Izvješće o provedenom savjetovanju - Savjetovanje s javnošću o Nacrtu prijedloga Nacionalnoga kurikula predškole
|
Redni broj
|
Komentar | Odgovor | |||
|---|---|---|---|---|---|
| 1 | Institut za razvoj obrazovanja | ODLUKU O DONOŠENJU NACIONALNOGA KURIKULA PREDŠKOLE, F. Suradnja dječjega vrtića i osnovne škole | Javljamo se u ime Mreže Cjeloživotno učenje za sve (www.obrazovanjezasve.hr). Pod „polazištima za osiguravanje kvalitete odgojno-obrazovnog kontinuiteta između dječjega vrtića i škole“ predlažemo da se dodaju još dvije točke: „⦁ izrada tranzicijskih planova za jačanje suradnje između osnovnih škola i ustanova ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja te uvođenje tranzicijskih planova u vrtički kurikulum ⦁ informiranje roditelja o tranzicijskim praksama i aktivno uključiti roditelje u tranzicijske procese“ | Prihvaćen | Prihvaćen. |
| 2 | Ivana Golik | ODLUKU O DONOŠENJU NACIONALNOGA KURIKULA PREDŠKOLE, F. Suradnja dječjega vrtića i osnovne škole | Pozdravljam način na koji se u ovom dokumentu aktivna uloga u tranziciji daje i školi i učiteljima. U skandinavskim zemljama se kaže kako ne samo da se dijete treba pripremiti za školu, nego se i škola treba pripremiti za dijete. Ulazak učitelja u vrtiće, upoznavanje djece na njima poznatom "terenu", prisustvo učitelja na roditeljskim sastancima u vrtiću u godini pred školu te zajedničke akcije i druženja vrtića i škole osigurale bi dobrobit djece , roditelja, učitelje i odgojitelja u procesu tranzicije. | Primljeno na znanje | Primljeno na znanje. |
| 3 | KRISTINA HRGA | ODLUKU O DONOŠENJU NACIONALNOGA KURIKULA PREDŠKOLE, F. Suradnja dječjega vrtića i osnovne škole | Poštovani, ovaj nacrt prijedloga koristi većinu elemenata iz kurikula osnovnih i srednjih škola čime se osiguravaju dugoročni odgojno-obrazovni ciljevi i ishodi. Dobro su opisane vrijednosti kurikula poput uključivanja djece u lokalnu zajednicu i integraciju u osnovnu školu kao i način razvoja kompetencija i vještina. Nisu navedeni neki minimalni prostorno-materijalno i kadrovski uvjeti. Srdačan pozdrav, Kristina Hrga | Primljeno na znanje | Primljeno na znanje. |
| 4 | Institut za razvoj obrazovanja | E. Praćenje i vrednovanje, Karakteristike kvalitetnoga vrednovanja postignuća i napretka djece | Javljamo se u ime Mreže Cjeloživotno učenje za sve (www.obrazovanjezasve.hr). Predlažemo da se načelo „Pravednost“ preimenuje u „Pravičnost i uključivost“ te uz postojeći tekst opisa načela predlažemo da se doda sljedeći tekst: „Uvode se adekvatne prilagodbe testiranja psihofizičkog stanja djece iz skupina u nepovoljnom položaju slučajevima kada postoji sumnja da će rezultati testiranja biti valjani (npr. kod nepoznavanja hrvatskog jezika)“ | Primljeno na znanje | Upravo iz usklađenosti cjelovitog kurikuluma predškole s uvodnim dijelovima istog proizlazi validiranje teorijski elaboriranog (npr. Brembeck, Johanson i Kampmann, 2004) i empirijski provjerenog (npr. Markström i Halldén, 2009) koncepta kompetentnog djeteta, koje kroz vlastitu aktivnost u procesu učenja (Watkins, Carnell i Lodge, 2007) dolazi do značajnih razvojnih pomaka u svim domenama razvoja (Drew i Mackie, 2011). Usmjerenost na zonu narednog razvoja (Vygotsky, 1998) podrazumijeva aktivnost i angažman onoga koji uči u socijalnom okruženju u svim dijelovima samog procesa učenja (Rogoff, 2003), što uključuje i (samo)vrednovanje. Uloga odgojitelja u navedenom procesu je ona 'kompetentnijeg drugog' koji onoga kojeg poučava scaffoldingom (Wood, Bruner i Ross, 1976) podržava u njegovom dolasku do samostalnog rješavanja zadatka iduće razine što je moguće smjestiti u širi kontekst narednog razvojnog postignuća. Navedeno doprinosi i razvoju metakognitivnih sposobnosti djece (Wall, 2014) što podrazumijeva integriranost samog procesa učenja, za koje je važna kontekstualizacija te dijalektički odnos korištenih metoda i subjekata učenja - djece, s posrednom podržavajućom ulogom odgojitelja (Kane, 2007). Učenje je ono koje vodi razvoj, što od odgojitelja zahtjeva uključivanje dječjih individualnih iskustava kao temelj za osmišljavanje procesa učenja i poučavanja (Hatch, 2010). |
| 5 | VESNA KATIĆ | ODLUKU O DONOŠENJU NACIONALNOGA KURIKULA PREDŠKOLE, E. Praćenje i vrednovanje | Nije potrebno detaljno opisivanje postupka i metoda vrednovanja jer je isto utvrđeno u kurikulumskom pristupu Vrednovanju treba imati pristup svi sudionici: djeca, odgajatelji, roditelji, stručni suradnici Na vrednovanje treba također gledati kao vrednovanje svih područja ličnosti djeteta, a ne samo kognitivno područje | Primljeno na znanje | Vrednovanje je proces sustavnog i kontinuiranog praćenja, analiziranja i, procjenjivanja s ciljem unaprjeđivanja kvalitete rada ustanove za rani i predškolski odgoj i obrazovanje. Cilj sustavnog praćenja i dokumentiranja je što kvalitetnije razumijevanje odgojno obrazovnog procesa i osiguravanje djetetove dobrobiti i potpore razvoju. Djecu je potrebno pratiti i promatrati u različitim situacijama i na različite načine kako bi se stvorila što cjelovitija slika o njihovim interesima, aktivnostima, mogućnostima i kompetencijama. Posebnu pozornost potrebno je posvetiti dokumentiranju aktivnosti djece i procesa. Tijekom boravka djeteta u vrtiću, potrebno je provesti i timsku procjenu koja uključuje i formalne oblike praćenja djeteta (protokoli, ljestvice razvoja, standardizirani testovi). Vrednovanje nije samo inicijalna i finalna procjena ostvarenih odgojno-obrazovnih očekivanja već je to proces u kojem odgojitelj i stručni suradnici vrednuju cjelokupni odgojno-obrazovni proces. Samim time cilj procesa vrednovanja nije procijeniti uspjeh ili neuspjeh djeteta već kontinuirano praćenje cjelokupnog razvoja svakog pojedinog djeteta. |
| 6 | IDA SOMOLANJI TOKIĆ | ODLUKU O DONOŠENJU NACIONALNOGA KURIKULA PREDŠKOLE, E. Praćenje i vrednovanje | Ovo poglavlje posebno je problematično te podržavam komentar Hrvatskog pedagogijskog društva i Udruge Sidro u kojem su obrazloženi temeljni propusti. S obzirom na to da sam doktorirala u području ove problematike i to s temom “Kurikulumske poveznice prijelaza djeteta iz dječjeg vrtića u osnovnu školu”, odnosno obranila sam opsežan znanstveni rad u kojem argumentiram sve ove navode koje sam napisala u komentaru te da se temom prijelaza iz dječjeg vrtića u osnovnu školu bavim u svojim znanstvenim radovima, stavljam se na raspolaganje kao stručnjakinja u ovom području te predlažem odbacivanje postojećeg i izadu novog dokumenta koji će biti usklađen sa suvremenim dosezima teorije i prakse. | Primljeno na znanje | Nacrt prijedloga nacionalnoga kurikula predškole izradila je Radna skupina od sredine travnja 2023. do početka veljače 2024. Radna skupina koju je činilo 18 stručnjaka imenovana je temeljem prethodno objavljenog Javnoga poziva. Prije upućivanja Nacrta prijedloga nacionalnoga kurikula predškole u javno savjetovanje isti je upućen na stručnu recenziju (dvije domaće i dvije međunarodne recenzije) U pripremi za izradu Nacrta prijedloga Nacionalnoga kurikula predškole analizirani su kurikuli europskih zemalja (Slovenije, Danske, Estonije, Poljske, Mađarske i Austrije) a posebice onih koje poput Hrvatske imaju program predškole (Finska, Švedska i Litva). |
| 7 | VESNA KATIĆ | D. Plan i način izvođenja, Kvaliteta kurikula predškole | U procjeni kvalitete rada bilo bi dobro uvažiti smjernice za vrednovanje i samovrednovanje koje je izradio Nacionalni centar za vanjsko vrednovanje obrazovanje, a podrazumijeva sljedeća ključna područja: - Strategija ustanove - Organizacijsko vođenje ustanove - Kultura ustanove - Prostorno – materijalni i tehnički uvjeti - Zdravstveno – higijenski uvjeti rada i sigurnost - Kurikulum i odgojno – obrazovni proces - Ljudski resursi - Suradnja s užom i širom društvenom zajednicom - Proces praćenja i vrednovanja | Primljeno na znanje | U tekstu dokumenta naveden je proces samovrednovanja. Poglavlje Kvalitete kurikula predškole time podrazumijeva smjernice za vrednovanje i samovrednovanje koje je izradio Nacionalni centar za vanjsko vrednovanje obrazovanja. |
| 8 | Josipa Šimeg | D. Plan i način izvođenja, Kvaliteta kurikula predškole | Odmah na početku naveli ste dva kriterija koji određuju kvalitetu kurikuluma, ne računajući da navedene kriterije ne mogu ispuniti nestručne zamjene, kojih je, nažalost, svakim danom sve više, posebice u manjim mjestima. Smatram da se prvo treba fokusirati na poštivanje Zakona o predškolskom odgoju i obrazovanju, prvenstveno poštivanje DPS-a i visine plaće koja nam je određena istim tim zakonom. Kada se Zakon o predškolskom odgoju i obrazovanju bude poštivao na razini cijele Hrvatske, tek tada možemo zajedno osmisliti strategiju za kvalitetniji kurikulum. | Primljeno na znanje | Navedeno nije predmet Odluke o donošenju Nacrta prijedloga nacionalnog kurikula predškole. |
| 9 | Ivana Golik | D. Plan i način izvođenja, Kvaliteta kurikula predškole | Temeljem svih mjerodavnih istraživanja ( npr. Mc Kinsey report) jasno se zna da kvaliteta odgojno obrazovnog sustava ovisi , gotovo isključivo, o kvaliteti odgojitelja/učitelja /profesora koji ga provode. Ukoliko izjednačujemo kompetencije odgojitelja , učitelja i nestručnih osoba koje trenutno rade u sustavu- kvaliteta postaje jako upitna. | Primljeno na znanje | Zakon o izmjenama i dopunama Zakona o predškolskom odgoju i naobrazbi (Narodne novine, broj 94/2013) propisano je da poslove odgojitelja koji ostvaruju program predškole pri osnovnim školama, uz osobe iz stavka 4. ovoga članka, mogu obavljati i osobe koje ispunjavaju uvjete za obavljanje poslova učitelja razredne nastave u osnovnoj školi u skladu s posebnim propisom. Nadalje, Zakonom o izmjenama i dopunama Zakona o predškolskom odgoju i obrazovanju (Narodne novine, broj 57/2022) poslove odgojitelja u dječjem vrtiću može obavljati osoba koja je završila učiteljski studij, i to: specijalistički diplomski stručni studij ili integrirani preddiplomski i diplomski studij ili četverogodišnji diplomski stručni studij primarnog obrazovanja, uz uvjet da u roku od dvije godine od dana zasnivanja radnoga odnosa stekne kvalifikacije odgojitelja. |
| 10 | VESNA KATIĆ | D. Plan i način izvođenja, Uloga odgojitelja, učitelja i stručnih suradnika u programu predškole | U dijelu kojem se predstavlja uloga odgajatelja, učitelja i stručnih suradnika u programu predškole, učitelj se postavlja kao netko tko je jednak odgajatelju, što nikako dokument ove razine ne može podrazumijevati. | Primljeno na znanje | Zakon o izmjenama i dopunama Zakona o predškolskom odgoju i naobrazbi (Narodne novine, broj 94/2013) propisano je da poslove odgojitelja koji ostvaruju program predškole pri osnovnim školama, uz osobe iz stavka 4. ovoga članka, mogu obavljati i osobe koje ispunjavaju uvjete za obavljanje poslova učitelja razredne nastave u osnovnoj školi u skladu s posebnim propisom. Nadalje, Zakonom o izmjenama i dopunama Zakona o predškolskom odgoju i obrazovanju (Narodne novine, broj 57/2022) poslove odgojitelja u dječjem vrtiću može obavljati osoba koja je završila učiteljski studij, i to: specijalistički diplomski stručni studij ili integrirani preddiplomski i diplomski studij ili četverogodišnji diplomski stručni studij primarnog obrazovanja, uz uvjet da u roku od dvije godine od dana zasnivanja radnoga odnosa stekne kvalifikacije odgojitelja. |
| 11 | Institut za razvoj obrazovanja | D. Plan i način izvođenja, Uloga odgojitelja, učitelja i stručnih suradnika u programu predškole | Javljamo se u ime Mreže Cjeloživotno učenje za sve (www.obrazovanjezasve.hr). U trećem odlomku se opet koristi termin „djeca s posebnim potrebama“. Ponavljamo komentar koji smo naveli ranije u tekstu: Mreža Cjeloživotno učenje za sve snažno zagovara da se više ne koristi taj termin u javnopolitičkim dokumentima, jer ne postoje „posebne potrebe“ – potrebe su jednake, ali ih djeca u nepovoljnom položaju ne mogu zadovoljiti bez osigurane podrške. Treba se precizno govoriti o skupini djece na koju se mjera cilja, npr. djeca s teškoćama u razvoju, djeca s razvojnim rizicima i razvojnima odstupanjima, djeca sa specifičnim teškoćama u učenju (npr. disleksija, disgrafija, ADHD), i dr. Zatim, i još važnije, smatramo da da se mjere podrške za djecu u nepovoljnom položaju ne smiju ograničiti na samo određene skupine, a ne na druge (npr. na siromašnu djecu). Predlažemo da se napiše „djeca u nepovoljnom položaju imaju pravo na ....“. Osim toga, predlažemo da se doda tekst: „Odgojiteli surađuju s drugim ustanovama koje pružaju usluge iz domene rane intervencije u djetinjstvu kako bi se omogućila sveobuhvatna rana intervencija i unaprijedila uključivost predškolskih ustanova.“ | Djelomično prihvaćen | Terminologija koja se u kurikulu navodi (npr. posebne potrebe) u skladu je s odredbama Zakona o predškolskom odgoju i obrazovanju (čl. 6.). Zakon ne poznaje sintagmu „djeca u nepovoljnome položaju“. U skladu s načelom zakonitosti, kurikul mora bit usklađen sa zakonom. |
| 12 | ADRIJANA VIŠNJIĆ-JEVTIĆ | D. Plan i način izvođenja, Uloga odgojitelja, učitelja i stručnih suradnika u programu predškole | U članku iznad kao voditelj se navodi odgojitelj, a u ovom dijelu se izjednačavaju odgojitelj i učitelj. Smatramm da to nije opravdano s obzirom da jedino odgojitelj ima kompetencije za rad s djecom predškolske dobi. Analizom studijskih programa moguće je provjeriti ovu tvrdnju. | Primljeno na znanje | Zakon o izmjenama i dopunama Zakona o predškolskom odgoju i naobrazbi (Narodne novine, broj 94/2013) propisano je da poslove odgojitelja koji ostvaruju program predškole pri osnovnim školama, uz osobe iz stavka 4. ovoga članka, mogu obavljati i osobe koje ispunjavaju uvjete za obavljanje poslova učitelja razredne nastave u osnovnoj školi u skladu s posebnim propisom. Nadalje, Zakonom o izmjenama i dopunama Zakona o predškolskom odgoju i obrazovanju (Narodne novine, broj 57/2022) poslove odgojitelja u dječjem vrtiću može obavljati osoba koja je završila učiteljski studij, i to: specijalistički diplomski stručni studij ili integrirani preddiplomski i diplomski studij ili četverogodišnji diplomski stručni studij primarnog obrazovanja, uz uvjet da u roku od dvije godine od dana zasnivanja radnoga odnosa stekne kvalifikacije odgojitelja. |
| 13 | VESNA KATIĆ | D. Plan i način izvođenja, Pristupi i načini rada u predškoli | Predstavljanje pristupa i načina rada bilo bi dobro nasloviti kao odgojno – obrazovni rad usmjeren na dijete | Primljeno na znanje | Zakonom o izmjenama i dopunama Zakona o predškolskom odgoju i obrazovanju (Narodne novine, broj 57/2022) u članku 4. stavku 5. propisana je struktura dokumenta. Nacionalni kurikulum predškole utvrđuje načela, odgojno-obrazovne ciljeve i odgojno-obrazovna očekivanja te vrijeme trajanja programa s planom i načinom izvođenja. Stoga je nazivlje poglavlja usklađeno s odredbama Zakona. |
| 14 | Institut za razvoj obrazovanja | D. Plan i način izvođenja, Pristupi i načini rada u predškoli | Javljamo se u ime Mreže Cjeloživotno učenje za sve (www.obrazovanjezasve.hr). Na kraju predzadnjeg odlomka (koji počinje riječima „Uvažavanje različitosti, …“) predlažemo da se dodaje sljedeći tekst: "Potiču se odgojno-obrazovne prakse koje prepoznaju i uvažavaju različita iskustva djece i njihovih obitelji, kulturološku pozadinu, kao i identitet djece (posebice djece iz skupina u nepovoljnom položaju) te na taj način pridonose stvaranju uključive atmosfere u kojoj se podržava autonomija djece te promiče povezanost između djece, ali i djece i djelatnika." | Djelomično prihvaćen | Terminologija koja se u kurikulu navodi (npr. posebne potrebe) u skladu je s odredbama Zakona o predškolskom odgoju i obrazovanju (čl. 6.). Zakon ne poznaje sintagmu „djeca u nepovoljnome položaju“. U skladu s načelom zakonitosti, kurikul mora bit usklađen sa zakonom. |
| 15 | VESNA KATIĆ | D. Plan i način izvođenja, Pedagoška dokumentacija | Pedagošku dokumentaciju treba jasno predstaviti jer je prikaz kroz dokument neujednačen | Primljeno na znanje | Navedeno nije predmet odluke o donošenju nacrta prijedloga nacionalnog kurikula predškole. |
| 16 | Ivana Golik | D. Plan i način izvođenja, Pedagoška dokumentacija | U tekstu piše kako se pedagoška dokumentacija u predškoli provodi u skladu s NKRPOO. Svjesni smo kako je iako je NKRPOO na snazi od 2015., dokument koji propisuje dokumentaciju zapravo još uvijek Pravilnik o obrascima i sadržaju pedagoške dokumentacije i evidencije o djeci u d.v. iz 2001,. a doji je donio dokumentaciju usklađenu s potrebama Programskog usmjerenja...iz 1991. To otvara pitanje planiramo li sada istu tu ( neadekvatnu) dokumentaciju koristiti i u sustavu predškole. | Primljeno na znanje | Navedeno nije predmet odluke o donošenju nacrta prijedloga nacionalnog kurikula predškole. |
| 17 | VESNA KATIĆ | D. Plan i način izvođenja, Voditelj programa predškole | U predlaganju voditelja predškole – potrebno je jasno definirati razinu obrazovanja, posebno vodeći računa o dosegnutoj razini magistra kada je riječ o odgajateljima, te također jasno konkretizirati o kojim stručnjacima je riječ koji također mogu biti voditelji predškole | Primljeno na znanje | Navedeno nije predmet odluke o donošenju nacrta prijedloga nacionalnog kurikula predškole. |
| 18 | Matea Takus | D. Plan i način izvođenja, Voditelj programa predškole | "Kurikul predškole prvodi odgojitelj, a u iznimnim slučajevima drugi stručnjak osposobljen za razumijevanje posebnosti ranoga i predškolskog odgoja..." - Na kojeg se stručnjaka ovdje konkretno misli? Smatram da se na ovaj način (smještanje programa predškole u osnovne škole) pokušava vremenom program predškole isključiti iz ranoga i predškolskoga odgoja i obrazovanja. Pravo bi rješenje bilo uskladiti kvote upisa na Fakultet za Rani i predškolski odgoj i obrazovanje i Učiteljski fakultet sa realnim potrebama na tržištu rada, a ne zapošljavati "druge stručnjake". | Primljeno na znanje | Zakon o izmjenama i dopunama Zakona o predškolskom odgoju i naobrazbi (Narodne novine, broj 94/2013) propisano je da poslove odgojitelja koji ostvaruju program predškole pri osnovnim školama, uz osobe iz stavka 4. ovoga članka, mogu obavljati i osobe koje ispunjavaju uvjete za obavljanje poslova učitelja razredne nastave u osnovnoj školi u skladu s posebnim propisom. Nadalje, Zakonom o izmjenama i dopunama Zakona o predškolskom odgoju i obrazovanju (Narodne novine, broj 57/2022) poslove odgojitelja u dječjem vrtiću može obavljati osoba koja je završila učiteljski studij, i to: specijalistički diplomski stručni studij ili integrirani preddiplomski i diplomski studij ili četverogodišnji diplomski stručni studij primarnog obrazovanja, uz uvjet da u roku od dvije godine od dana zasnivanja radnoga odnosa stekne kvalifikacije odgojitelja. |
| 19 | VESNA KATIĆ | D. Plan i način izvođenja, Organizacija provedbe | U objašnjenju organizacije provedbe je navedeno da se u odgojno – obrazovne skupine upisuju djeca iste kronološke dobi, a poznato je da su u redovitom 10-satnom programu, odgojno – obrazovne skupine sastavljene od djece različite kronološke dobi, jer je to prirodniji način učenja i razvoja djece od predloženog | Primljeno na znanje | Prigodom upisa djece u program predškole, za djecu koja ne pohađaju dječji vrtić, nije moguće drugačije formirati odgojno-obrazovne skupine jer su sva djeca iste dobi, odnosno sva su u 6 ili 7 godini života. Stoga su te skupine dobno homogene. |
| 20 | Institut za razvoj obrazovanja | D. Plan i način izvođenja, Organizacija provedbe | Javljamo se u ime Mreže Cjeloživotno učenje za sve (www.obrazovanjezasve.hr). U predzadnjem odlomku se navode mjere za „djecu s posebnim potrebama“. Mreža Cjeloživotno učenje za sve snažno zagovara da se više ne koristi taj termin u javnopolitičkim dokumentima, jer ne postoje „posebne potrebe“ – potrebe su jednake, ali ih djeca u nepovoljnom položaju ne mogu zadovoljiti bez osigurane podrške. Treba se precizno govoriti o skupini djece na koju se mjera cilja, npr. djeca s teškoćama u razvoju, djeca s razvojnim rizicima i razvojnima odstupanjima, djeca sa specifičnim teškoćama u učenju (npr. disleksija, disgrafija, ADHD), i dr. Zatim, još važnije, smatramo da da se mjere podrške za djecu u nepovoljnom položaju ne smiju ograničiti na samo određene skupine, a ne na druge (npr. na siromašnu djecu). Predlažemo da se napiše „Djeca u nepovoljnom položaju imaju pravo na ....“. Osim toga, predlažemo da se dodaje tekst: „Predškolske ustanove surađuju s drugim ustanovama koje pružaju usluge iz domene rane intervencije u djetinjstvu kako bi se omogućila sveobuhvatna rana intervencija i unaprijedila uključivost predškolskih ustanova.“ | Primljeno na znanje | Terminologija koja se u kurikulu navodi (npr. posebne potrebe) u skladu je s odredbama Zakona o predškolskom odgoju i obrazovanju (čl. 6.). Zakon ne poznaje sintagmu „djeca u nepovoljnome položaju“. U skladu s načelom zakonitosti, kurikul mora bit usklađen sa zakonom. |
| 21 | općina špišić bukovica | D. Plan i način izvođenja, Organizacija provedbe | Kao predstavnik osnivača dječjeg vrtića u upravnom vijeću, a isto tako i kao osoba koja više desetljeća radi u lokalnoj samoupravi, a u sklopu kojih poslova sam sudjelovao u organiziaciji predškolskog odgoja pri osnovnim školama kada nismo osnovali dječji vrtić, a i naravno prilikom osnivanja dječjeg vrtića i organizacije zasebnog programa predškolskog odgoja za djecu koja ne pohađaju redovan program u sklopu dječjeg vrtića, odgovorno tvrdim da ovakav prijedlog je pokušaj da se u sklopu kvazi reforme osnovno-školskog obrazovanja nametne kroz zakonske propise, a ovo je samo temelj za izmjene zakona o predškolskom obrazovanju, a naravno i zakona o osnovno školskom obrazovanju, osnivačima dječjih vrtića odnosno lokalnoj zajednici, kompletnu organizaciju i financiranje devetogodišnjeg osnovno-školskog obrazovanje. Nametanje enormnog povećanja broja sati, trenutno sa 250 na 700, isto tako nametanje da se djeca koja pohađaju zaseban program predškole moraju integrirati u rad dječjeg vrtića, da se istima moraju omogućiti svi benefiti redovnog programa predškole koji se provode u dječjim vrtića, da se upisi moraju provoditi uz redovne upise, i itd..., će dovesti do toga da će roditelji djece koja pohađaju redovne programe kada dijete napuni dob za pohađanje predškole ise ispisivati iz redovnih programa, upisivati djecu u program predškole i besplatno očekivati i tražiti da im dijete ima sva uvjete kao i djeca u redovnom programu jer to je tako ovim dokumentom zamišljeno. Nametanje da se program predškole mora provoditi u dječjim vrtićima gdje isti postoje je diskriminacija djece koja nisu predškolske dobi jer će dovesti do toga da ćemo morati upisivati u dječji vrtić manji broj djece iz razloga što ćemo morati prvo organizirati provedbu nametnutog program predškole koju će pohađati većina djece predškolske dobi s područja JLS-a, a što znači da će polovica kapaciteta dječjeg vrtića biti rezervirana za program predškole. Napominjem da predškolsko obrazovanje financiraju JLS-ovi, a to znači da će općine i gradovi polovicu kapaciteta dječjih vrtića koje su sami izgradili i sami financirali izgradnju i za koju snose obvezu organizacije, a to je najveći trošak koji u mom slučaju iznosi 20 % proračuna općine, će se još enormno povećati i u konačnici bi mogao dovesti do toga da se pojedini dječji vrtići i zatvore. Sama izgradnja dječjih vrtića je najmanji problem, a što predlagač kroz medijske izjave očito ne razumije, a najveći je organizacija i tekuće financiranje, stoga predlažem da se program predškole kompletno izdvoji iz predškolskog obrazovanja, uklopi se u osnovno-školsko obrazovanje, a za koje će organizacijski i financijski odgovarati ministarstvo preko osnovnih škola jer ovo nametanje predlagača je suprotno u konačnici i Zakonom o lokalnoj i područnom (regionalnoj) samoupravi, a što će dovesti do toga, ako se ustraje u ovome ustraje, da ću biti primoran podnijeti ocjene ustavnosti svih budućih zakonskih izmjena koji bi doveli do toga da se nešto nameće protivno trenutnim decentraliziranim obvezama. Ukratko: Povećanje satnice predškole DA, provedba povećane satnice u ŠKOLAMA, organizacija i financiranje DRŽAVA. | Primljeno na znanje | Vlada je u razdoblju od 2016. godine do 2022. godine osigurala 270 milijuna eura za izgradnju i dogradnju, rekonstrukciju i opremanje vrtića, kao i za podizanje kvalitete te pristup ranom i predškolskom odgoju i obrazovanju. Navedenim je ulaganjima u proteklome razdoblju otvoreno više od 22 tisuće novih mjesta u dječjim vrtićima. Iako su dječji vrtići u nadležnosti jedinica lokalne samouprave, Vlada je i u idućem razdoblju osigurala 260 milijuna eura za izgradnju, dogradnju, rekonstrukciju i opremanje predškolskih ustanova za cca dodatnih 25 800 mjestu u vrtićima. (Iz Nacionalnog plana oporavka i otpornosti 2021.-2026. (NPOO) osigurano je 215 milijuna eura za cca dodatnih 22 000 mjestu u vrtićima. Iz Programa Konkurentnost o kohezija 2021.-2027. (PKK) osigurano je 45 milijuna eura za cca dodatnih 3 800 mjestu u vrtićima.) Uz to, izmjenama i dopunama Zakona 2022. godine stvoreni su preduvjeti za osiguranje sredstava iz državnoga proračuna za završetak investicija financiranih iz projekata EU za izgradnju dječjih vrtića te sredstava za financiranje fiskalne održivosti dječjih vrtića. Samo za fiskalnu održivost dječjih vrtića Vlada izdvaja 70 milijuna eura godišnje. U sklopu PULJP 2021.–2027. za RPOO je osigurano 63,8 milijuna eura s ciljem povećanja sudjelovanja u RPOO, posebice ranjivih skupina, osiguranje kadrovske i programske podrške te materijalnih i tehničkih uvjeta provedbe programa kao i promociju važnosti RPOO. |
| 22 | VESNA KATIĆ | D. Plan i način izvođenja, Upis djece u program predškole | Bilo bi dobro detaljnije razraditi uvjete organizacije i provođenje programa za djecu koja ne pohađaju redoviti program. Također bi trebalo jasnije obrazložiti ulogu roditelja, posebno kada je poznato da svi roditelji participiraju u troškovima boravka djeteta u dječjem vrtiću, pa nije jasno je li moguće i ostvarivo ako se navodi da je predškola besplatna Također bi trebalo jasno definirati uvjete (posebno prostorno – materijalne) ako se program realizira u osnovnoj školi | Primljeno na znanje | Iako navedeno nije predmet odluke o donošenju nacrta prijedloga nacionalnog kurikula predškole, prijedlozi će se razmotriti. |
| 23 | Institut za razvoj obrazovanja | D. Plan i način izvođenja, Upis djece u program predškole | Javljamo se u ime Mreže Cjeloživotno učenje za sve (www.obrazovanjezasve.hr). U ovom dijelu dokumenta navodi se kako:„Nadležno upravno tijelo županije, odnosno gradski ured Grada Zagreba i upravno tijelo jedinice lokalne samouprave nadležno za predškolski odgoj i obrazovanje te skrb o djeci predškolske dobi, dužni su obavijestiti roditelje djece koja nisu uključena u redovite programe predškolskoga odgoja u dječjemu vrtiću o vremenu i mjestu upisa djece u program predškole“. Prema analizi Mreže Cjeloživotno učenje za sve jedan od ključnih problema je nemogućnost egzaktnog utvrđivanja broja djece koja su obveznici predškole i broja djece koja predškolu zaista i upisuju, iako se radi o zakonskoj obvezi. Na nacionalnoj, kao ni na regionalnim i lokalnim razinama, za RPOO nisu uspostavljeni standardizirani mehanizmi međuresorne suradnje i razmjene informacija, što dovodi do nevidljivosti te djece u zajednicama. Time se dovodi u upitnost provodivost ove mjere. Stoga je Mreža formulirala sljedeće preporuke: • Definirati proceduru identificiranja obveznika predškole i praćenje njihovog statusa • Razviti model praćenja i izvještavanja o broju i profilu djece koja nisu uključena u programe RPOO-a • Donijeti odluku o nadležnoj ustanovi za koordinaciju procesa praćenja podataka na nacionalnoj razini • Uspostaviti standardizirane mehanizme međuresorne suradnje i razmjene informacija u vezi evidentiranja i praćenja podataka. | Primljeno na znanje | Iako navedeno nije predmet odluke o donošenju nacrta prijedloga nacionalnog kurikula predškole, prijedlozi će se razmotriti. |
| 24 | Željka Zagorac | D. Plan i način izvođenja, Upis djece u program predškole | Potpisujem sve što je navela gđa Ivana Golik i dodajem da su i mnogobrojne škole u većim gradovima već sada prebukirane. Primjerice, u zagrebačkom naselju gdje radim u OŠ nema vrtića, a u školi radimo u prostoru zbornice i knjižnice jer nemamo mjesta. Za svaku promjenu potrebno je prvo osigurati uvjete (prostor, zaposlenici), a tek onda pristupiti realizaciji. Nažalost, već godinama imamo obrnutu situaciju. | Primljeno na znanje | Vlada RH je u razdoblju od 2016. godine do 2022. godine osigurala 270 milijuna eura za izgradnju i dogradnju, rekonstrukciju i opremanje vrtića, kao i za podizanje kvalitete te pristup ranom i predškolskom odgoju i obrazovanju. Navedenim je ulaganjima u proteklome razdoblju otvoreno više od 22 tisuće novih mjesta u dječjim vrtićima. Iako su dječji vrtići u nadležnosti jedinica lokalne samouprave, Vlada je i u idućem razdoblju osigurala 260 milijuna eura za izgradnju, dogradnju, rekonstrukciju i opremanje predškolskih ustanova za cca dodatnih 25 800 mjestu u vrtićima. (Iz Nacionalnog plana oporavka i otpornosti 2021.-2026. (NPOO) osigurano je 215 milijuna eura za cca dodatnih 22 000 mjestu u vrtićima. Iz Programa Konkurentnost o kohezija 2021.-2027. (PKK) osigurano je 45 milijuna eura za cca dodatnih 3 800 mjestu u vrtićima.) Uz to, izmjenama i dopunama Zakona 2022. godine stvoreni su preduvjeti za osiguranje sredstava iz državnoga proračuna za završetak investicija financiranih iz projekata EU za izgradnju dječjih vrtića te sredstava za financiranje fiskalne održivosti dječjih vrtića. Samo za fiskalnu održivost dječjih vrtića Vlada izdvaja 70 milijuna eura godišnje. U sklopu PULJP 2021.–2027. za RPOO je osigurano 63,8 milijuna eura s ciljem povećanja sudjelovanja u RPOO, posebice ranjivih skupina, osiguranje kadrovske i programske podrške te materijalnih i tehničkih uvjeta provedbe programa kao i promociju važnosti RPOO. Sve navedeno pridonosi nacionalnome cilju prema kojemu bi do 2030. godine svako dijete u Hrvatskoj trebalo imati zajamčeno mjesto u vrtiću. |
| 25 | Ivana Golik | D. Plan i način izvođenja, Upis djece u program predškole | Osim malih mjesta gdje nema vrtića pa se predlaže osnivanje podružnica ( koje su opravdane jedino ako se radi o više djece jer je bitno da predškola osigura djetetu iskustvo rada i funkcioniranja u zajednici), evidentan je problem kapaciteta vrtića u gradovima gdje nema dovoljno mjesta za sve koji u vrtiće prijavljuju svoju djecu , pa nema načina da se u iste prostore smjesti i predškola. Ukoliko će se dostupni prostori u tom slučaju pronalaziti u školama, brine me to što se već nešto niže u ovom prijedlogu dokumenta navodi , (oboje boldano) odgojitelj/učitelj bez da se stavlja ikakva napomena kako se njihove kompetencije za rad s djecom razlikuju i kako učitelji nemaju metodičke kompetencije za rad s djecom predškolske dobi, znanja iz predškolske pedagogije niti poznaju karakteristike razvoja djece rane i predškolske dobi. Bila bi potrebna barem napomena da bi im rad u tom programu stavljao obvezu dodatne edukacije iz tih područja. U suprotnom, dobit ćemo čistu školifikaciju u programu predškole i time negirati sve postavke ranog i predškolskog programa u Hrvatskoj na koje možemo s pravom biti ponosni. | Primljeno na znanje | Vlada RH je u razdoblju od 2016. godine do 2022. godine osigurala 270 milijuna eura za izgradnju i dogradnju, rekonstrukciju i opremanje vrtića, kao i za podizanje kvalitete te pristup ranom i predškolskom odgoju i obrazovanju. Navedenim je ulaganjima u proteklome razdoblju otvoreno više od 22 tisuće novih mjesta u dječjim vrtićima. Iako su dječji vrtići u nadležnosti jedinica lokalne samouprave, Vlada je i u idućem razdoblju osigurala 260 milijuna eura za izgradnju, dogradnju, rekonstrukciju i opremanje predškolskih ustanova za cca dodatnih 25 800 mjestu u vrtićima. (Iz Nacionalnog plana oporavka i otpornosti 2021.-2026. (NPOO) osigurano je 215 milijuna eura za cca dodatnih 22 000 mjestu u vrtićima. Iz Programa Konkurentnost o kohezija 2021.-2027. (PKK) osigurano je 45 milijuna eura za cca dodatnih 3 800 mjestu u vrtićima.) Uz to, izmjenama i dopunama Zakona 2022. godine stvoreni su preduvjeti za osiguranje sredstava iz državnoga proračuna za završetak investicija financiranih iz projekata EU za izgradnju dječjih vrtića te sredstava za financiranje fiskalne održivosti dječjih vrtića. Samo za fiskalnu održivost dječjih vrtića Vlada izdvaja 70 milijuna eura godišnje. U sklopu PULJP 2021.–2027. za RPOO je osigurano 63,8 milijuna eura s ciljem povećanja sudjelovanja u RPOO, posebice ranjivih skupina, osiguranje kadrovske i programske podrške te materijalnih i tehničkih uvjeta provedbe programa kao i promociju važnosti RPOO. Sve navedeno pridonosi nacionalnome cilju prema kojemu bi do 2030. godine svako dijete u Hrvatskoj trebalo imati zajamčeno mjesto u vrtiću. |
| 26 | Marijana Hraski | C. Odgojno-obrazovna očekivanja, Motorička kompetencija | Poštovani, u ime članova Katedre za kineziološku edukaciju Učiteljskog fakulteta Sveučilišta u Zagrebu prilažemo komentar koji se odnosi ciljano na odlomak Motirička kompetencija: - Proces motoričkog učenja usko je vezan za mogućnosti i karakteristike djece u pojedinom razvojnom razdoblju koja ovdje nisu jasno definirana. Potrebno je stoga jasno definirati dobne skupine djece i sukladno tome razinu motoričkih kompetencija povezati uz odgovarajuće razvojno razdoblje djece. To je u kineziološkom smislu vrlo bitno i obvezno s obzirom na osjetne razlike među djecom u pojedinim razvojnim razdobljima. - Potrebno je jasnije razlučiti sadržaje koji pripadaju području motoričkih sposobnosti, motoričkih znanja i motoričkih vještina. - Definirati pobliže pojmove unutar motoričkih kompetencija odnosno, jasnije terminološki uskladiti (npr. motoričke sposobnosti se ne uče nego se potiče njihov razvoj pomoću kinezioloških operatora). - Jasno definirati motoričke kompetencije vezane za radnje koje nisu organizirane, a koje diktira okruženje u kojem dijete boravi (npr. crtanje lika majke, lijepljenje kolaža, igra glinamolom, zalijevanje cvijeća…) od motoričkih kompetencija vezanih za organizirano tjelesno vježbanje vođeno kineziološkim zakonitostima što podrazumijeva svakodnevnu kineziološku motoričku aktivnost (sat Tjelesne i zdravstvene kulture, mikropauza, makropauza, jutarnja tjelovježba… ). Ključne sadržaje jasnije definirati: 1. Prva rečenica nije logički završena 2. Druga rečenica nije adekvatno terminološki postavljena. Koristi se izraz „razina naučenosti prirodnih načina gibanja“. a radi se o biološkim motoričkim znanjima koja su urođena i treba ih provoditi s obzirom na razinu njihove usvojenosti sukladno individualnim mogućnostima djeteta. Umjesto izraza „prirodnih načina gibanja“ treba pisati „prirodni oblici kretanja“ 3. Umjesto kombiniranje naučenih motoričkih znanja…treba pisati primjena različitih motoričkih znanja u novim situacijama. 4. Ubaciti: Provođenje različitog organiziranog tjelesnog vježbanja na otvorenom i zatvorenom prostoru (sat TZK, jutarnja tjelovježba, mikropauza, makropauza, šetnje…) U preporukama za ostvarenje-odgojno obrazovnih očekivanja u petoj rečenici treba pisati: - Provoditi redovito tjelesno vježbanje i tjelesne aktivnosti u svrhu poboljšanja motoričkih sposobnosti kroz sadržaje prirodnih oblika kretanja (hodanje i trčanje, penjanje, puzanje, provlačenje, skakanje…) u zatvorenom i otvorenom prostoru. - Zatim u 6. rečenici treba pisati: Provoditi vježbe za stjecanje vještina (vještine se uče tj. nadogradnja su znanja pa onda slijedi motorička navika) manipulacije različitim predmetima i za razvoj koordinacije oko – ruka - 7. rečenica: Provoditi organizacijske oblike rada kao što su jednostavniji poligoni prepreka, štafetne igre, natjecateljske igre uz poštivanje postavljenih pravila… - Zadnja rečenica prebaciti u zaključak uvodnog teksta pod Motorička kompetencija. - U uvodnom tekstu pod Motoričke kompetencije treba ubaciti da se kurikul za djecu predškolske dobi treba temeljiti na usvajanju temeljnih kinezioloških teorijskih i motoričkih znanja, vještina i navika koje doprinose razvoju morfoloških obilježja, razvoju motoričkih i funkcionalnih sposobnosti, te stvaranju pozitivnog stava prema tjelesnom vježbanju, zdravlju i zdravom načinu života… - Također, potrebno je uvodni tekst odlomka Motorička kompetencija terminološki uskladiti sa temeljnim kineziološkim pojmovima (npr. „uvježbavanje motoričkih znanja“ bolji izraz je usvajanje motoričkih znanja; termin psiho-motoričke vještine ... Vjerujemo da Vam je naša recenzija ovog dijela teksta više nego korisna i dobrodošla, te da komentare ne budete smatrali kritikom već važnim doprinosom dokumentu Nacionalnog kurikula predškole. Također, ukoliko imate nejasnoća i potrebu da nam se obratite vezano za pojedinosti i sugestije slobodno nam se obratite. S poštovanjem, izv.prof.dr.sc Marija Lorger prof.dr.sc. Ivan Prskalo izv.prof.dr.sc. Marijana Hraski Katedra za kineziološku edukaciju Učiteljski fakultet Sveučilišta u Zagrebu | Djelomično prihvaćen | Iako se slažemo da je važno konkretiziranje sadržaja unutar određenih motoričkih područja, ne prihvaća se prijedlog za širenje sadržaja. Budući kurikul predškole daje smjernice provoditeljima, a koji imaju i autonomiju u planiranju i realizaciji, tj. imaju mogućnost uporabe dodatnih sadržaja prema izboru odgojitelja. Na temelju Nacionalnog kurikula predškole odgojitelji i drugi odgojno-obrazovni djelatnici autonomni su u izradi izvedbenih kurikula uvažavajući potrebe i mogućnosti svakog djeteta prema njegovim razvojnim karakteristikama. 2. Prijedlog se prihvaća 3. Prijedlog se prihvaća 4. Prijedlog se prihvaća 5. Prijedlog se prihvaća 6. Prijedlog se prihvaća 7. Prijedlog se prihvaća |
| 27 | Ivana Golik | C. Odgojno-obrazovna očekivanja, Motorička kompetencija | Smatram kako bi neurofiziološku bazu učenja trebalo kvalitetnije pojasniti. Vezano uz vještine grube motorike trebalo bi dodati ovladavanje ravnotežom kroz kretanje po različitim podlogama ( neravne, kose, meke i slične) te dodati važnost toga da se djeca nauče štititi u slučaju pada. Dokazano je kako djeca koja imaju malo iskustava hodanja po neravnim površinama padaju na način da ne pružaju ruke ispred sebe kako bi se zaštitila. Također, korištenje antistres podloga na prostorima za dječju igru pokazalo se negativno i zemlje EU ih miču s igrališta upravo iz tog razloga. Također, djeci treba osigurati vrtnju, skakanje, penjanje ( gumi gumi, preskakanje užeta, školica i sl) kako bi se sustav za ravnotežu mogao pravilno razviti. Bitno je i poticati koordinaciju u igrama u paru i manjoj grupi (padobran, dugačke kutije s lopticom i preprekama i slično) kako bi djeca naučila surađivati s drugima i koordinirati svoja djelovanja. Za finu motoriku nakon "Poticati razvoj fine motorike pokreta primjenom različitih igara" naglasiti važnost igara koje razvijaju spretnost i točnost rada prstiju i šake te okulomotornu koordinaciju poput igara rukama koje prate brojalice i gdje se prelazi preko središnje osi tijela, "kolariću paniću" i sličnih igara . | Djelomično prihvaćen | Na temelju Nacionalnog kurikula predškole odgojitelji i drugi odgojno-obrazovni djelatnici autonomni su u izradi izvedbenih kurikula uvažavajući potrebe i mogućnosti svakog djeteta prema njegovim razvojnim karakteristikama. |
| 28 | Ivana Golik | C. Odgojno-obrazovna očekivanja, Poduzetnička kompetencija | " Preporučljivo je planiranje proračuna i korištenje novcem za realizaciju projektnih ideja, uporaba novčanica u stvarnim situacijama, nabavka materijala za odgojno obrazovnu skupinu" - ? skupina nema zakoniti način na koji može zaraditi novac pa ne znam na koji se novac onda misli. To je nešto na što se može potaknuti roditelje da uključe djecu. Također, mislim kako bi u poduzetništvo trebalo uvrstiti uvođenje djece u konkretne aktivnosti važne za život - šivanje, ručni rad, heklanje, pričvrščivanje dugmadi te izrada jednostavnih predmeta poput torbice, šala, novčanika, pernice, vrečice i sl. Kroz takve aktivnosti djeca stječu znanja važna za kasniji život i njihovu samostalnost, izgrađuju pozitivnu sliku o sebi, pomažući i učeči jedni druge jačaju socijalne kompetencije, razvijaju finu motoriku, potiču spoznajni razvoj... | Djelomično prihvaćen | Preporuke su smjernice provoditeljima kurikula predškole koji imaju autonomiju u planiranju i realizaciji. Slažemo se da je važno da roditelji osnažuju razvoj poticanja kompetencije poduzetništva djece kako dokument i navodi. U očekivanju Dijete prepoznaje važnost ljudskog rada navedene su vještine izrade jednostavnog uratka koristeći se osnovnim priborom, alatima i tehnologijom. |
| 29 | ADRIJANA VIŠNJIĆ-JEVTIĆ | C. Odgojno-obrazovna očekivanja, Kompetencija građanstva | Nedostaju očekivanja vezana uz participaciju djece - odnosno ne samo dobrobit uključivanja u zajedničke aktivnosti nego i pravo NEsudjelovanja. | Prihvaćen | Poticanje razvoja kompetencije građanstva podrazumijeva pravo djeteta na izbor što je i navedeno u tekstu dokumenta te slijedno tome, dijete ima pravo izabrati ne-sudjelovanje. |
| 30 | Ivana Golik | C. Odgojno-obrazovna očekivanja, Osobna i socijalna kompetencija te kompetencija učenja kako učiti | Djecu bi trebalo upoznati s metodama koje im mogu pomoći u učenju ( mentalne mape, simboli i grafički prikazi, mnemotehnike i sl.) te ih upoznati kako im oni mogu pomoći da lakše zapamte pjesmice, recitacije i sl. Povezivanjem pokreta također olakšavamo proces zapamćivanja ( npr. pjesmice s pokretom) | Primljeno na znanje | Preporuke za ostvarivanje odgojno-obrazovnih očekivanja sadržavaju smjernice kojima se naglašava važnost pojedinih elemenata očekivanja. Preporučene elemente odgojitelji mogu birati na temelju vlastite procjene primjerenosti i relevantnosti za ostvarivanje odgojno-obrazovnih očekivanja u specifičnome okruženju. U preporukama su dani i određeni ilustrativni primjeri sadržaja (obrade tema), kao i metodičke preporuke vezane uz metode učenja i poučavanja koje su nužne da bi se ostvarilo odgojno-obrazovno očekivanje ili skupina odgojno-obrazovnih očekivanja. Time se nastoji bolje objasniti značenje odgojno-obrazovnoga očekivanja i sadržaja učenja te detaljnije opisati što predstavlja očekivano učenje. Ti primjeri opisuju dubinu i širinu očekivanja, posebno kad se odnose na više razine kognitivnih procesa, primjenu znanja, rješavanje problema i slično, ali sami ne služe kao prikazi svih mogućih aktivnosti učenja koje djeca moraju proći. Preporuke nisu zadane kao zahtjev kurikula, već predstavljaju prijedloge, primjere koje odgojitelji koji trebaju dodatnu potporu mogu upotrijebiti za lakše orijentiranje u zahtjevima i razvijanje zajedničkog razumijevanja o tome što se uči i poučava, kao i za planiranje učenja i poučavanja. Preporuke mogu sadržavati i prijedlog određenih elemenata okruženja učenja i iskustva učenja koji su potrebni za ostvarivanje očekivanja. |
| 31 | Udruga odgajatelja predškolske djece Krijesnice | C. Odgojno-obrazovna očekivanja, Digitalna kompetencija | Digitalna kompetencija u suvremenom shvaćanju djeteta i djetinjstva povezana je sa svim segmentima njegovog razvoja. Ono što brine praktičare, hoće li se osigurati sredstva za rad s djecom koja će omogućiti razvoj digitalnih kompetencija, a nastavno i ostalih ili je ovo samo još jedno mrtvo slovo na papiru. potrebno je dodatno promisliti o osiguravanju materijalnih sredstava uza kvalitetan rad s djecom od strane nadležnih na državnoj razini. Pusti li se i taj segment na odlučivanje lokalnih vlasti, pitanje je koliko je tko senzibiliziran za potrebe najmlađih. | Primljeno na znanje | Iako način financiranja nije predmet javnog savjetovanja i već je ono regulirano drugim pozitivnim propisima, navest ćemo samo neke od njih kako bi javnost bila informirana i o ovom važnom aspektu predškole. Uvođenjem predškole obveznom za svu djecu u godini prije polaska u osnovnu školu uvedena je i odredba Zakona o izmjenama i dopunama Zakona o predškolskom odgoju i obrazovanju (Narodne novine, broj 94/2013) u članku 17. da je program predškole za roditelje besplatan. Nadalje, s obzirom da je program predškole i do sada bio jedan od programa javnih potreba navedenih u Državnom pedagoškom standardu predškolskog odgoja i naobrazbe (Narodne novine, broj 63/2008) sufinanciran je od Ministarstva znanosti i obrazovanja sukladno Pravilniku o načinu raspolaganja sredstvima državnog proračuna i mjerilima sufinanciranja programa javnih potreba u području ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja (Narodne novine, broj 141/2022) na način da se osigurava sufinanciranje po djetetu za mjesece u kojima se predškola izvodi. Osim ovog modela financiranja Zakonom o izmjenama i dopunama Zakona o predškolskom odgoju i obrazovanju (Narodne novine, broj 57/2022) u članku 50.a navodi se da se u državnom proračunu osiguravaju sredstva za fiskalnu održivost dječjih vrtića čiji je osnivač jedinica lokalne i područne (regionalne) samouprave na temelju mjerila i kriterija koje uredbom propisuje Vlada Republike Hrvatske. Iz toga proizlazi dodatna briga Vlade o financiranju dječjih vrtića s nacionalne razine. Podsjećamo i na to da je Vlada RH u razdoblju od 2016. godine do 2022. godine osigurala 270 milijuna eura za izgradnju i dogradnju, rekonstrukciju i opremanje vrtića, kao i za podizanje kvalitete te pristup ranom i predškolskom odgoju i obrazovanju. Navedenim je ulaganjima u proteklome razdoblju otvoreno više od 22 tisuće novih mjesta u dječjim vrtićima. Iako su dječji vrtići u nadležnosti jedinica lokalne samouprave, Vlada je u idućem razdoblju osigurala 260 milijuna eura za izgradnju, dogradnju, rekonstrukciju i opremanje predškolskih ustanova za cca dodatnih 25 800 mjestu u vrtićima. (Iz Nacionalnog plana oporavka i otpornosti 2021.-2026. (NPOO) osigurano je 215 milijuna eura za cca dodatnih 22 000 mjestu u vrtićima. Iz Programa Konkurentnost o kohezija 2021.-2027. (PKK) osigurano je 45 milijuna eura za cca dodatnih 3 800 mjestu u vrtićima.) Uz to, izmjenama i dopunama Zakona 2022. godine stvoreni su preduvjeti za osiguranje sredstava iz državnoga proračuna za završetak investicija financiranih iz projekata EU za izgradnju dječjih vrtića te sredstava za financiranje fiskalne održivosti dječjih vrtića. Samo za fiskalnu održivost dječjih vrtića Vlada izdvaja 70 milijuna eura godišnje. U sklopu PULJP 2021.–2027. za RPOO je osigurano 63,8 milijuna eura s ciljem povećanja sudjelovanja u RPOO, posebice ranjivih skupina, osiguranje kadrovske i programske podrške te materijalnih i tehničkih uvjeta provedbe programa kao i promociju važnosti RPOO. Sve navedeno pridonosi nacionalnome cilju prema kojemu bi do 2030. godine svako dijete u Hrvatskoj trebalo imati zajamčeno mjesto u vrtiću. |
| 32 | ADRIJANA VIŠNJIĆ-JEVTIĆ | C. Odgojno-obrazovna očekivanja, Digitalna kompetencija | S obzirom na postavljena očekivanja "Dijete razlikuje neprovjerene, netočne i nepouzdane( informacije) dostupne u medijima i na internetu"; "Dijete kritički vrednuje informacije dostupne u medijima i na internetu" smatram da to nije opravdano očekivati od djeteta. Istraživanja medijske pismenosti ukazuju na potrebu nadzora vremena koje dijete provodi u koriištenju digitalne tehnologije, a ova očekivanja nisu u skladu s tim. S obzirom na način učenja djeteta predškolske dobi pojam e-učenje nije samo neopravdan već i potencijalno štetan za dijete. Je li uistinu opravdano s djetetom raditi preko ekrana? | Primljeno na znanje | U ovoj dobi digitalna kompetencija razvija se upoznavanjem djeteta s informacijsko komunikacijskom tehnologijom i mogućnostima njene uporabe u različitim aktivnostima, što je navedeno i u Nacionalnom kurikulumu za rani i predškolski odgoj i obrazovanje (NN, 2015). Djeca se s IKT tehnologijom susreću u obiteljskom okružju u ranoj dobi. Uvodeći digitalnu kompetenciju u kurikul predškole namjera nam je djelovati preventivno i odgojno, poticati siguran i odgovoran način korištenja IKT-a u djetetu primjerenim aktivnostima i sadržajima uz nadzor odrasle osobe. Ovo pruža priliku preventivnog i edukativnog djelovanja vezano uz IKT i njen utjecaj u odnosu ne samo na djetetovu obitelj, već i na širu zajednicu. Odgoj za medijsku pismenost podrazumijeva odgoj za sigurno, odgovorno i kritičko korištenje različitih vrsta medija pri čemu se nužno potiče i razvija i sposobnost rješavanja problema jer djecu potičemo na promišljanje, dijeljenje znanja, razmjenu ideja i stavova, otvorenost i znatiželju. Sposobnost rješavanja problema je primjerena djetetovoj dobi. Dijete razvija pronalaženja i kritičkog vrednovanja informacija na način da uči razlikovati informacije do kojih dolazi kritički se odnoseći prema njima. Dijete ionako svakodnevno kroz različite utjecaje dolazi do različitih informacija iz različitih izvora (roditelji, vršnjaci, mediji) i kroz različite odgojne utjecaje uči razlikovati dobro/loše, primjereno/neprimjereno i tako gradi svoj vrijednosni sustav. |
| 33 | IVAN GRBAVAC | C. Odgojno-obrazovna očekivanja, Digitalna kompetencija | Poštovani, prije svega uvelike pozdravljam ovakav Kurikul predškole koji je detaljno razrađen i u kojemu se pazilo na puno detalja koji su bitni za pripremu djece za osnovnoškolski program. Posebno bih pohvalio četiri kompetencije koje su predviđene i razrađene u samom programu: 1. Motorička kompetencija 2. Digitalna kompetencija 3. Kompetencija učenja kako učiti 4. Kompetencija u tehnologiji i inženjerstvu Smatram kako su upravo ove kompetencije jako važne s obzirom na trendove i vrijeme u kojem živimo. Svakako bih savjetovao uključivanje više psihologa i stručnih suradnika u provođenje ovog Kurikula koji bi možda i na najbolji način kod djece razvijali kompetenciju učenja kako učiti te pripremati djecu na promjene koje nastaju njihovim upisom u škole. Također, moram i ja kritizirati unutar digitalne kompetencije odgojno-obrazovna očekivanja „Dijete razlikuje (ne)provjerene, (ne)točne, (ne)pouzdane dostupne u medijima i na internetu.“ Smatram da je kod djece predškolske dobi jako teško ostvariti ovakva očekivanja te bih to zamijenio primjerice s očekivanjem „Dijete prepoznaje potencijalne opasnosti na internetu“. Mislim da se kod djece predškolske dobi raznim radionicama i kroz primjere može ukazati na potencijalne probleme korištenja Interneta, neželjenih komunikacija s nepoznatima i ostalih problema na koji početni korisnici interneta nailaze. | Prihvaćen | Zahvaljujemo na sudjelovanju. |
| 34 | Ivana Golik | C. Odgojno-obrazovna očekivanja, Digitalna kompetencija | "Dijete razlikuje neprovjerene, netočne i nepouzdane( informacije) dostupne u medijima i na internetu"- Kako to možemo očekivati od djeteta koje još nije pismeno kad to ni brojni odrasli, pismeni ne uspijevaju? "Dijete kritički vrednuje informacije dostupne u medijima i na internetu"- opet isto pitanje kao i za prethodnu rečenicu. Također, izostaje upoznavanje djeteta o opasnostima koje nosi prekomjerna izloženost ekranima, mogućim opasnostima koje samostalno korištenje interneta može nositi ( a kojih će biti sve više), mogućoj ovisnosti o internetu... U ranoj dobi neophodno je da odrasli imaju kontrolu nad sadržajima i vremenom što znači edukaciju i djece i roditelja o sigurnosti. | Primljeno na znanje | Slažemo se da u ranoj dobi odrasli trebaju imati kontrolu nad vremenom i sadržajima koje dijete provodi na internetu. To smo pokušali i naglasiti u preporukama uz kompetenciju. Odgoj za medijsku pismenost podrazumijeva odgoj za sigurno, odgovorno i kritičko korištenje različitih vrsta medija pri čemu se nužno potiče i razvija i sposobnost rješavanja problema jer djecu potičemo na promišljanje, dijeljenje znanja, razmjenu ideja i stavova, otvorenost i znatiželju. Sposobnost rješavanja problema je primjerena djetetovoj dobi. Dijete razvija pronalaženja i kritičkog vrednovanja informacija na način da uči razlikovati informacije do kojih dolazi kritički se odnoseći prema njima. Dijete ionako svakodnevno kroz različite utjecaje dolazi do različitih informacija iz različitih izvora (roditelji, vršnjaci, mediji) i kroz različite odgojne utjecaje uči razlikovati dobro/loše, primjereno/neprimjereno i tako gradi svoj vrijednosni sustav. U ovoj dobi digitalna kompetencija razvija se upoznavanjem djeteta s informacijsko komunikacijskom tehnologijom i mogućnostima njene uporabe u različitim aktivnostima, što je navedeno i u Nacionalnom kurikulumu za rani i predškolski odgoj i obrazovanje (NN, 2015). Djeca se s IKT tehnologijom susreću u obiteljskom okružju u ranoj dobi. Uvodeći digitalnu kompetenciju u kurikul predškole namjera nam je djelovati preventivno i odgojno, poticati siguran i odgovoran način korištenja IKT-a u djetetu primjerenim aktivnostima i sadržajima uz nadzor odrasle osobe. Ovo pruža priliku preventivnog i edukativnog djelovanja vezano uz IKT i njen utjecaj u odnosu ne samo na djetetovu obitelj, već i na širu zajednicu. |
| 35 | ADRIJANA VIŠNJIĆ-JEVTIĆ | C. Odgojno-obrazovna očekivanja, Matematička kompetencija te kompetencija u prirodoslovlju, tehnologiji i inženjerstvu | Podrška komentarima kolegice Golik! | Primljeno na znanje | Zahvaljujemo na sudjelovanju u javjnoj raspravi. |
| 36 | Ivana Golik | C. Odgojno-obrazovna očekivanja, Matematička kompetencija te kompetencija u prirodoslovlju, tehnologiji i inženjerstvu | Tehnologija i inženjerstvo: " omogućiti razvijanje sposobnosti analize tehnoloških rješenja"- analiza je 4.stupanj kognitivne domene Bloomove taksonomije i previše je to postaviti kao očekivanje za većinu djece. Preporuke su nedovoljno konkretne i razumljive- fale jednostavni primjeri npr. podizanje predmeta sistemom poluge, izrada kolotura za podizanje , katapult, jednostavni strujni krug i sl. | Djelomično prihvaćen | Navedeni glagol (analizira) nije korišten u definiranju odgojno-obrazovnih očekivanja već kao preporuka u smislu pojašnjavanja razvijanja sposobnosti analize, a ne da dijete analizira tehnološka rješenja. Dio koji se prihvaća odnosi se na konkretne ideje koje su uvrštene u preporuke. |
| 37 | Ivana Golik | C. Odgojno-obrazovna očekivanja, Matematička kompetencija te kompetencija u prirodoslovlju, tehnologiji i inženjerstvu | PRIRODA- "Dijete prepoznaje problem formulirajući istraživačko pitanje vezano uz promatrani objekt/biće/pojavu" izmijeniti - Odgojitelj (heurističkim) razgovorom potiče dijete na uočavanje problema te dijete usmjeravanjem pažnje na njega i promišljanjem o njemu( pri čemu se oslanja na ranije stečena iskustva i znanja) formira dječju teoriju koju onda aktivno istražujući potvrđuje ili odbacuje. "donoseći zaključke na temelju podataka" promijeniti u - zaključuje temeljem uočenog kroz aktivno istraživanje. | Djelomično prihvaćen | Prijedlog se djelomično prihvaća te je navedeno uvršteno u odgojno-obrazovno očekivanje. |
| 38 | Ivana Golik | C. Odgojno-obrazovna očekivanja, Matematička kompetencija te kompetencija u prirodoslovlju, tehnologiji i inženjerstvu | npr. umjesto "svijest o pitanjima na koja matematika može ponuditi odgovore"- prepoznavanje matematičkih sadržaja u svakodnevnom životu i okruženju te korištenje matematičkih koncepata u svakodnevici ( brojanje, zbrajanje i oduzimanje, mjerenje...) nadalje umjesto "opisuje količine brojevnim riječima"- povezuje broj ( i brojku) s količinom. "uspoređuje svojstva geometrijskih tijela i likova"- razumije kako plohe geometrijskih tijela odgovaraju oblicima geometrijskih likova. "postupno upoznavanjeznamenki od 0 do 9"- radi se o očitoj pogrešci jer se upoznavanje djece s brojenjem nikad ne započinje nulom koja je kompleksan koncept i u brojenju se uopče ne navodi. "Sve dok se djeca ne izvješte u brojenju, ne treba ih učiti broj nula. On ne služi za brojenje i nikad ga ne stavljamo na brojevnu vrpcu."( Liebeck, 1995) "Postupak mjerenja provodi se tako da..." izmijeniti - Kroz smislene aktivnosti proizašle iz djetetovih interesa , dijete upoznaje načine mjerenja i instrumente koje za to koristimo u svakodnevnom životu (vagu, termometar, metar, sat, mjernu posudu ). "Dijete analizira problemske situacije" izmijeniti u - Kroz primjere matematičkih problema vezanih uz konkretne predmete pred sobom dijete se upoznaje s njihovim rješavanjem. Postepeno ga možemo upoznati i s načinima na koji je isti problem i njegovo rješenje moguće i prikazati. "Dijete se može koristiti alatima i tehnologijama" potrebno je pojasniti npr. korištenje ravnotežne vage ili klackalice za usporedbu težina. | Nije prihvaćen | Smisao predložene rečenice nije isti smislu kojim se željelo objasniti da matematika može ponuditi odgovore na problemske situacije iz svakodnevnog života. Isto to vrijedi i za sljedeći dio prijedloga jer nisu isti pojmovi "opisuje količine brojevnim riječima"- povezuje broj ( i brojku) s količinom. Nadalje, postupno upoznavanje znamenki od 0 do 9 ne služi u svrhu brojenja, nego primjerice broj 10 sadrži znamenku 1 i 0. Smisao prijedloga je isti kao i napisana rečenica u kurikulu. Korištenje alatima i tehnologijama je preporuka za stjecanje matematičke kompetencije, a u sadržajima su navedeni samo neki od prijedloga uz mogućnost korištenja dodatnih sadržaja po izboru odgojitelja. |
| 39 | Ivana Golik | C. Odgojno-obrazovna očekivanja, Matematička kompetencija te kompetencija u prirodoslovlju, tehnologiji i inženjerstvu | Vezano uz matematičku kompetenciju tekst bi svakako trebalo doraditi, učiniti jasnijim i konkretizirati. | Nije prihvaćen | Matematička kompetencija je vrlo jasno i konkretno razrađena, a aktivnosti i sadržaji uvijek se mogu obogaćivati. |
| 40 | ADRIJANA VIŠNJIĆ-JEVTIĆ | C. Odgojno-obrazovna očekivanja, Kompetencija višejezičnosti | Nejasno je uvodi li se obveza učenja stranog jezika ili se dokumentom nastoji dati okvir za postojeće prakse. Potrebno je dodatno pojasniti hoće li svi odgojitelji morati imati kompetencije za strane jezike ili se planira uvođenje dodatnih stručnjaka. Ni jedno ni drugo nije prihvatljivo rješenje. | Primljeno na znanje | Na temelju Nacionalnoga kurikula predškole iskazana su odgojno-obrazovna očekivanja koja su definirana za svaku od devet kompetencija pa tako i za kompetenciju višejezičnosti koja podrazumijeva sposobnost uporabe različitih jezika za komunikaciju. Razvoj višejezične kompetencije podrazumijeva oblikovanje pozitivnih stavova prema kulturnim raznolikostima i interesu djece za različite jezike uključivo poštivanje materinskoga jezika pripadnika manjina i/ili osoba migrantskoga podrijetla te hrvatskoga standardnog jezika kao zajedničkog okvira za interakciju. Osjetljivost djece rane i predškolske dobi te stvaranje navika slušanja, razumijevanja slušanjem i sporazumijevanja na različitim jezicima postiže se osiguravanjem izloženosti situacijskim višejezičnim kontekstima u vrtiću i kod kuće. |
| 41 | Ivana Golik | C. Odgojno-obrazovna očekivanja, Kompetencija višejezičnosti | Do sada smo u NKRPOO imali kompetenciju komunikacije na stranom jeziku na kojoj ne nije radilo . Jedina djeca kojoj je osiguravan kontakt sa stranim jezikom bila su ona čiji su roditelji to dodatno plaćali kroz sufinanciranje posebnih programa. I sad predlažemo višejezičnost? Ne kažem da ona nije u skladu s potrebama suvremenog društva nego se pitam tko bi ju trebao osigurati? Koliko imamo kadra osposobljenog da poučava jedan strani jezik, a kamoli dva? Ukoliko imate neko rješenje za taj evidentni problem trebalo bi ga napisati kako bi ljudi u sustavu znali kako ste to zamislili. | Primljeno na znanje | Razvoj višejezične kompetencije podrazumijeva oblikovanje pozitivnih stavova prema kulturnim raznolikostima i interesu djece za različite jezike uključivo poštivanje materinskoga jezika pripadnika manjina i/ili osoba migrantskoga podrijetla te hrvatskoga standardnog jezika kao zajedničkog okvira za interakciju. Osjetljivost djece rane i predškolske dobi te stvaranje navika slušanja, razumijevanja slušanjem i sporazumijevanja na različitim jezicima postiže se osiguravanjem izloženosti situacijskim višejezičnim kontekstima u vrtiću i kod kuće. |
| 42 | Vesna Čupić | C. Odgojno-obrazovna očekivanja, Kompetencija višejezičnosti | Pozdravljam uvođenje stranog jezika u obvezni predškolski odgoj i obrazovanje i slažem se s predloženim sadržajima i metodama. Pri tome bi trebalo točno definirati tko izvodi nastavu stranog jezika i koji strani jezik će se provoditi. Dakle, provoditelji nastave stranog jezika moraju imati na umu da bi taj jezik dijete trebalo nastaviti učiti i u prvom razredu pa sve do osmog razreda, što ponekad nije slučaj. Ako zaživi Cjelodnevna nastava, dva jezika će biti obvezna te bi se i u predškolskom odgoju trebalo misliti na to i dati prednost tzv. ne-engleskim ili "težim" jezicima (njem., fran., tal. i španj.). Što se tiče predavača, mogu li nastavu stranog jezika u predškoli izvoditi mag.edu.stranog jezika? | Primljeno na znanje | Kod djece predškolske dobi važno je oblikovati pozitivan stav prema kulturnim raznolikostima, interes za različite jezike uključujući i poštovanje materinskoga jezika pripadnika manjina i/ili osoba migrantskoga podrijetla te hrvatskoga standardnog jezika kao zajedničkoga okvira za interakciju. Takvim se pristupom istodobno razvija poštivanje raznolikosti kulturnih baština djece drugih jezičnih područja, kojima hrvatski jezik nije materinski jezik. Odgojitelj je stručni djelatnik koji u programu predškole provodi odgojno-obrazovni rad s djecom i pravodobno promišlja odgojno-obrazovni proces. Osjetljivost djece rane i predškolske dobi te stvaranje navika slušanja, razumijevanja slušanjem i sporazumijevanja na različitim jezicima postiže se osiguravanjem izloženosti situacijskim višejezičnim kontekstima u vrtiću i kod kuće. |
| 43 | Udruga odgajatelja predškolske djece Krijesnice | C. Odgojno-obrazovna očekivanja, Kompetencija pismenosti | Kad se u dokumentu spominje riječ obrada, a odnosi se na rad s djecom predškolske dobi želimo istaknuti problematiku neuvažavanja djeteta kao individue. Upitno je koliko "Obrada sadržaja" utječe na ograničavanje djeteta u doživljaju svijeta oko sebe na njemu smislen i razumljiv način. Potrebno je zamijeniti riječ misli li se po ovom dokumentu uvažavati dijete kao subjekt, a ne objekt vlastitog razvoja. | Primljeno na znanje | U kurikulu se navode sadržaji (teme, aktivnosti djece, metodičke upute i sl.) na razini svake kompetencije. Sadržaji su kratki opisi onoga što je nužno i važno učiti i poučavati. Sadržaji sami po sebi nisu cilj, ali su sredstvo za dostizanje cilja. Sadržaji predstavljaju ključne teme bitne za postizanje dubinskog razumijevanja kompetencije te da odražavaju raznolikost prethodnih iskustava, znanja i kulturnih vrijednosti djece. Tme se nastoji bolje objasniti značenje odgojno-obrazovnog očekivanja i sadržaja učenja te detaljnije opisati što predstavlja očekivano učenje. |
| 44 | Darko Lončarić | C. Odgojno-obrazovna očekivanja, Kompetencija pismenosti | Zakon o predškolskom odgoju i obrazovanju („Narodne novine“, broj 10/97, 107/07, 94/13, 98/19, 57/22, 101/23 i 145/23), člankom 15. propisuje kako se nacionalni kurikulum predškole smatra sastavnim dijelom nacionalnog kurikuluma za rani i predškolski odgoj i obrazovanje. Budući da se nije pristupilo izmjeni Nacionalnog kurikuluma za rani i predškolski odgoj i obrazovanje („Narodne novine“, broj 5/15), slijedom ove bi se zakonske odredbe predmetni Nacionalni kurikul predškole, po donošenju i neovisno o početku primjene, imao smatrati dijelom važećeg Nacionalnog kurikuluma. Čak i ukoliko ga promatramo izdvojeno, ostaje nužna sadržajna i terminološka usklađenost oba akta. | Primljeno na znanje | Zakon o izmjenama i dopunama Zakona o predškolskom odgoju i obrazovanju (Narodne novine, broj 57/2022) u članku 4. stavku 6. propisuje da je Nacionalni kurikul predškole sastavni dio Nacionalnoga kurikula za rani i predškolski odgoj i obrazovanje. S obzirom na to te kako bi postojala međusobna povezanost oba kurikula osigurana je suradnja radnih skupina koja izrađuju oba dokumenta. Dokaz tome su odluke o imenovanju članova radnih skupina koje su dostupne na mrežnim stranicama Ministarstva znanosti, obrazovanja i mladih Odluka-o-imenovanju-NKP-7-4-2023.pdf (gov.hr) Odluka-o-imenovanju-Radne-skupine-za-izradu-Nacrta-prijedloga-Nacionalnoga-kurikuluma-za-rani-i-predskolski-odgoj-i-obrazovanje.pdf (gov.hr) |
| 45 | VESNA KATIĆ | ODLUKU O DONOŠENJU NACIONALNOGA KURIKULA PREDŠKOLE, C. Odgojno-obrazovna očekivanja | Poglavlje o odgojno – obrazovnim očekivanjima bi bilo dobro izostaviti, jer ne odgovara suvremenoj slici djeteta, a također i ne uvažava prethodno navedena načela (prvenstveno kada je riječ o djeci s posebnim potrebama), te kurikulumski pristup u radu. Posebno je to vidljivo u navođenju sadržaja, te preporuka za ostvarivanje odgojno – obrazovnih očekivanja. Za rad s djecom važno mjesto ima okruženje za učenje i to kako fizičko tako i socijalno o čemu se nigdje ne govori | Primljeno na znanje | Kurikul se zasniva na odgojno-obrazovnim očekivanjima koja predstavljaju jasne i nedvosmislene iskaze o tome što očekujemo od djeteta u sklopu pojede kompetencije na kraju pohađanja programa predškole. Odgovaraju na pitanje: Što djeca trebaju znati, moći učiniti i koje stavove razviti u sklopu razvoja pojedine kompetencije. Određena su kao poželjne razine znanja, vještina, sposobnosti i stavova koje se napredovanjem u odgojno-obrazovnome sustavu usložnjavaju i vode k još većoj kompetentnosti. Od djece se očekuje ostvarivanje svih odgojno-obrazovnih očekivanja, ali na različitoj razini usvojenosti. Odgojno-obrazovna očekivanja služe kao smjernice za planiranje i izvedbenog kurikula. Odgojitelji koriste očekivanja kako bi usmjerili svoje poučavanje i prilagodili metode poučavanja. Za razliku od njih odgojno-obrazovni ishodi su specifični i mjerljivi. Njihova usvojenost se može procijeniti kroz testove, zadatke, projekte, praktične aktivnosti i druge oblike vrednovanja, oni pokazuju koliko su djeca uspješno usvojila znanja i vještine. |
| 46 | Udruga odgajatelja predškolske djece Krijesnice | ODLUKU O DONOŠENJU NACIONALNOGA KURIKULA PREDŠKOLE, C. Odgojno-obrazovna očekivanja | Ciljevi Nacionalnog kurikula predškole zalažu se za dobrobit djeteta. No, planiranje sadržaja koje će djeca predškolske dobi trebati pratiti nameće pitanje hoće li se dobrobit djeteta ostvariti u ovakvom pristupu. Pratimo li interese djece i želimo li podržati ostvarenje njegovih maksimalnih potencijala. Planiranje sadržaja i tematskih cjelina nije prihvatljivo. Djeca su sukreatori odgojno-obrazovnog procesa, uče na individualne načine. Jednom temom zadovoljiti potrebe sve djece. Apsolutno nemoguće. No, praćenjem dječjih interesa i primjerenom podrškom njihovim interesima odgojitelj kao ekspert iz procesa površinskog učenja djecu uvodi u procese dubinskog učenja. Kao takvi, procesi učenja kroz igru i isključivo igru (primarni i jedini oblik učenja djece predškolske dobi), djeca se pripremaju za život: razvijaju sve spomenute kompetencije koje Nacionalni kurikul predškole ističe. | Primljeno na znanje | U pripremi za izradu Nacionalnog kurikula predškole analizirani su kurikuli europskih zemalja (Slovenije, Danske, Estonije, Poljske, Mađarske i Austrije), a posebice onih zemalja koje poput Hrvatske imaju program predškole (Finska, Švedska i Litva). U kurikulu se navode sadržaji (teme, aktivnosti djece, metodičke upute i sl.) na razini svake kompetencije. Sadržaji su kratki opisi onoga što je nužno i važno učiti i poučavati. Sadržaji sami po sebi nisu cilj, ali su sredstvo za dostizanje cilja. Sadržaji predstavljaju ključne teme bitne za postizanje dubinskog razumijevanja kompetencije te da odražavaju raznolikost prethodnih iskustava, znanja i kulturnih vrijednosti djece. Tme se nastoji bolje objasniti značenje odgojno-obrazovnog očekivanja i sadržaja učenja te detaljnije opisati što predstavlja očekivano učenje. Na temelju Nacionalnoga kurikula predškole odgojitelji i drugi odgojno-obrazovni djelatnici autonomni su u izradi izvedbenih kurikula tako da se uvažavaju potrebe i mogućnosti svakog djeteta. |
| 47 | ADRIJANA VIŠNJIĆ-JEVTIĆ | ODLUKU O DONOŠENJU NACIONALNOGA KURIKULA PREDŠKOLE, C. Odgojno-obrazovna očekivanja | Poštovani, povratak na tematsko planiranje sadržaja predstavlja odmak od pristupa usmjerenog na dijete i može potaknuti školarizaciju i isticanje usmjerenosti na sadržaj. Premda je pristup temeljen na kompetencijama u skladu s europskim dokumentima, sklona sam pristupu u kojem je kompetencije razvijaju cjelovito u poticajnom okruženju (ne nužno tematskom). | Primljeno na znanje | Nacionalni kurikulum predškole sadrži odgojno-obrazovna očekivanja koja ne predstavljaju teme (predmete) odgojno-obrazovnog procesa već su pokazatelj koja znanja, vještine i stavove dijete mora razviti tijekom programa predškole. Odgojno-obrazovna očekivanja napisana su u skladu s dokumentima Europske unije i Vijeća Europe pa su prema tome usmjerena na razvijanje kompetencija. Očekivanja se međusobno mogu isprepletati unutar jedne ili više aktivnosti i nije ih nužno tematski diferencirati. |
| 48 | IDA SOMOLANJI TOKIĆ | ODLUKU O DONOŠENJU NACIONALNOGA KURIKULA PREDŠKOLE, C. Odgojno-obrazovna očekivanja | Ovo poglavlje posebno je problematično te podržavam komentar Hrvatskog pedagogijskog društva i Udruge Sidro u kojem su obrazloženi temeljni propusti. S obzirom na to da sam doktorirala u području ove problematike i to s temom “Kurikulumske poveznice prijelaza djeteta iz dječjeg vrtića u osnovnu školu”, odnosno obranila sam opsežan znanstveni rad u kojem argumentiram sve ove navode koje sam napisala u komentaru te da se temom prijelaza iz dječjeg vrtića u osnovnu školu bavim u svojim znanstvenim radovima, stavljam se na raspolaganje kao stručnjakinja u ovom području te predlažem odbacivanje postojećeg i izadu novog dokumenta koji će biti usklađen sa suvremenim dosezima teorije i prakse. | Primljeno na znanje | Nacrt prijedloga nacionalnoga kurikula predškole izradila je Radna skupina imenovana temeljem Javnoga poziva. U Radnu je skupinu imenovano 18 stručnjaka od kojih je 14 njih imenovano temeljem članka II., a četiri temeljem članka VII. Javnoga poziva. U Radnu skupinu za izradu Nacrta prijedloga nacionalnoga kurikuluma predškole imenovana su tri odgojitelja u dječjem vrtiću, jedan pedagog u dječjem vrtiću, jedan psiholog u dječjem vrtiću, jedan edukacijski rehabilitator u dječjem vrtiću, jedan logoped u dječjem vrtiću, jedan ravnatelj dječjeg vrtića, dva učitelja u osnovnoj školi u razrednoj nastavi, jedan ravnatelj u osnovnoj školi, jedan stručni suradnik u osnovnoj školi, jedan stručnjak s visokih učilišta koji izvodi prijediplomske i diplomske studije ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja, jedan stručnjak s visokih učilišta koji izvodi prijediplomske i diplomske učiteljske studije i/ili prijediplomske i diplomske studije nastavničkih smjerova, tri predstavnika MZO-a te predstavnik AZOO-a. Radna skupina je u razdoblju od sredine travnja 2023. do početka veljače 2024. radila na Nacrtu prijedloga navedenog kurikula, nakon čega je Nacrt upućen na stručnu recenziju (dvije domaće i dvije međunarodne recenzije). U pripremi za izradu Nacrta prijedloga Nacionalnoga kurikula predškole analizirani su kurikuli europskih zemalja (Slovenije, Danske, Estonije, Poljske, Mađarske i Austrije) a posebice onih koje poput Hrvatske imaju program predškole (Finska, Švedska i Litva). |
| 49 | VESNA KATIĆ | ODLUKU O DONOŠENJU NACIONALNOGA KURIKULA PREDŠKOLE, B. Ciljevi Nacionalnoga kurikula predškole | Ciljevi bi se mogli bi se formulirati kao: - Osiguravanje dobrobiti za dijete (osobna, obrazovna i socijalna) - Cjeloviti razvoj djeteta usmjeren razvoju njegovih kompetencija Odgojno – obrazovna očekivanja su neopravdana, ako se u fokusu realizacije programa nalazi dijete i njegovi razvojni potencijali Razvoj Kompetencija se djelomično može ugraditi u ciljeve kurikuluma Može se strukturirati kao prijedlog sadržaja rada Naime, kurikularni pristup organizacije odgojno – obrazovnog procesa sadrži sljedeće elemente: - Ciljeve učenja (polazište u djetetovim razvojnim potrebama i mogućnostima) - Sadržaji učenja (važni za postizanje ciljeva) - Didaktička sredstva - Strategije učenja - Vrednovanje i samovrednovanje Ovo poglavlje bi bilo dobro dopuniti Društveno – kulturnim i odgojno – obrazovnim vrijednostima: • Znanje – djetetu omogućuje razumijevanje i kritičko promišljanje o svemu što ga okružuje, snalaženje u novim i nepoznatim situacijama, a u vrtiću ga dijete stječe aktivno, temeljeno na vlastitim urođenim istraživačkim i otkrivačkim potencijalima, za što treba osigurati poticajno socijalno i materijalno okruženje • Identitet – odgoj i obrazovanje trebaju doprinositi razvoju i izgradnji osobnog, kulturnog i nacionalnog identiteta • Humanizam i tolerancija – podrazumijeva prihvaćanje i uvažavanje živih bića i njihova dostojanstva, te ostvarivanje pravednosti kao životnog načela • Odgovornost - Odgoj i obrazovanje trebaju poticati aktivno sudjelovanje djece u društvenomu životu i promicati njihovu odgovornost prema općemu društvenomu dobru, prirodi i radu te prema sebi samima i drugima. Odgovorno djelovanje i odgovorno ponašanje pretpostavlja smislen i savjestan odnos između osobne slobode i osobne odgovornosti. • Autonomija – omogućuje donošenje odluka, vršenje izbora, ostvarenje vlastitih prava, te zastupanje i iznošenje vlastitog mišljenja • Kreativnost – u razvoju djeteta predstavlja osnovu za razvoj osobe koja može prepoznati, inicirati i oblikovati različite aktivnosti i pronalaziti originalne pristupe rješenju problema i izazova svakodnevnog života i rada | Primljeno na znanje | Cilj Nacionalnog kurikula predškole je navesti najopćenitije ciljeve odgojno-obrazovnog procesa u predškoli te bi šire navođenje i opisivanje ciljeva bilo opterećujuće za dokument. Ciljevi Kurikula predškole Ciljevi Kurikula predstavljaju opća, najšire određena očekivanja o tome što će djeca znati, razumjeti i moći učiniti na kraju pohađanja programa predškole u sklopu pojedine kompetencije. Ona uključuju razvoj kognitivnih, socijalno-emocionalnih i motoričkih vještina, te sposobnosti primjene naučenih znanja u različitim situacijama, s ciljem poticanja cjelovitog razvoja djeteta i pripreme za daljnje obrazovanje i život. Odgojno-obrazovna očekivanja, sadržaji i preporuke za njihovo ostvarivanje Kurikul se zasniva na odgojno-obrazovnim očekivanjima koja predstavljaju jasne i nedvosmislene iskaze o tome što očekujemo od djeteta u sklopu pojede kompetencije na kraju pohađanja programa predškole. Odgovaraju na pitanje: Što djeca trebaju znati, moći učiniti i koje stavove razviti u sklopu razvoja pojedine kompetencije. Određena su kao poželjne razine znanja, vještina, sposobnosti i stavova koje se napredovanjem u odgojno-obrazovnome sustavu usložnjavaju i vode k još većoj kompetentnosti. Od djece se očekuje ostvarivanje svih odgojno-obrazovnih očekivanja, ali na različitoj razini usvojenosti. Odgojno-obrazovna očekivanja služe kao smjernice za planiranje i izvedbenog kurikula. Odgojitelji koriste očekivanja kako bi usmjerili svoje poučavanje i prilagodili metode poučavanja. Za razliku od njih odgojno-obrazovni ishodi su specifični i mjerljivi. Njihova usvojenost se može procijeniti kroz testove, zadatke, projekte, praktične aktivnosti i druge oblike vrednovanja, oni pokazuju koliko su djeca uspješno usvojila znanja i vještine. U kurikulu se navode sadržaji (teme, aktivnosti djece, metodičke upute i sl.) na razini svake kompetencije. Sadržaji su kratki opisi onoga što je nužno i važno učiti i poučavati. Sadržaji sami po sebi nisu cilj, ali su sredstvo za dostizanje cilja. Sadržaji predstavljaju ključne teme bitne za postizanje dubinskog razumijevanja kompetencije te da odražavaju raznolikost prethodnih iskustava, znanja i kulturnih vrijednosti djece. Tme se nastoji bolje objasniti značenje odgojno-obrazovnog očekivanja i sadržaja učenja te detaljnije opisati što predstavlja očekivano učenje. Vrednovanje i samovrednovanje odgojno-obrazovnog procesa detaljnije je razrađeno u poglavlju E. Praćenje i vrednovanje. |
| 50 | Udruga odgajatelja predškolske djece Krijesnice | ODLUKU O DONOŠENJU NACIONALNOGA KURIKULA PREDŠKOLE, B. Ciljevi Nacionalnoga kurikula predškole | Ciljevi Nacionalnog kurikula predškole zalažu se za dobrobit djeteta. No, planiranje sadržaja koje će djeca predškolske dobi trebati pratiti nameće pitanje hoće li se dobrobit djeteta ostvariti u ovakvom pristupu. Pratimo li interese djece i želimo li podržati ostvarenje njegovih maksimalnih potencijala. Planiranje sadržaja i tematskih cjelina nije prihvatljivo. Djeca su sukreatori odgojno-obrazovnog procesa, uče na individualne načine. Jednom temom zadovoljiti potrebe sve djece. Apsolutno nemoguće. No, praćenjem dječjih interesa i primjerenom podrškom njihovim interesima odgojitelj kao ekspert iz procesa površinskog učenja djecu uvodi u procese dubinskog učenja. Kao takvi, procesi učenja kroz igru i isključivo igru (primarni i jedini oblik učenja djece predškolske dobi), djeca se pripremaju za život: razvijaju sve spomenute kompetencije koje Nacionalni kurikul predškole ističe. | Primljeno na znanje | Odgojno-obrazovna očekivanja napisana su u skladu s dokumentima Europske unije i Vijeća Europe pa su prema tome usmjerena na razvijanje kompetencija. Očekivanja se međusobno mogu isprepletati unutar jedne ili više aktivnosti i nije ih nužno tematski diferencirati. U kurikulu se navode sadržaji (teme, aktivnosti djece, metodičke upute i sl.) na razini svake kompetencije. Sadržaji su kratki opisi onoga što je važno s djecom proraditi. Sadržaji sami po sebi nisu cilj, ali su sredstvo za dostizanje cilja. Sadržaji predstavljaju ključne teme bitne za postizanje dubinskog razumijevanja kompetencije te odražavaju raznolikost prethodnih iskustava, znanja i kulturnih vrijednosti djece. Time se nastoji bolje objasniti značenje odgojno-obrazovnog očekivanja te detaljnije opisati što predstavlja očekivano učenje. Odgojitelji i dalje imaju slobodu uz ključne sadržaje, provoditi aktivnosti i sadržaje za koje su djeca pokazala interes. Sadržaje u svojim kurikulima imaju navedene i sljedeće članice Europske unije: Slovenija, Litva, Estonija, Švedska i Mađarska. Prema zadnjim rezultatima (2022), Estonija je u svim kategorijama ili najbolja ili jedna od najbolje plasiranih u Europskoj uniji (matematička, čitalačka i prirodoslovna pismenost). Sve ostale navedene zemlje su iznad prosjeka i iznad Republike Hrvatske te bilježe trendove rasta: PISA 2022 Results (Volume I) : The State of Learning and Equity in Education | OECD iLibrary (oecd-ilibrary.org). |
| 51 | Ana Šamarija | ODLUKU O DONOŠENJU NACIONALNOGA KURIKULA PREDŠKOLE, B. Ciljevi Nacionalnoga kurikula predškole | Kurikulum je potrebno uskladiti sa potrebama djece u skladu sa stručno provedenim znanstvenim istraživanjima- ali prije toga donijeti novi Pedagoški standard te njega uskladiti sa novim znanstvenim spoznajama o ranom razvoju djece urednog razvoja, djece s teškoćama u razvoju i darovite djece. Dobrobiti rada više stručnjaka raznih profila u ustanovama odgoja i obrazovanja ističu se kao dobar temelj za rani razvoj djece. | Primljeno na znanje | Nacrt prijedloga nacionalnoga kurikula predškole izradila je Radna skupina imenovana temeljem Javnoga poziva. U Radnu je skupinu imenovano 18 stručnjaka od kojih je 14 njih imenovano temeljem članka II., a četiri temeljem članka VII. Javnoga poziva. U Radnu su skupinu imenovana tri odgojitelja u dječjem vrtiću, jedan pedagog u dječjem vrtiću, jedan psiholog u dječjem vrtiću, jedan edukacijski rehabilitator u dječjem vrtiću, jedan logoped u dječjem vrtiću, jedan ravnatelj dječjeg vrtića, dva učitelja u osnovnoj školi u razrednoj nastavi, jedan ravnatelj u osnovnoj školi, jedan stručni suradnik u osnovnoj školi, jedan stručnjak s visokih učilišta koji izvodi prijediplomske i diplomske studije ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja, jedan stručnjak s visokih učilišta koji izvodi prijediplomske i diplomske učiteljske studije i/ili prijediplomske i diplomske studije nastavničkih smjerova, tri predstavnika MZO-a te predstavnik AZOO-a. Radna skupina je u razdoblju od sredine travnja 2023. do početka veljače 2024. radila na Nacrtu prijedloga navedenog kurikula, nakon čega je Nacrt upućen na stručnu recenziju (dvije domaće i dvije međunarodne recenzije) te sukladno recenzijama dorađen i lektoriran prema Zakonu o hrvatskom jeziku (NN 14/24) koji je u veljači 2024. stupio na snagu. U pripremi za izradu Nacrta prijedloga Nacionalnoga kurikula predškole analizirani su kurikuli europskih zemalja (Slovenije, Danske, Estonije, Poljske, Mađarske i Austrije) a posebice onih koje poput Hrvatske imaju program predškole (Finska, Švedska i Litva). |
| 52 | Ivana Golik | ODLUKU O DONOŠENJU NACIONALNOGA KURIKULA PREDŠKOLE, B. Ciljevi Nacionalnoga kurikula predškole | Godišnji izvedbeni kurikul? Nadam se da to ne znači povratak na planiranje kakvo je bilo prije 2001. jer to nikako nije u skladu s suvremenom slikom o djetetu, načelom fleksibilnosti , idejom da se plan rada gradi promatrajući i prateći djecu te uvažavajući njihove interese, iskustva, dotadašnja znanja kao i situacije u djetetu bliskom okruženju. | Primljeno na znanje | Godišnji izvedbeni kurikul je dokument u kojem odgojitelj/učitelj planira ostvarivanje i vrednovanje odgojno-obrazovnih očekivanja tijekom cijele godine. Takvim planiranjem omogućuje se sustavnost u odgojno-obrazovnom radu, planiranje adekvatnih sadržaja učenja te vrednovanje i samovrednovanje odgojno-obrazovnog procesa. Godišnji izvedbeni kurikul je kao takav plan i podložan je promjenama tijekom godine u skladu s dječjim interesima, iskustvima i znanjima kao i situacijama koje su mu bliske. |
| 53 | Ivana Golik | ODLUKU O DONOŠENJU NACIONALNOGA KURIKULA PREDŠKOLE, B. Ciljevi Nacionalnoga kurikula predškole | Smatram da bi u uvodnom dijelu Ciljeva riječ uvažavanje trebalo zamijeniti prihvaćanjem. | Prihvaćen | Prihvaćen. |
| 54 | VESNA KATIĆ | ODLUKU O DONOŠENJU NACIONALNOGA KURIKULA PREDŠKOLE, A. Načela Nacionalnoga kurikula predškole | Objašnjenje načela koje se vezuje uz činjenicu da rani i predškolski odgoj nije obvezan, a predškola je, nije vidljiva povezanost načela s obveznošću pohađanja. Kada bi bilo osigurano mjesto za svako dijete u sustavu ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja, vjerojatno bi i obuhvat djece u RH bio veći. Osim toga ne vidi se smisao podjele načela na opće i didaktičko – metodičke. Među navedenim načelima može se uočiti ponavljanja, a izostavljeno je načelo fleksibilnosti odgojno obrazovnog procesa, stoga se predlaže navođenje načela sukladno važećem Nacionalnom kurikulumu za rani i predškolski odgoj i obrazovanje | Primljeno na znanje | Načela su principi nekog sustava te temelji poimanja dionika sustav. Ona odražavaju svrhu osmišljenja sustava. Važna su za učinkovito upravljanje sustavom. S obzirom na definiciju načela u Nacionalnom kurikulu predškole navodi se da su neka načela zajednička s Nacionalnim okvirnim kurikulumom za predškolski odgoj i obrazovanje te opće obvezno i srednjoškolsko obrazovanje, kao i Nacionalnim kurikulumom za rani i predškolski odgoj i obrazovanje. Pri čemu je uzeta u obzir činjenica da su načela predškole uporišta koja su specifična u odnosu na cijeli sustav ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja jer je predškola obvezna za svu djecu u Hrvatskoj, a pohađanje dječjeg vrtića od rane dobi nije. Stoga su u Kurikulu predškole navedena specifična načela važna za predškolu kao obvezni dio sustava ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja. |
| 55 | Institut za razvoj obrazovanja | ODLUKU O DONOŠENJU NACIONALNOGA KURIKULA PREDŠKOLE, A. Načela Nacionalnoga kurikula predškole | Javljamo se u ime Mreže Cjeloživotno učenje za sve (www.obrazovanjezasve.hr). Članovi Mreže pozdravljaju činjenicu što načela pravičnosti i uključivosti zauzimaju prioritetno mjesto u Nacionalnom kurikulu predškole kroz načela „jednakosti obrazovnih mogućnosti za sve“, „obveznosti“, „inkluzivnosti“ i „poštovanja ljudskih prava i prava djece“. Također pozdravljamo korištenje termin „skupina u nepovoljnom položaju“. Predlažemo sljedeće izmjene teksta: IZMJENA 1: Kod načela „inkluzivnosti“, treba izbjeći termin „djeca s posebnim odgojno-obrazovnim potrebama“ jer je to termin koji koji se odnosi na svu djecu u nepovoljnom položaju i ne mogu stajati kao posebna kategorija. Isto vrijedi i za „socijalnu isključenost“ - sva nabrojana djeca pod ovim načelom su u povećanom riziku socijalne isključenosti. IZMJENA 2: Predlažemo da se spoje načela „jednakosti obrazovnih mogućnosti za sve“ i „inkluzivnosti“ te da se nazivi izmijene. Slijedi prijedlog novog, dorađenog teksta: pravičnost i uključivost – svako dijete ima pravo na svoj najviši odgojno-obrazovni razvoj, a jednakost obrazovnih mogućnosti temelji se na društvenoj pravičnosti. Načelo uključivosti donosi obrazovnu jednakost za djecu u nepovoljnome položaju kojima sudjelovanje u programu predškole može pomoći u ublažavanju čimbenika rizika. Skupine djece u nepovoljnome položaju mogu uključivati: djecu s teškoćama u razvoju, djecu s razvojnim rizicima i razvojnima odstupanjima, djecu pripadnika nacionalnih manjina, darovitu djecu, djecu iz obitelji osobe nižeg socioekonomskog statusa, djecu koja žive u ruralnim, udaljenim i izoliranim područjima, djecu izbjeglica i tražitelja azila, djecu s otežanim obiteljskim karakteristikima (djecu iz jednoroditeljskih obitelji, iz konfliktnih obitelji, djecu u alternativnoj skrbi). KOMENTAR 3: Načelo „obveznost“ navodi kako je „predškola zakonom obvezna“. Po zakonu o Predškolskom odgoju i obrazovanju predškola nije obavezna već su JLS dužne organizirati predškolski odgoj i obrazovanje (članak 2) za razliku od Zakona o odgoju i obrazovanja u osnovnoj i srednjoj školi gdje koji (članak 14) kaže da osnovno obrazovanje počinje upisom u prvi razred i da je obavezan za svu djecu. Ovime se dovodi u pitanje provodivost ovog načela, kao i osiguravanje pristupačnost predškolskog odgoja i obrazovanja svoj djeci. | Djelomično prihvaćen | 1. Terminologija koja se u kurikulu navodi (npr. posebne potrebe) u skladu je s odredbama Zakona o predškolskom odgoju i obrazovanju (čl. 6.). Zakon ne poznaje sintagmu „djeca u nepovoljnome položaju“. 2. Obveza pohađanja programa predškole propisana je člankom 23.a Zakona. U skladu s navedenim člankom sva djeca prije polaska u osnovnu školu imaju obvezu pohađati navedeni program, a za djecu koja pohađaju vrtić on je integriran u redoviti program predškolskog odgoja. |
| 56 | Marijana Percan | ODLUKU O DONOŠENJU NACIONALNOGA KURIKULA PREDŠKOLE, A. Načela Nacionalnoga kurikula predškole | U potpunosti se slažem i podržavam Komentar neformalne radne skupine znanstvenika, praktičara, stručnih suradnika i odgojitelja, nositelja odgojno obrazovnih procesa u predškolskim ustanovama, okupljene na platformi strukovne Udruge SIDRO. | Primljeno na znanje | 1. Radna skupina za izradu Nacrta prijedloga nacionalnoga kurikula predškole S obzirom na komentar koji je uputila „neformalna radna skupina okupljena na platformi strukovne Udruge SIDRO“, ukazujemo na to da je Nacrt prijedloga nacionalnoga kurikula predškole izradila Radna skupina imenovana odlukom ministra temeljem Javnoga poziva na koji je pristiglo 60 prijava. Primjerice, Povjerenstvo koje je 2014. godine izrađivalo Nacrt prijedloga nacionalnog kurikuluma za rani i predškolski odgoj i obrazovanje (kurikulum donesen tijekom 2015. godine), imenovano je izravno odlukom ministra bez prethodno objavljena javnog poziva. Povjerenstvo je brojilo devet članova (dva stručnjaka s visokih učilišta, četiri predstavnika dječjih vrtića, dva predstavnika AZOO-a i jednoga predstavaka MZO-a). Radna skupina za izradu Nacrta prijedloga nacionalnoga kurikuluma predškole broji 18 članova (tri odgojitelja u dječjem vrtiću, jedan pedagog u dječjem vrtiću, jedan psiholog u dječjem vrtiću, jedan edukacijski rehabilitator u dječjem vrtiću, jedan logoped u dječjem vrtiću, jedan ravnatelj dječjeg vrtića, dva učitelja u osnovnoj školi u razrednoj nastavi, jedan ravnatelj u osnovnoj školi, jedan stručni suradnik u osnovnoj školi, jedan stručnjak s visokih učilišta koji izvodi prijediplomske i diplomske studije ranoga i predškolskog odgoja i obrazovanja, jedan stručnjak s visokih učilišta koji izvodi prijediplomske i diplomske učiteljske studije i/ili prijedipolmske i diplomske studije nastavničkih smjerova, tri predstavnika MZO-a te predstavnik AZOO-a). Navedena je Radna skupina u razdoblju od sredine travnja 2023. do početka veljače 2024. radila na izradi Nacrta prijedloga kurikuluma predškole, nakon čega je Nacrt upućen na stručnu recenziju (dvije domaće i dvije međunarodne) te sukladno recenzijama dorađen i lektoriran prema Zakonu o hrvatskom jeziku (NN 14/24) koji je u veljači 2024. stupio na snagu. Iz navedenoga je razvidno to da se izbor članova Radne skupine i rad na predmetnom nacrtu odvijao transparentno i prema najvišim demokratskim standardima i standardima struke, u skladu sa Zakonom o predškolskom odgoju i obrazovanju, kao i to da je u izradi navedenoga Nacrta sudjelovala struka (teoretičari i praktičari svih profila) te predstavnici Ministarstva (MZO) i Agencije (AZOO). 2. Devetogodišnje obvezno obrazovanje u Hrvatskoj Vezano za komentar „neformalne radne skupine“ da je ostvarivanje devetogodišnjega obveznog obrazovanja projekt kojemu je potrebno pristupiti sustavno i promišljeno, napominjemo kako devetogodišnje obvezno obrazovanje u hrvatski odgojno-obrazovni sustav nije uvedeno 2022., nego 2013. godine donošenjem Zakona o izmjenama i dopunama Zakona o predškolskom odgoju i naobrazbi (Narodne novine, broj 94/2013) kada program predškole postaje obvezan za svu djecu u godini prije polaska u osnovnu školu. Navedena je obveznost detaljnije razrađena Pravilnikom o sadržaju i trajanju programa predškole (Narodne novine, broj 107/2014) kojim se propisuje sadržaj i trajanje programa predškole za svu djecu u godini prije polaska u osnovnu školu, kako za djecu koja su polaznici dječjega vrtića, tako i za djecu te dobi koja nisu polaznici dječjega vrtića. Navedeni Pravilnik program predškole definira kao „obvezni program odgojno-obrazovnoga rada s djecom u godini dana prije polaska u osnovnu školu“ te ga prepoznaje kao „dio sustava odgoja i obrazovanja u Republici Hrvatskoj“ (članak 1. stavak 2.). Ukazujemo i na to da je u sklopu provedbe Cjelovite kurikularne reforme izrađen Nacrt prijedloga Okvira nacionalnoga kurikuluma koji prepoznaje pet odgojno-obrazovnih ciklusa a prvi od njih uključuje predškolu te 1. i 2. razred osnovne škole (str. 20 – 21). Slijedom navedenoga, devetogodišnje obvezno obrazovanje u Hrvatskoj nije novina koja se uvodi izmjenama i dopunama Zakona 2022. godine niti Nacrtom prijedloga nacionalnoga kurikula predškole, nego je ono uvedeno izmjenama i dopunama Zakona 2013. godine (prije 11 godina). Povezivanje devetogodišnjega obveznog obrazovanja isključivo s osnovnom školom, kao što se to čini u navedenom komentaru, odveć je plošno i nije u skladu s obrazovnim politikama i praksama u zemljama članicama Europske unije i Europe općenito. Naime, u 19 europskih zemalja obvezno se obrazovanje, uz osnovno, proteže na rani i predškolski odgoj i obrazovanje a u jednom dijelu njih i na srednjoškolsko obrazovanje. (Izvor: European Commission/EACEA/Eurydice, 2023. Compulsory Education in Europe – 2023/24. Eurydice Facts and Figures. Luxembourg: Publications Office of the European Union. 2021. p 4. https://op.europa.eu/hr/publication-detail/-/publication/830149f3-6684-11ee-9220-01aa75ed71a1/language-en). Rani i predškolski odgoj i obrazovanje u Europi, uključujući i program predškole, smješten je na razinu ISCED 0. Na toj je razini (razina ISCED 0) obrazovanje u Francuskoj i Mađarskoj obvezno za djecu navršene treće godine života, a u Grčkoj, Luksemburgu i Švicarskoj od četvrte. U 11 zemalja obrazovanje je obvezno od pete godine, a u Srbiji od pet godina i šest mjeseci. U četirima zemljama obvezno obrazovanje počinje od šeste godine, a među njima su i tri zemlje (Švedska, Finska i Litva) u kojima obvezno obrazovanje započinje s programom predškole. U preostalih 19 zemalja nema obveznoga obrazovanja na razini ISCED 0. Među navedenim se zemljama nalazi i Hrvatska, kao i BiH, koje imaju program predškole, ali im se on ne računa kao početak obveznoga obrazovanja. U skladu s navedenim, program predškole ima šest zemalja: četiri zemlje u potpunosti (full-time) – Švedska, Finska, Litva i Srbija, dvije zemlje djelomično (part-time) – Hrvatska i BiH. U Švedskoj, Finskoj, Litvi i Srbiji predškola se računa kao početak obveznoga obrazovanja, u Hrvatskoj i BiH ne. Stoga je cilj novoga koncepta programa predškole, kao što je to u Uvodu dokumenta bilo i naglašeno, omogućiti da Hrvatska ne samo de jure, nego i de facto ima devetogodišnje obvezno obrazovanje. Na taj je način Hrvatska, poput 19 europskih zemalja koje su početnu dob obveznoga obrazovanja smjestile na razinu ISCED 0, prepoznala potencijale koji leže u ranome i predškolskom odgoju i obrazovanju koji je, kako se to navodi u Nacionalnoj razvojnoj strategiji Republike Hrvatske do 2030. godine (2021.), „temelj cjeloživotnog učenja“. 3. Rani i predškolski odgoj i obrazovanje kao integralni dio odgojno-obrazovnog sustava u Hrvatskoj Rani i predškolski odgoj i obrazovanje u Hrvatskoj integralan je, a ne autonoman dio nacionalnoga sustava odgoja i obrazovanja (ISCED 01 - za djecu od 0 do 3 godine i ISCED 02 - za djecu od 3 do 6 godina). Takav pristup ranome i predškolskom odgoju i obrazovanju, koji Hrvatska ima od 1997. godine donošenjem Zakona o predškolskom odgoju i naobrazbi (NN 10/1997), Europska je komisija navela kao primjer drugim članicama EU (vidjeti: (Key Data on Early Childhood Education and Care in Europe 2014 Edition, str. 12.) a ima ga otprilike polovica zemalja OECD-a. Njegov je cilj olakšati suradnju i koherentnost između obrazovnih razina i time pomoći djeci da lakše prijeđu iz ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja u školsko obrazovanje (vidjeti: OECD, 2017, Transitions from Early Childhood Education and Care to Primary Education). Razlog tomu jest značajan utjecaj koji rani i predškolski odgoj i obrazovanje ima na kognitivni, emocionalni i socijalni razvoj djeteta, stoga su kvalitetni programi ranoga i predškolskog odgoja i obrazovanja temelj za cjeloživotno učenje jer razvijaju osnovne kompetencije koje će djeca stjecati i razvijati tijekom cijeloga obrazovanja i kasnije u životu. Integracija predškolskoga odgoja i obrazovanja u nacionalni sustav odgoja i obrazovanja pomaže smanjiti obrazovne nejednakosti, pruža podršku roditeljima omogućujući dostupnost kvalitetna obrazovanju njihovoj djeci, pomaže djeci pripremiti se za formalno školovanje jer su djeca koja pohađaju predškolske programe bolje pripremljena za polazak u osnovnu školu te imaju bolje razvijene predčitalačke i predmatematičke vještine kao i razvijenije socijalne vještine. Stvaranje povezanoga sustava odgoja i obrazovanja od ranoga djetinjstva do srednje škole osigurava kontinuitet u obrazovnom iskustvu djece što omogućuje lakšu tranziciju između različitih faza obrazovanja i pomaže u stvaranju koherentnoga obrazovnoga puta za svako dijete. 4. Zakonske i strateške osnove za donošenje Nacionalnoga kurikula predškole U svibnju 2022. godine u Hrvatskom je saboru usvojen Zakon o izmjenama i dopunama Zakona o predškolskom odgoju i obrazovanju (NN 57/2022) koji, po prvi put, predviđa donošenje kurikula predškole na nacionalnoj razini (članak 4.). U Nacionalnom planu razvoja sustava obrazovanja za razdoblje do 2027. godine, usvojenom na 203. sjednici Vlade (22. ožujka 2023.), predviđeno je povećanje broja sati programa predškole sa sadašnjih 250 na 700 sati, po uzoru na europske zemlje koje imaju takav oblik odgoja i obrazovanja (Švedska, Finska i Litva). 5. Odnos Nacrta prijedloga nacionalnoga kurikula predškole i NOK-a i NKRPOO-a Za razliku od pojedinih europskih zemalja, gdje je obrazovanje regulirano temeljnim zakonom (lex generalis), u Hrvatskoj ne postoji propis koji bi na jednom mjestu objedinio sve razine odgojno-obrazovnoga sustava, nego svaka odgojno-obrazovna razina ima svoj zaseban zakon (lex specialis). Dokument koji je u Hrvatskoj zamišljen kao svojevrsno vezivno tkivo na predtercijarnoj odgojno-obrazovnoj razini jest okvirni nacionalni kurikulni dokument koji na općoj razini određuje elemente odgoja i obrazovanja za rani i predškolski odgoj i obrazovanje (usp. članak 15. stavak 2. Zakona o predškolskom odgoju i obrazovanju) te za sve razine i vrste osnovnoškolskoga i srednjoškolskog odgoja i obrazovanja (usp. članka 26. stavak 2. Zakona o odgoju i obrazovanju u osnovnoj i srednjoj školi). Dokument koji na općoj razini određuje elemente odgoja i obrazovanja na predtercijarnoj razinu u Hrvatskoj jest Nacionalni okvirni kurikulum za predškolski odgoj i obrazovanje te opće obvezno i srednjoškolsko obrazovanje iz 2011. godine koji je na snazi. Riječ je o temeljnom okvirnom nacionalnom kurikulnom dokumentu koji je osnova za donošenje ostalih nacionalnih kurikula (razinskih, predmetnih, međupredmetnih, strukovnih i modularnih). Iz toga je razloga na samome početku Nacrta prijedloga nacionalnoga kurikula predškole jasno navedeno kako se on temelji na načelima nadređenih mu kurikula: Nacionalnoga okvirnog kurikuluma za predškolski odgoj i obrazovanje te opće obvezno i srednjoškolsko obrazovanje (2011.) i Nacionalnoga kurikuluma za rani i predškolski odgoj i obrazovanje (2015.). Imajući navedeno u vidu, zbunjuje komentar kojim se tvrdi da se „važeći Nacionalni kurikulum (2015.) derogira pozivanjem na Okvirni kurikulum (2011.)“, a pritom se zapravo zaboravlja da je NOK (2011.) nadređen Nacionalnom kurikulumu (2015.) i osnova za njegovo donošenje (članak 15. stavak 2. Zakona o predškolskom odgoju i obrazovanju). Sukladno navedenom, iz spomenutoga bi se komentara dalo zaključiti da Nacionalni kurikulum (2015.) derogira NOK i da mu je protivan, što nije u skladu sa Zakonom. Nadalje, čini se da važeći Nacionalni kurikulumu (2015.) nije u skladu ni sa Zakonom o predškolskom odgoju i obrazovanju, točnije odredbama Zakona u izmjenama i dopunama Zakona iz 2013. godine prema kojima je program predškole postao obvezan za svu djecu u godini prije polaska u osnovnu školu, kako za djecu koja su polaznici dječjega vrtića, tako i za djecu te dobi koja nisu polaznici dječjega vrtića (usp. članak 23.a stavak 2. i 3. Zakona). No unatoč toj zakonskoj odredbi, u Nacionalnom se kurikulumu iz 2015. nalazi sljedeća tvrdnja: „Kurikulum predškole podrazumijeva kurikulum namijenjen odgojno-obrazovnome radu s djecom koja nisu obuhvaćena nijednim oblikom redovnoga programa vrtića, a u godini su prije polaska u školu.“ Iz navedenog bi se moglo zaključiti da je kurikul predškole namijenjen tek manjem broju djece (onoj djeci koja nisu obuhvaćena nijednim oblikom redovnoga programa vrtića) a da isključuje veći broj djece (onu djecu koja su obuhvaćena bilo kojim oblikom redovnoga programa vrtića). Čini se da je tu neusklađenost Nacionalnog kurikuluma (2015.) uvidjela i Stručna radna skupina koja je izradila Prijedlog izmjena i dopuna Nacionalnoga kurikuluma ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja (2016.) u kojem se navodi da je predškola „dio formalnog sustava odgoja i obrazovanja Republike Hrvatske i predstavlja početni obvezatni institucionalni oblik odgoja i obrazovanja za svu djecu u godini dana prije upisa u osnovnoškolski odgoj i obrazovanje“, odnosno da se predškola provodi „s djecom koja su polaznici dječjeg vrtića tako da je integrirana u redoviti vrtićki kurikulum te za djecu koja nisu polaznici dječjeg vrtića, također u dječjem vrtiću“ (usp. Izmjene i dopune nacionalnog kurikuluma za rani i predškolski odgoj i obrazovanje, Poglavlje 5.2. Kurikulum predškole, prijedlog nakon javne rasprave, prosinac 2017. str. 3). 6. Struktura Nacionalnog kurikula predškole Nacrt prijedloga nacionalnoga kurikula predškole usklađen je s odredbama Zakona (2022.), kao i s nadređenim mu kurikulnim dokumentima NOK (2011.) i NKRPOO (2015.), tako da „utvrđuje načela, odgojno-obrazovne ciljeve i odgojno-obrazovna očekivanja, kao i vrijeme trajanja programa s planom i načinom izvođenja“ te se smatra „sastavnim dijelom Nacionalnoga kurikuluma“ (članak 15. stavak 5. i 6. Zakona). Njime Hrvatska, po prvi put, dobiva kurikul predškole koji se temelji na jasno utvrđenim kompetencijama i odgojno-obrazovnim očekivanjima koja polaznici programa predškole na nacionalnoj razini trebaju ostvariti. Na temelju Nacionalnoga kurikula predškole odgojitelji i drugi odgojno-obrazovni djelatnici autonomni su u izradi izvedbenih kurikula tako da se uvažavaju potrebe i mogućnosti svakoga djeteta. U svezi s navedenim, važno je istaknuti da je Europska unija 2006. godine odredila, a 2018. godine potvrdila, osam temeljnih kompetencija za cjeloživotno učenje. Njih je prihvatila hrvatska obrazovna politika i integrirala u svoj odgojno-obrazovni sustav. Tako, primjerice, NOK (2011.) donosi okvir za stjecanje temeljnih i stručnih kompetencija, a kompetencijski pristup u sustav ranoga i predškolskog odgoja i obrazovanja potvrđuje Nacionalni kurikulum za rani i predškolski odgoj i obrazovanje (2015.), što je ujedno na tragu odredaba Pravilnika o sadržaju i trajanju programa predškole (2014.) kojima je propisano da se kompetencije koje dijete u godini prije polaska u osnovnu školu treba steći i/ili unaprijediti odnose na „komunikaciju na materinskom jeziku, elementarnu komunikaciju na stranim jezicima, matematičke kompetencije i osnovne kompetencije u prirodoslovlju i tehnologiji, digitalne kompetencije, učiti kako učiti, socijalne i građanske kompetencije, inicijativnost i poduzetništvo, kulturnu svijest i izražavanje te motoričke kompetencije primjerene dobi.“ K tome, postoji još jedno definiranje kompetencija koje bi djeca predškolske dobi trebala usvojiti, a one su određene kurikulima međupredmetnih tema (Osobni i socijalni razvoj, Zdravlje, Građanski odgoj i obrazovanje, Održivi razvoj, Poduzetništvo, Učiti kako učiti te Uporaba informacijske i komunikacijske tehnologije) koje se također realiziraju u sklopu programa predškole. Navedeni je pristup prihvatila i Stručna radna skupina za rani i predškolski odgoj iz 2016. godine (vidjeti: Odgovori na pristigle priloge stručnoj raspravi o prijedlogu Izmjena i dopuna nacionalnog kurikuluma ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja, str. 15 –16). 7. Utemeljenost u suvremenim znanstvenim spoznajama Radna je skupina tijekom izrade Nacrta prijedloga nacionalnoga kurikula predškole istražila i proučila brojna suvremena istraživanja, kao i dokumente relevantne za podizanje kvalitete sustava ranoga i predškolskog odgoja i obrazovanja. Primjerice, istraživanje OECD-a Analiza praćenja kvalitete u ranom i predškolskom odgoju i obrazovanju, (OECD, ECEC Network, 2013) pokazuje da postoji značajna veza između visoke kvalitete ranoga i predškolskog odgoja i obrazovanja (uključujući metode kako se to može mjeriti) i postignuća djece. U navedenoj su analizi „postignuća djece“ opisana kao skup znanja, vještina i stavova koje djeca imaju na završetku sudjelovanja u ranome i predškolskom odgoju i obrazovanju. Kvaliteta odgojno-obrazovnog procesa sastoji se od onoga što djeca uistinu dožive u programima koje pohađaju, tj. onoga što se događa unutar ustanova ranoga i predškolskog odgoja i obrazovanja. Smatra se da ta iskustva imaju utjecaj na dobrobit i razvoj djece (Quality Matters in Early Childhood Education and Care: Norveška 2013, OECD). U prosjeku, diljem OECD-a, djeca koja su pohađala RPOO obično imaju bolje rezultate u PISA-i u dobi od 15 godina od svojih vršnjaka koji nisu pohađali RPOO. Za razliku od navedenoga, hrvatski učenici nisu imali bolje rezultate u PISA-i bez obzira na to koliko su dugo pohađali RPOO (vidjeti: OECD (2023), PISA 2022 Results (Volume II): Learning During – and From – Disruption, https://doi.org/10.1787/a97db61c-en). Navedeno potvrđuje da reformski zahvati koje Hrvatska trenutačno provodi s ciljem povećanja obuhvata djece u RPOO-u idu ruku pod ruku s mjerama kojima se osigurava da djeca koja pohađaju RPOO imaju kvalitetno iskustvo učenja i razvoja. Kvalitetan kurikul predškolskoga odgoja i obrazovanja obuhvaća procese učenja i razvoja djece koji se temelje na društvenom okružju te interakcijama s drugom djecom i odraslima. Te interakcije trebaju biti temeljene na međusobnom povjerenju uz osiguravanje dovoljno vremena za igru i slobodno izražavanje (Siraj-Blatchford, I. (2009) Conceptualising progression in the pedagogy of play and sustained shared thinking in early childhood education: a Vygotskian perspective. Educational and Child Psychology, 26 (2)). Radna se skupina pri izradi Kurikula predškole oslanjala na istraživanja kojima je utvrđeno da igra potiče razvoj metakognitivnih i verbalnih sposobnosti te logičkoga razmišljanja, a da simboli u simboličkoj igri imaju potencijal za razvoj specifičnih numeričkih vještina i pismenosti. (Bodrova, E. (2008) Make‐believe play versus academic skills: a Vygotskian approach to today’s dilemma of early childhood education, European Early Childhood Education Research Journal, 16:3, 357 – 369. Van Oers, B. (2010) Emergent mathematical thinking in the context of play. Educational Studies in Mathematics, 74(1), 23 – 37). Kao zaključak htjeli bismo istaknuti da se kurikuli u ranome i predškolskom odgoju i obrazovanju trebaju temeljiti na koherentnom okviru koji omogućuje napredak i kontinuitet u procesu učenja i razvoja kod djece od rođenja pa sve do (najmanje) početka obveznoga školovanja. Prijelaz u školu zahtijeva posebnu pozornost i treba se zajednički organizirati kako bi se cijenila i uzela u obzir stajališta djece, odgojno-obrazovnih djelatnika u ranome i predškolskom odgoju i obrazovanju, učitelja i roditelja. (Moss, P. (eds) (2013) Early childhood and compulsory school education: Reconceptualising the relationship. London: Routledge). U pripremi za izradu navedenoga kurikula analizirani su i kurikuli europskih zemalja (Slovenije, Danske, Estonije, Poljske, Mađarske i Austrije), posebice onih zemalja koje poput Hrvatske imaju program predškole (Finska, Švedska i Litva). Razmatrana su stoga iskustva u tim zemljama kao i trajanje programa predškole (u Švedskoj program predškole traje od 500 do 700 sati, u Finskoj minimalno 700 sati, a u Litvi 640 sati). Tako je, primjerice, u Švedskoj predškola uvedena kako bi se olakšala operativna integracija između dječjega vrtića i škole te je poučavanje u predškoli obilježeno kombinacijom predškolskih i osnovnoškolskih metoda rada i pedagogije (vidjeti: https://www.regeringen.se/contentassets/f0785293473f4488ad7132aa06fbb1a1/en-tioarig-grundskola-sou-202133/), dok se u Finskoj od početka kolovoza 2021. do kraja svibnja 2024. uz jednogodišnji program predškole provodio i pilot-program produljena dvogodišnjeg programa predškole u ukupnom trajanju od najmanje 1400 sati (minimalno 700 sati po godini). Kurikul izrađen za dvogodišnji predškolski eksperiment sastoji se od nacionalnoga temeljnog dokumenta, lokalnih kurikula, godišnjih planova i osobnih planova za svako dijete. Lokalni planovi mogu specificirati nacionalne kriterije, ali ne mogu isključiti bilo koji cilj ili sadržaj propisan zakonom i nacionalnim temeljnim dokumentom (vidjeti: https://www.oph.fi/fi/tilastot-ja-julkaisut/julkaisut/kaksivuotisen-esiopetuksen-kokeilun-opetussuunnitelman-perusteet). 8. Metodologija pisanja Nacionalnoga kurikula predškole Vodeći se analizama znanstvenih istraživanja, navedenih obrazovnih praksa i potreba djece, članovi Radne skupine razvili su metodologiju pisanja kurikulnog dokumenta. Opisani su ključni ciljevi, odgojno-obrazovna očekivanja te sadržaji i preporuke za njihovo ostvarivanje osiguravajući njihovu usklađenost s razvojnim fazama djece predškolske dobi. Struktura kurikulnog dokumenta povezana je s metodološkom strukturom kurikula međupredmetnih tema (Kurikuli međupredmetnih tema pisani su prema ciklusima počevši od prvoga ciklusa koji obuhvaća tzv. 0. te 1. i 2. razred osnovne škole, dakle program predškole) i predmetnih kurikula u osnovnoj školi kako bi se osiguralo horizontalno i vertikalno usklađivanje odgojno-obrazovnih očekivanja i odgojno-obrazovnih ishoda, pa tako i sadržaja učenja i poučavanja. Takvim je pristupom osigurano da se predmetni kurikuli osnovne škole logično nastavljaju na odgojno-obrazovna očekivanja programa predškole čime se postiže kontinuitet u odgoju i obrazovanju. Nacionalni kurikul predškole usklađen je s NOK-om te se temelji na epistemiologiji socijalnoga konstruktivizma. Takav kurikul osigurava holistički pristup u kojem su aktivnosti djece kontekstualizirane, relevantne i povezane sa životom djece te njihovim iskustvima i interesima. Prednost se daje metodama, oblicima i načinima rada kao što su rad u manjim skupinama, vršnjačko učenje, istraživačko učenje, iskustveno učenje, rad na projektima, individualizirani pristup svakom djetetu, problemsko učenje. 9. Načela Nacionalnoga kurikula predškole Načela su principi određenoga sustava te temelji poimanja dionika toga sustava. Ona odražavaju svrhu i učinkovita su za kvalitetno upravljanje sustavom. U NKP-u se navodi da su neka načela zajednička s načelima NOK-a i NKRPOO-a, pri čemu je uzeta u obzir činjenica da su načela NKP-a uporišta koja su specifična u odnosu na cijeli sustav ranoga i predškolskog odgoja i obrazovanja jer je predškola obvezna za svu djecu u Hrvatskoj, a pohađanje dječjega vrtića od rane dobi nije. Stoga su u NKP-u navedena samo specifična načela važna za predškolu kao obvezni dio sustava ranoga i predškolskog odgoja i obrazovanja. 10. Ciljevi Nacionalnoga kurikula predškole Ciljevi Kurikula predstavljaju opća, najšire određena očekivanja o tome što će djeca znati, razumjeti i moći učiniti na kraju pohađanja programa predškole u sklopu pojedine kompetencije. Oni uključuju razvoj kognitivnih, socio-emocionalnih i motoričkih vještina, vještina govorenja i izražavanja te sposobnost primjene naučenih znanja u različitim situacijama, s ciljem poticanja cjelovita razvoja djeteta i pripreme za daljnje obrazovanje i život. 11. Odgojno-obrazovna očekivanja, sadržaji i preporuke za njihovo ostvarivanje Kurikul se zasniva na odgojno-obrazovnim očekivanjima koja predstavljaju jasne i nedvosmislene iskaze o tome što očekujemo od djeteta u sklopu pojedine kompetencije na kraju pohađanja programa predškole. Odgovaraju na pitanje: Što djeca trebaju znati i moći učiniti, koje vrijednosti usvojiti te koje stavove oblikovati/razviti u sklopu razvoja pojedine kompetencije? Određena su kao poželjne razine znanja, vještina, sposobnosti i stavova koji se napredovanjem u odgojno-obrazovnom sustavu usložnjavaju i vode k još većoj kompetentnosti. Od djece se očekuje ostvarivanje svih odgojno-obrazovnih očekivanja, ali na različitoj razini usvojenosti. Odgojno-obrazovna očekivanja služe kao smjernice za planiranje izvedbenoga kurikula. Odgojitelji se koriste očekivanjima kako bi usmjerili i prilagodili svoje metode rada s djecom. Za razliku od njih odgojno-obrazovni ishodi specifični su i mjerljivi. Njihova se usvojenost može procijeniti testovima, zadatcima, projektima, praktičnim aktivnostima i drugim oblicima vrednovanja koji pokazuju koliko su djeca uspješno usvojila znanja i vještine. U kurikulu se navode sadržaji (teme, aktivnosti djece, metodičke upute i sl.) na razini svake kompetencije. Sadržaji su kratki opisi onoga što je važno s djecom proraditi. Sadržaji sami po sebi nisu cilj, nego su sredstvo za dostizanje cilja. Sadržaji predstavljaju ključne teme bitne za postizanje dubinskoga razumijevanja kompetencije te odražavaju raznolikost prethodnih iskustava, znanja i kulturnih vrijednosti djece. Time se nastoji bolje objasniti značenje odgojno-obrazovnog očekivanja te detaljnije opisati što predstavlja očekivano učenje. Preporuke za ostvarivanje odgojno-obrazovnih očekivanja sadržavaju smjernice kojima se naglašava važnost pojedinih elemenata očekivanja. Preporučene elemente odgojitelji mogu birati na temelju vlastite procjene primjerenosti i relevantnosti za ostvarivanje odgojno-obrazovnih očekivanja u specifičnom okružju. U preporukama su dani i određeni ilustrativni primjeri sadržaja (obrade tema), kao i metodičke preporuke vezane uz metode učenja i rada koje su nužne da bi se ostvarilo odgojno-obrazovno očekivanje ili skupina odgojno-obrazovnih očekivanja. Time se nastoji bolje objasniti značenje odgojno-obrazovnoga očekivanja i sadržaja učenja te detaljnije opisati što predstavlja očekivano učenje. Ti primjeri opisuju dubinu i širinu očekivanja, posebno kad se odnose na više razine kognitivnih procesa, primjenu znanja, rješavanje problema i slično, ali sami ne služe kao prikazi svih mogućih aktivnosti učenja koje djeca moraju proći. Preporuke nisu zadane kao zahtjev kurikula, već predstavljaju prijedloge, primjere koje odgojitelji koji trebaju dodatnu potporu mogu upotrijebiti za lakše orijentiranje u zahtjevima i razvijanje zajedničkoga razumijevanja kurikula, kao i za planiranje izvedbenih kurikula. Preporuke mogu sadržavati i prijedlog određenih elemenata okružja učenja i iskustva učenja koji su potrebni za ostvarivanje očekivanja. 12. Provedba kurikula U skladu s načelom kurikulnoga pristupa, Nacionalni kurikul predškole daje okvirne smjernice za kvalitetno učenje i poučavanje dok istodobno, u skladu s cjelokupnim odgojno-obrazovnim procesom, ostavlja odgojno-obrazovnim djelatnicima izbor, pravo na različitost u pristupima i na prilagodbu načina izvedbe kurikula u skladu s potrebama i razinama znanja, vještina i sposobnosti djece, posebnim interesima te lokalnim kontekstom i prilikama. Podrazumijeva da su odgojno-obrazovne ustanove, pa slijedom toga odgojitelji i drugi odgojno- obrazovni djelatnici, u najboljoj poziciji odrediti kako kurikul smisleno i u najboljem interesu djece izvoditi u praksi. Na temelju Nacionalnoga kurikula predškole odgojitelji i drugi odgojno-obrazovni djelatnici autonomni su u izradi izvedbenih kurikula tako da se uvažavaju potrebe i mogućnosti svakoga djeteta. 12.1. Školifikacija Kako u javnosti ne bi došlo do zabune, važno je definirati pojam školifikacije iako usuglašenost oko definiranja temeljnih pojmova ne jamči i njihovo razumijevanje i primjenu u praksi. Primjerice, P. Moss je školifikaciju definirao primjenom „reduciranog, fragmentiranog i uskog pristupa, koji se više odnosi na pripitomljavanje, kontrolu i predviđanje nego na stvaranje učenja temeljenog na kretanju, eksperimentiranju i stvaranju značenja“ (Moss, 2012, str. 360). Moss isto tako ne vidi rješenje u dominaciji jednoga pristupa nad drugim (školskoga nad predškolskim ili obrnuto), nego u uvažavanju različitih pristupa na čijim se osnovama sukonstruira kurikul. Nadalje, školifikacija se može razumjeti kao praksa nekih odgojno-obrazovnih ustanova da prilagode svoje planove i programe kako bi zadovoljili školske standarde pri čemu je pozornost više usmjerena na akademski sadržaj, a manje na igru. Može se pretpostaviti da se u komentaru na školifikaciju misli na dio prijedloga NKP-a koji definira odgojno-obrazovna očekivanja u okviru ključnih kompetencija za cjeloživotno učenje. No kako su odgojno-obrazovna očekivanja usklađena s razvojnim mogućnostima djece u dobi od 6 godina, ne može se govoriti o školifikaciji, već o razvojno primjerenim odgojno-obrazovnim očekivanjima. 12.2. Vrednovanje Vrednovanje u smislu kurikulskoga kruga ne vrednuje motivaciju djece već ostvarivanje odgojno-obrazovnih očekivanja kurikula. Vrednovanje podrazumijeva kontinuirano, integrirano i kontekstualizirano praćenje i dokumentiranje dječjega učenja i razvoja i sastavni je dio svakodnevne interakcije odgojitelja i djece. 12.3. Kadrovske pretpostavke U NKP-u se samo navodi tko provodi predškolu, ali detaljno objašnjenje kadrovskih pretpostavka nije predmet NKP-a niti je predmet ovoga javnog savjetovanja, već je propisano Zakonom o izmjenama i dopunama Zakona o predškolskom odgoju i naobrazbi (Narodne novine, broj 94/2013) uvođenjem obveznoga programa predškole za svu djecu u godini prije polaska u osnovnu školu (uz odgojitelja predškolske djece može to biti i učitelj razredne nastave). Isto tako, Pravilnik o vrsti stručne spreme stručnih djelatnika te vrsti i stupnju stručne spreme ostalih djelatnika u dječjem vrtiću određuje da odgojitelji i učitelji koji ostvaruju program predškole trebaju imati sljedeću stručnu spremu: odgojitelj predškolske djece ili nastavnik predškolskoga odgoja, a učitelj može biti osoba koja ispunjava uvjete za učitelja razredne nastave u osnovnoj školi. Nadalje, Zakonom o izmjenama i dopunama Zakona o predškolskom odgoju i obrazovanju (Narodne novine, broj 57/2022) poslove odgojitelja u dječjem vrtiću može obavljati osoba koja je završila učiteljski studij, i to specijalistički diplomski stručni studij ili integrirani preddiplomski i diplomski studij ili četverogodišnji diplomski stručni studij primarnoga obrazovanja, uz uvjet da u roku od dviju godina od dana zasnivanja radnoga odnosa stekne kvalifikacije odgojitelja. Iako se u javnom savjetovanju problematizira nedostatak stručnoga kadra, za što se kao uporište navodi studija Ažurirana procjena kvantitativnih potreba za obrazovanjem i zapošljavanjem odgojitelja u sustavu ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja koju je proveo dr. sc. Teo Matković s Instituta za društvena istraživanja u Zagrebu po narudžbi Ministarstva znanosti i obrazovanja, već i naručivanjem takve analize vidljiva je briga Ministarstva da se sustavno pristupi rješavanju navedenoga problema. U završnom osvrtu Analize razmatraju se potencijal i ograničenja nekoliko mogućih pristupa rješavanju navedenoga problema: uključivanje studenata, uvoz radne snage, angažman nastavnika razredne nastave, poticanje kasnijega odlaska u mirovinu i povratka neaktivnih odgojitelja u sustav. Stoga je Ministarstvo pristupilo strateškom osmišljavanju dugotrajnih i održivih način osiguranja potrebnoga broja odgojitelja na tržištu rada. Osim dugoročnoga povećanja broja studijskih mjesta za rani i predškolski odgoj i obrazovanje, razmatra se niz ostalih rješenja koja će, kada budu u potpunosti definirana, biti predstavljena javnosti. 12.4. Financiranje Iako način financiranja nije predmet javnoga savjetovanja, već je ono regulirano drugim pozitivnim propisima, navest ćemo samo neke od načina financiranja kako bi javnost bila informirana i o ovome važnom aspektu predškole. Uvođenjem obvezne predškole za svu djecu u godini prije polaska u osnovnu školu uvedena je i odredba Zakona o izmjenama i dopunama Zakona o predškolskom odgoju i naobrazbi (Narodne novine, broj 94/2013) gdje se u članku 17. navodi da je program predškole za roditelje besplatan. Nadalje, s obzirom na to da je program predškole i do sada bio jedan od programa javnih potreba navedenih u Državnom pedagoškom standardu predškolskog odgoja i naobrazbe (Narodne novine, broj 63/2008), Ministarstvo ga sufinancira sukladno Pravilniku o načinu raspolaganja sredstvima državnog proračuna i mjerilima sufinanciranja programa javnih potreba u području ranoga i predškolskog odgoja i obrazovanja (Narodne novine, broj 141/2022) tako da se osigurava sufinanciranje po djetetu za mjesece u kojima se predškola izvodi. Osim ovoga modela financiranja Zakonom o izmjenama i dopunama Zakona o predškolskom odgoju i obrazovanju (Narodne novine, broj 57/2022) u članku 50.a navodi se da se u državnom proračunu osiguravaju sredstva za fiskalnu održivost dječjih vrtića čiji je osnivač jedinica lokalne i područne (regionalne) samouprave na temelju mjerila i kriterija koje uredbom propisuje Vlada Republike Hrvatske. Iz toga |
| 57 | Ana Šamarija | ODLUKU O DONOŠENJU NACIONALNOGA KURIKULA PREDŠKOLE, A. Načela Nacionalnoga kurikula predškole | Poštovani, važno je u okvir predškolskog odgoja uvesti i obavezno da se osiguraju uvjeti u predškolskim ustanovama za učenike s teškoćama u razvoju (budući da je jako velik broj djece s teškoćama u razvoju, razvojnim teškoćama, zdravstvenim teškoćama) koji imaju pravo na uključivanje u sustav predškolske ustanove no ustanove nemaju uvjete te ne zadovoljavaju minimalne pedagoške standarde (nedovoljan broj dječjih vrtića na području raznih gradova i općina). Nedovoljan broj stručnog kadra - stručni suradnici, odgajatelji, medicinske sestre, pomoćnici u nastavi, njegovatelji.. Radi zabrane zapošljavanja od strane nadležnih tijela, utemeljeno na argumentu da je zabranjeno zapošljavanje. Također neusustavljenost sustava u smislu omogućavanja prava djeteta za pomoćnikom u nastavi, komunikacijskim posrednikom u tim ustanovama - što lokalne jedinice uspijevaju kroz razne projekte udruga..ali opet je to obveza države i sustava (Zakon, Pravilnici). Članak 3. Zakona o predškolskom odgoju jasno kaže: Predškolski odgoj ostvaruje se u skladu s razvojnim osobinama i potrebama djece te socijalnim, kulturnim, vjerskim i drugim potrebama obitelji. Ovaj propis će biti napisan na papiru, no važno je vidjeti imamo li uvjete u gradovima, mjestima za realizaciju ovakvog plana? Djeca su na listama čekanja za upis u predškolsku ustanovu (djeca urednog razvoja), a što je s djecom s teškoćama u razvoju koje također imaju pravo na uključivanje u predškolski odgoj te podršku stručnih suradnika (edukatora rehabilitatora, kineziterapeuta, pedagoga, psihologa, socijalnog pedagoga) koji bi morali biti u svakoj odgojno -obrazovnoj instituciji ako je cilj pružiti kvalitetan i sveobuhvatan predškolski odgoj - već u ranom razvoju, pružiti podršku roditeljima i dati im dobre temelje. Rani razvoj, prve tri su najvažnije.....to je bila propaganda, a sada se ne spominje nego se stavljaju djeca na LISTU ČEKANJA za upis u predškolsku ustanovu...Kao i kod liječnika, neuropedijatra, psihologa, psihijatra i slično. Potrebno je najprije vidjeti procjenu uvjeta- koliki broj rođene djece postoji u RH? Koliki su kapaciteti trenutnih predškolskih ustanova? Koje uvjete pružaju predškolske ustanove ? bile one privatne ili javne. Pedagoški standard bi također trebalo revidirati jer smo u 2024. godini, a Državni pedagoški standard predškolskog odgoja i naobrazbe je iz lipnja 2008. godine. Isto tako je Pedagoški standard za osnovnoškolsko obrazovanje donešen također 2008.godine. A ako želimo pratiti standarde i podići kvalitetu rada ustanova (državnih i privatnih) potrebno je kontinuirano raditi procjenu kvalitete rada u odgojno-obrazovnim ustanovama. Zakon o odgoju i obrazovanju se mijenjao, no Pedagoški standard se ne mijenja. Ističe se da standard ostaje od prije više od desetljeća...te da je problem zadovoljiti kriterije koje postavljamo ovakvim Pravilnicima, kurikulumima koji se donose, a standard nam se temelji na uočenim mjerilima iz 2008.godine. Nesklad je u onome što se traži od svih odgojno-obrazovnih ustanova, sa realnošću, jer se društvena, ekonomska, socijalna, gospodarska situacija u našoj zemlji drastično promijenila u ovih 15ak godina. Stoga je potrebno mijenjati i standarde koje si postavljamo. | Primljeno na znanje | Navedeno nije predmet Odluke o donošenju nacrta prijedloga nacionalnog kurikula predškole. No podsjećamo na to da su prioriteti provedbe na području obrazovne politike dostupnost ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja svakom djetetu radi ostvarivanja prava na kvalitetan odgoj i obrazovanje od najranije dobi. Rani i predškolski odgoj i obrazovanje temelj je cjeloživotnog učenja. Njegova je uloga stvaranje uvjeta za potpun i skladan razvoj djetetove osobnosti. Stoga će dostupnost ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja svakom djetetu temeljni cilj koji proizlazi iz prava djece na brigu i jednak razvoj, ali i iz znanstvenih dokaza da se sustavan, siguran i cjelovit razvoj djece postiže njihovim ranim uključivanjem u predškolske ustanove. S tim u svezi, Vlada je u razdoblju od 2016. godine do 2022. godine osigurala 270 milijuna eura za izgradnju i dogradnju, rekonstrukciju i opremanje vrtića, kao i za podizanje kvalitete te pristup ranom i predškolskom odgoju i obrazovanju. Navedenim je ulaganjima u proteklome razdoblju otvoreno više od 22 tisuće novih mjesta u dječjim vrtićima. Iako su dječji vrtići u nadležnosti jedinica lokalne samouprave, Vlada je i u idućem razdoblju osigurala 260 milijuna eura za izgradnju, dogradnju, rekonstrukciju i opremanje predškolskih ustanova za cca dodatnih 25 800 mjestu u vrtićima. (Iz Nacionalnog plana oporavka i otpornosti 2021.-2026. (NPOO) osigurano je 215 milijuna eura za cca dodatnih 22 000 mjestu u vrtićima. Iz Programa Konkurentnost o kohezija 2021.-2027. (PKK) osigurano je 45 milijuna eura za cca dodatnih 3 800 mjestu u vrtićima.) Uz to, izmjenama i dopunama Zakona 2022. godine stvoreni su preduvjeti za osiguranje sredstava iz državnoga proračuna za završetak investicija financiranih iz projekata EU za izgradnju dječjih vrtića te sredstava za financiranje fiskalne održivosti dječjih vrtića. Samo za fiskalnu održivost dječjih vrtića Vlada izdvaja 70 milijuna eura godišnje. U sklopu PULJP 2021.–2027. za RPOO je osigurano 63,8 milijuna eura s ciljem povećanja sudjelovanja u RPOO, posebice ranjivih skupina, osiguranje kadrovske i programske podrške te materijalnih i tehničkih uvjeta provedbe programa kao i promociju važnosti RPOO. Sve navedeno pridonosi nacionalnome cilju prema kojemu bi do 2030. godine svako dijete u Hrvatskoj trebalo imati zajamčeno mjesto u vrtiću. |
| 58 | VESNA KATIĆ | ODLUKU O DONOŠENJU NACIONALNOGA KURIKULA PREDŠKOLE, UVOD | Nacionalni kurikulum za rani i predškolski odgoj i obrazovanje je krovni dokument i nadređen je kurikulu Predškole, što je i ovime potkrijepljeno - stoga se postavlja pitanje zašto se Kurikul Predškole izrađuje prije Nacionalnog Kurikula za rani predškolski odgoj i obrazovanje (Nacionalni kurikul je sada u izradi)? U uvodu također nije jasno kako se došlo do predloženih 700 sati, te kako bi se trebali realizirati tijekom pedagoške godine. Bilo bi dobro da je sve jasnije argumentirano i predstavljeno. Rečenica: „To je nužno učiniti jer postojeći program predškole u Hrvatskoj sadržajem i trajanjem ne zadovoljava standarde očekivanih kompetencija djece koja ga pohađaju“ mogla bi predstavljati ishodište za izradu takvog jednog dokumenta, ali osim napisanog nema nikakvih vidljivih pokazatelja, a još manje utemeljenje u provedenim istaživanjima o opravdanosti navedenog | Primljeno na znanje | 1. Zakon o izmjenama i dopunama Zakona o predškolskom odgoju i obrazovanju (NN 57/2022) predviđa donošenje Nacionalnoga kurikula predškole prije Nacionalnoga kurikula za rani i predškolski odgoj i obrazovanje. Navedenim zakonom, Nacionalni kurikul predškole smatra se sastavnim dijelom Nacionalnoga kurikula za rani i predškolski odgoj i obrazovanje. 2. Povećanje broja sati programa predškole sa sadašnjih 250 na 700 sati predviđeno je Nacionalnim planom razvoja sustava obrazovanja za razdoblje do 2027. godine, po uzoru na europske zemlje koje imaju takav oblik odgoja i obrazovanja (Švedska, Finska i Litva). U Švedskoj program predškole traje od 500 do 700 sati, u Finskoj minimalno 700 sati, a u Litvi 640 sati. U dokumentu Nacionalni plan razvoja sustava obrazovanja za razdoblje do 2027. godine, koji je usvojen na 203. sjednici Vlade (22. ožujka 2023.), pobliže se definira provedba strateškog cilja i prioritetnih područja javnih politika za sektor odgoja i obrazovanja iz Nacionalne razvojne strategije Republike Hrvatske do 2030. godine (NN, 13/2021). U njemu piše da se temeljne kompetencije „stječu i razvijaju dulje od predviđenog osnovnoškolskog odgoja i obrazovanja zajamčenog svakom djetetu.“ Budući da za stjecanje temeljnih (ključnih) kompetencija za cjeloživotno učenje osmogodišnje obvezno obrazovanje nije dostatno, aktualiziralo se u sklopu reformskih procesa i pitanje produljenje obveznoga obrazovanja odnosno povećanja broja sati programa predškole sa sadašnjih 250 na 700 sati. |
| 59 | Lana Murk | ODLUKU O DONOŠENJU NACIONALNOGA KURIKULA PREDŠKOLE, UVOD | Poštovani, slažem se i u potpunosti podržavam tekst komentara neformalne radne skupine znanstvenika, praktičara, stručnih suradnika i odgojitelja, nositelja odgojno obrazovnih procesa u predškolskim ustanovama, okupljene na platformi strukovne Udruge SIDRO - Kurikul(um) kao osnova devetogodišnjeg obveznog obrazovanja Predlagatelj ističe da će modernizacijom, preobrazbom i novim konceptom programa predškole, Hrvatska ne samo de facto, nego i de jure imati devetogodišnje obvezno obrazovanje. Osim terminološke nedosljednosti u imenovanju dokumenta, ova tvrdnja pokazuje duboko nerazumijevanje funkcioniranja sustava odgoja i obrazovanja koji funkcionira kao koherentna cjelina. Prelazak na devetogodišnje obvezno obrazovanje strateško je pitanje, složen i dugotrajan proces. Riječ je o složenoj cjelovitoj transformaciji cijelog sustava, o strukturnoj reformi koja ima svoje značajke i dugoročnu dinamiku ostvarivanja. Ostvaruje se povezivanje sastavnica odgojno-obrazovnog sustava u koherentnu, povezanu, fleksibilnu i učinkovitu cjelinu temeljenu na zajedničkim odgojno-obrazovnim vrijednostima, načelima i ciljevima. Rani i predškolski odgoj i obrazovanje autonomni je dio nacionalnog sustava odgoja i obrazovanja i kao takav funkcionira temeljem vlastitog zakona i podzakonskih akata, načinom financiranja i sl. Ima i svoj kurikulum koji je koncepcijski i paradigmatski različit od sustava koji slijedi. Predškola je u svim elementima dio podsustava RPOO i kao takva ne može potezom pera biti funkcionalno postavljena kao osnova cijelog sustava. Ukoliko se to dogodi ona će izgubiti svoju predškolsku fizionomiju, a neće postati stvarni integralni dio sustava, jer to jednostavno u ovakvim intervencijama nije moguće. Bilo kakvo parcijalno zadiranje u dijelove sustava neće i ne može predstavljati poboljšanje, a još manje nositi ovakav značaj kakav mu predlagatelj pridaje. Stoga odbijamo predloženi nacrt predškole, kao i ideju da se devetogodišnjem obveznom obrazovanju pristupi mehaničkim pripajanjem posljednje vrtićke godine školi. Ostvarivanje devetogodišnjeg obveznog obrazovanja je projekt kojemu je potrebno pristupiti sustavno, promišljeno, na temelju suvremenih znanstvenih spoznaja i s uvažavanjem, a ne rušenjem prethodno (mukotrpno) postignute kvalitete hrvatskog predškolskog sustava. Ostvarivanje devetogodišnjeg obveznog obrazovanja iziskuje korjenite i dobro promišljene promjene filozofije i koncepcije školskog obrazovanja te dodavanje devete godine završetku postojećeg osnovnoškolskog obrazovanja. - Neutemeljenost u suvremenim znanstvenim spoznajama Razumljivo je da, kao dio Europske unije, postoje i određeni zahtjevi prema našoj zemlji, no rijetkost je da se jedna struka odriče svih znanstvenih spoznaja o predmetu svojih istraživanja i napredaka u samoj struci, što se iščitava iz ovako koncipiranog programa predškole. Predloženi tekst u svojoj suštini je pogrešan i nemoguće je ukloniti njegove manjkavosti. Počiva na nizu neznanstvenih polazišta te obiluje kontradiktornim tvrdnjama. Osim u dvije rečenice uvodnog dijela teksta u kojem se poziva na Nacionalni kurikulum za rani i predškolski odgoj i obrazovanje (2015) iz kojeg treba proizlaziti, vidljivo je da se u kreiranju teksta nije vodilo suvremenim spoznajama o djetinjstvu, djetetu kao i učenju i razvoju djeteta rane i predškolske dobi te da ne proizlazi iz Nacionalnog kurikuluma (2015). U više navrata važeći Nacionalni kurikulum (2015) se derogira pozivanjem na Okvirni kurikulum (2011) te se otvoreno ističe namjera prilagodbe ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja osnovnoškolskom sustavu pod krinkom odgojno-obrazovnog kontinuiteta što ocjenjujemo neprihvatljivim, a pri tome je konceptualno te čak i terminološki izostavljena odgojna komponenta (naveden je obrazovni kontinuitet). Posebno je poražavajuća rečenica koja stoji u uvodnom dijelu teksta i u kojoj se ogleda sva manjkavost ovog prijedloga i potpuno nerazumijevanje institucijskog odgoja i obrazovanja u ranom djetinjstvu: „Njime Hrvatska, po prvi put, dobiva kurikul koji se temelji na jasno utvrđenim razvojnim područjima i odgojno-obrazovnim očekivanjima koje polaznici programa predškole na nacionalnoj razini trebaju ostvariti.“ (Prijedlog Nacionalnog kurikula, 2024). Svako poglavlje predloženog teksta ukazuje da se prilikom pisanja nije vodilo znanstvenim i stručnim dosezima suvremene pedagogije ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja pri čemu se posebno problematičnim ističu poglavlja C. Odgojno-obrazovnih očekivanja te E. Praćenje i vrednovanje. Ponajviše zabrinjava izrazita bipolarnost sadržaja teksta koji u isto poglavlje, pa čak i u istoj rečenici navodi sadržaje koji su epistemološki potpuno različiti. Znanstvena istraživanja i argumenti koji govore o neprimjerenosti, netočnosti i neutemeljenosti ovog teksta navedeni su u nastavku. Brojni znanstveni dokazi od kojih navodimo samo osnovni minimum (Amrein i Berliner, 2003; Anning, Cullen i Fleer 2004; Healy, 2004; OECD, 2006; Blaustein, 2005; Nichols and Berliner, 2007; Gulberg 2009; House i Loewenthal 2009; Suggate, 2009; Suggate, 2011; House 2011; Mac Naughton i Hughes 2011; Whitbread i Bingham, 2011; Whitbread i Bingham, 2014; Pound i Miller 2011; Miller i Hevey 2012; Moyles 2012; Moyles, Payler i Georgeson 2014) ukazuju da kurikulum (u ranom i predškolskom odgoju i obrazovanju) koji polazi od ishoda učenja, odnosno odgojno-obrazovnih očekivanja koja bi dijete trebalo ostvariti prije polaska u školu i koji se fokusira na ‘pripremanje’ u odnosu na sljedeću odgojno-obrazovnu razinu jest razvojno neprimjeren i potencijalno štetan za djetetov cjelokupni razvoj. Ovakav kurikulum sužava djetetove mogućnosti za cjelovitu i svrhovitu interakciju sa svojim okruženjem i kulturom u kojoj živi te time sužava mogućnost njegova učenja i razvoja. Konkretnije, u kontekstu ranog djetinjstva (razdoblje od rođenja do okvirno 8 godine života): • Kurikulum fokusiran na ishode, očekivanja i uske ciljeve ima neznatan učinak na djetetova postignuća i učenje te potiče površino učenje nasuprot dubljem kognitivnom angažmanu i učenju; • Kurikulum fokusiran na ishode i obrazovna očekivanja korespondira sa smanjivanjem vremena za igru; • Kurikulum fokusiran na ishode i obrazovna očekivanja korespondira s povećanjem takozvane pedagogizirane igre; • Kurikulum u kojem je sadržaj propisan i organiziran kroz programe i tematske cjeline oduzima djetetu kontrolu nad procesom učenja te ograničava razvoj njegove autonomije; • Kurikulum koji je fokusiran na ishode i obrazovna postignuća kroz transmisiju znanja ima štetan utjecaj na socijalni i psihološki razvoj djeteta, a istraživanja ukazuju i na rizik utjecaja takvog pristupa na razvoj mozga; • Kurikulum koji vrši pritisak na djecu da postignu akademski uspjeh u što ranijoj dobi utječe na odgajatelje i ostale stručnjake u sustavu RPOO-a na način da ograničava razvoj demokratskih vrijednosti i emancipacije. Svaka od ovih tvrdnji ima dalekosežan utjecaj na razvoj institucijskog odgoja i obrazovanja kroz sve razine sustava. Ono što nas posebno brine je izražena tendencija školifikacije što nije u suglasju sa smjerom kojim se kreću razvijeni predškolski sustavi i zapravo predstavlja veliki korak unatrag u odnosu na kvalitativni standard postavljen donošenjem Nacionalnog kurikuluma za rani i predškolski odgoj i obrazovanje iz 2015. godine. Čini se kako su autori predloženoga teksta djelomično svjesni da školifikacija nije smjer koji bi mogao pridobiti naklonost stručne i znanstvene javnosti pa elemente školifikacije u dokumentu nastoje terminološki ublažiti prevođenjem sintagmi koje jasno ukazuju na školifikaciju na neke blaže tj. manje upadljive forme. Tako se “ishode učenja” naziva “ostvarivanjem odgojno-obrazovnih očekivanja” što u biti znači isto. No, to nije samo terminološko pitanje nego odraz posve različitih filozofija (i epistemologija) odgoja i obrazovanja. Odgojno-obrazovni pristup usmjeren ostvarivanju unificiranih ishoda učenja (ili tzv. “odgojno-obrazovnih očekivanja”) podrazumijeva ulogu odgajatelja usmjerenu na poučavanje djece prenošenjem sadržaja, unificiranje odgojno-obrazovnog procesa i standardizirano procjenjivanje djece i njihovih postignuća prema kronološkoj dobi djece, što je sve u suprotnosti sa suvremeno shvaćenom odgojno-obrazovnom ulogom odgajatelja kojoj je u našim praksama moguće svjedočiti jer smo na njezinu ostvarenju godinama predano i sustavno radili. - Kurikul kao dio NKRPOO Tvrdnja da Nacionalni kurikul predškole utvrđuje načela, odgojno-obrazovne ciljeve i odgojno-obrazovna očekivanja, kao i vrijeme trajanja programa s planom i načinom izvođenja, te se smatra sastavnim dijelom Nacionalnoga kurikuluma za rani i predškolski odgoj i obrazovanje ne stoji. Navedena tvrdnja nikako se ne može prihvatiti. Upravo suprotno! NKP je paradigmatski odmaknut od NKRPO u svim temeljnim određenjima (ishodištima, vrijednostima, načelima,..) i stoga ne može funkcionirati kao njegov ishodišni dokument. Načela je potrebno svesti na manji broj jer su u ovom obliku raspršena i djeluju kao taksativno nabrajanje, a ne kao nešto što je temelj od kojeg se polazi. Definirati načela kao potrebna samo zato što je predškola „obavezna“, a ostatak sustava ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja već u prvom odjeljku u potpunosti poništavaju važnost ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja. Prijedlog novog Kurikul(um)a predstavlja ne samo terminološki već i idejni obrat koji je u neskladu s dosadašnjom filozofijom pristupa razvoju djeteta rane i predškolske dobi, a samim time i u neskladu s Nacionalnim kurikulumom za rani i predškolski odgoj i obrazovanje (2015). Nacionalni kurikulum (2015) i kurikulum predškole kao njegov integralni dio predstavlja dokument koji je međunarodno prepoznat kao iznimno kvalitetan. Kreiran je evaluacijom postojećih dokumenata, uvažavanjem primjera dobre odgojno-obrazovne prakse u Republici Hrvatskoj i svijetu te uvažavanjem znanstvenih studija o dosezima svjetske, a posebice hrvatske teorije i prakse u području institucijskog ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja, zatim kurikuluma ranog odgoja te o dosezima u području inicijalnog obrazovanja i profesionalnog razvoja odgajatelja i drugih stručnih djelatnika vrtića. Nažalost, samim time što je ovaj tekst dospio u javni prostor učinjena je značajna šteta kvaliteti sustava ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja i dugogodišnjih nastojanja da se već postojeći Nacionalni kurikulum (2015) i kurikulum predškole kao njegov integralni dio implementiraju u rad svakog dječjeg vrtića. Za razliku od takvog polazišta, predloženi tekst nije zadovoljio niti minimum potrebnih znanstvenih pretpostavki niti praktične provedivosti. - Vrednovanje Poglavlje vrednovanja je ono koje ozbiljno zabrinjava u cjelokupnom tekstu dokumenta. Naime, gotovo u potpunosti je usmjereno na motivaciju djece putem vanjskih podražaja. Ostaje važno pitanje, što je s unutarnjom motivacijom djece za učenje koja najviše dolazi do izražaja kada se djeca bave područjem učenja koje je u njihovom polju interesa? Zabrinjava i isticanje vrednovanja koje dijete i njegova znanja rastavlja na dva dijela: ono što je naučilo u vrtiću i ono što su njegova prethodna iskustva i znanja stečena van konteksta vrtića, što ukazuje na nerazumijevanje cjelovitosti bića i svu vrijednost koju to sa sobom nosi. Također, u polju vrednovanja gotovo da se ne spominju refleksije i samorefleksije djece, što ide u prilog izostanku usmjeravanja na metakogniciju i njene procese. Nadalje, kroz cijeli se tekst naglašava podučavanje djece i njihovo procjenjivanje, što ne doprinosi stvaranju pozitivne slike o sebi i razvoju samoregulacije niti razvija odnos prema radu, već degradira djecu, podcjenjuje ih i prikazuje kao pasivne primatelje informacija i njihovih sposobnosti da ista usvoje. Govoreći o kulturi ustanove, neoprostivo je u krovnom dokumentu pisati kakva ona MORA biti, jer je kultura određene ustanove nazivnik svega onoga što se u toj ustanovi događa, a različitost svih ustanova i njihovih kultura jest bogatstvo koje treba njegovati i razvijati, no nikako imperativom određivati kakva ona mora biti. Kultura ustanove se ne može unaprijed odrediti, propisati niti nadzirati. PROVEDIVOST prijedloga – odabrani naglasci - Dostupnosti i jednakosti obrazovnih mogućnosti za sve S obzirom da se radi o značajnom dokumentu koji prema predlagatelju ima ambicije postati temelj obveznog odgojno-obrazovnog sustava, nužno se nameću pitanja vezana uz mogućnost njegove provedivosti. To je posebno važno jer se radi o obveznosti predškole koju treba motriti prije svega u dimenziji dostupnosti i jednakosti obrazovnih mogućnosti za sve. U tom segmentu postoje napori za poboljšavanje pristupa (uz cjenovnu priuštivost), ali oni nisu ni izdaleka dostatni da bi se bez većih problema ova obveznost mogla realizirati. To se posebno odnosi na ruralne sredine u kojima je situacija krajnje zabrinjavajuća. Jednakost obrazovnih mogućnosti za sve se teško ostvaruje na temelju društvene pravednosti, kako je navedeno u načelima, već se jednakost postiže samo ukoliko sva djeca imaju jednake uvjete u kojima pohađaju određeni program, a to su organizacijske, materijalne i kadrovske pretpostavke. Upravo te pretpostavke su potpuno različite od općine do grada, odnosno od osnivača do osnivača. Ukoliko se pretpostavlja jednakost onda je nužno ostvariti i jednakost ulaganja u sam sustav. - Kadrovske pretpostavke Pozdravljamo stajalište o odgajatelju kao ključnom stručnjaku u realizaciji kurikuluma predškole. Međutim, u uvjetima znatnog povećanja broja sati, aktualizira se pitanje nedostatka stručnjaka za realizaciju kako redovnih predškolskih programa, tako naravno i same predškole. Očekivani porast obuhvata djece uključene u obvezni program predškole, uz zadržavanje barem postojeće kvalitete, nužno traži i kadrovske preduvjete – ponajprije znatno veći broj visokoobrazovanih odgojitelja. Bez toga dolazi nužno do povećanja veličine odgojno-obrazovnih skupina, odnosno smanjenja kvalitete predškolskih programa. To ponajprije nije prihvatljivo iz perspektive dobrobiti djeteta, jer istraživanja jasno upućuju na to kako samo visokokvalitetni predškolski programi vode pozitivnim obrazovnim, socijalnim i kognitivnim ishodima u djece. U Preporuci Vijeća EU o visokokvalitetnim sustavima ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja (22.05.2019.) se navodi: Kako bi moglo obavljati svoju profesionalnu ulogu u pružanju potpore djeci i njihovim obiteljima, osoblju u području ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja potrebna su složena znanja, vještine i kompetencije te duboko razumijevanje razvoja djeteta i znanje iz područja pedagogije ranog djetinjstva. Zato se obrazovanju i profesionalizaciji odgajateljskog zanimanja posvećuje velika pažnja. U Hrvatskoj postoji evidentan manjak stručnih odgajatelja. Rezultat je to nedostatka strateškog planiranja razvoja sustava, kontinuirane nebrige o razvoju mreže predškolskog odgoja, nedostatne koordinacije u sustavu visokog obrazovanja i sl. Zato se kao realna bojazan javlja problem zapošljavanja nestručnjaka bez odgovarajućeg obrazovnog profila i razine, što sasvim sigurno dovodi u pitanje kvalitetnu provedbu kurikuluma predškole. Istovremeno, Ministarstvo znanosti i obrazovanja, Vlada Republike Hrvatske i sva nadležna tijela dopustila su da se visokoobrazovane stručnjake, univ.bacc.praesc.educ. i mag. praesc educ., nositelje odgojno-obrazovnih procesa, zamijeni potpuno nestručnim zamjenama bilo koje vrste i razine obrazovanja, što je rezultiralo urušavanjem prve stepenice odgojno-obrazovnog sustava. Problem deficita odgajatelja na tržištu rada treba rješavati intervencijom u oblikovanju upisnih kvota budućih odgajatelja i učitelja, a ne forsiranjem ulaska srodnog, ali za rad s predškolskom djecom, nedovoljno pripremljenog kadra (učitelja) u vrtićku praksu. Na sličan način, za odgojno-obrazovni rad s učenicima u školi nedovoljno pripremljenim stručnjakom smatrali bismo odgajatelja, no činjenica da takvi prijedlozi nikad nisu ni bili izrečeni, ukazuje na implicitno neuvažavanje predškolske struke i predškolskih stručnjaka. - Financiranje Znano je da je financiranje RPOO gotovo isključivo u nadležnosti JLS-ova − od kapitalnih ulaganja u infrastrukturu do financiranja tekućih troškova održavanja, režija, opreme i zaposlenika. Posljedično, vrlo su često prisutne izrazito velike razlike u primjeni standarda te je stoga pitanje obveznosti, dostupnosti i jednakosti predškole potrebno motriti iz ovog ugla. S ciljem osiguravanja jednakih mogućnosti za svako dijete u Hrvatskoj i zaustavljanja diskriminacije prema mjestu rođenja, življenja i rada, nužne su značajne promjene. U tom smislu, prije svega je potrebno: - redefinirati koncept decentralizacije isključive nadležnosti JLS nad RPOO u pravcu veće odgovornosti središnje države u financiranju RPOO, jer je ono ključan problem u ovom kontekstu. - potrebno definirati jedinstvenu metodologiju za izračun ekonomske cijene vrtića. S tim je promjenama potrebno započeti žurno budući da se predviđa primjena dokumenta od pedagoške godine 2025./2026. Završno, budući da se radi o službenom dokumentu nacionalne razine, potrebno ga je metodološki rasteretiti od sadržaja koji nisu primjereni dokumentu takve vrste. To se posebno odnosi na dijelove teksta u kojem se tumače, opisuju i preporučaju sadržaji i metode rada, jer oni opterećuju tekst. To je prisutno u svim poglavljima, a naročito u poglavlju Uloga odgajatelja, učitelja i stručnog suradnika, jer se opisuju njihovi poslovi što je predmet sasvim drugog dokumenta. Osim toga, tu valja biti oprezan stoga što se u ishodišnim značajkama dokumenta poziva na autonomnost stručnjaka koji ga provode - kako u pogledu postavljanja odgojno-obrazovnih ciljeva i očekivanja, tako i u izvedbi i organizaciji rada (npr. u poglavlju Pristupi i načini rada). Posebno je nepotrebna širina teksta u poglavlju o vrednovanju koja stilom i sadržajem asocira na udžbenički tekst. Ukoliko predlagatelj želi pojasniti svoje namjere tada to valja napraviti posebnim prilogom koji mora biti odvojen od samog temeljnog teksta. Svojim iskazom i sadržajem su krajnje nekoherentna, uz primjedbu da veći dio teksta ne predstavlja vrijednosti. Isto tako valja svratiti veću pozornost na stručnu terminologiju koja je mjestimično zastarjela, ne koristi se jednoznačno u cijelom dokumentu, određeni su pojmovi nerazumljivi u svojoj jezičnoj konstrukciji. Isto tako valja ozbiljno revidirati pojedine dionice teksta ( posebno načela koja su zbog svoje važnosti ključni dijelovi dokumenta, jer se u njima prepoznaje različitost pisma autora pojedinih dionica koje u tom smislu nisu ujednačene. Uzevši u obzir širinu i težinu argumenata koji ukazuju na manjkavost i neprimjerenost predloženog dokumenta Nacionalnog kurikula predškole, sasvim je jasno kako je istoga nemoguće revidirati, jer što je nevaljano od početka, ne može biti popravljeno. Stoga zahtijevamo da se prijedlog povuče i da se na, moguće tragu prijedloga Nacionalnog kurikuluma predškole iz 2017. godine, a temeljeno na znanstvenim činjenicama i istraživanjima, uz uključivanje visokokvalitetnih stručnjaka iz ovog područja, izradi dokument koji će biti snažna i kvalitetna okosnica programa predškole u Republici Hrvatskoj. U tom smislu, stručnjaci ove neformalne radne skupine stavljaju se na raspolaganje Ministarstvu znanosti i obrazovanja, voljni doprinijeti da ova važna stepenica odgoja i obrazovanja u najkraćem roku dobije kvalitetan Nacionalni kurikulum predškole, koji će služiti i kao primjer drugim državama. | Primljeno na znanje | 1. Radna skupina za izradu Nacrta prijedloga nacionalnoga kurikula predškole S obzirom na komentar koji je uputila „neformalna radna skupina okupljena na platformi strukovne Udruge SIDRO“, ukazujemo na to da je Nacrt prijedloga nacionalnoga kurikula predškole izradila Radna skupina imenovana odlukom ministra temeljem Javnoga poziva na koji je pristiglo 60 prijava. Primjerice, Povjerenstvo koje je 2014. godine izrađivalo Nacrt prijedloga nacionalnog kurikuluma za rani i predškolski odgoj i obrazovanje (kurikulum donesen tijekom 2015. godine), imenovano je izravno odlukom ministra bez prethodno objavljena javnog poziva. Povjerenstvo je brojilo devet članova (dva stručnjaka s visokih učilišta, četiri predstavnika dječjih vrtića, dva predstavnika AZOO-a i jednoga predstavaka MZO-a). Radna skupina za izradu Nacrta prijedloga nacionalnoga kurikuluma predškole broji 18 članova (tri odgojitelja u dječjem vrtiću, jedan pedagog u dječjem vrtiću, jedan psiholog u dječjem vrtiću, jedan edukacijski rehabilitator u dječjem vrtiću, jedan logoped u dječjem vrtiću, jedan ravnatelj dječjeg vrtića, dva učitelja u osnovnoj školi u razrednoj nastavi, jedan ravnatelj u osnovnoj školi, jedan stručni suradnik u osnovnoj školi, jedan stručnjak s visokih učilišta koji izvodi prijediplomske i diplomske studije ranoga i predškolskog odgoja i obrazovanja, jedan stručnjak s visokih učilišta koji izvodi prijediplomske i diplomske učiteljske studije i/ili prijedipolmske i diplomske studije nastavničkih smjerova, tri predstavnika MZO-a te predstavnik AZOO-a). Navedena je Radna skupina u razdoblju od sredine travnja 2023. do početka veljače 2024. radila na izradi Nacrta prijedloga kurikuluma predškole, nakon čega je Nacrt upućen na stručnu recenziju (dvije domaće i dvije međunarodne) te sukladno recenzijama dorađen i lektoriran prema Zakonu o hrvatskom jeziku (NN 14/24) koji je u veljači 2024. stupio na snagu. Iz navedenoga je razvidno to da se izbor članova Radne skupine i rad na predmetnom nacrtu odvijao transparentno i prema najvišim demokratskim standardima i standardima struke, u skladu sa Zakonom o predškolskom odgoju i obrazovanju, kao i to da je u izradi navedenoga Nacrta sudjelovala struka (teoretičari i praktičari svih profila) te predstavnici Ministarstva (MZO) i Agencije (AZOO). 2. Devetogodišnje obvezno obrazovanje u Hrvatskoj Vezano za komentar „neformalne radne skupine“ da je ostvarivanje devetogodišnjega obveznog obrazovanja projekt kojemu je potrebno pristupiti sustavno i promišljeno, napominjemo kako devetogodišnje obvezno obrazovanje u hrvatski odgojno-obrazovni sustav nije uvedeno 2022., nego 2013. godine donošenjem Zakona o izmjenama i dopunama Zakona o predškolskom odgoju i naobrazbi (Narodne novine, broj 94/2013) kada program predškole postaje obvezan za svu djecu u godini prije polaska u osnovnu školu. Navedena je obveznost detaljnije razrađena Pravilnikom o sadržaju i trajanju programa predškole (Narodne novine, broj 107/2014) kojim se propisuje sadržaj i trajanje programa predškole za svu djecu u godini prije polaska u osnovnu školu, kako za djecu koja su polaznici dječjega vrtića, tako i za djecu te dobi koja nisu polaznici dječjega vrtića. Navedeni Pravilnik program predškole definira kao „obvezni program odgojno-obrazovnoga rada s djecom u godini dana prije polaska u osnovnu školu“ te ga prepoznaje kao „dio sustava odgoja i obrazovanja u Republici Hrvatskoj“ (članak 1. stavak 2.). Ukazujemo i na to da je u sklopu provedbe Cjelovite kurikularne reforme izrađen Nacrt prijedloga Okvira nacionalnoga kurikuluma koji prepoznaje pet odgojno-obrazovnih ciklusa a prvi od njih uključuje predškolu te 1. i 2. razred osnovne škole (str. 20 – 21). Slijedom navedenoga, devetogodišnje obvezno obrazovanje u Hrvatskoj nije novina koja se uvodi izmjenama i dopunama Zakona 2022. godine niti Nacrtom prijedloga nacionalnoga kurikula predškole, nego je ono uvedeno izmjenama i dopunama Zakona 2013. godine (prije 11 godina). Povezivanje devetogodišnjega obveznog obrazovanja isključivo s osnovnom školom, kao što se to čini u navedenom komentaru, odveć je plošno i nije u skladu s obrazovnim politikama i praksama u zemljama članicama Europske unije i Europe općenito. Naime, u 19 europskih zemalja obvezno se obrazovanje, uz osnovno, proteže na rani i predškolski odgoj i obrazovanje a u jednom dijelu njih i na srednjoškolsko obrazovanje. (Izvor: European Commission/EACEA/Eurydice, 2023. Compulsory Education in Europe – 2023/24. Eurydice Facts and Figures. Luxembourg: Publications Office of the European Union. 2021. p 4. https://op.europa.eu/hr/publication-detail/-/publication/830149f3-6684-11ee-9220-01aa75ed71a1/language-en). Rani i predškolski odgoj i obrazovanje u Europi, uključujući i program predškole, smješten je na razinu ISCED 0. Na toj je razini (razina ISCED 0) obrazovanje u Francuskoj i Mađarskoj obvezno za djecu navršene treće godine života, a u Grčkoj, Luksemburgu i Švicarskoj od četvrte. U 11 zemalja obrazovanje je obvezno od pete godine, a u Srbiji od pet godina i šest mjeseci. U četirima zemljama obvezno obrazovanje počinje od šeste godine, a među njima su i tri zemlje (Švedska, Finska i Litva) u kojima obvezno obrazovanje započinje s programom predškole. U preostalih 19 zemalja nema obveznoga obrazovanja na razini ISCED 0. Među navedenim se zemljama nalazi i Hrvatska, kao i BiH, koje imaju program predškole, ali im se on ne računa kao početak obveznoga obrazovanja. U skladu s navedenim, program predškole ima šest zemalja: četiri zemlje u potpunosti (full-time) – Švedska, Finska, Litva i Srbija, dvije zemlje djelomično (part-time) – Hrvatska i BiH. U Švedskoj, Finskoj, Litvi i Srbiji predškola se računa kao početak obveznoga obrazovanja, u Hrvatskoj i BiH ne. Stoga je cilj novoga koncepta programa predškole, kao što je to u Uvodu dokumenta bilo i naglašeno, omogućiti da Hrvatska ne samo de jure, nego i de facto ima devetogodišnje obvezno obrazovanje. Na taj je način Hrvatska, poput 19 europskih zemalja koje su početnu dob obveznoga obrazovanja smjestile na razinu ISCED 0, prepoznala potencijale koji leže u ranome i predškolskom odgoju i obrazovanju koji je, kako se to navodi u Nacionalnoj razvojnoj strategiji Republike Hrvatske do 2030. godine (2021.), „temelj cjeloživotnog učenja“. 3. Rani i predškolski odgoj i obrazovanje kao integralni dio odgojno-obrazovnog sustava u Hrvatskoj Rani i predškolski odgoj i obrazovanje u Hrvatskoj integralan je, a ne autonoman dio nacionalnoga sustava odgoja i obrazovanja (ISCED 01 - za djecu od 0 do 3 godine i ISCED 02 - za djecu od 3 do 6 godina). Takav pristup ranome i predškolskom odgoju i obrazovanju, koji Hrvatska ima od 1997. godine donošenjem Zakona o predškolskom odgoju i naobrazbi (NN 10/1997), Europska je komisija navela kao primjer drugim članicama EU (vidjeti: (Key Data on Early Childhood Education and Care in Europe 2014 Edition, str. 12.) a ima ga otprilike polovica zemalja OECD-a. Njegov je cilj olakšati suradnju i koherentnost između obrazovnih razina i time pomoći djeci da lakše prijeđu iz ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja u školsko obrazovanje (vidjeti: OECD, 2017, Transitions from Early Childhood Education and Care to Primary Education). Razlog tomu jest značajan utjecaj koji rani i predškolski odgoj i obrazovanje ima na kognitivni, emocionalni i socijalni razvoj djeteta, stoga su kvalitetni programi ranoga i predškolskog odgoja i obrazovanja temelj za cjeloživotno učenje jer razvijaju osnovne kompetencije koje će djeca stjecati i razvijati tijekom cijeloga obrazovanja i kasnije u životu. Integracija predškolskoga odgoja i obrazovanja u nacionalni sustav odgoja i obrazovanja pomaže smanjiti obrazovne nejednakosti, pruža podršku roditeljima omogućujući dostupnost kvalitetna obrazovanju njihovoj djeci, pomaže djeci pripremiti se za formalno školovanje jer su djeca koja pohađaju predškolske programe bolje pripremljena za polazak u osnovnu školu te imaju bolje razvijene predčitalačke i predmatematičke vještine kao i razvijenije socijalne vještine. Stvaranje povezanoga sustava odgoja i obrazovanja od ranoga djetinjstva do srednje škole osigurava kontinuitet u obrazovnom iskustvu djece što omogućuje lakšu tranziciju između različitih faza obrazovanja i pomaže u stvaranju koherentnoga obrazovnoga puta za svako dijete. 4. Zakonske i strateške osnove za donošenje Nacionalnoga kurikula predškole U svibnju 2022. godine u Hrvatskom je saboru usvojen Zakon o izmjenama i dopunama Zakona o predškolskom odgoju i obrazovanju (NN 57/2022) koji, po prvi put, predviđa donošenje kurikula predškole na nacionalnoj razini (članak 4.). U Nacionalnom planu razvoja sustava obrazovanja za razdoblje do 2027. godine, usvojenom na 203. sjednici Vlade (22. ožujka 2023.), predviđeno je povećanje broja sati programa predškole sa sadašnjih 250 na 700 sati, po uzoru na europske zemlje koje imaju takav oblik odgoja i obrazovanja (Švedska, Finska i Litva). 5. Odnos Nacrta prijedloga nacionalnoga kurikula predškole i NOK-a i NKRPOO-a Za razliku od pojedinih europskih zemalja, gdje je obrazovanje regulirano temeljnim zakonom (lex generalis), u Hrvatskoj ne postoji propis koji bi na jednom mjestu objedinio sve razine odgojno-obrazovnoga sustava, nego svaka odgojno-obrazovna razina ima svoj zaseban zakon (lex specialis). Dokument koji je u Hrvatskoj zamišljen kao svojevrsno vezivno tkivo na predtercijarnoj odgojno-obrazovnoj razini jest okvirni nacionalni kurikulni dokument koji na općoj razini određuje elemente odgoja i obrazovanja za rani i predškolski odgoj i obrazovanje (usp. članak 15. stavak 2. Zakona o predškolskom odgoju i obrazovanju) te za sve razine i vrste osnovnoškolskoga i srednjoškolskog odgoja i obrazovanja (usp. članka 26. stavak 2. Zakona o odgoju i obrazovanju u osnovnoj i srednjoj školi). Dokument koji na općoj razini određuje elemente odgoja i obrazovanja na predtercijarnoj razinu u Hrvatskoj jest Nacionalni okvirni kurikulum za predškolski odgoj i obrazovanje te opće obvezno i srednjoškolsko obrazovanje iz 2011. godine koji je na snazi. Riječ je o temeljnom okvirnom nacionalnom kurikulnom dokumentu koji je osnova za donošenje ostalih nacionalnih kurikula (razinskih, predmetnih, međupredmetnih, strukovnih i modularnih). Iz toga je razloga na samome početku Nacrta prijedloga nacionalnoga kurikula predškole jasno navedeno kako se on temelji na načelima nadređenih mu kurikula: Nacionalnoga okvirnog kurikuluma za predškolski odgoj i obrazovanje te opće obvezno i srednjoškolsko obrazovanje (2011.) i Nacionalnoga kurikuluma za rani i predškolski odgoj i obrazovanje (2015.). Imajući navedeno u vidu, zbunjuje komentar kojim se tvrdi da se „važeći Nacionalni kurikulum (2015.) derogira pozivanjem na Okvirni kurikulum (2011.)“, a pritom se zapravo zaboravlja da je NOK (2011.) nadređen Nacionalnom kurikulumu (2015.) i osnova za njegovo donošenje (članak 15. stavak 2. Zakona o predškolskom odgoju i obrazovanju). Sukladno navedenom, iz spomenutoga bi se komentara dalo zaključiti da Nacionalni kurikulum (2015.) derogira NOK i da mu je protivan, što nije u skladu sa Zakonom. Nadalje, čini se da važeći Nacionalni kurikulumu (2015.) nije u skladu ni sa Zakonom o predškolskom odgoju i obrazovanju, točnije odredbama Zakona u izmjenama i dopunama Zakona iz 2013. godine prema kojima je program predškole postao obvezan za svu djecu u godini prije polaska u osnovnu školu, kako za djecu koja su polaznici dječjega vrtića, tako i za djecu te dobi koja nisu polaznici dječjega vrtića (usp. članak 23.a stavak 2. i 3. Zakona). No unatoč toj zakonskoj odredbi, u Nacionalnom se kurikulumu iz 2015. nalazi sljedeća tvrdnja: „Kurikulum predškole podrazumijeva kurikulum namijenjen odgojno-obrazovnome radu s djecom koja nisu obuhvaćena nijednim oblikom redovnoga programa vrtića, a u godini su prije polaska u školu.“ Iz navedenog bi se moglo zaključiti da je kurikul predškole namijenjen tek manjem broju djece (onoj djeci koja nisu obuhvaćena nijednim oblikom redovnoga programa vrtića) a da isključuje veći broj djece (onu djecu koja su obuhvaćena bilo kojim oblikom redovnoga programa vrtića). Čini se da je tu neusklađenost Nacionalnog kurikuluma (2015.) uvidjela i Stručna radna skupina koja je izradila Prijedlog izmjena i dopuna Nacionalnoga kurikuluma ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja (2016.) u kojem se navodi da je predškola „dio formalnog sustava odgoja i obrazovanja Republike Hrvatske i predstavlja početni obvezatni institucionalni oblik odgoja i obrazovanja za svu djecu u godini dana prije upisa u osnovnoškolski odgoj i obrazovanje“, odnosno da se predškola provodi „s djecom koja su polaznici dječjeg vrtića tako da je integrirana u redoviti vrtićki kurikulum te za djecu koja nisu polaznici dječjeg vrtića, također u dječjem vrtiću“ (usp. Izmjene i dopune nacionalnog kurikuluma za rani i predškolski odgoj i obrazovanje, Poglavlje 5.2. Kurikulum predškole, prijedlog nakon javne rasprave, prosinac 2017. str. 3). 6. Struktura Nacionalnog kurikula predškole Nacrt prijedloga nacionalnoga kurikula predškole usklađen je s odredbama Zakona (2022.), kao i s nadređenim mu kurikulnim dokumentima NOK (2011.) i NKRPOO (2015.), tako da „utvrđuje načela, odgojno-obrazovne ciljeve i odgojno-obrazovna očekivanja, kao i vrijeme trajanja programa s planom i načinom izvođenja“ te se smatra „sastavnim dijelom Nacionalnoga kurikuluma“ (članak 15. stavak 5. i 6. Zakona). Njime Hrvatska, po prvi put, dobiva kurikul predškole koji se temelji na jasno utvrđenim kompetencijama i odgojno-obrazovnim očekivanjima koja polaznici programa predškole na nacionalnoj razini trebaju ostvariti. Na temelju Nacionalnoga kurikula predškole odgojitelji i drugi odgojno-obrazovni djelatnici autonomni su u izradi izvedbenih kurikula tako da se uvažavaju potrebe i mogućnosti svakoga djeteta. U svezi s navedenim, važno je istaknuti da je Europska unija 2006. godine odredila, a 2018. godine potvrdila, osam temeljnih kompetencija za cjeloživotno učenje. Njih je prihvatila hrvatska obrazovna politika i integrirala u svoj odgojno-obrazovni sustav. Tako, primjerice, NOK (2011.) donosi okvir za stjecanje temeljnih i stručnih kompetencija, a kompetencijski pristup u sustav ranoga i predškolskog odgoja i obrazovanja potvrđuje Nacionalni kurikulum za rani i predškolski odgoj i obrazovanje (2015.), što je ujedno na tragu odredaba Pravilnika o sadržaju i trajanju programa predškole (2014.) kojima je propisano da se kompetencije koje dijete u godini prije polaska u osnovnu školu treba steći i/ili unaprijediti odnose na „komunikaciju na materinskom jeziku, elementarnu komunikaciju na stranim jezicima, matematičke kompetencije i osnovne kompetencije u prirodoslovlju i tehnologiji, digitalne kompetencije, učiti kako učiti, socijalne i građanske kompetencije, inicijativnost i poduzetništvo, kulturnu svijest i izražavanje te motoričke kompetencije primjerene dobi.“ K tome, postoji još jedno definiranje kompetencija koje bi djeca predškolske dobi trebala usvojiti, a one su određene kurikulima međupredmetnih tema (Osobni i socijalni razvoj, Zdravlje, Građanski odgoj i obrazovanje, Održivi razvoj, Poduzetništvo, Učiti kako učiti te Uporaba informacijske i komunikacijske tehnologije) koje se također realiziraju u sklopu programa predškole. Navedeni je pristup prihvatila i Stručna radna skupina za rani i predškolski odgoj iz 2016. godine (vidjeti: Odgovori na pristigle priloge stručnoj raspravi o prijedlogu Izmjena i dopuna nacionalnog kurikuluma ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja, str. 15 –16). 7. Utemeljenost u suvremenim znanstvenim spoznajama Radna je skupina tijekom izrade Nacrta prijedloga nacionalnoga kurikula predškole istražila i proučila brojna suvremena istraživanja, kao i dokumente relevantne za podizanje kvalitete sustava ranoga i predškolskog odgoja i obrazovanja. Primjerice, istraživanje OECD-a Analiza praćenja kvalitete u ranom i predškolskom odgoju i obrazovanju, (OECD, ECEC Network, 2013) pokazuje da postoji značajna veza između visoke kvalitete ranoga i predškolskog odgoja i obrazovanja (uključujući metode kako se to može mjeriti) i postignuća djece. U navedenoj su analizi „postignuća djece“ opisana kao skup znanja, vještina i stavova koje djeca imaju na završetku sudjelovanja u ranome i predškolskom odgoju i obrazovanju. Kvaliteta odgojno-obrazovnog procesa sastoji se od onoga što djeca uistinu dožive u programima koje pohađaju, tj. onoga što se događa unutar ustanova ranoga i predškolskog odgoja i obrazovanja. Smatra se da ta iskustva imaju utjecaj na dobrobit i razvoj djece (Quality Matters in Early Childhood Education and Care: Norveška 2013, OECD). U prosjeku, diljem OECD-a, djeca koja su pohađala RPOO obično imaju bolje rezultate u PISA-i u dobi od 15 godina od svojih vršnjaka koji nisu pohađali RPOO. Za razliku od navedenoga, hrvatski učenici nisu imali bolje rezultate u PISA-i bez obzira na to koliko su dugo pohađali RPOO (vidjeti: OECD (2023), PISA 2022 Results (Volume II): Learning During – and From – Disruption, https://doi.org/10.1787/a97db61c-en). Navedeno potvrđuje da reformski zahvati koje Hrvatska trenutačno provodi s ciljem povećanja obuhvata djece u RPOO-u idu ruku pod ruku s mjerama kojima se osigurava da djeca koja pohađaju RPOO imaju kvalitetno iskustvo učenja i razvoja. Kvalitetan kurikul predškolskoga odgoja i obrazovanja obuhvaća procese učenja i razvoja djece koji se temelje na društvenom okružju te interakcijama s drugom djecom i odraslima. Te interakcije trebaju biti temeljene na međusobnom povjerenju uz osiguravanje dovoljno vremena za igru i slobodno izražavanje (Siraj-Blatchford, I. (2009) Conceptualising progression in the pedagogy of play and sustained shared thinking in early childhood education: a Vygotskian perspective. Educational and Child Psychology, 26 (2)). Radna se skupina pri izradi Kurikula predškole oslanjala na istraživanja kojima je utvrđeno da igra potiče razvoj metakognitivnih i verbalnih sposobnosti te logičkoga razmišljanja, a da simboli u simboličkoj igri imaju potencijal za razvoj specifičnih numeričkih vještina i pismenosti. (Bodrova, E. (2008) Make‐believe play versus academic skills: a Vygotskian approach to today’s dilemma of early childhood education, European Early Childhood Education Research Journal, 16:3, 357 – 369. Van Oers, B. (2010) Emergent mathematical thinking in the context of play. Educational Studies in Mathematics, 74(1), 23 – 37). Kao zaključak htjeli bismo istaknuti da se kurikuli u ranome i predškolskom odgoju i obrazovanju trebaju temeljiti na koherentnom okviru koji omogućuje napredak i kontinuitet u procesu učenja i razvoja kod djece od rođenja pa sve do (najmanje) početka obveznoga školovanja. Prijelaz u školu zahtijeva posebnu pozornost i treba se zajednički organizirati kako bi se cijenila i uzela u obzir stajališta djece, odgojno-obrazovnih djelatnika u ranome i predškolskom odgoju i obrazovanju, učitelja i roditelja. (Moss, P. (eds) (2013) Early childhood and compulsory school education: Reconceptualising the relationship. London: Routledge). U pripremi za izradu navedenoga kurikula analizirani su i kurikuli europskih zemalja (Slovenije, Danske, Estonije, Poljske, Mađarske i Austrije), posebice onih zemalja koje poput Hrvatske imaju program predškole (Finska, Švedska i Litva). Razmatrana su stoga iskustva u tim zemljama kao i trajanje programa predškole (u Švedskoj program predškole traje od 500 do 700 sati, u Finskoj minimalno 700 sati, a u Litvi 640 sati). Tako je, primjerice, u Švedskoj predškola uvedena kako bi se olakšala operativna integracija između dječjega vrtića i škole te je poučavanje u predškoli obilježeno kombinacijom predškolskih i osnovnoškolskih metoda rada i pedagogije (vidjeti: https://www.regeringen.se/contentassets/f0785293473f4488ad7132aa06fbb1a1/en-tioarig-grundskola-sou-202133/), dok se u Finskoj od početka kolovoza 2021. do kraja svibnja 2024. uz jednogodišnji program predškole provodio i pilot-program produljena dvogodišnjeg programa predškole u ukupnom trajanju od najmanje 1400 sati (minimalno 700 sati po godini). Kurikul izrađen za dvogodišnji predškolski eksperiment sastoji se od nacionalnoga temeljnog dokumenta, lokalnih kurikula, godišnjih planova i osobnih planova za svako dijete. Lokalni planovi mogu specificirati nacionalne kriterije, ali ne mogu isključiti bilo koji cilj ili sadržaj propisan zakonom i nacionalnim temeljnim dokumentom (vidjeti: https://www.oph.fi/fi/tilastot-ja-julkaisut/julkaisut/kaksivuotisen-esiopetuksen-kokeilun-opetussuunnitelman-perusteet). 8. Metodologija pisanja Nacionalnoga kurikula predškole Vodeći se analizama znanstvenih istraživanja, navedenih obrazovnih praksa i potreba djece, članovi Radne skupine razvili su metodologiju pisanja kurikulnog dokumenta. Opisani su ključni ciljevi, odgojno-obrazovna očekivanja te sadržaji i preporuke za njihovo ostvarivanje osiguravajući njihovu usklađenost s razvojnim fazama djece predškolske dobi. Struktura kurikulnog dokumenta povezana je s metodološkom strukturom kurikula međupredmetnih tema (Kurikuli međupredmetnih tema pisani su prema ciklusima počevši od prvoga ciklusa koji obuhvaća tzv. 0. te 1. i 2. razred osnovne škole, dakle program predškole) i predmetnih kurikula u osnovnoj školi kako bi se osiguralo horizontalno i vertikalno usklađivanje odgojno-obrazovnih očekivanja i odgojno-obrazovnih ishoda, pa tako i sadržaja učenja i poučavanja. Takvim je pristupom osigurano da se predmetni kurikuli osnovne škole logično nastavljaju na odgojno-obrazovna očekivanja programa predškole čime se postiže kontinuitet u odgoju i obrazovanju. Nacionalni kurikul predškole usklađen je s NOK-om te se temelji na epistemiologiji socijalnoga konstruktivizma. Takav kurikul osigurava holistički pristup u kojem su aktivnosti djece kontekstualizirane, relevantne i povezane sa životom djece te njihovim iskustvima i interesima. Prednost se daje metodama, oblicima i načinima rada kao što su rad u manjim skupinama, vršnjačko učenje, istraživačko učenje, iskustveno učenje, rad na projektima, individualizirani pristup svakom djetetu, problemsko učenje. 9. Načela Nacionalnoga kurikula predškole Načela su principi određenoga sustava te temelji poimanja dionika toga sustava. Ona odražavaju svrhu i učinkovita su za kvalitetno upravljanje sustavom. U NKP-u se navodi da su neka načela zajednička s načelima NOK-a i NKRPOO-a, pri čemu je uzeta u obzir činjenica da su načela NKP-a uporišta koja su specifična u odnosu na cijeli sustav ranoga i predškolskog odgoja i obrazovanja jer je predškola obvezna za svu djecu u Hrvatskoj, a pohađanje dječjega vrtića od rane dobi nije. Stoga su u NKP-u navedena samo specifična načela važna za predškolu kao obvezni dio sustava ranoga i predškolskog odgoja i obrazovanja. 10. Ciljevi Nacionalnoga kurikula predškole Ciljevi Kurikula predstavljaju opća, najšire određena očekivanja o tome što će djeca znati, razumjeti i moći učiniti na kraju pohađanja programa predškole u sklopu pojedine kompetencije. Oni uključuju razvoj kognitivnih, socio-emocionalnih i motoričkih vještina, vještina govorenja i izražavanja te sposobnost primjene naučenih znanja u različitim situacijama, s ciljem poticanja cjelovita razvoja djeteta i pripreme za daljnje obrazovanje i život. 11. Odgojno-obrazovna očekivanja, sadržaji i preporuke za njihovo ostvarivanje Kurikul se zasniva na odgojno-obrazovnim očekivanjima koja predstavljaju jasne i nedvosmislene iskaze o tome što očekujemo od djeteta u sklopu pojedine kompetencije na kraju pohađanja programa predškole. Odgovaraju na pitanje: Što djeca trebaju znati i moći učiniti, koje vrijednosti usvojiti te koje stavove oblikovati/razviti u sklopu razvoja pojedine kompetencije? Određena su kao poželjne razine znanja, vještina, sposobnosti i stavova koji se napredovanjem u odgojno-obrazovnom sustavu usložnjavaju i vode k još većoj kompetentnosti. Od djece se očekuje ostvarivanje svih odgojno-obrazovnih očekivanja, ali na različitoj razini usvojenosti. Odgojno-obrazovna očekivanja služe kao smjernice za planiranje izvedbenoga kurikula. Odgojitelji se koriste očekivanjima kako bi usmjerili i prilagodili svoje metode rada s djecom. Za razliku od njih odgojno-obrazovni ishodi specifični su i mjerljivi. Njihova se usvojenost može procijeniti testovima, zadatcima, projektima, praktičnim aktivnostima i drugim oblicima vrednovanja koji pokazuju koliko su djeca uspješno usvojila znanja i vještine. U kurikulu se navode sadržaji (teme, aktivnosti djece, metodičke upute i sl.) na razini svake kompetencije. Sadržaji su kratki opisi onoga što je važno s djecom proraditi. Sadržaji sami po sebi nisu cilj, nego su sredstvo za dostizanje cilja. Sadržaji predstavljaju ključne teme bitne za postizanje dubinskoga razumijevanja kompetencije te odražavaju raznolikost prethodnih iskustava, znanja i kulturnih vrijednosti djece. Time se nastoji bolje objasniti značenje odgojno-obrazovnog očekivanja te detaljnije opisati što predstavlja očekivano učenje. Preporuke za ostvarivanje odgojno-obrazovnih očekivanja sadržavaju smjernice kojima se naglašava važnost pojedinih elemenata očekivanja. Preporučene elemente odgojitelji mogu birati na temelju vlastite procjene primjerenosti i relevantnosti za ostvarivanje odgojno-obrazovnih očekivanja u specifičnom okružju. U preporukama su dani i određeni ilustrativni primjeri sadržaja (obrade tema), kao i metodičke preporuke vezane uz metode učenja i rada koje su nužne da bi se ostvarilo odgojno-obrazovno očekivanje ili skupina odgojno-obrazovnih očekivanja. Time se nastoji bolje objasniti značenje odgojno-obrazovnoga očekivanja i sadržaja učenja te detaljnije opisati što predstavlja očekivano učenje. Ti primjeri opisuju dubinu i širinu očekivanja, posebno kad se odnose na više razine kognitivnih procesa, primjenu znanja, rješavanje problema i slično, ali sami ne služe kao prikazi svih mogućih aktivnosti učenja koje djeca moraju proći. Preporuke nisu zadane kao zahtjev kurikula, već predstavljaju prijedloge, primjere koje odgojitelji koji trebaju dodatnu potporu mogu upotrijebiti za lakše orijentiranje u zahtjevima i razvijanje zajedničkoga razumijevanja kurikula, kao i za planiranje izvedbenih kurikula. Preporuke mogu sadržavati i prijedlog određenih elemenata okružja učenja i iskustva učenja koji su potrebni za ostvarivanje očekivanja. 12. Provedba kurikula U skladu s načelom kurikulnoga pristupa, Nacionalni kurikul predškole daje okvirne smjernice za kvalitetno učenje i poučavanje dok istodobno, u skladu s cjelokupnim odgojno-obrazovnim procesom, ostavlja odgojno-obrazovnim djelatnicima izbor, pravo na različitost u pristupima i na prilagodbu načina izvedbe kurikula u skladu s potrebama i razinama znanja, vještina i sposobnosti djece, posebnim interesima te lokalnim kontekstom i prilikama. Podrazumijeva da su odgojno-obrazovne ustanove, pa slijedom toga odgojitelji i drugi odgojno- obrazovni djelatnici, u najboljoj poziciji odrediti kako kurikul smisleno i u najboljem interesu djece izvoditi u praksi. Na temelju Nacionalnoga kurikula predškole odgojitelji i drugi odgojno-obrazovni djelatnici autonomni su u izradi izvedbenih kurikula tako da se uvažavaju potrebe i mogućnosti svakoga djeteta. 12.1. Školifikacija Kako u javnosti ne bi došlo do zabune, važno je definirati pojam školifikacije iako usuglašenost oko definiranja temeljnih pojmova ne jamči i njihovo razumijevanje i primjenu u praksi. Primjerice, P. Moss je školifikaciju definirao primjenom „reduciranog, fragmentiranog i uskog pristupa, koji se više odnosi na pripitomljavanje, kontrolu i predviđanje nego na stvaranje učenja temeljenog na kretanju, eksperimentiranju i stvaranju značenja“ (Moss, 2012, str. 360). Moss isto tako ne vidi rješenje u dominaciji jednoga pristupa nad drugim (školskoga nad predškolskim ili obrnuto), nego u uvažavanju različitih pristupa na čijim se osnovama sukonstruira kurikul. Nadalje, školifikacija se može razumjeti kao praksa nekih odgojno-obrazovnih ustanova da prilagode svoje planove i programe kako bi zadovoljili školske standarde pri čemu je pozornost više usmjerena na akademski sadržaj, a manje na igru. Može se pretpostaviti da se u komentaru na školifikaciju misli na dio prijedloga NKP-a koji definira odgojno-obrazovna očekivanja u okviru ključnih kompetencija za cjeloživotno učenje. No kako su odgojno-obrazovna očekivanja usklađena s razvojnim mogućnostima djece u dobi od 6 godina, ne može se govoriti o školifikaciji, već o razvojno primjerenim odgojno-obrazovnim očekivanjima. 12.2. Vrednovanje Vrednovanje u smislu kurikulskoga kruga ne vrednuje motivaciju djece već ostvarivanje odgojno-obrazovnih očekivanja kurikula. Vrednovanje podrazumijeva kontinuirano, integrirano i kontekstualizirano praćenje i dokumentiranje dječjega učenja i razvoja i sastavni je dio svakodnevne interakcije odgojitelja i djece. 12.3. Kadrovske pretpostavke U NKP-u se samo navodi tko provodi predškolu, ali detaljno objašnjenje kadrovskih pretpostavka nije predmet NKP-a niti je predmet ovoga javnog savjetovanja, već je propisano Zakonom o izmjenama i dopunama Zakona o predškolskom odgoju i naobrazbi (Narodne novine, broj 94/2013) uvođenjem obveznoga programa predškole za svu djecu u godini prije polaska u osnovnu školu (uz odgojitelja predškolske djece može to biti i učitelj razredne nastave). Isto tako, Pravilnik o vrsti stručne spreme stručnih djelatnika te vrsti i stupnju stručne spreme ostalih djelatnika u dječjem vrtiću određuje da odgojitelji i učitelji koji ostvaruju program predškole trebaju imati sljedeću stručnu spremu: odgojitelj predškolske djece ili nastavnik predškolskoga odgoja, a učitelj može biti osoba koja ispunjava uvjete za učitelja razredne nastave u osnovnoj školi. Nadalje, Zakonom o izmjenama i dopunama Zakona o predškolskom odgoju i obrazovanju (Narodne novine, broj 57/2022) poslove odgojitelja u dječjem vrtiću može obavljati osoba koja je završila učiteljski studij, i to specijalistički diplomski stručni studij ili integrirani preddiplomski i diplomski studij ili četverogodišnji diplomski stručni studij primarnoga obrazovanja, uz uvjet da u roku od dviju godina od dana zasnivanja radnoga odnosa stekne kvalifikacije odgojitelja. Iako se u javnom savjetovanju problematizira nedostatak stručnoga kadra, za što se kao uporište navodi studija Ažurirana procjena kvantitativnih potreba za obrazovanjem i zapošljavanjem odgojitelja u sustavu ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja koju je proveo dr. sc. Teo Matković s Instituta za društvena istraživanja u Zagrebu po narudžbi Ministarstva znanosti i obrazovanja, već i naručivanjem takve analize vidljiva je briga Ministarstva da se sustavno pristupi rješavanju navedenoga problema. U završnom osvrtu Analize razmatraju se potencijal i ograničenja nekoliko mogućih pristupa rješavanju navedenoga problema: uključivanje studenata, uvoz radne snage, angažman nastavnika razredne nastave, poticanje kasnijega odlaska u mirovinu i povratka neaktivnih odgojitelja u sustav. Stoga je Ministarstvo pristupilo strateškom osmišljavanju dugotrajnih i održivih način osiguranja potrebnoga broja odgojitelja na tržištu rada. Osim dugoročnoga povećanja broja studijskih mjesta za rani i predškolski odgoj i obrazovanje, razmatra se niz ostalih rješenja koja će, kada budu u potpunosti definirana, biti predstavljena javnosti. 12.4. Financiranje Iako način financiranja nije predmet javnoga savjetovanja, već je ono regulirano drugim pozitivnim propisima, navest ćemo samo neke od načina financiranja kako bi javnost bila informirana i o ovome važnom aspektu predškole. Uvođenjem obvezne predškole za svu djecu u godini prije polaska u osnovnu školu uvedena je i odredba Zakona o izmjenama i dopunama Zakona o predškolskom odgoju i naobrazbi (Narodne novine, broj 94/2013) gdje se u članku 17. navodi da je program predškole za roditelje besplatan. Nadalje, s obzirom na to da je program predškole i do sada bio jedan od programa javnih potreba navedenih u Državnom pedagoškom standardu predškolskog odgoja i naobrazbe (Narodne novine, broj 63/2008), Ministarstvo ga sufinancira sukladno Pravilniku o načinu raspolaganja sredstvima državnog proračuna i mjerilima sufinanciranja programa javnih potreba u području ranoga i predškolskog odgoja i obrazovanja (Narodne novine, broj 141/2022) tako da se osigurava sufinanciranje po djetetu za mjesece u kojima se predškola izvodi. Osim ovoga modela financiranja Zakonom o izmjenama i dopunama Zakona o predškolskom odgoju i obrazovanju (Narodne novine, broj 57/2022) u članku 50.a navodi se da se u državnom proračunu osiguravaju sredstva za fiskalnu održivost dječjih vrtića čiji je osnivač jedinica lokalne i područne (regionalne) samouprave na temelju mjerila i kriterija koje uredbom propisuje Vlada Republike Hrvatske. Iz toga |
| 60 | Udruga odgajatelja predškolske djece Krijesnice | ODLUKU O DONOŠENJU NACIONALNOGA KURIKULA PREDŠKOLE, UVOD | S obzirom da postoji očita potreba za većom satnicom obaveznog programa predškole, slažemo se s predloženih 700 sati umjesto dosadašnjih 250. Međutim, potrebno je promisliti o načinu integriranja takvog programa u redovne vrtićke odgojno-obrazovne skupine. Je li uistinu potrebno vraćati se priči iz prošlog stoljeća gdje su se zagovarale homogene skupine zbog lakšeg usvajanja sadržaja ili ćemo ostati na putu izgradnje kvalitete RPOO te i dalje promicati život vrtićkih zajednica u heterogenim skupinama koje su, prema istraživanjima, kvalitetniji oblik kreiranja održivih zajednica i demokratskog društva? Prema ovom tumačenju kvalitete voljeli bismo da se dokument pogleda iz perspektive stvarnih potreba društva, te da se odgojitelje kao eksperte RPOO u većem broju uključi u promišljanje obrazovnih politika kroz kreiranje temeljnih dokumenata. U ovom slučaju, nudimo svoja znanja, vještine i kompetencije na raspolaganje u promišljanju dokumenata kojima će se postojeća kvaliteta moći kontinuirano razvijati. | Primljeno na znanje | Nacionalni kurikul predškole predviđa provođenje programa i u dobno homogenim, ali i u mješovitim odgojno-obrazovnim skupinama. |
| 61 | KRISTINA MANJKAS | ODLUKU O DONOŠENJU NACIONALNOGA KURIKULA PREDŠKOLE, UVOD | Želim se osvrnuti na predviđeno povećanje broja sati programa predškole sa 250 na 700 sati. I ovih 250 sati je u mnogim ustanovama RPOO na rubu izvedivosti, kod nekih i neizvedivo, obzirom na smještajne i kadrovske kapacitete te opremljenost. Bez osiguravanja dodatnih smještajnih kapaciteta, didaktički dobro opremljenih, stručnog kadra i izvora financiranja, 700 sati neće biti izvedivo, osobito ne na način da takav program zadovoljava standarde očekivanih kompetencija djece koja ga pohađaju. Dodatni problem je što većinu financijskog tereta nose JLS-ovi, odnosno osnivači, od kojih se zapravo traži da dobrim dijelom financiraju sve potrebno za provođenje programa predškole. Također, većina vrtića u Hrvatskoj ima trenutno problem jer nema stručnog kadra. Studenti se ne stimuliraju da upišu studij RPOO i da rade u svojoj struci. Problem je i broj djece u skupinama u odnosu na Državni pedagoški standard već sada, skupine često broje i više djece nego bi trebale. Vrtići uglavnom ne raspolažu s kvalitetno opremljenim prostorima za boravak djece koji bi bili prazni i na raspolaganju, a neiskorišteni. Prostor u školi ili neki drugi dostupni prostor nije adekvatno opremljen kako bi djeca u godini prije polaska u školu tijekom 5 sati dnevno, svaki dan, mogla biti uključena u kvalitetan program predškole. Da bi se mogao provoditi program predškole u trajanju od 700 sati godišnje, potrebno je dograditi postojeće vrtiće ili izgraditi nove te imati strategiju povećanja broja odgojitelja. Jasno je da je za to potrebno vrijeme i da ga neće biti dovoljno, ali ne samo vrijeme nego i neke konkretne mjere te ujednačeno financiranje i rasterećenje barem dijelom JLS-ova. I na kraju, smatram pohvalnim i potrebnim uključiti što više djece u kvalitetne programe RPOO, ali mislim da bi obvezno školovanje tijekom 9 godina trebalo provoditi u školi. Kristina Manjkas | Primljeno na znanje | S obzirom na povećanje satnice ovog programa i na njegovu provedbu, podsjećamo na to da je Vlada RH u razdoblju od 2016. godine do 2022. godine osigurala 270 milijuna eura za izgradnju i dogradnju, rekonstrukciju i opremanje vrtića, kao i za podizanje kvalitete te pristup ranom i predškolskom odgoju i obrazovanju. Navedenim je ulaganjima u proteklome razdoblju otvoreno više od 22 tisuće novih mjesta u dječjim vrtićima. Trend povećanja djece koja pohađaju dječji vrtić i dalje će rasti. Naime, iako su dječji vrtići u nadležnosti jedinica lokalne samouprave, Vlada je u idućem razdoblju osigurala 260 milijuna eura za izgradnju, dogradnju, rekonstrukciju i opremanje predškolskih ustanova za cca dodatnih 25 800 mjestu u vrtićima. (Iz Nacionalnog plana oporavka i otpornosti 2021.-2026. (NPOO) osigurano je 215 milijuna eura za cca dodatnih 22 000 mjestu u vrtićima. Iz Programa Konkurentnost o kohezija 2021.-2027. (PKK) osigurano je 45 milijuna eura za cca dodatnih 3 800 mjestu u vrtićima.) Uz to, izmjenama i dopunama Zakona 2022. godine stvoreni su preduvjeti za osiguranje sredstava iz državnoga proračuna za završetak investicija financiranih iz projekata EU za izgradnju dječjih vrtića te sredstava za financiranje fiskalne održivosti dječjih vrtića. Samo za fiskalnu održivost dječjih vrtića Vlada izdvaja 70 milijuna eura godišnje. U sklopu PULJP 2021.–2027. za RPOO je osigurano 63,8 milijuna eura s ciljem povećanja sudjelovanja u RPOO, posebice ranjivih skupina, osiguranje kadrovske i programske podrške te materijalnih i tehničkih uvjeta provedbe programa kao i promociju važnosti RPOO. Sve navedeno pridonosi nacionalnome cilju prema kojemu bi do 2030. godine svako dijete u Hrvatskoj trebalo imati zajamčeno mjesto u vrtiću. |
| 62 | IDA SOMOLANJI TOKIĆ | ODLUKU O DONOŠENJU NACIONALNOGA KURIKULA PREDŠKOLE, UVOD | S obzirom na to da sam doktorirala u području ove problematike i to s temom “Kurikulumske poveznice prijelaza djeteta iz dječjeg vrtića u osnovnu školu”, odnosno obranila sam opsežan znanstveni rad u kojem argumentiram sve ove navode koje sam napisala u komentaru te da se temom prijelaza iz dječjeg vrtića u osnovnu školu bavim u svojim znanstvenim radovima, stavljam se na raspolaganje kao stručnjakinja u ovom području te predlažem odbacivanje postojećeg i izadu novog dokumenta koji će biti usklađen sa suvremenim dosezima teorije i prakse. | Primljeno na znanje | Nacrt prijedloga nacionalnoga kurikula predškole izradila je Radna skupina od sredine travnja 2023. do početka veljače 2024. Radna skupina koju je činilo 18 stručnjaka imenovana je temeljem prethodno objavljenog Javnoga poziva. Prije upućivanja Nacrta prijedloga nacionalnoga kurikula predškole u javno savjetovanje isti je upućen na stručnu recenziju (dvije domaće i dvije međunarodne recenzije) te je sukladno recenzijama dorađen i lektoriran prema Zakonu o hrvatskom jeziku (NN 14/24) koji je u veljači 2024. stupio na snagu. Iz navedenog je razvidno da se izbor članova Radne skupine i rad na predmetnom nacrtu odvijao transparentno i prema najvišim demokratskim standardima. U pripremi za izradu Nacrta prijedloga Nacionalnoga kurikula predškole analizirani su kurikuli europskih zemalja (Slovenije, Danske, Estonije, Poljske, Mađarske i Austrije) a posebice onih koje poput Hrvatske imaju program predškole (Finska, Švedska i Litva). |
| 63 | Jasna Kudek Mirošević | ODLUKU O DONOŠENJU NACIONALNOGA KURIKULA PREDŠKOLE, UVOD | Poštovani, predlažem da se u dokumentu koristi pojam kurikulum, koji je korišten u svim našim dosadašnjim dokumentima kurikularne reforme, kako ovaj dokument ne bi odskakao već i terminološki bio u skladu s dosadašnjim kurikularnim dokumentima. Uz to, predlažem svugdje u dokumentu gdje se koristi pojam 'posebne potrebe', da se on dopuni kao sljedeće - 'posebne odgojno-obrazovne potrebe', djeca s posebnim odgojno-obrazovnim potrebama. Također, smatram vrijednim što se upotrijebio termin individualizirani kurikul(um), budući da je nastavak predškole, školski sustav odgoja i obrazovanja u kojem bi se individualizirani kurikulum predškole, trebao nastaviti za dijete s posebnim odgojno-obrazovnim potrebama u školi, u kojem se on prema dokumentima koje u sustavu imamo, također naziva individualizirani kurikulum. Pri tom pojmu, nije potrebno dodavati 'odgojno-obrazovni', već predlažem samo naziv 'individualizirani kurikulum'. Jasna Kudek Mirošević | Djelomično prihvaćen | Nacrt prijedloga nacionalnoga kurikula predškole izradila je Radna skupina od sredine travnja 2023. do početka veljače 2024. Radna skupina koju je činilo 18 stručnjaka imenovana je temeljem prethodno objavljenog Javnoga poziva. Nacrt je terminološki usklađen s temeljnim zakonom osim u dijelu vezanom za Zakon o hrvatskom jeziku. Prije upućivanja Nacrta prijedloga nacionalnoga kurikula predškole u javno savjetovanje isti je upućen na stručnu recenziju (dvije domaće i dvije međunarodne recenzije) te je sukladno recenzijama dorađen i lektoriran prema Zakonu o hrvatskom jeziku (NN 14/24) koji je u veljači 2024. stupio na snagu. |
| 64 | STANISLAVA PERUŠIĆ | ODLUKU O DONOŠENJU NACIONALNOGA KURIKULA PREDŠKOLE | Program predškole je neprihvatljiv,neprovediv ,manjkav i neprimjeren.Zašto se već jednom ne pita struka,nego ga donose ljudi koji rade u Ministarstvu koji sa strukom nemaju veze. | Primljeno na znanje | Nije razvidno na osnovu kojih je podataka donesen navedeni zaključak. Naime, Nacrt prijedloga nacionalnoga kurikula predškole izradila je Radna skupina imenovana temeljem Javnoga poziva. U Radnu je skupinu imenovano 18 stručnjaka od kojih je 14 njih imenovano temeljem članka II., a četiri temeljem članka VII. Javnoga poziva. Primjera radi, Povjerenstvo koje je 2014. godine izrađivalo Nacrt prijedloga nacionalnoga kurikuluma za rani i predškolski odgoj i obrazovanje imenovano je izravno bez prethodno objavljenog javnog poziva i brojilo je devet članova (dva stručnjaka s visokih učilišta, četiri predstavnika dječjih vrtića, dva predstavnika AZOO-a i jednog predstavaka iz MZO-a). U Radnu su skupinu za izradu Nacrta prijedloga nacionalnoga kurikuluma predškole imenovana tri odgojitelja u dječjem vrtiću, jedan pedagog u dječjem vrtiću, jedan psiholog u dječjem vrtiću, jedan edukacijski rehabilitator u dječjem vrtiću, jedan logoped u dječjem vrtiću, jedan ravnatelj dječjeg vrtića, dva učitelja u osnovnoj školi u razrednoj nastavi, jedan ravnatelj u osnovnoj školi, jedan stručni suradnik u osnovnoj školi, jedan stručnjak s visokih učilišta koji izvodi prijediplomske i diplomske studije ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja, jedan stručnjak s visokih učilišta koji izvodi prijediplomske i diplomske učiteljske studije i/ili prijediplomske i diplomske studije nastavničkih smjerova, tri predstavnika MZO-a te predstavnik AZOO-a. Radna skupina je u skladu s odredbama Zakona o predškolskom odgoju i obrazovanju (članak 15. stavak 5. i 6.) u razdoblju od sredine travnja 2023. do početka veljače 2024. radila na Nacrtu prijedloga navedenog kurikula, nakon čega je Nacrt upućen na stručnu recenziju (dvije domaće i dvije međunarodne recenzije) te sukladno recenzijama dorađen i lektoriran prema Zakonu o hrvatskom jeziku (NN 14/24) koji je u veljači 2024. stupio na snagu. Iz navedenog je razvidno da se izbor članova Radne skupine i rad na predmetnom nacrtu odvijao transparentno i prema najvišim demokratskim standardima. U pripremi za izradu Nacrta prijedloga Nacionalnoga kurikula predškole analizirani su kurikuli europskih zemalja (Slovenije, Danske, Estonije, Poljske, Mađarske i Austrije) a posebice onih koje poput Hrvatske imaju program predškole (Finska, Švedska i Litva). |
| 65 | STANISLAVA PERUŠIĆ | ODLUKU O DONOŠENJU NACIONALNOGA KURIKULA PREDŠKOLE | Program predškole je neprihvatljiv,neprovediv ,manjkav i neprimjeren.Zašto se već jednom ne pita struka,nego ga donose ljudi koji rade u Ministarstvu koji sa strukom nemaju veze. | Primljeno na znanje | Nije razvidno na osnovu kojih je podataka donesen navedeni zaključak. Naime, Nacrt prijedloga nacionalnoga kurikula predškole izradila je Radna skupina imenovana temeljem Javnoga poziva. U Radnu je skupinu imenovano 18 stručnjaka od kojih je 14 njih imenovano temeljem članka II., a četiri temeljem članka VII. Javnoga poziva. Primjera radi, Povjerenstvo koje je 2014. godine izrađivalo Nacrt prijedloga nacionalnoga kurikuluma za rani i predškolski odgoj i obrazovanje imenovano je izravno bez prethodno objavljenog javnog poziva i brojilo je devet članova (dva stručnjaka s visokih učilišta, četiri predstavnika dječjih vrtića, dva predstavnika AZOO-a i jednog predstavaka iz MZO-a). U Radnu su skupinu za izradu Nacrta prijedloga nacionalnoga kurikuluma predškole imenovana tri odgojitelja u dječjem vrtiću, jedan pedagog u dječjem vrtiću, jedan psiholog u dječjem vrtiću, jedan edukacijski rehabilitator u dječjem vrtiću, jedan logoped u dječjem vrtiću, jedan ravnatelj dječjeg vrtića, dva učitelja u osnovnoj školi u razrednoj nastavi, jedan ravnatelj u osnovnoj školi, jedan stručni suradnik u osnovnoj školi, jedan stručnjak s visokih učilišta koji izvodi prijediplomske i diplomske studije ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja, jedan stručnjak s visokih učilišta koji izvodi prijediplomske i diplomske učiteljske studije i/ili prijediplomske i diplomske studije nastavničkih smjerova, tri predstavnika MZO-a te predstavnik AZOO-a. Radna skupina je u skladu s odredbama Zakona o predškolskom odgoju i obrazovanju (članak 15. stavak 5. i 6.) u razdoblju od sredine travnja 2023. do početka veljače 2024. radila na Nacrtu prijedloga navedenog kurikula, nakon čega je Nacrt upućen na stručnu recenziju (dvije domaće i dvije međunarodne recenzije) te sukladno recenzijama dorađen i lektoriran prema Zakonu o hrvatskom jeziku (NN 14/24) koji je u veljači 2024. stupio na snagu. Iz navedenog je razvidno da se izbor članova Radne skupine i rad na predmetnom nacrtu odvijao transparentno i prema najvišim demokratskim standardima. U pripremi za izradu Nacrta prijedloga Nacionalnoga kurikula predškole analizirani su kurikuli europskih zemalja (Slovenije, Danske, Estonije, Poljske, Mađarske i Austrije) a posebice onih koje poput Hrvatske imaju program predškole (Finska, Švedska i Litva). |
| 66 | MARINA MARGHETTI | ODLUKU O DONOŠENJU NACIONALNOGA KURIKULA PREDŠKOLE | Poštovani, slažem se i u potpunosti podržavam tekst komentara neformalne radne skupine znanstvenika, praktičara, stručnih suradnika i odgojitelja, nositelja odgojno obrazovnih procesa u predškolskim ustanovama, okupljene na platformi strukovne Udruge SIDRO - Kurikul(um) kao osnova devetogodišnjeg obveznog obrazovanja Predlagatelj ističe da će modernizacijom, preobrazbom i novim konceptom programa predškole, Hrvatska ne samo de facto, nego i de jure imati devetogodišnje obvezno obrazovanje. Osim terminološke nedosljednosti u imenovanju dokumenta, ova tvrdnja pokazuje duboko nerazumijevanje funkcioniranja sustava odgoja i obrazovanja koji funkcionira kao koherentna cjelina. Prelazak na devetogodišnje obvezno obrazovanje strateško je pitanje, složen i dugotrajan proces. Riječ je o složenoj cjelovitoj transformaciji cijelog sustava, o strukturnoj reformi koja ima svoje značajke i dugoročnu dinamiku ostvarivanja. Ostvaruje se povezivanje sastavnica odgojno-obrazovnog sustava u koherentnu, povezanu, fleksibilnu i učinkovitu cjelinu temeljenu na zajedničkim odgojno-obrazovnim vrijednostima, načelima i ciljevima. Rani i predškolski odgoj i obrazovanje autonomni je dio nacionalnog sustava odgoja i obrazovanja i kao takav funkcionira temeljem vlastitog zakona i podzakonskih akata, načinom financiranja i sl. Ima i svoj kurikulum koji je koncepcijski i paradigmatski različit od sustava koji slijedi. Predškola je u svim elementima dio podsustava RPOO i kao takva ne može potezom pera biti funkcionalno postavljena kao osnova cijelog sustava. Ukoliko se to dogodi ona će izgubiti svoju predškolsku fizionomiju, a neće postati stvarni integralni dio sustava, jer to jednostavno u ovakvim intervencijama nije moguće. Bilo kakvo parcijalno zadiranje u dijelove sustava neće i ne može predstavljati poboljšanje, a još manje nositi ovakav značaj kakav mu predlagatelj pridaje. Stoga odbijamo predloženi nacrt predškole, kao i ideju da se devetogodišnjem obveznom obrazovanju pristupi mehaničkim pripajanjem posljednje vrtićke godine školi. Ostvarivanje devetogodišnjeg obveznog obrazovanja je projekt kojemu je potrebno pristupiti sustavno, promišljeno, na temelju suvremenih znanstvenih spoznaja i s uvažavanjem, a ne rušenjem prethodno (mukotrpno) postignute kvalitete hrvatskog predškolskog sustava. Ostvarivanje devetogodišnjeg obveznog obrazovanja iziskuje korjenite i dobro promišljene promjene filozofije i koncepcije školskog obrazovanja te dodavanje devete godine završetku postojećeg osnovnoškolskog obrazovanja. - Neutemeljenost u suvremenim znanstvenim spoznajama Razumljivo je da, kao dio Europske unije, postoje i određeni zahtjevi prema našoj zemlji, no rijetkost je da se jedna struka odriče svih znanstvenih spoznaja o predmetu svojih istraživanja i napredaka u samoj struci, što se iščitava iz ovako koncipiranog programa predškole. Predloženi tekst u svojoj suštini je pogrešan i nemoguće je ukloniti njegove manjkavosti. Počiva na nizu neznanstvenih polazišta te obiluje kontradiktornim tvrdnjama. Osim u dvije rečenice uvodnog dijela teksta u kojem se poziva na Nacionalni kurikulum za rani i predškolski odgoj i obrazovanje (2015) iz kojeg treba proizlaziti, vidljivo je da se u kreiranju teksta nije vodilo suvremenim spoznajama o djetinjstvu, djetetu kao i učenju i razvoju djeteta rane i predškolske dobi te da ne proizlazi iz Nacionalnog kurikuluma (2015). U više navrata važeći Nacionalni kurikulum (2015) se derogira pozivanjem na Okvirni kurikulum (2011) te se otvoreno ističe namjera prilagodbe ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja osnovnoškolskom sustavu pod krinkom odgojno-obrazovnog kontinuiteta što ocjenjujemo neprihvatljivim, a pri tome je konceptualno te čak i terminološki izostavljena odgojna komponenta (naveden je obrazovni kontinuitet). Posebno je poražavajuća rečenica koja stoji u uvodnom dijelu teksta i u kojoj se ogleda sva manjkavost ovog prijedloga i potpuno nerazumijevanje institucijskog odgoja i obrazovanja u ranom djetinjstvu: „Njime Hrvatska, po prvi put, dobiva kurikul koji se temelji na jasno utvrđenim razvojnim područjima i odgojno-obrazovnim očekivanjima koje polaznici programa predškole na nacionalnoj razini trebaju ostvariti.“ (Prijedlog Nacionalnog kurikula, 2024). Svako poglavlje predloženog teksta ukazuje da se prilikom pisanja nije vodilo znanstvenim i stručnim dosezima suvremene pedagogije ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja pri čemu se posebno problematičnim ističu poglavlja C. Odgojno-obrazovnih očekivanja te E. Praćenje i vrednovanje. Ponajviše zabrinjava izrazita bipolarnost sadržaja teksta koji u isto poglavlje, pa čak i u istoj rečenici navodi sadržaje koji su epistemološki potpuno različiti. Znanstvena istraživanja i argumenti koji govore o neprimjerenosti, netočnosti i neutemeljenosti ovog teksta navedeni su u nastavku. Brojni znanstveni dokazi od kojih navodimo samo osnovni minimum (Amrein i Berliner, 2003; Anning, Cullen i Fleer 2004; Healy, 2004; OECD, 2006; Blaustein, 2005; Nichols and Berliner, 2007; Gulberg 2009; House i Loewenthal 2009; Suggate, 2009; Suggate, 2011; House 2011; Mac Naughton i Hughes 2011; Whitbread i Bingham, 2011; Whitbread i Bingham, 2014; Pound i Miller 2011; Miller i Hevey 2012; Moyles 2012; Moyles, Payler i Georgeson 2014) ukazuju da kurikulum (u ranom i predškolskom odgoju i obrazovanju) koji polazi od ishoda učenja, odnosno odgojno-obrazovnih očekivanja koja bi dijete trebalo ostvariti prije polaska u školu i koji se fokusira na ‘pripremanje’ u odnosu na sljedeću odgojno-obrazovnu razinu jest razvojno neprimjeren i potencijalno štetan za djetetov cjelokupni razvoj. Ovakav kurikulum sužava djetetove mogućnosti za cjelovitu i svrhovitu interakciju sa svojim okruženjem i kulturom u kojoj živi te time sužava mogućnost njegova učenja i razvoja. Konkretnije, u kontekstu ranog djetinjstva (razdoblje od rođenja do okvirno 8 godine života): • Kurikulum fokusiran na ishode, očekivanja i uske ciljeve ima neznatan učinak na djetetova postignuća i učenje te potiče površino učenje nasuprot dubljem kognitivnom angažmanu i učenju; • Kurikulum fokusiran na ishode i obrazovna očekivanja korespondira sa smanjivanjem vremena za igru; • Kurikulum fokusiran na ishode i obrazovna očekivanja korespondira s povećanjem takozvane pedagogizirane igre; • Kurikulum u kojem je sadržaj propisan i organiziran kroz programe i tematske cjeline oduzima djetetu kontrolu nad procesom učenja te ograničava razvoj njegove autonomije; • Kurikulum koji je fokusiran na ishode i obrazovna postignuća kroz transmisiju znanja ima štetan utjecaj na socijalni i psihološki razvoj djeteta, a istraživanja ukazuju i na rizik utjecaja takvog pristupa na razvoj mozga; • Kurikulum koji vrši pritisak na djecu da postignu akademski uspjeh u što ranijoj dobi utječe na odgajatelje i ostale stručnjake u sustavu RPOO-a na način da ograničava razvoj demokratskih vrijednosti i emancipacije. Svaka od ovih tvrdnji ima dalekosežan utjecaj na razvoj institucijskog odgoja i obrazovanjakroz sve razine sustava. Ono što nas posebno brine je izražena tendencija školifikacije što nije u suglasju sa smjerom kojim se kreću razvijeni predškolski sustavi i zapravo predstavlja veliki korak unatrag u odnosu na kvalitativni standard postavljen donošenjem Nacionalnog kurikuluma za rani i predškolski odgoj i obrazovanje iz 2015. godine. Čini se kako su autori predloženoga teksta djelomično svjesni da školifikacija nije smjer koji bi mogao pridobiti naklonost stručne i znanstvene javnosti pa elemente školifikacije u dokumentu nastoje terminološki ublažiti prevođenjem sintagmi koje jasno ukazuju na školifikaciju na neke blaže tj. manje upadljive forme. Tako se “ishode učenja” naziva “ostvarivanjem odgojno-obrazovnih očekivanja” što u biti znači isto. No, to nije samo terminološko pitanje nego odraz posve različitih filozofija (i epistemologija) odgoja i obrazovanja. Odgojno-obrazovni pristup usmjeren ostvarivanju unificiranih ishoda učenja (ili tzv. “odgojno-obrazovnih očekivanja”) podrazumijeva ulogu odgajatelja usmjerenu na poučavanje djece prenošenjem sadržaja, unificiranje odgojno-obrazovnog procesa i standardizirano procjenjivanje djece i njihovih postignuća prema kronološkoj dobi djece, što je sve u suprotnosti sa suvremeno shvaćenom odgojno-obrazovnom ulogom odgajatelja kojoj je u našim praksama moguće svjedočiti jer smo na njezinu ostvarenju godinama predano i sustavno radili. - Kurikul kao dio NKRPOO Tvrdnja da Nacionalni kurikul predškole utvrđuje načela, odgojno-obrazovne ciljeve i odgojno-obrazovna očekivanja, kao i vrijeme trajanja programa s planom i načinom izvođenja, te se smatra sastavnim dijelom Nacionalnoga kurikuluma za rani i predškolski odgoj i obrazovanje ne stoji. Navedena tvrdnja nikako se ne može prihvatiti. Upravo suprotno! NKP je paradigmatski odmaknut od NKRPO u svim temeljnim određenjima (ishodištima, vrijednostima, načelima,..) i stoga ne može funkcionirati kao njegov ishodišni dokument. Načela je potrebno svesti na manji broj jer su u ovom obliku raspršena i djeluju kao taksativno nabrajanje, a ne kao nešto što je temelj od kojeg se polazi. Definirati načela kao potrebna samo zato što je predškola „obavezna“, a ostatak sustava ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja već u prvom odjeljku u potpunosti poništavaju važnost ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja. Prijedlog novog Kurikul(um)a predstavlja ne samo terminološki već i idejni obrat koji je u neskladu s dosadašnjom filozofijom pristupa razvoju djeteta rane i predškolske dobi, a samim time i u neskladu s Nacionalnim kurikulumom za rani i predškolski odgoj i obrazovanje (2015). Nacionalni kurikulum (2015) i kurikulum predškole kao njegov integralni dio predstavlja dokument koji je međunarodno prepoznat kao iznimno kvalitetan. Kreiran je evaluacijom postojećih dokumenata, uvažavanjem primjera dobre odgojno-obrazovne prakse u Republici Hrvatskoj i svijetu te uvažavanjem znanstvenih studija o dosezima svjetske, a posebice hrvatske teorije i prakse u području institucijskog ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja, zatim kurikuluma ranog odgoja te o dosezima u području inicijalnog obrazovanja i profesionalnog razvoja odgajatelja i drugih stručnih djelatnika vrtića. Nažalost, samim time što je ovaj tekst dospio u javni prostor učinjena je značajna šteta kvaliteti sustava ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja i dugogodišnjih nastojanja da se već postojeći Nacionalni kurikulum (2015) i kurikulum predškole kao njegov integralni dio implementiraju u rad svakog dječjeg vrtića. Za razliku od takvog polazišta, predloženi tekst nije zadovoljio niti minimum potrebnih znanstvenih pretpostavki niti praktične provedivosti. - Vrednovanje Poglavlje vrednovanja je ono koje ozbiljno zabrinjava u cjelokupnom tekstu dokumenta. Naime, gotovo u potpunosti je usmjereno na motivaciju djece putem vanjskih podražaja. Ostaje važno pitanje, što je s unutarnjom motivacijom djece za učenje koja najviše dolazi do izražaja kada se djeca bave područjem učenja koje je u njihovom polju interesa? Zabrinjava i isticanje vrednovanja koje dijete i njegova znanja rastavlja na dva dijela: ono što je naučilo u vrtiću i ono što su njegova prethodna iskustva i znanja stečena van konteksta vrtića, što ukazuje na nerazumijevanje cjelovitosti bića i svu vrijednost koju to sa sobom nosi. Također, u polju vrednovanja gotovo da se ne spominju refleksije i samorefleksije djece, što ide u prilog izostanku usmjeravanja na metakogniciju i njene procese. Nadalje, kroz cijeli se tekst naglašava podučavanje djece i njihovo procjenjivanje, što ne doprinosi stvaranju pozitivne slike o sebi i razvoju samoregulacije niti razvija odnos prema radu, već degradira djecu, podcjenjuje ih i prikazuje kao pasivne primatelje informacija i njihovih sposobnosti da ista usvoje. Govoreći o kulturi ustanove, neoprostivo je u krovnom dokumentu pisati kakva ona MORA biti, jer je kultura određene ustanove nazivnik svega onoga što se u toj ustanovi događa, a različitost svih ustanova i njihovih kultura jest bogatstvo koje treba njegovati i razvijati, no nikako imperativom određivati kakva ona mora biti. Kultura ustanove se ne može unaprijed odrediti, propisati niti nadzirati. PROVEDIVOST prijedloga – odabrani naglasci - Dostupnosti i jednakosti obrazovnih mogućnosti za sve S obzirom da se radi o značajnom dokumentu koji prema predlagatelju ima ambicije postati temelj obveznog odgojno-obrazovnog sustava, nužno se nameću pitanja vezana uz mogućnost njegove provedivosti. To je posebno važno jer se radi o obveznosti predškole koju treba motriti prije svega u dimenziji dostupnosti i jednakosti obrazovnih mogućnosti za sve. U tom segmentu postoje napori za poboljšavanje pristupa (uz cjenovnu priuštivost), ali oni nisu ni izdaleka dostatni da bi se bez većih problema ova obveznost mogla realizirati. To se posebno odnosi na ruralne sredine u kojima je situacija krajnje zabrinjavajuća. Jednakost obrazovnih mogućnosti za sve se teško ostvaruje na temelju društvene pravednosti, kako je navedeno u načelima, već se jednakost postiže samo ukoliko sva djeca imaju jednake uvjete u kojima pohađaju određeni program, a to su organizacijske, materijalne i kadrovske pretpostavke. Upravo te pretpostavke su potpuno različite od općine do grada, odnosno od osnivača do osnivača. Ukoliko se pretpostavlja jednakost onda je nužno ostvariti i jednakost ulaganja u sam sustav. - Kadrovske pretpostavke Pozdravljamo stajalište o odgajatelju kao ključnom stručnjaku u realizaciji kurikuluma predškole. Međutim, u uvjetima znatnog povećanja broja sati, aktualizira se pitanje nedostatka stručnjaka za realizaciju kako redovnih predškolskih programa, tako naravno i same predškole. Očekivani porast obuhvata djece uključene u obvezni program predškole, uz zadržavanje barem postojeće kvalitete, nužno traži i kadrovske preduvjete – ponajprije znatno veći broj visokoobrazovanih odgojitelja. Bez toga dolazi nužno do povećanja veličine odgojno-obrazovnih skupina, odnosno smanjenja kvalitete predškolskih programa. To ponajprije nije prihvatljivo iz perspektive dobrobiti djeteta, jer istraživanja jasno upućuju na to kako samo visokokvalitetni predškolski programi vode pozitivnim obrazovnim, socijalnim i kognitivnim ishodima u djece. U Preporuci Vijeća EU o visokokvalitetnim sustavima ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja (22.05.2019.) se navodi: Kako bi moglo obavljati svoju profesionalnu ulogu u pružanju potpore djeci i njihovim obiteljima, osoblju u području ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja potrebna su složena znanja, vještine i kompetencije te duboko razumijevanje razvoja djeteta i znanje iz područja pedagogije ranog djetinjstva. Zato se obrazovanju i profesionalizaciji odgajateljskog zanimanja posvećuje velika pažnja. U Hrvatskoj postoji evidentan manjak stručnih odgajatelja. Rezultat je to nedostatka strateškog planiranja razvoja sustava, kontinuirane nebrige o razvoju mreže predškolskog odgoja, nedostatne koordinacije u sustavu visokog obrazovanja i sl. Zato se kao realna bojazan javlja problem zapošljavanja nestručnjaka bez odgovarajućeg obrazovnog profila i razine, što sasvim sigurno dovodi u pitanje kvalitetnu provedbu kurikuluma predškole. Istovremeno, Ministarstvo znanosti i obrazovanja, Vlada Republike Hrvatske i sva nadležna tijela dopustila su da se visokoobrazovane stručnjake, univ.bacc.praesc.educ. i mag. praesc educ., nositelje odgojno-obrazovnih procesa, zamijeni potpuno nestručnim zamjenama bilo koje vrste i razine obrazovanja, što je rezultiralo urušavanjem prve stepenice odgojno-obrazovnog sustava. Problem deficita odgajatelja na tržištu rada treba rješavati intervencijom u oblikovanju upisnih kvota budućih odgajatelja i učitelja, a ne forsiranjem ulaska srodnog, ali za rad s predškolskom djecom, nedovoljno pripremljenog kadra (učitelja) u vrtićku praksu. Na sličan način, za odgojno-obrazovni rad s učenicima u školi nedovoljno pripremljenim stručnjakom smatrali bismo odgajatelja, no činjenica da takvi prijedlozi nikad nisu ni bili izrečeni, ukazuje na implicitno neuvažavanje predškolske struke i predškolskih stručnjaka. - Financiranje Znano je da je financiranje RPOO gotovo isključivo u nadležnosti JLS-ova − od kapitalnih ulaganja u infrastrukturu do financiranja tekućih troškova održavanja, režija, opreme i zaposlenika. Posljedično, vrlo su često prisutne izrazito velike razlike u primjeni standarda te je stoga pitanje obveznosti, dostupnosti i jednakosti predškole potrebno motriti iz ovog ugla. S ciljem osiguravanja jednakih mogućnosti za svako dijete u Hrvatskoj i zaustavljanja diskriminacije prema mjestu rođenja, življenja i rada, nužne su značajne promjene. U tom smislu, prije svega je potrebno: - redefinirati koncept decentralizacije isključive nadležnosti JLS nad RPOO u pravcu veće odgovornosti središnje države u financiranju RPOO, jer je ono ključan problem u ovom kontekstu. - potrebno definirati jedinstvenu metodologiju za izračun ekonomske cijene vrtića. S tim je promjenama potrebno započeti žurno budući da se predviđa primjena dokumenta od pedagoške godine 2025./2026. Završno, budući da se radi o službenom dokumentu nacionalne razine, potrebno ga je metodološki rasteretiti od sadržaja koji nisu primjereni dokumentu takve vrste. To se posebno odnosi na dijelove teksta u kojem se tumače, opisuju i preporučaju sadržaji i metode rada, jer oni opterećuju tekst. To je prisutno u svim poglavljima, a naročito u poglavlju Uloga odgajatelja, učitelja i stručnog suradnika, jer se opisuju njihovi poslovi što je predmet sasvim drugog dokumenta. Osim toga, tu valja biti oprezan stoga što se u ishodišnim značajkama dokumenta poziva na autonomnost stručnjaka koji ga provode - kako u pogledu postavljanja odgojno-obrazovnih ciljeva i očekivanja, tako i u izvedbi i organizaciji rada (npr. u poglavlju Pristupi i načini rada). Posebno je nepotrebna širina teksta u poglavlju o vrednovanju koja stilom i sadržajem asocira na udžbenički tekst. Ukoliko predlagatelj želi pojasniti svoje namjere tada to valja napraviti posebnim prilogom koji mora biti odvojen od samog temeljnog teksta. Svojim iskazom i sadržajem su krajnje nekoherentna, uz primjedbu da veći dio teksta ne predstavlja vrijednosti. Isto tako valja svratiti veću pozornost na stručnu terminologiju koja je mjestimično zastarjela, ne koristi se jednoznačno u cijelom dokumentu, određeni su pojmovi nerazumljivi u svojoj jezičnoj konstrukciji. Isto tako valja ozbiljno revidirati pojedine dionice teksta ( posebno načela koja su zbog svoje važnosti ključni dijelovi dokumenta, jer se u njima prepoznaje različitost pisma autora pojedinih dionica koje u tom smislu nisu ujednačene. Uzevši u obzir širinu i težinu argumenata koji ukazuju na manjkavost i neprimjerenost predloženog dokumenta Nacionalnog kurikula predškole, sasvim je jasno kako je istoga nemoguće revidirati, jer što je nevaljano od početka, ne može biti popravljeno. Stoga zahtijevamo da se prijedlog povuče i da se na, moguće tragu prijedloga Nacionalnog kurikuluma predškole iz 2017. godine, a temeljeno na znanstvenim činjenicama i istraživanjima, uz uključivanje visokokvalitetnih stručnjaka iz ovog područja, izradi dokument koji će biti snažna i kvalitetna okosnica programa predškole u Republici Hrvatskoj. U tom smislu, stručnjaci ove neformalne radne skupine stavljaju se na raspolaganje Ministarstvu znanosti i obrazovanja, voljni doprinijeti da ova važna stepenica odgoja i obrazovanja u najkraćem roku dobije kvalitetan Nacionalni kurikulum predškole, koji će služiti i kao primjer drugim državama. | Primljeno na znanje | 1. Radna skupina za izradu Nacrta prijedloga nacionalnoga kurikula predškole S obzirom na komentar koji je uputila „neformalna radna skupina okupljena na platformi strukovne Udruge SIDRO“, ukazujemo na to da je Nacrt prijedloga nacionalnoga kurikula predškole izradila Radna skupina imenovana odlukom ministra temeljem Javnoga poziva na koji je pristiglo 60 prijava. Primjerice, Povjerenstvo koje je 2014. godine izrađivalo Nacrt prijedloga nacionalnog kurikuluma za rani i predškolski odgoj i obrazovanje (kurikulum donesen tijekom 2015. godine), imenovano je izravno odlukom ministra bez prethodno objavljena javnog poziva. Povjerenstvo je brojilo devet članova (dva stručnjaka s visokih učilišta, četiri predstavnika dječjih vrtića, dva predstavnika AZOO-a i jednoga predstavaka MZO-a). Radna skupina za izradu Nacrta prijedloga nacionalnoga kurikuluma predškole broji 18 članova (tri odgojitelja u dječjem vrtiću, jedan pedagog u dječjem vrtiću, jedan psiholog u dječjem vrtiću, jedan edukacijski rehabilitator u dječjem vrtiću, jedan logoped u dječjem vrtiću, jedan ravnatelj dječjeg vrtića, dva učitelja u osnovnoj školi u razrednoj nastavi, jedan ravnatelj u osnovnoj školi, jedan stručni suradnik u osnovnoj školi, jedan stručnjak s visokih učilišta koji izvodi prijediplomske i diplomske studije ranoga i predškolskog odgoja i obrazovanja, jedan stručnjak s visokih učilišta koji izvodi prijediplomske i diplomske učiteljske studije i/ili prijedipolmske i diplomske studije nastavničkih smjerova, tri predstavnika MZO-a te predstavnik AZOO-a). Navedena je Radna skupina u razdoblju od sredine travnja 2023. do početka veljače 2024. radila na izradi Nacrta prijedloga kurikuluma predškole, nakon čega je Nacrt upućen na stručnu recenziju (dvije domaće i dvije međunarodne) te sukladno recenzijama dorađen i lektoriran prema Zakonu o hrvatskom jeziku (NN 14/24) koji je u veljači 2024. stupio na snagu. Iz navedenoga je razvidno to da se izbor članova Radne skupine i rad na predmetnom nacrtu odvijao transparentno i prema najvišim demokratskim standardima i standardima struke, u skladu sa Zakonom o predškolskom odgoju i obrazovanju, kao i to da je u izradi navedenoga Nacrta sudjelovala struka (teoretičari i praktičari svih profila) te predstavnici Ministarstva (MZO) i Agencije (AZOO). 2. Devetogodišnje obvezno obrazovanje u Hrvatskoj Vezano za komentar „neformalne radne skupine“ da je ostvarivanje devetogodišnjega obveznog obrazovanja projekt kojemu je potrebno pristupiti sustavno i promišljeno, napominjemo kako devetogodišnje obvezno obrazovanje u hrvatski odgojno-obrazovni sustav nije uvedeno 2022., nego 2013. godine donošenjem Zakona o izmjenama i dopunama Zakona o predškolskom odgoju i naobrazbi (Narodne novine, broj 94/2013) kada program predškole postaje obvezan za svu djecu u godini prije polaska u osnovnu školu. Navedena je obveznost detaljnije razrađena Pravilnikom o sadržaju i trajanju programa predškole (Narodne novine, broj 107/2014) kojim se propisuje sadržaj i trajanje programa predškole za svu djecu u godini prije polaska u osnovnu školu, kako za djecu koja su polaznici dječjega vrtića, tako i za djecu te dobi koja nisu polaznici dječjega vrtića. Navedeni Pravilnik program predškole definira kao „obvezni program odgojno-obrazovnoga rada s djecom u godini dana prije polaska u osnovnu školu“ te ga prepoznaje kao „dio sustava odgoja i obrazovanja u Republici Hrvatskoj“ (članak 1. stavak 2.). Ukazujemo i na to da je u sklopu provedbe Cjelovite kurikularne reforme izrađen Nacrt prijedloga Okvira nacionalnoga kurikuluma koji prepoznaje pet odgojno-obrazovnih ciklusa a prvi od njih uključuje predškolu te 1. i 2. razred osnovne škole (str. 20 – 21). Slijedom navedenoga, devetogodišnje obvezno obrazovanje u Hrvatskoj nije novina koja se uvodi izmjenama i dopunama Zakona 2022. godine niti Nacrtom prijedloga nacionalnoga kurikula predškole, nego je ono uvedeno izmjenama i dopunama Zakona 2013. godine (prije 11 godina). Povezivanje devetogodišnjega obveznog obrazovanja isključivo s osnovnom školom, kao što se to čini u navedenom komentaru, odveć je plošno i nije u skladu s obrazovnim politikama i praksama u zemljama članicama Europske unije i Europe općenito. Naime, u 19 europskih zemalja obvezno se obrazovanje, uz osnovno, proteže na rani i predškolski odgoj i obrazovanje a u jednom dijelu njih i na srednjoškolsko obrazovanje. (Izvor: European Commission/EACEA/Eurydice, 2023. Compulsory Education in Europe – 2023/24. Eurydice Facts and Figures. Luxembourg: Publications Office of the European Union. 2021. p 4. https://op.europa.eu/hr/publication-detail/-/publication/830149f3-6684-11ee-9220-01aa75ed71a1/language-en). Rani i predškolski odgoj i obrazovanje u Europi, uključujući i program predškole, smješten je na razinu ISCED 0. Na toj je razini (razina ISCED 0) obrazovanje u Francuskoj i Mađarskoj obvezno za djecu navršene treće godine života, a u Grčkoj, Luksemburgu i Švicarskoj od četvrte. U 11 zemalja obrazovanje je obvezno od pete godine, a u Srbiji od pet godina i šest mjeseci. U četirima zemljama obvezno obrazovanje počinje od šeste godine, a među njima su i tri zemlje (Švedska, Finska i Litva) u kojima obvezno obrazovanje započinje s programom predškole. U preostalih 19 zemalja nema obveznoga obrazovanja na razini ISCED 0. Među navedenim se zemljama nalazi i Hrvatska, kao i BiH, koje imaju program predškole, ali im se on ne računa kao početak obveznoga obrazovanja. U skladu s navedenim, program predškole ima šest zemalja: četiri zemlje u potpunosti (full-time) – Švedska, Finska, Litva i Srbija, dvije zemlje djelomično (part-time) – Hrvatska i BiH. U Švedskoj, Finskoj, Litvi i Srbiji predškola se računa kao početak obveznoga obrazovanja, u Hrvatskoj i BiH ne. Stoga je cilj novoga koncepta programa predškole, kao što je to u Uvodu dokumenta bilo i naglašeno, omogućiti da Hrvatska ne samo de jure, nego i de facto ima devetogodišnje obvezno obrazovanje. Na taj je način Hrvatska, poput 19 europskih zemalja koje su početnu dob obveznoga obrazovanja smjestile na razinu ISCED 0, prepoznala potencijale koji leže u ranome i predškolskom odgoju i obrazovanju koji je, kako se to navodi u Nacionalnoj razvojnoj strategiji Republike Hrvatske do 2030. godine (2021.), „temelj cjeloživotnog učenja“. 3. Rani i predškolski odgoj i obrazovanje kao integralni dio odgojno-obrazovnog sustava u Hrvatskoj Rani i predškolski odgoj i obrazovanje u Hrvatskoj integralan je, a ne autonoman dio nacionalnoga sustava odgoja i obrazovanja (ISCED 01 - za djecu od 0 do 3 godine i ISCED 02 - za djecu od 3 do 6 godina). Takav pristup ranome i predškolskom odgoju i obrazovanju, koji Hrvatska ima od 1997. godine donošenjem Zakona o predškolskom odgoju i naobrazbi (NN 10/1997), Europska je komisija navela kao primjer drugim članicama EU (vidjeti: (Key Data on Early Childhood Education and Care in Europe 2014 Edition, str. 12.) a ima ga otprilike polovica zemalja OECD-a. Njegov je cilj olakšati suradnju i koherentnost između obrazovnih razina i time pomoći djeci da lakše prijeđu iz ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja u školsko obrazovanje (vidjeti: OECD, 2017, Transitions from Early Childhood Education and Care to Primary Education). Razlog tomu jest značajan utjecaj koji rani i predškolski odgoj i obrazovanje ima na kognitivni, emocionalni i socijalni razvoj djeteta, stoga su kvalitetni programi ranoga i predškolskog odgoja i obrazovanja temelj za cjeloživotno učenje jer razvijaju osnovne kompetencije koje će djeca stjecati i razvijati tijekom cijeloga obrazovanja i kasnije u životu. Integracija predškolskoga odgoja i obrazovanja u nacionalni sustav odgoja i obrazovanja pomaže smanjiti obrazovne nejednakosti, pruža podršku roditeljima omogućujući dostupnost kvalitetna obrazovanju njihovoj djeci, pomaže djeci pripremiti se za formalno školovanje jer su djeca koja pohađaju predškolske programe bolje pripremljena za polazak u osnovnu školu te imaju bolje razvijene predčitalačke i predmatematičke vještine kao i razvijenije socijalne vještine. Stvaranje povezanoga sustava odgoja i obrazovanja od ranoga djetinjstva do srednje škole osigurava kontinuitet u obrazovnom iskustvu djece što omogućuje lakšu tranziciju između različitih faza obrazovanja i pomaže u stvaranju koherentnoga obrazovnoga puta za svako dijete. 4. Zakonske i strateške osnove za donošenje Nacionalnoga kurikula predškole U svibnju 2022. godine u Hrvatskom je saboru usvojen Zakon o izmjenama i dopunama Zakona o predškolskom odgoju i obrazovanju (NN 57/2022) koji, po prvi put, predviđa donošenje kurikula predškole na nacionalnoj razini (članak 4.). U Nacionalnom planu razvoja sustava obrazovanja za razdoblje do 2027. godine, usvojenom na 203. sjednici Vlade (22. ožujka 2023.), predviđeno je povećanje broja sati programa predškole sa sadašnjih 250 na 700 sati, po uzoru na europske zemlje koje imaju takav oblik odgoja i obrazovanja (Švedska, Finska i Litva). 5. Odnos Nacrta prijedloga nacionalnoga kurikula predškole i NOK-a i NKRPOO-a Za razliku od pojedinih europskih zemalja, gdje je obrazovanje regulirano temeljnim zakonom (lex generalis), u Hrvatskoj ne postoji propis koji bi na jednom mjestu objedinio sve razine odgojno-obrazovnoga sustava, nego svaka odgojno-obrazovna razina ima svoj zaseban zakon (lex specialis). Dokument koji je u Hrvatskoj zamišljen kao svojevrsno vezivno tkivo na predtercijarnoj odgojno-obrazovnoj razini jest okvirni nacionalni kurikulni dokument koji na općoj razini određuje elemente odgoja i obrazovanja za rani i predškolski odgoj i obrazovanje (usp. članak 15. stavak 2. Zakona o predškolskom odgoju i obrazovanju) te za sve razine i vrste osnovnoškolskoga i srednjoškolskog odgoja i obrazovanja (usp. članka 26. stavak 2. Zakona o odgoju i obrazovanju u osnovnoj i srednjoj školi). Dokument koji na općoj razini određuje elemente odgoja i obrazovanja na predtercijarnoj razinu u Hrvatskoj jest Nacionalni okvirni kurikulum za predškolski odgoj i obrazovanje te opće obvezno i srednjoškolsko obrazovanje iz 2011. godine koji je na snazi. Riječ je o temeljnom okvirnom nacionalnom kurikulnom dokumentu koji je osnova za donošenje ostalih nacionalnih kurikula (razinskih, predmetnih, međupredmetnih, strukovnih i modularnih). Iz toga je razloga na samome početku Nacrta prijedloga nacionalnoga kurikula predškole jasno navedeno kako se on temelji na načelima nadređenih mu kurikula: Nacionalnoga okvirnog kurikuluma za predškolski odgoj i obrazovanje te opće obvezno i srednjoškolsko obrazovanje (2011.) i Nacionalnoga kurikuluma za rani i predškolski odgoj i obrazovanje (2015.). Imajući navedeno u vidu, zbunjuje komentar kojim se tvrdi da se „važeći Nacionalni kurikulum (2015.) derogira pozivanjem na Okvirni kurikulum (2011.)“, a pritom se zapravo zaboravlja da je NOK (2011.) nadređen Nacionalnom kurikulumu (2015.) i osnova za njegovo donošenje (članak 15. stavak 2. Zakona o predškolskom odgoju i obrazovanju). Sukladno navedenom, iz spomenutoga bi se komentara dalo zaključiti da Nacionalni kurikulum (2015.) derogira NOK i da mu je protivan, što nije u skladu sa Zakonom. Nadalje, čini se da važeći Nacionalni kurikulumu (2015.) nije u skladu ni sa Zakonom o predškolskom odgoju i obrazovanju, točnije odredbama Zakona u izmjenama i dopunama Zakona iz 2013. godine prema kojima je program predškole postao obvezan za svu djecu u godini prije polaska u osnovnu školu, kako za djecu koja su polaznici dječjega vrtića, tako i za djecu te dobi koja nisu polaznici dječjega vrtića (usp. članak 23.a stavak 2. i 3. Zakona). No unatoč toj zakonskoj odredbi, u Nacionalnom se kurikulumu iz 2015. nalazi sljedeća tvrdnja: „Kurikulum predškole podrazumijeva kurikulum namijenjen odgojno-obrazovnome radu s djecom koja nisu obuhvaćena nijednim oblikom redovnoga programa vrtića, a u godini su prije polaska u školu.“ Iz navedenog bi se moglo zaključiti da je kurikul predškole namijenjen tek manjem broju djece (onoj djeci koja nisu obuhvaćena nijednim oblikom redovnoga programa vrtića) a da isključuje veći broj djece (onu djecu koja su obuhvaćena bilo kojim oblikom redovnoga programa vrtića). Čini se da je tu neusklađenost Nacionalnog kurikuluma (2015.) uvidjela i Stručna radna skupina koja je izradila Prijedlog izmjena i dopuna Nacionalnoga kurikuluma ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja (2016.) u kojem se navodi da je predškola „dio formalnog sustava odgoja i obrazovanja Republike Hrvatske i predstavlja početni obvezatni institucionalni oblik odgoja i obrazovanja za svu djecu u godini dana prije upisa u osnovnoškolski odgoj i obrazovanje“, odnosno da se predškola provodi „s djecom koja su polaznici dječjeg vrtića tako da je integrirana u redoviti vrtićki kurikulum te za djecu koja nisu polaznici dječjeg vrtića, također u dječjem vrtiću“ (usp. Izmjene i dopune nacionalnog kurikuluma za rani i predškolski odgoj i obrazovanje, Poglavlje 5.2. Kurikulum predškole, prijedlog nakon javne rasprave, prosinac 2017. str. 3). 6. Struktura Nacionalnog kurikula predškole Nacrt prijedloga nacionalnoga kurikula predškole usklađen je s odredbama Zakona (2022.), kao i s nadređenim mu kurikulnim dokumentima NOK (2011.) i NKRPOO (2015.), tako da „utvrđuje načela, odgojno-obrazovne ciljeve i odgojno-obrazovna očekivanja, kao i vrijeme trajanja programa s planom i načinom izvođenja“ te se smatra „sastavnim dijelom Nacionalnoga kurikuluma“ (članak 15. stavak 5. i 6. Zakona). Njime Hrvatska, po prvi put, dobiva kurikul predškole koji se temelji na jasno utvrđenim kompetencijama i odgojno-obrazovnim očekivanjima koja polaznici programa predškole na nacionalnoj razini trebaju ostvariti. Na temelju Nacionalnoga kurikula predškole odgojitelji i drugi odgojno-obrazovni djelatnici autonomni su u izradi izvedbenih kurikula tako da se uvažavaju potrebe i mogućnosti svakoga djeteta. U svezi s navedenim, važno je istaknuti da je Europska unija 2006. godine odredila, a 2018. godine potvrdila, osam temeljnih kompetencija za cjeloživotno učenje. Njih je prihvatila hrvatska obrazovna politika i integrirala u svoj odgojno-obrazovni sustav. Tako, primjerice, NOK (2011.) donosi okvir za stjecanje temeljnih i stručnih kompetencija, a kompetencijski pristup u sustav ranoga i predškolskog odgoja i obrazovanja potvrđuje Nacionalni kurikulum za rani i predškolski odgoj i obrazovanje (2015.), što je ujedno na tragu odredaba Pravilnika o sadržaju i trajanju programa predškole (2014.) kojima je propisano da se kompetencije koje dijete u godini prije polaska u osnovnu školu treba steći i/ili unaprijediti odnose na „komunikaciju na materinskom jeziku, elementarnu komunikaciju na stranim jezicima, matematičke kompetencije i osnovne kompetencije u prirodoslovlju i tehnologiji, digitalne kompetencije, učiti kako učiti, socijalne i građanske kompetencije, inicijativnost i poduzetništvo, kulturnu svijest i izražavanje te motoričke kompetencije primjerene dobi.“ K tome, postoji još jedno definiranje kompetencija koje bi djeca predškolske dobi trebala usvojiti, a one su određene kurikulima međupredmetnih tema (Osobni i socijalni razvoj, Zdravlje, Građanski odgoj i obrazovanje, Održivi razvoj, Poduzetništvo, Učiti kako učiti te Uporaba informacijske i komunikacijske tehnologije) koje se također realiziraju u sklopu programa predškole. Navedeni je pristup prihvatila i Stručna radna skupina za rani i predškolski odgoj iz 2016. godine (vidjeti: Odgovori na pristigle priloge stručnoj raspravi o prijedlogu Izmjena i dopuna nacionalnog kurikuluma ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja, str. 15 –16). 7. Utemeljenost u suvremenim znanstvenim spoznajama Radna je skupina tijekom izrade Nacrta prijedloga nacionalnoga kurikula predškole istražila i proučila brojna suvremena istraživanja, kao i dokumente relevantne za podizanje kvalitete sustava ranoga i predškolskog odgoja i obrazovanja. Primjerice, istraživanje OECD-a Analiza praćenja kvalitete u ranom i predškolskom odgoju i obrazovanju, (OECD, ECEC Network, 2013) pokazuje da postoji značajna veza između visoke kvalitete ranoga i predškolskog odgoja i obrazovanja (uključujući metode kako se to može mjeriti) i postignuća djece. U navedenoj su analizi „postignuća djece“ opisana kao skup znanja, vještina i stavova koje djeca imaju na završetku sudjelovanja u ranome i predškolskom odgoju i obrazovanju. Kvaliteta odgojno-obrazovnog procesa sastoji se od onoga što djeca uistinu dožive u programima koje pohađaju, tj. onoga što se događa unutar ustanova ranoga i predškolskog odgoja i obrazovanja. Smatra se da ta iskustva imaju utjecaj na dobrobit i razvoj djece (Quality Matters in Early Childhood Education and Care: Norveška 2013, OECD). U prosjeku, diljem OECD-a, djeca koja su pohađala RPOO obično imaju bolje rezultate u PISA-i u dobi od 15 godina od svojih vršnjaka koji nisu pohađali RPOO. Za razliku od navedenoga, hrvatski učenici nisu imali bolje rezultate u PISA-i bez obzira na to koliko su dugo pohađali RPOO (vidjeti: OECD (2023), PISA 2022 Results (Volume II): Learning During – and From – Disruption, https://doi.org/10.1787/a97db61c-en). Navedeno potvrđuje da reformski zahvati koje Hrvatska trenutačno provodi s ciljem povećanja obuhvata djece u RPOO-u idu ruku pod ruku s mjerama kojima se osigurava da djeca koja pohađaju RPOO imaju kvalitetno iskustvo učenja i razvoja. Kvalitetan kurikul predškolskoga odgoja i obrazovanja obuhvaća procese učenja i razvoja djece koji se temelje na društvenom okružju te interakcijama s drugom djecom i odraslima. Te interakcije trebaju biti temeljene na međusobnom povjerenju uz osiguravanje dovoljno vremena za igru i slobodno izražavanje (Siraj-Blatchford, I. (2009) Conceptualising progression in the pedagogy of play and sustained shared thinking in early childhood education: a Vygotskian perspective. Educational and Child Psychology, 26 (2)). Radna se skupina pri izradi Kurikula predškole oslanjala na istraživanja kojima je utvrđeno da igra potiče razvoj metakognitivnih i verbalnih sposobnosti te logičkoga razmišljanja, a da simboli u simboličkoj igri imaju potencijal za razvoj specifičnih numeričkih vještina i pismenosti. (Bodrova, E. (2008) Make‐believe play versus academic skills: a Vygotskian approach to today’s dilemma of early childhood education, European Early Childhood Education Research Journal, 16:3, 357 – 369. Van Oers, B. (2010) Emergent mathematical thinking in the context of play. Educational Studies in Mathematics, 74(1), 23 – 37). Kao zaključak htjeli bismo istaknuti da se kurikuli u ranome i predškolskom odgoju i obrazovanju trebaju temeljiti na koherentnom okviru koji omogućuje napredak i kontinuitet u procesu učenja i razvoja kod djece od rođenja pa sve do (najmanje) početka obveznoga školovanja. Prijelaz u školu zahtijeva posebnu pozornost i treba se zajednički organizirati kako bi se cijenila i uzela u obzir stajališta djece, odgojno-obrazovnih djelatnika u ranome i predškolskom odgoju i obrazovanju, učitelja i roditelja. (Moss, P. (eds) (2013) Early childhood and compulsory school education: Reconceptualising the relationship. London: Routledge). U pripremi za izradu navedenoga kurikula analizirani su i kurikuli europskih zemalja (Slovenije, Danske, Estonije, Poljske, Mađarske i Austrije), posebice onih zemalja koje poput Hrvatske imaju program predškole (Finska, Švedska i Litva). Razmatrana su stoga iskustva u tim zemljama kao i trajanje programa predškole (u Švedskoj program predškole traje od 500 do 700 sati, u Finskoj minimalno 700 sati, a u Litvi 640 sati). Tako je, primjerice, u Švedskoj predškola uvedena kako bi se olakšala operativna integracija između dječjega vrtića i škole te je poučavanje u predškoli obilježeno kombinacijom predškolskih i osnovnoškolskih metoda rada i pedagogije (vidjeti: https://www.regeringen.se/contentassets/f0785293473f4488ad7132aa06fbb1a1/en-tioarig-grundskola-sou-202133/), dok se u Finskoj od početka kolovoza 2021. do kraja svibnja 2024. uz jednogodišnji program predškole provodio i pilot-program produljena dvogodišnjeg programa predškole u ukupnom trajanju od najmanje 1400 sati (minimalno 700 sati po godini). Kurikul izrađen za dvogodišnji predškolski eksperiment sastoji se od nacionalnoga temeljnog dokumenta, lokalnih kurikula, godišnjih planova i osobnih planova za svako dijete. Lokalni planovi mogu specificirati nacionalne kriterije, ali ne mogu isključiti bilo koji cilj ili sadržaj propisan zakonom i nacionalnim temeljnim dokumentom (vidjeti: https://www.oph.fi/fi/tilastot-ja-julkaisut/julkaisut/kaksivuotisen-esiopetuksen-kokeilun-opetussuunnitelman-perusteet). 8. Metodologija pisanja Nacionalnoga kurikula predškole Vodeći se analizama znanstvenih istraživanja, navedenih obrazovnih praksa i potreba djece, članovi Radne skupine razvili su metodologiju pisanja kurikulnog dokumenta. Opisani su ključni ciljevi, odgojno-obrazovna očekivanja te sadržaji i preporuke za njihovo ostvarivanje osiguravajući njihovu usklađenost s razvojnim fazama djece predškolske dobi. Struktura kurikulnog dokumenta povezana je s metodološkom strukturom kurikula međupredmetnih tema (Kurikuli međupredmetnih tema pisani su prema ciklusima počevši od prvoga ciklusa koji obuhvaća tzv. 0. te 1. i 2. razred osnovne škole, dakle program predškole) i predmetnih kurikula u osnovnoj školi kako bi se osiguralo horizontalno i vertikalno usklađivanje odgojno-obrazovnih očekivanja i odgojno-obrazovnih ishoda, pa tako i sadržaja učenja i poučavanja. Takvim je pristupom osigurano da se predmetni kurikuli osnovne škole logično nastavljaju na odgojno-obrazovna očekivanja programa predškole čime se postiže kontinuitet u odgoju i obrazovanju. Nacionalni kurikul predškole usklađen je s NOK-om te se temelji na epistemiologiji socijalnoga konstruktivizma. Takav kurikul osigurava holistički pristup u kojem su aktivnosti djece kontekstualizirane, relevantne i povezane sa životom djece te njihovim iskustvima i interesima. Prednost se daje metodama, oblicima i načinima rada kao što su rad u manjim skupinama, vršnjačko učenje, istraživačko učenje, iskustveno učenje, rad na projektima, individualizirani pristup svakom djetetu, problemsko učenje. 9. Načela Nacionalnoga kurikula predškole Načela su principi određenoga sustava te temelji poimanja dionika toga sustava. Ona odražavaju svrhu i učinkovita su za kvalitetno upravljanje sustavom. U NKP-u se navodi da su neka načela zajednička s načelima NOK-a i NKRPOO-a, pri čemu je uzeta u obzir činjenica da su načela NKP-a uporišta koja su specifična u odnosu na cijeli sustav ranoga i predškolskog odgoja i obrazovanja jer je predškola obvezna za svu djecu u Hrvatskoj, a pohađanje dječjega vrtića od rane dobi nije. Stoga su u NKP-u navedena samo specifična načela važna za predškolu kao obvezni dio sustava ranoga i predškolskog odgoja i obrazovanja. 10. Ciljevi Nacionalnoga kurikula predškole Ciljevi Kurikula predstavljaju opća, najšire određena očekivanja o tome što će djeca znati, razumjeti i moći učiniti na kraju pohađanja programa predškole u sklopu pojedine kompetencije. Oni uključuju razvoj kognitivnih, socio-emocionalnih i motoričkih vještina, vještina govorenja i izražavanja te sposobnost primjene naučenih znanja u različitim situacijama, s ciljem poticanja cjelovita razvoja djeteta i pripreme za daljnje obrazovanje i život. 11. Odgojno-obrazovna očekivanja, sadržaji i preporuke za njihovo ostvarivanje Kurikul se zasniva na odgojno-obrazovnim očekivanjima koja predstavljaju jasne i nedvosmislene iskaze o tome što očekujemo od djeteta u sklopu pojedine kompetencije na kraju pohađanja programa predškole. Odgovaraju na pitanje: Što djeca trebaju znati i moći učiniti, koje vrijednosti usvojiti te koje stavove oblikovati/razviti u sklopu razvoja pojedine kompetencije? Određena su kao poželjne razine znanja, vještina, sposobnosti i stavova koji se napredovanjem u odgojno-obrazovnom sustavu usložnjavaju i vode k još većoj kompetentnosti. Od djece se očekuje ostvarivanje svih odgojno-obrazovnih očekivanja, ali na različitoj razini usvojenosti. Odgojno-obrazovna očekivanja služe kao smjernice za planiranje izvedbenoga kurikula. Odgojitelji se koriste očekivanjima kako bi usmjerili i prilagodili svoje metode rada s djecom. Za razliku od njih odgojno-obrazovni ishodi specifični su i mjerljivi. Njihova se usvojenost može procijeniti testovima, zadatcima, projektima, praktičnim aktivnostima i drugim oblicima vrednovanja koji pokazuju koliko su djeca uspješno usvojila znanja i vještine. U kurikulu se navode sadržaji (teme, aktivnosti djece, metodičke upute i sl.) na razini svake kompetencije. Sadržaji su kratki opisi onoga što je važno s djecom proraditi. Sadržaji sami po sebi nisu cilj, nego su sredstvo za dostizanje cilja. Sadržaji predstavljaju ključne teme bitne za postizanje dubinskoga razumijevanja kompetencije te odražavaju raznolikost prethodnih iskustava, znanja i kulturnih vrijednosti djece. Time se nastoji bolje objasniti značenje odgojno-obrazovnog očekivanja te detaljnije opisati što predstavlja očekivano učenje. Preporuke za ostvarivanje odgojno-obrazovnih očekivanja sadržavaju smjernice kojima se naglašava važnost pojedinih elemenata očekivanja. Preporučene elemente odgojitelji mogu birati na temelju vlastite procjene primjerenosti i relevantnosti za ostvarivanje odgojno-obrazovnih očekivanja u specifičnom okružju. U preporukama su dani i određeni ilustrativni primjeri sadržaja (obrade tema), kao i metodičke preporuke vezane uz metode učenja i rada koje su nužne da bi se ostvarilo odgojno-obrazovno očekivanje ili skupina odgojno-obrazovnih očekivanja. Time se nastoji bolje objasniti značenje odgojno-obrazovnoga očekivanja i sadržaja učenja te detaljnije opisati što predstavlja očekivano učenje. Ti primjeri opisuju dubinu i širinu očekivanja, posebno kad se odnose na više razine kognitivnih procesa, primjenu znanja, rješavanje problema i slično, ali sami ne služe kao prikazi svih mogućih aktivnosti učenja koje djeca moraju proći. Preporuke nisu zadane kao zahtjev kurikula, već predstavljaju prijedloge, primjere koje odgojitelji koji trebaju dodatnu potporu mogu upotrijebiti za lakše orijentiranje u zahtjevima i razvijanje zajedničkoga razumijevanja kurikula, kao i za planiranje izvedbenih kurikula. Preporuke mogu sadržavati i prijedlog određenih elemenata okružja učenja i iskustva učenja koji su potrebni za ostvarivanje očekivanja. 12. Provedba kurikula U skladu s načelom kurikulnoga pristupa, Nacionalni kurikul predškole daje okvirne smjernice za kvalitetno učenje i poučavanje dok istodobno, u skladu s cjelokupnim odgojno-obrazovnim procesom, ostavlja odgojno-obrazovnim djelatnicima izbor, pravo na različitost u pristupima i na prilagodbu načina izvedbe kurikula u skladu s potrebama i razinama znanja, vještina i sposobnosti djece, posebnim interesima te lokalnim kontekstom i prilikama. Podrazumijeva da su odgojno-obrazovne ustanove, pa slijedom toga odgojitelji i drugi odgojno- obrazovni djelatnici, u najboljoj poziciji odrediti kako kurikul smisleno i u najboljem interesu djece izvoditi u praksi. Na temelju Nacionalnoga kurikula predškole odgojitelji i drugi odgojno-obrazovni djelatnici autonomni su u izradi izvedbenih kurikula tako da se uvažavaju potrebe i mogućnosti svakoga djeteta. 12.1. Školifikacija Kako u javnosti ne bi došlo do zabune, važno je definirati pojam školifikacije iako usuglašenost oko definiranja temeljnih pojmova ne jamči i njihovo razumijevanje i primjenu u praksi. Primjerice, P. Moss je školifikaciju definirao primjenom „reduciranog, fragmentiranog i uskog pristupa, koji se više odnosi na pripitomljavanje, kontrolu i predviđanje nego na stvaranje učenja temeljenog na kretanju, eksperimentiranju i stvaranju značenja“ (Moss, 2012, str. 360). Moss isto tako ne vidi rješenje u dominaciji jednoga pristupa nad drugim (školskoga nad predškolskim ili obrnuto), nego u uvažavanju različitih pristupa na čijim se osnovama sukonstruira kurikul. Nadalje, školifikacija se može razumjeti kao praksa nekih odgojno-obrazovnih ustanova da prilagode svoje planove i programe kako bi zadovoljili školske standarde pri čemu je pozornost više usmjerena na akademski sadržaj, a manje na igru. Može se pretpostaviti da se u komentaru na školifikaciju misli na dio prijedloga NKP-a koji definira odgojno-obrazovna očekivanja u okviru ključnih kompetencija za cjeloživotno učenje. No kako su odgojno-obrazovna očekivanja usklađena s razvojnim mogućnostima djece u dobi od 6 godina, ne može se govoriti o školifikaciji, već o razvojno primjerenim odgojno-obrazovnim očekivanjima. 12.2. Vrednovanje Vrednovanje u smislu kurikulskoga kruga ne vrednuje motivaciju djece već ostvarivanje odgojno-obrazovnih očekivanja kurikula. Vrednovanje podrazumijeva kontinuirano, integrirano i kontekstualizirano praćenje i dokumentiranje dječjega učenja i razvoja i sastavni je dio svakodnevne interakcije odgojitelja i djece. 12.3. Kadrovske pretpostavke U NKP-u se samo navodi tko provodi predškolu, ali detaljno objašnjenje kadrovskih pretpostavka nije predmet NKP-a niti je predmet ovoga javnog savjetovanja, već je propisano Zakonom o izmjenama i dopunama Zakona o predškolskom odgoju i naobrazbi (Narodne novine, broj 94/2013) uvođenjem obveznoga programa predškole za svu djecu u godini prije polaska u osnovnu školu (uz odgojitelja predškolske djece može to biti i učitelj razredne nastave). Isto tako, Pravilnik o vrsti stručne spreme stručnih djelatnika te vrsti i stupnju stručne spreme ostalih djelatnika u dječjem vrtiću određuje da odgojitelji i učitelji koji ostvaruju program predškole trebaju imati sljedeću stručnu spremu: odgojitelj predškolske djece ili nastavnik predškolskoga odgoja, a učitelj može biti osoba koja ispunjava uvjete za učitelja razredne nastave u osnovnoj školi. Nadalje, Zakonom o izmjenama i dopunama Zakona o predškolskom odgoju i obrazovanju (Narodne novine, broj 57/2022) poslove odgojitelja u dječjem vrtiću može obavljati osoba koja je završila učiteljski studij, i to specijalistički diplomski stručni studij ili integrirani preddiplomski i diplomski studij ili četverogodišnji diplomski stručni studij primarnoga obrazovanja, uz uvjet da u roku od dviju godina od dana zasnivanja radnoga odnosa stekne kvalifikacije odgojitelja. Iako se u javnom savjetovanju problematizira nedostatak stručnoga kadra, za što se kao uporište navodi studija Ažurirana procjena kvantitativnih potreba za obrazovanjem i zapošljavanjem odgojitelja u sustavu ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja koju je proveo dr. sc. Teo Matković s Instituta za društvena istraživanja u Zagrebu po narudžbi Ministarstva znanosti i obrazovanja, već i naručivanjem takve analize vidljiva je briga Ministarstva da se sustavno pristupi rješavanju navedenoga problema. U završnom osvrtu Analize razmatraju se potencijal i ograničenja nekoliko mogućih pristupa rješavanju navedenoga problema: uključivanje studenata, uvoz radne snage, angažman nastavnika razredne nastave, poticanje kasnijega odlaska u mirovinu i povratka neaktivnih odgojitelja u sustav. Stoga je Ministarstvo pristupilo strateškom osmišljavanju dugotrajnih i održivih način osiguranja potrebnoga broja odgojitelja na tržištu rada. Osim dugoročnoga povećanja broja studijskih mjesta za rani i predškolski odgoj i obrazovanje, razmatra se niz ostalih rješenja koja će, kada budu u potpunosti definirana, biti predstavljena javnosti. 12.4. Financiranje Iako način financiranja nije predmet javnoga savjetovanja, već je ono regulirano drugim pozitivnim propisima, navest ćemo samo neke od načina financiranja kako bi javnost bila informirana i o ovome važnom aspektu predškole. Uvođenjem obvezne predškole za svu djecu u godini prije polaska u osnovnu školu uvedena je i odredba Zakona o izmjenama i dopunama Zakona o predškolskom odgoju i naobrazbi (Narodne novine, broj 94/2013) gdje se u članku 17. navodi da je program predškole za roditelje besplatan. Nadalje, s obzirom na to da je program predškole i do sada bio jedan od programa javnih potreba navedenih u Državnom pedagoškom standardu predškolskog odgoja i naobrazbe (Narodne novine, broj 63/2008), Ministarstvo ga sufinancira sukladno Pravilniku o načinu raspolaganja sredstvima državnog proračuna i mjerilima sufinanciranja programa javnih potreba u području ranoga i predškolskog odgoja i obrazovanja (Narodne novine, broj 141/2022) tako da se osigurava sufinanciranje po djetetu za mjesece u kojima se predškola izvodi. Osim ovoga modela financiranja Zakonom o izmjenama i dopunama Zakona o predškolskom odgoju i obrazovanju (Narodne novine, broj 57/2022) u članku 50.a navodi se da se u državnom proračunu osiguravaju sredstva za fiskalnu održivost dječjih vrtića čiji je osnivač jedinica lokalne i područne (regionalne) samouprave na temelju mjerila i kriterija koje uredbom propisuje Vlada Republike Hrvatske. Iz toga |
| 67 | LUKA JUROŠ | ODLUKU O DONOŠENJU NACIONALNOGA KURIKULA PREDŠKOLE | [KOMENTAR GRADA ZAGREBA] Grad Zagreb pozdravlja i podupire proširenje obveznog obrazovanja na 9 godina. Nažalost, za prijedloge iznesene u dokumentu u Hrvatskoj ne postoje materijalni, kadrovski i prostorni uvjeti. Zbog toga Grad Zagreb predlaže da se donošenje kurikuluma odgodi dok se ne promijeni Zakon o predškolskom odgoju i obrazovanju na način da osigura državno financiranje prostornih uvjeta i provedbe 9-godišnjeg obveznog obrazovanja, uključujući i jednake plaće odgojitelja i drugih radnika za sve dječje vrtiće u Republici Hrvatskoj. Predloženi dokument predviđa značajne promjene u modelu predškole u Republici Hrvatskoj. Između ostaloga, predviđa da jedinice lokalne i područne samouprave preuzmu financiranje i provedbu obveznog odgoja i obrazovanja u opsegu od 700 sati godišnje. Predloženim se modelom nadležnost i odgovornost za osiguravanje uvjeta za kvalitetnu i ujednačenu provedbu obveznog obrazovanja s nacionalne razine prepušta jedinicama lokalne i regionalne samouprave koje nemaju jednake mogućnosti i kapacitete. To otvara sljedeća pitanja: - Ako će provoditi dio obveznoga 9-godišnjeg obrazovanja, zašto odgojitelji i drugi radnici u dječjim vrtićima nemaju istu plaću u cijeloj Republici Hrvatskoj? - Studija objavljena na stranicama Ministarstva znanosti i obrazovanja utvrdila je nedostatak odgojitelja na tržištu rada. Tko će provoditi 700 sati programa predškole? (https://mzo.gov.hr/UserDocsImages//dokumenti/Dokumenti-ZakonskiPodzakonski-Akti/Predskolski//Azurirana-procjena-kvantitativnih-potreba-za-obrazovanjem-i-zaposljavanjem-odgojitelja-u-sustavu-ranog-i-predskolskog-odgoja-i-obrazovanja.pdf). - Republika Hrvatska putem sredstava za fiskalnu održivost sufinancira djecu u nekim gradovima i općinama s 9 puta manjim iznosom nego u drugim. Kako će financirati djecu koja polaze obvezno obrazovanje u dječjim vrtićima? - Pravila za EU fondove za izgradnju dječjih vrtića napisana su tako da neki gradovi i općine dobivaju samo 20-25% iznosa izgradnje dječjeg vrtića. Tko će financirati izgradnju kapaciteta za obvezno obrazovanje u dječjim vrtićima? U dokumentu postoje i neke tehničke nejasnoće. Naime, u svim verificiranim programima Ministarstva znanosti i obrazovanja, pa time i verificiranom programu predškole, obvezan sadržajni dio je i financiranje (vidljivost subjekta/ata koji financira/ju provedbu istog), osobito jer će cilj i svrha predmetnog dokumenta jedinstvena primjena u svim odgojno-obrazovnim ustanovama u kojima će se provoditi. Stoga je nužno definirati model financiranja prije donošenja kurikuluma predškole. Dodatno, s obzirom na to da se veći dio općina i gradova u Republici Hrvatskoj suočava kako s nedostatkom stručnog kadra tako i nedostatkom prostornih kapaciteta neophodnih za provođenje programa predškole, a predloženim odnosno izmijenjenim konceptom dodatno se opterećuju, potrebno je uzeti u razmatranje mogućnost da se trajanje programa predškole odnosno ukupan broj sati predmetnog programa postavi fleksibilnije, što je bila i dosadašnja praksa. Istim bi se svakom osnivaču omogućilo samostalno određivanje strukture i trajanje programa predškole na svojem području, ovisno o broju polaznika programa te prostornim i kadrovskim uvjetima odgojno-obrazovnih ustanova koje provode program predškole. Uz podršku produljenju trajanja obveznog obrazovanja na 9 godina, takvo obrazovanje treba predstavljati jedinstvenu cjelinu i imati zajedničke vrijednosti, načela, općeobrazovne ciljeve i programske sadržaje. Nažalost, koncept predškole predstavljen u ovome esavjetovanju strukturalno se, ali i sadržajno izdvaja iz strukture obveznog devetogodišnjeg obrazovanja. Usprkos tomu, predloženi kurikulum i terminologijom i konceptima i metodičko-didaktičkim pristupima bliži je školi nego predškolskom odgoju i obrazovanju. | Primljeno na znanje | Iako način financiranja nije predmet ovog javnog savjetovanja i reguliran je drugim propisima, navest ćemo samo neke od njih kako bi javnost bila informirana i o ovom važnom aspektu predškole. Uvođenjem predškole obveznom za svu djecu u godini prije polaska u osnovnu školu uvedena je i odredba Zakona o izmjenama i dopunama Zakona o predškolskom odgoju i obrazovanju (Narodne novine, broj 94/2013) u članku 17. Da je program predškole za roditelje besplatan. Nadalje, s obzirom da je program predškole i do sada bio jedan od programa javnih potreba navedenih u Državnom pedagoškom standardu predškolskog odgoja i naobrazbe (Narodne novine, broj 63/2008) sufinanciran je od Ministarstva znanosti i obrazovanja sukladno Pravilniku o načinu raspolaganja sredstvima državnog proračuna i mjerilima sufinanciranja programa javnih potreba u području ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja (Narodne novine, broj 141/2022) na način da se osigurava sufinanciranje po djetetu za mjesece u kojima se predškola izvodi. Osim ovog modela financiranja Zakonom o izmjenama i dopunama Zakona o predškolskom odgoju i obrazovanju (Narodne novine, broj 57/2022) u članku 50.a navodi se da se u državnom proračunu osiguravaju sredstva za fiskalnu održivost dječjih vrtića čiji je osnivač jedinica lokalne i područne (regionalne) samouprave na temelju mjerila i kriterija koje uredbom propisuje Vlada Republike Hrvatske. Iz toga proizlazi dodatna briga Vlade o financiranju dječjih vrtića s nacionalne razine. Predviđeno trajanje programa predškole je 700 sati tijekom pedagoške godine a njegova bi izvedba trebala pratiti nastavnu godinu (od rujna do lipnja). U vrijeme posebne organizacije rada (božićni i uskrsni blagdani) program predškole se ne provodi. Sadržaji i aktivnosti kurikula predškole za djecu koja su uključena u redovite 10-satne programe u dječjim vrtićima provode se tijekom dana u sklopu redovitoga 10-satnog programa. Za djecu koja nisu upisana u dječji vrtić, organizatori programa predškole mogu autonomno prilagoditi vrijeme njegove provedbe, sukladno svojim mogućnostima godišnjemu planu i programu rada odgojno-obrazovne ustanove u kojoj se program predškole provodi. U svezi s komentarom vezanim uz devetogodišnje obvezno obrazovanje na način da bi ono trebalo predstavljati jedinstvenu cjelinu i imati zajedničke vrijednosti, načela, općeobrazovne ciljeve i programske sadržaje, ukazujemo na to da se u zemljama EU koje imaju navedeni program (Švedska, Finska i Estonija) program predškole računa kao početak obveznog obrazovanja. Što se tiče zajedničkih vrijednosti, načela i ciljeva ukazujem na to da su oni definirani Nacionalnim okvirnim kurikulumom za predškolski odgoj i obrazovanje te opće obvezno i srednjoškolsko obrazovanje (2011.), krovnim dokumentom kurikulnog sustava ranog i predškolskog, osnovnoškolskog i srednjoškolskog odgoja i obrazovanja, koji je na snazi. Vezano uz komentar da predloženi kurikulum i terminologijom i konceptima i metodičko-didaktičkim pristupima bliži je školi nego predškolskom odgoju i obrazovanju, napominjemo da je kurikul predškole zamišljen kao poveznica između vrtića i škole te da je u njegovoj izradi sudjelovalo 18 stručnjaka od kojih većina dolazi iz sustava ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja, a preostali dio iz sustava osnovnoškolskog odgoja i obrazovanja. |
| 68 | EVA HOHNJEC | ODLUKU O DONOŠENJU NACIONALNOGA KURIKULA PREDŠKOLE | Poštovani, u potpunosti se slažem s komentarom neformalne radne skupine znanstvenika, praktičara, stručnih suradnika i odgojitelja, nositelja odgojno obrazovnih procesa u predškolskim ustanovama, okupljene na platformi strukovne Udruge SIDRO. - Kurikul(um) kao osnova devetogodišnjeg obveznog obrazovanja Predlagatelj ističe da će modernizacijom, preobrazbom i novim konceptom programa predškole, Hrvatska ne samo de facto, nego i de jure imati devetogodišnje obvezno obrazovanje. Osim terminološke nedosljednosti u imenovanju dokumenta, ova tvrdnja pokazuje duboko nerazumijevanje funkcioniranja sustava odgoja i obrazovanja koji funkcionira kao koherentna cjelina. Prelazak na devetogodišnje obvezno obrazovanje strateško je pitanje, složen i dugotrajan proces. Riječ je o složenoj cjelovitoj transformaciji cijelog sustava, o strukturnoj reformi koja ima svoje značajke i dugoročnu dinamiku ostvarivanja. Ostvaruje se povezivanje sastavnica odgojnoobrazovnog sustava u koherentnu, povezanu, fleksibilnu i učinkovitu cjelinu temeljenu na zajedničkim odgojno-obrazovnim vrijednostima, načelima i ciljevima. Rani i predškolski odgoj i obrazovanje autonomni je dio nacionalnog sustava odgoja i obrazovanja i kao takav funkcionira temeljem vlastitog zakona i podzakonskih akata, načinom financiranja i sl. Ima i svoj kurikulum koji je koncepcijski i paradigmatski različit od sustava koji slijedi. Predškola je u svim elementima dio podsustava RPOO i kao takva ne može potezom pera biti funkcionalno postavljena kao osnova cijelog sustava. Ukoliko se to dogodi ona će izgubiti svoju predškolsku fizionomiju, a neće postati stvarni integralni dio sustava, jer to jednostavno u ovakvim intervencijama nije moguće. Bilo kakvo parcijalno zadiranje u dijelove sustava neće i ne može predstavljati poboljšanje, a još manje nositi ovakav značaj kakav mu predlagatelj pridaje. Stoga odbijamo predloženi nacrt predškole, kao i ideju da se devetogodišnjem obveznom obrazovanju pristupi mehaničkim pripajanjem posljednje vrtićke godine školi. Ostvarivanje devetogodišnjeg obveznog obrazovanja je projekt kojemu je potrebno pristupiti sustavno, promišljeno, na temelju suvremenih znanstvenih spoznaja i s uvažavanjem, a ne rušenjem prethodno (mukotrpno) postignute kvalitete hrvatskog predškolskog sustava. Ostvarivanje devetogodišnjeg obveznog obrazovanja iziskuje korjenite i dobro promišljene promjene filozofije i koncepcije školskog obrazovanja te dodavanje devete godine završetku postojećeg osnovnoškolskog obrazovanja. - Neutemeljenost u suvremenim znanstvenim spoznajama Razumljivo je da, kao dio Europske unije, postoje i određeni zahtjevi prema našoj zemlji, no rijetkost je da se jedna struka odriče svih znanstvenih spoznaja o predmetu svojih istraživanja i napredaka u samoj struci, što se iščitava iz ovako koncipiranog programa predškole. Predloženi tekst u svojoj suštini je pogrešan i nemoguće je ukloniti njegove manjkavosti. Počiva na nizu neznanstvenih polazišta te obiluje kontradiktornim tvrdnjama. Osim u dvije rečenice uvodnog dijela teksta u kojem se poziva na Nacionalni kurikulum za rani i predškolski odgoj i obrazovanje (2015) iz kojeg treba proizlaziti, vidljivo je da se u kreiranju teksta nije vodilo suvremenim spoznajama o djetinjstvu, djetetu kao i učenju i razvoju djeteta rane i predškolske dobi te da ne proizlazi iz Nacionalnog kurikuluma (2015). U više navrata važeći Nacionalni kurikulum (2015) se derogira pozivanjem na Okvirni kurikulum (2011) te se otvoreno ističe namjera prilagodbe ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja osnovnoškolskom sustavu pod krinkom odgojno-obrazovnog kontinuiteta što ocjenjujemo neprihvatljivim, a pri tome je konceptualno te čak i terminološki izostavljena odgojna komponenta (naveden je obrazovni kontinuitet). Posebno je poražavajuća rečenica koja stoji u uvodnom dijelu teksta i u kojoj se ogleda sva manjkavost ovog prijedloga i potpuno nerazumijevanje institucijskog odgoja i obrazovanja u ranom djetinjstvu: „Njime Hrvatska, po prvi put, dobiva kurikul koji se temelji na jasno utvrđenim razvojnim područjima i odgojno-obrazovnim očekivanjima koje polaznici programa predškole na nacionalnoj razini trebaju ostvariti.“ (Prijedlog Nacionalnog kurikula, 2024). Svako poglavlje predloženog teksta ukazuje da se prilikom pisanja nije vodilo znanstvenim i stručnim dosezima suvremene pedagogije ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja pri čemu se posebno problematičnim ističu poglavlja C. Odgojno-obrazovnih očekivanja te E. Praćenje i vrednovanje. Ponajviše zabrinjava izrazita bipolarnost sadržaja teksta koji u isto poglavlje, pa čak i u istoj rečenici navodi sadržaje koji su epistemološki potpuno različiti. Znanstvena istraživanja i argumenti koji govore o neprimjerenosti, netočnosti i neutemeljenosti ovog teksta navedeni su u nastavku. Brojni znanstveni dokazi od kojih navodimo samo osnovni minimum (Amrein i Berliner, 2003; Anning, Cullen i Fleer 2004; Healy, 2004; OECD, 2006; Blaustein, 2005; Nichols and Berliner, 2007; Gulberg 2009; House i Loewenthal 2009; Suggate, 2009; Suggate, 2011; House 2011; Mac Naughton i Hughes 2011; Whitbread i Bingham, 2011; Whitbread i Bingham, 2014; Pound i Miller 2011; Miller i Hevey 2012; Moyles 2012; Moyles, Payler i Georgeson 2014) ukazuju da kurikulum (u ranom i predškolskom odgoju i obrazovanju) koji polazi od ishoda učenja, odnosno odgojnoobrazovnih očekivanja koja bi dijete trebalo ostvariti prije polaska u školu i koji se fokusira na ‘pripremanje’ u odnosu na sljedeću odgojno-obrazovnu razinu jest razvojno neprimjeren i potencijalno štetan za djetetov cjelokupni razvoj. Ovakav kurikulum sužava djetetove mogućnosti za cjelovitu i svrhovitu interakciju sa svojim okruženjem i kulturom u kojoj živi te time sužava mogućnost njegova učenja i razvoja. Konkretnije, u kontekstu ranog djetinjstva (razdoblje od rođenja do okvirno 8 godine života): • Kurikulum fokusiran na ishode, očekivanja i uske ciljeve ima neznatan učinak na djetetova postignuća i učenje te potiče površino učenje nasuprot dubljem kognitivnom angažmanu i učenju; • Kurikulum fokusiran na ishode i obrazovna očekivanja korespondira sa smanjivanjem vremena za igru; • Kurikulum fokusiran na ishode i obrazovna očekivanja korespondira s povećanjem takozvane pedagogizirane igre; • Kurikulum u kojem je sadržaj propisan i organiziran kroz programe i tematske cjeline oduzima djetetu kontrolu nad procesom učenja te ograničava razvoj njegove autonomije; • Kurikulum koji je fokusiran na ishode i obrazovna postignuća kroz transmisiju znanja ima štetan utjecaj na socijalni i psihološki razvoj djeteta, a istraživanja ukazuju i na rizik utjecaja takvog pristupa na razvoj mozga; • Kurikulum koji vrši pritisak na djecu da postignu akademski uspjeh u što ranijoj dobi utječe na odgajatelje i ostale stručnjake u sustavu RPOO-a na način da ograničava razvoj demokratskih vrijednosti i emancipacije. Svaka od ovih tvrdnji ima dalekosežan utjecaj na razvoj institucijskog odgoja i obrazovanja kroz sve razine sustava Ono što nas posebno brine je izražena tendencija školifikacije što nije u suglasju sa smjerom kojim se kreću razvijeni predškolski sustavi i zapravo predstavlja veliki korak unatrag u odnosu na kvalitativni standard postavljen donošenjem Nacionalnog kurikuluma za rani i predškolski odgoj i obrazovanje iz 2015. godine. Čini se kako su autori predloženoga teksta djelomično svjesni da školifikacija nije smjer koji bi mogao pridobiti naklonost stručne i znanstvene javnosti pa elemente školifikacije u dokumentu nastoje terminološki ublažiti prevođenjem sintagmi koje jasno ukazuju na školifikaciju na neke blaže tj. manje upadljive forme. Tako se “ishode učenja” naziva “ostvarivanjem odgojno-obrazovnih očekivanja” što u biti znači isto. No, to nije samo terminološko pitanje nego odraz posve različitih filozofija (i epistemologija) odgoja i obrazovanja. Odgojnoobrazovni pristup usmjeren ostvarivanju unificiranih ishoda učenja (ili tzv. “odgojno-obrazovnih očekivanja”) podrazumijeva ulogu odgajatelja usmjerenu na poučavanje djece prenošenjem sadržaja, unificiranje odgojno-obrazovnog procesa i standardizirano procjenjivanje djece i njihovih postignuća prema kronološkoj dobi djece, što je sve u suprotnosti sa suvremeno shvaćenom odgojno-obrazovnom ulogom odgajatelja kojoj je u našim praksama moguće svjedočiti jer smo na njezinu ostvarenju godinama predano i sustavno radili. Kurikul kao dio NKRPOO Tvrdnja da Nacionalni kurikul predškole utvrđuje načela, odgojno-obrazovne ciljeve i odgojnoobrazovna očekivanja, kao i vrijeme trajanja programa s planom i načinom izvođenja, te se smatra sastavnim dijelom Nacionalnoga kurikuluma za rani i predškolski odgoj i obrazovanje ne stoji. Navedena tvrdnja nikako se ne može prihvatiti. Upravo suprotno! NKP je paradigmatski odmaknut od NKRPO u svim temeljnim određenjima (ishodištima, vrijednostima, načelima,..) i stoga ne može funkcionirati kao njegov ishodišni dokument. Načela je potrebno svesti na manji broj jer su u ovom obliku raspršena i djeluju kao taksativno nabrajanje, a ne kao nešto što je temelj od kojeg se polazi. Definirati načela kao potrebna samo zato što je predškola „obavezna“, a ostatak sustava ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja već u prvom odjeljku u potpunosti poništavaju važnost ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja Prijedlog novog Kurikul(um)a predstavlja ne samo terminološki već i idejni obrat koji je u neskladu s dosadašnjom filozofijom pristupa razvoju djeteta rane i predškolske dobi, a samim time i u neskladu s Nacionalnim kurikulumom za rani i predškolski odgoj i obrazovanje (2015). Nacionalni kurikulum (2015) i kurikulum predškole kao njegov integralni dio predstavlja dokument koji je međunarodno prepoznat kao iznimno kvalitetan. Kreiran je evaluacijom postojećih dokumenata, uvažavanjem primjera dobre odgojno-obrazovne prakse u Republici Hrvatskoj i svijetu te uvažavanjem znanstvenih studija o dosezima svjetske, a posebice hrvatske teorije i prakse u području institucijskog ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja, zatim kurikuluma ranog odgoja te o dosezima u području inicijalnog obrazovanja i profesionalnog razvoja odgajatelja i drugih stručnih djelatnika vrtića. Nažalost, samim time što je ovaj tekst dospio u javni prostor učinjena je značajna šteta kvaliteti sustava ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja i dugogodišnjih nastojanja da se već postojeći Nacionalni kurikulum (2015) i kurikulum predškole kao njegov integralni dio implementiraju u rad svakog dječjeg vrtića. Za razliku od takvog polazišta, predloženi tekst nije zadovoljio niti minimum potrebnih znanstvenih pretpostavki niti praktične provedivosti. - Vrednovanje Poglavlje vrednovanja je ono koje ozbiljno zabrinjava u cjelokupnom tekstu dokumenta. Naime, gotovo u potpunosti je usmjereno na motivaciju djece putem vanjskih podražaja. Ostaje važno pitanje, što je s unutarnjom motivacijom djece za učenje koja najviše dolazi do izražaja kada se djeca bave područjem učenja koje je u njihovom polju interesa? Zabrinjava i isticanje vrednovanja koje dijete i njegova znanja rastavlja na dva dijela: ono što je naučilo u vrtiću i ono što su njegova prethodna iskustva i znanja stečena van konteksta vrtića, što ukazuje na nerazumijevanje cjelovitosti bića i svu vrijednost koju to sa sobom nosi. Također, u polju vrednovanja gotovo da se ne spominju refleksije i samorefleksije djece, što ide u prilog izostanku usmjeravanja na metakogniciju i njene procese. Nadalje, kroz cijeli se tekst naglašava podučavanje djece i njihovo procjenjivanje, što ne doprinosi stvaranju pozitivne slike o sebi i razvoju samoregulacije niti razvija odnos prema radu, već degradira djecu, podcjenjuje ih i prikazuje kao pasivne primatelje informacija i njihovih sposobnosti da ista usvoje. Govoreći o kulturi ustanove, neoprostivo je u krovnom dokumentu pisati kakva ona MORA biti, jer je kultura određene ustanove nazivnik svega onoga što se u toj ustanovi događa, a različitost svih ustanova i njihovih kultura jest bogatstvo koje treba njegovati i razvijati, no nikako imperativom određivati kakva ona mora biti. Kultura ustanove se ne može unaprijed odrediti, propisati niti nadzirati. PROVEDIVOST prijedloga – odabrani naglasci - Dostupnosti i jednakosti obrazovnih mogućnosti za sve S obzirom da se radi o značajnom dokumentu koji prema predlagatelju ima ambicije postati temelj obveznog odgojno-obrazovnog sustava, nužno se nameću pitanja vezana uz mogućnost njegove provedivosti. To je posebno važno jer se radi o obveznosti predškole koju treba motriti prije svega u dimenziji dostupnosti i jednakosti obrazovnih mogućnosti za sve. U tom segmentu postoje napori za poboljšavanje pristupa (uz cjenovnu priuštivost), ali oni nisu ni izdaleka dostatni da bi se bez većih problema ova obveznost mogla realizirati. To se posebno odnosi na ruralne sredine u kojima je situacija krajnje zabrinjavajuća. Jednakost obrazovnih mogućnosti za sve se teško ostvaruje na temelju društvene pravednosti, kako je navedeno u načelima, već se jednakost postiže samo ukoliko sva djeca imaju jednake uvjete u kojima pohađaju određeni program, a to su organizacijske, materijalne i kadrovske pretpostavke. Upravo te pretpostavke su potpuno različite od općine do grada, odnosno od osnivača do osnivača. Ukoliko se pretpostavlja jednakost onda je nužno ostvariti i jednakost ulaganja u sam sustav. - Kadrovske pretpostavke Pozdravljamo stajalište o odgajatelju kao ključnom stručnjaku u realizaciji kurikuluma predškole. Međutim, u uvjetima znatnog povećanja broja sati, aktualizira se pitanje nedostatka stručnjaka za realizaciju kako redovnih predškolskih programa, tako naravno i same predškole. Očekivani porast obuhvata djece uključene u obvezni program predškole, uz zadržavanje barem postojeće kvalitete, nužno traži i kadrovske preduvjete – ponajprije znatno veći broj visokoobrazovanih odgojitelja. Bez toga dolazi nužno do povećanja veličine odgojno-obrazovnih skupina, odnosno smanjenja kvalitete predškolskih programa. To ponajprije nije prihvatljivo iz perspektive dobrobiti djeteta, jer istraživanja jasno upućuju na to kako samo visokokvalitetni predškolski programi vode pozitivnim obrazovnim, socijalnim i kognitivnim ishodima u djece. U Preporuci Vijeća EU o visokokvalitetnim sustavima ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja (22.05.2019.) se navodi: Kako bi moglo obavljati svoju profesionalnu ulogu u pružanju potpore djeci i njihovim obiteljima, osoblju u području ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja potrebna su složena znanja, vještine i kompetencije te duboko razumijevanje razvoja djeteta i znanje iz područja pedagogije ranog djetinjstva. Zato se obrazovanju i profesionalizaciji odgajateljskog zanimanja posvećuje velika pažnja. U Hrvatskoj postoji evidentan manjak stručnih odgajatelja. Rezultat je to nedostatka strateškog planiranja razvoja sustava, kontinuirane nebrige o razvoju mreže predškolskog odgoja, nedostatne koordinacije u sustavu visokog obrazovanja i sl. Zato se kao realna bojazan javlja problem zapošljavanja nestručnjaka bez odgovarajućeg obrazovnog profila i razine, što sasvim sigurno dovodi u pitanje kvalitetnu provedbu kurikuluma predškole. Istovremeno, Ministarstvo znanosti i obrazovanja, Vlada Republike Hrvatske i sva nadležna tijela dopustila su da se visokoobrazovane stručnjake, univ.bacc.praesc.educ. i mag. praesc educ., nositelje odgojno-obrazovnih procesa, zamijeni potpuno nestručnim zamjenama bilo koje vrste i razine obrazovanja, što je rezultiralo urušavanjem prve stepenice odgojno-obrazovnog sustava. Problem deficita odgajatelja na tržištu rada treba rješavati intervencijom u oblikovanju upisnih kvota budućih odgajatelja i učitelja, a ne forsiranjem ulaska srodnog, ali za rad s predškolskom djecom, nedovoljno pripremljenog kadra (učitelja) u vrtićku praksu. Na sličan način, za odgojnoobrazovni rad s učenicima u školi nedovoljno pripremljenim stručnjakom smatrali bismo odgajatelja, no činjenica da takvi prijedlozi nikad nisu ni bili izrečeni, ukazuje na implicitno neuvažavanje predškolske struke i predškolskih stručnjaka. - Financiranje Znano je da je financiranje RPOO gotovo isključivo u nadležnosti JLS-ova − od kapitalnih ulaganja u infrastrukturu do financiranja tekućih troškova održavanja, režija, opreme i zaposlenika. Posljedično, vrlo su često prisutne izrazito velike razlike u primjeni standarda te je stoga pitanje obveznosti, dostupnosti i jednakosti predškole potrebno motriti iz ovog ugla. S ciljem osiguravanja jednakih mogućnosti za svako dijete u Hrvatskoj i zaustavljanja diskriminacije prema mjestu rođenja, življenja i rada, nužne su značajne promjene. U tom smislu, prije svega je potrebno: redefinirati koncept decentralizacije isključive nadležnosti JLS nad RPOO u pravcu veće odgovornosti središnje države u financiranju RPOO, jer je ono ključan problem u ovom kontekstu. - potrebno definirati jedinstvenu metodologiju za izračun ekonomske cijene vrtića. S tim je promjenama potrebno započeti žurno budući da se predviđa primjena dokumenta od pedagoške godine 2025./2026. Završno, budući da se radi o službenom dokumentu nacionalne razine, potrebno ga je metodološki rasteretiti od sadržaja koji nisu primjereni dokumentu takve vrste. To se posebno odnosi na dijelove teksta u kojem se tumače, opisuju i preporučaju sadržaji i metode rada, jer oni opterećuju tekst. To je prisutno u svim poglavljima, a naročito u poglavlju Uloga odgajatelja, učitelja i stručnog suradnika, jer se opisuju njihovi poslovi što je predmet sasvim drugog dokumenta. Osim toga, tu valja biti oprezan stoga što se u ishodišnim značajkama dokumenta poziva na autonomnost stručnjaka koji ga provode - kako u pogledu postavljanja odgojno-obrazovnih ciljeva i očekivanja, tako i u izvedbi i organizaciji rada (npr. u poglavlju Pristupi i načini rada). Posebno je nepotrebna širina teksta u poglavlju o vrednovanju koja stilom i sadržajem asocira na udžbenički tekst. Ukoliko predlagatelj želi pojasniti svoje namjere tada to valja napraviti posebnim prilogom koji mora biti odvojen od samog temeljnog teksta. Svojim iskazom i sadržajem su krajnje nekoherentna, uz primjedbu da veći dio teksta ne predstavlja vrijednosti. Isto tako valja svratiti veću pozornost na stručnu terminologiju koja je mjestimično zastarjela, ne koristi se jednoznačno u cijelom dokumentu, određeni su pojmovi nerazumljivi u svojoj jezičnoj konstrukciji. Isto tako valja ozbiljno revidirati pojedine dionice teksta ( posebno načela koja su zbog svoje važnosti ključni dijelovi dokumenta, jer se u njima prepoznaje različitost pisma autora pojedinih dionica koje u tom smislu nisu ujednačene. Uzevši u obzir širinu i težinu argumenata koji ukazuju na manjkavost i neprimjerenost predloženog dokumenta Nacionalnog kurikula predškole, sasvim je jasno kako je istoga nemoguće revidirati, jer što je nevaljano od početka, ne može biti popravljeno. Stoga zahtijevamo da se prijedlog povuče i da se na, moguće tragu prijedloga Nacionalnog kurikuluma predškole iz 2017. godine, a temeljeno na znanstvenim činjenicama i istraživanjima, uz uključivanje visokokvalitetnih stručnjaka iz ovog područja, izradi dokument koji će biti snažna i kvalitetna okosnica programa predškole u Republici Hrvatskoj. U tom smislu, stručnjaci ove neformalne radne skupine stavljaju se na raspolaganje Ministarstvu znanosti i obrazovanja, voljni doprinijeti da ova važna stepenica odgoja i obrazovanja u najkraćem roku dobije kvalitetan Nacionalni kurikulum predškole, koji će služiti i kao primjer drugim državama. Neformalna radna skupina znanstvenika, stručnjaka u području ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja, praktičara, stručnih suradnika i odgojitelja, nositelja odgojno obrazovnih procesa u predškolskim ustanovama, okupljena na platformi Udruge SIDRO Prof.dr.sc. Edita Slunjski Dr.sc. Jasna Krstović, profesorica u miru Doc.dr.sc. Ida Somolanji Tokić Helena Burić, prof. pedagogije Mirna Švast, mag.praesc.educ. Marina Marghetti, mag.paed. Ana Donada, mag.praesc.educ. Saša Soukup, mag.praesc.educ. Martina Linić, mag.praesc.educ. Monika Vinković, mag.praesc.educ. Jelena Draksler, mag.praesc.educ. Ivana Mavračić Mikovioć, mag.praesc.educ. Lidija Fotez Ban, mag.praesc.educ. Josipa Ljubanović, odgojitelj Katarina Turković Gulin, odgojitelj Eva Hohnjec, odgojitelj Valentina Bel, mag.praesc.educ. Udruga odgajatelja predškolske djece ''Krijesnice'' Udruga SIDRO | Primljeno na znanje | 1. Radna skupina za izradu Nacrta prijedloga nacionalnoga kurikula predškole S obzirom na komentar koji je uputila „neformalna radna skupina okupljena na platformi strukovne Udruge SIDRO“, ukazujemo na to da je Nacrt prijedloga nacionalnoga kurikula predškole izradila Radna skupina imenovana odlukom ministra temeljem Javnoga poziva na koji je pristiglo 60 prijava. Primjerice, Povjerenstvo koje je 2014. godine izrađivalo Nacrt prijedloga nacionalnog kurikuluma za rani i predškolski odgoj i obrazovanje (kurikulum donesen tijekom 2015. godine), imenovano je izravno odlukom ministra bez prethodno objavljena javnog poziva. Povjerenstvo je brojilo devet članova (dva stručnjaka s visokih učilišta, četiri predstavnika dječjih vrtića, dva predstavnika AZOO-a i jednoga predstavaka MZO-a). Radna skupina za izradu Nacrta prijedloga nacionalnoga kurikuluma predškole broji 18 članova (tri odgojitelja u dječjem vrtiću, jedan pedagog u dječjem vrtiću, jedan psiholog u dječjem vrtiću, jedan edukacijski rehabilitator u dječjem vrtiću, jedan logoped u dječjem vrtiću, jedan ravnatelj dječjeg vrtića, dva učitelja u osnovnoj školi u razrednoj nastavi, jedan ravnatelj u osnovnoj školi, jedan stručni suradnik u osnovnoj školi, jedan stručnjak s visokih učilišta koji izvodi prijediplomske i diplomske studije ranoga i predškolskog odgoja i obrazovanja, jedan stručnjak s visokih učilišta koji izvodi prijediplomske i diplomske učiteljske studije i/ili prijedipolmske i diplomske studije nastavničkih smjerova, tri predstavnika MZO-a te predstavnik AZOO-a). Navedena je Radna skupina u razdoblju od sredine travnja 2023. do početka veljače 2024. radila na izradi Nacrta prijedloga kurikuluma predškole, nakon čega je Nacrt upućen na stručnu recenziju (dvije domaće i dvije međunarodne) te sukladno recenzijama dorađen i lektoriran prema Zakonu o hrvatskom jeziku (NN 14/24) koji je u veljači 2024. stupio na snagu. Iz navedenoga je razvidno to da se izbor članova Radne skupine i rad na predmetnom nacrtu odvijao transparentno i prema najvišim demokratskim standardima i standardima struke, u skladu sa Zakonom o predškolskom odgoju i obrazovanju, kao i to da je u izradi navedenoga Nacrta sudjelovala struka (teoretičari i praktičari svih profila) te predstavnici Ministarstva (MZO) i Agencije (AZOO). 2. Devetogodišnje obvezno obrazovanje u Hrvatskoj Vezano za komentar „neformalne radne skupine“ da je ostvarivanje devetogodišnjega obveznog obrazovanja projekt kojemu je potrebno pristupiti sustavno i promišljeno, napominjemo kako devetogodišnje obvezno obrazovanje u hrvatski odgojno-obrazovni sustav nije uvedeno 2022., nego 2013. godine donošenjem Zakona o izmjenama i dopunama Zakona o predškolskom odgoju i naobrazbi (Narodne novine, broj 94/2013) kada program predškole postaje obvezan za svu djecu u godini prije polaska u osnovnu školu. Navedena je obveznost detaljnije razrađena Pravilnikom o sadržaju i trajanju programa predškole (Narodne novine, broj 107/2014) kojim se propisuje sadržaj i trajanje programa predškole za svu djecu u godini prije polaska u osnovnu školu, kako za djecu koja su polaznici dječjega vrtića, tako i za djecu te dobi koja nisu polaznici dječjega vrtića. Navedeni Pravilnik program predškole definira kao „obvezni program odgojno-obrazovnoga rada s djecom u godini dana prije polaska u osnovnu školu“ te ga prepoznaje kao „dio sustava odgoja i obrazovanja u Republici Hrvatskoj“ (članak 1. stavak 2.). Ukazujemo i na to da je u sklopu provedbe Cjelovite kurikularne reforme izrađen Nacrt prijedloga Okvira nacionalnoga kurikuluma koji prepoznaje pet odgojno-obrazovnih ciklusa a prvi od njih uključuje predškolu te 1. i 2. razred osnovne škole (str. 20 – 21). Slijedom navedenoga, devetogodišnje obvezno obrazovanje u Hrvatskoj nije novina koja se uvodi izmjenama i dopunama Zakona 2022. godine niti Nacrtom prijedloga nacionalnoga kurikula predškole, nego je ono uvedeno izmjenama i dopunama Zakona 2013. godine (prije 11 godina). Povezivanje devetogodišnjega obveznog obrazovanja isključivo s osnovnom školom, kao što se to čini u navedenom komentaru, odveć je plošno i nije u skladu s obrazovnim politikama i praksama u zemljama članicama Europske unije i Europe općenito. Naime, u 19 europskih zemalja obvezno se obrazovanje, uz osnovno, proteže na rani i predškolski odgoj i obrazovanje a u jednom dijelu njih i na srednjoškolsko obrazovanje. (Izvor: European Commission/EACEA/Eurydice, 2023. Compulsory Education in Europe – 2023/24. Eurydice Facts and Figures. Luxembourg: Publications Office of the European Union. 2021. p 4. https://op.europa.eu/hr/publication-detail/-/publication/830149f3-6684-11ee-9220-01aa75ed71a1/language-en). Rani i predškolski odgoj i obrazovanje u Europi, uključujući i program predškole, smješten je na razinu ISCED 0. Na toj je razini (razina ISCED 0) obrazovanje u Francuskoj i Mađarskoj obvezno za djecu navršene treće godine života, a u Grčkoj, Luksemburgu i Švicarskoj od četvrte. U 11 zemalja obrazovanje je obvezno od pete godine, a u Srbiji od pet godina i šest mjeseci. U četirima zemljama obvezno obrazovanje počinje od šeste godine, a među njima su i tri zemlje (Švedska, Finska i Litva) u kojima obvezno obrazovanje započinje s programom predškole. U preostalih 19 zemalja nema obveznoga obrazovanja na razini ISCED 0. Među navedenim se zemljama nalazi i Hrvatska, kao i BiH, koje imaju program predškole, ali im se on ne računa kao početak obveznoga obrazovanja. U skladu s navedenim, program predškole ima šest zemalja: četiri zemlje u potpunosti (full-time) – Švedska, Finska, Litva i Srbija, dvije zemlje djelomično (part-time) – Hrvatska i BiH. U Švedskoj, Finskoj, Litvi i Srbiji predškola se računa kao početak obveznoga obrazovanja, u Hrvatskoj i BiH ne. Stoga je cilj novoga koncepta programa predškole, kao što je to u Uvodu dokumenta bilo i naglašeno, omogućiti da Hrvatska ne samo de jure, nego i de facto ima devetogodišnje obvezno obrazovanje. Na taj je način Hrvatska, poput 19 europskih zemalja koje su početnu dob obveznoga obrazovanja smjestile na razinu ISCED 0, prepoznala potencijale koji leže u ranome i predškolskom odgoju i obrazovanju koji je, kako se to navodi u Nacionalnoj razvojnoj strategiji Republike Hrvatske do 2030. godine (2021.), „temelj cjeloživotnog učenja“. 3. Rani i predškolski odgoj i obrazovanje kao integralni dio odgojno-obrazovnog sustava u Hrvatskoj Rani i predškolski odgoj i obrazovanje u Hrvatskoj integralan je, a ne autonoman dio nacionalnoga sustava odgoja i obrazovanja (ISCED 01 - za djecu od 0 do 3 godine i ISCED 02 - za djecu od 3 do 6 godina). Takav pristup ranome i predškolskom odgoju i obrazovanju, koji Hrvatska ima od 1997. godine donošenjem Zakona o predškolskom odgoju i naobrazbi (NN 10/1997), Europska je komisija navela kao primjer drugim članicama EU (vidjeti: (Key Data on Early Childhood Education and Care in Europe 2014 Edition, str. 12.) a ima ga otprilike polovica zemalja OECD-a. Njegov je cilj olakšati suradnju i koherentnost između obrazovnih razina i time pomoći djeci da lakše prijeđu iz ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja u školsko obrazovanje (vidjeti: OECD, 2017, Transitions from Early Childhood Education and Care to Primary Education). Razlog tomu jest značajan utjecaj koji rani i predškolski odgoj i obrazovanje ima na kognitivni, emocionalni i socijalni razvoj djeteta, stoga su kvalitetni programi ranoga i predškolskog odgoja i obrazovanja temelj za cjeloživotno učenje jer razvijaju osnovne kompetencije koje će djeca stjecati i razvijati tijekom cijeloga obrazovanja i kasnije u životu. Integracija predškolskoga odgoja i obrazovanja u nacionalni sustav odgoja i obrazovanja pomaže smanjiti obrazovne nejednakosti, pruža podršku roditeljima omogućujući dostupnost kvalitetna obrazovanju njihovoj djeci, pomaže djeci pripremiti se za formalno školovanje jer su djeca koja pohađaju predškolske programe bolje pripremljena za polazak u osnovnu školu te imaju bolje razvijene predčitalačke i predmatematičke vještine kao i razvijenije socijalne vještine. Stvaranje povezanoga sustava odgoja i obrazovanja od ranoga djetinjstva do srednje škole osigurava kontinuitet u obrazovnom iskustvu djece što omogućuje lakšu tranziciju između različitih faza obrazovanja i pomaže u stvaranju koherentnoga obrazovnoga puta za svako dijete. 4. Zakonske i strateške osnove za donošenje Nacionalnoga kurikula predškole U svibnju 2022. godine u Hrvatskom je saboru usvojen Zakon o izmjenama i dopunama Zakona o predškolskom odgoju i obrazovanju (NN 57/2022) koji, po prvi put, predviđa donošenje kurikula predškole na nacionalnoj razini (članak 4.). U Nacionalnom planu razvoja sustava obrazovanja za razdoblje do 2027. godine, usvojenom na 203. sjednici Vlade (22. ožujka 2023.), predviđeno je povećanje broja sati programa predškole sa sadašnjih 250 na 700 sati, po uzoru na europske zemlje koje imaju takav oblik odgoja i obrazovanja (Švedska, Finska i Litva). 5. Odnos Nacrta prijedloga nacionalnoga kurikula predškole i NOK-a i NKRPOO-a Za razliku od pojedinih europskih zemalja, gdje je obrazovanje regulirano temeljnim zakonom (lex generalis), u Hrvatskoj ne postoji propis koji bi na jednom mjestu objedinio sve razine odgojno-obrazovnoga sustava, nego svaka odgojno-obrazovna razina ima svoj zaseban zakon (lex specialis). Dokument koji je u Hrvatskoj zamišljen kao svojevrsno vezivno tkivo na predtercijarnoj odgojno-obrazovnoj razini jest okvirni nacionalni kurikulni dokument koji na općoj razini određuje elemente odgoja i obrazovanja za rani i predškolski odgoj i obrazovanje (usp. članak 15. stavak 2. Zakona o predškolskom odgoju i obrazovanju) te za sve razine i vrste osnovnoškolskoga i srednjoškolskog odgoja i obrazovanja (usp. članka 26. stavak 2. Zakona o odgoju i obrazovanju u osnovnoj i srednjoj školi). Dokument koji na općoj razini određuje elemente odgoja i obrazovanja na predtercijarnoj razinu u Hrvatskoj jest Nacionalni okvirni kurikulum za predškolski odgoj i obrazovanje te opće obvezno i srednjoškolsko obrazovanje iz 2011. godine koji je na snazi. Riječ je o temeljnom okvirnom nacionalnom kurikulnom dokumentu koji je osnova za donošenje ostalih nacionalnih kurikula (razinskih, predmetnih, međupredmetnih, strukovnih i modularnih). Iz toga je razloga na samome početku Nacrta prijedloga nacionalnoga kurikula predškole jasno navedeno kako se on temelji na načelima nadređenih mu kurikula: Nacionalnoga okvirnog kurikuluma za predškolski odgoj i obrazovanje te opće obvezno i srednjoškolsko obrazovanje (2011.) i Nacionalnoga kurikuluma za rani i predškolski odgoj i obrazovanje (2015.). Imajući navedeno u vidu, zbunjuje komentar kojim se tvrdi da se „važeći Nacionalni kurikulum (2015.) derogira pozivanjem na Okvirni kurikulum (2011.)“, a pritom se zapravo zaboravlja da je NOK (2011.) nadređen Nacionalnom kurikulumu (2015.) i osnova za njegovo donošenje (članak 15. stavak 2. Zakona o predškolskom odgoju i obrazovanju). Sukladno navedenom, iz spomenutoga bi se komentara dalo zaključiti da Nacionalni kurikulum (2015.) derogira NOK i da mu je protivan, što nije u skladu sa Zakonom. Nadalje, čini se da važeći Nacionalni kurikulumu (2015.) nije u skladu ni sa Zakonom o predškolskom odgoju i obrazovanju, točnije odredbama Zakona u izmjenama i dopunama Zakona iz 2013. godine prema kojima je program predškole postao obvezan za svu djecu u godini prije polaska u osnovnu školu, kako za djecu koja su polaznici dječjega vrtića, tako i za djecu te dobi koja nisu polaznici dječjega vrtića (usp. članak 23.a stavak 2. i 3. Zakona). No unatoč toj zakonskoj odredbi, u Nacionalnom se kurikulumu iz 2015. nalazi sljedeća tvrdnja: „Kurikulum predškole podrazumijeva kurikulum namijenjen odgojno-obrazovnome radu s djecom koja nisu obuhvaćena nijednim oblikom redovnoga programa vrtića, a u godini su prije polaska u školu.“ Iz navedenog bi se moglo zaključiti da je kurikul predškole namijenjen tek manjem broju djece (onoj djeci koja nisu obuhvaćena nijednim oblikom redovnoga programa vrtića) a da isključuje veći broj djece (onu djecu koja su obuhvaćena bilo kojim oblikom redovnoga programa vrtića). Čini se da je tu neusklađenost Nacionalnog kurikuluma (2015.) uvidjela i Stručna radna skupina koja je izradila Prijedlog izmjena i dopuna Nacionalnoga kurikuluma ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja (2016.) u kojem se navodi da je predškola „dio formalnog sustava odgoja i obrazovanja Republike Hrvatske i predstavlja početni obvezatni institucionalni oblik odgoja i obrazovanja za svu djecu u godini dana prije upisa u osnovnoškolski odgoj i obrazovanje“, odnosno da se predškola provodi „s djecom koja su polaznici dječjeg vrtića tako da je integrirana u redoviti vrtićki kurikulum te za djecu koja nisu polaznici dječjeg vrtića, također u dječjem vrtiću“ (usp. Izmjene i dopune nacionalnog kurikuluma za rani i predškolski odgoj i obrazovanje, Poglavlje 5.2. Kurikulum predškole, prijedlog nakon javne rasprave, prosinac 2017. str. 3). 6. Struktura Nacionalnog kurikula predškole Nacrt prijedloga nacionalnoga kurikula predškole usklađen je s odredbama Zakona (2022.), kao i s nadređenim mu kurikulnim dokumentima NOK (2011.) i NKRPOO (2015.), tako da „utvrđuje načela, odgojno-obrazovne ciljeve i odgojno-obrazovna očekivanja, kao i vrijeme trajanja programa s planom i načinom izvođenja“ te se smatra „sastavnim dijelom Nacionalnoga kurikuluma“ (članak 15. stavak 5. i 6. Zakona). Njime Hrvatska, po prvi put, dobiva kurikul predškole koji se temelji na jasno utvrđenim kompetencijama i odgojno-obrazovnim očekivanjima koja polaznici programa predškole na nacionalnoj razini trebaju ostvariti. Na temelju Nacionalnoga kurikula predškole odgojitelji i drugi odgojno-obrazovni djelatnici autonomni su u izradi izvedbenih kurikula tako da se uvažavaju potrebe i mogućnosti svakoga djeteta. U svezi s navedenim, važno je istaknuti da je Europska unija 2006. godine odredila, a 2018. godine potvrdila, osam temeljnih kompetencija za cjeloživotno učenje. Njih je prihvatila hrvatska obrazovna politika i integrirala u svoj odgojno-obrazovni sustav. Tako, primjerice, NOK (2011.) donosi okvir za stjecanje temeljnih i stručnih kompetencija, a kompetencijski pristup u sustav ranoga i predškolskog odgoja i obrazovanja potvrđuje Nacionalni kurikulum za rani i predškolski odgoj i obrazovanje (2015.), što je ujedno na tragu odredaba Pravilnika o sadržaju i trajanju programa predškole (2014.) kojima je propisano da se kompetencije koje dijete u godini prije polaska u osnovnu školu treba steći i/ili unaprijediti odnose na „komunikaciju na materinskom jeziku, elementarnu komunikaciju na stranim jezicima, matematičke kompetencije i osnovne kompetencije u prirodoslovlju i tehnologiji, digitalne kompetencije, učiti kako učiti, socijalne i građanske kompetencije, inicijativnost i poduzetništvo, kulturnu svijest i izražavanje te motoričke kompetencije primjerene dobi.“ K tome, postoji još jedno definiranje kompetencija koje bi djeca predškolske dobi trebala usvojiti, a one su određene kurikulima međupredmetnih tema (Osobni i socijalni razvoj, Zdravlje, Građanski odgoj i obrazovanje, Održivi razvoj, Poduzetništvo, Učiti kako učiti te Uporaba informacijske i komunikacijske tehnologije) koje se također realiziraju u sklopu programa predškole. Navedeni je pristup prihvatila i Stručna radna skupina za rani i predškolski odgoj iz 2016. godine (vidjeti: Odgovori na pristigle priloge stručnoj raspravi o prijedlogu Izmjena i dopuna nacionalnog kurikuluma ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja, str. 15 –16). 7. Utemeljenost u suvremenim znanstvenim spoznajama Radna je skupina tijekom izrade Nacrta prijedloga nacionalnoga kurikula predškole istražila i proučila brojna suvremena istraživanja, kao i dokumente relevantne za podizanje kvalitete sustava ranoga i predškolskog odgoja i obrazovanja. Primjerice, istraživanje OECD-a Analiza praćenja kvalitete u ranom i predškolskom odgoju i obrazovanju, (OECD, ECEC Network, 2013) pokazuje da postoji značajna veza između visoke kvalitete ranoga i predškolskog odgoja i obrazovanja (uključujući metode kako se to može mjeriti) i postignuća djece. U navedenoj su analizi „postignuća djece“ opisana kao skup znanja, vještina i stavova koje djeca imaju na završetku sudjelovanja u ranome i predškolskom odgoju i obrazovanju. Kvaliteta odgojno-obrazovnog procesa sastoji se od onoga što djeca uistinu dožive u programima koje pohađaju, tj. onoga što se događa unutar ustanova ranoga i predškolskog odgoja i obrazovanja. Smatra se da ta iskustva imaju utjecaj na dobrobit i razvoj djece (Quality Matters in Early Childhood Education and Care: Norveška 2013, OECD). U prosjeku, diljem OECD-a, djeca koja su pohađala RPOO obično imaju bolje rezultate u PISA-i u dobi od 15 godina od svojih vršnjaka koji nisu pohađali RPOO. Za razliku od navedenoga, hrvatski učenici nisu imali bolje rezultate u PISA-i bez obzira na to koliko su dugo pohađali RPOO (vidjeti: OECD (2023), PISA 2022 Results (Volume II): Learning During – and From – Disruption, https://doi.org/10.1787/a97db61c-en). Navedeno potvrđuje da reformski zahvati koje Hrvatska trenutačno provodi s ciljem povećanja obuhvata djece u RPOO-u idu ruku pod ruku s mjerama kojima se osigurava da djeca koja pohađaju RPOO imaju kvalitetno iskustvo učenja i razvoja. Kvalitetan kurikul predškolskoga odgoja i obrazovanja obuhvaća procese učenja i razvoja djece koji se temelje na društvenom okružju te interakcijama s drugom djecom i odraslima. Te interakcije trebaju biti temeljene na međusobnom povjerenju uz osiguravanje dovoljno vremena za igru i slobodno izražavanje (Siraj-Blatchford, I. (2009) Conceptualising progression in the pedagogy of play and sustained shared thinking in early childhood education: a Vygotskian perspective. Educational and Child Psychology, 26 (2)). Radna se skupina pri izradi Kurikula predškole oslanjala na istraživanja kojima je utvrđeno da igra potiče razvoj metakognitivnih i verbalnih sposobnosti te logičkoga razmišljanja, a da simboli u simboličkoj igri imaju potencijal za razvoj specifičnih numeričkih vještina i pismenosti. (Bodrova, E. (2008) Make‐believe play versus academic skills: a Vygotskian approach to today’s dilemma of early childhood education, European Early Childhood Education Research Journal, 16:3, 357 – 369. Van Oers, B. (2010) Emergent mathematical thinking in the context of play. Educational Studies in Mathematics, 74(1), 23 – 37). Kao zaključak htjeli bismo istaknuti da se kurikuli u ranome i predškolskom odgoju i obrazovanju trebaju temeljiti na koherentnom okviru koji omogućuje napredak i kontinuitet u procesu učenja i razvoja kod djece od rođenja pa sve do (najmanje) početka obveznoga školovanja. Prijelaz u školu zahtijeva posebnu pozornost i treba se zajednički organizirati kako bi se cijenila i uzela u obzir stajališta djece, odgojno-obrazovnih djelatnika u ranome i predškolskom odgoju i obrazovanju, učitelja i roditelja. (Moss, P. (eds) (2013) Early childhood and compulsory school education: Reconceptualising the relationship. London: Routledge). U pripremi za izradu navedenoga kurikula analizirani su i kurikuli europskih zemalja (Slovenije, Danske, Estonije, Poljske, Mađarske i Austrije), posebice onih zemalja koje poput Hrvatske imaju program predškole (Finska, Švedska i Litva). Razmatrana su stoga iskustva u tim zemljama kao i trajanje programa predškole (u Švedskoj program predškole traje od 500 do 700 sati, u Finskoj minimalno 700 sati, a u Litvi 640 sati). Tako je, primjerice, u Švedskoj predškola uvedena kako bi se olakšala operativna integracija između dječjega vrtića i škole te je poučavanje u predškoli obilježeno kombinacijom predškolskih i osnovnoškolskih metoda rada i pedagogije (vidjeti: https://www.regeringen.se/contentassets/f0785293473f4488ad7132aa06fbb1a1/en-tioarig-grundskola-sou-202133/), dok se u Finskoj od početka kolovoza 2021. do kraja svibnja 2024. uz jednogodišnji program predškole provodio i pilot-program produljena dvogodišnjeg programa predškole u ukupnom trajanju od najmanje 1400 sati (minimalno 700 sati po godini). Kurikul izrađen za dvogodišnji predškolski eksperiment sastoji se od nacionalnoga temeljnog dokumenta, lokalnih kurikula, godišnjih planova i osobnih planova za svako dijete. Lokalni planovi mogu specificirati nacionalne kriterije, ali ne mogu isključiti bilo koji cilj ili sadržaj propisan zakonom i nacionalnim temeljnim dokumentom (vidjeti: https://www.oph.fi/fi/tilastot-ja-julkaisut/julkaisut/kaksivuotisen-esiopetuksen-kokeilun-opetussuunnitelman-perusteet). 8. Metodologija pisanja Nacionalnoga kurikula predškole Vodeći se analizama znanstvenih istraživanja, navedenih obrazovnih praksa i potreba djece, članovi Radne skupine razvili su metodologiju pisanja kurikulnog dokumenta. Opisani su ključni ciljevi, odgojno-obrazovna očekivanja te sadržaji i preporuke za njihovo ostvarivanje osiguravajući njihovu usklađenost s razvojnim fazama djece predškolske dobi. Struktura kurikulnog dokumenta povezana je s metodološkom strukturom kurikula međupredmetnih tema (Kurikuli međupredmetnih tema pisani su prema ciklusima počevši od prvoga ciklusa koji obuhvaća tzv. 0. te 1. i 2. razred osnovne škole, dakle program predškole) i predmetnih kurikula u osnovnoj školi kako bi se osiguralo horizontalno i vertikalno usklađivanje odgojno-obrazovnih očekivanja i odgojno-obrazovnih ishoda, pa tako i sadržaja učenja i poučavanja. Takvim je pristupom osigurano da se predmetni kurikuli osnovne škole logično nastavljaju na odgojno-obrazovna očekivanja programa predškole čime se postiže kontinuitet u odgoju i obrazovanju. Nacionalni kurikul predškole usklađen je s NOK-om te se temelji na epistemiologiji socijalnoga konstruktivizma. Takav kurikul osigurava holistički pristup u kojem su aktivnosti djece kontekstualizirane, relevantne i povezane sa životom djece te njihovim iskustvima i interesima. Prednost se daje metodama, oblicima i načinima rada kao što su rad u manjim skupinama, vršnjačko učenje, istraživačko učenje, iskustveno učenje, rad na projektima, individualizirani pristup svakom djetetu, problemsko učenje. 9. Načela Nacionalnoga kurikula predškole Načela su principi određenoga sustava te temelji poimanja dionika toga sustava. Ona odražavaju svrhu i učinkovita su za kvalitetno upravljanje sustavom. U NKP-u se navodi da su neka načela zajednička s načelima NOK-a i NKRPOO-a, pri čemu je uzeta u obzir činjenica da su načela NKP-a uporišta koja su specifična u odnosu na cijeli sustav ranoga i predškolskog odgoja i obrazovanja jer je predškola obvezna za svu djecu u Hrvatskoj, a pohađanje dječjega vrtića od rane dobi nije. Stoga su u NKP-u navedena samo specifična načela važna za predškolu kao obvezni dio sustava ranoga i predškolskog odgoja i obrazovanja. 10. Ciljevi Nacionalnoga kurikula predškole Ciljevi Kurikula predstavljaju opća, najšire određena očekivanja o tome što će djeca znati, razumjeti i moći učiniti na kraju pohađanja programa predškole u sklopu pojedine kompetencije. Oni uključuju razvoj kognitivnih, socio-emocionalnih i motoričkih vještina, vještina govorenja i izražavanja te sposobnost primjene naučenih znanja u različitim situacijama, s ciljem poticanja cjelovita razvoja djeteta i pripreme za daljnje obrazovanje i život. 11. Odgojno-obrazovna očekivanja, sadržaji i preporuke za njihovo ostvarivanje Kurikul se zasniva na odgojno-obrazovnim očekivanjima koja predstavljaju jasne i nedvosmislene iskaze o tome što očekujemo od djeteta u sklopu pojedine kompetencije na kraju pohađanja programa predškole. Odgovaraju na pitanje: Što djeca trebaju znati i moći učiniti, koje vrijednosti usvojiti te koje stavove oblikovati/razviti u sklopu razvoja pojedine kompetencije? Određena su kao poželjne razine znanja, vještina, sposobnosti i stavova koji se napredovanjem u odgojno-obrazovnom sustavu usložnjavaju i vode k još većoj kompetentnosti. Od djece se očekuje ostvarivanje svih odgojno-obrazovnih očekivanja, ali na različitoj razini usvojenosti. Odgojno-obrazovna očekivanja služe kao smjernice za planiranje izvedbenoga kurikula. Odgojitelji se koriste očekivanjima kako bi usmjerili i prilagodili svoje metode rada s djecom. Za razliku od njih odgojno-obrazovni ishodi specifični su i mjerljivi. Njihova se usvojenost može procijeniti testovima, zadatcima, projektima, praktičnim aktivnostima i drugim oblicima vrednovanja koji pokazuju koliko su djeca uspješno usvojila znanja i vještine. U kurikulu se navode sadržaji (teme, aktivnosti djece, metodičke upute i sl.) na razini svake kompetencije. Sadržaji su kratki opisi onoga što je važno s djecom proraditi. Sadržaji sami po sebi nisu cilj, nego su sredstvo za dostizanje cilja. Sadržaji predstavljaju ključne teme bitne za postizanje dubinskoga razumijevanja kompetencije te odražavaju raznolikost prethodnih iskustava, znanja i kulturnih vrijednosti djece. Time se nastoji bolje objasniti značenje odgojno-obrazovnog očekivanja te detaljnije opisati što predstavlja očekivano učenje. Preporuke za ostvarivanje odgojno-obrazovnih očekivanja sadržavaju smjernice kojima se naglašava važnost pojedinih elemenata očekivanja. Preporučene elemente odgojitelji mogu birati na temelju vlastite procjene primjerenosti i relevantnosti za ostvarivanje odgojno-obrazovnih očekivanja u specifičnom okružju. U preporukama su dani i određeni ilustrativni primjeri sadržaja (obrade tema), kao i metodičke preporuke vezane uz metode učenja i rada koje su nužne da bi se ostvarilo odgojno-obrazovno očekivanje ili skupina odgojno-obrazovnih očekivanja. Time se nastoji bolje objasniti značenje odgojno-obrazovnoga očekivanja i sadržaja učenja te detaljnije opisati što predstavlja očekivano učenje. Ti primjeri opisuju dubinu i širinu očekivanja, posebno kad se odnose na više razine kognitivnih procesa, primjenu znanja, rješavanje problema i slično, ali sami ne služe kao prikazi svih mogućih aktivnosti učenja koje djeca moraju proći. Preporuke nisu zadane kao zahtjev kurikula, već predstavljaju prijedloge, primjere koje odgojitelji koji trebaju dodatnu potporu mogu upotrijebiti za lakše orijentiranje u zahtjevima i razvijanje zajedničkoga razumijevanja kurikula, kao i za planiranje izvedbenih kurikula. Preporuke mogu sadržavati i prijedlog određenih elemenata okružja učenja i iskustva učenja koji su potrebni za ostvarivanje očekivanja. 12. Provedba kurikula U skladu s načelom kurikulnoga pristupa, Nacionalni kurikul predškole daje okvirne smjernice za kvalitetno učenje i poučavanje dok istodobno, u skladu s cjelokupnim odgojno-obrazovnim procesom, ostavlja odgojno-obrazovnim djelatnicima izbor, pravo na različitost u pristupima i na prilagodbu načina izvedbe kurikula u skladu s potrebama i razinama znanja, vještina i sposobnosti djece, posebnim interesima te lokalnim kontekstom i prilikama. Podrazumijeva da su odgojno-obrazovne ustanove, pa slijedom toga odgojitelji i drugi odgojno- obrazovni djelatnici, u najboljoj poziciji odrediti kako kurikul smisleno i u najboljem interesu djece izvoditi u praksi. Na temelju Nacionalnoga kurikula predškole odgojitelji i drugi odgojno-obrazovni djelatnici autonomni su u izradi izvedbenih kurikula tako da se uvažavaju potrebe i mogućnosti svakoga djeteta. 12.1. Školifikacija Kako u javnosti ne bi došlo do zabune, važno je definirati pojam školifikacije iako usuglašenost oko definiranja temeljnih pojmova ne jamči i njihovo razumijevanje i primjenu u praksi. Primjerice, P. Moss je školifikaciju definirao primjenom „reduciranog, fragmentiranog i uskog pristupa, koji se više odnosi na pripitomljavanje, kontrolu i predviđanje nego na stvaranje učenja temeljenog na kretanju, eksperimentiranju i stvaranju značenja“ (Moss, 2012, str. 360). Moss isto tako ne vidi rješenje u dominaciji jednoga pristupa nad drugim (školskoga nad predškolskim ili obrnuto), nego u uvažavanju različitih pristupa na čijim se osnovama sukonstruira kurikul. Nadalje, školifikacija se može razumjeti kao praksa nekih odgojno-obrazovnih ustanova da prilagode svoje planove i programe kako bi zadovoljili školske standarde pri čemu je pozornost više usmjerena na akademski sadržaj, a manje na igru. Može se pretpostaviti da se u komentaru na školifikaciju misli na dio prijedloga NKP-a koji definira odgojno-obrazovna očekivanja u okviru ključnih kompetencija za cjeloživotno učenje. No kako su odgojno-obrazovna očekivanja usklađena s razvojnim mogućnostima djece u dobi od 6 godina, ne može se govoriti o školifikaciji, već o razvojno primjerenim odgojno-obrazovnim očekivanjima. 12.2. Vrednovanje Vrednovanje u smislu kurikulskoga kruga ne vrednuje motivaciju djece već ostvarivanje odgojno-obrazovnih očekivanja kurikula. Vrednovanje podrazumijeva kontinuirano, integrirano i kontekstualizirano praćenje i dokumentiranje dječjega učenja i razvoja i sastavni je dio svakodnevne interakcije odgojitelja i djece. 12.3. Kadrovske pretpostavke U NKP-u se samo navodi tko provodi predškolu, ali detaljno objašnjenje kadrovskih pretpostavka nije predmet NKP-a niti je predmet ovoga javnog savjetovanja, već je propisano Zakonom o izmjenama i dopunama Zakona o predškolskom odgoju i naobrazbi (Narodne novine, broj 94/2013) uvođenjem obveznoga programa predškole za svu djecu u godini prije polaska u osnovnu školu (uz odgojitelja predškolske djece može to biti i učitelj razredne nastave). Isto tako, Pravilnik o vrsti stručne spreme stručnih djelatnika te vrsti i stupnju stručne spreme ostalih djelatnika u dječjem vrtiću određuje da odgojitelji i učitelji koji ostvaruju program predškole trebaju imati sljedeću stručnu spremu: odgojitelj predškolske djece ili nastavnik predškolskoga odgoja, a učitelj može biti osoba koja ispunjava uvjete za učitelja razredne nastave u osnovnoj školi. Nadalje, Zakonom o izmjenama i dopunama Zakona o predškolskom odgoju i obrazovanju (Narodne novine, broj 57/2022) poslove odgojitelja u dječjem vrtiću može obavljati osoba koja je završila učiteljski studij, i to specijalistički diplomski stručni studij ili integrirani preddiplomski i diplomski studij ili četverogodišnji diplomski stručni studij primarnoga obrazovanja, uz uvjet da u roku od dviju godina od dana zasnivanja radnoga odnosa stekne kvalifikacije odgojitelja. Iako se u javnom savjetovanju problematizira nedostatak stručnoga kadra, za što se kao uporište navodi studija Ažurirana procjena kvantitativnih potreba za obrazovanjem i zapošljavanjem odgojitelja u sustavu ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja koju je proveo dr. sc. Teo Matković s Instituta za društvena istraživanja u Zagrebu po narudžbi Ministarstva znanosti i obrazovanja, već i naručivanjem takve analize vidljiva je briga Ministarstva da se sustavno pristupi rješavanju navedenoga problema. U završnom osvrtu Analize razmatraju se potencijal i ograničenja nekoliko mogućih pristupa rješavanju navedenoga problema: uključivanje studenata, uvoz radne snage, angažman nastavnika razredne nastave, poticanje kasnijega odlaska u mirovinu i povratka neaktivnih odgojitelja u sustav. Stoga je Ministarstvo pristupilo strateškom osmišljavanju dugotrajnih i održivih način osiguranja potrebnoga broja odgojitelja na tržištu rada. Osim dugoročnoga povećanja broja studijskih mjesta za rani i predškolski odgoj i obrazovanje, razmatra se niz ostalih rješenja koja će, kada budu u potpunosti definirana, biti predstavljena javnosti. 12.4. Financiranje Iako način financiranja nije predmet javnoga savjetovanja, već je ono regulirano drugim pozitivnim propisima, navest ćemo samo neke od načina financiranja kako bi javnost bila informirana i o ovome važnom aspektu predškole. Uvođenjem obvezne predškole za svu djecu u godini prije polaska u osnovnu školu uvedena je i odredba Zakona o izmjenama i dopunama Zakona o predškolskom odgoju i naobrazbi (Narodne novine, broj 94/2013) gdje se u članku 17. navodi da je program predškole za roditelje besplatan. Nadalje, s obzirom na to da je program predškole i do sada bio jedan od programa javnih potreba navedenih u Državnom pedagoškom standardu predškolskog odgoja i naobrazbe (Narodne novine, broj 63/2008), Ministarstvo ga sufinancira sukladno Pravilniku o načinu raspolaganja sredstvima državnog proračuna i mjerilima sufinanciranja programa javnih potreba u području ranoga i predškolskog odgoja i obrazovanja (Narodne novine, broj 141/2022) tako da se osigurava sufinanciranje po djetetu za mjesece u kojima se predškola izvodi. Osim ovoga modela financiranja Zakonom o izmjenama i dopunama Zakona o predškolskom odgoju i obrazovanju (Narodne novine, broj 57/2022) u članku 50.a navodi se da se u državnom proračunu osiguravaju sredstva za fiskalnu održivost dječjih vrtića čiji je osnivač jedinica lokalne i područne (regionalne) samouprave na temelju mjerila i kriterija koje uredbom propisuje Vlada Republike Hrvatske. Iz toga |
