Izvješće savjetovanja

Redni broj	Korisnik	Područje	Komentar	Status odgovora	Odgovor
1	Petar Marija Radelj	PRIJEDLOG NACIONALNOG DOKUMENTA NASTAVNOG PREDMETA POVIJEST	1. U Prijedlogu se 21 put spominje imenica „kurikulum“ koja ne pripada hrvatskomu standardnomu jeziku. Predlažem da se zamijeni domaćom istovrijednicom uputnik, sukladno članku 36. Jedinstvenih metodološko-nomotehnička pravila (NN 74/15). Razlozi su izneseni u studiji Curriculum u hrvatskom (http://www.vjeraidjela.com/curriculum-u-hrvatskom/ čiji se tekst se u wordu može preuzeti s: https://radelj.files.wordpress.com/2016/11/curriculum-u-hrvatskom.docx). 2. „Ishodi“ (učenja) isključuju odgojnu sastavnicu škole, što je neprihvatljivo. Vidjeti o tom studiju Jamesa McKernana, Razlozi protiv naobrazbe temeljene na učincima, http://www.vjeraidjela.com/razlozi-protiv-naobrazbe-temeljene-na-ucincima/, čiji se tekst u wordu može preuzeti s https://radelj.files.wordpress.com/2016/11/james-mckernan-razlozi-protiv-naobrazbe-temeljene-na-ucincima.docx 3. Odgoj nije valjano uključen. Vidjeti o tom studije: a) Prognani odgoj, http://www.vjeraidjela.com/prognani-odgoj/ čiji se tekst se u wordu može preuzeti s: https://radelj.files.wordpress.com/2016/11/prognani-odgoj.docx b) Mjesto odgoja u Cjelovitoj uputničnoj reformi, http://www.vjeraidjela.com/mjesto-odgoja-u-cjelovitoj-uputnicnoj-reformi/ čiji se tekst se u wordu može preuzeti s: https://radelj.files.wordpress.com/2016/11/mjesto-odgoja-u-cjelovitoj-uputnic48dnoj-reformi.docx c) Rajmund Kupareo, Umjetnički odgoj, http://www.vjeraidjela.com/umjetnicki-odgoj/ čiji se tekst se u wordu može preuzeti s: https://radelj.files.wordpress.com/2016/11/rajmund-kupareo-umjetnicki-odgoj.docx	Primljeno na znanje	Poštovani gospodine Radelj, zahvaljujemo se na Vašem komentaru, ali Vam ne možemo odgovoriti obzirom da se komentar ne odnosi na sadržaj Prijedloga Nacionalnog kurikuluma nastavnog predmeta Povijest.
2	Forum za slobodu odgoja	PRIJEDLOG NACIONALNOG DOKUMENTA NASTAVNOG PREDMETA POVIJEST	Forum za slobodu odgoja je u ime GOOD inicijative za sustavno i kvalitetno uvođenje građanskog odgoja i obrazovanja analizirao prijedloge 18 kurikularnih dokumenata koji su nastali radom stručnih radnih skupina unutar Cjelovite kurikularne reforme. Analiza se može preuzeti sa sljedeće poveznice https://goo.gl/H2HxJL i ona je sastavni dio komentara. Ovdje bismo izdvojili sljedeće naglaske: Radne skupine pojedinih predmeta i međupredmetnih tema trebale bi zajednički proučiti određene teme u kurikulumima, uskladiti terminologiju, te raspored određenih tema kroz cikluse kako bi se postigla veća međupredmetnost i na taj način osigurala provedba međupredmetnih tema. Ovo se posebno odnosi na teme „ljudska prava“, „rješavanje sukoba i nenasilna komunikacija“ i „volontiranje“. U postupku ujednačavanja tema iz političke i ljudsko-pravne dimenzije, kurikulum MPT GOO bi trebao imati jasno oblikovanu i konkretnu viziju tih dviju dimenzija, te biti stožerna točka koordinacije tih dimenzija u drugim predmetima i međupredmetnim temama. Potrebno je tijekom revizije kurikuluma kvalitetnije obraditi teme „izbori i izborni sustav“, „Europska unija“, „prava nacionalnih manjina“, „prava radnika“. Isto tako, temu „prava djece“ jasno povezati s temom „ljudska prava“. Kurikulumi bi trebali sadržavati i ishode vezane za teme koje analiza nije identificirala poput „rodne ravnopravnosti“, „različitih obitelji“ i „skupina u nepovoljnom položaju“. Posebno je važno da se tema „siromaštvo“ ojača i da postane više prisutna u kurikulumima drugih predmeta. I dok je međureligijski dijalog kvalitetno pokriven u nastavi Katoličkog vjeronauka, od presudne je važnosti tijekom revizije kurikuluma ojačati, jasno definirati i učiniti životnijim interkulturalni dio kurikuluma gdje se druge kulture i različitosti neće tretirati samo na tehničkoj razini poznavanja normi, običaja i folklora. Kurikulum bi trebao omogućiti susret s drugima, razumijevanje drugih i život s drugima bilo da se radi o osobama druge kulture, jezika i sl. Na kraju, gdje god je to moguće kurikulum treba poticati kritičko mišljenje, propitivanje, raspravu i dijalog, uočavanje problema i predlaganje njihova rješenja. Želimo napomenuti kako je Cjelovita kurikularna reforma je hvalevrijedan i značajan nacionalni projekt u sektoru koji treba biti nositelj razvoja Hrvatske i njezinih ljudskih potencijala. Buduća hrvatska škola treba razvijati, između ostaloga, i društvene i građanske kompetencije odnosno treba biti mjesto življenja demokracije. Kao što je vidljivo u Okviru nacionalnog kurikuluma, kurikularna reforma se temelji na vrijednosti aktivnog građanstva što daje temelj da se oblikuje takva demokratska škola. Analiza je utvrdila da postoje određene dimenzije i teme koje idu u smjeru razvijanja aktivnog građanstva, te temeljnih socijalnih i građanskih kompetencija. Kao što je vidljivo, određene teme treba unaprijediti kako bi učenici imali zaokruženiju sliku, te zadovoljavajuće razvijene kompetencije. Analiza također potvrđuje nužnost i neophodnost uvođenja obvezanog predmeta u trećem i četvrtom ciklusu. Naime dosadašnja međupredmetna provedba Građanskog odgoja i obrazovanja često bi bila samo na administrativnoj razini, a odgovornost za provedbu bila je rasplinuta i nejasna. Međupredmetna provedba zajedno s postojanjem obveznog predmeta bila bi najidealniji oblik provedbe građanskog odgoja i obrazovanja odnosno najidealniji oblik dostizanja vizije učenika koja je sadržana u prijedlogu Cjelovite kurikularne reforme. Takđer, ovim putem napominjemo i na niz drugih proceduralnih nepravilnosti poput toga da nisu objavljeni rezultati dosadašnjih javnih rasprava što narušava transparentnost i ozbiljnost pristupa obrazovnoj reformi, da je tijekom ljetnih mjeseci ove godine naknadnim priopćenjem omogućeno anonimno komentiranje, čime je dodatno narušena transparentnost procesa koji je i tako narušen izigravanjem procedura, netransparentnim promjenama stručnjaka i sličnim postupanjem iza očiju javnosti; da ne postoji zakonska osnova za donošenje kurikuluma predmeta, već samo nastavnog plana i programa na što smo više puta zajedno s drugim obrazovnim stručnjacima upozoravali i prethodnu Vladu, javna rasprava ima smisla samo ako postoji zakonski okvir za provedbu kurikuluma koji su trenutno na javnom savjetovanju; te da nije jasno tko će odgovarati na komentare i mijenjati prijedloge kurikuluma nakon javne rasprave s obzirom na to da da je Ministarstvo prekinulo suradnju sa stručnjacima koji su izradili dokumente koji se nalaze na javnom savjetovanju. S poštovanjem.	Primljeno na znanje	Poštovani, zahvaljujemo na komentaru koji ste poslali u ime Foruma za slobodu obrazovanja. Premda se radi o konstruktivnom komentaru on se u većini sadržaja ne odnosi na Prijedlog nacionalnog kurikuluma nastavnog predmeta Povijest.
3	Udruga U ime obitelji	PRIJEDLOG NACIONALNOG DOKUMENTA NASTAVNOG PREDMETA POVIJEST	Quo vadis historia mea II. Davno je završila stručna rasprava o nacrtu prijedloga kurikula za nastavni predmet povijest u koju sam se prilično dugim osvrtom i sam bio uključio. Komentara, analiza, rasprava i sučeljavanja nije nedostajalo. Lomila su se koplja oko brojnih stvari: treba li inzistirati na kronologiji, u kolikoj mjeri, može li se od učenika očekivati da kvalitetno rade na proučavanju izvora, inzistiranje na različitim perspektivama i interpretacijama, što znači tematski pristup u nastavi i koliko je i na koji način zastupljena nacionalna povijest, pogotovo onaj dio koji se tiče nastanka samostalne hrvatske države i Domovinski rat i slično tome. Je li se u prijedlogu kurikula nešto promijenilo? Samo kozmetički. Stvarno nije. Javna rasprava još uvijek traje. Hoće li se nakon nje što promijeniti? Neće. A kako i bi kad nije nakon stručne. Zašto je tome tako? Misle li članovi SRS da su napravili savršeno dobar dokument kojemu dorada nije potrebna? Nažalost, odgovor je potvrdan. Ovo je naravno samo moje mišljenje i ni ono nije nepodložno kritici i raspravi, ali mislim da ću u sljedeća dva primjera obrazložiti svoj stav. 1. Upozorio sam u svom komentaru da mi se čini kako se kurikul nastoji odmaknuti od činjenica i kronologije kao nečega zastarjelog, a da se opet u drugim dijelovima kurikula to ipak provlači kao nešto važno i da mi se čini kako je u sebi kontradiktoran. Uz to sam dodao i da će biti po latinskoj poslovici parturiunt montes nascetur ridiculus mus. Odgovor koji je došao iz SRS glasi: Drago nam je što u komentaru koristite latinsku izreku koja se pripisuje Kvintu Horaciju Flaku jer su i rimski pjesnici dio europske kulturne baštine. Pažljivo oblikovana tema o antičkoj književnosti mogla bi biti zanimljiva tema u 4. ili 5. ciklusu učenja povijesti. Hvala im od srca što su mi kao profesoru povijesti i latinskog jezika i rimske književnosti (iste diplomirao na Filozofskom fakultetu Sveučilišta u Zagrebu) objasnili tko je autor poslovice i što rimski pjesnici jesu. Čemu uopće ovaj komentar? Nastavak odgovora: S druge strane nikako se ne bismo složili s poukom korištene izreke jer je Cjelovita kurikularna reforma jedinstvena i sistematska reforma za bolju budućnost Republike Hrvatske i svih njezinih građana. Nacionalni Kurikulum nastavnog predmeta Povijest se oblikuje po prvi puta u hrvatskoj povijesti i donosi značajan iskorak u poučavanju povijesti. Odgovora o kontradiktornosti nema. 2. Jedna od stvari oko kojih je bilo jako puno povika je fraza: ratovi na (post)jugoslavenskom prostoru. Kad su znanstvenici iz relevantnih ustanova, poput Hrvatskog memorijalno-dokumentacijskog centra Domovinskog rata i Hrvatskog instituta za povijest, kao i niz drugih stručnjaka reagirali da je Domovinski rat nedopustivno tako ili slično definirati uslijedile su brojne rasprave i argumentiranja. Što se promijenilo: i dalje u Razradi odgojno-obrazovnih ishoda po pojedinim razredima i razinama usvojenosti za 8. razred stoji: procesi oblikovanja samostalne Hrvatske nakon 1990. uključujući političku i gospodarsku preobrazbu hrvatske države i društva, demokratizaciju, Domovinski rat, rat u BiH i druge sukobe na (post)jugoslavenskom prostoru te uključivanje Hrvatske u međunarodne integracije. Može li mi netko objasniti koji su to, uz ova dva konkretno navedena, iako bi se i o njihovom odvajanju dalo raspravljati, drugi ratovi? Tjedan dana rata u Sloveniji ili rat na Kosovu? Svakako su važni. Ali čemu i dokle više taj (post)jugoslavenski prostor? I Aleksandrova i Titova Jugoslavija trajale su zajedno samo sedamdesetak godina. Ako ćemo uporno inzistirati na nekim postprostorima zašto ne bismo u slučaju rata u Sloveniji, pa i Hrvatskoj i BiH govorili o (post)austro-ugarskom prostoru ili u slučaju Kosova o (post)osmanskom prostoru. Ipak su i Habsburška Monarhija i Osmanlijsko Carstvo imali znatno dužu povijest. Hoćemo li se konačno maknuti od te nesretne Jugoslavije? Učenici prvih razreda osnovne škole rođeni su kad je Republika Hrvatska postala punopravnom članicom NATO saveza! Nadam se da sam u ova dva primjera uspio obraniti svoju tezu o tome da članovi SRS-a neće prihvatiti nijedan ozbiljan prijedlog i da su i stručna i javna rasprava suvišne. I dalje ostajem kod mišljenja da je, budući se gotovo ništa nije promijenilo, prijedlog kurikula za povijest sam u sebi izrazito kontradiktoran kad se govori o važnosti faktografije. Dr. sc. J. Turkalj je dobro napisao u svom komentaru da nisu problem godine i činjenice, nego koliko i na koji način se na njima u školi od strane nastavnika inzistira. Neka mi netko objasni kako se i na koji način može kritički raspravljati o nekoj osobi, događaju ili nečem sličnom ako se o toj stvari ne znaju osnovni faktografski podatci. Tada se stvarati kritičko mišljenje ili raspravljati o nečemu jednostavno ne može! Nadalje, stalno se inzistira na važnosti izvora i njihovom proučavanju. Mislim da je to posao profesionalnih povjesničara i za to specijaliziranih ustanova. De administrando imperio je napisanm na grčkom jeziku, a Trpimirova darovnica na latinskom! Naravno da postoje prijevodi, ali što se onda time dobiva? Iako će se SRS za povijest ograditi da to ne pripada u njihovu domenu, svejedno postavljam pitanje kako će se učenicima izlistati tolika količina izvora kad se ravnatelji pojedinih škola iz objektivnih razloga mršte na svako printanje i kopiranje iznad 10 primjeraka? Dobar dio kolega dobro zna o čemu govorim! Uzmimo za primjer još i sarajevski atentat: proučavajući izvore nastale u A-U Monarhiji i izvore nastale u Srbiji, dobit će se o tome potpuno suprotna slika. Naravno da treba proučiti što više izvora da bi slika bila sveobuhvatnija. U kojem će onda trenutku učenik krenuti interpretirati ono što je proučio? U moje vrijeme nastava na studiju povijesti nije tako funkcionirala. A jedino je studij povijesti mjesto gdje nastava može funkcionirati na ovaj način, jer su tamo zainteresirani slušatelji. Sve mi se čini da bi se ovo trebalo pretvoriti u isčitavanje izvora, nakon čega bi učenici trebali pisati svoje osvrte koje će nastavnici ocjenjivati. A kako ocijeniti nečiju interpretaciju?!? U prijedlogu kurikula vrlo su detaljno razrađeni odgojno – obrazovni ishodi za svaku pojedini koncept. Npr. za 3. razred opće gimnazije: Vrijeme i prostor POV. 3.A.1 UČENIK PRIMIJENJUJE SLOŽENIJI NARATIV U KOJEM SE KREĆE SINKRONIJSKI I DIJAKRONIJSKI TE KRONOLOŠKE ODREDNICE POVEZANE S TEMOM KOJU PROUČAVA. Učenik koristi vremenske odrednice i različite modele periodizacije povezane s temom koju proučava. Analizira interpretativnu prirodu različitih periodizacija i značenja koja se pripisuju pojedinim razdobljima. Uspoređuje i objašnjava obilježja različitih razdoblja u kojima se kreće sinkronijski i dijakronijski i to prikazuje na različite načine. Volio bih na nastavi nekoga od članova SRS-a vidjeti kako će ovo funkcionirati!. Količina tablica i suhoparnog teksta, potpuno neprimjenjivog na predmetu kao što je povijest u prijedlogu kurikula je velika. Ishodi za društveno – humanističke znanosti jednostavno ne mogu biti ovakvi. Neću ulaziti u afinitet pojedinih učenika za pojedini predmet, iako bi se o tome moglo i trebalo raspravljati, pogotovo s kolegama koji rade u strukovnim školama, već samo postavljam pitanje kako ćemo se u ovome snaći mi nastavnici? Mislim da će najjednostavnije biti da svi krenemo ispočetka na studij povijesti. Zamišljam studij na kojem se teme koje će se obrađivati biraju prema interesu studenata! O temama u srednjoj školi i njihovom izboru ovom prigodom neću govoriti, jer mislim da nema svrhe iz gore navedenih razloga. Jednostavno mislim da se kurikulom mora definirati što učenik u kojem ciklusu mora znati, a lako će nakon usvajanja potrebnog činjeničnog znanja lako će sudjelovati u raspravama, praviti plakate i slično. Naravno naglasak mora biti na nacionalnoj povijesti i kulturnoj baštini, jer ne budemo li suvereno vladali istom osuđeni smo na ponavljanje povijesti, a to bi svakako trebalo izbjeći. Usudio bih se reći da će nam budućnost biti onakva kakvu povijest naučimo! Kad je počela javna rasprava i sam sam se, pokazat će se kasnije s pravom, kao i mnogobrojni kolege iz struke pribojavao ideologiziranja lijevih struja. Danas se više toga ni ne pribojavam toliko, iako treba i o tome voditi računa, koliko zapravo činjenice da je sve ovo što se događalo vezano za reformu, i na općem planu i na planu kurikula predmeta koji me se direktno tiču, zapravo jedno veliko ništa i da za cilj ima unazaditi obrazovni sustav. Imam dojam da se u promjene išlo samo radi promjena i to na način na koji to ova reforma želi napraviti: samo ono što mi radimo je dobro! Za primjer možemo uzeti isti broj predmeta u završnim ciklusima (treći i četvrti razred gimnazija) kao i dosada, samo u nešto malo izmijenjenoj satnici, ali svi su i dalje tu. Pobrojani su kurikuli zemalja koji su korišteni, kao i bibliografija. Zanimljivo je da se uz slovenski nije recimo konzultiralo austrijski i kurikul neke od njemačkih saveznih država (npr. Bavarske). Bibliografija je također zanimljiva: naglasak je na regionalnoj povijesti. Kako se holokaust i Komunistička partija Jugoslavije kao jedina konkretno spomenuta tema u bibliografiji uopće uklapaju u prijedlog kurikula? Ne vidjeh ništa o Domovinskom ratu?!? Kako znanstvenih radova naših uglednih povjesničara i metodičara, didaktičara, pedagoga i psihologa gotovo da uopće nema. Usput, može li mi netko objasniti čime se bavi Centar za demokraciju i pomirenje u Jugoistočnoj Europi sa sjedištem u Solunu i kako su njegova izdanja relevantna za kurikul povijesti, a izdanja Hrvatskog memorijalno-dokumentacijskog centra Domovinskog rata i Hrvatskog instituta za povijest nisu?!? Definitivno je jasno da promjena reforme i njenih dokumenata kroz stručnu i javnu raspravu neće biti. Još jednom na kraju ponavljam: ova i ovakva reforma, koja nije ni pošten ni iskren pokušaj boljeg, je nametnuta politčkom voljom i jedino političkom voljom može i mora biti zaustavljena i promijenjena. Molim da to, oni koji mogu i učine dok ne bude prekasno. Nije gubitak ni novca ni vremena, ako se shvati što treba promijeniti pa makar i od početka, jer bi se u protivnom mogla ostvariti ne Horacijeva, nego moja: Parturiunt montes, nascetur miser discipulus! Alen Šimičić, profesor mentor, Isusovačka klasična gimnazija s pravom javnosti u Osijeku	Primljeno na znanje	Poštovani, zahvaljujemo na komentaru koji ste poslali kao predstavnik organizacije “U ime obitelji” te na kontinuiranom interesu za poboljšanjem Prijedloga Nacionalnog kurikuluma nastavnog predmeta Povijest. U nastavku ćemo se osvrnuti na komentare i pitanja vezane uz drugu inačicu Prijedloga koja je predstavljena u javnoj raspravi. Koncept izvora i istraživanja povijesti ne podrazumijeva rad učenika na povijesnim vrelima u izvornom obliku. Nastavnici didaktičko-metodički priremaju i oblikuju određene segmente izvora u skladu s planiranim ishodima poučavanja ili se koriste materijalima koji su na isti način pripremljeni u udžbenicima i drugim nastavnim materijalima. Analiza, interpretacija i vrednovanje povijesnih izvora različitog porijekla je temelj kritičke historiografije i važan dio ciljeva postavljenih u prijedlogu kurikuluma. Koncept izvora i istraživanja prošlosti osnova je za stjecanje proceduralnog znanja te za razvoj kritičkog i kreativnog mišljenja. Pri tome nastavnici ne vrednuju samo i isključivo interpretaciju izvora. Učenici upoznajući ograničenja pojedinih interpretacija razumiju zašto se one mijenjaju tijekom vremena (npr. zbog novopronađenih izvora, metoda rada ili promjena vrijednosnih i interpretativnih paradigmi). Ujedno shvaćaju i da su svi prikazi prošlosti podložni provjeri i propitivanju. Na odabranim primjerima objašnjavaju zašto o istim događajima, pojavama ili osobama mogu postojati različite perspektive te tako shvaćaju da svatko ima perspektivu koja se stvara pod utjecajem vlastitog kulturnog i vrijednosnog konteksta. To ujedno pridonosi razumijevanju koncepta s naglaskom na suzbijanje predrasuda, stereotipa, učenja o povijesnoj neizbježnosti i manipulacije povijesnim izvorima. Učitelji su školovanjem i kontinuiranim usavršavanjem stručnjaci za rad na svom području. Proces reforme obrazovanja podrazumijeva ekstenzivno usavršavanje učitelja i nastavnika kako bi se što bolje upoznali sa zahtjevima kurikuluma. Proces predviđa i kreiranje repozitorija primjera dobre prakse u kojem će nastavnici moći predlagati svoje primjere tema i načina rada. Kurikulum predviđa koje ishode učenik ostvaruje po ciklusima i razredima. Kurikulum nije katalog znanja u kojem bi se činjenično definiralo koje činjenice učenik mora usvojiti u osnovnoj ili srednjoj školi. Popis literature na kraju prijedloga kurikuluma se u najvećoj mjeri bazira na literaturu didaktičkih i metodičkih sadržaja. U inačici 2.1 je dopunjen novim naslovima.
