, stječe se dojam da se svaki predmet mora uklopiti u predložak zadan od strane Ekspertne radne skupine što u konačnici dovodi do potpuno apsurdnih konstrukcija koje najčešće uključuju održiv stav prema okolišu, osobni identitet, integritet i sl. Svakako je pozitivno da su autori prepoznali važnost pravilne uporabe stručnog nazivlja, no to nije vidljivo u samom predmetnom kurikulumu fizike gdje se nazivlje koristi nesustavno, a često i netočno. Slično se može reći za odjeljak koji opisuje učenika kao aktivnog sudionika nastavnog procesa: «Kroz zajednički eksperimentalni rad i rad na projektima učenici razvijaju sposobnost timskog rada i suradnje te međusobno poštovanje uz uzimanje u obzir različitih mišljenja i potreba drugih.» Za razliku od nekih drugih disciplina, u fizici se ne uvažavaju različita mišljenja, nego se uvažava ono mišljenje koje najtočnije objašnjava određenu pojavu. Kakve veze imaju potrebe drugih sa fizikom? Što bi uopće trebale biti osobne potrebe u egzaktnim znanostima? Na kraju opisa predmeta fizike navodi se da će kurikulum biti prilagođen učenicima s teškoćama, dok će se za darovite učenike uvesti razlikovni kurikulum, sve u skladu sa smjernicima Okvira za poticanje i prilagodbu iskustava učenja te vrednovanja postignuća djece i učenika s teškoćama i Okvira za poticanje iskustava učenja i vrednovanja postignuća darovite djece i učenika. Međutim, navedeni Okviri su posve općeniti i odnose se na sve predmete, a predloženi predmetni kurikulum ne navodi nikakve detalje specifične za predmet fizika . Nameće se zaključak da je ostatak dokumenta predviđen za prosječne učenike što je vrlo bitna informacija za procjenu izvedljivosti, posebno u sprezi s rečenicom iz teksta «od učenika se očekuje ostvarivanje svih odgojno-obrazovnih ishoda». Domene koje se uvode u predmetnom kurikulumu fizike (A. Struktura tvari, B. Međudjelovanja, C. Gibanje, D. Energija) opravdavaju se preklapanjem sa, po svoj prilici unaprijed zadanim, domenama prirodoslovlja : «Ovakav izbor domena ne temelji se na uobičajenoj tematskoj podjeli fizike na mehaniku, termodinamiku, elektromagnetizam i valove. Opisana klasična podjela ima dobru strukturu, no izrazito je sadržajno usmjerena te ne upućuje na povezanost i ispreplitanje tema, što je obilježje svakog realnog problema. Nasuprot tomu, podjela na nove navedene domene implicira povezanost među sadržajima te navodi učenike na ideju jedinstva prirode i bolje razumijevanje međuovisnosti prirodnih fenomena.» Jesu li ovako nešto doista napisali fizičari? Naime, stječe se dojam da će nastavnik učenicima tumačiti strukturu tvari, pa zatim međudjelovanja, a u međuvremenu bi se sve to nekako počelo gibati da bi se na kraju sve pretvorilo u energiju. U opisima pojedinih domena moguće je naći niz netočnih i/ili proizvoljnih tvrdnji. Primjerice: «Ovaj smjer vodi ga u svijet elektrona, kvarkova, gluona i ostalih «čestica» koje se, po zakonima kvantne fizike, ponašaju posve drugačije od subjekata makroskopskog svijeta. Nadalje, koristeći se načelima kvantne mehanike istražuje svojstvo svjetlosti da se ponaša i kao čestica i kao val. Učenik upoznaje značajke električnih i magnetskih pojava te još jedno neobično svojstvo tvari – da se može pretvoriti u energiju.» (Navod iz opisa domene Struktura tvari - Zašto bi električne i magnetske pojave bile smještene u domenu Struktura tvari? Dualnost val-čestica odnosi se na cijeli spektar elektromagnetskog zračenja, a ne samo na svjetlost.) «U tu svrhu istražuje fundamentalne sile koje pokreću sva međudjelovanja u svemiru: gravitacijsku silu koja određuje međudjelovanje masa, elektromagnetski silu koja određuje međudjelovanje naboja te slabu i jaku silu koje kontroliraju međudjelovanje čestica unutar atomske jezgre te uzrokuju nuklearne raspade i radioaktivno zračenje.» (Navod iz opisa domene Međudjelovanja - Kako to sile pokreću međudjelovanja u svemiru ili kako sile određuju međudjelovanja ili kako sile kontroliraju međudjelovanja? Strukturu atomske jezgre velikim dijelom određuje i Coulombova interakcija. ) «Gibanje je promjena položaja nekog tijela u vremenu, a u širem smislu to je koncept koji se odnosi i na zračenje, i na polje, te na sam prostor.» (Navod iz opisa domene Gibanje – ) «U ovoj domeni učenik opisuje gibanja s pomoću koncepata pomaka, brzine, akceleracije, zakona očuvanja, energije, količine gibanja te sudara tijela.» (Navod iz opisa domene Gibanje – U prethodnom navodu je gibanje bilo koncept, a sada se opet pretvorilo u domenu. Međutim, sada je energija koncept, dok je malo ranije bila domena, a isto će postati malo kasnije. ) «Učenik izučava tri osnovne vrste gibanja: translaciju, rotaciju i oscilacije. Za svaku vrstu razvija kinematički opis gibanja koji potom, preko Newtonovih zakona i sila koje uzrokuju gibanje, povezuje s dinamičkim opisom.» (Navod iz opisa domene Gibanje – Kada je u fizici uvedena podjela gibanja na translacije, rotacije i oscilacije?) «Kroz ovo istraživanje zaključuje da klasična mehanika precizno predviđa promjene gibanja makroskopskih objekata te da ovaj koncept mora izmijeniti na subatomskoj skali ili pri brzinama bliskim brzini svjetlosti. Ovo ga vodi u svijet kvantne mehanike i svijet specijalne teorije relativnosti.» (Navod iz opisa domene Gibanje – sada je i klasična mehanika koncept. Što sa klasičnim sustavima mnoštva