| 69 | VESNA KATIĆ | ODLUKU O DONOŠENJU NACIONALNOGA KURIKULA PREDŠKOLE | Bilo bi dobro dokument terminološki i kontekstualno urediti Također se predlaže uskladiti i s dokumentom prijedlog Nacionalnog kurikuluma Predškole koji je prošao javnu raspravu i koju mnogo više odgovara dosezima u radu u ustanovama za rani i predškolski odgoj | Primljeno na znanje | Nacrt prijedloga nacionalnoga kurikuluma predškole iz 2016. godine bio je u javnom savjetovanju no nije donesen niti je stupio na snagu. Nacrt prijedloga nacionalnoga kurikula predškole iz 2024. godine izrađivala je Radna skupina od sredine travnja 2023. do početka veljače 2024. Radna skupina koju je činilo 18 stručnjaka imenovana je temeljem prethodno objavljenog Javnoga poziva. Prije upućivanja Nacrta prijedloga nacionalnoga kurikula predškole u javno savjetovanje isti je upućen na stručnu recenziju (dvije domaće i dvije međunarodne recenzije) te je sukladno recenzijama dorađen i lektoriran prema Zakonu o hrvatskom jeziku (NN 14/24) koji je u veljači 2024. stupio na snagu. Iz navedenog je razvidno da se izbor članova Radne skupine i rad na predmetnom nacrtu odvijao transparentno i prema najvišim demokratskim standardima. U pripremi za izradu Nacrta prijedloga Nacionalnoga kurikula predškole analizirani su kurikuli europskih zemalja (Slovenije, Danske, Estonije, Poljske, Mađarske i Austrije) a posebice onih koje poput Hrvatske imaju program predškole (Finska, Švedska i Litva). |
| 70 | SANDRA ŠTOKIĆ | ODLUKU O DONOŠENJU NACIONALNOGA KURIKULA PREDŠKOLE | Poštovani, slažem se i u potpunosti podržavam tekst komentara neformalne radne skupine znanstvenika, praktičara, stručnih suradnika i odgojitelja, nositelja odgojno obrazovnih procesa u predškolskim ustanovama, okupljene na platformi strukovne Udruge SIDRO -Kurikul(um) kao osnova devetogodišnjeg obveznog obrazovanja Predlagatelj ističe da će modernizacijom, preobrazbom i novim konceptom programa predškole, Hrvatska ne samo de facto, nego i de jure imati devetogodišnje obvezno obrazovanje. Osim terminološke nedosljednosti u imenovanju dokumenta, ova tvrdnja pokazuje duboko nerazumijevanje funkcioniranja sustava odgoja i obrazovanja koji funkcionira kao koherentna cjelina. Prelazak na devetogodišnje obvezno obrazovanje strateško je pitanje, složen i dugotrajan proces. Riječ je o složenoj cjelovitoj transformaciji cijelog sustava, o strukturnoj reformi koja ima svoje značajke i dugoročnu dinamiku ostvarivanja. Ostvaruje se povezivanje sastavnica odgojno-obrazovnog sustava u koherentnu, povezanu, fleksibilnu i učinkovitu cjelinu temeljenu na zajedničkim odgojno-obrazovnim vrijednostima, načelima i ciljevima. Rani i predškolski odgoj i obrazovanje autonomni je dio nacionalnog sustava odgoja i obrazovanja i kao takav funkcionira temeljem vlastitog zakona i podzakonskih akata, načinom financiranja i sl. Ima i svoj kurikulum koji je koncepcijski i paradigmatski različit od sustava koji slijedi. Predškola je u svim elementima dio podsustava RPOO i kao takva ne može potezom pera biti funkcionalno postavljena kao osnova cijelog sustava. Ukoliko se to dogodi ona će izgubiti svoju predškolsku fizionomiju, a neće postati stvarni integralni dio sustava, jer to jednostavno u ovakvim intervencijama nije moguće. Bilo kakvo parcijalno zadiranje u dijelove sustava neće i ne može predstavljati poboljšanje, a još manje nositi ovakav značaj kakav mu predlagatelj pridaje. Stoga odbijamo predloženi nacrt predškole, kao i ideju da se devetogodišnjem obveznom obrazovanju pristupi mehaničkim pripajanjem posljednje vrtićke godine školi. Ostvarivanje devetogodišnjeg obveznog obrazovanja je projekt kojemu je potrebno pristupiti sustavno, promišljeno, na temelju suvremenih znanstvenih spoznaja i s uvažavanjem, a ne rušenjem prethodno (mukotrpno) postignute kvalitete hrvatskog predškolskog sustava. Ostvarivanje devetogodišnjeg obveznog obrazovanja iziskuje korjenite i dobro promišljene promjene filozofije i koncepcije školskog obrazovanja te dodavanje devete godine završetku postojećeg osnovnoškolskog obrazovanja. -Neutemeljenost u suvremenim znanstvenim spoznajama Razumljivo je da, kao dio Europske unije, postoje i određeni zahtjevi prema našoj zemlji, no rijetkost je da se jedna struka odriče svih znanstvenih spoznaja o predmetu svojih istraživanja i napredaka u samoj struci, što se iščitava iz ovako koncipiranog programa predškole. Predloženi tekst u svojoj suštini je pogrešan i nemoguće je ukloniti njegove manjkavosti. Počiva na nizu neznanstvenih polazišta te obiluje kontradiktornim tvrdnjama. Osim u dvije rečenice uvodnog dijela teksta u kojem se poziva na Nacionalni kurikulum za rani i predškolski odgoj i obrazovanje (2015) iz kojeg treba proizlaziti, vidljivo je da se u kreiranju teksta nije vodilo suvremenim spoznajama o djetinjstvu, djetetu kao i učenju i razvoju djeteta rane i predškolske dobi te da ne proizlazi iz Nacionalnog kurikuluma (2015). U više navrata važeći Nacionalni kurikulum (2015) se derogira pozivanjem na Okvirni kurikulum (2011) te se otvoreno ističe namjera prilagodbe ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja osnovnoškolskom sustavu pod krinkom odgojno-obrazovnog kontinuiteta što ocjenjujemo neprihvatljivim, a pri tome je konceptualno te čak i terminološki izostavljena odgojna komponenta (naveden je obrazovni kontinuitet). Posebno je poražavajuća rečenica koja stoji u uvodnom dijelu teksta i u kojoj se ogleda sva manjkavost ovog prijedloga i potpuno nerazumijevanje institucijskog odgoja i obrazovanja u ranom djetinjstvu: „Njime Hrvatska, po prvi put, dobiva kurikul koji se temelji na jasno utvrđenim razvojnim područjima i odgojno-obrazovnim očekivanjima koje polaznici programa predškole na nacionalnoj razini trebaju ostvariti.“ (Prijedlog Nacionalnog kurikula, 2024). Svako poglavlje predloženog teksta ukazuje da se prilikom pisanja nije vodilo znanstvenim i stručnim dosezima suvremene pedagogije ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja pri čemu se posebno problematičnim ističu poglavlja C. Odgojno-obrazovnih očekivanja te E. Praćenje i vrednovanje. Ponajviše zabrinjava izrazita bipolarnost sadržaja teksta koji u isto poglavlje, pa čak i u istoj rečenici navodi sadržaje koji su epistemološki potpuno različiti. Znanstvena istraživanja i argumenti koji govore o neprimjerenosti, netočnosti i neutemeljenosti ovog teksta navedeni su u nastavku. Brojni znanstveni dokazi od kojih navodimo samo osnovni minimum (Amrein i Berliner, 2003; Anning, Cullen i Fleer 2004; Healy, 2004; OECD, 2006; Blaustein, 2005; Nichols and Berliner, 2007; Gulberg 2009; House i Loewenthal 2009; Suggate, 2009; Suggate, 2011; House 2011; Mac Naughton i Hughes 2011; Whitbread i Bingham, 2011; Whitbread i Bingham, 2014; Pound i Miller 2011; Miller i Hevey 2012; Moyles 2012; Moyles, Payler i Georgeson 2014) ukazuju da kurikulum (u ranom i predškolskom odgoju i obrazovanju) koji polazi od ishoda učenja, odnosno odgojno-obrazovnih očekivanja koja bi dijete trebalo ostvariti prije polaska u školu i koji se fokusira na ‘pripremanje’ u odnosu na sljedeću odgojno-obrazovnu razinu jest razvojno neprimjeren i potencijalno štetan za djetetov cjelokupni razvoj. Ovakav kurikulum sužava djetetove mogućnosti za cjelovitu i svrhovitu interakciju sa svojim okruženjem i kulturom u kojoj živi te time sužava mogućnost njegova učenja i razvoja. Konkretnije, u kontekstu ranog djetinjstva (razdoblje od rođenja do okvirno 8 godine života): •Kurikulum fokusiran na ishode, očekivanja i uske ciljeve ima neznatan učinak na djetetova postignuća i učenje te potiče površino učenje nasuprot dubljem kognitivnom angažmanu i učenju; •Kurikulum fokusiran na ishode i obrazovna očekivanja korespondira sa smanjivanjem vremena za igru; •Kurikulum fokusiran na ishode i obrazovna očekivanja korespondira s povećanjem takozvane pedagogizirane igre; •Kurikulum u kojem je sadržaj propisan i organiziran kroz programe i tematske cjeline oduzima djetetu kontrolu nad procesom učenja te ograničava razvoj njegove autonomije; •Kurikulum koji je fokusiran na ishode i obrazovna postignuća kroz transmisiju znanja ima štetan utjecaj na socijalni i psihološki razvoj djeteta, a istraživanja ukazuju i na rizik utjecaja takvog pristupa na razvoj mozga; •Kurikulum koji vrši pritisak na djecu da postignu akademski uspjeh u što ranijoj dobi utječe na odgajatelje i ostale stručnjake u sustavu RPOO-a na način da ograničava razvoj demokratskih vrijednosti i emancipacije. Svaka od ovih tvrdnji ima dalekosežan utjecaj na razvoj institucijskog odgoja i obrazovanja kroz sve razine sustava. Ono što nas posebno brine je izražena tendencija školifikacije što nije u suglasju sa smjerom kojim se kreću razvijeni predškolski sustavi i zapravo predstavlja veliki korak unatrag u odnosu na kvalitativni standard postavljen donošenjem Nacionalnog kurikuluma za rani i predškolski odgoj i obrazovanje iz 2015. godine. Čini se kako su autori predloženoga teksta djelomično svjesni da školifikacija nije smjer koji bi mogao pridobiti naklonost stručne i znanstvene javnosti pa elemente školifikacije u dokumentu nastoje terminološki ublažiti prevođenjem sintagmi koje jasno ukazuju na školifikaciju na neke blaže tj. manje upadljive forme. Tako se “ishode učenja” naziva “ostvarivanjem odgojno-obrazovnih očekivanja” što u biti znači isto. No, to nije samo terminološko pitanje nego odraz posve različitih filozofija (i epistemologija) odgoja i obrazovanja. Odgojno-obrazovni pristup usmjeren ostvarivanju unificiranih ishoda učenja (ili tzv. “odgojno-obrazovnih očekivanja”) podrazumijeva ulogu odgajatelja usmjerenu na poučavanje djece prenošenjem sadržaja, unificiranje odgojno-obrazovnog procesa i standardizirano procjenjivanje djece i njihovih postignuća prema kronološkoj dobi djece, što je sve u suprotnosti sa suvremeno shvaćenom odgojno-obrazovnom ulogom odgajatelja kojoj je u našim praksama moguće svjedočiti jer smo na njezinu ostvarenju godinama predano i sustavno radili. -Kurikul kao dio NKRPOO Tvrdnja da Nacionalni kurikul predškole utvrđuje načela, odgojno-obrazovne ciljeve i odgojno-obrazovna očekivanja, kao i vrijeme trajanja programa s planom i načinom izvođenja, te se smatra sastavnim dijelom Nacionalnoga kurikuluma za rani i predškolski odgoj i obrazovanje ne stoji. Navedena tvrdnja nikako se ne može prihvatiti. Upravo suprotno! NKP je paradigmatski odmaknut od NKRPO u svim temeljnim određenjima (ishodištima, vrijednostima, načelima,..) i stoga ne može funkcionirati kao njegov ishodišni dokument. Načela je potrebno svesti na manji broj jer su u ovom obliku raspršena i djeluju kao taksativno nabrajanje, a ne kao nešto što je temelj od kojeg se polazi. Definirati načela kao potrebna samo zato što je predškola „obavezna“, a ostatak sustava ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja već u prvom odjeljku u potpunosti poništavaju važnost ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja. Prijedlog novog Kurikul(um)a predstavlja ne samo terminološki već i idejni obrat koji je u neskladu s dosadašnjom filozofijom pristupa razvoju djeteta rane i predškolske dobi, a samim time i u neskladu s Nacionalnim kurikulumom za rani i predškolski odgoj i obrazovanje (2015). Nacionalni kurikulum (2015) i kurikulum predškole kao njegov integralni dio predstavlja dokument koji je međunarodno prepoznat kao iznimno kvalitetan. Kreiran je evaluacijom postojećih dokumenata, uvažavanjem primjera dobre odgojno-obrazovne prakse u Republici Hrvatskoj i svijetu te uvažavanjem znanstvenih studija o dosezima svjetske, a posebice hrvatske teorije i prakse u području institucijskog ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja, zatim kurikuluma ranog odgoja te o dosezima u području inicijalnog obrazovanja i profesionalnog razvoja odgajatelja i drugih stručnih djelatnika vrtića. Nažalost, samim time što je ovaj tekst dospio u javni prostor učinjena je značajna šteta kvaliteti sustava ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja i dugogodišnjih nastojanja da se već postojeći Nacionalni kurikulum (2015) i kurikulum predškole kao njegov integralni dio implementiraju u rad svakog dječjeg vrtića. Za razliku od takvog polazišta, predloženi tekst nije zadovoljio niti minimum potrebnih znanstvenih pretpostavki niti praktične provedivosti. -Vrednovanje Poglavlje vrednovanja je ono koje ozbiljno zabrinjava u cjelokupnom tekstu dokumenta. Naime, gotovo u potpunosti je usmjereno na motivaciju djece putem vanjskih podražaja. Ostaje važno pitanje, što je s unutarnjom motivacijom djece za učenje koja najviše dolazi do izražaja kada se djeca bave područjem učenja koje je u njihovom polju interesa? Zabrinjava i isticanje vrednovanja koje dijete i njegova znanja rastavlja na dva dijela: ono što je naučilo u vrtiću i ono što su njegova prethodna iskustva i znanja stečena van konteksta vrtića, što ukazuje na nerazumijevanje cjelovitosti bića i svu vrijednost koju to sa sobom nosi. Također, u polju vrednovanja gotovo da se ne spominju refleksije i samorefleksije djece, što ide u prilog izostanku usmjeravanja na metakogniciju i njene procese. Nadalje, kroz cijeli se tekst naglašava podučavanje djece i njihovo procjenjivanje, što ne doprinosi stvaranju pozitivne slike o sebi i razvoju samoregulacije niti razvija odnos prema radu, već degradira djecu, podcjenjuje ih i prikazuje kao pasivne primatelje informacija i njihovih sposobnosti da ista usvoje. Govoreći o kulturi ustanove, neoprostivo je u krovnom dokumentu pisati kakva ona MORA biti, jer je kultura određene ustanove nazivnik svega onoga što se u toj ustanovi događa, a različitost svih ustanova i njihovih kultura jest bogatstvo koje treba njegovati i razvijati, no nikako imperativom određivati kakva ona mora biti. Kultura ustanove se ne može unaprijed odrediti, propisati niti nadzirati. PROVEDIVOST prijedloga – odabrani naglasci -Dostupnosti i jednakosti obrazovnih mogućnosti za sve S obzirom da se radi o značajnom dokumentu koji prema predlagatelju ima ambicije postati temelj obveznog odgojno-obrazovnog sustava, nužno se nameću pitanja vezana uz mogućnost njegove provedivosti. To je posebno važno jer se radi o obveznosti predškole koju treba motriti prije svega u dimenziji dostupnosti i jednakosti obrazovnih mogućnosti za sve. U tom segmentu postoje napori za poboljšavanje pristupa (uz cjenovnu priuštivost), ali oni nisu ni izdaleka dostatni da bi se bez većih problema ova obveznost mogla realizirati. To se posebno odnosi na ruralne sredine u kojima je situacija krajnje zabrinjavajuća. Jednakost obrazovnih mogućnosti za sve se teško ostvaruje na temelju društvene pravednosti, kako je navedeno u načelima, već se jednakost postiže samo ukoliko sva djeca imaju jednake uvjete u kojima pohađaju određeni program, a to su organizacijske, materijalne i kadrovske pretpostavke. Upravo te pretpostavke su potpuno različite od općine do grada, odnosno od osnivača do osnivača. Ukoliko se pretpostavlja jednakost onda je nužno ostvariti i jednakost ulaganja u sam sustav. -Kadrovske pretpostavke Pozdravljamo stajalište o odgajatelju kao ključnom stručnjaku u realizaciji kurikuluma predškole. Međutim, u uvjetima znatnog povećanja broja sati, aktualizira se pitanje nedostatka stručnjaka za realizaciju kako redovnih predškolskih programa, tako naravno i same predškole. Očekivani porast obuhvata djece uključene u obvezni program predškole, uz zadržavanje barem postojeće kvalitete, nužno traži i kadrovske preduvjete – ponajprije znatno veći broj visokoobrazovanih odgojitelja. Bez toga dolazi nužno do povećanja veličine odgojno-obrazovnih skupina, odnosno smanjenja kvalitete predškolskih programa. To ponajprije nije prihvatljivo iz perspektive dobrobiti djeteta, jer istraživanja jasno upućuju na to kako samo visokokvalitetni predškolski programi vode pozitivnim obrazovnim, socijalnim i kognitivnim ishodima u djece. U Preporuci Vijeća EU o visokokvalitetnim sustavima ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja (22.05.2019.) se navodi: Kako bi moglo obavljati svoju profesionalnu ulogu u pružanju potpore djeci i njihovim obiteljima, osoblju u području ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja potrebna su složena znanja, vještine i kompetencije te duboko razumijevanje razvoja djeteta i znanje iz područja pedagogije ranog djetinjstva. Zato se obrazovanju i profesionalizaciji odgajateljskog zanimanja posvećuje velika pažnja. U Hrvatskoj postoji evidentan manjak stručnih odgajatelja. Rezultat je to nedostatka strateškog planiranja razvoja sustava, kontinuirane nebrige o razvoju mreže predškolskog odgoja, nedostatne koordinacije u sustavu visokog obrazovanja i sl. Zato se kao realna bojazan javlja problem zapošljavanja nestručnjaka bez odgovarajućeg obrazovnog profila i razine, što sasvim sigurno dovodi u pitanje kvalitetnu provedbu kurikuluma predškole. Istovremeno, Ministarstvo znanosti i obrazovanja, Vlada Republike Hrvatske i sva nadležna tijela dopustila su da se visokoobrazovane stručnjake, univ.bacc.praesc.educ. i mag. praesc educ., nositelje odgojno-obrazovnih procesa, zamijeni potpuno nestručnim zamjenama bilo koje vrste i razine obrazovanja, što je rezultiralo urušavanjem prve stepenice odgojno-obrazovnog sustava. Problem deficita odgajatelja na tržištu rada treba rješavati intervencijom u oblikovanju upisnih kvota budućih odgajatelja i učitelja, a ne forsiranjem ulaska srodnog, ali za rad s predškolskom djecom, nedovoljno pripremljenog kadra (učitelja) u vrtićku praksu. Na sličan način, za odgojno-obrazovni rad s učenicima u školi nedovoljno pripremljenim stručnjakom smatrali bismo odgajatelja, no činjenica da takvi prijedlozi nikad nisu ni bili izrečeni, ukazuje na implicitno neuvažavanje predškolske struke i predškolskih stručnjaka. -Financiranje Znano je da je financiranje RPOO gotovo isključivo u nadležnosti JLS-ova − od kapitalnih ulaganja u infrastrukturu do financiranja tekućih troškova održavanja, režija, opreme i zaposlenika. Posljedično, vrlo su često prisutne izrazito velike razlike u primjeni standarda te je stoga pitanje obveznosti, dostupnosti i jednakosti predškole potrebno motriti iz ovog ugla. S ciljem osiguravanja jednakih mogućnosti za svako dijete u Hrvatskoj i zaustavljanja diskriminacije prema mjestu rođenja, življenja i rada, nužne su značajne promjene. U tom smislu, prije svega je potrebno: -redefinirati koncept decentralizacije isključive nadležnosti JLS nad RPOO u pravcu veće odgovornosti središnje države u financiranju RPOO, jer je ono ključan problem u ovom kontekstu. -potrebno definirati jedinstvenu metodologiju za izračun ekonomske cijene vrtića. S tim je promjenama potrebno započeti žurno budući da se predviđa primjena dokumenta od pedagoške godine 2025./2026. Završno, budući da se radi o službenom dokumentu nacionalne razine, potrebno ga je metodološki rasteretiti od sadržaja koji nisu primjereni dokumentu takve vrste. To se posebno odnosi na dijelove teksta u kojem se tumače, opisuju i preporučaju sadržaji i metode rada, jer oni opterećuju tekst. To je prisutno u svim poglavljima, a naročito u poglavlju Uloga odgajatelja, učitelja i stručnog suradnika, jer se opisuju njihovi poslovi što je predmet sasvim drugog dokumenta. Osim toga, tu valja biti oprezan stoga što se u ishodišnim značajkama dokumenta poziva na autonomnost stručnjaka koji ga provode - kako u pogledu postavljanja odgojno-obrazovnih ciljeva i očekivanja, tako i u izvedbi i organizaciji rada (npr. u poglavlju Pristupi i načini rada). Posebno je nepotrebna širina teksta u poglavlju o vrednovanju koja stilom i sadržajem asocira na udžbenički tekst. Ukoliko predlagatelj želi pojasniti svoje namjere tada to valja napraviti posebnim prilogom koji mora biti odvojen od samog temeljnog teksta. Svojim iskazom i sadržajem su krajnje nekoherentna, uz primjedbu da veći dio teksta ne predstavlja vrijednosti. Isto tako valja svratiti veću pozornost na stručnu terminologiju koja je mjestimično zastarjela, ne koristi se jednoznačno u cijelom dokumentu, određeni su pojmovi nerazumljivi u svojoj jezičnoj konstrukciji. Isto tako valja ozbiljno revidirati pojedine dionice teksta ( posebno načela koja su zbog svoje važnosti ključni dijelovi dokumenta, jer se u njima prepoznaje različitost pisma autora pojedinih dionica koje u tom smislu nisu ujednačene. Uzevši u obzir širinu i težinu argumenata koji ukazuju na manjkavost i neprimjerenost predloženog dokumenta Nacionalnog kurikula predškole, sasvim je jasno kako je istoga nemoguće revidirati, jer što je nevaljano od početka, ne može biti popravljeno. Stoga zahtijevamo da se prijedlog povuče i da se na, moguće tragu prijedloga Nacionalnog kurikuluma predškole iz 2017. godine, a temeljeno na znanstvenim činjenicama i istraživanjima, uz uključivanje visokokvalitetnih stručnjaka iz ovog područja, izradi dokument koji će biti snažna i kvalitetna okosnica programa predškole u Republici Hrvatskoj. U tom smislu, stručnjaci ove neformalne radne skupine stavljaju se na raspolaganje Ministarstvu znanosti i obrazovanja, voljni doprinijeti da ova važna stepenica odgoja i obrazovanja u najkraćem roku dobije kvalitetan Nacionalni kurikulum predškole, koji će služiti i kao primjer drugim državama. | Primljeno na znanje | 1. Radna skupina za izradu Nacrta prijedloga nacionalnoga kurikula predškole S obzirom na komentar koji je uputila „neformalna radna skupina okupljena na platformi strukovne Udruge SIDRO“, ukazujemo na to da je Nacrt prijedloga nacionalnoga kurikula predškole izradila Radna skupina imenovana odlukom ministra temeljem Javnoga poziva na koji je pristiglo 60 prijava. Primjerice, Povjerenstvo koje je 2014. godine izrađivalo Nacrt prijedloga nacionalnog kurikuluma za rani i predškolski odgoj i obrazovanje (kurikulum donesen tijekom 2015. godine), imenovano je izravno odlukom ministra bez prethodno objavljena javnog poziva. Povjerenstvo je brojilo devet članova (dva stručnjaka s visokih učilišta, četiri predstavnika dječjih vrtića, dva predstavnika AZOO-a i jednoga predstavaka MZO-a). Radna skupina za izradu Nacrta prijedloga nacionalnoga kurikuluma predškole broji 18 članova (tri odgojitelja u dječjem vrtiću, jedan pedagog u dječjem vrtiću, jedan psiholog u dječjem vrtiću, jedan edukacijski rehabilitator u dječjem vrtiću, jedan logoped u dječjem vrtiću, jedan ravnatelj dječjeg vrtića, dva učitelja u osnovnoj školi u razrednoj nastavi, jedan ravnatelj u osnovnoj školi, jedan stručni suradnik u osnovnoj školi, jedan stručnjak s visokih učilišta koji izvodi prijediplomske i diplomske studije ranoga i predškolskog odgoja i obrazovanja, jedan stručnjak s visokih učilišta koji izvodi prijediplomske i diplomske učiteljske studije i/ili prijedipolmske i diplomske studije nastavničkih smjerova, tri predstavnika MZO-a te predstavnik AZOO-a). Navedena je Radna skupina u razdoblju od sredine travnja 2023. do početka veljače 2024. radila na izradi Nacrta prijedloga kurikuluma predškole, nakon čega je Nacrt upućen na stručnu recenziju (dvije domaće i dvije međunarodne) te sukladno recenzijama dorađen i lektoriran prema Zakonu o hrvatskom jeziku (NN 14/24) koji je u veljači 2024. stupio na snagu. Iz navedenoga je razvidno to da se izbor članova Radne skupine i rad na predmetnom nacrtu odvijao transparentno i prema najvišim demokratskim standardima i standardima struke, u skladu sa Zakonom o predškolskom odgoju i obrazovanju, kao i to da je u izradi navedenoga Nacrta sudjelovala struka (teoretičari i praktičari svih profila) te predstavnici Ministarstva (MZO) i Agencije (AZOO). 2. Devetogodišnje obvezno obrazovanje u Hrvatskoj Vezano za komentar „neformalne radne skupine“ da je ostvarivanje devetogodišnjega obveznog obrazovanja projekt kojemu je potrebno pristupiti sustavno i promišljeno, napominjemo kako devetogodišnje obvezno obrazovanje u hrvatski odgojno-obrazovni sustav nije uvedeno 2022., nego 2013. godine donošenjem Zakona o izmjenama i dopunama Zakona o predškolskom odgoju i naobrazbi (Narodne novine, broj 94/2013) kada program predškole postaje obvezan za svu djecu u godini prije polaska u osnovnu školu. Navedena je obveznost detaljnije razrađena Pravilnikom o sadržaju i trajanju programa predškole (Narodne novine, broj 107/2014) kojim se propisuje sadržaj i trajanje programa predškole za svu djecu u godini prije polaska u osnovnu školu, kako za djecu koja su polaznici dječjega vrtića, tako i za djecu te dobi koja nisu polaznici dječjega vrtića. Navedeni Pravilnik program predškole definira kao „obvezni program odgojno-obrazovnoga rada s djecom u godini dana prije polaska u osnovnu školu“ te ga prepoznaje kao „dio sustava odgoja i obrazovanja u Republici Hrvatskoj“ (članak 1. stavak 2.). Ukazujemo i na to da je u sklopu provedbe Cjelovite kurikularne reforme izrađen Nacrt prijedloga Okvira nacionalnoga kurikuluma koji prepoznaje pet odgojno-obrazovnih ciklusa a prvi od njih uključuje predškolu te 1. i 2. razred osnovne škole (str. 20 – 21). Slijedom navedenoga, devetogodišnje obvezno obrazovanje u Hrvatskoj nije novina koja se uvodi izmjenama i dopunama Zakona 2022. godine niti Nacrtom prijedloga nacionalnoga kurikula predškole, nego je ono uvedeno izmjenama i dopunama Zakona 2013. godine (prije 11 godina). Povezivanje devetogodišnjega obveznog obrazovanja isključivo s osnovnom školom, kao što se to čini u navedenom komentaru, odveć je plošno i nije u skladu s obrazovnim politikama i praksama u zemljama članicama Europske unije i Europe općenito. Naime, u 19 europskih zemalja obvezno se obrazovanje, uz osnovno, proteže na rani i predškolski odgoj i obrazovanje a u jednom dijelu njih i na srednjoškolsko obrazovanje. (Izvor: European Commission/EACEA/Eurydice, 2023. Compulsory Education in Europe – 2023/24. Eurydice Facts and Figures. Luxembourg: Publications Office of the European Union. 2021. p 4. https://op.europa.eu/hr/publication-detail/-/publication/830149f3-6684-11ee-9220-01aa75ed71a1/language-en). Rani i predškolski odgoj i obrazovanje u Europi, uključujući i program predškole, smješten je na razinu ISCED 0. Na toj je razini (razina ISCED 0) obrazovanje u Francuskoj i Mađarskoj obvezno za djecu navršene treće godine života, a u Grčkoj, Luksemburgu i Švicarskoj od četvrte. U 11 zemalja obrazovanje je obvezno od pete godine, a u Srbiji od pet godina i šest mjeseci. U četirima zemljama obvezno obrazovanje počinje od šeste godine, a među njima su i tri zemlje (Švedska, Finska i Litva) u kojima obvezno obrazovanje započinje s programom predškole. U preostalih 19 zemalja nema obveznoga obrazovanja na razini ISCED 0. Među navedenim se zemljama nalazi i Hrvatska, kao i BiH, koje imaju program predškole, ali im se on ne računa kao početak obveznoga obrazovanja. U skladu s navedenim, program predškole ima šest zemalja: četiri zemlje u potpunosti (full-time) – Švedska, Finska, Litva i Srbija, dvije zemlje djelomično (part-time) – Hrvatska i BiH. U Švedskoj, Finskoj, Litvi i Srbiji predškola se računa kao početak obveznoga obrazovanja, u Hrvatskoj i BiH ne. Stoga je cilj novoga koncepta programa predškole, kao što je to u Uvodu dokumenta bilo i naglašeno, omogućiti da Hrvatska ne samo de jure, nego i de facto ima devetogodišnje obvezno obrazovanje. Na taj je način Hrvatska, poput 19 europskih zemalja koje su početnu dob obveznoga obrazovanja smjestile na razinu ISCED 0, prepoznala potencijale koji leže u ranome i predškolskom odgoju i obrazovanju koji je, kako se to navodi u Nacionalnoj razvojnoj strategiji Republike Hrvatske do 2030. godine (2021.), „temelj cjeloživotnog učenja“. 3. Rani i predškolski odgoj i obrazovanje kao integralni dio odgojno-obrazovnog sustava u Hrvatskoj Rani i predškolski odgoj i obrazovanje u Hrvatskoj integralan je, a ne autonoman dio nacionalnoga sustava odgoja i obrazovanja (ISCED 01 - za djecu od 0 do 3 godine i ISCED 02 - za djecu od 3 do 6 godina). Takav pristup ranome i predškolskom odgoju i obrazovanju, koji Hrvatska ima od 1997. godine donošenjem Zakona o predškolskom odgoju i naobrazbi (NN 10/1997), Europska je komisija navela kao primjer drugim članicama EU (vidjeti: (Key Data on Early Childhood Education and Care in Europe 2014 Edition, str. 12.) a ima ga otprilike polovica zemalja OECD-a. Njegov je cilj olakšati suradnju i koherentnost između obrazovnih razina i time pomoći djeci da lakše prijeđu iz ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja u školsko obrazovanje (vidjeti: OECD, 2017, Transitions from Early Childhood Education and Care to Primary Education). Razlog tomu jest značajan utjecaj koji rani i predškolski odgoj i obrazovanje ima na kognitivni, emocionalni i socijalni razvoj djeteta, stoga su kvalitetni programi ranoga i predškolskog odgoja i obrazovanja temelj za cjeloživotno učenje jer razvijaju osnovne kompetencije koje će djeca stjecati i razvijati tijekom cijeloga obrazovanja i kasnije u životu. Integracija predškolskoga odgoja i obrazovanja u nacionalni sustav odgoja i obrazovanja pomaže smanjiti obrazovne nejednakosti, pruža podršku roditeljima omogućujući dostupnost kvalitetna obrazovanju njihovoj djeci, pomaže djeci pripremiti se za formalno školovanje jer su djeca koja pohađaju predškolske programe bolje pripremljena za polazak u osnovnu školu te imaju bolje razvijene predčitalačke i predmatematičke vještine kao i razvijenije socijalne vještine. Stvaranje povezanoga sustava odgoja i obrazovanja od ranoga djetinjstva do srednje škole osigurava kontinuitet u obrazovnom iskustvu djece što omogućuje lakšu tranziciju između različitih faza obrazovanja i pomaže u stvaranju koherentnoga obrazovnoga puta za svako dijete. 4. Zakonske i strateške osnove za donošenje Nacionalnoga kurikula predškole U svibnju 2022. godine u Hrvatskom je saboru usvojen Zakon o izmjenama i dopunama Zakona o predškolskom odgoju i obrazovanju (NN 57/2022) koji, po prvi put, predviđa donošenje kurikula predškole na nacionalnoj razini (članak 4.). U Nacionalnom planu razvoja sustava obrazovanja za razdoblje do 2027. godine, usvojenom na 203. sjednici Vlade (22. ožujka 2023.), predviđeno je povećanje broja sati programa predškole sa sadašnjih 250 na 700 sati, po uzoru na europske zemlje koje imaju takav oblik odgoja i obrazovanja (Švedska, Finska i Litva). 5. Odnos Nacrta prijedloga nacionalnoga kurikula predškole i NOK-a i NKRPOO-a Za razliku od pojedinih europskih zemalja, gdje je obrazovanje regulirano temeljnim zakonom (lex generalis), u Hrvatskoj ne postoji propis koji bi na jednom mjestu objedinio sve razine odgojno-obrazovnoga sustava, nego svaka odgojno-obrazovna razina ima svoj zaseban zakon (lex specialis). Dokument koji je u Hrvatskoj zamišljen kao svojevrsno vezivno tkivo na predtercijarnoj odgojno-obrazovnoj razini jest okvirni nacionalni kurikulni dokument koji na općoj razini određuje elemente odgoja i obrazovanja za rani i predškolski odgoj i obrazovanje (usp. članak 15. stavak 2. Zakona o predškolskom odgoju i obrazovanju) te za sve razine i vrste osnovnoškolskoga i srednjoškolskog odgoja i obrazovanja (usp. članka 26. stavak 2. Zakona o odgoju i obrazovanju u osnovnoj i srednjoj školi). Dokument koji na općoj razini određuje elemente odgoja i obrazovanja na predtercijarnoj razinu u Hrvatskoj jest Nacionalni okvirni kurikulum za predškolski odgoj i obrazovanje te opće obvezno i srednjoškolsko obrazovanje iz 2011. godine koji je na snazi. Riječ je o temeljnom okvirnom nacionalnom kurikulnom dokumentu koji je osnova za donošenje ostalih nacionalnih kurikula (razinskih, predmetnih, međupredmetnih, strukovnih i modularnih). Iz toga je razloga na samome početku Nacrta prijedloga nacionalnoga kurikula predškole jasno navedeno kako se on temelji na načelima nadređenih mu kurikula: Nacionalnoga okvirnog kurikuluma za predškolski odgoj i obrazovanje te opće obvezno i srednjoškolsko obrazovanje (2011.) i Nacionalnoga kurikuluma za rani i predškolski odgoj i obrazovanje (2015.). Imajući navedeno u vidu, zbunjuje komentar kojim se tvrdi da se „važeći Nacionalni kurikulum (2015.) derogira pozivanjem na Okvirni kurikulum (2011.)“, a pritom se zapravo zaboravlja da je NOK (2011.) nadređen Nacionalnom kurikulumu (2015.) i osnova za njegovo donošenje (članak 15. stavak 2. Zakona o predškolskom odgoju i obrazovanju). Sukladno navedenom, iz spomenutoga bi se komentara dalo zaključiti da Nacionalni kurikulum (2015.) derogira NOK i da mu je protivan, što nije u skladu sa Zakonom. Nadalje, čini se da važeći Nacionalni kurikulumu (2015.) nije u skladu ni sa Zakonom o predškolskom odgoju i obrazovanju, točnije odredbama Zakona u izmjenama i dopunama Zakona iz 2013. godine prema kojima je program predškole postao obvezan za svu djecu u godini prije polaska u osnovnu školu, kako za djecu koja su polaznici dječjega vrtića, tako i za djecu te dobi koja nisu polaznici dječjega vrtića (usp. članak 23.a stavak 2. i 3. Zakona). No unatoč toj zakonskoj odredbi, u Nacionalnom se kurikulumu iz 2015. nalazi sljedeća tvrdnja: „Kurikulum predškole podrazumijeva kurikulum namijenjen odgojno-obrazovnome radu s djecom koja nisu obuhvaćena nijednim oblikom redovnoga programa vrtića, a u godini su prije polaska u školu.“ Iz navedenog bi se moglo zaključiti da je kurikul predškole namijenjen tek manjem broju djece (onoj djeci koja nisu obuhvaćena nijednim oblikom redovnoga programa vrtića) a da isključuje veći broj djece (onu djecu koja su obuhvaćena bilo kojim oblikom redovnoga programa vrtića). Čini se da je tu neusklađenost Nacionalnog kurikuluma (2015.) uvidjela i Stručna radna skupina koja je izradila Prijedlog izmjena i dopuna Nacionalnoga kurikuluma ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja (2016.) u kojem se navodi da je predškola „dio formalnog sustava odgoja i obrazovanja Republike Hrvatske i predstavlja početni obvezatni institucionalni oblik odgoja i obrazovanja za svu djecu u godini dana prije upisa u osnovnoškolski odgoj i obrazovanje“, odnosno da se predškola provodi „s djecom koja su polaznici dječjeg vrtića tako da je integrirana u redoviti vrtićki kurikulum te za djecu koja nisu polaznici dječjeg vrtića, također u dječjem vrtiću“ (usp. Izmjene i dopune nacionalnog kurikuluma za rani i predškolski odgoj i obrazovanje, Poglavlje 5.2. Kurikulum predškole, prijedlog nakon javne rasprave, prosinac 2017. str. 3). 6. Struktura Nacionalnog kurikula predškole Nacrt prijedloga nacionalnoga kurikula predškole usklađen je s odredbama Zakona (2022.), kao i s nadređenim mu kurikulnim dokumentima NOK (2011.) i NKRPOO (2015.), tako da „utvrđuje načela, odgojno-obrazovne ciljeve i odgojno-obrazovna očekivanja, kao i vrijeme trajanja programa s planom i načinom izvođenja“ te se smatra „sastavnim dijelom Nacionalnoga kurikuluma“ (članak 15. stavak 5. i 6. Zakona). Njime Hrvatska, po prvi put, dobiva kurikul predškole koji se temelji na jasno utvrđenim kompetencijama i odgojno-obrazovnim očekivanjima koja polaznici programa predškole na nacionalnoj razini trebaju ostvariti. Na temelju Nacionalnoga kurikula predškole odgojitelji i drugi odgojno-obrazovni djelatnici autonomni su u izradi izvedbenih kurikula tako da se uvažavaju potrebe i mogućnosti svakoga djeteta. U svezi s navedenim, važno je istaknuti da je Europska unija 2006. godine odredila, a 2018. godine potvrdila, osam temeljnih kompetencija za cjeloživotno učenje. Njih je prihvatila hrvatska obrazovna politika i integrirala u svoj odgojno-obrazovni sustav. Tako, primjerice, NOK (2011.) donosi okvir za stjecanje temeljnih i stručnih kompetencija, a kompetencijski pristup u sustav ranoga i predškolskog odgoja i obrazovanja potvrđuje Nacionalni kurikulum za rani i predškolski odgoj i obrazovanje (2015.), što je ujedno na tragu odredaba Pravilnika o sadržaju i trajanju programa predškole (2014.) kojima je propisano da se kompetencije koje dijete u godini prije polaska u osnovnu školu treba steći i/ili unaprijediti odnose na „komunikaciju na materinskom jeziku, elementarnu komunikaciju na stranim jezicima, matematičke kompetencije i osnovne kompetencije u prirodoslovlju i tehnologiji, digitalne kompetencije, učiti kako učiti, socijalne i građanske kompetencije, inicijativnost i poduzetništvo, kulturnu svijest i izražavanje te motoričke kompetencije primjerene dobi.“ K tome, postoji još jedno definiranje kompetencija koje bi djeca predškolske dobi trebala usvojiti, a one su određene kurikulima međupredmetnih tema (Osobni i socijalni razvoj, Zdravlje, Građanski odgoj i obrazovanje, Održivi razvoj, Poduzetništvo, Učiti kako učiti te Uporaba informacijske i komunikacijske tehnologije) koje se također realiziraju u sklopu programa predškole. Navedeni je pristup prihvatila i Stručna radna skupina za rani i predškolski odgoj iz 2016. godine (vidjeti: Odgovori na pristigle priloge stručnoj raspravi o prijedlogu Izmjena i dopuna nacionalnog kurikuluma ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja, str. 15 –16). 7. Utemeljenost u suvremenim znanstvenim spoznajama Radna je skupina tijekom izrade Nacrta prijedloga nacionalnoga kurikula predškole istražila i proučila brojna suvremena istraživanja, kao i dokumente relevantne za podizanje kvalitete sustava ranoga i predškolskog odgoja i obrazovanja. Primjerice, istraživanje OECD-a Analiza praćenja kvalitete u ranom i predškolskom odgoju i obrazovanju, (OECD, ECEC Network, 2013) pokazuje da postoji značajna veza između visoke kvalitete ranoga i predškolskog odgoja i obrazovanja (uključujući metode kako se to može mjeriti) i postignuća djece. U navedenoj su analizi „postignuća djece“ opisana kao skup znanja, vještina i stavova koje djeca imaju na završetku sudjelovanja u ranome i predškolskom odgoju i obrazovanju. Kvaliteta odgojno-obrazovnog procesa sastoji se od onoga što djeca uistinu dožive u programima koje pohađaju, tj. onoga što se događa unutar ustanova ranoga i predškolskog odgoja i obrazovanja. Smatra se da ta iskustva imaju utjecaj na dobrobit i razvoj djece (Quality Matters in Early Childhood Education and Care: Norveška 2013, OECD). U prosjeku, diljem OECD-a, djeca koja su pohađala RPOO obično imaju bolje rezultate u PISA-i u dobi od 15 godina od svojih vršnjaka koji nisu pohađali RPOO. Za razliku od navedenoga, hrvatski učenici nisu imali bolje rezultate u PISA-i bez obzira na to koliko su dugo pohađali RPOO (vidjeti: OECD (2023), PISA 2022 Results (Volume II): Learning During – and From – Disruption, https://doi.org/10.1787/a97db61c-en). Navedeno potvrđuje da reformski zahvati koje Hrvatska trenutačno provodi s ciljem povećanja obuhvata djece u RPOO-u idu ruku pod ruku s mjerama kojima se osigurava da djeca koja pohađaju RPOO imaju kvalitetno iskustvo učenja i razvoja. Kvalitetan kurikul predškolskoga odgoja i obrazovanja obuhvaća procese učenja i razvoja djece koji se temelje na društvenom okružju te interakcijama s drugom djecom i odraslima. Te interakcije trebaju biti temeljene na međusobnom povjerenju uz osiguravanje dovoljno vremena za igru i slobodno izražavanje (Siraj-Blatchford, I. (2009) Conceptualising progression in the pedagogy of play and sustained shared thinking in early childhood education: a Vygotskian perspective. Educational and Child Psychology, 26 (2)). Radna se skupina pri izradi Kurikula predškole oslanjala na istraživanja kojima je utvrđeno da igra potiče razvoj metakognitivnih i verbalnih sposobnosti te logičkoga razmišljanja, a da simboli u simboličkoj igri imaju potencijal za razvoj specifičnih numeričkih vještina i pismenosti. (Bodrova, E. (2008) Make‐believe play versus academic skills: a Vygotskian approach to today’s dilemma of early childhood education, European Early Childhood Education Research Journal, 16:3, 357 – 369. Van Oers, B. (2010) Emergent mathematical thinking in the context of play. Educational Studies in Mathematics, 74(1), 23 – 37). Kao zaključak htjeli bismo istaknuti da se kurikuli u ranome i predškolskom odgoju i obrazovanju trebaju temeljiti na koherentnom okviru koji omogućuje napredak i kontinuitet u procesu učenja i razvoja kod djece od rođenja pa sve do (najmanje) početka obveznoga školovanja. Prijelaz u školu zahtijeva posebnu pozornost i treba se zajednički organizirati kako bi se cijenila i uzela u obzir stajališta djece, odgojno-obrazovnih djelatnika u ranome i predškolskom odgoju i obrazovanju, učitelja i roditelja. (Moss, P. (eds) (2013) Early childhood and compulsory school education: Reconceptualising the relationship. London: Routledge). U pripremi za izradu navedenoga kurikula analizirani su i kurikuli europskih zemalja (Slovenije, Danske, Estonije, Poljske, Mađarske i Austrije), posebice onih zemalja koje poput Hrvatske imaju program predškole (Finska, Švedska i Litva). Razmatrana su stoga iskustva u tim zemljama kao i trajanje programa predškole (u Švedskoj program predškole traje od 500 do 700 sati, u Finskoj minimalno 700 sati, a u Litvi 640 sati). Tako je, primjerice, u Švedskoj predškola uvedena kako bi se olakšala operativna integracija između dječjega vrtića i škole te je poučavanje u predškoli obilježeno kombinacijom predškolskih i osnovnoškolskih metoda rada i pedagogije (vidjeti: https://www.regeringen.se/contentassets/f0785293473f4488ad7132aa06fbb1a1/en-tioarig-grundskola-sou-202133/), dok se u Finskoj od početka kolovoza 2021. do kraja svibnja 2024. uz jednogodišnji program predškole provodio i pilot-program produljena dvogodišnjeg programa predškole u ukupnom trajanju od najmanje 1400 sati (minimalno 700 sati po godini). Kurikul izrađen za dvogodišnji predškolski eksperiment sastoji se od nacionalnoga temeljnog dokumenta, lokalnih kurikula, godišnjih planova i osobnih planova za svako dijete. Lokalni planovi mogu specificirati nacionalne kriterije, ali ne mogu isključiti bilo koji cilj ili sadržaj propisan zakonom i nacionalnim temeljnim dokumentom (vidjeti: https://www.oph.fi/fi/tilastot-ja-julkaisut/julkaisut/kaksivuotisen-esiopetuksen-kokeilun-opetussuunnitelman-perusteet). 8. Metodologija pisanja Nacionalnoga kurikula predškole Vodeći se analizama znanstvenih istraživanja, navedenih obrazovnih praksa i potreba djece, članovi Radne skupine razvili su metodologiju pisanja kurikulnog dokumenta. Opisani su ključni ciljevi, odgojno-obrazovna očekivanja te sadržaji i preporuke za njihovo ostvarivanje osiguravajući njihovu usklađenost s razvojnim fazama djece predškolske dobi. Struktura kurikulnog dokumenta povezana je s metodološkom strukturom kurikula međupredmetnih tema (Kurikuli međupredmetnih tema pisani su prema ciklusima počevši od prvoga ciklusa koji obuhvaća tzv. 0. te 1. i 2. razred osnovne škole, dakle program predškole) i predmetnih kurikula u osnovnoj školi kako bi se osiguralo horizontalno i vertikalno usklađivanje odgojno-obrazovnih očekivanja i odgojno-obrazovnih ishoda, pa tako i sadržaja učenja i poučavanja. Takvim je pristupom osigurano da se predmetni kurikuli osnovne škole logično nastavljaju na odgojno-obrazovna očekivanja programa predškole čime se postiže kontinuitet u odgoju i obrazovanju. Nacionalni kurikul predškole usklađen je s NOK-om te se temelji na epistemiologiji socijalnoga konstruktivizma. Takav kurikul osigurava holistički pristup u kojem su aktivnosti djece kontekstualizirane, relevantne i povezane sa životom djece te njihovim iskustvima i interesima. Prednost se daje metodama, oblicima i načinima rada kao što su rad u manjim skupinama, vršnjačko učenje, istraživačko učenje, iskustveno učenje, rad na projektima, individualizirani pristup svakom djetetu, problemsko učenje. 9. Načela Nacionalnoga kurikula predškole Načela su principi određenoga sustava te temelji poimanja dionika toga sustava. Ona odražavaju svrhu i učinkovita su za kvalitetno upravljanje sustavom. U NKP-u se navodi da su neka načela zajednička s načelima NOK-a i NKRPOO-a, pri čemu je uzeta u obzir činjenica da su načela NKP-a uporišta koja su specifična u odnosu na cijeli sustav ranoga i predškolskog odgoja i obrazovanja jer je predškola obvezna za svu djecu u Hrvatskoj, a pohađanje dječjega vrtića od rane dobi nije. Stoga su u NKP-u navedena samo specifična načela važna za predškolu kao obvezni dio sustava ranoga i predškolskog odgoja i obrazovanja. 10. Ciljevi Nacionalnoga kurikula predškole Ciljevi Kurikula predstavljaju opća, najšire određena očekivanja o tome što će djeca znati, razumjeti i moći učiniti na kraju pohađanja programa predškole u sklopu pojedine kompetencije. Oni uključuju razvoj kognitivnih, socio-emocionalnih i motoričkih vještina, vještina govorenja i izražavanja te sposobnost primjene naučenih znanja u različitim situacijama, s ciljem poticanja cjelovita razvoja djeteta i pripreme za daljnje obrazovanje i život. 11. Odgojno-obrazovna očekivanja, sadržaji i preporuke za njihovo ostvarivanje Kurikul se zasniva na odgojno-obrazovnim očekivanjima koja predstavljaju jasne i nedvosmislene iskaze o tome što očekujemo od djeteta u sklopu pojedine kompetencije na kraju pohađanja programa predškole. Odgovaraju na pitanje: Što djeca trebaju znati i moći učiniti, koje vrijednosti usvojiti te koje stavove oblikovati/razviti u sklopu razvoja pojedine kompetencije? Određena su kao poželjne razine znanja, vještina, sposobnosti i stavova koji se napredovanjem u odgojno-obrazovnom sustavu usložnjavaju i vode k još većoj kompetentnosti. Od djece se očekuje ostvarivanje svih odgojno-obrazovnih očekivanja, ali na različitoj razini usvojenosti. Odgojno-obrazovna očekivanja služe kao smjernice za planiranje izvedbenoga kurikula. Odgojitelji se koriste očekivanjima kako bi usmjerili i prilagodili svoje metode rada s djecom. Za razliku od njih odgojno-obrazovni ishodi specifični su i mjerljivi. Njihova se usvojenost može procijeniti testovima, zadatcima, projektima, praktičnim aktivnostima i drugim oblicima vrednovanja koji pokazuju koliko su djeca uspješno usvojila znanja i vještine. U kurikulu se navode sadržaji (teme, aktivnosti djece, metodičke upute i sl.) na razini svake kompetencije. Sadržaji su kratki opisi onoga što je važno s djecom proraditi. Sadržaji sami po sebi nisu cilj, nego su sredstvo za dostizanje cilja. Sadržaji predstavljaju ključne teme bitne za postizanje dubinskoga razumijevanja kompetencije te odražavaju raznolikost prethodnih iskustava, znanja i kulturnih vrijednosti djece. Time se nastoji bolje objasniti značenje odgojno-obrazovnog očekivanja te detaljnije opisati što predstavlja očekivano učenje. Preporuke za ostvarivanje odgojno-obrazovnih očekivanja sadržavaju smjernice kojima se naglašava važnost pojedinih elemenata očekivanja. Preporučene elemente odgojitelji mogu birati na temelju vlastite procjene primjerenosti i relevantnosti za ostvarivanje odgojno-obrazovnih očekivanja u specifičnom okružju. U preporukama su dani i određeni ilustrativni primjeri sadržaja (obrade tema), kao i metodičke preporuke vezane uz metode učenja i rada koje su nužne da bi se ostvarilo odgojno-obrazovno očekivanje ili skupina odgojno-obrazovnih očekivanja. Time se nastoji bolje objasniti značenje odgojno-obrazovnoga očekivanja i sadržaja učenja te detaljnije opisati što predstavlja očekivano učenje. Ti primjeri opisuju dubinu i širinu očekivanja, posebno kad se odnose na više razine kognitivnih procesa, primjenu znanja, rješavanje problema i slično, ali sami ne služe kao prikazi svih mogućih aktivnosti učenja koje djeca moraju proći. Preporuke nisu zadane kao zahtjev kurikula, već predstavljaju prijedloge, primjere koje odgojitelji koji trebaju dodatnu potporu mogu upotrijebiti za lakše orijentiranje u zahtjevima i razvijanje zajedničkoga razumijevanja kurikula, kao i za planiranje izvedbenih kurikula. Preporuke mogu sadržavati i prijedlog određenih elemenata okružja učenja i iskustva učenja koji su potrebni za ostvarivanje očekivanja. 12. Provedba kurikula U skladu s načelom kurikulnoga pristupa, Nacionalni kurikul predškole daje okvirne smjernice za kvalitetno učenje i poučavanje dok istodobno, u skladu s cjelokupnim odgojno-obrazovnim procesom, ostavlja odgojno-obrazovnim djelatnicima izbor, pravo na različitost u pristupima i na prilagodbu načina izvedbe kurikula u skladu s potrebama i razinama znanja, vještina i sposobnosti djece, posebnim interesima te lokalnim kontekstom i prilikama. Podrazumijeva da su odgojno-obrazovne ustanove, pa slijedom toga odgojitelji i drugi odgojno- obrazovni djelatnici, u najboljoj poziciji odrediti kako kurikul smisleno i u najboljem interesu djece izvoditi u praksi. Na temelju Nacionalnoga kurikula predškole odgojitelji i drugi odgojno-obrazovni djelatnici autonomni su u izradi izvedbenih kurikula tako da se uvažavaju potrebe i mogućnosti svakoga djeteta. 12.1. Školifikacija Kako u javnosti ne bi došlo do zabune, važno je definirati pojam školifikacije iako usuglašenost oko definiranja temeljnih pojmova ne jamči i njihovo razumijevanje i primjenu u praksi. Primjerice, P. Moss je školifikaciju definirao primjenom „reduciranog, fragmentiranog i uskog pristupa, koji se više odnosi na pripitomljavanje, kontrolu i predviđanje nego na stvaranje učenja temeljenog na kretanju, eksperimentiranju i stvaranju značenja“ (Moss, 2012, str. 360). Moss isto tako ne vidi rješenje u dominaciji jednoga pristupa nad drugim (školskoga nad predškolskim ili obrnuto), nego u uvažavanju različitih pristupa na čijim se osnovama sukonstruira kurikul. Nadalje, školifikacija se može razumjeti kao praksa nekih odgojno-obrazovnih ustanova da prilagode svoje planove i programe kako bi zadovoljili školske standarde pri čemu je pozornost više usmjerena na akademski sadržaj, a manje na igru. Može se pretpostaviti da se u komentaru na školifikaciju misli na dio prijedloga NKP-a koji definira odgojno-obrazovna očekivanja u okviru ključnih kompetencija za cjeloživotno učenje. No kako su odgojno-obrazovna očekivanja usklađena s razvojnim mogućnostima djece u dobi od 6 godina, ne može se govoriti o školifikaciji, već o razvojno primjerenim odgojno-obrazovnim očekivanjima. 12.2. Vrednovanje Vrednovanje u smislu kurikulskoga kruga ne vrednuje motivaciju djece već ostvarivanje odgojno-obrazovnih očekivanja kurikula. Vrednovanje podrazumijeva kontinuirano, integrirano i kontekstualizirano praćenje i dokumentiranje dječjega učenja i razvoja i sastavni je dio svakodnevne interakcije odgojitelja i djece. 12.3. Kadrovske pretpostavke U NKP-u se samo navodi tko provodi predškolu, ali detaljno objašnjenje kadrovskih pretpostavka nije predmet NKP-a niti je predmet ovoga javnog savjetovanja, već je propisano Zakonom o izmjenama i dopunama Zakona o predškolskom odgoju i naobrazbi (Narodne novine, broj 94/2013) uvođenjem obveznoga programa predškole za svu djecu u godini prije polaska u osnovnu školu (uz odgojitelja predškolske djece može to biti i učitelj razredne nastave). Isto tako, Pravilnik o vrsti stručne spreme stručnih djelatnika te vrsti i stupnju stručne spreme ostalih djelatnika u dječjem vrtiću određuje da odgojitelji i učitelji koji ostvaruju program predškole trebaju imati sljedeću stručnu spremu: odgojitelj predškolske djece ili nastavnik predškolskoga odgoja, a učitelj može biti osoba koja ispunjava uvjete za učitelja razredne nastave u osnovnoj školi. Nadalje, Zakonom o izmjenama i dopunama Zakona o predškolskom odgoju i obrazovanju (Narodne novine, broj 57/2022) poslove odgojitelja u dječjem vrtiću može obavljati osoba koja je završila učiteljski studij, i to specijalistički diplomski stručni studij ili integrirani preddiplomski i diplomski studij ili četverogodišnji diplomski stručni studij primarnoga obrazovanja, uz uvjet da u roku od dviju godina od dana zasnivanja radnoga odnosa stekne kvalifikacije odgojitelja. Iako se u javnom savjetovanju problematizira nedostatak stručnoga kadra, za što se kao uporište navodi studija Ažurirana procjena kvantitativnih potreba za obrazovanjem i zapošljavanjem odgojitelja u sustavu ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja koju je proveo dr. sc. Teo Matković s Instituta za društvena istraživanja u Zagrebu po narudžbi Ministarstva znanosti i obrazovanja, već i naručivanjem takve analize vidljiva je briga Ministarstva da se sustavno pristupi rješavanju navedenoga problema. U završnom osvrtu Analize razmatraju se potencijal i ograničenja nekoliko mogućih pristupa rješavanju navedenoga problema: uključivanje studenata, uvoz radne snage, angažman nastavnika razredne nastave, poticanje kasnijega odlaska u mirovinu i povratka neaktivnih odgojitelja u sustav. Stoga je Ministarstvo pristupilo strateškom osmišljavanju dugotrajnih i održivih način osiguranja potrebnoga broja odgojitelja na tržištu rada. Osim dugoročnoga povećanja broja studijskih mjesta za rani i predškolski odgoj i obrazovanje, razmatra se niz ostalih rješenja koja će, kada budu u potpunosti definirana, biti predstavljena javnosti. 12.4. Financiranje Iako način financiranja nije predmet javnoga savjetovanja, već je ono regulirano drugim pozitivnim propisima, navest ćemo samo neke od načina financiranja kako bi javnost bila informirana i o ovome važnom aspektu predškole. Uvođenjem obvezne predškole za svu djecu u godini prije polaska u osnovnu školu uvedena je i odredba Zakona o izmjenama i dopunama Zakona o predškolskom odgoju i naobrazbi (Narodne novine, broj 94/2013) gdje se u članku 17. navodi da je program predškole za roditelje besplatan. Nadalje, s obzirom na to da je program predškole i do sada bio jedan od programa javnih potreba navedenih u Državnom pedagoškom standardu predškolskog odgoja i naobrazbe (Narodne novine, broj 63/2008), Ministarstvo ga sufinancira sukladno Pravilniku o načinu raspolaganja sredstvima državnog proračuna i mjerilima sufinanciranja programa javnih potreba u području ranoga i predškolskog odgoja i obrazovanja (Narodne novine, broj 141/2022) tako da se osigurava sufinanciranje po djetetu za mjesece u kojima se predškola izvodi. Osim ovoga modela financiranja Zakonom o izmjenama i dopunama Zakona o predškolskom odgoju i obrazovanju (Narodne novine, broj 57/2022) u članku 50.a navodi se da se u državnom proračunu osiguravaju sredstva za fiskalnu održivost dječjih vrtića čiji je osnivač jedinica lokalne i područne (regionalne) samouprave na temelju mjerila i kriterija koje uredbom propisuje Vlada Republike Hrvatske. Iz toga |
| 71 | SANJA TATALOVIĆ VORKAPIĆ | ODLUKU O DONOŠENJU NACIONALNOGA KURIKULA PREDŠKOLE | Poštovani, Općenito, radi se o dokumentu koji je iznimno važan, te je radna skupina koja stoji iza kreiranja ovoga dokumenta zasigurno uložila mnogo truda u njegovu izradu, stoga je to potrebno pohvaliti. No, nameće se nekoliko važnih pitanja koja su neadekvatno riješena u dokumentu i time on ni na koji način nije spreman za primjenu i potrebnu mu je cjelovita promjena. Prvo je pitanje strateško, tj. pitanje tajminga izrade ovoga dokumenta koji bi trebao biti sastavni dio Nacionalnog kurikula za rani i predškolski odgoj i obrazovanje a koji je trenutno u izradi, dok je izrada kurikula predškole pri kraju te je prijedlog istog na javnoj raspravi – zašto je tomu tako? Ovo dovodi u pitanje niz dijelova i noviteta u kurikulu predškole za koje je razvidno da nisu usklađeni sa sadašnjim kurikulumom za rani i predškolski odgoj i obrazovanje…te na koji će način biti usklađena s novim krovnim kurikulom? Drugo je važno pitanje pripremljenosti i usklađenosti postojeće infrastrukture ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja u prostorno-materijalnom i kadrovskom smislu u odnosu na niz elemenata predloženog kurikula, primjerice u odnosu na određenih 700 sati godišnje kurikula predškole u provedbi…? Jedina argumentacija koja se navodi vezana je uz druge europske zemlje, što nije dobro za jedna ovako važan dokument koji bi svoja uporišta trebao imati u znanstvenim i stručnim spoznajama iz ovoga područja i specifičnosti hrvatskoga kulturalnog konteksta. Ovaj prijedlog kurikula obiluje dijelovima koji nemaju znanstveno-stručno uporište niti omogućuju da se sve ono što je vrlo dobro već u sustavu ranog i predškolskog nastavi njegovati i razvijati. Nadalje, dokument je prema svim dijelovima potpuno prilagođen školskom sustavu (posebice u domeni vrednovanja postignuća djece koja su do sada, a trebala bi i nadalje biti zbog razvojnih mogućnosti djece, bila opažana kroz razvojna postignuća). Na ovaj način uvodni dijelovi kurikula koji ističu usmjerenost na dijete i razvojne potrebe svakoga djeteta jednostavno „ne drže vodu“. Npr. kako je zamišljeno provesti vršnjačko vrednovanje sa šestogodišnjacima? Kao jedno od načela treba ugraditi i Fleksibilnost - provedba odgojno-obrazovnoga rada u predškoli prilagođava se razvojnim potrebama i interesima svakoga djeteta pri čemu s njima trebaju biti usklađeni didaktičko-metodički postupci u procesu ranoga učenja i poučavanja Jedna od najvećih slabosti kurikula je uvođenje čitalačkih i matematičkih kompetencija, izbacivanjem razvojno usklađenih predčitalačkih i predmatematičkih vještina, a koje se u pojedinim dijelovima tablica kroz izvedbu ipak navode. Ovo je nešto što implicira na neznanje tvoraca samoga dokumenta prvo o razvojnim potrebama djece, dinamici samoga razvoja imajući u fokusu dobrobit djece, a onda i razvoj pojedinih vještina. I ne samo to, na ovaj se način izjednačava rad u prvom razredu osnovne škole sa predškolom, a upravo bi ovaj dokument trebao jasno navesti koje su razlike prisutne, i time jasno odrediti radne zadatke odgojitelja u predškoli i učitelja u prvom razredu osnovne škole. Potom je nerazumljiva upotreba termina predvještina – što je to? Postoji vještina do koje dijete dolazi preko različitih razina usvojenosti od neke polazne, nulte točke. S druge strane, postoje predčitalačke i predpisalačke vještine koje su vrlo jasno određene i usklađene s razvojnim mogućnostima djece predškolske dobi u periodu predškole, što potkrepljuju dosadašnja istraživanja iz područja ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja, pedagogije i psihologije. Razvoj matematičkih kompetencija kreće s prvim razredom osnovne škole na ovaj način kako je ovdje napisano, a ne u predškoli čiji bi program trebao biti usklađen s razvojnim mogućnostima djece, što su sva relevantna istraživanja pokazala. Dakle, prijedlog kurikula, posebice u području predčitalačkih i predmatematičkih vještina nije adekvatno riješen iz nekoliko razloga: a) nije u skladu s razvojnim mogućnostima i potrebama djece u godini pred polazak u osnovnu školu; b) ne odražava suvremene spoznaje relevantnih istraživanja iz ovog područja; c) umjesto da jasno razgraniči rad u predškoli od rada u prvom razredu osnovne škole, nameće preklapanja i zbunjenost; d) implikacije: stvorit će nova očekivanja od roditelja, što će posljedično stvoriti novu vrstu pritiska prema djeci temeljem novih očekivanja...što će posljedično imati još negativnije efekte na mentalno zdravlje djece i mladih, koje je već prilično narušeno neadekvatnim rješenjima viših razina odgojno-obrzaovnog sustava i drugih nepovoljnih okolinskih čimbenika. U području razvoja osobnih i emocionalnih kompetencija… kroz sva tri elementa: znanja, vještine i stavove dominira izvršavanje obveza kao dio pozitivne slike o sebi što je više posljedica pozitivne slike o sebi, nego sastavni dio. Pozitivna slika o sebi nastaje temeljem vlastitih misli i emocija, pozitivnih, o sebi, koji su pak posljedica složenog međuutjecaja poruka iz okoline i temperamenta djece. Ključno je da se dijete opisuje u terminima pozitivnih obilježja svojih unutrašnjih i vanjskih obilježja, zajedno s ponašanjima, da o sebi izražava pozitivne misli i osjećaje, te da ima pozitivan stav o sebi - sve su ovo pokazatelji toga da dijete voli samo sebe što je osnova pozitivne slike o sebi. Stoga je važno cijeli ovaj dio restrukturirati i napisati sastavne dijelove pozitivne slike o sebi. Kurikul nije usklađen s najnovijim znanstvenim spoznajama koje su potvrđene i u našoj zemlji a odnose se na temeljnu podjelu socijalno-emocionalnih kompetencija u pet domena (CASEL): svijest o sebi, upravljanje sobom, svijest o drugima, uspostavljanje odnosa s drugima i odgovorno donošenje odluka. Prema ovim domenama se budući odgojitelji obrazuju, stječu kompetencije za rad s djecom i za rad na vlastitoj socijalno-emocionalnoj dobrobiti, te provode znanstveno-utemeljene kurikule socijalno-emocionalnog učenja i otpornosti zasnovane na CASEL-u. S obzirom na to ovaj dio kurikula bi trebalo osuvremeniti i uskladiti. Naposljetku, jedini kompetentan stručnjak za rad s djecom rane i predškolske dobi jest ODGOJITELJ i nitko drugi (u pojedinim situacijama to može biti učitelj koji je pre ili dokvalificiran u odgojitelja). Danas postoje studijski programi u našoj zemlji koji su petogodišnji, vrlo kvalitetni programi na čemu nam mnoga druga strana sveučilišta zavide i promatraju Hrvatsku kao primjer dobre prakse za razvoj svojih trogodišnjih studijskih programa. Dakle, drugim smo europskim zemljama uzor u tom smislu, te je potrebno uvažiti ovu činjenicu i koristiti ovaj vrijedan i jedini kompetentan kadar u radu s djecom rane i predškolske dobi. I na kraju, vrijedno je pohvaliti posljednji dio dokumenta koji se odnosi na suradnju dječjega vrtića i osnovne škole tijekom prijelaznih perioda djece. Ovo je vrlo važan iskorak u odnosu na dosadašnje dokumente jer po prvi puta jasno navodi smjernice za suradnju i potrebnu razmjenu informacija između učitelja i odgojitelja, koji se smatraju ključnima u provedbi kvalitetnih prijelaza. Formalno strukturirana povezanost između ove dvije razine obrazovanja je iznimno važna imajući na umu dobrobit djece tijekom prijelaznih perioda, što je ovaj kurikul obuhvatio. No, prije ovih smjernica važno je i druge nacionalne dokumente i zakone uskladiti s napisanim. Zaključno, riječ je o pokušaju kreiranja dokumenta koji je prevažan za adekvatan razvoj svakoga djeteta a da bi bio napisan na predloženi način, stoga je ključno povući ga, uključiti u pisanje stručnjake ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja iz znanosti i prakse, jer predloženim kurikulom djeca neće moći ostvariti svoj optimalni razvoj a time niti bilo kakva druga očekivana postignuća. U današnje vrijeme niza različitih izazova za mentalno zdravlje i dobrobit djece i mladih svi smo zajedno odgovorni da osiguramo takve odgojno-obrazovne uvjete u predškoli koji će djeci omogućiti neometano i zdravo otkrivanje sebe, drugih i svijeta oko sebe, a to može biti jedino ako je u skladu s razvojnim potrebama i interesima djece u određenoj, relevantnoj dobi. s poštovanjem, Sanja Tatalović Vorkapić | Primljeno na znanje | Nacionalni kurikul predškole sastavni je dio Nacionalnoga kurikula za rani i predškolski odgoj i obrazovanje koji je u izradi. Radna skupina za izradu Nacionalnog kurikula ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja i radna skupina za izradu Nacionalnog kurikula predškole surađuju te će oba dokumenta biti usklađena. Dokaz tome su odluke o imenovanju članova radnih skupina koje su dostupne na mrežnim stranicama Ministarstva znanosti, obrazovanja i mladih Odluka-o-imenovanju-NKP-7-4-2023.pdf (gov.hr) Odluka-o-imenovanju-Radne-skupine-za-izradu-Nacrta-prijedloga-Nacionalnoga-kurikuluma-za-rani-i-predskolski-odgoj-i-obrazovanje.pdf (gov.hr) Važno je istaknuti to da su sva odgojno-obrazovna očekivanja za svaku kompetenciju usklađena s miljokazima razvoja djece predškolske dobi, a osim toga svako dijete će odgojno-obrazovna očekivanja ostvariti u skladu sa svojim mogućnostima. U sustavu ranog i predškolskog odgoja prati se razvoj djeteta, njegovih interesa i mogućnosti te se odgojno-obrazovni rad prilagođava tome. Svako dijete ima priliku ostvariti sve svoje potencijale, ali da bi to bilo moguće odgojitelj je taj koji na temelju praćenja djetetovog razvoja planira i djetetu nudi poticaje koji će dovesti do toga. |
| 72 | SILVIJA BECK | ODLUKU O DONOŠENJU NACIONALNOGA KURIKULA PREDŠKOLE | Poštovani, slažem se sa komentarom neformalne radne skupine znanstvenika, praktičara, stručnih suradnika i odgojitelja, nositelja odgojno obrazovnih procesa u predškolskim ustanovama, okupljene na platformi strukovne Udruge SIDRO: - Kurikul(um) kao osnova devetogodišnjeg obveznog obrazovanja Predlagatelj ističe da će modernizacijom, preobrazbom i novim konceptom programa predškole, Hrvatska ne samo de facto, nego i de jure imati devetogodišnje obvezno obrazovanje. Osim terminološke nedosljednosti u imenovanju dokumenta, ova tvrdnja pokazuje duboko nerazumijevanje funkcioniranja sustava odgoja i obrazovanja koji funkcionira kao koherentna cjelina. Prelazak na devetogodišnje obvezno obrazovanje strateško je pitanje, složen i dugotrajan proces. Riječ je o složenoj cjelovitoj transformaciji cijelog sustava, o strukturnoj reformi koja ima svoje značajke i dugoročnu dinamiku ostvarivanja. Ostvaruje se povezivanje sastavnica odgojno obrazovnog sustava u koherentnu, povezanu, fleksibilnu i učinkovitu cjelinu temeljenu na zajedničkim odgojno-obrazovnim vrijednostima, načelima i ciljevima. Rani i predškolski odgoj i obrazovanje autonomni je dio nacionalnog sustava odgoja i obrazovanja i kao takav funkcionira temeljem vlastitog zakona i podzakonskih akata, načinom financiranja i sl. Ima i svoj kurikulum koji je koncepcijski i paradigmatski različit od sustava koji slijedi. Predškola je u svim elementima dio podsustava RPOO i kao takva ne može potezom pera biti funkcionalno postavljena kao osnova cijelog sustava. Ukoliko se to dogodi ona će izgubiti svoju predškolsku fizionomiju, a neće postati stvarni integralni dio sustava, jer to jednostavno u ovakvim intervencijama nije moguće. Bilo kakvo parcijalno zadiranje u dijelove sustava neće i ne može predstavljati poboljšanje, a još manje nositi ovakav značaj kakav mu predlagatelj pridaje. Stoga odbijamo predloženi nacrt predškole, kao i ideju da se devetogodišnjem obveznom obrazovanju pristupi mehaničkim pripajanjem posljednje vrtićke godine školi. Ostvarivanje devetogodišnjeg obveznog obrazovanja je projekt kojemu je potrebno pristupiti sustavno, promišljeno, na temelju suvremenih znanstvenih spoznaja i s uvažavanjem, a ne rušenjem prethodno (mukotrpno) postignute kvalitete hrvatskog predškolskog sustava. Ostvarivanje devetogodišnjeg obveznog obrazovanja iziskuje korjenite i dobro promišljene promjene filozofije i koncepcije školskog obrazovanja te dodavanje devete godine završetku postojećeg osnovnoškolskog obrazovanja. Neutemeljenost u suvremenim znanstvenim spoznajama Razumljivo je da, kao dio Europske unije, postoje i određeni zahtjevi prema našoj zemlji, no rijetkost je da se jedna struka odriče svih znanstvenih spoznaja o predmetu svojih istraživanja i napredaka u samoj struci, što se iščitava iz ovako koncipiranog programa predškole. Predloženi tekst u svojoj suštini je pogrešan i nemoguće je ukloniti njegove manjkavosti. Počiva na nizu neznanstvenih polazišta te obiluje kontradiktornim tvrdnjama. Osim u dvije rečenice uvodnog dijela teksta u kojem se poziva na Nacionalni kurikulum za rani i predškolski odgoj i obrazovanje (2015) iz kojeg treba proizlaziti, vidljivo je da se u kreiranju teksta nije vodilo suvremenim spoznajama o djetinjstvu, djetetu kao i učenju i razvoju djeteta rane i predškolske dobi te da ne proizlazi iz Nacionalnog kurikuluma (2015). U više navrata važeći Nacionalni kurikulum (2015) se derogira pozivanjem na Okvirni kurikulum (2011) te se otvoreno ističe namjera prilagodbe ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja osnovnoškolskom sustavu pod krinkom odgojno-obrazovnog kontinuiteta što ocjenjujemo neprihvatljivim, a pri tome je konceptualno te čak i terminološki izostavljena odgojna komponenta (naveden je obrazovni kontinuitet). Posebno je poražavajuća rečenica koja stoji u uvodnom dijelu teksta i u kojoj se ogleda sva manjkavost ovog prijedloga i potpuno nerazumijevanje institucijskog odgoja i obrazovanja u ranom djetinjstvu: „Njime Hrvatska, po prvi put, dobiva kurikul koji se temelji na jasno utvrđenim razvojnim područjima i odgojno-obrazovnim očekivanjima koje polaznici programa predškole na nacionalnoj razini trebaju ostvariti.“ (Prijedlog Nacionalnog kurikula, 2024). Svako poglavlje predloženog teksta ukazuje da se prilikom pisanja nije vodilo znanstvenim i stručnim dosezima suvremene pedagogije ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja pri čemu se posebno problematičnim ističu poglavlja C. Odgojno-obrazovnih očekivanja te E. Praćenje i vrednovanje. Ponajviše zabrinjava izrazita bipolarnost sadržaja teksta koji u isto poglavlje, pa čak i u istoj rečenici navodi sadržaje koji su epistemološki potpuno različiti. Znanstvena istraživanja i argumenti koji govore o neprimjerenosti, netočnosti i neutemeljenosti ovog teksta navedeni su u nastavku. Brojni znanstveni dokazi od kojih navodimo samo osnovni minimum (Amrein i Berliner, 2003; Anning, Cullen i Fleer 2004; Healy, 2004; OECD, 2006; Blaustein, 2005; Nichols and Berliner, 2007; Gulberg 2009; House i Loewenthal 2009; Suggate, 2009; Suggate, 2011; House 2011; Mac Naughton i Hughes 2011; Whitbread i Bingham, 2011; Whitbread i Bingham, 2014; Pound i Miller 2011; Miller i Hevey 2012; Moyles 2012; Moyles, Payler i Georgeson 2014) ukazuju da kurikulum (u ranom i predškolskom odgoju i obrazovanju) koji polazi od ishoda učenja, odnosno odgojnoobrazovnih očekivanja koja bi dijete trebalo ostvariti prije polaska u školu i koji se fokusira na ‘pripremanje’ u odnosu na sljedeću odgojno-obrazovnu razinu jest razvojno neprimjeren i potencijalno štetan za djetetov cjelokupni razvoj. Ovakav kurikulum sužava djetetove mogućnosti za cjelovitu i svrhovitu interakciju sa svojim okruženjem i kulturom u kojoj živi te time sužava mogućnost njegova učenja i razvoja. Konkretnije, u kontekstu ranog djetinjstva (razdoblje od rođenja do okvirno 8 godine života): Kurikulum fokusiran na ishode, očekivanja i uske ciljeve ima neznatan učinak na djetetova postignuća i učenje te potiče površino učenje nasuprot dubljem kognitivnom angažmanu i učenju; Kurikulum fokusiran na ishode i obrazovna očekivanja korespondira sa smanjivanjem vremena za igru; Kurikulum fokusiran na ishode i obrazovna očekivanja korespondira s povećanjem takozvane pedagogizirane igre; Kurikulum u kojem je sadržaj propisan i organiziran kroz programe i tematske cjeline oduzima djetetu kontrolu nad procesom učenja te ograničava razvoj njegove autonomije; Kurikulum koji je fokusiran na ishode i obrazovna postignuća kroz transmisiju znanja ima štetan utjecaj na socijalni i psihološki razvoj djeteta, a istraživanja ukazuju i na rizik utjecaja takvog pristupa na razvoj mozga; Kurikulum koji vrši pritisak na djecu da postignu akademski uspjeh u što ranijoj dobi utječe na odgajatelje i ostale stručnjake u sustavu RPOO-a na način da ograničava razvoj demokratskih vrijednosti i emancipacije. Svaka od ovih tvrdnji ima dalekosežan utjecaj na razvoj institucijskog odgoja i obrazovanja kroz sve razine sustava. Ono što nas posebno brine je izražena tendencija školifikacije što nije u suglasju sa smjerom kojim se kreću razvijeni predškolski sustavi i zapravo predstavlja veliki korak unatrag u odnosu na kvalitativni standard postavljen donošenjem Nacionalnog kurikuluma za rani i predškolski odgoj i obrazovanje iz 2015. godine. Čini se kako su autori predloženoga teksta djelomično svjesni da školifikacija nije smjer koji bi mogao pridobiti naklonost stručne i znanstvene javnosti pa elemente školifikacije u dokumentu nastoje terminološki ublažiti prevođenjem sintagmi koje jasno ukazuju na školifikaciju na neke blaže tj. manje upadljive forme. Tako se “ishode učenja” naziva “ostvarivanjem odgojno-obrazovnih očekivanja” što u biti znači isto. No, to nije samo terminološko pitanje nego odraz posve različitih filozofija (i epistemologija) odgoja i obrazovanja. Odgojno obrazovni pristup usmjeren ostvarivanju unificiranih ishoda učenja (ili tzv. “odgojno-obrazovnih očekivanja”) podrazumijeva ulogu odgajatelja usmjerenu na poučavanje djece prenošenjem sadržaja, unificiranje odgojno-obrazovnog procesa i standardizirano procjenjivanje djece i njihovih postignuća prema kronološkoj dobi djece, što je sve u suprotnosti sa suvremeno shvaćenom odgojno-obrazovnom ulogom odgajatelja kojoj je u našim praksama moguće svjedočiti jer smo na njezinu ostvarenju godinama predano i sustavno radili. Kurikul kao dio NKRPOO Tvrdnja da Nacionalni kurikul predškole utvrđuje načela, odgojno-obrazovne ciljeve i odgojno-obrazovna očekivanja, kao i vrijeme trajanja programa s planom i načinom izvođenja, te se smatra sastavnim dijelom Nacionalnoga kurikuluma za rani i predškolski odgoj i obrazovanje ne stoji. Navedena tvrdnja nikako se ne može prihvatiti. Upravo suprotno! NKP je paradigmatski odmaknut od NKRPO u svim temeljnim određenjima (ishodištima, vrijednostima, načelima,..) i stoga ne može funkcionirati kao njegov ishodišni dokument. Načela je potrebno svesti na manji broj jer su u ovom obliku raspršena i djeluju kao taksativno nabrajanje, a ne kao nešto što je temelj od kojeg se polazi. Definirati načela kao potrebna samo zato što je predškola „obavezna“, a ostatak sustava ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja već u prvom odjeljku u potpunosti poništavaju važnost ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja. Prijedlog novog Kurikul(um)a predstavlja ne samo terminološki već i idejni obrat koji je u neskladu s dosadašnjom filozofijom pristupa razvoju djeteta rane i predškolske dobi, a samim time i u neskladu s Nacionalnim kurikulumom za rani i predškolski odgoj i obrazovanje (2015). Nacionalni kurikulum (2015) i kurikulum predškole kao njegov integralni dio predstavlja dokument koji je međunarodno prepoznat kao iznimno kvalitetan. Kreiran je evaluacijom postojećih dokumenata, uvažavanjem primjera dobre odgojno-obrazovne prakse u Republici Hrvatskoj i svijetu te uvažavanjem znanstvenih studija o dosezima svjetske, a posebice hrvatske teorije i prakse u području institucijskog ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja, zatim kurikuluma ranog odgoja te o dosezima u području inicijalnog obrazovanja i profesionalnog razvoja odgajatelja i drugih stručnih djelatnika vrtića. Nažalost, samim time što je ovaj tekst dospio u javni prostor učinjena je značajna šteta kvaliteti sustava ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja i dugogodišnjih nastojanja da se već postojeći Nacionalni kurikulum (2015) i kurikulum predškole kao njegov integralni dio implementiraju u rad svakog dječjeg vrtića. Za razliku od takvog polazišta, predloženi tekst nije zadovoljio niti minimum potrebnih znanstvenih pretpostavki niti praktične provedivosti. Vrednovanje Poglavlje vrednovanja je ono koje ozbiljno zabrinjava u cjelokupnom tekstu dokumenta. Naime, gotovo u potpunosti je usmjereno na motivaciju djece putem vanjskih podražaja. Ostaje važno pitanje, što je s unutarnjom motivacijom djece za učenje koja najviše dolazi do izražaja kada se djeca bave područjem učenja koje je u njihovom polju interesa? Zabrinjava i isticanje vrednovanja koje dijete i njegova znanja rastavlja na dva dijela: ono što je naučilo u vrtiću i ono što su njegova prethodna iskustva i znanja stečena van konteksta vrtića, što ukazuje na nerazumijevanje cjelovitosti bića i svu vrijednost koju to sa sobom nosi. Također, u polju vrednovanja gotovo da se ne spominju refleksije i samorefleksije djece, što ide u prilog izostanku usmjeravanja na metakogniciju i njene procese. Nadalje, kroz cijeli se tekst naglašava podučavanje djece i njihovo procjenjivanje, što ne doprinosi stvaranju pozitivne slike o sebi i razvoju samoregulacije niti razvija odnos prema radu, već degradira djecu, podcjenjuje ih i prikazuje kao pasivne primatelje informacija i njihovih sposobnosti da ista usvoje. Govoreći o kulturi ustanove, neoprostivo je u krovnom dokumentu pisati kakva ona MORA biti, jer je kultura određene ustanove nazivnik svega onoga što se u toj ustanovi događa, a različitost svih ustanova i njihovih kultura jest bogatstvo koje treba njegovati i razvijati, no nikako imperativom određivati kakva ona mora biti. Kultura ustanove se ne može unaprijed odrediti, propisati niti nadzirati. PROVEDIVOST prijedloga – odabrani naglasci Dostupnosti i jednakosti obrazovnih mogućnosti za sve S obzirom da se radi o značajnom dokumentu koji prema predlagatelju ima ambicije postati temelj obveznog odgojno-obrazovnog sustava, nužno se nameću pitanja vezana uz mogućnost njegove provedivosti. To je posebno važno jer se radi o obveznosti predškole koju treba motriti prije svega u dimenziji dostupnosti i jednakosti obrazovnih mogućnosti za sve. U tom segmentu postoje napori za poboljšavanje pristupa (uz cjenovnu priuštivost), ali oni nisu ni izdaleka dostatni da bi se bez većih problema ova obveznost mogla realizirati. To se posebno odnosi na ruralne sredine u kojima je situacija krajnje zabrinjavajuća. Jednakost obrazovnih mogućnosti za sve se teško ostvaruje na temelju društvene pravednosti, kako je navedeno u načelima, već se jednakost postiže samo ukoliko sva djeca imaju jednake uvjete u kojima pohađaju određeni program, a to su organizacijske, materijalne i kadrovske pretpostavke. Upravo te pretpostavke su potpuno različite od općine do grada, odnosno od osnivača do osnivača. Ukoliko se pretpostavlja jednakost onda je nužno ostvariti i jednakost ulaganja u sam sustav. Kadrovske pretpostavke Pozdravljamo stajalište o odgajatelju kao ključnom stručnjaku u realizaciji kurikuluma predškole. Međutim, u uvjetima znatnog povećanja broja sati, aktualizira se pitanje nedostatka stručnjaka za realizaciju kako redovnih predškolskih programa, tako naravno i same predškole. Očekivani porast obuhvata djece uključene u obvezni program predškole, uz zadržavanje barem postojeće kvalitete, nužno traži i kadrovske preduvjete – ponajprije znatno veći broj visokoobrazovanih odgojitelja. Bez toga dolazi nužno do povećanja veličine odgojno-obrazovnih skupina, odnosno smanjenja kvalitete predškolskih programa. To ponajprije nije prihvatljivo iz perspektive dobrobiti djeteta, jer istraživanja jasno upućuju na to kako samo visokokvalitetni predškolski programi vode pozitivnim obrazovnim, socijalnim i kognitivnim ishodima u djece. U Preporuci Vijeća EU o visokokvalitetnim sustavima ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja (22.05.2019.) se navodi: Kako bi moglo obavljati svoju profesionalnu ulogu u pružanju potpore djeci i njihovim obiteljima, osoblju u području ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja potrebna su složena znanja, vještine i kompetencije te duboko razumijevanje razvoja djeteta i znanje iz područja pedagogije ranog djetinjstva. Zato se obrazovanju i profesionalizaciji odgajateljskog zanimanja posvećuje velika pažnja. U Hrvatskoj postoji evidentan manjak stručnih odgajatelja. Rezultat je to nedostatka strateškog planiranja razvoja sustava, kontinuirane nebrige o razvoju mreže predškolskog odgoja, nedostatne koordinacije u sustavu visokog obrazovanja i sl. Zato se kao realna bojazan javlja problem zapošljavanja nestručnjaka bez odgovarajućeg obrazovnog profila i razine, što sasvim sigurno dovodi u pitanje kvalitetnu provedbu kurikuluma predškole. Istovremeno, Ministarstvo znanosti i obrazovanja, Vlada Republike Hrvatske i sva nadležna tijela dopustila su da se visokoobrazovane stručnjake, univ.bacc.praesc.educ. i mag. praesc educ., nositelje odgojno-obrazovnih procesa, zamijeni potpuno nestručnim zamjenama bilo koje vrste i razine obrazovanja, što je rezultiralo urušavanjem prve stepenice odgojno-obrazovnog sustava. Problem deficita odgajatelja na tržištu rada treba rješavati intervencijom u oblikovanju upisnih kvota budućih odgajatelja i učitelja, a ne forsiranjem ulaska srodnog, ali za rad s predškolskom djecom, nedovoljno pripremljenog kadra (učitelja) u vrtićku praksu. Na sličan način, za odgojno obrazovni rad s učenicima u školi nedovoljno pripremljenim stručnjakom smatrali bismo odgajatelja, no činjenica da takvi prijedlozi nikad nisu ni bili izrečeni, ukazuje na implicitno neuvažavanje predškolske struke i predškolskih stručnjaka. Financiranje Znano je da je financiranje RPOO gotovo isključivo u nadležnosti JLS-ova − od kapitalnih ulaganja u infrastrukturu do financiranja tekućih troškova održavanja, režija, opreme i zaposlenika. Posljedično, vrlo su često prisutne izrazito velike razlike u primjeni standarda te je stoga pitanje obveznosti, dostupnosti i jednakosti predškole potrebno motriti iz ovog ugla. S ciljem osiguravanja jednakih mogućnosti za svako dijete u Hrvatskoj i zaustavljanja diskriminacije prema mjestu rođenja, življenja i rada, nužne su značajne promjene. U tom smislu, prije svega je potrebno: -redefinirati koncept decentralizacije isključive nadležnosti JLS nad RPOO u pravcu veće odgovornosti središnje države u financiranju RPOO, jer je ono ključan problem u ovom kontekstu. - potrebno definirati jedinstvenu metodologiju za izračun ekonomske cijene vrtića. S tim je promjenama potrebno započeti žurno budući da se predviđa primjena dokumenta od pedagoške godine 2025./2026. Završno, budući da se radi o službenom dokumentu nacionalne razine, potrebno ga je metodološki rasteretiti od sadržaja koji nisu primjereni dokumentu takve vrste. To se posebno odnosi na dijelove teksta u kojem se tumače, opisuju i preporučaju sadržaji i metode rada, jer oni opterećuju tekst. To je prisutno u svim poglavljima, a naročito u poglavlju Uloga odgajatelja, učitelja i stručnog suradnika, jer se opisuju njihovi poslovi što je predmet sasvim drugog dokumenta. Osim toga, tu valja biti oprezan stoga što se u ishodišnim značajkama dokumenta poziva na autonomnost stručnjaka koji ga provode - kako u pogledu postavljanja odgojno-obrazovnih ciljeva i očekivanja, tako i u izvedbi i organizaciji rada (npr. u poglavlju Pristupi i načini rada). Posebno je nepotrebna širina teksta u poglavlju o vrednovanju koja stilom i sadržajem asocira na udžbenički tekst. Ukoliko predlagatelj želi pojasniti svoje namjere tada to valja napraviti posebnim prilogom koji mora biti odvojen od samog temeljnog teksta. Svojim iskazom i sadržajem su krajnje nekoherentna, uz primjedbu da veći dio teksta ne predstavlja vrijednosti. Isto tako valja svratiti veću pozornost na stručnu terminologiju koja je mjestimično zastarjela, ne koristi se jednoznačno u cijelom dokumentu, određeni su pojmovi nerazumljivi u svojoj jezičnoj konstrukciji. Isto tako valja ozbiljno revidirati pojedine dionice teksta ( posebno načela koja su zbog svoje važnosti ključni dijelovi dokumenta, jer se u njima prepoznaje različitost pisma autora pojedinih dionica koje u tom smislu nisu ujednačene. Uzevši u obzir širinu i težinu argumenata koji ukazuju na manjkavost i neprimjerenost predloženog dokumenta Nacionalnog kurikula predškole, sasvim je jasno kako je istoga nemoguće revidirati, jer što je nevaljano od početka, ne može biti popravljeno. Stoga zahtijevamo da se prijedlog povuče i da se na, moguće tragu prijedloga Nacionalnog kurikuluma predškole iz 2017. godine, a temeljeno na znanstvenim činjenicama i istraživanjima, uz uključivanje visokokvalitetnih stručnjaka iz ovog područja, izradi dokument koji će biti snažna i kvalitetna okosnica programa predškole u Republici Hrvatskoj. U tom smislu, stručnjaci ove neformalne radne skupine stavljaju se na raspolaganje Ministarstvu znanosti i obrazovanja, voljni doprinijeti da ova važna stepenica odgoja i obrazovanja u najkraćem roku dobije kvalitetan Nacionalni kurikulum predškole, koji će služiti i kao primjer drugim državama. | Primljeno na znanje | 1. Radna skupina za izradu Nacrta prijedloga nacionalnoga kurikula predškole S obzirom na komentar koji je uputila „neformalna radna skupina okupljena na platformi strukovne Udruge SIDRO“, ukazujemo na to da je Nacrt prijedloga nacionalnoga kurikula predškole izradila Radna skupina imenovana odlukom ministra temeljem Javnoga poziva na koji je pristiglo 60 prijava. Primjerice, Povjerenstvo koje je 2014. godine izrađivalo Nacrt prijedloga nacionalnog kurikuluma za rani i predškolski odgoj i obrazovanje (kurikulum donesen tijekom 2015. godine), imenovano je izravno odlukom ministra bez prethodno objavljena javnog poziva. Povjerenstvo je brojilo devet članova (dva stručnjaka s visokih učilišta, četiri predstavnika dječjih vrtića, dva predstavnika AZOO-a i jednoga predstavaka MZO-a). Radna skupina za izradu Nacrta prijedloga nacionalnoga kurikuluma predškole broji 18 članova (tri odgojitelja u dječjem vrtiću, jedan pedagog u dječjem vrtiću, jedan psiholog u dječjem vrtiću, jedan edukacijski rehabilitator u dječjem vrtiću, jedan logoped u dječjem vrtiću, jedan ravnatelj dječjeg vrtića, dva učitelja u osnovnoj školi u razrednoj nastavi, jedan ravnatelj u osnovnoj školi, jedan stručni suradnik u osnovnoj školi, jedan stručnjak s visokih učilišta koji izvodi prijediplomske i diplomske studije ranoga i predškolskog odgoja i obrazovanja, jedan stručnjak s visokih učilišta koji izvodi prijediplomske i diplomske učiteljske studije i/ili prijedipolmske i diplomske studije nastavničkih smjerova, tri predstavnika MZO-a te predstavnik AZOO-a). Navedena je Radna skupina u razdoblju od sredine travnja 2023. do početka veljače 2024. radila na izradi Nacrta prijedloga kurikuluma predškole, nakon čega je Nacrt upućen na stručnu recenziju (dvije domaće i dvije međunarodne) te sukladno recenzijama dorađen i lektoriran prema Zakonu o hrvatskom jeziku (NN 14/24) koji je u veljači 2024. stupio na snagu. Iz navedenoga je razvidno to da se izbor članova Radne skupine i rad na predmetnom nacrtu odvijao transparentno i prema najvišim demokratskim standardima i standardima struke, u skladu sa Zakonom o predškolskom odgoju i obrazovanju, kao i to da je u izradi navedenoga Nacrta sudjelovala struka (teoretičari i praktičari svih profila) te predstavnici Ministarstva (MZO) i Agencije (AZOO). 2. Devetogodišnje obvezno obrazovanje u Hrvatskoj Vezano za komentar „neformalne radne skupine“ da je ostvarivanje devetogodišnjega obveznog obrazovanja projekt kojemu je potrebno pristupiti sustavno i promišljeno, napominjemo kako devetogodišnje obvezno obrazovanje u hrvatski odgojno-obrazovni sustav nije uvedeno 2022., nego 2013. godine donošenjem Zakona o izmjenama i dopunama Zakona o predškolskom odgoju i naobrazbi (Narodne novine, broj 94/2013) kada program predškole postaje obvezan za svu djecu u godini prije polaska u osnovnu školu. Navedena je obveznost detaljnije razrađena Pravilnikom o sadržaju i trajanju programa predškole (Narodne novine, broj 107/2014) kojim se propisuje sadržaj i trajanje programa predškole za svu djecu u godini prije polaska u osnovnu školu, kako za djecu koja su polaznici dječjega vrtića, tako i za djecu te dobi koja nisu polaznici dječjega vrtića. Navedeni Pravilnik program predškole definira kao „obvezni program odgojno-obrazovnoga rada s djecom u godini dana prije polaska u osnovnu školu“ te ga prepoznaje kao „dio sustava odgoja i obrazovanja u Republici Hrvatskoj“ (članak 1. stavak 2.). Ukazujemo i na to da je u sklopu provedbe Cjelovite kurikularne reforme izrađen Nacrt prijedloga Okvira nacionalnoga kurikuluma koji prepoznaje pet odgojno-obrazovnih ciklusa a prvi od njih uključuje predškolu te 1. i 2. razred osnovne škole (str. 20 – 21). Slijedom navedenoga, devetogodišnje obvezno obrazovanje u Hrvatskoj nije novina koja se uvodi izmjenama i dopunama Zakona 2022. godine niti Nacrtom prijedloga nacionalnoga kurikula predškole, nego je ono uvedeno izmjenama i dopunama Zakona 2013. godine (prije 11 godina). Povezivanje devetogodišnjega obveznog obrazovanja isključivo s osnovnom školom, kao što se to čini u navedenom komentaru, odveć je plošno i nije u skladu s obrazovnim politikama i praksama u zemljama članicama Europske unije i Europe općenito. Naime, u 19 europskih zemalja obvezno se obrazovanje, uz osnovno, proteže na rani i predškolski odgoj i obrazovanje a u jednom dijelu njih i na srednjoškolsko obrazovanje. (Izvor: European Commission/EACEA/Eurydice, 2023. Compulsory Education in Europe – 2023/24. Eurydice Facts and Figures. Luxembourg: Publications Office of the European Union. 2021. p 4. https://op.europa.eu/hr/publication-detail/-/publication/830149f3-6684-11ee-9220-01aa75ed71a1/language-en). Rani i predškolski odgoj i obrazovanje u Europi, uključujući i program predškole, smješten je na razinu ISCED 0. Na toj je razini (razina ISCED 0) obrazovanje u Francuskoj i Mađarskoj obvezno za djecu navršene treće godine života, a u Grčkoj, Luksemburgu i Švicarskoj od četvrte. U 11 zemalja obrazovanje je obvezno od pete godine, a u Srbiji od pet godina i šest mjeseci. U četirima zemljama obvezno obrazovanje počinje od šeste godine, a među njima su i tri zemlje (Švedska, Finska i Litva) u kojima obvezno obrazovanje započinje s programom predškole. U preostalih 19 zemalja nema obveznoga obrazovanja na razini ISCED 0. Među navedenim se zemljama nalazi i Hrvatska, kao i BiH, koje imaju program predškole, ali im se on ne računa kao početak obveznoga obrazovanja. U skladu s navedenim, program predškole ima šest zemalja: četiri zemlje u potpunosti (full-time) – Švedska, Finska, Litva i Srbija, dvije zemlje djelomično (part-time) – Hrvatska i BiH. U Švedskoj, Finskoj, Litvi i Srbiji predškola se računa kao početak obveznoga obrazovanja, u Hrvatskoj i BiH ne. Stoga je cilj novoga koncepta programa predškole, kao što je to u Uvodu dokumenta bilo i naglašeno, omogućiti da Hrvatska ne samo de jure, nego i de facto ima devetogodišnje obvezno obrazovanje. Na taj je način Hrvatska, poput 19 europskih zemalja koje su početnu dob obveznoga obrazovanja smjestile na razinu ISCED 0, prepoznala potencijale koji leže u ranome i predškolskom odgoju i obrazovanju koji je, kako se to navodi u Nacionalnoj razvojnoj strategiji Republike Hrvatske do 2030. godine (2021.), „temelj cjeloživotnog učenja“. 3. Rani i predškolski odgoj i obrazovanje kao integralni dio odgojno-obrazovnog sustava u Hrvatskoj Rani i predškolski odgoj i obrazovanje u Hrvatskoj integralan je, a ne autonoman dio nacionalnoga sustava odgoja i obrazovanja (ISCED 01 - za djecu od 0 do 3 godine i ISCED 02 - za djecu od 3 do 6 godina). Takav pristup ranome i predškolskom odgoju i obrazovanju, koji Hrvatska ima od 1997. godine donošenjem Zakona o predškolskom odgoju i naobrazbi (NN 10/1997), Europska je komisija navela kao primjer drugim članicama EU (vidjeti: (Key Data on Early Childhood Education and Care in Europe 2014 Edition, str. 12.) a ima ga otprilike polovica zemalja OECD-a. Njegov je cilj olakšati suradnju i koherentnost između obrazovnih razina i time pomoći djeci da lakše prijeđu iz ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja u školsko obrazovanje (vidjeti: OECD, 2017, Transitions from Early Childhood Education and Care to Primary Education). Razlog tomu jest značajan utjecaj koji rani i predškolski odgoj i obrazovanje ima na kognitivni, emocionalni i socijalni razvoj djeteta, stoga su kvalitetni programi ranoga i predškolskog odgoja i obrazovanja temelj za cjeloživotno učenje jer razvijaju osnovne kompetencije koje će djeca stjecati i razvijati tijekom cijeloga obrazovanja i kasnije u životu. Integracija predškolskoga odgoja i obrazovanja u nacionalni sustav odgoja i obrazovanja pomaže smanjiti obrazovne nejednakosti, pruža podršku roditeljima omogućujući dostupnost kvalitetna obrazovanju njihovoj djeci, pomaže djeci pripremiti se za formalno školovanje jer su djeca koja pohađaju predškolske programe bolje pripremljena za polazak u osnovnu školu te imaju bolje razvijene predčitalačke i predmatematičke vještine kao i razvijenije socijalne vještine. Stvaranje povezanoga sustava odgoja i obrazovanja od ranoga djetinjstva do srednje škole osigurava kontinuitet u obrazovnom iskustvu djece što omogućuje lakšu tranziciju između različitih faza obrazovanja i pomaže u stvaranju koherentnoga obrazovnoga puta za svako dijete. 4. Zakonske i strateške osnove za donošenje Nacionalnoga kurikula predškole U svibnju 2022. godine u Hrvatskom je saboru usvojen Zakon o izmjenama i dopunama Zakona o predškolskom odgoju i obrazovanju (NN 57/2022) koji, po prvi put, predviđa donošenje kurikula predškole na nacionalnoj razini (članak 4.). U Nacionalnom planu razvoja sustava obrazovanja za razdoblje do 2027. godine, usvojenom na 203. sjednici Vlade (22. ožujka 2023.), predviđeno je povećanje broja sati programa predškole sa sadašnjih 250 na 700 sati, po uzoru na europske zemlje koje imaju takav oblik odgoja i obrazovanja (Švedska, Finska i Litva). 5. Odnos Nacrta prijedloga nacionalnoga kurikula predškole i NOK-a i NKRPOO-a Za razliku od pojedinih europskih zemalja, gdje je obrazovanje regulirano temeljnim zakonom (lex generalis), u Hrvatskoj ne postoji propis koji bi na jednom mjestu objedinio sve razine odgojno-obrazovnoga sustava, nego svaka odgojno-obrazovna razina ima svoj zaseban zakon (lex specialis). Dokument koji je u Hrvatskoj zamišljen kao svojevrsno vezivno tkivo na predtercijarnoj odgojno-obrazovnoj razini jest okvirni nacionalni kurikulni dokument koji na općoj razini određuje elemente odgoja i obrazovanja za rani i predškolski odgoj i obrazovanje (usp. članak 15. stavak 2. Zakona o predškolskom odgoju i obrazovanju) te za sve razine i vrste osnovnoškolskoga i srednjoškolskog odgoja i obrazovanja (usp. članka 26. stavak 2. Zakona o odgoju i obrazovanju u osnovnoj i srednjoj školi). Dokument koji na općoj razini određuje elemente odgoja i obrazovanja na predtercijarnoj razinu u Hrvatskoj jest Nacionalni okvirni kurikulum za predškolski odgoj i obrazovanje te opće obvezno i srednjoškolsko obrazovanje iz 2011. godine koji je na snazi. Riječ je o temeljnom okvirnom nacionalnom kurikulnom dokumentu koji je osnova za donošenje ostalih nacionalnih kurikula (razinskih, predmetnih, međupredmetnih, strukovnih i modularnih). Iz toga je razloga na samome početku Nacrta prijedloga nacionalnoga kurikula predškole jasno navedeno kako se on temelji na načelima nadređenih mu kurikula: Nacionalnoga okvirnog kurikuluma za predškolski odgoj i obrazovanje te opće obvezno i srednjoškolsko obrazovanje (2011.) i Nacionalnoga kurikuluma za rani i predškolski odgoj i obrazovanje (2015.). Imajući navedeno u vidu, zbunjuje komentar kojim se tvrdi da se „važeći Nacionalni kurikulum (2015.) derogira pozivanjem na Okvirni kurikulum (2011.)“, a pritom se zapravo zaboravlja da je NOK (2011.) nadređen Nacionalnom kurikulumu (2015.) i osnova za njegovo donošenje (članak 15. stavak 2. Zakona o predškolskom odgoju i obrazovanju). Sukladno navedenom, iz spomenutoga bi se komentara dalo zaključiti da Nacionalni kurikulum (2015.) derogira NOK i da mu je protivan, što nije u skladu sa Zakonom. Nadalje, čini se da važeći Nacionalni kurikulumu (2015.) nije u skladu ni sa Zakonom o predškolskom odgoju i obrazovanju, točnije odredbama Zakona u izmjenama i dopunama Zakona iz 2013. godine prema kojima je program predškole postao obvezan za svu djecu u godini prije polaska u osnovnu školu, kako za djecu koja su polaznici dječjega vrtića, tako i za djecu te dobi koja nisu polaznici dječjega vrtića (usp. članak 23.a stavak 2. i 3. Zakona). No unatoč toj zakonskoj odredbi, u Nacionalnom se kurikulumu iz 2015. nalazi sljedeća tvrdnja: „Kurikulum predškole podrazumijeva kurikulum namijenjen odgojno-obrazovnome radu s djecom koja nisu obuhvaćena nijednim oblikom redovnoga programa vrtića, a u godini su prije polaska u školu.“ Iz navedenog bi se moglo zaključiti da je kurikul predškole namijenjen tek manjem broju djece (onoj djeci koja nisu obuhvaćena nijednim oblikom redovnoga programa vrtića) a da isključuje veći broj djece (onu djecu koja su obuhvaćena bilo kojim oblikom redovnoga programa vrtića). Čini se da je tu neusklađenost Nacionalnog kurikuluma (2015.) uvidjela i Stručna radna skupina koja je izradila Prijedlog izmjena i dopuna Nacionalnoga kurikuluma ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja (2016.) u kojem se navodi da je predškola „dio formalnog sustava odgoja i obrazovanja Republike Hrvatske i predstavlja početni obvezatni institucionalni oblik odgoja i obrazovanja za svu djecu u godini dana prije upisa u osnovnoškolski odgoj i obrazovanje“, odnosno da se predškola provodi „s djecom koja su polaznici dječjeg vrtića tako da je integrirana u redoviti vrtićki kurikulum te za djecu koja nisu polaznici dječjeg vrtića, također u dječjem vrtiću“ (usp. Izmjene i dopune nacionalnog kurikuluma za rani i predškolski odgoj i obrazovanje, Poglavlje 5.2. Kurikulum predškole, prijedlog nakon javne rasprave, prosinac 2017. str. 3). 6. Struktura Nacionalnog kurikula predškole Nacrt prijedloga nacionalnoga kurikula predškole usklađen je s odredbama Zakona (2022.), kao i s nadređenim mu kurikulnim dokumentima NOK (2011.) i NKRPOO (2015.), tako da „utvrđuje načela, odgojno-obrazovne ciljeve i odgojno-obrazovna očekivanja, kao i vrijeme trajanja programa s planom i načinom izvođenja“ te se smatra „sastavnim dijelom Nacionalnoga kurikuluma“ (članak 15. stavak 5. i 6. Zakona). Njime Hrvatska, po prvi put, dobiva kurikul predškole koji se temelji na jasno utvrđenim kompetencijama i odgojno-obrazovnim očekivanjima koja polaznici programa predškole na nacionalnoj razini trebaju ostvariti. Na temelju Nacionalnoga kurikula predškole odgojitelji i drugi odgojno-obrazovni djelatnici autonomni su u izradi izvedbenih kurikula tako da se uvažavaju potrebe i mogućnosti svakoga djeteta. U svezi s navedenim, važno je istaknuti da je Europska unija 2006. godine odredila, a 2018. godine potvrdila, osam temeljnih kompetencija za cjeloživotno učenje. Njih je prihvatila hrvatska obrazovna politika i integrirala u svoj odgojno-obrazovni sustav. Tako, primjerice, NOK (2011.) donosi okvir za stjecanje temeljnih i stručnih kompetencija, a kompetencijski pristup u sustav ranoga i predškolskog odgoja i obrazovanja potvrđuje Nacionalni kurikulum za rani i predškolski odgoj i obrazovanje (2015.), što je ujedno na tragu odredaba Pravilnika o sadržaju i trajanju programa predškole (2014.) kojima je propisano da se kompetencije koje dijete u godini prije polaska u osnovnu školu treba steći i/ili unaprijediti odnose na „komunikaciju na materinskom jeziku, elementarnu komunikaciju na stranim jezicima, matematičke kompetencije i osnovne kompetencije u prirodoslovlju i tehnologiji, digitalne kompetencije, učiti kako učiti, socijalne i građanske kompetencije, inicijativnost i poduzetništvo, kulturnu svijest i izražavanje te motoričke kompetencije primjerene dobi.“ K tome, postoji još jedno definiranje kompetencija koje bi djeca predškolske dobi trebala usvojiti, a one su određene kurikulima međupredmetnih tema (Osobni i socijalni razvoj, Zdravlje, Građanski odgoj i obrazovanje, Održivi razvoj, Poduzetništvo, Učiti kako učiti te Uporaba informacijske i komunikacijske tehnologije) koje se također realiziraju u sklopu programa predškole. Navedeni je pristup prihvatila i Stručna radna skupina za rani i predškolski odgoj iz 2016. godine (vidjeti: Odgovori na pristigle priloge stručnoj raspravi o prijedlogu Izmjena i dopuna nacionalnog kurikuluma ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja, str. 15 –16). 7. Utemeljenost u suvremenim znanstvenim spoznajama Radna je skupina tijekom izrade Nacrta prijedloga nacionalnoga kurikula predškole istražila i proučila brojna suvremena istraživanja, kao i dokumente relevantne za podizanje kvalitete sustava ranoga i predškolskog odgoja i obrazovanja. Primjerice, istraživanje OECD-a Analiza praćenja kvalitete u ranom i predškolskom odgoju i obrazovanju, (OECD, ECEC Network, 2013) pokazuje da postoji značajna veza između visoke kvalitete ranoga i predškolskog odgoja i obrazovanja (uključujući metode kako se to može mjeriti) i postignuća djece. U navedenoj su analizi „postignuća djece“ opisana kao skup znanja, vještina i stavova koje djeca imaju na završetku sudjelovanja u ranome i predškolskom odgoju i obrazovanju. Kvaliteta odgojno-obrazovnog procesa sastoji se od onoga što djeca uistinu dožive u programima koje pohađaju, tj. onoga što se događa unutar ustanova ranoga i predškolskog odgoja i obrazovanja. Smatra se da ta iskustva imaju utjecaj na dobrobit i razvoj djece (Quality Matters in Early Childhood Education and Care: Norveška 2013, OECD). U prosjeku, diljem OECD-a, djeca koja su pohađala RPOO obično imaju bolje rezultate u PISA-i u dobi od 15 godina od svojih vršnjaka koji nisu pohađali RPOO. Za razliku od navedenoga, hrvatski učenici nisu imali bolje rezultate u PISA-i bez obzira na to koliko su dugo pohađali RPOO (vidjeti: OECD (2023), PISA 2022 Results (Volume II): Learning During – and From – Disruption, https://doi.org/10.1787/a97db61c-en). Navedeno potvrđuje da reformski zahvati koje Hrvatska trenutačno provodi s ciljem povećanja obuhvata djece u RPOO-u idu ruku pod ruku s mjerama kojima se osigurava da djeca koja pohađaju RPOO imaju kvalitetno iskustvo učenja i razvoja. Kvalitetan kurikul predškolskoga odgoja i obrazovanja obuhvaća procese učenja i razvoja djece koji se temelje na društvenom okružju te interakcijama s drugom djecom i odraslima. Te interakcije trebaju biti temeljene na međusobnom povjerenju uz osiguravanje dovoljno vremena za igru i slobodno izražavanje (Siraj-Blatchford, I. (2009) Conceptualising progression in the pedagogy of play and sustained shared thinking in early childhood education: a Vygotskian perspective. Educational and Child Psychology, 26 (2)). Radna se skupina pri izradi Kurikula predškole oslanjala na istraživanja kojima je utvrđeno da igra potiče razvoj metakognitivnih i verbalnih sposobnosti te logičkoga razmišljanja, a da simboli u simboličkoj igri imaju potencijal za razvoj specifičnih numeričkih vještina i pismenosti. (Bodrova, E. (2008) Make‐believe play versus academic skills: a Vygotskian approach to today’s dilemma of early childhood education, European Early Childhood Education Research Journal, 16:3, 357 – 369. Van Oers, B. (2010) Emergent mathematical thinking in the context of play. Educational Studies in Mathematics, 74(1), 23 – 37). Kao zaključak htjeli bismo istaknuti da se kurikuli u ranome i predškolskom odgoju i obrazovanju trebaju temeljiti na koherentnom okviru koji omogućuje napredak i kontinuitet u procesu učenja i razvoja kod djece od rođenja pa sve do (najmanje) početka obveznoga školovanja. Prijelaz u školu zahtijeva posebnu pozornost i treba se zajednički organizirati kako bi se cijenila i uzela u obzir stajališta djece, odgojno-obrazovnih djelatnika u ranome i predškolskom odgoju i obrazovanju, učitelja i roditelja. (Moss, P. (eds) (2013) Early childhood and compulsory school education: Reconceptualising the relationship. London: Routledge). U pripremi za izradu navedenoga kurikula analizirani su i kurikuli europskih zemalja (Slovenije, Danske, Estonije, Poljske, Mađarske i Austrije), posebice onih zemalja koje poput Hrvatske imaju program predškole (Finska, Švedska i Litva). Razmatrana su stoga iskustva u tim zemljama kao i trajanje programa predškole (u Švedskoj program predškole traje od 500 do 700 sati, u Finskoj minimalno 700 sati, a u Litvi 640 sati). Tako je, primjerice, u Švedskoj predškola uvedena kako bi se olakšala operativna integracija između dječjega vrtića i škole te je poučavanje u predškoli obilježeno kombinacijom predškolskih i osnovnoškolskih metoda rada i pedagogije (vidjeti: https://www.regeringen.se/contentassets/f0785293473f4488ad7132aa06fbb1a1/en-tioarig-grundskola-sou-202133/), dok se u Finskoj od početka kolovoza 2021. do kraja svibnja 2024. uz jednogodišnji program predškole provodio i pilot-program produljena dvogodišnjeg programa predškole u ukupnom trajanju od najmanje 1400 sati (minimalno 700 sati po godini). Kurikul izrađen za dvogodišnji predškolski eksperiment sastoji se od nacionalnoga temeljnog dokumenta, lokalnih kurikula, godišnjih planova i osobnih planova za svako dijete. Lokalni planovi mogu specificirati nacionalne kriterije, ali ne mogu isključiti bilo koji cilj ili sadržaj propisan zakonom i nacionalnim temeljnim dokumentom (vidjeti: https://www.oph.fi/fi/tilastot-ja-julkaisut/julkaisut/kaksivuotisen-esiopetuksen-kokeilun-opetussuunnitelman-perusteet). 8. Metodologija pisanja Nacionalnoga kurikula predškole Vodeći se analizama znanstvenih istraživanja, navedenih obrazovnih praksa i potreba djece, članovi Radne skupine razvili su metodologiju pisanja kurikulnog dokumenta. Opisani su ključni ciljevi, odgojno-obrazovna očekivanja te sadržaji i preporuke za njihovo ostvarivanje osiguravajući njihovu usklađenost s razvojnim fazama djece predškolske dobi. Struktura kurikulnog dokumenta povezana je s metodološkom strukturom kurikula međupredmetnih tema (Kurikuli međupredmetnih tema pisani su prema ciklusima počevši od prvoga ciklusa koji obuhvaća tzv. 0. te 1. i 2. razred osnovne škole, dakle program predškole) i predmetnih kurikula u osnovnoj školi kako bi se osiguralo horizontalno i vertikalno usklađivanje odgojno-obrazovnih očekivanja i odgojno-obrazovnih ishoda, pa tako i sadržaja učenja i poučavanja. Takvim je pristupom osigurano da se predmetni kurikuli osnovne škole logično nastavljaju na odgojno-obrazovna očekivanja programa predškole čime se postiže kontinuitet u odgoju i obrazovanju. Nacionalni kurikul predškole usklađen je s NOK-om te se temelji na epistemiologiji socijalnoga konstruktivizma. Takav kurikul osigurava holistički pristup u kojem su aktivnosti djece kontekstualizirane, relevantne i povezane sa životom djece te njihovim iskustvima i interesima. Prednost se daje metodama, oblicima i načinima rada kao što su rad u manjim skupinama, vršnjačko učenje, istraživačko učenje, iskustveno učenje, rad na projektima, individualizirani pristup svakom djetetu, problemsko učenje. 9. Načela Nacionalnoga kurikula predškole Načela su principi određenoga sustava te temelji poimanja dionika toga sustava. Ona odražavaju svrhu i učinkovita su za kvalitetno upravljanje sustavom. U NKP-u se navodi da su neka načela zajednička s načelima NOK-a i NKRPOO-a, pri čemu je uzeta u obzir činjenica da su načela NKP-a uporišta koja su specifična u odnosu na cijeli sustav ranoga i predškolskog odgoja i obrazovanja jer je predškola obvezna za svu djecu u Hrvatskoj, a pohađanje dječjega vrtića od rane dobi nije. Stoga su u NKP-u navedena samo specifična načela važna za predškolu kao obvezni dio sustava ranoga i predškolskog odgoja i obrazovanja. 10. Ciljevi Nacionalnoga kurikula predškole Ciljevi Kurikula predstavljaju opća, najšire određena očekivanja o tome što će djeca znati, razumjeti i moći učiniti na kraju pohađanja programa predškole u sklopu pojedine kompetencije. Oni uključuju razvoj kognitivnih, socio-emocionalnih i motoričkih vještina, vještina govorenja i izražavanja te sposobnost primjene naučenih znanja u različitim situacijama, s ciljem poticanja cjelovita razvoja djeteta i pripreme za daljnje obrazovanje i život. 11. Odgojno-obrazovna očekivanja, sadržaji i preporuke za njihovo ostvarivanje Kurikul se zasniva na odgojno-obrazovnim očekivanjima koja predstavljaju jasne i nedvosmislene iskaze o tome što očekujemo od djeteta u sklopu pojedine kompetencije na kraju pohađanja programa predškole. Odgovaraju na pitanje: Što djeca trebaju znati i moći učiniti, koje vrijednosti usvojiti te koje stavove oblikovati/razviti u sklopu razvoja pojedine kompetencije? Određena su kao poželjne razine znanja, vještina, sposobnosti i stavova koji se napredovanjem u odgojno-obrazovnom sustavu usložnjavaju i vode k još većoj kompetentnosti. Od djece se očekuje ostvarivanje svih odgojno-obrazovnih očekivanja, ali na različitoj razini usvojenosti. Odgojno-obrazovna očekivanja služe kao smjernice za planiranje izvedbenoga kurikula. Odgojitelji se koriste očekivanjima kako bi usmjerili i prilagodili svoje metode rada s djecom. Za razliku od njih odgojno-obrazovni ishodi specifični su i mjerljivi. Njihova se usvojenost može procijeniti testovima, zadatcima, projektima, praktičnim aktivnostima i drugim oblicima vrednovanja koji pokazuju koliko su djeca uspješno usvojila znanja i vještine. U kurikulu se navode sadržaji (teme, aktivnosti djece, metodičke upute i sl.) na razini svake kompetencije. Sadržaji su kratki opisi onoga što je važno s djecom proraditi. Sadržaji sami po sebi nisu cilj, nego su sredstvo za dostizanje cilja. Sadržaji predstavljaju ključne teme bitne za postizanje dubinskoga razumijevanja kompetencije te odražavaju raznolikost prethodnih iskustava, znanja i kulturnih vrijednosti djece. Time se nastoji bolje objasniti značenje odgojno-obrazovnog očekivanja te detaljnije opisati što predstavlja očekivano učenje. Preporuke za ostvarivanje odgojno-obrazovnih očekivanja sadržavaju smjernice kojima se naglašava važnost pojedinih elemenata očekivanja. Preporučene elemente odgojitelji mogu birati na temelju vlastite procjene primjerenosti i relevantnosti za ostvarivanje odgojno-obrazovnih očekivanja u specifičnom okružju. U preporukama su dani i određeni ilustrativni primjeri sadržaja (obrade tema), kao i metodičke preporuke vezane uz metode učenja i rada koje su nužne da bi se ostvarilo odgojno-obrazovno očekivanje ili skupina odgojno-obrazovnih očekivanja. Time se nastoji bolje objasniti značenje odgojno-obrazovnoga očekivanja i sadržaja učenja te detaljnije opisati što predstavlja očekivano učenje. Ti primjeri opisuju dubinu i širinu očekivanja, posebno kad se odnose na više razine kognitivnih procesa, primjenu znanja, rješavanje problema i slično, ali sami ne služe kao prikazi svih mogućih aktivnosti učenja koje djeca moraju proći. Preporuke nisu zadane kao zahtjev kurikula, već predstavljaju prijedloge, primjere koje odgojitelji koji trebaju dodatnu potporu mogu upotrijebiti za lakše orijentiranje u zahtjevima i razvijanje zajedničkoga razumijevanja kurikula, kao i za planiranje izvedbenih kurikula. Preporuke mogu sadržavati i prijedlog određenih elemenata okružja učenja i iskustva učenja koji su potrebni za ostvarivanje očekivanja. 12. Provedba kurikula U skladu s načelom kurikulnoga pristupa, Nacionalni kurikul predškole daje okvirne smjernice za kvalitetno učenje i poučavanje dok istodobno, u skladu s cjelokupnim odgojno-obrazovnim procesom, ostavlja odgojno-obrazovnim djelatnicima izbor, pravo na različitost u pristupima i na prilagodbu načina izvedbe kurikula u skladu s potrebama i razinama znanja, vještina i sposobnosti djece, posebnim interesima te lokalnim kontekstom i prilikama. Podrazumijeva da su odgojno-obrazovne ustanove, pa slijedom toga odgojitelji i drugi odgojno- obrazovni djelatnici, u najboljoj poziciji odrediti kako kurikul smisleno i u najboljem interesu djece izvoditi u praksi. Na temelju Nacionalnoga kurikula predškole odgojitelji i drugi odgojno-obrazovni djelatnici autonomni su u izradi izvedbenih kurikula tako da se uvažavaju potrebe i mogućnosti svakoga djeteta. 12.1. Školifikacija Kako u javnosti ne bi došlo do zabune, važno je definirati pojam školifikacije iako usuglašenost oko definiranja temeljnih pojmova ne jamči i njihovo razumijevanje i primjenu u praksi. Primjerice, P. Moss je školifikaciju definirao primjenom „reduciranog, fragmentiranog i uskog pristupa, koji se više odnosi na pripitomljavanje, kontrolu i predviđanje nego na stvaranje učenja temeljenog na kretanju, eksperimentiranju i stvaranju značenja“ (Moss, 2012, str. 360). Moss isto tako ne vidi rješenje u dominaciji jednoga pristupa nad drugim (školskoga nad predškolskim ili obrnuto), nego u uvažavanju različitih pristupa na čijim se osnovama sukonstruira kurikul. Nadalje, školifikacija se može razumjeti kao praksa nekih odgojno-obrazovnih ustanova da prilagode svoje planove i programe kako bi zadovoljili školske standarde pri čemu je pozornost više usmjerena na akademski sadržaj, a manje na igru. Može se pretpostaviti da se u komentaru na školifikaciju misli na dio prijedloga NKP-a koji definira odgojno-obrazovna očekivanja u okviru ključnih kompetencija za cjeloživotno učenje. No kako su odgojno-obrazovna očekivanja usklađena s razvojnim mogućnostima djece u dobi od 6 godina, ne može se govoriti o školifikaciji, već o razvojno primjerenim odgojno-obrazovnim očekivanjima. 12.2. Vrednovanje Vrednovanje u smislu kurikulskoga kruga ne vrednuje motivaciju djece već ostvarivanje odgojno-obrazovnih očekivanja kurikula. Vrednovanje podrazumijeva kontinuirano, integrirano i kontekstualizirano praćenje i dokumentiranje dječjega učenja i razvoja i sastavni je dio svakodnevne interakcije odgojitelja i djece. 12.3. Kadrovske pretpostavke U NKP-u se samo navodi tko provodi predškolu, ali detaljno objašnjenje kadrovskih pretpostavka nije predmet NKP-a niti je predmet ovoga javnog savjetovanja, već je propisano Zakonom o izmjenama i dopunama Zakona o predškolskom odgoju i naobrazbi (Narodne novine, broj 94/2013) uvođenjem obveznoga programa predškole za svu djecu u godini prije polaska u osnovnu školu (uz odgojitelja predškolske djece može to biti i učitelj razredne nastave). Isto tako, Pravilnik o vrsti stručne spreme stručnih djelatnika te vrsti i stupnju stručne spreme ostalih djelatnika u dječjem vrtiću određuje da odgojitelji i učitelji koji ostvaruju program predškole trebaju imati sljedeću stručnu spremu: odgojitelj predškolske djece ili nastavnik predškolskoga odgoja, a učitelj može biti osoba koja ispunjava uvjete za učitelja razredne nastave u osnovnoj školi. Nadalje, Zakonom o izmjenama i dopunama Zakona o predškolskom odgoju i obrazovanju (Narodne novine, broj 57/2022) poslove odgojitelja u dječjem vrtiću može obavljati osoba koja je završila učiteljski studij, i to specijalistički diplomski stručni studij ili integrirani preddiplomski i diplomski studij ili četverogodišnji diplomski stručni studij primarnoga obrazovanja, uz uvjet da u roku od dviju godina od dana zasnivanja radnoga odnosa stekne kvalifikacije odgojitelja. Iako se u javnom savjetovanju problematizira nedostatak stručnoga kadra, za što se kao uporište navodi studija Ažurirana procjena kvantitativnih potreba za obrazovanjem i zapošljavanjem odgojitelja u sustavu ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja koju je proveo dr. sc. Teo Matković s Instituta za društvena istraživanja u Zagrebu po narudžbi Ministarstva znanosti i obrazovanja, već i naručivanjem takve analize vidljiva je briga Ministarstva da se sustavno pristupi rješavanju navedenoga problema. U završnom osvrtu Analize razmatraju se potencijal i ograničenja nekoliko mogućih pristupa rješavanju navedenoga problema: uključivanje studenata, uvoz radne snage, angažman nastavnika razredne nastave, poticanje kasnijega odlaska u mirovinu i povratka neaktivnih odgojitelja u sustav. Stoga je Ministarstvo pristupilo strateškom osmišljavanju dugotrajnih i održivih način osiguranja potrebnoga broja odgojitelja na tržištu rada. Osim dugoročnoga povećanja broja studijskih mjesta za rani i predškolski odgoj i obrazovanje, razmatra se niz ostalih rješenja koja će, kada budu u potpunosti definirana, biti predstavljena javnosti. 12.4. Financiranje Iako način financiranja nije predmet javnoga savjetovanja, već je ono regulirano drugim pozitivnim propisima, navest ćemo samo neke od načina financiranja kako bi javnost bila informirana i o ovome važnom aspektu predškole. Uvođenjem obvezne predškole za svu djecu u godini prije polaska u osnovnu školu uvedena je i odredba Zakona o izmjenama i dopunama Zakona o predškolskom odgoju i naobrazbi (Narodne novine, broj 94/2013) gdje se u članku 17. navodi da je program predškole za roditelje besplatan. Nadalje, s obzirom na to da je program predškole i do sada bio jedan od programa javnih potreba navedenih u Državnom pedagoškom standardu predškolskog odgoja i naobrazbe (Narodne novine, broj 63/2008), Ministarstvo ga sufinancira sukladno Pravilniku o načinu raspolaganja sredstvima državnog proračuna i mjerilima sufinanciranja programa javnih potreba u području ranoga i predškolskog odgoja i obrazovanja (Narodne novine, broj 141/2022) tako da se osigurava sufinanciranje po djetetu za mjesece u kojima se predškola izvodi. Osim ovoga modela financiranja Zakonom o izmjenama i dopunama Zakona o predškolskom odgoju i obrazovanju (Narodne novine, broj 57/2022) u članku 50.a navodi se da se u državnom proračunu osiguravaju sredstva za fiskalnu održivost dječjih vrtića čiji je osnivač jedinica lokalne i područne (regionalne) samouprave na temelju mjerila i kriterija koje uredbom propisuje Vlada Republike Hrvatske. Iz toga |
| 73 | MARTINA BOSAK | ODLUKU O DONOŠENJU NACIONALNOGA KURIKULA PREDŠKOLE | Poštovani, slažem se i u potpunosti podržavam tekst komentara neformalne radne skupine znanstvenika, praktičara, stručnih suradnika i odgojitelja, nositelja odgojno obrazovnih procesa u predškolskim ustanovama, okupljene na platformi strukovne Udruge SIDRO - Kurikul(um) kao osnova devetogodišnjeg obveznog obrazovanja Predlagatelj ističe da će modernizacijom, preobrazbom i novim konceptom programa predškole, Hrvatska ne samo de facto, nego i de jure imati devetogodišnje obvezno obrazovanje. Osim terminološke nedosljednosti u imenovanju dokumenta, ova tvrdnja pokazuje duboko nerazumijevanje funkcioniranja sustava odgoja i obrazovanja koji funkcionira kao koherentna cjelina. Prelazak na devetogodišnje obvezno obrazovanje strateško je pitanje, složen i dugotrajan proces. Riječ je o složenoj cjelovitoj transformaciji cijelog sustava, o strukturnoj reformi koja ima svoje značajke i dugoročnu dinamiku ostvarivanja. Ostvaruje se povezivanje sastavnica odgojno-obrazovnog sustava u koherentnu, povezanu, fleksibilnu i učinkovitu cjelinu temeljenu na zajedničkim odgojno-obrazovnim vrijednostima, načelima i ciljevima. Rani i predškolski odgoj i obrazovanje autonomni je dio nacionalnog sustava odgoja i obrazovanja i kao takav funkcionira temeljem vlastitog zakona i podzakonskih akata, načinom financiranja i sl. Ima i svoj kurikulum koji je koncepcijski i paradigmatski različit od sustava koji slijedi. Predškola je u svim elementima dio podsustava RPOO i kao takva ne može potezom pera biti funkcionalno postavljena kao osnova cijelog sustava. Ukoliko se to dogodi ona će izgubiti svoju predškolsku fizionomiju, a neće postati stvarni integralni dio sustava, jer to jednostavno u ovakvim intervencijama nije moguće. Bilo kakvo parcijalno zadiranje u dijelove sustava neće i ne može predstavljati poboljšanje, a još manje nositi ovakav značaj kakav mu predlagatelj pridaje. Stoga odbijamo predloženi nacrt predškole, kao i ideju da se devetogodišnjem obveznom obrazovanju pristupi mehaničkim pripajanjem posljednje vrtićke godine školi. Ostvarivanje devetogodišnjeg obveznog obrazovanja je projekt kojemu je potrebno pristupiti sustavno, promišljeno, na temelju suvremenih znanstvenih spoznaja i s uvažavanjem, a ne rušenjem prethodno (mukotrpno) postignute kvalitete hrvatskog predškolskog sustava. Ostvarivanje devetogodišnjeg obveznog obrazovanja iziskuje korjenite i dobro promišljene promjene filozofije i koncepcije školskog obrazovanja te dodavanje devete godine završetku postojećeg osnovnoškolskog obrazovanja. - Neutemeljenost u suvremenim znanstvenim spoznajama Razumljivo je da, kao dio Europske unije, postoje i određeni zahtjevi prema našoj zemlji, no rijetkost je da se jedna struka odriče svih znanstvenih spoznaja o predmetu svojih istraživanja i napredaka u samoj struci, što se iščitava iz ovako koncipiranog programa predškole. Predloženi tekst u svojoj suštini je pogrešan i nemoguće je ukloniti njegove manjkavosti. Počiva na nizu neznanstvenih polazišta te obiluje kontradiktornim tvrdnjama. Osim u dvije rečenice uvodnog dijela teksta u kojem se poziva na Nacionalni kurikulum za rani i predškolski odgoj i obrazovanje (2015) iz kojeg treba proizlaziti, vidljivo je da se u kreiranju teksta nije vodilo suvremenim spoznajama o djetinjstvu, djetetu kao i učenju i razvoju djeteta rane i predškolske dobi te da ne proizlazi iz Nacionalnog kurikuluma (2015). U više navrata važeći Nacionalni kurikulum (2015) se derogira pozivanjem na Okvirni kurikulum (2011) te se otvoreno ističe namjera prilagodbe ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja osnovnoškolskom sustavu pod krinkom odgojno-obrazovnog kontinuiteta što ocjenjujemo neprihvatljivim, a pri tome je konceptualno te čak i terminološki izostavljena odgojna komponenta (naveden je obrazovni kontinuitet). Posebno je poražavajuća rečenica koja stoji u uvodnom dijelu teksta i u kojoj se ogleda sva manjkavost ovog prijedloga i potpuno nerazumijevanje institucijskog odgoja i obrazovanja u ranom djetinjstvu: „Njime Hrvatska, po prvi put, dobiva kurikul koji se temelji na jasno utvrđenim razvojnim područjima i odgojno-obrazovnim očekivanjima koje polaznici programa predškole na nacionalnoj razini trebaju ostvariti.“ (Prijedlog Nacionalnog kurikula, 2024). Svako poglavlje predloženog teksta ukazuje da se prilikom pisanja nije vodilo znanstvenim i stručnim dosezima suvremene pedagogije ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja pri čemu se posebno problematičnim ističu poglavlja C. Odgojno-obrazovnih očekivanja te E. Praćenje i vrednovanje. Ponajviše zabrinjava izrazita bipolarnost sadržaja teksta koji u isto poglavlje, pa čak i u istoj rečenici navodi sadržaje koji su epistemološki potpuno različiti. Znanstvena istraživanja i argumenti koji govore o neprimjerenosti, netočnosti i neutemeljenosti ovog teksta navedeni su u nastavku. Brojni znanstveni dokazi od kojih navodimo samo osnovni minimum (Amrein i Berliner, 2003; Anning, Cullen i Fleer 2004; Healy, 2004; OECD, 2006; Blaus) | Primljeno na znanje | Program predškole je kao obvezan u Hrvatskoj uveden 2013. godine Zakonom o izmjenama i dopunama Zakona o predškolskom odgoju i naobrazbi (Narodne novine, broj 94/2013). Slijedom navedenog ističemo kako obvezno obrazovanje u Hrvatskoj od 2014. godine (već 10 godina) započinje Programom predškole te nije novina koja se uvodi Nacionalnim kurikulom predškole. Važno je napomenuti kako i u drugim Europskim zemljama obavezno obrazovanje nužno ne počinje u osnovnoj školi, već se u velikom dijelu njih organizira u dječjem vrtiću (primjerice u Bugarskoj, Češkoj, Irskoj, Grčkoj, Francuskoj, Letoniji, Litvi, Luxembourgu, Mađarskoj, Nizozemskoj, Austriji, Finskoj, Švedskoj, Švicarskoj i sl.). Navedeno potvrđuje i statističko izviješće mreže Eurydice „Ključni podaci o ranom i predškolskom odgoju i obrazovanju u Europi za 2019. godinu“ u kojem se navodi da je u Hrvatskoj obvezatan RPOO za godinu koja prethodi polasku djece u osnovnu školu. Rani i predškolski odgoj i obrazovanje (RPOO) u Europi, uključujući i program predškole, smješten je na razinu ISCED 0. U pojedinim obrazovnim sustavima godina predškole je obavezna i ulazi u trajanje obaveznog obrazovanja. Obavezni program predškole ima šest zemalja: četiri zemlje full-time (Švedska, Finska, Litva i Srbija), dvije zemlje part-time (Hrvatska i BiH). Švedskoj, Finskoj, Litvi i Srbiji predškola se računa kao početak obveznog obrazovanja, Hrvatskoj i BiH ne. Potencijal koji leži u ranom i predškolskom odgoju i obrazovanju ogleda se i u činjenici da je 19 europskih zemalja početnu dob obaveznog obrazovanja smjestio na razinu ISCED 0. |
| 74 | MONIKA TERLEVIĆ | ODLUKU O DONOŠENJU NACIONALNOGA KURIKULA PREDŠKOLE | Poštovani, nastavno na prijedlog donošenja Nacionalnog kurikula predškole (NKP), prvotno ističem kako predstavnici hrvatskih obrazovnih politika podliježu sustav ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja formaliziranju i standardiziranju. Dakako, proces donošenja centraliziranih propisa donosi mnoge pozitivne iskorake ka osnaživanju kapaciteta za promjene. Međutim, ovakav prijedlog NKP-a upućuje na nepoznavanje djetetovih razvojnih mogućnosti, odmičući se pritom od integriranog učenja kroz igru kao djetetovu primarnu i najvažniju aktivnost. Unatoč tomu, pozitivno sam kao praktičar usmjerena ka donošenju NKP-a, no svakako ne s ovakvim pristupom i navedenim prijedlogom. U uvodnom je dijelu ovog prijedloga istaknuto kako je, Nacionalnim planom razvoja sustava obrazovanja za razdoblje do 2027. godine, predviđeno povećanje broja sati programa predškole. Međutim, navedenim je strateškim dokumentom predviđeno revidiranje Nacionalnog kurikuluma za rani i predškolski odgoj i obrazovanje te „s njim uskladiti program predškole“ što, nastavno na prijedlog NKP-a, nije učinjeno uzevši u obzir činjenicu da ovakav prijedlog u potpunosti odbacuje ideološki pristup NKRPOO te nije u skladu sa svim pedagoškim, psihološkim i neuroznanstvenim studijama. Apsolutno je točno kako kratak program predškole za djecu koja nisu uključena u redovite programe RPOO-a ne može djetetu omogućiti iste mogućnosti za uključivanje u sustav osnovnoškolskog odgoja i obrazovanja, no možemo li s ovim prijedlogom govoriti o pravičnosti i učinkovitosti sustava RPOO, ako se isti uspješno implementira u dječje vrtiće? Stopa će se sudjelovanja djece u sustavu ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja intenzivno narušiti (što je suprotno ciljevima svih strateških dokumenata na nacionalnoj i europskoj razini), posljedično trenutnim (očajnim) uvjetima u dječjim vrtićima, koje će impulzivno uvođenje ovog prijedloga, još dodatno intenzivirati ka negativnim indikacijama. Nestandardizirani kriteriji upisa u dječje vrtiće, decentralizirano upravljanje i financiranje istima, uz nedvojbeno trenutno loše uvjete (nedostatak infrastrukture, nedostatak stručnog kadra, degradiranje važnosti RPOO-a za dobrobit djece…), donošenje ovog prijedloga NKP-a dovest će do još većeg nerazmjera između pojedinih JLP(R)S. Iako su elementi ovog prijedloga NKP-a u skladu sa strateškim dokumentima na nacionalnoj razini, a i proizašli su iz procesa europeizacije odgojno-obrazovnog sustava, odgojno-obrazovni dionici koji žive za i u odgojno-obrazovnoj praksi upoznati su sa činjenicama kako isti trenutno nisu provedivi. Akcijskim planom Nacionalnog plana razvoja sustava obrazovanja za razdoblje do 2027. godine, za razdoblje do 2024. godine predviđeno je „svakom djetetu u dobi od 6 godina osigurati pristup odgoju i obrazovanju kao dijelu obveznoga odgojno-obrazovnog sustava i osigurati pretpostavke za besplatni rani i predškolski odgoj i obrazovanje za svu djecu uz pomoć postupnog pristupa“ što ovaj prijedlog ne uvažava. Dodatno, navedenim je Akcijskim planom za razdoblje do 2024. godine cilj donijeti ključne politike o odgojiteljima, o modelu financiranja sustava RPOO-a, o procesu osiguravanja kvalitete u RPOO-u i dr., što predstavlja svojevrsnu preteču ovog prijedloga, a opetovano nije uvaženo, niti prethodno implementirano sukladno dostupnim pokazateljima. Nacionalnim se planom razvoja sustava obrazovanja ističe kako je ideologija nacionalnog sustava RPOO-a jedna od onih koje su na zavidnoj razini u usporedbi sa zemljama članicama EU, pa se postavlja pitanje zašto se ne unaprjeđuje kvaliteta trenutnog odgojno-obrazovnog sustava zasnivanog na djetetu kao aktivnom pojedincu i svojstvenom biću koje uči integrirano kroz igru u poticajnom okružju? S druge strane, usmjeravamo naš sustav RPOO-a ka kompetencijskom pristupu koji se zasniva na vizijama standardizacije, a ne divergentnosti. Implementiramo li s time jednakost za sve ili sve veći nerazmjer među djecom različitih mogućnosti, interesa i potreba ovisno o individualnim i kontekstualnim karakteristikama? Predložena su načela NKP-a uistinu u diskontinuitetu s ciljevima i odgojno-obrazovnim očekivanjima iz istoga prijedloga, a u još impozantnijem diskontinuitetu od dosadašnjih načela i vrijednosti sustava RPOO-a. Istaknuto potiče na promišljanje i u smjeru nositelja odgojno-obrazovnog rada u dječjim vrtićima, inicijalnom obrazovanju budućih odgojitelja, ali i osnaživanju te cjeloživotnom učenju odgojitelja praktičara. Diskontinuitet je u ovom prijedlogu također vidljiv u subjektima (profesionalcima) koji će provoditi ovaj program te u načinu implementacije i organizacije istoga. Živimo u životnoj profesiji i za upravo tu profesiju koja je vrlo dinamična i podložna svakodnevnim promjenama, fleksibilni smo i kontinuirano stvaramo kapacitet za promjene – samo moramo razmisliti u kojem se smjeru i kojim intenzitetom želimo mijenjati! Hoćemo li urgirati promjene induktivnim ili deduktivnim pristupom te tko će u tim promjenama aktivno participirati? S poštovanjem, Monika Terlević | Primljeno na znanje | Upravo iz usklađenosti cjelovitog kurikuluma predškole s uvodnim dijelovima istog proizlazi validiranje teorijski elaboriranog (npr. Brembeck, Johanson i Kampmann, 2004) i empirijski provjerenog (npr. Markström i Halldén, 2009) koncepta kompetentnog djeteta, koje kroz vlastitu aktivnost u procesu učenja (Watkins, Carnell i Lodge, 2007) dolazi do značajnih razvojnih pomaka u svim domenama razvoja (Drew i Mackie, 2011). Usmjerenost na zonu narednog razvoja (Vygotsky, 1998) podrazumijeva aktivnost i angažman onoga koji uči u socijalnom okruženju u svim dijelovima samog procesa učenja (Rogoff, 2003), što uključuje i (samo)vrednovanje. Uloga odgojitelja u navedenom procesu je ona 'kompetentnijeg drugog' koji onoga kojeg poučava scaffoldingom (Wood, Bruner i Ross, 1976) podržava u njegovom dolasku do samostalnog rješavanja zadatka iduće razine što je moguće smjestiti u širi kontekst narednog razvojnog postignuća. Navedeno doprinosi i razvoju metakognitivnih sposobnosti djece (Wall, 2014) što podrazumijeva integriranost samog procesa učenja, za koje je važna kontekstualizacija te dijalektički odnos korištenih metoda i subjekata učenja - djece, s posrednom podržavajućom ulogom odgojitelja (Kane, 2007). Učenje je ono koje vodi razvoj, što od odgojitelja zahtjeva uključivanje dječjih individualnih iskustava kao temelj za osmišljavanje procesa učenja i poučavanja (Hatch, 2010). Uvođenjem predškole obveznom za svu djecu u godini prije polaska u osnovnu školu uvedena je i odredba Zakona o izmjenama i dopunama Zakona o predškolskom odgoju i obrazovanju (Narodne novine, broj 94/2013) u članku 17. da je program predškole za roditelje besplatan. Nadalje, s obzirom da je program predškole i do sada bio jedan od programa javnih potreba navedenih u Državnom pedagoškom standardu predškolskog odgoja i naobrazbe (Narodne novine, broj 63/2008) sufinanciran je od Ministarstva znanosti i obrazovanja sukladno Pravilniku o načinu raspolaganja sredstvima državnog proračuna i mjerilima sufinanciranja programa javnih potreba u području ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja (Narodne novine, broj 141/2022) na način da se osigurava sufinanciranje po djetetu za mjesece u kojima se predškola izvodi. Osim ovog modela financiranja Zakonom o izmjenama i dopunama Zakona o predškolskom odgoju i obrazovanju (Narodne novine, broj 57/2022) u članku 50.a navodi se da se u državnom proračunu osiguravaju sredstva za fiskalnu održivost dječjih vrtića čiji je osnivač jedinica lokalne i područne (regionalne) samouprave na temelju mjerila i kriterija koje uredbom propisuje Vlada Republike Hrvatske. Iz toga proizlazi dodatna briga Vlade o financiranju dječjih vrtića s nacionalne razine. Prema evidenciji Ministarstva znanosti, obrazovanja i mladih temeljem elektroničkog upisnika, broj djece koja pohađaju dječji vrtić raste iz godinu u godinu. To znači da se smanjuje broj djece koja su obveznici programa predškole, a nisu polaznici dječjeg vrtića. Tako je, primjerice, u pedagoškoj godini 2016./2017. bilo preko 11 tisuća djece obveznika programa predškole koja nisu bili polaznici dječjeg vrtića. U ovoj pedagoškoj godini (2023./2024.) takve je djece nešto više od šest tisuća. Dakle, u promatranom razdoblju taj je broj gotovo prepolovljen. Tome su zasigurno pridonijela velika ulaganja Vlade koja je u razdoblju od 2016. godine do 2022. godine osigurala 270 milijuna eura za izgradnju i dogradnju, rekonstrukciju i opremanje vrtića, kao i za podizanje kvalitete te pristup ranom i predškolskom odgoju i obrazovanju. Navedenim je ulaganjima u proteklome razdoblju otvoreno više od 22 tisuće novih mjesta u dječjim vrtićima. Trend povećanja djece koja pohađaju dječji vrtić i dalje će rasti a smanjivat će se broj djece obveznika programa predškole koja nisu polaznici dječjeg vrtića. Naime, iako su dječji vrtići u nadležnosti jedinica lokalne samouprave, Vlada je u idućem razdoblju osigurala 260 milijuna eura za izgradnju, dogradnju, rekonstrukciju i opremanje predškolskih ustanova za cca dodatnih 25 800 mjestu u vrtićima. (Iz Nacionalnog plana oporavka i otpornosti 2021.-2026. (NPOO) osigurano je 215 milijuna eura za cca dodatnih 22 000 mjestu u vrtićima. Iz Programa Konkurentnost o kohezija 2021.-2027. (PKK) osigurano je 45 milijuna eura za cca dodatnih 3 800 mjestu u vrtićima.) Uz to, izmjenama i dopunama Zakona 2022. godine stvoreni su preduvjeti za osiguranje sredstava iz državnoga proračuna za završetak investicija financiranih iz projekata EU za izgradnju dječjih vrtića te sredstava za financiranje fiskalne održivosti dječjih vrtića. Samo za fiskalnu održivost dječjih vrtića Vlada izdvaja 70 milijuna eura godišnje. U sklopu PULJP 2021.–2027. za RPOO je osigurano 63,8 milijuna eura s ciljem povećanja sudjelovanja u RPOO, posebice ranjivih skupina, osiguranje kadrovske i programske podrške te materijalnih i tehničkih uvjeta provedbe programa kao i promociju važnosti RPOO. Sve navedeno pridonosi nacionalnome cilju prema kojemu bi do 2030. godine svako dijete u Hrvatskoj trebalo imati zajamčeno mjesto u vrtiću. |
| 75 | Kristina Barić | ODLUKU O DONOŠENJU NACIONALNOGA KURIKULA PREDŠKOLE | Poštovani U potpunosti se slažem sa komentarom neformalne radne skupine znanstvenika, praktičara, stručnih suradnika i odgojitelja, nositelja odgojno obrazovnih procesa u predškolskim ustanovama, okupljene na platformi strukovne Udruge SIDRO * - Kurikul(um) kao osnova devetogodišnjeg obveznog obrazovanja Predlagatelj ističe da će modernizacijom, preobrazbom i novim konceptom programa predškole, Hrvatska ne samo de facto, nego i de jure imati devetogodišnje obvezno obrazovanje. Osim terminološke nedosljednosti u imenovanju dokumenta, ova tvrdnja pokazuje duboko nerazumijevanje funkcioniranja sustava odgoja i obrazovanja koji funkcionira kao koherentna cjelina. Prelazak na devetogodišnje obvezno obrazovanje strateško je pitanje, složen i dugotrajan proces. Riječ je o složenoj cjelovitoj transformaciji cijelog sustava, o strukturnoj reformi koja ima svoje značajke i dugoročnu dinamiku ostvarivanja. Ostvaruje se povezivanje sastavnica odgojno obrazovnog sustava u koherentnu, povezanu, fleksibilnu i učinkovitu cjelinu temeljenu na zajedničkim odgojno-obrazovnim vrijednostima, načelima i ciljevima. Rani i predškolski odgoj i obrazovanje autonomni je dio nacionalnog sustava odgoja i obrazovanja i kao takav funkcionira temeljem vlastitog zakona i podzakonskih akata, načinom financiranja i sl. Ima i svoj kurikulum koji je koncepcijski i paradigmatski različit od sustava koji slijedi. Predškola je u svim elementima dio podsustava RPOO i kao takva ne može potezom pera biti funkcionalno postavljena kao osnova cijelog sustava. Ukoliko se to dogodi ona će izgubiti svoju predškolsku fizionomiju, a neće postati stvarni integralni dio sustava, jer to jednostavno u ovakvim intervencijama nije moguće. Bilo kakvo parcijalno zadiranje u dijelove sustava neće i ne može predstavljati poboljšanje, a još manje nositi ovakav značaj kakav mu predlagatelj pridaje. Stoga odbijamo predloženi nacrt predškole, kao i ideju da se devetogodišnjem obveznom obrazovanju pristupi mehaničkim pripajanjem posljednje vrtićke godine školi. Ostvarivanje devetogodišnjeg obveznog obrazovanja je projekt kojemu je potrebno pristupiti sustavno, promišljeno, na temelju suvremenih znanstvenih spoznaja i s uvažavanjem, a ne rušenjem prethodno (mukotrpno) postignute kvalitete hrvatskog predškolskog sustava. Ostvarivanje devetogodišnjeg obveznog obrazovanja iziskuje korjenite i dobro promišljene promjene filozofije i koncepcije školskog obrazovanja te dodavanje devete godine završetku postojećeg osnovnoškolskog obrazovanja. * Neutemeljenost u suvremenim znanstvenim spoznajama Razumljivo je da, kao dio Europske unije, postoje i određeni zahtjevi prema našoj zemlji, no rijetkost je da se jedna struka odriče svih znanstvenih spoznaja o predmetu svojih istraživanja i napredaka u samoj struci, što se iščitava iz ovako koncipiranog programa predškole. Predloženi tekst u svojoj suštini je pogrešan i nemoguće je ukloniti njegove manjkavosti. Počiva na nizu neznanstvenih polazišta te obiluje kontradiktornim tvrdnjama. Osim u dvije rečenice uvodnog dijela teksta u kojem se poziva na Nacionalni kurikulum za rani i predškolski odgoj i obrazovanje (2015) iz kojeg treba proizlaziti, vidljivo je da se u kreiranju teksta nije vodilo suvremenim spoznajama o djetinjstvu, djetetu kao i učenju i razvoju djeteta rane i predškolske dobi te da ne proizlazi iz Nacionalnog kurikuluma (2015). U više navrata važeći Nacionalni kurikulum (2015) se derogira pozivanjem na Okvirni kurikulum (2011) te se otvoreno ističe namjera prilagodbe ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja osnovnoškolskom sustavu pod krinkom odgojno-obrazovnog kontinuiteta što ocjenjujemo neprihvatljivim, a pri tome je konceptualno te čak i terminološki izostavljena odgojna komponenta (naveden je obrazovni kontinuitet). Posebno je poražavajuća rečenica koja stoji u uvodnom dijelu teksta i u kojoj se ogleda sva manjkavost ovog prijedloga i potpuno nerazumijevanje institucijskog odgoja i obrazovanja u ranom djetinjstvu: „Njime Hrvatska, po prvi put, dobiva kurikul koji se temelji na jasno utvrđenim razvojnim područjima i odgojno-obrazovnim očekivanjima koje polaznici programa predškole na nacionalnoj razini trebaju ostvariti.“ (Prijedlog Nacionalnog kurikula, 2024). Svako poglavlje predloženog teksta ukazuje da se prilikom pisanja nije vodilo znanstvenim i stručnim dosezima suvremene pedagogije ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja pri čemu se posebno problematičnim ističu poglavlja C. Odgojno-obrazovnih očekivanja te E. Praćenje i vrednovanje. Ponajviše zabrinjava izrazita bipolarnost sadržaja teksta koji u isto poglavlje, pa čak i u istoj rečenici navodi sadržaje koji su epistemološki potpuno različiti. Znanstvena istraživanja i argumenti koji govore o neprimjerenosti, netočnosti i neutemeljenosti ovog teksta navedeni su u nastavku. Brojni znanstveni dokazi od kojih navodimo samo osnovni minimum (Amrein i Berliner, 2003; Anning, Cullen i Fleer 2004; Healy, 2004; OECD, 2006; Blaustein, 2005; Nichols and Berliner, 2007; Gulberg 2009; House i Loewenthal 2009; Suggate, 2009; Suggate, 2011; House 2011; Mac Naughton i Hughes 2011; Whitbread i Bingham, 2011; Whitbread i Bingham, 2014; Pound i Miller 2011; Miller i Hevey 2012; Moyles 2012; Moyles, Payler i Georgeson 2014) ukazuju da kurikulum (u ranom i predškolskom odgoju i obrazovanju) koji polazi od ishoda učenja, odnosno odgojnoobrazovnih očekivanja koja bi dijete trebalo ostvariti prije polaska u školu i koji se fokusira na ‘pripremanje’ u odnosu na sljedeću odgojno-obrazovnu razinu jest razvojno neprimjeren i potencijalno štetan za djetetov cjelokupni razvoj. Ovakav kurikulum sužava djetetove mogućnosti za cjelovitu i svrhovitu interakciju sa svojim okruženjem i kulturom u kojoj živi te time sužava mogućnost njegova učenja i razvoja. Konkretnije, u kontekstu ranog djetinjstva (razdoblje od rođenja do okvirno 8 godine života): * Kurikulum fokusiran na ishode, očekivanja i uske ciljeve ima neznatan učinak na djetetova postignuća i učenje te potiče površino učenje nasuprot dubljem kognitivnom angažmanu i učenju; * Kurikulum fokusiran na ishode i obrazovna očekivanja korespondira sa smanjivanjem vremena za igru; * Kurikulum fokusiran na ishode i obrazovna očekivanja korespondira s povećanjem takozvane pedagogizirane igre; * Kurikulum u kojem je sadržaj propisan i organiziran kroz programe i tematske cjeline oduzima djetetu kontrolu nad procesom učenja te ograničava razvoj njegove autonomije; * Kurikulum koji je fokusiran na ishode i obrazovna postignuća kroz transmisiju znanja ima štetan utjecaj na socijalni i psihološki razvoj djeteta, a istraživanja ukazuju i na rizik utjecaja takvog pristupa na razvoj mozga; * Kurikulum koji vrši pritisak na djecu da postignu akademski uspjeh u što ranijoj dobi utječe na odgajatelje i ostale stručnjake u sustavu RPOO-a na način da ograničava razvoj demokratskih vrijednosti i emancipacije. Svaka od ovih tvrdnji ima dalekosežan utjecaj na razvoj institucijskog odgoja i obrazovanja kroz sve razine sustava. Ono što nas posebno brine je izražena tendencija školifikacije što nije u suglasju sa smjerom kojim se kreću razvijeni predškolski sustavi i zapravo predstavlja veliki korak unatrag u odnosu na kvalitativni standard postavljen donošenjem Nacionalnog kurikuluma za rani i predškolski odgoj i obrazovanje iz 2015. godine. Čini se kako su autori predloženoga teksta djelomično svjesni da školifikacija nije smjer koji bi mogao pridobiti naklonost stručne i znanstvene javnosti pa elemente školifikacije u dokumentu nastoje terminološki ublažiti prevođenjem sintagmi koje jasno ukazuju na školifikaciju na neke blaže tj. manje upadljive forme. Tako se “ishode učenja” naziva “ostvarivanjem odgojno-obrazovnih očekivanja” što u biti znači isto. No, to nije samo terminološko pitanje nego odraz posve različitih filozofija (i epistemologija) odgoja i obrazovanja. Odgojno obrazovni pristup usmjeren ostvarivanju unificiranih ishoda učenja (ili tzv. “odgojno-obrazovnih očekivanja”) podrazumijeva ulogu odgajatelja usmjerenu na poučavanje djece prenošenjem sadržaja, unificiranje odgojno-obrazovnog procesa i standardizirano procjenjivanje djece i njihovih postignuća prema kronološkoj dobi djece, što je sve u suprotnosti sa suvremeno shvaćenom odgojno-obrazovnom ulogom odgajatelja kojoj je u našim praksama moguće svjedočiti jer smo na njezinu ostvarenju godinama predano i sustavno radili. * Kurikul kao dio NKRPOO Tvrdnja da Nacionalni kurikul predškole utvrđuje načela, odgojno-obrazovne ciljeve i odgojno-obrazovna očekivanja, kao i vrijeme trajanja programa s planom i načinom izvođenja, te se smatra sastavnim dijelom Nacionalnoga kurikuluma za rani i predškolski odgoj i obrazovanje ne stoji. Navedena tvrdnja nikako se ne može prihvatiti. Upravo suprotno! NKP je paradigmatski odmaknut od NKRPO u svim temeljnim određenjima (ishodištima, vrijednostima, načelima,..) i stoga ne može funkcionirati kao njegov ishodišni dokument. Načela je potrebno svesti na manji broj jer su u ovom obliku raspršena i djeluju kao taksativno nabrajanje, a ne kao nešto što je temelj od kojeg se polazi. Definirati načela kao potrebna samo zato što je predškola „obavezna“, a ostatak sustava ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja već u prvom odjeljku u potpunosti poništavaju važnost ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja. Prijedlog novog Kurikul(um)a predstavlja ne samo terminološki već i idejni obrat koji je u neskladu s dosadašnjom filozofijom pristupa razvoju djeteta rane i predškolske dobi, a samim time i u neskladu s Nacionalnim kurikulumom za rani i predškolski odgoj i obrazovanje (2015). Nacionalni kurikulum (2015) i kurikulum predškole kao njegov integralni dio predstavlja dokument koji je međunarodno prepoznat kao iznimno kvalitetan. Kreiran je evaluacijom postojećih dokumenata, uvažavanjem primjera dobre odgojno-obrazovne prakse u Republici Hrvatskoj i svijetu te uvažavanjem znanstvenih studija o dosezima svjetske, a posebice hrvatske teorije i prakse u području institucijskog ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja, zatim kurikuluma ranog odgoja te o dosezima u području inicijalnog obrazovanja i profesionalnog razvoja odgajatelja i drugih stručnih djelatnika vrtića. Nažalost, samim time što je ovaj tekst dospio u javni prostor učinjena je značajna šteta kvaliteti sustava ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja i dugogodišnjih nastojanja da se već postojeći Nacionalni kurikulum (2015) i kurikulum predškole kao njegov integralni dio implementiraju u rad svakog dječjeg vrtića. Za razliku od takvog polazišta, predloženi tekst nije zadovoljio niti minimum potrebnih znanstvenih pretpostavki niti praktične provedivosti. * Vrednovanje Poglavlje vrednovanja je ono koje ozbiljno zabrinjava u cjelokupnom tekstu dokumenta. Naime, gotovo u potpunosti je usmjereno na motivaciju djece putem vanjskih podražaja. Ostaje važno pitanje, što je s unutarnjom motivacijom djece za učenje koja najviše dolazi do izražaja kada se djeca bave područjem učenja koje je u njihovom polju interesa? Zabrinjava i isticanje vrednovanja koje dijete i njegova znanja rastavlja na dva dijela: ono što je naučilo u vrtiću i ono što su njegova prethodna iskustva i znanja stečena van konteksta vrtića, što ukazuje na nerazumijevanje cjelovitosti bića i svu vrijednost koju to sa sobom nosi. Također, u polju vrednovanja gotovo da se ne spominju refleksije i samorefleksije djece, što ide u prilog izostanku usmjeravanja na metakogniciju i njene procese. Nadalje, kroz cijeli se tekst naglašava podučavanje djece i njihovo procjenjivanje, što ne doprinosi stvaranju pozitivne slike o sebi i razvoju samoregulacije niti razvija odnos prema radu, već degradira djecu, podcjenjuje ih i prikazuje kao pasivne primatelje informacija i njihovih sposobnosti da ista usvoje. Govoreći o kulturi ustanove, neoprostivo je u krovnom dokumentu pisati kakva ona MORA biti, jer je kultura određene ustanove nazivnik svega onoga što se u toj ustanovi događa, a različitost svih ustanova i njihovih kultura jest bogatstvo koje treba njegovati i razvijati, no nikako imperativom određivati kakva ona mora biti. Kultura ustanove se ne može unaprijed odrediti, propisati niti nadzirati. PROVEDIVOST prijedloga – odabrani naglasci * Dostupnosti i jednakosti obrazovnih mogućnosti za sve S obzirom da se radi o značajnom dokumentu koji prema predlagatelju ima ambicije postati temelj obveznog odgojno-obrazovnog sustava, nužno se nameću pitanja vezana uz mogućnost njegove provedivosti. To je posebno važno jer se radi o obveznosti predškole koju treba motriti prije svega u dimenziji dostupnosti i jednakosti obrazovnih mogućnosti za sve. U tom segmentu postoje napori za poboljšavanje pristupa (uz cjenovnu priuštivost), ali oni nisu ni izdaleka dostatni da bi se bez većih problema ova obveznost mogla realizirati. To se posebno odnosi na ruralne sredine u kojima je situacija krajnje zabrinjavajuća. Jednakost obrazovnih mogućnosti za sve se teško ostvaruje na temelju društvene pravednosti, kako je navedeno u načelima, već se jednakost postiže samo ukoliko sva djeca imaju jednake uvjete u kojima pohađaju određeni program, a to su organizacijske, materijalne i kadrovske pretpostavke. Upravo te pretpostavke su potpuno različite od općine do grada, odnosno od osnivača do osnivača. Ukoliko se pretpostavlja jednakost onda je nužno ostvariti i jednakost ulaganja u sam sustav. * Kadrovske pretpostavke Pozdravljamo stajalište o odgajatelju kao ključnom stručnjaku u realizaciji kurikuluma predškole. Međutim, u uvjetima znatnog povećanja broja sati, aktualizira se pitanje nedostatka stručnjaka za realizaciju kako redovnih predškolskih programa, tako naravno i same predškole. Očekivani porast obuhvata djece uključene u obvezni program predškole, uz zadržavanje barem postojeće kvalitete, nužno traži i kadrovske preduvjete – ponajprije znatno veći broj visokoobrazovanih odgojitelja. Bez toga dolazi nužno do povećanja veličine odgojno-obrazovnih skupina, odnosno smanjenja kvalitete predškolskih programa. To ponajprije nije prihvatljivo iz perspektive dobrobiti djeteta, jer istraživanja jasno upućuju na to kako samo visokokvalitetni predškolski programi vode pozitivnim obrazovnim, socijalnim i kognitivnim ishodima u djece. U Preporuci Vijeća EU o visokokvalitetnim sustavima ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja (22.05.2019.) se navodi: Kako bi moglo obavljati svoju profesionalnu ulogu u pružanju potpore djeci i njihovim obiteljima, osoblju u području ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja potrebna su složena znanja, vještine i kompetencije te duboko razumijevanje razvoja djeteta i znanje iz područja pedagogije ranog djetinjstva. Zato se obrazovanju i profesionalizaciji odgajateljskog zanimanja posvećuje velika pažnja. U Hrvatskoj postoji evidentan manjak stručnih odgajatelja. Rezultat je to nedostatka strateškog planiranja razvoja sustava, kontinuirane nebrige o razvoju mreže predškolskog odgoja, nedostatne koordinacije u sustavu visokog obrazovanja i sl. Zato se kao realna bojazan javlja problem zapošljavanja nestručnjaka bez odgovarajućeg obrazovnog profila i razine, što sasvim sigurno dovodi u pitanje kvalitetnu provedbu kurikuluma predškole. Istovremeno, Ministarstvo znanosti i obrazovanja, Vlada Republike Hrvatske i sva nadležna tijela dopustila su da se visokoobrazovane stručnjake, univ.bacc.praesc.educ. i mag. praesc educ., nositelje odgojno-obrazovnih procesa, zamijeni potpuno nestručnim zamjenama bilo koje vrste i razine obrazovanja, što je rezultiralo urušavanjem prve stepenice odgojno-obrazovnog sustava. Problem deficita odgajatelja na tržištu rada treba rješavati intervencijom u oblikovanju upisnih kvota budućih odgajatelja i učitelja, a ne forsiranjem ulaska srodnog, ali za rad s predškolskom djecom, nedovoljno pripremljenog kadra (učitelja) u vrtićku praksu. Na sličan način, za odgojno obrazovni rad s učenicima u školi nedovoljno pripremljenim stručnjakom smatrali bismo odgajatelja, no činjenica da takvi prijedlozi nikad nisu ni bili izrečeni, ukazuje na implicitno neuvažavanje predškolske struke i predškolskih stručnjaka. * Financiranje Znano je da je financiranje RPOO gotovo isključivo u nadležnosti JLS-ova − od kapitalnih ulaganja u infrastrukturu do financiranja tekućih troškova održavanja, režija, opreme i zaposlenika. Posljedično, vrlo su često prisutne izrazito velike razlike u primjeni standarda te je stoga pitanje obveznosti, dostupnosti i jednakosti predškole potrebno motriti iz ovog ugla. S ciljem osiguravanja jednakih mogućnosti za svako dijete u Hrvatskoj i zaustavljanja diskriminacije prema mjestu rođenja, življenja i rada, nužne su značajne promjene. U tom smislu, prije svega je potrebno: -redefinirati koncept decentralizacije isključive nadležnosti JLS nad RPOO u pravcu veće odgovornosti središnje države u financiranju RPOO, jer je ono ključan problem u ovom kontekstu. - potrebno definirati jedinstvenu metodologiju za izračun ekonomske cijene vrtića. S tim je promjenama potrebno započeti žurno budući da se predviđa primjena dokumenta od pedagoške godine 2025./2026. Završno, budući da se radi o službenom dokumentu nacionalne razine, potrebno ga je metodološki rasteretiti od sadržaja koji nisu primjereni dokumentu takve vrste. To se posebno odnosi na dijelove teksta u kojem se tumače, opisuju i preporučaju sadržaji i metode rada, jer oni opterećuju tekst. To je prisutno u svim poglavljima, a naročito u poglavlju Uloga odgajatelja, učitelja i stručnog suradnika, jer se opisuju njihovi poslovi što je predmet sasvim drugog dokumenta. Osim toga, tu valja biti oprezan stoga što se u ishodišnim značajkama dokumenta poziva na autonomnost stručnjaka koji ga provode - kako u pogledu postavljanja odgojno-obrazovnih ciljeva i očekivanja, tako i u izvedbi i organizaciji rada (npr. u poglavlju Pristupi i načini rada). Posebno je nepotrebna širina teksta u poglavlju o vrednovanju koja stilom i sadržajem asocira na udžbenički tekst. Ukoliko predlagatelj želi pojasniti svoje namjere tada to valja napraviti posebnim prilogom koji mora biti odvojen od samog temeljnog teksta. Svojim iskazom i sadržajem su krajnje nekoherentna, uz primjedbu da veći dio teksta ne predstavlja vrijednosti. Isto tako valja svratiti veću pozornost na stručnu terminologiju koja je mjestimično zastarjela, ne koristi se jednoznačno u cijelom dokumentu, određeni su pojmovi nerazumljivi u svojoj jezičnoj konstrukciji. Isto tako valja ozbiljno revidirati pojedine dionice teksta ( posebno načela koja su zbog svoje važnosti ključni dijelovi dokumenta, jer se u njima prepoznaje različitost pisma autora pojedinih dionica koje u tom smislu nisu ujednačene. Uzevši u obzir širinu i težinu argumenata koji ukazuju na manjkavost i neprimjerenost predloženog dokumenta Nacionalnog kurikula predškole, sasvim je jasno kako je istoga nemoguće revidirati, jer što je nevaljano od početka, ne može biti popravljeno. Stoga zahtijevamo da se prijedlog povuče i da se na, moguće tragu prijedloga Nacionalnog kurikuluma predškole iz 2017. godine, a temeljeno na znanstvenim činjenicama i istraživanjima, uz uključivanje visokokvalitetnih stručnjaka iz ovog područja, izradi dokument koji će biti snažna i kvalitetna okosnica programa predškole u Republici Hrvatskoj. U tom smislu, stručnjaci ove neformalne radne skupine stavljaju se na raspolaganje Ministarstvu znanosti i obrazovanja, voljni doprinijeti da ova važna stepenica odgoja i obrazovanja u najkraćem roku dobije kvalitetan Nacionalni kurikulum predškole, koji će služiti i kao primjer drugim državama. | Primljeno na znanje | 1. Radna skupina za izradu Nacrta prijedloga nacionalnoga kurikula predškole S obzirom na komentar koji je uputila „neformalna radna skupina okupljena na platformi strukovne Udruge SIDRO“, ukazujemo na to da je Nacrt prijedloga nacionalnoga kurikula predškole izradila Radna skupina imenovana odlukom ministra temeljem Javnoga poziva na koji je pristiglo 60 prijava. Primjerice, Povjerenstvo koje je 2014. godine izrađivalo Nacrt prijedloga nacionalnog kurikuluma za rani i predškolski odgoj i obrazovanje (kurikulum donesen tijekom 2015. godine), imenovano je izravno odlukom ministra bez prethodno objavljena javnog poziva. Povjerenstvo je brojilo devet članova (dva stručnjaka s visokih učilišta, četiri predstavnika dječjih vrtića, dva predstavnika AZOO-a i jednoga predstavaka MZO-a). Radna skupina za izradu Nacrta prijedloga nacionalnoga kurikuluma predškole broji 18 članova (tri odgojitelja u dječjem vrtiću, jedan pedagog u dječjem vrtiću, jedan psiholog u dječjem vrtiću, jedan edukacijski rehabilitator u dječjem vrtiću, jedan logoped u dječjem vrtiću, jedan ravnatelj dječjeg vrtića, dva učitelja u osnovnoj školi u razrednoj nastavi, jedan ravnatelj u osnovnoj školi, jedan stručni suradnik u osnovnoj školi, jedan stručnjak s visokih učilišta koji izvodi prijediplomske i diplomske studije ranoga i predškolskog odgoja i obrazovanja, jedan stručnjak s visokih učilišta koji izvodi prijediplomske i diplomske učiteljske studije i/ili prijedipolmske i diplomske studije nastavničkih smjerova, tri predstavnika MZO-a te predstavnik AZOO-a). Navedena je Radna skupina u razdoblju od sredine travnja 2023. do početka veljače 2024. radila na izradi Nacrta prijedloga kurikuluma predškole, nakon čega je Nacrt upućen na stručnu recenziju (dvije domaće i dvije međunarodne) te sukladno recenzijama dorađen i lektoriran prema Zakonu o hrvatskom jeziku (NN 14/24) koji je u veljači 2024. stupio na snagu. Iz navedenoga je razvidno to da se izbor članova Radne skupine i rad na predmetnom nacrtu odvijao transparentno i prema najvišim demokratskim standardima i standardima struke, u skladu sa Zakonom o predškolskom odgoju i obrazovanju, kao i to da je u izradi navedenoga Nacrta sudjelovala struka (teoretičari i praktičari svih profila) te predstavnici Ministarstva (MZO) i Agencije (AZOO). 2. Devetogodišnje obvezno obrazovanje u Hrvatskoj Vezano za komentar „neformalne radne skupine“ da je ostvarivanje devetogodišnjega obveznog obrazovanja projekt kojemu je potrebno pristupiti sustavno i promišljeno, napominjemo kako devetogodišnje obvezno obrazovanje u hrvatski odgojno-obrazovni sustav nije uvedeno 2022., nego 2013. godine donošenjem Zakona o izmjenama i dopunama Zakona o predškolskom odgoju i naobrazbi (Narodne novine, broj 94/2013) kada program predškole postaje obvezan za svu djecu u godini prije polaska u osnovnu školu. Navedena je obveznost detaljnije razrađena Pravilnikom o sadržaju i trajanju programa predškole (Narodne novine, broj 107/2014) kojim se propisuje sadržaj i trajanje programa predškole za svu djecu u godini prije polaska u osnovnu školu, kako za djecu koja su polaznici dječjega vrtića, tako i za djecu te dobi koja nisu polaznici dječjega vrtića. Navedeni Pravilnik program predškole definira kao „obvezni program odgojno-obrazovnoga rada s djecom u godini dana prije polaska u osnovnu školu“ te ga prepoznaje kao „dio sustava odgoja i obrazovanja u Republici Hrvatskoj“ (članak 1. stavak 2.). Ukazujemo i na to da je u sklopu provedbe Cjelovite kurikularne reforme izrađen Nacrt prijedloga Okvira nacionalnoga kurikuluma koji prepoznaje pet odgojno-obrazovnih ciklusa a prvi od njih uključuje predškolu te 1. i 2. razred osnovne škole (str. 20 – 21). Slijedom navedenoga, devetogodišnje obvezno obrazovanje u Hrvatskoj nije novina koja se uvodi izmjenama i dopunama Zakona 2022. godine niti Nacrtom prijedloga nacionalnoga kurikula predškole, nego je ono uvedeno izmjenama i dopunama Zakona 2013. godine (prije 11 godina). Povezivanje devetogodišnjega obveznog obrazovanja isključivo s osnovnom školom, kao što se to čini u navedenom komentaru, odveć je plošno i nije u skladu s obrazovnim politikama i praksama u zemljama članicama Europske unije i Europe općenito. Naime, u 19 europskih zemalja obvezno se obrazovanje, uz osnovno, proteže na rani i predškolski odgoj i obrazovanje a u jednom dijelu njih i na srednjoškolsko obrazovanje. (Izvor: European Commission/EACEA/Eurydice, 2023. Compulsory Education in Europe – 2023/24. Eurydice Facts and Figures. Luxembourg: Publications Office of the European Union. 2021. p 4. https://op.europa.eu/hr/publication-detail/-/publication/830149f3-6684-11ee-9220-01aa75ed71a1/language-en). Rani i predškolski odgoj i obrazovanje u Europi, uključujući i program predškole, smješten je na razinu ISCED 0. Na toj je razini (razina ISCED 0) obrazovanje u Francuskoj i Mađarskoj obvezno za djecu navršene treće godine života, a u Grčkoj, Luksemburgu i Švicarskoj od četvrte. U 11 zemalja obrazovanje je obvezno od pete godine, a u Srbiji od pet godina i šest mjeseci. U četirima zemljama obvezno obrazovanje počinje od šeste godine, a među njima su i tri zemlje (Švedska, Finska i Litva) u kojima obvezno obrazovanje započinje s programom predškole. U preostalih 19 zemalja nema obveznoga obrazovanja na razini ISCED 0. Među navedenim se zemljama nalazi i Hrvatska, kao i BiH, koje imaju program predškole, ali im se on ne računa kao početak obveznoga obrazovanja. U skladu s navedenim, program predškole ima šest zemalja: četiri zemlje u potpunosti (full-time) – Švedska, Finska, Litva i Srbija, dvije zemlje djelomično (part-time) – Hrvatska i BiH. U Švedskoj, Finskoj, Litvi i Srbiji predškola se računa kao početak obveznoga obrazovanja, u Hrvatskoj i BiH ne. Stoga je cilj novoga koncepta programa predškole, kao što je to u Uvodu dokumenta bilo i naglašeno, omogućiti da Hrvatska ne samo de jure, nego i de facto ima devetogodišnje obvezno obrazovanje. Na taj je način Hrvatska, poput 19 europskih zemalja koje su početnu dob obveznoga obrazovanja smjestile na razinu ISCED 0, prepoznala potencijale koji leže u ranome i predškolskom odgoju i obrazovanju koji je, kako se to navodi u Nacionalnoj razvojnoj strategiji Republike Hrvatske do 2030. godine (2021.), „temelj cjeloživotnog učenja“. 3. Rani i predškolski odgoj i obrazovanje kao integralni dio odgojno-obrazovnog sustava u Hrvatskoj Rani i predškolski odgoj i obrazovanje u Hrvatskoj integralan je, a ne autonoman dio nacionalnoga sustava odgoja i obrazovanja (ISCED 01 - za djecu od 0 do 3 godine i ISCED 02 - za djecu od 3 do 6 godina). Takav pristup ranome i predškolskom odgoju i obrazovanju, koji Hrvatska ima od 1997. godine donošenjem Zakona o predškolskom odgoju i naobrazbi (NN 10/1997), Europska je komisija navela kao primjer drugim članicama EU (vidjeti: (Key Data on Early Childhood Education and Care in Europe 2014 Edition, str. 12.) a ima ga otprilike polovica zemalja OECD-a. Njegov je cilj olakšati suradnju i koherentnost između obrazovnih razina i time pomoći djeci da lakše prijeđu iz ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja u školsko obrazovanje (vidjeti: OECD, 2017, Transitions from Early Childhood Education and Care to Primary Education). Razlog tomu jest značajan utjecaj koji rani i predškolski odgoj i obrazovanje ima na kognitivni, emocionalni i socijalni razvoj djeteta, stoga su kvalitetni programi ranoga i predškolskog odgoja i obrazovanja temelj za cjeloživotno učenje jer razvijaju osnovne kompetencije koje će djeca stjecati i razvijati tijekom cijeloga obrazovanja i kasnije u životu. Integracija predškolskoga odgoja i obrazovanja u nacionalni sustav odgoja i obrazovanja pomaže smanjiti obrazovne nejednakosti, pruža podršku roditeljima omogućujući dostupnost kvalitetna obrazovanju njihovoj djeci, pomaže djeci pripremiti se za formalno školovanje jer su djeca koja pohađaju predškolske programe bolje pripremljena za polazak u osnovnu školu te imaju bolje razvijene predčitalačke i predmatematičke vještine kao i razvijenije socijalne vještine. Stvaranje povezanoga sustava odgoja i obrazovanja od ranoga djetinjstva do srednje škole osigurava kontinuitet u obrazovnom iskustvu djece što omogućuje lakšu tranziciju između različitih faza obrazovanja i pomaže u stvaranju koherentnoga obrazovnoga puta za svako dijete. 4. Zakonske i strateške osnove za donošenje Nacionalnoga kurikula predškole U svibnju 2022. godine u Hrvatskom je saboru usvojen Zakon o izmjenama i dopunama Zakona o predškolskom odgoju i obrazovanju (NN 57/2022) koji, po prvi put, predviđa donošenje kurikula predškole na nacionalnoj razini (članak 4.). U Nacionalnom planu razvoja sustava obrazovanja za razdoblje do 2027. godine, usvojenom na 203. sjednici Vlade (22. ožujka 2023.), predviđeno je povećanje broja sati programa predškole sa sadašnjih 250 na 700 sati, po uzoru na europske zemlje koje imaju takav oblik odgoja i obrazovanja (Švedska, Finska i Litva). 5. Odnos Nacrta prijedloga nacionalnoga kurikula predškole i NOK-a i NKRPOO-a Za razliku od pojedinih europskih zemalja, gdje je obrazovanje regulirano temeljnim zakonom (lex generalis), u Hrvatskoj ne postoji propis koji bi na jednom mjestu objedinio sve razine odgojno-obrazovnoga sustava, nego svaka odgojno-obrazovna razina ima svoj zaseban zakon (lex specialis). Dokument koji je u Hrvatskoj zamišljen kao svojevrsno vezivno tkivo na predtercijarnoj odgojno-obrazovnoj razini jest okvirni nacionalni kurikulni dokument koji na općoj razini određuje elemente odgoja i obrazovanja za rani i predškolski odgoj i obrazovanje (usp. članak 15. stavak 2. Zakona o predškolskom odgoju i obrazovanju) te za sve razine i vrste osnovnoškolskoga i srednjoškolskog odgoja i obrazovanja (usp. članka 26. stavak 2. Zakona o odgoju i obrazovanju u osnovnoj i srednjoj školi). Dokument koji na općoj razini određuje elemente odgoja i obrazovanja na predtercijarnoj razinu u Hrvatskoj jest Nacionalni okvirni kurikulum za predškolski odgoj i obrazovanje te opće obvezno i srednjoškolsko obrazovanje iz 2011. godine koji je na snazi. Riječ je o temeljnom okvirnom nacionalnom kurikulnom dokumentu koji je osnova za donošenje ostalih nacionalnih kurikula (razinskih, predmetnih, međupredmetnih, strukovnih i modularnih). Iz toga je razloga na samome početku Nacrta prijedloga nacionalnoga kurikula predškole jasno navedeno kako se on temelji na načelima nadređenih mu kurikula: Nacionalnoga okvirnog kurikuluma za predškolski odgoj i obrazovanje te opće obvezno i srednjoškolsko obrazovanje (2011.) i Nacionalnoga kurikuluma za rani i predškolski odgoj i obrazovanje (2015.). Imajući navedeno u vidu, zbunjuje komentar kojim se tvrdi da se „važeći Nacionalni kurikulum (2015.) derogira pozivanjem na Okvirni kurikulum (2011.)“, a pritom se zapravo zaboravlja da je NOK (2011.) nadređen Nacionalnom kurikulumu (2015.) i osnova za njegovo donošenje (članak 15. stavak 2. Zakona o predškolskom odgoju i obrazovanju). Sukladno navedenom, iz spomenutoga bi se komentara dalo zaključiti da Nacionalni kurikulum (2015.) derogira NOK i da mu je protivan, što nije u skladu sa Zakonom. Nadalje, čini se da važeći Nacionalni kurikulumu (2015.) nije u skladu ni sa Zakonom o predškolskom odgoju i obrazovanju, točnije odredbama Zakona u izmjenama i dopunama Zakona iz 2013. godine prema kojima je program predškole postao obvezan za svu djecu u godini prije polaska u osnovnu školu, kako za djecu koja su polaznici dječjega vrtića, tako i za djecu te dobi koja nisu polaznici dječjega vrtića (usp. članak 23.a stavak 2. i 3. Zakona). No unatoč toj zakonskoj odredbi, u Nacionalnom se kurikulumu iz 2015. nalazi sljedeća tvrdnja: „Kurikulum predškole podrazumijeva kurikulum namijenjen odgojno-obrazovnome radu s djecom koja nisu obuhvaćena nijednim oblikom redovnoga programa vrtića, a u godini su prije polaska u školu.“ Iz navedenog bi se moglo zaključiti da je kurikul predškole namijenjen tek manjem broju djece (onoj djeci koja nisu obuhvaćena nijednim oblikom redovnoga programa vrtića) a da isključuje veći broj djece (onu djecu koja su obuhvaćena bilo kojim oblikom redovnoga programa vrtića). Čini se da je tu neusklađenost Nacionalnog kurikuluma (2015.) uvidjela i Stručna radna skupina koja je izradila Prijedlog izmjena i dopuna Nacionalnoga kurikuluma ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja (2016.) u kojem se navodi da je predškola „dio formalnog sustava odgoja i obrazovanja Republike Hrvatske i predstavlja početni obvezatni institucionalni oblik odgoja i obrazovanja za svu djecu u godini dana prije upisa u osnovnoškolski odgoj i obrazovanje“, odnosno da se predškola provodi „s djecom koja su polaznici dječjeg vrtića tako da je integrirana u redoviti vrtićki kurikulum te za djecu koja nisu polaznici dječjeg vrtića, također u dječjem vrtiću“ (usp. Izmjene i dopune nacionalnog kurikuluma za rani i predškolski odgoj i obrazovanje, Poglavlje 5.2. Kurikulum predškole, prijedlog nakon javne rasprave, prosinac 2017. str. 3). 6. Struktura Nacionalnog kurikula predškole Nacrt prijedloga nacionalnoga kurikula predškole usklađen je s odredbama Zakona (2022.), kao i s nadređenim mu kurikulnim dokumentima NOK (2011.) i NKRPOO (2015.), tako da „utvrđuje načela, odgojno-obrazovne ciljeve i odgojno-obrazovna očekivanja, kao i vrijeme trajanja programa s planom i načinom izvođenja“ te se smatra „sastavnim dijelom Nacionalnoga kurikuluma“ (članak 15. stavak 5. i 6. Zakona). Njime Hrvatska, po prvi put, dobiva kurikul predškole koji se temelji na jasno utvrđenim kompetencijama i odgojno-obrazovnim očekivanjima koja polaznici programa predškole na nacionalnoj razini trebaju ostvariti. Na temelju Nacionalnoga kurikula predškole odgojitelji i drugi odgojno-obrazovni djelatnici autonomni su u izradi izvedbenih kurikula tako da se uvažavaju potrebe i mogućnosti svakoga djeteta. U svezi s navedenim, važno je istaknuti da je Europska unija 2006. godine odredila, a 2018. godine potvrdila, osam temeljnih kompetencija za cjeloživotno učenje. Njih je prihvatila hrvatska obrazovna politika i integrirala u svoj odgojno-obrazovni sustav. Tako, primjerice, NOK (2011.) donosi okvir za stjecanje temeljnih i stručnih kompetencija, a kompetencijski pristup u sustav ranoga i predškolskog odgoja i obrazovanja potvrđuje Nacionalni kurikulum za rani i predškolski odgoj i obrazovanje (2015.), što je ujedno na tragu odredaba Pravilnika o sadržaju i trajanju programa predškole (2014.) kojima je propisano da se kompetencije koje dijete u godini prije polaska u osnovnu školu treba steći i/ili unaprijediti odnose na „komunikaciju na materinskom jeziku, elementarnu komunikaciju na stranim jezicima, matematičke kompetencije i osnovne kompetencije u prirodoslovlju i tehnologiji, digitalne kompetencije, učiti kako učiti, socijalne i građanske kompetencije, inicijativnost i poduzetništvo, kulturnu svijest i izražavanje te motoričke kompetencije primjerene dobi.“ K tome, postoji još jedno definiranje kompetencija koje bi djeca predškolske dobi trebala usvojiti, a one su određene kurikulima međupredmetnih tema (Osobni i socijalni razvoj, Zdravlje, Građanski odgoj i obrazovanje, Održivi razvoj, Poduzetništvo, Učiti kako učiti te Uporaba informacijske i komunikacijske tehnologije) koje se također realiziraju u sklopu programa predškole. Navedeni je pristup prihvatila i Stručna radna skupina za rani i predškolski odgoj iz 2016. godine (vidjeti: Odgovori na pristigle priloge stručnoj raspravi o prijedlogu Izmjena i dopuna nacionalnog kurikuluma ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja, str. 15 –16). 7. Utemeljenost u suvremenim znanstvenim spoznajama Radna je skupina tijekom izrade Nacrta prijedloga nacionalnoga kurikula predškole istražila i proučila brojna suvremena istraživanja, kao i dokumente relevantne za podizanje kvalitete sustava ranoga i predškolskog odgoja i obrazovanja. Primjerice, istraživanje OECD-a Analiza praćenja kvalitete u ranom i predškolskom odgoju i obrazovanju, (OECD, ECEC Network, 2013) pokazuje da postoji značajna veza između visoke kvalitete ranoga i predškolskog odgoja i obrazovanja (uključujući metode kako se to može mjeriti) i postignuća djece. U navedenoj su analizi „postignuća djece“ opisana kao skup znanja, vještina i stavova koje djeca imaju na završetku sudjelovanja u ranome i predškolskom odgoju i obrazovanju. Kvaliteta odgojno-obrazovnog procesa sastoji se od onoga što djeca uistinu dožive u programima koje pohađaju, tj. onoga što se događa unutar ustanova ranoga i predškolskog odgoja i obrazovanja. Smatra se da ta iskustva imaju utjecaj na dobrobit i razvoj djece (Quality Matters in Early Childhood Education and Care: Norveška 2013, OECD). U prosjeku, diljem OECD-a, djeca koja su pohađala RPOO obično imaju bolje rezultate u PISA-i u dobi od 15 godina od svojih vršnjaka koji nisu pohađali RPOO. Za razliku od navedenoga, hrvatski učenici nisu imali bolje rezultate u PISA-i bez obzira na to koliko su dugo pohađali RPOO (vidjeti: OECD (2023), PISA 2022 Results (Volume II): Learning During – and From – Disruption, https://doi.org/10.1787/a97db61c-en). Navedeno potvrđuje da reformski zahvati koje Hrvatska trenutačno provodi s ciljem povećanja obuhvata djece u RPOO-u idu ruku pod ruku s mjerama kojima se osigurava da djeca koja pohađaju RPOO imaju kvalitetno iskustvo učenja i razvoja. Kvalitetan kurikul predškolskoga odgoja i obrazovanja obuhvaća procese učenja i razvoja djece koji se temelje na društvenom okružju te interakcijama s drugom djecom i odraslima. Te interakcije trebaju biti temeljene na međusobnom povjerenju uz osiguravanje dovoljno vremena za igru i slobodno izražavanje (Siraj-Blatchford, I. (2009) Conceptualising progression in the pedagogy of play and sustained shared thinking in early childhood education: a Vygotskian perspective. Educational and Child Psychology, 26 (2)). Radna se skupina pri izradi Kurikula predškole oslanjala na istraživanja kojima je utvrđeno da igra potiče razvoj metakognitivnih i verbalnih sposobnosti te logičkoga razmišljanja, a da simboli u simboličkoj igri imaju potencijal za razvoj specifičnih numeričkih vještina i pismenosti. (Bodrova, E. (2008) Make‐believe play versus academic skills: a Vygotskian approach to today’s dilemma of early childhood education, European Early Childhood Education Research Journal, 16:3, 357 – 369. Van Oers, B. (2010) Emergent mathematical thinking in the context of play. Educational Studies in Mathematics, 74(1), 23 – 37). Kao zaključak htjeli bismo istaknuti da se kurikuli u ranome i predškolskom odgoju i obrazovanju trebaju temeljiti na koherentnom okviru koji omogućuje napredak i kontinuitet u procesu učenja i razvoja kod djece od rođenja pa sve do (najmanje) početka obveznoga školovanja. Prijelaz u školu zahtijeva posebnu pozornost i treba se zajednički organizirati kako bi se cijenila i uzela u obzir stajališta djece, odgojno-obrazovnih djelatnika u ranome i predškolskom odgoju i obrazovanju, učitelja i roditelja. (Moss, P. (eds) (2013) Early childhood and compulsory school education: Reconceptualising the relationship. London: Routledge). U pripremi za izradu navedenoga kurikula analizirani su i kurikuli europskih zemalja (Slovenije, Danske, Estonije, Poljske, Mađarske i Austrije), posebice onih zemalja koje poput Hrvatske imaju program predškole (Finska, Švedska i Litva). Razmatrana su stoga iskustva u tim zemljama kao i trajanje programa predškole (u Švedskoj program predškole traje od 500 do 700 sati, u Finskoj minimalno 700 sati, a u Litvi 640 sati). Tako je, primjerice, u Švedskoj predškola uvedena kako bi se olakšala operativna integracija između dječjega vrtića i škole te je poučavanje u predškoli obilježeno kombinacijom predškolskih i osnovnoškolskih metoda rada i pedagogije (vidjeti: https://www.regeringen.se/contentassets/f0785293473f4488ad7132aa06fbb1a1/en-tioarig-grundskola-sou-202133/), dok se u Finskoj od početka kolovoza 2021. do kraja svibnja 2024. uz jednogodišnji program predškole provodio i pilot-program produljena dvogodišnjeg programa predškole u ukupnom trajanju od najmanje 1400 sati (minimalno 700 sati po godini). Kurikul izrađen za dvogodišnji predškolski eksperiment sastoji se od nacionalnoga temeljnog dokumenta, lokalnih kurikula, godišnjih planova i osobnih planova za svako dijete. Lokalni planovi mogu specificirati nacionalne kriterije, ali ne mogu isključiti bilo koji cilj ili sadržaj propisan zakonom i nacionalnim temeljnim dokumentom (vidjeti: https://www.oph.fi/fi/tilastot-ja-julkaisut/julkaisut/kaksivuotisen-esiopetuksen-kokeilun-opetussuunnitelman-perusteet). 8. Metodologija pisanja Nacionalnoga kurikula predškole Vodeći se analizama znanstvenih istraživanja, navedenih obrazovnih praksa i potreba djece, članovi Radne skupine razvili su metodologiju pisanja kurikulnog dokumenta. Opisani su ključni ciljevi, odgojno-obrazovna očekivanja te sadržaji i preporuke za njihovo ostvarivanje osiguravajući njihovu usklađenost s razvojnim fazama djece predškolske dobi. Struktura kurikulnog dokumenta povezana je s metodološkom strukturom kurikula međupredmetnih tema (Kurikuli međupredmetnih tema pisani su prema ciklusima počevši od prvoga ciklusa koji obuhvaća tzv. 0. te 1. i 2. razred osnovne škole, dakle program predškole) i predmetnih kurikula u osnovnoj školi kako bi se osiguralo horizontalno i vertikalno usklađivanje odgojno-obrazovnih očekivanja i odgojno-obrazovnih ishoda, pa tako i sadržaja učenja i poučavanja. Takvim je pristupom osigurano da se predmetni kurikuli osnovne škole logično nastavljaju na odgojno-obrazovna očekivanja programa predškole čime se postiže kontinuitet u odgoju i obrazovanju. Nacionalni kurikul predškole usklađen je s NOK-om te se temelji na epistemiologiji socijalnoga konstruktivizma. Takav kurikul osigurava holistički pristup u kojem su aktivnosti djece kontekstualizirane, relevantne i povezane sa životom djece te njihovim iskustvima i interesima. Prednost se daje metodama, oblicima i načinima rada kao što su rad u manjim skupinama, vršnjačko učenje, istraživačko učenje, iskustveno učenje, rad na projektima, individualizirani pristup svakom djetetu, problemsko učenje. 9. Načela Nacionalnoga kurikula predškole Načela su principi određenoga sustava te temelji poimanja dionika toga sustava. Ona odražavaju svrhu i učinkovita su za kvalitetno upravljanje sustavom. U NKP-u se navodi da su neka načela zajednička s načelima NOK-a i NKRPOO-a, pri čemu je uzeta u obzir činjenica da su načela NKP-a uporišta koja su specifična u odnosu na cijeli sustav ranoga i predškolskog odgoja i obrazovanja jer je predškola obvezna za svu djecu u Hrvatskoj, a pohađanje dječjega vrtića od rane dobi nije. Stoga su u NKP-u navedena samo specifična načela važna za predškolu kao obvezni dio sustava ranoga i predškolskog odgoja i obrazovanja. 10. Ciljevi Nacionalnoga kurikula predškole Ciljevi Kurikula predstavljaju opća, najšire određena očekivanja o tome što će djeca znati, razumjeti i moći učiniti na kraju pohađanja programa predškole u sklopu pojedine kompetencije. Oni uključuju razvoj kognitivnih, socio-emocionalnih i motoričkih vještina, vještina govorenja i izražavanja te sposobnost primjene naučenih znanja u različitim situacijama, s ciljem poticanja cjelovita razvoja djeteta i pripreme za daljnje obrazovanje i život. 11. Odgojno-obrazovna očekivanja, sadržaji i preporuke za njihovo ostvarivanje Kurikul se zasniva na odgojno-obrazovnim očekivanjima koja predstavljaju jasne i nedvosmislene iskaze o tome što očekujemo od djeteta u sklopu pojedine kompetencije na kraju pohađanja programa predškole. Odgovaraju na pitanje: Što djeca trebaju znati i moći učiniti, koje vrijednosti usvojiti te koje stavove oblikovati/razviti u sklopu razvoja pojedine kompetencije? Određena su kao poželjne razine znanja, vještina, sposobnosti i stavova koji se napredovanjem u odgojno-obrazovnom sustavu usložnjavaju i vode k još većoj kompetentnosti. Od djece se očekuje ostvarivanje svih odgojno-obrazovnih očekivanja, ali na različitoj razini usvojenosti. Odgojno-obrazovna očekivanja služe kao smjernice za planiranje izvedbenoga kurikula. Odgojitelji se koriste očekivanjima kako bi usmjerili i prilagodili svoje metode rada s djecom. Za razliku od njih odgojno-obrazovni ishodi specifični su i mjerljivi. Njihova se usvojenost može procijeniti testovima, zadatcima, projektima, praktičnim aktivnostima i drugim oblicima vrednovanja koji pokazuju koliko su djeca uspješno usvojila znanja i vještine. U kurikulu se navode sadržaji (teme, aktivnosti djece, metodičke upute i sl.) na razini svake kompetencije. Sadržaji su kratki opisi onoga što je važno s djecom proraditi. Sadržaji sami po sebi nisu cilj, nego su sredstvo za dostizanje cilja. Sadržaji predstavljaju ključne teme bitne za postizanje dubinskoga razumijevanja kompetencije te odražavaju raznolikost prethodnih iskustava, znanja i kulturnih vrijednosti djece. Time se nastoji bolje objasniti značenje odgojno-obrazovnog očekivanja te detaljnije opisati što predstavlja očekivano učenje. Preporuke za ostvarivanje odgojno-obrazovnih očekivanja sadržavaju smjernice kojima se naglašava važnost pojedinih elemenata očekivanja. Preporučene elemente odgojitelji mogu birati na temelju vlastite procjene primjerenosti i relevantnosti za ostvarivanje odgojno-obrazovnih očekivanja u specifičnom okružju. U preporukama su dani i određeni ilustrativni primjeri sadržaja (obrade tema), kao i metodičke preporuke vezane uz metode učenja i rada koje su nužne da bi se ostvarilo odgojno-obrazovno očekivanje ili skupina odgojno-obrazovnih očekivanja. Time se nastoji bolje objasniti značenje odgojno-obrazovnoga očekivanja i sadržaja učenja te detaljnije opisati što predstavlja očekivano učenje. Ti primjeri opisuju dubinu i širinu očekivanja, posebno kad se odnose na više razine kognitivnih procesa, primjenu znanja, rješavanje problema i slično, ali sami ne služe kao prikazi svih mogućih aktivnosti učenja koje djeca moraju proći. Preporuke nisu zadane kao zahtjev kurikula, već predstavljaju prijedloge, primjere koje odgojitelji koji trebaju dodatnu potporu mogu upotrijebiti za lakše orijentiranje u zahtjevima i razvijanje zajedničkoga razumijevanja kurikula, kao i za planiranje izvedbenih kurikula. Preporuke mogu sadržavati i prijedlog određenih elemenata okružja učenja i iskustva učenja koji su potrebni za ostvarivanje očekivanja. 12. Provedba kurikula U skladu s načelom kurikulnoga pristupa, Nacionalni kurikul predškole daje okvirne smjernice za kvalitetno učenje i poučavanje dok istodobno, u skladu s cjelokupnim odgojno-obrazovnim procesom, ostavlja odgojno-obrazovnim djelatnicima izbor, pravo na različitost u pristupima i na prilagodbu načina izvedbe kurikula u skladu s potrebama i razinama znanja, vještina i sposobnosti djece, posebnim interesima te lokalnim kontekstom i prilikama. Podrazumijeva da su odgojno-obrazovne ustanove, pa slijedom toga odgojitelji i drugi odgojno- obrazovni djelatnici, u najboljoj poziciji odrediti kako kurikul smisleno i u najboljem interesu djece izvoditi u praksi. Na temelju Nacionalnoga kurikula predškole odgojitelji i drugi odgojno-obrazovni djelatnici autonomni su u izradi izvedbenih kurikula tako da se uvažavaju potrebe i mogućnosti svakoga djeteta. 12.1. Školifikacija Kako u javnosti ne bi došlo do zabune, važno je definirati pojam školifikacije iako usuglašenost oko definiranja temeljnih pojmova ne jamči i njihovo razumijevanje i primjenu u praksi. Primjerice, P. Moss je školifikaciju definirao primjenom „reduciranog, fragmentiranog i uskog pristupa, koji se više odnosi na pripitomljavanje, kontrolu i predviđanje nego na stvaranje učenja temeljenog na kretanju, eksperimentiranju i stvaranju značenja“ (Moss, 2012, str. 360). Moss isto tako ne vidi rješenje u dominaciji jednoga pristupa nad drugim (školskoga nad predškolskim ili obrnuto), nego u uvažavanju različitih pristupa na čijim se osnovama sukonstruira kurikul. Nadalje, školifikacija se može razumjeti kao praksa nekih odgojno-obrazovnih ustanova da prilagode svoje planove i programe kako bi zadovoljili školske standarde pri čemu je pozornost više usmjerena na akademski sadržaj, a manje na igru. Može se pretpostaviti da se u komentaru na školifikaciju misli na dio prijedloga NKP-a koji definira odgojno-obrazovna očekivanja u okviru ključnih kompetencija za cjeloživotno učenje. No kako su odgojno-obrazovna očekivanja usklađena s razvojnim mogućnostima djece u dobi od 6 godina, ne može se govoriti o školifikaciji, već o razvojno primjerenim odgojno-obrazovnim očekivanjima. 12.2. Vrednovanje Vrednovanje u smislu kurikulskoga kruga ne vrednuje motivaciju djece već ostvarivanje odgojno-obrazovnih očekivanja kurikula. Vrednovanje podrazumijeva kontinuirano, integrirano i kontekstualizirano praćenje i dokumentiranje dječjega učenja i razvoja i sastavni je dio svakodnevne interakcije odgojitelja i djece. 12.3. Kadrovske pretpostavke U NKP-u se samo navodi tko provodi predškolu, ali detaljno objašnjenje kadrovskih pretpostavka nije predmet NKP-a niti je predmet ovoga javnog savjetovanja, već je propisano Zakonom o izmjenama i dopunama Zakona o predškolskom odgoju i naobrazbi (Narodne novine, broj 94/2013) uvođenjem obveznoga programa predškole za svu djecu u godini prije polaska u osnovnu školu (uz odgojitelja predškolske djece može to biti i učitelj razredne nastave). Isto tako, Pravilnik o vrsti stručne spreme stručnih djelatnika te vrsti i stupnju stručne spreme ostalih djelatnika u dječjem vrtiću određuje da odgojitelji i učitelji koji ostvaruju program predškole trebaju imati sljedeću stručnu spremu: odgojitelj predškolske djece ili nastavnik predškolskoga odgoja, a učitelj može biti osoba koja ispunjava uvjete za učitelja razredne nastave u osnovnoj školi. Nadalje, Zakonom o izmjenama i dopunama Zakona o predškolskom odgoju i obrazovanju (Narodne novine, broj 57/2022) poslove odgojitelja u dječjem vrtiću može obavljati osoba koja je završila učiteljski studij, i to specijalistički diplomski stručni studij ili integrirani preddiplomski i diplomski studij ili četverogodišnji diplomski stručni studij primarnoga obrazovanja, uz uvjet da u roku od dviju godina od dana zasnivanja radnoga odnosa stekne kvalifikacije odgojitelja. Iako se u javnom savjetovanju problematizira nedostatak stručnoga kadra, za što se kao uporište navodi studija Ažurirana procjena kvantitativnih potreba za obrazovanjem i zapošljavanjem odgojitelja u sustavu ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja koju je proveo dr. sc. Teo Matković s Instituta za društvena istraživanja u Zagrebu po narudžbi Ministarstva znanosti i obrazovanja, već i naručivanjem takve analize vidljiva je briga Ministarstva da se sustavno pristupi rješavanju navedenoga problema. U završnom osvrtu Analize razmatraju se potencijal i ograničenja nekoliko mogućih pristupa rješavanju navedenoga problema: uključivanje studenata, uvoz radne snage, angažman nastavnika razredne nastave, poticanje kasnijega odlaska u mirovinu i povratka neaktivnih odgojitelja u sustav. Stoga je Ministarstvo pristupilo strateškom osmišljavanju dugotrajnih i održivih način osiguranja potrebnoga broja odgojitelja na tržištu rada. Osim dugoročnoga povećanja broja studijskih mjesta za rani i predškolski odgoj i obrazovanje, razmatra se niz ostalih rješenja koja će, kada budu u potpunosti definirana, biti predstavljena javnosti. 12.4. Financiranje Iako način financiranja nije predmet javnoga savjetovanja, već je ono regulirano drugim pozitivnim propisima, navest ćemo samo neke od načina financiranja kako bi javnost bila informirana i o ovome važnom aspektu predškole. Uvođenjem obvezne predškole za svu djecu u godini prije polaska u osnovnu školu uvedena je i odredba Zakona o izmjenama i dopunama Zakona o predškolskom odgoju i naobrazbi (Narodne novine, broj 94/2013) gdje se u članku 17. navodi da je program predškole za roditelje besplatan. Nadalje, s obzirom na to da je program predškole i do sada bio jedan od programa javnih potreba navedenih u Državnom pedagoškom standardu predškolskog odgoja i naobrazbe (Narodne novine, broj 63/2008), Ministarstvo ga sufinancira sukladno Pravilniku o načinu raspolaganja sredstvima državnog proračuna i mjerilima sufinanciranja programa javnih potreba u području ranoga i predškolskog odgoja i obrazovanja (Narodne novine, broj 141/2022) tako da se osigurava sufinanciranje po djetetu za mjesece u kojima se predškola izvodi. Osim ovoga modela financiranja Zakonom o izmjenama i dopunama Zakona o predškolskom odgoju i obrazovanju (Narodne novine, broj 57/2022) u članku 50.a navodi se da se u državnom proračunu osiguravaju sredstva za fiskalnu održivost dječjih vrtića čiji je osnivač jedinica lokalne i područne (regionalne) samouprave na temelju mjerila i kriterija koje uredbom propisuje Vlada Republike Hrvatske. Iz toga |
| 76 | Melanija Kolmanić | ODLUKU O DONOŠENJU NACIONALNOGA KURIKULA PREDŠKOLE | Poštovani U potpunosti se slažem sa komentarom neformalne radne skupine znanstvenika, praktičara, stručnih suradnika i odgojitelja, nositelja odgojno obrazovnih procesa u predškolskim ustanovama, okupljene na platformi strukovne Udruge SIDRO * - Kurikul(um) kao osnova devetogodišnjeg obveznog obrazovanja Predlagatelj ističe da će modernizacijom, preobrazbom i novim konceptom programa predškole, Hrvatska ne samo de facto, nego i de jure imati devetogodišnje obvezno obrazovanje. Osim terminološke nedosljednosti u imenovanju dokumenta, ova tvrdnja pokazuje duboko nerazumijevanje funkcioniranja sustava odgoja i obrazovanja koji funkcionira kao koherentna cjelina. Prelazak na devetogodišnje obvezno obrazovanje strateško je pitanje, složen i dugotrajan proces. Riječ je o složenoj cjelovitoj transformaciji cijelog sustava, o strukturnoj reformi koja ima svoje značajke i dugoročnu dinamiku ostvarivanja. Ostvaruje se povezivanje sastavnica odgojno obrazovnog sustava u koherentnu, povezanu, fleksibilnu i učinkovitu cjelinu temeljenu na zajedničkim odgojno-obrazovnim vrijednostima, načelima i ciljevima. Rani i predškolski odgoj i obrazovanje autonomni je dio nacionalnog sustava odgoja i obrazovanja i kao takav funkcionira temeljem vlastitog zakona i podzakonskih akata, načinom financiranja i sl. Ima i svoj kurikulum koji je koncepcijski i paradigmatski različit od sustava koji slijedi. Predškola je u svim elementima dio podsustava RPOO i kao takva ne može potezom pera biti funkcionalno postavljena kao osnova cijelog sustava. Ukoliko se to dogodi ona će izgubiti svoju predškolsku fizionomiju, a neće postati stvarni integralni dio sustava, jer to jednostavno u ovakvim intervencijama nije moguće. Bilo kakvo parcijalno zadiranje u dijelove sustava neće i ne može predstavljati poboljšanje, a još manje nositi ovakav značaj kakav mu predlagatelj pridaje. Stoga odbijamo predloženi nacrt predškole, kao i ideju da se devetogodišnjem obveznom obrazovanju pristupi mehaničkim pripajanjem posljednje vrtićke godine školi. Ostvarivanje devetogodišnjeg obveznog obrazovanja je projekt kojemu je potrebno pristupiti sustavno, promišljeno, na temelju suvremenih znanstvenih spoznaja i s uvažavanjem, a ne rušenjem prethodno (mukotrpno) postignute kvalitete hrvatskog predškolskog sustava. Ostvarivanje devetogodišnjeg obveznog obrazovanja iziskuje korjenite i dobro promišljene promjene filozofije i koncepcije školskog obrazovanja te dodavanje devete godine završetku postojećeg osnovnoškolskog obrazovanja. * Neutemeljenost u suvremenim znanstvenim spoznajama Razumljivo je da, kao dio Europske unije, postoje i određeni zahtjevi prema našoj zemlji, no rijetkost je da se jedna struka odriče svih znanstvenih spoznaja o predmetu svojih istraživanja i napredaka u samoj struci, što se iščitava iz ovako koncipiranog programa predškole. Predloženi tekst u svojoj suštini je pogrešan i nemoguće je ukloniti njegove manjkavosti. Počiva na nizu neznanstvenih polazišta te obiluje kontradiktornim tvrdnjama. Osim u dvije rečenice uvodnog dijela teksta u kojem se poziva na Nacionalni kurikulum za rani i predškolski odgoj i obrazovanje (2015) iz kojeg treba proizlaziti, vidljivo je da se u kreiranju teksta nije vodilo suvremenim spoznajama o djetinjstvu, djetetu kao i učenju i razvoju djeteta rane i predškolske dobi te da ne proizlazi iz Nacionalnog kurikuluma (2015). U više navrata važeći Nacionalni kurikulum (2015) se derogira pozivanjem na Okvirni kurikulum (2011) te se otvoreno ističe namjera prilagodbe ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja osnovnoškolskom sustavu pod krinkom odgojno-obrazovnog kontinuiteta što ocjenjujemo neprihvatljivim, a pri tome je konceptualno te čak i terminološki izostavljena odgojna komponenta (naveden je obrazovni kontinuitet). Posebno je poražavajuća rečenica koja stoji u uvodnom dijelu teksta i u kojoj se ogleda sva manjkavost ovog prijedloga i potpuno nerazumijevanje institucijskog odgoja i obrazovanja u ranom djetinjstvu: „Njime Hrvatska, po prvi put, dobiva kurikul koji se temelji na jasno utvrđenim razvojnim područjima i odgojno-obrazovnim očekivanjima koje polaznici programa predškole na nacionalnoj razini trebaju ostvariti.“ (Prijedlog Nacionalnog kurikula, 2024). Svako poglavlje predloženog teksta ukazuje da se prilikom pisanja nije vodilo znanstvenim i stručnim dosezima suvremene pedagogije ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja pri čemu se posebno problematičnim ističu poglavlja C. Odgojno-obrazovnih očekivanja te E. Praćenje i vrednovanje. Ponajviše zabrinjava izrazita bipolarnost sadržaja teksta koji u isto poglavlje, pa čak i u istoj rečenici navodi sadržaje koji su epistemološki potpuno različiti. Znanstvena istraživanja i argumenti koji govore o neprimjerenosti, netočnosti i neutemeljenosti ovog teksta navedeni su u nastavku. Brojni znanstveni dokazi od kojih navodimo samo osnovni minimum (Amrein i Berliner, 2003; Anning, Cullen i Fleer 2004; Healy, 2004; OECD, 2006; Blaustein, 2005; Nichols and Berliner, 2007; Gulberg 2009; House i Loewenthal 2009; Suggate, 2009; Suggate, 2011; House 2011; Mac Naughton i Hughes 2011; Whitbread i Bingham, 2011; Whitbread i Bingham, 2014; Pound i Miller 2011; Miller i Hevey 2012; Moyles 2012; Moyles, Payler i Georgeson 2014) ukazuju da kurikulum (u ranom i predškolskom odgoju i obrazovanju) koji polazi od ishoda učenja, odnosno odgojnoobrazovnih očekivanja koja bi dijete trebalo ostvariti prije polaska u školu i koji se fokusira na ‘pripremanje’ u odnosu na sljedeću odgojno-obrazovnu razinu jest razvojno neprimjeren i potencijalno štetan za djetetov cjelokupni razvoj. Ovakav kurikulum sužava djetetove mogućnosti za cjelovitu i svrhovitu interakciju sa svojim okruženjem i kulturom u kojoj živi te time sužava mogućnost njegova učenja i razvoja. Konkretnije, u kontekstu ranog djetinjstva (razdoblje od rođenja do okvirno 8 godine života): * Kurikulum fokusiran na ishode, očekivanja i uske ciljeve ima neznatan učinak na djetetova postignuća i učenje te potiče površino učenje nasuprot dubljem kognitivnom angažmanu i učenju; * Kurikulum fokusiran na ishode i obrazovna očekivanja korespondira sa smanjivanjem vremena za igru; * Kurikulum fokusiran na ishode i obrazovna očekivanja korespondira s povećanjem takozvane pedagogizirane igre; * Kurikulum u kojem je sadržaj propisan i organiziran kroz programe i tematske cjeline oduzima djetetu kontrolu nad procesom učenja te ograničava razvoj njegove autonomije; * Kurikulum koji je fokusiran na ishode i obrazovna postignuća kroz transmisiju znanja ima štetan utjecaj na socijalni i psihološki razvoj djeteta, a istraživanja ukazuju i na rizik utjecaja takvog pristupa na razvoj mozga; * Kurikulum koji vrši pritisak na djecu da postignu akademski uspjeh u što ranijoj dobi utječe na odgajatelje i ostale stručnjake u sustavu RPOO-a na način da ograničava razvoj demokratskih vrijednosti i emancipacije. Svaka od ovih tvrdnji ima dalekosežan utjecaj na razvoj institucijskog odgoja i obrazovanja kroz sve razine sustava. Ono što nas posebno brine je izražena tendencija školifikacije što nije u suglasju sa smjerom kojim se kreću razvijeni predškolski sustavi i zapravo predstavlja veliki korak unatrag u odnosu na kvalitativni standard postavljen donošenjem Nacionalnog kurikuluma za rani i predškolski odgoj i obrazovanje iz 2015. godine. Čini se kako su autori predloženoga teksta djelomično svjesni da školifikacija nije smjer koji bi mogao pridobiti naklonost stručne i znanstvene javnosti pa elemente školifikacije u dokumentu nastoje terminološki ublažiti prevođenjem sintagmi koje jasno ukazuju na školifikaciju na neke blaže tj. manje upadljive forme. Tako se “ishode učenja” naziva “ostvarivanjem odgojno-obrazovnih očekivanja” što u biti znači isto. No, to nije samo terminološko pitanje nego odraz posve različitih filozofija (i epistemologija) odgoja i obrazovanja. Odgojno obrazovni pristup usmjeren ostvarivanju unificiranih ishoda učenja (ili tzv. “odgojno-obrazovnih očekivanja”) podrazumijeva ulogu odgajatelja usmjerenu na poučavanje djece prenošenjem sadržaja, unificiranje odgojno-obrazovnog procesa i standardizirano procjenjivanje djece i njihovih postignuća prema kronološkoj dobi djece, što je sve u suprotnosti sa suvremeno shvaćenom odgojno-obrazovnom ulogom odgajatelja kojoj je u našim praksama moguće svjedočiti jer smo na njezinu ostvarenju godinama predano i sustavno radili. * Kurikul kao dio NKRPOO Tvrdnja da Nacionalni kurikul predškole utvrđuje načela, odgojno-obrazovne ciljeve i odgojno-obrazovna očekivanja, kao i vrijeme trajanja programa s planom i načinom izvođenja, te se smatra sastavnim dijelom Nacionalnoga kurikuluma za rani i predškolski odgoj i obrazovanje ne stoji. Navedena tvrdnja nikako se ne može prihvatiti. Upravo suprotno! NKP je paradigmatski odmaknut od NKRPO u svim temeljnim određenjima (ishodištima, vrijednostima, načelima,..) i stoga ne može funkcionirati kao njegov ishodišni dokument. Načela je potrebno svesti na manji broj jer su u ovom obliku raspršena i djeluju kao taksativno nabrajanje, a ne kao nešto što je temelj od kojeg se polazi. Definirati načela kao potrebna samo zato što je predškola „obavezna“, a ostatak sustava ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja već u prvom odjeljku u potpunosti poništavaju važnost ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja. Prijedlog novog Kurikul(um)a predstavlja ne samo terminološki već i idejni obrat koji je u neskladu s dosadašnjom filozofijom pristupa razvoju djeteta rane i predškolske dobi, a samim time i u neskladu s Nacionalnim kurikulumom za rani i predškolski odgoj i obrazovanje (2015). Nacionalni kurikulum (2015) i kurikulum predškole kao njegov integralni dio predstavlja dokument koji je međunarodno prepoznat kao iznimno kvalitetan. Kreiran je evaluacijom postojećih dokumenata, uvažavanjem primjera dobre odgojno-obrazovne prakse u Republici Hrvatskoj i svijetu te uvažavanjem znanstvenih studija o dosezima svjetske, a posebice hrvatske teorije i prakse u području institucijskog ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja, zatim kurikuluma ranog odgoja te o dosezima u području inicijalnog obrazovanja i profesionalnog razvoja odgajatelja i drugih stručnih djelatnika vrtića. Nažalost, samim time što je ovaj tekst dospio u javni prostor učinjena je značajna šteta kvaliteti sustava ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja i dugogodišnjih nastojanja da se već postojeći Nacionalni kurikulum (2015) i kurikulum predškole kao njegov integralni dio implementiraju u rad svakog dječjeg vrtića. Za razliku od takvog polazišta, predloženi tekst nije zadovoljio niti minimum potrebnih znanstvenih pretpostavki niti praktične provedivosti. * Vrednovanje Poglavlje vrednovanja je ono koje ozbiljno zabrinjava u cjelokupnom tekstu dokumenta. Naime, gotovo u potpunosti je usmjereno na motivaciju djece putem vanjskih podražaja. Ostaje važno pitanje, što je s unutarnjom motivacijom djece za učenje koja najviše dolazi do izražaja kada se djeca bave područjem učenja koje je u njihovom polju interesa? Zabrinjava i isticanje vrednovanja koje dijete i njegova znanja rastavlja na dva dijela: ono što je naučilo u vrtiću i ono što su njegova prethodna iskustva i znanja stečena van konteksta vrtića, što ukazuje na nerazumijevanje cjelovitosti bića i svu vrijednost koju to sa sobom nosi. Također, u polju vrednovanja gotovo da se ne spominju refleksije i samorefleksije djece, što ide u prilog izostanku usmjeravanja na metakogniciju i njene procese. Nadalje, kroz cijeli se tekst naglašava podučavanje djece i njihovo procjenjivanje, što ne doprinosi stvaranju pozitivne slike o sebi i razvoju samoregulacije niti razvija odnos prema radu, već degradira djecu, podcjenjuje ih i prikazuje kao pasivne primatelje informacija i njihovih sposobnosti da ista usvoje. Govoreći o kulturi ustanove, neoprostivo je u krovnom dokumentu pisati kakva ona MORA biti, jer je kultura određene ustanove nazivnik svega onoga što se u toj ustanovi događa, a različitost svih ustanova i njihovih kultura jest bogatstvo koje treba njegovati i razvijati, no nikako imperativom određivati kakva ona mora biti. Kultura ustanove se ne može unaprijed odrediti, propisati niti nadzirati. PROVEDIVOST prijedloga – odabrani naglasci * Dostupnosti i jednakosti obrazovnih mogućnosti za sve S obzirom da se radi o značajnom dokumentu koji prema predlagatelju ima ambicije postati temelj obveznog odgojno-obrazovnog sustava, nužno se nameću pitanja vezana uz mogućnost njegove provedivosti. To je posebno važno jer se radi o obveznosti predškole koju treba motriti prije svega u dimenziji dostupnosti i jednakosti obrazovnih mogućnosti za sve. U tom segmentu postoje napori za poboljšavanje pristupa (uz cjenovnu priuštivost), ali oni nisu ni izdaleka dostatni da bi se bez većih problema ova obveznost mogla realizirati. To se posebno odnosi na ruralne sredine u kojima je situacija krajnje zabrinjavajuća. Jednakost obrazovnih mogućnosti za sve se teško ostvaruje na temelju društvene pravednosti, kako je navedeno u načelima, već se jednakost postiže samo ukoliko sva djeca imaju jednake uvjete u kojima pohađaju određeni program, a to su organizacijske, materijalne i kadrovske pretpostavke. Upravo te pretpostavke su potpuno različite od općine do grada, odnosno od osnivača do osnivača. Ukoliko se pretpostavlja jednakost onda je nužno ostvariti i jednakost ulaganja u sam sustav. * Kadrovske pretpostavke Pozdravljamo stajalište o odgajatelju kao ključnom stručnjaku u realizaciji kurikuluma predškole. Međutim, u uvjetima znatnog povećanja broja sati, aktualizira se pitanje nedostatka stručnjaka za realizaciju kako redovnih predškolskih programa, tako naravno i same predškole. Očekivani porast obuhvata djece uključene u obvezni program predškole, uz zadržavanje barem postojeće kvalitete, nužno traži i kadrovske preduvjete – ponajprije znatno veći broj visokoobrazovanih odgojitelja. Bez toga dolazi nužno do povećanja veličine odgojno-obrazovnih skupina, odnosno smanjenja kvalitete predškolskih programa. To ponajprije nije prihvatljivo iz perspektive dobrobiti djeteta, jer istraživanja jasno upućuju na to kako samo visokokvalitetni predškolski programi vode pozitivnim obrazovnim, socijalnim i kognitivnim ishodima u djece. U Preporuci Vijeća EU o visokokvalitetnim sustavima ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja (22.05.2019.) se navodi: Kako bi moglo obavljati svoju profesionalnu ulogu u pružanju potpore djeci i njihovim obiteljima, osoblju u području ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja potrebna su složena znanja, vještine i kompetencije te duboko razumijevanje razvoja djeteta i znanje iz područja pedagogije ranog djetinjstva. Zato se obrazovanju i profesionalizaciji odgajateljskog zanimanja posvećuje velika pažnja. U Hrvatskoj postoji evidentan manjak stručnih odgajatelja. Rezultat je to nedostatka strateškog planiranja razvoja sustava, kontinuirane nebrige o razvoju mreže predškolskog odgoja, nedostatne koordinacije u sustavu visokog obrazovanja i sl. Zato se kao realna bojazan javlja problem zapošljavanja nestručnjaka bez odgovarajućeg obrazovnog profila i razine, što sasvim sigurno dovodi u pitanje kvalitetnu provedbu kurikuluma predškole. Istovremeno, Ministarstvo znanosti i obrazovanja, Vlada Republike Hrvatske i sva nadležna tijela dopustila su da se visokoobrazovane stručnjake, univ.bacc.praesc.educ. i mag. praesc educ., nositelje odgojno-obrazovnih procesa, zamijeni potpuno nestručnim zamjenama bilo koje vrste i razine obrazovanja, što je rezultiralo urušavanjem prve stepenice odgojno-obrazovnog sustava. Problem deficita odgajatelja na tržištu rada treba rješavati intervencijom u oblikovanju upisnih kvota budućih odgajatelja i učitelja, a ne forsiranjem ulaska srodnog, ali za rad s predškolskom djecom, nedovoljno pripremljenog kadra (učitelja) u vrtićku praksu. Na sličan način, za odgojno obrazovni rad s učenicima u školi nedovoljno pripremljenim stručnjakom smatrali bismo odgajatelja, no činjenica da takvi prijedlozi nikad nisu ni bili izrečeni, ukazuje na implicitno neuvažavanje predškolske struke i predškolskih stručnjaka. * Financiranje Znano je da je financiranje RPOO gotovo isključivo u nadležnosti JLS-ova − od kapitalnih ulaganja u infrastrukturu do financiranja tekućih troškova održavanja, režija, opreme i zaposlenika. Posljedično, vrlo su često prisutne izrazito velike razlike u primjeni standarda te je stoga pitanje obveznosti, dostupnosti i jednakosti predškole potrebno motriti iz ovog ugla. S ciljem osiguravanja jednakih mogućnosti za svako dijete u Hrvatskoj i zaustavljanja diskriminacije prema mjestu rođenja, življenja i rada, nužne su značajne promjene. U tom smislu, prije svega je potrebno: -redefinirati koncept decentralizacije isključive nadležnosti JLS nad RPOO u pravcu veće odgovornosti središnje države u financiranju RPOO, jer je ono ključan problem u ovom kontekstu. - potrebno definirati jedinstvenu metodologiju za izračun ekonomske cijene vrtića. S tim je promjenama potrebno započeti žurno budući da se predviđa primjena dokumenta od pedagoške godine 2025./2026. Završno, budući da se radi o službenom dokumentu nacionalne razine, potrebno ga je metodološki rasteretiti od sadržaja koji nisu primjereni dokumentu takve vrste. To se posebno odnosi na dijelove teksta u kojem se tumače, opisuju i preporučaju sadržaji i metode rada, jer oni opterećuju tekst. To je prisutno u svim poglavljima, a naročito u poglavlju Uloga odgajatelja, učitelja i stručnog suradnika, jer se opisuju njihovi poslovi što je predmet sasvim drugog dokumenta. Osim toga, tu valja biti oprezan stoga što se u ishodišnim značajkama dokumenta poziva na autonomnost stručnjaka koji ga provode - kako u pogledu postavljanja odgojno-obrazovnih ciljeva i očekivanja, tako i u izvedbi i organizaciji rada (npr. u poglavlju Pristupi i načini rada). Posebno je nepotrebna širina teksta u poglavlju o vrednovanju koja stilom i sadržajem asocira na udžbenički tekst. Ukoliko predlagatelj želi pojasniti svoje namjere tada to valja napraviti posebnim prilogom koji mora biti odvojen od samog temeljnog teksta. Svojim iskazom i sadržajem su krajnje nekoherentna, uz primjedbu da veći dio teksta ne predstavlja vrijednosti. Isto tako valja svratiti veću pozornost na stručnu terminologiju koja je mjestimično zastarjela, ne koristi se jednoznačno u cijelom dokumentu, određeni su pojmovi nerazumljivi u svojoj jezičnoj konstrukciji. Isto tako valja ozbiljno revidirati pojedine dionice teksta ( posebno načela koja su zbog svoje važnosti ključni dijelovi dokumenta, jer se u njima prepoznaje različitost pisma autora pojedinih dionica koje u tom smislu nisu ujednačene. Uzevši u obzir širinu i težinu argumenata koji ukazuju na manjkavost i neprimjerenost predloženog dokumenta Nacionalnog kurikula predškole, sasvim je jasno kako je istoga nemoguće revidirati, jer što je nevaljano od početka, ne može biti popravljeno. Stoga zahtijevamo da se prijedlog povuče i da se na, moguće tragu prijedloga Nacionalnog kurikuluma predškole iz 2017. godine, a temeljeno na znanstvenim činjenicama i istraživanjima, uz uključivanje visokokvalitetnih stručnjaka iz ovog područja, izradi dokument koji će biti snažna i kvalitetna okosnica programa predškole u Republici Hrvatskoj. U tom smislu, stručnjaci ove neformalne radne skupine stavljaju se na raspolaganje Ministarstvu znanosti i obrazovanja, voljni doprinijeti da ova važna stepenica odgoja i obrazovanja u najkraćem roku dobije kvalitetan Nacionalni kurikulum predškole, koji će služiti i kao primjer drugim državama. | Primljeno na znanje | 1. Radna skupina za izradu Nacrta prijedloga nacionalnoga kurikula predškole S obzirom na komentar koji je uputila „neformalna radna skupina okupljena na platformi strukovne Udruge SIDRO“, ukazujemo na to da je Nacrt prijedloga nacionalnoga kurikula predškole izradila Radna skupina imenovana odlukom ministra temeljem Javnoga poziva na koji je pristiglo 60 prijava. Primjerice, Povjerenstvo koje je 2014. godine izrađivalo Nacrt prijedloga nacionalnog kurikuluma za rani i predškolski odgoj i obrazovanje (kurikulum donesen tijekom 2015. godine), imenovano je izravno odlukom ministra bez prethodno objavljena javnog poziva. Povjerenstvo je brojilo devet članova (dva stručnjaka s visokih učilišta, četiri predstavnika dječjih vrtića, dva predstavnika AZOO-a i jednoga predstavaka MZO-a). Radna skupina za izradu Nacrta prijedloga nacionalnoga kurikuluma predškole broji 18 članova (tri odgojitelja u dječjem vrtiću, jedan pedagog u dječjem vrtiću, jedan psiholog u dječjem vrtiću, jedan edukacijski rehabilitator u dječjem vrtiću, jedan logoped u dječjem vrtiću, jedan ravnatelj dječjeg vrtića, dva učitelja u osnovnoj školi u razrednoj nastavi, jedan ravnatelj u osnovnoj školi, jedan stručni suradnik u osnovnoj školi, jedan stručnjak s visokih učilišta koji izvodi prijediplomske i diplomske studije ranoga i predškolskog odgoja i obrazovanja, jedan stručnjak s visokih učilišta koji izvodi prijediplomske i diplomske učiteljske studije i/ili prijedipolmske i diplomske studije nastavničkih smjerova, tri predstavnika MZO-a te predstavnik AZOO-a). Navedena je Radna skupina u razdoblju od sredine travnja 2023. do početka veljače 2024. radila na izradi Nacrta prijedloga kurikuluma predškole, nakon čega je Nacrt upućen na stručnu recenziju (dvije domaće i dvije međunarodne) te sukladno recenzijama dorađen i lektoriran prema Zakonu o hrvatskom jeziku (NN 14/24) koji je u veljači 2024. stupio na snagu. Iz navedenoga je razvidno to da se izbor članova Radne skupine i rad na predmetnom nacrtu odvijao transparentno i prema najvišim demokratskim standardima i standardima struke, u skladu sa Zakonom o predškolskom odgoju i obrazovanju, kao i to da je u izradi navedenoga Nacrta sudjelovala struka (teoretičari i praktičari svih profila) te predstavnici Ministarstva (MZO) i Agencije (AZOO). 2. Devetogodišnje obvezno obrazovanje u Hrvatskoj Vezano za komentar „neformalne radne skupine“ da je ostvarivanje devetogodišnjega obveznog obrazovanja projekt kojemu je potrebno pristupiti sustavno i promišljeno, napominjemo kako devetogodišnje obvezno obrazovanje u hrvatski odgojno-obrazovni sustav nije uvedeno 2022., nego 2013. godine donošenjem Zakona o izmjenama i dopunama Zakona o predškolskom odgoju i naobrazbi (Narodne novine, broj 94/2013) kada program predškole postaje obvezan za svu djecu u godini prije polaska u osnovnu školu. Navedena je obveznost detaljnije razrađena Pravilnikom o sadržaju i trajanju programa predškole (Narodne novine, broj 107/2014) kojim se propisuje sadržaj i trajanje programa predškole za svu djecu u godini prije polaska u osnovnu školu, kako za djecu koja su polaznici dječjega vrtića, tako i za djecu te dobi koja nisu polaznici dječjega vrtića. Navedeni Pravilnik program predškole definira kao „obvezni program odgojno-obrazovnoga rada s djecom u godini dana prije polaska u osnovnu školu“ te ga prepoznaje kao „dio sustava odgoja i obrazovanja u Republici Hrvatskoj“ (članak 1. stavak 2.). Ukazujemo i na to da je u sklopu provedbe Cjelovite kurikularne reforme izrađen Nacrt prijedloga Okvira nacionalnoga kurikuluma koji prepoznaje pet odgojno-obrazovnih ciklusa a prvi od njih uključuje predškolu te 1. i 2. razred osnovne škole (str. 20 – 21). Slijedom navedenoga, devetogodišnje obvezno obrazovanje u Hrvatskoj nije novina koja se uvodi izmjenama i dopunama Zakona 2022. godine niti Nacrtom prijedloga nacionalnoga kurikula predškole, nego je ono uvedeno izmjenama i dopunama Zakona 2013. godine (prije 11 godina). Povezivanje devetogodišnjega obveznog obrazovanja isključivo s osnovnom školom, kao što se to čini u navedenom komentaru, odveć je plošno i nije u skladu s obrazovnim politikama i praksama u zemljama članicama Europske unije i Europe općenito. Naime, u 19 europskih zemalja obvezno se obrazovanje, uz osnovno, proteže na rani i predškolski odgoj i obrazovanje a u jednom dijelu njih i na srednjoškolsko obrazovanje. (Izvor: European Commission/EACEA/Eurydice, 2023. Compulsory Education in Europe – 2023/24. Eurydice Facts and Figures. Luxembourg: Publications Office of the European Union. 2021. p 4. https://op.europa.eu/hr/publication-detail/-/publication/830149f3-6684-11ee-9220-01aa75ed71a1/language-en). Rani i predškolski odgoj i obrazovanje u Europi, uključujući i program predškole, smješten je na razinu ISCED 0. Na toj je razini (razina ISCED 0) obrazovanje u Francuskoj i Mađarskoj obvezno za djecu navršene treće godine života, a u Grčkoj, Luksemburgu i Švicarskoj od četvrte. U 11 zemalja obrazovanje je obvezno od pete godine, a u Srbiji od pet godina i šest mjeseci. U četirima zemljama obvezno obrazovanje počinje od šeste godine, a među njima su i tri zemlje (Švedska, Finska i Litva) u kojima obvezno obrazovanje započinje s programom predškole. U preostalih 19 zemalja nema obveznoga obrazovanja na razini ISCED 0. Među navedenim se zemljama nalazi i Hrvatska, kao i BiH, koje imaju program predškole, ali im se on ne računa kao početak obveznoga obrazovanja. U skladu s navedenim, program predškole ima šest zemalja: četiri zemlje u potpunosti (full-time) – Švedska, Finska, Litva i Srbija, dvije zemlje djelomično (part-time) – Hrvatska i BiH. U Švedskoj, Finskoj, Litvi i Srbiji predškola se računa kao početak obveznoga obrazovanja, u Hrvatskoj i BiH ne. Stoga je cilj novoga koncepta programa predškole, kao što je to u Uvodu dokumenta bilo i naglašeno, omogućiti da Hrvatska ne samo de jure, nego i de facto ima devetogodišnje obvezno obrazovanje. Na taj je način Hrvatska, poput 19 europskih zemalja koje su početnu dob obveznoga obrazovanja smjestile na razinu ISCED 0, prepoznala potencijale koji leže u ranome i predškolskom odgoju i obrazovanju koji je, kako se to navodi u Nacionalnoj razvojnoj strategiji Republike Hrvatske do 2030. godine (2021.), „temelj cjeloživotnog učenja“. 3. Rani i predškolski odgoj i obrazovanje kao integralni dio odgojno-obrazovnog sustava u Hrvatskoj Rani i predškolski odgoj i obrazovanje u Hrvatskoj integralan je, a ne autonoman dio nacionalnoga sustava odgoja i obrazovanja (ISCED 01 - za djecu od 0 do 3 godine i ISCED 02 - za djecu od 3 do 6 godina). Takav pristup ranome i predškolskom odgoju i obrazovanju, koji Hrvatska ima od 1997. godine donošenjem Zakona o predškolskom odgoju i naobrazbi (NN 10/1997), Europska je komisija navela kao primjer drugim članicama EU (vidjeti: (Key Data on Early Childhood Education and Care in Europe 2014 Edition, str. 12.) a ima ga otprilike polovica zemalja OECD-a. Njegov je cilj olakšati suradnju i koherentnost između obrazovnih razina i time pomoći djeci da lakše prijeđu iz ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja u školsko obrazovanje (vidjeti: OECD, 2017, Transitions from Early Childhood Education and Care to Primary Education). Razlog tomu jest značajan utjecaj koji rani i predškolski odgoj i obrazovanje ima na kognitivni, emocionalni i socijalni razvoj djeteta, stoga su kvalitetni programi ranoga i predškolskog odgoja i obrazovanja temelj za cjeloživotno učenje jer razvijaju osnovne kompetencije koje će djeca stjecati i razvijati tijekom cijeloga obrazovanja i kasnije u životu. Integracija predškolskoga odgoja i obrazovanja u nacionalni sustav odgoja i obrazovanja pomaže smanjiti obrazovne nejednakosti, pruža podršku roditeljima omogućujući dostupnost kvalitetna obrazovanju njihovoj djeci, pomaže djeci pripremiti se za formalno školovanje jer su djeca koja pohađaju predškolske programe bolje pripremljena za polazak u osnovnu školu te imaju bolje razvijene predčitalačke i predmatematičke vještine kao i razvijenije socijalne vještine. Stvaranje povezanoga sustava odgoja i obrazovanja od ranoga djetinjstva do srednje škole osigurava kontinuitet u obrazovnom iskustvu djece što omogućuje lakšu tranziciju između različitih faza obrazovanja i pomaže u stvaranju koherentnoga obrazovnoga puta za svako dijete. 4. Zakonske i strateške osnove za donošenje Nacionalnoga kurikula predškole U svibnju 2022. godine u Hrvatskom je saboru usvojen Zakon o izmjenama i dopunama Zakona o predškolskom odgoju i obrazovanju (NN 57/2022) koji, po prvi put, predviđa donošenje kurikula predškole na nacionalnoj razini (članak 4.). U Nacionalnom planu razvoja sustava obrazovanja za razdoblje do 2027. godine, usvojenom na 203. sjednici Vlade (22. ožujka 2023.), predviđeno je povećanje broja sati programa predškole sa sadašnjih 250 na 700 sati, po uzoru na europske zemlje koje imaju takav oblik odgoja i obrazovanja (Švedska, Finska i Litva). 5. Odnos Nacrta prijedloga nacionalnoga kurikula predškole i NOK-a i NKRPOO-a Za razliku od pojedinih europskih zemalja, gdje je obrazovanje regulirano temeljnim zakonom (lex generalis), u Hrvatskoj ne postoji propis koji bi na jednom mjestu objedinio sve razine odgojno-obrazovnoga sustava, nego svaka odgojno-obrazovna razina ima svoj zaseban zakon (lex specialis). Dokument koji je u Hrvatskoj zamišljen kao svojevrsno vezivno tkivo na predtercijarnoj odgojno-obrazovnoj razini jest okvirni nacionalni kurikulni dokument koji na općoj razini određuje elemente odgoja i obrazovanja za rani i predškolski odgoj i obrazovanje (usp. članak 15. stavak 2. Zakona o predškolskom odgoju i obrazovanju) te za sve razine i vrste osnovnoškolskoga i srednjoškolskog odgoja i obrazovanja (usp. članka 26. stavak 2. Zakona o odgoju i obrazovanju u osnovnoj i srednjoj školi). Dokument koji na općoj razini određuje elemente odgoja i obrazovanja na predtercijarnoj razinu u Hrvatskoj jest Nacionalni okvirni kurikulum za predškolski odgoj i obrazovanje te opće obvezno i srednjoškolsko obrazovanje iz 2011. godine koji je na snazi. Riječ je o temeljnom okvirnom nacionalnom kurikulnom dokumentu koji je osnova za donošenje ostalih nacionalnih kurikula (razinskih, predmetnih, međupredmetnih, strukovnih i modularnih). Iz toga je razloga na samome početku Nacrta prijedloga nacionalnoga kurikula predškole jasno navedeno kako se on temelji na načelima nadređenih mu kurikula: Nacionalnoga okvirnog kurikuluma za predškolski odgoj i obrazovanje te opće obvezno i srednjoškolsko obrazovanje (2011.) i Nacionalnoga kurikuluma za rani i predškolski odgoj i obrazovanje (2015.). Imajući navedeno u vidu, zbunjuje komentar kojim se tvrdi da se „važeći Nacionalni kurikulum (2015.) derogira pozivanjem na Okvirni kurikulum (2011.)“, a pritom se zapravo zaboravlja da je NOK (2011.) nadređen Nacionalnom kurikulumu (2015.) i osnova za njegovo donošenje (članak 15. stavak 2. Zakona o predškolskom odgoju i obrazovanju). Sukladno navedenom, iz spomenutoga bi se komentara dalo zaključiti da Nacionalni kurikulum (2015.) derogira NOK i da mu je protivan, što nije u skladu sa Zakonom. Nadalje, čini se da važeći Nacionalni kurikulumu (2015.) nije u skladu ni sa Zakonom o predškolskom odgoju i obrazovanju, točnije odredbama Zakona u izmjenama i dopunama Zakona iz 2013. godine prema kojima je program predškole postao obvezan za svu djecu u godini prije polaska u osnovnu školu, kako za djecu koja su polaznici dječjega vrtića, tako i za djecu te dobi koja nisu polaznici dječjega vrtića (usp. članak 23.a stavak 2. i 3. Zakona). No unatoč toj zakonskoj odredbi, u Nacionalnom se kurikulumu iz 2015. nalazi sljedeća tvrdnja: „Kurikulum predškole podrazumijeva kurikulum namijenjen odgojno-obrazovnome radu s djecom koja nisu obuhvaćena nijednim oblikom redovnoga programa vrtića, a u godini su prije polaska u školu.“ Iz navedenog bi se moglo zaključiti da je kurikul predškole namijenjen tek manjem broju djece (onoj djeci koja nisu obuhvaćena nijednim oblikom redovnoga programa vrtića) a da isključuje veći broj djece (onu djecu koja su obuhvaćena bilo kojim oblikom redovnoga programa vrtića). Čini se da je tu neusklađenost Nacionalnog kurikuluma (2015.) uvidjela i Stručna radna skupina koja je izradila Prijedlog izmjena i dopuna Nacionalnoga kurikuluma ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja (2016.) u kojem se navodi da je predškola „dio formalnog sustava odgoja i obrazovanja Republike Hrvatske i predstavlja početni obvezatni institucionalni oblik odgoja i obrazovanja za svu djecu u godini dana prije upisa u osnovnoškolski odgoj i obrazovanje“, odnosno da se predškola provodi „s djecom koja su polaznici dječjeg vrtića tako da je integrirana u redoviti vrtićki kurikulum te za djecu koja nisu polaznici dječjeg vrtića, također u dječjem vrtiću“ (usp. Izmjene i dopune nacionalnog kurikuluma za rani i predškolski odgoj i obrazovanje, Poglavlje 5.2. Kurikulum predškole, prijedlog nakon javne rasprave, prosinac 2017. str. 3). 6. Struktura Nacionalnog kurikula predškole Nacrt prijedloga nacionalnoga kurikula predškole usklađen je s odredbama Zakona (2022.), kao i s nadređenim mu kurikulnim dokumentima NOK (2011.) i NKRPOO (2015.), tako da „utvrđuje načela, odgojno-obrazovne ciljeve i odgojno-obrazovna očekivanja, kao i vrijeme trajanja programa s planom i načinom izvođenja“ te se smatra „sastavnim dijelom Nacionalnoga kurikuluma“ (članak 15. stavak 5. i 6. Zakona). Njime Hrvatska, po prvi put, dobiva kurikul predškole koji se temelji na jasno utvrđenim kompetencijama i odgojno-obrazovnim očekivanjima koja polaznici programa predškole na nacionalnoj razini trebaju ostvariti. Na temelju Nacionalnoga kurikula predškole odgojitelji i drugi odgojno-obrazovni djelatnici autonomni su u izradi izvedbenih kurikula tako da se uvažavaju potrebe i mogućnosti svakoga djeteta. U svezi s navedenim, važno je istaknuti da je Europska unija 2006. godine odredila, a 2018. godine potvrdila, osam temeljnih kompetencija za cjeloživotno učenje. Njih je prihvatila hrvatska obrazovna politika i integrirala u svoj odgojno-obrazovni sustav. Tako, primjerice, NOK (2011.) donosi okvir za stjecanje temeljnih i stručnih kompetencija, a kompetencijski pristup u sustav ranoga i predškolskog odgoja i obrazovanja potvrđuje Nacionalni kurikulum za rani i predškolski odgoj i obrazovanje (2015.), što je ujedno na tragu odredaba Pravilnika o sadržaju i trajanju programa predškole (2014.) kojima je propisano da se kompetencije koje dijete u godini prije polaska u osnovnu školu treba steći i/ili unaprijediti odnose na „komunikaciju na materinskom jeziku, elementarnu komunikaciju na stranim jezicima, matematičke kompetencije i osnovne kompetencije u prirodoslovlju i tehnologiji, digitalne kompetencije, učiti kako učiti, socijalne i građanske kompetencije, inicijativnost i poduzetništvo, kulturnu svijest i izražavanje te motoričke kompetencije primjerene dobi.“ K tome, postoji još jedno definiranje kompetencija koje bi djeca predškolske dobi trebala usvojiti, a one su određene kurikulima međupredmetnih tema (Osobni i socijalni razvoj, Zdravlje, Građanski odgoj i obrazovanje, Održivi razvoj, Poduzetništvo, Učiti kako učiti te Uporaba informacijske i komunikacijske tehnologije) koje se također realiziraju u sklopu programa predškole. Navedeni je pristup prihvatila i Stručna radna skupina za rani i predškolski odgoj iz 2016. godine (vidjeti: Odgovori na pristigle priloge stručnoj raspravi o prijedlogu Izmjena i dopuna nacionalnog kurikuluma ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja, str. 15 –16). 7. Utemeljenost u suvremenim znanstvenim spoznajama Radna je skupina tijekom izrade Nacrta prijedloga nacionalnoga kurikula predškole istražila i proučila brojna suvremena istraživanja, kao i dokumente relevantne za podizanje kvalitete sustava ranoga i predškolskog odgoja i obrazovanja. Primjerice, istraživanje OECD-a Analiza praćenja kvalitete u ranom i predškolskom odgoju i obrazovanju, (OECD, ECEC Network, 2013) pokazuje da postoji značajna veza između visoke kvalitete ranoga i predškolskog odgoja i obrazovanja (uključujući metode kako se to može mjeriti) i postignuća djece. U navedenoj su analizi „postignuća djece“ opisana kao skup znanja, vještina i stavova koje djeca imaju na završetku sudjelovanja u ranome i predškolskom odgoju i obrazovanju. Kvaliteta odgojno-obrazovnog procesa sastoji se od onoga što djeca uistinu dožive u programima koje pohađaju, tj. onoga što se događa unutar ustanova ranoga i predškolskog odgoja i obrazovanja. Smatra se da ta iskustva imaju utjecaj na dobrobit i razvoj djece (Quality Matters in Early Childhood Education and Care: Norveška 2013, OECD). U prosjeku, diljem OECD-a, djeca koja su pohađala RPOO obično imaju bolje rezultate u PISA-i u dobi od 15 godina od svojih vršnjaka koji nisu pohađali RPOO. Za razliku od navedenoga, hrvatski učenici nisu imali bolje rezultate u PISA-i bez obzira na to koliko su dugo pohađali RPOO (vidjeti: OECD (2023), PISA 2022 Results (Volume II): Learning During – and From – Disruption, https://doi.org/10.1787/a97db61c-en). Navedeno potvrđuje da reformski zahvati koje Hrvatska trenutačno provodi s ciljem povećanja obuhvata djece u RPOO-u idu ruku pod ruku s mjerama kojima se osigurava da djeca koja pohađaju RPOO imaju kvalitetno iskustvo učenja i razvoja. Kvalitetan kurikul predškolskoga odgoja i obrazovanja obuhvaća procese učenja i razvoja djece koji se temelje na društvenom okružju te interakcijama s drugom djecom i odraslima. Te interakcije trebaju biti temeljene na međusobnom povjerenju uz osiguravanje dovoljno vremena za igru i slobodno izražavanje (Siraj-Blatchford, I. (2009) Conceptualising progression in the pedagogy of play and sustained shared thinking in early childhood education: a Vygotskian perspective. Educational and Child Psychology, 26 (2)). Radna se skupina pri izradi Kurikula predškole oslanjala na istraživanja kojima je utvrđeno da igra potiče razvoj metakognitivnih i verbalnih sposobnosti te logičkoga razmišljanja, a da simboli u simboličkoj igri imaju potencijal za razvoj specifičnih numeričkih vještina i pismenosti. (Bodrova, E. (2008) Make‐believe play versus academic skills: a Vygotskian approach to today’s dilemma of early childhood education, European Early Childhood Education Research Journal, 16:3, 357 – 369. Van Oers, B. (2010) Emergent mathematical thinking in the context of play. Educational Studies in Mathematics, 74(1), 23 – 37). Kao zaključak htjeli bismo istaknuti da se kurikuli u ranome i predškolskom odgoju i obrazovanju trebaju temeljiti na koherentnom okviru koji omogućuje napredak i kontinuitet u procesu učenja i razvoja kod djece od rođenja pa sve do (najmanje) početka obveznoga školovanja. Prijelaz u školu zahtijeva posebnu pozornost i treba se zajednički organizirati kako bi se cijenila i uzela u obzir stajališta djece, odgojno-obrazovnih djelatnika u ranome i predškolskom odgoju i obrazovanju, učitelja i roditelja. (Moss, P. (eds) (2013) Early childhood and compulsory school education: Reconceptualising the relationship. London: Routledge). U pripremi za izradu navedenoga kurikula analizirani su i kurikuli europskih zemalja (Slovenije, Danske, Estonije, Poljske, Mađarske i Austrije), posebice onih zemalja koje poput Hrvatske imaju program predškole (Finska, Švedska i Litva). Razmatrana su stoga iskustva u tim zemljama kao i trajanje programa predškole (u Švedskoj program predškole traje od 500 do 700 sati, u Finskoj minimalno 700 sati, a u Litvi 640 sati). Tako je, primjerice, u Švedskoj predškola uvedena kako bi se olakšala operativna integracija između dječjega vrtića i škole te je poučavanje u predškoli obilježeno kombinacijom predškolskih i osnovnoškolskih metoda rada i pedagogije (vidjeti: https://www.regeringen.se/contentassets/f0785293473f4488ad7132aa06fbb1a1/en-tioarig-grundskola-sou-202133/), dok se u Finskoj od početka kolovoza 2021. do kraja svibnja 2024. uz jednogodišnji program predškole provodio i pilot-program produljena dvogodišnjeg programa predškole u ukupnom trajanju od najmanje 1400 sati (minimalno 700 sati po godini). Kurikul izrađen za dvogodišnji predškolski eksperiment sastoji se od nacionalnoga temeljnog dokumenta, lokalnih kurikula, godišnjih planova i osobnih planova za svako dijete. Lokalni planovi mogu specificirati nacionalne kriterije, ali ne mogu isključiti bilo koji cilj ili sadržaj propisan zakonom i nacionalnim temeljnim dokumentom (vidjeti: https://www.oph.fi/fi/tilastot-ja-julkaisut/julkaisut/kaksivuotisen-esiopetuksen-kokeilun-opetussuunnitelman-perusteet). 8. Metodologija pisanja Nacionalnoga kurikula predškole Vodeći se analizama znanstvenih istraživanja, navedenih obrazovnih praksa i potreba djece, članovi Radne skupine razvili su metodologiju pisanja kurikulnog dokumenta. Opisani su ključni ciljevi, odgojno-obrazovna očekivanja te sadržaji i preporuke za njihovo ostvarivanje osiguravajući njihovu usklađenost s razvojnim fazama djece predškolske dobi. Struktura kurikulnog dokumenta povezana je s metodološkom strukturom kurikula međupredmetnih tema (Kurikuli međupredmetnih tema pisani su prema ciklusima počevši od prvoga ciklusa koji obuhvaća tzv. 0. te 1. i 2. razred osnovne škole, dakle program predškole) i predmetnih kurikula u osnovnoj školi kako bi se osiguralo horizontalno i vertikalno usklađivanje odgojno-obrazovnih očekivanja i odgojno-obrazovnih ishoda, pa tako i sadržaja učenja i poučavanja. Takvim je pristupom osigurano da se predmetni kurikuli osnovne škole logično nastavljaju na odgojno-obrazovna očekivanja programa predškole čime se postiže kontinuitet u odgoju i obrazovanju. Nacionalni kurikul predškole usklađen je s NOK-om te se temelji na epistemiologiji socijalnoga konstruktivizma. Takav kurikul osigurava holistički pristup u kojem su aktivnosti djece kontekstualizirane, relevantne i povezane sa životom djece te njihovim iskustvima i interesima. Prednost se daje metodama, oblicima i načinima rada kao što su rad u manjim skupinama, vršnjačko učenje, istraživačko učenje, iskustveno učenje, rad na projektima, individualizirani pristup svakom djetetu, problemsko učenje. 9. Načela Nacionalnoga kurikula predškole Načela su principi određenoga sustava te temelji poimanja dionika toga sustava. Ona odražavaju svrhu i učinkovita su za kvalitetno upravljanje sustavom. U NKP-u se navodi da su neka načela zajednička s načelima NOK-a i NKRPOO-a, pri čemu je uzeta u obzir činjenica da su načela NKP-a uporišta koja su specifična u odnosu na cijeli sustav ranoga i predškolskog odgoja i obrazovanja jer je predškola obvezna za svu djecu u Hrvatskoj, a pohađanje dječjega vrtića od rane dobi nije. Stoga su u NKP-u navedena samo specifična načela važna za predškolu kao obvezni dio sustava ranoga i predškolskog odgoja i obrazovanja. 10. Ciljevi Nacionalnoga kurikula predškole Ciljevi Kurikula predstavljaju opća, najšire određena očekivanja o tome što će djeca znati, razumjeti i moći učiniti na kraju pohađanja programa predškole u sklopu pojedine kompetencije. Oni uključuju razvoj kognitivnih, socio-emocionalnih i motoričkih vještina, vještina govorenja i izražavanja te sposobnost primjene naučenih znanja u različitim situacijama, s ciljem poticanja cjelovita razvoja djeteta i pripreme za daljnje obrazovanje i život. 11. Odgojno-obrazovna očekivanja, sadržaji i preporuke za njihovo ostvarivanje Kurikul se zasniva na odgojno-obrazovnim očekivanjima koja predstavljaju jasne i nedvosmislene iskaze o tome što očekujemo od djeteta u sklopu pojedine kompetencije na kraju pohađanja programa predškole. Odgovaraju na pitanje: Što djeca trebaju znati i moći učiniti, koje vrijednosti usvojiti te koje stavove oblikovati/razviti u sklopu razvoja pojedine kompetencije? Određena su kao poželjne razine znanja, vještina, sposobnosti i stavova koji se napredovanjem u odgojno-obrazovnom sustavu usložnjavaju i vode k još većoj kompetentnosti. Od djece se očekuje ostvarivanje svih odgojno-obrazovnih očekivanja, ali na različitoj razini usvojenosti. Odgojno-obrazovna očekivanja služe kao smjernice za planiranje izvedbenoga kurikula. Odgojitelji se koriste očekivanjima kako bi usmjerili i prilagodili svoje metode rada s djecom. Za razliku od njih odgojno-obrazovni ishodi specifični su i mjerljivi. Njihova se usvojenost može procijeniti testovima, zadatcima, projektima, praktičnim aktivnostima i drugim oblicima vrednovanja koji pokazuju koliko su djeca uspješno usvojila znanja i vještine. U kurikulu se navode sadržaji (teme, aktivnosti djece, metodičke upute i sl.) na razini svake kompetencije. Sadržaji su kratki opisi onoga što je važno s djecom proraditi. Sadržaji sami po sebi nisu cilj, nego su sredstvo za dostizanje cilja. Sadržaji predstavljaju ključne teme bitne za postizanje dubinskoga razumijevanja kompetencije te odražavaju raznolikost prethodnih iskustava, znanja i kulturnih vrijednosti djece. Time se nastoji bolje objasniti značenje odgojno-obrazovnog očekivanja te detaljnije opisati što predstavlja očekivano učenje. Preporuke za ostvarivanje odgojno-obrazovnih očekivanja sadržavaju smjernice kojima se naglašava važnost pojedinih elemenata očekivanja. Preporučene elemente odgojitelji mogu birati na temelju vlastite procjene primjerenosti i relevantnosti za ostvarivanje odgojno-obrazovnih očekivanja u specifičnom okružju. U preporukama su dani i određeni ilustrativni primjeri sadržaja (obrade tema), kao i metodičke preporuke vezane uz metode učenja i rada koje su nužne da bi se ostvarilo odgojno-obrazovno očekivanje ili skupina odgojno-obrazovnih očekivanja. Time se nastoji bolje objasniti značenje odgojno-obrazovnoga očekivanja i sadržaja učenja te detaljnije opisati što predstavlja očekivano učenje. Ti primjeri opisuju dubinu i širinu očekivanja, posebno kad se odnose na više razine kognitivnih procesa, primjenu znanja, rješavanje problema i slično, ali sami ne služe kao prikazi svih mogućih aktivnosti učenja koje djeca moraju proći. Preporuke nisu zadane kao zahtjev kurikula, već predstavljaju prijedloge, primjere koje odgojitelji koji trebaju dodatnu potporu mogu upotrijebiti za lakše orijentiranje u zahtjevima i razvijanje zajedničkoga razumijevanja kurikula, kao i za planiranje izvedbenih kurikula. Preporuke mogu sadržavati i prijedlog određenih elemenata okružja učenja i iskustva učenja koji su potrebni za ostvarivanje očekivanja. 12. Provedba kurikula U skladu s načelom kurikulnoga pristupa, Nacionalni kurikul predškole daje okvirne smjernice za kvalitetno učenje i poučavanje dok istodobno, u skladu s cjelokupnim odgojno-obrazovnim procesom, ostavlja odgojno-obrazovnim djelatnicima izbor, pravo na različitost u pristupima i na prilagodbu načina izvedbe kurikula u skladu s potrebama i razinama znanja, vještina i sposobnosti djece, posebnim interesima te lokalnim kontekstom i prilikama. Podrazumijeva da su odgojno-obrazovne ustanove, pa slijedom toga odgojitelji i drugi odgojno- obrazovni djelatnici, u najboljoj poziciji odrediti kako kurikul smisleno i u najboljem interesu djece izvoditi u praksi. Na temelju Nacionalnoga kurikula predškole odgojitelji i drugi odgojno-obrazovni djelatnici autonomni su u izradi izvedbenih kurikula tako da se uvažavaju potrebe i mogućnosti svakoga djeteta. 12.1. Školifikacija Kako u javnosti ne bi došlo do zabune, važno je definirati pojam školifikacije iako usuglašenost oko definiranja temeljnih pojmova ne jamči i njihovo razumijevanje i primjenu u praksi. Primjerice, P. Moss je školifikaciju definirao primjenom „reduciranog, fragmentiranog i uskog pristupa, koji se više odnosi na pripitomljavanje, kontrolu i predviđanje nego na stvaranje učenja temeljenog na kretanju, eksperimentiranju i stvaranju značenja“ (Moss, 2012, str. 360). Moss isto tako ne vidi rješenje u dominaciji jednoga pristupa nad drugim (školskoga nad predškolskim ili obrnuto), nego u uvažavanju različitih pristupa na čijim se osnovama sukonstruira kurikul. Nadalje, školifikacija se može razumjeti kao praksa nekih odgojno-obrazovnih ustanova da prilagode svoje planove i programe kako bi zadovoljili školske standarde pri čemu je pozornost više usmjerena na akademski sadržaj, a manje na igru. Može se pretpostaviti da se u komentaru na školifikaciju misli na dio prijedloga NKP-a koji definira odgojno-obrazovna očekivanja u okviru ključnih kompetencija za cjeloživotno učenje. No kako su odgojno-obrazovna očekivanja usklađena s razvojnim mogućnostima djece u dobi od 6 godina, ne može se govoriti o školifikaciji, već o razvojno primjerenim odgojno-obrazovnim očekivanjima. 12.2. Vrednovanje Vrednovanje u smislu kurikulskoga kruga ne vrednuje motivaciju djece već ostvarivanje odgojno-obrazovnih očekivanja kurikula. Vrednovanje podrazumijeva kontinuirano, integrirano i kontekstualizirano praćenje i dokumentiranje dječjega učenja i razvoja i sastavni je dio svakodnevne interakcije odgojitelja i djece. 12.3. Kadrovske pretpostavke U NKP-u se samo navodi tko provodi predškolu, ali detaljno objašnjenje kadrovskih pretpostavka nije predmet NKP-a niti je predmet ovoga javnog savjetovanja, već je propisano Zakonom o izmjenama i dopunama Zakona o predškolskom odgoju i naobrazbi (Narodne novine, broj 94/2013) uvođenjem obveznoga programa predškole za svu djecu u godini prije polaska u osnovnu školu (uz odgojitelja predškolske djece može to biti i učitelj razredne nastave). Isto tako, Pravilnik o vrsti stručne spreme stručnih djelatnika te vrsti i stupnju stručne spreme ostalih djelatnika u dječjem vrtiću određuje da odgojitelji i učitelji koji ostvaruju program predškole trebaju imati sljedeću stručnu spremu: odgojitelj predškolske djece ili nastavnik predškolskoga odgoja, a učitelj može biti osoba koja ispunjava uvjete za učitelja razredne nastave u osnovnoj školi. Nadalje, Zakonom o izmjenama i dopunama Zakona o predškolskom odgoju i obrazovanju (Narodne novine, broj 57/2022) poslove odgojitelja u dječjem vrtiću može obavljati osoba koja je završila učiteljski studij, i to specijalistički diplomski stručni studij ili integrirani preddiplomski i diplomski studij ili četverogodišnji diplomski stručni studij primarnoga obrazovanja, uz uvjet da u roku od dviju godina od dana zasnivanja radnoga odnosa stekne kvalifikacije odgojitelja. Iako se u javnom savjetovanju problematizira nedostatak stručnoga kadra, za što se kao uporište navodi studija Ažurirana procjena kvantitativnih potreba za obrazovanjem i zapošljavanjem odgojitelja u sustavu ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja koju je proveo dr. sc. Teo Matković s Instituta za društvena istraživanja u Zagrebu po narudžbi Ministarstva znanosti i obrazovanja, već i naručivanjem takve analize vidljiva je briga Ministarstva da se sustavno pristupi rješavanju navedenoga problema. U završnom osvrtu Analize razmatraju se potencijal i ograničenja nekoliko mogućih pristupa rješavanju navedenoga problema: uključivanje studenata, uvoz radne snage, angažman nastavnika razredne nastave, poticanje kasnijega odlaska u mirovinu i povratka neaktivnih odgojitelja u sustav. Stoga je Ministarstvo pristupilo strateškom osmišljavanju dugotrajnih i održivih način osiguranja potrebnoga broja odgojitelja na tržištu rada. Osim dugoročnoga povećanja broja studijskih mjesta za rani i predškolski odgoj i obrazovanje, razmatra se niz ostalih rješenja koja će, kada budu u potpunosti definirana, biti predstavljena javnosti. 12.4. Financiranje Iako način financiranja nije predmet javnoga savjetovanja, već je ono regulirano drugim pozitivnim propisima, navest ćemo samo neke od načina financiranja kako bi javnost bila informirana i o ovome važnom aspektu predškole. Uvođenjem obvezne predškole za svu djecu u godini prije polaska u osnovnu školu uvedena je i odredba Zakona o izmjenama i dopunama Zakona o predškolskom odgoju i naobrazbi (Narodne novine, broj 94/2013) gdje se u članku 17. navodi da je program predškole za roditelje besplatan. Nadalje, s obzirom na to da je program predškole i do sada bio jedan od programa javnih potreba navedenih u Državnom pedagoškom standardu predškolskog odgoja i naobrazbe (Narodne novine, broj 63/2008), Ministarstvo ga sufinancira sukladno Pravilniku o načinu raspolaganja sredstvima državnog proračuna i mjerilima sufinanciranja programa javnih potreba u području ranoga i predškolskog odgoja i obrazovanja (Narodne novine, broj 141/2022) tako da se osigurava sufinanciranje po djetetu za mjesece u kojima se predškola izvodi. Osim ovoga modela financiranja Zakonom o izmjenama i dopunama Zakona o predškolskom odgoju i obrazovanju (Narodne novine, broj 57/2022) u članku 50.a navodi se da se u državnom proračunu osiguravaju sredstva za fiskalnu održivost dječjih vrtića čiji je osnivač jedinica lokalne i područne (regionalne) samouprave na temelju mjerila i kriterija koje uredbom propisuje Vlada Republike Hrvatske. Iz toga |
| 77 | Sanja Skočić Mihić | ODLUKU O DONOŠENJU NACIONALNOGA KURIKULA PREDŠKOLE | Poštovani, navedeni prijedlog Nacionalnog kurikula predškole ne može se podržati i zahtijeva temeljite izmjene. Protivan je stručnim teorijskim spoznajama te međunarodnim i nacionalnim dokumentima u području RPOO, odnosno pravu i interesu djeteta pred polazak u školu. Sporne su mnoge odredbe u ovom dokumentu, posebice: naglasak na akademskim postignućima, normiranje i vrednovanje ishoda učenja, orijentacija prema ishodima umjesto prema djetetu, očekivanja koja djeca tog uzrasta trebaju ispuniti, metode rada i nefleksibilnost, te vrednovanje kao temelj za kompetitivnost. Ovo je osobito značajno za djecu u riziku socijalne isključenosti. Kurikulum predškole treba osigurati pripremu djece za školu i razvoj vještina djece na svim razvojnim područjima kao i predakademske vještine sukladno razvojnim karakteristika djece i znanstveno teorijskim spoznajama kroz: oblikovanje poticajnog i sigurnog okruženja koje podržava cjelokupni razvoj djeteta, individualizirani pristup prema područjima razvoja u skladu s njihovim sposobnostima, interesima i mogućnostima, osiguravanje jednakih mogućnosti za sve djecu, uključujući djecu s teškoćama u razvoju, usmjerenost na razvojne mogućnosti djeteta kroz prepoznavanje i poštivanje individualnih razlika u tempu razvoja i učenja, praćenje i procijenu, raznovrsne strategije poučavanja koje potiču aktivno i suradničko usvajanje znanja i vještina kroz igru i socijalne interakcije sukladno kurikularnim sadržajima, potrebu za praktičnim, iskustvenim učenjem kroz igru i sudjelovanje u aktivnostima istraživanja kroz interakcije s vršnjacima u cilju osobnog i obrazovnog napretka djeteta. Također, potrebno je jasno i jednoznačno definirati profesionalca koji provodi program škole pri čemu treba uzeti u obzir kompetencijski profil odgajtelja magistra te potencijalno uskladiti diplomsku razinu obrazovanja. Navedeni dokument nije sukaladan sa ishodima učenja studijskih programa RPOO na preddiplomskoj i diplomskoj razini. Stoga predloženi dokument zahtijeva daljnju doradu uzimajući u obzir prijedlog Kurikulum predškole (Poglavlje 5.2.) iz prosinaca 2017. S poštovanjem, prof.dr.sc. Sanja Skočić Mihić | Primljeno na znanje | Upravo iz usklađenosti cjelovitog kurikuluma predškole s uvodnim dijelovima istog proizlazi validiranje teorijski elaboriranog (npr. Brembeck, Johanson i Kampmann, 2004) i empirijski provjerenog (npr. Markström i Halldén, 2009) koncepta kompetentnog djeteta, koje kroz vlastitu aktivnost u procesu učenja (Watkins, Carnell i Lodge, 2007) dolazi do značajnih razvojnih pomaka u svim domenama razvoja (Drew i Mackie, 2011). Usmjerenost na zonu narednog razvoja (Vygotsky, 1998) podrazumijeva aktivnost i angažman onoga koji uči u socijalnom okruženju u svim dijelovima samog procesa učenja (Rogoff, 2003), što uključuje i (samo)vrednovanje. Uloga odgajatelja u navedenom procesu je ona 'kompetentnijeg drugog' koji onoga kojeg poučava scaffoldingom (Wood, Bruner i Ross, 1976) podržava u njegovom dolasku do samostalnog rješavanja zadatka iduće razine što je moguće smjestiti u širi kontekst narednog razvojnog postignuća. Navedeno doprinosi i razvoju metakognitivnih sposobnosti djece (Wall, 2014) što podrazumijeva integriranost samog procesa učenja, za koje je važna kontekstualizacija te dijalektički odnos korištenih metoda i subjekata učenja - djece, s posrednom podržavajućom ulogom odgojitelja (Kane, 2007). Učenje je ono koje vodi razvoj, što od odgojitelja zahtjeva uključivanje dječjih individualnih iskustava kao temelj za osmišljavanje procesa učenja i poučavanja (Hatch, 2010). |
| 78 | Lorena Jambrović | ODLUKU O DONOŠENJU NACIONALNOGA KURIKULA PREDŠKOLE | Poštovani, slažem se i u potpunosti podržavam tekst komentara neformalne radne skupine znanstvenika, praktičara, stručnih suradnika i odgojitelja, nositelja odgojno obrazovnih procesa u predškolskim ustanovama, okupljene na platformi strukovne Udruge SIDRO -Kurikul(um) kao osnova devetogodišnjeg obveznog obrazovanja Predlagatelj ističe da će modernizacijom, preobrazbom i novim konceptom programa predškole, Hrvatska ne samo de facto, nego i de jure imati devetogodišnje obvezno obrazovanje. Osim terminološke nedosljednosti u imenovanju dokumenta, ova tvrdnja pokazuje duboko nerazumijevanje funkcioniranja sustava odgoja i obrazovanja koji funkcionira kao koherentna cjelina. Prelazak na devetogodišnje obvezno obrazovanje strateško je pitanje, složen i dugotrajan proces. Riječ je o složenoj cjelovitoj transformaciji cijelog sustava, o strukturnoj reformi koja ima svoje značajke i dugoročnu dinamiku ostvarivanja. Ostvaruje se povezivanje sastavnica odgojno-obrazovnog sustava u koherentnu, povezanu, fleksibilnu i učinkovitu cjelinu temeljenu na zajedničkim odgojno-obrazovnim vrijednostima, načelima i ciljevima. Rani i predškolski odgoj i obrazovanje autonomni je dio nacionalnog sustava odgoja i obrazovanja i kao takav funkcionira temeljem vlastitog zakona i podzakonskih akata, načinom financiranja i sl. Ima i svoj kurikulum koji je koncepcijski i paradigmatski različit od sustava koji slijedi. Predškola je u svim elementima dio podsustava RPOO i kao takva ne može potezom pera biti funkcionalno postavljena kao osnova cijelog sustava. Ukoliko se to dogodi ona će izgubiti svoju predškolsku fizionomiju, a neće postati stvarni integralni dio sustava, jer to jednostavno u ovakvim intervencijama nije moguće. Bilo kakvo parcijalno zadiranje u dijelove sustava neće i ne može predstavljati poboljšanje, a još manje nositi ovakav značaj kakav mu predlagatelj pridaje. Stoga odbijamo predloženi nacrt predškole, kao i ideju da se devetogodišnjem obveznom obrazovanju pristupi mehaničkim pripajanjem posljednje vrtićke godine školi. Ostvarivanje devetogodišnjeg obveznog obrazovanja je projekt kojemu je potrebno pristupiti sustavno, promišljeno, na temelju suvremenih znanstvenih spoznaja i s uvažavanjem, a ne rušenjem prethodno (mukotrpno) postignute kvalitete hrvatskog predškolskog sustava. Ostvarivanje devetogodišnjeg obveznog obrazovanja iziskuje korjenite i dobro promišljene promjene filozofije i koncepcije školskog obrazovanja te dodavanje devete godine završetku postojećeg osnovnoškolskog obrazovanja. -Neutemeljenost u suvremenim znanstvenim spoznajama Razumljivo je da, kao dio Europske unije, postoje i određeni zahtjevi prema našoj zemlji, no rijetkost je da se jedna struka odriče svih znanstvenih spoznaja o predmetu svojih istraživanja i napredaka u samoj struci, što se iščitava iz ovako koncipiranog programa predškole. Predloženi tekst u svojoj suštini je pogrešan i nemoguće je ukloniti njegove manjkavosti. Počiva na nizu neznanstvenih polazišta te obiluje kontradiktornim tvrdnjama. Osim u dvije rečenice uvodnog dijela teksta u kojem se poziva na Nacionalni kurikulum za rani i predškolski odgoj i obrazovanje (2015) iz kojeg treba proizlaziti, vidljivo je da se u kreiranju teksta nije vodilo suvremenim spoznajama o djetinjstvu, djetetu kao i učenju i razvoju djeteta rane i predškolske dobi te da ne proizlazi iz Nacionalnog kurikuluma (2015). U više navrata važeći Nacionalni kurikulum (2015) se derogira pozivanjem na Okvirni kurikulum (2011) te se otvoreno ističe namjera prilagodbe ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja osnovnoškolskom sustavu pod krinkom odgojno-obrazovnog kontinuiteta što ocjenjujemo neprihvatljivim, a pri tome je konceptualno te čak i terminološki izostavljena odgojna komponenta (naveden je obrazovni kontinuitet). Posebno je poražavajuća rečenica koja stoji u uvodnom dijelu teksta i u kojoj se ogleda sva manjkavost ovog prijedloga i potpuno nerazumijevanje institucijskog odgoja i obrazovanja u ranom djetinjstvu: „Njime Hrvatska, po prvi put, dobiva kurikul koji se temelji na jasno utvrđenim razvojnim područjima i odgojno-obrazovnim očekivanjima koje polaznici programa predškole na nacionalnoj razini trebaju ostvariti.“ (Prijedlog Nacionalnog kurikula, 2024). Svako poglavlje predloženog teksta ukazuje da se prilikom pisanja nije vodilo znanstvenim i stručnim dosezima suvremene pedagogije ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja pri čemu se posebno problematičnim ističu poglavlja C. Odgojno-obrazovnih očekivanja te E. Praćenje i vrednovanje. Ponajviše zabrinjava izrazita bipolarnost sadržaja teksta koji u isto poglavlje, pa čak i u istoj rečenici navodi sadržaje koji su epistemološki potpuno različiti. Znanstvena istraživanja i argumenti koji govore o neprimjerenosti, netočnosti i neutemeljenosti ovog teksta navedeni su u nastavku. Brojni znanstveni dokazi od kojih navodimo samo osnovni minimum (Amrein i Berliner, 2003; Anning, Cullen i Fleer 2004; Healy, 2004; OECD, 2006; Blaustein, 2005; Nichols and Berliner, 2007; Gulberg 2009; House i Loewenthal 2009; Suggate, 2009; Suggate, 2011; House 2011; Mac Naughton i Hughes 2011; Whitbread i Bingham, 2011; Whitbread i Bingham, 2014; Pound i Miller 2011; Miller i Hevey 2012; Moyles 2012; Moyles, Payler i Georgeson 2014) ukazuju da kurikulum (u ranom i predškolskom odgoju i obrazovanju) koji polazi od ishoda učenja, odnosno odgojno-obrazovnih očekivanja koja bi dijete trebalo ostvariti prije polaska u školu i koji se fokusira na ‘pripremanje’ u odnosu na sljedeću odgojno-obrazovnu razinu jest razvojno neprimjeren i potencijalno štetan za djetetov cjelokupni razvoj. Ovakav kurikulum sužava djetetove mogućnosti za cjelovitu i svrhovitu interakciju sa svojim okruženjem i kulturom u kojoj živi te time sužava mogućnost njegova učenja i razvoja. Konkretnije, u kontekstu ranog djetinjstva (razdoblje od rođenja do okvirno 8 godine života): •Kurikulum fokusiran na ishode, očekivanja i uske ciljeve ima neznatan učinak na djetetova postignuća i učenje te potiče površino učenje nasuprot dubljem kognitivnom angažmanu i učenju; •Kurikulum fokusiran na ishode i obrazovna očekivanja korespondira sa smanjivanjem vremena za igru; •Kurikulum fokusiran na ishode i obrazovna očekivanja korespondira s povećanjem takozvane pedagogizirane igre; •Kurikulum u kojem je sadržaj propisan i organiziran kroz programe i tematske cjeline oduzima djetetu kontrolu nad procesom učenja te ograničava razvoj njegove autonomije; •Kurikulum koji je fokusiran na ishode i obrazovna postignuća kroz transmisiju znanja ima štetan utjecaj na socijalni i psihološki razvoj djeteta, a istraživanja ukazuju i na rizik utjecaja takvog pristupa na razvoj mozga; •Kurikulum koji vrši pritisak na djecu da postignu akademski uspjeh u što ranijoj dobi utječe na odgajatelje i ostale stručnjake u sustavu RPOO-a na način da ograničava razvoj demokratskih vrijednosti i emancipacije. Svaka od ovih tvrdnji ima dalekosežan utjecaj na razvoj institucijskog odgoja i obrazovanja kroz sve razine sustava. Ono što nas posebno brine je izražena tendencija školifikacije što nije u suglasju sa smjerom kojim se kreću razvijeni predškolski sustavi i zapravo predstavlja veliki korak unatrag u odnosu na kvalitativni standard postavljen donošenjem Nacionalnog kurikuluma za rani i predškolski odgoj i obrazovanje iz 2015. godine. Čini se kako su autori predloženoga teksta djelomično svjesni da školifikacija nije smjer koji bi mogao pridobiti naklonost stručne i znanstvene javnosti pa elemente školifikacije u dokumentu nastoje terminološki ublažiti prevođenjem sintagmi koje jasno ukazuju na školifikaciju na neke blaže tj. manje upadljive forme. Tako se “ishode učenja” naziva “ostvarivanjem odgojno-obrazovnih očekivanja” što u biti znači isto. No, to nije samo terminološko pitanje nego odraz posve različitih filozofija (i epistemologija) odgoja i obrazovanja. Odgojno-obrazovni pristup usmjeren ostvarivanju unificiranih ishoda učenja (ili tzv. “odgojno-obrazovnih očekivanja”) podrazumijeva ulogu odgajatelja usmjerenu na poučavanje djece prenošenjem sadržaja, unificiranje odgojno-obrazovnog procesa i standardizirano procjenjivanje djece i njihovih postignuća prema kronološkoj dobi djece, što je sve u suprotnosti sa suvremeno shvaćenom odgojno-obrazovnom ulogom odgajatelja kojoj je u našim praksama moguće svjedočiti jer smo na njezinu ostvarenju godinama predano i sustavno radili. -Kurikul kao dio NKRPOO Tvrdnja da Nacionalni kurikul predškole utvrđuje načela, odgojno-obrazovne ciljeve i odgojno-obrazovna očekivanja, kao i vrijeme trajanja programa s planom i načinom izvođenja, te se smatra sastavnim dijelom Nacionalnoga kurikuluma za rani i predškolski odgoj i obrazovanje ne stoji. Navedena tvrdnja nikako se ne može prihvatiti. Upravo suprotno! NKP je paradigmatski odmaknut od NKRPO u svim temeljnim određenjima (ishodištima, vrijednostima, načelima,..) i stoga ne može funkcionirati kao njegov ishodišni dokument. Načela je potrebno svesti na manji broj jer su u ovom obliku raspršena i djeluju kao taksativno nabrajanje, a ne kao nešto što je temelj od kojeg se polazi. Definirati načela kao potrebna samo zato što je predškola „obavezna“, a ostatak sustava ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja već u prvom odjeljku u potpunosti poništavaju važnost ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja. Prijedlog novog Kurikul(um)a predstavlja ne samo terminološki već i idejni obrat koji je u neskladu s dosadašnjom filozofijom pristupa razvoju djeteta rane i predškolske dobi, a samim time i u neskladu s Nacionalnim kurikulumom za rani i predškolski odgoj i obrazovanje (2015). Nacionalni kurikulum (2015) i kurikulum predškole kao njegov integralni dio predstavlja dokument koji je međunarodno prepoznat kao iznimno kvalitetan. Kreiran je evaluacijom postojećih dokumenata, uvažavanjem primjera dobre odgojno-obrazovne prakse u Republici Hrvatskoj i svijetu te uvažavanjem znanstvenih studija o dosezima svjetske, a posebice hrvatske teorije i prakse u području institucijskog ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja, zatim kurikuluma ranog odgoja te o dosezima u području inicijalnog obrazovanja i profesionalnog razvoja odgajatelja i drugih stručnih djelatnika vrtića. Nažalost, samim time što je ovaj tekst dospio u javni prostor učinjena je značajna šteta kvaliteti sustava ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja i dugogodišnjih nastojanja da se već postojeći Nacionalni kurikulum (2015) i kurikulum predškole kao njegov integralni dio implementiraju u rad svakog dječjeg vrtića. Za razliku od takvog polazišta, predloženi tekst nije zadovoljio niti minimum potrebnih znanstvenih pretpostavki niti praktične provedivosti. -Vrednovanje Poglavlje vrednovanja je ono koje ozbiljno zabrinjava u cjelokupnom tekstu dokumenta. Naime, gotovo u potpunosti je usmjereno na motivaciju djece putem vanjskih podražaja. Ostaje važno pitanje, što je s unutarnjom motivacijom djece za učenje koja najviše dolazi do izražaja kada se djeca bave područjem učenja koje je u njihovom polju interesa? Zabrinjava i isticanje vrednovanja koje dijete i njegova znanja rastavlja na dva dijela: ono što je naučilo u vrtiću i ono što su njegova prethodna iskustva i znanja stečena van konteksta vrtića, što ukazuje na nerazumijevanje cjelovitosti bića i svu vrijednost koju to sa sobom nosi. Također, u polju vrednovanja gotovo da se ne spominju refleksije i samorefleksije djece, što ide u prilog izostanku usmjeravanja na metakogniciju i njene procese. Nadalje, kroz cijeli se tekst naglašava podučavanje djece i njihovo procjenjivanje, što ne doprinosi stvaranju pozitivne slike o sebi i razvoju samoregulacije niti razvija odnos prema radu, već degradira djecu, podcjenjuje ih i prikazuje kao pasivne primatelje informacija i njihovih sposobnosti da ista usvoje. Govoreći o kulturi ustanove, neoprostivo je u krovnom dokumentu pisati kakva ona MORA biti, jer je kultura određene ustanove nazivnik svega onoga što se u toj ustanovi događa, a različitost svih ustanova i njihovih kultura jest bogatstvo koje treba njegovati i razvijati, no nikako imperativom određivati kakva ona mora biti. Kultura ustanove se ne može unaprijed odrediti, propisati niti nadzirati. PROVEDIVOST prijedloga – odabrani naglasci -Dostupnosti i jednakosti obrazovnih mogućnosti za sve S obzirom da se radi o značajnom dokumentu koji prema predlagatelju ima ambicije postati temelj obveznog odgojno-obrazovnog sustava, nužno se nameću pitanja vezana uz mogućnost njegove provedivosti. To je posebno važno jer se radi o obveznosti predškole koju treba motriti prije svega u dimenziji dostupnosti i jednakosti obrazovnih mogućnosti za sve. U tom segmentu postoje napori za poboljšavanje pristupa (uz cjenovnu priuštivost), ali oni nisu ni izdaleka dostatni da bi se bez većih problema ova obveznost mogla realizirati. To se posebno odnosi na ruralne sredine u kojima je situacija krajnje zabrinjavajuća. Jednakost obrazovnih mogućnosti za sve se teško ostvaruje na temelju društvene pravednosti, kako je navedeno u načelima, već se jednakost postiže samo ukoliko sva djeca imaju jednake uvjete u kojima pohađaju određeni program, a to su organizacijske, materijalne i kadrovske pretpostavke. Upravo te pretpostavke su potpuno različite od općine do grada, odnosno od osnivača do osnivača. Ukoliko se pretpostavlja jednakost onda je nužno ostvariti i jednakost ulaganja u sam sustav. -Kadrovske pretpostavke Pozdravljamo stajalište o odgajatelju kao ključnom stručnjaku u realizaciji kurikuluma predškole. Međutim, u uvjetima znatnog povećanja broja sati, aktualizira se pitanje nedostatka stručnjaka za realizaciju kako redovnih predškolskih programa, tako naravno i same predškole. Očekivani porast obuhvata djece uključene u obvezni program predškole, uz zadržavanje barem postojeće kvalitete, nužno traži i kadrovske preduvjete – ponajprije znatno veći broj visokoobrazovanih odgojitelja. Bez toga dolazi nužno do povećanja veličine odgojno-obrazovnih skupina, odnosno smanjenja kvalitete predškolskih programa. To ponajprije nije prihvatljivo iz perspektive dobrobiti djeteta, jer istraživanja jasno upućuju na to kako samo visokokvalitetni predškolski programi vode pozitivnim obrazovnim, socijalnim i kognitivnim ishodima u djece. U Preporuci Vijeća EU o visokokvalitetnim sustavima ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja (22.05.2019.) se navodi: Kako bi moglo obavljati svoju profesionalnu ulogu u pružanju potpore djeci i njihovim obiteljima, osoblju u području ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja potrebna su složena znanja, vještine i kompetencije te duboko razumijevanje razvoja djeteta i znanje iz područja pedagogije ranog djetinjstva. Zato se obrazovanju i profesionalizaciji odgajateljskog zanimanja posvećuje velika pažnja. U Hrvatskoj postoji evidentan manjak stručnih odgajatelja. Rezultat je to nedostatka strateškog planiranja razvoja sustava, kontinuirane nebrige o razvoju mreže predškolskog odgoja, nedostatne koordinacije u sustavu visokog obrazovanja i sl. Zato se kao realna bojazan javlja problem zapošljavanja nestručnjaka bez odgovarajućeg obrazovnog profila i razine, što sasvim sigurno dovodi u pitanje kvalitetnu provedbu kurikuluma predškole. Istovremeno, Ministarstvo znanosti i obrazovanja, Vlada Republike Hrvatske i sva nadležna tijela dopustila su da se visokoobrazovane stručnjake, univ.bacc.praesc.educ. i mag. praesc educ., nositelje odgojno-obrazovnih procesa, zamijeni potpuno nestručnim zamjenama bilo koje vrste i razine obrazovanja, što je rezultiralo urušavanjem prve stepenice odgojno-obrazovnog sustava. Problem deficita odgajatelja na tržištu rada treba rješavati intervencijom u oblikovanju upisnih kvota budućih odgajatelja i učitelja, a ne forsiranjem ulaska srodnog, ali za rad s predškolskom djecom, nedovoljno pripremljenog kadra (učitelja) u vrtićku praksu. Na sličan način, za odgojno-obrazovni rad s učenicima u školi nedovoljno pripremljenim stručnjakom smatrali bismo odgajatelja, no činjenica da takvi prijedlozi nikad nisu ni bili izrečeni, ukazuje na implicitno neuvažavanje predškolske struke i predškolskih stručnjaka. -Financiranje Znano je da je financiranje RPOO gotovo isključivo u nadležnosti JLS-ova − od kapitalnih ulaganja u infrastrukturu do financiranja tekućih troškova održavanja, režija, opreme i zaposlenika. Posljedično, vrlo su često prisutne izrazito velike razlike u primjeni standarda te je stoga pitanje obveznosti, dostupnosti i jednakosti predškole potrebno motriti iz ovog ugla. S ciljem osiguravanja jednakih mogućnosti za svako dijete u Hrvatskoj i zaustavljanja diskriminacije prema mjestu rođenja, življenja i rada, nužne su značajne promjene. U tom smislu, prije svega je potrebno: -redefinirati koncept decentralizacije isključive nadležnosti JLS nad RPOO u pravcu veće odgovornosti središnje države u financiranju RPOO, jer je ono ključan problem u ovom kontekstu. -potrebno definirati jedinstvenu metodologiju za izračun ekonomske cijene vrtića. S tim je promjenama potrebno započeti žurno budući da se predviđa primjena dokumenta od pedagoške godine 2025./2026. Završno, budući da se radi o službenom dokumentu nacionalne razine, potrebno ga je metodološki rasteretiti od sadržaja koji nisu primjereni dokumentu takve vrste. To se posebno odnosi na dijelove teksta u kojem se tumače, opisuju i preporučaju sadržaji i metode rada, jer oni opterećuju tekst. To je prisutno u svim poglavljima, a naročito u poglavlju Uloga odgajatelja, učitelja i stručnog suradnika, jer se opisuju njihovi poslovi što je predmet sasvim drugog dokumenta. Osim toga, tu valja biti oprezan stoga što se u ishodišnim značajkama dokumenta poziva na autonomnost stručnjaka koji ga provode - kako u pogledu postavljanja odgojno-obrazovnih ciljeva i očekivanja, tako i u izvedbi i organizaciji rada (npr. u poglavlju Pristupi i načini rada). Posebno je nepotrebna širina teksta u poglavlju o vrednovanju koja stilom i sadržajem asocira na udžbenički tekst. Ukoliko predlagatelj želi pojasniti svoje namjere tada to valja napraviti posebnim prilogom koji mora biti odvojen od samog temeljnog teksta. Svojim iskazom i sadržajem su krajnje nekoherentna, uz primjedbu da veći dio teksta ne predstavlja vrijednosti. Isto tako valja svratiti veću pozornost na stručnu terminologiju koja je mjestimično zastarjela, ne koristi se jednoznačno u cijelom dokumentu, određeni su pojmovi nerazumljivi u svojoj jezičnoj konstrukciji. Isto tako valja ozbiljno revidirati pojedine dionice teksta ( posebno načela koja su zbog svoje važnosti ključni dijelovi dokumenta, jer se u njima prepoznaje različitost pisma autora pojedinih dionica koje u tom smislu nisu ujednačene. Uzevši u obzir širinu i težinu argumenata koji ukazuju na manjkavost i neprimjerenost predloženog dokumenta Nacionalnog kurikula predškole, sasvim je jasno kako je istoga nemoguće revidirati, jer što je nevaljano od početka, ne može biti popravljeno. Stoga zahtijevamo da se prijedlog povuče i da se na, moguće tragu prijedloga Nacionalnog kurikuluma predškole iz 2017. godine, a temeljeno na znanstvenim činjenicama i istraživanjima, uz uključivanje visokokvalitetnih stručnjaka iz ovog područja, izradi dokument koji će biti snažna i kvalitetna okosnica programa predškole u Republici Hrvatskoj. U tom smislu, stručnjaci ove neformalne radne skupine stavljaju se na raspolaganje Ministarstvu znanosti i obrazovanja, voljni doprinijeti da ova važna stepenica odgoja i obrazovanja u najkraćem roku dobije kvalitetan Nacionalni kurikulum predškole, koji će služiti i kao primjer drugim državama. | Primljeno na znanje | 1. Radna skupina za izradu Nacrta prijedloga nacionalnoga kurikula predškole S obzirom na komentar koji je uputila „neformalna radna skupina okupljena na platformi strukovne Udruge SIDRO“, ukazujemo na to da je Nacrt prijedloga nacionalnoga kurikula predškole izradila Radna skupina imenovana odlukom ministra temeljem Javnoga poziva na koji je pristiglo 60 prijava. Primjerice, Povjerenstvo koje je 2014. godine izrađivalo Nacrt prijedloga nacionalnog kurikuluma za rani i predškolski odgoj i obrazovanje (kurikulum donesen tijekom 2015. godine), imenovano je izravno odlukom ministra bez prethodno objavljena javnog poziva. Povjerenstvo je brojilo devet članova (dva stručnjaka s visokih učilišta, četiri predstavnika dječjih vrtića, dva predstavnika AZOO-a i jednoga predstavaka MZO-a). Radna skupina za izradu Nacrta prijedloga nacionalnoga kurikuluma predškole broji 18 članova (tri odgojitelja u dječjem vrtiću, jedan pedagog u dječjem vrtiću, jedan psiholog u dječjem vrtiću, jedan edukacijski rehabilitator u dječjem vrtiću, jedan logoped u dječjem vrtiću, jedan ravnatelj dječjeg vrtića, dva učitelja u osnovnoj školi u razrednoj nastavi, jedan ravnatelj u osnovnoj školi, jedan stručni suradnik u osnovnoj školi, jedan stručnjak s visokih učilišta koji izvodi prijediplomske i diplomske studije ranoga i predškolskog odgoja i obrazovanja, jedan stručnjak s visokih učilišta koji izvodi prijediplomske i diplomske učiteljske studije i/ili prijedipolmske i diplomske studije nastavničkih smjerova, tri predstavnika MZO-a te predstavnik AZOO-a). Navedena je Radna skupina u razdoblju od sredine travnja 2023. do početka veljače 2024. radila na izradi Nacrta prijedloga kurikuluma predškole, nakon čega je Nacrt upućen na stručnu recenziju (dvije domaće i dvije međunarodne) te sukladno recenzijama dorađen i lektoriran prema Zakonu o hrvatskom jeziku (NN 14/24) koji je u veljači 2024. stupio na snagu. Iz navedenoga je razvidno to da se izbor članova Radne skupine i rad na predmetnom nacrtu odvijao transparentno i prema najvišim demokratskim standardima i standardima struke, u skladu sa Zakonom o predškolskom odgoju i obrazovanju, kao i to da je u izradi navedenoga Nacrta sudjelovala struka (teoretičari i praktičari svih profila) te predstavnici Ministarstva (MZO) i Agencije (AZOO). 2. Devetogodišnje obvezno obrazovanje u Hrvatskoj Vezano za komentar „neformalne radne skupine“ da je ostvarivanje devetogodišnjega obveznog obrazovanja projekt kojemu je potrebno pristupiti sustavno i promišljeno, napominjemo kako devetogodišnje obvezno obrazovanje u hrvatski odgojno-obrazovni sustav nije uvedeno 2022., nego 2013. godine donošenjem Zakona o izmjenama i dopunama Zakona o predškolskom odgoju i naobrazbi (Narodne novine, broj 94/2013) kada program predškole postaje obvezan za svu djecu u godini prije polaska u osnovnu školu. Navedena je obveznost detaljnije razrađena Pravilnikom o sadržaju i trajanju programa predškole (Narodne novine, broj 107/2014) kojim se propisuje sadržaj i trajanje programa predškole za svu djecu u godini prije polaska u osnovnu školu, kako za djecu koja su polaznici dječjega vrtića, tako i za djecu te dobi koja nisu polaznici dječjega vrtića. Navedeni Pravilnik program predškole definira kao „obvezni program odgojno-obrazovnoga rada s djecom u godini dana prije polaska u osnovnu školu“ te ga prepoznaje kao „dio sustava odgoja i obrazovanja u Republici Hrvatskoj“ (članak 1. stavak 2.). Ukazujemo i na to da je u sklopu provedbe Cjelovite kurikularne reforme izrađen Nacrt prijedloga Okvira nacionalnoga kurikuluma koji prepoznaje pet odgojno-obrazovnih ciklusa a prvi od njih uključuje predškolu te 1. i 2. razred osnovne škole (str. 20 – 21). Slijedom navedenoga, devetogodišnje obvezno obrazovanje u Hrvatskoj nije novina koja se uvodi izmjenama i dopunama Zakona 2022. godine niti Nacrtom prijedloga nacionalnoga kurikula predškole, nego je ono uvedeno izmjenama i dopunama Zakona 2013. godine (prije 11 godina). Povezivanje devetogodišnjega obveznog obrazovanja isključivo s osnovnom školom, kao što se to čini u navedenom komentaru, odveć je plošno i nije u skladu s obrazovnim politikama i praksama u zemljama članicama Europske unije i Europe općenito. Naime, u 19 europskih zemalja obvezno se obrazovanje, uz osnovno, proteže na rani i predškolski odgoj i obrazovanje a u jednom dijelu njih i na srednjoškolsko obrazovanje. (Izvor: European Commission/EACEA/Eurydice, 2023. Compulsory Education in Europe – 2023/24. Eurydice Facts and Figures. Luxembourg: Publications Office of the European Union. 2021. p 4. https://op.europa.eu/hr/publication-detail/-/publication/830149f3-6684-11ee-9220-01aa75ed71a1/language-en). Rani i predškolski odgoj i obrazovanje u Europi, uključujući i program predškole, smješten je na razinu ISCED 0. Na toj je razini (razina ISCED 0) obrazovanje u Francuskoj i Mađarskoj obvezno za djecu navršene treće godine života, a u Grčkoj, Luksemburgu i Švicarskoj od četvrte. U 11 zemalja obrazovanje je obvezno od pete godine, a u Srbiji od pet godina i šest mjeseci. U četirima zemljama obvezno obrazovanje počinje od šeste godine, a među njima su i tri zemlje (Švedska, Finska i Litva) u kojima obvezno obrazovanje započinje s programom predškole. U preostalih 19 zemalja nema obveznoga obrazovanja na razini ISCED 0. Među navedenim se zemljama nalazi i Hrvatska, kao i BiH, koje imaju program predškole, ali im se on ne računa kao početak obveznoga obrazovanja. U skladu s navedenim, program predškole ima šest zemalja: četiri zemlje u potpunosti (full-time) – Švedska, Finska, Litva i Srbija, dvije zemlje djelomično (part-time) – Hrvatska i BiH. U Švedskoj, Finskoj, Litvi i Srbiji predškola se računa kao početak obveznoga obrazovanja, u Hrvatskoj i BiH ne. Stoga je cilj novoga koncepta programa predškole, kao što je to u Uvodu dokumenta bilo i naglašeno, omogućiti da Hrvatska ne samo de jure, nego i de facto ima devetogodišnje obvezno obrazovanje. Na taj je način Hrvatska, poput 19 europskih zemalja koje su početnu dob obveznoga obrazovanja smjestile na razinu ISCED 0, prepoznala potencijale koji leže u ranome i predškolskom odgoju i obrazovanju koji je, kako se to navodi u Nacionalnoj razvojnoj strategiji Republike Hrvatske do 2030. godine (2021.), „temelj cjeloživotnog učenja“. 3. Rani i predškolski odgoj i obrazovanje kao integralni dio odgojno-obrazovnog sustava u Hrvatskoj Rani i predškolski odgoj i obrazovanje u Hrvatskoj integralan je, a ne autonoman dio nacionalnoga sustava odgoja i obrazovanja (ISCED 01 - za djecu od 0 do 3 godine i ISCED 02 - za djecu od 3 do 6 godina). Takav pristup ranome i predškolskom odgoju i obrazovanju, koji Hrvatska ima od 1997. godine donošenjem Zakona o predškolskom odgoju i naobrazbi (NN 10/1997), Europska je komisija navela kao primjer drugim članicama EU (vidjeti: (Key Data on Early Childhood Education and Care in Europe 2014 Edition, str. 12.) a ima ga otprilike polovica zemalja OECD-a. Njegov je cilj olakšati suradnju i koherentnost između obrazovnih razina i time pomoći djeci da lakše prijeđu iz ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja u školsko obrazovanje (vidjeti: OECD, 2017, Transitions from Early Childhood Education and Care to Primary Education). Razlog tomu jest značajan utjecaj koji rani i predškolski odgoj i obrazovanje ima na kognitivni, emocionalni i socijalni razvoj djeteta, stoga su kvalitetni programi ranoga i predškolskog odgoja i obrazovanja temelj za cjeloživotno učenje jer razvijaju osnovne kompetencije koje će djeca stjecati i razvijati tijekom cijeloga obrazovanja i kasnije u životu. Integracija predškolskoga odgoja i obrazovanja u nacionalni sustav odgoja i obrazovanja pomaže smanjiti obrazovne nejednakosti, pruža podršku roditeljima omogućujući dostupnost kvalitetna obrazovanju njihovoj djeci, pomaže djeci pripremiti se za formalno školovanje jer su djeca koja pohađaju predškolske programe bolje pripremljena za polazak u osnovnu školu te imaju bolje razvijene predčitalačke i predmatematičke vještine kao i razvijenije socijalne vještine. Stvaranje povezanoga sustava odgoja i obrazovanja od ranoga djetinjstva do srednje škole osigurava kontinuitet u obrazovnom iskustvu djece što omogućuje lakšu tranziciju između različitih faza obrazovanja i pomaže u stvaranju koherentnoga obrazovnoga puta za svako dijete. 4. Zakonske i strateške osnove za donošenje Nacionalnoga kurikula predškole U svibnju 2022. godine u Hrvatskom je saboru usvojen Zakon o izmjenama i dopunama Zakona o predškolskom odgoju i obrazovanju (NN 57/2022) koji, po prvi put, predviđa donošenje kurikula predškole na nacionalnoj razini (članak 4.). U Nacionalnom planu razvoja sustava obrazovanja za razdoblje do 2027. godine, usvojenom na 203. sjednici Vlade (22. ožujka 2023.), predviđeno je povećanje broja sati programa predškole sa sadašnjih 250 na 700 sati, po uzoru na europske zemlje koje imaju takav oblik odgoja i obrazovanja (Švedska, Finska i Litva). 5. Odnos Nacrta prijedloga nacionalnoga kurikula predškole i NOK-a i NKRPOO-a Za razliku od pojedinih europskih zemalja, gdje je obrazovanje regulirano temeljnim zakonom (lex generalis), u Hrvatskoj ne postoji propis koji bi na jednom mjestu objedinio sve razine odgojno-obrazovnoga sustava, nego svaka odgojno-obrazovna razina ima svoj zaseban zakon (lex specialis). Dokument koji je u Hrvatskoj zamišljen kao svojevrsno vezivno tkivo na predtercijarnoj odgojno-obrazovnoj razini jest okvirni nacionalni kurikulni dokument koji na općoj razini određuje elemente odgoja i obrazovanja za rani i predškolski odgoj i obrazovanje (usp. članak 15. stavak 2. Zakona o predškolskom odgoju i obrazovanju) te za sve razine i vrste osnovnoškolskoga i srednjoškolskog odgoja i obrazovanja (usp. članka 26. stavak 2. Zakona o odgoju i obrazovanju u osnovnoj i srednjoj školi). Dokument koji na općoj razini određuje elemente odgoja i obrazovanja na predtercijarnoj razinu u Hrvatskoj jest Nacionalni okvirni kurikulum za predškolski odgoj i obrazovanje te opće obvezno i srednjoškolsko obrazovanje iz 2011. godine koji je na snazi. Riječ je o temeljnom okvirnom nacionalnom kurikulnom dokumentu koji je osnova za donošenje ostalih nacionalnih kurikula (razinskih, predmetnih, međupredmetnih, strukovnih i modularnih). Iz toga je razloga na samome početku Nacrta prijedloga nacionalnoga kurikula predškole jasno navedeno kako se on temelji na načelima nadređenih mu kurikula: Nacionalnoga okvirnog kurikuluma za predškolski odgoj i obrazovanje te opće obvezno i srednjoškolsko obrazovanje (2011.) i Nacionalnoga kurikuluma za rani i predškolski odgoj i obrazovanje (2015.). Imajući navedeno u vidu, zbunjuje komentar kojim se tvrdi da se „važeći Nacionalni kurikulum (2015.) derogira pozivanjem na Okvirni kurikulum (2011.)“, a pritom se zapravo zaboravlja da je NOK (2011.) nadređen Nacionalnom kurikulumu (2015.) i osnova za njegovo donošenje (članak 15. stavak 2. Zakona o predškolskom odgoju i obrazovanju). Sukladno navedenom, iz spomenutoga bi se komentara dalo zaključiti da Nacionalni kurikulum (2015.) derogira NOK i da mu je protivan, što nije u skladu sa Zakonom. Nadalje, čini se da važeći Nacionalni kurikulumu (2015.) nije u skladu ni sa Zakonom o predškolskom odgoju i obrazovanju, točnije odredbama Zakona u izmjenama i dopunama Zakona iz 2013. godine prema kojima je program predškole postao obvezan za svu djecu u godini prije polaska u osnovnu školu, kako za djecu koja su polaznici dječjega vrtića, tako i za djecu te dobi koja nisu polaznici dječjega vrtića (usp. članak 23.a stavak 2. i 3. Zakona). No unatoč toj zakonskoj odredbi, u Nacionalnom se kurikulumu iz 2015. nalazi sljedeća tvrdnja: „Kurikulum predškole podrazumijeva kurikulum namijenjen odgojno-obrazovnome radu s djecom koja nisu obuhvaćena nijednim oblikom redovnoga programa vrtića, a u godini su prije polaska u školu.“ Iz navedenog bi se moglo zaključiti da je kurikul predškole namijenjen tek manjem broju djece (onoj djeci koja nisu obuhvaćena nijednim oblikom redovnoga programa vrtića) a da isključuje veći broj djece (onu djecu koja su obuhvaćena bilo kojim oblikom redovnoga programa vrtića). Čini se da je tu neusklađenost Nacionalnog kurikuluma (2015.) uvidjela i Stručna radna skupina koja je izradila Prijedlog izmjena i dopuna Nacionalnoga kurikuluma ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja (2016.) u kojem se navodi da je predškola „dio formalnog sustava odgoja i obrazovanja Republike Hrvatske i predstavlja početni obvezatni institucionalni oblik odgoja i obrazovanja za svu djecu u godini dana prije upisa u osnovnoškolski odgoj i obrazovanje“, odnosno da se predškola provodi „s djecom koja su polaznici dječjeg vrtića tako da je integrirana u redoviti vrtićki kurikulum te za djecu koja nisu polaznici dječjeg vrtića, također u dječjem vrtiću“ (usp. Izmjene i dopune nacionalnog kurikuluma za rani i predškolski odgoj i obrazovanje, Poglavlje 5.2. Kurikulum predškole, prijedlog nakon javne rasprave, prosinac 2017. str. 3). 6. Struktura Nacionalnog kurikula predškole Nacrt prijedloga nacionalnoga kurikula predškole usklađen je s odredbama Zakona (2022.), kao i s nadređenim mu kurikulnim dokumentima NOK (2011.) i NKRPOO (2015.), tako da „utvrđuje načela, odgojno-obrazovne ciljeve i odgojno-obrazovna očekivanja, kao i vrijeme trajanja programa s planom i načinom izvođenja“ te se smatra „sastavnim dijelom Nacionalnoga kurikuluma“ (članak 15. stavak 5. i 6. Zakona). Njime Hrvatska, po prvi put, dobiva kurikul predškole koji se temelji na jasno utvrđenim kompetencijama i odgojno-obrazovnim očekivanjima koja polaznici programa predškole na nacionalnoj razini trebaju ostvariti. Na temelju Nacionalnoga kurikula predškole odgojitelji i drugi odgojno-obrazovni djelatnici autonomni su u izradi izvedbenih kurikula tako da se uvažavaju potrebe i mogućnosti svakoga djeteta. U svezi s navedenim, važno je istaknuti da je Europska unija 2006. godine odredila, a 2018. godine potvrdila, osam temeljnih kompetencija za cjeloživotno učenje. Njih je prihvatila hrvatska obrazovna politika i integrirala u svoj odgojno-obrazovni sustav. Tako, primjerice, NOK (2011.) donosi okvir za stjecanje temeljnih i stručnih kompetencija, a kompetencijski pristup u sustav ranoga i predškolskog odgoja i obrazovanja potvrđuje Nacionalni kurikulum za rani i predškolski odgoj i obrazovanje (2015.), što je ujedno na tragu odredaba Pravilnika o sadržaju i trajanju programa predškole (2014.) kojima je propisano da se kompetencije koje dijete u godini prije polaska u osnovnu školu treba steći i/ili unaprijediti odnose na „komunikaciju na materinskom jeziku, elementarnu komunikaciju na stranim jezicima, matematičke kompetencije i osnovne kompetencije u prirodoslovlju i tehnologiji, digitalne kompetencije, učiti kako učiti, socijalne i građanske kompetencije, inicijativnost i poduzetništvo, kulturnu svijest i izražavanje te motoričke kompetencije primjerene dobi.“ K tome, postoji još jedno definiranje kompetencija koje bi djeca predškolske dobi trebala usvojiti, a one su određene kurikulima međupredmetnih tema (Osobni i socijalni razvoj, Zdravlje, Građanski odgoj i obrazovanje, Održivi razvoj, Poduzetništvo, Učiti kako učiti te Uporaba informacijske i komunikacijske tehnologije) koje se također realiziraju u sklopu programa predškole. Navedeni je pristup prihvatila i Stručna radna skupina za rani i predškolski odgoj iz 2016. godine (vidjeti: Odgovori na pristigle priloge stručnoj raspravi o prijedlogu Izmjena i dopuna nacionalnog kurikuluma ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja, str. 15 –16). 7. Utemeljenost u suvremenim znanstvenim spoznajama Radna je skupina tijekom izrade Nacrta prijedloga nacionalnoga kurikula predškole istražila i proučila brojna suvremena istraživanja, kao i dokumente relevantne za podizanje kvalitete sustava ranoga i predškolskog odgoja i obrazovanja. Primjerice, istraživanje OECD-a Analiza praćenja kvalitete u ranom i predškolskom odgoju i obrazovanju, (OECD, ECEC Network, 2013) pokazuje da postoji značajna veza između visoke kvalitete ranoga i predškolskog odgoja i obrazovanja (uključujući metode kako se to može mjeriti) i postignuća djece. U navedenoj su analizi „postignuća djece“ opisana kao skup znanja, vještina i stavova koje djeca imaju na završetku sudjelovanja u ranome i predškolskom odgoju i obrazovanju. Kvaliteta odgojno-obrazovnog procesa sastoji se od onoga što djeca uistinu dožive u programima koje pohađaju, tj. onoga što se događa unutar ustanova ranoga i predškolskog odgoja i obrazovanja. Smatra se da ta iskustva imaju utjecaj na dobrobit i razvoj djece (Quality Matters in Early Childhood Education and Care: Norveška 2013, OECD). U prosjeku, diljem OECD-a, djeca koja su pohađala RPOO obično imaju bolje rezultate u PISA-i u dobi od 15 godina od svojih vršnjaka koji nisu pohađali RPOO. Za razliku od navedenoga, hrvatski učenici nisu imali bolje rezultate u PISA-i bez obzira na to koliko su dugo pohađali RPOO (vidjeti: OECD (2023), PISA 2022 Results (Volume II): Learning During – and From – Disruption, https://doi.org/10.1787/a97db61c-en). Navedeno potvrđuje da reformski zahvati koje Hrvatska trenutačno provodi s ciljem povećanja obuhvata djece u RPOO-u idu ruku pod ruku s mjerama kojima se osigurava da djeca koja pohađaju RPOO imaju kvalitetno iskustvo učenja i razvoja. Kvalitetan kurikul predškolskoga odgoja i obrazovanja obuhvaća procese učenja i razvoja djece koji se temelje na društvenom okružju te interakcijama s drugom djecom i odraslima. Te interakcije trebaju biti temeljene na međusobnom povjerenju uz osiguravanje dovoljno vremena za igru i slobodno izražavanje (Siraj-Blatchford, I. (2009) Conceptualising progression in the pedagogy of play and sustained shared thinking in early childhood education: a Vygotskian perspective. Educational and Child Psychology, 26 (2)). Radna se skupina pri izradi Kurikula predškole oslanjala na istraživanja kojima je utvrđeno da igra potiče razvoj metakognitivnih i verbalnih sposobnosti te logičkoga razmišljanja, a da simboli u simboličkoj igri imaju potencijal za razvoj specifičnih numeričkih vještina i pismenosti. (Bodrova, E. (2008) Make‐believe play versus academic skills: a Vygotskian approach to today’s dilemma of early childhood education, European Early Childhood Education Research Journal, 16:3, 357 – 369. Van Oers, B. (2010) Emergent mathematical thinking in the context of play. Educational Studies in Mathematics, 74(1), 23 – 37). Kao zaključak htjeli bismo istaknuti da se kurikuli u ranome i predškolskom odgoju i obrazovanju trebaju temeljiti na koherentnom okviru koji omogućuje napredak i kontinuitet u procesu učenja i razvoja kod djece od rođenja pa sve do (najmanje) početka obveznoga školovanja. Prijelaz u školu zahtijeva posebnu pozornost i treba se zajednički organizirati kako bi se cijenila i uzela u obzir stajališta djece, odgojno-obrazovnih djelatnika u ranome i predškolskom odgoju i obrazovanju, učitelja i roditelja. (Moss, P. (eds) (2013) Early childhood and compulsory school education: Reconceptualising the relationship. London: Routledge). U pripremi za izradu navedenoga kurikula analizirani su i kurikuli europskih zemalja (Slovenije, Danske, Estonije, Poljske, Mađarske i Austrije), posebice onih zemalja koje poput Hrvatske imaju program predškole (Finska, Švedska i Litva). Razmatrana su stoga iskustva u tim zemljama kao i trajanje programa predškole (u Švedskoj program predškole traje od 500 do 700 sati, u Finskoj minimalno 700 sati, a u Litvi 640 sati). Tako je, primjerice, u Švedskoj predškola uvedena kako bi se olakšala operativna integracija između dječjega vrtića i škole te je poučavanje u predškoli obilježeno kombinacijom predškolskih i osnovnoškolskih metoda rada i pedagogije (vidjeti: https://www.regeringen.se/contentassets/f0785293473f4488ad7132aa06fbb1a1/en-tioarig-grundskola-sou-202133/), dok se u Finskoj od početka kolovoza 2021. do kraja svibnja 2024. uz jednogodišnji program predškole provodio i pilot-program produljena dvogodišnjeg programa predškole u ukupnom trajanju od najmanje 1400 sati (minimalno 700 sati po godini). Kurikul izrađen za dvogodišnji predškolski eksperiment sastoji se od nacionalnoga temeljnog dokumenta, lokalnih kurikula, godišnjih planova i osobnih planova za svako dijete. Lokalni planovi mogu specificirati nacionalne kriterije, ali ne mogu isključiti bilo koji cilj ili sadržaj propisan zakonom i nacionalnim temeljnim dokumentom (vidjeti: https://www.oph.fi/fi/tilastot-ja-julkaisut/julkaisut/kaksivuotisen-esiopetuksen-kokeilun-opetussuunnitelman-perusteet). 8. Metodologija pisanja Nacionalnoga kurikula predškole Vodeći se analizama znanstvenih istraživanja, navedenih obrazovnih praksa i potreba djece, članovi Radne skupine razvili su metodologiju pisanja kurikulnog dokumenta. Opisani su ključni ciljevi, odgojno-obrazovna očekivanja te sadržaji i preporuke za njihovo ostvarivanje osiguravajući njihovu usklađenost s razvojnim fazama djece predškolske dobi. Struktura kurikulnog dokumenta povezana je s metodološkom strukturom kurikula međupredmetnih tema (Kurikuli međupredmetnih tema pisani su prema ciklusima počevši od prvoga ciklusa koji obuhvaća tzv. 0. te 1. i 2. razred osnovne škole, dakle program predškole) i predmetnih kurikula u osnovnoj školi kako bi se osiguralo horizontalno i vertikalno usklađivanje odgojno-obrazovnih očekivanja i odgojno-obrazovnih ishoda, pa tako i sadržaja učenja i poučavanja. Takvim je pristupom osigurano da se predmetni kurikuli osnovne škole logično nastavljaju na odgojno-obrazovna očekivanja programa predškole čime se postiže kontinuitet u odgoju i obrazovanju. Nacionalni kurikul predškole usklađen je s NOK-om te se temelji na epistemiologiji socijalnoga konstruktivizma. Takav kurikul osigurava holistički pristup u kojem su aktivnosti djece kontekstualizirane, relevantne i povezane sa životom djece te njihovim iskustvima i interesima. Prednost se daje metodama, oblicima i načinima rada kao što su rad u manjim skupinama, vršnjačko učenje, istraživačko učenje, iskustveno učenje, rad na projektima, individualizirani pristup svakom djetetu, problemsko učenje. 9. Načela Nacionalnoga kurikula predškole Načela su principi određenoga sustava te temelji poimanja dionika toga sustava. Ona odražavaju svrhu i učinkovita su za kvalitetno upravljanje sustavom. U NKP-u se navodi da su neka načela zajednička s načelima NOK-a i NKRPOO-a, pri čemu je uzeta u obzir činjenica da su načela NKP-a uporišta koja su specifična u odnosu na cijeli sustav ranoga i predškolskog odgoja i obrazovanja jer je predškola obvezna za svu djecu u Hrvatskoj, a pohađanje dječjega vrtića od rane dobi nije. Stoga su u NKP-u navedena samo specifična načela važna za predškolu kao obvezni dio sustava ranoga i predškolskog odgoja i obrazovanja. 10. Ciljevi Nacionalnoga kurikula predškole Ciljevi Kurikula predstavljaju opća, najšire određena očekivanja o tome što će djeca znati, razumjeti i moći učiniti na kraju pohađanja programa predškole u sklopu pojedine kompetencije. Oni uključuju razvoj kognitivnih, socio-emocionalnih i motoričkih vještina, vještina govorenja i izražavanja te sposobnost primjene naučenih znanja u različitim situacijama, s ciljem poticanja cjelovita razvoja djeteta i pripreme za daljnje obrazovanje i život. 11. Odgojno-obrazovna očekivanja, sadržaji i preporuke za njihovo ostvarivanje Kurikul se zasniva na odgojno-obrazovnim očekivanjima koja predstavljaju jasne i nedvosmislene iskaze o tome što očekujemo od djeteta u sklopu pojedine kompetencije na kraju pohađanja programa predškole. Odgovaraju na pitanje: Što djeca trebaju znati i moći učiniti, koje vrijednosti usvojiti te koje stavove oblikovati/razviti u sklopu razvoja pojedine kompetencije? Određena su kao poželjne razine znanja, vještina, sposobnosti i stavova koji se napredovanjem u odgojno-obrazovnom sustavu usložnjavaju i vode k još većoj kompetentnosti. Od djece se očekuje ostvarivanje svih odgojno-obrazovnih očekivanja, ali na različitoj razini usvojenosti. Odgojno-obrazovna očekivanja služe kao smjernice za planiranje izvedbenoga kurikula. Odgojitelji se koriste očekivanjima kako bi usmjerili i prilagodili svoje metode rada s djecom. Za razliku od njih odgojno-obrazovni ishodi specifični su i mjerljivi. Njihova se usvojenost može procijeniti testovima, zadatcima, projektima, praktičnim aktivnostima i drugim oblicima vrednovanja koji pokazuju koliko su djeca uspješno usvojila znanja i vještine. U kurikulu se navode sadržaji (teme, aktivnosti djece, metodičke upute i sl.) na razini svake kompetencije. Sadržaji su kratki opisi onoga što je važno s djecom proraditi. Sadržaji sami po sebi nisu cilj, nego su sredstvo za dostizanje cilja. Sadržaji predstavljaju ključne teme bitne za postizanje dubinskoga razumijevanja kompetencije te odražavaju raznolikost prethodnih iskustava, znanja i kulturnih vrijednosti djece. Time se nastoji bolje objasniti značenje odgojno-obrazovnog očekivanja te detaljnije opisati što predstavlja očekivano učenje. Preporuke za ostvarivanje odgojno-obrazovnih očekivanja sadržavaju smjernice kojima se naglašava važnost pojedinih elemenata očekivanja. Preporučene elemente odgojitelji mogu birati na temelju vlastite procjene primjerenosti i relevantnosti za ostvarivanje odgojno-obrazovnih očekivanja u specifičnom okružju. U preporukama su dani i određeni ilustrativni primjeri sadržaja (obrade tema), kao i metodičke preporuke vezane uz metode učenja i rada koje su nužne da bi se ostvarilo odgojno-obrazovno očekivanje ili skupina odgojno-obrazovnih očekivanja. Time se nastoji bolje objasniti značenje odgojno-obrazovnoga očekivanja i sadržaja učenja te detaljnije opisati što predstavlja očekivano učenje. Ti primjeri opisuju dubinu i širinu očekivanja, posebno kad se odnose na više razine kognitivnih procesa, primjenu znanja, rješavanje problema i slično, ali sami ne služe kao prikazi svih mogućih aktivnosti učenja koje djeca moraju proći. Preporuke nisu zadane kao zahtjev kurikula, već predstavljaju prijedloge, primjere koje odgojitelji koji trebaju dodatnu potporu mogu upotrijebiti za lakše orijentiranje u zahtjevima i razvijanje zajedničkoga razumijevanja kurikula, kao i za planiranje izvedbenih kurikula. Preporuke mogu sadržavati i prijedlog određenih elemenata okružja učenja i iskustva učenja koji su potrebni za ostvarivanje očekivanja. 12. Provedba kurikula U skladu s načelom kurikulnoga pristupa, Nacionalni kurikul predškole daje okvirne smjernice za kvalitetno učenje i poučavanje dok istodobno, u skladu s cjelokupnim odgojno-obrazovnim procesom, ostavlja odgojno-obrazovnim djelatnicima izbor, pravo na različitost u pristupima i na prilagodbu načina izvedbe kurikula u skladu s potrebama i razinama znanja, vještina i sposobnosti djece, posebnim interesima te lokalnim kontekstom i prilikama. Podrazumijeva da su odgojno-obrazovne ustanove, pa slijedom toga odgojitelji i drugi odgojno- obrazovni djelatnici, u najboljoj poziciji odrediti kako kurikul smisleno i u najboljem interesu djece izvoditi u praksi. Na temelju Nacionalnoga kurikula predškole odgojitelji i drugi odgojno-obrazovni djelatnici autonomni su u izradi izvedbenih kurikula tako da se uvažavaju potrebe i mogućnosti svakoga djeteta. 12.1. Školifikacija Kako u javnosti ne bi došlo do zabune, važno je definirati pojam školifikacije iako usuglašenost oko definiranja temeljnih pojmova ne jamči i njihovo razumijevanje i primjenu u praksi. Primjerice, P. Moss je školifikaciju definirao primjenom „reduciranog, fragmentiranog i uskog pristupa, koji se više odnosi na pripitomljavanje, kontrolu i predviđanje nego na stvaranje učenja temeljenog na kretanju, eksperimentiranju i stvaranju značenja“ (Moss, 2012, str. 360). Moss isto tako ne vidi rješenje u dominaciji jednoga pristupa nad drugim (školskoga nad predškolskim ili obrnuto), nego u uvažavanju različitih pristupa na čijim se osnovama sukonstruira kurikul. Nadalje, školifikacija se može razumjeti kao praksa nekih odgojno-obrazovnih ustanova da prilagode svoje planove i programe kako bi zadovoljili školske standarde pri čemu je pozornost više usmjerena na akademski sadržaj, a manje na igru. Može se pretpostaviti da se u komentaru na školifikaciju misli na dio prijedloga NKP-a koji definira odgojno-obrazovna očekivanja u okviru ključnih kompetencija za cjeloživotno učenje. No kako su odgojno-obrazovna očekivanja usklađena s razvojnim mogućnostima djece u dobi od 6 godina, ne može se govoriti o školifikaciji, već o razvojno primjerenim odgojno-obrazovnim očekivanjima. 12.2. Vrednovanje Vrednovanje u smislu kurikulskoga kruga ne vrednuje motivaciju djece već ostvarivanje odgojno-obrazovnih očekivanja kurikula. Vrednovanje podrazumijeva kontinuirano, integrirano i kontekstualizirano praćenje i dokumentiranje dječjega učenja i razvoja i sastavni je dio svakodnevne interakcije odgojitelja i djece. 12.3. Kadrovske pretpostavke U NKP-u se samo navodi tko provodi predškolu, ali detaljno objašnjenje kadrovskih pretpostavka nije predmet NKP-a niti je predmet ovoga javnog savjetovanja, već je propisano Zakonom o izmjenama i dopunama Zakona o predškolskom odgoju i naobrazbi (Narodne novine, broj 94/2013) uvođenjem obveznoga programa predškole za svu djecu u godini prije polaska u osnovnu školu (uz odgojitelja predškolske djece može to biti i učitelj razredne nastave). Isto tako, Pravilnik o vrsti stručne spreme stručnih djelatnika te vrsti i stupnju stručne spreme ostalih djelatnika u dječjem vrtiću određuje da odgojitelji i učitelji koji ostvaruju program predškole trebaju imati sljedeću stručnu spremu: odgojitelj predškolske djece ili nastavnik predškolskoga odgoja, a učitelj može biti osoba koja ispunjava uvjete za učitelja razredne nastave u osnovnoj školi. Nadalje, Zakonom o izmjenama i dopunama Zakona o predškolskom odgoju i obrazovanju (Narodne novine, broj 57/2022) poslove odgojitelja u dječjem vrtiću može obavljati osoba koja je završila učiteljski studij, i to specijalistički diplomski stručni studij ili integrirani preddiplomski i diplomski studij ili četverogodišnji diplomski stručni studij primarnoga obrazovanja, uz uvjet da u roku od dviju godina od dana zasnivanja radnoga odnosa stekne kvalifikacije odgojitelja. Iako se u javnom savjetovanju problematizira nedostatak stručnoga kadra, za što se kao uporište navodi studija Ažurirana procjena kvantitativnih potreba za obrazovanjem i zapošljavanjem odgojitelja u sustavu ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja koju je proveo dr. sc. Teo Matković s Instituta za društvena istraživanja u Zagrebu po narudžbi Ministarstva znanosti i obrazovanja, već i naručivanjem takve analize vidljiva je briga Ministarstva da se sustavno pristupi rješavanju navedenoga problema. U završnom osvrtu Analize razmatraju se potencijal i ograničenja nekoliko mogućih pristupa rješavanju navedenoga problema: uključivanje studenata, uvoz radne snage, angažman nastavnika razredne nastave, poticanje kasnijega odlaska u mirovinu i povratka neaktivnih odgojitelja u sustav. Stoga je Ministarstvo pristupilo strateškom osmišljavanju dugotrajnih i održivih način osiguranja potrebnoga broja odgojitelja na tržištu rada. Osim dugoročnoga povećanja broja studijskih mjesta za rani i predškolski odgoj i obrazovanje, razmatra se niz ostalih rješenja koja će, kada budu u potpunosti definirana, biti predstavljena javnosti. 12.4. Financiranje Iako način financiranja nije predmet javnoga savjetovanja, već je ono regulirano drugim pozitivnim propisima, navest ćemo samo neke od načina financiranja kako bi javnost bila informirana i o ovome važnom aspektu predškole. Uvođenjem obvezne predškole za svu djecu u godini prije polaska u osnovnu školu uvedena je i odredba Zakona o izmjenama i dopunama Zakona o predškolskom odgoju i naobrazbi (Narodne novine, broj 94/2013) gdje se u članku 17. navodi da je program predškole za roditelje besplatan. Nadalje, s obzirom na to da je program predškole i do sada bio jedan od programa javnih potreba navedenih u Državnom pedagoškom standardu predškolskog odgoja i naobrazbe (Narodne novine, broj 63/2008), Ministarstvo ga sufinancira sukladno Pravilniku o načinu raspolaganja sredstvima državnog proračuna i mjerilima sufinanciranja programa javnih potreba u području ranoga i predškolskog odgoja i obrazovanja (Narodne novine, broj 141/2022) tako da se osigurava sufinanciranje po djetetu za mjesece u kojima se predškola izvodi. Osim ovoga modela financiranja Zakonom o izmjenama i dopunama Zakona o predškolskom odgoju i obrazovanju (Narodne novine, broj 57/2022) u članku 50.a navodi se da se u državnom proračunu osiguravaju sredstva za fiskalnu održivost dječjih vrtića čiji je osnivač jedinica lokalne i područne (regionalne) samouprave na temelju mjerila i kriterija koje uredbom propisuje Vlada Republike Hrvatske. Iz toga |