4	Matko Ljuban	PRIJEDLOG NACIONALNOG DOKUMENTA NASTAVNOG PREDMETA POVIJEST	Tko je pozvao tog Hajdarevića da uopće može pokušati nametati našoj djeci svoju "istinu" (jugokomunističku dogmu) čiji su stavovi i pogledi zaostali u prošlom stoljeću, necivilizirani, nepedagoški i antihrvatski. Našoj djeci takvog primitivluka, zadrtosti i balkanluka NE TREBA.	Primljeno na znanje	Poštovani gospodine Ljuban, članovi stručne radne skupne za izradu prijedloga predmetnog kurikuluma nastavnog predmeta Povijest imenovani su odlukom ministra znanosti, obrazovanja i sporta (KLASA: 023-03/15-05/00004 URBROJ: 533-26-15-0016) 8. srpnja 2015. Na temelju članka 39. Zakona o sustavu državne uprave (Narodne novine, broj: 150/11 i 12/13), članka 77. stavka 3. Uredbe o unutarnjem ustrojstvu Ministarstva znanosti, obrazovanja i sporta (Narodne novine, broj: 28/12, 40/13, 123/13 i 17/15) te Javnog poziva za prijavu kandidata za članove 18 stručnih radnih skupina za izradu prijedloga predmetnog kurikuluma za Hrvatski jezik. Engleski jezik, Francuski jezik, Talijanski jezik, Njemački jezik, Matematiku, Prirodu i društvo, Glazbenu kulturu i Glazbenu umjetnost, Likovnu kulturu i Likovnu umjetnost, Prirodu, Biologiju, Fiziku, Kemiju, Geografiju, Povijest, Tehničku kulturu, Informatiku i Tjelesnu i zdravstvenu kulturu (KLASA: 023-03/15-05/00004, URBROJ: 533-26-15-00010 od 25. svibnja 2015.). Članovi stručnih radnih skupina imenovani su nakon vrednovanja pristiglih prijava od strane Povjerenstva za izbor članova stručnih radnih skupina za izradu pojedinih predmetnih kurikuluma, područja kurikuluma i međupredmetnih tema, imenovanog Odlukom Ministarstva znanosti, obrazovanja i sporta (KLASA: 023-03/15-06/00011, URBROJ: 533-26-15-0009 od 29. lipnja 2015. godine).
5	Vladimir Paar	PRIJEDLOG NACIONALNOG DOKUMENTA NASTAVNOG PREDMETA POVIJEST	Dr. sc. Željko Tomičić, red. prof. Sveučilišta u Zadru, u trajnom zvanju u miru; Dr. sc. znanstveni savjetnik Instituta za arheologiju, u trajnom zvanju u miru; Član suradnik Hrvatske akademije znanosti i umjetnosti. Ulica Antuna Šoljana 3 10090 Zagreb Zagreb, 8. travnja 2016. Hrvatska akademija znanosti i umjetnosti Znanstvenomu vijeću za obrazovanje i školstvo Poštovani, na temelju poziva Znanstvenoga vijeća za obrazovanje i školstvo Hrvatske akademije znanosti i umjetnosti od 7. ožujka 2016. za ocjenu predmetnoga kurikula odabrao sam osvrt na predmet Povijest. Napominjem da moja ocjena nije cjelovita, nego obuhvaća isključivo temeljna opažanja u svezi nekih vrlo bitnih ali, nažalost, potpuno nedostajućih, nedorađenih ili čak i izostavljenih bitnih činitelje, koji u konačnici ostavljaju jasan dojam opravdane upitnosti realno uloženog dosadašnjeg napora pri oblikovanju pouzdanih temelja vrlo značajnog kurikula predmeta povijesti. Ad. 1. Pođimo od činjenice da u humanističkom području znanosti polju povijesti pripada ravnopravno mjesto uz polja: filozofije, teologije, filologije, povijesti umjetnosti, znanosti o umjetnosti, arheologije, etnologije i antropologije, religijskih znanosti i interdisciplinarnih humanističkih znanosti. Važno je to u našem slučaju svakako naglasiti, jer se u 21. stoljeću kao imperativ nameće interdisciplinarnost ne samo unutar jednog već svih znanstvenih područja. Stoga su za svaku znanost od posebne važnost spoznaje koje pribavljaju sva ostala polja, grane i ogranci drugih znanstvenih područja. To je neminovnost koju očekujemo i od humanističkog polja povijesti, posebice kada se uključuje u toliko važan zadatak oblikovanja nastavnog predmeta unutar nacionalnog kurikula. Proučavajući prijedlog Nacionalnog kurikuluma nastavnog predmeta povijest shvatili smo da se radna skupina rukovodila, po našem uvjerenju, vrlo uskogrudnim pristupom oblikovanju predmeta povijesti. Naime, sve postaje jasnije kada proučimo bilješku br. 1. na 5. stranici dokumenta, pa ju na ovom mjestu i citiramo: (1) "Pojam povijest u ovom tekstu obuhvaća prošlost (prošlu zbilju, ono što se doista dogodilo u prošlosti) i različite vidove bavljenja prošlošću. Potonje se ponajprije odnosi na historiju/historijsku znanost (znanstveno i profesionalno bavljenje prošlošću), historiografiju (rezultati znanstvenog bavljenja prošlošću, znanstveni radovi) te na povijest kao nastavni predmet koja je istovremeno i dio historijske znanosti i javnog bavljenja prošlošću". Dakle, pri oblikovanju kurikula nastavnog predmeta povijesti autorima je nedvosmisleno bila bitna samo i isključivo povijest, bez navedenih komplementarnih humanističkih i inih polja znanosti, koja se bogatstvom spoznaja kao i uvjerljivim tvarnim i duhovnim izvorima neposredno preklapaju i bitno dopunjuju. Prema tako krnje oblikovanom početku pristupa kurikulu nastavnom predmetu povijesti postaje razvidno da isti nije mogao pružiti cjelovitu, širu sliku predmeta koja bi svakako bila nužno potrebna. Naime, prema našem uvjerenju predmet povijesti trebao bi sadržavati, pored izvora iz povijesti hrvatskog naroda u cilju očuvanja hrvatske kulturne baštine i nužno potrebne materijalne i duhovne izvore pribavljene, primjerice, arheološkim, povijesno umjetničkim, etnološkim i filološkim istraživanjima o prošlosti šireg hrvatskog prostora i rane nacionalne povijesti. Dakako, u međuzavisnosti s okruženjem. Zaključno se nameće dojam kako u prijedlogu kurikula nije stvorena nužno potrebna osnova koju su, prema zamisli autora, tvorili "…koncept izvora i istraživanja prošlosti…" za razvoj očekivane nadgradnje, tj. kritičkog i kreativnog mišljenja učenika. Ad. 2. U prijedlogu kurikula autori naglašavaju da su primarni i sekundarni izvori temelj tijekom cjelokupnog procesa samostalnog istraživanja učenika ili izvora koje im zadaju učitelji. Postavljamo opravdano pitanje koji su to stvarni primarni ili sekundarni izvori na kojima je utemeljen napor učenika ali i njihovih učitelja? Šturi odgovor predlagača prijedloga sadržan je u točki 5.1. Na tom se mjestu ističe da "učenik razlikuje i analizira vrste i obilježja povijesnih izvora" te da, očito sam, "definira što su povijesni izvori i kako se dijele." Nadalje, kako učenici spoznaju važnost i ulogu kulturno-povijesne baštine u istraživanju? Što se misli pod pojmom kulturno-povijesne baštine kojoj učenici trebaju prepoznati i proučiti važnost i ulogu? Jesu li u taj red istovrsnih pojmova uvrštene spoznaje pribavljene od strane humanističkih polja koja smo naveli da nadopunjuju humanističko polje povijesti? Naime, sa šireg motrišta jasno je da iz spektra primarnih i sekundarnih izvora, koji tvore osnovu pristupa samostalnom istraživanju učenika, ali i učitelja, nezaobilazno su važne materijalne i duhovne spoznaje arheologije u svim njenim granama, tj. u prapovijesti, antici, srednjem i novom vijeku. Nisu samo pisani povijesni izvori temelj kulturno-povijesne baštine Hrvatske promatrane u europskom i svjetskom spletu. Što je, nadalje, s izvorima povijesti-umjetnosti ili etnologije koji se, po prirodi stvari, snažno ugrađuju u temelje nastavnog predmeta povijesti. Na ta presudno važna, čak odlučujuća pitanja ne nalazimo u ponuđenom prijedlogu kurikula niti jasno tumačenje što su to primarni ili sekundarni izvori. Pa koja je onda stvarna poruka ili svrha ponuđenog prijedloga kurikula nastavnog predmeta povijesti? Ad. 3. U prijedlogu kurikula nastavnog predmeta povijest nismo, nažalost, naišli na bilo kakvo navođenje konkretnih izvora i literature! Stoga nismo bili u mogućnosti iznijeti mišljenje o tako važnim činiteljima na kojima se gradi nastava predmeta povijesti. Jesu li, primjerice, u literaturi prisutni isključivo suvremeni naslovi ili su "zaboravljeni" autori i prilozi nezaobilazni u našoj i svjetskoj historiografiji? Za "utjehu" naišli smo na 92. stranici prijedloga kurikula nastavnog predmeta povijesti pod naslovom "Dostupnost izvora i literature" na sljedeći tekst kojeg citiramo: "Sadržaj treba omogućiti učenicima da istražuju prošlost na temelju širokog spektra povijesnih izvora kako bi razvijali analitički pristup prošlosti i kritičko mišljenje. Isto tako tema treba biti obrađena u stručnoj literaturi kako bi učitelj mogao pripremiti popratni nastavni materijal i aktivnosti za učenike." Navedena citirana tvrdnja ostavlja opravdani dojam o nedorečenosti ponuđenog prijedloga ali i o neshvatljivoj površnosti. Je li to tek previd radne skupine ili je to možda tek zadatak za buduće učenike i njihove učitelje ili će se iz prijedloga rađati isto tako površno oblikovani udžbenici povijesti za buduće naraštaje. Pitam se koja je stvarna pozadina takva uratka? Zacijelo, krajnja ishitrenost, površnost a naglašavamo i uskogrudnost u pristupu srži povijesti, koja je lišena spoznaja interdisciplinarnih znanstvenih područja. Ad. 4. Koristeći prigodu temeljitog pregleda štiva, tj. njegove prosudbe s vidika arheologa uronjenog u interdisciplinarnost, jasno mi je da se u suvremenim povijesnim štivima nailazi i na neke posuđenice koje su očito sinkrone novom političkom okruženju Hrvatske. Međutim, poneki posuđeni iskrivljeni anglizam ostavlja dojam da ih suvremeni povjesničari iz pomodnih pobuda koriste u znanstvenim štivima a da pritom ostavljaju iskrivljenu poruku. Kao primjer navodim stručni naziv "narativ" koji se pojavio i u tekstu prijedloga kurikula nastavnog predmeta povijesti. Citiram primjer sa str. 8. (Izvori i istraživanje prošlosti): "Učenik upoznaje, analizira i vrednuje različite vrste primarnih i sekundarnih izvora; objašnjava značenje izvora u istraživanju prošlosti; oblikuje narative koji uključuju podatke iz izvora". Koristeći kao uporište naslov: Željko Bujas, Veliki englesko-hrvatski rječnik, Nakladni zavod Globus, Zagreb, 1999., nailazimo na str. 576. na engleski pridjev narrative = narativan, pripovjedni I n pričanje, pripovijetka. U rječnicima hrvatskog jezika ne postoji stručni naziv narativ, jer postoje hrvatski nazivi pripovjedni, pričanje, pripovijetka. Je li i ponuđeni sadržaj prijedloga kurikula nastavnog predmeta povijesti u nekim bitnim dijelovima na koje smo se osvrnuli primjer nedorečenog narativa?	Primljeno na znanje	Poštovani akademiče Paar, zahvaljujemo na sudjelovanju u javnoj raspravi i na Vašem kontinuiranom nastojanju unapređenja Prijedloga Nacionalnog kurikuluma nastavnog predmeta Povijest. Obavještavamo Vas da je inačica 2 predstavljana u javnoj raspravi nastala na temelju prijedloga inačice 1 uz doradu na temelju priloga iz stručne javne rasprave. Zahvaljujući pisanim prilozima stručnjaka i komentarima nastavnika na županijskim i međužupanijskim stručnim skupovima na teritoriju cijele Republike Hrvatske Stručna radna skupina je doradila prvi prijedlog te u znatnoj mjeri prihvatila komentare. Zahvaljujemo Vam što ste nam proslijedili recenziju dr.sc. Željka Tomičića te Vas podsjećamo da smo na nju odgovorili 8. lipnja 2016. godine u dokumentu “Odgovori na pristigle priloge stručnoj raspravi o prijedlogu Nacionalnog kurikuluma nastavnog predmeta Povijest”. Dokument je dostupan na linku: http://www.kurikulum.hr/8-6-2016-objava-nacionalnog-kurikuluma-nastavni-predmet-povijest-odgovora-pristigle-primjedbe-nakon-strucne-rasprave/.
6	Vladimir Paar	PRIJEDLOG NACIONALNOG DOKUMENTA NASTAVNOG PREDMETA POVIJEST	Tomislav Raukar Razred za društvene znanosti E-mail: tomislav.raukar@zg.ht.hr ZNANSTVENO VIJEĆE ZA OBRAZOVANJE I ŠKOLSTVO Hrvatske akademije znanosti i umjetnosti Predmet: recenzija Nacionalnog kurikuluma nastavnoga predmeta povijest (2016.) 1) Uvod: Nacionalni kurikulum i HNOS Prijedlog Nacionalnog kurikuluma nastavnoga predmeta povijest, koji je objavljen u veljači 2016., može se uspoređivati samo s još jednim srodnim dokumentom, s Hrvatskim nacionalnim obrazovnim standardom (HNOS) iz godine 2005. Taj kurikulum iz povijesti izradilo je Povjerenstvo za nastavu povijesti u osnovnoj školi, imenovano od Ministarstva znanosti, obrazovanja i športa, od travnja 2004. do rujna 2005. godine. Temeljna i važna razlika između HNOS-a i Nacionalnog kurikuluma iz 2016. godine jest činjenica da se HNOS odnosio samo na nastavu iz predmeta Povijest u osnovnoj školi, od petog do osmog razreda, dok se predloženi Nacionalni kurikulum iz 2016. odnosi i na osnovnu i na srednje škole, prije svega na četiri razreda gimnazije, ali i na srednje strukovne škole. Pri tome valja istaknuti da je Povjerenstvo, koje je 2004. i 2005. godine radilo na HNOS-u, smatralo da bi bilo veoma korisno izraditi HNOS i za srednje škole, proširiti ga na nastavu iz povijesti u srednjim školama, jer bi se prebacivanjem dijela nastavne građe iz predmeta povijest na višu razinu školskog sustava HNOS za osnovnu školu mogao još više rasteretiti od prevelike količine podataka, što je bilo jedno od temeljnih načela u radu Povjerenstva. Nažalost, do toga nikada nije došlo. Rad na HNOS-u je prekinut u rujnu 2005. godine i, koliko je meni poznato, nikada više nije nastavljen. Stoga je u literaturi s pravom istaknuto da je HNOS „naišao na protivljenje koje nije bilo znanstveno argumentirano i kao takav nije uveden u školsku praksu“ (Hrvatsko školstvo u funkciji razvoja gospodarstva i društva. Doprinos kurikulnim promjenama, uredili Vladimir Paar i Nevio Šetić, Zagreb 2015, 33). Samo su pojedinci/nastavnici mogli iznimno, vlastitim izborom organizirati nastavu povijesti prema HNOS-u, ali ta mogućnost ne osporava netom navedeni zaključak o odbacivanju HNOS-a 2005. godine. 2) Nacionalni kurikulum: koncepti i ishodi Uključenost nastave iz predmeta Povijest u srednjim školama u Nacionalni kurikulum iz 2016. nedvojbeno je prednost tog dokumenta u odnosu na HNOS iz 2005. godine. To je važan korak naprijed u nastavi predmeta Povijest u našim školama. No pri tome valja razmotriti kako izgleda nastavno-obrazovni proces iz predmeta Povijest prema prijedlogu Nacionalnog kurikuluma iz 2016. godine. Nastava predmeta Povijest u osnovnim i srednjim školama temelji se, prema Nacionalnom kurikulumu, na prožimanju dvaju pojmova, koncepti i ishodi. U kurikulumu iz 2016. se ističe da koncepti „u organizaciji predmetnog kurikuluma čine gradivnu strukturu određenog predmeta“ (3). To su u predmetu Povijest pet koncepata: vrijeme i prostor, uzroci i posljedice, kontinuiteti i promjene, izvori i istraživanje prošlosti, te interpretacije i perspektive (4). Prva tri od navedenih koncepata su temeljne značajke povijesnog razvoja u svim razdobljima i u svim društvima, dok su preostala dva koncepta sastavni dio znanstvenog proučavanja povijesti, ili jednostavnije rečeno, razvoja historiografije. Ovdje je nužno dodati da je u tako okupljenim konceptima izostavljen jedan od temeljnih, upravo nezaobilaznih pojmova, čovjek i društvo ili pojedinac i zajednica, bez kojega je naše poznavanje povijesnog razvoja osiromašeno i veoma otežano, a svakako nepotpuno. Ishodi su dopuna konceptima, pa su izrađeni za svaki razred osnovne i srednje škole i za svaki od pet koncepata „po razinama usvojenosti (zadovoljavajuća, dobra, vrlo dobra, iznimna)“ nastavnoga gradiva iz predmeta Povijest, što znači da „pomažu učiteljima u praćenju napretka učenika i u vrednovanju njihova znanja“ (13). Pregledi ishodȃ i razinȃ usvojenosti nastavne građe oblikovani su u svojevrsne tablice u kojima su na lijevoj strani postavljeni nazivi koncepata, a desno od njih nalaze se opisi razina usvojenosti, od rubrike da je ta razina zadovoljavajuća, do oznake da je ona iznimna. Ono na što je ovdje važno upozoriti jest činjenica da se takve tablice, u onom dijelu kurikuluma koji se odnosi na osnovnu školu, protežu na 22 strane teksta, dok u dijelu koji opisuje razine ishoda u srednjim školama one zauzimaju 27 strana teksta kurikuluma, što znači da opisi odnosa koncepti/ishodi zapremaju ukupno 49 strana teksta ili polovicu ukupnog opsega Nacionalnog kurikuluma predmeta Povijest. Pojmovi koncepti i ishodi i njihov uzajamni odnos novost su u kurikulnim nastojanjima u hrvatskom školstvu, u nastavi iz predmeta Povijest. Oni upućuju na postupno napredovanje u našim kurikulnim razmišljanjima koje možemo pratiti od Nastavnog plana i programa iz 1999. godine, preko HNOS-a iz 2005., do Nacionalnog kurikuluma iz 2016. Pri tome se prvi pojam (koncepti) samo kratko spominje u uvodnom tekstu u HNOS-u: Svrha i ciljevi nastave povijesti (5-6), u odjeljku Opći ciljevi nastave povijesti (5), dok je izričaj ishodi u kurikulnom kontekstu posve nov. Ipak, kolikogod je uzajamnost i prožetost pojmova koncepti i ishodi nesumnjivo znak napredovanja u našim kurikulnim ostvarenjima nužno je upozoriti da u praktičnoj primjeni tih dvaju pojmova u Nacionalnom kurikulumu iz 2016. postoje i stanovite nedoumice, pa i teškoće. Evo tek nekoliko temeljnih napomena. Prije svega, kako je netom upozoreno, tablice suodnosa koncepti/ishodi za osnovnu školu previše su tekstom opsežne, pa se nužno iz razreda u razred ponavljaju slične teze i izričaji. Neki od njih, primjerice veoma česta formulacija da učenik „proučava“ pojedine koncepte i slično pojavljuje se već u tablicama za peti razred osnovne škole (15), a zatim se u obliku učenik „istražuje“ nastavlja do kraja osnovnoškolskog kurikuluma, pri čemu se zanemaruje pitanje o primjerenosti takvih izričaja za učenike u toj dobi. No Nacionalni kurikulum se ne zaustavlja samo na izričajima kojima određuje cjelovitu djelatnost učenika, on zahtijeva mnogo više. U tablici za šesti razred osnovne škole se ističe da učenik „oblikuje složenije strukturiran rad u kojem odabire i kombinira dokaze iz izvora i literature kako bi potkrijepio vlastite zaključke“ (27). U tablicama za osmi razred osnovne škole stoji da učenik „planira i provodi istraživanja te samostalno dolazi do utemeljenih zaključaka“, pa na toj osnovici „izrađuje radove složenije strukture“ (46). Takvim zahtjevima Nacionalnog kurikuluma o oblicima rada učenika u osnovnoj školi nisu dodane bilo kakve, barem malo opreznije, napomene o primjerenosti tako određenih oblika učenja. Nadalje, u ocrtavanju razina usvojenosti pojedinih koncepata kurikulum se obazire i na značajke učenikova izražavanja. Već se u tablici za peti razred razlikuju oni učenici koji se u svojemu izražavanju koriste „skromnim rječnikom“ od onih koji upotrebljavaju „primjereni“, pa „razvijeni“ i napokon „napredni“ rječnik (15). Ako je to tako već u petom razredu osnovne škole, ne iznenađuje da se jezično razlikovanje proteže do kraja kurikuluma. U tablicama za prvi razred četverogodišnje strukovne škole i prvi razred gimnazije kaže se da učenik u poznavanju kronologije rječnik „rabi u ograničenom opsegu“, pa zatim u „primjerenom opsegu“, nadalje „rabi raznolik i bogat rječnik“, te napokon „sofisticiran rječnik“ (57). Doslovno se isto nazivlje, s istim razlikama u razini jezične vrsnoće, nalazi i u tablicama za treći i za četvrti razred gimnazije (67, 73). Koliko je to razlikovanje razina u jezičnom izražavanju učenika prepoznatljivo i može li se ono na egzaktan način provjeriti i ocijeniti, odnosno je li takvo razlikovanje pedagoški opravdano i utemeljeno, ili drugim riječima u kojoj mjeri je ono dostižno nastavnicima u njihovom nastavno-obrazovnom radu s učenicima, ostavljam na procjenu stručnjacima za to područje. 