čestica - plin) «U ovoj domeni učenik proučava energiju na dvije različite skale. Na makroskopskoj skali istražuje njezine različite manifestacije putem brojnih fenomena kao što su gibanje, svjetlost, zvuk, električno i magnetsko polje te toplinska i termička energija.» (Navod iz opisa domene Energija – Gibanje je od domene, postalo koncept, pa opet domena i na kraju fenomen. Kako su se toplinska i termička (?) energija našle u istom košu s gibanjem, svjetlosti, zvukom... ) «S druge strane traži njezino dublje razumijevanje izučavajući je na mikroskopskoj skali, na kojoj se energija manifestira kao suma gibanja čestica ili kao energija pohranjena unutar polja sila. Ovaj koncept odvodi ga na elektromagnetsko zračenje, fenomen prijenosa energije spremljene u polju.» (Navod iz opisa domene Energija – Čini se da je energija na mikroskopskoj skali opet postala koncept. Kako se to energija manifestira kao suma gibanja čestica? ) Ukratko, opis domena uvedenih u predmetnom kurikulumu fizike sadrži cijeli niz proizvoljnih tvrdnji, te je očito kako se radi o neuspješnom pokušaju prilagodbe loše koncipiranom kurikulumu prirodoslovlja. Nije naodmet primijetiti da su već u HNOS-u uvedene domene umjesto klasične podjele fizike (u 7. razredu OŠ Tijela i tvari, Međudjelovanje tijela, Energija, Unutarnja energija i toplina; u 8. razredu OŠ Električna struja, Gibanje i sila, Valovi, Svjetlost) koje su bitno bolje osmišljene nego domene predložene u Predmetnom kurikulumu fizike. 2. Odgojno-obrazovni ishodi su preobimni i prezahtjevni za predviđenu satnicu predmeta fizike Jedna od najslabijih točaka cjelovite kurikularne reforme je uvođenje razina usvojenosti odgojno-obrazovnih ishoda za koje uopće nije obrazloženo čemu služe. U okviru za vrednovanje (str. 5) navodi se: «Razine usvojenosti odgojno-obrazovnih ishoda iskazi su kojima se preciznije opisuje dubina i širina svakoga ishoda u pojedinoj godini učenja i poučavanja u pojedinom nacionalnom kurikulumu nastavnoga predmeta te očekivana izvedba učenika u četirima kategorijama: zadovoljavajuća, dobra, vrlo dobra, iznimna. Kategorije i opisi razina usvojenosti pojedinoga ishoda ne predstavljaju školske ocjene.». Međutim, kako se za razine koriste nazivi praktički identični ocjenama (zadovoljavajuća, dobra, vrlo dobra i iznimna), razine će po svoj prilici ipak biti identificirane s ocjenama, barem od strane učenika i njihovih roditelja. S druge strane, ako razine nisu ocjene, otvara se mogućnost da svaki nastavnik sam odabere razinu na kojoj će predavati što bi prouzročilo potpuni kaos i anarhiju u sustavu . U konkretnom slučaju predmetnog kurikuluma fizike, odgojno-obrazovni ishodi na razini dovoljan su nedostatni, dok su na razini izniman daleko preambiciozni i zapravo odgovaraju početnim godinama studija fizike (kolegiji Opća fizika 1-4, Početni fizički praktikum 1-2). Zanimljivo je i da ishodi imaju vrlo slične formulacije za sve uzraste učenika. Očekivalo bi se da se razlike u kognitivnim sposobnostima mlađih i starijih učenika ipak donekle reflektiraju u formulaciji ishoda učenja. Uočljivo je i pretjerano korištenje fraze «učenik istražuje» umjesto «učenik uči». Nesporno je da nastava treba biti istraživački usmjerena, no ovdje ipak treba imati mjeru. Čak i aktivni istraživači provode nezanemariv dio svog vremena učeći (npr. kroz čitanje znanstvenih radova, učenje dodatnih tehnika itd.) pa doista nema nikakvog razloga za potpuno izbjegavanje riječi «uči». Naprosto, učenje je proces koji prethodi istraživanju, u suprotnom bi istraživač najčešće otkrivao toplu vodu. S obzirom na opseg i broj tablica s odgojno-obrazovnim ishodima, predloženi kurikulum je vrlo teško analizirati. Stoga ćemo se ovdje ograničiti na program prirodoslovno-matematičke gimnazije (četiri godine učenja, tri sata nastave tjedno). Usporedbom s važećim nastavnim planovima i programima za gimnazije, vidljive su sljedeće promjene: · Izostavljena je mehanika krutog tijela što u važećem planu uključuje teme: uvod o translacijskom i rotacijskom gibanju, moment sile, zakon poluge, osnovni pojam statike, kutna brzina, rotacijske kinetička energija, moment inercije, kutna količina gibanja (napomena: u ishodima za osnovnu školu nalazi se poluga i pojam krak sile). · Izostavljeni su neinercijalni sustavi što u važećem planu uključuje teme: jednoliko akcelerirani sustav, kružno akcelerirani sustav, centrifugalnu silu i težinu u neinercijalnim sustavima (napomena: kao jedan od obrazovnih ishoda se navodi «objašnjava bestežinsko stanje»).	Primljeno na znanje	Odgovor 3.1 Poštovani, SRS za izradu Prijedloga nacionalnog kurikuluma nastavnog predmeta Fizika zahvaljuje na sudjelovanju u raspravi i Vašem prilogu. Radi se o tekstu identičnom onome koji su autori bili poslali na stručnu raspravu [1]. Također, budući da se ne odnosi samo na predmet Fiziku, tekst je upućen je i drugim radnim skupinama. Naša stručna radna skupina razmatrala je, komentirala i uvažila mnoge konkretne i konstruktivne primjedbe vezane za predmet Fizika. To je opisala u očitovanju na stručnu raspravu [2] te implementirala u novi prijedlog kurikuluma [3]. Iako se autori nisu niti osvrnuli na nove dokumente, nego su ignorirajući očitovanje SRS-a na njihove primjedbe, poslali potpuno isti tekst i na javnu raspravu, pokušat ćemo komentirati neke od glavnih teza iz napisa koje se posredno ili neposredno tiču fizike. Pritom ćemo navode iz teksta autora označavati kurzivom. - Kao posebno problematično, izdvaja se potpuna orijentacija na ishode učenja i zanemarivanje sadržaja pojedinih predmeta. Za razliku od tradicionalne predavačke nastave u kojoj nastavnik zauzima centralno mjesto i učenicima iznosi sadržaj predmeta, obrazovanje temeljeno na ishodima usmjereno je prema učeniku. U tom smislu radi se odmak od definiranja zadataka koji odgovaraju na pitanje „Što nastavnik mora učiniti da bi se ostvario nastavni cilj?