| 79 | ELIANA ČAVRAK TOMAC | ODLUKU O DONOŠENJU NACIONALNOGA KURIKULA PREDŠKOLE | Poštovani, smatramo da će zamišljeni oblik predškole izazvati organizacijske teškoće zbog materijalnih i kadrovskih nedostataka. U prijedlogu Kurikula predškole, fokus se s djeteta kao cjelovitog bića i njegovih individualnih karakteristika pomiče na sadržaj i vrednovanje istog. Nepoštivanjem prirodnih zakonitosti učenja kod djece predškolske dobi i neprimjerenost određivanja sadržaja kojeg bi djeca trebala usvojiti na određenoj razini ozbiljno će narušiti kvalitetu odgojno obrazovnog procesa na nacionalnoj razini. Također, uvođenje pojma „očekivanje“ je neispravno u kontekstu vrednovanja, za razliku od ishoda, očekivanja je nemoguće vrednovati. Stručni suradnici pedagozi, DV Rijeka | Primljeno na znanje | Iz usklađenosti cjelovitog kurikuluma predškole s uvodnim dijelovima istog proizlazi validiranje teorijski elaboriranog (npr. Brembeck, Johanson i Kampmann, 2004) i empirijski provjerenog (npr. Markström i Halldén, 2009) koncepta kompetentnog djeteta, koje kroz vlastitu aktivnost u procesu učenja (Watkins, Carnell i Lodge, 2007) dolazi do značajnih razvojnih pomaka u svim domenama razvoja (Drew i Mackie, 2011). Usmjerenost na zonu narednog razvoja (Vygotsky, 1998) podrazumijeva aktivnost i angažman onoga koji uči u socijalnom okruženju u svim dijelovima samog procesa učenja (Rogoff, 2003), što uključuje i (samo)vrednovanje. Uloga odgojitelja u navedenom procesu je ona 'kompetentnijeg drugog' koji onoga kojeg poučava scaffoldingom (Wood, Bruner i Ross, 1976) podržava u njegovom dolasku do samostalnog rješavanja zadatka iduće razine što je moguće smjestiti u širi kontekst narednog razvojnog postignuća. Navedeno doprinosi i razvoju metakognitivnih sposobnosti djece (Wall, 2014) što podrazumijeva integriranost samog procesa učenja, za koje je važna kontekstualizacija te dijalektički odnos korištenih metoda i subjekata učenja - djece, s posrednom podržavajućom ulogom odgojitelja (Kane, 2007). Učenje je ono koje vodi razvoj, što od odgojitelja zahtjeva uključivanje dječjih individualnih iskustava kao temelj za osmišljavanje procesa učenja i poučavanja (Hatch, 2010). |
| 80 | Veronika Galović | ODLUKU O DONOŠENJU NACIONALNOGA KURIKULA PREDŠKOLE | Poštovani, slažem se i u potpunosti podržavam tekst komentara neformalne radne skupine znanstvenika, praktičara, stručnih suradnika i odgojitelja, nositelja odgojno obrazovnih procesa u predškolskim ustanovama, okupljene na platformi strukovne Udruge SIDRO - Kurikul(um) kao osnova devetogodišnjeg obveznog obrazovanja Predlagatelj ističe da će modernizacijom, preobrazbom i novim konceptom programa predškole, Hrvatska ne samo de facto, nego i de jure imati devetogodišnje obvezno obrazovanje. Osim terminološke nedosljednosti u imenovanju dokumenta, ova tvrdnja pokazuje duboko nerazumijevanje funkcioniranja sustava odgoja i obrazovanja koji funkcionira kao koherentna cjelina. Prelazak na devetogodišnje obvezno obrazovanje strateško je pitanje, složen i dugotrajan proces. Riječ je o složenoj cjelovitoj transformaciji cijelog sustava, o strukturnoj reformi koja ima svoje značajke i dugoročnu dinamiku ostvarivanja. Ostvaruje se povezivanje sastavnica odgojno-obrazovnog sustava u koherentnu, povezanu, fleksibilnu i učinkovitu cjelinu temeljenu na zajedničkim odgojno-obrazovnim vrijednostima, načelima i ciljevima. Rani i predškolski odgoj i obrazovanje autonomni je dio nacionalnog sustava odgoja i obrazovanja i kao takav funkcionira temeljem vlastitog zakona i podzakonskih akata, načinom financiranja i sl. Ima i svoj kurikulum koji je koncepcijski i paradigmatski različit od sustava koji slijedi. Predškola je u svim elementima dio podsustava RPOO i kao takva ne može potezom pera biti funkcionalno postavljena kao osnova cijelog sustava. Ukoliko se to dogodi ona će izgubiti svoju predškolsku fizionomiju, a neće postati stvarni integralni dio sustava, jer to jednostavno u ovakvim intervencijama nije moguće. Bilo kakvo parcijalno zadiranje u dijelove sustava neće i ne može predstavljati poboljšanje, a još manje nositi ovakav značaj kakav mu predlagatelj pridaje. Stoga odbijamo predloženi nacrt predškole, kao i ideju da se devetogodišnjem obveznom obrazovanju pristupi mehaničkim pripajanjem posljednje vrtićke godine školi. Ostvarivanje devetogodišnjeg obveznog obrazovanja je projekt kojemu je potrebno pristupiti sustavno, promišljeno, na temelju suvremenih znanstvenih spoznaja i s uvažavanjem, a ne rušenjem prethodno (mukotrpno) postignute kvalitete hrvatskog predškolskog sustava. Ostvarivanje devetogodišnjeg obveznog obrazovanja iziskuje korjenite i dobro promišljene promjene filozofije i koncepcije školskog obrazovanja te dodavanje devete godine završetku postojećeg osnovnoškolskog obrazovanja. - Neutemeljenost u suvremenim znanstvenim spoznajama Razumljivo je da, kao dio Europske unije, postoje i određeni zahtjevi prema našoj zemlji, no rijetkost je da se jedna struka odriče svih znanstvenih spoznaja o predmetu svojih istraživanja i napredaka u samoj struci, što se iščitava iz ovako koncipiranog programa predškole. Predloženi tekst u svojoj suštini je pogrešan i nemoguće je ukloniti njegove manjkavosti. Počiva na nizu neznanstvenih polazišta te obiluje kontradiktornim tvrdnjama. Osim u dvije rečenice uvodnog dijela teksta u kojem se poziva na Nacionalni kurikulum za rani i predškolski odgoj i obrazovanje (2015) iz kojeg treba proizlaziti, vidljivo je da se u kreiranju teksta nije vodilo suvremenim spoznajama o djetinjstvu, djetetu kao i učenju i razvoju djeteta rane i predškolske dobi te da ne proizlazi iz Nacionalnog kurikuluma (2015). U više navrata važeći Nacionalni kurikulum (2015) se derogira pozivanjem na Okvirni kurikulum (2011) te se otvoreno ističe namjera prilagodbe ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja osnovnoškolskom sustavu pod krinkom odgojno-obrazovnog kontinuiteta što ocjenjujemo neprihvatljivim, a pri tome je konceptualno te čak i terminološki izostavljena odgojna komponenta (naveden je obrazovni kontinuitet). Posebno je poražavajuća rečenica koja stoji u uvodnom dijelu teksta i u kojoj se ogleda sva manjkavost ovog prijedloga i potpuno nerazumijevanje institucijskog odgoja i obrazovanja u ranom djetinjstvu: „Njime Hrvatska, po prvi put, dobiva kurikul koji se temelji na jasno utvrđenim razvojnim područjima i odgojno-obrazovnim očekivanjima koje polaznici programa predškole na nacionalnoj razini trebaju ostvariti.“ (Prijedlog Nacionalnog kurikula, 2024). Svako poglavlje predloženog teksta ukazuje da se prilikom pisanja nije vodilo znanstvenim i stručnim dosezima suvremene pedagogije ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja pri čemu se posebno problematičnim ističu poglavlja C. Odgojno-obrazovnih očekivanja te E. Praćenje i vrednovanje. Ponajviše zabrinjava izrazita bipolarnost sadržaja teksta koji u isto poglavlje, pa čak i u istoj rečenici navodi sadržaje koji su epistemološki potpuno različiti. Znanstvena istraživanja i argumenti koji govore o neprimjerenosti, netočnosti i neutemeljenosti ovog teksta navedeni su u nastavku. Brojni znanstveni dokazi od kojih navodimo samo osnovni minimum (Amrein i Berliner, 2003; Anning, Cullen i Fleer 2004; Healy, 2004; OECD, 2006; Blaus) | Primljeno na znanje | 1. Radna skupina za izradu Nacrta prijedloga nacionalnoga kurikula predškole S obzirom na komentar koji je uputila „neformalna radna skupina okupljena na platformi strukovne Udruge SIDRO“, ukazujemo na to da je Nacrt prijedloga nacionalnoga kurikula predškole izradila Radna skupina imenovana odlukom ministra temeljem Javnoga poziva na koji je pristiglo 60 prijava. Primjerice, Povjerenstvo koje je 2014. godine izrađivalo Nacrt prijedloga nacionalnog kurikuluma za rani i predškolski odgoj i obrazovanje (kurikulum donesen tijekom 2015. godine), imenovano je izravno odlukom ministra bez prethodno objavljena javnog poziva. Povjerenstvo je brojilo devet članova (dva stručnjaka s visokih učilišta, četiri predstavnika dječjih vrtića, dva predstavnika AZOO-a i jednoga predstavaka MZO-a). Radna skupina za izradu Nacrta prijedloga nacionalnoga kurikuluma predškole broji 18 članova (tri odgojitelja u dječjem vrtiću, jedan pedagog u dječjem vrtiću, jedan psiholog u dječjem vrtiću, jedan edukacijski rehabilitator u dječjem vrtiću, jedan logoped u dječjem vrtiću, jedan ravnatelj dječjeg vrtića, dva učitelja u osnovnoj školi u razrednoj nastavi, jedan ravnatelj u osnovnoj školi, jedan stručni suradnik u osnovnoj školi, jedan stručnjak s visokih učilišta koji izvodi prijediplomske i diplomske studije ranoga i predškolskog odgoja i obrazovanja, jedan stručnjak s visokih učilišta koji izvodi prijediplomske i diplomske učiteljske studije i/ili prijedipolmske i diplomske studije nastavničkih smjerova, tri predstavnika MZO-a te predstavnik AZOO-a). Navedena je Radna skupina u razdoblju od sredine travnja 2023. do početka veljače 2024. radila na izradi Nacrta prijedloga kurikuluma predškole, nakon čega je Nacrt upućen na stručnu recenziju (dvije domaće i dvije međunarodne) te sukladno recenzijama dorađen i lektoriran prema Zakonu o hrvatskom jeziku (NN 14/24) koji je u veljači 2024. stupio na snagu. Iz navedenoga je razvidno to da se izbor članova Radne skupine i rad na predmetnom nacrtu odvijao transparentno i prema najvišim demokratskim standardima i standardima struke, u skladu sa Zakonom o predškolskom odgoju i obrazovanju, kao i to da je u izradi navedenoga Nacrta sudjelovala struka (teoretičari i praktičari svih profila) te predstavnici Ministarstva (MZO) i Agencije (AZOO). 2. Devetogodišnje obvezno obrazovanje u Hrvatskoj Vezano za komentar „neformalne radne skupine“ da je ostvarivanje devetogodišnjega obveznog obrazovanja projekt kojemu je potrebno pristupiti sustavno i promišljeno, napominjemo kako devetogodišnje obvezno obrazovanje u hrvatski odgojno-obrazovni sustav nije uvedeno 2022., nego 2013. godine donošenjem Zakona o izmjenama i dopunama Zakona o predškolskom odgoju i naobrazbi (Narodne novine, broj 94/2013) kada program predškole postaje obvezan za svu djecu u godini prije polaska u osnovnu školu. Navedena je obveznost detaljnije razrađena Pravilnikom o sadržaju i trajanju programa predškole (Narodne novine, broj 107/2014) kojim se propisuje sadržaj i trajanje programa predškole za svu djecu u godini prije polaska u osnovnu školu, kako za djecu koja su polaznici dječjega vrtića, tako i za djecu te dobi koja nisu polaznici dječjega vrtića. Navedeni Pravilnik program predškole definira kao „obvezni program odgojno-obrazovnoga rada s djecom u godini dana prije polaska u osnovnu školu“ te ga prepoznaje kao „dio sustava odgoja i obrazovanja u Republici Hrvatskoj“ (članak 1. stavak 2.). Ukazujemo i na to da je u sklopu provedbe Cjelovite kurikularne reforme izrađen Nacrt prijedloga Okvira nacionalnoga kurikuluma koji prepoznaje pet odgojno-obrazovnih ciklusa a prvi od njih uključuje predškolu te 1. i 2. razred osnovne škole (str. 20 – 21). Slijedom navedenoga, devetogodišnje obvezno obrazovanje u Hrvatskoj nije novina koja se uvodi izmjenama i dopunama Zakona 2022. godine niti Nacrtom prijedloga nacionalnoga kurikula predškole, nego je ono uvedeno izmjenama i dopunama Zakona 2013. godine (prije 11 godina). Povezivanje devetogodišnjega obveznog obrazovanja isključivo s osnovnom školom, kao što se to čini u navedenom komentaru, odveć je plošno i nije u skladu s obrazovnim politikama i praksama u zemljama članicama Europske unije i Europe općenito. Naime, u 19 europskih zemalja obvezno se obrazovanje, uz osnovno, proteže na rani i predškolski odgoj i obrazovanje a u jednom dijelu njih i na srednjoškolsko obrazovanje. (Izvor: European Commission/EACEA/Eurydice, 2023. Compulsory Education in Europe – 2023/24. Eurydice Facts and Figures. Luxembourg: Publications Office of the European Union. 2021. p 4. https://op.europa.eu/hr/publication-detail/-/publication/830149f3-6684-11ee-9220-01aa75ed71a1/language-en). Rani i predškolski odgoj i obrazovanje u Europi, uključujući i program predškole, smješten je na razinu ISCED 0. Na toj je razini (razina ISCED 0) obrazovanje u Francuskoj i Mađarskoj obvezno za djecu navršene treće godine života, a u Grčkoj, Luksemburgu i Švicarskoj od četvrte. U 11 zemalja obrazovanje je obvezno od pete godine, a u Srbiji od pet godina i šest mjeseci. U četirima zemljama obvezno obrazovanje počinje od šeste godine, a među njima su i tri zemlje (Švedska, Finska i Litva) u kojima obvezno obrazovanje započinje s programom predškole. U preostalih 19 zemalja nema obveznoga obrazovanja na razini ISCED 0. Među navedenim se zemljama nalazi i Hrvatska, kao i BiH, koje imaju program predškole, ali im se on ne računa kao početak obveznoga obrazovanja. U skladu s navedenim, program predškole ima šest zemalja: četiri zemlje u potpunosti (full-time) – Švedska, Finska, Litva i Srbija, dvije zemlje djelomično (part-time) – Hrvatska i BiH. U Švedskoj, Finskoj, Litvi i Srbiji predškola se računa kao početak obveznoga obrazovanja, u Hrvatskoj i BiH ne. Stoga je cilj novoga koncepta programa predškole, kao što je to u Uvodu dokumenta bilo i naglašeno, omogućiti da Hrvatska ne samo de jure, nego i de facto ima devetogodišnje obvezno obrazovanje. Na taj je način Hrvatska, poput 19 europskih zemalja koje su početnu dob obveznoga obrazovanja smjestile na razinu ISCED 0, prepoznala potencijale koji leže u ranome i predškolskom odgoju i obrazovanju koji je, kako se to navodi u Nacionalnoj razvojnoj strategiji Republike Hrvatske do 2030. godine (2021.), „temelj cjeloživotnog učenja“. 3. Rani i predškolski odgoj i obrazovanje kao integralni dio odgojno-obrazovnog sustava u Hrvatskoj Rani i predškolski odgoj i obrazovanje u Hrvatskoj integralan je, a ne autonoman dio nacionalnoga sustava odgoja i obrazovanja (ISCED 01 - za djecu od 0 do 3 godine i ISCED 02 - za djecu od 3 do 6 godina). Takav pristup ranome i predškolskom odgoju i obrazovanju, koji Hrvatska ima od 1997. godine donošenjem Zakona o predškolskom odgoju i naobrazbi (NN 10/1997), Europska je komisija navela kao primjer drugim članicama EU (vidjeti: (Key Data on Early Childhood Education and Care in Europe 2014 Edition, str. 12.) a ima ga otprilike polovica zemalja OECD-a. Njegov je cilj olakšati suradnju i koherentnost između obrazovnih razina i time pomoći djeci da lakše prijeđu iz ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja u školsko obrazovanje (vidjeti: OECD, 2017, Transitions from Early Childhood Education and Care to Primary Education). Razlog tomu jest značajan utjecaj koji rani i predškolski odgoj i obrazovanje ima na kognitivni, emocionalni i socijalni razvoj djeteta, stoga su kvalitetni programi ranoga i predškolskog odgoja i obrazovanja temelj za cjeloživotno učenje jer razvijaju osnovne kompetencije koje će djeca stjecati i razvijati tijekom cijeloga obrazovanja i kasnije u životu. Integracija predškolskoga odgoja i obrazovanja u nacionalni sustav odgoja i obrazovanja pomaže smanjiti obrazovne nejednakosti, pruža podršku roditeljima omogućujući dostupnost kvalitetna obrazovanju njihovoj djeci, pomaže djeci pripremiti se za formalno školovanje jer su djeca koja pohađaju predškolske programe bolje pripremljena za polazak u osnovnu školu te imaju bolje razvijene predčitalačke i predmatematičke vještine kao i razvijenije socijalne vještine. Stvaranje povezanoga sustava odgoja i obrazovanja od ranoga djetinjstva do srednje škole osigurava kontinuitet u obrazovnom iskustvu djece što omogućuje lakšu tranziciju između različitih faza obrazovanja i pomaže u stvaranju koherentnoga obrazovnoga puta za svako dijete. 4. Zakonske i strateške osnove za donošenje Nacionalnoga kurikula predškole U svibnju 2022. godine u Hrvatskom je saboru usvojen Zakon o izmjenama i dopunama Zakona o predškolskom odgoju i obrazovanju (NN 57/2022) koji, po prvi put, predviđa donošenje kurikula predškole na nacionalnoj razini (članak 4.). U Nacionalnom planu razvoja sustava obrazovanja za razdoblje do 2027. godine, usvojenom na 203. sjednici Vlade (22. ožujka 2023.), predviđeno je povećanje broja sati programa predškole sa sadašnjih 250 na 700 sati, po uzoru na europske zemlje koje imaju takav oblik odgoja i obrazovanja (Švedska, Finska i Litva). 5. Odnos Nacrta prijedloga nacionalnoga kurikula predškole i NOK-a i NKRPOO-a Za razliku od pojedinih europskih zemalja, gdje je obrazovanje regulirano temeljnim zakonom (lex generalis), u Hrvatskoj ne postoji propis koji bi na jednom mjestu objedinio sve razine odgojno-obrazovnoga sustava, nego svaka odgojno-obrazovna razina ima svoj zaseban zakon (lex specialis). Dokument koji je u Hrvatskoj zamišljen kao svojevrsno vezivno tkivo na predtercijarnoj odgojno-obrazovnoj razini jest okvirni nacionalni kurikulni dokument koji na općoj razini određuje elemente odgoja i obrazovanja za rani i predškolski odgoj i obrazovanje (usp. članak 15. stavak 2. Zakona o predškolskom odgoju i obrazovanju) te za sve razine i vrste osnovnoškolskoga i srednjoškolskog odgoja i obrazovanja (usp. članka 26. stavak 2. Zakona o odgoju i obrazovanju u osnovnoj i srednjoj školi). Dokument koji na općoj razini određuje elemente odgoja i obrazovanja na predtercijarnoj razinu u Hrvatskoj jest Nacionalni okvirni kurikulum za predškolski odgoj i obrazovanje te opće obvezno i srednjoškolsko obrazovanje iz 2011. godine koji je na snazi. Riječ je o temeljnom okvirnom nacionalnom kurikulnom dokumentu koji je osnova za donošenje ostalih nacionalnih kurikula (razinskih, predmetnih, međupredmetnih, strukovnih i modularnih). Iz toga je razloga na samome početku Nacrta prijedloga nacionalnoga kurikula predškole jasno navedeno kako se on temelji na načelima nadređenih mu kurikula: Nacionalnoga okvirnog kurikuluma za predškolski odgoj i obrazovanje te opće obvezno i srednjoškolsko obrazovanje (2011.) i Nacionalnoga kurikuluma za rani i predškolski odgoj i obrazovanje (2015.). Imajući navedeno u vidu, zbunjuje komentar kojim se tvrdi da se „važeći Nacionalni kurikulum (2015.) derogira pozivanjem na Okvirni kurikulum (2011.)“, a pritom se zapravo zaboravlja da je NOK (2011.) nadređen Nacionalnom kurikulumu (2015.) i osnova za njegovo donošenje (članak 15. stavak 2. Zakona o predškolskom odgoju i obrazovanju). Sukladno navedenom, iz spomenutoga bi se komentara dalo zaključiti da Nacionalni kurikulum (2015.) derogira NOK i da mu je protivan, što nije u skladu sa Zakonom. Nadalje, čini se da važeći Nacionalni kurikulumu (2015.) nije u skladu ni sa Zakonom o predškolskom odgoju i obrazovanju, točnije odredbama Zakona u izmjenama i dopunama Zakona iz 2013. godine prema kojima je program predškole postao obvezan za svu djecu u godini prije polaska u osnovnu školu, kako za djecu koja su polaznici dječjega vrtića, tako i za djecu te dobi koja nisu polaznici dječjega vrtića (usp. članak 23.a stavak 2. i 3. Zakona). No unatoč toj zakonskoj odredbi, u Nacionalnom se kurikulumu iz 2015. nalazi sljedeća tvrdnja: „Kurikulum predškole podrazumijeva kurikulum namijenjen odgojno-obrazovnome radu s djecom koja nisu obuhvaćena nijednim oblikom redovnoga programa vrtića, a u godini su prije polaska u školu.“ Iz navedenog bi se moglo zaključiti da je kurikul predškole namijenjen tek manjem broju djece (onoj djeci koja nisu obuhvaćena nijednim oblikom redovnoga programa vrtića) a da isključuje veći broj djece (onu djecu koja su obuhvaćena bilo kojim oblikom redovnoga programa vrtića). Čini se da je tu neusklađenost Nacionalnog kurikuluma (2015.) uvidjela i Stručna radna skupina koja je izradila Prijedlog izmjena i dopuna Nacionalnoga kurikuluma ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja (2016.) u kojem se navodi da je predškola „dio formalnog sustava odgoja i obrazovanja Republike Hrvatske i predstavlja početni obvezatni institucionalni oblik odgoja i obrazovanja za svu djecu u godini dana prije upisa u osnovnoškolski odgoj i obrazovanje“, odnosno da se predškola provodi „s djecom koja su polaznici dječjeg vrtića tako da je integrirana u redoviti vrtićki kurikulum te za djecu koja nisu polaznici dječjeg vrtića, također u dječjem vrtiću“ (usp. Izmjene i dopune nacionalnog kurikuluma za rani i predškolski odgoj i obrazovanje, Poglavlje 5.2. Kurikulum predškole, prijedlog nakon javne rasprave, prosinac 2017. str. 3). 6. Struktura Nacionalnog kurikula predškole Nacrt prijedloga nacionalnoga kurikula predškole usklađen je s odredbama Zakona (2022.), kao i s nadređenim mu kurikulnim dokumentima NOK (2011.) i NKRPOO (2015.), tako da „utvrđuje načela, odgojno-obrazovne ciljeve i odgojno-obrazovna očekivanja, kao i vrijeme trajanja programa s planom i načinom izvođenja“ te se smatra „sastavnim dijelom Nacionalnoga kurikuluma“ (članak 15. stavak 5. i 6. Zakona). Njime Hrvatska, po prvi put, dobiva kurikul predškole koji se temelji na jasno utvrđenim kompetencijama i odgojno-obrazovnim očekivanjima koja polaznici programa predškole na nacionalnoj razini trebaju ostvariti. Na temelju Nacionalnoga kurikula predškole odgojitelji i drugi odgojno-obrazovni djelatnici autonomni su u izradi izvedbenih kurikula tako da se uvažavaju potrebe i mogućnosti svakoga djeteta. U svezi s navedenim, važno je istaknuti da je Europska unija 2006. godine odredila, a 2018. godine potvrdila, osam temeljnih kompetencija za cjeloživotno učenje. Njih je prihvatila hrvatska obrazovna politika i integrirala u svoj odgojno-obrazovni sustav. Tako, primjerice, NOK (2011.) donosi okvir za stjecanje temeljnih i stručnih kompetencija, a kompetencijski pristup u sustav ranoga i predškolskog odgoja i obrazovanja potvrđuje Nacionalni kurikulum za rani i predškolski odgoj i obrazovanje (2015.), što je ujedno na tragu odredaba Pravilnika o sadržaju i trajanju programa predškole (2014.) kojima je propisano da se kompetencije koje dijete u godini prije polaska u osnovnu školu treba steći i/ili unaprijediti odnose na „komunikaciju na materinskom jeziku, elementarnu komunikaciju na stranim jezicima, matematičke kompetencije i osnovne kompetencije u prirodoslovlju i tehnologiji, digitalne kompetencije, učiti kako učiti, socijalne i građanske kompetencije, inicijativnost i poduzetništvo, kulturnu svijest i izražavanje te motoričke kompetencije primjerene dobi.“ K tome, postoji još jedno definiranje kompetencija koje bi djeca predškolske dobi trebala usvojiti, a one su određene kurikulima međupredmetnih tema (Osobni i socijalni razvoj, Zdravlje, Građanski odgoj i obrazovanje, Održivi razvoj, Poduzetništvo, Učiti kako učiti te Uporaba informacijske i komunikacijske tehnologije) koje se također realiziraju u sklopu programa predškole. Navedeni je pristup prihvatila i Stručna radna skupina za rani i predškolski odgoj iz 2016. godine (vidjeti: Odgovori na pristigle priloge stručnoj raspravi o prijedlogu Izmjena i dopuna nacionalnog kurikuluma ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja, str. 15 –16). 7. Utemeljenost u suvremenim znanstvenim spoznajama Radna je skupina tijekom izrade Nacrta prijedloga nacionalnoga kurikula predškole istražila i proučila brojna suvremena istraživanja, kao i dokumente relevantne za podizanje kvalitete sustava ranoga i predškolskog odgoja i obrazovanja. Primjerice, istraživanje OECD-a Analiza praćenja kvalitete u ranom i predškolskom odgoju i obrazovanju, (OECD, ECEC Network, 2013) pokazuje da postoji značajna veza između visoke kvalitete ranoga i predškolskog odgoja i obrazovanja (uključujući metode kako se to može mjeriti) i postignuća djece. U navedenoj su analizi „postignuća djece“ opisana kao skup znanja, vještina i stavova koje djeca imaju na završetku sudjelovanja u ranome i predškolskom odgoju i obrazovanju. Kvaliteta odgojno-obrazovnog procesa sastoji se od onoga što djeca uistinu dožive u programima koje pohađaju, tj. onoga što se događa unutar ustanova ranoga i predškolskog odgoja i obrazovanja. Smatra se da ta iskustva imaju utjecaj na dobrobit i razvoj djece (Quality Matters in Early Childhood Education and Care: Norveška 2013, OECD). U prosjeku, diljem OECD-a, djeca koja su pohađala RPOO obično imaju bolje rezultate u PISA-i u dobi od 15 godina od svojih vršnjaka koji nisu pohađali RPOO. Za razliku od navedenoga, hrvatski učenici nisu imali bolje rezultate u PISA-i bez obzira na to koliko su dugo pohađali RPOO (vidjeti: OECD (2023), PISA 2022 Results (Volume II): Learning During – and From – Disruption, https://doi.org/10.1787/a97db61c-en). Navedeno potvrđuje da reformski zahvati koje Hrvatska trenutačno provodi s ciljem povećanja obuhvata djece u RPOO-u idu ruku pod ruku s mjerama kojima se osigurava da djeca koja pohađaju RPOO imaju kvalitetno iskustvo učenja i razvoja. Kvalitetan kurikul predškolskoga odgoja i obrazovanja obuhvaća procese učenja i razvoja djece koji se temelje na društvenom okružju te interakcijama s drugom djecom i odraslima. Te interakcije trebaju biti temeljene na međusobnom povjerenju uz osiguravanje dovoljno vremena za igru i slobodno izražavanje (Siraj-Blatchford, I. (2009) Conceptualising progression in the pedagogy of play and sustained shared thinking in early childhood education: a Vygotskian perspective. Educational and Child Psychology, 26 (2)). Radna se skupina pri izradi Kurikula predškole oslanjala na istraživanja kojima je utvrđeno da igra potiče razvoj metakognitivnih i verbalnih sposobnosti te logičkoga razmišljanja, a da simboli u simboličkoj igri imaju potencijal za razvoj specifičnih numeričkih vještina i pismenosti. (Bodrova, E. (2008) Make‐believe play versus academic skills: a Vygotskian approach to today’s dilemma of early childhood education, European Early Childhood Education Research Journal, 16:3, 357 – 369. Van Oers, B. (2010) Emergent mathematical thinking in the context of play. Educational Studies in Mathematics, 74(1), 23 – 37). Kao zaključak htjeli bismo istaknuti da se kurikuli u ranome i predškolskom odgoju i obrazovanju trebaju temeljiti na koherentnom okviru koji omogućuje napredak i kontinuitet u procesu učenja i razvoja kod djece od rođenja pa sve do (najmanje) početka obveznoga školovanja. Prijelaz u školu zahtijeva posebnu pozornost i treba se zajednički organizirati kako bi se cijenila i uzela u obzir stajališta djece, odgojno-obrazovnih djelatnika u ranome i predškolskom odgoju i obrazovanju, učitelja i roditelja. (Moss, P. (eds) (2013) Early childhood and compulsory school education: Reconceptualising the relationship. London: Routledge). U pripremi za izradu navedenoga kurikula analizirani su i kurikuli europskih zemalja (Slovenije, Danske, Estonije, Poljske, Mađarske i Austrije), posebice onih zemalja koje poput Hrvatske imaju program predškole (Finska, Švedska i Litva). Razmatrana su stoga iskustva u tim zemljama kao i trajanje programa predškole (u Švedskoj program predškole traje od 500 do 700 sati, u Finskoj minimalno 700 sati, a u Litvi 640 sati). Tako je, primjerice, u Švedskoj predškola uvedena kako bi se olakšala operativna integracija između dječjega vrtića i škole te je poučavanje u predškoli obilježeno kombinacijom predškolskih i osnovnoškolskih metoda rada i pedagogije (vidjeti: https://www.regeringen.se/contentassets/f0785293473f4488ad7132aa06fbb1a1/en-tioarig-grundskola-sou-202133/), dok se u Finskoj od početka kolovoza 2021. do kraja svibnja 2024. uz jednogodišnji program predškole provodio i pilot-program produljena dvogodišnjeg programa predškole u ukupnom trajanju od najmanje 1400 sati (minimalno 700 sati po godini). Kurikul izrađen za dvogodišnji predškolski eksperiment sastoji se od nacionalnoga temeljnog dokumenta, lokalnih kurikula, godišnjih planova i osobnih planova za svako dijete. Lokalni planovi mogu specificirati nacionalne kriterije, ali ne mogu isključiti bilo koji cilj ili sadržaj propisan zakonom i nacionalnim temeljnim dokumentom (vidjeti: https://www.oph.fi/fi/tilastot-ja-julkaisut/julkaisut/kaksivuotisen-esiopetuksen-kokeilun-opetussuunnitelman-perusteet). 8. Metodologija pisanja Nacionalnoga kurikula predškole Vodeći se analizama znanstvenih istraživanja, navedenih obrazovnih praksa i potreba djece, članovi Radne skupine razvili su metodologiju pisanja kurikulnog dokumenta. Opisani su ključni ciljevi, odgojno-obrazovna očekivanja te sadržaji i preporuke za njihovo ostvarivanje osiguravajući njihovu usklađenost s razvojnim fazama djece predškolske dobi. Struktura kurikulnog dokumenta povezana je s metodološkom strukturom kurikula međupredmetnih tema (Kurikuli međupredmetnih tema pisani su prema ciklusima počevši od prvoga ciklusa koji obuhvaća tzv. 0. te 1. i 2. razred osnovne škole, dakle program predškole) i predmetnih kurikula u osnovnoj školi kako bi se osiguralo horizontalno i vertikalno usklađivanje odgojno-obrazovnih očekivanja i odgojno-obrazovnih ishoda, pa tako i sadržaja učenja i poučavanja. Takvim je pristupom osigurano da se predmetni kurikuli osnovne škole logično nastavljaju na odgojno-obrazovna očekivanja programa predškole čime se postiže kontinuitet u odgoju i obrazovanju. Nacionalni kurikul predškole usklađen je s NOK-om te se temelji na epistemiologiji socijalnoga konstruktivizma. Takav kurikul osigurava holistički pristup u kojem su aktivnosti djece kontekstualizirane, relevantne i povezane sa životom djece te njihovim iskustvima i interesima. Prednost se daje metodama, oblicima i načinima rada kao što su rad u manjim skupinama, vršnjačko učenje, istraživačko učenje, iskustveno učenje, rad na projektima, individualizirani pristup svakom djetetu, problemsko učenje. 9. Načela Nacionalnoga kurikula predškole Načela su principi određenoga sustava te temelji poimanja dionika toga sustava. Ona odražavaju svrhu i učinkovita su za kvalitetno upravljanje sustavom. U NKP-u se navodi da su neka načela zajednička s načelima NOK-a i NKRPOO-a, pri čemu je uzeta u obzir činjenica da su načela NKP-a uporišta koja su specifična u odnosu na cijeli sustav ranoga i predškolskog odgoja i obrazovanja jer je predškola obvezna za svu djecu u Hrvatskoj, a pohađanje dječjega vrtića od rane dobi nije. Stoga su u NKP-u navedena samo specifična načela važna za predškolu kao obvezni dio sustava ranoga i predškolskog odgoja i obrazovanja. 10. Ciljevi Nacionalnoga kurikula predškole Ciljevi Kurikula predstavljaju opća, najšire određena očekivanja o tome što će djeca znati, razumjeti i moći učiniti na kraju pohađanja programa predškole u sklopu pojedine kompetencije. Oni uključuju razvoj kognitivnih, socio-emocionalnih i motoričkih vještina, vještina govorenja i izražavanja te sposobnost primjene naučenih znanja u različitim situacijama, s ciljem poticanja cjelovita razvoja djeteta i pripreme za daljnje obrazovanje i život. 11. Odgojno-obrazovna očekivanja, sadržaji i preporuke za njihovo ostvarivanje Kurikul se zasniva na odgojno-obrazovnim očekivanjima koja predstavljaju jasne i nedvosmislene iskaze o tome što očekujemo od djeteta u sklopu pojedine kompetencije na kraju pohađanja programa predškole. Odgovaraju na pitanje: Što djeca trebaju znati i moći učiniti, koje vrijednosti usvojiti te koje stavove oblikovati/razviti u sklopu razvoja pojedine kompetencije? Određena su kao poželjne razine znanja, vještina, sposobnosti i stavova koji se napredovanjem u odgojno-obrazovnom sustavu usložnjavaju i vode k još većoj kompetentnosti. Od djece se očekuje ostvarivanje svih odgojno-obrazovnih očekivanja, ali na različitoj razini usvojenosti. Odgojno-obrazovna očekivanja služe kao smjernice za planiranje izvedbenoga kurikula. Odgojitelji se koriste očekivanjima kako bi usmjerili i prilagodili svoje metode rada s djecom. Za razliku od njih odgojno-obrazovni ishodi specifični su i mjerljivi. Njihova se usvojenost može procijeniti testovima, zadatcima, projektima, praktičnim aktivnostima i drugim oblicima vrednovanja koji pokazuju koliko su djeca uspješno usvojila znanja i vještine. U kurikulu se navode sadržaji (teme, aktivnosti djece, metodičke upute i sl.) na razini svake kompetencije. Sadržaji su kratki opisi onoga što je važno s djecom proraditi. Sadržaji sami po sebi nisu cilj, nego su sredstvo za dostizanje cilja. Sadržaji predstavljaju ključne teme bitne za postizanje dubinskoga razumijevanja kompetencije te odražavaju raznolikost prethodnih iskustava, znanja i kulturnih vrijednosti djece. Time se nastoji bolje objasniti značenje odgojno-obrazovnog očekivanja te detaljnije opisati što predstavlja očekivano učenje. Preporuke za ostvarivanje odgojno-obrazovnih očekivanja sadržavaju smjernice kojima se naglašava važnost pojedinih elemenata očekivanja. Preporučene elemente odgojitelji mogu birati na temelju vlastite procjene primjerenosti i relevantnosti za ostvarivanje odgojno-obrazovnih očekivanja u specifičnom okružju. U preporukama su dani i određeni ilustrativni primjeri sadržaja (obrade tema), kao i metodičke preporuke vezane uz metode učenja i rada koje su nužne da bi se ostvarilo odgojno-obrazovno očekivanje ili skupina odgojno-obrazovnih očekivanja. Time se nastoji bolje objasniti značenje odgojno-obrazovnoga očekivanja i sadržaja učenja te detaljnije opisati što predstavlja očekivano učenje. Ti primjeri opisuju dubinu i širinu očekivanja, posebno kad se odnose na više razine kognitivnih procesa, primjenu znanja, rješavanje problema i slično, ali sami ne služe kao prikazi svih mogućih aktivnosti učenja koje djeca moraju proći. Preporuke nisu zadane kao zahtjev kurikula, već predstavljaju prijedloge, primjere koje odgojitelji koji trebaju dodatnu potporu mogu upotrijebiti za lakše orijentiranje u zahtjevima i razvijanje zajedničkoga razumijevanja kurikula, kao i za planiranje izvedbenih kurikula. Preporuke mogu sadržavati i prijedlog određenih elemenata okružja učenja i iskustva učenja koji su potrebni za ostvarivanje očekivanja. 12. Provedba kurikula U skladu s načelom kurikulnoga pristupa, Nacionalni kurikul predškole daje okvirne smjernice za kvalitetno učenje i poučavanje dok istodobno, u skladu s cjelokupnim odgojno-obrazovnim procesom, ostavlja odgojno-obrazovnim djelatnicima izbor, pravo na različitost u pristupima i na prilagodbu načina izvedbe kurikula u skladu s potrebama i razinama znanja, vještina i sposobnosti djece, posebnim interesima te lokalnim kontekstom i prilikama. Podrazumijeva da su odgojno-obrazovne ustanove, pa slijedom toga odgojitelji i drugi odgojno- obrazovni djelatnici, u najboljoj poziciji odrediti kako kurikul smisleno i u najboljem interesu djece izvoditi u praksi. Na temelju Nacionalnoga kurikula predškole odgojitelji i drugi odgojno-obrazovni djelatnici autonomni su u izradi izvedbenih kurikula tako da se uvažavaju potrebe i mogućnosti svakoga djeteta. 12.1. Školifikacija Kako u javnosti ne bi došlo do zabune, važno je definirati pojam školifikacije iako usuglašenost oko definiranja temeljnih pojmova ne jamči i njihovo razumijevanje i primjenu u praksi. Primjerice, P. Moss je školifikaciju definirao primjenom „reduciranog, fragmentiranog i uskog pristupa, koji se više odnosi na pripitomljavanje, kontrolu i predviđanje nego na stvaranje učenja temeljenog na kretanju, eksperimentiranju i stvaranju značenja“ (Moss, 2012, str. 360). Moss isto tako ne vidi rješenje u dominaciji jednoga pristupa nad drugim (školskoga nad predškolskim ili obrnuto), nego u uvažavanju različitih pristupa na čijim se osnovama sukonstruira kurikul. Nadalje, školifikacija se može razumjeti kao praksa nekih odgojno-obrazovnih ustanova da prilagode svoje planove i programe kako bi zadovoljili školske standarde pri čemu je pozornost više usmjerena na akademski sadržaj, a manje na igru. Može se pretpostaviti da se u komentaru na školifikaciju misli na dio prijedloga NKP-a koji definira odgojno-obrazovna očekivanja u okviru ključnih kompetencija za cjeloživotno učenje. No kako su odgojno-obrazovna očekivanja usklađena s razvojnim mogućnostima djece u dobi od 6 godina, ne može se govoriti o školifikaciji, već o razvojno primjerenim odgojno-obrazovnim očekivanjima. 12.2. Vrednovanje Vrednovanje u smislu kurikulskoga kruga ne vrednuje motivaciju djece već ostvarivanje odgojno-obrazovnih očekivanja kurikula. Vrednovanje podrazumijeva kontinuirano, integrirano i kontekstualizirano praćenje i dokumentiranje dječjega učenja i razvoja i sastavni je dio svakodnevne interakcije odgojitelja i djece. 12.3. Kadrovske pretpostavke U NKP-u se samo navodi tko provodi predškolu, ali detaljno objašnjenje kadrovskih pretpostavka nije predmet NKP-a niti je predmet ovoga javnog savjetovanja, već je propisano Zakonom o izmjenama i dopunama Zakona o predškolskom odgoju i naobrazbi (Narodne novine, broj 94/2013) uvođenjem obveznoga programa predškole za svu djecu u godini prije polaska u osnovnu školu (uz odgojitelja predškolske djece može to biti i učitelj razredne nastave). Isto tako, Pravilnik o vrsti stručne spreme stručnih djelatnika te vrsti i stupnju stručne spreme ostalih djelatnika u dječjem vrtiću određuje da odgojitelji i učitelji koji ostvaruju program predškole trebaju imati sljedeću stručnu spremu: odgojitelj predškolske djece ili nastavnik predškolskoga odgoja, a učitelj može biti osoba koja ispunjava uvjete za učitelja razredne nastave u osnovnoj školi. Nadalje, Zakonom o izmjenama i dopunama Zakona o predškolskom odgoju i obrazovanju (Narodne novine, broj 57/2022) poslove odgojitelja u dječjem vrtiću može obavljati osoba koja je završila učiteljski studij, i to specijalistički diplomski stručni studij ili integrirani preddiplomski i diplomski studij ili četverogodišnji diplomski stručni studij primarnoga obrazovanja, uz uvjet da u roku od dviju godina od dana zasnivanja radnoga odnosa stekne kvalifikacije odgojitelja. Iako se u javnom savjetovanju problematizira nedostatak stručnoga kadra, za što se kao uporište navodi studija Ažurirana procjena kvantitativnih potreba za obrazovanjem i zapošljavanjem odgojitelja u sustavu ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja koju je proveo dr. sc. Teo Matković s Instituta za društvena istraživanja u Zagrebu po narudžbi Ministarstva znanosti i obrazovanja, već i naručivanjem takve analize vidljiva je briga Ministarstva da se sustavno pristupi rješavanju navedenoga problema. U završnom osvrtu Analize razmatraju se potencijal i ograničenja nekoliko mogućih pristupa rješavanju navedenoga problema: uključivanje studenata, uvoz radne snage, angažman nastavnika razredne nastave, poticanje kasnijega odlaska u mirovinu i povratka neaktivnih odgojitelja u sustav. Stoga je Ministarstvo pristupilo strateškom osmišljavanju dugotrajnih i održivih način osiguranja potrebnoga broja odgojitelja na tržištu rada. Osim dugoročnoga povećanja broja studijskih mjesta za rani i predškolski odgoj i obrazovanje, razmatra se niz ostalih rješenja koja će, kada budu u potpunosti definirana, biti predstavljena javnosti. 12.4. Financiranje Iako način financiranja nije predmet javnoga savjetovanja, već je ono regulirano drugim pozitivnim propisima, navest ćemo samo neke od načina financiranja kako bi javnost bila informirana i o ovome važnom aspektu predškole. Uvođenjem obvezne predškole za svu djecu u godini prije polaska u osnovnu školu uvedena je i odredba Zakona o izmjenama i dopunama Zakona o predškolskom odgoju i naobrazbi (Narodne novine, broj 94/2013) gdje se u članku 17. navodi da je program predškole za roditelje besplatan. Nadalje, s obzirom na to da je program predškole i do sada bio jedan od programa javnih potreba navedenih u Državnom pedagoškom standardu predškolskog odgoja i naobrazbe (Narodne novine, broj 63/2008), Ministarstvo ga sufinancira sukladno Pravilniku o načinu raspolaganja sredstvima državnog proračuna i mjerilima sufinanciranja programa javnih potreba u području ranoga i predškolskog odgoja i obrazovanja (Narodne novine, broj 141/2022) tako da se osigurava sufinanciranje po djetetu za mjesece u kojima se predškola izvodi. Osim ovoga modela financiranja Zakonom o izmjenama i dopunama Zakona o predškolskom odgoju i obrazovanju (Narodne novine, broj 57/2022) u članku 50.a navodi se da se u državnom proračunu osiguravaju sredstva za fiskalnu održivost dječjih vrtića čiji je osnivač jedinica lokalne i područne (regionalne) samouprave na temelju mjerila i kriterija koje uredbom propisuje Vlada Republike Hrvatske. Iz toga |
| 81 | Ivana Antolić | ODLUKU O DONOŠENJU NACIONALNOGA KURIKULA PREDŠKOLE | Poštovani, kao praktičar i provoditelj odgojno obrazovnog procesa u predškolskoj ustanovi ne slažem se u potpunosti sa sadržajem dokumenta i smatram da ima prostora za korekcije. Pozivam da u kreiranje ovakvih važnih dokumenata uključite stručnjake koji se aktivno bave predškolskim odgojem i obrazovanjem (praktičare i teoretičare). Podržavam argumente i komentare neformalne radne skupine znanstvenika, praktičara, stručnih suradnika i odgojitelja, nositelja odgojno obrazovnih procesa u predškolskim ustanovama, okupljene na platformi strukovne Udruge SIDRO - Kurikul(um) kao osnova devetogodišnjeg obveznog obrazovanja Predlagatelj ističe da će modernizacijom, preobrazbom i novim konceptom programa predškole, Hrvatska ne samo de facto, nego i de jure imati devetogodišnje obvezno obrazovanje. Osim terminološke nedosljednosti u imenovanju dokumenta, ova tvrdnja pokazuje duboko nerazumijevanje funkcioniranja sustava odgoja i obrazovanja koji funkcionira kao koherentna cjelina. Prelazak na devetogodišnje obvezno obrazovanje strateško je pitanje, složen i dugotrajan proces. Riječ je o složenoj cjelovitoj transformaciji cijelog sustava, o strukturnoj reformi koja ima svoje značajke i dugoročnu dinamiku ostvarivanja. Ostvaruje se povezivanje sastavnica odgojno-obrazovnog sustava u koherentnu, povezanu, fleksibilnu i učinkovitu cjelinu temeljenu na zajedničkim odgojno-obrazovnim vrijednostima, načelima i ciljevima. Rani i predškolski odgoj i obrazovanje autonomni je dio nacionalnog sustava odgoja i obrazovanja i kao takav funkcionira temeljem vlastitog zakona i podzakonskih akata, načinom financiranja i sl. Ima i svoj kurikulum koji je koncepcijski i paradigmatski različit od sustava koji slijedi. Predškola je u svim elementima dio podsustava RPOO i kao takva ne može potezom pera biti funkcionalno postavljena kao osnova cijelog sustava. Ukoliko se to dogodi ona će izgubiti svoju predškolsku fizionomiju, a neće postati stvarni integralni dio sustava, jer to jednostavno u ovakvim intervencijama nije moguće. Bilo kakvo parcijalno zadiranje u dijelove sustava neće i ne može predstavljati poboljšanje, a još manje nositi ovakav značaj kakav mu predlagatelj pridaje. Stoga odbijamo predloženi nacrt predškole, kao i ideju da se devetogodišnjem obveznom obrazovanju pristupi mehaničkim pripajanjem posljednje vrtićke godine školi. Ostvarivanje devetogodišnjeg obveznog obrazovanja je projekt kojemu je potrebno pristupiti sustavno, promišljeno, na temelju suvremenih znanstvenih spoznaja i s uvažavanjem, a ne rušenjem prethodno (mukotrpno) postignute kvalitete hrvatskog predškolskog sustava. Ostvarivanje devetogodišnjeg obveznog obrazovanja iziskuje korjenite i dobro promišljene promjene filozofije i koncepcije školskog obrazovanja te dodavanje devete godine završetku postojećeg osnovnoškolskog obrazovanja. - Neutemeljenost u suvremenim znanstvenim spoznajama Razumljivo je da, kao dio Europske unije, postoje i određeni zahtjevi prema našoj zemlji, no rijetkost je da se jedna struka odriče svih znanstvenih spoznaja o predmetu svojih istraživanja i napredaka u samoj struci, što se iščitava iz ovako koncipiranog programa predškole. Predloženi tekst u svojoj suštini je pogrešan i nemoguće je ukloniti njegove manjkavosti. Počiva na nizu neznanstvenih polazišta te obiluje kontradiktornim tvrdnjama. Osim u dvije rečenice uvodnog dijela teksta u kojem se poziva na Nacionalni kurikulum za rani i predškolski odgoj i obrazovanje (2015) iz kojeg treba proizlaziti, vidljivo je da se u kreiranju teksta nije vodilo suvremenim spoznajama o djetinjstvu, djetetu kao i učenju i razvoju djeteta rane i predškolske dobi te da ne proizlazi iz Nacionalnog kurikuluma (2015). U više navrata važeći Nacionalni kurikulum (2015) se derogira pozivanjem na Okvirni kurikulum (2011) te se otvoreno ističe namjera prilagodbe ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja osnovnoškolskom sustavu pod krinkom odgojno-obrazovnog kontinuiteta što ocjenjujemo neprihvatljivim, a pri tome je konceptualno te čak i terminološki izostavljena odgojna komponenta (naveden je obrazovni kontinuitet). Posebno je poražavajuća rečenica koja stoji u uvodnom dijelu teksta i u kojoj se ogleda sva manjkavost ovog prijedloga i potpuno nerazumijevanje institucijskog odgoja i obrazovanja u ranom djetinjstvu: „Njime Hrvatska, po prvi put, dobiva kurikul koji se temelji na jasno utvrđenim razvojnim područjima i odgojno-obrazovnim očekivanjima koje polaznici programa predškole na nacionalnoj razini trebaju ostvariti.“ (Prijedlog Nacionalnog kurikula, 2024). Svako poglavlje predloženog teksta ukazuje da se prilikom pisanja nije vodilo znanstvenim i stručnim dosezima suvremene pedagogije ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja pri čemu se posebno problematičnim ističu poglavlja C. Odgojno-obrazovnih očekivanja te E. Praćenje i vrednovanje. Ponajviše zabrinjava izrazita bipolarnost sadržaja teksta koji u isto poglavlje, pa čak i u istoj rečenici navodi sadržaje koji su epistemološki potpuno različiti. Znanstvena istraživanja i argumenti koji govore o neprimjerenosti, netočnosti i neutemeljenosti ovog teksta navedeni su u nastavku. Brojni znanstveni dokazi od kojih navodimo samo osnovni minimum (Amrein i Berliner, 2003; Anning, Cullen i Fleer 2004; Healy, 2004; OECD, 2006; Blaustein, 2005; Nichols and Berliner, 2007; Gulberg 2009; House i Loewenthal 2009; Suggate, 2009; Suggate, 2011; House 2011; Mac Naughton i Hughes 2011; Whitbread i Bingham, 2011; Whitbread i Bingham, 2014; Pound i Miller 2011; Miller i Hevey 2012; Moyles 2012; Moyles, Payler i Georgeson 2014) ukazuju da kurikulum (u ranom i predškolskom odgoju i obrazovanju) koji polazi od ishoda učenja, odnosno odgojno-obrazovnih očekivanja koja bi dijete trebalo ostvariti prije polaska u školu i koji se fokusira na ‘pripremanje’ u odnosu na sljedeću odgojno-obrazovnu razinu jest razvojno neprimjeren i potencijalno štetan za djetetov cjelokupni razvoj. Ovakav kurikulum sužava djetetove mogućnosti za cjelovitu i svrhovitu interakciju sa svojim okruženjem i kulturom u kojoj živi te time sužava mogućnost njegova učenja i razvoja. Konkretnije, u kontekstu ranog djetinjstva (razdoblje od rođenja do okvirno 8 godine života): • Kurikulum fokusiran na ishode, očekivanja i uske ciljeve ima neznatan učinak na djetetova postignuća i učenje te potiče površino učenje nasuprot dubljem kognitivnom angažmanu i učenju; • Kurikulum fokusiran na ishode i obrazovna očekivanja korespondira sa smanjivanjem vremena za igru; • Kurikulum fokusiran na ishode i obrazovna očekivanja korespondira s povećanjem takozvane pedagogizirane igre; • Kurikulum u kojem je sadržaj propisan i organiziran kroz programe i tematske cjeline oduzima djetetu kontrolu nad procesom učenja te ograničava razvoj njegove autonomije; • Kurikulum koji je fokusiran na ishode i obrazovna postignuća kroz transmisiju znanja ima štetan utjecaj na socijalni i psihološki razvoj djeteta, a istraživanja ukazuju i na rizik utjecaja takvog pristupa na razvoj mozga; • Kurikulum koji vrši pritisak na djecu da postignu akademski uspjeh u što ranijoj dobi utječe na odgajatelje i ostale stručnjake u sustavu RPOO-a na način da ograničava razvoj demokratskih vrijednosti i emancipacije. Svaka od ovih tvrdnji ima dalekosežan utjecaj na razvoj institucijskog odgoja i obrazovanja kroz sve razine sustava Ono što nas posebno brine je izražena tendencija školifikacije što nije u suglasju sa smjerom kojim se kreću razvijeni predškolski sustavi i zapravo predstavlja veliki korak unatrag u odnosu na kvalitativni standard postavljen donošenjem Nacionalnog kurikuluma za rani i predškolski odgoj i obrazovanje iz 2015. godine. Čini se kako su autori predloženoga teksta djelomično svjesni da školifikacija nije smjer koji bi mogao pridobiti naklonost stručne i znanstvene javnosti pa elemente školifikacije u dokumentu nastoje terminološki ublažiti prevođenjem sintagmi koje jasno ukazuju na školifikaciju na neke blaže tj. manje upadljive forme. Tako se “ishode učenja” naziva “ostvarivanjem odgojno-obrazovnih očekivanja” što u biti znači isto. No, to nije samo terminološko pitanje nego odraz posve različitih filozofija (i epistemologija) odgoja i obrazovanja. Odgojno-obrazovni pristup usmjeren ostvarivanju unificiranih ishoda učenja (ili tzv. “odgojno-obrazovnih očekivanja”) podrazumijeva ulogu odgajatelja usmjerenu na poučavanje djece prenošenjem sadržaja, unificiranje odgojno-obrazovnog procesa i standardizirano procjenjivanje djece i njihovih postignuća prema kronološkoj dobi djece, što je sve u suprotnosti sa suvremeno shvaćenom odgojno-obrazovnom ulogom odgajatelja kojoj je u našim praksama moguće svjedočiti jer smo na njezinu ostvarenju godinama predano i sustavno radili. - Kurikul kao dio NKRPOO Tvrdnja da Nacionalni kurikul predškole utvrđuje načela, odgojno-obrazovne ciljeve i odgojno-obrazovna očekivanja, kao i vrijeme trajanja programa s planom i načinom izvođenja, te se smatra sastavnim dijelom Nacionalnoga kurikuluma za rani i predškolski odgoj i obrazovanje ne stoji. Navedena tvrdnja nikako se ne može prihvatiti. Upravo suprotno! NKP je paradigmatski odmaknut od NKRPO u svim temeljnim određenjima (ishodištima, vrijednostima, načelima,..) i stoga ne može funkcionirati kao njegov ishodišni dokument. Načela je potrebno svesti na manji broj jer su u ovom obliku raspršena i djeluju kao taksativno nabrajanje, a ne kao nešto što je temelj od kojeg se polazi. Definirati načela kao potrebna samo zato što je predškola „obavezna“, a ostatak sustava ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja već u prvom odjeljku u potpunosti poništavaju važnost ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja Prijedlog novog Kurikul(um)a predstavlja ne samo terminološki već i idejni obrat koji je u neskladu s dosadašnjom filozofijom pristupa razvoju djeteta rane i predškolske dobi, a samim time i u neskladu s Nacionalnim kurikulumom za rani i predškolski odgoj i obrazovanje (2015). Nacionalni kurikulum (2015) i kurikulum predškole kao njegov integralni dio predstavlja dokument koji je međunarodno prepoznat kao iznimno kvalitetan. Kreiran je evaluacijom postojećih dokumenata, uvažavanjem primjera dobre odgojno-obrazovne prakse u Republici Hrvatskoj i svijetu te uvažavanjem znanstvenih studija o dosezima svjetske, a posebice hrvatske teorije i prakse u području institucijskog ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja, zatim kurikuluma ranog odgoja te o dosezima u području inicijalnog obrazovanja i profesionalnog razvoja odgajatelja i drugih stručnih djelatnika vrtića. Nažalost, samim time što je ovaj tekst dospio u javni prostor učinjena je značajna šteta kvaliteti sustava ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja i dugogodišnjih nastojanja da se već postojeći Nacionalni kurikulum (2015) i kurikulum predškole kao njegov integralni dio implementiraju u rad svakog dječjeg vrtića. Za razliku od takvog polazišta, predloženi tekst nije zadovoljio niti minimum potrebnih znanstvenih pretpostavki niti praktične provedivosti. - Vrednovanje Poglavlje vrednovanja je ono koje ozbiljno zabrinjava u cjelokupnom tekstu dokumenta. Naime, gotovo u potpunosti je usmjereno na motivaciju djece putem vanjskih podražaja. Ostaje važno pitanje, što je s unutarnjom motivacijom djece za učenje koja najviše dolazi do izražaja kada se djeca bave područjem učenja koje je u njihovom polju interesa? Zabrinjava i isticanje vrednovanja koje dijete i njegova znanja rastavlja na dva dijela: ono što je naučilo u vrtiću i ono što su njegova prethodna iskustva i znanja stečena van konteksta vrtića, što ukazuje na nerazumijevanje cjelovitosti bića i svu vrijednost koju to sa sobom nosi. Također, u polju vrednovanja gotovo da se ne spominju refleksije i samorefleksije djece, što ide u prilog izostanku usmjeravanja na metakogniciju i njene procese. Nadalje, kroz cijeli se tekst naglašava podučavanje djece i njihovo procjenjivanje, što ne doprinosi stvaranju pozitivne slike o sebi i razvoju samoregulacije niti razvija odnos prema radu, već degradira djecu, podcjenjuje ih i prikazuje kao pasivne primatelje informacija i njihovih sposobnosti da ista usvoje. Govoreći o kulturi ustanove, neoprostivo je u krovnom dokumentu pisati kakva ona MORA biti, jer je kultura određene ustanove nazivnik svega onoga što se u toj ustanovi događa, a različitost svih ustanova i njihovih kultura jest bogatstvo koje treba njegovati i razvijati, no nikako imperativom određivati kakva ona mora biti. Kultura ustanove se ne može unaprijed odrediti, propisati niti nadzirati. PROVEDIVOST prijedloga – odabrani naglasci - Dostupnosti i jednakosti obrazovnih mogućnosti za sve S obzirom da se radi o značajnom dokumentu koji prema predlagatelju ima ambicije postati temelj obveznog odgojno-obrazovnog sustava, nužno se nameću pitanja vezana uz mogućnost njegove provedivosti. To je posebno važno jer se radi o obveznosti predškole koju treba motriti prije svega u dimenziji dostupnosti i jednakosti obrazovnih mogućnosti za sve. U tom segmentu postoje napori za poboljšavanje pristupa (uz cjenovnu priuštivost), ali oni nisu ni izdaleka dostatni da bi se bez većih problema ova obveznost mogla realizirati. To se posebno odnosi na ruralne sredine u kojima je situacija krajnje zabrinjavajuća. Jednakost obrazovnih mogućnosti za sve se teško ostvaruje na temelju društvene pravednosti, kako je navedeno u načelima, već se jednakost postiže samo ukoliko sva djeca imaju jednake uvjete u kojima pohađaju određeni program, a to su organizacijske, materijalne i kadrovske pretpostavke. Upravo te pretpostavke su potpuno različite od općine do grada, odnosno od osnivača do osnivača. Ukoliko se pretpostavlja jednakost onda je nužno ostvariti i jednakost ulaganja u sam sustav. - Kadrovske pretpostavke Pozdravljamo stajalište o odgajatelju kao ključnom stručnjaku u realizaciji kurikuluma predškole. Međutim, u uvjetima znatnog povećanja broja sati, aktualizira se pitanje nedostatka stručnjaka za realizaciju kako redovnih predškolskih programa, tako naravno i same predškole. Očekivani porast obuhvata djece uključene u obvezni program predškole, uz zadržavanje barem postojeće kvalitete, nužno traži i kadrovske preduvjete – ponajprije znatno veći broj visokoobrazovanih odgojitelja. Bez toga dolazi nužno do povećanja veličine odgojno-obrazovnih skupina, odnosno smanjenja kvalitete predškolskih programa. To ponajprije nije prihvatljivo iz perspektive dobrobiti djeteta, jer istraživanja jasno upućuju na to kako samo visokokvalitetni predškolski programi vode pozitivnim obrazovnim, socijalnim i kognitivnim ishodima u djece. U Preporuci Vijeća EU o visokokvalitetnim sustavima ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja (22.05.2019.) se navodi: Kako bi moglo obavljati svoju profesionalnu ulogu u pružanju potpore djeci i njihovim obiteljima, osoblju u području ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja potrebna su složena znanja, vještine i kompetencije te duboko razumijevanje razvoja djeteta i znanje iz područja pedagogije ranog djetinjstva. Zato se obrazovanju i profesionalizaciji odgajateljskog zanimanja posvećuje velika pažnja. U Hrvatskoj postoji evidentan manjak stručnih odgajatelja. Rezultat je to nedostatka strateškog planiranja razvoja sustava, kontinuirane nebrige o razvoju mreže predškolskog odgoja, nedostatne koordinacije u sustavu visokog obrazovanja i sl. Zato se kao realna bojazan javlja problem zapošljavanja nestručnjaka bez odgovarajućeg obrazovnog profila i razine, što sasvim sigurno dovodi u pitanje kvalitetnu provedbu kurikuluma predškole. Istovremeno, Ministarstvo znanosti i obrazovanja, Vlada Republike Hrvatske i sva nadležna tijela dopustila su da se visokoobrazovane stručnjake, univ.bacc.praesc.educ. i mag. praesc educ., nositelje odgojno-obrazovnih procesa, zamijeni potpuno nestručnim zamjenama bilo koje vrste i razine obrazovanja, što je rezultiralo urušavanjem prve stepenice odgojno-obrazovnog sustava. Problem deficita odgajatelja na tržištu rada treba rješavati intervencijom u oblikovanju upisnih kvota budućih odgajatelja i učitelja, a ne forsiranjem ulaska srodnog, ali za rad s predškolskom djecom, nedovoljno pripremljenog kadra (učitelja) u vrtićku praksu. Na sličan način, za odgojno-obrazovni rad s učenicima u školi nedovoljno pripremljenim stručnjakom smatrali bismo odgajatelja, no činjenica da takvi prijedlozi nikad nisu ni bili izrečeni, ukazuje na implicitno neuvažavanje predškolske struke i predškolskih stručnjaka. - Financiranje Znano je da je financiranje RPOO gotovo isključivo u nadležnosti JLS-ova − od kapitalnih ulaganja u infrastrukturu do financiranja tekućih troškova održavanja, režija, opreme i zaposlenika. Posljedično, vrlo su često prisutne izrazito velike razlike u primjeni standarda te je stoga pitanje obveznosti, dostupnosti i jednakosti predškole potrebno motriti iz ovog ugla. S ciljem osiguravanja jednakih mogućnosti za svako dijete u Hrvatskoj i zaustavljanja diskriminacije prema mjestu rođenja, življenja i rada, nužne su značajne promjene. U tom smislu, prije svega je potrebno: - redefinirati koncept decentralizacije isključive nadležnosti JLS nad RPOO u pravcu veće odgovornosti središnje države u financiranju RPOO, jer je ono ključan problem u ovom kontekstu. - potrebno definirati jedinstvenu metodologiju za izračun ekonomske cijene vrtića. S tim je promjenama potrebno započeti žurno budući da se predviđa primjena dokumenta od pedagoške godine 2025./2026. Završno, budući da se radi o službenom dokumentu nacionalne razine, potrebno ga je metodološki rasteretiti od sadržaja koji nisu primjereni dokumentu takve vrste. To se posebno odnosi na dijelove teksta u kojem se tumače, opisuju i preporučaju sadržaji i metode rada, jer oni opterećuju tekst. To je prisutno u svim poglavljima, a naročito u poglavlju Uloga odgajatelja, učitelja i stručnog suradnika, jer se opisuju njihovi poslovi što je predmet sasvim drugog dokumenta. Osim toga, tu valja biti oprezan stoga što se u ishodišnim značajkama dokumenta poziva na autonomnost stručnjaka koji ga provode - kako u pogledu postavljanja odgojno-obrazovnih ciljeva i očekivanja, tako i u izvedbi i organizaciji rada (npr. u poglavlju Pristupi i načini rada). Posebno je nepotrebna širina teksta u poglavlju o vrednovanju koja stilom i sadržajem asocira na udžbenički tekst. Ukoliko predlagatelj želi pojasniti svoje namjere tada to valja napraviti posebnim prilogom koji mora biti odvojen od samog temeljnog teksta. Svojim iskazom i sadržajem su krajnje nekoherentna, uz primjedbu da veći dio teksta ne predstavlja vrijednosti. Isto tako valja svratiti veću pozornost na stručnu terminologiju koja je mjestimično zastarjela, ne koristi se jednoznačno u cijelom dokumentu, određeni su pojmovi nerazumljivi u svojoj jezičnoj konstrukciji. Isto tako valja ozbiljno revidirati pojedine dionice teksta ( posebno načela koja su zbog svoje važnosti ključni dijelovi dokumenta, jer se u njima prepoznaje različitost pisma autora pojedinih dionica koje u tom smislu nisu ujednačene. Uzevši u obzir širinu i težinu argumenata koji ukazuju na manjkavost i neprimjerenost predloženog dokumenta Nacionalnog kurikula predškole, sasvim je jasno kako je istoga nemoguće revidirati, jer što je nevaljano od početka, ne može biti popravljeno. Stoga zahtijevamo da se prijedlog povuče i da se na, moguće tragu prijedloga Nacionalnog kurikuluma predškole iz 2017. godine, a temeljeno na znanstvenim činjenicama i istraživanjima, uz uključivanje visokokvalitetnih stručnjaka iz ovog područja, izradi dokument koji će biti snažna i kvalitetna okosnica programa predškole u Republici Hrvatskoj. U tom smislu, stručnjaci ove neformalne radne skupine stavljaju se na raspolaganje Ministarstvu znanosti i obrazovanja, voljni doprinijeti da ova važna stepenica odgoja i obrazovanja u najkraćem roku dobije kvalitetan Nacionalni kurikulum predškole, koji će služiti i kao primjer drugim državama. | Primljeno na znanje | 1. Radna skupina za izradu Nacrta prijedloga nacionalnoga kurikula predškole S obzirom na komentar koji je uputila „neformalna radna skupina okupljena na platformi strukovne Udruge SIDRO“, ukazujemo na to da je Nacrt prijedloga nacionalnoga kurikula predškole izradila Radna skupina imenovana odlukom ministra temeljem Javnoga poziva na koji je pristiglo 60 prijava. Primjerice, Povjerenstvo koje je 2014. godine izrađivalo Nacrt prijedloga nacionalnog kurikuluma za rani i predškolski odgoj i obrazovanje (kurikulum donesen tijekom 2015. godine), imenovano je izravno odlukom ministra bez prethodno objavljena javnog poziva. Povjerenstvo je brojilo devet članova (dva stručnjaka s visokih učilišta, četiri predstavnika dječjih vrtića, dva predstavnika AZOO-a i jednoga predstavaka MZO-a). Radna skupina za izradu Nacrta prijedloga nacionalnoga kurikuluma predškole broji 18 članova (tri odgojitelja u dječjem vrtiću, jedan pedagog u dječjem vrtiću, jedan psiholog u dječjem vrtiću, jedan edukacijski rehabilitator u dječjem vrtiću, jedan logoped u dječjem vrtiću, jedan ravnatelj dječjeg vrtića, dva učitelja u osnovnoj školi u razrednoj nastavi, jedan ravnatelj u osnovnoj školi, jedan stručni suradnik u osnovnoj školi, jedan stručnjak s visokih učilišta koji izvodi prijediplomske i diplomske studije ranoga i predškolskog odgoja i obrazovanja, jedan stručnjak s visokih učilišta koji izvodi prijediplomske i diplomske učiteljske studije i/ili prijedipolmske i diplomske studije nastavničkih smjerova, tri predstavnika MZO-a te predstavnik AZOO-a). Navedena je Radna skupina u razdoblju od sredine travnja 2023. do početka veljače 2024. radila na izradi Nacrta prijedloga kurikuluma predškole, nakon čega je Nacrt upućen na stručnu recenziju (dvije domaće i dvije međunarodne) te sukladno recenzijama dorađen i lektoriran prema Zakonu o hrvatskom jeziku (NN 14/24) koji je u veljači 2024. stupio na snagu. Iz navedenoga je razvidno to da se izbor članova Radne skupine i rad na predmetnom nacrtu odvijao transparentno i prema najvišim demokratskim standardima i standardima struke, u skladu sa Zakonom o predškolskom odgoju i obrazovanju, kao i to da je u izradi navedenoga Nacrta sudjelovala struka (teoretičari i praktičari svih profila) te predstavnici Ministarstva (MZO) i Agencije (AZOO). 2. Devetogodišnje obvezno obrazovanje u Hrvatskoj Vezano za komentar „neformalne radne skupine“ da je ostvarivanje devetogodišnjega obveznog obrazovanja projekt kojemu je potrebno pristupiti sustavno i promišljeno, napominjemo kako devetogodišnje obvezno obrazovanje u hrvatski odgojno-obrazovni sustav nije uvedeno 2022., nego 2013. godine donošenjem Zakona o izmjenama i dopunama Zakona o predškolskom odgoju i naobrazbi (Narodne novine, broj 94/2013) kada program predškole postaje obvezan za svu djecu u godini prije polaska u osnovnu školu. Navedena je obveznost detaljnije razrađena Pravilnikom o sadržaju i trajanju programa predškole (Narodne novine, broj 107/2014) kojim se propisuje sadržaj i trajanje programa predškole za svu djecu u godini prije polaska u osnovnu školu, kako za djecu koja su polaznici dječjega vrtića, tako i za djecu te dobi koja nisu polaznici dječjega vrtića. Navedeni Pravilnik program predškole definira kao „obvezni program odgojno-obrazovnoga rada s djecom u godini dana prije polaska u osnovnu školu“ te ga prepoznaje kao „dio sustava odgoja i obrazovanja u Republici Hrvatskoj“ (članak 1. stavak 2.). Ukazujemo i na to da je u sklopu provedbe Cjelovite kurikularne reforme izrađen Nacrt prijedloga Okvira nacionalnoga kurikuluma koji prepoznaje pet odgojno-obrazovnih ciklusa a prvi od njih uključuje predškolu te 1. i 2. razred osnovne škole (str. 20 – 21). Slijedom navedenoga, devetogodišnje obvezno obrazovanje u Hrvatskoj nije novina koja se uvodi izmjenama i dopunama Zakona 2022. godine niti Nacrtom prijedloga nacionalnoga kurikula predškole, nego je ono uvedeno izmjenama i dopunama Zakona 2013. godine (prije 11 godina). Povezivanje devetogodišnjega obveznog obrazovanja isključivo s osnovnom školom, kao što se to čini u navedenom komentaru, odveć je plošno i nije u skladu s obrazovnim politikama i praksama u zemljama članicama Europske unije i Europe općenito. Naime, u 19 europskih zemalja obvezno se obrazovanje, uz osnovno, proteže na rani i predškolski odgoj i obrazovanje a u jednom dijelu njih i na srednjoškolsko obrazovanje. (Izvor: European Commission/EACEA/Eurydice, 2023. Compulsory Education in Europe – 2023/24. Eurydice Facts and Figures. Luxembourg: Publications Office of the European Union. 2021. p 4. https://op.europa.eu/hr/publication-detail/-/publication/830149f3-6684-11ee-9220-01aa75ed71a1/language-en). Rani i predškolski odgoj i obrazovanje u Europi, uključujući i program predškole, smješten je na razinu ISCED 0. Na toj je razini (razina ISCED 0) obrazovanje u Francuskoj i Mađarskoj obvezno za djecu navršene treće godine života, a u Grčkoj, Luksemburgu i Švicarskoj od četvrte. U 11 zemalja obrazovanje je obvezno od pete godine, a u Srbiji od pet godina i šest mjeseci. U četirima zemljama obvezno obrazovanje počinje od šeste godine, a među njima su i tri zemlje (Švedska, Finska i Litva) u kojima obvezno obrazovanje započinje s programom predškole. U preostalih 19 zemalja nema obveznoga obrazovanja na razini ISCED 0. Među navedenim se zemljama nalazi i Hrvatska, kao i BiH, koje imaju program predškole, ali im se on ne računa kao početak obveznoga obrazovanja. U skladu s navedenim, program predškole ima šest zemalja: četiri zemlje u potpunosti (full-time) – Švedska, Finska, Litva i Srbija, dvije zemlje djelomično (part-time) – Hrvatska i BiH. U Švedskoj, Finskoj, Litvi i Srbiji predškola se računa kao početak obveznoga obrazovanja, u Hrvatskoj i BiH ne. Stoga je cilj novoga koncepta programa predškole, kao što je to u Uvodu dokumenta bilo i naglašeno, omogućiti da Hrvatska ne samo de jure, nego i de facto ima devetogodišnje obvezno obrazovanje. Na taj je način Hrvatska, poput 19 europskih zemalja koje su početnu dob obveznoga obrazovanja smjestile na razinu ISCED 0, prepoznala potencijale koji leže u ranome i predškolskom odgoju i obrazovanju koji je, kako se to navodi u Nacionalnoj razvojnoj strategiji Republike Hrvatske do 2030. godine (2021.), „temelj cjeloživotnog učenja“. 3. Rani i predškolski odgoj i obrazovanje kao integralni dio odgojno-obrazovnog sustava u Hrvatskoj Rani i predškolski odgoj i obrazovanje u Hrvatskoj integralan je, a ne autonoman dio nacionalnoga sustava odgoja i obrazovanja (ISCED 01 - za djecu od 0 do 3 godine i ISCED 02 - za djecu od 3 do 6 godina). Takav pristup ranome i predškolskom odgoju i obrazovanju, koji Hrvatska ima od 1997. godine donošenjem Zakona o predškolskom odgoju i naobrazbi (NN 10/1997), Europska je komisija navela kao primjer drugim članicama EU (vidjeti: (Key Data on Early Childhood Education and Care in Europe 2014 Edition, str. 12.) a ima ga otprilike polovica zemalja OECD-a. Njegov je cilj olakšati suradnju i koherentnost između obrazovnih razina i time pomoći djeci da lakše prijeđu iz ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja u školsko obrazovanje (vidjeti: OECD, 2017, Transitions from Early Childhood Education and Care to Primary Education). Razlog tomu jest značajan utjecaj koji rani i predškolski odgoj i obrazovanje ima na kognitivni, emocionalni i socijalni razvoj djeteta, stoga su kvalitetni programi ranoga i predškolskog odgoja i obrazovanja temelj za cjeloživotno učenje jer razvijaju osnovne kompetencije koje će djeca stjecati i razvijati tijekom cijeloga obrazovanja i kasnije u životu. Integracija predškolskoga odgoja i obrazovanja u nacionalni sustav odgoja i obrazovanja pomaže smanjiti obrazovne nejednakosti, pruža podršku roditeljima omogućujući dostupnost kvalitetna obrazovanju njihovoj djeci, pomaže djeci pripremiti se za formalno školovanje jer su djeca koja pohađaju predškolske programe bolje pripremljena za polazak u osnovnu školu te imaju bolje razvijene predčitalačke i predmatematičke vještine kao i razvijenije socijalne vještine. Stvaranje povezanoga sustava odgoja i obrazovanja od ranoga djetinjstva do srednje škole osigurava kontinuitet u obrazovnom iskustvu djece što omogućuje lakšu tranziciju između različitih faza obrazovanja i pomaže u stvaranju koherentnoga obrazovnoga puta za svako dijete. 4. Zakonske i strateške osnove za donošenje Nacionalnoga kurikula predškole U svibnju 2022. godine u Hrvatskom je saboru usvojen Zakon o izmjenama i dopunama Zakona o predškolskom odgoju i obrazovanju (NN 57/2022) koji, po prvi put, predviđa donošenje kurikula predškole na nacionalnoj razini (članak 4.). U Nacionalnom planu razvoja sustava obrazovanja za razdoblje do 2027. godine, usvojenom na 203. sjednici Vlade (22. ožujka 2023.), predviđeno je povećanje broja sati programa predškole sa sadašnjih 250 na 700 sati, po uzoru na europske zemlje koje imaju takav oblik odgoja i obrazovanja (Švedska, Finska i Litva). 5. Odnos Nacrta prijedloga nacionalnoga kurikula predškole i NOK-a i NKRPOO-a Za razliku od pojedinih europskih zemalja, gdje je obrazovanje regulirano temeljnim zakonom (lex generalis), u Hrvatskoj ne postoji propis koji bi na jednom mjestu objedinio sve razine odgojno-obrazovnoga sustava, nego svaka odgojno-obrazovna razina ima svoj zaseban zakon (lex specialis). Dokument koji je u Hrvatskoj zamišljen kao svojevrsno vezivno tkivo na predtercijarnoj odgojno-obrazovnoj razini jest okvirni nacionalni kurikulni dokument koji na općoj razini određuje elemente odgoja i obrazovanja za rani i predškolski odgoj i obrazovanje (usp. članak 15. stavak 2. Zakona o predškolskom odgoju i obrazovanju) te za sve razine i vrste osnovnoškolskoga i srednjoškolskog odgoja i obrazovanja (usp. članka 26. stavak 2. Zakona o odgoju i obrazovanju u osnovnoj i srednjoj školi). Dokument koji na općoj razini određuje elemente odgoja i obrazovanja na predtercijarnoj razinu u Hrvatskoj jest Nacionalni okvirni kurikulum za predškolski odgoj i obrazovanje te opće obvezno i srednjoškolsko obrazovanje iz 2011. godine koji je na snazi. Riječ je o temeljnom okvirnom nacionalnom kurikulnom dokumentu koji je osnova za donošenje ostalih nacionalnih kurikula (razinskih, predmetnih, međupredmetnih, strukovnih i modularnih). Iz toga je razloga na samome početku Nacrta prijedloga nacionalnoga kurikula predškole jasno navedeno kako se on temelji na načelima nadređenih mu kurikula: Nacionalnoga okvirnog kurikuluma za predškolski odgoj i obrazovanje te opće obvezno i srednjoškolsko obrazovanje (2011.) i Nacionalnoga kurikuluma za rani i predškolski odgoj i obrazovanje (2015.). Imajući navedeno u vidu, zbunjuje komentar kojim se tvrdi da se „važeći Nacionalni kurikulum (2015.) derogira pozivanjem na Okvirni kurikulum (2011.)“, a pritom se zapravo zaboravlja da je NOK (2011.) nadređen Nacionalnom kurikulumu (2015.) i osnova za njegovo donošenje (članak 15. stavak 2. Zakona o predškolskom odgoju i obrazovanju). Sukladno navedenom, iz spomenutoga bi se komentara dalo zaključiti da Nacionalni kurikulum (2015.) derogira NOK i da mu je protivan, što nije u skladu sa Zakonom. Nadalje, čini se da važeći Nacionalni kurikulumu (2015.) nije u skladu ni sa Zakonom o predškolskom odgoju i obrazovanju, točnije odredbama Zakona u izmjenama i dopunama Zakona iz 2013. godine prema kojima je program predškole postao obvezan za svu djecu u godini prije polaska u osnovnu školu, kako za djecu koja su polaznici dječjega vrtića, tako i za djecu te dobi koja nisu polaznici dječjega vrtića (usp. članak 23.a stavak 2. i 3. Zakona). No unatoč toj zakonskoj odredbi, u Nacionalnom se kurikulumu iz 2015. nalazi sljedeća tvrdnja: „Kurikulum predškole podrazumijeva kurikulum namijenjen odgojno-obrazovnome radu s djecom koja nisu obuhvaćena nijednim oblikom redovnoga programa vrtića, a u godini su prije polaska u školu.“ Iz navedenog bi se moglo zaključiti da je kurikul predškole namijenjen tek manjem broju djece (onoj djeci koja nisu obuhvaćena nijednim oblikom redovnoga programa vrtića) a da isključuje veći broj djece (onu djecu koja su obuhvaćena bilo kojim oblikom redovnoga programa vrtića). Čini se da je tu neusklađenost Nacionalnog kurikuluma (2015.) uvidjela i Stručna radna skupina koja je izradila Prijedlog izmjena i dopuna Nacionalnoga kurikuluma ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja (2016.) u kojem se navodi da je predškola „dio formalnog sustava odgoja i obrazovanja Republike Hrvatske i predstavlja početni obvezatni institucionalni oblik odgoja i obrazovanja za svu djecu u godini dana prije upisa u osnovnoškolski odgoj i obrazovanje“, odnosno da se predškola provodi „s djecom koja su polaznici dječjeg vrtića tako da je integrirana u redoviti vrtićki kurikulum te za djecu koja nisu polaznici dječjeg vrtića, također u dječjem vrtiću“ (usp. Izmjene i dopune nacionalnog kurikuluma za rani i predškolski odgoj i obrazovanje, Poglavlje 5.2. Kurikulum predškole, prijedlog nakon javne rasprave, prosinac 2017. str. 3). 6. Struktura Nacionalnog kurikula predškole Nacrt prijedloga nacionalnoga kurikula predškole usklađen je s odredbama Zakona (2022.), kao i s nadređenim mu kurikulnim dokumentima NOK (2011.) i NKRPOO (2015.), tako da „utvrđuje načela, odgojno-obrazovne ciljeve i odgojno-obrazovna očekivanja, kao i vrijeme trajanja programa s planom i načinom izvođenja“ te se smatra „sastavnim dijelom Nacionalnoga kurikuluma“ (članak 15. stavak 5. i 6. Zakona). Njime Hrvatska, po prvi put, dobiva kurikul predškole koji se temelji na jasno utvrđenim kompetencijama i odgojno-obrazovnim očekivanjima koja polaznici programa predškole na nacionalnoj razini trebaju ostvariti. Na temelju Nacionalnoga kurikula predškole odgojitelji i drugi odgojno-obrazovni djelatnici autonomni su u izradi izvedbenih kurikula tako da se uvažavaju potrebe i mogućnosti svakoga djeteta. U svezi s navedenim, važno je istaknuti da je Europska unija 2006. godine odredila, a 2018. godine potvrdila, osam temeljnih kompetencija za cjeloživotno učenje. Njih je prihvatila hrvatska obrazovna politika i integrirala u svoj odgojno-obrazovni sustav. Tako, primjerice, NOK (2011.) donosi okvir za stjecanje temeljnih i stručnih kompetencija, a kompetencijski pristup u sustav ranoga i predškolskog odgoja i obrazovanja potvrđuje Nacionalni kurikulum za rani i predškolski odgoj i obrazovanje (2015.), što je ujedno na tragu odredaba Pravilnika o sadržaju i trajanju programa predškole (2014.) kojima je propisano da se kompetencije koje dijete u godini prije polaska u osnovnu školu treba steći i/ili unaprijediti odnose na „komunikaciju na materinskom jeziku, elementarnu komunikaciju na stranim jezicima, matematičke kompetencije i osnovne kompetencije u prirodoslovlju i tehnologiji, digitalne kompetencije, učiti kako učiti, socijalne i građanske kompetencije, inicijativnost i poduzetništvo, kulturnu svijest i izražavanje te motoričke kompetencije primjerene dobi.“ K tome, postoji još jedno definiranje kompetencija koje bi djeca predškolske dobi trebala usvojiti, a one su određene kurikulima međupredmetnih tema (Osobni i socijalni razvoj, Zdravlje, Građanski odgoj i obrazovanje, Održivi razvoj, Poduzetništvo, Učiti kako učiti te Uporaba informacijske i komunikacijske tehnologije) koje se također realiziraju u sklopu programa predškole. Navedeni je pristup prihvatila i Stručna radna skupina za rani i predškolski odgoj iz 2016. godine (vidjeti: Odgovori na pristigle priloge stručnoj raspravi o prijedlogu Izmjena i dopuna nacionalnog kurikuluma ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja, str. 15 –16). 7. Utemeljenost u suvremenim znanstvenim spoznajama Radna je skupina tijekom izrade Nacrta prijedloga nacionalnoga kurikula predškole istražila i proučila brojna suvremena istraživanja, kao i dokumente relevantne za podizanje kvalitete sustava ranoga i predškolskog odgoja i obrazovanja. Primjerice, istraživanje OECD-a Analiza praćenja kvalitete u ranom i predškolskom odgoju i obrazovanju, (OECD, ECEC Network, 2013) pokazuje da postoji značajna veza između visoke kvalitete ranoga i predškolskog odgoja i obrazovanja (uključujući metode kako se to može mjeriti) i postignuća djece. U navedenoj su analizi „postignuća djece“ opisana kao skup znanja, vještina i stavova koje djeca imaju na završetku sudjelovanja u ranome i predškolskom odgoju i obrazovanju. Kvaliteta odgojno-obrazovnog procesa sastoji se od onoga što djeca uistinu dožive u programima koje pohađaju, tj. onoga što se događa unutar ustanova ranoga i predškolskog odgoja i obrazovanja. Smatra se da ta iskustva imaju utjecaj na dobrobit i razvoj djece (Quality Matters in Early Childhood Education and Care: Norveška 2013, OECD). U prosjeku, diljem OECD-a, djeca koja su pohađala RPOO obično imaju bolje rezultate u PISA-i u dobi od 15 godina od svojih vršnjaka koji nisu pohađali RPOO. Za razliku od navedenoga, hrvatski učenici nisu imali bolje rezultate u PISA-i bez obzira na to koliko su dugo pohađali RPOO (vidjeti: OECD (2023), PISA 2022 Results (Volume II): Learning During – and From – Disruption, https://doi.org/10.1787/a97db61c-en). Navedeno potvrđuje da reformski zahvati koje Hrvatska trenutačno provodi s ciljem povećanja obuhvata djece u RPOO-u idu ruku pod ruku s mjerama kojima se osigurava da djeca koja pohađaju RPOO imaju kvalitetno iskustvo učenja i razvoja. Kvalitetan kurikul predškolskoga odgoja i obrazovanja obuhvaća procese učenja i razvoja djece koji se temelje na društvenom okružju te interakcijama s drugom djecom i odraslima. Te interakcije trebaju biti temeljene na međusobnom povjerenju uz osiguravanje dovoljno vremena za igru i slobodno izražavanje (Siraj-Blatchford, I. (2009) Conceptualising progression in the pedagogy of play and sustained shared thinking in early childhood education: a Vygotskian perspective. Educational and Child Psychology, 26 (2)). Radna se skupina pri izradi Kurikula predškole oslanjala na istraživanja kojima je utvrđeno da igra potiče razvoj metakognitivnih i verbalnih sposobnosti te logičkoga razmišljanja, a da simboli u simboličkoj igri imaju potencijal za razvoj specifičnih numeričkih vještina i pismenosti. (Bodrova, E. (2008) Make‐believe play versus academic skills: a Vygotskian approach to today’s dilemma of early childhood education, European Early Childhood Education Research Journal, 16:3, 357 – 369. Van Oers, B. (2010) Emergent mathematical thinking in the context of play. Educational Studies in Mathematics, 74(1), 23 – 37). Kao zaključak htjeli bismo istaknuti da se kurikuli u ranome i predškolskom odgoju i obrazovanju trebaju temeljiti na koherentnom okviru koji omogućuje napredak i kontinuitet u procesu učenja i razvoja kod djece od rođenja pa sve do (najmanje) početka obveznoga školovanja. Prijelaz u školu zahtijeva posebnu pozornost i treba se zajednički organizirati kako bi se cijenila i uzela u obzir stajališta djece, odgojno-obrazovnih djelatnika u ranome i predškolskom odgoju i obrazovanju, učitelja i roditelja. (Moss, P. (eds) (2013) Early childhood and compulsory school education: Reconceptualising the relationship. London: Routledge). U pripremi za izradu navedenoga kurikula analizirani su i kurikuli europskih zemalja (Slovenije, Danske, Estonije, Poljske, Mađarske i Austrije), posebice onih zemalja koje poput Hrvatske imaju program predškole (Finska, Švedska i Litva). Razmatrana su stoga iskustva u tim zemljama kao i trajanje programa predškole (u Švedskoj program predškole traje od 500 do 700 sati, u Finskoj minimalno 700 sati, a u Litvi 640 sati). Tako je, primjerice, u Švedskoj predškola uvedena kako bi se olakšala operativna integracija između dječjega vrtića i škole te je poučavanje u predškoli obilježeno kombinacijom predškolskih i osnovnoškolskih metoda rada i pedagogije (vidjeti: https://www.regeringen.se/contentassets/f0785293473f4488ad7132aa06fbb1a1/en-tioarig-grundskola-sou-202133/), dok se u Finskoj od početka kolovoza 2021. do kraja svibnja 2024. uz jednogodišnji program predškole provodio i pilot-program produljena dvogodišnjeg programa predškole u ukupnom trajanju od najmanje 1400 sati (minimalno 700 sati po godini). Kurikul izrađen za dvogodišnji predškolski eksperiment sastoji se od nacionalnoga temeljnog dokumenta, lokalnih kurikula, godišnjih planova i osobnih planova za svako dijete. Lokalni planovi mogu specificirati nacionalne kriterije, ali ne mogu isključiti bilo koji cilj ili sadržaj propisan zakonom i nacionalnim temeljnim dokumentom (vidjeti: https://www.oph.fi/fi/tilastot-ja-julkaisut/julkaisut/kaksivuotisen-esiopetuksen-kokeilun-opetussuunnitelman-perusteet). 8. Metodologija pisanja Nacionalnoga kurikula predškole Vodeći se analizama znanstvenih istraživanja, navedenih obrazovnih praksa i potreba djece, članovi Radne skupine razvili su metodologiju pisanja kurikulnog dokumenta. Opisani su ključni ciljevi, odgojno-obrazovna očekivanja te sadržaji i preporuke za njihovo ostvarivanje osiguravajući njihovu usklađenost s razvojnim fazama djece predškolske dobi. Struktura kurikulnog dokumenta povezana je s metodološkom strukturom kurikula međupredmetnih tema (Kurikuli međupredmetnih tema pisani su prema ciklusima počevši od prvoga ciklusa koji obuhvaća tzv. 0. te 1. i 2. razred osnovne škole, dakle program predškole) i predmetnih kurikula u osnovnoj školi kako bi se osiguralo horizontalno i vertikalno usklađivanje odgojno-obrazovnih očekivanja i odgojno-obrazovnih ishoda, pa tako i sadržaja učenja i poučavanja. Takvim je pristupom osigurano da se predmetni kurikuli osnovne škole logično nastavljaju na odgojno-obrazovna očekivanja programa predškole čime se postiže kontinuitet u odgoju i obrazovanju. Nacionalni kurikul predškole usklađen je s NOK-om te se temelji na epistemiologiji socijalnoga konstruktivizma. Takav kurikul osigurava holistički pristup u kojem su aktivnosti djece kontekstualizirane, relevantne i povezane sa životom djece te njihovim iskustvima i interesima. Prednost se daje metodama, oblicima i načinima rada kao što su rad u manjim skupinama, vršnjačko učenje, istraživačko učenje, iskustveno učenje, rad na projektima, individualizirani pristup svakom djetetu, problemsko učenje. 9. Načela Nacionalnoga kurikula predškole Načela su principi određenoga sustava te temelji poimanja dionika toga sustava. Ona odražavaju svrhu i učinkovita su za kvalitetno upravljanje sustavom. U NKP-u se navodi da su neka načela zajednička s načelima NOK-a i NKRPOO-a, pri čemu je uzeta u obzir činjenica da su načela NKP-a uporišta koja su specifična u odnosu na cijeli sustav ranoga i predškolskog odgoja i obrazovanja jer je predškola obvezna za svu djecu u Hrvatskoj, a pohađanje dječjega vrtića od rane dobi nije. Stoga su u NKP-u navedena samo specifična načela važna za predškolu kao obvezni dio sustava ranoga i predškolskog odgoja i obrazovanja. 10. Ciljevi Nacionalnoga kurikula predškole Ciljevi Kurikula predstavljaju opća, najšire određena očekivanja o tome što će djeca znati, razumjeti i moći učiniti na kraju pohađanja programa predškole u sklopu pojedine kompetencije. Oni uključuju razvoj kognitivnih, socio-emocionalnih i motoričkih vještina, vještina govorenja i izražavanja te sposobnost primjene naučenih znanja u različitim situacijama, s ciljem poticanja cjelovita razvoja djeteta i pripreme za daljnje obrazovanje i život. 11. Odgojno-obrazovna očekivanja, sadržaji i preporuke za njihovo ostvarivanje Kurikul se zasniva na odgojno-obrazovnim očekivanjima koja predstavljaju jasne i nedvosmislene iskaze o tome što očekujemo od djeteta u sklopu pojedine kompetencije na kraju pohađanja programa predškole. Odgovaraju na pitanje: Što djeca trebaju znati i moći učiniti, koje vrijednosti usvojiti te koje stavove oblikovati/razviti u sklopu razvoja pojedine kompetencije? Određena su kao poželjne razine znanja, vještina, sposobnosti i stavova koji se napredovanjem u odgojno-obrazovnom sustavu usložnjavaju i vode k još većoj kompetentnosti. Od djece se očekuje ostvarivanje svih odgojno-obrazovnih očekivanja, ali na različitoj razini usvojenosti. Odgojno-obrazovna očekivanja služe kao smjernice za planiranje izvedbenoga kurikula. Odgojitelji se koriste očekivanjima kako bi usmjerili i prilagodili svoje metode rada s djecom. Za razliku od njih odgojno-obrazovni ishodi specifični su i mjerljivi. Njihova se usvojenost može procijeniti testovima, zadatcima, projektima, praktičnim aktivnostima i drugim oblicima vrednovanja koji pokazuju koliko su djeca uspješno usvojila znanja i vještine. U kurikulu se navode sadržaji (teme, aktivnosti djece, metodičke upute i sl.) na razini svake kompetencije. Sadržaji su kratki opisi onoga što je važno s djecom proraditi. Sadržaji sami po sebi nisu cilj, nego su sredstvo za dostizanje cilja. Sadržaji predstavljaju ključne teme bitne za postizanje dubinskoga razumijevanja kompetencije te odražavaju raznolikost prethodnih iskustava, znanja i kulturnih vrijednosti djece. Time se nastoji bolje objasniti značenje odgojno-obrazovnog očekivanja te detaljnije opisati što predstavlja očekivano učenje. Preporuke za ostvarivanje odgojno-obrazovnih očekivanja sadržavaju smjernice kojima se naglašava važnost pojedinih elemenata očekivanja. Preporučene elemente odgojitelji mogu birati na temelju vlastite procjene primjerenosti i relevantnosti za ostvarivanje odgojno-obrazovnih očekivanja u specifičnom okružju. U preporukama su dani i određeni ilustrativni primjeri sadržaja (obrade tema), kao i metodičke preporuke vezane uz metode učenja i rada koje su nužne da bi se ostvarilo odgojno-obrazovno očekivanje ili skupina odgojno-obrazovnih očekivanja. Time se nastoji bolje objasniti značenje odgojno-obrazovnoga očekivanja i sadržaja učenja te detaljnije opisati što predstavlja očekivano učenje. Ti primjeri opisuju dubinu i širinu očekivanja, posebno kad se odnose na više razine kognitivnih procesa, primjenu znanja, rješavanje problema i slično, ali sami ne služe kao prikazi svih mogućih aktivnosti učenja koje djeca moraju proći. Preporuke nisu zadane kao zahtjev kurikula, već predstavljaju prijedloge, primjere koje odgojitelji koji trebaju dodatnu potporu mogu upotrijebiti za lakše orijentiranje u zahtjevima i razvijanje zajedničkoga razumijevanja kurikula, kao i za planiranje izvedbenih kurikula. Preporuke mogu sadržavati i prijedlog određenih elemenata okružja učenja i iskustva učenja koji su potrebni za ostvarivanje očekivanja. 12. Provedba kurikula U skladu s načelom kurikulnoga pristupa, Nacionalni kurikul predškole daje okvirne smjernice za kvalitetno učenje i poučavanje dok istodobno, u skladu s cjelokupnim odgojno-obrazovnim procesom, ostavlja odgojno-obrazovnim djelatnicima izbor, pravo na različitost u pristupima i na prilagodbu načina izvedbe kurikula u skladu s potrebama i razinama znanja, vještina i sposobnosti djece, posebnim interesima te lokalnim kontekstom i prilikama. Podrazumijeva da su odgojno-obrazovne ustanove, pa slijedom toga odgojitelji i drugi odgojno- obrazovni djelatnici, u najboljoj poziciji odrediti kako kurikul smisleno i u najboljem interesu djece izvoditi u praksi. Na temelju Nacionalnoga kurikula predškole odgojitelji i drugi odgojno-obrazovni djelatnici autonomni su u izradi izvedbenih kurikula tako da se uvažavaju potrebe i mogućnosti svakoga djeteta. 12.1. Školifikacija Kako u javnosti ne bi došlo do zabune, važno je definirati pojam školifikacije iako usuglašenost oko definiranja temeljnih pojmova ne jamči i njihovo razumijevanje i primjenu u praksi. Primjerice, P. Moss je školifikaciju definirao primjenom „reduciranog, fragmentiranog i uskog pristupa, koji se više odnosi na pripitomljavanje, kontrolu i predviđanje nego na stvaranje učenja temeljenog na kretanju, eksperimentiranju i stvaranju značenja“ (Moss, 2012, str. 360). Moss isto tako ne vidi rješenje u dominaciji jednoga pristupa nad drugim (školskoga nad predškolskim ili obrnuto), nego u uvažavanju različitih pristupa na čijim se osnovama sukonstruira kurikul. Nadalje, školifikacija se može razumjeti kao praksa nekih odgojno-obrazovnih ustanova da prilagode svoje planove i programe kako bi zadovoljili školske standarde pri čemu je pozornost više usmjerena na akademski sadržaj, a manje na igru. Može se pretpostaviti da se u komentaru na školifikaciju misli na dio prijedloga NKP-a koji definira odgojno-obrazovna očekivanja u okviru ključnih kompetencija za cjeloživotno učenje. No kako su odgojno-obrazovna očekivanja usklađena s razvojnim mogućnostima djece u dobi od 6 godina, ne može se govoriti o školifikaciji, već o razvojno primjerenim odgojno-obrazovnim očekivanjima. 12.2. Vrednovanje Vrednovanje u smislu kurikulskoga kruga ne vrednuje motivaciju djece već ostvarivanje odgojno-obrazovnih očekivanja kurikula. Vrednovanje podrazumijeva kontinuirano, integrirano i kontekstualizirano praćenje i dokumentiranje dječjega učenja i razvoja i sastavni je dio svakodnevne interakcije odgojitelja i djece. 12.3. Kadrovske pretpostavke U NKP-u se samo navodi tko provodi predškolu, ali detaljno objašnjenje kadrovskih pretpostavka nije predmet NKP-a niti je predmet ovoga javnog savjetovanja, već je propisano Zakonom o izmjenama i dopunama Zakona o predškolskom odgoju i naobrazbi (Narodne novine, broj 94/2013) uvođenjem obveznoga programa predškole za svu djecu u godini prije polaska u osnovnu školu (uz odgojitelja predškolske djece može to biti i učitelj razredne nastave). Isto tako, Pravilnik o vrsti stručne spreme stručnih djelatnika te vrsti i stupnju stručne spreme ostalih djelatnika u dječjem vrtiću određuje da odgojitelji i učitelji koji ostvaruju program predškole trebaju imati sljedeću stručnu spremu: odgojitelj predškolske djece ili nastavnik predškolskoga odgoja, a učitelj može biti osoba koja ispunjava uvjete za učitelja razredne nastave u osnovnoj školi. Nadalje, Zakonom o izmjenama i dopunama Zakona o predškolskom odgoju i obrazovanju (Narodne novine, broj 57/2022) poslove odgojitelja u dječjem vrtiću može obavljati osoba koja je završila učiteljski studij, i to specijalistički diplomski stručni studij ili integrirani preddiplomski i diplomski studij ili četverogodišnji diplomski stručni studij primarnoga obrazovanja, uz uvjet da u roku od dviju godina od dana zasnivanja radnoga odnosa stekne kvalifikacije odgojitelja. Iako se u javnom savjetovanju problematizira nedostatak stručnoga kadra, za što se kao uporište navodi studija Ažurirana procjena kvantitativnih potreba za obrazovanjem i zapošljavanjem odgojitelja u sustavu ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja koju je proveo dr. sc. Teo Matković s Instituta za društvena istraživanja u Zagrebu po narudžbi Ministarstva znanosti i obrazovanja, već i naručivanjem takve analize vidljiva je briga Ministarstva da se sustavno pristupi rješavanju navedenoga problema. U završnom osvrtu Analize razmatraju se potencijal i ograničenja nekoliko mogućih pristupa rješavanju navedenoga problema: uključivanje studenata, uvoz radne snage, angažman nastavnika razredne nastave, poticanje kasnijega odlaska u mirovinu i povratka neaktivnih odgojitelja u sustav. Stoga je Ministarstvo pristupilo strateškom osmišljavanju dugotrajnih i održivih način osiguranja potrebnoga broja odgojitelja na tržištu rada. Osim dugoročnoga povećanja broja studijskih mjesta za rani i predškolski odgoj i obrazovanje, razmatra se niz ostalih rješenja koja će, kada budu u potpunosti definirana, biti predstavljena javnosti. 12.4. Financiranje Iako način financiranja nije predmet javnoga savjetovanja, već je ono regulirano drugim pozitivnim propisima, navest ćemo samo neke od načina financiranja kako bi javnost bila informirana i o ovome važnom aspektu predškole. Uvođenjem obvezne predškole za svu djecu u godini prije polaska u osnovnu školu uvedena je i odredba Zakona o izmjenama i dopunama Zakona o predškolskom odgoju i naobrazbi (Narodne novine, broj 94/2013) gdje se u članku 17. navodi da je program predškole za roditelje besplatan. Nadalje, s obzirom na to da je program predškole i do sada bio jedan od programa javnih potreba navedenih u Državnom pedagoškom standardu predškolskog odgoja i naobrazbe (Narodne novine, broj 63/2008), Ministarstvo ga sufinancira sukladno Pravilniku o načinu raspolaganja sredstvima državnog proračuna i mjerilima sufinanciranja programa javnih potreba u području ranoga i predškolskog odgoja i obrazovanja (Narodne novine, broj 141/2022) tako da se osigurava sufinanciranje po djetetu za mjesece u kojima se predškola izvodi. Osim ovoga modela financiranja Zakonom o izmjenama i dopunama Zakona o predškolskom odgoju i obrazovanju (Narodne novine, broj 57/2022) u članku 50.a navodi se da se u državnom proračunu osiguravaju sredstva za fiskalnu održivost dječjih vrtića čiji je osnivač jedinica lokalne i područne (regionalne) samouprave na temelju mjerila i kriterija koje uredbom propisuje Vlada Republike Hrvatske. Iz toga |
| 82 | NIKOLA KRALJIĆ | ODLUKU O DONOŠENJU NACIONALNOGA KURIKULA PREDŠKOLE | Poštovani U potpunosti se slažem sa komentarom neformalne radne skupine znanstvenika, praktičara, stručnih suradnika i odgojitelja, nositelja odgojno obrazovnih procesa u predškolskim ustanovama, okupljene na platformi strukovne Udruge SIDRO * - Kurikul(um) kao osnova devetogodišnjeg obveznog obrazovanja Predlagatelj ističe da će modernizacijom, preobrazbom i novim konceptom programa predškole, Hrvatska ne samo de facto, nego i de jure imati devetogodišnje obvezno obrazovanje. Osim terminološke nedosljednosti u imenovanju dokumenta, ova tvrdnja pokazuje duboko nerazumijevanje funkcioniranja sustava odgoja i obrazovanja koji funkcionira kao koherentna cjelina. Prelazak na devetogodišnje obvezno obrazovanje strateško je pitanje, složen i dugotrajan proces. Riječ je o složenoj cjelovitoj transformaciji cijelog sustava, o strukturnoj reformi koja ima svoje značajke i dugoročnu dinamiku ostvarivanja. Ostvaruje se povezivanje sastavnica odgojno obrazovnog sustava u koherentnu, povezanu, fleksibilnu i učinkovitu cjelinu temeljenu na zajedničkim odgojno-obrazovnim vrijednostima, načelima i ciljevima. Rani i predškolski odgoj i obrazovanje autonomni je dio nacionalnog sustava odgoja i obrazovanja i kao takav funkcionira temeljem vlastitog zakona i podzakonskih akata, načinom financiranja i sl. Ima i svoj kurikulum koji je koncepcijski i paradigmatski različit od sustava koji slijedi. Predškola je u svim elementima dio podsustava RPOO i kao takva ne može potezom pera biti funkcionalno postavljena kao osnova cijelog sustava. Ukoliko se to dogodi ona će izgubiti svoju predškolsku fizionomiju, a neće postati stvarni integralni dio sustava, jer to jednostavno u ovakvim intervencijama nije moguće. Bilo kakvo parcijalno zadiranje u dijelove sustava neće i ne može predstavljati poboljšanje, a još manje nositi ovakav značaj kakav mu predlagatelj pridaje. Stoga odbijamo predloženi nacrt predškole, kao i ideju da se devetogodišnjem obveznom obrazovanju pristupi mehaničkim pripajanjem posljednje vrtićke godine školi. Ostvarivanje devetogodišnjeg obveznog obrazovanja je projekt kojemu je potrebno pristupiti sustavno, promišljeno, na temelju suvremenih znanstvenih spoznaja i s uvažavanjem, a ne rušenjem prethodno (mukotrpno) postignute kvalitete hrvatskog predškolskog sustava. Ostvarivanje devetogodišnjeg obveznog obrazovanja iziskuje korjenite i dobro promišljene promjene filozofije i koncepcije školskog obrazovanja te dodavanje devete godine završetku postojećeg osnovnoškolskog obrazovanja. * Neutemeljenost u suvremenim znanstvenim spoznajama Razumljivo je da, kao dio Europske unije, postoje i određeni zahtjevi prema našoj zemlji, no rijetkost je da se jedna struka odriče svih znanstvenih spoznaja o predmetu svojih istraživanja i napredaka u samoj struci, što se iščitava iz ovako koncipiranog programa predškole. Predloženi tekst u svojoj suštini je pogrešan i nemoguće je ukloniti njegove manjkavosti. Počiva na nizu neznanstvenih polazišta te obiluje kontradiktornim tvrdnjama. Osim u dvije rečenice uvodnog dijela teksta u kojem se poziva na Nacionalni kurikulum za rani i predškolski odgoj i obrazovanje (2015) iz kojeg treba proizlaziti, vidljivo je da se u kreiranju teksta nije vodilo suvremenim spoznajama o djetinjstvu, djetetu kao i učenju i razvoju djeteta rane i predškolske dobi te da ne proizlazi iz Nacionalnog kurikuluma (2015). U više navrata važeći Nacionalni kurikulum (2015) se derogira pozivanjem na Okvirni kurikulum (2011) te se otvoreno ističe namjera prilagodbe ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja osnovnoškolskom sustavu pod krinkom odgojno-obrazovnog kontinuiteta što ocjenjujemo neprihvatljivim, a pri tome je konceptualno te čak i terminološki izostavljena odgojna komponenta (naveden je obrazovni kontinuitet). Posebno je poražavajuća rečenica koja stoji u uvodnom dijelu teksta i u kojoj se ogleda sva manjkavost ovog prijedloga i potpuno nerazumijevanje institucijskog odgoja i obrazovanja u ranom djetinjstvu: „Njime Hrvatska, po prvi put, dobiva kurikul koji se temelji na jasno utvrđenim razvojnim područjima i odgojno-obrazovnim očekivanjima koje polaznici programa predškole na nacionalnoj razini trebaju ostvariti.“ (Prijedlog Nacionalnog kurikula, 2024). Svako poglavlje predloženog teksta ukazuje da se prilikom pisanja nije vodilo znanstvenim i stručnim dosezima suvremene pedagogije ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja pri čemu se posebno problematičnim ističu poglavlja C. Odgojno-obrazovnih očekivanja te E. Praćenje i vrednovanje. Ponajviše zabrinjava izrazita bipolarnost sadržaja teksta koji u isto poglavlje, pa čak i u istoj rečenici navodi sadržaje koji su epistemološki potpuno različiti. Znanstvena istraživanja i argumenti koji govore o neprimjerenosti, netočnosti i neutemeljenosti ovog teksta navedeni su u nastavku. Brojni znanstveni dokazi od kojih navodimo samo osnovni minimum (Amrein i Berliner, 2003; Anning, Cullen i Fleer 2004; Healy, 2004; OECD, 2006; Blaustein, 2005; Nichols and Berliner, 2007; Gulberg 2009; House i Loewenthal 2009; Suggate, 2009; Suggate, 2011; House 2011; Mac Naughton i Hughes 2011; Whitbread i Bingham, 2011; Whitbread i Bingham, 2014; Pound i Miller 2011; Miller i Hevey 2012; Moyles 2012; Moyles, Payler i Georgeson 2014) ukazuju da kurikulum (u ranom i predškolskom odgoju i obrazovanju) koji polazi od ishoda učenja, odnosno odgojnoobrazovnih očekivanja koja bi dijete trebalo ostvariti prije polaska u školu i koji se fokusira na ‘pripremanje’ u odnosu na sljedeću odgojno-obrazovnu razinu jest razvojno neprimjeren i potencijalno štetan za djetetov cjelokupni razvoj. Ovakav kurikulum sužava djetetove mogućnosti za cjelovitu i svrhovitu interakciju sa svojim okruženjem i kulturom u kojoj živi te time sužava mogućnost njegova učenja i razvoja. Konkretnije, u kontekstu ranog djetinjstva (razdoblje od rođenja do okvirno 8 godine života): * Kurikulum fokusiran na ishode, očekivanja i uske ciljeve ima neznatan učinak na djetetova postignuća i učenje te potiče površino učenje nasuprot dubljem kognitivnom angažmanu i učenju; * Kurikulum fokusiran na ishode i obrazovna očekivanja korespondira sa smanjivanjem vremena za igru; * Kurikulum fokusiran na ishode i obrazovna očekivanja korespondira s povećanjem takozvane pedagogizirane igre; * Kurikulum u kojem je sadržaj propisan i organiziran kroz programe i tematske cjeline oduzima djetetu kontrolu nad procesom učenja te ograničava razvoj njegove autonomije; * Kurikulum koji je fokusiran na ishode i obrazovna postignuća kroz transmisiju znanja ima štetan utjecaj na socijalni i psihološki razvoj djeteta, a istraživanja ukazuju i na rizik utjecaja takvog pristupa na razvoj mozga; * Kurikulum koji vrši pritisak na djecu da postignu akademski uspjeh u što ranijoj dobi utječe na odgajatelje i ostale stručnjake u sustavu RPOO-a na način da ograničava razvoj demokratskih vrijednosti i emancipacije. Svaka od ovih tvrdnji ima dalekosežan utjecaj na razvoj institucijskog odgoja i obrazovanja kroz sve razine sustava. Ono što nas posebno brine je izražena tendencija školifikacije što nije u suglasju sa smjerom kojim se kreću razvijeni predškolski sustavi i zapravo predstavlja veliki korak unatrag u odnosu na kvalitativni standard postavljen donošenjem Nacionalnog kurikuluma za rani i predškolski odgoj i obrazovanje iz 2015. godine. Čini se kako su autori predloženoga teksta djelomično svjesni da školifikacija nije smjer koji bi mogao pridobiti naklonost stručne i znanstvene javnosti pa elemente školifikacije u dokumentu nastoje terminološki ublažiti prevođenjem sintagmi koje jasno ukazuju na školifikaciju na neke blaže tj. manje upadljive forme. Tako se “ishode učenja” naziva “ostvarivanjem odgojno-obrazovnih očekivanja” što u biti znači isto. No, to nije samo terminološko pitanje nego odraz posve različitih filozofija (i epistemologija) odgoja i obrazovanja. Odgojno obrazovni pristup usmjeren ostvarivanju unificiranih ishoda učenja (ili tzv. “odgojno-obrazovnih očekivanja”) podrazumijeva ulogu odgajatelja usmjerenu na poučavanje djece prenošenjem sadržaja, unificiranje odgojno-obrazovnog procesa i standardizirano procjenjivanje djece i njihovih postignuća prema kronološkoj dobi djece, što je sve u suprotnosti sa suvremeno shvaćenom odgojno-obrazovnom ulogom odgajatelja kojoj je u našim praksama moguće svjedočiti jer smo na njezinu ostvarenju godinama predano i sustavno radili. * Kurikul kao dio NKRPOO Tvrdnja da Nacionalni kurikul predškole utvrđuje načela, odgojno-obrazovne ciljeve i odgojno-obrazovna očekivanja, kao i vrijeme trajanja programa s planom i načinom izvođenja, te se smatra sastavnim dijelom Nacionalnoga kurikuluma za rani i predškolski odgoj i obrazovanje ne stoji. Navedena tvrdnja nikako se ne može prihvatiti. Upravo suprotno! NKP je paradigmatski odmaknut od NKRPO u svim temeljnim određenjima (ishodištima, vrijednostima, načelima,..) i stoga ne može funkcionirati kao njegov ishodišni dokument. Načela je potrebno svesti na manji broj jer su u ovom obliku raspršena i djeluju kao taksativno nabrajanje, a ne kao nešto što je temelj od kojeg se polazi. Definirati načela kao potrebna samo zato što je predškola „obavezna“, a ostatak sustava ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja već u prvom odjeljku u potpunosti poništavaju važnost ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja. Prijedlog novog Kurikul(um)a predstavlja ne samo terminološki već i idejni obrat koji je u neskladu s dosadašnjom filozofijom pristupa razvoju djeteta rane i predškolske dobi, a samim time i u neskladu s Nacionalnim kurikulumom za rani i predškolski odgoj i obrazovanje (2015). Nacionalni kurikulum (2015) i kurikulum predškole kao njegov integralni dio predstavlja dokument koji je međunarodno prepoznat kao iznimno kvalitetan. Kreiran je evaluacijom postojećih dokumenata, uvažavanjem primjera dobre odgojno-obrazovne prakse u Republici Hrvatskoj i svijetu te uvažavanjem znanstvenih studija o dosezima svjetske, a posebice hrvatske teorije i prakse u području institucijskog ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja, zatim kurikuluma ranog odgoja te o dosezima u području inicijalnog obrazovanja i profesionalnog razvoja odgajatelja i drugih stručnih djelatnika vrtića. Nažalost, samim time što je ovaj tekst dospio u javni prostor učinjena je značajna šteta kvaliteti sustava ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja i dugogodišnjih nastojanja da se već postojeći Nacionalni kurikulum (2015) i kurikulum predškole kao njegov integralni dio implementiraju u rad svakog dječjeg vrtića. Za razliku od takvog polazišta, predloženi tekst nije zadovoljio niti minimum potrebnih znanstvenih pretpostavki niti praktične provedivosti. * Vrednovanje Poglavlje vrednovanja je ono koje ozbiljno zabrinjava u cjelokupnom tekstu dokumenta. Naime, gotovo u potpunosti je usmjereno na motivaciju djece putem vanjskih podražaja. Ostaje važno pitanje, što je s unutarnjom motivacijom djece za učenje koja najviše dolazi do izražaja kada se djeca bave područjem učenja koje je u njihovom polju interesa? Zabrinjava i isticanje vrednovanja koje dijete i njegova znanja rastavlja na dva dijela: ono što je naučilo u vrtiću i ono što su njegova prethodna iskustva i znanja stečena van konteksta vrtića, što ukazuje na nerazumijevanje cjelovitosti bića i svu vrijednost koju to sa sobom nosi. Također, u polju vrednovanja gotovo da se ne spominju refleksije i samorefleksije djece, što ide u prilog izostanku usmjeravanja na metakogniciju i njene procese. Nadalje, kroz cijeli se tekst naglašava podučavanje djece i njihovo procjenjivanje, što ne doprinosi stvaranju pozitivne slike o sebi i razvoju samoregulacije niti razvija odnos prema radu, već degradira djecu, podcjenjuje ih i prikazuje kao pasivne primatelje informacija i njihovih sposobnosti da ista usvoje. Govoreći o kulturi ustanove, neoprostivo je u krovnom dokumentu pisati kakva ona MORA biti, jer je kultura određene ustanove nazivnik svega onoga što se u toj ustanovi događa, a različitost svih ustanova i njihovih kultura jest bogatstvo koje treba njegovati i razvijati, no nikako imperativom određivati kakva ona mora biti. Kultura ustanove se ne može unaprijed odrediti, propisati niti nadzirati. PROVEDIVOST prijedloga – odabrani naglasci * Dostupnosti i jednakosti obrazovnih mogućnosti za sve S obzirom da se radi o značajnom dokumentu koji prema predlagatelju ima ambicije postati temelj obveznog odgojno-obrazovnog sustava, nužno se nameću pitanja vezana uz mogućnost njegove provedivosti. To je posebno važno jer se radi o obveznosti predškole koju treba motriti prije svega u dimenziji dostupnosti i jednakosti obrazovnih mogućnosti za sve. U tom segmentu postoje napori za poboljšavanje pristupa (uz cjenovnu priuštivost), ali oni nisu ni izdaleka dostatni da bi se bez većih problema ova obveznost mogla realizirati. To se posebno odnosi na ruralne sredine u kojima je situacija krajnje zabrinjavajuća. Jednakost obrazovnih mogućnosti za sve se teško ostvaruje na temelju društvene pravednosti, kako je navedeno u načelima, već se jednakost postiže samo ukoliko sva djeca imaju jednake uvjete u kojima pohađaju određeni program, a to su organizacijske, materijalne i kadrovske pretpostavke. Upravo te pretpostavke su potpuno različite od općine do grada, odnosno od osnivača do osnivača. Ukoliko se pretpostavlja jednakost onda je nužno ostvariti i jednakost ulaganja u sam sustav. * Kadrovske pretpostavke Pozdravljamo stajalište o odgajatelju kao ključnom stručnjaku u realizaciji kurikuluma predškole. Međutim, u uvjetima znatnog povećanja broja sati, aktualizira se pitanje nedostatka stručnjaka za realizaciju kako redovnih predškolskih programa, tako naravno i same predškole. Očekivani porast obuhvata djece uključene u obvezni program predškole, uz zadržavanje barem postojeće kvalitete, nužno traži i kadrovske preduvjete – ponajprije znatno veći broj visokoobrazovanih odgojitelja. Bez toga dolazi nužno do povećanja veličine odgojno-obrazovnih skupina, odnosno smanjenja kvalitete predškolskih programa. To ponajprije nije prihvatljivo iz perspektive dobrobiti djeteta, jer istraživanja jasno upućuju na to kako samo visokokvalitetni predškolski programi vode pozitivnim obrazovnim, socijalnim i kognitivnim ishodima u djece. U Preporuci Vijeća EU o visokokvalitetnim sustavima ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja (22.05.2019.) se navodi: Kako bi moglo obavljati svoju profesionalnu ulogu u pružanju potpore djeci i njihovim obiteljima, osoblju u području ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja potrebna su složena znanja, vještine i kompetencije te duboko razumijevanje razvoja djeteta i znanje iz područja pedagogije ranog djetinjstva. Zato se obrazovanju i profesionalizaciji odgajateljskog zanimanja posvećuje velika pažnja. U Hrvatskoj postoji evidentan manjak stručnih odgajatelja. Rezultat je to nedostatka strateškog planiranja razvoja sustava, kontinuirane nebrige o razvoju mreže predškolskog odgoja, nedostatne koordinacije u sustavu visokog obrazovanja i sl. Zato se kao realna bojazan javlja problem zapošljavanja nestručnjaka bez odgovarajućeg obrazovnog profila i razine, što sasvim sigurno dovodi u pitanje kvalitetnu provedbu kurikuluma predškole. Istovremeno, Ministarstvo znanosti i obrazovanja, Vlada Republike Hrvatske i sva nadležna tijela dopustila su da se visokoobrazovane stručnjake, univ.bacc.praesc.educ. i mag. praesc educ., nositelje odgojno-obrazovnih procesa, zamijeni potpuno nestručnim zamjenama bilo koje vrste i razine obrazovanja, što je rezultiralo urušavanjem prve stepenice odgojno-obrazovnog sustava. Problem deficita odgajatelja na tržištu rada treba rješavati intervencijom u oblikovanju upisnih kvota budućih odgajatelja i učitelja, a ne forsiranjem ulaska srodnog, ali za rad s predškolskom djecom, nedovoljno pripremljenog kadra (učitelja) u vrtićku praksu. Na sličan način, za odgojno obrazovni rad s učenicima u školi nedovoljno pripremljenim stručnjakom smatrali bismo odgajatelja, no činjenica da takvi prijedlozi nikad nisu ni bili izrečeni, ukazuje na implicitno neuvažavanje predškolske struke i predškolskih stručnjaka. * Financiranje Znano je da je financiranje RPOO gotovo isključivo u nadležnosti JLS-ova − od kapitalnih ulaganja u infrastrukturu do financiranja tekućih troškova održavanja, režija, opreme i zaposlenika. Posljedično, vrlo su često prisutne izrazito velike razlike u primjeni standarda te je stoga pitanje obveznosti, dostupnosti i jednakosti predškole potrebno motriti iz ovog ugla. S ciljem osiguravanja jednakih mogućnosti za svako dijete u Hrvatskoj i zaustavljanja diskriminacije prema mjestu rođenja, življenja i rada, nužne su značajne promjene. U tom smislu, prije svega je potrebno: -redefinirati koncept decentralizacije isključive nadležnosti JLS nad RPOO u pravcu veće odgovornosti središnje države u financiranju RPOO, jer je ono ključan problem u ovom kontekstu. - potrebno definirati jedinstvenu metodologiju za izračun ekonomske cijene vrtića. S tim je promjenama potrebno započeti žurno budući da se predviđa primjena dokumenta od pedagoške godine 2025./2026. Završno, budući da se radi o službenom dokumentu nacionalne razine, potrebno ga je metodološki rasteretiti od sadržaja koji nisu primjereni dokumentu takve vrste. To se posebno odnosi na dijelove teksta u kojem se tumače, opisuju i preporučaju sadržaji i metode rada, jer oni opterećuju tekst. To je prisutno u svim poglavljima, a naročito u poglavlju Uloga odgajatelja, učitelja i stručnog suradnika, jer se opisuju njihovi poslovi što je predmet sasvim drugog dokumenta. Osim toga, tu valja biti oprezan stoga što se u ishodišnim značajkama dokumenta poziva na autonomnost stručnjaka koji ga provode - kako u pogledu postavljanja odgojno-obrazovnih ciljeva i očekivanja, tako i u izvedbi i organizaciji rada (npr. u poglavlju Pristupi i načini rada). Posebno je nepotrebna širina teksta u poglavlju o vrednovanju koja stilom i sadržajem asocira na udžbenički tekst. Ukoliko predlagatelj želi pojasniti svoje namjere tada to valja napraviti posebnim prilogom koji mora biti odvojen od samog temeljnog teksta. Svojim iskazom i sadržajem su krajnje nekoherentna, uz primjedbu da veći dio teksta ne predstavlja vrijednosti. Isto tako valja svratiti veću pozornost na stručnu terminologiju koja je mjestimično zastarjela, ne koristi se jednoznačno u cijelom dokumentu, određeni su pojmovi nerazumljivi u svojoj jezičnoj konstrukciji. Isto tako valja ozbiljno revidirati pojedine dionice teksta ( posebno načela koja su zbog svoje važnosti ključni dijelovi dokumenta, jer se u njima prepoznaje različitost pisma autora pojedinih dionica koje u tom smislu nisu ujednačene. Uzevši u obzir širinu i težinu argumenata koji ukazuju na manjkavost i neprimjerenost predloženog dokumenta Nacionalnog kurikula predškole, sasvim je jasno kako je istoga nemoguće revidirati, jer što je nevaljano od početka, ne može biti popravljeno. Stoga zahtijevamo da se prijedlog povuče i da se na, moguće tragu prijedloga Nacionalnog kurikuluma predškole iz 2017. godine, a temeljeno na znanstvenim činjenicama i istraživanjima, uz uključivanje visokokvalitetnih stručnjaka iz ovog područja, izradi dokument koji će biti snažna i kvalitetna okosnica programa predškole u Republici Hrvatskoj. U tom smislu, stručnjaci ove neformalne radne skupine stavljaju se na raspolaganje Ministarstvu znanosti i obrazovanja, voljni doprinijeti da ova važna stepenica odgoja i obrazovanja u najkraćem roku dobije kvalitetan Nacionalni kurikulum predškole, koji će služiti i kao primjer drugim državama. | Primljeno na znanje | 1. Radna skupina za izradu Nacrta prijedloga nacionalnoga kurikula predškole S obzirom na komentar koji je uputila „neformalna radna skupina okupljena na platformi strukovne Udruge SIDRO“, ukazujemo na to da je Nacrt prijedloga nacionalnoga kurikula predškole izradila Radna skupina imenovana odlukom ministra temeljem Javnoga poziva na koji je pristiglo 60 prijava. Primjerice, Povjerenstvo koje je 2014. godine izrađivalo Nacrt prijedloga nacionalnog kurikuluma za rani i predškolski odgoj i obrazovanje (kurikulum donesen tijekom 2015. godine), imenovano je izravno odlukom ministra bez prethodno objavljena javnog poziva. Povjerenstvo je brojilo devet članova (dva stručnjaka s visokih učilišta, četiri predstavnika dječjih vrtića, dva predstavnika AZOO-a i jednoga predstavaka MZO-a). Radna skupina za izradu Nacrta prijedloga nacionalnoga kurikuluma predškole broji 18 članova (tri odgojitelja u dječjem vrtiću, jedan pedagog u dječjem vrtiću, jedan psiholog u dječjem vrtiću, jedan edukacijski rehabilitator u dječjem vrtiću, jedan logoped u dječjem vrtiću, jedan ravnatelj dječjeg vrtića, dva učitelja u osnovnoj školi u razrednoj nastavi, jedan ravnatelj u osnovnoj školi, jedan stručni suradnik u osnovnoj školi, jedan stručnjak s visokih učilišta koji izvodi prijediplomske i diplomske studije ranoga i predškolskog odgoja i obrazovanja, jedan stručnjak s visokih učilišta koji izvodi prijediplomske i diplomske učiteljske studije i/ili prijedipolmske i diplomske studije nastavničkih smjerova, tri predstavnika MZO-a te predstavnik AZOO-a). Navedena je Radna skupina u razdoblju od sredine travnja 2023. do početka veljače 2024. radila na izradi Nacrta prijedloga kurikuluma predškole, nakon čega je Nacrt upućen na stručnu recenziju (dvije domaće i dvije međunarodne) te sukladno recenzijama dorađen i lektoriran prema Zakonu o hrvatskom jeziku (NN 14/24) koji je u veljači 2024. stupio na snagu. Iz navedenoga je razvidno to da se izbor članova Radne skupine i rad na predmetnom nacrtu odvijao transparentno i prema najvišim demokratskim standardima i standardima struke, u skladu sa Zakonom o predškolskom odgoju i obrazovanju, kao i to da je u izradi navedenoga Nacrta sudjelovala struka (teoretičari i praktičari svih profila) te predstavnici Ministarstva (MZO) i Agencije (AZOO). 2. Devetogodišnje obvezno obrazovanje u Hrvatskoj Vezano za komentar „neformalne radne skupine“ da je ostvarivanje devetogodišnjega obveznog obrazovanja projekt kojemu je potrebno pristupiti sustavno i promišljeno, napominjemo kako devetogodišnje obvezno obrazovanje u hrvatski odgojno-obrazovni sustav nije uvedeno 2022., nego 2013. godine donošenjem Zakona o izmjenama i dopunama Zakona o predškolskom odgoju i naobrazbi (Narodne novine, broj 94/2013) kada program predškole postaje obvezan za svu djecu u godini prije polaska u osnovnu školu. Navedena je obveznost detaljnije razrađena Pravilnikom o sadržaju i trajanju programa predškole (Narodne novine, broj 107/2014) kojim se propisuje sadržaj i trajanje programa predškole za svu djecu u godini prije polaska u osnovnu školu, kako za djecu koja su polaznici dječjega vrtića, tako i za djecu te dobi koja nisu polaznici dječjega vrtića. Navedeni Pravilnik program predškole definira kao „obvezni program odgojno-obrazovnoga rada s djecom u godini dana prije polaska u osnovnu školu“ te ga prepoznaje kao „dio sustava odgoja i obrazovanja u Republici Hrvatskoj“ (članak 1. stavak 2.). Ukazujemo i na to da je u sklopu provedbe Cjelovite kurikularne reforme izrađen Nacrt prijedloga Okvira nacionalnoga kurikuluma koji prepoznaje pet odgojno-obrazovnih ciklusa a prvi od njih uključuje predškolu te 1. i 2. razred osnovne škole (str. 20 – 21). Slijedom navedenoga, devetogodišnje obvezno obrazovanje u Hrvatskoj nije novina koja se uvodi izmjenama i dopunama Zakona 2022. godine niti Nacrtom prijedloga nacionalnoga kurikula predškole, nego je ono uvedeno izmjenama i dopunama Zakona 2013. godine (prije 11 godina). Povezivanje devetogodišnjega obveznog obrazovanja isključivo s osnovnom školom, kao što se to čini u navedenom komentaru, odveć je plošno i nije u skladu s obrazovnim politikama i praksama u zemljama članicama Europske unije i Europe općenito. Naime, u 19 europskih zemalja obvezno se obrazovanje, uz osnovno, proteže na rani i predškolski odgoj i obrazovanje a u jednom dijelu njih i na srednjoškolsko obrazovanje. (Izvor: European Commission/EACEA/Eurydice, 2023. Compulsory Education in Europe – 2023/24. Eurydice Facts and Figures. Luxembourg: Publications Office of the European Union. 2021. p 4. https://op.europa.eu/hr/publication-detail/-/publication/830149f3-6684-11ee-9220-01aa75ed71a1/language-en). Rani i predškolski odgoj i obrazovanje u Europi, uključujući i program predškole, smješten je na razinu ISCED 0. Na toj je razini (razina ISCED 0) obrazovanje u Francuskoj i Mađarskoj obvezno za djecu navršene treće godine života, a u Grčkoj, Luksemburgu i Švicarskoj od četvrte. U 11 zemalja obrazovanje je obvezno od pete godine, a u Srbiji od pet godina i šest mjeseci. U četirima zemljama obvezno obrazovanje počinje od šeste godine, a među njima su i tri zemlje (Švedska, Finska i Litva) u kojima obvezno obrazovanje započinje s programom predškole. U preostalih 19 zemalja nema obveznoga obrazovanja na razini ISCED 0. Među navedenim se zemljama nalazi i Hrvatska, kao i BiH, koje imaju program predškole, ali im se on ne računa kao početak obveznoga obrazovanja. U skladu s navedenim, program predškole ima šest zemalja: četiri zemlje u potpunosti (full-time) – Švedska, Finska, Litva i Srbija, dvije zemlje djelomično (part-time) – Hrvatska i BiH. U Švedskoj, Finskoj, Litvi i Srbiji predškola se računa kao početak obveznoga obrazovanja, u Hrvatskoj i BiH ne. Stoga je cilj novoga koncepta programa predškole, kao što je to u Uvodu dokumenta bilo i naglašeno, omogućiti da Hrvatska ne samo de jure, nego i de facto ima devetogodišnje obvezno obrazovanje. Na taj je način Hrvatska, poput 19 europskih zemalja koje su početnu dob obveznoga obrazovanja smjestile na razinu ISCED 0, prepoznala potencijale koji leže u ranome i predškolskom odgoju i obrazovanju koji je, kako se to navodi u Nacionalnoj razvojnoj strategiji Republike Hrvatske do 2030. godine (2021.), „temelj cjeloživotnog učenja“. 3. Rani i predškolski odgoj i obrazovanje kao integralni dio odgojno-obrazovnog sustava u Hrvatskoj Rani i predškolski odgoj i obrazovanje u Hrvatskoj integralan je, a ne autonoman dio nacionalnoga sustava odgoja i obrazovanja (ISCED 01 - za djecu od 0 do 3 godine i ISCED 02 - za djecu od 3 do 6 godina). Takav pristup ranome i predškolskom odgoju i obrazovanju, koji Hrvatska ima od 1997. godine donošenjem Zakona o predškolskom odgoju i naobrazbi (NN 10/1997), Europska je komisija navela kao primjer drugim članicama EU (vidjeti: (Key Data on Early Childhood Education and Care in Europe 2014 Edition, str. 12.) a ima ga otprilike polovica zemalja OECD-a. Njegov je cilj olakšati suradnju i koherentnost između obrazovnih razina i time pomoći djeci da lakše prijeđu iz ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja u školsko obrazovanje (vidjeti: OECD, 2017, Transitions from Early Childhood Education and Care to Primary Education). Razlog tomu jest značajan utjecaj koji rani i predškolski odgoj i obrazovanje ima na kognitivni, emocionalni i socijalni razvoj djeteta, stoga su kvalitetni programi ranoga i predškolskog odgoja i obrazovanja temelj za cjeloživotno učenje jer razvijaju osnovne kompetencije koje će djeca stjecati i razvijati tijekom cijeloga obrazovanja i kasnije u životu. Integracija predškolskoga odgoja i obrazovanja u nacionalni sustav odgoja i obrazovanja pomaže smanjiti obrazovne nejednakosti, pruža podršku roditeljima omogućujući dostupnost kvalitetna obrazovanju njihovoj djeci, pomaže djeci pripremiti se za formalno školovanje jer su djeca koja pohađaju predškolske programe bolje pripremljena za polazak u osnovnu školu te imaju bolje razvijene predčitalačke i predmatematičke vještine kao i razvijenije socijalne vještine. Stvaranje povezanoga sustava odgoja i obrazovanja od ranoga djetinjstva do srednje škole osigurava kontinuitet u obrazovnom iskustvu djece što omogućuje lakšu tranziciju između različitih faza obrazovanja i pomaže u stvaranju koherentnoga obrazovnoga puta za svako dijete. 4. Zakonske i strateške osnove za donošenje Nacionalnoga kurikula predškole U svibnju 2022. godine u Hrvatskom je saboru usvojen Zakon o izmjenama i dopunama Zakona o predškolskom odgoju i obrazovanju (NN 57/2022) koji, po prvi put, predviđa donošenje kurikula predškole na nacionalnoj razini (članak 4.). U Nacionalnom planu razvoja sustava obrazovanja za razdoblje do 2027. godine, usvojenom na 203. sjednici Vlade (22. ožujka 2023.), predviđeno je povećanje broja sati programa predškole sa sadašnjih 250 na 700 sati, po uzoru na europske zemlje koje imaju takav oblik odgoja i obrazovanja (Švedska, Finska i Litva). 5. Odnos Nacrta prijedloga nacionalnoga kurikula predškole i NOK-a i NKRPOO-a Za razliku od pojedinih europskih zemalja, gdje je obrazovanje regulirano temeljnim zakonom (lex generalis), u Hrvatskoj ne postoji propis koji bi na jednom mjestu objedinio sve razine odgojno-obrazovnoga sustava, nego svaka odgojno-obrazovna razina ima svoj zaseban zakon (lex specialis). Dokument koji je u Hrvatskoj zamišljen kao svojevrsno vezivno tkivo na predtercijarnoj odgojno-obrazovnoj razini jest okvirni nacionalni kurikulni dokument koji na općoj razini određuje elemente odgoja i obrazovanja za rani i predškolski odgoj i obrazovanje (usp. članak 15. stavak 2. Zakona o predškolskom odgoju i obrazovanju) te za sve razine i vrste osnovnoškolskoga i srednjoškolskog odgoja i obrazovanja (usp. članka 26. stavak 2. Zakona o odgoju i obrazovanju u osnovnoj i srednjoj školi). Dokument koji na općoj razini određuje elemente odgoja i obrazovanja na predtercijarnoj razinu u Hrvatskoj jest Nacionalni okvirni kurikulum za predškolski odgoj i obrazovanje te opće obvezno i srednjoškolsko obrazovanje iz 2011. godine koji je na snazi. Riječ je o temeljnom okvirnom nacionalnom kurikulnom dokumentu koji je osnova za donošenje ostalih nacionalnih kurikula (razinskih, predmetnih, međupredmetnih, strukovnih i modularnih). Iz toga je razloga na samome početku Nacrta prijedloga nacionalnoga kurikula predškole jasno navedeno kako se on temelji na načelima nadređenih mu kurikula: Nacionalnoga okvirnog kurikuluma za predškolski odgoj i obrazovanje te opće obvezno i srednjoškolsko obrazovanje (2011.) i Nacionalnoga kurikuluma za rani i predškolski odgoj i obrazovanje (2015.). Imajući navedeno u vidu, zbunjuje komentar kojim se tvrdi da se „važeći Nacionalni kurikulum (2015.) derogira pozivanjem na Okvirni kurikulum (2011.)“, a pritom se zapravo zaboravlja da je NOK (2011.) nadređen Nacionalnom kurikulumu (2015.) i osnova za njegovo donošenje (članak 15. stavak 2. Zakona o predškolskom odgoju i obrazovanju). Sukladno navedenom, iz spomenutoga bi se komentara dalo zaključiti da Nacionalni kurikulum (2015.) derogira NOK i da mu je protivan, što nije u skladu sa Zakonom. Nadalje, čini se da važeći Nacionalni kurikulumu (2015.) nije u skladu ni sa Zakonom o predškolskom odgoju i obrazovanju, točnije odredbama Zakona u izmjenama i dopunama Zakona iz 2013. godine prema kojima je program predškole postao obvezan za svu djecu u godini prije polaska u osnovnu školu, kako za djecu koja su polaznici dječjega vrtića, tako i za djecu te dobi koja nisu polaznici dječjega vrtića (usp. članak 23.a stavak 2. i 3. Zakona). No unatoč toj zakonskoj odredbi, u Nacionalnom se kurikulumu iz 2015. nalazi sljedeća tvrdnja: „Kurikulum predškole podrazumijeva kurikulum namijenjen odgojno-obrazovnome radu s djecom koja nisu obuhvaćena nijednim oblikom redovnoga programa vrtića, a u godini su prije polaska u školu.“ Iz navedenog bi se moglo zaključiti da je kurikul predškole namijenjen tek manjem broju djece (onoj djeci koja nisu obuhvaćena nijednim oblikom redovnoga programa vrtića) a da isključuje veći broj djece (onu djecu koja su obuhvaćena bilo kojim oblikom redovnoga programa vrtića). Čini se da je tu neusklađenost Nacionalnog kurikuluma (2015.) uvidjela i Stručna radna skupina koja je izradila Prijedlog izmjena i dopuna Nacionalnoga kurikuluma ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja (2016.) u kojem se navodi da je predškola „dio formalnog sustava odgoja i obrazovanja Republike Hrvatske i predstavlja početni obvezatni institucionalni oblik odgoja i obrazovanja za svu djecu u godini dana prije upisa u osnovnoškolski odgoj i obrazovanje“, odnosno da se predškola provodi „s djecom koja su polaznici dječjeg vrtića tako da je integrirana u redoviti vrtićki kurikulum te za djecu koja nisu polaznici dječjeg vrtića, također u dječjem vrtiću“ (usp. Izmjene i dopune nacionalnog kurikuluma za rani i predškolski odgoj i obrazovanje, Poglavlje 5.2. Kurikulum predškole, prijedlog nakon javne rasprave, prosinac 2017. str. 3). 6. Struktura Nacionalnog kurikula predškole Nacrt prijedloga nacionalnoga kurikula predškole usklađen je s odredbama Zakona (2022.), kao i s nadređenim mu kurikulnim dokumentima NOK (2011.) i NKRPOO (2015.), tako da „utvrđuje načela, odgojno-obrazovne ciljeve i odgojno-obrazovna očekivanja, kao i vrijeme trajanja programa s planom i načinom izvođenja“ te se smatra „sastavnim dijelom Nacionalnoga kurikuluma“ (članak 15. stavak 5. i 6. Zakona). Njime Hrvatska, po prvi put, dobiva kurikul predškole koji se temelji na jasno utvrđenim kompetencijama i odgojno-obrazovnim očekivanjima koja polaznici programa predškole na nacionalnoj razini trebaju ostvariti. Na temelju Nacionalnoga kurikula predškole odgojitelji i drugi odgojno-obrazovni djelatnici autonomni su u izradi izvedbenih kurikula tako da se uvažavaju potrebe i mogućnosti svakoga djeteta. U svezi s navedenim, važno je istaknuti da je Europska unija 2006. godine odredila, a 2018. godine potvrdila, osam temeljnih kompetencija za cjeloživotno učenje. Njih je prihvatila hrvatska obrazovna politika i integrirala u svoj odgojno-obrazovni sustav. Tako, primjerice, NOK (2011.) donosi okvir za stjecanje temeljnih i stručnih kompetencija, a kompetencijski pristup u sustav ranoga i predškolskog odgoja i obrazovanja potvrđuje Nacionalni kurikulum za rani i predškolski odgoj i obrazovanje (2015.), što je ujedno na tragu odredaba Pravilnika o sadržaju i trajanju programa predškole (2014.) kojima je propisano da se kompetencije koje dijete u godini prije polaska u osnovnu školu treba steći i/ili unaprijediti odnose na „komunikaciju na materinskom jeziku, elementarnu komunikaciju na stranim jezicima, matematičke kompetencije i osnovne kompetencije u prirodoslovlju i tehnologiji, digitalne kompetencije, učiti kako učiti, socijalne i građanske kompetencije, inicijativnost i poduzetništvo, kulturnu svijest i izražavanje te motoričke kompetencije primjerene dobi.“ K tome, postoji još jedno definiranje kompetencija koje bi djeca predškolske dobi trebala usvojiti, a one su određene kurikulima međupredmetnih tema (Osobni i socijalni razvoj, Zdravlje, Građanski odgoj i obrazovanje, Održivi razvoj, Poduzetništvo, Učiti kako učiti te Uporaba informacijske i komunikacijske tehnologije) koje se također realiziraju u sklopu programa predškole. Navedeni je pristup prihvatila i Stručna radna skupina za rani i predškolski odgoj iz 2016. godine (vidjeti: Odgovori na pristigle priloge stručnoj raspravi o prijedlogu Izmjena i dopuna nacionalnog kurikuluma ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja, str. 15 –16). 7. Utemeljenost u suvremenim znanstvenim spoznajama Radna je skupina tijekom izrade Nacrta prijedloga nacionalnoga kurikula predškole istražila i proučila brojna suvremena istraživanja, kao i dokumente relevantne za podizanje kvalitete sustava ranoga i predškolskog odgoja i obrazovanja. Primjerice, istraživanje OECD-a Analiza praćenja kvalitete u ranom i predškolskom odgoju i obrazovanju, (OECD, ECEC Network, 2013) pokazuje da postoji značajna veza između visoke kvalitete ranoga i predškolskog odgoja i obrazovanja (uključujući metode kako se to može mjeriti) i postignuća djece. U navedenoj su analizi „postignuća djece“ opisana kao skup znanja, vještina i stavova koje djeca imaju na završetku sudjelovanja u ranome i predškolskom odgoju i obrazovanju. Kvaliteta odgojno-obrazovnog procesa sastoji se od onoga što djeca uistinu dožive u programima koje pohađaju, tj. onoga što se događa unutar ustanova ranoga i predškolskog odgoja i obrazovanja. Smatra se da ta iskustva imaju utjecaj na dobrobit i razvoj djece (Quality Matters in Early Childhood Education and Care: Norveška 2013, OECD). U prosjeku, diljem OECD-a, djeca koja su pohađala RPOO obično imaju bolje rezultate u PISA-i u dobi od 15 godina od svojih vršnjaka koji nisu pohađali RPOO. Za razliku od navedenoga, hrvatski učenici nisu imali bolje rezultate u PISA-i bez obzira na to koliko su dugo pohađali RPOO (vidjeti: OECD (2023), PISA 2022 Results (Volume II): Learning During – and From – Disruption, https://doi.org/10.1787/a97db61c-en). Navedeno potvrđuje da reformski zahvati koje Hrvatska trenutačno provodi s ciljem povećanja obuhvata djece u RPOO-u idu ruku pod ruku s mjerama kojima se osigurava da djeca koja pohađaju RPOO imaju kvalitetno iskustvo učenja i razvoja. Kvalitetan kurikul predškolskoga odgoja i obrazovanja obuhvaća procese učenja i razvoja djece koji se temelje na društvenom okružju te interakcijama s drugom djecom i odraslima. Te interakcije trebaju biti temeljene na međusobnom povjerenju uz osiguravanje dovoljno vremena za igru i slobodno izražavanje (Siraj-Blatchford, I. (2009) Conceptualising progression in the pedagogy of play and sustained shared thinking in early childhood education: a Vygotskian perspective. Educational and Child Psychology, 26 (2)). Radna se skupina pri izradi Kurikula predškole oslanjala na istraživanja kojima je utvrđeno da igra potiče razvoj metakognitivnih i verbalnih sposobnosti te logičkoga razmišljanja, a da simboli u simboličkoj igri imaju potencijal za razvoj specifičnih numeričkih vještina i pismenosti. (Bodrova, E. (2008) Make‐believe play versus academic skills: a Vygotskian approach to today’s dilemma of early childhood education, European Early Childhood Education Research Journal, 16:3, 357 – 369. Van Oers, B. (2010) Emergent mathematical thinking in the context of play. Educational Studies in Mathematics, 74(1), 23 – 37). Kao zaključak htjeli bismo istaknuti da se kurikuli u ranome i predškolskom odgoju i obrazovanju trebaju temeljiti na koherentnom okviru koji omogućuje napredak i kontinuitet u procesu učenja i razvoja kod djece od rođenja pa sve do (najmanje) početka obveznoga školovanja. Prijelaz u školu zahtijeva posebnu pozornost i treba se zajednički organizirati kako bi se cijenila i uzela u obzir stajališta djece, odgojno-obrazovnih djelatnika u ranome i predškolskom odgoju i obrazovanju, učitelja i roditelja. (Moss, P. (eds) (2013) Early childhood and compulsory school education: Reconceptualising the relationship. London: Routledge). U pripremi za izradu navedenoga kurikula analizirani su i kurikuli europskih zemalja (Slovenije, Danske, Estonije, Poljske, Mađarske i Austrije), posebice onih zemalja koje poput Hrvatske imaju program predškole (Finska, Švedska i Litva). Razmatrana su stoga iskustva u tim zemljama kao i trajanje programa predškole (u Švedskoj program predškole traje od 500 do 700 sati, u Finskoj minimalno 700 sati, a u Litvi 640 sati). Tako je, primjerice, u Švedskoj predškola uvedena kako bi se olakšala operativna integracija između dječjega vrtića i škole te je poučavanje u predškoli obilježeno kombinacijom predškolskih i osnovnoškolskih metoda rada i pedagogije (vidjeti: https://www.regeringen.se/contentassets/f0785293473f4488ad7132aa06fbb1a1/en-tioarig-grundskola-sou-202133/), dok se u Finskoj od početka kolovoza 2021. do kraja svibnja 2024. uz jednogodišnji program predškole provodio i pilot-program produljena dvogodišnjeg programa predškole u ukupnom trajanju od najmanje 1400 sati (minimalno 700 sati po godini). Kurikul izrađen za dvogodišnji predškolski eksperiment sastoji se od nacionalnoga temeljnog dokumenta, lokalnih kurikula, godišnjih planova i osobnih planova za svako dijete. Lokalni planovi mogu specificirati nacionalne kriterije, ali ne mogu isključiti bilo koji cilj ili sadržaj propisan zakonom i nacionalnim temeljnim dokumentom (vidjeti: https://www.oph.fi/fi/tilastot-ja-julkaisut/julkaisut/kaksivuotisen-esiopetuksen-kokeilun-opetussuunnitelman-perusteet). 8. Metodologija pisanja Nacionalnoga kurikula predškole Vodeći se analizama znanstvenih istraživanja, navedenih obrazovnih praksa i potreba djece, članovi Radne skupine razvili su metodologiju pisanja kurikulnog dokumenta. Opisani su ključni ciljevi, odgojno-obrazovna očekivanja te sadržaji i preporuke za njihovo ostvarivanje osiguravajući njihovu usklađenost s razvojnim fazama djece predškolske dobi. Struktura kurikulnog dokumenta povezana je s metodološkom strukturom kurikula međupredmetnih tema (Kurikuli međupredmetnih tema pisani su prema ciklusima počevši od prvoga ciklusa koji obuhvaća tzv. 0. te 1. i 2. razred osnovne škole, dakle program predškole) i predmetnih kurikula u osnovnoj školi kako bi se osiguralo horizontalno i vertikalno usklađivanje odgojno-obrazovnih očekivanja i odgojno-obrazovnih ishoda, pa tako i sadržaja učenja i poučavanja. Takvim je pristupom osigurano da se predmetni kurikuli osnovne škole logično nastavljaju na odgojno-obrazovna očekivanja programa predškole čime se postiže kontinuitet u odgoju i obrazovanju. Nacionalni kurikul predškole usklađen je s NOK-om te se temelji na epistemiologiji socijalnoga konstruktivizma. Takav kurikul osigurava holistički pristup u kojem su aktivnosti djece kontekstualizirane, relevantne i povezane sa životom djece te njihovim iskustvima i interesima. Prednost se daje metodama, oblicima i načinima rada kao što su rad u manjim skupinama, vršnjačko učenje, istraživačko učenje, iskustveno učenje, rad na projektima, individualizirani pristup svakom djetetu, problemsko učenje. 9. Načela Nacionalnoga kurikula predškole Načela su principi određenoga sustava te temelji poimanja dionika toga sustava. Ona odražavaju svrhu i učinkovita su za kvalitetno upravljanje sustavom. U NKP-u se navodi da su neka načela zajednička s načelima NOK-a i NKRPOO-a, pri čemu je uzeta u obzir činjenica da su načela NKP-a uporišta koja su specifična u odnosu na cijeli sustav ranoga i predškolskog odgoja i obrazovanja jer je predškola obvezna za svu djecu u Hrvatskoj, a pohađanje dječjega vrtića od rane dobi nije. Stoga su u NKP-u navedena samo specifična načela važna za predškolu kao obvezni dio sustava ranoga i predškolskog odgoja i obrazovanja. 10. Ciljevi Nacionalnoga kurikula predškole Ciljevi Kurikula predstavljaju opća, najšire određena očekivanja o tome što će djeca znati, razumjeti i moći učiniti na kraju pohađanja programa predškole u sklopu pojedine kompetencije. Oni uključuju razvoj kognitivnih, socio-emocionalnih i motoričkih vještina, vještina govorenja i izražavanja te sposobnost primjene naučenih znanja u različitim situacijama, s ciljem poticanja cjelovita razvoja djeteta i pripreme za daljnje obrazovanje i život. 11. Odgojno-obrazovna očekivanja, sadržaji i preporuke za njihovo ostvarivanje Kurikul se zasniva na odgojno-obrazovnim očekivanjima koja predstavljaju jasne i nedvosmislene iskaze o tome što očekujemo od djeteta u sklopu pojedine kompetencije na kraju pohađanja programa predškole. Odgovaraju na pitanje: Što djeca trebaju znati i moći učiniti, koje vrijednosti usvojiti te koje stavove oblikovati/razviti u sklopu razvoja pojedine kompetencije? Određena su kao poželjne razine znanja, vještina, sposobnosti i stavova koji se napredovanjem u odgojno-obrazovnom sustavu usložnjavaju i vode k još većoj kompetentnosti. Od djece se očekuje ostvarivanje svih odgojno-obrazovnih očekivanja, ali na različitoj razini usvojenosti. Odgojno-obrazovna očekivanja služe kao smjernice za planiranje izvedbenoga kurikula. Odgojitelji se koriste očekivanjima kako bi usmjerili i prilagodili svoje metode rada s djecom. Za razliku od njih odgojno-obrazovni ishodi specifični su i mjerljivi. Njihova se usvojenost može procijeniti testovima, zadatcima, projektima, praktičnim aktivnostima i drugim oblicima vrednovanja koji pokazuju koliko su djeca uspješno usvojila znanja i vještine. U kurikulu se navode sadržaji (teme, aktivnosti djece, metodičke upute i sl.) na razini svake kompetencije. Sadržaji su kratki opisi onoga što je važno s djecom proraditi. Sadržaji sami po sebi nisu cilj, nego su sredstvo za dostizanje cilja. Sadržaji predstavljaju ključne teme bitne za postizanje dubinskoga razumijevanja kompetencije te odražavaju raznolikost prethodnih iskustava, znanja i kulturnih vrijednosti djece. Time se nastoji bolje objasniti značenje odgojno-obrazovnog očekivanja te detaljnije opisati što predstavlja očekivano učenje. Preporuke za ostvarivanje odgojno-obrazovnih očekivanja sadržavaju smjernice kojima se naglašava važnost pojedinih elemenata očekivanja. Preporučene elemente odgojitelji mogu birati na temelju vlastite procjene primjerenosti i relevantnosti za ostvarivanje odgojno-obrazovnih očekivanja u specifičnom okružju. U preporukama su dani i određeni ilustrativni primjeri sadržaja (obrade tema), kao i metodičke preporuke vezane uz metode učenja i rada koje su nužne da bi se ostvarilo odgojno-obrazovno očekivanje ili skupina odgojno-obrazovnih očekivanja. Time se nastoji bolje objasniti značenje odgojno-obrazovnoga očekivanja i sadržaja učenja te detaljnije opisati što predstavlja očekivano učenje. Ti primjeri opisuju dubinu i širinu očekivanja, posebno kad se odnose na više razine kognitivnih procesa, primjenu znanja, rješavanje problema i slično, ali sami ne služe kao prikazi svih mogućih aktivnosti učenja koje djeca moraju proći. Preporuke nisu zadane kao zahtjev kurikula, već predstavljaju prijedloge, primjere koje odgojitelji koji trebaju dodatnu potporu mogu upotrijebiti za lakše orijentiranje u zahtjevima i razvijanje zajedničkoga razumijevanja kurikula, kao i za planiranje izvedbenih kurikula. Preporuke mogu sadržavati i prijedlog određenih elemenata okružja učenja i iskustva učenja koji su potrebni za ostvarivanje očekivanja. 12. Provedba kurikula U skladu s načelom kurikulnoga pristupa, Nacionalni kurikul predškole daje okvirne smjernice za kvalitetno učenje i poučavanje dok istodobno, u skladu s cjelokupnim odgojno-obrazovnim procesom, ostavlja odgojno-obrazovnim djelatnicima izbor, pravo na različitost u pristupima i na prilagodbu načina izvedbe kurikula u skladu s potrebama i razinama znanja, vještina i sposobnosti djece, posebnim interesima te lokalnim kontekstom i prilikama. Podrazumijeva da su odgojno-obrazovne ustanove, pa slijedom toga odgojitelji i drugi odgojno- obrazovni djelatnici, u najboljoj poziciji odrediti kako kurikul smisleno i u najboljem interesu djece izvoditi u praksi. Na temelju Nacionalnoga kurikula predškole odgojitelji i drugi odgojno-obrazovni djelatnici autonomni su u izradi izvedbenih kurikula tako da se uvažavaju potrebe i mogućnosti svakoga djeteta. 12.1. Školifikacija Kako u javnosti ne bi došlo do zabune, važno je definirati pojam školifikacije iako usuglašenost oko definiranja temeljnih pojmova ne jamči i njihovo razumijevanje i primjenu u praksi. Primjerice, P. Moss je školifikaciju definirao primjenom „reduciranog, fragmentiranog i uskog pristupa, koji se više odnosi na pripitomljavanje, kontrolu i predviđanje nego na stvaranje učenja temeljenog na kretanju, eksperimentiranju i stvaranju značenja“ (Moss, 2012, str. 360). Moss isto tako ne vidi rješenje u dominaciji jednoga pristupa nad drugim (školskoga nad predškolskim ili obrnuto), nego u uvažavanju različitih pristupa na čijim se osnovama sukonstruira kurikul. Nadalje, školifikacija se može razumjeti kao praksa nekih odgojno-obrazovnih ustanova da prilagode svoje planove i programe kako bi zadovoljili školske standarde pri čemu je pozornost više usmjerena na akademski sadržaj, a manje na igru. Može se pretpostaviti da se u komentaru na školifikaciju misli na dio prijedloga NKP-a koji definira odgojno-obrazovna očekivanja u okviru ključnih kompetencija za cjeloživotno učenje. No kako su odgojno-obrazovna očekivanja usklađena s razvojnim mogućnostima djece u dobi od 6 godina, ne može se govoriti o školifikaciji, već o razvojno primjerenim odgojno-obrazovnim očekivanjima. 12.2. Vrednovanje Vrednovanje u smislu kurikulskoga kruga ne vrednuje motivaciju djece već ostvarivanje odgojno-obrazovnih očekivanja kurikula. Vrednovanje podrazumijeva kontinuirano, integrirano i kontekstualizirano praćenje i dokumentiranje dječjega učenja i razvoja i sastavni je dio svakodnevne interakcije odgojitelja i djece. 12.3. Kadrovske pretpostavke U NKP-u se samo navodi tko provodi predškolu, ali detaljno objašnjenje kadrovskih pretpostavka nije predmet NKP-a niti je predmet ovoga javnog savjetovanja, već je propisano Zakonom o izmjenama i dopunama Zakona o predškolskom odgoju i naobrazbi (Narodne novine, broj 94/2013) uvođenjem obveznoga programa predškole za svu djecu u godini prije polaska u osnovnu školu (uz odgojitelja predškolske djece može to biti i učitelj razredne nastave). Isto tako, Pravilnik o vrsti stručne spreme stručnih djelatnika te vrsti i stupnju stručne spreme ostalih djelatnika u dječjem vrtiću određuje da odgojitelji i učitelji koji ostvaruju program predškole trebaju imati sljedeću stručnu spremu: odgojitelj predškolske djece ili nastavnik predškolskoga odgoja, a učitelj može biti osoba koja ispunjava uvjete za učitelja razredne nastave u osnovnoj školi. Nadalje, Zakonom o izmjenama i dopunama Zakona o predškolskom odgoju i obrazovanju (Narodne novine, broj 57/2022) poslove odgojitelja u dječjem vrtiću može obavljati osoba koja je završila učiteljski studij, i to specijalistički diplomski stručni studij ili integrirani preddiplomski i diplomski studij ili četverogodišnji diplomski stručni studij primarnoga obrazovanja, uz uvjet da u roku od dviju godina od dana zasnivanja radnoga odnosa stekne kvalifikacije odgojitelja. Iako se u javnom savjetovanju problematizira nedostatak stručnoga kadra, za što se kao uporište navodi studija Ažurirana procjena kvantitativnih potreba za obrazovanjem i zapošljavanjem odgojitelja u sustavu ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja koju je proveo dr. sc. Teo Matković s Instituta za društvena istraživanja u Zagrebu po narudžbi Ministarstva znanosti i obrazovanja, već i naručivanjem takve analize vidljiva je briga Ministarstva da se sustavno pristupi rješavanju navedenoga problema. U završnom osvrtu Analize razmatraju se potencijal i ograničenja nekoliko mogućih pristupa rješavanju navedenoga problema: uključivanje studenata, uvoz radne snage, angažman nastavnika razredne nastave, poticanje kasnijega odlaska u mirovinu i povratka neaktivnih odgojitelja u sustav. Stoga je Ministarstvo pristupilo strateškom osmišljavanju dugotrajnih i održivih način osiguranja potrebnoga broja odgojitelja na tržištu rada. Osim dugoročnoga povećanja broja studijskih mjesta za rani i predškolski odgoj i obrazovanje, razmatra se niz ostalih rješenja koja će, kada budu u potpunosti definirana, biti predstavljena javnosti. 12.4. Financiranje Iako način financiranja nije predmet javnoga savjetovanja, već je ono regulirano drugim pozitivnim propisima, navest ćemo samo neke od načina financiranja kako bi javnost bila informirana i o ovome važnom aspektu predškole. Uvođenjem obvezne predškole za svu djecu u godini prije polaska u osnovnu školu uvedena je i odredba Zakona o izmjenama i dopunama Zakona o predškolskom odgoju i naobrazbi (Narodne novine, broj 94/2013) gdje se u članku 17. navodi da je program predškole za roditelje besplatan. Nadalje, s obzirom na to da je program predškole i do sada bio jedan od programa javnih potreba navedenih u Državnom pedagoškom standardu predškolskog odgoja i naobrazbe (Narodne novine, broj 63/2008), Ministarstvo ga sufinancira sukladno Pravilniku o načinu raspolaganja sredstvima državnog proračuna i mjerilima sufinanciranja programa javnih potreba u području ranoga i predškolskog odgoja i obrazovanja (Narodne novine, broj 141/2022) tako da se osigurava sufinanciranje po djetetu za mjesece u kojima se predškola izvodi. Osim ovoga modela financiranja Zakonom o izmjenama i dopunama Zakona o predškolskom odgoju i obrazovanju (Narodne novine, broj 57/2022) u članku 50.a navodi se da se u državnom proračunu osiguravaju sredstva za fiskalnu održivost dječjih vrtića čiji je osnivač jedinica lokalne i područne (regionalne) samouprave na temelju mjerila i kriterija koje uredbom propisuje Vlada Republike Hrvatske. Iz toga |
| 83 | Isabel Šaronja | ODLUKU O DONOŠENJU NACIONALNOGA KURIKULA PREDŠKOLE | Poštovani, slažem se i u potpunosti podržavam tekst komentara neformalne radne skupine znanstvenika, praktičara, stručnih suradnika i odgojitelja, nositelja odgojno obrazovnih procesa u predškolskim ustanovama, okupljene na platformi strukovne Udruge SIDRO - Kurikul(um) kao osnova devetogodišnjeg obveznog obrazovanja Predlagatelj ističe da će modernizacijom, preobrazbom i novim konceptom programa predškole, Hrvatska ne samo de facto, nego i de jure imati devetogodišnje obvezno obrazovanje. Osim terminološke nedosljednosti u imenovanju dokumenta, ova tvrdnja pokazuje duboko nerazumijevanje funkcioniranja sustava odgoja i obrazovanja koji funkcionira kao koherentna cjelina. Prelazak na devetogodišnje obvezno obrazovanje strateško je pitanje, složen i dugotrajan proces. Riječ je o složenoj cjelovitoj transformaciji cijelog sustava, o strukturnoj reformi koja ima svoje značajke i dugoročnu dinamiku ostvarivanja. Ostvaruje se povezivanje sastavnica odgojno-obrazovnog sustava u koherentnu, povezanu, fleksibilnu i učinkovitu cjelinu temeljenu na zajedničkim odgojno-obrazovnim vrijednostima, načelima i ciljevima. Rani i predškolski odgoj i obrazovanje autonomni je dio nacionalnog sustava odgoja i obrazovanja i kao takav funkcionira temeljem vlastitog zakona i podzakonskih akata, načinom financiranja i sl. Ima i svoj kurikulum koji je koncepcijski i paradigmatski različit od sustava koji slijedi. Predškola je u svim elementima dio podsustava RPOO i kao takva ne može potezom pera biti funkcionalno postavljena kao osnova cijelog sustava. Ukoliko se to dogodi ona će izgubiti svoju predškolsku fizionomiju, a neće postati stvarni integralni dio sustava, jer to jednostavno u ovakvim intervencijama nije moguće. Bilo kakvo parcijalno zadiranje u dijelove sustava neće i ne može predstavljati poboljšanje, a još manje nositi ovakav značaj kakav mu predlagatelj pridaje. Stoga odbijamo predloženi nacrt predškole, kao i ideju da se devetogodišnjem obveznom obrazovanju pristupi mehaničkim pripajanjem posljednje vrtićke godine školi. Ostvarivanje devetogodišnjeg obveznog obrazovanja je projekt kojemu je potrebno pristupiti sustavno, promišljeno, na temelju suvremenih znanstvenih spoznaja i s uvažavanjem, a ne rušenjem prethodno (mukotrpno) postignute kvalitete hrvatskog predškolskog sustava. Ostvarivanje devetogodišnjeg obveznog obrazovanja iziskuje korjenite i dobro promišljene promjene filozofije i koncepcije školskog obrazovanja te dodavanje devete godine završetku postojećeg osnovnoškolskog obrazovanja. - Neutemeljenost u suvremenim znanstvenim spoznajama Razumljivo je da, kao dio Europske unije, postoje i određeni zahtjevi prema našoj zemlji, no rijetkost je da se jedna struka odriče svih znanstvenih spoznaja o predmetu svojih istraživanja i napredaka u samoj struci, što se iščitava iz ovako koncipiranog programa predškole. Predloženi tekst u svojoj suštini je pogrešan i nemoguće je ukloniti njegove manjkavosti. Počiva na nizu neznanstvenih polazišta te obiluje kontradiktornim tvrdnjama. Osim u dvije rečenice uvodnog dijela teksta u kojem se poziva na Nacionalni kurikulum za rani i predškolski odgoj i obrazovanje (2015) iz kojeg treba proizlaziti, vidljivo je da se u kreiranju teksta nije vodilo suvremenim spoznajama o djetinjstvu, djetetu kao i učenju i razvoju djeteta rane i predškolske dobi te da ne proizlazi iz Nacionalnog kurikuluma (2015). U više navrata važeći Nacionalni kurikulum (2015) se derogira pozivanjem na Okvirni kurikulum (2011) te se otvoreno ističe namjera prilagodbe ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja osnovnoškolskom sustavu pod krinkom odgojno-obrazovnog kontinuiteta što ocjenjujemo neprihvatljivim, a pri tome je konceptualno te čak i terminološki izostavljena odgojna komponenta (naveden je obrazovni kontinuitet). Posebno je poražavajuća rečenica koja stoji u uvodnom dijelu teksta i u kojoj se ogleda sva manjkavost ovog prijedloga i potpuno nerazumijevanje institucijskog odgoja i obrazovanja u ranom djetinjstvu: „Njime Hrvatska, po prvi put, dobiva kurikul koji se temelji na jasno utvrđenim razvojnim područjima i odgojno-obrazovnim očekivanjima koje polaznici programa predškole na nacionalnoj razini trebaju ostvariti.“ (Prijedlog Nacionalnog kurikula, 2024). Svako poglavlje predloženog teksta ukazuje da se prilikom pisanja nije vodilo znanstvenim i stručnim dosezima suvremene pedagogije ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja pri čemu se posebno problematičnim ističu poglavlja C. Odgojno-obrazovnih očekivanja te E. Praćenje i vrednovanje. Ponajviše zabrinjava izrazita bipolarnost sadržaja teksta koji u isto poglavlje, pa čak i u istoj rečenici navodi sadržaje koji su epistemološki potpuno različiti. Znanstvena istraživanja i argumenti koji govore o neprimjerenosti, netočnosti i neutemeljenosti ovog teksta navedeni su u nastavku. Brojni znanstveni dokazi od kojih navodimo samo osnovni minimum (Amrein i Berliner, 2003; Anning, Cullen i Fleer 2004; Healy, 2004; OECD, 2006; Blaus) | Primljeno na znanje | 1. Radna skupina za izradu Nacrta prijedloga nacionalnoga kurikula predškole S obzirom na komentar koji je uputila „neformalna radna skupina okupljena na platformi strukovne Udruge SIDRO“, ukazujemo na to da je Nacrt prijedloga nacionalnoga kurikula predškole izradila Radna skupina imenovana odlukom ministra temeljem Javnoga poziva na koji je pristiglo 60 prijava. Primjerice, Povjerenstvo koje je 2014. godine izrađivalo Nacrt prijedloga nacionalnog kurikuluma za rani i predškolski odgoj i obrazovanje (kurikulum donesen tijekom 2015. godine), imenovano je izravno odlukom ministra bez prethodno objavljena javnog poziva. Povjerenstvo je brojilo devet članova (dva stručnjaka s visokih učilišta, četiri predstavnika dječjih vrtića, dva predstavnika AZOO-a i jednoga predstavaka MZO-a). Radna skupina za izradu Nacrta prijedloga nacionalnoga kurikuluma predškole broji 18 članova (tri odgojitelja u dječjem vrtiću, jedan pedagog u dječjem vrtiću, jedan psiholog u dječjem vrtiću, jedan edukacijski rehabilitator u dječjem vrtiću, jedan logoped u dječjem vrtiću, jedan ravnatelj dječjeg vrtića, dva učitelja u osnovnoj školi u razrednoj nastavi, jedan ravnatelj u osnovnoj školi, jedan stručni suradnik u osnovnoj školi, jedan stručnjak s visokih učilišta koji izvodi prijediplomske i diplomske studije ranoga i predškolskog odgoja i obrazovanja, jedan stručnjak s visokih učilišta koji izvodi prijediplomske i diplomske učiteljske studije i/ili prijedipolmske i diplomske studije nastavničkih smjerova, tri predstavnika MZO-a te predstavnik AZOO-a). Navedena je Radna skupina u razdoblju od sredine travnja 2023. do početka veljače 2024. radila na izradi Nacrta prijedloga kurikuluma predškole, nakon čega je Nacrt upućen na stručnu recenziju (dvije domaće i dvije međunarodne) te sukladno recenzijama dorađen i lektoriran prema Zakonu o hrvatskom jeziku (NN 14/24) koji je u veljači 2024. stupio na snagu. Iz navedenoga je razvidno to da se izbor članova Radne skupine i rad na predmetnom nacrtu odvijao transparentno i prema najvišim demokratskim standardima i standardima struke, u skladu sa Zakonom o predškolskom odgoju i obrazovanju, kao i to da je u izradi navedenoga Nacrta sudjelovala struka (teoretičari i praktičari svih profila) te predstavnici Ministarstva (MZO) i Agencije (AZOO). 2. Devetogodišnje obvezno obrazovanje u Hrvatskoj Vezano za komentar „neformalne radne skupine“ da je ostvarivanje devetogodišnjega obveznog obrazovanja projekt kojemu je potrebno pristupiti sustavno i promišljeno, napominjemo kako devetogodišnje obvezno obrazovanje u hrvatski odgojno-obrazovni sustav nije uvedeno 2022., nego 2013. godine donošenjem Zakona o izmjenama i dopunama Zakona o predškolskom odgoju i naobrazbi (Narodne novine, broj 94/2013) kada program predškole postaje obvezan za svu djecu u godini prije polaska u osnovnu školu. Navedena je obveznost detaljnije razrađena Pravilnikom o sadržaju i trajanju programa predškole (Narodne novine, broj 107/2014) kojim se propisuje sadržaj i trajanje programa predškole za svu djecu u godini prije polaska u osnovnu školu, kako za djecu koja su polaznici dječjega vrtića, tako i za djecu te dobi koja nisu polaznici dječjega vrtića. Navedeni Pravilnik program predškole definira kao „obvezni program odgojno-obrazovnoga rada s djecom u godini dana prije polaska u osnovnu školu“ te ga prepoznaje kao „dio sustava odgoja i obrazovanja u Republici Hrvatskoj“ (članak 1. stavak 2.). Ukazujemo i na to da je u sklopu provedbe Cjelovite kurikularne reforme izrađen Nacrt prijedloga Okvira nacionalnoga kurikuluma koji prepoznaje pet odgojno-obrazovnih ciklusa a prvi od njih uključuje predškolu te 1. i 2. razred osnovne škole (str. 20 – 21). Slijedom navedenoga, devetogodišnje obvezno obrazovanje u Hrvatskoj nije novina koja se uvodi izmjenama i dopunama Zakona 2022. godine niti Nacrtom prijedloga nacionalnoga kurikula predškole, nego je ono uvedeno izmjenama i dopunama Zakona 2013. godine (prije 11 godina). Povezivanje devetogodišnjega obveznog obrazovanja isključivo s osnovnom školom, kao što se to čini u navedenom komentaru, odveć je plošno i nije u skladu s obrazovnim politikama i praksama u zemljama članicama Europske unije i Europe općenito. Naime, u 19 europskih zemalja obvezno se obrazovanje, uz osnovno, proteže na rani i predškolski odgoj i obrazovanje a u jednom dijelu njih i na srednjoškolsko obrazovanje. (Izvor: European Commission/EACEA/Eurydice, 2023. Compulsory Education in Europe – 2023/24. Eurydice Facts and Figures. Luxembourg: Publications Office of the European Union. 2021. p 4. https://op.europa.eu/hr/publication-detail/-/publication/830149f3-6684-11ee-9220-01aa75ed71a1/language-en). Rani i predškolski odgoj i obrazovanje u Europi, uključujući i program predškole, smješten je na razinu ISCED 0. Na toj je razini (razina ISCED 0) obrazovanje u Francuskoj i Mađarskoj obvezno za djecu navršene treće godine života, a u Grčkoj, Luksemburgu i Švicarskoj od četvrte. U 11 zemalja obrazovanje je obvezno od pete godine, a u Srbiji od pet godina i šest mjeseci. U četirima zemljama obvezno obrazovanje počinje od šeste godine, a među njima su i tri zemlje (Švedska, Finska i Litva) u kojima obvezno obrazovanje započinje s programom predškole. U preostalih 19 zemalja nema obveznoga obrazovanja na razini ISCED 0. Među navedenim se zemljama nalazi i Hrvatska, kao i BiH, koje imaju program predškole, ali im se on ne računa kao početak obveznoga obrazovanja. U skladu s navedenim, program predškole ima šest zemalja: četiri zemlje u potpunosti (full-time) – Švedska, Finska, Litva i Srbija, dvije zemlje djelomično (part-time) – Hrvatska i BiH. U Švedskoj, Finskoj, Litvi i Srbiji predškola se računa kao početak obveznoga obrazovanja, u Hrvatskoj i BiH ne. Stoga je cilj novoga koncepta programa predškole, kao što je to u Uvodu dokumenta bilo i naglašeno, omogućiti da Hrvatska ne samo de jure, nego i de facto ima devetogodišnje obvezno obrazovanje. Na taj je način Hrvatska, poput 19 europskih zemalja koje su početnu dob obveznoga obrazovanja smjestile na razinu ISCED 0, prepoznala potencijale koji leže u ranome i predškolskom odgoju i obrazovanju koji je, kako se to navodi u Nacionalnoj razvojnoj strategiji Republike Hrvatske do 2030. godine (2021.), „temelj cjeloživotnog učenja“. 3. Rani i predškolski odgoj i obrazovanje kao integralni dio odgojno-obrazovnog sustava u Hrvatskoj Rani i predškolski odgoj i obrazovanje u Hrvatskoj integralan je, a ne autonoman dio nacionalnoga sustava odgoja i obrazovanja (ISCED 01 - za djecu od 0 do 3 godine i ISCED 02 - za djecu od 3 do 6 godina). Takav pristup ranome i predškolskom odgoju i obrazovanju, koji Hrvatska ima od 1997. godine donošenjem Zakona o predškolskom odgoju i naobrazbi (NN 10/1997), Europska je komisija navela kao primjer drugim članicama EU (vidjeti: (Key Data on Early Childhood Education and Care in Europe 2014 Edition, str. 12.) a ima ga otprilike polovica zemalja OECD-a. Njegov je cilj olakšati suradnju i koherentnost između obrazovnih razina i time pomoći djeci da lakše prijeđu iz ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja u školsko obrazovanje (vidjeti: OECD, 2017, Transitions from Early Childhood Education and Care to Primary Education). Razlog tomu jest značajan utjecaj koji rani i predškolski odgoj i obrazovanje ima na kognitivni, emocionalni i socijalni razvoj djeteta, stoga su kvalitetni programi ranoga i predškolskog odgoja i obrazovanja temelj za cjeloživotno učenje jer razvijaju osnovne kompetencije koje će djeca stjecati i razvijati tijekom cijeloga obrazovanja i kasnije u životu. Integracija predškolskoga odgoja i obrazovanja u nacionalni sustav odgoja i obrazovanja pomaže smanjiti obrazovne nejednakosti, pruža podršku roditeljima omogućujući dostupnost kvalitetna obrazovanju njihovoj djeci, pomaže djeci pripremiti se za formalno školovanje jer su djeca koja pohađaju predškolske programe bolje pripremljena za polazak u osnovnu školu te imaju bolje razvijene predčitalačke i predmatematičke vještine kao i razvijenije socijalne vještine. Stvaranje povezanoga sustava odgoja i obrazovanja od ranoga djetinjstva do srednje škole osigurava kontinuitet u obrazovnom iskustvu djece što omogućuje lakšu tranziciju između različitih faza obrazovanja i pomaže u stvaranju koherentnoga obrazovnoga puta za svako dijete. 4. Zakonske i strateške osnove za donošenje Nacionalnoga kurikula predškole U svibnju 2022. godine u Hrvatskom je saboru usvojen Zakon o izmjenama i dopunama Zakona o predškolskom odgoju i obrazovanju (NN 57/2022) koji, po prvi put, predviđa donošenje kurikula predškole na nacionalnoj razini (članak 4.). U Nacionalnom planu razvoja sustava obrazovanja za razdoblje do 2027. godine, usvojenom na 203. sjednici Vlade (22. ožujka 2023.), predviđeno je povećanje broja sati programa predškole sa sadašnjih 250 na 700 sati, po uzoru na europske zemlje koje imaju takav oblik odgoja i obrazovanja (Švedska, Finska i Litva). 5. Odnos Nacrta prijedloga nacionalnoga kurikula predškole i NOK-a i NKRPOO-a Za razliku od pojedinih europskih zemalja, gdje je obrazovanje regulirano temeljnim zakonom (lex generalis), u Hrvatskoj ne postoji propis koji bi na jednom mjestu objedinio sve razine odgojno-obrazovnoga sustava, nego svaka odgojno-obrazovna razina ima svoj zaseban zakon (lex specialis). Dokument koji je u Hrvatskoj zamišljen kao svojevrsno vezivno tkivo na predtercijarnoj odgojno-obrazovnoj razini jest okvirni nacionalni kurikulni dokument koji na općoj razini određuje elemente odgoja i obrazovanja za rani i predškolski odgoj i obrazovanje (usp. članak 15. stavak 2. Zakona o predškolskom odgoju i obrazovanju) te za sve razine i vrste osnovnoškolskoga i srednjoškolskog odgoja i obrazovanja (usp. članka 26. stavak 2. Zakona o odgoju i obrazovanju u osnovnoj i srednjoj školi). Dokument koji na općoj razini određuje elemente odgoja i obrazovanja na predtercijarnoj razinu u Hrvatskoj jest Nacionalni okvirni kurikulum za predškolski odgoj i obrazovanje te opće obvezno i srednjoškolsko obrazovanje iz 2011. godine koji je na snazi. Riječ je o temeljnom okvirnom nacionalnom kurikulnom dokumentu koji je osnova za donošenje ostalih nacionalnih kurikula (razinskih, predmetnih, međupredmetnih, strukovnih i modularnih). Iz toga je razloga na samome početku Nacrta prijedloga nacionalnoga kurikula predškole jasno navedeno kako se on temelji na načelima nadređenih mu kurikula: Nacionalnoga okvirnog kurikuluma za predškolski odgoj i obrazovanje te opće obvezno i srednjoškolsko obrazovanje (2011.) i Nacionalnoga kurikuluma za rani i predškolski odgoj i obrazovanje (2015.). Imajući navedeno u vidu, zbunjuje komentar kojim se tvrdi da se „važeći Nacionalni kurikulum (2015.) derogira pozivanjem na Okvirni kurikulum (2011.)“, a pritom se zapravo zaboravlja da je NOK (2011.) nadređen Nacionalnom kurikulumu (2015.) i osnova za njegovo donošenje (članak 15. stavak 2. Zakona o predškolskom odgoju i obrazovanju). Sukladno navedenom, iz spomenutoga bi se komentara dalo zaključiti da Nacionalni kurikulum (2015.) derogira NOK i da mu je protivan, što nije u skladu sa Zakonom. Nadalje, čini se da važeći Nacionalni kurikulumu (2015.) nije u skladu ni sa Zakonom o predškolskom odgoju i obrazovanju, točnije odredbama Zakona u izmjenama i dopunama Zakona iz 2013. godine prema kojima je program predškole postao obvezan za svu djecu u godini prije polaska u osnovnu školu, kako za djecu koja su polaznici dječjega vrtića, tako i za djecu te dobi koja nisu polaznici dječjega vrtića (usp. članak 23.a stavak 2. i 3. Zakona). No unatoč toj zakonskoj odredbi, u Nacionalnom se kurikulumu iz 2015. nalazi sljedeća tvrdnja: „Kurikulum predškole podrazumijeva kurikulum namijenjen odgojno-obrazovnome radu s djecom koja nisu obuhvaćena nijednim oblikom redovnoga programa vrtića, a u godini su prije polaska u školu.“ Iz navedenog bi se moglo zaključiti da je kurikul predškole namijenjen tek manjem broju djece (onoj djeci koja nisu obuhvaćena nijednim oblikom redovnoga programa vrtića) a da isključuje veći broj djece (onu djecu koja su obuhvaćena bilo kojim oblikom redovnoga programa vrtića). Čini se da je tu neusklađenost Nacionalnog kurikuluma (2015.) uvidjela i Stručna radna skupina koja je izradila Prijedlog izmjena i dopuna Nacionalnoga kurikuluma ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja (2016.) u kojem se navodi da je predškola „dio formalnog sustava odgoja i obrazovanja Republike Hrvatske i predstavlja početni obvezatni institucionalni oblik odgoja i obrazovanja za svu djecu u godini dana prije upisa u osnovnoškolski odgoj i obrazovanje“, odnosno da se predškola provodi „s djecom koja su polaznici dječjeg vrtića tako da je integrirana u redoviti vrtićki kurikulum te za djecu koja nisu polaznici dječjeg vrtića, također u dječjem vrtiću“ (usp. Izmjene i dopune nacionalnog kurikuluma za rani i predškolski odgoj i obrazovanje, Poglavlje 5.2. Kurikulum predškole, prijedlog nakon javne rasprave, prosinac 2017. str. 3). 6. Struktura Nacionalnog kurikula predškole Nacrt prijedloga nacionalnoga kurikula predškole usklađen je s odredbama Zakona (2022.), kao i s nadređenim mu kurikulnim dokumentima NOK (2011.) i NKRPOO (2015.), tako da „utvrđuje načela, odgojno-obrazovne ciljeve i odgojno-obrazovna očekivanja, kao i vrijeme trajanja programa s planom i načinom izvođenja“ te se smatra „sastavnim dijelom Nacionalnoga kurikuluma“ (članak 15. stavak 5. i 6. Zakona). Njime Hrvatska, po prvi put, dobiva kurikul predškole koji se temelji na jasno utvrđenim kompetencijama i odgojno-obrazovnim očekivanjima koja polaznici programa predškole na nacionalnoj razini trebaju ostvariti. Na temelju Nacionalnoga kurikula predškole odgojitelji i drugi odgojno-obrazovni djelatnici autonomni su u izradi izvedbenih kurikula tako da se uvažavaju potrebe i mogućnosti svakoga djeteta. U svezi s navedenim, važno je istaknuti da je Europska unija 2006. godine odredila, a 2018. godine potvrdila, osam temeljnih kompetencija za cjeloživotno učenje. Njih je prihvatila hrvatska obrazovna politika i integrirala u svoj odgojno-obrazovni sustav. Tako, primjerice, NOK (2011.) donosi okvir za stjecanje temeljnih i stručnih kompetencija, a kompetencijski pristup u sustav ranoga i predškolskog odgoja i obrazovanja potvrđuje Nacionalni kurikulum za rani i predškolski odgoj i obrazovanje (2015.), što je ujedno na tragu odredaba Pravilnika o sadržaju i trajanju programa predškole (2014.) kojima je propisano da se kompetencije koje dijete u godini prije polaska u osnovnu školu treba steći i/ili unaprijediti odnose na „komunikaciju na materinskom jeziku, elementarnu komunikaciju na stranim jezicima, matematičke kompetencije i osnovne kompetencije u prirodoslovlju i tehnologiji, digitalne kompetencije, učiti kako učiti, socijalne i građanske kompetencije, inicijativnost i poduzetništvo, kulturnu svijest i izražavanje te motoričke kompetencije primjerene dobi.“ K tome, postoji još jedno definiranje kompetencija koje bi djeca predškolske dobi trebala usvojiti, a one su određene kurikulima međupredmetnih tema (Osobni i socijalni razvoj, Zdravlje, Građanski odgoj i obrazovanje, Održivi razvoj, Poduzetništvo, Učiti kako učiti te Uporaba informacijske i komunikacijske tehnologije) koje se također realiziraju u sklopu programa predškole. Navedeni je pristup prihvatila i Stručna radna skupina za rani i predškolski odgoj iz 2016. godine (vidjeti: Odgovori na pristigle priloge stručnoj raspravi o prijedlogu Izmjena i dopuna nacionalnog kurikuluma ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja, str. 15 –16). 7. Utemeljenost u suvremenim znanstvenim spoznajama Radna je skupina tijekom izrade Nacrta prijedloga nacionalnoga kurikula predškole istražila i proučila brojna suvremena istraživanja, kao i dokumente relevantne za podizanje kvalitete sustava ranoga i predškolskog odgoja i obrazovanja. Primjerice, istraživanje OECD-a Analiza praćenja kvalitete u ranom i predškolskom odgoju i obrazovanju, (OECD, ECEC Network, 2013) pokazuje da postoji značajna veza između visoke kvalitete ranoga i predškolskog odgoja i obrazovanja (uključujući metode kako se to može mjeriti) i postignuća djece. U navedenoj su analizi „postignuća djece“ opisana kao skup znanja, vještina i stavova koje djeca imaju na završetku sudjelovanja u ranome i predškolskom odgoju i obrazovanju. Kvaliteta odgojno-obrazovnog procesa sastoji se od onoga što djeca uistinu dožive u programima koje pohađaju, tj. onoga što se događa unutar ustanova ranoga i predškolskog odgoja i obrazovanja. Smatra se da ta iskustva imaju utjecaj na dobrobit i razvoj djece (Quality Matters in Early Childhood Education and Care: Norveška 2013, OECD). U prosjeku, diljem OECD-a, djeca koja su pohađala RPOO obično imaju bolje rezultate u PISA-i u dobi od 15 godina od svojih vršnjaka koji nisu pohađali RPOO. Za razliku od navedenoga, hrvatski učenici nisu imali bolje rezultate u PISA-i bez obzira na to koliko su dugo pohađali RPOO (vidjeti: OECD (2023), PISA 2022 Results (Volume II): Learning During – and From – Disruption, https://doi.org/10.1787/a97db61c-en). Navedeno potvrđuje da reformski zahvati koje Hrvatska trenutačno provodi s ciljem povećanja obuhvata djece u RPOO-u idu ruku pod ruku s mjerama kojima se osigurava da djeca koja pohađaju RPOO imaju kvalitetno iskustvo učenja i razvoja. Kvalitetan kurikul predškolskoga odgoja i obrazovanja obuhvaća procese učenja i razvoja djece koji se temelje na društvenom okružju te interakcijama s drugom djecom i odraslima. Te interakcije trebaju biti temeljene na međusobnom povjerenju uz osiguravanje dovoljno vremena za igru i slobodno izražavanje (Siraj-Blatchford, I. (2009) Conceptualising progression in the pedagogy of play and sustained shared thinking in early childhood education: a Vygotskian perspective. Educational and Child Psychology, 26 (2)). Radna se skupina pri izradi Kurikula predškole oslanjala na istraživanja kojima je utvrđeno da igra potiče razvoj metakognitivnih i verbalnih sposobnosti te logičkoga razmišljanja, a da simboli u simboličkoj igri imaju potencijal za razvoj specifičnih numeričkih vještina i pismenosti. (Bodrova, E. (2008) Make‐believe play versus academic skills: a Vygotskian approach to today’s dilemma of early childhood education, European Early Childhood Education Research Journal, 16:3, 357 – 369. Van Oers, B. (2010) Emergent mathematical thinking in the context of play. Educational Studies in Mathematics, 74(1), 23 – 37). Kao zaključak htjeli bismo istaknuti da se kurikuli u ranome i predškolskom odgoju i obrazovanju trebaju temeljiti na koherentnom okviru koji omogućuje napredak i kontinuitet u procesu učenja i razvoja kod djece od rođenja pa sve do (najmanje) početka obveznoga školovanja. Prijelaz u školu zahtijeva posebnu pozornost i treba se zajednički organizirati kako bi se cijenila i uzela u obzir stajališta djece, odgojno-obrazovnih djelatnika u ranome i predškolskom odgoju i obrazovanju, učitelja i roditelja. (Moss, P. (eds) (2013) Early childhood and compulsory school education: Reconceptualising the relationship. London: Routledge). U pripremi za izradu navedenoga kurikula analizirani su i kurikuli europskih zemalja (Slovenije, Danske, Estonije, Poljske, Mađarske i Austrije), posebice onih zemalja koje poput Hrvatske imaju program predškole (Finska, Švedska i Litva). Razmatrana su stoga iskustva u tim zemljama kao i trajanje programa predškole (u Švedskoj program predškole traje od 500 do 700 sati, u Finskoj minimalno 700 sati, a u Litvi 640 sati). Tako je, primjerice, u Švedskoj predškola uvedena kako bi se olakšala operativna integracija između dječjega vrtića i škole te je poučavanje u predškoli obilježeno kombinacijom predškolskih i osnovnoškolskih metoda rada i pedagogije (vidjeti: https://www.regeringen.se/contentassets/f0785293473f4488ad7132aa06fbb1a1/en-tioarig-grundskola-sou-202133/), dok se u Finskoj od početka kolovoza 2021. do kraja svibnja 2024. uz jednogodišnji program predškole provodio i pilot-program produljena dvogodišnjeg programa predškole u ukupnom trajanju od najmanje 1400 sati (minimalno 700 sati po godini). Kurikul izrađen za dvogodišnji predškolski eksperiment sastoji se od nacionalnoga temeljnog dokumenta, lokalnih kurikula, godišnjih planova i osobnih planova za svako dijete. Lokalni planovi mogu specificirati nacionalne kriterije, ali ne mogu isključiti bilo koji cilj ili sadržaj propisan zakonom i nacionalnim temeljnim dokumentom (vidjeti: https://www.oph.fi/fi/tilastot-ja-julkaisut/julkaisut/kaksivuotisen-esiopetuksen-kokeilun-opetussuunnitelman-perusteet). 8. Metodologija pisanja Nacionalnoga kurikula predškole Vodeći se analizama znanstvenih istraživanja, navedenih obrazovnih praksa i potreba djece, članovi Radne skupine razvili su metodologiju pisanja kurikulnog dokumenta. Opisani su ključni ciljevi, odgojno-obrazovna očekivanja te sadržaji i preporuke za njihovo ostvarivanje osiguravajući njihovu usklađenost s razvojnim fazama djece predškolske dobi. Struktura kurikulnog dokumenta povezana je s metodološkom strukturom kurikula međupredmetnih tema (Kurikuli međupredmetnih tema pisani su prema ciklusima počevši od prvoga ciklusa koji obuhvaća tzv. 0. te 1. i 2. razred osnovne škole, dakle program predškole) i predmetnih kurikula u osnovnoj školi kako bi se osiguralo horizontalno i vertikalno usklađivanje odgojno-obrazovnih očekivanja i odgojno-obrazovnih ishoda, pa tako i sadržaja učenja i poučavanja. Takvim je pristupom osigurano da se predmetni kurikuli osnovne škole logično nastavljaju na odgojno-obrazovna očekivanja programa predškole čime se postiže kontinuitet u odgoju i obrazovanju. Nacionalni kurikul predškole usklađen je s NOK-om te se temelji na epistemiologiji socijalnoga konstruktivizma. Takav kurikul osigurava holistički pristup u kojem su aktivnosti djece kontekstualizirane, relevantne i povezane sa životom djece te njihovim iskustvima i interesima. Prednost se daje metodama, oblicima i načinima rada kao što su rad u manjim skupinama, vršnjačko učenje, istraživačko učenje, iskustveno učenje, rad na projektima, individualizirani pristup svakom djetetu, problemsko učenje. 9. Načela Nacionalnoga kurikula predškole Načela su principi određenoga sustava te temelji poimanja dionika toga sustava. Ona odražavaju svrhu i učinkovita su za kvalitetno upravljanje sustavom. U NKP-u se navodi da su neka načela zajednička s načelima NOK-a i NKRPOO-a, pri čemu je uzeta u obzir činjenica da su načela NKP-a uporišta koja su specifična u odnosu na cijeli sustav ranoga i predškolskog odgoja i obrazovanja jer je predškola obvezna za svu djecu u Hrvatskoj, a pohađanje dječjega vrtića od rane dobi nije. Stoga su u NKP-u navedena samo specifična načela važna za predškolu kao obvezni dio sustava ranoga i predškolskog odgoja i obrazovanja. 10. Ciljevi Nacionalnoga kurikula predškole Ciljevi Kurikula predstavljaju opća, najšire određena očekivanja o tome što će djeca znati, razumjeti i moći učiniti na kraju pohađanja programa predškole u sklopu pojedine kompetencije. Oni uključuju razvoj kognitivnih, socio-emocionalnih i motoričkih vještina, vještina govorenja i izražavanja te sposobnost primjene naučenih znanja u različitim situacijama, s ciljem poticanja cjelovita razvoja djeteta i pripreme za daljnje obrazovanje i život. 11. Odgojno-obrazovna očekivanja, sadržaji i preporuke za njihovo ostvarivanje Kurikul se zasniva na odgojno-obrazovnim očekivanjima koja predstavljaju jasne i nedvosmislene iskaze o tome što očekujemo od djeteta u sklopu pojedine kompetencije na kraju pohađanja programa predškole. Odgovaraju na pitanje: Što djeca trebaju znati i moći učiniti, koje vrijednosti usvojiti te koje stavove oblikovati/razviti u sklopu razvoja pojedine kompetencije? Određena su kao poželjne razine znanja, vještina, sposobnosti i stavova koji se napredovanjem u odgojno-obrazovnom sustavu usložnjavaju i vode k još većoj kompetentnosti. Od djece se očekuje ostvarivanje svih odgojno-obrazovnih očekivanja, ali na različitoj razini usvojenosti. Odgojno-obrazovna očekivanja služe kao smjernice za planiranje izvedbenoga kurikula. Odgojitelji se koriste očekivanjima kako bi usmjerili i prilagodili svoje metode rada s djecom. Za razliku od njih odgojno-obrazovni ishodi specifični su i mjerljivi. Njihova se usvojenost može procijeniti testovima, zadatcima, projektima, praktičnim aktivnostima i drugim oblicima vrednovanja koji pokazuju koliko su djeca uspješno usvojila znanja i vještine. U kurikulu se navode sadržaji (teme, aktivnosti djece, metodičke upute i sl.) na razini svake kompetencije. Sadržaji su kratki opisi onoga što je važno s djecom proraditi. Sadržaji sami po sebi nisu cilj, nego su sredstvo za dostizanje cilja. Sadržaji predstavljaju ključne teme bitne za postizanje dubinskoga razumijevanja kompetencije te odražavaju raznolikost prethodnih iskustava, znanja i kulturnih vrijednosti djece. Time se nastoji bolje objasniti značenje odgojno-obrazovnog očekivanja te detaljnije opisati što predstavlja očekivano učenje. Preporuke za ostvarivanje odgojno-obrazovnih očekivanja sadržavaju smjernice kojima se naglašava važnost pojedinih elemenata očekivanja. Preporučene elemente odgojitelji mogu birati na temelju vlastite procjene primjerenosti i relevantnosti za ostvarivanje odgojno-obrazovnih očekivanja u specifičnom okružju. U preporukama su dani i određeni ilustrativni primjeri sadržaja (obrade tema), kao i metodičke preporuke vezane uz metode učenja i rada koje su nužne da bi se ostvarilo odgojno-obrazovno očekivanje ili skupina odgojno-obrazovnih očekivanja. Time se nastoji bolje objasniti značenje odgojno-obrazovnoga očekivanja i sadržaja učenja te detaljnije opisati što predstavlja očekivano učenje. Ti primjeri opisuju dubinu i širinu očekivanja, posebno kad se odnose na više razine kognitivnih procesa, primjenu znanja, rješavanje problema i slično, ali sami ne služe kao prikazi svih mogućih aktivnosti učenja koje djeca moraju proći. Preporuke nisu zadane kao zahtjev kurikula, već predstavljaju prijedloge, primjere koje odgojitelji koji trebaju dodatnu potporu mogu upotrijebiti za lakše orijentiranje u zahtjevima i razvijanje zajedničkoga razumijevanja kurikula, kao i za planiranje izvedbenih kurikula. Preporuke mogu sadržavati i prijedlog određenih elemenata okružja učenja i iskustva učenja koji su potrebni za ostvarivanje očekivanja. 12. Provedba kurikula U skladu s načelom kurikulnoga pristupa, Nacionalni kurikul predškole daje okvirne smjernice za kvalitetno učenje i poučavanje dok istodobno, u skladu s cjelokupnim odgojno-obrazovnim procesom, ostavlja odgojno-obrazovnim djelatnicima izbor, pravo na različitost u pristupima i na prilagodbu načina izvedbe kurikula u skladu s potrebama i razinama znanja, vještina i sposobnosti djece, posebnim interesima te lokalnim kontekstom i prilikama. Podrazumijeva da su odgojno-obrazovne ustanove, pa slijedom toga odgojitelji i drugi odgojno- obrazovni djelatnici, u najboljoj poziciji odrediti kako kurikul smisleno i u najboljem interesu djece izvoditi u praksi. Na temelju Nacionalnoga kurikula predškole odgojitelji i drugi odgojno-obrazovni djelatnici autonomni su u izradi izvedbenih kurikula tako da se uvažavaju potrebe i mogućnosti svakoga djeteta. 12.1. Školifikacija Kako u javnosti ne bi došlo do zabune, važno je definirati pojam školifikacije iako usuglašenost oko definiranja temeljnih pojmova ne jamči i njihovo razumijevanje i primjenu u praksi. Primjerice, P. Moss je školifikaciju definirao primjenom „reduciranog, fragmentiranog i uskog pristupa, koji se više odnosi na pripitomljavanje, kontrolu i predviđanje nego na stvaranje učenja temeljenog na kretanju, eksperimentiranju i stvaranju značenja“ (Moss, 2012, str. 360). Moss isto tako ne vidi rješenje u dominaciji jednoga pristupa nad drugim (školskoga nad predškolskim ili obrnuto), nego u uvažavanju različitih pristupa na čijim se osnovama sukonstruira kurikul. Nadalje, školifikacija se može razumjeti kao praksa nekih odgojno-obrazovnih ustanova da prilagode svoje planove i programe kako bi zadovoljili školske standarde pri čemu je pozornost više usmjerena na akademski sadržaj, a manje na igru. Može se pretpostaviti da se u komentaru na školifikaciju misli na dio prijedloga NKP-a koji definira odgojno-obrazovna očekivanja u okviru ključnih kompetencija za cjeloživotno učenje. No kako su odgojno-obrazovna očekivanja usklađena s razvojnim mogućnostima djece u dobi od 6 godina, ne može se govoriti o školifikaciji, već o razvojno primjerenim odgojno-obrazovnim očekivanjima. 12.2. Vrednovanje Vrednovanje u smislu kurikulskoga kruga ne vrednuje motivaciju djece već ostvarivanje odgojno-obrazovnih očekivanja kurikula. Vrednovanje podrazumijeva kontinuirano, integrirano i kontekstualizirano praćenje i dokumentiranje dječjega učenja i razvoja i sastavni je dio svakodnevne interakcije odgojitelja i djece. 12.3. Kadrovske pretpostavke U NKP-u se samo navodi tko provodi predškolu, ali detaljno objašnjenje kadrovskih pretpostavka nije predmet NKP-a niti je predmet ovoga javnog savjetovanja, već je propisano Zakonom o izmjenama i dopunama Zakona o predškolskom odgoju i naobrazbi (Narodne novine, broj 94/2013) uvođenjem obveznoga programa predškole za svu djecu u godini prije polaska u osnovnu školu (uz odgojitelja predškolske djece može to biti i učitelj razredne nastave). Isto tako, Pravilnik o vrsti stručne spreme stručnih djelatnika te vrsti i stupnju stručne spreme ostalih djelatnika u dječjem vrtiću određuje da odgojitelji i učitelji koji ostvaruju program predškole trebaju imati sljedeću stručnu spremu: odgojitelj predškolske djece ili nastavnik predškolskoga odgoja, a učitelj može biti osoba koja ispunjava uvjete za učitelja razredne nastave u osnovnoj školi. Nadalje, Zakonom o izmjenama i dopunama Zakona o predškolskom odgoju i obrazovanju (Narodne novine, broj 57/2022) poslove odgojitelja u dječjem vrtiću može obavljati osoba koja je završila učiteljski studij, i to specijalistički diplomski stručni studij ili integrirani preddiplomski i diplomski studij ili četverogodišnji diplomski stručni studij primarnoga obrazovanja, uz uvjet da u roku od dviju godina od dana zasnivanja radnoga odnosa stekne kvalifikacije odgojitelja. Iako se u javnom savjetovanju problematizira nedostatak stručnoga kadra, za što se kao uporište navodi studija Ažurirana procjena kvantitativnih potreba za obrazovanjem i zapošljavanjem odgojitelja u sustavu ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja koju je proveo dr. sc. Teo Matković s Instituta za društvena istraživanja u Zagrebu po narudžbi Ministarstva znanosti i obrazovanja, već i naručivanjem takve analize vidljiva je briga Ministarstva da se sustavno pristupi rješavanju navedenoga problema. U završnom osvrtu Analize razmatraju se potencijal i ograničenja nekoliko mogućih pristupa rješavanju navedenoga problema: uključivanje studenata, uvoz radne snage, angažman nastavnika razredne nastave, poticanje kasnijega odlaska u mirovinu i povratka neaktivnih odgojitelja u sustav. Stoga je Ministarstvo pristupilo strateškom osmišljavanju dugotrajnih i održivih način osiguranja potrebnoga broja odgojitelja na tržištu rada. Osim dugoročnoga povećanja broja studijskih mjesta za rani i predškolski odgoj i obrazovanje, razmatra se niz ostalih rješenja koja će, kada budu u potpunosti definirana, biti predstavljena javnosti. 12.4. Financiranje Iako način financiranja nije predmet javnoga savjetovanja, već je ono regulirano drugim pozitivnim propisima, navest ćemo samo neke od načina financiranja kako bi javnost bila informirana i o ovome važnom aspektu predškole. Uvođenjem obvezne predškole za svu djecu u godini prije polaska u osnovnu školu uvedena je i odredba Zakona o izmjenama i dopunama Zakona o predškolskom odgoju i naobrazbi (Narodne novine, broj 94/2013) gdje se u članku 17. navodi da je program predškole za roditelje besplatan. Nadalje, s obzirom na to da je program predškole i do sada bio jedan od programa javnih potreba navedenih u Državnom pedagoškom standardu predškolskog odgoja i naobrazbe (Narodne novine, broj 63/2008), Ministarstvo ga sufinancira sukladno Pravilniku o načinu raspolaganja sredstvima državnog proračuna i mjerilima sufinanciranja programa javnih potreba u području ranoga i predškolskog odgoja i obrazovanja (Narodne novine, broj 141/2022) tako da se osigurava sufinanciranje po djetetu za mjesece u kojima se predškola izvodi. Osim ovoga modela financiranja Zakonom o izmjenama i dopunama Zakona o predškolskom odgoju i obrazovanju (Narodne novine, broj 57/2022) u članku 50.a navodi se da se u državnom proračunu osiguravaju sredstva za fiskalnu održivost dječjih vrtića čiji je osnivač jedinica lokalne i područne (regionalne) samouprave na temelju mjerila i kriterija koje uredbom propisuje Vlada Republike Hrvatske. Iz toga |
| 84 | KATARINA ŠTAMBUK | ODLUKU O DONOŠENJU NACIONALNOGA KURIKULA PREDŠKOLE | Slažem se s navedenim komentarom u cijelosti: Komentar neformalne radne skupine znanstvenika, praktičara, stručnih suradnika i odgojitelja, nositelja odgojno obrazovnih procesa u predškolskim ustanovama, okupljene na platformi strukovne Udruge SIDRO - Kurikul(um) kao osnova devetogodišnjeg obveznog obrazovanja Predlagatelj ističe da će modernizacijom, preobrazbom i novim konceptom programa predškole, Hrvatska ne samo de facto, nego i de jure imati devetogodišnje obvezno obrazovanje. Osim terminološke nedosljednosti u imenovanju dokumenta, ova tvrdnja pokazuje duboko nerazumijevanje funkcioniranja sustava odgoja i obrazovanja koji funkcionira kao koherentna cjelina. Prelazak na devetogodišnje obvezno obrazovanje strateško je pitanje, složen i dugotrajan proces. Riječ je o složenoj cjelovitoj transformaciji cijelog sustava, o strukturnoj reformi koja ima svoje značajke i dugoročnu dinamiku ostvarivanja. Ostvaruje se povezivanje sastavnica odgojno-obrazovnog sustava u koherentnu, povezanu, fleksibilnu i učinkovitu cjelinu temeljenu na zajedničkim odgojno-obrazovnim vrijednostima, načelima i ciljevima. Rani i predškolski odgoj i obrazovanje autonomni je dio nacionalnog sustava odgoja i obrazovanja i kao takav funkcionira temeljem vlastitog zakona i podzakonskih akata, načinom financiranja i sl. Ima i svoj kurikulum koji je koncepcijski i paradigmatski različit od sustava koji slijedi. Predškola je u svim elementima dio podsustava RPOO i kao takva ne može potezom pera biti funkcionalno postavljena kao osnova cijelog sustava. Ukoliko se to dogodi ona će izgubiti svoju predškolsku fizionomiju, a neće postati stvarni integralni dio sustava, jer to jednostavno u ovakvim intervencijama nije moguće. Bilo kakvo parcijalno zadiranje u dijelove sustava neće i ne može predstavljati poboljšanje, a još manje nositi ovakav značaj kakav mu predlagatelj pridaje. Stoga odbijamo predloženi nacrt predškole, kao i ideju da se devetogodišnjem obveznom obrazovanju pristupi mehaničkim pripajanjem posljednje vrtićke godine školi. Ostvarivanje devetogodišnjeg obveznog obrazovanja je projekt kojemu je potrebno pristupiti sustavno, promišljeno, na temelju suvremenih znanstvenih spoznaja i s uvažavanjem, a ne rušenjem prethodno (mukotrpno) postignute kvalitete hrvatskog predškolskog sustava. Ostvarivanje devetogodišnjeg obveznog obrazovanja iziskuje korjenite i dobro promišljene promjene filozofije i koncepcije školskog obrazovanja te dodavanje devete godine završetku postojećeg osnovnoškolskog obrazovanja. - Neutemeljenost u suvremenim znanstvenim spoznajama Razumljivo je da, kao dio Europske unije, postoje i određeni zahtjevi prema našoj zemlji, no rijetkost je da se jedna struka odriče svih znanstvenih spoznaja o predmetu svojih istraživanja i napredaka u samoj struci, što se iščitava iz ovako koncipiranog programa predškole. Predloženi tekst u svojoj suštini je pogrešan i nemoguće je ukloniti njegove manjkavosti. Počiva na nizu neznanstvenih polazišta te obiluje kontradiktornim tvrdnjama. Osim u dvije rečenice uvodnog dijela teksta u kojem se poziva na Nacionalni kurikulum za rani i predškolski odgoj i obrazovanje (2015) iz kojeg treba proizlaziti, vidljivo je da se u kreiranju teksta nije vodilo suvremenim spoznajama o djetinjstvu, djetetu kao i učenju i razvoju djeteta rane i predškolske dobi te da ne proizlazi iz Nacionalnog kurikuluma (2015). U više navrata važeći Nacionalni kurikulum (2015) se derogira pozivanjem na Okvirni kurikulum (2011) te se otvoreno ističe namjera prilagodbe ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja osnovnoškolskom sustavu pod krinkom odgojno-obrazovnog kontinuiteta što ocjenjujemo neprihvatljivim, a pri tome je konceptualno te čak i terminološki izostavljena odgojna komponenta (naveden je obrazovni kontinuitet). Posebno je poražavajuća rečenica koja stoji u uvodnom dijelu teksta i u kojoj se ogleda sva manjkavost ovog prijedloga i potpuno nerazumijevanje institucijskog odgoja i obrazovanja u ranom djetinjstvu: „Njime Hrvatska, po prvi put, dobiva kurikul koji se temelji na jasno utvrđenim razvojnim područjima i odgojno-obrazovnim očekivanjima koje polaznici programa predškole na nacionalnoj razini trebaju ostvariti.“ (Prijedlog Nacionalnog kurikula, 2024). Svako poglavlje predloženog teksta ukazuje da se prilikom pisanja nije vodilo znanstvenim i stručnim dosezima suvremene pedagogije ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja pri čemu se posebno problematičnim ističu poglavlja C. Odgojno-obrazovnih očekivanja te E. Praćenje i vrednovanje. Ponajviše zabrinjava izrazita bipolarnost sadržaja teksta koji u isto poglavlje, pa čak i u istoj rečenici navodi sadržaje koji su epistemološki potpuno različiti. Znanstvena istraživanja i argumenti koji govore o neprimjerenosti, netočnosti i neutemeljenosti ovog teksta navedeni su u nastavku. Brojni znanstveni dokazi od kojih navodimo samo osnovni minimum (Amrein i Berliner, 2003; Anning, Cullen i Fleer 2004; Healy, 2004; OECD, 2006; Blaustein, 2005; Nichols and Berliner, 2007; Gulberg 2009; House i Loewenthal 2009; Suggate, 2009; Suggate, 2011; House 2011; Mac Naughton i Hughes 2011; Whitbread i Bingham, 2011; Whitbread i Bingham, 2014; Pound i Miller 2011; Miller i Hevey 2012; Moyles 2012; Moyles, Payler i Georgeson 2014) ukazuju da kurikulum (u ranom i predškolskom odgoju i obrazovanju) koji polazi od ishoda učenja, odnosno odgojno-obrazovnih očekivanja koja bi dijete trebalo ostvariti prije polaska u školu i koji se fokusira na ‘pripremanje’ u odnosu na sljedeću odgojno-obrazovnu razinu jest razvojno neprimjeren i potencijalno štetan za djetetov cjelokupni razvoj. Ovakav kurikulum sužava djetetove mogućnosti za cjelovitu i svrhovitu interakciju sa svojim okruženjem i kulturom u kojoj živi te time sužava mogućnost njegova učenja i razvoja. Konkretnije, u kontekstu ranog djetinjstva (razdoblje od rođenja do okvirno 8 godine života): • Kurikulum fokusiran na ishode, očekivanja i uske ciljeve ima neznatan učinak na djetetova postignuća i učenje te potiče površino učenje nasuprot dubljem kognitivnom angažmanu i učenju; • Kurikulum fokusiran na ishode i obrazovna očekivanja korespondira sa smanjivanjem vremena za igru; • Kurikulum fokusiran na ishode i obrazovna očekivanja korespondira s povećanjem takozvane pedagogizirane igre; • Kurikulum u kojem je sadržaj propisan i organiziran kroz programe i tematske cjeline oduzima djetetu kontrolu nad procesom učenja te ograničava razvoj njegove autonomije; • Kurikulum koji je fokusiran na ishode i obrazovna postignuća kroz transmisiju znanja ima štetan utjecaj na socijalni i psihološki razvoj djeteta, a istraživanja ukazuju i na rizik utjecaja takvog pristupa na razvoj mozga; • Kurikulum koji vrši pritisak na djecu da postignu akademski uspjeh u što ranijoj dobi utječe na odgajatelje i ostale stručnjake u sustavu RPOO-a na način da ograničava razvoj demokratskih vrijednosti i emancipacije. Svaka od ovih tvrdnji ima dalekosežan utjecaj na razvoj institucijskog odgoja i obrazovanja kroz sve razine sustava Ono što nas posebno brine je izražena tendencija školifikacije što nije u suglasju sa smjerom kojim se kreću razvijeni predškolski sustavi i zapravo predstavlja veliki korak unatrag u odnosu na kvalitativni standard postavljen donošenjem Nacionalnog kurikuluma za rani i predškolski odgoj i obrazovanje iz 2015. godine. Čini se kako su autori predloženoga teksta djelomično svjesni da školifikacija nije smjer koji bi mogao pridobiti naklonost stručne i znanstvene javnosti pa elemente školifikacije u dokumentu nastoje terminološki ublažiti prevođenjem sintagmi koje jasno ukazuju na školifikaciju na neke blaže tj. manje upadljive forme. Tako se “ishode učenja” naziva “ostvarivanjem odgojno-obrazovnih očekivanja” što u biti znači isto. No, to nije samo terminološko pitanje nego odraz posve različitih filozofija (i epistemologija) odgoja i obrazovanja. Odgojno-obrazovni pristup usmjeren ostvarivanju unificiranih ishoda učenja (ili tzv. “odgojno-obrazovnih očekivanja”) podrazumijeva ulogu odgajatelja usmjerenu na poučavanje djece prenošenjem sadržaja, unificiranje odgojno-obrazovnog procesa i standardizirano procjenjivanje djece i njihovih postignuća prema kronološkoj dobi djece, što je sve u suprotnosti sa suvremeno shvaćenom odgojno-obrazovnom ulogom odgajatelja kojoj je u našim praksama moguće svjedočiti jer smo na njezinu ostvarenju godinama predano i sustavno radili. - Kurikul kao dio NKRPOO Tvrdnja da Nacionalni kurikul predškole utvrđuje načela, odgojno-obrazovne ciljeve i odgojno-obrazovna očekivanja, kao i vrijeme trajanja programa s planom i načinom izvođenja, te se smatra sastavnim dijelom Nacionalnoga kurikuluma za rani i predškolski odgoj i obrazovanje ne stoji. Navedena tvrdnja nikako se ne može prihvatiti. Upravo suprotno! NKP je paradigmatski odmaknut od NKRPO u svim temeljnim određenjima (ishodištima, vrijednostima, načelima,..) i stoga ne može funkcionirati kao njegov ishodišni dokument. Načela je potrebno svesti na manji broj jer su u ovom obliku raspršena i djeluju kao taksativno nabrajanje, a ne kao nešto što je temelj od kojeg se polazi. Definirati načela kao potrebna samo zato što je predškola „obavezna“, a ostatak sustava ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja već u prvom odjeljku u potpunosti poništavaju važnost ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja Prijedlog novog Kurikul(um)a predstavlja ne samo terminološki već i idejni obrat koji je u neskladu s dosadašnjom filozofijom pristupa razvoju djeteta rane i predškolske dobi, a samim time i u neskladu s Nacionalnim kurikulumom za rani i predškolski odgoj i obrazovanje (2015). Nacionalni kurikulum (2015) i kurikulum predškole kao njegov integralni dio predstavlja dokument koji je međunarodno prepoznat kao iznimno kvalitetan. Kreiran je evaluacijom postojećih dokumenata, uvažavanjem primjera dobre odgojno-obrazovne prakse u Republici Hrvatskoj i svijetu te uvažavanjem znanstvenih studija o dosezima svjetske, a posebice hrvatske teorije i prakse u području institucijskog ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja, zatim kurikuluma ranog odgoja te o dosezima u području inicijalnog obrazovanja i profesionalnog razvoja odgajatelja i drugih stručnih djelatnika vrtića. Nažalost, samim time što je ovaj tekst dospio u javni prostor učinjena je značajna šteta kvaliteti sustava ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja i dugogodišnjih nastojanja da se već postojeći Nacionalni kurikulum (2015) i kurikulum predškole kao njegov integralni dio implementiraju u rad svakog dječjeg vrtića. Za razliku od takvog polazišta, predloženi tekst nije zadovoljio niti minimum potrebnih znanstvenih pretpostavki niti praktične provedivosti. - Vrednovanje Poglavlje vrednovanja je ono koje ozbiljno zabrinjava u cjelokupnom tekstu dokumenta. Naime, gotovo u potpunosti je usmjereno na motivaciju djece putem vanjskih podražaja. Ostaje važno pitanje, što je s unutarnjom motivacijom djece za učenje koja najviše dolazi do izražaja kada se djeca bave područjem učenja koje je u njihovom polju interesa? Zabrinjava i isticanje vrednovanja koje dijete i njegova znanja rastavlja na dva dijela: ono što je naučilo u vrtiću i ono što su njegova prethodna iskustva i znanja stečena van konteksta vrtića, što ukazuje na nerazumijevanje cjelovitosti bića i svu vrijednost koju to sa sobom nosi. Također, u polju vrednovanja gotovo da se ne spominju refleksije i samorefleksije djece, što ide u prilog izostanku usmjeravanja na metakogniciju i njene procese. Nadalje, kroz cijeli se tekst naglašava podučavanje djece i njihovo procjenjivanje, što ne doprinosi stvaranju pozitivne slike o sebi i razvoju samoregulacije niti razvija odnos prema radu, već degradira djecu, podcjenjuje ih i prikazuje kao pasivne primatelje informacija i njihovih sposobnosti da ista usvoje. Govoreći o kulturi ustanove, neoprostivo je u krovnom dokumentu pisati kakva ona MORA biti, jer je kultura određene ustanove nazivnik svega onoga što se u toj ustanovi događa, a različitost svih ustanova i njihovih kultura jest bogatstvo koje treba njegovati i razvijati, no nikako imperativom određivati kakva ona mora biti. Kultura ustanove se ne može unaprijed odrediti, propisati niti nadzirati. PROVEDIVOST prijedloga – odabrani naglasci - Dostupnosti i jednakosti obrazovnih mogućnosti za sve S obzirom da se radi o značajnom dokumentu koji prema predlagatelju ima ambicije postati temelj obveznog odgojno-obrazovnog sustava, nužno se nameću pitanja vezana uz mogućnost njegove provedivosti. To je posebno važno jer se radi o obveznosti predškole koju treba motriti prije svega u dimenziji dostupnosti i jednakosti obrazovnih mogućnosti za sve. U tom segmentu postoje napori za poboljšavanje pristupa (uz cjenovnu priuštivost), ali oni nisu ni izdaleka dostatni da bi se bez većih problema ova obveznost mogla realizirati. To se posebno odnosi na ruralne sredine u kojima je situacija krajnje zabrinjavajuća. Jednakost obrazovnih mogućnosti za sve se teško ostvaruje na temelju društvene pravednosti, kako je navedeno u načelima, već se jednakost postiže samo ukoliko sva djeca imaju jednake uvjete u kojima pohađaju određeni program, a to su organizacijske, materijalne i kadrovske pretpostavke. Upravo te pretpostavke su potpuno različite od općine do grada, odnosno od osnivača do osnivača. Ukoliko se pretpostavlja jednakost onda je nužno ostvariti i jednakost ulaganja u sam sustav. - Kadrovske pretpostavke Pozdravljamo stajalište o odgajatelju kao ključnom stručnjaku u realizaciji kurikuluma predškole. Međutim, u uvjetima znatnog povećanja broja sati, aktualizira se pitanje nedostatka stručnjaka za realizaciju kako redovnih predškolskih programa, tako naravno i same predškole. Očekivani porast obuhvata djece uključene u obvezni program predškole, uz zadržavanje barem postojeće kvalitete, nužno traži i kadrovske preduvjete – ponajprije znatno veći broj visokoobrazovanih odgojitelja. Bez toga dolazi nužno do povećanja veličine odgojno-obrazovnih skupina, odnosno smanjenja kvalitete predškolskih programa. To ponajprije nije prihvatljivo iz perspektive dobrobiti djeteta, jer istraživanja jasno upućuju na to kako samo visokokvalitetni predškolski programi vode pozitivnim obrazovnim, socijalnim i kognitivnim ishodima u djece. U Preporuci Vijeća EU o visokokvalitetnim sustavima ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja (22.05.2019.) se navodi: Kako bi moglo obavljati svoju profesionalnu ulogu u pružanju potpore djeci i njihovim obiteljima, osoblju u području ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja potrebna su složena znanja, vještine i kompetencije te duboko razumijevanje razvoja djeteta i znanje iz područja pedagogije ranog djetinjstva. Zato se obrazovanju i profesionalizaciji odgajateljskog zanimanja posvećuje velika pažnja. U Hrvatskoj postoji evidentan manjak stručnih odgajatelja. Rezultat je to nedostatka strateškog planiranja razvoja sustava, kontinuirane nebrige o razvoju mreže predškolskog odgoja, nedostatne koordinacije u sustavu visokog obrazovanja i sl. Zato se kao realna bojazan javlja problem zapošljavanja nestručnjaka bez odgovarajućeg obrazovnog profila i razine, što sasvim sigurno dovodi u pitanje kvalitetnu provedbu kurikuluma predškole. Istovremeno, Ministarstvo znanosti i obrazovanja, Vlada Republike Hrvatske i sva nadležna tijela dopustila su da se visokoobrazovane stručnjake, univ.bacc.praesc.educ. i mag. praesc educ., nositelje odgojno-obrazovnih procesa, zamijeni potpuno nestručnim zamjenama bilo koje vrste i razine obrazovanja, što je rezultiralo urušavanjem prve stepenice odgojno-obrazovnog sustava. Problem deficita odgajatelja na tržištu rada treba rješavati intervencijom u oblikovanju upisnih kvota budućih odgajatelja i učitelja, a ne forsiranjem ulaska srodnog, ali za rad s predškolskom djecom, nedovoljno pripremljenog kadra (učitelja) u vrtićku praksu. Na sličan način, za odgojno-obrazovni rad s učenicima u školi nedovoljno pripremljenim stručnjakom smatrali bismo odgajatelja, no činjenica da takvi prijedlozi nikad nisu ni bili izrečeni, ukazuje na implicitno neuvažavanje predškolske struke i predškolskih stručnjaka. - Financiranje Znano je da je financiranje RPOO gotovo isključivo u nadležnosti JLS-ova − od kapitalnih ulaganja u infrastrukturu do financiranja tekućih troškova održavanja, režija, opreme i zaposlenika. Posljedično, vrlo su često prisutne izrazito velike razlike u primjeni standarda te je stoga pitanje obveznosti, dostupnosti i jednakosti predškole potrebno motriti iz ovog ugla. S ciljem osiguravanja jednakih mogućnosti za svako dijete u Hrvatskoj i zaustavljanja diskriminacije prema mjestu rođenja, življenja i rada, nužne su značajne promjene. U tom smislu, prije svega je potrebno: - redefinirati koncept decentralizacije isključive nadležnosti JLS nad RPOO u pravcu veće odgovornosti središnje države u financiranju RPOO, jer je ono ključan problem u ovom kontekstu. - potrebno definirati jedinstvenu metodologiju za izračun ekonomske cijene vrtića. S tim je promjenama potrebno započeti žurno budući da se predviđa primjena dokumenta od pedagoške godine 2025./2026. Završno, budući da se radi o službenom dokumentu nacionalne razine, potrebno ga je metodološki rasteretiti od sadržaja koji nisu primjereni dokumentu takve vrste. To se posebno odnosi na dijelove teksta u kojem se tumače, opisuju i preporučaju sadržaji i metode rada, jer oni opterećuju tekst. To je prisutno u svim poglavljima, a naročito u poglavlju Uloga odgajatelja, učitelja i stručnog suradnika, jer se opisuju njihovi poslovi što je predmet sasvim drugog dokumenta. Osim toga, tu valja biti oprezan stoga što se u ishodišnim značajkama dokumenta poziva na autonomnost stručnjaka koji ga provode - kako u pogledu postavljanja odgojno-obrazovnih ciljeva i očekivanja, tako i u izvedbi i organizaciji rada (npr. u poglavlju Pristupi i načini rada). Posebno je nepotrebna širina teksta u poglavlju o vrednovanju koja stilom i sadržajem asocira na udžbenički tekst. Ukoliko predlagatelj želi pojasniti svoje namjere tada to valja napraviti posebnim prilogom koji mora biti odvojen od samog temeljnog teksta. Svojim iskazom i sadržajem su krajnje nekoherentna, uz primjedbu da veći dio teksta ne predstavlja vrijednosti. Isto tako valja svratiti veću pozornost na stručnu terminologiju koja je mjestimično zastarjela, ne koristi se jednoznačno u cijelom dokumentu, određeni su pojmovi nerazumljivi u svojoj jezičnoj konstrukciji. Isto tako valja ozbiljno revidirati pojedine dionice teksta ( posebno načela koja su zbog svoje važnosti ključni dijelovi dokumenta, jer se u njima prepoznaje različitost pisma autora pojedinih dionica koje u tom smislu nisu ujednačene. Uzevši u obzir širinu i težinu argumenata koji ukazuju na manjkavost i neprimjerenost predloženog dokumenta Nacionalnog kurikula predškole, sasvim je jasno kako je istoga nemoguće revidirati, jer što je nevaljano od početka, ne može biti popravljeno. Stoga zahtijevamo da se prijedlog povuče i da se na, moguće tragu prijedloga Nacionalnog kurikuluma predškole iz 2017. godine, a temeljeno na znanstvenim činjenicama i istraživanjima, uz uključivanje visokokvalitetnih stručnjaka iz ovog područja, izradi dokument koji će biti snažna i kvalitetna okosnica programa predškole u Republici Hrvatskoj. U tom smislu, stručnjaci ove neformalne radne skupine stavljaju se na raspolaganje Ministarstvu znanosti i obrazovanja, voljni doprinijeti da ova važna stepenica odgoja i obrazovanja u najkraćem roku dobije kvalitetan Nacionalni kurikulum predškole, koji će služiti i kao primjer drugim državama. | Primljeno na znanje | 1. Radna skupina za izradu Nacrta prijedloga nacionalnoga kurikula predškole S obzirom na komentar koji je uputila „neformalna radna skupina okupljena na platformi strukovne Udruge SIDRO“, ukazujemo na to da je Nacrt prijedloga nacionalnoga kurikula predškole izradila Radna skupina imenovana odlukom ministra temeljem Javnoga poziva na koji je pristiglo 60 prijava. Primjerice, Povjerenstvo koje je 2014. godine izrađivalo Nacrt prijedloga nacionalnog kurikuluma za rani i predškolski odgoj i obrazovanje (kurikulum donesen tijekom 2015. godine), imenovano je izravno odlukom ministra bez prethodno objavljena javnog poziva. Povjerenstvo je brojilo devet članova (dva stručnjaka s visokih učilišta, četiri predstavnika dječjih vrtića, dva predstavnika AZOO-a i jednoga predstavaka MZO-a). Radna skupina za izradu Nacrta prijedloga nacionalnoga kurikuluma predškole broji 18 članova (tri odgojitelja u dječjem vrtiću, jedan pedagog u dječjem vrtiću, jedan psiholog u dječjem vrtiću, jedan edukacijski rehabilitator u dječjem vrtiću, jedan logoped u dječjem vrtiću, jedan ravnatelj dječjeg vrtića, dva učitelja u osnovnoj školi u razrednoj nastavi, jedan ravnatelj u osnovnoj školi, jedan stručni suradnik u osnovnoj školi, jedan stručnjak s visokih učilišta koji izvodi prijediplomske i diplomske studije ranoga i predškolskog odgoja i obrazovanja, jedan stručnjak s visokih učilišta koji izvodi prijediplomske i diplomske učiteljske studije i/ili prijedipolmske i diplomske studije nastavničkih smjerova, tri predstavnika MZO-a te predstavnik AZOO-a). Navedena je Radna skupina u razdoblju od sredine travnja 2023. do početka veljače 2024. radila na izradi Nacrta prijedloga kurikuluma predškole, nakon čega je Nacrt upućen na stručnu recenziju (dvije domaće i dvije međunarodne) te sukladno recenzijama dorađen i lektoriran prema Zakonu o hrvatskom jeziku (NN 14/24) koji je u veljači 2024. stupio na snagu. Iz navedenoga je razvidno to da se izbor članova Radne skupine i rad na predmetnom nacrtu odvijao transparentno i prema najvišim demokratskim standardima i standardima struke, u skladu sa Zakonom o predškolskom odgoju i obrazovanju, kao i to da je u izradi navedenoga Nacrta sudjelovala struka (teoretičari i praktičari svih profila) te predstavnici Ministarstva (MZO) i Agencije (AZOO). 2. Devetogodišnje obvezno obrazovanje u Hrvatskoj Vezano za komentar „neformalne radne skupine“ da je ostvarivanje devetogodišnjega obveznog obrazovanja projekt kojemu je potrebno pristupiti sustavno i promišljeno, napominjemo kako devetogodišnje obvezno obrazovanje u hrvatski odgojno-obrazovni sustav nije uvedeno 2022., nego 2013. godine donošenjem Zakona o izmjenama i dopunama Zakona o predškolskom odgoju i naobrazbi (Narodne novine, broj 94/2013) kada program predškole postaje obvezan za svu djecu u godini prije polaska u osnovnu školu. Navedena je obveznost detaljnije razrađena Pravilnikom o sadržaju i trajanju programa predškole (Narodne novine, broj 107/2014) kojim se propisuje sadržaj i trajanje programa predškole za svu djecu u godini prije polaska u osnovnu školu, kako za djecu koja su polaznici dječjega vrtića, tako i za djecu te dobi koja nisu polaznici dječjega vrtića. Navedeni Pravilnik program predškole definira kao „obvezni program odgojno-obrazovnoga rada s djecom u godini dana prije polaska u osnovnu školu“ te ga prepoznaje kao „dio sustava odgoja i obrazovanja u Republici Hrvatskoj“ (članak 1. stavak 2.). Ukazujemo i na to da je u sklopu provedbe Cjelovite kurikularne reforme izrađen Nacrt prijedloga Okvira nacionalnoga kurikuluma koji prepoznaje pet odgojno-obrazovnih ciklusa a prvi od njih uključuje predškolu te 1. i 2. razred osnovne škole (str. 20 – 21). Slijedom navedenoga, devetogodišnje obvezno obrazovanje u Hrvatskoj nije novina koja se uvodi izmjenama i dopunama Zakona 2022. godine niti Nacrtom prijedloga nacionalnoga kurikula predškole, nego je ono uvedeno izmjenama i dopunama Zakona 2013. godine (prije 11 godina). Povezivanje devetogodišnjega obveznog obrazovanja isključivo s osnovnom školom, kao što se to čini u navedenom komentaru, odveć je plošno i nije u skladu s obrazovnim politikama i praksama u zemljama članicama Europske unije i Europe općenito. Naime, u 19 europskih zemalja obvezno se obrazovanje, uz osnovno, proteže na rani i predškolski odgoj i obrazovanje a u jednom dijelu njih i na srednjoškolsko obrazovanje. (Izvor: European Commission/EACEA/Eurydice, 2023. Compulsory Education in Europe – 2023/24. Eurydice Facts and Figures. Luxembourg: Publications Office of the European Union. 2021. p 4. https://op.europa.eu/hr/publication-detail/-/publication/830149f3-6684-11ee-9220-01aa75ed71a1/language-en). Rani i predškolski odgoj i obrazovanje u Europi, uključujući i program predškole, smješten je na razinu ISCED 0. Na toj je razini (razina ISCED 0) obrazovanje u Francuskoj i Mađarskoj obvezno za djecu navršene treće godine života, a u Grčkoj, Luksemburgu i Švicarskoj od četvrte. U 11 zemalja obrazovanje je obvezno od pete godine, a u Srbiji od pet godina i šest mjeseci. U četirima zemljama obvezno obrazovanje počinje od šeste godine, a među njima su i tri zemlje (Švedska, Finska i Litva) u kojima obvezno obrazovanje započinje s programom predškole. U preostalih 19 zemalja nema obveznoga obrazovanja na razini ISCED 0. Među navedenim se zemljama nalazi i Hrvatska, kao i BiH, koje imaju program predškole, ali im se on ne računa kao početak obveznoga obrazovanja. U skladu s navedenim, program predškole ima šest zemalja: četiri zemlje u potpunosti (full-time) – Švedska, Finska, Litva i Srbija, dvije zemlje djelomično (part-time) – Hrvatska i BiH. U Švedskoj, Finskoj, Litvi i Srbiji predškola se računa kao početak obveznoga obrazovanja, u Hrvatskoj i BiH ne. Stoga je cilj novoga koncepta programa predškole, kao što je to u Uvodu dokumenta bilo i naglašeno, omogućiti da Hrvatska ne samo de jure, nego i de facto ima devetogodišnje obvezno obrazovanje. Na taj je način Hrvatska, poput 19 europskih zemalja koje su početnu dob obveznoga obrazovanja smjestile na razinu ISCED 0, prepoznala potencijale koji leže u ranome i predškolskom odgoju i obrazovanju koji je, kako se to navodi u Nacionalnoj razvojnoj strategiji Republike Hrvatske do 2030. godine (2021.), „temelj cjeloživotnog učenja“. 3. Rani i predškolski odgoj i obrazovanje kao integralni dio odgojno-obrazovnog sustava u Hrvatskoj Rani i predškolski odgoj i obrazovanje u Hrvatskoj integralan je, a ne autonoman dio nacionalnoga sustava odgoja i obrazovanja (ISCED 01 - za djecu od 0 do 3 godine i ISCED 02 - za djecu od 3 do 6 godina). Takav pristup ranome i predškolskom odgoju i obrazovanju, koji Hrvatska ima od 1997. godine donošenjem Zakona o predškolskom odgoju i naobrazbi (NN 10/1997), Europska je komisija navela kao primjer drugim članicama EU (vidjeti: (Key Data on Early Childhood Education and Care in Europe 2014 Edition, str. 12.) a ima ga otprilike polovica zemalja OECD-a. Njegov je cilj olakšati suradnju i koherentnost između obrazovnih razina i time pomoći djeci da lakše prijeđu iz ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja u školsko obrazovanje (vidjeti: OECD, 2017, Transitions from Early Childhood Education and Care to Primary Education). Razlog tomu jest značajan utjecaj koji rani i predškolski odgoj i obrazovanje ima na kognitivni, emocionalni i socijalni razvoj djeteta, stoga su kvalitetni programi ranoga i predškolskog odgoja i obrazovanja temelj za cjeloživotno učenje jer razvijaju osnovne kompetencije koje će djeca stjecati i razvijati tijekom cijeloga obrazovanja i kasnije u životu. Integracija predškolskoga odgoja i obrazovanja u nacionalni sustav odgoja i obrazovanja pomaže smanjiti obrazovne nejednakosti, pruža podršku roditeljima omogućujući dostupnost kvalitetna obrazovanju njihovoj djeci, pomaže djeci pripremiti se za formalno školovanje jer su djeca koja pohađaju predškolske programe bolje pripremljena za polazak u osnovnu školu te imaju bolje razvijene predčitalačke i predmatematičke vještine kao i razvijenije socijalne vještine. Stvaranje povezanoga sustava odgoja i obrazovanja od ranoga djetinjstva do srednje škole osigurava kontinuitet u obrazovnom iskustvu djece što omogućuje lakšu tranziciju između različitih faza obrazovanja i pomaže u stvaranju koherentnoga obrazovnoga puta za svako dijete. 4. Zakonske i strateške osnove za donošenje Nacionalnoga kurikula predškole U svibnju 2022. godine u Hrvatskom je saboru usvojen Zakon o izmjenama i dopunama Zakona o predškolskom odgoju i obrazovanju (NN 57/2022) koji, po prvi put, predviđa donošenje kurikula predškole na nacionalnoj razini (članak 4.). U Nacionalnom planu razvoja sustava obrazovanja za razdoblje do 2027. godine, usvojenom na 203. sjednici Vlade (22. ožujka 2023.), predviđeno je povećanje broja sati programa predškole sa sadašnjih 250 na 700 sati, po uzoru na europske zemlje koje imaju takav oblik odgoja i obrazovanja (Švedska, Finska i Litva). 5. Odnos Nacrta prijedloga nacionalnoga kurikula predškole i NOK-a i NKRPOO-a Za razliku od pojedinih europskih zemalja, gdje je obrazovanje regulirano temeljnim zakonom (lex generalis), u Hrvatskoj ne postoji propis koji bi na jednom mjestu objedinio sve razine odgojno-obrazovnoga sustava, nego svaka odgojno-obrazovna razina ima svoj zaseban zakon (lex specialis). Dokument koji je u Hrvatskoj zamišljen kao svojevrsno vezivno tkivo na predtercijarnoj odgojno-obrazovnoj razini jest okvirni nacionalni kurikulni dokument koji na općoj razini određuje elemente odgoja i obrazovanja za rani i predškolski odgoj i obrazovanje (usp. članak 15. stavak 2. Zakona o predškolskom odgoju i obrazovanju) te za sve razine i vrste osnovnoškolskoga i srednjoškolskog odgoja i obrazovanja (usp. članka 26. stavak 2. Zakona o odgoju i obrazovanju u osnovnoj i srednjoj školi). Dokument koji na općoj razini određuje elemente odgoja i obrazovanja na predtercijarnoj razinu u Hrvatskoj jest Nacionalni okvirni kurikulum za predškolski odgoj i obrazovanje te opće obvezno i srednjoškolsko obrazovanje iz 2011. godine koji je na snazi. Riječ je o temeljnom okvirnom nacionalnom kurikulnom dokumentu koji je osnova za donošenje ostalih nacionalnih kurikula (razinskih, predmetnih, međupredmetnih, strukovnih i modularnih). Iz toga je razloga na samome početku Nacrta prijedloga nacionalnoga kurikula predškole jasno navedeno kako se on temelji na načelima nadređenih mu kurikula: Nacionalnoga okvirnog kurikuluma za predškolski odgoj i obrazovanje te opće obvezno i srednjoškolsko obrazovanje (2011.) i Nacionalnoga kurikuluma za rani i predškolski odgoj i obrazovanje (2015.). Imajući navedeno u vidu, zbunjuje komentar kojim se tvrdi da se „važeći Nacionalni kurikulum (2015.) derogira pozivanjem na Okvirni kurikulum (2011.)“, a pritom se zapravo zaboravlja da je NOK (2011.) nadređen Nacionalnom kurikulumu (2015.) i osnova za njegovo donošenje (članak 15. stavak 2. Zakona o predškolskom odgoju i obrazovanju). Sukladno navedenom, iz spomenutoga bi se komentara dalo zaključiti da Nacionalni kurikulum (2015.) derogira NOK i da mu je protivan, što nije u skladu sa Zakonom. Nadalje, čini se da važeći Nacionalni kurikulumu (2015.) nije u skladu ni sa Zakonom o predškolskom odgoju i obrazovanju, točnije odredbama Zakona u izmjenama i dopunama Zakona iz 2013. godine prema kojima je program predškole postao obvezan za svu djecu u godini prije polaska u osnovnu školu, kako za djecu koja su polaznici dječjega vrtića, tako i za djecu te dobi koja nisu polaznici dječjega vrtića (usp. članak 23.a stavak 2. i 3. Zakona). No unatoč toj zakonskoj odredbi, u Nacionalnom se kurikulumu iz 2015. nalazi sljedeća tvrdnja: „Kurikulum predškole podrazumijeva kurikulum namijenjen odgojno-obrazovnome radu s djecom koja nisu obuhvaćena nijednim oblikom redovnoga programa vrtića, a u godini su prije polaska u školu.“ Iz navedenog bi se moglo zaključiti da je kurikul predškole namijenjen tek manjem broju djece (onoj djeci koja nisu obuhvaćena nijednim oblikom redovnoga programa vrtića) a da isključuje veći broj djece (onu djecu koja su obuhvaćena bilo kojim oblikom redovnoga programa vrtića). Čini se da je tu neusklađenost Nacionalnog kurikuluma (2015.) uvidjela i Stručna radna skupina koja je izradila Prijedlog izmjena i dopuna Nacionalnoga kurikuluma ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja (2016.) u kojem se navodi da je predškola „dio formalnog sustava odgoja i obrazovanja Republike Hrvatske i predstavlja početni obvezatni institucionalni oblik odgoja i obrazovanja za svu djecu u godini dana prije upisa u osnovnoškolski odgoj i obrazovanje“, odnosno da se predškola provodi „s djecom koja su polaznici dječjeg vrtića tako da je integrirana u redoviti vrtićki kurikulum te za djecu koja nisu polaznici dječjeg vrtića, također u dječjem vrtiću“ (usp. Izmjene i dopune nacionalnog kurikuluma za rani i predškolski odgoj i obrazovanje, Poglavlje 5.2. Kurikulum predškole, prijedlog nakon javne rasprave, prosinac 2017. str. 3). 6. Struktura Nacionalnog kurikula predškole Nacrt prijedloga nacionalnoga kurikula predškole usklađen je s odredbama Zakona (2022.), kao i s nadređenim mu kurikulnim dokumentima NOK (2011.) i NKRPOO (2015.), tako da „utvrđuje načela, odgojno-obrazovne ciljeve i odgojno-obrazovna očekivanja, kao i vrijeme trajanja programa s planom i načinom izvođenja“ te se smatra „sastavnim dijelom Nacionalnoga kurikuluma“ (članak 15. stavak 5. i 6. Zakona). Njime Hrvatska, po prvi put, dobiva kurikul predškole koji se temelji na jasno utvrđenim kompetencijama i odgojno-obrazovnim očekivanjima koja polaznici programa predškole na nacionalnoj razini trebaju ostvariti. Na temelju Nacionalnoga kurikula predškole odgojitelji i drugi odgojno-obrazovni djelatnici autonomni su u izradi izvedbenih kurikula tako da se uvažavaju potrebe i mogućnosti svakoga djeteta. U svezi s navedenim, važno je istaknuti da je Europska unija 2006. godine odredila, a 2018. godine potvrdila, osam temeljnih kompetencija za cjeloživotno učenje. Njih je prihvatila hrvatska obrazovna politika i integrirala u svoj odgojno-obrazovni sustav. Tako, primjerice, NOK (2011.) donosi okvir za stjecanje temeljnih i stručnih kompetencija, a kompetencijski pristup u sustav ranoga i predškolskog odgoja i obrazovanja potvrđuje Nacionalni kurikulum za rani i predškolski odgoj i obrazovanje (2015.), što je ujedno na tragu odredaba Pravilnika o sadržaju i trajanju programa predškole (2014.) kojima je propisano da se kompetencije koje dijete u godini prije polaska u osnovnu školu treba steći i/ili unaprijediti odnose na „komunikaciju na materinskom jeziku, elementarnu komunikaciju na stranim jezicima, matematičke kompetencije i osnovne kompetencije u prirodoslovlju i tehnologiji, digitalne kompetencije, učiti kako učiti, socijalne i građanske kompetencije, inicijativnost i poduzetništvo, kulturnu svijest i izražavanje te motoričke kompetencije primjerene dobi.“ K tome, postoji još jedno definiranje kompetencija koje bi djeca predškolske dobi trebala usvojiti, a one su određene kurikulima međupredmetnih tema (Osobni i socijalni razvoj, Zdravlje, Građanski odgoj i obrazovanje, Održivi razvoj, Poduzetništvo, Učiti kako učiti te Uporaba informacijske i komunikacijske tehnologije) koje se također realiziraju u sklopu programa predškole. Navedeni je pristup prihvatila i Stručna radna skupina za rani i predškolski odgoj iz 2016. godine (vidjeti: Odgovori na pristigle priloge stručnoj raspravi o prijedlogu Izmjena i dopuna nacionalnog kurikuluma ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja, str. 15 –16). 7. Utemeljenost u suvremenim znanstvenim spoznajama Radna je skupina tijekom izrade Nacrta prijedloga nacionalnoga kurikula predškole istražila i proučila brojna suvremena istraživanja, kao i dokumente relevantne za podizanje kvalitete sustava ranoga i predškolskog odgoja i obrazovanja. Primjerice, istraživanje OECD-a Analiza praćenja kvalitete u ranom i predškolskom odgoju i obrazovanju, (OECD, ECEC Network, 2013) pokazuje da postoji značajna veza između visoke kvalitete ranoga i predškolskog odgoja i obrazovanja (uključujući metode kako se to može mjeriti) i postignuća djece. U navedenoj su analizi „postignuća djece“ opisana kao skup znanja, vještina i stavova koje djeca imaju na završetku sudjelovanja u ranome i predškolskom odgoju i obrazovanju. Kvaliteta odgojno-obrazovnog procesa sastoji se od onoga što djeca uistinu dožive u programima koje pohađaju, tj. onoga što se događa unutar ustanova ranoga i predškolskog odgoja i obrazovanja. Smatra se da ta iskustva imaju utjecaj na dobrobit i razvoj djece (Quality Matters in Early Childhood Education and Care: Norveška 2013, OECD). U prosjeku, diljem OECD-a, djeca koja su pohađala RPOO obično imaju bolje rezultate u PISA-i u dobi od 15 godina od svojih vršnjaka koji nisu pohađali RPOO. Za razliku od navedenoga, hrvatski učenici nisu imali bolje rezultate u PISA-i bez obzira na to koliko su dugo pohađali RPOO (vidjeti: OECD (2023), PISA 2022 Results (Volume II): Learning During – and From – Disruption, https://doi.org/10.1787/a97db61c-en). Navedeno potvrđuje da reformski zahvati koje Hrvatska trenutačno provodi s ciljem povećanja obuhvata djece u RPOO-u idu ruku pod ruku s mjerama kojima se osigurava da djeca koja pohađaju RPOO imaju kvalitetno iskustvo učenja i razvoja. Kvalitetan kurikul predškolskoga odgoja i obrazovanja obuhvaća procese učenja i razvoja djece koji se temelje na društvenom okružju te interakcijama s drugom djecom i odraslima. Te interakcije trebaju biti temeljene na međusobnom povjerenju uz osiguravanje dovoljno vremena za igru i slobodno izražavanje (Siraj-Blatchford, I. (2009) Conceptualising progression in the pedagogy of play and sustained shared thinking in early childhood education: a Vygotskian perspective. Educational and Child Psychology, 26 (2)). Radna se skupina pri izradi Kurikula predškole oslanjala na istraživanja kojima je utvrđeno da igra potiče razvoj metakognitivnih i verbalnih sposobnosti te logičkoga razmišljanja, a da simboli u simboličkoj igri imaju potencijal za razvoj specifičnih numeričkih vještina i pismenosti. (Bodrova, E. (2008) Make‐believe play versus academic skills: a Vygotskian approach to today’s dilemma of early childhood education, European Early Childhood Education Research Journal, 16:3, 357 – 369. Van Oers, B. (2010) Emergent mathematical thinking in the context of play. Educational Studies in Mathematics, 74(1), 23 – 37). Kao zaključak htjeli bismo istaknuti da se kurikuli u ranome i predškolskom odgoju i obrazovanju trebaju temeljiti na koherentnom okviru koji omogućuje napredak i kontinuitet u procesu učenja i razvoja kod djece od rođenja pa sve do (najmanje) početka obveznoga školovanja. Prijelaz u školu zahtijeva posebnu pozornost i treba se zajednički organizirati kako bi se cijenila i uzela u obzir stajališta djece, odgojno-obrazovnih djelatnika u ranome i predškolskom odgoju i obrazovanju, učitelja i roditelja. (Moss, P. (eds) (2013) Early childhood and compulsory school education: Reconceptualising the relationship. London: Routledge). U pripremi za izradu navedenoga kurikula analizirani su i kurikuli europskih zemalja (Slovenije, Danske, Estonije, Poljske, Mađarske i Austrije), posebice onih zemalja koje poput Hrvatske imaju program predškole (Finska, Švedska i Litva). Razmatrana su stoga iskustva u tim zemljama kao i trajanje programa predškole (u Švedskoj program predškole traje od 500 do 700 sati, u Finskoj minimalno 700 sati, a u Litvi 640 sati). Tako je, primjerice, u Švedskoj predškola uvedena kako bi se olakšala operativna integracija između dječjega vrtića i škole te je poučavanje u predškoli obilježeno kombinacijom predškolskih i osnovnoškolskih metoda rada i pedagogije (vidjeti: https://www.regeringen.se/contentassets/f0785293473f4488ad7132aa06fbb1a1/en-tioarig-grundskola-sou-202133/), dok se u Finskoj od početka kolovoza 2021. do kraja svibnja 2024. uz jednogodišnji program predškole provodio i pilot-program produljena dvogodišnjeg programa predškole u ukupnom trajanju od najmanje 1400 sati (minimalno 700 sati po godini). Kurikul izrađen za dvogodišnji predškolski eksperiment sastoji se od nacionalnoga temeljnog dokumenta, lokalnih kurikula, godišnjih planova i osobnih planova za svako dijete. Lokalni planovi mogu specificirati nacionalne kriterije, ali ne mogu isključiti bilo koji cilj ili sadržaj propisan zakonom i nacionalnim temeljnim dokumentom (vidjeti: https://www.oph.fi/fi/tilastot-ja-julkaisut/julkaisut/kaksivuotisen-esiopetuksen-kokeilun-opetussuunnitelman-perusteet). 8. Metodologija pisanja Nacionalnoga kurikula predškole Vodeći se analizama znanstvenih istraživanja, navedenih obrazovnih praksa i potreba djece, članovi Radne skupine razvili su metodologiju pisanja kurikulnog dokumenta. Opisani su ključni ciljevi, odgojno-obrazovna očekivanja te sadržaji i preporuke za njihovo ostvarivanje osiguravajući njihovu usklađenost s razvojnim fazama djece predškolske dobi. Struktura kurikulnog dokumenta povezana je s metodološkom strukturom kurikula međupredmetnih tema (Kurikuli međupredmetnih tema pisani su prema ciklusima počevši od prvoga ciklusa koji obuhvaća tzv. 0. te 1. i 2. razred osnovne škole, dakle program predškole) i predmetnih kurikula u osnovnoj školi kako bi se osiguralo horizontalno i vertikalno usklađivanje odgojno-obrazovnih očekivanja i odgojno-obrazovnih ishoda, pa tako i sadržaja učenja i poučavanja. Takvim je pristupom osigurano da se predmetni kurikuli osnovne škole logično nastavljaju na odgojno-obrazovna očekivanja programa predškole čime se postiže kontinuitet u odgoju i obrazovanju. Nacionalni kurikul predškole usklađen je s NOK-om te se temelji na epistemiologiji socijalnoga konstruktivizma. Takav kurikul osigurava holistički pristup u kojem su aktivnosti djece kontekstualizirane, relevantne i povezane sa životom djece te njihovim iskustvima i interesima. Prednost se daje metodama, oblicima i načinima rada kao što su rad u manjim skupinama, vršnjačko učenje, istraživačko učenje, iskustveno učenje, rad na projektima, individualizirani pristup svakom djetetu, problemsko učenje. 9. Načela Nacionalnoga kurikula predškole Načela su principi određenoga sustava te temelji poimanja dionika toga sustava. Ona odražavaju svrhu i učinkovita su za kvalitetno upravljanje sustavom. U NKP-u se navodi da su neka načela zajednička s načelima NOK-a i NKRPOO-a, pri čemu je uzeta u obzir činjenica da su načela NKP-a uporišta koja su specifična u odnosu na cijeli sustav ranoga i predškolskog odgoja i obrazovanja jer je predškola obvezna za svu djecu u Hrvatskoj, a pohađanje dječjega vrtića od rane dobi nije. Stoga su u NKP-u navedena samo specifična načela važna za predškolu kao obvezni dio sustava ranoga i predškolskog odgoja i obrazovanja. 10. Ciljevi Nacionalnoga kurikula predškole Ciljevi Kurikula predstavljaju opća, najšire određena očekivanja o tome što će djeca znati, razumjeti i moći učiniti na kraju pohađanja programa predškole u sklopu pojedine kompetencije. Oni uključuju razvoj kognitivnih, socio-emocionalnih i motoričkih vještina, vještina govorenja i izražavanja te sposobnost primjene naučenih znanja u različitim situacijama, s ciljem poticanja cjelovita razvoja djeteta i pripreme za daljnje obrazovanje i život. 11. Odgojno-obrazovna očekivanja, sadržaji i preporuke za njihovo ostvarivanje Kurikul se zasniva na odgojno-obrazovnim očekivanjima koja predstavljaju jasne i nedvosmislene iskaze o tome što očekujemo od djeteta u sklopu pojedine kompetencije na kraju pohađanja programa predškole. Odgovaraju na pitanje: Što djeca trebaju znati i moći učiniti, koje vrijednosti usvojiti te koje stavove oblikovati/razviti u sklopu razvoja pojedine kompetencije? Određena su kao poželjne razine znanja, vještina, sposobnosti i stavova koji se napredovanjem u odgojno-obrazovnom sustavu usložnjavaju i vode k još većoj kompetentnosti. Od djece se očekuje ostvarivanje svih odgojno-obrazovnih očekivanja, ali na različitoj razini usvojenosti. Odgojno-obrazovna očekivanja služe kao smjernice za planiranje izvedbenoga kurikula. Odgojitelji se koriste očekivanjima kako bi usmjerili i prilagodili svoje metode rada s djecom. Za razliku od njih odgojno-obrazovni ishodi specifični su i mjerljivi. Njihova se usvojenost može procijeniti testovima, zadatcima, projektima, praktičnim aktivnostima i drugim oblicima vrednovanja koji pokazuju koliko su djeca uspješno usvojila znanja i vještine. U kurikulu se navode sadržaji (teme, aktivnosti djece, metodičke upute i sl.) na razini svake kompetencije. Sadržaji su kratki opisi onoga što je važno s djecom proraditi. Sadržaji sami po sebi nisu cilj, nego su sredstvo za dostizanje cilja. Sadržaji predstavljaju ključne teme bitne za postizanje dubinskoga razumijevanja kompetencije te odražavaju raznolikost prethodnih iskustava, znanja i kulturnih vrijednosti djece. Time se nastoji bolje objasniti značenje odgojno-obrazovnog očekivanja te detaljnije opisati što predstavlja očekivano učenje. Preporuke za ostvarivanje odgojno-obrazovnih očekivanja sadržavaju smjernice kojima se naglašava važnost pojedinih elemenata očekivanja. Preporučene elemente odgojitelji mogu birati na temelju vlastite procjene primjerenosti i relevantnosti za ostvarivanje odgojno-obrazovnih očekivanja u specifičnom okružju. U preporukama su dani i određeni ilustrativni primjeri sadržaja (obrade tema), kao i metodičke preporuke vezane uz metode učenja i rada koje su nužne da bi se ostvarilo odgojno-obrazovno očekivanje ili skupina odgojno-obrazovnih očekivanja. Time se nastoji bolje objasniti značenje odgojno-obrazovnoga očekivanja i sadržaja učenja te detaljnije opisati što predstavlja očekivano učenje. Ti primjeri opisuju dubinu i širinu očekivanja, posebno kad se odnose na više razine kognitivnih procesa, primjenu znanja, rješavanje problema i slično, ali sami ne služe kao prikazi svih mogućih aktivnosti učenja koje djeca moraju proći. Preporuke nisu zadane kao zahtjev kurikula, već predstavljaju prijedloge, primjere koje odgojitelji koji trebaju dodatnu potporu mogu upotrijebiti za lakše orijentiranje u zahtjevima i razvijanje zajedničkoga razumijevanja kurikula, kao i za planiranje izvedbenih kurikula. Preporuke mogu sadržavati i prijedlog određenih elemenata okružja učenja i iskustva učenja koji su potrebni za ostvarivanje očekivanja. 12. Provedba kurikula U skladu s načelom kurikulnoga pristupa, Nacionalni kurikul predškole daje okvirne smjernice za kvalitetno učenje i poučavanje dok istodobno, u skladu s cjelokupnim odgojno-obrazovnim procesom, ostavlja odgojno-obrazovnim djelatnicima izbor, pravo na različitost u pristupima i na prilagodbu načina izvedbe kurikula u skladu s potrebama i razinama znanja, vještina i sposobnosti djece, posebnim interesima te lokalnim kontekstom i prilikama. Podrazumijeva da su odgojno-obrazovne ustanove, pa slijedom toga odgojitelji i drugi odgojno- obrazovni djelatnici, u najboljoj poziciji odrediti kako kurikul smisleno i u najboljem interesu djece izvoditi u praksi. Na temelju Nacionalnoga kurikula predškole odgojitelji i drugi odgojno-obrazovni djelatnici autonomni su u izradi izvedbenih kurikula tako da se uvažavaju potrebe i mogućnosti svakoga djeteta. 12.1. Školifikacija Kako u javnosti ne bi došlo do zabune, važno je definirati pojam školifikacije iako usuglašenost oko definiranja temeljnih pojmova ne jamči i njihovo razumijevanje i primjenu u praksi. Primjerice, P. Moss je školifikaciju definirao primjenom „reduciranog, fragmentiranog i uskog pristupa, koji se više odnosi na pripitomljavanje, kontrolu i predviđanje nego na stvaranje učenja temeljenog na kretanju, eksperimentiranju i stvaranju značenja“ (Moss, 2012, str. 360). Moss isto tako ne vidi rješenje u dominaciji jednoga pristupa nad drugim (školskoga nad predškolskim ili obrnuto), nego u uvažavanju različitih pristupa na čijim se osnovama sukonstruira kurikul. Nadalje, školifikacija se može razumjeti kao praksa nekih odgojno-obrazovnih ustanova da prilagode svoje planove i programe kako bi zadovoljili školske standarde pri čemu je pozornost više usmjerena na akademski sadržaj, a manje na igru. Može se pretpostaviti da se u komentaru na školifikaciju misli na dio prijedloga NKP-a koji definira odgojno-obrazovna očekivanja u okviru ključnih kompetencija za cjeloživotno učenje. No kako su odgojno-obrazovna očekivanja usklađena s razvojnim mogućnostima djece u dobi od 6 godina, ne može se govoriti o školifikaciji, već o razvojno primjerenim odgojno-obrazovnim očekivanjima. 12.2. Vrednovanje Vrednovanje u smislu kurikulskoga kruga ne vrednuje motivaciju djece već ostvarivanje odgojno-obrazovnih očekivanja kurikula. Vrednovanje podrazumijeva kontinuirano, integrirano i kontekstualizirano praćenje i dokumentiranje dječjega učenja i razvoja i sastavni je dio svakodnevne interakcije odgojitelja i djece. 12.3. Kadrovske pretpostavke U NKP-u se samo navodi tko provodi predškolu, ali detaljno objašnjenje kadrovskih pretpostavka nije predmet NKP-a niti je predmet ovoga javnog savjetovanja, već je propisano Zakonom o izmjenama i dopunama Zakona o predškolskom odgoju i naobrazbi (Narodne novine, broj 94/2013) uvođenjem obveznoga programa predškole za svu djecu u godini prije polaska u osnovnu školu (uz odgojitelja predškolske djece može to biti i učitelj razredne nastave). Isto tako, Pravilnik o vrsti stručne spreme stručnih djelatnika te vrsti i stupnju stručne spreme ostalih djelatnika u dječjem vrtiću određuje da odgojitelji i učitelji koji ostvaruju program predškole trebaju imati sljedeću stručnu spremu: odgojitelj predškolske djece ili nastavnik predškolskoga odgoja, a učitelj može biti osoba koja ispunjava uvjete za učitelja razredne nastave u osnovnoj školi. Nadalje, Zakonom o izmjenama i dopunama Zakona o predškolskom odgoju i obrazovanju (Narodne novine, broj 57/2022) poslove odgojitelja u dječjem vrtiću može obavljati osoba koja je završila učiteljski studij, i to specijalistički diplomski stručni studij ili integrirani preddiplomski i diplomski studij ili četverogodišnji diplomski stručni studij primarnoga obrazovanja, uz uvjet da u roku od dviju godina od dana zasnivanja radnoga odnosa stekne kvalifikacije odgojitelja. Iako se u javnom savjetovanju problematizira nedostatak stručnoga kadra, za što se kao uporište navodi studija Ažurirana procjena kvantitativnih potreba za obrazovanjem i zapošljavanjem odgojitelja u sustavu ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja koju je proveo dr. sc. Teo Matković s Instituta za društvena istraživanja u Zagrebu po narudžbi Ministarstva znanosti i obrazovanja, već i naručivanjem takve analize vidljiva je briga Ministarstva da se sustavno pristupi rješavanju navedenoga problema. U završnom osvrtu Analize razmatraju se potencijal i ograničenja nekoliko mogućih pristupa rješavanju navedenoga problema: uključivanje studenata, uvoz radne snage, angažman nastavnika razredne nastave, poticanje kasnijega odlaska u mirovinu i povratka neaktivnih odgojitelja u sustav. Stoga je Ministarstvo pristupilo strateškom osmišljavanju dugotrajnih i održivih način osiguranja potrebnoga broja odgojitelja na tržištu rada. Osim dugoročnoga povećanja broja studijskih mjesta za rani i predškolski odgoj i obrazovanje, razmatra se niz ostalih rješenja koja će, kada budu u potpunosti definirana, biti predstavljena javnosti. 12.4. Financiranje Iako način financiranja nije predmet javnoga savjetovanja, već je ono regulirano drugim pozitivnim propisima, navest ćemo samo neke od načina financiranja kako bi javnost bila informirana i o ovome važnom aspektu predškole. Uvođenjem obvezne predškole za svu djecu u godini prije polaska u osnovnu školu uvedena je i odredba Zakona o izmjenama i dopunama Zakona o predškolskom odgoju i naobrazbi (Narodne novine, broj 94/2013) gdje se u članku 17. navodi da je program predškole za roditelje besplatan. Nadalje, s obzirom na to da je program predškole i do sada bio jedan od programa javnih potreba navedenih u Državnom pedagoškom standardu predškolskog odgoja i naobrazbe (Narodne novine, broj 63/2008), Ministarstvo ga sufinancira sukladno Pravilniku o načinu raspolaganja sredstvima državnog proračuna i mjerilima sufinanciranja programa javnih potreba u području ranoga i predškolskog odgoja i obrazovanja (Narodne novine, broj 141/2022) tako da se osigurava sufinanciranje po djetetu za mjesece u kojima se predškola izvodi. Osim ovoga modela financiranja Zakonom o izmjenama i dopunama Zakona o predškolskom odgoju i obrazovanju (Narodne novine, broj 57/2022) u članku 50.a navodi se da se u državnom proračunu osiguravaju sredstva za fiskalnu održivost dječjih vrtića čiji je osnivač jedinica lokalne i područne (regionalne) samouprave na temelju mjerila i kriterija koje uredbom propisuje Vlada Republike Hrvatske. Iz toga |
| 85 | DANIJELA BLANUŠA TROŠELJ | ODLUKU O DONOŠENJU NACIONALNOGA KURIKULA PREDŠKOLE | Poštovani, podržavam sve komentare koji dobronamjerno i profesionalno ukazuju na nužnost redefiniranja predloženog dokumenta. Nije mi namjera ponavljati već istaknute činjenice, ali moram obratiti pažnju na nekoliko meni uočenih izazova. Republika Hrvatska ima dugotrajnu kvalitetnu praksu ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja, koja služi kao primjer mnogim drugim državama. Ne trebamo se sramiti i nastojati pod svaku cijenu preuzeti tuđe primjere prakse, bez sustavne procjene stanja i potreba, prednosti i nedostataka onoga što već imamo. Kompetencijski pristup nije nešto novo, dapače, već je lagano i zastarjeli pristup, te nailazi na mnoge kritike, o kojima treba voditi računa. Također, osobno smatram da kompetencijski pristup nije primjenjiv za sve stupnjeve obrazovanja. Dionici različitih stupnjeva obrazovanja različiti su prema svojim karakteristikama, načinu učenja, potrebama i to se ne smije zanemariti. Što je dijete mlađe, treba mu nuditi raznolikije poticaje, dati širinu u iskustvima i pružiti emocionalnu i drugu potrebnu podršku u iskustvima koji se zasnivaju na sociokonstruktivističkom pristupu. Ovako predložen kurikulum u kontradiktornosti je s mnogim postojećim znanstvenim spoznajama u pedagogiji, neuroznanosti, razvojnoj psihologiji… Mnogi predloženi ishodi učenja nisu u suglasju s razvojnim sposobnostima djece predškolskog uzrasta. Nadalje, umjesto težnje ka integraciji razvojnih i predmetnih područja, ovako predloženi Kurikulum nastoji razdvojiti život djece na segmente, što nije prirodno. Primjerice, kritičko promišljanje o točnim i netočnim informacijama, osim što je razvojno upitan ishod, daje naslutiti da je specifičnost koju treba razvijati samo u tom području. Možda bi dovoljan ishod bio (ukoliko je baš nužno govoriti o ishodima) djetetovo razumijevanje da u životu postoje točne i netočne informacije, ali nikako ne samo u digitalnom prostoru, već i u stvarnim odnosima s ljudima, dijeljenim informacijama, pa čak i u znanosti, umjetnosti… Također, smatram da odgojno-obrazovni sustav i obrazovna politika moraju raditi na povezivanju u svim smjerovima. U ovom Prijedlogu vidljivo je da nismo na tragu takve prakse. Mnogi navedeni ishodi, prijedlozi sadržaja i dr. daju naslutiti da nisu uvaženi važeći osnovnoškolski dokumenti. Tako se događa da se pojedine stavke ponavljaju, ili grubo prekidaju polaskom u školu. Primjerice, digitalne kompetencije, obzirom da informatika nije obvezan predmet u školi. Ili strani jezik, obzirom da djeca u 1.razredu mnoge ovdje navedene sadržaje ponavljaju, u samo 2 školska sata tjedno... primjera ima još mnogo, i kod matematičkih kompetencija, i jezičnih kompetencija… Pitanje kadra koji bi trebao raditi s djecom je već dovoljno naglašen u drugim komentarima, i svakako je iznimno važno pitanje i u postojećim uvjetima, i bez uvođenja ovakvog Kurikuluma. Također, bez obzira što tko mislio, smatram da nije u redu u potpunosti negirati i mijenjati postojeće dokumente, već se treba nadovezivati, nadograđivati, kritički promišljati i poboljšavati u skladu sa suvremenim spoznajama. Budimo primjer drugima. Svakako bi naglasila i da dijelovi kurikuluma nisu usuglašeni, pa su određeni ishodi vrlo konkretni, a određeni iznimno kompleksni i prezahtjevni. Također, kod područja ishoda učenja, navedeni ključni sadržaji i preporuke u svojem su obimu i načinu prezentacije nedosljedni. Besmisleno je sadržaje stavljati pod određene kompetencije, kada se oni mogu i moraju koristiti integrirano. Kod nekih kompetencija sadržaji su metode rada, kod nekih funkcije, kod drugih područja rada… A o tome kakav je imperativ stavljen na učenje u predškoli moglo bi se pisati i pisati. Umjesto da način rada u ustanovama ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja podignemo na stepenicu više, u prve i druge razrede osnovnih škola, vraćamo se natrag, u školarizaciju predškole, a bojim se i ranije od predškole. Bez imalo ustručavanja osuđujem sve pokušaje oduzimanja djetinjstva djeci, u 21.stoljeću, u kojem znamo kako slobodna igra utječe na razvoj djece i zdravlje odraslih osoba (uz sve ostale dobrobiti). U nadi da u ovakvom obliku Kurikulum neće zaživjeti, stojim na raspolaganju za sve upite vezane uz pojašnjavanje ili reference koje potkrjepljuju iznesene stavove. S poštovanjem, doc.dr.sc.Danijela Blanuša Trošelj | Primljeno na znanje | Nacrt prijedloga nacionalnoga kurikula predškole izradila je Radna skupina od sredine travnja 2023. do početka veljače 2024. Radna skupina koju je činilo 18 stručnjaka imenovana je temeljem prethodno objavljenog Javnoga poziva. Prije upućivanja Nacrta prijedloga nacionalnoga kurikula predškole u javno savjetovanje isti je upućen na stručnu recenziju (dvije domaće i dvije međunarodne recenzije) te je sukladno recenzijama dorađen i lektoriran prema Zakonu o hrvatskom jeziku (NN 14/24) koji je u veljači 2024. stupio na snagu. Iz navedenog je razvidno da se izbor članova Radne skupine i rad na predmetnom nacrtu odvijao transparentno i prema najvišim demokratskim standardima. U pripremi za izradu Nacrta prijedloga Nacionalnoga kurikula predškole analizirani su kurikuli europskih zemalja (Slovenije, Danske, Estonije, Poljske, Mađarske i Austrije) a posebice onih koje poput Hrvatske imaju program predškole (Finska, Švedska i Litva). Kurikul se zasniva na odgojno-obrazovnim očekivanjima koja predstavljaju jasne i nedvosmislene iskaze o tome što očekujemo od djeteta u sklopu pojedine kompetencije na kraju pohađanja programa predškole. Odgovaraju na pitanje: Što djeca trebaju znati, moći učiniti i koje stavove razviti u sklopu razvoja pojedine kompetencije. Određena su kao poželjne razine znanja, vještina, sposobnosti i stavova koje se napredovanjem u odgojno-obrazovnome sustavu usložnjavaju i vode k još većoj kompetentnosti. Od djece se očekuje ostvarivanje svih odgojno-obrazovnih očekivanja, ali na različitoj razini usvojenosti. Odgojno-obrazovna očekivanja služe kao smjernice za planiranje i izvedbenog kurikula. Odgojitelji koriste očekivanja kako bi usmjerili svoje poučavanje i prilagodili metode poučavanja. Za razliku od njih odgojno-obrazovni ishodi su specifični i mjerljivi. Njihova usvojenost se može procijeniti kroz testove, zadatke, projekte, praktične aktivnosti i druge oblike vrednovanja, oni pokazuju koliko su djeca uspješno usvojila znanja i vještine. U kurikulu se navode sadržaji (teme, aktivnosti djece, metodičke upute i sl.) na razini svake kompetencije. Sadržaji su kratki opisi onoga što je nužno i važno učiti i poučavati. Sadržaji sami po sebi nisu cilj, ali su sredstvo za dostizanje cilja. Sadržaji predstavljaju ključne teme bitne za postizanje dubinskog razumijevanja kompetencije te da odražavaju raznolikost prethodnih iskustava, znanja i kulturnih vrijednosti djece. Tme se nastoji bolje objasniti značenje odgojno-obrazovnog očekivanja i sadržaja učenja te detaljnije opisati što predstavlja očekivano učenje. Nacionalni kurikul predškole temelji se na epistemiologiji socijalnog konstruktivizma. Takav kurikulum osigurava holistički pristup u kojem su aktivnosti djece kontekstualizirane, relevantne i povezane s životom djece te njihovim iskustvima i interesima. Prednost se daje metodama, oblicima i načinima rada kao što su istraživačko učenje, iskustveno učenje, rad na projektima, individualizirani pristup svakom djetetu, interdisciplinarni pristup, tj. povezivanje programskih sadržaja prema načelima međupredmetne povezanosti, problemsko učenje, rad u manjim skupinama. |
| 86 | Martina Brezovec Jurinec | ODLUKU O DONOŠENJU NACIONALNOGA KURIKULA PREDŠKOLE | Poštovani, ne slažem se s predloženim nacrtom predškole ni ovom namjerom da se devetogodišnjem obrazovanju ovako ishitreno i nepromišljeno pristupi uguravanjem u najstarije vrtićke skupine. U cijelosti se slažem s komentarom neformalne radne skupine znanstvenika, praktičara, stručnih suradnika i odgojitelja, nositelja odgojno obrazovnih procesa u predškolskim ustanovama, okupljene na platformi strukovne Udruge SIDRO. Na temelju NKRPOO, usmjerenost na ishode, očekivanja i uske ciljeve ima mali utjecaj na postignuća i učenje djece, potičući površinsko umjesto dubljeg kognitivnog angažmana i učenja. Također, takav pristup smanjuje vrijeme za igru i povećava pojavu školarizacije u RPOO. Stavljajući naglasak na sadržaje kroz razne programe i tematske cjeline, djeci se ograničava, štoviše, oduzima kontrola nad procesom učenja te se maksimalno ograničava njihova autonomija u RPOO. Usmjerenost na ishode i obrazovna postignuća kroz prijenos znanja, negativno utječe na cjelokupni djetetov razvoj, na svim njegovim razvojnim područjima. Smatram da sam naglasak na akademska postignuća prije svega ograničava i razvoj demokratskih vrijednosti i autonomije među odgajateljima i stručnjacima u RPOO. | Primljeno na znanje | skupina za izradu Nacrta prijedloga nacionalnoga kurikula predškole S obzirom na komentar koji je uputila „neformalna radna skupina okupljena na platformi strukovne Udruge SIDRO“, ukazujemo na to da je Nacrt prijedloga nacionalnoga kurikula predškole izradila Radna skupina imenovana odlukom ministra temeljem Javnoga poziva na koji je pristiglo 60 prijava. Primjerice, Povjerenstvo koje je 2014. godine izrađivalo Nacrt prijedloga nacionalnog kurikuluma za rani i predškolski odgoj i obrazovanje (kurikulum donesen tijekom 2015. godine), imenovano je izravno odlukom ministra bez prethodno objavljena javnog poziva. Povjerenstvo je brojilo devet članova (dva stručnjaka s visokih učilišta, četiri predstavnika dječjih vrtića, dva predstavnika AZOO-a i jednoga predstavaka MZO-a). Radna skupina za izradu Nacrta prijedloga nacionalnoga kurikuluma predškole broji 18 članova (tri odgojitelja u dječjem vrtiću, jedan pedagog u dječjem vrtiću, jedan psiholog u dječjem vrtiću, jedan edukacijski rehabilitator u dječjem vrtiću, jedan logoped u dječjem vrtiću, jedan ravnatelj dječjeg vrtića, dva učitelja u osnovnoj školi u razrednoj nastavi, jedan ravnatelj u osnovnoj školi, jedan stručni suradnik u osnovnoj školi, jedan stručnjak s visokih učilišta koji izvodi prijediplomske i diplomske studije ranoga i predškolskog odgoja i obrazovanja, jedan stručnjak s visokih učilišta koji izvodi prijediplomske i diplomske učiteljske studije i/ili prijedipolmske i diplomske studije nastavničkih smjerova, tri predstavnika MZO-a te predstavnik AZOO-a). Navedena je Radna skupina u razdoblju od sredine travnja 2023. do početka veljače 2024. radila na izradi Nacrta prijedloga kurikuluma predškole, nakon čega je Nacrt upućen na stručnu recenziju (dvije domaće i dvije međunarodne) te sukladno recenzijama dorađen i lektoriran prema Zakonu o hrvatskom jeziku (NN 14/24) koji je u veljači 2024. stupio na snagu. Iz navedenoga je razvidno to da se izbor članova Radne skupine i rad na predmetnom nacrtu odvijao transparentno i prema najvišim demokratskim standardima i standardima struke, u skladu sa Zakonom o predškolskom odgoju i obrazovanju, kao i to da je u izradi navedenoga Nacrta sudjelovala struka (teoretičari i praktičari svih profila) te predstavnici Ministarstva (MZO) i Agencije (AZOO). 2. Devetogodišnje obvezno obrazovanje u Hrvatskoj Vezano za komentar „neformalne radne skupine“ da je ostvarivanje devetogodišnjega obveznog obrazovanja projekt kojemu je potrebno pristupiti sustavno i promišljeno, napominjemo kako devetogodišnje obvezno obrazovanje u hrvatski odgojno-obrazovni sustav nije uvedeno 2022., nego 2013. godine donošenjem Zakona o izmjenama i dopunama Zakona o predškolskom odgoju i naobrazbi (Narodne novine, broj 94/2013) kada program predškole postaje obvezan za svu djecu u godini prije polaska u osnovnu školu. Navedena je obveznost detaljnije razrađena Pravilnikom o sadržaju i trajanju programa predškole (Narodne novine, broj 107/2014) kojim se propisuje sadržaj i trajanje programa predškole za svu djecu u godini prije polaska u osnovnu školu, kako za djecu koja su polaznici dječjega vrtića, tako i za djecu te dobi koja nisu polaznici dječjega vrtića. Navedeni Pravilnik program predškole definira kao „obvezni program odgojno-obrazovnoga rada s djecom u godini dana prije polaska u osnovnu školu“ te ga prepoznaje kao „dio sustava odgoja i obrazovanja u Republici Hrvatskoj“ (članak 1. stavak 2.). Ukazujemo i na to da je u sklopu provedbe Cjelovite kurikularne reforme izrađen Nacrt prijedloga Okvira nacionalnoga kurikuluma koji prepoznaje pet odgojno-obrazovnih ciklusa a prvi od njih uključuje predškolu te 1. i 2. razred osnovne škole (str. 20 – 21). Slijedom navedenoga, devetogodišnje obvezno obrazovanje u Hrvatskoj nije novina koja se uvodi izmjenama i dopunama Zakona 2022. godine niti Nacrtom prijedloga nacionalnoga kurikula predškole, nego je ono uvedeno izmjenama i dopunama Zakona 2013. godine (prije 11 godina). Povezivanje devetogodišnjega obveznog obrazovanja isključivo s osnovnom školom, kao što se to čini u navedenom komentaru, odveć je plošno i nije u skladu s obrazovnim politikama i praksama u zemljama članicama Europske unije i Europe općenito. Naime, u 19 europskih zemalja obvezno se obrazovanje, uz osnovno, proteže na rani i predškolski odgoj i obrazovanje a u jednom dijelu njih i na srednjoškolsko obrazovanje. (Izvor: European Commission/EACEA/Eurydice, 2023. Compulsory Education in Europe – 2023/24. Eurydice Facts and Figures. Luxembourg: Publications Office of the European Union. 2021. p 4. https://op.europa.eu/hr/publication-detail/-/publication/830149f3-6684-11ee-9220-01aa75ed71a1/language-en). Rani i predškolski odgoj i obrazovanje u Europi, uključujući i program predškole, smješten je na razinu ISCED 0. Na toj je razini (razina ISCED 0) obrazovanje u Francuskoj i Mađarskoj obvezno za djecu navršene treće godine života, a u Grčkoj, Luksemburgu i Švicarskoj od četvrte. U 11 zemalja obrazovanje je obvezno od pete godine, a u Srbiji od pet godina i šest mjeseci. U četirima zemljama obvezno obrazovanje počinje od šeste godine, a među njima su i tri zemlje (Švedska, Finska i Litva) u kojima obvezno obrazovanje započinje s programom predškole. U preostalih 19 zemalja nema obveznoga obrazovanja na razini ISCED 0. Među navedenim se zemljama nalazi i Hrvatska, kao i BiH, koje imaju program predškole, ali im se on ne računa kao početak obveznoga obrazovanja. U skladu s navedenim, program predškole ima šest zemalja: četiri zemlje u potpunosti (full-time) – Švedska, Finska, Litva i Srbija, dvije zemlje djelomično (part-time) – Hrvatska i BiH. U Švedskoj, Finskoj, Litvi i Srbiji predškola se računa kao početak obveznoga obrazovanja, u Hrvatskoj i BiH ne. Stoga je cilj novoga koncepta programa predškole, kao što je to u Uvodu dokumenta bilo i naglašeno, omogućiti da Hrvatska ne samo de jure, nego i de facto ima devetogodišnje obvezno obrazovanje. Na taj je način Hrvatska, poput 19 europskih zemalja koje su početnu dob obveznoga obrazovanja smjestile na razinu ISCED 0, prepoznala potencijale koji leže u ranome i predškolskom odgoju i obrazovanju koji je, kako se to navodi u Nacionalnoj razvojnoj strategiji Republike Hrvatske do 2030. godine (2021.), „temelj cjeloživotnog učenja“. 3. Rani i predškolski odgoj i obrazovanje kao integralni dio odgojno-obrazovnog sustava u Hrvatskoj Rani i predškolski odgoj i obrazovanje u Hrvatskoj integralan je, a ne autonoman dio nacionalnoga sustava odgoja i obrazovanja (ISCED 01 - za djecu od 0 do 3 godine i ISCED 02 - za djecu od 3 do 6 godina). Takav pristup ranome i predškolskom odgoju i obrazovanju, koji Hrvatska ima od 1997. godine donošenjem Zakona o predškolskom odgoju i naobrazbi (NN 10/1997), Europska je komisija navela kao primjer drugim članicama EU (vidjeti: (Key Data on Early Childhood Education and Care in Europe 2014 Edition, str. 12.) a ima ga otprilike polovica zemalja OECD-a. Njegov je cilj olakšati suradnju i koherentnost između obrazovnih razina i time pomoći djeci da lakše prijeđu iz ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja u školsko obrazovanje (vidjeti: OECD, 2017, Transitions from Early Childhood Education and Care to Primary Education). Razlog tomu jest značajan utjecaj koji rani i predškolski odgoj i obrazovanje ima na kognitivni, emocionalni i socijalni razvoj djeteta, stoga su kvalitetni programi ranoga i predškolskog odgoja i obrazovanja temelj za cjeloživotno učenje jer razvijaju osnovne kompetencije koje će djeca stjecati i razvijati tijekom cijeloga obrazovanja i kasnije u životu. Integracija predškolskoga odgoja i obrazovanja u nacionalni sustav odgoja i obrazovanja pomaže smanjiti obrazovne nejednakosti, pruža podršku roditeljima omogućujući dostupnost kvalitetna obrazovanju njihovoj djeci, pomaže djeci pripremiti se za formalno školovanje jer su djeca koja pohađaju predškolske programe bolje pripremljena za polazak u osnovnu školu te imaju bolje razvijene predčitalačke i predmatematičke vještine kao i razvijenije socijalne vještine. Stvaranje povezanoga sustava odgoja i obrazovanja od ranoga djetinjstva do srednje škole osigurava kontinuitet u obrazovnom iskustvu djece što omogućuje lakšu tranziciju između različitih faza obrazovanja i pomaže u stvaranju koherentnoga obrazovnoga puta za svako dijete. 4. Zakonske i strateške osnove za donošenje Nacionalnoga kurikula predškole U svibnju 2022. godine u Hrvatskom je saboru usvojen Zakon o izmjenama i dopunama Zakona o predškolskom odgoju i obrazovanju (NN 57/2022) koji, po prvi put, predviđa donošenje kurikula predškole na nacionalnoj razini (članak 4.). U Nacionalnom planu razvoja sustava obrazovanja za razdoblje do 2027. godine, usvojenom na 203. sjednici Vlade (22. ožujka 2023.), predviđeno je povećanje broja sati programa predškole sa sadašnjih 250 na 700 sati, po uzoru na europske zemlje koje imaju takav oblik odgoja i obrazovanja (Švedska, Finska i Litva). 5. Odnos Nacrta prijedloga nacionalnoga kurikula predškole i NOK-a i NKRPOO-a Za razliku od pojedinih europskih zemalja, gdje je obrazovanje regulirano temeljnim zakonom (lex generalis), u Hrvatskoj ne postoji propis koji bi na jednom mjestu objedinio sve razine odgojno-obrazovnoga sustava, nego svaka odgojno-obrazovna razina ima svoj zaseban zakon (lex specialis). Dokument koji je u Hrvatskoj zamišljen kao svojevrsno vezivno tkivo na predtercijarnoj odgojno-obrazovnoj razini jest okvirni nacionalni kurikulni dokument koji na općoj razini određuje elemente odgoja i obrazovanja za rani i predškolski odgoj i obrazovanje (usp. članak 15. stavak 2. Zakona o predškolskom odgoju i obrazovanju) te za sve razine i vrste osnovnoškolskoga i srednjoškolskog odgoja i obrazovanja (usp. članka 26. stavak 2. Zakona o odgoju i obrazovanju u osnovnoj i srednjoj školi). Dokument koji na općoj razini određuje elemente odgoja i obrazovanja na predtercijarnoj razinu u Hrvatskoj jest Nacionalni okvirni kurikulum za predškolski odgoj i obrazovanje te opće obvezno i srednjoškolsko obrazovanje iz 2011. godine koji je na snazi. Riječ je o temeljnom okvirnom nacionalnom kurikulnom dokumentu koji je osnova za donošenje ostalih nacionalnih kurikula (razinskih, predmetnih, međupredmetnih, strukovnih i modularnih). Iz toga je razloga na samome početku Nacrta prijedloga nacionalnoga kurikula predškole jasno navedeno kako se on temelji na načelima nadređenih mu kurikula: Nacionalnoga okvirnog kurikuluma za predškolski odgoj i obrazovanje te opće obvezno i srednjoškolsko obrazovanje (2011.) i Nacionalnoga kurikuluma za rani i predškolski odgoj i obrazovanje (2015.). Imajući navedeno u vidu, zbunjuje komentar kojim se tvrdi da se „važeći Nacionalni kurikulum (2015.) derogira pozivanjem na Okvirni kurikulum (2011.)“, a pritom se zapravo zaboravlja da je NOK (2011.) nadređen Nacionalnom kurikulumu (2015.) i osnova za njegovo donošenje (članak 15. stavak 2. Zakona o predškolskom odgoju i obrazovanju). Sukladno navedenom, iz spomenutoga bi se komentara dalo zaključiti da Nacionalni kurikulum (2015.) derogira NOK i da mu je protivan, što nije u skladu sa Zakonom. Nadalje, čini se da važeći Nacionalni kurikulumu (2015.) nije u skladu ni sa Zakonom o predškolskom odgoju i obrazovanju, točnije odredbama Zakona u izmjenama i dopunama Zakona iz 2013. godine prema kojima je program predškole postao obvezan za svu djecu u godini prije polaska u osnovnu školu, kako za djecu koja su polaznici dječjega vrtića, tako i za djecu te dobi koja nisu polaznici dječjega vrtića (usp. članak 23.a stavak 2. i 3. Zakona). No unatoč toj zakonskoj odredbi, u Nacionalnom se kurikulumu iz 2015. nalazi sljedeća tvrdnja: „Kurikulum predškole podrazumijeva kurikulum namijenjen odgojno-obrazovnome radu s djecom koja nisu obuhvaćena nijednim oblikom redovnoga programa vrtića, a u godini su prije polaska u školu.“ Iz navedenog bi se moglo zaključiti da je kurikul predškole namijenjen tek manjem broju djece (onoj djeci koja nisu obuhvaćena nijednim oblikom redovnoga programa vrtića) a da isključuje veći broj djece (onu djecu koja su obuhvaćena bilo kojim oblikom redovnoga programa vrtića). Čini se da je tu neusklađenost Nacionalnog kurikuluma (2015.) uvidjela i Stručna radna skupina koja je izradila Prijedlog izmjena i dopuna Nacionalnoga kurikuluma ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja (2016.) u kojem se navodi da je predškola „dio formalnog sustava odgoja i obrazovanja Republike Hrvatske i predstavlja početni obvezatni institucionalni oblik odgoja i obrazovanja za svu djecu u godini dana prije upisa u osnovnoškolski odgoj i obrazovanje“, odnosno da se predškola provodi „s djecom koja su polaznici dječjeg vrtića tako da je integrirana u redoviti vrtićki kurikulum te za djecu koja nisu polaznici dječjeg vrtića, također u dječjem vrtiću“ (usp. Izmjene i dopune nacionalnog kurikuluma za rani i predškolski odgoj i obrazovanje, Poglavlje 5.2. Kurikulum predškole, prijedlog nakon javne rasprave, prosinac 2017. str. 3). 6. Struktura Nacionalnog kurikula predškole Nacrt prijedloga nacionalnoga kurikula predškole usklađen je s odredbama Zakona (2022.), kao i s nadređenim mu kurikulnim dokumentima NOK (2011.) i NKRPOO (2015.), tako da „utvrđuje načela, odgojno-obrazovne ciljeve i odgojno-obrazovna očekivanja, kao i vrijeme trajanja programa s planom i načinom izvođenja“ te se smatra „sastavnim dijelom Nacionalnoga kurikuluma“ (članak 15. stavak 5. i 6. Zakona). Njime Hrvatska, po prvi put, dobiva kurikul predškole koji se temelji na jasno utvrđenim kompetencijama i odgojno-obrazovnim očekivanjima koja polaznici programa predškole na nacionalnoj razini trebaju ostvariti. Na temelju Nacionalnoga kurikula predškole odgojitelji i drugi odgojno-obrazovni djelatnici autonomni su u izradi izvedbenih kurikula tako da se uvažavaju potrebe i mogućnosti svakoga djeteta. U svezi s navedenim, važno je istaknuti da je Europska unija 2006. godine odredila, a 2018. godine potvrdila, osam temeljnih kompetencija za cjeloživotno učenje. Njih je prihvatila hrvatska obrazovna politika i integrirala u svoj odgojno-obrazovni sustav. Tako, primjerice, NOK (2011.) donosi okvir za stjecanje temeljnih i stručnih kompetencija, a kompetencijski pristup u sustav ranoga i predškolskog odgoja i obrazovanja potvrđuje Nacionalni kurikulum za rani i predškolski odgoj i obrazovanje (2015.), što je ujedno na tragu odredaba Pravilnika o sadržaju i trajanju programa predškole (2014.) kojima je propisano da se kompetencije koje dijete u godini prije polaska u osnovnu školu treba steći i/ili unaprijediti odnose na „komunikaciju na materinskom jeziku, elementarnu komunikaciju na stranim jezicima, matematičke kompetencije i osnovne kompetencije u prirodoslovlju i tehnologiji, digitalne kompetencije, učiti kako učiti, socijalne i građanske kompetencije, inicijativnost i poduzetništvo, kulturnu svijest i izražavanje te motoričke kompetencije primjerene dobi.“ K tome, postoji još jedno definiranje kompetencija koje bi djeca predškolske dobi trebala usvojiti, a one su određene kurikulima međupredmetnih tema (Osobni i socijalni razvoj, Zdravlje, Građanski odgoj i obrazovanje, Održivi razvoj, Poduzetništvo, Učiti kako učiti te Uporaba informacijske i komunikacijske tehnologije) koje se također realiziraju u sklopu programa predškole. Navedeni je pristup prihvatila i Stručna radna skupina za rani i predškolski odgoj iz 2016. godine (vidjeti: Odgovori na pristigle priloge stručnoj raspravi o prijedlogu Izmjena i dopuna nacionalnog kurikuluma ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja, str. 15 –16). 7. Utemeljenost u suvremenim znanstvenim spoznajama Radna je skupina tijekom izrade Nacrta prijedloga nacionalnoga kurikula predškole istražila i proučila brojna suvremena istraživanja, kao i dokumente relevantne za podizanje kvalitete sustava ranoga i predškolskog odgoja i obrazovanja. Primjerice, istraživanje OECD-a Analiza praćenja kvalitete u ranom i predškolskom odgoju i obrazovanju, (OECD, ECEC Network, 2013) pokazuje da postoji značajna veza između visoke kvalitete ranoga i predškolskog odgoja i obrazovanja (uključujući metode kako se to može mjeriti) i postignuća djece. U navedenoj su analizi „postignuća djece“ opisana kao skup znanja, vještina i stavova koje djeca imaju na završetku sudjelovanja u ranome i predškolskom odgoju i obrazovanju. Kvaliteta odgojno-obrazovnog procesa sastoji se od onoga što djeca uistinu dožive u programima koje pohađaju, tj. onoga što se događa unutar ustanova ranoga i predškolskog odgoja i obrazovanja. Smatra se da ta iskustva imaju utjecaj na dobrobit i razvoj djece (Quality Matters in Early Childhood Education and Care: Norveška 2013, OECD). U prosjeku, diljem OECD-a, djeca koja su pohađala RPOO obično imaju bolje rezultate u PISA-i u dobi od 15 godina od svojih vršnjaka koji nisu pohađali RPOO. Za razliku od navedenoga, hrvatski učenici nisu imali bolje rezultate u PISA-i bez obzira na to koliko su dugo pohađali RPOO (vidjeti: OECD (2023), PISA 2022 Results (Volume II): Learning During – and From – Disruption, https://doi.org/10.1787/a97db61c-en). Navedeno potvrđuje da reformski zahvati koje Hrvatska trenutačno provodi s ciljem povećanja obuhvata djece u RPOO-u idu ruku pod ruku s mjerama kojima se osigurava da djeca koja pohađaju RPOO imaju kvalitetno iskustvo učenja i razvoja. Kvalitetan kurikul predškolskoga odgoja i obrazovanja obuhvaća procese učenja i razvoja djece koji se temelje na društvenom okružju te interakcijama s drugom djecom i odraslima. Te interakcije trebaju biti temeljene na međusobnom povjerenju uz osiguravanje dovoljno vremena za igru i slobodno izražavanje (Siraj-Blatchford, I. (2009) Conceptualising progression in the pedagogy of play and sustained shared thinking in early childhood education: a Vygotskian perspective. Educational and Child Psychology, 26 (2)). Radna se skupina pri izradi Kurikula predškole oslanjala na istraživanja kojima je utvrđeno da igra potiče razvoj metakognitivnih i verbalnih sposobnosti te logičkoga razmišljanja, a da simboli u simboličkoj igri imaju potencijal za razvoj specifičnih numeričkih vještina i pismenosti. (Bodrova, E. (2008) Make‐believe play versus academic skills: a Vygotskian approach to today’s dilemma of early childhood education, European Early Childhood Education Research Journal, 16:3, 357 – 369. Van Oers, B. (2010) Emergent mathematical thinking in the context of play. Educational Studies in Mathematics, 74(1), 23 – 37). Kao zaključak htjeli bismo istaknuti da se kurikuli u ranome i predškolskom odgoju i obrazovanju trebaju temeljiti na koherentnom okviru koji omogućuje napredak i kontinuitet u procesu učenja i razvoja kod djece od rođenja pa sve do (najmanje) početka obveznoga školovanja. Prijelaz u školu zahtijeva posebnu pozornost i treba se zajednički organizirati kako bi se cijenila i uzela u obzir stajališta djece, odgojno-obrazovnih djelatnika u ranome i predškolskom odgoju i obrazovanju, učitelja i roditelja. (Moss, P. (eds) (2013) Early childhood and compulsory school education: Reconceptualising the relationship. London: Routledge). U pripremi za izradu navedenoga kurikula analizirani su i kurikuli europskih zemalja (Slovenije, Danske, Estonije, Poljske, Mađarske i Austrije), posebice onih zemalja koje poput Hrvatske imaju program predškole (Finska, Švedska i Litva). Razmatrana su stoga iskustva u tim zemljama kao i trajanje programa predškole (u Švedskoj program predškole traje od 500 do 700 sati, u Finskoj minimalno 700 sati, a u Litvi 640 sati). Tako je, primjerice, u Švedskoj predškola uvedena kako bi se olakšala operativna integracija između dječjega vrtića i škole te je poučavanje u predškoli obilježeno kombinacijom predškolskih i osnovnoškolskih metoda rada i pedagogije (vidjeti: https://www.regeringen.se/contentassets/f0785293473f4488ad7132aa06fbb1a1/en-tioarig-grundskola-sou-202133/), dok se u Finskoj od početka kolovoza 2021. do kraja svibnja 2024. uz jednogodišnji program predškole provodio i pilot-program produljena dvogodišnjeg programa predškole u ukupnom trajanju od najmanje 1400 sati (minimalno 700 sati po godini). Kurikul izrađen za dvogodišnji predškolski eksperiment sastoji se od nacionalnoga temeljnog dokumenta, lokalnih kurikula, godišnjih planova i osobnih planova za svako dijete. Lokalni planovi mogu specificirati nacionalne kriterije, ali ne mogu isključiti bilo koji cilj ili sadržaj propisan zakonom i nacionalnim temeljnim dokumentom (vidjeti: https://www.oph.fi/fi/tilastot-ja-julkaisut/julkaisut/kaksivuotisen-esiopetuksen-kokeilun-opetussuunnitelman-perusteet). 8. Metodologija pisanja Nacionalnoga kurikula predškole Vodeći se analizama znanstvenih istraživanja, navedenih obrazovnih praksa i potreba djece, članovi Radne skupine razvili su metodologiju pisanja kurikulnog dokumenta. Opisani su ključni ciljevi, odgojno-obrazovna očekivanja te sadržaji i preporuke za njihovo ostvarivanje osiguravajući njihovu usklađenost s razvojnim fazama djece predškolske dobi. Struktura kurikulnog dokumenta povezana je s metodološkom strukturom kurikula međupredmetnih tema (Kurikuli međupredmetnih tema pisani su prema ciklusima počevši od prvoga ciklusa koji obuhvaća tzv. 0. te 1. i 2. razred osnovne škole, dakle program predškole) i predmetnih kurikula u osnovnoj školi kako bi se osiguralo horizontalno i vertikalno usklađivanje odgojno-obrazovnih očekivanja i odgojno-obrazovnih ishoda, pa tako i sadržaja učenja i poučavanja. Takvim je pristupom osigurano da se predmetni kurikuli osnovne škole logično nastavljaju na odgojno-obrazovna očekivanja programa predškole čime se postiže kontinuitet u odgoju i obrazovanju. Nacionalni kurikul predškole usklađen je s NOK-om te se temelji na epistemiologiji socijalnoga konstruktivizma. Takav kurikul osigurava holistički pristup u kojem su aktivnosti djece kontekstualizirane, relevantne i povezane sa životom djece te njihovim iskustvima i interesima. Prednost se daje metodama, oblicima i načinima rada kao što su rad u manjim skupinama, vršnjačko učenje, istraživačko učenje, iskustveno učenje, rad na projektima, individualizirani pristup svakom djetetu, problemsko učenje. 9. Načela Nacionalnoga kurikula predškole Načela su principi određenoga sustava te temelji poimanja dionika toga sustava. Ona odražavaju svrhu i učinkovita su za kvalitetno upravljanje sustavom. U NKP-u se navodi da su neka načela zajednička s načelima NOK-a i NKRPOO-a, pri čemu je uzeta u obzir činjenica da su načela NKP-a uporišta koja su specifična u odnosu na cijeli sustav ranoga i predškolskog odgoja i obrazovanja jer je predškola obvezna za svu djecu u Hrvatskoj, a pohađanje dječjega vrtića od rane dobi nije. Stoga su u NKP-u navedena samo specifična načela važna za predškolu kao obvezni dio sustava ranoga i predškolskog odgoja i obrazovanja. 10. Ciljevi Nacionalnoga kurikula predškole Ciljevi Kurikula predstavljaju opća, najšire određena očekivanja o tome što će djeca znati, razumjeti i moći učiniti na kraju pohađanja programa predškole u sklopu pojedine kompetencije. Oni uključuju razvoj kognitivnih, socio-emocionalnih i motoričkih vještina, vještina govorenja i izražavanja te sposobnost primjene naučenih znanja u različitim situacijama, s ciljem poticanja cjelovita razvoja djeteta i pripreme za daljnje obrazovanje i život. 11. Odgojno-obrazovna očekivanja, sadržaji i preporuke za njihovo ostvarivanje Kurikul se zasniva na odgojno-obrazovnim očekivanjima koja predstavljaju jasne i nedvosmislene iskaze o tome što očekujemo od djeteta u sklopu pojedine kompetencije na kraju pohađanja programa predškole. Odgovaraju na pitanje: Što djeca trebaju znati i moći učiniti, koje vrijednosti usvojiti te koje stavove oblikovati/razviti u sklopu razvoja pojedine kompetencije? Određena su kao poželjne razine znanja, vještina, sposobnosti i stavova koji se napredovanjem u odgojno-obrazovnom sustavu usložnjavaju i vode k još većoj kompetentnosti. Od djece se očekuje ostvarivanje svih odgojno-obrazovnih očekivanja, ali na različitoj razini usvojenosti. Odgojno-obrazovna očekivanja služe kao smjernice za planiranje izvedbenoga kurikula. Odgojitelji se koriste očekivanjima kako bi usmjerili i prilagodili svoje metode rada s djecom. Za razliku od njih odgojno-obrazovni ishodi specifični su i mjerljivi. Njihova se usvojenost može procijeniti testovima, zadatcima, projektima, praktičnim aktivnostima i drugim oblicima vrednovanja koji pokazuju koliko su djeca uspješno usvojila znanja i vještine. U kurikulu se navode sadržaji (teme, aktivnosti djece, metodičke upute i sl.) na razini svake kompetencije. Sadržaji su kratki opisi onoga što je važno s djecom proraditi. Sadržaji sami po sebi nisu cilj, nego su sredstvo za dostizanje cilja. Sadržaji predstavljaju ključne teme bitne za postizanje dubinskoga razumijevanja kompetencije te odražavaju raznolikost prethodnih iskustava, znanja i kulturnih vrijednosti djece. Time se nastoji bolje objasniti značenje odgojno-obrazovnog očekivanja te detaljnije opisati što predstavlja očekivano učenje. Preporuke za ostvarivanje odgojno-obrazovnih očekivanja sadržavaju smjernice kojima se naglašava važnost pojedinih elemenata očekivanja. Preporučene elemente odgojitelji mogu birati na temelju vlastite procjene primjerenosti i relevantnosti za ostvarivanje odgojno-obrazovnih očekivanja u specifičnom okružju. U preporukama su dani i određeni ilustrativni primjeri sadržaja (obrade tema), kao i metodičke preporuke vezane uz metode učenja i rada koje su nužne da bi se ostvarilo odgojno-obrazovno očekivanje ili skupina odgojno-obrazovnih očekivanja. Time se nastoji bolje objasniti značenje odgojno-obrazovnoga očekivanja i sadržaja učenja te detaljnije opisati što predstavlja očekivano učenje. Ti primjeri opisuju dubinu i širinu očekivanja, posebno kad se odnose na više razine kognitivnih procesa, primjenu znanja, rješavanje problema i slično, ali sami ne služe kao prikazi svih mogućih aktivnosti učenja koje djeca moraju proći. Preporuke nisu zadane kao zahtjev kurikula, već predstavljaju prijedloge, primjere koje odgojitelji koji trebaju dodatnu potporu mogu upotrijebiti za lakše orijentiranje u zahtjevima i razvijanje zajedničkoga razumijevanja kurikula, kao i za planiranje izvedbenih kurikula. Preporuke mogu sadržavati i prijedlog određenih elemenata okružja učenja i iskustva učenja koji su potrebni za ostvarivanje očekivanja. 12. Provedba kurikula U skladu s načelom kurikulnoga pristupa, Nacionalni kurikul predškole daje okvirne smjernice za kvalitetno učenje i poučavanje dok istodobno, u skladu s cjelokupnim odgojno-obrazovnim procesom, ostavlja odgojno-obrazovnim djelatnicima izbor, pravo na različitost u pristupima i na prilagodbu načina izvedbe kurikula u skladu s potrebama i razinama znanja, vještina i sposobnosti djece, posebnim interesima te lokalnim kontekstom i prilikama. Podrazumijeva da su odgojno-obrazovne ustanove, pa slijedom toga odgojitelji i drugi odgojno- obrazovni djelatnici, u najboljoj poziciji odrediti kako kurikul smisleno i u najboljem interesu djece izvoditi u praksi. Na temelju Nacionalnoga kurikula predškole odgojitelji i drugi odgojno-obrazovni djelatnici autonomni su u izradi izvedbenih kurikula tako da se uvažavaju potrebe i mogućnosti svakoga djeteta. 12.1. Školifikacija Kako u javnosti ne bi došlo do zabune, važno je definirati pojam školifikacije iako usuglašenost oko definiranja temeljnih pojmova ne jamči i njihovo razumijevanje i primjenu u praksi. Primjerice, P. Moss je školifikaciju definirao primjenom „reduciranog, fragmentiranog i uskog pristupa, koji se više odnosi na pripitomljavanje, kontrolu i predviđanje nego na stvaranje učenja temeljenog na kretanju, eksperimentiranju i stvaranju značenja“ (Moss, 2012, str. 360). Moss isto tako ne vidi rješenje u dominaciji jednoga pristupa nad drugim (školskoga nad predškolskim ili obrnuto), nego u uvažavanju različitih pristupa na čijim se osnovama sukonstruira kurikul. Nadalje, školifikacija se može razumjeti kao praksa nekih odgojno-obrazovnih ustanova da prilagode svoje planove i programe kako bi zadovoljili školske standarde pri čemu je pozornost više usmjerena na akademski sadržaj, a manje na igru. Može se pretpostaviti da se u komentaru na školifikaciju misli na dio prijedloga NKP-a koji definira odgojno-obrazovna očekivanja u okviru ključnih kompetencija za cjeloživotno učenje. No kako su odgojno-obrazovna očekivanja usklađena s razvojnim mogućnostima djece u dobi od 6 godina, ne može se govoriti o školifikaciji, već o razvojno primjerenim odgojno-obrazovnim očekivanjima. 12.2. Vrednovanje Vrednovanje u smislu kurikulskoga kruga ne vrednuje motivaciju djece već ostvarivanje odgojno-obrazovnih očekivanja kurikula. Vrednovanje podrazumijeva kontinuirano, integrirano i kontekstualizirano praćenje i dokumentiranje dječjega učenja i razvoja i sastavni je dio svakodnevne interakcije odgojitelja i djece. 12.3. Kadrovske pretpostavke U NKP-u se samo navodi tko provodi predškolu, ali detaljno objašnjenje kadrovskih pretpostavka nije predmet NKP-a niti je predmet ovoga javnog savjetovanja, već je propisano Zakonom o izmjenama i dopunama Zakona o predškolskom odgoju i naobrazbi (Narodne novine, broj 94/2013) uvođenjem obveznoga programa predškole za svu djecu u godini prije polaska u osnovnu školu (uz odgojitelja predškolske djece može to biti i učitelj razredne nastave). Isto tako, Pravilnik o vrsti stručne spreme stručnih djelatnika te vrsti i stupnju stručne spreme ostalih djelatnika u dječjem vrtiću određuje da odgojitelji i učitelji koji ostvaruju program predškole trebaju imati sljedeću stručnu spremu: odgojitelj predškolske djece ili nastavnik predškolskoga odgoja, a učitelj može biti osoba koja ispunjava uvjete za učitelja razredne nastave u osnovnoj školi. Nadalje, Zakonom o izmjenama i dopunama Zakona o predškolskom odgoju i obrazovanju (Narodne novine, broj 57/2022) poslove odgojitelja u dječjem vrtiću može obavljati osoba koja je završila učiteljski studij, i to specijalistički diplomski stručni studij ili integrirani preddiplomski i diplomski studij ili četverogodišnji diplomski stručni studij primarnoga obrazovanja, uz uvjet da u roku od dviju godina od dana zasnivanja radnoga odnosa stekne kvalifikacije odgojitelja. Iako se u javnom savjetovanju problematizira nedostatak stručnoga kadra, za što se kao uporište navodi studija Ažurirana procjena kvantitativnih potreba za obrazovanjem i zapošljavanjem odgojitelja u sustavu ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja koju je proveo dr. sc. Teo Matković s Instituta za društvena istraživanja u Zagrebu po narudžbi Ministarstva znanosti i obrazovanja, već i naručivanjem takve analize vidljiva je briga Ministarstva da se sustavno pristupi rješavanju navedenoga problema. U završnom osvrtu Analize razmatraju se potencijal i ograničenja nekoliko mogućih pristupa rješavanju navedenoga problema: uključivanje studenata, uvoz radne snage, angažman nastavnika razredne nastave, poticanje kasnijega odlaska u mirovinu i povratka neaktivnih odgojitelja u sustav. Stoga je Ministarstvo pristupilo strateškom osmišljavanju dugotrajnih i održivih način osiguranja potrebnoga broja odgojitelja na tržištu rada. Osim dugoročnoga povećanja broja studijskih mjesta za rani i predškolski odgoj i obrazovanje, razmatra se niz ostalih rješenja koja će, kada budu u potpunosti definirana, biti predstavljena javnosti. 12.4. Financiranje Iako način financiranja nije predmet javnoga savjetovanja, već je ono regulirano drugim pozitivnim propisima, navest ćemo samo neke od načina financiranja kako bi javnost bila informirana i o ovome važnom aspektu predškole. Uvođenjem obvezne predškole za svu djecu u godini prije polaska u osnovnu školu uvedena je i odredba Zakona o izmjenama i dopunama Zakona o predškolskom odgoju i naobrazbi (Narodne novine, broj 94/2013) gdje se u članku 17. navodi da je program predškole za roditelje besplatan. Nadalje, s obzirom na to da je program predškole i do sada bio jedan od programa javnih potreba navedenih u Državnom pedagoškom standardu predškolskog odgoja i naobrazbe (Narodne novine, broj 63/2008), Ministarstvo ga sufinancira sukladno Pravilniku o načinu raspolaganja sredstvima državnog proračuna i mjerilima sufinanciranja programa javnih potreba u području ranoga i predškolskog odgoja i obrazovanja (Narodne novine, broj 141/2022) tako da se osigurava sufinanciranje po djetetu za mjesece u kojima se predškola izvodi. Osim ovoga modela financiranja Zakonom o izmjenama i dopunama Zakona o predškolskom odgoju i obrazovanju (Narodne novine, broj 57/2022) u članku 50.a navodi se da se u državnom proračunu osiguravaju sredstva za fiskalnu održivost dječjih vrtića čiji je osnivač jedinica lokalne i područne (regionalne) samouprave na temelju mjerila i kriterija koje uredbom propisuje Vlada Republike Hrvatske. Iz toga proizlazi |