3) Teme i tematska područja Broj nastavnih tema i njihov sadržaj zanimljivo je područje usporedbe između HNOS-a i Nacionalnog kurikuluma predmeta povijest. U HNOS-u je broj tema bio ravnomjerno raspoređen po razredima, pa su peti i sedmi razred imali po 11 tema, a šesti i osmi razred po 12 tema, što znači da je HNOS ukupno imao 46 redovitih nastavnih tema. Osim njih postojala je i mogućnost obrade izbornih tema, dvije do tri, o čemu je odlučivao nastavnik. U Nacionalnom kurikulu organizacija nastavnih tema nešto je drugačija, jer se predviđene nastavne teme za osnovnu školu dijele na podteme. U petom je razredu predviđeno pet nastavnih tema koje se dijele na 16 podtema, u šestom su 4 teme, podijeljene u 14 podtema, u sedmom 7 tema, podijeljenih u 11 podtema, a u osmom 5 tema, podijeljenih u 19 podtema. Prema Kurikulumu za srednju školu nastavna je građa podijeljena u šest tematskih područja: A. za Predmodernu povijest i B. za Modernu i suvremenu povijest. Predmoderna povijest, dijeli se u tri tematska područja: 1A – Država i moć, 2A – Društva, ekonomije i svakodnevica i 3A – Otkrivanje svijeta. Moderna i suvremena povijest, također se dijeli u tri tematska područja: 1B – Države, ratovi i međunarodni odnosi, 2B – Društva, ekonomije i svakodnevica i 3B – Slike svijeta. Za svako od tih šest tematskih područja predviđene su teme, ali uz napomenu da one nisu obvezujuće. Svako se tematsko područje otvara kratkim Opisom područja koje usmjerava istraživanje učenika (84-90). Usporedba nastavnih sadržaja u HNOS-u i Nacionalnom kurikulumu moguća je samo za osnovnu školu. Temeljno je pitanje je li HNOS sadržajnim ustrojstvom svojih tema utjecao na Nacionalni kurikulum, prije svega zbog toga što je HNOS u svojemu vremenu, 2004/2005. godine, u svoje teme uključio i dosege suvremene povijesne znanosti. Primjerom takve analize/usporedbe mogu biti nastavne teme šestoga i osmoga razreda. Treća tema u šestom razredu prema HNOS-u imala je jednostavan naslov: Hrvatska u ranom srednjem vijeku, ali je njezin sadržaj bio iznimno važan. Osim rubrike Ključna znanja, u kojemu su navedeni najvažniji podaci o hrvatskoj kneževini i kraljevstvu od 9. do 11. stoljeća, ona je sadržavala i dopunske rubrike: Pojmovi, Osobe i Kronologija, koje su dopunjavale podatke iz rubrike Ključna znanja. U Nacionalnom kurikulumu među nastavnim temama za šesti razred nalazi se i tema pod naslovom: Vladari i vrela: Hrvatska u doba Trpimirovića. Natuknica uz tu temu, s uputama na njezin sadržaj, sastoji se od samo četiri retka?! Dok su u HNOS-u bili izrijekom navedeni svi najvažniji hrvatski vladari od 9. do 11. stoljeća, ovdje nema ničega, ni godine, ni imena, ni lokaliteta, osim kratke upute da učenik „upoznaje najvažnije vladare hrvatskoga ranog srednjovjekovlja“ (30), što je nedopustivo skromno i oskudno. Treba samo uzeti u obzir napomenu francuskoga povjesničara Jacquesa Le Goffa u uvodu u kapitalno djelo Hrvatske akademije znanosti i umjetnosti Hrvatska i Europa. Rano doba hrvatske kulture, u prijevodu na francuski jezik, da će se „vidjeti u ovoj knjizi, koja će učiniti da se zbog svoga neznanja crvene mnogi njezini francuski čitatelji, ja prvi, procvat jedne od najljepših europskih umjetnosti ranoga srednjega vijeka“ (Zagreb 1999), pa da se upitamo zbog čega su svemu onome što je izazvalo Le Goffov ushit u Nacionalnom kurikulumu posvećena samo četiri retka? Četvrta tema šestoga razreda u HNOS-u je nosila naslov: Uzlet srednjovjekovne Europe (XI.-XIV. st.) i ona je u tom času svojim sadržajem bila nešto posve novo u nastavno-obrazovnom procesu u hrvatskim osnovnim školama. Tu je temu preuzeo Nacionalni kurikulum i uključio u popis tema šestoga razreda pod naslovom Uspon Europe (30), što je vrijedno pozornosti, ali ipak ne u cjelini, izostavljena je njezina posljednja sastavnica koja glasi ovako: „Položaj marginaliziranih i ovisnih, skrb za siromahe i bolesne (ubožnice, hospiciji, leprozoriji, karitativne bratovštine). Opasnost i strahovi ljudi u srednjem vijeku (kuga, glad, rat)“ (36). Možda bismo to ispuštanje pojma ljudske bijede i ugroženosti iz kurikuluma 2016. godine za šesti razred mogli barem dijelom objasniti činjenicom da se među temama koje u kurikulumu za srednje škole prate tematsko područje Država i moć nalazi i tema Na margini srednjovjekovnog društva (85), a u kratkom uvodnom tekstu u to tematsko područje spominju se i „marginalne skupine“. Ipak, ostaje dvojba: ako je time pitanje marginaliziranih slojeva srednjovjekovnih društava preneseno na predmet Povijest u srednjim školama, onda se ipak moramo zapitati: zbog čega spomen bijednih i ovisnih nije bio vrijedan nastave istodobno i u šestom razredu osnovne škole? I još jedan primjer o sadržajnom odnosu HNOS i Nacionalni kurikulum: Samostalna Hrvatska i Domovinski rat. U HNOS-u je 10. tema osmoga razreda imala naslov: Postanak i razvoj samostalne Hrvatske, u kojoj su uvodne natuknice u rubrici Ključna znanja iscrpno i točno pratile osamostaljenje Hrvatske i tijek Domovinskog rata (84-85). I Nacionalni kurikulum u sklopu teme za osmi razred Hrvatska od socijalističke Jugoslavije do samostalnosti ima dvije podteme: Hrvatska u socijalističkoj Jugoslaviji i Stvaranje samostalne Hrvatske i Domovinski rat (51). Druga podtema, doduše, ima razmjerno kratki uvodni tekst od samo 7 redaka, ali su u njemu sadržajne upute na zbivanja u Domovinskom ratu ipak uglavnom zadovoljavajuće. Učenik pri tome ima zadaću da „istražuje uzroke i posljedice navedenih događaja“ u Domovinskom ratu. Smije se zaključiti da te dvije podteme primjereno ocrtavaju razvoj Hrvatske u drugoj polovici 20. stoljeća. Razlika između HNOS-a i Nacionalnog kurikuluma, kada je u pitanju osamostaljenje Hrvatske i Domovinski rat, sastoji se u činjenici da se prvi oslanja na opsežna Ključna znanja, s brojnim podacima o zbivanjima u 90-im godinama 20. stoljeća, dok je uvodni tekst u podtemi o Domovinskom ratu u Nacionalnom kurikulumu, kako je istaknuto, tekstovno skroman, pa učitelj tu prazninu mora sam nadoknaditi i podatke iz drugih vrela predočiti učenicima. 4) Zaključni pogled Netom izložena usporedba između HNOS-a i Nacionalnog kurikuluma u prikazima Domovinskog rata upućuje na jednu značajku navedenih kurikuluma iz 2005. i 2016., na razlike u količini podataka koji su u ta dva kurikuluma uključeni. Najkraće bi se moglo reći da se HNOS ističe brojnim podacima u tekstovima svojih tema, od imena istaknutih osoba, do pojmova i kronoloških podataka, dok tekst Nacionalnog kurikuluma ima posve suprotno ustrojstvo, u njegovima su temama i tematskim područjima takvi podaci veoma rijetki. Moglo bi se, pomalo slikovito, reći da bi učitelji u osnovnim školama u nastavi povijesti morali imati kao pomagalo oba kurikuluma, i HNOS iz 2005., bez obzira na činjenicu što je taj dokument tada odbačen, i Nacionalni kurikulum iz 2016. godine jer se prema razini uključenosti podataka u tekstove svojih tema, oni upravo skladno nadopunjuju. U svakom slučaju smatram da bi bilo korisno predloženi tekst Nacionalnog kurikuluma opskrbiti barem ograničenom količinom podataka o zbivanjima i ličnostima Na takav odnos između ta dva kurikuluma upućuje još jedna njihova sastavnica, odgojni sadržaji. HNOS u svim svojim temama ima rubriku Odgojni i socijalizirajući ciljevi i sadržaji. Tekstovi te rubrike su kratki, svega nekoliko redaka, ali ipak dosljedno njeguju misaonost i osjećajnost učenika, pa su takve napomene često veoma poticajne. Posve je drugačije sadržajno ustrojstvo Nacionalnog kurikuluma, u njemu nema nikakvih rubrika o odgojnom ciljevima u radu s učenicima. Doduše, u uvodnoj napomeni u tablice s konceptima i ishodima (Kako se koristiti ishodima) ističe se da „učitelj treba voditi računa i o odgojnim ciljevima učenja i poučavanja povijesti“ jer su ti ciljevi “sastavni dio svih tema i koncepata“ (13). Unatoč toj napomeni, u Nacionalnom kurikulumu nema tragova o odgojnim ciljevima u nastavi povijesti, pa izgleda da su odgojni ciljevi isključivo prepušteni skrbi nastavnika. Na samom kraju ovoga prikaza zaključio bih da autori Nacionalnog kurikuluma, okupljeni u Stručnoj radnoj skupini i Ekspertnoj radnoj skupini, ne bi smjeli posve zanemariti HNOS iz povijesti, bez obzira na činjenicu što taj dokument nije bio uključen u školsku praksu. Pitanje na koji način sačuvati vrijednosti HNOS-a u Nacionalnom kurikulumu predmeta povijest, primjerice isticanje odgojnih ciljeva, prepuštam stručnjacima u gore navedenim radnim skupinama, ali smatram da se te vrijednosti ne bi smjele zanemariti. Nadalje, bilo bi korisno u prijedlogu Nacionalnog kurikuluma ponešto preurediti preglede/tablice o odnosu koncepti/ishodi, svakako ih prema mogućnostima sažeti i izbjeći česta ponavljanja istih izričaja. Tomislav Raukar Razred za društvene znanosti Zagreb, 6. travnja 2016.	Primljeno na znanje	Poštovani gospodine Paar, zahvaljujemo na sudjelovanju u javnoj raspravi i na Vašem kontinuiranom nastojanju unapređenja Prijedloga Nacionalnog kurikuluma nastavnog predmeta Povijest. Obavještavamo Vas da je inačica 2 predstavljana u javnoj raspravi nastala na temelju prijedloga inačice 1 uz doradu na temelju priloga iz stručne javne rasprave. Zahvaljujući pisanim prilozima stručnjaka i komentarima nastavnika na županijskim i međužupanijskim stručnim skupovima na teritoriju cijele Republike Hrvatske Stručna radna skupina je doradila prvi prijedlog te u znatnoj mjeri prihvatila komentare. Zahvaljujemo Vam što ste nam proslijedili recencziju akademika Tomislava Raukara te Vas podsjećamo da smo na nju odgovorili 8. lipnja 2016. godine u dokumentu “Odgovori na pristigle priloge stručnoj raspravi o prijedlogu Nacionalnog kurikuluma nastavnog predmeta Povijest”. Dokument je dostupan na linku: http://www.kurikulum.hr/8-6-2016-objava-nacionalnog-kurikuluma-nastavni-predmet-povijest-odgovora-pristigle-primjedbe-nakon-strucne-rasprave/.
7	Vladimir Paar	PRIJEDLOG NACIONALNOG DOKUMENTA NASTAVNOG PREDMETA POVIJEST	Akademik Mladen Obad Šćitaroci Arhitektonski fakultet Sveučilišta u Zagrebu Hrvatska akademija znanosti i umjetnosti Član Odbora za obrazovanje i školstvo Hrvatske akademije znanosti i umjetnosti Zagreb, 27. ožujka 2016. Nacionalni kurikulum nastavnog predmeta POVIJEST – prijedlog, veljača 2016. OSVRT/RECENZIJA OPĆI DIO KURIKULUMA Reforma naobrazbe trebala bi obuhvatiti i odgovornost učenika. Učimo ih demokraciji, a premalo odgovornosti. Pretjeruje se s demokracijom u učenju jer ne može učenik donositi odluke što učiti kada nema nikakvog ili nedovoljnog predznanja. Potrebno je spriječiti omalovažavanje nastavnika, vratiti im dostojanstvo i ugled. To je još važnije od napisanih kurikulnih promjena, koje same po sebi ne će riješiti postojeće probleme osnovnoškolske i srednjoškolske naobrazbe. Reformu ipak moraju provesti nastavnici u svakodnevnom kontaktu s učenicima. Valjalo bi odvojiti raspravu o temeljnim načelima i konceptu reforme od rasprave o pojednostima – o sadržaju pojedinih nastavnih predmeta ili pak o dijelovima programa pojedinih predmeta. U raspravama koje se vode često se "od šume ne vidi drveće jer brojne pojedinosti (kadkada i nebitne) odvlače pozornost od osnovnoga, zbog čega je reforma i rađena. SAŽETAK/ZAKLJUČAK – predmet Povijest Sadržaj gradiva predmeta Povijest je dobro postavljen. Podupire se takav pristup koji omogućava razumijevanje, povezivanje i umreženje znanja, pronalaženje općih obilježja i načela te razlikovanje posebnosti u odnosu na ranija razdoblja – nasuprot konceptu pretežitog memoriranja mnoštva godina, događaja i osoba pa na kraju učenik ne stekne ni temeljna znanja iz povijesti, ne zna čemu ona služe te kako ih može i treba koristiti. Poticanje kritičkoga stava je pohvalan doprinos novog programa, ali on mora biti utemeljen na znanju. To nije jasno naglašeno. Jedna od velikih zamjerki sadašnjega školstva jest nesposobnost učenika za povezivanje i umreženje znanja u cjelinu. Problem je i memoriranje činjenica bez razumijevanja. Svi ti nedostatci postojeće naobrazbe razvidni su tijekom preddiplomskog i diplomskog studija. Svakodnevno smo svjedoci, i među odraslima, da svi žele iznijeti svoj stav – suvereno raspravljati o knjizi koju nisu pročitali ili o filmu kojega nisu gledali. Zato valja u programu nastavnog predmeta nedvojbeno istaknuti temeljna znanja koja se moraju savladati, a onda slijedi kritički stav i rasprava na temelju pročitanog i naučenog. OBRAZLOŽENJE Sadržaj i redoslijed gradiva Sadržaj predmeta prihvatljivo je i dobro postavljen. Od 5. do 8. razreda osnovne škole učenje i poučavanje povijesti temelji se na kronološko-tematskom pristupu, a u srednjoj školi pristup je tematski s težištem na istraživanje, interpretaciju i argumentiranje. Umjesto dominantno kronološkog učenja povijesti s nizanjem događaja i godina, učenje se ostvaruje uvođenjem tematskih područja što omogućava razumijevanje – od uzroka i posljedica, praćenje kontinuiteta i promjena do interpretacije i umreženja znanja i spoznaja. Iz osobnog iskustva na usmenim ispitima (kolegij povijesti urbanizma i urbane kulture, diplomski studij) studenti pokazuju nezadovoljavajuće osnovno znanje iz povijesti. Primjerice: od 12 studenata tijekom jednog usmenog ispita prije dvije godine samo je jedan student djelomično znao objasniti tko je ban Josip Jelačić i koja je njegova povijesna uloga. Sami studenti su se žalili na postojeći sustav učenja koji ih prisiljava memorirati mnoštvo podataka, a da pritom ne vježbaju povezivanje podataka. Kao poteškoća se navodi i sustav učenja gdje se gradivo ne ponavlja, nego se nauči nekoliko «lekcija» i kasnije se to gradivo više ne ispituje. Prema prijedlogu novog programa i načina savladavanja predmeta Povijest, očekuju se pozitivni pomaci pa stoga podupirem takav pristup koji omogućava razumijevanje, povezivanje i umreženje, pronalaženje općih obilježja i načela te razlikovanje posebnosti u odnosu na ranija razdoblja – nasuprot konceptu pretežitog memoriranja mnoštva godina, događaja i osoba pa na kraju učenik ne stekne ni temeljna znanja iz povijesti i ne zna čemu ona služe te kako ih može i treba koristiti. Traženi ishodi poučavanja Prihvatljivi. Razine usvajanja Ne mogu procijeniti razine usvajanja. Poželjno je dati na recenziju nastavnicima nastavnog predmeta s iskustvom u nastavi povijesti. Provedivost kurikuluma Ne mogu procijeniti provedivost. Poželjno je dati na recenziju nastavnicima nastavnog predmeta s iskustvom u nastavi povijesti. Prilagođenost dobi učenika Prihvatljivo. Prihvatljivost kurikuluma (uz eventualne izmjene) Prihvatljivo. Preporučam unijeti dopune navedene u nastavku. Ostale možebitne primjedbe Str. 21, 3.1. Obilježja civilizacija starog Istoka: iza riječi «zakoni» dodati: gradovi. Str. 22, 4.3. Baština starih Grka: spomenuti gradove kao baštinu jer su upravo Grci u 4. st.p.n.e. utemeljili prve gradove na Jadranu (u Dalmaciji: Issa, Tragurion, Epetion, Pharos, ...) te od toga doba, čak i ranije ako uključimo protourbano ilirsko razdoblje, baštinimo urbanu tradiciju i kulturu na tlu današnje Hrvatske dugu više od 25 stoljeća. Str. 40, 1.2., 1.3. Dvorski i Prosvjećeni apsolutizam: s osvrtom na Hrvatsku spomenuti obnovu gradova i izgradnju novih vojnih gradova – od renesansnih idealnih vojnih gradova (Karlovac, Palmanova) do vojnih gradova 18. stoljeća (osječka Tvrđa, Bjelovar - novi grad u Hrvatskoj, Slavonski Brod i dr.). Nakon oslobođenja od osmanske vlasti u 18. stoljeću Hrvatska postaje veliko gradilište jer se preuređuju i uređuju gradovi, grade se dvorci i brojne nove građevine u gradovima (županijske i plemićke palače, crkve i samostani, vojne građevine itd.) Str. 40, 6. Građansko društvo: iza riječi «arhitektura» dodatai riječ: urbanizam. U razdoblju druge polovice 19. stoljeća u Europi se provode urbanističke rekonstrukcije i veliki zahvati izgradnje gradova (Pariz, Beč, Barcelona, Berlin i brojni drugi). Velike su promjene i u urbanističkom pogledu u Hrvatskoj druge polovice 19. stoljeća pa bi to valjalo spomenuti i kratko obrazložiti (urbanistički planirani rast gradova, razvoj industrije, javni gradski prostori, dolazak željeznice u gradove, promet i dr.). Str. 86, 3. Zlatno doba Dubrovnika: kao moguću temu obrade unijeti kulturu gradnje, nastajanje, razvoj i život u Starome gradu i na ladanju (ljetnikovci) jer je gradograditeljska i graditeljska razina na području Dubrovnika u mnogočemu ravnopravna onoj na području Italije u to doba. Str. 90, 1. Prijedlozi tema: dodati kao moguću temu – povijest urbanističkog razvoja gradova budući da na nastajanje, razvoj i mijene gradova utječu politika i društvo, kultura i navike života i stanovanja, zakonodavstvo, znanstvena i kulturna postignuća i dr.	Primljeno na znanje	Poštovani akademiče Paar, zahvaljujemo na sudjelovanju u javnoj raspravi i na Vašem kontinuiranom nastojanju unapređenja Prijedloga Nacionalnog kurikuluma nastavnog predmeta Povijest. Obavještavamo Vas da je inačica 2 predstavljana u javnoj raspravi nastala na temelju prijedloga inačice 1 uz doradu na temelju priloga iz stručne javne rasprave. Zahvaljujući pisanim prilozima stručnjaka i komentarima nastavnika na županijskim i međužupanijskim stručnim skupovima na teritoriju cijele Republike Hrvatske Stručna radna skupina je doradila prvi prijedlog te u znatnoj mjeri prihvatila komentare. Zahvaljujemo Vam što ste nam proslijedili recenziju akademika Mladena Obada Šćitarocija te Vas podsjećamo da smo na nju odgovorili 8. lipnja 2016. godine u dokumentu “Odgovori na pristigle priloge stručnoj raspravi o prijedlogu Nacionalnog kurikuluma nastavnog predmeta Povijest”. Dokument je dostupan na linku: http://www.kurikulum.hr/8-6-2016-objava-nacionalnog-kurikuluma-nastavni-predmet-povijest-odgovora-pristigle-primjedbe-nakon-strucne-rasprave/.