“ ka definiranju ishoda učenja koji odgovaraju na pitanje „Što se očekuje od učenika da može učiniti na kraju perioda učenja?“. Ishodi ne isključuju sadržaj, već sasvim suprotno uključuju sadržaj kao jednu od dvije nužne komponente. Druga komponenta ishoda jest aktivni i precizan glagol kojim izričemo aktivnost – vidljivu, mjerljivu i podložnu vrednovanju uz pomoć objektivnih metoda. Na taj način moguće je vrednovati ne samo rad učenika, već i rad nastavnika, što predstavlja jedan od glavnih razloga za uvođenje ishoda u većinu europskih kurikuluma. Konačno, naš važeći Nastavni plan i program za osnovnu školu [4] također se temelji na ishodima. Inačice ciljno (ishodovno) usmjerenoga kurikuluma ostvaruju se u hrvatskom školskom sustavu već desetljećima, a posebno se u osnovnoj školi razvija ishodovni kurikulum od samostalnosti Republike Hrvatske uključujući i HNOS. - Ideja autora kako se makrokonceptima daje okvir za interdisciplinarnost lako se može tumačiti kao namjera objedinjavanja pojedinih predmeta u jedan «interdisciplinarni» predmet pod nazivom prirodoslovlje (eng. science) za što nema nikakvog temelja u razvoju moderne znanosti. Iako se u dokumentima nigdje ne spominje uvođenje predmeta Prirodoslovlje ova tvrdnja zaslužuje komentar. Istina je da velika većina europskih zemalja ima integrirani predmet Science (vidi kartu na str 60 u radu [5]) kroz osam ili čak deset razreda školovanja, nakon čega se uvode predmeti Fizika, Kemija, Biologija, Znanost o Zemlji. Sve te zemlje znatno su razvijenije od Hrvatske pa se stoga ne slažemo s tvrdnjom o neutemeljenosti spomenutog pristupa u okvirima moderne znanosti. Predmet pod nazivom Priroda ili Poznavanje prirode (eng. science) ostvaruje se u 5. i 6. razredu osnovne škole više od pola stoljeća i još danas. - Ni uz najbolju volju, u očekivanjima prirodoslovnog područja nismo uspjeli pronaći poveznicu s ogromnom većinom ishoda predmetnog kurikuluma fizike (npr. iz područja mehanike, elektriciteta, magnetizma, optike, valova). Takvu ocjenu trebalo je potkrijepiti barem jednim primjerom, što autori teksta nisu učinili. S druge strane promakla im je bitna činjenica, a to je da, za razliku od postojećih planova i programa za osnovne škole, po prijedlogu kurikuluma prirodoslovnog područja [6], sadržaji fizike ulaze u nastavu već od prvog razreda osnovne škole, što je zapravo velika novost u smislu poticanja STEM područja. - Očekivanja u četvrtom i petom ciklusu odnose se na sve vrste srednjih škola, dakle trogodišnje strukovne, četverogodišnje strukovne i gimnazije. Međutim, autore to nije spriječilo da očekivanja podignu na razinu tercijarnog obrazovanja. Autori teksta sugeriraju da su očekivanja u prijedlogu kurikuluma previsoka. O neutemeljenosti njihove primjedbe najbolje svjedoče očekivanja u TIMSS-u [4], a koja se odnose na učenike osnovne škole (vidi poglavlje Science Cognitive Domains—Fourth and Eighth Grades). -Svakako je potrebno što jače promovirati (prirodo)znanstveni pristup, no to ne znači da se učenicima treba nametati uloga istraživača. Iako živimo u periodu iznimnog povećanja spoznaja u svim područjima prirodnih znanosti, rezultati istraživanja [8] ukazuju da učenici u Republici Hrvatskoj fiziku uglavnom ne vole, smatrajući je nezanimljivom, nerazumljivom, teškom, nekorisnom i nevažnom za život, što je gotovo podudarno s rezultatima međunarodnog istraživačkog projekta ROSE, koji ukazuju na slabo zanimanje 15-godišnjaka za prirodoslovlje [9]. U Hrvatskoj, osim 15-godišnjaka koji na međunarodnim procjenama znanja, poput PISA-e 2015 [10], ostvaruju ispodprosječne rezultate iz prirodoslovlja, postoji niz naraštaja pojedinaca koji unatoč završenom formalnom obrazovanju ne raspolažu osnovnim znanjima potrebnim za razumijevanje prirodnih pojava u životu [11]. Također, nedostatan je broj osoba koji upisuje studij fizike, što rezultira zastupljenošću relativno velikog broja nestručnjaka u osnovnoškolskoj i srednjoškolskoj nastavi Fizike u RH. Ovakav nacionalni trend ukazuje na nužnost uvođenja novog pristupa nastavi Fizike kojim će se propagirati suvremeni način učenja i poučavanja putem istraživanja [12] s ciljem konceptualnog razumijevanja funkcioniranja realnog svijeta, usvajanja logičnog načina razmišljanja te zauzimanja kritičkog stava u različitim problemskim situacijama. Istraživačka nastava, koja uključuje i učeničko samostalno istraživanje pojava u procesu učenja, utemeljena je na suvremenim teorijama učenja i omogućuje stjecanje metodoloških vještina i usvajanje fizikalnih koncepata. Opće je prihvaćena kao sveobuhvatna strategija učenja i poučavanja u prilikama i na temama gdje je najefikasnija. Veliki dijelovi teksta sadrže citate pojedinih odlomaka iz kurikuluma iza kojih ne slijedi nikakav komentar ili obrazloženje tvrdnje da nešto nije u redu