| 87 | Matea Pintarić | ODLUKU O DONOŠENJU NACIONALNOGA KURIKULA PREDŠKOLE | Slažem se s navedenim komentarom u cijelosti: Komentar neformalne radne skupine znanstvenika, praktičara, stručnih suradnika i odgojitelja, nositelja odgojno obrazovnih procesa u predškolskim ustanovama, okupljene na platformi strukovne Udruge SIDRO - Kurikul(um) kao osnova devetogodišnjeg obveznog obrazovanja Predlagatelj ističe da će modernizacijom, preobrazbom i novim konceptom programa predškole, Hrvatska ne samo de facto, nego i de jure imati devetogodišnje obvezno obrazovanje. Osim terminološke nedosljednosti u imenovanju dokumenta, ova tvrdnja pokazuje duboko nerazumijevanje funkcioniranja sustava odgoja i obrazovanja koji funkcionira kao koherentna cjelina. Prelazak na devetogodišnje obvezno obrazovanje strateško je pitanje, složen i dugotrajan proces. Riječ je o složenoj cjelovitoj transformaciji cijelog sustava, o strukturnoj reformi koja ima svoje značajke i dugoročnu dinamiku ostvarivanja. Ostvaruje se povezivanje sastavnica odgojno-obrazovnog sustava u koherentnu, povezanu, fleksibilnu i učinkovitu cjelinu temeljenu na zajedničkim odgojno-obrazovnim vrijednostima, načelima i ciljevima. Rani i predškolski odgoj i obrazovanje autonomni je dio nacionalnog sustava odgoja i obrazovanja i kao takav funkcionira temeljem vlastitog zakona i podzakonskih akata, načinom financiranja i sl. Ima i svoj kurikulum koji je koncepcijski i paradigmatski različit od sustava koji slijedi. Predškola je u svim elementima dio podsustava RPOO i kao takva ne može potezom pera biti funkcionalno postavljena kao osnova cijelog sustava. Ukoliko se to dogodi ona će izgubiti svoju predškolsku fizionomiju, a neće postati stvarni integralni dio sustava, jer to jednostavno u ovakvim intervencijama nije moguće. Bilo kakvo parcijalno zadiranje u dijelove sustava neće i ne može predstavljati poboljšanje, a još manje nositi ovakav značaj kakav mu predlagatelj pridaje. Stoga odbijamo predloženi nacrt predškole, kao i ideju da se devetogodišnjem obveznom obrazovanju pristupi mehaničkim pripajanjem posljednje vrtićke godine školi. Ostvarivanje devetogodišnjeg obveznog obrazovanja je projekt kojemu je potrebno pristupiti sustavno, promišljeno, na temelju suvremenih znanstvenih spoznaja i s uvažavanjem, a ne rušenjem prethodno (mukotrpno) postignute kvalitete hrvatskog predškolskog sustava. Ostvarivanje devetogodišnjeg obveznog obrazovanja iziskuje korjenite i dobro promišljene promjene filozofije i koncepcije školskog obrazovanja te dodavanje devete godine završetku postojećeg osnovnoškolskog obrazovanja. - Neutemeljenost u suvremenim znanstvenim spoznajama Razumljivo je da, kao dio Europske unije, postoje i određeni zahtjevi prema našoj zemlji, no rijetkost je da se jedna struka odriče svih znanstvenih spoznaja o predmetu svojih istraživanja i napredaka u samoj struci, što se iščitava iz ovako koncipiranog programa predškole. Predloženi tekst u svojoj suštini je pogrešan i nemoguće je ukloniti njegove manjkavosti. Počiva na nizu neznanstvenih polazišta te obiluje kontradiktornim tvrdnjama. Osim u dvije rečenice uvodnog dijela teksta u kojem se poziva na Nacionalni kurikulum za rani i predškolski odgoj i obrazovanje (2015) iz kojeg treba proizlaziti, vidljivo je da se u kreiranju teksta nije vodilo suvremenim spoznajama o djetinjstvu, djetetu kao i učenju i razvoju djeteta rane i predškolske dobi te da ne proizlazi iz Nacionalnog kurikuluma (2015). U više navrata važeći Nacionalni kurikulum (2015) se derogira pozivanjem na Okvirni kurikulum (2011) te se otvoreno ističe namjera prilagodbe ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja osnovnoškolskom sustavu pod krinkom odgojno-obrazovnog kontinuiteta što ocjenjujemo neprihvatljivim, a pri tome je konceptualno te čak i terminološki izostavljena odgojna komponenta (naveden je obrazovni kontinuitet). Posebno je poražavajuća rečenica koja stoji u uvodnom dijelu teksta i u kojoj se ogleda sva manjkavost ovog prijedloga i potpuno nerazumijevanje institucijskog odgoja i obrazovanja u ranom djetinjstvu: „Njime Hrvatska, po prvi put, dobiva kurikul koji se temelji na jasno utvrđenim razvojnim područjima i odgojno-obrazovnim očekivanjima koje polaznici programa predškole na nacionalnoj razini trebaju ostvariti.“ (Prijedlog Nacionalnog kurikula, 2024). Svako poglavlje predloženog teksta ukazuje da se prilikom pisanja nije vodilo znanstvenim i stručnim dosezima suvremene pedagogije ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja pri čemu se posebno problematičnim ističu poglavlja C. Odgojno-obrazovnih očekivanja te E. Praćenje i vrednovanje. Ponajviše zabrinjava izrazita bipolarnost sadržaja teksta koji u isto poglavlje, pa čak i u istoj rečenici navodi sadržaje koji su epistemološki potpuno različiti. Znanstvena istraživanja i argumenti koji govore o neprimjerenosti, netočnosti i neutemeljenosti ovog teksta navedeni su u nastavku. Brojni znanstveni dokazi od kojih navodimo samo osnovni minimum (Amrein i Berliner, 2003; Anning, Cullen i Fleer 2004; Healy, 2004; OECD, 2006; Blaustein, 2005; Nichols and Berliner, 2007; Gulberg 2009; House i Loewenthal 2009; Suggate, 2009; Suggate, 2011; House 2011; Mac Naughton i Hughes 2011; Whitbread i Bingham, 2011; Whitbread i Bingham, 2014; Pound i Miller 2011; Miller i Hevey 2012; Moyles 2012; Moyles, Payler i Georgeson 2014) ukazuju da kurikulum (u ranom i predškolskom odgoju i obrazovanju) koji polazi od ishoda učenja, odnosno odgojno-obrazovnih očekivanja koja bi dijete trebalo ostvariti prije polaska u školu i koji se fokusira na ‘pripremanje’ u odnosu na sljedeću odgojno-obrazovnu razinu jest razvojno neprimjeren i potencijalno štetan za djetetov cjelokupni razvoj. Ovakav kurikulum sužava djetetove mogućnosti za cjelovitu i svrhovitu interakciju sa svojim okruženjem i kulturom u kojoj živi te time sužava mogućnost njegova učenja i razvoja. Konkretnije, u kontekstu ranog djetinjstva (razdoblje od rođenja do okvirno 8 godine života): • Kurikulum fokusiran na ishode, očekivanja i uske ciljeve ima neznatan učinak na djetetova postignuća i učenje te potiče površino učenje nasuprot dubljem kognitivnom angažmanu i učenju; • Kurikulum fokusiran na ishode i obrazovna očekivanja korespondira sa smanjivanjem vremena za igru; • Kurikulum fokusiran na ishode i obrazovna očekivanja korespondira s povećanjem takozvane pedagogizirane igre; • Kurikulum u kojem je sadržaj propisan i organiziran kroz programe i tematske cjeline oduzima djetetu kontrolu nad procesom učenja te ograničava razvoj njegove autonomije; • Kurikulum koji je fokusiran na ishode i obrazovna postignuća kroz transmisiju znanja ima štetan utjecaj na socijalni i psihološki razvoj djeteta, a istraživanja ukazuju i na rizik utjecaja takvog pristupa na razvoj mozga; • Kurikulum koji vrši pritisak na djecu da postignu akademski uspjeh u što ranijoj dobi utječe na odgajatelje i ostale stručnjake u sustavu RPOO-a na način da ograničava razvoj demokratskih vrijednosti i emancipacije. Svaka od ovih tvrdnji ima dalekosežan utjecaj na razvoj institucijskog odgoja i obrazovanja kroz sve razine sustava Ono što nas posebno brine je izražena tendencija školifikacije što nije u suglasju sa smjerom kojim se kreću razvijeni predškolski sustavi i zapravo predstavlja veliki korak unatrag u odnosu na kvalitativni standard postavljen donošenjem Nacionalnog kurikuluma za rani i predškolski odgoj i obrazovanje iz 2015. godine. Čini se kako su autori predloženoga teksta djelomično svjesni da školifikacija nije smjer koji bi mogao pridobiti naklonost stručne i znanstvene javnosti pa elemente školifikacije u dokumentu nastoje terminološki ublažiti prevođenjem sintagmi koje jasno ukazuju na školifikaciju na neke blaže tj. manje upadljive forme. Tako se “ishode učenja” naziva “ostvarivanjem odgojno-obrazovnih očekivanja” što u biti znači isto. No, to nije samo terminološko pitanje nego odraz posve različitih filozofija (i epistemologija) odgoja i obrazovanja. Odgojno-obrazovni pristup usmjeren ostvarivanju unificiranih ishoda učenja (ili tzv. “odgojno-obrazovnih očekivanja”) podrazumijeva ulogu odgajatelja usmjerenu na poučavanje djece prenošenjem sadržaja, unificiranje odgojno-obrazovnog procesa i standardizirano procjenjivanje djece i njihovih postignuća prema kronološkoj dobi djece, što je sve u suprotnosti sa suvremeno shvaćenom odgojno-obrazovnom ulogom odgajatelja kojoj je u našim praksama moguće svjedočiti jer smo na njezinu ostvarenju godinama predano i sustavno radili. - Kurikul kao dio NKRPOO Tvrdnja da Nacionalni kurikul predškole utvrđuje načela, odgojno-obrazovne ciljeve i odgojno-obrazovna očekivanja, kao i vrijeme trajanja programa s planom i načinom izvođenja, te se smatra sastavnim dijelom Nacionalnoga kurikuluma za rani i predškolski odgoj i obrazovanje ne stoji. Navedena tvrdnja nikako se ne može prihvatiti. Upravo suprotno! NKP je paradigmatski odmaknut od NKRPO u svim temeljnim određenjima (ishodištima, vrijednostima, načelima,..) i stoga ne može funkcionirati kao njegov ishodišni dokument. Načela je potrebno svesti na manji broj jer su u ovom obliku raspršena i djeluju kao taksativno nabrajanje, a ne kao nešto što je temelj od kojeg se polazi. Definirati načela kao potrebna samo zato što je predškola „obavezna“, a ostatak sustava ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja već u prvom odjeljku u potpunosti poništavaju važnost ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja Prijedlog novog Kurikul(um)a predstavlja ne samo terminološki već i idejni obrat koji je u neskladu s dosadašnjom filozofijom pristupa razvoju djeteta rane i predškolske dobi, a samim time i u neskladu s Nacionalnim kurikulumom za rani i predškolski odgoj i obrazovanje (2015). Nacionalni kurikulum (2015) i kurikulum predškole kao njegov integralni dio predstavlja dokument koji je međunarodno prepoznat kao iznimno kvalitetan. Kreiran je evaluacijom postojećih dokumenata, uvažavanjem primjera dobre odgojno-obrazovne prakse u Republici Hrvatskoj i svijetu te uvažavanjem znanstvenih studija o dosezima svjetske, a posebice hrvatske teorije i prakse u području institucijskog ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja, zatim kurikuluma ranog odgoja te o dosezima u području inicijalnog obrazovanja i profesionalnog razvoja odgajatelja i drugih stručnih djelatnika vrtića. Nažalost, samim time što je ovaj tekst dospio u javni prostor učinjena je značajna šteta kvaliteti sustava ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja i dugogodišnjih nastojanja da se već postojeći Nacionalni kurikulum (2015) i kurikulum predškole kao njegov integralni dio implementiraju u rad svakog dječjeg vrtića. Za razliku od takvog polazišta, predloženi tekst nije zadovoljio niti minimum potrebnih znanstvenih pretpostavki niti praktične provedivosti. - Vrednovanje Poglavlje vrednovanja je ono koje ozbiljno zabrinjava u cjelokupnom tekstu dokumenta. Naime, gotovo u potpunosti je usmjereno na motivaciju djece putem vanjskih podražaja. Ostaje važno pitanje, što je s unutarnjom motivacijom djece za učenje koja najviše dolazi do izražaja kada se djeca bave područjem učenja koje je u njihovom polju interesa? Zabrinjava i isticanje vrednovanja koje dijete i njegova znanja rastavlja na dva dijela: ono što je naučilo u vrtiću i ono što su njegova prethodna iskustva i znanja stečena van konteksta vrtića, što ukazuje na nerazumijevanje cjelovitosti bića i svu vrijednost koju to sa sobom nosi. Također, u polju vrednovanja gotovo da se ne spominju refleksije i samorefleksije djece, što ide u prilog izostanku usmjeravanja na metakogniciju i njene procese. Nadalje, kroz cijeli se tekst naglašava podučavanje djece i njihovo procjenjivanje, što ne doprinosi stvaranju pozitivne slike o sebi i razvoju samoregulacije niti razvija odnos prema radu, već degradira djecu, podcjenjuje ih i prikazuje kao pasivne primatelje informacija i njihovih sposobnosti da ista usvoje. Govoreći o kulturi ustanove, neoprostivo je u krovnom dokumentu pisati kakva ona MORA biti, jer je kultura određene ustanove nazivnik svega onoga što se u toj ustanovi događa, a različitost svih ustanova i njihovih kultura jest bogatstvo koje treba njegovati i razvijati, no nikako imperativom određivati kakva ona mora biti. Kultura ustanove se ne može unaprijed odrediti, propisati niti nadzirati. PROVEDIVOST prijedloga – odabrani naglasci - Dostupnosti i jednakosti obrazovnih mogućnosti za sve S obzirom da se radi o značajnom dokumentu koji prema predlagatelju ima ambicije postati temelj obveznog odgojno-obrazovnog sustava, nužno se nameću pitanja vezana uz mogućnost njegove provedivosti. To je posebno važno jer se radi o obveznosti predškole koju treba motriti prije svega u dimenziji dostupnosti i jednakosti obrazovnih mogućnosti za sve. U tom segmentu postoje napori za poboljšavanje pristupa (uz cjenovnu priuštivost), ali oni nisu ni izdaleka dostatni da bi se bez većih problema ova obveznost mogla realizirati. To se posebno odnosi na ruralne sredine u kojima je situacija krajnje zabrinjavajuća. Jednakost obrazovnih mogućnosti za sve se teško ostvaruje na temelju društvene pravednosti, kako je navedeno u načelima, već se jednakost postiže samo ukoliko sva djeca imaju jednake uvjete u kojima pohađaju određeni program, a to su organizacijske, materijalne i kadrovske pretpostavke. Upravo te pretpostavke su potpuno različite od općine do grada, odnosno od osnivača do osnivača. Ukoliko se pretpostavlja jednakost onda je nužno ostvariti i jednakost ulaganja u sam sustav. - Kadrovske pretpostavke Pozdravljamo stajalište o odgajatelju kao ključnom stručnjaku u realizaciji kurikuluma predškole. Međutim, u uvjetima znatnog povećanja broja sati, aktualizira se pitanje nedostatka stručnjaka za realizaciju kako redovnih predškolskih programa, tako naravno i same predškole. Očekivani porast obuhvata djece uključene u obvezni program predškole, uz zadržavanje barem postojeće kvalitete, nužno traži i kadrovske preduvjete – ponajprije znatno veći broj visokoobrazovanih odgojitelja. Bez toga dolazi nužno do povećanja veličine odgojno-obrazovnih skupina, odnosno smanjenja kvalitete predškolskih programa. To ponajprije nije prihvatljivo iz perspektive dobrobiti djeteta, jer istraživanja jasno upućuju na to kako samo visokokvalitetni predškolski programi vode pozitivnim obrazovnim, socijalnim i kognitivnim ishodima u djece. U Preporuci Vijeća EU o visokokvalitetnim sustavima ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja (22.05.2019.) se navodi: Kako bi moglo obavljati svoju profesionalnu ulogu u pružanju potpore djeci i njihovim obiteljima, osoblju u području ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja potrebna su složena znanja, vještine i kompetencije te duboko razumijevanje razvoja djeteta i znanje iz područja pedagogije ranog djetinjstva. Zato se obrazovanju i profesionalizaciji odgajateljskog zanimanja posvećuje velika pažnja. U Hrvatskoj postoji evidentan manjak stručnih odgajatelja. Rezultat je to nedostatka strateškog planiranja razvoja sustava, kontinuirane nebrige o razvoju mreže predškolskog odgoja, nedostatne koordinacije u sustavu visokog obrazovanja i sl. Zato se kao realna bojazan javlja problem zapošljavanja nestručnjaka bez odgovarajućeg obrazovnog profila i razine, što sasvim sigurno dovodi u pitanje kvalitetnu provedbu kurikuluma predškole. Istovremeno, Ministarstvo znanosti i obrazovanja, Vlada Republike Hrvatske i sva nadležna tijela dopustila su da se visokoobrazovane stručnjake, univ.bacc.praesc.educ. i mag. praesc educ., nositelje odgojno-obrazovnih procesa, zamijeni potpuno nestručnim zamjenama bilo koje vrste i razine obrazovanja, što je rezultiralo urušavanjem prve stepenice odgojno-obrazovnog sustava. Problem deficita odgajatelja na tržištu rada treba rješavati intervencijom u oblikovanju upisnih kvota budućih odgajatelja i učitelja, a ne forsiranjem ulaska srodnog, ali za rad s predškolskom djecom, nedovoljno pripremljenog kadra (učitelja) u vrtićku praksu. Na sličan način, za odgojno-obrazovni rad s učenicima u školi nedovoljno pripremljenim stručnjakom smatrali bismo odgajatelja, no činjenica da takvi prijedlozi nikad nisu ni bili izrečeni, ukazuje na implicitno neuvažavanje predškolske struke i predškolskih stručnjaka. - Financiranje Znano je da je financiranje RPOO gotovo isključivo u nadležnosti JLS-ova − od kapitalnih ulaganja u infrastrukturu do financiranja tekućih troškova održavanja, režija, opreme i zaposlenika. Posljedično, vrlo su često prisutne izrazito velike razlike u primjeni standarda te je stoga pitanje obveznosti, dostupnosti i jednakosti predškole potrebno motriti iz ovog ugla. S ciljem osiguravanja jednakih mogućnosti za svako dijete u Hrvatskoj i zaustavljanja diskriminacije prema mjestu rođenja, življenja i rada, nužne su značajne promjene. U tom smislu, prije svega je potrebno: - redefinirati koncept decentralizacije isključive nadležnosti JLS nad RPOO u pravcu veće odgovornosti središnje države u financiranju RPOO, jer je ono ključan problem u ovom kontekstu. - potrebno definirati jedinstvenu metodologiju za izračun ekonomske cijene vrtića. S tim je promjenama potrebno započeti žurno budući da se predviđa primjena dokumenta od pedagoške godine 2025./2026. Završno, budući da se radi o službenom dokumentu nacionalne razine, potrebno ga je metodološki rasteretiti od sadržaja koji nisu primjereni dokumentu takve vrste. To se posebno odnosi na dijelove teksta u kojem se tumače, opisuju i preporučaju sadržaji i metode rada, jer oni opterećuju tekst. To je prisutno u svim poglavljima, a naročito u poglavlju Uloga odgajatelja, učitelja i stručnog suradnika, jer se opisuju njihovi poslovi što je predmet sasvim drugog dokumenta. Osim toga, tu valja biti oprezan stoga što se u ishodišnim značajkama dokumenta poziva na autonomnost stručnjaka koji ga provode - kako u pogledu postavljanja odgojno-obrazovnih ciljeva i očekivanja, tako i u izvedbi i organizaciji rada (npr. u poglavlju Pristupi i načini rada). Posebno je nepotrebna širina teksta u poglavlju o vrednovanju koja stilom i sadržajem asocira na udžbenički tekst. Ukoliko predlagatelj želi pojasniti svoje namjere tada to valja napraviti posebnim prilogom koji mora biti odvojen od samog temeljnog teksta. Svojim iskazom i sadržajem su krajnje nekoherentna, uz primjedbu da veći dio teksta ne predstavlja vrijednosti. Isto tako valja svratiti veću pozornost na stručnu terminologiju koja je mjestimično zastarjela, ne koristi se jednoznačno u cijelom dokumentu, određeni su pojmovi nerazumljivi u svojoj jezičnoj konstrukciji. Isto tako valja ozbiljno revidirati pojedine dionice teksta ( posebno načela koja su zbog svoje važnosti ključni dijelovi dokumenta, jer se u njima prepoznaje različitost pisma autora pojedinih dionica koje u tom smislu nisu ujednačene. Uzevši u obzir širinu i težinu argumenata koji ukazuju na manjkavost i neprimjerenost predloženog dokumenta Nacionalnog kurikula predškole, sasvim je jasno kako je istoga nemoguće revidirati, jer što je nevaljano od početka, ne može biti popravljeno. Stoga zahtijevamo da se prijedlog povuče i da se na, moguće tragu prijedloga Nacionalnog kurikuluma predškole iz 2017. godine, a temeljeno na znanstvenim činjenicama i istraživanjima, uz uključivanje visokokvalitetnih stručnjaka iz ovog područja, izradi dokument koji će biti snažna i kvalitetna okosnica programa predškole u Republici Hrvatskoj. U tom smislu, stručnjaci ove neformalne radne skupine stavljaju se na raspolaganje Ministarstvu znanosti i obrazovanja, voljni doprinijeti da ova važna stepenica odgoja i obrazovanja u najkraćem roku dobije kvalitetan Nacionalni kurikulum predškole, koji će služiti i kao primjer drugim državama. | Primljeno na znanje | 1. Radna skupina za izradu Nacrta prijedloga nacionalnoga kurikula predškole S obzirom na komentar koji je uputila „neformalna radna skupina okupljena na platformi strukovne Udruge SIDRO“, ukazujemo na to da je Nacrt prijedloga nacionalnoga kurikula predškole izradila Radna skupina imenovana odlukom ministra temeljem Javnoga poziva na koji je pristiglo 60 prijava. Primjerice, Povjerenstvo koje je 2014. godine izrađivalo Nacrt prijedloga nacionalnog kurikuluma za rani i predškolski odgoj i obrazovanje (kurikulum donesen tijekom 2015. godine), imenovano je izravno odlukom ministra bez prethodno objavljena javnog poziva. Povjerenstvo je brojilo devet članova (dva stručnjaka s visokih učilišta, četiri predstavnika dječjih vrtića, dva predstavnika AZOO-a i jednoga predstavaka MZO-a). Radna skupina za izradu Nacrta prijedloga nacionalnoga kurikuluma predškole broji 18 članova (tri odgojitelja u dječjem vrtiću, jedan pedagog u dječjem vrtiću, jedan psiholog u dječjem vrtiću, jedan edukacijski rehabilitator u dječjem vrtiću, jedan logoped u dječjem vrtiću, jedan ravnatelj dječjeg vrtića, dva učitelja u osnovnoj školi u razrednoj nastavi, jedan ravnatelj u osnovnoj školi, jedan stručni suradnik u osnovnoj školi, jedan stručnjak s visokih učilišta koji izvodi prijediplomske i diplomske studije ranoga i predškolskog odgoja i obrazovanja, jedan stručnjak s visokih učilišta koji izvodi prijediplomske i diplomske učiteljske studije i/ili prijedipolmske i diplomske studije nastavničkih smjerova, tri predstavnika MZO-a te predstavnik AZOO-a). Navedena je Radna skupina u razdoblju od sredine travnja 2023. do početka veljače 2024. radila na izradi Nacrta prijedloga kurikuluma predškole, nakon čega je Nacrt upućen na stručnu recenziju (dvije domaće i dvije međunarodne) te sukladno recenzijama dorađen i lektoriran prema Zakonu o hrvatskom jeziku (NN 14/24) koji je u veljači 2024. stupio na snagu. Iz navedenoga je razvidno to da se izbor članova Radne skupine i rad na predmetnom nacrtu odvijao transparentno i prema najvišim demokratskim standardima i standardima struke, u skladu sa Zakonom o predškolskom odgoju i obrazovanju, kao i to da je u izradi navedenoga Nacrta sudjelovala struka (teoretičari i praktičari svih profila) te predstavnici Ministarstva (MZO) i Agencije (AZOO). 2. Devetogodišnje obvezno obrazovanje u Hrvatskoj Vezano za komentar „neformalne radne skupine“ da je ostvarivanje devetogodišnjega obveznog obrazovanja projekt kojemu je potrebno pristupiti sustavno i promišljeno, napominjemo kako devetogodišnje obvezno obrazovanje u hrvatski odgojno-obrazovni sustav nije uvedeno 2022., nego 2013. godine donošenjem Zakona o izmjenama i dopunama Zakona o predškolskom odgoju i naobrazbi (Narodne novine, broj 94/2013) kada program predškole postaje obvezan za svu djecu u godini prije polaska u osnovnu školu. Navedena je obveznost detaljnije razrađena Pravilnikom o sadržaju i trajanju programa predškole (Narodne novine, broj 107/2014) kojim se propisuje sadržaj i trajanje programa predškole za svu djecu u godini prije polaska u osnovnu školu, kako za djecu koja su polaznici dječjega vrtića, tako i za djecu te dobi koja nisu polaznici dječjega vrtića. Navedeni Pravilnik program predškole definira kao „obvezni program odgojno-obrazovnoga rada s djecom u godini dana prije polaska u osnovnu školu“ te ga prepoznaje kao „dio sustava odgoja i obrazovanja u Republici Hrvatskoj“ (članak 1. stavak 2.). Ukazujemo i na to da je u sklopu provedbe Cjelovite kurikularne reforme izrađen Nacrt prijedloga Okvira nacionalnoga kurikuluma koji prepoznaje pet odgojno-obrazovnih ciklusa a prvi od njih uključuje predškolu te 1. i 2. razred osnovne škole (str. 20 – 21). Slijedom navedenoga, devetogodišnje obvezno obrazovanje u Hrvatskoj nije novina koja se uvodi izmjenama i dopunama Zakona 2022. godine niti Nacrtom prijedloga nacionalnoga kurikula predškole, nego je ono uvedeno izmjenama i dopunama Zakona 2013. godine (prije 11 godina). Povezivanje devetogodišnjega obveznog obrazovanja isključivo s osnovnom školom, kao što se to čini u navedenom komentaru, odveć je plošno i nije u skladu s obrazovnim politikama i praksama u zemljama članicama Europske unije i Europe općenito. Naime, u 19 europskih zemalja obvezno se obrazovanje, uz osnovno, proteže na rani i predškolski odgoj i obrazovanje a u jednom dijelu njih i na srednjoškolsko obrazovanje. (Izvor: European Commission/EACEA/Eurydice, 2023. Compulsory Education in Europe – 2023/24. Eurydice Facts and Figures. Luxembourg: Publications Office of the European Union. 2021. p 4. https://op.europa.eu/hr/publication-detail/-/publication/830149f3-6684-11ee-9220-01aa75ed71a1/language-en). Rani i predškolski odgoj i obrazovanje u Europi, uključujući i program predškole, smješten je na razinu ISCED 0. Na toj je razini (razina ISCED 0) obrazovanje u Francuskoj i Mađarskoj obvezno za djecu navršene treće godine života, a u Grčkoj, Luksemburgu i Švicarskoj od četvrte. U 11 zemalja obrazovanje je obvezno od pete godine, a u Srbiji od pet godina i šest mjeseci. U četirima zemljama obvezno obrazovanje počinje od šeste godine, a među njima su i tri zemlje (Švedska, Finska i Litva) u kojima obvezno obrazovanje započinje s programom predškole. U preostalih 19 zemalja nema obveznoga obrazovanja na razini ISCED 0. Među navedenim se zemljama nalazi i Hrvatska, kao i BiH, koje imaju program predškole, ali im se on ne računa kao početak obveznoga obrazovanja. U skladu s navedenim, program predškole ima šest zemalja: četiri zemlje u potpunosti (full-time) – Švedska, Finska, Litva i Srbija, dvije zemlje djelomično (part-time) – Hrvatska i BiH. U Švedskoj, Finskoj, Litvi i Srbiji predškola se računa kao početak obveznoga obrazovanja, u Hrvatskoj i BiH ne. Stoga je cilj novoga koncepta programa predškole, kao što je to u Uvodu dokumenta bilo i naglašeno, omogućiti da Hrvatska ne samo de jure, nego i de facto ima devetogodišnje obvezno obrazovanje. Na taj je način Hrvatska, poput 19 europskih zemalja koje su početnu dob obveznoga obrazovanja smjestile na razinu ISCED 0, prepoznala potencijale koji leže u ranome i predškolskom odgoju i obrazovanju koji je, kako se to navodi u Nacionalnoj razvojnoj strategiji Republike Hrvatske do 2030. godine (2021.), „temelj cjeloživotnog učenja“. 3. Rani i predškolski odgoj i obrazovanje kao integralni dio odgojno-obrazovnog sustava u Hrvatskoj Rani i predškolski odgoj i obrazovanje u Hrvatskoj integralan je, a ne autonoman dio nacionalnoga sustava odgoja i obrazovanja (ISCED 01 - za djecu od 0 do 3 godine i ISCED 02 - za djecu od 3 do 6 godina). Takav pristup ranome i predškolskom odgoju i obrazovanju, koji Hrvatska ima od 1997. godine donošenjem Zakona o predškolskom odgoju i naobrazbi (NN 10/1997), Europska je komisija navela kao primjer drugim članicama EU (vidjeti: (Key Data on Early Childhood Education and Care in Europe 2014 Edition, str. 12.) a ima ga otprilike polovica zemalja OECD-a. Njegov je cilj olakšati suradnju i koherentnost između obrazovnih razina i time pomoći djeci da lakše prijeđu iz ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja u školsko obrazovanje (vidjeti: OECD, 2017, Transitions from Early Childhood Education and Care to Primary Education). Razlog tomu jest značajan utjecaj koji rani i predškolski odgoj i obrazovanje ima na kognitivni, emocionalni i socijalni razvoj djeteta, stoga su kvalitetni programi ranoga i predškolskog odgoja i obrazovanja temelj za cjeloživotno učenje jer razvijaju osnovne kompetencije koje će djeca stjecati i razvijati tijekom cijeloga obrazovanja i kasnije u životu. Integracija predškolskoga odgoja i obrazovanja u nacionalni sustav odgoja i obrazovanja pomaže smanjiti obrazovne nejednakosti, pruža podršku roditeljima omogućujući dostupnost kvalitetna obrazovanju njihovoj djeci, pomaže djeci pripremiti se za formalno školovanje jer su djeca koja pohađaju predškolske programe bolje pripremljena za polazak u osnovnu školu te imaju bolje razvijene predčitalačke i predmatematičke vještine kao i razvijenije socijalne vještine. Stvaranje povezanoga sustava odgoja i obrazovanja od ranoga djetinjstva do srednje škole osigurava kontinuitet u obrazovnom iskustvu djece što omogućuje lakšu tranziciju između različitih faza obrazovanja i pomaže u stvaranju koherentnoga obrazovnoga puta za svako dijete. 4. Zakonske i strateške osnove za donošenje Nacionalnoga kurikula predškole U svibnju 2022. godine u Hrvatskom je saboru usvojen Zakon o izmjenama i dopunama Zakona o predškolskom odgoju i obrazovanju (NN 57/2022) koji, po prvi put, predviđa donošenje kurikula predškole na nacionalnoj razini (članak 4.). U Nacionalnom planu razvoja sustava obrazovanja za razdoblje do 2027. godine, usvojenom na 203. sjednici Vlade (22. ožujka 2023.), predviđeno je povećanje broja sati programa predškole sa sadašnjih 250 na 700 sati, po uzoru na europske zemlje koje imaju takav oblik odgoja i obrazovanja (Švedska, Finska i Litva). 5. Odnos Nacrta prijedloga nacionalnoga kurikula predškole i NOK-a i NKRPOO-a Za razliku od pojedinih europskih zemalja, gdje je obrazovanje regulirano temeljnim zakonom (lex generalis), u Hrvatskoj ne postoji propis koji bi na jednom mjestu objedinio sve razine odgojno-obrazovnoga sustava, nego svaka odgojno-obrazovna razina ima svoj zaseban zakon (lex specialis). Dokument koji je u Hrvatskoj zamišljen kao svojevrsno vezivno tkivo na predtercijarnoj odgojno-obrazovnoj razini jest okvirni nacionalni kurikulni dokument koji na općoj razini određuje elemente odgoja i obrazovanja za rani i predškolski odgoj i obrazovanje (usp. članak 15. stavak 2. Zakona o predškolskom odgoju i obrazovanju) te za sve razine i vrste osnovnoškolskoga i srednjoškolskog odgoja i obrazovanja (usp. članka 26. stavak 2. Zakona o odgoju i obrazovanju u osnovnoj i srednjoj školi). Dokument koji na općoj razini određuje elemente odgoja i obrazovanja na predtercijarnoj razinu u Hrvatskoj jest Nacionalni okvirni kurikulum za predškolski odgoj i obrazovanje te opće obvezno i srednjoškolsko obrazovanje iz 2011. godine koji je na snazi. Riječ je o temeljnom okvirnom nacionalnom kurikulnom dokumentu koji je osnova za donošenje ostalih nacionalnih kurikula (razinskih, predmetnih, međupredmetnih, strukovnih i modularnih). Iz toga je razloga na samome početku Nacrta prijedloga nacionalnoga kurikula predškole jasno navedeno kako se on temelji na načelima nadređenih mu kurikula: Nacionalnoga okvirnog kurikuluma za predškolski odgoj i obrazovanje te opće obvezno i srednjoškolsko obrazovanje (2011.) i Nacionalnoga kurikuluma za rani i predškolski odgoj i obrazovanje (2015.). Imajući navedeno u vidu, zbunjuje komentar kojim se tvrdi da se „važeći Nacionalni kurikulum (2015.) derogira pozivanjem na Okvirni kurikulum (2011.)“, a pritom se zapravo zaboravlja da je NOK (2011.) nadređen Nacionalnom kurikulumu (2015.) i osnova za njegovo donošenje (članak 15. stavak 2. Zakona o predškolskom odgoju i obrazovanju). Sukladno navedenom, iz spomenutoga bi se komentara dalo zaključiti da Nacionalni kurikulum (2015.) derogira NOK i da mu je protivan, što nije u skladu sa Zakonom. Nadalje, čini se da važeći Nacionalni kurikulumu (2015.) nije u skladu ni sa Zakonom o predškolskom odgoju i obrazovanju, točnije odredbama Zakona u izmjenama i dopunama Zakona iz 2013. godine prema kojima je program predškole postao obvezan za svu djecu u godini prije polaska u osnovnu školu, kako za djecu koja su polaznici dječjega vrtića, tako i za djecu te dobi koja nisu polaznici dječjega vrtića (usp. članak 23.a stavak 2. i 3. Zakona). No unatoč toj zakonskoj odredbi, u Nacionalnom se kurikulumu iz 2015. nalazi sljedeća tvrdnja: „Kurikulum predškole podrazumijeva kurikulum namijenjen odgojno-obrazovnome radu s djecom koja nisu obuhvaćena nijednim oblikom redovnoga programa vrtića, a u godini su prije polaska u školu.“ Iz navedenog bi se moglo zaključiti da je kurikul predškole namijenjen tek manjem broju djece (onoj djeci koja nisu obuhvaćena nijednim oblikom redovnoga programa vrtića) a da isključuje veći broj djece (onu djecu koja su obuhvaćena bilo kojim oblikom redovnoga programa vrtića). Čini se da je tu neusklađenost Nacionalnog kurikuluma (2015.) uvidjela i Stručna radna skupina koja je izradila Prijedlog izmjena i dopuna Nacionalnoga kurikuluma ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja (2016.) u kojem se navodi da je predškola „dio formalnog sustava odgoja i obrazovanja Republike Hrvatske i predstavlja početni obvezatni institucionalni oblik odgoja i obrazovanja za svu djecu u godini dana prije upisa u osnovnoškolski odgoj i obrazovanje“, odnosno da se predškola provodi „s djecom koja su polaznici dječjeg vrtića tako da je integrirana u redoviti vrtićki kurikulum te za djecu koja nisu polaznici dječjeg vrtića, također u dječjem vrtiću“ (usp. Izmjene i dopune nacionalnog kurikuluma za rani i predškolski odgoj i obrazovanje, Poglavlje 5.2. Kurikulum predškole, prijedlog nakon javne rasprave, prosinac 2017. str. 3). 6. Struktura Nacionalnog kurikula predškole Nacrt prijedloga nacionalnoga kurikula predškole usklađen je s odredbama Zakona (2022.), kao i s nadređenim mu kurikulnim dokumentima NOK (2011.) i NKRPOO (2015.), tako da „utvrđuje načela, odgojno-obrazovne ciljeve i odgojno-obrazovna očekivanja, kao i vrijeme trajanja programa s planom i načinom izvođenja“ te se smatra „sastavnim dijelom Nacionalnoga kurikuluma“ (članak 15. stavak 5. i 6. Zakona). Njime Hrvatska, po prvi put, dobiva kurikul predškole koji se temelji na jasno utvrđenim kompetencijama i odgojno-obrazovnim očekivanjima koja polaznici programa predškole na nacionalnoj razini trebaju ostvariti. Na temelju Nacionalnoga kurikula predškole odgojitelji i drugi odgojno-obrazovni djelatnici autonomni su u izradi izvedbenih kurikula tako da se uvažavaju potrebe i mogućnosti svakoga djeteta. U svezi s navedenim, važno je istaknuti da je Europska unija 2006. godine odredila, a 2018. godine potvrdila, osam temeljnih kompetencija za cjeloživotno učenje. Njih je prihvatila hrvatska obrazovna politika i integrirala u svoj odgojno-obrazovni sustav. Tako, primjerice, NOK (2011.) donosi okvir za stjecanje temeljnih i stručnih kompetencija, a kompetencijski pristup u sustav ranoga i predškolskog odgoja i obrazovanja potvrđuje Nacionalni kurikulum za rani i predškolski odgoj i obrazovanje (2015.), što je ujedno na tragu odredaba Pravilnika o sadržaju i trajanju programa predškole (2014.) kojima je propisano da se kompetencije koje dijete u godini prije polaska u osnovnu školu treba steći i/ili unaprijediti odnose na „komunikaciju na materinskom jeziku, elementarnu komunikaciju na stranim jezicima, matematičke kompetencije i osnovne kompetencije u prirodoslovlju i tehnologiji, digitalne kompetencije, učiti kako učiti, socijalne i građanske kompetencije, inicijativnost i poduzetništvo, kulturnu svijest i izražavanje te motoričke kompetencije primjerene dobi.“ K tome, postoji još jedno definiranje kompetencija koje bi djeca predškolske dobi trebala usvojiti, a one su određene kurikulima međupredmetnih tema (Osobni i socijalni razvoj, Zdravlje, Građanski odgoj i obrazovanje, Održivi razvoj, Poduzetništvo, Učiti kako učiti te Uporaba informacijske i komunikacijske tehnologije) koje se također realiziraju u sklopu programa predškole. Navedeni je pristup prihvatila i Stručna radna skupina za rani i predškolski odgoj iz 2016. godine (vidjeti: Odgovori na pristigle priloge stručnoj raspravi o prijedlogu Izmjena i dopuna nacionalnog kurikuluma ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja, str. 15 –16). 7. Utemeljenost u suvremenim znanstvenim spoznajama Radna je skupina tijekom izrade Nacrta prijedloga nacionalnoga kurikula predškole istražila i proučila brojna suvremena istraživanja, kao i dokumente relevantne za podizanje kvalitete sustava ranoga i predškolskog odgoja i obrazovanja. Primjerice, istraživanje OECD-a Analiza praćenja kvalitete u ranom i predškolskom odgoju i obrazovanju, (OECD, ECEC Network, 2013) pokazuje da postoji značajna veza između visoke kvalitete ranoga i predškolskog odgoja i obrazovanja (uključujući metode kako se to može mjeriti) i postignuća djece. U navedenoj su analizi „postignuća djece“ opisana kao skup znanja, vještina i stavova koje djeca imaju na završetku sudjelovanja u ranome i predškolskom odgoju i obrazovanju. Kvaliteta odgojno-obrazovnog procesa sastoji se od onoga što djeca uistinu dožive u programima koje pohađaju, tj. onoga što se događa unutar ustanova ranoga i predškolskog odgoja i obrazovanja. Smatra se da ta iskustva imaju utjecaj na dobrobit i razvoj djece (Quality Matters in Early Childhood Education and Care: Norveška 2013, OECD). U prosjeku, diljem OECD-a, djeca koja su pohađala RPOO obično imaju bolje rezultate u PISA-i u dobi od 15 godina od svojih vršnjaka koji nisu pohađali RPOO. Za razliku od navedenoga, hrvatski učenici nisu imali bolje rezultate u PISA-i bez obzira na to koliko su dugo pohađali RPOO (vidjeti: OECD (2023), PISA 2022 Results (Volume II): Learning During – and From – Disruption, https://doi.org/10.1787/a97db61c-en). Navedeno potvrđuje da reformski zahvati koje Hrvatska trenutačno provodi s ciljem povećanja obuhvata djece u RPOO-u idu ruku pod ruku s mjerama kojima se osigurava da djeca koja pohađaju RPOO imaju kvalitetno iskustvo učenja i razvoja. Kvalitetan kurikul predškolskoga odgoja i obrazovanja obuhvaća procese učenja i razvoja djece koji se temelje na društvenom okružju te interakcijama s drugom djecom i odraslima. Te interakcije trebaju biti temeljene na međusobnom povjerenju uz osiguravanje dovoljno vremena za igru i slobodno izražavanje (Siraj-Blatchford, I. (2009) Conceptualising progression in the pedagogy of play and sustained shared thinking in early childhood education: a Vygotskian perspective. Educational and Child Psychology, 26 (2)). Radna se skupina pri izradi Kurikula predškole oslanjala na istraživanja kojima je utvrđeno da igra potiče razvoj metakognitivnih i verbalnih sposobnosti te logičkoga razmišljanja, a da simboli u simboličkoj igri imaju potencijal za razvoj specifičnih numeričkih vještina i pismenosti. (Bodrova, E. (2008) Make‐believe play versus academic skills: a Vygotskian approach to today’s dilemma of early childhood education, European Early Childhood Education Research Journal, 16:3, 357 – 369. Van Oers, B. (2010) Emergent mathematical thinking in the context of play. Educational Studies in Mathematics, 74(1), 23 – 37). Kao zaključak htjeli bismo istaknuti da se kurikuli u ranome i predškolskom odgoju i obrazovanju trebaju temeljiti na koherentnom okviru koji omogućuje napredak i kontinuitet u procesu učenja i razvoja kod djece od rođenja pa sve do (najmanje) početka obveznoga školovanja. Prijelaz u školu zahtijeva posebnu pozornost i treba se zajednički organizirati kako bi se cijenila i uzela u obzir stajališta djece, odgojno-obrazovnih djelatnika u ranome i predškolskom odgoju i obrazovanju, učitelja i roditelja. (Moss, P. (eds) (2013) Early childhood and compulsory school education: Reconceptualising the relationship. London: Routledge). U pripremi za izradu navedenoga kurikula analizirani su i kurikuli europskih zemalja (Slovenije, Danske, Estonije, Poljske, Mađarske i Austrije), posebice onih zemalja koje poput Hrvatske imaju program predškole (Finska, Švedska i Litva). Razmatrana su stoga iskustva u tim zemljama kao i trajanje programa predškole (u Švedskoj program predškole traje od 500 do 700 sati, u Finskoj minimalno 700 sati, a u Litvi 640 sati). Tako je, primjerice, u Švedskoj predškola uvedena kako bi se olakšala operativna integracija između dječjega vrtića i škole te je poučavanje u predškoli obilježeno kombinacijom predškolskih i osnovnoškolskih metoda rada i pedagogije (vidjeti: https://www.regeringen.se/contentassets/f0785293473f4488ad7132aa06fbb1a1/en-tioarig-grundskola-sou-202133/), dok se u Finskoj od početka kolovoza 2021. do kraja svibnja 2024. uz jednogodišnji program predškole provodio i pilot-program produljena dvogodišnjeg programa predškole u ukupnom trajanju od najmanje 1400 sati (minimalno 700 sati po godini). Kurikul izrađen za dvogodišnji predškolski eksperiment sastoji se od nacionalnoga temeljnog dokumenta, lokalnih kurikula, godišnjih planova i osobnih planova za svako dijete. Lokalni planovi mogu specificirati nacionalne kriterije, ali ne mogu isključiti bilo koji cilj ili sadržaj propisan zakonom i nacionalnim temeljnim dokumentom (vidjeti: https://www.oph.fi/fi/tilastot-ja-julkaisut/julkaisut/kaksivuotisen-esiopetuksen-kokeilun-opetussuunnitelman-perusteet). 8. Metodologija pisanja Nacionalnoga kurikula predškole Vodeći se analizama znanstvenih istraživanja, navedenih obrazovnih praksa i potreba djece, članovi Radne skupine razvili su metodologiju pisanja kurikulnog dokumenta. Opisani su ključni ciljevi, odgojno-obrazovna očekivanja te sadržaji i preporuke za njihovo ostvarivanje osiguravajući njihovu usklađenost s razvojnim fazama djece predškolske dobi. Struktura kurikulnog dokumenta povezana je s metodološkom strukturom kurikula međupredmetnih tema (Kurikuli međupredmetnih tema pisani su prema ciklusima počevši od prvoga ciklusa koji obuhvaća tzv. 0. te 1. i 2. razred osnovne škole, dakle program predškole) i predmetnih kurikula u osnovnoj školi kako bi se osiguralo horizontalno i vertikalno usklađivanje odgojno-obrazovnih očekivanja i odgojno-obrazovnih ishoda, pa tako i sadržaja učenja i poučavanja. Takvim je pristupom osigurano da se predmetni kurikuli osnovne škole logično nastavljaju na odgojno-obrazovna očekivanja programa predškole čime se postiže kontinuitet u odgoju i obrazovanju. Nacionalni kurikul predškole usklađen je s NOK-om te se temelji na epistemiologiji socijalnoga konstruktivizma. Takav kurikul osigurava holistički pristup u kojem su aktivnosti djece kontekstualizirane, relevantne i povezane sa životom djece te njihovim iskustvima i interesima. Prednost se daje metodama, oblicima i načinima rada kao što su rad u manjim skupinama, vršnjačko učenje, istraživačko učenje, iskustveno učenje, rad na projektima, individualizirani pristup svakom djetetu, problemsko učenje. 9. Načela Nacionalnoga kurikula predškole Načela su principi određenoga sustava te temelji poimanja dionika toga sustava. Ona odražavaju svrhu i učinkovita su za kvalitetno upravljanje sustavom. U NKP-u se navodi da su neka načela zajednička s načelima NOK-a i NKRPOO-a, pri čemu je uzeta u obzir činjenica da su načela NKP-a uporišta koja su specifična u odnosu na cijeli sustav ranoga i predškolskog odgoja i obrazovanja jer je predškola obvezna za svu djecu u Hrvatskoj, a pohađanje dječjega vrtića od rane dobi nije. Stoga su u NKP-u navedena samo specifična načela važna za predškolu kao obvezni dio sustava ranoga i predškolskog odgoja i obrazovanja. 10. Ciljevi Nacionalnoga kurikula predškole Ciljevi Kurikula predstavljaju opća, najšire određena očekivanja o tome što će djeca znati, razumjeti i moći učiniti na kraju pohađanja programa predškole u sklopu pojedine kompetencije. Oni uključuju razvoj kognitivnih, socio-emocionalnih i motoričkih vještina, vještina govorenja i izražavanja te sposobnost primjene naučenih znanja u različitim situacijama, s ciljem poticanja cjelovita razvoja djeteta i pripreme za daljnje obrazovanje i život. 11. Odgojno-obrazovna očekivanja, sadržaji i preporuke za njihovo ostvarivanje Kurikul se zasniva na odgojno-obrazovnim očekivanjima koja predstavljaju jasne i nedvosmislene iskaze o tome što očekujemo od djeteta u sklopu pojedine kompetencije na kraju pohađanja programa predškole. Odgovaraju na pitanje: Što djeca trebaju znati i moći učiniti, koje vrijednosti usvojiti te koje stavove oblikovati/razviti u sklopu razvoja pojedine kompetencije? Određena su kao poželjne razine znanja, vještina, sposobnosti i stavova koji se napredovanjem u odgojno-obrazovnom sustavu usložnjavaju i vode k još većoj kompetentnosti. Od djece se očekuje ostvarivanje svih odgojno-obrazovnih očekivanja, ali na različitoj razini usvojenosti. Odgojno-obrazovna očekivanja služe kao smjernice za planiranje izvedbenoga kurikula. Odgojitelji se koriste očekivanjima kako bi usmjerili i prilagodili svoje metode rada s djecom. Za razliku od njih odgojno-obrazovni ishodi specifični su i mjerljivi. Njihova se usvojenost može procijeniti testovima, zadatcima, projektima, praktičnim aktivnostima i drugim oblicima vrednovanja koji pokazuju koliko su djeca uspješno usvojila znanja i vještine. U kurikulu se navode sadržaji (teme, aktivnosti djece, metodičke upute i sl.) na razini svake kompetencije. Sadržaji su kratki opisi onoga što je važno s djecom proraditi. Sadržaji sami po sebi nisu cilj, nego su sredstvo za dostizanje cilja. Sadržaji predstavljaju ključne teme bitne za postizanje dubinskoga razumijevanja kompetencije te odražavaju raznolikost prethodnih iskustava, znanja i kulturnih vrijednosti djece. Time se nastoji bolje objasniti značenje odgojno-obrazovnog očekivanja te detaljnije opisati što predstavlja očekivano učenje. Preporuke za ostvarivanje odgojno-obrazovnih očekivanja sadržavaju smjernice kojima se naglašava važnost pojedinih elemenata očekivanja. Preporučene elemente odgojitelji mogu birati na temelju vlastite procjene primjerenosti i relevantnosti za ostvarivanje odgojno-obrazovnih očekivanja u specifičnom okružju. U preporukama su dani i određeni ilustrativni primjeri sadržaja (obrade tema), kao i metodičke preporuke vezane uz metode učenja i rada koje su nužne da bi se ostvarilo odgojno-obrazovno očekivanje ili skupina odgojno-obrazovnih očekivanja. Time se nastoji bolje objasniti značenje odgojno-obrazovnoga očekivanja i sadržaja učenja te detaljnije opisati što predstavlja očekivano učenje. Ti primjeri opisuju dubinu i širinu očekivanja, posebno kad se odnose na više razine kognitivnih procesa, primjenu znanja, rješavanje problema i slično, ali sami ne služe kao prikazi svih mogućih aktivnosti učenja koje djeca moraju proći. Preporuke nisu zadane kao zahtjev kurikula, već predstavljaju prijedloge, primjere koje odgojitelji koji trebaju dodatnu potporu mogu upotrijebiti za lakše orijentiranje u zahtjevima i razvijanje zajedničkoga razumijevanja kurikula, kao i za planiranje izvedbenih kurikula. Preporuke mogu sadržavati i prijedlog određenih elemenata okružja učenja i iskustva učenja koji su potrebni za ostvarivanje očekivanja. 12. Provedba kurikula U skladu s načelom kurikulnoga pristupa, Nacionalni kurikul predškole daje okvirne smjernice za kvalitetno učenje i poučavanje dok istodobno, u skladu s cjelokupnim odgojno-obrazovnim procesom, ostavlja odgojno-obrazovnim djelatnicima izbor, pravo na različitost u pristupima i na prilagodbu načina izvedbe kurikula u skladu s potrebama i razinama znanja, vještina i sposobnosti djece, posebnim interesima te lokalnim kontekstom i prilikama. Podrazumijeva da su odgojno-obrazovne ustanove, pa slijedom toga odgojitelji i drugi odgojno- obrazovni djelatnici, u najboljoj poziciji odrediti kako kurikul smisleno i u najboljem interesu djece izvoditi u praksi. Na temelju Nacionalnoga kurikula predškole odgojitelji i drugi odgojno-obrazovni djelatnici autonomni su u izradi izvedbenih kurikula tako da se uvažavaju potrebe i mogućnosti svakoga djeteta. 12.1. Školifikacija Kako u javnosti ne bi došlo do zabune, važno je definirati pojam školifikacije iako usuglašenost oko definiranja temeljnih pojmova ne jamči i njihovo razumijevanje i primjenu u praksi. Primjerice, P. Moss je školifikaciju definirao primjenom „reduciranog, fragmentiranog i uskog pristupa, koji se više odnosi na pripitomljavanje, kontrolu i predviđanje nego na stvaranje učenja temeljenog na kretanju, eksperimentiranju i stvaranju značenja“ (Moss, 2012, str. 360). Moss isto tako ne vidi rješenje u dominaciji jednoga pristupa nad drugim (školskoga nad predškolskim ili obrnuto), nego u uvažavanju različitih pristupa na čijim se osnovama sukonstruira kurikul. Nadalje, školifikacija se može razumjeti kao praksa nekih odgojno-obrazovnih ustanova da prilagode svoje planove i programe kako bi zadovoljili školske standarde pri čemu je pozornost više usmjerena na akademski sadržaj, a manje na igru. Može se pretpostaviti da se u komentaru na školifikaciju misli na dio prijedloga NKP-a koji definira odgojno-obrazovna očekivanja u okviru ključnih kompetencija za cjeloživotno učenje. No kako su odgojno-obrazovna očekivanja usklađena s razvojnim mogućnostima djece u dobi od 6 godina, ne može se govoriti o školifikaciji, već o razvojno primjerenim odgojno-obrazovnim očekivanjima. 12.2. Vrednovanje Vrednovanje u smislu kurikulskoga kruga ne vrednuje motivaciju djece već ostvarivanje odgojno-obrazovnih očekivanja kurikula. Vrednovanje podrazumijeva kontinuirano, integrirano i kontekstualizirano praćenje i dokumentiranje dječjega učenja i razvoja i sastavni je dio svakodnevne interakcije odgojitelja i djece. 12.3. Kadrovske pretpostavke U NKP-u se samo navodi tko provodi predškolu, ali detaljno objašnjenje kadrovskih pretpostavka nije predmet NKP-a niti je predmet ovoga javnog savjetovanja, već je propisano Zakonom o izmjenama i dopunama Zakona o predškolskom odgoju i naobrazbi (Narodne novine, broj 94/2013) uvođenjem obveznoga programa predškole za svu djecu u godini prije polaska u osnovnu školu (uz odgojitelja predškolske djece može to biti i učitelj razredne nastave). Isto tako, Pravilnik o vrsti stručne spreme stručnih djelatnika te vrsti i stupnju stručne spreme ostalih djelatnika u dječjem vrtiću određuje da odgojitelji i učitelji koji ostvaruju program predškole trebaju imati sljedeću stručnu spremu: odgojitelj predškolske djece ili nastavnik predškolskoga odgoja, a učitelj može biti osoba koja ispunjava uvjete za učitelja razredne nastave u osnovnoj školi. Nadalje, Zakonom o izmjenama i dopunama Zakona o predškolskom odgoju i obrazovanju (Narodne novine, broj 57/2022) poslove odgojitelja u dječjem vrtiću može obavljati osoba koja je završila učiteljski studij, i to specijalistički diplomski stručni studij ili integrirani preddiplomski i diplomski studij ili četverogodišnji diplomski stručni studij primarnoga obrazovanja, uz uvjet da u roku od dviju godina od dana zasnivanja radnoga odnosa stekne kvalifikacije odgojitelja. Iako se u javnom savjetovanju problematizira nedostatak stručnoga kadra, za što se kao uporište navodi studija Ažurirana procjena kvantitativnih potreba za obrazovanjem i zapošljavanjem odgojitelja u sustavu ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja koju je proveo dr. sc. Teo Matković s Instituta za društvena istraživanja u Zagrebu po narudžbi Ministarstva znanosti i obrazovanja, već i naručivanjem takve analize vidljiva je briga Ministarstva da se sustavno pristupi rješavanju navedenoga problema. U završnom osvrtu Analize razmatraju se potencijal i ograničenja nekoliko mogućih pristupa rješavanju navedenoga problema: uključivanje studenata, uvoz radne snage, angažman nastavnika razredne nastave, poticanje kasnijega odlaska u mirovinu i povratka neaktivnih odgojitelja u sustav. Stoga je Ministarstvo pristupilo strateškom osmišljavanju dugotrajnih i održivih način osiguranja potrebnoga broja odgojitelja na tržištu rada. Osim dugoročnoga povećanja broja studijskih mjesta za rani i predškolski odgoj i obrazovanje, razmatra se niz ostalih rješenja koja će, kada budu u potpunosti definirana, biti predstavljena javnosti. 12.4. Financiranje Iako način financiranja nije predmet javnoga savjetovanja, već je ono regulirano drugim pozitivnim propisima, navest ćemo samo neke od načina financiranja kako bi javnost bila informirana i o ovome važnom aspektu predškole. Uvođenjem obvezne predškole za svu djecu u godini prije polaska u osnovnu školu uvedena je i odredba Zakona o izmjenama i dopunama Zakona o predškolskom odgoju i naobrazbi (Narodne novine, broj 94/2013) gdje se u članku 17. navodi da je program predškole za roditelje besplatan. Nadalje, s obzirom na to da je program predškole i do sada bio jedan od programa javnih potreba navedenih u Državnom pedagoškom standardu predškolskog odgoja i naobrazbe (Narodne novine, broj 63/2008), Ministarstvo ga sufinancira sukladno Pravilniku o načinu raspolaganja sredstvima državnog proračuna i mjerilima sufinanciranja programa javnih potreba u području ranoga i predškolskog odgoja i obrazovanja (Narodne novine, broj 141/2022) tako da se osigurava sufinanciranje po djetetu za mjesece u kojima se predškola izvodi. Osim ovoga modela financiranja Zakonom o izmjenama i dopunama Zakona o predškolskom odgoju i obrazovanju (Narodne novine, broj 57/2022) u članku 50.a navodi se da se u državnom proračunu osiguravaju sredstva za fiskalnu održivost dječjih vrtića čiji je osnivač jedinica lokalne i područne (regionalne) samouprave na temelju mjerila i kriterija koje uredbom propisuje Vlada Republike Hrvatske. Iz toga |
| 88 | Klara Bočkaj | ODLUKU O DONOŠENJU NACIONALNOGA KURIKULA PREDŠKOLE | Poštovani, slažem se i u potpunosti podržavam tekst komentara neformalne radne skupine znanstvenika, praktičara, stručnih suradnika i odgojitelja, nositelja odgojno obrazovnih procesa u predškolskim ustanovama, okupljene na platformi strukovne Udruge SIDRO - Kurikul(um) kao osnova devetogodišnjeg obveznog obrazovanja Predlagatelj ističe da će modernizacijom, preobrazbom i novim konceptom programa predškole, Hrvatska ne samo de facto, nego i de jure imati devetogodišnje obvezno obrazovanje. Osim terminološke nedosljednosti u imenovanju dokumenta, ova tvrdnja pokazuje duboko nerazumijevanje funkcioniranja sustava odgoja i obrazovanja koji funkcionira kao koherentna cjelina. Prelazak na devetogodišnje obvezno obrazovanje strateško je pitanje, složen i dugotrajan proces. Riječ je o složenoj cjelovitoj transformaciji cijelog sustava, o strukturnoj reformi koja ima svoje značajke i dugoročnu dinamiku ostvarivanja. Ostvaruje se povezivanje sastavnica odgojno-obrazovnog sustava u koherentnu, povezanu, fleksibilnu i učinkovitu cjelinu temeljenu na zajedničkim odgojno-obrazovnim vrijednostima, načelima i ciljevima. Rani i predškolski odgoj i obrazovanje autonomni je dio nacionalnog sustava odgoja i obrazovanja i kao takav funkcionira temeljem vlastitog zakona i podzakonskih akata, načinom financiranja i sl. Ima i svoj kurikulum koji je koncepcijski i paradigmatski različit od sustava koji slijedi. Predškola je u svim elementima dio podsustava RPOO i kao takva ne može potezom pera biti funkcionalno postavljena kao osnova cijelog sustava. Ukoliko se to dogodi ona će izgubiti svoju predškolsku fizionomiju, a neće postati stvarni integralni dio sustava, jer to jednostavno u ovakvim intervencijama nije moguće. Bilo kakvo parcijalno zadiranje u dijelove sustava neće i ne može predstavljati poboljšanje, a još manje nositi ovakav značaj kakav mu predlagatelj pridaje. Stoga odbijamo predloženi nacrt predškole, kao i ideju da se devetogodišnjem obveznom obrazovanju pristupi mehaničkim pripajanjem posljednje vrtićke godine školi. Ostvarivanje devetogodišnjeg obveznog obrazovanja je projekt kojemu je potrebno pristupiti sustavno, promišljeno, na temelju suvremenih znanstvenih spoznaja i s uvažavanjem, a ne rušenjem prethodno (mukotrpno) postignute kvalitete hrvatskog predškolskog sustava. Ostvarivanje devetogodišnjeg obveznog obrazovanja iziskuje korjenite i dobro promišljene promjene filozofije i koncepcije školskog obrazovanja te dodavanje devete godine završetku postojećeg osnovnoškolskog obrazovanja. - Neutemeljenost u suvremenim znanstvenim spoznajama Razumljivo je da, kao dio Europske unije, postoje i određeni zahtjevi prema našoj zemlji, no rijetkost je da se jedna struka odriče svih znanstvenih spoznaja o predmetu svojih istraživanja i napredaka u samoj struci, što se iščitava iz ovako koncipiranog programa predškole. Predloženi tekst u svojoj suštini je pogrešan i nemoguće je ukloniti njegove manjkavosti. Počiva na nizu neznanstvenih polazišta te obiluje kontradiktornim tvrdnjama. Osim u dvije rečenice uvodnog dijela teksta u kojem se poziva na Nacionalni kurikulum za rani i predškolski odgoj i obrazovanje (2015) iz kojeg treba proizlaziti, vidljivo je da se u kreiranju teksta nije vodilo suvremenim spoznajama o djetinjstvu, djetetu kao i učenju i razvoju djeteta rane i predškolske dobi te da ne proizlazi iz Nacionalnog kurikuluma (2015). U više navrata važeći Nacionalni kurikulum (2015) se derogira pozivanjem na Okvirni kurikulum (2011) te se otvoreno ističe namjera prilagodbe ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja osnovnoškolskom sustavu pod krinkom odgojno-obrazovnog kontinuiteta što ocjenjujemo neprihvatljivim, a pri tome je konceptualno te čak i terminološki izostavljena odgojna komponenta (naveden je obrazovni kontinuitet). Posebno je poražavajuća rečenica koja stoji u uvodnom dijelu teksta i u kojoj se ogleda sva manjkavost ovog prijedloga i potpuno nerazumijevanje institucijskog odgoja i obrazovanja u ranom djetinjstvu: „Njime Hrvatska, po prvi put, dobiva kurikul koji se temelji na jasno utvrđenim razvojnim područjima i odgojno-obrazovnim očekivanjima koje polaznici programa predškole na nacionalnoj razini trebaju ostvariti.“ (Prijedlog Nacionalnog kurikula, 2024). Svako poglavlje predloženog teksta ukazuje da se prilikom pisanja nije vodilo znanstvenim i stručnim dosezima suvremene pedagogije ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja pri čemu se posebno problematičnim ističu poglavlja C. Odgojno-obrazovnih očekivanja te E. Praćenje i vrednovanje. Ponajviše zabrinjava izrazita bipolarnost sadržaja teksta koji u isto poglavlje, pa čak i u istoj rečenici navodi sadržaje koji su epistemološki potpuno različiti. Znanstvena istraživanja i argumenti koji govore o neprimjerenosti, netočnosti i neutemeljenosti ovog teksta navedeni su u nastavku. Brojni znanstveni dokazi od kojih navodimo samo osnovni minimum (Amrein i Berliner, 2003; Anning, Cullen i Fleer 2004; Healy, 2004; OECD, 2006; Blaus) | Primljeno na znanje | 1. Radna skupina za izradu Nacrta prijedloga nacionalnoga kurikula predškole S obzirom na komentar koji je uputila „neformalna radna skupina okupljena na platformi strukovne Udruge SIDRO“, ukazujemo na to da je Nacrt prijedloga nacionalnoga kurikula predškole izradila Radna skupina imenovana odlukom ministra temeljem Javnoga poziva na koji je pristiglo 60 prijava. Primjerice, Povjerenstvo koje je 2014. godine izrađivalo Nacrt prijedloga nacionalnog kurikuluma za rani i predškolski odgoj i obrazovanje (kurikulum donesen tijekom 2015. godine), imenovano je izravno odlukom ministra bez prethodno objavljena javnog poziva. Povjerenstvo je brojilo devet članova (dva stručnjaka s visokih učilišta, četiri predstavnika dječjih vrtića, dva predstavnika AZOO-a i jednoga predstavaka MZO-a). Radna skupina za izradu Nacrta prijedloga nacionalnoga kurikuluma predškole broji 18 članova (tri odgojitelja u dječjem vrtiću, jedan pedagog u dječjem vrtiću, jedan psiholog u dječjem vrtiću, jedan edukacijski rehabilitator u dječjem vrtiću, jedan logoped u dječjem vrtiću, jedan ravnatelj dječjeg vrtića, dva učitelja u osnovnoj školi u razrednoj nastavi, jedan ravnatelj u osnovnoj školi, jedan stručni suradnik u osnovnoj školi, jedan stručnjak s visokih učilišta koji izvodi prijediplomske i diplomske studije ranoga i predškolskog odgoja i obrazovanja, jedan stručnjak s visokih učilišta koji izvodi prijediplomske i diplomske učiteljske studije i/ili prijedipolmske i diplomske studije nastavničkih smjerova, tri predstavnika MZO-a te predstavnik AZOO-a). Navedena je Radna skupina u razdoblju od sredine travnja 2023. do početka veljače 2024. radila na izradi Nacrta prijedloga kurikuluma predškole, nakon čega je Nacrt upućen na stručnu recenziju (dvije domaće i dvije međunarodne) te sukladno recenzijama dorađen i lektoriran prema Zakonu o hrvatskom jeziku (NN 14/24) koji je u veljači 2024. stupio na snagu. Iz navedenoga je razvidno to da se izbor članova Radne skupine i rad na predmetnom nacrtu odvijao transparentno i prema najvišim demokratskim standardima i standardima struke, u skladu sa Zakonom o predškolskom odgoju i obrazovanju, kao i to da je u izradi navedenoga Nacrta sudjelovala struka (teoretičari i praktičari svih profila) te predstavnici Ministarstva (MZO) i Agencije (AZOO). 2. Devetogodišnje obvezno obrazovanje u Hrvatskoj Vezano za komentar „neformalne radne skupine“ da je ostvarivanje devetogodišnjega obveznog obrazovanja projekt kojemu je potrebno pristupiti sustavno i promišljeno, napominjemo kako devetogodišnje obvezno obrazovanje u hrvatski odgojno-obrazovni sustav nije uvedeno 2022., nego 2013. godine donošenjem Zakona o izmjenama i dopunama Zakona o predškolskom odgoju i naobrazbi (Narodne novine, broj 94/2013) kada program predškole postaje obvezan za svu djecu u godini prije polaska u osnovnu školu. Navedena je obveznost detaljnije razrađena Pravilnikom o sadržaju i trajanju programa predškole (Narodne novine, broj 107/2014) kojim se propisuje sadržaj i trajanje programa predškole za svu djecu u godini prije polaska u osnovnu školu, kako za djecu koja su polaznici dječjega vrtića, tako i za djecu te dobi koja nisu polaznici dječjega vrtića. Navedeni Pravilnik program predškole definira kao „obvezni program odgojno-obrazovnoga rada s djecom u godini dana prije polaska u osnovnu školu“ te ga prepoznaje kao „dio sustava odgoja i obrazovanja u Republici Hrvatskoj“ (članak 1. stavak 2.). Ukazujemo i na to da je u sklopu provedbe Cjelovite kurikularne reforme izrađen Nacrt prijedloga Okvira nacionalnoga kurikuluma koji prepoznaje pet odgojno-obrazovnih ciklusa a prvi od njih uključuje predškolu te 1. i 2. razred osnovne škole (str. 20 – 21). Slijedom navedenoga, devetogodišnje obvezno obrazovanje u Hrvatskoj nije novina koja se uvodi izmjenama i dopunama Zakona 2022. godine niti Nacrtom prijedloga nacionalnoga kurikula predškole, nego je ono uvedeno izmjenama i dopunama Zakona 2013. godine (prije 11 godina). Povezivanje devetogodišnjega obveznog obrazovanja isključivo s osnovnom školom, kao što se to čini u navedenom komentaru, odveć je plošno i nije u skladu s obrazovnim politikama i praksama u zemljama članicama Europske unije i Europe općenito. Naime, u 19 europskih zemalja obvezno se obrazovanje, uz osnovno, proteže na rani i predškolski odgoj i obrazovanje a u jednom dijelu njih i na srednjoškolsko obrazovanje. (Izvor: European Commission/EACEA/Eurydice, 2023. Compulsory Education in Europe – 2023/24. Eurydice Facts and Figures. Luxembourg: Publications Office of the European Union. 2021. p 4. https://op.europa.eu/hr/publication-detail/-/publication/830149f3-6684-11ee-9220-01aa75ed71a1/language-en). Rani i predškolski odgoj i obrazovanje u Europi, uključujući i program predškole, smješten je na razinu ISCED 0. Na toj je razini (razina ISCED 0) obrazovanje u Francuskoj i Mađarskoj obvezno za djecu navršene treće godine života, a u Grčkoj, Luksemburgu i Švicarskoj od četvrte. U 11 zemalja obrazovanje je obvezno od pete godine, a u Srbiji od pet godina i šest mjeseci. U četirima zemljama obvezno obrazovanje počinje od šeste godine, a među njima su i tri zemlje (Švedska, Finska i Litva) u kojima obvezno obrazovanje započinje s programom predškole. U preostalih 19 zemalja nema obveznoga obrazovanja na razini ISCED 0. Među navedenim se zemljama nalazi i Hrvatska, kao i BiH, koje imaju program predškole, ali im se on ne računa kao početak obveznoga obrazovanja. U skladu s navedenim, program predškole ima šest zemalja: četiri zemlje u potpunosti (full-time) – Švedska, Finska, Litva i Srbija, dvije zemlje djelomično (part-time) – Hrvatska i BiH. U Švedskoj, Finskoj, Litvi i Srbiji predškola se računa kao početak obveznoga obrazovanja, u Hrvatskoj i BiH ne. Stoga je cilj novoga koncepta programa predškole, kao što je to u Uvodu dokumenta bilo i naglašeno, omogućiti da Hrvatska ne samo de jure, nego i de facto ima devetogodišnje obvezno obrazovanje. Na taj je način Hrvatska, poput 19 europskih zemalja koje su početnu dob obveznoga obrazovanja smjestile na razinu ISCED 0, prepoznala potencijale koji leže u ranome i predškolskom odgoju i obrazovanju koji je, kako se to navodi u Nacionalnoj razvojnoj strategiji Republike Hrvatske do 2030. godine (2021.), „temelj cjeloživotnog učenja“. 3. Rani i predškolski odgoj i obrazovanje kao integralni dio odgojno-obrazovnog sustava u Hrvatskoj Rani i predškolski odgoj i obrazovanje u Hrvatskoj integralan je, a ne autonoman dio nacionalnoga sustava odgoja i obrazovanja (ISCED 01 - za djecu od 0 do 3 godine i ISCED 02 - za djecu od 3 do 6 godina). Takav pristup ranome i predškolskom odgoju i obrazovanju, koji Hrvatska ima od 1997. godine donošenjem Zakona o predškolskom odgoju i naobrazbi (NN 10/1997), Europska je komisija navela kao primjer drugim članicama EU (vidjeti: (Key Data on Early Childhood Education and Care in Europe 2014 Edition, str. 12.) a ima ga otprilike polovica zemalja OECD-a. Njegov je cilj olakšati suradnju i koherentnost između obrazovnih razina i time pomoći djeci da lakše prijeđu iz ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja u školsko obrazovanje (vidjeti: OECD, 2017, Transitions from Early Childhood Education and Care to Primary Education). Razlog tomu jest značajan utjecaj koji rani i predškolski odgoj i obrazovanje ima na kognitivni, emocionalni i socijalni razvoj djeteta, stoga su kvalitetni programi ranoga i predškolskog odgoja i obrazovanja temelj za cjeloživotno učenje jer razvijaju osnovne kompetencije koje će djeca stjecati i razvijati tijekom cijeloga obrazovanja i kasnije u životu. Integracija predškolskoga odgoja i obrazovanja u nacionalni sustav odgoja i obrazovanja pomaže smanjiti obrazovne nejednakosti, pruža podršku roditeljima omogućujući dostupnost kvalitetna obrazovanju njihovoj djeci, pomaže djeci pripremiti se za formalno školovanje jer su djeca koja pohađaju predškolske programe bolje pripremljena za polazak u osnovnu školu te imaju bolje razvijene predčitalačke i predmatematičke vještine kao i razvijenije socijalne vještine. Stvaranje povezanoga sustava odgoja i obrazovanja od ranoga djetinjstva do srednje škole osigurava kontinuitet u obrazovnom iskustvu djece što omogućuje lakšu tranziciju između različitih faza obrazovanja i pomaže u stvaranju koherentnoga obrazovnoga puta za svako dijete. 4. Zakonske i strateške osnove za donošenje Nacionalnoga kurikula predškole U svibnju 2022. godine u Hrvatskom je saboru usvojen Zakon o izmjenama i dopunama Zakona o predškolskom odgoju i obrazovanju (NN 57/2022) koji, po prvi put, predviđa donošenje kurikula predškole na nacionalnoj razini (članak 4.). U Nacionalnom planu razvoja sustava obrazovanja za razdoblje do 2027. godine, usvojenom na 203. sjednici Vlade (22. ožujka 2023.), predviđeno je povećanje broja sati programa predškole sa sadašnjih 250 na 700 sati, po uzoru na europske zemlje koje imaju takav oblik odgoja i obrazovanja (Švedska, Finska i Litva). 5. Odnos Nacrta prijedloga nacionalnoga kurikula predškole i NOK-a i NKRPOO-a Za razliku od pojedinih europskih zemalja, gdje je obrazovanje regulirano temeljnim zakonom (lex generalis), u Hrvatskoj ne postoji propis koji bi na jednom mjestu objedinio sve razine odgojno-obrazovnoga sustava, nego svaka odgojno-obrazovna razina ima svoj zaseban zakon (lex specialis). Dokument koji je u Hrvatskoj zamišljen kao svojevrsno vezivno tkivo na predtercijarnoj odgojno-obrazovnoj razini jest okvirni nacionalni kurikulni dokument koji na općoj razini određuje elemente odgoja i obrazovanja za rani i predškolski odgoj i obrazovanje (usp. članak 15. stavak 2. Zakona o predškolskom odgoju i obrazovanju) te za sve razine i vrste osnovnoškolskoga i srednjoškolskog odgoja i obrazovanja (usp. članka 26. stavak 2. Zakona o odgoju i obrazovanju u osnovnoj i srednjoj školi). Dokument koji na općoj razini određuje elemente odgoja i obrazovanja na predtercijarnoj razinu u Hrvatskoj jest Nacionalni okvirni kurikulum za predškolski odgoj i obrazovanje te opće obvezno i srednjoškolsko obrazovanje iz 2011. godine koji je na snazi. Riječ je o temeljnom okvirnom nacionalnom kurikulnom dokumentu koji je osnova za donošenje ostalih nacionalnih kurikula (razinskih, predmetnih, međupredmetnih, strukovnih i modularnih). Iz toga je razloga na samome početku Nacrta prijedloga nacionalnoga kurikula predškole jasno navedeno kako se on temelji na načelima nadređenih mu kurikula: Nacionalnoga okvirnog kurikuluma za predškolski odgoj i obrazovanje te opće obvezno i srednjoškolsko obrazovanje (2011.) i Nacionalnoga kurikuluma za rani i predškolski odgoj i obrazovanje (2015.). Imajući navedeno u vidu, zbunjuje komentar kojim se tvrdi da se „važeći Nacionalni kurikulum (2015.) derogira pozivanjem na Okvirni kurikulum (2011.)“, a pritom se zapravo zaboravlja da je NOK (2011.) nadređen Nacionalnom kurikulumu (2015.) i osnova za njegovo donošenje (članak 15. stavak 2. Zakona o predškolskom odgoju i obrazovanju). Sukladno navedenom, iz spomenutoga bi se komentara dalo zaključiti da Nacionalni kurikulum (2015.) derogira NOK i da mu je protivan, što nije u skladu sa Zakonom. Nadalje, čini se da važeći Nacionalni kurikulumu (2015.) nije u skladu ni sa Zakonom o predškolskom odgoju i obrazovanju, točnije odredbama Zakona u izmjenama i dopunama Zakona iz 2013. godine prema kojima je program predškole postao obvezan za svu djecu u godini prije polaska u osnovnu školu, kako za djecu koja su polaznici dječjega vrtića, tako i za djecu te dobi koja nisu polaznici dječjega vrtića (usp. članak 23.a stavak 2. i 3. Zakona). No unatoč toj zakonskoj odredbi, u Nacionalnom se kurikulumu iz 2015. nalazi sljedeća tvrdnja: „Kurikulum predškole podrazumijeva kurikulum namijenjen odgojno-obrazovnome radu s djecom koja nisu obuhvaćena nijednim oblikom redovnoga programa vrtića, a u godini su prije polaska u školu.“ Iz navedenog bi se moglo zaključiti da je kurikul predškole namijenjen tek manjem broju djece (onoj djeci koja nisu obuhvaćena nijednim oblikom redovnoga programa vrtića) a da isključuje veći broj djece (onu djecu koja su obuhvaćena bilo kojim oblikom redovnoga programa vrtića). Čini se da je tu neusklađenost Nacionalnog kurikuluma (2015.) uvidjela i Stručna radna skupina koja je izradila Prijedlog izmjena i dopuna Nacionalnoga kurikuluma ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja (2016.) u kojem se navodi da je predškola „dio formalnog sustava odgoja i obrazovanja Republike Hrvatske i predstavlja početni obvezatni institucionalni oblik odgoja i obrazovanja za svu djecu u godini dana prije upisa u osnovnoškolski odgoj i obrazovanje“, odnosno da se predškola provodi „s djecom koja su polaznici dječjeg vrtića tako da je integrirana u redoviti vrtićki kurikulum te za djecu koja nisu polaznici dječjeg vrtića, također u dječjem vrtiću“ (usp. Izmjene i dopune nacionalnog kurikuluma za rani i predškolski odgoj i obrazovanje, Poglavlje 5.2. Kurikulum predškole, prijedlog nakon javne rasprave, prosinac 2017. str. 3). 6. Struktura Nacionalnog kurikula predškole Nacrt prijedloga nacionalnoga kurikula predškole usklađen je s odredbama Zakona (2022.), kao i s nadređenim mu kurikulnim dokumentima NOK (2011.) i NKRPOO (2015.), tako da „utvrđuje načela, odgojno-obrazovne ciljeve i odgojno-obrazovna očekivanja, kao i vrijeme trajanja programa s planom i načinom izvođenja“ te se smatra „sastavnim dijelom Nacionalnoga kurikuluma“ (članak 15. stavak 5. i 6. Zakona). Njime Hrvatska, po prvi put, dobiva kurikul predškole koji se temelji na jasno utvrđenim kompetencijama i odgojno-obrazovnim očekivanjima koja polaznici programa predškole na nacionalnoj razini trebaju ostvariti. Na temelju Nacionalnoga kurikula predškole odgojitelji i drugi odgojno-obrazovni djelatnici autonomni su u izradi izvedbenih kurikula tako da se uvažavaju potrebe i mogućnosti svakoga djeteta. U svezi s navedenim, važno je istaknuti da je Europska unija 2006. godine odredila, a 2018. godine potvrdila, osam temeljnih kompetencija za cjeloživotno učenje. Njih je prihvatila hrvatska obrazovna politika i integrirala u svoj odgojno-obrazovni sustav. Tako, primjerice, NOK (2011.) donosi okvir za stjecanje temeljnih i stručnih kompetencija, a kompetencijski pristup u sustav ranoga i predškolskog odgoja i obrazovanja potvrđuje Nacionalni kurikulum za rani i predškolski odgoj i obrazovanje (2015.), što je ujedno na tragu odredaba Pravilnika o sadržaju i trajanju programa predškole (2014.) kojima je propisano da se kompetencije koje dijete u godini prije polaska u osnovnu školu treba steći i/ili unaprijediti odnose na „komunikaciju na materinskom jeziku, elementarnu komunikaciju na stranim jezicima, matematičke kompetencije i osnovne kompetencije u prirodoslovlju i tehnologiji, digitalne kompetencije, učiti kako učiti, socijalne i građanske kompetencije, inicijativnost i poduzetništvo, kulturnu svijest i izražavanje te motoričke kompetencije primjerene dobi.“ K tome, postoji još jedno definiranje kompetencija koje bi djeca predškolske dobi trebala usvojiti, a one su određene kurikulima međupredmetnih tema (Osobni i socijalni razvoj, Zdravlje, Građanski odgoj i obrazovanje, Održivi razvoj, Poduzetništvo, Učiti kako učiti te Uporaba informacijske i komunikacijske tehnologije) koje se također realiziraju u sklopu programa predškole. Navedeni je pristup prihvatila i Stručna radna skupina za rani i predškolski odgoj iz 2016. godine (vidjeti: Odgovori na pristigle priloge stručnoj raspravi o prijedlogu Izmjena i dopuna nacionalnog kurikuluma ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja, str. 15 –16). 7. Utemeljenost u suvremenim znanstvenim spoznajama Radna je skupina tijekom izrade Nacrta prijedloga nacionalnoga kurikula predškole istražila i proučila brojna suvremena istraživanja, kao i dokumente relevantne za podizanje kvalitete sustava ranoga i predškolskog odgoja i obrazovanja. Primjerice, istraživanje OECD-a Analiza praćenja kvalitete u ranom i predškolskom odgoju i obrazovanju, (OECD, ECEC Network, 2013) pokazuje da postoji značajna veza između visoke kvalitete ranoga i predškolskog odgoja i obrazovanja (uključujući metode kako se to može mjeriti) i postignuća djece. U navedenoj su analizi „postignuća djece“ opisana kao skup znanja, vještina i stavova koje djeca imaju na završetku sudjelovanja u ranome i predškolskom odgoju i obrazovanju. Kvaliteta odgojno-obrazovnog procesa sastoji se od onoga što djeca uistinu dožive u programima koje pohađaju, tj. onoga što se događa unutar ustanova ranoga i predškolskog odgoja i obrazovanja. Smatra se da ta iskustva imaju utjecaj na dobrobit i razvoj djece (Quality Matters in Early Childhood Education and Care: Norveška 2013, OECD). U prosjeku, diljem OECD-a, djeca koja su pohađala RPOO obično imaju bolje rezultate u PISA-i u dobi od 15 godina od svojih vršnjaka koji nisu pohađali RPOO. Za razliku od navedenoga, hrvatski učenici nisu imali bolje rezultate u PISA-i bez obzira na to koliko su dugo pohađali RPOO (vidjeti: OECD (2023), PISA 2022 Results (Volume II): Learning During – and From – Disruption, https://doi.org/10.1787/a97db61c-en). Navedeno potvrđuje da reformski zahvati koje Hrvatska trenutačno provodi s ciljem povećanja obuhvata djece u RPOO-u idu ruku pod ruku s mjerama kojima se osigurava da djeca koja pohađaju RPOO imaju kvalitetno iskustvo učenja i razvoja. Kvalitetan kurikul predškolskoga odgoja i obrazovanja obuhvaća procese učenja i razvoja djece koji se temelje na društvenom okružju te interakcijama s drugom djecom i odraslima. Te interakcije trebaju biti temeljene na međusobnom povjerenju uz osiguravanje dovoljno vremena za igru i slobodno izražavanje (Siraj-Blatchford, I. (2009) Conceptualising progression in the pedagogy of play and sustained shared thinking in early childhood education: a Vygotskian perspective. Educational and Child Psychology, 26 (2)). Radna se skupina pri izradi Kurikula predškole oslanjala na istraživanja kojima je utvrđeno da igra potiče razvoj metakognitivnih i verbalnih sposobnosti te logičkoga razmišljanja, a da simboli u simboličkoj igri imaju potencijal za razvoj specifičnih numeričkih vještina i pismenosti. (Bodrova, E. (2008) Make‐believe play versus academic skills: a Vygotskian approach to today’s dilemma of early childhood education, European Early Childhood Education Research Journal, 16:3, 357 – 369. Van Oers, B. (2010) Emergent mathematical thinking in the context of play. Educational Studies in Mathematics, 74(1), 23 – 37). Kao zaključak htjeli bismo istaknuti da se kurikuli u ranome i predškolskom odgoju i obrazovanju trebaju temeljiti na koherentnom okviru koji omogućuje napredak i kontinuitet u procesu učenja i razvoja kod djece od rođenja pa sve do (najmanje) početka obveznoga školovanja. Prijelaz u školu zahtijeva posebnu pozornost i treba se zajednički organizirati kako bi se cijenila i uzela u obzir stajališta djece, odgojno-obrazovnih djelatnika u ranome i predškolskom odgoju i obrazovanju, učitelja i roditelja. (Moss, P. (eds) (2013) Early childhood and compulsory school education: Reconceptualising the relationship. London: Routledge). U pripremi za izradu navedenoga kurikula analizirani su i kurikuli europskih zemalja (Slovenije, Danske, Estonije, Poljske, Mađarske i Austrije), posebice onih zemalja koje poput Hrvatske imaju program predškole (Finska, Švedska i Litva). Razmatrana su stoga iskustva u tim zemljama kao i trajanje programa predškole (u Švedskoj program predškole traje od 500 do 700 sati, u Finskoj minimalno 700 sati, a u Litvi 640 sati). Tako je, primjerice, u Švedskoj predškola uvedena kako bi se olakšala operativna integracija između dječjega vrtića i škole te je poučavanje u predškoli obilježeno kombinacijom predškolskih i osnovnoškolskih metoda rada i pedagogije (vidjeti: https://www.regeringen.se/contentassets/f0785293473f4488ad7132aa06fbb1a1/en-tioarig-grundskola-sou-202133/), dok se u Finskoj od početka kolovoza 2021. do kraja svibnja 2024. uz jednogodišnji program predškole provodio i pilot-program produljena dvogodišnjeg programa predškole u ukupnom trajanju od najmanje 1400 sati (minimalno 700 sati po godini). Kurikul izrađen za dvogodišnji predškolski eksperiment sastoji se od nacionalnoga temeljnog dokumenta, lokalnih kurikula, godišnjih planova i osobnih planova za svako dijete. Lokalni planovi mogu specificirati nacionalne kriterije, ali ne mogu isključiti bilo koji cilj ili sadržaj propisan zakonom i nacionalnim temeljnim dokumentom (vidjeti: https://www.oph.fi/fi/tilastot-ja-julkaisut/julkaisut/kaksivuotisen-esiopetuksen-kokeilun-opetussuunnitelman-perusteet). 8. Metodologija pisanja Nacionalnoga kurikula predškole Vodeći se analizama znanstvenih istraživanja, navedenih obrazovnih praksa i potreba djece, članovi Radne skupine razvili su metodologiju pisanja kurikulnog dokumenta. Opisani su ključni ciljevi, odgojno-obrazovna očekivanja te sadržaji i preporuke za njihovo ostvarivanje osiguravajući njihovu usklađenost s razvojnim fazama djece predškolske dobi. Struktura kurikulnog dokumenta povezana je s metodološkom strukturom kurikula međupredmetnih tema (Kurikuli međupredmetnih tema pisani su prema ciklusima počevši od prvoga ciklusa koji obuhvaća tzv. 0. te 1. i 2. razred osnovne škole, dakle program predškole) i predmetnih kurikula u osnovnoj školi kako bi se osiguralo horizontalno i vertikalno usklađivanje odgojno-obrazovnih očekivanja i odgojno-obrazovnih ishoda, pa tako i sadržaja učenja i poučavanja. Takvim je pristupom osigurano da se predmetni kurikuli osnovne škole logično nastavljaju na odgojno-obrazovna očekivanja programa predškole čime se postiže kontinuitet u odgoju i obrazovanju. Nacionalni kurikul predškole usklađen je s NOK-om te se temelji na epistemiologiji socijalnoga konstruktivizma. Takav kurikul osigurava holistički pristup u kojem su aktivnosti djece kontekstualizirane, relevantne i povezane sa životom djece te njihovim iskustvima i interesima. Prednost se daje metodama, oblicima i načinima rada kao što su rad u manjim skupinama, vršnjačko učenje, istraživačko učenje, iskustveno učenje, rad na projektima, individualizirani pristup svakom djetetu, problemsko učenje. 9. Načela Nacionalnoga kurikula predškole Načela su principi određenoga sustava te temelji poimanja dionika toga sustava. Ona odražavaju svrhu i učinkovita su za kvalitetno upravljanje sustavom. U NKP-u se navodi da su neka načela zajednička s načelima NOK-a i NKRPOO-a, pri čemu je uzeta u obzir činjenica da su načela NKP-a uporišta koja su specifična u odnosu na cijeli sustav ranoga i predškolskog odgoja i obrazovanja jer je predškola obvezna za svu djecu u Hrvatskoj, a pohađanje dječjega vrtića od rane dobi nije. Stoga su u NKP-u navedena samo specifična načela važna za predškolu kao obvezni dio sustava ranoga i predškolskog odgoja i obrazovanja. 10. Ciljevi Nacionalnoga kurikula predškole Ciljevi Kurikula predstavljaju opća, najšire određena očekivanja o tome što će djeca znati, razumjeti i moći učiniti na kraju pohađanja programa predškole u sklopu pojedine kompetencije. Oni uključuju razvoj kognitivnih, socio-emocionalnih i motoričkih vještina, vještina govorenja i izražavanja te sposobnost primjene naučenih znanja u različitim situacijama, s ciljem poticanja cjelovita razvoja djeteta i pripreme za daljnje obrazovanje i život. 11. Odgojno-obrazovna očekivanja, sadržaji i preporuke za njihovo ostvarivanje Kurikul se zasniva na odgojno-obrazovnim očekivanjima koja predstavljaju jasne i nedvosmislene iskaze o tome što očekujemo od djeteta u sklopu pojedine kompetencije na kraju pohađanja programa predškole. Odgovaraju na pitanje: Što djeca trebaju znati i moći učiniti, koje vrijednosti usvojiti te koje stavove oblikovati/razviti u sklopu razvoja pojedine kompetencije? Određena su kao poželjne razine znanja, vještina, sposobnosti i stavova koji se napredovanjem u odgojno-obrazovnom sustavu usložnjavaju i vode k još većoj kompetentnosti. Od djece se očekuje ostvarivanje svih odgojno-obrazovnih očekivanja, ali na različitoj razini usvojenosti. Odgojno-obrazovna očekivanja služe kao smjernice za planiranje izvedbenoga kurikula. Odgojitelji se koriste očekivanjima kako bi usmjerili i prilagodili svoje metode rada s djecom. Za razliku od njih odgojno-obrazovni ishodi specifični su i mjerljivi. Njihova se usvojenost može procijeniti testovima, zadatcima, projektima, praktičnim aktivnostima i drugim oblicima vrednovanja koji pokazuju koliko su djeca uspješno usvojila znanja i vještine. U kurikulu se navode sadržaji (teme, aktivnosti djece, metodičke upute i sl.) na razini svake kompetencije. Sadržaji su kratki opisi onoga što je važno s djecom proraditi. Sadržaji sami po sebi nisu cilj, nego su sredstvo za dostizanje cilja. Sadržaji predstavljaju ključne teme bitne za postizanje dubinskoga razumijevanja kompetencije te odražavaju raznolikost prethodnih iskustava, znanja i kulturnih vrijednosti djece. Time se nastoji bolje objasniti značenje odgojno-obrazovnog očekivanja te detaljnije opisati što predstavlja očekivano učenje. Preporuke za ostvarivanje odgojno-obrazovnih očekivanja sadržavaju smjernice kojima se naglašava važnost pojedinih elemenata očekivanja. Preporučene elemente odgojitelji mogu birati na temelju vlastite procjene primjerenosti i relevantnosti za ostvarivanje odgojno-obrazovnih očekivanja u specifičnom okružju. U preporukama su dani i određeni ilustrativni primjeri sadržaja (obrade tema), kao i metodičke preporuke vezane uz metode učenja i rada koje su nužne da bi se ostvarilo odgojno-obrazovno očekivanje ili skupina odgojno-obrazovnih očekivanja. Time se nastoji bolje objasniti značenje odgojno-obrazovnoga očekivanja i sadržaja učenja te detaljnije opisati što predstavlja očekivano učenje. Ti primjeri opisuju dubinu i širinu očekivanja, posebno kad se odnose na više razine kognitivnih procesa, primjenu znanja, rješavanje problema i slično, ali sami ne služe kao prikazi svih mogućih aktivnosti učenja koje djeca moraju proći. Preporuke nisu zadane kao zahtjev kurikula, već predstavljaju prijedloge, primjere koje odgojitelji koji trebaju dodatnu potporu mogu upotrijebiti za lakše orijentiranje u zahtjevima i razvijanje zajedničkoga razumijevanja kurikula, kao i za planiranje izvedbenih kurikula. Preporuke mogu sadržavati i prijedlog određenih elemenata okružja učenja i iskustva učenja koji su potrebni za ostvarivanje očekivanja. 12. Provedba kurikula U skladu s načelom kurikulnoga pristupa, Nacionalni kurikul predškole daje okvirne smjernice za kvalitetno učenje i poučavanje dok istodobno, u skladu s cjelokupnim odgojno-obrazovnim procesom, ostavlja odgojno-obrazovnim djelatnicima izbor, pravo na različitost u pristupima i na prilagodbu načina izvedbe kurikula u skladu s potrebama i razinama znanja, vještina i sposobnosti djece, posebnim interesima te lokalnim kontekstom i prilikama. Podrazumijeva da su odgojno-obrazovne ustanove, pa slijedom toga odgojitelji i drugi odgojno- obrazovni djelatnici, u najboljoj poziciji odrediti kako kurikul smisleno i u najboljem interesu djece izvoditi u praksi. Na temelju Nacionalnoga kurikula predškole odgojitelji i drugi odgojno-obrazovni djelatnici autonomni su u izradi izvedbenih kurikula tako da se uvažavaju potrebe i mogućnosti svakoga djeteta. 12.1. Školifikacija Kako u javnosti ne bi došlo do zabune, važno je definirati pojam školifikacije iako usuglašenost oko definiranja temeljnih pojmova ne jamči i njihovo razumijevanje i primjenu u praksi. Primjerice, P. Moss je školifikaciju definirao primjenom „reduciranog, fragmentiranog i uskog pristupa, koji se više odnosi na pripitomljavanje, kontrolu i predviđanje nego na stvaranje učenja temeljenog na kretanju, eksperimentiranju i stvaranju značenja“ (Moss, 2012, str. 360). Moss isto tako ne vidi rješenje u dominaciji jednoga pristupa nad drugim (školskoga nad predškolskim ili obrnuto), nego u uvažavanju različitih pristupa na čijim se osnovama sukonstruira kurikul. Nadalje, školifikacija se može razumjeti kao praksa nekih odgojno-obrazovnih ustanova da prilagode svoje planove i programe kako bi zadovoljili školske standarde pri čemu je pozornost više usmjerena na akademski sadržaj, a manje na igru. Može se pretpostaviti da se u komentaru na školifikaciju misli na dio prijedloga NKP-a koji definira odgojno-obrazovna očekivanja u okviru ključnih kompetencija za cjeloživotno učenje. No kako su odgojno-obrazovna očekivanja usklađena s razvojnim mogućnostima djece u dobi od 6 godina, ne može se govoriti o školifikaciji, već o razvojno primjerenim odgojno-obrazovnim očekivanjima. 12.2. Vrednovanje Vrednovanje u smislu kurikulskoga kruga ne vrednuje motivaciju djece već ostvarivanje odgojno-obrazovnih očekivanja kurikula. Vrednovanje podrazumijeva kontinuirano, integrirano i kontekstualizirano praćenje i dokumentiranje dječjega učenja i razvoja i sastavni je dio svakodnevne interakcije odgojitelja i djece. 12.3. Kadrovske pretpostavke U NKP-u se samo navodi tko provodi predškolu, ali detaljno objašnjenje kadrovskih pretpostavka nije predmet NKP-a niti je predmet ovoga javnog savjetovanja, već je propisano Zakonom o izmjenama i dopunama Zakona o predškolskom odgoju i naobrazbi (Narodne novine, broj 94/2013) uvođenjem obveznoga programa predškole za svu djecu u godini prije polaska u osnovnu školu (uz odgojitelja predškolske djece može to biti i učitelj razredne nastave). Isto tako, Pravilnik o vrsti stručne spreme stručnih djelatnika te vrsti i stupnju stručne spreme ostalih djelatnika u dječjem vrtiću određuje da odgojitelji i učitelji koji ostvaruju program predškole trebaju imati sljedeću stručnu spremu: odgojitelj predškolske djece ili nastavnik predškolskoga odgoja, a učitelj može biti osoba koja ispunjava uvjete za učitelja razredne nastave u osnovnoj školi. Nadalje, Zakonom o izmjenama i dopunama Zakona o predškolskom odgoju i obrazovanju (Narodne novine, broj 57/2022) poslove odgojitelja u dječjem vrtiću može obavljati osoba koja je završila učiteljski studij, i to specijalistički diplomski stručni studij ili integrirani preddiplomski i diplomski studij ili četverogodišnji diplomski stručni studij primarnoga obrazovanja, uz uvjet da u roku od dviju godina od dana zasnivanja radnoga odnosa stekne kvalifikacije odgojitelja. Iako se u javnom savjetovanju problematizira nedostatak stručnoga kadra, za što se kao uporište navodi studija Ažurirana procjena kvantitativnih potreba za obrazovanjem i zapošljavanjem odgojitelja u sustavu ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja koju je proveo dr. sc. Teo Matković s Instituta za društvena istraživanja u Zagrebu po narudžbi Ministarstva znanosti i obrazovanja, već i naručivanjem takve analize vidljiva je briga Ministarstva da se sustavno pristupi rješavanju navedenoga problema. U završnom osvrtu Analize razmatraju se potencijal i ograničenja nekoliko mogućih pristupa rješavanju navedenoga problema: uključivanje studenata, uvoz radne snage, angažman nastavnika razredne nastave, poticanje kasnijega odlaska u mirovinu i povratka neaktivnih odgojitelja u sustav. Stoga je Ministarstvo pristupilo strateškom osmišljavanju dugotrajnih i održivih način osiguranja potrebnoga broja odgojitelja na tržištu rada. Osim dugoročnoga povećanja broja studijskih mjesta za rani i predškolski odgoj i obrazovanje, razmatra se niz ostalih rješenja koja će, kada budu u potpunosti definirana, biti predstavljena javnosti. 12.4. Financiranje Iako način financiranja nije predmet javnoga savjetovanja, već je ono regulirano drugim pozitivnim propisima, navest ćemo samo neke od načina financiranja kako bi javnost bila informirana i o ovome važnom aspektu predškole. Uvođenjem obvezne predškole za svu djecu u godini prije polaska u osnovnu školu uvedena je i odredba Zakona o izmjenama i dopunama Zakona o predškolskom odgoju i naobrazbi (Narodne novine, broj 94/2013) gdje se u članku 17. navodi da je program predškole za roditelje besplatan. Nadalje, s obzirom na to da je program predškole i do sada bio jedan od programa javnih potreba navedenih u Državnom pedagoškom standardu predškolskog odgoja i naobrazbe (Narodne novine, broj 63/2008), Ministarstvo ga sufinancira sukladno Pravilniku o načinu raspolaganja sredstvima državnog proračuna i mjerilima sufinanciranja programa javnih potreba u području ranoga i predškolskog odgoja i obrazovanja (Narodne novine, broj 141/2022) tako da se osigurava sufinanciranje po djetetu za mjesece u kojima se predškola izvodi. Osim ovoga modela financiranja Zakonom o izmjenama i dopunama Zakona o predškolskom odgoju i obrazovanju (Narodne novine, broj 57/2022) u članku 50.a navodi se da se u državnom proračunu osiguravaju sredstva za fiskalnu održivost dječjih vrtića čiji je osnivač jedinica lokalne i područne (regionalne) samouprave na temelju mjerila i kriterija koje uredbom propisuje Vlada Republike Hrvatske. Iz toga |
| 89 | Iva Sente | ODLUKU O DONOŠENJU NACIONALNOGA KURIKULA PREDŠKOLE | Poštovani, slažem se i u potpunosti podržavam tekst komentara neformalne radne skupine znanstvenika, praktičara, stručnih suradnika i odgojitelja, nositelja odgojno obrazovnih procesa u predškolskim ustanovama, okupljene na platformi strukovne Udruge SIDRO - Kurikul(um) kao osnova devetogodišnjeg obveznog obrazovanja Predlagatelj ističe da će modernizacijom, preobrazbom i novim konceptom programa predškole, Hrvatska ne samo de facto, nego i de jure imati devetogodišnje obvezno obrazovanje. Osim terminološke nedosljednosti u imenovanju dokumenta, ova tvrdnja pokazuje duboko nerazumijevanje funkcioniranja sustava odgoja i obrazovanja koji funkcionira kao koherentna cjelina. Prelazak na devetogodišnje obvezno obrazovanje strateško je pitanje, složen i dugotrajan proces. Riječ je o složenoj cjelovitoj transformaciji cijelog sustava, o strukturnoj reformi koja ima svoje značajke i dugoročnu dinamiku ostvarivanja. Ostvaruje se povezivanje sastavnica odgojno-obrazovnog sustava u koherentnu, povezanu, fleksibilnu i učinkovitu cjelinu temeljenu na zajedničkim odgojno-obrazovnim vrijednostima, načelima i ciljevima. Rani i predškolski odgoj i obrazovanje autonomni je dio nacionalnog sustava odgoja i obrazovanja i kao takav funkcionira temeljem vlastitog zakona i podzakonskih akata, načinom financiranja i sl. Ima i svoj kurikulum koji je koncepcijski i paradigmatski različit od sustava koji slijedi. Predškola je u svim elementima dio podsustava RPOO i kao takva ne može potezom pera biti funkcionalno postavljena kao osnova cijelog sustava. Ukoliko se to dogodi ona će izgubiti svoju predškolsku fizionomiju, a neće postati stvarni integralni dio sustava, jer to jednostavno u ovakvim intervencijama nije moguće. Bilo kakvo parcijalno zadiranje u dijelove sustava neće i ne može predstavljati poboljšanje, a još manje nositi ovakav značaj kakav mu predlagatelj pridaje. Stoga odbijamo predloženi nacrt predškole, kao i ideju da se devetogodišnjem obveznom obrazovanju pristupi mehaničkim pripajanjem posljednje vrtićke godine školi. Ostvarivanje devetogodišnjeg obveznog obrazovanja je projekt kojemu je potrebno pristupiti sustavno, promišljeno, na temelju suvremenih znanstvenih spoznaja i s uvažavanjem, a ne rušenjem prethodno (mukotrpno) postignute kvalitete hrvatskog predškolskog sustava. Ostvarivanje devetogodišnjeg obveznog obrazovanja iziskuje korjenite i dobro promišljene promjene filozofije i koncepcije školskog obrazovanja te dodavanje devete godine završetku postojećeg osnovnoškolskog obrazovanja. - Neutemeljenost u suvremenim znanstvenim spoznajama Razumljivo je da, kao dio Europske unije, postoje i određeni zahtjevi prema našoj zemlji, no rijetkost je da se jedna struka odriče svih znanstvenih spoznaja o predmetu svojih istraživanja i napredaka u samoj struci, što se iščitava iz ovako koncipiranog programa predškole. Predloženi tekst u svojoj suštini je pogrešan i nemoguće je ukloniti njegove manjkavosti. Počiva na nizu neznanstvenih polazišta te obiluje kontradiktornim tvrdnjama. Osim u dvije rečenice uvodnog dijela teksta u kojem se poziva na Nacionalni kurikulum za rani i predškolski odgoj i obrazovanje (2015) iz kojeg treba proizlaziti, vidljivo je da se u kreiranju teksta nije vodilo suvremenim spoznajama o djetinjstvu, djetetu kao i učenju i razvoju djeteta rane i predškolske dobi te da ne proizlazi iz Nacionalnog kurikuluma (2015). U više navrata važeći Nacionalni kurikulum (2015) se derogira pozivanjem na Okvirni kurikulum (2011) te se otvoreno ističe namjera prilagodbe ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja osnovnoškolskom sustavu pod krinkom odgojno-obrazovnog kontinuiteta što ocjenjujemo neprihvatljivim, a pri tome je konceptualno te čak i terminološki izostavljena odgojna komponenta (naveden je obrazovni kontinuitet). Posebno je poražavajuća rečenica koja stoji u uvodnom dijelu teksta i u kojoj se ogleda sva manjkavost ovog prijedloga i potpuno nerazumijevanje institucijskog odgoja i obrazovanja u ranom djetinjstvu: „Njime Hrvatska, po prvi put, dobiva kurikul koji se temelji na jasno utvrđenim razvojnim područjima i odgojno-obrazovnim očekivanjima koje polaznici programa predškole na nacionalnoj razini trebaju ostvariti.“ (Prijedlog Nacionalnog kurikula, 2024). Svako poglavlje predloženog teksta ukazuje da se prilikom pisanja nije vodilo znanstvenim i stručnim dosezima suvremene pedagogije ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja pri čemu se posebno problematičnim ističu poglavlja C. Odgojno-obrazovnih očekivanja te E. Praćenje i vrednovanje. Ponajviše zabrinjava izrazita bipolarnost sadržaja teksta koji u isto poglavlje, pa čak i u istoj rečenici navodi sadržaje koji su epistemološki potpuno različiti. Znanstvena istraživanja i argumenti koji govore o neprimjerenosti, netočnosti i neutemeljenosti ovog teksta navedeni su u nastavku. Brojni znanstveni dokazi od kojih navodimo samo osnovni minimum (Amrein i Berliner, 2003; Anning, Cullen i Fleer 2004; Healy, 2004; OECD, 2006; Blaustein, 2005; Nichols and Berliner, 2007; Gulberg 2009; House i Loewenthal 2009; Suggate, 2009; Suggate, 2011; House 2011; Mac Naughton i Hughes 2011; Whitbread i Bingham, 2011; Whitbread i Bingham, 2014; Pound i Miller 2011; Miller i Hevey 2012; Moyles 2012; Moyles, Payler i Georgeson 2014) ukazuju da kurikulum (u ranom i predškolskom odgoju i obrazovanju) koji polazi od ishoda učenja, odnosno odgojno-obrazovnih očekivanja koja bi dijete trebalo ostvariti prije polaska u školu i koji se fokusira na ‘pripremanje’ u odnosu na sljedeću odgojno-obrazovnu razinu jest razvojno neprimjeren i potencijalno štetan za djetetov cjelokupni razvoj. Ovakav kurikulum sužava djetetove mogućnosti za cjelovitu i svrhovitu interakciju sa svojim okruženjem i kulturom u kojoj živi te time sužava mogućnost njegova učenja i razvoja. Konkretnije, u kontekstu ranog djetinjstva (razdoblje od rođenja do okvirno 8 godine života): • Kurikulum fokusiran na ishode, očekivanja i uske ciljeve ima neznatan učinak na djetetova postignuća i učenje te potiče površino učenje nasuprot dubljem kognitivnom angažmanu i učenju; • Kurikulum fokusiran na ishode i obrazovna očekivanja korespondira sa smanjivanjem vremena za igru; • Kurikulum fokusiran na ishode i obrazovna očekivanja korespondira s povećanjem takozvane pedagogizirane igre; • Kurikulum u kojem je sadržaj propisan i organiziran kroz programe i tematske cjeline oduzima djetetu kontrolu nad procesom učenja te ograničava razvoj njegove autonomije; • Kurikulum koji je fokusiran na ishode i obrazovna postignuća kroz transmisiju znanja ima štetan utjecaj na socijalni i psihološki razvoj djeteta, a istraživanja ukazuju i na rizik utjecaja takvog pristupa na razvoj mozga; • Kurikulum koji vrši pritisak na djecu da postignu akademski uspjeh u što ranijoj dobi utječe na odgajatelje i ostale stručnjake u sustavu RPOO-a na način da ograničava razvoj demokratskih vrijednosti i emancipacije. Svaka od ovih tvrdnji ima dalekosežan utjecaj na razvoj institucijskog odgoja i obrazovanja kroz sve razine sustava. Ono što nas posebno brine je izražena tendencija školifikacije što nije u suglasju sa smjerom kojim se kreću razvijeni predškolski sustavi i zapravo predstavlja veliki korak unatrag u odnosu na kvalitativni standard postavljen donošenjem Nacionalnog kurikuluma za rani i predškolski odgoj i obrazovanje iz 2015. godine. Čini se kako su autori predloženoga teksta djelomično svjesni da školifikacija nije smjer koji bi mogao pridobiti naklonost stručne i znanstvene javnosti pa elemente školifikacije u dokumentu nastoje terminološki ublažiti prevođenjem sintagmi koje jasno ukazuju na školifikaciju na neke blaže tj. manje upadljive forme. Tako se “ishode učenja” naziva “ostvarivanjem odgojno-obrazovnih očekivanja” što u biti znači isto. No, to nije samo terminološko pitanje nego odraz posve različitih filozofija (i epistemologija) odgoja i obrazovanja. Odgojno-obrazovni pristup usmjeren ostvarivanju unificiranih ishoda učenja (ili tzv. “odgojno-obrazovnih očekivanja”) podrazumijeva ulogu odgajatelja usmjerenu na poučavanje djece prenošenjem sadržaja, unificiranje odgojno-obrazovnog procesa i standardizirano procjenjivanje djece i njihovih postignuća prema kronološkoj dobi djece, što je sve u suprotnosti sa suvremeno shvaćenom odgojno-obrazovnom ulogom odgajatelja kojoj je u našim praksama moguće svjedočiti jer smo na njezinu ostvarenju godinama predano i sustavno radili. - Kurikul kao dio NKRPOO Tvrdnja da Nacionalni kurikul predškole utvrđuje načela, odgojno-obrazovne ciljeve i odgojno-obrazovna očekivanja, kao i vrijeme trajanja programa s planom i načinom izvođenja, te se smatra sastavnim dijelom Nacionalnoga kurikuluma za rani i predškolski odgoj i obrazovanje ne stoji. Navedena tvrdnja nikako se ne može prihvatiti. Upravo suprotno! NKP je paradigmatski odmaknut od NKRPO u svim temeljnim određenjima (ishodištima, vrijednostima, načelima,..) i stoga ne može funkcionirati kao njegov ishodišni dokument. Načela je potrebno svesti na manji broj jer su u ovom obliku raspršena i djeluju kao taksativno nabrajanje, a ne kao nešto što je temelj od kojeg se polazi. Definirati načela kao potrebna samo zato što je predškola „obavezna“, a ostatak sustava ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja već u prvom odjeljku u potpunosti poništavaju važnost ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja. Prijedlog novog Kurikul(um)a predstavlja ne samo terminološki već i idejni obrat koji je u neskladu s dosadašnjom filozofijom pristupa razvoju djeteta rane i predškolske dobi, a samim time i u neskladu s Nacionalnim kurikulumom za rani i predškolski odgoj i obrazovanje (2015). Nacionalni kurikulum (2015) i kurikulum predškole kao njegov integralni dio predstavlja dokument koji je međunarodno prepoznat kao iznimno kvalitetan. Kreiran je evaluacijom postojećih dokumenata, uvažavanjem primjera dobre odgojno-obrazovne prakse u Republici Hrvatskoj i svijetu te uvažavanjem znanstvenih studija o dosezima svjetske, a posebice hrvatske teorije i prakse u području institucijskog ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja, zatim kurikuluma ranog odgoja te o dosezima u području inicijalnog obrazovanja i profesionalnog razvoja odgajatelja i drugih stručnih djelatnika vrtića. Nažalost, samim time što je ovaj tekst dospio u javni prostor učinjena je značajna šteta kvaliteti sustava ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja i dugogodišnjih nastojanja da se već postojeći Nacionalni kurikulum (2015) i kurikulum predškole kao njegov integralni dio implementiraju u rad svakog dječjeg vrtića. Za razliku od takvog polazišta, predloženi tekst nije zadovoljio niti minimum potrebnih znanstvenih pretpostavki niti praktične provedivosti. - Vrednovanje Poglavlje vrednovanja je ono koje ozbiljno zabrinjava u cjelokupnom tekstu dokumenta. Naime, gotovo u potpunosti je usmjereno na motivaciju djece putem vanjskih podražaja. Ostaje važno pitanje, što je s unutarnjom motivacijom djece za učenje koja najviše dolazi do izražaja kada se djeca bave područjem učenja koje je u njihovom polju interesa? Zabrinjava i isticanje vrednovanja koje dijete i njegova znanja rastavlja na dva dijela: ono što je naučilo u vrtiću i ono što su njegova prethodna iskustva i znanja stečena van konteksta vrtića, što ukazuje na nerazumijevanje cjelovitosti bića i svu vrijednost koju to sa sobom nosi. Također, u polju vrednovanja gotovo da se ne spominju refleksije i samorefleksije djece, što ide u prilog izostanku usmjeravanja na metakogniciju i njene procese. Nadalje, kroz cijeli se tekst naglašava podučavanje djece i njihovo procjenjivanje, što ne doprinosi stvaranju pozitivne slike o sebi i razvoju samoregulacije niti razvija odnos prema radu, već degradira djecu, podcjenjuje ih i prikazuje kao pasivne primatelje informacija i njihovih sposobnosti da ista usvoje. Govoreći o kulturi ustanove, neoprostivo je u krovnom dokumentu pisati kakva ona MORA biti, jer je kultura određene ustanove nazivnik svega onoga što se u toj ustanovi događa, a različitost svih ustanova i njihovih kultura jest bogatstvo koje treba njegovati i razvijati, no nikako imperativom određivati kakva ona mora biti. Kultura ustanove se ne može unaprijed odrediti, propisati niti nadzirati. PROVEDIVOST prijedloga – odabrani naglasci - Dostupnosti i jednakosti obrazovnih mogućnosti za sve S obzirom da se radi o značajnom dokumentu koji prema predlagatelju ima ambicije postati temelj obveznog odgojno-obrazovnog sustava, nužno se nameću pitanja vezana uz mogućnost njegove provedivosti. To je posebno važno jer se radi o obveznosti predškole koju treba motriti prije svega u dimenziji dostupnosti i jednakosti obrazovnih mogućnosti za sve. U tom segmentu postoje napori za poboljšavanje pristupa (uz cjenovnu priuštivost), ali oni nisu ni izdaleka dostatni da bi se bez većih problema ova obveznost mogla realizirati. To se posebno odnosi na ruralne sredine u kojima je situacija krajnje zabrinjavajuća. Jednakost obrazovnih mogućnosti za sve se teško ostvaruje na temelju društvene pravednosti, kako je navedeno u načelima, već se jednakost postiže samo ukoliko sva djeca imaju jednake uvjete u kojima pohađaju određeni program, a to su organizacijske, materijalne i kadrovske pretpostavke. Upravo te pretpostavke su potpuno različite od općine do grada, odnosno od osnivača do osnivača. Ukoliko se pretpostavlja jednakost onda je nužno ostvariti i jednakost ulaganja u sam sustav. - Kadrovske pretpostavke Pozdravljamo stajalište o odgajatelju kao ključnom stručnjaku u realizaciji kurikuluma predškole. Međutim, u uvjetima znatnog povećanja broja sati, aktualizira se pitanje nedostatka stručnjaka za realizaciju kako redovnih predškolskih programa, tako naravno i same predškole. Očekivani porast obuhvata djece uključene u obvezni program predškole, uz zadržavanje barem postojeće kvalitete, nužno traži i kadrovske preduvjete – ponajprije znatno veći broj visokoobrazovanih odgojitelja. Bez toga dolazi nužno do povećanja veličine odgojno-obrazovnih skupina, odnosno smanjenja kvalitete predškolskih programa. To ponajprije nije prihvatljivo iz perspektive dobrobiti djeteta, jer istraživanja jasno upućuju na to kako samo visokokvalitetni predškolski programi vode pozitivnim obrazovnim, socijalnim i kognitivnim ishodima u djece. U Preporuci Vijeća EU o visokokvalitetnim sustavima ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja (22.05.2019.) se navodi: Kako bi moglo obavljati svoju profesionalnu ulogu u pružanju potpore djeci i njihovim obiteljima, osoblju u području ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja potrebna su složena znanja, vještine i kompetencije te duboko razumijevanje razvoja djeteta i znanje iz područja pedagogije ranog djetinjstva. Zato se obrazovanju i profesionalizaciji odgajateljskog zanimanja posvećuje velika pažnja. U Hrvatskoj postoji evidentan manjak stručnih odgajatelja. Rezultat je to nedostatka strateškog planiranja razvoja sustava, kontinuirane nebrige o razvoju mreže predškolskog odgoja, nedostatne koordinacije u sustavu visokog obrazovanja i sl. Zato se kao realna bojazan javlja problem zapošljavanja nestručnjaka bez odgovarajućeg obrazovnog profila i razine, što sasvim sigurno dovodi u pitanje kvalitetnu provedbu kurikuluma predškole. Istovremeno, Ministarstvo znanosti i obrazovanja, Vlada Republike Hrvatske i sva nadležna tijela dopustila su da se visokoobrazovane stručnjake, univ.bacc.praesc.educ. i mag. praesc educ., nositelje odgojno-obrazovnih procesa, zamijeni potpuno nestručnim zamjenama bilo koje vrste i razine obrazovanja, što je rezultiralo urušavanjem prve stepenice odgojno-obrazovnog sustava. Problem deficita odgajatelja na tržištu rada treba rješavati intervencijom u oblikovanju upisnih kvota budućih odgajatelja i učitelja, a ne forsiranjem ulaska srodnog, ali za rad s predškolskom djecom, nedovoljno pripremljenog kadra (učitelja) u vrtićku praksu. Na sličan način, za odgojno-obrazovni rad s učenicima u školi nedovoljno pripremljenim stručnjakom smatrali bismo odgajatelja, no činjenica da takvi prijedlozi nikad nisu ni bili izrečeni, ukazuje na implicitno neuvažavanje predškolske struke i predškolskih stručnjaka. - Financiranje Znano je da je financiranje RPOO gotovo isključivo u nadležnosti JLS-ova − od kapitalnih ulaganja u infrastrukturu do financiranja tekućih troškova održavanja, režija, opreme i zaposlenika. Posljedično, vrlo su često prisutne izrazito velike razlike u primjeni standarda te je stoga pitanje obveznosti, dostupnosti i jednakosti predškole potrebno motriti iz ovog ugla. S ciljem osiguravanja jednakih mogućnosti za svako dijete u Hrvatskoj i zaustavljanja diskriminacije prema mjestu rođenja, življenja i rada, nužne su značajne promjene. U tom smislu, prije svega je potrebno: - redefinirati koncept decentralizacije isključive nadležnosti JLS nad RPOO u pravcu veće odgovornosti središnje države u financiranju RPOO, jer je ono ključan problem u ovom kontekstu. - potrebno definirati jedinstvenu metodologiju za izračun ekonomske cijene vrtića. S tim je promjenama potrebno započeti žurno budući da se predviđa primjena dokumenta od pedagoške godine 2025./2026. Završno, budući da se radi o službenom dokumentu nacionalne razine, potrebno ga je metodološki rasteretiti od sadržaja koji nisu primjereni dokumentu takve vrste. To se posebno odnosi na dijelove teksta u kojem se tumače, opisuju i preporučaju sadržaji i metode rada, jer oni opterećuju tekst. To je prisutno u svim poglavljima, a naročito u poglavlju Uloga odgajatelja, učitelja i stručnog suradnika, jer se opisuju njihovi poslovi što je predmet sasvim drugog dokumenta. Osim toga, tu valja biti oprezan stoga što se u ishodišnim značajkama dokumenta poziva na autonomnost stručnjaka koji ga provode - kako u pogledu postavljanja odgojno-obrazovnih ciljeva i očekivanja, tako i u izvedbi i organizaciji rada (npr. u poglavlju Pristupi i načini rada). Posebno je nepotrebna širina teksta u poglavlju o vrednovanju koja stilom i sadržajem asocira na udžbenički tekst. Ukoliko predlagatelj želi pojasniti svoje namjere tada to valja napraviti posebnim prilogom koji mora biti odvojen od samog temeljnog teksta. Svojim iskazom i sadržajem su krajnje nekoherentna, uz primjedbu da veći dio teksta ne predstavlja vrijednosti. Isto tako valja svratiti veću pozornost na stručnu terminologiju koja je mjestimično zastarjela, ne koristi se jednoznačno u cijelom dokumentu, određeni su pojmovi nerazumljivi u svojoj jezičnoj konstrukciji. Isto tako valja ozbiljno revidirati pojedine dionice teksta ( posebno načela koja su zbog svoje važnosti ključni dijelovi dokumenta, jer se u njima prepoznaje različitost pisma autora pojedinih dionica koje u tom smislu nisu ujednačene. Uzevši u obzir širinu i težinu argumenata koji ukazuju na manjkavost i neprimjerenost predloženog dokumenta Nacionalnog kurikula predškole, sasvim je jasno kako je istoga nemoguće revidirati, jer što je nevaljano od početka, ne može biti popravljeno. Stoga zahtijevamo da se prijedlog povuče i da se na, moguće tragu prijedloga Nacionalnog kurikuluma predškole iz 2017. godine, a temeljeno na znanstvenim činjenicama i istraživanjima, uz uključivanje visokokvalitetnih stručnjaka iz ovog područja, izradi dokument koji će biti snažna i kvalitetna okosnica programa predškole u Republici Hrvatskoj. U tom smislu, stručnjaci ove neformalne radne skupine stavljaju se na raspolaganje Ministarstvu znanosti i obrazovanja, voljni doprinijeti da ova važna stepenica odgoja i obrazovanja u najkraćem roku dobije kvalitetan Nacionalni kurikulum predškole, koji će služiti i kao primjer drugim državama. | Primljeno na znanje | 1. Radna skupina za izradu Nacrta prijedloga nacionalnoga kurikula predškole S obzirom na komentar koji je uputila „neformalna radna skupina okupljena na platformi strukovne Udruge SIDRO“, ukazujemo na to da je Nacrt prijedloga nacionalnoga kurikula predškole izradila Radna skupina imenovana odlukom ministra temeljem Javnoga poziva na koji je pristiglo 60 prijava. Primjerice, Povjerenstvo koje je 2014. godine izrađivalo Nacrt prijedloga nacionalnog kurikuluma za rani i predškolski odgoj i obrazovanje (kurikulum donesen tijekom 2015. godine), imenovano je izravno odlukom ministra bez prethodno objavljena javnog poziva. Povjerenstvo je brojilo devet članova (dva stručnjaka s visokih učilišta, četiri predstavnika dječjih vrtića, dva predstavnika AZOO-a i jednoga predstavaka MZO-a). Radna skupina za izradu Nacrta prijedloga nacionalnoga kurikuluma predškole broji 18 članova (tri odgojitelja u dječjem vrtiću, jedan pedagog u dječjem vrtiću, jedan psiholog u dječjem vrtiću, jedan edukacijski rehabilitator u dječjem vrtiću, jedan logoped u dječjem vrtiću, jedan ravnatelj dječjeg vrtića, dva učitelja u osnovnoj školi u razrednoj nastavi, jedan ravnatelj u osnovnoj školi, jedan stručni suradnik u osnovnoj školi, jedan stručnjak s visokih učilišta koji izvodi prijediplomske i diplomske studije ranoga i predškolskog odgoja i obrazovanja, jedan stručnjak s visokih učilišta koji izvodi prijediplomske i diplomske učiteljske studije i/ili prijedipolmske i diplomske studije nastavničkih smjerova, tri predstavnika MZO-a te predstavnik AZOO-a). Navedena je Radna skupina u razdoblju od sredine travnja 2023. do početka veljače 2024. radila na izradi Nacrta prijedloga kurikuluma predškole, nakon čega je Nacrt upućen na stručnu recenziju (dvije domaće i dvije međunarodne) te sukladno recenzijama dorađen i lektoriran prema Zakonu o hrvatskom jeziku (NN 14/24) koji je u veljači 2024. stupio na snagu. Iz navedenoga je razvidno to da se izbor članova Radne skupine i rad na predmetnom nacrtu odvijao transparentno i prema najvišim demokratskim standardima i standardima struke, u skladu sa Zakonom o predškolskom odgoju i obrazovanju, kao i to da je u izradi navedenoga Nacrta sudjelovala struka (teoretičari i praktičari svih profila) te predstavnici Ministarstva (MZO) i Agencije (AZOO). 2. Devetogodišnje obvezno obrazovanje u Hrvatskoj Vezano za komentar „neformalne radne skupine“ da je ostvarivanje devetogodišnjega obveznog obrazovanja projekt kojemu je potrebno pristupiti sustavno i promišljeno, napominjemo kako devetogodišnje obvezno obrazovanje u hrvatski odgojno-obrazovni sustav nije uvedeno 2022., nego 2013. godine donošenjem Zakona o izmjenama i dopunama Zakona o predškolskom odgoju i naobrazbi (Narodne novine, broj 94/2013) kada program predškole postaje obvezan za svu djecu u godini prije polaska u osnovnu školu. Navedena je obveznost detaljnije razrađena Pravilnikom o sadržaju i trajanju programa predškole (Narodne novine, broj 107/2014) kojim se propisuje sadržaj i trajanje programa predškole za svu djecu u godini prije polaska u osnovnu školu, kako za djecu koja su polaznici dječjega vrtića, tako i za djecu te dobi koja nisu polaznici dječjega vrtića. Navedeni Pravilnik program predškole definira kao „obvezni program odgojno-obrazovnoga rada s djecom u godini dana prije polaska u osnovnu školu“ te ga prepoznaje kao „dio sustava odgoja i obrazovanja u Republici Hrvatskoj“ (članak 1. stavak 2.). Ukazujemo i na to da je u sklopu provedbe Cjelovite kurikularne reforme izrađen Nacrt prijedloga Okvira nacionalnoga kurikuluma koji prepoznaje pet odgojno-obrazovnih ciklusa a prvi od njih uključuje predškolu te 1. i 2. razred osnovne škole (str. 20 – 21). Slijedom navedenoga, devetogodišnje obvezno obrazovanje u Hrvatskoj nije novina koja se uvodi izmjenama i dopunama Zakona 2022. godine niti Nacrtom prijedloga nacionalnoga kurikula predškole, nego je ono uvedeno izmjenama i dopunama Zakona 2013. godine (prije 11 godina). Povezivanje devetogodišnjega obveznog obrazovanja isključivo s osnovnom školom, kao što se to čini u navedenom komentaru, odveć je plošno i nije u skladu s obrazovnim politikama i praksama u zemljama članicama Europske unije i Europe općenito. Naime, u 19 europskih zemalja obvezno se obrazovanje, uz osnovno, proteže na rani i predškolski odgoj i obrazovanje a u jednom dijelu njih i na srednjoškolsko obrazovanje. (Izvor: European Commission/EACEA/Eurydice, 2023. Compulsory Education in Europe – 2023/24. Eurydice Facts and Figures. Luxembourg: Publications Office of the European Union. 2021. p 4. https://op.europa.eu/hr/publication-detail/-/publication/830149f3-6684-11ee-9220-01aa75ed71a1/language-en). Rani i predškolski odgoj i obrazovanje u Europi, uključujući i program predškole, smješten je na razinu ISCED 0. Na toj je razini (razina ISCED 0) obrazovanje u Francuskoj i Mađarskoj obvezno za djecu navršene treće godine života, a u Grčkoj, Luksemburgu i Švicarskoj od četvrte. U 11 zemalja obrazovanje je obvezno od pete godine, a u Srbiji od pet godina i šest mjeseci. U četirima zemljama obvezno obrazovanje počinje od šeste godine, a među njima su i tri zemlje (Švedska, Finska i Litva) u kojima obvezno obrazovanje započinje s programom predškole. U preostalih 19 zemalja nema obveznoga obrazovanja na razini ISCED 0. Među navedenim se zemljama nalazi i Hrvatska, kao i BiH, koje imaju program predškole, ali im se on ne računa kao početak obveznoga obrazovanja. U skladu s navedenim, program predškole ima šest zemalja: četiri zemlje u potpunosti (full-time) – Švedska, Finska, Litva i Srbija, dvije zemlje djelomično (part-time) – Hrvatska i BiH. U Švedskoj, Finskoj, Litvi i Srbiji predškola se računa kao početak obveznoga obrazovanja, u Hrvatskoj i BiH ne. Stoga je cilj novoga koncepta programa predškole, kao što je to u Uvodu dokumenta bilo i naglašeno, omogućiti da Hrvatska ne samo de jure, nego i de facto ima devetogodišnje obvezno obrazovanje. Na taj je način Hrvatska, poput 19 europskih zemalja koje su početnu dob obveznoga obrazovanja smjestile na razinu ISCED 0, prepoznala potencijale koji leže u ranome i predškolskom odgoju i obrazovanju koji je, kako se to navodi u Nacionalnoj razvojnoj strategiji Republike Hrvatske do 2030. godine (2021.), „temelj cjeloživotnog učenja“. 3. Rani i predškolski odgoj i obrazovanje kao integralni dio odgojno-obrazovnog sustava u Hrvatskoj Rani i predškolski odgoj i obrazovanje u Hrvatskoj integralan je, a ne autonoman dio nacionalnoga sustava odgoja i obrazovanja (ISCED 01 - za djecu od 0 do 3 godine i ISCED 02 - za djecu od 3 do 6 godina). Takav pristup ranome i predškolskom odgoju i obrazovanju, koji Hrvatska ima od 1997. godine donošenjem Zakona o predškolskom odgoju i naobrazbi (NN 10/1997), Europska je komisija navela kao primjer drugim članicama EU (vidjeti: (Key Data on Early Childhood Education and Care in Europe 2014 Edition, str. 12.) a ima ga otprilike polovica zemalja OECD-a. Njegov je cilj olakšati suradnju i koherentnost između obrazovnih razina i time pomoći djeci da lakše prijeđu iz ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja u školsko obrazovanje (vidjeti: OECD, 2017, Transitions from Early Childhood Education and Care to Primary Education). Razlog tomu jest značajan utjecaj koji rani i predškolski odgoj i obrazovanje ima na kognitivni, emocionalni i socijalni razvoj djeteta, stoga su kvalitetni programi ranoga i predškolskog odgoja i obrazovanja temelj za cjeloživotno učenje jer razvijaju osnovne kompetencije koje će djeca stjecati i razvijati tijekom cijeloga obrazovanja i kasnije u životu. Integracija predškolskoga odgoja i obrazovanja u nacionalni sustav odgoja i obrazovanja pomaže smanjiti obrazovne nejednakosti, pruža podršku roditeljima omogućujući dostupnost kvalitetna obrazovanju njihovoj djeci, pomaže djeci pripremiti se za formalno školovanje jer su djeca koja pohađaju predškolske programe bolje pripremljena za polazak u osnovnu školu te imaju bolje razvijene predčitalačke i predmatematičke vještine kao i razvijenije socijalne vještine. Stvaranje povezanoga sustava odgoja i obrazovanja od ranoga djetinjstva do srednje škole osigurava kontinuitet u obrazovnom iskustvu djece što omogućuje lakšu tranziciju između različitih faza obrazovanja i pomaže u stvaranju koherentnoga obrazovnoga puta za svako dijete. 4. Zakonske i strateške osnove za donošenje Nacionalnoga kurikula predškole U svibnju 2022. godine u Hrvatskom je saboru usvojen Zakon o izmjenama i dopunama Zakona o predškolskom odgoju i obrazovanju (NN 57/2022) koji, po prvi put, predviđa donošenje kurikula predškole na nacionalnoj razini (članak 4.). U Nacionalnom planu razvoja sustava obrazovanja za razdoblje do 2027. godine, usvojenom na 203. sjednici Vlade (22. ožujka 2023.), predviđeno je povećanje broja sati programa predškole sa sadašnjih 250 na 700 sati, po uzoru na europske zemlje koje imaju takav oblik odgoja i obrazovanja (Švedska, Finska i Litva). 5. Odnos Nacrta prijedloga nacionalnoga kurikula predškole i NOK-a i NKRPOO-a Za razliku od pojedinih europskih zemalja, gdje je obrazovanje regulirano temeljnim zakonom (lex generalis), u Hrvatskoj ne postoji propis koji bi na jednom mjestu objedinio sve razine odgojno-obrazovnoga sustava, nego svaka odgojno-obrazovna razina ima svoj zaseban zakon (lex specialis). Dokument koji je u Hrvatskoj zamišljen kao svojevrsno vezivno tkivo na predtercijarnoj odgojno-obrazovnoj razini jest okvirni nacionalni kurikulni dokument koji na općoj razini određuje elemente odgoja i obrazovanja za rani i predškolski odgoj i obrazovanje (usp. članak 15. stavak 2. Zakona o predškolskom odgoju i obrazovanju) te za sve razine i vrste osnovnoškolskoga i srednjoškolskog odgoja i obrazovanja (usp. članka 26. stavak 2. Zakona o odgoju i obrazovanju u osnovnoj i srednjoj školi). Dokument koji na općoj razini određuje elemente odgoja i obrazovanja na predtercijarnoj razinu u Hrvatskoj jest Nacionalni okvirni kurikulum za predškolski odgoj i obrazovanje te opće obvezno i srednjoškolsko obrazovanje iz 2011. godine koji je na snazi. Riječ je o temeljnom okvirnom nacionalnom kurikulnom dokumentu koji je osnova za donošenje ostalih nacionalnih kurikula (razinskih, predmetnih, međupredmetnih, strukovnih i modularnih). Iz toga je razloga na samome početku Nacrta prijedloga nacionalnoga kurikula predškole jasno navedeno kako se on temelji na načelima nadređenih mu kurikula: Nacionalnoga okvirnog kurikuluma za predškolski odgoj i obrazovanje te opće obvezno i srednjoškolsko obrazovanje (2011.) i Nacionalnoga kurikuluma za rani i predškolski odgoj i obrazovanje (2015.). Imajući navedeno u vidu, zbunjuje komentar kojim se tvrdi da se „važeći Nacionalni kurikulum (2015.) derogira pozivanjem na Okvirni kurikulum (2011.)“, a pritom se zapravo zaboravlja da je NOK (2011.) nadređen Nacionalnom kurikulumu (2015.) i osnova za njegovo donošenje (članak 15. stavak 2. Zakona o predškolskom odgoju i obrazovanju). Sukladno navedenom, iz spomenutoga bi se komentara dalo zaključiti da Nacionalni kurikulum (2015.) derogira NOK i da mu je protivan, što nije u skladu sa Zakonom. Nadalje, čini se da važeći Nacionalni kurikulumu (2015.) nije u skladu ni sa Zakonom o predškolskom odgoju i obrazovanju, točnije odredbama Zakona u izmjenama i dopunama Zakona iz 2013. godine prema kojima je program predškole postao obvezan za svu djecu u godini prije polaska u osnovnu školu, kako za djecu koja su polaznici dječjega vrtića, tako i za djecu te dobi koja nisu polaznici dječjega vrtića (usp. članak 23.a stavak 2. i 3. Zakona). No unatoč toj zakonskoj odredbi, u Nacionalnom se kurikulumu iz 2015. nalazi sljedeća tvrdnja: „Kurikulum predškole podrazumijeva kurikulum namijenjen odgojno-obrazovnome radu s djecom koja nisu obuhvaćena nijednim oblikom redovnoga programa vrtića, a u godini su prije polaska u školu.“ Iz navedenog bi se moglo zaključiti da je kurikul predškole namijenjen tek manjem broju djece (onoj djeci koja nisu obuhvaćena nijednim oblikom redovnoga programa vrtića) a da isključuje veći broj djece (onu djecu koja su obuhvaćena bilo kojim oblikom redovnoga programa vrtića). Čini se da je tu neusklađenost Nacionalnog kurikuluma (2015.) uvidjela i Stručna radna skupina koja je izradila Prijedlog izmjena i dopuna Nacionalnoga kurikuluma ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja (2016.) u kojem se navodi da je predškola „dio formalnog sustava odgoja i obrazovanja Republike Hrvatske i predstavlja početni obvezatni institucionalni oblik odgoja i obrazovanja za svu djecu u godini dana prije upisa u osnovnoškolski odgoj i obrazovanje“, odnosno da se predškola provodi „s djecom koja su polaznici dječjeg vrtića tako da je integrirana u redoviti vrtićki kurikulum te za djecu koja nisu polaznici dječjeg vrtića, također u dječjem vrtiću“ (usp. Izmjene i dopune nacionalnog kurikuluma za rani i predškolski odgoj i obrazovanje, Poglavlje 5.2. Kurikulum predškole, prijedlog nakon javne rasprave, prosinac 2017. str. 3). 6. Struktura Nacionalnog kurikula predškole Nacrt prijedloga nacionalnoga kurikula predškole usklađen je s odredbama Zakona (2022.), kao i s nadređenim mu kurikulnim dokumentima NOK (2011.) i NKRPOO (2015.), tako da „utvrđuje načela, odgojno-obrazovne ciljeve i odgojno-obrazovna očekivanja, kao i vrijeme trajanja programa s planom i načinom izvođenja“ te se smatra „sastavnim dijelom Nacionalnoga kurikuluma“ (članak 15. stavak 5. i 6. Zakona). Njime Hrvatska, po prvi put, dobiva kurikul predškole koji se temelji na jasno utvrđenim kompetencijama i odgojno-obrazovnim očekivanjima koja polaznici programa predškole na nacionalnoj razini trebaju ostvariti. Na temelju Nacionalnoga kurikula predškole odgojitelji i drugi odgojno-obrazovni djelatnici autonomni su u izradi izvedbenih kurikula tako da se uvažavaju potrebe i mogućnosti svakoga djeteta. U svezi s navedenim, važno je istaknuti da je Europska unija 2006. godine odredila, a 2018. godine potvrdila, osam temeljnih kompetencija za cjeloživotno učenje. Njih je prihvatila hrvatska obrazovna politika i integrirala u svoj odgojno-obrazovni sustav. Tako, primjerice, NOK (2011.) donosi okvir za stjecanje temeljnih i stručnih kompetencija, a kompetencijski pristup u sustav ranoga i predškolskog odgoja i obrazovanja potvrđuje Nacionalni kurikulum za rani i predškolski odgoj i obrazovanje (2015.), što je ujedno na tragu odredaba Pravilnika o sadržaju i trajanju programa predškole (2014.) kojima je propisano da se kompetencije koje dijete u godini prije polaska u osnovnu školu treba steći i/ili unaprijediti odnose na „komunikaciju na materinskom jeziku, elementarnu komunikaciju na stranim jezicima, matematičke kompetencije i osnovne kompetencije u prirodoslovlju i tehnologiji, digitalne kompetencije, učiti kako učiti, socijalne i građanske kompetencije, inicijativnost i poduzetništvo, kulturnu svijest i izražavanje te motoričke kompetencije primjerene dobi.“ K tome, postoji još jedno definiranje kompetencija koje bi djeca predškolske dobi trebala usvojiti, a one su određene kurikulima međupredmetnih tema (Osobni i socijalni razvoj, Zdravlje, Građanski odgoj i obrazovanje, Održivi razvoj, Poduzetništvo, Učiti kako učiti te Uporaba informacijske i komunikacijske tehnologije) koje se također realiziraju u sklopu programa predškole. Navedeni je pristup prihvatila i Stručna radna skupina za rani i predškolski odgoj iz 2016. godine (vidjeti: Odgovori na pristigle priloge stručnoj raspravi o prijedlogu Izmjena i dopuna nacionalnog kurikuluma ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja, str. 15 –16). 7. Utemeljenost u suvremenim znanstvenim spoznajama Radna je skupina tijekom izrade Nacrta prijedloga nacionalnoga kurikula predškole istražila i proučila brojna suvremena istraživanja, kao i dokumente relevantne za podizanje kvalitete sustava ranoga i predškolskog odgoja i obrazovanja. Primjerice, istraživanje OECD-a Analiza praćenja kvalitete u ranom i predškolskom odgoju i obrazovanju, (OECD, ECEC Network, 2013) pokazuje da postoji značajna veza između visoke kvalitete ranoga i predškolskog odgoja i obrazovanja (uključujući metode kako se to može mjeriti) i postignuća djece. U navedenoj su analizi „postignuća djece“ opisana kao skup znanja, vještina i stavova koje djeca imaju na završetku sudjelovanja u ranome i predškolskom odgoju i obrazovanju. Kvaliteta odgojno-obrazovnog procesa sastoji se od onoga što djeca uistinu dožive u programima koje pohađaju, tj. onoga što se događa unutar ustanova ranoga i predškolskog odgoja i obrazovanja. Smatra se da ta iskustva imaju utjecaj na dobrobit i razvoj djece (Quality Matters in Early Childhood Education and Care: Norveška 2013, OECD). U prosjeku, diljem OECD-a, djeca koja su pohađala RPOO obično imaju bolje rezultate u PISA-i u dobi od 15 godina od svojih vršnjaka koji nisu pohađali RPOO. Za razliku od navedenoga, hrvatski učenici nisu imali bolje rezultate u PISA-i bez obzira na to koliko su dugo pohađali RPOO (vidjeti: OECD (2023), PISA 2022 Results (Volume II): Learning During – and From – Disruption, https://doi.org/10.1787/a97db61c-en). Navedeno potvrđuje da reformski zahvati koje Hrvatska trenutačno provodi s ciljem povećanja obuhvata djece u RPOO-u idu ruku pod ruku s mjerama kojima se osigurava da djeca koja pohađaju RPOO imaju kvalitetno iskustvo učenja i razvoja. Kvalitetan kurikul predškolskoga odgoja i obrazovanja obuhvaća procese učenja i razvoja djece koji se temelje na društvenom okružju te interakcijama s drugom djecom i odraslima. Te interakcije trebaju biti temeljene na međusobnom povjerenju uz osiguravanje dovoljno vremena za igru i slobodno izražavanje (Siraj-Blatchford, I. (2009) Conceptualising progression in the pedagogy of play and sustained shared thinking in early childhood education: a Vygotskian perspective. Educational and Child Psychology, 26 (2)). Radna se skupina pri izradi Kurikula predškole oslanjala na istraživanja kojima je utvrđeno da igra potiče razvoj metakognitivnih i verbalnih sposobnosti te logičkoga razmišljanja, a da simboli u simboličkoj igri imaju potencijal za razvoj specifičnih numeričkih vještina i pismenosti. (Bodrova, E. (2008) Make‐believe play versus academic skills: a Vygotskian approach to today’s dilemma of early childhood education, European Early Childhood Education Research Journal, 16:3, 357 – 369. Van Oers, B. (2010) Emergent mathematical thinking in the context of play. Educational Studies in Mathematics, 74(1), 23 – 37). Kao zaključak htjeli bismo istaknuti da se kurikuli u ranome i predškolskom odgoju i obrazovanju trebaju temeljiti na koherentnom okviru koji omogućuje napredak i kontinuitet u procesu učenja i razvoja kod djece od rođenja pa sve do (najmanje) početka obveznoga školovanja. Prijelaz u školu zahtijeva posebnu pozornost i treba se zajednički organizirati kako bi se cijenila i uzela u obzir stajališta djece, odgojno-obrazovnih djelatnika u ranome i predškolskom odgoju i obrazovanju, učitelja i roditelja. (Moss, P. (eds) (2013) Early childhood and compulsory school education: Reconceptualising the relationship. London: Routledge). U pripremi za izradu navedenoga kurikula analizirani su i kurikuli europskih zemalja (Slovenije, Danske, Estonije, Poljske, Mađarske i Austrije), posebice onih zemalja koje poput Hrvatske imaju program predškole (Finska, Švedska i Litva). Razmatrana su stoga iskustva u tim zemljama kao i trajanje programa predškole (u Švedskoj program predškole traje od 500 do 700 sati, u Finskoj minimalno 700 sati, a u Litvi 640 sati). Tako je, primjerice, u Švedskoj predškola uvedena kako bi se olakšala operativna integracija između dječjega vrtića i škole te je poučavanje u predškoli obilježeno kombinacijom predškolskih i osnovnoškolskih metoda rada i pedagogije (vidjeti: https://www.regeringen.se/contentassets/f0785293473f4488ad7132aa06fbb1a1/en-tioarig-grundskola-sou-202133/), dok se u Finskoj od početka kolovoza 2021. do kraja svibnja 2024. uz jednogodišnji program predškole provodio i pilot-program produljena dvogodišnjeg programa predškole u ukupnom trajanju od najmanje 1400 sati (minimalno 700 sati po godini). Kurikul izrađen za dvogodišnji predškolski eksperiment sastoji se od nacionalnoga temeljnog dokumenta, lokalnih kurikula, godišnjih planova i osobnih planova za svako dijete. Lokalni planovi mogu specificirati nacionalne kriterije, ali ne mogu isključiti bilo koji cilj ili sadržaj propisan zakonom i nacionalnim temeljnim dokumentom (vidjeti: https://www.oph.fi/fi/tilastot-ja-julkaisut/julkaisut/kaksivuotisen-esiopetuksen-kokeilun-opetussuunnitelman-perusteet). 8. Metodologija pisanja Nacionalnoga kurikula predškole Vodeći se analizama znanstvenih istraživanja, navedenih obrazovnih praksa i potreba djece, članovi Radne skupine razvili su metodologiju pisanja kurikulnog dokumenta. Opisani su ključni ciljevi, odgojno-obrazovna očekivanja te sadržaji i preporuke za njihovo ostvarivanje osiguravajući njihovu usklađenost s razvojnim fazama djece predškolske dobi. Struktura kurikulnog dokumenta povezana je s metodološkom strukturom kurikula međupredmetnih tema (Kurikuli međupredmetnih tema pisani su prema ciklusima počevši od prvoga ciklusa koji obuhvaća tzv. 0. te 1. i 2. razred osnovne škole, dakle program predškole) i predmetnih kurikula u osnovnoj školi kako bi se osiguralo horizontalno i vertikalno usklađivanje odgojno-obrazovnih očekivanja i odgojno-obrazovnih ishoda, pa tako i sadržaja učenja i poučavanja. Takvim je pristupom osigurano da se predmetni kurikuli osnovne škole logično nastavljaju na odgojno-obrazovna očekivanja programa predškole čime se postiže kontinuitet u odgoju i obrazovanju. Nacionalni kurikul predškole usklađen je s NOK-om te se temelji na epistemiologiji socijalnoga konstruktivizma. Takav kurikul osigurava holistički pristup u kojem su aktivnosti djece kontekstualizirane, relevantne i povezane sa životom djece te njihovim iskustvima i interesima. Prednost se daje metodama, oblicima i načinima rada kao što su rad u manjim skupinama, vršnjačko učenje, istraživačko učenje, iskustveno učenje, rad na projektima, individualizirani pristup svakom djetetu, problemsko učenje. 9. Načela Nacionalnoga kurikula predškole Načela su principi određenoga sustava te temelji poimanja dionika toga sustava. Ona odražavaju svrhu i učinkovita su za kvalitetno upravljanje sustavom. U NKP-u se navodi da su neka načela zajednička s načelima NOK-a i NKRPOO-a, pri čemu je uzeta u obzir činjenica da su načela NKP-a uporišta koja su specifična u odnosu na cijeli sustav ranoga i predškolskog odgoja i obrazovanja jer je predškola obvezna za svu djecu u Hrvatskoj, a pohađanje dječjega vrtića od rane dobi nije. Stoga su u NKP-u navedena samo specifična načela važna za predškolu kao obvezni dio sustava ranoga i predškolskog odgoja i obrazovanja. 10. Ciljevi Nacionalnoga kurikula predškole Ciljevi Kurikula predstavljaju opća, najšire određena očekivanja o tome što će djeca znati, razumjeti i moći učiniti na kraju pohađanja programa predškole u sklopu pojedine kompetencije. Oni uključuju razvoj kognitivnih, socio-emocionalnih i motoričkih vještina, vještina govorenja i izražavanja te sposobnost primjene naučenih znanja u različitim situacijama, s ciljem poticanja cjelovita razvoja djeteta i pripreme za daljnje obrazovanje i život. 11. Odgojno-obrazovna očekivanja, sadržaji i preporuke za njihovo ostvarivanje Kurikul se zasniva na odgojno-obrazovnim očekivanjima koja predstavljaju jasne i nedvosmislene iskaze o tome što očekujemo od djeteta u sklopu pojedine kompetencije na kraju pohađanja programa predškole. Odgovaraju na pitanje: Što djeca trebaju znati i moći učiniti, koje vrijednosti usvojiti te koje stavove oblikovati/razviti u sklopu razvoja pojedine kompetencije? Određena su kao poželjne razine znanja, vještina, sposobnosti i stavova koji se napredovanjem u odgojno-obrazovnom sustavu usložnjavaju i vode k još većoj kompetentnosti. Od djece se očekuje ostvarivanje svih odgojno-obrazovnih očekivanja, ali na različitoj razini usvojenosti. Odgojno-obrazovna očekivanja služe kao smjernice za planiranje izvedbenoga kurikula. Odgojitelji se koriste očekivanjima kako bi usmjerili i prilagodili svoje metode rada s djecom. Za razliku od njih odgojno-obrazovni ishodi specifični su i mjerljivi. Njihova se usvojenost može procijeniti testovima, zadatcima, projektima, praktičnim aktivnostima i drugim oblicima vrednovanja koji pokazuju koliko su djeca uspješno usvojila znanja i vještine. U kurikulu se navode sadržaji (teme, aktivnosti djece, metodičke upute i sl.) na razini svake kompetencije. Sadržaji su kratki opisi onoga što je važno s djecom proraditi. Sadržaji sami po sebi nisu cilj, nego su sredstvo za dostizanje cilja. Sadržaji predstavljaju ključne teme bitne za postizanje dubinskoga razumijevanja kompetencije te odražavaju raznolikost prethodnih iskustava, znanja i kulturnih vrijednosti djece. Time se nastoji bolje objasniti značenje odgojno-obrazovnog očekivanja te detaljnije opisati što predstavlja očekivano učenje. Preporuke za ostvarivanje odgojno-obrazovnih očekivanja sadržavaju smjernice kojima se naglašava važnost pojedinih elemenata očekivanja. Preporučene elemente odgojitelji mogu birati na temelju vlastite procjene primjerenosti i relevantnosti za ostvarivanje odgojno-obrazovnih očekivanja u specifičnom okružju. U preporukama su dani i određeni ilustrativni primjeri sadržaja (obrade tema), kao i metodičke preporuke vezane uz metode učenja i rada koje su nužne da bi se ostvarilo odgojno-obrazovno očekivanje ili skupina odgojno-obrazovnih očekivanja. Time se nastoji bolje objasniti značenje odgojno-obrazovnoga očekivanja i sadržaja učenja te detaljnije opisati što predstavlja očekivano učenje. Ti primjeri opisuju dubinu i širinu očekivanja, posebno kad se odnose na više razine kognitivnih procesa, primjenu znanja, rješavanje problema i slično, ali sami ne služe kao prikazi svih mogućih aktivnosti učenja koje djeca moraju proći. Preporuke nisu zadane kao zahtjev kurikula, već predstavljaju prijedloge, primjere koje odgojitelji koji trebaju dodatnu potporu mogu upotrijebiti za lakše orijentiranje u zahtjevima i razvijanje zajedničkoga razumijevanja kurikula, kao i za planiranje izvedbenih kurikula. Preporuke mogu sadržavati i prijedlog određenih elemenata okružja učenja i iskustva učenja koji su potrebni za ostvarivanje očekivanja. 12. Provedba kurikula U skladu s načelom kurikulnoga pristupa, Nacionalni kurikul predškole daje okvirne smjernice za kvalitetno učenje i poučavanje dok istodobno, u skladu s cjelokupnim odgojno-obrazovnim procesom, ostavlja odgojno-obrazovnim djelatnicima izbor, pravo na različitost u pristupima i na prilagodbu načina izvedbe kurikula u skladu s potrebama i razinama znanja, vještina i sposobnosti djece, posebnim interesima te lokalnim kontekstom i prilikama. Podrazumijeva da su odgojno-obrazovne ustanove, pa slijedom toga odgojitelji i drugi odgojno- obrazovni djelatnici, u najboljoj poziciji odrediti kako kurikul smisleno i u najboljem interesu djece izvoditi u praksi. Na temelju Nacionalnoga kurikula predškole odgojitelji i drugi odgojno-obrazovni djelatnici autonomni su u izradi izvedbenih kurikula tako da se uvažavaju potrebe i mogućnosti svakoga djeteta. 12.1. Školifikacija Kako u javnosti ne bi došlo do zabune, važno je definirati pojam školifikacije iako usuglašenost oko definiranja temeljnih pojmova ne jamči i njihovo razumijevanje i primjenu u praksi. Primjerice, P. Moss je školifikaciju definirao primjenom „reduciranog, fragmentiranog i uskog pristupa, koji se više odnosi na pripitomljavanje, kontrolu i predviđanje nego na stvaranje učenja temeljenog na kretanju, eksperimentiranju i stvaranju značenja“ (Moss, 2012, str. 360). Moss isto tako ne vidi rješenje u dominaciji jednoga pristupa nad drugim (školskoga nad predškolskim ili obrnuto), nego u uvažavanju različitih pristupa na čijim se osnovama sukonstruira kurikul. Nadalje, školifikacija se može razumjeti kao praksa nekih odgojno-obrazovnih ustanova da prilagode svoje planove i programe kako bi zadovoljili školske standarde pri čemu je pozornost više usmjerena na akademski sadržaj, a manje na igru. Može se pretpostaviti da se u komentaru na školifikaciju misli na dio prijedloga NKP-a koji definira odgojno-obrazovna očekivanja u okviru ključnih kompetencija za cjeloživotno učenje. No kako su odgojno-obrazovna očekivanja usklađena s razvojnim mogućnostima djece u dobi od 6 godina, ne može se govoriti o školifikaciji, već o razvojno primjerenim odgojno-obrazovnim očekivanjima. 12.2. Vrednovanje Vrednovanje u smislu kurikulskoga kruga ne vrednuje motivaciju djece već ostvarivanje odgojno-obrazovnih očekivanja kurikula. Vrednovanje podrazumijeva kontinuirano, integrirano i kontekstualizirano praćenje i dokumentiranje dječjega učenja i razvoja i sastavni je dio svakodnevne interakcije odgojitelja i djece. 12.3. Kadrovske pretpostavke U NKP-u se samo navodi tko provodi predškolu, ali detaljno objašnjenje kadrovskih pretpostavka nije predmet NKP-a niti je predmet ovoga javnog savjetovanja, već je propisano Zakonom o izmjenama i dopunama Zakona o predškolskom odgoju i naobrazbi (Narodne novine, broj 94/2013) uvođenjem obveznoga programa predškole za svu djecu u godini prije polaska u osnovnu školu (uz odgojitelja predškolske djece može to biti i učitelj razredne nastave). Isto tako, Pravilnik o vrsti stručne spreme stručnih djelatnika te vrsti i stupnju stručne spreme ostalih djelatnika u dječjem vrtiću određuje da odgojitelji i učitelji koji ostvaruju program predškole trebaju imati sljedeću stručnu spremu: odgojitelj predškolske djece ili nastavnik predškolskoga odgoja, a učitelj može biti osoba koja ispunjava uvjete za učitelja razredne nastave u osnovnoj školi. Nadalje, Zakonom o izmjenama i dopunama Zakona o predškolskom odgoju i obrazovanju (Narodne novine, broj 57/2022) poslove odgojitelja u dječjem vrtiću može obavljati osoba koja je završila učiteljski studij, i to specijalistički diplomski stručni studij ili integrirani preddiplomski i diplomski studij ili četverogodišnji diplomski stručni studij primarnoga obrazovanja, uz uvjet da u roku od dviju godina od dana zasnivanja radnoga odnosa stekne kvalifikacije odgojitelja. Iako se u javnom savjetovanju problematizira nedostatak stručnoga kadra, za što se kao uporište navodi studija Ažurirana procjena kvantitativnih potreba za obrazovanjem i zapošljavanjem odgojitelja u sustavu ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja koju je proveo dr. sc. Teo Matković s Instituta za društvena istraživanja u Zagrebu po narudžbi Ministarstva znanosti i obrazovanja, već i naručivanjem takve analize vidljiva je briga Ministarstva da se sustavno pristupi rješavanju navedenoga problema. U završnom osvrtu Analize razmatraju se potencijal i ograničenja nekoliko mogućih pristupa rješavanju navedenoga problema: uključivanje studenata, uvoz radne snage, angažman nastavnika razredne nastave, poticanje kasnijega odlaska u mirovinu i povratka neaktivnih odgojitelja u sustav. Stoga je Ministarstvo pristupilo strateškom osmišljavanju dugotrajnih i održivih način osiguranja potrebnoga broja odgojitelja na tržištu rada. Osim dugoročnoga povećanja broja studijskih mjesta za rani i predškolski odgoj i obrazovanje, razmatra se niz ostalih rješenja koja će, kada budu u potpunosti definirana, biti predstavljena javnosti. 12.4. Financiranje Iako način financiranja nije predmet javnoga savjetovanja, već je ono regulirano drugim pozitivnim propisima, navest ćemo samo neke od načina financiranja kako bi javnost bila informirana i o ovome važnom aspektu predškole. Uvođenjem obvezne predškole za svu djecu u godini prije polaska u osnovnu školu uvedena je i odredba Zakona o izmjenama i dopunama Zakona o predškolskom odgoju i naobrazbi (Narodne novine, broj 94/2013) gdje se u članku 17. navodi da je program predškole za roditelje besplatan. Nadalje, s obzirom na to da je program predškole i do sada bio jedan od programa javnih potreba navedenih u Državnom pedagoškom standardu predškolskog odgoja i naobrazbe (Narodne novine, broj 63/2008), Ministarstvo ga sufinancira sukladno Pravilniku o načinu raspolaganja sredstvima državnog proračuna i mjerilima sufinanciranja programa javnih potreba u području ranoga i predškolskog odgoja i obrazovanja (Narodne novine, broj 141/2022) tako da se osigurava sufinanciranje po djetetu za mjesece u kojima se predškola izvodi. Osim ovoga modela financiranja Zakonom o izmjenama i dopunama Zakona o predškolskom odgoju i obrazovanju (Narodne novine, broj 57/2022) u članku 50.a navodi se da se u državnom proračunu osiguravaju sredstva za fiskalnu održivost dječjih vrtića čiji je osnivač jedinica lokalne i područne (regionalne) samouprave na temelju mjerila i kriterija koje uredbom propisuje Vlada Republike Hrvatske. Iz toga |
| 90 | Paola Majer | ODLUKU O DONOŠENJU NACIONALNOGA KURIKULA PREDŠKOLE | Poštovani, slažem se i u potpunosti podržavam tekst komentara neformalne radne skupine znanstvenika, praktičara, stručnih suradnika i odgojitelja, nositelja odgojno obrazovnih procesa u predškolskim ustanovama, okupljene na platformi strukovne Udruge SIDRO - Kurikul(um) kao osnova devetogodišnjeg obveznog obrazovanja Predlagatelj ističe da će modernizacijom, preobrazbom i novim konceptom programa predškole, Hrvatska ne samo de facto, nego i de jure imati devetogodišnje obvezno obrazovanje. Osim terminološke nedosljednosti u imenovanju dokumenta, ova tvrdnja pokazuje duboko nerazumijevanje funkcioniranja sustava odgoja i obrazovanja koji funkcionira kao koherentna cjelina. Prelazak na devetogodišnje obvezno obrazovanje strateško je pitanje, složen i dugotrajan proces. Riječ je o složenoj cjelovitoj transformaciji cijelog sustava, o strukturnoj reformi koja ima svoje značajke i dugoročnu dinamiku ostvarivanja. Ostvaruje se povezivanje sastavnica odgojno-obrazovnog sustava u koherentnu, povezanu, fleksibilnu i učinkovitu cjelinu temeljenu na zajedničkim odgojno-obrazovnim vrijednostima, načelima i ciljevima. Rani i predškolski odgoj i obrazovanje autonomni je dio nacionalnog sustava odgoja i obrazovanja i kao takav funkcionira temeljem vlastitog zakona i podzakonskih akata, načinom financiranja i sl. Ima i svoj kurikulum koji je koncepcijski i paradigmatski različit od sustava koji slijedi. Predškola je u svim elementima dio podsustava RPOO i kao takva ne može potezom pera biti funkcionalno postavljena kao osnova cijelog sustava. Ukoliko se to dogodi ona će izgubiti svoju predškolsku fizionomiju, a neće postati stvarni integralni dio sustava, jer to jednostavno u ovakvim intervencijama nije moguće. Bilo kakvo parcijalno zadiranje u dijelove sustava neće i ne može predstavljati poboljšanje, a još manje nositi ovakav značaj kakav mu predlagatelj pridaje. Stoga odbijamo predloženi nacrt predškole, kao i ideju da se devetogodišnjem obveznom obrazovanju pristupi mehaničkim pripajanjem posljednje vrtićke godine školi. Ostvarivanje devetogodišnjeg obveznog obrazovanja je projekt kojemu je potrebno pristupiti sustavno, promišljeno, na temelju suvremenih znanstvenih spoznaja i s uvažavanjem, a ne rušenjem prethodno (mukotrpno) postignute kvalitete hrvatskog predškolskog sustava. Ostvarivanje devetogodišnjeg obveznog obrazovanja iziskuje korjenite i dobro promišljene promjene filozofije i koncepcije školskog obrazovanja te dodavanje devete godine završetku postojećeg osnovnoškolskog obrazovanja. - Neutemeljenost u suvremenim znanstvenim spoznajama Razumljivo je da, kao dio Europske unije, postoje i određeni zahtjevi prema našoj zemlji, no rijetkost je da se jedna struka odriče svih znanstvenih spoznaja o predmetu svojih istraživanja i napredaka u samoj struci, što se iščitava iz ovako koncipiranog programa predškole. Predloženi tekst u svojoj suštini je pogrešan i nemoguće je ukloniti njegove manjkavosti. Počiva na nizu neznanstvenih polazišta te obiluje kontradiktornim tvrdnjama. Osim u dvije rečenice uvodnog dijela teksta u kojem se poziva na Nacionalni kurikulum za rani i predškolski odgoj i obrazovanje (2015) iz kojeg treba proizlaziti, vidljivo je da se u kreiranju teksta nije vodilo suvremenim spoznajama o djetinjstvu, djetetu kao i učenju i razvoju djeteta rane i predškolske dobi te da ne proizlazi iz Nacionalnog kurikuluma (2015). U više navrata važeći Nacionalni kurikulum (2015) se derogira pozivanjem na Okvirni kurikulum (2011) te se otvoreno ističe namjera prilagodbe ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja osnovnoškolskom sustavu pod krinkom odgojno-obrazovnog kontinuiteta što ocjenjujemo neprihvatljivim, a pri tome je konceptualno te čak i terminološki izostavljena odgojna komponenta (naveden je obrazovni kontinuitet). Posebno je poražavajuća rečenica koja stoji u uvodnom dijelu teksta i u kojoj se ogleda sva manjkavost ovog prijedloga i potpuno nerazumijevanje institucijskog odgoja i obrazovanja u ranom djetinjstvu: „Njime Hrvatska, po prvi put, dobiva kurikul koji se temelji na jasno utvrđenim razvojnim područjima i odgojno-obrazovnim očekivanjima koje polaznici programa predškole na nacionalnoj razini trebaju ostvariti.“ (Prijedlog Nacionalnog kurikula, 2024). Svako poglavlje predloženog teksta ukazuje da se prilikom pisanja nije vodilo znanstvenim i stručnim dosezima suvremene pedagogije ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja pri čemu se posebno problematičnim ističu poglavlja C. Odgojno-obrazovnih očekivanja te E. Praćenje i vrednovanje. Ponajviše zabrinjava izrazita bipolarnost sadržaja teksta koji u isto poglavlje, pa čak i u istoj rečenici navodi sadržaje koji su epistemološki potpuno različiti. Znanstvena istraživanja i argumenti koji govore o neprimjerenosti, netočnosti i neutemeljenosti ovog teksta navedeni su u nastavku. Brojni znanstveni dokazi od kojih navodimo samo osnovni minimum (Amrein i Berliner, 2003; Anning, Cullen i Fleer 2004; Healy, 2004; OECD, 2006; Blaus) | Primljeno na znanje | 1. Radna skupina za izradu Nacrta prijedloga nacionalnoga kurikula predškole S obzirom na komentar koji je uputila „neformalna radna skupina okupljena na platformi strukovne Udruge SIDRO“, ukazujemo na to da je Nacrt prijedloga nacionalnoga kurikula predškole izradila Radna skupina imenovana odlukom ministra temeljem Javnoga poziva na koji je pristiglo 60 prijava. Primjerice, Povjerenstvo koje je 2014. godine izrađivalo Nacrt prijedloga nacionalnog kurikuluma za rani i predškolski odgoj i obrazovanje (kurikulum donesen tijekom 2015. godine), imenovano je izravno odlukom ministra bez prethodno objavljena javnog poziva. Povjerenstvo je brojilo devet članova (dva stručnjaka s visokih učilišta, četiri predstavnika dječjih vrtića, dva predstavnika AZOO-a i jednoga predstavaka MZO-a). Radna skupina za izradu Nacrta prijedloga nacionalnoga kurikuluma predškole broji 18 članova (tri odgojitelja u dječjem vrtiću, jedan pedagog u dječjem vrtiću, jedan psiholog u dječjem vrtiću, jedan edukacijski rehabilitator u dječjem vrtiću, jedan logoped u dječjem vrtiću, jedan ravnatelj dječjeg vrtića, dva učitelja u osnovnoj školi u razrednoj nastavi, jedan ravnatelj u osnovnoj školi, jedan stručni suradnik u osnovnoj školi, jedan stručnjak s visokih učilišta koji izvodi prijediplomske i diplomske studije ranoga i predškolskog odgoja i obrazovanja, jedan stručnjak s visokih učilišta koji izvodi prijediplomske i diplomske učiteljske studije i/ili prijedipolmske i diplomske studije nastavničkih smjerova, tri predstavnika MZO-a te predstavnik AZOO-a). Navedena je Radna skupina u razdoblju od sredine travnja 2023. do početka veljače 2024. radila na izradi Nacrta prijedloga kurikuluma predškole, nakon čega je Nacrt upućen na stručnu recenziju (dvije domaće i dvije međunarodne) te sukladno recenzijama dorađen i lektoriran prema Zakonu o hrvatskom jeziku (NN 14/24) koji je u veljači 2024. stupio na snagu. Iz navedenoga je razvidno to da se izbor članova Radne skupine i rad na predmetnom nacrtu odvijao transparentno i prema najvišim demokratskim standardima i standardima struke, u skladu sa Zakonom o predškolskom odgoju i obrazovanju, kao i to da je u izradi navedenoga Nacrta sudjelovala struka (teoretičari i praktičari svih profila) te predstavnici Ministarstva (MZO) i Agencije (AZOO). 2. Devetogodišnje obvezno obrazovanje u Hrvatskoj Vezano za komentar „neformalne radne skupine“ da je ostvarivanje devetogodišnjega obveznog obrazovanja projekt kojemu je potrebno pristupiti sustavno i promišljeno, napominjemo kako devetogodišnje obvezno obrazovanje u hrvatski odgojno-obrazovni sustav nije uvedeno 2022., nego 2013. godine donošenjem Zakona o izmjenama i dopunama Zakona o predškolskom odgoju i naobrazbi (Narodne novine, broj 94/2013) kada program predškole postaje obvezan za svu djecu u godini prije polaska u osnovnu školu. Navedena je obveznost detaljnije razrađena Pravilnikom o sadržaju i trajanju programa predškole (Narodne novine, broj 107/2014) kojim se propisuje sadržaj i trajanje programa predškole za svu djecu u godini prije polaska u osnovnu školu, kako za djecu koja su polaznici dječjega vrtića, tako i za djecu te dobi koja nisu polaznici dječjega vrtića. Navedeni Pravilnik program predškole definira kao „obvezni program odgojno-obrazovnoga rada s djecom u godini dana prije polaska u osnovnu školu“ te ga prepoznaje kao „dio sustava odgoja i obrazovanja u Republici Hrvatskoj“ (članak 1. stavak 2.). Ukazujemo i na to da je u sklopu provedbe Cjelovite kurikularne reforme izrađen Nacrt prijedloga Okvira nacionalnoga kurikuluma koji prepoznaje pet odgojno-obrazovnih ciklusa a prvi od njih uključuje predškolu te 1. i 2. razred osnovne škole (str. 20 – 21). Slijedom navedenoga, devetogodišnje obvezno obrazovanje u Hrvatskoj nije novina koja se uvodi izmjenama i dopunama Zakona 2022. godine niti Nacrtom prijedloga nacionalnoga kurikula predškole, nego je ono uvedeno izmjenama i dopunama Zakona 2013. godine (prije 11 godina). Povezivanje devetogodišnjega obveznog obrazovanja isključivo s osnovnom školom, kao što se to čini u navedenom komentaru, odveć je plošno i nije u skladu s obrazovnim politikama i praksama u zemljama članicama Europske unije i Europe općenito. Naime, u 19 europskih zemalja obvezno se obrazovanje, uz osnovno, proteže na rani i predškolski odgoj i obrazovanje a u jednom dijelu njih i na srednjoškolsko obrazovanje. (Izvor: European Commission/EACEA/Eurydice, 2023. Compulsory Education in Europe – 2023/24. Eurydice Facts and Figures. Luxembourg: Publications Office of the European Union. 2021. p 4. https://op.europa.eu/hr/publication-detail/-/publication/830149f3-6684-11ee-9220-01aa75ed71a1/language-en). Rani i predškolski odgoj i obrazovanje u Europi, uključujući i program predškole, smješten je na razinu ISCED 0. Na toj je razini (razina ISCED 0) obrazovanje u Francuskoj i Mađarskoj obvezno za djecu navršene treće godine života, a u Grčkoj, Luksemburgu i Švicarskoj od četvrte. U 11 zemalja obrazovanje je obvezno od pete godine, a u Srbiji od pet godina i šest mjeseci. U četirima zemljama obvezno obrazovanje počinje od šeste godine, a među njima su i tri zemlje (Švedska, Finska i Litva) u kojima obvezno obrazovanje započinje s programom predškole. U preostalih 19 zemalja nema obveznoga obrazovanja na razini ISCED 0. Među navedenim se zemljama nalazi i Hrvatska, kao i BiH, koje imaju program predškole, ali im se on ne računa kao početak obveznoga obrazovanja. U skladu s navedenim, program predškole ima šest zemalja: četiri zemlje u potpunosti (full-time) – Švedska, Finska, Litva i Srbija, dvije zemlje djelomično (part-time) – Hrvatska i BiH. U Švedskoj, Finskoj, Litvi i Srbiji predškola se računa kao početak obveznoga obrazovanja, u Hrvatskoj i BiH ne. Stoga je cilj novoga koncepta programa predškole, kao što je to u Uvodu dokumenta bilo i naglašeno, omogućiti da Hrvatska ne samo de jure, nego i de facto ima devetogodišnje obvezno obrazovanje. Na taj je način Hrvatska, poput 19 europskih zemalja koje su početnu dob obveznoga obrazovanja smjestile na razinu ISCED 0, prepoznala potencijale koji leže u ranome i predškolskom odgoju i obrazovanju koji je, kako se to navodi u Nacionalnoj razvojnoj strategiji Republike Hrvatske do 2030. godine (2021.), „temelj cjeloživotnog učenja“. 3. Rani i predškolski odgoj i obrazovanje kao integralni dio odgojno-obrazovnog sustava u Hrvatskoj Rani i predškolski odgoj i obrazovanje u Hrvatskoj integralan je, a ne autonoman dio nacionalnoga sustava odgoja i obrazovanja (ISCED 01 - za djecu od 0 do 3 godine i ISCED 02 - za djecu od 3 do 6 godina). Takav pristup ranome i predškolskom odgoju i obrazovanju, koji Hrvatska ima od 1997. godine donošenjem Zakona o predškolskom odgoju i naobrazbi (NN 10/1997), Europska je komisija navela kao primjer drugim članicama EU (vidjeti: (Key Data on Early Childhood Education and Care in Europe 2014 Edition, str. 12.) a ima ga otprilike polovica zemalja OECD-a. Njegov je cilj olakšati suradnju i koherentnost između obrazovnih razina i time pomoći djeci da lakše prijeđu iz ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja u školsko obrazovanje (vidjeti: OECD, 2017, Transitions from Early Childhood Education and Care to Primary Education). Razlog tomu jest značajan utjecaj koji rani i predškolski odgoj i obrazovanje ima na kognitivni, emocionalni i socijalni razvoj djeteta, stoga su kvalitetni programi ranoga i predškolskog odgoja i obrazovanja temelj za cjeloživotno učenje jer razvijaju osnovne kompetencije koje će djeca stjecati i razvijati tijekom cijeloga obrazovanja i kasnije u životu. Integracija predškolskoga odgoja i obrazovanja u nacionalni sustav odgoja i obrazovanja pomaže smanjiti obrazovne nejednakosti, pruža podršku roditeljima omogućujući dostupnost kvalitetna obrazovanju njihovoj djeci, pomaže djeci pripremiti se za formalno školovanje jer su djeca koja pohađaju predškolske programe bolje pripremljena za polazak u osnovnu školu te imaju bolje razvijene predčitalačke i predmatematičke vještine kao i razvijenije socijalne vještine. Stvaranje povezanoga sustava odgoja i obrazovanja od ranoga djetinjstva do srednje škole osigurava kontinuitet u obrazovnom iskustvu djece što omogućuje lakšu tranziciju između različitih faza obrazovanja i pomaže u stvaranju koherentnoga obrazovnoga puta za svako dijete. 4. Zakonske i strateške osnove za donošenje Nacionalnoga kurikula predškole U svibnju 2022. godine u Hrvatskom je saboru usvojen Zakon o izmjenama i dopunama Zakona o predškolskom odgoju i obrazovanju (NN 57/2022) koji, po prvi put, predviđa donošenje kurikula predškole na nacionalnoj razini (članak 4.). U Nacionalnom planu razvoja sustava obrazovanja za razdoblje do 2027. godine, usvojenom na 203. sjednici Vlade (22. ožujka 2023.), predviđeno je povećanje broja sati programa predškole sa sadašnjih 250 na 700 sati, po uzoru na europske zemlje koje imaju takav oblik odgoja i obrazovanja (Švedska, Finska i Litva). 5. Odnos Nacrta prijedloga nacionalnoga kurikula predškole i NOK-a i NKRPOO-a Za razliku od pojedinih europskih zemalja, gdje je obrazovanje regulirano temeljnim zakonom (lex generalis), u Hrvatskoj ne postoji propis koji bi na jednom mjestu objedinio sve razine odgojno-obrazovnoga sustava, nego svaka odgojno-obrazovna razina ima svoj zaseban zakon (lex specialis). Dokument koji je u Hrvatskoj zamišljen kao svojevrsno vezivno tkivo na predtercijarnoj odgojno-obrazovnoj razini jest okvirni nacionalni kurikulni dokument koji na općoj razini određuje elemente odgoja i obrazovanja za rani i predškolski odgoj i obrazovanje (usp. članak 15. stavak 2. Zakona o predškolskom odgoju i obrazovanju) te za sve razine i vrste osnovnoškolskoga i srednjoškolskog odgoja i obrazovanja (usp. članka 26. stavak 2. Zakona o odgoju i obrazovanju u osnovnoj i srednjoj školi). Dokument koji na općoj razini određuje elemente odgoja i obrazovanja na predtercijarnoj razinu u Hrvatskoj jest Nacionalni okvirni kurikulum za predškolski odgoj i obrazovanje te opće obvezno i srednjoškolsko obrazovanje iz 2011. godine koji je na snazi. Riječ je o temeljnom okvirnom nacionalnom kurikulnom dokumentu koji je osnova za donošenje ostalih nacionalnih kurikula (razinskih, predmetnih, međupredmetnih, strukovnih i modularnih). Iz toga je razloga na samome početku Nacrta prijedloga nacionalnoga kurikula predškole jasno navedeno kako se on temelji na načelima nadređenih mu kurikula: Nacionalnoga okvirnog kurikuluma za predškolski odgoj i obrazovanje te opće obvezno i srednjoškolsko obrazovanje (2011.) i Nacionalnoga kurikuluma za rani i predškolski odgoj i obrazovanje (2015.). Imajući navedeno u vidu, zbunjuje komentar kojim se tvrdi da se „važeći Nacionalni kurikulum (2015.) derogira pozivanjem na Okvirni kurikulum (2011.)“, a pritom se zapravo zaboravlja da je NOK (2011.) nadređen Nacionalnom kurikulumu (2015.) i osnova za njegovo donošenje (članak 15. stavak 2. Zakona o predškolskom odgoju i obrazovanju). Sukladno navedenom, iz spomenutoga bi se komentara dalo zaključiti da Nacionalni kurikulum (2015.) derogira NOK i da mu je protivan, što nije u skladu sa Zakonom. Nadalje, čini se da važeći Nacionalni kurikulumu (2015.) nije u skladu ni sa Zakonom o predškolskom odgoju i obrazovanju, točnije odredbama Zakona u izmjenama i dopunama Zakona iz 2013. godine prema kojima je program predškole postao obvezan za svu djecu u godini prije polaska u osnovnu školu, kako za djecu koja su polaznici dječjega vrtića, tako i za djecu te dobi koja nisu polaznici dječjega vrtića (usp. članak 23.a stavak 2. i 3. Zakona). No unatoč toj zakonskoj odredbi, u Nacionalnom se kurikulumu iz 2015. nalazi sljedeća tvrdnja: „Kurikulum predškole podrazumijeva kurikulum namijenjen odgojno-obrazovnome radu s djecom koja nisu obuhvaćena nijednim oblikom redovnoga programa vrtića, a u godini su prije polaska u školu.“ Iz navedenog bi se moglo zaključiti da je kurikul predškole namijenjen tek manjem broju djece (onoj djeci koja nisu obuhvaćena nijednim oblikom redovnoga programa vrtića) a da isključuje veći broj djece (onu djecu koja su obuhvaćena bilo kojim oblikom redovnoga programa vrtića). Čini se da je tu neusklađenost Nacionalnog kurikuluma (2015.) uvidjela i Stručna radna skupina koja je izradila Prijedlog izmjena i dopuna Nacionalnoga kurikuluma ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja (2016.) u kojem se navodi da je predškola „dio formalnog sustava odgoja i obrazovanja Republike Hrvatske i predstavlja početni obvezatni institucionalni oblik odgoja i obrazovanja za svu djecu u godini dana prije upisa u osnovnoškolski odgoj i obrazovanje“, odnosno da se predškola provodi „s djecom koja su polaznici dječjeg vrtića tako da je integrirana u redoviti vrtićki kurikulum te za djecu koja nisu polaznici dječjeg vrtića, također u dječjem vrtiću“ (usp. Izmjene i dopune nacionalnog kurikuluma za rani i predškolski odgoj i obrazovanje, Poglavlje 5.2. Kurikulum predškole, prijedlog nakon javne rasprave, prosinac 2017. str. 3). 6. Struktura Nacionalnog kurikula predškole Nacrt prijedloga nacionalnoga kurikula predškole usklađen je s odredbama Zakona (2022.), kao i s nadređenim mu kurikulnim dokumentima NOK (2011.) i NKRPOO (2015.), tako da „utvrđuje načela, odgojno-obrazovne ciljeve i odgojno-obrazovna očekivanja, kao i vrijeme trajanja programa s planom i načinom izvođenja“ te se smatra „sastavnim dijelom Nacionalnoga kurikuluma“ (članak 15. stavak 5. i 6. Zakona). Njime Hrvatska, po prvi put, dobiva kurikul predškole koji se temelji na jasno utvrđenim kompetencijama i odgojno-obrazovnim očekivanjima koja polaznici programa predškole na nacionalnoj razini trebaju ostvariti. Na temelju Nacionalnoga kurikula predškole odgojitelji i drugi odgojno-obrazovni djelatnici autonomni su u izradi izvedbenih kurikula tako da se uvažavaju potrebe i mogućnosti svakoga djeteta. U svezi s navedenim, važno je istaknuti da je Europska unija 2006. godine odredila, a 2018. godine potvrdila, osam temeljnih kompetencija za cjeloživotno učenje. Njih je prihvatila hrvatska obrazovna politika i integrirala u svoj odgojno-obrazovni sustav. Tako, primjerice, NOK (2011.) donosi okvir za stjecanje temeljnih i stručnih kompetencija, a kompetencijski pristup u sustav ranoga i predškolskog odgoja i obrazovanja potvrđuje Nacionalni kurikulum za rani i predškolski odgoj i obrazovanje (2015.), što je ujedno na tragu odredaba Pravilnika o sadržaju i trajanju programa predškole (2014.) kojima je propisano da se kompetencije koje dijete u godini prije polaska u osnovnu školu treba steći i/ili unaprijediti odnose na „komunikaciju na materinskom jeziku, elementarnu komunikaciju na stranim jezicima, matematičke kompetencije i osnovne kompetencije u prirodoslovlju i tehnologiji, digitalne kompetencije, učiti kako učiti, socijalne i građanske kompetencije, inicijativnost i poduzetništvo, kulturnu svijest i izražavanje te motoričke kompetencije primjerene dobi.“ K tome, postoji još jedno definiranje kompetencija koje bi djeca predškolske dobi trebala usvojiti, a one su određene kurikulima međupredmetnih tema (Osobni i socijalni razvoj, Zdravlje, Građanski odgoj i obrazovanje, Održivi razvoj, Poduzetništvo, Učiti kako učiti te Uporaba informacijske i komunikacijske tehnologije) koje se također realiziraju u sklopu programa predškole. Navedeni je pristup prihvatila i Stručna radna skupina za rani i predškolski odgoj iz 2016. godine (vidjeti: Odgovori na pristigle priloge stručnoj raspravi o prijedlogu Izmjena i dopuna nacionalnog kurikuluma ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja, str. 15 –16). 7. Utemeljenost u suvremenim znanstvenim spoznajama Radna je skupina tijekom izrade Nacrta prijedloga nacionalnoga kurikula predškole istražila i proučila brojna suvremena istraživanja, kao i dokumente relevantne za podizanje kvalitete sustava ranoga i predškolskog odgoja i obrazovanja. Primjerice, istraživanje OECD-a Analiza praćenja kvalitete u ranom i predškolskom odgoju i obrazovanju, (OECD, ECEC Network, 2013) pokazuje da postoji značajna veza između visoke kvalitete ranoga i predškolskog odgoja i obrazovanja (uključujući metode kako se to može mjeriti) i postignuća djece. U navedenoj su analizi „postignuća djece“ opisana kao skup znanja, vještina i stavova koje djeca imaju na završetku sudjelovanja u ranome i predškolskom odgoju i obrazovanju. Kvaliteta odgojno-obrazovnog procesa sastoji se od onoga što djeca uistinu dožive u programima koje pohađaju, tj. onoga što se događa unutar ustanova ranoga i predškolskog odgoja i obrazovanja. Smatra se da ta iskustva imaju utjecaj na dobrobit i razvoj djece (Quality Matters in Early Childhood Education and Care: Norveška 2013, OECD). U prosjeku, diljem OECD-a, djeca koja su pohađala RPOO obično imaju bolje rezultate u PISA-i u dobi od 15 godina od svojih vršnjaka koji nisu pohađali RPOO. Za razliku od navedenoga, hrvatski učenici nisu imali bolje rezultate u PISA-i bez obzira na to koliko su dugo pohađali RPOO (vidjeti: OECD (2023), PISA 2022 Results (Volume II): Learning During – and From – Disruption, https://doi.org/10.1787/a97db61c-en). Navedeno potvrđuje da reformski zahvati koje Hrvatska trenutačno provodi s ciljem povećanja obuhvata djece u RPOO-u idu ruku pod ruku s mjerama kojima se osigurava da djeca koja pohađaju RPOO imaju kvalitetno iskustvo učenja i razvoja. Kvalitetan kurikul predškolskoga odgoja i obrazovanja obuhvaća procese učenja i razvoja djece koji se temelje na društvenom okružju te interakcijama s drugom djecom i odraslima. Te interakcije trebaju biti temeljene na međusobnom povjerenju uz osiguravanje dovoljno vremena za igru i slobodno izražavanje (Siraj-Blatchford, I. (2009) Conceptualising progression in the pedagogy of play and sustained shared thinking in early childhood education: a Vygotskian perspective. Educational and Child Psychology, 26 (2)). Radna se skupina pri izradi Kurikula predškole oslanjala na istraživanja kojima je utvrđeno da igra potiče razvoj metakognitivnih i verbalnih sposobnosti te logičkoga razmišljanja, a da simboli u simboličkoj igri imaju potencijal za razvoj specifičnih numeričkih vještina i pismenosti. (Bodrova, E. (2008) Make‐believe play versus academic skills: a Vygotskian approach to today’s dilemma of early childhood education, European Early Childhood Education Research Journal, 16:3, 357 – 369. Van Oers, B. (2010) Emergent mathematical thinking in the context of play. Educational Studies in Mathematics, 74(1), 23 – 37). Kao zaključak htjeli bismo istaknuti da se kurikuli u ranome i predškolskom odgoju i obrazovanju trebaju temeljiti na koherentnom okviru koji omogućuje napredak i kontinuitet u procesu učenja i razvoja kod djece od rođenja pa sve do (najmanje) početka obveznoga školovanja. Prijelaz u školu zahtijeva posebnu pozornost i treba se zajednički organizirati kako bi se cijenila i uzela u obzir stajališta djece, odgojno-obrazovnih djelatnika u ranome i predškolskom odgoju i obrazovanju, učitelja i roditelja. (Moss, P. (eds) (2013) Early childhood and compulsory school education: Reconceptualising the relationship. London: Routledge). U pripremi za izradu navedenoga kurikula analizirani su i kurikuli europskih zemalja (Slovenije, Danske, Estonije, Poljske, Mađarske i Austrije), posebice onih zemalja koje poput Hrvatske imaju program predškole (Finska, Švedska i Litva). Razmatrana su stoga iskustva u tim zemljama kao i trajanje programa predškole (u Švedskoj program predškole traje od 500 do 700 sati, u Finskoj minimalno 700 sati, a u Litvi 640 sati). Tako je, primjerice, u Švedskoj predškola uvedena kako bi se olakšala operativna integracija između dječjega vrtića i škole te je poučavanje u predškoli obilježeno kombinacijom predškolskih i osnovnoškolskih metoda rada i pedagogije (vidjeti: https://www.regeringen.se/contentassets/f0785293473f4488ad7132aa06fbb1a1/en-tioarig-grundskola-sou-202133/), dok se u Finskoj od početka kolovoza 2021. do kraja svibnja 2024. uz jednogodišnji program predškole provodio i pilot-program produljena dvogodišnjeg programa predškole u ukupnom trajanju od najmanje 1400 sati (minimalno 700 sati po godini). Kurikul izrađen za dvogodišnji predškolski eksperiment sastoji se od nacionalnoga temeljnog dokumenta, lokalnih kurikula, godišnjih planova i osobnih planova za svako dijete. Lokalni planovi mogu specificirati nacionalne kriterije, ali ne mogu isključiti bilo koji cilj ili sadržaj propisan zakonom i nacionalnim temeljnim dokumentom (vidjeti: https://www.oph.fi/fi/tilastot-ja-julkaisut/julkaisut/kaksivuotisen-esiopetuksen-kokeilun-opetussuunnitelman-perusteet). 8. Metodologija pisanja Nacionalnoga kurikula predškole Vodeći se analizama znanstvenih istraživanja, navedenih obrazovnih praksa i potreba djece, članovi Radne skupine razvili su metodologiju pisanja kurikulnog dokumenta. Opisani su ključni ciljevi, odgojno-obrazovna očekivanja te sadržaji i preporuke za njihovo ostvarivanje osiguravajući njihovu usklađenost s razvojnim fazama djece predškolske dobi. Struktura kurikulnog dokumenta povezana je s metodološkom strukturom kurikula međupredmetnih tema (Kurikuli međupredmetnih tema pisani su prema ciklusima počevši od prvoga ciklusa koji obuhvaća tzv. 0. te 1. i 2. razred osnovne škole, dakle program predškole) i predmetnih kurikula u osnovnoj školi kako bi se osiguralo horizontalno i vertikalno usklađivanje odgojno-obrazovnih očekivanja i odgojno-obrazovnih ishoda, pa tako i sadržaja učenja i poučavanja. Takvim je pristupom osigurano da se predmetni kurikuli osnovne škole logično nastavljaju na odgojno-obrazovna očekivanja programa predškole čime se postiže kontinuitet u odgoju i obrazovanju. Nacionalni kurikul predškole usklađen je s NOK-om te se temelji na epistemiologiji socijalnoga konstruktivizma. Takav kurikul osigurava holistički pristup u kojem su aktivnosti djece kontekstualizirane, relevantne i povezane sa životom djece te njihovim iskustvima i interesima. Prednost se daje metodama, oblicima i načinima rada kao što su rad u manjim skupinama, vršnjačko učenje, istraživačko učenje, iskustveno učenje, rad na projektima, individualizirani pristup svakom djetetu, problemsko učenje. 9. Načela Nacionalnoga kurikula predškole Načela su principi određenoga sustava te temelji poimanja dionika toga sustava. Ona odražavaju svrhu i učinkovita su za kvalitetno upravljanje sustavom. U NKP-u se navodi da su neka načela zajednička s načelima NOK-a i NKRPOO-a, pri čemu je uzeta u obzir činjenica da su načela NKP-a uporišta koja su specifična u odnosu na cijeli sustav ranoga i predškolskog odgoja i obrazovanja jer je predškola obvezna za svu djecu u Hrvatskoj, a pohađanje dječjega vrtića od rane dobi nije. Stoga su u NKP-u navedena samo specifična načela važna za predškolu kao obvezni dio sustava ranoga i predškolskog odgoja i obrazovanja. 10. Ciljevi Nacionalnoga kurikula predškole Ciljevi Kurikula predstavljaju opća, najšire određena očekivanja o tome što će djeca znati, razumjeti i moći učiniti na kraju pohađanja programa predškole u sklopu pojedine kompetencije. Oni uključuju razvoj kognitivnih, socio-emocionalnih i motoričkih vještina, vještina govorenja i izražavanja te sposobnost primjene naučenih znanja u različitim situacijama, s ciljem poticanja cjelovita razvoja djeteta i pripreme za daljnje obrazovanje i život. 11. Odgojno-obrazovna očekivanja, sadržaji i preporuke za njihovo ostvarivanje Kurikul se zasniva na odgojno-obrazovnim očekivanjima koja predstavljaju jasne i nedvosmislene iskaze o tome što očekujemo od djeteta u sklopu pojedine kompetencije na kraju pohađanja programa predškole. Odgovaraju na pitanje: Što djeca trebaju znati i moći učiniti, koje vrijednosti usvojiti te koje stavove oblikovati/razviti u sklopu razvoja pojedine kompetencije? Određena su kao poželjne razine znanja, vještina, sposobnosti i stavova koji se napredovanjem u odgojno-obrazovnom sustavu usložnjavaju i vode k još većoj kompetentnosti. Od djece se očekuje ostvarivanje svih odgojno-obrazovnih očekivanja, ali na različitoj razini usvojenosti. Odgojno-obrazovna očekivanja služe kao smjernice za planiranje izvedbenoga kurikula. Odgojitelji se koriste očekivanjima kako bi usmjerili i prilagodili svoje metode rada s djecom. Za razliku od njih odgojno-obrazovni ishodi specifični su i mjerljivi. Njihova se usvojenost može procijeniti testovima, zadatcima, projektima, praktičnim aktivnostima i drugim oblicima vrednovanja koji pokazuju koliko su djeca uspješno usvojila znanja i vještine. U kurikulu se navode sadržaji (teme, aktivnosti djece, metodičke upute i sl.) na razini svake kompetencije. Sadržaji su kratki opisi onoga što je važno s djecom proraditi. Sadržaji sami po sebi nisu cilj, nego su sredstvo za dostizanje cilja. Sadržaji predstavljaju ključne teme bitne za postizanje dubinskoga razumijevanja kompetencije te odražavaju raznolikost prethodnih iskustava, znanja i kulturnih vrijednosti djece. Time se nastoji bolje objasniti značenje odgojno-obrazovnog očekivanja te detaljnije opisati što predstavlja očekivano učenje. Preporuke za ostvarivanje odgojno-obrazovnih očekivanja sadržavaju smjernice kojima se naglašava važnost pojedinih elemenata očekivanja. Preporučene elemente odgojitelji mogu birati na temelju vlastite procjene primjerenosti i relevantnosti za ostvarivanje odgojno-obrazovnih očekivanja u specifičnom okružju. U preporukama su dani i određeni ilustrativni primjeri sadržaja (obrade tema), kao i metodičke preporuke vezane uz metode učenja i rada koje su nužne da bi se ostvarilo odgojno-obrazovno očekivanje ili skupina odgojno-obrazovnih očekivanja. Time se nastoji bolje objasniti značenje odgojno-obrazovnoga očekivanja i sadržaja učenja te detaljnije opisati što predstavlja očekivano učenje. Ti primjeri opisuju dubinu i širinu očekivanja, posebno kad se odnose na više razine kognitivnih procesa, primjenu znanja, rješavanje problema i slično, ali sami ne služe kao prikazi svih mogućih aktivnosti učenja koje djeca moraju proći. Preporuke nisu zadane kao zahtjev kurikula, već predstavljaju prijedloge, primjere koje odgojitelji koji trebaju dodatnu potporu mogu upotrijebiti za lakše orijentiranje u zahtjevima i razvijanje zajedničkoga razumijevanja kurikula, kao i za planiranje izvedbenih kurikula. Preporuke mogu sadržavati i prijedlog određenih elemenata okružja učenja i iskustva učenja koji su potrebni za ostvarivanje očekivanja. 12. Provedba kurikula U skladu s načelom kurikulnoga pristupa, Nacionalni kurikul predškole daje okvirne smjernice za kvalitetno učenje i poučavanje dok istodobno, u skladu s cjelokupnim odgojno-obrazovnim procesom, ostavlja odgojno-obrazovnim djelatnicima izbor, pravo na različitost u pristupima i na prilagodbu načina izvedbe kurikula u skladu s potrebama i razinama znanja, vještina i sposobnosti djece, posebnim interesima te lokalnim kontekstom i prilikama. Podrazumijeva da su odgojno-obrazovne ustanove, pa slijedom toga odgojitelji i drugi odgojno- obrazovni djelatnici, u najboljoj poziciji odrediti kako kurikul smisleno i u najboljem interesu djece izvoditi u praksi. Na temelju Nacionalnoga kurikula predškole odgojitelji i drugi odgojno-obrazovni djelatnici autonomni su u izradi izvedbenih kurikula tako da se uvažavaju potrebe i mogućnosti svakoga djeteta. 12.1. Školifikacija Kako u javnosti ne bi došlo do zabune, važno je definirati pojam školifikacije iako usuglašenost oko definiranja temeljnih pojmova ne jamči i njihovo razumijevanje i primjenu u praksi. Primjerice, P. Moss je školifikaciju definirao primjenom „reduciranog, fragmentiranog i uskog pristupa, koji se više odnosi na pripitomljavanje, kontrolu i predviđanje nego na stvaranje učenja temeljenog na kretanju, eksperimentiranju i stvaranju značenja“ (Moss, 2012, str. 360). Moss isto tako ne vidi rješenje u dominaciji jednoga pristupa nad drugim (školskoga nad predškolskim ili obrnuto), nego u uvažavanju različitih pristupa na čijim se osnovama sukonstruira kurikul. Nadalje, školifikacija se može razumjeti kao praksa nekih odgojno-obrazovnih ustanova da prilagode svoje planove i programe kako bi zadovoljili školske standarde pri čemu je pozornost više usmjerena na akademski sadržaj, a manje na igru. Može se pretpostaviti da se u komentaru na školifikaciju misli na dio prijedloga NKP-a koji definira odgojno-obrazovna očekivanja u okviru ključnih kompetencija za cjeloživotno učenje. No kako su odgojno-obrazovna očekivanja usklađena s razvojnim mogućnostima djece u dobi od 6 godina, ne može se govoriti o školifikaciji, već o razvojno primjerenim odgojno-obrazovnim očekivanjima. 12.2. Vrednovanje Vrednovanje u smislu kurikulskoga kruga ne vrednuje motivaciju djece već ostvarivanje odgojno-obrazovnih očekivanja kurikula. Vrednovanje podrazumijeva kontinuirano, integrirano i kontekstualizirano praćenje i dokumentiranje dječjega učenja i razvoja i sastavni je dio svakodnevne interakcije odgojitelja i djece. 12.3. Kadrovske pretpostavke U NKP-u se samo navodi tko provodi predškolu, ali detaljno objašnjenje kadrovskih pretpostavka nije predmet NKP-a niti je predmet ovoga javnog savjetovanja, već je propisano Zakonom o izmjenama i dopunama Zakona o predškolskom odgoju i naobrazbi (Narodne novine, broj 94/2013) uvođenjem obveznoga programa predškole za svu djecu u godini prije polaska u osnovnu školu (uz odgojitelja predškolske djece može to biti i učitelj razredne nastave). Isto tako, Pravilnik o vrsti stručne spreme stručnih djelatnika te vrsti i stupnju stručne spreme ostalih djelatnika u dječjem vrtiću određuje da odgojitelji i učitelji koji ostvaruju program predškole trebaju imati sljedeću stručnu spremu: odgojitelj predškolske djece ili nastavnik predškolskoga odgoja, a učitelj može biti osoba koja ispunjava uvjete za učitelja razredne nastave u osnovnoj školi. Nadalje, Zakonom o izmjenama i dopunama Zakona o predškolskom odgoju i obrazovanju (Narodne novine, broj 57/2022) poslove odgojitelja u dječjem vrtiću može obavljati osoba koja je završila učiteljski studij, i to specijalistički diplomski stručni studij ili integrirani preddiplomski i diplomski studij ili četverogodišnji diplomski stručni studij primarnoga obrazovanja, uz uvjet da u roku od dviju godina od dana zasnivanja radnoga odnosa stekne kvalifikacije odgojitelja. Iako se u javnom savjetovanju problematizira nedostatak stručnoga kadra, za što se kao uporište navodi studija Ažurirana procjena kvantitativnih potreba za obrazovanjem i zapošljavanjem odgojitelja u sustavu ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja koju je proveo dr. sc. Teo Matković s Instituta za društvena istraživanja u Zagrebu po narudžbi Ministarstva znanosti i obrazovanja, već i naručivanjem takve analize vidljiva je briga Ministarstva da se sustavno pristupi rješavanju navedenoga problema. U završnom osvrtu Analize razmatraju se potencijal i ograničenja nekoliko mogućih pristupa rješavanju navedenoga problema: uključivanje studenata, uvoz radne snage, angažman nastavnika razredne nastave, poticanje kasnijega odlaska u mirovinu i povratka neaktivnih odgojitelja u sustav. Stoga je Ministarstvo pristupilo strateškom osmišljavanju dugotrajnih i održivih način osiguranja potrebnoga broja odgojitelja na tržištu rada. Osim dugoročnoga povećanja broja studijskih mjesta za rani i predškolski odgoj i obrazovanje, razmatra se niz ostalih rješenja koja će, kada budu u potpunosti definirana, biti predstavljena javnosti. 12.4. Financiranje Iako način financiranja nije predmet javnoga savjetovanja, već je ono regulirano drugim pozitivnim propisima, navest ćemo samo neke od načina financiranja kako bi javnost bila informirana i o ovome važnom aspektu predškole. Uvođenjem obvezne predškole za svu djecu u godini prije polaska u osnovnu školu uvedena je i odredba Zakona o izmjenama i dopunama Zakona o predškolskom odgoju i naobrazbi (Narodne novine, broj 94/2013) gdje se u članku 17. navodi da je program predškole za roditelje besplatan. Nadalje, s obzirom na to da je program predškole i do sada bio jedan od programa javnih potreba navedenih u Državnom pedagoškom standardu predškolskog odgoja i naobrazbe (Narodne novine, broj 63/2008), Ministarstvo ga sufinancira sukladno Pravilniku o načinu raspolaganja sredstvima državnog proračuna i mjerilima sufinanciranja programa javnih potreba u području ranoga i predškolskog odgoja i obrazovanja (Narodne novine, broj 141/2022) tako da se osigurava sufinanciranje po djetetu za mjesece u kojima se predškola izvodi. Osim ovoga modela financiranja Zakonom o izmjenama i dopunama Zakona o predškolskom odgoju i obrazovanju (Narodne novine, broj 57/2022) u članku 50.a navodi se da se u državnom proračunu osiguravaju sredstva za fiskalnu održivost dječjih vrtića čiji je osnivač jedinica lokalne i područne (regionalne) samouprave na temelju mjerila i kriterija koje uredbom propisuje Vlada Republike Hrvatske. Iz toga |
| 91 | Helena Fajić | ODLUKU O DONOŠENJU NACIONALNOGA KURIKULA PREDŠKOLE | Poštovani, kao praktičar smatram da Nacionalni kurikul predškole ima dosta kontradiktornosti u odnosu na NKRPOO na koji se poziva. Čini se da dijete u predškoli zauzima poziciju objekta opterećeno tematskim cjelinama i sadržajima te obradom sadržaja koji nikako nisu primjereni suvremenom shvaćanju djeteta. Kao izazov se javlja i mogućnost pretrpavanja postojećih skupina koje su ionako prekapacitirane u odnosu na DPS. Deficit odgojitelja također predstavlja izazov. Veća satnica, više kadra. Potrebno je, uz sadržajne izmjene dokumenta promisliti o načinima same organizacije rada u praksi te osigurati uvjete za rad s djecom. Stoga podržavam prijedlog povlačenja dokumenta. | Primljeno na znanje | Nacrt prijedloga nacionalnoga kurikula predškole izradila je Radna skupina od sredine travnja 2023. do početka veljače 2024. Radna skupina koju je činilo 18 stručnjaka imenovana je temeljem prethodno objavljenog Javnoga poziva. Prije upućivanja Nacrta prijedloga nacionalnoga kurikula predškole u javno savjetovanje isti je upućen na stručnu recenziju (dvije domaće i dvije međunarodne recenzije) te je sukladno recenzijama dorađen i lektoriran prema Zakonu o hrvatskom jeziku (NN 14/24) koji je u veljači 2024. stupio na snagu. Iz navedenog je razvidno da se izbor članova Radne skupine i rad na predmetnom nacrtu odvijao transparentno i prema najvišim demokratskim standardima. U pripremi za izradu Nacrta prijedloga Nacionalnoga kurikula predškole analizirani su kurikuli europskih zemalja (Slovenije, Danske, Estonije, Poljske, Mađarske i Austrije) a posebice onih koje poput Hrvatske imaju program predškole (Finska, Švedska i Litva). U kurikulu se navode sadržaji (teme, aktivnosti djece, metodičke upute i sl.) na razini svake kompetencije. Sadržaji su kratki opisi onoga što je nužno i važno učiti i poučavati. Sadržaji sami po sebi nisu cilj, ali su sredstvo za dostizanje cilja. Sadržaji predstavljaju ključne teme bitne za postizanje dubinskog razumijevanja kompetencije te da odražavaju raznolikost prethodnih iskustava, znanja i kulturnih vrijednosti djece. Tme se nastoji bolje objasniti značenje odgojno-obrazovnog očekivanja i sadržaja učenja te detaljnije opisati što predstavlja očekivano učenje. U skladu s načelom kurikulnoga pristupa, Nacionalni kurikul predškole daje okvirne smjernice za kvalitetno učenje i poučavanje dok istodobno u skladu s cjelokupnim odgojno-obrazovnim procesom ostavlja odgojno-obrazovnim radnicima izbor, pravo na različitost u pristupima i na prilagodbu načina izvedbe kurikula u skladu s potrebama i razinama znanja, vještina i sposobnosti djece, posebnim interesima i lokalnim kontekstom i prilikama. Podrazumijeva da su odgojno-obrazovne ustanove, pa slijedom toga odgojitelji i drugi odgojno obrazovni radnici, u najboljoj poziciji odrediti kako kurikul smisleno i u najboljem interesu djece izvoditi u praksi. Na temelju Nacionalnoga kurikula predškole odgojitelji i drugi odgojno-obrazovni djelatnici autonomni su u izradi izvedbenih kurikula tako da se uvažavaju potrebe i mogućnosti svakog djeteta. |
| 92 | Nina Antunović Radić | ODLUKU O DONOŠENJU NACIONALNOGA KURIKULA PREDŠKOLE | Slažem se s navedenim komentarom u cijelosti: Komentar neformalne radne skupine znanstvenika, praktičara, stručnih suradnika i odgojitelja, nositelja odgojno obrazovnih procesa u predškolskim ustanovama, okupljene na platformi strukovne Udruge SIDRO - Kurikul(um) kao osnova devetogodišnjeg obveznog obrazovanja Predlagatelj ističe da će modernizacijom, preobrazbom i novim konceptom programa predškole, Hrvatska ne samo de facto, nego i de jure imati devetogodišnje obvezno obrazovanje. Osim terminološke nedosljednosti u imenovanju dokumenta, ova tvrdnja pokazuje duboko nerazumijevanje funkcioniranja sustava odgoja i obrazovanja koji funkcionira kao koherentna cjelina. Prelazak na devetogodišnje obvezno obrazovanje strateško je pitanje, složen i dugotrajan proces. Riječ je o složenoj cjelovitoj transformaciji cijelog sustava, o strukturnoj reformi koja ima svoje značajke i dugoročnu dinamiku ostvarivanja. Ostvaruje se povezivanje sastavnica odgojno-obrazovnog sustava u koherentnu, povezanu, fleksibilnu i učinkovitu cjelinu temeljenu na zajedničkim odgojno-obrazovnim vrijednostima, načelima i ciljevima. Rani i predškolski odgoj i obrazovanje autonomni je dio nacionalnog sustava odgoja i obrazovanja i kao takav funkcionira temeljem vlastitog zakona i podzakonskih akata, načinom financiranja i sl. Ima i svoj kurikulum koji je koncepcijski i paradigmatski različit od sustava koji slijedi. Predškola je u svim elementima dio podsustava RPOO i kao takva ne može potezom pera biti funkcionalno postavljena kao osnova cijelog sustava. Ukoliko se to dogodi ona će izgubiti svoju predškolsku fizionomiju, a neće postati stvarni integralni dio sustava, jer to jednostavno u ovakvim intervencijama nije moguće. Bilo kakvo parcijalno zadiranje u dijelove sustava neće i ne može predstavljati poboljšanje, a još manje nositi ovakav značaj kakav mu predlagatelj pridaje. Stoga odbijamo predloženi nacrt predškole, kao i ideju da se devetogodišnjem obveznom obrazovanju pristupi mehaničkim pripajanjem posljednje vrtićke godine školi. Ostvarivanje devetogodišnjeg obveznog obrazovanja je projekt kojemu je potrebno pristupiti sustavno, promišljeno, na temelju suvremenih znanstvenih spoznaja i s uvažavanjem, a ne rušenjem prethodno (mukotrpno) postignute kvalitete hrvatskog predškolskog sustava. Ostvarivanje devetogodišnjeg obveznog obrazovanja iziskuje korjenite i dobro promišljene promjene filozofije i koncepcije školskog obrazovanja te dodavanje devete godine završetku postojećeg osnovnoškolskog obrazovanja. - Neutemeljenost u suvremenim znanstvenim spoznajama Razumljivo je da, kao dio Europske unije, postoje i određeni zahtjevi prema našoj zemlji, no rijetkost je da se jedna struka odriče svih znanstvenih spoznaja o predmetu svojih istraživanja i napredaka u samoj struci, što se iščitava iz ovako koncipiranog programa predškole. Predloženi tekst u svojoj suštini je pogrešan i nemoguće je ukloniti njegove manjkavosti. Počiva na nizu neznanstvenih polazišta te obiluje kontradiktornim tvrdnjama. Osim u dvije rečenice uvodnog dijela teksta u kojem se poziva na Nacionalni kurikulum za rani i predškolski odgoj i obrazovanje (2015) iz kojeg treba proizlaziti, vidljivo je da se u kreiranju teksta nije vodilo suvremenim spoznajama o djetinjstvu, djetetu kao i učenju i razvoju djeteta rane i predškolske dobi te da ne proizlazi iz Nacionalnog kurikuluma (2015). U više navrata važeći Nacionalni kurikulum (2015) se derogira pozivanjem na Okvirni kurikulum (2011) te se otvoreno ističe namjera prilagodbe ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja osnovnoškolskom sustavu pod krinkom odgojno-obrazovnog kontinuiteta što ocjenjujemo neprihvatljivim, a pri tome je konceptualno te čak i terminološki izostavljena odgojna komponenta (naveden je obrazovni kontinuitet). Posebno je poražavajuća rečenica koja stoji u uvodnom dijelu teksta i u kojoj se ogleda sva manjkavost ovog prijedloga i potpuno nerazumijevanje institucijskog odgoja i obrazovanja u ranom djetinjstvu: „Njime Hrvatska, po prvi put, dobiva kurikul koji se temelji na jasno utvrđenim razvojnim područjima i odgojno-obrazovnim očekivanjima koje polaznici programa predškole na nacionalnoj razini trebaju ostvariti.“ (Prijedlog Nacionalnog kurikula, 2024). Svako poglavlje predloženog teksta ukazuje da se prilikom pisanja nije vodilo znanstvenim i stručnim dosezima suvremene pedagogije ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja pri čemu se posebno problematičnim ističu poglavlja C. Odgojno-obrazovnih očekivanja te E. Praćenje i vrednovanje. Ponajviše zabrinjava izrazita bipolarnost sadržaja teksta koji u isto poglavlje, pa čak i u istoj rečenici navodi sadržaje koji su epistemološki potpuno različiti. Znanstvena istraživanja i argumenti koji govore o neprimjerenosti, netočnosti i neutemeljenosti ovog teksta navedeni su u nastavku. Brojni znanstveni dokazi od kojih navodimo samo osnovni minimum (Amrein i Berliner, 2003; Anning, Cullen i Fleer 2004; Healy, 2004; OECD, 2006; Blaustein, 2005; Nichols and Berliner, 2007; Gulberg 2009; House i Loewenthal 2009; Suggate, 2009; Suggate, 2011; House 2011; Mac Naughton i Hughes 2011; Whitbread i Bingham, 2011; Whitbread i Bingham, 2014; Pound i Miller 2011; Miller i Hevey 2012; Moyles 2012; Moyles, Payler i Georgeson 2014) ukazuju da kurikulum (u ranom i predškolskom odgoju i obrazovanju) koji polazi od ishoda učenja, odnosno odgojno-obrazovnih očekivanja koja bi dijete trebalo ostvariti prije polaska u školu i koji se fokusira na ‘pripremanje’ u odnosu na sljedeću odgojno-obrazovnu razinu jest razvojno neprimjeren i potencijalno štetan za djetetov cjelokupni razvoj. Ovakav kurikulum sužava djetetove mogućnosti za cjelovitu i svrhovitu interakciju sa svojim okruženjem i kulturom u kojoj živi te time sužava mogućnost njegova učenja i razvoja. Konkretnije, u kontekstu ranog djetinjstva (razdoblje od rođenja do okvirno 8 godine života): • Kurikulum fokusiran na ishode, očekivanja i uske ciljeve ima neznatan učinak na djetetova postignuća i učenje te potiče površino učenje nasuprot dubljem kognitivnom angažmanu i učenju; • Kurikulum fokusiran na ishode i obrazovna očekivanja korespondira sa smanjivanjem vremena za igru; • Kurikulum fokusiran na ishode i obrazovna očekivanja korespondira s povećanjem takozvane pedagogizirane igre; • Kurikulum u kojem je sadržaj propisan i organiziran kroz programe i tematske cjeline oduzima djetetu kontrolu nad procesom učenja te ograničava razvoj njegove autonomije; • Kurikulum koji je fokusiran na ishode i obrazovna postignuća kroz transmisiju znanja ima štetan utjecaj na socijalni i psihološki razvoj djeteta, a istraživanja ukazuju i na rizik utjecaja takvog pristupa na razvoj mozga; • Kurikulum koji vrši pritisak na djecu da postignu akademski uspjeh u što ranijoj dobi utječe na odgajatelje i ostale stručnjake u sustavu RPOO-a na način da ograničava razvoj demokratskih vrijednosti i emancipacije. Svaka od ovih tvrdnji ima dalekosežan utjecaj na razvoj institucijskog odgoja i obrazovanja kroz sve razine sustava Ono što nas posebno brine je izražena tendencija školifikacije što nije u suglasju sa smjerom kojim se kreću razvijeni predškolski sustavi i zapravo predstavlja veliki korak unatrag u odnosu na kvalitativni standard postavljen donošenjem Nacionalnog kurikuluma za rani i predškolski odgoj i obrazovanje iz 2015. godine. Čini se kako su autori predloženoga teksta djelomično svjesni da školifikacija nije smjer koji bi mogao pridobiti naklonost stručne i znanstvene javnosti pa elemente školifikacije u dokumentu nastoje terminološki ublažiti prevođenjem sintagmi koje jasno ukazuju na školifikaciju na neke blaže tj. manje upadljive forme. Tako se “ishode učenja” naziva “ostvarivanjem odgojno-obrazovnih očekivanja” što u biti znači isto. No, to nije samo terminološko pitanje nego odraz posve različitih filozofija (i epistemologija) odgoja i obrazovanja. Odgojno-obrazovni pristup usmjeren ostvarivanju unificiranih ishoda učenja (ili tzv. “odgojno-obrazovnih očekivanja”) podrazumijeva ulogu odgajatelja usmjerenu na poučavanje djece prenošenjem sadržaja, unificiranje odgojno-obrazovnog procesa i standardizirano procjenjivanje djece i njihovih postignuća prema kronološkoj dobi djece, što je sve u suprotnosti sa suvremeno shvaćenom odgojno-obrazovnom ulogom odgajatelja kojoj je u našim praksama moguće svjedočiti jer smo na njezinu ostvarenju godinama predano i sustavno radili. - Kurikul kao dio NKRPOO Tvrdnja da Nacionalni kurikul predškole utvrđuje načela, odgojno-obrazovne ciljeve i odgojno-obrazovna očekivanja, kao i vrijeme trajanja programa s planom i načinom izvođenja, te se smatra sastavnim dijelom Nacionalnoga kurikuluma za rani i predškolski odgoj i obrazovanje ne stoji. Navedena tvrdnja nikako se ne može prihvatiti. Upravo suprotno! NKP je paradigmatski odmaknut od NKRPO u svim temeljnim određenjima (ishodištima, vrijednostima, načelima,..) i stoga ne može funkcionirati kao njegov ishodišni dokument. Načela je potrebno svesti na manji broj jer su u ovom obliku raspršena i djeluju kao taksativno nabrajanje, a ne kao nešto što je temelj od kojeg se polazi. Definirati načela kao potrebna samo zato što je predškola „obavezna“, a ostatak sustava ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja već u prvom odjeljku u potpunosti poništavaju važnost ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja Prijedlog novog Kurikul(um)a predstavlja ne samo terminološki već i idejni obrat koji je u neskladu s dosadašnjom filozofijom pristupa razvoju djeteta rane i predškolske dobi, a samim time i u neskladu s Nacionalnim kurikulumom za rani i predškolski odgoj i obrazovanje (2015). Nacionalni kurikulum (2015) i kurikulum predškole kao njegov integralni dio predstavlja dokument koji je međunarodno prepoznat kao iznimno kvalitetan. Kreiran je evaluacijom postojećih dokumenata, uvažavanjem primjera dobre odgojno-obrazovne prakse u Republici Hrvatskoj i svijetu te uvažavanjem znanstvenih studija o dosezima svjetske, a posebice hrvatske teorije i prakse u području institucijskog ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja, zatim kurikuluma ranog odgoja te o dosezima u području inicijalnog obrazovanja i profesionalnog razvoja odgajatelja i drugih stručnih djelatnika vrtića. Nažalost, samim time što je ovaj tekst dospio u javni prostor učinjena je značajna šteta kvaliteti sustava ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja i dugogodišnjih nastojanja da se već postojeći Nacionalni kurikulum (2015) i kurikulum predškole kao njegov integralni dio implementiraju u rad svakog dječjeg vrtića. Za razliku od takvog polazišta, predloženi tekst nije zadovoljio niti minimum potrebnih znanstvenih pretpostavki niti praktične provedivosti. - Vrednovanje Poglavlje vrednovanja je ono koje ozbiljno zabrinjava u cjelokupnom tekstu dokumenta. Naime, gotovo u potpunosti je usmjereno na motivaciju djece putem vanjskih podražaja. Ostaje važno pitanje, što je s unutarnjom motivacijom djece za učenje koja najviše dolazi do izražaja kada se djeca bave područjem učenja koje je u njihovom polju interesa? Zabrinjava i isticanje vrednovanja koje dijete i njegova znanja rastavlja na dva dijela: ono što je naučilo u vrtiću i ono što su njegova prethodna iskustva i znanja stečena van konteksta vrtića, što ukazuje na nerazumijevanje cjelovitosti bića i svu vrijednost koju to sa sobom nosi. Također, u polju vrednovanja gotovo da se ne spominju refleksije i samorefleksije djece, što ide u prilog izostanku usmjeravanja na metakogniciju i njene procese. Nadalje, kroz cijeli se tekst naglašava podučavanje djece i njihovo procjenjivanje, što ne doprinosi stvaranju pozitivne slike o sebi i razvoju samoregulacije niti razvija odnos prema radu, već degradira djecu, podcjenjuje ih i prikazuje kao pasivne primatelje informacija i njihovih sposobnosti da ista usvoje. Govoreći o kulturi ustanove, neoprostivo je u krovnom dokumentu pisati kakva ona MORA biti, jer je kultura određene ustanove nazivnik svega onoga što se u toj ustanovi događa, a različitost svih ustanova i njihovih kultura jest bogatstvo koje treba njegovati i razvijati, no nikako imperativom određivati kakva ona mora biti. Kultura ustanove se ne može unaprijed odrediti, propisati niti nadzirati. PROVEDIVOST prijedloga – odabrani naglasci - Dostupnosti i jednakosti obrazovnih mogućnosti za sve S obzirom da se radi o značajnom dokumentu koji prema predlagatelju ima ambicije postati temelj obveznog odgojno-obrazovnog sustava, nužno se nameću pitanja vezana uz mogućnost njegove provedivosti. To je posebno važno jer se radi o obveznosti predškole koju treba motriti prije svega u dimenziji dostupnosti i jednakosti obrazovnih mogućnosti za sve. U tom segmentu postoje napori za poboljšavanje pristupa (uz cjenovnu priuštivost), ali oni nisu ni izdaleka dostatni da bi se bez većih problema ova obveznost mogla realizirati. To se posebno odnosi na ruralne sredine u kojima je situacija krajnje zabrinjavajuća. Jednakost obrazovnih mogućnosti za sve se teško ostvaruje na temelju društvene pravednosti, kako je navedeno u načelima, već se jednakost postiže samo ukoliko sva djeca imaju jednake uvjete u kojima pohađaju određeni program, a to su organizacijske, materijalne i kadrovske pretpostavke. Upravo te pretpostavke su potpuno različite od općine do grada, odnosno od osnivača do osnivača. Ukoliko se pretpostavlja jednakost onda je nužno ostvariti i jednakost ulaganja u sam sustav. - Kadrovske pretpostavke Pozdravljamo stajalište o odgajatelju kao ključnom stručnjaku u realizaciji kurikuluma predškole. Međutim, u uvjetima znatnog povećanja broja sati, aktualizira se pitanje nedostatka stručnjaka za realizaciju kako redovnih predškolskih programa, tako naravno i same predškole. Očekivani porast obuhvata djece uključene u obvezni program predškole, uz zadržavanje barem postojeće kvalitete, nužno traži i kadrovske preduvjete – ponajprije znatno veći broj visokoobrazovanih odgojitelja. Bez toga dolazi nužno do povećanja veličine odgojno-obrazovnih skupina, odnosno smanjenja kvalitete predškolskih programa. To ponajprije nije prihvatljivo iz perspektive dobrobiti djeteta, jer istraživanja jasno upućuju na to kako samo visokokvalitetni predškolski programi vode pozitivnim obrazovnim, socijalnim i kognitivnim ishodima u djece. U Preporuci Vijeća EU o visokokvalitetnim sustavima ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja (22.05.2019.) se navodi: Kako bi moglo obavljati svoju profesionalnu ulogu u pružanju potpore djeci i njihovim obiteljima, osoblju u području ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja potrebna su složena znanja, vještine i kompetencije te duboko razumijevanje razvoja djeteta i znanje iz područja pedagogije ranog djetinjstva. Zato se obrazovanju i profesionalizaciji odgajateljskog zanimanja posvećuje velika pažnja. U Hrvatskoj postoji evidentan manjak stručnih odgajatelja. Rezultat je to nedostatka strateškog planiranja razvoja sustava, kontinuirane nebrige o razvoju mreže predškolskog odgoja, nedostatne koordinacije u sustavu visokog obrazovanja i sl. Zato se kao realna bojazan javlja problem zapošljavanja nestručnjaka bez odgovarajućeg obrazovnog profila i razine, što sasvim sigurno dovodi u pitanje kvalitetnu provedbu kurikuluma predškole. Istovremeno, Ministarstvo znanosti i obrazovanja, Vlada Republike Hrvatske i sva nadležna tijela dopustila su da se visokoobrazovane stručnjake, univ.bacc.praesc.educ. i mag. praesc educ., nositelje odgojno-obrazovnih procesa, zamijeni potpuno nestručnim zamjenama bilo koje vrste i razine obrazovanja, što je rezultiralo urušavanjem prve stepenice odgojno-obrazovnog sustava. Problem deficita odgajatelja na tržištu rada treba rješavati intervencijom u oblikovanju upisnih kvota budućih odgajatelja i učitelja, a ne forsiranjem ulaska srodnog, ali za rad s predškolskom djecom, nedovoljno pripremljenog kadra (učitelja) u vrtićku praksu. Na sličan način, za odgojno-obrazovni rad s učenicima u školi nedovoljno pripremljenim stručnjakom smatrali bismo odgajatelja, no činjenica da takvi prijedlozi nikad nisu ni bili izrečeni, ukazuje na implicitno neuvažavanje predškolske struke i predškolskih stručnjaka. - Financiranje Znano je da je financiranje RPOO gotovo isključivo u nadležnosti JLS-ova − od kapitalnih ulaganja u infrastrukturu do financiranja tekućih troškova održavanja, režija, opreme i zaposlenika. Posljedično, vrlo su često prisutne izrazito velike razlike u primjeni standarda te je stoga pitanje obveznosti, dostupnosti i jednakosti predškole potrebno motriti iz ovog ugla. S ciljem osiguravanja jednakih mogućnosti za svako dijete u Hrvatskoj i zaustavljanja diskriminacije prema mjestu rođenja, življenja i rada, nužne su značajne promjene. U tom smislu, prije svega je potrebno: - redefinirati koncept decentralizacije isključive nadležnosti JLS nad RPOO u pravcu veće odgovornosti središnje države u financiranju RPOO, jer je ono ključan problem u ovom kontekstu. - potrebno definirati jedinstvenu metodologiju za izračun ekonomske cijene vrtića. S tim je promjenama potrebno započeti žurno budući da se predviđa primjena dokumenta od pedagoške godine 2025./2026. Završno, budući da se radi o službenom dokumentu nacionalne razine, potrebno ga je metodološki rasteretiti od sadržaja koji nisu primjereni dokumentu takve vrste. To se posebno odnosi na dijelove teksta u kojem se tumače, opisuju i preporučaju sadržaji i metode rada, jer oni opterećuju tekst. To je prisutno u svim poglavljima, a naročito u poglavlju Uloga odgajatelja, učitelja i stručnog suradnika, jer se opisuju njihovi poslovi što je predmet sasvim drugog dokumenta. Osim toga, tu valja biti oprezan stoga što se u ishodišnim značajkama dokumenta poziva na autonomnost stručnjaka koji ga provode - kako u pogledu postavljanja odgojno-obrazovnih ciljeva i očekivanja, tako i u izvedbi i organizaciji rada (npr. u poglavlju Pristupi i načini rada). Posebno je nepotrebna širina teksta u poglavlju o vrednovanju koja stilom i sadržajem asocira na udžbenički tekst. Ukoliko predlagatelj želi pojasniti svoje namjere tada to valja napraviti posebnim prilogom koji mora biti odvojen od samog temeljnog teksta. Svojim iskazom i sadržajem su krajnje nekoherentna, uz primjedbu da veći dio teksta ne predstavlja vrijednosti. Isto tako valja svratiti veću pozornost na stručnu terminologiju koja je mjestimično zastarjela, ne koristi se jednoznačno u cijelom dokumentu, određeni su pojmovi nerazumljivi u svojoj jezičnoj konstrukciji. Isto tako valja ozbiljno revidirati pojedine dionice teksta ( posebno načela koja su zbog svoje važnosti ključni dijelovi dokumenta, jer se u njima prepoznaje različitost pisma autora pojedinih dionica koje u tom smislu nisu ujednačene. Uzevši u obzir širinu i težinu argumenata koji ukazuju na manjkavost i neprimjerenost predloženog dokumenta Nacionalnog kurikula predškole, sasvim je jasno kako je istoga nemoguće revidirati, jer što je nevaljano od početka, ne može biti popravljeno. Stoga zahtijevamo da se prijedlog povuče i da se na, moguće tragu prijedloga Nacionalnog kurikuluma predškole iz 2017. godine, a temeljeno na znanstvenim činjenicama i istraživanjima, uz uključivanje visokokvalitetnih stručnjaka iz ovog područja, izradi dokument koji će biti snažna i kvalitetna okosnica programa predškole u Republici Hrvatskoj. U tom smislu, stručnjaci ove neformalne radne skupine stavljaju se na raspolaganje Ministarstvu znanosti i obrazovanja, voljni doprinijeti da ova važna stepenica odgoja i obrazovanja u najkraćem roku dobije kvalitetan Nacionalni kurikulum predškole, koji će služiti i kao primjer drugim državama. Neformalna radna skupina znanstvenika, stručnjaka u području ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja, praktičara, stručnih suradnika i odgojitelja, nositelja odgojno obrazovnih procesa u predškolskim ustanovama, okupljena na platformi Udruge SIDRO Prof.dr.sc. Edita Slunjski Dr.sc. Jasna Krstović, profesorica u miru Doc.dr.sc. Ida Somolanji Tokić Helena Burić, prof. pedagogije Mirna Švast, mag.praesc.educ. Marina Marghetti, mag.paed. Ana Donada, mag.praesc.educ. Saša Soukup, mag.praesc.educ. Martina Linić, mag.praesc.educ. Monika Vinković, mag.praesc.educ. Jelena Draksler, mag.praesc.educ. Ivana Mavračić Mikovioć, mag.praesc.educ. Lidija Fotez Ban, mag.praesc.educ. Josipa Ljubanović, odgojitelj Katarina Turković Gulin, odgojitelj Eva Hohnjec, odgojitelj Valentina Bel, mag.praesc.educ. Udruga odgajatelja predškolske djece ''Krijesnice'' Udruga SIDRO | Primljeno na znanje | 1. Radna skupina za izradu Nacrta prijedloga nacionalnoga kurikula predškole S obzirom na komentar koji je uputila „neformalna radna skupina okupljena na platformi strukovne Udruge SIDRO“, ukazujemo na to da je Nacrt prijedloga nacionalnoga kurikula predškole izradila Radna skupina imenovana odlukom ministra temeljem Javnoga poziva na koji je pristiglo 60 prijava. Primjerice, Povjerenstvo koje je 2014. godine izrađivalo Nacrt prijedloga nacionalnog kurikuluma za rani i predškolski odgoj i obrazovanje (kurikulum donesen tijekom 2015. godine), imenovano je izravno odlukom ministra bez prethodno objavljena javnog poziva. Povjerenstvo je brojilo devet članova (dva stručnjaka s visokih učilišta, četiri predstavnika dječjih vrtića, dva predstavnika AZOO-a i jednoga predstavaka MZO-a). Radna skupina za izradu Nacrta prijedloga nacionalnoga kurikuluma predškole broji 18 članova (tri odgojitelja u dječjem vrtiću, jedan pedagog u dječjem vrtiću, jedan psiholog u dječjem vrtiću, jedan edukacijski rehabilitator u dječjem vrtiću, jedan logoped u dječjem vrtiću, jedan ravnatelj dječjeg vrtića, dva učitelja u osnovnoj školi u razrednoj nastavi, jedan ravnatelj u osnovnoj školi, jedan stručni suradnik u osnovnoj školi, jedan stručnjak s visokih učilišta koji izvodi prijediplomske i diplomske studije ranoga i predškolskog odgoja i obrazovanja, jedan stručnjak s visokih učilišta koji izvodi prijediplomske i diplomske učiteljske studije i/ili prijedipolmske i diplomske studije nastavničkih smjerova, tri predstavnika MZO-a te predstavnik AZOO-a). Navedena je Radna skupina u razdoblju od sredine travnja 2023. do početka veljače 2024. radila na izradi Nacrta prijedloga kurikuluma predškole, nakon čega je Nacrt upućen na stručnu recenziju (dvije domaće i dvije međunarodne) te sukladno recenzijama dorađen i lektoriran prema Zakonu o hrvatskom jeziku (NN 14/24) koji je u veljači 2024. stupio na snagu. Iz navedenoga je razvidno to da se izbor članova Radne skupine i rad na predmetnom nacrtu odvijao transparentno i prema najvišim demokratskim standardima i standardima struke, u skladu sa Zakonom o predškolskom odgoju i obrazovanju, kao i to da je u izradi navedenoga Nacrta sudjelovala struka (teoretičari i praktičari svih profila) te predstavnici Ministarstva (MZO) i Agencije (AZOO). 2. Devetogodišnje obvezno obrazovanje u Hrvatskoj Vezano za komentar „neformalne radne skupine“ da je ostvarivanje devetogodišnjega obveznog obrazovanja projekt kojemu je potrebno pristupiti sustavno i promišljeno, napominjemo kako devetogodišnje obvezno obrazovanje u hrvatski odgojno-obrazovni sustav nije uvedeno 2022., nego 2013. godine donošenjem Zakona o izmjenama i dopunama Zakona o predškolskom odgoju i naobrazbi (Narodne novine, broj 94/2013) kada program predškole postaje obvezan za svu djecu u godini prije polaska u osnovnu školu. Navedena je obveznost detaljnije razrađena Pravilnikom o sadržaju i trajanju programa predškole (Narodne novine, broj 107/2014) kojim se propisuje sadržaj i trajanje programa predškole za svu djecu u godini prije polaska u osnovnu školu, kako za djecu koja su polaznici dječjega vrtića, tako i za djecu te dobi koja nisu polaznici dječjega vrtića. Navedeni Pravilnik program predškole definira kao „obvezni program odgojno-obrazovnoga rada s djecom u godini dana prije polaska u osnovnu školu“ te ga prepoznaje kao „dio sustava odgoja i obrazovanja u Republici Hrvatskoj“ (članak 1. stavak 2.). Ukazujemo i na to da je u sklopu provedbe Cjelovite kurikularne reforme izrađen Nacrt prijedloga Okvira nacionalnoga kurikuluma koji prepoznaje pet odgojno-obrazovnih ciklusa a prvi od njih uključuje predškolu te 1. i 2. razred osnovne škole (str. 20 – 21). Slijedom navedenoga, devetogodišnje obvezno obrazovanje u Hrvatskoj nije novina koja se uvodi izmjenama i dopunama Zakona 2022. godine niti Nacrtom prijedloga nacionalnoga kurikula predškole, nego je ono uvedeno izmjenama i dopunama Zakona 2013. godine (prije 11 godina). Povezivanje devetogodišnjega obveznog obrazovanja isključivo s osnovnom školom, kao što se to čini u navedenom komentaru, odveć je plošno i nije u skladu s obrazovnim politikama i praksama u zemljama članicama Europske unije i Europe općenito. Naime, u 19 europskih zemalja obvezno se obrazovanje, uz osnovno, proteže na rani i predškolski odgoj i obrazovanje a u jednom dijelu njih i na srednjoškolsko obrazovanje. (Izvor: European Commission/EACEA/Eurydice, 2023. Compulsory Education in Europe – 2023/24. Eurydice Facts and Figures. Luxembourg: Publications Office of the European Union. 2021. p 4. https://op.europa.eu/hr/publication-detail/-/publication/830149f3-6684-11ee-9220-01aa75ed71a1/language-en). Rani i predškolski odgoj i obrazovanje u Europi, uključujući i program predškole, smješten je na razinu ISCED 0. Na toj je razini (razina ISCED 0) obrazovanje u Francuskoj i Mađarskoj obvezno za djecu navršene treće godine života, a u Grčkoj, Luksemburgu i Švicarskoj od četvrte. U 11 zemalja obrazovanje je obvezno od pete godine, a u Srbiji od pet godina i šest mjeseci. U četirima zemljama obvezno obrazovanje počinje od šeste godine, a među njima su i tri zemlje (Švedska, Finska i Litva) u kojima obvezno obrazovanje započinje s programom predškole. U preostalih 19 zemalja nema obveznoga obrazovanja na razini ISCED 0. Među navedenim se zemljama nalazi i Hrvatska, kao i BiH, koje imaju program predškole, ali im se on ne računa kao početak obveznoga obrazovanja. U skladu s navedenim, program predškole ima šest zemalja: četiri zemlje u potpunosti (full-time) – Švedska, Finska, Litva i Srbija, dvije zemlje djelomično (part-time) – Hrvatska i BiH. U Švedskoj, Finskoj, Litvi i Srbiji predškola se računa kao početak obveznoga obrazovanja, u Hrvatskoj i BiH ne. Stoga je cilj novoga koncepta programa predškole, kao što je to u Uvodu dokumenta bilo i naglašeno, omogućiti da Hrvatska ne samo de jure, nego i de facto ima devetogodišnje obvezno obrazovanje. Na taj je način Hrvatska, poput 19 europskih zemalja koje su početnu dob obveznoga obrazovanja smjestile na razinu ISCED 0, prepoznala potencijale koji leže u ranome i predškolskom odgoju i obrazovanju koji je, kako se to navodi u Nacionalnoj razvojnoj strategiji Republike Hrvatske do 2030. godine (2021.), „temelj cjeloživotnog učenja“. 3. Rani i predškolski odgoj i obrazovanje kao integralni dio odgojno-obrazovnog sustava u Hrvatskoj Rani i predškolski odgoj i obrazovanje u Hrvatskoj integralan je, a ne autonoman dio nacionalnoga sustava odgoja i obrazovanja (ISCED 01 - za djecu od 0 do 3 godine i ISCED 02 - za djecu od 3 do 6 godina). Takav pristup ranome i predškolskom odgoju i obrazovanju, koji Hrvatska ima od 1997. godine donošenjem Zakona o predškolskom odgoju i naobrazbi (NN 10/1997), Europska je komisija navela kao primjer drugim članicama EU (vidjeti: (Key Data on Early Childhood Education and Care in Europe 2014 Edition, str. 12.) a ima ga otprilike polovica zemalja OECD-a. Njegov je cilj olakšati suradnju i koherentnost između obrazovnih razina i time pomoći djeci da lakše prijeđu iz ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja u školsko obrazovanje (vidjeti: OECD, 2017, Transitions from Early Childhood Education and Care to Primary Education). Razlog tomu jest značajan utjecaj koji rani i predškolski odgoj i obrazovanje ima na kognitivni, emocionalni i socijalni razvoj djeteta, stoga su kvalitetni programi ranoga i predškolskog odgoja i obrazovanja temelj za cjeloživotno učenje jer razvijaju osnovne kompetencije koje će djeca stjecati i razvijati tijekom cijeloga obrazovanja i kasnije u životu. Integracija predškolskoga odgoja i obrazovanja u nacionalni sustav odgoja i obrazovanja pomaže smanjiti obrazovne nejednakosti, pruža podršku roditeljima omogućujući dostupnost kvalitetna obrazovanju njihovoj djeci, pomaže djeci pripremiti se za formalno školovanje jer su djeca koja pohađaju predškolske programe bolje pripremljena za polazak u osnovnu školu te imaju bolje razvijene predčitalačke i predmatematičke vještine kao i razvijenije socijalne vještine. Stvaranje povezanoga sustava odgoja i obrazovanja od ranoga djetinjstva do srednje škole osigurava kontinuitet u obrazovnom iskustvu djece što omogućuje lakšu tranziciju između različitih faza obrazovanja i pomaže u stvaranju koherentnoga obrazovnoga puta za svako dijete. 4. Zakonske i strateške osnove za donošenje Nacionalnoga kurikula predškole U svibnju 2022. godine u Hrvatskom je saboru usvojen Zakon o izmjenama i dopunama Zakona o predškolskom odgoju i obrazovanju (NN 57/2022) koji, po prvi put, predviđa donošenje kurikula predškole na nacionalnoj razini (članak 4.). U Nacionalnom planu razvoja sustava obrazovanja za razdoblje do 2027. godine, usvojenom na 203. sjednici Vlade (22. ožujka 2023.), predviđeno je povećanje broja sati programa predškole sa sadašnjih 250 na 700 sati, po uzoru na europske zemlje koje imaju takav oblik odgoja i obrazovanja (Švedska, Finska i Litva). 5. Odnos Nacrta prijedloga nacionalnoga kurikula predškole i NOK-a i NKRPOO-a Za razliku od pojedinih europskih zemalja, gdje je obrazovanje regulirano temeljnim zakonom (lex generalis), u Hrvatskoj ne postoji propis koji bi na jednom mjestu objedinio sve razine odgojno-obrazovnoga sustava, nego svaka odgojno-obrazovna razina ima svoj zaseban zakon (lex specialis). Dokument koji je u Hrvatskoj zamišljen kao svojevrsno vezivno tkivo na predtercijarnoj odgojno-obrazovnoj razini jest okvirni nacionalni kurikulni dokument koji na općoj razini određuje elemente odgoja i obrazovanja za rani i predškolski odgoj i obrazovanje (usp. članak 15. stavak 2. Zakona o predškolskom odgoju i obrazovanju) te za sve razine i vrste osnovnoškolskoga i srednjoškolskog odgoja i obrazovanja (usp. članka 26. stavak 2. Zakona o odgoju i obrazovanju u osnovnoj i srednjoj školi). Dokument koji na općoj razini određuje elemente odgoja i obrazovanja na predtercijarnoj razinu u Hrvatskoj jest Nacionalni okvirni kurikulum za predškolski odgoj i obrazovanje te opće obvezno i srednjoškolsko obrazovanje iz 2011. godine koji je na snazi. Riječ je o temeljnom okvirnom nacionalnom kurikulnom dokumentu koji je osnova za donošenje ostalih nacionalnih kurikula (razinskih, predmetnih, međupredmetnih, strukovnih i modularnih). Iz toga je razloga na samome početku Nacrta prijedloga nacionalnoga kurikula predškole jasno navedeno kako se on temelji na načelima nadređenih mu kurikula: Nacionalnoga okvirnog kurikuluma za predškolski odgoj i obrazovanje te opće obvezno i srednjoškolsko obrazovanje (2011.) i Nacionalnoga kurikuluma za rani i predškolski odgoj i obrazovanje (2015.). Imajući navedeno u vidu, zbunjuje komentar kojim se tvrdi da se „važeći Nacionalni kurikulum (2015.) derogira pozivanjem na Okvirni kurikulum (2011.)“, a pritom se zapravo zaboravlja da je NOK (2011.) nadređen Nacionalnom kurikulumu (2015.) i osnova za njegovo donošenje (članak 15. stavak 2. Zakona o predškolskom odgoju i obrazovanju). Sukladno navedenom, iz spomenutoga bi se komentara dalo zaključiti da Nacionalni kurikulum (2015.) derogira NOK i da mu je protivan, što nije u skladu sa Zakonom. Nadalje, čini se da važeći Nacionalni kurikulumu (2015.) nije u skladu ni sa Zakonom o predškolskom odgoju i obrazovanju, točnije odredbama Zakona u izmjenama i dopunama Zakona iz 2013. godine prema kojima je program predškole postao obvezan za svu djecu u godini prije polaska u osnovnu školu, kako za djecu koja su polaznici dječjega vrtića, tako i za djecu te dobi koja nisu polaznici dječjega vrtića (usp. članak 23.a stavak 2. i 3. Zakona). No unatoč toj zakonskoj odredbi, u Nacionalnom se kurikulumu iz 2015. nalazi sljedeća tvrdnja: „Kurikulum predškole podrazumijeva kurikulum namijenjen odgojno-obrazovnome radu s djecom koja nisu obuhvaćena nijednim oblikom redovnoga programa vrtića, a u godini su prije polaska u školu.“ Iz navedenog bi se moglo zaključiti da je kurikul predškole namijenjen tek manjem broju djece (onoj djeci koja nisu obuhvaćena nijednim oblikom redovnoga programa vrtića) a da isključuje veći broj djece (onu djecu koja su obuhvaćena bilo kojim oblikom redovnoga programa vrtića). Čini se da je tu neusklađenost Nacionalnog kurikuluma (2015.) uvidjela i Stručna radna skupina koja je izradila Prijedlog izmjena i dopuna Nacionalnoga kurikuluma ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja (2016.) u kojem se navodi da je predškola „dio formalnog sustava odgoja i obrazovanja Republike Hrvatske i predstavlja početni obvezatni institucionalni oblik odgoja i obrazovanja za svu djecu u godini dana prije upisa u osnovnoškolski odgoj i obrazovanje“, odnosno da se predškola provodi „s djecom koja su polaznici dječjeg vrtića tako da je integrirana u redoviti vrtićki kurikulum te za djecu koja nisu polaznici dječjeg vrtića, također u dječjem vrtiću“ (usp. Izmjene i dopune nacionalnog kurikuluma za rani i predškolski odgoj i obrazovanje, Poglavlje 5.2. Kurikulum predškole, prijedlog nakon javne rasprave, prosinac 2017. str. 3). 6. Struktura Nacionalnog kurikula predškole Nacrt prijedloga nacionalnoga kurikula predškole usklađen je s odredbama Zakona (2022.), kao i s nadređenim mu kurikulnim dokumentima NOK (2011.) i NKRPOO (2015.), tako da „utvrđuje načela, odgojno-obrazovne ciljeve i odgojno-obrazovna očekivanja, kao i vrijeme trajanja programa s planom i načinom izvođenja“ te se smatra „sastavnim dijelom Nacionalnoga kurikuluma“ (članak 15. stavak 5. i 6. Zakona). Njime Hrvatska, po prvi put, dobiva kurikul predškole koji se temelji na jasno utvrđenim kompetencijama i odgojno-obrazovnim očekivanjima koja polaznici programa predškole na nacionalnoj razini trebaju ostvariti. Na temelju Nacionalnoga kurikula predškole odgojitelji i drugi odgojno-obrazovni djelatnici autonomni su u izradi izvedbenih kurikula tako da se uvažavaju potrebe i mogućnosti svakoga djeteta. U svezi s navedenim, važno je istaknuti da je Europska unija 2006. godine odredila, a 2018. godine potvrdila, osam temeljnih kompetencija za cjeloživotno učenje. Njih je prihvatila hrvatska obrazovna politika i integrirala u svoj odgojno-obrazovni sustav. Tako, primjerice, NOK (2011.) donosi okvir za stjecanje temeljnih i stručnih kompetencija, a kompetencijski pristup u sustav ranoga i predškolskog odgoja i obrazovanja potvrđuje Nacionalni kurikulum za rani i predškolski odgoj i obrazovanje (2015.), što je ujedno na tragu odredaba Pravilnika o sadržaju i trajanju programa predškole (2014.) kojima je propisano da se kompetencije koje dijete u godini prije polaska u osnovnu školu treba steći i/ili unaprijediti odnose na „komunikaciju na materinskom jeziku, elementarnu komunikaciju na stranim jezicima, matematičke kompetencije i osnovne kompetencije u prirodoslovlju i tehnologiji, digitalne kompetencije, učiti kako učiti, socijalne i građanske kompetencije, inicijativnost i poduzetništvo, kulturnu svijest i izražavanje te motoričke kompetencije primjerene dobi.“ K tome, postoji još jedno definiranje kompetencija koje bi djeca predškolske dobi trebala usvojiti, a one su određene kurikulima međupredmetnih tema (Osobni i socijalni razvoj, Zdravlje, Građanski odgoj i obrazovanje, Održivi razvoj, Poduzetništvo, Učiti kako učiti te Uporaba informacijske i komunikacijske tehnologije) koje se također realiziraju u sklopu programa predškole. Navedeni je pristup prihvatila i Stručna radna skupina za rani i predškolski odgoj iz 2016. godine (vidjeti: Odgovori na pristigle priloge stručnoj raspravi o prijedlogu Izmjena i dopuna nacionalnog kurikuluma ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja, str. 15 –16). 7. Utemeljenost u suvremenim znanstvenim spoznajama Radna je skupina tijekom izrade Nacrta prijedloga nacionalnoga kurikula predškole istražila i proučila brojna suvremena istraživanja, kao i dokumente relevantne za podizanje kvalitete sustava ranoga i predškolskog odgoja i obrazovanja. Primjerice, istraživanje OECD-a Analiza praćenja kvalitete u ranom i predškolskom odgoju i obrazovanju, (OECD, ECEC Network, 2013) pokazuje da postoji značajna veza između visoke kvalitete ranoga i predškolskog odgoja i obrazovanja (uključujući metode kako se to može mjeriti) i postignuća djece. U navedenoj su analizi „postignuća djece“ opisana kao skup znanja, vještina i stavova koje djeca imaju na završetku sudjelovanja u ranome i predškolskom odgoju i obrazovanju. Kvaliteta odgojno-obrazovnog procesa sastoji se od onoga što djeca uistinu dožive u programima koje pohađaju, tj. onoga što se događa unutar ustanova ranoga i predškolskog odgoja i obrazovanja. Smatra se da ta iskustva imaju utjecaj na dobrobit i razvoj djece (Quality Matters in Early Childhood Education and Care: Norveška 2013, OECD). U prosjeku, diljem OECD-a, djeca koja su pohađala RPOO obično imaju bolje rezultate u PISA-i u dobi od 15 godina od svojih vršnjaka koji nisu pohađali RPOO. Za razliku od navedenoga, hrvatski učenici nisu imali bolje rezultate u PISA-i bez obzira na to koliko su dugo pohađali RPOO (vidjeti: OECD (2023), PISA 2022 Results (Volume II): Learning During – and From – Disruption, https://doi.org/10.1787/a97db61c-en). Navedeno potvrđuje da reformski zahvati koje Hrvatska trenutačno provodi s ciljem povećanja obuhvata djece u RPOO-u idu ruku pod ruku s mjerama kojima se osigurava da djeca koja pohađaju RPOO imaju kvalitetno iskustvo učenja i razvoja. Kvalitetan kurikul predškolskoga odgoja i obrazovanja obuhvaća procese učenja i razvoja djece koji se temelje na društvenom okružju te interakcijama s drugom djecom i odraslima. Te interakcije trebaju biti temeljene na međusobnom povjerenju uz osiguravanje dovoljno vremena za igru i slobodno izražavanje (Siraj-Blatchford, I. (2009) Conceptualising progression in the pedagogy of play and sustained shared thinking in early childhood education: a Vygotskian perspective. Educational and Child Psychology, 26 (2)). Radna se skupina pri izradi Kurikula predškole oslanjala na istraživanja kojima je utvrđeno da igra potiče razvoj metakognitivnih i verbalnih sposobnosti te logičkoga razmišljanja, a da simboli u simboličkoj igri imaju potencijal za razvoj specifičnih numeričkih vještina i pismenosti. (Bodrova, E. (2008) Make‐believe play versus academic skills: a Vygotskian approach to today’s dilemma of early childhood education, European Early Childhood Education Research Journal, 16:3, 357 – 369. Van Oers, B. (2010) Emergent mathematical thinking in the context of play. Educational Studies in Mathematics, 74(1), 23 – 37). Kao zaključak htjeli bismo istaknuti da se kurikuli u ranome i predškolskom odgoju i obrazovanju trebaju temeljiti na koherentnom okviru koji omogućuje napredak i kontinuitet u procesu učenja i razvoja kod djece od rođenja pa sve do (najmanje) početka obveznoga školovanja. Prijelaz u školu zahtijeva posebnu pozornost i treba se zajednički organizirati kako bi se cijenila i uzela u obzir stajališta djece, odgojno-obrazovnih djelatnika u ranome i predškolskom odgoju i obrazovanju, učitelja i roditelja. (Moss, P. (eds) (2013) Early childhood and compulsory school education: Reconceptualising the relationship. London: Routledge). U pripremi za izradu navedenoga kurikula analizirani su i kurikuli europskih zemalja (Slovenije, Danske, Estonije, Poljske, Mađarske i Austrije), posebice onih zemalja koje poput Hrvatske imaju program predškole (Finska, Švedska i Litva). Razmatrana su stoga iskustva u tim zemljama kao i trajanje programa predškole (u Švedskoj program predškole traje od 500 do 700 sati, u Finskoj minimalno 700 sati, a u Litvi 640 sati). Tako je, primjerice, u Švedskoj predškola uvedena kako bi se olakšala operativna integracija između dječjega vrtića i škole te je poučavanje u predškoli obilježeno kombinacijom predškolskih i osnovnoškolskih metoda rada i pedagogije (vidjeti: https://www.regeringen.se/contentassets/f0785293473f4488ad7132aa06fbb1a1/en-tioarig-grundskola-sou-202133/), dok se u Finskoj od početka kolovoza 2021. do kraja svibnja 2024. uz jednogodišnji program predškole provodio i pilot-program produljena dvogodišnjeg programa predškole u ukupnom trajanju od najmanje 1400 sati (minimalno 700 sati po godini). Kurikul izrađen za dvogodišnji predškolski eksperiment sastoji se od nacionalnoga temeljnog dokumenta, lokalnih kurikula, godišnjih planova i osobnih planova za svako dijete. Lokalni planovi mogu specificirati nacionalne kriterije, ali ne mogu isključiti bilo koji cilj ili sadržaj propisan zakonom i nacionalnim temeljnim dokumentom (vidjeti: https://www.oph.fi/fi/tilastot-ja-julkaisut/julkaisut/kaksivuotisen-esiopetuksen-kokeilun-opetussuunnitelman-perusteet). 8. Metodologija pisanja Nacionalnoga kurikula predškole Vodeći se analizama znanstvenih istraživanja, navedenih obrazovnih praksa i potreba djece, članovi Radne skupine razvili su metodologiju pisanja kurikulnog dokumenta. Opisani su ključni ciljevi, odgojno-obrazovna očekivanja te sadržaji i preporuke za njihovo ostvarivanje osiguravajući njihovu usklađenost s razvojnim fazama djece predškolske dobi. Struktura kurikulnog dokumenta povezana je s metodološkom strukturom kurikula međupredmetnih tema (Kurikuli međupredmetnih tema pisani su prema ciklusima počevši od prvoga ciklusa koji obuhvaća tzv. 0. te 1. i 2. razred osnovne škole, dakle program predškole) i predmetnih kurikula u osnovnoj školi kako bi se osiguralo horizontalno i vertikalno usklađivanje odgojno-obrazovnih očekivanja i odgojno-obrazovnih ishoda, pa tako i sadržaja učenja i poučavanja. Takvim je pristupom osigurano da se predmetni kurikuli osnovne škole logično nastavljaju na odgojno-obrazovna očekivanja programa predškole čime se postiže kontinuitet u odgoju i obrazovanju. Nacionalni kurikul predškole usklađen je s NOK-om te se temelji na epistemiologiji socijalnoga konstruktivizma. Takav kurikul osigurava holistički pristup u kojem su aktivnosti djece kontekstualizirane, relevantne i povezane sa životom djece te njihovim iskustvima i interesima. Prednost se daje metodama, oblicima i načinima rada kao što su rad u manjim skupinama, vršnjačko učenje, istraživačko učenje, iskustveno učenje, rad na projektima, individualizirani pristup svakom djetetu, problemsko učenje. 9. Načela Nacionalnoga kurikula predškole Načela su principi određenoga sustava te temelji poimanja dionika toga sustava. Ona odražavaju svrhu i učinkovita su za kvalitetno upravljanje sustavom. U NKP-u se navodi da su neka načela zajednička s načelima NOK-a i NKRPOO-a, pri čemu je uzeta u obzir činjenica da su načela NKP-a uporišta koja su specifična u odnosu na cijeli sustav ranoga i predškolskog odgoja i obrazovanja jer je predškola obvezna za svu djecu u Hrvatskoj, a pohađanje dječjega vrtića od rane dobi nije. Stoga su u NKP-u navedena samo specifična načela važna za predškolu kao obvezni dio sustava ranoga i predškolskog odgoja i obrazovanja. 10. Ciljevi Nacionalnoga kurikula predškole Ciljevi Kurikula predstavljaju opća, najšire određena očekivanja o tome što će djeca znati, razumjeti i moći učiniti na kraju pohađanja programa predškole u sklopu pojedine kompetencije. Oni uključuju razvoj kognitivnih, socio-emocionalnih i motoričkih vještina, vještina govorenja i izražavanja te sposobnost primjene naučenih znanja u različitim situacijama, s ciljem poticanja cjelovita razvoja djeteta i pripreme za daljnje obrazovanje i život. 11. Odgojno-obrazovna očekivanja, sadržaji i preporuke za njihovo ostvarivanje Kurikul se zasniva na odgojno-obrazovnim očekivanjima koja predstavljaju jasne i nedvosmislene iskaze o tome što očekujemo od djeteta u sklopu pojedine kompetencije na kraju pohađanja programa predškole. Odgovaraju na pitanje: Što djeca trebaju znati i moći učiniti, koje vrijednosti usvojiti te koje stavove oblikovati/razviti u sklopu razvoja pojedine kompetencije? Određena su kao poželjne razine znanja, vještina, sposobnosti i stavova koji se napredovanjem u odgojno-obrazovnom sustavu usložnjavaju i vode k još većoj kompetentnosti. Od djece se očekuje ostvarivanje svih odgojno-obrazovnih očekivanja, ali na različitoj razini usvojenosti. Odgojno-obrazovna očekivanja služe kao smjernice za planiranje izvedbenoga kurikula. Odgojitelji se koriste očekivanjima kako bi usmjerili i prilagodili svoje metode rada s djecom. Za razliku od njih odgojno-obrazovni ishodi specifični su i mjerljivi. Njihova se usvojenost može procijeniti testovima, zadatcima, projektima, praktičnim aktivnostima i drugim oblicima vrednovanja koji pokazuju koliko su djeca uspješno usvojila znanja i vještine. U kurikulu se navode sadržaji (teme, aktivnosti djece, metodičke upute i sl.) na razini svake kompetencije. Sadržaji su kratki opisi onoga što je važno s djecom proraditi. Sadržaji sami po sebi nisu cilj, nego su sredstvo za dostizanje cilja. Sadržaji predstavljaju ključne teme bitne za postizanje dubinskoga razumijevanja kompetencije te odražavaju raznolikost prethodnih iskustava, znanja i kulturnih vrijednosti djece. Time se nastoji bolje objasniti značenje odgojno-obrazovnog očekivanja te detaljnije opisati što predstavlja očekivano učenje. Preporuke za ostvarivanje odgojno-obrazovnih očekivanja sadržavaju smjernice kojima se naglašava važnost pojedinih elemenata očekivanja. Preporučene elemente odgojitelji mogu birati na temelju vlastite procjene primjerenosti i relevantnosti za ostvarivanje odgojno-obrazovnih očekivanja u specifičnom okružju. U preporukama su dani i određeni ilustrativni primjeri sadržaja (obrade tema), kao i metodičke preporuke vezane uz metode učenja i rada koje su nužne da bi se ostvarilo odgojno-obrazovno očekivanje ili skupina odgojno-obrazovnih očekivanja. Time se nastoji bolje objasniti značenje odgojno-obrazovnoga očekivanja i sadržaja učenja te detaljnije opisati što predstavlja očekivano učenje. Ti primjeri opisuju dubinu i širinu očekivanja, posebno kad se odnose na više razine kognitivnih procesa, primjenu znanja, rješavanje problema i slično, ali sami ne služe kao prikazi svih mogućih aktivnosti učenja koje djeca moraju proći. Preporuke nisu zadane kao zahtjev kurikula, već predstavljaju prijedloge, primjere koje odgojitelji koji trebaju dodatnu potporu mogu upotrijebiti za lakše orijentiranje u zahtjevima i razvijanje zajedničkoga razumijevanja kurikula, kao i za planiranje izvedbenih kurikula. Preporuke mogu sadržavati i prijedlog određenih elemenata okružja učenja i iskustva učenja koji su potrebni za ostvarivanje očekivanja. 12. Provedba kurikula U skladu s načelom kurikulnoga pristupa, Nacionalni kurikul predškole daje okvirne smjernice za kvalitetno učenje i poučavanje dok istodobno, u skladu s cjelokupnim odgojno-obrazovnim procesom, ostavlja odgojno-obrazovnim djelatnicima izbor, pravo na različitost u pristupima i na prilagodbu načina izvedbe kurikula u skladu s potrebama i razinama znanja, vještina i sposobnosti djece, posebnim interesima te lokalnim kontekstom i prilikama. Podrazumijeva da su odgojno-obrazovne ustanove, pa slijedom toga odgojitelji i drugi odgojno- obrazovni djelatnici, u najboljoj poziciji odrediti kako kurikul smisleno i u najboljem interesu djece izvoditi u praksi. Na temelju Nacionalnoga kurikula predškole odgojitelji i drugi odgojno-obrazovni djelatnici autonomni su u izradi izvedbenih kurikula tako da se uvažavaju potrebe i mogućnosti svakoga djeteta. 12.1. Školifikacija Kako u javnosti ne bi došlo do zabune, važno je definirati pojam školifikacije iako usuglašenost oko definiranja temeljnih pojmova ne jamči i njihovo razumijevanje i primjenu u praksi. Primjerice, P. Moss je školifikaciju definirao primjenom „reduciranog, fragmentiranog i uskog pristupa, koji se više odnosi na pripitomljavanje, kontrolu i predviđanje nego na stvaranje učenja temeljenog na kretanju, eksperimentiranju i stvaranju značenja“ (Moss, 2012, str. 360). Moss isto tako ne vidi rješenje u dominaciji jednoga pristupa nad drugim (školskoga nad predškolskim ili obrnuto), nego u uvažavanju različitih pristupa na čijim se osnovama sukonstruira kurikul. Nadalje, školifikacija se može razumjeti kao praksa nekih odgojno-obrazovnih ustanova da prilagode svoje planove i programe kako bi zadovoljili školske standarde pri čemu je pozornost više usmjerena na akademski sadržaj, a manje na igru. Može se pretpostaviti da se u komentaru na školifikaciju misli na dio prijedloga NKP-a koji definira odgojno-obrazovna očekivanja u okviru ključnih kompetencija za cjeloživotno učenje. No kako su odgojno-obrazovna očekivanja usklađena s razvojnim mogućnostima djece u dobi od 6 godina, ne može se govoriti o školifikaciji, već o razvojno primjerenim odgojno-obrazovnim očekivanjima. 12.2. Vrednovanje Vrednovanje u smislu kurikulskoga kruga ne vrednuje motivaciju djece već ostvarivanje odgojno-obrazovnih očekivanja kurikula. Vrednovanje podrazumijeva kontinuirano, integrirano i kontekstualizirano praćenje i dokumentiranje dječjega učenja i razvoja i sastavni je dio svakodnevne interakcije odgojitelja i djece. 12.3. Kadrovske pretpostavke U NKP-u se samo navodi tko provodi predškolu, ali detaljno objašnjenje kadrovskih pretpostavka nije predmet NKP-a niti je predmet ovoga javnog savjetovanja, već je propisano Zakonom o izmjenama i dopunama Zakona o predškolskom odgoju i naobrazbi (Narodne novine, broj 94/2013) uvođenjem obveznoga programa predškole za svu djecu u godini prije polaska u osnovnu školu (uz odgojitelja predškolske djece može to biti i učitelj razredne nastave). Isto tako, Pravilnik o vrsti stručne spreme stručnih djelatnika te vrsti i stupnju stručne spreme ostalih djelatnika u dječjem vrtiću određuje da odgojitelji i učitelji koji ostvaruju program predškole trebaju imati sljedeću stručnu spremu: odgojitelj predškolske djece ili nastavnik predškolskoga odgoja, a učitelj može biti osoba koja ispunjava uvjete za učitelja razredne nastave u osnovnoj školi. Nadalje, Zakonom o izmjenama i dopunama Zakona o predškolskom odgoju i obrazovanju (Narodne novine, broj 57/2022) poslove odgojitelja u dječjem vrtiću može obavljati osoba koja je završila učiteljski studij, i to specijalistički diplomski stručni studij ili integrirani preddiplomski i diplomski studij ili četverogodišnji diplomski stručni studij primarnoga obrazovanja, uz uvjet da u roku od dviju godina od dana zasnivanja radnoga odnosa stekne kvalifikacije odgojitelja. Iako se u javnom savjetovanju problematizira nedostatak stručnoga kadra, za što se kao uporište navodi studija Ažurirana procjena kvantitativnih potreba za obrazovanjem i zapošljavanjem odgojitelja u sustavu ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja koju je proveo dr. sc. Teo Matković s Instituta za društvena istraživanja u Zagrebu po narudžbi Ministarstva znanosti i obrazovanja, već i naručivanjem takve analize vidljiva je briga Ministarstva da se sustavno pristupi rješavanju navedenoga problema. U završnom osvrtu Analize razmatraju se potencijal i ograničenja nekoliko mogućih pristupa rješavanju navedenoga problema: uključivanje studenata, uvoz radne snage, angažman nastavnika razredne nastave, poticanje kasnijega odlaska u mirovinu i povratka neaktivnih odgojitelja u sustav. Stoga je Ministarstvo pristupilo strateškom osmišljavanju dugotrajnih i održivih način osiguranja potrebnoga broja odgojitelja na tržištu rada. Osim dugoročnoga povećanja broja studijskih mjesta za rani i predškolski odgoj i obrazovanje, razmatra se niz ostalih rješenja koja će, kada budu u potpunosti definirana, biti predstavljena javnosti. 12.4. Financiranje Iako način financiranja nije predmet javnoga savjetovanja, već je ono regulirano drugim pozitivnim propisima, navest ćemo samo neke od načina financiranja kako bi javnost bila informirana i o ovome važnom aspektu predškole. Uvođenjem obvezne predškole za svu djecu u godini prije polaska u osnovnu školu uvedena je i odredba Zakona o izmjenama i dopunama Zakona o predškolskom odgoju i naobrazbi (Narodne novine, broj 94/2013) gdje se u članku 17. navodi da je program predškole za roditelje besplatan. Nadalje, s obzirom na to da je program predškole i do sada bio jedan od programa javnih potreba navedenih u Državnom pedagoškom standardu predškolskog odgoja i naobrazbe (Narodne novine, broj 63/2008), Ministarstvo ga sufinancira sukladno Pravilniku o načinu raspolaganja sredstvima državnog proračuna i mjerilima sufinanciranja programa javnih potreba u području ranoga i predškolskog odgoja i obrazovanja (Narodne novine, broj 141/2022) tako da se osigurava sufinanciranje po djetetu za mjesece u kojima se predškola izvodi. Osim ovoga modela financiranja Zakonom o izmjenama i dopunama Zakona o predškolskom odgoju i obrazovanju (Narodne novine, broj 57/2022) u članku 50.a navodi se da se u državnom proračunu osiguravaju sredstva za fiskalnu održivost dječjih vrtića čiji je osnivač jedinica lokalne i područne (regionalne) samouprave na temelju mjerila i kriterija koje uredbom propisuje Vlada Republike Hrvatske. Iz toga |
| 93 | ANKA JURČEVIĆ-LOZANČIĆ | ODLUKU O DONOŠENJU NACIONALNOGA KURIKULA PREDŠKOLE | Poštovani smatram da u ovome obliku u kojemu je objavljen Prijedlog Nacionalnog kurikuluma predškole ne bi trebao biti prihvaćen bez njegove temeljite izmijene i terminološkog usklađivanja primjernog suvremenim paradigmama u području ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja. Naime, dijelovi teksta u kojem su navedena načela, odgojno-obrazovni ciljevi i odgojno-obrazovna očekivanja prožeta su općenitim i nejasnim pojmovima koja ne odgovaraju ranom i predškolskom odgoju i obrazovanju, potrebama prakse i praktičara. Razumijevanje kurikuluma ključno je za njegovu implementaciju u praksi. Četrdesetak stranica ukupnog teksta potrebno je skratiti! Nedostatak ovoga dokumenta je i u njegovim tablicama, nedostaju jasnije implikacije za praksu, primjerice konkretizirati smjernice kroz refleksiju. Smatram da bi se tako potaknulo praktičare da na temelju osobnih promišljanja i u dijalogu s drugima provjeravaju osobna polazišta i uvjerenja, analiziraju praksu i planiraju moguće promjene. Na taj način olakšalo bi se razumijevanje kurikuluma i produbilo njegovo razumijevanje. Također, smatram da bi Prijedlog Nacionalnog kurikuluma predškole trebao biti povezan s Prijedlogom Nacionalnog kurikuluma za rani i predškolski odgoj i obrazovanje. Navedeni dokumenti trebaju činiti jednu skladnu, integralnu cjelinu, međutim oni nastaju odvojeno i udaljeno jedan od drugog. Pritisak na akademski usmjerene sadržaje, didaktizirani i školski usmjereni predškolski odgoj, vrtići u kojima se kockice, lutke, magneti i povećala zamjenjuju radnim bilježnicama i vježbama razvoja pismenosti i računanja za bolji “start” u školi, prema većini autora (i praktičara) neopravdano je stajalište. Pojam pripreme za školu hijerarhijski je postavljen od nižih (rani i predškolski odgoj) prema višim (škola) vrijednostima i u kojima niža razina služi potrebama više razine. Navedeno se reflektira u odgojno-obrazovnom sustavu, naglašava se stav prema kojoj viša razina podrazumijeva veću važnost, statusno i ulogama. Kurikulum predškole otvorenim i okvirnim planiranjem treba slijediti holistički pristup koji se fokusira na dijete, igru, učenje koje je smisleno, povezivano s prethodnim znanjem, učenje koje je osnaženo kroz različite kontekste i aktivnosti istraživanja boja, oblika, prirodnih pojava, otkrivanja i rješavanja problema na maštovite i razigran načine, komunikacija, suradnja, prijateljstvo... samo su neka od mogućih polazišta kurikuluma (detaljno opisana u literaturi) koja bi trebalo sustavno i promišljeno podržavati u primijeni. | Primljeno na znanje | Nacrt prijedloga nacionalnoga kurikula predškole izradila je Radna skupina od sredine travnja 2023. do početka veljače 2024. Radna skupina koju je činilo 18 stručnjaka imenovana je temeljem prethodno objavljenog Javnoga poziva. Prije upućivanja Nacrta prijedloga nacionalnoga kurikula predškole u javno savjetovanje isti je upućen na stručnu recenziju (dvije domaće i dvije međunarodne recenzije) te je sukladno recenzijama dorađen i lektoriran prema Zakonu o hrvatskom jeziku (NN 14/24) koji je u veljači 2024. stupio na snagu. Iz navedenog je razvidno da se izbor članova Radne skupine i rad na predmetnom nacrtu odvijao transparentno i prema najvišim demokratskim standardima. U pripremi za izradu Nacrta prijedloga Nacionalnoga kurikula predškole analizirani su kurikuli europskih zemalja (Slovenije, Danske, Estonije, Poljske, Mađarske i Austrije) a posebice onih koje poput Hrvatske imaju program predškole (Finska, Švedska i Litva). Ističemo kako su načela i ciljevi usklađeni s pozitivnim propisima koji uređuju sustav ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja, ali su isto tako uzete i specifičnosti važne za predškolu. Važno je napomenuti kako je planirano stručno usavršavanje za odgojno-obrazovne djelatnike u dječjim vrtićima, kao i izrada smjernica za provedbu kurikula predškole. Radna skupina za izradu Nacionalnog kurikula ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja i radna skupina za izradu Nacionalnog kurikula predškole surađuju te će navedeni dokumenti biti usklađena. Dokaz tome su odluke o imenovanju članova radnih skupina koje su dostupne na mrežnim stranicama Ministarstva znanosti, obrazovanja i mladih Odluka-o-imenovanju-NKP-7-4-2023.pdf (gov.hr) Odluka-o-imenovanju-Radne-skupine-za-izradu-Nacrta-prijedloga-Nacionalnoga-kurikuluma-za-rani-i-predskolski-odgoj-i-obrazovanje.pdf (gov.hr) Važno je istaknuti to da su sva odgojno-obrazovna očekivanja za svaku kompetenciju usklađena s miljokazima razvoja djece predškolske dobi, a osim toga svako dijete će odgojno-obrazovna očekivanja ostvariti u skladu sa svojim mogućnostima. U sustavu ranog i predškolskog odgoja prati se razvoj djeteta, njegovih interesa i mogućnosti te se odgojno-obrazovni rad prilagođava tome. Svako dijete ima priliku ostvariti sve svoje potencijale, ali da bi to bilo moguće odgojitelj je taj koji na temelju praćenja djetetovog razvoja planira i djetetu nudi poticaje koji će dovesti do toga. |
| 94 | JASMINA NOVAK | ODLUKU O DONOŠENJU NACIONALNOGA KURIKULA PREDŠKOLE | Poštovani, Nacionalni kurikul predškole dokument je od izuzetne važnosti za rani i predškolski odgoj i obrazovanje. Kao takav trebao bi se zalagati za prava djece na cjeloviti razvoj, u poticajnom okruzenju koje je fleksibilno i promjenjivo s obzirom na aktualne potrebe i interese djeteta. Stoga smatram da isticanje obrade sadržaja i planiranje istih kao tematske cjeline ne podrzava djecji cjeloviti kao niti hanistički pristup koji proizlaze iz NKRPOO(2015). Zbog toga podržavam prijedlog da se dokument povuče, da se promisli o negativnim utjecajima navedenog pristupa na djecu. | Primljeno na znanje | Nacrt prijedloga nacionalnoga kurikula predškole izradila je Radna skupina od sredine travnja 2023. do početka veljače 2024. Radna skupina koju je činilo 18 stručnjaka imenovana je temeljem prethodno objavljenog Javnoga poziva. Prije upućivanja Nacrta prijedloga nacionalnoga kurikula predškole u javno savjetovanje isti je upućen na stručnu recenziju (dvije domaće i dvije međunarodne recenzije) te je sukladno recenzijama dorađen i lektoriran prema Zakonu o hrvatskom jeziku (NN 14/24) koji je u veljači 2024. stupio na snagu. Iz navedenog je razvidno da se izbor članova Radne skupine i rad na predmetnom nacrtu odvijao transparentno i prema najvišim demokratskim standardima. U pripremi za izradu Nacrta prijedloga Nacionalnoga kurikula predškole analizirani su kurikuli europskih zemalja (Slovenije, Danske, Estonije, Poljske, Mađarske i Austrije) a posebice onih koje poput Hrvatske imaju program predškole (Finska, Švedska i Litva). Kurikul se zasniva na odgojno-obrazovnim očekivanjima koja predstavljaju jasne i nedvosmislene iskaze o tome što očekujemo od djeteta u sklopu pojede kompetencije na kraju pohađanja programa predškole. Odgovaraju na pitanje: Što djeca trebaju znati, moći učiniti i koje stavove razviti u sklopu razvoja pojedine kompetencije. Određena su kao poželjne razine znanja, vještina, sposobnosti i stavova koje se napredovanjem u odgojno-obrazovnome sustavu usložnjavaju i vode k još većoj kompetentnosti. Od djece se očekuje ostvarivanje svih odgojno-obrazovnih očekivanja, ali na različitoj razini usvojenosti. Odgojno-obrazovna očekivanja služe kao smjernice za planiranje i izvedbenog kurikula. Odgojitelji koriste očekivanja kako bi usmjerili svoje poučavanje i prilagodili metode poučavanja. Za razliku od njih odgojno-obrazovni ishodi su specifični i mjerljivi. Njihova usvojenost se može procijeniti kroz testove, zadatke, projekte, praktične aktivnosti i druge oblike vrednovanja, oni pokazuju koliko su djeca uspješno usvojila znanja i vještine. U kurikulu se navode sadržaji (teme, aktivnosti djece, metodičke upute i sl.) na razini svake kompetencije. Sadržaji su kratki opisi onoga što je nužno i važno učiti i poučavati. Sadržaji sami po sebi nisu cilj, ali su sredstvo za dostizanje cilja. Sadržaji predstavljaju ključne teme bitne za postizanje dubinskog razumijevanja kompetencije te da odražavaju raznolikost prethodnih iskustava, znanja i kulturnih vrijednosti djece. Tme se nastoji bolje objasniti značenje odgojno-obrazovnog očekivanja i sadržaja učenja te detaljnije opisati što predstavlja očekivano učenje. |
| 95 | Institut za razvoj obrazovanja | ODLUKU O DONOŠENJU NACIONALNOGA KURIKULA PREDŠKOLE | Javljamo se kao koordinator Mreže Cjeloživotno učenje za sve (www.obrazovanjezasve.hr), koja okuplja 22 organizacije civilnog društva, jedan znanstveni institut i dvije obrazovne ustanove, kao i 8 individualnih stručnjaka. Mreža se zalaže za pravičan i uključiv sustav odgoja i obrazovanja u Hrvatskoj, od ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja do visokog obrazovanja i obrazovanja odraslih. Kao opći komentar na prijedlog Nacionalnog kurikula predškole podržavamo prethodne komentare stručnjaka okupljenih na platformi Udruge SIDRO, kao i komentare Hrvatske psihološke komore, koji traže povlačenje predloženog kurikuluma i izradu novog dokumenta, između ostaloga zbog niza spornih prijedloga kojima se uvodi tzv. „školifikacija“ ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja kroz odgojno-obrazovna očekivanja (tj. ishode učenja) i načine vrednovanja koji nisu primjereni djeci rane i predškolske dobi. Zagovaramo proces izrade javnih politika koji je temeljen na znanstvenim spoznajama te na otvorenom dijalogu sa strukom i dionicima, kako bi javnopolitička rješenja bila kvalitetna te u najboljem interesu djece. Podrazumijeva se dijalog koji je obuhvatniji od samo konzultacija putem eSavjetovanja. Ipak, kao doprinos za izradu novog Prijedloga, u ostavili smo komentare na specifične sekcije dokumenta s ciljem osiguravanja da javnopolitički dokumenti u području odgoja i obrazovanja Hrvatskoj vode dovoljno računa o načelima pravičnosti i uključivosti u svojim ciljevima i mjerama. | Primljeno na znanje | Nacrt prijedloga nacionalnoga kurikula predškole izradila je Radna skupina od sredine travnja 2023. do početka veljače 2024. Radna skupina koju je činilo 18 stručnjaka imenovana je temeljem prethodno objavljenog Javnoga poziva. Prije upućivanja Nacrta prijedloga nacionalnoga kurikula predškole u javno savjetovanje isti je upućen na stručnu recenziju (dvije domaće i dvije međunarodne recenzije) te je sukladno recenzijama dorađen i lektoriran prema Zakonu o hrvatskom jeziku (NN 14/24) koji je u veljači 2024. stupio na snagu. Iz navedenog je razvidno da se izbor članova Radne skupine i rad na predmetnom nacrtu odvijao transparentno i prema najvišim demokratskim standardima. U pripremi za izradu Nacrta prijedloga Nacionalnoga kurikula predškole analizirani su kurikuli europskih zemalja (Slovenije, Danske, Estonije, Poljske, Mađarske i Austrije) a posebice onih koje poput Hrvatske imaju program predškole (Finska, Švedska i Litva). |
| 96 | Danijel Mišura | ODLUKU O DONOŠENJU NACIONALNOGA KURIKULA PREDŠKOLE | Poštovani, slažem se i u potpunosti podržavam tekst komentara neformalne radne skupine znanstvenika, praktičara, stručnih suradnika i odgojitelja, nositelja odgojno obrazovnih procesa u predškolskim ustanovama, okupljene na platformi strukovne Udruge SIDRO. | Primljeno na znanje | Nacrt prijedloga nacionalnoga kurikula predškole izradila je Radna skupina od sredine travnja 2023. do početka veljače 2024. Radna skupina koju je činilo 18 stručnjaka imenovana je temeljem prethodno objavljenog Javnoga poziva. Prije upućivanja Nacrta prijedloga nacionalnoga kurikula predškole u javno savjetovanje isti je upućen na stručnu recenziju (dvije domaće i dvije međunarodne recenzije) te je sukladno recenzijama dorađen i lektoriran prema Zakonu o hrvatskom jeziku (NN 14/24) koji je u veljači 2024. stupio na snagu. Iz navedenog je razvidno da se izbor članova Radne skupine i rad na predmetnom nacrtu odvijao transparentno i prema najvišim demokratskim standardima. U pripremi za izradu Nacrta prijedloga Nacionalnoga kurikula predškole analizirani su kurikuli europskih zemalja (Slovenije, Danske, Estonije, Poljske, Mađarske i Austrije) a posebice onih koje poput Hrvatske imaju program predškole (Finska, Švedska i Litva). |
| 97 | Katja Goričanec | ODLUKU O DONOŠENJU NACIONALNOGA KURIKULA PREDŠKOLE | Poštovani, u potpunosti se slažem i podržavam stav udruge SIDRO te isti u cijelosti objavljujem. - Kurikul(um) kao osnova devetogodišnjeg obveznog obrazovanja Predlagatelj ističe da će modernizacijom, preobrazbom i novim konceptom programa predškole, Hrvatska ne samo de facto, nego i de jure imati devetogodišnje obvezno obrazovanje. Osim terminološke nedosljednosti u imenovanju dokumenta, ova tvrdnja pokazuje duboko nerazumijevanje funkcioniranja sustava odgoja i obrazovanja koji funkcionira kao koherentna cjelina. Prelazak na devetogodišnje obvezno obrazovanje strateško je pitanje, složen i dugotrajan proces. Riječ je o složenoj cjelovitoj transformaciji cijelog sustava, o strukturnoj reformi koja ima svoje značajke i dugoročnu dinamiku ostvarivanja. Ostvaruje se povezivanje sastavnica odgojno-obrazovnog sustava u koherentnu, povezanu, fleksibilnu i učinkovitu cjelinu temeljenu na zajedničkim odgojno-obrazovnim vrijednostima, načelima i ciljevima. Rani i predškolski odgoj i obrazovanje autonomni je dio nacionalnog sustava odgoja i obrazovanja i kao takav funkcionira temeljem vlastitog zakona i podzakonskih akata, načinom financiranja i sl. Ima i svoj kurikulum koji je koncepcijski i paradigmatski različit od sustava koji slijedi. Predškola je u svim elementima dio podsustava RPOO i kao takva ne može potezom pera biti funkcionalno postavljena kao osnova cijelog sustava. Ukoliko se to dogodi ona će izgubiti svoju predškolsku fizionomiju, a neće postati stvarni integralni dio sustava, jer to jednostavno u ovakvim intervencijama nije moguće. Bilo kakvo parcijalno zadiranje u dijelove sustava neće i ne može predstavljati poboljšanje, a još manje nositi ovakav značaj kakav mu predlagatelj pridaje. Stoga odbijamo predloženi nacrt predškole, kao i ideju da se devetogodišnjem obveznom obrazovanju pristupi mehaničkim pripajanjem posljednje vrtićke godine školi. Ostvarivanje devetogodišnjeg obveznog obrazovanja je projekt kojemu je potrebno pristupiti sustavno, promišljeno, na temelju suvremenih znanstvenih spoznaja i s uvažavanjem, a ne rušenjem prethodno (mukotrpno) postignute kvalitete hrvatskog predškolskog sustava. Ostvarivanje devetogodišnjeg obveznog obrazovanja iziskuje korjenite i dobro promišljene promjene filozofije i koncepcije školskog obrazovanja te dodavanje devete godine završetku postojećeg osnovnoškolskog obrazovanja. - Neutemeljenost u suvremenim znanstvenim spoznajama Razumljivo je da, kao dio Europske unije, postoje i određeni zahtjevi prema našoj zemlji, no rijetkost je da se jedna struka odriče svih znanstvenih spoznaja o predmetu svojih istraživanja i napredaka u samoj struci, što se iščitava iz ovako koncipiranog programa predškole. Predloženi tekst u svojoj suštini je pogrešan i nemoguće je ukloniti njegove manjkavosti. Počiva na nizu neznanstvenih polazišta te obiluje kontradiktornim tvrdnjama. Osim u dvije rečenice uvodnog dijela teksta u kojem se poziva na Nacionalni kurikulum za rani i predškolski odgoj i obrazovanje (2015) iz kojeg treba proizlaziti, vidljivo je da se u kreiranju teksta nije vodilo suvremenim spoznajama o djetinjstvu, djetetu kao i učenju i razvoju djeteta rane i predškolske dobi te da ne proizlazi iz Nacionalnog kurikuluma (2015). U više navrata važeći Nacionalni kurikulum (2015) se derogira pozivanjem na Okvirni kurikulum (2011) te se otvoreno ističe namjera prilagodbe ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja osnovnoškolskom sustavu pod krinkom odgojno-obrazovnog kontinuiteta što ocjenjujemo neprihvatljivim, a pri tome je konceptualno te čak i terminološki izostavljena odgojna komponenta (naveden je obrazovni kontinuitet). Posebno je poražavajuća rečenica koja stoji u uvodnom dijelu teksta i u kojoj se ogleda sva manjkavost ovog prijedloga i potpuno nerazumijevanje institucijskog odgoja i obrazovanja u ranom djetinjstvu: „Njime Hrvatska, po prvi put, dobiva kurikul koji se temelji na jasno utvrđenim razvojnim područjima i odgojno-obrazovnim očekivanjima koje polaznici programa predškole na nacionalnoj razini trebaju ostvariti.“ (Prijedlog Nacionalnog kurikula, 2024). Svako poglavlje predloženog teksta ukazuje da se prilikom pisanja nije vodilo znanstvenim i stručnim dosezima suvremene pedagogije ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja pri čemu se posebno problematičnim ističu poglavlja C. Odgojno-obrazovnih očekivanja te E. Praćenje i vrednovanje. Ponajviše zabrinjava izrazita bipolarnost sadržaja teksta koji u isto poglavlje, pa čak i u istoj rečenici navodi sadržaje koji su epistemološki potpuno različiti. Znanstvena istraživanja i argumenti koji govore o neprimjerenosti, netočnosti i neutemeljenosti ovog teksta navedeni su u nastavku. Brojni znanstveni dokazi od kojih navodimo samo osnovni minimum (Amrein i Berliner, 2003; Anning, Cullen i Fleer 2004; Healy, 2004; OECD, 2006; Blaustein, 2005; Nichols and Berliner, 2007; Gulberg 2009; House i Loewenthal 2009; Suggate, 2009; Suggate, 2011; House 2011; Mac Naughton i Hughes 2011; Whitbread i Bingham, 2011; Whitbread i Bingham, 2014; Pound i Miller 2011; Miller i Hevey 2012; Moyles 2012; Moyles, Payler i Georgeson 2014) ukazuju da kurikulum (u ranom i predškolskom odgoju i obrazovanju) koji polazi od ishoda učenja, odnosno odgojno-obrazovnih očekivanj | Primljeno na znanje | 1. Radna skupina za izradu Nacrta prijedloga nacionalnoga kurikula predškole S obzirom na komentar koji je uputila „neformalna radna skupina okupljena na platformi strukovne Udruge SIDRO“, ukazujemo na to da je Nacrt prijedloga nacionalnoga kurikula predškole izradila Radna skupina imenovana odlukom ministra temeljem Javnoga poziva na koji je pristiglo 60 prijava. Primjerice, Povjerenstvo koje je 2014. godine izrađivalo Nacrt prijedloga nacionalnog kurikuluma za rani i predškolski odgoj i obrazovanje (kurikulum donesen tijekom 2015. godine), imenovano je izravno odlukom ministra bez prethodno objavljena javnog poziva. Povjerenstvo je brojilo devet članova (dva stručnjaka s visokih učilišta, četiri predstavnika dječjih vrtića, dva predstavnika AZOO-a i jednoga predstavaka MZO-a). Radna skupina za izradu Nacrta prijedloga nacionalnoga kurikuluma predškole broji 18 članova (tri odgojitelja u dječjem vrtiću, jedan pedagog u dječjem vrtiću, jedan psiholog u dječjem vrtiću, jedan edukacijski rehabilitator u dječjem vrtiću, jedan logoped u dječjem vrtiću, jedan ravnatelj dječjeg vrtića, dva učitelja u osnovnoj školi u razrednoj nastavi, jedan ravnatelj u osnovnoj školi, jedan stručni suradnik u osnovnoj školi, jedan stručnjak s visokih učilišta koji izvodi prijediplomske i diplomske studije ranoga i predškolskog odgoja i obrazovanja, jedan stručnjak s visokih učilišta koji izvodi prijediplomske i diplomske učiteljske studije i/ili prijedipolmske i diplomske studije nastavničkih smjerova, tri predstavnika MZO-a te predstavnik AZOO-a). Navedena je Radna skupina u razdoblju od sredine travnja 2023. do početka veljače 2024. radila na izradi Nacrta prijedloga kurikuluma predškole, nakon čega je Nacrt upućen na stručnu recenziju (dvije domaće i dvije međunarodne) te sukladno recenzijama dorađen i lektoriran prema Zakonu o hrvatskom jeziku (NN 14/24) koji je u veljači 2024. stupio na snagu. Iz navedenoga je razvidno to da se izbor članova Radne skupine i rad na predmetnom nacrtu odvijao transparentno i prema najvišim demokratskim standardima i standardima struke, u skladu sa Zakonom o predškolskom odgoju i obrazovanju, kao i to da je u izradi navedenoga Nacrta sudjelovala struka (teoretičari i praktičari svih profila) te predstavnici Ministarstva (MZO) i Agencije (AZOO). 2. Devetogodišnje obvezno obrazovanje u Hrvatskoj Vezano za komentar „neformalne radne skupine“ da je ostvarivanje devetogodišnjega obveznog obrazovanja projekt kojemu je potrebno pristupiti sustavno i promišljeno, napominjemo kako devetogodišnje obvezno obrazovanje u hrvatski odgojno-obrazovni sustav nije uvedeno 2022., nego 2013. godine donošenjem Zakona o izmjenama i dopunama Zakona o predškolskom odgoju i naobrazbi (Narodne novine, broj 94/2013) kada program predškole postaje obvezan za svu djecu u godini prije polaska u osnovnu školu. Navedena je obveznost detaljnije razrađena Pravilnikom o sadržaju i trajanju programa predškole (Narodne novine, broj 107/2014) kojim se propisuje sadržaj i trajanje programa predškole za svu djecu u godini prije polaska u osnovnu školu, kako za djecu koja su polaznici dječjega vrtića, tako i za djecu te dobi koja nisu polaznici dječjega vrtića. Navedeni Pravilnik program predškole definira kao „obvezni program odgojno-obrazovnoga rada s djecom u godini dana prije polaska u osnovnu školu“ te ga prepoznaje kao „dio sustava odgoja i obrazovanja u Republici Hrvatskoj“ (članak 1. stavak 2.). Ukazujemo i na to da je u sklopu provedbe Cjelovite kurikularne reforme izrađen Nacrt prijedloga Okvira nacionalnoga kurikuluma koji prepoznaje pet odgojno-obrazovnih ciklusa a prvi od njih uključuje predškolu te 1. i 2. razred osnovne škole (str. 20 – 21). Slijedom navedenoga, devetogodišnje obvezno obrazovanje u Hrvatskoj nije novina koja se uvodi izmjenama i dopunama Zakona 2022. godine niti Nacrtom prijedloga nacionalnoga kurikula predškole, nego je ono uvedeno izmjenama i dopunama Zakona 2013. godine (prije 11 godina). Povezivanje devetogodišnjega obveznog obrazovanja isključivo s osnovnom školom, kao što se to čini u navedenom komentaru, odveć je plošno i nije u skladu s obrazovnim politikama i praksama u zemljama članicama Europske unije i Europe općenito. Naime, u 19 europskih zemalja obvezno se obrazovanje, uz osnovno, proteže na rani i predškolski odgoj i obrazovanje a u jednom dijelu njih i na srednjoškolsko obrazovanje. (Izvor: European Commission/EACEA/Eurydice, 2023. Compulsory Education in Europe – 2023/24. Eurydice Facts and Figures. Luxembourg: Publications Office of the European Union. 2021. p 4. https://op.europa.eu/hr/publication-detail/-/publication/830149f3-6684-11ee-9220-01aa75ed71a1/language-en). Rani i predškolski odgoj i obrazovanje u Europi, uključujući i program predškole, smješten je na razinu ISCED 0. Na toj je razini (razina ISCED 0) obrazovanje u Francuskoj i Mađarskoj obvezno za djecu navršene treće godine života, a u Grčkoj, Luksemburgu i Švicarskoj od četvrte. U 11 zemalja obrazovanje je obvezno od pete godine, a u Srbiji od pet godina i šest mjeseci. U četirima zemljama obvezno obrazovanje počinje od šeste godine, a među njima su i tri zemlje (Švedska, Finska i Litva) u kojima obvezno obrazovanje započinje s programom predškole. U preostalih 19 zemalja nema obveznoga obrazovanja na razini ISCED 0. Među navedenim se zemljama nalazi i Hrvatska, kao i BiH, koje imaju program predškole, ali im se on ne računa kao početak obveznoga obrazovanja. U skladu s navedenim, program predškole ima šest zemalja: četiri zemlje u potpunosti (full-time) – Švedska, Finska, Litva i Srbija, dvije zemlje djelomično (part-time) – Hrvatska i BiH. U Švedskoj, Finskoj, Litvi i Srbiji predškola se računa kao početak obveznoga obrazovanja, u Hrvatskoj i BiH ne. Stoga je cilj novoga koncepta programa predškole, kao što je to u Uvodu dokumenta bilo i naglašeno, omogućiti da Hrvatska ne samo de jure, nego i de facto ima devetogodišnje obvezno obrazovanje. Na taj je način Hrvatska, poput 19 europskih zemalja koje su početnu dob obveznoga obrazovanja smjestile na razinu ISCED 0, prepoznala potencijale koji leže u ranome i predškolskom odgoju i obrazovanju koji je, kako se to navodi u Nacionalnoj razvojnoj strategiji Republike Hrvatske do 2030. godine (2021.), „temelj cjeloživotnog učenja“. 3. Rani i predškolski odgoj i obrazovanje kao integralni dio odgojno-obrazovnog sustava u Hrvatskoj Rani i predškolski odgoj i obrazovanje u Hrvatskoj integralan je, a ne autonoman dio nacionalnoga sustava odgoja i obrazovanja (ISCED 01 - za djecu od 0 do 3 godine i ISCED 02 - za djecu od 3 do 6 godina). Takav pristup ranome i predškolskom odgoju i obrazovanju, koji Hrvatska ima od 1997. godine donošenjem Zakona o predškolskom odgoju i naobrazbi (NN 10/1997), Europska je komisija navela kao primjer drugim članicama EU (vidjeti: (Key Data on Early Childhood Education and Care in Europe 2014 Edition, str. 12.) a ima ga otprilike polovica zemalja OECD-a. Njegov je cilj olakšati suradnju i koherentnost između obrazovnih razina i time pomoći djeci da lakše prijeđu iz ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja u školsko obrazovanje (vidjeti: OECD, 2017, Transitions from Early Childhood Education and Care to Primary Education). Razlog tomu jest značajan utjecaj koji rani i predškolski odgoj i obrazovanje ima na kognitivni, emocionalni i socijalni razvoj djeteta, stoga su kvalitetni programi ranoga i predškolskog odgoja i obrazovanja temelj za cjeloživotno učenje jer razvijaju osnovne kompetencije koje će djeca stjecati i razvijati tijekom cijeloga obrazovanja i kasnije u životu. Integracija predškolskoga odgoja i obrazovanja u nacionalni sustav odgoja i obrazovanja pomaže smanjiti obrazovne nejednakosti, pruža podršku roditeljima omogućujući dostupnost kvalitetna obrazovanju njihovoj djeci, pomaže djeci pripremiti se za formalno školovanje jer su djeca koja pohađaju predškolske programe bolje pripremljena za polazak u osnovnu školu te imaju bolje razvijene predčitalačke i predmatematičke vještine kao i razvijenije socijalne vještine. Stvaranje povezanoga sustava odgoja i obrazovanja od ranoga djetinjstva do srednje škole osigurava kontinuitet u obrazovnom iskustvu djece što omogućuje lakšu tranziciju između različitih faza obrazovanja i pomaže u stvaranju koherentnoga obrazovnoga puta za svako dijete. 4. Zakonske i strateške osnove za donošenje Nacionalnoga kurikula predškole U svibnju 2022. godine u Hrvatskom je saboru usvojen Zakon o izmjenama i dopunama Zakona o predškolskom odgoju i obrazovanju (NN 57/2022) koji, po prvi put, predviđa donošenje kurikula predškole na nacionalnoj razini (članak 4.). U Nacionalnom planu razvoja sustava obrazovanja za razdoblje do 2027. godine, usvojenom na 203. sjednici Vlade (22. ožujka 2023.), predviđeno je povećanje broja sati programa predškole sa sadašnjih 250 na 700 sati, po uzoru na europske zemlje koje imaju takav oblik odgoja i obrazovanja (Švedska, Finska i Litva). 5. Odnos Nacrta prijedloga nacionalnoga kurikula predškole i NOK-a i NKRPOO-a Za razliku od pojedinih europskih zemalja, gdje je obrazovanje regulirano temeljnim zakonom (lex generalis), u Hrvatskoj ne postoji propis koji bi na jednom mjestu objedinio sve razine odgojno-obrazovnoga sustava, nego svaka odgojno-obrazovna razina ima svoj zaseban zakon (lex specialis). Dokument koji je u Hrvatskoj zamišljen kao svojevrsno vezivno tkivo na predtercijarnoj odgojno-obrazovnoj razini jest okvirni nacionalni kurikulni dokument koji na općoj razini određuje elemente odgoja i obrazovanja za rani i predškolski odgoj i obrazovanje (usp. članak 15. stavak 2. Zakona o predškolskom odgoju i obrazovanju) te za sve razine i vrste osnovnoškolskoga i srednjoškolskog odgoja i obrazovanja (usp. članka 26. stavak 2. Zakona o odgoju i obrazovanju u osnovnoj i srednjoj školi). Dokument koji na općoj razini određuje elemente odgoja i obrazovanja na predtercijarnoj razinu u Hrvatskoj jest Nacionalni okvirni kurikulum za predškolski odgoj i obrazovanje te opće obvezno i srednjoškolsko obrazovanje iz 2011. godine koji je na snazi. Riječ je o temeljnom okvirnom nacionalnom kurikulnom dokumentu koji je osnova za donošenje ostalih nacionalnih kurikula (razinskih, predmetnih, međupredmetnih, strukovnih i modularnih). Iz toga je razloga na samome početku Nacrta prijedloga nacionalnoga kurikula predškole jasno navedeno kako se on temelji na načelima nadređenih mu kurikula: Nacionalnoga okvirnog kurikuluma za predškolski odgoj i obrazovanje te opće obvezno i srednjoškolsko obrazovanje (2011.) i Nacionalnoga kurikuluma za rani i predškolski odgoj i obrazovanje (2015.). Imajući navedeno u vidu, zbunjuje komentar kojim se tvrdi da se „važeći Nacionalni kurikulum (2015.) derogira pozivanjem na Okvirni kurikulum (2011.)“, a pritom se zapravo zaboravlja da je NOK (2011.) nadređen Nacionalnom kurikulumu (2015.) i osnova za njegovo donošenje (članak 15. stavak 2. Zakona o predškolskom odgoju i obrazovanju). Sukladno navedenom, iz spomenutoga bi se komentara dalo zaključiti da Nacionalni kurikulum (2015.) derogira NOK i da mu je protivan, što nije u skladu sa Zakonom. Nadalje, čini se da važeći Nacionalni kurikulumu (2015.) nije u skladu ni sa Zakonom o predškolskom odgoju i obrazovanju, točnije odredbama Zakona u izmjenama i dopunama Zakona iz 2013. godine prema kojima je program predškole postao obvezan za svu djecu u godini prije polaska u osnovnu školu, kako za djecu koja su polaznici dječjega vrtića, tako i za djecu te dobi koja nisu polaznici dječjega vrtića (usp. članak 23.a stavak 2. i 3. Zakona). No unatoč toj zakonskoj odredbi, u Nacionalnom se kurikulumu iz 2015. nalazi sljedeća tvrdnja: „Kurikulum predškole podrazumijeva kurikulum namijenjen odgojno-obrazovnome radu s djecom koja nisu obuhvaćena nijednim oblikom redovnoga programa vrtića, a u godini su prije polaska u školu.“ Iz navedenog bi se moglo zaključiti da je kurikul predškole namijenjen tek manjem broju djece (onoj djeci koja nisu obuhvaćena nijednim oblikom redovnoga programa vrtića) a da isključuje veći broj djece (onu djecu koja su obuhvaćena bilo kojim oblikom redovnoga programa vrtića). Čini se da je tu neusklađenost Nacionalnog kurikuluma (2015.) uvidjela i Stručna radna skupina koja je izradila Prijedlog izmjena i dopuna Nacionalnoga kurikuluma ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja (2016.) u kojem se navodi da je predškola „dio formalnog sustava odgoja i obrazovanja Republike Hrvatske i predstavlja početni obvezatni institucionalni oblik odgoja i obrazovanja za svu djecu u godini dana prije upisa u osnovnoškolski odgoj i obrazovanje“, odnosno da se predškola provodi „s djecom koja su polaznici dječjeg vrtića tako da je integrirana u redoviti vrtićki kurikulum te za djecu koja nisu polaznici dječjeg vrtića, također u dječjem vrtiću“ (usp. Izmjene i dopune nacionalnog kurikuluma za rani i predškolski odgoj i obrazovanje, Poglavlje 5.2. Kurikulum predškole, prijedlog nakon javne rasprave, prosinac 2017. str. 3). 6. Struktura Nacionalnog kurikula predškole Nacrt prijedloga nacionalnoga kurikula predškole usklađen je s odredbama Zakona (2022.), kao i s nadređenim mu kurikulnim dokumentima NOK (2011.) i NKRPOO (2015.), tako da „utvrđuje načela, odgojno-obrazovne ciljeve i odgojno-obrazovna očekivanja, kao i vrijeme trajanja programa s planom i načinom izvođenja“ te se smatra „sastavnim dijelom Nacionalnoga kurikuluma“ (članak 15. stavak 5. i 6. Zakona). Njime Hrvatska, po prvi put, dobiva kurikul predškole koji se temelji na jasno utvrđenim kompetencijama i odgojno-obrazovnim očekivanjima koja polaznici programa predškole na nacionalnoj razini trebaju ostvariti. Na temelju Nacionalnoga kurikula predškole odgojitelji i drugi odgojno-obrazovni djelatnici autonomni su u izradi izvedbenih kurikula tako da se uvažavaju potrebe i mogućnosti svakoga djeteta. U svezi s navedenim, važno je istaknuti da je Europska unija 2006. godine odredila, a 2018. godine potvrdila, osam temeljnih kompetencija za cjeloživotno učenje. Njih je prihvatila hrvatska obrazovna politika i integrirala u svoj odgojno-obrazovni sustav. Tako, primjerice, NOK (2011.) donosi okvir za stjecanje temeljnih i stručnih kompetencija, a kompetencijski pristup u sustav ranoga i predškolskog odgoja i obrazovanja potvrđuje Nacionalni kurikulum za rani i predškolski odgoj i obrazovanje (2015.), što je ujedno na tragu odredaba Pravilnika o sadržaju i trajanju programa predškole (2014.) kojima je propisano da se kompetencije koje dijete u godini prije polaska u osnovnu školu treba steći i/ili unaprijediti odnose na „komunikaciju na materinskom jeziku, elementarnu komunikaciju na stranim jezicima, matematičke kompetencije i osnovne kompetencije u prirodoslovlju i tehnologiji, digitalne kompetencije, učiti kako učiti, socijalne i građanske kompetencije, inicijativnost i poduzetništvo, kulturnu svijest i izražavanje te motoričke kompetencije primjerene dobi.“ K tome, postoji još jedno definiranje kompetencija koje bi djeca predškolske dobi trebala usvojiti, a one su određene kurikulima međupredmetnih tema (Osobni i socijalni razvoj, Zdravlje, Građanski odgoj i obrazovanje, Održivi razvoj, Poduzetništvo, Učiti kako učiti te Uporaba informacijske i komunikacijske tehnologije) koje se također realiziraju u sklopu programa predškole. Navedeni je pristup prihvatila i Stručna radna skupina za rani i predškolski odgoj iz 2016. godine (vidjeti: Odgovori na pristigle priloge stručnoj raspravi o prijedlogu Izmjena i dopuna nacionalnog kurikuluma ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja, str. 15 –16). 7. Utemeljenost u suvremenim znanstvenim spoznajama Radna je skupina tijekom izrade Nacrta prijedloga nacionalnoga kurikula predškole istražila i proučila brojna suvremena istraživanja, kao i dokumente relevantne za podizanje kvalitete sustava ranoga i predškolskog odgoja i obrazovanja. Primjerice, istraživanje OECD-a Analiza praćenja kvalitete u ranom i predškolskom odgoju i obrazovanju, (OECD, ECEC Network, 2013) pokazuje da postoji značajna veza između visoke kvalitete ranoga i predškolskog odgoja i obrazovanja (uključujući metode kako se to može mjeriti) i postignuća djece. U navedenoj su analizi „postignuća djece“ opisana kao skup znanja, vještina i stavova koje djeca imaju na završetku sudjelovanja u ranome i predškolskom odgoju i obrazovanju. Kvaliteta odgojno-obrazovnog procesa sastoji se od onoga što djeca uistinu dožive u programima koje pohađaju, tj. onoga što se događa unutar ustanova ranoga i predškolskog odgoja i obrazovanja. Smatra se da ta iskustva imaju utjecaj na dobrobit i razvoj djece (Quality Matters in Early Childhood Education and Care: Norveška 2013, OECD). U prosjeku, diljem OECD-a, djeca koja su pohađala RPOO obično imaju bolje rezultate u PISA-i u dobi od 15 godina od svojih vršnjaka koji nisu pohađali RPOO. Za razliku od navedenoga, hrvatski učenici nisu imali bolje rezultate u PISA-i bez obzira na to koliko su dugo pohađali RPOO (vidjeti: OECD (2023), PISA 2022 Results (Volume II): Learning During – and From – Disruption, https://doi.org/10.1787/a97db61c-en). Navedeno potvrđuje da reformski zahvati koje Hrvatska trenutačno provodi s ciljem povećanja obuhvata djece u RPOO-u idu ruku pod ruku s mjerama kojima se osigurava da djeca koja pohađaju RPOO imaju kvalitetno iskustvo učenja i razvoja. Kvalitetan kurikul predškolskoga odgoja i obrazovanja obuhvaća procese učenja i razvoja djece koji se temelje na društvenom okružju te interakcijama s drugom djecom i odraslima. Te interakcije trebaju biti temeljene na međusobnom povjerenju uz osiguravanje dovoljno vremena za igru i slobodno izražavanje (Siraj-Blatchford, I. (2009) Conceptualising progression in the pedagogy of play and sustained shared thinking in early childhood education: a Vygotskian perspective. Educational and Child Psychology, 26 (2)). Radna se skupina pri izradi Kurikula predškole oslanjala na istraživanja kojima je utvrđeno da igra potiče razvoj metakognitivnih i verbalnih sposobnosti te logičkoga razmišljanja, a da simboli u simboličkoj igri imaju potencijal za razvoj specifičnih numeričkih vještina i pismenosti. (Bodrova, E. (2008) Make‐believe play versus academic skills: a Vygotskian approach to today’s dilemma of early childhood education, European Early Childhood Education Research Journal, 16:3, 357 – 369. Van Oers, B. (2010) Emergent mathematical thinking in the context of play. Educational Studies in Mathematics, 74(1), 23 – 37). Kao zaključak htjeli bismo istaknuti da se kurikuli u ranome i predškolskom odgoju i obrazovanju trebaju temeljiti na koherentnom okviru koji omogućuje napredak i kontinuitet u procesu učenja i razvoja kod djece od rođenja pa sve do (najmanje) početka obveznoga školovanja. Prijelaz u školu zahtijeva posebnu pozornost i treba se zajednički organizirati kako bi se cijenila i uzela u obzir stajališta djece, odgojno-obrazovnih djelatnika u ranome i predškolskom odgoju i obrazovanju, učitelja i roditelja. (Moss, P. (eds) (2013) Early childhood and compulsory school education: Reconceptualising the relationship. London: Routledge). U pripremi za izradu navedenoga kurikula analizirani su i kurikuli europskih zemalja (Slovenije, Danske, Estonije, Poljske, Mađarske i Austrije), posebice onih zemalja koje poput Hrvatske imaju program predškole (Finska, Švedska i Litva). Razmatrana su stoga iskustva u tim zemljama kao i trajanje programa predškole (u Švedskoj program predškole traje od 500 do 700 sati, u Finskoj minimalno 700 sati, a u Litvi 640 sati). Tako je, primjerice, u Švedskoj predškola uvedena kako bi se olakšala operativna integracija između dječjega vrtića i škole te je poučavanje u predškoli obilježeno kombinacijom predškolskih i osnovnoškolskih metoda rada i pedagogije (vidjeti: https://www.regeringen.se/contentassets/f0785293473f4488ad7132aa06fbb1a1/en-tioarig-grundskola-sou-202133/), dok se u Finskoj od početka kolovoza 2021. do kraja svibnja 2024. uz jednogodišnji program predškole provodio i pilot-program produljena dvogodišnjeg programa predškole u ukupnom trajanju od najmanje 1400 sati (minimalno 700 sati po godini). Kurikul izrađen za dvogodišnji predškolski eksperiment sastoji se od nacionalnoga temeljnog dokumenta, lokalnih kurikula, godišnjih planova i osobnih planova za svako dijete. Lokalni planovi mogu specificirati nacionalne kriterije, ali ne mogu isključiti bilo koji cilj ili sadržaj propisan zakonom i nacionalnim temeljnim dokumentom (vidjeti: https://www.oph.fi/fi/tilastot-ja-julkaisut/julkaisut/kaksivuotisen-esiopetuksen-kokeilun-opetussuunnitelman-perusteet). 8. Metodologija pisanja Nacionalnoga kurikula predškole Vodeći se analizama znanstvenih istraživanja, navedenih obrazovnih praksa i potreba djece, članovi Radne skupine razvili su metodologiju pisanja kurikulnog dokumenta. Opisani su ključni ciljevi, odgojno-obrazovna očekivanja te sadržaji i preporuke za njihovo ostvarivanje osiguravajući njihovu usklađenost s razvojnim fazama djece predškolske dobi. Struktura kurikulnog dokumenta povezana je s metodološkom strukturom kurikula međupredmetnih tema (Kurikuli međupredmetnih tema pisani su prema ciklusima počevši od prvoga ciklusa koji obuhvaća tzv. 0. te 1. i 2. razred osnovne škole, dakle program predškole) i predmetnih kurikula u osnovnoj školi kako bi se osiguralo horizontalno i vertikalno usklađivanje odgojno-obrazovnih očekivanja i odgojno-obrazovnih ishoda, pa tako i sadržaja učenja i poučavanja. Takvim je pristupom osigurano da se predmetni kurikuli osnovne škole logično nastavljaju na odgojno-obrazovna očekivanja programa predškole čime se postiže kontinuitet u odgoju i obrazovanju. Nacionalni kurikul predškole usklađen je s NOK-om te se temelji na epistemiologiji socijalnoga konstruktivizma. Takav kurikul osigurava holistički pristup u kojem su aktivnosti djece kontekstualizirane, relevantne i povezane sa životom djece te njihovim iskustvima i interesima. Prednost se daje metodama, oblicima i načinima rada kao što su rad u manjim skupinama, vršnjačko učenje, istraživačko učenje, iskustveno učenje, rad na projektima, individualizirani pristup svakom djetetu, problemsko učenje. 9. Načela Nacionalnoga kurikula predškole Načela su principi određenoga sustava te temelji poimanja dionika toga sustava. Ona odražavaju svrhu i učinkovita su za kvalitetno upravljanje sustavom. U NKP-u se navodi da su neka načela zajednička s načelima NOK-a i NKRPOO-a, pri čemu je uzeta u obzir činjenica da su načela NKP-a uporišta koja su specifična u odnosu na cijeli sustav ranoga i predškolskog odgoja i obrazovanja jer je predškola obvezna za svu djecu u Hrvatskoj, a pohađanje dječjega vrtića od rane dobi nije. Stoga su u NKP-u navedena samo specifična načela važna za predškolu kao obvezni dio sustava ranoga i predškolskog odgoja i obrazovanja. 10. Ciljevi Nacionalnoga kurikula predškole Ciljevi Kurikula predstavljaju opća, najšire određena očekivanja o tome što će djeca znati, razumjeti i moći učiniti na kraju pohađanja programa predškole u sklopu pojedine kompetencije. Oni uključuju razvoj kognitivnih, socio-emocionalnih i motoričkih vještina, vještina govorenja i izražavanja te sposobnost primjene naučenih znanja u različitim situacijama, s ciljem poticanja cjelovita razvoja djeteta i pripreme za daljnje obrazovanje i život. 11. Odgojno-obrazovna očekivanja, sadržaji i preporuke za njihovo ostvarivanje Kurikul se zasniva na odgojno-obrazovnim očekivanjima koja predstavljaju jasne i nedvosmislene iskaze o tome što očekujemo od djeteta u sklopu pojedine kompetencije na kraju pohađanja programa predškole. Odgovaraju na pitanje: Što djeca trebaju znati i moći učiniti, koje vrijednosti usvojiti te koje stavove oblikovati/razviti u sklopu razvoja pojedine kompetencije? Određena su kao poželjne razine znanja, vještina, sposobnosti i stavova koji se napredovanjem u odgojno-obrazovnom sustavu usložnjavaju i vode k još većoj kompetentnosti. Od djece se očekuje ostvarivanje svih odgojno-obrazovnih očekivanja, ali na različitoj razini usvojenosti. Odgojno-obrazovna očekivanja služe kao smjernice za planiranje izvedbenoga kurikula. Odgojitelji se koriste očekivanjima kako bi usmjerili i prilagodili svoje metode rada s djecom. Za razliku od njih odgojno-obrazovni ishodi specifični su i mjerljivi. Njihova se usvojenost može procijeniti testovima, zadatcima, projektima, praktičnim aktivnostima i drugim oblicima vrednovanja koji pokazuju koliko su djeca uspješno usvojila znanja i vještine. U kurikulu se navode sadržaji (teme, aktivnosti djece, metodičke upute i sl.) na razini svake kompetencije. Sadržaji su kratki opisi onoga što je važno s djecom proraditi. Sadržaji sami po sebi nisu cilj, nego su sredstvo za dostizanje cilja. Sadržaji predstavljaju ključne teme bitne za postizanje dubinskoga razumijevanja kompetencije te odražavaju raznolikost prethodnih iskustava, znanja i kulturnih vrijednosti djece. Time se nastoji bolje objasniti značenje odgojno-obrazovnog očekivanja te detaljnije opisati što predstavlja očekivano učenje. Preporuke za ostvarivanje odgojno-obrazovnih očekivanja sadržavaju smjernice kojima se naglašava važnost pojedinih elemenata očekivanja. Preporučene elemente odgojitelji mogu birati na temelju vlastite procjene primjerenosti i relevantnosti za ostvarivanje odgojno-obrazovnih očekivanja u specifičnom okružju. U preporukama su dani i određeni ilustrativni primjeri sadržaja (obrade tema), kao i metodičke preporuke vezane uz metode učenja i rada koje su nužne da bi se ostvarilo odgojno-obrazovno očekivanje ili skupina odgojno-obrazovnih očekivanja. Time se nastoji bolje objasniti značenje odgojno-obrazovnoga očekivanja i sadržaja učenja te detaljnije opisati što predstavlja očekivano učenje. Ti primjeri opisuju dubinu i širinu očekivanja, posebno kad se odnose na više razine kognitivnih procesa, primjenu znanja, rješavanje problema i slično, ali sami ne služe kao prikazi svih mogućih aktivnosti učenja koje djeca moraju proći. Preporuke nisu zadane kao zahtjev kurikula, već predstavljaju prijedloge, primjere koje odgojitelji koji trebaju dodatnu potporu mogu upotrijebiti za lakše orijentiranje u zahtjevima i razvijanje zajedničkoga razumijevanja kurikula, kao i za planiranje izvedbenih kurikula. Preporuke mogu sadržavati i prijedlog određenih elemenata okružja učenja i iskustva učenja koji su potrebni za ostvarivanje očekivanja. 12. Provedba kurikula U skladu s načelom kurikulnoga pristupa, Nacionalni kurikul predškole daje okvirne smjernice za kvalitetno učenje i poučavanje dok istodobno, u skladu s cjelokupnim odgojno-obrazovnim procesom, ostavlja odgojno-obrazovnim djelatnicima izbor, pravo na različitost u pristupima i na prilagodbu načina izvedbe kurikula u skladu s potrebama i razinama znanja, vještina i sposobnosti djece, posebnim interesima te lokalnim kontekstom i prilikama. Podrazumijeva da su odgojno-obrazovne ustanove, pa slijedom toga odgojitelji i drugi odgojno- obrazovni djelatnici, u najboljoj poziciji odrediti kako kurikul smisleno i u najboljem interesu djece izvoditi u praksi. Na temelju Nacionalnoga kurikula predškole odgojitelji i drugi odgojno-obrazovni djelatnici autonomni su u izradi izvedbenih kurikula tako da se uvažavaju potrebe i mogućnosti svakoga djeteta. 12.1. Školifikacija Kako u javnosti ne bi došlo do zabune, važno je definirati pojam školifikacije iako usuglašenost oko definiranja temeljnih pojmova ne jamči i njihovo razumijevanje i primjenu u praksi. Primjerice, P. Moss je školifikaciju definirao primjenom „reduciranog, fragmentiranog i uskog pristupa, koji se više odnosi na pripitomljavanje, kontrolu i predviđanje nego na stvaranje učenja temeljenog na kretanju, eksperimentiranju i stvaranju značenja“ (Moss, 2012, str. 360). Moss isto tako ne vidi rješenje u dominaciji jednoga pristupa nad drugim (školskoga nad predškolskim ili obrnuto), nego u uvažavanju različitih pristupa na čijim se osnovama sukonstruira kurikul. Nadalje, školifikacija se može razumjeti kao praksa nekih odgojno-obrazovnih ustanova da prilagode svoje planove i programe kako bi zadovoljili školske standarde pri čemu je pozornost više usmjerena na akademski sadržaj, a manje na igru. Može se pretpostaviti da se u komentaru na školifikaciju misli na dio prijedloga NKP-a koji definira odgojno-obrazovna očekivanja u okviru ključnih kompetencija za cjeloživotno učenje. No kako su odgojno-obrazovna očekivanja usklađena s razvojnim mogućnostima djece u dobi od 6 godina, ne može se govoriti o školifikaciji, već o razvojno primjerenim odgojno-obrazovnim očekivanjima. 12.2. Vrednovanje Vrednovanje u smislu kurikulskoga kruga ne vrednuje motivaciju djece već ostvarivanje odgojno-obrazovnih očekivanja kurikula. Vrednovanje podrazumijeva kontinuirano, integrirano i kontekstualizirano praćenje i dokumentiranje dječjega učenja i razvoja i sastavni je dio svakodnevne interakcije odgojitelja i djece. 12.3. Kadrovske pretpostavke U NKP-u se samo navodi tko provodi predškolu, ali detaljno objašnjenje kadrovskih pretpostavka nije predmet NKP-a niti je predmet ovoga javnog savjetovanja, već je propisano Zakonom o izmjenama i dopunama Zakona o predškolskom odgoju i naobrazbi (Narodne novine, broj 94/2013) uvođenjem obveznoga programa predškole za svu djecu u godini prije polaska u osnovnu školu (uz odgojitelja predškolske djece može to biti i učitelj razredne nastave). Isto tako, Pravilnik o vrsti stručne spreme stručnih djelatnika te vrsti i stupnju stručne spreme ostalih djelatnika u dječjem vrtiću određuje da odgojitelji i učitelji koji ostvaruju program predškole trebaju imati sljedeću stručnu spremu: odgojitelj predškolske djece ili nastavnik predškolskoga odgoja, a učitelj može biti osoba koja ispunjava uvjete za učitelja razredne nastave u osnovnoj školi. Nadalje, Zakonom o izmjenama i dopunama Zakona o predškolskom odgoju i obrazovanju (Narodne novine, broj 57/2022) poslove odgojitelja u dječjem vrtiću može obavljati osoba koja je završila učiteljski studij, i to specijalistički diplomski stručni studij ili integrirani preddiplomski i diplomski studij ili četverogodišnji diplomski stručni studij primarnoga obrazovanja, uz uvjet da u roku od dviju godina od dana zasnivanja radnoga odnosa stekne kvalifikacije odgojitelja. Iako se u javnom savjetovanju problematizira nedostatak stručnoga kadra, za što se kao uporište navodi studija Ažurirana procjena kvantitativnih potreba za obrazovanjem i zapošljavanjem odgojitelja u sustavu ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja koju je proveo dr. sc. Teo Matković s Instituta za društvena istraživanja u Zagrebu po narudžbi Ministarstva znanosti i obrazovanja, već i naručivanjem takve analize vidljiva je briga Ministarstva da se sustavno pristupi rješavanju navedenoga problema. U završnom osvrtu Analize razmatraju se potencijal i ograničenja nekoliko mogućih pristupa rješavanju navedenoga problema: uključivanje studenata, uvoz radne snage, angažman nastavnika razredne nastave, poticanje kasnijega odlaska u mirovinu i povratka neaktivnih odgojitelja u sustav. Stoga je Ministarstvo pristupilo strateškom osmišljavanju dugotrajnih i održivih način osiguranja potrebnoga broja odgojitelja na tržištu rada. Osim dugoročnoga povećanja broja studijskih mjesta za rani i predškolski odgoj i obrazovanje, razmatra se niz ostalih rješenja koja će, kada budu u potpunosti definirana, biti predstavljena javnosti. 12.4. Financiranje Iako način financiranja nije predmet javnoga savjetovanja, već je ono regulirano drugim pozitivnim propisima, navest ćemo samo neke od načina financiranja kako bi javnost bila informirana i o ovome važnom aspektu predškole. Uvođenjem obvezne predškole za svu djecu u godini prije polaska u osnovnu školu uvedena je i odredba Zakona o izmjenama i dopunama Zakona o predškolskom odgoju i naobrazbi (Narodne novine, broj 94/2013) gdje se u članku 17. navodi da je program predškole za roditelje besplatan. Nadalje, s obzirom na to da je program predškole i do sada bio jedan od programa javnih potreba navedenih u Državnom pedagoškom standardu predškolskog odgoja i naobrazbe (Narodne novine, broj 63/2008), Ministarstvo ga sufinancira sukladno Pravilniku o načinu raspolaganja sredstvima državnog proračuna i mjerilima sufinanciranja programa javnih potreba u području ranoga i predškolskog odgoja i obrazovanja (Narodne novine, broj 141/2022) tako da se osigurava sufinanciranje po djetetu za mjesece u kojima se predškola izvodi. Osim ovoga modela financiranja Zakonom o izmjenama i dopunama Zakona o predškolskom odgoju i obrazovanju (Narodne novine, broj 57/2022) u članku 50.a navodi se da se u državnom proračunu osiguravaju sredstva za fiskalnu održivost dječjih vrtića čiji je osnivač jedinica lokalne i područne (regionalne) samouprave na temelju mjerila i kriterija koje uredbom propisuje Vlada Republike Hrvatske. Iz toga |