8	Vladimir Paar	PRIJEDLOG NACIONALNOG DOKUMENTA NASTAVNOG PREDMETA POVIJEST	dr. sc. Mario Jareb, znanstveni savjetnik Hrvatski institut za povijest, Zagreb m_jareb@yahoo.com O prijedlogu nacionalnog kurikuluma nastavnog predmeta povijest Takozvana cjelovita kurikularna reforma i u njezinu sklopu izrađen prijedlog kurikula (ne kurikuluma kako se pogrešno naziva) u javnosti je predstavljena kao svojevrsna revolucija koja bi svojim zapravo čudotvornim učincima trebala potpuno preobraziti hrvatsko školstvo. Trebalo bi ipak voditi računa kako revolucije redovito ruše postojeće, no upitno je jeli ono što stvaraju bolje od onoga što je srušeno. Zbog toga je veliki propust takozvane ekspertne skupine i stručnih radnih skupina to što se one ni na koji način u prijedlozima koje su sastavile (od prijedloga nacionalnog kurikula do prijedloga predmetnih kurikula) nisu osvrnule na postojeće stanje. U njima nema vrednovanja onoga što smo imali do sada, odnosno nema raščlambe koja bi ukazala na dobre i loše strane postojećega i odvojila ono što bi se moglo ili trebalo zadržati kao vrijedno od onoga što svakako treba mijenjati. U konačnici bi takva raščlamba ukazala i na to zbog čega bi novi plan i program, odnosno "kurikulum", bio barem korak naprijed u odnosu na postojeće stanje, pa preostaje tek za prihvatiti ili odbaciti samohvale ekspertne radne skupine i stručnih radnih skupina o budućim iskupiteljskim postignućima ili ishodima bez ishodišta. Novi je prijedlog svojevrstan oštar rez koji ne ostavlja ni traga onome što je bilo i koji se ne temelji na bilo čemu isprobanom u praksi, pa je nemoguće napraviti bilo kakvu utemeljenu projekciju o tome kakvi bi mogli biti njegovi učinci. To i nije neobično s obzirom na činjenicu da se je na tim dokumentima ubrzano radilo tek nekoliko mjeseci. Uz to se postavlja i pitanje kompetencija stručnih skupina izabranih javnim pozivom, a ne na temelju transparentno provedenog javnog natječaja. Pritom upada u oči kako su u njihovu sastavljanju i u radu na takozvanoj cjelovitoj reformi zaobiđene relevantne ustanove na polju odgoja i obrazovanja poput Agencije za odgoj i obrazovanje. Ne bi li bilo logično da okosnicu skupine za predmet povijest čine stručnjaci iz Agencije za taj predmet kao osobe koje se profesionalno bave i svakodnevno susreću s problematikom nastave povijesti na svim razinama obrazovanja, a ne da od ukupno četiri savjetnika u skupini bude tek jedna savjetnica i to kao članica stručne radne skupine iz jedinice za stručnu i administrativnu podršku. Prijedlog nacionalnog kurikuluma nastavnog predmeta povijest također obiluje slabostima koje teško mogu prikriti u njemu sadržane medijski atraktivne i uhu prijemčive fraze. On se temelji na nizu sadržajno nedefiniranih i ispraznih fraza o odgojno-obrazovnim ishodima, odnosno znanjima, vještinama i stavovima koje bi hrvatski učenici navodno trebali steći školujući se u novom revolucionarnom okruženju. Važna je karakteristika toga prijedloga "kurikuluma" to što se nastava na svim razinama usmjerava na nešto što bi se prije moglo nazvati studijem povijesti, a ne nastavom. Iako se stidljivo navode i pojmovi poput učenja i poučavanja, ipak je u središtu procesa učenik koji samostalno radi, istražuje i zaključuje, a učitelj/nastavnik sveden je na ulogu pasivnog promatrača toga procesa koji eventualno može pomagati učenicima i usmjeravati ih u njihovu radu. Floskule o razvoju kritičkog mišljenja i rada na izvorima te na tom temelju uspoređivanja i zaključivanja zamijenile su pojmove učenja i poučavanja u kojima iznimno važnu ulogu ima učitelj/nastavnik kao onaj tko ne samo da usmjerava učenika nego mu i prenosi odgovarajuće strukturirane pojmove i spoznaje. Pritom nije jasno na koji način netko o nečemu može kritički razmišljati ako ne raspolaže sa znanjima i spoznajama o tome predmetu, ili je možda cilj ("ishod") stvaranje neodgovoenih osoba koje misle da o svemu mogu razgovarati i sve kritizirati bez poznavanja činjenica. Takvo što je nažalost sve više prisutno u javnom prostoru podvrgnutom prvenstveno zakonima medijske privlačnosti bez obzira na činjenice i argumente. Isticanje rada na izvorima, pa makar u njih bila ubačena i dostupna literatura, odnosno kritički pristup izvorima obilježje je znanstvenoistraživačkog rada koji je teško savladiv i mnogim studentima povijesti. Istodobno se od učenika petog razreda osnovne škole u prosječnoj dobi od 10. do 11. godina života očekuje da u slučaju dobre razine usvojenosti (slabija je od nje zadovoljavajuća razina, a bolje su vrlo dobra i iznimna razina) postavlja "istraživačka pitanja te pronalazi, odabire i bilježi podatke povezane s pitanjem. Donosi zaključke utemeljene na podatcima iz izvora. Samostalno odabire i organizira relevantne informacije iz izvora i literature kako bi oblikovao jednostavno strukturiran rad. Promišlja o svojem pristupu i zaključcima uspoređujući ih s onima drugih učenika." Držim da se takvo što ne može tražiti od desetogodišnjaka koji se zapravo tek počinje ozbiljnije upoznavati sa sadržajima predmeta kao što je povijest, a pritom bi za takvu razinu zavrijedio zapravo tek današnju ocjenu dobar. To je tek jedan od primjera neprilagođenosti "kurikuluma" dobi djeteta. Uz to iz prijedloga nije razvidno je li njime uopće predviđeno usvajanje činjenica, odnosno fonda znanja na kojemu se eventualno i može temeljiti istraživački rad na izvorima. Predviđeno je, doduše, da su među njima udžbenici i radne bilježnice, povijesni atlasi i zbirke izvora, što je sve moguće pripremiti i odgovarajuće oblikovati za nastavu u osnovnoj školi kakva je predviđena ovim prijedlogom, no pitanje je u kojoj mjeri tako pripremljeni materijali omogućuju ono što su sastavljači prijedloga pretenciozno nazvali radom na izvorima. Postavlja se ipak pitanje što je s ostalim materijalima, tko i na koji način će ih pripremiti i prilagoditi dobi i sposobnostima učenika. Još se više postavlja pitanje što je s izvorima i materijalima za nastavu u srednjoj školi koja se svodi na obradu više dijakronijski utemeljenih tema čiji je sadržaj u velikoj mjeri podložan procjeni i izboru nastavnika. To u najmanju ruku otežava izradu odgovarajućih udžbenika i otvara prostor ulasku u nastavni proces različitih materijala za koje je teško pretpostaviti tko bi ih i na koji način izabrao, priredio i prilagodio za nastavu. Arbitrarnost u izboru i dopuštena samovolja u određivanju sadržaja tema ruše jasno strukturirani nastavni proces i dobar su temelj za uvođenje kaosa u nastavu povijesti u srednjoj školi. Bez postojanja konkretno određenih i usporedivih sadržaja koje treba savladati također nije moguće uspostaviti jasan sustav vrednovanja, a dolazi u pitanje i postojanja i vrednovanja državne ili nekog drugog mogućeg oblika mature. U pitanje dolaze ne samo način obrade nego uopće i mogućnost obrade nekih ključnih sadžaja iz hrvatske i europske/svjetske povijesti. Postojanje primjerice teme koja se odnosi na stvaranje suvremene hrvatske države i na Domovinski rat nije zbog slobode izbora nastavnika u srednjoj školi nikakvo jamstvo da će učenici imati uopće priliku na nastavi povijesti susresti se tom nedvojbeno važnom problematikom suvremene hrvatske povijesti. Uz to je nepostojanje jasnih smjernica o načinu izvođenja nastave i o sadržaju gradiva prostor za moguće manipulacije sadržajem te i drugih tema, odnosno za unošenje nekih posve osobnih i historiografski neutemeljenih interpretacija i spoznaja o nekim događajima i procesima. Iako to može zvučati grubo i nategnuto, ipak držim kako je utemeljena pretpostavka kako bi učenici u dva različita razreda iste škole, primjerice dva četvrta razreda gimnazije, mogli o Domovinskom ratu učiti na dva posve različita i suprotstavljena načina. Teoretski bi se jedni mogli susresti isključivo s nekritičkom glorifikacijom i apologijom svega što su u tome ratu počinile hrvatske vojne i redarstvene snage i hrvatsko političko i državno vodstvo, a drugi bi istodobno mogli biti suočeni s krajnje negativističkim pristupom koji se ne temelji na činjenicama nego na tendencioznim interpretacijama i krivotvorinama. Iako se o tome može progovoriti tek kao o pretpostavljenom scenariju, ipak treba uzeti u obzir prisutne podjele u društvu i na njima utemeljene interpretacije koje često zaobilaze znanstveno utemeljena historiografska istraživanja. Niz je tema poput Hrvatske u socijalističkoj Jugoslaviji, razdoblja Drugog svjetskog rata na hrvatskom području u kojima takav pristup pojedinaca i skupina može učiniti nemjerljivu štetu nastavi povijesti. Kao primjer navodim "Lentu vremena Jugoslavije" Miljenka Hajdarovića (usp. http://povijest.net/lenta-vremena-jugoslavije-kartice-za-poucavanje/), srednjoškolskog nastavnika povijesti i člana stručne radne skupine za izradu "kurikuluma" za povijest. Ako se i zaobiđe infantilno zamišljen odabir različitih fotografija (kartica) koje prikazuju različite osobe i događaje, ipak ostaje niz dvojbenih podataka u sadržajima kartica. Tako autor na kartici koja opisuje izbore od 11. studenoga 1945. tvrdi kako su to bili "prvi slobodni izbori". Nije mi poznato na čemu temelji takvo tvrdnju kada je historiografija odavno dokazala kako se ti izbori ni po čemu ne mogu smatrati slobodnima. Pod datumom 7. srpnja 1950. govori se o prvoj dionici autoceste Zagreb-Beograd te se spominje volonterski rad (na kartici koja govori o vremenskom razdoblju od 1941. do 1989. spominju se radne akcije). Dragovoljaca na izgradnji te ceste i na radnim akcijama je u razdoblju nakon 1945. sigurno bilo, no činjenica je kako su mnogi bili i prisiljavani na takozvani dobrovoljni rad bez naknade. Može li se ideološka indoktrinacija u pionirskoj organizaciji svesti tek na organizaciju u kojoj pioniri "usvajaju osnove socijalizma". Može li se ideološki obojena Balaševićeva pjesma "Računajte na nas" svesti na pjesmu koja je bila "izuzetno popularna i ostala je popularna među tzv. Jugonostalgičarima." Više je nego sporno navođenje pogibije Gorana Alavanje kao "hrvatskog policajca srpske narodnosti". Inače su autoru za godinu 1991. relevantniji Top lista nadrealista, kraj karijere Sedmorice mladih i pokret Žene u crnom koje je obradio na svojim karticama nego događaji koje nije ni spomenuo poput krvavog Uskrsa na Plitvicama u kojem pada prva žrtva Domovinskog rata Josip Jović, hrvatski referendum o neovisnosti i konačno proglašenje hrvatske neovisnosti 8. listopada. Zanimljivo je kako je na jednoj od kartica ipak spomenut jedan referendum, i to onaj makedonski, što je inače za hrvatske učenike epohalan događaj o kojemu je važnije nešto znati nego o očito nevažnom hrvatskom referendumu. Također mu je iznimno važno što je beogradska Crvena zvezda 8. prosinca 1991. osvojila Interkontinentalni kup, a zaboravio je na divljački napad agresora na Dubrovnik koji se je dogdio nekoliko dana prije toga u kojemu je taj biser hrvatske i svjetske baštine pretrpio strašna razaranja i u kojima su ubijeni brojni njegovi građani. Poseban primjer tendencioznog prikazivanja događaja jest iznošenje inače historiografski odavno opovrgnute "činjenice" o navodno 600 ubijenih civila na područjima oslobođenim u operaciji Oluja. To su tek neke od "činjenica" na Hajdarovićevoj lenti, pa nije teško zamisliti kako bi izgledala nastava o Hrvatskoj u socijalističkoj Jugoslaviji ili o Domovinskom ratu koju bi osmislio taj stručnjak za izradu "kurikuluma" i nastavnik u Srednjoj školi Čakovec ili netko sličan njemu. Inače predviđeni način izvođenja nastave u srednjim školama čini besmislenim ili teško dostižnim bar dio željenih odgojno-obrazovnih ishoda. Učenik bi primjerice u četvrtom razredu gimnazije trebao "analizirati i procijeniti objašnjenja uzroka i posljedica događaja, pojava i procesa koje proučava te ih integrirati u šire razumijevanje prošlosti." Obrada neke od arbitrarno odabranih diakronijski oblikovanih tema umnogome dovodi u pitanje mogućnost da učenici budu uopće upoznati s uzrocima, ali i posljedicama određenih povijesnih procesa i događaja kao dijelu neprekinutog vremenskog slijeda. Krajnje pojednostavljeno može se pitati mogu li se primjerice uzroci izbijanja Drugoga svjetskog rata shvatiti bez dobrog poznavanja međuraća u Europi, ali i problema koji sežu još u razdoblje Prvoga svjetskog rata. "Kurikulumom" je doduše predviđena pobliže nedefinirana "dubinska" obrada tema, no kako bi učenici shvatili njegove uzroke u sklopu teme Drugoga svjetskog rata trebalo bi se ozbiljnije pozabaviti međuraćem. Upitno je zbog toga u kolikoj bi se mjeri bilo uopće moguće baviti tim ratom kao fenomenom čije značenje umnogome nadilazi sva ostala razdoblja svjetske, europske i hrvatske povijesti 20. stoljeća. Na kraju treba progovoriti i o pristupu članova radne skupine hrvatskoj povijesti. Već način na koji je zamišljena nastava u srednjoj školi pokazuje kako se nacionalnoj povijesti kao jednom od važnih stupova nacionalnog identiteta i pripreme za razumijevanje prošlosti i sadašnjosti hrvatskoga društva pridaje nedostatna pozornost. To se osobito ogleda i u na više mjesta istaknutoj preporuci o smanjivanju uključenosti nacionalne povijesti na svega 40 posto u nastavi povijesti, iako je do sada hrvatska povijest bila zastupljena s tek 60 posto. Pritom nije definirano 20 posto preostalih sadržaja koje bi učitelji slobodno određivali. Prethodne stranice i u njima ukratko izneseni argumenti i nekoliko primjera koji ih ilustriraju pokazuju kako je prijedlog "kurikuluma" za povijest, posebice dio koji se odnosi na srednju školu prepun slabosti. Dio koji se odnosi na osnovnu školu znatnim bi se promjenama možda još i dalo "spasiti", no dio koji se odnosi na srednju školu nikakve izmjene ne mogu preobraziti u nešto što bi osiguralo kvalitetnu nastavu povijesti. Držim prema tome kako bi u cjelini gledano Prijedlog nacionalnog kurikuluma nastavnog predmeta povijest u sadašnjem obliku trebalo odbaciti te pristupiti izradi novoga na posve drugačijim temeljima. dr. sc. Mario Jareb Zagreb, 1. lipnja 2016.	Primljeno na znanje	Poštovani akademiče Paar, zahvaljujemo na sudjelovanju u javnoj raspravi i na Vašem kontinuiranom nastojanju unapređenja Prijedloga Nacionalnog kurikuluma nastavnog predmeta Povijest. Premda se proslijeđeni komentar dr.sc. Maria Jareba odnosi u prvu inačicu kurikuluma u nastavku odgovaramo na dio iznesenih primjedbi. Obavještavamo Vas da je inačica 2 predstavljana u javnoj raspravi nastala na temelju prijedloga inačice 1 uz doradu na temelju priloga iz stručne javne rasprave. Zahvaljujući pisanim prilozima stručnjaka i komentarima nastavnika na županijskim i međužupanijskim stručnim skupovima na teritoriju cijele Republike Hrvatske Stručna radna skupina je doradila prvi prijedlog te u znatnoj mjeri prihvatila komentare. U nastavku ćemo odgovoriti na ona pitanja u osvrtu dr. Jareba (dalje: Osvrt) koja se odnose na prijedlog Nacionalnog kurikuluma nastavnog predmeta Povijest (dalje: Prijedlog) jer odgovori na pitanja koja proizlaze iz ostalih dokumenata nastalih u okviru prijedloga kurikularne reforme nisu u našoj nadležnosti. 1. O radu stručne radne skupine za izradu Prijedloga Nacionalnog kurikuluma nastavnog predmeta Povijest podsjećamo da su članovi odabrani temeljem javnog poziva te da je među članovima bilo sedam nastavnika (od toga pet u statusu učitelja mentora ili savjetnika) i troje stručnjaka za metodiku nastave povijesti koji drže nastavu iz tog predmeta na Filozofskom fakultetu i Hrvatskim studijima Sveučilišta u Zagrebu, te na Filozofskom fakultetu Sveučilišta u Splitu i na Sveučilištu u Puli. 2. U Osvrtu se tvrdi da su u Prijedlogu zanemareni pojmovi učenje i poučavanje, pa se kaže: „Iako se stidljivo navode i pojmovi poput učenja i poučavanja, ipak je u središtu procesa učenik koji samostalno radi, istražuje i zaključuje, a učitelj/nastavnik sveden je na ulogu pasivnog promatrača toga procesa koji eventualno može pomagati učenicima i usmjeravati ih u njihovu radu. Floskule o razvoju kritičkog mišljenja i rada na izvorima te na tom temelju uspoređivanja i zaključivanja zamijenile su pojmove učenja i poučavanja u kojima iznimno važnu ulogu ima učitelj/nastavnik kao onaj tko ne samo da usmjerava učenika nego mu i prenosi odgovarajuće strukturirane pojmove i spoznaje.“ U tim dvjema rečenicama postoje čak tri pogrešne premise ili zaključka. Prvo, tvrdi se da se u tekstu Prijedloga „stidljivo“ navode pojmovi poput učenja i u poučavanja. Nasuprot, u poglavljima A, B i C na str. 4-7 (koja donose opis predmeta, odgojno-obrazovne ciljeve te koncepte nastavnog predmeta povijesti) te E, F i G na str. 92-99 (koja donose smjernice za učenje i poučavanje te vrednovanje nastavnog predmeta Povijesti) pojam učenje spominje se ukupno 106 puta, a pojam poučavanje 40 puta. Dakle, dva pojma za koje se tvrdi da ih se jedva može zapaziti u tekstu spominju se na 12 stranica dokumenta ukupno 146 puta ili prosječno 12 puta po stranici. U poglavlju D (koje donosi ishode učenja po razredima i konceptima te razradu ishoda po razinama postignuća) glagol učiti spominje se rjeđe jer je za opis razina usvojenosti ishoda preopćenit – umjesto toga, koriste se glagoli koji preciznije opisuju očekivane razine učenja (i koji su komplementarni, a ne suprotni učenju) poput navodi, nabraja, objašnjava, klasificira, ilustrira, raščlanjuje, istražuje, odabire, uspoređuje, argumentira, procjenjuje, sažima, oblikuje, integrira, konstruira itd. Pritom glagoli poput navodi ili nabraja označavaju bazičnu razinu dosjećanja i reprodukcije, glagol objašnjava upućuje na razumijevanje naučenog, dok glagoli poput odabire, istražuje, argumentira, procjenjuje, konstruira itd. upućuju na više razine kognitivnih procesa koje uključuju analizu, vrednovanje i kreiranje – odnosno, na kritičko i kreativno mišljenje. To su znanja kojima treba baratati da bi se donijela meritorna procjena dokumenta. Drugo, u Osvrtu se pogrešno tvrdi da, usprkos tome što se u dokumentu „stidljivo“ navode pojmovi poput učenja i poučavanja, „ipak je u središtu procesa učenik koji samostalno radi, istražuje i zaključuje“. Upravo obrnuto, samostalan rad učenika, njegovo istraživanje i zaključivanje nisu suprotni učenju i poučavanju, već su njihov sastavni dio. Treće, tvrdi se da je takvim pristupom „učitelj/nastavnik sveden na ulogu pasivnog promatrača koji eventualno može pomagati učenicima i usmjeravati ih u njihovu radu“. To je pogrešno iz sljedećih razloga: a) Znanje se stvara kao rezultat aktivnosti onoga koji uči – učenika – pa stoga govorimo o aktivnom učenju. b) Učenje, kao aktivna konstrukcija znanja i proces koji rezultira trajnom promjenom ponašanja, jest primarna kategorija, a poučavanje kao planska poduka učenika, izvedena kategorija. Stoga ne samo da učenički rad i istraživanje nisu suprotni učenju, već je nužno da učenik bude u središtu procesa učenja i poučavanja te da uči svojom vlastitom aktivnošću. c) Nastava u kojoj se fokus pomiče s aktivnosti učitelja na aktivnost učenika nije nikakva novost, budući da takav pristup zagovaraju teoretičari obrazovanja (npr. Dewey, Piaget, Rogers, Vigotski) barem od kraja 19. stoljeća, a njihove su koncepcije već desetljećima ugrađene u razne obrazovne sustave. Takvo se poimanje nastave promiče i u hrvatskom školstvu barem od međuratnog razdoblja. d) Aktivno učenje ne pretpostavlja pasivnog učitelja već upravo suprotno, angažiranog i kreativnog učitelja koji ponajprije kreira situacije u kojima se odvija učenje, osmišljava učenički rad, pomaže učenicima da se aktivnije uključe u svoje učenje, vodi ih i usmjerava u njihovu radu , a ponekad – kada je to neophodno – i izravno poučava. Nasuprot, nastava u kojoj učitelj „prenosi“ i „predaje“ (upućujemo na razliku između termina predavanje i poučavanje) sadržaje obuhvaćene nastavnim programima, rađa pasivnog učenika. 3. U Osvrtu se često komentiraju formulacije kojima su oblikovani ishodi. Treba reći da se takve standardne formulacije za opis ishoda ne koriste samo u Prijedlogu, već i u kurikulumima povijesti drugih zemalja (upućujemo na popis dvadesetak različitih kurikuluma koje je Stručna radna skupina analizirala prije izrade dokumenta, a koji se nalazi u bibliografiji na kraju druge inačice dokumenta - link: http://www.kurikulum.hr/8-6-2016-objava-nacionalnog-kurikuluma-nastavni-predmet-povijest-odgovora-pristigle-primjedbe-nakon-strucne-rasprave/). U njima se detaljno razrađuju upravo očekivana učenička postignuća, a ne sadržaji. U Prijedlogu se ishodi i pripadajuće im razine odnose na temeljne procese povijesnog mišljenja te se primjenjuju na bilo koju temu predviđenu kurikulumom. 4. U Osvrtu se tvrdi: „Pritom nije jasno na koji način netko o nečemu može kritički razmišljati ako ne raspolaže sa znanjima i spoznajama o tome predmetu, ili je možda cilj („ishod“) stvaranje neodgovornih osoba koje misle da o svemu mogu razgovarati i sve kritizirati bez poznavanja činjenica.“ Tvrdnja u kojoj se pokušava reći da se Prijedlogom promiče kritičko mišljenje bez poznavanja temeljnih sadržaja netočna je iz nekoliko razloga: a) pogrešno se izjednačavaju ciljevi i odgojno-obrazovni ishodi; b) među ciljevima poučavanja povijesti na prvom je mjestu navedeno kako se od učenika očekuje da „pozna i razumije razdoblja i društva koja proučava, uključujući važne događaje, pojedince, procese i pojave“; c) od tri elementa ocjenjivanja prvi odnosi na temeljna povijesna znanja koja su definirana kao „poznavanje i razumijevanje povijesnih događaja, pojava, procesa i pojmova“; d) za svaki razred predviđeni su odgovarajući sadržaji iskazani bilo u obliku tema/cjelina (osnovna škola) ili tematskih područja (srednja škola); e) u ishodima se konstantno ukazuje na to da učenik razvija određene koncepte „na sadržajima koje proučava“ (primjerice u petom razredu: „učenik objašnjava uzroke i posljedice na konkretnim primjerima prošlih događaja i pojava koje proučava“). 5. Iz tvrdnje koja je citirana u točci 4 proizlazi da se u Osvrtu kritičko mišljenje izjednačava s kritiziranjem. Radi se o pogrešci koja upućuje na nepoznavanje koncepta kritičkog mišljenja koje se definira kao sposobnost i sklonost pojedinca da donosi racionalne odluke, da misli reflektivno i produktivno, da procjenjuje i vrednuje izvore informacija, da donosi odluke i zaključke utemeljene na dokazima te da revidira vlastite prosudbe i mijenja ponašanje u svjetlu novih dokaza. Iz navedene definicije jasno proizlazi da su predmetna znanja ključna ako želimo da učenici demonstriraju svoje vještine kritičkog mišljenja. U pravilu, što više znaju o nekoj temi, to će biti čvršća podloga za razvoj kritičkog mišljenja jer ono najbolje funkcionira kad se primjenjuje na dobro poznatim sadržajima. Takvo se shvaćanje promiče na više mjesta i u Prijedlogu kurikuluma povijesti. 