stoga ostaje nejasno zašto su citirani. Literatura: 1. http://www.kurikulum.hr/wp-content/uploads/2016/03/ckr-recenzija_niksic_vretenar-1.docx 2. Očitovanje na stručnu raspravu_FIZIKA (http://www.kurikulum.hr/wp-content/uploads/2016/06/O%C4%8Ditovanje-na-stru%C4%8Dnu-raspravu_FIZIKA.pdf 3. Prijedlog Nacionalnog kurikuluma nastavnoga predmeta Fizika http://www.kurikulum.hr/wp-content/uploads/2016/06/KURIKULUM-FIZIKA.pdf 4. Nastavni plan i program za osnovnu školu https://mzo.hr/sites/default/files/migrated/nastavni_plan_i_program_za_os_2013.pdf 5. Prirodoslovno obrazovanje u Europi: Nacionalne politike, prakse i istraživanja http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/documents/thematic_reports/133HR.pdf 6. Prijedlog prirodoslovnog područja kurikuluma http://www.kurikulum.hr/wp-content/uploads/2016/06/Prirodoslovno_podrucje_inacica-II.pdf 7. TIMSS 2015 Science Framework https://timssandpirls.bc.edu/timss2015/downloads/T15_FW_Chap2.pdf 8. D. Rister, Elementary school pupils' And teachers' perspectives on physics and school subject, GIREP-EPEC Conference Frontiers of PhysicsEducation (2007, Opatija) Selected contributions, Zlatni rez, Rijeka, 2008. 9. Sjøberg, Svein & Schreiner, Camilla (2010). The ROSE project. An overview and key findings. English publications, ROSE participants’ publication, http://roseproject.no/network/countries/norway/eng/nor-Sjoberg-Schreiner-overview-2010.pdf 10. M. Braš Roth, A. Markočić Dekanić, M. Markuš Sandrić, PISA 2015, prirodoslovne kompetencije za život, NCVVO, 2017, Zagreb, http://pisa.hr/media/1159/pisa-2015_pkzz.pdf 11. Strategija obrazovanja, znanosti i tehnologije http://narodne-novine.nn.hr/clanci/sluzbeni/2014_10_124_2364.html 12. E. F. Redish, Teaching eith the physics suite, JohnWileyand, SonsInc., SAD, 2003. http://www2.physics.umd.edu/~redish/Book/ Prilog 3.2 Predmetni kurikulum fizike 1. Uvodni dio predmetnog kurikuluma fizike napisan je površno Predmetni kurikulum fizike započinje opisom predmeta fizika te pomalo nevjerojatnom rečenicom: «Fizika proučava energiju i materiju, međudjelovanja te gibanja kroz prostor i vrijeme», koja bi neupućenom čitatelju sugerirala da je jedan od zadataka fizike izučavanje vremeplova. Iako sigurno nije lako sažeti disciplinu kao što je fizika u nekoliko rečenica, preporučili bismo preuzimanje opisa iz znanstvenog časopisa Nature Physics «Physics is the search for and application of rules that can help us understand and predict the world around us. Central to physics are ideas such as energy, mass, particles and waves. Physics attempts to both answer philosophical questions about the nature of the universe and provide solutions to technological problems.». Odgovor 3.2 SRS za izradu prijedloga predmetnog kurikuluma za Fiziku zahvaljuje na Vašim primjedbama. Odgovor P36 iz očitovanja na stručnu raspravu: „Djelomično prihvaćamo: Fizika proučava energiju i materiju, međudjelovanja te gibanja u prostoru i vremenu.“ Greškom nije ispravljeno u zadnjoj inačici. Prilog 3.3 Svakako je pohvalno da je barem u predmetnom kurikulumu fizike prepoznata uloga i važnost fizike u današnjem svijetu, no šteta je da isto nije dovoljno istaknuto u odjeljku Povezanost s drugim odgojno-obrazovnim područjima i međupredmetnim temama pri kraju dokumenta. Također, treba napomenuti da je fizika jedna od temeljnih disciplina ne samo prirodnih i tehničkih, nego i biomedicinskih znanosti. Odgovor 3.3 Rečenicu: „Danas je ona temelj svih prirodnih i tehničkih znanosti te proširuje vidike tražeći odgovore na pitanja poput onih o nastanku i građi svemira, građi tvari i tajni života.“ mijenjamo u rečenicu: „Danas je ona temelj svih prirodnih, tehničkih i biomedicinskih znanosti te proširuje vidike tražeći odgovore na pitanja poput onih o nastanku i građi svemira, građi tvari i tajni života.“ Prilog 3.4 U odjeljku koji opisuje prirodoznanstveno pismenu osobu, navedeno je: «Prirodoznanstveno pismena osoba uz deklarativno znanje ima i proceduralno znanje koje može primijeniti na rješavanje problemskih situacija u novim, drugačijim okolnostima. Tako znanja i vještine povezane s razumijevanjem fizičkog svijeta pogoduju poduzetnom djelovanju pojedinca u svakodnevnom i profesionalnom životu, što doprinosi njegovu cjelovitom razvoju. Stečeno znanje omogućuje odgovorno sudjelovanje u raspravama uz slobodno iznošenje i zastupanje vlastitih stavova pri donošenju odluka koje se odnose na život i rad u zajednici, čime zadobivaju poštovanje i stječu osobni integritet. Njegovanjem kulturne baštine kroz razvijanje svijesti o znanstvenom doprinosu poznatih hrvatskih fizičara te pravilnom uporabom standardnog jezika i stručnog nazivlja doprinosi se identitetu Republike Hrvatske i osobnom identitetu.» Trebalo bi istaknuti da razumijevanje svijeta pogoduje kreativnom, a ne samo poduzetnom djelovanju. Općenito, stječe se dojam da se svaki predmet mora uklopiti u predložak zadan od strane Ekspertne radne skupine što u konačnici dovodi do potpuno apsurdnih konstrukcija koje najčešće uključuju održiv stav prema okolišu, osobni identitet, integritet i sl. Svakako je pozitivno da su autori prepoznali važnost pravilne uporabe stručnog nazivlja, no to nije vidljivo u samom predmetnom kurikulumu fizike gdje se nazivlje koristi nesustavno, a često i netočno. Odgovor 3.4 Rečenicu: „Tako znanja i vještine povezane s razumijevanjem fizičkog svijeta pogoduju poduzetnom djelovanju pojedinca u svakodnevnom i profesionalnom životu, što doprinosi njegovu cjelovitom razvoju.