| 98 | Udruga SIDRO | ODLUKU O DONOŠENJU NACIONALNOGA KURIKULA PREDŠKOLE | Posebna zahvala svima koji su podržali mišljenje Udruge Sidro i neformalne radne skupine. Prilažemo i potpise podrške našem komentaru koji će na platformi change.org biti dostupni i dalje. https://chng.it/zXgzgjRpDq | Primljeno na znanje | Nacrt prijedloga nacionalnoga kurikula predškole izradila je Radna skupina od sredine travnja 2023. do početka veljače 2024. Radna skupina koju je činilo 18 stručnjaka imenovana je temeljem prethodno objavljenog Javnoga poziva. Prije upućivanja Nacrta prijedloga nacionalnoga kurikula predškole u javno savjetovanje isti je upućen na stručnu recenziju (dvije domaće i dvije međunarodne recenzije) te je sukladno recenzijama dorađen i lektoriran prema Zakonu o hrvatskom jeziku (NN 14/24) koji je u veljači 2024. stupio na snagu. Iz navedenog je razvidno da se izbor članova Radne skupine i rad na predmetnom nacrtu odvijao transparentno i prema najvišim demokratskim standardima. U pripremi za izradu Nacrta prijedloga Nacionalnoga kurikula predškole analizirani su kurikuli europskih zemalja (Slovenije, Danske, Estonije, Poljske, Mađarske i Austrije) a posebice onih koje poput Hrvatske imaju program predškole (Finska, Švedska i Litva). |
| 99 | Jagoda Srša | ODLUKU O DONOŠENJU NACIONALNOGA KURIKULA PREDŠKOLE | Poštovani, slažem se i u potpunosti podržavam tekst komentara neformalne radne skupine znanstvenika, praktičara, stručnih suradnika i odgojitelja, nositelja odgojno obrazovnih procesa u predškolskim ustanovama, okupljene na platformi strukovne Udruge SIDRO - Kurikul(um) kao osnova devetogodišnjeg obveznog obrazovanja Predlagatelj ističe da će modernizacijom, preobrazbom i novim konceptom programa predškole, Hrvatska ne samo de facto, nego i de jure imati devetogodišnje obvezno obrazovanje. Osim terminološke nedosljednosti u imenovanju dokumenta, ova tvrdnja pokazuje duboko nerazumijevanje funkcioniranja sustava odgoja i obrazovanja koji funkcionira kao koherentna cjelina. Prelazak na devetogodišnje obvezno obrazovanje strateško je pitanje, složen i dugotrajan proces. Riječ je o složenoj cjelovitoj transformaciji cijelog sustava, o strukturnoj reformi koja ima svoje značajke i dugoročnu dinamiku ostvarivanja. Ostvaruje se povezivanje sastavnica odgojno-obrazovnog sustava u koherentnu, povezanu, fleksibilnu i učinkovitu cjelinu temeljenu na zajedničkim odgojno-obrazovnim vrijednostima, načelima i ciljevima. Rani i predškolski odgoj i obrazovanje autonomni je dio nacionalnog sustava odgoja i obrazovanja i kao takav funkcionira temeljem vlastitog zakona i podzakonskih akata, načinom financiranja i sl. Ima i svoj kurikulum koji je koncepcijski i paradigmatski različit od sustava koji slijedi. Predškola je u svim elementima dio podsustava RPOO i kao takva ne može potezom pera biti funkcionalno postavljena kao osnova cijelog sustava. Ukoliko se to dogodi ona će izgubiti svoju predškolsku fizionomiju, a neće postati stvarni integralni dio sustava, jer to jednostavno u ovakvim intervencijama nije moguće. Bilo kakvo parcijalno zadiranje u dijelove sustava neće i ne može predstavljati poboljšanje, a još manje nositi ovakav značaj kakav mu predlagatelj pridaje. Stoga odbijamo predloženi nacrt predškole, kao i ideju da se devetogodišnjem obveznom obrazovanju pristupi mehaničkim pripajanjem posljednje vrtićke godine školi. Ostvarivanje devetogodišnjeg obveznog obrazovanja je projekt kojemu je potrebno pristupiti sustavno, promišljeno, na temelju suvremenih znanstvenih spoznaja i s uvažavanjem, a ne rušenjem prethodno (mukotrpno) postignute kvalitete hrvatskog predškolskog sustava. Ostvarivanje devetogodišnjeg obveznog obrazovanja iziskuje korjenite i dobro promišljene promjene filozofije i koncepcije školskog obrazovanja te dodavanje devete godine završetku postojećeg osnovnoškolskog obrazovanja. - Neutemeljenost u suvremenim znanstvenim spoznajama Razumljivo je da, kao dio Europske unije, postoje i određeni zahtjevi prema našoj zemlji, no rijetkost je da se jedna struka odriče svih znanstvenih spoznaja o predmetu svojih istraživanja i napredaka u samoj struci, što se iščitava iz ovako koncipiranog programa predškole. Predloženi tekst u svojoj suštini je pogrešan i nemoguće je ukloniti njegove manjkavosti. Počiva na nizu neznanstvenih polazišta te obiluje kontradiktornim tvrdnjama. Osim u dvije rečenice uvodnog dijela teksta u kojem se poziva na Nacionalni kurikulum za rani i predškolski odgoj i obrazovanje (2015) iz kojeg treba proizlaziti, vidljivo je da se u kreiranju teksta nije vodilo suvremenim spoznajama o djetinjstvu, djetetu kao i učenju i razvoju djeteta rane i predškolske dobi te da ne proizlazi iz Nacionalnog kurikuluma (2015). U više navrata važeći Nacionalni kurikulum (2015) se derogira pozivanjem na Okvirni kurikulum (2011) te se otvoreno ističe namjera prilagodbe ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja osnovnoškolskom sustavu pod krinkom odgojno-obrazovnog kontinuiteta što ocjenjujemo neprihvatljivim, a pri tome je konceptualno te čak i terminološki izostavljena odgojna komponenta (naveden je obrazovni kontinuitet). Posebno je poražavajuća rečenica koja stoji u uvodnom dijelu teksta i u kojoj se ogleda sva manjkavost ovog prijedloga i potpuno nerazumijevanje institucijskog odgoja i obrazovanja u ranom djetinjstvu: „Njime Hrvatska, po prvi put, dobiva kurikul koji se temelji na jasno utvrđenim razvojnim područjima i odgojno-obrazovnim očekivanjima koje polaznici programa predškole na nacionalnoj razini trebaju ostvariti.“ (Prijedlog Nacionalnog kurikula, 2024). Svako poglavlje predloženog teksta ukazuje da se prilikom pisanja nije vodilo znanstvenim i stručnim dosezima suvremene pedagogije ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja pri čemu se posebno problematičnim ističu poglavlja C. Odgojno-obrazovnih očekivanja te E. Praćenje i vrednovanje. Ponajviše zabrinjava izrazita bipolarnost sadržaja teksta koji u isto poglavlje, pa čak i u istoj rečenici navodi sadržaje koji su epistemološki potpuno različiti. Znanstvena istraživanja i argumenti koji govore o neprimjerenosti, netočnosti i neutemeljenosti ovog teksta navedeni su u nastavku. Brojni znanstveni dokazi od kojih navodimo samo osnovni minimum (Amrein i Berliner, 2003; Anning, Cullen i Fleer 2004; Healy, 2004; OECD, 2006; Blaustein, 2005; Nichols and Berliner, 2007; Gulberg 2009; House i Loewenthal 2009; Suggate, 2009; Suggate, 2011; House 2011; Mac Naughton i Hughes 2011; Whitbread i Bingham, 2011; Whitbread i Bingham, 2014; Pound i Miller 2011; Miller i Hevey 2012; Moyles 2012; Moyles, Payler i Georgeson 2014) ukazuju da kurikulum (u ranom i predškolskom odgoju i obrazovanju) koji polazi od ishoda učenja, odnosno odgojno-obrazovnih očekivanja koja bi dijete trebalo ostvariti prije polaska u školu i koji se fokusira na ‘pripremanje’ u odnosu na sljedeću odgojno-obrazovnu razinu jest razvojno neprimjeren i potencijalno štetan za djetetov cjelokupni razvoj. Ovakav kurikulum sužava djetetove mogućnosti za cjelovitu i svrhovitu interakciju sa svojim okruženjem i kulturom u kojoj živi te time sužava mogućnost njegova učenja i razvoja. Konkretnije, u kontekstu ranog djetinjstva (razdoblje od rođenja do okvirno 8 godine života): • Kurikulum fokusiran na ishode, očekivanja i uske ciljeve ima neznatan učinak na djetetova postignuća i učenje te potiče površino učenje nasuprot dubljem kognitivnom angažmanu i učenju; • Kurikulum fokusiran na ishode i obrazovna očekivanja korespondira sa smanjivanjem vremena za igru; • Kurikulum fokusiran na ishode i obrazovna očekivanja korespondira s povećanjem takozvane pedagogizirane igre; • Kurikulum u kojem je sadržaj propisan i organiziran kroz programe i tematske cjeline oduzima djetetu kontrolu nad procesom učenja te ograničava razvoj njegove autonomije; • Kurikulum koji je fokusiran na ishode i obrazovna postignuća kroz transmisiju znanja ima štetan utjecaj na socijalni i psihološki razvoj djeteta, a istraživanja ukazuju i na rizik utjecaja takvog pristupa na razvoj mozga; • Kurikulum koji vrši pritisak na djecu da postignu akademski uspjeh u što ranijoj dobi utječe na odgajatelje i ostale stručnjake u sustavu RPOO-a na način da ograničava razvoj demokratskih vrijednosti i emancipacije. Svaka od ovih tvrdnji ima dalekosežan utjecaj na razvoj institucijskog odgoja i obrazovanja kroz sve razine sustava. Ono što nas posebno brine je izražena tendencija školifikacije što nije u suglasju sa smjerom kojim se kreću razvijeni predškolski sustavi i zapravo predstavlja veliki korak unatrag u odnosu na kvalitativni standard postavljen donošenjem Nacionalnog kurikuluma za rani i predškolski odgoj i obrazovanje iz 2015. godine. Čini se kako su autori predloženoga teksta djelomično svjesni da školifikacija nije smjer koji bi mogao pridobiti naklonost stručne i znanstvene javnosti pa elemente školifikacije u dokumentu nastoje terminološki ublažiti prevođenjem sintagmi koje jasno ukazuju na školifikaciju na neke blaže tj. manje upadljive forme. Tako se “ishode učenja” naziva “ostvarivanjem odgojno-obrazovnih očekivanja” što u biti znači isto. No, to nije samo terminološko pitanje nego odraz posve različitih filozofija (i epistemologija) odgoja i obrazovanja. Odgojno-obrazovni pristup usmjeren ostvarivanju unificiranih ishoda učenja (ili tzv. “odgojno-obrazovnih očekivanja”) podrazumijeva ulogu odgajatelja usmjerenu na poučavanje djece prenošenjem sadržaja, unificiranje odgojno-obrazovnog procesa i standardizirano procjenjivanje djece i njihovih postignuća prema kronološkoj dobi djece, što je sve u suprotnosti sa suvremeno shvaćenom odgojno-obrazovnom ulogom odgajatelja kojoj je u našim praksama moguće svjedočiti jer smo na njezinu ostvarenju godinama predano i sustavno radili. - Kurikul kao dio NKRPOO Tvrdnja da Nacionalni kurikul predškole utvrđuje načela, odgojno-obrazovne ciljeve i odgojno-obrazovna očekivanja, kao i vrijeme trajanja programa s planom i načinom izvođenja, te se smatra sastavnim dijelom Nacionalnoga kurikuluma za rani i predškolski odgoj i obrazovanje ne stoji. Navedena tvrdnja nikako se ne može prihvatiti. Upravo suprotno! NKP je paradigmatski odmaknut od NKRPO u svim temeljnim određenjima (ishodištima, vrijednostima, načelima,..) i stoga ne može funkcionirati kao njegov ishodišni dokument. Načela je potrebno svesti na manji broj jer su u ovom obliku raspršena i djeluju kao taksativno nabrajanje, a ne kao nešto što je temelj od kojeg se polazi. Definirati načela kao potrebna samo zato što je predškola „obavezna“, a ostatak sustava ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja već u prvom odjeljku u potpunosti poništavaju važnost ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja. Prijedlog novog Kurikul(um)a predstavlja ne samo terminološki već i idejni obrat koji je u neskladu s dosadašnjom filozofijom pristupa razvoju djeteta rane i predškolske dobi, a samim time i u neskladu s Nacionalnim kurikulumom za rani i predškolski odgoj i obrazovanje (2015). Nacionalni kurikulum (2015) i kurikulum predškole kao njegov integralni dio predstavlja dokument koji je međunarodno prepoznat kao iznimno kvalitetan. Kreiran je evaluacijom postojećih dokumenata, uvažavanjem primjera dobre odgojno-obrazovne prakse u Republici Hrvatskoj i svijetu te uvažavanjem znanstvenih studija o dosezima svjetske, a posebice hrvatske teorije i prakse u području institucijskog ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja, zatim kurikuluma ranog odgoja te o dosezima u području inicijalnog obrazovanja i profesionalnog razvoja odgajatelja i drugih stručnih djelatnika vrtića. Nažalost, samim time što je ovaj tekst dospio u javni prostor učinjena je značajna šteta kvaliteti sustava ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja i dugogodišnjih nastojanja da se već postojeći Nacionalni kurikulum (2015) i kurikulum predškole kao njegov integralni dio implementiraju u rad svakog dječjeg vrtića. Za razliku od takvog polazišta, predloženi tekst nije zadovoljio niti minimum potrebnih znanstvenih pretpostavki niti praktične provedivosti. - Vrednovanje Poglavlje vrednovanja je ono koje ozbiljno zabrinjava u cjelokupnom tekstu dokumenta. Naime, gotovo u potpunosti je usmjereno na motivaciju djece putem vanjskih podražaja. Ostaje važno pitanje, što je s unutarnjom motivacijom djece za učenje koja najviše dolazi do izražaja kada se djeca bave područjem učenja koje je u njihovom polju interesa? Zabrinjava i isticanje vrednovanja koje dijete i njegova znanja rastavlja na dva dijela: ono što je naučilo u vrtiću i ono što su njegova prethodna iskustva i znanja stečena van konteksta vrtića, što ukazuje na nerazumijevanje cjelovitosti bića i svu vrijednost koju to sa sobom nosi. Također, u polju vrednovanja gotovo da se ne spominju refleksije i samorefleksije djece, što ide u prilog izostanku usmjeravanja na metakogniciju i njene procese. Nadalje, kroz cijeli se tekst naglašava podučavanje djece i njihovo procjenjivanje, što ne doprinosi stvaranju pozitivne slike o sebi i razvoju samoregulacije niti razvija odnos prema radu, već degradira djecu, podcjenjuje ih i prikazuje kao pasivne primatelje informacija i njihovih sposobnosti da ista usvoje. Govoreći o kulturi ustanove, neoprostivo je u krovnom dokumentu pisati kakva ona MORA biti, jer je kultura određene ustanove nazivnik svega onoga što se u toj ustanovi događa, a različitost svih ustanova i njihovih kultura jest bogatstvo koje treba njegovati i razvijati, no nikako imperativom određivati kakva ona mora biti. Kultura ustanove se ne može unaprijed odrediti, propisati niti nadzirati. PROVEDIVOST prijedloga – odabrani naglasci - Dostupnosti i jednakosti obrazovnih mogućnosti za sve S obzirom da se radi o značajnom dokumentu koji prema predlagatelju ima ambicije postati temelj obveznog odgojno-obrazovnog sustava, nužno se nameću pitanja vezana uz mogućnost njegove provedivosti. To je posebno važno jer se radi o obveznosti predškole koju treba motriti prije svega u dimenziji dostupnosti i jednakosti obrazovnih mogućnosti za sve. U tom segmentu postoje napori za poboljšavanje pristupa (uz cjenovnu priuštivost), ali oni nisu ni izdaleka dostatni da bi se bez većih problema ova obveznost mogla realizirati. To se posebno odnosi na ruralne sredine u kojima je situacija krajnje zabrinjavajuća. Jednakost obrazovnih mogućnosti za sve se teško ostvaruje na temelju društvene pravednosti, kako je navedeno u načelima, već se jednakost postiže samo ukoliko sva djeca imaju jednake uvjete u kojima pohađaju određeni program, a to su organizacijske, materijalne i kadrovske pretpostavke. Upravo te pretpostavke su potpuno različite od općine do grada, odnosno od osnivača do osnivača. Ukoliko se pretpostavlja jednakost onda je nužno ostvariti i jednakost ulaganja u sam sustav. - Kadrovske pretpostavke Pozdravljamo stajalište o odgajatelju kao ključnom stručnjaku u realizaciji kurikuluma predškole. Međutim, u uvjetima znatnog povećanja broja sati, aktualizira se pitanje nedostatka stručnjaka za realizaciju kako redovnih predškolskih programa, tako naravno i same predškole. Očekivani porast obuhvata djece uključene u obvezni program predškole, uz zadržavanje barem postojeće kvalitete, nužno traži i kadrovske preduvjete – ponajprije znatno veći broj visokoobrazovanih odgojitelja. Bez toga dolazi nužno do povećanja veličine odgojno-obrazovnih skupina, odnosno smanjenja kvalitete predškolskih programa. To ponajprije nije prihvatljivo iz perspektive dobrobiti djeteta, jer istraživanja jasno upućuju na to kako samo visokokvalitetni predškolski programi vode pozitivnim obrazovnim, socijalnim i kognitivnim ishodima u djece. U Preporuci Vijeća EU o visokokvalitetnim sustavima ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja (22.05.2019.) se navodi: Kako bi moglo obavljati svoju profesionalnu ulogu u pružanju potpore djeci i njihovim obiteljima, osoblju u području ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja potrebna su složena znanja, vještine i kompetencije te duboko razumijevanje razvoja djeteta i znanje iz područja pedagogije ranog djetinjstva. Zato se obrazovanju i profesionalizaciji odgajateljskog zanimanja posvećuje velika pažnja. U Hrvatskoj postoji evidentan manjak stručnih odgajatelja. Rezultat je to nedostatka strateškog planiranja razvoja sustava, kontinuirane nebrige o razvoju mreže predškolskog odgoja, nedostatne koordinacije u sustavu visokog obrazovanja i sl. Zato se kao realna bojazan javlja problem zapošljavanja nestručnjaka bez odgovarajućeg obrazovnog profila i razine, što sasvim sigurno dovodi u pitanje kvalitetnu provedbu kurikuluma predškole. Istovremeno, Ministarstvo znanosti i obrazovanja, Vlada Republike Hrvatske i sva nadležna tijela dopustila su da se visokoobrazovane stručnjake, univ.bacc.praesc.educ. i mag. praesc educ., nositelje odgojno-obrazovnih procesa, zamijeni potpuno nestručnim zamjenama bilo koje vrste i razine obrazovanja, što je rezultiralo urušavanjem prve stepenice odgojno-obrazovnog sustava. Problem deficita odgajatelja na tržištu rada treba rješavati intervencijom u oblikovanju upisnih kvota budućih odgajatelja i učitelja, a ne forsiranjem ulaska srodnog, ali za rad s predškolskom djecom, nedovoljno pripremljenog kadra (učitelja) u vrtićku praksu. Na sličan način, za odgojno-obrazovni rad s učenicima u školi nedovoljno pripremljenim stručnjakom smatrali bismo odgajatelja, no činjenica da takvi prijedlozi nikad nisu ni bili izrečeni, ukazuje na implicitno neuvažavanje predškolske struke i predškolskih stručnjaka. - Financiranje Znano je da je financiranje RPOO gotovo isključivo u nadležnosti JLS-ova − od kapitalnih ulaganja u infrastrukturu do financiranja tekućih troškova održavanja, režija, opreme i zaposlenika. Posljedično, vrlo su često prisutne izrazito velike razlike u primjeni standarda te je stoga pitanje obveznosti, dostupnosti i jednakosti predškole potrebno motriti iz ovog ugla. S ciljem osiguravanja jednakih mogućnosti za svako dijete u Hrvatskoj i zaustavljanja diskriminacije prema mjestu rođenja, življenja i rada, nužne su značajne promjene. U tom smislu, prije svega je potrebno: - redefinirati koncept decentralizacije isključive nadležnosti JLS nad RPOO u pravcu veće odgovornosti središnje države u financiranju RPOO, jer je ono ključan problem u ovom kontekstu. - potrebno definirati jedinstvenu metodologiju za izračun ekonomske cijene vrtića. S tim je promjenama potrebno započeti žurno budući da se predviđa primjena dokumenta od pedagoške godine 2025./2026. Završno, budući da se radi o službenom dokumentu nacionalne razine, potrebno ga je metodološki rasteretiti od sadržaja koji nisu primjereni dokumentu takve vrste. To se posebno odnosi na dijelove teksta u kojem se tumače, opisuju i preporučaju sadržaji i metode rada, jer oni opterećuju tekst. To je prisutno u svim poglavljima, a naročito u poglavlju Uloga odgajatelja, učitelja i stručnog suradnika, jer se opisuju njihovi poslovi što je predmet sasvim drugog dokumenta. Osim toga, tu valja biti oprezan stoga što se u ishodišnim značajkama dokumenta poziva na autonomnost stručnjaka koji ga provode - kako u pogledu postavljanja odgojno-obrazovnih ciljeva i očekivanja, tako i u izvedbi i organizaciji rada (npr. u poglavlju Pristupi i načini rada). Posebno je nepotrebna širina teksta u poglavlju o vrednovanju koja stilom i sadržajem asocira na udžbenički tekst. Ukoliko predlagatelj želi pojasniti svoje namjere tada to valja napraviti posebnim prilogom koji mora biti odvojen od samog temeljnog teksta. Svojim iskazom i sadržajem su krajnje nekoherentna, uz primjedbu da veći dio teksta ne predstavlja vrijednosti. Isto tako valja svratiti veću pozornost na stručnu terminologiju koja je mjestimično zastarjela, ne koristi se jednoznačno u cijelom dokumentu, određeni su pojmovi nerazumljivi u svojoj jezičnoj konstrukciji. Isto tako valja ozbiljno revidirati pojedine dionice teksta ( posebno načela koja su zbog svoje važnosti ključni dijelovi dokumenta, jer se u njima prepoznaje različitost pisma autora pojedinih dionica koje u tom smislu nisu ujednačene. Uzevši u obzir širinu i težinu argumenata koji ukazuju na manjkavost i neprimjerenost predloženog dokumenta Nacionalnog kurikula predškole, sasvim je jasno kako je istoga nemoguće revidirati, jer što je nevaljano od početka, ne može biti popravljeno. Stoga zahtijevamo da se prijedlog povuče i da se na, moguće tragu prijedloga Nacionalnog kurikuluma predškole iz 2017. godine, a temeljeno na znanstvenim činjenicama i istraživanjima, uz uključivanje visokokvalitetnih stručnjaka iz ovog područja, izradi dokument koji će biti snažna i kvalitetna okosnica programa predškole u Republici Hrvatskoj. U tom smislu, stručnjaci ove neformalne radne skupine stavljaju se na raspolaganje Ministarstvu znanosti i obrazovanja, voljni doprinijeti da ova važna stepenica odgoja i obrazovanja u najkraćem roku dobije kvalitetan Nacionalni kurikulum predškole, koji će služiti i kao primjer drugim državama. | Primljeno na znanje | 1. Radna skupina za izradu Nacrta prijedloga nacionalnoga kurikula predškole S obzirom na komentar koji je uputila „neformalna radna skupina okupljena na platformi strukovne Udruge SIDRO“, ukazujemo na to da je Nacrt prijedloga nacionalnoga kurikula predškole izradila Radna skupina imenovana odlukom ministra temeljem Javnoga poziva na koji je pristiglo 60 prijava. Primjerice, Povjerenstvo koje je 2014. godine izrađivalo Nacrt prijedloga nacionalnog kurikuluma za rani i predškolski odgoj i obrazovanje (kurikulum donesen tijekom 2015. godine), imenovano je izravno odlukom ministra bez prethodno objavljena javnog poziva. Povjerenstvo je brojilo devet članova (dva stručnjaka s visokih učilišta, četiri predstavnika dječjih vrtića, dva predstavnika AZOO-a i jednoga predstavaka MZO-a). Radna skupina za izradu Nacrta prijedloga nacionalnoga kurikuluma predškole broji 18 članova (tri odgojitelja u dječjem vrtiću, jedan pedagog u dječjem vrtiću, jedan psiholog u dječjem vrtiću, jedan edukacijski rehabilitator u dječjem vrtiću, jedan logoped u dječjem vrtiću, jedan ravnatelj dječjeg vrtića, dva učitelja u osnovnoj školi u razrednoj nastavi, jedan ravnatelj u osnovnoj školi, jedan stručni suradnik u osnovnoj školi, jedan stručnjak s visokih učilišta koji izvodi prijediplomske i diplomske studije ranoga i predškolskog odgoja i obrazovanja, jedan stručnjak s visokih učilišta koji izvodi prijediplomske i diplomske učiteljske studije i/ili prijedipolmske i diplomske studije nastavničkih smjerova, tri predstavnika MZO-a te predstavnik AZOO-a). Navedena je Radna skupina u razdoblju od sredine travnja 2023. do početka veljače 2024. radila na izradi Nacrta prijedloga kurikuluma predškole, nakon čega je Nacrt upućen na stručnu recenziju (dvije domaće i dvije međunarodne) te sukladno recenzijama dorađen i lektoriran prema Zakonu o hrvatskom jeziku (NN 14/24) koji je u veljači 2024. stupio na snagu. Iz navedenoga je razvidno to da se izbor članova Radne skupine i rad na predmetnom nacrtu odvijao transparentno i prema najvišim demokratskim standardima i standardima struke, u skladu sa Zakonom o predškolskom odgoju i obrazovanju, kao i to da je u izradi navedenoga Nacrta sudjelovala struka (teoretičari i praktičari svih profila) te predstavnici Ministarstva (MZO) i Agencije (AZOO). 2. Devetogodišnje obvezno obrazovanje u Hrvatskoj Vezano za komentar „neformalne radne skupine“ da je ostvarivanje devetogodišnjega obveznog obrazovanja projekt kojemu je potrebno pristupiti sustavno i promišljeno, napominjemo kako devetogodišnje obvezno obrazovanje u hrvatski odgojno-obrazovni sustav nije uvedeno 2022., nego 2013. godine donošenjem Zakona o izmjenama i dopunama Zakona o predškolskom odgoju i naobrazbi (Narodne novine, broj 94/2013) kada program predškole postaje obvezan za svu djecu u godini prije polaska u osnovnu školu. Navedena je obveznost detaljnije razrađena Pravilnikom o sadržaju i trajanju programa predškole (Narodne novine, broj 107/2014) kojim se propisuje sadržaj i trajanje programa predškole za svu djecu u godini prije polaska u osnovnu školu, kako za djecu koja su polaznici dječjega vrtića, tako i za djecu te dobi koja nisu polaznici dječjega vrtića. Navedeni Pravilnik program predškole definira kao „obvezni program odgojno-obrazovnoga rada s djecom u godini dana prije polaska u osnovnu školu“ te ga prepoznaje kao „dio sustava odgoja i obrazovanja u Republici Hrvatskoj“ (članak 1. stavak 2.). Ukazujemo i na to da je u sklopu provedbe Cjelovite kurikularne reforme izrađen Nacrt prijedloga Okvira nacionalnoga kurikuluma koji prepoznaje pet odgojno-obrazovnih ciklusa a prvi od njih uključuje predškolu te 1. i 2. razred osnovne škole (str. 20 – 21). Slijedom navedenoga, devetogodišnje obvezno obrazovanje u Hrvatskoj nije novina koja se uvodi izmjenama i dopunama Zakona 2022. godine niti Nacrtom prijedloga nacionalnoga kurikula predškole, nego je ono uvedeno izmjenama i dopunama Zakona 2013. godine (prije 11 godina). Povezivanje devetogodišnjega obveznog obrazovanja isključivo s osnovnom školom, kao što se to čini u navedenom komentaru, odveć je plošno i nije u skladu s obrazovnim politikama i praksama u zemljama članicama Europske unije i Europe općenito. Naime, u 19 europskih zemalja obvezno se obrazovanje, uz osnovno, proteže na rani i predškolski odgoj i obrazovanje a u jednom dijelu njih i na srednjoškolsko obrazovanje. (Izvor: European Commission/EACEA/Eurydice, 2023. Compulsory Education in Europe – 2023/24. Eurydice Facts and Figures. Luxembourg: Publications Office of the European Union. 2021. p 4. https://op.europa.eu/hr/publication-detail/-/publication/830149f3-6684-11ee-9220-01aa75ed71a1/language-en). Rani i predškolski odgoj i obrazovanje u Europi, uključujući i program predškole, smješten je na razinu ISCED 0. Na toj je razini (razina ISCED 0) obrazovanje u Francuskoj i Mađarskoj obvezno za djecu navršene treće godine života, a u Grčkoj, Luksemburgu i Švicarskoj od četvrte. U 11 zemalja obrazovanje je obvezno od pete godine, a u Srbiji od pet godina i šest mjeseci. U četirima zemljama obvezno obrazovanje počinje od šeste godine, a među njima su i tri zemlje (Švedska, Finska i Litva) u kojima obvezno obrazovanje započinje s programom predškole. U preostalih 19 zemalja nema obveznoga obrazovanja na razini ISCED 0. Među navedenim se zemljama nalazi i Hrvatska, kao i BiH, koje imaju program predškole, ali im se on ne računa kao početak obveznoga obrazovanja. U skladu s navedenim, program predškole ima šest zemalja: četiri zemlje u potpunosti (full-time) – Švedska, Finska, Litva i Srbija, dvije zemlje djelomično (part-time) – Hrvatska i BiH. U Švedskoj, Finskoj, Litvi i Srbiji predškola se računa kao početak obveznoga obrazovanja, u Hrvatskoj i BiH ne. Stoga je cilj novoga koncepta programa predškole, kao što je to u Uvodu dokumenta bilo i naglašeno, omogućiti da Hrvatska ne samo de jure, nego i de facto ima devetogodišnje obvezno obrazovanje. Na taj je način Hrvatska, poput 19 europskih zemalja koje su početnu dob obveznoga obrazovanja smjestile na razinu ISCED 0, prepoznala potencijale koji leže u ranome i predškolskom odgoju i obrazovanju koji je, kako se to navodi u Nacionalnoj razvojnoj strategiji Republike Hrvatske do 2030. godine (2021.), „temelj cjeloživotnog učenja“. 3. Rani i predškolski odgoj i obrazovanje kao integralni dio odgojno-obrazovnog sustava u Hrvatskoj Rani i predškolski odgoj i obrazovanje u Hrvatskoj integralan je, a ne autonoman dio nacionalnoga sustava odgoja i obrazovanja (ISCED 01 - za djecu od 0 do 3 godine i ISCED 02 - za djecu od 3 do 6 godina). Takav pristup ranome i predškolskom odgoju i obrazovanju, koji Hrvatska ima od 1997. godine donošenjem Zakona o predškolskom odgoju i naobrazbi (NN 10/1997), Europska je komisija navela kao primjer drugim članicama EU (vidjeti: (Key Data on Early Childhood Education and Care in Europe 2014 Edition, str. 12.) a ima ga otprilike polovica zemalja OECD-a. Njegov je cilj olakšati suradnju i koherentnost između obrazovnih razina i time pomoći djeci da lakše prijeđu iz ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja u školsko obrazovanje (vidjeti: OECD, 2017, Transitions from Early Childhood Education and Care to Primary Education). Razlog tomu jest značajan utjecaj koji rani i predškolski odgoj i obrazovanje ima na kognitivni, emocionalni i socijalni razvoj djeteta, stoga su kvalitetni programi ranoga i predškolskog odgoja i obrazovanja temelj za cjeloživotno učenje jer razvijaju osnovne kompetencije koje će djeca stjecati i razvijati tijekom cijeloga obrazovanja i kasnije u životu. Integracija predškolskoga odgoja i obrazovanja u nacionalni sustav odgoja i obrazovanja pomaže smanjiti obrazovne nejednakosti, pruža podršku roditeljima omogućujući dostupnost kvalitetna obrazovanju njihovoj djeci, pomaže djeci pripremiti se za formalno školovanje jer su djeca koja pohađaju predškolske programe bolje pripremljena za polazak u osnovnu školu te imaju bolje razvijene predčitalačke i predmatematičke vještine kao i razvijenije socijalne vještine. Stvaranje povezanoga sustava odgoja i obrazovanja od ranoga djetinjstva do srednje škole osigurava kontinuitet u obrazovnom iskustvu djece što omogućuje lakšu tranziciju između različitih faza obrazovanja i pomaže u stvaranju koherentnoga obrazovnoga puta za svako dijete. 4. Zakonske i strateške osnove za donošenje Nacionalnoga kurikula predškole U svibnju 2022. godine u Hrvatskom je saboru usvojen Zakon o izmjenama i dopunama Zakona o predškolskom odgoju i obrazovanju (NN 57/2022) koji, po prvi put, predviđa donošenje kurikula predškole na nacionalnoj razini (članak 4.). U Nacionalnom planu razvoja sustava obrazovanja za razdoblje do 2027. godine, usvojenom na 203. sjednici Vlade (22. ožujka 2023.), predviđeno je povećanje broja sati programa predškole sa sadašnjih 250 na 700 sati, po uzoru na europske zemlje koje imaju takav oblik odgoja i obrazovanja (Švedska, Finska i Litva). 5. Odnos Nacrta prijedloga nacionalnoga kurikula predškole i NOK-a i NKRPOO-a Za razliku od pojedinih europskih zemalja, gdje je obrazovanje regulirano temeljnim zakonom (lex generalis), u Hrvatskoj ne postoji propis koji bi na jednom mjestu objedinio sve razine odgojno-obrazovnoga sustava, nego svaka odgojno-obrazovna razina ima svoj zaseban zakon (lex specialis). Dokument koji je u Hrvatskoj zamišljen kao svojevrsno vezivno tkivo na predtercijarnoj odgojno-obrazovnoj razini jest okvirni nacionalni kurikulni dokument koji na općoj razini određuje elemente odgoja i obrazovanja za rani i predškolski odgoj i obrazovanje (usp. članak 15. stavak 2. Zakona o predškolskom odgoju i obrazovanju) te za sve razine i vrste osnovnoškolskoga i srednjoškolskog odgoja i obrazovanja (usp. članka 26. stavak 2. Zakona o odgoju i obrazovanju u osnovnoj i srednjoj školi). Dokument koji na općoj razini određuje elemente odgoja i obrazovanja na predtercijarnoj razinu u Hrvatskoj jest Nacionalni okvirni kurikulum za predškolski odgoj i obrazovanje te opće obvezno i srednjoškolsko obrazovanje iz 2011. godine koji je na snazi. Riječ je o temeljnom okvirnom nacionalnom kurikulnom dokumentu koji je osnova za donošenje ostalih nacionalnih kurikula (razinskih, predmetnih, međupredmetnih, strukovnih i modularnih). Iz toga je razloga na samome početku Nacrta prijedloga nacionalnoga kurikula predškole jasno navedeno kako se on temelji na načelima nadređenih mu kurikula: Nacionalnoga okvirnog kurikuluma za predškolski odgoj i obrazovanje te opće obvezno i srednjoškolsko obrazovanje (2011.) i Nacionalnoga kurikuluma za rani i predškolski odgoj i obrazovanje (2015.). Imajući navedeno u vidu, zbunjuje komentar kojim se tvrdi da se „važeći Nacionalni kurikulum (2015.) derogira pozivanjem na Okvirni kurikulum (2011.)“, a pritom se zapravo zaboravlja da je NOK (2011.) nadređen Nacionalnom kurikulumu (2015.) i osnova za njegovo donošenje (članak 15. stavak 2. Zakona o predškolskom odgoju i obrazovanju). Sukladno navedenom, iz spomenutoga bi se komentara dalo zaključiti da Nacionalni kurikulum (2015.) derogira NOK i da mu je protivan, što nije u skladu sa Zakonom. Nadalje, čini se da važeći Nacionalni kurikulumu (2015.) nije u skladu ni sa Zakonom o predškolskom odgoju i obrazovanju, točnije odredbama Zakona u izmjenama i dopunama Zakona iz 2013. godine prema kojima je program predškole postao obvezan za svu djecu u godini prije polaska u osnovnu školu, kako za djecu koja su polaznici dječjega vrtića, tako i za djecu te dobi koja nisu polaznici dječjega vrtića (usp. članak 23.a stavak 2. i 3. Zakona). No unatoč toj zakonskoj odredbi, u Nacionalnom se kurikulumu iz 2015. nalazi sljedeća tvrdnja: „Kurikulum predškole podrazumijeva kurikulum namijenjen odgojno-obrazovnome radu s djecom koja nisu obuhvaćena nijednim oblikom redovnoga programa vrtića, a u godini su prije polaska u školu.“ Iz navedenog bi se moglo zaključiti da je kurikul predškole namijenjen tek manjem broju djece (onoj djeci koja nisu obuhvaćena nijednim oblikom redovnoga programa vrtića) a da isključuje veći broj djece (onu djecu koja su obuhvaćena bilo kojim oblikom redovnoga programa vrtića). Čini se da je tu neusklađenost Nacionalnog kurikuluma (2015.) uvidjela i Stručna radna skupina koja je izradila Prijedlog izmjena i dopuna Nacionalnoga kurikuluma ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja (2016.) u kojem se navodi da je predškola „dio formalnog sustava odgoja i obrazovanja Republike Hrvatske i predstavlja početni obvezatni institucionalni oblik odgoja i obrazovanja za svu djecu u godini dana prije upisa u osnovnoškolski odgoj i obrazovanje“, odnosno da se predškola provodi „s djecom koja su polaznici dječjeg vrtića tako da je integrirana u redoviti vrtićki kurikulum te za djecu koja nisu polaznici dječjeg vrtića, također u dječjem vrtiću“ (usp. Izmjene i dopune nacionalnog kurikuluma za rani i predškolski odgoj i obrazovanje, Poglavlje 5.2. Kurikulum predškole, prijedlog nakon javne rasprave, prosinac 2017. str. 3). 6. Struktura Nacionalnog kurikula predškole Nacrt prijedloga nacionalnoga kurikula predškole usklađen je s odredbama Zakona (2022.), kao i s nadređenim mu kurikulnim dokumentima NOK (2011.) i NKRPOO (2015.), tako da „utvrđuje načela, odgojno-obrazovne ciljeve i odgojno-obrazovna očekivanja, kao i vrijeme trajanja programa s planom i načinom izvođenja“ te se smatra „sastavnim dijelom Nacionalnoga kurikuluma“ (članak 15. stavak 5. i 6. Zakona). Njime Hrvatska, po prvi put, dobiva kurikul predškole koji se temelji na jasno utvrđenim kompetencijama i odgojno-obrazovnim očekivanjima koja polaznici programa predškole na nacionalnoj razini trebaju ostvariti. Na temelju Nacionalnoga kurikula predškole odgojitelji i drugi odgojno-obrazovni djelatnici autonomni su u izradi izvedbenih kurikula tako da se uvažavaju potrebe i mogućnosti svakoga djeteta. U svezi s navedenim, važno je istaknuti da je Europska unija 2006. godine odredila, a 2018. godine potvrdila, osam temeljnih kompetencija za cjeloživotno učenje. Njih je prihvatila hrvatska obrazovna politika i integrirala u svoj odgojno-obrazovni sustav. Tako, primjerice, NOK (2011.) donosi okvir za stjecanje temeljnih i stručnih kompetencija, a kompetencijski pristup u sustav ranoga i predškolskog odgoja i obrazovanja potvrđuje Nacionalni kurikulum za rani i predškolski odgoj i obrazovanje (2015.), što je ujedno na tragu odredaba Pravilnika o sadržaju i trajanju programa predškole (2014.) kojima je propisano da se kompetencije koje dijete u godini prije polaska u osnovnu školu treba steći i/ili unaprijediti odnose na „komunikaciju na materinskom jeziku, elementarnu komunikaciju na stranim jezicima, matematičke kompetencije i osnovne kompetencije u prirodoslovlju i tehnologiji, digitalne kompetencije, učiti kako učiti, socijalne i građanske kompetencije, inicijativnost i poduzetništvo, kulturnu svijest i izražavanje te motoričke kompetencije primjerene dobi.“ K tome, postoji još jedno definiranje kompetencija koje bi djeca predškolske dobi trebala usvojiti, a one su određene kurikulima međupredmetnih tema (Osobni i socijalni razvoj, Zdravlje, Građanski odgoj i obrazovanje, Održivi razvoj, Poduzetništvo, Učiti kako učiti te Uporaba informacijske i komunikacijske tehnologije) koje se također realiziraju u sklopu programa predškole. Navedeni je pristup prihvatila i Stručna radna skupina za rani i predškolski odgoj iz 2016. godine (vidjeti: Odgovori na pristigle priloge stručnoj raspravi o prijedlogu Izmjena i dopuna nacionalnog kurikuluma ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja, str. 15 –16). 7. Utemeljenost u suvremenim znanstvenim spoznajama Radna je skupina tijekom izrade Nacrta prijedloga nacionalnoga kurikula predškole istražila i proučila brojna suvremena istraživanja, kao i dokumente relevantne za podizanje kvalitete sustava ranoga i predškolskog odgoja i obrazovanja. Primjerice, istraživanje OECD-a Analiza praćenja kvalitete u ranom i predškolskom odgoju i obrazovanju, (OECD, ECEC Network, 2013) pokazuje da postoji značajna veza između visoke kvalitete ranoga i predškolskog odgoja i obrazovanja (uključujući metode kako se to može mjeriti) i postignuća djece. U navedenoj su analizi „postignuća djece“ opisana kao skup znanja, vještina i stavova koje djeca imaju na završetku sudjelovanja u ranome i predškolskom odgoju i obrazovanju. Kvaliteta odgojno-obrazovnog procesa sastoji se od onoga što djeca uistinu dožive u programima koje pohađaju, tj. onoga što se događa unutar ustanova ranoga i predškolskog odgoja i obrazovanja. Smatra se da ta iskustva imaju utjecaj na dobrobit i razvoj djece (Quality Matters in Early Childhood Education and Care: Norveška 2013, OECD). U prosjeku, diljem OECD-a, djeca koja su pohađala RPOO obično imaju bolje rezultate u PISA-i u dobi od 15 godina od svojih vršnjaka koji nisu pohađali RPOO. Za razliku od navedenoga, hrvatski učenici nisu imali bolje rezultate u PISA-i bez obzira na to koliko su dugo pohađali RPOO (vidjeti: OECD (2023), PISA 2022 Results (Volume II): Learning During – and From – Disruption, https://doi.org/10.1787/a97db61c-en). Navedeno potvrđuje da reformski zahvati koje Hrvatska trenutačno provodi s ciljem povećanja obuhvata djece u RPOO-u idu ruku pod ruku s mjerama kojima se osigurava da djeca koja pohađaju RPOO imaju kvalitetno iskustvo učenja i razvoja. Kvalitetan kurikul predškolskoga odgoja i obrazovanja obuhvaća procese učenja i razvoja djece koji se temelje na društvenom okružju te interakcijama s drugom djecom i odraslima. Te interakcije trebaju biti temeljene na međusobnom povjerenju uz osiguravanje dovoljno vremena za igru i slobodno izražavanje (Siraj-Blatchford, I. (2009) Conceptualising progression in the pedagogy of play and sustained shared thinking in early childhood education: a Vygotskian perspective. Educational and Child Psychology, 26 (2)). Radna se skupina pri izradi Kurikula predškole oslanjala na istraživanja kojima je utvrđeno da igra potiče razvoj metakognitivnih i verbalnih sposobnosti te logičkoga razmišljanja, a da simboli u simboličkoj igri imaju potencijal za razvoj specifičnih numeričkih vještina i pismenosti. (Bodrova, E. (2008) Make‐believe play versus academic skills: a Vygotskian approach to today’s dilemma of early childhood education, European Early Childhood Education Research Journal, 16:3, 357 – 369. Van Oers, B. (2010) Emergent mathematical thinking in the context of play. Educational Studies in Mathematics, 74(1), 23 – 37). Kao zaključak htjeli bismo istaknuti da se kurikuli u ranome i predškolskom odgoju i obrazovanju trebaju temeljiti na koherentnom okviru koji omogućuje napredak i kontinuitet u procesu učenja i razvoja kod djece od rođenja pa sve do (najmanje) početka obveznoga školovanja. Prijelaz u školu zahtijeva posebnu pozornost i treba se zajednički organizirati kako bi se cijenila i uzela u obzir stajališta djece, odgojno-obrazovnih djelatnika u ranome i predškolskom odgoju i obrazovanju, učitelja i roditelja. (Moss, P. (eds) (2013) Early childhood and compulsory school education: Reconceptualising the relationship. London: Routledge). U pripremi za izradu navedenoga kurikula analizirani su i kurikuli europskih zemalja (Slovenije, Danske, Estonije, Poljske, Mađarske i Austrije), posebice onih zemalja koje poput Hrvatske imaju program predškole (Finska, Švedska i Litva). Razmatrana su stoga iskustva u tim zemljama kao i trajanje programa predškole (u Švedskoj program predškole traje od 500 do 700 sati, u Finskoj minimalno 700 sati, a u Litvi 640 sati). Tako je, primjerice, u Švedskoj predškola uvedena kako bi se olakšala operativna integracija između dječjega vrtića i škole te je poučavanje u predškoli obilježeno kombinacijom predškolskih i osnovnoškolskih metoda rada i pedagogije (vidjeti: https://www.regeringen.se/contentassets/f0785293473f4488ad7132aa06fbb1a1/en-tioarig-grundskola-sou-202133/), dok se u Finskoj od početka kolovoza 2021. do kraja svibnja 2024. uz jednogodišnji program predškole provodio i pilot-program produljena dvogodišnjeg programa predškole u ukupnom trajanju od najmanje 1400 sati (minimalno 700 sati po godini). Kurikul izrađen za dvogodišnji predškolski eksperiment sastoji se od nacionalnoga temeljnog dokumenta, lokalnih kurikula, godišnjih planova i osobnih planova za svako dijete. Lokalni planovi mogu specificirati nacionalne kriterije, ali ne mogu isključiti bilo koji cilj ili sadržaj propisan zakonom i nacionalnim temeljnim dokumentom (vidjeti: https://www.oph.fi/fi/tilastot-ja-julkaisut/julkaisut/kaksivuotisen-esiopetuksen-kokeilun-opetussuunnitelman-perusteet). 8. Metodologija pisanja Nacionalnoga kurikula predškole Vodeći se analizama znanstvenih istraživanja, navedenih obrazovnih praksa i potreba djece, članovi Radne skupine razvili su metodologiju pisanja kurikulnog dokumenta. Opisani su ključni ciljevi, odgojno-obrazovna očekivanja te sadržaji i preporuke za njihovo ostvarivanje osiguravajući njihovu usklađenost s razvojnim fazama djece predškolske dobi. Struktura kurikulnog dokumenta povezana je s metodološkom strukturom kurikula međupredmetnih tema (Kurikuli međupredmetnih tema pisani su prema ciklusima počevši od prvoga ciklusa koji obuhvaća tzv. 0. te 1. i 2. razred osnovne škole, dakle program predškole) i predmetnih kurikula u osnovnoj školi kako bi se osiguralo horizontalno i vertikalno usklađivanje odgojno-obrazovnih očekivanja i odgojno-obrazovnih ishoda, pa tako i sadržaja učenja i poučavanja. Takvim je pristupom osigurano da se predmetni kurikuli osnovne škole logično nastavljaju na odgojno-obrazovna očekivanja programa predškole čime se postiže kontinuitet u odgoju i obrazovanju. Nacionalni kurikul predškole usklađen je s NOK-om te se temelji na epistemiologiji socijalnoga konstruktivizma. Takav kurikul osigurava holistički pristup u kojem su aktivnosti djece kontekstualizirane, relevantne i povezane sa životom djece te njihovim iskustvima i interesima. Prednost se daje metodama, oblicima i načinima rada kao što su rad u manjim skupinama, vršnjačko učenje, istraživačko učenje, iskustveno učenje, rad na projektima, individualizirani pristup svakom djetetu, problemsko učenje. 9. Načela Nacionalnoga kurikula predškole Načela su principi određenoga sustava te temelji poimanja dionika toga sustava. Ona odražavaju svrhu i učinkovita su za kvalitetno upravljanje sustavom. U NKP-u se navodi da su neka načela zajednička s načelima NOK-a i NKRPOO-a, pri čemu je uzeta u obzir činjenica da su načela NKP-a uporišta koja su specifična u odnosu na cijeli sustav ranoga i predškolskog odgoja i obrazovanja jer je predškola obvezna za svu djecu u Hrvatskoj, a pohađanje dječjega vrtića od rane dobi nije. Stoga su u NKP-u navedena samo specifična načela važna za predškolu kao obvezni dio sustava ranoga i predškolskog odgoja i obrazovanja. 10. Ciljevi Nacionalnoga kurikula predškole Ciljevi Kurikula predstavljaju opća, najšire određena očekivanja o tome što će djeca znati, razumjeti i moći učiniti na kraju pohađanja programa predškole u sklopu pojedine kompetencije. Oni uključuju razvoj kognitivnih, socio-emocionalnih i motoričkih vještina, vještina govorenja i izražavanja te sposobnost primjene naučenih znanja u različitim situacijama, s ciljem poticanja cjelovita razvoja djeteta i pripreme za daljnje obrazovanje i život. 11. Odgojno-obrazovna očekivanja, sadržaji i preporuke za njihovo ostvarivanje Kurikul se zasniva na odgojno-obrazovnim očekivanjima koja predstavljaju jasne i nedvosmislene iskaze o tome što očekujemo od djeteta u sklopu pojedine kompetencije na kraju pohađanja programa predškole. Odgovaraju na pitanje: Što djeca trebaju znati i moći učiniti, koje vrijednosti usvojiti te koje stavove oblikovati/razviti u sklopu razvoja pojedine kompetencije? Određena su kao poželjne razine znanja, vještina, sposobnosti i stavova koji se napredovanjem u odgojno-obrazovnom sustavu usložnjavaju i vode k još većoj kompetentnosti. Od djece se očekuje ostvarivanje svih odgojno-obrazovnih očekivanja, ali na različitoj razini usvojenosti. Odgojno-obrazovna očekivanja služe kao smjernice za planiranje izvedbenoga kurikula. Odgojitelji se koriste očekivanjima kako bi usmjerili i prilagodili svoje metode rada s djecom. Za razliku od njih odgojno-obrazovni ishodi specifični su i mjerljivi. Njihova se usvojenost može procijeniti testovima, zadatcima, projektima, praktičnim aktivnostima i drugim oblicima vrednovanja koji pokazuju koliko su djeca uspješno usvojila znanja i vještine. U kurikulu se navode sadržaji (teme, aktivnosti djece, metodičke upute i sl.) na razini svake kompetencije. Sadržaji su kratki opisi onoga što je važno s djecom proraditi. Sadržaji sami po sebi nisu cilj, nego su sredstvo za dostizanje cilja. Sadržaji predstavljaju ključne teme bitne za postizanje dubinskoga razumijevanja kompetencije te odražavaju raznolikost prethodnih iskustava, znanja i kulturnih vrijednosti djece. Time se nastoji bolje objasniti značenje odgojno-obrazovnog očekivanja te detaljnije opisati što predstavlja očekivano učenje. Preporuke za ostvarivanje odgojno-obrazovnih očekivanja sadržavaju smjernice kojima se naglašava važnost pojedinih elemenata očekivanja. Preporučene elemente odgojitelji mogu birati na temelju vlastite procjene primjerenosti i relevantnosti za ostvarivanje odgojno-obrazovnih očekivanja u specifičnom okružju. U preporukama su dani i određeni ilustrativni primjeri sadržaja (obrade tema), kao i metodičke preporuke vezane uz metode učenja i rada koje su nužne da bi se ostvarilo odgojno-obrazovno očekivanje ili skupina odgojno-obrazovnih očekivanja. Time se nastoji bolje objasniti značenje odgojno-obrazovnoga očekivanja i sadržaja učenja te detaljnije opisati što predstavlja očekivano učenje. Ti primjeri opisuju dubinu i širinu očekivanja, posebno kad se odnose na više razine kognitivnih procesa, primjenu znanja, rješavanje problema i slično, ali sami ne služe kao prikazi svih mogućih aktivnosti učenja koje djeca moraju proći. Preporuke nisu zadane kao zahtjev kurikula, već predstavljaju prijedloge, primjere koje odgojitelji koji trebaju dodatnu potporu mogu upotrijebiti za lakše orijentiranje u zahtjevima i razvijanje zajedničkoga razumijevanja kurikula, kao i za planiranje izvedbenih kurikula. Preporuke mogu sadržavati i prijedlog određenih elemenata okružja učenja i iskustva učenja koji su potrebni za ostvarivanje očekivanja. 12. Provedba kurikula U skladu s načelom kurikulnoga pristupa, Nacionalni kurikul predškole daje okvirne smjernice za kvalitetno učenje i poučavanje dok istodobno, u skladu s cjelokupnim odgojno-obrazovnim procesom, ostavlja odgojno-obrazovnim djelatnicima izbor, pravo na različitost u pristupima i na prilagodbu načina izvedbe kurikula u skladu s potrebama i razinama znanja, vještina i sposobnosti djece, posebnim interesima te lokalnim kontekstom i prilikama. Podrazumijeva da su odgojno-obrazovne ustanove, pa slijedom toga odgojitelji i drugi odgojno- obrazovni djelatnici, u najboljoj poziciji odrediti kako kurikul smisleno i u najboljem interesu djece izvoditi u praksi. Na temelju Nacionalnoga kurikula predškole odgojitelji i drugi odgojno-obrazovni djelatnici autonomni su u izradi izvedbenih kurikula tako da se uvažavaju potrebe i mogućnosti svakoga djeteta. 12.1. Školifikacija Kako u javnosti ne bi došlo do zabune, važno je definirati pojam školifikacije iako usuglašenost oko definiranja temeljnih pojmova ne jamči i njihovo razumijevanje i primjenu u praksi. Primjerice, P. Moss je školifikaciju definirao primjenom „reduciranog, fragmentiranog i uskog pristupa, koji se više odnosi na pripitomljavanje, kontrolu i predviđanje nego na stvaranje učenja temeljenog na kretanju, eksperimentiranju i stvaranju značenja“ (Moss, 2012, str. 360). Moss isto tako ne vidi rješenje u dominaciji jednoga pristupa nad drugim (školskoga nad predškolskim ili obrnuto), nego u uvažavanju različitih pristupa na čijim se osnovama sukonstruira kurikul. Nadalje, školifikacija se može razumjeti kao praksa nekih odgojno-obrazovnih ustanova da prilagode svoje planove i programe kako bi zadovoljili školske standarde pri čemu je pozornost više usmjerena na akademski sadržaj, a manje na igru. Može se pretpostaviti da se u komentaru na školifikaciju misli na dio prijedloga NKP-a koji definira odgojno-obrazovna očekivanja u okviru ključnih kompetencija za cjeloživotno učenje. No kako su odgojno-obrazovna očekivanja usklađena s razvojnim mogućnostima djece u dobi od 6 godina, ne može se govoriti o školifikaciji, već o razvojno primjerenim odgojno-obrazovnim očekivanjima. 12.2. Vrednovanje Vrednovanje u smislu kurikulskoga kruga ne vrednuje motivaciju djece već ostvarivanje odgojno-obrazovnih očekivanja kurikula. Vrednovanje podrazumijeva kontinuirano, integrirano i kontekstualizirano praćenje i dokumentiranje dječjega učenja i razvoja i sastavni je dio svakodnevne interakcije odgojitelja i djece. 12.3. Kadrovske pretpostavke U NKP-u se samo navodi tko provodi predškolu, ali detaljno objašnjenje kadrovskih pretpostavka nije predmet NKP-a niti je predmet ovoga javnog savjetovanja, već je propisano Zakonom o izmjenama i dopunama Zakona o predškolskom odgoju i naobrazbi (Narodne novine, broj 94/2013) uvođenjem obveznoga programa predškole za svu djecu u godini prije polaska u osnovnu školu (uz odgojitelja predškolske djece može to biti i učitelj razredne nastave). Isto tako, Pravilnik o vrsti stručne spreme stručnih djelatnika te vrsti i stupnju stručne spreme ostalih djelatnika u dječjem vrtiću određuje da odgojitelji i učitelji koji ostvaruju program predškole trebaju imati sljedeću stručnu spremu: odgojitelj predškolske djece ili nastavnik predškolskoga odgoja, a učitelj može biti osoba koja ispunjava uvjete za učitelja razredne nastave u osnovnoj školi. Nadalje, Zakonom o izmjenama i dopunama Zakona o predškolskom odgoju i obrazovanju (Narodne novine, broj 57/2022) poslove odgojitelja u dječjem vrtiću može obavljati osoba koja je završila učiteljski studij, i to specijalistički diplomski stručni studij ili integrirani preddiplomski i diplomski studij ili četverogodišnji diplomski stručni studij primarnoga obrazovanja, uz uvjet da u roku od dviju godina od dana zasnivanja radnoga odnosa stekne kvalifikacije odgojitelja. Iako se u javnom savjetovanju problematizira nedostatak stručnoga kadra, za što se kao uporište navodi studija Ažurirana procjena kvantitativnih potreba za obrazovanjem i zapošljavanjem odgojitelja u sustavu ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja koju je proveo dr. sc. Teo Matković s Instituta za društvena istraživanja u Zagrebu po narudžbi Ministarstva znanosti i obrazovanja, već i naručivanjem takve analize vidljiva je briga Ministarstva da se sustavno pristupi rješavanju navedenoga problema. U završnom osvrtu Analize razmatraju se potencijal i ograničenja nekoliko mogućih pristupa rješavanju navedenoga problema: uključivanje studenata, uvoz radne snage, angažman nastavnika razredne nastave, poticanje kasnijega odlaska u mirovinu i povratka neaktivnih odgojitelja u sustav. Stoga je Ministarstvo pristupilo strateškom osmišljavanju dugotrajnih i održivih način osiguranja potrebnoga broja odgojitelja na tržištu rada. Osim dugoročnoga povećanja broja studijskih mjesta za rani i predškolski odgoj i obrazovanje, razmatra se niz ostalih rješenja koja će, kada budu u potpunosti definirana, biti predstavljena javnosti. 12.4. Financiranje Iako način financiranja nije predmet javnoga savjetovanja, već je ono regulirano drugim pozitivnim propisima, navest ćemo samo neke od načina financiranja kako bi javnost bila informirana i o ovome važnom aspektu predškole. Uvođenjem obvezne predškole za svu djecu u godini prije polaska u osnovnu školu uvedena je i odredba Zakona o izmjenama i dopunama Zakona o predškolskom odgoju i naobrazbi (Narodne novine, broj 94/2013) gdje se u članku 17. navodi da je program predškole za roditelje besplatan. Nadalje, s obzirom na to da je program predškole i do sada bio jedan od programa javnih potreba navedenih u Državnom pedagoškom standardu predškolskog odgoja i naobrazbe (Narodne novine, broj 63/2008), Ministarstvo ga sufinancira sukladno Pravilniku o načinu raspolaganja sredstvima državnog proračuna i mjerilima sufinanciranja programa javnih potreba u području ranoga i predškolskog odgoja i obrazovanja (Narodne novine, broj 141/2022) tako da se osigurava sufinanciranje po djetetu za mjesece u kojima se predškola izvodi. Osim ovoga modela financiranja Zakonom o izmjenama i dopunama Zakona o predškolskom odgoju i obrazovanju (Narodne novine, broj 57/2022) u članku 50.a navodi se da se u državnom proračunu osiguravaju sredstva za fiskalnu održivost dječjih vrtića čiji je osnivač jedinica lokalne i područne (regionalne) samouprave na temelju mjerila i kriterija koje uredbom propisuje Vlada Republike Hrvatske. Iz toga |
| 100 | Petra Vugrinec | ODLUKU O DONOŠENJU NACIONALNOGA KURIKULA PREDŠKOLE | Poštovani, u potpunosti se slažem i podržavam stav udruge SIDRO te isti u cijelosti objavljujem. - Kurikul(um) kao osnova devetogodišnjeg obveznog obrazovanja Predlagatelj ističe da će modernizacijom, preobrazbom i novim konceptom programa predškole, Hrvatska ne samo de facto, nego i de jure imati devetogodišnje obvezno obrazovanje. Osim terminološke nedosljednosti u imenovanju dokumenta, ova tvrdnja pokazuje duboko nerazumijevanje funkcioniranja sustava odgoja i obrazovanja koji funkcionira kao koherentna cjelina. Prelazak na devetogodišnje obvezno obrazovanje strateško je pitanje, složen i dugotrajan proces. Riječ je o složenoj cjelovitoj transformaciji cijelog sustava, o strukturnoj reformi koja ima svoje značajke i dugoročnu dinamiku ostvarivanja. Ostvaruje se povezivanje sastavnica odgojno-obrazovnog sustava u koherentnu, povezanu, fleksibilnu i učinkovitu cjelinu temeljenu na zajedničkim odgojno-obrazovnim vrijednostima, načelima i ciljevima. Rani i predškolski odgoj i obrazovanje autonomni je dio nacionalnog sustava odgoja i obrazovanja i kao takav funkcionira temeljem vlastitog zakona i podzakonskih akata, načinom financiranja i sl. Ima i svoj kurikulum koji je koncepcijski i paradigmatski različit od sustava koji slijedi. Predškola je u svim elementima dio podsustava RPOO i kao takva ne može potezom pera biti funkcionalno postavljena kao osnova cijelog sustava. Ukoliko se to dogodi ona će izgubiti svoju predškolsku fizionomiju, a neće postati stvarni integralni dio sustava, jer to jednostavno u ovakvim intervencijama nije moguće. Bilo kakvo parcijalno zadiranje u dijelove sustava neće i ne može predstavljati poboljšanje, a još manje nositi ovakav značaj kakav mu predlagatelj pridaje. Stoga odbijamo predloženi nacrt predškole, kao i ideju da se devetogodišnjem obveznom obrazovanju pristupi mehaničkim pripajanjem posljednje vrtićke godine školi. Ostvarivanje devetogodišnjeg obveznog obrazovanja je projekt kojemu je potrebno pristupiti sustavno, promišljeno, na temelju suvremenih znanstvenih spoznaja i s uvažavanjem, a ne rušenjem prethodno (mukotrpno) postignute kvalitete hrvatskog predškolskog sustava. Ostvarivanje devetogodišnjeg obveznog obrazovanja iziskuje korjenite i dobro promišljene promjene filozofije i koncepcije školskog obrazovanja te dodavanje devete godine završetku postojećeg osnovnoškolskog obrazovanja. - Neutemeljenost u suvremenim znanstvenim spoznajama Razumljivo je da, kao dio Europske unije, postoje i određeni zahtjevi prema našoj zemlji, no rijetkost je da se jedna struka odriče svih znanstvenih spoznaja o predmetu svojih istraživanja i napredaka u samoj struci, što se iščitava iz ovako koncipiranog programa predškole. Predloženi tekst u svojoj suštini je pogrešan i nemoguće je ukloniti njegove manjkavosti. Počiva na nizu neznanstvenih polazišta te obiluje kontradiktornim tvrdnjama. Osim u dvije rečenice uvodnog dijela teksta u kojem se poziva na Nacionalni kurikulum za rani i predškolski odgoj i obrazovanje (2015) iz kojeg treba proizlaziti, vidljivo je da se u kreiranju teksta nije vodilo suvremenim spoznajama o djetinjstvu, djetetu kao i učenju i razvoju djeteta rane i predškolske dobi te da ne proizlazi iz Nacionalnog kurikuluma (2015). U više navrata važeći Nacionalni kurikulum (2015) se derogira pozivanjem na Okvirni kurikulum (2011) te se otvoreno ističe namjera prilagodbe ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja osnovnoškolskom sustavu pod krinkom odgojno-obrazovnog kontinuiteta što ocjenjujemo neprihvatljivim, a pri tome je konceptualno te čak i terminološki izostavljena odgojna komponenta (naveden je obrazovni kontinuitet). Posebno je poražavajuća rečenica koja stoji u uvodnom dijelu teksta i u kojoj se ogleda sva manjkavost ovog prijedloga i potpuno nerazumijevanje institucijskog odgoja i obrazovanja u ranom djetinjstvu: „Njime Hrvatska, po prvi put, dobiva kurikul koji se temelji na jasno utvrđenim razvojnim područjima i odgojno-obrazovnim očekivanjima koje polaznici programa predškole na nacionalnoj razini trebaju ostvariti.“ (Prijedlog Nacionalnog kurikula, 2024). Svako poglavlje predloženog teksta ukazuje da se prilikom pisanja nije vodilo znanstvenim i stručnim dosezima suvremene pedagogije ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja pri čemu se posebno problematičnim ističu poglavlja C. Odgojno-obrazovnih očekivanja te E. Praćenje i vrednovanje. Ponajviše zabrinjava izrazita bipolarnost sadržaja teksta koji u isto poglavlje, pa čak i u istoj rečenici navodi sadržaje koji su epistemološki potpuno različiti. Znanstvena istraživanja i argumenti koji govore o neprimjerenosti, netočnosti i neutemeljenosti ovog teksta navedeni su u nastavku. Brojni znanstveni dokazi od kojih navodimo samo osnovni minimum (Amrein i Berliner, 2003; Anning, Cullen i Fleer 2004; Healy, 2004; OECD, 2006; Blaustein, 2005; Nichols and Berliner, 2007; Gulberg 2009; House i Loewenthal 2009; Suggate, 2009; Suggate, 2011; House 2011; Mac Naughton i Hughes 2011; Whitbread i Bingham, 2011; Whitbread i Bingham, 2014; Pound i Miller 2011; Miller i Hevey 2012; Moyles 2012; Moyles, Payler i Georgeson 2014) ukazuju da kurikulum (u ranom i predškolskom odgoju i obrazovanju) koji polazi od ishoda učenja, odnosno odgojno-obrazovnih očekivanj | Primljeno na znanje | 1. Radna skupina za izradu Nacrta prijedloga nacionalnoga kurikula predškole S obzirom na komentar koji je uputila „neformalna radna skupina okupljena na platformi strukovne Udruge SIDRO“, ukazujemo na to da je Nacrt prijedloga nacionalnoga kurikula predškole izradila Radna skupina imenovana odlukom ministra temeljem Javnoga poziva na koji je pristiglo 60 prijava. Primjerice, Povjerenstvo koje je 2014. godine izrađivalo Nacrt prijedloga nacionalnog kurikuluma za rani i predškolski odgoj i obrazovanje (kurikulum donesen tijekom 2015. godine), imenovano je izravno odlukom ministra bez prethodno objavljena javnog poziva. Povjerenstvo je brojilo devet članova (dva stručnjaka s visokih učilišta, četiri predstavnika dječjih vrtića, dva predstavnika AZOO-a i jednoga predstavaka MZO-a). Radna skupina za izradu Nacrta prijedloga nacionalnoga kurikuluma predškole broji 18 članova (tri odgojitelja u dječjem vrtiću, jedan pedagog u dječjem vrtiću, jedan psiholog u dječjem vrtiću, jedan edukacijski rehabilitator u dječjem vrtiću, jedan logoped u dječjem vrtiću, jedan ravnatelj dječjeg vrtića, dva učitelja u osnovnoj školi u razrednoj nastavi, jedan ravnatelj u osnovnoj školi, jedan stručni suradnik u osnovnoj školi, jedan stručnjak s visokih učilišta koji izvodi prijediplomske i diplomske studije ranoga i predškolskog odgoja i obrazovanja, jedan stručnjak s visokih učilišta koji izvodi prijediplomske i diplomske učiteljske studije i/ili prijedipolmske i diplomske studije nastavničkih smjerova, tri predstavnika MZO-a te predstavnik AZOO-a). Navedena je Radna skupina u razdoblju od sredine travnja 2023. do početka veljače 2024. radila na izradi Nacrta prijedloga kurikuluma predškole, nakon čega je Nacrt upućen na stručnu recenziju (dvije domaće i dvije međunarodne) te sukladno recenzijama dorađen i lektoriran prema Zakonu o hrvatskom jeziku (NN 14/24) koji je u veljači 2024. stupio na snagu. Iz navedenoga je razvidno to da se izbor članova Radne skupine i rad na predmetnom nacrtu odvijao transparentno i prema najvišim demokratskim standardima i standardima struke, u skladu sa Zakonom o predškolskom odgoju i obrazovanju, kao i to da je u izradi navedenoga Nacrta sudjelovala struka (teoretičari i praktičari svih profila) te predstavnici Ministarstva (MZO) i Agencije (AZOO). 2. Devetogodišnje obvezno obrazovanje u Hrvatskoj Vezano za komentar „neformalne radne skupine“ da je ostvarivanje devetogodišnjega obveznog obrazovanja projekt kojemu je potrebno pristupiti sustavno i promišljeno, napominjemo kako devetogodišnje obvezno obrazovanje u hrvatski odgojno-obrazovni sustav nije uvedeno 2022., nego 2013. godine donošenjem Zakona o izmjenama i dopunama Zakona o predškolskom odgoju i naobrazbi (Narodne novine, broj 94/2013) kada program predškole postaje obvezan za svu djecu u godini prije polaska u osnovnu školu. Navedena je obveznost detaljnije razrađena Pravilnikom o sadržaju i trajanju programa predškole (Narodne novine, broj 107/2014) kojim se propisuje sadržaj i trajanje programa predškole za svu djecu u godini prije polaska u osnovnu školu, kako za djecu koja su polaznici dječjega vrtića, tako i za djecu te dobi koja nisu polaznici dječjega vrtića. Navedeni Pravilnik program predškole definira kao „obvezni program odgojno-obrazovnoga rada s djecom u godini dana prije polaska u osnovnu školu“ te ga prepoznaje kao „dio sustava odgoja i obrazovanja u Republici Hrvatskoj“ (članak 1. stavak 2.). Ukazujemo i na to da je u sklopu provedbe Cjelovite kurikularne reforme izrađen Nacrt prijedloga Okvira nacionalnoga kurikuluma koji prepoznaje pet odgojno-obrazovnih ciklusa a prvi od njih uključuje predškolu te 1. i 2. razred osnovne škole (str. 20 – 21). Slijedom navedenoga, devetogodišnje obvezno obrazovanje u Hrvatskoj nije novina koja se uvodi izmjenama i dopunama Zakona 2022. godine niti Nacrtom prijedloga nacionalnoga kurikula predškole, nego je ono uvedeno izmjenama i dopunama Zakona 2013. godine (prije 11 godina). Povezivanje devetogodišnjega obveznog obrazovanja isključivo s osnovnom školom, kao što se to čini u navedenom komentaru, odveć je plošno i nije u skladu s obrazovnim politikama i praksama u zemljama članicama Europske unije i Europe općenito. Naime, u 19 europskih zemalja obvezno se obrazovanje, uz osnovno, proteže na rani i predškolski odgoj i obrazovanje a u jednom dijelu njih i na srednjoškolsko obrazovanje. (Izvor: European Commission/EACEA/Eurydice, 2023. Compulsory Education in Europe – 2023/24. Eurydice Facts and Figures. Luxembourg: Publications Office of the European Union. 2021. p 4. https://op.europa.eu/hr/publication-detail/-/publication/830149f3-6684-11ee-9220-01aa75ed71a1/language-en). Rani i predškolski odgoj i obrazovanje u Europi, uključujući i program predškole, smješten je na razinu ISCED 0. Na toj je razini (razina ISCED 0) obrazovanje u Francuskoj i Mađarskoj obvezno za djecu navršene treće godine života, a u Grčkoj, Luksemburgu i Švicarskoj od četvrte. U 11 zemalja obrazovanje je obvezno od pete godine, a u Srbiji od pet godina i šest mjeseci. U četirima zemljama obvezno obrazovanje počinje od šeste godine, a među njima su i tri zemlje (Švedska, Finska i Litva) u kojima obvezno obrazovanje započinje s programom predškole. U preostalih 19 zemalja nema obveznoga obrazovanja na razini ISCED 0. Među navedenim se zemljama nalazi i Hrvatska, kao i BiH, koje imaju program predškole, ali im se on ne računa kao početak obveznoga obrazovanja. U skladu s navedenim, program predškole ima šest zemalja: četiri zemlje u potpunosti (full-time) – Švedska, Finska, Litva i Srbija, dvije zemlje djelomično (part-time) – Hrvatska i BiH. U Švedskoj, Finskoj, Litvi i Srbiji predškola se računa kao početak obveznoga obrazovanja, u Hrvatskoj i BiH ne. Stoga je cilj novoga koncepta programa predškole, kao što je to u Uvodu dokumenta bilo i naglašeno, omogućiti da Hrvatska ne samo de jure, nego i de facto ima devetogodišnje obvezno obrazovanje. Na taj je način Hrvatska, poput 19 europskih zemalja koje su početnu dob obveznoga obrazovanja smjestile na razinu ISCED 0, prepoznala potencijale koji leže u ranome i predškolskom odgoju i obrazovanju koji je, kako se to navodi u Nacionalnoj razvojnoj strategiji Republike Hrvatske do 2030. godine (2021.), „temelj cjeloživotnog učenja“. 3. Rani i predškolski odgoj i obrazovanje kao integralni dio odgojno-obrazovnog sustava u Hrvatskoj Rani i predškolski odgoj i obrazovanje u Hrvatskoj integralan je, a ne autonoman dio nacionalnoga sustava odgoja i obrazovanja (ISCED 01 - za djecu od 0 do 3 godine i ISCED 02 - za djecu od 3 do 6 godina). Takav pristup ranome i predškolskom odgoju i obrazovanju, koji Hrvatska ima od 1997. godine donošenjem Zakona o predškolskom odgoju i naobrazbi (NN 10/1997), Europska je komisija navela kao primjer drugim članicama EU (vidjeti: (Key Data on Early Childhood Education and Care in Europe 2014 Edition, str. 12.) a ima ga otprilike polovica zemalja OECD-a. Njegov je cilj olakšati suradnju i koherentnost između obrazovnih razina i time pomoći djeci da lakše prijeđu iz ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja u školsko obrazovanje (vidjeti: OECD, 2017, Transitions from Early Childhood Education and Care to Primary Education). Razlog tomu jest značajan utjecaj koji rani i predškolski odgoj i obrazovanje ima na kognitivni, emocionalni i socijalni razvoj djeteta, stoga su kvalitetni programi ranoga i predškolskog odgoja i obrazovanja temelj za cjeloživotno učenje jer razvijaju osnovne kompetencije koje će djeca stjecati i razvijati tijekom cijeloga obrazovanja i kasnije u životu. Integracija predškolskoga odgoja i obrazovanja u nacionalni sustav odgoja i obrazovanja pomaže smanjiti obrazovne nejednakosti, pruža podršku roditeljima omogućujući dostupnost kvalitetna obrazovanju njihovoj djeci, pomaže djeci pripremiti se za formalno školovanje jer su djeca koja pohađaju predškolske programe bolje pripremljena za polazak u osnovnu školu te imaju bolje razvijene predčitalačke i predmatematičke vještine kao i razvijenije socijalne vještine. Stvaranje povezanoga sustava odgoja i obrazovanja od ranoga djetinjstva do srednje škole osigurava kontinuitet u obrazovnom iskustvu djece što omogućuje lakšu tranziciju između različitih faza obrazovanja i pomaže u stvaranju koherentnoga obrazovnoga puta za svako dijete. 4. Zakonske i strateške osnove za donošenje Nacionalnoga kurikula predškole U svibnju 2022. godine u Hrvatskom je saboru usvojen Zakon o izmjenama i dopunama Zakona o predškolskom odgoju i obrazovanju (NN 57/2022) koji, po prvi put, predviđa donošenje kurikula predškole na nacionalnoj razini (članak 4.). U Nacionalnom planu razvoja sustava obrazovanja za razdoblje do 2027. godine, usvojenom na 203. sjednici Vlade (22. ožujka 2023.), predviđeno je povećanje broja sati programa predškole sa sadašnjih 250 na 700 sati, po uzoru na europske zemlje koje imaju takav oblik odgoja i obrazovanja (Švedska, Finska i Litva). 5. Odnos Nacrta prijedloga nacionalnoga kurikula predškole i NOK-a i NKRPOO-a Za razliku od pojedinih europskih zemalja, gdje je obrazovanje regulirano temeljnim zakonom (lex generalis), u Hrvatskoj ne postoji propis koji bi na jednom mjestu objedinio sve razine odgojno-obrazovnoga sustava, nego svaka odgojno-obrazovna razina ima svoj zaseban zakon (lex specialis). Dokument koji je u Hrvatskoj zamišljen kao svojevrsno vezivno tkivo na predtercijarnoj odgojno-obrazovnoj razini jest okvirni nacionalni kurikulni dokument koji na općoj razini određuje elemente odgoja i obrazovanja za rani i predškolski odgoj i obrazovanje (usp. članak 15. stavak 2. Zakona o predškolskom odgoju i obrazovanju) te za sve razine i vrste osnovnoškolskoga i srednjoškolskog odgoja i obrazovanja (usp. članka 26. stavak 2. Zakona o odgoju i obrazovanju u osnovnoj i srednjoj školi). Dokument koji na općoj razini određuje elemente odgoja i obrazovanja na predtercijarnoj razinu u Hrvatskoj jest Nacionalni okvirni kurikulum za predškolski odgoj i obrazovanje te opće obvezno i srednjoškolsko obrazovanje iz 2011. godine koji je na snazi. Riječ je o temeljnom okvirnom nacionalnom kurikulnom dokumentu koji je osnova za donošenje ostalih nacionalnih kurikula (razinskih, predmetnih, međupredmetnih, strukovnih i modularnih). Iz toga je razloga na samome početku Nacrta prijedloga nacionalnoga kurikula predškole jasno navedeno kako se on temelji na načelima nadređenih mu kurikula: Nacionalnoga okvirnog kurikuluma za predškolski odgoj i obrazovanje te opće obvezno i srednjoškolsko obrazovanje (2011.) i Nacionalnoga kurikuluma za rani i predškolski odgoj i obrazovanje (2015.). Imajući navedeno u vidu, zbunjuje komentar kojim se tvrdi da se „važeći Nacionalni kurikulum (2015.) derogira pozivanjem na Okvirni kurikulum (2011.)“, a pritom se zapravo zaboravlja da je NOK (2011.) nadređen Nacionalnom kurikulumu (2015.) i osnova za njegovo donošenje (članak 15. stavak 2. Zakona o predškolskom odgoju i obrazovanju). Sukladno navedenom, iz spomenutoga bi se komentara dalo zaključiti da Nacionalni kurikulum (2015.) derogira NOK i da mu je protivan, što nije u skladu sa Zakonom. Nadalje, čini se da važeći Nacionalni kurikulumu (2015.) nije u skladu ni sa Zakonom o predškolskom odgoju i obrazovanju, točnije odredbama Zakona u izmjenama i dopunama Zakona iz 2013. godine prema kojima je program predškole postao obvezan za svu djecu u godini prije polaska u osnovnu školu, kako za djecu koja su polaznici dječjega vrtića, tako i za djecu te dobi koja nisu polaznici dječjega vrtića (usp. članak 23.a stavak 2. i 3. Zakona). No unatoč toj zakonskoj odredbi, u Nacionalnom se kurikulumu iz 2015. nalazi sljedeća tvrdnja: „Kurikulum predškole podrazumijeva kurikulum namijenjen odgojno-obrazovnome radu s djecom koja nisu obuhvaćena nijednim oblikom redovnoga programa vrtića, a u godini su prije polaska u školu.“ Iz navedenog bi se moglo zaključiti da je kurikul predškole namijenjen tek manjem broju djece (onoj djeci koja nisu obuhvaćena nijednim oblikom redovnoga programa vrtića) a da isključuje veći broj djece (onu djecu koja su obuhvaćena bilo kojim oblikom redovnoga programa vrtića). Čini se da je tu neusklađenost Nacionalnog kurikuluma (2015.) uvidjela i Stručna radna skupina koja je izradila Prijedlog izmjena i dopuna Nacionalnoga kurikuluma ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja (2016.) u kojem se navodi da je predškola „dio formalnog sustava odgoja i obrazovanja Republike Hrvatske i predstavlja početni obvezatni institucionalni oblik odgoja i obrazovanja za svu djecu u godini dana prije upisa u osnovnoškolski odgoj i obrazovanje“, odnosno da se predškola provodi „s djecom koja su polaznici dječjeg vrtića tako da je integrirana u redoviti vrtićki kurikulum te za djecu koja nisu polaznici dječjeg vrtića, također u dječjem vrtiću“ (usp. Izmjene i dopune nacionalnog kurikuluma za rani i predškolski odgoj i obrazovanje, Poglavlje 5.2. Kurikulum predškole, prijedlog nakon javne rasprave, prosinac 2017. str. 3). 6. Struktura Nacionalnog kurikula predškole Nacrt prijedloga nacionalnoga kurikula predškole usklađen je s odredbama Zakona (2022.), kao i s nadređenim mu kurikulnim dokumentima NOK (2011.) i NKRPOO (2015.), tako da „utvrđuje načela, odgojno-obrazovne ciljeve i odgojno-obrazovna očekivanja, kao i vrijeme trajanja programa s planom i načinom izvođenja“ te se smatra „sastavnim dijelom Nacionalnoga kurikuluma“ (članak 15. stavak 5. i 6. Zakona). Njime Hrvatska, po prvi put, dobiva kurikul predškole koji se temelji na jasno utvrđenim kompetencijama i odgojno-obrazovnim očekivanjima koja polaznici programa predškole na nacionalnoj razini trebaju ostvariti. Na temelju Nacionalnoga kurikula predškole odgojitelji i drugi odgojno-obrazovni djelatnici autonomni su u izradi izvedbenih kurikula tako da se uvažavaju potrebe i mogućnosti svakoga djeteta. U svezi s navedenim, važno je istaknuti da je Europska unija 2006. godine odredila, a 2018. godine potvrdila, osam temeljnih kompetencija za cjeloživotno učenje. Njih je prihvatila hrvatska obrazovna politika i integrirala u svoj odgojno-obrazovni sustav. Tako, primjerice, NOK (2011.) donosi okvir za stjecanje temeljnih i stručnih kompetencija, a kompetencijski pristup u sustav ranoga i predškolskog odgoja i obrazovanja potvrđuje Nacionalni kurikulum za rani i predškolski odgoj i obrazovanje (2015.), što je ujedno na tragu odredaba Pravilnika o sadržaju i trajanju programa predškole (2014.) kojima je propisano da se kompetencije koje dijete u godini prije polaska u osnovnu školu treba steći i/ili unaprijediti odnose na „komunikaciju na materinskom jeziku, elementarnu komunikaciju na stranim jezicima, matematičke kompetencije i osnovne kompetencije u prirodoslovlju i tehnologiji, digitalne kompetencije, učiti kako učiti, socijalne i građanske kompetencije, inicijativnost i poduzetništvo, kulturnu svijest i izražavanje te motoričke kompetencije primjerene dobi.“ K tome, postoji još jedno definiranje kompetencija koje bi djeca predškolske dobi trebala usvojiti, a one su određene kurikulima međupredmetnih tema (Osobni i socijalni razvoj, Zdravlje, Građanski odgoj i obrazovanje, Održivi razvoj, Poduzetništvo, Učiti kako učiti te Uporaba informacijske i komunikacijske tehnologije) koje se također realiziraju u sklopu programa predškole. Navedeni je pristup prihvatila i Stručna radna skupina za rani i predškolski odgoj iz 2016. godine (vidjeti: Odgovori na pristigle priloge stručnoj raspravi o prijedlogu Izmjena i dopuna nacionalnog kurikuluma ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja, str. 15 –16). 7. Utemeljenost u suvremenim znanstvenim spoznajama Radna je skupina tijekom izrade Nacrta prijedloga nacionalnoga kurikula predškole istražila i proučila brojna suvremena istraživanja, kao i dokumente relevantne za podizanje kvalitete sustava ranoga i predškolskog odgoja i obrazovanja. Primjerice, istraživanje OECD-a Analiza praćenja kvalitete u ranom i predškolskom odgoju i obrazovanju, (OECD, ECEC Network, 2013) pokazuje da postoji značajna veza između visoke kvalitete ranoga i predškolskog odgoja i obrazovanja (uključujući metode kako se to može mjeriti) i postignuća djece. U navedenoj su analizi „postignuća djece“ opisana kao skup znanja, vještina i stavova koje djeca imaju na završetku sudjelovanja u ranome i predškolskom odgoju i obrazovanju. Kvaliteta odgojno-obrazovnog procesa sastoji se od onoga što djeca uistinu dožive u programima koje pohađaju, tj. onoga što se događa unutar ustanova ranoga i predškolskog odgoja i obrazovanja. Smatra se da ta iskustva imaju utjecaj na dobrobit i razvoj djece (Quality Matters in Early Childhood Education and Care: Norveška 2013, OECD). U prosjeku, diljem OECD-a, djeca koja su pohađala RPOO obično imaju bolje rezultate u PISA-i u dobi od 15 godina od svojih vršnjaka koji nisu pohađali RPOO. Za razliku od navedenoga, hrvatski učenici nisu imali bolje rezultate u PISA-i bez obzira na to koliko su dugo pohađali RPOO (vidjeti: OECD (2023), PISA 2022 Results (Volume II): Learning During – and From – Disruption, https://doi.org/10.1787/a97db61c-en). Navedeno potvrđuje da reformski zahvati koje Hrvatska trenutačno provodi s ciljem povećanja obuhvata djece u RPOO-u idu ruku pod ruku s mjerama kojima se osigurava da djeca koja pohađaju RPOO imaju kvalitetno iskustvo učenja i razvoja. Kvalitetan kurikul predškolskoga odgoja i obrazovanja obuhvaća procese učenja i razvoja djece koji se temelje na društvenom okružju te interakcijama s drugom djecom i odraslima. Te interakcije trebaju biti temeljene na međusobnom povjerenju uz osiguravanje dovoljno vremena za igru i slobodno izražavanje (Siraj-Blatchford, I. (2009) Conceptualising progression in the pedagogy of play and sustained shared thinking in early childhood education: a Vygotskian perspective. Educational and Child Psychology, 26 (2)). Radna se skupina pri izradi Kurikula predškole oslanjala na istraživanja kojima je utvrđeno da igra potiče razvoj metakognitivnih i verbalnih sposobnosti te logičkoga razmišljanja, a da simboli u simboličkoj igri imaju potencijal za razvoj specifičnih numeričkih vještina i pismenosti. (Bodrova, E. (2008) Make‐believe play versus academic skills: a Vygotskian approach to today’s dilemma of early childhood education, European Early Childhood Education Research Journal, 16:3, 357 – 369. Van Oers, B. (2010) Emergent mathematical thinking in the context of play. Educational Studies in Mathematics, 74(1), 23 – 37). Kao zaključak htjeli bismo istaknuti da se kurikuli u ranome i predškolskom odgoju i obrazovanju trebaju temeljiti na koherentnom okviru koji omogućuje napredak i kontinuitet u procesu učenja i razvoja kod djece od rođenja pa sve do (najmanje) početka obveznoga školovanja. Prijelaz u školu zahtijeva posebnu pozornost i treba se zajednički organizirati kako bi se cijenila i uzela u obzir stajališta djece, odgojno-obrazovnih djelatnika u ranome i predškolskom odgoju i obrazovanju, učitelja i roditelja. (Moss, P. (eds) (2013) Early childhood and compulsory school education: Reconceptualising the relationship. London: Routledge). U pripremi za izradu navedenoga kurikula analizirani su i kurikuli europskih zemalja (Slovenije, Danske, Estonije, Poljske, Mađarske i Austrije), posebice onih zemalja koje poput Hrvatske imaju program predškole (Finska, Švedska i Litva). Razmatrana su stoga iskustva u tim zemljama kao i trajanje programa predškole (u Švedskoj program predškole traje od 500 do 700 sati, u Finskoj minimalno 700 sati, a u Litvi 640 sati). Tako je, primjerice, u Švedskoj predškola uvedena kako bi se olakšala operativna integracija između dječjega vrtića i škole te je poučavanje u predškoli obilježeno kombinacijom predškolskih i osnovnoškolskih metoda rada i pedagogije (vidjeti: https://www.regeringen.se/contentassets/f0785293473f4488ad7132aa06fbb1a1/en-tioarig-grundskola-sou-202133/), dok se u Finskoj od početka kolovoza 2021. do kraja svibnja 2024. uz jednogodišnji program predškole provodio i pilot-program produljena dvogodišnjeg programa predškole u ukupnom trajanju od najmanje 1400 sati (minimalno 700 sati po godini). Kurikul izrađen za dvogodišnji predškolski eksperiment sastoji se od nacionalnoga temeljnog dokumenta, lokalnih kurikula, godišnjih planova i osobnih planova za svako dijete. Lokalni planovi mogu specificirati nacionalne kriterije, ali ne mogu isključiti bilo koji cilj ili sadržaj propisan zakonom i nacionalnim temeljnim dokumentom (vidjeti: https://www.oph.fi/fi/tilastot-ja-julkaisut/julkaisut/kaksivuotisen-esiopetuksen-kokeilun-opetussuunnitelman-perusteet). 8. Metodologija pisanja Nacionalnoga kurikula predškole Vodeći se analizama znanstvenih istraživanja, navedenih obrazovnih praksa i potreba djece, članovi Radne skupine razvili su metodologiju pisanja kurikulnog dokumenta. Opisani su ključni ciljevi, odgojno-obrazovna očekivanja te sadržaji i preporuke za njihovo ostvarivanje osiguravajući njihovu usklađenost s razvojnim fazama djece predškolske dobi. Struktura kurikulnog dokumenta povezana je s metodološkom strukturom kurikula međupredmetnih tema (Kurikuli međupredmetnih tema pisani su prema ciklusima počevši od prvoga ciklusa koji obuhvaća tzv. 0. te 1. i 2. razred osnovne škole, dakle program predškole) i predmetnih kurikula u osnovnoj školi kako bi se osiguralo horizontalno i vertikalno usklađivanje odgojno-obrazovnih očekivanja i odgojno-obrazovnih ishoda, pa tako i sadržaja učenja i poučavanja. Takvim je pristupom osigurano da se predmetni kurikuli osnovne škole logično nastavljaju na odgojno-obrazovna očekivanja programa predškole čime se postiže kontinuitet u odgoju i obrazovanju. Nacionalni kurikul predškole usklađen je s NOK-om te se temelji na epistemiologiji socijalnoga konstruktivizma. Takav kurikul osigurava holistički pristup u kojem su aktivnosti djece kontekstualizirane, relevantne i povezane sa životom djece te njihovim iskustvima i interesima. Prednost se daje metodama, oblicima i načinima rada kao što su rad u manjim skupinama, vršnjačko učenje, istraživačko učenje, iskustveno učenje, rad na projektima, individualizirani pristup svakom djetetu, problemsko učenje. 9. Načela Nacionalnoga kurikula predškole Načela su principi određenoga sustava te temelji poimanja dionika toga sustava. Ona odražavaju svrhu i učinkovita su za kvalitetno upravljanje sustavom. U NKP-u se navodi da su neka načela zajednička s načelima NOK-a i NKRPOO-a, pri čemu je uzeta u obzir činjenica da su načela NKP-a uporišta koja su specifična u odnosu na cijeli sustav ranoga i predškolskog odgoja i obrazovanja jer je predškola obvezna za svu djecu u Hrvatskoj, a pohađanje dječjega vrtića od rane dobi nije. Stoga su u NKP-u navedena samo specifična načela važna za predškolu kao obvezni dio sustava ranoga i predškolskog odgoja i obrazovanja. 10. Ciljevi Nacionalnoga kurikula predškole Ciljevi Kurikula predstavljaju opća, najšire određena očekivanja o tome što će djeca znati, razumjeti i moći učiniti na kraju pohađanja programa predškole u sklopu pojedine kompetencije. Oni uključuju razvoj kognitivnih, socio-emocionalnih i motoričkih vještina, vještina govorenja i izražavanja te sposobnost primjene naučenih znanja u različitim situacijama, s ciljem poticanja cjelovita razvoja djeteta i pripreme za daljnje obrazovanje i život. 11. Odgojno-obrazovna očekivanja, sadržaji i preporuke za njihovo ostvarivanje Kurikul se zasniva na odgojno-obrazovnim očekivanjima koja predstavljaju jasne i nedvosmislene iskaze o tome što očekujemo od djeteta u sklopu pojedine kompetencije na kraju pohađanja programa predškole. Odgovaraju na pitanje: Što djeca trebaju znati i moći učiniti, koje vrijednosti usvojiti te koje stavove oblikovati/razviti u sklopu razvoja pojedine kompetencije? Određena su kao poželjne razine znanja, vještina, sposobnosti i stavova koji se napredovanjem u odgojno-obrazovnom sustavu usložnjavaju i vode k još većoj kompetentnosti. Od djece se očekuje ostvarivanje svih odgojno-obrazovnih očekivanja, ali na različitoj razini usvojenosti. Odgojno-obrazovna očekivanja služe kao smjernice za planiranje izvedbenoga kurikula. Odgojitelji se koriste očekivanjima kako bi usmjerili i prilagodili svoje metode rada s djecom. Za razliku od njih odgojno-obrazovni ishodi specifični su i mjerljivi. Njihova se usvojenost može procijeniti testovima, zadatcima, projektima, praktičnim aktivnostima i drugim oblicima vrednovanja koji pokazuju koliko su djeca uspješno usvojila znanja i vještine. U kurikulu se navode sadržaji (teme, aktivnosti djece, metodičke upute i sl.) na razini svake kompetencije. Sadržaji su kratki opisi onoga što je važno s djecom proraditi. Sadržaji sami po sebi nisu cilj, nego su sredstvo za dostizanje cilja. Sadržaji predstavljaju ključne teme bitne za postizanje dubinskoga razumijevanja kompetencije te odražavaju raznolikost prethodnih iskustava, znanja i kulturnih vrijednosti djece. Time se nastoji bolje objasniti značenje odgojno-obrazovnog očekivanja te detaljnije opisati što predstavlja očekivano učenje. Preporuke za ostvarivanje odgojno-obrazovnih očekivanja sadržavaju smjernice kojima se naglašava važnost pojedinih elemenata očekivanja. Preporučene elemente odgojitelji mogu birati na temelju vlastite procjene primjerenosti i relevantnosti za ostvarivanje odgojno-obrazovnih očekivanja u specifičnom okružju. U preporukama su dani i određeni ilustrativni primjeri sadržaja (obrade tema), kao i metodičke preporuke vezane uz metode učenja i rada koje su nužne da bi se ostvarilo odgojno-obrazovno očekivanje ili skupina odgojno-obrazovnih očekivanja. Time se nastoji bolje objasniti značenje odgojno-obrazovnoga očekivanja i sadržaja učenja te detaljnije opisati što predstavlja očekivano učenje. Ti primjeri opisuju dubinu i širinu očekivanja, posebno kad se odnose na više razine kognitivnih procesa, primjenu znanja, rješavanje problema i slično, ali sami ne služe kao prikazi svih mogućih aktivnosti učenja koje djeca moraju proći. Preporuke nisu zadane kao zahtjev kurikula, već predstavljaju prijedloge, primjere koje odgojitelji koji trebaju dodatnu potporu mogu upotrijebiti za lakše orijentiranje u zahtjevima i razvijanje zajedničkoga razumijevanja kurikula, kao i za planiranje izvedbenih kurikula. Preporuke mogu sadržavati i prijedlog određenih elemenata okružja učenja i iskustva učenja koji su potrebni za ostvarivanje očekivanja. 12. Provedba kurikula U skladu s načelom kurikulnoga pristupa, Nacionalni kurikul predškole daje okvirne smjernice za kvalitetno učenje i poučavanje dok istodobno, u skladu s cjelokupnim odgojno-obrazovnim procesom, ostavlja odgojno-obrazovnim djelatnicima izbor, pravo na različitost u pristupima i na prilagodbu načina izvedbe kurikula u skladu s potrebama i razinama znanja, vještina i sposobnosti djece, posebnim interesima te lokalnim kontekstom i prilikama. Podrazumijeva da su odgojno-obrazovne ustanove, pa slijedom toga odgojitelji i drugi odgojno- obrazovni djelatnici, u najboljoj poziciji odrediti kako kurikul smisleno i u najboljem interesu djece izvoditi u praksi. Na temelju Nacionalnoga kurikula predškole odgojitelji i drugi odgojno-obrazovni djelatnici autonomni su u izradi izvedbenih kurikula tako da se uvažavaju potrebe i mogućnosti svakoga djeteta. 12.1. Školifikacija Kako u javnosti ne bi došlo do zabune, važno je definirati pojam školifikacije iako usuglašenost oko definiranja temeljnih pojmova ne jamči i njihovo razumijevanje i primjenu u praksi. Primjerice, P. Moss je školifikaciju definirao primjenom „reduciranog, fragmentiranog i uskog pristupa, koji se više odnosi na pripitomljavanje, kontrolu i predviđanje nego na stvaranje učenja temeljenog na kretanju, eksperimentiranju i stvaranju značenja“ (Moss, 2012, str. 360). Moss isto tako ne vidi rješenje u dominaciji jednoga pristupa nad drugim (školskoga nad predškolskim ili obrnuto), nego u uvažavanju različitih pristupa na čijim se osnovama sukonstruira kurikul. Nadalje, školifikacija se može razumjeti kao praksa nekih odgojno-obrazovnih ustanova da prilagode svoje planove i programe kako bi zadovoljili školske standarde pri čemu je pozornost više usmjerena na akademski sadržaj, a manje na igru. Može se pretpostaviti da se u komentaru na školifikaciju misli na dio prijedloga NKP-a koji definira odgojno-obrazovna očekivanja u okviru ključnih kompetencija za cjeloživotno učenje. No kako su odgojno-obrazovna očekivanja usklađena s razvojnim mogućnostima djece u dobi od 6 godina, ne može se govoriti o školifikaciji, već o razvojno primjerenim odgojno-obrazovnim očekivanjima. 12.2. Vrednovanje Vrednovanje u smislu kurikulskoga kruga ne vrednuje motivaciju djece već ostvarivanje odgojno-obrazovnih očekivanja kurikula. Vrednovanje podrazumijeva kontinuirano, integrirano i kontekstualizirano praćenje i dokumentiranje dječjega učenja i razvoja i sastavni je dio svakodnevne interakcije odgojitelja i djece. 12.3. Kadrovske pretpostavke U NKP-u se samo navodi tko provodi predškolu, ali detaljno objašnjenje kadrovskih pretpostavka nije predmet NKP-a niti je predmet ovoga javnog savjetovanja, već je propisano Zakonom o izmjenama i dopunama Zakona o predškolskom odgoju i naobrazbi (Narodne novine, broj 94/2013) uvođenjem obveznoga programa predškole za svu djecu u godini prije polaska u osnovnu školu (uz odgojitelja predškolske djece može to biti i učitelj razredne nastave). Isto tako, Pravilnik o vrsti stručne spreme stručnih djelatnika te vrsti i stupnju stručne spreme ostalih djelatnika u dječjem vrtiću određuje da odgojitelji i učitelji koji ostvaruju program predškole trebaju imati sljedeću stručnu spremu: odgojitelj predškolske djece ili nastavnik predškolskoga odgoja, a učitelj može biti osoba koja ispunjava uvjete za učitelja razredne nastave u osnovnoj školi. Nadalje, Zakonom o izmjenama i dopunama Zakona o predškolskom odgoju i obrazovanju (Narodne novine, broj 57/2022) poslove odgojitelja u dječjem vrtiću može obavljati osoba koja je završila učiteljski studij, i to specijalistički diplomski stručni studij ili integrirani preddiplomski i diplomski studij ili četverogodišnji diplomski stručni studij primarnoga obrazovanja, uz uvjet da u roku od dviju godina od dana zasnivanja radnoga odnosa stekne kvalifikacije odgojitelja. Iako se u javnom savjetovanju problematizira nedostatak stručnoga kadra, za što se kao uporište navodi studija Ažurirana procjena kvantitativnih potreba za obrazovanjem i zapošljavanjem odgojitelja u sustavu ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja koju je proveo dr. sc. Teo Matković s Instituta za društvena istraživanja u Zagrebu po narudžbi Ministarstva znanosti i obrazovanja, već i naručivanjem takve analize vidljiva je briga Ministarstva da se sustavno pristupi rješavanju navedenoga problema. U završnom osvrtu Analize razmatraju se potencijal i ograničenja nekoliko mogućih pristupa rješavanju navedenoga problema: uključivanje studenata, uvoz radne snage, angažman nastavnika razredne nastave, poticanje kasnijega odlaska u mirovinu i povratka neaktivnih odgojitelja u sustav. Stoga je Ministarstvo pristupilo strateškom osmišljavanju dugotrajnih i održivih način osiguranja potrebnoga broja odgojitelja na tržištu rada. Osim dugoročnoga povećanja broja studijskih mjesta za rani i predškolski odgoj i obrazovanje, razmatra se niz ostalih rješenja koja će, kada budu u potpunosti definirana, biti predstavljena javnosti. 12.4. Financiranje Iako način financiranja nije predmet javnoga savjetovanja, već je ono regulirano drugim pozitivnim propisima, navest ćemo samo neke od načina financiranja kako bi javnost bila informirana i o ovome važnom aspektu predškole. Uvođenjem obvezne predškole za svu djecu u godini prije polaska u osnovnu školu uvedena je i odredba Zakona o izmjenama i dopunama Zakona o predškolskom odgoju i naobrazbi (Narodne novine, broj 94/2013) gdje se u članku 17. navodi da je program predškole za roditelje besplatan. Nadalje, s obzirom na to da je program predškole i do sada bio jedan od programa javnih potreba navedenih u Državnom pedagoškom standardu predškolskog odgoja i naobrazbe (Narodne novine, broj 63/2008), Ministarstvo ga sufinancira sukladno Pravilniku o načinu raspolaganja sredstvima državnog proračuna i mjerilima sufinanciranja programa javnih potreba u području ranoga i predškolskog odgoja i obrazovanja (Narodne novine, broj 141/2022) tako da se osigurava sufinanciranje po djetetu za mjesece u kojima se predškola izvodi. Osim ovoga modela financiranja Zakonom o izmjenama i dopunama Zakona o predškolskom odgoju i obrazovanju (Narodne novine, broj 57/2022) u članku 50.a navodi se da se u državnom proračunu osiguravaju sredstva za fiskalnu održivost dječjih vrtića čiji je osnivač jedinica lokalne i područne (regionalne) samouprave na temelju mjerila i kriterija koje uredbom propisuje Vlada Republike Hrvatske. Iz toga |
| 101 | Maja Tolić Perišić | ODLUKU O DONOŠENJU NACIONALNOGA KURIKULA PREDŠKOLE | Poštovani, u potpunosti se slažem i podržavam stav udruge SIDRO te isti u cijelosti objavljujem. - Kurikul(um) kao osnova devetogodišnjeg obveznog obrazovanja Predlagatelj ističe da će modernizacijom, preobrazbom i novim konceptom programa predškole, Hrvatska ne samo de facto, nego i de jure imati devetogodišnje obvezno obrazovanje. Osim terminološke nedosljednosti u imenovanju dokumenta, ova tvrdnja pokazuje duboko nerazumijevanje funkcioniranja sustava odgoja i obrazovanja koji funkcionira kao koherentna cjelina. Prelazak na devetogodišnje obvezno obrazovanje strateško je pitanje, složen i dugotrajan proces. Riječ je o složenoj cjelovitoj transformaciji cijelog sustava, o strukturnoj reformi koja ima svoje značajke i dugoročnu dinamiku ostvarivanja. Ostvaruje se povezivanje sastavnica odgojno-obrazovnog sustava u koherentnu, povezanu, fleksibilnu i učinkovitu cjelinu temeljenu na zajedničkim odgojno-obrazovnim vrijednostima, načelima i ciljevima. Rani i predškolski odgoj i obrazovanje autonomni je dio nacionalnog sustava odgoja i obrazovanja i kao takav funkcionira temeljem vlastitog zakona i podzakonskih akata, načinom financiranja i sl. Ima i svoj kurikulum koji je koncepcijski i paradigmatski različit od sustava koji slijedi. Predškola je u svim elementima dio podsustava RPOO i kao takva ne može potezom pera biti funkcionalno postavljena kao osnova cijelog sustava. Ukoliko se to dogodi ona će izgubiti svoju predškolsku fizionomiju, a neće postati stvarni integralni dio sustava, jer to jednostavno u ovakvim intervencijama nije moguće. Bilo kakvo parcijalno zadiranje u dijelove sustava neće i ne može predstavljati poboljšanje, a još manje nositi ovakav značaj kakav mu predlagatelj pridaje. Stoga odbijamo predloženi nacrt predškole, kao i ideju da se devetogodišnjem obveznom obrazovanju pristupi mehaničkim pripajanjem posljednje vrtićke godine školi. Ostvarivanje devetogodišnjeg obveznog obrazovanja je projekt kojemu je potrebno pristupiti sustavno, promišljeno, na temelju suvremenih znanstvenih spoznaja i s uvažavanjem, a ne rušenjem prethodno (mukotrpno) postignute kvalitete hrvatskog predškolskog sustava. Ostvarivanje devetogodišnjeg obveznog obrazovanja iziskuje korjenite i dobro promišljene promjene filozofije i koncepcije školskog obrazovanja te dodavanje devete godine završetku postojećeg osnovnoškolskog obrazovanja. - Neutemeljenost u suvremenim znanstvenim spoznajama Razumljivo je da, kao dio Europske unije, postoje i određeni zahtjevi prema našoj zemlji, no rijetkost je da se jedna struka odriče svih znanstvenih spoznaja o predmetu svojih istraživanja i napredaka u samoj struci, što se iščitava iz ovako koncipiranog programa predškole. Predloženi tekst u svojoj suštini je pogrešan i nemoguće je ukloniti njegove manjkavosti. Počiva na nizu neznanstvenih polazišta te obiluje kontradiktornim tvrdnjama. Osim u dvije rečenice uvodnog dijela teksta u kojem se poziva na Nacionalni kurikulum za rani i predškolski odgoj i obrazovanje (2015) iz kojeg treba proizlaziti, vidljivo je da se u kreiranju teksta nije vodilo suvremenim spoznajama o djetinjstvu, djetetu kao i učenju i razvoju djeteta rane i predškolske dobi te da ne proizlazi iz Nacionalnog kurikuluma (2015). U više navrata važeći Nacionalni kurikulum (2015) se derogira pozivanjem na Okvirni kurikulum (2011) te se otvoreno ističe namjera prilagodbe ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja osnovnoškolskom sustavu pod krinkom odgojno-obrazovnog kontinuiteta što ocjenjujemo neprihvatljivim, a pri tome je konceptualno te čak i terminološki izostavljena odgojna komponenta (naveden je obrazovni kontinuitet). Posebno je poražavajuća rečenica koja stoji u uvodnom dijelu teksta i u kojoj se ogleda sva manjkavost ovog prijedloga i potpuno nerazumijevanje institucijskog odgoja i obrazovanja u ranom djetinjstvu: „Njime Hrvatska, po prvi put, dobiva kurikul koji se temelji na jasno utvrđenim razvojnim područjima i odgojno-obrazovnim očekivanjima koje polaznici programa predškole na nacionalnoj razini trebaju ostvariti.“ (Prijedlog Nacionalnog kurikula, 2024). Svako poglavlje predloženog teksta ukazuje da se prilikom pisanja nije vodilo znanstvenim i stručnim dosezima suvremene pedagogije ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja pri čemu se posebno problematičnim ističu poglavlja C. Odgojno-obrazovnih očekivanja te E. Praćenje i vrednovanje. Ponajviše zabrinjava izrazita bipolarnost sadržaja teksta koji u isto poglavlje, pa čak i u istoj rečenici navodi sadržaje koji su epistemološki potpuno različiti. Znanstvena istraživanja i argumenti koji govore o neprimjerenosti, netočnosti i neutemeljenosti ovog teksta navedeni su u nastavku. Brojni znanstveni dokazi od kojih navodimo samo osnovni minimum (Amrein i Berliner, 2003; Anning, Cullen i Fleer 2004; Healy, 2004; OECD, 2006; Blaustein, 2005; Nichols and Berliner, 2007; Gulberg 2009; House i Loewenthal 2009; Suggate, 2009; Suggate, 2011; House 2011; Mac Naughton i Hughes 2011; Whitbread i Bingham, 2011; Whitbread i Bingham, 2014; Pound i Miller 2011; Miller i Hevey 2012; Moyles 2012; Moyles, Payler i Georgeson 2014) ukazuju da kurikulum (u ranom i predškolskom odgoju i obrazovanju) koji polazi od ishoda učenja, odnosno odgojno-obrazovnih očekivanja koja bi dijete trebalo ostvariti prije polaska u školu i koji se fokusira na ‘pripremanje’ u odnosu na sljedeću odgojno-obrazovnu razinu jest razvojno neprimjeren i potencijalno štetan za djetetov cjelokupni razvoj. Ovakav kurikulum sužava djetetove mogućnosti za cjelovitu i svrhovitu interakciju sa svojim okruženjem i kulturom u kojoj živi te time sužava mogućnost njegova učenja i razvoja. Konkretnije, u kontekstu ranog djetinjstva (razdoblje od rođenja do okvirno 8 godine života): • Kurikulum fokusiran na ishode, očekivanja i uske ciljeve ima neznatan učinak na djetetova postignuća i učenje te potiče površino učenje nasuprot dubljem kognitivnom angažmanu i učenju; • Kurikulum fokusiran na ishode i obrazovna očekivanja korespondira sa smanjivanjem vremena za igru; • Kurikulum fokusiran na ishode i obrazovna očekivanja korespondira s povećanjem takozvane pedagogizirane igre; • Kurikulum u kojem je sadržaj propisan i organiziran kroz programe i tematske cjeline oduzima djetetu kontrolu nad procesom učenja te ograničava razvoj njegove autonomije; • Kurikulum koji je fokusiran na ishode i obrazovna postignuća kroz transmisiju znanja ima štetan utjecaj na socijalni i psihološki razvoj djeteta, a istraživanja ukazuju i na rizik utjecaja takvog pristupa na razvoj mozga; • Kurikulum koji vrši pritisak na djecu da postignu akademski uspjeh u što ranijoj dobi utječe na odgajatelje i ostale stručnjake u sustavu RPOO-a na način da ograničava razvoj demokratskih vrijednosti i emancipacije. Svaka od ovih tvrdnji ima dalekosežan utjecaj na razvoj institucijskog odgoja i obrazovanja kroz sve razine sustava Ono što nas posebno brine je izražena tendencija školifikacije što nije u suglasju sa smjerom kojim se kreću razvijeni predškolski sustavi i zapravo predstavlja veliki korak unatrag u odnosu na kvalitativni standard postavljen donošenjem Nacionalnog kurikuluma za rani i predškolski odgoj i obrazovanje iz 2015. godine. Čini se kako su autori predloženoga teksta djelomično svjesni da školifikacija nije smjer koji bi mogao pridobiti naklonost stručne i znanstvene javnosti pa elemente školifikacije u dokumentu nastoje terminološki ublažiti prevođenjem sintagmi koje jasno ukazuju na školifikaciju na neke blaže tj. manje upadljive forme. Tako se “ishode učenja” naziva “ostvarivanjem odgojno-obrazovnih očekivanja” što u biti znači isto. No, to nije samo terminološko pitanje nego odraz posve različitih filozofija (i epistemologija) odgoja i obrazovanja. Odgojno-obrazovni pristup usmjeren ostvarivanju unificiranih ishoda učenja (ili tzv. “odgojno-obrazovnih očekivanja”) podrazumijeva ulogu odgajatelja usmjerenu na poučavanje djece prenošenjem sadržaja, unificiranje odgojno-obrazovnog procesa i standardizirano procjenjivanje djece i njihovih postignuća prema kronološkoj dobi djece, što je sve u suprotnosti sa suvremeno shvaćenom odgojno-obrazovnom ulogom odgajatelja kojoj je u našim praksama moguće svjedočiti jer smo na njezinu ostvarenju godinama predano i sustavno radili. - Kurikul kao dio NKRPOO Tvrdnja da Nacionalni kurikul predškole utvrđuje načela, odgojno-obrazovne ciljeve i odgojno-obrazovna očekivanja, kao i vrijeme trajanja programa s planom i načinom izvođenja, te se smatra sastavnim dijelom Nacionalnoga kurikuluma za rani i predškolski odgoj i obrazovanje ne stoji. Navedena tvrdnja nikako se ne može prihvatiti. Upravo suprotno! NKP je paradigmatski odmaknut od NKRPO u svim temeljnim određenjima (ishodištima, vrijednostima, načelima,..) i stoga ne može funkcionirati kao njegov ishodišni dokument. Načela je potrebno svesti na manji broj jer su u ovom obliku raspršena i djeluju kao taksativno nabrajanje, a ne kao nešto što je temelj od kojeg se polazi. Definirati načela kao potrebna samo zato što je predškola „obavezna“, a ostatak sustava ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja već u prvom odjeljku u potpunosti poništavaju važnost ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja Prijedlog novog Kurikul(um)a predstavlja ne samo terminološki već i idejni obrat koji je u neskladu s dosadašnjom filozofijom pristupa razvoju djeteta rane i predškolske dobi, a samim time i u neskladu s Nacionalnim kurikulumom za rani i predškolski odgoj i obrazovanje (2015). Nacionalni kurikulum (2015) i kurikulum predškole kao njegov integralni dio predstavlja dokument koji je međunarodno prepoznat kao iznimno kvalitetan. Kreiran je evaluacijom postojećih dokumenata, uvažavanjem primjera dobre odgojno-obrazovne prakse u Republici Hrvatskoj i svijetu te uvažavanjem znanstvenih studija o dosezima svjetske, a posebice hrvatske teorije i prakse u području institucijskog ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja, zatim kurikuluma ranog odgoja te o dosezima u području inicijalnog obrazovanja i profesionalnog razvoja odgajatelja i drugih stručnih djelatnika vrtića. Nažalost, samim time što je ovaj tekst dospio u javni prostor učinjena je značajna šteta kvaliteti sustava ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja i dugogodišnjih nastojanja da se već postojeći Nacionalni kurikulum (2015) i kurikulum predškole kao njegov integralni dio implementiraju u rad svakog dječjeg vrtića. Za razliku od takvog polazišta, predloženi tekst nije zadovoljio niti minimum potrebnih znanstvenih pretpostavki niti praktične provedivosti. - Vrednovanje Poglavlje vrednovanja je ono koje ozbiljno zabrinjava u cjelokupnom tekstu dokumenta. Naime, gotovo u potpunosti je usmjereno na motivaciju djece putem vanjskih podražaja. Ostaje važno pitanje, što je s unutarnjom motivacijom djece za učenje koja najviše dolazi do izražaja kada se djeca bave područjem učenja koje je u njihovom polju interesa? Zabrinjava i isticanje vrednovanja koje dijete i njegova znanja rastavlja na dva dijela: ono što je naučilo u vrtiću i ono što su njegova prethodna iskustva i znanja stečena van konteksta vrtića, što ukazuje na nerazumijevanje cjelovitosti bića i svu vrijednost koju to sa sobom nosi. Također, u polju vrednovanja gotovo da se ne spominju refleksije i samorefleksije djece, što ide u prilog izostanku usmjeravanja na metakogniciju i njene procese. Nadalje, kroz cijeli se tekst naglašava podučavanje djece i njihovo procjenjivanje, što ne doprinosi stvaranju pozitivne slike o sebi i razvoju samoregulacije niti razvija odnos prema radu, već degradira djecu, podcjenjuje ih i prikazuje kao pasivne primatelje informacija i njihovih sposobnosti da ista usvoje. Govoreći o kulturi ustanove, neoprostivo je u krovnom dokumentu pisati kakva ona MORA biti, jer je kultura određene ustanove nazivnik svega onoga što se u toj ustanovi događa, a različitost svih ustanova i njihovih kultura jest bogatstvo koje treba njegovati i razvijati, no nikako imperativom određivati kakva ona mora biti. Kultura ustanove se ne može unaprijed odrediti, propisati niti nadzirati. PROVEDIVOST prijedloga – odabrani naglasci - Dostupnosti i jednakosti obrazovnih mogućnosti za sve S obzirom da se radi o značajnom dokumentu koji prema predlagatelju ima ambicije postati temelj obveznog odgojno-obrazovnog sustava, nužno se nameću pitanja vezana uz mogućnost njegove provedivosti. To je posebno važno jer se radi o obveznosti predškole koju treba motriti prije svega u dimenziji dostupnosti i jednakosti obrazovnih mogućnosti za sve. U tom segmentu postoje napori za poboljšavanje pristupa (uz cjenovnu priuštivost), ali oni nisu ni izdaleka dostatni da bi se bez većih problema ova obveznost mogla realizirati. To se posebno odnosi na ruralne sredine u kojima je situacija krajnje zabrinjavajuća. Jednakost obrazovnih mogućnosti za sve se teško ostvaruje na temelju društvene pravednosti, kako je navedeno u načelima, već se jednakost postiže samo ukoliko sva djeca imaju jednake uvjete u kojima pohađaju određeni program, a to su organizacijske, materijalne i kadrovske pretpostavke. Upravo te pretpostavke su potpuno različite od općine do grada, odnosno od osnivača do osnivača. Ukoliko se pretpostavlja jednakost onda je nužno ostvariti i jednakost ulaganja u sam sustav. - Kadrovske pretpostavke Pozdravljamo stajalište o odgajatelju kao ključnom stručnjaku u realizaciji kurikuluma predškole. Međutim, u uvjetima znatnog povećanja broja sati, aktualizira se pitanje nedostatka stručnjaka za realizaciju kako redovnih predškolskih programa, tako naravno i same predškole. Očekivani porast obuhvata djece uključene u obvezni program predškole, uz zadržavanje barem postojeće kvalitete, nužno traži i kadrovske preduvjete – ponajprije znatno veći broj visokoobrazovanih odgojitelja. Bez toga dolazi nužno do povećanja veličine odgojno-obrazovnih skupina, odnosno smanjenja kvalitete predškolskih programa. To ponajprije nije prihvatljivo iz perspektive dobrobiti djeteta, jer istraživanja jasno upućuju na to kako samo visokokvalitetni predškolski programi vode pozitivnim obrazovnim, socijalnim i kognitivnim ishodima u djece. U Preporuci Vijeća EU o visokokvalitetnim sustavima ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja (22.05.2019.) se navodi: Kako bi moglo obavljati svoju profesionalnu ulogu u pružanju potpore djeci i njihovim obiteljima, osoblju u području ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja potrebna su složena znanja, vještine i kompetencije te duboko razumijevanje razvoja djeteta i znanje iz područja pedagogije ranog djetinjstva. Zato se obrazovanju i profesionalizaciji odgajateljskog zanimanja posvećuje velika pažnja. U Hrvatskoj postoji evidentan manjak stručnih odgajatelja. Rezultat je to nedostatka strateškog planiranja razvoja sustava, kontinuirane nebrige o razvoju mreže predškolskog odgoja, nedostatne koordinacije u sustavu visokog obrazovanja i sl. Zato se kao realna bojazan javlja problem zapošljavanja nestručnjaka bez odgovarajućeg obrazovnog profila i razine, što sasvim sigurno dovodi u pitanje kvalitetnu provedbu kurikuluma predškole. Istovremeno, Ministarstvo znanosti i obrazovanja, Vlada Republike Hrvatske i sva nadležna tijela dopustila su da se visokoobrazovane stručnjake, univ.bacc.praesc.educ. i mag. praesc educ., nositelje odgojno-obrazovnih procesa, zamijeni potpuno nestručnim zamjenama bilo koje vrste i razine obrazovanja, što je rezultiralo urušavanjem prve stepenice odgojno-obrazovnog sustava. Problem deficita odgajatelja na tržištu rada treba rješavati intervencijom u oblikovanju upisnih kvota budućih odgajatelja i učitelja, a ne forsiranjem ulaska srodnog, ali za rad s predškolskom djecom, nedovoljno pripremljenog kadra (učitelja) u vrtićku praksu. Na sličan način, za odgojno-obrazovni rad s učenicima u školi nedovoljno pripremljenim stručnjakom smatrali bismo odgajatelja, no činjenica da takvi prijedlozi nikad nisu ni bili izrečeni, ukazuje na implicitno neuvažavanje predškolske struke i predškolskih stručnjaka. - Financiranje Znano je da je financiranje RPOO gotovo isključivo u nadležnosti JLS-ova − od kapitalnih ulaganja u infrastrukturu do financiranja tekućih troškova održavanja, režija, opreme i zaposlenika. Posljedično, vrlo su često prisutne izrazito velike razlike u primjeni standarda te je stoga pitanje obveznosti, dostupnosti i jednakosti predškole potrebno motriti iz ovog ugla. S ciljem osiguravanja jednakih mogućnosti za svako dijete u Hrvatskoj i zaustavljanja diskriminacije prema mjestu rođenja, življenja i rada, nužne su značajne promjene. U tom smislu, prije svega je potrebno: - redefinirati koncept decentralizacije isključive nadležnosti JLS nad RPOO u pravcu veće odgovornosti središnje države u financiranju RPOO, jer je ono ključan problem u ovom kontekstu. - potrebno definirati jedinstvenu metodologiju za izračun ekonomske cijene vrtića. S tim je promjenama potrebno započeti žurno budući da se predviđa primjena dokumenta od pedagoške godine 2025./2026. Završno, budući da se radi o službenom dokumentu nacionalne razine, potrebno ga je metodološki rasteretiti od sadržaja koji nisu primjereni dokumentu takve vrste. To se posebno odnosi na dijelove teksta u kojem se tumače, opisuju i preporučaju sadržaji i metode rada, jer oni opterećuju tekst. To je prisutno u svim poglavljima, a naročito u poglavlju Uloga odgajatelja, učitelja i stručnog suradnika, jer se opisuju njihovi poslovi što je predmet sasvim drugog dokumenta. Osim toga, tu valja biti oprezan stoga što se u ishodišnim značajkama dokumenta poziva na autonomnost stručnjaka koji ga provode - kako u pogledu postavljanja odgojno-obrazovnih ciljeva i očekivanja, tako i u izvedbi i organizaciji rada (npr. u poglavlju Pristupi i načini rada). Posebno je nepotrebna širina teksta u poglavlju o vrednovanju koja stilom i sadržajem asocira na udžbenički tekst. Ukoliko predlagatelj želi pojasniti svoje namjere tada to valja napraviti posebnim prilogom koji mora biti odvojen od samog temeljnog teksta. Svojim iskazom i sadržajem su krajnje nekoherentna, uz primjedbu da veći dio teksta ne predstavlja vrijednosti. Isto tako valja svratiti veću pozornost na stručnu terminologiju koja je mjestimično zastarjela, ne koristi se jednoznačno u cijelom dokumentu, određeni su pojmovi nerazumljivi u svojoj jezičnoj konstrukciji. Isto tako valja ozbiljno revidirati pojedine dionice teksta ( posebno načela koja su zbog svoje važnosti ključni dijelovi dokumenta, jer se u njima prepoznaje različitost pisma autora pojedinih dionica koje u tom smislu nisu ujednačene. Uzevši u obzir širinu i težinu argumenata koji ukazuju na manjkavost i neprimjerenost predloženog dokumenta Nacionalnog kurikula predškole, sasvim je jasno kako je istoga nemoguće revidirati, jer što je nevaljano od početka, ne može biti popravljeno. Stoga zahtijevamo da se prijedlog povuče i da se na, moguće tragu prijedloga Nacionalnog kurikuluma predškole iz 2017. godine, a temeljeno na znanstvenim činjenicama i istraživanjima, uz uključivanje visokokvalitetnih stručnjaka iz ovog područja, izradi dokument koji će biti snažna i kvalitetna okosnica programa predškole u Republici Hrvatskoj. U tom smislu, stručnjaci ove neformalne radne skupine stavljaju se na raspolaganje Ministarstvu znanosti i obrazovanja, voljni doprinijeti da ova važna stepenica odgoja i obrazovanja u najkraćem roku dobije kvalitetan Nacionalni kurikulum predškole, koji će služiti i kao primjer drugim državama. | Primljeno na znanje | 1. Radna skupina za izradu Nacrta prijedloga nacionalnoga kurikula predškole S obzirom na komentar koji je uputila „neformalna radna skupina okupljena na platformi strukovne Udruge SIDRO“, ukazujemo na to da je Nacrt prijedloga nacionalnoga kurikula predškole izradila Radna skupina imenovana odlukom ministra temeljem Javnoga poziva na koji je pristiglo 60 prijava. Primjerice, Povjerenstvo koje je 2014. godine izrađivalo Nacrt prijedloga nacionalnog kurikuluma za rani i predškolski odgoj i obrazovanje (kurikulum donesen tijekom 2015. godine), imenovano je izravno odlukom ministra bez prethodno objavljena javnog poziva. Povjerenstvo je brojilo devet članova (dva stručnjaka s visokih učilišta, četiri predstavnika dječjih vrtića, dva predstavnika AZOO-a i jednoga predstavaka MZO-a). Radna skupina za izradu Nacrta prijedloga nacionalnoga kurikuluma predškole broji 18 članova (tri odgojitelja u dječjem vrtiću, jedan pedagog u dječjem vrtiću, jedan psiholog u dječjem vrtiću, jedan edukacijski rehabilitator u dječjem vrtiću, jedan logoped u dječjem vrtiću, jedan ravnatelj dječjeg vrtića, dva učitelja u osnovnoj školi u razrednoj nastavi, jedan ravnatelj u osnovnoj školi, jedan stručni suradnik u osnovnoj školi, jedan stručnjak s visokih učilišta koji izvodi prijediplomske i diplomske studije ranoga i predškolskog odgoja i obrazovanja, jedan stručnjak s visokih učilišta koji izvodi prijediplomske i diplomske učiteljske studije i/ili prijedipolmske i diplomske studije nastavničkih smjerova, tri predstavnika MZO-a te predstavnik AZOO-a). Navedena je Radna skupina u razdoblju od sredine travnja 2023. do početka veljače 2024. radila na izradi Nacrta prijedloga kurikuluma predškole, nakon čega je Nacrt upućen na stručnu recenziju (dvije domaće i dvije međunarodne) te sukladno recenzijama dorađen i lektoriran prema Zakonu o hrvatskom jeziku (NN 14/24) koji je u veljači 2024. stupio na snagu. Iz navedenoga je razvidno to da se izbor članova Radne skupine i rad na predmetnom nacrtu odvijao transparentno i prema najvišim demokratskim standardima i standardima struke, u skladu sa Zakonom o predškolskom odgoju i obrazovanju, kao i to da je u izradi navedenoga Nacrta sudjelovala struka (teoretičari i praktičari svih profila) te predstavnici Ministarstva (MZO) i Agencije (AZOO). 2. Devetogodišnje obvezno obrazovanje u Hrvatskoj Vezano za komentar „neformalne radne skupine“ da je ostvarivanje devetogodišnjega obveznog obrazovanja projekt kojemu je potrebno pristupiti sustavno i promišljeno, napominjemo kako devetogodišnje obvezno obrazovanje u hrvatski odgojno-obrazovni sustav nije uvedeno 2022., nego 2013. godine donošenjem Zakona o izmjenama i dopunama Zakona o predškolskom odgoju i naobrazbi (Narodne novine, broj 94/2013) kada program predškole postaje obvezan za svu djecu u godini prije polaska u osnovnu školu. Navedena je obveznost detaljnije razrađena Pravilnikom o sadržaju i trajanju programa predškole (Narodne novine, broj 107/2014) kojim se propisuje sadržaj i trajanje programa predškole za svu djecu u godini prije polaska u osnovnu školu, kako za djecu koja su polaznici dječjega vrtića, tako i za djecu te dobi koja nisu polaznici dječjega vrtića. Navedeni Pravilnik program predškole definira kao „obvezni program odgojno-obrazovnoga rada s djecom u godini dana prije polaska u osnovnu školu“ te ga prepoznaje kao „dio sustava odgoja i obrazovanja u Republici Hrvatskoj“ (članak 1. stavak 2.). Ukazujemo i na to da je u sklopu provedbe Cjelovite kurikularne reforme izrađen Nacrt prijedloga Okvira nacionalnoga kurikuluma koji prepoznaje pet odgojno-obrazovnih ciklusa a prvi od njih uključuje predškolu te 1. i 2. razred osnovne škole (str. 20 – 21). Slijedom navedenoga, devetogodišnje obvezno obrazovanje u Hrvatskoj nije novina koja se uvodi izmjenama i dopunama Zakona 2022. godine niti Nacrtom prijedloga nacionalnoga kurikula predškole, nego je ono uvedeno izmjenama i dopunama Zakona 2013. godine (prije 11 godina). Povezivanje devetogodišnjega obveznog obrazovanja isključivo s osnovnom školom, kao što se to čini u navedenom komentaru, odveć je plošno i nije u skladu s obrazovnim politikama i praksama u zemljama članicama Europske unije i Europe općenito. Naime, u 19 europskih zemalja obvezno se obrazovanje, uz osnovno, proteže na rani i predškolski odgoj i obrazovanje a u jednom dijelu njih i na srednjoškolsko obrazovanje. (Izvor: European Commission/EACEA/Eurydice, 2023. Compulsory Education in Europe – 2023/24. Eurydice Facts and Figures. Luxembourg: Publications Office of the European Union. 2021. p 4. https://op.europa.eu/hr/publication-detail/-/publication/830149f3-6684-11ee-9220-01aa75ed71a1/language-en). Rani i predškolski odgoj i obrazovanje u Europi, uključujući i program predškole, smješten je na razinu ISCED 0. Na toj je razini (razina ISCED 0) obrazovanje u Francuskoj i Mađarskoj obvezno za djecu navršene treće godine života, a u Grčkoj, Luksemburgu i Švicarskoj od četvrte. U 11 zemalja obrazovanje je obvezno od pete godine, a u Srbiji od pet godina i šest mjeseci. U četirima zemljama obvezno obrazovanje počinje od šeste godine, a među njima su i tri zemlje (Švedska, Finska i Litva) u kojima obvezno obrazovanje započinje s programom predškole. U preostalih 19 zemalja nema obveznoga obrazovanja na razini ISCED 0. Među navedenim se zemljama nalazi i Hrvatska, kao i BiH, koje imaju program predškole, ali im se on ne računa kao početak obveznoga obrazovanja. U skladu s navedenim, program predškole ima šest zemalja: četiri zemlje u potpunosti (full-time) – Švedska, Finska, Litva i Srbija, dvije zemlje djelomično (part-time) – Hrvatska i BiH. U Švedskoj, Finskoj, Litvi i Srbiji predškola se računa kao početak obveznoga obrazovanja, u Hrvatskoj i BiH ne. Stoga je cilj novoga koncepta programa predškole, kao što je to u Uvodu dokumenta bilo i naglašeno, omogućiti da Hrvatska ne samo de jure, nego i de facto ima devetogodišnje obvezno obrazovanje. Na taj je način Hrvatska, poput 19 europskih zemalja koje su početnu dob obveznoga obrazovanja smjestile na razinu ISCED 0, prepoznala potencijale koji leže u ranome i predškolskom odgoju i obrazovanju koji je, kako se to navodi u Nacionalnoj razvojnoj strategiji Republike Hrvatske do 2030. godine (2021.), „temelj cjeloživotnog učenja“. 3. Rani i predškolski odgoj i obrazovanje kao integralni dio odgojno-obrazovnog sustava u Hrvatskoj Rani i predškolski odgoj i obrazovanje u Hrvatskoj integralan je, a ne autonoman dio nacionalnoga sustava odgoja i obrazovanja (ISCED 01 - za djecu od 0 do 3 godine i ISCED 02 - za djecu od 3 do 6 godina). Takav pristup ranome i predškolskom odgoju i obrazovanju, koji Hrvatska ima od 1997. godine donošenjem Zakona o predškolskom odgoju i naobrazbi (NN 10/1997), Europska je komisija navela kao primjer drugim članicama EU (vidjeti: (Key Data on Early Childhood Education and Care in Europe 2014 Edition, str. 12.) a ima ga otprilike polovica zemalja OECD-a. Njegov je cilj olakšati suradnju i koherentnost između obrazovnih razina i time pomoći djeci da lakše prijeđu iz ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja u školsko obrazovanje (vidjeti: OECD, 2017, Transitions from Early Childhood Education and Care to Primary Education). Razlog tomu jest značajan utjecaj koji rani i predškolski odgoj i obrazovanje ima na kognitivni, emocionalni i socijalni razvoj djeteta, stoga su kvalitetni programi ranoga i predškolskog odgoja i obrazovanja temelj za cjeloživotno učenje jer razvijaju osnovne kompetencije koje će djeca stjecati i razvijati tijekom cijeloga obrazovanja i kasnije u životu. Integracija predškolskoga odgoja i obrazovanja u nacionalni sustav odgoja i obrazovanja pomaže smanjiti obrazovne nejednakosti, pruža podršku roditeljima omogućujući dostupnost kvalitetna obrazovanju njihovoj djeci, pomaže djeci pripremiti se za formalno školovanje jer su djeca koja pohađaju predškolske programe bolje pripremljena za polazak u osnovnu školu te imaju bolje razvijene predčitalačke i predmatematičke vještine kao i razvijenije socijalne vještine. Stvaranje povezanoga sustava odgoja i obrazovanja od ranoga djetinjstva do srednje škole osigurava kontinuitet u obrazovnom iskustvu djece što omogućuje lakšu tranziciju između različitih faza obrazovanja i pomaže u stvaranju koherentnoga obrazovnoga puta za svako dijete. 4. Zakonske i strateške osnove za donošenje Nacionalnoga kurikula predškole U svibnju 2022. godine u Hrvatskom je saboru usvojen Zakon o izmjenama i dopunama Zakona o predškolskom odgoju i obrazovanju (NN 57/2022) koji, po prvi put, predviđa donošenje kurikula predškole na nacionalnoj razini (članak 4.). U Nacionalnom planu razvoja sustava obrazovanja za razdoblje do 2027. godine, usvojenom na 203. sjednici Vlade (22. ožujka 2023.), predviđeno je povećanje broja sati programa predškole sa sadašnjih 250 na 700 sati, po uzoru na europske zemlje koje imaju takav oblik odgoja i obrazovanja (Švedska, Finska i Litva). 5. Odnos Nacrta prijedloga nacionalnoga kurikula predškole i NOK-a i NKRPOO-a Za razliku od pojedinih europskih zemalja, gdje je obrazovanje regulirano temeljnim zakonom (lex generalis), u Hrvatskoj ne postoji propis koji bi na jednom mjestu objedinio sve razine odgojno-obrazovnoga sustava, nego svaka odgojno-obrazovna razina ima svoj zaseban zakon (lex specialis). Dokument koji je u Hrvatskoj zamišljen kao svojevrsno vezivno tkivo na predtercijarnoj odgojno-obrazovnoj razini jest okvirni nacionalni kurikulni dokument koji na općoj razini određuje elemente odgoja i obrazovanja za rani i predškolski odgoj i obrazovanje (usp. članak 15. stavak 2. Zakona o predškolskom odgoju i obrazovanju) te za sve razine i vrste osnovnoškolskoga i srednjoškolskog odgoja i obrazovanja (usp. članka 26. stavak 2. Zakona o odgoju i obrazovanju u osnovnoj i srednjoj školi). Dokument koji na općoj razini određuje elemente odgoja i obrazovanja na predtercijarnoj razinu u Hrvatskoj jest Nacionalni okvirni kurikulum za predškolski odgoj i obrazovanje te opće obvezno i srednjoškolsko obrazovanje iz 2011. godine koji je na snazi. Riječ je o temeljnom okvirnom nacionalnom kurikulnom dokumentu koji je osnova za donošenje ostalih nacionalnih kurikula (razinskih, predmetnih, međupredmetnih, strukovnih i modularnih). Iz toga je razloga na samome početku Nacrta prijedloga nacionalnoga kurikula predškole jasno navedeno kako se on temelji na načelima nadređenih mu kurikula: Nacionalnoga okvirnog kurikuluma za predškolski odgoj i obrazovanje te opće obvezno i srednjoškolsko obrazovanje (2011.) i Nacionalnoga kurikuluma za rani i predškolski odgoj i obrazovanje (2015.). Imajući navedeno u vidu, zbunjuje komentar kojim se tvrdi da se „važeći Nacionalni kurikulum (2015.) derogira pozivanjem na Okvirni kurikulum (2011.)“, a pritom se zapravo zaboravlja da je NOK (2011.) nadređen Nacionalnom kurikulumu (2015.) i osnova za njegovo donošenje (članak 15. stavak 2. Zakona o predškolskom odgoju i obrazovanju). Sukladno navedenom, iz spomenutoga bi se komentara dalo zaključiti da Nacionalni kurikulum (2015.) derogira NOK i da mu je protivan, što nije u skladu sa Zakonom. Nadalje, čini se da važeći Nacionalni kurikulumu (2015.) nije u skladu ni sa Zakonom o predškolskom odgoju i obrazovanju, točnije odredbama Zakona u izmjenama i dopunama Zakona iz 2013. godine prema kojima je program predškole postao obvezan za svu djecu u godini prije polaska u osnovnu školu, kako za djecu koja su polaznici dječjega vrtića, tako i za djecu te dobi koja nisu polaznici dječjega vrtića (usp. članak 23.a stavak 2. i 3. Zakona). No unatoč toj zakonskoj odredbi, u Nacionalnom se kurikulumu iz 2015. nalazi sljedeća tvrdnja: „Kurikulum predškole podrazumijeva kurikulum namijenjen odgojno-obrazovnome radu s djecom koja nisu obuhvaćena nijednim oblikom redovnoga programa vrtića, a u godini su prije polaska u školu.“ Iz navedenog bi se moglo zaključiti da je kurikul predškole namijenjen tek manjem broju djece (onoj djeci koja nisu obuhvaćena nijednim oblikom redovnoga programa vrtića) a da isključuje veći broj djece (onu djecu koja su obuhvaćena bilo kojim oblikom redovnoga programa vrtića). Čini se da je tu neusklađenost Nacionalnog kurikuluma (2015.) uvidjela i Stručna radna skupina koja je izradila Prijedlog izmjena i dopuna Nacionalnoga kurikuluma ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja (2016.) u kojem se navodi da je predškola „dio formalnog sustava odgoja i obrazovanja Republike Hrvatske i predstavlja početni obvezatni institucionalni oblik odgoja i obrazovanja za svu djecu u godini dana prije upisa u osnovnoškolski odgoj i obrazovanje“, odnosno da se predškola provodi „s djecom koja su polaznici dječjeg vrtića tako da je integrirana u redoviti vrtićki kurikulum te za djecu koja nisu polaznici dječjeg vrtića, također u dječjem vrtiću“ (usp. Izmjene i dopune nacionalnog kurikuluma za rani i predškolski odgoj i obrazovanje, Poglavlje 5.2. Kurikulum predškole, prijedlog nakon javne rasprave, prosinac 2017. str. 3). 6. Struktura Nacionalnog kurikula predškole Nacrt prijedloga nacionalnoga kurikula predškole usklađen je s odredbama Zakona (2022.), kao i s nadređenim mu kurikulnim dokumentima NOK (2011.) i NKRPOO (2015.), tako da „utvrđuje načela, odgojno-obrazovne ciljeve i odgojno-obrazovna očekivanja, kao i vrijeme trajanja programa s planom i načinom izvođenja“ te se smatra „sastavnim dijelom Nacionalnoga kurikuluma“ (članak 15. stavak 5. i 6. Zakona). Njime Hrvatska, po prvi put, dobiva kurikul predškole koji se temelji na jasno utvrđenim kompetencijama i odgojno-obrazovnim očekivanjima koja polaznici programa predškole na nacionalnoj razini trebaju ostvariti. Na temelju Nacionalnoga kurikula predškole odgojitelji i drugi odgojno-obrazovni djelatnici autonomni su u izradi izvedbenih kurikula tako da se uvažavaju potrebe i mogućnosti svakoga djeteta. U svezi s navedenim, važno je istaknuti da je Europska unija 2006. godine odredila, a 2018. godine potvrdila, osam temeljnih kompetencija za cjeloživotno učenje. Njih je prihvatila hrvatska obrazovna politika i integrirala u svoj odgojno-obrazovni sustav. Tako, primjerice, NOK (2011.) donosi okvir za stjecanje temeljnih i stručnih kompetencija, a kompetencijski pristup u sustav ranoga i predškolskog odgoja i obrazovanja potvrđuje Nacionalni kurikulum za rani i predškolski odgoj i obrazovanje (2015.), što je ujedno na tragu odredaba Pravilnika o sadržaju i trajanju programa predškole (2014.) kojima je propisano da se kompetencije koje dijete u godini prije polaska u osnovnu školu treba steći i/ili unaprijediti odnose na „komunikaciju na materinskom jeziku, elementarnu komunikaciju na stranim jezicima, matematičke kompetencije i osnovne kompetencije u prirodoslovlju i tehnologiji, digitalne kompetencije, učiti kako učiti, socijalne i građanske kompetencije, inicijativnost i poduzetništvo, kulturnu svijest i izražavanje te motoričke kompetencije primjerene dobi.“ K tome, postoji još jedno definiranje kompetencija koje bi djeca predškolske dobi trebala usvojiti, a one su određene kurikulima međupredmetnih tema (Osobni i socijalni razvoj, Zdravlje, Građanski odgoj i obrazovanje, Održivi razvoj, Poduzetništvo, Učiti kako učiti te Uporaba informacijske i komunikacijske tehnologije) koje se također realiziraju u sklopu programa predškole. Navedeni je pristup prihvatila i Stručna radna skupina za rani i predškolski odgoj iz 2016. godine (vidjeti: Odgovori na pristigle priloge stručnoj raspravi o prijedlogu Izmjena i dopuna nacionalnog kurikuluma ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja, str. 15 –16). 7. Utemeljenost u suvremenim znanstvenim spoznajama Radna je skupina tijekom izrade Nacrta prijedloga nacionalnoga kurikula predškole istražila i proučila brojna suvremena istraživanja, kao i dokumente relevantne za podizanje kvalitete sustava ranoga i predškolskog odgoja i obrazovanja. Primjerice, istraživanje OECD-a Analiza praćenja kvalitete u ranom i predškolskom odgoju i obrazovanju, (OECD, ECEC Network, 2013) pokazuje da postoji značajna veza između visoke kvalitete ranoga i predškolskog odgoja i obrazovanja (uključujući metode kako se to može mjeriti) i postignuća djece. U navedenoj su analizi „postignuća djece“ opisana kao skup znanja, vještina i stavova koje djeca imaju na završetku sudjelovanja u ranome i predškolskom odgoju i obrazovanju. Kvaliteta odgojno-obrazovnog procesa sastoji se od onoga što djeca uistinu dožive u programima koje pohađaju, tj. onoga što se događa unutar ustanova ranoga i predškolskog odgoja i obrazovanja. Smatra se da ta iskustva imaju utjecaj na dobrobit i razvoj djece (Quality Matters in Early Childhood Education and Care: Norveška 2013, OECD). U prosjeku, diljem OECD-a, djeca koja su pohađala RPOO obično imaju bolje rezultate u PISA-i u dobi od 15 godina od svojih vršnjaka koji nisu pohađali RPOO. Za razliku od navedenoga, hrvatski učenici nisu imali bolje rezultate u PISA-i bez obzira na to koliko su dugo pohađali RPOO (vidjeti: OECD (2023), PISA 2022 Results (Volume II): Learning During – and From – Disruption, https://doi.org/10.1787/a97db61c-en). Navedeno potvrđuje da reformski zahvati koje Hrvatska trenutačno provodi s ciljem povećanja obuhvata djece u RPOO-u idu ruku pod ruku s mjerama kojima se osigurava da djeca koja pohađaju RPOO imaju kvalitetno iskustvo učenja i razvoja. Kvalitetan kurikul predškolskoga odgoja i obrazovanja obuhvaća procese učenja i razvoja djece koji se temelje na društvenom okružju te interakcijama s drugom djecom i odraslima. Te interakcije trebaju biti temeljene na međusobnom povjerenju uz osiguravanje dovoljno vremena za igru i slobodno izražavanje (Siraj-Blatchford, I. (2009) Conceptualising progression in the pedagogy of play and sustained shared thinking in early childhood education: a Vygotskian perspective. Educational and Child Psychology, 26 (2)). Radna se skupina pri izradi Kurikula predškole oslanjala na istraživanja kojima je utvrđeno da igra potiče razvoj metakognitivnih i verbalnih sposobnosti te logičkoga razmišljanja, a da simboli u simboličkoj igri imaju potencijal za razvoj specifičnih numeričkih vještina i pismenosti. (Bodrova, E. (2008) Make‐believe play versus academic skills: a Vygotskian approach to today’s dilemma of early childhood education, European Early Childhood Education Research Journal, 16:3, 357 – 369. Van Oers, B. (2010) Emergent mathematical thinking in the context of play. Educational Studies in Mathematics, 74(1), 23 – 37). Kao zaključak htjeli bismo istaknuti da se kurikuli u ranome i predškolskom odgoju i obrazovanju trebaju temeljiti na koherentnom okviru koji omogućuje napredak i kontinuitet u procesu učenja i razvoja kod djece od rođenja pa sve do (najmanje) početka obveznoga školovanja. Prijelaz u školu zahtijeva posebnu pozornost i treba se zajednički organizirati kako bi se cijenila i uzela u obzir stajališta djece, odgojno-obrazovnih djelatnika u ranome i predškolskom odgoju i obrazovanju, učitelja i roditelja. (Moss, P. (eds) (2013) Early childhood and compulsory school education: Reconceptualising the relationship. London: Routledge). U pripremi za izradu navedenoga kurikula analizirani su i kurikuli europskih zemalja (Slovenije, Danske, Estonije, Poljske, Mađarske i Austrije), posebice onih zemalja koje poput Hrvatske imaju program predškole (Finska, Švedska i Litva). Razmatrana su stoga iskustva u tim zemljama kao i trajanje programa predškole (u Švedskoj program predškole traje od 500 do 700 sati, u Finskoj minimalno 700 sati, a u Litvi 640 sati). Tako je, primjerice, u Švedskoj predškola uvedena kako bi se olakšala operativna integracija između dječjega vrtića i škole te je poučavanje u predškoli obilježeno kombinacijom predškolskih i osnovnoškolskih metoda rada i pedagogije (vidjeti: https://www.regeringen.se/contentassets/f0785293473f4488ad7132aa06fbb1a1/en-tioarig-grundskola-sou-202133/), dok se u Finskoj od početka kolovoza 2021. do kraja svibnja 2024. uz jednogodišnji program predškole provodio i pilot-program produljena dvogodišnjeg programa predškole u ukupnom trajanju od najmanje 1400 sati (minimalno 700 sati po godini). Kurikul izrađen za dvogodišnji predškolski eksperiment sastoji se od nacionalnoga temeljnog dokumenta, lokalnih kurikula, godišnjih planova i osobnih planova za svako dijete. Lokalni planovi mogu specificirati nacionalne kriterije, ali ne mogu isključiti bilo koji cilj ili sadržaj propisan zakonom i nacionalnim temeljnim dokumentom (vidjeti: https://www.oph.fi/fi/tilastot-ja-julkaisut/julkaisut/kaksivuotisen-esiopetuksen-kokeilun-opetussuunnitelman-perusteet). 8. Metodologija pisanja Nacionalnoga kurikula predškole Vodeći se analizama znanstvenih istraživanja, navedenih obrazovnih praksa i potreba djece, članovi Radne skupine razvili su metodologiju pisanja kurikulnog dokumenta. Opisani su ključni ciljevi, odgojno-obrazovna očekivanja te sadržaji i preporuke za njihovo ostvarivanje osiguravajući njihovu usklađenost s razvojnim fazama djece predškolske dobi. Struktura kurikulnog dokumenta povezana je s metodološkom strukturom kurikula međupredmetnih tema (Kurikuli međupredmetnih tema pisani su prema ciklusima počevši od prvoga ciklusa koji obuhvaća tzv. 0. te 1. i 2. razred osnovne škole, dakle program predškole) i predmetnih kurikula u osnovnoj školi kako bi se osiguralo horizontalno i vertikalno usklađivanje odgojno-obrazovnih očekivanja i odgojno-obrazovnih ishoda, pa tako i sadržaja učenja i poučavanja. Takvim je pristupom osigurano da se predmetni kurikuli osnovne škole logično nastavljaju na odgojno-obrazovna očekivanja programa predškole čime se postiže kontinuitet u odgoju i obrazovanju. Nacionalni kurikul predškole usklađen je s NOK-om te se temelji na epistemiologiji socijalnoga konstruktivizma. Takav kurikul osigurava holistički pristup u kojem su aktivnosti djece kontekstualizirane, relevantne i povezane sa životom djece te njihovim iskustvima i interesima. Prednost se daje metodama, oblicima i načinima rada kao što su rad u manjim skupinama, vršnjačko učenje, istraživačko učenje, iskustveno učenje, rad na projektima, individualizirani pristup svakom djetetu, problemsko učenje. 9. Načela Nacionalnoga kurikula predškole Načela su principi određenoga sustava te temelji poimanja dionika toga sustava. Ona odražavaju svrhu i učinkovita su za kvalitetno upravljanje sustavom. U NKP-u se navodi da su neka načela zajednička s načelima NOK-a i NKRPOO-a, pri čemu je uzeta u obzir činjenica da su načela NKP-a uporišta koja su specifična u odnosu na cijeli sustav ranoga i predškolskog odgoja i obrazovanja jer je predškola obvezna za svu djecu u Hrvatskoj, a pohađanje dječjega vrtića od rane dobi nije. Stoga su u NKP-u navedena samo specifična načela važna za predškolu kao obvezni dio sustava ranoga i predškolskog odgoja i obrazovanja. 10. Ciljevi Nacionalnoga kurikula predškole Ciljevi Kurikula predstavljaju opća, najšire određena očekivanja o tome što će djeca znati, razumjeti i moći učiniti na kraju pohađanja programa predškole u sklopu pojedine kompetencije. Oni uključuju razvoj kognitivnih, socio-emocionalnih i motoričkih vještina, vještina govorenja i izražavanja te sposobnost primjene naučenih znanja u različitim situacijama, s ciljem poticanja cjelovita razvoja djeteta i pripreme za daljnje obrazovanje i život. 11. Odgojno-obrazovna očekivanja, sadržaji i preporuke za njihovo ostvarivanje Kurikul se zasniva na odgojno-obrazovnim očekivanjima koja predstavljaju jasne i nedvosmislene iskaze o tome što očekujemo od djeteta u sklopu pojedine kompetencije na kraju pohađanja programa predškole. Odgovaraju na pitanje: Što djeca trebaju znati i moći učiniti, koje vrijednosti usvojiti te koje stavove oblikovati/razviti u sklopu razvoja pojedine kompetencije? Određena su kao poželjne razine znanja, vještina, sposobnosti i stavova koji se napredovanjem u odgojno-obrazovnom sustavu usložnjavaju i vode k još većoj kompetentnosti. Od djece se očekuje ostvarivanje svih odgojno-obrazovnih očekivanja, ali na različitoj razini usvojenosti. Odgojno-obrazovna očekivanja služe kao smjernice za planiranje izvedbenoga kurikula. Odgojitelji se koriste očekivanjima kako bi usmjerili i prilagodili svoje metode rada s djecom. Za razliku od njih odgojno-obrazovni ishodi specifični su i mjerljivi. Njihova se usvojenost može procijeniti testovima, zadatcima, projektima, praktičnim aktivnostima i drugim oblicima vrednovanja koji pokazuju koliko su djeca uspješno usvojila znanja i vještine. U kurikulu se navode sadržaji (teme, aktivnosti djece, metodičke upute i sl.) na razini svake kompetencije. Sadržaji su kratki opisi onoga što je važno s djecom proraditi. Sadržaji sami po sebi nisu cilj, nego su sredstvo za dostizanje cilja. Sadržaji predstavljaju ključne teme bitne za postizanje dubinskoga razumijevanja kompetencije te odražavaju raznolikost prethodnih iskustava, znanja i kulturnih vrijednosti djece. Time se nastoji bolje objasniti značenje odgojno-obrazovnog očekivanja te detaljnije opisati što predstavlja očekivano učenje. Preporuke za ostvarivanje odgojno-obrazovnih očekivanja sadržavaju smjernice kojima se naglašava važnost pojedinih elemenata očekivanja. Preporučene elemente odgojitelji mogu birati na temelju vlastite procjene primjerenosti i relevantnosti za ostvarivanje odgojno-obrazovnih očekivanja u specifičnom okružju. U preporukama su dani i određeni ilustrativni primjeri sadržaja (obrade tema), kao i metodičke preporuke vezane uz metode učenja i rada koje su nužne da bi se ostvarilo odgojno-obrazovno očekivanje ili skupina odgojno-obrazovnih očekivanja. Time se nastoji bolje objasniti značenje odgojno-obrazovnoga očekivanja i sadržaja učenja te detaljnije opisati što predstavlja očekivano učenje. Ti primjeri opisuju dubinu i širinu očekivanja, posebno kad se odnose na više razine kognitivnih procesa, primjenu znanja, rješavanje problema i slično, ali sami ne služe kao prikazi svih mogućih aktivnosti učenja koje djeca moraju proći. Preporuke nisu zadane kao zahtjev kurikula, već predstavljaju prijedloge, primjere koje odgojitelji koji trebaju dodatnu potporu mogu upotrijebiti za lakše orijentiranje u zahtjevima i razvijanje zajedničkoga razumijevanja kurikula, kao i za planiranje izvedbenih kurikula. Preporuke mogu sadržavati i prijedlog određenih elemenata okružja učenja i iskustva učenja koji su potrebni za ostvarivanje očekivanja. 12. Provedba kurikula U skladu s načelom kurikulnoga pristupa, Nacionalni kurikul predškole daje okvirne smjernice za kvalitetno učenje i poučavanje dok istodobno, u skladu s cjelokupnim odgojno-obrazovnim procesom, ostavlja odgojno-obrazovnim djelatnicima izbor, pravo na različitost u pristupima i na prilagodbu načina izvedbe kurikula u skladu s potrebama i razinama znanja, vještina i sposobnosti djece, posebnim interesima te lokalnim kontekstom i prilikama. Podrazumijeva da su odgojno-obrazovne ustanove, pa slijedom toga odgojitelji i drugi odgojno- obrazovni djelatnici, u najboljoj poziciji odrediti kako kurikul smisleno i u najboljem interesu djece izvoditi u praksi. Na temelju Nacionalnoga kurikula predškole odgojitelji i drugi odgojno-obrazovni djelatnici autonomni su u izradi izvedbenih kurikula tako da se uvažavaju potrebe i mogućnosti svakoga djeteta. 12.1. Školifikacija Kako u javnosti ne bi došlo do zabune, važno je definirati pojam školifikacije iako usuglašenost oko definiranja temeljnih pojmova ne jamči i njihovo razumijevanje i primjenu u praksi. Primjerice, P. Moss je školifikaciju definirao primjenom „reduciranog, fragmentiranog i uskog pristupa, koji se više odnosi na pripitomljavanje, kontrolu i predviđanje nego na stvaranje učenja temeljenog na kretanju, eksperimentiranju i stvaranju značenja“ (Moss, 2012, str. 360). Moss isto tako ne vidi rješenje u dominaciji jednoga pristupa nad drugim (školskoga nad predškolskim ili obrnuto), nego u uvažavanju različitih pristupa na čijim se osnovama sukonstruira kurikul. Nadalje, školifikacija se može razumjeti kao praksa nekih odgojno-obrazovnih ustanova da prilagode svoje planove i programe kako bi zadovoljili školske standarde pri čemu je pozornost više usmjerena na akademski sadržaj, a manje na igru. Može se pretpostaviti da se u komentaru na školifikaciju misli na dio prijedloga NKP-a koji definira odgojno-obrazovna očekivanja u okviru ključnih kompetencija za cjeloživotno učenje. No kako su odgojno-obrazovna očekivanja usklađena s razvojnim mogućnostima djece u dobi od 6 godina, ne može se govoriti o školifikaciji, već o razvojno primjerenim odgojno-obrazovnim očekivanjima. 12.2. Vrednovanje Vrednovanje u smislu kurikulskoga kruga ne vrednuje motivaciju djece već ostvarivanje odgojno-obrazovnih očekivanja kurikula. Vrednovanje podrazumijeva kontinuirano, integrirano i kontekstualizirano praćenje i dokumentiranje dječjega učenja i razvoja i sastavni je dio svakodnevne interakcije odgojitelja i djece. 12.3. Kadrovske pretpostavke U NKP-u se samo navodi tko provodi predškolu, ali detaljno objašnjenje kadrovskih pretpostavka nije predmet NKP-a niti je predmet ovoga javnog savjetovanja, već je propisano Zakonom o izmjenama i dopunama Zakona o predškolskom odgoju i naobrazbi (Narodne novine, broj 94/2013) uvođenjem obveznoga programa predškole za svu djecu u godini prije polaska u osnovnu školu (uz odgojitelja predškolske djece može to biti i učitelj razredne nastave). Isto tako, Pravilnik o vrsti stručne spreme stručnih djelatnika te vrsti i stupnju stručne spreme ostalih djelatnika u dječjem vrtiću određuje da odgojitelji i učitelji koji ostvaruju program predškole trebaju imati sljedeću stručnu spremu: odgojitelj predškolske djece ili nastavnik predškolskoga odgoja, a učitelj može biti osoba koja ispunjava uvjete za učitelja razredne nastave u osnovnoj školi. Nadalje, Zakonom o izmjenama i dopunama Zakona o predškolskom odgoju i obrazovanju (Narodne novine, broj 57/2022) poslove odgojitelja u dječjem vrtiću može obavljati osoba koja je završila učiteljski studij, i to specijalistički diplomski stručni studij ili integrirani preddiplomski i diplomski studij ili četverogodišnji diplomski stručni studij primarnoga obrazovanja, uz uvjet da u roku od dviju godina od dana zasnivanja radnoga odnosa stekne kvalifikacije odgojitelja. Iako se u javnom savjetovanju problematizira nedostatak stručnoga kadra, za što se kao uporište navodi studija Ažurirana procjena kvantitativnih potreba za obrazovanjem i zapošljavanjem odgojitelja u sustavu ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja koju je proveo dr. sc. Teo Matković s Instituta za društvena istraživanja u Zagrebu po narudžbi Ministarstva znanosti i obrazovanja, već i naručivanjem takve analize vidljiva je briga Ministarstva da se sustavno pristupi rješavanju navedenoga problema. U završnom osvrtu Analize razmatraju se potencijal i ograničenja nekoliko mogućih pristupa rješavanju navedenoga problema: uključivanje studenata, uvoz radne snage, angažman nastavnika razredne nastave, poticanje kasnijega odlaska u mirovinu i povratka neaktivnih odgojitelja u sustav. Stoga je Ministarstvo pristupilo strateškom osmišljavanju dugotrajnih i održivih način osiguranja potrebnoga broja odgojitelja na tržištu rada. Osim dugoročnoga povećanja broja studijskih mjesta za rani i predškolski odgoj i obrazovanje, razmatra se niz ostalih rješenja koja će, kada budu u potpunosti definirana, biti predstavljena javnosti. 12.4. Financiranje Iako način financiranja nije predmet javnoga savjetovanja, već je ono regulirano drugim pozitivnim propisima, navest ćemo samo neke od načina financiranja kako bi javnost bila informirana i o ovome važnom aspektu predškole. Uvođenjem obvezne predškole za svu djecu u godini prije polaska u osnovnu školu uvedena je i odredba Zakona o izmjenama i dopunama Zakona o predškolskom odgoju i naobrazbi (Narodne novine, broj 94/2013) gdje se u članku 17. navodi da je program predškole za roditelje besplatan. Nadalje, s obzirom na to da je program predškole i do sada bio jedan od programa javnih potreba navedenih u Državnom pedagoškom standardu predškolskog odgoja i naobrazbe (Narodne novine, broj 63/2008), Ministarstvo ga sufinancira sukladno Pravilniku o načinu raspolaganja sredstvima državnog proračuna i mjerilima sufinanciranja programa javnih potreba u području ranoga i predškolskog odgoja i obrazovanja (Narodne novine, broj 141/2022) tako da se osigurava sufinanciranje po djetetu za mjesece u kojima se predškola izvodi. Osim ovoga modela financiranja Zakonom o izmjenama i dopunama Zakona o predškolskom odgoju i obrazovanju (Narodne novine, broj 57/2022) u članku 50.a navodi se da se u državnom proračunu osiguravaju sredstva za fiskalnu održivost dječjih vrtića čiji je osnivač jedinica lokalne i područne (regionalne) samouprave na temelju mjerila i kriterija koje uredbom propisuje Vlada Republike Hrvatske. Iz toga |
| 102 | Tanjuša Rossanda | ODLUKU O DONOŠENJU NACIONALNOGA KURIKULA PREDŠKOLE | Predmet: Komentar neformalne radne skupine znanstvenika, praktičara, stručnih suradnika i odgojitelja, nositelja odgojno obrazovnih procesa u predškolskim ustanovama, okupljene na platformi strukovne Udruge SIDRO - Kurikul(um) kao osnova devetogodišnjeg obveznog obrazovanja Predlagatelj ističe da će modernizacijom, preobrazbom i novim konceptom programa predškole, Hrvatska ne samo de facto, nego i de jure imati devetogodišnje obvezno obrazovanje. Osim terminološke nedosljednosti u imenovanju dokumenta, ova tvrdnja pokazuje duboko nerazumijevanje funkcioniranja sustava odgoja i obrazovanja koji funkcionira kao koherentna cjelina. Prelazak na devetogodišnje obvezno obrazovanje strateško je pitanje, složen i dugotrajan proces. Riječ je o složenoj cjelovitoj transformaciji cijelog sustava, o strukturnoj reformi koja ima svoje značajke i dugoročnu dinamiku ostvarivanja. Ostvaruje se povezivanje sastavnica odgojno-obrazovnog sustava u koherentnu, povezanu, fleksibilnu i učinkovitu cjelinu temeljenu na zajedničkim odgojno-obrazovnim vrijednostima, načelima i ciljevima. Rani i predškolski odgoj i obrazovanje autonomni je dio nacionalnog sustava odgoja i obrazovanja i kao takav funkcionira temeljem vlastitog zakona i podzakonskih akata, načinom financiranja i sl. Ima i svoj kurikulum koji je koncepcijski i paradigmatski različit od sustava koji slijedi. Predškola je u svim elementima dio podsustava RPOO i kao takva ne može potezom pera biti funkcionalno postavljena kao osnova cijelog sustava. Ukoliko se to dogodi ona će izgubiti svoju predškolsku fizionomiju, a neće postati stvarni integralni dio sustava, jer to jednostavno u ovakvim intervencijama nije moguće. Bilo kakvo parcijalno zadiranje u dijelove sustava neće i ne može predstavljati poboljšanje, a još manje nositi ovakav značaj kakav mu predlagatelj pridaje. Stoga odbijamo predloženi nacrt predškole, kao i ideju da se devetogodišnjem obveznom obrazovanju pristupi mehaničkim pripajanjem posljednje vrtićke godine školi. Ostvarivanje devetogodišnjeg obveznog obrazovanja je projekt kojemu je potrebno pristupiti sustavno, promišljeno, na temelju suvremenih znanstvenih spoznaja i s uvažavanjem, a ne rušenjem prethodno (mukotrpno) postignute kvalitete hrvatskog predškolskog sustava. Ostvarivanje devetogodišnjeg obveznog obrazovanja iziskuje korjenite i dobro promišljene promjene filozofije i koncepcije školskog obrazovanja te dodavanje devete godine završetku postojećeg osnovnoškolskog obrazovanja. - Neutemeljenost u suvremenim znanstvenim spoznajama Razumljivo je da, kao dio Europske unije, postoje i određeni zahtjevi prema našoj zemlji, no rijetkost je da se jedna struka odriče svih znanstvenih spoznaja o predmetu svojih istraživanja i napredaka u samoj struci, što se iščitava iz ovako koncipiranog programa predškole. Predloženi tekst u svojoj suštini je pogrešan i nemoguće je ukloniti njegove manjkavosti. Počiva na nizu neznanstvenih polazišta te obiluje kontradiktornim tvrdnjama. Osim u dvije rečenice uvodnog dijela teksta u kojem se poziva na Nacionalni kurikulum za rani i predškolski odgoj i obrazovanje (2015) iz kojeg treba proizlaziti, vidljivo je da se u kreiranju teksta nije vodilo suvremenim spoznajama o djetinjstvu, djetetu kao i učenju i razvoju djeteta rane i predškolske dobi te da ne proizlazi iz Nacionalnog kurikuluma (2015). U više navrata važeći Nacionalni kurikulum (2015) se derogira pozivanjem na Okvirni kurikulum (2011) te se otvoreno ističe namjera prilagodbe ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja osnovnoškolskom sustavu pod krinkom odgojno-obrazovnog kontinuiteta što ocjenjujemo neprihvatljivim, a pri tome je konceptualno te čak i terminološki izostavljena odgojna komponenta (naveden je obrazovni kontinuitet). Posebno je poražavajuća rečenica koja stoji u uvodnom dijelu teksta i u kojoj se ogleda sva manjkavost ovog prijedloga i potpuno nerazumijevanje institucijskog odgoja i obrazovanja u ranom djetinjstvu: „Njime Hrvatska, po prvi put, dobiva kurikul koji se temelji na jasno utvrđenim razvojnim područjima i odgojno-obrazovnim očekivanjima koje polaznici programa predškole na nacionalnoj razini trebaju ostvariti.“ (Prijedlog Nacionalnog kurikula, 2024). Svako poglavlje predloženog teksta ukazuje da se prilikom pisanja nije vodilo znanstvenim i stručnim dosezima suvremene pedagogije ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja pri čemu se posebno problematičnim ističu poglavlja C. Odgojno-obrazovnih očekivanja te E. Praćenje i vrednovanje. Ponajviše zabrinjava izrazita bipolarnost sadržaja teksta koji u isto poglavlje, pa čak i u istoj rečenici navodi sadržaje koji su epistemološki potpuno različiti. Znanstvena istraživanja i argumenti koji govore o neprimjerenosti, netočnosti i neutemeljenosti ovog teksta navedeni su u nastavku. Brojni znanstveni dokazi od kojih navodimo samo osnovni minimum (Amrein i Berliner, 2003; Anning, Cullen i Fleer 2004; Healy, 2004; OECD, 2006; Blaustein, 2005; Nichols and Berliner, 2007; Gulberg 2009; House i Loewenthal 2009; Suggate, 2009; Suggate, 2011; House 2011; Mac Naughton i Hughes 2011; Whitbread i Bingham, 2011; Whitbread i Bingham, 2014; Pound i Miller 2011; Miller i Hevey 2012; Moyles 2012; Moyles, Payler i Georgeson 2014) ukazuju da kurikulum (u ranom i predškolskom odgoju i obrazovanju) koji polazi od ishoda učenja, odnosno odgojno-obrazovnih očekivanja koja bi dijete trebalo ostvariti prije polaska u školu i koji se fokusira na ‘pripremanje’ u odnosu na sljedeću odgojno-obrazovnu razinu jest razvojno neprimjeren i potencijalno štetan za djetetov cjelokupni razvoj. Ovakav kurikulum sužava djetetove mogućnosti za cjelovitu i svrhovitu interakciju sa svojim okruženjem i kulturom u kojoj živi te time sužava mogućnost njegova učenja i razvoja. Konkretnije, u kontekstu ranog djetinjstva (razdoblje od rođenja do okvirno 8 godine života): • Kurikulum fokusiran na ishode, očekivanja i uske ciljeve ima neznatan učinak na djetetova postignuća i učenje te potiče površino učenje nasuprot dubljem kognitivnom angažmanu i učenju; • Kurikulum fokusiran na ishode i obrazovna očekivanja korespondira sa smanjivanjem vremena za igru; • Kurikulum fokusiran na ishode i obrazovna očekivanja korespondira s povećanjem takozvane pedagogizirane igre; • Kurikulum u kojem je sadržaj propisan i organiziran kroz programe i tematske cjeline oduzima djetetu kontrolu nad procesom učenja te ograničava razvoj njegove autonomije; • Kurikulum koji je fokusiran na ishode i obrazovna postignuća kroz transmisiju znanja ima štetan utjecaj na socijalni i psihološki razvoj djeteta, a istraživanja ukazuju i na rizik utjecaja takvog pristupa na razvoj mozga; • Kurikulum koji vrši pritisak na djecu da postignu akademski uspjeh u što ranijoj dobi utječe na odgajatelje i ostale stručnjake u sustavu RPOO-a na način da ograničava razvoj demokratskih vrijednosti i emancipacije. Svaka od ovih tvrdnji ima dalekosežan utjecaj na razvoj institucijskog odgoja i obrazovanja kroz sve razine sustava Ono što nas posebno brine je izražena tendencija školifikacije što nije u suglasju sa smjerom kojim se kreću razvijeni predškolski sustavi i zapravo predstavlja veliki korak unatrag u odnosu na kvalitativni standard postavljen donošenjem Nacionalnog kurikuluma za rani i predškolski odgoj i obrazovanje iz 2015. godine. Čini se kako su autori predloženoga teksta djelomično svjesni da školifikacija nije smjer koji bi mogao pridobiti naklonost stručne i znanstvene javnosti pa elemente školifikacije u dokumentu nastoje terminološki ublažiti prevođenjem sintagmi koje jasno ukazuju na školifikaciju na neke blaže tj. manje upadljive forme. Tako se “ishode učenja” naziva “ostvarivanjem odgojno-obrazovnih očekivanja” što u biti znači isto. No, to nije samo terminološko pitanje nego odraz posve različitih filozofija (i epistemologija) odgoja i obrazovanja. Odgojno-obrazovni pristup usmjeren ostvarivanju unificiranih ishoda učenja (ili tzv. “odgojno-obrazovnih očekivanja”) podrazumijeva ulogu odgajatelja usmjerenu na poučavanje djece prenošenjem sadržaja, unificiranje odgojno-obrazovnog procesa i standardizirano procjenjivanje djece i njihovih postignuća prema kronološkoj dobi djece, što je sve u suprotnosti sa suvremeno shvaćenom odgojno-obrazovnom ulogom odgajatelja kojoj je u našim praksama moguće svjedočiti jer smo na njezinu ostvarenju godinama predano i sustavno radili. - Kurikul kao dio NKRPOO Tvrdnja da Nacionalni kurikul predškole utvrđuje načela, odgojno-obrazovne ciljeve i odgojno-obrazovna očekivanja, kao i vrijeme trajanja programa s planom i načinom izvođenja, te se smatra sastavnim dijelom Nacionalnoga kurikuluma za rani i predškolski odgoj i obrazovanje ne stoji. Navedena tvrdnja nikako se ne može prihvatiti. Upravo suprotno! NKP je paradigmatski odmaknut od NKRPO u svim temeljnim određenjima (ishodištima, vrijednostima, načelima,..) i stoga ne može funkcionirati kao njegov ishodišni dokument. Načela je potrebno svesti na manji broj jer su u ovom obliku raspršena i djeluju kao taksativno nabrajanje, a ne kao nešto što je temelj od kojeg se polazi. Definirati načela kao potrebna samo zato što je predškola „obavezna“, a ostatak sustava ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja već u prvom odjeljku u potpunosti poništavaju važnost ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja Prijedlog novog Kurikul(um)a predstavlja ne samo terminološki već i idejni obrat koji je u neskladu s dosadašnjom filozofijom pristupa razvoju djeteta rane i predškolske dobi, a samim time i u neskladu s Nacionalnim kurikulumom za rani i predškolski odgoj i obrazovanje (2015). Nacionalni kurikulum (2015) i kurikulum predškole kao njegov integralni dio predstavlja dokument koji je međunarodno prepoznat kao iznimno kvalitetan. Kreiran je evaluacijom postojećih dokumenata, uvažavanjem primjera dobre odgojno-obrazovne prakse u Republici Hrvatskoj i svijetu te uvažavanjem znanstvenih studija o dosezima svjetske, a posebice hrvatske teorije i prakse u području institucijskog ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja, zatim kurikuluma ranog odgoja te o dosezima u području inicijalnog obrazovanja i profesionalnog razvoja odgajatelja i drugih stručnih djelatnika vrtića. Nažalost, samim time što je ovaj tekst dospio u javni prostor učinjena je značajna šteta kvaliteti sustava ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja i dugogodišnjih nastojanja da se već postojeći Nacionalni kurikulum (2015) i kurikulum predškole kao njegov integralni dio implementiraju u rad svakog dječjeg vrtića. Za razliku od takvog polazišta, predloženi tekst nije zadovoljio niti minimum potrebnih znanstvenih pretpostavki niti praktične provedivosti. - Vrednovanje Poglavlje vrednovanja je ono koje ozbiljno zabrinjava u cjelokupnom tekstu dokumenta. Naime, gotovo u potpunosti je usmjereno na motivaciju djece putem vanjskih podražaja. Ostaje važno pitanje, što je s unutarnjom motivacijom djece za učenje koja najviše dolazi do izražaja kada se djeca bave područjem učenja koje je u njihovom polju interesa? Zabrinjava i isticanje vrednovanja koje dijete i njegova znanja rastavlja na dva dijela: ono što je naučilo u vrtiću i ono što su njegova prethodna iskustva i znanja stečena van konteksta vrtića, što ukazuje na nerazumijevanje cjelovitosti bića i svu vrijednost koju to sa sobom nosi. Također, u polju vrednovanja gotovo da se ne spominju refleksije i samorefleksije djece, što ide u prilog izostanku usmjeravanja na metakogniciju i njene procese. Nadalje, kroz cijeli se tekst naglašava podučavanje djece i njihovo procjenjivanje, što ne doprinosi stvaranju pozitivne slike o sebi i razvoju samoregulacije niti razvija odnos prema radu, već degradira djecu, podcjenjuje ih i prikazuje kao pasivne primatelje informacija i njihovih sposobnosti da ista usvoje. Govoreći o kulturi ustanove, neoprostivo je u krovnom dokumentu pisati kakva ona MORA biti, jer je kultura određene ustanove nazivnik svega onoga što se u toj ustanovi događa, a različitost svih ustanova i njihovih kultura jest bogatstvo koje treba njegovati i razvijati, no nikako imperativom određivati kakva ona mora biti. Kultura ustanove se ne može unaprijed odrediti, propisati niti nadzirati. PROVEDIVOST prijedloga – odabrani naglasci - Dostupnosti i jednakosti obrazovnih mogućnosti za sve S obzirom da se radi o značajnom dokumentu koji prema predlagatelju ima ambicije postati temelj obveznog odgojno-obrazovnog sustava, nužno se nameću pitanja vezana uz mogućnost njegove provedivosti. To je posebno važno jer se radi o obveznosti predškole koju treba motriti prije svega u dimenziji dostupnosti i jednakosti obrazovnih mogućnosti za sve. U tom segmentu postoje napori za poboljšavanje pristupa (uz cjenovnu priuštivost), ali oni nisu ni izdaleka dostatni da bi se bez većih problema ova obveznost mogla realizirati. To se posebno odnosi na ruralne sredine u kojima je situacija krajnje zabrinjavajuća. Jednakost obrazovnih mogućnosti za sve se teško ostvaruje na temelju društvene pravednosti, kako je navedeno u načelima, već se jednakost postiže samo ukoliko sva djeca imaju jednake uvjete u kojima pohađaju određeni program, a to su organizacijske, materijalne i kadrovske pretpostavke. Upravo te pretpostavke su potpuno različite od općine do grada, odnosno od osnivača do osnivača. Ukoliko se pretpostavlja jednakost onda je nužno ostvariti i jednakost ulaganja u sam sustav. - Kadrovske pretpostavke Pozdravljamo stajalište o odgajatelju kao ključnom stručnjaku u realizaciji kurikuluma predškole. Međutim, u uvjetima znatnog povećanja broja sati, aktualizira se pitanje nedostatka stručnjaka za realizaciju kako redovnih predškolskih programa, tako naravno i same predškole. Očekivani porast obuhvata djece uključene u obvezni program predškole, uz zadržavanje barem postojeće kvalitete, nužno traži i kadrovske preduvjete – ponajprije znatno veći broj visokoobrazovanih odgojitelja. Bez toga dolazi nužno do povećanja veličine odgojno-obrazovnih skupina, odnosno smanjenja kvalitete predškolskih programa. To ponajprije nije prihvatljivo iz perspektive dobrobiti djeteta, jer istraživanja jasno upućuju na to kako samo visokokvalitetni predškolski programi vode pozitivnim obrazovnim, socijalnim i kognitivnim ishodima u djece. U Preporuci Vijeća EU o visokokvalitetnim sustavima ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja (22.05.2019.) se navodi: Kako bi moglo obavljati svoju profesionalnu ulogu u pružanju potpore djeci i njihovim obiteljima, osoblju u području ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja potrebna su složena znanja, vještine i kompetencije te duboko razumijevanje razvoja djeteta i znanje iz područja pedagogije ranog djetinjstva. Zato se obrazovanju i profesionalizaciji odgajateljskog zanimanja posvećuje velika pažnja. U Hrvatskoj postoji evidentan manjak stručnih odgajatelja. Rezultat je to nedostatka strateškog planiranja razvoja sustava, kontinuirane nebrige o razvoju mreže predškolskog odgoja, nedostatne koordinacije u sustavu visokog obrazovanja i sl. Zato se kao realna bojazan javlja problem zapošljavanja nestručnjaka bez odgovarajućeg obrazovnog profila i razine, što sasvim sigurno dovodi u pitanje kvalitetnu provedbu kurikuluma predškole. Istovremeno, Ministarstvo znanosti i obrazovanja, Vlada Republike Hrvatske i sva nadležna tijela dopustila su da se visokoobrazovane stručnjake, univ.bacc.praesc.educ. i mag. praesc educ., nositelje odgojno-obrazovnih procesa, zamijeni potpuno nestručnim zamjenama bilo koje vrste i razine obrazovanja, što je rezultiralo urušavanjem prve stepenice odgojno-obrazovnog sustava. Problem deficita odgajatelja na tržištu rada treba rješavati intervencijom u oblikovanju upisnih kvota budućih odgajatelja i učitelja, a ne forsiranjem ulaska srodnog, ali za rad s predškolskom djecom, nedovoljno pripremljenog kadra (učitelja) u vrtićku praksu. Na sličan način, za odgojno-obrazovni rad s učenicima u školi nedovoljno pripremljenim stručnjakom smatrali bismo odgajatelja, no činjenica da takvi prijedlozi nikad nisu ni bili izrečeni, ukazuje na implicitno neuvažavanje predškolske struke i predškolskih stručnjaka. - Financiranje Znano je da je financiranje RPOO gotovo isključivo u nadležnosti JLS-ova − od kapitalnih ulaganja u infrastrukturu do financiranja tekućih troškova održavanja, režija, opreme i zaposlenika. Posljedično, vrlo su često prisutne izrazito velike razlike u primjeni standarda te je stoga pitanje obveznosti, dostupnosti i jednakosti predškole potrebno motriti iz ovog ugla. S ciljem osiguravanja jednakih mogućnosti za svako dijete u Hrvatskoj i zaustavljanja diskriminacije prema mjestu rođenja, življenja i rada, nužne su značajne promjene. U tom smislu, prije svega je potrebno: - redefinirati koncept decentralizacije isključive nadležnosti JLS nad RPOO u pravcu veće odgovornosti središnje države u financiranju RPOO, jer je ono ključan problem u ovom kontekstu. - potrebno definirati jedinstvenu metodologiju za izračun ekonomske cijene vrtića. S tim je promjenama potrebno započeti žurno budući da se predviđa primjena dokumenta od pedagoške godine 2025./2026. Završno, budući da se radi o službenom dokumentu nacionalne razine, potrebno ga je metodološki rasteretiti od sadržaja koji nisu primjereni dokumentu takve vrste. To se posebno odnosi na dijelove teksta u kojem se tumače, opisuju i preporučaju sadržaji i metode rada, jer oni opterećuju tekst. To je prisutno u svim poglavljima, a naročito u poglavlju Uloga odgajatelja, učitelja i stručnog suradnika, jer se opisuju njihovi poslovi što je predmet sasvim drugog dokumenta. Osim toga, tu valja biti oprezan stoga što se u ishodišnim značajkama dokumenta poziva na autonomnost stručnjaka koji ga provode - kako u pogledu postavljanja odgojno-obrazovnih ciljeva i očekivanja, tako i u izvedbi i organizaciji rada (npr. u poglavlju Pristupi i načini rada). Posebno je nepotrebna širina teksta u poglavlju o vrednovanju koja stilom i sadržajem asocira na udžbenički tekst. Ukoliko predlagatelj želi pojasniti svoje namjere tada to valja napraviti posebnim prilogom koji mora biti odvojen od samog temeljnog teksta. Svojim iskazom i sadržajem su krajnje nekoherentna, uz primjedbu da veći dio teksta ne predstavlja vrijednosti. Isto tako valja svratiti veću pozornost na stručnu terminologiju koja je mjestimično zastarjela, ne koristi se jednoznačno u cijelom dokumentu, određeni su pojmovi nerazumljivi u svojoj jezičnoj konstrukciji. Isto tako valja ozbiljno revidirati pojedine dionice teksta ( posebno načela koja su zbog svoje važnosti ključni dijelovi dokumenta, jer se u njima prepoznaje različitost pisma autora pojedinih dionica koje u tom smislu nisu ujednačene. Uzevši u obzir širinu i težinu argumenata koji ukazuju na manjkavost i neprimjerenost predloženog dokumenta Nacionalnog kurikula predškole, sasvim je jasno kako je istoga nemoguće revidirati, jer što je nevaljano od početka, ne može biti popravljeno. Stoga zahtijevamo da se prijedlog povuče i da se na, moguće tragu prijedloga Nacionalnog kurikuluma predškole iz 2017. godine, a temeljeno na znanstvenim činjenicama i istraživanjima, uz uključivanje visokokvalitetnih stručnjaka iz ovog područja, izradi dokument koji će biti snažna i kvalitetna okosnica programa predškole u Republici Hrvatskoj. U tom smislu, stručnjaci ove neformalne radne skupine stavljaju se na raspolaganje Ministarstvu znanosti i obrazovanja, voljni doprinijeti da ova važna stepenica odgoja i obrazovanja u najkraćem roku dobije kvalitetan Nacionalni kurikulum predškole, koji će služiti i kao primjer drugim državama. Neformalna radna skupina znanstvenika, stručnjaka u području ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja, praktičara, stručnih suradnika i odgojitelja, nositelja odgojno obrazovnih procesa u predškolskim ustanovama, okupljena na platformi Udruge SIDRO Prof.dr.sc. Edita Slunjski Dr.sc. Jasna Krstović, profesorica u miru Doc.dr.sc. Ida Somolanji Tokić Helena Burić, prof. pedagogije Mirna Švast, mag.praesc.educ. Marina Marghetti, mag.paed. Ana Donada, mag.praesc.educ. Saša Soukup, mag.praesc.educ. Martina Linić, mag.praesc.educ. Monika Vinković, mag.praesc.educ. Jelena Draksler, mag.praesc.educ. Ivana Mavračić Mikovioć, mag.praesc.educ. Lidija Fotez Ban, mag.praesc.educ. Josipa Ljubanović, odgojitelj Katarina Turković Gulin, odgojitelj Eva Hohnjec, odgojitelj Valentina Bel, mag.praesc.educ. Udruga odgajatelja predškolske djece ''Krijesnice'' Udruga SIDRO Predmet: Komentar neformalne radne skupine znanstvenika, praktičara, stručnih suradnika i odgojitelja, nositelja odgojno obrazovnih procesa u predškolskim ustanovama, okupljene na platformi strukovne Udruge SIDRO - Kurikul(um) kao osnova devetogodišnjeg obveznog obrazovanja Predlagatelj ističe da će modernizacijom, preobrazbom i novim konceptom programa predškole, Hrvatska ne samo de facto, nego i de jure imati devetogodišnje obvezno obrazovanje. Osim terminološke nedosljednosti u imenovanju dokumenta, ova tvrdnja pokazuje duboko nerazumijevanje funkcioniranja sustava odgoja i obrazovanja koji funkcionira kao koherentna cjelina. Prelazak na devetogodišnje obvezno obrazovanje strateško je pitanje, složen i dugotrajan proces. Riječ je o složenoj cjelovitoj transformaciji cijelog sustava, o strukturnoj reformi koja ima svoje značajke i dugoročnu dinamiku ostvarivanja. Ostvaruje se povezivanje sastavnica odgojno-obrazovnog sustava u koherentnu, povezanu, fleksibilnu i učinkovitu cjelinu temeljenu na zajedničkim odgojno-obrazovnim vrijednostima, načelima i ciljevima. Rani i predškolski odgoj i obrazovanje autonomni je dio nacionalnog sustava odgoja i obrazovanja i kao takav funkcionira temeljem vlastitog zakona i podzakonskih akata, načinom financiranja i sl. Ima i svoj kurikulum koji je koncepcijski i paradigmatski različit od sustava koji slijedi. Predškola je u svim elementima dio podsustava RPOO i kao takva ne može potezom pera biti funkcionalno postavljena kao osnova cijelog sustava. Ukoliko se to dogodi ona će izgubiti svoju predškolsku fizionomiju, a neće postati stvarni integralni dio sustava, jer to jednostavno u ovakvim intervencijama nije moguće. Bilo kakvo parcijalno zadiranje u dijelove sustava neće i ne može predstavljati poboljšanje, a još manje nositi ovakav značaj kakav mu predlagatelj pridaje. Stoga odbijamo predloženi nacrt predškole, kao i ideju da se devetogodišnjem obveznom obrazovanju pristupi mehaničkim pripajanjem posljednje vrtićke godine školi. Ostvarivanje devetogodišnjeg obveznog obrazovanja je projekt kojemu je potrebno pristupiti sustavno, promišljeno, na temelju suvremenih znanstvenih spoznaja i s uvažavanjem, a ne rušenjem prethodno (mukotrpno) postignute kvalitete hrvatskog predškolskog sustava. Ostvarivanje devetogodišnjeg obveznog obrazovanja iziskuje korjenite i dobro promišljene promjene filozofije i koncepcije školskog obrazovanja te dodavanje devete godine završetku postojećeg osnovnoškolskog obrazovanja. - Neutemeljenost u suvremenim znanstvenim spoznajama Razumljivo je da, kao dio Europske unije, postoje i određeni zahtjevi prema našoj zemlji, no rijetkost je da se jedna struka odriče svih znanstvenih spoznaja o predmetu svojih istraživanja i napredaka u samoj struci, što se iščitava iz ovako koncipiranog programa predškole. Predloženi tekst u svojoj suštini je pogrešan i nemoguće je ukloniti njegove manjkavosti. Počiva na nizu neznanstvenih polazišta te obiluje kontradiktornim tvrdnjama. Osim u dvije rečenice uvodnog dijela teksta u kojem se poziva na Nacionalni kurikulum za rani i predškolski odgoj i obrazovanje (2015) iz kojeg treba proizlaziti, vidljivo je da se u kreiranju teksta nije vodilo suvremenim spoznajama o djetinjstvu, djetetu kao i učenju i razvoju djeteta rane i predškolske dobi te da ne proizlazi iz Nacionalnog kurikuluma (2015). U više navrata važeći Nacionalni kurikulum (2015) se derogira pozivanjem na Okvirni kurikulum (2011) te se otvoreno ističe namjera prilagodbe ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja osnovnoškolskom sustavu pod krinkom odgojno-obrazovnog kontinuiteta što ocjenjujemo neprihvatljivim, a pri tome je konceptualno te čak i terminološki izostavljena odgojna komponenta (naveden je obrazovni kontinuitet). Posebno je poražavajuća rečenica koja stoji u uvodnom dijelu teksta i u kojoj se ogleda sva manjkavost ovog prijedloga i potpuno nerazumijevanje institucijskog odgoja i obrazovanja u ranom djetinjstvu: „Njime Hrvatska, po prvi put, dobiva kurikul koji se temelji na jasno utvrđenim razvojnim područjima i odgojno-obrazovnim očekivanjima koje polaznici programa predškole na nacionalnoj razini trebaju ostvariti.“ (Prijedlog Nacionalnog kurikula, 2024). Svako poglavlje predloženog teksta ukazuje da se prilikom pisanja nije vodilo znanstvenim i stručnim dosezima suvremene pedagogije ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja pri čemu se posebno problematičnim ističu poglavlja C. Odgojno-obrazovnih očekivanja te E. Praćenje i vrednovanje. Ponajviše zabrinjava izrazita bipolarnost sadržaja teksta koji u isto poglavlje, pa čak i u istoj rečenici navodi sadržaje koji su epistemološki potpuno različiti. Znanstvena istraživanja i argumenti koji govore o neprimjerenosti, netočnosti i neutemeljenosti ovog teksta navedeni su u nastavku. Brojni znanstveni dokazi od kojih navodimo samo osnovni minimum (Amrein i Berliner, 2003; Anning, Cullen i Fleer 2004; Healy, 2004; OECD, 2006; Blaustein, 2005; Nichols and Berliner, 2007; Gulberg 2009; House i Loewenthal 2009; Suggate, 2009; Suggate, 2011; House 2011; Mac Naughton i Hughes 2011; Whitbread i Bingham, 2011; Whitbread i Bingham, 2014; Pound i Miller 2011; Miller i Hevey 2012; Moyles 2012; Moyles, Payler i Georgeson 2014) ukazuju da kurikulum (u ranom i predškolskom odgoju i obrazovanju) koji polazi od ishoda učenja, odnosno odgojno-obrazovnih očekivanja koja bi dijete trebalo ostvariti prije polaska u školu i koji se fokusira na ‘pripremanje’ u odnosu na sljedeću odgojno-obrazovnu razinu jest razvojno neprimjeren i potencijalno štetan za djetetov cjelokupni razvoj. Ovakav kurikulum sužava djetetove mogućnosti za cjelovitu i svrhovitu interakciju sa svojim okruženjem i kulturom u kojoj živi te time sužava mogućnost njegova učenja i razvoja. Konkretnije, u kontekstu ranog djetinjstva (razdoblje od rođenja do okvirno 8 godine života): • Kurikulum fokusiran na ishode, očekivanja i uske ciljeve ima neznatan učinak na djetetova postignuća i učenje te potiče površino učenje nasuprot dubljem kognitivnom angažmanu i učenju; • Kurikulum fokusiran na ishode i obrazovna očekivanja korespondira sa smanjivanjem vremena za igru; • Kurikulum fokusiran na ishode i obrazovna očekivanja korespondira s povećanjem takozvane pedagogizirane igre; • Kurikulum u kojem je sadržaj propisan i organiziran kroz programe i tematske cjeline oduzima djetetu kontrolu nad procesom učenja te ograničava razvoj njegove autonomije; • Kurikulum koji je fokusiran na ishode i obrazovna postignuća kroz transmisiju znanja ima štetan utjecaj na socijalni i psihološki razvoj djeteta, a istraživanja ukazuju i na rizik utjecaja takvog pristupa na razvoj mozga; • Kurikulum koji vrši pritisak na djecu da postignu akademski uspjeh u što ranijoj dobi utječe na odgajatelje i ostale stručnjake u sustavu RPOO-a na način da ograničava razvoj demokratskih vrijednosti i emancipacije. Svaka od ovih tvrdnji ima dalekosežan utjecaj na razvoj institucijskog odgoja i obrazovanja kroz sve razine sustava Ono što nas posebno brine je izražena tendencija školifikacije što nije u suglasju sa smjerom kojim se kreću razvijeni predškolski sustavi i zapravo predstavlja veliki korak unatrag u odnosu na kvalitativni standard postavljen donošenjem Nacionalnog kurikuluma za rani i predškolski odgoj i obrazovanje iz 2015. godine. Čini se kako su autori predloženoga teksta djelomično svjesni da školifikacija nije smjer koji bi mogao pridobiti naklonost stručne i znanstvene javnosti pa elemente školifikacije u dokumentu nastoje terminološki ublažiti prevođenjem sintagmi koje jasno ukazuju na školifikaciju na neke blaže tj. manje upadljive forme. Tako se “ishode učenja” naziva “ostvarivanjem odgojno-obrazovnih očekivanja” što u biti znači isto. No, to nije samo terminološko pitanje nego odraz posve različitih filozofija (i epistemologija) odgoja i obrazovanja. Odgojno-obrazovni pristup usmjeren ostvarivanju unificiranih ishoda učenja (ili tzv. “odgojno-obrazovnih očekivanja”) podrazumijeva ulogu odgajatelja usmjerenu na poučavanje djece prenošenjem sadržaja, unificiranje odgojno-obrazovnog procesa i standardizirano procjenjivanje djece i njihovih postignuća prema kronološkoj dobi djece, što je sve u suprotnosti sa suvremeno shvaćenom odgojno-obrazovnom ulogom odgajatelja kojoj je u našim praksama moguće svjedočiti jer smo na njezinu ostvarenju godinama predano i sustavno radili. - Kurikul kao dio NKRPOO Tvrdnja da Nacionalni kurikul predškole utvrđuje načela, odgojno-obrazovne ciljeve i odgojno-obrazovna očekivanja, kao i vrijeme trajanja programa s planom i načinom izvođenja, te se smatra sastavnim dijelom Nacionalnoga kurikuluma za rani i predškolski odgoj i obrazovanje ne stoji. Navedena tvrdnja nikako se ne može prihvatiti. Upravo suprotno! NKP je paradigmatski odmaknut od NKRPO u svim temeljnim određenjima (ishodištima, vrijednostima, načelima,..) i stoga ne može funkcionirati kao njegov ishodišni dokument. Načela je potrebno svesti na manji broj jer su u ovom obliku raspršena i djeluju kao taksativno nabrajanje, a ne kao nešto što je temelj od kojeg se polazi. Definirati načela kao potrebna samo zato što je predškola „obavezna“, a ostatak sustava ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja već u prvom odjeljku u potpunosti poništavaju važnost ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja Prijedlog novog Kurikul(um)a predstavlja ne samo terminološki već i idejni obrat koji je u neskladu s dosadašnjom filozofijom pristupa razvoju djeteta rane i predškolske dobi, a samim time i u neskladu s Nacionalnim kurikulumom za rani i predškolski odgoj i obrazovanje (2015). Nacionalni kurikulum (2015) i kurikulum predškole kao njegov integralni dio predstavlja dokument koji je međunarodno prepoznat kao iznimno kvalitetan. Kreiran je evaluacijom postojećih dokumenata, uvažavanjem primjera dobre odgojno-obrazovne prakse u Republici Hrvatskoj i svijetu te uvažavanjem znanstvenih studija o dosezima svjetske, a posebice hrvatske teorije i prakse u području institucijskog ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja, zatim kurikuluma ranog odgoja te o dosezima u području inicijalnog obrazovanja i profesionalnog razvoja odgajatelja i drugih stručnih djelatnika vrtića. Nažalost, samim time što je ovaj tekst dospio u javni prostor učinjena je značajna šteta kvaliteti sustava ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja i dugogodišnjih nastojanja da se već postojeći Nacionalni kurikulum (2015) i kurikulum predškole kao njegov integralni dio implementiraju u rad svakog dječjeg vrtića. Za razliku od takvog polazišta, predloženi tekst nije zadovoljio niti minimum potrebnih znanstvenih pretpostavki niti praktične provedivosti. - Vrednovanje Poglavlje vrednovanja je ono koje ozbiljno zabrinjava u cjelokupnom tekstu dokumenta. Naime, gotovo u potpunosti je usmjereno na motivaciju djece putem vanjskih podražaja. Ostaje važno pitanje, što je s unutarnjom motivacijom djece za učenje koja najviše dolazi do izražaja kada se djeca bave područjem učenja koje je u njihovom polju interesa? Zabrinjava i isticanje vrednovanja koje dijete i njegova znanja rastavlja na dva dijela: ono što je naučilo u vrtiću i ono što su njegova prethodna iskustva i znanja stečena van konteksta vrtića, što ukazuje na nerazumijevanje cjelovitosti bića i svu vrijednost koju to sa sobom nosi. Također, u polju vrednovanja gotovo da se ne spominju refleksije i samorefleksije djece, što ide u prilog izostanku usmjeravanja na metakogniciju i njene procese. Nadalje, kroz cijeli se tekst naglašava podučavanje djece i njihovo procjenjivanje, što ne doprinosi stvaranju pozitivne slike o sebi i razvoju samoregulacije niti razvija odnos prema radu, već degradira djecu, podcjenjuje ih i prikazuje kao pasivne primatelje informacija i njihovih sposobnosti da ista usvoje. Govoreći o kulturi ustanove, neoprostivo je u krovnom dokumentu pisati kakva ona MORA biti, jer je kultura određene ustanove nazivnik svega onoga što se u toj ustanovi događa, a različitost svih ustanova i njihovih kultura jest bogatstvo koje treba njegovati i razvijati, no nikako imperativom određivati kakva ona mora biti. Kultura ustanove se ne može unaprijed odrediti, propisati niti nadzirati. PROVEDIVOST prijedloga – odabrani naglasci - Dostupnosti i jednakosti obrazovnih mogućnosti za sve S obzirom da se radi o značajnom dokumentu koji prema predlagate | Primljeno na znanje | 1. Radna skupina za izradu Nacrta prijedloga nacionalnoga kurikula predškole S obzirom na komentar koji je uputila „neformalna radna skupina okupljena na platformi strukovne Udruge SIDRO“, ukazujemo na to da je Nacrt prijedloga nacionalnoga kurikula predškole izradila Radna skupina imenovana odlukom ministra temeljem Javnoga poziva na koji je pristiglo 60 prijava. Primjerice, Povjerenstvo koje je 2014. godine izrađivalo Nacrt prijedloga nacionalnog kurikuluma za rani i predškolski odgoj i obrazovanje (kurikulum donesen tijekom 2015. godine), imenovano je izravno odlukom ministra bez prethodno objavljena javnog poziva. Povjerenstvo je brojilo devet članova (dva stručnjaka s visokih učilišta, četiri predstavnika dječjih vrtića, dva predstavnika AZOO-a i jednoga predstavaka MZO-a). Radna skupina za izradu Nacrta prijedloga nacionalnoga kurikuluma predškole broji 18 članova (tri odgojitelja u dječjem vrtiću, jedan pedagog u dječjem vrtiću, jedan psiholog u dječjem vrtiću, jedan edukacijski rehabilitator u dječjem vrtiću, jedan logoped u dječjem vrtiću, jedan ravnatelj dječjeg vrtića, dva učitelja u osnovnoj školi u razrednoj nastavi, jedan ravnatelj u osnovnoj školi, jedan stručni suradnik u osnovnoj školi, jedan stručnjak s visokih učilišta koji izvodi prijediplomske i diplomske studije ranoga i predškolskog odgoja i obrazovanja, jedan stručnjak s visokih učilišta koji izvodi prijediplomske i diplomske učiteljske studije i/ili prijedipolmske i diplomske studije nastavničkih smjerova, tri predstavnika MZO-a te predstavnik AZOO-a). Navedena je Radna skupina u razdoblju od sredine travnja 2023. do početka veljače 2024. radila na izradi Nacrta prijedloga kurikuluma predškole, nakon čega je Nacrt upućen na stručnu recenziju (dvije domaće i dvije međunarodne) te sukladno recenzijama dorađen i lektoriran prema Zakonu o hrvatskom jeziku (NN 14/24) koji je u veljači 2024. stupio na snagu. Iz navedenoga je razvidno to da se izbor članova Radne skupine i rad na predmetnom nacrtu odvijao transparentno i prema najvišim demokratskim standardima i standardima struke, u skladu sa Zakonom o predškolskom odgoju i obrazovanju, kao i to da je u izradi navedenoga Nacrta sudjelovala struka (teoretičari i praktičari svih profila) te predstavnici Ministarstva (MZO) i Agencije (AZOO). 2. Devetogodišnje obvezno obrazovanje u Hrvatskoj Vezano za komentar „neformalne radne skupine“ da je ostvarivanje devetogodišnjega obveznog obrazovanja projekt kojemu je potrebno pristupiti sustavno i promišljeno, napominjemo kako devetogodišnje obvezno obrazovanje u hrvatski odgojno-obrazovni sustav nije uvedeno 2022., nego 2013. godine donošenjem Zakona o izmjenama i dopunama Zakona o predškolskom odgoju i naobrazbi (Narodne novine, broj 94/2013) kada program predškole postaje obvezan za svu djecu u godini prije polaska u osnovnu školu. Navedena je obveznost detaljnije razrađena Pravilnikom o sadržaju i trajanju programa predškole (Narodne novine, broj 107/2014) kojim se propisuje sadržaj i trajanje programa predškole za svu djecu u godini prije polaska u osnovnu školu, kako za djecu koja su polaznici dječjega vrtića, tako i za djecu te dobi koja nisu polaznici dječjega vrtića. Navedeni Pravilnik program predškole definira kao „obvezni program odgojno-obrazovnoga rada s djecom u godini dana prije polaska u osnovnu školu“ te ga prepoznaje kao „dio sustava odgoja i obrazovanja u Republici Hrvatskoj“ (članak 1. stavak 2.). Ukazujemo i na to da je u sklopu provedbe Cjelovite kurikularne reforme izrađen Nacrt prijedloga Okvira nacionalnoga kurikuluma koji prepoznaje pet odgojno-obrazovnih ciklusa a prvi od njih uključuje predškolu te 1. i 2. razred osnovne škole (str. 20 – 21). Slijedom navedenoga, devetogodišnje obvezno obrazovanje u Hrvatskoj nije novina koja se uvodi izmjenama i dopunama Zakona 2022. godine niti Nacrtom prijedloga nacionalnoga kurikula predškole, nego je ono uvedeno izmjenama i dopunama Zakona 2013. godine (prije 11 godina). Povezivanje devetogodišnjega obveznog obrazovanja isključivo s osnovnom školom, kao što se to čini u navedenom komentaru, odveć je plošno i nije u skladu s obrazovnim politikama i praksama u zemljama članicama Europske unije i Europe općenito. Naime, u 19 europskih zemalja obvezno se obrazovanje, uz osnovno, proteže na rani i predškolski odgoj i obrazovanje a u jednom dijelu njih i na srednjoškolsko obrazovanje. (Izvor: European Commission/EACEA/Eurydice, 2023. Compulsory Education in Europe – 2023/24. Eurydice Facts and Figures. Luxembourg: Publications Office of the European Union. 2021. p 4. https://op.europa.eu/hr/publication-detail/-/publication/830149f3-6684-11ee-9220-01aa75ed71a1/language-en). Rani i predškolski odgoj i obrazovanje u Europi, uključujući i program predškole, smješten je na razinu ISCED 0. Na toj je razini (razina ISCED 0) obrazovanje u Francuskoj i Mađarskoj obvezno za djecu navršene treće godine života, a u Grčkoj, Luksemburgu i Švicarskoj od četvrte. U 11 zemalja obrazovanje je obvezno od pete godine, a u Srbiji od pet godina i šest mjeseci. U četirima zemljama obvezno obrazovanje počinje od šeste godine, a među njima su i tri zemlje (Švedska, Finska i Litva) u kojima obvezno obrazovanje započinje s programom predškole. U preostalih 19 zemalja nema obveznoga obrazovanja na razini ISCED 0. Među navedenim se zemljama nalazi i Hrvatska, kao i BiH, koje imaju program predškole, ali im se on ne računa kao početak obveznoga obrazovanja. U skladu s navedenim, program predškole ima šest zemalja: četiri zemlje u potpunosti (full-time) – Švedska, Finska, Litva i Srbija, dvije zemlje djelomično (part-time) – Hrvatska i BiH. U Švedskoj, Finskoj, Litvi i Srbiji predškola se računa kao početak obveznoga obrazovanja, u Hrvatskoj i BiH ne. Stoga je cilj novoga koncepta programa predškole, kao što je to u Uvodu dokumenta bilo i naglašeno, omogućiti da Hrvatska ne samo de jure, nego i de facto ima devetogodišnje obvezno obrazovanje. Na taj je način Hrvatska, poput 19 europskih zemalja koje su početnu dob obveznoga obrazovanja smjestile na razinu ISCED 0, prepoznala potencijale koji leže u ranome i predškolskom odgoju i obrazovanju koji je, kako se to navodi u Nacionalnoj razvojnoj strategiji Republike Hrvatske do 2030. godine (2021.), „temelj cjeloživotnog učenja“. 3. Rani i predškolski odgoj i obrazovanje kao integralni dio odgojno-obrazovnog sustava u Hrvatskoj Rani i predškolski odgoj i obrazovanje u Hrvatskoj integralan je, a ne autonoman dio nacionalnoga sustava odgoja i obrazovanja (ISCED 01 - za djecu od 0 do 3 godine i ISCED 02 - za djecu od 3 do 6 godina). Takav pristup ranome i predškolskom odgoju i obrazovanju, koji Hrvatska ima od 1997. godine donošenjem Zakona o predškolskom odgoju i naobrazbi (NN 10/1997), Europska je komisija navela kao primjer drugim članicama EU (vidjeti: (Key Data on Early Childhood Education and Care in Europe 2014 Edition, str. 12.) a ima ga otprilike polovica zemalja OECD-a. Njegov je cilj olakšati suradnju i koherentnost između obrazovnih razina i time pomoći djeci da lakše prijeđu iz ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja u školsko obrazovanje (vidjeti: OECD, 2017, Transitions from Early Childhood Education and Care to Primary Education). Razlog tomu jest značajan utjecaj koji rani i predškolski odgoj i obrazovanje ima na kognitivni, emocionalni i socijalni razvoj djeteta, stoga su kvalitetni programi ranoga i predškolskog odgoja i obrazovanja temelj za cjeloživotno učenje jer razvijaju osnovne kompetencije koje će djeca stjecati i razvijati tijekom cijeloga obrazovanja i kasnije u životu. Integracija predškolskoga odgoja i obrazovanja u nacionalni sustav odgoja i obrazovanja pomaže smanjiti obrazovne nejednakosti, pruža podršku roditeljima omogućujući dostupnost kvalitetna obrazovanju njihovoj djeci, pomaže djeci pripremiti se za formalno školovanje jer su djeca koja pohađaju predškolske programe bolje pripremljena za polazak u osnovnu školu te imaju bolje razvijene predčitalačke i predmatematičke vještine kao i razvijenije socijalne vještine. Stvaranje povezanoga sustava odgoja i obrazovanja od ranoga djetinjstva do srednje škole osigurava kontinuitet u obrazovnom iskustvu djece što omogućuje lakšu tranziciju između različitih faza obrazovanja i pomaže u stvaranju koherentnoga obrazovnoga puta za svako dijete. 4. Zakonske i strateške osnove za donošenje Nacionalnoga kurikula predškole U svibnju 2022. godine u Hrvatskom je saboru usvojen Zakon o izmjenama i dopunama Zakona o predškolskom odgoju i obrazovanju (NN 57/2022) koji, po prvi put, predviđa donošenje kurikula predškole na nacionalnoj razini (članak 4.). U Nacionalnom planu razvoja sustava obrazovanja za razdoblje do 2027. godine, usvojenom na 203. sjednici Vlade (22. ožujka 2023.), predviđeno je povećanje broja sati programa predškole sa sadašnjih 250 na 700 sati, po uzoru na europske zemlje koje imaju takav oblik odgoja i obrazovanja (Švedska, Finska i Litva). 5. Odnos Nacrta prijedloga nacionalnoga kurikula predškole i NOK-a i NKRPOO-a Za razliku od pojedinih europskih zemalja, gdje je obrazovanje regulirano temeljnim zakonom (lex generalis), u Hrvatskoj ne postoji propis koji bi na jednom mjestu objedinio sve razine odgojno-obrazovnoga sustava, nego svaka odgojno-obrazovna razina ima svoj zaseban zakon (lex specialis). Dokument koji je u Hrvatskoj zamišljen kao svojevrsno vezivno tkivo na predtercijarnoj odgojno-obrazovnoj razini jest okvirni nacionalni kurikulni dokument koji na općoj razini određuje elemente odgoja i obrazovanja za rani i predškolski odgoj i obrazovanje (usp. članak 15. stavak 2. Zakona o predškolskom odgoju i obrazovanju) te za sve razine i vrste osnovnoškolskoga i srednjoškolskog odgoja i obrazovanja (usp. članka 26. stavak 2. Zakona o odgoju i obrazovanju u osnovnoj i srednjoj školi). Dokument koji na općoj razini određuje elemente odgoja i obrazovanja na predtercijarnoj razinu u Hrvatskoj jest Nacionalni okvirni kurikulum za predškolski odgoj i obrazovanje te opće obvezno i srednjoškolsko obrazovanje iz 2011. godine koji je na snazi. Riječ je o temeljnom okvirnom nacionalnom kurikulnom dokumentu koji je osnova za donošenje ostalih nacionalnih kurikula (razinskih, predmetnih, međupredmetnih, strukovnih i modularnih). Iz toga je razloga na samome početku Nacrta prijedloga nacionalnoga kurikula predškole jasno navedeno kako se on temelji na načelima nadređenih mu kurikula: Nacionalnoga okvirnog kurikuluma za predškolski odgoj i obrazovanje te opće obvezno i srednjoškolsko obrazovanje (2011.) i Nacionalnoga kurikuluma za rani i predškolski odgoj i obrazovanje (2015.). Imajući navedeno u vidu, zbunjuje komentar kojim se tvrdi da se „važeći Nacionalni kurikulum (2015.) derogira pozivanjem na Okvirni kurikulum (2011.)“, a pritom se zapravo zaboravlja da je NOK (2011.) nadređen Nacionalnom kurikulumu (2015.) i osnova za njegovo donošenje (članak 15. stavak 2. Zakona o predškolskom odgoju i obrazovanju). Sukladno navedenom, iz spomenutoga bi se komentara dalo zaključiti da Nacionalni kurikulum (2015.) derogira NOK i da mu je protivan, što nije u skladu sa Zakonom. Nadalje, čini se da važeći Nacionalni kurikulumu (2015.) nije u skladu ni sa Zakonom o predškolskom odgoju i obrazovanju, točnije odredbama Zakona u izmjenama i dopunama Zakona iz 2013. godine prema kojima je program predškole postao obvezan za svu djecu u godini prije polaska u osnovnu školu, kako za djecu koja su polaznici dječjega vrtića, tako i za djecu te dobi koja nisu polaznici dječjega vrtića (usp. članak 23.a stavak 2. i 3. Zakona). No unatoč toj zakonskoj odredbi, u Nacionalnom se kurikulumu iz 2015. nalazi sljedeća tvrdnja: „Kurikulum predškole podrazumijeva kurikulum namijenjen odgojno-obrazovnome radu s djecom koja nisu obuhvaćena nijednim oblikom redovnoga programa vrtića, a u godini su prije polaska u školu.“ Iz navedenog bi se moglo zaključiti da je kurikul predškole namijenjen tek manjem broju djece (onoj djeci koja nisu obuhvaćena nijednim oblikom redovnoga programa vrtića) a da isključuje veći broj djece (onu djecu koja su obuhvaćena bilo kojim oblikom redovnoga programa vrtića). Čini se da je tu neusklađenost Nacionalnog kurikuluma (2015.) uvidjela i Stručna radna skupina koja je izradila Prijedlog izmjena i dopuna Nacionalnoga kurikuluma ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja (2016.) u kojem se navodi da je predškola „dio formalnog sustava odgoja i obrazovanja Republike Hrvatske i predstavlja početni obvezatni institucionalni oblik odgoja i obrazovanja za svu djecu u godini dana prije upisa u osnovnoškolski odgoj i obrazovanje“, odnosno da se predškola provodi „s djecom koja su polaznici dječjeg vrtića tako da je integrirana u redoviti vrtićki kurikulum te za djecu koja nisu polaznici dječjeg vrtića, također u dječjem vrtiću“ (usp. Izmjene i dopune nacionalnog kurikuluma za rani i predškolski odgoj i obrazovanje, Poglavlje 5.2. Kurikulum predškole, prijedlog nakon javne rasprave, prosinac 2017. str. 3). 6. Struktura Nacionalnog kurikula predškole Nacrt prijedloga nacionalnoga kurikula predškole usklađen je s odredbama Zakona (2022.), kao i s nadređenim mu kurikulnim dokumentima NOK (2011.) i NKRPOO (2015.), tako da „utvrđuje načela, odgojno-obrazovne ciljeve i odgojno-obrazovna očekivanja, kao i vrijeme trajanja programa s planom i načinom izvođenja“ te se smatra „sastavnim dijelom Nacionalnoga kurikuluma“ (članak 15. stavak 5. i 6. Zakona). Njime Hrvatska, po prvi put, dobiva kurikul predškole koji se temelji na jasno utvrđenim kompetencijama i odgojno-obrazovnim očekivanjima koja polaznici programa predškole na nacionalnoj razini trebaju ostvariti. Na temelju Nacionalnoga kurikula predškole odgojitelji i drugi odgojno-obrazovni djelatnici autonomni su u izradi izvedbenih kurikula tako da se uvažavaju potrebe i mogućnosti svakoga djeteta. U svezi s navedenim, važno je istaknuti da je Europska unija 2006. godine odredila, a 2018. godine potvrdila, osam temeljnih kompetencija za cjeloživotno učenje. Njih je prihvatila hrvatska obrazovna politika i integrirala u svoj odgojno-obrazovni sustav. Tako, primjerice, NOK (2011.) donosi okvir za stjecanje temeljnih i stručnih kompetencija, a kompetencijski pristup u sustav ranoga i predškolskog odgoja i obrazovanja potvrđuje Nacionalni kurikulum za rani i predškolski odgoj i obrazovanje (2015.), što je ujedno na tragu odredaba Pravilnika o sadržaju i trajanju programa predškole (2014.) kojima je propisano da se kompetencije koje dijete u godini prije polaska u osnovnu školu treba steći i/ili unaprijediti odnose na „komunikaciju na materinskom jeziku, elementarnu komunikaciju na stranim jezicima, matematičke kompetencije i osnovne kompetencije u prirodoslovlju i tehnologiji, digitalne kompetencije, učiti kako učiti, socijalne i građanske kompetencije, inicijativnost i poduzetništvo, kulturnu svijest i izražavanje te motoričke kompetencije primjerene dobi.“ K tome, postoji još jedno definiranje kompetencija koje bi djeca predškolske dobi trebala usvojiti, a one su određene kurikulima međupredmetnih tema (Osobni i socijalni razvoj, Zdravlje, Građanski odgoj i obrazovanje, Održivi razvoj, Poduzetništvo, Učiti kako učiti te Uporaba informacijske i komunikacijske tehnologije) koje se također realiziraju u sklopu programa predškole. Navedeni je pristup prihvatila i Stručna radna skupina za rani i predškolski odgoj iz 2016. godine (vidjeti: Odgovori na pristigle priloge stručnoj raspravi o prijedlogu Izmjena i dopuna nacionalnog kurikuluma ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja, str. 15 –16). 7. Utemeljenost u suvremenim znanstvenim spoznajama Radna je skupina tijekom izrade Nacrta prijedloga nacionalnoga kurikula predškole istražila i proučila brojna suvremena istraživanja, kao i dokumente relevantne za podizanje kvalitete sustava ranoga i predškolskog odgoja i obrazovanja. Primjerice, istraživanje OECD-a Analiza praćenja kvalitete u ranom i predškolskom odgoju i obrazovanju, (OECD, ECEC Network, 2013) pokazuje da postoji značajna veza između visoke kvalitete ranoga i predškolskog odgoja i obrazovanja (uključujući metode kako se to može mjeriti) i postignuća djece. U navedenoj su analizi „postignuća djece“ opisana kao skup znanja, vještina i stavova koje djeca imaju na završetku sudjelovanja u ranome i predškolskom odgoju i obrazovanju. Kvaliteta odgojno-obrazovnog procesa sastoji se od onoga što djeca uistinu dožive u programima koje pohađaju, tj. onoga što se događa unutar ustanova ranoga i predškolskog odgoja i obrazovanja. Smatra se da ta iskustva imaju utjecaj na dobrobit i razvoj djece (Quality Matters in Early Childhood Education and Care: Norveška 2013, OECD). U prosjeku, diljem OECD-a, djeca koja su pohađala RPOO obično imaju bolje rezultate u PISA-i u dobi od 15 godina od svojih vršnjaka koji nisu pohađali RPOO. Za razliku od navedenoga, hrvatski učenici nisu imali bolje rezultate u PISA-i bez obzira na to koliko su dugo pohađali RPOO (vidjeti: OECD (2023), PISA 2022 Results (Volume II): Learning During – and From – Disruption, https://doi.org/10.1787/a97db61c-en). Navedeno potvrđuje da reformski zahvati koje Hrvatska trenutačno provodi s ciljem povećanja obuhvata djece u RPOO-u idu ruku pod ruku s mjerama kojima se osigurava da djeca koja pohađaju RPOO imaju kvalitetno iskustvo učenja i razvoja. Kvalitetan kurikul predškolskoga odgoja i obrazovanja obuhvaća procese učenja i razvoja djece koji se temelje na društvenom okružju te interakcijama s drugom djecom i odraslima. Te interakcije trebaju biti temeljene na međusobnom povjerenju uz osiguravanje dovoljno vremena za igru i slobodno izražavanje (Siraj-Blatchford, I. (2009) Conceptualising progression in the pedagogy of play and sustained shared thinking in early childhood education: a Vygotskian perspective. Educational and Child Psychology, 26 (2)). Radna se skupina pri izradi Kurikula predškole oslanjala na istraživanja kojima je utvrđeno da igra potiče razvoj metakognitivnih i verbalnih sposobnosti te logičkoga razmišljanja, a da simboli u simboličkoj igri imaju potencijal za razvoj specifičnih numeričkih vještina i pismenosti. (Bodrova, E. (2008) Make‐believe play versus academic skills: a Vygotskian approach to today’s dilemma of early childhood education, European Early Childhood Education Research Journal, 16:3, 357 – 369. Van Oers, B. (2010) Emergent mathematical thinking in the context of play. Educational Studies in Mathematics, 74(1), 23 – 37). Kao zaključak htjeli bismo istaknuti da se kurikuli u ranome i predškolskom odgoju i obrazovanju trebaju temeljiti na koherentnom okviru koji omogućuje napredak i kontinuitet u procesu učenja i razvoja kod djece od rođenja pa sve do (najmanje) početka obveznoga školovanja. Prijelaz u školu zahtijeva posebnu pozornost i treba se zajednički organizirati kako bi se cijenila i uzela u obzir stajališta djece, odgojno-obrazovnih djelatnika u ranome i predškolskom odgoju i obrazovanju, učitelja i roditelja. (Moss, P. (eds) (2013) Early childhood and compulsory school education: Reconceptualising the relationship. London: Routledge). U pripremi za izradu navedenoga kurikula analizirani su i kurikuli europskih zemalja (Slovenije, Danske, Estonije, Poljske, Mađarske i Austrije), posebice onih zemalja koje poput Hrvatske imaju program predškole (Finska, Švedska i Litva). Razmatrana su stoga iskustva u tim zemljama kao i trajanje programa predškole (u Švedskoj program predškole traje od 500 do 700 sati, u Finskoj minimalno 700 sati, a u Litvi 640 sati). Tako je, primjerice, u Švedskoj predškola uvedena kako bi se olakšala operativna integracija između dječjega vrtića i škole te je poučavanje u predškoli obilježeno kombinacijom predškolskih i osnovnoškolskih metoda rada i pedagogije (vidjeti: https://www.regeringen.se/contentassets/f0785293473f4488ad7132aa06fbb1a1/en-tioarig-grundskola-sou-202133/), dok se u Finskoj od početka kolovoza 2021. do kraja svibnja 2024. uz jednogodišnji program predškole provodio i pilot-program produljena dvogodišnjeg programa predškole u ukupnom trajanju od najmanje 1400 sati (minimalno 700 sati po godini). Kurikul izrađen za dvogodišnji predškolski eksperiment sastoji se od nacionalnoga temeljnog dokumenta, lokalnih kurikula, godišnjih planova i osobnih planova za svako dijete. Lokalni planovi mogu specificirati nacionalne kriterije, ali ne mogu isključiti bilo koji cilj ili sadržaj propisan zakonom i nacionalnim temeljnim dokumentom (vidjeti: https://www.oph.fi/fi/tilastot-ja-julkaisut/julkaisut/kaksivuotisen-esiopetuksen-kokeilun-opetussuunnitelman-perusteet). 8. Metodologija pisanja Nacionalnoga kurikula predškole Vodeći se analizama znanstvenih istraživanja, navedenih obrazovnih praksa i potreba djece, članovi Radne skupine razvili su metodologiju pisanja kurikulnog dokumenta. Opisani su ključni ciljevi, odgojno-obrazovna očekivanja te sadržaji i preporuke za njihovo ostvarivanje osiguravajući njihovu usklađenost s razvojnim fazama djece predškolske dobi. Struktura kurikulnog dokumenta povezana je s metodološkom strukturom kurikula međupredmetnih tema (Kurikuli međupredmetnih tema pisani su prema ciklusima počevši od prvoga ciklusa koji obuhvaća tzv. 0. te 1. i 2. razred osnovne škole, dakle program predškole) i predmetnih kurikula u osnovnoj školi kako bi se osiguralo horizontalno i vertikalno usklađivanje odgojno-obrazovnih očekivanja i odgojno-obrazovnih ishoda, pa tako i sadržaja učenja i poučavanja. Takvim je pristupom osigurano da se predmetni kurikuli osnovne škole logično nastavljaju na odgojno-obrazovna očekivanja programa predškole čime se postiže kontinuitet u odgoju i obrazovanju. Nacionalni kurikul predškole usklađen je s NOK-om te se temelji na epistemiologiji socijalnoga konstruktivizma. Takav kurikul osigurava holistički pristup u kojem su aktivnosti djece kontekstualizirane, relevantne i povezane sa životom djece te njihovim iskustvima i interesima. Prednost se daje metodama, oblicima i načinima rada kao što su rad u manjim skupinama, vršnjačko učenje, istraživačko učenje, iskustveno učenje, rad na projektima, individualizirani pristup svakom djetetu, problemsko učenje. 9. Načela Nacionalnoga kurikula predškole Načela su principi određenoga sustava te temelji poimanja dionika toga sustava. Ona odražavaju svrhu i učinkovita su za kvalitetno upravljanje sustavom. U NKP-u se navodi da su neka načela zajednička s načelima NOK-a i NKRPOO-a, pri čemu je uzeta u obzir činjenica da su načela NKP-a uporišta koja su specifična u odnosu na cijeli sustav ranoga i predškolskog odgoja i obrazovanja jer je predškola obvezna za svu djecu u Hrvatskoj, a pohađanje dječjega vrtića od rane dobi nije. Stoga su u NKP-u navedena samo specifična načela važna za predškolu kao obvezni dio sustava ranoga i predškolskog odgoja i obrazovanja. 10. Ciljevi Nacionalnoga kurikula predškole Ciljevi Kurikula predstavljaju opća, najšire određena očekivanja o tome što će djeca znati, razumjeti i moći učiniti na kraju pohađanja programa predškole u sklopu pojedine kompetencije. Oni uključuju razvoj kognitivnih, socio-emocionalnih i motoričkih vještina, vještina govorenja i izražavanja te sposobnost primjene naučenih znanja u različitim situacijama, s ciljem poticanja cjelovita razvoja djeteta i pripreme za daljnje obrazovanje i život. 11. Odgojno-obrazovna očekivanja, sadržaji i preporuke za njihovo ostvarivanje Kurikul se zasniva na odgojno-obrazovnim očekivanjima koja predstavljaju jasne i nedvosmislene iskaze o tome što očekujemo od djeteta u sklopu pojedine kompetencije na kraju pohađanja programa predškole. Odgovaraju na pitanje: Što djeca trebaju znati i moći učiniti, koje vrijednosti usvojiti te koje stavove oblikovati/razviti u sklopu razvoja pojedine kompetencije? Određena su kao poželjne razine znanja, vještina, sposobnosti i stavova koji se napredovanjem u odgojno-obrazovnom sustavu usložnjavaju i vode k još većoj kompetentnosti. Od djece se očekuje ostvarivanje svih odgojno-obrazovnih očekivanja, ali na različitoj razini usvojenosti. Odgojno-obrazovna očekivanja služe kao smjernice za planiranje izvedbenoga kurikula. Odgojitelji se koriste očekivanjima kako bi usmjerili i prilagodili svoje metode rada s djecom. Za razliku od njih odgojno-obrazovni ishodi specifični su i mjerljivi. Njihova se usvojenost može procijeniti testovima, zadatcima, projektima, praktičnim aktivnostima i drugim oblicima vrednovanja koji pokazuju koliko su djeca uspješno usvojila znanja i vještine. U kurikulu se navode sadržaji (teme, aktivnosti djece, metodičke upute i sl.) na razini svake kompetencije. Sadržaji su kratki opisi onoga što je važno s djecom proraditi. Sadržaji sami po sebi nisu cilj, nego su sredstvo za dostizanje cilja. Sadržaji predstavljaju ključne teme bitne za postizanje dubinskoga razumijevanja kompetencije te odražavaju raznolikost prethodnih iskustava, znanja i kulturnih vrijednosti djece. Time se nastoji bolje objasniti značenje odgojno-obrazovnog očekivanja te detaljnije opisati što predstavlja očekivano učenje. Preporuke za ostvarivanje odgojno-obrazovnih očekivanja sadržavaju smjernice kojima se naglašava važnost pojedinih elemenata očekivanja. Preporučene elemente odgojitelji mogu birati na temelju vlastite procjene primjerenosti i relevantnosti za ostvarivanje odgojno-obrazovnih očekivanja u specifičnom okružju. U preporukama su dani i određeni ilustrativni primjeri sadržaja (obrade tema), kao i metodičke preporuke vezane uz metode učenja i rada koje su nužne da bi se ostvarilo odgojno-obrazovno očekivanje ili skupina odgojno-obrazovnih očekivanja. Time se nastoji bolje objasniti značenje odgojno-obrazovnoga očekivanja i sadržaja učenja te detaljnije opisati što predstavlja očekivano učenje. Ti primjeri opisuju dubinu i širinu očekivanja, posebno kad se odnose na više razine kognitivnih procesa, primjenu znanja, rješavanje problema i slično, ali sami ne služe kao prikazi svih mogućih aktivnosti učenja koje djeca moraju proći. Preporuke nisu zadane kao zahtjev kurikula, već predstavljaju prijedloge, primjere koje odgojitelji koji trebaju dodatnu potporu mogu upotrijebiti za lakše orijentiranje u zahtjevima i razvijanje zajedničkoga razumijevanja kurikula, kao i za planiranje izvedbenih kurikula. Preporuke mogu sadržavati i prijedlog određenih elemenata okružja učenja i iskustva učenja koji su potrebni za ostvarivanje očekivanja. 12. Provedba kurikula U skladu s načelom kurikulnoga pristupa, Nacionalni kurikul predškole daje okvirne smjernice za kvalitetno učenje i poučavanje dok istodobno, u skladu s cjelokupnim odgojno-obrazovnim procesom, ostavlja odgojno-obrazovnim djelatnicima izbor, pravo na različitost u pristupima i na prilagodbu načina izvedbe kurikula u skladu s potrebama i razinama znanja, vještina i sposobnosti djece, posebnim interesima te lokalnim kontekstom i prilikama. Podrazumijeva da su odgojno-obrazovne ustanove, pa slijedom toga odgojitelji i drugi odgojno- obrazovni djelatnici, u najboljoj poziciji odrediti kako kurikul smisleno i u najboljem interesu djece izvoditi u praksi. Na temelju Nacionalnoga kurikula predškole odgojitelji i drugi odgojno-obrazovni djelatnici autonomni su u izradi izvedbenih kurikula tako da se uvažavaju potrebe i mogućnosti svakoga djeteta. 12.1. Školifikacija Kako u javnosti ne bi došlo do zabune, važno je definirati pojam školifikacije iako usuglašenost oko definiranja temeljnih pojmova ne jamči i njihovo razumijevanje i primjenu u praksi. Primjerice, P. Moss je školifikaciju definirao primjenom „reduciranog, fragmentiranog i uskog pristupa, koji se više odnosi na pripitomljavanje, kontrolu i predviđanje nego na stvaranje učenja temeljenog na kretanju, eksperimentiranju i stvaranju značenja“ (Moss, 2012, str. 360). Moss isto tako ne vidi rješenje u dominaciji jednoga pristupa nad drugim (školskoga nad predškolskim ili obrnuto), nego u uvažavanju različitih pristupa na čijim se osnovama sukonstruira kurikul. Nadalje, školifikacija se može razumjeti kao praksa nekih odgojno-obrazovnih ustanova da prilagode svoje planove i programe kako bi zadovoljili školske standarde pri čemu je pozornost više usmjerena na akademski sadržaj, a manje na igru. Može se pretpostaviti da se u komentaru na školifikaciju misli na dio prijedloga NKP-a koji definira odgojno-obrazovna očekivanja u okviru ključnih kompetencija za cjeloživotno učenje. No kako su odgojno-obrazovna očekivanja usklađena s razvojnim mogućnostima djece u dobi od 6 godina, ne može se govoriti o školifikaciji, već o razvojno primjerenim odgojno-obrazovnim očekivanjima. 12.2. Vrednovanje Vrednovanje u smislu kurikulskoga kruga ne vrednuje motivaciju djece već ostvarivanje odgojno-obrazovnih očekivanja kurikula. Vrednovanje podrazumijeva kontinuirano, integrirano i kontekstualizirano praćenje i dokumentiranje dječjega učenja i razvoja i sastavni je dio svakodnevne interakcije odgojitelja i djece. 12.3. Kadrovske pretpostavke U NKP-u se samo navodi tko provodi predškolu, ali detaljno objašnjenje kadrovskih pretpostavka nije predmet NKP-a niti je predmet ovoga javnog savjetovanja, već je propisano Zakonom o izmjenama i dopunama Zakona o predškolskom odgoju i naobrazbi (Narodne novine, broj 94/2013) uvođenjem obveznoga programa predškole za svu djecu u godini prije polaska u osnovnu školu (uz odgojitelja predškolske djece može to biti i učitelj razredne nastave). Isto tako, Pravilnik o vrsti stručne spreme stručnih djelatnika te vrsti i stupnju stručne spreme ostalih djelatnika u dječjem vrtiću određuje da odgojitelji i učitelji koji ostvaruju program predškole trebaju imati sljedeću stručnu spremu: odgojitelj predškolske djece ili nastavnik predškolskoga odgoja, a učitelj može biti osoba koja ispunjava uvjete za učitelja razredne nastave u osnovnoj školi. Nadalje, Zakonom o izmjenama i dopunama Zakona o predškolskom odgoju i obrazovanju (Narodne novine, broj 57/2022) poslove odgojitelja u dječjem vrtiću može obavljati osoba koja je završila učiteljski studij, i to specijalistički diplomski stručni studij ili integrirani preddiplomski i diplomski studij ili četverogodišnji diplomski stručni studij primarnoga obrazovanja, uz uvjet da u roku od dviju godina od dana zasnivanja radnoga odnosa stekne kvalifikacije odgojitelja. Iako se u javnom savjetovanju problematizira nedostatak stručnoga kadra, za što se kao uporište navodi studija Ažurirana procjena kvantitativnih potreba za obrazovanjem i zapošljavanjem odgojitelja u sustavu ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja koju je proveo dr. sc. Teo Matković s Instituta za društvena istraživanja u Zagrebu po narudžbi Ministarstva znanosti i obrazovanja, već i naručivanjem takve analize vidljiva je briga Ministarstva da se sustavno pristupi rješavanju navedenoga problema. U završnom osvrtu Analize razmatraju se potencijal i ograničenja nekoliko mogućih pristupa rješavanju navedenoga problema: uključivanje studenata, uvoz radne snage, angažman nastavnika razredne nastave, poticanje kasnijega odlaska u mirovinu i povratka neaktivnih odgojitelja u sustav. Stoga je Ministarstvo pristupilo strateškom osmišljavanju dugotrajnih i održivih način osiguranja potrebnoga broja odgojitelja na tržištu rada. Osim dugoročnoga povećanja broja studijskih mjesta za rani i predškolski odgoj i obrazovanje, razmatra se niz ostalih rješenja koja će, kada budu u potpunosti definirana, biti predstavljena javnosti. 12.4. Financiranje Iako način financiranja nije predmet javnoga savjetovanja, već je ono regulirano drugim pozitivnim propisima, navest ćemo samo neke od načina financiranja kako bi javnost bila informirana i o ovome važnom aspektu predškole. Uvođenjem obvezne predškole za svu djecu u godini prije polaska u osnovnu školu uvedena je i odredba Zakona o izmjenama i dopunama Zakona o predškolskom odgoju i naobrazbi (Narodne novine, broj 94/2013) gdje se u članku 17. navodi da je program predškole za roditelje besplatan. Nadalje, s obzirom na to da je program predškole i do sada bio jedan od programa javnih potreba navedenih u Državnom pedagoškom standardu predškolskog odgoja i naobrazbe (Narodne novine, broj 63/2008), Ministarstvo ga sufinancira sukladno Pravilniku o načinu raspolaganja sredstvima državnog proračuna i mjerilima sufinanciranja programa javnih potreba u području ranoga i predškolskog odgoja i obrazovanja (Narodne novine, broj 141/2022) tako da se osigurava sufinanciranje po djetetu za mjesece u kojima se predškola izvodi. Osim ovoga modela financiranja Zakonom o izmjenama i dopunama Zakona o predškolskom odgoju i obrazovanju (Narodne novine, broj 57/2022) u članku 50.a navodi se da se u državnom proračunu osiguravaju sredstva za fiskalnu održivost dječjih vrtića čiji je osnivač jedinica lokalne i područne (regionalne) samouprave na temelju mjerila i kriterija koje uredbom propisuje Vlada Republike Hrvatske. Iz toga |
| 103 | KRISTINA TIJAN | ODLUKU O DONOŠENJU NACIONALNOGA KURIKULA PREDŠKOLE | Kao osoba koja radi u struci smatram da je ovaj prijedlog neprihvatljiv za sustav ranog i predškolskog odgoja i obzazovanja, a i neprovediv. Slažem se u potpunosti sa inicijativom udruge Sidro: (...) "Prijedlog novog Kurikul(um)a predstavlja ne samo terminološki, već i idejni obrat koji je u neskladu s dosadašnjom filozofijom pristupa razvoju djeteta rane i predškolske dobi, a samim time i u neskladu s Nacionalnim kurikulumom za rani i predškolski odgoj i obrazovanje. Poglavlje vrednovanja posebno zabrinjava, jer je gotovo u potpunosti usmjereno na motivaciju djece putem vanjskih podržaja i jasno ukazuje na nerazumijevanje cjelovitosti bića i svu vrijednost koju to sa sobom nosi." | Primljeno na znanje | Nije razvidno na osnovu kojih je podataka donesen navedeni zaključak. Naime, Nacrt prijedloga nacionalnoga kurikula predškole izradila je Radna skupina od sredine travnja 2023. do početka veljače 2024. Radna skupina koju je činilo 18 stručnjaka imenovana je temeljem prethodno objavljenog Javnoga poziva. Prije upućivanja Nacrta prijedloga nacionalnoga kurikula predškole u javno savjetovanje isti je upućen na stručnu recenziju (dvije domaće i dvije međunarodne recenzije) te je sukladno recenzijama dorađen i lektoriran prema Zakonu o hrvatskom jeziku (NN 14/24) koji je u veljači 2024. stupio na snagu. Iz navedenog je razvidno da se izbor članova Radne skupine i rad na predmetnom nacrtu odvijao transparentno i prema najvišim demokratskim standardima. U pripremi za izradu Nacrta prijedloga Nacionalnoga kurikula predškole analizirani su kurikuli europskih zemalja (Slovenije, Danske, Estonije, Poljske, Mađarske i Austrije) a posebice onih koje poput Hrvatske imaju program predškole (Finska, Švedska i Litva). |
| 104 | Udruga odgajatelja predškolske djece Krijesnice | ODLUKU O DONOŠENJU NACIONALNOGA KURIKULA PREDŠKOLE | Udruga odgajatelja Krijesnice sa svojih stotinjak članova, odgojitelja sjeverozapadne Hrvatske, kao jedan od suautora dokumenta neformalne radne skupine znanstvenika, praktičara, stručnih suradnika i odgojitelja, nositelja odgojno obrazovnih procesa u predškolskim ustanovama, okupljene na platformi strukovne Udruge SIDRO pozdravlja inicijativu za revidiranjem predškolskog kurikuluma, no predložena forma Nacionalnog kurikula predškole kontradiktorna je postojećem Nacionalnom kurikulumu ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja (2015) te tražimo da se povuče. | Primljeno na znanje | Nacrt prijedloga nacionalnoga kurikula predškole izradila je Radna skupina od sredine travnja 2023. do početka veljače 2024. Radna skupina koju je činilo 18 stručnjaka imenovana je temeljem prethodno objavljenog Javnoga poziva. Prije upućivanja Nacrta prijedloga nacionalnoga kurikula predškole u javno savjetovanje isti je upućen na stručnu recenziju (dvije domaće i dvije međunarodne recenzije) te je sukladno recenzijama dorađen i lektoriran prema Zakonu o hrvatskom jeziku (NN 14/24) koji je u veljači 2024. stupio na snagu. Iz navedenog je razvidno da se izbor članova Radne skupine i rad na predmetnom nacrtu odvijao transparentno i prema najvišim demokratskim standardima. U pripremi za izradu Nacrta prijedloga Nacionalnoga kurikula predškole analizirani su kurikuli europskih zemalja (Slovenije, Danske, Estonije, Poljske, Mađarske i Austrije) a posebice onih koje poput Hrvatske imaju program predškole (Finska, Švedska i Litva). |
| 105 | Jasena Knez Radolović | ODLUKU O DONOŠENJU NACIONALNOGA KURIKULA PREDŠKOLE | Kao roditelj, podržavam komentar neformalne radne skupine znanstvenika, praktičara, stručnih suradnika i odgojitelja, nositelja odgojno obrazovnih procesa u predškolskim ustanovama, okupljene na platformi strukovne Udruge SIDRO i tražim da se prijedlog povuče. | Primljeno na znanje | Nije razvidno na osnovu kojih je podataka donesen navedeni zaključak. Naime, Nacrt prijedloga nacionalnoga kurikula predškole izradila je Radna skupina od sredine travnja 2023. do početka veljače 2024. Radna skupina koju je činilo 18 stručnjaka imenovana je temeljem prethodno objavljenog Javnoga poziva. Prije upućivanja Nacrta prijedloga nacionalnoga kurikula predškole u javno savjetovanje isti je upućen na stručnu recenziju (dvije domaće i dvije međunarodne recenzije) te je sukladno recenzijama dorađen i lektoriran prema Zakonu o hrvatskom jeziku (NN 14/24) koji je u veljači 2024. stupio na snagu. Iz navedenog je razvidno da se izbor članova Radne skupine i rad na predmetnom nacrtu odvijao transparentno i prema najvišim demokratskim standardima. U pripremi za izradu Nacrta prijedloga Nacionalnoga kurikula predškole analizirani su kurikuli europskih zemalja (Slovenije, Danske, Estonije, Poljske, Mađarske i Austrije) a posebice onih koje poput Hrvatske imaju program predškole (Finska, Švedska i Litva). |
| 106 | Lidija Kacun | ODLUKU O DONOŠENJU NACIONALNOGA KURIKULA PREDŠKOLE | Slažem se komentarom udruge SIDRO u potpunosti! Osigurajte djeci primjereno djetinjstvo bez presinga, drilanja i gutanja beskorisnih činjenica. Takav pristup ih ionako čeka u školskim klupama. Vrtić nek ostane dječja kuća. Djeca trebaju i mogu mislit svojom glavom. Korištenjem vlastitih potencijala u poticajnom okruženju formiraju se cjelovite ličnosti. Tome teži RPOO! | Primljeno na znanje | Nije razvidno na osnovu kojih je podataka donesen navedeni zaključak. Naime, Nacrt prijedloga nacionalnoga kurikula predškole izradila je Radna skupina od sredine travnja 2023. do početka veljače 2024. Radna skupina koju je činilo 18 stručnjaka imenovana je temeljem prethodno objavljenog Javnoga poziva. Prije upućivanja Nacrta prijedloga nacionalnoga kurikula predškole u javno savjetovanje isti je upućen na stručnu recenziju (dvije domaće i dvije međunarodne recenzije) te je sukladno recenzijama dorađen i lektoriran prema Zakonu o hrvatskom jeziku (NN 14/24) koji je u veljači 2024. stupio na snagu. Iz navedenog je razvidno da se izbor članova Radne skupine i rad na predmetnom nacrtu odvijao transparentno i prema najvišim demokratskim standardima. U pripremi za izradu Nacrta prijedloga Nacionalnoga kurikula predškole analizirani su kurikuli europskih zemalja (Slovenije, Danske, Estonije, Poljske, Mađarske i Austrije) a posebice onih koje poput Hrvatske imaju program predškole (Finska, Švedska i Litva). |
| 107 | Iris Peruško | ODLUKU O DONOŠENJU NACIONALNOGA KURIKULA PREDŠKOLE | Slažem se s navedenim komentarom u cijelosti: Komentar neformalne radne skupine znanstvenika, praktičara, stručnih suradnika i odgojitelja, nositelja odgojno obrazovnih procesa u predškolskim ustanovama, okupljene na platformi strukovne Udruge SIDRO - Kurikul(um) kao osnova devetogodišnjeg obveznog obrazovanja Predlagatelj ističe da će modernizacijom, preobrazbom i novim konceptom programa predškole, Hrvatska ne samo de facto, nego i de jure imati devetogodišnje obvezno obrazovanje. Osim terminološke nedosljednosti u imenovanju dokumenta, ova tvrdnja pokazuje duboko nerazumijevanje funkcioniranja sustava odgoja i obrazovanja koji funkcionira kao koherentna cjelina. Prelazak na devetogodišnje obvezno obrazovanje strateško je pitanje, složen i dugotrajan proces. Riječ je o složenoj cjelovitoj transformaciji cijelog sustava, o strukturnoj reformi koja ima svoje značajke i dugoročnu dinamiku ostvarivanja. Ostvaruje se povezivanje sastavnica odgojno-obrazovnog sustava u koherentnu, povezanu, fleksibilnu i učinkovitu cjelinu temeljenu na zajedničkim odgojno-obrazovnim vrijednostima, načelima i ciljevima. Rani i predškolski odgoj i obrazovanje autonomni je dio nacionalnog sustava odgoja i obrazovanja i kao takav funkcionira temeljem vlastitog zakona i podzakonskih akata, načinom financiranja i sl. Ima i svoj kurikulum koji je koncepcijski i paradigmatski različit od sustava koji slijedi. Predškola je u svim elementima dio podsustava RPOO i kao takva ne može potezom pera biti funkcionalno postavljena kao osnova cijelog sustava. Ukoliko se to dogodi ona će izgubiti svoju predškolsku fizionomiju, a neće postati stvarni integralni dio sustava, jer to jednostavno u ovakvim intervencijama nije moguće. Bilo kakvo parcijalno zadiranje u dijelove sustava neće i ne može predstavljati poboljšanje, a još manje nositi ovakav značaj kakav mu predlagatelj pridaje. Stoga odbijamo predloženi nacrt predškole, kao i ideju da se devetogodišnjem obveznom obrazovanju pristupi mehaničkim pripajanjem posljednje vrtićke godine školi. Ostvarivanje devetogodišnjeg obveznog obrazovanja je projekt kojemu je potrebno pristupiti sustavno, promišljeno, na temelju suvremenih znanstvenih spoznaja i s uvažavanjem, a ne rušenjem prethodno (mukotrpno) postignute kvalitete hrvatskog predškolskog sustava. Ostvarivanje devetogodišnjeg obveznog obrazovanja iziskuje korjenite i dobro promišljene promjene filozofije i koncepcije školskog obrazovanja te dodavanje devete godine završetku postojećeg osnovnoškolskog obrazovanja. - Neutemeljenost u suvremenim znanstvenim spoznajama Razumljivo je da, kao dio Europske unije, postoje i određeni zahtjevi prema našoj zemlji, no rijetkost je da se jedna struka odriče svih znanstvenih spoznaja o predmetu svojih istraživanja i napredaka u samoj struci, što se iščitava iz ovako koncipiranog programa predškole. Predloženi tekst u svojoj suštini je pogrešan i nemoguće je ukloniti njegove manjkavosti. Počiva na nizu neznanstvenih polazišta te obiluje kontradiktornim tvrdnjama. Osim u dvije rečenice uvodnog dijela teksta u kojem se poziva na Nacionalni kurikulum za rani i predškolski odgoj i obrazovanje (2015) iz kojeg treba proizlaziti, vidljivo je da se u kreiranju teksta nije vodilo suvremenim spoznajama o djetinjstvu, djetetu kao i učenju i razvoju djeteta rane i predškolske dobi te da ne proizlazi iz Nacionalnog kurikuluma (2015). U više navrata važeći Nacionalni kurikulum (2015) se derogira pozivanjem na Okvirni kurikulum (2011) te se otvoreno ističe namjera prilagodbe ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja osnovnoškolskom sustavu pod krinkom odgojno-obrazovnog kontinuiteta što ocjenjujemo neprihvatljivim, a pri tome je konceptualno te čak i terminološki izostavljena odgojna komponenta (naveden je obrazovni kontinuitet). Posebno je poražavajuća rečenica koja stoji u uvodnom dijelu teksta i u kojoj se ogleda sva manjkavost ovog prijedloga i potpuno nerazumijevanje institucijskog odgoja i obrazovanja u ranom djetinjstvu: „Njime Hrvatska, po prvi put, dobiva kurikul koji se temelji na jasno utvrđenim razvojnim područjima i odgojno-obrazovnim očekivanjima koje polaznici programa predškole na nacionalnoj razini trebaju ostvariti.“ (Prijedlog Nacionalnog kurikula, 2024). Svako poglavlje predloženog teksta ukazuje da se prilikom pisanja nije vodilo znanstvenim i stručnim dosezima suvremene pedagogije ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja pri čemu se posebno problematičnim ističu poglavlja C. Odgojno-obrazovnih očekivanja te E. Praćenje i vrednovanje. Ponajviše zabrinjava izrazita bipolarnost sadržaja teksta koji u isto poglavlje, pa čak i u istoj rečenici navodi sadržaje koji su epistemološki potpuno različiti. Znanstvena istraživanja i argumenti koji govore o neprimjerenosti, netočnosti i neutemeljenosti ovog teksta navedeni su u nastavku. Brojni znanstveni dokazi od kojih navodimo samo osnovni minimum (Amrein i Berliner, 2003; Anning, Cullen i Fleer 2004; Healy, 2004; OECD, 2006; Blaustein, 2005; Nichols and Berliner, 2007; Gulberg 2009; House i Loewenthal 2009; Suggate, 2009; Suggate, 2011; House 2011; Mac Naughton i Hughes 2011; Whitbread i Bingham, 2011; Whitbread i Bingham, 2014; Pound i Miller 2011; Miller i Hevey 2012; Moyles 2012; Moyles, Payler i Georgeson 2014) ukazuju da kurikulum (u ranom i predškolskom odgoju i obrazovanju) koji polazi od ishoda učenja, odnosno odgojno-obrazovnih očekivanja koja bi dijete trebalo ostvariti prije polaska u školu i koji se fokusira na ‘pripremanje’ u odnosu na sljedeću odgojno-obrazovnu razinu jest razvojno neprimjeren i potencijalno štetan za djetetov cjelokupni razvoj. Ovakav kurikulum sužava djetetove mogućnosti za cjelovitu i svrhovitu interakciju sa svojim okruženjem i kulturom u kojoj živi te time sužava mogućnost njegova učenja i razvoja. Konkretnije, u kontekstu ranog djetinjstva (razdoblje od rođenja do okvirno 8 godine života): • Kurikulum fokusiran na ishode, očekivanja i uske ciljeve ima neznatan učinak na djetetova postignuća i učenje te potiče površino učenje nasuprot dubljem kognitivnom angažmanu i učenju; • Kurikulum fokusiran na ishode i obrazovna očekivanja korespondira sa smanjivanjem vremena za igru; • Kurikulum fokusiran na ishode i obrazovna očekivanja korespondira s povećanjem takozvane pedagogizirane igre; • Kurikulum u kojem je sadržaj propisan i organiziran kroz programe i tematske cjeline oduzima djetetu kontrolu nad procesom učenja te ograničava razvoj njegove autonomije; • Kurikulum koji je fokusiran na ishode i obrazovna postignuća kroz transmisiju znanja ima štetan utjecaj na socijalni i psihološki razvoj djeteta, a istraživanja ukazuju i na rizik utjecaja takvog pristupa na razvoj mozga; • Kurikulum koji vrši pritisak na djecu da postignu akademski uspjeh u što ranijoj dobi utječe na odgajatelje i ostale stručnjake u sustavu RPOO-a na način da ograničava razvoj demokratskih vrijednosti i emancipacije. Svaka od ovih tvrdnji ima dalekosežan utjecaj na razvoj institucijskog odgoja i obrazovanja kroz sve razine sustava Ono što nas posebno brine je izražena tendencija školifikacije što nije u suglasju sa smjerom kojim se kreću razvijeni predškolski sustavi i zapravo predstavlja veliki korak unatrag u odnosu na kvalitativni standard postavljen donošenjem Nacionalnog kurikuluma za rani i predškolski odgoj i obrazovanje iz 2015. godine. Čini se kako su autori predloženoga teksta djelomično svjesni da školifikacija nije smjer koji bi mogao pridobiti naklonost stručne i znanstvene javnosti pa elemente školifikacije u dokumentu nastoje terminološki ublažiti prevođenjem sintagmi koje jasno ukazuju na školifikaciju na neke blaže tj. manje upadljive forme. Tako se “ishode učenja” naziva “ostvarivanjem odgojno-obrazovnih očekivanja” što u biti znači isto. No, to nije samo terminološko pitanje nego odraz posve različitih filozofija (i epistemologija) odgoja i obrazovanja. Odgojno-obrazovni pristup usmjeren ostvarivanju unificiranih ishoda učenja (ili tzv. “odgojno-obrazovnih očekivanja”) podrazumijeva ulogu odgajatelja usmjerenu na poučavanje djece prenošenjem sadržaja, unificiranje odgojno-obrazovnog procesa i standardizirano procjenjivanje djece i njihovih postignuća prema kronološkoj dobi djece, što je sve u suprotnosti sa suvremeno shvaćenom odgojno-obrazovnom ulogom odgajatelja kojoj je u našim praksama moguće svjedočiti jer smo na njezinu ostvarenju godinama predano i sustavno radili. - Kurikul kao dio NKRPOO Tvrdnja da Nacionalni kurikul predškole utvrđuje načela, odgojno-obrazovne ciljeve i odgojno-obrazovna očekivanja, kao i vrijeme trajanja programa s planom i načinom izvođenja, te se smatra sastavnim dijelom Nacionalnoga kurikuluma za rani i predškolski odgoj i obrazovanje ne stoji. Navedena tvrdnja nikako se ne može prihvatiti. Upravo suprotno! NKP je paradigmatski odmaknut od NKRPO u svim temeljnim određenjima (ishodištima, vrijednostima, načelima,..) i stoga ne može funkcionirati kao njegov ishodišni dokument. Načela je potrebno svesti na manji broj jer su u ovom obliku raspršena i djeluju kao taksativno nabrajanje, a ne kao nešto što je temelj od kojeg se polazi. Definirati načela kao potrebna samo zato što je predškola „obavezna“, a ostatak sustava ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja već u prvom odjeljku u potpunosti poništavaju važnost ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja Prijedlog novog Kurikul(um)a predstavlja ne samo terminološki već i idejni obrat koji je u neskladu s dosadašnjom filozofijom pristupa razvoju djeteta rane i predškolske dobi, a samim time i u neskladu s Nacionalnim kurikulumom za rani i predškolski odgoj i obrazovanje (2015). Nacionalni kurikulum (2015) i kurikulum predškole kao njegov integralni dio predstavlja dokument koji je međunarodno prepoznat kao iznimno kvalitetan. Kreiran je evaluacijom postojećih dokumenata, uvažavanjem primjera dobre odgojno-obrazovne prakse u Republici Hrvatskoj i svijetu te uvažavanjem znanstvenih studija o dosezima svjetske, a posebice hrvatske teorije i prakse u području institucijskog ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja, zatim kurikuluma ranog odgoja te o dosezima u području inicijalnog obrazovanja i profesionalnog razvoja odgajatelja i drugih stručnih djelatnika vrtića. Nažalost, samim time što je ovaj tekst dospio u javni prostor učinjena je značajna šteta kvaliteti sustava ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja i dugogodišnjih nastojanja da se već postojeći Nacionalni kurikulum (2015) i kurikulum predškole kao njegov integralni dio implementiraju u rad svakog dječjeg vrtića. Za razliku od takvog polazišta, predloženi tekst nije zadovoljio niti minimum potrebnih znanstvenih pretpostavki niti praktične provedivosti. - Vrednovanje Poglavlje vrednovanja je ono koje ozbiljno zabrinjava u cjelokupnom tekstu dokumenta. Naime, gotovo u potpunosti je usmjereno na motivaciju djece putem vanjskih podražaja. Ostaje važno pitanje, što je s unutarnjom motivacijom djece za učenje koja najviše dolazi do izražaja kada se djeca bave područjem učenja koje je u njihovom polju interesa? Zabrinjava i isticanje vrednovanja koje dijete i njegova znanja rastavlja na dva dijela: ono što je naučilo u vrtiću i ono što su njegova prethodna iskustva i znanja stečena van konteksta vrtića, što ukazuje na nerazumijevanje cjelovitosti bića i svu vrijednost koju to sa sobom nosi. Također, u polju vrednovanja gotovo da se ne spominju refleksije i samorefleksije djece, što ide u prilog izostanku usmjeravanja na metakogniciju i njene procese. Nadalje, kroz cijeli se tekst naglašava podučavanje djece i njihovo procjenjivanje, što ne doprinosi stvaranju pozitivne slike o sebi i razvoju samoregulacije niti razvija odnos prema radu, već degradira djecu, podcjenjuje ih i prikazuje kao pasivne primatelje informacija i njihovih sposobnosti da ista usvoje. Govoreći o kulturi ustanove, neoprostivo je u krovnom dokumentu pisati kakva ona MORA biti, jer je kultura određene ustanove nazivnik svega onoga što se u toj ustanovi događa, a različitost svih ustanova i njihovih kultura jest bogatstvo koje treba njegovati i razvijati, no nikako imperativom određivati kakva ona mora biti. Kultura ustanove se ne može unaprijed odrediti, propisati niti nadzirati. PROVEDIVOST prijedloga – odabrani naglasci - Dostupnosti i jednakosti obrazovnih mogućnosti za sve S obzirom da se radi o značajnom dokumentu koji prema predlagatelju ima ambicije postati temelj obveznog odgojno-obrazovnog sustava, nužno se nameću pitanja vezana uz mogućnost njegove provedivosti. To je posebno važno jer se radi o obveznosti predškole koju treba motriti prije svega u dimenziji dostupnosti i jednakosti obrazovnih mogućnosti za sve. U tom segmentu postoje napori za poboljšavanje pristupa (uz cjenovnu priuštivost), ali oni nisu ni izdaleka dostatni da bi se bez većih problema ova obveznost mogla realizirati. To se posebno odnosi na ruralne sredine u kojima je situacija krajnje zabrinjavajuća. Jednakost obrazovnih mogućnosti za sve se teško ostvaruje na temelju društvene pravednosti, kako je navedeno u načelima, već se jednakost postiže samo ukoliko sva djeca imaju jednake uvjete u kojima pohađaju određeni program, a to su organizacijske, materijalne i kadrovske pretpostavke. Upravo te pretpostavke su potpuno različite od općine do grada, odnosno od osnivača do osnivača. Ukoliko se pretpostavlja jednakost onda je nužno ostvariti i jednakost ulaganja u sam sustav. - Kadrovske pretpostavke Pozdravljamo stajalište o odgajatelju kao ključnom stručnjaku u realizaciji kurikuluma predškole. Međutim, u uvjetima znatnog povećanja broja sati, aktualizira se pitanje nedostatka stručnjaka za realizaciju kako redovnih predškolskih programa, tako naravno i same predškole. Očekivani porast obuhvata djece uključene u obvezni program predškole, uz zadržavanje barem postojeće kvalitete, nužno traži i kadrovske preduvjete – ponajprije znatno veći broj visokoobrazovanih odgojitelja. Bez toga dolazi nužno do povećanja veličine odgojno-obrazovnih skupina, odnosno smanjenja kvalitete predškolskih programa. To ponajprije nije prihvatljivo iz perspektive dobrobiti djeteta, jer istraživanja jasno upućuju na to kako samo visokokvalitetni predškolski programi vode pozitivnim obrazovnim, socijalnim i kognitivnim ishodima u djece. U Preporuci Vijeća EU o visokokvalitetnim sustavima ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja (22.05.2019.) se navodi: Kako bi moglo obavljati svoju profesionalnu ulogu u pružanju potpore djeci i njihovim obiteljima, osoblju u području ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja potrebna su složena znanja, vještine i kompetencije te duboko razumijevanje razvoja djeteta i znanje iz područja pedagogije ranog djetinjstva. Zato se obrazovanju i profesionalizaciji odgajateljskog zanimanja posvećuje velika pažnja. U Hrvatskoj postoji evidentan manjak stručnih odgajatelja. Rezultat je to nedostatka strateškog planiranja razvoja sustava, kontinuirane nebrige o razvoju mreže predškolskog odgoja, nedostatne koordinacije u sustavu visokog obrazovanja i sl. Zato se kao realna bojazan javlja problem zapošljavanja nestručnjaka bez odgovarajućeg obrazovnog profila i razine, što sasvim sigurno dovodi u pitanje kvalitetnu provedbu kurikuluma predškole. Istovremeno, Ministarstvo znanosti i obrazovanja, Vlada Republike Hrvatske i sva nadležna tijela dopustila su da se visokoobrazovane stručnjake, univ.bacc.praesc.educ. i mag. praesc educ., nositelje odgojno-obrazovnih procesa, zamijeni potpuno nestručnim zamjenama bilo koje vrste i razine obrazovanja, što je rezultiralo urušavanjem prve stepenice odgojno-obrazovnog sustava. Problem deficita odgajatelja na tržištu rada treba rješavati intervencijom u oblikovanju upisnih kvota budućih odgajatelja i učitelja, a ne forsiranjem ulaska srodnog, ali za rad s predškolskom djecom, nedovoljno pripremljenog kadra (učitelja) u vrtićku praksu. Na sličan način, za odgojno-obrazovni rad s učenicima u školi nedovoljno pripremljenim stručnjakom smatrali bismo odgajatelja, no činjenica da takvi prijedlozi nikad nisu ni bili izrečeni, ukazuje na implicitno neuvažavanje predškolske struke i predškolskih stručnjaka. - Financiranje Znano je da je financiranje RPOO gotovo isključivo u nadležnosti JLS-ova − od kapitalnih ulaganja u infrastrukturu do financiranja tekućih troškova održavanja, režija, opreme i zaposlenika. Posljedično, vrlo su često prisutne izrazito velike razlike u primjeni standarda te je stoga pitanje obveznosti, dostupnosti i jednakosti predškole potrebno motriti iz ovog ugla. S ciljem osiguravanja jednakih mogućnosti za svako dijete u Hrvatskoj i zaustavljanja diskriminacije prema mjestu rođenja, življenja i rada, nužne su značajne promjene. U tom smislu, prije svega je potrebno: - redefinirati koncept decentralizacije isključive nadležnosti JLS nad RPOO u pravcu veće odgovornosti središnje države u financiranju RPOO, jer je ono ključan problem u ovom kontekstu. - potrebno definirati jedinstvenu metodologiju za izračun ekonomske cijene vrtića. S tim je promjenama potrebno započeti žurno budući da se predviđa primjena dokumenta od pedagoške godine 2025./2026. Završno, budući da se radi o službenom dokumentu nacionalne razine, potrebno ga je metodološki rasteretiti od sadržaja koji nisu primjereni dokumentu takve vrste. To se posebno odnosi na dijelove teksta u kojem se tumače, opisuju i preporučaju sadržaji i metode rada, jer oni opterećuju tekst. To je prisutno u svim poglavljima, a naročito u poglavlju Uloga odgajatelja, učitelja i stručnog suradnika, jer se opisuju njihovi poslovi što je predmet sasvim drugog dokumenta. Osim toga, tu valja biti oprezan stoga što se u ishodišnim značajkama dokumenta poziva na autonomnost stručnjaka koji ga provode - kako u pogledu postavljanja odgojno-obrazovnih ciljeva i očekivanja, tako i u izvedbi i organizaciji rada (npr. u poglavlju Pristupi i načini rada). Posebno je nepotrebna širina teksta u poglavlju o vrednovanju koja stilom i sadržajem asocira na udžbenički tekst. Ukoliko predlagatelj želi pojasniti svoje namjere tada to valja napraviti posebnim prilogom koji mora biti odvojen od samog temeljnog teksta. Svojim iskazom i sadržajem su krajnje nekoherentna, uz primjedbu da veći dio teksta ne predstavlja vrijednosti. Isto tako valja svratiti veću pozornost na stručnu terminologiju koja je mjestimično zastarjela, ne koristi se jednoznačno u cijelom dokumentu, određeni su pojmovi nerazumljivi u svojoj jezičnoj konstrukciji. Isto tako valja ozbiljno revidirati pojedine dionice teksta ( posebno načela koja su zbog svoje važnosti ključni dijelovi dokumenta, jer se u njima prepoznaje različitost pisma autora pojedinih dionica koje u tom smislu nisu ujednačene. Uzevši u obzir širinu i težinu argumenata koji ukazuju na manjkavost i neprimjerenost predloženog dokumenta Nacionalnog kurikula predškole, sasvim je jasno kako je istoga nemoguće revidirati, jer što je nevaljano od početka, ne može biti popravljeno. Stoga zahtijevamo da se prijedlog povuče i da se na, moguće tragu prijedloga Nacionalnog kurikuluma predškole iz 2017. godine, a temeljeno na znanstvenim činjenicama i istraživanjima, uz uključivanje visokokvalitetnih stručnjaka iz ovog područja, izradi dokument koji će biti snažna i kvalitetna okosnica programa predškole u Republici Hrvatskoj. U tom smislu, stručnjaci ove neformalne radne skupine stavljaju se na raspolaganje Ministarstvu znanosti i obrazovanja, voljni doprinijeti da ova važna stepenica odgoja i obrazovanja u najkraćem roku dobije kvalitetan Nacionalni kurikulum predškole, koji će služiti i kao primjer drugim državama. Neformalna radna skupina znanstvenika, stručnjaka u području ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja, praktičara, stručnih suradnika i odgojitelja, nositelja odgojno obrazovnih procesa u predškolskim ustanovama, okupljena na platformi Udruge SIDRO | Primljeno na znanje | 1. Radna skupina za izradu Nacrta prijedloga nacionalnoga kurikula predškole S obzirom na komentar koji je uputila „neformalna radna skupina okupljena na platformi strukovne Udruge SIDRO“, ukazujemo na to da je Nacrt prijedloga nacionalnoga kurikula predškole izradila Radna skupina imenovana odlukom ministra temeljem Javnoga poziva na koji je pristiglo 60 prijava. Primjerice, Povjerenstvo koje je 2014. godine izrađivalo Nacrt prijedloga nacionalnog kurikuluma za rani i predškolski odgoj i obrazovanje (kurikulum donesen tijekom 2015. godine), imenovano je izravno odlukom ministra bez prethodno objavljena javnog poziva. Povjerenstvo je brojilo devet članova (dva stručnjaka s visokih učilišta, četiri predstavnika dječjih vrtića, dva predstavnika AZOO-a i jednoga predstavaka MZO-a). Radna skupina za izradu Nacrta prijedloga nacionalnoga kurikuluma predškole broji 18 članova (tri odgojitelja u dječjem vrtiću, jedan pedagog u dječjem vrtiću, jedan psiholog u dječjem vrtiću, jedan edukacijski rehabilitator u dječjem vrtiću, jedan logoped u dječjem vrtiću, jedan ravnatelj dječjeg vrtića, dva učitelja u osnovnoj školi u razrednoj nastavi, jedan ravnatelj u osnovnoj školi, jedan stručni suradnik u osnovnoj školi, jedan stručnjak s visokih učilišta koji izvodi prijediplomske i diplomske studije ranoga i predškolskog odgoja i obrazovanja, jedan stručnjak s visokih učilišta koji izvodi prijediplomske i diplomske učiteljske studije i/ili prijedipolmske i diplomske studije nastavničkih smjerova, tri predstavnika MZO-a te predstavnik AZOO-a). Navedena je Radna skupina u razdoblju od sredine travnja 2023. do početka veljače 2024. radila na izradi Nacrta prijedloga kurikuluma predškole, nakon čega je Nacrt upućen na stručnu recenziju (dvije domaće i dvije međunarodne) te sukladno recenzijama dorađen i lektoriran prema Zakonu o hrvatskom jeziku (NN 14/24) koji je u veljači 2024. stupio na snagu. Iz navedenoga je razvidno to da se izbor članova Radne skupine i rad na predmetnom nacrtu odvijao transparentno i prema najvišim demokratskim standardima i standardima struke, u skladu sa Zakonom o predškolskom odgoju i obrazovanju, kao i to da je u izradi navedenoga Nacrta sudjelovala struka (teoretičari i praktičari svih profila) te predstavnici Ministarstva (MZO) i Agencije (AZOO). 2. Devetogodišnje obvezno obrazovanje u Hrvatskoj Vezano za komentar „neformalne radne skupine“ da je ostvarivanje devetogodišnjega obveznog obrazovanja projekt kojemu je potrebno pristupiti sustavno i promišljeno, napominjemo kako devetogodišnje obvezno obrazovanje u hrvatski odgojno-obrazovni sustav nije uvedeno 2022., nego 2013. godine donošenjem Zakona o izmjenama i dopunama Zakona o predškolskom odgoju i naobrazbi (Narodne novine, broj 94/2013) kada program predškole postaje obvezan za svu djecu u godini prije polaska u osnovnu školu. Navedena je obveznost detaljnije razrađena Pravilnikom o sadržaju i trajanju programa predškole (Narodne novine, broj 107/2014) kojim se propisuje sadržaj i trajanje programa predškole za svu djecu u godini prije polaska u osnovnu školu, kako za djecu koja su polaznici dječjega vrtića, tako i za djecu te dobi koja nisu polaznici dječjega vrtića. Navedeni Pravilnik program predškole definira kao „obvezni program odgojno-obrazovnoga rada s djecom u godini dana prije polaska u osnovnu školu“ te ga prepoznaje kao „dio sustava odgoja i obrazovanja u Republici Hrvatskoj“ (članak 1. stavak 2.). Ukazujemo i na to da je u sklopu provedbe Cjelovite kurikularne reforme izrađen Nacrt prijedloga Okvira nacionalnoga kurikuluma koji prepoznaje pet odgojno-obrazovnih ciklusa a prvi od njih uključuje predškolu te 1. i 2. razred osnovne škole (str. 20 – 21). Slijedom navedenoga, devetogodišnje obvezno obrazovanje u Hrvatskoj nije novina koja se uvodi izmjenama i dopunama Zakona 2022. godine niti Nacrtom prijedloga nacionalnoga kurikula predškole, nego je ono uvedeno izmjenama i dopunama Zakona 2013. godine (prije 11 godina). Povezivanje devetogodišnjega obveznog obrazovanja isključivo s osnovnom školom, kao što se to čini u navedenom komentaru, odveć je plošno i nije u skladu s obrazovnim politikama i praksama u zemljama članicama Europske unije i Europe općenito. Naime, u 19 europskih zemalja obvezno se obrazovanje, uz osnovno, proteže na rani i predškolski odgoj i obrazovanje a u jednom dijelu njih i na srednjoškolsko obrazovanje. (Izvor: European Commission/EACEA/Eurydice, 2023. Compulsory Education in Europe – 2023/24. Eurydice Facts and Figures. Luxembourg: Publications Office of the European Union. 2021. p 4. https://op.europa.eu/hr/publication-detail/-/publication/830149f3-6684-11ee-9220-01aa75ed71a1/language-en). Rani i predškolski odgoj i obrazovanje u Europi, uključujući i program predškole, smješten je na razinu ISCED 0. Na toj je razini (razina ISCED 0) obrazovanje u Francuskoj i Mađarskoj obvezno za djecu navršene treće godine života, a u Grčkoj, Luksemburgu i Švicarskoj od četvrte. U 11 zemalja obrazovanje je obvezno od pete godine, a u Srbiji od pet godina i šest mjeseci. U četirima zemljama obvezno obrazovanje počinje od šeste godine, a među njima su i tri zemlje (Švedska, Finska i Litva) u kojima obvezno obrazovanje započinje s programom predškole. U preostalih 19 zemalja nema obveznoga obrazovanja na razini ISCED 0. Među navedenim se zemljama nalazi i Hrvatska, kao i BiH, koje imaju program predškole, ali im se on ne računa kao početak obveznoga obrazovanja. U skladu s navedenim, program predškole ima šest zemalja: četiri zemlje u potpunosti (full-time) – Švedska, Finska, Litva i Srbija, dvije zemlje djelomično (part-time) – Hrvatska i BiH. U Švedskoj, Finskoj, Litvi i Srbiji predškola se računa kao početak obveznoga obrazovanja, u Hrvatskoj i BiH ne. Stoga je cilj novoga koncepta programa predškole, kao što je to u Uvodu dokumenta bilo i naglašeno, omogućiti da Hrvatska ne samo de jure, nego i de facto ima devetogodišnje obvezno obrazovanje. Na taj je način Hrvatska, poput 19 europskih zemalja koje su početnu dob obveznoga obrazovanja smjestile na razinu ISCED 0, prepoznala potencijale koji leže u ranome i predškolskom odgoju i obrazovanju koji je, kako se to navodi u Nacionalnoj razvojnoj strategiji Republike Hrvatske do 2030. godine (2021.), „temelj cjeloživotnog učenja“. 3. Rani i predškolski odgoj i obrazovanje kao integralni dio odgojno-obrazovnog sustava u Hrvatskoj Rani i predškolski odgoj i obrazovanje u Hrvatskoj integralan je, a ne autonoman dio nacionalnoga sustava odgoja i obrazovanja (ISCED 01 - za djecu od 0 do 3 godine i ISCED 02 - za djecu od 3 do 6 godina). Takav pristup ranome i predškolskom odgoju i obrazovanju, koji Hrvatska ima od 1997. godine donošenjem Zakona o predškolskom odgoju i naobrazbi (NN 10/1997), Europska je komisija navela kao primjer drugim članicama EU (vidjeti: (Key Data on Early Childhood Education and Care in Europe 2014 Edition, str. 12.) a ima ga otprilike polovica zemalja OECD-a. Njegov je cilj olakšati suradnju i koherentnost između obrazovnih razina i time pomoći djeci da lakše prijeđu iz ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja u školsko obrazovanje (vidjeti: OECD, 2017, Transitions from Early Childhood Education and Care to Primary Education). Razlog tomu jest značajan utjecaj koji rani i predškolski odgoj i obrazovanje ima na kognitivni, emocionalni i socijalni razvoj djeteta, stoga su kvalitetni programi ranoga i predškolskog odgoja i obrazovanja temelj za cjeloživotno učenje jer razvijaju osnovne kompetencije koje će djeca stjecati i razvijati tijekom cijeloga obrazovanja i kasnije u životu. Integracija predškolskoga odgoja i obrazovanja u nacionalni sustav odgoja i obrazovanja pomaže smanjiti obrazovne nejednakosti, pruža podršku roditeljima omogućujući dostupnost kvalitetna obrazovanju njihovoj djeci, pomaže djeci pripremiti se za formalno školovanje jer su djeca koja pohađaju predškolske programe bolje pripremljena za polazak u osnovnu školu te imaju bolje razvijene predčitalačke i predmatematičke vještine kao i razvijenije socijalne vještine. Stvaranje povezanoga sustava odgoja i obrazovanja od ranoga djetinjstva do srednje škole osigurava kontinuitet u obrazovnom iskustvu djece što omogućuje lakšu tranziciju između različitih faza obrazovanja i pomaže u stvaranju koherentnoga obrazovnoga puta za svako dijete. 4. Zakonske i strateške osnove za donošenje Nacionalnoga kurikula predškole U svibnju 2022. godine u Hrvatskom je saboru usvojen Zakon o izmjenama i dopunama Zakona o predškolskom odgoju i obrazovanju (NN 57/2022) koji, po prvi put, predviđa donošenje kurikula predškole na nacionalnoj razini (članak 4.). U Nacionalnom planu razvoja sustava obrazovanja za razdoblje do 2027. godine, usvojenom na 203. sjednici Vlade (22. ožujka 2023.), predviđeno je povećanje broja sati programa predškole sa sadašnjih 250 na 700 sati, po uzoru na europske zemlje koje imaju takav oblik odgoja i obrazovanja (Švedska, Finska i Litva). 5. Odnos Nacrta prijedloga nacionalnoga kurikula predškole i NOK-a i NKRPOO-a Za razliku od pojedinih europskih zemalja, gdje je obrazovanje regulirano temeljnim zakonom (lex generalis), u Hrvatskoj ne postoji propis koji bi na jednom mjestu objedinio sve razine odgojno-obrazovnoga sustava, nego svaka odgojno-obrazovna razina ima svoj zaseban zakon (lex specialis). Dokument koji je u Hrvatskoj zamišljen kao svojevrsno vezivno tkivo na predtercijarnoj odgojno-obrazovnoj razini jest okvirni nacionalni kurikulni dokument koji na općoj razini određuje elemente odgoja i obrazovanja za rani i predškolski odgoj i obrazovanje (usp. članak 15. stavak 2. Zakona o predškolskom odgoju i obrazovanju) te za sve razine i vrste osnovnoškolskoga i srednjoškolskog odgoja i obrazovanja (usp. članka 26. stavak 2. Zakona o odgoju i obrazovanju u osnovnoj i srednjoj školi). Dokument koji na općoj razini određuje elemente odgoja i obrazovanja na predtercijarnoj razinu u Hrvatskoj jest Nacionalni okvirni kurikulum za predškolski odgoj i obrazovanje te opće obvezno i srednjoškolsko obrazovanje iz 2011. godine koji je na snazi. Riječ je o temeljnom okvirnom nacionalnom kurikulnom dokumentu koji je osnova za donošenje ostalih nacionalnih kurikula (razinskih, predmetnih, međupredmetnih, strukovnih i modularnih). Iz toga je razloga na samome početku Nacrta prijedloga nacionalnoga kurikula predškole jasno navedeno kako se on temelji na načelima nadređenih mu kurikula: Nacionalnoga okvirnog kurikuluma za predškolski odgoj i obrazovanje te opće obvezno i srednjoškolsko obrazovanje (2011.) i Nacionalnoga kurikuluma za rani i predškolski odgoj i obrazovanje (2015.). Imajući navedeno u vidu, zbunjuje komentar kojim se tvrdi da se „važeći Nacionalni kurikulum (2015.) derogira pozivanjem na Okvirni kurikulum (2011.)“, a pritom se zapravo zaboravlja da je NOK (2011.) nadređen Nacionalnom kurikulumu (2015.) i osnova za njegovo donošenje (članak 15. stavak 2. Zakona o predškolskom odgoju i obrazovanju). Sukladno navedenom, iz spomenutoga bi se komentara dalo zaključiti da Nacionalni kurikulum (2015.) derogira NOK i da mu je protivan, što nije u skladu sa Zakonom. Nadalje, čini se da važeći Nacionalni kurikulumu (2015.) nije u skladu ni sa Zakonom o predškolskom odgoju i obrazovanju, točnije odredbama Zakona u izmjenama i dopunama Zakona iz 2013. godine prema kojima je program predškole postao obvezan za svu djecu u godini prije polaska u osnovnu školu, kako za djecu koja su polaznici dječjega vrtića, tako i za djecu te dobi koja nisu polaznici dječjega vrtića (usp. članak 23.a stavak 2. i 3. Zakona). No unatoč toj zakonskoj odredbi, u Nacionalnom se kurikulumu iz 2015. nalazi sljedeća tvrdnja: „Kurikulum predškole podrazumijeva kurikulum namijenjen odgojno-obrazovnome radu s djecom koja nisu obuhvaćena nijednim oblikom redovnoga programa vrtića, a u godini su prije polaska u školu.“ Iz navedenog bi se moglo zaključiti da je kurikul predškole namijenjen tek manjem broju djece (onoj djeci koja nisu obuhvaćena nijednim oblikom redovnoga programa vrtića) a da isključuje veći broj djece (onu djecu koja su obuhvaćena bilo kojim oblikom redovnoga programa vrtića). Čini se da je tu neusklađenost Nacionalnog kurikuluma (2015.) uvidjela i Stručna radna skupina koja je izradila Prijedlog izmjena i dopuna Nacionalnoga kurikuluma ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja (2016.) u kojem se navodi da je predškola „dio formalnog sustava odgoja i obrazovanja Republike Hrvatske i predstavlja početni obvezatni institucionalni oblik odgoja i obrazovanja za svu djecu u godini dana prije upisa u osnovnoškolski odgoj i obrazovanje“, odnosno da se predškola provodi „s djecom koja su polaznici dječjeg vrtića tako da je integrirana u redoviti vrtićki kurikulum te za djecu koja nisu polaznici dječjeg vrtića, također u dječjem vrtiću“ (usp. Izmjene i dopune nacionalnog kurikuluma za rani i predškolski odgoj i obrazovanje, Poglavlje 5.2. Kurikulum predškole, prijedlog nakon javne rasprave, prosinac 2017. str. 3). 6. Struktura Nacionalnog kurikula predškole Nacrt prijedloga nacionalnoga kurikula predškole usklađen je s odredbama Zakona (2022.), kao i s nadređenim mu kurikulnim dokumentima NOK (2011.) i NKRPOO (2015.), tako da „utvrđuje načela, odgojno-obrazovne ciljeve i odgojno-obrazovna očekivanja, kao i vrijeme trajanja programa s planom i načinom izvođenja“ te se smatra „sastavnim dijelom Nacionalnoga kurikuluma“ (članak 15. stavak 5. i 6. Zakona). Njime Hrvatska, po prvi put, dobiva kurikul predškole koji se temelji na jasno utvrđenim kompetencijama i odgojno-obrazovnim očekivanjima koja polaznici programa predškole na nacionalnoj razini trebaju ostvariti. Na temelju Nacionalnoga kurikula predškole odgojitelji i drugi odgojno-obrazovni djelatnici autonomni su u izradi izvedbenih kurikula tako da se uvažavaju potrebe i mogućnosti svakoga djeteta. U svezi s navedenim, važno je istaknuti da je Europska unija 2006. godine odredila, a 2018. godine potvrdila, osam temeljnih kompetencija za cjeloživotno učenje. Njih je prihvatila hrvatska obrazovna politika i integrirala u svoj odgojno-obrazovni sustav. Tako, primjerice, NOK (2011.) donosi okvir za stjecanje temeljnih i stručnih kompetencija, a kompetencijski pristup u sustav ranoga i predškolskog odgoja i obrazovanja potvrđuje Nacionalni kurikulum za rani i predškolski odgoj i obrazovanje (2015.), što je ujedno na tragu odredaba Pravilnika o sadržaju i trajanju programa predškole (2014.) kojima je propisano da se kompetencije koje dijete u godini prije polaska u osnovnu školu treba steći i/ili unaprijediti odnose na „komunikaciju na materinskom jeziku, elementarnu komunikaciju na stranim jezicima, matematičke kompetencije i osnovne kompetencije u prirodoslovlju i tehnologiji, digitalne kompetencije, učiti kako učiti, socijalne i građanske kompetencije, inicijativnost i poduzetništvo, kulturnu svijest i izražavanje te motoričke kompetencije primjerene dobi.“ K tome, postoji još jedno definiranje kompetencija koje bi djeca predškolske dobi trebala usvojiti, a one su određene kurikulima međupredmetnih tema (Osobni i socijalni razvoj, Zdravlje, Građanski odgoj i obrazovanje, Održivi razvoj, Poduzetništvo, Učiti kako učiti te Uporaba informacijske i komunikacijske tehnologije) koje se također realiziraju u sklopu programa predškole. Navedeni je pristup prihvatila i Stručna radna skupina za rani i predškolski odgoj iz 2016. godine (vidjeti: Odgovori na pristigle priloge stručnoj raspravi o prijedlogu Izmjena i dopuna nacionalnog kurikuluma ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja, str. 15 –16). 7. Utemeljenost u suvremenim znanstvenim spoznajama Radna je skupina tijekom izrade Nacrta prijedloga nacionalnoga kurikula predškole istražila i proučila brojna suvremena istraživanja, kao i dokumente relevantne za podizanje kvalitete sustava ranoga i predškolskog odgoja i obrazovanja. Primjerice, istraživanje OECD-a Analiza praćenja kvalitete u ranom i predškolskom odgoju i obrazovanju, (OECD, ECEC Network, 2013) pokazuje da postoji značajna veza između visoke kvalitete ranoga i predškolskog odgoja i obrazovanja (uključujući metode kako se to može mjeriti) i postignuća djece. U navedenoj su analizi „postignuća djece“ opisana kao skup znanja, vještina i stavova koje djeca imaju na završetku sudjelovanja u ranome i predškolskom odgoju i obrazovanju. Kvaliteta odgojno-obrazovnog procesa sastoji se od onoga što djeca uistinu dožive u programima koje pohađaju, tj. onoga što se događa unutar ustanova ranoga i predškolskog odgoja i obrazovanja. Smatra se da ta iskustva imaju utjecaj na dobrobit i razvoj djece (Quality Matters in Early Childhood Education and Care: Norveška 2013, OECD). U prosjeku, diljem OECD-a, djeca koja su pohađala RPOO obično imaju bolje rezultate u PISA-i u dobi od 15 godina od svojih vršnjaka koji nisu pohađali RPOO. Za razliku od navedenoga, hrvatski učenici nisu imali bolje rezultate u PISA-i bez obzira na to koliko su dugo pohađali RPOO (vidjeti: OECD (2023), PISA 2022 Results (Volume II): Learning During – and From – Disruption, https://doi.org/10.1787/a97db61c-en). Navedeno potvrđuje da reformski zahvati koje Hrvatska trenutačno provodi s ciljem povećanja obuhvata djece u RPOO-u idu ruku pod ruku s mjerama kojima se osigurava da djeca koja pohađaju RPOO imaju kvalitetno iskustvo učenja i razvoja. Kvalitetan kurikul predškolskoga odgoja i obrazovanja obuhvaća procese učenja i razvoja djece koji se temelje na društvenom okružju te interakcijama s drugom djecom i odraslima. Te interakcije trebaju biti temeljene na međusobnom povjerenju uz osiguravanje dovoljno vremena za igru i slobodno izražavanje (Siraj-Blatchford, I. (2009) Conceptualising progression in the pedagogy of play and sustained shared thinking in early childhood education: a Vygotskian perspective. Educational and Child Psychology, 26 (2)). Radna se skupina pri izradi Kurikula predškole oslanjala na istraživanja kojima je utvrđeno da igra potiče razvoj metakognitivnih i verbalnih sposobnosti te logičkoga razmišljanja, a da simboli u simboličkoj igri imaju potencijal za razvoj specifičnih numeričkih vještina i pismenosti. (Bodrova, E. (2008) Make‐believe play versus academic skills: a Vygotskian approach to today’s dilemma of early childhood education, European Early Childhood Education Research Journal, 16:3, 357 – 369. Van Oers, B. (2010) Emergent mathematical thinking in the context of play. Educational Studies in Mathematics, 74(1), 23 – 37). Kao zaključak htjeli bismo istaknuti da se kurikuli u ranome i predškolskom odgoju i obrazovanju trebaju temeljiti na koherentnom okviru koji omogućuje napredak i kontinuitet u procesu učenja i razvoja kod djece od rođenja pa sve do (najmanje) početka obveznoga školovanja. Prijelaz u školu zahtijeva posebnu pozornost i treba se zajednički organizirati kako bi se cijenila i uzela u obzir stajališta djece, odgojno-obrazovnih djelatnika u ranome i predškolskom odgoju i obrazovanju, učitelja i roditelja. (Moss, P. (eds) (2013) Early childhood and compulsory school education: Reconceptualising the relationship. London: Routledge). U pripremi za izradu navedenoga kurikula analizirani su i kurikuli europskih zemalja (Slovenije, Danske, Estonije, Poljske, Mađarske i Austrije), posebice onih zemalja koje poput Hrvatske imaju program predškole (Finska, Švedska i Litva). Razmatrana su stoga iskustva u tim zemljama kao i trajanje programa predškole (u Švedskoj program predškole traje od 500 do 700 sati, u Finskoj minimalno 700 sati, a u Litvi 640 sati). Tako je, primjerice, u Švedskoj predškola uvedena kako bi se olakšala operativna integracija između dječjega vrtića i škole te je poučavanje u predškoli obilježeno kombinacijom predškolskih i osnovnoškolskih metoda rada i pedagogije (vidjeti: https://www.regeringen.se/contentassets/f0785293473f4488ad7132aa06fbb1a1/en-tioarig-grundskola-sou-202133/), dok se u Finskoj od početka kolovoza 2021. do kraja svibnja 2024. uz jednogodišnji program predškole provodio i pilot-program produljena dvogodišnjeg programa predškole u ukupnom trajanju od najmanje 1400 sati (minimalno 700 sati po godini). Kurikul izrađen za dvogodišnji predškolski eksperiment sastoji se od nacionalnoga temeljnog dokumenta, lokalnih kurikula, godišnjih planova i osobnih planova za svako dijete. Lokalni planovi mogu specificirati nacionalne kriterije, ali ne mogu isključiti bilo koji cilj ili sadržaj propisan zakonom i nacionalnim temeljnim dokumentom (vidjeti: https://www.oph.fi/fi/tilastot-ja-julkaisut/julkaisut/kaksivuotisen-esiopetuksen-kokeilun-opetussuunnitelman-perusteet). 8. Metodologija pisanja Nacionalnoga kurikula predškole Vodeći se analizama znanstvenih istraživanja, navedenih obrazovnih praksa i potreba djece, članovi Radne skupine razvili su metodologiju pisanja kurikulnog dokumenta. Opisani su ključni ciljevi, odgojno-obrazovna očekivanja te sadržaji i preporuke za njihovo ostvarivanje osiguravajući njihovu usklađenost s razvojnim fazama djece predškolske dobi. Struktura kurikulnog dokumenta povezana je s metodološkom strukturom kurikula međupredmetnih tema (Kurikuli međupredmetnih tema pisani su prema ciklusima počevši od prvoga ciklusa koji obuhvaća tzv. 0. te 1. i 2. razred osnovne škole, dakle program predškole) i predmetnih kurikula u osnovnoj školi kako bi se osiguralo horizontalno i vertikalno usklađivanje odgojno-obrazovnih očekivanja i odgojno-obrazovnih ishoda, pa tako i sadržaja učenja i poučavanja. Takvim je pristupom osigurano da se predmetni kurikuli osnovne škole logično nastavljaju na odgojno-obrazovna očekivanja programa predškole čime se postiže kontinuitet u odgoju i obrazovanju. Nacionalni kurikul predškole usklađen je s NOK-om te se temelji na epistemiologiji socijalnoga konstruktivizma. Takav kurikul osigurava holistički pristup u kojem su aktivnosti djece kontekstualizirane, relevantne i povezane sa životom djece te njihovim iskustvima i interesima. Prednost se daje metodama, oblicima i načinima rada kao što su rad u manjim skupinama, vršnjačko učenje, istraživačko učenje, iskustveno učenje, rad na projektima, individualizirani pristup svakom djetetu, problemsko učenje. 9. Načela Nacionalnoga kurikula predškole Načela su principi određenoga sustava te temelji poimanja dionika toga sustava. Ona odražavaju svrhu i učinkovita su za kvalitetno upravljanje sustavom. U NKP-u se navodi da su neka načela zajednička s načelima NOK-a i NKRPOO-a, pri čemu je uzeta u obzir činjenica da su načela NKP-a uporišta koja su specifična u odnosu na cijeli sustav ranoga i predškolskog odgoja i obrazovanja jer je predškola obvezna za svu djecu u Hrvatskoj, a pohađanje dječjega vrtića od rane dobi nije. Stoga su u NKP-u navedena samo specifična načela važna za predškolu kao obvezni dio sustava ranoga i predškolskog odgoja i obrazovanja. 10. Ciljevi Nacionalnoga kurikula predškole Ciljevi Kurikula predstavljaju opća, najšire određena očekivanja o tome što će djeca znati, razumjeti i moći učiniti na kraju pohađanja programa predškole u sklopu pojedine kompetencije. Oni uključuju razvoj kognitivnih, socio-emocionalnih i motoričkih vještina, vještina govorenja i izražavanja te sposobnost primjene naučenih znanja u različitim situacijama, s ciljem poticanja cjelovita razvoja djeteta i pripreme za daljnje obrazovanje i život. 11. Odgojno-obrazovna očekivanja, sadržaji i preporuke za njihovo ostvarivanje Kurikul se zasniva na odgojno-obrazovnim očekivanjima koja predstavljaju jasne i nedvosmislene iskaze o tome što očekujemo od djeteta u sklopu pojedine kompetencije na kraju pohađanja programa predškole. Odgovaraju na pitanje: Što djeca trebaju znati i moći učiniti, koje vrijednosti usvojiti te koje stavove oblikovati/razviti u sklopu razvoja pojedine kompetencije? Određena su kao poželjne razine znanja, vještina, sposobnosti i stavova koji se napredovanjem u odgojno-obrazovnom sustavu usložnjavaju i vode k još većoj kompetentnosti. Od djece se očekuje ostvarivanje svih odgojno-obrazovnih očekivanja, ali na različitoj razini usvojenosti. Odgojno-obrazovna očekivanja služe kao smjernice za planiranje izvedbenoga kurikula. Odgojitelji se koriste očekivanjima kako bi usmjerili i prilagodili svoje metode rada s djecom. Za razliku od njih odgojno-obrazovni ishodi specifični su i mjerljivi. Njihova se usvojenost može procijeniti testovima, zadatcima, projektima, praktičnim aktivnostima i drugim oblicima vrednovanja koji pokazuju koliko su djeca uspješno usvojila znanja i vještine. U kurikulu se navode sadržaji (teme, aktivnosti djece, metodičke upute i sl.) na razini svake kompetencije. Sadržaji su kratki opisi onoga što je važno s djecom proraditi. Sadržaji sami po sebi nisu cilj, nego su sredstvo za dostizanje cilja. Sadržaji predstavljaju ključne teme bitne za postizanje dubinskoga razumijevanja kompetencije te odražavaju raznolikost prethodnih iskustava, znanja i kulturnih vrijednosti djece. Time se nastoji bolje objasniti značenje odgojno-obrazovnog očekivanja te detaljnije opisati što predstavlja očekivano učenje. Preporuke za ostvarivanje odgojno-obrazovnih očekivanja sadržavaju smjernice kojima se naglašava važnost pojedinih elemenata očekivanja. Preporučene elemente odgojitelji mogu birati na temelju vlastite procjene primjerenosti i relevantnosti za ostvarivanje odgojno-obrazovnih očekivanja u specifičnom okružju. U preporukama su dani i određeni ilustrativni primjeri sadržaja (obrade tema), kao i metodičke preporuke vezane uz metode učenja i rada koje su nužne da bi se ostvarilo odgojno-obrazovno očekivanje ili skupina odgojno-obrazovnih očekivanja. Time se nastoji bolje objasniti značenje odgojno-obrazovnoga očekivanja i sadržaja učenja te detaljnije opisati što predstavlja očekivano učenje. Ti primjeri opisuju dubinu i širinu očekivanja, posebno kad se odnose na više razine kognitivnih procesa, primjenu znanja, rješavanje problema i slično, ali sami ne služe kao prikazi svih mogućih aktivnosti učenja koje djeca moraju proći. Preporuke nisu zadane kao zahtjev kurikula, već predstavljaju prijedloge, primjere koje odgojitelji koji trebaju dodatnu potporu mogu upotrijebiti za lakše orijentiranje u zahtjevima i razvijanje zajedničkoga razumijevanja kurikula, kao i za planiranje izvedbenih kurikula. Preporuke mogu sadržavati i prijedlog određenih elemenata okružja učenja i iskustva učenja koji su potrebni za ostvarivanje očekivanja. 12. Provedba kurikula U skladu s načelom kurikulnoga pristupa, Nacionalni kurikul predškole daje okvirne smjernice za kvalitetno učenje i poučavanje dok istodobno, u skladu s cjelokupnim odgojno-obrazovnim procesom, ostavlja odgojno-obrazovnim djelatnicima izbor, pravo na različitost u pristupima i na prilagodbu načina izvedbe kurikula u skladu s potrebama i razinama znanja, vještina i sposobnosti djece, posebnim interesima te lokalnim kontekstom i prilikama. Podrazumijeva da su odgojno-obrazovne ustanove, pa slijedom toga odgojitelji i drugi odgojno- obrazovni djelatnici, u najboljoj poziciji odrediti kako kurikul smisleno i u najboljem interesu djece izvoditi u praksi. Na temelju Nacionalnoga kurikula predškole odgojitelji i drugi odgojno-obrazovni djelatnici autonomni su u izradi izvedbenih kurikula tako da se uvažavaju potrebe i mogućnosti svakoga djeteta. 12.1. Školifikacija Kako u javnosti ne bi došlo do zabune, važno je definirati pojam školifikacije iako usuglašenost oko definiranja temeljnih pojmova ne jamči i njihovo razumijevanje i primjenu u praksi. Primjerice, P. Moss je školifikaciju definirao primjenom „reduciranog, fragmentiranog i uskog pristupa, koji se više odnosi na pripitomljavanje, kontrolu i predviđanje nego na stvaranje učenja temeljenog na kretanju, eksperimentiranju i stvaranju značenja“ (Moss, 2012, str. 360). Moss isto tako ne vidi rješenje u dominaciji jednoga pristupa nad drugim (školskoga nad predškolskim ili obrnuto), nego u uvažavanju različitih pristupa na čijim se osnovama sukonstruira kurikul. Nadalje, školifikacija se može razumjeti kao praksa nekih odgojno-obrazovnih ustanova da prilagode svoje planove i programe kako bi zadovoljili školske standarde pri čemu je pozornost više usmjerena na akademski sadržaj, a manje na igru. Može se pretpostaviti da se u komentaru na školifikaciju misli na dio prijedloga NKP-a koji definira odgojno-obrazovna očekivanja u okviru ključnih kompetencija za cjeloživotno učenje. No kako su odgojno-obrazovna očekivanja usklađena s razvojnim mogućnostima djece u dobi od 6 godina, ne može se govoriti o školifikaciji, već o razvojno primjerenim odgojno-obrazovnim očekivanjima. 12.2. Vrednovanje Vrednovanje u smislu kurikulskoga kruga ne vrednuje motivaciju djece već ostvarivanje odgojno-obrazovnih očekivanja kurikula. Vrednovanje podrazumijeva kontinuirano, integrirano i kontekstualizirano praćenje i dokumentiranje dječjega učenja i razvoja i sastavni je dio svakodnevne interakcije odgojitelja i djece. 12.3. Kadrovske pretpostavke U NKP-u se samo navodi tko provodi predškolu, ali detaljno objašnjenje kadrovskih pretpostavka nije predmet NKP-a niti je predmet ovoga javnog savjetovanja, već je propisano Zakonom o izmjenama i dopunama Zakona o predškolskom odgoju i naobrazbi (Narodne novine, broj 94/2013) uvođenjem obveznoga programa predškole za svu djecu u godini prije polaska u osnovnu školu (uz odgojitelja predškolske djece može to biti i učitelj razredne nastave). Isto tako, Pravilnik o vrsti stručne spreme stručnih djelatnika te vrsti i stupnju stručne spreme ostalih djelatnika u dječjem vrtiću određuje da odgojitelji i učitelji koji ostvaruju program predškole trebaju imati sljedeću stručnu spremu: odgojitelj predškolske djece ili nastavnik predškolskoga odgoja, a učitelj može biti osoba koja ispunjava uvjete za učitelja razredne nastave u osnovnoj školi. Nadalje, Zakonom o izmjenama i dopunama Zakona o predškolskom odgoju i obrazovanju (Narodne novine, broj 57/2022) poslove odgojitelja u dječjem vrtiću može obavljati osoba koja je završila učiteljski studij, i to specijalistički diplomski stručni studij ili integrirani preddiplomski i diplomski studij ili četverogodišnji diplomski stručni studij primarnoga obrazovanja, uz uvjet da u roku od dviju godina od dana zasnivanja radnoga odnosa stekne kvalifikacije odgojitelja. Iako se u javnom savjetovanju problematizira nedostatak stručnoga kadra, za što se kao uporište navodi studija Ažurirana procjena kvantitativnih potreba za obrazovanjem i zapošljavanjem odgojitelja u sustavu ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja koju je proveo dr. sc. Teo Matković s Instituta za društvena istraživanja u Zagrebu po narudžbi Ministarstva znanosti i obrazovanja, već i naručivanjem takve analize vidljiva je briga Ministarstva da se sustavno pristupi rješavanju navedenoga problema. U završnom osvrtu Analize razmatraju se potencijal i ograničenja nekoliko mogućih pristupa rješavanju navedenoga problema: uključivanje studenata, uvoz radne snage, angažman nastavnika razredne nastave, poticanje kasnijega odlaska u mirovinu i povratka neaktivnih odgojitelja u sustav. Stoga je Ministarstvo pristupilo strateškom osmišljavanju dugotrajnih i održivih način osiguranja potrebnoga broja odgojitelja na tržištu rada. Osim dugoročnoga povećanja broja studijskih mjesta za rani i predškolski odgoj i obrazovanje, razmatra se niz ostalih rješenja koja će, kada budu u potpunosti definirana, biti predstavljena javnosti. 12.4. Financiranje Iako način financiranja nije predmet javnoga savjetovanja, već je ono regulirano drugim pozitivnim propisima, navest ćemo samo neke od načina financiranja kako bi javnost bila informirana i o ovome važnom aspektu predškole. Uvođenjem obvezne predškole za svu djecu u godini prije polaska u osnovnu školu uvedena je i odredba Zakona o izmjenama i dopunama Zakona o predškolskom odgoju i naobrazbi (Narodne novine, broj 94/2013) gdje se u članku 17. navodi da je program predškole za roditelje besplatan. Nadalje, s obzirom na to da je program predškole i do sada bio jedan od programa javnih potreba navedenih u Državnom pedagoškom standardu predškolskog odgoja i naobrazbe (Narodne novine, broj 63/2008), Ministarstvo ga sufinancira sukladno Pravilniku o načinu raspolaganja sredstvima državnog proračuna i mjerilima sufinanciranja programa javnih potreba u području ranoga i predškolskog odgoja i obrazovanja (Narodne novine, broj 141/2022) tako da se osigurava sufinanciranje po djetetu za mjesece u kojima se predškola izvodi. Osim ovoga modela financiranja Zakonom o izmjenama i dopunama Zakona o predškolskom odgoju i obrazovanju (Narodne novine, broj 57/2022) u članku 50.a navodi se da se u državnom proračunu osiguravaju sredstva za fiskalnu održivost dječjih vrtića čiji je osnivač jedinica lokalne i područne (regionalne) samouprave na temelju mjerila i kriterija koje uredbom propisuje Vlada Republike Hrvatske. Iz toga |
| 108 | Aleksandra Boršić | ODLUKU O DONOŠENJU NACIONALNOGA KURIKULA PREDŠKOLE | Dijete predškolske dobi uči na drugačiji način u odnosu na dijete školske dobi. Znajući da dijete predškolske dobi uči kroz igru, treba li ga u pripremi za školu opterećivati školskim oblicima poučavanja? Je li to razvojno primjereno djetetu predškolske dobi? Hoće li dijete na taj način razviti pozitivan stav prema samom učenju? | Primljeno na znanje | Nije razvidno na osnovu kojih je podataka donesen navedeni zaključak. Naime, Nacrt prijedloga nacionalnoga kurikula predškole izradila je Radna skupina od sredine travnja 2023. do početka veljače 2024. Radna skupina koju je činilo 18 stručnjaka imenovana je temeljem prethodno objavljenog Javnoga poziva. Prije upućivanja Nacrta prijedloga nacionalnoga kurikula predškole u javno savjetovanje isti je upućen na stručnu recenziju (dvije domaće i dvije međunarodne recenzije) te je sukladno recenzijama dorađen i lektoriran prema Zakonu o hrvatskom jeziku (NN 14/24) koji je u veljači 2024. stupio na snagu. Iz navedenog je razvidno da se izbor članova Radne skupine i rad na predmetnom nacrtu odvijao transparentno i prema najvišim demokratskim standardima. U pripremi za izradu Nacrta prijedloga Nacionalnoga kurikula predškole analizirani su kurikuli europskih zemalja (Slovenije, Danske, Estonije, Poljske, Mađarske i Austrije) a posebice onih koje poput Hrvatske imaju program predškole (Finska, Švedska i Litva). Polazište i teorijski okvir kurikuluma predškole je viđenje djeteta kao cjelovite i kreativne osobe sa specifičnim potrebama i osobitim stvaralačkim potencijalima, aktivnog sudionika osobnog razvoja i stvaratelja znanja. Ovaj dokument uzima u obzir razvoj djeteta, djetetovu osobnost i autentičnost, njegove jake i slabe strane i omogućuje individualizaciju samog procesa učenja. On uvažava individualne razlike među djecom, razvojne osobitosti djeteta i aktivnu ulogu djeteta u procesu učenja. Usmjeren je na dijete i poticanje cjelovitog razvoja djeteta. Temeljna mu je zadaća poticanje razvoja kompetencija djece stvaranjem stimulativnog socijalnog i prostorno-materijalnog okružja i pružanje podrške cjelovitom razvoju djeteta. Ne sadrži oblike “školifikacije” ni u kojem obliku. |
| 109 | Severina Popov | ODLUKU O DONOŠENJU NACIONALNOGA KURIKULA PREDŠKOLE | Poštovani, slažem se s očitovanjem Hrvatskog pedagogijskog društva te podržavam komentar Udruge Sidro. Navedeni dokument razlikuje se od Nacionalnog kurikuluma za rani i predškolski odgoj i obrazovanje utoliko što u drugi plan stavlja načelo fleksibilnosti odgojno-obrazovnog procesa i poštivanje tempa učenja svakog djeteta. Novi Kurikul propisuje okvire u koje se djeca moraju uklopiti specifičnim kompetencijama i interesima. Procjena postignuća i kompetencija djece trebala bi se (prema važećem Kurikulumu) provoditi sa svrhom da odgojno-obrazovni djelatnici bolje podrže razvoj djeteta, promatraju ga, slušaju i razumiju, te se izričito navodi da svrha procjene nije usporedba djeteta s normativnom izvedbom njegove dobne skupine. Pozdravljam inicijativu kao mladi djelatnik u RPOO i vjerujem da i ostale, jednako kao i mene, zabrinjava porast odgoda polaska u prvi razred. Određene segmente dokumenta vidim kao nastojanje da se djeluje na problem, no u realizaciji ovog Kurikula za odgojitelje i Osnivača vidim veliko dodatno opterećenje radnika i djece, koja, prema ovim ishodima, već u predškoli trebaju baratati znanjima koja se usvajaju u 1. razredu osnovne škole. Prije svega, potrebno je osigurati strukturalne uvjete za nesmetano provođenje odgojno-obrazovnog rada, počevši od materijalnih prava radnika koji su diljem Hrvatske potplaćeni u odnosu na zakonski propisane i novom Uredbom određene koeficijente, te prostornog uređenja i obogaćivanja sadržaja za djecu. Potrebno je adresirati nedostatak stručnog kadra te osigurati financijska sredstva za stručna usavršavanja kako bi nositelji djelatnosti mogli kvalitetno odrađivati sadašnje zahtjeve i propisane obaveze za koje formalnim obrazovanjem nisu dodatno educirani. Potrebno je osigurati poštivanje Zakona o RPOO i Državnog pedagoškog standarda u svim predškolskim ustanovama diljem Hrvatske kako bi se odgojno-obrazovni rad uopće mogao kvalitetno odvijati, u skladu s humanističko-razvojnom koncepcijom i novom paradigmom djetinjstva. Svi navedeni problemi, iz ove perspektive, onemogućavaju adekvatnu implementaciju ovakvog Kurikula, te od realizacije u ovom trenutku vidim dodatno opterećenje odgojitelja i vrtića koji nemaju prostorne niti kadrovske uvjete za provođenje programa predškole u ovakvom obuhvatu. Nadam se da ćete uvažiti barem neke od ovih komentara i odgoditi objavljivanje ovog Kurikula za bolja vremena. U domeni RPOO već postoje sjajno napisani dokumenti, a sam sustav vapi za zadovoljenjem najosnovnijih preduvjeta za rad kako bi se propisani ciljevi mogli bolje zadovoljiti. Srdačno, Severina Popov, mag. psych. | Primljeno na znanje | Nacrt prijedloga nacionalnoga kurikula predškole izradila je Radna skupina od sredine travnja 2023. do početka veljače 2024. Radna skupina koju je činilo 18 stručnjaka imenovana je temeljem prethodno objavljenog Javnoga poziva. Prije upućivanja Nacrta prijedloga nacionalnoga kurikula predškole u javno savjetovanje isti je upućen na stručnu recenziju (dvije domaće i dvije međunarodne recenzije) te je sukladno recenzijama dorađen i lektoriran prema Zakonu o hrvatskom jeziku (NN 14/24) koji je u veljači 2024. stupio na snagu. Iz navedenog je razvidno da se izbor članova Radne skupine i rad na predmetnom nacrtu odvijao transparentno i prema najvišim demokratskim standardima. U pripremi za izradu Nacrta prijedloga Nacionalnoga kurikula predškole analizirani su kurikuli europskih zemalja (Slovenije, Danske, Estonije, Poljske, Mađarske i Austrije) a posebice onih koje poput Hrvatske imaju program predškole (Finska, Švedska i Litva). |