5. U Osvrtu piše da je rad na izvorima „obilježje znanstvenoistraživačkog rada koji je teško savladiv i mnogim studentima povijesti“ te se implicira ta takav rad nije primjeren ni za osnovnoškolsku i srednjoškolsku razinu. Kao diplomirani povjesničari i sveučilišni nastavnici, ne možemo se složiti s takvom tvrdnjom o ciljevima studija povijesti. Što se pak tiče osnovnoškolske i srednjoškolske razine, valja se prisjetiti da je rad s izvorima u Hrvatskoj već desetljećima sastavni dio učenja i poučavanja povijesti. Primjerice, zbirke izvora koje je uredio S. Srkulj objavljene su prije Prvog svjetskog rata i bile su primarno namijene srednjoškolskoj nastavi. Povijesne čitanke koje sadrže povijesne izvore sastavni su dio tzv. razgranatih udžbenika još od pedesetih godina prošlog stoljeća. Unazad posljednjih dvadeset godina, povijesni izvori su sastavni dio hrvatskih udžbenika povijesti. Rad s izvorima i istraživanje prošlosti (pri čemu se u najvećoj mjeri otkriva već otkriveno) imaju istaknutu ulogu u udžbenicima povijesti zemalja poput Slovenije, Austrije, Njemačke, Francuske ili Velike Britanije. Izvori pritom nisu sami sebi cilj, već sredstvo za stjecanje znanja i razvoj vještina, a postupno uvođenje učenika u procedure istraživanja prošlosti pridonosi razvoju njihovih kognitivnih vještina. 6. U Osvrtu se navodi primjer opisa ishoda za dobru razinu u petom razredu za koji se tvrdi da ga je nemoguće realizirati: „Postavlja istraživačka pitanja te pronalazi, odabire i bilježi podatke povezane s pitanjem. Donosi zaključke utemeljene na podatcima iz izvora. Samostalno odabire i organizira relevantne informacije iz izvora i literature kako bi oblikovao jednostavno strukturiran rad. Promišlja o svojem pristupu i zaključcima uspoređujući ih s onima drugih učenika.“ Navedena razina se u Osvrtu netočno izjednačava s ocjenom dobar, iako se u Prijedlogu izrijekom objašnjava da razine opisa ishoda (zadovoljavajuća, dobra, vrlo dobra i iznimna) nisu ocjene te da iznimna razina označava iznimna postignuća veća od ocjene odličan. U navedenom primjeru, potpuno ostvarivanje ovakvih zahtjeva svakako zaslužuje veću ocjenu od ocjene dobar. No, pogledajmo što takvi zahtjevi zapravo znače u praksi, na primjeru iz prapovijesti za peti razred osnovne škole. Kad učeniku petog razreda pokažemo ilustraciju s materijalnim ostacima neandertalaca (izvor), očekujemo da se učenik zapita „Kako su izgledali neandertalci?“. Za učenika petog razreda to je istraživačko pitanje – ono u toj dobi podrazumijeva istraživanje već otkrivenog, a ne otkrivanje i proizvodnju novih znanja. Ključ je u aktivnom učenju, pri čemu učitelj osmišljava situacije u kojima učenici samostalno dolaze do odgovora. Učenici tako mogu usporediti lubanju današnjeg čovjeka i neandertalca te opisati sličnosti i razlike. Potom mogu proučiti rekonstrukcije izgleda neandertalaca iz različitih razdoblja. Donošenje zaključaka utemeljenih na izvorima u ovom bi slučaju podrazumijevalo da učenik zaključi kako ljudi nisu uvijek zamišljali izgled neandertalaca na isti način. Jednostavno strukturirani rad značio bi učenički odgovor od nekoliko rečenica na navedeno pitanje. Poduzetniji učenici mogu sami potražiti (istražiti?) odgovor na pitanje zašto su ljudi tijekom povijesti prikazivali neandertalce na različite načine, a rezultate svojeg istraživanja mogu usporediti s rezultatima do kojih su došli drugi učenici. Prema tome, ovo je situacija učenja koju može osmisliti svaki malo iskusniji nastavnik. 7. U Osvrtu se razmatraju zahtjevi koje ovako zamišljeni kurikulum stavlja pred autore i izdavače udžbenika. No, sličnih udžbenika ima u brojnim europskim zemljama (uključujući i onima iz srednjoeuropskog okruženja), a i u Hrvatskoj već niz godina postoje takva iskustva. No, posebice želimo naglasiti kako smatramo da interesi autora i izdavača udžbenika nemaju i ne smiju imati prednost pred pravom učenika i njihovih roditelja na kvalitetno obrazovanje. 8. U Osvrtu se kritizira predviđena autonomija nastavnika u izboru tema u srednjoj školi. Treba jasno reći da su komparativne analize europskih kurikuluma povijesti koje su provedene u Hrvatskoj (vidjeti bibliografiju u drugoj inačici Prijedloga) pokazale da su hrvatski nastavni planovi i programi među najpreskriptivnijima u Europi te da po svojoj strukturi najviše podsjećaju na kurikulume bivših komunističkih zemalja. Stručna radna skupina za povijest smatra da se takvi obrasci trebaju mijenjati. No, takve su tvrdnje o mogućnosti posve arbitrarnog odabira tema i netočne jer je u Prijedlogu učiteljima dan čitav niz obvezujućih smjernica i ograničenja. Primjerice, nastavnici moraju definirati teme u okviru zadanih tematskih područja koja su jasno opisana i definirana, propisan je broj tema za pojedino područje te određen omjer između hrvatske i svjetske povijesti. Također se na više mjesta nastavnike upućuje da odabrane teme trebaju biti reprezentativne i fokusirane na ključne fenomene hrvatske i svjetske povijesti. Konačno, u sljedećoj fazi predviđena je i izrada nastavnih materijala koji trebaju služiti kao pomoć i putokaz učiteljima u odabiru i razradi tema. 9. U Osvrtu se netočno tvrdi da zbog nastavničke slobode izbora tema nema jamstva da će se učenici u srednjoj školi susresti s temom o stvaranju suvremene hrvatske države i Domovinskom ratu. Upravo suprotno, u Prijedlogu kurikuluma povijesti za srednje škole upravo je učenje suvremene hrvatske povijesti jedina tema koja je izrijekom propisana, budući da su nastavnici tijekom četiri godine obvezni obraditi minimalno jednu temu iz povijesti Republike Hrvatske, i to iz tematskog područja Države, ratovi i međunarodni odnosi. Opis tog tematskog područja upućuje da se u takvoj temi treba obraditi povijest stvaranja samostalne hrvatske države, Domovinski rat te međunarodni položaj Hrvatske, uključujući i međunarodne integracije. Dva imaginarna crna scenarija koja se iznose u Osvrtu ne možemo komentirati jer nemaju nikakve veze s Prijedlogom kurikuluma povijesti, niti ima razloga zaključivati da takvih pojava kakve se u njima opisuju nema ni danas kada se radi po postojećem kruikulumu. Također, valja naglasiti da je u Prijedlogu kurikuluma povijesti za proučavanje sadržaja navedenih u prethodnim rečenicama u srednjoj školi predviđeno više sati nego ikad dosad u bilo kojem postojećem programu ili kurikulumu. To uključuje i kurikulum za strukovne škole koji je već nekoliko godina u eksperimentalnoj fazi (i stoga dostupan javnosti za analizu), a od ove je školske godine postao obvezujući u dijelu strukovnih škola. U njemu je Domovinski rat tek spomenut u jednoj natuknici , predviđena je njegova obrada na kraju školske godine, te je za obradu te teme omogućeno bitno manje sati nego u Prijedlogu kurikuluma povijesti. Ipak, nismo primijetili da je zbog toga dosad bilo ikakvih komentara ili prosvjeda u javnosti. 10. Nije u potpunosti jasno što se u Osvrtu podrazumijeva pod zahtjevom za “jasnim smjernicama o načinu izvođenja nastave”. Takve su smjernice sastavni dio metodika nastavnih predmeta koje se bave i razradom adekvatnih načina poučavanja o teškim i osjetljivim temama poput ratova (poput, primjerice, smjernica za poučavanje o Holokaustu), a ne sastavni dio kurikuluma. Ono što u svakom slučaju ne bi trebalo zagovarati jest (ponovo) uvođenje službenih tumačenja i oficijelnih verzija povijesti koje u osnovi proizlaze iz totalitarnih načina razmišljanja. Osim toga, čak ni „jasne smjernice“ i ujednačeni udžbenički narativi nisu garancija da će se postići jednoobrazno promišljanje o prošlim događajima. Kao što su znanstvena istraživanja nastave povijesti u razdoblju NDH i socijalističke Jugoslavije pokazala, tako nešto nije postignuto ni u onim prošlim vremenima kad su strogo kontrolirani sadržaji nastave povijesti bili glavni izvor informacija o prošlosti. Upravo suprotno, oficijelne verzije o prošlosti uvijek su patile od problema (ne)vjerodostojnosti jer su u pravilu naglašavale samo neka iskustva, a isključivale druga. Promicanje strogo kontroliranih verzija prošlosti pogotovo nije moguće danas kada su učenicima lako dostupni različiti izvori informacija. Odgovor stoga očito nije u sve većem propisivanju i određivanju kako bi ljudi trebali misliti o prošlosti, već u tome da učenici nauče kako se nositi s različitim tumačenjima prošlosti, da razumiju zašto do njih dolazi, zašto ljudi pripisuju različita značenja pojedinim događajima te zašto se o pitanjima iz prošlosti stvaraju podjele u društvu. U konačnici, trebaju naučiti kako vagati kvalitetu pojedinih tumačenjima na temelju procjene izloženih dokaza i argumenata, što je u samoj srži kritičkog mišljenja. Takva nastava nikako ne ide na štetu sadržaja, jer da bi mogli donositi informirana mišljenja, učenici moraju posjedovati adekvatna znanja, čak i dublja od onih koja trenutačno stječu prema programu pretrpanom faktografijom u kojoj proučavanje materije stalno ostaje na površini. To doista znači obradu manjeg broja tema nego dosad, ali i njihovo bitno dublje proučavanje. Zbog toga je u Prijedlogu kurikuluma povijesti i predviđeno da učenici u osnovnoj školi uče iste propisane teme i tako stječu temeljna znanja i vještine, dok tematskim pristupom u srednjoj školi ta znanja i vještine produbljuju i usavršavaju. 11. Gotovo četvrtina Osvrta se, iz nejasnih razloga, posvećuje razmatranju o “Lenti vremena Jugoslavije” objavljenoj na portalu koji nema nikakve veze sa službenom web stranicom Cjelovite kurikularne reforme niti se igdje navodi u Prijedlogu kurikuluma povijesti kao primjer dobre prakse. Zbog toga te opaske nećemo dalje komentirati. Ipak nas čudi što se u Osvrtu toliko prostora posvećuje razmatranju baš tog materijala, a ne, primjerice, brojnih znanstvenih i stručnih radova članova Stručne radne skupine posvećenih učenju i poučavanju povijesti (vidjeti bibliografiju na kraju druge inačice dokumenta). 12. Kurikulum povijesti u srednjoj školi se ne svodi, kako se tvrdi u Osvrtu, „na obradu više dijakronijski utemeljenih tema“. Upravo suprotno, u većoj su mjeri predviđene teme kojima se detaljnije obrađuju uža razdoblja povijesti, kako bi se omogućila ravnoteža između stjecanja znanja i razvoja kognitivnih vještina koja sada nedostaje. 13. U Osvrtu se postavlja pitanje mogu li se u temi o Drugom svjetskom ratu uzroci izbijanja rata shvatiti bez dobrog poznavanja međuraća u Europi ili čak problema koji sežu još u razdoblje Prvoga svjetskog rata. Tematski pristup u kojemu se Drugi svjetski rat obrađuje 15-20 sati (što uključuje, osim sati obrade, i sate ponavljanja i provjeravanja znanja) omogućuje da se obrada teme o Drugom svjetskog ratu započne, primjerice, s 1919. ili čak 1914. godinom, s fokusom na probleme koji su doveli do izbijanja Drugog svjetskog rata. Isto tako omogućuje da se razmatraju posljedice rata u dugom trajanju, pa obrada te teme može završiti, primjerice, razmatranjem današnjeg sastava Vijeća sigurnosti ili suvremene kulture sjećanja na Drugi svjetski rat. Osim toga, učenje povijesti u srednjoj školi oslanja se na učenje povijesti u osnovnoj školi, gdje je povijest međuraća obvezna tema. Treba također napomenuti da su u srednjim školama već više od 20 godina na snazi programi u kojima je povijest međuratnog razdoblja obrađena iznimno šturo. Primjerice u postojećem programu za gimnazije (iz 1995.) opća povijest međuratnog razdoblja - sa svim fenomenima poput mirovnih ugovora nakon rata, izazova demokracije u međuraću, nastanka novih europskih država, pojave totalitarnih ideologija (fašizma, nacizma, komunizma), zbivanja 1930-ih godina koja su dovela do rata itd. - razrađena je u samo četiri od ukupno 40 propisanih nastavnih jedinica (jednako je tako i svim u postojećim udžbenicima povijesti), što ne doprinosi pretjerano dobrom poznavanju međuraća. To je razdoblje čak temeljitije razrađeno i predviđeno za obradu u osnovnoškolskom programu nego u onome za gimnaziju. Također, važećem programu za četverogodišnje strukovne škole, koji je na snazi već gotovo dvadeset godina, uopće nije predviđeno proučavanje opće povijesti Drugog svjetskog rata, pa zbog toga, izuzev nekoliko usamljenih glasova, struka uopće nije protestirala. 14. U Osvrtu se tvrdi da je Stručna radna skupina pridala nedostatnu pozornost nacionalnoj povijesti u srednjoj školi jer je smanjila udio nacionalne povijesti s dosadašnjih 60 posto „na svega 40 posto“, a pritom nije definirala ni preostalih 20 posto sadržaja koje bi učitelji slobodno određivali. Preciznosti radi, u prvoj inačici Prijedloga kurikuluma povijesti stoji da hrvatska povijest treba biti zastupljena s najmanje 40% sadržaja (kao i svjetska povijest). Nije točna tvrdnja da preostalih 20% sadržaja nije nikako definirano jer u dokumentu stoji da ih učitelji mogu „posvetiti zavičajnoj povijesti, povijesti struke, suvremenim događajima i slično“. Budući da nijedna od ovih natuknica ne isključuje nacionalnu povijest (štoviše, zavičajna povijest ju pretpostavlja), ostavljena je jasna mogućnost da se hrvatska povijest obrađuje i sa 60% sadržajne zastupljenosti. Treba navesti i da je SRS uvažio takve primjedbe te je u drugoj inačici kurikuluma odredio udio hrvatske povijesti u iznosu od 50 posto.
9	Vladimir Paar	PRIJEDLOG NACIONALNOG DOKUMENTA NASTAVNOG PREDMETA POVIJEST	Ljiljana Jambor, prof. sociologije i povijesti učiteljica povijesti u Osnovnoj školi Augusta Cesarca, Zagreb ljiljana.jambor@xnet.hr Recenzija prijedloga nacionalnog kurikula iz povijesti Čitanju i analizi prijedloga kurikula za povijest pristupam kao praktičar koji treba realizirati predloženo. Učenicima je učenje obaveza za koju dio učenika nije spreman. Informacije su učenicima dostupne u svakom trenutku. Poučavanje treba usmjeriti na pronalaženje i vrednovanje dostupnih informacija, kratkih i konkretnih. Veliki pomak u kurikulu smatram prekid kronološkog rasporeda tema u srednjim školama. Promjene u nastavi povijesti su potrebne. Osnovni proces koji je pokrenuo HNOS, a to je usmjerenost nastave na učenika i odmak od predavačke nastave uporabom raznolikih oblika rada, nastavnih metoda i različitih izvora učenja i poučavanja, treba nastaviti. U izradi prijedloga kurikula sudjelovali su učitelji/ce koji su sudjelovali u izradi HNOS-a i realizaciji u razredima. Očekivali samo sustavnu analizu dobrih i loših strana HNOS-a, a zatim nastavak reforme. Ishodi učenja i koncepti su takovi pomaci. Primjenjivi su u razredu, ali za punu primjenu potrebna je stručna edukacija učitelja i nastavnika. Koncepti se primjenjuju u nastavi – vrijeme i prostor, uzrok i posljedice, izvori i istraživanje prošlosti. Kao posebnu kvalitetu prijedloga kurikula ističem koncept kontinuiteta i promjene, te koncept interpretacije i perspektive. Za koncept interpretacije, posebno novije povijesti, u realizaciji je potreban oprez kako se interpretacije nebi svele na ZA i PROTIV. U prvom planu nisu činjenice nego koncepti. Predložene ishode učenja smatram smjernicama za realizaciju u razredu. Svaki učitelj u tematskoj i dnevnoj pripremi razrađuje ishode učenja prilagođene struktri razreda, sposobnostima učenika. Osnovna škola Prijedlog razine usvojenosti je zanimljiv, olakšava učiteljima razradu kriterija ocjenjivanja, na razini razreda, ali i individualni – za učenike s prilagođenim programom, individualnim pristupom, redovnim programom i darovitim učrnicima. Velik dio prijedloga upravo su razine usvojenosti, ali predpostavljam da će učitelji i nastavnici imati autonomiju u konkretnom stvaranju kriterija. Bilo bi loše da se svi prilagodimo danim okvirima. Prijedlog nastavnih tema prati postojeći nastavni plan i program, uz manje iznimke, drugačiju podjelu tema i uz mogućnost izbora sadržaja. Ključna pitanja trebala bi biti motivacija za rad učenika. Prijedlozi U ishodima učenja za osnovnu školu dominiraju razine objašnjavanja i analiziranja, gdje je opisati... ishodi učenja zahtjevniji su u višim razredima, ali slični za 5. i 6., te za 7. i 8. razred (radi li se o prelasku, u kasnijoj fazi reforme, na module?) Dio ishoda učenja se ponavlja za srednje škole, posebno za 1. razred trogodišnje srednje škole, dio se poklapa s ishodime za 7. i 8. razred (npr. A.8.3. i A.1.3.) Razine usvojenosti provjeriti razine po razredima npr. C.7.1. Učenika anlizira...., a u C.6.1. Učenik istražuje..... male su razlike u razini usvojenosti 6. i 7. razreda. Nastavne teme slijede kronologiju uz odstupanja npr. 5. razred 5. Rimski svijet koji preklapa kronologiju i tematski pristup. Učitelji će trebati prilagoditi koje teme će raditi prije Rimska osvajanja ili Tko vlada Rimom, a zatim i Rimsko društvo koji imaju sadržaje od Kraljevstva do Carstva. U 3. Civilizacije Starog Istoka – kao izbornu temu možda ponuditi civilizaciju koja se razlikuje po geografskim uvjetima nastanka. Nastavne teme u 6. razredu bitno su izmjenjene redosljedom i prate zadani kronološki okvir. (bolje no postijeći nastavni plan i program). Tema 1.3. Vladari i vrela: Hrvatska u doba Trpimirovića detaljno je razrađena, a u 2.2. Zamak, crkva, selo, grad: Kako se živjelo u srednjovjekovnoj Hrvatskoj sadržaji su navedeni primjerima. Moglo bi biti zbunjujuće – Gdje su Arpadović i Anžuvinci? Prijedlozi primjera su zanimljivi i omogućavaju detaljnu analizu odabranih primjera i prepremu za učenje povijesti u srednjoj školi. Hoće li Uvodi 1.1, 3.1. i 4.1. biti pregled ili prepuni podataka? Tema 4.Prema novom vijeku – Hrvatska na razmeđi vrlo je kvalitetna i lijepa za realizaciju. (čisti užitak!) Nastavne teme 7. razred tema 2. Doba revolucije neujednačeno razrađena 2.1. jako detaljno, a 2.2. jako općenito. – možda drugačija podjela... Tema 4.3. – puno primjera za detaljno proučavanje, hoće li neizabrani dio nedostajati za temu 7.? Tema 4. Nacije i nacionalni pokret – ključno pitanje je zanimljivo, ali može se različito čitati.. Izjednačiti prijedloge tema, neke su vrlo precizno definirane kroz povijesne sadržaje, a neke općenitim odrednicama kroz koncepte. Nastavne teme 8. razred 2.4. – treba li u naslovu biti samo stradanje jednog naroda. Totalni rat je bio sveobuhvatan. 5.2. učenici obrađuju na satovima geografije, treba li ponavljati. Srednja škola Razine usvojenosti za srednje škole detaljno je razrađen kroz koncepte. Vidljiva je razlika u razini usvojenosti za strukovne škole, prema godišnjoj satnici i posebno trećeg i četvrtog razreda gimnazije. Razina se postepeno povečava količinom( izvorima, načinama analize, tehnikama) i zahtjevnošću. U prvom razredu trogodišnje škole razina usvojenosti je minimalno zahtjevnija u odnosu na osmi razred osnovne škole, ali kasnije je razina zahtjeva primjerenija uzrastu učenika i njihovom školovanju, od prvog razreda četverogodišnje škole dalje. Razina usvojenosti u drugom i trećem razredu strukovne školi i drugom razredu gimnazije na višu razinu stavlja sve od koncepta vremena i prostora, gdje je posebno zanimljiv ishod koji traži sinkronijske i dijakronijske odrednice, do koncepta interpretacije i perspektive. U trećem i četvrtom razredu gimnazije od učenika se očekuje da znanje primjenjuju, da analiziraju, istražuju, procjenjuju. – to su razine koje pripremaju učenike za zahtjeve fakultetskog učenja. Tematska područja za srednje škole izrađene su na primjerima s velikim izborom zanimljivih tema. Za svaki razredi srednjih škola planirane su teme iz dva tematska područja Predmoderna povijest i Moderna i suvremena povijest. Tematska područja su podijeljena na teme koje su sadržajno slične, ali su u različitim razdobljima. Teme se mogu obrađivati na više razina i kroz više vremenskih razdoblja što pridonosi raznovrsnosti i zanimljivosti tema. Posebno zanimljivim smatram teme Društva, ekonomija i svakodnevica koja daje široke mogućnosti istraživanja od zavičajne do svjetske povijesti. Tematski pristup omogućava da se odabrano obradi temeljito i na zanimljiv način. U kronološkom pristupu se obrađuje sve , površno, nabrajanjem i time naje zanimljivo učenicima ( jedan od razloga zašto učenici ne vole učiti povijest, a i kolege iz drugih predmeta u razgovoru učenje povijesti još uvijek smatraju noćnom morom). Tematski pristup omogućava u potpunosti primjenjivost koncepata – prolazak kroz različita vremenska razdoblja istražujući ista ili slična pitanja. Tematskom obradom odabranog kod učenika će se postići veči interes, te konceptualno razumjevanje koje će im omogućiti da samostalno mogu obraditi ostale teme. Posebno su zanimljive teme pod naslovom Prijedlog dijakronijskih tema. Primjer teme s prijedlogom obrade biće smjerokaz nastavnicima u izboru i razradi ponuđenih tema. Ovakav način rada omogućiti će i učenicima aktivno sudjelovanje u kreiranju nastave povijesti, možda krečući od suvremenih događaja čije će uzroke tražiti u bližoj ili daljoj povijesti.(npr. Zašto dio Ferenčice nema kanalizaciju – uz pitanja kada dijelovi Zagreba dobivaju kanalizaciju, do urbanizacije, usporedbe sa srednovjekovnim gradovima itd.... ili Školske ocjene – uz pitanja kako su se nekada ocjenjivala nastavna područja, kako su ime imali predmeti, što se učilo, tko je mogao u školu itd......) Smjernice učiteljima za samostalno oblikovanje tema daje konkretne upute kako iskoristiti prijedloge. Povezanost s odgojno-obrazovnim područjima smješta povijest u okvir ostalih predmeta, povezuje sadržaje, te znanja i vještina učenika usvojenih u ostalim nastavnim područjima. Učenje i poučavanje nastavnog predmeta konkretne su upute učiteljima i nastavnicima od uloge učitelja, do količine nacionalne i svjetske povijesti, do poučavanja učenika s posebnim potrebama. Vrednovanje ishoda učenja daje sažete upute učiteljima i nastavnicima kako odrediti kriterije vrednovanja, kako pratiti napredak učenika tijekom školske godine, do zaključne ocjene.	Primljeno na znanje	Poštovani akademiče Paar, zahvaljujemo na sudjelovanju u javnoj raspravi i na Vašem kontinuiranom nastojanju unapređenja Prijedloga Nacionalnog kurikuluma nastavnog predmeta Povijest. Obavještavamo Vas da je inačica 2 predstavljana u javnoj raspravi nastala na temelju prijedloga inačice 1 uz doradu na temelju priloga iz stručne javne rasprave. Zahvaljujući pisanim prilozima stručnjaka i komentarima nastavnika na županijskim i međužupanijskim stručnim skupovima na teritoriju cijele Republike Hrvatske Stručna radna skupina je doradila prvi prijedlog te u znatnoj mjeri prihvatila komentare. Zahvaljujemo Vam što ste nam proslijedili recenziju profesorice Ljiljane Jambor te Vas podsjećamo da smo na nju odgovorili 8. lipnja 2016. godine u dokumentu “Odgovori na pristigle priloge stručnoj raspravi o prijedlogu Nacionalnog kurikuluma nastavnog predmeta Povijest”. Dokument je dostupan na linku: http://www.kurikulum.hr/8-6-2016-objava-nacionalnog-kurikuluma-nastavni-predmet-povijest-odgovora-pristigle-primjedbe-nakon-strucne-rasprave/.