“ mijenjamo u rečenicu: „Tako znanja i vještine povezane s razumijevanjem fizičkog svijeta pogoduju kreativnom i poduzetnom djelovanju pojedinca u svakodnevnom i profesionalnom životu, što doprinosi njegovu cjelovitom razvoju.“ Nazivlje smo uskladili s prijedlozima akademika S. Popovića. Prilog 3.5 Slično se može reći za odjeljak koji opisuje učenika kao aktivnog sudionika nastavnog procesa: «Kroz zajednički eksperimentalni rad i rad na projektima učenici razvijaju sposobnost timskog rada i suradnje te međusobno poštovanje uz uzimanje u obzir različitih mišljenja i potreba drugih.» Za razliku od nekih drugih disciplina, u fizici se ne uvažavaju različita mišljenja, nego se uvažava ono mišljenje koje najtočnije objašnjava određenu pojavu. Kakve veze imaju potrebe drugih sa fizikom? Što bi uopće trebale biti osobne potrebe u egzaktnim znanostima? Odgovor 3.5 Odgovor P37 iz očitovanja na stručnu raspravu: „Zahvaljujemo na primjedbi, no nismo je usvojili jer zastupanje vlastitih stavova ne odnosi se na fizičke teorije nego na život i rad u zajednici.“ Iz konteksta je jasno (učenik aktivni sudionik u nastavi, eksperimentalni i timski rad učenika) da se tekst osim na obrazovni odnosi i na odgojni aspekt učenja i poučavanja. Stoga i u sklopu predmeta Fizika učenici razvijaju stavove i navike te u skladu s time načine ponašanja. To znači da učenik uvažava potrebu i pravo druge osobe na mišljenje pri raspravi o nekom fizikalnom problemu u procesu učenja, a zaključci ispravno objašnjavaju određenu pojavu. Tekst se odnosi na proces učenja i ostvarivanje postignuća u tom procesu uključujući i odgojna. Prilog 3.6 Na kraju opisa predmeta fizike navodi se da će kurikulum biti prilagođen učenicima s teškoćama, dok će se za darovite učenike uvesti razlikovni kurikulum, sve u skladu sa smjernicima Okvira za poticanje i prilagodbu iskustava učenja te vrednovanja postignuća djece i učenika s teškoćama i Okvira za poticanje iskustava učenja i vrednovanja postignuća darovite djece i učenika. Međutim, navedeni Okviri su posve općeniti i odnose se na sve predmete, a predloženi predmetni kurikulum ne navodi nikakve detalje specifične za predmet fizika . Nameće se zaključak da je ostatak dokumenta predviđen za prosječne učenike što je vrlo bitna informacija za procjenu izvedljivosti, posebno u sprezi s rečenicom iz teksta «od učenika se očekuje ostvarivanje svih odgojno-obrazovnih ishoda». Odgovor 3.6 Točno je da se od učenika očekuje ostvarivanje svih odgojno obrazovnih ishoda, ali na različitim razinama usvojenosti. Iznimna razina usvojenosti ishoda očekuje se od darovitih učenika, dok je za učenike s teškoćama potpuno individualno ostvarivanje odgovarajućih razina usvojenosti ishoda. Naime, učenik s teškoćama u razvoju može imati pojedina tjelesna, mentalna, intelektualna, osjetilna oštećenja i poremećaje funkcija ili pak kombinaciju navedenih oštećenja i poremećaja funkcija. Prilog 3.7 Domene koje se uvode u predmetnom kurikulumu fizike (A. Struktura tvari, B. Međudjelovanja, C. Gibanje, D. Energija) opravdavaju se preklapanjem sa, po svoj prilici unaprijed zadanim, domenama prirodoslovlja : «Ovakav izbor domena ne temelji se na uobičajenoj tematskoj podjeli fizike na mehaniku, termodinamiku, elektromagnetizam i valove. Opisana klasična podjela ima dobru strukturu, no izrazito je sadržajno usmjerena te ne upućuje na povezanost i ispreplitanje tema, što je obilježje svakog realnog problema. Nasuprot tomu, podjela na nove navedene domene implicira povezanost među sadržajima te navodi učenike na ideju jedinstva prirode i bolje razumijevanje međuovisnosti prirodnih fenomena.» Jesu li ovako nešto doista napisali fizičari? Naime, stječe se dojam da će nastavnik učenicima tumačiti strukturu tvari, pa zatim međudjelovanja, a u međuvremenu bi se sve to nekako počelo gibati da bi se na kraju sve pretvorilo u energiju. Odgovor 3.7 Odgovor P39 iz očitovanja na stručnu raspravu: „Slične domene su uobičajene i mogu se pronaći u kurikulumima mnogih razvijenih zemalja. Primjerice u SADu. (http://www.project2061.org/publications/bsl/online/index.php?chapter=4 ).“ Prilog 3.8 U opisima pojedinih domena moguće je naći niz netočnih i/ili proizvoljnih tvrdnji. Primjerice: «Ovaj smjer vodi ga u svijet elektrona, kvarkova, gluona i ostalih «čestica» koje se, po zakonima kvantne fizike, ponašaju posve drugačije od subjekata makroskopskog svijeta. Nadalje, koristeći se načelima kvantne mehanike istražuje svojstvo svjetlosti da se ponaša i kao čestica i kao val. Učenik upoznaje značajke električnih i magnetskih pojava te još jedno neobično svojstvo tvari – da se može pretvoriti u energiju.» (Navod iz opisa domene Struktura tvari - Zašto bi električne i magnetske pojave bile smještene u domenu Struktura tvari? Dualnost val-čestica odnosi se na cijeli spektar elektromagnetskog zračenja, a ne samo na svjetlost.) Odgovor 3.8 Odgovor P40 iz očitovanja na stručnu raspravu: „U prijedlogu kurikuluma fizike električne i magnetske pojave nisu samo u domeni Struktura tvari. Pojavljuju se i u domeni Međudjelovanja kao i u domeni Energija. Istina je da se dualnost val-čestica odnosi na cijeli spektar elektromagnetskog zračenja, a ne samo na