| 110 | Marija Terlević | ODLUKU O DONOŠENJU NACIONALNOGA KURIKULA PREDŠKOLE | U potpunosti se slažem sa stavom udruge SIDRO te isti u cijelosti objavljujem. - Kurikul(um) kao osnova devetogodišnjeg obveznog obrazovanja Predlagatelj ističe da će modernizacijom, preobrazbom i novim konceptom programa predškole, Hrvatska ne samo de facto, nego i de jure imati devetogodišnje obvezno obrazovanje. Osim terminološke nedosljednosti u imenovanju dokumenta, ova tvrdnja pokazuje duboko nerazumijevanje funkcioniranja sustava odgoja i obrazovanja koji funkcionira kao koherentna cjelina. Prelazak na devetogodišnje obvezno obrazovanje strateško je pitanje, složen i dugotrajan proces. Riječ je o složenoj cjelovitoj transformaciji cijelog sustava, o strukturnoj reformi koja ima svoje značajke i dugoročnu dinamiku ostvarivanja. Ostvaruje se povezivanje sastavnica odgojno-obrazovnog sustava u koherentnu, povezanu, fleksibilnu i učinkovitu cjelinu temeljenu na zajedničkim odgojno-obrazovnim vrijednostima, načelima i ciljevima. Rani i predškolski odgoj i obrazovanje autonomni je dio nacionalnog sustava odgoja i obrazovanja i kao takav funkcionira temeljem vlastitog zakona i podzakonskih akata, načinom financiranja i sl. Ima i svoj kurikulum koji je koncepcijski i paradigmatski različit od sustava koji slijedi. Predškola je u svim elementima dio podsustava RPOO i kao takva ne može potezom pera biti funkcionalno postavljena kao osnova cijelog sustava. Ukoliko se to dogodi ona će izgubiti svoju predškolsku fizionomiju, a neće postati stvarni integralni dio sustava, jer to jednostavno u ovakvim intervencijama nije moguće. Bilo kakvo parcijalno zadiranje u dijelove sustava neće i ne može predstavljati poboljšanje, a još manje nositi ovakav značaj kakav mu predlagatelj pridaje. Stoga odbijamo predloženi nacrt predškole, kao i ideju da se devetogodišnjem obveznom obrazovanju pristupi mehaničkim pripajanjem posljednje vrtićke godine školi. Ostvarivanje devetogodišnjeg obveznog obrazovanja je projekt kojemu je potrebno pristupiti sustavno, promišljeno, na temelju suvremenih znanstvenih spoznaja i s uvažavanjem, a ne rušenjem prethodno (mukotrpno) postignute kvalitete hrvatskog predškolskog sustava. Ostvarivanje devetogodišnjeg obveznog obrazovanja iziskuje korjenite i dobro promišljene promjene filozofije i koncepcije školskog obrazovanja te dodavanje devete godine završetku postojećeg osnovnoškolskog obrazovanja. - Neutemeljenost u suvremenim znanstvenim spoznajama Razumljivo je da, kao dio Europske unije, postoje i određeni zahtjevi prema našoj zemlji, no rijetkost je da se jedna struka odriče svih znanstvenih spoznaja o predmetu svojih istraživanja i napredaka u samoj struci, što se iščitava iz ovako koncipiranog programa predškole. Predloženi tekst u svojoj suštini je pogrešan i nemoguće je ukloniti njegove manjkavosti. Počiva na nizu neznanstvenih polazišta te obiluje kontradiktornim tvrdnjama. Osim u dvije rečenice uvodnog dijela teksta u kojem se poziva na Nacionalni kurikulum za rani i predškolski odgoj i obrazovanje (2015) iz kojeg treba proizlaziti, vidljivo je da se u kreiranju teksta nije vodilo suvremenim spoznajama o djetinjstvu, djetetu kao i učenju i razvoju djeteta rane i predškolske dobi te da ne proizlazi iz Nacionalnog kurikuluma (2015). U više navrata važeći Nacionalni kurikulum (2015) se derogira pozivanjem na Okvirni kurikulum (2011) te se otvoreno ističe namjera prilagodbe ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja osnovnoškolskom sustavu pod krinkom odgojno-obrazovnog kontinuiteta što ocjenjujemo neprihvatljivim, a pri tome je konceptualno te čak i terminološki izostavljena odgojna komponenta (naveden je obrazovni kontinuitet). Posebno je poražavajuća rečenica koja stoji u uvodnom dijelu teksta i u kojoj se ogleda sva manjkavost ovog prijedloga i potpuno nerazumijevanje institucijskog odgoja i obrazovanja u ranom djetinjstvu: „Njime Hrvatska, po prvi put, dobiva kurikul koji se temelji na jasno utvrđenim razvojnim područjima i odgojno-obrazovnim očekivanjima koje polaznici programa predškole na nacionalnoj razini trebaju ostvariti.“ (Prijedlog Nacionalnog kurikula, 2024). Svako poglavlje predloženog teksta ukazuje da se prilikom pisanja nije vodilo znanstvenim i stručnim dosezima suvremene pedagogije ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja pri čemu se posebno problematičnim ističu poglavlja C. Odgojno-obrazovnih očekivanja te E. Praćenje i vrednovanje. Ponajviše zabrinjava izrazita bipolarnost sadržaja teksta koji u isto poglavlje, pa čak i u istoj rečenici navodi sadržaje koji su epistemološki potpuno različiti. Znanstvena istraživanja i argumenti koji govore o neprimjerenosti, netočnosti i neutemeljenosti ovog teksta navedeni su u nastavku. Brojni znanstveni dokazi od kojih navodimo samo osnovni minimum (Amrein i Berliner, 2003; Anning, Cullen i Fleer 2004; Healy, 2004; OECD, 2006; Blaustein, 2005; Nichols and Berliner, 2007; Gulberg 2009; House i Loewenthal 2009; Suggate, 2009; Suggate, 2011; House 2011; Mac Naughton i Hughes 2011; Whitbread i Bingham, 2011; Whitbread i Bingham, 2014; Pound i Miller 2011; Miller i Hevey 2012; Moyles 2012; Moyles, Payler i Georgeson 2014) ukazuju da kurikulum (u ranom i predškolskom odgoju i obrazovanju) koji polazi od ishoda učenja, odnosno odgojno-obrazovnih očekivanja koja bi dijete trebalo ostvariti prije polaska u školu i koji se fokusira na ‘pripremanje’ u odnosu na sljedeću odgojno-obrazovnu razinu jest razvojno neprimjeren i potencijalno štetan za djetetov cjelokupni razvoj. Ovakav kurikulum sužava djetetove mogućnosti za cjelovitu i svrhovitu interakciju sa svojim okruženjem i kulturom u kojoj živi te time sužava mogućnost njegova učenja i razvoja. Konkretnije, u kontekstu ranog djetinjstva (razdoblje od rođenja do okvirno 8 godine života): • Kurikulum fokusiran na ishode, očekivanja i uske ciljeve ima neznatan učinak na djetetova postignuća i učenje te potiče površino učenje nasuprot dubljem kognitivnom angažmanu i učenju; • Kurikulum fokusiran na ishode i obrazovna očekivanja korespondira sa smanjivanjem vremena za igru; • Kurikulum fokusiran na ishode i obrazovna očekivanja korespondira s povećanjem takozvane pedagogizirane igre; • Kurikulum u kojem je sadržaj propisan i organiziran kroz programe i tematske cjeline oduzima djetetu kontrolu nad procesom učenja te ograničava razvoj njegove autonomije; • Kurikulum koji je fokusiran na ishode i obrazovna postignuća kroz transmisiju znanja ima štetan utjecaj na socijalni i psihološki razvoj djeteta, a istraživanja ukazuju i na rizik utjecaja takvog pristupa na razvoj mozga; • Kurikulum koji vrši pritisak na djecu da postignu akademski uspjeh u što ranijoj dobi utječe na odgajatelje i ostale stručnjake u sustavu RPOO-a na način da ograničava razvoj demokratskih vrijednosti i emancipacije. Svaka od ovih tvrdnji ima dalekosežan utjecaj na razvoj institucijskog odgoja i obrazovanja kroz sve razine sustava Ono što nas posebno brine je izražena tendencija školifikacije što nije u suglasju sa smjerom kojim se kreću razvijeni predškolski sustavi i zapravo predstavlja veliki korak unatrag u odnosu na kvalitativni standard postavljen donošenjem Nacionalnog kurikuluma za rani i predškolski odgoj i obrazovanje iz 2015. godine. Čini se kako su autori predloženoga teksta djelomično svjesni da školifikacija nije smjer koji bi mogao pridobiti naklonost stručne i znanstvene javnosti pa elemente školifikacije u dokumentu nastoje terminološki ublažiti prevođenjem sintagmi koje jasno ukazuju na školifikaciju na neke blaže tj. manje upadljive forme. Tako se “ishode učenja” naziva “ostvarivanjem odgojno-obrazovnih očekivanja” što u biti znači isto. No, to nije samo terminološko pitanje nego odraz posve različitih filozofija (i epistemologija) odgoja i obrazovanja. Odgojno-obrazovni pristup usmjeren ostvarivanju unificiranih ishoda učenja (ili tzv. “odgojno-obrazovnih očekivanja”) podrazumijeva ulogu odgajatelja usmjerenu na poučavanje djece prenošenjem sadržaja, unificiranje odgojno-obrazovnog procesa i standardizirano procjenjivanje djece i njihovih postignuća prema kronološkoj dobi djece, što je sve u suprotnosti sa suvremeno shvaćenom odgojno-obrazovnom ulogom odgajatelja kojoj je u našim praksama moguće svjedočiti jer smo na njezinu ostvarenju godinama predano i sustavno radili. - Kurikul kao dio NKRPOO Tvrdnja da Nacionalni kurikul predškole utvrđuje načela, odgojno-obrazovne ciljeve i odgojno-obrazovna očekivanja, kao i vrijeme trajanja programa s planom i načinom izvođenja, te se smatra sastavnim dijelom Nacionalnoga kurikuluma za rani i predškolski odgoj i obrazovanje ne stoji. Navedena tvrdnja nikako se ne može prihvatiti. Upravo suprotno! NKP je paradigmatski odmaknut od NKRPO u svim temeljnim određenjima (ishodištima, vrijednostima, načelima,..) i stoga ne može funkcionirati kao njegov ishodišni dokument. Načela je potrebno svesti na manji broj jer su u ovom obliku raspršena i djeluju kao taksativno nabrajanje, a ne kao nešto što je temelj od kojeg se polazi. Definirati načela kao potrebna samo zato što je predškola „obavezna“, a ostatak sustava ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja već u prvom odjeljku u potpunosti poništavaju važnost ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja Prijedlog novog Kurikul(um)a predstavlja ne samo terminološki već i idejni obrat koji je u neskladu s dosadašnjom filozofijom pristupa razvoju djeteta rane i predškolske dobi, a samim time i u neskladu s Nacionalnim kurikulumom za rani i predškolski odgoj i obrazovanje (2015). Nacionalni kurikulum (2015) i kurikulum predškole kao njegov integralni dio predstavlja dokument koji je međunarodno prepoznat kao iznimno kvalitetan. Kreiran je evaluacijom postojećih dokumenata, uvažavanjem primjera dobre odgojno-obrazovne prakse u Republici Hrvatskoj i svijetu te uvažavanjem znanstvenih studija o dosezima svjetske, a posebice hrvatske teorije i prakse u području institucijskog ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja, zatim kurikuluma ranog odgoja te o dosezima u području inicijalnog obrazovanja i profesionalnog razvoja odgajatelja i drugih stručnih djelatnika vrtića. Nažalost, samim time što je ovaj tekst dospio u javni prostor učinjena je značajna šteta kvaliteti sustava ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja i dugogodišnjih nastojanja da se već postojeći Nacionalni kurikulum (2015) i kurikulum predškole kao njegov integralni dio implementiraju u rad svakog dječjeg vrtića. Za razliku od takvog polazišta, predloženi tekst nije zadovoljio niti minimum potrebnih znanstvenih pretpostavki niti praktične provedivosti. - Vrednovanje Poglavlje vrednovanja je ono koje ozbiljno zabrinjava u cjelokupnom tekstu dokumenta. Naime, gotovo u potpunosti je usmjereno na motivaciju djece putem vanjskih podražaja. Ostaje važno pitanje, što je s unutarnjom motivacijom djece za učenje koja najviše dolazi do izražaja kada se djeca bave područjem učenja koje je u njihovom polju interesa? Zabrinjava i isticanje vrednovanja koje dijete i njegova znanja rastavlja na dva dijela: ono što je naučilo u vrtiću i ono što su njegova prethodna iskustva i znanja stečena van konteksta vrtića, što ukazuje na nerazumijevanje cjelovitosti bića i svu vrijednost koju to sa sobom nosi. Također, u polju vrednovanja gotovo da se ne spominju refleksije i samorefleksije djece, što ide u prilog izostanku usmjeravanja na metakogniciju i njene procese. Nadalje, kroz cijeli se tekst naglašava podučavanje djece i njihovo procjenjivanje, što ne doprinosi stvaranju pozitivne slike o sebi i razvoju samoregulacije niti razvija odnos prema radu, već degradira djecu, podcjenjuje ih i prikazuje kao pasivne primatelje informacija i njihovih sposobnosti da ista usvoje. Govoreći o kulturi ustanove, neoprostivo je u krovnom dokumentu pisati kakva ona MORA biti, jer je kultura određene ustanove nazivnik svega onoga što se u toj ustanovi događa, a različitost svih ustanova i njihovih kultura jest bogatstvo koje treba njegovati i razvijati, no nikako imperativom određivati kakva ona mora biti. Kultura ustanove se ne može unaprijed odrediti, propisati niti nadzirati. PROVEDIVOST prijedloga – odabrani naglasci - Dostupnosti i jednakosti obrazovnih mogućnosti za sve S obzirom da se radi o značajnom dokumentu koji prema predlagatelju ima ambicije postati temelj obveznog odgojno-obrazovnog sustava, nužno se nameću pitanja vezana uz mogućnost njegove provedivosti. To je posebno važno jer se radi o obveznosti predškole koju treba motriti prije svega u dimenziji dostupnosti i jednakosti obrazovnih mogućnosti za sve. U tom segmentu postoje napori za poboljšavanje pristupa (uz cjenovnu priuštivost), ali oni nisu ni izdaleka dostatni da bi se bez većih problema ova obveznost mogla realizirati. To se posebno odnosi na ruralne sredine u kojima je situacija krajnje zabrinjavajuća. Jednakost obrazovnih mogućnosti za sve se teško ostvaruje na temelju društvene pravednosti, kako je navedeno u načelima, već se jednakost postiže samo ukoliko sva djeca imaju jednake uvjete u kojima pohađaju određeni program, a to su organizacijske, materijalne i kadrovske pretpostavke. Upravo te pretpostavke su potpuno različite od općine do grada, odnosno od osnivača do osnivača. Ukoliko se pretpostavlja jednakost onda je nužno ostvariti i jednakost ulaganja u sam sustav. - Kadrovske pretpostavke Pozdravljamo stajalište o odgajatelju kao ključnom stručnjaku u realizaciji kurikuluma predškole. Međutim, u uvjetima znatnog povećanja broja sati, aktualizira se pitanje nedostatka stručnjaka za realizaciju kako redovnih predškolskih programa, tako naravno i same predškole. Očekivani porast obuhvata djece uključene u obvezni program predškole, uz zadržavanje barem postojeće kvalitete, nužno traži i kadrovske preduvjete – ponajprije znatno veći broj visokoobrazovanih odgojitelja. Bez toga dolazi nužno do povećanja veličine odgojno-obrazovnih skupina, odnosno smanjenja kvalitete predškolskih programa. To ponajprije nije prihvatljivo iz perspektive dobrobiti djeteta, jer istraživanja jasno upućuju na to kako samo visokokvalitetni predškolski programi vode pozitivnim obrazovnim, socijalnim i kognitivnim ishodima u djece. U Preporuci Vijeća EU o visokokvalitetnim sustavima ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja (22.05.2019.) se navodi: Kako bi moglo obavljati svoju profesionalnu ulogu u pružanju potpore djeci i njihovim obiteljima, osoblju u području ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja potrebna su složena znanja, vještine i kompetencije te duboko razumijevanje razvoja djeteta i znanje iz područja pedagogije ranog djetinjstva. Zato se obrazovanju i profesionalizaciji odgajateljskog zanimanja posvećuje velika pažnja. U Hrvatskoj postoji evidentan manjak stručnih odgajatelja. Rezultat je to nedostatka strateškog planiranja razvoja sustava, kontinuirane nebrige o razvoju mreže predškolskog odgoja, nedostatne koordinacije u sustavu visokog obrazovanja i sl. Zato se kao realna bojazan javlja problem zapošljavanja nestručnjaka bez odgovarajućeg obrazovnog profila i razine, što sasvim sigurno dovodi u pitanje kvalitetnu provedbu kurikuluma predškole. Istovremeno, Ministarstvo znanosti i obrazovanja, Vlada Republike Hrvatske i sva nadležna tijela dopustila su da se visokoobrazovane stručnjake, univ.bacc.praesc.educ. i mag. praesc educ., nositelje odgojno-obrazovnih procesa, zamijeni potpuno nestručnim zamjenama bilo koje vrste i razine obrazovanja, što je rezultiralo urušavanjem prve stepenice odgojno-obrazovnog sustava. Problem deficita odgajatelja na tržištu rada treba rješavati intervencijom u oblikovanju upisnih kvota budućih odgajatelja i učitelja, a ne forsiranjem ulaska srodnog, ali za rad s predškolskom djecom, nedovoljno pripremljenog kadra (učitelja) u vrtićku praksu. Na sličan način, za odgojno-obrazovni rad s učenicima u školi nedovoljno pripremljenim stručnjakom smatrali bismo odgajatelja, no činjenica da takvi prijedlozi nikad nisu ni bili izrečeni, ukazuje na implicitno neuvažavanje predškolske struke i predškolskih stručnjaka. - Financiranje Znano je da je financiranje RPOO gotovo isključivo u nadležnosti JLS-ova − od kapitalnih ulaganja u infrastrukturu do financiranja tekućih troškova održavanja, režija, opreme i zaposlenika. Posljedično, vrlo su često prisutne izrazito velike razlike u primjeni standarda te je stoga pitanje obveznosti, dostupnosti i jednakosti predškole potrebno motriti iz ovog ugla. S ciljem osiguravanja jednakih mogućnosti za svako dijete u Hrvatskoj i zaustavljanja diskriminacije prema mjestu rođenja, življenja i rada, nužne su značajne promjene. U tom smislu, prije svega je potrebno: - redefinirati koncept decentralizacije isključive nadležnosti JLS nad RPOO u pravcu veće odgovornosti središnje države u financiranju RPOO, jer je ono ključan problem u ovom kontekstu. - potrebno definirati jedinstvenu metodologiju za izračun ekonomske cijene vrtića. S tim je promjenama potrebno započeti žurno budući da se predviđa primjena dokumenta od pedagoške godine 2025./2026. Završno, budući da se radi o službenom dokumentu nacionalne razine, potrebno ga je metodološki rasteretiti od sadržaja koji nisu primjereni dokumentu takve vrste. To se posebno odnosi na dijelove teksta u kojem se tumače, opisuju i preporučaju sadržaji i metode rada, jer oni opterećuju tekst. To je prisutno u svim poglavljima, a naročito u poglavlju Uloga odgajatelja, učitelja i stručnog suradnika, jer se opisuju njihovi poslovi što je predmet sasvim drugog dokumenta. Osim toga, tu valja biti oprezan stoga što se u ishodišnim značajkama dokumenta poziva na autonomnost stručnjaka koji ga provode - kako u pogledu postavljanja odgojno-obrazovnih ciljeva i očekivanja, tako i u izvedbi i organizaciji rada (npr. u poglavlju Pristupi i načini rada). Posebno je nepotrebna širina teksta u poglavlju o vrednovanju koja stilom i sadržajem asocira na udžbenički tekst. Ukoliko predlagatelj želi pojasniti svoje namjere tada to valja napraviti posebnim prilogom koji mora biti odvojen od samog temeljnog teksta. Svojim iskazom i sadržajem su krajnje nekoherentna, uz primjedbu da veći dio teksta ne predstavlja vrijednosti. Isto tako valja svratiti veću pozornost na stručnu terminologiju koja je mjestimično zastarjela, ne koristi se jednoznačno u cijelom dokumentu, određeni su pojmovi nerazumljivi u svojoj jezičnoj konstrukciji. Isto tako valja ozbiljno revidirati pojedine dionice teksta ( posebno načela koja su zbog svoje važnosti ključni dijelovi dokumenta, jer se u njima prepoznaje različitost pisma autora pojedinih dionica koje u tom smislu nisu ujednačene. Uzevši u obzir širinu i težinu argumenata koji ukazuju na manjkavost i neprimjerenost predloženog dokumenta Nacionalnog kurikula predškole, sasvim je jasno kako je istoga nemoguće revidirati, jer što je nevaljano od početka, ne može biti popravljeno. Stoga zahtijevamo da se prijedlog povuče i da se na, moguće tragu prijedloga Nacionalnog kurikuluma predškole iz 2017. godine, a temeljeno na znanstvenim činjenicama i istraživanjima, uz uključivanje visokokvalitetnih stručnjaka iz ovog područja, izradi dokument koji će biti snažna i kvalitetna okosnica programa predškole u Republici Hrvatskoj. U tom smislu, stručnjaci ove neformalne radne skupine stavljaju se na raspolaganje Ministarstvu znanosti i obrazovanja, voljni doprinijeti da ova važna stepenica odgoja i obrazovanja u najkraćem roku dobije kvalitetan Nacionalni kurikulum predškole, koji će služiti i kao primjer drugim državama. | Primljeno na znanje | 1. Radna skupina za izradu Nacrta prijedloga nacionalnoga kurikula predškole S obzirom na komentar koji je uputila „neformalna radna skupina okupljena na platformi strukovne Udruge SIDRO“, ukazujemo na to da je Nacrt prijedloga nacionalnoga kurikula predškole izradila Radna skupina imenovana odlukom ministra temeljem Javnoga poziva na koji je pristiglo 60 prijava. Primjerice, Povjerenstvo koje je 2014. godine izrađivalo Nacrt prijedloga nacionalnog kurikuluma za rani i predškolski odgoj i obrazovanje (kurikulum donesen tijekom 2015. godine), imenovano je izravno odlukom ministra bez prethodno objavljena javnog poziva. Povjerenstvo je brojilo devet članova (dva stručnjaka s visokih učilišta, četiri predstavnika dječjih vrtića, dva predstavnika AZOO-a i jednoga predstavaka MZO-a). Radna skupina za izradu Nacrta prijedloga nacionalnoga kurikuluma predškole broji 18 članova (tri odgojitelja u dječjem vrtiću, jedan pedagog u dječjem vrtiću, jedan psiholog u dječjem vrtiću, jedan edukacijski rehabilitator u dječjem vrtiću, jedan logoped u dječjem vrtiću, jedan ravnatelj dječjeg vrtića, dva učitelja u osnovnoj školi u razrednoj nastavi, jedan ravnatelj u osnovnoj školi, jedan stručni suradnik u osnovnoj školi, jedan stručnjak s visokih učilišta koji izvodi prijediplomske i diplomske studije ranoga i predškolskog odgoja i obrazovanja, jedan stručnjak s visokih učilišta koji izvodi prijediplomske i diplomske učiteljske studije i/ili prijedipolmske i diplomske studije nastavničkih smjerova, tri predstavnika MZO-a te predstavnik AZOO-a). Navedena je Radna skupina u razdoblju od sredine travnja 2023. do početka veljače 2024. radila na izradi Nacrta prijedloga kurikuluma predškole, nakon čega je Nacrt upućen na stručnu recenziju (dvije domaće i dvije međunarodne) te sukladno recenzijama dorađen i lektoriran prema Zakonu o hrvatskom jeziku (NN 14/24) koji je u veljači 2024. stupio na snagu. Iz navedenoga je razvidno to da se izbor članova Radne skupine i rad na predmetnom nacrtu odvijao transparentno i prema najvišim demokratskim standardima i standardima struke, u skladu sa Zakonom o predškolskom odgoju i obrazovanju, kao i to da je u izradi navedenoga Nacrta sudjelovala struka (teoretičari i praktičari svih profila) te predstavnici Ministarstva (MZO) i Agencije (AZOO). 2. Devetogodišnje obvezno obrazovanje u Hrvatskoj Vezano za komentar „neformalne radne skupine“ da je ostvarivanje devetogodišnjega obveznog obrazovanja projekt kojemu je potrebno pristupiti sustavno i promišljeno, napominjemo kako devetogodišnje obvezno obrazovanje u hrvatski odgojno-obrazovni sustav nije uvedeno 2022., nego 2013. godine donošenjem Zakona o izmjenama i dopunama Zakona o predškolskom odgoju i naobrazbi (Narodne novine, broj 94/2013) kada program predškole postaje obvezan za svu djecu u godini prije polaska u osnovnu školu. Navedena je obveznost detaljnije razrađena Pravilnikom o sadržaju i trajanju programa predškole (Narodne novine, broj 107/2014) kojim se propisuje sadržaj i trajanje programa predškole za svu djecu u godini prije polaska u osnovnu školu, kako za djecu koja su polaznici dječjega vrtića, tako i za djecu te dobi koja nisu polaznici dječjega vrtića. Navedeni Pravilnik program predškole definira kao „obvezni program odgojno-obrazovnoga rada s djecom u godini dana prije polaska u osnovnu školu“ te ga prepoznaje kao „dio sustava odgoja i obrazovanja u Republici Hrvatskoj“ (članak 1. stavak 2.). Ukazujemo i na to da je u sklopu provedbe Cjelovite kurikularne reforme izrađen Nacrt prijedloga Okvira nacionalnoga kurikuluma koji prepoznaje pet odgojno-obrazovnih ciklusa a prvi od njih uključuje predškolu te 1. i 2. razred osnovne škole (str. 20 – 21). Slijedom navedenoga, devetogodišnje obvezno obrazovanje u Hrvatskoj nije novina koja se uvodi izmjenama i dopunama Zakona 2022. godine niti Nacrtom prijedloga nacionalnoga kurikula predškole, nego je ono uvedeno izmjenama i dopunama Zakona 2013. godine (prije 11 godina). Povezivanje devetogodišnjega obveznog obrazovanja isključivo s osnovnom školom, kao što se to čini u navedenom komentaru, odveć je plošno i nije u skladu s obrazovnim politikama i praksama u zemljama članicama Europske unije i Europe općenito. Naime, u 19 europskih zemalja obvezno se obrazovanje, uz osnovno, proteže na rani i predškolski odgoj i obrazovanje a u jednom dijelu njih i na srednjoškolsko obrazovanje. (Izvor: European Commission/EACEA/Eurydice, 2023. Compulsory Education in Europe – 2023/24. Eurydice Facts and Figures. Luxembourg: Publications Office of the European Union. 2021. p 4. https://op.europa.eu/hr/publication-detail/-/publication/830149f3-6684-11ee-9220-01aa75ed71a1/language-en). Rani i predškolski odgoj i obrazovanje u Europi, uključujući i program predškole, smješten je na razinu ISCED 0. Na toj je razini (razina ISCED 0) obrazovanje u Francuskoj i Mađarskoj obvezno za djecu navršene treće godine života, a u Grčkoj, Luksemburgu i Švicarskoj od četvrte. U 11 zemalja obrazovanje je obvezno od pete godine, a u Srbiji od pet godina i šest mjeseci. U četirima zemljama obvezno obrazovanje počinje od šeste godine, a među njima su i tri zemlje (Švedska, Finska i Litva) u kojima obvezno obrazovanje započinje s programom predškole. U preostalih 19 zemalja nema obveznoga obrazovanja na razini ISCED 0. Među navedenim se zemljama nalazi i Hrvatska, kao i BiH, koje imaju program predškole, ali im se on ne računa kao početak obveznoga obrazovanja. U skladu s navedenim, program predškole ima šest zemalja: četiri zemlje u potpunosti (full-time) – Švedska, Finska, Litva i Srbija, dvije zemlje djelomično (part-time) – Hrvatska i BiH. U Švedskoj, Finskoj, Litvi i Srbiji predškola se računa kao početak obveznoga obrazovanja, u Hrvatskoj i BiH ne. Stoga je cilj novoga koncepta programa predškole, kao što je to u Uvodu dokumenta bilo i naglašeno, omogućiti da Hrvatska ne samo de jure, nego i de facto ima devetogodišnje obvezno obrazovanje. Na taj je način Hrvatska, poput 19 europskih zemalja koje su početnu dob obveznoga obrazovanja smjestile na razinu ISCED 0, prepoznala potencijale koji leže u ranome i predškolskom odgoju i obrazovanju koji je, kako se to navodi u Nacionalnoj razvojnoj strategiji Republike Hrvatske do 2030. godine (2021.), „temelj cjeloživotnog učenja“. 3. Rani i predškolski odgoj i obrazovanje kao integralni dio odgojno-obrazovnog sustava u Hrvatskoj Rani i predškolski odgoj i obrazovanje u Hrvatskoj integralan je, a ne autonoman dio nacionalnoga sustava odgoja i obrazovanja (ISCED 01 - za djecu od 0 do 3 godine i ISCED 02 - za djecu od 3 do 6 godina). Takav pristup ranome i predškolskom odgoju i obrazovanju, koji Hrvatska ima od 1997. godine donošenjem Zakona o predškolskom odgoju i naobrazbi (NN 10/1997), Europska je komisija navela kao primjer drugim članicama EU (vidjeti: (Key Data on Early Childhood Education and Care in Europe 2014 Edition, str. 12.) a ima ga otprilike polovica zemalja OECD-a. Njegov je cilj olakšati suradnju i koherentnost između obrazovnih razina i time pomoći djeci da lakše prijeđu iz ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja u školsko obrazovanje (vidjeti: OECD, 2017, Transitions from Early Childhood Education and Care to Primary Education). Razlog tomu jest značajan utjecaj koji rani i predškolski odgoj i obrazovanje ima na kognitivni, emocionalni i socijalni razvoj djeteta, stoga su kvalitetni programi ranoga i predškolskog odgoja i obrazovanja temelj za cjeloživotno učenje jer razvijaju osnovne kompetencije koje će djeca stjecati i razvijati tijekom cijeloga obrazovanja i kasnije u životu. Integracija predškolskoga odgoja i obrazovanja u nacionalni sustav odgoja i obrazovanja pomaže smanjiti obrazovne nejednakosti, pruža podršku roditeljima omogućujući dostupnost kvalitetna obrazovanju njihovoj djeci, pomaže djeci pripremiti se za formalno školovanje jer su djeca koja pohađaju predškolske programe bolje pripremljena za polazak u osnovnu školu te imaju bolje razvijene predčitalačke i predmatematičke vještine kao i razvijenije socijalne vještine. Stvaranje povezanoga sustava odgoja i obrazovanja od ranoga djetinjstva do srednje škole osigurava kontinuitet u obrazovnom iskustvu djece što omogućuje lakšu tranziciju između različitih faza obrazovanja i pomaže u stvaranju koherentnoga obrazovnoga puta za svako dijete. 4. Zakonske i strateške osnove za donošenje Nacionalnoga kurikula predškole U svibnju 2022. godine u Hrvatskom je saboru usvojen Zakon o izmjenama i dopunama Zakona o predškolskom odgoju i obrazovanju (NN 57/2022) koji, po prvi put, predviđa donošenje kurikula predškole na nacionalnoj razini (članak 4.). U Nacionalnom planu razvoja sustava obrazovanja za razdoblje do 2027. godine, usvojenom na 203. sjednici Vlade (22. ožujka 2023.), predviđeno je povećanje broja sati programa predškole sa sadašnjih 250 na 700 sati, po uzoru na europske zemlje koje imaju takav oblik odgoja i obrazovanja (Švedska, Finska i Litva). 5. Odnos Nacrta prijedloga nacionalnoga kurikula predškole i NOK-a i NKRPOO-a Za razliku od pojedinih europskih zemalja, gdje je obrazovanje regulirano temeljnim zakonom (lex generalis), u Hrvatskoj ne postoji propis koji bi na jednom mjestu objedinio sve razine odgojno-obrazovnoga sustava, nego svaka odgojno-obrazovna razina ima svoj zaseban zakon (lex specialis). Dokument koji je u Hrvatskoj zamišljen kao svojevrsno vezivno tkivo na predtercijarnoj odgojno-obrazovnoj razini jest okvirni nacionalni kurikulni dokument koji na općoj razini određuje elemente odgoja i obrazovanja za rani i predškolski odgoj i obrazovanje (usp. članak 15. stavak 2. Zakona o predškolskom odgoju i obrazovanju) te za sve razine i vrste osnovnoškolskoga i srednjoškolskog odgoja i obrazovanja (usp. članka 26. stavak 2. Zakona o odgoju i obrazovanju u osnovnoj i srednjoj školi). Dokument koji na općoj razini određuje elemente odgoja i obrazovanja na predtercijarnoj razinu u Hrvatskoj jest Nacionalni okvirni kurikulum za predškolski odgoj i obrazovanje te opće obvezno i srednjoškolsko obrazovanje iz 2011. godine koji je na snazi. Riječ je o temeljnom okvirnom nacionalnom kurikulnom dokumentu koji je osnova za donošenje ostalih nacionalnih kurikula (razinskih, predmetnih, međupredmetnih, strukovnih i modularnih). Iz toga je razloga na samome početku Nacrta prijedloga nacionalnoga kurikula predškole jasno navedeno kako se on temelji na načelima nadređenih mu kurikula: Nacionalnoga okvirnog kurikuluma za predškolski odgoj i obrazovanje te opće obvezno i srednjoškolsko obrazovanje (2011.) i Nacionalnoga kurikuluma za rani i predškolski odgoj i obrazovanje (2015.). Imajući navedeno u vidu, zbunjuje komentar kojim se tvrdi da se „važeći Nacionalni kurikulum (2015.) derogira pozivanjem na Okvirni kurikulum (2011.)“, a pritom se zapravo zaboravlja da je NOK (2011.) nadređen Nacionalnom kurikulumu (2015.) i osnova za njegovo donošenje (članak 15. stavak 2. Zakona o predškolskom odgoju i obrazovanju). Sukladno navedenom, iz spomenutoga bi se komentara dalo zaključiti da Nacionalni kurikulum (2015.) derogira NOK i da mu je protivan, što nije u skladu sa Zakonom. Nadalje, čini se da važeći Nacionalni kurikulumu (2015.) nije u skladu ni sa Zakonom o predškolskom odgoju i obrazovanju, točnije odredbama Zakona u izmjenama i dopunama Zakona iz 2013. godine prema kojima je program predškole postao obvezan za svu djecu u godini prije polaska u osnovnu školu, kako za djecu koja su polaznici dječjega vrtića, tako i za djecu te dobi koja nisu polaznici dječjega vrtića (usp. članak 23.a stavak 2. i 3. Zakona). No unatoč toj zakonskoj odredbi, u Nacionalnom se kurikulumu iz 2015. nalazi sljedeća tvrdnja: „Kurikulum predškole podrazumijeva kurikulum namijenjen odgojno-obrazovnome radu s djecom koja nisu obuhvaćena nijednim oblikom redovnoga programa vrtića, a u godini su prije polaska u školu.“ Iz navedenog bi se moglo zaključiti da je kurikul predškole namijenjen tek manjem broju djece (onoj djeci koja nisu obuhvaćena nijednim oblikom redovnoga programa vrtića) a da isključuje veći broj djece (onu djecu koja su obuhvaćena bilo kojim oblikom redovnoga programa vrtića). Čini se da je tu neusklađenost Nacionalnog kurikuluma (2015.) uvidjela i Stručna radna skupina koja je izradila Prijedlog izmjena i dopuna Nacionalnoga kurikuluma ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja (2016.) u kojem se navodi da je predškola „dio formalnog sustava odgoja i obrazovanja Republike Hrvatske i predstavlja početni obvezatni institucionalni oblik odgoja i obrazovanja za svu djecu u godini dana prije upisa u osnovnoškolski odgoj i obrazovanje“, odnosno da se predškola provodi „s djecom koja su polaznici dječjeg vrtića tako da je integrirana u redoviti vrtićki kurikulum te za djecu koja nisu polaznici dječjeg vrtića, također u dječjem vrtiću“ (usp. Izmjene i dopune nacionalnog kurikuluma za rani i predškolski odgoj i obrazovanje, Poglavlje 5.2. Kurikulum predškole, prijedlog nakon javne rasprave, prosinac 2017. str. 3). 6. Struktura Nacionalnog kurikula predškole Nacrt prijedloga nacionalnoga kurikula predškole usklađen je s odredbama Zakona (2022.), kao i s nadređenim mu kurikulnim dokumentima NOK (2011.) i NKRPOO (2015.), tako da „utvrđuje načela, odgojno-obrazovne ciljeve i odgojno-obrazovna očekivanja, kao i vrijeme trajanja programa s planom i načinom izvođenja“ te se smatra „sastavnim dijelom Nacionalnoga kurikuluma“ (članak 15. stavak 5. i 6. Zakona). Njime Hrvatska, po prvi put, dobiva kurikul predškole koji se temelji na jasno utvrđenim kompetencijama i odgojno-obrazovnim očekivanjima koja polaznici programa predškole na nacionalnoj razini trebaju ostvariti. Na temelju Nacionalnoga kurikula predškole odgojitelji i drugi odgojno-obrazovni djelatnici autonomni su u izradi izvedbenih kurikula tako da se uvažavaju potrebe i mogućnosti svakoga djeteta. U svezi s navedenim, važno je istaknuti da je Europska unija 2006. godine odredila, a 2018. godine potvrdila, osam temeljnih kompetencija za cjeloživotno učenje. Njih je prihvatila hrvatska obrazovna politika i integrirala u svoj odgojno-obrazovni sustav. Tako, primjerice, NOK (2011.) donosi okvir za stjecanje temeljnih i stručnih kompetencija, a kompetencijski pristup u sustav ranoga i predškolskog odgoja i obrazovanja potvrđuje Nacionalni kurikulum za rani i predškolski odgoj i obrazovanje (2015.), što je ujedno na tragu odredaba Pravilnika o sadržaju i trajanju programa predškole (2014.) kojima je propisano da se kompetencije koje dijete u godini prije polaska u osnovnu školu treba steći i/ili unaprijediti odnose na „komunikaciju na materinskom jeziku, elementarnu komunikaciju na stranim jezicima, matematičke kompetencije i osnovne kompetencije u prirodoslovlju i tehnologiji, digitalne kompetencije, učiti kako učiti, socijalne i građanske kompetencije, inicijativnost i poduzetništvo, kulturnu svijest i izražavanje te motoričke kompetencije primjerene dobi.“ K tome, postoji još jedno definiranje kompetencija koje bi djeca predškolske dobi trebala usvojiti, a one su određene kurikulima međupredmetnih tema (Osobni i socijalni razvoj, Zdravlje, Građanski odgoj i obrazovanje, Održivi razvoj, Poduzetništvo, Učiti kako učiti te Uporaba informacijske i komunikacijske tehnologije) koje se također realiziraju u sklopu programa predškole. Navedeni je pristup prihvatila i Stručna radna skupina za rani i predškolski odgoj iz 2016. godine (vidjeti: Odgovori na pristigle priloge stručnoj raspravi o prijedlogu Izmjena i dopuna nacionalnog kurikuluma ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja, str. 15 –16). 7. Utemeljenost u suvremenim znanstvenim spoznajama Radna je skupina tijekom izrade Nacrta prijedloga nacionalnoga kurikula predškole istražila i proučila brojna suvremena istraživanja, kao i dokumente relevantne za podizanje kvalitete sustava ranoga i predškolskog odgoja i obrazovanja. Primjerice, istraživanje OECD-a Analiza praćenja kvalitete u ranom i predškolskom odgoju i obrazovanju, (OECD, ECEC Network, 2013) pokazuje da postoji značajna veza između visoke kvalitete ranoga i predškolskog odgoja i obrazovanja (uključujući metode kako se to može mjeriti) i postignuća djece. U navedenoj su analizi „postignuća djece“ opisana kao skup znanja, vještina i stavova koje djeca imaju na završetku sudjelovanja u ranome i predškolskom odgoju i obrazovanju. Kvaliteta odgojno-obrazovnog procesa sastoji se od onoga što djeca uistinu dožive u programima koje pohađaju, tj. onoga što se događa unutar ustanova ranoga i predškolskog odgoja i obrazovanja. Smatra se da ta iskustva imaju utjecaj na dobrobit i razvoj djece (Quality Matters in Early Childhood Education and Care: Norveška 2013, OECD). U prosjeku, diljem OECD-a, djeca koja su pohađala RPOO obično imaju bolje rezultate u PISA-i u dobi od 15 godina od svojih vršnjaka koji nisu pohađali RPOO. Za razliku od navedenoga, hrvatski učenici nisu imali bolje rezultate u PISA-i bez obzira na to koliko su dugo pohađali RPOO (vidjeti: OECD (2023), PISA 2022 Results (Volume II): Learning During – and From – Disruption, https://doi.org/10.1787/a97db61c-en). Navedeno potvrđuje da reformski zahvati koje Hrvatska trenutačno provodi s ciljem povećanja obuhvata djece u RPOO-u idu ruku pod ruku s mjerama kojima se osigurava da djeca koja pohađaju RPOO imaju kvalitetno iskustvo učenja i razvoja. Kvalitetan kurikul predškolskoga odgoja i obrazovanja obuhvaća procese učenja i razvoja djece koji se temelje na društvenom okružju te interakcijama s drugom djecom i odraslima. Te interakcije trebaju biti temeljene na međusobnom povjerenju uz osiguravanje dovoljno vremena za igru i slobodno izražavanje (Siraj-Blatchford, I. (2009) Conceptualising progression in the pedagogy of play and sustained shared thinking in early childhood education: a Vygotskian perspective. Educational and Child Psychology, 26 (2)). Radna se skupina pri izradi Kurikula predškole oslanjala na istraživanja kojima je utvrđeno da igra potiče razvoj metakognitivnih i verbalnih sposobnosti te logičkoga razmišljanja, a da simboli u simboličkoj igri imaju potencijal za razvoj specifičnih numeričkih vještina i pismenosti. (Bodrova, E. (2008) Make‐believe play versus academic skills: a Vygotskian approach to today’s dilemma of early childhood education, European Early Childhood Education Research Journal, 16:3, 357 – 369. Van Oers, B. (2010) Emergent mathematical thinking in the context of play. Educational Studies in Mathematics, 74(1), 23 – 37). Kao zaključak htjeli bismo istaknuti da se kurikuli u ranome i predškolskom odgoju i obrazovanju trebaju temeljiti na koherentnom okviru koji omogućuje napredak i kontinuitet u procesu učenja i razvoja kod djece od rođenja pa sve do (najmanje) početka obveznoga školovanja. Prijelaz u školu zahtijeva posebnu pozornost i treba se zajednički organizirati kako bi se cijenila i uzela u obzir stajališta djece, odgojno-obrazovnih djelatnika u ranome i predškolskom odgoju i obrazovanju, učitelja i roditelja. (Moss, P. (eds) (2013) Early childhood and compulsory school education: Reconceptualising the relationship. London: Routledge). U pripremi za izradu navedenoga kurikula analizirani su i kurikuli europskih zemalja (Slovenije, Danske, Estonije, Poljske, Mađarske i Austrije), posebice onih zemalja koje poput Hrvatske imaju program predškole (Finska, Švedska i Litva). Razmatrana su stoga iskustva u tim zemljama kao i trajanje programa predškole (u Švedskoj program predškole traje od 500 do 700 sati, u Finskoj minimalno 700 sati, a u Litvi 640 sati). Tako je, primjerice, u Švedskoj predškola uvedena kako bi se olakšala operativna integracija između dječjega vrtića i škole te je poučavanje u predškoli obilježeno kombinacijom predškolskih i osnovnoškolskih metoda rada i pedagogije (vidjeti: https://www.regeringen.se/contentassets/f0785293473f4488ad7132aa06fbb1a1/en-tioarig-grundskola-sou-202133/), dok se u Finskoj od početka kolovoza 2021. do kraja svibnja 2024. uz jednogodišnji program predškole provodio i pilot-program produljena dvogodišnjeg programa predškole u ukupnom trajanju od najmanje 1400 sati (minimalno 700 sati po godini). Kurikul izrađen za dvogodišnji predškolski eksperiment sastoji se od nacionalnoga temeljnog dokumenta, lokalnih kurikula, godišnjih planova i osobnih planova za svako dijete. Lokalni planovi mogu specificirati nacionalne kriterije, ali ne mogu isključiti bilo koji cilj ili sadržaj propisan zakonom i nacionalnim temeljnim dokumentom (vidjeti: https://www.oph.fi/fi/tilastot-ja-julkaisut/julkaisut/kaksivuotisen-esiopetuksen-kokeilun-opetussuunnitelman-perusteet). 8. Metodologija pisanja Nacionalnoga kurikula predškole Vodeći se analizama znanstvenih istraživanja, navedenih obrazovnih praksa i potreba djece, članovi Radne skupine razvili su metodologiju pisanja kurikulnog dokumenta. Opisani su ključni ciljevi, odgojno-obrazovna očekivanja te sadržaji i preporuke za njihovo ostvarivanje osiguravajući njihovu usklađenost s razvojnim fazama djece predškolske dobi. Struktura kurikulnog dokumenta povezana je s metodološkom strukturom kurikula međupredmetnih tema (Kurikuli međupredmetnih tema pisani su prema ciklusima počevši od prvoga ciklusa koji obuhvaća tzv. 0. te 1. i 2. razred osnovne škole, dakle program predškole) i predmetnih kurikula u osnovnoj školi kako bi se osiguralo horizontalno i vertikalno usklađivanje odgojno-obrazovnih očekivanja i odgojno-obrazovnih ishoda, pa tako i sadržaja učenja i poučavanja. Takvim je pristupom osigurano da se predmetni kurikuli osnovne škole logično nastavljaju na odgojno-obrazovna očekivanja programa predškole čime se postiže kontinuitet u odgoju i obrazovanju. Nacionalni kurikul predškole usklađen je s NOK-om te se temelji na epistemiologiji socijalnoga konstruktivizma. Takav kurikul osigurava holistički pristup u kojem su aktivnosti djece kontekstualizirane, relevantne i povezane sa životom djece te njihovim iskustvima i interesima. Prednost se daje metodama, oblicima i načinima rada kao što su rad u manjim skupinama, vršnjačko učenje, istraživačko učenje, iskustveno učenje, rad na projektima, individualizirani pristup svakom djetetu, problemsko učenje. 9. Načela Nacionalnoga kurikula predškole Načela su principi određenoga sustava te temelji poimanja dionika toga sustava. Ona odražavaju svrhu i učinkovita su za kvalitetno upravljanje sustavom. U NKP-u se navodi da su neka načela zajednička s načelima NOK-a i NKRPOO-a, pri čemu je uzeta u obzir činjenica da su načela NKP-a uporišta koja su specifična u odnosu na cijeli sustav ranoga i predškolskog odgoja i obrazovanja jer je predškola obvezna za svu djecu u Hrvatskoj, a pohađanje dječjega vrtića od rane dobi nije. Stoga su u NKP-u navedena samo specifična načela važna za predškolu kao obvezni dio sustava ranoga i predškolskog odgoja i obrazovanja. 10. Ciljevi Nacionalnoga kurikula predškole Ciljevi Kurikula predstavljaju opća, najšire određena očekivanja o tome što će djeca znati, razumjeti i moći učiniti na kraju pohađanja programa predškole u sklopu pojedine kompetencije. Oni uključuju razvoj kognitivnih, socio-emocionalnih i motoričkih vještina, vještina govorenja i izražavanja te sposobnost primjene naučenih znanja u različitim situacijama, s ciljem poticanja cjelovita razvoja djeteta i pripreme za daljnje obrazovanje i život. 11. Odgojno-obrazovna očekivanja, sadržaji i preporuke za njihovo ostvarivanje Kurikul se zasniva na odgojno-obrazovnim očekivanjima koja predstavljaju jasne i nedvosmislene iskaze o tome što očekujemo od djeteta u sklopu pojedine kompetencije na kraju pohađanja programa predškole. Odgovaraju na pitanje: Što djeca trebaju znati i moći učiniti, koje vrijednosti usvojiti te koje stavove oblikovati/razviti u sklopu razvoja pojedine kompetencije? Određena su kao poželjne razine znanja, vještina, sposobnosti i stavova koji se napredovanjem u odgojno-obrazovnom sustavu usložnjavaju i vode k još većoj kompetentnosti. Od djece se očekuje ostvarivanje svih odgojno-obrazovnih očekivanja, ali na različitoj razini usvojenosti. Odgojno-obrazovna očekivanja služe kao smjernice za planiranje izvedbenoga kurikula. Odgojitelji se koriste očekivanjima kako bi usmjerili i prilagodili svoje metode rada s djecom. Za razliku od njih odgojno-obrazovni ishodi specifični su i mjerljivi. Njihova se usvojenost može procijeniti testovima, zadatcima, projektima, praktičnim aktivnostima i drugim oblicima vrednovanja koji pokazuju koliko su djeca uspješno usvojila znanja i vještine. U kurikulu se navode sadržaji (teme, aktivnosti djece, metodičke upute i sl.) na razini svake kompetencije. Sadržaji su kratki opisi onoga što je važno s djecom proraditi. Sadržaji sami po sebi nisu cilj, nego su sredstvo za dostizanje cilja. Sadržaji predstavljaju ključne teme bitne za postizanje dubinskoga razumijevanja kompetencije te odražavaju raznolikost prethodnih iskustava, znanja i kulturnih vrijednosti djece. Time se nastoji bolje objasniti značenje odgojno-obrazovnog očekivanja te detaljnije opisati što predstavlja očekivano učenje. Preporuke za ostvarivanje odgojno-obrazovnih očekivanja sadržavaju smjernice kojima se naglašava važnost pojedinih elemenata očekivanja. Preporučene elemente odgojitelji mogu birati na temelju vlastite procjene primjerenosti i relevantnosti za ostvarivanje odgojno-obrazovnih očekivanja u specifičnom okružju. U preporukama su dani i određeni ilustrativni primjeri sadržaja (obrade tema), kao i metodičke preporuke vezane uz metode učenja i rada koje su nužne da bi se ostvarilo odgojno-obrazovno očekivanje ili skupina odgojno-obrazovnih očekivanja. Time se nastoji bolje objasniti značenje odgojno-obrazovnoga očekivanja i sadržaja učenja te detaljnije opisati što predstavlja očekivano učenje. Ti primjeri opisuju dubinu i širinu očekivanja, posebno kad se odnose na više razine kognitivnih procesa, primjenu znanja, rješavanje problema i slično, ali sami ne služe kao prikazi svih mogućih aktivnosti učenja koje djeca moraju proći. Preporuke nisu zadane kao zahtjev kurikula, već predstavljaju prijedloge, primjere koje odgojitelji koji trebaju dodatnu potporu mogu upotrijebiti za lakše orijentiranje u zahtjevima i razvijanje zajedničkoga razumijevanja kurikula, kao i za planiranje izvedbenih kurikula. Preporuke mogu sadržavati i prijedlog određenih elemenata okružja učenja i iskustva učenja koji su potrebni za ostvarivanje očekivanja. 12. Provedba kurikula U skladu s načelom kurikulnoga pristupa, Nacionalni kurikul predškole daje okvirne smjernice za kvalitetno učenje i poučavanje dok istodobno, u skladu s cjelokupnim odgojno-obrazovnim procesom, ostavlja odgojno-obrazovnim djelatnicima izbor, pravo na različitost u pristupima i na prilagodbu načina izvedbe kurikula u skladu s potrebama i razinama znanja, vještina i sposobnosti djece, posebnim interesima te lokalnim kontekstom i prilikama. Podrazumijeva da su odgojno-obrazovne ustanove, pa slijedom toga odgojitelji i drugi odgojno- obrazovni djelatnici, u najboljoj poziciji odrediti kako kurikul smisleno i u najboljem interesu djece izvoditi u praksi. Na temelju Nacionalnoga kurikula predškole odgojitelji i drugi odgojno-obrazovni djelatnici autonomni su u izradi izvedbenih kurikula tako da se uvažavaju potrebe i mogućnosti svakoga djeteta. 12.1. Školifikacija Kako u javnosti ne bi došlo do zabune, važno je definirati pojam školifikacije iako usuglašenost oko definiranja temeljnih pojmova ne jamči i njihovo razumijevanje i primjenu u praksi. Primjerice, P. Moss je školifikaciju definirao primjenom „reduciranog, fragmentiranog i uskog pristupa, koji se više odnosi na pripitomljavanje, kontrolu i predviđanje nego na stvaranje učenja temeljenog na kretanju, eksperimentiranju i stvaranju značenja“ (Moss, 2012, str. 360). Moss isto tako ne vidi rješenje u dominaciji jednoga pristupa nad drugim (školskoga nad predškolskim ili obrnuto), nego u uvažavanju različitih pristupa na čijim se osnovama sukonstruira kurikul. Nadalje, školifikacija se može razumjeti kao praksa nekih odgojno-obrazovnih ustanova da prilagode svoje planove i programe kako bi zadovoljili školske standarde pri čemu je pozornost više usmjerena na akademski sadržaj, a manje na igru. Može se pretpostaviti da se u komentaru na školifikaciju misli na dio prijedloga NKP-a koji definira odgojno-obrazovna očekivanja u okviru ključnih kompetencija za cjeloživotno učenje. No kako su odgojno-obrazovna očekivanja usklađena s razvojnim mogućnostima djece u dobi od 6 godina, ne može se govoriti o školifikaciji, već o razvojno primjerenim odgojno-obrazovnim očekivanjima. 12.2. Vrednovanje Vrednovanje u smislu kurikulskoga kruga ne vrednuje motivaciju djece već ostvarivanje odgojno-obrazovnih očekivanja kurikula. Vrednovanje podrazumijeva kontinuirano, integrirano i kontekstualizirano praćenje i dokumentiranje dječjega učenja i razvoja i sastavni je dio svakodnevne interakcije odgojitelja i djece. 12.3. Kadrovske pretpostavke U NKP-u se samo navodi tko provodi predškolu, ali detaljno objašnjenje kadrovskih pretpostavka nije predmet NKP-a niti je predmet ovoga javnog savjetovanja, već je propisano Zakonom o izmjenama i dopunama Zakona o predškolskom odgoju i naobrazbi (Narodne novine, broj 94/2013) uvođenjem obveznoga programa predškole za svu djecu u godini prije polaska u osnovnu školu (uz odgojitelja predškolske djece može to biti i učitelj razredne nastave). Isto tako, Pravilnik o vrsti stručne spreme stručnih djelatnika te vrsti i stupnju stručne spreme ostalih djelatnika u dječjem vrtiću određuje da odgojitelji i učitelji koji ostvaruju program predškole trebaju imati sljedeću stručnu spremu: odgojitelj predškolske djece ili nastavnik predškolskoga odgoja, a učitelj može biti osoba koja ispunjava uvjete za učitelja razredne nastave u osnovnoj školi. Nadalje, Zakonom o izmjenama i dopunama Zakona o predškolskom odgoju i obrazovanju (Narodne novine, broj 57/2022) poslove odgojitelja u dječjem vrtiću može obavljati osoba koja je završila učiteljski studij, i to specijalistički diplomski stručni studij ili integrirani preddiplomski i diplomski studij ili četverogodišnji diplomski stručni studij primarnoga obrazovanja, uz uvjet da u roku od dviju godina od dana zasnivanja radnoga odnosa stekne kvalifikacije odgojitelja. Iako se u javnom savjetovanju problematizira nedostatak stručnoga kadra, za što se kao uporište navodi studija Ažurirana procjena kvantitativnih potreba za obrazovanjem i zapošljavanjem odgojitelja u sustavu ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja koju je proveo dr. sc. Teo Matković s Instituta za društvena istraživanja u Zagrebu po narudžbi Ministarstva znanosti i obrazovanja, već i naručivanjem takve analize vidljiva je briga Ministarstva da se sustavno pristupi rješavanju navedenoga problema. U završnom osvrtu Analize razmatraju se potencijal i ograničenja nekoliko mogućih pristupa rješavanju navedenoga problema: uključivanje studenata, uvoz radne snage, angažman nastavnika razredne nastave, poticanje kasnijega odlaska u mirovinu i povratka neaktivnih odgojitelja u sustav. Stoga je Ministarstvo pristupilo strateškom osmišljavanju dugotrajnih i održivih način osiguranja potrebnoga broja odgojitelja na tržištu rada. Osim dugoročnoga povećanja broja studijskih mjesta za rani i predškolski odgoj i obrazovanje, razmatra se niz ostalih rješenja koja će, kada budu u potpunosti definirana, biti predstavljena javnosti. 12.4. Financiranje Iako način financiranja nije predmet javnoga savjetovanja, već je ono regulirano drugim pozitivnim propisima, navest ćemo samo neke od načina financiranja kako bi javnost bila informirana i o ovome važnom aspektu predškole. Uvođenjem obvezne predškole za svu djecu u godini prije polaska u osnovnu školu uvedena je i odredba Zakona o izmjenama i dopunama Zakona o predškolskom odgoju i naobrazbi (Narodne novine, broj 94/2013) gdje se u članku 17. navodi da je program predškole za roditelje besplatan. Nadalje, s obzirom na to da je program predškole i do sada bio jedan od programa javnih potreba navedenih u Državnom pedagoškom standardu predškolskog odgoja i naobrazbe (Narodne novine, broj 63/2008), Ministarstvo ga sufinancira sukladno Pravilniku o načinu raspolaganja sredstvima državnog proračuna i mjerilima sufinanciranja programa javnih potreba u području ranoga i predškolskog odgoja i obrazovanja (Narodne novine, broj 141/2022) tako da se osigurava sufinanciranje po djetetu za mjesece u kojima se predškola izvodi. Osim ovoga modela financiranja Zakonom o izmjenama i dopunama Zakona o predškolskom odgoju i obrazovanju (Narodne novine, broj 57/2022) u članku 50.a navodi se da se u državnom proračunu osiguravaju sredstva za fiskalnu održivost dječjih vrtića čiji je osnivač jedinica lokalne i područne (regionalne) samouprave na temelju mjerila i kriterija koje uredbom propisuje Vlada Republike Hrvatske. Iz toga |
| 111 | Anđela Lara | ODLUKU O DONOŠENJU NACIONALNOGA KURIKULA PREDŠKOLE | Poštovani, želim izraziti svoje mišljenje s posebnim naglaskom na nedostatak mogućnosti za provedbu programa šumskih vrtića i nedostatak u definiranju kompetencija o održivom razvoju. Šumski vrtići su izvanredan resurs za razvoj djece na različitim razinama. Smatram da je njihova integracija u nacionalni kurikulum za rani i predškolski odgoj od vitalne važnosti kako bi se osigurala raznolikost iskustava i okruženja u kojima djeca mogu učiti i rasti. Šumski vrtići potiču razvoj djece na fizičkoj, emocionalnoj, socijalnoj i intelektualnoj razini na način koji se ne može replicirati unutar zatvorenih prostora. Osim toga, važno je naglasiti potrebu za učenjem o održivom razvoju od najranije dobi. Djeca su ključni dionici budućnosti našeg planeta, te je stoga važno da već u ranom djetinjstvu stječu svijest o važnosti brige za okoliš i održivog načina života. Integracija kompetencija o održivom razvoju u kurikulum pružila bi djeci temeljnu edukaciju o važnim pitanjima poput zaštite prirode, recikliranja, energetske učinkovitosti i očuvanja biološke raznolikosti. Primjeri uspješnih šumskih vrtića diljem svijeta i istraživanja koja pokazuju pozitivne učinke učenja o održivom razvoju u ranoj dobi pružaju jasnu potporu za ovakve inicijative. Stoga predlažem da se u novi nacionalni kurikulum za rani i predškolski odgoj uključe moduli ili teme koje podržavaju šumske vrtiće i učenje o održivom razvoju. Ovi elementi bi obogatili iskustvo djece i osigurali da im se pruži sveobuhvatno obrazovanje koje će ih pripremiti za budućnost. Hvala vam na pažnji i nadam se da će moji prijedlozi biti uzeti u obzir pri daljnjem razvoju kurikuluma. Srdačno! | Primljeno na znanje | NKRPOO nije predmet ovog javnog savjetovanja. Svi redoviti programi dostavljaju se na suglasnost Ministarstvu znanosti, obrazovanja i mladih ovisno o iskazanim potrebama djece i roditelja, sukladno Zakonu o predškolskom odgoju i obrazovanju (Narodne novine, 10/97, 107/07, 94/13 98/19 i 57/22) i Državnom pedagoškom standardu predškolskog odgoja i naobrazbe (Narodne novine, 63/08 i 90/10), neovisno o provedbi kurikula predškole. |
| 112 | Ivana Škrobar | ODLUKU O DONOŠENJU NACIONALNOGA KURIKULA PREDŠKOLE | Poštovani, slažem sa stavom udruge SIDRO te isti u cijelosti objavljujem. - Kurikul(um) kao osnova devetogodišnjeg obveznog obrazovanja Predlagatelj ističe da će modernizacijom, preobrazbom i novim konceptom programa predškole, Hrvatska ne samo de facto, nego i de jure imati devetogodišnje obvezno obrazovanje. Osim terminološke nedosljednosti u imenovanju dokumenta, ova tvrdnja pokazuje duboko nerazumijevanje funkcioniranja sustava odgoja i obrazovanja koji funkcionira kao koherentna cjelina. Prelazak na devetogodišnje obvezno obrazovanje strateško je pitanje, složen i dugotrajan proces. Riječ je o složenoj cjelovitoj transformaciji cijelog sustava, o strukturnoj reformi koja ima svoje značajke i dugoročnu dinamiku ostvarivanja. Ostvaruje se povezivanje sastavnica odgojno-obrazovnog sustava u koherentnu, povezanu, fleksibilnu i učinkovitu cjelinu temeljenu na zajedničkim odgojno-obrazovnim vrijednostima, načelima i ciljevima. Rani i predškolski odgoj i obrazovanje autonomni je dio nacionalnog sustava odgoja i obrazovanja i kao takav funkcionira temeljem vlastitog zakona i podzakonskih akata, načinom financiranja i sl. Ima i svoj kurikulum koji je koncepcijski i paradigmatski različit od sustava koji slijedi. Predškola je u svim elementima dio podsustava RPOO i kao takva ne može potezom pera biti funkcionalno postavljena kao osnova cijelog sustava. Ukoliko se to dogodi ona će izgubiti svoju predškolsku fizionomiju, a neće postati stvarni integralni dio sustava, jer to jednostavno u ovakvim intervencijama nije moguće. Bilo kakvo parcijalno zadiranje u dijelove sustava neće i ne može predstavljati poboljšanje, a još manje nositi ovakav značaj kakav mu predlagatelj pridaje. Stoga odbijamo predloženi nacrt predškole, kao i ideju da se devetogodišnjem obveznom obrazovanju pristupi mehaničkim pripajanjem posljednje vrtićke godine školi. Ostvarivanje devetogodišnjeg obveznog obrazovanja je projekt kojemu je potrebno pristupiti sustavno, promišljeno, na temelju suvremenih znanstvenih spoznaja i s uvažavanjem, a ne rušenjem prethodno (mukotrpno) postignute kvalitete hrvatskog predškolskog sustava. Ostvarivanje devetogodišnjeg obveznog obrazovanja iziskuje korjenite i dobro promišljene promjene filozofije i koncepcije školskog obrazovanja te dodavanje devete godine završetku postojećeg osnovnoškolskog obrazovanja. - Neutemeljenost u suvremenim znanstvenim spoznajama Razumljivo je da, kao dio Europske unije, postoje i određeni zahtjevi prema našoj zemlji, no rijetkost je da se jedna struka odriče svih znanstvenih spoznaja o predmetu svojih istraživanja i napredaka u samoj struci, što se iščitava iz ovako koncipiranog programa predškole. Predloženi tekst u svojoj suštini je pogrešan i nemoguće je ukloniti njegove manjkavosti. Počiva na nizu neznanstvenih polazišta te obiluje kontradiktornim tvrdnjama. Osim u dvije rečenice uvodnog dijela teksta u kojem se poziva na Nacionalni kurikulum za rani i predškolski odgoj i obrazovanje (2015) iz kojeg treba proizlaziti, vidljivo je da se u kreiranju teksta nije vodilo suvremenim spoznajama o djetinjstvu, djetetu kao i učenju i razvoju djeteta rane i predškolske dobi te da ne proizlazi iz Nacionalnog kurikuluma (2015). U više navrata važeći Nacionalni kurikulum (2015) se derogira pozivanjem na Okvirni kurikulum (2011) te se otvoreno ističe namjera prilagodbe ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja osnovnoškolskom sustavu pod krinkom odgojno-obrazovnog kontinuiteta što ocjenjujemo neprihvatljivim, a pri tome je konceptualno te čak i terminološki izostavljena odgojna komponenta (naveden je obrazovni kontinuitet). Posebno je poražavajuća rečenica koja stoji u uvodnom dijelu teksta i u kojoj se ogleda sva manjkavost ovog prijedloga i potpuno nerazumijevanje institucijskog odgoja i obrazovanja u ranom djetinjstvu: „Njime Hrvatska, po prvi put, dobiva kurikul koji se temelji na jasno utvrđenim razvojnim područjima i odgojno-obrazovnim očekivanjima koje polaznici programa predškole na nacionalnoj razini trebaju ostvariti.“ (Prijedlog Nacionalnog kurikula, 2024). Svako poglavlje predloženog teksta ukazuje da se prilikom pisanja nije vodilo znanstvenim i stručnim dosezima suvremene pedagogije ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja pri čemu se posebno problematičnim ističu poglavlja C. Odgojno-obrazovnih očekivanja te E. Praćenje i vrednovanje. Ponajviše zabrinjava izrazita bipolarnost sadržaja teksta koji u isto poglavlje, pa čak i u istoj rečenici navodi sadržaje koji su epistemološki potpuno različiti. Znanstvena istraživanja i argumenti koji govore o neprimjerenosti, netočnosti i neutemeljenosti ovog teksta navedeni su u nastavku. Brojni znanstveni dokazi od kojih navodimo samo osnovni minimum (Amrein i Berliner, 2003; Anning, Cullen i Fleer 2004; Healy, 2004; OECD, 2006; Blaustein, 2005; Nichols and Berliner, 2007; Gulberg 2009; House i Loewenthal 2009; Suggate, 2009; Suggate, 2011; House 2011; Mac Naughton i Hughes 2011; Whitbread i Bingham, 2011; Whitbread i Bingham, 2014; Pound i Miller 2011; Miller i Hevey 2012; Moyles 2012; Moyles, Payler i Georgeson 2014) ukazuju da kurikulum (u ranom i predškolskom odgoju i obrazovanju) koji polazi od ishoda učenja, odnosno odgojno-obrazovnih očekivanja koja bi dijete trebalo ostvariti prije polaska u školu i koji se fokusira na ‘pripremanje’ u odnosu na sljedeću odgojno-obrazovnu razinu jest razvojno neprimjeren i potencijalno štetan za djetetov cjelokupni razvoj. Ovakav kurikulum sužava djetetove mogućnosti za cjelovitu i svrhovitu interakciju sa svojim okruženjem i kulturom u kojoj živi te time sužava mogućnost njegova učenja i razvoja. Konkretnije, u kontekstu ranog djetinjstva (razdoblje od rođenja do okvirno 8 godine života): • Kurikulum fokusiran na ishode, očekivanja i uske ciljeve ima neznatan učinak na djetetova postignuća i učenje te potiče površino učenje nasuprot dubljem kognitivnom angažmanu i učenju; • Kurikulum fokusiran na ishode i obrazovna očekivanja korespondira sa smanjivanjem vremena za igru; • Kurikulum fokusiran na ishode i obrazovna očekivanja korespondira s povećanjem takozvane pedagogizirane igre; • Kurikulum u kojem je sadržaj propisan i organiziran kroz programe i tematske cjeline oduzima djetetu kontrolu nad procesom učenja te ograničava razvoj njegove autonomije; • Kurikulum koji je fokusiran na ishode i obrazovna postignuća kroz transmisiju znanja ima štetan utjecaj na socijalni i psihološki razvoj djeteta, a istraživanja ukazuju i na rizik utjecaja takvog pristupa na razvoj mozga; • Kurikulum koji vrši pritisak na djecu da postignu akademski uspjeh u što ranijoj dobi utječe na odgajatelje i ostale stručnjake u sustavu RPOO-a na način da ograničava razvoj demokratskih vrijednosti i emancipacije. Svaka od ovih tvrdnji ima dalekosežan utjecaj na razvoj institucijskog odgoja i obrazovanja kroz sve razine sustava Ono što nas posebno brine je izražena tendencija školifikacije što nije u suglasju sa smjerom kojim se kreću razvijeni predškolski sustavi i zapravo predstavlja veliki korak unatrag u odnosu na kvalitativni standard postavljen donošenjem Nacionalnog kurikuluma za rani i predškolski odgoj i obrazovanje iz 2015. godine. Čini se kako su autori predloženoga teksta djelomično svjesni da školifikacija nije smjer koji bi mogao pridobiti naklonost stručne i znanstvene javnosti pa elemente školifikacije u dokumentu nastoje terminološki ublažiti prevođenjem sintagmi koje jasno ukazuju na školifikaciju na neke blaže tj. manje upadljive forme. Tako se “ishode učenja” naziva “ostvarivanjem odgojno-obrazovnih očekivanja” što u biti znači isto. No, to nije samo terminološko pitanje nego odraz posve različitih filozofija (i epistemologija) odgoja i obrazovanja. Odgojno-obrazovni pristup usmjeren ostvarivanju unificiranih ishoda učenja (ili tzv. “odgojno-obrazovnih očekivanja”) podrazumijeva ulogu odgajatelja usmjerenu na poučavanje djece prenošenjem sadržaja, unificiranje odgojno-obrazovnog procesa i standardizirano procjenjivanje djece i njihovih postignuća prema kronološkoj dobi djece, što je sve u suprotnosti sa suvremeno shvaćenom odgojno-obrazovnom ulogom odgajatelja kojoj je u našim praksama moguće svjedočiti jer smo na njezinu ostvarenju godinama predano i sustavno radili. - Kurikul kao dio NKRPOO Tvrdnja da Nacionalni kurikul predškole utvrđuje načela, odgojno-obrazovne ciljeve i odgojno-obrazovna očekivanja, kao i vrijeme trajanja programa s planom i načinom izvođenja, te se smatra sastavnim dijelom Nacionalnoga kurikuluma za rani i predškolski odgoj i obrazovanje ne stoji. Navedena tvrdnja nikako se ne može prihvatiti. Upravo suprotno! NKP je paradigmatski odmaknut od NKRPO u svim temeljnim određenjima (ishodištima, vrijednostima, načelima,..) i stoga ne može funkcionirati kao njegov ishodišni dokument. Načela je potrebno svesti na manji broj jer su u ovom obliku raspršena i djeluju kao taksativno nabrajanje, a ne kao nešto što je temelj od kojeg se polazi. Definirati načela kao potrebna samo zato što je predškola „obavezna“, a ostatak sustava ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja već u prvom odjeljku u potpunosti poništavaju važnost ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja Prijedlog novog Kurikul(um)a predstavlja ne samo terminološki već i idejni obrat koji je u neskladu s dosadašnjom filozofijom pristupa razvoju djeteta rane i predškolske dobi, a samim time i u neskladu s Nacionalnim kurikulumom za rani i predškolski odgoj i obrazovanje (2015). Nacionalni kurikulum (2015) i kurikulum predškole kao njegov integralni dio predstavlja dokument koji je međunarodno prepoznat kao iznimno kvalitetan. Kreiran je evaluacijom postojećih dokumenata, uvažavanjem primjera dobre odgojno-obrazovne prakse u Republici Hrvatskoj i svijetu te uvažavanjem znanstvenih studija o dosezima svjetske, a posebice hrvatske teorije i prakse u području institucijskog ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja, zatim kurikuluma ranog odgoja te o dosezima u području inicijalnog obrazovanja i profesionalnog razvoja odgajatelja i drugih stručnih djelatnika vrtića. Nažalost, samim time što je ovaj tekst dospio u javni prostor učinjena je značajna šteta kvaliteti sustava ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja i dugogodišnjih nastojanja da se već postojeći Nacionalni kurikulum (2015) i kurikulum predškole kao njegov integralni dio implementiraju u rad svakog dječjeg vrtića. Za razliku od takvog polazišta, predloženi tekst nije zadovoljio niti minimum potrebnih znanstvenih pretpostavki niti praktične provedivosti. - Vrednovanje Poglavlje vrednovanja je ono koje ozbiljno zabrinjava u cjelokupnom tekstu dokumenta. Naime, gotovo u potpunosti je usmjereno na motivaciju djece putem vanjskih podražaja. Ostaje važno pitanje, što je s unutarnjom motivacijom djece za učenje koja najviše dolazi do izražaja kada se djeca bave područjem učenja koje je u njihovom polju interesa? Zabrinjava i isticanje vrednovanja koje dijete i njegova znanja rastavlja na dva dijela: ono što je naučilo u vrtiću i ono što su njegova prethodna iskustva i znanja stečena van konteksta vrtića, što ukazuje na nerazumijevanje cjelovitosti bića i svu vrijednost koju to sa sobom nosi. Također, u polju vrednovanja gotovo da se ne spominju refleksije i samorefleksije djece, što ide u prilog izostanku usmjeravanja na metakogniciju i njene procese. Nadalje, kroz cijeli se tekst naglašava podučavanje djece i njihovo procjenjivanje, što ne doprinosi stvaranju pozitivne slike o sebi i razvoju samoregulacije niti razvija odnos prema radu, već degradira djecu, podcjenjuje ih i prikazuje kao pasivne primatelje informacija i njihovih sposobnosti da ista usvoje. Govoreći o kulturi ustanove, neoprostivo je u krovnom dokumentu pisati kakva ona MORA biti, jer je kultura određene ustanove nazivnik svega onoga što se u toj ustanovi događa, a različitost svih ustanova i njihovih kultura jest bogatstvo koje treba njegovati i razvijati, no nikako imperativom određivati kakva ona mora biti. Kultura ustanove se ne može unaprijed odrediti, propisati niti nadzirati. PROVEDIVOST prijedloga – odabrani naglasci - Dostupnosti i jednakosti obrazovnih mogućnosti za sve S obzirom da se radi o značajnom dokumentu koji prema predlagatelju ima ambicije postati temelj obveznog odgojno-obrazovnog sustava, nužno se nameću pitanja vezana uz mogućnost njegove provedivosti. To je posebno važno jer se radi o obveznosti predškole koju treba motriti prije svega u dimenziji dostupnosti i jednakosti obrazovnih mogućnosti za sve. U tom segmentu postoje napori za poboljšavanje pristupa (uz cjenovnu priuštivost), ali oni nisu ni izdaleka dostatni da bi se bez većih problema ova obveznost mogla realizirati. To se posebno odnosi na ruralne sredine u kojima je situacija krajnje zabrinjavajuća. Jednakost obrazovnih mogućnosti za sve se teško ostvaruje na temelju društvene pravednosti, kako je navedeno u načelima, već se jednakost postiže samo ukoliko sva djeca imaju jednake uvjete u kojima pohađaju određeni program, a to su organizacijske, materijalne i kadrovske pretpostavke. Upravo te pretpostavke su potpuno različite od općine do grada, odnosno od osnivača do osnivača. Ukoliko se pretpostavlja jednakost onda je nužno ostvariti i jednakost ulaganja u sam sustav. - Kadrovske pretpostavke Pozdravljamo stajalište o odgajatelju kao ključnom stručnjaku u realizaciji kurikuluma predškole. Međutim, u uvjetima znatnog povećanja broja sati, aktualizira se pitanje nedostatka stručnjaka za realizaciju kako redovnih predškolskih programa, tako naravno i same predškole. Očekivani porast obuhvata djece uključene u obvezni program predškole, uz zadržavanje barem postojeće kvalitete, nužno traži i kadrovske preduvjete – ponajprije znatno veći broj visokoobrazovanih odgojitelja. Bez toga dolazi nužno do povećanja veličine odgojno-obrazovnih skupina, odnosno smanjenja kvalitete predškolskih programa. To ponajprije nije prihvatljivo iz perspektive dobrobiti djeteta, jer istraživanja jasno upućuju na to kako samo visokokvalitetni predškolski programi vode pozitivnim obrazovnim, socijalnim i kognitivnim ishodima u djece. U Preporuci Vijeća EU o visokokvalitetnim sustavima ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja (22.05.2019.) se navodi: Kako bi moglo obavljati svoju profesionalnu ulogu u pružanju potpore djeci i njihovim obiteljima, osoblju u području ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja potrebna su složena znanja, vještine i kompetencije te duboko razumijevanje razvoja djeteta i znanje iz područja pedagogije ranog djetinjstva. Zato se obrazovanju i profesionalizaciji odgajateljskog zanimanja posvećuje velika pažnja. U Hrvatskoj postoji evidentan manjak stručnih odgajatelja. Rezultat je to nedostatka strateškog planiranja razvoja sustava, kontinuirane nebrige o razvoju mreže predškolskog odgoja, nedostatne koordinacije u sustavu visokog obrazovanja i sl. Zato se kao realna bojazan javlja problem zapošljavanja nestručnjaka bez odgovarajućeg obrazovnog profila i razine, što sasvim sigurno dovodi u pitanje kvalitetnu provedbu kurikuluma predškole. Istovremeno, Ministarstvo znanosti i obrazovanja, Vlada Republike Hrvatske i sva nadležna tijela dopustila su da se visokoobrazovane stručnjake, univ.bacc.praesc.educ. i mag. praesc educ., nositelje odgojno-obrazovnih procesa, zamijeni potpuno nestručnim zamjenama bilo koje vrste i razine obrazovanja, što je rezultiralo urušavanjem prve stepenice odgojno-obrazovnog sustava. Problem deficita odgajatelja na tržištu rada treba rješavati intervencijom u oblikovanju upisnih kvota budućih odgajatelja i učitelja, a ne forsiranjem ulaska srodnog, ali za rad s predškolskom djecom, nedovoljno pripremljenog kadra (učitelja) u vrtićku praksu. Na sličan način, za odgojno-obrazovni rad s učenicima u školi nedovoljno pripremljenim stručnjakom smatrali bismo odgajatelja, no činjenica da takvi prijedlozi nikad nisu ni bili izrečeni, ukazuje na implicitno neuvažavanje predškolske struke i predškolskih stručnjaka. - Financiranje Znano je da je financiranje RPOO gotovo isključivo u nadležnosti JLS-ova − od kapitalnih ulaganja u infrastrukturu do financiranja tekućih troškova održavanja, režija, opreme i zaposlenika. Posljedično, vrlo su često prisutne izrazito velike razlike u primjeni standarda te je stoga pitanje obveznosti, dostupnosti i jednakosti predškole potrebno motriti iz ovog ugla. S ciljem osiguravanja jednakih mogućnosti za svako dijete u Hrvatskoj i zaustavljanja diskriminacije prema mjestu rođenja, življenja i rada, nužne su značajne promjene. U tom smislu, prije svega je potrebno: - redefinirati koncept decentralizacije isključive nadležnosti JLS nad RPOO u pravcu veće odgovornosti središnje države u financiranju RPOO, jer je ono ključan problem u ovom kontekstu. - potrebno definirati jedinstvenu metodologiju za izračun ekonomske cijene vrtića. S tim je promjenama potrebno započeti žurno budući da se predviđa primjena dokumenta od pedagoške godine 2025./2026. Završno, budući da se radi o službenom dokumentu nacionalne razine, potrebno ga je metodološki rasteretiti od sadržaja koji nisu primjereni dokumentu takve vrste. To se posebno odnosi na dijelove teksta u kojem se tumače, opisuju i preporučaju sadržaji i metode rada, jer oni opterećuju tekst. To je prisutno u svim poglavljima, a naročito u poglavlju Uloga odgajatelja, učitelja i stručnog suradnika, jer se opisuju njihovi poslovi što je predmet sasvim drugog dokumenta. Osim toga, tu valja biti oprezan stoga što se u ishodišnim značajkama dokumenta poziva na autonomnost stručnjaka koji ga provode - kako u pogledu postavljanja odgojno-obrazovnih ciljeva i očekivanja, tako i u izvedbi i organizaciji rada (npr. u poglavlju Pristupi i načini rada). Posebno je nepotrebna širina teksta u poglavlju o vrednovanju koja stilom i sadržajem asocira na udžbenički tekst. Ukoliko predlagatelj želi pojasniti svoje namjere tada to valja napraviti posebnim prilogom koji mora biti odvojen od samog temeljnog teksta. Svojim iskazom i sadržajem su krajnje nekoherentna, uz primjedbu da veći dio teksta ne predstavlja vrijednosti. Isto tako valja svratiti veću pozornost na stručnu terminologiju koja je mjestimično zastarjela, ne koristi se jednoznačno u cijelom dokumentu, određeni su pojmovi nerazumljivi u svojoj jezičnoj konstrukciji. Isto tako valja ozbiljno revidirati pojedine dionice teksta ( posebno načela koja su zbog svoje važnosti ključni dijelovi dokumenta, jer se u njima prepoznaje različitost pisma autora pojedinih dionica koje u tom smislu nisu ujednačene. Uzevši u obzir širinu i težinu argumenata koji ukazuju na manjkavost i neprimjerenost predloženog dokumenta Nacionalnog kurikula predškole, sasvim je jasno kako je istoga nemoguće revidirati, jer što je nevaljano od početka, ne može biti popravljeno. Stoga zahtijevamo da se prijedlog povuče i da se na, moguće tragu prijedloga Nacionalnog kurikuluma predškole iz 2017. godine, a temeljeno na znanstvenim činjenicama i istraživanjima, uz uključivanje visokokvalitetnih stručnjaka iz ovog područja, izradi dokument koji će biti snažna i kvalitetna okosnica programa predškole u Republici Hrvatskoj. U tom smislu, stručnjaci ove neformalne radne skupine stavljaju se na raspolaganje Ministarstvu znanosti i obrazovanja, voljni doprinijeti da ova važna stepenica odgoja i obrazovanja u najkraćem roku dobije kvalitetan Nacionalni kurikulum predškole, koji će služiti i kao primjer drugim državama. Srdačno, Ivana Škrobar, mag.praesc.edu. | Primljeno na znanje | 1. Radna skupina za izradu Nacrta prijedloga nacionalnoga kurikula predškole S obzirom na komentar koji je uputila „neformalna radna skupina okupljena na platformi strukovne Udruge SIDRO“, ukazujemo na to da je Nacrt prijedloga nacionalnoga kurikula predškole izradila Radna skupina imenovana odlukom ministra temeljem Javnoga poziva na koji je pristiglo 60 prijava. Primjerice, Povjerenstvo koje je 2014. godine izrađivalo Nacrt prijedloga nacionalnog kurikuluma za rani i predškolski odgoj i obrazovanje (kurikulum donesen tijekom 2015. godine), imenovano je izravno odlukom ministra bez prethodno objavljena javnog poziva. Povjerenstvo je brojilo devet članova (dva stručnjaka s visokih učilišta, četiri predstavnika dječjih vrtića, dva predstavnika AZOO-a i jednoga predstavaka MZO-a). Radna skupina za izradu Nacrta prijedloga nacionalnoga kurikuluma predškole broji 18 članova (tri odgojitelja u dječjem vrtiću, jedan pedagog u dječjem vrtiću, jedan psiholog u dječjem vrtiću, jedan edukacijski rehabilitator u dječjem vrtiću, jedan logoped u dječjem vrtiću, jedan ravnatelj dječjeg vrtića, dva učitelja u osnovnoj školi u razrednoj nastavi, jedan ravnatelj u osnovnoj školi, jedan stručni suradnik u osnovnoj školi, jedan stručnjak s visokih učilišta koji izvodi prijediplomske i diplomske studije ranoga i predškolskog odgoja i obrazovanja, jedan stručnjak s visokih učilišta koji izvodi prijediplomske i diplomske učiteljske studije i/ili prijedipolmske i diplomske studije nastavničkih smjerova, tri predstavnika MZO-a te predstavnik AZOO-a). Navedena je Radna skupina u razdoblju od sredine travnja 2023. do početka veljače 2024. radila na izradi Nacrta prijedloga kurikuluma predškole, nakon čega je Nacrt upućen na stručnu recenziju (dvije domaće i dvije međunarodne) te sukladno recenzijama dorađen i lektoriran prema Zakonu o hrvatskom jeziku (NN 14/24) koji je u veljači 2024. stupio na snagu. Iz navedenoga je razvidno to da se izbor članova Radne skupine i rad na predmetnom nacrtu odvijao transparentno i prema najvišim demokratskim standardima i standardima struke, u skladu sa Zakonom o predškolskom odgoju i obrazovanju, kao i to da je u izradi navedenoga Nacrta sudjelovala struka (teoretičari i praktičari svih profila) te predstavnici Ministarstva (MZO) i Agencije (AZOO). 2. Devetogodišnje obvezno obrazovanje u Hrvatskoj Vezano za komentar „neformalne radne skupine“ da je ostvarivanje devetogodišnjega obveznog obrazovanja projekt kojemu je potrebno pristupiti sustavno i promišljeno, napominjemo kako devetogodišnje obvezno obrazovanje u hrvatski odgojno-obrazovni sustav nije uvedeno 2022., nego 2013. godine donošenjem Zakona o izmjenama i dopunama Zakona o predškolskom odgoju i naobrazbi (Narodne novine, broj 94/2013) kada program predškole postaje obvezan za svu djecu u godini prije polaska u osnovnu školu. Navedena je obveznost detaljnije razrađena Pravilnikom o sadržaju i trajanju programa predškole (Narodne novine, broj 107/2014) kojim se propisuje sadržaj i trajanje programa predškole za svu djecu u godini prije polaska u osnovnu školu, kako za djecu koja su polaznici dječjega vrtića, tako i za djecu te dobi koja nisu polaznici dječjega vrtića. Navedeni Pravilnik program predškole definira kao „obvezni program odgojno-obrazovnoga rada s djecom u godini dana prije polaska u osnovnu školu“ te ga prepoznaje kao „dio sustava odgoja i obrazovanja u Republici Hrvatskoj“ (članak 1. stavak 2.). Ukazujemo i na to da je u sklopu provedbe Cjelovite kurikularne reforme izrađen Nacrt prijedloga Okvira nacionalnoga kurikuluma koji prepoznaje pet odgojno-obrazovnih ciklusa a prvi od njih uključuje predškolu te 1. i 2. razred osnovne škole (str. 20 – 21). Slijedom navedenoga, devetogodišnje obvezno obrazovanje u Hrvatskoj nije novina koja se uvodi izmjenama i dopunama Zakona 2022. godine niti Nacrtom prijedloga nacionalnoga kurikula predškole, nego je ono uvedeno izmjenama i dopunama Zakona 2013. godine (prije 11 godina). Povezivanje devetogodišnjega obveznog obrazovanja isključivo s osnovnom školom, kao što se to čini u navedenom komentaru, odveć je plošno i nije u skladu s obrazovnim politikama i praksama u zemljama članicama Europske unije i Europe općenito. Naime, u 19 europskih zemalja obvezno se obrazovanje, uz osnovno, proteže na rani i predškolski odgoj i obrazovanje a u jednom dijelu njih i na srednjoškolsko obrazovanje. (Izvor: European Commission/EACEA/Eurydice, 2023. Compulsory Education in Europe – 2023/24. Eurydice Facts and Figures. Luxembourg: Publications Office of the European Union. 2021. p 4. https://op.europa.eu/hr/publication-detail/-/publication/830149f3-6684-11ee-9220-01aa75ed71a1/language-en). Rani i predškolski odgoj i obrazovanje u Europi, uključujući i program predškole, smješten je na razinu ISCED 0. Na toj je razini (razina ISCED 0) obrazovanje u Francuskoj i Mađarskoj obvezno za djecu navršene treće godine života, a u Grčkoj, Luksemburgu i Švicarskoj od četvrte. U 11 zemalja obrazovanje je obvezno od pete godine, a u Srbiji od pet godina i šest mjeseci. U četirima zemljama obvezno obrazovanje počinje od šeste godine, a među njima su i tri zemlje (Švedska, Finska i Litva) u kojima obvezno obrazovanje započinje s programom predškole. U preostalih 19 zemalja nema obveznoga obrazovanja na razini ISCED 0. Među navedenim se zemljama nalazi i Hrvatska, kao i BiH, koje imaju program predškole, ali im se on ne računa kao početak obveznoga obrazovanja. U skladu s navedenim, program predškole ima šest zemalja: četiri zemlje u potpunosti (full-time) – Švedska, Finska, Litva i Srbija, dvije zemlje djelomično (part-time) – Hrvatska i BiH. U Švedskoj, Finskoj, Litvi i Srbiji predškola se računa kao početak obveznoga obrazovanja, u Hrvatskoj i BiH ne. Stoga je cilj novoga koncepta programa predškole, kao što je to u Uvodu dokumenta bilo i naglašeno, omogućiti da Hrvatska ne samo de jure, nego i de facto ima devetogodišnje obvezno obrazovanje. Na taj je način Hrvatska, poput 19 europskih zemalja koje su početnu dob obveznoga obrazovanja smjestile na razinu ISCED 0, prepoznala potencijale koji leže u ranome i predškolskom odgoju i obrazovanju koji je, kako se to navodi u Nacionalnoj razvojnoj strategiji Republike Hrvatske do 2030. godine (2021.), „temelj cjeloživotnog učenja“. 3. Rani i predškolski odgoj i obrazovanje kao integralni dio odgojno-obrazovnog sustava u Hrvatskoj Rani i predškolski odgoj i obrazovanje u Hrvatskoj integralan je, a ne autonoman dio nacionalnoga sustava odgoja i obrazovanja (ISCED 01 - za djecu od 0 do 3 godine i ISCED 02 - za djecu od 3 do 6 godina). Takav pristup ranome i predškolskom odgoju i obrazovanju, koji Hrvatska ima od 1997. godine donošenjem Zakona o predškolskom odgoju i naobrazbi (NN 10/1997), Europska je komisija navela kao primjer drugim članicama EU (vidjeti: (Key Data on Early Childhood Education and Care in Europe 2014 Edition, str. 12.) a ima ga otprilike polovica zemalja OECD-a. Njegov je cilj olakšati suradnju i koherentnost između obrazovnih razina i time pomoći djeci da lakše prijeđu iz ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja u školsko obrazovanje (vidjeti: OECD, 2017, Transitions from Early Childhood Education and Care to Primary Education). Razlog tomu jest značajan utjecaj koji rani i predškolski odgoj i obrazovanje ima na kognitivni, emocionalni i socijalni razvoj djeteta, stoga su kvalitetni programi ranoga i predškolskog odgoja i obrazovanja temelj za cjeloživotno učenje jer razvijaju osnovne kompetencije koje će djeca stjecati i razvijati tijekom cijeloga obrazovanja i kasnije u životu. Integracija predškolskoga odgoja i obrazovanja u nacionalni sustav odgoja i obrazovanja pomaže smanjiti obrazovne nejednakosti, pruža podršku roditeljima omogućujući dostupnost kvalitetna obrazovanju njihovoj djeci, pomaže djeci pripremiti se za formalno školovanje jer su djeca koja pohađaju predškolske programe bolje pripremljena za polazak u osnovnu školu te imaju bolje razvijene predčitalačke i predmatematičke vještine kao i razvijenije socijalne vještine. Stvaranje povezanoga sustava odgoja i obrazovanja od ranoga djetinjstva do srednje škole osigurava kontinuitet u obrazovnom iskustvu djece što omogućuje lakšu tranziciju između različitih faza obrazovanja i pomaže u stvaranju koherentnoga obrazovnoga puta za svako dijete. 4. Zakonske i strateške osnove za donošenje Nacionalnoga kurikula predškole U svibnju 2022. godine u Hrvatskom je saboru usvojen Zakon o izmjenama i dopunama Zakona o predškolskom odgoju i obrazovanju (NN 57/2022) koji, po prvi put, predviđa donošenje kurikula predškole na nacionalnoj razini (članak 4.). U Nacionalnom planu razvoja sustava obrazovanja za razdoblje do 2027. godine, usvojenom na 203. sjednici Vlade (22. ožujka 2023.), predviđeno je povećanje broja sati programa predškole sa sadašnjih 250 na 700 sati, po uzoru na europske zemlje koje imaju takav oblik odgoja i obrazovanja (Švedska, Finska i Litva). 5. Odnos Nacrta prijedloga nacionalnoga kurikula predškole i NOK-a i NKRPOO-a Za razliku od pojedinih europskih zemalja, gdje je obrazovanje regulirano temeljnim zakonom (lex generalis), u Hrvatskoj ne postoji propis koji bi na jednom mjestu objedinio sve razine odgojno-obrazovnoga sustava, nego svaka odgojno-obrazovna razina ima svoj zaseban zakon (lex specialis). Dokument koji je u Hrvatskoj zamišljen kao svojevrsno vezivno tkivo na predtercijarnoj odgojno-obrazovnoj razini jest okvirni nacionalni kurikulni dokument koji na općoj razini određuje elemente odgoja i obrazovanja za rani i predškolski odgoj i obrazovanje (usp. članak 15. stavak 2. Zakona o predškolskom odgoju i obrazovanju) te za sve razine i vrste osnovnoškolskoga i srednjoškolskog odgoja i obrazovanja (usp. članka 26. stavak 2. Zakona o odgoju i obrazovanju u osnovnoj i srednjoj školi). Dokument koji na općoj razini određuje elemente odgoja i obrazovanja na predtercijarnoj razinu u Hrvatskoj jest Nacionalni okvirni kurikulum za predškolski odgoj i obrazovanje te opće obvezno i srednjoškolsko obrazovanje iz 2011. godine koji je na snazi. Riječ je o temeljnom okvirnom nacionalnom kurikulnom dokumentu koji je osnova za donošenje ostalih nacionalnih kurikula (razinskih, predmetnih, međupredmetnih, strukovnih i modularnih). Iz toga je razloga na samome početku Nacrta prijedloga nacionalnoga kurikula predškole jasno navedeno kako se on temelji na načelima nadređenih mu kurikula: Nacionalnoga okvirnog kurikuluma za predškolski odgoj i obrazovanje te opće obvezno i srednjoškolsko obrazovanje (2011.) i Nacionalnoga kurikuluma za rani i predškolski odgoj i obrazovanje (2015.). Imajući navedeno u vidu, zbunjuje komentar kojim se tvrdi da se „važeći Nacionalni kurikulum (2015.) derogira pozivanjem na Okvirni kurikulum (2011.)“, a pritom se zapravo zaboravlja da je NOK (2011.) nadređen Nacionalnom kurikulumu (2015.) i osnova za njegovo donošenje (članak 15. stavak 2. Zakona o predškolskom odgoju i obrazovanju). Sukladno navedenom, iz spomenutoga bi se komentara dalo zaključiti da Nacionalni kurikulum (2015.) derogira NOK i da mu je protivan, što nije u skladu sa Zakonom. Nadalje, čini se da važeći Nacionalni kurikulumu (2015.) nije u skladu ni sa Zakonom o predškolskom odgoju i obrazovanju, točnije odredbama Zakona u izmjenama i dopunama Zakona iz 2013. godine prema kojima je program predškole postao obvezan za svu djecu u godini prije polaska u osnovnu školu, kako za djecu koja su polaznici dječjega vrtića, tako i za djecu te dobi koja nisu polaznici dječjega vrtića (usp. članak 23.a stavak 2. i 3. Zakona). No unatoč toj zakonskoj odredbi, u Nacionalnom se kurikulumu iz 2015. nalazi sljedeća tvrdnja: „Kurikulum predškole podrazumijeva kurikulum namijenjen odgojno-obrazovnome radu s djecom koja nisu obuhvaćena nijednim oblikom redovnoga programa vrtića, a u godini su prije polaska u školu.“ Iz navedenog bi se moglo zaključiti da je kurikul predškole namijenjen tek manjem broju djece (onoj djeci koja nisu obuhvaćena nijednim oblikom redovnoga programa vrtića) a da isključuje veći broj djece (onu djecu koja su obuhvaćena bilo kojim oblikom redovnoga programa vrtića). Čini se da je tu neusklađenost Nacionalnog kurikuluma (2015.) uvidjela i Stručna radna skupina koja je izradila Prijedlog izmjena i dopuna Nacionalnoga kurikuluma ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja (2016.) u kojem se navodi da je predškola „dio formalnog sustava odgoja i obrazovanja Republike Hrvatske i predstavlja početni obvezatni institucionalni oblik odgoja i obrazovanja za svu djecu u godini dana prije upisa u osnovnoškolski odgoj i obrazovanje“, odnosno da se predškola provodi „s djecom koja su polaznici dječjeg vrtića tako da je integrirana u redoviti vrtićki kurikulum te za djecu koja nisu polaznici dječjeg vrtića, također u dječjem vrtiću“ (usp. Izmjene i dopune nacionalnog kurikuluma za rani i predškolski odgoj i obrazovanje, Poglavlje 5.2. Kurikulum predškole, prijedlog nakon javne rasprave, prosinac 2017. str. 3). 6. Struktura Nacionalnog kurikula predškole Nacrt prijedloga nacionalnoga kurikula predškole usklađen je s odredbama Zakona (2022.), kao i s nadređenim mu kurikulnim dokumentima NOK (2011.) i NKRPOO (2015.), tako da „utvrđuje načela, odgojno-obrazovne ciljeve i odgojno-obrazovna očekivanja, kao i vrijeme trajanja programa s planom i načinom izvođenja“ te se smatra „sastavnim dijelom Nacionalnoga kurikuluma“ (članak 15. stavak 5. i 6. Zakona). Njime Hrvatska, po prvi put, dobiva kurikul predškole koji se temelji na jasno utvrđenim kompetencijama i odgojno-obrazovnim očekivanjima koja polaznici programa predškole na nacionalnoj razini trebaju ostvariti. Na temelju Nacionalnoga kurikula predškole odgojitelji i drugi odgojno-obrazovni djelatnici autonomni su u izradi izvedbenih kurikula tako da se uvažavaju potrebe i mogućnosti svakoga djeteta. U svezi s navedenim, važno je istaknuti da je Europska unija 2006. godine odredila, a 2018. godine potvrdila, osam temeljnih kompetencija za cjeloživotno učenje. Njih je prihvatila hrvatska obrazovna politika i integrirala u svoj odgojno-obrazovni sustav. Tako, primjerice, NOK (2011.) donosi okvir za stjecanje temeljnih i stručnih kompetencija, a kompetencijski pristup u sustav ranoga i predškolskog odgoja i obrazovanja potvrđuje Nacionalni kurikulum za rani i predškolski odgoj i obrazovanje (2015.), što je ujedno na tragu odredaba Pravilnika o sadržaju i trajanju programa predškole (2014.) kojima je propisano da se kompetencije koje dijete u godini prije polaska u osnovnu školu treba steći i/ili unaprijediti odnose na „komunikaciju na materinskom jeziku, elementarnu komunikaciju na stranim jezicima, matematičke kompetencije i osnovne kompetencije u prirodoslovlju i tehnologiji, digitalne kompetencije, učiti kako učiti, socijalne i građanske kompetencije, inicijativnost i poduzetništvo, kulturnu svijest i izražavanje te motoričke kompetencije primjerene dobi.“ K tome, postoji još jedno definiranje kompetencija koje bi djeca predškolske dobi trebala usvojiti, a one su određene kurikulima međupredmetnih tema (Osobni i socijalni razvoj, Zdravlje, Građanski odgoj i obrazovanje, Održivi razvoj, Poduzetništvo, Učiti kako učiti te Uporaba informacijske i komunikacijske tehnologije) koje se također realiziraju u sklopu programa predškole. Navedeni je pristup prihvatila i Stručna radna skupina za rani i predškolski odgoj iz 2016. godine (vidjeti: Odgovori na pristigle priloge stručnoj raspravi o prijedlogu Izmjena i dopuna nacionalnog kurikuluma ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja, str. 15 –16). 7. Utemeljenost u suvremenim znanstvenim spoznajama Radna je skupina tijekom izrade Nacrta prijedloga nacionalnoga kurikula predškole istražila i proučila brojna suvremena istraživanja, kao i dokumente relevantne za podizanje kvalitete sustava ranoga i predškolskog odgoja i obrazovanja. Primjerice, istraživanje OECD-a Analiza praćenja kvalitete u ranom i predškolskom odgoju i obrazovanju, (OECD, ECEC Network, 2013) pokazuje da postoji značajna veza između visoke kvalitete ranoga i predškolskog odgoja i obrazovanja (uključujući metode kako se to može mjeriti) i postignuća djece. U navedenoj su analizi „postignuća djece“ opisana kao skup znanja, vještina i stavova koje djeca imaju na završetku sudjelovanja u ranome i predškolskom odgoju i obrazovanju. Kvaliteta odgojno-obrazovnog procesa sastoji se od onoga što djeca uistinu dožive u programima koje pohađaju, tj. onoga što se događa unutar ustanova ranoga i predškolskog odgoja i obrazovanja. Smatra se da ta iskustva imaju utjecaj na dobrobit i razvoj djece (Quality Matters in Early Childhood Education and Care: Norveška 2013, OECD). U prosjeku, diljem OECD-a, djeca koja su pohađala RPOO obično imaju bolje rezultate u PISA-i u dobi od 15 godina od svojih vršnjaka koji nisu pohađali RPOO. Za razliku od navedenoga, hrvatski učenici nisu imali bolje rezultate u PISA-i bez obzira na to koliko su dugo pohađali RPOO (vidjeti: OECD (2023), PISA 2022 Results (Volume II): Learning During – and From – Disruption, https://doi.org/10.1787/a97db61c-en). Navedeno potvrđuje da reformski zahvati koje Hrvatska trenutačno provodi s ciljem povećanja obuhvata djece u RPOO-u idu ruku pod ruku s mjerama kojima se osigurava da djeca koja pohađaju RPOO imaju kvalitetno iskustvo učenja i razvoja. Kvalitetan kurikul predškolskoga odgoja i obrazovanja obuhvaća procese učenja i razvoja djece koji se temelje na društvenom okružju te interakcijama s drugom djecom i odraslima. Te interakcije trebaju biti temeljene na međusobnom povjerenju uz osiguravanje dovoljno vremena za igru i slobodno izražavanje (Siraj-Blatchford, I. (2009) Conceptualising progression in the pedagogy of play and sustained shared thinking in early childhood education: a Vygotskian perspective. Educational and Child Psychology, 26 (2)). Radna se skupina pri izradi Kurikula predškole oslanjala na istraživanja kojima je utvrđeno da igra potiče razvoj metakognitivnih i verbalnih sposobnosti te logičkoga razmišljanja, a da simboli u simboličkoj igri imaju potencijal za razvoj specifičnih numeričkih vještina i pismenosti. (Bodrova, E. (2008) Make‐believe play versus academic skills: a Vygotskian approach to today’s dilemma of early childhood education, European Early Childhood Education Research Journal, 16:3, 357 – 369. Van Oers, B. (2010) Emergent mathematical thinking in the context of play. Educational Studies in Mathematics, 74(1), 23 – 37). Kao zaključak htjeli bismo istaknuti da se kurikuli u ranome i predškolskom odgoju i obrazovanju trebaju temeljiti na koherentnom okviru koji omogućuje napredak i kontinuitet u procesu učenja i razvoja kod djece od rođenja pa sve do (najmanje) početka obveznoga školovanja. Prijelaz u školu zahtijeva posebnu pozornost i treba se zajednički organizirati kako bi se cijenila i uzela u obzir stajališta djece, odgojno-obrazovnih djelatnika u ranome i predškolskom odgoju i obrazovanju, učitelja i roditelja. (Moss, P. (eds) (2013) Early childhood and compulsory school education: Reconceptualising the relationship. London: Routledge). U pripremi za izradu navedenoga kurikula analizirani su i kurikuli europskih zemalja (Slovenije, Danske, Estonije, Poljske, Mađarske i Austrije), posebice onih zemalja koje poput Hrvatske imaju program predškole (Finska, Švedska i Litva). Razmatrana su stoga iskustva u tim zemljama kao i trajanje programa predškole (u Švedskoj program predškole traje od 500 do 700 sati, u Finskoj minimalno 700 sati, a u Litvi 640 sati). Tako je, primjerice, u Švedskoj predškola uvedena kako bi se olakšala operativna integracija između dječjega vrtića i škole te je poučavanje u predškoli obilježeno kombinacijom predškolskih i osnovnoškolskih metoda rada i pedagogije (vidjeti: https://www.regeringen.se/contentassets/f0785293473f4488ad7132aa06fbb1a1/en-tioarig-grundskola-sou-202133/), dok se u Finskoj od početka kolovoza 2021. do kraja svibnja 2024. uz jednogodišnji program predškole provodio i pilot-program produljena dvogodišnjeg programa predškole u ukupnom trajanju od najmanje 1400 sati (minimalno 700 sati po godini). Kurikul izrađen za dvogodišnji predškolski eksperiment sastoji se od nacionalnoga temeljnog dokumenta, lokalnih kurikula, godišnjih planova i osobnih planova za svako dijete. Lokalni planovi mogu specificirati nacionalne kriterije, ali ne mogu isključiti bilo koji cilj ili sadržaj propisan zakonom i nacionalnim temeljnim dokumentom (vidjeti: https://www.oph.fi/fi/tilastot-ja-julkaisut/julkaisut/kaksivuotisen-esiopetuksen-kokeilun-opetussuunnitelman-perusteet). 8. Metodologija pisanja Nacionalnoga kurikula predškole Vodeći se analizama znanstvenih istraživanja, navedenih obrazovnih praksa i potreba djece, članovi Radne skupine razvili su metodologiju pisanja kurikulnog dokumenta. Opisani su ključni ciljevi, odgojno-obrazovna očekivanja te sadržaji i preporuke za njihovo ostvarivanje osiguravajući njihovu usklađenost s razvojnim fazama djece predškolske dobi. Struktura kurikulnog dokumenta povezana je s metodološkom strukturom kurikula međupredmetnih tema (Kurikuli međupredmetnih tema pisani su prema ciklusima počevši od prvoga ciklusa koji obuhvaća tzv. 0. te 1. i 2. razred osnovne škole, dakle program predškole) i predmetnih kurikula u osnovnoj školi kako bi se osiguralo horizontalno i vertikalno usklađivanje odgojno-obrazovnih očekivanja i odgojno-obrazovnih ishoda, pa tako i sadržaja učenja i poučavanja. Takvim je pristupom osigurano da se predmetni kurikuli osnovne škole logično nastavljaju na odgojno-obrazovna očekivanja programa predškole čime se postiže kontinuitet u odgoju i obrazovanju. Nacionalni kurikul predškole usklađen je s NOK-om te se temelji na epistemiologiji socijalnoga konstruktivizma. Takav kurikul osigurava holistički pristup u kojem su aktivnosti djece kontekstualizirane, relevantne i povezane sa životom djece te njihovim iskustvima i interesima. Prednost se daje metodama, oblicima i načinima rada kao što su rad u manjim skupinama, vršnjačko učenje, istraživačko učenje, iskustveno učenje, rad na projektima, individualizirani pristup svakom djetetu, problemsko učenje. 9. Načela Nacionalnoga kurikula predškole Načela su principi određenoga sustava te temelji poimanja dionika toga sustava. Ona odražavaju svrhu i učinkovita su za kvalitetno upravljanje sustavom. U NKP-u se navodi da su neka načela zajednička s načelima NOK-a i NKRPOO-a, pri čemu je uzeta u obzir činjenica da su načela NKP-a uporišta koja su specifična u odnosu na cijeli sustav ranoga i predškolskog odgoja i obrazovanja jer je predškola obvezna za svu djecu u Hrvatskoj, a pohađanje dječjega vrtića od rane dobi nije. Stoga su u NKP-u navedena samo specifična načela važna za predškolu kao obvezni dio sustava ranoga i predškolskog odgoja i obrazovanja. 10. Ciljevi Nacionalnoga kurikula predškole Ciljevi Kurikula predstavljaju opća, najšire određena očekivanja o tome što će djeca znati, razumjeti i moći učiniti na kraju pohađanja programa predškole u sklopu pojedine kompetencije. Oni uključuju razvoj kognitivnih, socio-emocionalnih i motoričkih vještina, vještina govorenja i izražavanja te sposobnost primjene naučenih znanja u različitim situacijama, s ciljem poticanja cjelovita razvoja djeteta i pripreme za daljnje obrazovanje i život. 11. Odgojno-obrazovna očekivanja, sadržaji i preporuke za njihovo ostvarivanje Kurikul se zasniva na odgojno-obrazovnim očekivanjima koja predstavljaju jasne i nedvosmislene iskaze o tome što očekujemo od djeteta u sklopu pojedine kompetencije na kraju pohađanja programa predškole. Odgovaraju na pitanje: Što djeca trebaju znati i moći učiniti, koje vrijednosti usvojiti te koje stavove oblikovati/razviti u sklopu razvoja pojedine kompetencije? Određena su kao poželjne razine znanja, vještina, sposobnosti i stavova koji se napredovanjem u odgojno-obrazovnom sustavu usložnjavaju i vode k još većoj kompetentnosti. Od djece se očekuje ostvarivanje svih odgojno-obrazovnih očekivanja, ali na različitoj razini usvojenosti. Odgojno-obrazovna očekivanja služe kao smjernice za planiranje izvedbenoga kurikula. Odgojitelji se koriste očekivanjima kako bi usmjerili i prilagodili svoje metode rada s djecom. Za razliku od njih odgojno-obrazovni ishodi specifični su i mjerljivi. Njihova se usvojenost može procijeniti testovima, zadatcima, projektima, praktičnim aktivnostima i drugim oblicima vrednovanja koji pokazuju koliko su djeca uspješno usvojila znanja i vještine. U kurikulu se navode sadržaji (teme, aktivnosti djece, metodičke upute i sl.) na razini svake kompetencije. Sadržaji su kratki opisi onoga što je važno s djecom proraditi. Sadržaji sami po sebi nisu cilj, nego su sredstvo za dostizanje cilja. Sadržaji predstavljaju ključne teme bitne za postizanje dubinskoga razumijevanja kompetencije te odražavaju raznolikost prethodnih iskustava, znanja i kulturnih vrijednosti djece. Time se nastoji bolje objasniti značenje odgojno-obrazovnog očekivanja te detaljnije opisati što predstavlja očekivano učenje. Preporuke za ostvarivanje odgojno-obrazovnih očekivanja sadržavaju smjernice kojima se naglašava važnost pojedinih elemenata očekivanja. Preporučene elemente odgojitelji mogu birati na temelju vlastite procjene primjerenosti i relevantnosti za ostvarivanje odgojno-obrazovnih očekivanja u specifičnom okružju. U preporukama su dani i određeni ilustrativni primjeri sadržaja (obrade tema), kao i metodičke preporuke vezane uz metode učenja i rada koje su nužne da bi se ostvarilo odgojno-obrazovno očekivanje ili skupina odgojno-obrazovnih očekivanja. Time se nastoji bolje objasniti značenje odgojno-obrazovnoga očekivanja i sadržaja učenja te detaljnije opisati što predstavlja očekivano učenje. Ti primjeri opisuju dubinu i širinu očekivanja, posebno kad se odnose na više razine kognitivnih procesa, primjenu znanja, rješavanje problema i slično, ali sami ne služe kao prikazi svih mogućih aktivnosti učenja koje djeca moraju proći. Preporuke nisu zadane kao zahtjev kurikula, već predstavljaju prijedloge, primjere koje odgojitelji koji trebaju dodatnu potporu mogu upotrijebiti za lakše orijentiranje u zahtjevima i razvijanje zajedničkoga razumijevanja kurikula, kao i za planiranje izvedbenih kurikula. Preporuke mogu sadržavati i prijedlog određenih elemenata okružja učenja i iskustva učenja koji su potrebni za ostvarivanje očekivanja. 12. Provedba kurikula U skladu s načelom kurikulnoga pristupa, Nacionalni kurikul predškole daje okvirne smjernice za kvalitetno učenje i poučavanje dok istodobno, u skladu s cjelokupnim odgojno-obrazovnim procesom, ostavlja odgojno-obrazovnim djelatnicima izbor, pravo na različitost u pristupima i na prilagodbu načina izvedbe kurikula u skladu s potrebama i razinama znanja, vještina i sposobnosti djece, posebnim interesima te lokalnim kontekstom i prilikama. Podrazumijeva da su odgojno-obrazovne ustanove, pa slijedom toga odgojitelji i drugi odgojno- obrazovni djelatnici, u najboljoj poziciji odrediti kako kurikul smisleno i u najboljem interesu djece izvoditi u praksi. Na temelju Nacionalnoga kurikula predškole odgojitelji i drugi odgojno-obrazovni djelatnici autonomni su u izradi izvedbenih kurikula tako da se uvažavaju potrebe i mogućnosti svakoga djeteta. 12.1. Školifikacija Kako u javnosti ne bi došlo do zabune, važno je definirati pojam školifikacije iako usuglašenost oko definiranja temeljnih pojmova ne jamči i njihovo razumijevanje i primjenu u praksi. Primjerice, P. Moss je školifikaciju definirao primjenom „reduciranog, fragmentiranog i uskog pristupa, koji se više odnosi na pripitomljavanje, kontrolu i predviđanje nego na stvaranje učenja temeljenog na kretanju, eksperimentiranju i stvaranju značenja“ (Moss, 2012, str. 360). Moss isto tako ne vidi rješenje u dominaciji jednoga pristupa nad drugim (školskoga nad predškolskim ili obrnuto), nego u uvažavanju različitih pristupa na čijim se osnovama sukonstruira kurikul. Nadalje, školifikacija se može razumjeti kao praksa nekih odgojno-obrazovnih ustanova da prilagode svoje planove i programe kako bi zadovoljili školske standarde pri čemu je pozornost više usmjerena na akademski sadržaj, a manje na igru. Može se pretpostaviti da se u komentaru na školifikaciju misli na dio prijedloga NKP-a koji definira odgojno-obrazovna očekivanja u okviru ključnih kompetencija za cjeloživotno učenje. No kako su odgojno-obrazovna očekivanja usklađena s razvojnim mogućnostima djece u dobi od 6 godina, ne može se govoriti o školifikaciji, već o razvojno primjerenim odgojno-obrazovnim očekivanjima. 12.2. Vrednovanje Vrednovanje u smislu kurikulskoga kruga ne vrednuje motivaciju djece već ostvarivanje odgojno-obrazovnih očekivanja kurikula. Vrednovanje podrazumijeva kontinuirano, integrirano i kontekstualizirano praćenje i dokumentiranje dječjega učenja i razvoja i sastavni je dio svakodnevne interakcije odgojitelja i djece. 12.3. Kadrovske pretpostavke U NKP-u se samo navodi tko provodi predškolu, ali detaljno objašnjenje kadrovskih pretpostavka nije predmet NKP-a niti je predmet ovoga javnog savjetovanja, već je propisano Zakonom o izmjenama i dopunama Zakona o predškolskom odgoju i naobrazbi (Narodne novine, broj 94/2013) uvođenjem obveznoga programa predškole za svu djecu u godini prije polaska u osnovnu školu (uz odgojitelja predškolske djece može to biti i učitelj razredne nastave). Isto tako, Pravilnik o vrsti stručne spreme stručnih djelatnika te vrsti i stupnju stručne spreme ostalih djelatnika u dječjem vrtiću određuje da odgojitelji i učitelji koji ostvaruju program predškole trebaju imati sljedeću stručnu spremu: odgojitelj predškolske djece ili nastavnik predškolskoga odgoja, a učitelj može biti osoba koja ispunjava uvjete za učitelja razredne nastave u osnovnoj školi. Nadalje, Zakonom o izmjenama i dopunama Zakona o predškolskom odgoju i obrazovanju (Narodne novine, broj 57/2022) poslove odgojitelja u dječjem vrtiću može obavljati osoba koja je završila učiteljski studij, i to specijalistički diplomski stručni studij ili integrirani preddiplomski i diplomski studij ili četverogodišnji diplomski stručni studij primarnoga obrazovanja, uz uvjet da u roku od dviju godina od dana zasnivanja radnoga odnosa stekne kvalifikacije odgojitelja. Iako se u javnom savjetovanju problematizira nedostatak stručnoga kadra, za što se kao uporište navodi studija Ažurirana procjena kvantitativnih potreba za obrazovanjem i zapošljavanjem odgojitelja u sustavu ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja koju je proveo dr. sc. Teo Matković s Instituta za društvena istraživanja u Zagrebu po narudžbi Ministarstva znanosti i obrazovanja, već i naručivanjem takve analize vidljiva je briga Ministarstva da se sustavno pristupi rješavanju navedenoga problema. U završnom osvrtu Analize razmatraju se potencijal i ograničenja nekoliko mogućih pristupa rješavanju navedenoga problema: uključivanje studenata, uvoz radne snage, angažman nastavnika razredne nastave, poticanje kasnijega odlaska u mirovinu i povratka neaktivnih odgojitelja u sustav. Stoga je Ministarstvo pristupilo strateškom osmišljavanju dugotrajnih i održivih način osiguranja potrebnoga broja odgojitelja na tržištu rada. Osim dugoročnoga povećanja broja studijskih mjesta za rani i predškolski odgoj i obrazovanje, razmatra se niz ostalih rješenja koja će, kada budu u potpunosti definirana, biti predstavljena javnosti. 12.4. Financiranje Iako način financiranja nije predmet javnoga savjetovanja, već je ono regulirano drugim pozitivnim propisima, navest ćemo samo neke od načina financiranja kako bi javnost bila informirana i o ovome važnom aspektu predškole. Uvođenjem obvezne predškole za svu djecu u godini prije polaska u osnovnu školu uvedena je i odredba Zakona o izmjenama i dopunama Zakona o predškolskom odgoju i naobrazbi (Narodne novine, broj 94/2013) gdje se u članku 17. navodi da je program predškole za roditelje besplatan. Nadalje, s obzirom na to da je program predškole i do sada bio jedan od programa javnih potreba navedenih u Državnom pedagoškom standardu predškolskog odgoja i naobrazbe (Narodne novine, broj 63/2008), Ministarstvo ga sufinancira sukladno Pravilniku o načinu raspolaganja sredstvima državnog proračuna i mjerilima sufinanciranja programa javnih potreba u području ranoga i predškolskog odgoja i obrazovanja (Narodne novine, broj 141/2022) tako da se osigurava sufinanciranje po djetetu za mjesece u kojima se predškola izvodi. Osim ovoga modela financiranja Zakonom o izmjenama i dopunama Zakona o predškolskom odgoju i obrazovanju (Narodne novine, broj 57/2022) u članku 50.a navodi se da se u državnom proračunu osiguravaju sredstva za fiskalnu održivost dječjih vrtića čiji je osnivač jedinica lokalne i područne (regionalne) samouprave na temelju mjerila i kriterija koje uredbom propisuje Vlada Republike Hrvatske. Iz toga |
| 113 | Smiljana Nedeljko | ODLUKU O DONOŠENJU NACIONALNOGA KURIKULA PREDŠKOLE | Poštovani, slažem sa stavom udruge SIDRO te isti u cijelosti objavljujem. - Kurikul(um) kao osnova devetogodišnjeg obveznog obrazovanja Predlagatelj ističe da će modernizacijom, preobrazbom i novim konceptom programa predškole, Hrvatska ne samo de facto, nego i de jure imati devetogodišnje obvezno obrazovanje. Osim terminološke nedosljednosti u imenovanju dokumenta, ova tvrdnja pokazuje duboko nerazumijevanje funkcioniranja sustava odgoja i obrazovanja koji funkcionira kao koherentna cjelina. Prelazak na devetogodišnje obvezno obrazovanje strateško je pitanje, složen i dugotrajan proces. Riječ je o složenoj cjelovitoj transformaciji cijelog sustava, o strukturnoj reformi koja ima svoje značajke i dugoročnu dinamiku ostvarivanja. Ostvaruje se povezivanje sastavnica odgojno-obrazovnog sustava u koherentnu, povezanu, fleksibilnu i učinkovitu cjelinu temeljenu na zajedničkim odgojno-obrazovnim vrijednostima, načelima i ciljevima. Rani i predškolski odgoj i obrazovanje autonomni je dio nacionalnog sustava odgoja i obrazovanja i kao takav funkcionira temeljem vlastitog zakona i podzakonskih akata, načinom financiranja i sl. Ima i svoj kurikulum koji je koncepcijski i paradigmatski različit od sustava koji slijedi. Predškola je u svim elementima dio podsustava RPOO i kao takva ne može potezom pera biti funkcionalno postavljena kao osnova cijelog sustava. Ukoliko se to dogodi ona će izgubiti svoju predškolsku fizionomiju, a neće postati stvarni integralni dio sustava, jer to jednostavno u ovakvim intervencijama nije moguće. Bilo kakvo parcijalno zadiranje u dijelove sustava neće i ne može predstavljati poboljšanje, a još manje nositi ovakav značaj kakav mu predlagatelj pridaje. Stoga odbijamo predloženi nacrt predškole, kao i ideju da se devetogodišnjem obveznom obrazovanju pristupi mehaničkim pripajanjem posljednje vrtićke godine školi. Ostvarivanje devetogodišnjeg obveznog obrazovanja je projekt kojemu je potrebno pristupiti sustavno, promišljeno, na temelju suvremenih znanstvenih spoznaja i s uvažavanjem, a ne rušenjem prethodno (mukotrpno) postignute kvalitete hrvatskog predškolskog sustava. Ostvarivanje devetogodišnjeg obveznog obrazovanja iziskuje korjenite i dobro promišljene promjene filozofije i koncepcije školskog obrazovanja te dodavanje devete godine završetku postojećeg osnovnoškolskog obrazovanja. - Neutemeljenost u suvremenim znanstvenim spoznajama Razumljivo je da, kao dio Europske unije, postoje i određeni zahtjevi prema našoj zemlji, no rijetkost je da se jedna struka odriče svih znanstvenih spoznaja o predmetu svojih istraživanja i napredaka u samoj struci, što se iščitava iz ovako koncipiranog programa predškole. Predloženi tekst u svojoj suštini je pogrešan i nemoguće je ukloniti njegove manjkavosti. Počiva na nizu neznanstvenih polazišta te obiluje kontradiktornim tvrdnjama. Osim u dvije rečenice uvodnog dijela teksta u kojem se poziva na Nacionalni kurikulum za rani i predškolski odgoj i obrazovanje (2015) iz kojeg treba proizlaziti, vidljivo je da se u kreiranju teksta nije vodilo suvremenim spoznajama o djetinjstvu, djetetu kao i učenju i razvoju djeteta rane i predškolske dobi te da ne proizlazi iz Nacionalnog kurikuluma (2015). U više navrata važeći Nacionalni kurikulum (2015) se derogira pozivanjem na Okvirni kurikulum (2011) te se otvoreno ističe namjera prilagodbe ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja osnovnoškolskom sustavu pod krinkom odgojno-obrazovnog kontinuiteta što ocjenjujemo neprihvatljivim, a pri tome je konceptualno te čak i terminološki izostavljena odgojna komponenta (naveden je obrazovni kontinuitet). Posebno je poražavajuća rečenica koja stoji u uvodnom dijelu teksta i u kojoj se ogleda sva manjkavost ovog prijedloga i potpuno nerazumijevanje institucijskog odgoja i obrazovanja u ranom djetinjstvu: „Njime Hrvatska, po prvi put, dobiva kurikul koji se temelji na jasno utvrđenim razvojnim područjima i odgojno-obrazovnim očekivanjima koje polaznici programa predškole na nacionalnoj razini trebaju ostvariti.“ (Prijedlog Nacionalnog kurikula, 2024). Svako poglavlje predloženog teksta ukazuje da se prilikom pisanja nije vodilo znanstvenim i stručnim dosezima suvremene pedagogije ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja pri čemu se posebno problematičnim ističu poglavlja C. Odgojno-obrazovnih očekivanja te E. Praćenje i vrednovanje. Ponajviše zabrinjava izrazita bipolarnost sadržaja teksta koji u isto poglavlje, pa čak i u istoj rečenici navodi sadržaje koji su epistemološki potpuno različiti. Znanstvena istraživanja i argumenti koji govore o neprimjerenosti, netočnosti i neutemeljenosti ovog teksta navedeni su u nastavku. Brojni znanstveni dokazi od kojih navodimo samo osnovni minimum (Amrein i Berliner, 2003; Anning, Cullen i Fleer 2004; Healy, 2004; OECD, 2006; Blaustein, 2005; Nichols and Berliner, 2007; Gulberg 2009; House i Loewenthal 2009; Suggate, 2009; Suggate, 2011; House 2011; Mac Naughton i Hughes 2011; Whitbread i Bingham, 2011; Whitbread i Bingham, 2014; Pound i Miller 2011; Miller i Hevey 2012; Moyles 2012; Moyles, Payler i Georgeson 2014) ukazuju da kurikulum (u ranom i predškolskom odgoju i obrazovanju) koji polazi od ishoda učenja, odnosno odgojno-obrazovnih očekivanja koja bi dijete trebalo ostvariti prije polaska u školu i koji se fokusira na ‘pripremanje’ u odnosu na sljedeću odgojno-obrazovnu razinu jest razvojno neprimjeren i potencijalno štetan za djetetov cjelokupni razvoj. Ovakav kurikulum sužava djetetove mogućnosti za cjelovitu i svrhovitu interakciju sa svojim okruženjem i kulturom u kojoj živi te time sužava mogućnost njegova učenja i razvoja. Konkretnije, u kontekstu ranog djetinjstva (razdoblje od rođenja do okvirno 8 godine života): • Kurikulum fokusiran na ishode, očekivanja i uske ciljeve ima neznatan učinak na djetetova postignuća i učenje te potiče površino učenje nasuprot dubljem kognitivnom angažmanu i učenju; • Kurikulum fokusiran na ishode i obrazovna očekivanja korespondira sa smanjivanjem vremena za igru; • Kurikulum fokusiran na ishode i obrazovna očekivanja korespondira s povećanjem takozvane pedagogizirane igre; • Kurikulum u kojem je sadržaj propisan i organiziran kroz programe i tematske cjeline oduzima djetetu kontrolu nad procesom učenja te ograničava razvoj njegove autonomije; • Kurikulum koji je fokusiran na ishode i obrazovna postignuća kroz transmisiju znanja ima štetan utjecaj na socijalni i psihološki razvoj djeteta, a istraživanja ukazuju i na rizik utjecaja takvog pristupa na razvoj mozga; • Kurikulum koji vrši pritisak na djecu da postignu akademski uspjeh u što ranijoj dobi utječe na odgajatelje i ostale stručnjake u sustavu RPOO-a na način da ograničava razvoj demokratskih vrijednosti i emancipacije. Svaka od ovih tvrdnji ima dalekosežan utjecaj na razvoj institucijskog odgoja i obrazovanja kroz sve razine sustava Ono što nas posebno brine je izražena tendencija školifikacije što nije u suglasju sa smjerom kojim se kreću razvijeni predškolski sustavi i zapravo predstavlja veliki korak unatrag u odnosu na kvalitativni standard postavljen donošenjem Nacionalnog kurikuluma za rani i predškolski odgoj i obrazovanje iz 2015. godine. Čini se kako su autori predloženoga teksta djelomično svjesni da školifikacija nije smjer koji bi mogao pridobiti naklonost stručne i znanstvene javnosti pa elemente školifikacije u dokumentu nastoje terminološki ublažiti prevođenjem sintagmi koje jasno ukazuju na školifikaciju na neke blaže tj. manje upadljive forme. Tako se “ishode učenja” naziva “ostvarivanjem odgojno-obrazovnih očekivanja” što u biti znači isto. No, to nije samo terminološko pitanje nego odraz posve različitih filozofija (i epistemologija) odgoja i obrazovanja. Odgojno-obrazovni pristup usmjeren ostvarivanju unificiranih ishoda učenja (ili tzv. “odgojno-obrazovnih očekivanja”) podrazumijeva ulogu odgajatelja usmjerenu na poučavanje djece prenošenjem sadržaja, unificiranje odgojno-obrazovnog procesa i standardizirano procjenjivanje djece i njihovih postignuća prema kronološkoj dobi djece, što je sve u suprotnosti sa suvremeno shvaćenom odgojno-obrazovnom ulogom odgajatelja kojoj je u našim praksama moguće svjedočiti jer smo na njezinu ostvarenju godinama predano i sustavno radili. - Kurikul kao dio NKRPOO Tvrdnja da Nacionalni kurikul predškole utvrđuje načela, odgojno-obrazovne ciljeve i odgojno-obrazovna očekivanja, kao i vrijeme trajanja programa s planom i načinom izvođenja, te se smatra sastavnim dijelom Nacionalnoga kurikuluma za rani i predškolski odgoj i obrazovanje ne stoji. Navedena tvrdnja nikako se ne može prihvatiti. Upravo suprotno! NKP je paradigmatski odmaknut od NKRPO u svim temeljnim određenjima (ishodištima, vrijednostima, načelima,..) i stoga ne može funkcionirati kao njegov ishodišni dokument. Načela je potrebno svesti na manji broj jer su u ovom obliku raspršena i djeluju kao taksativno nabrajanje, a ne kao nešto što je temelj od kojeg se polazi. Definirati načela kao potrebna samo zato što je predškola „obavezna“, a ostatak sustava ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja već u prvom odjeljku u potpunosti poništavaju važnost ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja Prijedlog novog Kurikul(um)a predstavlja ne samo terminološki već i idejni obrat koji je u neskladu s dosadašnjom filozofijom pristupa razvoju djeteta rane i predškolske dobi, a samim time i u neskladu s Nacionalnim kurikulumom za rani i predškolski odgoj i obrazovanje (2015). Nacionalni kurikulum (2015) i kurikulum predškole kao njegov integralni dio predstavlja dokument koji je međunarodno prepoznat kao iznimno kvalitetan. Kreiran je evaluacijom postojećih dokumenata, uvažavanjem primjera dobre odgojno-obrazovne prakse u Republici Hrvatskoj i svijetu te uvažavanjem znanstvenih studija o dosezima svjetske, a posebice hrvatske teorije i prakse u području institucijskog ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja, zatim kurikuluma ranog odgoja te o dosezima u području inicijalnog obrazovanja i profesionalnog razvoja odgajatelja i drugih stručnih djelatnika vrtića. Nažalost, samim time što je ovaj tekst dospio u javni prostor učinjena je značajna šteta kvaliteti sustava ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja i dugogodišnjih nastojanja da se već postojeći Nacionalni kurikulum (2015) i kurikulum predškole kao njegov integralni dio implementiraju u rad svakog dječjeg vrtića. Za razliku od takvog polazišta, predloženi tekst nije zadovoljio niti minimum potrebnih znanstvenih pretpostavki niti praktične provedivosti. - Vrednovanje Poglavlje vrednovanja je ono koje ozbiljno zabrinjava u cjelokupnom tekstu dokumenta. Naime, gotovo u potpunosti je usmjereno na motivaciju djece putem vanjskih podražaja. Ostaje važno pitanje, što je s unutarnjom motivacijom djece za učenje koja najviše dolazi do izražaja kada se djeca bave područjem učenja koje je u njihovom polju interesa? Zabrinjava i isticanje vrednovanja koje dijete i njegova znanja rastavlja na dva dijela: ono što je naučilo u vrtiću i ono što su njegova prethodna iskustva i znanja stečena van konteksta vrtića, što ukazuje na nerazumijevanje cjelovitosti bića i svu vrijednost koju to sa sobom nosi. Također, u polju vrednovanja gotovo da se ne spominju refleksije i samorefleksije djece, što ide u prilog izostanku usmjeravanja na metakogniciju i njene procese. Nadalje, kroz cijeli se tekst naglašava podučavanje djece i njihovo procjenjivanje, što ne doprinosi stvaranju pozitivne slike o sebi i razvoju samoregulacije niti razvija odnos prema radu, već degradira djecu, podcjenjuje ih i prikazuje kao pasivne primatelje informacija i njihovih sposobnosti da ista usvoje. Govoreći o kulturi ustanove, neoprostivo je u krovnom dokumentu pisati kakva ona MORA biti, jer je kultura određene ustanove nazivnik svega onoga što se u toj ustanovi događa, a različitost svih ustanova i njihovih kultura jest bogatstvo koje treba njegovati i razvijati, no nikako imperativom određivati kakva ona mora biti. Kultura ustanove se ne može unaprijed odrediti, propisati niti nadzirati. PROVEDIVOST prijedloga – odabrani naglasci - Dostupnosti i jednakosti obrazovnih mogućnosti za sve S obzirom da se radi o značajnom dokumentu koji prema predlagatelju ima ambicije postati temelj obveznog odgojno-obrazovnog sustava, nužno se nameću pitanja vezana uz mogućnost njegove provedivosti. To je posebno važno jer se radi o obveznosti predškole koju treba motriti prije svega u dimenziji dostupnosti i jednakosti obrazovnih mogućnosti za sve. U tom segmentu postoje napori za poboljšavanje pristupa (uz cjenovnu priuštivost), ali oni nisu ni izdaleka dostatni da bi se bez većih problema ova obveznost mogla realizirati. To se posebno odnosi na ruralne sredine u kojima je situacija krajnje zabrinjavajuća. Jednakost obrazovnih mogućnosti za sve se teško ostvaruje na temelju društvene pravednosti, kako je navedeno u načelima, već se jednakost postiže samo ukoliko sva djeca imaju jednake uvjete u kojima pohađaju određeni program, a to su organizacijske, materijalne i kadrovske pretpostavke. Upravo te pretpostavke su potpuno različite od općine do grada, odnosno od osnivača do osnivača. Ukoliko se pretpostavlja jednakost onda je nužno ostvariti i jednakost ulaganja u sam sustav. - Kadrovske pretpostavke Pozdravljamo stajalište o odgajatelju kao ključnom stručnjaku u realizaciji kurikuluma predškole. Međutim, u uvjetima znatnog povećanja broja sati, aktualizira se pitanje nedostatka stručnjaka za realizaciju kako redovnih predškolskih programa, tako naravno i same predškole. Očekivani porast obuhvata djece uključene u obvezni program predškole, uz zadržavanje barem postojeće kvalitete, nužno traži i kadrovske preduvjete – ponajprije znatno veći broj visokoobrazovanih odgojitelja. Bez toga dolazi nužno do povećanja veličine odgojno-obrazovnih skupina, odnosno smanjenja kvalitete predškolskih programa. To ponajprije nije prihvatljivo iz perspektive dobrobiti djeteta, jer istraživanja jasno upućuju na to kako samo visokokvalitetni predškolski programi vode pozitivnim obrazovnim, socijalnim i kognitivnim ishodima u djece. U Preporuci Vijeća EU o visokokvalitetnim sustavima ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja (22.05.2019.) se navodi: Kako bi moglo obavljati svoju profesionalnu ulogu u pružanju potpore djeci i njihovim obiteljima, osoblju u području ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja potrebna su složena znanja, vještine i kompetencije te duboko razumijevanje razvoja djeteta i znanje iz područja pedagogije ranog djetinjstva. Zato se obrazovanju i profesionalizaciji odgajateljskog zanimanja posvećuje velika pažnja. U Hrvatskoj postoji evidentan manjak stručnih odgajatelja. Rezultat je to nedostatka strateškog planiranja razvoja sustava, kontinuirane nebrige o razvoju mreže predškolskog odgoja, nedostatne koordinacije u sustavu visokog obrazovanja i sl. Zato se kao realna bojazan javlja problem zapošljavanja nestručnjaka bez odgovarajućeg obrazovnog profila i razine, što sasvim sigurno dovodi u pitanje kvalitetnu provedbu kurikuluma predškole. Istovremeno, Ministarstvo znanosti i obrazovanja, Vlada Republike Hrvatske i sva nadležna tijela dopustila su da se visokoobrazovane stručnjake, univ.bacc.praesc.educ. i mag. praesc educ., nositelje odgojno-obrazovnih procesa, zamijeni potpuno nestručnim zamjenama bilo koje vrste i razine obrazovanja, što je rezultiralo urušavanjem prve stepenice odgojno-obrazovnog sustava. Problem deficita odgajatelja na tržištu rada treba rješavati intervencijom u oblikovanju upisnih kvota budućih odgajatelja i učitelja, a ne forsiranjem ulaska srodnog, ali za rad s predškolskom djecom, nedovoljno pripremljenog kadra (učitelja) u vrtićku praksu. Na sličan način, za odgojno-obrazovni rad s učenicima u školi nedovoljno pripremljenim stručnjakom smatrali bismo odgajatelja, no činjenica da takvi prijedlozi nikad nisu ni bili izrečeni, ukazuje na implicitno neuvažavanje predškolske struke i predškolskih stručnjaka. - Financiranje Znano je da je financiranje RPOO gotovo isključivo u nadležnosti JLS-ova − od kapitalnih ulaganja u infrastrukturu do financiranja tekućih troškova održavanja, režija, opreme i zaposlenika. Posljedično, vrlo su često prisutne izrazito velike razlike u primjeni standarda te je stoga pitanje obveznosti, dostupnosti i jednakosti predškole potrebno motriti iz ovog ugla. S ciljem osiguravanja jednakih mogućnosti za svako dijete u Hrvatskoj i zaustavljanja diskriminacije prema mjestu rođenja, življenja i rada, nužne su značajne promjene. U tom smislu, prije svega je potrebno: - redefinirati koncept decentralizacije isključive nadležnosti JLS nad RPOO u pravcu veće odgovornosti središnje države u financiranju RPOO, jer je ono ključan problem u ovom kontekstu. - potrebno definirati jedinstvenu metodologiju za izračun ekonomske cijene vrtića. S tim je promjenama potrebno započeti žurno budući da se predviđa primjena dokumenta od pedagoške godine 2025./2026. Završno, budući da se radi o službenom dokumentu nacionalne razine, potrebno ga je metodološki rasteretiti od sadržaja koji nisu primjereni dokumentu takve vrste. To se posebno odnosi na dijelove teksta u kojem se tumače, opisuju i preporučaju sadržaji i metode rada, jer oni opterećuju tekst. To je prisutno u svim poglavljima, a naročito u poglavlju Uloga odgajatelja, učitelja i stručnog suradnika, jer se opisuju njihovi poslovi što je predmet sasvim drugog dokumenta. Osim toga, tu valja biti oprezan stoga što se u ishodišnim značajkama dokumenta poziva na autonomnost stručnjaka koji ga provode - kako u pogledu postavljanja odgojno-obrazovnih ciljeva i očekivanja, tako i u izvedbi i organizaciji rada (npr. u poglavlju Pristupi i načini rada). Posebno je nepotrebna širina teksta u poglavlju o vrednovanju koja stilom i sadržajem asocira na udžbenički tekst. Ukoliko predlagatelj želi pojasniti svoje namjere tada to valja napraviti posebnim prilogom koji mora biti odvojen od samog temeljnog teksta. Svojim iskazom i sadržajem su krajnje nekoherentna, uz primjedbu da veći dio teksta ne predstavlja vrijednosti. Isto tako valja svratiti veću pozornost na stručnu terminologiju koja je mjestimično zastarjela, ne koristi se jednoznačno u cijelom dokumentu, određeni su pojmovi nerazumljivi u svojoj jezičnoj konstrukciji. Isto tako valja ozbiljno revidirati pojedine dionice teksta ( posebno načela koja su zbog svoje važnosti ključni dijelovi dokumenta, jer se u njima prepoznaje različitost pisma autora pojedinih dionica koje u tom smislu nisu ujednačene. Uzevši u obzir širinu i težinu argumenata koji ukazuju na manjkavost i neprimjerenost predloženog dokumenta Nacionalnog kurikula predškole, sasvim je jasno kako je istoga nemoguće revidirati, jer što je nevaljano od početka, ne može biti popravljeno. Stoga zahtijevamo da se prijedlog povuče i da se na, moguće tragu prijedloga Nacionalnog kurikuluma predškole iz 2017. godine, a temeljeno na znanstvenim činjenicama i istraživanjima, uz uključivanje visokokvalitetnih stručnjaka iz ovog područja, izradi dokument koji će biti snažna i kvalitetna okosnica programa predškole u Republici Hrvatskoj. U tom smislu, stručnjaci ove neformalne radne skupine stavljaju se na raspolaganje Ministarstvu znanosti i obrazovanja, voljni doprinijeti da ova važna stepenica odgoja i obrazovanja u najkraćem roku dobije kvalitetan Nacionalni kurikulum predškole, koji će služiti i kao primjer drugim državama. Srdačno, Smiljana Nedeljko mag.praesc.educ. | Primljeno na znanje | 1. Radna skupina za izradu Nacrta prijedloga nacionalnoga kurikula predškole S obzirom na komentar koji je uputila „neformalna radna skupina okupljena na platformi strukovne Udruge SIDRO“, ukazujemo na to da je Nacrt prijedloga nacionalnoga kurikula predškole izradila Radna skupina imenovana odlukom ministra temeljem Javnoga poziva na koji je pristiglo 60 prijava. Primjerice, Povjerenstvo koje je 2014. godine izrađivalo Nacrt prijedloga nacionalnog kurikuluma za rani i predškolski odgoj i obrazovanje (kurikulum donesen tijekom 2015. godine), imenovano je izravno odlukom ministra bez prethodno objavljena javnog poziva. Povjerenstvo je brojilo devet članova (dva stručnjaka s visokih učilišta, četiri predstavnika dječjih vrtića, dva predstavnika AZOO-a i jednoga predstavaka MZO-a). Radna skupina za izradu Nacrta prijedloga nacionalnoga kurikuluma predškole broji 18 članova (tri odgojitelja u dječjem vrtiću, jedan pedagog u dječjem vrtiću, jedan psiholog u dječjem vrtiću, jedan edukacijski rehabilitator u dječjem vrtiću, jedan logoped u dječjem vrtiću, jedan ravnatelj dječjeg vrtića, dva učitelja u osnovnoj školi u razrednoj nastavi, jedan ravnatelj u osnovnoj školi, jedan stručni suradnik u osnovnoj školi, jedan stručnjak s visokih učilišta koji izvodi prijediplomske i diplomske studije ranoga i predškolskog odgoja i obrazovanja, jedan stručnjak s visokih učilišta koji izvodi prijediplomske i diplomske učiteljske studije i/ili prijedipolmske i diplomske studije nastavničkih smjerova, tri predstavnika MZO-a te predstavnik AZOO-a). Navedena je Radna skupina u razdoblju od sredine travnja 2023. do početka veljače 2024. radila na izradi Nacrta prijedloga kurikuluma predškole, nakon čega je Nacrt upućen na stručnu recenziju (dvije domaće i dvije međunarodne) te sukladno recenzijama dorađen i lektoriran prema Zakonu o hrvatskom jeziku (NN 14/24) koji je u veljači 2024. stupio na snagu. Iz navedenoga je razvidno to da se izbor članova Radne skupine i rad na predmetnom nacrtu odvijao transparentno i prema najvišim demokratskim standardima i standardima struke, u skladu sa Zakonom o predškolskom odgoju i obrazovanju, kao i to da je u izradi navedenoga Nacrta sudjelovala struka (teoretičari i praktičari svih profila) te predstavnici Ministarstva (MZO) i Agencije (AZOO). 2. Devetogodišnje obvezno obrazovanje u Hrvatskoj Vezano za komentar „neformalne radne skupine“ da je ostvarivanje devetogodišnjega obveznog obrazovanja projekt kojemu je potrebno pristupiti sustavno i promišljeno, napominjemo kako devetogodišnje obvezno obrazovanje u hrvatski odgojno-obrazovni sustav nije uvedeno 2022., nego 2013. godine donošenjem Zakona o izmjenama i dopunama Zakona o predškolskom odgoju i naobrazbi (Narodne novine, broj 94/2013) kada program predškole postaje obvezan za svu djecu u godini prije polaska u osnovnu školu. Navedena je obveznost detaljnije razrađena Pravilnikom o sadržaju i trajanju programa predškole (Narodne novine, broj 107/2014) kojim se propisuje sadržaj i trajanje programa predškole za svu djecu u godini prije polaska u osnovnu školu, kako za djecu koja su polaznici dječjega vrtića, tako i za djecu te dobi koja nisu polaznici dječjega vrtića. Navedeni Pravilnik program predškole definira kao „obvezni program odgojno-obrazovnoga rada s djecom u godini dana prije polaska u osnovnu školu“ te ga prepoznaje kao „dio sustava odgoja i obrazovanja u Republici Hrvatskoj“ (članak 1. stavak 2.). Ukazujemo i na to da je u sklopu provedbe Cjelovite kurikularne reforme izrađen Nacrt prijedloga Okvira nacionalnoga kurikuluma koji prepoznaje pet odgojno-obrazovnih ciklusa a prvi od njih uključuje predškolu te 1. i 2. razred osnovne škole (str. 20 – 21). Slijedom navedenoga, devetogodišnje obvezno obrazovanje u Hrvatskoj nije novina koja se uvodi izmjenama i dopunama Zakona 2022. godine niti Nacrtom prijedloga nacionalnoga kurikula predškole, nego je ono uvedeno izmjenama i dopunama Zakona 2013. godine (prije 11 godina). Povezivanje devetogodišnjega obveznog obrazovanja isključivo s osnovnom školom, kao što se to čini u navedenom komentaru, odveć je plošno i nije u skladu s obrazovnim politikama i praksama u zemljama članicama Europske unije i Europe općenito. Naime, u 19 europskih zemalja obvezno se obrazovanje, uz osnovno, proteže na rani i predškolski odgoj i obrazovanje a u jednom dijelu njih i na srednjoškolsko obrazovanje. (Izvor: European Commission/EACEA/Eurydice, 2023. Compulsory Education in Europe – 2023/24. Eurydice Facts and Figures. Luxembourg: Publications Office of the European Union. 2021. p 4. https://op.europa.eu/hr/publication-detail/-/publication/830149f3-6684-11ee-9220-01aa75ed71a1/language-en). Rani i predškolski odgoj i obrazovanje u Europi, uključujući i program predškole, smješten je na razinu ISCED 0. Na toj je razini (razina ISCED 0) obrazovanje u Francuskoj i Mađarskoj obvezno za djecu navršene treće godine života, a u Grčkoj, Luksemburgu i Švicarskoj od četvrte. U 11 zemalja obrazovanje je obvezno od pete godine, a u Srbiji od pet godina i šest mjeseci. U četirima zemljama obvezno obrazovanje počinje od šeste godine, a među njima su i tri zemlje (Švedska, Finska i Litva) u kojima obvezno obrazovanje započinje s programom predškole. U preostalih 19 zemalja nema obveznoga obrazovanja na razini ISCED 0. Među navedenim se zemljama nalazi i Hrvatska, kao i BiH, koje imaju program predškole, ali im se on ne računa kao početak obveznoga obrazovanja. U skladu s navedenim, program predškole ima šest zemalja: četiri zemlje u potpunosti (full-time) – Švedska, Finska, Litva i Srbija, dvije zemlje djelomično (part-time) – Hrvatska i BiH. U Švedskoj, Finskoj, Litvi i Srbiji predškola se računa kao početak obveznoga obrazovanja, u Hrvatskoj i BiH ne. Stoga je cilj novoga koncepta programa predškole, kao što je to u Uvodu dokumenta bilo i naglašeno, omogućiti da Hrvatska ne samo de jure, nego i de facto ima devetogodišnje obvezno obrazovanje. Na taj je način Hrvatska, poput 19 europskih zemalja koje su početnu dob obveznoga obrazovanja smjestile na razinu ISCED 0, prepoznala potencijale koji leže u ranome i predškolskom odgoju i obrazovanju koji je, kako se to navodi u Nacionalnoj razvojnoj strategiji Republike Hrvatske do 2030. godine (2021.), „temelj cjeloživotnog učenja“. 3. Rani i predškolski odgoj i obrazovanje kao integralni dio odgojno-obrazovnog sustava u Hrvatskoj Rani i predškolski odgoj i obrazovanje u Hrvatskoj integralan je, a ne autonoman dio nacionalnoga sustava odgoja i obrazovanja (ISCED 01 - za djecu od 0 do 3 godine i ISCED 02 - za djecu od 3 do 6 godina). Takav pristup ranome i predškolskom odgoju i obrazovanju, koji Hrvatska ima od 1997. godine donošenjem Zakona o predškolskom odgoju i naobrazbi (NN 10/1997), Europska je komisija navela kao primjer drugim članicama EU (vidjeti: (Key Data on Early Childhood Education and Care in Europe 2014 Edition, str. 12.) a ima ga otprilike polovica zemalja OECD-a. Njegov je cilj olakšati suradnju i koherentnost između obrazovnih razina i time pomoći djeci da lakše prijeđu iz ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja u školsko obrazovanje (vidjeti: OECD, 2017, Transitions from Early Childhood Education and Care to Primary Education). Razlog tomu jest značajan utjecaj koji rani i predškolski odgoj i obrazovanje ima na kognitivni, emocionalni i socijalni razvoj djeteta, stoga su kvalitetni programi ranoga i predškolskog odgoja i obrazovanja temelj za cjeloživotno učenje jer razvijaju osnovne kompetencije koje će djeca stjecati i razvijati tijekom cijeloga obrazovanja i kasnije u životu. Integracija predškolskoga odgoja i obrazovanja u nacionalni sustav odgoja i obrazovanja pomaže smanjiti obrazovne nejednakosti, pruža podršku roditeljima omogućujući dostupnost kvalitetna obrazovanju njihovoj djeci, pomaže djeci pripremiti se za formalno školovanje jer su djeca koja pohađaju predškolske programe bolje pripremljena za polazak u osnovnu školu te imaju bolje razvijene predčitalačke i predmatematičke vještine kao i razvijenije socijalne vještine. Stvaranje povezanoga sustava odgoja i obrazovanja od ranoga djetinjstva do srednje škole osigurava kontinuitet u obrazovnom iskustvu djece što omogućuje lakšu tranziciju između različitih faza obrazovanja i pomaže u stvaranju koherentnoga obrazovnoga puta za svako dijete. 4. Zakonske i strateške osnove za donošenje Nacionalnoga kurikula predškole U svibnju 2022. godine u Hrvatskom je saboru usvojen Zakon o izmjenama i dopunama Zakona o predškolskom odgoju i obrazovanju (NN 57/2022) koji, po prvi put, predviđa donošenje kurikula predškole na nacionalnoj razini (članak 4.). U Nacionalnom planu razvoja sustava obrazovanja za razdoblje do 2027. godine, usvojenom na 203. sjednici Vlade (22. ožujka 2023.), predviđeno je povećanje broja sati programa predškole sa sadašnjih 250 na 700 sati, po uzoru na europske zemlje koje imaju takav oblik odgoja i obrazovanja (Švedska, Finska i Litva). 5. Odnos Nacrta prijedloga nacionalnoga kurikula predškole i NOK-a i NKRPOO-a Za razliku od pojedinih europskih zemalja, gdje je obrazovanje regulirano temeljnim zakonom (lex generalis), u Hrvatskoj ne postoji propis koji bi na jednom mjestu objedinio sve razine odgojno-obrazovnoga sustava, nego svaka odgojno-obrazovna razina ima svoj zaseban zakon (lex specialis). Dokument koji je u Hrvatskoj zamišljen kao svojevrsno vezivno tkivo na predtercijarnoj odgojno-obrazovnoj razini jest okvirni nacionalni kurikulni dokument koji na općoj razini određuje elemente odgoja i obrazovanja za rani i predškolski odgoj i obrazovanje (usp. članak 15. stavak 2. Zakona o predškolskom odgoju i obrazovanju) te za sve razine i vrste osnovnoškolskoga i srednjoškolskog odgoja i obrazovanja (usp. članka 26. stavak 2. Zakona o odgoju i obrazovanju u osnovnoj i srednjoj školi). Dokument koji na općoj razini određuje elemente odgoja i obrazovanja na predtercijarnoj razinu u Hrvatskoj jest Nacionalni okvirni kurikulum za predškolski odgoj i obrazovanje te opće obvezno i srednjoškolsko obrazovanje iz 2011. godine koji je na snazi. Riječ je o temeljnom okvirnom nacionalnom kurikulnom dokumentu koji je osnova za donošenje ostalih nacionalnih kurikula (razinskih, predmetnih, međupredmetnih, strukovnih i modularnih). Iz toga je razloga na samome početku Nacrta prijedloga nacionalnoga kurikula predškole jasno navedeno kako se on temelji na načelima nadređenih mu kurikula: Nacionalnoga okvirnog kurikuluma za predškolski odgoj i obrazovanje te opće obvezno i srednjoškolsko obrazovanje (2011.) i Nacionalnoga kurikuluma za rani i predškolski odgoj i obrazovanje (2015.). Imajući navedeno u vidu, zbunjuje komentar kojim se tvrdi da se „važeći Nacionalni kurikulum (2015.) derogira pozivanjem na Okvirni kurikulum (2011.)“, a pritom se zapravo zaboravlja da je NOK (2011.) nadređen Nacionalnom kurikulumu (2015.) i osnova za njegovo donošenje (članak 15. stavak 2. Zakona o predškolskom odgoju i obrazovanju). Sukladno navedenom, iz spomenutoga bi se komentara dalo zaključiti da Nacionalni kurikulum (2015.) derogira NOK i da mu je protivan, što nije u skladu sa Zakonom. Nadalje, čini se da važeći Nacionalni kurikulumu (2015.) nije u skladu ni sa Zakonom o predškolskom odgoju i obrazovanju, točnije odredbama Zakona u izmjenama i dopunama Zakona iz 2013. godine prema kojima je program predškole postao obvezan za svu djecu u godini prije polaska u osnovnu školu, kako za djecu koja su polaznici dječjega vrtića, tako i za djecu te dobi koja nisu polaznici dječjega vrtića (usp. članak 23.a stavak 2. i 3. Zakona). No unatoč toj zakonskoj odredbi, u Nacionalnom se kurikulumu iz 2015. nalazi sljedeća tvrdnja: „Kurikulum predškole podrazumijeva kurikulum namijenjen odgojno-obrazovnome radu s djecom koja nisu obuhvaćena nijednim oblikom redovnoga programa vrtića, a u godini su prije polaska u školu.“ Iz navedenog bi se moglo zaključiti da je kurikul predškole namijenjen tek manjem broju djece (onoj djeci koja nisu obuhvaćena nijednim oblikom redovnoga programa vrtića) a da isključuje veći broj djece (onu djecu koja su obuhvaćena bilo kojim oblikom redovnoga programa vrtića). Čini se da je tu neusklađenost Nacionalnog kurikuluma (2015.) uvidjela i Stručna radna skupina koja je izradila Prijedlog izmjena i dopuna Nacionalnoga kurikuluma ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja (2016.) u kojem se navodi da je predškola „dio formalnog sustava odgoja i obrazovanja Republike Hrvatske i predstavlja početni obvezatni institucionalni oblik odgoja i obrazovanja za svu djecu u godini dana prije upisa u osnovnoškolski odgoj i obrazovanje“, odnosno da se predškola provodi „s djecom koja su polaznici dječjeg vrtića tako da je integrirana u redoviti vrtićki kurikulum te za djecu koja nisu polaznici dječjeg vrtića, također u dječjem vrtiću“ (usp. Izmjene i dopune nacionalnog kurikuluma za rani i predškolski odgoj i obrazovanje, Poglavlje 5.2. Kurikulum predškole, prijedlog nakon javne rasprave, prosinac 2017. str. 3). 6. Struktura Nacionalnog kurikula predškole Nacrt prijedloga nacionalnoga kurikula predškole usklađen je s odredbama Zakona (2022.), kao i s nadređenim mu kurikulnim dokumentima NOK (2011.) i NKRPOO (2015.), tako da „utvrđuje načela, odgojno-obrazovne ciljeve i odgojno-obrazovna očekivanja, kao i vrijeme trajanja programa s planom i načinom izvođenja“ te se smatra „sastavnim dijelom Nacionalnoga kurikuluma“ (članak 15. stavak 5. i 6. Zakona). Njime Hrvatska, po prvi put, dobiva kurikul predškole koji se temelji na jasno utvrđenim kompetencijama i odgojno-obrazovnim očekivanjima koja polaznici programa predškole na nacionalnoj razini trebaju ostvariti. Na temelju Nacionalnoga kurikula predškole odgojitelji i drugi odgojno-obrazovni djelatnici autonomni su u izradi izvedbenih kurikula tako da se uvažavaju potrebe i mogućnosti svakoga djeteta. U svezi s navedenim, važno je istaknuti da je Europska unija 2006. godine odredila, a 2018. godine potvrdila, osam temeljnih kompetencija za cjeloživotno učenje. Njih je prihvatila hrvatska obrazovna politika i integrirala u svoj odgojno-obrazovni sustav. Tako, primjerice, NOK (2011.) donosi okvir za stjecanje temeljnih i stručnih kompetencija, a kompetencijski pristup u sustav ranoga i predškolskog odgoja i obrazovanja potvrđuje Nacionalni kurikulum za rani i predškolski odgoj i obrazovanje (2015.), što je ujedno na tragu odredaba Pravilnika o sadržaju i trajanju programa predškole (2014.) kojima je propisano da se kompetencije koje dijete u godini prije polaska u osnovnu školu treba steći i/ili unaprijediti odnose na „komunikaciju na materinskom jeziku, elementarnu komunikaciju na stranim jezicima, matematičke kompetencije i osnovne kompetencije u prirodoslovlju i tehnologiji, digitalne kompetencije, učiti kako učiti, socijalne i građanske kompetencije, inicijativnost i poduzetništvo, kulturnu svijest i izražavanje te motoričke kompetencije primjerene dobi.“ K tome, postoji još jedno definiranje kompetencija koje bi djeca predškolske dobi trebala usvojiti, a one su određene kurikulima međupredmetnih tema (Osobni i socijalni razvoj, Zdravlje, Građanski odgoj i obrazovanje, Održivi razvoj, Poduzetništvo, Učiti kako učiti te Uporaba informacijske i komunikacijske tehnologije) koje se također realiziraju u sklopu programa predškole. Navedeni je pristup prihvatila i Stručna radna skupina za rani i predškolski odgoj iz 2016. godine (vidjeti: Odgovori na pristigle priloge stručnoj raspravi o prijedlogu Izmjena i dopuna nacionalnog kurikuluma ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja, str. 15 –16). 7. Utemeljenost u suvremenim znanstvenim spoznajama Radna je skupina tijekom izrade Nacrta prijedloga nacionalnoga kurikula predškole istražila i proučila brojna suvremena istraživanja, kao i dokumente relevantne za podizanje kvalitete sustava ranoga i predškolskog odgoja i obrazovanja. Primjerice, istraživanje OECD-a Analiza praćenja kvalitete u ranom i predškolskom odgoju i obrazovanju, (OECD, ECEC Network, 2013) pokazuje da postoji značajna veza između visoke kvalitete ranoga i predškolskog odgoja i obrazovanja (uključujući metode kako se to može mjeriti) i postignuća djece. U navedenoj su analizi „postignuća djece“ opisana kao skup znanja, vještina i stavova koje djeca imaju na završetku sudjelovanja u ranome i predškolskom odgoju i obrazovanju. Kvaliteta odgojno-obrazovnog procesa sastoji se od onoga što djeca uistinu dožive u programima koje pohađaju, tj. onoga što se događa unutar ustanova ranoga i predškolskog odgoja i obrazovanja. Smatra se da ta iskustva imaju utjecaj na dobrobit i razvoj djece (Quality Matters in Early Childhood Education and Care: Norveška 2013, OECD). U prosjeku, diljem OECD-a, djeca koja su pohađala RPOO obično imaju bolje rezultate u PISA-i u dobi od 15 godina od svojih vršnjaka koji nisu pohađali RPOO. Za razliku od navedenoga, hrvatski učenici nisu imali bolje rezultate u PISA-i bez obzira na to koliko su dugo pohađali RPOO (vidjeti: OECD (2023), PISA 2022 Results (Volume II): Learning During – and From – Disruption, https://doi.org/10.1787/a97db61c-en). Navedeno potvrđuje da reformski zahvati koje Hrvatska trenutačno provodi s ciljem povećanja obuhvata djece u RPOO-u idu ruku pod ruku s mjerama kojima se osigurava da djeca koja pohađaju RPOO imaju kvalitetno iskustvo učenja i razvoja. Kvalitetan kurikul predškolskoga odgoja i obrazovanja obuhvaća procese učenja i razvoja djece koji se temelje na društvenom okružju te interakcijama s drugom djecom i odraslima. Te interakcije trebaju biti temeljene na međusobnom povjerenju uz osiguravanje dovoljno vremena za igru i slobodno izražavanje (Siraj-Blatchford, I. (2009) Conceptualising progression in the pedagogy of play and sustained shared thinking in early childhood education: a Vygotskian perspective. Educational and Child Psychology, 26 (2)). Radna se skupina pri izradi Kurikula predškole oslanjala na istraživanja kojima je utvrđeno da igra potiče razvoj metakognitivnih i verbalnih sposobnosti te logičkoga razmišljanja, a da simboli u simboličkoj igri imaju potencijal za razvoj specifičnih numeričkih vještina i pismenosti. (Bodrova, E. (2008) Make‐believe play versus academic skills: a Vygotskian approach to today’s dilemma of early childhood education, European Early Childhood Education Research Journal, 16:3, 357 – 369. Van Oers, B. (2010) Emergent mathematical thinking in the context of play. Educational Studies in Mathematics, 74(1), 23 – 37). Kao zaključak htjeli bismo istaknuti da se kurikuli u ranome i predškolskom odgoju i obrazovanju trebaju temeljiti na koherentnom okviru koji omogućuje napredak i kontinuitet u procesu učenja i razvoja kod djece od rođenja pa sve do (najmanje) početka obveznoga školovanja. Prijelaz u školu zahtijeva posebnu pozornost i treba se zajednički organizirati kako bi se cijenila i uzela u obzir stajališta djece, odgojno-obrazovnih djelatnika u ranome i predškolskom odgoju i obrazovanju, učitelja i roditelja. (Moss, P. (eds) (2013) Early childhood and compulsory school education: Reconceptualising the relationship. London: Routledge). U pripremi za izradu navedenoga kurikula analizirani su i kurikuli europskih zemalja (Slovenije, Danske, Estonije, Poljske, Mađarske i Austrije), posebice onih zemalja koje poput Hrvatske imaju program predškole (Finska, Švedska i Litva). Razmatrana su stoga iskustva u tim zemljama kao i trajanje programa predškole (u Švedskoj program predškole traje od 500 do 700 sati, u Finskoj minimalno 700 sati, a u Litvi 640 sati). Tako je, primjerice, u Švedskoj predškola uvedena kako bi se olakšala operativna integracija između dječjega vrtića i škole te je poučavanje u predškoli obilježeno kombinacijom predškolskih i osnovnoškolskih metoda rada i pedagogije (vidjeti: https://www.regeringen.se/contentassets/f0785293473f4488ad7132aa06fbb1a1/en-tioarig-grundskola-sou-202133/), dok se u Finskoj od početka kolovoza 2021. do kraja svibnja 2024. uz jednogodišnji program predškole provodio i pilot-program produljena dvogodišnjeg programa predškole u ukupnom trajanju od najmanje 1400 sati (minimalno 700 sati po godini). Kurikul izrađen za dvogodišnji predškolski eksperiment sastoji se od nacionalnoga temeljnog dokumenta, lokalnih kurikula, godišnjih planova i osobnih planova za svako dijete. Lokalni planovi mogu specificirati nacionalne kriterije, ali ne mogu isključiti bilo koji cilj ili sadržaj propisan zakonom i nacionalnim temeljnim dokumentom (vidjeti: https://www.oph.fi/fi/tilastot-ja-julkaisut/julkaisut/kaksivuotisen-esiopetuksen-kokeilun-opetussuunnitelman-perusteet). 8. Metodologija pisanja Nacionalnoga kurikula predškole Vodeći se analizama znanstvenih istraživanja, navedenih obrazovnih praksa i potreba djece, članovi Radne skupine razvili su metodologiju pisanja kurikulnog dokumenta. Opisani su ključni ciljevi, odgojno-obrazovna očekivanja te sadržaji i preporuke za njihovo ostvarivanje osiguravajući njihovu usklađenost s razvojnim fazama djece predškolske dobi. Struktura kurikulnog dokumenta povezana je s metodološkom strukturom kurikula međupredmetnih tema (Kurikuli međupredmetnih tema pisani su prema ciklusima počevši od prvoga ciklusa koji obuhvaća tzv. 0. te 1. i 2. razred osnovne škole, dakle program predškole) i predmetnih kurikula u osnovnoj školi kako bi se osiguralo horizontalno i vertikalno usklađivanje odgojno-obrazovnih očekivanja i odgojno-obrazovnih ishoda, pa tako i sadržaja učenja i poučavanja. Takvim je pristupom osigurano da se predmetni kurikuli osnovne škole logično nastavljaju na odgojno-obrazovna očekivanja programa predškole čime se postiže kontinuitet u odgoju i obrazovanju. Nacionalni kurikul predškole usklađen je s NOK-om te se temelji na epistemiologiji socijalnoga konstruktivizma. Takav kurikul osigurava holistički pristup u kojem su aktivnosti djece kontekstualizirane, relevantne i povezane sa životom djece te njihovim iskustvima i interesima. Prednost se daje metodama, oblicima i načinima rada kao što su rad u manjim skupinama, vršnjačko učenje, istraživačko učenje, iskustveno učenje, rad na projektima, individualizirani pristup svakom djetetu, problemsko učenje. 9. Načela Nacionalnoga kurikula predškole Načela su principi određenoga sustava te temelji poimanja dionika toga sustava. Ona odražavaju svrhu i učinkovita su za kvalitetno upravljanje sustavom. U NKP-u se navodi da su neka načela zajednička s načelima NOK-a i NKRPOO-a, pri čemu je uzeta u obzir činjenica da su načela NKP-a uporišta koja su specifična u odnosu na cijeli sustav ranoga i predškolskog odgoja i obrazovanja jer je predškola obvezna za svu djecu u Hrvatskoj, a pohađanje dječjega vrtića od rane dobi nije. Stoga su u NKP-u navedena samo specifična načela važna za predškolu kao obvezni dio sustava ranoga i predškolskog odgoja i obrazovanja. 10. Ciljevi Nacionalnoga kurikula predškole Ciljevi Kurikula predstavljaju opća, najšire određena očekivanja o tome što će djeca znati, razumjeti i moći učiniti na kraju pohađanja programa predškole u sklopu pojedine kompetencije. Oni uključuju razvoj kognitivnih, socio-emocionalnih i motoričkih vještina, vještina govorenja i izražavanja te sposobnost primjene naučenih znanja u različitim situacijama, s ciljem poticanja cjelovita razvoja djeteta i pripreme za daljnje obrazovanje i život. 11. Odgojno-obrazovna očekivanja, sadržaji i preporuke za njihovo ostvarivanje Kurikul se zasniva na odgojno-obrazovnim očekivanjima koja predstavljaju jasne i nedvosmislene iskaze o tome što očekujemo od djeteta u sklopu pojedine kompetencije na kraju pohađanja programa predškole. Odgovaraju na pitanje: Što djeca trebaju znati i moći učiniti, koje vrijednosti usvojiti te koje stavove oblikovati/razviti u sklopu razvoja pojedine kompetencije? Određena su kao poželjne razine znanja, vještina, sposobnosti i stavova koji se napredovanjem u odgojno-obrazovnom sustavu usložnjavaju i vode k još većoj kompetentnosti. Od djece se očekuje ostvarivanje svih odgojno-obrazovnih očekivanja, ali na različitoj razini usvojenosti. Odgojno-obrazovna očekivanja služe kao smjernice za planiranje izvedbenoga kurikula. Odgojitelji se koriste očekivanjima kako bi usmjerili i prilagodili svoje metode rada s djecom. Za razliku od njih odgojno-obrazovni ishodi specifični su i mjerljivi. Njihova se usvojenost može procijeniti testovima, zadatcima, projektima, praktičnim aktivnostima i drugim oblicima vrednovanja koji pokazuju koliko su djeca uspješno usvojila znanja i vještine. U kurikulu se navode sadržaji (teme, aktivnosti djece, metodičke upute i sl.) na razini svake kompetencije. Sadržaji su kratki opisi onoga što je važno s djecom proraditi. Sadržaji sami po sebi nisu cilj, nego su sredstvo za dostizanje cilja. Sadržaji predstavljaju ključne teme bitne za postizanje dubinskoga razumijevanja kompetencije te odražavaju raznolikost prethodnih iskustava, znanja i kulturnih vrijednosti djece. Time se nastoji bolje objasniti značenje odgojno-obrazovnog očekivanja te detaljnije opisati što predstavlja očekivano učenje. Preporuke za ostvarivanje odgojno-obrazovnih očekivanja sadržavaju smjernice kojima se naglašava važnost pojedinih elemenata očekivanja. Preporučene elemente odgojitelji mogu birati na temelju vlastite procjene primjerenosti i relevantnosti za ostvarivanje odgojno-obrazovnih očekivanja u specifičnom okružju. U preporukama su dani i određeni ilustrativni primjeri sadržaja (obrade tema), kao i metodičke preporuke vezane uz metode učenja i rada koje su nužne da bi se ostvarilo odgojno-obrazovno očekivanje ili skupina odgojno-obrazovnih očekivanja. Time se nastoji bolje objasniti značenje odgojno-obrazovnoga očekivanja i sadržaja učenja te detaljnije opisati što predstavlja očekivano učenje. Ti primjeri opisuju dubinu i širinu očekivanja, posebno kad se odnose na više razine kognitivnih procesa, primjenu znanja, rješavanje problema i slično, ali sami ne služe kao prikazi svih mogućih aktivnosti učenja koje djeca moraju proći. Preporuke nisu zadane kao zahtjev kurikula, već predstavljaju prijedloge, primjere koje odgojitelji koji trebaju dodatnu potporu mogu upotrijebiti za lakše orijentiranje u zahtjevima i razvijanje zajedničkoga razumijevanja kurikula, kao i za planiranje izvedbenih kurikula. Preporuke mogu sadržavati i prijedlog određenih elemenata okružja učenja i iskustva učenja koji su potrebni za ostvarivanje očekivanja. 12. Provedba kurikula U skladu s načelom kurikulnoga pristupa, Nacionalni kurikul predškole daje okvirne smjernice za kvalitetno učenje i poučavanje dok istodobno, u skladu s cjelokupnim odgojno-obrazovnim procesom, ostavlja odgojno-obrazovnim djelatnicima izbor, pravo na različitost u pristupima i na prilagodbu načina izvedbe kurikula u skladu s potrebama i razinama znanja, vještina i sposobnosti djece, posebnim interesima te lokalnim kontekstom i prilikama. Podrazumijeva da su odgojno-obrazovne ustanove, pa slijedom toga odgojitelji i drugi odgojno- obrazovni djelatnici, u najboljoj poziciji odrediti kako kurikul smisleno i u najboljem interesu djece izvoditi u praksi. Na temelju Nacionalnoga kurikula predškole odgojitelji i drugi odgojno-obrazovni djelatnici autonomni su u izradi izvedbenih kurikula tako da se uvažavaju potrebe i mogućnosti svakoga djeteta. 12.1. Školifikacija Kako u javnosti ne bi došlo do zabune, važno je definirati pojam školifikacije iako usuglašenost oko definiranja temeljnih pojmova ne jamči i njihovo razumijevanje i primjenu u praksi. Primjerice, P. Moss je školifikaciju definirao primjenom „reduciranog, fragmentiranog i uskog pristupa, koji se više odnosi na pripitomljavanje, kontrolu i predviđanje nego na stvaranje učenja temeljenog na kretanju, eksperimentiranju i stvaranju značenja“ (Moss, 2012, str. 360). Moss isto tako ne vidi rješenje u dominaciji jednoga pristupa nad drugim (školskoga nad predškolskim ili obrnuto), nego u uvažavanju različitih pristupa na čijim se osnovama sukonstruira kurikul. Nadalje, školifikacija se može razumjeti kao praksa nekih odgojno-obrazovnih ustanova da prilagode svoje planove i programe kako bi zadovoljili školske standarde pri čemu je pozornost više usmjerena na akademski sadržaj, a manje na igru. Može se pretpostaviti da se u komentaru na školifikaciju misli na dio prijedloga NKP-a koji definira odgojno-obrazovna očekivanja u okviru ključnih kompetencija za cjeloživotno učenje. No kako su odgojno-obrazovna očekivanja usklađena s razvojnim mogućnostima djece u dobi od 6 godina, ne može se govoriti o školifikaciji, već o razvojno primjerenim odgojno-obrazovnim očekivanjima. 12.2. Vrednovanje Vrednovanje u smislu kurikulskoga kruga ne vrednuje motivaciju djece već ostvarivanje odgojno-obrazovnih očekivanja kurikula. Vrednovanje podrazumijeva kontinuirano, integrirano i kontekstualizirano praćenje i dokumentiranje dječjega učenja i razvoja i sastavni je dio svakodnevne interakcije odgojitelja i djece. 12.3. Kadrovske pretpostavke U NKP-u se samo navodi tko provodi predškolu, ali detaljno objašnjenje kadrovskih pretpostavka nije predmet NKP-a niti je predmet ovoga javnog savjetovanja, već je propisano Zakonom o izmjenama i dopunama Zakona o predškolskom odgoju i naobrazbi (Narodne novine, broj 94/2013) uvođenjem obveznoga programa predškole za svu djecu u godini prije polaska u osnovnu školu (uz odgojitelja predškolske djece može to biti i učitelj razredne nastave). Isto tako, Pravilnik o vrsti stručne spreme stručnih djelatnika te vrsti i stupnju stručne spreme ostalih djelatnika u dječjem vrtiću određuje da odgojitelji i učitelji koji ostvaruju program predškole trebaju imati sljedeću stručnu spremu: odgojitelj predškolske djece ili nastavnik predškolskoga odgoja, a učitelj može biti osoba koja ispunjava uvjete za učitelja razredne nastave u osnovnoj školi. Nadalje, Zakonom o izmjenama i dopunama Zakona o predškolskom odgoju i obrazovanju (Narodne novine, broj 57/2022) poslove odgojitelja u dječjem vrtiću može obavljati osoba koja je završila učiteljski studij, i to specijalistički diplomski stručni studij ili integrirani preddiplomski i diplomski studij ili četverogodišnji diplomski stručni studij primarnoga obrazovanja, uz uvjet da u roku od dviju godina od dana zasnivanja radnoga odnosa stekne kvalifikacije odgojitelja. Iako se u javnom savjetovanju problematizira nedostatak stručnoga kadra, za što se kao uporište navodi studija Ažurirana procjena kvantitativnih potreba za obrazovanjem i zapošljavanjem odgojitelja u sustavu ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja koju je proveo dr. sc. Teo Matković s Instituta za društvena istraživanja u Zagrebu po narudžbi Ministarstva znanosti i obrazovanja, već i naručivanjem takve analize vidljiva je briga Ministarstva da se sustavno pristupi rješavanju navedenoga problema. U završnom osvrtu Analize razmatraju se potencijal i ograničenja nekoliko mogućih pristupa rješavanju navedenoga problema: uključivanje studenata, uvoz radne snage, angažman nastavnika razredne nastave, poticanje kasnijega odlaska u mirovinu i povratka neaktivnih odgojitelja u sustav. Stoga je Ministarstvo pristupilo strateškom osmišljavanju dugotrajnih i održivih način osiguranja potrebnoga broja odgojitelja na tržištu rada. Osim dugoročnoga povećanja broja studijskih mjesta za rani i predškolski odgoj i obrazovanje, razmatra se niz ostalih rješenja koja će, kada budu u potpunosti definirana, biti predstavljena javnosti. 12.4. Financiranje Iako način financiranja nije predmet javnoga savjetovanja, već je ono regulirano drugim pozitivnim propisima, navest ćemo samo neke od načina financiranja kako bi javnost bila informirana i o ovome važnom aspektu predškole. Uvođenjem obvezne predškole za svu djecu u godini prije polaska u osnovnu školu uvedena je i odredba Zakona o izmjenama i dopunama Zakona o predškolskom odgoju i naobrazbi (Narodne novine, broj 94/2013) gdje se u članku 17. navodi da je program predškole za roditelje besplatan. Nadalje, s obzirom na to da je program predškole i do sada bio jedan od programa javnih potreba navedenih u Državnom pedagoškom standardu predškolskog odgoja i naobrazbe (Narodne novine, broj 63/2008), Ministarstvo ga sufinancira sukladno Pravilniku o načinu raspolaganja sredstvima državnog proračuna i mjerilima sufinanciranja programa javnih potreba u području ranoga i predškolskog odgoja i obrazovanja (Narodne novine, broj 141/2022) tako da se osigurava sufinanciranje po djetetu za mjesece u kojima se predškola izvodi. Osim ovoga modela financiranja Zakonom o izmjenama i dopunama Zakona o predškolskom odgoju i obrazovanju (Narodne novine, broj 57/2022) u članku 50.a navodi se da se u državnom proračunu osiguravaju sredstva za fiskalnu održivost dječjih vrtića čiji je osnivač jedinica lokalne i područne (regionalne) samouprave na temelju mjerila i kriterija koje uredbom propisuje Vlada Republike Hrvatske. Iz toga |
| 114 | Lucija Džepina | ODLUKU O DONOŠENJU NACIONALNOGA KURIKULA PREDŠKOLE | Poštovani, Republika Hrvatska, unatoč brojnim izazovima koje sustav ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja ima, ima i iznimno kvalitetnu praksu, temeljenu na Nacionalnom kurikulumu za rani i predškolski odgoj i obrazovanje (2015), međunarodno prepoznatim kao iznimno kvalitetnim. U tom su mišljenju složni svi stručnjaci koji su se odazvali pozivu Udruge SIDRO i uključili u neformalnu radnu skupinu, osnovanu s ciljem utjecaja na kreiranje dokumenata koji imaju urediti i odrediti sustav RPOO. Iako je broj članova ove neformalne radne skupine velik, istaknuli bismo neke od njih koji su uložili svoje vrijeme, znanje i trud i pokazali da im je stalo. Posebnu zahvalu upućujemo prof.dr.sc. Editi Slunjski, dr.sc. Jasni Krstović, profesorici u miru, doc.dr.sc. Idi Somolanji Tokić, Heleni Burić, prof. pedagogije, Mirni Švast, mag.praesc.educ., Marini Marghetti, mag.paed., Valentini Bel, mag.praesc.educ. i Udruzi odgajatelja predškolske djece ''Krijesnice''. Izniman trud uložili su i članovi Udruge SIDRO, koji su još jednom pokazali kako se dostojastveno i profesionalno čuva i štiti dignitet struke, kako se zastupaju stečena prava i na koji način se založiti za postojeću kvalitetu RPOO koju nam jamče postojeći izvrsni dokumenti, kakav je i Nacionalni kurikulum za rani i predškolski odgoj i obrazovanje (2015.) Unatoč postojanju tako kvalitetnog dokumenta, Ministar obrazovanja sada donosi Odluku o izradi Nacionalnog kurikula predškole, koji u svojoj srži ima fokus na odgojno obrazovna očekivanja, što je nježniji izraz za obrazovne ishode, fokus na sadržaj, vrednovanje, umjesto na dijete kao subjekt u procesu svoga razvoja, odgoja i obrazovanja. Novi Nacionalni kurikul predškole kojeg predlaže Ministarstvo, je paradigmatski odmaknut od Nacionalnog kurikuluma za rani i predškolski odgoj i obrazovanje u svim temeljnim određenjima - ishodištima, vrijednostima, načelima... Prijedlog novog Kurikul(um)a predstavlja ne samo terminološki, već i idejni obrat koji je u neskladu s dosadašnjom filozofijom pristupa razvoju djeteta rane i predškolske dobi, a samim time i u neskladu s Nacionalnim kurikulumom za rani i predškolski odgoj i obrazovanje. Poglavlje vrednovanja posebno zabrinjava, jer je gotovo u potpunosti usmjereno na motivaciju djece putem vanjskih podražaja i jasno ukazuje na nerazumijevanje cjelovitosti bića i svu vrijednost koju to sa sobom nosi. Ovakav prijedlog je sadržajno neprihvatljiv, a iz pozicije provedivosti - neprovediv. Neprovedivost se očituje u prisutnim materijalnim, prostornim, smještajnim i kadrovskim nedostacima, koja unatoč planiranim ulaganjima određenih sredstava, ne mogu biti pravovremeno riješena. Obrazovne nejednakosti koje uočavamo na nacionalnoj i regionalnoj razini, nedostatni smještajni kapaciteti za predviđeno povećanje uključenosti djece, i kadrovske pretpostavke koje se odnose na aktualizaciju pitanja nedostatka stručnjaka za realizaciju kako redovnih programa, tako i same predškole. Pozdravljamo najave povećanih ulaganja u sustav RPOO, no znano je kako je financiranje prve stepenice odgoja i obrazovanja gotovo isključivo u nadležnosti JLS-ova. Sredstva koja ulaže država, nisu dostatna da bi se stanje dovoljno brzo optimiziralo za provedbu ovako zamišljene predškole. Uzevši u obzir širinu i težinu argumenata koji ukazuju na manjkavost i neprimjerenost predloženog dokumenta Nacionalnog kurikula predškole, sasvim je jasno kako je istoga nemoguće revidirati, jer što je nevaljano od početka, ne može biti popravljeno. Stoga zahtijevamo da se prijedlog povuče i da se na, moguće tragu prijedloga Nacionalnog kurikuluma predškole iz 2017. godine, a temeljeno na znanstvenim činjenicama i istraživanjima, uz uključivanje visokokvalitetnih stručnjaka iz ovog područja, izradi dokument koji će biti snažna i kvalitetna okosnica programa predškole u Republici Hrvatskoj. U tom smislu, stručnjaci ove neformalne radne skupine stavljaju se na raspolaganje Ministarstvu znanosti i obrazovanja, voljni doprinijeti da ova važna stepenica odgoja i obrazovanja u najkraćem roku dobije kvalitetan Nacionalni kurikulum predškole, koji će služiti i kao primjer drugim državama. | Primljeno na znanje | Nacrt prijedloga nacionalnoga kurikula predškole izradila je Radna skupina od sredine travnja 2023. do početka veljače 2024. Radna skupina koju je činilo 18 stručnjaka imenovana je temeljem prethodno objavljenog Javnoga poziva. Prije upućivanja Nacrta prijedloga nacionalnoga kurikula predškole u javno savjetovanje isti je upućen na stručnu recenziju (dvije domaće i dvije međunarodne recenzije) te je sukladno recenzijama dorađen i lektoriran prema Zakonu o hrvatskom jeziku (NN 14/24) koji je u veljači 2024. stupio na snagu. Iz navedenog je razvidno da se izbor članova Radne skupine i rad na predmetnom nacrtu odvijao transparentno i prema najvišim demokratskim standardima. U pripremi za izradu Nacrta prijedloga Nacionalnoga kurikula predškole analizirani su kurikuli europskih zemalja (Slovenije, Danske, Estonije, Poljske, Mađarske i Austrije) a posebice onih koje poput Hrvatske imaju program predškole (Finska, Švedska i Litva). Vezano za komentar o neprovedivosti ovog programa podsjećamo na to da je Vlada RH u razdoblju od 2016. godine do 2022. godine osigurala 270 milijuna eura za izgradnju i dogradnju, rekonstrukciju i opremanje vrtića, kao i za podizanje kvalitete te pristup ranom i predškolskom odgoju i obrazovanju. Navedenim je ulaganjima u proteklome razdoblju otvoreno više od 22 tisuće novih mjesta u dječjim vrtićima. Trend povećanja djece koja pohađaju dječji vrtić i dalje će rasti. Naime, iako su dječji vrtići u nadležnosti jedinica lokalne samouprave, Vlada je u idućem razdoblju osigurala 260 milijuna eura za izgradnju, dogradnju, rekonstrukciju i opremanje predškolskih ustanova za cca dodatnih 25 800 mjestu u vrtićima. (Iz Nacionalnog plana oporavka i otpornosti 2021.-2026. (NPOO) osigurano je 215 milijuna eura za cca dodatnih 22 000 mjestu u vrtićima. Iz Programa Konkurentnost o kohezija 2021.-2027. (PKK) osigurano je 45 milijuna eura za cca dodatnih 3 800 mjestu u vrtićima.) Uz to, izmjenama i dopunama Zakona 2022. godine stvoreni su preduvjeti za osiguranje sredstava iz državnoga proračuna za završetak investicija financiranih iz projekata EU za izgradnju dječjih vrtića te sredstava za financiranje fiskalne održivosti dječjih vrtića. Samo za fiskalnu održivost dječjih vrtića Vlada izdvaja 70 milijuna eura godišnje. U sklopu PULJP 2021.–2027. za RPOO je osigurano 63,8 milijuna eura s ciljem povećanja sudjelovanja u RPOO, posebice ranjivih skupina, osiguranje kadrovske i programske podrške te materijalnih i tehničkih uvjeta provedbe programa kao i promociju važnosti RPOO. Sve navedeno pridonosi nacionalnome cilju prema kojemu bi do 2030. godine svako dijete u Hrvatskoj trebalo imati zajamčeno mjesto u vrtiću. |
| 115 | Rajana Čipčić | ODLUKU O DONOŠENJU NACIONALNOGA KURIKULA PREDŠKOLE | U potpunosti se slažem sa stavom udruge SIDRO te isti u cijelosti objavljujem. - Kurikul(um) kao osnova devetogodišnjeg obveznog obrazovanja Predlagatelj ističe da će modernizacijom, preobrazbom i novim konceptom programa predškole, Hrvatska ne samo de facto, nego i de jure imati devetogodišnje obvezno obrazovanje. Osim terminološke nedosljednosti u imenovanju dokumenta, ova tvrdnja pokazuje duboko nerazumijevanje funkcioniranja sustava odgoja i obrazovanja koji funkcionira kao koherentna cjelina. Prelazak na devetogodišnje obvezno obrazovanje strateško je pitanje, složen i dugotrajan proces. Riječ je o složenoj cjelovitoj transformaciji cijelog sustava, o strukturnoj reformi koja ima svoje značajke i dugoročnu dinamiku ostvarivanja. Ostvaruje se povezivanje sastavnica odgojno-obrazovnog sustava u koherentnu, povezanu, fleksibilnu i učinkovitu cjelinu temeljenu na zajedničkim odgojno-obrazovnim vrijednostima, načelima i ciljevima. Rani i predškolski odgoj i obrazovanje autonomni je dio nacionalnog sustava odgoja i obrazovanja i kao takav funkcionira temeljem vlastitog zakona i podzakonskih akata, načinom financiranja i sl. Ima i svoj kurikulum koji je koncepcijski i paradigmatski različit od sustava koji slijedi. Predškola je u svim elementima dio podsustava RPOO i kao takva ne može potezom pera biti funkcionalno postavljena kao osnova cijelog sustava. Ukoliko se to dogodi ona će izgubiti svoju predškolsku fizionomiju, a neće postati stvarni integralni dio sustava, jer to jednostavno u ovakvim intervencijama nije moguće. Bilo kakvo parcijalno zadiranje u dijelove sustava neće i ne može predstavljati poboljšanje, a još manje nositi ovakav značaj kakav mu predlagatelj pridaje. Stoga odbijamo predloženi nacrt predškole, kao i ideju da se devetogodišnjem obveznom obrazovanju pristupi mehaničkim pripajanjem posljednje vrtićke godine školi. Ostvarivanje devetogodišnjeg obveznog obrazovanja je projekt kojemu je potrebno pristupiti sustavno, promišljeno, na temelju suvremenih znanstvenih spoznaja i s uvažavanjem, a ne rušenjem prethodno (mukotrpno) postignute kvalitete hrvatskog predškolskog sustava. Ostvarivanje devetogodišnjeg obveznog obrazovanja iziskuje korjenite i dobro promišljene promjene filozofije i koncepcije školskog obrazovanja te dodavanje devete godine završetku postojećeg osnovnoškolskog obrazovanja. - Neutemeljenost u suvremenim znanstvenim spoznajama Razumljivo je da, kao dio Europske unije, postoje i određeni zahtjevi prema našoj zemlji, no rijetkost je da se jedna struka odriče svih znanstvenih spoznaja o predmetu svojih istraživanja i napredaka u samoj struci, što se iščitava iz ovako koncipiranog programa predškole. Predloženi tekst u svojoj suštini je pogrešan i nemoguće je ukloniti njegove manjkavosti. Počiva na nizu neznanstvenih polazišta te obiluje kontradiktornim tvrdnjama. Osim u dvije rečenice uvodnog dijela teksta u kojem se poziva na Nacionalni kurikulum za rani i predškolski odgoj i obrazovanje (2015) iz kojeg treba proizlaziti, vidljivo je da se u kreiranju teksta nije vodilo suvremenim spoznajama o djetinjstvu, djetetu kao i učenju i razvoju djeteta rane i predškolske dobi te da ne proizlazi iz Nacionalnog kurikuluma (2015). U više navrata važeći Nacionalni kurikulum (2015) se derogira pozivanjem na Okvirni kurikulum (2011) te se otvoreno ističe namjera prilagodbe ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja osnovnoškolskom sustavu pod krinkom odgojno-obrazovnog kontinuiteta što ocjenjujemo neprihvatljivim, a pri tome je konceptualno te čak i terminološki izostavljena odgojna komponenta (naveden je obrazovni kontinuitet). Posebno je poražavajuća rečenica koja stoji u uvodnom dijelu teksta i u kojoj se ogleda sva manjkavost ovog prijedloga i potpuno nerazumijevanje institucijskog odgoja i obrazovanja u ranom djetinjstvu: „Njime Hrvatska, po prvi put, dobiva kurikul koji se temelji na jasno utvrđenim razvojnim područjima i odgojno-obrazovnim očekivanjima koje polaznici programa predškole na nacionalnoj razini trebaju ostvariti.“ (Prijedlog Nacionalnog kurikula, 2024). Svako poglavlje predloženog teksta ukazuje da se prilikom pisanja nije vodilo znanstvenim i stručnim dosezima suvremene pedagogije ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja pri čemu se posebno problematičnim ističu poglavlja C. Odgojno-obrazovnih očekivanja te E. Praćenje i vrednovanje. Ponajviše zabrinjava izrazita bipolarnost sadržaja teksta koji u isto poglavlje, pa čak i u istoj rečenici navodi sadržaje koji su epistemološki potpuno različiti. Znanstvena istraživanja i argumenti koji govore o neprimjerenosti, netočnosti i neutemeljenosti ovog teksta navedeni su u nastavku. Brojni znanstveni dokazi od kojih navodimo samo osnovni minimum (Amrein i Berliner, 2003; Anning, Cullen i Fleer 2004; Healy, 2004; OECD, 2006; Blaustein, 2005; Nichols and Berliner, 2007; Gulberg 2009; House i Loewenthal 2009; Suggate, 2009; Suggate, 2011; House 2011; Mac Naughton i Hughes 2011; Whitbread i Bingham, 2011; Whitbread i Bingham, 2014; Pound i Miller 2011; Miller i Hevey 2012; Moyles 2012; Moyles, Payler i Georgeson 2014) ukazuju da kurikulum (u ranom i predškolskom odgoju i obrazovanju) koji polazi od ishoda učenja, odnosno odgojno-obrazovnih očekivanja koja bi dijete trebalo ostvariti prije polaska u školu i koji se fokusira na ‘pripremanje’ u odnosu na sljedeću odgojno-obrazovnu razinu jest razvojno neprimjeren i potencijalno štetan za djetetov cjelokupni razvoj. Ovakav kurikulum sužava djetetove mogućnosti za cjelovitu i svrhovitu interakciju sa svojim okruženjem i kulturom u kojoj živi te time sužava mogućnost njegova učenja i razvoja. Konkretnije, u kontekstu ranog djetinjstva (razdoblje od rođenja do okvirno 8 godine života): • Kurikulum fokusiran na ishode, očekivanja i uske ciljeve ima neznatan učinak na djetetova postignuća i učenje te potiče površino učenje nasuprot dubljem kognitivnom angažmanu i učenju; • Kurikulum fokusiran na ishode i obrazovna očekivanja korespondira sa smanjivanjem vremena za igru; • Kurikulum fokusiran na ishode i obrazovna očekivanja korespondira s povećanjem takozvane pedagogizirane igre; • Kurikulum u kojem je sadržaj propisan i organiziran kroz programe i tematske cjeline oduzima djetetu kontrolu nad procesom učenja te ograničava razvoj njegove autonomije; • Kurikulum koji je fokusiran na ishode i obrazovna postignuća kroz transmisiju znanja ima štetan utjecaj na socijalni i psihološki razvoj djeteta, a istraživanja ukazuju i na rizik utjecaja takvog pristupa na razvoj mozga; • Kurikulum koji vrši pritisak na djecu da postignu akademski uspjeh u što ranijoj dobi utječe na odgajatelje i ostale stručnjake u sustavu RPOO-a na način da ograničava razvoj demokratskih vrijednosti i emancipacije. Svaka od ovih tvrdnji ima dalekosežan utjecaj na razvoj institucijskog odgoja i obrazovanja kroz sve razine sustava Ono što nas posebno brine je izražena tendencija školifikacije što nije u suglasju sa smjerom kojim se kreću razvijeni predškolski sustavi i zapravo predstavlja veliki korak unatrag u odnosu na kvalitativni standard postavljen donošenjem Nacionalnog kurikuluma za rani i predškolski odgoj i obrazovanje iz 2015. godine. Čini se kako su autori predloženoga teksta djelomično svjesni da školifikacija nije smjer koji bi mogao pridobiti naklonost stručne i znanstvene javnosti pa elemente školifikacije u dokumentu nastoje terminološki ublažiti prevođenjem sintagmi koje jasno ukazuju na školifikaciju na neke blaže tj. manje upadljive forme. Tako se “ishode učenja” naziva “ostvarivanjem odgojno-obrazovnih očekivanja” što u biti znači isto. No, to nije samo terminološko pitanje nego odraz posve različitih filozofija (i epistemologija) odgoja i obrazovanja. Odgojno-obrazovni pristup usmjeren ostvarivanju unificiranih ishoda učenja (ili tzv. “odgojno-obrazovnih očekivanja”) podrazumijeva ulogu odgajatelja usmjerenu na poučavanje djece prenošenjem sadržaja, unificiranje odgojno-obrazovnog procesa i standardizirano procjenjivanje djece i njihovih postignuća prema kronološkoj dobi djece, što je sve u suprotnosti sa suvremeno shvaćenom odgojno-obrazovnom ulogom odgajatelja kojoj je u našim praksama moguće svjedočiti jer smo na njezinu ostvarenju godinama predano i sustavno radili. - Kurikul kao dio NKRPOO Tvrdnja da Nacionalni kurikul predškole utvrđuje načela, odgojno-obrazovne ciljeve i odgojno-obrazovna očekivanja, kao i vrijeme trajanja programa s planom i načinom izvođenja, te se smatra sastavnim dijelom Nacionalnoga kurikuluma za rani i predškolski odgoj i obrazovanje ne stoji. Navedena tvrdnja nikako se ne može prihvatiti. Upravo suprotno! NKP je paradigmatski odmaknut od NKRPO u svim temeljnim određenjima (ishodištima, vrijednostima, načelima,..) i stoga ne može funkcionirati kao njegov ishodišni dokument. Načela je potrebno svesti na manji broj jer su u ovom obliku raspršena i djeluju kao taksativno nabrajanje, a ne kao nešto što je temelj od kojeg se polazi. Definirati načela kao potrebna samo zato što je predškola „obavezna“, a ostatak sustava ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja već u prvom odjeljku u potpunosti poništavaju važnost ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja Prijedlog novog Kurikul(um)a predstavlja ne samo terminološki već i idejni obrat koji je u neskladu s dosadašnjom filozofijom pristupa razvoju djeteta rane i predškolske dobi, a samim time i u neskladu s Nacionalnim kurikulumom za rani i predškolski odgoj i obrazovanje (2015). Nacionalni kurikulum (2015) i kurikulum predškole kao njegov integralni dio predstavlja dokument koji je međunarodno prepoznat kao iznimno kvalitetan. Kreiran je evaluacijom postojećih dokumenata, uvažavanjem primjera dobre odgojno-obrazovne prakse u Republici Hrvatskoj i svijetu te uvažavanjem znanstvenih studija o dosezima svjetske, a posebice hrvatske teorije i prakse u području institucijskog ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja, zatim kurikuluma ranog odgoja te o dosezima u području inicijalnog obrazovanja i profesionalnog razvoja odgajatelja i drugih stručnih djelatnika vrtića. Nažalost, samim time što je ovaj tekst dospio u javni prostor učinjena je značajna šteta kvaliteti sustava ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja i dugogodišnjih nastojanja da se već postojeći Nacionalni kurikulum (2015) i kurikulum predškole kao njegov integralni dio implementiraju u rad svakog dječjeg vrtića. Za razliku od takvog polazišta, predloženi tekst nije zadovoljio niti minimum potrebnih znanstvenih pretpostavki niti praktične provedivosti. - Vrednovanje Poglavlje vrednovanja je ono koje ozbiljno zabrinjava u cjelokupnom tekstu dokumenta. Naime, gotovo u potpunosti je usmjereno na motivaciju djece putem vanjskih podražaja. Ostaje važno pitanje, što je s unutarnjom motivacijom djece za učenje koja najviše dolazi do izražaja kada se djeca bave područjem učenja koje je u njihovom polju interesa? Zabrinjava i isticanje vrednovanja koje dijete i njegova znanja rastavlja na dva dijela: ono što je naučilo u vrtiću i ono što su njegova prethodna iskustva i znanja stečena van konteksta vrtića, što ukazuje na nerazumijevanje cjelovitosti bića i svu vrijednost koju to sa sobom nosi. Također, u polju vrednovanja gotovo da se ne spominju refleksije i samorefleksije djece, što ide u prilog izostanku usmjeravanja na metakogniciju i njene procese. Nadalje, kroz cijeli se tekst naglašava podučavanje djece i njihovo procjenjivanje, što ne doprinosi stvaranju pozitivne slike o sebi i razvoju samoregulacije niti razvija odnos prema radu, već degradira djecu, podcjenjuje ih i prikazuje kao pasivne primatelje informacija i njihovih sposobnosti da ista usvoje. Govoreći o kulturi ustanove, neoprostivo je u krovnom dokumentu pisati kakva ona MORA biti, jer je kultura određene ustanove nazivnik svega onoga što se u toj ustanovi događa, a različitost svih ustanova i njihovih kultura jest bogatstvo koje treba njegovati i razvijati, no nikako imperativom određivati kakva ona mora biti. Kultura ustanove se ne može unaprijed odrediti, propisati niti nadzirati. PROVEDIVOST prijedloga – odabrani naglasci - Dostupnosti i jednakosti obrazovnih mogućnosti za sve S obzirom da se radi o značajnom dokumentu koji prema predlagatelju ima ambicije postati temelj obveznog odgojno-obrazovnog sustava, nužno se nameću pitanja vezana uz mogućnost njegove provedivosti. To je posebno važno jer se radi o obveznosti predškole koju treba motriti prije svega u dimenziji dostupnosti i jednakosti obrazovnih mogućnosti za sve. U tom segmentu postoje napori za poboljšavanje pristupa (uz cjenovnu priuštivost), ali oni nisu ni izdaleka dostatni da bi se bez većih problema ova obveznost mogla realizirati. To se posebno odnosi na ruralne sredine u kojima je situacija krajnje zabrinjavajuća. Jednakost obrazovnih mogućnosti za sve se teško ostvaruje na temelju društvene pravednosti, kako je navedeno u načelima, već se jednakost postiže samo ukoliko sva djeca imaju jednake uvjete u kojima pohađaju određeni program, a to su organizacijske, materijalne i kadrovske pretpostavke. Upravo te pretpostavke su potpuno različite od općine do grada, odnosno od osnivača do osnivača. Ukoliko se pretpostavlja jednakost onda je nužno ostvariti i jednakost ulaganja u sam sustav. - Kadrovske pretpostavke Pozdravljamo stajalište o odgajatelju kao ključnom stručnjaku u realizaciji kurikuluma predškole. Međutim, u uvjetima znatnog povećanja broja sati, aktualizira se pitanje nedostatka stručnjaka za realizaciju kako redovnih predškolskih programa, tako naravno i same predškole. Očekivani porast obuhvata djece uključene u obvezni program predškole, uz zadržavanje barem postojeće kvalitete, nužno traži i kadrovske preduvjete – ponajprije znatno veći broj visokoobrazovanih odgojitelja. Bez toga dolazi nužno do povećanja veličine odgojno-obrazovnih skupina, odnosno smanjenja kvalitete predškolskih programa. To ponajprije nije prihvatljivo iz perspektive dobrobiti djeteta, jer istraživanja jasno upućuju na to kako samo visokokvalitetni predškolski programi vode pozitivnim obrazovnim, socijalnim i kognitivnim ishodima u djece. U Preporuci Vijeća EU o visokokvalitetnim sustavima ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja (22.05.2019.) se navodi: Kako bi moglo obavljati svoju profesionalnu ulogu u pružanju potpore djeci i njihovim obiteljima, osoblju u području ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja potrebna su složena znanja, vještine i kompetencije te duboko razumijevanje razvoja djeteta i znanje iz područja pedagogije ranog djetinjstva. Zato se obrazovanju i profesionalizaciji odgajateljskog zanimanja posvećuje velika pažnja. U Hrvatskoj postoji evidentan manjak stručnih odgajatelja. Rezultat je to nedostatka strateškog planiranja razvoja sustava, kontinuirane nebrige o razvoju mreže predškolskog odgoja, nedostatne koordinacije u sustavu visokog obrazovanja i sl. Zato se kao realna bojazan javlja problem zapošljavanja nestručnjaka bez odgovarajućeg obrazovnog profila i razine, što sasvim sigurno dovodi u pitanje kvalitetnu provedbu kurikuluma predškole. Istovremeno, Ministarstvo znanosti i obrazovanja, Vlada Republike Hrvatske i sva nadležna tijela dopustila su da se visokoobrazovane stručnjake, univ.bacc.praesc.educ. i mag. praesc educ., nositelje odgojno-obrazovnih procesa, zamijeni potpuno nestručnim zamjenama bilo koje vrste i razine obrazovanja, što je rezultiralo urušavanjem prve stepenice odgojno-obrazovnog sustava. Problem deficita odgajatelja na tržištu rada treba rješavati intervencijom u oblikovanju upisnih kvota budućih odgajatelja i učitelja, a ne forsiranjem ulaska srodnog, ali za rad s predškolskom djecom, nedovoljno pripremljenog kadra (učitelja) u vrtićku praksu. Na sličan način, za odgojno-obrazovni rad s učenicima u školi nedovoljno pripremljenim stručnjakom smatrali bismo odgajatelja, no činjenica da takvi prijedlozi nikad nisu ni bili izrečeni, ukazuje na implicitno neuvažavanje predškolske struke i predškolskih stručnjaka. - Financiranje Znano je da je financiranje RPOO gotovo isključivo u nadležnosti JLS-ova − od kapitalnih ulaganja u infrastrukturu do financiranja tekućih troškova održavanja, režija, opreme i zaposlenika. Posljedično, vrlo su često prisutne izrazito velike razlike u primjeni standarda te je stoga pitanje obveznosti, dostupnosti i jednakosti predškole potrebno motriti iz ovog ugla. S ciljem osiguravanja jednakih mogućnosti za svako dijete u Hrvatskoj i zaustavljanja diskriminacije prema mjestu rođenja, življenja i rada, nužne su značajne promjene. U tom smislu, prije svega je potrebno: - redefinirati koncept decentralizacije isključive nadležnosti JLS nad RPOO u pravcu veće odgovornosti središnje države u financiranju RPOO, jer je ono ključan problem u ovom kontekstu. - potrebno definirati jedinstvenu metodologiju za izračun ekonomske cijene vrtića. S tim je promjenama potrebno započeti žurno budući da se predviđa primjena dokumenta od pedagoške godine 2025./2026. Završno, budući da se radi o službenom dokumentu nacionalne razine, potrebno ga je metodološki rasteretiti od sadržaja koji nisu primjereni dokumentu takve vrste. To se posebno odnosi na dijelove teksta u kojem se tumače, opisuju i preporučaju sadržaji i metode rada, jer oni opterećuju tekst. To je prisutno u svim poglavljima, a naročito u poglavlju Uloga odgajatelja, učitelja i stručnog suradnika, jer se opisuju njihovi poslovi što je predmet sasvim drugog dokumenta. Osim toga, tu valja biti oprezan stoga što se u ishodišnim značajkama dokumenta poziva na autonomnost stručnjaka koji ga provode - kako u pogledu postavljanja odgojno-obrazovnih ciljeva i očekivanja, tako i u izvedbi i organizaciji rada (npr. u poglavlju Pristupi i načini rada). Posebno je nepotrebna širina teksta u poglavlju o vrednovanju koja stilom i sadržajem asocira na udžbenički tekst. Ukoliko predlagatelj želi pojasniti svoje namjere tada to valja napraviti posebnim prilogom koji mora biti odvojen od samog temeljnog teksta. Svojim iskazom i sadržajem su krajnje nekoherentna, uz primjedbu da veći dio teksta ne predstavlja vrijednosti. Isto tako valja svratiti veću pozornost na stručnu terminologiju koja je mjestimično zastarjela, ne koristi se jednoznačno u cijelom dokumentu, određeni su pojmovi nerazumljivi u svojoj jezičnoj konstrukciji. Isto tako valja ozbiljno revidirati pojedine dionice teksta ( posebno načela koja su zbog svoje važnosti ključni dijelovi dokumenta, jer se u njima prepoznaje različitost pisma autora pojedinih dionica koje u tom smislu nisu ujednačene. Uzevši u obzir širinu i težinu argumenata koji ukazuju na manjkavost i neprimjerenost predloženog dokumenta Nacionalnog kurikula predškole, sasvim je jasno kako je istoga nemoguće revidirati, jer što je nevaljano od početka, ne može biti popravljeno. Stoga zahtijevamo da se prijedlog povuče i da se na, moguće tragu prijedloga Nacionalnog kurikuluma predškole iz 2017. godine, a temeljeno na znanstvenim činjenicama i istraživanjima, uz uključivanje visokokvalitetnih stručnjaka iz ovog područja, izradi dokument koji će biti snažna i kvalitetna okosnica programa predškole u Republici Hrvatskoj. U tom smislu, stručnjaci ove neformalne radne skupine stavljaju se na raspolaganje Ministarstvu znanosti i obrazovanja, voljni doprinijeti da ova važna stepenica odgoja i obrazovanja u najkraćem roku dobije kvalitetan Nacionalni kurikulum predškole, koji će služiti i kao primjer drugim državama. | Primljeno na znanje | 1. Radna skupina za izradu Nacrta prijedloga nacionalnoga kurikula predškole S obzirom na komentar koji je uputila „neformalna radna skupina okupljena na platformi strukovne Udruge SIDRO“, ukazujemo na to da je Nacrt prijedloga nacionalnoga kurikula predškole izradila Radna skupina imenovana odlukom ministra temeljem Javnoga poziva na koji je pristiglo 60 prijava. Primjerice, Povjerenstvo koje je 2014. godine izrađivalo Nacrt prijedloga nacionalnog kurikuluma za rani i predškolski odgoj i obrazovanje (kurikulum donesen tijekom 2015. godine), imenovano je izravno odlukom ministra bez prethodno objavljena javnog poziva. Povjerenstvo je brojilo devet članova (dva stručnjaka s visokih učilišta, četiri predstavnika dječjih vrtića, dva predstavnika AZOO-a i jednoga predstavaka MZO-a). Radna skupina za izradu Nacrta prijedloga nacionalnoga kurikuluma predškole broji 18 članova (tri odgojitelja u dječjem vrtiću, jedan pedagog u dječjem vrtiću, jedan psiholog u dječjem vrtiću, jedan edukacijski rehabilitator u dječjem vrtiću, jedan logoped u dječjem vrtiću, jedan ravnatelj dječjeg vrtića, dva učitelja u osnovnoj školi u razrednoj nastavi, jedan ravnatelj u osnovnoj školi, jedan stručni suradnik u osnovnoj školi, jedan stručnjak s visokih učilišta koji izvodi prijediplomske i diplomske studije ranoga i predškolskog odgoja i obrazovanja, jedan stručnjak s visokih učilišta koji izvodi prijediplomske i diplomske učiteljske studije i/ili prijedipolmske i diplomske studije nastavničkih smjerova, tri predstavnika MZO-a te predstavnik AZOO-a). Navedena je Radna skupina u razdoblju od sredine travnja 2023. do početka veljače 2024. radila na izradi Nacrta prijedloga kurikuluma predškole, nakon čega je Nacrt upućen na stručnu recenziju (dvije domaće i dvije međunarodne) te sukladno recenzijama dorađen i lektoriran prema Zakonu o hrvatskom jeziku (NN 14/24) koji je u veljači 2024. stupio na snagu. Iz navedenoga je razvidno to da se izbor članova Radne skupine i rad na predmetnom nacrtu odvijao transparentno i prema najvišim demokratskim standardima i standardima struke, u skladu sa Zakonom o predškolskom odgoju i obrazovanju, kao i to da je u izradi navedenoga Nacrta sudjelovala struka (teoretičari i praktičari svih profila) te predstavnici Ministarstva (MZO) i Agencije (AZOO). 2. Devetogodišnje obvezno obrazovanje u Hrvatskoj Vezano za komentar „neformalne radne skupine“ da je ostvarivanje devetogodišnjega obveznog obrazovanja projekt kojemu je potrebno pristupiti sustavno i promišljeno, napominjemo kako devetogodišnje obvezno obrazovanje u hrvatski odgojno-obrazovni sustav nije uvedeno 2022., nego 2013. godine donošenjem Zakona o izmjenama i dopunama Zakona o predškolskom odgoju i naobrazbi (Narodne novine, broj 94/2013) kada program predškole postaje obvezan za svu djecu u godini prije polaska u osnovnu školu. Navedena je obveznost detaljnije razrađena Pravilnikom o sadržaju i trajanju programa predškole (Narodne novine, broj 107/2014) kojim se propisuje sadržaj i trajanje programa predškole za svu djecu u godini prije polaska u osnovnu školu, kako za djecu koja su polaznici dječjega vrtića, tako i za djecu te dobi koja nisu polaznici dječjega vrtića. Navedeni Pravilnik program predškole definira kao „obvezni program odgojno-obrazovnoga rada s djecom u godini dana prije polaska u osnovnu školu“ te ga prepoznaje kao „dio sustava odgoja i obrazovanja u Republici Hrvatskoj“ (članak 1. stavak 2.). Ukazujemo i na to da je u sklopu provedbe Cjelovite kurikularne reforme izrađen Nacrt prijedloga Okvira nacionalnoga kurikuluma koji prepoznaje pet odgojno-obrazovnih ciklusa a prvi od njih uključuje predškolu te 1. i 2. razred osnovne škole (str. 20 – 21). Slijedom navedenoga, devetogodišnje obvezno obrazovanje u Hrvatskoj nije novina koja se uvodi izmjenama i dopunama Zakona 2022. godine niti Nacrtom prijedloga nacionalnoga kurikula predškole, nego je ono uvedeno izmjenama i dopunama Zakona 2013. godine (prije 11 godina). Povezivanje devetogodišnjega obveznog obrazovanja isključivo s osnovnom školom, kao što se to čini u navedenom komentaru, odveć je plošno i nije u skladu s obrazovnim politikama i praksama u zemljama članicama Europske unije i Europe općenito. Naime, u 19 europskih zemalja obvezno se obrazovanje, uz osnovno, proteže na rani i predškolski odgoj i obrazovanje a u jednom dijelu njih i na srednjoškolsko obrazovanje. (Izvor: European Commission/EACEA/Eurydice, 2023. Compulsory Education in Europe – 2023/24. Eurydice Facts and Figures. Luxembourg: Publications Office of the European Union. 2021. p 4. https://op.europa.eu/hr/publication-detail/-/publication/830149f3-6684-11ee-9220-01aa75ed71a1/language-en). Rani i predškolski odgoj i obrazovanje u Europi, uključujući i program predškole, smješten je na razinu ISCED 0. Na toj je razini (razina ISCED 0) obrazovanje u Francuskoj i Mađarskoj obvezno za djecu navršene treće godine života, a u Grčkoj, Luksemburgu i Švicarskoj od četvrte. U 11 zemalja obrazovanje je obvezno od pete godine, a u Srbiji od pet godina i šest mjeseci. U četirima zemljama obvezno obrazovanje počinje od šeste godine, a među njima su i tri zemlje (Švedska, Finska i Litva) u kojima obvezno obrazovanje započinje s programom predškole. U preostalih 19 zemalja nema obveznoga obrazovanja na razini ISCED 0. Među navedenim se zemljama nalazi i Hrvatska, kao i BiH, koje imaju program predškole, ali im se on ne računa kao početak obveznoga obrazovanja. U skladu s navedenim, program predškole ima šest zemalja: četiri zemlje u potpunosti (full-time) – Švedska, Finska, Litva i Srbija, dvije zemlje djelomično (part-time) – Hrvatska i BiH. U Švedskoj, Finskoj, Litvi i Srbiji predškola se računa kao početak obveznoga obrazovanja, u Hrvatskoj i BiH ne. Stoga je cilj novoga koncepta programa predškole, kao što je to u Uvodu dokumenta bilo i naglašeno, omogućiti da Hrvatska ne samo de jure, nego i de facto ima devetogodišnje obvezno obrazovanje. Na taj je način Hrvatska, poput 19 europskih zemalja koje su početnu dob obveznoga obrazovanja smjestile na razinu ISCED 0, prepoznala potencijale koji leže u ranome i predškolskom odgoju i obrazovanju koji je, kako se to navodi u Nacionalnoj razvojnoj strategiji Republike Hrvatske do 2030. godine (2021.), „temelj cjeloživotnog učenja“. 3. Rani i predškolski odgoj i obrazovanje kao integralni dio odgojno-obrazovnog sustava u Hrvatskoj Rani i predškolski odgoj i obrazovanje u Hrvatskoj integralan je, a ne autonoman dio nacionalnoga sustava odgoja i obrazovanja (ISCED 01 - za djecu od 0 do 3 godine i ISCED 02 - za djecu od 3 do 6 godina). Takav pristup ranome i predškolskom odgoju i obrazovanju, koji Hrvatska ima od 1997. godine donošenjem Zakona o predškolskom odgoju i naobrazbi (NN 10/1997), Europska je komisija navela kao primjer drugim članicama EU (vidjeti: (Key Data on Early Childhood Education and Care in Europe 2014 Edition, str. 12.) a ima ga otprilike polovica zemalja OECD-a. Njegov je cilj olakšati suradnju i koherentnost između obrazovnih razina i time pomoći djeci da lakše prijeđu iz ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja u školsko obrazovanje (vidjeti: OECD, 2017, Transitions from Early Childhood Education and Care to Primary Education). Razlog tomu jest značajan utjecaj koji rani i predškolski odgoj i obrazovanje ima na kognitivni, emocionalni i socijalni razvoj djeteta, stoga su kvalitetni programi ranoga i predškolskog odgoja i obrazovanja temelj za cjeloživotno učenje jer razvijaju osnovne kompetencije koje će djeca stjecati i razvijati tijekom cijeloga obrazovanja i kasnije u životu. Integracija predškolskoga odgoja i obrazovanja u nacionalni sustav odgoja i obrazovanja pomaže smanjiti obrazovne nejednakosti, pruža podršku roditeljima omogućujući dostupnost kvalitetna obrazovanju njihovoj djeci, pomaže djeci pripremiti se za formalno školovanje jer su djeca koja pohađaju predškolske programe bolje pripremljena za polazak u osnovnu školu te imaju bolje razvijene predčitalačke i predmatematičke vještine kao i razvijenije socijalne vještine. Stvaranje povezanoga sustava odgoja i obrazovanja od ranoga djetinjstva do srednje škole osigurava kontinuitet u obrazovnom iskustvu djece što omogućuje lakšu tranziciju između različitih faza obrazovanja i pomaže u stvaranju koherentnoga obrazovnoga puta za svako dijete. 4. Zakonske i strateške osnove za donošenje Nacionalnoga kurikula predškole U svibnju 2022. godine u Hrvatskom je saboru usvojen Zakon o izmjenama i dopunama Zakona o predškolskom odgoju i obrazovanju (NN 57/2022) koji, po prvi put, predviđa donošenje kurikula predškole na nacionalnoj razini (članak 4.). U Nacionalnom planu razvoja sustava obrazovanja za razdoblje do 2027. godine, usvojenom na 203. sjednici Vlade (22. ožujka 2023.), predviđeno je povećanje broja sati programa predškole sa sadašnjih 250 na 700 sati, po uzoru na europske zemlje koje imaju takav oblik odgoja i obrazovanja (Švedska, Finska i Litva). 5. Odnos Nacrta prijedloga nacionalnoga kurikula predškole i NOK-a i NKRPOO-a Za razliku od pojedinih europskih zemalja, gdje je obrazovanje regulirano temeljnim zakonom (lex generalis), u Hrvatskoj ne postoji propis koji bi na jednom mjestu objedinio sve razine odgojno-obrazovnoga sustava, nego svaka odgojno-obrazovna razina ima svoj zaseban zakon (lex specialis). Dokument koji je u Hrvatskoj zamišljen kao svojevrsno vezivno tkivo na predtercijarnoj odgojno-obrazovnoj razini jest okvirni nacionalni kurikulni dokument koji na općoj razini određuje elemente odgoja i obrazovanja za rani i predškolski odgoj i obrazovanje (usp. članak 15. stavak 2. Zakona o predškolskom odgoju i obrazovanju) te za sve razine i vrste osnovnoškolskoga i srednjoškolskog odgoja i obrazovanja (usp. članka 26. stavak 2. Zakona o odgoju i obrazovanju u osnovnoj i srednjoj školi). Dokument koji na općoj razini određuje elemente odgoja i obrazovanja na predtercijarnoj razinu u Hrvatskoj jest Nacionalni okvirni kurikulum za predškolski odgoj i obrazovanje te opće obvezno i srednjoškolsko obrazovanje iz 2011. godine koji je na snazi. Riječ je o temeljnom okvirnom nacionalnom kurikulnom dokumentu koji je osnova za donošenje ostalih nacionalnih kurikula (razinskih, predmetnih, međupredmetnih, strukovnih i modularnih). Iz toga je razloga na samome početku Nacrta prijedloga nacionalnoga kurikula predškole jasno navedeno kako se on temelji na načelima nadređenih mu kurikula: Nacionalnoga okvirnog kurikuluma za predškolski odgoj i obrazovanje te opće obvezno i srednjoškolsko obrazovanje (2011.) i Nacionalnoga kurikuluma za rani i predškolski odgoj i obrazovanje (2015.). Imajući navedeno u vidu, zbunjuje komentar kojim se tvrdi da se „važeći Nacionalni kurikulum (2015.) derogira pozivanjem na Okvirni kurikulum (2011.)“, a pritom se zapravo zaboravlja da je NOK (2011.) nadređen Nacionalnom kurikulumu (2015.) i osnova za njegovo donošenje (članak 15. stavak 2. Zakona o predškolskom odgoju i obrazovanju). Sukladno navedenom, iz spomenutoga bi se komentara dalo zaključiti da Nacionalni kurikulum (2015.) derogira NOK i da mu je protivan, što nije u skladu sa Zakonom. Nadalje, čini se da važeći Nacionalni kurikulumu (2015.) nije u skladu ni sa Zakonom o predškolskom odgoju i obrazovanju, točnije odredbama Zakona u izmjenama i dopunama Zakona iz 2013. godine prema kojima je program predškole postao obvezan za svu djecu u godini prije polaska u osnovnu školu, kako za djecu koja su polaznici dječjega vrtića, tako i za djecu te dobi koja nisu polaznici dječjega vrtića (usp. članak 23.a stavak 2. i 3. Zakona). No unatoč toj zakonskoj odredbi, u Nacionalnom se kurikulumu iz 2015. nalazi sljedeća tvrdnja: „Kurikulum predškole podrazumijeva kurikulum namijenjen odgojno-obrazovnome radu s djecom koja nisu obuhvaćena nijednim oblikom redovnoga programa vrtića, a u godini su prije polaska u školu.“ Iz navedenog bi se moglo zaključiti da je kurikul predškole namijenjen tek manjem broju djece (onoj djeci koja nisu obuhvaćena nijednim oblikom redovnoga programa vrtića) a da isključuje veći broj djece (onu djecu koja su obuhvaćena bilo kojim oblikom redovnoga programa vrtića). Čini se da je tu neusklađenost Nacionalnog kurikuluma (2015.) uvidjela i Stručna radna skupina koja je izradila Prijedlog izmjena i dopuna Nacionalnoga kurikuluma ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja (2016.) u kojem se navodi da je predškola „dio formalnog sustava odgoja i obrazovanja Republike Hrvatske i predstavlja početni obvezatni institucionalni oblik odgoja i obrazovanja za svu djecu u godini dana prije upisa u osnovnoškolski odgoj i obrazovanje“, odnosno da se predškola provodi „s djecom koja su polaznici dječjeg vrtića tako da je integrirana u redoviti vrtićki kurikulum te za djecu koja nisu polaznici dječjeg vrtića, također u dječjem vrtiću“ (usp. Izmjene i dopune nacionalnog kurikuluma za rani i predškolski odgoj i obrazovanje, Poglavlje 5.2. Kurikulum predškole, prijedlog nakon javne rasprave, prosinac 2017. str. 3). 6. Struktura Nacionalnog kurikula predškole Nacrt prijedloga nacionalnoga kurikula predškole usklađen je s odredbama Zakona (2022.), kao i s nadređenim mu kurikulnim dokumentima NOK (2011.) i NKRPOO (2015.), tako da „utvrđuje načela, odgojno-obrazovne ciljeve i odgojno-obrazovna očekivanja, kao i vrijeme trajanja programa s planom i načinom izvođenja“ te se smatra „sastavnim dijelom Nacionalnoga kurikuluma“ (članak 15. stavak 5. i 6. Zakona). Njime Hrvatska, po prvi put, dobiva kurikul predškole koji se temelji na jasno utvrđenim kompetencijama i odgojno-obrazovnim očekivanjima koja polaznici programa predškole na nacionalnoj razini trebaju ostvariti. Na temelju Nacionalnoga kurikula predškole odgojitelji i drugi odgojno-obrazovni djelatnici autonomni su u izradi izvedbenih kurikula tako da se uvažavaju potrebe i mogućnosti svakoga djeteta. U svezi s navedenim, važno je istaknuti da je Europska unija 2006. godine odredila, a 2018. godine potvrdila, osam temeljnih kompetencija za cjeloživotno učenje. Njih je prihvatila hrvatska obrazovna politika i integrirala u svoj odgojno-obrazovni sustav. Tako, primjerice, NOK (2011.) donosi okvir za stjecanje temeljnih i stručnih kompetencija, a kompetencijski pristup u sustav ranoga i predškolskog odgoja i obrazovanja potvrđuje Nacionalni kurikulum za rani i predškolski odgoj i obrazovanje (2015.), što je ujedno na tragu odredaba Pravilnika o sadržaju i trajanju programa predškole (2014.) kojima je propisano da se kompetencije koje dijete u godini prije polaska u osnovnu školu treba steći i/ili unaprijediti odnose na „komunikaciju na materinskom jeziku, elementarnu komunikaciju na stranim jezicima, matematičke kompetencije i osnovne kompetencije u prirodoslovlju i tehnologiji, digitalne kompetencije, učiti kako učiti, socijalne i građanske kompetencije, inicijativnost i poduzetništvo, kulturnu svijest i izražavanje te motoričke kompetencije primjerene dobi.“ K tome, postoji još jedno definiranje kompetencija koje bi djeca predškolske dobi trebala usvojiti, a one su određene kurikulima međupredmetnih tema (Osobni i socijalni razvoj, Zdravlje, Građanski odgoj i obrazovanje, Održivi razvoj, Poduzetništvo, Učiti kako učiti te Uporaba informacijske i komunikacijske tehnologije) koje se također realiziraju u sklopu programa predškole. Navedeni je pristup prihvatila i Stručna radna skupina za rani i predškolski odgoj iz 2016. godine (vidjeti: Odgovori na pristigle priloge stručnoj raspravi o prijedlogu Izmjena i dopuna nacionalnog kurikuluma ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja, str. 15 –16). 7. Utemeljenost u suvremenim znanstvenim spoznajama Radna je skupina tijekom izrade Nacrta prijedloga nacionalnoga kurikula predškole istražila i proučila brojna suvremena istraživanja, kao i dokumente relevantne za podizanje kvalitete sustava ranoga i predškolskog odgoja i obrazovanja. Primjerice, istraživanje OECD-a Analiza praćenja kvalitete u ranom i predškolskom odgoju i obrazovanju, (OECD, ECEC Network, 2013) pokazuje da postoji značajna veza između visoke kvalitete ranoga i predškolskog odgoja i obrazovanja (uključujući metode kako se to može mjeriti) i postignuća djece. U navedenoj su analizi „postignuća djece“ opisana kao skup znanja, vještina i stavova koje djeca imaju na završetku sudjelovanja u ranome i predškolskom odgoju i obrazovanju. Kvaliteta odgojno-obrazovnog procesa sastoji se od onoga što djeca uistinu dožive u programima koje pohađaju, tj. onoga što se događa unutar ustanova ranoga i predškolskog odgoja i obrazovanja. Smatra se da ta iskustva imaju utjecaj na dobrobit i razvoj djece (Quality Matters in Early Childhood Education and Care: Norveška 2013, OECD). U prosjeku, diljem OECD-a, djeca koja su pohađala RPOO obično imaju bolje rezultate u PISA-i u dobi od 15 godina od svojih vršnjaka koji nisu pohađali RPOO. Za razliku od navedenoga, hrvatski učenici nisu imali bolje rezultate u PISA-i bez obzira na to koliko su dugo pohađali RPOO (vidjeti: OECD (2023), PISA 2022 Results (Volume II): Learning During – and From – Disruption, https://doi.org/10.1787/a97db61c-en). Navedeno potvrđuje da reformski zahvati koje Hrvatska trenutačno provodi s ciljem povećanja obuhvata djece u RPOO-u idu ruku pod ruku s mjerama kojima se osigurava da djeca koja pohađaju RPOO imaju kvalitetno iskustvo učenja i razvoja. Kvalitetan kurikul predškolskoga odgoja i obrazovanja obuhvaća procese učenja i razvoja djece koji se temelje na društvenom okružju te interakcijama s drugom djecom i odraslima. Te interakcije trebaju biti temeljene na međusobnom povjerenju uz osiguravanje dovoljno vremena za igru i slobodno izražavanje (Siraj-Blatchford, I. (2009) Conceptualising progression in the pedagogy of play and sustained shared thinking in early childhood education: a Vygotskian perspective. Educational and Child Psychology, 26 (2)). Radna se skupina pri izradi Kurikula predškole oslanjala na istraživanja kojima je utvrđeno da igra potiče razvoj metakognitivnih i verbalnih sposobnosti te logičkoga razmišljanja, a da simboli u simboličkoj igri imaju potencijal za razvoj specifičnih numeričkih vještina i pismenosti. (Bodrova, E. (2008) Make‐believe play versus academic skills: a Vygotskian approach to today’s dilemma of early childhood education, European Early Childhood Education Research Journal, 16:3, 357 – 369. Van Oers, B. (2010) Emergent mathematical thinking in the context of play. Educational Studies in Mathematics, 74(1), 23 – 37). Kao zaključak htjeli bismo istaknuti da se kurikuli u ranome i predškolskom odgoju i obrazovanju trebaju temeljiti na koherentnom okviru koji omogućuje napredak i kontinuitet u procesu učenja i razvoja kod djece od rođenja pa sve do (najmanje) početka obveznoga školovanja. Prijelaz u školu zahtijeva posebnu pozornost i treba se zajednički organizirati kako bi se cijenila i uzela u obzir stajališta djece, odgojno-obrazovnih djelatnika u ranome i predškolskom odgoju i obrazovanju, učitelja i roditelja. (Moss, P. (eds) (2013) Early childhood and compulsory school education: Reconceptualising the relationship. London: Routledge). U pripremi za izradu navedenoga kurikula analizirani su i kurikuli europskih zemalja (Slovenije, Danske, Estonije, Poljske, Mađarske i Austrije), posebice onih zemalja koje poput Hrvatske imaju program predškole (Finska, Švedska i Litva). Razmatrana su stoga iskustva u tim zemljama kao i trajanje programa predškole (u Švedskoj program predškole traje od 500 do 700 sati, u Finskoj minimalno 700 sati, a u Litvi 640 sati). Tako je, primjerice, u Švedskoj predškola uvedena kako bi se olakšala operativna integracija između dječjega vrtića i škole te je poučavanje u predškoli obilježeno kombinacijom predškolskih i osnovnoškolskih metoda rada i pedagogije (vidjeti: https://www.regeringen.se/contentassets/f0785293473f4488ad7132aa06fbb1a1/en-tioarig-grundskola-sou-202133/), dok se u Finskoj od početka kolovoza 2021. do kraja svibnja 2024. uz jednogodišnji program predškole provodio i pilot-program produljena dvogodišnjeg programa predškole u ukupnom trajanju od najmanje 1400 sati (minimalno 700 sati po godini). Kurikul izrađen za dvogodišnji predškolski eksperiment sastoji se od nacionalnoga temeljnog dokumenta, lokalnih kurikula, godišnjih planova i osobnih planova za svako dijete. Lokalni planovi mogu specificirati nacionalne kriterije, ali ne mogu isključiti bilo koji cilj ili sadržaj propisan zakonom i nacionalnim temeljnim dokumentom (vidjeti: https://www.oph.fi/fi/tilastot-ja-julkaisut/julkaisut/kaksivuotisen-esiopetuksen-kokeilun-opetussuunnitelman-perusteet). 8. Metodologija pisanja Nacionalnoga kurikula predškole Vodeći se analizama znanstvenih istraživanja, navedenih obrazovnih praksa i potreba djece, članovi Radne skupine razvili su metodologiju pisanja kurikulnog dokumenta. Opisani su ključni ciljevi, odgojno-obrazovna očekivanja te sadržaji i preporuke za njihovo ostvarivanje osiguravajući njihovu usklađenost s razvojnim fazama djece predškolske dobi. Struktura kurikulnog dokumenta povezana je s metodološkom strukturom kurikula međupredmetnih tema (Kurikuli međupredmetnih tema pisani su prema ciklusima počevši od prvoga ciklusa koji obuhvaća tzv. 0. te 1. i 2. razred osnovne škole, dakle program predškole) i predmetnih kurikula u osnovnoj školi kako bi se osiguralo horizontalno i vertikalno usklađivanje odgojno-obrazovnih očekivanja i odgojno-obrazovnih ishoda, pa tako i sadržaja učenja i poučavanja. Takvim je pristupom osigurano da se predmetni kurikuli osnovne škole logično nastavljaju na odgojno-obrazovna očekivanja programa predškole čime se postiže kontinuitet u odgoju i obrazovanju. Nacionalni kurikul predškole usklađen je s NOK-om te se temelji na epistemiologiji socijalnoga konstruktivizma. Takav kurikul osigurava holistički pristup u kojem su aktivnosti djece kontekstualizirane, relevantne i povezane sa životom djece te njihovim iskustvima i interesima. Prednost se daje metodama, oblicima i načinima rada kao što su rad u manjim skupinama, vršnjačko učenje, istraživačko učenje, iskustveno učenje, rad na projektima, individualizirani pristup svakom djetetu, problemsko učenje. 9. Načela Nacionalnoga kurikula predškole Načela su principi određenoga sustava te temelji poimanja dionika toga sustava. Ona odražavaju svrhu i učinkovita su za kvalitetno upravljanje sustavom. U NKP-u se navodi da su neka načela zajednička s načelima NOK-a i NKRPOO-a, pri čemu je uzeta u obzir činjenica da su načela NKP-a uporišta koja su specifična u odnosu na cijeli sustav ranoga i predškolskog odgoja i obrazovanja jer je predškola obvezna za svu djecu u Hrvatskoj, a pohađanje dječjega vrtića od rane dobi nije. Stoga su u NKP-u navedena samo specifična načela važna za predškolu kao obvezni dio sustava ranoga i predškolskog odgoja i obrazovanja. 10. Ciljevi Nacionalnoga kurikula predškole Ciljevi Kurikula predstavljaju opća, najšire određena očekivanja o tome što će djeca znati, razumjeti i moći učiniti na kraju pohađanja programa predškole u sklopu pojedine kompetencije. Oni uključuju razvoj kognitivnih, socio-emocionalnih i motoričkih vještina, vještina govorenja i izražavanja te sposobnost primjene naučenih znanja u različitim situacijama, s ciljem poticanja cjelovita razvoja djeteta i pripreme za daljnje obrazovanje i život. 11. Odgojno-obrazovna očekivanja, sadržaji i preporuke za njihovo ostvarivanje Kurikul se zasniva na odgojno-obrazovnim očekivanjima koja predstavljaju jasne i nedvosmislene iskaze o tome što očekujemo od djeteta u sklopu pojedine kompetencije na kraju pohađanja programa predškole. Odgovaraju na pitanje: Što djeca trebaju znati i moći učiniti, koje vrijednosti usvojiti te koje stavove oblikovati/razviti u sklopu razvoja pojedine kompetencije? Određena su kao poželjne razine znanja, vještina, sposobnosti i stavova koji se napredovanjem u odgojno-obrazovnom sustavu usložnjavaju i vode k još većoj kompetentnosti. Od djece se očekuje ostvarivanje svih odgojno-obrazovnih očekivanja, ali na različitoj razini usvojenosti. Odgojno-obrazovna očekivanja služe kao smjernice za planiranje izvedbenoga kurikula. Odgojitelji se koriste očekivanjima kako bi usmjerili i prilagodili svoje metode rada s djecom. Za razliku od njih odgojno-obrazovni ishodi specifični su i mjerljivi. Njihova se usvojenost može procijeniti testovima, zadatcima, projektima, praktičnim aktivnostima i drugim oblicima vrednovanja koji pokazuju koliko su djeca uspješno usvojila znanja i vještine. U kurikulu se navode sadržaji (teme, aktivnosti djece, metodičke upute i sl.) na razini svake kompetencije. Sadržaji su kratki opisi onoga što je važno s djecom proraditi. Sadržaji sami po sebi nisu cilj, nego su sredstvo za dostizanje cilja. Sadržaji predstavljaju ključne teme bitne za postizanje dubinskoga razumijevanja kompetencije te odražavaju raznolikost prethodnih iskustava, znanja i kulturnih vrijednosti djece. Time se nastoji bolje objasniti značenje odgojno-obrazovnog očekivanja te detaljnije opisati što predstavlja očekivano učenje. Preporuke za ostvarivanje odgojno-obrazovnih očekivanja sadržavaju smjernice kojima se naglašava važnost pojedinih elemenata očekivanja. Preporučene elemente odgojitelji mogu birati na temelju vlastite procjene primjerenosti i relevantnosti za ostvarivanje odgojno-obrazovnih očekivanja u specifičnom okružju. U preporukama su dani i određeni ilustrativni primjeri sadržaja (obrade tema), kao i metodičke preporuke vezane uz metode učenja i rada koje su nužne da bi se ostvarilo odgojno-obrazovno očekivanje ili skupina odgojno-obrazovnih očekivanja. Time se nastoji bolje objasniti značenje odgojno-obrazovnoga očekivanja i sadržaja učenja te detaljnije opisati što predstavlja očekivano učenje. Ti primjeri opisuju dubinu i širinu očekivanja, posebno kad se odnose na više razine kognitivnih procesa, primjenu znanja, rješavanje problema i slično, ali sami ne služe kao prikazi svih mogućih aktivnosti učenja koje djeca moraju proći. Preporuke nisu zadane kao zahtjev kurikula, već predstavljaju prijedloge, primjere koje odgojitelji koji trebaju dodatnu potporu mogu upotrijebiti za lakše orijentiranje u zahtjevima i razvijanje zajedničkoga razumijevanja kurikula, kao i za planiranje izvedbenih kurikula. Preporuke mogu sadržavati i prijedlog određenih elemenata okružja učenja i iskustva učenja koji su potrebni za ostvarivanje očekivanja. 12. Provedba kurikula U skladu s načelom kurikulnoga pristupa, Nacionalni kurikul predškole daje okvirne smjernice za kvalitetno učenje i poučavanje dok istodobno, u skladu s cjelokupnim odgojno-obrazovnim procesom, ostavlja odgojno-obrazovnim djelatnicima izbor, pravo na različitost u pristupima i na prilagodbu načina izvedbe kurikula u skladu s potrebama i razinama znanja, vještina i sposobnosti djece, posebnim interesima te lokalnim kontekstom i prilikama. Podrazumijeva da su odgojno-obrazovne ustanove, pa slijedom toga odgojitelji i drugi odgojno- obrazovni djelatnici, u najboljoj poziciji odrediti kako kurikul smisleno i u najboljem interesu djece izvoditi u praksi. Na temelju Nacionalnoga kurikula predškole odgojitelji i drugi odgojno-obrazovni djelatnici autonomni su u izradi izvedbenih kurikula tako da se uvažavaju potrebe i mogućnosti svakoga djeteta. 12.1. Školifikacija Kako u javnosti ne bi došlo do zabune, važno je definirati pojam školifikacije iako usuglašenost oko definiranja temeljnih pojmova ne jamči i njihovo razumijevanje i primjenu u praksi. Primjerice, P. Moss je školifikaciju definirao primjenom „reduciranog, fragmentiranog i uskog pristupa, koji se više odnosi na pripitomljavanje, kontrolu i predviđanje nego na stvaranje učenja temeljenog na kretanju, eksperimentiranju i stvaranju značenja“ (Moss, 2012, str. 360). Moss isto tako ne vidi rješenje u dominaciji jednoga pristupa nad drugim (školskoga nad predškolskim ili obrnuto), nego u uvažavanju različitih pristupa na čijim se osnovama sukonstruira kurikul. Nadalje, školifikacija se može razumjeti kao praksa nekih odgojno-obrazovnih ustanova da prilagode svoje planove i programe kako bi zadovoljili školske standarde pri čemu je pozornost više usmjerena na akademski sadržaj, a manje na igru. Može se pretpostaviti da se u komentaru na školifikaciju misli na dio prijedloga NKP-a koji definira odgojno-obrazovna očekivanja u okviru ključnih kompetencija za cjeloživotno učenje. No kako su odgojno-obrazovna očekivanja usklađena s razvojnim mogućnostima djece u dobi od 6 godina, ne može se govoriti o školifikaciji, već o razvojno primjerenim odgojno-obrazovnim očekivanjima. 12.2. Vrednovanje Vrednovanje u smislu kurikulskoga kruga ne vrednuje motivaciju djece već ostvarivanje odgojno-obrazovnih očekivanja kurikula. Vrednovanje podrazumijeva kontinuirano, integrirano i kontekstualizirano praćenje i dokumentiranje dječjega učenja i razvoja i sastavni je dio svakodnevne interakcije odgojitelja i djece. 12.3. Kadrovske pretpostavke U NKP-u se samo navodi tko provodi predškolu, ali detaljno objašnjenje kadrovskih pretpostavka nije predmet NKP-a niti je predmet ovoga javnog savjetovanja, već je propisano Zakonom o izmjenama i dopunama Zakona o predškolskom odgoju i naobrazbi (Narodne novine, broj 94/2013) uvođenjem obveznoga programa predškole za svu djecu u godini prije polaska u osnovnu školu (uz odgojitelja predškolske djece može to biti i učitelj razredne nastave). Isto tako, Pravilnik o vrsti stručne spreme stručnih djelatnika te vrsti i stupnju stručne spreme ostalih djelatnika u dječjem vrtiću određuje da odgojitelji i učitelji koji ostvaruju program predškole trebaju imati sljedeću stručnu spremu: odgojitelj predškolske djece ili nastavnik predškolskoga odgoja, a učitelj može biti osoba koja ispunjava uvjete za učitelja razredne nastave u osnovnoj školi. Nadalje, Zakonom o izmjenama i dopunama Zakona o predškolskom odgoju i obrazovanju (Narodne novine, broj 57/2022) poslove odgojitelja u dječjem vrtiću može obavljati osoba koja je završila učiteljski studij, i to specijalistički diplomski stručni studij ili integrirani preddiplomski i diplomski studij ili četverogodišnji diplomski stručni studij primarnoga obrazovanja, uz uvjet da u roku od dviju godina od dana zasnivanja radnoga odnosa stekne kvalifikacije odgojitelja. Iako se u javnom savjetovanju problematizira nedostatak stručnoga kadra, za što se kao uporište navodi studija Ažurirana procjena kvantitativnih potreba za obrazovanjem i zapošljavanjem odgojitelja u sustavu ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja koju je proveo dr. sc. Teo Matković s Instituta za društvena istraživanja u Zagrebu po narudžbi Ministarstva znanosti i obrazovanja, već i naručivanjem takve analize vidljiva je briga Ministarstva da se sustavno pristupi rješavanju navedenoga problema. U završnom osvrtu Analize razmatraju se potencijal i ograničenja nekoliko mogućih pristupa rješavanju navedenoga problema: uključivanje studenata, uvoz radne snage, angažman nastavnika razredne nastave, poticanje kasnijega odlaska u mirovinu i povratka neaktivnih odgojitelja u sustav. Stoga je Ministarstvo pristupilo strateškom osmišljavanju dugotrajnih i održivih način osiguranja potrebnoga broja odgojitelja na tržištu rada. Osim dugoročnoga povećanja broja studijskih mjesta za rani i predškolski odgoj i obrazovanje, razmatra se niz ostalih rješenja koja će, kada budu u potpunosti definirana, biti predstavljena javnosti. 12.4. Financiranje Iako način financiranja nije predmet javnoga savjetovanja, već je ono regulirano drugim pozitivnim propisima, navest ćemo samo neke od načina financiranja kako bi javnost bila informirana i o ovome važnom aspektu predškole. Uvođenjem obvezne predškole za svu djecu u godini prije polaska u osnovnu školu uvedena je i odredba Zakona o izmjenama i dopunama Zakona o predškolskom odgoju i naobrazbi (Narodne novine, broj 94/2013) gdje se u članku 17. navodi da je program predškole za roditelje besplatan. Nadalje, s obzirom na to da je program predškole i do sada bio jedan od programa javnih potreba navedenih u Državnom pedagoškom standardu predškolskog odgoja i naobrazbe (Narodne novine, broj 63/2008), Ministarstvo ga sufinancira sukladno Pravilniku o načinu raspolaganja sredstvima državnog proračuna i mjerilima sufinanciranja programa javnih potreba u području ranoga i predškolskog odgoja i obrazovanja (Narodne novine, broj 141/2022) tako da se osigurava sufinanciranje po djetetu za mjesece u kojima se predškola izvodi. Osim ovoga modela financiranja Zakonom o izmjenama i dopunama Zakona o predškolskom odgoju i obrazovanju (Narodne novine, broj 57/2022) u članku 50.a navodi se da se u državnom proračunu osiguravaju sredstva za fiskalnu održivost dječjih vrtića čiji je osnivač jedinica lokalne i područne (regionalne) samouprave na temelju mjerila i kriterija koje uredbom propisuje Vlada Republike Hrvatske. Iz toga |
| 116 | Ivona Udovičić Goričanec | ODLUKU O DONOŠENJU NACIONALNOGA KURIKULA PREDŠKOLE | Poštovani, slažem se i u potpunosti podržavam tekst komentara neformalne radne skupine znanstvenika, praktičara, stručnih suradnika i odgojitelja, nositelja odgojno obrazovnih procesa u predškolskim ustanovama, okupljene na platformi strukovne Udruge SIDRO - Kurikul(um) kao osnova devetogodišnjeg obveznog obrazovanja Predlagatelj ističe da će modernizacijom, preobrazbom i novim konceptom programa predškole, Hrvatska ne samo de facto, nego i de jure imati devetogodišnje obvezno obrazovanje. Osim terminološke nedosljednosti u imenovanju dokumenta, ova tvrdnja pokazuje duboko nerazumijevanje funkcioniranja sustava odgoja i obrazovanja koji funkcionira kao koherentna cjelina. Prelazak na devetogodišnje obvezno obrazovanje strateško je pitanje, složen i dugotrajan proces. Riječ je o složenoj cjelovitoj transformaciji cijelog sustava, o strukturnoj reformi koja ima svoje značajke i dugoročnu dinamiku ostvarivanja. Ostvaruje se povezivanje sastavnica odgojno-obrazovnog sustava u koherentnu, povezanu, fleksibilnu i učinkovitu cjelinu temeljenu na zajedničkim odgojno-obrazovnim vrijednostima, načelima i ciljevima. Rani i predškolski odgoj i obrazovanje autonomni je dio nacionalnog sustava odgoja i obrazovanja i kao takav funkcionira temeljem vlastitog zakona i podzakonskih akata, načinom financiranja i sl. Ima i svoj kurikulum koji je koncepcijski i paradigmatski različit od sustava koji slijedi. Predškola je u svim elementima dio podsustava RPOO i kao takva ne može potezom pera biti funkcionalno postavljena kao osnova cijelog sustava. Ukoliko se to dogodi ona će izgubiti svoju predškolsku fizionomiju, a neće postati stvarni integralni dio sustava, jer to jednostavno u ovakvim intervencijama nije moguće. Bilo kakvo parcijalno zadiranje u dijelove sustava neće i ne može predstavljati poboljšanje, a još manje nositi ovakav značaj kakav mu predlagatelj pridaje. Stoga odbijamo predloženi nacrt predškole, kao i ideju da se devetogodišnjem obveznom obrazovanju pristupi mehaničkim pripajanjem posljednje vrtićke godine školi. Ostvarivanje devetogodišnjeg obveznog obrazovanja je projekt kojemu je potrebno pristupiti sustavno, promišljeno, na temelju suvremenih znanstvenih spoznaja i s uvažavanjem, a ne rušenjem prethodno (mukotrpno) postignute kvalitete hrvatskog predškolskog sustava. Ostvarivanje devetogodišnjeg obveznog obrazovanja iziskuje korjenite i dobro promišljene promjene filozofije i koncepcije školskog obrazovanja te dodavanje devete godine završetku postojećeg osnovnoškolskog obrazovanja. - Neutemeljenost u suvremenim znanstvenim spoznajama Razumljivo je da, kao dio Europske unije, postoje i određeni zahtjevi prema našoj zemlji, no rijetkost je da se jedna struka odriče svih znanstvenih spoznaja o predmetu svojih istraživanja i napredaka u samoj struci, što se iščitava iz ovako koncipiranog programa predškole. Predloženi tekst u svojoj suštini je pogrešan i nemoguće je ukloniti njegove manjkavosti. Počiva na nizu neznanstvenih polazišta te obiluje kontradiktornim tvrdnjama. Osim u dvije rečenice uvodnog dijela teksta u kojem se poziva na Nacionalni kurikulum za rani i predškolski odgoj i obrazovanje (2015) iz kojeg treba proizlaziti, vidljivo je da se u kreiranju teksta nije vodilo suvremenim spoznajama o djetinjstvu, djetetu kao i učenju i razvoju djeteta rane i predškolske dobi te da ne proizlazi iz Nacionalnog kurikuluma (2015). U više navrata važeći Nacionalni kurikulum (2015) se derogira pozivanjem na Okvirni kurikulum (2011) te se otvoreno ističe namjera prilagodbe ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja osnovnoškolskom sustavu pod krinkom odgojno-obrazovnog kontinuiteta što ocjenjujemo neprihvatljivim, a pri tome je konceptualno te čak i terminološki izostavljena odgojna komponenta (naveden je obrazovni kontinuitet). Posebno je poražavajuća rečenica koja stoji u uvodnom dijelu teksta i u kojoj se ogleda sva manjkavost ovog prijedloga i potpuno nerazumijevanje institucijskog odgoja i obrazovanja u ranom djetinjstvu: „Njime Hrvatska, po prvi put, dobiva kurikul koji se temelji na jasno utvrđenim razvojnim područjima i odgojno-obrazovnim očekivanjima koje polaznici programa predškole na nacionalnoj razini trebaju ostvariti.“ (Prijedlog Nacionalnog kurikula, 2024). Svako poglavlje predloženog teksta ukazuje da se prilikom pisanja nije vodilo znanstvenim i stručnim dosezima suvremene pedagogije ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja pri čemu se posebno problematičnim ističu poglavlja C. Odgojno-obrazovnih očekivanja te E. Praćenje i vrednovanje. Ponajviše zabrinjava izrazita bipolarnost sadržaja teksta koji u isto poglavlje, pa čak i u istoj rečenici navodi sadržaje koji su epistemološki potpuno različiti. Znanstvena istraživanja i argumenti koji govore o neprimjerenosti, netočnosti i neutemeljenosti ovog teksta navedeni su u nastavku. Brojni znanstveni dokazi od kojih navodimo samo osnovni minimum (Amrein i Berliner, 2003; Anning, Cullen i Fleer 2004; Healy, 2004; OECD, 2006; Blaustein, 2005; Nichols and Berliner, 2007; Gulberg 2009; House i Loewenthal 2009; Suggate, 2009; Suggate, 2011; House 2011; Mac Naughton i Hughes 2011; Whitbread i Bingham, 2011; Whitbread i Bingham, 2014; Pound i Miller 2011; Miller i Hevey 2012; Moyles 2012; Moyles, Payler i Georgeson 2014) ukazuju da kurikulum (u ranom i predškolskom odgoju i obrazovanju) koji polazi od ishoda učenja, odnosno odgojno-obrazovnih očekivanja koja bi dijete trebalo ostvariti prije polaska u školu i koji se fokusira na ‘pripremanje’ u odnosu na sljedeću odgojno-obrazovnu razinu jest razvojno neprimjeren i potencijalno štetan za djetetov cjelokupni razvoj. Ovakav kurikulum sužava djetetove mogućnosti za cjelovitu i svrhovitu interakciju sa svojim okruženjem i kulturom u kojoj živi te time sužava mogućnost njegova učenja i razvoja. Konkretnije, u kontekstu ranog djetinjstva (razdoblje od rođenja do okvirno 8 godine života): • Kurikulum fokusiran na ishode, očekivanja i uske ciljeve ima neznatan učinak na djetetova postignuća i učenje te potiče površino učenje nasuprot dubljem kognitivnom angažmanu i učenju; • Kurikulum fokusiran na ishode i obrazovna očekivanja korespondira sa smanjivanjem vremena za igru; • Kurikulum fokusiran na ishode i obrazovna očekivanja korespondira s povećanjem takozvane pedagogizirane igre; • Kurikulum u kojem je sadržaj propisan i organiziran kroz programe i tematske cjeline oduzima djetetu kontrolu nad procesom učenja te ograničava razvoj njegove autonomije; • Kurikulum koji je fokusiran na ishode i obrazovna postignuća kroz transmisiju znanja ima štetan utjecaj na socijalni i psihološki razvoj djeteta, a istraživanja ukazuju i na rizik utjecaja takvog pristupa na razvoj mozga; • Kurikulum koji vrši pritisak na djecu da postignu akademski uspjeh u što ranijoj dobi utječe na odgajatelje i ostale stručnjake u sustavu RPOO-a na način da ograničava razvoj demokratskih vrijednosti i emancipacije. Svaka od ovih tvrdnji ima dalekosežan utjecaj na razvoj institucijskog odgoja i obrazovanja kroz sve razine sustava. Ono što nas posebno brine je izražena tendencija školifikacije što nije u suglasju sa smjerom kojim se kreću razvijeni predškolski sustavi i zapravo predstavlja veliki korak unatrag u odnosu na kvalitativni standard postavljen donošenjem Nacionalnog kurikuluma za rani i predškolski odgoj i obrazovanje iz 2015. godine. Čini se kako su autori predloženoga teksta djelomično svjesni da školifikacija nije smjer koji bi mogao pridobiti naklonost stručne i znanstvene javnosti pa elemente školifikacije u dokumentu nastoje terminološki ublažiti prevođenjem sintagmi koje jasno ukazuju na školifikaciju na neke blaže tj. manje upadljive forme. Tako se “ishode učenja” naziva “ostvarivanjem odgojno-obrazovnih očekivanja” što u biti znači isto. No, to nije samo terminološko pitanje nego odraz posve različitih filozofija (i epistemologija) odgoja i obrazovanja. Odgojno-obrazovni pristup usmjeren ostvarivanju unificiranih ishoda učenja (ili tzv. “odgojno-obrazovnih očekivanja”) podrazumijeva ulogu odgajatelja usmjerenu na poučavanje djece prenošenjem sadržaja, unificiranje odgojno-obrazovnog procesa i standardizirano procjenjivanje djece i njihovih postignuća prema kronološkoj dobi djece, što je sve u suprotnosti sa suvremeno shvaćenom odgojno-obrazovnom ulogom odgajatelja kojoj je u našim praksama moguće svjedočiti jer smo na njezinu ostvarenju godinama predano i sustavno radili. - Kurikul kao dio NKRPOO Tvrdnja da Nacionalni kurikul predškole utvrđuje načela, odgojno-obrazovne ciljeve i odgojno-obrazovna očekivanja, kao i vrijeme trajanja programa s planom i načinom izvođenja, te se smatra sastavnim dijelom Nacionalnoga kurikuluma za rani i predškolski odgoj i obrazovanje ne stoji. Navedena tvrdnja nikako se ne može prihvatiti. Upravo suprotno! NKP je paradigmatski odmaknut od NKRPO u svim temeljnim određenjima (ishodištima, vrijednostima, načelima,..) i stoga ne može funkcionirati kao njegov ishodišni dokument. Načela je potrebno svesti na manji broj jer su u ovom obliku raspršena i djeluju kao taksativno nabrajanje, a ne kao nešto što je temelj od kojeg se polazi. Definirati načela kao potrebna samo zato što je predškola „obavezna“, a ostatak sustava ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja već u prvom odjeljku u potpunosti poništavaju važnost ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja. Prijedlog novog Kurikul(um)a predstavlja ne samo terminološki već i idejni obrat koji je u neskladu s dosadašnjom filozofijom pristupa razvoju djeteta rane i predškolske dobi, a samim time i u neskladu s Nacionalnim kurikulumom za rani i predškolski odgoj i obrazovanje (2015). Nacionalni kurikulum (2015) i kurikulum predškole kao njegov integralni dio predstavlja dokument koji je međunarodno prepoznat kao iznimno kvalitetan. Kreiran je evaluacijom postojećih dokumenata, uvažavanjem primjera dobre odgojno-obrazovne prakse u Republici Hrvatskoj i svijetu te uvažavanjem znanstvenih studija o dosezima svjetske, a posebice hrvatske teorije i prakse u području institucijskog ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja, zatim kurikuluma ranog odgoja te o dosezima u području inicijalnog obrazovanja i profesionalnog razvoja odgajatelja i drugih stručnih djelatnika vrtića. Nažalost, samim time što je ovaj tekst dospio u javni prostor učinjena je značajna šteta kvaliteti sustava ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja i dugogodišnjih nastojanja da se već postojeći Nacionalni kurikulum (2015) i kurikulum predškole kao njegov integralni dio implementiraju u rad svakog dječjeg vrtića. Za razliku od takvog polazišta, predloženi tekst nije zadovoljio niti minimum potrebnih znanstvenih pretpostavki niti praktične provedivosti. - Vrednovanje Poglavlje vrednovanja je ono koje ozbiljno zabrinjava u cjelokupnom tekstu dokumenta. Naime, gotovo u potpunosti je usmjereno na motivaciju djece putem vanjskih podražaja. Ostaje važno pitanje, što je s unutarnjom motivacijom djece za učenje koja najviše dolazi do izražaja kada se djeca bave područjem učenja koje je u njihovom polju interesa? Zabrinjava i isticanje vrednovanja koje dijete i njegova znanja rastavlja na dva dijela: ono što je naučilo u vrtiću i ono što su njegova prethodna iskustva i znanja stečena van konteksta vrtića, što ukazuje na nerazumijevanje cjelovitosti bića i svu vrijednost koju to sa sobom nosi. Također, u polju vrednovanja gotovo da se ne spominju refleksije i samorefleksije djece, što ide u prilog izostanku usmjeravanja na metakogniciju i njene procese. Nadalje, kroz cijeli se tekst naglašava podučavanje djece i njihovo procjenjivanje, što ne doprinosi stvaranju pozitivne slike o sebi i razvoju samoregulacije niti razvija odnos prema radu, već degradira djecu, podcjenjuje ih i prikazuje kao pasivne primatelje informacija i njihovih sposobnosti da ista usvoje. Govoreći o kulturi ustanove, neoprostivo je u krovnom dokumentu pisati kakva ona MORA biti, jer je kultura određene ustanove nazivnik svega onoga što se u toj ustanovi događa, a različitost svih ustanova i njihovih kultura jest bogatstvo koje treba njegovati i razvijati, no nikako imperativom određivati kakva ona mora biti. Kultura ustanove se ne može unaprijed odrediti, propisati niti nadzirati. PROVEDIVOST prijedloga – odabrani naglasci - Dostupnosti i jednakosti obrazovnih mogućnosti za sve S obzirom da se radi o značajnom dokumentu koji prema predlagatelju ima ambicije postati temelj obveznog odgojno-obrazovnog sustava, nužno se nameću pitanja vezana uz mogućnost njegove provedivosti. To je posebno važno jer se radi o obveznosti predškole koju treba motriti prije svega u dimenziji dostupnosti i jednakosti obrazovnih mogućnosti za sve. U tom segmentu postoje napori za poboljšavanje pristupa (uz cjenovnu priuštivost), ali oni nisu ni izdaleka dostatni da bi se bez većih problema ova obveznost mogla realizirati. To se posebno odnosi na ruralne sredine u kojima je situacija krajnje zabrinjavajuća. Jednakost obrazovnih mogućnosti za sve se teško ostvaruje na temelju društvene pravednosti, kako je navedeno u načelima, već se jednakost postiže samo ukoliko sva djeca imaju jednake uvjete u kojima pohađaju određeni program, a to su organizacijske, materijalne i kadrovske pretpostavke. Upravo te pretpostavke su potpuno različite od općine do grada, odnosno od osnivača do osnivača. Ukoliko se pretpostavlja jednakost onda je nužno ostvariti i jednakost ulaganja u sam sustav. - Kadrovske pretpostavke Pozdravljamo stajalište o odgajatelju kao ključnom stručnjaku u realizaciji kurikuluma predškole. Međutim, u uvjetima znatnog povećanja broja sati, aktualizira se pitanje nedostatka stručnjaka za realizaciju kako redovnih predškolskih programa, tako naravno i same predškole. Očekivani porast obuhvata djece uključene u obvezni program predškole, uz zadržavanje barem postojeće kvalitete, nužno traži i kadrovske preduvjete – ponajprije znatno veći broj visokoobrazovanih odgojitelja. Bez toga dolazi nužno do povećanja veličine odgojno-obrazovnih skupina, odnosno smanjenja kvalitete predškolskih programa. To ponajprije nije prihvatljivo iz perspektive dobrobiti djeteta, jer istraživanja jasno upućuju na to kako samo visokokvalitetni predškolski programi vode pozitivnim obrazovnim, socijalnim i kognitivnim ishodima u djece. U Preporuci Vijeća EU o visokokvalitetnim sustavima ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja (22.05.2019.) se navodi: Kako bi moglo obavljati svoju profesionalnu ulogu u pružanju potpore djeci i njihovim obiteljima, osoblju u području ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja potrebna su složena znanja, vještine i kompetencije te duboko razumijevanje razvoja djeteta i znanje iz područja pedagogije ranog djetinjstva. Zato se obrazovanju i profesionalizaciji odgajateljskog zanimanja posvećuje velika pažnja. U Hrvatskoj postoji evidentan manjak stručnih odgajatelja. Rezultat je to nedostatka strateškog planiranja razvoja sustava, kontinuirane nebrige o razvoju mreže predškolskog odgoja, nedostatne koordinacije u sustavu visokog obrazovanja i sl. Zato se kao realna bojazan javlja problem zapošljavanja nestručnjaka bez odgovarajućeg obrazovnog profila i razine, što sasvim sigurno dovodi u pitanje kvalitetnu provedbu kurikuluma predškole. Istovremeno, Ministarstvo znanosti i obrazovanja, Vlada Republike Hrvatske i sva nadležna tijela dopustila su da se visokoobrazovane stručnjake, univ.bacc.praesc.educ. i mag. praesc educ., nositelje odgojno-obrazovnih procesa, zamijeni potpuno nestručnim zamjenama bilo koje vrste i razine obrazovanja, što je rezultiralo urušavanjem prve stepenice odgojno-obrazovnog sustava. Problem deficita odgajatelja na tržištu rada treba rješavati intervencijom u oblikovanju upisnih kvota budućih odgajatelja i učitelja, a ne forsiranjem ulaska srodnog, ali za rad s predškolskom djecom, nedovoljno pripremljenog kadra (učitelja) u vrtićku praksu. Na sličan način, za odgojno-obrazovni rad s učenicima u školi nedovoljno pripremljenim stručnjakom smatrali bismo odgajatelja, no činjenica da takvi prijedlozi nikad nisu ni bili izrečeni, ukazuje na implicitno neuvažavanje predškolske struke i predškolskih stručnjaka. - Financiranje Znano je da je financiranje RPOO gotovo isključivo u nadležnosti JLS-ova − od kapitalnih ulaganja u infrastrukturu do financiranja tekućih troškova održavanja, režija, opreme i zaposlenika. Posljedično, vrlo su često prisutne izrazito velike razlike u primjeni standarda te je stoga pitanje obveznosti, dostupnosti i jednakosti predškole potrebno motriti iz ovog ugla. S ciljem osiguravanja jednakih mogućnosti za svako dijete u Hrvatskoj i zaustavljanja diskriminacije prema mjestu rođenja, življenja i rada, nužne su značajne promjene. U tom smislu, prije svega je potrebno: - redefinirati koncept decentralizacije isključive nadležnosti JLS nad RPOO u pravcu veće odgovornosti središnje države u financiranju RPOO, jer je ono ključan problem u ovom kontekstu. - potrebno definirati jedinstvenu metodologiju za izračun ekonomske cijene vrtića. S tim je promjenama potrebno započeti žurno budući da se predviđa primjena dokumenta od pedagoške godine 2025./2026. Završno, budući da se radi o službenom dokumentu nacionalne razine, potrebno ga je metodološki rasteretiti od sadržaja koji nisu primjereni dokumentu takve vrste. To se posebno odnosi na dijelove teksta u kojem se tumače, opisuju i preporučaju sadržaji i metode rada, jer oni opterećuju tekst. To je prisutno u svim poglavljima, a naročito u poglavlju Uloga odgajatelja, učitelja i stručnog suradnika, jer se opisuju njihovi poslovi što je predmet sasvim drugog dokumenta. Osim toga, tu valja biti oprezan stoga što se u ishodišnim značajkama dokumenta poziva na autonomnost stručnjaka koji ga provode - kako u pogledu postavljanja odgojno-obrazovnih ciljeva i očekivanja, tako i u izvedbi i organizaciji rada (npr. u poglavlju Pristupi i načini rada). Posebno je nepotrebna širina teksta u poglavlju o vrednovanju koja stilom i sadržajem asocira na udžbenički tekst. Ukoliko predlagatelj želi pojasniti svoje namjere tada to valja napraviti posebnim prilogom koji mora biti odvojen od samog temeljnog teksta. Svojim iskazom i sadržajem su krajnje nekoherentna, uz primjedbu da veći dio teksta ne predstavlja vrijednosti. Isto tako valja svratiti veću pozornost na stručnu terminologiju koja je mjestimično zastarjela, ne koristi se jednoznačno u cijelom dokumentu, određeni su pojmovi nerazumljivi u svojoj jezičnoj konstrukciji. Isto tako valja ozbiljno revidirati pojedine dionice teksta ( posebno načela koja su zbog svoje važnosti ključni dijelovi dokumenta, jer se u njima prepoznaje različitost pisma autora pojedinih dionica koje u tom smislu nisu ujednačene. Uzevši u obzir širinu i težinu argumenata koji ukazuju na manjkavost i neprimjerenost predloženog dokumenta Nacionalnog kurikula predškole, sasvim je jasno kako je istoga nemoguće revidirati, jer što je nevaljano od početka, ne može biti popravljeno. Stoga zahtijevamo da se prijedlog povuče i da se na, moguće tragu prijedloga Nacionalnog kurikuluma predškole iz 2017. godine, a temeljeno na znanstvenim činjenicama i istraživanjima, uz uključivanje visokokvalitetnih stručnjaka iz ovog područja, izradi dokument koji će biti snažna i kvalitetna okosnica programa predškole u Republici Hrvatskoj. U tom smislu, stručnjaci ove neformalne radne skupine stavljaju se na raspolaganje Ministarstvu znanosti i obrazovanja, voljni doprinijeti da ova važna stepenica odgoja i obrazovanja u najkraćem roku dobije kvalitetan Nacionalni kurikulum predškole, koji će služiti i kao primjer drugim državama. | Primljeno na znanje | 1. Radna skupina za izradu Nacrta prijedloga nacionalnoga kurikula predškole S obzirom na komentar koji je uputila „neformalna radna skupina okupljena na platformi strukovne Udruge SIDRO“, ukazujemo na to da je Nacrt prijedloga nacionalnoga kurikula predškole izradila Radna skupina imenovana odlukom ministra temeljem Javnoga poziva na koji je pristiglo 60 prijava. Primjerice, Povjerenstvo koje je 2014. godine izrađivalo Nacrt prijedloga nacionalnog kurikuluma za rani i predškolski odgoj i obrazovanje (kurikulum donesen tijekom 2015. godine), imenovano je izravno odlukom ministra bez prethodno objavljena javnog poziva. Povjerenstvo je brojilo devet članova (dva stručnjaka s visokih učilišta, četiri predstavnika dječjih vrtića, dva predstavnika AZOO-a i jednoga predstavaka MZO-a). Radna skupina za izradu Nacrta prijedloga nacionalnoga kurikuluma predškole broji 18 članova (tri odgojitelja u dječjem vrtiću, jedan pedagog u dječjem vrtiću, jedan psiholog u dječjem vrtiću, jedan edukacijski rehabilitator u dječjem vrtiću, jedan logoped u dječjem vrtiću, jedan ravnatelj dječjeg vrtića, dva učitelja u osnovnoj školi u razrednoj nastavi, jedan ravnatelj u osnovnoj školi, jedan stručni suradnik u osnovnoj školi, jedan stručnjak s visokih učilišta koji izvodi prijediplomske i diplomske studije ranoga i predškolskog odgoja i obrazovanja, jedan stručnjak s visokih učilišta koji izvodi prijediplomske i diplomske učiteljske studije i/ili prijedipolmske i diplomske studije nastavničkih smjerova, tri predstavnika MZO-a te predstavnik AZOO-a). Navedena je Radna skupina u razdoblju od sredine travnja 2023. do početka veljače 2024. radila na izradi Nacrta prijedloga kurikuluma predškole, nakon čega je Nacrt upućen na stručnu recenziju (dvije domaće i dvije međunarodne) te sukladno recenzijama dorađen i lektoriran prema Zakonu o hrvatskom jeziku (NN 14/24) koji je u veljači 2024. stupio na snagu. Iz navedenoga je razvidno to da se izbor članova Radne skupine i rad na predmetnom nacrtu odvijao transparentno i prema najvišim demokratskim standardima i standardima struke, u skladu sa Zakonom o predškolskom odgoju i obrazovanju, kao i to da je u izradi navedenoga Nacrta sudjelovala struka (teoretičari i praktičari svih profila) te predstavnici Ministarstva (MZO) i Agencije (AZOO). 2. Devetogodišnje obvezno obrazovanje u Hrvatskoj Vezano za komentar „neformalne radne skupine“ da je ostvarivanje devetogodišnjega obveznog obrazovanja projekt kojemu je potrebno pristupiti sustavno i promišljeno, napominjemo kako devetogodišnje obvezno obrazovanje u hrvatski odgojno-obrazovni sustav nije uvedeno 2022., nego 2013. godine donošenjem Zakona o izmjenama i dopunama Zakona o predškolskom odgoju i naobrazbi (Narodne novine, broj 94/2013) kada program predškole postaje obvezan za svu djecu u godini prije polaska u osnovnu školu. Navedena je obveznost detaljnije razrađena Pravilnikom o sadržaju i trajanju programa predškole (Narodne novine, broj 107/2014) kojim se propisuje sadržaj i trajanje programa predškole za svu djecu u godini prije polaska u osnovnu školu, kako za djecu koja su polaznici dječjega vrtića, tako i za djecu te dobi koja nisu polaznici dječjega vrtića. Navedeni Pravilnik program predškole definira kao „obvezni program odgojno-obrazovnoga rada s djecom u godini dana prije polaska u osnovnu školu“ te ga prepoznaje kao „dio sustava odgoja i obrazovanja u Republici Hrvatskoj“ (članak 1. stavak 2.). Ukazujemo i na to da je u sklopu provedbe Cjelovite kurikularne reforme izrađen Nacrt prijedloga Okvira nacionalnoga kurikuluma koji prepoznaje pet odgojno-obrazovnih ciklusa a prvi od njih uključuje predškolu te 1. i 2. razred osnovne škole (str. 20 – 21). Slijedom navedenoga, devetogodišnje obvezno obrazovanje u Hrvatskoj nije novina koja se uvodi izmjenama i dopunama Zakona 2022. godine niti Nacrtom prijedloga nacionalnoga kurikula predškole, nego je ono uvedeno izmjenama i dopunama Zakona 2013. godine (prije 11 godina). Povezivanje devetogodišnjega obveznog obrazovanja isključivo s osnovnom školom, kao što se to čini u navedenom komentaru, odveć je plošno i nije u skladu s obrazovnim politikama i praksama u zemljama članicama Europske unije i Europe općenito. Naime, u 19 europskih zemalja obvezno se obrazovanje, uz osnovno, proteže na rani i predškolski odgoj i obrazovanje a u jednom dijelu njih i na srednjoškolsko obrazovanje. (Izvor: European Commission/EACEA/Eurydice, 2023. Compulsory Education in Europe – 2023/24. Eurydice Facts and Figures. Luxembourg: Publications Office of the European Union. 2021. p 4. https://op.europa.eu/hr/publication-detail/-/publication/830149f3-6684-11ee-9220-01aa75ed71a1/language-en). Rani i predškolski odgoj i obrazovanje u Europi, uključujući i program predškole, smješten je na razinu ISCED 0. Na toj je razini (razina ISCED 0) obrazovanje u Francuskoj i Mađarskoj obvezno za djecu navršene treće godine života, a u Grčkoj, Luksemburgu i Švicarskoj od četvrte. U 11 zemalja obrazovanje je obvezno od pete godine, a u Srbiji od pet godina i šest mjeseci. U četirima zemljama obvezno obrazovanje počinje od šeste godine, a među njima su i tri zemlje (Švedska, Finska i Litva) u kojima obvezno obrazovanje započinje s programom predškole. U preostalih 19 zemalja nema obveznoga obrazovanja na razini ISCED 0. Među navedenim se zemljama nalazi i Hrvatska, kao i BiH, koje imaju program predškole, ali im se on ne računa kao početak obveznoga obrazovanja. U skladu s navedenim, program predškole ima šest zemalja: četiri zemlje u potpunosti (full-time) – Švedska, Finska, Litva i Srbija, dvije zemlje djelomično (part-time) – Hrvatska i BiH. U Švedskoj, Finskoj, Litvi i Srbiji predškola se računa kao početak obveznoga obrazovanja, u Hrvatskoj i BiH ne. Stoga je cilj novoga koncepta programa predškole, kao što je to u Uvodu dokumenta bilo i naglašeno, omogućiti da Hrvatska ne samo de jure, nego i de facto ima devetogodišnje obvezno obrazovanje. Na taj je način Hrvatska, poput 19 europskih zemalja koje su početnu dob obveznoga obrazovanja smjestile na razinu ISCED 0, prepoznala potencijale koji leže u ranome i predškolskom odgoju i obrazovanju koji je, kako se to navodi u Nacionalnoj razvojnoj strategiji Republike Hrvatske do 2030. godine (2021.), „temelj cjeloživotnog učenja“. 3. Rani i predškolski odgoj i obrazovanje kao integralni dio odgojno-obrazovnog sustava u Hrvatskoj Rani i predškolski odgoj i obrazovanje u Hrvatskoj integralan je, a ne autonoman dio nacionalnoga sustava odgoja i obrazovanja (ISCED 01 - za djecu od 0 do 3 godine i ISCED 02 - za djecu od 3 do 6 godina). Takav pristup ranome i predškolskom odgoju i obrazovanju, koji Hrvatska ima od 1997. godine donošenjem Zakona o predškolskom odgoju i naobrazbi (NN 10/1997), Europska je komisija navela kao primjer drugim članicama EU (vidjeti: (Key Data on Early Childhood Education and Care in Europe 2014 Edition, str. 12.) a ima ga otprilike polovica zemalja OECD-a. Njegov je cilj olakšati suradnju i koherentnost između obrazovnih razina i time pomoći djeci da lakše prijeđu iz ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja u školsko obrazovanje (vidjeti: OECD, 2017, Transitions from Early Childhood Education and Care to Primary Education). Razlog tomu jest značajan utjecaj koji rani i predškolski odgoj i obrazovanje ima na kognitivni, emocionalni i socijalni razvoj djeteta, stoga su kvalitetni programi ranoga i predškolskog odgoja i obrazovanja temelj za cjeloživotno učenje jer razvijaju osnovne kompetencije koje će djeca stjecati i razvijati tijekom cijeloga obrazovanja i kasnije u životu. Integracija predškolskoga odgoja i obrazovanja u nacionalni sustav odgoja i obrazovanja pomaže smanjiti obrazovne nejednakosti, pruža podršku roditeljima omogućujući dostupnost kvalitetna obrazovanju njihovoj djeci, pomaže djeci pripremiti se za formalno školovanje jer su djeca koja pohađaju predškolske programe bolje pripremljena za polazak u osnovnu školu te imaju bolje razvijene predčitalačke i predmatematičke vještine kao i razvijenije socijalne vještine. Stvaranje povezanoga sustava odgoja i obrazovanja od ranoga djetinjstva do srednje škole osigurava kontinuitet u obrazovnom iskustvu djece što omogućuje lakšu tranziciju između različitih faza obrazovanja i pomaže u stvaranju koherentnoga obrazovnoga puta za svako dijete. 4. Zakonske i strateške osnove za donošenje Nacionalnoga kurikula predškole U svibnju 2022. godine u Hrvatskom je saboru usvojen Zakon o izmjenama i dopunama Zakona o predškolskom odgoju i obrazovanju (NN 57/2022) koji, po prvi put, predviđa donošenje kurikula predškole na nacionalnoj razini (članak 4.). U Nacionalnom planu razvoja sustava obrazovanja za razdoblje do 2027. godine, usvojenom na 203. sjednici Vlade (22. ožujka 2023.), predviđeno je povećanje broja sati programa predškole sa sadašnjih 250 na 700 sati, po uzoru na europske zemlje koje imaju takav oblik odgoja i obrazovanja (Švedska, Finska i Litva). 5. Odnos Nacrta prijedloga nacionalnoga kurikula predškole i NOK-a i NKRPOO-a Za razliku od pojedinih europskih zemalja, gdje je obrazovanje regulirano temeljnim zakonom (lex generalis), u Hrvatskoj ne postoji propis koji bi na jednom mjestu objedinio sve razine odgojno-obrazovnoga sustava, nego svaka odgojno-obrazovna razina ima svoj zaseban zakon (lex specialis). Dokument koji je u Hrvatskoj zamišljen kao svojevrsno vezivno tkivo na predtercijarnoj odgojno-obrazovnoj razini jest okvirni nacionalni kurikulni dokument koji na općoj razini određuje elemente odgoja i obrazovanja za rani i predškolski odgoj i obrazovanje (usp. članak 15. stavak 2. Zakona o predškolskom odgoju i obrazovanju) te za sve razine i vrste osnovnoškolskoga i srednjoškolskog odgoja i obrazovanja (usp. članka 26. stavak 2. Zakona o odgoju i obrazovanju u osnovnoj i srednjoj školi). Dokument koji na općoj razini određuje elemente odgoja i obrazovanja na predtercijarnoj razinu u Hrvatskoj jest Nacionalni okvirni kurikulum za predškolski odgoj i obrazovanje te opće obvezno i srednjoškolsko obrazovanje iz 2011. godine koji je na snazi. Riječ je o temeljnom okvirnom nacionalnom kurikulnom dokumentu koji je osnova za donošenje ostalih nacionalnih kurikula (razinskih, predmetnih, međupredmetnih, strukovnih i modularnih). Iz toga je razloga na samome početku Nacrta prijedloga nacionalnoga kurikula predškole jasno navedeno kako se on temelji na načelima nadređenih mu kurikula: Nacionalnoga okvirnog kurikuluma za predškolski odgoj i obrazovanje te opće obvezno i srednjoškolsko obrazovanje (2011.) i Nacionalnoga kurikuluma za rani i predškolski odgoj i obrazovanje (2015.). Imajući navedeno u vidu, zbunjuje komentar kojim se tvrdi da se „važeći Nacionalni kurikulum (2015.) derogira pozivanjem na Okvirni kurikulum (2011.)“, a pritom se zapravo zaboravlja da je NOK (2011.) nadređen Nacionalnom kurikulumu (2015.) i osnova za njegovo donošenje (članak 15. stavak 2. Zakona o predškolskom odgoju i obrazovanju). Sukladno navedenom, iz spomenutoga bi se komentara dalo zaključiti da Nacionalni kurikulum (2015.) derogira NOK i da mu je protivan, što nije u skladu sa Zakonom. Nadalje, čini se da važeći Nacionalni kurikulumu (2015.) nije u skladu ni sa Zakonom o predškolskom odgoju i obrazovanju, točnije odredbama Zakona u izmjenama i dopunama Zakona iz 2013. godine prema kojima je program predškole postao obvezan za svu djecu u godini prije polaska u osnovnu školu, kako za djecu koja su polaznici dječjega vrtića, tako i za djecu te dobi koja nisu polaznici dječjega vrtića (usp. članak 23.a stavak 2. i 3. Zakona). No unatoč toj zakonskoj odredbi, u Nacionalnom se kurikulumu iz 2015. nalazi sljedeća tvrdnja: „Kurikulum predškole podrazumijeva kurikulum namijenjen odgojno-obrazovnome radu s djecom koja nisu obuhvaćena nijednim oblikom redovnoga programa vrtića, a u godini su prije polaska u školu.“ Iz navedenog bi se moglo zaključiti da je kurikul predškole namijenjen tek manjem broju djece (onoj djeci koja nisu obuhvaćena nijednim oblikom redovnoga programa vrtića) a da isključuje veći broj djece (onu djecu koja su obuhvaćena bilo kojim oblikom redovnoga programa vrtića). Čini se da je tu neusklađenost Nacionalnog kurikuluma (2015.) uvidjela i Stručna radna skupina koja je izradila Prijedlog izmjena i dopuna Nacionalnoga kurikuluma ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja (2016.) u kojem se navodi da je predškola „dio formalnog sustava odgoja i obrazovanja Republike Hrvatske i predstavlja početni obvezatni institucionalni oblik odgoja i obrazovanja za svu djecu u godini dana prije upisa u osnovnoškolski odgoj i obrazovanje“, odnosno da se predškola provodi „s djecom koja su polaznici dječjeg vrtića tako da je integrirana u redoviti vrtićki kurikulum te za djecu koja nisu polaznici dječjeg vrtića, također u dječjem vrtiću“ (usp. Izmjene i dopune nacionalnog kurikuluma za rani i predškolski odgoj i obrazovanje, Poglavlje 5.2. Kurikulum predškole, prijedlog nakon javne rasprave, prosinac 2017. str. 3). 6. Struktura Nacionalnog kurikula predškole Nacrt prijedloga nacionalnoga kurikula predškole usklađen je s odredbama Zakona (2022.), kao i s nadređenim mu kurikulnim dokumentima NOK (2011.) i NKRPOO (2015.), tako da „utvrđuje načela, odgojno-obrazovne ciljeve i odgojno-obrazovna očekivanja, kao i vrijeme trajanja programa s planom i načinom izvođenja“ te se smatra „sastavnim dijelom Nacionalnoga kurikuluma“ (članak 15. stavak 5. i 6. Zakona). Njime Hrvatska, po prvi put, dobiva kurikul predškole koji se temelji na jasno utvrđenim kompetencijama i odgojno-obrazovnim očekivanjima koja polaznici programa predškole na nacionalnoj razini trebaju ostvariti. Na temelju Nacionalnoga kurikula predškole odgojitelji i drugi odgojno-obrazovni djelatnici autonomni su u izradi izvedbenih kurikula tako da se uvažavaju potrebe i mogućnosti svakoga djeteta. U svezi s navedenim, važno je istaknuti da je Europska unija 2006. godine odredila, a 2018. godine potvrdila, osam temeljnih kompetencija za cjeloživotno učenje. Njih je prihvatila hrvatska obrazovna politika i integrirala u svoj odgojno-obrazovni sustav. Tako, primjerice, NOK (2011.) donosi okvir za stjecanje temeljnih i stručnih kompetencija, a kompetencijski pristup u sustav ranoga i predškolskog odgoja i obrazovanja potvrđuje Nacionalni kurikulum za rani i predškolski odgoj i obrazovanje (2015.), što je ujedno na tragu odredaba Pravilnika o sadržaju i trajanju programa predškole (2014.) kojima je propisano da se kompetencije koje dijete u godini prije polaska u osnovnu školu treba steći i/ili unaprijediti odnose na „komunikaciju na materinskom jeziku, elementarnu komunikaciju na stranim jezicima, matematičke kompetencije i osnovne kompetencije u prirodoslovlju i tehnologiji, digitalne kompetencije, učiti kako učiti, socijalne i građanske kompetencije, inicijativnost i poduzetništvo, kulturnu svijest i izražavanje te motoričke kompetencije primjerene dobi.“ K tome, postoji još jedno definiranje kompetencija koje bi djeca predškolske dobi trebala usvojiti, a one su određene kurikulima međupredmetnih tema (Osobni i socijalni razvoj, Zdravlje, Građanski odgoj i obrazovanje, Održivi razvoj, Poduzetništvo, Učiti kako učiti te Uporaba informacijske i komunikacijske tehnologije) koje se također realiziraju u sklopu programa predškole. Navedeni je pristup prihvatila i Stručna radna skupina za rani i predškolski odgoj iz 2016. godine (vidjeti: Odgovori na pristigle priloge stručnoj raspravi o prijedlogu Izmjena i dopuna nacionalnog kurikuluma ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja, str. 15 –16). 7. Utemeljenost u suvremenim znanstvenim spoznajama Radna je skupina tijekom izrade Nacrta prijedloga nacionalnoga kurikula predškole istražila i proučila brojna suvremena istraživanja, kao i dokumente relevantne za podizanje kvalitete sustava ranoga i predškolskog odgoja i obrazovanja. Primjerice, istraživanje OECD-a Analiza praćenja kvalitete u ranom i predškolskom odgoju i obrazovanju, (OECD, ECEC Network, 2013) pokazuje da postoji značajna veza između visoke kvalitete ranoga i predškolskog odgoja i obrazovanja (uključujući metode kako se to može mjeriti) i postignuća djece. U navedenoj su analizi „postignuća djece“ opisana kao skup znanja, vještina i stavova koje djeca imaju na završetku sudjelovanja u ranome i predškolskom odgoju i obrazovanju. Kvaliteta odgojno-obrazovnog procesa sastoji se od onoga što djeca uistinu dožive u programima koje pohađaju, tj. onoga što se događa unutar ustanova ranoga i predškolskog odgoja i obrazovanja. Smatra se da ta iskustva imaju utjecaj na dobrobit i razvoj djece (Quality Matters in Early Childhood Education and Care: Norveška 2013, OECD). U prosjeku, diljem OECD-a, djeca koja su pohađala RPOO obično imaju bolje rezultate u PISA-i u dobi od 15 godina od svojih vršnjaka koji nisu pohađali RPOO. Za razliku od navedenoga, hrvatski učenici nisu imali bolje rezultate u PISA-i bez obzira na to koliko su dugo pohađali RPOO (vidjeti: OECD (2023), PISA 2022 Results (Volume II): Learning During – and From – Disruption, https://doi.org/10.1787/a97db61c-en). Navedeno potvrđuje da reformski zahvati koje Hrvatska trenutačno provodi s ciljem povećanja obuhvata djece u RPOO-u idu ruku pod ruku s mjerama kojima se osigurava da djeca koja pohađaju RPOO imaju kvalitetno iskustvo učenja i razvoja. Kvalitetan kurikul predškolskoga odgoja i obrazovanja obuhvaća procese učenja i razvoja djece koji se temelje na društvenom okružju te interakcijama s drugom djecom i odraslima. Te interakcije trebaju biti temeljene na međusobnom povjerenju uz osiguravanje dovoljno vremena za igru i slobodno izražavanje (Siraj-Blatchford, I. (2009) Conceptualising progression in the pedagogy of play and sustained shared thinking in early childhood education: a Vygotskian perspective. Educational and Child Psychology, 26 (2)). Radna se skupina pri izradi Kurikula predškole oslanjala na istraživanja kojima je utvrđeno da igra potiče razvoj metakognitivnih i verbalnih sposobnosti te logičkoga razmišljanja, a da simboli u simboličkoj igri imaju potencijal za razvoj specifičnih numeričkih vještina i pismenosti. (Bodrova, E. (2008) Make‐believe play versus academic skills: a Vygotskian approach to today’s dilemma of early childhood education, European Early Childhood Education Research Journal, 16:3, 357 – 369. Van Oers, B. (2010) Emergent mathematical thinking in the context of play. Educational Studies in Mathematics, 74(1), 23 – 37). Kao zaključak htjeli bismo istaknuti da se kurikuli u ranome i predškolskom odgoju i obrazovanju trebaju temeljiti na koherentnom okviru koji omogućuje napredak i kontinuitet u procesu učenja i razvoja kod djece od rođenja pa sve do (najmanje) početka obveznoga školovanja. Prijelaz u školu zahtijeva posebnu pozornost i treba se zajednički organizirati kako bi se cijenila i uzela u obzir stajališta djece, odgojno-obrazovnih djelatnika u ranome i predškolskom odgoju i obrazovanju, učitelja i roditelja. (Moss, P. (eds) (2013) Early childhood and compulsory school education: Reconceptualising the relationship. London: Routledge). U pripremi za izradu navedenoga kurikula analizirani su i kurikuli europskih zemalja (Slovenije, Danske, Estonije, Poljske, Mađarske i Austrije), posebice onih zemalja koje poput Hrvatske imaju program predškole (Finska, Švedska i Litva). Razmatrana su stoga iskustva u tim zemljama kao i trajanje programa predškole (u Švedskoj program predškole traje od 500 do 700 sati, u Finskoj minimalno 700 sati, a u Litvi 640 sati). Tako je, primjerice, u Švedskoj predškola uvedena kako bi se olakšala operativna integracija između dječjega vrtića i škole te je poučavanje u predškoli obilježeno kombinacijom predškolskih i osnovnoškolskih metoda rada i pedagogije (vidjeti: https://www.regeringen.se/contentassets/f0785293473f4488ad7132aa06fbb1a1/en-tioarig-grundskola-sou-202133/), dok se u Finskoj od početka kolovoza 2021. do kraja svibnja 2024. uz jednogodišnji program predškole provodio i pilot-program produljena dvogodišnjeg programa predškole u ukupnom trajanju od najmanje 1400 sati (minimalno 700 sati po godini). Kurikul izrađen za dvogodišnji predškolski eksperiment sastoji se od nacionalnoga temeljnog dokumenta, lokalnih kurikula, godišnjih planova i osobnih planova za svako dijete. Lokalni planovi mogu specificirati nacionalne kriterije, ali ne mogu isključiti bilo koji cilj ili sadržaj propisan zakonom i nacionalnim temeljnim dokumentom (vidjeti: https://www.oph.fi/fi/tilastot-ja-julkaisut/julkaisut/kaksivuotisen-esiopetuksen-kokeilun-opetussuunnitelman-perusteet). 8. Metodologija pisanja Nacionalnoga kurikula predškole Vodeći se analizama znanstvenih istraživanja, navedenih obrazovnih praksa i potreba djece, članovi Radne skupine razvili su metodologiju pisanja kurikulnog dokumenta. Opisani su ključni ciljevi, odgojno-obrazovna očekivanja te sadržaji i preporuke za njihovo ostvarivanje osiguravajući njihovu usklađenost s razvojnim fazama djece predškolske dobi. Struktura kurikulnog dokumenta povezana je s metodološkom strukturom kurikula međupredmetnih tema (Kurikuli međupredmetnih tema pisani su prema ciklusima počevši od prvoga ciklusa koji obuhvaća tzv. 0. te 1. i 2. razred osnovne škole, dakle program predškole) i predmetnih kurikula u osnovnoj školi kako bi se osiguralo horizontalno i vertikalno usklađivanje odgojno-obrazovnih očekivanja i odgojno-obrazovnih ishoda, pa tako i sadržaja učenja i poučavanja. Takvim je pristupom osigurano da se predmetni kurikuli osnovne škole logično nastavljaju na odgojno-obrazovna očekivanja programa predškole čime se postiže kontinuitet u odgoju i obrazovanju. Nacionalni kurikul predškole usklađen je s NOK-om te se temelji na epistemiologiji socijalnoga konstruktivizma. Takav kurikul osigurava holistički pristup u kojem su aktivnosti djece kontekstualizirane, relevantne i povezane sa životom djece te njihovim iskustvima i interesima. Prednost se daje metodama, oblicima i načinima rada kao što su rad u manjim skupinama, vršnjačko učenje, istraživačko učenje, iskustveno učenje, rad na projektima, individualizirani pristup svakom djetetu, problemsko učenje. 9. Načela Nacionalnoga kurikula predškole Načela su principi određenoga sustava te temelji poimanja dionika toga sustava. Ona odražavaju svrhu i učinkovita su za kvalitetno upravljanje sustavom. U NKP-u se navodi da su neka načela zajednička s načelima NOK-a i NKRPOO-a, pri čemu je uzeta u obzir činjenica da su načela NKP-a uporišta koja su specifična u odnosu na cijeli sustav ranoga i predškolskog odgoja i obrazovanja jer je predškola obvezna za svu djecu u Hrvatskoj, a pohađanje dječjega vrtića od rane dobi nije. Stoga su u NKP-u navedena samo specifična načela važna za predškolu kao obvezni dio sustava ranoga i predškolskog odgoja i obrazovanja. 10. Ciljevi Nacionalnoga kurikula predškole Ciljevi Kurikula predstavljaju opća, najšire određena očekivanja o tome što će djeca znati, razumjeti i moći učiniti na kraju pohađanja programa predškole u sklopu pojedine kompetencije. Oni uključuju razvoj kognitivnih, socio-emocionalnih i motoričkih vještina, vještina govorenja i izražavanja te sposobnost primjene naučenih znanja u različitim situacijama, s ciljem poticanja cjelovita razvoja djeteta i pripreme za daljnje obrazovanje i život. 11. Odgojno-obrazovna očekivanja, sadržaji i preporuke za njihovo ostvarivanje Kurikul se zasniva na odgojno-obrazovnim očekivanjima koja predstavljaju jasne i nedvosmislene iskaze o tome što očekujemo od djeteta u sklopu pojedine kompetencije na kraju pohađanja programa predškole. Odgovaraju na pitanje: Što djeca trebaju znati i moći učiniti, koje vrijednosti usvojiti te koje stavove oblikovati/razviti u sklopu razvoja pojedine kompetencije? Određena su kao poželjne razine znanja, vještina, sposobnosti i stavova koji se napredovanjem u odgojno-obrazovnom sustavu usložnjavaju i vode k još većoj kompetentnosti. Od djece se očekuje ostvarivanje svih odgojno-obrazovnih očekivanja, ali na različitoj razini usvojenosti. Odgojno-obrazovna očekivanja služe kao smjernice za planiranje izvedbenoga kurikula. Odgojitelji se koriste očekivanjima kako bi usmjerili i prilagodili svoje metode rada s djecom. Za razliku od njih odgojno-obrazovni ishodi specifični su i mjerljivi. Njihova se usvojenost može procijeniti testovima, zadatcima, projektima, praktičnim aktivnostima i drugim oblicima vrednovanja koji pokazuju koliko su djeca uspješno usvojila znanja i vještine. U kurikulu se navode sadržaji (teme, aktivnosti djece, metodičke upute i sl.) na razini svake kompetencije. Sadržaji su kratki opisi onoga što je važno s djecom proraditi. Sadržaji sami po sebi nisu cilj, nego su sredstvo za dostizanje cilja. Sadržaji predstavljaju ključne teme bitne za postizanje dubinskoga razumijevanja kompetencije te odražavaju raznolikost prethodnih iskustava, znanja i kulturnih vrijednosti djece. Time se nastoji bolje objasniti značenje odgojno-obrazovnog očekivanja te detaljnije opisati što predstavlja očekivano učenje. Preporuke za ostvarivanje odgojno-obrazovnih očekivanja sadržavaju smjernice kojima se naglašava važnost pojedinih elemenata očekivanja. Preporučene elemente odgojitelji mogu birati na temelju vlastite procjene primjerenosti i relevantnosti za ostvarivanje odgojno-obrazovnih očekivanja u specifičnom okružju. U preporukama su dani i određeni ilustrativni primjeri sadržaja (obrade tema), kao i metodičke preporuke vezane uz metode učenja i rada koje su nužne da bi se ostvarilo odgojno-obrazovno očekivanje ili skupina odgojno-obrazovnih očekivanja. Time se nastoji bolje objasniti značenje odgojno-obrazovnoga očekivanja i sadržaja učenja te detaljnije opisati što predstavlja očekivano učenje. Ti primjeri opisuju dubinu i širinu očekivanja, posebno kad se odnose na više razine kognitivnih procesa, primjenu znanja, rješavanje problema i slično, ali sami ne služe kao prikazi svih mogućih aktivnosti učenja koje djeca moraju proći. Preporuke nisu zadane kao zahtjev kurikula, već predstavljaju prijedloge, primjere koje odgojitelji koji trebaju dodatnu potporu mogu upotrijebiti za lakše orijentiranje u zahtjevima i razvijanje zajedničkoga razumijevanja kurikula, kao i za planiranje izvedbenih kurikula. Preporuke mogu sadržavati i prijedlog određenih elemenata okružja učenja i iskustva učenja koji su potrebni za ostvarivanje očekivanja. 12. Provedba kurikula U skladu s načelom kurikulnoga pristupa, Nacionalni kurikul predškole daje okvirne smjernice za kvalitetno učenje i poučavanje dok istodobno, u skladu s cjelokupnim odgojno-obrazovnim procesom, ostavlja odgojno-obrazovnim djelatnicima izbor, pravo na različitost u pristupima i na prilagodbu načina izvedbe kurikula u skladu s potrebama i razinama znanja, vještina i sposobnosti djece, posebnim interesima te lokalnim kontekstom i prilikama. Podrazumijeva da su odgojno-obrazovne ustanove, pa slijedom toga odgojitelji i drugi odgojno- obrazovni djelatnici, u najboljoj poziciji odrediti kako kurikul smisleno i u najboljem interesu djece izvoditi u praksi. Na temelju Nacionalnoga kurikula predškole odgojitelji i drugi odgojno-obrazovni djelatnici autonomni su u izradi izvedbenih kurikula tako da se uvažavaju potrebe i mogućnosti svakoga djeteta. 12.1. Školifikacija Kako u javnosti ne bi došlo do zabune, važno je definirati pojam školifikacije iako usuglašenost oko definiranja temeljnih pojmova ne jamči i njihovo razumijevanje i primjenu u praksi. Primjerice, P. Moss je školifikaciju definirao primjenom „reduciranog, fragmentiranog i uskog pristupa, koji se više odnosi na pripitomljavanje, kontrolu i predviđanje nego na stvaranje učenja temeljenog na kretanju, eksperimentiranju i stvaranju značenja“ (Moss, 2012, str. 360). Moss isto tako ne vidi rješenje u dominaciji jednoga pristupa nad drugim (školskoga nad predškolskim ili obrnuto), nego u uvažavanju različitih pristupa na čijim se osnovama sukonstruira kurikul. Nadalje, školifikacija se može razumjeti kao praksa nekih odgojno-obrazovnih ustanova da prilagode svoje planove i programe kako bi zadovoljili školske standarde pri čemu je pozornost više usmjerena na akademski sadržaj, a manje na igru. Može se pretpostaviti da se u komentaru na školifikaciju misli na dio prijedloga NKP-a koji definira odgojno-obrazovna očekivanja u okviru ključnih kompetencija za cjeloživotno učenje. No kako su odgojno-obrazovna očekivanja usklađena s razvojnim mogućnostima djece u dobi od 6 godina, ne može se govoriti o školifikaciji, već o razvojno primjerenim odgojno-obrazovnim očekivanjima. 12.2. Vrednovanje Vrednovanje u smislu kurikulskoga kruga ne vrednuje motivaciju djece već ostvarivanje odgojno-obrazovnih očekivanja kurikula. Vrednovanje podrazumijeva kontinuirano, integrirano i kontekstualizirano praćenje i dokumentiranje dječjega učenja i razvoja i sastavni je dio svakodnevne interakcije odgojitelja i djece. 12.3. Kadrovske pretpostavke U NKP-u se samo navodi tko provodi predškolu, ali detaljno objašnjenje kadrovskih pretpostavka nije predmet NKP-a niti je predmet ovoga javnog savjetovanja, već je propisano Zakonom o izmjenama i dopunama Zakona o predškolskom odgoju i naobrazbi (Narodne novine, broj 94/2013) uvođenjem obveznoga programa predškole za svu djecu u godini prije polaska u osnovnu školu (uz odgojitelja predškolske djece može to biti i učitelj razredne nastave). Isto tako, Pravilnik o vrsti stručne spreme stručnih djelatnika te vrsti i stupnju stručne spreme ostalih djelatnika u dječjem vrtiću određuje da odgojitelji i učitelji koji ostvaruju program predškole trebaju imati sljedeću stručnu spremu: odgojitelj predškolske djece ili nastavnik predškolskoga odgoja, a učitelj može biti osoba koja ispunjava uvjete za učitelja razredne nastave u osnovnoj školi. Nadalje, Zakonom o izmjenama i dopunama Zakona o predškolskom odgoju i obrazovanju (Narodne novine, broj 57/2022) poslove odgojitelja u dječjem vrtiću može obavljati osoba koja je završila učiteljski studij, i to specijalistički diplomski stručni studij ili integrirani preddiplomski i diplomski studij ili četverogodišnji diplomski stručni studij primarnoga obrazovanja, uz uvjet da u roku od dviju godina od dana zasnivanja radnoga odnosa stekne kvalifikacije odgojitelja. Iako se u javnom savjetovanju problematizira nedostatak stručnoga kadra, za što se kao uporište navodi studija Ažurirana procjena kvantitativnih potreba za obrazovanjem i zapošljavanjem odgojitelja u sustavu ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja koju je proveo dr. sc. Teo Matković s Instituta za društvena istraživanja u Zagrebu po narudžbi Ministarstva znanosti i obrazovanja, već i naručivanjem takve analize vidljiva je briga Ministarstva da se sustavno pristupi rješavanju navedenoga problema. U završnom osvrtu Analize razmatraju se potencijal i ograničenja nekoliko mogućih pristupa rješavanju navedenoga problema: uključivanje studenata, uvoz radne snage, angažman nastavnika razredne nastave, poticanje kasnijega odlaska u mirovinu i povratka neaktivnih odgojitelja u sustav. Stoga je Ministarstvo pristupilo strateškom osmišljavanju dugotrajnih i održivih način osiguranja potrebnoga broja odgojitelja na tržištu rada. Osim dugoročnoga povećanja broja studijskih mjesta za rani i predškolski odgoj i obrazovanje, razmatra se niz ostalih rješenja koja će, kada budu u potpunosti definirana, biti predstavljena javnosti. 12.4. Financiranje Iako način financiranja nije predmet javnoga savjetovanja, već je ono regulirano drugim pozitivnim propisima, navest ćemo samo neke od načina financiranja kako bi javnost bila informirana i o ovome važnom aspektu predškole. Uvođenjem obvezne predškole za svu djecu u godini prije polaska u osnovnu školu uvedena je i odredba Zakona o izmjenama i dopunama Zakona o predškolskom odgoju i naobrazbi (Narodne novine, broj 94/2013) gdje se u članku 17. navodi da je program predškole za roditelje besplatan. Nadalje, s obzirom na to da je program predškole i do sada bio jedan od programa javnih potreba navedenih u Državnom pedagoškom standardu predškolskog odgoja i naobrazbe (Narodne novine, broj 63/2008), Ministarstvo ga sufinancira sukladno Pravilniku o načinu raspolaganja sredstvima državnog proračuna i mjerilima sufinanciranja programa javnih potreba u području ranoga i predškolskog odgoja i obrazovanja (Narodne novine, broj 141/2022) tako da se osigurava sufinanciranje po djetetu za mjesece u kojima se predškola izvodi. Osim ovoga modela financiranja Zakonom o izmjenama i dopunama Zakona o predškolskom odgoju i obrazovanju (Narodne novine, broj 57/2022) u članku 50.a navodi se da se u državnom proračunu osiguravaju sredstva za fiskalnu održivost dječjih vrtića čiji je osnivač jedinica lokalne i područne (regionalne) samouprave na temelju mjerila i kriterija koje uredbom propisuje Vlada Republike Hrvatske. Iz toga |
| 117 | LIDIJA FOTEZ BAN | ODLUKU O DONOŠENJU NACIONALNOGA KURIKULA PREDŠKOLE | Poštovani, već iz samog naziva dokumenta vidljiva je neusklađenost termina kurikul sa zakonskim i ostalim aktima, pri čemu nije jasno zbog čega se predlagatelj odlučio na zamjenu globalno uvriježenog termina kurikulum. Iako se navodi kako dokument polazi od Nacionalnog kurikuluma za rani i predškolski odgoj i obrazovanje (2015), čitanjem ovog kurikula predškole postaje jasno kako se radi tek o deklarativnoj floskuli nepovezanoj s kvalitetnim i priznatim dokumentom kao što je NKROO (2015). Primjetno je i kako dokumentu kurikula predškole nedostaje razumijevanje suvremenih znanstvenih spoznaja o djeci rane i predškolske dobi, jer izražena tendencija „školifikacije“ koja se provlači kroz tekst, ukazuje na trivijalizaciju djetetove prirode učenja. Time se unazađuje rani i predškolski odgoj i obrazovanje u Hrvatskoj, dok bi nastojanje trebalo biti njegovo daljnje unaprjeđenje. Propisivanje odgojno-obrazovnih očekivanja kontradiktorno je demokratičnosti i pluralizmu, kao i individualnosti, jer upravo uniformiranost koju će očekivanja dovesti u proces onemogućit će dijete u njegovoj sukonstrukciji kurikuluma kojega živi u predškoli, uz što će postati nemoguće ostvariti načelo individualnosti koje primarno polazi od potreba, interesa i sposobnosti svakog djeteta ponaosob. Ako se malo konkretnije osvrnem na tekst o kompetencijama, u svakoj u njih primjetne su kontradiktornosti te očekivanja koja nisu realna, primjenjiva ili prikladna za dijete te dobi. Kao primjer ističem digitalnu kompetenciju u kojoj se spominje termin e-učenja, a imamo znanstvena istraživanja koja opetovano upozoravaju na štetnost djetetovog prekomjernog provođenja vremena pred ekranima, ili se piše o očekivanjima (prepoznaje točne od neprovjerenih informacija, kritički vrednuje informacije…) za koje je upitno uspijeva li ih se uopće ostvariti u nižim razredima osnovne škole, kamoli ranije. Očekivanja koja nisu primjerena djeci kojoj su namijenjena, kao što je slučaj u ovome tekstu, povlače sa sobom opravdanu bojazan da će mnoga djeca nepravedno biti procijenjena kao nekompetentna, što će se negativno odraziti na njihovu sliku o sebi, samopouzdanje, u konačnici oduzet će im radost uživanja u procesu učenja, što je nedopustivo. U dijelu Uloga odgojitelja, učitelja i stručnih suradnika u programu predškole smatram neprimjerenim i neopravdanim izjednačavanje odgojitelja i učitelja. Odgojitelji su jedini stručnjaci i profesionalci u Hrvatskoj koji su svojim obrazovanjem i cjeloživotnim učenjem stekli kompetencije za rad s djecom rane i predškolske dobi. Detaljnije proučavanje silabusa studijskih programa za odgojitelje i učitelje potkrepljuje stajalište kako se radi o dva potpuno različita studija, jer čak ni kolegiji jednakog naziva nemaju iste silabe. U poglavlju vrednovanja izrazito je velik naglasak na ekstrinzičnim faktorima procjene, što je u suprotnosti sa rezultatima istraživanja koja pokazuju kako je ključ u intrinzičnoj motivaciji kao snažnom i smislenom pokretaču djeteta/odrasle osobe u ostvarenju ciljeva, izgradnji znanja i općenito ostvarenju poželjnih oblika djelovanja. Sukladno tome, ali i uz potpuno slaganje s mišljenjem neformalne radne skupine Udruge Sidro, smatram kako je rješenje povući prijedlog iz javnog savjetovanja te poraditi na izradi novog, kvalitetnijeg dokumenta, usklađenog sa suvremenim paradigmama o djetetu kojeg se i tiče. S poštovanjem Lidija Fotez Ban, mag.praesc.educ. | Primljeno na znanje | Nacrt prijedloga nacionalnoga kurikula predškole izradila je Radna skupina od sredine travnja 2023. do početka veljače 2024. Radna skupina koju je činilo 18 stručnjaka imenovana je temeljem prethodno objavljenog Javnoga poziva. Prije upućivanja Nacrta prijedloga nacionalnoga kurikula predškole u javno savjetovanje isti je upućen na stručnu recenziju (dvije domaće i dvije međunarodne recenzije) te je sukladno recenzijama dorađen. U ovoj dobi digitalna kompetencija razvija se upoznavanjem djeteta s informacijsko komunikacijskom tehnologijom i mogućnostima njene uporabe u različitim aktivnostima, što je navedeno i u Nacionalnom kurikulumu za rani i predškolski odgoj i obrazovanje (NN, 2015). Djeca se s IKT-a susreću u obiteljskom okružju u ranoj dobi. Uvodeći digitalnu kompetenciju u Nacionalni kurikul predškole namjera nam je djelovati preventivno i odgojno, poticati siguran i odgovoran način korištenja IKT-a u djetetu primjerenim aktivnostima i sadržajima uz nadzor odrasle osobe. Ovo pruža priliku preventivnog i edukativnog djelovanja vezano uz IKT i njen utjecaj u odnosu ne samo na djetetovu obitelj, već i na širu zajednicu. Vrednovanje u smislu kurikulnoga kruga ne vrednuje motivaciju djece već ostvarivanje odgojno-obrazovnih očekivanja kurikuluma. Vrednovanje podrazumijeva kontinuirano, integrirano i kontekstualizirano praćenje i dokumentiranje dječjeg učenja i razvoja i sastavni je dio svakodnevne interakcije odgojitelja i djece. Nacrt prijedloga nacionalnoga kurikula predškole lektoriran je prema Zakonu o hrvatskom jeziku (NN 14/24) koji je u veljači 2024. stupio na snagu. Stupanjem na snagu navedenoga Zakona utvrđena su pravila o službenoj i javnoj uporabi hrvatskoga jezika. Tijela državne uprave, tijela jedinica lokalne i područne (regionalne) samouprave te pravne osobe koje imaju javne ovlasti, odnosno sva javnopravna tijela u Hrvatskoj dužna su na hrvatskome standardnom jeziku osigurati jezično uređenje normativnih akata. Stoga je Ministarstvo znanosti, obrazovanja i mladih, od 7. veljače 2024. godine dužno koristiti termin kurikul umjesto kurikulum, kao i sve njegove izvedenice u tekstu dokumenta. |