10	Vladimir Paar	PRIJEDLOG NACIONALNOG DOKUMENTA NASTAVNOG PREDMETA POVIJEST	Dr. sc. Željko Holjevac, izv. prof. Filozofski fakultet Sveučilišta u Zagrebu Ivana Lučića 3, 10000 Zagreb E-mail: zholjeva@ffzg.hr Cjelovita kurikularna reforma: ogled o prijedlozima dokumenata s posebnim osvrtom na povijest U skladu sa Strategijom znanosti, obrazovanja i tehnologije, koju je prihvatio Hrvatski sabor 17. listopada 2014., nastali su radom ekspertne radne skupine i stručnih radnih skupina u veljači ove godine prijedlozi kurikularnih dokumenata u sklopu Cjelovite kurikularne reforme ranog i predškolskog, osnovnoškolskog i srednjoškolskog odgoja i obrazovanja u Republici Hrvatskoj (www.kurikulum.hr). Okvir nacionalnog kurikuluma (ONK) polazni je dokument nove prosvjetne reforme, u kojem se neovisno o načelnom uvažavanju nužnosti kontinuiteta – obzirom na to da je kurikularni pristup obrazovanju s prijelazom na sustav kompetencija i ishode učenja još 2010. zacrtan Nacionalnim okvirnim kurikulumom (NOK) – uvode sasvim nove perspektive te predviđaju korjenite sadržajne i strukturne promjene u hrvatskome školstvu: kurikularni dokumenti, osposobljavanje odgojno-obrazovnih djelatnika, sustav vrednovanja i izvješćivanja, priručnici, udžbenici, pomoćna nastavna sredstva i digitalni sadržaji. Izrađeni su prijedlozi dokumenata nacionalnih kurikuluma za rani, predškolski i osnovnoškolski odgoj i obrazovanje te gimnazijsko, strukovno i umjetničko obrazovanje. Pred nama su također prijedlozi dokumenata sedam područja kurikuluma, uključujući i društveno-humanističko područje, kao i prijedlozi kurikuluma sedam međupredmetnih tema (Učiti kako učiti, Poduzetništvo, Osobni i socijalni razvoj, Zdravlje, Održivi razvoj, Uporaba informacijske i komunikacijske tehnologije, Građanski odgoj i obrazovanje). Izrađeni su i prijedlozi predmetnih kurikuluma, među kojima se nalazi i Nacionalni kurikulum nastavnoga predmeta Povijest, te prijedlozi sljedećih triju okvira: a) Okvir za vrednovanje procesa i ishoda učenja u osnovnoškolskome i srednjoškolskome odgoju i obrazovanju, b) Okvir za poticanje i prilagodbu učenja te vrednovanje postignuća djece i učenika s teškoćama i c) Okvir za stjecanje iskustava učenja i vrednovanje postignuća darovite djece i učenika. Nema dvojbe da su odgojno-obrazovni standardi važni i da su korjenite promjene u odgoju i obrazovanju nužne, nema dvojbe da je usklađivanje s međunarodnim obrascima i kriterijima izvrsnosti opravdano niti ima dvojbe da je potreban kritički odnos prema tradiciji koja nije i ne može biti jedini putokaz prema budućnosti. Pohvaliti treba trud radnih skupina, posebice inovacije koje se odnose na pristup djeci s teškoćama i darovitim učenicima. Ipak, postavlja se pitanje jesu li prijedlozi dokumenata u okviru Cjelovite kurikularne reforme domišljen sustav misli, jesu li opremljeni uravnoteženom metodološkom i sadržajnom dimenzijom i jesu li u njima zastupljeni svi elementi relevatni za održiv razvoj ranog i predškolskog, osnovnoškolskog i srednjoškolskog odgoja i obrazovanja u Republici Hrvatskoj obzirom na nacionalne potrebe znanosti i društva u europskom i svjetskom kontekstu. Nacionalni kurikulum nastavnog predmeta Povijest utemeljen je na pet tehničkih koncepata povijesnog mišljenja: 1. vrijeme i prostor, 2. uzroci i posljedice, 3. kontinuiteti i promjene, 4. izvori i istraživanje prošlosti i 5. interpretacije i perspektive. Nisu posebno razrađeni još neki koncepti, poznati u svjetskoj literaturi i nipošto nebitni, kao što su npr. povijesna važnost i etička dimenzija ili moralna dvojba u tumačenju prošlosti. Povijesno misliti danas znači ustanoviti povijesnu važnost pomoću načelâ selekcije koga ili što treba pamtiti, istraživati, poučavati i učiti. Povijesno misliti jednako tako znači koristiti primarne i sekundarne izvore i svjedočanstva u konstruiranju znanja o prošlosti, identificirati kontinuitete i promjene, analizirati uzroke i posljedice, imati pred očima različite perspektive dubinski povezane s empatijskim shvaćanjem konteksta koji proizlazi iz same prošlosti i razumijevati etičku dimenziju ili moralnu dvojbu u tumačenju prošlosti. Konceptualno znanje svakako je korak naprijed u odnosu na činjenično znanje, obzirom da pasivno znanje bez aktivnoga razumijevanja ni izdaleka nije dostatno, ali nije zadovoljavajuće naglašeno proceduralno i metakognitivno znanje, iako je zamišljeno da se nastavni predmet Povijest povezuje s međupredmetnim temama, npr. Učiti kako učiti, a u postupku vrednovanja procesa i ishoda učenja predviđena je i orijentacija na više razine kognitivnih procesa. Odgojno-obrazovni ishodi u osnovnoj školi razrađeni su po pojedinim razredima i razinama usvojenosti, a predviđene su i konkretne nastavne teme, što treba jamčiti stjecanje temeljnih povijesnih znanja u dinamičnome kognitivnom procesu i razvijanje sposobnosti povijesnog mišljenja, ali su vještine koje pojedini stručnjaci smatraju pokazatljima postignućâ u razvoju sposobnosti povijesnog mišljenja zasjenjene konceptima, hibridno isprepletene s njima ili zanemarene, npr. 1. vještina kronološkog mišljenja, 2. vještina razumijevanja povijesne priče, 3. vještina analize povijesnih događaja i njihova interpretacija, 4. vještina povijesnog istraživanja i 5. vještina analize vrijednosnih povijesnih tema i zauzimanje stavova. Koncepti su mentalni alati organizacije sadržaja, pomoću kojih se kod učenikâ razvijaju pojedine vještine. Tako je etička dimenzija ili moralna dvojba u tumačenju prošlosti, koja je ovdje kao koncept potpuno izostavljena, ključni mentalni alat za razvijanje vještine analize vrijednosnih povijesnih tema i zauzimanje stavova, što bi bilo potrebno kod tema kao što je npr. holokaust kao primjer za krajnje anticivilizacijsko ponašanje. Većina globalno najfrekventnijih koncepata zapravo su varijacije poznatih „šest velikih“ koncepata povijesnog mišljenja, uključujući i povijesnu važnost koja u ovome prijedlogu nedostaje, a perspektive su nerijetko odvojene od interpretacija koje su više vještina nego koncept. Kad je riječ o nastavnim temama u osnovnoj školi, tu ima priličnih nerazrađenosti, neujednačenosti, previda i u biti nedovršenog posla. Ponegdje se kao tema pojavljuje samo „Uvod“, ali se to događa više iznimno nego redovito pa bi bilo bolje osmisliti prikladne naslove koji će odgovarati sadržaju takvih tema. Predviđeno je da se u 5. razredu posebno obrađuju krapinski čovjek i Vučedol, ali nije na sličan način izdvojen hrvatski prostor u antičko doba, čak ni kao tema za detaljnije proučavanje, nego je podijeljen i integriran unutar grčkog i rimskog svijeta. Ni atenska demokracija kao primjer iz prošlosti nije predviđena za obradu u obliku zasebne teme ili teme za detaljnije proučavanje, neovisno o tome što je suvremena demokracija jedna od domena u organizaciji kurikuluma međupredmetne teme Građanski odgoj i obrazovanje. U 6. razredu nije predviđena zasebna tema o feudalnom društvu, iako bi se prije toga u 5. razredu trebalo posebno obrađivati rimsko društvo, a zatim u 7. razredu građansko društvo. Na popisu nastavnih tema za 6. razred navodi se „Reformacija i protureformacija“, dok se u razradi dotične teme pojavljuje naslov „Reformacija i katolička obnova“, što je preciznija formulacija obzirom da katolička obnova nije podrazumijevala samo protureformaciju nego i unutarnju katoličku reformu na načelima Tridentskoga koncila. Naslijeđena eurocentričnost uklapa se i u profil nastavnih tema za osnovnu školu tako da i dalje nema teme o izvaneuropskim civilizacijama prije velikih geografskih otkrića i europske kolonizacije u ranome novom vijeku. Na popisu nastavnih tema za 7. razred spominju se „Apsolutističke monarhije“, dok se u razradi teme pojavljuje naslov „Dvorski apsolutizam“, iako bi valjalo govoriti o apsolutizmu i konstitucionalizmu, pogotovo u mjeri u kojoj se ti fenomeni odnose na zapadnu Europu. Prosvjetiteljstvo se obrađuje unutar teme „Prosvijećeni apsolutizam“, iako je prosvijećeni apsolutizam derivat prosvjetiteljstva kao nove slike svijeta i čovjeka, države i društva. Isto tako se i Napoleonova vladavina treba obrađivati u sklopu Francuske revolucije, iako se ona ne uklapa bez ostatka u opći profil te revolucije. Industrijalizacija nije dovedena u korelaciju s porastom stanovništva, agrarnom revolucijom, urbanizacijom i ostalim modernizacijskim promjenama na valu industrijskih revolucija. Europske revolucije 1848./49. su prevažne da bi bile tek jedna od mogućih tema za detaljnije proučavanje, a među primjerima za detaljnije proučavanje nacija i nacionalnih pokreta moglo bi se naći mjesta i razvoj SAD-a u 19. stoljeću, pogotovo zbog praznine između američke revolucije u 18. i velike gospodarske krize u 20. stoljeću. Kompleksno oblikovanje hrvatske nacije do početka 20. stoljeća nije raslojeno, a trebalo bi ga podijeliti barem na Hrvatski narodni preporod do 1848. kao jednu te promjene u drugoj polovici 19. stoljeća kao drugu temu. Do Prvoga svjetskog rata nije doveo samo imperijalizam nego i nacionalizam koji je od ideje slobode koja predvodi narod prerastao u politiku ekspanzije na štetu drugih naroda. Usput bi se moglo nešto kazati i o Hrvatskoj u Prvome svjetskom ratu, a jugoslavenstvo bi valjalo obraditi ne samo u prizmi stvaranja Kraljevstva SHS nego cjelovito od ideje do ostvarenja. U 8. razredu naslov teme „Oktobarska revolucija i međuratni SSSR“ daje prednost izvornom nazivu mjeseca na ruskom jeziku pred nazivom mjeseca na hrvatskome jeziku, no važnije od toga je to što obzirom na naslov nije ništa navedeno o staljinizmu. Drugi svjetski rat bi trebalo dopuniti informacijom o europskim pokretima otpora, a ne samo u Hrvatskoj ili na području Jugoslavije koja u zbilji tada nije niti postojala. Dekolonizaciju bi trebalo dopuniti neokolonijalizmom i pokretom nesvrstanih kao globalnim fenomenom koji nije samo jugoslavenska priča. Tematiziranje pokretâ za ljudska i građanska prava je u redu, samo što nedostaju potrebne obavijesti o slomu komunističkih sustava u istočnoj Europi. Napokon, upadljivo nedostaje tema o znanosti, tehnologiji i kulturi u 20. stoljeću, možda kao primjer za detaljnije proučavanje. Dok u osnovnoj školi još i postoje nastavne teme, koje podsjećaju na prekrojeni Hrvatski nacionalni obrazovni standard od prije deset godina, za srednje škole, strukovne i gimnazije, predviđena su samo okvirna tematska područja: tri iz predmoderne povijesti i tri iz moderne i suvremene povijesti. Podjela na prvi pogled djeluje poticajno, ali primjeri šarolikih tema po razdobljima, samo iznimno popraćeni prijedlozima za obradu, nisu obvezujući nego izborni, a učiteljima su ponuđene samo okvirne smjernice za samostalno oblikovanje tema, pri čemu se uz sasvim usputan prijedlog dodatnih deset dijakronijskih tema načelno preporučuje 40% nacionalnih, 40% općih i 20% slobodnih sadržaja. Time su zaobiđeni kurikulumi povijesti za srednje strukovne škole s metodološki i sadržajno razrađenom podjelom na šest kronološko-problemskih jedinica i nastavom povijesti usmjerenom prema ishodima učenja i kompetencijama u skladu s Europskim kvalifikacijskim okvirom, izrađeni prije samo nekoliko godina. S druge strane, gimnazijsko obrazovanje, u kojem se krajnje zastarjeli nastavni plan i program povijesti nije mijenjao posljednjih 20-ak godina, trebalo bi po ovim prijedlozima doživjeti kopernikanski obrat, ne računajući dodatne organizacijske promjene predviđene u školskoj godini 2020./21., koje su više povezane s modelima orijentacije pri usmjeravanju učenika ovisno o vrsti i profilu gimnazijskoga programa. Postavlja se pitanje odgovara li uvođenje široko shvaćene izbornosti važnim ciljevima koje istodobno predviđa prijedlog Nacionalnog kurikuluma za gimnazijsko obrazovanje, a to su: 1. cjelovit razvoj, 2. temeljito opće obrazovanje i 3. priprema za nastavak obrazovanja i cjeloživotno učenje? Koliko će biti kvalitetno vrednovanje ishoda učenja za temeljna povijesna znanja kao jedan od elemenata vrednovanja u nastavnome predmetu ako nastavne teme nisu obvezujuće, odnosno ako samostalno oblikovanim temama ne bi bili obuhvaćeni svi sadržaji važni za cjelovit razvoj i temeljito opće obrazovanje, a osobito za pripremu za nastavak obrazovanja i cjeloživotno učenje? Možda bi produktivnije rješenje moglo biti potpuno uvođenje dijakronijski profiliranih problemskih tema iz političke, vojne, gospodarske, socijalne, kulturne i svakodnevne povijesti u cjelokupno gimnazijsko obrazovanje za razliku od standardne kronološko-progresivističke matrice u osnovnoj školi, pri čemu bi dobro izbalansirani katalog tako profiliranih tema s prijedlozima za obradu bio obvezujući unutar određenog postotka nacionalnih i općih sadržaja s istodobno ponuđenim oglednim primjerima za samostalno oblikovanje tema u okviru preostalih slobodnih sadržaja. Takvom bi se inovacijom pouzdanije uklonila predodžba da je nastava povijesti u gimnaziji samo razgranatija verzija nastave povijesti u osnovnoj školi, a učenici bi kreativnije i pouzdanije ovladali potrebnim konceptima i nezaobilaznim vještinama povijesnog mišljenja. Imajući na umu iznesene opservacije, prijedlog Nacionalnog kurikuluma nastavnoga predmeta Povijest u sklopu Cjelovite kurikularne reforme može se preporučiti za prihvaćanje, doduše uz minuciozne ispravke, dorade i preinake u osnovnoj školi, a u strukovnim školama i gimnazijama i uz ponešto izdiferenciraniju preradu. U Zagrebu, 23. ožujka 2016. Dr. sc. Željko Holjevac, izv. prof.	Primljeno na znanje	Poštovani akademiče Paar, zahvaljujemo na sudjelovanju u javnoj raspravi i na Vašem kontinuiranom nastojanju unapređenja Prijedloga Nacionalnog kurikuluma nastavnog predmeta Povijest. Obavještavamo Vas da je inačica 2 predstavljana u javnoj raspravi nastala na temelju prijedloga inačice 1 uz doradu na temelju priloga iz stručne javne rasprave. Zahvaljujući pisanim prilozima stručnjaka i komentarima nastavnika na županijskim i međužupanijskim stručnim skupovima na teritoriju cijele Republike Hrvatske Stručna radna skupina je doradila prvi prijedlog te u znatnoj mjeri prihvatila komentare. Zahvaljujemo Vam što ste nam proslijedili recenziju dr.sc. Željka Holjevca te Vas podsjećamo da smo na nju odgovorili 8. lipnja 2016. godine u dokumentu “Odgovori na pristigle priloge stručnoj raspravi o prijedlogu Nacionalnog kurikuluma nastavnog predmeta Povijest”. Dokument je dostupan na linku: http://www.kurikulum.hr/8-6-2016-objava-nacionalnog-kurikuluma-nastavni-predmet-povijest-odgovora-pristigle-primjedbe-nakon-strucne-rasprave/.
11	Snježan Hasnaš	PRIJEDLOG NACIONALNOG DOKUMENTA NASTAVNOG PREDMETA POVIJEST	Poštovani! Pročitao sam Vaš prijedlog nacionalnog kurikuluma za nastavu povijesti i ovo su moje sugestije vezane za njegov sadržaj. Sugestije su vezane za područje osnovnoškolskog kurikuluma. Budući da sam već sudjelovao u stručnoj raspravi o ovom predmetu, ovdje neću ponavljati sve ono moje izneseno u toj raspravi, ali Vas svakako pozivam da se, barem što se tiče mog doprinosa ovoj, javnoj, raspravi, svakako poslužite i tim mojim doprinosom. Dakle, ono što sam napisao za stručnu raspravu o nacionalnom kurikulumu za nastavu povijesti možete prenijeti i u ovu raspravu. Smatram da se u tom smislu ne trebam ponavljati, dok je Vama, s druge strane, dostupno to gledište. Ovdje ću samo iznijeti neke dodatke tom prilogu iz stručne rasprave i osvrt na ovaj novi prijedlog nacionalnog kurikuluma povijesti. Prvo, smatram da se u razradi koncepta „Interpretacije i perspektive“ previše ističe samo jedna dimenzija gledišta, a to je ona etička. Time se zanemaruje formiranje u učenikovoj osobi formiranje dimenzija kao što su politička, estetska, ekonomska, društvena i kulturna. Isticanje samo jedne dimenzije nastava povijesti generira shvaćanje samo jednodimenzionalne osobnosti kojom upravlja jednostrano isticanje samo etičkog njenog dijela. Budući da mladi ljudi sebe formiraju i kao bića političkog, estetskog, kulturnog ili ekonomskog izričaja, smatram da bi te dijelove također trebalo naglasiti i razvijati. Kao što svi znamo, neke od ovih dimenzija ionako su već naglašene u kurikulumu građanskog odgoja. Drugo, smatram da je stavljen preveliki naglasak na nacionalno u kurikulumu povijesti što isti situira u odgojno-obrazovne (pa i znanstvene) koncepte 19. stoljeća sa svim njegovim popratnim osobinama koji povijest temelji na doktrinarnom pristupu. Kao takav, on odudara od poticanje kritičkog mišljenja, rekao bih čak i kod učitelja a ne samo kod učenika, koje se često (možda uzalud?) spominje u tekstu ovog prijedloga. Budući da i sam prijedlog ovog kurikuluma povijesti nastajanje nacija smješta uvelike u to stoljeće, sa svim njegovim pretpostavkama u kulturu, politici, društvu i gospodarstvu, ostaje začudno zašto nema prijedloga koncepta društva koji nadilazi nacionalno. Naime, koncept nacije je koncept homogenog društva. Koncepti društva koji isto koncipiraju kao heterogeno također bi trebali biti zastupljeni u svim mnogostrukim dimenzijama idejno-političkih i društvenih pokreta i teorija 19. i 20. stoljeća. Drugim riječima, mnogostrukost ideja koje su pokretale i utjecala na društva kroz povijest, treba, posebice od 19. stoljeća, biti zastupljena u svoj njenoj širini. Treće, budući da su na mnogim mjestima zastupljeni, već djelomice spomenuti, koncepti kritičke svijesti i mogućnosti interpretacije povijesti prilično nepoticajno ostaje zanemarivanje mogućnosti različitosti interpretacije u nastavi povijesti. Utoliko više što je to legitimno u znanosti povijesti. Smatram da je potrebno, osobito kad je riječ o hrvatskoj povijesti poslije 1945. i poslije 1990. godine, istaknuti u kurikulumu da ne postoji jedna znanstvena istina o nekom povijesnom događaju ili procesu, odnosno, historijske narativne strukture kodirane su različito i mnogostruko. Dapače, neke su i suprotstavljene. Bilo bi hvale vrijedno kad bi svaki udžbenik povijesti u osmom razredu imao posebnu nastavnu jedinicu koja bi istaknula važnost različitih interpretacija povijesti, uvjete njihovog pojavljivanja i demokratsku ulogu koja takva mnogostrukost i raznovrsnost ima za moderno društvo. Četvrto, smatram da ovaj prijedlog itekako zanemaruje, posebice u 20. stoljeću, mnoge važne elemente društvene, estetske i kulturne povijesti iz područja kao što je povijest filma, glazbe, popularne i masovne kulture, povijest medija i medijskih formi. Nemam nikakve sumnje da su ti procesi utjecali uvelike i na formiranje političke i društvene svijesti te su i danas prisutni. I peto, općenito smatram da je ovaj prijedlog korak unatrag od prethodnog kurikuluma nastave povijesti koji je barem bio unekoliko kompromis između tradicionalnog i progresivnog koncepta kurikuluma nastave povijesti. Utoliko je ovaj program potpuni i žaljenja vrijedan ustupak tradicionalnom, doktrinarnom pristupu povijesti, i kao nastavnom predmetu i kao znanosti. Utoliko moja sugestija ide u smjeru da se ovaj prijedlog barem vrati na početne pozicije prethodnog prijedloga budući da je bio više usmjeren na svijest učenika i učitelja u 21. stoljeću. Snježan Hasnaš, profesor povijesti i filozofije	Djelomično prihvaćen	Poštovani, zahvaljujemo na Vašim komentarima Prijedloga Nacionalnog kurikuluma nastavnog predmeta Povijest. U novim izmjenama prijedloga kurikuluma smo djelomično koristili i vaše sugestije. U definiranju svrhe, ciljeva te koncepata učenja povijesti istaknuto je da se od učenika očekuje kritičko preispitivanje i vrednovanje povijesnih izvora, oblikovanje vlastitih argumentiranih stajališta i interpretacija, konstruktivno raspravljanje i uvažavanje različito utemeljenih perspektiva i percepcija o prošlosti. Svrha učenja povijesti stoga je poticati interes učenika za proučavanje prošlosti, omogućiti razumijevanje sadašnjosti te stjecanje znanja i vještina nužnih za upućeno i aktivno sudjelovanje učenika u društvu kao građana Hrvatske, Europe i svijeta. Koncept interpretacija i perspektiva pomaže učeniku razumjeti da se prikazi prošlosti ne sastoje samo od činjenica, već i od interpretacija. Interpretacija je pokušaj da se (re)konstruiraju i objasne prošli događaji, procesi i promjene. Takve interpretacije nastaju na temelju povijesnih izvora, ali ih oblikuju i znanja, iskustva i sustavi vrijednosti onih koji tumače prošlost. Koncept stoga obuhvaća razumijevanje i kritičko procjenjivanje različitih perspektiva, razumijevanje etičke dimenzije pojedinih gledišta, kao i shvaćanje da se prošlim događajima naknadno određuje važnost i pripisuju određena značenja. Naglašava se potreba razvijanja i iskazivanja osobne refleksije utemeljene na argumentima. Upoznajući ograničenja pojedinih interpretacija razumiju zašto se one mijenjaju tijekom vremena. Ujedno shvaćaju i da su svi prikazi prošlosti podložni provjeri i propitivanju. Nastavnici osnovnih i srednjih škola imaju slobodu i mogućnost u skladu s interesima učenika oblikovati sadržaje koji se u većoj mjeri odnose na povijest razvoja društva i kulture.