svjetlost, stoga mijenjamo rečenicu u: ”Nadalje, istražujući valna i čestična svojstva elektromagnetskog zračenja otkriva osnovna načela kvantne fizike.” Prilog 3.9 «U tu svrhu istražuje fundamentalne sile koje pokreću sva međudjelovanja u svemiru: gravitacijsku silu koja određuje međudjelovanje masa, elektromagnetski silu koja određuje međudjelovanje naboja te slabu i jaku silu koje kontroliraju međudjelovanje čestica unutar atomske jezgre te uzrokuju nuklearne raspade i radioaktivno zračenje.» (Navod iz opisa domene Međudjelovanja - Kako to sile pokreću međudjelovanja u svemiru ili kako sile određuju međudjelovanja ili kako sile kontroliraju međudjelovanja? Strukturu atomske jezgre velikim dijelom određuje i Coulombova interakcija. ) Odgovor 3.9 Odgovor iz očitovanja na P40 stručnu raspravu: „Primjedba o sili i međudjelovanju je točna. Stoga mijenjamo gornji tekst u: ” U tu svrhu učenik istražuje različita međudjelovanja tijela i čestica. Istražuje gravitacijsku silu koja djeluje između čestica zbog njihove mase i elektromagnetsku silu koja djeluje između nabijenih čestica. Opisuje jaku silu koja povezuje čestice unutar atomske jezgre te slabu silu koja uzrokuje nuklearne raspade i radioaktivno zračenje.” U tekstu se ne ističe da jedino jaka i slaba sila određuju strukturu atomske jezgre već da ove sile djeluju između čestica u atomskoj jezgri.“ Prilog 3.10 «Gibanje je promjena položaja nekog tijela u vremenu, a u širem smislu to je koncept koji se odnosi i na zračenje, i na polje, te na sam prostor.» (Navod iz opisa domene Gibanje – ) «U ovoj domeni učenik opisuje gibanja s pomoću koncepata pomaka, brzine, akceleracije, zakona očuvanja, energije, količine gibanja te sudara tijela.» (Navod iz opisa domene Gibanje – U prethodnom navodu je gibanje bilo koncept, a sada se opet pretvorilo u domenu. Međutim, sada je energija koncept, dok je malo ranije bila domena, a isto će postati malo kasnije. ) Odgovor 3.10 Odgovor P43 iz očitovanja na stručnu raspravu: „Sve domene koje imamo su makrokoncepti, koji su istodobno i koncepti, a što ovisi o razini na kojoj ih promatramo. Slično je i sada u kurikulumu fizike, gdje imamo nastavnu cjelinu Energija (makrokoncept), ali i nastavnu temu Energija (koncept).“ Prilog 3.11 «Učenik izučava tri osnovne vrste gibanja: translaciju, rotaciju i oscilacije. Za svaku vrstu razvija kinematički opis gibanja koji potom, preko Newtonovih zakona i sila koje uzrokuju gibanje, povezuje s dinamičkim opisom.» (Navod iz opisa domene Gibanje – Kada je u fizici uvedena podjela gibanja na translacije, rotacije i oscilacije?) Odgovor 3.11 Odgovor P44 iz očitovanja na stručnu raspravu: „U fizici nema podjele gibanja na translacije, rotacije i oscilacije. Ovdje su navedene vrste gibanja koje učenici izučavaju u osnovnoj i srednjoj školi u predmetu Fizika.“ Prilog 3.12 «Kroz ovo istraživanje zaključuje da klasična mehanika precizno predviđa promjene gibanja makroskopskih objekata te da ovaj koncept mora izmijeniti na subatomskoj skali ili pri brzinama bliskim brzini svjetlosti. Ovo ga vodi u svijet kvantne mehanike i svijet specijalne teorije relativnosti.» (Navod iz opisa domene Gibanje – sada je i klasična mehanika koncept. Što sa klasičnim sustavima mnoštva čestica - plin) Odgovor 3.12 Odgovor P45 iz očitovanja na stručnu raspravu: „Rečenicu mijenjamo u: “Kroz ovo istraživanje zaključuje da klasična mehanika precizno predviđa promjene gibanja makroskopskih objekata te da ovaj fizikalni opis mora izmijeniti na subatomskoj ljestvici ili pri brzinama bliskim brzini svjetlosti.“ Prilog 3.13 «U ovoj domeni učenik proučava energiju na dvije različite skale. Na makroskopskoj skali istražuje njezine različite manifestacije putem brojnih fenomena kao što su gibanje, svjetlost, zvuk, električno i magnetsko polje te toplinska i termička energija.» (Navod iz opisa domene Energija – Gibanje je od domene, postalo koncept, pa opet domena i na kraju fenomen. Kako su se toplinska i termička (?) energija našle u istom košu s gibanjem, svjetlosti, zvukom... ) Odgovor 3.13 Odgovor P46 iz očitovanja na stručnu raspravu: „Sve domene koje imamo su makrokoncepti koji su istodobno i koncepti što ovisi o razini na kojoj ih promatramo. Slično je i sada u kurikulumu fizike gdje imamo nastavnu cjelinu Energija (makrokoncept), ali i nastavnu temu Energija (koncept). Radi se o fenomenima prijenosa energije i o fenomenima oblika energije.“ Prilog 3.14 «S druge strane traži njezino dublje razumijevanje izučavajući je na mikroskopskoj skali, na kojoj se energija manifestira kao suma gibanja čestica ili kao energija pohranjena unutar polja sila. Ovaj koncept odvodi ga na elektromagnetsko zračenje, fenomen prijenosa energije spremljene u polju.» (Navod iz opisa domene Energija – Čini se da je energija na mikroskopskoj skali opet postala koncept. Kako se to energija manifestira kao suma gibanja čestica? ) Odgovor 3.14 Odgovor P47 iz očitovanja na stručnu raspravu: „Sve domene koje imamo su makrokoncepti koji su istodobno i koncepti što ovisi o razini na kojoj ih promatramo. Slično je i sada u kurikulumu fizike gdje imamo nastavnu cjelinu Energija (makrokoncept), ali i nastavnu temu Energija (koncept). Mijenjamo dio rečenice u : “energija manifestira kao zbroj potencijalnih i kinetičkih energija čestica” Prilog 3.15 Ukratko, opis domena uvedenih u predmetnom