| 118 | Anabela Kunert | ODLUKU O DONOŠENJU NACIONALNOGA KURIKULA PREDŠKOLE | Poštovani, slažem se i u potpunosti podržavam tekst komentara neformalne radne skupine znanstvenika, praktičara, stručnih suradnika i odgojitelja, nositelja odgojno obrazovnih procesa u predškolskim ustanovama, okupljene na platformi strukovne Udruge SIDRO - Kurikul(um) kao osnova devetogodišnjeg obveznog obrazovanja Predlagatelj ističe da će modernizacijom, preobrazbom i novim konceptom programa predškole, Hrvatska ne samo de facto, nego i de jure imati devetogodišnje obvezno obrazovanje. Osim terminološke nedosljednosti u imenovanju dokumenta, ova tvrdnja pokazuje duboko nerazumijevanje funkcioniranja sustava odgoja i obrazovanja koji funkcionira kao koherentna cjelina. Prelazak na devetogodišnje obvezno obrazovanje strateško je pitanje, složen i dugotrajan proces. Riječ je o složenoj cjelovitoj transformaciji cijelog sustava, o strukturnoj reformi koja ima svoje značajke i dugoročnu dinamiku ostvarivanja. Ostvaruje se povezivanje sastavnica odgojno-obrazovnog sustava u koherentnu, povezanu, fleksibilnu i učinkovitu cjelinu temeljenu na zajedničkim odgojno-obrazovnim vrijednostima, načelima i ciljevima. Rani i predškolski odgoj i obrazovanje autonomni je dio nacionalnog sustava odgoja i obrazovanja i kao takav funkcionira temeljem vlastitog zakona i podzakonskih akata, načinom financiranja i sl. Ima i svoj kurikulum koji je koncepcijski i paradigmatski različit od sustava koji slijedi. Predškola je u svim elementima dio podsustava RPOO i kao takva ne može potezom pera biti funkcionalno postavljena kao osnova cijelog sustava. Ukoliko se to dogodi ona će izgubiti svoju predškolsku fizionomiju, a neće postati stvarni integralni dio sustava, jer to jednostavno u ovakvim intervencijama nije moguće. Bilo kakvo parcijalno zadiranje u dijelove sustava neće i ne može predstavljati poboljšanje, a još manje nositi ovakav značaj kakav mu predlagatelj pridaje. Stoga odbijamo predloženi nacrt predškole, kao i ideju da se devetogodišnjem obveznom obrazovanju pristupi mehaničkim pripajanjem posljednje vrtićke godine školi. Ostvarivanje devetogodišnjeg obveznog obrazovanja je projekt kojemu je potrebno pristupiti sustavno, promišljeno, na temelju suvremenih znanstvenih spoznaja i s uvažavanjem, a ne rušenjem prethodno (mukotrpno) postignute kvalitete hrvatskog predškolskog sustava. Ostvarivanje devetogodišnjeg obveznog obrazovanja iziskuje korjenite i dobro promišljene promjene filozofije i koncepcije školskog obrazovanja te dodavanje devete godine završetku postojećeg osnovnoškolskog obrazovanja. - Neutemeljenost u suvremenim znanstvenim spoznajama Razumljivo je da, kao dio Europske unije, postoje i određeni zahtjevi prema našoj zemlji, no rijetkost je da se jedna struka odriče svih znanstvenih spoznaja o predmetu svojih istraživanja i napredaka u samoj struci, što se iščitava iz ovako koncipiranog programa predškole. Predloženi tekst u svojoj suštini je pogrešan i nemoguće je ukloniti njegove manjkavosti. Počiva na nizu neznanstvenih polazišta te obiluje kontradiktornim tvrdnjama. Osim u dvije rečenice uvodnog dijela teksta u kojem se poziva na Nacionalni kurikulum za rani i predškolski odgoj i obrazovanje (2015) iz kojeg treba proizlaziti, vidljivo je da se u kreiranju teksta nije vodilo suvremenim spoznajama o djetinjstvu, djetetu kao i učenju i razvoju djeteta rane i predškolske dobi te da ne proizlazi iz Nacionalnog kurikuluma (2015). U više navrata važeći Nacionalni kurikulum (2015) se derogira pozivanjem na Okvirni kurikulum (2011) te se otvoreno ističe namjera prilagodbe ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja osnovnoškolskom sustavu pod krinkom odgojno-obrazovnog kontinuiteta što ocjenjujemo neprihvatljivim, a pri tome je konceptualno te čak i terminološki izostavljena odgojna komponenta (naveden je obrazovni kontinuitet). Posebno je poražavajuća rečenica koja stoji u uvodnom dijelu teksta i u kojoj se ogleda sva manjkavost ovog prijedloga i potpuno nerazumijevanje institucijskog odgoja i obrazovanja u ranom djetinjstvu: „Njime Hrvatska, po prvi put, dobiva kurikul koji se temelji na jasno utvrđenim razvojnim područjima i odgojno-obrazovnim očekivanjima koje polaznici programa predškole na nacionalnoj razini trebaju ostvariti.“ (Prijedlog Nacionalnog kurikula, 2024). Svako poglavlje predloženog teksta ukazuje da se prilikom pisanja nije vodilo znanstvenim i stručnim dosezima suvremene pedagogije ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja pri čemu se posebno problematičnim ističu poglavlja C. Odgojno-obrazovnih očekivanja te E. Praćenje i vrednovanje. Ponajviše zabrinjava izrazita bipolarnost sadržaja teksta koji u isto poglavlje, pa čak i u istoj rečenici navodi sadržaje koji su epistemološki potpuno različiti. Znanstvena istraživanja i argumenti koji govore o neprimjerenosti, netočnosti i neutemeljenosti ovog teksta navedeni su u nastavku. Brojni znanstveni dokazi od kojih navodimo samo osnovni minimum (Amrein i Berliner, 2003; Anning, Cullen i Fleer 2004; Healy, 2004; OECD, 2006; Blaustein, 2005; Nichols and Berliner, 2007; Gulberg 2009; House i Loewenthal 2009; Suggate, 2009; Suggate, 2011; House 2011; Mac Naughton i Hughes 2011; Whitbread i Bingham, 2011; Whitbread i Bingham, 2014; Pound i Miller 2011; Miller i Hevey 2012; Moyles 2012; Moyles, Payler i Georgeson 2014) ukazuju da kurikulum (u ranom i predškolskom odgoju i obrazovanju) koji polazi od ishoda učenja, odnosno odgojno-obrazovnih očekivanja koja bi dijete trebalo ostvariti prije polaska u školu i koji se fokusira na ‘pripremanje’ u odnosu na sljedeću odgojno-obrazovnu razinu jest razvojno neprimjeren i potencijalno štetan za djetetov cjelokupni razvoj. Ovakav kurikulum sužava djetetove mogućnosti za cjelovitu i svrhovitu interakciju sa svojim okruženjem i kulturom u kojoj živi te time sužava mogućnost njegova učenja i razvoja. Konkretnije, u kontekstu ranog djetinjstva (razdoblje od rođenja do okvirno 8 godine života): • Kurikulum fokusiran na ishode, očekivanja i uske ciljeve ima neznatan učinak na djetetova postignuća i učenje te potiče površino učenje nasuprot dubljem kognitivnom angažmanu i učenju; • Kurikulum fokusiran na ishode i obrazovna očekivanja korespondira sa smanjivanjem vremena za igru; • Kurikulum fokusiran na ishode i obrazovna očekivanja korespondira s povećanjem takozvane pedagogizirane igre; • Kurikulum u kojem je sadržaj propisan i organiziran kroz programe i tematske cjeline oduzima djetetu kontrolu nad procesom učenja te ograničava razvoj njegove autonomije; • Kurikulum koji je fokusiran na ishode i obrazovna postignuća kroz transmisiju znanja ima štetan utjecaj na socijalni i psihološki razvoj djeteta, a istraživanja ukazuju i na rizik utjecaja takvog pristupa na razvoj mozga; • Kurikulum koji vrši pritisak na djecu da postignu akademski uspjeh u što ranijoj dobi utječe na odgajatelje i ostale stručnjake u sustavu RPOO-a na način da ograničava razvoj demokratskih vrijednosti i emancipacije. Svaka od ovih tvrdnji ima dalekosežan utjecaj na razvoj institucijskog odgoja i obrazovanja kroz sve razine sustava. Ono što nas posebno brine je izražena tendencija školifikacije što nije u suglasju sa smjerom kojim se kreću razvijeni predškolski sustavi i zapravo predstavlja veliki korak unatrag u odnosu na kvalitativni standard postavljen donošenjem Nacionalnog kurikuluma za rani i predškolski odgoj i obrazovanje iz 2015. godine. Čini se kako su autori predloženoga teksta djelomično svjesni da školifikacija nije smjer koji bi mogao pridobiti naklonost stručne i znanstvene javnosti pa elemente školifikacije u dokumentu nastoje terminološki ublažiti prevođenjem sintagmi koje jasno ukazuju na školifikaciju na neke blaže tj. manje upadljive forme. Tako se “ishode učenja” naziva “ostvarivanjem odgojno-obrazovnih očekivanja” što u biti znači isto. No, to nije samo terminološko pitanje nego odraz posve različitih filozofija (i epistemologija) odgoja i obrazovanja. Odgojno-obrazovni pristup usmjeren ostvarivanju unificiranih ishoda učenja (ili tzv. “odgojno-obrazovnih očekivanja”) podrazumijeva ulogu odgajatelja usmjerenu na poučavanje djece prenošenjem sadržaja, unificiranje odgojno-obrazovnog procesa i standardizirano procjenjivanje djece i njihovih postignuća prema kronološkoj dobi djece, što je sve u suprotnosti sa suvremeno shvaćenom odgojno-obrazovnom ulogom odgajatelja kojoj je u našim praksama moguće svjedočiti jer smo na njezinu ostvarenju godinama predano i sustavno radili. - Kurikul kao dio NKRPOO Tvrdnja da Nacionalni kurikul predškole utvrđuje načela, odgojno-obrazovne ciljeve i odgojno-obrazovna očekivanja, kao i vrijeme trajanja programa s planom i načinom izvođenja, te se smatra sastavnim dijelom Nacionalnoga kurikuluma za rani i predškolski odgoj i obrazovanje ne stoji. Navedena tvrdnja nikako se ne može prihvatiti. Upravo suprotno! NKP je paradigmatski odmaknut od NKRPO u svim temeljnim određenjima (ishodištima, vrijednostima, načelima,..) i stoga ne može funkcionirati kao njegov ishodišni dokument. Načela je potrebno svesti na manji broj jer su u ovom obliku raspršena i djeluju kao taksativno nabrajanje, a ne kao nešto što je temelj od kojeg se polazi. Definirati načela kao potrebna samo zato što je predškola „obavezna“, a ostatak sustava ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja već u prvom odjeljku u potpunosti poništavaju važnost ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja. Prijedlog novog Kurikul(um)a predstavlja ne samo terminološki već i idejni obrat koji je u neskladu s dosadašnjom filozofijom pristupa razvoju djeteta rane i predškolske dobi, a samim time i u neskladu s Nacionalnim kurikulumom za rani i predškolski odgoj i obrazovanje (2015). Nacionalni kurikulum (2015) i kurikulum predškole kao njegov integralni dio predstavlja dokument koji je međunarodno prepoznat kao iznimno kvalitetan. Kreiran je evaluacijom postojećih dokumenata, uvažavanjem primjera dobre odgojno-obrazovne prakse u Republici Hrvatskoj i svijetu te uvažavanjem znanstvenih studija o dosezima svjetske, a posebice hrvatske teorije i prakse u području institucijskog ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja, zatim kurikuluma ranog odgoja te o dosezima u području inicijalnog obrazovanja i profesionalnog razvoja odgajatelja i drugih stručnih djelatnika vrtića. Nažalost, samim time što je ovaj tekst dospio u javni prostor učinjena je značajna šteta kvaliteti sustava ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja i dugogodišnjih nastojanja da se već postojeći Nacionalni kurikulum (2015) i kurikulum predškole kao njegov integralni dio implementiraju u rad svakog dječjeg vrtića. Za razliku od takvog polazišta, predloženi tekst nije zadovoljio niti minimum potrebnih znanstvenih pretpostavki niti praktične provedivosti. - Vrednovanje Poglavlje vrednovanja je ono koje ozbiljno zabrinjava u cjelokupnom tekstu dokumenta. Naime, gotovo u potpunosti je usmjereno na motivaciju djece putem vanjskih podražaja. Ostaje važno pitanje, što je s unutarnjom motivacijom djece za učenje koja najviše dolazi do izražaja kada se djeca bave područjem učenja koje je u njihovom polju interesa? Zabrinjava i isticanje vrednovanja koje dijete i njegova znanja rastavlja na dva dijela: ono što je naučilo u vrtiću i ono što su njegova prethodna iskustva i znanja stečena van konteksta vrtića, što ukazuje na nerazumijevanje cjelovitosti bića i svu vrijednost koju to sa sobom nosi. Također, u polju vrednovanja gotovo da se ne spominju refleksije i samorefleksije djece, što ide u prilog izostanku usmjeravanja na metakogniciju i njene procese. Nadalje, kroz cijeli se tekst naglašava podučavanje djece i njihovo procjenjivanje, što ne doprinosi stvaranju pozitivne slike o sebi i razvoju samoregulacije niti razvija odnos prema radu, već degradira djecu, podcjenjuje ih i prikazuje kao pasivne primatelje informacija i njihovih sposobnosti da ista usvoje. Govoreći o kulturi ustanove, neoprostivo je u krovnom dokumentu pisati kakva ona MORA biti, jer je kultura određene ustanove nazivnik svega onoga što se u toj ustanovi događa, a različitost svih ustanova i njihovih kultura jest bogatstvo koje treba njegovati i razvijati, no nikako imperativom određivati kakva ona mora biti. Kultura ustanove se ne može unaprijed odrediti, propisati niti nadzirati. PROVEDIVOST prijedloga – odabrani naglasci - Dostupnosti i jednakosti obrazovnih mogućnosti za sve S obzirom da se radi o značajnom dokumentu koji prema predlagatelju ima ambicije postati temelj obveznog odgojno-obrazovnog sustava, nužno se nameću pitanja vezana uz mogućnost njegove provedivosti. To je posebno važno jer se radi o obveznosti predškole koju treba motriti prije svega u dimenziji dostupnosti i jednakosti obrazovnih mogućnosti za sve. U tom segmentu postoje napori za poboljšavanje pristupa (uz cjenovnu priuštivost), ali oni nisu ni izdaleka dostatni da bi se bez većih problema ova obveznost mogla realizirati. To se posebno odnosi na ruralne sredine u kojima je situacija krajnje zabrinjavajuća. Jednakost obrazovnih mogućnosti za sve se teško ostvaruje na temelju društvene pravednosti, kako je navedeno u načelima, već se jednakost postiže samo ukoliko sva djeca imaju jednake uvjete u kojima pohađaju određeni program, a to su organizacijske, materijalne i kadrovske pretpostavke. Upravo te pretpostavke su potpuno različite od općine do grada, odnosno od osnivača do osnivača. Ukoliko se pretpostavlja jednakost onda je nužno ostvariti i jednakost ulaganja u sam sustav. - Kadrovske pretpostavke Pozdravljamo stajalište o odgajatelju kao ključnom stručnjaku u realizaciji kurikuluma predškole. Međutim, u uvjetima znatnog povećanja broja sati, aktualizira se pitanje nedostatka stručnjaka za realizaciju kako redovnih predškolskih programa, tako naravno i same predškole. Očekivani porast obuhvata djece uključene u obvezni program predškole, uz zadržavanje barem postojeće kvalitete, nužno traži i kadrovske preduvjete – ponajprije znatno veći broj visokoobrazovanih odgojitelja. Bez toga dolazi nužno do povećanja veličine odgojno-obrazovnih skupina, odnosno smanjenja kvalitete predškolskih programa. To ponajprije nije prihvatljivo iz perspektive dobrobiti djeteta, jer istraživanja jasno upućuju na to kako samo visokokvalitetni predškolski programi vode pozitivnim obrazovnim, socijalnim i kognitivnim ishodima u djece. U Preporuci Vijeća EU o visokokvalitetnim sustavima ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja (22.05.2019.) se navodi: Kako bi moglo obavljati svoju profesionalnu ulogu u pružanju potpore djeci i njihovim obiteljima, osoblju u području ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja potrebna su složena znanja, vještine i kompetencije te duboko razumijevanje razvoja djeteta i znanje iz područja pedagogije ranog djetinjstva. Zato se obrazovanju i profesionalizaciji odgajateljskog zanimanja posvećuje velika pažnja. U Hrvatskoj postoji evidentan manjak stručnih odgajatelja. Rezultat je to nedostatka strateškog planiranja razvoja sustava, kontinuirane nebrige o razvoju mreže predškolskog odgoja, nedostatne koordinacije u sustavu visokog obrazovanja i sl. Zato se kao realna bojazan javlja problem zapošljavanja nestručnjaka bez odgovarajućeg obrazovnog profila i razine, što sasvim sigurno dovodi u pitanje kvalitetnu provedbu kurikuluma predškole. Istovremeno, Ministarstvo znanosti i obrazovanja, Vlada Republike Hrvatske i sva nadležna tijela dopustila su da se visokoobrazovane stručnjake, univ.bacc.praesc.educ. i mag. praesc educ., nositelje odgojno-obrazovnih procesa, zamijeni potpuno nestručnim zamjenama bilo koje vrste i razine obrazovanja, što je rezultiralo urušavanjem prve stepenice odgojno-obrazovnog sustava. Problem deficita odgajatelja na tržištu rada treba rješavati intervencijom u oblikovanju upisnih kvota budućih odgajatelja i učitelja, a ne forsiranjem ulaska srodnog, ali za rad s predškolskom djecom, nedovoljno pripremljenog kadra (učitelja) u vrtićku praksu. Na sličan način, za odgojno-obrazovni rad s učenicima u školi nedovoljno pripremljenim stručnjakom smatrali bismo odgajatelja, no činjenica da takvi prijedlozi nikad nisu ni bili izrečeni, ukazuje na implicitno neuvažavanje predškolske struke i predškolskih stručnjaka. - Financiranje Znano je da je financiranje RPOO gotovo isključivo u nadležnosti JLS-ova − od kapitalnih ulaganja u infrastrukturu do financiranja tekućih troškova održavanja, režija, opreme i zaposlenika. Posljedično, vrlo su često prisutne izrazito velike razlike u primjeni standarda te je stoga pitanje obveznosti, dostupnosti i jednakosti predškole potrebno motriti iz ovog ugla. S ciljem osiguravanja jednakih mogućnosti za svako dijete u Hrvatskoj i zaustavljanja diskriminacije prema mjestu rođenja, življenja i rada, nužne su značajne promjene. U tom smislu, prije svega je potrebno: - redefinirati koncept decentralizacije isključive nadležnosti JLS nad RPOO u pravcu veće odgovornosti središnje države u financiranju RPOO, jer je ono ključan problem u ovom kontekstu. - potrebno definirati jedinstvenu metodologiju za izračun ekonomske cijene vrtića. S tim je promjenama potrebno započeti žurno budući da se predviđa primjena dokumenta od pedagoške godine 2025./2026. Završno, budući da se radi o službenom dokumentu nacionalne razine, potrebno ga je metodološki rasteretiti od sadržaja koji nisu primjereni dokumentu takve vrste. To se posebno odnosi na dijelove teksta u kojem se tumače, opisuju i preporučaju sadržaji i metode rada, jer oni opterećuju tekst. To je prisutno u svim poglavljima, a naročito u poglavlju Uloga odgajatelja, učitelja i stručnog suradnika, jer se opisuju njihovi poslovi što je predmet sasvim drugog dokumenta. Osim toga, tu valja biti oprezan stoga što se u ishodišnim značajkama dokumenta poziva na autonomnost stručnjaka koji ga provode - kako u pogledu postavljanja odgojno-obrazovnih ciljeva i očekivanja, tako i u izvedbi i organizaciji rada (npr. u poglavlju Pristupi i načini rada). Posebno je nepotrebna širina teksta u poglavlju o vrednovanju koja stilom i sadržajem asocira na udžbenički tekst. Ukoliko predlagatelj želi pojasniti svoje namjere tada to valja napraviti posebnim prilogom koji mora biti odvojen od samog temeljnog teksta. Svojim iskazom i sadržajem su krajnje nekoherentna, uz primjedbu da veći dio teksta ne predstavlja vrijednosti. Isto tako valja svratiti veću pozornost na stručnu terminologiju koja je mjestimično zastarjela, ne koristi se jednoznačno u cijelom dokumentu, određeni su pojmovi nerazumljivi u svojoj jezičnoj konstrukciji. Isto tako valja ozbiljno revidirati pojedine dionice teksta ( posebno načela koja su zbog svoje važnosti ključni dijelovi dokumenta, jer se u njima prepoznaje različitost pisma autora pojedinih dionica koje u tom smislu nisu ujednačene. Uzevši u obzir širinu i težinu argumenata koji ukazuju na manjkavost i neprimjerenost predloženog dokumenta Nacionalnog kurikula predškole, sasvim je jasno kako je istoga nemoguće revidirati, jer što je nevaljano od početka, ne može biti popravljeno. Stoga zahtijevamo da se prijedlog povuče i da se na, moguće tragu prijedloga Nacionalnog kurikuluma predškole iz 2017. godine, a temeljeno na znanstvenim činjenicama i istraživanjima, uz uključivanje visokokvalitetnih stručnjaka iz ovog područja, izradi dokument koji će biti snažna i kvalitetna okosnica programa predškole u Republici Hrvatskoj. U tom smislu, stručnjaci ove neformalne radne skupine stavljaju se na raspolaganje Ministarstvu znanosti i obrazovanja, voljni doprinijeti da ova važna stepenica odgoja i obrazovanja u najkraćem roku dobije kvalitetan Nacionalni kurikulum predškole, koji će služiti i kao primjer drugim državama. | Primljeno na znanje | S obzirom na komentar koji je uputila „neformalna radna skupina okupljena na platformi strukovne Udruge SIDRO“, ukazujemo na to da je Nacrt prijedloga nacionalnoga kurikula predškole izradila Radna skupina imenovana odlukom ministra temeljem Javnoga poziva na koji je pristiglo 60 prijava. Primjerice, Povjerenstvo koje je 2014. godine izrađivalo Nacrt prijedloga nacionalnog kurikuluma za rani i predškolski odgoj i obrazovanje (kurikulum donesen tijekom 2015. godine), imenovano je izravno odlukom ministra bez prethodno objavljena javnog poziva. Povjerenstvo je brojilo devet članova (dva stručnjaka s visokih učilišta, četiri predstavnika dječjih vrtića, dva predstavnika AZOO-a i jednoga predstavaka MZO-a). Radna skupina za izradu Nacrta prijedloga nacionalnoga kurikuluma predškole broji 18 članova (tri odgojitelja u dječjem vrtiću, jedan pedagog u dječjem vrtiću, jedan psiholog u dječjem vrtiću, jedan edukacijski rehabilitator u dječjem vrtiću, jedan logoped u dječjem vrtiću, jedan ravnatelj dječjeg vrtića, dva učitelja u osnovnoj školi u razrednoj nastavi, jedan ravnatelj u osnovnoj školi, jedan stručni suradnik u osnovnoj školi, jedan stručnjak s visokih učilišta koji izvodi prijediplomske i diplomske studije ranoga i predškolskog odgoja i obrazovanja, jedan stručnjak s visokih učilišta koji izvodi prijediplomske i diplomske učiteljske studije i/ili prijedipolmske i diplomske studije nastavničkih smjerova, tri predstavnika MZO-a te predstavnik AZOO-a). Navedena je Radna skupina u razdoblju od sredine travnja 2023. do početka veljače 2024. radila na izradi Nacrta prijedloga kurikuluma predškole, nakon čega je Nacrt upućen na stručnu recenziju (dvije domaće i dvije međunarodne) te sukladno recenzijama dorađen i lektoriran prema Zakonu o hrvatskom jeziku (NN 14/24) koji je u veljači 2024. stupio na snagu. Iz navedenoga je razvidno to da se izbor članova Radne skupine i rad na predmetnom nacrtu odvijao transparentno i prema najvišim demokratskim standardima i standardima struke, u skladu sa Zakonom o predškolskom odgoju i obrazovanju, kao i to da je u izradi navedenoga Nacrta sudjelovala struka (teoretičari i praktičari svih profila) te predstavnici Ministarstva (MZO) i Agencije (AZOO). 2. Devetogodišnje obvezno obrazovanje u Hrvatskoj Vezano za komentar „neformalne radne skupine“ da je ostvarivanje devetogodišnjega obveznog obrazovanja projekt kojemu je potrebno pristupiti sustavno i promišljeno, napominjemo kako devetogodišnje obvezno obrazovanje u hrvatski odgojno-obrazovni sustav nije uvedeno 2022., nego 2013. godine donošenjem Zakona o izmjenama i dopunama Zakona o predškolskom odgoju i naobrazbi (Narodne novine, broj 94/2013) kada program predškole postaje obvezan za svu djecu u godini prije polaska u osnovnu školu. Navedena je obveznost detaljnije razrađena Pravilnikom o sadržaju i trajanju programa predškole (Narodne novine, broj 107/2014) kojim se propisuje sadržaj i trajanje programa predškole za svu djecu u godini prije polaska u osnovnu školu, kako za djecu koja su polaznici dječjega vrtića, tako i za djecu te dobi koja nisu polaznici dječjega vrtića. Navedeni Pravilnik program predškole definira kao „obvezni program odgojno-obrazovnoga rada s djecom u godini dana prije polaska u osnovnu školu“ te ga prepoznaje kao „dio sustava odgoja i obrazovanja u Republici Hrvatskoj“ (članak 1. stavak 2.). Ukazujemo i na to da je u sklopu provedbe Cjelovite kurikularne reforme izrađen Nacrt prijedloga Okvira nacionalnoga kurikuluma koji prepoznaje pet odgojno-obrazovnih ciklusa a prvi od njih uključuje predškolu te 1. i 2. razred osnovne škole (str. 20 – 21). Slijedom navedenoga, devetogodišnje obvezno obrazovanje u Hrvatskoj nije novina koja se uvodi izmjenama i dopunama Zakona 2022. godine niti Nacrtom prijedloga nacionalnoga kurikula predškole, nego je ono uvedeno izmjenama i dopunama Zakona 2013. godine (prije 11 godina). Povezivanje devetogodišnjega obveznog obrazovanja isključivo s osnovnom školom, kao što se to čini u navedenom komentaru, odveć je plošno i nije u skladu s obrazovnim politikama i praksama u zemljama članicama Europske unije i Europe općenito. Naime, u 19 europskih zemalja obvezno se obrazovanje, uz osnovno, proteže na rani i predškolski odgoj i obrazovanje a u jednom dijelu njih i na srednjoškolsko obrazovanje. (Izvor: European Commission/EACEA/Eurydice, 2023. Compulsory Education in Europe – 2023/24. Eurydice Facts and Figures. Luxembourg: Publications Office of the European Union. 2021. p 4. https://op.europa.eu/hr/publication-detail/-/publication/830149f3-6684-11ee-9220-01aa75ed71a1/language-en). Rani i predškolski odgoj i obrazovanje u Europi, uključujući i program predškole, smješten je na razinu ISCED 0. Na toj je razini (razina ISCED 0) obrazovanje u Francuskoj i Mađarskoj obvezno za djecu navršene treće godine života, a u Grčkoj, Luksemburgu i Švicarskoj od četvrte. U 11 zemalja obrazovanje je obvezno od pete godine, a u Srbiji od pet godina i šest mjeseci. U četirima zemljama obvezno obrazovanje počinje od šeste godine, a među njima su i tri zemlje (Švedska, Finska i Litva) u kojima obvezno obrazovanje započinje s programom predškole. U preostalih 19 zemalja nema obveznoga obrazovanja na razini ISCED 0. Među navedenim se zemljama nalazi i Hrvatska, kao i BiH, koje imaju program predškole, ali im se on ne računa kao početak obveznoga obrazovanja. U skladu s navedenim, program predškole ima šest zemalja: četiri zemlje u potpunosti (full-time) – Švedska, Finska, Litva i Srbija, dvije zemlje djelomično (part-time) – Hrvatska i BiH. U Švedskoj, Finskoj, Litvi i Srbiji predškola se računa kao početak obveznoga obrazovanja, u Hrvatskoj i BiH ne. Stoga je cilj novoga koncepta programa predškole, kao što je to u Uvodu dokumenta bilo i naglašeno, omogućiti da Hrvatska ne samo de jure, nego i de facto ima devetogodišnje obvezno obrazovanje. Na taj je način Hrvatska, poput 19 europskih zemalja koje su početnu dob obveznoga obrazovanja smjestile na razinu ISCED 0, prepoznala potencijale koji leže u ranome i predškolskom odgoju i obrazovanju koji je, kako se to navodi u Nacionalnoj razvojnoj strategiji Republike Hrvatske do 2030. godine (2021.), „temelj cjeloživotnog učenja“. 3. Rani i predškolski odgoj i obrazovanje kao integralni dio odgojno-obrazovnog sustava u Hrvatskoj Rani i predškolski odgoj i obrazovanje u Hrvatskoj integralan je, a ne autonoman dio nacionalnoga sustava odgoja i obrazovanja (ISCED 01 - za djecu od 0 do 3 godine i ISCED 02 - za djecu od 3 do 6 godina). Takav pristup ranome i predškolskom odgoju i obrazovanju, koji Hrvatska ima od 1997. godine donošenjem Zakona o predškolskom odgoju i naobrazbi (NN 10/1997), Europska je komisija navela kao primjer drugim članicama EU (vidjeti: (Key Data on Early Childhood Education and Care in Europe 2014 Edition, str. 12.) a ima ga otprilike polovica zemalja OECD-a. Njegov je cilj olakšati suradnju i koherentnost između obrazovnih razina i time pomoći djeci da lakše prijeđu iz ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja u školsko obrazovanje (vidjeti: OECD, 2017, Transitions from Early Childhood Education and Care to Primary Education). Razlog tomu jest značajan utjecaj koji rani i predškolski odgoj i obrazovanje ima na kognitivni, emocionalni i socijalni razvoj djeteta, stoga su kvalitetni programi ranoga i predškolskog odgoja i obrazovanja temelj za cjeloživotno učenje jer razvijaju osnovne kompetencije koje će djeca stjecati i razvijati tijekom cijeloga obrazovanja i kasnije u životu. Integracija predškolskoga odgoja i obrazovanja u nacionalni sustav odgoja i obrazovanja pomaže smanjiti obrazovne nejednakosti, pruža podršku roditeljima omogućujući dostupnost kvalitetna obrazovanju njihovoj djeci, pomaže djeci pripremiti se za formalno školovanje jer su djeca koja pohađaju predškolske programe bolje pripremljena za polazak u osnovnu školu te imaju bolje razvijene predčitalačke i predmatematičke vještine kao i razvijenije socijalne vještine. Stvaranje povezanoga sustava odgoja i obrazovanja od ranoga djetinjstva do srednje škole osigurava kontinuitet u obrazovnom iskustvu djece što omogućuje lakšu tranziciju između različitih faza obrazovanja i pomaže u stvaranju koherentnoga obrazovnoga puta za svako dijete. 4. Zakonske i strateške osnove za donošenje Nacionalnoga kurikula predškole U svibnju 2022. godine u Hrvatskom je saboru usvojen Zakon o izmjenama i dopunama Zakona o predškolskom odgoju i obrazovanju (NN 57/2022) koji, po prvi put, predviđa donošenje kurikula predškole na nacionalnoj razini (članak 4.). U Nacionalnom planu razvoja sustava obrazovanja za razdoblje do 2027. godine, usvojenom na 203. sjednici Vlade (22. ožujka 2023.), predviđeno je povećanje broja sati programa predškole sa sadašnjih 250 na 700 sati, po uzoru na europske zemlje koje imaju takav oblik odgoja i obrazovanja (Švedska, Finska i Litva). 5. Odnos Nacrta prijedloga nacionalnoga kurikula predškole i NOK-a i NKRPOO-a Za razliku od pojedinih europskih zemalja, gdje je obrazovanje regulirano temeljnim zakonom (lex generalis), u Hrvatskoj ne postoji propis koji bi na jednom mjestu objedinio sve razine odgojno-obrazovnoga sustava, nego svaka odgojno-obrazovna razina ima svoj zaseban zakon (lex specialis). Dokument koji je u Hrvatskoj zamišljen kao svojevrsno vezivno tkivo na predtercijarnoj odgojno-obrazovnoj razini jest okvirni nacionalni kurikulni dokument koji na općoj razini određuje elemente odgoja i obrazovanja za rani i predškolski odgoj i obrazovanje (usp. članak 15. stavak 2. Zakona o predškolskom odgoju i obrazovanju) te za sve razine i vrste osnovnoškolskoga i srednjoškolskog odgoja i obrazovanja (usp. članka 26. stavak 2. Zakona o odgoju i obrazovanju u osnovnoj i srednjoj školi). Dokument koji na općoj razini određuje elemente odgoja i obrazovanja na predtercijarnoj razinu u Hrvatskoj jest Nacionalni okvirni kurikulum za predškolski odgoj i obrazovanje te opće obvezno i srednjoškolsko obrazovanje iz 2011. godine koji je na snazi. Riječ je o temeljnom okvirnom nacionalnom kurikulnom dokumentu koji je osnova za donošenje ostalih nacionalnih kurikula (razinskih, predmetnih, međupredmetnih, strukovnih i modularnih). Iz toga je razloga na samome početku Nacrta prijedloga nacionalnoga kurikula predškole jasno navedeno kako se on temelji na načelima nadređenih mu kurikula: Nacionalnoga okvirnog kurikuluma za predškolski odgoj i obrazovanje te opće obvezno i srednjoškolsko obrazovanje (2011.) i Nacionalnoga kurikuluma za rani i predškolski odgoj i obrazovanje (2015.). Imajući navedeno u vidu, zbunjuje komentar kojim se tvrdi da se „važeći Nacionalni kurikulum (2015.) derogira pozivanjem na Okvirni kurikulum (2011.)“, a pritom se zapravo zaboravlja da je NOK (2011.) nadređen Nacionalnom kurikulumu (2015.) i osnova za njegovo donošenje (članak 15. stavak 2. Zakona o predškolskom odgoju i obrazovanju). Sukladno navedenom, iz spomenutoga bi se komentara dalo zaključiti da Nacionalni kurikulum (2015.) derogira NOK i da mu je protivan, što nije u skladu sa Zakonom. Nadalje, čini se da važeći Nacionalni kurikulumu (2015.) nije u skladu ni sa Zakonom o predškolskom odgoju i obrazovanju, točnije odredbama Zakona u izmjenama i dopunama Zakona iz 2013. godine prema kojima je program predškole postao obvezan za svu djecu u godini prije polaska u osnovnu školu, kako za djecu koja su polaznici dječjega vrtića, tako i za djecu te dobi koja nisu polaznici dječjega vrtića (usp. članak 23.a stavak 2. i 3. Zakona). No unatoč toj zakonskoj odredbi, u Nacionalnom se kurikulumu iz 2015. nalazi sljedeća tvrdnja: „Kurikulum predškole podrazumijeva kurikulum namijenjen odgojno-obrazovnome radu s djecom koja nisu obuhvaćena nijednim oblikom redovnoga programa vrtića, a u godini su prije polaska u školu.“ Iz navedenog bi se moglo zaključiti da je kurikul predškole namijenjen tek manjem broju djece (onoj djeci koja nisu obuhvaćena nijednim oblikom redovnoga programa vrtića) a da isključuje veći broj djece (onu djecu koja su obuhvaćena bilo kojim oblikom redovnoga programa vrtića). Čini se da je tu neusklađenost Nacionalnog kurikuluma (2015.) uvidjela i Stručna radna skupina koja je izradila Prijedlog izmjena i dopuna Nacionalnoga kurikuluma ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja (2016.) u kojem se navodi da je predškola „dio formalnog sustava odgoja i obrazovanja Republike Hrvatske i predstavlja početni obvezatni institucionalni oblik odgoja i obrazovanja za svu djecu u godini dana prije upisa u osnovnoškolski odgoj i obrazovanje“, odnosno da se predškola provodi „s djecom koja su polaznici dječjeg vrtića tako da je integrirana u redoviti vrtićki kurikulum te za djecu koja nisu polaznici dječjeg vrtića, također u dječjem vrtiću“ (usp. Izmjene i dopune nacionalnog kurikuluma za rani i predškolski odgoj i obrazovanje, Poglavlje 5.2. Kurikulum predškole, prijedlog nakon javne rasprave, prosinac 2017. str. 3). 6. Struktura Nacionalnog kurikula predškole Nacrt prijedloga nacionalnoga kurikula predškole usklađen je s odredbama Zakona (2022.), kao i s nadređenim mu kurikulnim dokumentima NOK (2011.) i NKRPOO (2015.), tako da „utvrđuje načela, odgojno-obrazovne ciljeve i odgojno-obrazovna očekivanja, kao i vrijeme trajanja programa s planom i načinom izvođenja“ te se smatra „sastavnim dijelom Nacionalnoga kurikuluma“ (članak 15. stavak 5. i 6. Zakona). Njime Hrvatska, po prvi put, dobiva kurikul predškole koji se temelji na jasno utvrđenim kompetencijama i odgojno-obrazovnim očekivanjima koja polaznici programa predškole na nacionalnoj razini trebaju ostvariti. Na temelju Nacionalnoga kurikula predškole odgojitelji i drugi odgojno-obrazovni djelatnici autonomni su u izradi izvedbenih kurikula tako da se uvažavaju potrebe i mogućnosti svakoga djeteta. U svezi s navedenim, važno je istaknuti da je Europska unija 2006. godine odredila, a 2018. godine potvrdila, osam temeljnih kompetencija za cjeloživotno učenje. Njih je prihvatila hrvatska obrazovna politika i integrirala u svoj odgojno-obrazovni sustav. Tako, primjerice, NOK (2011.) donosi okvir za stjecanje temeljnih i stručnih kompetencija, a kompetencijski pristup u sustav ranoga i predškolskog odgoja i obrazovanja potvrđuje Nacionalni kurikulum za rani i predškolski odgoj i obrazovanje (2015.), što je ujedno na tragu odredaba Pravilnika o sadržaju i trajanju programa predškole (2014.) kojima je propisano da se kompetencije koje dijete u godini prije polaska u osnovnu školu treba steći i/ili unaprijediti odnose na „komunikaciju na materinskom jeziku, elementarnu komunikaciju na stranim jezicima, matematičke kompetencije i osnovne kompetencije u prirodoslovlju i tehnologiji, digitalne kompetencije, učiti kako učiti, socijalne i građanske kompetencije, inicijativnost i poduzetništvo, kulturnu svijest i izražavanje te motoričke kompetencije primjerene dobi.“ K tome, postoji još jedno definiranje kompetencija koje bi djeca predškolske dobi trebala usvojiti, a one su određene kurikulima međupredmetnih tema (Osobni i socijalni razvoj, Zdravlje, Građanski odgoj i obrazovanje, Održivi razvoj, Poduzetništvo, Učiti kako učiti te Uporaba informacijske i komunikacijske tehnologije) koje se također realiziraju u sklopu programa predškole. Navedeni je pristup prihvatila i Stručna radna skupina za rani i predškolski odgoj iz 2016. godine (vidjeti: Odgovori na pristigle priloge stručnoj raspravi o prijedlogu Izmjena i dopuna nacionalnog kurikuluma ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja, str. 15 –16). 7. Utemeljenost u suvremenim znanstvenim spoznajama Radna je skupina tijekom izrade Nacrta prijedloga nacionalnoga kurikula predškole istražila i proučila brojna suvremena istraživanja, kao i dokumente relevantne za podizanje kvalitete sustava ranoga i predškolskog odgoja i obrazovanja. Primjerice, istraživanje OECD-a Analiza praćenja kvalitete u ranom i predškolskom odgoju i obrazovanju, (OECD, ECEC Network, 2013) pokazuje da postoji značajna veza između visoke kvalitete ranoga i predškolskog odgoja i obrazovanja (uključujući metode kako se to može mjeriti) i postignuća djece. U navedenoj su analizi „postignuća djece“ opisana kao skup znanja, vještina i stavova koje djeca imaju na završetku sudjelovanja u ranome i predškolskom odgoju i obrazovanju. Kvaliteta odgojno-obrazovnog procesa sastoji se od onoga što djeca uistinu dožive u programima koje pohađaju, tj. onoga što se događa unutar ustanova ranoga i predškolskog odgoja i obrazovanja. Smatra se da ta iskustva imaju utjecaj na dobrobit i razvoj djece (Quality Matters in Early Childhood Education and Care: Norveška 2013, OECD). U prosjeku, diljem OECD-a, djeca koja su pohađala RPOO obično imaju bolje rezultate u PISA-i u dobi od 15 godina od svojih vršnjaka koji nisu pohađali RPOO. Za razliku od navedenoga, hrvatski učenici nisu imali bolje rezultate u PISA-i bez obzira na to koliko su dugo pohađali RPOO (vidjeti: OECD (2023), PISA 2022 Results (Volume II): Learning During – and From – Disruption, https://doi.org/10.1787/a97db61c-en). Navedeno potvrđuje da reformski zahvati koje Hrvatska trenutačno provodi s ciljem povećanja obuhvata djece u RPOO-u idu ruku pod ruku s mjerama kojima se osigurava da djeca koja pohađaju RPOO imaju kvalitetno iskustvo učenja i razvoja. Kvalitetan kurikul predškolskoga odgoja i obrazovanja obuhvaća procese učenja i razvoja djece koji se temelje na društvenom okružju te interakcijama s drugom djecom i odraslima. Te interakcije trebaju biti temeljene na međusobnom povjerenju uz osiguravanje dovoljno vremena za igru i slobodno izražavanje (Siraj-Blatchford, I. (2009) Conceptualising progression in the pedagogy of play and sustained shared thinking in early childhood education: a Vygotskian perspective. Educational and Child Psychology, 26 (2)). Radna se skupina pri izradi Kurikula predškole oslanjala na istraživanja kojima je utvrđeno da igra potiče razvoj metakognitivnih i verbalnih sposobnosti te logičkoga razmišljanja, a da simboli u simboličkoj igri imaju potencijal za razvoj specifičnih numeričkih vještina i pismenosti. (Bodrova, E. (2008) Make‐believe play versus academic skills: a Vygotskian approach to today’s dilemma of early childhood education, European Early Childhood Education Research Journal, 16:3, 357 – 369. Van Oers, B. (2010) Emergent mathematical thinking in the context of play. Educational Studies in Mathematics, 74(1), 23 – 37). Kao zaključak htjeli bismo istaknuti da se kurikuli u ranome i predškolskom odgoju i obrazovanju trebaju temeljiti na koherentnom okviru koji omogućuje napredak i kontinuitet u procesu učenja i razvoja kod djece od rođenja pa sve do (najmanje) početka obveznoga školovanja. Prijelaz u školu zahtijeva posebnu pozornost i treba se zajednički organizirati kako bi se cijenila i uzela u obzir stajališta djece, odgojno-obrazovnih djelatnika u ranome i predškolskom odgoju i obrazovanju, učitelja i roditelja. (Moss, P. (eds) (2013) Early childhood and compulsory school education: Reconceptualising the relationship. London: Routledge). U pripremi za izradu navedenoga kurikula analizirani su i kurikuli europskih zemalja (Slovenije, Danske, Estonije, Poljske, Mađarske i Austrije), posebice onih zemalja koje poput Hrvatske imaju program predškole (Finska, Švedska i Litva). Razmatrana su stoga iskustva u tim zemljama kao i trajanje programa predškole (u Švedskoj program predškole traje od 500 do 700 sati, u Finskoj minimalno 700 sati, a u Litvi 640 sati). Tako je, primjerice, u Švedskoj predškola uvedena kako bi se olakšala operativna integracija između dječjega vrtića i škole te je poučavanje u predškoli obilježeno kombinacijom predškolskih i osnovnoškolskih metoda rada i pedagogije (vidjeti: https://www.regeringen.se/contentassets/f0785293473f4488ad7132aa06fbb1a1/en-tioarig-grundskola-sou-202133/), dok se u Finskoj od početka kolovoza 2021. do kraja svibnja 2024. uz jednogodišnji program predškole provodio i pilot-program produljena dvogodišnjeg programa predškole u ukupnom trajanju od najmanje 1400 sati (minimalno 700 sati po godini). Kurikul izrađen za dvogodišnji predškolski eksperiment sastoji se od nacionalnoga temeljnog dokumenta, lokalnih kurikula, godišnjih planova i osobnih planova za svako dijete. Lokalni planovi mogu specificirati nacionalne kriterije, ali ne mogu isključiti bilo koji cilj ili sadržaj propisan zakonom i nacionalnim temeljnim dokumentom (vidjeti: https://www.oph.fi/fi/tilastot-ja-julkaisut/julkaisut/kaksivuotisen-esiopetuksen-kokeilun-opetussuunnitelman-perusteet). 8. Metodologija pisanja Nacionalnoga kurikula predškole Vodeći se analizama znanstvenih istraživanja, navedenih obrazovnih praksa i potreba djece, članovi Radne skupine razvili su metodologiju pisanja kurikulnog dokumenta. Opisani su ključni ciljevi, odgojno-obrazovna očekivanja te sadržaji i preporuke za njihovo ostvarivanje osiguravajući njihovu usklađenost s razvojnim fazama djece predškolske dobi. Struktura kurikulnog dokumenta povezana je s metodološkom strukturom kurikula međupredmetnih tema (Kurikuli međupredmetnih tema pisani su prema ciklusima počevši od prvoga ciklusa koji obuhvaća tzv. 0. te 1. i 2. razred osnovne škole, dakle program predškole) i predmetnih kurikula u osnovnoj školi kako bi se osiguralo horizontalno i vertikalno usklađivanje odgojno-obrazovnih očekivanja i odgojno-obrazovnih ishoda, pa tako i sadržaja učenja i poučavanja. Takvim je pristupom osigurano da se predmetni kurikuli osnovne škole logično nastavljaju na odgojno-obrazovna očekivanja programa predškole čime se postiže kontinuitet u odgoju i obrazovanju. Nacionalni kurikul predškole usklađen je s NOK-om te se temelji na epistemiologiji socijalnoga konstruktivizma. Takav kurikul osigurava holistički pristup u kojem su aktivnosti djece kontekstualizirane, relevantne i povezane sa životom djece te njihovim iskustvima i interesima. Prednost se daje metodama, oblicima i načinima rada kao što su rad u manjim skupinama, vršnjačko učenje, istraživačko učenje, iskustveno učenje, rad na projektima, individualizirani pristup svakom djetetu, problemsko učenje. 9. Načela Nacionalnoga kurikula predškole Načela su principi određenoga sustava te temelji poimanja dionika toga sustava. Ona odražavaju svrhu i učinkovita su za kvalitetno upravljanje sustavom. U NKP-u se navodi da su neka načela zajednička s načelima NOK-a i NKRPOO-a, pri čemu je uzeta u obzir činjenica da su načela NKP-a uporišta koja su specifična u odnosu na cijeli sustav ranoga i predškolskog odgoja i obrazovanja jer je predškola obvezna za svu djecu u Hrvatskoj, a pohađanje dječjega vrtića od rane dobi nije. Stoga su u NKP-u navedena samo specifična načela važna za predškolu kao obvezni dio sustava ranoga i predškolskog odgoja i obrazovanja. 10. Ciljevi Nacionalnoga kurikula predškole Ciljevi Kurikula predstavljaju opća, najšire određena očekivanja o tome što će djeca znati, razumjeti i moći učiniti na kraju pohađanja programa predškole u sklopu pojedine kompetencije. Oni uključuju razvoj kognitivnih, socio-emocionalnih i motoričkih vještina, vještina govorenja i izražavanja te sposobnost primjene naučenih znanja u različitim situacijama, s ciljem poticanja cjelovita razvoja djeteta i pripreme za daljnje obrazovanje i život. 11. Odgojno-obrazovna očekivanja, sadržaji i preporuke za njihovo ostvarivanje Kurikul se zasniva na odgojno-obrazovnim očekivanjima koja predstavljaju jasne i nedvosmislene iskaze o tome što očekujemo od djeteta u sklopu pojedine kompetencije na kraju pohađanja programa predškole. Odgovaraju na pitanje: Što djeca trebaju znati i moći učiniti, koje vrijednosti usvojiti te koje stavove oblikovati/razviti u sklopu razvoja pojedine kompetencije? Određena su kao poželjne razine znanja, vještina, sposobnosti i stavova koji se napredovanjem u odgojno-obrazovnom sustavu usložnjavaju i vode k još većoj kompetentnosti. Od djece se očekuje ostvarivanje svih odgojno-obrazovnih očekivanja, ali na različitoj razini usvojenosti. Odgojno-obrazovna očekivanja služe kao smjernice za planiranje izvedbenoga kurikula. Odgojitelji se koriste očekivanjima kako bi usmjerili i prilagodili svoje metode rada s djecom. Za razliku od njih odgojno-obrazovni ishodi specifični su i mjerljivi. Njihova se usvojenost može procijeniti testovima, zadatcima, projektima, praktičnim aktivnostima i drugim oblicima vrednovanja koji pokazuju koliko su djeca uspješno usvojila znanja i vještine. U kurikulu se navode sadržaji (teme, aktivnosti djece, metodičke upute i sl.) na razini svake kompetencije. Sadržaji su kratki opisi onoga što je važno s djecom proraditi. Sadržaji sami po sebi nisu cilj, nego su sredstvo za dostizanje cilja. Sadržaji predstavljaju ključne teme bitne za postizanje dubinskoga razumijevanja kompetencije te odražavaju raznolikost prethodnih iskustava, znanja i kulturnih vrijednosti djece. Time se nastoji bolje objasniti značenje odgojno-obrazovnog očekivanja te detaljnije opisati što predstavlja očekivano učenje. Preporuke za ostvarivanje odgojno-obrazovnih očekivanja sadržavaju smjernice kojima se naglašava važnost pojedinih elemenata očekivanja. Preporučene elemente odgojitelji mogu birati na temelju vlastite procjene primjerenosti i relevantnosti za ostvarivanje odgojno-obrazovnih očekivanja u specifičnom okružju. U preporukama su dani i određeni ilustrativni primjeri sadržaja (obrade tema), kao i metodičke preporuke vezane uz metode učenja i rada koje su nužne da bi se ostvarilo odgojno-obrazovno očekivanje ili skupina odgojno-obrazovnih očekivanja. Time se nastoji bolje objasniti značenje odgojno-obrazovnoga očekivanja i sadržaja učenja te detaljnije opisati što predstavlja očekivano učenje. Ti primjeri opisuju dubinu i širinu očekivanja, posebno kad se odnose na više razine kognitivnih procesa, primjenu znanja, rješavanje problema i slično, ali sami ne služe kao prikazi svih mogućih aktivnosti učenja koje djeca moraju proći. Preporuke nisu zadane kao zahtjev kurikula, već predstavljaju prijedloge, primjere koje odgojitelji koji trebaju dodatnu potporu mogu upotrijebiti za lakše orijentiranje u zahtjevima i razvijanje zajedničkoga razumijevanja kurikula, kao i za planiranje izvedbenih kurikula. Preporuke mogu sadržavati i prijedlog određenih elemenata okružja učenja i iskustva učenja koji su potrebni za ostvarivanje očekivanja. 12. Provedba kurikula U skladu s načelom kurikulnoga pristupa, Nacionalni kurikul predškole daje okvirne smjernice za kvalitetno učenje i poučavanje dok istodobno, u skladu s cjelokupnim odgojno-obrazovnim procesom, ostavlja odgojno-obrazovnim djelatnicima izbor, pravo na različitost u pristupima i na prilagodbu načina izvedbe kurikula u skladu s potrebama i razinama znanja, vještina i sposobnosti djece, posebnim interesima te lokalnim kontekstom i prilikama. Podrazumijeva da su odgojno-obrazovne ustanove, pa slijedom toga odgojitelji i drugi odgojno- obrazovni djelatnici, u najboljoj poziciji odrediti kako kurikul smisleno i u najboljem interesu djece izvoditi u praksi. Na temelju Nacionalnoga kurikula predškole odgojitelji i drugi odgojno-obrazovni djelatnici autonomni su u izradi izvedbenih kurikula tako da se uvažavaju potrebe i mogućnosti svakoga djeteta. 12.1. Školifikacija Kako u javnosti ne bi došlo do zabune, važno je definirati pojam školifikacije iako usuglašenost oko definiranja temeljnih pojmova ne jamči i njihovo razumijevanje i primjenu u praksi. Primjerice, P. Moss je školifikaciju definirao primjenom „reduciranog, fragmentiranog i uskog pristupa, koji se više odnosi na pripitomljavanje, kontrolu i predviđanje nego na stvaranje učenja temeljenog na kretanju, eksperimentiranju i stvaranju značenja“ (Moss, 2012, str. 360). Moss isto tako ne vidi rješenje u dominaciji jednoga pristupa nad drugim (školskoga nad predškolskim ili obrnuto), nego u uvažavanju različitih pristupa na čijim se osnovama sukonstruira kurikul. Nadalje, školifikacija se može razumjeti kao praksa nekih odgojno-obrazovnih ustanova da prilagode svoje planove i programe kako bi zadovoljili školske standarde pri čemu je pozornost više usmjerena na akademski sadržaj, a manje na igru. Može se pretpostaviti da se u komentaru na školifikaciju misli na dio prijedloga NKP-a koji definira odgojno-obrazovna očekivanja u okviru ključnih kompetencija za cjeloživotno učenje. No kako su odgojno-obrazovna očekivanja usklađena s razvojnim mogućnostima djece u dobi od 6 godina, ne može se govoriti o školifikaciji, već o razvojno primjerenim odgojno-obrazovnim očekivanjima. 12.2. Vrednovanje Vrednovanje u smislu kurikulskoga kruga ne vrednuje motivaciju djece već ostvarivanje odgojno-obrazovnih očekivanja kurikula. Vrednovanje podrazumijeva kontinuirano, integrirano i kontekstualizirano praćenje i dokumentiranje dječjega učenja i razvoja i sastavni je dio svakodnevne interakcije odgojitelja i djece. 12.3. Kadrovske pretpostavke U NKP-u se samo navodi tko provodi predškolu, ali detaljno objašnjenje kadrovskih pretpostavka nije predmet NKP-a niti je predmet ovoga javnog savjetovanja, već je propisano Zakonom o izmjenama i dopunama Zakona o predškolskom odgoju i naobrazbi (Narodne novine, broj 94/2013) uvođenjem obveznoga programa predškole za svu djecu u godini prije polaska u osnovnu školu (uz odgojitelja predškolske djece može to biti i učitelj razredne nastave). Isto tako, Pravilnik o vrsti stručne spreme stručnih djelatnika te vrsti i stupnju stručne spreme ostalih djelatnika u dječjem vrtiću određuje da odgojitelji i učitelji koji ostvaruju program predškole trebaju imati sljedeću stručnu spremu: odgojitelj predškolske djece ili nastavnik predškolskoga odgoja, a učitelj može biti osoba koja ispunjava uvjete za učitelja razredne nastave u osnovnoj školi. Nadalje, Zakonom o izmjenama i dopunama Zakona o predškolskom odgoju i obrazovanju (Narodne novine, broj 57/2022) poslove odgojitelja u dječjem vrtiću može obavljati osoba koja je završila učiteljski studij, i to specijalistički diplomski stručni studij ili integrirani preddiplomski i diplomski studij ili četverogodišnji diplomski stručni studij primarnoga obrazovanja, uz uvjet da u roku od dviju godina od dana zasnivanja radnoga odnosa stekne kvalifikacije odgojitelja. Iako se u javnom savjetovanju problematizira nedostatak stručnoga kadra, za što se kao uporište navodi studija Ažurirana procjena kvantitativnih potreba za obrazovanjem i zapošljavanjem odgojitelja u sustavu ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja koju je proveo dr. sc. Teo Matković s Instituta za društvena istraživanja u Zagrebu po narudžbi Ministarstva znanosti i obrazovanja, već i naručivanjem takve analize vidljiva je briga Ministarstva da se sustavno pristupi rješavanju navedenoga problema. U završnom osvrtu Analize razmatraju se potencijal i ograničenja nekoliko mogućih pristupa rješavanju navedenoga problema: uključivanje studenata, uvoz radne snage, angažman nastavnika razredne nastave, poticanje kasnijega odlaska u mirovinu i povratka neaktivnih odgojitelja u sustav. Stoga je Ministarstvo pristupilo strateškom osmišljavanju dugotrajnih i održivih način osiguranja potrebnoga broja odgojitelja na tržištu rada. Osim dugoročnoga povećanja broja studijskih mjesta za rani i predškolski odgoj i obrazovanje, razmatra se niz ostalih rješenja koja će, kada budu u potpunosti definirana, biti predstavljena javnosti. 12.4. Financiranje Iako način financiranja nije predmet javnoga savjetovanja, već je ono regulirano drugim pozitivnim propisima, navest ćemo samo neke od načina financiranja kako bi javnost bila informirana i o ovome važnom aspektu predškole. Uvođenjem obvezne predškole za svu djecu u godini prije polaska u osnovnu školu uvedena je i odredba Zakona o izmjenama i dopunama Zakona o predškolskom odgoju i naobrazbi (Narodne novine, broj 94/2013) gdje se u članku 17. navodi da je program predškole za roditelje besplatan. Nadalje, s obzirom na to da je program predškole i do sada bio jedan od programa javnih potreba navedenih u Državnom pedagoškom standardu predškolskog odgoja i naobrazbe (Narodne novine, broj 63/2008), Ministarstvo ga sufinancira sukladno Pravilniku o načinu raspolaganja sredstvima državnog proračuna i mjerilima sufinanciranja programa javnih potreba u području ranoga i predškolskog odgoja i obrazovanja (Narodne novine, broj 141/2022) tako da se osigurava sufinanciranje po djetetu za mjesece u kojima se predškola izvodi. Osim ovoga modela financiranja Zakonom o izmjenama i dopunama Zakona o predškolskom odgoju i obrazovanju (Narodne novine, broj 57/2022) u članku 50.a navodi se da se u državnom proračunu osiguravaju sredstva za fiskalnu održivost dječjih vrtića čiji je osnivač jedinica lokalne i područne (regionalne) samouprave na temelju mjerila i kriterija koje uredbom propisuje Vlada Republike Hrvatske. Iz toga proizlazi dodatna briga Vlade o financiranju dječjih vrtića s nacionalne razine |
| 119 | Maja Kozjak-Hladki | ODLUKU O DONOŠENJU NACIONALNOGA KURIKULA PREDŠKOLE | Poštovani, slažem se i u potpunosti podržavam tekst komentara neformalne radne skupine znanstvenika, praktičara, stručnih suradnika i odgojitelja, nositelja odgojno obrazovnih procesa u predškolskim ustanovama, okupljene na platformi strukovne Udruge SIDRO - Kurikul(um) kao osnova devetogodišnjeg obveznog obrazovanja Predlagatelj ističe da će modernizacijom, preobrazbom i novim konceptom programa predškole, Hrvatska ne samo de facto, nego i de jure imati devetogodišnje obvezno obrazovanje. Osim terminološke nedosljednosti u imenovanju dokumenta, ova tvrdnja pokazuje duboko nerazumijevanje funkcioniranja sustava odgoja i obrazovanja koji funkcionira kao koherentna cjelina. Prelazak na devetogodišnje obvezno obrazovanje strateško je pitanje, složen i dugotrajan proces. Riječ je o složenoj cjelovitoj transformaciji cijelog sustava, o strukturnoj reformi koja ima svoje značajke i dugoročnu dinamiku ostvarivanja. Ostvaruje se povezivanje sastavnica odgojno-obrazovnog sustava u koherentnu, povezanu, fleksibilnu i učinkovitu cjelinu temeljenu na zajedničkim odgojno-obrazovnim vrijednostima, načelima i ciljevima. Rani i predškolski odgoj i obrazovanje autonomni je dio nacionalnog sustava odgoja i obrazovanja i kao takav funkcionira temeljem vlastitog zakona i podzakonskih akata, načinom financiranja i sl. Ima i svoj kurikulum koji je koncepcijski i paradigmatski različit od sustava koji slijedi. Predškola je u svim elementima dio podsustava RPOO i kao takva ne može potezom pera biti funkcionalno postavljena kao osnova cijelog sustava. Ukoliko se to dogodi ona će izgubiti svoju predškolsku fizionomiju, a neće postati stvarni integralni dio sustava, jer to jednostavno u ovakvim intervencijama nije moguće. Bilo kakvo parcijalno zadiranje u dijelove sustava neće i ne može predstavljati poboljšanje, a još manje nositi ovakav značaj kakav mu predlagatelj pridaje. Stoga odbijamo predloženi nacrt predškole, kao i ideju da se devetogodišnjem obveznom obrazovanju pristupi mehaničkim pripajanjem posljednje vrtićke godine školi. Ostvarivanje devetogodišnjeg obveznog obrazovanja je projekt kojemu je potrebno pristupiti sustavno, promišljeno, na temelju suvremenih znanstvenih spoznaja i s uvažavanjem, a ne rušenjem prethodno (mukotrpno) postignute kvalitete hrvatskog predškolskog sustava. Ostvarivanje devetogodišnjeg obveznog obrazovanja iziskuje korjenite i dobro promišljene promjene filozofije i koncepcije školskog obrazovanja te dodavanje devete godine završetku postojećeg osnovnoškolskog obrazovanja. - Neutemeljenost u suvremenim znanstvenim spoznajama Razumljivo je da, kao dio Europske unije, postoje i određeni zahtjevi prema našoj zemlji, no rijetkost je da se jedna struka odriče svih znanstvenih spoznaja o predmetu svojih istraživanja i napredaka u samoj struci, što se iščitava iz ovako koncipiranog programa predškole. Predloženi tekst u svojoj suštini je pogrešan i nemoguće je ukloniti njegove manjkavosti. Počiva na nizu neznanstvenih polazišta te obiluje kontradiktornim tvrdnjama. Osim u dvije rečenice uvodnog dijela teksta u kojem se poziva na Nacionalni kurikulum za rani i predškolski odgoj i obrazovanje (2015) iz kojeg treba proizlaziti, vidljivo je da se u kreiranju teksta nije vodilo suvremenim spoznajama o djetinjstvu, djetetu kao i učenju i razvoju djeteta rane i predškolske dobi te da ne proizlazi iz Nacionalnog kurikuluma (2015). U više navrata važeći Nacionalni kurikulum (2015) se derogira pozivanjem na Okvirni kurikulum (2011) te se otvoreno ističe namjera prilagodbe ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja osnovnoškolskom sustavu pod krinkom odgojno-obrazovnog kontinuiteta što ocjenjujemo neprihvatljivim, a pri tome je konceptualno te čak i terminološki izostavljena odgojna komponenta (naveden je obrazovni kontinuitet). Posebno je poražavajuća rečenica koja stoji u uvodnom dijelu teksta i u kojoj se ogleda sva manjkavost ovog prijedloga i potpuno nerazumijevanje institucijskog odgoja i obrazovanja u ranom djetinjstvu: „Njime Hrvatska, po prvi put, dobiva kurikul koji se temelji na jasno utvrđenim razvojnim područjima i odgojno-obrazovnim očekivanjima koje polaznici programa predškole na nacionalnoj razini trebaju ostvariti.“ (Prijedlog Nacionalnog kurikula, 2024). Svako poglavlje predloženog teksta ukazuje da se prilikom pisanja nije vodilo znanstvenim i stručnim dosezima suvremene pedagogije ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja pri čemu se posebno problematičnim ističu poglavlja C. Odgojno-obrazovnih očekivanja te E. Praćenje i vrednovanje. Ponajviše zabrinjava izrazita bipolarnost sadržaja teksta koji u isto poglavlje, pa čak i u istoj rečenici navodi sadržaje koji su epistemološki potpuno različiti. Znanstvena istraživanja i argumenti koji govore o neprimjerenosti, netočnosti i neutemeljenosti ovog teksta navedeni su u nastavku. Brojni znanstveni dokazi od kojih navodimo samo osnovni minimum (Amrein i Berliner, 2003; Anning, Cullen i Fleer 2004; Healy, 2004; OECD, 2006; Blaustein, 2005; Nichols and Berliner, 2007; Gulberg 2009; House i Loewenthal 2009; Suggate, 2009; Suggate, 2011; House 2011; Mac Naughton i Hughes 2011; Whitbread i Bingham, 2011; Whitbread i Bingham, 2014; Pound i Miller 2011; Miller i Hevey 2012; Moyles 2012; Moyles, Payler i Georgeson 2014) ukazuju da kurikulum (u ranom i predškolskom odgoju i obrazovanju) koji polazi od ishoda učenja, odnosno odgojno-obrazovnih očekivanja koja bi dijete trebalo ostvariti prije polaska u školu i koji se fokusira na ‘pripremanje’ u odnosu na sljedeću odgojno-obrazovnu razinu jest razvojno neprimjeren i potencijalno štetan za djetetov cjelokupni razvoj. Ovakav kurikulum sužava djetetove mogućnosti za cjelovitu i svrhovitu interakciju sa svojim okruženjem i kulturom u kojoj živi te time sužava mogućnost njegova učenja i razvoja. Konkretnije, u kontekstu ranog djetinjstva (razdoblje od rođenja do okvirno 8 godine života): • Kurikulum fokusiran na ishode, očekivanja i uske ciljeve ima neznatan učinak na djetetova postignuća i učenje te potiče površino učenje nasuprot dubljem kognitivnom angažmanu i učenju; • Kurikulum fokusiran na ishode i obrazovna očekivanja korespondira sa smanjivanjem vremena za igru; • Kurikulum fokusiran na ishode i obrazovna očekivanja korespondira s povećanjem takozvane pedagogizirane igre; • Kurikulum u kojem je sadržaj propisan i organiziran kroz programe i tematske cjeline oduzima djetetu kontrolu nad procesom učenja te ograničava razvoj njegove autonomije; • Kurikulum koji je fokusiran na ishode i obrazovna postignuća kroz transmisiju znanja ima štetan utjecaj na socijalni i psihološki razvoj djeteta, a istraživanja ukazuju i na rizik utjecaja takvog pristupa na razvoj mozga; • Kurikulum koji vrši pritisak na djecu da postignu akademski uspjeh u što ranijoj dobi utječe na odgajatelje i ostale stručnjake u sustavu RPOO-a na način da ograničava razvoj demokratskih vrijednosti i emancipacije. Svaka od ovih tvrdnji ima dalekosežan utjecaj na razvoj institucijskog odgoja i obrazovanja kroz sve razine sustava. Ono što nas posebno brine je izražena tendencija školifikacije što nije u suglasju sa smjerom kojim se kreću razvijeni predškolski sustavi i zapravo predstavlja veliki korak unatrag u odnosu na kvalitativni standard postavljen donošenjem Nacionalnog kurikuluma za rani i predškolski odgoj i obrazovanje iz 2015. godine. Čini se kako su autori predloženoga teksta djelomično svjesni da školifikacija nije smjer koji bi mogao pridobiti naklonost stručne i znanstvene javnosti pa elemente školifikacije u dokumentu nastoje terminološki ublažiti prevođenjem sintagmi koje jasno ukazuju na školifikaciju na neke blaže tj. manje upadljive forme. Tako se “ishode učenja” naziva “ostvarivanjem odgojno-obrazovnih očekivanja” što u biti znači isto. No, to nije samo terminološko pitanje nego odraz posve različitih filozofija (i epistemologija) odgoja i obrazovanja. Odgojno-obrazovni pristup usmjeren ostvarivanju unificiranih ishoda učenja (ili tzv. “odgojno-obrazovnih očekivanja”) podrazumijeva ulogu odgajatelja usmjerenu na poučavanje djece prenošenjem sadržaja, unificiranje odgojno-obrazovnog procesa i standardizirano procjenjivanje djece i njihovih postignuća prema kronološkoj dobi djece, što je sve u suprotnosti sa suvremeno shvaćenom odgojno-obrazovnom ulogom odgajatelja kojoj je u našim praksama moguće svjedočiti jer smo na njezinu ostvarenju godinama predano i sustavno radili. - Kurikul kao dio NKRPOO Tvrdnja da Nacionalni kurikul predškole utvrđuje načela, odgojno-obrazovne ciljeve i odgojno-obrazovna očekivanja, kao i vrijeme trajanja programa s planom i načinom izvođenja, te se smatra sastavnim dijelom Nacionalnoga kurikuluma za rani i predškolski odgoj i obrazovanje ne stoji. Navedena tvrdnja nikako se ne može prihvatiti. Upravo suprotno! NKP je paradigmatski odmaknut od NKRPO u svim temeljnim određenjima (ishodištima, vrijednostima, načelima,..) i stoga ne može funkcionirati kao njegov ishodišni dokument. Načela je potrebno svesti na manji broj jer su u ovom obliku raspršena i djeluju kao taksativno nabrajanje, a ne kao nešto što je temelj od kojeg se polazi. Definirati načela kao potrebna samo zato što je predškola „obavezna“, a ostatak sustava ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja već u prvom odjeljku u potpunosti poništavaju važnost ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja. Prijedlog novog Kurikul(um)a predstavlja ne samo terminološki već i idejni obrat koji je u neskladu s dosadašnjom filozofijom pristupa razvoju djeteta rane i predškolske dobi, a samim time i u neskladu s Nacionalnim kurikulumom za rani i predškolski odgoj i obrazovanje (2015). Nacionalni kurikulum (2015) i kurikulum predškole kao njegov integralni dio predstavlja dokument koji je međunarodno prepoznat kao iznimno kvalitetan. Kreiran je evaluacijom postojećih dokumenata, uvažavanjem primjera dobre odgojno-obrazovne prakse u Republici Hrvatskoj i svijetu te uvažavanjem znanstvenih studija o dosezima svjetske, a posebice hrvatske teorije i prakse u području institucijskog ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja, zatim kurikuluma ranog odgoja te o dosezima u području inicijalnog obrazovanja i profesionalnog razvoja odgajatelja i drugih stručnih djelatnika vrtića. Nažalost, samim time što je ovaj tekst dospio u javni prostor učinjena je značajna šteta kvaliteti sustava ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja i dugogodišnjih nastojanja da se već postojeći Nacionalni kurikulum (2015) i kurikulum predškole kao njegov integralni dio implementiraju u rad svakog dječjeg vrtića. Za razliku od takvog polazišta, predloženi tekst nije zadovoljio niti minimum potrebnih znanstvenih pretpostavki niti praktične provedivosti. - Vrednovanje Poglavlje vrednovanja je ono koje ozbiljno zabrinjava u cjelokupnom tekstu dokumenta. Naime, gotovo u potpunosti je usmjereno na motivaciju djece putem vanjskih podražaja. Ostaje važno pitanje, što je s unutarnjom motivacijom djece za učenje koja najviše dolazi do izražaja kada se djeca bave područjem učenja koje je u njihovom polju interesa? Zabrinjava i isticanje vrednovanja koje dijete i njegova znanja rastavlja na dva dijela: ono što je naučilo u vrtiću i ono što su njegova prethodna iskustva i znanja stečena van konteksta vrtića, što ukazuje na nerazumijevanje cjelovitosti bića i svu vrijednost koju to sa sobom nosi. Također, u polju vrednovanja gotovo da se ne spominju refleksije i samorefleksije djece, što ide u prilog izostanku usmjeravanja na metakogniciju i njene procese. Nadalje, kroz cijeli se tekst naglašava podučavanje djece i njihovo procjenjivanje, što ne doprinosi stvaranju pozitivne slike o sebi i razvoju samoregulacije niti razvija odnos prema radu, već degradira djecu, podcjenjuje ih i prikazuje kao pasivne primatelje informacija i njihovih sposobnosti da ista usvoje. Govoreći o kulturi ustanove, neoprostivo je u krovnom dokumentu pisati kakva ona MORA biti, jer je kultura određene ustanove nazivnik svega onoga što se u toj ustanovi događa, a različitost svih ustanova i njihovih kultura jest bogatstvo koje treba njegovati i razvijati, no nikako imperativom određivati kakva ona mora biti. Kultura ustanove se ne može unaprijed odrediti, propisati niti nadzirati. PROVEDIVOST prijedloga – odabrani naglasci - Dostupnosti i jednakosti obrazovnih mogućnosti za sve S obzirom da se radi o značajnom dokumentu koji prema predlagatelju ima ambicije postati temelj obveznog odgojno-obrazovnog sustava, nužno se nameću pitanja vezana uz mogućnost njegove provedivosti. To je posebno važno jer se radi o obveznosti predškole koju treba motriti prije svega u dimenziji dostupnosti i jednakosti obrazovnih mogućnosti za sve. U tom segmentu postoje napori za poboljšavanje pristupa (uz cjenovnu priuštivost), ali oni nisu ni izdaleka dostatni da bi se bez većih problema ova obveznost mogla realizirati. To se posebno odnosi na ruralne sredine u kojima je situacija krajnje zabrinjavajuća. Jednakost obrazovnih mogućnosti za sve se teško ostvaruje na temelju društvene pravednosti, kako je navedeno u načelima, već se jednakost postiže samo ukoliko sva djeca imaju jednake uvjete u kojima pohađaju određeni program, a to su organizacijske, materijalne i kadrovske pretpostavke. Upravo te pretpostavke su potpuno različite od općine do grada, odnosno od osnivača do osnivača. Ukoliko se pretpostavlja jednakost onda je nužno ostvariti i jednakost ulaganja u sam sustav. - Kadrovske pretpostavke Pozdravljamo stajalište o odgajatelju kao ključnom stručnjaku u realizaciji kurikuluma predškole. Međutim, u uvjetima znatnog povećanja broja sati, aktualizira se pitanje nedostatka stručnjaka za realizaciju kako redovnih predškolskih programa, tako naravno i same predškole. Očekivani porast obuhvata djece uključene u obvezni program predškole, uz zadržavanje barem postojeće kvalitete, nužno traži i kadrovske preduvjete – ponajprije znatno veći broj visokoobrazovanih odgojitelja. Bez toga dolazi nužno do povećanja veličine odgojno-obrazovnih skupina, odnosno smanjenja kvalitete predškolskih programa. To ponajprije nije prihvatljivo iz perspektive dobrobiti djeteta, jer istraživanja jasno upućuju na to kako samo visokokvalitetni predškolski programi vode pozitivnim obrazovnim, socijalnim i kognitivnim ishodima u djece. U Preporuci Vijeća EU o visokokvalitetnim sustavima ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja (22.05.2019.) se navodi: Kako bi moglo obavljati svoju profesionalnu ulogu u pružanju potpore djeci i njihovim obiteljima, osoblju u području ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja potrebna su složena znanja, vještine i kompetencije te duboko razumijevanje razvoja djeteta i znanje iz područja pedagogije ranog djetinjstva. Zato se obrazovanju i profesionalizaciji odgajateljskog zanimanja posvećuje velika pažnja. U Hrvatskoj postoji evidentan manjak stručnih odgajatelja. Rezultat je to nedostatka strateškog planiranja razvoja sustava, kontinuirane nebrige o razvoju mreže predškolskog odgoja, nedostatne koordinacije u sustavu visokog obrazovanja i sl. Zato se kao realna bojazan javlja problem zapošljavanja nestručnjaka bez odgovarajućeg obrazovnog profila i razine, što sasvim sigurno dovodi u pitanje kvalitetnu provedbu kurikuluma predškole. Istovremeno, Ministarstvo znanosti i obrazovanja, Vlada Republike Hrvatske i sva nadležna tijela dopustila su da se visokoobrazovane stručnjake, univ.bacc.praesc.educ. i mag. praesc educ., nositelje odgojno-obrazovnih procesa, zamijeni potpuno nestručnim zamjenama bilo koje vrste i razine obrazovanja, što je rezultiralo urušavanjem prve stepenice odgojno-obrazovnog sustava. Problem deficita odgajatelja na tržištu rada treba rješavati intervencijom u oblikovanju upisnih kvota budućih odgajatelja i učitelja, a ne forsiranjem ulaska srodnog, ali za rad s predškolskom djecom, nedovoljno pripremljenog kadra (učitelja) u vrtićku praksu. Na sličan način, za odgojno-obrazovni rad s učenicima u školi nedovoljno pripremljenim stručnjakom smatrali bismo odgajatelja, no činjenica da takvi prijedlozi nikad nisu ni bili izrečeni, ukazuje na implicitno neuvažavanje predškolske struke i predškolskih stručnjaka. - Financiranje Znano je da je financiranje RPOO gotovo isključivo u nadležnosti JLS-ova − od kapitalnih ulaganja u infrastrukturu do financiranja tekućih troškova održavanja, režija, opreme i zaposlenika. Posljedično, vrlo su često prisutne izrazito velike razlike u primjeni standarda te je stoga pitanje obveznosti, dostupnosti i jednakosti predškole potrebno motriti iz ovog ugla. S ciljem osiguravanja jednakih mogućnosti za svako dijete u Hrvatskoj i zaustavljanja diskriminacije prema mjestu rođenja, življenja i rada, nužne su značajne promjene. U tom smislu, prije svega je potrebno: - redefinirati koncept decentralizacije isključive nadležnosti JLS nad RPOO u pravcu veće odgovornosti središnje države u financiranju RPOO, jer je ono ključan problem u ovom kontekstu. - potrebno definirati jedinstvenu metodologiju za izračun ekonomske cijene vrtića. S tim je promjenama potrebno započeti žurno budući da se predviđa primjena dokumenta od pedagoške godine 2025./2026. Završno, budući da se radi o službenom dokumentu nacionalne razine, potrebno ga je metodološki rasteretiti od sadržaja koji nisu primjereni dokumentu takve vrste. To se posebno odnosi na dijelove teksta u kojem se tumače, opisuju i preporučaju sadržaji i metode rada, jer oni opterećuju tekst. To je prisutno u svim poglavljima, a naročito u poglavlju Uloga odgajatelja, učitelja i stručnog suradnika, jer se opisuju njihovi poslovi što je predmet sasvim drugog dokumenta. Osim toga, tu valja biti oprezan stoga što se u ishodišnim značajkama dokumenta poziva na autonomnost stručnjaka koji ga provode - kako u pogledu postavljanja odgojno-obrazovnih ciljeva i očekivanja, tako i u izvedbi i organizaciji rada (npr. u poglavlju Pristupi i načini rada). Posebno je nepotrebna širina teksta u poglavlju o vrednovanju koja stilom i sadržajem asocira na udžbenički tekst. Ukoliko predlagatelj želi pojasniti svoje namjere tada to valja napraviti posebnim prilogom koji mora biti odvojen od samog temeljnog teksta. Svojim iskazom i sadržajem su krajnje nekoherentna, uz primjedbu da veći dio teksta ne predstavlja vrijednosti. Isto tako valja svratiti veću pozornost na stručnu terminologiju koja je mjestimično zastarjela, ne koristi se jednoznačno u cijelom dokumentu, određeni su pojmovi nerazumljivi u svojoj jezičnoj konstrukciji. Isto tako valja ozbiljno revidirati pojedine dionice teksta ( posebno načela koja su zbog svoje važnosti ključni dijelovi dokumenta, jer se u njima prepoznaje različitost pisma autora pojedinih dionica koje u tom smislu nisu ujednačene. Uzevši u obzir širinu i težinu argumenata koji ukazuju na manjkavost i neprimjerenost predloženog dokumenta Nacionalnog kurikula predškole, sasvim je jasno kako je istoga nemoguće revidirati, jer što je nevaljano od početka, ne može biti popravljeno. Stoga zahtijevamo da se prijedlog povuče i da se na, moguće tragu prijedloga Nacionalnog kurikuluma predškole iz 2017. godine, a temeljeno na znanstvenim činjenicama i istraživanjima, uz uključivanje visokokvalitetnih stručnjaka iz ovog područja, izradi dokument koji će biti snažna i kvalitetna okosnica programa predškole u Republici Hrvatskoj. U tom smislu, stručnjaci ove neformalne radne skupine stavljaju se na raspolaganje Ministarstvu znanosti i obrazovanja, voljni doprinijeti da ova važna stepenica odgoja i obrazovanja u najkraćem roku dobije kvalitetan Nacionalni kurikulum predškole, koji će služiti i kao primjer drugim državama. | Primljeno na znanje | 1. Radna skupina za izradu Nacrta prijedloga nacionalnoga kurikula predškole S obzirom na komentar koji je uputila „neformalna radna skupina okupljena na platformi strukovne Udruge SIDRO“, ukazujemo na to da je Nacrt prijedloga nacionalnoga kurikula predškole izradila Radna skupina imenovana odlukom ministra temeljem Javnoga poziva na koji je pristiglo 60 prijava. Primjerice, Povjerenstvo koje je 2014. godine izrađivalo Nacrt prijedloga nacionalnog kurikuluma za rani i predškolski odgoj i obrazovanje (kurikulum donesen tijekom 2015. godine), imenovano je izravno odlukom ministra bez prethodno objavljena javnog poziva. Povjerenstvo je brojilo devet članova (dva stručnjaka s visokih učilišta, četiri predstavnika dječjih vrtića, dva predstavnika AZOO-a i jednoga predstavaka MZO-a). Radna skupina za izradu Nacrta prijedloga nacionalnoga kurikuluma predškole broji 18 članova (tri odgojitelja u dječjem vrtiću, jedan pedagog u dječjem vrtiću, jedan psiholog u dječjem vrtiću, jedan edukacijski rehabilitator u dječjem vrtiću, jedan logoped u dječjem vrtiću, jedan ravnatelj dječjeg vrtića, dva učitelja u osnovnoj školi u razrednoj nastavi, jedan ravnatelj u osnovnoj školi, jedan stručni suradnik u osnovnoj školi, jedan stručnjak s visokih učilišta koji izvodi prijediplomske i diplomske studije ranoga i predškolskog odgoja i obrazovanja, jedan stručnjak s visokih učilišta koji izvodi prijediplomske i diplomske učiteljske studije i/ili prijedipolmske i diplomske studije nastavničkih smjerova, tri predstavnika MZO-a te predstavnik AZOO-a). Navedena je Radna skupina u razdoblju od sredine travnja 2023. do početka veljače 2024. radila na izradi Nacrta prijedloga kurikuluma predškole, nakon čega je Nacrt upućen na stručnu recenziju (dvije domaće i dvije međunarodne) te sukladno recenzijama dorađen i lektoriran prema Zakonu o hrvatskom jeziku (NN 14/24) koji je u veljači 2024. stupio na snagu. Iz navedenoga je razvidno to da se izbor članova Radne skupine i rad na predmetnom nacrtu odvijao transparentno i prema najvišim demokratskim standardima i standardima struke, u skladu sa Zakonom o predškolskom odgoju i obrazovanju, kao i to da je u izradi navedenoga Nacrta sudjelovala struka (teoretičari i praktičari svih profila) te predstavnici Ministarstva (MZO) i Agencije (AZOO). 2. Devetogodišnje obvezno obrazovanje u Hrvatskoj Vezano za komentar „neformalne radne skupine“ da je ostvarivanje devetogodišnjega obveznog obrazovanja projekt kojemu je potrebno pristupiti sustavno i promišljeno, napominjemo kako devetogodišnje obvezno obrazovanje u hrvatski odgojno-obrazovni sustav nije uvedeno 2022., nego 2013. godine donošenjem Zakona o izmjenama i dopunama Zakona o predškolskom odgoju i naobrazbi (Narodne novine, broj 94/2013) kada program predškole postaje obvezan za svu djecu u godini prije polaska u osnovnu školu. Navedena je obveznost detaljnije razrađena Pravilnikom o sadržaju i trajanju programa predškole (Narodne novine, broj 107/2014) kojim se propisuje sadržaj i trajanje programa predškole za svu djecu u godini prije polaska u osnovnu školu, kako za djecu koja su polaznici dječjega vrtića, tako i za djecu te dobi koja nisu polaznici dječjega vrtića. Navedeni Pravilnik program predškole definira kao „obvezni program odgojno-obrazovnoga rada s djecom u godini dana prije polaska u osnovnu školu“ te ga prepoznaje kao „dio sustava odgoja i obrazovanja u Republici Hrvatskoj“ (članak 1. stavak 2.). Ukazujemo i na to da je u sklopu provedbe Cjelovite kurikularne reforme izrađen Nacrt prijedloga Okvira nacionalnoga kurikuluma koji prepoznaje pet odgojno-obrazovnih ciklusa a prvi od njih uključuje predškolu te 1. i 2. razred osnovne škole (str. 20 – 21). Slijedom navedenoga, devetogodišnje obvezno obrazovanje u Hrvatskoj nije novina koja se uvodi izmjenama i dopunama Zakona 2022. godine niti Nacrtom prijedloga nacionalnoga kurikula predškole, nego je ono uvedeno izmjenama i dopunama Zakona 2013. godine (prije 11 godina). Povezivanje devetogodišnjega obveznog obrazovanja isključivo s osnovnom školom, kao što se to čini u navedenom komentaru, odveć je plošno i nije u skladu s obrazovnim politikama i praksama u zemljama članicama Europske unije i Europe općenito. Naime, u 19 europskih zemalja obvezno se obrazovanje, uz osnovno, proteže na rani i predškolski odgoj i obrazovanje a u jednom dijelu njih i na srednjoškolsko obrazovanje. (Izvor: European Commission/EACEA/Eurydice, 2023. Compulsory Education in Europe – 2023/24. Eurydice Facts and Figures. Luxembourg: Publications Office of the European Union. 2021. p 4. https://op.europa.eu/hr/publication-detail/-/publication/830149f3-6684-11ee-9220-01aa75ed71a1/language-en). Rani i predškolski odgoj i obrazovanje u Europi, uključujući i program predškole, smješten je na razinu ISCED 0. Na toj je razini (razina ISCED 0) obrazovanje u Francuskoj i Mađarskoj obvezno za djecu navršene treće godine života, a u Grčkoj, Luksemburgu i Švicarskoj od četvrte. U 11 zemalja obrazovanje je obvezno od pete godine, a u Srbiji od pet godina i šest mjeseci. U četirima zemljama obvezno obrazovanje počinje od šeste godine, a među njima su i tri zemlje (Švedska, Finska i Litva) u kojima obvezno obrazovanje započinje s programom predškole. U preostalih 19 zemalja nema obveznoga obrazovanja na razini ISCED 0. Među navedenim se zemljama nalazi i Hrvatska, kao i BiH, koje imaju program predškole, ali im se on ne računa kao početak obveznoga obrazovanja. U skladu s navedenim, program predškole ima šest zemalja: četiri zemlje u potpunosti (full-time) – Švedska, Finska, Litva i Srbija, dvije zemlje djelomično (part-time) – Hrvatska i BiH. U Švedskoj, Finskoj, Litvi i Srbiji predškola se računa kao početak obveznoga obrazovanja, u Hrvatskoj i BiH ne. Stoga je cilj novoga koncepta programa predškole, kao što je to u Uvodu dokumenta bilo i naglašeno, omogućiti da Hrvatska ne samo de jure, nego i de facto ima devetogodišnje obvezno obrazovanje. Na taj je način Hrvatska, poput 19 europskih zemalja koje su početnu dob obveznoga obrazovanja smjestile na razinu ISCED 0, prepoznala potencijale koji leže u ranome i predškolskom odgoju i obrazovanju koji je, kako se to navodi u Nacionalnoj razvojnoj strategiji Republike Hrvatske do 2030. godine (2021.), „temelj cjeloživotnog učenja“. 3. Rani i predškolski odgoj i obrazovanje kao integralni dio odgojno-obrazovnog sustava u Hrvatskoj Rani i predškolski odgoj i obrazovanje u Hrvatskoj integralan je, a ne autonoman dio nacionalnoga sustava odgoja i obrazovanja (ISCED 01 - za djecu od 0 do 3 godine i ISCED 02 - za djecu od 3 do 6 godina). Takav pristup ranome i predškolskom odgoju i obrazovanju, koji Hrvatska ima od 1997. godine donošenjem Zakona o predškolskom odgoju i naobrazbi (NN 10/1997), Europska je komisija navela kao primjer drugim članicama EU (vidjeti: (Key Data on Early Childhood Education and Care in Europe 2014 Edition, str. 12.) a ima ga otprilike polovica zemalja OECD-a. Njegov je cilj olakšati suradnju i koherentnost između obrazovnih razina i time pomoći djeci da lakše prijeđu iz ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja u školsko obrazovanje (vidjeti: OECD, 2017, Transitions from Early Childhood Education and Care to Primary Education). Razlog tomu jest značajan utjecaj koji rani i predškolski odgoj i obrazovanje ima na kognitivni, emocionalni i socijalni razvoj djeteta, stoga su kvalitetni programi ranoga i predškolskog odgoja i obrazovanja temelj za cjeloživotno učenje jer razvijaju osnovne kompetencije koje će djeca stjecati i razvijati tijekom cijeloga obrazovanja i kasnije u životu. Integracija predškolskoga odgoja i obrazovanja u nacionalni sustav odgoja i obrazovanja pomaže smanjiti obrazovne nejednakosti, pruža podršku roditeljima omogućujući dostupnost kvalitetna obrazovanju njihovoj djeci, pomaže djeci pripremiti se za formalno školovanje jer su djeca koja pohađaju predškolske programe bolje pripremljena za polazak u osnovnu školu te imaju bolje razvijene predčitalačke i predmatematičke vještine kao i razvijenije socijalne vještine. Stvaranje povezanoga sustava odgoja i obrazovanja od ranoga djetinjstva do srednje škole osigurava kontinuitet u obrazovnom iskustvu djece što omogućuje lakšu tranziciju između različitih faza obrazovanja i pomaže u stvaranju koherentnoga obrazovnoga puta za svako dijete. 4. Zakonske i strateške osnove za donošenje Nacionalnoga kurikula predškole U svibnju 2022. godine u Hrvatskom je saboru usvojen Zakon o izmjenama i dopunama Zakona o predškolskom odgoju i obrazovanju (NN 57/2022) koji, po prvi put, predviđa donošenje kurikula predškole na nacionalnoj razini (članak 4.). U Nacionalnom planu razvoja sustava obrazovanja za razdoblje do 2027. godine, usvojenom na 203. sjednici Vlade (22. ožujka 2023.), predviđeno je povećanje broja sati programa predškole sa sadašnjih 250 na 700 sati, po uzoru na europske zemlje koje imaju takav oblik odgoja i obrazovanja (Švedska, Finska i Litva). 5. Odnos Nacrta prijedloga nacionalnoga kurikula predškole i NOK-a i NKRPOO-a Za razliku od pojedinih europskih zemalja, gdje je obrazovanje regulirano temeljnim zakonom (lex generalis), u Hrvatskoj ne postoji propis koji bi na jednom mjestu objedinio sve razine odgojno-obrazovnoga sustava, nego svaka odgojno-obrazovna razina ima svoj zaseban zakon (lex specialis). Dokument koji je u Hrvatskoj zamišljen kao svojevrsno vezivno tkivo na predtercijarnoj odgojno-obrazovnoj razini jest okvirni nacionalni kurikulni dokument koji na općoj razini određuje elemente odgoja i obrazovanja za rani i predškolski odgoj i obrazovanje (usp. članak 15. stavak 2. Zakona o predškolskom odgoju i obrazovanju) te za sve razine i vrste osnovnoškolskoga i srednjoškolskog odgoja i obrazovanja (usp. članka 26. stavak 2. Zakona o odgoju i obrazovanju u osnovnoj i srednjoj školi). Dokument koji na općoj razini određuje elemente odgoja i obrazovanja na predtercijarnoj razinu u Hrvatskoj jest Nacionalni okvirni kurikulum za predškolski odgoj i obrazovanje te opće obvezno i srednjoškolsko obrazovanje iz 2011. godine koji je na snazi. Riječ je o temeljnom okvirnom nacionalnom kurikulnom dokumentu koji je osnova za donošenje ostalih nacionalnih kurikula (razinskih, predmetnih, međupredmetnih, strukovnih i modularnih). Iz toga je razloga na samome početku Nacrta prijedloga nacionalnoga kurikula predškole jasno navedeno kako se on temelji na načelima nadređenih mu kurikula: Nacionalnoga okvirnog kurikuluma za predškolski odgoj i obrazovanje te opće obvezno i srednjoškolsko obrazovanje (2011.) i Nacionalnoga kurikuluma za rani i predškolski odgoj i obrazovanje (2015.). Imajući navedeno u vidu, zbunjuje komentar kojim se tvrdi da se „važeći Nacionalni kurikulum (2015.) derogira pozivanjem na Okvirni kurikulum (2011.)“, a pritom se zapravo zaboravlja da je NOK (2011.) nadređen Nacionalnom kurikulumu (2015.) i osnova za njegovo donošenje (članak 15. stavak 2. Zakona o predškolskom odgoju i obrazovanju). Sukladno navedenom, iz spomenutoga bi se komentara dalo zaključiti da Nacionalni kurikulum (2015.) derogira NOK i da mu je protivan, što nije u skladu sa Zakonom. Nadalje, čini se da važeći Nacionalni kurikulumu (2015.) nije u skladu ni sa Zakonom o predškolskom odgoju i obrazovanju, točnije odredbama Zakona u izmjenama i dopunama Zakona iz 2013. godine prema kojima je program predškole postao obvezan za svu djecu u godini prije polaska u osnovnu školu, kako za djecu koja su polaznici dječjega vrtića, tako i za djecu te dobi koja nisu polaznici dječjega vrtića (usp. članak 23.a stavak 2. i 3. Zakona). No unatoč toj zakonskoj odredbi, u Nacionalnom se kurikulumu iz 2015. nalazi sljedeća tvrdnja: „Kurikulum predškole podrazumijeva kurikulum namijenjen odgojno-obrazovnome radu s djecom koja nisu obuhvaćena nijednim oblikom redovnoga programa vrtića, a u godini su prije polaska u školu.“ Iz navedenog bi se moglo zaključiti da je kurikul predškole namijenjen tek manjem broju djece (onoj djeci koja nisu obuhvaćena nijednim oblikom redovnoga programa vrtića) a da isključuje veći broj djece (onu djecu koja su obuhvaćena bilo kojim oblikom redovnoga programa vrtića). Čini se da je tu neusklađenost Nacionalnog kurikuluma (2015.) uvidjela i Stručna radna skupina koja je izradila Prijedlog izmjena i dopuna Nacionalnoga kurikuluma ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja (2016.) u kojem se navodi da je predškola „dio formalnog sustava odgoja i obrazovanja Republike Hrvatske i predstavlja početni obvezatni institucionalni oblik odgoja i obrazovanja za svu djecu u godini dana prije upisa u osnovnoškolski odgoj i obrazovanje“, odnosno da se predškola provodi „s djecom koja su polaznici dječjeg vrtića tako da je integrirana u redoviti vrtićki kurikulum te za djecu koja nisu polaznici dječjeg vrtića, također u dječjem vrtiću“ (usp. Izmjene i dopune nacionalnog kurikuluma za rani i predškolski odgoj i obrazovanje, Poglavlje 5.2. Kurikulum predškole, prijedlog nakon javne rasprave, prosinac 2017. str. 3). 6. Struktura Nacionalnog kurikula predškole Nacrt prijedloga nacionalnoga kurikula predškole usklađen je s odredbama Zakona (2022.), kao i s nadređenim mu kurikulnim dokumentima NOK (2011.) i NKRPOO (2015.), tako da „utvrđuje načela, odgojno-obrazovne ciljeve i odgojno-obrazovna očekivanja, kao i vrijeme trajanja programa s planom i načinom izvođenja“ te se smatra „sastavnim dijelom Nacionalnoga kurikuluma“ (članak 15. stavak 5. i 6. Zakona). Njime Hrvatska, po prvi put, dobiva kurikul predškole koji se temelji na jasno utvrđenim kompetencijama i odgojno-obrazovnim očekivanjima koja polaznici programa predškole na nacionalnoj razini trebaju ostvariti. Na temelju Nacionalnoga kurikula predškole odgojitelji i drugi odgojno-obrazovni djelatnici autonomni su u izradi izvedbenih kurikula tako da se uvažavaju potrebe i mogućnosti svakoga djeteta. U svezi s navedenim, važno je istaknuti da je Europska unija 2006. godine odredila, a 2018. godine potvrdila, osam temeljnih kompetencija za cjeloživotno učenje. Njih je prihvatila hrvatska obrazovna politika i integrirala u svoj odgojno-obrazovni sustav. Tako, primjerice, NOK (2011.) donosi okvir za stjecanje temeljnih i stručnih kompetencija, a kompetencijski pristup u sustav ranoga i predškolskog odgoja i obrazovanja potvrđuje Nacionalni kurikulum za rani i predškolski odgoj i obrazovanje (2015.), što je ujedno na tragu odredaba Pravilnika o sadržaju i trajanju programa predškole (2014.) kojima je propisano da se kompetencije koje dijete u godini prije polaska u osnovnu školu treba steći i/ili unaprijediti odnose na „komunikaciju na materinskom jeziku, elementarnu komunikaciju na stranim jezicima, matematičke kompetencije i osnovne kompetencije u prirodoslovlju i tehnologiji, digitalne kompetencije, učiti kako učiti, socijalne i građanske kompetencije, inicijativnost i poduzetništvo, kulturnu svijest i izražavanje te motoričke kompetencije primjerene dobi.“ K tome, postoji još jedno definiranje kompetencija koje bi djeca predškolske dobi trebala usvojiti, a one su određene kurikulima međupredmetnih tema (Osobni i socijalni razvoj, Zdravlje, Građanski odgoj i obrazovanje, Održivi razvoj, Poduzetništvo, Učiti kako učiti te Uporaba informacijske i komunikacijske tehnologije) koje se također realiziraju u sklopu programa predškole. Navedeni je pristup prihvatila i Stručna radna skupina za rani i predškolski odgoj iz 2016. godine (vidjeti: Odgovori na pristigle priloge stručnoj raspravi o prijedlogu Izmjena i dopuna nacionalnog kurikuluma ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja, str. 15 –16). 7. Utemeljenost u suvremenim znanstvenim spoznajama Radna je skupina tijekom izrade Nacrta prijedloga nacionalnoga kurikula predškole istražila i proučila brojna suvremena istraživanja, kao i dokumente relevantne za podizanje kvalitete sustava ranoga i predškolskog odgoja i obrazovanja. Primjerice, istraživanje OECD-a Analiza praćenja kvalitete u ranom i predškolskom odgoju i obrazovanju, (OECD, ECEC Network, 2013) pokazuje da postoji značajna veza između visoke kvalitete ranoga i predškolskog odgoja i obrazovanja (uključujući metode kako se to može mjeriti) i postignuća djece. U navedenoj su analizi „postignuća djece“ opisana kao skup znanja, vještina i stavova koje djeca imaju na završetku sudjelovanja u ranome i predškolskom odgoju i obrazovanju. Kvaliteta odgojno-obrazovnog procesa sastoji se od onoga što djeca uistinu dožive u programima koje pohađaju, tj. onoga što se događa unutar ustanova ranoga i predškolskog odgoja i obrazovanja. Smatra se da ta iskustva imaju utjecaj na dobrobit i razvoj djece (Quality Matters in Early Childhood Education and Care: Norveška 2013, OECD). U prosjeku, diljem OECD-a, djeca koja su pohađala RPOO obično imaju bolje rezultate u PISA-i u dobi od 15 godina od svojih vršnjaka koji nisu pohađali RPOO. Za razliku od navedenoga, hrvatski učenici nisu imali bolje rezultate u PISA-i bez obzira na to koliko su dugo pohađali RPOO (vidjeti: OECD (2023), PISA 2022 Results (Volume II): Learning During – and From – Disruption, https://doi.org/10.1787/a97db61c-en). Navedeno potvrđuje da reformski zahvati koje Hrvatska trenutačno provodi s ciljem povećanja obuhvata djece u RPOO-u idu ruku pod ruku s mjerama kojima se osigurava da djeca koja pohađaju RPOO imaju kvalitetno iskustvo učenja i razvoja. Kvalitetan kurikul predškolskoga odgoja i obrazovanja obuhvaća procese učenja i razvoja djece koji se temelje na društvenom okružju te interakcijama s drugom djecom i odraslima. Te interakcije trebaju biti temeljene na međusobnom povjerenju uz osiguravanje dovoljno vremena za igru i slobodno izražavanje (Siraj-Blatchford, I. (2009) Conceptualising progression in the pedagogy of play and sustained shared thinking in early childhood education: a Vygotskian perspective. Educational and Child Psychology, 26 (2)). Radna se skupina pri izradi Kurikula predškole oslanjala na istraživanja kojima je utvrđeno da igra potiče razvoj metakognitivnih i verbalnih sposobnosti te logičkoga razmišljanja, a da simboli u simboličkoj igri imaju potencijal za razvoj specifičnih numeričkih vještina i pismenosti. (Bodrova, E. (2008) Make‐believe play versus academic skills: a Vygotskian approach to today’s dilemma of early childhood education, European Early Childhood Education Research Journal, 16:3, 357 – 369. Van Oers, B. (2010) Emergent mathematical thinking in the context of play. Educational Studies in Mathematics, 74(1), 23 – 37). Kao zaključak htjeli bismo istaknuti da se kurikuli u ranome i predškolskom odgoju i obrazovanju trebaju temeljiti na koherentnom okviru koji omogućuje napredak i kontinuitet u procesu učenja i razvoja kod djece od rođenja pa sve do (najmanje) početka obveznoga školovanja. Prijelaz u školu zahtijeva posebnu pozornost i treba se zajednički organizirati kako bi se cijenila i uzela u obzir stajališta djece, odgojno-obrazovnih djelatnika u ranome i predškolskom odgoju i obrazovanju, učitelja i roditelja. (Moss, P. (eds) (2013) Early childhood and compulsory school education: Reconceptualising the relationship. London: Routledge). U pripremi za izradu navedenoga kurikula analizirani su i kurikuli europskih zemalja (Slovenije, Danske, Estonije, Poljske, Mađarske i Austrije), posebice onih zemalja koje poput Hrvatske imaju program predškole (Finska, Švedska i Litva). Razmatrana su stoga iskustva u tim zemljama kao i trajanje programa predškole (u Švedskoj program predškole traje od 500 do 700 sati, u Finskoj minimalno 700 sati, a u Litvi 640 sati). Tako je, primjerice, u Švedskoj predškola uvedena kako bi se olakšala operativna integracija između dječjega vrtića i škole te je poučavanje u predškoli obilježeno kombinacijom predškolskih i osnovnoškolskih metoda rada i pedagogije (vidjeti: https://www.regeringen.se/contentassets/f0785293473f4488ad7132aa06fbb1a1/en-tioarig-grundskola-sou-202133/), dok se u Finskoj od početka kolovoza 2021. do kraja svibnja 2024. uz jednogodišnji program predškole provodio i pilot-program produljena dvogodišnjeg programa predškole u ukupnom trajanju od najmanje 1400 sati (minimalno 700 sati po godini). Kurikul izrađen za dvogodišnji predškolski eksperiment sastoji se od nacionalnoga temeljnog dokumenta, lokalnih kurikula, godišnjih planova i osobnih planova za svako dijete. Lokalni planovi mogu specificirati nacionalne kriterije, ali ne mogu isključiti bilo koji cilj ili sadržaj propisan zakonom i nacionalnim temeljnim dokumentom (vidjeti: https://www.oph.fi/fi/tilastot-ja-julkaisut/julkaisut/kaksivuotisen-esiopetuksen-kokeilun-opetussuunnitelman-perusteet). 8. Metodologija pisanja Nacionalnoga kurikula predškole Vodeći se analizama znanstvenih istraživanja, navedenih obrazovnih praksa i potreba djece, članovi Radne skupine razvili su metodologiju pisanja kurikulnog dokumenta. Opisani su ključni ciljevi, odgojno-obrazovna očekivanja te sadržaji i preporuke za njihovo ostvarivanje osiguravajući njihovu usklađenost s razvojnim fazama djece predškolske dobi. Struktura kurikulnog dokumenta povezana je s metodološkom strukturom kurikula međupredmetnih tema (Kurikuli međupredmetnih tema pisani su prema ciklusima počevši od prvoga ciklusa koji obuhvaća tzv. 0. te 1. i 2. razred osnovne škole, dakle program predškole) i predmetnih kurikula u osnovnoj školi kako bi se osiguralo horizontalno i vertikalno usklađivanje odgojno-obrazovnih očekivanja i odgojno-obrazovnih ishoda, pa tako i sadržaja učenja i poučavanja. Takvim je pristupom osigurano da se predmetni kurikuli osnovne škole logično nastavljaju na odgojno-obrazovna očekivanja programa predškole čime se postiže kontinuitet u odgoju i obrazovanju. Nacionalni kurikul predškole usklađen je s NOK-om te se temelji na epistemiologiji socijalnoga konstruktivizma. Takav kurikul osigurava holistički pristup u kojem su aktivnosti djece kontekstualizirane, relevantne i povezane sa životom djece te njihovim iskustvima i interesima. Prednost se daje metodama, oblicima i načinima rada kao što su rad u manjim skupinama, vršnjačko učenje, istraživačko učenje, iskustveno učenje, rad na projektima, individualizirani pristup svakom djetetu, problemsko učenje. 9. Načela Nacionalnoga kurikula predškole Načela su principi određenoga sustava te temelji poimanja dionika toga sustava. Ona odražavaju svrhu i učinkovita su za kvalitetno upravljanje sustavom. U NKP-u se navodi da su neka načela zajednička s načelima NOK-a i NKRPOO-a, pri čemu je uzeta u obzir činjenica da su načela NKP-a uporišta koja su specifična u odnosu na cijeli sustav ranoga i predškolskog odgoja i obrazovanja jer je predškola obvezna za svu djecu u Hrvatskoj, a pohađanje dječjega vrtića od rane dobi nije. Stoga su u NKP-u navedena samo specifična načela važna za predškolu kao obvezni dio sustava ranoga i predškolskog odgoja i obrazovanja. 10. Ciljevi Nacionalnoga kurikula predškole Ciljevi Kurikula predstavljaju opća, najšire određena očekivanja o tome što će djeca znati, razumjeti i moći učiniti na kraju pohađanja programa predškole u sklopu pojedine kompetencije. Oni uključuju razvoj kognitivnih, socio-emocionalnih i motoričkih vještina, vještina govorenja i izražavanja te sposobnost primjene naučenih znanja u različitim situacijama, s ciljem poticanja cjelovita razvoja djeteta i pripreme za daljnje obrazovanje i život. 11. Odgojno-obrazovna očekivanja, sadržaji i preporuke za njihovo ostvarivanje Kurikul se zasniva na odgojno-obrazovnim očekivanjima koja predstavljaju jasne i nedvosmislene iskaze o tome što očekujemo od djeteta u sklopu pojedine kompetencije na kraju pohađanja programa predškole. Odgovaraju na pitanje: Što djeca trebaju znati i moći učiniti, koje vrijednosti usvojiti te koje stavove oblikovati/razviti u sklopu razvoja pojedine kompetencije? Određena su kao poželjne razine znanja, vještina, sposobnosti i stavova koji se napredovanjem u odgojno-obrazovnom sustavu usložnjavaju i vode k još većoj kompetentnosti. Od djece se očekuje ostvarivanje svih odgojno-obrazovnih očekivanja, ali na različitoj razini usvojenosti. Odgojno-obrazovna očekivanja služe kao smjernice za planiranje izvedbenoga kurikula. Odgojitelji se koriste očekivanjima kako bi usmjerili i prilagodili svoje metode rada s djecom. Za razliku od njih odgojno-obrazovni ishodi specifični su i mjerljivi. Njihova se usvojenost može procijeniti testovima, zadatcima, projektima, praktičnim aktivnostima i drugim oblicima vrednovanja koji pokazuju koliko su djeca uspješno usvojila znanja i vještine. U kurikulu se navode sadržaji (teme, aktivnosti djece, metodičke upute i sl.) na razini svake kompetencije. Sadržaji su kratki opisi onoga što je važno s djecom proraditi. Sadržaji sami po sebi nisu cilj, nego su sredstvo za dostizanje cilja. Sadržaji predstavljaju ključne teme bitne za postizanje dubinskoga razumijevanja kompetencije te odražavaju raznolikost prethodnih iskustava, znanja i kulturnih vrijednosti djece. Time se nastoji bolje objasniti značenje odgojno-obrazovnog očekivanja te detaljnije opisati što predstavlja očekivano učenje. Preporuke za ostvarivanje odgojno-obrazovnih očekivanja sadržavaju smjernice kojima se naglašava važnost pojedinih elemenata očekivanja. Preporučene elemente odgojitelji mogu birati na temelju vlastite procjene primjerenosti i relevantnosti za ostvarivanje odgojno-obrazovnih očekivanja u specifičnom okružju. U preporukama su dani i određeni ilustrativni primjeri sadržaja (obrade tema), kao i metodičke preporuke vezane uz metode učenja i rada koje su nužne da bi se ostvarilo odgojno-obrazovno očekivanje ili skupina odgojno-obrazovnih očekivanja. Time se nastoji bolje objasniti značenje odgojno-obrazovnoga očekivanja i sadržaja učenja te detaljnije opisati što predstavlja očekivano učenje. Ti primjeri opisuju dubinu i širinu očekivanja, posebno kad se odnose na više razine kognitivnih procesa, primjenu znanja, rješavanje problema i slično, ali sami ne služe kao prikazi svih mogućih aktivnosti učenja koje djeca moraju proći. Preporuke nisu zadane kao zahtjev kurikula, već predstavljaju prijedloge, primjere koje odgojitelji koji trebaju dodatnu potporu mogu upotrijebiti za lakše orijentiranje u zahtjevima i razvijanje zajedničkoga razumijevanja kurikula, kao i za planiranje izvedbenih kurikula. Preporuke mogu sadržavati i prijedlog određenih elemenata okružja učenja i iskustva učenja koji su potrebni za ostvarivanje očekivanja. 12. Provedba kurikula U skladu s načelom kurikulnoga pristupa, Nacionalni kurikul predškole daje okvirne smjernice za kvalitetno učenje i poučavanje dok istodobno, u skladu s cjelokupnim odgojno-obrazovnim procesom, ostavlja odgojno-obrazovnim djelatnicima izbor, pravo na različitost u pristupima i na prilagodbu načina izvedbe kurikula u skladu s potrebama i razinama znanja, vještina i sposobnosti djece, posebnim interesima te lokalnim kontekstom i prilikama. Podrazumijeva da su odgojno-obrazovne ustanove, pa slijedom toga odgojitelji i drugi odgojno- obrazovni djelatnici, u najboljoj poziciji odrediti kako kurikul smisleno i u najboljem interesu djece izvoditi u praksi. Na temelju Nacionalnoga kurikula predškole odgojitelji i drugi odgojno-obrazovni djelatnici autonomni su u izradi izvedbenih kurikula tako da se uvažavaju potrebe i mogućnosti svakoga djeteta. 12.1. Školifikacija Kako u javnosti ne bi došlo do zabune, važno je definirati pojam školifikacije iako usuglašenost oko definiranja temeljnih pojmova ne jamči i njihovo razumijevanje i primjenu u praksi. Primjerice, P. Moss je školifikaciju definirao primjenom „reduciranog, fragmentiranog i uskog pristupa, koji se više odnosi na pripitomljavanje, kontrolu i predviđanje nego na stvaranje učenja temeljenog na kretanju, eksperimentiranju i stvaranju značenja“ (Moss, 2012, str. 360). Moss isto tako ne vidi rješenje u dominaciji jednoga pristupa nad drugim (školskoga nad predškolskim ili obrnuto), nego u uvažavanju različitih pristupa na čijim se osnovama sukonstruira kurikul. Nadalje, školifikacija se može razumjeti kao praksa nekih odgojno-obrazovnih ustanova da prilagode svoje planove i programe kako bi zadovoljili školske standarde pri čemu je pozornost više usmjerena na akademski sadržaj, a manje na igru. Može se pretpostaviti da se u komentaru na školifikaciju misli na dio prijedloga NKP-a koji definira odgojno-obrazovna očekivanja u okviru ključnih kompetencija za cjeloživotno učenje. No kako su odgojno-obrazovna očekivanja usklađena s razvojnim mogućnostima djece u dobi od 6 godina, ne može se govoriti o školifikaciji, već o razvojno primjerenim odgojno-obrazovnim očekivanjima. 12.2. Vrednovanje Vrednovanje u smislu kurikulskoga kruga ne vrednuje motivaciju djece već ostvarivanje odgojno-obrazovnih očekivanja kurikula. Vrednovanje podrazumijeva kontinuirano, integrirano i kontekstualizirano praćenje i dokumentiranje dječjega učenja i razvoja i sastavni je dio svakodnevne interakcije odgojitelja i djece. 12.3. Kadrovske pretpostavke U NKP-u se samo navodi tko provodi predškolu, ali detaljno objašnjenje kadrovskih pretpostavka nije predmet NKP-a niti je predmet ovoga javnog savjetovanja, već je propisano Zakonom o izmjenama i dopunama Zakona o predškolskom odgoju i naobrazbi (Narodne novine, broj 94/2013) uvođenjem obveznoga programa predškole za svu djecu u godini prije polaska u osnovnu školu (uz odgojitelja predškolske djece može to biti i učitelj razredne nastave). Isto tako, Pravilnik o vrsti stručne spreme stručnih djelatnika te vrsti i stupnju stručne spreme ostalih djelatnika u dječjem vrtiću određuje da odgojitelji i učitelji koji ostvaruju program predškole trebaju imati sljedeću stručnu spremu: odgojitelj predškolske djece ili nastavnik predškolskoga odgoja, a učitelj može biti osoba koja ispunjava uvjete za učitelja razredne nastave u osnovnoj školi. Nadalje, Zakonom o izmjenama i dopunama Zakona o predškolskom odgoju i obrazovanju (Narodne novine, broj 57/2022) poslove odgojitelja u dječjem vrtiću može obavljati osoba koja je završila učiteljski studij, i to specijalistički diplomski stručni studij ili integrirani preddiplomski i diplomski studij ili četverogodišnji diplomski stručni studij primarnoga obrazovanja, uz uvjet da u roku od dviju godina od dana zasnivanja radnoga odnosa stekne kvalifikacije odgojitelja. Iako se u javnom savjetovanju problematizira nedostatak stručnoga kadra, za što se kao uporište navodi studija Ažurirana procjena kvantitativnih potreba za obrazovanjem i zapošljavanjem odgojitelja u sustavu ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja koju je proveo dr. sc. Teo Matković s Instituta za društvena istraživanja u Zagrebu po narudžbi Ministarstva znanosti i obrazovanja, već i naručivanjem takve analize vidljiva je briga Ministarstva da se sustavno pristupi rješavanju navedenoga problema. U završnom osvrtu Analize razmatraju se potencijal i ograničenja nekoliko mogućih pristupa rješavanju navedenoga problema: uključivanje studenata, uvoz radne snage, angažman nastavnika razredne nastave, poticanje kasnijega odlaska u mirovinu i povratka neaktivnih odgojitelja u sustav. Stoga je Ministarstvo pristupilo strateškom osmišljavanju dugotrajnih i održivih način osiguranja potrebnoga broja odgojitelja na tržištu rada. Osim dugoročnoga povećanja broja studijskih mjesta za rani i predškolski odgoj i obrazovanje, razmatra se niz ostalih rješenja koja će, kada budu u potpunosti definirana, biti predstavljena javnosti. 12.4. Financiranje Iako način financiranja nije predmet javnoga savjetovanja, već je ono regulirano drugim pozitivnim propisima, navest ćemo samo neke od načina financiranja kako bi javnost bila informirana i o ovome važnom aspektu predškole. Uvođenjem obvezne predškole za svu djecu u godini prije polaska u osnovnu školu uvedena je i odredba Zakona o izmjenama i dopunama Zakona o predškolskom odgoju i naobrazbi (Narodne novine, broj 94/2013) gdje se u članku 17. navodi da je program predškole za roditelje besplatan. Nadalje, s obzirom na to da je program predškole i do sada bio jedan od programa javnih potreba navedenih u Državnom pedagoškom standardu predškolskog odgoja i naobrazbe (Narodne novine, broj 63/2008), Ministarstvo ga sufinancira sukladno Pravilniku o načinu raspolaganja sredstvima državnog proračuna i mjerilima sufinanciranja programa javnih potreba u području ranoga i predškolskog odgoja i obrazovanja (Narodne novine, broj 141/2022) tako da se osigurava sufinanciranje po djetetu za mjesece u kojima se predškola izvodi. Osim ovoga modela financiranja Zakonom o izmjenama i dopunama Zakona o predškolskom odgoju i obrazovanju (Narodne novine, broj 57/2022) u članku 50.a navodi se da se u državnom proračunu osiguravaju sredstva za fiskalnu održivost dječjih vrtića čiji je osnivač jedinica lokalne i područne (regionalne) samouprave na temelju mjerila i kriterija koje uredbom propisuje Vlada Republike Hrvatske. Iz toga |
| 120 | SAŠA SANJKOVIĆ | ODLUKU O DONOŠENJU NACIONALNOGA KURIKULA PREDŠKOLE | Poštovani, slažem se i u potpunosti podržavam tekst komentara neformalne radne skupine znanstvenika, praktičara, stručnih suradnika i odgojitelja, nositelja odgojno obrazovnih procesa u predškolskim ustanovama, okupljene na platformi strukovne Udruge SIDRO - Kurikul(um) kao osnova devetogodišnjeg obveznog obrazovanja Predlagatelj ističe da će modernizacijom, preobrazbom i novim konceptom programa predškole, Hrvatska ne samo de facto, nego i de jure imati devetogodišnje obvezno obrazovanje. Osim terminološke nedosljednosti u imenovanju dokumenta, ova tvrdnja pokazuje duboko nerazumijevanje funkcioniranja sustava odgoja i obrazovanja koji funkcionira kao koherentna cjelina. Prelazak na devetogodišnje obvezno obrazovanje strateško je pitanje, složen i dugotrajan proces. Riječ je o složenoj cjelovitoj transformaciji cijelog sustava, o strukturnoj reformi koja ima svoje značajke i dugoročnu dinamiku ostvarivanja. Ostvaruje se povezivanje sastavnica odgojno-obrazovnog sustava u koherentnu, povezanu, fleksibilnu i učinkovitu cjelinu temeljenu na zajedničkim odgojno-obrazovnim vrijednostima, načelima i ciljevima. Rani i predškolski odgoj i obrazovanje autonomni je dio nacionalnog sustava odgoja i obrazovanja i kao takav funkcionira temeljem vlastitog zakona i podzakonskih akata, načinom financiranja i sl. Ima i svoj kurikulum koji je koncepcijski i paradigmatski različit od sustava koji slijedi. Predškola je u svim elementima dio podsustava RPOO i kao takva ne može potezom pera biti funkcionalno postavljena kao osnova cijelog sustava. Ukoliko se to dogodi ona će izgubiti svoju predškolsku fizionomiju, a neće postati stvarni integralni dio sustava, jer to jednostavno u ovakvim intervencijama nije moguće. Bilo kakvo parcijalno zadiranje u dijelove sustava neće i ne može predstavljati poboljšanje, a još manje nositi ovakav značaj kakav mu predlagatelj pridaje. Stoga odbijamo predloženi nacrt predškole, kao i ideju da se devetogodišnjem obveznom obrazovanju pristupi mehaničkim pripajanjem posljednje vrtićke godine školi. Ostvarivanje devetogodišnjeg obveznog obrazovanja je projekt kojemu je potrebno pristupiti sustavno, promišljeno, na temelju suvremenih znanstvenih spoznaja i s uvažavanjem, a ne rušenjem prethodno (mukotrpno) postignute kvalitete hrvatskog predškolskog sustava. Ostvarivanje devetogodišnjeg obveznog obrazovanja iziskuje korjenite i dobro promišljene promjene filozofije i koncepcije školskog obrazovanja te dodavanje devete godine završetku postojećeg osnovnoškolskog obrazovanja. - Neutemeljenost u suvremenim znanstvenim spoznajama Razumljivo je da, kao dio Europske unije, postoje i određeni zahtjevi prema našoj zemlji, no rijetkost je da se jedna struka odriče svih znanstvenih spoznaja o predmetu svojih istraživanja i napredaka u samoj struci, što se iščitava iz ovako koncipiranog programa predškole. Predloženi tekst u svojoj suštini je pogrešan i nemoguće je ukloniti njegove manjkavosti. Počiva na nizu neznanstvenih polazišta te obiluje kontradiktornim tvrdnjama. Osim u dvije rečenice uvodnog dijela teksta u kojem se poziva na Nacionalni kurikulum za rani i predškolski odgoj i obrazovanje (2015) iz kojeg treba proizlaziti, vidljivo je da se u kreiranju teksta nije vodilo suvremenim spoznajama o djetinjstvu, djetetu kao i učenju i razvoju djeteta rane i predškolske dobi te da ne proizlazi iz Nacionalnog kurikuluma (2015). U više navrata važeći Nacionalni kurikulum (2015) se derogira pozivanjem na Okvirni kurikulum (2011) te se otvoreno ističe namjera prilagodbe ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja osnovnoškolskom sustavu pod krinkom odgojno-obrazovnog kontinuiteta što ocjenjujemo neprihvatljivim, a pri tome je konceptualno te čak i terminološki izostavljena odgojna komponenta (naveden je obrazovni kontinuitet). Posebno je poražavajuća rečenica koja stoji u uvodnom dijelu teksta i u kojoj se ogleda sva manjkavost ovog prijedloga i potpuno nerazumijevanje institucijskog odgoja i obrazovanja u ranom djetinjstvu: „Njime Hrvatska, po prvi put, dobiva kurikul koji se temelji na jasno utvrđenim razvojnim područjima i odgojno-obrazovnim očekivanjima koje polaznici programa predškole na nacionalnoj razini trebaju ostvariti.“ (Prijedlog Nacionalnog kurikula, 2024). Svako poglavlje predloženog teksta ukazuje da se prilikom pisanja nije vodilo znanstvenim i stručnim dosezima suvremene pedagogije ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja pri čemu se posebno problematičnim ističu poglavlja C. Odgojno-obrazovnih očekivanja te E. Praćenje i vrednovanje. Ponajviše zabrinjava izrazita bipolarnost sadržaja teksta koji u isto poglavlje, pa čak i u istoj rečenici navodi sadržaje koji su epistemološki potpuno različiti. Znanstvena istraživanja i argumenti koji govore o neprimjerenosti, netočnosti i neutemeljenosti ovog teksta navedeni su u nastavku. Brojni znanstveni dokazi od kojih navodimo samo osnovni minimum (Amrein i Berliner, 2003; Anning, Cullen i Fleer 2004; Healy, 2004; OECD, 2006; Blaustein, 2005; Nichols and Berliner, 2007; Gulberg 2009; House i Loewenthal 2009; Suggate, 2009; Suggate, 2011; House 2011; Mac Naughton i Hughes 2011; Whitbread i Bingham, 2011; Whitbread i Bingham, 2014; Pound i Miller 2011; Miller i Hevey 2012; Moyles 2012; Moyles, Payler i Georgeson 2014) ukazuju da kurikulum (u ranom i predškolskom odgoju i obrazovanju) koji polazi od ishoda učenja, odnosno odgojno-obrazovnih očekivanja koja bi dijete trebalo ostvariti prije polaska u školu i koji se fokusira na ‘pripremanje’ u odnosu na sljedeću odgojno-obrazovnu razinu jest razvojno neprimjeren i potencijalno štetan za djetetov cjelokupni razvoj. Ovakav kurikulum sužava djetetove mogućnosti za cjelovitu i svrhovitu interakciju sa svojim okruženjem i kulturom u kojoj živi te time sužava mogućnost njegova učenja i razvoja. Konkretnije, u kontekstu ranog djetinjstva (razdoblje od rođenja do okvirno 8 godine života): • Kurikulum fokusiran na ishode, očekivanja i uske ciljeve ima neznatan učinak na djetetova postignuća i učenje te potiče površino učenje nasuprot dubljem kognitivnom angažmanu i učenju; • Kurikulum fokusiran na ishode i obrazovna očekivanja korespondira sa smanjivanjem vremena za igru; • Kurikulum fokusiran na ishode i obrazovna očekivanja korespondira s povećanjem takozvane pedagogizirane igre; • Kurikulum u kojem je sadržaj propisan i organiziran kroz programe i tematske cjeline oduzima djetetu kontrolu nad procesom učenja te ograničava razvoj njegove autonomije; • Kurikulum koji je fokusiran na ishode i obrazovna postignuća kroz transmisiju znanja ima štetan utjecaj na socijalni i psihološki razvoj djeteta, a istraživanja ukazuju i na rizik utjecaja takvog pristupa na razvoj mozga; • Kurikulum koji vrši pritisak na djecu da postignu akademski uspjeh u što ranijoj dobi utječe na odgajatelje i ostale stručnjake u sustavu RPOO-a na način da ograničava razvoj demokratskih vrijednosti i emancipacije. Svaka od ovih tvrdnji ima dalekosežan utjecaj na razvoj institucijskog odgoja i obrazovanja kroz sve razine sustava. Ono što nas posebno brine je izražena tendencija školifikacije što nije u suglasju sa smjerom kojim se kreću razvijeni predškolski sustavi i zapravo predstavlja veliki korak unatrag u odnosu na kvalitativni standard postavljen donošenjem Nacionalnog kurikuluma za rani i predškolski odgoj i obrazovanje iz 2015. godine. Čini se kako su autori predloženoga teksta djelomično svjesni da školifikacija nije smjer koji bi mogao pridobiti naklonost stručne i znanstvene javnosti pa elemente školifikacije u dokumentu nastoje terminološki ublažiti prevođenjem sintagmi koje jasno ukazuju na školifikaciju na neke blaže tj. manje upadljive forme. Tako se “ishode učenja” naziva “ostvarivanjem odgojno-obrazovnih očekivanja” što u biti znači isto. No, to nije samo terminološko pitanje nego odraz posve različitih filozofija (i epistemologija) odgoja i obrazovanja. Odgojno-obrazovni pristup usmjeren ostvarivanju unificiranih ishoda učenja (ili tzv. “odgojno-obrazovnih očekivanja”) podrazumijeva ulogu odgajatelja usmjerenu na poučavanje djece prenošenjem sadržaja, unificiranje odgojno-obrazovnog procesa i standardizirano procjenjivanje djece i njihovih postignuća prema kronološkoj dobi djece, što je sve u suprotnosti sa suvremeno shvaćenom odgojno-obrazovnom ulogom odgajatelja kojoj je u našim praksama moguće svjedočiti jer smo na njezinu ostvarenju godinama predano i sustavno radili. - Kurikul kao dio NKRPOO Tvrdnja da Nacionalni kurikul predškole utvrđuje načela, odgojno-obrazovne ciljeve i odgojno-obrazovna očekivanja, kao i vrijeme trajanja programa s planom i načinom izvođenja, te se smatra sastavnim dijelom Nacionalnoga kurikuluma za rani i predškolski odgoj i obrazovanje ne stoji. Navedena tvrdnja nikako se ne može prihvatiti. Upravo suprotno! NKP je paradigmatski odmaknut od NKRPO u svim temeljnim određenjima (ishodištima, vrijednostima, načelima,..) i stoga ne može funkcionirati kao njegov ishodišni dokument. Načela je potrebno svesti na manji broj jer su u ovom obliku raspršena i djeluju kao taksativno nabrajanje, a ne kao nešto što je temelj od kojeg se polazi. Definirati načela kao potrebna samo zato što je predškola „obavezna“, a ostatak sustava ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja već u prvom odjeljku u potpunosti poništavaju važnost ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja. Prijedlog novog Kurikul(um)a predstavlja ne samo terminološki već i idejni obrat koji je u neskladu s dosadašnjom filozofijom pristupa razvoju djeteta rane i predškolske dobi, a samim time i u neskladu s Nacionalnim kurikulumom za rani i predškolski odgoj i obrazovanje (2015). Nacionalni kurikulum (2015) i kurikulum predškole kao njegov integralni dio predstavlja dokument koji je međunarodno prepoznat kao iznimno kvalitetan. Kreiran je evaluacijom postojećih dokumenata, uvažavanjem primjera dobre odgojno-obrazovne prakse u Republici Hrvatskoj i svijetu te uvažavanjem znanstvenih studija o dosezima svjetske, a posebice hrvatske teorije i prakse u području institucijskog ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja, zatim kurikuluma ranog odgoja te o dosezima u području inicijalnog obrazovanja i profesionalnog razvoja odgajatelja i drugih stručnih djelatnika vrtića. Nažalost, samim time što je ovaj tekst dospio u javni prostor učinjena je značajna šteta kvaliteti sustava ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja i dugogodišnjih nastojanja da se već postojeći Nacionalni kurikulum (2015) i kurikulum predškole kao njegov integralni dio implementiraju u rad svakog dječjeg vrtića. Za razliku od takvog polazišta, predloženi tekst nije zadovoljio niti minimum potrebnih znanstvenih pretpostavki niti praktične provedivosti. - Vrednovanje Poglavlje vrednovanja je ono koje ozbiljno zabrinjava u cjelokupnom tekstu dokumenta. Naime, gotovo u potpunosti je usmjereno na motivaciju djece putem vanjskih podražaja. Ostaje važno pitanje, što je s unutarnjom motivacijom djece za učenje koja najviše dolazi do izražaja kada se djeca bave područjem učenja koje je u njihovom polju interesa? Zabrinjava i isticanje vrednovanja koje dijete i njegova znanja rastavlja na dva dijela: ono što je naučilo u vrtiću i ono što su njegova prethodna iskustva i znanja stečena van konteksta vrtića, što ukazuje na nerazumijevanje cjelovitosti bića i svu vrijednost koju to sa sobom nosi. Također, u polju vrednovanja gotovo da se ne spominju refleksije i samorefleksije djece, što ide u prilog izostanku usmjeravanja na metakogniciju i njene procese. Nadalje, kroz cijeli se tekst naglašava podučavanje djece i njihovo procjenjivanje, što ne doprinosi stvaranju pozitivne slike o sebi i razvoju samoregulacije niti razvija odnos prema radu, već degradira djecu, podcjenjuje ih i prikazuje kao pasivne primatelje informacija i njihovih sposobnosti da ista usvoje. Govoreći o kulturi ustanove, neoprostivo je u krovnom dokumentu pisati kakva ona MORA biti, jer je kultura određene ustanove nazivnik svega onoga što se u toj ustanovi događa, a različitost svih ustanova i njihovih kultura jest bogatstvo koje treba njegovati i razvijati, no nikako imperativom određivati kakva ona mora biti. Kultura ustanove se ne može unaprijed odrediti, propisati niti nadzirati. PROVEDIVOST prijedloga – odabrani naglasci - Dostupnosti i jednakosti obrazovnih mogućnosti za sve S obzirom da se radi o značajnom dokumentu koji prema predlagatelju ima ambicije postati temelj obveznog odgojno-obrazovnog sustava, nužno se nameću pitanja vezana uz mogućnost njegove provedivosti. To je posebno važno jer se radi o obveznosti predškole koju treba motriti prije svega u dimenziji dostupnosti i jednakosti obrazovnih mogućnosti za sve. U tom segmentu postoje napori za poboljšavanje pristupa (uz cjenovnu priuštivost), ali oni nisu ni izdaleka dostatni da bi se bez većih problema ova obveznost mogla realizirati. To se posebno odnosi na ruralne sredine u kojima je situacija krajnje zabrinjavajuća. Jednakost obrazovnih mogućnosti za sve se teško ostvaruje na temelju društvene pravednosti, kako je navedeno u načelima, već se jednakost postiže samo ukoliko sva djeca imaju jednake uvjete u kojima pohađaju određeni program, a to su organizacijske, materijalne i kadrovske pretpostavke. Upravo te pretpostavke su potpuno različite od općine do grada, odnosno od osnivača do osnivača. Ukoliko se pretpostavlja jednakost onda je nužno ostvariti i jednakost ulaganja u sam sustav. - Kadrovske pretpostavke Pozdravljamo stajalište o odgajatelju kao ključnom stručnjaku u realizaciji kurikuluma predškole. Međutim, u uvjetima znatnog povećanja broja sati, aktualizira se pitanje nedostatka stručnjaka za realizaciju kako redovnih predškolskih programa, tako naravno i same predškole. Očekivani porast obuhvata djece uključene u obvezni program predškole, uz zadržavanje barem postojeće kvalitete, nužno traži i kadrovske preduvjete – ponajprije znatno veći broj visokoobrazovanih odgojitelja. Bez toga dolazi nužno do povećanja veličine odgojno-obrazovnih skupina, odnosno smanjenja kvalitete predškolskih programa. To ponajprije nije prihvatljivo iz perspektive dobrobiti djeteta, jer istraživanja jasno upućuju na to kako samo visokokvalitetni predškolski programi vode pozitivnim obrazovnim, socijalnim i kognitivnim ishodima u djece. U Preporuci Vijeća EU o visokokvalitetnim sustavima ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja (22.05.2019.) se navodi: Kako bi moglo obavljati svoju profesionalnu ulogu u pružanju potpore djeci i njihovim obiteljima, osoblju u području ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja potrebna su složena znanja, vještine i kompetencije te duboko razumijevanje razvoja djeteta i znanje iz područja pedagogije ranog djetinjstva. Zato se obrazovanju i profesionalizaciji odgajateljskog zanimanja posvećuje velika pažnja. U Hrvatskoj postoji evidentan manjak stručnih odgajatelja. Rezultat je to nedostatka strateškog planiranja razvoja sustava, kontinuirane nebrige o razvoju mreže predškolskog odgoja, nedostatne koordinacije u sustavu visokog obrazovanja i sl. Zato se kao realna bojazan javlja problem zapošljavanja nestručnjaka bez odgovarajućeg obrazovnog profila i razine, što sasvim sigurno dovodi u pitanje kvalitetnu provedbu kurikuluma predškole. Istovremeno, Ministarstvo znanosti i obrazovanja, Vlada Republike Hrvatske i sva nadležna tijela dopustila su da se visokoobrazovane stručnjake, univ.bacc.praesc.educ. i mag. praesc educ., nositelje odgojno-obrazovnih procesa, zamijeni potpuno nestručnim zamjenama bilo koje vrste i razine obrazovanja, što je rezultiralo urušavanjem prve stepenice odgojno-obrazovnog sustava. Problem deficita odgajatelja na tržištu rada treba rješavati intervencijom u oblikovanju upisnih kvota budućih odgajatelja i učitelja, a ne forsiranjem ulaska srodnog, ali za rad s predškolskom djecom, nedovoljno pripremljenog kadra (učitelja) u vrtićku praksu. Na sličan način, za odgojno-obrazovni rad s učenicima u školi nedovoljno pripremljenim stručnjakom smatrali bismo odgajatelja, no činjenica da takvi prijedlozi nikad nisu ni bili izrečeni, ukazuje na implicitno neuvažavanje predškolske struke i predškolskih stručnjaka. - Financiranje Znano je da je financiranje RPOO gotovo isključivo u nadležnosti JLS-ova − od kapitalnih ulaganja u infrastrukturu do financiranja tekućih troškova održavanja, režija, opreme i zaposlenika. Posljedično, vrlo su često prisutne izrazito velike razlike u primjeni standarda te je stoga pitanje obveznosti, dostupnosti i jednakosti predškole potrebno motriti iz ovog ugla. S ciljem osiguravanja jednakih mogućnosti za svako dijete u Hrvatskoj i zaustavljanja diskriminacije prema mjestu rođenja, življenja i rada, nužne su značajne promjene. U tom smislu, prije svega je potrebno: - redefinirati koncept decentralizacije isključive nadležnosti JLS nad RPOO u pravcu veće odgovornosti središnje države u financiranju RPOO, jer je ono ključan problem u ovom kontekstu. - potrebno definirati jedinstvenu metodologiju za izračun ekonomske cijene vrtića. S tim je promjenama potrebno započeti žurno budući da se predviđa primjena dokumenta od pedagoške godine 2025./2026. Završno, budući da se radi o službenom dokumentu nacionalne razine, potrebno ga je metodološki rasteretiti od sadržaja koji nisu primjereni dokumentu takve vrste. To se posebno odnosi na dijelove teksta u kojem se tumače, opisuju i preporučaju sadržaji i metode rada, jer oni opterećuju tekst. To je prisutno u svim poglavljima, a naročito u poglavlju Uloga odgajatelja, učitelja i stručnog suradnika, jer se opisuju njihovi poslovi što je predmet sasvim drugog dokumenta. Osim toga, tu valja biti oprezan stoga što se u ishodišnim značajkama dokumenta poziva na autonomnost stručnjaka koji ga provode - kako u pogledu postavljanja odgojno-obrazovnih ciljeva i očekivanja, tako i u izvedbi i organizaciji rada (npr. u poglavlju Pristupi i načini rada). Posebno je nepotrebna širina teksta u poglavlju o vrednovanju koja stilom i sadržajem asocira na udžbenički tekst. Ukoliko predlagatelj želi pojasniti svoje namjere tada to valja napraviti posebnim prilogom koji mora biti odvojen od samog temeljnog teksta. Svojim iskazom i sadržajem su krajnje nekoherentna, uz primjedbu da veći dio teksta ne predstavlja vrijednosti. Isto tako valja svratiti veću pozornost na stručnu terminologiju koja je mjestimično zastarjela, ne koristi se jednoznačno u cijelom dokumentu, određeni su pojmovi nerazumljivi u svojoj jezičnoj konstrukciji. Isto tako valja ozbiljno revidirati pojedine dionice teksta ( posebno načela koja su zbog svoje važnosti ključni dijelovi dokumenta, jer se u njima prepoznaje različitost pisma autora pojedinih dionica koje u tom smislu nisu ujednačene. Uzevši u obzir širinu i težinu argumenata koji ukazuju na manjkavost i neprimjerenost predloženog dokumenta Nacionalnog kurikula predškole, sasvim je jasno kako je istoga nemoguće revidirati, jer što je nevaljano od početka, ne može biti popravljeno. Stoga zahtijevamo da se prijedlog povuče i da se na, moguće tragu prijedloga Nacionalnog kurikuluma predškole iz 2017. godine, a temeljeno na znanstvenim činjenicama i istraživanjima, uz uključivanje visokokvalitetnih stručnjaka iz ovog područja, izradi dokument koji će biti snažna i kvalitetna okosnica programa predškole u Republici Hrvatskoj. U tom smislu, stručnjaci ove neformalne radne skupine stavljaju se na raspolaganje Ministarstvu znanosti i obrazovanja, voljni doprinijeti da ova važna stepenica odgoja i obrazovanja u najkraćem roku dobije kvalitetan Nacionalni kurikulum predškole, koji će služiti i kao primjer drugim državama. | Primljeno na znanje | 1. Radna skupina za izradu Nacrta prijedloga nacionalnoga kurikula predškole S obzirom na komentar koji je uputila „neformalna radna skupina okupljena na platformi strukovne Udruge SIDRO“, ukazujemo na to da je Nacrt prijedloga nacionalnoga kurikula predškole izradila Radna skupina imenovana odlukom ministra temeljem Javnoga poziva na koji je pristiglo 60 prijava. Primjerice, Povjerenstvo koje je 2014. godine izrađivalo Nacrt prijedloga nacionalnog kurikuluma za rani i predškolski odgoj i obrazovanje (kurikulum donesen tijekom 2015. godine), imenovano je izravno odlukom ministra bez prethodno objavljena javnog poziva. Povjerenstvo je brojilo devet članova (dva stručnjaka s visokih učilišta, četiri predstavnika dječjih vrtića, dva predstavnika AZOO-a i jednoga predstavaka MZO-a). Radna skupina za izradu Nacrta prijedloga nacionalnoga kurikuluma predškole broji 18 članova (tri odgojitelja u dječjem vrtiću, jedan pedagog u dječjem vrtiću, jedan psiholog u dječjem vrtiću, jedan edukacijski rehabilitator u dječjem vrtiću, jedan logoped u dječjem vrtiću, jedan ravnatelj dječjeg vrtića, dva učitelja u osnovnoj školi u razrednoj nastavi, jedan ravnatelj u osnovnoj školi, jedan stručni suradnik u osnovnoj školi, jedan stručnjak s visokih učilišta koji izvodi prijediplomske i diplomske studije ranoga i predškolskog odgoja i obrazovanja, jedan stručnjak s visokih učilišta koji izvodi prijediplomske i diplomske učiteljske studije i/ili prijedipolmske i diplomske studije nastavničkih smjerova, tri predstavnika MZO-a te predstavnik AZOO-a). Navedena je Radna skupina u razdoblju od sredine travnja 2023. do početka veljače 2024. radila na izradi Nacrta prijedloga kurikuluma predškole, nakon čega je Nacrt upućen na stručnu recenziju (dvije domaće i dvije međunarodne) te sukladno recenzijama dorađen i lektoriran prema Zakonu o hrvatskom jeziku (NN 14/24) koji je u veljači 2024. stupio na snagu. Iz navedenoga je razvidno to da se izbor članova Radne skupine i rad na predmetnom nacrtu odvijao transparentno i prema najvišim demokratskim standardima i standardima struke, u skladu sa Zakonom o predškolskom odgoju i obrazovanju, kao i to da je u izradi navedenoga Nacrta sudjelovala struka (teoretičari i praktičari svih profila) te predstavnici Ministarstva (MZO) i Agencije (AZOO). 2. Devetogodišnje obvezno obrazovanje u Hrvatskoj Vezano za komentar „neformalne radne skupine“ da je ostvarivanje devetogodišnjega obveznog obrazovanja projekt kojemu je potrebno pristupiti sustavno i promišljeno, napominjemo kako devetogodišnje obvezno obrazovanje u hrvatski odgojno-obrazovni sustav nije uvedeno 2022., nego 2013. godine donošenjem Zakona o izmjenama i dopunama Zakona o predškolskom odgoju i naobrazbi (Narodne novine, broj 94/2013) kada program predškole postaje obvezan za svu djecu u godini prije polaska u osnovnu školu. Navedena je obveznost detaljnije razrađena Pravilnikom o sadržaju i trajanju programa predškole (Narodne novine, broj 107/2014) kojim se propisuje sadržaj i trajanje programa predškole za svu djecu u godini prije polaska u osnovnu školu, kako za djecu koja su polaznici dječjega vrtića, tako i za djecu te dobi koja nisu polaznici dječjega vrtića. Navedeni Pravilnik program predškole definira kao „obvezni program odgojno-obrazovnoga rada s djecom u godini dana prije polaska u osnovnu školu“ te ga prepoznaje kao „dio sustava odgoja i obrazovanja u Republici Hrvatskoj“ (članak 1. stavak 2.). Ukazujemo i na to da je u sklopu provedbe Cjelovite kurikularne reforme izrađen Nacrt prijedloga Okvira nacionalnoga kurikuluma koji prepoznaje pet odgojno-obrazovnih ciklusa a prvi od njih uključuje predškolu te 1. i 2. razred osnovne škole (str. 20 – 21). Slijedom navedenoga, devetogodišnje obvezno obrazovanje u Hrvatskoj nije novina koja se uvodi izmjenama i dopunama Zakona 2022. godine niti Nacrtom prijedloga nacionalnoga kurikula predškole, nego je ono uvedeno izmjenama i dopunama Zakona 2013. godine (prije 11 godina). Povezivanje devetogodišnjega obveznog obrazovanja isključivo s osnovnom školom, kao što se to čini u navedenom komentaru, odveć je plošno i nije u skladu s obrazovnim politikama i praksama u zemljama članicama Europske unije i Europe općenito. Naime, u 19 europskih zemalja obvezno se obrazovanje, uz osnovno, proteže na rani i predškolski odgoj i obrazovanje a u jednom dijelu njih i na srednjoškolsko obrazovanje. (Izvor: European Commission/EACEA/Eurydice, 2023. Compulsory Education in Europe – 2023/24. Eurydice Facts and Figures. Luxembourg: Publications Office of the European Union. 2021. p 4. https://op.europa.eu/hr/publication-detail/-/publication/830149f3-6684-11ee-9220-01aa75ed71a1/language-en). Rani i predškolski odgoj i obrazovanje u Europi, uključujući i program predškole, smješten je na razinu ISCED 0. Na toj je razini (razina ISCED 0) obrazovanje u Francuskoj i Mađarskoj obvezno za djecu navršene treće godine života, a u Grčkoj, Luksemburgu i Švicarskoj od četvrte. U 11 zemalja obrazovanje je obvezno od pete godine, a u Srbiji od pet godina i šest mjeseci. U četirima zemljama obvezno obrazovanje počinje od šeste godine, a među njima su i tri zemlje (Švedska, Finska i Litva) u kojima obvezno obrazovanje započinje s programom predškole. U preostalih 19 zemalja nema obveznoga obrazovanja na razini ISCED 0. Među navedenim se zemljama nalazi i Hrvatska, kao i BiH, koje imaju program predškole, ali im se on ne računa kao početak obveznoga obrazovanja. U skladu s navedenim, program predškole ima šest zemalja: četiri zemlje u potpunosti (full-time) – Švedska, Finska, Litva i Srbija, dvije zemlje djelomično (part-time) – Hrvatska i BiH. U Švedskoj, Finskoj, Litvi i Srbiji predškola se računa kao početak obveznoga obrazovanja, u Hrvatskoj i BiH ne. Stoga je cilj novoga koncepta programa predškole, kao što je to u Uvodu dokumenta bilo i naglašeno, omogućiti da Hrvatska ne samo de jure, nego i de facto ima devetogodišnje obvezno obrazovanje. Na taj je način Hrvatska, poput 19 europskih zemalja koje su početnu dob obveznoga obrazovanja smjestile na razinu ISCED 0, prepoznala potencijale koji leže u ranome i predškolskom odgoju i obrazovanju koji je, kako se to navodi u Nacionalnoj razvojnoj strategiji Republike Hrvatske do 2030. godine (2021.), „temelj cjeloživotnog učenja“. 3. Rani i predškolski odgoj i obrazovanje kao integralni dio odgojno-obrazovnog sustava u Hrvatskoj Rani i predškolski odgoj i obrazovanje u Hrvatskoj integralan je, a ne autonoman dio nacionalnoga sustava odgoja i obrazovanja (ISCED 01 - za djecu od 0 do 3 godine i ISCED 02 - za djecu od 3 do 6 godina). Takav pristup ranome i predškolskom odgoju i obrazovanju, koji Hrvatska ima od 1997. godine donošenjem Zakona o predškolskom odgoju i naobrazbi (NN 10/1997), Europska je komisija navela kao primjer drugim članicama EU (vidjeti: (Key Data on Early Childhood Education and Care in Europe 2014 Edition, str. 12.) a ima ga otprilike polovica zemalja OECD-a. Njegov je cilj olakšati suradnju i koherentnost između obrazovnih razina i time pomoći djeci da lakše prijeđu iz ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja u školsko obrazovanje (vidjeti: OECD, 2017, Transitions from Early Childhood Education and Care to Primary Education). Razlog tomu jest značajan utjecaj koji rani i predškolski odgoj i obrazovanje ima na kognitivni, emocionalni i socijalni razvoj djeteta, stoga su kvalitetni programi ranoga i predškolskog odgoja i obrazovanja temelj za cjeloživotno učenje jer razvijaju osnovne kompetencije koje će djeca stjecati i razvijati tijekom cijeloga obrazovanja i kasnije u životu. Integracija predškolskoga odgoja i obrazovanja u nacionalni sustav odgoja i obrazovanja pomaže smanjiti obrazovne nejednakosti, pruža podršku roditeljima omogućujući dostupnost kvalitetna obrazovanju njihovoj djeci, pomaže djeci pripremiti se za formalno školovanje jer su djeca koja pohađaju predškolske programe bolje pripremljena za polazak u osnovnu školu te imaju bolje razvijene predčitalačke i predmatematičke vještine kao i razvijenije socijalne vještine. Stvaranje povezanoga sustava odgoja i obrazovanja od ranoga djetinjstva do srednje škole osigurava kontinuitet u obrazovnom iskustvu djece što omogućuje lakšu tranziciju između različitih faza obrazovanja i pomaže u stvaranju koherentnoga obrazovnoga puta za svako dijete. 4. Zakonske i strateške osnove za donošenje Nacionalnoga kurikula predškole U svibnju 2022. godine u Hrvatskom je saboru usvojen Zakon o izmjenama i dopunama Zakona o predškolskom odgoju i obrazovanju (NN 57/2022) koji, po prvi put, predviđa donošenje kurikula predškole na nacionalnoj razini (članak 4.). U Nacionalnom planu razvoja sustava obrazovanja za razdoblje do 2027. godine, usvojenom na 203. sjednici Vlade (22. ožujka 2023.), predviđeno je povećanje broja sati programa predškole sa sadašnjih 250 na 700 sati, po uzoru na europske zemlje koje imaju takav oblik odgoja i obrazovanja (Švedska, Finska i Litva). 5. Odnos Nacrta prijedloga nacionalnoga kurikula predškole i NOK-a i NKRPOO-a Za razliku od pojedinih europskih zemalja, gdje je obrazovanje regulirano temeljnim zakonom (lex generalis), u Hrvatskoj ne postoji propis koji bi na jednom mjestu objedinio sve razine odgojno-obrazovnoga sustava, nego svaka odgojno-obrazovna razina ima svoj zaseban zakon (lex specialis). Dokument koji je u Hrvatskoj zamišljen kao svojevrsno vezivno tkivo na predtercijarnoj odgojno-obrazovnoj razini jest okvirni nacionalni kurikulni dokument koji na općoj razini određuje elemente odgoja i obrazovanja za rani i predškolski odgoj i obrazovanje (usp. članak 15. stavak 2. Zakona o predškolskom odgoju i obrazovanju) te za sve razine i vrste osnovnoškolskoga i srednjoškolskog odgoja i obrazovanja (usp. članka 26. stavak 2. Zakona o odgoju i obrazovanju u osnovnoj i srednjoj školi). Dokument koji na općoj razini određuje elemente odgoja i obrazovanja na predtercijarnoj razinu u Hrvatskoj jest Nacionalni okvirni kurikulum za predškolski odgoj i obrazovanje te opće obvezno i srednjoškolsko obrazovanje iz 2011. godine koji je na snazi. Riječ je o temeljnom okvirnom nacionalnom kurikulnom dokumentu koji je osnova za donošenje ostalih nacionalnih kurikula (razinskih, predmetnih, međupredmetnih, strukovnih i modularnih). Iz toga je razloga na samome početku Nacrta prijedloga nacionalnoga kurikula predškole jasno navedeno kako se on temelji na načelima nadređenih mu kurikula: Nacionalnoga okvirnog kurikuluma za predškolski odgoj i obrazovanje te opće obvezno i srednjoškolsko obrazovanje (2011.) i Nacionalnoga kurikuluma za rani i predškolski odgoj i obrazovanje (2015.). Imajući navedeno u vidu, zbunjuje komentar kojim se tvrdi da se „važeći Nacionalni kurikulum (2015.) derogira pozivanjem na Okvirni kurikulum (2011.)“, a pritom se zapravo zaboravlja da je NOK (2011.) nadređen Nacionalnom kurikulumu (2015.) i osnova za njegovo donošenje (članak 15. stavak 2. Zakona o predškolskom odgoju i obrazovanju). Sukladno navedenom, iz spomenutoga bi se komentara dalo zaključiti da Nacionalni kurikulum (2015.) derogira NOK i da mu je protivan, što nije u skladu sa Zakonom. Nadalje, čini se da važeći Nacionalni kurikulumu (2015.) nije u skladu ni sa Zakonom o predškolskom odgoju i obrazovanju, točnije odredbama Zakona u izmjenama i dopunama Zakona iz 2013. godine prema kojima je program predškole postao obvezan za svu djecu u godini prije polaska u osnovnu školu, kako za djecu koja su polaznici dječjega vrtića, tako i za djecu te dobi koja nisu polaznici dječjega vrtića (usp. članak 23.a stavak 2. i 3. Zakona). No unatoč toj zakonskoj odredbi, u Nacionalnom se kurikulumu iz 2015. nalazi sljedeća tvrdnja: „Kurikulum predškole podrazumijeva kurikulum namijenjen odgojno-obrazovnome radu s djecom koja nisu obuhvaćena nijednim oblikom redovnoga programa vrtića, a u godini su prije polaska u školu.“ Iz navedenog bi se moglo zaključiti da je kurikul predškole namijenjen tek manjem broju djece (onoj djeci koja nisu obuhvaćena nijednim oblikom redovnoga programa vrtića) a da isključuje veći broj djece (onu djecu koja su obuhvaćena bilo kojim oblikom redovnoga programa vrtića). Čini se da je tu neusklađenost Nacionalnog kurikuluma (2015.) uvidjela i Stručna radna skupina koja je izradila Prijedlog izmjena i dopuna Nacionalnoga kurikuluma ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja (2016.) u kojem se navodi da je predškola „dio formalnog sustava odgoja i obrazovanja Republike Hrvatske i predstavlja početni obvezatni institucionalni oblik odgoja i obrazovanja za svu djecu u godini dana prije upisa u osnovnoškolski odgoj i obrazovanje“, odnosno da se predškola provodi „s djecom koja su polaznici dječjeg vrtića tako da je integrirana u redoviti vrtićki kurikulum te za djecu koja nisu polaznici dječjeg vrtića, također u dječjem vrtiću“ (usp. Izmjene i dopune nacionalnog kurikuluma za rani i predškolski odgoj i obrazovanje, Poglavlje 5.2. Kurikulum predškole, prijedlog nakon javne rasprave, prosinac 2017. str. 3). 6. Struktura Nacionalnog kurikula predškole Nacrt prijedloga nacionalnoga kurikula predškole usklađen je s odredbama Zakona (2022.), kao i s nadređenim mu kurikulnim dokumentima NOK (2011.) i NKRPOO (2015.), tako da „utvrđuje načela, odgojno-obrazovne ciljeve i odgojno-obrazovna očekivanja, kao i vrijeme trajanja programa s planom i načinom izvođenja“ te se smatra „sastavnim dijelom Nacionalnoga kurikuluma“ (članak 15. stavak 5. i 6. Zakona). Njime Hrvatska, po prvi put, dobiva kurikul predškole koji se temelji na jasno utvrđenim kompetencijama i odgojno-obrazovnim očekivanjima koja polaznici programa predškole na nacionalnoj razini trebaju ostvariti. Na temelju Nacionalnoga kurikula predškole odgojitelji i drugi odgojno-obrazovni djelatnici autonomni su u izradi izvedbenih kurikula tako da se uvažavaju potrebe i mogućnosti svakoga djeteta. U svezi s navedenim, važno je istaknuti da je Europska unija 2006. godine odredila, a 2018. godine potvrdila, osam temeljnih kompetencija za cjeloživotno učenje. Njih je prihvatila hrvatska obrazovna politika i integrirala u svoj odgojno-obrazovni sustav. Tako, primjerice, NOK (2011.) donosi okvir za stjecanje temeljnih i stručnih kompetencija, a kompetencijski pristup u sustav ranoga i predškolskog odgoja i obrazovanja potvrđuje Nacionalni kurikulum za rani i predškolski odgoj i obrazovanje (2015.), što je ujedno na tragu odredaba Pravilnika o sadržaju i trajanju programa predškole (2014.) kojima je propisano da se kompetencije koje dijete u godini prije polaska u osnovnu školu treba steći i/ili unaprijediti odnose na „komunikaciju na materinskom jeziku, elementarnu komunikaciju na stranim jezicima, matematičke kompetencije i osnovne kompetencije u prirodoslovlju i tehnologiji, digitalne kompetencije, učiti kako učiti, socijalne i građanske kompetencije, inicijativnost i poduzetništvo, kulturnu svijest i izražavanje te motoričke kompetencije primjerene dobi.“ K tome, postoji još jedno definiranje kompetencija koje bi djeca predškolske dobi trebala usvojiti, a one su određene kurikulima međupredmetnih tema (Osobni i socijalni razvoj, Zdravlje, Građanski odgoj i obrazovanje, Održivi razvoj, Poduzetništvo, Učiti kako učiti te Uporaba informacijske i komunikacijske tehnologije) koje se također realiziraju u sklopu programa predškole. Navedeni je pristup prihvatila i Stručna radna skupina za rani i predškolski odgoj iz 2016. godine (vidjeti: Odgovori na pristigle priloge stručnoj raspravi o prijedlogu Izmjena i dopuna nacionalnog kurikuluma ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja, str. 15 –16). 7. Utemeljenost u suvremenim znanstvenim spoznajama Radna je skupina tijekom izrade Nacrta prijedloga nacionalnoga kurikula predškole istražila i proučila brojna suvremena istraživanja, kao i dokumente relevantne za podizanje kvalitete sustava ranoga i predškolskog odgoja i obrazovanja. Primjerice, istraživanje OECD-a Analiza praćenja kvalitete u ranom i predškolskom odgoju i obrazovanju, (OECD, ECEC Network, 2013) pokazuje da postoji značajna veza između visoke kvalitete ranoga i predškolskog odgoja i obrazovanja (uključujući metode kako se to može mjeriti) i postignuća djece. U navedenoj su analizi „postignuća djece“ opisana kao skup znanja, vještina i stavova koje djeca imaju na završetku sudjelovanja u ranome i predškolskom odgoju i obrazovanju. Kvaliteta odgojno-obrazovnog procesa sastoji se od onoga što djeca uistinu dožive u programima koje pohađaju, tj. onoga što se događa unutar ustanova ranoga i predškolskog odgoja i obrazovanja. Smatra se da ta iskustva imaju utjecaj na dobrobit i razvoj djece (Quality Matters in Early Childhood Education and Care: Norveška 2013, OECD). U prosjeku, diljem OECD-a, djeca koja su pohađala RPOO obično imaju bolje rezultate u PISA-i u dobi od 15 godina od svojih vršnjaka koji nisu pohađali RPOO. Za razliku od navedenoga, hrvatski učenici nisu imali bolje rezultate u PISA-i bez obzira na to koliko su dugo pohađali RPOO (vidjeti: OECD (2023), PISA 2022 Results (Volume II): Learning During – and From – Disruption, https://doi.org/10.1787/a97db61c-en). Navedeno potvrđuje da reformski zahvati koje Hrvatska trenutačno provodi s ciljem povećanja obuhvata djece u RPOO-u idu ruku pod ruku s mjerama kojima se osigurava da djeca koja pohađaju RPOO imaju kvalitetno iskustvo učenja i razvoja. Kvalitetan kurikul predškolskoga odgoja i obrazovanja obuhvaća procese učenja i razvoja djece koji se temelje na društvenom okružju te interakcijama s drugom djecom i odraslima. Te interakcije trebaju biti temeljene na međusobnom povjerenju uz osiguravanje dovoljno vremena za igru i slobodno izražavanje (Siraj-Blatchford, I. (2009) Conceptualising progression in the pedagogy of play and sustained shared thinking in early childhood education: a Vygotskian perspective. Educational and Child Psychology, 26 (2)). Radna se skupina pri izradi Kurikula predškole oslanjala na istraživanja kojima je utvrđeno da igra potiče razvoj metakognitivnih i verbalnih sposobnosti te logičkoga razmišljanja, a da simboli u simboličkoj igri imaju potencijal za razvoj specifičnih numeričkih vještina i pismenosti. (Bodrova, E. (2008) Make‐believe play versus academic skills: a Vygotskian approach to today’s dilemma of early childhood education, European Early Childhood Education Research Journal, 16:3, 357 – 369. Van Oers, B. (2010) Emergent mathematical thinking in the context of play. Educational Studies in Mathematics, 74(1), 23 – 37). Kao zaključak htjeli bismo istaknuti da se kurikuli u ranome i predškolskom odgoju i obrazovanju trebaju temeljiti na koherentnom okviru koji omogućuje napredak i kontinuitet u procesu učenja i razvoja kod djece od rođenja pa sve do (najmanje) početka obveznoga školovanja. Prijelaz u školu zahtijeva posebnu pozornost i treba se zajednički organizirati kako bi se cijenila i uzela u obzir stajališta djece, odgojno-obrazovnih djelatnika u ranome i predškolskom odgoju i obrazovanju, učitelja i roditelja. (Moss, P. (eds) (2013) Early childhood and compulsory school education: Reconceptualising the relationship. London: Routledge). U pripremi za izradu navedenoga kurikula analizirani su i kurikuli europskih zemalja (Slovenije, Danske, Estonije, Poljske, Mađarske i Austrije), posebice onih zemalja koje poput Hrvatske imaju program predškole (Finska, Švedska i Litva). Razmatrana su stoga iskustva u tim zemljama kao i trajanje programa predškole (u Švedskoj program predškole traje od 500 do 700 sati, u Finskoj minimalno 700 sati, a u Litvi 640 sati). Tako je, primjerice, u Švedskoj predškola uvedena kako bi se olakšala operativna integracija između dječjega vrtića i škole te je poučavanje u predškoli obilježeno kombinacijom predškolskih i osnovnoškolskih metoda rada i pedagogije (vidjeti: https://www.regeringen.se/contentassets/f0785293473f4488ad7132aa06fbb1a1/en-tioarig-grundskola-sou-202133/), dok se u Finskoj od početka kolovoza 2021. do kraja svibnja 2024. uz jednogodišnji program predškole provodio i pilot-program produljena dvogodišnjeg programa predškole u ukupnom trajanju od najmanje 1400 sati (minimalno 700 sati po godini). Kurikul izrađen za dvogodišnji predškolski eksperiment sastoji se od nacionalnoga temeljnog dokumenta, lokalnih kurikula, godišnjih planova i osobnih planova za svako dijete. Lokalni planovi mogu specificirati nacionalne kriterije, ali ne mogu isključiti bilo koji cilj ili sadržaj propisan zakonom i nacionalnim temeljnim dokumentom (vidjeti: https://www.oph.fi/fi/tilastot-ja-julkaisut/julkaisut/kaksivuotisen-esiopetuksen-kokeilun-opetussuunnitelman-perusteet). 8. Metodologija pisanja Nacionalnoga kurikula predškole Vodeći se analizama znanstvenih istraživanja, navedenih obrazovnih praksa i potreba djece, članovi Radne skupine razvili su metodologiju pisanja kurikulnog dokumenta. Opisani su ključni ciljevi, odgojno-obrazovna očekivanja te sadržaji i preporuke za njihovo ostvarivanje osiguravajući njihovu usklađenost s razvojnim fazama djece predškolske dobi. Struktura kurikulnog dokumenta povezana je s metodološkom strukturom kurikula međupredmetnih tema (Kurikuli međupredmetnih tema pisani su prema ciklusima počevši od prvoga ciklusa koji obuhvaća tzv. 0. te 1. i 2. razred osnovne škole, dakle program predškole) i predmetnih kurikula u osnovnoj školi kako bi se osiguralo horizontalno i vertikalno usklađivanje odgojno-obrazovnih očekivanja i odgojno-obrazovnih ishoda, pa tako i sadržaja učenja i poučavanja. Takvim je pristupom osigurano da se predmetni kurikuli osnovne škole logično nastavljaju na odgojno-obrazovna očekivanja programa predškole čime se postiže kontinuitet u odgoju i obrazovanju. Nacionalni kurikul predškole usklađen je s NOK-om te se temelji na epistemiologiji socijalnoga konstruktivizma. Takav kurikul osigurava holistički pristup u kojem su aktivnosti djece kontekstualizirane, relevantne i povezane sa životom djece te njihovim iskustvima i interesima. Prednost se daje metodama, oblicima i načinima rada kao što su rad u manjim skupinama, vršnjačko učenje, istraživačko učenje, iskustveno učenje, rad na projektima, individualizirani pristup svakom djetetu, problemsko učenje. 9. Načela Nacionalnoga kurikula predškole Načela su principi određenoga sustava te temelji poimanja dionika toga sustava. Ona odražavaju svrhu i učinkovita su za kvalitetno upravljanje sustavom. U NKP-u se navodi da su neka načela zajednička s načelima NOK-a i NKRPOO-a, pri čemu je uzeta u obzir činjenica da su načela NKP-a uporišta koja su specifična u odnosu na cijeli sustav ranoga i predškolskog odgoja i obrazovanja jer je predškola obvezna za svu djecu u Hrvatskoj, a pohađanje dječjega vrtića od rane dobi nije. Stoga su u NKP-u navedena samo specifična načela važna za predškolu kao obvezni dio sustava ranoga i predškolskog odgoja i obrazovanja. 10. Ciljevi Nacionalnoga kurikula predškole Ciljevi Kurikula predstavljaju opća, najšire određena očekivanja o tome što će djeca znati, razumjeti i moći učiniti na kraju pohađanja programa predškole u sklopu pojedine kompetencije. Oni uključuju razvoj kognitivnih, socio-emocionalnih i motoričkih vještina, vještina govorenja i izražavanja te sposobnost primjene naučenih znanja u različitim situacijama, s ciljem poticanja cjelovita razvoja djeteta i pripreme za daljnje obrazovanje i život. 11. Odgojno-obrazovna očekivanja, sadržaji i preporuke za njihovo ostvarivanje Kurikul se zasniva na odgojno-obrazovnim očekivanjima koja predstavljaju jasne i nedvosmislene iskaze o tome što očekujemo od djeteta u sklopu pojedine kompetencije na kraju pohađanja programa predškole. Odgovaraju na pitanje: Što djeca trebaju znati i moći učiniti, koje vrijednosti usvojiti te koje stavove oblikovati/razviti u sklopu razvoja pojedine kompetencije? Određena su kao poželjne razine znanja, vještina, sposobnosti i stavova koji se napredovanjem u odgojno-obrazovnom sustavu usložnjavaju i vode k još većoj kompetentnosti. Od djece se očekuje ostvarivanje svih odgojno-obrazovnih očekivanja, ali na različitoj razini usvojenosti. Odgojno-obrazovna očekivanja služe kao smjernice za planiranje izvedbenoga kurikula. Odgojitelji se koriste očekivanjima kako bi usmjerili i prilagodili svoje metode rada s djecom. Za razliku od njih odgojno-obrazovni ishodi specifični su i mjerljivi. Njihova se usvojenost može procijeniti testovima, zadatcima, projektima, praktičnim aktivnostima i drugim oblicima vrednovanja koji pokazuju koliko su djeca uspješno usvojila znanja i vještine. U kurikulu se navode sadržaji (teme, aktivnosti djece, metodičke upute i sl.) na razini svake kompetencije. Sadržaji su kratki opisi onoga što je važno s djecom proraditi. Sadržaji sami po sebi nisu cilj, nego su sredstvo za dostizanje cilja. Sadržaji predstavljaju ključne teme bitne za postizanje dubinskoga razumijevanja kompetencije te odražavaju raznolikost prethodnih iskustava, znanja i kulturnih vrijednosti djece. Time se nastoji bolje objasniti značenje odgojno-obrazovnog očekivanja te detaljnije opisati što predstavlja očekivano učenje. Preporuke za ostvarivanje odgojno-obrazovnih očekivanja sadržavaju smjernice kojima se naglašava važnost pojedinih elemenata očekivanja. Preporučene elemente odgojitelji mogu birati na temelju vlastite procjene primjerenosti i relevantnosti za ostvarivanje odgojno-obrazovnih očekivanja u specifičnom okružju. U preporukama su dani i određeni ilustrativni primjeri sadržaja (obrade tema), kao i metodičke preporuke vezane uz metode učenja i rada koje su nužne da bi se ostvarilo odgojno-obrazovno očekivanje ili skupina odgojno-obrazovnih očekivanja. Time se nastoji bolje objasniti značenje odgojno-obrazovnoga očekivanja i sadržaja učenja te detaljnije opisati što predstavlja očekivano učenje. Ti primjeri opisuju dubinu i širinu očekivanja, posebno kad se odnose na više razine kognitivnih procesa, primjenu znanja, rješavanje problema i slično, ali sami ne služe kao prikazi svih mogućih aktivnosti učenja koje djeca moraju proći. Preporuke nisu zadane kao zahtjev kurikula, već predstavljaju prijedloge, primjere koje odgojitelji koji trebaju dodatnu potporu mogu upotrijebiti za lakše orijentiranje u zahtjevima i razvijanje zajedničkoga razumijevanja kurikula, kao i za planiranje izvedbenih kurikula. Preporuke mogu sadržavati i prijedlog određenih elemenata okružja učenja i iskustva učenja koji su potrebni za ostvarivanje očekivanja. 12. Provedba kurikula U skladu s načelom kurikulnoga pristupa, Nacionalni kurikul predškole daje okvirne smjernice za kvalitetno učenje i poučavanje dok istodobno, u skladu s cjelokupnim odgojno-obrazovnim procesom, ostavlja odgojno-obrazovnim djelatnicima izbor, pravo na različitost u pristupima i na prilagodbu načina izvedbe kurikula u skladu s potrebama i razinama znanja, vještina i sposobnosti djece, posebnim interesima te lokalnim kontekstom i prilikama. Podrazumijeva da su odgojno-obrazovne ustanove, pa slijedom toga odgojitelji i drugi odgojno- obrazovni djelatnici, u najboljoj poziciji odrediti kako kurikul smisleno i u najboljem interesu djece izvoditi u praksi. Na temelju Nacionalnoga kurikula predškole odgojitelji i drugi odgojno-obrazovni djelatnici autonomni su u izradi izvedbenih kurikula tako da se uvažavaju potrebe i mogućnosti svakoga djeteta. 12.1. Školifikacija Kako u javnosti ne bi došlo do zabune, važno je definirati pojam školifikacije iako usuglašenost oko definiranja temeljnih pojmova ne jamči i njihovo razumijevanje i primjenu u praksi. Primjerice, P. Moss je školifikaciju definirao primjenom „reduciranog, fragmentiranog i uskog pristupa, koji se više odnosi na pripitomljavanje, kontrolu i predviđanje nego na stvaranje učenja temeljenog na kretanju, eksperimentiranju i stvaranju značenja“ (Moss, 2012, str. 360). Moss isto tako ne vidi rješenje u dominaciji jednoga pristupa nad drugim (školskoga nad predškolskim ili obrnuto), nego u uvažavanju različitih pristupa na čijim se osnovama sukonstruira kurikul. Nadalje, školifikacija se može razumjeti kao praksa nekih odgojno-obrazovnih ustanova da prilagode svoje planove i programe kako bi zadovoljili školske standarde pri čemu je pozornost više usmjerena na akademski sadržaj, a manje na igru. Može se pretpostaviti da se u komentaru na školifikaciju misli na dio prijedloga NKP-a koji definira odgojno-obrazovna očekivanja u okviru ključnih kompetencija za cjeloživotno učenje. No kako su odgojno-obrazovna očekivanja usklađena s razvojnim mogućnostima djece u dobi od 6 godina, ne može se govoriti o školifikaciji, već o razvojno primjerenim odgojno-obrazovnim očekivanjima. 12.2. Vrednovanje Vrednovanje u smislu kurikulskoga kruga ne vrednuje motivaciju djece već ostvarivanje odgojno-obrazovnih očekivanja kurikula. Vrednovanje podrazumijeva kontinuirano, integrirano i kontekstualizirano praćenje i dokumentiranje dječjega učenja i razvoja i sastavni je dio svakodnevne interakcije odgojitelja i djece. 12.3. Kadrovske pretpostavke U NKP-u se samo navodi tko provodi predškolu, ali detaljno objašnjenje kadrovskih pretpostavka nije predmet NKP-a niti je predmet ovoga javnog savjetovanja, već je propisano Zakonom o izmjenama i dopunama Zakona o predškolskom odgoju i naobrazbi (Narodne novine, broj 94/2013) uvođenjem obveznoga programa predškole za svu djecu u godini prije polaska u osnovnu školu (uz odgojitelja predškolske djece može to biti i učitelj razredne nastave). Isto tako, Pravilnik o vrsti stručne spreme stručnih djelatnika te vrsti i stupnju stručne spreme ostalih djelatnika u dječjem vrtiću određuje da odgojitelji i učitelji koji ostvaruju program predškole trebaju imati sljedeću stručnu spremu: odgojitelj predškolske djece ili nastavnik predškolskoga odgoja, a učitelj može biti osoba koja ispunjava uvjete za učitelja razredne nastave u osnovnoj školi. Nadalje, Zakonom o izmjenama i dopunama Zakona o predškolskom odgoju i obrazovanju (Narodne novine, broj 57/2022) poslove odgojitelja u dječjem vrtiću može obavljati osoba koja je završila učiteljski studij, i to specijalistički diplomski stručni studij ili integrirani preddiplomski i diplomski studij ili četverogodišnji diplomski stručni studij primarnoga obrazovanja, uz uvjet da u roku od dviju godina od dana zasnivanja radnoga odnosa stekne kvalifikacije odgojitelja. Iako se u javnom savjetovanju problematizira nedostatak stručnoga kadra, za što se kao uporište navodi studija Ažurirana procjena kvantitativnih potreba za obrazovanjem i zapošljavanjem odgojitelja u sustavu ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja koju je proveo dr. sc. Teo Matković s Instituta za društvena istraživanja u Zagrebu po narudžbi Ministarstva znanosti i obrazovanja, već i naručivanjem takve analize vidljiva je briga Ministarstva da se sustavno pristupi rješavanju navedenoga problema. U završnom osvrtu Analize razmatraju se potencijal i ograničenja nekoliko mogućih pristupa rješavanju navedenoga problema: uključivanje studenata, uvoz radne snage, angažman nastavnika razredne nastave, poticanje kasnijega odlaska u mirovinu i povratka neaktivnih odgojitelja u sustav. Stoga je Ministarstvo pristupilo strateškom osmišljavanju dugotrajnih i održivih način osiguranja potrebnoga broja odgojitelja na tržištu rada. Osim dugoročnoga povećanja broja studijskih mjesta za rani i predškolski odgoj i obrazovanje, razmatra se niz ostalih rješenja koja će, kada budu u potpunosti definirana, biti predstavljena javnosti. 12.4. Financiranje Iako način financiranja nije predmet javnoga savjetovanja, već je ono regulirano drugim pozitivnim propisima, navest ćemo samo neke od načina financiranja kako bi javnost bila informirana i o ovome važnom aspektu predškole. Uvođenjem obvezne predškole za svu djecu u godini prije polaska u osnovnu školu uvedena je i odredba Zakona o izmjenama i dopunama Zakona o predškolskom odgoju i naobrazbi (Narodne novine, broj 94/2013) gdje se u članku 17. navodi da je program predškole za roditelje besplatan. Nadalje, s obzirom na to da je program predškole i do sada bio jedan od programa javnih potreba navedenih u Državnom pedagoškom standardu predškolskog odgoja i naobrazbe (Narodne novine, broj 63/2008), Ministarstvo ga sufinancira sukladno Pravilniku o načinu raspolaganja sredstvima državnog proračuna i mjerilima sufinanciranja programa javnih potreba u području ranoga i predškolskog odgoja i obrazovanja (Narodne novine, broj 141/2022) tako da se osigurava sufinanciranje po djetetu za mjesece u kojima se predškola izvodi. Osim ovoga modela financiranja Zakonom o izmjenama i dopunama Zakona o predškolskom odgoju i obrazovanju (Narodne novine, broj 57/2022) u članku 50.a navodi se da se u državnom proračunu osiguravaju sredstva za fiskalnu održivost dječjih vrtića čiji je osnivač jedinica lokalne i područne (regionalne) samouprave na temelju mjerila i kriterija koje uredbom propisuje Vlada Republike Hrvatske. Iz toga |
| 121 | Filip Panić | ODLUKU O DONOŠENJU NACIONALNOGA KURIKULA PREDŠKOLE | Poštovani, slažem se i u potpunosti podržavam tekst komentara neformalne radne skupine znanstvenika, praktičara, stručnih suradnika i odgojitelja, nositelja odgojno obrazovnih procesa u predškolskim ustanovama, okupljene na platformi strukovne Udruge SIDRO - Kurikul(um) kao osnova devetogodišnjeg obveznog obrazovanja Predlagatelj ističe da će modernizacijom, preobrazbom i novim konceptom programa predškole, Hrvatska ne samo de facto, nego i de jure imati devetogodišnje obvezno obrazovanje. Osim terminološke nedosljednosti u imenovanju dokumenta, ova tvrdnja pokazuje duboko nerazumijevanje funkcioniranja sustava odgoja i obrazovanja koji funkcionira kao koherentna cjelina. Prelazak na devetogodišnje obvezno obrazovanje strateško je pitanje, složen i dugotrajan proces. Riječ je o složenoj cjelovitoj transformaciji cijelog sustava, o strukturnoj reformi koja ima svoje značajke i dugoročnu dinamiku ostvarivanja. Ostvaruje se povezivanje sastavnica odgojno-obrazovnog sustava u koherentnu, povezanu, fleksibilnu i učinkovitu cjelinu temeljenu na zajedničkim odgojno-obrazovnim vrijednostima, načelima i ciljevima. Rani i predškolski odgoj i obrazovanje autonomni je dio nacionalnog sustava odgoja i obrazovanja i kao takav funkcionira temeljem vlastitog zakona i podzakonskih akata, načinom financiranja i sl. Ima i svoj kurikulum koji je koncepcijski i paradigmatski različit od sustava koji slijedi. Predškola je u svim elementima dio podsustava RPOO i kao takva ne može potezom pera biti funkcionalno postavljena kao osnova cijelog sustava. Ukoliko se to dogodi ona će izgubiti svoju predškolsku fizionomiju, a neće postati stvarni integralni dio sustava, jer to jednostavno u ovakvim intervencijama nije moguće. Bilo kakvo parcijalno zadiranje u dijelove sustava neće i ne može predstavljati poboljšanje, a još manje nositi ovakav značaj kakav mu predlagatelj pridaje. Stoga odbijamo predloženi nacrt predškole, kao i ideju da se devetogodišnjem obveznom obrazovanju pristupi mehaničkim pripajanjem posljednje vrtićke godine školi. Ostvarivanje devetogodišnjeg obveznog obrazovanja je projekt kojemu je potrebno pristupiti sustavno, promišljeno, na temelju suvremenih znanstvenih spoznaja i s uvažavanjem, a ne rušenjem prethodno (mukotrpno) postignute kvalitete hrvatskog predškolskog sustava. Ostvarivanje devetogodišnjeg obveznog obrazovanja iziskuje korjenite i dobro promišljene promjene filozofije i koncepcije školskog obrazovanja te dodavanje devete godine završetku postojećeg osnovnoškolskog obrazovanja. - Neutemeljenost u suvremenim znanstvenim spoznajama Razumljivo je da, kao dio Europske unije, postoje i određeni zahtjevi prema našoj zemlji, no rijetkost je da se jedna struka odriče svih znanstvenih spoznaja o predmetu svojih istraživanja i napredaka u samoj struci, što se iščitava iz ovako koncipiranog programa predškole. Predloženi tekst u svojoj suštini je pogrešan i nemoguće je ukloniti njegove manjkavosti. Počiva na nizu neznanstvenih polazišta te obiluje kontradiktornim tvrdnjama. Osim u dvije rečenice uvodnog dijela teksta u kojem se poziva na Nacionalni kurikulum za rani i predškolski odgoj i obrazovanje (2015) iz kojeg treba proizlaziti, vidljivo je da se u kreiranju teksta nije vodilo suvremenim spoznajama o djetinjstvu, djetetu kao i učenju i razvoju djeteta rane i predškolske dobi te da ne proizlazi iz Nacionalnog kurikuluma (2015). U više navrata važeći Nacionalni kurikulum (2015) se derogira pozivanjem na Okvirni kurikulum (2011) te se otvoreno ističe namjera prilagodbe ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja osnovnoškolskom sustavu pod krinkom odgojno-obrazovnog kontinuiteta što ocjenjujemo neprihvatljivim, a pri tome je konceptualno te čak i terminološki izostavljena odgojna komponenta (naveden je obrazovni kontinuitet). Posebno je poražavajuća rečenica koja stoji u uvodnom dijelu teksta i u kojoj se ogleda sva manjkavost ovog prijedloga i potpuno nerazumijevanje institucijskog odgoja i obrazovanja u ranom djetinjstvu: „Njime Hrvatska, po prvi put, dobiva kurikul koji se temelji na jasno utvrđenim razvojnim područjima i odgojno-obrazovnim očekivanjima koje polaznici programa predškole na nacionalnoj razini trebaju ostvariti.“ (Prijedlog Nacionalnog kurikula, 2024). Svako poglavlje predloženog teksta ukazuje da se prilikom pisanja nije vodilo znanstvenim i stručnim dosezima suvremene pedagogije ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja pri čemu se posebno problematičnim ističu poglavlja C. Odgojno-obrazovnih očekivanja te E. Praćenje i vrednovanje. Ponajviše zabrinjava izrazita bipolarnost sadržaja teksta koji u isto poglavlje, pa čak i u istoj rečenici navodi sadržaje koji su epistemološki potpuno različiti. Znanstvena istraživanja i argumenti koji govore o neprimjerenosti, netočnosti i neutemeljenosti ovog teksta navedeni su u nastavku. Brojni znanstveni dokazi od kojih navodimo samo osnovni minimum (Amrein i Berliner, 2003; Anning, Cullen i Fleer 2004; Healy, 2004; OECD, 2006; Blaustein, 2005; Nichols and Berliner, 2007; Gulberg 2009; House i Loewenthal 2009; Suggate, 2009; Suggate, 2011; House 2011; Mac Naughton i Hughes 2011; Whitbread i Bingham, 2011; Whitbread i Bingham, 2014; Pound i Miller 2011; Miller i Hevey 2012; Moyles 2012; Moyles, Payler i Georgeson 2014) ukazuju da kurikulum (u ranom i predškolskom odgoju i obrazovanju) koji polazi od ishoda učenja, odnosno odgojno-obrazovnih očekivanja koja bi dijete trebalo ostvariti prije polaska u školu i koji se fokusira na ‘pripremanje’ u odnosu na sljedeću odgojno-obrazovnu razinu jest razvojno neprimjeren i potencijalno štetan za djetetov cjelokupni razvoj. Ovakav kurikulum sužava djetetove mogućnosti za cjelovitu i svrhovitu interakciju sa svojim okruženjem i kulturom u kojoj živi te time sužava mogućnost njegova učenja i razvoja. Konkretnije, u kontekstu ranog djetinjstva (razdoblje od rođenja do okvirno 8 godine života): • Kurikulum fokusiran na ishode, očekivanja i uske ciljeve ima neznatan učinak na djetetova postignuća i učenje te potiče površino učenje nasuprot dubljem kognitivnom angažmanu i učenju; • Kurikulum fokusiran na ishode i obrazovna očekivanja korespondira sa smanjivanjem vremena za igru; • Kurikulum fokusiran na ishode i obrazovna očekivanja korespondira s povećanjem takozvane pedagogizirane igre; • Kurikulum u kojem je sadržaj propisan i organiziran kroz programe i tematske cjeline oduzima djetetu kontrolu nad procesom učenja te ograničava razvoj njegove autonomije; • Kurikulum koji je fokusiran na ishode i obrazovna postignuća kroz transmisiju znanja ima štetan utjecaj na socijalni i psihološki razvoj djeteta, a istraživanja ukazuju i na rizik utjecaja takvog pristupa na razvoj mozga; • Kurikulum koji vrši pritisak na djecu da postignu akademski uspjeh u što ranijoj dobi utječe na odgajatelje i ostale stručnjake u sustavu RPOO-a na način da ograničava razvoj demokratskih vrijednosti i emancipacije. Svaka od ovih tvrdnji ima dalekosežan utjecaj na razvoj institucijskog odgoja i obrazovanja kroz sve razine sustava. Ono što nas posebno brine je izražena tendencija školifikacije što nije u suglasju sa smjerom kojim se kreću razvijeni predškolski sustavi i zapravo predstavlja veliki korak unatrag u odnosu na kvalitativni standard postavljen donošenjem Nacionalnog kurikuluma za rani i predškolski odgoj i obrazovanje iz 2015. godine. Čini se kako su autori predloženoga teksta djelomično svjesni da školifikacija nije smjer koji bi mogao pridobiti naklonost stručne i znanstvene javnosti pa elemente školifikacije u dokumentu nastoje terminološki ublažiti prevođenjem sintagmi koje jasno ukazuju na školifikaciju na neke blaže tj. manje upadljive forme. Tako se “ishode učenja” naziva “ostvarivanjem odgojno-obrazovnih očekivanja” što u biti znači isto. No, to nije samo terminološko pitanje nego odraz posve različitih filozofija (i epistemologija) odgoja i obrazovanja. Odgojno-obrazovni pristup usmjeren ostvarivanju unificiranih ishoda učenja (ili tzv. “odgojno-obrazovnih očekivanja”) podrazumijeva ulogu odgajatelja usmjerenu na poučavanje djece prenošenjem sadržaja, unificiranje odgojno-obrazovnog procesa i standardizirano procjenjivanje djece i njihovih postignuća prema kronološkoj dobi djece, što je sve u suprotnosti sa suvremeno shvaćenom odgojno-obrazovnom ulogom odgajatelja kojoj je u našim praksama moguće svjedočiti jer smo na njezinu ostvarenju godinama predano i sustavno radili. - Kurikul kao dio NKRPOO Tvrdnja da Nacionalni kurikul predškole utvrđuje načela, odgojno-obrazovne ciljeve i odgojno-obrazovna očekivanja, kao i vrijeme trajanja programa s planom i načinom izvođenja, te se smatra sastavnim dijelom Nacionalnoga kurikuluma za rani i predškolski odgoj i obrazovanje ne stoji. Navedena tvrdnja nikako se ne može prihvatiti. Upravo suprotno! NKP je paradigmatski odmaknut od NKRPO u svim temeljnim određenjima (ishodištima, vrijednostima, načelima,..) i stoga ne može funkcionirati kao njegov ishodišni dokument. Načela je potrebno svesti na manji broj jer su u ovom obliku raspršena i djeluju kao taksativno nabrajanje, a ne kao nešto što je temelj od kojeg se polazi. Definirati načela kao potrebna samo zato što je predškola „obavezna“, a ostatak sustava ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja već u prvom odjeljku u potpunosti poništavaju važnost ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja. Prijedlog novog Kurikul(um)a predstavlja ne samo terminološki već i idejni obrat koji je u neskladu s dosadašnjom filozofijom pristupa razvoju djeteta rane i predškolske dobi, a samim time i u neskladu s Nacionalnim kurikulumom za rani i predškolski odgoj i obrazovanje (2015). Nacionalni kurikulum (2015) i kurikulum predškole kao njegov integralni dio predstavlja dokument koji je međunarodno prepoznat kao iznimno kvalitetan. Kreiran je evaluacijom postojećih dokumenata, uvažavanjem primjera dobre odgojno-obrazovne prakse u Republici Hrvatskoj i svijetu te uvažavanjem znanstvenih studija o dosezima svjetske, a posebice hrvatske teorije i prakse u području institucijskog ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja, zatim kurikuluma ranog odgoja te o dosezima u području inicijalnog obrazovanja i profesionalnog razvoja odgajatelja i drugih stručnih djelatnika vrtića. Nažalost, samim time što je ovaj tekst dospio u javni prostor učinjena je značajna šteta kvaliteti sustava ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja i dugogodišnjih nastojanja da se već postojeći Nacionalni kurikulum (2015) i kurikulum predškole kao njegov integralni dio implementiraju u rad svakog dječjeg vrtića. Za razliku od takvog polazišta, predloženi tekst nije zadovoljio niti minimum potrebnih znanstvenih pretpostavki niti praktične provedivosti. - Vrednovanje Poglavlje vrednovanja je ono koje ozbiljno zabrinjava u cjelokupnom tekstu dokumenta. Naime, gotovo u potpunosti je usmjereno na motivaciju djece putem vanjskih podražaja. Ostaje važno pitanje, što je s unutarnjom motivacijom djece za učenje koja najviše dolazi do izražaja kada se djeca bave područjem učenja koje je u njihovom polju interesa? Zabrinjava i isticanje vrednovanja koje dijete i njegova znanja rastavlja na dva dijela: ono što je naučilo u vrtiću i ono što su njegova prethodna iskustva i znanja stečena van konteksta vrtića, što ukazuje na nerazumijevanje cjelovitosti bića i svu vrijednost koju to sa sobom nosi. Također, u polju vrednovanja gotovo da se ne spominju refleksije i samorefleksije djece, što ide u prilog izostanku usmjeravanja na metakogniciju i njene procese. Nadalje, kroz cijeli se tekst naglašava podučavanje djece i njihovo procjenjivanje, što ne doprinosi stvaranju pozitivne slike o sebi i razvoju samoregulacije niti razvija odnos prema radu, već degradira djecu, podcjenjuje ih i prikazuje kao pasivne primatelje informacija i njihovih sposobnosti da ista usvoje. Govoreći o kulturi ustanove, neoprostivo je u krovnom dokumentu pisati kakva ona MORA biti, jer je kultura određene ustanove nazivnik svega onoga što se u toj ustanovi događa, a različitost svih ustanova i njihovih kultura jest bogatstvo koje treba njegovati i razvijati, no nikako imperativom određivati kakva ona mora biti. Kultura ustanove se ne može unaprijed odrediti, propisati niti nadzirati. PROVEDIVOST prijedloga – odabrani naglasci - Dostupnosti i jednakosti obrazovnih mogućnosti za sve S obzirom da se radi o značajnom dokumentu koji prema predlagatelju ima ambicije postati temelj obveznog odgojno-obrazovnog sustava, nužno se nameću pitanja vezana uz mogućnost njegove provedivosti. To je posebno važno jer se radi o obveznosti predškole koju treba motriti prije svega u dimenziji dostupnosti i jednakosti obrazovnih mogućnosti za sve. U tom segmentu postoje napori za poboljšavanje pristupa (uz cjenovnu priuštivost), ali oni nisu ni izdaleka dostatni da bi se bez većih problema ova obveznost mogla realizirati. To se posebno odnosi na ruralne sredine u kojima je situacija krajnje zabrinjavajuća. Jednakost obrazovnih mogućnosti za sve se teško ostvaruje na temelju društvene pravednosti, kako je navedeno u načelima, već se jednakost postiže samo ukoliko sva djeca imaju jednake uvjete u kojima pohađaju određeni program, a to su organizacijske, materijalne i kadrovske pretpostavke. Upravo te pretpostavke su potpuno različite od općine do grada, odnosno od osnivača do osnivača. Ukoliko se pretpostavlja jednakost onda je nužno ostvariti i jednakost ulaganja u sam sustav. - Kadrovske pretpostavke Pozdravljamo stajalište o odgajatelju kao ključnom stručnjaku u realizaciji kurikuluma predškole. Međutim, u uvjetima znatnog povećanja broja sati, aktualizira se pitanje nedostatka stručnjaka za realizaciju kako redovnih predškolskih programa, tako naravno i same predškole. Očekivani porast obuhvata djece uključene u obvezni program predškole, uz zadržavanje barem postojeće kvalitete, nužno traži i kadrovske preduvjete – ponajprije znatno veći broj visokoobrazovanih odgojitelja. Bez toga dolazi nužno do povećanja veličine odgojno-obrazovnih skupina, odnosno smanjenja kvalitete predškolskih programa. To ponajprije nije prihvatljivo iz perspektive dobrobiti djeteta, jer istraživanja jasno upućuju na to kako samo visokokvalitetni predškolski programi vode pozitivnim obrazovnim, socijalnim i kognitivnim ishodima u djece. U Preporuci Vijeća EU o visokokvalitetnim sustavima ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja (22.05.2019.) se navodi: Kako bi moglo obavljati svoju profesionalnu ulogu u pružanju potpore djeci i njihovim obiteljima, osoblju u području ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja potrebna su složena znanja, vještine i kompetencije te duboko razumijevanje razvoja djeteta i znanje iz područja pedagogije ranog djetinjstva. Zato se obrazovanju i profesionalizaciji odgajateljskog zanimanja posvećuje velika pažnja. U Hrvatskoj postoji evidentan manjak stručnih odgajatelja. Rezultat je to nedostatka strateškog planiranja razvoja sustava, kontinuirane nebrige o razvoju mreže predškolskog odgoja, nedostatne koordinacije u sustavu visokog obrazovanja i sl. Zato se kao realna bojazan javlja problem zapošljavanja nestručnjaka bez odgovarajućeg obrazovnog profila i razine, što sasvim sigurno dovodi u pitanje kvalitetnu provedbu kurikuluma predškole. Istovremeno, Ministarstvo znanosti i obrazovanja, Vlada Republike Hrvatske i sva nadležna tijela dopustila su da se visokoobrazovane stručnjake, univ.bacc.praesc.educ. i mag. praesc educ., nositelje odgojno-obrazovnih procesa, zamijeni potpuno nestručnim zamjenama bilo koje vrste i razine obrazovanja, što je rezultiralo urušavanjem prve stepenice odgojno-obrazovnog sustava. Problem deficita odgajatelja na tržištu rada treba rješavati intervencijom u oblikovanju upisnih kvota budućih odgajatelja i učitelja, a ne forsiranjem ulaska srodnog, ali za rad s predškolskom djecom, nedovoljno pripremljenog kadra (učitelja) u vrtićku praksu. Na sličan način, za odgojno-obrazovni rad s učenicima u školi nedovoljno pripremljenim stručnjakom smatrali bismo odgajatelja, no činjenica da takvi prijedlozi nikad nisu ni bili izrečeni, ukazuje na implicitno neuvažavanje predškolske struke i predškolskih stručnjaka. - Financiranje Znano je da je financiranje RPOO gotovo isključivo u nadležnosti JLS-ova − od kapitalnih ulaganja u infrastrukturu do financiranja tekućih troškova održavanja, režija, opreme i zaposlenika. Posljedično, vrlo su često prisutne izrazito velike razlike u primjeni standarda te je stoga pitanje obveznosti, dostupnosti i jednakosti predškole potrebno motriti iz ovog ugla. S ciljem osiguravanja jednakih mogućnosti za svako dijete u Hrvatskoj i zaustavljanja diskriminacije prema mjestu rođenja, življenja i rada, nužne su značajne promjene. U tom smislu, prije svega je potrebno: - redefinirati koncept decentralizacije isključive nadležnosti JLS nad RPOO u pravcu veće odgovornosti središnje države u financiranju RPOO, jer je ono ključan problem u ovom kontekstu. - potrebno definirati jedinstvenu metodologiju za izračun ekonomske cijene vrtića. S tim je promjenama potrebno započeti žurno budući da se predviđa primjena dokumenta od pedagoške godine 2025./2026. Završno, budući da se radi o službenom dokumentu nacionalne razine, potrebno ga je metodološki rasteretiti od sadržaja koji nisu primjereni dokumentu takve vrste. To se posebno odnosi na dijelove teksta u kojem se tumače, opisuju i preporučaju sadržaji i metode rada, jer oni opterećuju tekst. To je prisutno u svim poglavljima, a naročito u poglavlju Uloga odgajatelja, učitelja i stručnog suradnika, jer se opisuju njihovi poslovi što je predmet sasvim drugog dokumenta. Osim toga, tu valja biti oprezan stoga što se u ishodišnim značajkama dokumenta poziva na autonomnost stručnjaka koji ga provode - kako u pogledu postavljanja odgojno-obrazovnih ciljeva i očekivanja, tako i u izvedbi i organizaciji rada (npr. u poglavlju Pristupi i načini rada). Posebno je nepotrebna širina teksta u poglavlju o vrednovanju koja stilom i sadržajem asocira na udžbenički tekst. Ukoliko predlagatelj želi pojasniti svoje namjere tada to valja napraviti posebnim prilogom koji mora biti odvojen od samog temeljnog teksta. Svojim iskazom i sadržajem su krajnje nekoherentna, uz primjedbu da veći dio teksta ne predstavlja vrijednosti. Isto tako valja svratiti veću pozornost na stručnu terminologiju koja je mjestimično zastarjela, ne koristi se jednoznačno u cijelom dokumentu, određeni su pojmovi nerazumljivi u svojoj jezičnoj konstrukciji. Isto tako valja ozbiljno revidirati pojedine dionice teksta ( posebno načela koja su zbog svoje važnosti ključni dijelovi dokumenta, jer se u njima prepoznaje različitost pisma autora pojedinih dionica koje u tom smislu nisu ujednačene. Uzevši u obzir širinu i težinu argumenata koji ukazuju na manjkavost i neprimjerenost predloženog dokumenta Nacionalnog kurikula predškole, sasvim je jasno kako je istoga nemoguće revidirati, jer što je nevaljano od početka, ne može biti popravljeno. Stoga zahtijevamo da se prijedlog povuče i da se na, moguće tragu prijedloga Nacionalnog kurikuluma predškole iz 2017. godine, a temeljeno na znanstvenim činjenicama i istraživanjima, uz uključivanje visokokvalitetnih stručnjaka iz ovog područja, izradi dokument koji će biti snažna i kvalitetna okosnica programa predškole u Republici Hrvatskoj. U tom smislu, stručnjaci ove neformalne radne skupine stavljaju se na raspolaganje Ministarstvu znanosti i obrazovanja, voljni doprinijeti da ova važna stepenica odgoja i obrazovanja u najkraćem roku dobije kvalitetan Nacionalni kurikulum predškole, koji će služiti i kao primjer drugim državama. | Primljeno na znanje | S obzirom na komentar koji je uputila „neformalna radna skupina okupljena na platformi strukovne Udruge SIDRO“, ukazujemo na to da je Nacrt prijedloga nacionalnoga kurikula predškole izradila Radna skupina imenovana odlukom ministra temeljem Javnoga poziva na koji je pristiglo 60 prijava. Primjerice, Povjerenstvo koje je 2014. godine izrađivalo Nacrt prijedloga nacionalnog kurikuluma za rani i predškolski odgoj i obrazovanje (kurikulum donesen tijekom 2015. godine), imenovano je izravno odlukom ministra bez prethodno objavljena javnog poziva. Povjerenstvo je brojilo devet članova (dva stručnjaka s visokih učilišta, četiri predstavnika dječjih vrtića, dva predstavnika AZOO-a i jednoga predstavaka MZO-a). Radna skupina za izradu Nacrta prijedloga nacionalnoga kurikuluma predškole broji 18 članova (tri odgojitelja u dječjem vrtiću, jedan pedagog u dječjem vrtiću, jedan psiholog u dječjem vrtiću, jedan edukacijski rehabilitator u dječjem vrtiću, jedan logoped u dječjem vrtiću, jedan ravnatelj dječjeg vrtića, dva učitelja u osnovnoj školi u razrednoj nastavi, jedan ravnatelj u osnovnoj školi, jedan stručni suradnik u osnovnoj školi, jedan stručnjak s visokih učilišta koji izvodi prijediplomske i diplomske studije ranoga i predškolskog odgoja i obrazovanja, jedan stručnjak s visokih učilišta koji izvodi prijediplomske i diplomske učiteljske studije i/ili prijedipolmske i diplomske studije nastavničkih smjerova, tri predstavnika MZO-a te predstavnik AZOO-a). Navedena je Radna skupina u razdoblju od sredine travnja 2023. do početka veljače 2024. radila na izradi Nacrta prijedloga kurikuluma predškole, nakon čega je Nacrt upućen na stručnu recenziju (dvije domaće i dvije međunarodne) te sukladno recenzijama dorađen i lektoriran prema Zakonu o hrvatskom jeziku (NN 14/24) koji je u veljači 2024. stupio na snagu. Iz navedenoga je razvidno to da se izbor članova Radne skupine i rad na predmetnom nacrtu odvijao transparentno i prema najvišim demokratskim standardima i standardima struke, u skladu sa Zakonom o predškolskom odgoju i obrazovanju, kao i to da je u izradi navedenoga Nacrta sudjelovala struka (teoretičari i praktičari svih profila) te predstavnici Ministarstva (MZO) i Agencije (AZOO). 2. Devetogodišnje obvezno obrazovanje u Hrvatskoj Vezano za komentar „neformalne radne skupine“ da je ostvarivanje devetogodišnjega obveznog obrazovanja projekt kojemu je potrebno pristupiti sustavno i promišljeno, napominjemo kako devetogodišnje obvezno obrazovanje u hrvatski odgojno-obrazovni sustav nije uvedeno 2022., nego 2013. godine donošenjem Zakona o izmjenama i dopunama Zakona o predškolskom odgoju i naobrazbi (Narodne novine, broj 94/2013) kada program predškole postaje obvezan za svu djecu u godini prije polaska u osnovnu školu. Navedena je obveznost detaljnije razrađena Pravilnikom o sadržaju i trajanju programa predškole (Narodne novine, broj 107/2014) kojim se propisuje sadržaj i trajanje programa predškole za svu djecu u godini prije polaska u osnovnu školu, kako za djecu koja su polaznici dječjega vrtića, tako i za djecu te dobi koja nisu polaznici dječjega vrtića. Navedeni Pravilnik program predškole definira kao „obvezni program odgojno-obrazovnoga rada s djecom u godini dana prije polaska u osnovnu školu“ te ga prepoznaje kao „dio sustava odgoja i obrazovanja u Republici Hrvatskoj“ (članak 1. stavak 2.). Ukazujemo i na to da je u sklopu provedbe Cjelovite kurikularne reforme izrađen Nacrt prijedloga Okvira nacionalnoga kurikuluma koji prepoznaje pet odgojno-obrazovnih ciklusa a prvi od njih uključuje predškolu te 1. i 2. razred osnovne škole (str. 20 – 21). Slijedom navedenoga, devetogodišnje obvezno obrazovanje u Hrvatskoj nije novina koja se uvodi izmjenama i dopunama Zakona 2022. godine niti Nacrtom prijedloga nacionalnoga kurikula predškole, nego je ono uvedeno izmjenama i dopunama Zakona 2013. godine (prije 11 godina). Povezivanje devetogodišnjega obveznog obrazovanja isključivo s osnovnom školom, kao što se to čini u navedenom komentaru, odveć je plošno i nije u skladu s obrazovnim politikama i praksama u zemljama članicama Europske unije i Europe općenito. Naime, u 19 europskih zemalja obvezno se obrazovanje, uz osnovno, proteže na rani i predškolski odgoj i obrazovanje a u jednom dijelu njih i na srednjoškolsko obrazovanje. (Izvor: European Commission/EACEA/Eurydice, 2023. Compulsory Education in Europe – 2023/24. Eurydice Facts and Figures. Luxembourg: Publications Office of the European Union. 2021. p 4. https://op.europa.eu/hr/publication-detail/-/publication/830149f3-6684-11ee-9220-01aa75ed71a1/language-en). Rani i predškolski odgoj i obrazovanje u Europi, uključujući i program predškole, smješten je na razinu ISCED 0. Na toj je razini (razina ISCED 0) obrazovanje u Francuskoj i Mađarskoj obvezno za djecu navršene treće godine života, a u Grčkoj, Luksemburgu i Švicarskoj od četvrte. U 11 zemalja obrazovanje je obvezno od pete godine, a u Srbiji od pet godina i šest mjeseci. U četirima zemljama obvezno obrazovanje počinje od šeste godine, a među njima su i tri zemlje (Švedska, Finska i Litva) u kojima obvezno obrazovanje započinje s programom predškole. U preostalih 19 zemalja nema obveznoga obrazovanja na razini ISCED 0. Među navedenim se zemljama nalazi i Hrvatska, kao i BiH, koje imaju program predškole, ali im se on ne računa kao početak obveznoga obrazovanja. U skladu s navedenim, program predškole ima šest zemalja: četiri zemlje u potpunosti (full-time) – Švedska, Finska, Litva i Srbija, dvije zemlje djelomično (part-time) – Hrvatska i BiH. U Švedskoj, Finskoj, Litvi i Srbiji predškola se računa kao početak obveznoga obrazovanja, u Hrvatskoj i BiH ne. Stoga je cilj novoga koncepta programa predškole, kao što je to u Uvodu dokumenta bilo i naglašeno, omogućiti da Hrvatska ne samo de jure, nego i de facto ima devetogodišnje obvezno obrazovanje. Na taj je način Hrvatska, poput 19 europskih zemalja koje su početnu dob obveznoga obrazovanja smjestile na razinu ISCED 0, prepoznala potencijale koji leže u ranome i predškolskom odgoju i obrazovanju koji je, kako se to navodi u Nacionalnoj razvojnoj strategiji Republike Hrvatske do 2030. godine (2021.), „temelj cjeloživotnog učenja“. 3. Rani i predškolski odgoj i obrazovanje kao integralni dio odgojno-obrazovnog sustava u Hrvatskoj Rani i predškolski odgoj i obrazovanje u Hrvatskoj integralan je, a ne autonoman dio nacionalnoga sustava odgoja i obrazovanja (ISCED 01 - za djecu od 0 do 3 godine i ISCED 02 - za djecu od 3 do 6 godina). Takav pristup ranome i predškolskom odgoju i obrazovanju, koji Hrvatska ima od 1997. godine donošenjem Zakona o predškolskom odgoju i naobrazbi (NN 10/1997), Europska je komisija navela kao primjer drugim članicama EU (vidjeti: (Key Data on Early Childhood Education and Care in Europe 2014 Edition, str. 12.) a ima ga otprilike polovica zemalja OECD-a. Njegov je cilj olakšati suradnju i koherentnost između obrazovnih razina i time pomoći djeci da lakše prijeđu iz ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja u školsko obrazovanje (vidjeti: OECD, 2017, Transitions from Early Childhood Education and Care to Primary Education). Razlog tomu jest značajan utjecaj koji rani i predškolski odgoj i obrazovanje ima na kognitivni, emocionalni i socijalni razvoj djeteta, stoga su kvalitetni programi ranoga i predškolskog odgoja i obrazovanja temelj za cjeloživotno učenje jer razvijaju osnovne kompetencije koje će djeca stjecati i razvijati tijekom cijeloga obrazovanja i kasnije u životu. Integracija predškolskoga odgoja i obrazovanja u nacionalni sustav odgoja i obrazovanja pomaže smanjiti obrazovne nejednakosti, pruža podršku roditeljima omogućujući dostupnost kvalitetna obrazovanju njihovoj djeci, pomaže djeci pripremiti se za formalno školovanje jer su djeca koja pohađaju predškolske programe bolje pripremljena za polazak u osnovnu školu te imaju bolje razvijene predčitalačke i predmatematičke vještine kao i razvijenije socijalne vještine. Stvaranje povezanoga sustava odgoja i obrazovanja od ranoga djetinjstva do srednje škole osigurava kontinuitet u obrazovnom iskustvu djece što omogućuje lakšu tranziciju između različitih faza obrazovanja i pomaže u stvaranju koherentnoga obrazovnoga puta za svako dijete. 4. Zakonske i strateške osnove za donošenje Nacionalnoga kurikula predškole U svibnju 2022. godine u Hrvatskom je saboru usvojen Zakon o izmjenama i dopunama Zakona o predškolskom odgoju i obrazovanju (NN 57/2022) koji, po prvi put, predviđa donošenje kurikula predškole na nacionalnoj razini (članak 4.). U Nacionalnom planu razvoja sustava obrazovanja za razdoblje do 2027. godine, usvojenom na 203. sjednici Vlade (22. ožujka 2023.), predviđeno je povećanje broja sati programa predškole sa sadašnjih 250 na 700 sati, po uzoru na europske zemlje koje imaju takav oblik odgoja i obrazovanja (Švedska, Finska i Litva). 5. Odnos Nacrta prijedloga nacionalnoga kurikula predškole i NOK-a i NKRPOO-a Za razliku od pojedinih europskih zemalja, gdje je obrazovanje regulirano temeljnim zakonom (lex generalis), u Hrvatskoj ne postoji propis koji bi na jednom mjestu objedinio sve razine odgojno-obrazovnoga sustava, nego svaka odgojno-obrazovna razina ima svoj zaseban zakon (lex specialis). Dokument koji je u Hrvatskoj zamišljen kao svojevrsno vezivno tkivo na predtercijarnoj odgojno-obrazovnoj razini jest okvirni nacionalni kurikulni dokument koji na općoj razini određuje elemente odgoja i obrazovanja za rani i predškolski odgoj i obrazovanje (usp. članak 15. stavak 2. Zakona o predškolskom odgoju i obrazovanju) te za sve razine i vrste osnovnoškolskoga i srednjoškolskog odgoja i obrazovanja (usp. članka 26. stavak 2. Zakona o odgoju i obrazovanju u osnovnoj i srednjoj školi). Dokument koji na općoj razini određuje elemente odgoja i obrazovanja na predtercijarnoj razinu u Hrvatskoj jest Nacionalni okvirni kurikulum za predškolski odgoj i obrazovanje te opće obvezno i srednjoškolsko obrazovanje iz 2011. godine koji je na snazi. Riječ je o temeljnom okvirnom nacionalnom kurikulnom dokumentu koji je osnova za donošenje ostalih nacionalnih kurikula (razinskih, predmetnih, međupredmetnih, strukovnih i modularnih). Iz toga je razloga na samome početku Nacrta prijedloga nacionalnoga kurikula predškole jasno navedeno kako se on temelji na načelima nadređenih mu kurikula: Nacionalnoga okvirnog kurikuluma za predškolski odgoj i obrazovanje te opće obvezno i srednjoškolsko obrazovanje (2011.) i Nacionalnoga kurikuluma za rani i predškolski odgoj i obrazovanje (2015.). Imajući navedeno u vidu, zbunjuje komentar kojim se tvrdi da se „važeći Nacionalni kurikulum (2015.) derogira pozivanjem na Okvirni kurikulum (2011.)“, a pritom se zapravo zaboravlja da je NOK (2011.) nadređen Nacionalnom kurikulumu (2015.) i osnova za njegovo donošenje (članak 15. stavak 2. Zakona o predškolskom odgoju i obrazovanju). Sukladno navedenom, iz spomenutoga bi se komentara dalo zaključiti da Nacionalni kurikulum (2015.) derogira NOK i da mu je protivan, što nije u skladu sa Zakonom. Nadalje, čini se da važeći Nacionalni kurikulumu (2015.) nije u skladu ni sa Zakonom o predškolskom odgoju i obrazovanju, točnije odredbama Zakona u izmjenama i dopunama Zakona iz 2013. godine prema kojima je program predškole postao obvezan za svu djecu u godini prije polaska u osnovnu školu, kako za djecu koja su polaznici dječjega vrtića, tako i za djecu te dobi koja nisu polaznici dječjega vrtića (usp. članak 23.a stavak 2. i 3. Zakona). No unatoč toj zakonskoj odredbi, u Nacionalnom se kurikulumu iz 2015. nalazi sljedeća tvrdnja: „Kurikulum predškole podrazumijeva kurikulum namijenjen odgojno-obrazovnome radu s djecom koja nisu obuhvaćena nijednim oblikom redovnoga programa vrtića, a u godini su prije polaska u školu.“ Iz navedenog bi se moglo zaključiti da je kurikul predškole namijenjen tek manjem broju djece (onoj djeci koja nisu obuhvaćena nijednim oblikom redovnoga programa vrtića) a da isključuje veći broj djece (onu djecu koja su obuhvaćena bilo kojim oblikom redovnoga programa vrtića). Čini se da je tu neusklađenost Nacionalnog kurikuluma (2015.) uvidjela i Stručna radna skupina koja je izradila Prijedlog izmjena i dopuna Nacionalnoga kurikuluma ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja (2016.) u kojem se navodi da je predškola „dio formalnog sustava odgoja i obrazovanja Republike Hrvatske i predstavlja početni obvezatni institucionalni oblik odgoja i obrazovanja za svu djecu u godini dana prije upisa u osnovnoškolski odgoj i obrazovanje“, odnosno da se predškola provodi „s djecom koja su polaznici dječjeg vrtića tako da je integrirana u redoviti vrtićki kurikulum te za djecu koja nisu polaznici dječjeg vrtića, također u dječjem vrtiću“ (usp. Izmjene i dopune nacionalnog kurikuluma za rani i predškolski odgoj i obrazovanje, Poglavlje 5.2. Kurikulum predškole, prijedlog nakon javne rasprave, prosinac 2017. str. 3). 6. Struktura Nacionalnog kurikula predškole Nacrt prijedloga nacionalnoga kurikula predškole usklađen je s odredbama Zakona (2022.), kao i s nadređenim mu kurikulnim dokumentima NOK (2011.) i NKRPOO (2015.), tako da „utvrđuje načela, odgojno-obrazovne ciljeve i odgojno-obrazovna očekivanja, kao i vrijeme trajanja programa s planom i načinom izvođenja“ te se smatra „sastavnim dijelom Nacionalnoga kurikuluma“ (članak 15. stavak 5. i 6. Zakona). Njime Hrvatska, po prvi put, dobiva kurikul predškole koji se temelji na jasno utvrđenim kompetencijama i odgojno-obrazovnim očekivanjima koja polaznici programa predškole na nacionalnoj razini trebaju ostvariti. Na temelju Nacionalnoga kurikula predškole odgojitelji i drugi odgojno-obrazovni djelatnici autonomni su u izradi izvedbenih kurikula tako da se uvažavaju potrebe i mogućnosti svakoga djeteta. U svezi s navedenim, važno je istaknuti da je Europska unija 2006. godine odredila, a 2018. godine potvrdila, osam temeljnih kompetencija za cjeloživotno učenje. Njih je prihvatila hrvatska obrazovna politika i integrirala u svoj odgojno-obrazovni sustav. Tako, primjerice, NOK (2011.) donosi okvir za stjecanje temeljnih i stručnih kompetencija, a kompetencijski pristup u sustav ranoga i predškolskog odgoja i obrazovanja potvrđuje Nacionalni kurikulum za rani i predškolski odgoj i obrazovanje (2015.), što je ujedno na tragu odredaba Pravilnika o sadržaju i trajanju programa predškole (2014.) kojima je propisano da se kompetencije koje dijete u godini prije polaska u osnovnu školu treba steći i/ili unaprijediti odnose na „komunikaciju na materinskom jeziku, elementarnu komunikaciju na stranim jezicima, matematičke kompetencije i osnovne kompetencije u prirodoslovlju i tehnologiji, digitalne kompetencije, učiti kako učiti, socijalne i građanske kompetencije, inicijativnost i poduzetništvo, kulturnu svijest i izražavanje te motoričke kompetencije primjerene dobi.“ K tome, postoji još jedno definiranje kompetencija koje bi djeca predškolske dobi trebala usvojiti, a one su određene kurikulima međupredmetnih tema (Osobni i socijalni razvoj, Zdravlje, Građanski odgoj i obrazovanje, Održivi razvoj, Poduzetništvo, Učiti kako učiti te Uporaba informacijske i komunikacijske tehnologije) koje se također realiziraju u sklopu programa predškole. Navedeni je pristup prihvatila i Stručna radna skupina za rani i predškolski odgoj iz 2016. godine (vidjeti: Odgovori na pristigle priloge stručnoj raspravi o prijedlogu Izmjena i dopuna nacionalnog kurikuluma ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja, str. 15 –16). 7. Utemeljenost u suvremenim znanstvenim spoznajama Radna je skupina tijekom izrade Nacrta prijedloga nacionalnoga kurikula predškole istražila i proučila brojna suvremena istraživanja, kao i dokumente relevantne za podizanje kvalitete sustava ranoga i predškolskog odgoja i obrazovanja. Primjerice, istraživanje OECD-a Analiza praćenja kvalitete u ranom i predškolskom odgoju i obrazovanju, (OECD, ECEC Network, 2013) pokazuje da postoji značajna veza između visoke kvalitete ranoga i predškolskog odgoja i obrazovanja (uključujući metode kako se to može mjeriti) i postignuća djece. U navedenoj su analizi „postignuća djece“ opisana kao skup znanja, vještina i stavova koje djeca imaju na završetku sudjelovanja u ranome i predškolskom odgoju i obrazovanju. Kvaliteta odgojno-obrazovnog procesa sastoji se od onoga što djeca uistinu dožive u programima koje pohađaju, tj. onoga što se događa unutar ustanova ranoga i predškolskog odgoja i obrazovanja. Smatra se da ta iskustva imaju utjecaj na dobrobit i razvoj djece (Quality Matters in Early Childhood Education and Care: Norveška 2013, OECD). U prosjeku, diljem OECD-a, djeca koja su pohađala RPOO obično imaju bolje rezultate u PISA-i u dobi od 15 godina od svojih vršnjaka koji nisu pohađali RPOO. Za razliku od navedenoga, hrvatski učenici nisu imali bolje rezultate u PISA-i bez obzira na to koliko su dugo pohađali RPOO (vidjeti: OECD (2023), PISA 2022 Results (Volume II): Learning During – and From – Disruption, https://doi.org/10.1787/a97db61c-en). Navedeno potvrđuje da reformski zahvati koje Hrvatska trenutačno provodi s ciljem povećanja obuhvata djece u RPOO-u idu ruku pod ruku s mjerama kojima se osigurava da djeca koja pohađaju RPOO imaju kvalitetno iskustvo učenja i razvoja. Kvalitetan kurikul predškolskoga odgoja i obrazovanja obuhvaća procese učenja i razvoja djece koji se temelje na društvenom okružju te interakcijama s drugom djecom i odraslima. Te interakcije trebaju biti temeljene na međusobnom povjerenju uz osiguravanje dovoljno vremena za igru i slobodno izražavanje (Siraj-Blatchford, I. (2009) Conceptualising progression in the pedagogy of play and sustained shared thinking in early childhood education: a Vygotskian perspective. Educational and Child Psychology, 26 (2)). Radna se skupina pri izradi Kurikula predškole oslanjala na istraživanja kojima je utvrđeno da igra potiče razvoj metakognitivnih i verbalnih sposobnosti te logičkoga razmišljanja, a da simboli u simboličkoj igri imaju potencijal za razvoj specifičnih numeričkih vještina i pismenosti. (Bodrova, E. (2008) Make‐believe play versus academic skills: a Vygotskian approach to today’s dilemma of early childhood education, European Early Childhood Education Research Journal, 16:3, 357 – 369. Van Oers, B. (2010) Emergent mathematical thinking in the context of play. Educational Studies in Mathematics, 74(1), 23 – 37). Kao zaključak htjeli bismo istaknuti da se kurikuli u ranome i predškolskom odgoju i obrazovanju trebaju temeljiti na koherentnom okviru koji omogućuje napredak i kontinuitet u procesu učenja i razvoja kod djece od rođenja pa sve do (najmanje) početka obveznoga školovanja. Prijelaz u školu zahtijeva posebnu pozornost i treba se zajednički organizirati kako bi se cijenila i uzela u obzir stajališta djece, odgojno-obrazovnih djelatnika u ranome i predškolskom odgoju i obrazovanju, učitelja i roditelja. (Moss, P. (eds) (2013) Early childhood and compulsory school education: Reconceptualising the relationship. London: Routledge). U pripremi za izradu navedenoga kurikula analizirani su i kurikuli europskih zemalja (Slovenije, Danske, Estonije, Poljske, Mađarske i Austrije), posebice onih zemalja koje poput Hrvatske imaju program predškole (Finska, Švedska i Litva). Razmatrana su stoga iskustva u tim zemljama kao i trajanje programa predškole (u Švedskoj program predškole traje od 500 do 700 sati, u Finskoj minimalno 700 sati, a u Litvi 640 sati). Tako je, primjerice, u Švedskoj predškola uvedena kako bi se olakšala operativna integracija između dječjega vrtića i škole te je poučavanje u predškoli obilježeno kombinacijom predškolskih i osnovnoškolskih metoda rada i pedagogije (vidjeti: https://www.regeringen.se/contentassets/f0785293473f4488ad7132aa06fbb1a1/en-tioarig-grundskola-sou-202133/), dok se u Finskoj od početka kolovoza 2021. do kraja svibnja 2024. uz jednogodišnji program predškole provodio i pilot-program produljena dvogodišnjeg programa predškole u ukupnom trajanju od najmanje 1400 sati (minimalno 700 sati po godini). Kurikul izrađen za dvogodišnji predškolski eksperiment sastoji se od nacionalnoga temeljnog dokumenta, lokalnih kurikula, godišnjih planova i osobnih planova za svako dijete. Lokalni planovi mogu specificirati nacionalne kriterije, ali ne mogu isključiti bilo koji cilj ili sadržaj propisan zakonom i nacionalnim temeljnim dokumentom (vidjeti: https://www.oph.fi/fi/tilastot-ja-julkaisut/julkaisut/kaksivuotisen-esiopetuksen-kokeilun-opetussuunnitelman-perusteet). 8. Metodologija pisanja Nacionalnoga kurikula predškole Vodeći se analizama znanstvenih istraživanja, navedenih obrazovnih praksa i potreba djece, članovi Radne skupine razvili su metodologiju pisanja kurikulnog dokumenta. Opisani su ključni ciljevi, odgojno-obrazovna očekivanja te sadržaji i preporuke za njihovo ostvarivanje osiguravajući njihovu usklađenost s razvojnim fazama djece predškolske dobi. Struktura kurikulnog dokumenta povezana je s metodološkom strukturom kurikula međupredmetnih tema (Kurikuli međupredmetnih tema pisani su prema ciklusima počevši od prvoga ciklusa koji obuhvaća tzv. 0. te 1. i 2. razred osnovne škole, dakle program predškole) i predmetnih kurikula u osnovnoj školi kako bi se osiguralo horizontalno i vertikalno usklađivanje odgojno-obrazovnih očekivanja i odgojno-obrazovnih ishoda, pa tako i sadržaja učenja i poučavanja. Takvim je pristupom osigurano da se predmetni kurikuli osnovne škole logično nastavljaju na odgojno-obrazovna očekivanja programa predškole čime se postiže kontinuitet u odgoju i obrazovanju. Nacionalni kurikul predškole usklađen je s NOK-om te se temelji na epistemiologiji socijalnoga konstruktivizma. Takav kurikul osigurava holistički pristup u kojem su aktivnosti djece kontekstualizirane, relevantne i povezane sa životom djece te njihovim iskustvima i interesima. Prednost se daje metodama, oblicima i načinima rada kao što su rad u manjim skupinama, vršnjačko učenje, istraživačko učenje, iskustveno učenje, rad na projektima, individualizirani pristup svakom djetetu, problemsko učenje. 9. Načela Nacionalnoga kurikula predškole Načela su principi određenoga sustava te temelji poimanja dionika toga sustava. Ona odražavaju svrhu i učinkovita su za kvalitetno upravljanje sustavom. U NKP-u se navodi da su neka načela zajednička s načelima NOK-a i NKRPOO-a, pri čemu je uzeta u obzir činjenica da su načela NKP-a uporišta koja su specifična u odnosu na cijeli sustav ranoga i predškolskog odgoja i obrazovanja jer je predškola obvezna za svu djecu u Hrvatskoj, a pohađanje dječjega vrtića od rane dobi nije. Stoga su u NKP-u navedena samo specifična načela važna za predškolu kao obvezni dio sustava ranoga i predškolskog odgoja i obrazovanja. 10. Ciljevi Nacionalnoga kurikula predškole Ciljevi Kurikula predstavljaju opća, najšire određena očekivanja o tome što će djeca znati, razumjeti i moći učiniti na kraju pohađanja programa predškole u sklopu pojedine kompetencije. Oni uključuju razvoj kognitivnih, socio-emocionalnih i motoričkih vještina, vještina govorenja i izražavanja te sposobnost primjene naučenih znanja u različitim situacijama, s ciljem poticanja cjelovita razvoja djeteta i pripreme za daljnje obrazovanje i život. 11. Odgojno-obrazovna očekivanja, sadržaji i preporuke za njihovo ostvarivanje Kurikul se zasniva na odgojno-obrazovnim očekivanjima koja predstavljaju jasne i nedvosmislene iskaze o tome što očekujemo od djeteta u sklopu pojedine kompetencije na kraju pohađanja programa predškole. Odgovaraju na pitanje: Što djeca trebaju znati i moći učiniti, koje vrijednosti usvojiti te koje stavove oblikovati/razviti u sklopu razvoja pojedine kompetencije? Određena su kao poželjne razine znanja, vještina, sposobnosti i stavova koji se napredovanjem u odgojno-obrazovnom sustavu usložnjavaju i vode k još većoj kompetentnosti. Od djece se očekuje ostvarivanje svih odgojno-obrazovnih očekivanja, ali na različitoj razini usvojenosti. Odgojno-obrazovna očekivanja služe kao smjernice za planiranje izvedbenoga kurikula. Odgojitelji se koriste očekivanjima kako bi usmjerili i prilagodili svoje metode rada s djecom. Za razliku od njih odgojno-obrazovni ishodi specifični su i mjerljivi. Njihova se usvojenost može procijeniti testovima, zadatcima, projektima, praktičnim aktivnostima i drugim oblicima vrednovanja koji pokazuju koliko su djeca uspješno usvojila znanja i vještine. U kurikulu se navode sadržaji (teme, aktivnosti djece, metodičke upute i sl.) na razini svake kompetencije. Sadržaji su kratki opisi onoga što je važno s djecom proraditi. Sadržaji sami po sebi nisu cilj, nego su sredstvo za dostizanje cilja. Sadržaji predstavljaju ključne teme bitne za postizanje dubinskoga razumijevanja kompetencije te odražavaju raznolikost prethodnih iskustava, znanja i kulturnih vrijednosti djece. Time se nastoji bolje objasniti značenje odgojno-obrazovnog očekivanja te detaljnije opisati što predstavlja očekivano učenje. Preporuke za ostvarivanje odgojno-obrazovnih očekivanja sadržavaju smjernice kojima se naglašava važnost pojedinih elemenata očekivanja. Preporučene elemente odgojitelji mogu birati na temelju vlastite procjene primjerenosti i relevantnosti za ostvarivanje odgojno-obrazovnih očekivanja u specifičnom okružju. U preporukama su dani i određeni ilustrativni primjeri sadržaja (obrade tema), kao i metodičke preporuke vezane uz metode učenja i rada koje su nužne da bi se ostvarilo odgojno-obrazovno očekivanje ili skupina odgojno-obrazovnih očekivanja. Time se nastoji bolje objasniti značenje odgojno-obrazovnoga očekivanja i sadržaja učenja te detaljnije opisati što predstavlja očekivano učenje. Ti primjeri opisuju dubinu i širinu očekivanja, posebno kad se odnose na više razine kognitivnih procesa, primjenu znanja, rješavanje problema i slično, ali sami ne služe kao prikazi svih mogućih aktivnosti učenja koje djeca moraju proći. Preporuke nisu zadane kao zahtjev kurikula, već predstavljaju prijedloge, primjere koje odgojitelji koji trebaju dodatnu potporu mogu upotrijebiti za lakše orijentiranje u zahtjevima i razvijanje zajedničkoga razumijevanja kurikula, kao i za planiranje izvedbenih kurikula. Preporuke mogu sadržavati i prijedlog određenih elemenata okružja učenja i iskustva učenja koji su potrebni za ostvarivanje očekivanja. 12. Provedba kurikula U skladu s načelom kurikulnoga pristupa, Nacionalni kurikul predškole daje okvirne smjernice za kvalitetno učenje i poučavanje dok istodobno, u skladu s cjelokupnim odgojno-obrazovnim procesom, ostavlja odgojno-obrazovnim djelatnicima izbor, pravo na različitost u pristupima i na prilagodbu načina izvedbe kurikula u skladu s potrebama i razinama znanja, vještina i sposobnosti djece, posebnim interesima te lokalnim kontekstom i prilikama. Podrazumijeva da su odgojno-obrazovne ustanove, pa slijedom toga odgojitelji i drugi odgojno- obrazovni djelatnici, u najboljoj poziciji odrediti kako kurikul smisleno i u najboljem interesu djece izvoditi u praksi. Na temelju Nacionalnoga kurikula predškole odgojitelji i drugi odgojno-obrazovni djelatnici autonomni su u izradi izvedbenih kurikula tako da se uvažavaju potrebe i mogućnosti svakoga djeteta. 12.1. Školifikacija Kako u javnosti ne bi došlo do zabune, važno je definirati pojam školifikacije iako usuglašenost oko definiranja temeljnih pojmova ne jamči i njihovo razumijevanje i primjenu u praksi. Primjerice, P. Moss je školifikaciju definirao primjenom „reduciranog, fragmentiranog i uskog pristupa, koji se više odnosi na pripitomljavanje, kontrolu i predviđanje nego na stvaranje učenja temeljenog na kretanju, eksperimentiranju i stvaranju značenja“ (Moss, 2012, str. 360). Moss isto tako ne vidi rješenje u dominaciji jednoga pristupa nad drugim (školskoga nad predškolskim ili obrnuto), nego u uvažavanju različitih pristupa na čijim se osnovama sukonstruira kurikul. Nadalje, školifikacija se može razumjeti kao praksa nekih odgojno-obrazovnih ustanova da prilagode svoje planove i programe kako bi zadovoljili školske standarde pri čemu je pozornost više usmjerena na akademski sadržaj, a manje na igru. Može se pretpostaviti da se u komentaru na školifikaciju misli na dio prijedloga NKP-a koji definira odgojno-obrazovna očekivanja u okviru ključnih kompetencija za cjeloživotno učenje. No kako su odgojno-obrazovna očekivanja usklađena s razvojnim mogućnostima djece u dobi od 6 godina, ne može se govoriti o školifikaciji, već o razvojno primjerenim odgojno-obrazovnim očekivanjima. 12.2. Vrednovanje Vrednovanje u smislu kurikulskoga kruga ne vrednuje motivaciju djece već ostvarivanje odgojno-obrazovnih očekivanja kurikula. Vrednovanje podrazumijeva kontinuirano, integrirano i kontekstualizirano praćenje i dokumentiranje dječjega učenja i razvoja i sastavni je dio svakodnevne interakcije odgojitelja i djece. 12.3. Kadrovske pretpostavke U NKP-u se samo navodi tko provodi predškolu, ali detaljno objašnjenje kadrovskih pretpostavka nije predmet NKP-a niti je predmet ovoga javnog savjetovanja, već je propisano Zakonom o izmjenama i dopunama Zakona o predškolskom odgoju i naobrazbi (Narodne novine, broj 94/2013) uvođenjem obveznoga programa predškole za svu djecu u godini prije polaska u osnovnu školu (uz odgojitelja predškolske djece može to biti i učitelj razredne nastave). Isto tako, Pravilnik o vrsti stručne spreme stručnih djelatnika te vrsti i stupnju stručne spreme ostalih djelatnika u dječjem vrtiću određuje da odgojitelji i učitelji koji ostvaruju program predškole trebaju imati sljedeću stručnu spremu: odgojitelj predškolske djece ili nastavnik predškolskoga odgoja, a učitelj može biti osoba koja ispunjava uvjete za učitelja razredne nastave u osnovnoj školi. Nadalje, Zakonom o izmjenama i dopunama Zakona o predškolskom odgoju i obrazovanju (Narodne novine, broj 57/2022) poslove odgojitelja u dječjem vrtiću može obavljati osoba koja je završila učiteljski studij, i to specijalistički diplomski stručni studij ili integrirani preddiplomski i diplomski studij ili četverogodišnji diplomski stručni studij primarnoga obrazovanja, uz uvjet da u roku od dviju godina od dana zasnivanja radnoga odnosa stekne kvalifikacije odgojitelja. Iako se u javnom savjetovanju problematizira nedostatak stručnoga kadra, za što se kao uporište navodi studija Ažurirana procjena kvantitativnih potreba za obrazovanjem i zapošljavanjem odgojitelja u sustavu ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja koju je proveo dr. sc. Teo Matković s Instituta za društvena istraživanja u Zagrebu po narudžbi Ministarstva znanosti i obrazovanja, već i naručivanjem takve analize vidljiva je briga Ministarstva da se sustavno pristupi rješavanju navedenoga problema. U završnom osvrtu Analize razmatraju se potencijal i ograničenja nekoliko mogućih pristupa rješavanju navedenoga problema: uključivanje studenata, uvoz radne snage, angažman nastavnika razredne nastave, poticanje kasnijega odlaska u mirovinu i povratka neaktivnih odgojitelja u sustav. Stoga je Ministarstvo pristupilo strateškom osmišljavanju dugotrajnih i održivih način osiguranja potrebnoga broja odgojitelja na tržištu rada. Osim dugoročnoga povećanja broja studijskih mjesta za rani i predškolski odgoj i obrazovanje, razmatra se niz ostalih rješenja koja će, kada budu u potpunosti definirana, biti predstavljena javnosti. 12.4. Financiranje Iako način financiranja nije predmet javnoga savjetovanja, već je ono regulirano drugim pozitivnim propisima, navest ćemo samo neke od načina financiranja kako bi javnost bila informirana i o ovome važnom aspektu predškole. Uvođenjem obvezne predškole za svu djecu u godini prije polaska u osnovnu školu uvedena je i odredba Zakona o izmjenama i dopunama Zakona o predškolskom odgoju i naobrazbi (Narodne novine, broj 94/2013) gdje se u članku 17. navodi da je program predškole za roditelje besplatan. Nadalje, s obzirom na to da je program predškole i do sada bio jedan od programa javnih potreba navedenih u Državnom pedagoškom standardu predškolskog odgoja i naobrazbe (Narodne novine, broj 63/2008), Ministarstvo ga sufinancira sukladno Pravilniku o načinu raspolaganja sredstvima državnog proračuna i mjerilima sufinanciranja programa javnih potreba u području ranoga i predškolskog odgoja i obrazovanja (Narodne novine, broj 141/2022) tako da se osigurava sufinanciranje po djetetu za mjesece u kojima se predškola izvodi. Osim ovoga modela financiranja Zakonom o izmjenama i dopunama Zakona o predškolskom odgoju i obrazovanju (Narodne novine, broj 57/2022) u članku 50.a navodi se da se u državnom proračunu osiguravaju sredstva za fiskalnu održivost dječjih vrtića čiji je osnivač jedinica lokalne i područne (regionalne) samouprave na temelju mjerila i kriterija koje uredbom propisuje Vlada Republike Hrvatske. Iz toga proizlazi dodatna briga Vlade o financiranju dječjih vrtića s nacionalne razine |
| 122 | KARLA FRANKOVIĆ | ODLUKU O DONOŠENJU NACIONALNOGA KURIKULA PREDŠKOLE | Prijedlog novog Kurikul(um)a primarno odaje da je napisan s nerazumijevanjem. Velika zabrinutost leži u tome što je dokument u potpunosti nezasnovan na suvremenim spoznajama o djetetu, djetinjstvu te razvoju i učenju djece rane i predškolske dobi, kao i na postojećem, a kvalitetnom, Nacionalnom kurikulumu za rani i predškolski odgoj i obrazovanje (2015.). Iako se u dijelovima teksta spominju, usudila bih se reći, pokušaji ili fraze koje su u skladu sa suvremenim spoznajama, u globalu je tekst dokumenta napisan nestručno te obiluje kontradiktornostima i degradira dijete i profesionalce. Umjesto da sa svakim sljedećim dokumentom idemo naprijed, ovaj bi dokument unazadio struku, što bi bila velika šteta i udarac s obzirom na dokazanu kvalitetu sadašnjeg sustava RPOO. Ako znamo da se kvalitetno učenje djece (ali i odraslih) temelji na prethodnom znanju i razumijevanju te da je ono aktivno, istraživačko, iskustveno, postavljam pitanje trebamo li se zaista Prijedlogom novog Kurikul(um)a osloniti na zaostao školski sustav, koji je dekontekstualiziran, njeguje reprodukciju i pasivnost onoga koji uči te jasno mjeri i vrednuje usvojenost sadržaja učenja?! Nedopustivo. Mišljenja sam da ovaj dokument treba u potpunosti odbaciti i izraditi novi, koji će biti usklađen sa suvremenom teorijom i praksom RPOO. Da se ne ponavljam, u potpunosti se slažem s komentarom neformalne radne skupine znanstvenika, praktičara, stručnih suradnika i odgojitelja, nositelja odgojno obrazovnih procesa u predškolskim ustanovama, okupljene na platformi strukovne Udruge SIDRO: - Kurikul(um) kao osnova devetogodišnjeg obveznog obrazovanja Predlagatelj ističe da će modernizacijom, preobrazbom i novim konceptom programa predškole, Hrvatska ne samo de facto, nego i de jure imati devetogodišnje obvezno obrazovanje. Osim terminološke nedosljednosti u imenovanju dokumenta, ova tvrdnja pokazuje duboko nerazumijevanje funkcioniranja sustava odgoja i obrazovanja koji funkcionira kao koherentna cjelina. Prelazak na devetogodišnje obvezno obrazovanje strateško je pitanje, složen i dugotrajan proces. Riječ je o složenoj cjelovitoj transformaciji cijelog sustava, o strukturnoj reformi koja ima svoje značajke i dugoročnu dinamiku ostvarivanja. Ostvaruje se povezivanje sastavnica odgojno-obrazovnog sustava u koherentnu, povezanu, fleksibilnu i učinkovitu cjelinu temeljenu na zajedničkim odgojno-obrazovnim vrijednostima, načelima i ciljevima. Rani i predškolski odgoj i obrazovanje autonomni je dio nacionalnog sustava odgoja i obrazovanja i kao takav funkcionira temeljem vlastitog zakona i podzakonskih akata, načinom financiranja i sl. Ima i svoj kurikulum koji je koncepcijski i paradigmatski različit od sustava koji slijedi. Predškola je u svim elementima dio podsustava RPOO i kao takva ne može potezom pera biti funkcionalno postavljena kao osnova cijelog sustava. Ukoliko se to dogodi ona će izgubiti svoju predškolsku fizionomiju, a neće postati stvarni integralni dio sustava, jer to jednostavno u ovakvim intervencijama nije moguće. Bilo kakvo parcijalno zadiranje u dijelove sustava neće i ne može predstavljati poboljšanje, a još manje nositi ovakav značaj kakav mu predlagatelj pridaje. Stoga odbijamo predloženi nacrt predškole, kao i ideju da se devetogodišnjem obveznom obrazovanju pristupi mehaničkim pripajanjem posljednje vrtićke godine školi. Ostvarivanje devetogodišnjeg obveznog obrazovanja je projekt kojemu je potrebno pristupiti sustavno, promišljeno, na temelju suvremenih znanstvenih spoznaja i s uvažavanjem, a ne rušenjem prethodno (mukotrpno) postignute kvalitete hrvatskog predškolskog sustava. Ostvarivanje devetogodišnjeg obveznog obrazovanja iziskuje korjenite i dobro promišljene promjene filozofije i koncepcije školskog obrazovanja te dodavanje devete godine završetku postojećeg osnovnoškolskog obrazovanja. - Neutemeljenost u suvremenim znanstvenim spoznajama Razumljivo je da, kao dio Europske unije, postoje i određeni zahtjevi prema našoj zemlji, no rijetkost je da se jedna struka odriče svih znanstvenih spoznaja o predmetu svojih istraživanja i napredaka u samoj struci, što se iščitava iz ovako koncipiranog programa predškole. Predloženi tekst u svojoj suštini je pogrešan i nemoguće je ukloniti njegove manjkavosti. Počiva na nizu neznanstvenih polazišta te obiluje kontradiktornim tvrdnjama. Osim u dvije rečenice uvodnog dijela teksta u kojem se poziva na Nacionalni kurikulum za rani i predškolski odgoj i obrazovanje (2015) iz kojeg treba proizlaziti, vidljivo je da se u kreiranju teksta nije vodilo suvremenim spoznajama o djetinjstvu, djetetu kao i učenju i razvoju djeteta rane i predškolske dobi te da ne proizlazi iz Nacionalnog kurikuluma (2015). U više navrata važeći Nacionalni kurikulum (2015) se derogira pozivanjem na Okvirni kurikulum (2011) te se otvoreno ističe namjera prilagodbe ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja osnovnoškolskom sustavu pod krinkom odgojno-obrazovnog kontinuiteta što ocjenjujemo neprihvatljivim, a pri tome je konceptualno te čak i terminološki izostavljena odgojna komponenta (naveden je obrazovni kontinuitet). Posebno je poražavajuća rečenica koja stoji u uvodnom dijelu teksta i u kojoj se ogleda sva manjkavost ovog prijedloga i potpuno nerazumijevanje institucijskog odgoja i obrazovanja u ranom djetinjstvu: „Njime Hrvatska, po prvi put, dobiva kurikul koji se temelji na jasno utvrđenim razvojnim područjima i odgojno-obrazovnim očekivanjima koje polaznici programa predškole na nacionalnoj razini trebaju ostvariti.“ (Prijedlog Nacionalnog kurikula, 2024). Svako poglavlje predloženog teksta ukazuje da se prilikom pisanja nije vodilo znanstvenim i stručnim dosezima suvremene pedagogije ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja pri čemu se posebno problematičnim ističu poglavlja C. Odgojno-obrazovnih očekivanja te E. Praćenje i vrednovanje. Ponajviše zabrinjava izrazita bipolarnost sadržaja teksta koji u isto poglavlje, pa čak i u istoj rečenici navodi sadržaje koji su epistemološki potpuno različiti. Znanstvena istraživanja i argumenti koji govore o neprimjerenosti, netočnosti i neutemeljenosti ovog teksta navedeni su u nastavku. Brojni znanstveni dokazi od kojih navodimo samo osnovni minimum (Amrein i Berliner, 2003; Anning, Cullen i Fleer 2004; Healy, 2004; OECD, 2006; Blaustein, 2005; Nichols and Berliner, 2007; Gulberg 2009; House i Loewenthal 2009; Suggate, 2009; Suggate, 2011; House 2011; Mac Naughton i Hughes 2011; Whitbread i Bingham, 2011; Whitbread i Bingham, 2014; Pound i Miller 2011; Miller i Hevey 2012; Moyles 2012; Moyles, Payler i Georgeson 2014) ukazuju da kurikulum (u ranom i predškolskom odgoju i obrazovanju) koji polazi od ishoda učenja, odnosno odgojno-obrazovnih očekivanja koja bi dijete trebalo ostvariti prije polaska u školu i koji se fokusira na ‘pripremanje’ u odnosu na sljedeću odgojno-obrazovnu razinu jest razvojno neprimjeren i potencijalno štetan za djetetov cjelokupni razvoj. Ovakav kurikulum sužava djetetove mogućnosti za cjelovitu i svrhovitu interakciju sa svojim okruženjem i kulturom u kojoj živi te time sužava mogućnost njegova učenja i razvoja. Konkretnije, u kontekstu ranog djetinjstva (razdoblje od rođenja do okvirno 8 godine života): • Kurikulum fokusiran na ishode, očekivanja i uske ciljeve ima neznatan učinak na djetetova postignuća i učenje te potiče površino učenje nasuprot dubljem kognitivnom angažmanu i učenju; • Kurikulum fokusiran na ishode i obrazovna očekivanja korespondira sa smanjivanjem vremena za igru; • Kurikulum fokusiran na ishode i obrazovna očekivanja korespondira s povećanjem takozvane pedagogizirane igre; • Kurikulum u kojem je sadržaj propisan i organiziran kroz programe i tematske cjeline oduzima djetetu kontrolu nad procesom učenja te ograničava razvoj njegove autonomije; • Kurikulum koji je fokusiran na ishode i obrazovna postignuća kroz transmisiju znanja ima štetan utjecaj na socijalni i psihološki razvoj djeteta, a istraživanja ukazuju i na rizik utjecaja takvog pristupa na razvoj mozga; • Kurikulum koji vrši pritisak na djecu da postignu akademski uspjeh u što ranijoj dobi utječe na odgajatelje i ostale stručnjake u sustavu RPOO-a na način da ograničava razvoj demokratskih vrijednosti i emancipacije. Svaka od ovih tvrdnji ima dalekosežan utjecaj na razvoj institucijskog odgoja i obrazovanja kroz sve razine sustava. Ono što nas posebno brine je izražena tendencija školifikacije što nije u suglasju sa smjerom kojim se kreću razvijeni predškolski sustavi i zapravo predstavlja veliki korak unatrag u odnosu na kvalitativni standard postavljen donošenjem Nacionalnog kurikuluma za rani i predškolski odgoj i obrazovanje iz 2015. godine. Čini se kako su autori predloženoga teksta djelomično svjesni da školifikacija nije smjer koji bi mogao pridobiti naklonost stručne i znanstvene javnosti pa elemente školifikacije u dokumentu nastoje terminološki ublažiti prevođenjem sintagmi koje jasno ukazuju na školifikaciju na neke blaže tj. manje upadljive forme. Tako se “ishode učenja” naziva “ostvarivanjem odgojno-obrazovnih očekivanja” što u biti znači isto. No, to nije samo terminološko pitanje nego odraz posve različitih filozofija (i epistemologija) odgoja i obrazovanja. Odgojno-obrazovni pristup usmjeren ostvarivanju unificiranih ishoda učenja (ili tzv. “odgojno-obrazovnih očekivanja”) podrazumijeva ulogu odgajatelja usmjerenu na poučavanje djece prenošenjem sadržaja, unificiranje odgojno-obrazovnog procesa i standardizirano procjenjivanje djece i njihovih postignuća prema kronološkoj dobi djece, što je sve u suprotnosti sa suvremeno shvaćenom odgojno-obrazovnom ulogom odgajatelja kojoj je u našim praksama moguće svjedočiti jer smo na njezinu ostvarenju godinama predano i sustavno radili. - Kurikul kao dio NKRPOO Tvrdnja da Nacionalni kurikul predškole utvrđuje načela, odgojno-obrazovne ciljeve i odgojno-obrazovna očekivanja, kao i vrijeme trajanja programa s planom i načinom izvođenja, te se smatra sastavnim dijelom Nacionalnoga kurikuluma za rani i predškolski odgoj i obrazovanje ne stoji. Navedena tvrdnja nikako se ne može prihvatiti. Upravo suprotno! NKP je paradigmatski odmaknut od NKRPO u svim temeljnim određenjima (ishodištima, vrijednostima, načelima,..) i stoga ne može funkcionirati kao njegov ishodišni dokument. Načela je potrebno svesti na manji broj jer su u ovom obliku raspršena i djeluju kao taksativno nabrajanje, a ne kao nešto što je temelj od kojeg se polazi. Definirati načela kao potrebna samo zato što je predškola „obavezna“, a ostatak sustava ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja već u prvom odjeljku u potpunosti poništavaju važnost ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja. Prijedlog novog Kurikul(um)a predstavlja ne samo terminološki već i idejni obrat koji je u neskladu s dosadašnjom filozofijom pristupa razvoju djeteta rane i predškolske dobi, a samim time i u neskladu s Nacionalnim kurikulumom za rani i predškolski odgoj i obrazovanje (2015). Nacionalni kurikulum (2015) i kurikulum predškole kao njegov integralni dio predstavlja dokument koji je međunarodno prepoznat kao iznimno kvalitetan. Kreiran je evaluacijom postojećih dokumenata, uvažavanjem primjera dobre odgojno-obrazovne prakse u Republici Hrvatskoj i svijetu te uvažavanjem znanstvenih studija o dosezima svjetske, a posebice hrvatske teorije i prakse u području institucijskog ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja, zatim kurikuluma ranog odgoja te o dosezima u području inicijalnog obrazovanja i profesionalnog razvoja odgajatelja i drugih stručnih djelatnika vrtića. Nažalost, samim time što je ovaj tekst dospio u javni prostor učinjena je značajna šteta kvaliteti sustava ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja i dugogodišnjih nastojanja da se već postojeći Nacionalni kurikulum (2015) i kurikulum predškole kao njegov integralni dio implementiraju u rad svakog dječjeg vrtića. Za razliku od takvog polazišta, predloženi tekst nije zadovoljio niti minimum potrebnih znanstvenih pretpostavki niti praktične provedivosti. - Vrednovanje Poglavlje vrednovanja je ono koje ozbiljno zabrinjava u cjelokupnom tekstu dokumenta. Naime, gotovo u potpunosti je usmjereno na motivaciju djece putem vanjskih podražaja. Ostaje važno pitanje, što je s unutarnjom motivacijom djece za učenje koja najviše dolazi do izražaja kada se djeca bave područjem učenja koje je u njihovom polju interesa? Zabrinjava i isticanje vrednovanja koje dijete i njegova znanja rastavlja na dva dijela: ono što je naučilo u vrtiću i ono što su njegova prethodna iskustva i znanja stečena van konteksta vrtića, što ukazuje na nerazumijevanje cjelovitosti bića i svu vrijednost koju to sa sobom nosi. Također, u polju vrednovanja gotovo da se ne spominju refleksije i samorefleksije djece, što ide u prilog izostanku usmjeravanja na metakogniciju i njene procese. Nadalje, kroz cijeli se tekst naglašava podučavanje djece i njihovo procjenjivanje, što ne doprinosi stvaranju pozitivne slike o sebi i razvoju samoregulacije niti razvija odnos prema radu, već degradira djecu, podcjenjuje ih i prikazuje kao pasivne primatelje informacija i njihovih sposobnosti da ista usvoje. Govoreći o kulturi ustanove, neoprostivo je u krovnom dokumentu pisati kakva ona MORA biti, jer je kultura određene ustanove nazivnik svega onoga što se u toj ustanovi događa, a različitost svih ustanova i njihovih kultura jest bogatstvo koje treba njegovati i razvijati, no nikako imperativom određivati kakva ona mora biti. Kultura ustanove se ne može unaprijed odrediti, propisati niti nadzirati. PROVEDIVOST prijedloga – odabrani naglasci - Dostupnosti i jednakosti obrazovnih mogućnosti za sve S obzirom da se radi o značajnom dokumentu koji prema predlagatelju ima ambicije postati temelj obveznog odgojno-obrazovnog sustava, nužno se nameću pitanja vezana uz mogućnost njegove provedivosti. To je posebno važno jer se radi o obveznosti predškole koju treba motriti prije svega u dimenziji dostupnosti i jednakosti obrazovnih mogućnosti za sve. U tom segmentu postoje napori za poboljšavanje pristupa (uz cjenovnu priuštivost), ali oni nisu ni izdaleka dostatni da bi se bez većih problema ova obveznost mogla realizirati. To se posebno odnosi na ruralne sredine u kojima je situacija krajnje zabrinjavajuća. Jednakost obrazovnih mogućnosti za sve se teško ostvaruje na temelju društvene pravednosti, kako je navedeno u načelima, već se jednakost postiže samo ukoliko sva djeca imaju jednake uvjete u kojima pohađaju određeni program, a to su organizacijske, materijalne i kadrovske pretpostavke. Upravo te pretpostavke su potpuno različite od općine do grada, odnosno od osnivača do osnivača. Ukoliko se pretpostavlja jednakost onda je nužno ostvariti i jednakost ulaganja u sam sustav. - Kadrovske pretpostavke Pozdravljamo stajalište o odgajatelju kao ključnom stručnjaku u realizaciji kurikuluma predškole. Međutim, u uvjetima znatnog povećanja broja sati, aktualizira se pitanje nedostatka stručnjaka za realizaciju kako redovnih predškolskih programa, tako naravno i same predškole. Očekivani porast obuhvata djece uključene u obvezni program predškole, uz zadržavanje barem postojeće kvalitete, nužno traži i kadrovske preduvjete – ponajprije znatno veći broj visokoobrazovanih odgojitelja. Bez toga dolazi nužno do povećanja veličine odgojno-obrazovnih skupina, odnosno smanjenja kvalitete predškolskih programa. To ponajprije nije prihvatljivo iz perspektive dobrobiti djeteta, jer istraživanja jasno upućuju na to kako samo visokokvalitetni predškolski programi vode pozitivnim obrazovnim, socijalnim i kognitivnim ishodima u djece. U Preporuci Vijeća EU o visokokvalitetnim sustavima ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja (22.05.2019.) se navodi: Kako bi moglo obavljati svoju profesionalnu ulogu u pružanju potpore djeci i njihovim obiteljima, osoblju u području ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja potrebna su složena znanja, vještine i kompetencije te duboko razumijevanje razvoja djeteta i znanje iz područja pedagogije ranog djetinjstva. Zato se obrazovanju i profesionalizaciji odgajateljskog zanimanja posvećuje velika pažnja. U Hrvatskoj postoji evidentan manjak stručnih odgajatelja. Rezultat je to nedostatka strateškog planiranja razvoja sustava, kontinuirane nebrige o razvoju mreže predškolskog odgoja, nedostatne koordinacije u sustavu visokog obrazovanja i sl. Zato se kao realna bojazan javlja problem zapošljavanja nestručnjaka bez odgovarajućeg obrazovnog profila i razine, što sasvim sigurno dovodi u pitanje kvalitetnu provedbu kurikuluma predškole. Istovremeno, Ministarstvo znanosti i obrazovanja, Vlada Republike Hrvatske i sva nadležna tijela dopustila su da se visokoobrazovane stručnjake, univ.bacc.praesc.educ. i mag. praesc educ., nositelje odgojno-obrazovnih procesa, zamijeni potpuno nestručnim zamjenama bilo koje vrste i razine obrazovanja, što je rezultiralo urušavanjem prve stepenice odgojno-obrazovnog sustava. Problem deficita odgajatelja na tržištu rada treba rješavati intervencijom u oblikovanju upisnih kvota budućih odgajatelja i učitelja, a ne forsiranjem ulaska srodnog, ali za rad s predškolskom djecom, nedovoljno pripremljenog kadra (učitelja) u vrtićku praksu. Na sličan način, za odgojno-obrazovni rad s učenicima u školi nedovoljno pripremljenim stručnjakom smatrali bismo odgajatelja, no činjenica da takvi prijedlozi nikad nisu ni bili izrečeni, ukazuje na implicitno neuvažavanje predškolske struke i predškolskih stručnjaka. - Financiranje Znano je da je financiranje RPOO gotovo isključivo u nadležnosti JLS-ova − od kapitalnih ulaganja u infrastrukturu do financiranja tekućih troškova održavanja, režija, opreme i zaposlenika. Posljedično, vrlo su često prisutne izrazito velike razlike u primjeni standarda te je stoga pitanje obveznosti, dostupnosti i jednakosti predškole potrebno motriti iz ovog ugla. S ciljem osiguravanja jednakih mogućnosti za svako dijete u Hrvatskoj i zaustavljanja diskriminacije prema mjestu rođenja, življenja i rada, nužne su značajne promjene. U tom smislu, prije svega je potrebno: - redefinirati koncept decentralizacije isključive nadležnosti JLS nad RPOO u pravcu veće odgovornosti središnje države u financiranju RPOO, jer je ono ključan problem u ovom kontekstu. - potrebno definirati jedinstvenu metodologiju za izračun ekonomske cijene vrtića. S tim je promjenama potrebno započeti žurno budući da se predviđa primjena dokumenta od pedagoške godine 2025./2026. Završno, budući da se radi o službenom dokumentu nacionalne razine, potrebno ga je metodološki rasteretiti od sadržaja koji nisu primjereni dokumentu takve vrste. To se posebno odnosi na dijelove teksta u kojem se tumače, opisuju i preporučaju sadržaji i metode rada, jer oni opterećuju tekst. To je prisutno u svim poglavljima, a naročito u poglavlju Uloga odgajatelja, učitelja i stručnog suradnika, jer se opisuju njihovi poslovi što je predmet sasvim drugog dokumenta. Osim toga, tu valja biti oprezan stoga što se u ishodišnim značajkama dokumenta poziva na autonomnost stručnjaka koji ga provode - kako u pogledu postavljanja odgojno-obrazovnih ciljeva i očekivanja, tako i u izvedbi i organizaciji rada (npr. u poglavlju Pristupi i načini rada). Posebno je nepotrebna širina teksta u poglavlju o vrednovanju koja stilom i sadržajem asocira na udžbenički tekst. Ukoliko predlagatelj želi pojasniti svoje namjere tada to valja napraviti posebnim prilogom koji mora biti odvojen od samog temeljnog teksta. Svojim iskazom i sadržajem su krajnje nekoherentna, uz primjedbu da veći dio teksta ne predstavlja vrijednosti. Isto tako valja svratiti veću pozornost na stručnu terminologiju koja je mjestimično zastarjela, ne koristi se jednoznačno u cijelom dokumentu, određeni su pojmovi nerazumljivi u svojoj jezičnoj konstrukciji. Isto tako valja ozbiljno revidirati pojedine dionice teksta ( posebno načela koja su zbog svoje važnosti ključni dijelovi dokumenta, jer se u njima prepoznaje različitost pisma autora pojedinih dionica koje u tom smislu nisu ujednačene. Uzevši u obzir širinu i težinu argumenata koji ukazuju na manjkavost i neprimjerenost predloženog dokumenta Nacionalnog kurikula predškole, sasvim je jasno kako je istoga nemoguće revidirati, jer što je nevaljano od početka, ne može biti popravljeno. Stoga zahtijevamo da se prijedlog povuče i da se na, moguće tragu prijedloga Nacionalnog kurikuluma predškole iz 2017. godine, a temeljeno na znanstvenim činjenicama i istraživanjima, uz uključivanje visokokvalitetnih stručnjaka iz ovog područja, izradi dokument koji će biti snažna i kvalitetna okosnica programa predškole u Republici Hrvatskoj. U tom smislu, stručnjaci ove neformalne radne skupine stavljaju se na raspolaganje Ministarstvu znanosti i obrazovanja, voljni doprinijeti da ova važna stepenica odgoja i obrazovanja u najkraćem roku dobije kvalitetan Nacionalni kurikulum predškole, koji će služiti i kao primjer drugim državama. | Primljeno na znanje | 1. Radna skupina za izradu Nacrta prijedloga nacionalnoga kurikula predškole S obzirom na komentar koji je uputila „neformalna radna skupina okupljena na platformi strukovne Udruge SIDRO“, ukazujemo na to da je Nacrt prijedloga nacionalnoga kurikula predškole izradila Radna skupina imenovana odlukom ministra temeljem Javnoga poziva na koji je pristiglo 60 prijava. Primjerice, Povjerenstvo koje je 2014. godine izrađivalo Nacrt prijedloga nacionalnog kurikuluma za rani i predškolski odgoj i obrazovanje (kurikulum donesen tijekom 2015. godine), imenovano je izravno odlukom ministra bez prethodno objavljena javnog poziva. Povjerenstvo je brojilo devet članova (dva stručnjaka s visokih učilišta, četiri predstavnika dječjih vrtića, dva predstavnika AZOO-a i jednoga predstavaka MZO-a). Radna skupina za izradu Nacrta prijedloga nacionalnoga kurikuluma predškole broji 18 članova (tri odgojitelja u dječjem vrtiću, jedan pedagog u dječjem vrtiću, jedan psiholog u dječjem vrtiću, jedan edukacijski rehabilitator u dječjem vrtiću, jedan logoped u dječjem vrtiću, jedan ravnatelj dječjeg vrtića, dva učitelja u osnovnoj školi u razrednoj nastavi, jedan ravnatelj u osnovnoj školi, jedan stručni suradnik u osnovnoj školi, jedan stručnjak s visokih učilišta koji izvodi prijediplomske i diplomske studije ranoga i predškolskog odgoja i obrazovanja, jedan stručnjak s visokih učilišta koji izvodi prijediplomske i diplomske učiteljske studije i/ili prijedipolmske i diplomske studije nastavničkih smjerova, tri predstavnika MZO-a te predstavnik AZOO-a). Navedena je Radna skupina u razdoblju od sredine travnja 2023. do početka veljače 2024. radila na izradi Nacrta prijedloga kurikuluma predškole, nakon čega je Nacrt upućen na stručnu recenziju (dvije domaće i dvije međunarodne) te sukladno recenzijama dorađen i lektoriran prema Zakonu o hrvatskom jeziku (NN 14/24) koji je u veljači 2024. stupio na snagu. Iz navedenoga je razvidno to da se izbor članova Radne skupine i rad na predmetnom nacrtu odvijao transparentno i prema najvišim demokratskim standardima i standardima struke, u skladu sa Zakonom o predškolskom odgoju i obrazovanju, kao i to da je u izradi navedenoga Nacrta sudjelovala struka (teoretičari i praktičari svih profila) te predstavnici Ministarstva (MZO) i Agencije (AZOO). 2. Devetogodišnje obvezno obrazovanje u Hrvatskoj Vezano za komentar „neformalne radne skupine“ da je ostvarivanje devetogodišnjega obveznog obrazovanja projekt kojemu je potrebno pristupiti sustavno i promišljeno, napominjemo kako devetogodišnje obvezno obrazovanje u hrvatski odgojno-obrazovni sustav nije uvedeno 2022., nego 2013. godine donošenjem Zakona o izmjenama i dopunama Zakona o predškolskom odgoju i naobrazbi (Narodne novine, broj 94/2013) kada program predškole postaje obvezan za svu djecu u godini prije polaska u osnovnu školu. Navedena je obveznost detaljnije razrađena Pravilnikom o sadržaju i trajanju programa predškole (Narodne novine, broj 107/2014) kojim se propisuje sadržaj i trajanje programa predškole za svu djecu u godini prije polaska u osnovnu školu, kako za djecu koja su polaznici dječjega vrtića, tako i za djecu te dobi koja nisu polaznici dječjega vrtića. Navedeni Pravilnik program predškole definira kao „obvezni program odgojno-obrazovnoga rada s djecom u godini dana prije polaska u osnovnu školu“ te ga prepoznaje kao „dio sustava odgoja i obrazovanja u Republici Hrvatskoj“ (članak 1. stavak 2.). Ukazujemo i na to da je u sklopu provedbe Cjelovite kurikularne reforme izrađen Nacrt prijedloga Okvira nacionalnoga kurikuluma koji prepoznaje pet odgojno-obrazovnih ciklusa a prvi od njih uključuje predškolu te 1. i 2. razred osnovne škole (str. 20 – 21). Slijedom navedenoga, devetogodišnje obvezno obrazovanje u Hrvatskoj nije novina koja se uvodi izmjenama i dopunama Zakona 2022. godine niti Nacrtom prijedloga nacionalnoga kurikula predškole, nego je ono uvedeno izmjenama i dopunama Zakona 2013. godine (prije 11 godina). Povezivanje devetogodišnjega obveznog obrazovanja isključivo s osnovnom školom, kao što se to čini u navedenom komentaru, odveć je plošno i nije u skladu s obrazovnim politikama i praksama u zemljama članicama Europske unije i Europe općenito. Naime, u 19 europskih zemalja obvezno se obrazovanje, uz osnovno, proteže na rani i predškolski odgoj i obrazovanje a u jednom dijelu njih i na srednjoškolsko obrazovanje. (Izvor: European Commission/EACEA/Eurydice, 2023. Compulsory Education in Europe – 2023/24. Eurydice Facts and Figures. Luxembourg: Publications Office of the European Union. 2021. p 4. https://op.europa.eu/hr/publication-detail/-/publication/830149f3-6684-11ee-9220-01aa75ed71a1/language-en). Rani i predškolski odgoj i obrazovanje u Europi, uključujući i program predškole, smješten je na razinu ISCED 0. Na toj je razini (razina ISCED 0) obrazovanje u Francuskoj i Mađarskoj obvezno za djecu navršene treće godine života, a u Grčkoj, Luksemburgu i Švicarskoj od četvrte. U 11 zemalja obrazovanje je obvezno od pete godine, a u Srbiji od pet godina i šest mjeseci. U četirima zemljama obvezno obrazovanje počinje od šeste godine, a među njima su i tri zemlje (Švedska, Finska i Litva) u kojima obvezno obrazovanje započinje s programom predškole. U preostalih 19 zemalja nema obveznoga obrazovanja na razini ISCED 0. Među navedenim se zemljama nalazi i Hrvatska, kao i BiH, koje imaju program predškole, ali im se on ne računa kao početak obveznoga obrazovanja. U skladu s navedenim, program predškole ima šest zemalja: četiri zemlje u potpunosti (full-time) – Švedska, Finska, Litva i Srbija, dvije zemlje djelomično (part-time) – Hrvatska i BiH. U Švedskoj, Finskoj, Litvi i Srbiji predškola se računa kao početak obveznoga obrazovanja, u Hrvatskoj i BiH ne. Stoga je cilj novoga koncepta programa predškole, kao što je to u Uvodu dokumenta bilo i naglašeno, omogućiti da Hrvatska ne samo de jure, nego i de facto ima devetogodišnje obvezno obrazovanje. Na taj je način Hrvatska, poput 19 europskih zemalja koje su početnu dob obveznoga obrazovanja smjestile na razinu ISCED 0, prepoznala potencijale koji leže u ranome i predškolskom odgoju i obrazovanju koji je, kako se to navodi u Nacionalnoj razvojnoj strategiji Republike Hrvatske do 2030. godine (2021.), „temelj cjeloživotnog učenja“. 3. Rani i predškolski odgoj i obrazovanje kao integralni dio odgojno-obrazovnog sustava u Hrvatskoj Rani i predškolski odgoj i obrazovanje u Hrvatskoj integralan je, a ne autonoman dio nacionalnoga sustava odgoja i obrazovanja (ISCED 01 - za djecu od 0 do 3 godine i ISCED 02 - za djecu od 3 do 6 godina). Takav pristup ranome i predškolskom odgoju i obrazovanju, koji Hrvatska ima od 1997. godine donošenjem Zakona o predškolskom odgoju i naobrazbi (NN 10/1997), Europska je komisija navela kao primjer drugim članicama EU (vidjeti: (Key Data on Early Childhood Education and Care in Europe 2014 Edition, str. 12.) a ima ga otprilike polovica zemalja OECD-a. Njegov je cilj olakšati suradnju i koherentnost između obrazovnih razina i time pomoći djeci da lakše prijeđu iz ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja u školsko obrazovanje (vidjeti: OECD, 2017, Transitions from Early Childhood Education and Care to Primary Education). Razlog tomu jest značajan utjecaj koji rani i predškolski odgoj i obrazovanje ima na kognitivni, emocionalni i socijalni razvoj djeteta, stoga su kvalitetni programi ranoga i predškolskog odgoja i obrazovanja temelj za cjeloživotno učenje jer razvijaju osnovne kompetencije koje će djeca stjecati i razvijati tijekom cijeloga obrazovanja i kasnije u životu. Integracija predškolskoga odgoja i obrazovanja u nacionalni sustav odgoja i obrazovanja pomaže smanjiti obrazovne nejednakosti, pruža podršku roditeljima omogućujući dostupnost kvalitetna obrazovanju njihovoj djeci, pomaže djeci pripremiti se za formalno školovanje jer su djeca koja pohađaju predškolske programe bolje pripremljena za polazak u osnovnu školu te imaju bolje razvijene predčitalačke i predmatematičke vještine kao i razvijenije socijalne vještine. Stvaranje povezanoga sustava odgoja i obrazovanja od ranoga djetinjstva do srednje škole osigurava kontinuitet u obrazovnom iskustvu djece što omogućuje lakšu tranziciju između različitih faza obrazovanja i pomaže u stvaranju koherentnoga obrazovnoga puta za svako dijete. 4. Zakonske i strateške osnove za donošenje Nacionalnoga kurikula predškole U svibnju 2022. godine u Hrvatskom je saboru usvojen Zakon o izmjenama i dopunama Zakona o predškolskom odgoju i obrazovanju (NN 57/2022) koji, po prvi put, predviđa donošenje kurikula predškole na nacionalnoj razini (članak 4.). U Nacionalnom planu razvoja sustava obrazovanja za razdoblje do 2027. godine, usvojenom na 203. sjednici Vlade (22. ožujka 2023.), predviđeno je povećanje broja sati programa predškole sa sadašnjih 250 na 700 sati, po uzoru na europske zemlje koje imaju takav oblik odgoja i obrazovanja (Švedska, Finska i Litva). 5. Odnos Nacrta prijedloga nacionalnoga kurikula predškole i NOK-a i NKRPOO-a Za razliku od pojedinih europskih zemalja, gdje je obrazovanje regulirano temeljnim zakonom (lex generalis), u Hrvatskoj ne postoji propis koji bi na jednom mjestu objedinio sve razine odgojno-obrazovnoga sustava, nego svaka odgojno-obrazovna razina ima svoj zaseban zakon (lex specialis). Dokument koji je u Hrvatskoj zamišljen kao svojevrsno vezivno tkivo na predtercijarnoj odgojno-obrazovnoj razini jest okvirni nacionalni kurikulni dokument koji na općoj razini određuje elemente odgoja i obrazovanja za rani i predškolski odgoj i obrazovanje (usp. članak 15. stavak 2. Zakona o predškolskom odgoju i obrazovanju) te za sve razine i vrste osnovnoškolskoga i srednjoškolskog odgoja i obrazovanja (usp. članka 26. stavak 2. Zakona o odgoju i obrazovanju u osnovnoj i srednjoj školi). Dokument koji na općoj razini određuje elemente odgoja i obrazovanja na predtercijarnoj razinu u Hrvatskoj jest Nacionalni okvirni kurikulum za predškolski odgoj i obrazovanje te opće obvezno i srednjoškolsko obrazovanje iz 2011. godine koji je na snazi. Riječ je o temeljnom okvirnom nacionalnom kurikulnom dokumentu koji je osnova za donošenje ostalih nacionalnih kurikula (razinskih, predmetnih, međupredmetnih, strukovnih i modularnih). Iz toga je razloga na samome početku Nacrta prijedloga nacionalnoga kurikula predškole jasno navedeno kako se on temelji na načelima nadređenih mu kurikula: Nacionalnoga okvirnog kurikuluma za predškolski odgoj i obrazovanje te opće obvezno i srednjoškolsko obrazovanje (2011.) i Nacionalnoga kurikuluma za rani i predškolski odgoj i obrazovanje (2015.). Imajući navedeno u vidu, zbunjuje komentar kojim se tvrdi da se „važeći Nacionalni kurikulum (2015.) derogira pozivanjem na Okvirni kurikulum (2011.)“, a pritom se zapravo zaboravlja da je NOK (2011.) nadređen Nacionalnom kurikulumu (2015.) i osnova za njegovo donošenje (članak 15. stavak 2. Zakona o predškolskom odgoju i obrazovanju). Sukladno navedenom, iz spomenutoga bi se komentara dalo zaključiti da Nacionalni kurikulum (2015.) derogira NOK i da mu je protivan, što nije u skladu sa Zakonom. Nadalje, čini se da važeći Nacionalni kurikulumu (2015.) nije u skladu ni sa Zakonom o predškolskom odgoju i obrazovanju, točnije odredbama Zakona u izmjenama i dopunama Zakona iz 2013. godine prema kojima je program predškole postao obvezan za svu djecu u godini prije polaska u osnovnu školu, kako za djecu koja su polaznici dječjega vrtića, tako i za djecu te dobi koja nisu polaznici dječjega vrtića (usp. članak 23.a stavak 2. i 3. Zakona). No unatoč toj zakonskoj odredbi, u Nacionalnom se kurikulumu iz 2015. nalazi sljedeća tvrdnja: „Kurikulum predškole podrazumijeva kurikulum namijenjen odgojno-obrazovnome radu s djecom koja nisu obuhvaćena nijednim oblikom redovnoga programa vrtića, a u godini su prije polaska u školu.“ Iz navedenog bi se moglo zaključiti da je kurikul predškole namijenjen tek manjem broju djece (onoj djeci koja nisu obuhvaćena nijednim oblikom redovnoga programa vrtića) a da isključuje veći broj djece (onu djecu koja su obuhvaćena bilo kojim oblikom redovnoga programa vrtića). Čini se da je tu neusklađenost Nacionalnog kurikuluma (2015.) uvidjela i Stručna radna skupina koja je izradila Prijedlog izmjena i dopuna Nacionalnoga kurikuluma ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja (2016.) u kojem se navodi da je predškola „dio formalnog sustava odgoja i obrazovanja Republike Hrvatske i predstavlja početni obvezatni institucionalni oblik odgoja i obrazovanja za svu djecu u godini dana prije upisa u osnovnoškolski odgoj i obrazovanje“, odnosno da se predškola provodi „s djecom koja su polaznici dječjeg vrtića tako da je integrirana u redoviti vrtićki kurikulum te za djecu koja nisu polaznici dječjeg vrtića, također u dječjem vrtiću“ (usp. Izmjene i dopune nacionalnog kurikuluma za rani i predškolski odgoj i obrazovanje, Poglavlje 5.2. Kurikulum predškole, prijedlog nakon javne rasprave, prosinac 2017. str. 3). 6. Struktura Nacionalnog kurikula predškole Nacrt prijedloga nacionalnoga kurikula predškole usklađen je s odredbama Zakona (2022.), kao i s nadređenim mu kurikulnim dokumentima NOK (2011.) i NKRPOO (2015.), tako da „utvrđuje načela, odgojno-obrazovne ciljeve i odgojno-obrazovna očekivanja, kao i vrijeme trajanja programa s planom i načinom izvođenja“ te se smatra „sastavnim dijelom Nacionalnoga kurikuluma“ (članak 15. stavak 5. i 6. Zakona). Njime Hrvatska, po prvi put, dobiva kurikul predškole koji se temelji na jasno utvrđenim kompetencijama i odgojno-obrazovnim očekivanjima koja polaznici programa predškole na nacionalnoj razini trebaju ostvariti. Na temelju Nacionalnoga kurikula predškole odgojitelji i drugi odgojno-obrazovni djelatnici autonomni su u izradi izvedbenih kurikula tako da se uvažavaju potrebe i mogućnosti svakoga djeteta. U svezi s navedenim, važno je istaknuti da je Europska unija 2006. godine odredila, a 2018. godine potvrdila, osam temeljnih kompetencija za cjeloživotno učenje. Njih je prihvatila hrvatska obrazovna politika i integrirala u svoj odgojno-obrazovni sustav. Tako, primjerice, NOK (2011.) donosi okvir za stjecanje temeljnih i stručnih kompetencija, a kompetencijski pristup u sustav ranoga i predškolskog odgoja i obrazovanja potvrđuje Nacionalni kurikulum za rani i predškolski odgoj i obrazovanje (2015.), što je ujedno na tragu odredaba Pravilnika o sadržaju i trajanju programa predškole (2014.) kojima je propisano da se kompetencije koje dijete u godini prije polaska u osnovnu školu treba steći i/ili unaprijediti odnose na „komunikaciju na materinskom jeziku, elementarnu komunikaciju na stranim jezicima, matematičke kompetencije i osnovne kompetencije u prirodoslovlju i tehnologiji, digitalne kompetencije, učiti kako učiti, socijalne i građanske kompetencije, inicijativnost i poduzetništvo, kulturnu svijest i izražavanje te motoričke kompetencije primjerene dobi.“ K tome, postoji još jedno definiranje kompetencija koje bi djeca predškolske dobi trebala usvojiti, a one su određene kurikulima međupredmetnih tema (Osobni i socijalni razvoj, Zdravlje, Građanski odgoj i obrazovanje, Održivi razvoj, Poduzetništvo, Učiti kako učiti te Uporaba informacijske i komunikacijske tehnologije) koje se također realiziraju u sklopu programa predškole. Navedeni je pristup prihvatila i Stručna radna skupina za rani i predškolski odgoj iz 2016. godine (vidjeti: Odgovori na pristigle priloge stručnoj raspravi o prijedlogu Izmjena i dopuna nacionalnog kurikuluma ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja, str. 15 –16). 7. Utemeljenost u suvremenim znanstvenim spoznajama Radna je skupina tijekom izrade Nacrta prijedloga nacionalnoga kurikula predškole istražila i proučila brojna suvremena istraživanja, kao i dokumente relevantne za podizanje kvalitete sustava ranoga i predškolskog odgoja i obrazovanja. Primjerice, istraživanje OECD-a Analiza praćenja kvalitete u ranom i predškolskom odgoju i obrazovanju, (OECD, ECEC Network, 2013) pokazuje da postoji značajna veza između visoke kvalitete ranoga i predškolskog odgoja i obrazovanja (uključujući metode kako se to može mjeriti) i postignuća djece. U navedenoj su analizi „postignuća djece“ opisana kao skup znanja, vještina i stavova koje djeca imaju na završetku sudjelovanja u ranome i predškolskom odgoju i obrazovanju. Kvaliteta odgojno-obrazovnog procesa sastoji se od onoga što djeca uistinu dožive u programima koje pohađaju, tj. onoga što se događa unutar ustanova ranoga i predškolskog odgoja i obrazovanja. Smatra se da ta iskustva imaju utjecaj na dobrobit i razvoj djece (Quality Matters in Early Childhood Education and Care: Norveška 2013, OECD). U prosjeku, diljem OECD-a, djeca koja su pohađala RPOO obično imaju bolje rezultate u PISA-i u dobi od 15 godina od svojih vršnjaka koji nisu pohađali RPOO. Za razliku od navedenoga, hrvatski učenici nisu imali bolje rezultate u PISA-i bez obzira na to koliko su dugo pohađali RPOO (vidjeti: OECD (2023), PISA 2022 Results (Volume II): Learning During – and From – Disruption, https://doi.org/10.1787/a97db61c-en). Navedeno potvrđuje da reformski zahvati koje Hrvatska trenutačno provodi s ciljem povećanja obuhvata djece u RPOO-u idu ruku pod ruku s mjerama kojima se osigurava da djeca koja pohađaju RPOO imaju kvalitetno iskustvo učenja i razvoja. Kvalitetan kurikul predškolskoga odgoja i obrazovanja obuhvaća procese učenja i razvoja djece koji se temelje na društvenom okružju te interakcijama s drugom djecom i odraslima. Te interakcije trebaju biti temeljene na međusobnom povjerenju uz osiguravanje dovoljno vremena za igru i slobodno izražavanje (Siraj-Blatchford, I. (2009) Conceptualising progression in the pedagogy of play and sustained shared thinking in early childhood education: a Vygotskian perspective. Educational and Child Psychology, 26 (2)). Radna se skupina pri izradi Kurikula predškole oslanjala na istraživanja kojima je utvrđeno da igra potiče razvoj metakognitivnih i verbalnih sposobnosti te logičkoga razmišljanja, a da simboli u simboličkoj igri imaju potencijal za razvoj specifičnih numeričkih vještina i pismenosti. (Bodrova, E. (2008) Make‐believe play versus academic skills: a Vygotskian approach to today’s dilemma of early childhood education, European Early Childhood Education Research Journal, 16:3, 357 – 369. Van Oers, B. (2010) Emergent mathematical thinking in the context of play. Educational Studies in Mathematics, 74(1), 23 – 37). Kao zaključak htjeli bismo istaknuti da se kurikuli u ranome i predškolskom odgoju i obrazovanju trebaju temeljiti na koherentnom okviru koji omogućuje napredak i kontinuitet u procesu učenja i razvoja kod djece od rođenja pa sve do (najmanje) početka obveznoga školovanja. Prijelaz u školu zahtijeva posebnu pozornost i treba se zajednički organizirati kako bi se cijenila i uzela u obzir stajališta djece, odgojno-obrazovnih djelatnika u ranome i predškolskom odgoju i obrazovanju, učitelja i roditelja. (Moss, P. (eds) (2013) Early childhood and compulsory school education: Reconceptualising the relationship. London: Routledge). U pripremi za izradu navedenoga kurikula analizirani su i kurikuli europskih zemalja (Slovenije, Danske, Estonije, Poljske, Mađarske i Austrije), posebice onih zemalja koje poput Hrvatske imaju program predškole (Finska, Švedska i Litva). Razmatrana su stoga iskustva u tim zemljama kao i trajanje programa predškole (u Švedskoj program predškole traje od 500 do 700 sati, u Finskoj minimalno 700 sati, a u Litvi 640 sati). Tako je, primjerice, u Švedskoj predškola uvedena kako bi se olakšala operativna integracija između dječjega vrtića i škole te je poučavanje u predškoli obilježeno kombinacijom predškolskih i osnovnoškolskih metoda rada i pedagogije (vidjeti: https://www.regeringen.se/contentassets/f0785293473f4488ad7132aa06fbb1a1/en-tioarig-grundskola-sou-202133/), dok se u Finskoj od početka kolovoza 2021. do kraja svibnja 2024. uz jednogodišnji program predškole provodio i pilot-program produljena dvogodišnjeg programa predškole u ukupnom trajanju od najmanje 1400 sati (minimalno 700 sati po godini). Kurikul izrađen za dvogodišnji predškolski eksperiment sastoji se od nacionalnoga temeljnog dokumenta, lokalnih kurikula, godišnjih planova i osobnih planova za svako dijete. Lokalni planovi mogu specificirati nacionalne kriterije, ali ne mogu isključiti bilo koji cilj ili sadržaj propisan zakonom i nacionalnim temeljnim dokumentom (vidjeti: https://www.oph.fi/fi/tilastot-ja-julkaisut/julkaisut/kaksivuotisen-esiopetuksen-kokeilun-opetussuunnitelman-perusteet). 8. Metodologija pisanja Nacionalnoga kurikula predškole Vodeći se analizama znanstvenih istraživanja, navedenih obrazovnih praksa i potreba djece, članovi Radne skupine razvili su metodologiju pisanja kurikulnog dokumenta. Opisani su ključni ciljevi, odgojno-obrazovna očekivanja te sadržaji i preporuke za njihovo ostvarivanje osiguravajući njihovu usklađenost s razvojnim fazama djece predškolske dobi. Struktura kurikulnog dokumenta povezana je s metodološkom strukturom kurikula međupredmetnih tema (Kurikuli međupredmetnih tema pisani su prema ciklusima počevši od prvoga ciklusa koji obuhvaća tzv. 0. te 1. i 2. razred osnovne škole, dakle program predškole) i predmetnih kurikula u osnovnoj školi kako bi se osiguralo horizontalno i vertikalno usklađivanje odgojno-obrazovnih očekivanja i odgojno-obrazovnih ishoda, pa tako i sadržaja učenja i poučavanja. Takvim je pristupom osigurano da se predmetni kurikuli osnovne škole logično nastavljaju na odgojno-obrazovna očekivanja programa predškole čime se postiže kontinuitet u odgoju i obrazovanju. Nacionalni kurikul predškole usklađen je s NOK-om te se temelji na epistemiologiji socijalnoga konstruktivizma. Takav kurikul osigurava holistički pristup u kojem su aktivnosti djece kontekstualizirane, relevantne i povezane sa životom djece te njihovim iskustvima i interesima. Prednost se daje metodama, oblicima i načinima rada kao što su rad u manjim skupinama, vršnjačko učenje, istraživačko učenje, iskustveno učenje, rad na projektima, individualizirani pristup svakom djetetu, problemsko učenje. 9. Načela Nacionalnoga kurikula predškole Načela su principi određenoga sustava te temelji poimanja dionika toga sustava. Ona odražavaju svrhu i učinkovita su za kvalitetno upravljanje sustavom. U NKP-u se navodi da su neka načela zajednička s načelima NOK-a i NKRPOO-a, pri čemu je uzeta u obzir činjenica da su načela NKP-a uporišta koja su specifična u odnosu na cijeli sustav ranoga i predškolskog odgoja i obrazovanja jer je predškola obvezna za svu djecu u Hrvatskoj, a pohađanje dječjega vrtića od rane dobi nije. Stoga su u NKP-u navedena samo specifična načela važna za predškolu kao obvezni dio sustava ranoga i predškolskog odgoja i obrazovanja. 10. Ciljevi Nacionalnoga kurikula predškole Ciljevi Kurikula predstavljaju opća, najšire određena očekivanja o tome što će djeca znati, razumjeti i moći učiniti na kraju pohađanja programa predškole u sklopu pojedine kompetencije. Oni uključuju razvoj kognitivnih, socio-emocionalnih i motoričkih vještina, vještina govorenja i izražavanja te sposobnost primjene naučenih znanja u različitim situacijama, s ciljem poticanja cjelovita razvoja djeteta i pripreme za daljnje obrazovanje i život. 11. Odgojno-obrazovna očekivanja, sadržaji i preporuke za njihovo ostvarivanje Kurikul se zasniva na odgojno-obrazovnim očekivanjima koja predstavljaju jasne i nedvosmislene iskaze o tome što očekujemo od djeteta u sklopu pojedine kompetencije na kraju pohađanja programa predškole. Odgovaraju na pitanje: Što djeca trebaju znati i moći učiniti, koje vrijednosti usvojiti te koje stavove oblikovati/razviti u sklopu razvoja pojedine kompetencije? Određena su kao poželjne razine znanja, vještina, sposobnosti i stavova koji se napredovanjem u odgojno-obrazovnom sustavu usložnjavaju i vode k još većoj kompetentnosti. Od djece se očekuje ostvarivanje svih odgojno-obrazovnih očekivanja, ali na različitoj razini usvojenosti. Odgojno-obrazovna očekivanja služe kao smjernice za planiranje izvedbenoga kurikula. Odgojitelji se koriste očekivanjima kako bi usmjerili i prilagodili svoje metode rada s djecom. Za razliku od njih odgojno-obrazovni ishodi specifični su i mjerljivi. Njihova se usvojenost može procijeniti testovima, zadatcima, projektima, praktičnim aktivnostima i drugim oblicima vrednovanja koji pokazuju koliko su djeca uspješno usvojila znanja i vještine. U kurikulu se navode sadržaji (teme, aktivnosti djece, metodičke upute i sl.) na razini svake kompetencije. Sadržaji su kratki opisi onoga što je važno s djecom proraditi. Sadržaji sami po sebi nisu cilj, nego su sredstvo za dostizanje cilja. Sadržaji predstavljaju ključne teme bitne za postizanje dubinskoga razumijevanja kompetencije te odražavaju raznolikost prethodnih iskustava, znanja i kulturnih vrijednosti djece. Time se nastoji bolje objasniti značenje odgojno-obrazovnog očekivanja te detaljnije opisati što predstavlja očekivano učenje. Preporuke za ostvarivanje odgojno-obrazovnih očekivanja sadržavaju smjernice kojima se naglašava važnost pojedinih elemenata očekivanja. Preporučene elemente odgojitelji mogu birati na temelju vlastite procjene primjerenosti i relevantnosti za ostvarivanje odgojno-obrazovnih očekivanja u specifičnom okružju. U preporukama su dani i određeni ilustrativni primjeri sadržaja (obrade tema), kao i metodičke preporuke vezane uz metode učenja i rada koje su nužne da bi se ostvarilo odgojno-obrazovno očekivanje ili skupina odgojno-obrazovnih očekivanja. Time se nastoji bolje objasniti značenje odgojno-obrazovnoga očekivanja i sadržaja učenja te detaljnije opisati što predstavlja očekivano učenje. Ti primjeri opisuju dubinu i širinu očekivanja, posebno kad se odnose na više razine kognitivnih procesa, primjenu znanja, rješavanje problema i slično, ali sami ne služe kao prikazi svih mogućih aktivnosti učenja koje djeca moraju proći. Preporuke nisu zadane kao zahtjev kurikula, već predstavljaju prijedloge, primjere koje odgojitelji koji trebaju dodatnu potporu mogu upotrijebiti za lakše orijentiranje u zahtjevima i razvijanje zajedničkoga razumijevanja kurikula, kao i za planiranje izvedbenih kurikula. Preporuke mogu sadržavati i prijedlog određenih elemenata okružja učenja i iskustva učenja koji su potrebni za ostvarivanje očekivanja. 12. Provedba kurikula U skladu s načelom kurikulnoga pristupa, Nacionalni kurikul predškole daje okvirne smjernice za kvalitetno učenje i poučavanje dok istodobno, u skladu s cjelokupnim odgojno-obrazovnim procesom, ostavlja odgojno-obrazovnim djelatnicima izbor, pravo na različitost u pristupima i na prilagodbu načina izvedbe kurikula u skladu s potrebama i razinama znanja, vještina i sposobnosti djece, posebnim interesima te lokalnim kontekstom i prilikama. Podrazumijeva da su odgojno-obrazovne ustanove, pa slijedom toga odgojitelji i drugi odgojno- obrazovni djelatnici, u najboljoj poziciji odrediti kako kurikul smisleno i u najboljem interesu djece izvoditi u praksi. Na temelju Nacionalnoga kurikula predškole odgojitelji i drugi odgojno-obrazovni djelatnici autonomni su u izradi izvedbenih kurikula tako da se uvažavaju potrebe i mogućnosti svakoga djeteta. 12.1. Školifikacija Kako u javnosti ne bi došlo do zabune, važno je definirati pojam školifikacije iako usuglašenost oko definiranja temeljnih pojmova ne jamči i njihovo razumijevanje i primjenu u praksi. Primjerice, P. Moss je školifikaciju definirao primjenom „reduciranog, fragmentiranog i uskog pristupa, koji se više odnosi na pripitomljavanje, kontrolu i predviđanje nego na stvaranje učenja temeljenog na kretanju, eksperimentiranju i stvaranju značenja“ (Moss, 2012, str. 360). Moss isto tako ne vidi rješenje u dominaciji jednoga pristupa nad drugim (školskoga nad predškolskim ili obrnuto), nego u uvažavanju različitih pristupa na čijim se osnovama sukonstruira kurikul. Nadalje, školifikacija se može razumjeti kao praksa nekih odgojno-obrazovnih ustanova da prilagode svoje planove i programe kako bi zadovoljili školske standarde pri čemu je pozornost više usmjerena na akademski sadržaj, a manje na igru. Može se pretpostaviti da se u komentaru na školifikaciju misli na dio prijedloga NKP-a koji definira odgojno-obrazovna očekivanja u okviru ključnih kompetencija za cjeloživotno učenje. No kako su odgojno-obrazovna očekivanja usklađena s razvojnim mogućnostima djece u dobi od 6 godina, ne može se govoriti o školifikaciji, već o razvojno primjerenim odgojno-obrazovnim očekivanjima. 12.2. Vrednovanje Vrednovanje u smislu kurikulskoga kruga ne vrednuje motivaciju djece već ostvarivanje odgojno-obrazovnih očekivanja kurikula. Vrednovanje podrazumijeva kontinuirano, integrirano i kontekstualizirano praćenje i dokumentiranje dječjega učenja i razvoja i sastavni je dio svakodnevne interakcije odgojitelja i djece. 12.3. Kadrovske pretpostavke U NKP-u se samo navodi tko provodi predškolu, ali detaljno objašnjenje kadrovskih pretpostavka nije predmet NKP-a niti je predmet ovoga javnog savjetovanja, već je propisano Zakonom o izmjenama i dopunama Zakona o predškolskom odgoju i naobrazbi (Narodne novine, broj 94/2013) uvođenjem obveznoga programa predškole za svu djecu u godini prije polaska u osnovnu školu (uz odgojitelja predškolske djece može to biti i učitelj razredne nastave). Isto tako, Pravilnik o vrsti stručne spreme stručnih djelatnika te vrsti i stupnju stručne spreme ostalih djelatnika u dječjem vrtiću određuje da odgojitelji i učitelji koji ostvaruju program predškole trebaju imati sljedeću stručnu spremu: odgojitelj predškolske djece ili nastavnik predškolskoga odgoja, a učitelj može biti osoba koja ispunjava uvjete za učitelja razredne nastave u osnovnoj školi. Nadalje, Zakonom o izmjenama i dopunama Zakona o predškolskom odgoju i obrazovanju (Narodne novine, broj 57/2022) poslove odgojitelja u dječjem vrtiću može obavljati osoba koja je završila učiteljski studij, i to specijalistički diplomski stručni studij ili integrirani preddiplomski i diplomski studij ili četverogodišnji diplomski stručni studij primarnoga obrazovanja, uz uvjet da u roku od dviju godina od dana zasnivanja radnoga odnosa stekne kvalifikacije odgojitelja. Iako se u javnom savjetovanju problematizira nedostatak stručnoga kadra, za što se kao uporište navodi studija Ažurirana procjena kvantitativnih potreba za obrazovanjem i zapošljavanjem odgojitelja u sustavu ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja koju je proveo dr. sc. Teo Matković s Instituta za društvena istraživanja u Zagrebu po narudžbi Ministarstva znanosti i obrazovanja, već i naručivanjem takve analize vidljiva je briga Ministarstva da se sustavno pristupi rješavanju navedenoga problema. U završnom osvrtu Analize razmatraju se potencijal i ograničenja nekoliko mogućih pristupa rješavanju navedenoga problema: uključivanje studenata, uvoz radne snage, angažman nastavnika razredne nastave, poticanje kasnijega odlaska u mirovinu i povratka neaktivnih odgojitelja u sustav. Stoga je Ministarstvo pristupilo strateškom osmišljavanju dugotrajnih i održivih način osiguranja potrebnoga broja odgojitelja na tržištu rada. Osim dugoročnoga povećanja broja studijskih mjesta za rani i predškolski odgoj i obrazovanje, razmatra se niz ostalih rješenja koja će, kada budu u potpunosti definirana, biti predstavljena javnosti. 12.4. Financiranje Iako način financiranja nije predmet javnoga savjetovanja, već je ono regulirano drugim pozitivnim propisima, navest ćemo samo neke od načina financiranja kako bi javnost bila informirana i o ovome važnom aspektu predškole. Uvođenjem obvezne predškole za svu djecu u godini prije polaska u osnovnu školu uvedena je i odredba Zakona o izmjenama i dopunama Zakona o predškolskom odgoju i naobrazbi (Narodne novine, broj 94/2013) gdje se u članku 17. navodi da je program predškole za roditelje besplatan. Nadalje, s obzirom na to da je program predškole i do sada bio jedan od programa javnih potreba navedenih u Državnom pedagoškom standardu predškolskog odgoja i naobrazbe (Narodne novine, broj 63/2008), Ministarstvo ga sufinancira sukladno Pravilniku o načinu raspolaganja sredstvima državnog proračuna i mjerilima sufinanciranja programa javnih potreba u području ranoga i predškolskog odgoja i obrazovanja (Narodne novine, broj 141/2022) tako da se osigurava sufinanciranje po djetetu za mjesece u kojima se predškola izvodi. Osim ovoga modela financiranja Zakonom o izmjenama i dopunama Zakona o predškolskom odgoju i obrazovanju (Narodne novine, broj 57/2022) u članku 50.a navodi se da se u državnom proračunu osiguravaju sredstva za fiskalnu održivost dječjih vrtića čiji je osnivač jedinica lokalne i područne (regionalne) samouprave na temelju mjerila i kriterija koje uredbom propisuje Vlada Republike Hrvatske. Iz toga |
| 123 | ŽELJKA BUJANIĆ | ODLUKU O DONOŠENJU NACIONALNOGA KURIKULA PREDŠKOLE | Poštovani, podržavam tekst komentara neformalne radne skupine znanstvenika, praktičara, stručnih suradnika i odgojitelja, nositelja odgojno obrazovnih procesa u predškolskim ustanovama, okupljene na platformi strukovne Udruge SIDRO. Dječji vrtić treba biti "dječja kuća" u kojoj se dijete razvija prema vlastitim razvojnim potencijalima, u kojima je dijete sukonstruktor kurikuluma vrtića, u kojemu se poštuju dječji interesi i na tome odgojitelji (kompetentni stručnjaci) podržavaju dječji rast i razvoj neovisno o dobi već ovisno o razvojnim fazama djeteta. Polazimo li od djeteta kao središta, tada ne možemo imati unaprijed isplanirane ishode jer je tada odgojno-obrazovni proces nepredvidiv iz dana u dan. No, na odgojiteljima je da sa svojim znanjem i kompetencijama potiču sve potencijale djece u svrhu postizanja djetetovog maksimuma, dolaska na metarazinu i izgradnje cjelovite ličnosti. "Igra je djetetov najvažniji posao, a znanje stečeno kroz igru smatra se trajno stečenim znanjem", nemojmo to zaboraviti prilikom pisanja novih dokumenata. - Kurikul(um) kao osnova devetogodišnjeg obveznog obrazovanja Predlagatelj ističe da će modernizacijom, preobrazbom i novim konceptom programa predškole, Hrvatska ne samo de facto, nego i de jure imati devetogodišnje obvezno obrazovanje. Osim terminološke nedosljednosti u imenovanju dokumenta, ova tvrdnja pokazuje duboko nerazumijevanje funkcioniranja sustava odgoja i obrazovanja koji funkcionira kao koherentna cjelina. Prelazak na devetogodišnje obvezno obrazovanje strateško je pitanje, složen i dugotrajan proces. Riječ je o složenoj cjelovitoj transformaciji cijelog sustava, o strukturnoj reformi koja ima svoje značajke i dugoročnu dinamiku ostvarivanja. Ostvaruje se povezivanje sastavnica odgojno-obrazovnog sustava u koherentnu, povezanu, fleksibilnu i učinkovitu cjelinu temeljenu na zajedničkim odgojno-obrazovnim vrijednostima, načelima i ciljevima. Rani i predškolski odgoj i obrazovanje autonomni je dio nacionalnog sustava odgoja i obrazovanja i kao takav funkcionira temeljem vlastitog zakona i podzakonskih akata, načinom financiranja i sl. Ima i svoj kurikulum koji je koncepcijski i paradigmatski različit od sustava koji slijedi. Predškola je u svim elementima dio podsustava RPOO i kao takva ne može potezom pera biti funkcionalno postavljena kao osnova cijelog sustava. Ukoliko se to dogodi ona će izgubiti svoju predškolsku fizionomiju, a neće postati stvarni integralni dio sustava, jer to jednostavno u ovakvim intervencijama nije moguće. Bilo kakvo parcijalno zadiranje u dijelove sustava neće i ne može predstavljati poboljšanje, a još manje nositi ovakav značaj kakav mu predlagatelj pridaje. Stoga odbijamo predloženi nacrt predškole, kao i ideju da se devetogodišnjem obveznom obrazovanju pristupi mehaničkim pripajanjem posljednje vrtićke godine školi. Ostvarivanje devetogodišnjeg obveznog obrazovanja je projekt kojemu je potrebno pristupiti sustavno, promišljeno, na temelju suvremenih znanstvenih spoznaja i s uvažavanjem, a ne rušenjem prethodno (mukotrpno) postignute kvalitete hrvatskog predškolskog sustava. Ostvarivanje devetogodišnjeg obveznog obrazovanja iziskuje korjenite i dobro promišljene promjene filozofije i koncepcije školskog obrazovanja te dodavanje devete godine završetku postojećeg osnovnoškolskog obrazovanja. - Neutemeljenost u suvremenim znanstvenim spoznajama Razumljivo je da, kao dio Europske unije, postoje i određeni zahtjevi prema našoj zemlji, no rijetkost je da se jedna struka odriče svih znanstvenih spoznaja o predmetu svojih istraživanja i napredaka u samoj struci, što se iščitava iz ovako koncipiranog programa predškole. Predloženi tekst u svojoj suštini je pogrešan i nemoguće je ukloniti njegove manjkavosti. Počiva na nizu neznanstvenih polazišta te obiluje kontradiktornim tvrdnjama. Osim u dvije rečenice uvodnog dijela teksta u kojem se poziva na Nacionalni kurikulum za rani i predškolski odgoj i obrazovanje (2015) iz kojeg treba proizlaziti, vidljivo je da se u kreiranju teksta nije vodilo suvremenim spoznajama o djetinjstvu, djetetu kao i učenju i razvoju djeteta rane i predškolske dobi te da ne proizlazi iz Nacionalnog kurikuluma (2015). U više navrata važeći Nacionalni kurikulum (2015) se derogira pozivanjem na Okvirni kurikulum (2011) te se otvoreno ističe namjera prilagodbe ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja osnovnoškolskom sustavu pod krinkom odgojno-obrazovnog kontinuiteta što ocjenjujemo neprihvatljivim, a pri tome je konceptualno te čak i terminološki izostavljena odgojna komponenta (naveden je obrazovni kontinuitet). Posebno je poražavajuća rečenica koja stoji u uvodnom dijelu teksta i u kojoj se ogleda sva manjkavost ovog prijedloga i potpuno nerazumijevanje institucijskog odgoja i obrazovanja u ranom djetinjstvu: „Njime Hrvatska, po prvi put, dobiva kurikul koji se temelji na jasno utvrđenim razvojnim područjima i odgojno-obrazovnim očekivanjima koje polaznici programa predškole na nacionalnoj razini trebaju ostvariti.“ (Prijedlog Nacionalnog kurikula, 2024). Svako poglavlje predloženog teksta ukazuje da se prilikom pisanja nije vodilo znanstvenim i stručnim dosezima suvremene pedagogije ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja pri čemu se posebno problematičnim ističu poglavlja C. Odgojno-obrazovnih očekivanja te E. Praćenje i vrednovanje. Ponajviše zabrinjava izrazita bipolarnost sadržaja teksta koji u isto poglavlje, pa čak i u istoj rečenici navodi sadržaje koji su epistemološki potpuno različiti. Znanstvena istraživanja i argumenti koji govore o neprimjerenosti, netočnosti i neutemeljenosti ovog teksta navedeni su u nastavku. Brojni znanstveni dokazi od kojih navodimo samo osnovni minimum (Amrein i Berliner, 2003; Anning, Cullen i Fleer 2004; Healy, 2004; OECD, 2006; Blaustein, 2005; Nichols and Berliner, 2007; Gulberg 2009; House i Loewenthal 2009; Suggate, 2009; Suggate, 2011; House 2011; Mac Naughton i Hughes 2011; Whitbread i Bingham, 2011; Whitbread i Bingham, 2014; Pound i Miller 2011; Miller i Hevey 2012; Moyles 2012; Moyles, Payler i Georgeson 2014) ukazuju da kurikulum (u ranom i predškolskom odgoju i obrazovanju) koji polazi od ishoda učenja, odnosno odgojno-obrazovnih očekivanja koja bi dijete trebalo ostvariti prije polaska u školu i koji se fokusira na ‘pripremanje’ u odnosu na sljedeću odgojno-obrazovnu razinu jest razvojno neprimjeren i potencijalno štetan za djetetov cjelokupni razvoj. Ovakav kurikulum sužava djetetove mogućnosti za cjelovitu i svrhovitu interakciju sa svojim okruženjem i kulturom u kojoj živi te time sužava mogućnost njegova učenja i razvoja. Konkretnije, u kontekstu ranog djetinjstva (razdoblje od rođenja do okvirno 8 godine života): • Kurikulum fokusiran na ishode, očekivanja i uske ciljeve ima neznatan učinak na djetetova postignuća i učenje te potiče površino učenje nasuprot dubljem kognitivnom angažmanu i učenju; • Kurikulum fokusiran na ishode i obrazovna očekivanja korespondira sa smanjivanjem vremena za igru; • Kurikulum fokusiran na ishode i obrazovna očekivanja korespondira s povećanjem takozvane pedagogizirane igre; • Kurikulum u kojem je sadržaj propisan i organiziran kroz programe i tematske cjeline oduzima djetetu kontrolu nad procesom učenja te ograničava razvoj njegove autonomije; • Kurikulum koji je fokusiran na ishode i obrazovna postignuća kroz transmisiju znanja ima štetan utjecaj na socijalni i psihološki razvoj djeteta, a istraživanja ukazuju i na rizik utjecaja takvog pristupa na razvoj mozga; • Kurikulum koji vrši pritisak na djecu da postignu akademski uspjeh u što ranijoj dobi utječe na odgajatelje i ostale stručnjake u sustavu RPOO-a na način da ograničava razvoj demokratskih vrijednosti i emancipacije. Svaka od ovih tvrdnji ima dalekosežan utjecaj na razvoj institucijskog odgoja i obrazovanja kroz sve razine sustava. Ono što nas posebno brine je izražena tendencija školifikacije što nije u suglasju sa smjerom kojim se kreću razvijeni predškolski sustavi i zapravo predstavlja veliki korak unatrag u odnosu na kvalitativni standard postavljen donošenjem Nacionalnog kurikuluma za rani i predškolski odgoj i obrazovanje iz 2015. godine. Čini se kako su autori predloženoga teksta djelomično svjesni da školifikacija nije smjer koji bi mogao pridobiti naklonost stručne i znanstvene javnosti pa elemente školifikacije u dokumentu nastoje terminološki ublažiti prevođenjem sintagmi koje jasno ukazuju na školifikaciju na neke blaže tj. manje upadljive forme. Tako se “ishode učenja” naziva “ostvarivanjem odgojno-obrazovnih očekivanja” što u biti znači isto. No, to nije samo terminološko pitanje nego odraz posve različitih filozofija (i epistemologija) odgoja i obrazovanja. Odgojno-obrazovni pristup usmjeren ostvarivanju unificiranih ishoda učenja (ili tzv. “odgojno-obrazovnih očekivanja”) podrazumijeva ulogu odgajatelja usmjerenu na poučavanje djece prenošenjem sadržaja, unificiranje odgojno-obrazovnog procesa i standardizirano procjenjivanje djece i njihovih postignuća prema kronološkoj dobi djece, što je sve u suprotnosti sa suvremeno shvaćenom odgojno-obrazovnom ulogom odgajatelja kojoj je u našim praksama moguće svjedočiti jer smo na njezinu ostvarenju godinama predano i sustavno radili. - Kurikul kao dio NKRPOO Tvrdnja da Nacionalni kurikul predškole utvrđuje načela, odgojno-obrazovne ciljeve i odgojno-obrazovna očekivanja, kao i vrijeme trajanja programa s planom i načinom izvođenja, te se smatra sastavnim dijelom Nacionalnoga kurikuluma za rani i predškolski odgoj i obrazovanje ne stoji. Navedena tvrdnja nikako se ne može prihvatiti. Upravo suprotno! NKP je paradigmatski odmaknut od NKRPO u svim temeljnim određenjima (ishodištima, vrijednostima, načelima,..) i stoga ne može funkcionirati kao njegov ishodišni dokument. Načela je potrebno svesti na manji broj jer su u ovom obliku raspršena i djeluju kao taksativno nabrajanje, a ne kao nešto što je temelj od kojeg se polazi. Definirati načela kao potrebna samo zato što je predškola „obavezna“, a ostatak sustava ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja već u prvom odjeljku u potpunosti poništavaju važnost ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja. Prijedlog novog Kurikul(um)a predstavlja ne samo terminološki već i idejni obrat koji je u neskladu s dosadašnjom filozofijom pristupa razvoju djeteta rane i predškolske dobi, a samim time i u neskladu s Nacionalnim kurikulumom za rani i predškolski odgoj i obrazovanje (2015). Nacionalni kurikulum (2015) i kurikulum predškole kao njegov integralni dio predstavlja dokument koji je međunarodno prepoznat kao iznimno kvalitetan. Kreiran je evaluacijom postojećih dokumenata, uvažavanjem primjera dobre odgojno-obrazovne prakse u Republici Hrvatskoj i svijetu te uvažavanjem znanstvenih studija o dosezima svjetske, a posebice hrvatske teorije i prakse u području institucijskog ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja, zatim kurikuluma ranog odgoja te o dosezima u području inicijalnog obrazovanja i profesionalnog razvoja odgajatelja i drugih stručnih djelatnika vrtića. Nažalost, samim time što je ovaj tekst dospio u javni prostor učinjena je značajna šteta kvaliteti sustava ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja i dugogodišnjih nastojanja da se već postojeći Nacionalni kurikulum (2015) i kurikulum predškole kao njegov integralni dio implementiraju u rad svakog dječjeg vrtića. Za razliku od takvog polazišta, predloženi tekst nije zadovoljio niti minimum potrebnih znanstvenih pretpostavki niti praktične provedivosti. - Vrednovanje Poglavlje vrednovanja je ono koje ozbiljno zabrinjava u cjelokupnom tekstu dokumenta. Naime, gotovo u potpunosti je usmjereno na motivaciju djece putem vanjskih podražaja. Ostaje važno pitanje, što je s unutarnjom motivacijom djece za učenje koja najviše dolazi do izražaja kada se djeca bave područjem učenja koje je u njihovom polju interesa? Zabrinjava i isticanje vrednovanja koje dijete i njegova znanja rastavlja na dva dijela: ono što je naučilo u vrtiću i ono što su njegova prethodna iskustva i znanja stečena van konteksta vrtića, što ukazuje na nerazumijevanje cjelovitosti bića i svu vrijednost koju to sa sobom nosi. Također, u polju vrednovanja gotovo da se ne spominju refleksije i samorefleksije djece, što ide u prilog izostanku usmjeravanja na metakogniciju i njene procese. Nadalje, kroz cijeli se tekst naglašava podučavanje djece i njihovo procjenjivanje, što ne doprinosi stvaranju pozitivne slike o sebi i razvoju samoregulacije niti razvija odnos prema radu, već degradira djecu, podcjenjuje ih i prikazuje kao pasivne primatelje informacija i njihovih sposobnosti da ista usvoje. Govoreći o kulturi ustanove, neoprostivo je u krovnom dokumentu pisati kakva ona MORA biti, jer je kultura određene ustanove nazivnik svega onoga što se u toj ustanovi događa, a različitost svih ustanova i njihovih kultura jest bogatstvo koje treba njegovati i razvijati, no nikako imperativom određivati kakva ona mora biti. Kultura ustanove se ne može unaprijed odrediti, propisati niti nadzirati. PROVEDIVOST prijedloga – odabrani naglasci - Dostupnosti i jednakosti obrazovnih mogućnosti za sve S obzirom da se radi o značajnom dokumentu koji prema predlagatelju ima ambicije postati temelj obveznog odgojno-obrazovnog sustava, nužno se nameću pitanja vezana uz mogućnost njegove provedivosti. To je posebno važno jer se radi o obveznosti predškole koju treba motriti prije svega u dimenziji dostupnosti i jednakosti obrazovnih mogućnosti za sve. U tom segmentu postoje napori za poboljšavanje pristupa (uz cjenovnu priuštivost), ali oni nisu ni izdaleka dostatni da bi se bez većih problema ova obveznost mogla realizirati. To se posebno odnosi na ruralne sredine u kojima je situacija krajnje zabrinjavajuća. Jednakost obrazovnih mogućnosti za sve se teško ostvaruje na temelju društvene pravednosti, kako je navedeno u načelima, već se jednakost postiže samo ukoliko sva djeca imaju jednake uvjete u kojima pohađaju određeni program, a to su organizacijske, materijalne i kadrovske pretpostavke. Upravo te pretpostavke su potpuno različite od općine do grada, odnosno od osnivača do osnivača. Ukoliko se pretpostavlja jednakost onda je nužno ostvariti i jednakost ulaganja u sam sustav. - Kadrovske pretpostavke Pozdravljamo stajalište o odgajatelju kao ključnom stručnjaku u realizaciji kurikuluma predškole. Međutim, u uvjetima znatnog povećanja broja sati, aktualizira se pitanje nedostatka stručnjaka za realizaciju kako redovnih predškolskih programa, tako naravno i same predškole. Očekivani porast obuhvata djece uključene u obvezni program predškole, uz zadržavanje barem postojeće kvalitete, nužno traži i kadrovske preduvjete – ponajprije znatno veći broj visokoobrazovanih odgojitelja. Bez toga dolazi nužno do povećanja veličine odgojno-obrazovnih skupina, odnosno smanjenja kvalitete predškolskih programa. To ponajprije nije prihvatljivo iz perspektive dobrobiti djeteta, jer istraživanja jasno upućuju na to kako samo visokokvalitetni predškolski programi vode pozitivnim obrazovnim, socijalnim i kognitivnim ishodima u djece. U Preporuci Vijeća EU o visokokvalitetnim sustavima ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja (22.05.2019.) se navodi: Kako bi moglo obavljati svoju profesionalnu ulogu u pružanju potpore djeci i njihovim obiteljima, osoblju u području ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja potrebna su složena znanja, vještine i kompetencije te duboko razumijevanje razvoja djeteta i znanje iz područja pedagogije ranog djetinjstva. Zato se obrazovanju i profesionalizaciji odgajateljskog zanimanja posvećuje velika pažnja. U Hrvatskoj postoji evidentan manjak stručnih odgajatelja. Rezultat je to nedostatka strateškog planiranja razvoja sustava, kontinuirane nebrige o razvoju mreže predškolskog odgoja, nedostatne koordinacije u sustavu visokog obrazovanja i sl. Zato se kao realna bojazan javlja problem zapošljavanja nestručnjaka bez odgovarajućeg obrazovnog profila i razine, što sasvim sigurno dovodi u pitanje kvalitetnu provedbu kurikuluma predškole. Istovremeno, Ministarstvo znanosti i obrazovanja, Vlada Republike Hrvatske i sva nadležna tijela dopustila su da se visokoobrazovane stručnjake, univ.bacc.praesc.educ. i mag. praesc educ., nositelje odgojno-obrazovnih procesa, zamijeni potpuno nestručnim zamjenama bilo koje vrste i razine obrazovanja, što je rezultiralo urušavanjem prve stepenice odgojno-obrazovnog sustava. Problem deficita odgajatelja na tržištu rada treba rješavati intervencijom u oblikovanju upisnih kvota budućih odgajatelja i učitelja, a ne forsiranjem ulaska srodnog, ali za rad s predškolskom djecom, nedovoljno pripremljenog kadra (učitelja) u vrtićku praksu. Na sličan način, za odgojno-obrazovni rad s učenicima u školi nedovoljno pripremljenim stručnjakom smatrali bismo odgajatelja, no činjenica da takvi prijedlozi nikad nisu ni bili izrečeni, ukazuje na implicitno neuvažavanje predškolske struke i predškolskih stručnjaka. - Financiranje Znano je da je financiranje RPOO gotovo isključivo u nadležnosti JLS-ova − od kapitalnih ulaganja u infrastrukturu do financiranja tekućih troškova održavanja, režija, opreme i zaposlenika. Posljedično, vrlo su često prisutne izrazito velike razlike u primjeni standarda te je stoga pitanje obveznosti, dostupnosti i jednakosti predškole potrebno motriti iz ovog ugla. S ciljem osiguravanja jednakih mogućnosti za svako dijete u Hrvatskoj i zaustavljanja diskriminacije prema mjestu rođenja, življenja i rada, nužne su značajne promjene. U tom smislu, prije svega je potrebno: - redefinirati koncept decentralizacije isključive nadležnosti JLS nad RPOO u pravcu veće odgovornosti središnje države u financiranju RPOO, jer je ono ključan problem u ovom kontekstu. - potrebno definirati jedinstvenu metodologiju za izračun ekonomske cijene vrtića. S tim je promjenama potrebno započeti žurno budući da se predviđa primjena dokumenta od pedagoške godine 2025./2026. Završno, budući da se radi o službenom dokumentu nacionalne razine, potrebno ga je metodološki rasteretiti od sadržaja koji nisu primjereni dokumentu takve vrste. To se posebno odnosi na dijelove teksta u kojem se tumače, opisuju i preporučaju sadržaji i metode rada, jer oni opterećuju tekst. To je prisutno u svim poglavljima, a naročito u poglavlju Uloga odgajatelja, učitelja i stručnog suradnika, jer se opisuju njihovi poslovi što je predmet sasvim drugog dokumenta. Osim toga, tu valja biti oprezan stoga što se u ishodišnim značajkama dokumenta poziva na autonomnost stručnjaka koji ga provode - kako u pogledu postavljanja odgojno-obrazovnih ciljeva i očekivanja, tako i u izvedbi i organizaciji rada (npr. u poglavlju Pristupi i načini rada). Posebno je nepotrebna širina teksta u poglavlju o vrednovanju koja stilom i sadržajem asocira na udžbenički tekst. Ukoliko predlagatelj želi pojasniti svoje namjere tada to valja napraviti posebnim prilogom koji mora biti odvojen od samog temeljnog teksta. Svojim iskazom i sadržajem su krajnje nekoherentna, uz primjedbu da veći dio teksta ne predstavlja vrijednosti. Isto tako valja svratiti veću pozornost na stručnu terminologiju koja je mjestimično zastarjela, ne koristi se jednoznačno u cijelom dokumentu, određeni su pojmovi nerazumljivi u svojoj jezičnoj konstrukciji. Isto tako valja ozbiljno revidirati pojedine dionice teksta ( posebno načela koja su zbog svoje važnosti ključni dijelovi dokumenta, jer se u njima prepoznaje različitost pisma autora pojedinih dionica koje u tom smislu nisu ujednačene. Uzevši u obzir širinu i težinu argumenata koji ukazuju na manjkavost i neprimjerenost predloženog dokumenta Nacionalnog kurikula predškole, sasvim je jasno kako je istoga nemoguće revidirati, jer što je nevaljano od početka, ne može biti popravljeno. Stoga zahtijevamo da se prijedlog povuče i da se na, moguće tragu prijedloga Nacionalnog kurikuluma predškole iz 2017. godine, a temeljeno na znanstvenim činjenicama i istraživanjima, uz uključivanje visokokvalitetnih stručnjaka iz ovog područja, izradi dokument koji će biti snažna i kvalitetna okosnica programa predškole u Republici Hrvatskoj. U tom smislu, stručnjaci ove neformalne radne skupine stavljaju se na raspolaganje Ministarstvu znanosti i obrazovanja, voljni doprinijeti da ova važna stepenica odgoja i obrazovanja u najkraćem roku dobije kvalitetan Nacionalni kurikulum predškole, koji će služiti i kao primjer drugim državama. | Primljeno na znanje | 1. Radna skupina za izradu Nacrta prijedloga nacionalnoga kurikula predškole S obzirom na komentar koji je uputila „neformalna radna skupina okupljena na platformi strukovne Udruge SIDRO“, ukazujemo na to da je Nacrt prijedloga nacionalnoga kurikula predškole izradila Radna skupina imenovana odlukom ministra temeljem Javnoga poziva na koji je pristiglo 60 prijava. Primjerice, Povjerenstvo koje je 2014. godine izrađivalo Nacrt prijedloga nacionalnog kurikuluma za rani i predškolski odgoj i obrazovanje (kurikulum donesen tijekom 2015. godine), imenovano je izravno odlukom ministra bez prethodno objavljena javnog poziva. Povjerenstvo je brojilo devet članova (dva stručnjaka s visokih učilišta, četiri predstavnika dječjih vrtića, dva predstavnika AZOO-a i jednoga predstavaka MZO-a). Radna skupina za izradu Nacrta prijedloga nacionalnoga kurikuluma predškole broji 18 članova (tri odgojitelja u dječjem vrtiću, jedan pedagog u dječjem vrtiću, jedan psiholog u dječjem vrtiću, jedan edukacijski rehabilitator u dječjem vrtiću, jedan logoped u dječjem vrtiću, jedan ravnatelj dječjeg vrtića, dva učitelja u osnovnoj školi u razrednoj nastavi, jedan ravnatelj u osnovnoj školi, jedan stručni suradnik u osnovnoj školi, jedan stručnjak s visokih učilišta koji izvodi prijediplomske i diplomske studije ranoga i predškolskog odgoja i obrazovanja, jedan stručnjak s visokih učilišta koji izvodi prijediplomske i diplomske učiteljske studije i/ili prijedipolmske i diplomske studije nastavničkih smjerova, tri predstavnika MZO-a te predstavnik AZOO-a). Navedena je Radna skupina u razdoblju od sredine travnja 2023. do početka veljače 2024. radila na izradi Nacrta prijedloga kurikuluma predškole, nakon čega je Nacrt upućen na stručnu recenziju (dvije domaće i dvije međunarodne) te sukladno recenzijama dorađen i lektoriran prema Zakonu o hrvatskom jeziku (NN 14/24) koji je u veljači 2024. stupio na snagu. Iz navedenoga je razvidno to da se izbor članova Radne skupine i rad na predmetnom nacrtu odvijao transparentno i prema najvišim demokratskim standardima i standardima struke, u skladu sa Zakonom o predškolskom odgoju i obrazovanju, kao i to da je u izradi navedenoga Nacrta sudjelovala struka (teoretičari i praktičari svih profila) te predstavnici Ministarstva (MZO) i Agencije (AZOO). 2. Devetogodišnje obvezno obrazovanje u Hrvatskoj Vezano za komentar „neformalne radne skupine“ da je ostvarivanje devetogodišnjega obveznog obrazovanja projekt kojemu je potrebno pristupiti sustavno i promišljeno, napominjemo kako devetogodišnje obvezno obrazovanje u hrvatski odgojno-obrazovni sustav nije uvedeno 2022., nego 2013. godine donošenjem Zakona o izmjenama i dopunama Zakona o predškolskom odgoju i naobrazbi (Narodne novine, broj 94/2013) kada program predškole postaje obvezan za svu djecu u godini prije polaska u osnovnu školu. Navedena je obveznost detaljnije razrađena Pravilnikom o sadržaju i trajanju programa predškole (Narodne novine, broj 107/2014) kojim se propisuje sadržaj i trajanje programa predškole za svu djecu u godini prije polaska u osnovnu školu, kako za djecu koja su polaznici dječjega vrtića, tako i za djecu te dobi koja nisu polaznici dječjega vrtića. Navedeni Pravilnik program predškole definira kao „obvezni program odgojno-obrazovnoga rada s djecom u godini dana prije polaska u osnovnu školu“ te ga prepoznaje kao „dio sustava odgoja i obrazovanja u Republici Hrvatskoj“ (članak 1. stavak 2.). Ukazujemo i na to da je u sklopu provedbe Cjelovite kurikularne reforme izrađen Nacrt prijedloga Okvira nacionalnoga kurikuluma koji prepoznaje pet odgojno-obrazovnih ciklusa a prvi od njih uključuje predškolu te 1. i 2. razred osnovne škole (str. 20 – 21). Slijedom navedenoga, devetogodišnje obvezno obrazovanje u Hrvatskoj nije novina koja se uvodi izmjenama i dopunama Zakona 2022. godine niti Nacrtom prijedloga nacionalnoga kurikula predškole, nego je ono uvedeno izmjenama i dopunama Zakona 2013. godine (prije 11 godina). Povezivanje devetogodišnjega obveznog obrazovanja isključivo s osnovnom školom, kao što se to čini u navedenom komentaru, odveć je plošno i nije u skladu s obrazovnim politikama i praksama u zemljama članicama Europske unije i Europe općenito. Naime, u 19 europskih zemalja obvezno se obrazovanje, uz osnovno, proteže na rani i predškolski odgoj i obrazovanje a u jednom dijelu njih i na srednjoškolsko obrazovanje. (Izvor: European Commission/EACEA/Eurydice, 2023. Compulsory Education in Europe – 2023/24. Eurydice Facts and Figures. Luxembourg: Publications Office of the European Union. 2021. p 4. https://op.europa.eu/hr/publication-detail/-/publication/830149f3-6684-11ee-9220-01aa75ed71a1/language-en). Rani i predškolski odgoj i obrazovanje u Europi, uključujući i program predškole, smješten je na razinu ISCED 0. Na toj je razini (razina ISCED 0) obrazovanje u Francuskoj i Mađarskoj obvezno za djecu navršene treće godine života, a u Grčkoj, Luksemburgu i Švicarskoj od četvrte. U 11 zemalja obrazovanje je obvezno od pete godine, a u Srbiji od pet godina i šest mjeseci. U četirima zemljama obvezno obrazovanje počinje od šeste godine, a među njima su i tri zemlje (Švedska, Finska i Litva) u kojima obvezno obrazovanje započinje s programom predškole. U preostalih 19 zemalja nema obveznoga obrazovanja na razini ISCED 0. Među navedenim se zemljama nalazi i Hrvatska, kao i BiH, koje imaju program predškole, ali im se on ne računa kao početak obveznoga obrazovanja. U skladu s navedenim, program predškole ima šest zemalja: četiri zemlje u potpunosti (full-time) – Švedska, Finska, Litva i Srbija, dvije zemlje djelomično (part-time) – Hrvatska i BiH. U Švedskoj, Finskoj, Litvi i Srbiji predškola se računa kao početak obveznoga obrazovanja, u Hrvatskoj i BiH ne. Stoga je cilj novoga koncepta programa predškole, kao što je to u Uvodu dokumenta bilo i naglašeno, omogućiti da Hrvatska ne samo de jure, nego i de facto ima devetogodišnje obvezno obrazovanje. Na taj je način Hrvatska, poput 19 europskih zemalja koje su početnu dob obveznoga obrazovanja smjestile na razinu ISCED 0, prepoznala potencijale koji leže u ranome i predškolskom odgoju i obrazovanju koji je, kako se to navodi u Nacionalnoj razvojnoj strategiji Republike Hrvatske do 2030. godine (2021.), „temelj cjeloživotnog učenja“. 3. Rani i predškolski odgoj i obrazovanje kao integralni dio odgojno-obrazovnog sustava u Hrvatskoj Rani i predškolski odgoj i obrazovanje u Hrvatskoj integralan je, a ne autonoman dio nacionalnoga sustava odgoja i obrazovanja (ISCED 01 - za djecu od 0 do 3 godine i ISCED 02 - za djecu od 3 do 6 godina). Takav pristup ranome i predškolskom odgoju i obrazovanju, koji Hrvatska ima od 1997. godine donošenjem Zakona o predškolskom odgoju i naobrazbi (NN 10/1997), Europska je komisija navela kao primjer drugim članicama EU (vidjeti: (Key Data on Early Childhood Education and Care in Europe 2014 Edition, str. 12.) a ima ga otprilike polovica zemalja OECD-a. Njegov je cilj olakšati suradnju i koherentnost između obrazovnih razina i time pomoći djeci da lakše prijeđu iz ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja u školsko obrazovanje (vidjeti: OECD, 2017, Transitions from Early Childhood Education and Care to Primary Education). Razlog tomu jest značajan utjecaj koji rani i predškolski odgoj i obrazovanje ima na kognitivni, emocionalni i socijalni razvoj djeteta, stoga su kvalitetni programi ranoga i predškolskog odgoja i obrazovanja temelj za cjeloživotno učenje jer razvijaju osnovne kompetencije koje će djeca stjecati i razvijati tijekom cijeloga obrazovanja i kasnije u životu. Integracija predškolskoga odgoja i obrazovanja u nacionalni sustav odgoja i obrazovanja pomaže smanjiti obrazovne nejednakosti, pruža podršku roditeljima omogućujući dostupnost kvalitetna obrazovanju njihovoj djeci, pomaže djeci pripremiti se za formalno školovanje jer su djeca koja pohađaju predškolske programe bolje pripremljena za polazak u osnovnu školu te imaju bolje razvijene predčitalačke i predmatematičke vještine kao i razvijenije socijalne vještine. Stvaranje povezanoga sustava odgoja i obrazovanja od ranoga djetinjstva do srednje škole osigurava kontinuitet u obrazovnom iskustvu djece što omogućuje lakšu tranziciju između različitih faza obrazovanja i pomaže u stvaranju koherentnoga obrazovnoga puta za svako dijete. 4. Zakonske i strateške osnove za donošenje Nacionalnoga kurikula predškole U svibnju 2022. godine u Hrvatskom je saboru usvojen Zakon o izmjenama i dopunama Zakona o predškolskom odgoju i obrazovanju (NN 57/2022) koji, po prvi put, predviđa donošenje kurikula predškole na nacionalnoj razini (članak 4.). U Nacionalnom planu razvoja sustava obrazovanja za razdoblje do 2027. godine, usvojenom na 203. sjednici Vlade (22. ožujka 2023.), predviđeno je povećanje broja sati programa predškole sa sadašnjih 250 na 700 sati, po uzoru na europske zemlje koje imaju takav oblik odgoja i obrazovanja (Švedska, Finska i Litva). 5. Odnos Nacrta prijedloga nacionalnoga kurikula predškole i NOK-a i NKRPOO-a Za razliku od pojedinih europskih zemalja, gdje je obrazovanje regulirano temeljnim zakonom (lex generalis), u Hrvatskoj ne postoji propis koji bi na jednom mjestu objedinio sve razine odgojno-obrazovnoga sustava, nego svaka odgojno-obrazovna razina ima svoj zaseban zakon (lex specialis). Dokument koji je u Hrvatskoj zamišljen kao svojevrsno vezivno tkivo na predtercijarnoj odgojno-obrazovnoj razini jest okvirni nacionalni kurikulni dokument koji na općoj razini određuje elemente odgoja i obrazovanja za rani i predškolski odgoj i obrazovanje (usp. članak 15. stavak 2. Zakona o predškolskom odgoju i obrazovanju) te za sve razine i vrste osnovnoškolskoga i srednjoškolskog odgoja i obrazovanja (usp. članka 26. stavak 2. Zakona o odgoju i obrazovanju u osnovnoj i srednjoj školi). Dokument koji na općoj razini određuje elemente odgoja i obrazovanja na predtercijarnoj razinu u Hrvatskoj jest Nacionalni okvirni kurikulum za predškolski odgoj i obrazovanje te opće obvezno i srednjoškolsko obrazovanje iz 2011. godine koji je na snazi. Riječ je o temeljnom okvirnom nacionalnom kurikulnom dokumentu koji je osnova za donošenje ostalih nacionalnih kurikula (razinskih, predmetnih, međupredmetnih, strukovnih i modularnih). Iz toga je razloga na samome početku Nacrta prijedloga nacionalnoga kurikula predškole jasno navedeno kako se on temelji na načelima nadređenih mu kurikula: Nacionalnoga okvirnog kurikuluma za predškolski odgoj i obrazovanje te opće obvezno i srednjoškolsko obrazovanje (2011.) i Nacionalnoga kurikuluma za rani i predškolski odgoj i obrazovanje (2015.). Imajući navedeno u vidu, zbunjuje komentar kojim se tvrdi da se „važeći Nacionalni kurikulum (2015.) derogira pozivanjem na Okvirni kurikulum (2011.)“, a pritom se zapravo zaboravlja da je NOK (2011.) nadređen Nacionalnom kurikulumu (2015.) i osnova za njegovo donošenje (članak 15. stavak 2. Zakona o predškolskom odgoju i obrazovanju). Sukladno navedenom, iz spomenutoga bi se komentara dalo zaključiti da Nacionalni kurikulum (2015.) derogira NOK i da mu je protivan, što nije u skladu sa Zakonom. Nadalje, čini se da važeći Nacionalni kurikulumu (2015.) nije u skladu ni sa Zakonom o predškolskom odgoju i obrazovanju, točnije odredbama Zakona u izmjenama i dopunama Zakona iz 2013. godine prema kojima je program predškole postao obvezan za svu djecu u godini prije polaska u osnovnu školu, kako za djecu koja su polaznici dječjega vrtića, tako i za djecu te dobi koja nisu polaznici dječjega vrtića (usp. članak 23.a stavak 2. i 3. Zakona). No unatoč toj zakonskoj odredbi, u Nacionalnom se kurikulumu iz 2015. nalazi sljedeća tvrdnja: „Kurikulum predškole podrazumijeva kurikulum namijenjen odgojno-obrazovnome radu s djecom koja nisu obuhvaćena nijednim oblikom redovnoga programa vrtića, a u godini su prije polaska u školu.“ Iz navedenog bi se moglo zaključiti da je kurikul predškole namijenjen tek manjem broju djece (onoj djeci koja nisu obuhvaćena nijednim oblikom redovnoga programa vrtića) a da isključuje veći broj djece (onu djecu koja su obuhvaćena bilo kojim oblikom redovnoga programa vrtića). Čini se da je tu neusklađenost Nacionalnog kurikuluma (2015.) uvidjela i Stručna radna skupina koja je izradila Prijedlog izmjena i dopuna Nacionalnoga kurikuluma ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja (2016.) u kojem se navodi da je predškola „dio formalnog sustava odgoja i obrazovanja Republike Hrvatske i predstavlja početni obvezatni institucionalni oblik odgoja i obrazovanja za svu djecu u godini dana prije upisa u osnovnoškolski odgoj i obrazovanje“, odnosno da se predškola provodi „s djecom koja su polaznici dječjeg vrtića tako da je integrirana u redoviti vrtićki kurikulum te za djecu koja nisu polaznici dječjeg vrtića, također u dječjem vrtiću“ (usp. Izmjene i dopune nacionalnog kurikuluma za rani i predškolski odgoj i obrazovanje, Poglavlje 5.2. Kurikulum predškole, prijedlog nakon javne rasprave, prosinac 2017. str. 3). 6. Struktura Nacionalnog kurikula predškole Nacrt prijedloga nacionalnoga kurikula predškole usklađen je s odredbama Zakona (2022.), kao i s nadređenim mu kurikulnim dokumentima NOK (2011.) i NKRPOO (2015.), tako da „utvrđuje načela, odgojno-obrazovne ciljeve i odgojno-obrazovna očekivanja, kao i vrijeme trajanja programa s planom i načinom izvođenja“ te se smatra „sastavnim dijelom Nacionalnoga kurikuluma“ (članak 15. stavak 5. i 6. Zakona). Njime Hrvatska, po prvi put, dobiva kurikul predškole koji se temelji na jasno utvrđenim kompetencijama i odgojno-obrazovnim očekivanjima koja polaznici programa predškole na nacionalnoj razini trebaju ostvariti. Na temelju Nacionalnoga kurikula predškole odgojitelji i drugi odgojno-obrazovni djelatnici autonomni su u izradi izvedbenih kurikula tako da se uvažavaju potrebe i mogućnosti svakoga djeteta. U svezi s navedenim, važno je istaknuti da je Europska unija 2006. godine odredila, a 2018. godine potvrdila, osam temeljnih kompetencija za cjeloživotno učenje. Njih je prihvatila hrvatska obrazovna politika i integrirala u svoj odgojno-obrazovni sustav. Tako, primjerice, NOK (2011.) donosi okvir za stjecanje temeljnih i stručnih kompetencija, a kompetencijski pristup u sustav ranoga i predškolskog odgoja i obrazovanja potvrđuje Nacionalni kurikulum za rani i predškolski odgoj i obrazovanje (2015.), što je ujedno na tragu odredaba Pravilnika o sadržaju i trajanju programa predškole (2014.) kojima je propisano da se kompetencije koje dijete u godini prije polaska u osnovnu školu treba steći i/ili unaprijediti odnose na „komunikaciju na materinskom jeziku, elementarnu komunikaciju na stranim jezicima, matematičke kompetencije i osnovne kompetencije u prirodoslovlju i tehnologiji, digitalne kompetencije, učiti kako učiti, socijalne i građanske kompetencije, inicijativnost i poduzetništvo, kulturnu svijest i izražavanje te motoričke kompetencije primjerene dobi.“ K tome, postoji još jedno definiranje kompetencija koje bi djeca predškolske dobi trebala usvojiti, a one su određene kurikulima međupredmetnih tema (Osobni i socijalni razvoj, Zdravlje, Građanski odgoj i obrazovanje, Održivi razvoj, Poduzetništvo, Učiti kako učiti te Uporaba informacijske i komunikacijske tehnologije) koje se također realiziraju u sklopu programa predškole. Navedeni je pristup prihvatila i Stručna radna skupina za rani i predškolski odgoj iz 2016. godine (vidjeti: Odgovori na pristigle priloge stručnoj raspravi o prijedlogu Izmjena i dopuna nacionalnog kurikuluma ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja, str. 15 –16). 7. Utemeljenost u suvremenim znanstvenim spoznajama Radna je skupina tijekom izrade Nacrta prijedloga nacionalnoga kurikula predškole istražila i proučila brojna suvremena istraživanja, kao i dokumente relevantne za podizanje kvalitete sustava ranoga i predškolskog odgoja i obrazovanja. Primjerice, istraživanje OECD-a Analiza praćenja kvalitete u ranom i predškolskom odgoju i obrazovanju, (OECD, ECEC Network, 2013) pokazuje da postoji značajna veza između visoke kvalitete ranoga i predškolskog odgoja i obrazovanja (uključujući metode kako se to može mjeriti) i postignuća djece. U navedenoj su analizi „postignuća djece“ opisana kao skup znanja, vještina i stavova koje djeca imaju na završetku sudjelovanja u ranome i predškolskom odgoju i obrazovanju. Kvaliteta odgojno-obrazovnog procesa sastoji se od onoga što djeca uistinu dožive u programima koje pohađaju, tj. onoga što se događa unutar ustanova ranoga i predškolskog odgoja i obrazovanja. Smatra se da ta iskustva imaju utjecaj na dobrobit i razvoj djece (Quality Matters in Early Childhood Education and Care: Norveška 2013, OECD). U prosjeku, diljem OECD-a, djeca koja su pohađala RPOO obično imaju bolje rezultate u PISA-i u dobi od 15 godina od svojih vršnjaka koji nisu pohađali RPOO. Za razliku od navedenoga, hrvatski učenici nisu imali bolje rezultate u PISA-i bez obzira na to koliko su dugo pohađali RPOO (vidjeti: OECD (2023), PISA 2022 Results (Volume II): Learning During – and From – Disruption, https://doi.org/10.1787/a97db61c-en). Navedeno potvrđuje da reformski zahvati koje Hrvatska trenutačno provodi s ciljem povećanja obuhvata djece u RPOO-u idu ruku pod ruku s mjerama kojima se osigurava da djeca koja pohađaju RPOO imaju kvalitetno iskustvo učenja i razvoja. Kvalitetan kurikul predškolskoga odgoja i obrazovanja obuhvaća procese učenja i razvoja djece koji se temelje na društvenom okružju te interakcijama s drugom djecom i odraslima. Te interakcije trebaju biti temeljene na međusobnom povjerenju uz osiguravanje dovoljno vremena za igru i slobodno izražavanje (Siraj-Blatchford, I. (2009) Conceptualising progression in the pedagogy of play and sustained shared thinking in early childhood education: a Vygotskian perspective. Educational and Child Psychology, 26 (2)). Radna se skupina pri izradi Kurikula predškole oslanjala na istraživanja kojima je utvrđeno da igra potiče razvoj metakognitivnih i verbalnih sposobnosti te logičkoga razmišljanja, a da simboli u simboličkoj igri imaju potencijal za razvoj specifičnih numeričkih vještina i pismenosti. (Bodrova, E. (2008) Make‐believe play versus academic skills: a Vygotskian approach to today’s dilemma of early childhood education, European Early Childhood Education Research Journal, 16:3, 357 – 369. Van Oers, B. (2010) Emergent mathematical thinking in the context of play. Educational Studies in Mathematics, 74(1), 23 – 37). Kao zaključak htjeli bismo istaknuti da se kurikuli u ranome i predškolskom odgoju i obrazovanju trebaju temeljiti na koherentnom okviru koji omogućuje napredak i kontinuitet u procesu učenja i razvoja kod djece od rođenja pa sve do (najmanje) početka obveznoga školovanja. Prijelaz u školu zahtijeva posebnu pozornost i treba se zajednički organizirati kako bi se cijenila i uzela u obzir stajališta djece, odgojno-obrazovnih djelatnika u ranome i predškolskom odgoju i obrazovanju, učitelja i roditelja. (Moss, P. (eds) (2013) Early childhood and compulsory school education: Reconceptualising the relationship. London: Routledge). U pripremi za izradu navedenoga kurikula analizirani su i kurikuli europskih zemalja (Slovenije, Danske, Estonije, Poljske, Mađarske i Austrije), posebice onih zemalja koje poput Hrvatske imaju program predškole (Finska, Švedska i Litva). Razmatrana su stoga iskustva u tim zemljama kao i trajanje programa predškole (u Švedskoj program predškole traje od 500 do 700 sati, u Finskoj minimalno 700 sati, a u Litvi 640 sati). Tako je, primjerice, u Švedskoj predškola uvedena kako bi se olakšala operativna integracija između dječjega vrtića i škole te je poučavanje u predškoli obilježeno kombinacijom predškolskih i osnovnoškolskih metoda rada i pedagogije (vidjeti: https://www.regeringen.se/contentassets/f0785293473f4488ad7132aa06fbb1a1/en-tioarig-grundskola-sou-202133/), dok se u Finskoj od početka kolovoza 2021. do kraja svibnja 2024. uz jednogodišnji program predškole provodio i pilot-program produljena dvogodišnjeg programa predškole u ukupnom trajanju od najmanje 1400 sati (minimalno 700 sati po godini). Kurikul izrađen za dvogodišnji predškolski eksperiment sastoji se od nacionalnoga temeljnog dokumenta, lokalnih kurikula, godišnjih planova i osobnih planova za svako dijete. Lokalni planovi mogu specificirati nacionalne kriterije, ali ne mogu isključiti bilo koji cilj ili sadržaj propisan zakonom i nacionalnim temeljnim dokumentom (vidjeti: https://www.oph.fi/fi/tilastot-ja-julkaisut/julkaisut/kaksivuotisen-esiopetuksen-kokeilun-opetussuunnitelman-perusteet). 8. Metodologija pisanja Nacionalnoga kurikula predškole Vodeći se analizama znanstvenih istraživanja, navedenih obrazovnih praksa i potreba djece, članovi Radne skupine razvili su metodologiju pisanja kurikulnog dokumenta. Opisani su ključni ciljevi, odgojno-obrazovna očekivanja te sadržaji i preporuke za njihovo ostvarivanje osiguravajući njihovu usklađenost s razvojnim fazama djece predškolske dobi. Struktura kurikulnog dokumenta povezana je s metodološkom strukturom kurikula međupredmetnih tema (Kurikuli međupredmetnih tema pisani su prema ciklusima počevši od prvoga ciklusa koji obuhvaća tzv. 0. te 1. i 2. razred osnovne škole, dakle program predškole) i predmetnih kurikula u osnovnoj školi kako bi se osiguralo horizontalno i vertikalno usklađivanje odgojno-obrazovnih očekivanja i odgojno-obrazovnih ishoda, pa tako i sadržaja učenja i poučavanja. Takvim je pristupom osigurano da se predmetni kurikuli osnovne škole logično nastavljaju na odgojno-obrazovna očekivanja programa predškole čime se postiže kontinuitet u odgoju i obrazovanju. Nacionalni kurikul predškole usklađen je s NOK-om te se temelji na epistemiologiji socijalnoga konstruktivizma. Takav kurikul osigurava holistički pristup u kojem su aktivnosti djece kontekstualizirane, relevantne i povezane sa životom djece te njihovim iskustvima i interesima. Prednost se daje metodama, oblicima i načinima rada kao što su rad u manjim skupinama, vršnjačko učenje, istraživačko učenje, iskustveno učenje, rad na projektima, individualizirani pristup svakom djetetu, problemsko učenje. 9. Načela Nacionalnoga kurikula predškole Načela su principi određenoga sustava te temelji poimanja dionika toga sustava. Ona odražavaju svrhu i učinkovita su za kvalitetno upravljanje sustavom. U NKP-u se navodi da su neka načela zajednička s načelima NOK-a i NKRPOO-a, pri čemu je uzeta u obzir činjenica da su načela NKP-a uporišta koja su specifična u odnosu na cijeli sustav ranoga i predškolskog odgoja i obrazovanja jer je predškola obvezna za svu djecu u Hrvatskoj, a pohađanje dječjega vrtića od rane dobi nije. Stoga su u NKP-u navedena samo specifična načela važna za predškolu kao obvezni dio sustava ranoga i predškolskog odgoja i obrazovanja. 10. Ciljevi Nacionalnoga kurikula predškole Ciljevi Kurikula predstavljaju opća, najšire određena očekivanja o tome što će djeca znati, razumjeti i moći učiniti na kraju pohađanja programa predškole u sklopu pojedine kompetencije. Oni uključuju razvoj kognitivnih, socio-emocionalnih i motoričkih vještina, vještina govorenja i izražavanja te sposobnost primjene naučenih znanja u različitim situacijama, s ciljem poticanja cjelovita razvoja djeteta i pripreme za daljnje obrazovanje i život. 11. Odgojno-obrazovna očekivanja, sadržaji i preporuke za njihovo ostvarivanje Kurikul se zasniva na odgojno-obrazovnim očekivanjima koja predstavljaju jasne i nedvosmislene iskaze o tome što očekujemo od djeteta u sklopu pojedine kompetencije na kraju pohađanja programa predškole. Odgovaraju na pitanje: Što djeca trebaju znati i moći učiniti, koje vrijednosti usvojiti te koje stavove oblikovati/razviti u sklopu razvoja pojedine kompetencije? Određena su kao poželjne razine znanja, vještina, sposobnosti i stavova koji se napredovanjem u odgojno-obrazovnom sustavu usložnjavaju i vode k još većoj kompetentnosti. Od djece se očekuje ostvarivanje svih odgojno-obrazovnih očekivanja, ali na različitoj razini usvojenosti. Odgojno-obrazovna očekivanja služe kao smjernice za planiranje izvedbenoga kurikula. Odgojitelji se koriste očekivanjima kako bi usmjerili i prilagodili svoje metode rada s djecom. Za razliku od njih odgojno-obrazovni ishodi specifični su i mjerljivi. Njihova se usvojenost može procijeniti testovima, zadatcima, projektima, praktičnim aktivnostima i drugim oblicima vrednovanja koji pokazuju koliko su djeca uspješno usvojila znanja i vještine. U kurikulu se navode sadržaji (teme, aktivnosti djece, metodičke upute i sl.) na razini svake kompetencije. Sadržaji su kratki opisi onoga što je važno s djecom proraditi. Sadržaji sami po sebi nisu cilj, nego su sredstvo za dostizanje cilja. Sadržaji predstavljaju ključne teme bitne za postizanje dubinskoga razumijevanja kompetencije te odražavaju raznolikost prethodnih iskustava, znanja i kulturnih vrijednosti djece. Time se nastoji bolje objasniti značenje odgojno-obrazovnog očekivanja te detaljnije opisati što predstavlja očekivano učenje. Preporuke za ostvarivanje odgojno-obrazovnih očekivanja sadržavaju smjernice kojima se naglašava važnost pojedinih elemenata očekivanja. Preporučene elemente odgojitelji mogu birati na temelju vlastite procjene primjerenosti i relevantnosti za ostvarivanje odgojno-obrazovnih očekivanja u specifičnom okružju. U preporukama su dani i određeni ilustrativni primjeri sadržaja (obrade tema), kao i metodičke preporuke vezane uz metode učenja i rada koje su nužne da bi se ostvarilo odgojno-obrazovno očekivanje ili skupina odgojno-obrazovnih očekivanja. Time se nastoji bolje objasniti značenje odgojno-obrazovnoga očekivanja i sadržaja učenja te detaljnije opisati što predstavlja očekivano učenje. Ti primjeri opisuju dubinu i širinu očekivanja, posebno kad se odnose na više razine kognitivnih procesa, primjenu znanja, rješavanje problema i slično, ali sami ne služe kao prikazi svih mogućih aktivnosti učenja koje djeca moraju proći. Preporuke nisu zadane kao zahtjev kurikula, već predstavljaju prijedloge, primjere koje odgojitelji koji trebaju dodatnu potporu mogu upotrijebiti za lakše orijentiranje u zahtjevima i razvijanje zajedničkoga razumijevanja kurikula, kao i za planiranje izvedbenih kurikula. Preporuke mogu sadržavati i prijedlog određenih elemenata okružja učenja i iskustva učenja koji su potrebni za ostvarivanje očekivanja. 12. Provedba kurikula U skladu s načelom kurikulnoga pristupa, Nacionalni kurikul predškole daje okvirne smjernice za kvalitetno učenje i poučavanje dok istodobno, u skladu s cjelokupnim odgojno-obrazovnim procesom, ostavlja odgojno-obrazovnim djelatnicima izbor, pravo na različitost u pristupima i na prilagodbu načina izvedbe kurikula u skladu s potrebama i razinama znanja, vještina i sposobnosti djece, posebnim interesima te lokalnim kontekstom i prilikama. Podrazumijeva da su odgojno-obrazovne ustanove, pa slijedom toga odgojitelji i drugi odgojno- obrazovni djelatnici, u najboljoj poziciji odrediti kako kurikul smisleno i u najboljem interesu djece izvoditi u praksi. Na temelju Nacionalnoga kurikula predškole odgojitelji i drugi odgojno-obrazovni djelatnici autonomni su u izradi izvedbenih kurikula tako da se uvažavaju potrebe i mogućnosti svakoga djeteta. 12.1. Školifikacija Kako u javnosti ne bi došlo do zabune, važno je definirati pojam školifikacije iako usuglašenost oko definiranja temeljnih pojmova ne jamči i njihovo razumijevanje i primjenu u praksi. Primjerice, P. Moss je školifikaciju definirao primjenom „reduciranog, fragmentiranog i uskog pristupa, koji se više odnosi na pripitomljavanje, kontrolu i predviđanje nego na stvaranje učenja temeljenog na kretanju, eksperimentiranju i stvaranju značenja“ (Moss, 2012, str. 360). Moss isto tako ne vidi rješenje u dominaciji jednoga pristupa nad drugim (školskoga nad predškolskim ili obrnuto), nego u uvažavanju različitih pristupa na čijim se osnovama sukonstruira kurikul. Nadalje, školifikacija se može razumjeti kao praksa nekih odgojno-obrazovnih ustanova da prilagode svoje planove i programe kako bi zadovoljili školske standarde pri čemu je pozornost više usmjerena na akademski sadržaj, a manje na igru. Može se pretpostaviti da se u komentaru na školifikaciju misli na dio prijedloga NKP-a koji definira odgojno-obrazovna očekivanja u okviru ključnih kompetencija za cjeloživotno učenje. No kako su odgojno-obrazovna očekivanja usklađena s razvojnim mogućnostima djece u dobi od 6 godina, ne može se govoriti o školifikaciji, već o razvojno primjerenim odgojno-obrazovnim očekivanjima. 12.2. Vrednovanje Vrednovanje u smislu kurikulskoga kruga ne vrednuje motivaciju djece već ostvarivanje odgojno-obrazovnih očekivanja kurikula. Vrednovanje podrazumijeva kontinuirano, integrirano i kontekstualizirano praćenje i dokumentiranje dječjega učenja i razvoja i sastavni je dio svakodnevne interakcije odgojitelja i djece. 12.3. Kadrovske pretpostavke U NKP-u se samo navodi tko provodi predškolu, ali detaljno objašnjenje kadrovskih pretpostavka nije predmet NKP-a niti je predmet ovoga javnog savjetovanja, već je propisano Zakonom o izmjenama i dopunama Zakona o predškolskom odgoju i naobrazbi (Narodne novine, broj 94/2013) uvođenjem obveznoga programa predškole za svu djecu u godini prije polaska u osnovnu školu (uz odgojitelja predškolske djece može to biti i učitelj razredne nastave). Isto tako, Pravilnik o vrsti stručne spreme stručnih djelatnika te vrsti i stupnju stručne spreme ostalih djelatnika u dječjem vrtiću određuje da odgojitelji i učitelji koji ostvaruju program predškole trebaju imati sljedeću stručnu spremu: odgojitelj predškolske djece ili nastavnik predškolskoga odgoja, a učitelj može biti osoba koja ispunjava uvjete za učitelja razredne nastave u osnovnoj školi. Nadalje, Zakonom o izmjenama i dopunama Zakona o predškolskom odgoju i obrazovanju (Narodne novine, broj 57/2022) poslove odgojitelja u dječjem vrtiću može obavljati osoba koja je završila učiteljski studij, i to specijalistički diplomski stručni studij ili integrirani preddiplomski i diplomski studij ili četverogodišnji diplomski stručni studij primarnoga obrazovanja, uz uvjet da u roku od dviju godina od dana zasnivanja radnoga odnosa stekne kvalifikacije odgojitelja. Iako se u javnom savjetovanju problematizira nedostatak stručnoga kadra, za što se kao uporište navodi studija Ažurirana procjena kvantitativnih potreba za obrazovanjem i zapošljavanjem odgojitelja u sustavu ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja koju je proveo dr. sc. Teo Matković s Instituta za društvena istraživanja u Zagrebu po narudžbi Ministarstva znanosti i obrazovanja, već i naručivanjem takve analize vidljiva je briga Ministarstva da se sustavno pristupi rješavanju navedenoga problema. U završnom osvrtu Analize razmatraju se potencijal i ograničenja nekoliko mogućih pristupa rješavanju navedenoga problema: uključivanje studenata, uvoz radne snage, angažman nastavnika razredne nastave, poticanje kasnijega odlaska u mirovinu i povratka neaktivnih odgojitelja u sustav. Stoga je Ministarstvo pristupilo strateškom osmišljavanju dugotrajnih i održivih način osiguranja potrebnoga broja odgojitelja na tržištu rada. Osim dugoročnoga povećanja broja studijskih mjesta za rani i predškolski odgoj i obrazovanje, razmatra se niz ostalih rješenja koja će, kada budu u potpunosti definirana, biti predstavljena javnosti. 12.4. Financiranje Iako način financiranja nije predmet javnoga savjetovanja, već je ono regulirano drugim pozitivnim propisima, navest ćemo samo neke od načina financiranja kako bi javnost bila informirana i o ovome važnom aspektu predškole. Uvođenjem obvezne predškole za svu djecu u godini prije polaska u osnovnu školu uvedena je i odredba Zakona o izmjenama i dopunama Zakona o predškolskom odgoju i naobrazbi (Narodne novine, broj 94/2013) gdje se u članku 17. navodi da je program predškole za roditelje besplatan. Nadalje, s obzirom na to da je program predškole i do sada bio jedan od programa javnih potreba navedenih u Državnom pedagoškom standardu predškolskog odgoja i naobrazbe (Narodne novine, broj 63/2008), Ministarstvo ga sufinancira sukladno Pravilniku o načinu raspolaganja sredstvima državnog proračuna i mjerilima sufinanciranja programa javnih potreba u području ranoga i predškolskog odgoja i obrazovanja (Narodne novine, broj 141/2022) tako da se osigurava sufinanciranje po djetetu za mjesece u kojima se predškola izvodi. Osim ovoga modela financiranja Zakonom o izmjenama i dopunama Zakona o predškolskom odgoju i obrazovanju (Narodne novine, broj 57/2022) u članku 50.a navodi se da se u državnom proračunu osiguravaju sredstva za fiskalnu održivost dječjih vrtića čiji je osnivač jedinica lokalne i područne (regionalne) samouprave na temelju mjerila i kriterija koje uredbom propisuje Vlada Republike Hrvatske. Iz toga |