12	Vladimir Paar	PRIJEDLOG NACIONALNOG DOKUMENTA NASTAVNOG PREDMETA POVIJEST	dr. sc. Jasna Turkalj, viša znanstvena suradnica Hrvatski institut za povijest, Zagreb jturkalj@isp.hr Recenzija prijedloga Nacionalnog kurikuluma nastavnog predmeta povijest Uvod Među 52 kurikulska dokumenta (cca 3800 stranica) u sklopu Cjelovite kurikularne reforme (CKR) ranog i predškolskog, osnovnoškolskog i srednjoškolskog odgoja i obrazovanja u Republici Hrvatskoj koje su izradili i predočili javnosti Ekspertna radna skupina i Stručne radne skupine (SRS), nalazi se prijedlog Nacionalnog kurikuluma nastavnog predmeta povijest. Nema sumnje da su promjene u nastavi povijesti, zbog opterećenosti brojnim problemima (najčešće se spominju opterećenje učenika faktografijom, „bubanje“ napamet i nedostatak razvijanja kritičkog mišljenja te nedostatak kriterija za ocjenjivanje itd.), međutim pitanje je rješava li prijedlog Nacionalnog kurikuluma nastavnog predmeta Povijest postojeće problema ili stvara nove. Primjedbe i sugestije uz Prijedlog Nacionalnog kurikulum nastavnog predmeta Povijest Odgojno-obrazovni ciljevi učenja i poučavanja nastavnog predmeta povijesti sadržani u prijedlogu Nacionalnog kurikuluma nastavnog predmeta Povijest (veljača 2016.) u znatnoj su mjeri preambiciozno postavljeni i neostvarivi. Ilustracije radi: učenik „oblikuje vlastita argumentirana stajališta i interpretacija, raspravlja otvoreno i konstruktivno te uvažava različito utemeljene perspektive i percepcije o prošlosti; razumije profesionalnoetičke norme i vrijednosne aspekte povezane s proučavanjem prošlosti/historije; ….“ (str. 5.). Prijedlog Nacionalnog kurikuluma nastavnog predmeta Povijest utemeljen je na pet koncepata: vrijeme i prostor, uzroci i posljedice, kontinuiteti i promjene, izvori i istraživanje prošlosti te interpretacije i perspektive. Nejasan je kriterij odabira koncepata, napr. zašto nema historijske empatije, zašto izvori i istraživanje prošlosti i interpretacije i perspektive nisu jedan koncept, zašto je kao koncept izostavljena povijesna važnost itd. U Prijedlogu se navodi da se koncepti „shvaćaju kao apstrakcije ili generalizacije“ i pripadaju konceptualnom znanju te pomažu „u razumijevanju rada povjesničara i pridonosi formiranju povijesnog mišljenja….“ (str.6.). Konceptualno znanje svakako predstavlja višu razinu u odnosu na činjenično znanje (faktografsko znanje), ali se mora reći da nema konceptualnog znanja bez faktografskog znanja. Dilema koja se nameće (činjenice ili vještine; činjenice ili konceptualno znanje itd.) pothranjena strahom od činjenica (najčešći argument koji se u javnosti koristi u prilog ovoj reformi je pretrpanost i opterećivanje učenika „bubanjem“ faktografije) zapravo je lažna, a u Prijedlogu Nacionalnog kurikuluma nastavnog predmeta Povijesti rezultirala je, koliko je to god bilo moguće, izbjegavanjem čak i spominjanja pojmova činjenično/faktografsko znanje, odnosno temeljna povijesna znanja, pa tako čak ni u opisu koncepta izvori i istraživanja prošlosti nema utvrđivanja činjenica (str. 6.). Kao temeljna znanja navode se činjenična, konceptualna, proceduralna i metakognitivna (str. 94.), par stranica dalje spominje se činjenično znanje, „odnosno poznavanje i razumijevanje događaja, procesa i pojava, temeljnih kronoloških odrednica, osnova korištenja zemljovida te korištene odgovarajuće povijesne terminologije“ (str. 97.) te se u Shemi elemenata vrednovanja kao temeljna povijesna znanja navode „poznavanje i razumijevanje događaja, pojava, procesa i pojmova“ (str. 97.). Sve da to i jesu temeljna povijesna znanja ostalo je nejasno tko će ih odrediti i u kojem opsegu i dubini? Naglasiti treba da problem s faktografijom u nastavi povijesti ne proizlazi iz količine činjenica s kojima se učenici susreću tijekom nastave, već iz prisile da ih za ocjenu neselektivno upamte i reproduciraju. U Prijedlog Nacionalnog kurikuluma nastavnog predmeta Povijest naročito je sporno spuštanje svih pet koncepata u sve razrede, od. 5. raz. osnovne škole do 4. raz. gimnazije, odnosno cikluse, jer četvrti i peti koncept (izvori i istraživanje prošlosti; interpretacije i perspektive) zahtijevaju razvijeno apstraktno mišljenje iz čega proizlazi da zahtjevi, odnosno očekivanja koja se stavljaju pred učenike, prvenstveno 5. i 6. razreda osnovne škole, nisu usklađena s njihovim psiho-fizičkim razvojem i mogućnostima. Neprimjerenost takvog pristupa svakome bi trebala biti jasna kada se analiziraju polazni ishodi i njihova razrada po razinama usvojenosti za ta dva koncepta u 5. razredi osnovne škole (str.17.-18.) Zanimljiv je detalj i da su u „korjenitoj“ reformi odgojno -obrazovnog sustava gotovo u potpunosti zanemaruje njegova odgojna uloga. Tek se na 13. str. navodi da „učitelj treba voditi računa i o odgojnim ciljevima učenja i poučavanja povijesti (vidi. str. 5) - oni nisu izraženi kroz ishode jer se ne vrednuju, ali su sastavni dio svih tema i koncepata te sukladno tome i izvedbenih programa i jediničnih priprema“. Više nigdje ni traga o odgojnoj funkciji nastave povijesti! Sljedeća razina problema su osnovni odgojno-obrazovni ishodi, njihova razrada po razredima/ciklusima te unutar pojedinog razreda po razinama usvojenosti (zadovoljavajuća, dobra, vrlo dobra i iznimna). Ishodi, razrada ishoda te razine njihove usvojenosti pokazatelji su rezultata/očekivanja od učenika kroz svih pet koncepata, a predstavljeni su tabelarno na 52 stranice (od ukupno 98 str. Prijedloga). Autori dokumenta uštedjeli bi nam mnogo vremena da su napr. naveli da su ishodi i njihova razrada po razinama u tabelama za 7. i 8 razred po konceptima ponavljaju i preklapaju (99% do100%) (Usp.: B.7.1. str. 34. i B. 8.1. str. 44.// C. 7.1. str. 35. i C. 8.1. str.45// D.7.1. str. 35. i D.8.1. str. 45. // D. 7.2. str.36. i D. 8.2. str. 46. // E.7.1. str. 37. i E 8.1. str. 47.). Što se A koncepta tiče i ponavljanja su i tu prisutna (npr. u 6., 7., i 8.), ali ne u tolikoj mjeri kao kod ostalih koncepata, između ostalog i zbog toga što se po razinama usvojenosti spominju se i pojmovi (zanimljivo samo za taj koncept!). Osim toga, razine usvojenosti ishoda određuju se i rječnikom npr. primjeren ®primjeren®razvijen ®napredan pri čemu u toj hijerarhiji ostaje nejasno zašto npr. u zadovoljavajuću i dobru razinu spadaju pojmovi „rani, razvijeni i kasni srednji vijek“, da bi se na vrlo dobroj razini u „razvijeni riječnik“ uvrstili pojmovi „romanika, gotika, humanizam, razdoblje Trpimirovića i sl.“, a na iznimnoj razini pojavljuju se „karolinška renesansa, rekonkvista i sl.“ (Vidi. A.6.2. str. 24.) Tabele, osim što zorno svjedoče o nerealnim očekivanjima od učenika napose vezano uz već spomenute koncepte, vrve nelogičnostima i terminološkom zbrkom. Npr. u ishodu D.5.2. u 5. razredu navodi se da „učenik istražuje prošlost koristeći se pojedinim sastavnicama istraživačkog procesa te oblikuje strukturirane radove utemeljene na izvorima i literaturi“, zatim se u razradi ishoda spominju „jednostavno strukturiran rad“, „strukturiran rad“, i „složenije strukturiran rad“ te se navedene vrste radova opisuju. U razradi ishoda u četiri razine usvojenosti međutim „strukturiranog rada“ nema nego se u opisu očekivanja na prve dvije razine spominje „jednostavno strukturiran rad“, a potom na sljedeće dvije „složenije strukturiran rad“ (str. 18.) U 6. razredu ishod D.6.2. je identičan kao u prethodnom razredu, a u njegovoj razradi sad su navedeni samo „jednostavnije“ i „složenije strukturiran rad“, no u opisu očekivanja na zadovoljavajućoj razini pojavljuje se „strukturiran rad“. Svakako je potrebno posebno naglasiti što se očekuje od učenika u 6. razreda u okviru koncepta D.6.2. na iznimnoj razini. Osim što „primjenjuje svoja znanja“ i „oblikuje složenija istraživačka pitanja, on „analizira izvore, gledišta i perspektive, odabire relevantne informacije i ciljano ih upotrebljava kao dokaze za svoje tvrdnje“ te „oblikuje složenije strukturiran rad u kojem odabire i kombinira dokaze iz izvora i literature kako bi potkrijepio vlastite zaključke“ (str. 27.). Osim što je nerealno očekivati da to radi učenik 6. razreda, ovaj opis mogao bi se „zločesto“ protumačiti, naime da učenik iz izvora ciljano odabire, koristi i kombinira samo one informacije koje idu u prilog njegovoj tvrdnji, a sve ostalo zanemaruje. U 7. razredu u ishodu D.7.2. (“učenik istražuje prošlost primjenjujući komponente istraživačkog procesa te izrađuje radove složenije strukture utemeljene na izvorima i literaturi“) u razradi ishoda navodi se da učenik izrađuje strukturirane radove i radove složenije strukture te da „počinje pisati bilješke“, dok se na u opisu „iznimne razine“ pojavljuju i „složenije strukturirane pripovijesti i opisi“ (str. 36). U 6. razredu (ishod A.6.2. str. 24.) na zadovoljavajućoj razini usvojenosti učenik „objašnjava tijek vremena“, a u 7. i 8. razredu (A. 7.2 str. 33./ A.8.2. str.43.) na istoj razini „opisuje tijek vremena“!? Logično je da u 6. raz. opisuje , a u 7. i 8. objašnjava. Zanimljivo je da učeniku potrebno tri godine da shvati „da na temelju izvora mogu nastati različite interpretacije“ ( Usp.: E.7.1. str. 37./E.8.1. str. 47./ E.1.1. str. 56.- srednje strukovne škole). Možemo također zapitati zašto učenici srednjih strukovnih škola, za razliku od njihovih kolega u 1. gimnazije i 1. razredu četverogodišnjih strukovnih škola ( E.1.1. str. 60.-61.) ne trebaju „promišljati“ o tome da se povijest može koristiti u različitim kontekstima i u različite svrhe uključujući i zlouporabe prošlosti i poticanje predrasuda i stereotipa!? Postavlja se pitanje kako osnovni ishodi B.1.1. za trogodišnje str. škole ( „učenik analizira uzroke i posljedice događaja, pojava i procesa te prosuđuje o njihovoj važnosti“, str. 54.) i B.1.1. za 1. gimnazije i 1. razredu četverogodišnjih strukovnih škola („učenik analizira uzroke i posljedice događaja, pojava i procesa koje proučava te objašnjava njihovu interpretativnu prirodu“, str. 58.) iako različito opisani, imaju identično opisanu razradu ishoda i ishode po razinama usvojenosti ( Usp.: str. 54. i 58.). Ovo nije usamljen slučaj! Istaknimo i da na iznimnoj razini usvojenosti osnovnog ishoda (D.1.3. str. 55.) u trogodišnjoj strukovnoj školi, za razliku od prethodnih razina na kojima izrađuje strukturiran rad te zatim složenije strukturiran rad, učenik ne mora izrađivati radove, odnosno nije navedena kakav bi rad na toj razini trebao izrađivati!? No u 1. gimnazije i 1. razredu četverogodišnjih strukovnih škola na iznimnoj razini pojavljuje se „dobro strukturiran rad“ (str.60.). U trogodišnjoj str. školi (D.1.2. str. 59.) i u 1. razredu gimnazije i 1. razredu četverogodišnjih strukovnih škola (D.2.2 . str.64.) „učenik istražuje prošlost analizirajući širok spektar primarnih i sekundarnih izvora koristeći se odgovarajućim metodama i kontekstualnim znanjem“ te na vrlo dobroj razini „oblikuje istraživačka pitanja i hipoteze“! Na iznimnoj razini međutim više ne oblikuje hipoteze nego samo „samostalno oblikuje istraživačka pitanja“!? Uz brojna ponavljanja u tablicama za trogodišnje strukovne škole i . za 1. razred gimnazije i 1. razred četverogodišnjih strukovnih škola, napomenimo tek da je koncept vrijeme i prostor, odnosno osnovni ishod, njegova razrada, te razrada po razinama usvojenosti u tabelarnom prikazu za sve razrede i srednje škole isti (Usp. str. 57., 62., 67.-68., 73.-74.), , a identično je sve to i u 3. i 4. gimnazije , odnosno 5. ciklusu ( Usp. str. 68. i 74.; 69. i 75. itd.) s tom razlikom da je u opisu osnovnog ishoda D.3.3. (str.70.) upotrijebljena riječ„kompleksnijim“, a kod D.4.3. (str. 76.) umjesto te riječi upotrijebljena je riječ „složenijim“. Intencija da se od učenika stvaraju znanstvenici, a nastava povijesti da se pretvori u znanstveni rad koja je prisutna već od 5. razreda kulminira u 3. razredu gimnazije kada učenik (D.3.2. str. 69., naravno, jer je identično, i D.4.2. str. 75 - 4. raz.) „istražuje prošlost koristeći se širokim spektrom primarnih i sekundarnih izvora, raznovrsnim historiografskim metodama i složenijim kontekstualnim znanjima“ te na zadovoljavajućoj razini „oblikuje istraživačko pitanje o historiografskim problemima“, „prakticira profesionalnoetičke norme“, na sljedećoj razini već i „samostalno planira korake u istraživanju“, a na vrlo dobroj razini „“oblikuje, provjerava i prilagođava teze“ i „razvija koherentne istraživačke planove“ , „sintetizira dokaze“ i „samostalno procjenjuje uspješnost vlastitih istraživačkih strategija poštujući relevantne kriterije procjene“. Nakon što je u 7. pa i 8. učenik počeo pisati bilješke, ponovno tekstove potkrepljuje bilješkama u 3. i 4. gimnazije (D.3.3. str. 70; D.4.3. str.76.), pri čemu nije jasno zašto to nije radio i u 1. i 2. raz. gimnazije odnosno četverogodišnje i pa i trogodišnje strukovne škole. Svi ovi primjeri, a ima ih mnogo više, pokazuju da se radi o „radnom“ materijalu koji se ne može tek popraviti manjim izmjenama i dopunama. Tablice su konfuzne, pune fraza, konstrukcija, nejasnoća , nelogičnosti i očiglednih propusta. Ishodi su nejasni i nemjerljivi. Bez povezivanja ishoda posredstvom sadržaja sa konceptima svim nositeljima i sudionicima odgojno-obrazovnog procesa (nastavnici, učenici, roditelji itd.) ostaj nejasno što se od učenika očekuje, a kad tome dodamo preambiciozno postavljena očekivanja izvjesno je da će očekivani rezultati izostati. Izgledno je također da će nastavnici koji nisu osposobljeni za ovaj način poučavanja jednim dijelom odustati od svega, odnosno nastaviti raditi kao i do sada, a učenicima će povijest postati još omraženiji predmet s tim da čak i oni najsposobniji učenici neće moći udovoljiti očekivanjima jer nisu primjereni njihovom psihofizičkom razvoju što može rezultirati dodatnim frustracijama i gubitkom samopouzdanja. Prijedlog Nacionalnog kurikulum nastavnog predmeta Povijest ne ukazuje jasno i precizno „na odgojno-obrazovna očekivanja i ishode koji postavljamo pred djecu“, niti odgojno-obrazovni ishodi kako su njemu formulirani predstavljaju „jasne i nedvosmislene iskaze o tome što očekujemo od učenika u određenoj domeni/konceptu predmeta na kraju određene godine učenja“, iako se to izrijekom tvrdi. (str. 3.). U osnovnoj školi su sadržaji strukturirani prema kronološko-tematskom načelu te su po razredima predviđene i konkretne nastavne teme koje su, kao i podteme, obvezne. Osim preambicioznih, a time i neostvarivih ishoda koji od učenika osnovne škole (što će se brzo pokazati ako se krene u eksperimentalnu primjenu) zahtijevaju još više rada i veće opterećenje, i u vezi s nastavnim temama pojavljuje se niz propusta, nejasnoća, nedorečenosti, izmjena (koje su napravljene tek da bi se postigla razlika u odnosu na postojeće) te nepotrebnih ponavljanja. Npr. zašto se kolonije na istočnojadranskoj obali ponavljaju u dvije podteme (Grčki polisi i Baština starih Grka) u okviru teme Grčki svijet, odnosno zašto hrvatski prostor u doba antike nije izdvojen kao posebna podtema. I u okviru teme Rimski svijet, podteme se preklapaju. Premda obje dijelom govore o organizaciji rimske države i društva, podtema Tko je vladao Rimom obrađuje se prije podteme Rimsko društvo. Ostaje nejasno zašto, premda bi logično bilo da se učenike prije upozna s strukturom društva, a zatim da objašnjava ustroj vlasti. Ni unutar ove teme nije izdvojen hrvatski prostor već je uklopljen u podteme Rimska osvajanja i Baština starih Rimljana. U 6. razredu u okviru teme Rani srednji vijek nalazi se podtema Vladari i vrela: Hrvatska u doba Trpimirovića koja se svodi na kronološki okvir i geografski položaj i teritorij ranosrednjovjekovnih „hrvatskih političkih tvorbi“. Kada se tome doda da bi učenici trebali proučavanjem i analizom odabranih izvora istražiti i objasniti „ključne društvene, gospodarske, političke i kulturne procese“ (usput rečeno ni profesionalni povjesničari ne slažu se u interpretacijama!), postaje jasno ponajprije da se pred učenike stavljaju zahtjevi kojima oni ne mogu udovoljiti, da će rezultati tog eksperimenta biti poražavajući, ali i da je nacionalna povijest u dugom planu. Nejasno ostaje i zašto se „hrvatske političke tvorbe“ (autori kurikula misle na hrvatsku kneževinu i hrvatsko kraljevstvo?!!) ne promatraju u europskom kontekstu itd. I za podteme u okviru teme Prema novom vijeku-Hrvatska na razmeđi moglo bi su uputiti niz primjedbi i pitanja, od redoslijeda obrade do podjele hrvatskih zemalja na Jadranski i Srednjoeuropski krug itd. Među brojnim primjedbama i pitanjima koja bi se mogla postaviti i uz nastavne teme za 7. razred spomenimo tek da se u okviru teme Nacije i nacionalni pokreti nudi mogućnost izbora za detaljniju obradu između više podtema. Po kojem su kriteriju te podteme odabrane? Kako je uopće moguće, imajući u vidu njihovu važnost, da su uvrštene u izborne teme, odnosno je li moguće da netko smatra da npr. podtema Proljeće naroda 1848. nije dovoljno važna da bi bila uvrštena u obvezne sadržaje. Sljedeće pitanje koje se nameće već samim pogledom na Shemu na str. 39. jest zašto teme Oblikovanje hrvatske nacije do početka 20. stoljeća i Građansko društvo nisu razrađene na podteme, s tim da se podteme Nacije i nacionalni pokreti, Građansko društvo, Oblikovanje hrvatske nacije do početka 20. stoljeća u znatnoj mjeri isprepliću i preklapaju. U 8. razredu u temi Izazovi međuraća nalazi se i podtema Versajski poredak te se navodi da učenik „promišlja i položaju nacionalnih manjina i krivnji za rat“ (str. 50.) Potpuno je nejasno o čemu se ovdje radi i na što članovi Stručne radne skupine mislili. Podteme „Oktobarska revolucija i međuratni SSSR (Listopadska revolucija!) te Fašizam i nacizam bilo bi primjerenije povezati u jednu podtemu s obzirom na karakteristike tih totalitarnih režime, s tim da bi svakako trebalo posvetiti pažnju totalitarističkom i diktatorskom komunističkom režimu, jer se iz opisa podteme (str. 49.) ni jednom riječju ne ukazuje na karakter toga režima. Nejasno je i zašto je u 8. razredu podtema naslovljena Jugoslavija u Drugom svjetskom ratu, dok je u 4. razredu gimnazije predložena tema naslovljena Hrvatska u Drugom svjetskom ratu? Ključno pitanje: „Zašto je u Drugom svjetskom ratu toliko obezvrijeđen ljudski život?“ potpuno je nejasno i sugerira da u drugim ratovima kroz povijest život nije bio obezvrijeđen. U tom kontekstu tek usput napomenimo da su ključne pitanja koja se postavljaju u Prijedlogu u dijelu koji se odnosi na osnovnu školu često problematična, nejasna, ideološki opterećena i ne prate suvremene znanstvene spoznaje (npr. „Jesu li susreti civilizacija podijelili ili povezali svijet“ (str.30.), „Bude li se nacije ili stvaraju?“ (str. 41.), „Je li novo doba donijelo jednakost za sve ljude?“ (str. 41.) itd. Za razliku od osnovne škole gdje su predložene teme i podteme, za srednje škole strukovne škole i gimnazije, predviđena su kao obavezna samo tematska područja: tri iz predmoderne povijesti (1A-Država i moć, 2A-Društva, ekonomije, svakodnevica, 3A-Otkrivanje svijeta) i tri iz moderne i suvremene povijesti (1B-Države, ratovi i međunarodni odnosi, 2B-Društva, ekonomije i svakodnevica, 3B-Slike svijeta). Tematski pristup, polazeći od pretpostavke da učenici u srednje škole dolaze s značajnim predznanjem (što je vrlo upitno!) koje treba produbiti i to bez zadanog kronološkog okvira po razredima, propisuje samo broj tema koje se moraju obraditi po tematskom području u odnosu na nastavni plan po razredu/razredima ovisno o tome radi li se o trogodišnjim ili četverogodišnjim strukovnim školama ili gimnazijama. Uz sve primjere predloženih tema po tematskim područjima navedeno je da „nisu obvezujući“ (str. 84.-89.) što znači da nastavnik ima slobodu ne prihvatiti ni jednu od ponuđenih tema, već može samostalno oblikovati teme koje će obrađivati „najmanje 10 nastavnih sati“ (str. 91.), pri čemu su smjernice za samostalno oblikovanje tema koje se daju „učiteljima“(?) općenite, nejasne i dijelom kontradiktorne. Tako npr., za razliku od razlaganja na prethodnim stranicama, saznajemo da „učitelj može obuhvatiti i sadržaje iz različitih tematskih područja no fokus mora biti na tematskom području kojem tema pripada“ (str. 92.). Zanimljivo je i da „odabir sadržaja“ treba ovisiti o „interesima učenika“ (str. 91.), jedino nije objašnjeno na koji bi se to način trebalo realizirati. Podržavamo ideju da se nastavnicima pruži veća autonomija u odabiru sadržaja i metoda rada u nastavi povijesti, ali je neprihvatljivo uvođenje neograničene izbornosti koja otvara mogućnost podzastupljenosti odnosno preferiranja nekih razdoblja i prostora na račun drugih ovisno o interesima nastavnika. Morao bi se propisati, odnosno odrediti dio obveznih sadržaja kako iz hrvatske tako i svjetske povijesti, a neobvezujuće teme morale bi se razraditi s nekim obveznim prostornim odrednicama i razdobljima. Uz sve navedeno, nejasno je što znači da učeniku treba omogućiti „samostalno formuliranje vlastitih ciljeva učenja i planiranje njihova ostvarivanja odabirom strategija koje najbolje odgovaraju njegovu stilu učenja, kao i aktivnostima i sadržajima iz ishoda“ (str. 94.)