kurikulumu fizike sadrži cijeli niz proizvoljnih tvrdnji, te je očito kako se radi o neuspješnom pokušaju prilagodbe loše koncipiranom kurikulumu prirodoslovlja. Nije naodmet primijetiti da su već u HNOS-u uvedene domene umjesto klasične podjele fizike (u 7. razredu OŠ Tijela i tvari, Međudjelovanje tijela, Energija, Unutarnja energija i toplina; u 8. razredu OŠ Električna struja, Gibanje i sila, Valovi, Svjetlost) koje su bitno bolje osmišljene nego domene predložene u Predmetnom kurikulumu fizike. Odgovor 3.15 Odgovor P47 iz očitovanja na stručnu raspravu: „Točno je da su već u HNOS-u uvedene domene, ali koncept kurikularne reforme je uvođenje domena koje se ne isključuju nego koje se isprepliću i koje povezuju fiziku od osnovne do srednje škole, što je u skladu sa suvremenim svjetskim trendovima.“ Prilog 3.16 2. Odgojno-obrazovni ishodi su preobimni i prezahtjevni za predviđenu satnicu predmeta fizike Odgovor 3.16 Odgovor je u uvodnom dijelu dokumenta očitovanja na stručnu raspravu: http://www.kurikulum.hr/wp-content/uploads/2016/06/O%C4%8Ditovanje-na-stru%C4%8Dnu-raspravu_FIZIKA.pdf Prilog 3.17 Jedna od najslabijih točaka cjelovite kurikularne reforme je uvođenje razina usvojenosti odgojno-obrazovnih ishoda za koje uopće nije obrazloženo čemu služe. U okviru za vrednovanje (str. 5) navodi se: «Razine usvojenosti odgojno-obrazovnih ishoda iskazi su kojima se preciznije opisuje dubina i širina svakoga ishoda u pojedinoj godini učenja i poučavanja u pojedinom nacionalnom kurikulumu nastavnoga predmeta te očekivana izvedba učenika u četirima kategorijama: zadovoljavajuća, dobra, vrlo dobra, iznimna. Kategorije i opisi razina usvojenosti pojedinoga ishoda ne predstavljaju školske ocjene.». Međutim, kako se za razine koriste nazivi praktički identični ocjenama (zadovoljavajuća, dobra, vrlo dobra i iznimna), razine će po svoj prilici ipak biti identificirane s ocjenama, barem od strane učenika i njihovih roditelja. S druge strane, ako razine nisu ocjene, otvara se mogućnost da svaki nastavnik sam odabere razinu na kojoj će predavati što bi prouzročilo potpuni kaos i anarhiju u sustavu . U konkretnom slučaju predmetnog kurikuluma fizike, odgojno-obrazovni ishodi na razini dovoljan su nedostatni, dok su na razini izniman daleko preambiciozni i zapravo odgovaraju početnim godinama studija fizike (kolegiji Opća fizika 1-4, Početni fizički praktikum 1-2). Odgovor 3.17 Odgovor je u uvodnom dijelu dokumenta očitovanja na stručnu raspravu. Prilog 3.18 Zanimljivo je i da ishodi imaju vrlo slične formulacije za sve uzraste učenika. Očekivalo bi se da se razlike u kognitivnim sposobnostima mlađih i starijih učenika ipak donekle reflektiraju u formulaciji ishoda učenja. Odgovor 3.18 Odgovor je u uvodnom dijelu dokumenta očitovanje na stručnu raspravu. Prilog 3.19 Uočljivo je i pretjerano korištenje fraze «učenik istražuje» umjesto «učenik uči». Nesporno je da nastava treba biti istraživački usmjerena, no ovdje ipak treba imati mjeru. Čak i aktivni istraživači provode nezanemariv dio svog vremena učeći (npr. kroz čitanje znanstvenih radova, učenje dodatnih tehnika itd.) pa doista nema nikakvog razloga za potpuno izbjegavanje riječi «uči». Naprosto, učenje je proces koji prethodi istraživanju, u suprotnom bi istraživač najčešće otkrivao toplu vodu. Odgovor 3.19 Odgovor iz očitovanja na stručnu raspravu: „Glagol “uči” označava proces a ne ishod. S druge strane glagol ”naučiti” ne opisuje mjerljiv ishod i ne preporuča se u Hrvatskom Kvalifikacijskom Okviru. http://www.kvalifikacije.hr/fgs.axd?id=715 Prilog 3.20 S obzirom na opseg i broj tablica s odgojno-obrazovnim ishodima, predloženi kurikulum je vrlo teško analizirati. Stoga ćemo se ovdje ograničiti na program prirodoslovno-matematičke gimnazije (četiri godine učenja, tri sata nastave tjedno). Usporedbom s važećim nastavnim planovima i programima za gimnazije, vidljive su sljedeće promjene: • Izostavljena je mehanika krutog tijela što u važećem planu uključuje teme: uvod o translacijskom i rotacijskom gibanju, moment sile, zakon poluge, osnovni pojam statike, kutna brzina, rotacijske kinetička energija, moment inercije, kutna količina gibanja (napomena: u ishodima za osnovnu školu nalazi se poluga i pojam krak sile). • Izostavljeni su neinercijalni sustavi što u važećem planu uključuje teme: jednoliko akcelerirani sustav, kružno akcelerirani sustav, centrifugalnu silu i težinu u neinercijalnim sustavima (napomena: kao jedan od obrazovnih ishoda se navodi «objašnjava bestežinsko stanje»). • Izostavljene su teme vezane uz fizikalne osnove mikroelektronike i veze fizike i znanstvenotehnološkog razvoja. Odgovor 3.20 Odgovor iz očitovanja na stručnu raspravu: „Navedeni sadržaji ponuđeni su u ishodima u modelima 2x2 i 3x2, kao mogućnost izbora u strukovnim školama koje obrazuju učenike kojima su ti ishodi potrebni.