? Osnovi razlozi zašto navedeni prijedlog za srednje škole nije prihvatljiv su sljedeći: 1. Predviđenim se pristupom ne mogu savladati navedeni koncepti, a očekivanjima koja se postavljaju pred učenike uglavnom ne mogu udovoljiti ni studenti povijesti. 2. Nastavnici nisu osposobljeni za predloženi način učenja i poučavanja. Također nisu osposobljeni ni za predviđeni način vrednovanja, a dio njih ni za korištenje informacijskom tehnologijom. Ova primjedba vrijedi i za osnovnu školu. 3. Nemoguće je napraviti udžbenike i ostale nastavna sredstava i materijale (kada bi i postojala znatna financijska sredstva predviđena za to). Postavlja se pitanje tko će birati izvore, po potrebi i prevoditi, tko će ih i na koji način „prilagođavati“ dobi učenika i na kraju kojim će se sredstvima sve to platiti. 4. Predviđenim je pristupom nemoguće provesti državnu maturu, a i bilo koji drugi oblik vrednovanja ili natjecanja iz povijesti. 5. Nemoguće je provesti vrednovanje nastavnika, praćenje njihova rada kao i provođenje stručnih ispita 6. Sadašnji raspored obveza koje imaju učitelji i nastavnici ne omogućava pripremu za predloženi oblik nastave. Ovo vrijedi i za osnovne škole. 7. Iako kurikul inzistira na autonomiji nastavnika i odgovornost za odabir sadržaja prebacuje na njih, istovremeno im u odabiru načina rada (kada bi i bili osposobljeni za predviđeni način učenja i poučavanja, a nisu!) u znatnoj mjeri sužava. Vrijedi i za osnovne škole. 8. Kurikulu nastavnog predmeta povijest nije prilagođen studijima povijesti u RH, jer je evidentno da niti jedan fakultet za sada ne osposobljavaju nastavnike za predviđeni način rada i poučavanja. Za predviđeni iznimno zahtjevan način učenja i poučavanja nastavnike i učitelje potrebno je osposobljavati tijekom studija, a ne samo putem seminara, odnosno stručnog usavršavanja par puta godišnje. 9. Predviđeni način učenja i poučavanja povijesti u srednjoj školi, a i u osnovnoj ne da ne bi rasteretio, nego bi dodatno opteretio učenike, ali i nastavnike (uz pripremu za nastavu i gomilom druge administracije). Posebno treba naglasiti neprihvatljivu podzastupljenost hrvatske povijesti, odnosno preporučeni omjer sadržaja hrvatske i svjetske povijesti: 40% hrvatske povijesti, 40% svjetske povijesti i 20% slobodnih sadržaja. Istaknuti treba i ogromne razlike u opremljenosti škola kako osnovnih tako i srednjih u RH koje i uz najbolju volju ne mogu udovoljiti zahtjevima Prijedloga Nacionalnog kurikulum nastavnog predmeta Povijest (specijalizirane učionice, suvremena digitalna tehnologije (itd. str. 95.) čime se velik broj učenika u Republici Hrvatskoj stavlja u neravnopravan položaj. I na kraju, usprkos iznesenim suprotnim tvrdnjama (str. 93.), kurukul nastavnog predmeta povijest uopće nije povezan s drugim nastavnim predmetima kao ni međupredmetnim temama, kao što je to učinjeno u slučaju nekih drugih predmetnih kurikula. U okviru „Povezanosti s odgojno-obrazovnim područjima, međupredmetnim temama i ostalim nastavnim predmetima (str. 93.)“ ističe se tek da „(…) Povijest upotpunjuje odgojno-obrazovna očekivanja međupredmetne teme Građanskog odgoja(…)“ , međutim smatramo da bi trebalo navesti da ima zajedničkih tema i s Vjeronaukom, ne samo katoličkim, nego i s onima drugih vjerskih zajednica u Republici Hrvatskoj, a i s drugim međupredmetnim temama. S obzirom da su korelacije s ostalim predmetima kao i konkretne upute za međupredmetne teme u Prijedlogu izostale i taj dio posla trebali bi čitanjem kurikula drugih predmeta i međupredmetnih tema odrađivati nastavnici i učitelji povijesti. Realizacija kurikula ne može i ne smije ovisiti o entuzijazmu nastavnika i učitelja koji su potplaćeni i u društvu podcjenjeni, a za pripremu nastavnog sata predviđeno im je 20 minuta.	Prihvaćen	Poštovani akademiče Paar, zahvaljujemo na sudjelovanju u javnoj raspravi i na Vašem kontinuiranom nastojanju unapređenja Prijedloga Nacionalnog kurikuluma nastavnog predmeta Povijest (dalje: Prijedlog). Hvala na prosljeđivanju recenzije dr.sc. Jasne Turkalj (dalje: Recenzija). Moramo istaknuti da se Recenzija odnosi na prvi inačicu prijedloga koju je zahvaljujući pisanim prilozima stručnjaka i komentarima nastavnika na županijskim i međužupanijskim stručnim skupovima na teritoriju cijele Republike Hrvatske Stručna radna skupina je doradila prvi prijedlog te u znatnoj mjeri prihvatila komentare. Primjedbe koje se odnose na naslove tema, podtema i na ključna pitanja nismo komentirali je se ne odnose na inačicu postavljenu na javnu raspravu. Zbog toga ćemo odgovoriti samo na one primjedbe koje su ostale relevantne i nakon prve izmjene dokumenta. Druga inačica prijedloga, koja je upućena na javnu raspravu, je javno objavljena 8. lipnja 2016. godine i dostupna je na linku: http://www.kurikulum.hr/8-6-2016-objava-nacionalnog-kurikuluma-nastavni-predmet-povijest-odgovora-pristigle-primjedbe-nakon-strucne-rasprave/. 1. U Recenziji se tvrdi da su odgojno-obrazovni ciljevi učenja i poučavanja nastavnog predmeta povijesti postavljeni preambicionzno i da su neostvarivi. Navedena tvrdnja nije argumentirana ničim doli citiranjem dijelova pojedinih ciljeva. Nasuprot, cjelokupni tekst Prijedloga kurikuluma povijesti, uključujući uvod, opise koncepata, ishode, razradu razina ishoda, upute za učenje i poučavanje te prijedlog sadržaja objašnjava tako postavljene ciljeve. 2. U Recenziji se razmatra odabir pet koncepata, a problematizira se izostanak koncepta historijske empatije i povijesne važnosti. Koncept historijske empatije sadržan je u drugim konceptima, cijevima i ishodima. Tri od sedam postavljenih ciljeva imaju vrijednosnu dimenziju. Povijesna važnost je sadržana u konceptu Interpretacija i perspektiva te Uzroka i posljedica (tamo gdje se referira na važnost i značenje koja se pripisuju događajima). Što se interpretacija i perspektiva tiče, mišljenja smo da se radi o važnom konceptu koji treba biti naglašen zasebno. U konzultiranim kurikulumima drugih zemalja sadržani su različiti koncepti i ne postoji prevladavajući model za koji bi se moglo utvrditi da je najbolji mogući. 3. U Recenziji se tvrdi da se u Prijedlogu kurikuluma povijesti izbjegava spomenuti činjenično/faktografsko znanje. Nasuprot, temeljna povijesna znanja naglašena su u drugoj inačici kurikuluma na više mjesta. Sastavni su dio prvog postavljenog cilja, prvog elementa vrednovanja te svakog od koncepata (uključujući i koncept Izvora i istraživanja prošlosti u opisu kojega stoji da je jedan od njegovih važnih elemenata “odabir, analiza, evaluacija i interpretacija prikupljenih informacija”) . Opseg i dubina su određeni razradom razina usvojenosti ishoda. 4. U Recenziji se smatra spornim što je svih pet koncepata spušteno na razinu petog i šestog razreda osnovne škole. Nejasno je na temelju kojih istraživanja je donesen zaključak o tome da učenici 5. i 6. razreda osnovne škole nisu u mogućnosti ovladati konceptima izvora i istraživanja, odnosno interpretacija i perspektiva. Učenici 5. razreda već i sada rade s izvorima primjerenima njihovoj dobi (usporedba jedne Herodotove rečenice o poljoprivredi u Egiptu s freskom koja prikazuje način rada na polju). Na istom primjeru učenici, uz pomoć učitelja, mogu doći do zaključka zašto Herodot na taj način piše o egipatskoj poljoprivredi. Ne vidimo po čemu bi ovladavanje konceptom interpretacije i perspektive na ovaj način bilo neprimjereno dobi i psihofizičkom razvoju učenika u 5. razredu. Upućujemo, nadalje, na novija istraživanja načina na koji učenici razumiju povijest, kao i kognitivnih procesa kojima se koriste dok analiziraju povijesne materijale, a koja su ukazala na to da primjena odgovarajućih strategija i tehnika poučavanja koje proizlaze iz strukture historijske znanosti mogu pospješiti razvoj povijesnog mišljenja te potaknuti kognitivni razvoj djeteta (vidi: C. Husbands, A. Kitson, A. Pendry, Understanding history teaching. Teaching and learning about the past in secondary schools, Maidenhead/Philadelphia: Open University Press, 2003, 21‐37; Researching History Education: International Perspectives and Disciplinary Traditions, eds. M. Köster, H. Thünemann, M. Zülsdorf‐Kersting, Schwalbach: Wochenschau Verlag, 2014., str. 309-314. 5. U Recenziji se tvrdi da je u Prijedlogu kurikuluma povijesti u potpunosti zanemarena odgojna uloga odgojno-obrazovnog sustava. Nasuprot, u Prijedlogu se odgojna funkcija spominje od prvog poglavlja (opisa) kroz ciljeve, koncepte i razrađene ishode. Odgojni aspekti nastave povijesti izraženi su i u ciljevima, i u konceptima i u ishodima. Predlažemo pažljivo čitanje dokumenta. Osim toga, u novoj inačici bit će i dodatno naglašeni. 6. U Recenziji se problematiziraju pojedini opisi u razradi tema Vladari i vrela: Hrvatska u doba Trpimirovića i Prema novome vijeku: Hrvatska na razmeđi (obje iz prve inačice kurikuluma koja nije predmet javne rasprave). Hrvatske političke tvorbe podrazumijevaju Hrvatsku, Dalmaciju, Kneževinu između Save i Drave (Slavoniju), sklavinije i Istru. Analizom ulomaka izvora prevedenih na hrvatski, kao i analizom materijalnih ostataka, učenici mogu donositi zaključke o karakteru vlasti u Hrvatskoj, o stvaranju veleposjeda i društvenom raslojavanju, o upotrebi latinskog ili hrvatskog jezika i različitih pisama i drugim pitanjima. Ne vidimo kako bi takva razina zaključivanja bila preteška za učenike 6. razreda. Argument da se ni povjesničari ne slažu u interpretacijama je bespredmetna, jer se odnosi na sva povijesna razdoblja, pa bi to značilo da učenici uopće ne mogu donositi vlastite zaključke, već ih učitelj treba upoznati s “jedinom istinom”. Nejasno je kako bi nacionalna povijest bila u drugom planu ako se upravo na izvorima za nacionalnu povijest učenici upoznaju s ranim srednjim vijekom. Nejasno je također po čemu je podjela hrvatskih zemalja na jadranski i srednjoeuropski krug upitna, osim ako se prigovor ne odnosi na izostavljanje balkanskoga kruga. 7. Sve primjedbe o naslovima tema i podtema te o ključnim pitanjima u sedmom i osmom razredu više nisu relevantne jer se ne odnose na inačicu dokumenta koja je stavljena na javnu raspravu. Ipak ćemo se osvrnuti na primjedbu o ključnom pitanju za Drugi svjetski rat budući da se njime upravo ističe odgojni cilj za koji se u prethodnim komentarima tvrdi da se „potpuno zanemaruje“. Nijedan prethodni ratni sukob nije imao takve teritorijalne razmjere niti uključivao takav obim vojnih snaga. U relativno kratkom razdoblju od 6 godina prouzročio je dotad nezapamćena ljudska stradanja i razaranja kojima nije bilo sličnih u ljudskoj povijesti. Ni u jednom prethodnom sukobu u povijesti nisu se koristila takva oružja za masovno razaranje (npr. avioni, atomska bomba) koja su ostavila za sobom desetke milijuna poginulih i teško ranjenih civila i vojnika. Zahvaljujući modernoj tehnologiji, civilno stanovništvo i njihova imovina su više nego ikad prije postali vojnom metom. Deseci milijuna civila stradali su u borbama, bombardiranjima gradova, zbog gladi i bolesti prouzročenih ratom, te u masovnim ubijanjima koje počinile okupacijske vlasti u raznim dijelovima svijeta. Vojnici – deseci milijuna – su masovno pogibali i bili ranjeni na ratištima, u razmjerima većima nego ikad dotad, a milijuni ratnih zarobljenika bili su izloženi nemilosrdnom i nehumanom tretmanu zbog kojeg su mnogi umrli. Konačno, radi se i o Holokaustu kao događaju bez presedana u ljudskoj povijesti, sustavnom progonu, uništavanju i masovnom industrijskom ubijanju milijuna europskih Židova, jednom od najvećih zločina koji se ikad dogodio u povijesti čovječanstva. Konačno, radilo se o sukobu u kojemu je ubijeno, poginulo ili umrlo na stotine tisuća hrvatskih građana, u razmjerima većima nego u ijednom prethodnom ratu u povijesti. Radilo se doista o obezvrjeđivanju ljudskog života kakvog svijet dotad nije poznavao. Nikako se ne možemo složiti s komentarom da se ovakvim pitanjem „sugerira da u drugim ratovima u povijesti ljudski život nije bio obezvrijeđen“, budući da riječ toliko u pitanju upravo upućuje da je takvog obezvrijeđivanja bilo i u drugim ratovima u povijesti, no da se Drugi svjetski rat ističe razmjerima i okrutnošću stradanja. Stoga moramo izraziti negodovanje zbog ovakve relativizacije i obezvrijeđivanja ljudskih stradanja te zanemarivanja moralnih i etičkih pitanja koja proizlaze iz proučavanja prošlosti. Iako su ključna pitanja izostavljena iz inačice koja je stavljena na javnu raspravu iz drugih razloga (smatramo da je njihovo sastavljanje u nastavničkoj ingerenciji te da ne treba biti propisano kurikulumom), ovo ćemo pitanje ipak zadržati kao primjer dobrog i uspješnog pitanja koje se odnosi na odgojni cilj i u uputama za nastavnike u konačnoj inačici. 8. U Recenziji se tvrdi da su “ključna pitanja koja se postavljaju u Prijedlogu… često problematična, nejasna, ideološki opterećena i ne prate suvremene znanstvene spoznaje (npr. „Jesu li susreti civilizacija podijelili ili povezali svijet“ (str.30.), „Bude li se nacije ili stvaraju?“ (str. 41.), „Je li novo doba donijelo jednakost za sve ljude?“ (str. 41.)”. Nejasno je po čemu su ovdje navedena ključna pitanja „problematična, nejasna, ideološki opterećena i ne prate suvremene znanstvene spoznaje“. Kako nije naveden niti jedan jedini argument za takvu tvrdnju, na nju je nemoguće odgovoriti. 9. U Recenziji se problematizira prijedlog tematskog pristupa u srednjoj školi, pri čemu se polazi od pretpostavke da učenici neće doći u srednju školu sa značajnim predznanjem potrebnim za tematski pristup, da su smjernice za oblikovanje tema nejasne, da ne postoji zadani kronološki okvir po razredima i sl. Neupitno je da današnji način podučavanja povijesti kroz dva kronološki oblikovana ciklusa ne daje niti približno zadovoljavajuće rezultate. Ako se neki problem želi riješiti, ne može ga se riješiti na način da se stalno ponavljaju iste greške, nego treba promijeniti način rješavanja. Tematski pristup u srednjim školama predložen je nakon uvida u niz kurikuluma kvalitetnih obrazovnih sustava, kao i temeljem dugogodišnjeg iskustva u nastavi na svim razinama obrazovanja članova SRS-a. Što se primjedbe na upute nastavnicima tiče, jasno je da se neke teme ne mogu uobličiti na način da se obuhvati samo jedno tematsko područje, pa je stoga naglašeno da se radi uravnoteženosti odabira tematskih područja učitelj treba fokusirati na tematsko područje kojem tema u osnovi pripada. 10. U Recenziji se postavlja pitanje na koji bi se način mogao realizirati zahtjev iz Prijedloga kurikuluma povijesti da bi „odabir sadržaja“ trebao ovisiti o „interesima učenika“. To treba realizirati tako da učitelj pita učenike što bi htjeli obrađivati i po mogućnosti obradi baš taj sadržaj. 11. U Recenziji se podržava ideja da se nastavnicima pruži veća autonomija u odabiru sadržaja i metoda rada. Zahvaljujemo na toj podršci. No, napominjemo da ne stoji komentar o uvođenju neograničene izbornosti. U prijedlogu kurikuluma ne postoji neograničena izbornost, jer je odabir tema jasno i strogo ograničen nužnošću obrade pojedinih razdoblja i pojedinih tematskih područja. 12. U Recenziji se navodi da je „nejasno je što znači da učeniku treba omogućiti „samostalno formuliranje vlastitih ciljeva učenja i planiranje njihova ostvarivanja odabirom strategija koje najbolje odgovaraju njegovu stilu učenja, kao i aktivnostima i sadržajima iz ishoda“. Učenicima će biti dana prilika da prema vlastitim interesima i sklonostima odabiru načine učenja kako bi ostvarili vlastiti cilj. Istovremeno, učenikov cilj treba biti povezan s ostvarivanjem pojedinih odgojno-obrazovnih ishoda. U praksi to bi značilo da učenik sam predlaže temu istraživanja, predlaže način istraživanja i priopćavanje rezultata istraživanja, a učitelj ga usmjerava prema ostvarivanju pojedinih ishoda (naročito unutar koncepta izvora i istraživanja prošlosti te interpretacija i perspektiva). Takve su postavke već duže vremena sastavni dio pedagoške literature. 13. Tvrdnja da se koncepti navedeni u Prijedlogu ne mogu savladati predviđenim pristupom nije argumentirana, pa je na nju nemoguće odgovoriti osim tvrdnjom da se navedeni koncepti mogu savladati predviđenim pristupom. Podizanjem kvalitete učenja želi se postići i viša razina kompetencija budućih studenata povijesti. Primjedbu smo interpretirali smo kao kritiku cijelom obrazovnom sustavu. Slažemo se s dijelom o očekivanjima za studente jer to govori koliko je sustav zastario i da ga treba korijenito promijeniti. No, ne slažemo se s prvim dijelom rečenice jer omalovažava sposobnosti učenika. 14. Nejasno je na temelju kojih istraživanja se izvodi takva konstatacija o stručnosti i profesionalnosti nastavnika. Cjelovita kurikularna reforma u skladu sa Strategijom obrazovanja, znanosti i tehnologije predviđa kontinuirani profesionalni razvoj nastavnika. Profesionalna etika nalaže svim odgojno-obrazovnim djelatnicima praćenje suvremene metodičke i druge literature te stručno usavršavanje na seminarima. Cjelovita kurikularna reforma zamišljena je upravo na taj način - približiti svakom nastavniku suvremene metode poučavanja i vrednovanja na stručnim edukacijama. Osim toga, niti jedna od ovih primjedbi nije argumentirana nekim saznanjima autorice o osposobljenosti/sposobnostima nastavnika. Možda bi pri primjedbi o stručnosti ipak trebalo uzeti u obzir brojne nastavnike koji su unaprijeđeni u stručna zvanja mentora i savjetnika, te koji svojim radom neprestano pomiču granice bilo da se radi o natjecanjima učenika, školskim i međunarodnim projektima ili objavom znanstvenih radova. 15. Nejasna je tvrdnja da je nemoguće izraditi udžbenike i ostala nastavna sredstva i materijale, između ostalog i zato jer za to nema predviđenih sredstava. U projektu „e-škole“ predviđena su znatna sredstva upravo za te svrhe, a sredstva u izradu udžbenika i nastavnih materijala ulažu privatni izdavači. Izvori se već desetljećima koriste u nastavi povijesti. U određenim razdobljima bili su sastavni dio povijesnih čitanki, a unazad posljednjih 15 godina prevladao je trend da se uključuju izravno u udžbenike. Postoji i niz zbirki izvora u kojima su izvori već prevedeni i pripremljeni za rad. Stoga je primjedba neutemeljena budući da se radi o praksi koja postoji više desetljeća. 16. Primjedba „nemoguće je provesti vrednovanje nastavnika, praćenje njihova rada kao i provođenje stručnih ispita“ je potpuno nejasna i neargumentirana. Prijedlog kurikuluma ne regulira vrednovanje ili praćenje rada nastavnika niti način provedbe stručnih ispita nastavnika. 17. Primjedba o rasporedu obveza nastavnika nije argumentirana. 18. Zahvaljujemo na zapažanju iznesenom u točki 7 koje se poklapa i s našim naknadnim analizama i izmjenama u novijim inačicama prijedloga kurikuluma. 19. Nije jasno na temelju čega (na temelju kojih istraživanja ili vlastitog uvida u nastavu) se iznose primjedbe o (ne)osposobljenosti učitelja za takvu nastavu i potcjenjuje li se time rad visokoškolskih ustanova zaduženih za inicijalno obrazovanje nastavnika, Agencije za odgoj i obrazovanje koja je zadužena za njihovo stručno usavršavanje te individualnog rada učitelja na vlastitom profesionalnom razvoju. Inicijalno obrazovanje nastavnika povijesti u pojedinim visokoškolskim institucijama doživjelo je značajan razvoj u posljednjih desetak godina no ono se nažalost veoma razlikuje u kvaliteti od ustanove do ustanove. Stoga cilj ubuduće treba biti ujednačavanje kvalitete i osiguravanje minimuma zajedničkih standarda. Nadamo se da će Prijedlog kurikuluma također biti poticaj za daljni razvoj. 20. Vezano uz primjedbu potrebi bolje povezanosti s drugim predmetima valja spomenuti da predviđena faza konzultacija među predmetima nije provedena do kraja zbog toga što je rad na kurikulumu zaustavljen tijekom posljednjih 15 mjeseci.

E-SAVJETOVANJA

Izvješće o provedenom savjetovanju - Savjetovanje sa zainteresiranom javnošću o Prijedlogu Nacionalnog kurikuluma nastavnoga predmeta Povijest