“ Prilog 3.21 • Dodani su neki sadržaji vezani uz astronomiju i astrofiziku uključujući evoluciju svemira (napomena: u ishodu ABD.4.8., razina dobar nalazi se pojam «crni patuljak» koji ne postoji.). Odgovor 3.21 Odgovor iz očitovanja na stručnu raspravu: „Primjedba je prihvaćena. Veći dio ishoda je izborni u novoj inačici dokumenta. Crni patuljak je pogrešan, s obzirom da je bijeli patuljak već naveden. Prilog 3.22 • Predlaže se više demonstracijskih pokusa i učeničkih eksperimenata, što je sigurno pozitivno. U programu prirodoslovno-matematičke gimnazije učenik bi godišnje trebao obaviti najmanje deset eksperimentalnih istraživanja, a trebao bi sudjelovati u istraživanjima s pomoću demonstracijskih pokusa i računalnih simulacija. Međutim, u predloženim dokumentima nije ponuđena analiza trenutne opremljenosti škola niti plan budućeg opremanja pa je nemoguće procijeniti koliko je predloženi kurikulum trenutno ostvariv, niti koliko će biti ostvariv u budućnosti. Odgovor 3.22 Kurikulum je dokument koji daje zakonsku osnovu za opremanje škola. Prilog 3.23 • Alternativa pokusima su računalne simulacije (ostaje nejasno da li je dozvoljeno zamijeniti pokus s računalnom simulacijom), naravno pod uvjetom da škola ima računalnu opremu. Međutim, ovdje je bitno reći da simulacija ipak ne može u potpunosti nadomjestiti opažanje. Naime, dobar dio učenka, posebno mlađih, će simulaciju percipirati kao animirani film u kojem je sve moguće . Odgovor 3.23 Suglasni smo s navedenim komentarom što je vidljivo iz rečenice unutar poglavlja Uloga eksperimenata u nastavi fizike: „Povremeno je moguće primjenjivati i snimljene pokuse ili računalne simulacije, ali prednost uvijek treba dati stvarnim pokusima koje što češće trebaju izvoditi upravo učenici.“ Prilog 3.24 Moguće je da su u programu napravljene i druge izmjene, ali dokument nije dovoljno pregledan da bi se one lako detektirale. Iako je nesporno da program fizike treba reducirati, ne vidimo jasnu motivaciju za gore navedene promjene. Naime, izostavljeni su sadržaji koji imaju široku primjenu i učenici su se s njima zasigurno susreli u svakodnevnom životu . S druge strane, iako sadržaji vezani uz evoluciju svemira i općenito astrofiziku i fiziku elementarnih čestica zvuče atraktivno, učenicima su dostupni samo na popularno-znanstvenoj razini. Stoga bi bilo racionalnije da takvi sadržaji budu ponuđeni zainteresiranim učenicima u sklopu izbornih učeničkih projekata, posjeta znanstvenim institucijama ili organiziranih predavanja znanstvenika u školama. U svakom slučaju, smatramo da se promjene u programu trebaju temeljiti na evaluaciji postojećih programa i analizi potrebnog predznanja za ulazak u sljedeći stupanj obrazovanja i/ili na tržište rada. Odgovor 3.24 Promjene u programu fizike temelje se na suvremenim svjetskim trendovima, odnosno na rezultatima istraživanja iz područja edukacijske fizike, te na primjerima svjetskih kurikuluma u koje su ti rezultati ugrađeni. Oni ukazuju na potrebu veće zastupljenosti istraživački usmjerene nastave fizike, za koju smo nastojali povećati vrijeme, tj. smanjiti sadržajno opterećenje učenicima i nastavnicima povećanjem izbornosti. Također, odgovarajuće promjene motivirane su primjedbama nastavnika koji su u neposrednom radu s učenicima suočeni s odgovarajućim poteškoćama. Ovaj kurikulum ne isključuje mogućnost posjeta znanstvenim institucijama ili organiziranih predavanja znanstvenika u školama. Prilog 3.25 Zaključak i preporuke Zaključno, dokumenti vezani uz cjelovitu kurikularnu reformu u ovom obliku zasigurno nisu prikladni za primjenu, neke bi trebalo temeljito revidirati, a neke i ponovno napisati. Prije svega bi trebalo provesti temeljitu stručnu raspravu o svrsishodnosti modela koji se temelji isključivo na odgojno-obrazovnim ishodima, dok su usvojeni sadržaji potpuno zanemareni. Prema našem iskustvu u visokoškolskoj nastavi, model temeljen isključivo na ishodima je prikladan za kolegije koji studentima daju praktične vještine, ali ne i za kolegije na kojima studenti usvajaju temeljna znanja. Slične probleme smo uočili i u predmetnom kurikulumu fizike. Primjerice, odgojno-obrazovni ishodi «Istražuje fizičke pojave» i «Rješava fizičke probleme» protežu se kroz sve razine i vrste obrazovanja, a njihova razrada pa i razine usvojenosti su identične u 7. i 8. razredu osnovne škole, kao i u svim razredima i vrstama gimnazija, bez obzira na satnicu. Ukratko, ako se radi o predmetu na kojem bi učenici trebali usvojiti temeljna znanja, tablice s ishodima učenja najčešće će biti potpuno generičke kao u gore navedena dva slučaja. Alternativno, u tablice se kao ishod može uvrstiti svaki pojam koji učenik treba savladati, no to vodi na problem prenormiranosti tablica koji je također uočljiv u dijelu predmetnog kurikuluma fizike. Odgovor 3.25 Razvoj kurikuluma je proces pa se kurikulum stalno dorađuje. Postojeća inačica će se dorađivati na temelju eksperimentalne provedbe. Što se tiče broja i strukture razina usvojenosti, SRS za fiziku predlaže razmatranje konkretnih prijedloga alternativnih modela, s ciljem povećanja jasnoće, preglednosti i funkcionalnosti dokumenta (v. Očitovanje na stručnu raspravu). Prilog 3.26 Smatramo da bi veći dio slabosti predložene reforme bio izbjegnut ravnomjernom zastupljenošću istaknutih stručnjaka (kako znanstvenika, tako i praktičara iz škola) iz svih znanstvenih područja na svim razinama reforme, a posebno u Ekspertnoj radnoj skupini. Trenutni sastav u kojem potpuno dominira društveno područje očito nema kapacitet prepoznavanja specifičnosti pojedinih predmeta koje proizlaze iz specifičnosti pojedinih znanstvenih područja. Stoga je svim predmetima nametnut isti kruti predl

E-SAVJETOVANJA

Izvješće o provedenom savjetovanju - Savjetovanje sa zainteresiranom javnošću o Prijedlogu Nacionalnog kurikuluma nastavnoga predmeta Fizika