| 124 | Tatjana Vitas | ODLUKU O DONOŠENJU NACIONALNOGA KURIKULA PREDŠKOLE | Poštovani, slažem se i u potpunosti podržavam tekst komentara neformalne radne skupine znanstvenika, praktičara, stručnih suradnika i odgojitelja, nositelja odgojno obrazovnih procesa u predškolskim ustanovama, okupljene na platformi strukovne Udruge SIDRO - Kurikul(um) kao osnova devetogodišnjeg obveznog obrazovanja Predlagatelj ističe da će modernizacijom, preobrazbom i novim konceptom programa predškole, Hrvatska ne samo de facto, nego i de jure imati devetogodišnje obvezno obrazovanje. Osim terminološke nedosljednosti u imenovanju dokumenta, ova tvrdnja pokazuje duboko nerazumijevanje funkcioniranja sustava odgoja i obrazovanja koji funkcionira kao koherentna cjelina. Prelazak na devetogodišnje obvezno obrazovanje strateško je pitanje, složen i dugotrajan proces. Riječ je o složenoj cjelovitoj transformaciji cijelog sustava, o strukturnoj reformi koja ima svoje značajke i dugoročnu dinamiku ostvarivanja. Ostvaruje se povezivanje sastavnica odgojno-obrazovnog sustava u koherentnu, povezanu, fleksibilnu i učinkovitu cjelinu temeljenu na zajedničkim odgojno-obrazovnim vrijednostima, načelima i ciljevima. Rani i predškolski odgoj i obrazovanje autonomni je dio nacionalnog sustava odgoja i obrazovanja i kao takav funkcionira temeljem vlastitog zakona i podzakonskih akata, načinom financiranja i sl. Ima i svoj kurikulum koji je koncepcijski i paradigmatski različit od sustava koji slijedi. Predškola je u svim elementima dio podsustava RPOO i kao takva ne može potezom pera biti funkcionalno postavljena kao osnova cijelog sustava. Ukoliko se to dogodi ona će izgubiti svoju predškolsku fizionomiju, a neće postati stvarni integralni dio sustava, jer to jednostavno u ovakvim intervencijama nije moguće. Bilo kakvo parcijalno zadiranje u dijelove sustava neće i ne može predstavljati poboljšanje, a još manje nositi ovakav značaj kakav mu predlagatelj pridaje. Stoga odbijamo predloženi nacrt predškole, kao i ideju da se devetogodišnjem obveznom obrazovanju pristupi mehaničkim pripajanjem posljednje vrtićke godine školi. Ostvarivanje devetogodišnjeg obveznog obrazovanja je projekt kojemu je potrebno pristupiti sustavno, promišljeno, na temelju suvremenih znanstvenih spoznaja i s uvažavanjem, a ne rušenjem prethodno (mukotrpno) postignute kvalitete hrvatskog predškolskog sustava. Ostvarivanje devetogodišnjeg obveznog obrazovanja iziskuje korjenite i dobro promišljene promjene filozofije i koncepcije školskog obrazovanja te dodavanje devete godine završetku postojećeg osnovnoškolskog obrazovanja. - Neutemeljenost u suvremenim znanstvenim spoznajama Razumljivo je da, kao dio Europske unije, postoje i određeni zahtjevi prema našoj zemlji, no rijetkost je da se jedna struka odriče svih znanstvenih spoznaja o predmetu svojih istraživanja i napredaka u samoj struci, što se iščitava iz ovako koncipiranog programa predškole. Predloženi tekst u svojoj suštini je pogrešan i nemoguće je ukloniti njegove manjkavosti. Počiva na nizu neznanstvenih polazišta te obiluje kontradiktornim tvrdnjama. Osim u dvije rečenice uvodnog dijela teksta u kojem se poziva na Nacionalni kurikulum za rani i predškolski odgoj i obrazovanje (2015) iz kojeg treba proizlaziti, vidljivo je da se u kreiranju teksta nije vodilo suvremenim spoznajama o djetinjstvu, djetetu kao i učenju i razvoju djeteta rane i predškolske dobi te da ne proizlazi iz Nacionalnog kurikuluma (2015). U više navrata važeći Nacionalni kurikulum (2015) se derogira pozivanjem na Okvirni kurikulum (2011) te se otvoreno ističe namjera prilagodbe ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja osnovnoškolskom sustavu pod krinkom odgojno-obrazovnog kontinuiteta što ocjenjujemo neprihvatljivim, a pri tome je konceptualno te čak i terminološki izostavljena odgojna komponenta (naveden je obrazovni kontinuitet). Posebno je poražavajuća rečenica koja stoji u uvodnom dijelu teksta i u kojoj se ogleda sva manjkavost ovog prijedloga i potpuno nerazumijevanje institucijskog odgoja i obrazovanja u ranom djetinjstvu: „Njime Hrvatska, po prvi put, dobiva kurikul koji se temelji na jasno utvrđenim razvojnim područjima i odgojno-obrazovnim očekivanjima koje polaznici programa predškole na nacionalnoj razini trebaju ostvariti.“ (Prijedlog Nacionalnog kurikula, 2024). Svako poglavlje predloženog teksta ukazuje da se prilikom pisanja nije vodilo znanstvenim i stručnim dosezima suvremene pedagogije ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja pri čemu se posebno problematičnim ističu poglavlja C. Odgojno-obrazovnih očekivanja te E. Praćenje i vrednovanje. Ponajviše zabrinjava izrazita bipolarnost sadržaja teksta koji u isto poglavlje, pa čak i u istoj rečenici navodi sadržaje koji su epistemološki potpuno različiti. Znanstvena istraživanja i argumenti koji govore o neprimjerenosti, netočnosti i neutemeljenosti ovog teksta navedeni su u nastavku. Brojni znanstveni dokazi od kojih navodimo samo osnovni minimum (Amrein i Berliner, 2003; Anning, Cullen i Fleer 2004; Healy, 2004; OECD, 2006; Blaustein, 2005; Nichols and Berliner, 2007; Gulberg 2009; House i Loewenthal 2009; Suggate, 2009; Suggate, 2011; House 2011; Mac Naughton i Hughes 2011; Whitbread i Bingham, 2011; Whitbread i Bingham, 2014; Pound i Miller 2011; Miller i Hevey 2012; Moyles 2012; Moyles, Payler i Georgeson 2014) ukazuju da kurikulum (u ranom i predškolskom odgoju i obrazovanju) koji polazi od ishoda učenja, odnosno odgojno-obrazovnih očekivanja koja bi dijete trebalo ostvariti prije polaska u školu i koji se fokusira na ‘pripremanje’ u odnosu na sljedeću odgojno-obrazovnu razinu jest razvojno neprimjeren i potencijalno štetan za djetetov cjelokupni razvoj. Ovakav kurikulum sužava djetetove mogućnosti za cjelovitu i svrhovitu interakciju sa svojim okruženjem i kulturom u kojoj živi te time sužava mogućnost njegova učenja i razvoja. Konkretnije, u kontekstu ranog djetinjstva (razdoblje od rođenja do okvirno 8 godine života): • Kurikulum fokusiran na ishode, očekivanja i uske ciljeve ima neznatan učinak na djetetova postignuća i učenje te potiče površino učenje nasuprot dubljem kognitivnom angažmanu i učenju; • Kurikulum fokusiran na ishode i obrazovna očekivanja korespondira sa smanjivanjem vremena za igru; • Kurikulum fokusiran na ishode i obrazovna očekivanja korespondira s povećanjem takozvane pedagogizirane igre; • Kurikulum u kojem je sadržaj propisan i organiziran kroz programe i tematske cjeline oduzima djetetu kontrolu nad procesom učenja te ograničava razvoj njegove autonomije; • Kurikulum koji je fokusiran na ishode i obrazovna postignuća kroz transmisiju znanja ima štetan utjecaj na socijalni i psihološki razvoj djeteta, a istraživanja ukazuju i na rizik utjecaja takvog pristupa na razvoj mozga; • Kurikulum koji vrši pritisak na djecu da postignu akademski uspjeh u što ranijoj dobi utječe na odgajatelje i ostale stručnjake u sustavu RPOO-a na način da ograničava razvoj demokratskih vrijednosti i emancipacije. Svaka od ovih tvrdnji ima dalekosežan utjecaj na razvoj institucijskog odgoja i obrazovanja kroz sve razine sustava. Ono što nas posebno brine je izražena tendencija školifikacije što nije u suglasju sa smjerom kojim se kreću razvijeni predškolski sustavi i zapravo predstavlja veliki korak unatrag u odnosu na kvalitativni standard postavljen donošenjem Nacionalnog kurikuluma za rani i predškolski odgoj i obrazovanje iz 2015. godine. Čini se kako su autori predloženoga teksta djelomično svjesni da školifikacija nije smjer koji bi mogao pridobiti naklonost stručne i znanstvene javnosti pa elemente školifikacije u dokumentu nastoje terminološki ublažiti prevođenjem sintagmi koje jasno ukazuju na školifikaciju na neke blaže tj. manje upadljive forme. Tako se “ishode učenja” naziva “ostvarivanjem odgojno-obrazovnih očekivanja” što u biti znači isto. No, to nije samo terminološko pitanje nego odraz posve različitih filozofija (i epistemologija) odgoja i obrazovanja. Odgojno-obrazovni pristup usmjeren ostvarivanju unificiranih ishoda učenja (ili tzv. “odgojno-obrazovnih očekivanja”) podrazumijeva ulogu odgajatelja usmjerenu na poučavanje djece prenošenjem sadržaja, unificiranje odgojno-obrazovnog procesa i standardizirano procjenjivanje djece i njihovih postignuća prema kronološkoj dobi djece, što je sve u suprotnosti sa suvremeno shvaćenom odgojno-obrazovnom ulogom odgajatelja kojoj je u našim praksama moguće svjedočiti jer smo na njezinu ostvarenju godinama predano i sustavno radili. - Kurikul kao dio NKRPOO Tvrdnja da Nacionalni kurikul predškole utvrđuje načela, odgojno-obrazovne ciljeve i odgojno-obrazovna očekivanja, kao i vrijeme trajanja programa s planom i načinom izvođenja, te se smatra sastavnim dijelom Nacionalnoga kurikuluma za rani i predškolski odgoj i obrazovanje ne stoji. Navedena tvrdnja nikako se ne može prihvatiti. Upravo suprotno! NKP je paradigmatski odmaknut od NKRPO u svim temeljnim određenjima (ishodištima, vrijednostima, načelima,..) i stoga ne može funkcionirati kao njegov ishodišni dokument. Načela je potrebno svesti na manji broj jer su u ovom obliku raspršena i djeluju kao taksativno nabrajanje, a ne kao nešto što je temelj od kojeg se polazi. Definirati načela kao potrebna samo zato što je predškola „obavezna“, a ostatak sustava ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja već u prvom odjeljku u potpunosti poništavaju važnost ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja. Prijedlog novog Kurikul(um)a predstavlja ne samo terminološki već i idejni obrat koji je u neskladu s dosadašnjom filozofijom pristupa razvoju djeteta rane i predškolske dobi, a samim time i u neskladu s Nacionalnim kurikulumom za rani i predškolski odgoj i obrazovanje (2015). Nacionalni kurikulum (2015) i kurikulum predškole kao njegov integralni dio predstavlja dokument koji je međunarodno prepoznat kao iznimno kvalitetan. Kreiran je evaluacijom postojećih dokumenata, uvažavanjem primjera dobre odgojno-obrazovne prakse u Republici Hrvatskoj i svijetu te uvažavanjem znanstvenih studija o dosezima svjetske, a posebice hrvatske teorije i prakse u području institucijskog ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja, zatim kurikuluma ranog odgoja te o dosezima u području inicijalnog obrazovanja i profesionalnog razvoja odgajatelja i drugih stručnih djelatnika vrtića. Nažalost, samim time što je ovaj tekst dospio u javni prostor učinjena je značajna šteta kvaliteti sustava ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja i dugogodišnjih nastojanja da se već postojeći Nacionalni kurikulum (2015) i kurikulum predškole kao njegov integralni dio implementiraju u rad svakog dječjeg vrtića. Za razliku od takvog polazišta, predloženi tekst nije zadovoljio niti minimum potrebnih znanstvenih pretpostavki niti praktične provedivosti. - Vrednovanje Poglavlje vrednovanja je ono koje ozbiljno zabrinjava u cjelokupnom tekstu dokumenta. Naime, gotovo u potpunosti je usmjereno na motivaciju djece putem vanjskih podražaja. Ostaje važno pitanje, što je s unutarnjom motivacijom djece za učenje koja najviše dolazi do izražaja kada se djeca bave područjem učenja koje je u njihovom polju interesa? Zabrinjava i isticanje vrednovanja koje dijete i njegova znanja rastavlja na dva dijela: ono što je naučilo u vrtiću i ono što su njegova prethodna iskustva i znanja stečena van konteksta vrtića, što ukazuje na nerazumijevanje cjelovitosti bića i svu vrijednost koju to sa sobom nosi. Također, u polju vrednovanja gotovo da se ne spominju refleksije i samorefleksije djece, što ide u prilog izostanku usmjeravanja na metakogniciju i njene procese. Nadalje, kroz cijeli se tekst naglašava podučavanje djece i njihovo procjenjivanje, što ne doprinosi stvaranju pozitivne slike o sebi i razvoju samoregulacije niti razvija odnos prema radu, već degradira djecu, podcjenjuje ih i prikazuje kao pasivne primatelje informacija i njihovih sposobnosti da ista usvoje. Govoreći o kulturi ustanove, neoprostivo je u krovnom dokumentu pisati kakva ona MORA biti, jer je kultura određene ustanove nazivnik svega onoga što se u toj ustanovi događa, a različitost svih ustanova i njihovih kultura jest bogatstvo koje treba njegovati i razvijati, no nikako imperativom određivati kakva ona mora biti. Kultura ustanove se ne može unaprijed odrediti, propisati niti nadzirati. PROVEDIVOST prijedloga – odabrani naglasci - Dostupnosti i jednakosti obrazovnih mogućnosti za sve S obzirom da se radi o značajnom dokumentu koji prema predlagatelju ima ambicije postati temelj obveznog odgojno-obrazovnog sustava, nužno se nameću pitanja vezana uz mogućnost njegove provedivosti. To je posebno važno jer se radi o obveznosti predškole koju treba motriti prije svega u dimenziji dostupnosti i jednakosti obrazovnih mogućnosti za sve. U tom segmentu postoje napori za poboljšavanje pristupa (uz cjenovnu priuštivost), ali oni nisu ni izdaleka dostatni da bi se bez većih problema ova obveznost mogla realizirati. To se posebno odnosi na ruralne sredine u kojima je situacija krajnje zabrinjavajuća. Jednakost obrazovnih mogućnosti za sve se teško ostvaruje na temelju društvene pravednosti, kako je navedeno u načelima, već se jednakost postiže samo ukoliko sva djeca imaju jednake uvjete u kojima pohađaju određeni program, a to su organizacijske, materijalne i kadrovske pretpostavke. Upravo te pretpostavke su potpuno različite od općine do grada, odnosno od osnivača do osnivača. Ukoliko se pretpostavlja jednakost onda je nužno ostvariti i jednakost ulaganja u sam sustav. - Kadrovske pretpostavke Pozdravljamo stajalište o odgajatelju kao ključnom stručnjaku u realizaciji kurikuluma predškole. Međutim, u uvjetima znatnog povećanja broja sati, aktualizira se pitanje nedostatka stručnjaka za realizaciju kako redovnih predškolskih programa, tako naravno i same predškole. Očekivani porast obuhvata djece uključene u obvezni program predškole, uz zadržavanje barem postojeće kvalitete, nužno traži i kadrovske preduvjete – ponajprije znatno veći broj visokoobrazovanih odgojitelja. Bez toga dolazi nužno do povećanja veličine odgojno-obrazovnih skupina, odnosno smanjenja kvalitete predškolskih programa. To ponajprije nije prihvatljivo iz perspektive dobrobiti djeteta, jer istraživanja jasno upućuju na to kako samo visokokvalitetni predškolski programi vode pozitivnim obrazovnim, socijalnim i kognitivnim ishodima u djece. U Preporuci Vijeća EU o visokokvalitetnim sustavima ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja (22.05.2019.) se navodi: Kako bi moglo obavljati svoju profesionalnu ulogu u pružanju potpore djeci i njihovim obiteljima, osoblju u području ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja potrebna su složena znanja, vještine i kompetencije te duboko razumijevanje razvoja djeteta i znanje iz područja pedagogije ranog djetinjstva. Zato se obrazovanju i profesionalizaciji odgajateljskog zanimanja posvećuje velika pažnja. U Hrvatskoj postoji evidentan manjak stručnih odgajatelja. Rezultat je to nedostatka strateškog planiranja razvoja sustava, kontinuirane nebrige o razvoju mreže predškolskog odgoja, nedostatne koordinacije u sustavu visokog obrazovanja i sl. Zato se kao realna bojazan javlja problem zapošljavanja nestručnjaka bez odgovarajućeg obrazovnog profila i razine, što sasvim sigurno dovodi u pitanje kvalitetnu provedbu kurikuluma predškole. Istovremeno, Ministarstvo znanosti i obrazovanja, Vlada Republike Hrvatske i sva nadležna tijela dopustila su da se visokoobrazovane stručnjake, univ.bacc.praesc.educ. i mag. praesc educ., nositelje odgojno-obrazovnih procesa, zamijeni potpuno nestručnim zamjenama bilo koje vrste i razine obrazovanja, što je rezultiralo urušavanjem prve stepenice odgojno-obrazovnog sustava. Problem deficita odgajatelja na tržištu rada treba rješavati intervencijom u oblikovanju upisnih kvota budućih odgajatelja i učitelja, a ne forsiranjem ulaska srodnog, ali za rad s predškolskom djecom, nedovoljno pripremljenog kadra (učitelja) u vrtićku praksu. Na sličan način, za odgojno-obrazovni rad s učenicima u školi nedovoljno pripremljenim stručnjakom smatrali bismo odgajatelja, no činjenica da takvi prijedlozi nikad nisu ni bili izrečeni, ukazuje na implicitno neuvažavanje predškolske struke i predškolskih stručnjaka. - Financiranje Znano je da je financiranje RPOO gotovo isključivo u nadležnosti JLS-ova − od kapitalnih ulaganja u infrastrukturu do financiranja tekućih troškova održavanja, režija, opreme i zaposlenika. Posljedično, vrlo su često prisutne izrazito velike razlike u primjeni standarda te je stoga pitanje obveznosti, dostupnosti i jednakosti predškole potrebno motriti iz ovog ugla. S ciljem osiguravanja jednakih mogućnosti za svako dijete u Hrvatskoj i zaustavljanja diskriminacije prema mjestu rođenja, življenja i rada, nužne su značajne promjene. U tom smislu, prije svega je potrebno: - redefinirati koncept decentralizacije isključive nadležnosti JLS nad RPOO u pravcu veće odgovornosti središnje države u financiranju RPOO, jer je ono ključan problem u ovom kontekstu. - potrebno definirati jedinstvenu metodologiju za izračun ekonomske cijene vrtića. S tim je promjenama potrebno započeti žurno budući da se predviđa primjena dokumenta od pedagoške godine 2025./2026. Završno, budući da se radi o službenom dokumentu nacionalne razine, potrebno ga je metodološki rasteretiti od sadržaja koji nisu primjereni dokumentu takve vrste. To se posebno odnosi na dijelove teksta u kojem se tumače, opisuju i preporučaju sadržaji i metode rada, jer oni opterećuju tekst. To je prisutno u svim poglavljima, a naročito u poglavlju Uloga odgajatelja, učitelja i stručnog suradnika, jer se opisuju njihovi poslovi što je predmet sasvim drugog dokumenta. Osim toga, tu valja biti oprezan stoga što se u ishodišnim značajkama dokumenta poziva na autonomnost stručnjaka koji ga provode - kako u pogledu postavljanja odgojno-obrazovnih ciljeva i očekivanja, tako i u izvedbi i organizaciji rada (npr. u poglavlju Pristupi i načini rada). Posebno je nepotrebna širina teksta u poglavlju o vrednovanju koja stilom i sadržajem asocira na udžbenički tekst. Ukoliko predlagatelj želi pojasniti svoje namjere tada to valja napraviti posebnim prilogom koji mora biti odvojen od samog temeljnog teksta. Svojim iskazom i sadržajem su krajnje nekoherentna, uz primjedbu da veći dio teksta ne predstavlja vrijednosti. Isto tako valja svratiti veću pozornost na stručnu terminologiju koja je mjestimično zastarjela, ne koristi se jednoznačno u cijelom dokumentu, određeni su pojmovi nerazumljivi u svojoj jezičnoj konstrukciji. Isto tako valja ozbiljno revidirati pojedine dionice teksta ( posebno načela koja su zbog svoje važnosti ključni dijelovi dokumenta, jer se u njima prepoznaje različitost pisma autora pojedinih dionica koje u tom smislu nisu ujednačene. Uzevši u obzir širinu i težinu argumenata koji ukazuju na manjkavost i neprimjerenost predloženog dokumenta Nacionalnog kurikula predškole, sasvim je jasno kako je istoga nemoguće revidirati, jer što je nevaljano od početka, ne može biti popravljeno. Stoga zahtijevamo da se prijedlog povuče i da se na, moguće tragu prijedloga Nacionalnog kurikuluma predškole iz 2017. godine, a temeljeno na znanstvenim činjenicama i istraživanjima, uz uključivanje visokokvalitetnih stručnjaka iz ovog područja, izradi dokument koji će biti snažna i kvalitetna okosnica programa predškole u Republici Hrvatskoj. U tom smislu, stručnjaci ove neformalne radne skupine stavljaju se na raspolaganje Ministarstvu znanosti i obrazovanja, voljni doprinijeti da ova važna stepenica odgoja i obrazovanja u najkraćem roku dobije kvalitetan Nacionalni kurikulum predškole, koji će služiti i kao primjer drugim državama. | Primljeno na znanje | 1. Radna skupina za izradu Nacrta prijedloga nacionalnoga kurikula predškole S obzirom na komentar koji je uputila „neformalna radna skupina okupljena na platformi strukovne Udruge SIDRO“, ukazujemo na to da je Nacrt prijedloga nacionalnoga kurikula predškole izradila Radna skupina imenovana odlukom ministra temeljem Javnoga poziva na koji je pristiglo 60 prijava. Primjerice, Povjerenstvo koje je 2014. godine izrađivalo Nacrt prijedloga nacionalnog kurikuluma za rani i predškolski odgoj i obrazovanje (kurikulum donesen tijekom 2015. godine), imenovano je izravno odlukom ministra bez prethodno objavljena javnog poziva. Povjerenstvo je brojilo devet članova (dva stručnjaka s visokih učilišta, četiri predstavnika dječjih vrtića, dva predstavnika AZOO-a i jednoga predstavaka MZO-a). Radna skupina za izradu Nacrta prijedloga nacionalnoga kurikuluma predškole broji 18 članova (tri odgojitelja u dječjem vrtiću, jedan pedagog u dječjem vrtiću, jedan psiholog u dječjem vrtiću, jedan edukacijski rehabilitator u dječjem vrtiću, jedan logoped u dječjem vrtiću, jedan ravnatelj dječjeg vrtića, dva učitelja u osnovnoj školi u razrednoj nastavi, jedan ravnatelj u osnovnoj školi, jedan stručni suradnik u osnovnoj školi, jedan stručnjak s visokih učilišta koji izvodi prijediplomske i diplomske studije ranoga i predškolskog odgoja i obrazovanja, jedan stručnjak s visokih učilišta koji izvodi prijediplomske i diplomske učiteljske studije i/ili prijedipolmske i diplomske studije nastavničkih smjerova, tri predstavnika MZO-a te predstavnik AZOO-a). Navedena je Radna skupina u razdoblju od sredine travnja 2023. do početka veljače 2024. radila na izradi Nacrta prijedloga kurikuluma predškole, nakon čega je Nacrt upućen na stručnu recenziju (dvije domaće i dvije međunarodne) te sukladno recenzijama dorađen i lektoriran prema Zakonu o hrvatskom jeziku (NN 14/24) koji je u veljači 2024. stupio na snagu. Iz navedenoga je razvidno to da se izbor članova Radne skupine i rad na predmetnom nacrtu odvijao transparentno i prema najvišim demokratskim standardima i standardima struke, u skladu sa Zakonom o predškolskom odgoju i obrazovanju, kao i to da je u izradi navedenoga Nacrta sudjelovala struka (teoretičari i praktičari svih profila) te predstavnici Ministarstva (MZO) i Agencije (AZOO). 2. Devetogodišnje obvezno obrazovanje u Hrvatskoj Vezano za komentar „neformalne radne skupine“ da je ostvarivanje devetogodišnjega obveznog obrazovanja projekt kojemu je potrebno pristupiti sustavno i promišljeno, napominjemo kako devetogodišnje obvezno obrazovanje u hrvatski odgojno-obrazovni sustav nije uvedeno 2022., nego 2013. godine donošenjem Zakona o izmjenama i dopunama Zakona o predškolskom odgoju i naobrazbi (Narodne novine, broj 94/2013) kada program predškole postaje obvezan za svu djecu u godini prije polaska u osnovnu školu. Navedena je obveznost detaljnije razrađena Pravilnikom o sadržaju i trajanju programa predškole (Narodne novine, broj 107/2014) kojim se propisuje sadržaj i trajanje programa predškole za svu djecu u godini prije polaska u osnovnu školu, kako za djecu koja su polaznici dječjega vrtića, tako i za djecu te dobi koja nisu polaznici dječjega vrtića. Navedeni Pravilnik program predškole definira kao „obvezni program odgojno-obrazovnoga rada s djecom u godini dana prije polaska u osnovnu školu“ te ga prepoznaje kao „dio sustava odgoja i obrazovanja u Republici Hrvatskoj“ (članak 1. stavak 2.). Ukazujemo i na to da je u sklopu provedbe Cjelovite kurikularne reforme izrađen Nacrt prijedloga Okvira nacionalnoga kurikuluma koji prepoznaje pet odgojno-obrazovnih ciklusa a prvi od njih uključuje predškolu te 1. i 2. razred osnovne škole (str. 20 – 21). Slijedom navedenoga, devetogodišnje obvezno obrazovanje u Hrvatskoj nije novina koja se uvodi izmjenama i dopunama Zakona 2022. godine niti Nacrtom prijedloga nacionalnoga kurikula predškole, nego je ono uvedeno izmjenama i dopunama Zakona 2013. godine (prije 11 godina). Povezivanje devetogodišnjega obveznog obrazovanja isključivo s osnovnom školom, kao što se to čini u navedenom komentaru, odveć je plošno i nije u skladu s obrazovnim politikama i praksama u zemljama članicama Europske unije i Europe općenito. Naime, u 19 europskih zemalja obvezno se obrazovanje, uz osnovno, proteže na rani i predškolski odgoj i obrazovanje a u jednom dijelu njih i na srednjoškolsko obrazovanje. (Izvor: European Commission/EACEA/Eurydice, 2023. Compulsory Education in Europe – 2023/24. Eurydice Facts and Figures. Luxembourg: Publications Office of the European Union. 2021. p 4. https://op.europa.eu/hr/publication-detail/-/publication/830149f3-6684-11ee-9220-01aa75ed71a1/language-en). Rani i predškolski odgoj i obrazovanje u Europi, uključujući i program predškole, smješten je na razinu ISCED 0. Na toj je razini (razina ISCED 0) obrazovanje u Francuskoj i Mađarskoj obvezno za djecu navršene treće godine života, a u Grčkoj, Luksemburgu i Švicarskoj od četvrte. U 11 zemalja obrazovanje je obvezno od pete godine, a u Srbiji od pet godina i šest mjeseci. U četirima zemljama obvezno obrazovanje počinje od šeste godine, a među njima su i tri zemlje (Švedska, Finska i Litva) u kojima obvezno obrazovanje započinje s programom predškole. U preostalih 19 zemalja nema obveznoga obrazovanja na razini ISCED 0. Među navedenim se zemljama nalazi i Hrvatska, kao i BiH, koje imaju program predškole, ali im se on ne računa kao početak obveznoga obrazovanja. U skladu s navedenim, program predškole ima šest zemalja: četiri zemlje u potpunosti (full-time) – Švedska, Finska, Litva i Srbija, dvije zemlje djelomično (part-time) – Hrvatska i BiH. U Švedskoj, Finskoj, Litvi i Srbiji predškola se računa kao početak obveznoga obrazovanja, u Hrvatskoj i BiH ne. Stoga je cilj novoga koncepta programa predškole, kao što je to u Uvodu dokumenta bilo i naglašeno, omogućiti da Hrvatska ne samo de jure, nego i de facto ima devetogodišnje obvezno obrazovanje. Na taj je način Hrvatska, poput 19 europskih zemalja koje su početnu dob obveznoga obrazovanja smjestile na razinu ISCED 0, prepoznala potencijale koji leže u ranome i predškolskom odgoju i obrazovanju koji je, kako se to navodi u Nacionalnoj razvojnoj strategiji Republike Hrvatske do 2030. godine (2021.), „temelj cjeloživotnog učenja“. 3. Rani i predškolski odgoj i obrazovanje kao integralni dio odgojno-obrazovnog sustava u Hrvatskoj Rani i predškolski odgoj i obrazovanje u Hrvatskoj integralan je, a ne autonoman dio nacionalnoga sustava odgoja i obrazovanja (ISCED 01 - za djecu od 0 do 3 godine i ISCED 02 - za djecu od 3 do 6 godina). Takav pristup ranome i predškolskom odgoju i obrazovanju, koji Hrvatska ima od 1997. godine donošenjem Zakona o predškolskom odgoju i naobrazbi (NN 10/1997), Europska je komisija navela kao primjer drugim članicama EU (vidjeti: (Key Data on Early Childhood Education and Care in Europe 2014 Edition, str. 12.) a ima ga otprilike polovica zemalja OECD-a. Njegov je cilj olakšati suradnju i koherentnost između obrazovnih razina i time pomoći djeci da lakše prijeđu iz ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja u školsko obrazovanje (vidjeti: OECD, 2017, Transitions from Early Childhood Education and Care to Primary Education). Razlog tomu jest značajan utjecaj koji rani i predškolski odgoj i obrazovanje ima na kognitivni, emocionalni i socijalni razvoj djeteta, stoga su kvalitetni programi ranoga i predškolskog odgoja i obrazovanja temelj za cjeloživotno učenje jer razvijaju osnovne kompetencije koje će djeca stjecati i razvijati tijekom cijeloga obrazovanja i kasnije u životu. Integracija predškolskoga odgoja i obrazovanja u nacionalni sustav odgoja i obrazovanja pomaže smanjiti obrazovne nejednakosti, pruža podršku roditeljima omogućujući dostupnost kvalitetna obrazovanju njihovoj djeci, pomaže djeci pripremiti se za formalno školovanje jer su djeca koja pohađaju predškolske programe bolje pripremljena za polazak u osnovnu školu te imaju bolje razvijene predčitalačke i predmatematičke vještine kao i razvijenije socijalne vještine. Stvaranje povezanoga sustava odgoja i obrazovanja od ranoga djetinjstva do srednje škole osigurava kontinuitet u obrazovnom iskustvu djece što omogućuje lakšu tranziciju između različitih faza obrazovanja i pomaže u stvaranju koherentnoga obrazovnoga puta za svako dijete. 4. Zakonske i strateške osnove za donošenje Nacionalnoga kurikula predškole U svibnju 2022. godine u Hrvatskom je saboru usvojen Zakon o izmjenama i dopunama Zakona o predškolskom odgoju i obrazovanju (NN 57/2022) koji, po prvi put, predviđa donošenje kurikula predškole na nacionalnoj razini (članak 4.). U Nacionalnom planu razvoja sustava obrazovanja za razdoblje do 2027. godine, usvojenom na 203. sjednici Vlade (22. ožujka 2023.), predviđeno je povećanje broja sati programa predškole sa sadašnjih 250 na 700 sati, po uzoru na europske zemlje koje imaju takav oblik odgoja i obrazovanja (Švedska, Finska i Litva). 5. Odnos Nacrta prijedloga nacionalnoga kurikula predškole i NOK-a i NKRPOO-a Za razliku od pojedinih europskih zemalja, gdje je obrazovanje regulirano temeljnim zakonom (lex generalis), u Hrvatskoj ne postoji propis koji bi na jednom mjestu objedinio sve razine odgojno-obrazovnoga sustava, nego svaka odgojno-obrazovna razina ima svoj zaseban zakon (lex specialis). Dokument koji je u Hrvatskoj zamišljen kao svojevrsno vezivno tkivo na predtercijarnoj odgojno-obrazovnoj razini jest okvirni nacionalni kurikulni dokument koji na općoj razini određuje elemente odgoja i obrazovanja za rani i predškolski odgoj i obrazovanje (usp. članak 15. stavak 2. Zakona o predškolskom odgoju i obrazovanju) te za sve razine i vrste osnovnoškolskoga i srednjoškolskog odgoja i obrazovanja (usp. članka 26. stavak 2. Zakona o odgoju i obrazovanju u osnovnoj i srednjoj školi). Dokument koji na općoj razini određuje elemente odgoja i obrazovanja na predtercijarnoj razinu u Hrvatskoj jest Nacionalni okvirni kurikulum za predškolski odgoj i obrazovanje te opće obvezno i srednjoškolsko obrazovanje iz 2011. godine koji je na snazi. Riječ je o temeljnom okvirnom nacionalnom kurikulnom dokumentu koji je osnova za donošenje ostalih nacionalnih kurikula (razinskih, predmetnih, međupredmetnih, strukovnih i modularnih). Iz toga je razloga na samome početku Nacrta prijedloga nacionalnoga kurikula predškole jasno navedeno kako se on temelji na načelima nadređenih mu kurikula: Nacionalnoga okvirnog kurikuluma za predškolski odgoj i obrazovanje te opće obvezno i srednjoškolsko obrazovanje (2011.) i Nacionalnoga kurikuluma za rani i predškolski odgoj i obrazovanje (2015.). Imajući navedeno u vidu, zbunjuje komentar kojim se tvrdi da se „važeći Nacionalni kurikulum (2015.) derogira pozivanjem na Okvirni kurikulum (2011.)“, a pritom se zapravo zaboravlja da je NOK (2011.) nadređen Nacionalnom kurikulumu (2015.) i osnova za njegovo donošenje (članak 15. stavak 2. Zakona o predškolskom odgoju i obrazovanju). Sukladno navedenom, iz spomenutoga bi se komentara dalo zaključiti da Nacionalni kurikulum (2015.) derogira NOK i da mu je protivan, što nije u skladu sa Zakonom. Nadalje, čini se da važeći Nacionalni kurikulumu (2015.) nije u skladu ni sa Zakonom o predškolskom odgoju i obrazovanju, točnije odredbama Zakona u izmjenama i dopunama Zakona iz 2013. godine prema kojima je program predškole postao obvezan za svu djecu u godini prije polaska u osnovnu školu, kako za djecu koja su polaznici dječjega vrtića, tako i za djecu te dobi koja nisu polaznici dječjega vrtića (usp. članak 23.a stavak 2. i 3. Zakona). No unatoč toj zakonskoj odredbi, u Nacionalnom se kurikulumu iz 2015. nalazi sljedeća tvrdnja: „Kurikulum predškole podrazumijeva kurikulum namijenjen odgojno-obrazovnome radu s djecom koja nisu obuhvaćena nijednim oblikom redovnoga programa vrtića, a u godini su prije polaska u školu.“ Iz navedenog bi se moglo zaključiti da je kurikul predškole namijenjen tek manjem broju djece (onoj djeci koja nisu obuhvaćena nijednim oblikom redovnoga programa vrtića) a da isključuje veći broj djece (onu djecu koja su obuhvaćena bilo kojim oblikom redovnoga programa vrtića). Čini se da je tu neusklađenost Nacionalnog kurikuluma (2015.) uvidjela i Stručna radna skupina koja je izradila Prijedlog izmjena i dopuna Nacionalnoga kurikuluma ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja (2016.) u kojem se navodi da je predškola „dio formalnog sustava odgoja i obrazovanja Republike Hrvatske i predstavlja početni obvezatni institucionalni oblik odgoja i obrazovanja za svu djecu u godini dana prije upisa u osnovnoškolski odgoj i obrazovanje“, odnosno da se predškola provodi „s djecom koja su polaznici dječjeg vrtića tako da je integrirana u redoviti vrtićki kurikulum te za djecu koja nisu polaznici dječjeg vrtića, također u dječjem vrtiću“ (usp. Izmjene i dopune nacionalnog kurikuluma za rani i predškolski odgoj i obrazovanje, Poglavlje 5.2. Kurikulum predškole, prijedlog nakon javne rasprave, prosinac 2017. str. 3). 6. Struktura Nacionalnog kurikula predškole Nacrt prijedloga nacionalnoga kurikula predškole usklađen je s odredbama Zakona (2022.), kao i s nadređenim mu kurikulnim dokumentima NOK (2011.) i NKRPOO (2015.), tako da „utvrđuje načela, odgojno-obrazovne ciljeve i odgojno-obrazovna očekivanja, kao i vrijeme trajanja programa s planom i načinom izvođenja“ te se smatra „sastavnim dijelom Nacionalnoga kurikuluma“ (članak 15. stavak 5. i 6. Zakona). Njime Hrvatska, po prvi put, dobiva kurikul predškole koji se temelji na jasno utvrđenim kompetencijama i odgojno-obrazovnim očekivanjima koja polaznici programa predškole na nacionalnoj razini trebaju ostvariti. Na temelju Nacionalnoga kurikula predškole odgojitelji i drugi odgojno-obrazovni djelatnici autonomni su u izradi izvedbenih kurikula tako da se uvažavaju potrebe i mogućnosti svakoga djeteta. U svezi s navedenim, važno je istaknuti da je Europska unija 2006. godine odredila, a 2018. godine potvrdila, osam temeljnih kompetencija za cjeloživotno učenje. Njih je prihvatila hrvatska obrazovna politika i integrirala u svoj odgojno-obrazovni sustav. Tako, primjerice, NOK (2011.) donosi okvir za stjecanje temeljnih i stručnih kompetencija, a kompetencijski pristup u sustav ranoga i predškolskog odgoja i obrazovanja potvrđuje Nacionalni kurikulum za rani i predškolski odgoj i obrazovanje (2015.), što je ujedno na tragu odredaba Pravilnika o sadržaju i trajanju programa predškole (2014.) kojima je propisano da se kompetencije koje dijete u godini prije polaska u osnovnu školu treba steći i/ili unaprijediti odnose na „komunikaciju na materinskom jeziku, elementarnu komunikaciju na stranim jezicima, matematičke kompetencije i osnovne kompetencije u prirodoslovlju i tehnologiji, digitalne kompetencije, učiti kako učiti, socijalne i građanske kompetencije, inicijativnost i poduzetništvo, kulturnu svijest i izražavanje te motoričke kompetencije primjerene dobi.“ K tome, postoji još jedno definiranje kompetencija koje bi djeca predškolske dobi trebala usvojiti, a one su određene kurikulima međupredmetnih tema (Osobni i socijalni razvoj, Zdravlje, Građanski odgoj i obrazovanje, Održivi razvoj, Poduzetništvo, Učiti kako učiti te Uporaba informacijske i komunikacijske tehnologije) koje se također realiziraju u sklopu programa predškole. Navedeni je pristup prihvatila i Stručna radna skupina za rani i predškolski odgoj iz 2016. godine (vidjeti: Odgovori na pristigle priloge stručnoj raspravi o prijedlogu Izmjena i dopuna nacionalnog kurikuluma ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja, str. 15 –16). 7. Utemeljenost u suvremenim znanstvenim spoznajama Radna je skupina tijekom izrade Nacrta prijedloga nacionalnoga kurikula predškole istražila i proučila brojna suvremena istraživanja, kao i dokumente relevantne za podizanje kvalitete sustava ranoga i predškolskog odgoja i obrazovanja. Primjerice, istraživanje OECD-a Analiza praćenja kvalitete u ranom i predškolskom odgoju i obrazovanju, (OECD, ECEC Network, 2013) pokazuje da postoji značajna veza između visoke kvalitete ranoga i predškolskog odgoja i obrazovanja (uključujući metode kako se to može mjeriti) i postignuća djece. U navedenoj su analizi „postignuća djece“ opisana kao skup znanja, vještina i stavova koje djeca imaju na završetku sudjelovanja u ranome i predškolskom odgoju i obrazovanju. Kvaliteta odgojno-obrazovnog procesa sastoji se od onoga što djeca uistinu dožive u programima koje pohađaju, tj. onoga što se događa unutar ustanova ranoga i predškolskog odgoja i obrazovanja. Smatra se da ta iskustva imaju utjecaj na dobrobit i razvoj djece (Quality Matters in Early Childhood Education and Care: Norveška 2013, OECD). U prosjeku, diljem OECD-a, djeca koja su pohađala RPOO obično imaju bolje rezultate u PISA-i u dobi od 15 godina od svojih vršnjaka koji nisu pohađali RPOO. Za razliku od navedenoga, hrvatski učenici nisu imali bolje rezultate u PISA-i bez obzira na to koliko su dugo pohađali RPOO (vidjeti: OECD (2023), PISA 2022 Results (Volume II): Learning During – and From – Disruption, https://doi.org/10.1787/a97db61c-en). Navedeno potvrđuje da reformski zahvati koje Hrvatska trenutačno provodi s ciljem povećanja obuhvata djece u RPOO-u idu ruku pod ruku s mjerama kojima se osigurava da djeca koja pohađaju RPOO imaju kvalitetno iskustvo učenja i razvoja. Kvalitetan kurikul predškolskoga odgoja i obrazovanja obuhvaća procese učenja i razvoja djece koji se temelje na društvenom okružju te interakcijama s drugom djecom i odraslima. Te interakcije trebaju biti temeljene na međusobnom povjerenju uz osiguravanje dovoljno vremena za igru i slobodno izražavanje (Siraj-Blatchford, I. (2009) Conceptualising progression in the pedagogy of play and sustained shared thinking in early childhood education: a Vygotskian perspective. Educational and Child Psychology, 26 (2)). Radna se skupina pri izradi Kurikula predškole oslanjala na istraživanja kojima je utvrđeno da igra potiče razvoj metakognitivnih i verbalnih sposobnosti te logičkoga razmišljanja, a da simboli u simboličkoj igri imaju potencijal za razvoj specifičnih numeričkih vještina i pismenosti. (Bodrova, E. (2008) Make‐believe play versus academic skills: a Vygotskian approach to today’s dilemma of early childhood education, European Early Childhood Education Research Journal, 16:3, 357 – 369. Van Oers, B. (2010) Emergent mathematical thinking in the context of play. Educational Studies in Mathematics, 74(1), 23 – 37). Kao zaključak htjeli bismo istaknuti da se kurikuli u ranome i predškolskom odgoju i obrazovanju trebaju temeljiti na koherentnom okviru koji omogućuje napredak i kontinuitet u procesu učenja i razvoja kod djece od rođenja pa sve do (najmanje) početka obveznoga školovanja. Prijelaz u školu zahtijeva posebnu pozornost i treba se zajednički organizirati kako bi se cijenila i uzela u obzir stajališta djece, odgojno-obrazovnih djelatnika u ranome i predškolskom odgoju i obrazovanju, učitelja i roditelja. (Moss, P. (eds) (2013) Early childhood and compulsory school education: Reconceptualising the relationship. London: Routledge). U pripremi za izradu navedenoga kurikula analizirani su i kurikuli europskih zemalja (Slovenije, Danske, Estonije, Poljske, Mađarske i Austrije), posebice onih zemalja koje poput Hrvatske imaju program predškole (Finska, Švedska i Litva). Razmatrana su stoga iskustva u tim zemljama kao i trajanje programa predškole (u Švedskoj program predškole traje od 500 do 700 sati, u Finskoj minimalno 700 sati, a u Litvi 640 sati). Tako je, primjerice, u Švedskoj predškola uvedena kako bi se olakšala operativna integracija između dječjega vrtića i škole te je poučavanje u predškoli obilježeno kombinacijom predškolskih i osnovnoškolskih metoda rada i pedagogije (vidjeti: https://www.regeringen.se/contentassets/f0785293473f4488ad7132aa06fbb1a1/en-tioarig-grundskola-sou-202133/), dok se u Finskoj od početka kolovoza 2021. do kraja svibnja 2024. uz jednogodišnji program predškole provodio i pilot-program produljena dvogodišnjeg programa predškole u ukupnom trajanju od najmanje 1400 sati (minimalno 700 sati po godini). Kurikul izrađen za dvogodišnji predškolski eksperiment sastoji se od nacionalnoga temeljnog dokumenta, lokalnih kurikula, godišnjih planova i osobnih planova za svako dijete. Lokalni planovi mogu specificirati nacionalne kriterije, ali ne mogu isključiti bilo koji cilj ili sadržaj propisan zakonom i nacionalnim temeljnim dokumentom (vidjeti: https://www.oph.fi/fi/tilastot-ja-julkaisut/julkaisut/kaksivuotisen-esiopetuksen-kokeilun-opetussuunnitelman-perusteet). 8. Metodologija pisanja Nacionalnoga kurikula predškole Vodeći se analizama znanstvenih istraživanja, navedenih obrazovnih praksa i potreba djece, članovi Radne skupine razvili su metodologiju pisanja kurikulnog dokumenta. Opisani su ključni ciljevi, odgojno-obrazovna očekivanja te sadržaji i preporuke za njihovo ostvarivanje osiguravajući njihovu usklađenost s razvojnim fazama djece predškolske dobi. Struktura kurikulnog dokumenta povezana je s metodološkom strukturom kurikula međupredmetnih tema (Kurikuli međupredmetnih tema pisani su prema ciklusima počevši od prvoga ciklusa koji obuhvaća tzv. 0. te 1. i 2. razred osnovne škole, dakle program predškole) i predmetnih kurikula u osnovnoj školi kako bi se osiguralo horizontalno i vertikalno usklađivanje odgojno-obrazovnih očekivanja i odgojno-obrazovnih ishoda, pa tako i sadržaja učenja i poučavanja. Takvim je pristupom osigurano da se predmetni kurikuli osnovne škole logično nastavljaju na odgojno-obrazovna očekivanja programa predškole čime se postiže kontinuitet u odgoju i obrazovanju. Nacionalni kurikul predškole usklađen je s NOK-om te se temelji na epistemiologiji socijalnoga konstruktivizma. Takav kurikul osigurava holistički pristup u kojem su aktivnosti djece kontekstualizirane, relevantne i povezane sa životom djece te njihovim iskustvima i interesima. Prednost se daje metodama, oblicima i načinima rada kao što su rad u manjim skupinama, vršnjačko učenje, istraživačko učenje, iskustveno učenje, rad na projektima, individualizirani pristup svakom djetetu, problemsko učenje. 9. Načela Nacionalnoga kurikula predškole Načela su principi određenoga sustava te temelji poimanja dionika toga sustava. Ona odražavaju svrhu i učinkovita su za kvalitetno upravljanje sustavom. U NKP-u se navodi da su neka načela zajednička s načelima NOK-a i NKRPOO-a, pri čemu je uzeta u obzir činjenica da su načela NKP-a uporišta koja su specifična u odnosu na cijeli sustav ranoga i predškolskog odgoja i obrazovanja jer je predškola obvezna za svu djecu u Hrvatskoj, a pohađanje dječjega vrtića od rane dobi nije. Stoga su u NKP-u navedena samo specifična načela važna za predškolu kao obvezni dio sustava ranoga i predškolskog odgoja i obrazovanja. 10. Ciljevi Nacionalnoga kurikula predškole Ciljevi Kurikula predstavljaju opća, najšire određena očekivanja o tome što će djeca znati, razumjeti i moći učiniti na kraju pohađanja programa predškole u sklopu pojedine kompetencije. Oni uključuju razvoj kognitivnih, socio-emocionalnih i motoričkih vještina, vještina govorenja i izražavanja te sposobnost primjene naučenih znanja u različitim situacijama, s ciljem poticanja cjelovita razvoja djeteta i pripreme za daljnje obrazovanje i život. 11. Odgojno-obrazovna očekivanja, sadržaji i preporuke za njihovo ostvarivanje Kurikul se zasniva na odgojno-obrazovnim očekivanjima koja predstavljaju jasne i nedvosmislene iskaze o tome što očekujemo od djeteta u sklopu pojedine kompetencije na kraju pohađanja programa predškole. Odgovaraju na pitanje: Što djeca trebaju znati i moći učiniti, koje vrijednosti usvojiti te koje stavove oblikovati/razviti u sklopu razvoja pojedine kompetencije? Određena su kao poželjne razine znanja, vještina, sposobnosti i stavova koji se napredovanjem u odgojno-obrazovnom sustavu usložnjavaju i vode k još većoj kompetentnosti. Od djece se očekuje ostvarivanje svih odgojno-obrazovnih očekivanja, ali na različitoj razini usvojenosti. Odgojno-obrazovna očekivanja služe kao smjernice za planiranje izvedbenoga kurikula. Odgojitelji se koriste očekivanjima kako bi usmjerili i prilagodili svoje metode rada s djecom. Za razliku od njih odgojno-obrazovni ishodi specifični su i mjerljivi. Njihova se usvojenost može procijeniti testovima, zadatcima, projektima, praktičnim aktivnostima i drugim oblicima vrednovanja koji pokazuju koliko su djeca uspješno usvojila znanja i vještine. U kurikulu se navode sadržaji (teme, aktivnosti djece, metodičke upute i sl.) na razini svake kompetencije. Sadržaji su kratki opisi onoga što je važno s djecom proraditi. Sadržaji sami po sebi nisu cilj, nego su sredstvo za dostizanje cilja. Sadržaji predstavljaju ključne teme bitne za postizanje dubinskoga razumijevanja kompetencije te odražavaju raznolikost prethodnih iskustava, znanja i kulturnih vrijednosti djece. Time se nastoji bolje objasniti značenje odgojno-obrazovnog očekivanja te detaljnije opisati što predstavlja očekivano učenje. Preporuke za ostvarivanje odgojno-obrazovnih očekivanja sadržavaju smjernice kojima se naglašava važnost pojedinih elemenata očekivanja. Preporučene elemente odgojitelji mogu birati na temelju vlastite procjene primjerenosti i relevantnosti za ostvarivanje odgojno-obrazovnih očekivanja u specifičnom okružju. U preporukama su dani i određeni ilustrativni primjeri sadržaja (obrade tema), kao i metodičke preporuke vezane uz metode učenja i rada koje su nužne da bi se ostvarilo odgojno-obrazovno očekivanje ili skupina odgojno-obrazovnih očekivanja. Time se nastoji bolje objasniti značenje odgojno-obrazovnoga očekivanja i sadržaja učenja te detaljnije opisati što predstavlja očekivano učenje. Ti primjeri opisuju dubinu i širinu očekivanja, posebno kad se odnose na više razine kognitivnih procesa, primjenu znanja, rješavanje problema i slično, ali sami ne služe kao prikazi svih mogućih aktivnosti učenja koje djeca moraju proći. Preporuke nisu zadane kao zahtjev kurikula, već predstavljaju prijedloge, primjere koje odgojitelji koji trebaju dodatnu potporu mogu upotrijebiti za lakše orijentiranje u zahtjevima i razvijanje zajedničkoga razumijevanja kurikula, kao i za planiranje izvedbenih kurikula. Preporuke mogu sadržavati i prijedlog određenih elemenata okružja učenja i iskustva učenja koji su potrebni za ostvarivanje očekivanja. 12. Provedba kurikula U skladu s načelom kurikulnoga pristupa, Nacionalni kurikul predškole daje okvirne smjernice za kvalitetno učenje i poučavanje dok istodobno, u skladu s cjelokupnim odgojno-obrazovnim procesom, ostavlja odgojno-obrazovnim djelatnicima izbor, pravo na različitost u pristupima i na prilagodbu načina izvedbe kurikula u skladu s potrebama i razinama znanja, vještina i sposobnosti djece, posebnim interesima te lokalnim kontekstom i prilikama. Podrazumijeva da su odgojno-obrazovne ustanove, pa slijedom toga odgojitelji i drugi odgojno- obrazovni djelatnici, u najboljoj poziciji odrediti kako kurikul smisleno i u najboljem interesu djece izvoditi u praksi. Na temelju Nacionalnoga kurikula predškole odgojitelji i drugi odgojno-obrazovni djelatnici autonomni su u izradi izvedbenih kurikula tako da se uvažavaju potrebe i mogućnosti svakoga djeteta. 12.1. Školifikacija Kako u javnosti ne bi došlo do zabune, važno je definirati pojam školifikacije iako usuglašenost oko definiranja temeljnih pojmova ne jamči i njihovo razumijevanje i primjenu u praksi. Primjerice, P. Moss je školifikaciju definirao primjenom „reduciranog, fragmentiranog i uskog pristupa, koji se više odnosi na pripitomljavanje, kontrolu i predviđanje nego na stvaranje učenja temeljenog na kretanju, eksperimentiranju i stvaranju značenja“ (Moss, 2012, str. 360). Moss isto tako ne vidi rješenje u dominaciji jednoga pristupa nad drugim (školskoga nad predškolskim ili obrnuto), nego u uvažavanju različitih pristupa na čijim se osnovama sukonstruira kurikul. Nadalje, školifikacija se može razumjeti kao praksa nekih odgojno-obrazovnih ustanova da prilagode svoje planove i programe kako bi zadovoljili školske standarde pri čemu je pozornost više usmjerena na akademski sadržaj, a manje na igru. Može se pretpostaviti da se u komentaru na školifikaciju misli na dio prijedloga NKP-a koji definira odgojno-obrazovna očekivanja u okviru ključnih kompetencija za cjeloživotno učenje. No kako su odgojno-obrazovna očekivanja usklađena s razvojnim mogućnostima djece u dobi od 6 godina, ne može se govoriti o školifikaciji, već o razvojno primjerenim odgojno-obrazovnim očekivanjima. 12.2. Vrednovanje Vrednovanje u smislu kurikulskoga kruga ne vrednuje motivaciju djece već ostvarivanje odgojno-obrazovnih očekivanja kurikula. Vrednovanje podrazumijeva kontinuirano, integrirano i kontekstualizirano praćenje i dokumentiranje dječjega učenja i razvoja i sastavni je dio svakodnevne interakcije odgojitelja i djece. 12.3. Kadrovske pretpostavke U NKP-u se samo navodi tko provodi predškolu, ali detaljno objašnjenje kadrovskih pretpostavka nije predmet NKP-a niti je predmet ovoga javnog savjetovanja, već je propisano Zakonom o izmjenama i dopunama Zakona o predškolskom odgoju i naobrazbi (Narodne novine, broj 94/2013) uvođenjem obveznoga programa predškole za svu djecu u godini prije polaska u osnovnu školu (uz odgojitelja predškolske djece može to biti i učitelj razredne nastave). Isto tako, Pravilnik o vrsti stručne spreme stručnih djelatnika te vrsti i stupnju stručne spreme ostalih djelatnika u dječjem vrtiću određuje da odgojitelji i učitelji koji ostvaruju program predškole trebaju imati sljedeću stručnu spremu: odgojitelj predškolske djece ili nastavnik predškolskoga odgoja, a učitelj može biti osoba koja ispunjava uvjete za učitelja razredne nastave u osnovnoj školi. Nadalje, Zakonom o izmjenama i dopunama Zakona o predškolskom odgoju i obrazovanju (Narodne novine, broj 57/2022) poslove odgojitelja u dječjem vrtiću može obavljati osoba koja je završila učiteljski studij, i to specijalistički diplomski stručni studij ili integrirani preddiplomski i diplomski studij ili četverogodišnji diplomski stručni studij primarnoga obrazovanja, uz uvjet da u roku od dviju godina od dana zasnivanja radnoga odnosa stekne kvalifikacije odgojitelja. Iako se u javnom savjetovanju problematizira nedostatak stručnoga kadra, za što se kao uporište navodi studija Ažurirana procjena kvantitativnih potreba za obrazovanjem i zapošljavanjem odgojitelja u sustavu ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja koju je proveo dr. sc. Teo Matković s Instituta za društvena istraživanja u Zagrebu po narudžbi Ministarstva znanosti i obrazovanja, već i naručivanjem takve analize vidljiva je briga Ministarstva da se sustavno pristupi rješavanju navedenoga problema. U završnom osvrtu Analize razmatraju se potencijal i ograničenja nekoliko mogućih pristupa rješavanju navedenoga problema: uključivanje studenata, uvoz radne snage, angažman nastavnika razredne nastave, poticanje kasnijega odlaska u mirovinu i povratka neaktivnih odgojitelja u sustav. Stoga je Ministarstvo pristupilo strateškom osmišljavanju dugotrajnih i održivih način osiguranja potrebnoga broja odgojitelja na tržištu rada. Osim dugoročnoga povećanja broja studijskih mjesta za rani i predškolski odgoj i obrazovanje, razmatra se niz ostalih rješenja koja će, kada budu u potpunosti definirana, biti predstavljena javnosti. 12.4. Financiranje Iako način financiranja nije predmet javnoga savjetovanja, već je ono regulirano drugim pozitivnim propisima, navest ćemo samo neke od načina financiranja kako bi javnost bila informirana i o ovome važnom aspektu predškole. Uvođenjem obvezne predškole za svu djecu u godini prije polaska u osnovnu školu uvedena je i odredba Zakona o izmjenama i dopunama Zakona o predškolskom odgoju i naobrazbi (Narodne novine, broj 94/2013) gdje se u članku 17. navodi da je program predškole za roditelje besplatan. Nadalje, s obzirom na to da je program predškole i do sada bio jedan od programa javnih potreba navedenih u Državnom pedagoškom standardu predškolskog odgoja i naobrazbe (Narodne novine, broj 63/2008), Ministarstvo ga sufinancira sukladno Pravilniku o načinu raspolaganja sredstvima državnog proračuna i mjerilima sufinanciranja programa javnih potreba u području ranoga i predškolskog odgoja i obrazovanja (Narodne novine, broj 141/2022) tako da se osigurava sufinanciranje po djetetu za mjesece u kojima se predškola izvodi. Osim ovoga modela financiranja Zakonom o izmjenama i dopunama Zakona o predškolskom odgoju i obrazovanju (Narodne novine, broj 57/2022) u članku 50.a navodi se da se u državnom proračunu osiguravaju sredstva za fiskalnu održivost dječjih vrtića čiji je osnivač jedinica lokalne i područne (regionalne) samouprave na temelju mjerila i kriterija koje uredbom propisuje Vlada Republike Hrvatske. Iz toga |
| 125 | Tina Bebić | ODLUKU O DONOŠENJU NACIONALNOGA KURIKULA PREDŠKOLE | Poštovani, slažem se i u potpunosti podržavam tekst komentara neformalne radne skupine znanstvenika, praktičara, stručnih suradnika i odgojitelja, nositelja odgojno obrazovnih procesa u predškolskim ustanovama, okupljene na platformi strukovne Udruge SIDRO - Kurikul(um) kao osnova devetogodišnjeg obveznog obrazovanja Predlagatelj ističe da će modernizacijom, preobrazbom i novim konceptom programa predškole, Hrvatska ne samo de facto, nego i de jure imati devetogodišnje obvezno obrazovanje. Osim terminološke nedosljednosti u imenovanju dokumenta, ova tvrdnja pokazuje duboko nerazumijevanje funkcioniranja sustava odgoja i obrazovanja koji funkcionira kao koherentna cjelina. Prelazak na devetogodišnje obvezno obrazovanje strateško je pitanje, složen i dugotrajan proces. Riječ je o složenoj cjelovitoj transformaciji cijelog sustava, o strukturnoj reformi koja ima svoje značajke i dugoročnu dinamiku ostvarivanja. Ostvaruje se povezivanje sastavnica odgojno-obrazovnog sustava u koherentnu, povezanu, fleksibilnu i učinkovitu cjelinu temeljenu na zajedničkim odgojno-obrazovnim vrijednostima, načelima i ciljevima. Rani i predškolski odgoj i obrazovanje autonomni je dio nacionalnog sustava odgoja i obrazovanja i kao takav funkcionira temeljem vlastitog zakona i podzakonskih akata, načinom financiranja i sl. Ima i svoj kurikulum koji je koncepcijski i paradigmatski različit od sustava koji slijedi. Predškola je u svim elementima dio podsustava RPOO i kao takva ne može potezom pera biti funkcionalno postavljena kao osnova cijelog sustava. Ukoliko se to dogodi ona će izgubiti svoju predškolsku fizionomiju, a neće postati stvarni integralni dio sustava, jer to jednostavno u ovakvim intervencijama nije moguće. Bilo kakvo parcijalno zadiranje u dijelove sustava neće i ne može predstavljati poboljšanje, a još manje nositi ovakav značaj kakav mu predlagatelj pridaje. Stoga odbijamo predloženi nacrt predškole, kao i ideju da se devetogodišnjem obveznom obrazovanju pristupi mehaničkim pripajanjem posljednje vrtićke godine školi. Ostvarivanje devetogodišnjeg obveznog obrazovanja je projekt kojemu je potrebno pristupiti sustavno, promišljeno, na temelju suvremenih znanstvenih spoznaja i s uvažavanjem, a ne rušenjem prethodno (mukotrpno) postignute kvalitete hrvatskog predškolskog sustava. Ostvarivanje devetogodišnjeg obveznog obrazovanja iziskuje korjenite i dobro promišljene promjene filozofije i koncepcije školskog obrazovanja te dodavanje devete godine završetku postojećeg osnovnoškolskog obrazovanja. - Neutemeljenost u suvremenim znanstvenim spoznajama Razumljivo je da, kao dio Europske unije, postoje i određeni zahtjevi prema našoj zemlji, no rijetkost je da se jedna struka odriče svih znanstvenih spoznaja o predmetu svojih istraživanja i napredaka u samoj struci, što se iščitava iz ovako koncipiranog programa predškole. Predloženi tekst u svojoj suštini je pogrešan i nemoguće je ukloniti njegove manjkavosti. Počiva na nizu neznanstvenih polazišta te obiluje kontradiktornim tvrdnjama. Osim u dvije rečenice uvodnog dijela teksta u kojem se poziva na Nacionalni kurikulum za rani i predškolski odgoj i obrazovanje (2015) iz kojeg treba proizlaziti, vidljivo je da se u kreiranju teksta nije vodilo suvremenim spoznajama o djetinjstvu, djetetu kao i učenju i razvoju djeteta rane i predškolske dobi te da ne proizlazi iz Nacionalnog kurikuluma (2015). U više navrata važeći Nacionalni kurikulum (2015) se derogira pozivanjem na Okvirni kurikulum (2011) te se otvoreno ističe namjera prilagodbe ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja osnovnoškolskom sustavu pod krinkom odgojno-obrazovnog kontinuiteta što ocjenjujemo neprihvatljivim, a pri tome je konceptualno te čak i terminološki izostavljena odgojna komponenta (naveden je obrazovni kontinuitet). Posebno je poražavajuća rečenica koja stoji u uvodnom dijelu teksta i u kojoj se ogleda sva manjkavost ovog prijedloga i potpuno nerazumijevanje institucijskog odgoja i obrazovanja u ranom djetinjstvu: „Njime Hrvatska, po prvi put, dobiva kurikul koji se temelji na jasno utvrđenim razvojnim područjima i odgojno-obrazovnim očekivanjima koje polaznici programa predškole na nacionalnoj razini trebaju ostvariti.“ (Prijedlog Nacionalnog kurikula, 2024). Svako poglavlje predloženog teksta ukazuje da se prilikom pisanja nije vodilo znanstvenim i stručnim dosezima suvremene pedagogije ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja pri čemu se posebno problematičnim ističu poglavlja C. Odgojno-obrazovnih očekivanja te E. Praćenje i vrednovanje. Ponajviše zabrinjava izrazita bipolarnost sadržaja teksta koji u isto poglavlje, pa čak i u istoj rečenici navodi sadržaje koji su epistemološki potpuno različiti. Znanstvena istraživanja i argumenti koji govore o neprimjerenosti, netočnosti i neutemeljenosti ovog teksta navedeni su u nastavku. Brojni znanstveni dokazi od kojih navodimo samo osnovni minimum (Amrein i Berliner, 2003; Anning, Cullen i Fleer 2004; Healy, 2004; OECD, 2006; Blaustein, 2005; Nichols and Berliner, 2007; Gulberg 2009; House i Loewenthal 2009; Suggate, 2009; Suggate, 2011; House 2011; Mac Naughton i Hughes 2011; Whitbread i Bingham, 2011; Whitbread i Bingham, 2014; Pound i Miller 2011; Miller i Hevey 2012; Moyles 2012; Moyles, Payler i Georgeson 2014) ukazuju da kurikulum (u ranom i predškolskom odgoju i obrazovanju) koji polazi od ishoda učenja, odnosno odgojno-obrazovnih očekivanja koja bi dijete trebalo ostvariti prije polaska u školu i koji se fokusira na ‘pripremanje’ u odnosu na sljedeću odgojno-obrazovnu razinu jest razvojno neprimjeren i potencijalno štetan za djetetov cjelokupni razvoj. Ovakav kurikulum sužava djetetove mogućnosti za cjelovitu i svrhovitu interakciju sa svojim okruženjem i kulturom u kojoj živi te time sužava mogućnost njegova učenja i razvoja. Konkretnije, u kontekstu ranog djetinjstva (razdoblje od rođenja do okvirno 8 godine života): • Kurikulum fokusiran na ishode, očekivanja i uske ciljeve ima neznatan učinak na djetetova postignuća i učenje te potiče površino učenje nasuprot dubljem kognitivnom angažmanu i učenju; • Kurikulum fokusiran na ishode i obrazovna očekivanja korespondira sa smanjivanjem vremena za igru; • Kurikulum fokusiran na ishode i obrazovna očekivanja korespondira s povećanjem takozvane pedagogizirane igre; • Kurikulum u kojem je sadržaj propisan i organiziran kroz programe i tematske cjeline oduzima djetetu kontrolu nad procesom učenja te ograničava razvoj njegove autonomije; • Kurikulum koji je fokusiran na ishode i obrazovna postignuća kroz transmisiju znanja ima štetan utjecaj na socijalni i psihološki razvoj djeteta, a istraživanja ukazuju i na rizik utjecaja takvog pristupa na razvoj mozga; • Kurikulum koji vrši pritisak na djecu da postignu akademski uspjeh u što ranijoj dobi utječe na odgajatelje i ostale stručnjake u sustavu RPOO-a na način da ograničava razvoj demokratskih vrijednosti i emancipacije. Svaka od ovih tvrdnji ima dalekosežan utjecaj na razvoj institucijskog odgoja i obrazovanja kroz sve razine sustava. Ono što nas posebno brine je izražena tendencija školifikacije što nije u suglasju sa smjerom kojim se kreću razvijeni predškolski sustavi i zapravo predstavlja veliki korak unatrag u odnosu na kvalitativni standard postavljen donošenjem Nacionalnog kurikuluma za rani i predškolski odgoj i obrazovanje iz 2015. godine. Čini se kako su autori predloženoga teksta djelomično svjesni da školifikacija nije smjer koji bi mogao pridobiti naklonost stručne i znanstvene javnosti pa elemente školifikacije u dokumentu nastoje terminološki ublažiti prevođenjem sintagmi koje jasno ukazuju na školifikaciju na neke blaže tj. manje upadljive forme. Tako se “ishode učenja” naziva “ostvarivanjem odgojno-obrazovnih očekivanja” što u biti znači isto. No, to nije samo terminološko pitanje nego odraz posve različitih filozofija (i epistemologija) odgoja i obrazovanja. Odgojno-obrazovni pristup usmjeren ostvarivanju unificiranih ishoda učenja (ili tzv. “odgojno-obrazovnih očekivanja”) podrazumijeva ulogu odgajatelja usmjerenu na poučavanje djece prenošenjem sadržaja, unificiranje odgojno-obrazovnog procesa i standardizirano procjenjivanje djece i njihovih postignuća prema kronološkoj dobi djece, što je sve u suprotnosti sa suvremeno shvaćenom odgojno-obrazovnom ulogom odgajatelja kojoj je u našim praksama moguće svjedočiti jer smo na njezinu ostvarenju godinama predano i sustavno radili. - Kurikul kao dio NKRPOO Tvrdnja da Nacionalni kurikul predškole utvrđuje načela, odgojno-obrazovne ciljeve i odgojno-obrazovna očekivanja, kao i vrijeme trajanja programa s planom i načinom izvođenja, te se smatra sastavnim dijelom Nacionalnoga kurikuluma za rani i predškolski odgoj i obrazovanje ne stoji. Navedena tvrdnja nikako se ne može prihvatiti. Upravo suprotno! NKP je paradigmatski odmaknut od NKRPO u svim temeljnim određenjima (ishodištima, vrijednostima, načelima,..) i stoga ne može funkcionirati kao njegov ishodišni dokument. Načela je potrebno svesti na manji broj jer su u ovom obliku raspršena i djeluju kao taksativno nabrajanje, a ne kao nešto što je temelj od kojeg se polazi. Definirati načela kao potrebna samo zato što je predškola „obavezna“, a ostatak sustava ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja već u prvom odjeljku u potpunosti poništavaju važnost ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja. Prijedlog novog Kurikul(um)a predstavlja ne samo terminološki već i idejni obrat koji je u neskladu s dosadašnjom filozofijom pristupa razvoju djeteta rane i predškolske dobi, a samim time i u neskladu s Nacionalnim kurikulumom za rani i predškolski odgoj i obrazovanje (2015). Nacionalni kurikulum (2015) i kurikulum predškole kao njegov integralni dio predstavlja dokument koji je međunarodno prepoznat kao iznimno kvalitetan. Kreiran je evaluacijom postojećih dokumenata, uvažavanjem primjera dobre odgojno-obrazovne prakse u Republici Hrvatskoj i svijetu te uvažavanjem znanstvenih studija o dosezima svjetske, a posebice hrvatske teorije i prakse u području institucijskog ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja, zatim kurikuluma ranog odgoja te o dosezima u području inicijalnog obrazovanja i profesionalnog razvoja odgajatelja i drugih stručnih djelatnika vrtića. Nažalost, samim time što je ovaj tekst dospio u javni prostor učinjena je značajna šteta kvaliteti sustava ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja i dugogodišnjih nastojanja da se već postojeći Nacionalni kurikulum (2015) i kurikulum predškole kao njegov integralni dio implementiraju u rad svakog dječjeg vrtića. Za razliku od takvog polazišta, predloženi tekst nije zadovoljio niti minimum potrebnih znanstvenih pretpostavki niti praktične provedivosti. - Vrednovanje Poglavlje vrednovanja je ono koje ozbiljno zabrinjava u cjelokupnom tekstu dokumenta. Naime, gotovo u potpunosti je usmjereno na motivaciju djece putem vanjskih podražaja. Ostaje važno pitanje, što je s unutarnjom motivacijom djece za učenje koja najviše dolazi do izražaja kada se djeca bave područjem učenja koje je u njihovom polju interesa? Zabrinjava i isticanje vrednovanja koje dijete i njegova znanja rastavlja na dva dijela: ono što je naučilo u vrtiću i ono što su njegova prethodna iskustva i znanja stečena van konteksta vrtića, što ukazuje na nerazumijevanje cjelovitosti bića i svu vrijednost koju to sa sobom nosi. Također, u polju vrednovanja gotovo da se ne spominju refleksije i samorefleksije djece, što ide u prilog izostanku usmjeravanja na metakogniciju i njene procese. Nadalje, kroz cijeli se tekst naglašava podučavanje djece i njihovo procjenjivanje, što ne doprinosi stvaranju pozitivne slike o sebi i razvoju samoregulacije niti razvija odnos prema radu, već degradira djecu, podcjenjuje ih i prikazuje kao pasivne primatelje informacija i njihovih sposobnosti da ista usvoje. Govoreći o kulturi ustanove, neoprostivo je u krovnom dokumentu pisati kakva ona MORA biti, jer je kultura određene ustanove nazivnik svega onoga što se u toj ustanovi događa, a različitost svih ustanova i njihovih kultura jest bogatstvo koje treba njegovati i razvijati, no nikako imperativom određivati kakva ona mora biti. Kultura ustanove se ne može unaprijed odrediti, propisati niti nadzirati. PROVEDIVOST prijedloga – odabrani naglasci - Dostupnosti i jednakosti obrazovnih mogućnosti za sve S obzirom da se radi o značajnom dokumentu koji prema predlagatelju ima ambicije postati temelj obveznog odgojno-obrazovnog sustava, nužno se nameću pitanja vezana uz mogućnost njegove provedivosti. To je posebno važno jer se radi o obveznosti predškole koju treba motriti prije svega u dimenziji dostupnosti i jednakosti obrazovnih mogućnosti za sve. U tom segmentu postoje napori za poboljšavanje pristupa (uz cjenovnu priuštivost), ali oni nisu ni izdaleka dostatni da bi se bez većih problema ova obveznost mogla realizirati. To se posebno odnosi na ruralne sredine u kojima je situacija krajnje zabrinjavajuća. Jednakost obrazovnih mogućnosti za sve se teško ostvaruje na temelju društvene pravednosti, kako je navedeno u načelima, već se jednakost postiže samo ukoliko sva djeca imaju jednake uvjete u kojima pohađaju određeni program, a to su organizacijske, materijalne i kadrovske pretpostavke. Upravo te pretpostavke su potpuno različite od općine do grada, odnosno od osnivača do osnivača. Ukoliko se pretpostavlja jednakost onda je nužno ostvariti i jednakost ulaganja u sam sustav. - Kadrovske pretpostavke Pozdravljamo stajalište o odgajatelju kao ključnom stručnjaku u realizaciji kurikuluma predškole. Međutim, u uvjetima znatnog povećanja broja sati, aktualizira se pitanje nedostatka stručnjaka za realizaciju kako redovnih predškolskih programa, tako naravno i same predškole. Očekivani porast obuhvata djece uključene u obvezni program predškole, uz zadržavanje barem postojeće kvalitete, nužno traži i kadrovske preduvjete – ponajprije znatno veći broj visokoobrazovanih odgojitelja. Bez toga dolazi nužno do povećanja veličine odgojno-obrazovnih skupina, odnosno smanjenja kvalitete predškolskih programa. To ponajprije nije prihvatljivo iz perspektive dobrobiti djeteta, jer istraživanja jasno upućuju na to kako samo visokokvalitetni predškolski programi vode pozitivnim obrazovnim, socijalnim i kognitivnim ishodima u djece. U Preporuci Vijeća EU o visokokvalitetnim sustavima ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja (22.05.2019.) se navodi: Kako bi moglo obavljati svoju profesionalnu ulogu u pružanju potpore djeci i njihovim obiteljima, osoblju u području ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja potrebna su složena znanja, vještine i kompetencije te duboko razumijevanje razvoja djeteta i znanje iz područja pedagogije ranog djetinjstva. Zato se obrazovanju i profesionalizaciji odgajateljskog zanimanja posvećuje velika pažnja. U Hrvatskoj postoji evidentan manjak stručnih odgajatelja. Rezultat je to nedostatka strateškog planiranja razvoja sustava, kontinuirane nebrige o razvoju mreže predškolskog odgoja, nedostatne koordinacije u sustavu visokog obrazovanja i sl. Zato se kao realna bojazan javlja problem zapošljavanja nestručnjaka bez odgovarajućeg obrazovnog profila i razine, što sasvim sigurno dovodi u pitanje kvalitetnu provedbu kurikuluma predškole. Istovremeno, Ministarstvo znanosti i obrazovanja, Vlada Republike Hrvatske i sva nadležna tijela dopustila su da se visokoobrazovane stručnjake, univ.bacc.praesc.educ. i mag. praesc educ., nositelje odgojno-obrazovnih procesa, zamijeni potpuno nestručnim zamjenama bilo koje vrste i razine obrazovanja, što je rezultiralo urušavanjem prve stepenice odgojno-obrazovnog sustava. Problem deficita odgajatelja na tržištu rada treba rješavati intervencijom u oblikovanju upisnih kvota budućih odgajatelja i učitelja, a ne forsiranjem ulaska srodnog, ali za rad s predškolskom djecom, nedovoljno pripremljenog kadra (učitelja) u vrtićku praksu. Na sličan način, za odgojno-obrazovni rad s učenicima u školi nedovoljno pripremljenim stručnjakom smatrali bismo odgajatelja, no činjenica da takvi prijedlozi nikad nisu ni bili izrečeni, ukazuje na implicitno neuvažavanje predškolske struke i predškolskih stručnjaka. - Financiranje Znano je da je financiranje RPOO gotovo isključivo u nadležnosti JLS-ova − od kapitalnih ulaganja u infrastrukturu do financiranja tekućih troškova održavanja, režija, opreme i zaposlenika. Posljedično, vrlo su često prisutne izrazito velike razlike u primjeni standarda te je stoga pitanje obveznosti, dostupnosti i jednakosti predškole potrebno motriti iz ovog ugla. S ciljem osiguravanja jednakih mogućnosti za svako dijete u Hrvatskoj i zaustavljanja diskriminacije prema mjestu rođenja, življenja i rada, nužne su značajne promjene. U tom smislu, prije svega je potrebno: - redefinirati koncept decentralizacije isključive nadležnosti JLS nad RPOO u pravcu veće odgovornosti središnje države u financiranju RPOO, jer je ono ključan problem u ovom kontekstu. - potrebno definirati jedinstvenu metodologiju za izračun ekonomske cijene vrtića. S tim je promjenama potrebno započeti žurno budući da se predviđa primjena dokumenta od pedagoške godine 2025./2026. Završno, budući da se radi o službenom dokumentu nacionalne razine, potrebno ga je metodološki rasteretiti od sadržaja koji nisu primjereni dokumentu takve vrste. To se posebno odnosi na dijelove teksta u kojem se tumače, opisuju i preporučaju sadržaji i metode rada, jer oni opterećuju tekst. To je prisutno u svim poglavljima, a naročito u poglavlju Uloga odgajatelja, učitelja i stručnog suradnika, jer se opisuju njihovi poslovi što je predmet sasvim drugog dokumenta. Osim toga, tu valja biti oprezan stoga što se u ishodišnim značajkama dokumenta poziva na autonomnost stručnjaka koji ga provode - kako u pogledu postavljanja odgojno-obrazovnih ciljeva i očekivanja, tako i u izvedbi i organizaciji rada (npr. u poglavlju Pristupi i načini rada). Posebno je nepotrebna širina teksta u poglavlju o vrednovanju koja stilom i sadržajem asocira na udžbenički tekst. Ukoliko predlagatelj želi pojasniti svoje namjere tada to valja napraviti posebnim prilogom koji mora biti odvojen od samog temeljnog teksta. Svojim iskazom i sadržajem su krajnje nekoherentna, uz primjedbu da veći dio teksta ne predstavlja vrijednosti. Isto tako valja svratiti veću pozornost na stručnu terminologiju koja je mjestimično zastarjela, ne koristi se jednoznačno u cijelom dokumentu, određeni su pojmovi nerazumljivi u svojoj jezičnoj konstrukciji. Isto tako valja ozbiljno revidirati pojedine dionice teksta ( posebno načela koja su zbog svoje važnosti ključni dijelovi dokumenta, jer se u njima prepoznaje različitost pisma autora pojedinih dionica koje u tom smislu nisu ujednačene. Uzevši u obzir širinu i težinu argumenata koji ukazuju na manjkavost i neprimjerenost predloženog dokumenta Nacionalnog kurikula predškole, sasvim je jasno kako je istoga nemoguće revidirati, jer što je nevaljano od početka, ne može biti popravljeno. Stoga zahtijevamo da se prijedlog povuče i da se na, moguće tragu prijedloga Nacionalnog kurikuluma predškole iz 2017. godine, a temeljeno na znanstvenim činjenicama i istraživanjima, uz uključivanje visokokvalitetnih stručnjaka iz ovog područja, izradi dokument koji će biti snažna i kvalitetna okosnica programa predškole u Republici Hrvatskoj. U tom smislu, stručnjaci ove neformalne radne skupine stavljaju se na raspolaganje Ministarstvu znanosti i obrazovanja, voljni doprinijeti da ova važna stepenica odgoja i obrazovanja u najkraćem roku dobije kvalitetan Nacionalni kurikulum predškole, koji će služiti i kao primjer drugim državama. | Primljeno na znanje | 1. Radna skupina za izradu Nacrta prijedloga nacionalnoga kurikula predškole S obzirom na komentar koji je uputila „neformalna radna skupina okupljena na platformi strukovne Udruge SIDRO“, ukazujemo na to da je Nacrt prijedloga nacionalnoga kurikula predškole izradila Radna skupina imenovana odlukom ministra temeljem Javnoga poziva na koji je pristiglo 60 prijava. Primjerice, Povjerenstvo koje je 2014. godine izrađivalo Nacrt prijedloga nacionalnog kurikuluma za rani i predškolski odgoj i obrazovanje (kurikulum donesen tijekom 2015. godine), imenovano je izravno odlukom ministra bez prethodno objavljena javnog poziva. Povjerenstvo je brojilo devet članova (dva stručnjaka s visokih učilišta, četiri predstavnika dječjih vrtića, dva predstavnika AZOO-a i jednoga predstavaka MZO-a). Radna skupina za izradu Nacrta prijedloga nacionalnoga kurikuluma predškole broji 18 članova (tri odgojitelja u dječjem vrtiću, jedan pedagog u dječjem vrtiću, jedan psiholog u dječjem vrtiću, jedan edukacijski rehabilitator u dječjem vrtiću, jedan logoped u dječjem vrtiću, jedan ravnatelj dječjeg vrtića, dva učitelja u osnovnoj školi u razrednoj nastavi, jedan ravnatelj u osnovnoj školi, jedan stručni suradnik u osnovnoj školi, jedan stručnjak s visokih učilišta koji izvodi prijediplomske i diplomske studije ranoga i predškolskog odgoja i obrazovanja, jedan stručnjak s visokih učilišta koji izvodi prijediplomske i diplomske učiteljske studije i/ili prijedipolmske i diplomske studije nastavničkih smjerova, tri predstavnika MZO-a te predstavnik AZOO-a). Navedena je Radna skupina u razdoblju od sredine travnja 2023. do početka veljače 2024. radila na izradi Nacrta prijedloga kurikuluma predškole, nakon čega je Nacrt upućen na stručnu recenziju (dvije domaće i dvije međunarodne) te sukladno recenzijama dorađen i lektoriran prema Zakonu o hrvatskom jeziku (NN 14/24) koji je u veljači 2024. stupio na snagu. Iz navedenoga je razvidno to da se izbor članova Radne skupine i rad na predmetnom nacrtu odvijao transparentno i prema najvišim demokratskim standardima i standardima struke, u skladu sa Zakonom o predškolskom odgoju i obrazovanju, kao i to da je u izradi navedenoga Nacrta sudjelovala struka (teoretičari i praktičari svih profila) te predstavnici Ministarstva (MZO) i Agencije (AZOO). 2. Devetogodišnje obvezno obrazovanje u Hrvatskoj Vezano za komentar „neformalne radne skupine“ da je ostvarivanje devetogodišnjega obveznog obrazovanja projekt kojemu je potrebno pristupiti sustavno i promišljeno, napominjemo kako devetogodišnje obvezno obrazovanje u hrvatski odgojno-obrazovni sustav nije uvedeno 2022., nego 2013. godine donošenjem Zakona o izmjenama i dopunama Zakona o predškolskom odgoju i naobrazbi (Narodne novine, broj 94/2013) kada program predškole postaje obvezan za svu djecu u godini prije polaska u osnovnu školu. Navedena je obveznost detaljnije razrađena Pravilnikom o sadržaju i trajanju programa predškole (Narodne novine, broj 107/2014) kojim se propisuje sadržaj i trajanje programa predškole za svu djecu u godini prije polaska u osnovnu školu, kako za djecu koja su polaznici dječjega vrtića, tako i za djecu te dobi koja nisu polaznici dječjega vrtića. Navedeni Pravilnik program predškole definira kao „obvezni program odgojno-obrazovnoga rada s djecom u godini dana prije polaska u osnovnu školu“ te ga prepoznaje kao „dio sustava odgoja i obrazovanja u Republici Hrvatskoj“ (članak 1. stavak 2.). Ukazujemo i na to da je u sklopu provedbe Cjelovite kurikularne reforme izrađen Nacrt prijedloga Okvira nacionalnoga kurikuluma koji prepoznaje pet odgojno-obrazovnih ciklusa a prvi od njih uključuje predškolu te 1. i 2. razred osnovne škole (str. 20 – 21). Slijedom navedenoga, devetogodišnje obvezno obrazovanje u Hrvatskoj nije novina koja se uvodi izmjenama i dopunama Zakona 2022. godine niti Nacrtom prijedloga nacionalnoga kurikula predškole, nego je ono uvedeno izmjenama i dopunama Zakona 2013. godine (prije 11 godina). Povezivanje devetogodišnjega obveznog obrazovanja isključivo s osnovnom školom, kao što se to čini u navedenom komentaru, odveć je plošno i nije u skladu s obrazovnim politikama i praksama u zemljama članicama Europske unije i Europe općenito. Naime, u 19 europskih zemalja obvezno se obrazovanje, uz osnovno, proteže na rani i predškolski odgoj i obrazovanje a u jednom dijelu njih i na srednjoškolsko obrazovanje. (Izvor: European Commission/EACEA/Eurydice, 2023. Compulsory Education in Europe – 2023/24. Eurydice Facts and Figures. Luxembourg: Publications Office of the European Union. 2021. p 4. https://op.europa.eu/hr/publication-detail/-/publication/830149f3-6684-11ee-9220-01aa75ed71a1/language-en). Rani i predškolski odgoj i obrazovanje u Europi, uključujući i program predškole, smješten je na razinu ISCED 0. Na toj je razini (razina ISCED 0) obrazovanje u Francuskoj i Mađarskoj obvezno za djecu navršene treće godine života, a u Grčkoj, Luksemburgu i Švicarskoj od četvrte. U 11 zemalja obrazovanje je obvezno od pete godine, a u Srbiji od pet godina i šest mjeseci. U četirima zemljama obvezno obrazovanje počinje od šeste godine, a među njima su i tri zemlje (Švedska, Finska i Litva) u kojima obvezno obrazovanje započinje s programom predškole. U preostalih 19 zemalja nema obveznoga obrazovanja na razini ISCED 0. Među navedenim se zemljama nalazi i Hrvatska, kao i BiH, koje imaju program predškole, ali im se on ne računa kao početak obveznoga obrazovanja. U skladu s navedenim, program predškole ima šest zemalja: četiri zemlje u potpunosti (full-time) – Švedska, Finska, Litva i Srbija, dvije zemlje djelomično (part-time) – Hrvatska i BiH. U Švedskoj, Finskoj, Litvi i Srbiji predškola se računa kao početak obveznoga obrazovanja, u Hrvatskoj i BiH ne. Stoga je cilj novoga koncepta programa predškole, kao što je to u Uvodu dokumenta bilo i naglašeno, omogućiti da Hrvatska ne samo de jure, nego i de facto ima devetogodišnje obvezno obrazovanje. Na taj je način Hrvatska, poput 19 europskih zemalja koje su početnu dob obveznoga obrazovanja smjestile na razinu ISCED 0, prepoznala potencijale koji leže u ranome i predškolskom odgoju i obrazovanju koji je, kako se to navodi u Nacionalnoj razvojnoj strategiji Republike Hrvatske do 2030. godine (2021.), „temelj cjeloživotnog učenja“. 3. Rani i predškolski odgoj i obrazovanje kao integralni dio odgojno-obrazovnog sustava u Hrvatskoj Rani i predškolski odgoj i obrazovanje u Hrvatskoj integralan je, a ne autonoman dio nacionalnoga sustava odgoja i obrazovanja (ISCED 01 - za djecu od 0 do 3 godine i ISCED 02 - za djecu od 3 do 6 godina). Takav pristup ranome i predškolskom odgoju i obrazovanju, koji Hrvatska ima od 1997. godine donošenjem Zakona o predškolskom odgoju i naobrazbi (NN 10/1997), Europska je komisija navela kao primjer drugim članicama EU (vidjeti: (Key Data on Early Childhood Education and Care in Europe 2014 Edition, str. 12.) a ima ga otprilike polovica zemalja OECD-a. Njegov je cilj olakšati suradnju i koherentnost između obrazovnih razina i time pomoći djeci da lakše prijeđu iz ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja u školsko obrazovanje (vidjeti: OECD, 2017, Transitions from Early Childhood Education and Care to Primary Education). Razlog tomu jest značajan utjecaj koji rani i predškolski odgoj i obrazovanje ima na kognitivni, emocionalni i socijalni razvoj djeteta, stoga su kvalitetni programi ranoga i predškolskog odgoja i obrazovanja temelj za cjeloživotno učenje jer razvijaju osnovne kompetencije koje će djeca stjecati i razvijati tijekom cijeloga obrazovanja i kasnije u životu. Integracija predškolskoga odgoja i obrazovanja u nacionalni sustav odgoja i obrazovanja pomaže smanjiti obrazovne nejednakosti, pruža podršku roditeljima omogućujući dostupnost kvalitetna obrazovanju njihovoj djeci, pomaže djeci pripremiti se za formalno školovanje jer su djeca koja pohađaju predškolske programe bolje pripremljena za polazak u osnovnu školu te imaju bolje razvijene predčitalačke i predmatematičke vještine kao i razvijenije socijalne vještine. Stvaranje povezanoga sustava odgoja i obrazovanja od ranoga djetinjstva do srednje škole osigurava kontinuitet u obrazovnom iskustvu djece što omogućuje lakšu tranziciju između različitih faza obrazovanja i pomaže u stvaranju koherentnoga obrazovnoga puta za svako dijete. 4. Zakonske i strateške osnove za donošenje Nacionalnoga kurikula predškole U svibnju 2022. godine u Hrvatskom je saboru usvojen Zakon o izmjenama i dopunama Zakona o predškolskom odgoju i obrazovanju (NN 57/2022) koji, po prvi put, predviđa donošenje kurikula predškole na nacionalnoj razini (članak 4.). U Nacionalnom planu razvoja sustava obrazovanja za razdoblje do 2027. godine, usvojenom na 203. sjednici Vlade (22. ožujka 2023.), predviđeno je povećanje broja sati programa predškole sa sadašnjih 250 na 700 sati, po uzoru na europske zemlje koje imaju takav oblik odgoja i obrazovanja (Švedska, Finska i Litva). 5. Odnos Nacrta prijedloga nacionalnoga kurikula predškole i NOK-a i NKRPOO-a Za razliku od pojedinih europskih zemalja, gdje je obrazovanje regulirano temeljnim zakonom (lex generalis), u Hrvatskoj ne postoji propis koji bi na jednom mjestu objedinio sve razine odgojno-obrazovnoga sustava, nego svaka odgojno-obrazovna razina ima svoj zaseban zakon (lex specialis). Dokument koji je u Hrvatskoj zamišljen kao svojevrsno vezivno tkivo na predtercijarnoj odgojno-obrazovnoj razini jest okvirni nacionalni kurikulni dokument koji na općoj razini određuje elemente odgoja i obrazovanja za rani i predškolski odgoj i obrazovanje (usp. članak 15. stavak 2. Zakona o predškolskom odgoju i obrazovanju) te za sve razine i vrste osnovnoškolskoga i srednjoškolskog odgoja i obrazovanja (usp. članka 26. stavak 2. Zakona o odgoju i obrazovanju u osnovnoj i srednjoj školi). Dokument koji na općoj razini određuje elemente odgoja i obrazovanja na predtercijarnoj razinu u Hrvatskoj jest Nacionalni okvirni kurikulum za predškolski odgoj i obrazovanje te opće obvezno i srednjoškolsko obrazovanje iz 2011. godine koji je na snazi. Riječ je o temeljnom okvirnom nacionalnom kurikulnom dokumentu koji je osnova za donošenje ostalih nacionalnih kurikula (razinskih, predmetnih, međupredmetnih, strukovnih i modularnih). Iz toga je razloga na samome početku Nacrta prijedloga nacionalnoga kurikula predškole jasno navedeno kako se on temelji na načelima nadređenih mu kurikula: Nacionalnoga okvirnog kurikuluma za predškolski odgoj i obrazovanje te opće obvezno i srednjoškolsko obrazovanje (2011.) i Nacionalnoga kurikuluma za rani i predškolski odgoj i obrazovanje (2015.). Imajući navedeno u vidu, zbunjuje komentar kojim se tvrdi da se „važeći Nacionalni kurikulum (2015.) derogira pozivanjem na Okvirni kurikulum (2011.)“, a pritom se zapravo zaboravlja da je NOK (2011.) nadređen Nacionalnom kurikulumu (2015.) i osnova za njegovo donošenje (članak 15. stavak 2. Zakona o predškolskom odgoju i obrazovanju). Sukladno navedenom, iz spomenutoga bi se komentara dalo zaključiti da Nacionalni kurikulum (2015.) derogira NOK i da mu je protivan, što nije u skladu sa Zakonom. Nadalje, čini se da važeći Nacionalni kurikulumu (2015.) nije u skladu ni sa Zakonom o predškolskom odgoju i obrazovanju, točnije odredbama Zakona u izmjenama i dopunama Zakona iz 2013. godine prema kojima je program predškole postao obvezan za svu djecu u godini prije polaska u osnovnu školu, kako za djecu koja su polaznici dječjega vrtića, tako i za djecu te dobi koja nisu polaznici dječjega vrtića (usp. članak 23.a stavak 2. i 3. Zakona). No unatoč toj zakonskoj odredbi, u Nacionalnom se kurikulumu iz 2015. nalazi sljedeća tvrdnja: „Kurikulum predškole podrazumijeva kurikulum namijenjen odgojno-obrazovnome radu s djecom koja nisu obuhvaćena nijednim oblikom redovnoga programa vrtića, a u godini su prije polaska u školu.“ Iz navedenog bi se moglo zaključiti da je kurikul predškole namijenjen tek manjem broju djece (onoj djeci koja nisu obuhvaćena nijednim oblikom redovnoga programa vrtića) a da isključuje veći broj djece (onu djecu koja su obuhvaćena bilo kojim oblikom redovnoga programa vrtića). Čini se da je tu neusklađenost Nacionalnog kurikuluma (2015.) uvidjela i Stručna radna skupina koja je izradila Prijedlog izmjena i dopuna Nacionalnoga kurikuluma ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja (2016.) u kojem se navodi da je predškola „dio formalnog sustava odgoja i obrazovanja Republike Hrvatske i predstavlja početni obvezatni institucionalni oblik odgoja i obrazovanja za svu djecu u godini dana prije upisa u osnovnoškolski odgoj i obrazovanje“, odnosno da se predškola provodi „s djecom koja su polaznici dječjeg vrtića tako da je integrirana u redoviti vrtićki kurikulum te za djecu koja nisu polaznici dječjeg vrtića, također u dječjem vrtiću“ (usp. Izmjene i dopune nacionalnog kurikuluma za rani i predškolski odgoj i obrazovanje, Poglavlje 5.2. Kurikulum predškole, prijedlog nakon javne rasprave, prosinac 2017. str. 3). 6. Struktura Nacionalnog kurikula predškole Nacrt prijedloga nacionalnoga kurikula predškole usklađen je s odredbama Zakona (2022.), kao i s nadređenim mu kurikulnim dokumentima NOK (2011.) i NKRPOO (2015.), tako da „utvrđuje načela, odgojno-obrazovne ciljeve i odgojno-obrazovna očekivanja, kao i vrijeme trajanja programa s planom i načinom izvođenja“ te se smatra „sastavnim dijelom Nacionalnoga kurikuluma“ (članak 15. stavak 5. i 6. Zakona). Njime Hrvatska, po prvi put, dobiva kurikul predškole koji se temelji na jasno utvrđenim kompetencijama i odgojno-obrazovnim očekivanjima koja polaznici programa predškole na nacionalnoj razini trebaju ostvariti. Na temelju Nacionalnoga kurikula predškole odgojitelji i drugi odgojno-obrazovni djelatnici autonomni su u izradi izvedbenih kurikula tako da se uvažavaju potrebe i mogućnosti svakoga djeteta. U svezi s navedenim, važno je istaknuti da je Europska unija 2006. godine odredila, a 2018. godine potvrdila, osam temeljnih kompetencija za cjeloživotno učenje. Njih je prihvatila hrvatska obrazovna politika i integrirala u svoj odgojno-obrazovni sustav. Tako, primjerice, NOK (2011.) donosi okvir za stjecanje temeljnih i stručnih kompetencija, a kompetencijski pristup u sustav ranoga i predškolskog odgoja i obrazovanja potvrđuje Nacionalni kurikulum za rani i predškolski odgoj i obrazovanje (2015.), što je ujedno na tragu odredaba Pravilnika o sadržaju i trajanju programa predškole (2014.) kojima je propisano da se kompetencije koje dijete u godini prije polaska u osnovnu školu treba steći i/ili unaprijediti odnose na „komunikaciju na materinskom jeziku, elementarnu komunikaciju na stranim jezicima, matematičke kompetencije i osnovne kompetencije u prirodoslovlju i tehnologiji, digitalne kompetencije, učiti kako učiti, socijalne i građanske kompetencije, inicijativnost i poduzetništvo, kulturnu svijest i izražavanje te motoričke kompetencije primjerene dobi.“ K tome, postoji još jedno definiranje kompetencija koje bi djeca predškolske dobi trebala usvojiti, a one su određene kurikulima međupredmetnih tema (Osobni i socijalni razvoj, Zdravlje, Građanski odgoj i obrazovanje, Održivi razvoj, Poduzetništvo, Učiti kako učiti te Uporaba informacijske i komunikacijske tehnologije) koje se također realiziraju u sklopu programa predškole. Navedeni je pristup prihvatila i Stručna radna skupina za rani i predškolski odgoj iz 2016. godine (vidjeti: Odgovori na pristigle priloge stručnoj raspravi o prijedlogu Izmjena i dopuna nacionalnog kurikuluma ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja, str. 15 –16). 7. Utemeljenost u suvremenim znanstvenim spoznajama Radna je skupina tijekom izrade Nacrta prijedloga nacionalnoga kurikula predškole istražila i proučila brojna suvremena istraživanja, kao i dokumente relevantne za podizanje kvalitete sustava ranoga i predškolskog odgoja i obrazovanja. Primjerice, istraživanje OECD-a Analiza praćenja kvalitete u ranom i predškolskom odgoju i obrazovanju, (OECD, ECEC Network, 2013) pokazuje da postoji značajna veza između visoke kvalitete ranoga i predškolskog odgoja i obrazovanja (uključujući metode kako se to može mjeriti) i postignuća djece. U navedenoj su analizi „postignuća djece“ opisana kao skup znanja, vještina i stavova koje djeca imaju na završetku sudjelovanja u ranome i predškolskom odgoju i obrazovanju. Kvaliteta odgojno-obrazovnog procesa sastoji se od onoga što djeca uistinu dožive u programima koje pohađaju, tj. onoga što se događa unutar ustanova ranoga i predškolskog odgoja i obrazovanja. Smatra se da ta iskustva imaju utjecaj na dobrobit i razvoj djece (Quality Matters in Early Childhood Education and Care: Norveška 2013, OECD). U prosjeku, diljem OECD-a, djeca koja su pohađala RPOO obično imaju bolje rezultate u PISA-i u dobi od 15 godina od svojih vršnjaka koji nisu pohađali RPOO. Za razliku od navedenoga, hrvatski učenici nisu imali bolje rezultate u PISA-i bez obzira na to koliko su dugo pohađali RPOO (vidjeti: OECD (2023), PISA 2022 Results (Volume II): Learning During – and From – Disruption, https://doi.org/10.1787/a97db61c-en). Navedeno potvrđuje da reformski zahvati koje Hrvatska trenutačno provodi s ciljem povećanja obuhvata djece u RPOO-u idu ruku pod ruku s mjerama kojima se osigurava da djeca koja pohađaju RPOO imaju kvalitetno iskustvo učenja i razvoja. Kvalitetan kurikul predškolskoga odgoja i obrazovanja obuhvaća procese učenja i razvoja djece koji se temelje na društvenom okružju te interakcijama s drugom djecom i odraslima. Te interakcije trebaju biti temeljene na međusobnom povjerenju uz osiguravanje dovoljno vremena za igru i slobodno izražavanje (Siraj-Blatchford, I. (2009) Conceptualising progression in the pedagogy of play and sustained shared thinking in early childhood education: a Vygotskian perspective. Educational and Child Psychology, 26 (2)). Radna se skupina pri izradi Kurikula predškole oslanjala na istraživanja kojima je utvrđeno da igra potiče razvoj metakognitivnih i verbalnih sposobnosti te logičkoga razmišljanja, a da simboli u simboličkoj igri imaju potencijal za razvoj specifičnih numeričkih vještina i pismenosti. (Bodrova, E. (2008) Make‐believe play versus academic skills: a Vygotskian approach to today’s dilemma of early childhood education, European Early Childhood Education Research Journal, 16:3, 357 – 369. Van Oers, B. (2010) Emergent mathematical thinking in the context of play. Educational Studies in Mathematics, 74(1), 23 – 37). Kao zaključak htjeli bismo istaknuti da se kurikuli u ranome i predškolskom odgoju i obrazovanju trebaju temeljiti na koherentnom okviru koji omogućuje napredak i kontinuitet u procesu učenja i razvoja kod djece od rođenja pa sve do (najmanje) početka obveznoga školovanja. Prijelaz u školu zahtijeva posebnu pozornost i treba se zajednički organizirati kako bi se cijenila i uzela u obzir stajališta djece, odgojno-obrazovnih djelatnika u ranome i predškolskom odgoju i obrazovanju, učitelja i roditelja. (Moss, P. (eds) (2013) Early childhood and compulsory school education: Reconceptualising the relationship. London: Routledge). U pripremi za izradu navedenoga kurikula analizirani su i kurikuli europskih zemalja (Slovenije, Danske, Estonije, Poljske, Mađarske i Austrije), posebice onih zemalja koje poput Hrvatske imaju program predškole (Finska, Švedska i Litva). Razmatrana su stoga iskustva u tim zemljama kao i trajanje programa predškole (u Švedskoj program predškole traje od 500 do 700 sati, u Finskoj minimalno 700 sati, a u Litvi 640 sati). Tako je, primjerice, u Švedskoj predškola uvedena kako bi se olakšala operativna integracija između dječjega vrtića i škole te je poučavanje u predškoli obilježeno kombinacijom predškolskih i osnovnoškolskih metoda rada i pedagogije (vidjeti: https://www.regeringen.se/contentassets/f0785293473f4488ad7132aa06fbb1a1/en-tioarig-grundskola-sou-202133/), dok se u Finskoj od početka kolovoza 2021. do kraja svibnja 2024. uz jednogodišnji program predškole provodio i pilot-program produljena dvogodišnjeg programa predškole u ukupnom trajanju od najmanje 1400 sati (minimalno 700 sati po godini). Kurikul izrađen za dvogodišnji predškolski eksperiment sastoji se od nacionalnoga temeljnog dokumenta, lokalnih kurikula, godišnjih planova i osobnih planova za svako dijete. Lokalni planovi mogu specificirati nacionalne kriterije, ali ne mogu isključiti bilo koji cilj ili sadržaj propisan zakonom i nacionalnim temeljnim dokumentom (vidjeti: https://www.oph.fi/fi/tilastot-ja-julkaisut/julkaisut/kaksivuotisen-esiopetuksen-kokeilun-opetussuunnitelman-perusteet). 8. Metodologija pisanja Nacionalnoga kurikula predškole Vodeći se analizama znanstvenih istraživanja, navedenih obrazovnih praksa i potreba djece, članovi Radne skupine razvili su metodologiju pisanja kurikulnog dokumenta. Opisani su ključni ciljevi, odgojno-obrazovna očekivanja te sadržaji i preporuke za njihovo ostvarivanje osiguravajući njihovu usklađenost s razvojnim fazama djece predškolske dobi. Struktura kurikulnog dokumenta povezana je s metodološkom strukturom kurikula međupredmetnih tema (Kurikuli međupredmetnih tema pisani su prema ciklusima počevši od prvoga ciklusa koji obuhvaća tzv. 0. te 1. i 2. razred osnovne škole, dakle program predškole) i predmetnih kurikula u osnovnoj školi kako bi se osiguralo horizontalno i vertikalno usklađivanje odgojno-obrazovnih očekivanja i odgojno-obrazovnih ishoda, pa tako i sadržaja učenja i poučavanja. Takvim je pristupom osigurano da se predmetni kurikuli osnovne škole logično nastavljaju na odgojno-obrazovna očekivanja programa predškole čime se postiže kontinuitet u odgoju i obrazovanju. Nacionalni kurikul predškole usklađen je s NOK-om te se temelji na epistemiologiji socijalnoga konstruktivizma. Takav kurikul osigurava holistički pristup u kojem su aktivnosti djece kontekstualizirane, relevantne i povezane sa životom djece te njihovim iskustvima i interesima. Prednost se daje metodama, oblicima i načinima rada kao što su rad u manjim skupinama, vršnjačko učenje, istraživačko učenje, iskustveno učenje, rad na projektima, individualizirani pristup svakom djetetu, problemsko učenje. 9. Načela Nacionalnoga kurikula predškole Načela su principi određenoga sustava te temelji poimanja dionika toga sustava. Ona odražavaju svrhu i učinkovita su za kvalitetno upravljanje sustavom. U NKP-u se navodi da su neka načela zajednička s načelima NOK-a i NKRPOO-a, pri čemu je uzeta u obzir činjenica da su načela NKP-a uporišta koja su specifična u odnosu na cijeli sustav ranoga i predškolskog odgoja i obrazovanja jer je predškola obvezna za svu djecu u Hrvatskoj, a pohađanje dječjega vrtića od rane dobi nije. Stoga su u NKP-u navedena samo specifična načela važna za predškolu kao obvezni dio sustava ranoga i predškolskog odgoja i obrazovanja. 10. Ciljevi Nacionalnoga kurikula predškole Ciljevi Kurikula predstavljaju opća, najšire određena očekivanja o tome što će djeca znati, razumjeti i moći učiniti na kraju pohađanja programa predškole u sklopu pojedine kompetencije. Oni uključuju razvoj kognitivnih, socio-emocionalnih i motoričkih vještina, vještina govorenja i izražavanja te sposobnost primjene naučenih znanja u različitim situacijama, s ciljem poticanja cjelovita razvoja djeteta i pripreme za daljnje obrazovanje i život. 11. Odgojno-obrazovna očekivanja, sadržaji i preporuke za njihovo ostvarivanje Kurikul se zasniva na odgojno-obrazovnim očekivanjima koja predstavljaju jasne i nedvosmislene iskaze o tome što očekujemo od djeteta u sklopu pojedine kompetencije na kraju pohađanja programa predškole. Odgovaraju na pitanje: Što djeca trebaju znati i moći učiniti, koje vrijednosti usvojiti te koje stavove oblikovati/razviti u sklopu razvoja pojedine kompetencije? Određena su kao poželjne razine znanja, vještina, sposobnosti i stavova koji se napredovanjem u odgojno-obrazovnom sustavu usložnjavaju i vode k još većoj kompetentnosti. Od djece se očekuje ostvarivanje svih odgojno-obrazovnih očekivanja, ali na različitoj razini usvojenosti. Odgojno-obrazovna očekivanja služe kao smjernice za planiranje izvedbenoga kurikula. Odgojitelji se koriste očekivanjima kako bi usmjerili i prilagodili svoje metode rada s djecom. Za razliku od njih odgojno-obrazovni ishodi specifični su i mjerljivi. Njihova se usvojenost može procijeniti testovima, zadatcima, projektima, praktičnim aktivnostima i drugim oblicima vrednovanja koji pokazuju koliko su djeca uspješno usvojila znanja i vještine. U kurikulu se navode sadržaji (teme, aktivnosti djece, metodičke upute i sl.) na razini svake kompetencije. Sadržaji su kratki opisi onoga što je važno s djecom proraditi. Sadržaji sami po sebi nisu cilj, nego su sredstvo za dostizanje cilja. Sadržaji predstavljaju ključne teme bitne za postizanje dubinskoga razumijevanja kompetencije te odražavaju raznolikost prethodnih iskustava, znanja i kulturnih vrijednosti djece. Time se nastoji bolje objasniti značenje odgojno-obrazovnog očekivanja te detaljnije opisati što predstavlja očekivano učenje. Preporuke za ostvarivanje odgojno-obrazovnih očekivanja sadržavaju smjernice kojima se naglašava važnost pojedinih elemenata očekivanja. Preporučene elemente odgojitelji mogu birati na temelju vlastite procjene primjerenosti i relevantnosti za ostvarivanje odgojno-obrazovnih očekivanja u specifičnom okružju. U preporukama su dani i određeni ilustrativni primjeri sadržaja (obrade tema), kao i metodičke preporuke vezane uz metode učenja i rada koje su nužne da bi se ostvarilo odgojno-obrazovno očekivanje ili skupina odgojno-obrazovnih očekivanja. Time se nastoji bolje objasniti značenje odgojno-obrazovnoga očekivanja i sadržaja učenja te detaljnije opisati što predstavlja očekivano učenje. Ti primjeri opisuju dubinu i širinu očekivanja, posebno kad se odnose na više razine kognitivnih procesa, primjenu znanja, rješavanje problema i slično, ali sami ne služe kao prikazi svih mogućih aktivnosti učenja koje djeca moraju proći. Preporuke nisu zadane kao zahtjev kurikula, već predstavljaju prijedloge, primjere koje odgojitelji koji trebaju dodatnu potporu mogu upotrijebiti za lakše orijentiranje u zahtjevima i razvijanje zajedničkoga razumijevanja kurikula, kao i za planiranje izvedbenih kurikula. Preporuke mogu sadržavati i prijedlog određenih elemenata okružja učenja i iskustva učenja koji su potrebni za ostvarivanje očekivanja. 12. Provedba kurikula U skladu s načelom kurikulnoga pristupa, Nacionalni kurikul predškole daje okvirne smjernice za kvalitetno učenje i poučavanje dok istodobno, u skladu s cjelokupnim odgojno-obrazovnim procesom, ostavlja odgojno-obrazovnim djelatnicima izbor, pravo na različitost u pristupima i na prilagodbu načina izvedbe kurikula u skladu s potrebama i razinama znanja, vještina i sposobnosti djece, posebnim interesima te lokalnim kontekstom i prilikama. Podrazumijeva da su odgojno-obrazovne ustanove, pa slijedom toga odgojitelji i drugi odgojno- obrazovni djelatnici, u najboljoj poziciji odrediti kako kurikul smisleno i u najboljem interesu djece izvoditi u praksi. Na temelju Nacionalnoga kurikula predškole odgojitelji i drugi odgojno-obrazovni djelatnici autonomni su u izradi izvedbenih kurikula tako da se uvažavaju potrebe i mogućnosti svakoga djeteta. 12.1. Školifikacija Kako u javnosti ne bi došlo do zabune, važno je definirati pojam školifikacije iako usuglašenost oko definiranja temeljnih pojmova ne jamči i njihovo razumijevanje i primjenu u praksi. Primjerice, P. Moss je školifikaciju definirao primjenom „reduciranog, fragmentiranog i uskog pristupa, koji se više odnosi na pripitomljavanje, kontrolu i predviđanje nego na stvaranje učenja temeljenog na kretanju, eksperimentiranju i stvaranju značenja“ (Moss, 2012, str. 360). Moss isto tako ne vidi rješenje u dominaciji jednoga pristupa nad drugim (školskoga nad predškolskim ili obrnuto), nego u uvažavanju različitih pristupa na čijim se osnovama sukonstruira kurikul. Nadalje, školifikacija se može razumjeti kao praksa nekih odgojno-obrazovnih ustanova da prilagode svoje planove i programe kako bi zadovoljili školske standarde pri čemu je pozornost više usmjerena na akademski sadržaj, a manje na igru. Može se pretpostaviti da se u komentaru na školifikaciju misli na dio prijedloga NKP-a koji definira odgojno-obrazovna očekivanja u okviru ključnih kompetencija za cjeloživotno učenje. No kako su odgojno-obrazovna očekivanja usklađena s razvojnim mogućnostima djece u dobi od 6 godina, ne može se govoriti o školifikaciji, već o razvojno primjerenim odgojno-obrazovnim očekivanjima. 12.2. Vrednovanje Vrednovanje u smislu kurikulskoga kruga ne vrednuje motivaciju djece već ostvarivanje odgojno-obrazovnih očekivanja kurikula. Vrednovanje podrazumijeva kontinuirano, integrirano i kontekstualizirano praćenje i dokumentiranje dječjega učenja i razvoja i sastavni je dio svakodnevne interakcije odgojitelja i djece. 12.3. Kadrovske pretpostavke U NKP-u se samo navodi tko provodi predškolu, ali detaljno objašnjenje kadrovskih pretpostavka nije predmet NKP-a niti je predmet ovoga javnog savjetovanja, već je propisano Zakonom o izmjenama i dopunama Zakona o predškolskom odgoju i naobrazbi (Narodne novine, broj 94/2013) uvođenjem obveznoga programa predškole za svu djecu u godini prije polaska u osnovnu školu (uz odgojitelja predškolske djece može to biti i učitelj razredne nastave). Isto tako, Pravilnik o vrsti stručne spreme stručnih djelatnika te vrsti i stupnju stručne spreme ostalih djelatnika u dječjem vrtiću određuje da odgojitelji i učitelji koji ostvaruju program predškole trebaju imati sljedeću stručnu spremu: odgojitelj predškolske djece ili nastavnik predškolskoga odgoja, a učitelj može biti osoba koja ispunjava uvjete za učitelja razredne nastave u osnovnoj školi. Nadalje, Zakonom o izmjenama i dopunama Zakona o predškolskom odgoju i obrazovanju (Narodne novine, broj 57/2022) poslove odgojitelja u dječjem vrtiću može obavljati osoba koja je završila učiteljski studij, i to specijalistički diplomski stručni studij ili integrirani preddiplomski i diplomski studij ili četverogodišnji diplomski stručni studij primarnoga obrazovanja, uz uvjet da u roku od dviju godina od dana zasnivanja radnoga odnosa stekne kvalifikacije odgojitelja. Iako se u javnom savjetovanju problematizira nedostatak stručnoga kadra, za što se kao uporište navodi studija Ažurirana procjena kvantitativnih potreba za obrazovanjem i zapošljavanjem odgojitelja u sustavu ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja koju je proveo dr. sc. Teo Matković s Instituta za društvena istraživanja u Zagrebu po narudžbi Ministarstva znanosti i obrazovanja, već i naručivanjem takve analize vidljiva je briga Ministarstva da se sustavno pristupi rješavanju navedenoga problema. U završnom osvrtu Analize razmatraju se potencijal i ograničenja nekoliko mogućih pristupa rješavanju navedenoga problema: uključivanje studenata, uvoz radne snage, angažman nastavnika razredne nastave, poticanje kasnijega odlaska u mirovinu i povratka neaktivnih odgojitelja u sustav. Stoga je Ministarstvo pristupilo strateškom osmišljavanju dugotrajnih i održivih način osiguranja potrebnoga broja odgojitelja na tržištu rada. Osim dugoročnoga povećanja broja studijskih mjesta za rani i predškolski odgoj i obrazovanje, razmatra se niz ostalih rješenja koja će, kada budu u potpunosti definirana, biti predstavljena javnosti. 12.4. Financiranje Iako način financiranja nije predmet javnoga savjetovanja, već je ono regulirano drugim pozitivnim propisima, navest ćemo samo neke od načina financiranja kako bi javnost bila informirana i o ovome važnom aspektu predškole. Uvođenjem obvezne predškole za svu djecu u godini prije polaska u osnovnu školu uvedena je i odredba Zakona o izmjenama i dopunama Zakona o predškolskom odgoju i naobrazbi (Narodne novine, broj 94/2013) gdje se u članku 17. navodi da je program predškole za roditelje besplatan. Nadalje, s obzirom na to da je program predškole i do sada bio jedan od programa javnih potreba navedenih u Državnom pedagoškom standardu predškolskog odgoja i naobrazbe (Narodne novine, broj 63/2008), Ministarstvo ga sufinancira sukladno Pravilniku o načinu raspolaganja sredstvima državnog proračuna i mjerilima sufinanciranja programa javnih potreba u području ranoga i predškolskog odgoja i obrazovanja (Narodne novine, broj 141/2022) tako da se osigurava sufinanciranje po djetetu za mjesece u kojima se predškola izvodi. Osim ovoga modela financiranja Zakonom o izmjenama i dopunama Zakona o predškolskom odgoju i obrazovanju (Narodne novine, broj 57/2022) u članku 50.a navodi se da se u državnom proračunu osiguravaju sredstva za fiskalnu održivost dječjih vrtića čiji je osnivač jedinica lokalne i područne (regionalne) samouprave na temelju mjerila i kriterija koje uredbom propisuje Vlada Republike Hrvatske. Iz toga |
| 126 | Marijana Hraski | ODLUKU O DONOŠENJU NACIONALNOGA KURIKULA PREDŠKOLE | Poštovani, u ime članova Katedre za kineziološku edukaciju Učiteljskog fakulteta Sveučilišta u Zagrebu prilažemo komentar koji se odnosi ciljano na odlomak Motirička kompetencija: - Proces motoričkog učenja usko je vezan za mogućnosti i karakteristike djece u pojedinom razvojnom razdoblju koja ovdje nisu jasno definirana. Potrebno je stoga jasno definirati dobne skupine djece i sukladno tome razinu motoričkih kompetencija povezati uz odgovarajuće razvojno razdoblje djece. To je u kineziološkom smislu vrlo bitno i obvezno s obzirom na osjetne razlike među djecom u pojedinim razvojnim razdobljima. - Potrebno je jasnije razlučiti sadržaje koji pripadaju području motoričkih sposobnosti, motoričkih znanja i motoričkih vještina. - Definirati pobliže pojmove unutar motoričkih kompetencija odnosno, jasnije terminološki uskladiti (npr. motoričke sposobnosti se ne uče nego se potiče njihov razvoj pomoću kinezioloških operatora). - Jasno definirati motoričke kompetencije vezane za radnje koje nisu organizirane, a koje diktira okruženje u kojem dijete boravi (npr. crtanje lika majke, lijepljenje kolaža, igra glinamolom, zalijevanje cvijeća…) od motoričkih kompetencija vezanih za organizirano tjelesno vježbanje vođeno kineziološkim zakonitostima što podrazumijeva svakodnevnu kineziološku motoričku aktivnost (sat Tjelesne i zdravstvene kulture, mikropauza, makropauza, jutarnja tjelovježba… ). Ključne sadržaje jasnije definirati: 1. Prva rečenica nije logički završena 2. Druga rečenica nije adekvatno terminološki postavljena. Koristi se izraz „razina naučenosti prirodnih načina gibanja“. a radi se o biološkim motoričkim znanjima koja su urođena i treba ih provoditi s obzirom na razinu njihove usvojenosti sukladno individualnim mogućnostima djeteta. Umjesto izraza „prirodnih načina gibanja“ treba pisati „prirodni oblici kretanja“ 3. Umjesto kombiniranje naučenih motoričkih znanja…treba pisati primjena različitih motoričkih znanja u novim situacijama. 4. Ubaciti: Provođenje različitog organiziranog tjelesnog vježbanja na otvorenom i zatvorenom prostoru (sat TZK, jutarnja tjelovježba, mikropauza, makropauza, šetnje…) U preporukama za ostvarenje-odgojno obrazovnih očekivanja u petoj rečenici treba pisati: - Provoditi redovito tjelesno vježbanje i tjelesne aktivnosti u svrhu poboljšanja motoričkih sposobnosti kroz sadržaje prirodnih oblika kretanja (hodanje i trčanje, penjanje, puzanje, provlačenje, skakanje…) u zatvorenom i otvorenom prostoru. - Zatim u 6. rečenici treba pisati: Provoditi vježbe za stjecanje vještina (vještine se uče tj. nadogradnja su znanja pa onda slijedi motorička navika) manipulacije različitim predmetima i za razvoj koordinacije oko – ruka - 7. rečenica: Provoditi organizacijske oblike rada kao što su jednostavniji poligoni prepreka, štafetne igre, natjecateljske igre uz poštivanje postavljenih pravila… - Zadnja rečenica prebaciti u zaključak uvodnog teksta pod Motorička kompetencija. - U uvodnom tekstu pod Motoričke kompetencije treba ubaciti da se kurikul za djecu predškolske dobi treba temeljiti na usvajanju temeljnih kinezioloških teorijskih i motoričkih znanja, vještina i navika koje doprinose razvoju morfoloških obilježja, razvoju motoričkih i funkcionalnih sposobnosti, te stvaranju pozitivnog stava prema tjelesnom vježbanju, zdravlju i zdravom načinu života… - Također, potrebno je uvodni tekst odlomka Motorička kompetencija terminološki uskladiti sa temeljnim kineziološkim pojmovima (npr. „uvježbavanje motoričkih znanja“ bolji izraz je usvajanje motoričkih znanja; termin psiho-motoričke vještine ... Vjerujemo da Vam je naša recenzija ovog dijela teksta više nego korisna i dobrodošla, te da komentare ne budete smatrali kritikom već važnim doprinosom dokumentu Nacionalnog kurikula predškole. Također, ukoliko imate nejasnoća i potrebu da nam se obratite vezano za pojedinosti i sugestije slobodno nam se obratite. S poštovanjem, izv.prof.dr.sc Marija Lorger prof.dr.sc. Ivan Prskalo izv.prof.dr.sc. Marijana Hraski Katedra za kineziološku edukaciju Učiteljski fakultet Sveučilišta u Zagrebu | Djelomično prihvaćen | Komentar vezan uz motoričke kompetencije se ne prihvaća, jer je jasno da je program predškole namijenjen djeci u godini dana prije polaska u školu. Iako se slažemo da je važno konkretiziranje sadržaja unutar određenih motoričkih područja, ne prihvaća se prijedlog za širenje sadržaja. Budući kurikul predškole daje smjernice provoditeljima, a koji imaju i autonomiju u planiranju i realizaciji, tj. imaju mogućnost uporabe dodatnih sadržaja prema izboru odgojitelja. Na temelju Nacionalnog kurikula predškole odgojitelji i drugi odgojno-obrazovni djelatnici autonomni su u izradi izvedbenih kurikula uvažavajući potrebe i mogućnosti svakog djeteta prema njegovim razvojnim karakteristikama. 2. Prijedlog se prihvaća 3. Prijedlog se prihvaća 4. Prijedlog se prihvaća 5. Prijedlog se prihvaća 6. Prijedlog se prihvaća 7. Prijedlog se prihvaća |
| 127 | Monika Vinković | ODLUKU O DONOŠENJU NACIONALNOGA KURIKULA PREDŠKOLE | Slažem se s mišljenjem i komentarom neformalne radne skupine: - Kurikul(um) kao osnova devetogodišnjeg obveznog obrazovanja Predlagatelj ističe da će modernizacijom, preobrazbom i novim konceptom programa predškole, Hrvatska ne samo de facto, nego i de jure imati devetogodišnje obvezno obrazovanje. Osim terminološke nedosljednosti u imenovanju dokumenta, ova tvrdnja pokazuje duboko nerazumijevanje funkcioniranja sustava odgoja i obrazovanja koji funkcionira kao koherentna cjelina. Prelazak na devetogodišnje obvezno obrazovanje strateško je pitanje, složen i dugotrajan proces. Riječ je o složenoj cjelovitoj transformaciji cijelog sustava, o strukturnoj reformi koja ima svoje značajke i dugoročnu dinamiku ostvarivanja. Ostvaruje se povezivanje sastavnica odgojno-obrazovnog sustava u koherentnu, povezanu, fleksibilnu i učinkovitu cjelinu temeljenu na zajedničkim odgojno-obrazovnim vrijednostima, načelima i ciljevima. Rani i predškolski odgoj i obrazovanje autonomni je dio nacionalnog sustava odgoja i obrazovanja i kao takav funkcionira temeljem vlastitog zakona i podzakonskih akata, načinom financiranja i sl. Ima i svoj kurikulum koji je koncepcijski i paradigmatski različit od sustava koji slijedi. Predškola je u svim elementima dio podsustava RPOO i kao takva ne može potezom pera biti funkcionalno postavljena kao osnova cijelog sustava. Ukoliko se to dogodi ona će izgubiti svoju predškolsku fizionomiju, a neće postati stvarni integralni dio sustava, jer to jednostavno u ovakvim intervencijama nije moguće. Bilo kakvo parcijalno zadiranje u dijelove sustava neće i ne može predstavljati poboljšanje, a još manje nositi ovakav značaj kakav mu predlagatelj pridaje. Stoga odbijamo predloženi nacrt predškole, kao i ideju da se devetogodišnjem obveznom obrazovanju pristupi mehaničkim pripajanjem posljednje vrtićke godine školi. Ostvarivanje devetogodišnjeg obveznog obrazovanja je projekt kojemu je potrebno pristupiti sustavno, promišljeno, na temelju suvremenih znanstvenih spoznaja i s uvažavanjem, a ne rušenjem prethodno (mukotrpno) postignute kvalitete hrvatskog predškolskog sustava. Ostvarivanje devetogodišnjeg obveznog obrazovanja iziskuje korjenite i dobro promišljene promjene filozofije i koncepcije školskog obrazovanja te dodavanje devete godine završetku postojećeg osnovnoškolskog obrazovanja. - Neutemeljenost u suvremenim znanstvenim spoznajama Razumljivo je da, kao dio Europske unije, postoje i određeni zahtjevi prema našoj zemlji, no rijetkost je da se jedna struka odriče svih znanstvenih spoznaja o predmetu svojih istraživanja i napredaka u samoj struci, što se iščitava iz ovako koncipiranog programa predškole. Predloženi tekst u svojoj suštini je pogrešan i nemoguće je ukloniti njegove manjkavosti. Počiva na nizu neznanstvenih polazišta te obiluje kontradiktornim tvrdnjama. Osim u dvije rečenice uvodnog dijela teksta u kojem se poziva na Nacionalni kurikulum za rani i predškolski odgoj i obrazovanje (2015) iz kojeg treba proizlaziti, vidljivo je da se u kreiranju teksta nije vodilo suvremenim spoznajama o djetinjstvu, djetetu kao i učenju i razvoju djeteta rane i predškolske dobi te da ne proizlazi iz Nacionalnog kurikuluma (2015). U više navrata važeći Nacionalni kurikulum (2015) se derogira pozivanjem na Okvirni kurikulum (2011) te se otvoreno ističe namjera prilagodbe ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja osnovnoškolskom sustavu pod krinkom odgojno-obrazovnog kontinuiteta što ocjenjujemo neprihvatljivim, a pri tome je konceptualno te čak i terminološki izostavljena odgojna komponenta (naveden je obrazovni kontinuitet). Posebno je poražavajuća rečenica koja stoji u uvodnom dijelu teksta i u kojoj se ogleda sva manjkavost ovog prijedloga i potpuno nerazumijevanje institucijskog odgoja i obrazovanja u ranom djetinjstvu: „Njime Hrvatska, po prvi put, dobiva kurikul koji se temelji na jasno utvrđenim razvojnim područjima i odgojno-obrazovnim očekivanjima koje polaznici programa predškole na nacionalnoj razini trebaju ostvariti.“ (Prijedlog Nacionalnog kurikula, 2024). Svako poglavlje predloženog teksta ukazuje da se prilikom pisanja nije vodilo znanstvenim i stručnim dosezima suvremene pedagogije ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja pri čemu se posebno problematičnim ističu poglavlja C. Odgojno-obrazovnih očekivanja te E. Praćenje i vrednovanje. Ponajviše zabrinjava izrazita bipolarnost sadržaja teksta koji u isto poglavlje, pa čak i u istoj rečenici navodi sadržaje koji su epistemološki potpuno različiti. Znanstvena istraživanja i argumenti koji govore o neprimjerenosti, netočnosti i neutemeljenosti ovog teksta navedeni su u nastavku. Brojni znanstveni dokazi od kojih navodimo samo osnovni minimum (Amrein i Berliner, 2003; Anning, Cullen i Fleer 2004; Healy, 2004; OECD, 2006; Blaustein, 2005; Nichols and Berliner, 2007; Gulberg 2009; House i Loewenthal 2009; Suggate, 2009; Suggate, 2011; House 2011; Mac Naughton i Hughes 2011; Whitbread i Bingham, 2011; Whitbread i Bingham, 2014; Pound i Miller 2011; Miller i Hevey 2012; Moyles 2012; Moyles, Payler i Georgeson 2014) ukazuju da kurikulum (u ranom i predškolskom odgoju i obrazovanju) koji polazi od ishoda učenja, odnosno odgojno-obrazovnih očekivanja koja bi dijete trebalo ostvariti prije polaska u školu i koji se fokusira na ‘pripremanje’ u odnosu na sljedeću odgojno-obrazovnu razinu jest razvojno neprimjeren i potencijalno štetan za djetetov cjelokupni razvoj. Ovakav kurikulum sužava djetetove mogućnosti za cjelovitu i svrhovitu interakciju sa svojim okruženjem i kulturom u kojoj živi te time sužava mogućnost njegova učenja i razvoja. Konkretnije, u kontekstu ranog djetinjstva (razdoblje od rođenja do okvirno 8 godine života): • Kurikulum fokusiran na ishode, očekivanja i uske ciljeve ima neznatan učinak na djetetova postignuća i učenje te potiče površino učenje nasuprot dubljem kognitivnom angažmanu i učenju; • Kurikulum fokusiran na ishode i obrazovna očekivanja korespondira sa smanjivanjem vremena za igru; • Kurikulum fokusiran na ishode i obrazovna očekivanja korespondira s povećanjem takozvane pedagogizirane igre; • Kurikulum u kojem je sadržaj propisan i organiziran kroz programe i tematske cjeline oduzima djetetu kontrolu nad procesom učenja te ograničava razvoj njegove autonomije; • Kurikulum koji je fokusiran na ishode i obrazovna postignuća kroz transmisiju znanja ima štetan utjecaj na socijalni i psihološki razvoj djeteta, a istraživanja ukazuju i na rizik utjecaja takvog pristupa na razvoj mozga; • Kurikulum koji vrši pritisak na djecu da postignu akademski uspjeh u što ranijoj dobi utječe na odgajatelje i ostale stručnjake u sustavu RPOO-a na način da ograničava razvoj demokratskih vrijednosti i emancipacije. Svaka od ovih tvrdnji ima dalekosežan utjecaj na razvoj institucijskog odgoja i obrazovanja kroz sve razine sustava. Ono što nas posebno brine je izražena tendencija školifikacije što nije u suglasju sa smjerom kojim se kreću razvijeni predškolski sustavi i zapravo predstavlja veliki korak unatrag u odnosu na kvalitativni standard postavljen donošenjem Nacionalnog kurikuluma za rani i predškolski odgoj i obrazovanje iz 2015. godine. Čini se kako su autori predloženoga teksta djelomično svjesni da školifikacija nije smjer koji bi mogao pridobiti naklonost stručne i znanstvene javnosti pa elemente školifikacije u dokumentu nastoje terminološki ublažiti prevođenjem sintagmi koje jasno ukazuju na školifikaciju na neke blaže tj. manje upadljive forme. Tako se “ishode učenja” naziva “ostvarivanjem odgojno-obrazovnih očekivanja” što u biti znači isto. No, to nije samo terminološko pitanje nego odraz posve različitih filozofija (i epistemologija) odgoja i obrazovanja. Odgojno-obrazovni pristup usmjeren ostvarivanju unificiranih ishoda učenja (ili tzv. “odgojno-obrazovnih očekivanja”) podrazumijeva ulogu odgajatelja usmjerenu na poučavanje djece prenošenjem sadržaja, unificiranje odgojno-obrazovnog procesa i standardizirano procjenjivanje djece i njihovih postignuća prema kronološkoj dobi djece, što je sve u suprotnosti sa suvremeno shvaćenom odgojno-obrazovnom ulogom odgajatelja kojoj je u našim praksama moguće svjedočiti jer smo na njezinu ostvarenju godinama predano i sustavno radili. - Kurikul kao dio NKRPOO Tvrdnja da Nacionalni kurikul predškole utvrđuje načela, odgojno-obrazovne ciljeve i odgojno-obrazovna očekivanja, kao i vrijeme trajanja programa s planom i načinom izvođenja, te se smatra sastavnim dijelom Nacionalnoga kurikuluma za rani i predškolski odgoj i obrazovanje ne stoji. Navedena tvrdnja nikako se ne može prihvatiti. Upravo suprotno! NKP je paradigmatski odmaknut od NKRPO u svim temeljnim određenjima (ishodištima, vrijednostima, načelima,..) i stoga ne može funkcionirati kao njegov ishodišni dokument. Načela je potrebno svesti na manji broj jer su u ovom obliku raspršena i djeluju kao taksativno nabrajanje, a ne kao nešto što je temelj od kojeg se polazi. Definirati načela kao potrebna samo zato što je predškola „obavezna“, a ostatak sustava ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja već u prvom odjeljku u potpunosti poništavaju važnost ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja. Prijedlog novog Kurikul(um)a predstavlja ne samo terminološki već i idejni obrat koji je u neskladu s dosadašnjom filozofijom pristupa razvoju djeteta rane i predškolske dobi, a samim time i u neskladu s Nacionalnim kurikulumom za rani i predškolski odgoj i obrazovanje (2015). Nacionalni kurikulum (2015) i kurikulum predškole kao njegov integralni dio predstavlja dokument koji je međunarodno prepoznat kao iznimno kvalitetan. Kreiran je evaluacijom postojećih dokumenata, uvažavanjem primjera dobre odgojno-obrazovne prakse u Republici Hrvatskoj i svijetu te uvažavanjem znanstvenih studija o dosezima svjetske, a posebice hrvatske teorije i prakse u području institucijskog ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja, zatim kurikuluma ranog odgoja te o dosezima u području inicijalnog obrazovanja i profesionalnog razvoja odgajatelja i drugih stručnih djelatnika vrtića. Nažalost, samim time što je ovaj tekst dospio u javni prostor učinjena je značajna šteta kvaliteti sustava ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja i dugogodišnjih nastojanja da se već postojeći Nacionalni kurikulum (2015) i kurikulum predškole kao njegov integralni dio implementiraju u rad svakog dječjeg vrtića. Za razliku od takvog polazišta, predloženi tekst nije zadovoljio niti minimum potrebnih znanstvenih pretpostavki niti praktične provedivosti. - Vrednovanje Poglavlje vrednovanja je ono koje ozbiljno zabrinjava u cjelokupnom tekstu dokumenta. Naime, gotovo u potpunosti je usmjereno na motivaciju djece putem vanjskih podražaja. Ostaje važno pitanje, što je s unutarnjom motivacijom djece za učenje koja najviše dolazi do izražaja kada se djeca bave područjem učenja koje je u njihovom polju interesa? Zabrinjava i isticanje vrednovanja koje dijete i njegova znanja rastavlja na dva dijela: ono što je naučilo u vrtiću i ono što su njegova prethodna iskustva i znanja stečena van konteksta vrtića, što ukazuje na nerazumijevanje cjelovitosti bića i svu vrijednost koju to sa sobom nosi. Također, u polju vrednovanja gotovo da se ne spominju refleksije i samorefleksije djece, što ide u prilog izostanku usmjeravanja na metakogniciju i njene procese. Nadalje, kroz cijeli se tekst naglašava podučavanje djece i njihovo procjenjivanje, što ne doprinosi stvaranju pozitivne slike o sebi i razvoju samoregulacije niti razvija odnos prema radu, već degradira djecu, podcjenjuje ih i prikazuje kao pasivne primatelje informacija i njihovih sposobnosti da ista usvoje. Govoreći o kulturi ustanove, neoprostivo je u krovnom dokumentu pisati kakva ona MORA biti, jer je kultura određene ustanove nazivnik svega onoga što se u toj ustanovi događa, a različitost svih ustanova i njihovih kultura jest bogatstvo koje treba njegovati i razvijati, no nikako imperativom određivati kakva ona mora biti. Kultura ustanove se ne može unaprijed odrediti, propisati niti nadzirati. PROVEDIVOST prijedloga – odabrani naglasci - Dostupnosti i jednakosti obrazovnih mogućnosti za sve S obzirom da se radi o značajnom dokumentu koji prema predlagatelju ima ambicije postati temelj obveznog odgojno-obrazovnog sustava, nužno se nameću pitanja vezana uz mogućnost njegove provedivosti. To je posebno važno jer se radi o obveznosti predškole koju treba motriti prije svega u dimenziji dostupnosti i jednakosti obrazovnih mogućnosti za sve. U tom segmentu postoje napori za poboljšavanje pristupa (uz cjenovnu priuštivost), ali oni nisu ni izdaleka dostatni da bi se bez većih problema ova obveznost mogla realizirati. To se posebno odnosi na ruralne sredine u kojima je situacija krajnje zabrinjavajuća. Jednakost obrazovnih mogućnosti za sve se teško ostvaruje na temelju društvene pravednosti, kako je navedeno u načelima, već se jednakost postiže samo ukoliko sva djeca imaju jednake uvjete u kojima pohađaju određeni program, a to su organizacijske, materijalne i kadrovske pretpostavke. Upravo te pretpostavke su potpuno različite od općine do grada, odnosno od osnivača do osnivača. Ukoliko se pretpostavlja jednakost onda je nužno ostvariti i jednakost ulaganja u sam sustav. - Kadrovske pretpostavke Pozdravljamo stajalište o odgajatelju kao ključnom stručnjaku u realizaciji kurikuluma predškole. Međutim, u uvjetima znatnog povećanja broja sati, aktualizira se pitanje nedostatka stručnjaka za realizaciju kako redovnih predškolskih programa, tako naravno i same predškole. Očekivani porast obuhvata djece uključene u obvezni program predškole, uz zadržavanje barem postojeće kvalitete, nužno traži i kadrovske preduvjete – ponajprije znatno veći broj visokoobrazovanih odgojitelja. Bez toga dolazi nužno do povećanja veličine odgojno-obrazovnih skupina, odnosno smanjenja kvalitete predškolskih programa. To ponajprije nije prihvatljivo iz perspektive dobrobiti djeteta, jer istraživanja jasno upućuju na to kako samo visokokvalitetni predškolski programi vode pozitivnim obrazovnim, socijalnim i kognitivnim ishodima u djece. U Preporuci Vijeća EU o visokokvalitetnim sustavima ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja (22.05.2019.) se navodi: Kako bi moglo obavljati svoju profesionalnu ulogu u pružanju potpore djeci i njihovim obiteljima, osoblju u području ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja potrebna su složena znanja, vještine i kompetencije te duboko razumijevanje razvoja djeteta i znanje iz područja pedagogije ranog djetinjstva. Zato se obrazovanju i profesionalizaciji odgajateljskog zanimanja posvećuje velika pažnja. U Hrvatskoj postoji evidentan manjak stručnih odgajatelja. Rezultat je to nedostatka strateškog planiranja razvoja sustava, kontinuirane nebrige o razvoju mreže predškolskog odgoja, nedostatne koordinacije u sustavu visokog obrazovanja i sl. Zato se kao realna bojazan javlja problem zapošljavanja nestručnjaka bez odgovarajućeg obrazovnog profila i razine, što sasvim sigurno dovodi u pitanje kvalitetnu provedbu kurikuluma predškole. Istovremeno, Ministarstvo znanosti i obrazovanja, Vlada Republike Hrvatske i sva nadležna tijela dopustila su da se visokoobrazovane stručnjake, univ.bacc.praesc.educ. i mag. praesc educ., nositelje odgojno-obrazovnih procesa, zamijeni potpuno nestručnim zamjenama bilo koje vrste i razine obrazovanja, što je rezultiralo urušavanjem prve stepenice odgojno-obrazovnog sustava. Problem deficita odgajatelja na tržištu rada treba rješavati intervencijom u oblikovanju upisnih kvota budućih odgajatelja i učitelja, a ne forsiranjem ulaska srodnog, ali za rad s predškolskom djecom, nedovoljno pripremljenog kadra (učitelja) u vrtićku praksu. Na sličan način, za odgojno-obrazovni rad s učenicima u školi nedovoljno pripremljenim stručnjakom smatrali bismo odgajatelja, no činjenica da takvi prijedlozi nikad nisu ni bili izrečeni, ukazuje na implicitno neuvažavanje predškolske struke i predškolskih stručnjaka. - Financiranje Znano je da je financiranje RPOO gotovo isključivo u nadležnosti JLS-ova − od kapitalnih ulaganja u infrastrukturu do financiranja tekućih troškova održavanja, režija, opreme i zaposlenika. Posljedično, vrlo su često prisutne izrazito velike razlike u primjeni standarda te je stoga pitanje obveznosti, dostupnosti i jednakosti predškole potrebno motriti iz ovog ugla. S ciljem osiguravanja jednakih mogućnosti za svako dijete u Hrvatskoj i zaustavljanja diskriminacije prema mjestu rođenja, življenja i rada, nužne su značajne promjene. U tom smislu, prije svega je potrebno: - redefinirati koncept decentralizacije isključive nadležnosti JLS nad RPOO u pravcu veće odgovornosti središnje države u financiranju RPOO, jer je ono ključan problem u ovom kontekstu. - potrebno definirati jedinstvenu metodologiju za izračun ekonomske cijene vrtića. S tim je promjenama potrebno započeti žurno budući da se predviđa primjena dokumenta od pedagoške godine 2025./2026. Završno, budući da se radi o službenom dokumentu nacionalne razine, potrebno ga je metodološki rasteretiti od sadržaja koji nisu primjereni dokumentu takve vrste. To se posebno odnosi na dijelove teksta u kojem se tumače, opisuju i preporučaju sadržaji i metode rada, jer oni opterećuju tekst. To je prisutno u svim poglavljima, a naročito u poglavlju Uloga odgajatelja, učitelja i stručnog suradnika, jer se opisuju njihovi poslovi što je predmet sasvim drugog dokumenta. Osim toga, tu valja biti oprezan stoga što se u ishodišnim značajkama dokumenta poziva na autonomnost stručnjaka koji ga provode - kako u pogledu postavljanja odgojno-obrazovnih ciljeva i očekivanja, tako i u izvedbi i organizaciji rada (npr. u poglavlju Pristupi i načini rada). Posebno je nepotrebna širina teksta u poglavlju o vrednovanju koja stilom i sadržajem asocira na udžbenički tekst. Ukoliko predlagatelj želi pojasniti svoje namjere tada to valja napraviti posebnim prilogom koji mora biti odvojen od samog temeljnog teksta. Svojim iskazom i sadržajem su krajnje nekoherentna, uz primjedbu da veći dio teksta ne predstavlja vrijednosti. Isto tako valja svratiti veću pozornost na stručnu terminologiju koja je mjestimično zastarjela, ne koristi se jednoznačno u cijelom dokumentu, određeni su pojmovi nerazumljivi u svojoj jezičnoj konstrukciji. Isto tako valja ozbiljno revidirati pojedine dionice teksta ( posebno načela koja su zbog svoje važnosti ključni dijelovi dokumenta, jer se u njima prepoznaje različitost pisma autora pojedinih dionica koje u tom smislu nisu ujednačene. Uzevši u obzir širinu i težinu argumenata koji ukazuju na manjkavost i neprimjerenost predloženog dokumenta Nacionalnog kurikula predškole, sasvim je jasno kako je istoga nemoguće revidirati, jer što je nevaljano od početka, ne može biti popravljeno. Stoga zahtijevamo da se prijedlog povuče i da se na, moguće tragu prijedloga Nacionalnog kurikuluma predškole iz 2017. godine, a temeljeno na znanstvenim činjenicama i istraživanjima, uz uključivanje visokokvalitetnih stručnjaka iz ovog područja, izradi dokument koji će biti snažna i kvalitetna okosnica programa predškole u Republici Hrvatskoj. U tom smislu, stručnjaci ove neformalne radne skupine stavljaju se na raspolaganje Ministarstvu znanosti i obrazovanja, voljni doprinijeti da ova važna stepenica odgoja i obrazovanja u najkraćem roku dobije kvalitetan Nacionalni kurikulum predškole, koji će služiti i kao primjer drugim državama. | Primljeno na znanje | 1. Radna skupina za izradu Nacrta prijedloga nacionalnoga kurikula predškole S obzirom na komentar koji je uputila „neformalna radna skupina okupljena na platformi strukovne Udruge SIDRO“, ukazujemo na to da je Nacrt prijedloga nacionalnoga kurikula predškole izradila Radna skupina imenovana odlukom ministra temeljem Javnoga poziva na koji je pristiglo 60 prijava. Primjerice, Povjerenstvo koje je 2014. godine izrađivalo Nacrt prijedloga nacionalnog kurikuluma za rani i predškolski odgoj i obrazovanje (kurikulum donesen tijekom 2015. godine), imenovano je izravno odlukom ministra bez prethodno objavljena javnog poziva. Povjerenstvo je brojilo devet članova (dva stručnjaka s visokih učilišta, četiri predstavnika dječjih vrtića, dva predstavnika AZOO-a i jednoga predstavaka MZO-a). Radna skupina za izradu Nacrta prijedloga nacionalnoga kurikuluma predškole broji 18 članova (tri odgojitelja u dječjem vrtiću, jedan pedagog u dječjem vrtiću, jedan psiholog u dječjem vrtiću, jedan edukacijski rehabilitator u dječjem vrtiću, jedan logoped u dječjem vrtiću, jedan ravnatelj dječjeg vrtića, dva učitelja u osnovnoj školi u razrednoj nastavi, jedan ravnatelj u osnovnoj školi, jedan stručni suradnik u osnovnoj školi, jedan stručnjak s visokih učilišta koji izvodi prijediplomske i diplomske studije ranoga i predškolskog odgoja i obrazovanja, jedan stručnjak s visokih učilišta koji izvodi prijediplomske i diplomske učiteljske studije i/ili prijedipolmske i diplomske studije nastavničkih smjerova, tri predstavnika MZO-a te predstavnik AZOO-a). Navedena je Radna skupina u razdoblju od sredine travnja 2023. do početka veljače 2024. radila na izradi Nacrta prijedloga kurikuluma predškole, nakon čega je Nacrt upućen na stručnu recenziju (dvije domaće i dvije međunarodne) te sukladno recenzijama dorađen i lektoriran prema Zakonu o hrvatskom jeziku (NN 14/24) koji je u veljači 2024. stupio na snagu. Iz navedenoga je razvidno to da se izbor članova Radne skupine i rad na predmetnom nacrtu odvijao transparentno i prema najvišim demokratskim standardima i standardima struke, u skladu sa Zakonom o predškolskom odgoju i obrazovanju, kao i to da je u izradi navedenoga Nacrta sudjelovala struka (teoretičari i praktičari svih profila) te predstavnici Ministarstva (MZO) i Agencije (AZOO). 2. Devetogodišnje obvezno obrazovanje u Hrvatskoj Vezano za komentar „neformalne radne skupine“ da je ostvarivanje devetogodišnjega obveznog obrazovanja projekt kojemu je potrebno pristupiti sustavno i promišljeno, napominjemo kako devetogodišnje obvezno obrazovanje u hrvatski odgojno-obrazovni sustav nije uvedeno 2022., nego 2013. godine donošenjem Zakona o izmjenama i dopunama Zakona o predškolskom odgoju i naobrazbi (Narodne novine, broj 94/2013) kada program predškole postaje obvezan za svu djecu u godini prije polaska u osnovnu školu. Navedena je obveznost detaljnije razrađena Pravilnikom o sadržaju i trajanju programa predškole (Narodne novine, broj 107/2014) kojim se propisuje sadržaj i trajanje programa predškole za svu djecu u godini prije polaska u osnovnu školu, kako za djecu koja su polaznici dječjega vrtića, tako i za djecu te dobi koja nisu polaznici dječjega vrtića. Navedeni Pravilnik program predškole definira kao „obvezni program odgojno-obrazovnoga rada s djecom u godini dana prije polaska u osnovnu školu“ te ga prepoznaje kao „dio sustava odgoja i obrazovanja u Republici Hrvatskoj“ (članak 1. stavak 2.). Ukazujemo i na to da je u sklopu provedbe Cjelovite kurikularne reforme izrađen Nacrt prijedloga Okvira nacionalnoga kurikuluma koji prepoznaje pet odgojno-obrazovnih ciklusa a prvi od njih uključuje predškolu te 1. i 2. razred osnovne škole (str. 20 – 21). Slijedom navedenoga, devetogodišnje obvezno obrazovanje u Hrvatskoj nije novina koja se uvodi izmjenama i dopunama Zakona 2022. godine niti Nacrtom prijedloga nacionalnoga kurikula predškole, nego je ono uvedeno izmjenama i dopunama Zakona 2013. godine (prije 11 godina). Povezivanje devetogodišnjega obveznog obrazovanja isključivo s osnovnom školom, kao što se to čini u navedenom komentaru, odveć je plošno i nije u skladu s obrazovnim politikama i praksama u zemljama članicama Europske unije i Europe općenito. Naime, u 19 europskih zemalja obvezno se obrazovanje, uz osnovno, proteže na rani i predškolski odgoj i obrazovanje a u jednom dijelu njih i na srednjoškolsko obrazovanje. (Izvor: European Commission/EACEA/Eurydice, 2023. Compulsory Education in Europe – 2023/24. Eurydice Facts and Figures. Luxembourg: Publications Office of the European Union. 2021. p 4. https://op.europa.eu/hr/publication-detail/-/publication/830149f3-6684-11ee-9220-01aa75ed71a1/language-en). Rani i predškolski odgoj i obrazovanje u Europi, uključujući i program predškole, smješten je na razinu ISCED 0. Na toj je razini (razina ISCED 0) obrazovanje u Francuskoj i Mađarskoj obvezno za djecu navršene treće godine života, a u Grčkoj, Luksemburgu i Švicarskoj od četvrte. U 11 zemalja obrazovanje je obvezno od pete godine, a u Srbiji od pet godina i šest mjeseci. U četirima zemljama obvezno obrazovanje počinje od šeste godine, a među njima su i tri zemlje (Švedska, Finska i Litva) u kojima obvezno obrazovanje započinje s programom predškole. U preostalih 19 zemalja nema obveznoga obrazovanja na razini ISCED 0. Među navedenim se zemljama nalazi i Hrvatska, kao i BiH, koje imaju program predškole, ali im se on ne računa kao početak obveznoga obrazovanja. U skladu s navedenim, program predškole ima šest zemalja: četiri zemlje u potpunosti (full-time) – Švedska, Finska, Litva i Srbija, dvije zemlje djelomično (part-time) – Hrvatska i BiH. U Švedskoj, Finskoj, Litvi i Srbiji predškola se računa kao početak obveznoga obrazovanja, u Hrvatskoj i BiH ne. Stoga je cilj novoga koncepta programa predškole, kao što je to u Uvodu dokumenta bilo i naglašeno, omogućiti da Hrvatska ne samo de jure, nego i de facto ima devetogodišnje obvezno obrazovanje. Na taj je način Hrvatska, poput 19 europskih zemalja koje su početnu dob obveznoga obrazovanja smjestile na razinu ISCED 0, prepoznala potencijale koji leže u ranome i predškolskom odgoju i obrazovanju koji je, kako se to navodi u Nacionalnoj razvojnoj strategiji Republike Hrvatske do 2030. godine (2021.), „temelj cjeloživotnog učenja“. 3. Rani i predškolski odgoj i obrazovanje kao integralni dio odgojno-obrazovnog sustava u Hrvatskoj Rani i predškolski odgoj i obrazovanje u Hrvatskoj integralan je, a ne autonoman dio nacionalnoga sustava odgoja i obrazovanja (ISCED 01 - za djecu od 0 do 3 godine i ISCED 02 - za djecu od 3 do 6 godina). Takav pristup ranome i predškolskom odgoju i obrazovanju, koji Hrvatska ima od 1997. godine donošenjem Zakona o predškolskom odgoju i naobrazbi (NN 10/1997), Europska je komisija navela kao primjer drugim članicama EU (vidjeti: (Key Data on Early Childhood Education and Care in Europe 2014 Edition, str. 12.) a ima ga otprilike polovica zemalja OECD-a. Njegov je cilj olakšati suradnju i koherentnost između obrazovnih razina i time pomoći djeci da lakše prijeđu iz ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja u školsko obrazovanje (vidjeti: OECD, 2017, Transitions from Early Childhood Education and Care to Primary Education). Razlog tomu jest značajan utjecaj koji rani i predškolski odgoj i obrazovanje ima na kognitivni, emocionalni i socijalni razvoj djeteta, stoga su kvalitetni programi ranoga i predškolskog odgoja i obrazovanja temelj za cjeloživotno učenje jer razvijaju osnovne kompetencije koje će djeca stjecati i razvijati tijekom cijeloga obrazovanja i kasnije u životu. Integracija predškolskoga odgoja i obrazovanja u nacionalni sustav odgoja i obrazovanja pomaže smanjiti obrazovne nejednakosti, pruža podršku roditeljima omogućujući dostupnost kvalitetna obrazovanju njihovoj djeci, pomaže djeci pripremiti se za formalno školovanje jer su djeca koja pohađaju predškolske programe bolje pripremljena za polazak u osnovnu školu te imaju bolje razvijene predčitalačke i predmatematičke vještine kao i razvijenije socijalne vještine. Stvaranje povezanoga sustava odgoja i obrazovanja od ranoga djetinjstva do srednje škole osigurava kontinuitet u obrazovnom iskustvu djece što omogućuje lakšu tranziciju između različitih faza obrazovanja i pomaže u stvaranju koherentnoga obrazovnoga puta za svako dijete. 4. Zakonske i strateške osnove za donošenje Nacionalnoga kurikula predškole U svibnju 2022. godine u Hrvatskom je saboru usvojen Zakon o izmjenama i dopunama Zakona o predškolskom odgoju i obrazovanju (NN 57/2022) koji, po prvi put, predviđa donošenje kurikula predškole na nacionalnoj razini (članak 4.). U Nacionalnom planu razvoja sustava obrazovanja za razdoblje do 2027. godine, usvojenom na 203. sjednici Vlade (22. ožujka 2023.), predviđeno je povećanje broja sati programa predškole sa sadašnjih 250 na 700 sati, po uzoru na europske zemlje koje imaju takav oblik odgoja i obrazovanja (Švedska, Finska i Litva). 5. Odnos Nacrta prijedloga nacionalnoga kurikula predškole i NOK-a i NKRPOO-a Za razliku od pojedinih europskih zemalja, gdje je obrazovanje regulirano temeljnim zakonom (lex generalis), u Hrvatskoj ne postoji propis koji bi na jednom mjestu objedinio sve razine odgojno-obrazovnoga sustava, nego svaka odgojno-obrazovna razina ima svoj zaseban zakon (lex specialis). Dokument koji je u Hrvatskoj zamišljen kao svojevrsno vezivno tkivo na predtercijarnoj odgojno-obrazovnoj razini jest okvirni nacionalni kurikulni dokument koji na općoj razini određuje elemente odgoja i obrazovanja za rani i predškolski odgoj i obrazovanje (usp. članak 15. stavak 2. Zakona o predškolskom odgoju i obrazovanju) te za sve razine i vrste osnovnoškolskoga i srednjoškolskog odgoja i obrazovanja (usp. članka 26. stavak 2. Zakona o odgoju i obrazovanju u osnovnoj i srednjoj školi). Dokument koji na općoj razini određuje elemente odgoja i obrazovanja na predtercijarnoj razinu u Hrvatskoj jest Nacionalni okvirni kurikulum za predškolski odgoj i obrazovanje te opće obvezno i srednjoškolsko obrazovanje iz 2011. godine koji je na snazi. Riječ je o temeljnom okvirnom nacionalnom kurikulnom dokumentu koji je osnova za donošenje ostalih nacionalnih kurikula (razinskih, predmetnih, međupredmetnih, strukovnih i modularnih). Iz toga je razloga na samome početku Nacrta prijedloga nacionalnoga kurikula predškole jasno navedeno kako se on temelji na načelima nadređenih mu kurikula: Nacionalnoga okvirnog kurikuluma za predškolski odgoj i obrazovanje te opće obvezno i srednjoškolsko obrazovanje (2011.) i Nacionalnoga kurikuluma za rani i predškolski odgoj i obrazovanje (2015.). Imajući navedeno u vidu, zbunjuje komentar kojim se tvrdi da se „važeći Nacionalni kurikulum (2015.) derogira pozivanjem na Okvirni kurikulum (2011.)“, a pritom se zapravo zaboravlja da je NOK (2011.) nadređen Nacionalnom kurikulumu (2015.) i osnova za njegovo donošenje (članak 15. stavak 2. Zakona o predškolskom odgoju i obrazovanju). Sukladno navedenom, iz spomenutoga bi se komentara dalo zaključiti da Nacionalni kurikulum (2015.) derogira NOK i da mu je protivan, što nije u skladu sa Zakonom. Nadalje, čini se da važeći Nacionalni kurikulumu (2015.) nije u skladu ni sa Zakonom o predškolskom odgoju i obrazovanju, točnije odredbama Zakona u izmjenama i dopunama Zakona iz 2013. godine prema kojima je program predškole postao obvezan za svu djecu u godini prije polaska u osnovnu školu, kako za djecu koja su polaznici dječjega vrtića, tako i za djecu te dobi koja nisu polaznici dječjega vrtića (usp. članak 23.a stavak 2. i 3. Zakona). No unatoč toj zakonskoj odredbi, u Nacionalnom se kurikulumu iz 2015. nalazi sljedeća tvrdnja: „Kurikulum predškole podrazumijeva kurikulum namijenjen odgojno-obrazovnome radu s djecom koja nisu obuhvaćena nijednim oblikom redovnoga programa vrtića, a u godini su prije polaska u školu.“ Iz navedenog bi se moglo zaključiti da je kurikul predškole namijenjen tek manjem broju djece (onoj djeci koja nisu obuhvaćena nijednim oblikom redovnoga programa vrtića) a da isključuje veći broj djece (onu djecu koja su obuhvaćena bilo kojim oblikom redovnoga programa vrtića). Čini se da je tu neusklađenost Nacionalnog kurikuluma (2015.) uvidjela i Stručna radna skupina koja je izradila Prijedlog izmjena i dopuna Nacionalnoga kurikuluma ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja (2016.) u kojem se navodi da je predškola „dio formalnog sustava odgoja i obrazovanja Republike Hrvatske i predstavlja početni obvezatni institucionalni oblik odgoja i obrazovanja za svu djecu u godini dana prije upisa u osnovnoškolski odgoj i obrazovanje“, odnosno da se predškola provodi „s djecom koja su polaznici dječjeg vrtića tako da je integrirana u redoviti vrtićki kurikulum te za djecu koja nisu polaznici dječjeg vrtića, također u dječjem vrtiću“ (usp. Izmjene i dopune nacionalnog kurikuluma za rani i predškolski odgoj i obrazovanje, Poglavlje 5.2. Kurikulum predškole, prijedlog nakon javne rasprave, prosinac 2017. str. 3). 6. Struktura Nacionalnog kurikula predškole Nacrt prijedloga nacionalnoga kurikula predškole usklađen je s odredbama Zakona (2022.), kao i s nadređenim mu kurikulnim dokumentima NOK (2011.) i NKRPOO (2015.), tako da „utvrđuje načela, odgojno-obrazovne ciljeve i odgojno-obrazovna očekivanja, kao i vrijeme trajanja programa s planom i načinom izvođenja“ te se smatra „sastavnim dijelom Nacionalnoga kurikuluma“ (članak 15. stavak 5. i 6. Zakona). Njime Hrvatska, po prvi put, dobiva kurikul predškole koji se temelji na jasno utvrđenim kompetencijama i odgojno-obrazovnim očekivanjima koja polaznici programa predškole na nacionalnoj razini trebaju ostvariti. Na temelju Nacionalnoga kurikula predškole odgojitelji i drugi odgojno-obrazovni djelatnici autonomni su u izradi izvedbenih kurikula tako da se uvažavaju potrebe i mogućnosti svakoga djeteta. U svezi s navedenim, važno je istaknuti da je Europska unija 2006. godine odredila, a 2018. godine potvrdila, osam temeljnih kompetencija za cjeloživotno učenje. Njih je prihvatila hrvatska obrazovna politika i integrirala u svoj odgojno-obrazovni sustav. Tako, primjerice, NOK (2011.) donosi okvir za stjecanje temeljnih i stručnih kompetencija, a kompetencijski pristup u sustav ranoga i predškolskog odgoja i obrazovanja potvrđuje Nacionalni kurikulum za rani i predškolski odgoj i obrazovanje (2015.), što je ujedno na tragu odredaba Pravilnika o sadržaju i trajanju programa predškole (2014.) kojima je propisano da se kompetencije koje dijete u godini prije polaska u osnovnu školu treba steći i/ili unaprijediti odnose na „komunikaciju na materinskom jeziku, elementarnu komunikaciju na stranim jezicima, matematičke kompetencije i osnovne kompetencije u prirodoslovlju i tehnologiji, digitalne kompetencije, učiti kako učiti, socijalne i građanske kompetencije, inicijativnost i poduzetništvo, kulturnu svijest i izražavanje te motoričke kompetencije primjerene dobi.“ K tome, postoji još jedno definiranje kompetencija koje bi djeca predškolske dobi trebala usvojiti, a one su određene kurikulima međupredmetnih tema (Osobni i socijalni razvoj, Zdravlje, Građanski odgoj i obrazovanje, Održivi razvoj, Poduzetništvo, Učiti kako učiti te Uporaba informacijske i komunikacijske tehnologije) koje se također realiziraju u sklopu programa predškole. Navedeni je pristup prihvatila i Stručna radna skupina za rani i predškolski odgoj iz 2016. godine (vidjeti: Odgovori na pristigle priloge stručnoj raspravi o prijedlogu Izmjena i dopuna nacionalnog kurikuluma ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja, str. 15 –16). 7. Utemeljenost u suvremenim znanstvenim spoznajama Radna je skupina tijekom izrade Nacrta prijedloga nacionalnoga kurikula predškole istražila i proučila brojna suvremena istraživanja, kao i dokumente relevantne za podizanje kvalitete sustava ranoga i predškolskog odgoja i obrazovanja. Primjerice, istraživanje OECD-a Analiza praćenja kvalitete u ranom i predškolskom odgoju i obrazovanju, (OECD, ECEC Network, 2013) pokazuje da postoji značajna veza između visoke kvalitete ranoga i predškolskog odgoja i obrazovanja (uključujući metode kako se to može mjeriti) i postignuća djece. U navedenoj su analizi „postignuća djece“ opisana kao skup znanja, vještina i stavova koje djeca imaju na završetku sudjelovanja u ranome i predškolskom odgoju i obrazovanju. Kvaliteta odgojno-obrazovnog procesa sastoji se od onoga što djeca uistinu dožive u programima koje pohađaju, tj. onoga što se događa unutar ustanova ranoga i predškolskog odgoja i obrazovanja. Smatra se da ta iskustva imaju utjecaj na dobrobit i razvoj djece (Quality Matters in Early Childhood Education and Care: Norveška 2013, OECD). U prosjeku, diljem OECD-a, djeca koja su pohađala RPOO obično imaju bolje rezultate u PISA-i u dobi od 15 godina od svojih vršnjaka koji nisu pohađali RPOO. Za razliku od navedenoga, hrvatski učenici nisu imali bolje rezultate u PISA-i bez obzira na to koliko su dugo pohađali RPOO (vidjeti: OECD (2023), PISA 2022 Results (Volume II): Learning During – and From – Disruption, https://doi.org/10.1787/a97db61c-en). Navedeno potvrđuje da reformski zahvati koje Hrvatska trenutačno provodi s ciljem povećanja obuhvata djece u RPOO-u idu ruku pod ruku s mjerama kojima se osigurava da djeca koja pohađaju RPOO imaju kvalitetno iskustvo učenja i razvoja. Kvalitetan kurikul predškolskoga odgoja i obrazovanja obuhvaća procese učenja i razvoja djece koji se temelje na društvenom okružju te interakcijama s drugom djecom i odraslima. Te interakcije trebaju biti temeljene na međusobnom povjerenju uz osiguravanje dovoljno vremena za igru i slobodno izražavanje (Siraj-Blatchford, I. (2009) Conceptualising progression in the pedagogy of play and sustained shared thinking in early childhood education: a Vygotskian perspective. Educational and Child Psychology, 26 (2)). Radna se skupina pri izradi Kurikula predškole oslanjala na istraživanja kojima je utvrđeno da igra potiče razvoj metakognitivnih i verbalnih sposobnosti te logičkoga razmišljanja, a da simboli u simboličkoj igri imaju potencijal za razvoj specifičnih numeričkih vještina i pismenosti. (Bodrova, E. (2008) Make‐believe play versus academic skills: a Vygotskian approach to today’s dilemma of early childhood education, European Early Childhood Education Research Journal, 16:3, 357 – 369. Van Oers, B. (2010) Emergent mathematical thinking in the context of play. Educational Studies in Mathematics, 74(1), 23 – 37). Kao zaključak htjeli bismo istaknuti da se kurikuli u ranome i predškolskom odgoju i obrazovanju trebaju temeljiti na koherentnom okviru koji omogućuje napredak i kontinuitet u procesu učenja i razvoja kod djece od rođenja pa sve do (najmanje) početka obveznoga školovanja. Prijelaz u školu zahtijeva posebnu pozornost i treba se zajednički organizirati kako bi se cijenila i uzela u obzir stajališta djece, odgojno-obrazovnih djelatnika u ranome i predškolskom odgoju i obrazovanju, učitelja i roditelja. (Moss, P. (eds) (2013) Early childhood and compulsory school education: Reconceptualising the relationship. London: Routledge). U pripremi za izradu navedenoga kurikula analizirani su i kurikuli europskih zemalja (Slovenije, Danske, Estonije, Poljske, Mađarske i Austrije), posebice onih zemalja koje poput Hrvatske imaju program predškole (Finska, Švedska i Litva). Razmatrana su stoga iskustva u tim zemljama kao i trajanje programa predškole (u Švedskoj program predškole traje od 500 do 700 sati, u Finskoj minimalno 700 sati, a u Litvi 640 sati). Tako je, primjerice, u Švedskoj predškola uvedena kako bi se olakšala operativna integracija između dječjega vrtića i škole te je poučavanje u predškoli obilježeno kombinacijom predškolskih i osnovnoškolskih metoda rada i pedagogije (vidjeti: https://www.regeringen.se/contentassets/f0785293473f4488ad7132aa06fbb1a1/en-tioarig-grundskola-sou-202133/), dok se u Finskoj od početka kolovoza 2021. do kraja svibnja 2024. uz jednogodišnji program predškole provodio i pilot-program produljena dvogodišnjeg programa predškole u ukupnom trajanju od najmanje 1400 sati (minimalno 700 sati po godini). Kurikul izrađen za dvogodišnji predškolski eksperiment sastoji se od nacionalnoga temeljnog dokumenta, lokalnih kurikula, godišnjih planova i osobnih planova za svako dijete. Lokalni planovi mogu specificirati nacionalne kriterije, ali ne mogu isključiti bilo koji cilj ili sadržaj propisan zakonom i nacionalnim temeljnim dokumentom (vidjeti: https://www.oph.fi/fi/tilastot-ja-julkaisut/julkaisut/kaksivuotisen-esiopetuksen-kokeilun-opetussuunnitelman-perusteet). 8. Metodologija pisanja Nacionalnoga kurikula predškole Vodeći se analizama znanstvenih istraživanja, navedenih obrazovnih praksa i potreba djece, članovi Radne skupine razvili su metodologiju pisanja kurikulnog dokumenta. Opisani su ključni ciljevi, odgojno-obrazovna očekivanja te sadržaji i preporuke za njihovo ostvarivanje osiguravajući njihovu usklađenost s razvojnim fazama djece predškolske dobi. Struktura kurikulnog dokumenta povezana je s metodološkom strukturom kurikula međupredmetnih tema (Kurikuli međupredmetnih tema pisani su prema ciklusima počevši od prvoga ciklusa koji obuhvaća tzv. 0. te 1. i 2. razred osnovne škole, dakle program predškole) i predmetnih kurikula u osnovnoj školi kako bi se osiguralo horizontalno i vertikalno usklađivanje odgojno-obrazovnih očekivanja i odgojno-obrazovnih ishoda, pa tako i sadržaja učenja i poučavanja. Takvim je pristupom osigurano da se predmetni kurikuli osnovne škole logično nastavljaju na odgojno-obrazovna očekivanja programa predškole čime se postiže kontinuitet u odgoju i obrazovanju. Nacionalni kurikul predškole usklađen je s NOK-om te se temelji na epistemiologiji socijalnoga konstruktivizma. Takav kurikul osigurava holistički pristup u kojem su aktivnosti djece kontekstualizirane, relevantne i povezane sa životom djece te njihovim iskustvima i interesima. Prednost se daje metodama, oblicima i načinima rada kao što su rad u manjim skupinama, vršnjačko učenje, istraživačko učenje, iskustveno učenje, rad na projektima, individualizirani pristup svakom djetetu, problemsko učenje. 9. Načela Nacionalnoga kurikula predškole Načela su principi određenoga sustava te temelji poimanja dionika toga sustava. Ona odražavaju svrhu i učinkovita su za kvalitetno upravljanje sustavom. U NKP-u se navodi da su neka načela zajednička s načelima NOK-a i NKRPOO-a, pri čemu je uzeta u obzir činjenica da su načela NKP-a uporišta koja su specifična u odnosu na cijeli sustav ranoga i predškolskog odgoja i obrazovanja jer je predškola obvezna za svu djecu u Hrvatskoj, a pohađanje dječjega vrtića od rane dobi nije. Stoga su u NKP-u navedena samo specifična načela važna za predškolu kao obvezni dio sustava ranoga i predškolskog odgoja i obrazovanja. 10. Ciljevi Nacionalnoga kurikula predškole Ciljevi Kurikula predstavljaju opća, najšire određena očekivanja o tome što će djeca znati, razumjeti i moći učiniti na kraju pohađanja programa predškole u sklopu pojedine kompetencije. Oni uključuju razvoj kognitivnih, socio-emocionalnih i motoričkih vještina, vještina govorenja i izražavanja te sposobnost primjene naučenih znanja u različitim situacijama, s ciljem poticanja cjelovita razvoja djeteta i pripreme za daljnje obrazovanje i život. 11. Odgojno-obrazovna očekivanja, sadržaji i preporuke za njihovo ostvarivanje Kurikul se zasniva na odgojno-obrazovnim očekivanjima koja predstavljaju jasne i nedvosmislene iskaze o tome što očekujemo od djeteta u sklopu pojedine kompetencije na kraju pohađanja programa predškole. Odgovaraju na pitanje: Što djeca trebaju znati i moći učiniti, koje vrijednosti usvojiti te koje stavove oblikovati/razviti u sklopu razvoja pojedine kompetencije? Određena su kao poželjne razine znanja, vještina, sposobnosti i stavova koji se napredovanjem u odgojno-obrazovnom sustavu usložnjavaju i vode k još većoj kompetentnosti. Od djece se očekuje ostvarivanje svih odgojno-obrazovnih očekivanja, ali na različitoj razini usvojenosti. Odgojno-obrazovna očekivanja služe kao smjernice za planiranje izvedbenoga kurikula. Odgojitelji se koriste očekivanjima kako bi usmjerili i prilagodili svoje metode rada s djecom. Za razliku od njih odgojno-obrazovni ishodi specifični su i mjerljivi. Njihova se usvojenost može procijeniti testovima, zadatcima, projektima, praktičnim aktivnostima i drugim oblicima vrednovanja koji pokazuju koliko su djeca uspješno usvojila znanja i vještine. U kurikulu se navode sadržaji (teme, aktivnosti djece, metodičke upute i sl.) na razini svake kompetencije. Sadržaji su kratki opisi onoga što je važno s djecom proraditi. Sadržaji sami po sebi nisu cilj, nego su sredstvo za dostizanje cilja. Sadržaji predstavljaju ključne teme bitne za postizanje dubinskoga razumijevanja kompetencije te odražavaju raznolikost prethodnih iskustava, znanja i kulturnih vrijednosti djece. Time se nastoji bolje objasniti značenje odgojno-obrazovnog očekivanja te detaljnije opisati što predstavlja očekivano učenje. Preporuke za ostvarivanje odgojno-obrazovnih očekivanja sadržavaju smjernice kojima se naglašava važnost pojedinih elemenata očekivanja. Preporučene elemente odgojitelji mogu birati na temelju vlastite procjene primjerenosti i relevantnosti za ostvarivanje odgojno-obrazovnih očekivanja u specifičnom okružju. U preporukama su dani i određeni ilustrativni primjeri sadržaja (obrade tema), kao i metodičke preporuke vezane uz metode učenja i rada koje su nužne da bi se ostvarilo odgojno-obrazovno očekivanje ili skupina odgojno-obrazovnih očekivanja. Time se nastoji bolje objasniti značenje odgojno-obrazovnoga očekivanja i sadržaja učenja te detaljnije opisati što predstavlja očekivano učenje. Ti primjeri opisuju dubinu i širinu očekivanja, posebno kad se odnose na više razine kognitivnih procesa, primjenu znanja, rješavanje problema i slično, ali sami ne služe kao prikazi svih mogućih aktivnosti učenja koje djeca moraju proći. Preporuke nisu zadane kao zahtjev kurikula, već predstavljaju prijedloge, primjere koje odgojitelji koji trebaju dodatnu potporu mogu upotrijebiti za lakše orijentiranje u zahtjevima i razvijanje zajedničkoga razumijevanja kurikula, kao i za planiranje izvedbenih kurikula. Preporuke mogu sadržavati i prijedlog određenih elemenata okružja učenja i iskustva učenja koji su potrebni za ostvarivanje očekivanja. 12. Provedba kurikula U skladu s načelom kurikulnoga pristupa, Nacionalni kurikul predškole daje okvirne smjernice za kvalitetno učenje i poučavanje dok istodobno, u skladu s cjelokupnim odgojno-obrazovnim procesom, ostavlja odgojno-obrazovnim djelatnicima izbor, pravo na različitost u pristupima i na prilagodbu načina izvedbe kurikula u skladu s potrebama i razinama znanja, vještina i sposobnosti djece, posebnim interesima te lokalnim kontekstom i prilikama. Podrazumijeva da su odgojno-obrazovne ustanove, pa slijedom toga odgojitelji i drugi odgojno- obrazovni djelatnici, u najboljoj poziciji odrediti kako kurikul smisleno i u najboljem interesu djece izvoditi u praksi. Na temelju Nacionalnoga kurikula predškole odgojitelji i drugi odgojno-obrazovni djelatnici autonomni su u izradi izvedbenih kurikula tako da se uvažavaju potrebe i mogućnosti svakoga djeteta. 12.1. Školifikacija Kako u javnosti ne bi došlo do zabune, važno je definirati pojam školifikacije iako usuglašenost oko definiranja temeljnih pojmova ne jamči i njihovo razumijevanje i primjenu u praksi. Primjerice, P. Moss je školifikaciju definirao primjenom „reduciranog, fragmentiranog i uskog pristupa, koji se više odnosi na pripitomljavanje, kontrolu i predviđanje nego na stvaranje učenja temeljenog na kretanju, eksperimentiranju i stvaranju značenja“ (Moss, 2012, str. 360). Moss isto tako ne vidi rješenje u dominaciji jednoga pristupa nad drugim (školskoga nad predškolskim ili obrnuto), nego u uvažavanju različitih pristupa na čijim se osnovama sukonstruira kurikul. Nadalje, školifikacija se može razumjeti kao praksa nekih odgojno-obrazovnih ustanova da prilagode svoje planove i programe kako bi zadovoljili školske standarde pri čemu je pozornost više usmjerena na akademski sadržaj, a manje na igru. Može se pretpostaviti da se u komentaru na školifikaciju misli na dio prijedloga NKP-a koji definira odgojno-obrazovna očekivanja u okviru ključnih kompetencija za cjeloživotno učenje. No kako su odgojno-obrazovna očekivanja usklađena s razvojnim mogućnostima djece u dobi od 6 godina, ne može se govoriti o školifikaciji, već o razvojno primjerenim odgojno-obrazovnim očekivanjima. 12.2. Vrednovanje Vrednovanje u smislu kurikulskoga kruga ne vrednuje motivaciju djece već ostvarivanje odgojno-obrazovnih očekivanja kurikula. Vrednovanje podrazumijeva kontinuirano, integrirano i kontekstualizirano praćenje i dokumentiranje dječjega učenja i razvoja i sastavni je dio svakodnevne interakcije odgojitelja i djece. 12.3. Kadrovske pretpostavke U NKP-u se samo navodi tko provodi predškolu, ali detaljno objašnjenje kadrovskih pretpostavka nije predmet NKP-a niti je predmet ovoga javnog savjetovanja, već je propisano Zakonom o izmjenama i dopunama Zakona o predškolskom odgoju i naobrazbi (Narodne novine, broj 94/2013) uvođenjem obveznoga programa predškole za svu djecu u godini prije polaska u osnovnu školu (uz odgojitelja predškolske djece može to biti i učitelj razredne nastave). Isto tako, Pravilnik o vrsti stručne spreme stručnih djelatnika te vrsti i stupnju stručne spreme ostalih djelatnika u dječjem vrtiću određuje da odgojitelji i učitelji koji ostvaruju program predškole trebaju imati sljedeću stručnu spremu: odgojitelj predškolske djece ili nastavnik predškolskoga odgoja, a učitelj može biti osoba koja ispunjava uvjete za učitelja razredne nastave u osnovnoj školi. Nadalje, Zakonom o izmjenama i dopunama Zakona o predškolskom odgoju i obrazovanju (Narodne novine, broj 57/2022) poslove odgojitelja u dječjem vrtiću može obavljati osoba koja je završila učiteljski studij, i to specijalistički diplomski stručni studij ili integrirani preddiplomski i diplomski studij ili četverogodišnji diplomski stručni studij primarnoga obrazovanja, uz uvjet da u roku od dviju godina od dana zasnivanja radnoga odnosa stekne kvalifikacije odgojitelja. Iako se u javnom savjetovanju problematizira nedostatak stručnoga kadra, za što se kao uporište navodi studija Ažurirana procjena kvantitativnih potreba za obrazovanjem i zapošljavanjem odgojitelja u sustavu ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja koju je proveo dr. sc. Teo Matković s Instituta za društvena istraživanja u Zagrebu po narudžbi Ministarstva znanosti i obrazovanja, već i naručivanjem takve analize vidljiva je briga Ministarstva da se sustavno pristupi rješavanju navedenoga problema. U završnom osvrtu Analize razmatraju se potencijal i ograničenja nekoliko mogućih pristupa rješavanju navedenoga problema: uključivanje studenata, uvoz radne snage, angažman nastavnika razredne nastave, poticanje kasnijega odlaska u mirovinu i povratka neaktivnih odgojitelja u sustav. Stoga je Ministarstvo pristupilo strateškom osmišljavanju dugotrajnih i održivih način osiguranja potrebnoga broja odgojitelja na tržištu rada. Osim dugoročnoga povećanja broja studijskih mjesta za rani i predškolski odgoj i obrazovanje, razmatra se niz ostalih rješenja koja će, kada budu u potpunosti definirana, biti predstavljena javnosti. 12.4. Financiranje Iako način financiranja nije predmet javnoga savjetovanja, već je ono regulirano drugim pozitivnim propisima, navest ćemo samo neke od načina financiranja kako bi javnost bila informirana i o ovome važnom aspektu predškole. Uvođenjem obvezne predškole za svu djecu u godini prije polaska u osnovnu školu uvedena je i odredba Zakona o izmjenama i dopunama Zakona o predškolskom odgoju i naobrazbi (Narodne novine, broj 94/2013) gdje se u članku 17. navodi da je program predškole za roditelje besplatan. Nadalje, s obzirom na to da je program predškole i do sada bio jedan od programa javnih potreba navedenih u Državnom pedagoškom standardu predškolskog odgoja i naobrazbe (Narodne novine, broj 63/2008), Ministarstvo ga sufinancira sukladno Pravilniku o načinu raspolaganja sredstvima državnog proračuna i mjerilima sufinanciranja programa javnih potreba u području ranoga i predškolskog odgoja i obrazovanja (Narodne novine, broj 141/2022) tako da se osigurava sufinanciranje po djetetu za mjesece u kojima se predškola izvodi. Osim ovoga modela financiranja Zakonom o izmjenama i dopunama Zakona o predškolskom odgoju i obrazovanju (Narodne novine, broj 57/2022) u članku 50.a navodi se da se u državnom proračunu osiguravaju sredstva za fiskalnu održivost dječjih vrtića čiji je osnivač jedinica lokalne i područne (regionalne) samouprave na temelju mjerila i kriterija koje uredbom propisuje Vlada Republike Hrvatske. Iz toga |
| 128 | Udruga odgajatelja predškolske djece Maraške | ODLUKU O DONOŠENJU NACIONALNOGA KURIKULA PREDŠKOLE | Udruga odgajatelja Maraške ne podržava predloženi tekst prijedloga kurikuluma. Obrazloženje za to vidimo u sljedećem: Kurikulum predškole ne bi trebalo promatrati kao zasebnu cjelinu u sustavu ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja, već bi djeca vrtićke dobi trebala imati logičan nastavak obrazovanja u skupinama u kojima su bili i u jasličkoj dobi. Kontinuirano praćenje djece u vrtiću, dokumentiranje procesa u kojem je dijete glavni akter dovest će do boljeg razumijevanja razvoja pojedinog djeteta ili funkcioniranja u skupini, uglavnom mješovitoj skupini i na socio-emocionalnom i na spoznajnom planu. Kurikulum predškole čiji prijedlog promatramo je dokument nastao kao administrativna izjava nekolicine stručnjaka bez provjere u praksi i razumijevanja odgojno obrazovnog procesa te zahtijeva temeljitu obradu stručnjaka i znanstvenika koji su svoja istraživanja provodili u praksi i ukazivali na brojne opasnosti školifikacije u predškolskom odgoju, pri tom upozoravajući na važnost procesa u kojem dijete ima vlastite strategije učenja, raspoložive resurse i u kojima je stručna osoba neizostavna u djetetovu razvoju. Razlozi zbog kojih se donosi Kurikulum predškole naslućuju vanjske čimbenike koji ne govore o razumijevanju djeteta kao bića kojeg se podržava u aktivnostima koje su mu bliske, projektima koje samo razvija, već se stječe dojam da se rješavaju potrebe nezaposlenog kadra u školama ili nastojanja da se sustavi ( predškolski i školski) preklope na način da u zadnjoj godini ( za neku djecu prvoj), preuzmu „kompetentniji“ učitelji. Program predškole tako može trajati i puno više sati nego što bi donio ovaj Kurikulum predškole, ali trajanje i satnica ne određuju kvalitetu odgojno-obrazovnog procesa. Trebalo bi promišljati o stvaranju materijalno-organizacijskih uvjeta u kojem bi sva djeca imala podjednaka prava u odgoju i obrazovanju od rane dobi, a ne na ovaj način i putem ovog prijedloga još više produbljivati razlike. Stoga Udruga odgajatelja Maraške predlaže odbacivanje ovog dokumenta jer je nepotreban i ne može zaživjeti u praksi. Uime Udruge odgajatelja Maraške Edita Tošić, predsjednica Udruge | Primljeno na znanje | Nacrt prijedloga nacionalnoga kurikula predškole izradila je Radna skupina od sredine travnja 2023. do početka veljače 2024. Radna skupina koju je činilo 18 stručnjaka imenovana je temeljem prethodno objavljenog Javnoga poziva. Prije upućivanja Nacrta prijedloga nacionalnoga kurikula predškole u javno savjetovanje isti je upućen na stručnu recenziju (dvije domaće i dvije međunarodne recenzije) te je sukladno recenzijama dorađen i lektoriran prema Zakonu o hrvatskom jeziku (NN 14/24) koji je u veljači 2024. stupio na snagu. Iz navedenog je razvidno da se izbor članova Radne skupine i rad na predmetnom nacrtu odvijao transparentno i prema najvišim demokratskim standardima. U pripremi za izradu Nacrta prijedloga Nacionalnoga kurikula predškole analizirani su kurikuli europskih zemalja (Slovenije, Danske, Estonije, Poljske, Mađarske i Austrije) a posebice onih koje poput Hrvatske imaju program predškole (Finska, Švedska i Litva). |
| 129 | Nikolina Christ Ljubičić | ODLUKU O DONOŠENJU NACIONALNOGA KURIKULA PREDŠKOLE | Prijedlog novog Kurikul(um)a predstavlja ne samo terminološki, već i idejni obrat koji je u neskladu s dosadašnjom filozofijom pristupa razvoju djeteta rane i predškolske dobi, a samim time i u neskladu s Nacionalnim kurikulumom za rani i predškolski odgoj i obrazovanje. Ovakav prijedlog je sadržajno neprihvatljiv, a iz pozicije provedivosti - neprovediv. Neprovedivost se očituje u prisutnim materijalnim, prostornim, smještajnim i kadrovskim nedostacima, koja unatoč planiranim ulaganjima određenih sredstava, ne mogu biti pravovremeno riješena. Sredstva koja ulaže država, nisu dostatna da bi se stanje dovoljno brzo optimiziralo za provedbu ovako zamišljene predškole.Stoga zahtijevamo da se prijedlog povuče i da se na, moguće tragu prijedloga Nacionalnog kurikuluma predškole iz 2017. godine, a temeljeno na znanstvenim činjenicama i istraživanjima, uz uključivanje visokokvalitetnih stručnjaka iz ovog područja, izradi dokument koji će biti snažna i kvalitetna okosnica programa predškole u Republici Hrvatskoj. | Primljeno na znanje | Nacrt prijedloga nacionalnoga kurikula predškole izradila je Radna skupina od sredine travnja 2023. do početka veljače 2024. Radna skupina koju je činilo 18 stručnjaka imenovana je temeljem prethodno objavljenog Javnoga poziva. Prije upućivanja Nacrta prijedloga nacionalnoga kurikula predškole u javno savjetovanje isti je upućen na stručnu recenziju (dvije domaće i dvije međunarodne recenzije) te je sukladno recenzijama dorađen i lektoriran prema Zakonu o hrvatskom jeziku (NN 14/24) koji je u veljači 2024. stupio na snagu. Iz navedenog je razvidno da se izbor članova Radne skupine i rad na predmetnom nacrtu odvijao transparentno i prema najvišim demokratskim standardima. U pripremi za izradu Nacrta prijedloga Nacionalnoga kurikula predškole analizirani su kurikuli europskih zemalja (Slovenije, Danske, Estonije, Poljske, Mađarske i Austrije) a posebice onih koje poput Hrvatske imaju program predškole (Finska, Švedska i Litva). Vezano za komentar o neprovedivosti ovog programa podsjećamo na to da je Vlada RH u razdoblju od 2016. godine do 2022. godine osigurala 270 milijuna eura za izgradnju i dogradnju, rekonstrukciju i opremanje vrtića, kao i za podizanje kvalitete te pristup ranom i predškolskom odgoju i obrazovanju. Navedenim je ulaganjima u proteklome razdoblju otvoreno više od 22 tisuće novih mjesta u dječjim vrtićima. Trend povećanja djece koja pohađaju dječji vrtić i dalje će rasti. Naime, iako su dječji vrtići u nadležnosti jedinica lokalne samouprave, Vlada je u idućem razdoblju osigurala 260 milijuna eura za izgradnju, dogradnju, rekonstrukciju i opremanje predškolskih ustanova za cca dodatnih 25 800 mjestu u vrtićima. (Iz Nacionalnog plana oporavka i otpornosti 2021.-2026. (NPOO) osigurano je 215 milijuna eura za cca dodatnih 22 000 mjestu u vrtićima. Iz Programa Konkurentnost o kohezija 2021.-2027. (PKK) osigurano je 45 milijuna eura za cca. dodatnih 3 800 mjestu u vrtićima.) Uz to, izmjenama i dopunama Zakona 2022. godine stvoreni su preduvjeti za osiguranje sredstava iz državnoga proračuna za završetak investicija financiranih iz projekata EU za izgradnju dječjih vrtića te sredstava za financiranje fiskalne održivosti dječjih vrtića. Samo za fiskalnu održivost dječjih vrtića Vlada izdvaja 70 milijuna eura godišnje. U sklopu PULJP 2021.–2027. za RPOO je osigurano 63,8 milijuna eura s ciljem povećanja sudjelovanja u RPOO, posebice ranjivih skupina, osiguranje kadrovske i programske podrške te materijalnih i tehničkih uvjeta provedbe programa kao i promociju važnosti RPOO. Sve navedeno pridonosi nacionalnome cilju prema kojemu bi do 2030. godine svako dijete u Hrvatskoj trebalo imati zajamčeno mjesto u vrtiću. |
| 130 | MARINA ČVAGIĆ | ODLUKU O DONOŠENJU NACIONALNOGA KURIKULA PREDŠKOLE | Slažem se s komentarom u potpunosti. - Kurikul(um) kao osnova devetogodišnjeg obveznog obrazovanja Predlagatelj ističe da će modernizacijom, preobrazbom i novim konceptom programa predškole, Hrvatska ne samo de facto, nego i de jure imati devetogodišnje obvezno obrazovanje. Osim terminološke nedosljednosti u imenovanju dokumenta, ova tvrdnja pokazuje duboko nerazumijevanje funkcioniranja sustava odgoja i obrazovanja koji funkcionira kao koherentna cjelina. Prelazak na devetogodišnje obvezno obrazovanje strateško je pitanje, složen i dugotrajan proces. Riječ je o složenoj cjelovitoj transformaciji cijelog sustava, o strukturnoj reformi koja ima svoje značajke i dugoročnu dinamiku ostvarivanja. Ostvaruje se povezivanje sastavnica odgojno-obrazovnog sustava u koherentnu, povezanu, fleksibilnu i učinkovitu cjelinu temeljenu na zajedničkim odgojno-obrazovnim vrijednostima, načelima i ciljevima. Rani i predškolski odgoj i obrazovanje autonomni je dio nacionalnog sustava odgoja i obrazovanja i kao takav funkcionira temeljem vlastitog zakona i podzakonskih akata, načinom financiranja i sl. Ima i svoj kurikulum koji je koncepcijski i paradigmatski različit od sustava koji slijedi. Predškola je u svim elementima dio podsustava RPOO i kao takva ne može potezom pera biti funkcionalno postavljena kao osnova cijelog sustava. Ukoliko se to dogodi ona će izgubiti svoju predškolsku fizionomiju, a neće postati stvarni integralni dio sustava, jer to jednostavno u ovakvim intervencijama nije moguće. Bilo kakvo parcijalno zadiranje u dijelove sustava neće i ne može predstavljati poboljšanje, a još manje nositi ovakav značaj kakav mu predlagatelj pridaje. Stoga odbijamo predloženi nacrt predškole, kao i ideju da se devetogodišnjem obveznom obrazovanju pristupi mehaničkim pripajanjem posljednje vrtićke godine školi. Ostvarivanje devetogodišnjeg obveznog obrazovanja je projekt kojemu je potrebno pristupiti sustavno, promišljeno, na temelju suvremenih znanstvenih spoznaja i s uvažavanjem, a ne rušenjem prethodno (mukotrpno) postignute kvalitete hrvatskog predškolskog sustava. Ostvarivanje devetogodišnjeg obveznog obrazovanja iziskuje korjenite i dobro promišljene promjene filozofije i koncepcije školskog obrazovanja te dodavanje devete godine završetku postojećeg osnovnoškolskog obrazovanja. - Neutemeljenost u suvremenim znanstvenim spoznajama Razumljivo je da, kao dio Europske unije, postoje i određeni zahtjevi prema našoj zemlji, no rijetkost je da se jedna struka odriče svih znanstvenih spoznaja o predmetu svojih istraživanja i napredaka u samoj struci, što se iščitava iz ovako koncipiranog programa predškole. Predloženi tekst u svojoj suštini je pogrešan i nemoguće je ukloniti njegove manjkavosti. Počiva na nizu neznanstvenih polazišta te obiluje kontradiktornim tvrdnjama. Osim u dvije rečenice uvodnog dijela teksta u kojem se poziva na Nacionalni kurikulum za rani i predškolski odgoj i obrazovanje (2015) iz kojeg treba proizlaziti, vidljivo je da se u kreiranju teksta nije vodilo suvremenim spoznajama o djetinjstvu, djetetu kao i učenju i razvoju djeteta rane i predškolske dobi te da ne proizlazi iz Nacionalnog kurikuluma (2015). U više navrata važeći Nacionalni kurikulum (2015) se derogira pozivanjem na Okvirni kurikulum (2011) te se otvoreno ističe namjera prilagodbe ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja osnovnoškolskom sustavu pod krinkom odgojno-obrazovnog kontinuiteta što ocjenjujemo neprihvatljivim, a pri tome je konceptualno te čak i terminološki izostavljena odgojna komponenta (naveden je obrazovni kontinuitet). Posebno je poražavajuća rečenica koja stoji u uvodnom dijelu teksta i u kojoj se ogleda sva manjkavost ovog prijedloga i potpuno nerazumijevanje institucijskog odgoja i obrazovanja u ranom djetinjstvu: „Njime Hrvatska, po prvi put, dobiva kurikul koji se temelji na jasno utvrđenim razvojnim područjima i odgojno-obrazovnim očekivanjima koje polaznici programa predškole na nacionalnoj razini trebaju ostvariti.“ (Prijedlog Nacionalnog kurikula, 2024). Svako poglavlje predloženog teksta ukazuje da se prilikom pisanja nije vodilo znanstvenim i stručnim dosezima suvremene pedagogije ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja pri čemu se posebno problematičnim ističu poglavlja C. Odgojno-obrazovnih očekivanja te E. Praćenje i vrednovanje. Ponajviše zabrinjava izrazita bipolarnost sadržaja teksta koji u isto poglavlje, pa čak i u istoj rečenici navodi sadržaje koji su epistemološki potpuno različiti. Znanstvena istraživanja i argumenti koji govore o neprimjerenosti, netočnosti i neutemeljenosti ovog teksta navedeni su u nastavku. Brojni znanstveni dokazi od kojih navodimo samo osnovni minimum (Amrein i Berliner, 2003; Anning, Cullen i Fleer 2004; Healy, 2004; OECD, 2006; Blaustein, 2005; Nichols and Berliner, 2007; Gulberg 2009; House i Loewenthal 2009; Suggate, 2009; Suggate, 2011; House 2011; Mac Naughton i Hughes 2011; Whitbread i Bingham, 2011; Whitbread i Bingham, 2014; Pound i Miller 2011; Miller i Hevey 2012; Moyles 2012; Moyles, Payler i Georgeson 2014) ukazuju da kurikulum (u ranom i predškolskom odgoju i obrazovanju) koji polazi od ishoda učenja, odnosno odgojno-obrazovnih očekivanja koja bi dijete trebalo ostvariti prije polaska u školu i koji se fokusira na ‘pripremanje’ u odnosu na sljedeću odgojno-obrazovnu razinu jest razvojno neprimjeren i potencijalno štetan za djetetov cjelokupni razvoj. Ovakav kurikulum sužava djetetove mogućnosti za cjelovitu i svrhovitu interakciju sa svojim okruženjem i kulturom u kojoj živi te time sužava mogućnost njegova učenja i razvoja. Konkretnije, u kontekstu ranog djetinjstva (razdoblje od rođenja do okvirno 8 godine života): • Kurikulum fokusiran na ishode, očekivanja i uske ciljeve ima neznatan učinak na djetetova postignuća i učenje te potiče površino učenje nasuprot dubljem kognitivnom angažmanu i učenju; • Kurikulum fokusiran na ishode i obrazovna očekivanja korespondira sa smanjivanjem vremena za igru; • Kurikulum fokusiran na ishode i obrazovna očekivanja korespondira s povećanjem takozvane pedagogizirane igre; • Kurikulum u kojem je sadržaj propisan i organiziran kroz programe i tematske cjeline oduzima djetetu kontrolu nad procesom učenja te ograničava razvoj njegove autonomije; • Kurikulum koji je fokusiran na ishode i obrazovna postignuća kroz transmisiju znanja ima štetan utjecaj na socijalni i psihološki razvoj djeteta, a istraživanja ukazuju i na rizik utjecaja takvog pristupa na razvoj mozga; • Kurikulum koji vrši pritisak na djecu da postignu akademski uspjeh u što ranijoj dobi utječe na odgajatelje i ostale stručnjake u sustavu RPOO-a na način da ograničava razvoj demokratskih vrijednosti i emancipacije. Svaka od ovih tvrdnji ima dalekosežan utjecaj na razvoj institucijskog odgoja i obrazovanja kroz sve razine sustava Ono što nas posebno brine je izražena tendencija školifikacije što nije u suglasju sa smjerom kojim se kreću razvijeni predškolski sustavi i zapravo predstavlja veliki korak unatrag u odnosu na kvalitativni standard postavljen donošenjem Nacionalnog kurikuluma za rani i predškolski odgoj i obrazovanje iz 2015. godine. Čini se kako su autori predloženoga teksta djelomično svjesni da školifikacija nije smjer koji bi mogao pridobiti naklonost stručne i znanstvene javnosti pa elemente školifikacije u dokumentu nastoje terminološki ublažiti prevođenjem sintagmi koje jasno ukazuju na školifikaciju na neke blaže tj. manje upadljive forme. Tako se “ishode učenja” naziva “ostvarivanjem odgojno-obrazovnih očekivanja” što u biti znači isto. No, to nije samo terminološko pitanje nego odraz posve različitih filozofija (i epistemologija) odgoja i obrazovanja. Odgojno-obrazovni pristup usmjeren ostvarivanju unificiranih ishoda učenja (ili tzv. “odgojno-obrazovnih očekivanja”) podrazumijeva ulogu odgajatelja usmjerenu na poučavanje djece prenošenjem sadržaja, unificiranje odgojno-obrazovnog procesa i standardizirano procjenjivanje djece i njihovih postignuća prema kronološkoj dobi djece, što je sve u suprotnosti sa suvremeno shvaćenom odgojno-obrazovnom ulogom odgajatelja kojoj je u našim praksama moguće svjedočiti jer smo na njezinu ostvarenju godinama predano i sustavno radili. - Kurikul kao dio NKRPOO Tvrdnja da Nacionalni kurikul predškole utvrđuje načela, odgojno-obrazovne ciljeve i odgojno-obrazovna očekivanja, kao i vrijeme trajanja programa s planom i načinom izvođenja, te se smatra sastavnim dijelom Nacionalnoga kurikuluma za rani i predškolski odgoj i obrazovanje ne stoji. Navedena tvrdnja nikako se ne može prihvatiti. Upravo suprotno! NKP je paradigmatski odmaknut od NKRPO u svim temeljnim određenjima (ishodištima, vrijednostima, načelima,..) i stoga ne može funkcionirati kao njegov ishodišni dokument. Načela je potrebno svesti na manji broj jer su u ovom obliku raspršena i djeluju kao taksativno nabrajanje, a ne kao nešto što je temelj od kojeg se polazi. Definirati načela kao potrebna samo zato što je predškola „obavezna“, a ostatak sustava ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja već u prvom odjeljku u potpunosti poništavaju važnost ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja Prijedlog novog Kurikul(um)a predstavlja ne samo terminološki već i idejni obrat koji je u neskladu s dosadašnjom filozofijom pristupa razvoju djeteta rane i predškolske dobi, a samim time i u neskladu s Nacionalnim kurikulumom za rani i predškolski odgoj i obrazovanje (2015). Nacionalni kurikulum (2015) i kurikulum predškole kao njegov integralni dio predstavlja dokument koji je međunarodno prepoznat kao iznimno kvalitetan. Kreiran je evaluacijom postojećih dokumenata, uvažavanjem primjera dobre odgojno-obrazovne prakse u Republici Hrvatskoj i svijetu te uvažavanjem znanstvenih studija o dosezima svjetske, a posebice hrvatske teorije i prakse u području institucijskog ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja, zatim kurikuluma ranog odgoja te o dosezima u području inicijalnog obrazovanja i profesionalnog razvoja odgajatelja i drugih stručnih djelatnika vrtića. Nažalost, samim time što je ovaj tekst dospio u javni prostor učinjena je značajna šteta kvaliteti sustava ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja i dugogodišnjih nastojanja da se već postojeći Nacionalni kurikulum (2015) i kurikulum predškole kao njegov integralni dio implementiraju u rad svakog dječjeg vrtića. Za razliku od takvog polazišta, predloženi tekst nije zadovoljio niti minimum potrebnih znanstvenih pretpostavki niti praktične provedivosti. - Vrednovanje Poglavlje vrednovanja je ono koje ozbiljno zabrinjava u cjelokupnom tekstu dokumenta. Naime, gotovo u potpunosti je usmjereno na motivaciju djece putem vanjskih podražaja. Ostaje važno pitanje, što je s unutarnjom motivacijom djece za učenje koja najviše dolazi do izražaja kada se djeca bave područjem učenja koje je u njihovom polju interesa? Zabrinjava i isticanje vrednovanja koje dijete i njegova znanja rastavlja na dva dijela: ono što je naučilo u vrtiću i ono što su njegova prethodna iskustva i znanja stečena van konteksta vrtića, što ukazuje na nerazumijevanje cjelovitosti bića i svu vrijednost koju to sa sobom nosi. Također, u polju vrednovanja gotovo da se ne spominju refleksije i samorefleksije djece, što ide u prilog izostanku usmjeravanja na metakogniciju i njene procese. Nadalje, kroz cijeli se tekst naglašava podučavanje djece i njihovo procjenjivanje, što ne doprinosi stvaranju pozitivne slike o sebi i razvoju samoregulacije niti razvija odnos prema radu, već degradira djecu, podcjenjuje ih i prikazuje kao pasivne primatelje informacija i njihovih sposobnosti da ista usvoje. Govoreći o kulturi ustanove, neoprostivo je u krovnom dokumentu pisati kakva ona MORA biti, jer je kultura određene ustanove nazivnik svega onoga što se u toj ustanovi događa, a različitost svih ustanova i njihovih kultura jest bogatstvo koje treba njegovati i razvijati, no nikako imperativom određivati kakva ona mora biti. Kultura ustanove se ne može unaprijed odrediti, propisati niti nadzirati. PROVEDIVOST prijedloga – odabrani naglasci - Dostupnosti i jednakosti obrazovnih mogućnosti za sve S obzirom da se radi o značajnom dokumentu koji prema predlagatelju ima ambicije postati temelj obveznog odgojno-obrazovnog sustava, nužno se nameću pitanja vezana uz mogućnost njegove provedivosti. To je posebno važno jer se radi o obveznosti predškole koju treba motriti prije svega u dimenziji dostupnosti i jednakosti obrazovnih mogućnosti za sve. U tom segmentu postoje napori za poboljšavanje pristupa (uz cjenovnu priuštivost), ali oni nisu ni izdaleka dostatni da bi se bez većih problema ova obveznost mogla realizirati. To se posebno odnosi na ruralne sredine u kojima je situacija krajnje zabrinjavajuća. Jednakost obrazovnih mogućnosti za sve se teško ostvaruje na temelju društvene pravednosti, kako je navedeno u načelima, već se jednakost postiže samo ukoliko sva djeca imaju jednake uvjete u kojima pohađaju određeni program, a to su organizacijske, materijalne i kadrovske pretpostavke. Upravo te pretpostavke su potpuno različite od općine do grada, odnosno od osnivača do osnivača. Ukoliko se pretpostavlja jednakost onda je nužno ostvariti i jednakost ulaganja u sam sustav. - Kadrovske pretpostavke Pozdravljamo stajalište o odgajatelju kao ključnom stručnjaku u realizaciji kurikuluma predškole. Međutim, u uvjetima znatnog povećanja broja sati, aktualizira se pitanje nedostatka stručnjaka za realizaciju kako redovnih predškolskih programa, tako naravno i same predškole. Očekivani porast obuhvata djece uključene u obvezni program predškole, uz zadržavanje barem postojeće kvalitete, nužno traži i kadrovske preduvjete – ponajprije znatno veći broj visokoobrazovanih odgojitelja. Bez toga dolazi nužno do povećanja veličine odgojno-obrazovnih skupina, odnosno smanjenja kvalitete predškolskih programa. To ponajprije nije prihvatljivo iz perspektive dobrobiti djeteta, jer istraživanja jasno upućuju na to kako samo visokokvalitetni predškolski programi vode pozitivnim obrazovnim, socijalnim i kognitivnim ishodima u djece. U Preporuci Vijeća EU o visokokvalitetnim sustavima ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja (22.05.2019.) se navodi: Kako bi moglo obavljati svoju profesionalnu ulogu u pružanju potpore djeci i njihovim obiteljima, osoblju u području ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja potrebna su složena znanja, vještine i kompetencije te duboko razumijevanje razvoja djeteta i znanje iz područja pedagogije ranog djetinjstva. Zato se obrazovanju i profesionalizaciji odgajateljskog zanimanja posvećuje velika pažnja. U Hrvatskoj postoji evidentan manjak stručnih odgajatelja. Rezultat je to nedostatka strateškog planiranja razvoja sustava, kontinuirane nebrige o razvoju mreže predškolskog odgoja, nedostatne koordinacije u sustavu visokog obrazovanja i sl. Zato se kao realna bojazan javlja problem zapošljavanja nestručnjaka bez odgovarajućeg obrazovnog profila i razine, što sasvim sigurno dovodi u pitanje kvalitetnu provedbu kurikuluma predškole. Istovremeno, Ministarstvo znanosti i obrazovanja, Vlada Republike Hrvatske i sva nadležna tijela dopustila su da se visokoobrazovane stručnjake, univ.bacc.praesc.educ. i mag. praesc educ., nositelje odgojno-obrazovnih procesa, zamijeni potpuno nestručnim zamjenama bilo koje vrste i razine obrazovanja, što je rezultiralo urušavanjem prve stepenice odgojno-obrazovnog sustava. Problem deficita odgajatelja na tržištu rada treba rješavati intervencijom u oblikovanju upisnih kvota budućih odgajatelja i učitelja, a ne forsiranjem ulaska srodnog, ali za rad s predškolskom djecom, nedovoljno pripremljenog kadra (učitelja) u vrtićku praksu. Na sličan način, za odgojno-obrazovni rad s učenicima u školi nedovoljno pripremljenim stručnjakom smatrali bismo odgajatelja, no činjenica da takvi prijedlozi nikad nisu ni bili izrečeni, ukazuje na implicitno neuvažavanje predškolske struke i predškolskih stručnjaka. - Financiranje Znano je da je financiranje RPOO gotovo isključivo u nadležnosti JLS-ova − od kapitalnih ulaganja u infrastrukturu do financiranja tekućih troškova održavanja, režija, opreme i zaposlenika. Posljedično, vrlo su često prisutne izrazito velike razlike u primjeni standarda te je stoga pitanje obveznosti, dostupnosti i jednakosti predškole potrebno motriti iz ovog ugla. S ciljem osiguravanja jednakih mogućnosti za svako dijete u Hrvatskoj i zaustavljanja diskriminacije prema mjestu rođenja, življenja i rada, nužne su značajne promjene. U tom smislu, prije svega je potrebno: - redefinirati koncept decentralizacije isključive nadležnosti JLS nad RPOO u pravcu veće odgovornosti središnje države u financiranju RPOO, jer je ono ključan problem u ovom kontekstu. - potrebno definirati jedinstvenu metodologiju za izračun ekonomske cijene vrtića. S tim je promjenama potrebno započeti žurno budući da se predviđa primjena dokumenta od pedagoške godine 2025./2026. Završno, budući da se radi o službenom dokumentu nacionalne razine, potrebno ga je metodološki rasteretiti od sadržaja koji nisu primjereni dokumentu takve vrste. To se posebno odnosi na dijelove teksta u kojem se tumače, opisuju i preporučaju sadržaji i metode rada, jer oni opterećuju tekst. To je prisutno u svim poglavljima, a naročito u poglavlju Uloga odgajatelja, učitelja i stručnog suradnika, jer se opisuju njihovi poslovi što je predmet sasvim drugog dokumenta. Osim toga, tu valja biti oprezan stoga što se u ishodišnim značajkama dokumenta poziva na autonomnost stručnjaka koji ga provode - kako u pogledu postavljanja odgojno-obrazovnih ciljeva i očekivanja, tako i u izvedbi i organizaciji rada (npr. u poglavlju Pristupi i načini rada). Posebno je nepotrebna širina teksta u poglavlju o vrednovanju koja stilom i sadržajem asocira na udžbenički tekst. Ukoliko predlagatelj želi pojasniti svoje namjere tada to valja napraviti posebnim prilogom koji mora biti odvojen od samog temeljnog teksta. Svojim iskazom i sadržajem su krajnje nekoherentna, uz primjedbu da veći dio teksta ne predstavlja vrijednosti. Isto tako valja svratiti veću pozornost na stručnu terminologiju koja je mjestimično zastarjela, ne koristi se jednoznačno u cijelom dokumentu, određeni su pojmovi nerazumljivi u svojoj jezičnoj konstrukciji. Isto tako valja ozbiljno revidirati pojedine dionice teksta ( posebno načela koja su zbog svoje važnosti ključni dijelovi dokumenta, jer se u njima prepoznaje različitost pisma autora pojedinih dionica koje u tom smislu nisu ujednačene. Uzevši u obzir širinu i težinu argumenata koji ukazuju na manjkavost i neprimjerenost predloženog dokumenta Nacionalnog kurikula predškole, sasvim je jasno kako je istoga nemoguće revidirati, jer što je nevaljano od početka, ne može biti popravljeno. Stoga zahtijevamo da se prijedlog povuče i da se na, moguće tragu prijedloga Nacionalnog kurikuluma predškole iz 2017. godine, a temeljeno na znanstvenim činjenicama i istraživanjima, uz uključivanje visokokvalitetnih stručnjaka iz ovog područja, izradi dokument koji će biti snažna i kvalitetna okosnica programa predškole u Republici Hrvatskoj. U tom smislu, stručnjaci ove neformalne radne skupine stavljaju se na raspolaganje Ministarstvu znanosti i obrazovanja, voljni doprinijeti da ova važna stepenica odgoja i obrazovanja u najkraćem roku dobije kvalitetan Nacionalni kurikulum predškole, koji će služiti i kao primjer drugim državama. | Primljeno na znanje | 1. Radna skupina za izradu Nacrta prijedloga nacionalnoga kurikula predškole S obzirom na komentar koji je uputila „neformalna radna skupina okupljena na platformi strukovne Udruge SIDRO“, ukazujemo na to da je Nacrt prijedloga nacionalnoga kurikula predškole izradila Radna skupina imenovana odlukom ministra temeljem Javnoga poziva na koji je pristiglo 60 prijava. Primjerice, Povjerenstvo koje je 2014. godine izrađivalo Nacrt prijedloga nacionalnog kurikuluma za rani i predškolski odgoj i obrazovanje (kurikulum donesen tijekom 2015. godine), imenovano je izravno odlukom ministra bez prethodno objavljena javnog poziva. Povjerenstvo je brojilo devet članova (dva stručnjaka s visokih učilišta, četiri predstavnika dječjih vrtića, dva predstavnika AZOO-a i jednoga predstavaka MZO-a). Radna skupina za izradu Nacrta prijedloga nacionalnoga kurikuluma predškole broji 18 članova (tri odgojitelja u dječjem vrtiću, jedan pedagog u dječjem vrtiću, jedan psiholog u dječjem vrtiću, jedan edukacijski rehabilitator u dječjem vrtiću, jedan logoped u dječjem vrtiću, jedan ravnatelj dječjeg vrtića, dva učitelja u osnovnoj školi u razrednoj nastavi, jedan ravnatelj u osnovnoj školi, jedan stručni suradnik u osnovnoj školi, jedan stručnjak s visokih učilišta koji izvodi prijediplomske i diplomske studije ranoga i predškolskog odgoja i obrazovanja, jedan stručnjak s visokih učilišta koji izvodi prijediplomske i diplomske učiteljske studije i/ili prijedipolmske i diplomske studije nastavničkih smjerova, tri predstavnika MZO-a te predstavnik AZOO-a). Navedena je Radna skupina u razdoblju od sredine travnja 2023. do početka veljače 2024. radila na izradi Nacrta prijedloga kurikuluma predškole, nakon čega je Nacrt upućen na stručnu recenziju (dvije domaće i dvije međunarodne) te sukladno recenzijama dorađen i lektoriran prema Zakonu o hrvatskom jeziku (NN 14/24) koji je u veljači 2024. stupio na snagu. Iz navedenoga je razvidno to da se izbor članova Radne skupine i rad na predmetnom nacrtu odvijao transparentno i prema najvišim demokratskim standardima i standardima struke, u skladu sa Zakonom o predškolskom odgoju i obrazovanju, kao i to da je u izradi navedenoga Nacrta sudjelovala struka (teoretičari i praktičari svih profila) te predstavnici Ministarstva (MZO) i Agencije (AZOO). 2. Devetogodišnje obvezno obrazovanje u Hrvatskoj Vezano za komentar „neformalne radne skupine“ da je ostvarivanje devetogodišnjega obveznog obrazovanja projekt kojemu je potrebno pristupiti sustavno i promišljeno, napominjemo kako devetogodišnje obvezno obrazovanje u hrvatski odgojno-obrazovni sustav nije uvedeno 2022., nego 2013. godine donošenjem Zakona o izmjenama i dopunama Zakona o predškolskom odgoju i naobrazbi (Narodne novine, broj 94/2013) kada program predškole postaje obvezan za svu djecu u godini prije polaska u osnovnu školu. Navedena je obveznost detaljnije razrađena Pravilnikom o sadržaju i trajanju programa predškole (Narodne novine, broj 107/2014) kojim se propisuje sadržaj i trajanje programa predškole za svu djecu u godini prije polaska u osnovnu školu, kako za djecu koja su polaznici dječjega vrtića, tako i za djecu te dobi koja nisu polaznici dječjega vrtića. Navedeni Pravilnik program predškole definira kao „obvezni program odgojno-obrazovnoga rada s djecom u godini dana prije polaska u osnovnu školu“ te ga prepoznaje kao „dio sustava odgoja i obrazovanja u Republici Hrvatskoj“ (članak 1. stavak 2.). Ukazujemo i na to da je u sklopu provedbe Cjelovite kurikularne reforme izrađen Nacrt prijedloga Okvira nacionalnoga kurikuluma koji prepoznaje pet odgojno-obrazovnih ciklusa a prvi od njih uključuje predškolu te 1. i 2. razred osnovne škole (str. 20 – 21). Slijedom navedenoga, devetogodišnje obvezno obrazovanje u Hrvatskoj nije novina koja se uvodi izmjenama i dopunama Zakona 2022. godine niti Nacrtom prijedloga nacionalnoga kurikula predškole, nego je ono uvedeno izmjenama i dopunama Zakona 2013. godine (prije 11 godina). Povezivanje devetogodišnjega obveznog obrazovanja isključivo s osnovnom školom, kao što se to čini u navedenom komentaru, odveć je plošno i nije u skladu s obrazovnim politikama i praksama u zemljama članicama Europske unije i Europe općenito. Naime, u 19 europskih zemalja obvezno se obrazovanje, uz osnovno, proteže na rani i predškolski odgoj i obrazovanje a u jednom dijelu njih i na srednjoškolsko obrazovanje. (Izvor: European Commission/EACEA/Eurydice, 2023. Compulsory Education in Europe – 2023/24. Eurydice Facts and Figures. Luxembourg: Publications Office of the European Union. 2021. p 4. https://op.europa.eu/hr/publication-detail/-/publication/830149f3-6684-11ee-9220-01aa75ed71a1/language-en). Rani i predškolski odgoj i obrazovanje u Europi, uključujući i program predškole, smješten je na razinu ISCED 0. Na toj je razini (razina ISCED 0) obrazovanje u Francuskoj i Mađarskoj obvezno za djecu navršene treće godine života, a u Grčkoj, Luksemburgu i Švicarskoj od četvrte. U 11 zemalja obrazovanje je obvezno od pete godine, a u Srbiji od pet godina i šest mjeseci. U četirima zemljama obvezno obrazovanje počinje od šeste godine, a među njima su i tri zemlje (Švedska, Finska i Litva) u kojima obvezno obrazovanje započinje s programom predškole. U preostalih 19 zemalja nema obveznoga obrazovanja na razini ISCED 0. Među navedenim se zemljama nalazi i Hrvatska, kao i BiH, koje imaju program predškole, ali im se on ne računa kao početak obveznoga obrazovanja. U skladu s navedenim, program predškole ima šest zemalja: četiri zemlje u potpunosti (full-time) – Švedska, Finska, Litva i Srbija, dvije zemlje djelomično (part-time) – Hrvatska i BiH. U Švedskoj, Finskoj, Litvi i Srbiji predškola se računa kao početak obveznoga obrazovanja, u Hrvatskoj i BiH ne. Stoga je cilj novoga koncepta programa predškole, kao što je to u Uvodu dokumenta bilo i naglašeno, omogućiti da Hrvatska ne samo de jure, nego i de facto ima devetogodišnje obvezno obrazovanje. Na taj je način Hrvatska, poput 19 europskih zemalja koje su početnu dob obveznoga obrazovanja smjestile na razinu ISCED 0, prepoznala potencijale koji leže u ranome i predškolskom odgoju i obrazovanju koji je, kako se to navodi u Nacionalnoj razvojnoj strategiji Republike Hrvatske do 2030. godine (2021.), „temelj cjeloživotnog učenja“. 3. Rani i predškolski odgoj i obrazovanje kao integralni dio odgojno-obrazovnog sustava u Hrvatskoj Rani i predškolski odgoj i obrazovanje u Hrvatskoj integralan je, a ne autonoman dio nacionalnoga sustava odgoja i obrazovanja (ISCED 01 - za djecu od 0 do 3 godine i ISCED 02 - za djecu od 3 do 6 godina). Takav pristup ranome i predškolskom odgoju i obrazovanju, koji Hrvatska ima od 1997. godine donošenjem Zakona o predškolskom odgoju i naobrazbi (NN 10/1997), Europska je komisija navela kao primjer drugim članicama EU (vidjeti: (Key Data on Early Childhood Education and Care in Europe 2014 Edition, str. 12.) a ima ga otprilike polovica zemalja OECD-a. Njegov je cilj olakšati suradnju i koherentnost između obrazovnih razina i time pomoći djeci da lakše prijeđu iz ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja u školsko obrazovanje (vidjeti: OECD, 2017, Transitions from Early Childhood Education and Care to Primary Education). Razlog tomu jest značajan utjecaj koji rani i predškolski odgoj i obrazovanje ima na kognitivni, emocionalni i socijalni razvoj djeteta, stoga su kvalitetni programi ranoga i predškolskog odgoja i obrazovanja temelj za cjeloživotno učenje jer razvijaju osnovne kompetencije koje će djeca stjecati i razvijati tijekom cijeloga obrazovanja i kasnije u životu. Integracija predškolskoga odgoja i obrazovanja u nacionalni sustav odgoja i obrazovanja pomaže smanjiti obrazovne nejednakosti, pruža podršku roditeljima omogućujući dostupnost kvalitetna obrazovanju njihovoj djeci, pomaže djeci pripremiti se za formalno školovanje jer su djeca koja pohađaju predškolske programe bolje pripremljena za polazak u osnovnu školu te imaju bolje razvijene predčitalačke i predmatematičke vještine kao i razvijenije socijalne vještine. Stvaranje povezanoga sustava odgoja i obrazovanja od ranoga djetinjstva do srednje škole osigurava kontinuitet u obrazovnom iskustvu djece što omogućuje lakšu tranziciju između različitih faza obrazovanja i pomaže u stvaranju koherentnoga obrazovnoga puta za svako dijete. 4. Zakonske i strateške osnove za donošenje Nacionalnoga kurikula predškole U svibnju 2022. godine u Hrvatskom je saboru usvojen Zakon o izmjenama i dopunama Zakona o predškolskom odgoju i obrazovanju (NN 57/2022) koji, po prvi put, predviđa donošenje kurikula predškole na nacionalnoj razini (članak 4.). U Nacionalnom planu razvoja sustava obrazovanja za razdoblje do 2027. godine, usvojenom na 203. sjednici Vlade (22. ožujka 2023.), predviđeno je povećanje broja sati programa predškole sa sadašnjih 250 na 700 sati, po uzoru na europske zemlje koje imaju takav oblik odgoja i obrazovanja (Švedska, Finska i Litva). 5. Odnos Nacrta prijedloga nacionalnoga kurikula predškole i NOK-a i NKRPOO-a Za razliku od pojedinih europskih zemalja, gdje je obrazovanje regulirano temeljnim zakonom (lex generalis), u Hrvatskoj ne postoji propis koji bi na jednom mjestu objedinio sve razine odgojno-obrazovnoga sustava, nego svaka odgojno-obrazovna razina ima svoj zaseban zakon (lex specialis). Dokument koji je u Hrvatskoj zamišljen kao svojevrsno vezivno tkivo na predtercijarnoj odgojno-obrazovnoj razini jest okvirni nacionalni kurikulni dokument koji na općoj razini određuje elemente odgoja i obrazovanja za rani i predškolski odgoj i obrazovanje (usp. članak 15. stavak 2. Zakona o predškolskom odgoju i obrazovanju) te za sve razine i vrste osnovnoškolskoga i srednjoškolskog odgoja i obrazovanja (usp. članka 26. stavak 2. Zakona o odgoju i obrazovanju u osnovnoj i srednjoj školi). Dokument koji na općoj razini određuje elemente odgoja i obrazovanja na predtercijarnoj razinu u Hrvatskoj jest Nacionalni okvirni kurikulum za predškolski odgoj i obrazovanje te opće obvezno i srednjoškolsko obrazovanje iz 2011. godine koji je na snazi. Riječ je o temeljnom okvirnom nacionalnom kurikulnom dokumentu koji je osnova za donošenje ostalih nacionalnih kurikula (razinskih, predmetnih, međupredmetnih, strukovnih i modularnih). Iz toga je razloga na samome početku Nacrta prijedloga nacionalnoga kurikula predškole jasno navedeno kako se on temelji na načelima nadređenih mu kurikula: Nacionalnoga okvirnog kurikuluma za predškolski odgoj i obrazovanje te opće obvezno i srednjoškolsko obrazovanje (2011.) i Nacionalnoga kurikuluma za rani i predškolski odgoj i obrazovanje (2015.). Imajući navedeno u vidu, zbunjuje komentar kojim se tvrdi da se „važeći Nacionalni kurikulum (2015.) derogira pozivanjem na Okvirni kurikulum (2011.)“, a pritom se zapravo zaboravlja da je NOK (2011.) nadređen Nacionalnom kurikulumu (2015.) i osnova za njegovo donošenje (članak 15. stavak 2. Zakona o predškolskom odgoju i obrazovanju). Sukladno navedenom, iz spomenutoga bi se komentara dalo zaključiti da Nacionalni kurikulum (2015.) derogira NOK i da mu je protivan, što nije u skladu sa Zakonom. Nadalje, čini se da važeći Nacionalni kurikulumu (2015.) nije u skladu ni sa Zakonom o predškolskom odgoju i obrazovanju, točnije odredbama Zakona u izmjenama i dopunama Zakona iz 2013. godine prema kojima je program predškole postao obvezan za svu djecu u godini prije polaska u osnovnu školu, kako za djecu koja su polaznici dječjega vrtića, tako i za djecu te dobi koja nisu polaznici dječjega vrtića (usp. članak 23.a stavak 2. i 3. Zakona). No unatoč toj zakonskoj odredbi, u Nacionalnom se kurikulumu iz 2015. nalazi sljedeća tvrdnja: „Kurikulum predškole podrazumijeva kurikulum namijenjen odgojno-obrazovnome radu s djecom koja nisu obuhvaćena nijednim oblikom redovnoga programa vrtića, a u godini su prije polaska u školu.“ Iz navedenog bi se moglo zaključiti da je kurikul predškole namijenjen tek manjem broju djece (onoj djeci koja nisu obuhvaćena nijednim oblikom redovnoga programa vrtića) a da isključuje veći broj djece (onu djecu koja su obuhvaćena bilo kojim oblikom redovnoga programa vrtića). Čini se da je tu neusklađenost Nacionalnog kurikuluma (2015.) uvidjela i Stručna radna skupina koja je izradila Prijedlog izmjena i dopuna Nacionalnoga kurikuluma ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja (2016.) u kojem se navodi da je predškola „dio formalnog sustava odgoja i obrazovanja Republike Hrvatske i predstavlja početni obvezatni institucionalni oblik odgoja i obrazovanja za svu djecu u godini dana prije upisa u osnovnoškolski odgoj i obrazovanje“, odnosno da se predškola provodi „s djecom koja su polaznici dječjeg vrtića tako da je integrirana u redoviti vrtićki kurikulum te za djecu koja nisu polaznici dječjeg vrtića, također u dječjem vrtiću“ (usp. Izmjene i dopune nacionalnog kurikuluma za rani i predškolski odgoj i obrazovanje, Poglavlje 5.2. Kurikulum predškole, prijedlog nakon javne rasprave, prosinac 2017. str. 3). 6. Struktura Nacionalnog kurikula predškole Nacrt prijedloga nacionalnoga kurikula predškole usklađen je s odredbama Zakona (2022.), kao i s nadređenim mu kurikulnim dokumentima NOK (2011.) i NKRPOO (2015.), tako da „utvrđuje načela, odgojno-obrazovne ciljeve i odgojno-obrazovna očekivanja, kao i vrijeme trajanja programa s planom i načinom izvođenja“ te se smatra „sastavnim dijelom Nacionalnoga kurikuluma“ (članak 15. stavak 5. i 6. Zakona). Njime Hrvatska, po prvi put, dobiva kurikul predškole koji se temelji na jasno utvrđenim kompetencijama i odgojno-obrazovnim očekivanjima koja polaznici programa predškole na nacionalnoj razini trebaju ostvariti. Na temelju Nacionalnoga kurikula predškole odgojitelji i drugi odgojno-obrazovni djelatnici autonomni su u izradi izvedbenih kurikula tako da se uvažavaju potrebe i mogućnosti svakoga djeteta. U svezi s navedenim, važno je istaknuti da je Europska unija 2006. godine odredila, a 2018. godine potvrdila, osam temeljnih kompetencija za cjeloživotno učenje. Njih je prihvatila hrvatska obrazovna politika i integrirala u svoj odgojno-obrazovni sustav. Tako, primjerice, NOK (2011.) donosi okvir za stjecanje temeljnih i stručnih kompetencija, a kompetencijski pristup u sustav ranoga i predškolskog odgoja i obrazovanja potvrđuje Nacionalni kurikulum za rani i predškolski odgoj i obrazovanje (2015.), što je ujedno na tragu odredaba Pravilnika o sadržaju i trajanju programa predškole (2014.) kojima je propisano da se kompetencije koje dijete u godini prije polaska u osnovnu školu treba steći i/ili unaprijediti odnose na „komunikaciju na materinskom jeziku, elementarnu komunikaciju na stranim jezicima, matematičke kompetencije i osnovne kompetencije u prirodoslovlju i tehnologiji, digitalne kompetencije, učiti kako učiti, socijalne i građanske kompetencije, inicijativnost i poduzetništvo, kulturnu svijest i izražavanje te motoričke kompetencije primjerene dobi.“ K tome, postoji još jedno definiranje kompetencija koje bi djeca predškolske dobi trebala usvojiti, a one su određene kurikulima međupredmetnih tema (Osobni i socijalni razvoj, Zdravlje, Građanski odgoj i obrazovanje, Održivi razvoj, Poduzetništvo, Učiti kako učiti te Uporaba informacijske i komunikacijske tehnologije) koje se također realiziraju u sklopu programa predškole. Navedeni je pristup prihvatila i Stručna radna skupina za rani i predškolski odgoj iz 2016. godine (vidjeti: Odgovori na pristigle priloge stručnoj raspravi o prijedlogu Izmjena i dopuna nacionalnog kurikuluma ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja, str. 15 –16). 7. Utemeljenost u suvremenim znanstvenim spoznajama Radna je skupina tijekom izrade Nacrta prijedloga nacionalnoga kurikula predškole istražila i proučila brojna suvremena istraživanja, kao i dokumente relevantne za podizanje kvalitete sustava ranoga i predškolskog odgoja i obrazovanja. Primjerice, istraživanje OECD-a Analiza praćenja kvalitete u ranom i predškolskom odgoju i obrazovanju, (OECD, ECEC Network, 2013) pokazuje da postoji značajna veza između visoke kvalitete ranoga i predškolskog odgoja i obrazovanja (uključujući metode kako se to može mjeriti) i postignuća djece. U navedenoj su analizi „postignuća djece“ opisana kao skup znanja, vještina i stavova koje djeca imaju na završetku sudjelovanja u ranome i predškolskom odgoju i obrazovanju. Kvaliteta odgojno-obrazovnog procesa sastoji se od onoga što djeca uistinu dožive u programima koje pohađaju, tj. onoga što se događa unutar ustanova ranoga i predškolskog odgoja i obrazovanja. Smatra se da ta iskustva imaju utjecaj na dobrobit i razvoj djece (Quality Matters in Early Childhood Education and Care: Norveška 2013, OECD). U prosjeku, diljem OECD-a, djeca koja su pohađala RPOO obično imaju bolje rezultate u PISA-i u dobi od 15 godina od svojih vršnjaka koji nisu pohađali RPOO. Za razliku od navedenoga, hrvatski učenici nisu imali bolje rezultate u PISA-i bez obzira na to koliko su dugo pohađali RPOO (vidjeti: OECD (2023), PISA 2022 Results (Volume II): Learning During – and From – Disruption, https://doi.org/10.1787/a97db61c-en). Navedeno potvrđuje da reformski zahvati koje Hrvatska trenutačno provodi s ciljem povećanja obuhvata djece u RPOO-u idu ruku pod ruku s mjerama kojima se osigurava da djeca koja pohađaju RPOO imaju kvalitetno iskustvo učenja i razvoja. Kvalitetan kurikul predškolskoga odgoja i obrazovanja obuhvaća procese učenja i razvoja djece koji se temelje na društvenom okružju te interakcijama s drugom djecom i odraslima. Te interakcije trebaju biti temeljene na međusobnom povjerenju uz osiguravanje dovoljno vremena za igru i slobodno izražavanje (Siraj-Blatchford, I. (2009) Conceptualising progression in the pedagogy of play and sustained shared thinking in early childhood education: a Vygotskian perspective. Educational and Child Psychology, 26 (2)). Radna se skupina pri izradi Kurikula predškole oslanjala na istraživanja kojima je utvrđeno da igra potiče razvoj metakognitivnih i verbalnih sposobnosti te logičkoga razmišljanja, a da simboli u simboličkoj igri imaju potencijal za razvoj specifičnih numeričkih vještina i pismenosti. (Bodrova, E. (2008) Make‐believe play versus academic skills: a Vygotskian approach to today’s dilemma of early childhood education, European Early Childhood Education Research Journal, 16:3, 357 – 369. Van Oers, B. (2010) Emergent mathematical thinking in the context of play. Educational Studies in Mathematics, 74(1), 23 – 37). Kao zaključak htjeli bismo istaknuti da se kurikuli u ranome i predškolskom odgoju i obrazovanju trebaju temeljiti na koherentnom okviru koji omogućuje napredak i kontinuitet u procesu učenja i razvoja kod djece od rođenja pa sve do (najmanje) početka obveznoga školovanja. Prijelaz u školu zahtijeva posebnu pozornost i treba se zajednički organizirati kako bi se cijenila i uzela u obzir stajališta djece, odgojno-obrazovnih djelatnika u ranome i predškolskom odgoju i obrazovanju, učitelja i roditelja. (Moss, P. (eds) (2013) Early childhood and compulsory school education: Reconceptualising the relationship. London: Routledge). U pripremi za izradu navedenoga kurikula analizirani su i kurikuli europskih zemalja (Slovenije, Danske, Estonije, Poljske, Mađarske i Austrije), posebice onih zemalja koje poput Hrvatske imaju program predškole (Finska, Švedska i Litva). Razmatrana su stoga iskustva u tim zemljama kao i trajanje programa predškole (u Švedskoj program predškole traje od 500 do 700 sati, u Finskoj minimalno 700 sati, a u Litvi 640 sati). Tako je, primjerice, u Švedskoj predškola uvedena kako bi se olakšala operativna integracija između dječjega vrtića i škole te je poučavanje u predškoli obilježeno kombinacijom predškolskih i osnovnoškolskih metoda rada i pedagogije (vidjeti: https://www.regeringen.se/contentassets/f0785293473f4488ad7132aa06fbb1a1/en-tioarig-grundskola-sou-202133/), dok se u Finskoj od početka kolovoza 2021. do kraja svibnja 2024. uz jednogodišnji program predškole provodio i pilot-program produljena dvogodišnjeg programa predškole u ukupnom trajanju od najmanje 1400 sati (minimalno 700 sati po godini). Kurikul izrađen za dvogodišnji predškolski eksperiment sastoji se od nacionalnoga temeljnog dokumenta, lokalnih kurikula, godišnjih planova i osobnih planova za svako dijete. Lokalni planovi mogu specificirati nacionalne kriterije, ali ne mogu isključiti bilo koji cilj ili sadržaj propisan zakonom i nacionalnim temeljnim dokumentom (vidjeti: https://www.oph.fi/fi/tilastot-ja-julkaisut/julkaisut/kaksivuotisen-esiopetuksen-kokeilun-opetussuunnitelman-perusteet). 8. Metodologija pisanja Nacionalnoga kurikula predškole Vodeći se analizama znanstvenih istraživanja, navedenih obrazovnih praksa i potreba djece, članovi Radne skupine razvili su metodologiju pisanja kurikulnog dokumenta. Opisani su ključni ciljevi, odgojno-obrazovna očekivanja te sadržaji i preporuke za njihovo ostvarivanje osiguravajući njihovu usklađenost s razvojnim fazama djece predškolske dobi. Struktura kurikulnog dokumenta povezana je s metodološkom strukturom kurikula međupredmetnih tema (Kurikuli međupredmetnih tema pisani su prema ciklusima počevši od prvoga ciklusa koji obuhvaća tzv. 0. te 1. i 2. razred osnovne škole, dakle program predškole) i predmetnih kurikula u osnovnoj školi kako bi se osiguralo horizontalno i vertikalno usklađivanje odgojno-obrazovnih očekivanja i odgojno-obrazovnih ishoda, pa tako i sadržaja učenja i poučavanja. Takvim je pristupom osigurano da se predmetni kurikuli osnovne škole logično nastavljaju na odgojno-obrazovna očekivanja programa predškole čime se postiže kontinuitet u odgoju i obrazovanju. Nacionalni kurikul predškole usklađen je s NOK-om te se temelji na epistemiologiji socijalnoga konstruktivizma. Takav kurikul osigurava holistički pristup u kojem su aktivnosti djece kontekstualizirane, relevantne i povezane sa životom djece te njihovim iskustvima i interesima. Prednost se daje metodama, oblicima i načinima rada kao što su rad u manjim skupinama, vršnjačko učenje, istraživačko učenje, iskustveno učenje, rad na projektima, individualizirani pristup svakom djetetu, problemsko učenje. 9. Načela Nacionalnoga kurikula predškole Načela su principi određenoga sustava te temelji poimanja dionika toga sustava. Ona odražavaju svrhu i učinkovita su za kvalitetno upravljanje sustavom. U NKP-u se navodi da su neka načela zajednička s načelima NOK-a i NKRPOO-a, pri čemu je uzeta u obzir činjenica da su načela NKP-a uporišta koja su specifična u odnosu na cijeli sustav ranoga i predškolskog odgoja i obrazovanja jer je predškola obvezna za svu djecu u Hrvatskoj, a pohađanje dječjega vrtića od rane dobi nije. Stoga su u NKP-u navedena samo specifična načela važna za predškolu kao obvezni dio sustava ranoga i predškolskog odgoja i obrazovanja. 10. Ciljevi Nacionalnoga kurikula predškole Ciljevi Kurikula predstavljaju opća, najšire određena očekivanja o tome što će djeca znati, razumjeti i moći učiniti na kraju pohađanja programa predškole u sklopu pojedine kompetencije. Oni uključuju razvoj kognitivnih, socio-emocionalnih i motoričkih vještina, vještina govorenja i izražavanja te sposobnost primjene naučenih znanja u različitim situacijama, s ciljem poticanja cjelovita razvoja djeteta i pripreme za daljnje obrazovanje i život. 11. Odgojno-obrazovna očekivanja, sadržaji i preporuke za njihovo ostvarivanje Kurikul se zasniva na odgojno-obrazovnim očekivanjima koja predstavljaju jasne i nedvosmislene iskaze o tome što očekujemo od djeteta u sklopu pojedine kompetencije na kraju pohađanja programa predškole. Odgovaraju na pitanje: Što djeca trebaju znati i moći učiniti, koje vrijednosti usvojiti te koje stavove oblikovati/razviti u sklopu razvoja pojedine kompetencije? Određena su kao poželjne razine znanja, vještina, sposobnosti i stavova koji se napredovanjem u odgojno-obrazovnom sustavu usložnjavaju i vode k još većoj kompetentnosti. Od djece se očekuje ostvarivanje svih odgojno-obrazovnih očekivanja, ali na različitoj razini usvojenosti. Odgojno-obrazovna očekivanja služe kao smjernice za planiranje izvedbenoga kurikula. Odgojitelji se koriste očekivanjima kako bi usmjerili i prilagodili svoje metode rada s djecom. Za razliku od njih odgojno-obrazovni ishodi specifični su i mjerljivi. Njihova se usvojenost može procijeniti testovima, zadatcima, projektima, praktičnim aktivnostima i drugim oblicima vrednovanja koji pokazuju koliko su djeca uspješno usvojila znanja i vještine. U kurikulu se navode sadržaji (teme, aktivnosti djece, metodičke upute i sl.) na razini svake kompetencije. Sadržaji su kratki opisi onoga što je važno s djecom proraditi. Sadržaji sami po sebi nisu cilj, nego su sredstvo za dostizanje cilja. Sadržaji predstavljaju ključne teme bitne za postizanje dubinskoga razumijevanja kompetencije te odražavaju raznolikost prethodnih iskustava, znanja i kulturnih vrijednosti djece. Time se nastoji bolje objasniti značenje odgojno-obrazovnog očekivanja te detaljnije opisati što predstavlja očekivano učenje. Preporuke za ostvarivanje odgojno-obrazovnih očekivanja sadržavaju smjernice kojima se naglašava važnost pojedinih elemenata očekivanja. Preporučene elemente odgojitelji mogu birati na temelju vlastite procjene primjerenosti i relevantnosti za ostvarivanje odgojno-obrazovnih očekivanja u specifičnom okružju. U preporukama su dani i određeni ilustrativni primjeri sadržaja (obrade tema), kao i metodičke preporuke vezane uz metode učenja i rada koje su nužne da bi se ostvarilo odgojno-obrazovno očekivanje ili skupina odgojno-obrazovnih očekivanja. Time se nastoji bolje objasniti značenje odgojno-obrazovnoga očekivanja i sadržaja učenja te detaljnije opisati što predstavlja očekivano učenje. Ti primjeri opisuju dubinu i širinu očekivanja, posebno kad se odnose na više razine kognitivnih procesa, primjenu znanja, rješavanje problema i slično, ali sami ne služe kao prikazi svih mogućih aktivnosti učenja koje djeca moraju proći. Preporuke nisu zadane kao zahtjev kurikula, već predstavljaju prijedloge, primjere koje odgojitelji koji trebaju dodatnu potporu mogu upotrijebiti za lakše orijentiranje u zahtjevima i razvijanje zajedničkoga razumijevanja kurikula, kao i za planiranje izvedbenih kurikula. Preporuke mogu sadržavati i prijedlog određenih elemenata okružja učenja i iskustva učenja koji su potrebni za ostvarivanje očekivanja. 12. Provedba kurikula U skladu s načelom kurikulnoga pristupa, Nacionalni kurikul predškole daje okvirne smjernice za kvalitetno učenje i poučavanje dok istodobno, u skladu s cjelokupnim odgojno-obrazovnim procesom, ostavlja odgojno-obrazovnim djelatnicima izbor, pravo na različitost u pristupima i na prilagodbu načina izvedbe kurikula u skladu s potrebama i razinama znanja, vještina i sposobnosti djece, posebnim interesima te lokalnim kontekstom i prilikama. Podrazumijeva da su odgojno-obrazovne ustanove, pa slijedom toga odgojitelji i drugi odgojno- obrazovni djelatnici, u najboljoj poziciji odrediti kako kurikul smisleno i u najboljem interesu djece izvoditi u praksi. Na temelju Nacionalnoga kurikula predškole odgojitelji i drugi odgojno-obrazovni djelatnici autonomni su u izradi izvedbenih kurikula tako da se uvažavaju potrebe i mogućnosti svakoga djeteta. 12.1. Školifikacija Kako u javnosti ne bi došlo do zabune, važno je definirati pojam školifikacije iako usuglašenost oko definiranja temeljnih pojmova ne jamči i njihovo razumijevanje i primjenu u praksi. Primjerice, P. Moss je školifikaciju definirao primjenom „reduciranog, fragmentiranog i uskog pristupa, koji se više odnosi na pripitomljavanje, kontrolu i predviđanje nego na stvaranje učenja temeljenog na kretanju, eksperimentiranju i stvaranju značenja“ (Moss, 2012, str. 360). Moss isto tako ne vidi rješenje u dominaciji jednoga pristupa nad drugim (školskoga nad predškolskim ili obrnuto), nego u uvažavanju različitih pristupa na čijim se osnovama sukonstruira kurikul. Nadalje, školifikacija se može razumjeti kao praksa nekih odgojno-obrazovnih ustanova da prilagode svoje planove i programe kako bi zadovoljili školske standarde pri čemu je pozornost više usmjerena na akademski sadržaj, a manje na igru. Može se pretpostaviti da se u komentaru na školifikaciju misli na dio prijedloga NKP-a koji definira odgojno-obrazovna očekivanja u okviru ključnih kompetencija za cjeloživotno učenje. No kako su odgojno-obrazovna očekivanja usklađena s razvojnim mogućnostima djece u dobi od 6 godina, ne može se govoriti o školifikaciji, već o razvojno primjerenim odgojno-obrazovnim očekivanjima. 12.2. Vrednovanje Vrednovanje u smislu kurikulskoga kruga ne vrednuje motivaciju djece već ostvarivanje odgojno-obrazovnih očekivanja kurikula. Vrednovanje podrazumijeva kontinuirano, integrirano i kontekstualizirano praćenje i dokumentiranje dječjega učenja i razvoja i sastavni je dio svakodnevne interakcije odgojitelja i djece. 12.3. Kadrovske pretpostavke U NKP-u se samo navodi tko provodi predškolu, ali detaljno objašnjenje kadrovskih pretpostavka nije predmet NKP-a niti je predmet ovoga javnog savjetovanja, već je propisano Zakonom o izmjenama i dopunama Zakona o predškolskom odgoju i naobrazbi (Narodne novine, broj 94/2013) uvođenjem obveznoga programa predškole za svu djecu u godini prije polaska u osnovnu školu (uz odgojitelja predškolske djece može to biti i učitelj razredne nastave). Isto tako, Pravilnik o vrsti stručne spreme stručnih djelatnika te vrsti i stupnju stručne spreme ostalih djelatnika u dječjem vrtiću određuje da odgojitelji i učitelji koji ostvaruju program predškole trebaju imati sljedeću stručnu spremu: odgojitelj predškolske djece ili nastavnik predškolskoga odgoja, a učitelj može biti osoba koja ispunjava uvjete za učitelja razredne nastave u osnovnoj školi. Nadalje, Zakonom o izmjenama i dopunama Zakona o predškolskom odgoju i obrazovanju (Narodne novine, broj 57/2022) poslove odgojitelja u dječjem vrtiću može obavljati osoba koja je završila učiteljski studij, i to specijalistički diplomski stručni studij ili integrirani preddiplomski i diplomski studij ili četverogodišnji diplomski stručni studij primarnoga obrazovanja, uz uvjet da u roku od dviju godina od dana zasnivanja radnoga odnosa stekne kvalifikacije odgojitelja. Iako se u javnom savjetovanju problematizira nedostatak stručnoga kadra, za što se kao uporište navodi studija Ažurirana procjena kvantitativnih potreba za obrazovanjem i zapošljavanjem odgojitelja u sustavu ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja koju je proveo dr. sc. Teo Matković s Instituta za društvena istraživanja u Zagrebu po narudžbi Ministarstva znanosti i obrazovanja, već i naručivanjem takve analize vidljiva je briga Ministarstva da se sustavno pristupi rješavanju navedenoga problema. U završnom osvrtu Analize razmatraju se potencijal i ograničenja nekoliko mogućih pristupa rješavanju navedenoga problema: uključivanje studenata, uvoz radne snage, angažman nastavnika razredne nastave, poticanje kasnijega odlaska u mirovinu i povratka neaktivnih odgojitelja u sustav. Stoga je Ministarstvo pristupilo strateškom osmišljavanju dugotrajnih i održivih način osiguranja potrebnoga broja odgojitelja na tržištu rada. Osim dugoročnoga povećanja broja studijskih mjesta za rani i predškolski odgoj i obrazovanje, razmatra se niz ostalih rješenja koja će, kada budu u potpunosti definirana, biti predstavljena javnosti. 12.4. Financiranje Iako način financiranja nije predmet javnoga savjetovanja, već je ono regulirano drugim pozitivnim propisima, navest ćemo samo neke od načina financiranja kako bi javnost bila informirana i o ovome važnom aspektu predškole. Uvođenjem obvezne predškole za svu djecu u godini prije polaska u osnovnu školu uvedena je i odredba Zakona o izmjenama i dopunama Zakona o predškolskom odgoju i naobrazbi (Narodne novine, broj 94/2013) gdje se u članku 17. navodi da je program predškole za roditelje besplatan. Nadalje, s obzirom na to da je program predškole i do sada bio jedan od programa javnih potreba navedenih u Državnom pedagoškom standardu predškolskog odgoja i naobrazbe (Narodne novine, broj 63/2008), Ministarstvo ga sufinancira sukladno Pravilniku o načinu raspolaganja sredstvima državnog proračuna i mjerilima sufinanciranja programa javnih potreba u području ranoga i predškolskog odgoja i obrazovanja (Narodne novine, broj 141/2022) tako da se osigurava sufinanciranje po djetetu za mjesece u kojima se predškola izvodi. Osim ovoga modela financiranja Zakonom o izmjenama i dopunama Zakona o predškolskom odgoju i obrazovanju (Narodne novine, broj 57/2022) u članku 50.a navodi se da se u državnom proračunu osiguravaju sredstva za fiskalnu održivost dječjih vrtića čiji je osnivač jedinica lokalne i područne (regionalne) samouprave na temelju mjerila i kriterija koje uredbom propisuje Vlada Republike Hrvatske. Iz toga |
| 131 | Hrvatska psihološka komora | ODLUKU O DONOŠENJU NACIONALNOGA KURIKULA PREDŠKOLE | Nacionalni kurikul predškole kao ključni dokument ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja trebao bi osigurati cjeloviti razvoj i osigurati dobrobiti svakoga djeteta, navedeno je i bio naš osnovni kriterij čitanja predloženog dokumenta. U sadržajnom smislu ovako napisan, cijeli prijedlog Kurikula djeluje neusklađeno i neprovedivo iz više razloga. Iako se u uvodnom dijelu, kao i u dijelu Pristupi i načini rada u predškoli navodi važnost slobodne igre i učenja kroz igru kao najprirodniji način učenja i time zastupaju pristupi primjereni razvojnim karakteristikama dobi, u razradi kompetencija je usmjeren na često dobno neprimjeren i preopširan popis sadržaja koje bi dijete trebalo usvojiti i naučiti. Dokument sadrži odgojno obrazovna očekivanja koja nisu u skladu s razvojnim sposobnostima, potrebama ili interesima djece u dobi pred polazak u školu. Da je tome tako dokazuju i dijelovi kurikuluma koji se originalno nalaze u različitim kurikulumima škole, kao što je npr. slučaj s opisom sadržaja iz područja matematike koji je direktni citat kurikuluma škole. Napominjemo kako je u dobi djece za koju je pisan kurikulum važno razvijati predčitalačke i predmatematičke vještine, a da su neka predložena očekivanja i sadržaji usmjereni na čitalačke i matematičke vještine. Dojma smo kako dokument ide u smjeru tzv. školifikacije, opterećujući odgojno-obrazovni rad i ostavljajući (pre)malo prostora za individualne potrebe i interese djece. Nema znanstvenih dokaza koji podupiru rani početak školskog oblika rada (namjera kojeg se da iščitati iz predloženih odgojno obrazovnih očekivanja i preporučenih sadržaja), ali mnogo toga ukazuje na to da bi to moglo biti štetno ne samo za dobrobit djece, već i za njihove dugoročne razine postignuća u daljnjem životu. Posebno se želimo osvrnuti na poglavlje Praćenje i vrednovanje. U cijelom poglavlju naglasak se stavlja na vrednovanje znanja, vještina i stavova i po prvi put se za djecu ove dobi uvodi i oblik vrednovanja kroz kategorije koje u potpunosti kopiraju školski princip vrednovanja. Ne poričemo nužnost procjene razvoja i napretka djeteta u raznim područjima, pitanje je na koji to način činiti. Poglavlje Praćenje i vrednovanje je u velikom dijelu prepisano iz dokumenta Smjernice za vrednovanje procesa i ostvarenosti odgojno-obrazovnih ishoda u osnovnoškolskome i srednjoškolskome odgoju i obrazovanju. Sam naziv dokumenta govori za koji je dio obrazovne vertikale namijenjen te nije jasna namjera autora zašto su se dijelovi istog kopirali u kurikulum koji je namijenjen djeci predškolske dobi? Rano i neadekvatno vrednovanje djece može samo dovesti do negativnih posljedica na daljnju motivaciju za učenje. Posebice je tu primjetan rizik za djecu rođenu zimi (školski su obveznici) ili općenito djecu u nepovoljnijem položaju, navedenoj djeci treba duže vrijeme za razvojno sazrijevanje. U dobi kad djeca pohađaju program predškole dolazi do skoka u kognitivnom razvoju te djeca ulaze u razdoblje konkretnih operacija kada će mentalne operacije omogućiti djetetu logičko rješavanje problema s konkretnim objektima (što su česti zahtjevi u dokumentu postavljenih odgojno-obrazovnih očekivanja). Iz navedenog razloga, neka djeca neće moći ostvariti odgojno obrazovna očekivanja koja su postavljena u kurikulumu i u riziku su da se osjećaju i proglase neuspješnima, dok se zapravo radi o prirodnom razvojnom sazrijevanju. Sloboda u postizanju postavljenih odgojno obrazovnih ciljeva i očekivanja trebala bi biti u skladu s razvojnim statusom djeteta što u ovom dokumentu nije slučaj. Izražavamo i zabrinutost za dobrobit djece u onim sredinama u kojima nije moguća organizacija predškole u jutarnjim satima. Dio djece će po predloženom modelu cijelu pedagošku godinu provoditi u vrtiću nekoliko sati u kasno poslijepodne što bi moglo nepovoljno utjecati na život djeteta u obitelji, njegov cirkadijurni ritam i općenito njegovo mentalno i fizičko zdravlje. Iz navedenih razloga, kao i zbog razloga koje navode ostali stručnjaci iz područja ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja koji su se uključili u javno savjetovanje, predlažemo da se prijedlog Kurikula predškole povuče iz javne rasprave te se pristupi izradi novog dokumenta. Stručni razred za predškolsku psihologiju Hrvatske psihološke komore uz podršku Sekcije za razvojnu psihologiju rane i predškolske dobi Hrvatskog psihološkog društva | Primljeno na znanje | Nacrt prijedloga nacionalnoga kurikula predškole izradila je Radna skupina od sredine travnja 2023. do početka veljače 2024. Radna skupina koju je činilo 18 stručnjaka imenovana je temeljem prethodno objavljenog Javnoga poziva. Prije upućivanja Nacrta prijedloga nacionalnoga kurikula predškole u javno savjetovanje isti je upućen na stručnu recenziju (dvije domaće i dvije međunarodne recenzije) te je sukladno recenzijama dorađen i lektoriran prema Zakonu o hrvatskom jeziku (NN 14/24) koji je u veljači 2024. stupio na snagu. Iz navedenog je razvidno da se izbor članova Radne skupine i rad na predmetnom nacrtu odvijao transparentno i prema najvišim demokratskim standardima. U pripremi za izradu Nacrta prijedloga Nacionalnoga kurikula predškole analizirani su kurikuli europskih zemalja (Slovenije, Danske, Estonije, Poljske, Mađarske i Austrije) a posebice onih koje poput Hrvatske imaju program predškole (Finska, Švedska i Litva). Prijedlog vezan za Matematičku kompetenciju se ne prihvaća. Matematička kompetencija podrazumijeva odgojno-obrazovna očekivanja koja uključuju znanja, vještine i stavove te u skladu s nazivom kompetencije ne možemo govoriti o predmatematičkim vještinama, jer kompetencija u kurikulu je matematička te uključuje i znanja i stavove, a ne samo vještine. Nadalje, sva iskazana odgojno-obrazovna očekivanja usklađena su s dobi djece prema Starc i sur. (2004) Osobine i psihološki uvjeti razvoja djeteta predškolske dobi, Sindik, Boban (2016) Miljokazi razvoja predškolske djece, Čudina Obradović (2002) Matematika prije škole, Čudina Obradović (2003) Matematika prije škole, Peteh (2008) Matematika i igra za predškolce i Slunjski (2006) Kad djeca pišu, broje računaju. Vrednovanje je proces sustavnog i kontinuiranog praćenja, analiziranja, procjenjivanja i analiziranja s ciljem unaprjeđivanja kvalitete rada ustanove za rani i predškolski odgoj i obrazovanje. Cilj sustavnog praćenja i dokumentiranja je što kvalitetnije razumijevanje odgojno obrazovnog procesa i osiguravanje djetetove dobrobiti i potpore razvoju. Djecu je potrebno pratiti i promatrati u različitim situacijama i na različite načine kako bi se stvorila što cjelovitija slika o njihovim interesima, aktivnostima, mogućnostima i kompetencijama. Posebnu pozornost potrebno je posvetiti dokumentiranju aktivnosti djece i procesa. Tijekom boravka djeteta u vrtiću, potrebno je provesti i timsku procjenu koja uključuje i formalne oblike praćenja djeteta (protokoli, ljestvice razvoja, standardizirani testovi). Vrednovanje nije samo inicijalna i finalna procjena ostvarenih odgojno-obrazovnih očekivanja već je to proces u kojem odgojitelj i stručni suradnici vrednuju cjelokupni odgojno-obrazovni proces. Samim time cilj procesa vrednovanja nije procijeniti uspjeh ili neuspjeh djeteta već kontinuirano praćenje cjelokupnog razvoja svakog pojedinog djeteta. Vrednovanje kao učenje podrazumijeva vršnjačko vrednovanje i samovrednovanje postignuća u aktivnosti pozitivno utječe na kognitivne vještine, predčitačke vještine, vještine jezičnog izražavanja i kvalitetnije vršnjačke odnose (Henry i Rickman, 2007; Smith, Simon i Bramlett, 2009; Botvin i sur.; 2024). Na taj način djetetu se omogućava razvoj otpornosti u podržavajućim uvjetima. |
| 132 | Sara Skomeršić | ODLUKU O DONOŠENJU NACIONALNOGA KURIKULA PREDŠKOLE | Slažem se s navedenim komentarom u cijelosti: - Kurikul(um) kao osnova devetogodišnjeg obveznog obrazovanja Predlagatelj ističe da će modernizacijom, preobrazbom i novim konceptom programa predškole, Hrvatska ne samo de facto, nego i de jure imati devetogodišnje obvezno obrazovanje. Osim terminološke nedosljednosti u imenovanju dokumenta, ova tvrdnja pokazuje duboko nerazumijevanje funkcioniranja sustava odgoja i obrazovanja koji funkcionira kao koherentna cjelina. Prelazak na devetogodišnje obvezno obrazovanje strateško je pitanje, složen i dugotrajan proces. Riječ je o složenoj cjelovitoj transformaciji cijelog sustava, o strukturnoj reformi koja ima svoje značajke i dugoročnu dinamiku ostvarivanja. Ostvaruje se povezivanje sastavnica odgojno-obrazovnog sustava u koherentnu, povezanu, fleksibilnu i učinkovitu cjelinu temeljenu na zajedničkim odgojno-obrazovnim vrijednostima, načelima i ciljevima. Rani i predškolski odgoj i obrazovanje autonomni je dio nacionalnog sustava odgoja i obrazovanja i kao takav funkcionira temeljem vlastitog zakona i podzakonskih akata, načinom financiranja i sl. Ima i svoj kurikulum koji je koncepcijski i paradigmatski različit od sustava koji slijedi. Predškola je u svim elementima dio podsustava RPOO i kao takva ne može potezom pera biti funkcionalno postavljena kao osnova cijelog sustava. Ukoliko se to dogodi ona će izgubiti svoju predškolsku fizionomiju, a neće postati stvarni integralni dio sustava, jer to jednostavno u ovakvim intervencijama nije moguće. Bilo kakvo parcijalno zadiranje u dijelove sustava neće i ne može predstavljati poboljšanje, a još manje nositi ovakav značaj kakav mu predlagatelj pridaje. Stoga odbijamo predloženi nacrt predškole, kao i ideju da se devetogodišnjem obveznom obrazovanju pristupi mehaničkim pripajanjem posljednje vrtićke godine školi. Ostvarivanje devetogodišnjeg obveznog obrazovanja je projekt kojemu je potrebno pristupiti sustavno, promišljeno, na temelju suvremenih znanstvenih spoznaja i s uvažavanjem, a ne rušenjem prethodno (mukotrpno) postignute kvalitete hrvatskog predškolskog sustava. Ostvarivanje devetogodišnjeg obveznog obrazovanja iziskuje korjenite i dobro promišljene promjene filozofije i koncepcije školskog obrazovanja te dodavanje devete godine završetku postojećeg osnovnoškolskog obrazovanja. - Neutemeljenost u suvremenim znanstvenim spoznajama Razumljivo je da, kao dio Europske unije, postoje i određeni zahtjevi prema našoj zemlji, no rijetkost je da se jedna struka odriče svih znanstvenih spoznaja o predmetu svojih istraživanja i napredaka u samoj struci, što se iščitava iz ovako koncipiranog programa predškole. Predloženi tekst u svojoj suštini je pogrešan i nemoguće je ukloniti njegove manjkavosti. Počiva na nizu neznanstvenih polazišta te obiluje kontradiktornim tvrdnjama. Osim u dvije rečenice uvodnog dijela teksta u kojem se poziva na Nacionalni kurikulum za rani i predškolski odgoj i obrazovanje (2015) iz kojeg treba proizlaziti, vidljivo je da se u kreiranju teksta nije vodilo suvremenim spoznajama o djetinjstvu, djetetu kao i učenju i razvoju djeteta rane i predškolske dobi te da ne proizlazi iz Nacionalnog kurikuluma (2015). U više navrata važeći Nacionalni kurikulum (2015) se derogira pozivanjem na Okvirni kurikulum (2011) te se otvoreno ističe namjera prilagodbe ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja osnovnoškolskom sustavu pod krinkom odgojno-obrazovnog kontinuiteta što ocjenjujemo neprihvatljivim, a pri tome je konceptualno te čak i terminološki izostavljena odgojna komponenta (naveden je obrazovni kontinuitet). Posebno je poražavajuća rečenica koja stoji u uvodnom dijelu teksta i u kojoj se ogleda sva manjkavost ovog prijedloga i potpuno nerazumijevanje institucijskog odgoja i obrazovanja u ranom djetinjstvu: „Njime Hrvatska, po prvi put, dobiva kurikul koji se temelji na jasno utvrđenim razvojnim područjima i odgojno-obrazovnim očekivanjima koje polaznici programa predškole na nacionalnoj razini trebaju ostvariti.“ (Prijedlog Nacionalnog kurikula, 2024). Svako poglavlje predloženog teksta ukazuje da se prilikom pisanja nije vodilo znanstvenim i stručnim dosezima suvremene pedagogije ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja pri čemu se posebno problematičnim ističu poglavlja C. Odgojno-obrazovnih očekivanja te E. Praćenje i vrednovanje. Ponajviše zabrinjava izrazita bipolarnost sadržaja teksta koji u isto poglavlje, pa čak i u istoj rečenici navodi sadržaje koji su epistemološki potpuno različiti. Znanstvena istraživanja i argumenti koji govore o neprimjerenosti, netočnosti i neutemeljenosti ovog teksta navedeni su u nastavku. Brojni znanstveni dokazi od kojih navodimo samo osnovni minimum (Amrein i Berliner, 2003; Anning, Cullen i Fleer 2004; Healy, 2004; OECD, 2006; Blaustein, 2005; Nichols and Berliner, 2007; Gulberg 2009; House i Loewenthal 2009; Suggate, 2009; Suggate, 2011; House 2011; Mac Naughton i Hughes 2011; Whitbread i Bingham, 2011; Whitbread i Bingham, 2014; Pound i Miller 2011; Miller i Hevey 2012; Moyles 2012; Moyles, Payler i Georgeson 2014) ukazuju da kurikulum (u ranom i predškolskom odgoju i obrazovanju) koji polazi od ishoda učenja, odnosno odgojno-obrazovnih očekivanja koja bi dijete trebalo ostvariti prije polaska u školu i koji se fokusira na ‘pripremanje’ u odnosu na sljedeću odgojno-obrazovnu razinu jest razvojno neprimjeren i potencijalno štetan za djetetov cjelokupni razvoj. Ovakav kurikulum sužava djetetove mogućnosti za cjelovitu i svrhovitu interakciju sa svojim okruženjem i kulturom u kojoj živi te time sužava mogućnost njegova učenja i razvoja. Konkretnije, u kontekstu ranog djetinjstva (razdoblje od rođenja do okvirno 8 godine života): • Kurikulum fokusiran na ishode, očekivanja i uske ciljeve ima neznatan učinak na djetetova postignuća i učenje te potiče površino učenje nasuprot dubljem kognitivnom angažmanu i učenju; • Kurikulum fokusiran na ishode i obrazovna očekivanja korespondira sa smanjivanjem vremena za igru; • Kurikulum fokusiran na ishode i obrazovna očekivanja korespondira s povećanjem takozvane pedagogizirane igre; • Kurikulum u kojem je sadržaj propisan i organiziran kroz programe i tematske cjeline oduzima djetetu kontrolu nad procesom učenja te ograničava razvoj njegove autonomije; • Kurikulum koji je fokusiran na ishode i obrazovna postignuća kroz transmisiju znanja ima štetan utjecaj na socijalni i psihološki razvoj djeteta, a istraživanja ukazuju i na rizik utjecaja takvog pristupa na razvoj mozga; • Kurikulum koji vrši pritisak na djecu da postignu akademski uspjeh u što ranijoj dobi utječe na odgajatelje i ostale stručnjake u sustavu RPOO-a na način da ograničava razvoj demokratskih vrijednosti i emancipacije. Svaka od ovih tvrdnji ima dalekosežan utjecaj na razvoj institucijskog odgoja i obrazovanja kroz sve razine sustava Ono što nas posebno brine je izražena tendencija školifikacije što nije u suglasju sa smjerom kojim se kreću razvijeni predškolski sustavi i zapravo predstavlja veliki korak unatrag u odnosu na kvalitativni standard postavljen donošenjem Nacionalnog kurikuluma za rani i predškolski odgoj i obrazovanje iz 2015. godine. Čini se kako su autori predloženoga teksta djelomično svjesni da školifikacija nije smjer koji bi mogao pridobiti naklonost stručne i znanstvene javnosti pa elemente školifikacije u dokumentu nastoje terminološki ublažiti prevođenjem sintagmi koje jasno ukazuju na školifikaciju na neke blaže tj. manje upadljive forme. Tako se “ishode učenja” naziva “ostvarivanjem odgojno-obrazovnih očekivanja” što u biti znači isto. No, to nije samo terminološko pitanje nego odraz posve različitih filozofija (i epistemologija) odgoja i obrazovanja. Odgojno-obrazovni pristup usmjeren ostvarivanju unificiranih ishoda učenja (ili tzv. “odgojno-obrazovnih očekivanja”) podrazumijeva ulogu odgajatelja usmjerenu na poučavanje djece prenošenjem sadržaja, unificiranje odgojno-obrazovnog procesa i standardizirano procjenjivanje djece i njihovih postignuća prema kronološkoj dobi djece, što je sve u suprotnosti sa suvremeno shvaćenom odgojno-obrazovnom ulogom odgajatelja kojoj je u našim praksama moguće svjedočiti jer smo na njezinu ostvarenju godinama predano i sustavno radili. - Kurikul kao dio NKRPOO Tvrdnja da Nacionalni kurikul predškole utvrđuje načela, odgojno-obrazovne ciljeve i odgojno-obrazovna očekivanja, kao i vrijeme trajanja programa s planom i načinom izvođenja, te se smatra sastavnim dijelom Nacionalnoga kurikuluma za rani i predškolski odgoj i obrazovanje ne stoji. Navedena tvrdnja nikako se ne može prihvatiti. Upravo suprotno! NKP je paradigmatski odmaknut od NKRPO u svim temeljnim određenjima (ishodištima, vrijednostima, načelima,..) i stoga ne može funkcionirati kao njegov ishodišni dokument. Načela je potrebno svesti na manji broj jer su u ovom obliku raspršena i djeluju kao taksativno nabrajanje, a ne kao nešto što je temelj od kojeg se polazi. Definirati načela kao potrebna samo zato što je predškola „obavezna“, a ostatak sustava ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja već u prvom odjeljku u potpunosti poništavaju važnost ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja Prijedlog novog Kurikul(um)a predstavlja ne samo terminološki već i idejni obrat koji je u neskladu s dosadašnjom filozofijom pristupa razvoju djeteta rane i predškolske dobi, a samim time i u neskladu s Nacionalnim kurikulumom za rani i predškolski odgoj i obrazovanje (2015). Nacionalni kurikulum (2015) i kurikulum predškole kao njegov integralni dio predstavlja dokument koji je međunarodno prepoznat kao iznimno kvalitetan. Kreiran je evaluacijom postojećih dokumenata, uvažavanjem primjera dobre odgojno-obrazovne prakse u Republici Hrvatskoj i svijetu te uvažavanjem znanstvenih studija o dosezima svjetske, a posebice hrvatske teorije i prakse u području institucijskog ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja, zatim kurikuluma ranog odgoja te o dosezima u području inicijalnog obrazovanja i profesionalnog razvoja odgajatelja i drugih stručnih djelatnika vrtića. Nažalost, samim time što je ovaj tekst dospio u javni prostor učinjena je značajna šteta kvaliteti sustava ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja i dugogodišnjih nastojanja da se već postojeći Nacionalni kurikulum (2015) i kurikulum predškole kao njegov integralni dio implementiraju u rad svakog dječjeg vrtića. Za razliku od takvog polazišta, predloženi tekst nije zadovoljio niti minimum potrebnih znanstvenih pretpostavki niti praktične provedivosti. - Vrednovanje Poglavlje vrednovanja je ono koje ozbiljno zabrinjava u cjelokupnom tekstu dokumenta. Naime, gotovo u potpunosti je usmjereno na motivaciju djece putem vanjskih podražaja. Ostaje važno pitanje, što je s unutarnjom motivacijom djece za učenje koja najviše dolazi do izražaja kada se djeca bave područjem učenja koje je u njihovom polju interesa? Zabrinjava i isticanje vrednovanja koje dijete i njegova znanja rastavlja na dva dijela: ono što je naučilo u vrtiću i ono što su njegova prethodna iskustva i znanja stečena van konteksta vrtića, što ukazuje na nerazumijevanje cjelovitosti bića i svu vrijednost koju to sa sobom nosi. Također, u polju vrednovanja gotovo da se ne spominju refleksije i samorefleksije djece, što ide u prilog izostanku usmjeravanja na metakogniciju i njene procese. Nadalje, kroz cijeli se tekst naglašava podučavanje djece i njihovo procjenjivanje, što ne doprinosi stvaranju pozitivne slike o sebi i razvoju samoregulacije niti razvija odnos prema radu, već degradira djecu, podcjenjuje ih i prikazuje kao pasivne primatelje informacija i njihovih sposobnosti da ista usvoje. Govoreći o kulturi ustanove, neoprostivo je u krovnom dokumentu pisati kakva ona MORA biti, jer je kultura određene ustanove nazivnik svega onoga što se u toj ustanovi događa, a različitost svih ustanova i njihovih kultura jest bogatstvo koje treba njegovati i razvijati, no nikako imperativom određivati kakva ona mora biti. Kultura ustanove se ne može unaprijed odrediti, propisati niti nadzirati. PROVEDIVOST prijedloga – odabrani naglasci - Dostupnosti i jednakosti obrazovnih mogućnosti za sve S obzirom da se radi o značajnom dokumentu koji prema predlagatelju ima ambicije postati temelj obveznog odgojno-obrazovnog sustava, nužno se nameću pitanja vezana uz mogućnost njegove provedivosti. To je posebno važno jer se radi o obveznosti predškole koju treba motriti prije svega u dimenziji dostupnosti i jednakosti obrazovnih mogućnosti za sve. U tom segmentu postoje napori za poboljšavanje pristupa (uz cjenovnu priuštivost), ali oni nisu ni izdaleka dostatni da bi se bez većih problema ova obveznost mogla realizirati. To se posebno odnosi na ruralne sredine u kojima je situacija krajnje zabrinjavajuća. Jednakost obrazovnih mogućnosti za sve se teško ostvaruje na temelju društvene pravednosti, kako je navedeno u načelima, već se jednakost postiže samo ukoliko sva djeca imaju jednake uvjete u kojima pohađaju određeni program, a to su organizacijske, materijalne i kadrovske pretpostavke. Upravo te pretpostavke su potpuno različite od općine do grada, odnosno od osnivača do osnivača. Ukoliko se pretpostavlja jednakost onda je nužno ostvariti i jednakost ulaganja u sam sustav. - Kadrovske pretpostavke Pozdravljamo stajalište o odgajatelju kao ključnom stručnjaku u realizaciji kurikuluma predškole. Međutim, u uvjetima znatnog povećanja broja sati, aktualizira se pitanje nedostatka stručnjaka za realizaciju kako redovnih predškolskih programa, tako naravno i same predškole. Očekivani porast obuhvata djece uključene u obvezni program predškole, uz zadržavanje barem postojeće kvalitete, nužno traži i kadrovske preduvjete – ponajprije znatno veći broj visokoobrazovanih odgojitelja. Bez toga dolazi nužno do povećanja veličine odgojno-obrazovnih skupina, odnosno smanjenja kvalitete predškolskih programa. To ponajprije nije prihvatljivo iz perspektive dobrobiti djeteta, jer istraživanja jasno upućuju na to kako samo visokokvalitetni predškolski programi vode pozitivnim obrazovnim, socijalnim i kognitivnim ishodima u djece. U Preporuci Vijeća EU o visokokvalitetnim sustavima ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja (22.05.2019.) se navodi: Kako bi moglo obavljati svoju profesionalnu ulogu u pružanju potpore djeci i njihovim obiteljima, osoblju u području ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja potrebna su složena znanja, vještine i kompetencije te duboko razumijevanje razvoja djeteta i znanje iz područja pedagogije ranog djetinjstva. Zato se obrazovanju i profesionalizaciji odgajateljskog zanimanja posvećuje velika pažnja. U Hrvatskoj postoji evidentan manjak stručnih odgajatelja. Rezultat je to nedostatka strateškog planiranja razvoja sustava, kontinuirane nebrige o razvoju mreže predškolskog odgoja, nedostatne koordinacije u sustavu visokog obrazovanja i sl. Zato se kao realna bojazan javlja problem zapošljavanja nestručnjaka bez odgovarajućeg obrazovnog profila i razine, što sasvim sigurno dovodi u pitanje kvalitetnu provedbu kurikuluma predškole. Istovremeno, Ministarstvo znanosti i obrazovanja, Vlada Republike Hrvatske i sva nadležna tijela dopustila su da se visokoobrazovane stručnjake, univ.bacc.praesc.educ. i mag. praesc educ., nositelje odgojno-obrazovnih procesa, zamijeni potpuno nestručnim zamjenama bilo koje vrste i razine obrazovanja, što je rezultiralo urušavanjem prve stepenice odgojno-obrazovnog sustava. Problem deficita odgajatelja na tržištu rada treba rješavati intervencijom u oblikovanju upisnih kvota budućih odgajatelja i učitelja, a ne forsiranjem ulaska srodnog, ali za rad s predškolskom djecom, nedovoljno pripremljenog kadra (učitelja) u vrtićku praksu. Na sličan način, za odgojno-obrazovni rad s učenicima u školi nedovoljno pripremljenim stručnjakom smatrali bismo odgajatelja, no činjenica da takvi prijedlozi nikad nisu ni bili izrečeni, ukazuje na implicitno neuvažavanje predškolske struke i predškolskih stručnjaka. - Financiranje Znano je da je financiranje RPOO gotovo isključivo u nadležnosti JLS-ova − od kapitalnih ulaganja u infrastrukturu do financiranja tekućih troškova održavanja, režija, opreme i zaposlenika. Posljedično, vrlo su često prisutne izrazito velike razlike u primjeni standarda te je stoga pitanje obveznosti, dostupnosti i jednakosti predškole potrebno motriti iz ovog ugla. S ciljem osiguravanja jednakih mogućnosti za svako dijete u Hrvatskoj i zaustavljanja diskriminacije prema mjestu rođenja, življenja i rada, nužne su značajne promjene. U tom smislu, prije svega je potrebno: - redefinirati koncept decentralizacije isključive nadležnosti JLS nad RPOO u pravcu veće odgovornosti središnje države u financiranju RPOO, jer je ono ključan problem u ovom kontekstu. - potrebno definirati jedinstvenu metodologiju za izračun ekonomske cijene vrtića. S tim je promjenama potrebno započeti žurno budući da se predviđa primjena dokumenta od pedagoške godine 2025./2026. Završno, budući da se radi o službenom dokumentu nacionalne razine, potrebno ga je metodološki rasteretiti od sadržaja koji nisu primjereni dokumentu takve vrste. To se posebno odnosi na dijelove teksta u kojem se tumače, opisuju i preporučaju sadržaji i metode rada, jer oni opterećuju tekst. To je prisutno u svim poglavljima, a naročito u poglavlju Uloga odgajatelja, učitelja i stručnog suradnika, jer se opisuju njihovi poslovi što je predmet sasvim drugog dokumenta. Osim toga, tu valja biti oprezan stoga što se u ishodišnim značajkama dokumenta poziva na autonomnost stručnjaka koji ga provode - kako u pogledu postavljanja odgojno-obrazovnih ciljeva i očekivanja, tako i u izvedbi i organizaciji rada (npr. u poglavlju Pristupi i načini rada). Posebno je nepotrebna širina teksta u poglavlju o vrednovanju koja stilom i sadržajem asocira na udžbenički tekst. Ukoliko predlagatelj želi pojasniti svoje namjere tada to valja napraviti posebnim prilogom koji mora biti odvojen od samog temeljnog teksta. Svojim iskazom i sadržajem su krajnje nekoherentna, uz primjedbu da veći dio teksta ne predstavlja vrijednosti. Isto tako valja svratiti veću pozornost na stručnu terminologiju koja je mjestimično zastarjela, ne koristi se jednoznačno u cijelom dokumentu, određeni su pojmovi nerazumljivi u svojoj jezičnoj konstrukciji. Isto tako valja ozbiljno revidirati pojedine dionice teksta ( posebno načela koja su zbog svoje važnosti ključni dijelovi dokumenta, jer se u njima prepoznaje različitost pisma autora pojedinih dionica koje u tom smislu nisu ujednačene. Uzevši u obzir širinu i težinu argumenata koji ukazuju na manjkavost i neprimjerenost predloženog dokumenta Nacionalnog kurikula predškole, sasvim je jasno kako je istoga nemoguće revidirati, jer što je nevaljano od početka, ne može biti popravljeno. Stoga zahtijevamo da se prijedlog povuče i da se na, moguće tragu prijedloga Nacionalnog kurikuluma predškole iz 2017. godine, a temeljeno na znanstvenim činjenicama i istraživanjima, uz uključivanje visokokvalitetnih stručnjaka iz ovog područja, izradi dokument koji će biti snažna i kvalitetna okosnica programa predškole u Republici Hrvatskoj. U tom smislu, stručnjaci ove neformalne radne skupine stavljaju se na raspolaganje Ministarstvu znanosti i obrazovanja, voljni doprinijeti da ova važna stepenica odgoja i obrazovanja u najkraćem roku dobije kvalitetan Nacionalni kurikulum predškole, koji će služiti i kao primjer drugim državama. Neformalna radna skupina znanstvenika, stručnjaka u području ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja, praktičara, stručnih suradnika i odgojitelja, nositelja odgojno obrazovnih procesa u predškolskim ustanovama, okupljena na platformi Udruge SIDRO | Primljeno na znanje | 1. Radna skupina za izradu Nacrta prijedloga nacionalnoga kurikula predškole S obzirom na komentar koji je uputila „neformalna radna skupina okupljena na platformi strukovne Udruge SIDRO“, ukazujemo na to da je Nacrt prijedloga nacionalnoga kurikula predškole izradila Radna skupina imenovana odlukom ministra temeljem Javnoga poziva na koji je pristiglo 60 prijava. Primjerice, Povjerenstvo koje je 2014. godine izrađivalo Nacrt prijedloga nacionalnog kurikuluma za rani i predškolski odgoj i obrazovanje (kurikulum donesen tijekom 2015. godine), imenovano je izravno odlukom ministra bez prethodno objavljena javnog poziva. Povjerenstvo je brojilo devet članova (dva stručnjaka s visokih učilišta, četiri predstavnika dječjih vrtića, dva predstavnika AZOO-a i jednoga predstavaka MZO-a). Radna skupina za izradu Nacrta prijedloga nacionalnoga kurikuluma predškole broji 18 članova (tri odgojitelja u dječjem vrtiću, jedan pedagog u dječjem vrtiću, jedan psiholog u dječjem vrtiću, jedan edukacijski rehabilitator u dječjem vrtiću, jedan logoped u dječjem vrtiću, jedan ravnatelj dječjeg vrtića, dva učitelja u osnovnoj školi u razrednoj nastavi, jedan ravnatelj u osnovnoj školi, jedan stručni suradnik u osnovnoj školi, jedan stručnjak s visokih učilišta koji izvodi prijediplomske i diplomske studije ranoga i predškolskog odgoja i obrazovanja, jedan stručnjak s visokih učilišta koji izvodi prijediplomske i diplomske učiteljske studije i/ili prijedipolmske i diplomske studije nastavničkih smjerova, tri predstavnika MZO-a te predstavnik AZOO-a). Navedena je Radna skupina u razdoblju od sredine travnja 2023. do početka veljače 2024. radila na izradi Nacrta prijedloga kurikuluma predškole, nakon čega je Nacrt upućen na stručnu recenziju (dvije domaće i dvije međunarodne) te sukladno recenzijama dorađen i lektoriran prema Zakonu o hrvatskom jeziku (NN 14/24) koji je u veljači 2024. stupio na snagu. Iz navedenoga je razvidno to da se izbor članova Radne skupine i rad na predmetnom nacrtu odvijao transparentno i prema najvišim demokratskim standardima i standardima struke, u skladu sa Zakonom o predškolskom odgoju i obrazovanju, kao i to da je u izradi navedenoga Nacrta sudjelovala struka (teoretičari i praktičari svih profila) te predstavnici Ministarstva (MZO) i Agencije (AZOO). 2. Devetogodišnje obvezno obrazovanje u Hrvatskoj Vezano za komentar „neformalne radne skupine“ da je ostvarivanje devetogodišnjega obveznog obrazovanja projekt kojemu je potrebno pristupiti sustavno i promišljeno, napominjemo kako devetogodišnje obvezno obrazovanje u hrvatski odgojno-obrazovni sustav nije uvedeno 2022., nego 2013. godine donošenjem Zakona o izmjenama i dopunama Zakona o predškolskom odgoju i naobrazbi (Narodne novine, broj 94/2013) kada program predškole postaje obvezan za svu djecu u godini prije polaska u osnovnu školu. Navedena je obveznost detaljnije razrađena Pravilnikom o sadržaju i trajanju programa predškole (Narodne novine, broj 107/2014) kojim se propisuje sadržaj i trajanje programa predškole za svu djecu u godini prije polaska u osnovnu školu, kako za djecu koja su polaznici dječjega vrtića, tako i za djecu te dobi koja nisu polaznici dječjega vrtića. Navedeni Pravilnik program predškole definira kao „obvezni program odgojno-obrazovnoga rada s djecom u godini dana prije polaska u osnovnu školu“ te ga prepoznaje kao „dio sustava odgoja i obrazovanja u Republici Hrvatskoj“ (članak 1. stavak 2.). Ukazujemo i na to da je u sklopu provedbe Cjelovite kurikularne reforme izrađen Nacrt prijedloga Okvira nacionalnoga kurikuluma koji prepoznaje pet odgojno-obrazovnih ciklusa a prvi od njih uključuje predškolu te 1. i 2. razred osnovne škole (str. 20 – 21). Slijedom navedenoga, devetogodišnje obvezno obrazovanje u Hrvatskoj nije novina koja se uvodi izmjenama i dopunama Zakona 2022. godine niti Nacrtom prijedloga nacionalnoga kurikula predškole, nego je ono uvedeno izmjenama i dopunama Zakona 2013. godine (prije 11 godina). Povezivanje devetogodišnjega obveznog obrazovanja isključivo s osnovnom školom, kao što se to čini u navedenom komentaru, odveć je plošno i nije u skladu s obrazovnim politikama i praksama u zemljama članicama Europske unije i Europe općenito. Naime, u 19 europskih zemalja obvezno se obrazovanje, uz osnovno, proteže na rani i predškolski odgoj i obrazovanje a u jednom dijelu njih i na srednjoškolsko obrazovanje. (Izvor: European Commission/EACEA/Eurydice, 2023. Compulsory Education in Europe – 2023/24. Eurydice Facts and Figures. Luxembourg: Publications Office of the European Union. 2021. p 4. https://op.europa.eu/hr/publication-detail/-/publication/830149f3-6684-11ee-9220-01aa75ed71a1/language-en). Rani i predškolski odgoj i obrazovanje u Europi, uključujući i program predškole, smješten je na razinu ISCED 0. Na toj je razini (razina ISCED 0) obrazovanje u Francuskoj i Mađarskoj obvezno za djecu navršene treće godine života, a u Grčkoj, Luksemburgu i Švicarskoj od četvrte. U 11 zemalja obrazovanje je obvezno od pete godine, a u Srbiji od pet godina i šest mjeseci. U četirima zemljama obvezno obrazovanje počinje od šeste godine, a među njima su i tri zemlje (Švedska, Finska i Litva) u kojima obvezno obrazovanje započinje s programom predškole. U preostalih 19 zemalja nema obveznoga obrazovanja na razini ISCED 0. Među navedenim se zemljama nalazi i Hrvatska, kao i BiH, koje imaju program predškole, ali im se on ne računa kao početak obveznoga obrazovanja. U skladu s navedenim, program predškole ima šest zemalja: četiri zemlje u potpunosti (full-time) – Švedska, Finska, Litva i Srbija, dvije zemlje djelomično (part-time) – Hrvatska i BiH. U Švedskoj, Finskoj, Litvi i Srbiji predškola se računa kao početak obveznoga obrazovanja, u Hrvatskoj i BiH ne. Stoga je cilj novoga koncepta programa predškole, kao što je to u Uvodu dokumenta bilo i naglašeno, omogućiti da Hrvatska ne samo de jure, nego i de facto ima devetogodišnje obvezno obrazovanje. Na taj je način Hrvatska, poput 19 europskih zemalja koje su početnu dob obveznoga obrazovanja smjestile na razinu ISCED 0, prepoznala potencijale koji leže u ranome i predškolskom odgoju i obrazovanju koji je, kako se to navodi u Nacionalnoj razvojnoj strategiji Republike Hrvatske do 2030. godine (2021.), „temelj cjeloživotnog učenja“. 3. Rani i predškolski odgoj i obrazovanje kao integralni dio odgojno-obrazovnog sustava u Hrvatskoj Rani i predškolski odgoj i obrazovanje u Hrvatskoj integralan je, a ne autonoman dio nacionalnoga sustava odgoja i obrazovanja (ISCED 01 - za djecu od 0 do 3 godine i ISCED 02 - za djecu od 3 do 6 godina). Takav pristup ranome i predškolskom odgoju i obrazovanju, koji Hrvatska ima od 1997. godine donošenjem Zakona o predškolskom odgoju i naobrazbi (NN 10/1997), Europska je komisija navela kao primjer drugim članicama EU (vidjeti: (Key Data on Early Childhood Education and Care in Europe 2014 Edition, str. 12.) a ima ga otprilike polovica zemalja OECD-a. Njegov je cilj olakšati suradnju i koherentnost između obrazovnih razina i time pomoći djeci da lakše prijeđu iz ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja u školsko obrazovanje (vidjeti: OECD, 2017, Transitions from Early Childhood Education and Care to Primary Education). Razlog tomu jest značajan utjecaj koji rani i predškolski odgoj i obrazovanje ima na kognitivni, emocionalni i socijalni razvoj djeteta, stoga su kvalitetni programi ranoga i predškolskog odgoja i obrazovanja temelj za cjeloživotno učenje jer razvijaju osnovne kompetencije koje će djeca stjecati i razvijati tijekom cijeloga obrazovanja i kasnije u životu. Integracija predškolskoga odgoja i obrazovanja u nacionalni sustav odgoja i obrazovanja pomaže smanjiti obrazovne nejednakosti, pruža podršku roditeljima omogućujući dostupnost kvalitetna obrazovanju njihovoj djeci, pomaže djeci pripremiti se za formalno školovanje jer su djeca koja pohađaju predškolske programe bolje pripremljena za polazak u osnovnu školu te imaju bolje razvijene predčitalačke i predmatematičke vještine kao i razvijenije socijalne vještine. Stvaranje povezanoga sustava odgoja i obrazovanja od ranoga djetinjstva do srednje škole osigurava kontinuitet u obrazovnom iskustvu djece što omogućuje lakšu tranziciju između različitih faza obrazovanja i pomaže u stvaranju koherentnoga obrazovnoga puta za svako dijete. 4. Zakonske i strateške osnove za donošenje Nacionalnoga kurikula predškole U svibnju 2022. godine u Hrvatskom je saboru usvojen Zakon o izmjenama i dopunama Zakona o predškolskom odgoju i obrazovanju (NN 57/2022) koji, po prvi put, predviđa donošenje kurikula predškole na nacionalnoj razini (članak 4.). U Nacionalnom planu razvoja sustava obrazovanja za razdoblje do 2027. godine, usvojenom na 203. sjednici Vlade (22. ožujka 2023.), predviđeno je povećanje broja sati programa predškole sa sadašnjih 250 na 700 sati, po uzoru na europske zemlje koje imaju takav oblik odgoja i obrazovanja (Švedska, Finska i Litva). 5. Odnos Nacrta prijedloga nacionalnoga kurikula predškole i NOK-a i NKRPOO-a Za razliku od pojedinih europskih zemalja, gdje je obrazovanje regulirano temeljnim zakonom (lex generalis), u Hrvatskoj ne postoji propis koji bi na jednom mjestu objedinio sve razine odgojno-obrazovnoga sustava, nego svaka odgojno-obrazovna razina ima svoj zaseban zakon (lex specialis). Dokument koji je u Hrvatskoj zamišljen kao svojevrsno vezivno tkivo na predtercijarnoj odgojno-obrazovnoj razini jest okvirni nacionalni kurikulni dokument koji na općoj razini određuje elemente odgoja i obrazovanja za rani i predškolski odgoj i obrazovanje (usp. članak 15. stavak 2. Zakona o predškolskom odgoju i obrazovanju) te za sve razine i vrste osnovnoškolskoga i srednjoškolskog odgoja i obrazovanja (usp. članka 26. stavak 2. Zakona o odgoju i obrazovanju u osnovnoj i srednjoj školi). Dokument koji na općoj razini određuje elemente odgoja i obrazovanja na predtercijarnoj razinu u Hrvatskoj jest Nacionalni okvirni kurikulum za predškolski odgoj i obrazovanje te opće obvezno i srednjoškolsko obrazovanje iz 2011. godine koji je na snazi. Riječ je o temeljnom okvirnom nacionalnom kurikulnom dokumentu koji je osnova za donošenje ostalih nacionalnih kurikula (razinskih, predmetnih, međupredmetnih, strukovnih i modularnih). Iz toga je razloga na samome početku Nacrta prijedloga nacionalnoga kurikula predškole jasno navedeno kako se on temelji na načelima nadređenih mu kurikula: Nacionalnoga okvirnog kurikuluma za predškolski odgoj i obrazovanje te opće obvezno i srednjoškolsko obrazovanje (2011.) i Nacionalnoga kurikuluma za rani i predškolski odgoj i obrazovanje (2015.). Imajući navedeno u vidu, zbunjuje komentar kojim se tvrdi da se „važeći Nacionalni kurikulum (2015.) derogira pozivanjem na Okvirni kurikulum (2011.)“, a pritom se zapravo zaboravlja da je NOK (2011.) nadređen Nacionalnom kurikulumu (2015.) i osnova za njegovo donošenje (članak 15. stavak 2. Zakona o predškolskom odgoju i obrazovanju). Sukladno navedenom, iz spomenutoga bi se komentara dalo zaključiti da Nacionalni kurikulum (2015.) derogira NOK i da mu je protivan, što nije u skladu sa Zakonom. Nadalje, čini se da važeći Nacionalni kurikulumu (2015.) nije u skladu ni sa Zakonom o predškolskom odgoju i obrazovanju, točnije odredbama Zakona u izmjenama i dopunama Zakona iz 2013. godine prema kojima je program predškole postao obvezan za svu djecu u godini prije polaska u osnovnu školu, kako za djecu koja su polaznici dječjega vrtića, tako i za djecu te dobi koja nisu polaznici dječjega vrtića (usp. članak 23.a stavak 2. i 3. Zakona). No unatoč toj zakonskoj odredbi, u Nacionalnom se kurikulumu iz 2015. nalazi sljedeća tvrdnja: „Kurikulum predškole podrazumijeva kurikulum namijenjen odgojno-obrazovnome radu s djecom koja nisu obuhvaćena nijednim oblikom redovnoga programa vrtića, a u godini su prije polaska u školu.“ Iz navedenog bi se moglo zaključiti da je kurikul predškole namijenjen tek manjem broju djece (onoj djeci koja nisu obuhvaćena nijednim oblikom redovnoga programa vrtića) a da isključuje veći broj djece (onu djecu koja su obuhvaćena bilo kojim oblikom redovnoga programa vrtića). Čini se da je tu neusklađenost Nacionalnog kurikuluma (2015.) uvidjela i Stručna radna skupina koja je izradila Prijedlog izmjena i dopuna Nacionalnoga kurikuluma ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja (2016.) u kojem se navodi da je predškola „dio formalnog sustava odgoja i obrazovanja Republike Hrvatske i predstavlja početni obvezatni institucionalni oblik odgoja i obrazovanja za svu djecu u godini dana prije upisa u osnovnoškolski odgoj i obrazovanje“, odnosno da se predškola provodi „s djecom koja su polaznici dječjeg vrtića tako da je integrirana u redoviti vrtićki kurikulum te za djecu koja nisu polaznici dječjeg vrtića, također u dječjem vrtiću“ (usp. Izmjene i dopune nacionalnog kurikuluma za rani i predškolski odgoj i obrazovanje, Poglavlje 5.2. Kurikulum predškole, prijedlog nakon javne rasprave, prosinac 2017. str. 3). 6. Struktura Nacionalnog kurikula predškole Nacrt prijedloga nacionalnoga kurikula predškole usklađen je s odredbama Zakona (2022.), kao i s nadređenim mu kurikulnim dokumentima NOK (2011.) i NKRPOO (2015.), tako da „utvrđuje načela, odgojno-obrazovne ciljeve i odgojno-obrazovna očekivanja, kao i vrijeme trajanja programa s planom i načinom izvođenja“ te se smatra „sastavnim dijelom Nacionalnoga kurikuluma“ (članak 15. stavak 5. i 6. Zakona). Njime Hrvatska, po prvi put, dobiva kurikul predškole koji se temelji na jasno utvrđenim kompetencijama i odgojno-obrazovnim očekivanjima koja polaznici programa predškole na nacionalnoj razini trebaju ostvariti. Na temelju Nacionalnoga kurikula predškole odgojitelji i drugi odgojno-obrazovni djelatnici autonomni su u izradi izvedbenih kurikula tako da se uvažavaju potrebe i mogućnosti svakoga djeteta. U svezi s navedenim, važno je istaknuti da je Europska unija 2006. godine odredila, a 2018. godine potvrdila, osam temeljnih kompetencija za cjeloživotno učenje. Njih je prihvatila hrvatska obrazovna politika i integrirala u svoj odgojno-obrazovni sustav. Tako, primjerice, NOK (2011.) donosi okvir za stjecanje temeljnih i stručnih kompetencija, a kompetencijski pristup u sustav ranoga i predškolskog odgoja i obrazovanja potvrđuje Nacionalni kurikulum za rani i predškolski odgoj i obrazovanje (2015.), što je ujedno na tragu odredaba Pravilnika o sadržaju i trajanju programa predškole (2014.) kojima je propisano da se kompetencije koje dijete u godini prije polaska u osnovnu školu treba steći i/ili unaprijediti odnose na „komunikaciju na materinskom jeziku, elementarnu komunikaciju na stranim jezicima, matematičke kompetencije i osnovne kompetencije u prirodoslovlju i tehnologiji, digitalne kompetencije, učiti kako učiti, socijalne i građanske kompetencije, inicijativnost i poduzetništvo, kulturnu svijest i izražavanje te motoričke kompetencije primjerene dobi.“ K tome, postoji još jedno definiranje kompetencija koje bi djeca predškolske dobi trebala usvojiti, a one su određene kurikulima međupredmetnih tema (Osobni i socijalni razvoj, Zdravlje, Građanski odgoj i obrazovanje, Održivi razvoj, Poduzetništvo, Učiti kako učiti te Uporaba informacijske i komunikacijske tehnologije) koje se također realiziraju u sklopu programa predškole. Navedeni je pristup prihvatila i Stručna radna skupina za rani i predškolski odgoj iz 2016. godine (vidjeti: Odgovori na pristigle priloge stručnoj raspravi o prijedlogu Izmjena i dopuna nacionalnog kurikuluma ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja, str. 15 –16). 7. Utemeljenost u suvremenim znanstvenim spoznajama Radna je skupina tijekom izrade Nacrta prijedloga nacionalnoga kurikula predškole istražila i proučila brojna suvremena istraživanja, kao i dokumente relevantne za podizanje kvalitete sustava ranoga i predškolskog odgoja i obrazovanja. Primjerice, istraživanje OECD-a Analiza praćenja kvalitete u ranom i predškolskom odgoju i obrazovanju, (OECD, ECEC Network, 2013) pokazuje da postoji značajna veza između visoke kvalitete ranoga i predškolskog odgoja i obrazovanja (uključujući metode kako se to može mjeriti) i postignuća djece. U navedenoj su analizi „postignuća djece“ opisana kao skup znanja, vještina i stavova koje djeca imaju na završetku sudjelovanja u ranome i predškolskom odgoju i obrazovanju. Kvaliteta odgojno-obrazovnog procesa sastoji se od onoga što djeca uistinu dožive u programima koje pohađaju, tj. onoga što se događa unutar ustanova ranoga i predškolskog odgoja i obrazovanja. Smatra se da ta iskustva imaju utjecaj na dobrobit i razvoj djece (Quality Matters in Early Childhood Education and Care: Norveška 2013, OECD). U prosjeku, diljem OECD-a, djeca koja su pohađala RPOO obično imaju bolje rezultate u PISA-i u dobi od 15 godina od svojih vršnjaka koji nisu pohađali RPOO. Za razliku od navedenoga, hrvatski učenici nisu imali bolje rezultate u PISA-i bez obzira na to koliko su dugo pohađali RPOO (vidjeti: OECD (2023), PISA 2022 Results (Volume II): Learning During – and From – Disruption, https://doi.org/10.1787/a97db61c-en). Navedeno potvrđuje da reformski zahvati koje Hrvatska trenutačno provodi s ciljem povećanja obuhvata djece u RPOO-u idu ruku pod ruku s mjerama kojima se osigurava da djeca koja pohađaju RPOO imaju kvalitetno iskustvo učenja i razvoja. Kvalitetan kurikul predškolskoga odgoja i obrazovanja obuhvaća procese učenja i razvoja djece koji se temelje na društvenom okružju te interakcijama s drugom djecom i odraslima. Te interakcije trebaju biti temeljene na međusobnom povjerenju uz osiguravanje dovoljno vremena za igru i slobodno izražavanje (Siraj-Blatchford, I. (2009) Conceptualising progression in the pedagogy of play and sustained shared thinking in early childhood education: a Vygotskian perspective. Educational and Child Psychology, 26 (2)). Radna se skupina pri izradi Kurikula predškole oslanjala na istraživanja kojima je utvrđeno da igra potiče razvoj metakognitivnih i verbalnih sposobnosti te logičkoga razmišljanja, a da simboli u simboličkoj igri imaju potencijal za razvoj specifičnih numeričkih vještina i pismenosti. (Bodrova, E. (2008) Make‐believe play versus academic skills: a Vygotskian approach to today’s dilemma of early childhood education, European Early Childhood Education Research Journal, 16:3, 357 – 369. Van Oers, B. (2010) Emergent mathematical thinking in the context of play. Educational Studies in Mathematics, 74(1), 23 – 37). Kao zaključak htjeli bismo istaknuti da se kurikuli u ranome i predškolskom odgoju i obrazovanju trebaju temeljiti na koherentnom okviru koji omogućuje napredak i kontinuitet u procesu učenja i razvoja kod djece od rođenja pa sve do (najmanje) početka obveznoga školovanja. Prijelaz u školu zahtijeva posebnu pozornost i treba se zajednički organizirati kako bi se cijenila i uzela u obzir stajališta djece, odgojno-obrazovnih djelatnika u ranome i predškolskom odgoju i obrazovanju, učitelja i roditelja. (Moss, P. (eds) (2013) Early childhood and compulsory school education: Reconceptualising the relationship. London: Routledge). U pripremi za izradu navedenoga kurikula analizirani su i kurikuli europskih zemalja (Slovenije, Danske, Estonije, Poljske, Mađarske i Austrije), posebice onih zemalja koje poput Hrvatske imaju program predškole (Finska, Švedska i Litva). Razmatrana su stoga iskustva u tim zemljama kao i trajanje programa predškole (u Švedskoj program predškole traje od 500 do 700 sati, u Finskoj minimalno 700 sati, a u Litvi 640 sati). Tako je, primjerice, u Švedskoj predškola uvedena kako bi se olakšala operativna integracija između dječjega vrtića i škole te je poučavanje u predškoli obilježeno kombinacijom predškolskih i osnovnoškolskih metoda rada i pedagogije (vidjeti: https://www.regeringen.se/contentassets/f0785293473f4488ad7132aa06fbb1a1/en-tioarig-grundskola-sou-202133/), dok se u Finskoj od početka kolovoza 2021. do kraja svibnja 2024. uz jednogodišnji program predškole provodio i pilot-program produljena dvogodišnjeg programa predškole u ukupnom trajanju od najmanje 1400 sati (minimalno 700 sati po godini). Kurikul izrađen za dvogodišnji predškolski eksperiment sastoji se od nacionalnoga temeljnog dokumenta, lokalnih kurikula, godišnjih planova i osobnih planova za svako dijete. Lokalni planovi mogu specificirati nacionalne kriterije, ali ne mogu isključiti bilo koji cilj ili sadržaj propisan zakonom i nacionalnim temeljnim dokumentom (vidjeti: https://www.oph.fi/fi/tilastot-ja-julkaisut/julkaisut/kaksivuotisen-esiopetuksen-kokeilun-opetussuunnitelman-perusteet). 8. Metodologija pisanja Nacionalnoga kurikula predškole Vodeći se analizama znanstvenih istraživanja, navedenih obrazovnih praksa i potreba djece, članovi Radne skupine razvili su metodologiju pisanja kurikulnog dokumenta. Opisani su ključni ciljevi, odgojno-obrazovna očekivanja te sadržaji i preporuke za njihovo ostvarivanje osiguravajući njihovu usklađenost s razvojnim fazama djece predškolske dobi. Struktura kurikulnog dokumenta povezana je s metodološkom strukturom kurikula međupredmetnih tema (Kurikuli međupredmetnih tema pisani su prema ciklusima počevši od prvoga ciklusa koji obuhvaća tzv. 0. te 1. i 2. razred osnovne škole, dakle program predškole) i predmetnih kurikula u osnovnoj školi kako bi se osiguralo horizontalno i vertikalno usklađivanje odgojno-obrazovnih očekivanja i odgojno-obrazovnih ishoda, pa tako i sadržaja učenja i poučavanja. Takvim je pristupom osigurano da se predmetni kurikuli osnovne škole logično nastavljaju na odgojno-obrazovna očekivanja programa predškole čime se postiže kontinuitet u odgoju i obrazovanju. Nacionalni kurikul predškole usklađen je s NOK-om te se temelji na epistemiologiji socijalnoga konstruktivizma. Takav kurikul osigurava holistički pristup u kojem su aktivnosti djece kontekstualizirane, relevantne i povezane sa životom djece te njihovim iskustvima i interesima. Prednost se daje metodama, oblicima i načinima rada kao što su rad u manjim skupinama, vršnjačko učenje, istraživačko učenje, iskustveno učenje, rad na projektima, individualizirani pristup svakom djetetu, problemsko učenje. 9. Načela Nacionalnoga kurikula predškole Načela su principi određenoga sustava te temelji poimanja dionika toga sustava. Ona odražavaju svrhu i učinkovita su za kvalitetno upravljanje sustavom. U NKP-u se navodi da su neka načela zajednička s načelima NOK-a i NKRPOO-a, pri čemu je uzeta u obzir činjenica da su načela NKP-a uporišta koja su specifična u odnosu na cijeli sustav ranoga i predškolskog odgoja i obrazovanja jer je predškola obvezna za svu djecu u Hrvatskoj, a pohađanje dječjega vrtića od rane dobi nije. Stoga su u NKP-u navedena samo specifična načela važna za predškolu kao obvezni dio sustava ranoga i predškolskog odgoja i obrazovanja. 10. Ciljevi Nacionalnoga kurikula predškole Ciljevi Kurikula predstavljaju opća, najšire određena očekivanja o tome što će djeca znati, razumjeti i moći učiniti na kraju pohađanja programa predškole u sklopu pojedine kompetencije. Oni uključuju razvoj kognitivnih, socio-emocionalnih i motoričkih vještina, vještina govorenja i izražavanja te sposobnost primjene naučenih znanja u različitim situacijama, s ciljem poticanja cjelovita razvoja djeteta i pripreme za daljnje obrazovanje i život. 11. Odgojno-obrazovna očekivanja, sadržaji i preporuke za njihovo ostvarivanje Kurikul se zasniva na odgojno-obrazovnim očekivanjima koja predstavljaju jasne i nedvosmislene iskaze o tome što očekujemo od djeteta u sklopu pojedine kompetencije na kraju pohađanja programa predškole. Odgovaraju na pitanje: Što djeca trebaju znati i moći učiniti, koje vrijednosti usvojiti te koje stavove oblikovati/razviti u sklopu razvoja pojedine kompetencije? Određena su kao poželjne razine znanja, vještina, sposobnosti i stavova koji se napredovanjem u odgojno-obrazovnom sustavu usložnjavaju i vode k još većoj kompetentnosti. Od djece se očekuje ostvarivanje svih odgojno-obrazovnih očekivanja, ali na različitoj razini usvojenosti. Odgojno-obrazovna očekivanja služe kao smjernice za planiranje izvedbenoga kurikula. Odgojitelji se koriste očekivanjima kako bi usmjerili i prilagodili svoje metode rada s djecom. Za razliku od njih odgojno-obrazovni ishodi specifični su i mjerljivi. Njihova se usvojenost može procijeniti testovima, zadatcima, projektima, praktičnim aktivnostima i drugim oblicima vrednovanja koji pokazuju koliko su djeca uspješno usvojila znanja i vještine. U kurikulu se navode sadržaji (teme, aktivnosti djece, metodičke upute i sl.) na razini svake kompetencije. Sadržaji su kratki opisi onoga što je važno s djecom proraditi. Sadržaji sami po sebi nisu cilj, nego su sredstvo za dostizanje cilja. Sadržaji predstavljaju ključne teme bitne za postizanje dubinskoga razumijevanja kompetencije te odražavaju raznolikost prethodnih iskustava, znanja i kulturnih vrijednosti djece. Time se nastoji bolje objasniti značenje odgojno-obrazovnog očekivanja te detaljnije opisati što predstavlja očekivano učenje. Preporuke za ostvarivanje odgojno-obrazovnih očekivanja sadržavaju smjernice kojima se naglašava važnost pojedinih elemenata očekivanja. Preporučene elemente odgojitelji mogu birati na temelju vlastite procjene primjerenosti i relevantnosti za ostvarivanje odgojno-obrazovnih očekivanja u specifičnom okružju. U preporukama su dani i određeni ilustrativni primjeri sadržaja (obrade tema), kao i metodičke preporuke vezane uz metode učenja i rada koje su nužne da bi se ostvarilo odgojno-obrazovno očekivanje ili skupina odgojno-obrazovnih očekivanja. Time se nastoji bolje objasniti značenje odgojno-obrazovnoga očekivanja i sadržaja učenja te detaljnije opisati što predstavlja očekivano učenje. Ti primjeri opisuju dubinu i širinu očekivanja, posebno kad se odnose na više razine kognitivnih procesa, primjenu znanja, rješavanje problema i slično, ali sami ne služe kao prikazi svih mogućih aktivnosti učenja koje djeca moraju proći. Preporuke nisu zadane kao zahtjev kurikula, već predstavljaju prijedloge, primjere koje odgojitelji koji trebaju dodatnu potporu mogu upotrijebiti za lakše orijentiranje u zahtjevima i razvijanje zajedničkoga razumijevanja kurikula, kao i za planiranje izvedbenih kurikula. Preporuke mogu sadržavati i prijedlog određenih elemenata okružja učenja i iskustva učenja koji su potrebni za ostvarivanje očekivanja. 12. Provedba kurikula U skladu s načelom kurikulnoga pristupa, Nacionalni kurikul predškole daje okvirne smjernice za kvalitetno učenje i poučavanje dok istodobno, u skladu s cjelokupnim odgojno-obrazovnim procesom, ostavlja odgojno-obrazovnim djelatnicima izbor, pravo na različitost u pristupima i na prilagodbu načina izvedbe kurikula u skladu s potrebama i razinama znanja, vještina i sposobnosti djece, posebnim interesima te lokalnim kontekstom i prilikama. Podrazumijeva da su odgojno-obrazovne ustanove, pa slijedom toga odgojitelji i drugi odgojno- obrazovni djelatnici, u najboljoj poziciji odrediti kako kurikul smisleno i u najboljem interesu djece izvoditi u praksi. Na temelju Nacionalnoga kurikula predškole odgojitelji i drugi odgojno-obrazovni djelatnici autonomni su u izradi izvedbenih kurikula tako da se uvažavaju potrebe i mogućnosti svakoga djeteta. 12.1. Školifikacija Kako u javnosti ne bi došlo do zabune, važno je definirati pojam školifikacije iako usuglašenost oko definiranja temeljnih pojmova ne jamči i njihovo razumijevanje i primjenu u praksi. Primjerice, P. Moss je školifikaciju definirao primjenom „reduciranog, fragmentiranog i uskog pristupa, koji se više odnosi na pripitomljavanje, kontrolu i predviđanje nego na stvaranje učenja temeljenog na kretanju, eksperimentiranju i stvaranju značenja“ (Moss, 2012, str. 360). Moss isto tako ne vidi rješenje u dominaciji jednoga pristupa nad drugim (školskoga nad predškolskim ili obrnuto), nego u uvažavanju različitih pristupa na čijim se osnovama sukonstruira kurikul. Nadalje, školifikacija se može razumjeti kao praksa nekih odgojno-obrazovnih ustanova da prilagode svoje planove i programe kako bi zadovoljili školske standarde pri čemu je pozornost više usmjerena na akademski sadržaj, a manje na igru. Može se pretpostaviti da se u komentaru na školifikaciju misli na dio prijedloga NKP-a koji definira odgojno-obrazovna očekivanja u okviru ključnih kompetencija za cjeloživotno učenje. No kako su odgojno-obrazovna očekivanja usklađena s razvojnim mogućnostima djece u dobi od 6 godina, ne može se govoriti o školifikaciji, već o razvojno primjerenim odgojno-obrazovnim očekivanjima. 12.2. Vrednovanje Vrednovanje u smislu kurikulskoga kruga ne vrednuje motivaciju djece već ostvarivanje odgojno-obrazovnih očekivanja kurikula. Vrednovanje podrazumijeva kontinuirano, integrirano i kontekstualizirano praćenje i dokumentiranje dječjega učenja i razvoja i sastavni je dio svakodnevne interakcije odgojitelja i djece. 12.3. Kadrovske pretpostavke U NKP-u se samo navodi tko provodi predškolu, ali detaljno objašnjenje kadrovskih pretpostavka nije predmet NKP-a niti je predmet ovoga javnog savjetovanja, već je propisano Zakonom o izmjenama i dopunama Zakona o predškolskom odgoju i naobrazbi (Narodne novine, broj 94/2013) uvođenjem obveznoga programa predškole za svu djecu u godini prije polaska u osnovnu školu (uz odgojitelja predškolske djece može to biti i učitelj razredne nastave). Isto tako, Pravilnik o vrsti stručne spreme stručnih djelatnika te vrsti i stupnju stručne spreme ostalih djelatnika u dječjem vrtiću određuje da odgojitelji i učitelji koji ostvaruju program predškole trebaju imati sljedeću stručnu spremu: odgojitelj predškolske djece ili nastavnik predškolskoga odgoja, a učitelj može biti osoba koja ispunjava uvjete za učitelja razredne nastave u osnovnoj školi. Nadalje, Zakonom o izmjenama i dopunama Zakona o predškolskom odgoju i obrazovanju (Narodne novine, broj 57/2022) poslove odgojitelja u dječjem vrtiću može obavljati osoba koja je završila učiteljski studij, i to specijalistički diplomski stručni studij ili integrirani preddiplomski i diplomski studij ili četverogodišnji diplomski stručni studij primarnoga obrazovanja, uz uvjet da u roku od dviju godina od dana zasnivanja radnoga odnosa stekne kvalifikacije odgojitelja. Iako se u javnom savjetovanju problematizira nedostatak stručnoga kadra, za što se kao uporište navodi studija Ažurirana procjena kvantitativnih potreba za obrazovanjem i zapošljavanjem odgojitelja u sustavu ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja koju je proveo dr. sc. Teo Matković s Instituta za društvena istraživanja u Zagrebu po narudžbi Ministarstva znanosti i obrazovanja, već i naručivanjem takve analize vidljiva je briga Ministarstva da se sustavno pristupi rješavanju navedenoga problema. U završnom osvrtu Analize razmatraju se potencijal i ograničenja nekoliko mogućih pristupa rješavanju navedenoga problema: uključivanje studenata, uvoz radne snage, angažman nastavnika razredne nastave, poticanje kasnijega odlaska u mirovinu i povratka neaktivnih odgojitelja u sustav. Stoga je Ministarstvo pristupilo strateškom osmišljavanju dugotrajnih i održivih način osiguranja potrebnoga broja odgojitelja na tržištu rada. Osim dugoročnoga povećanja broja studijskih mjesta za rani i predškolski odgoj i obrazovanje, razmatra se niz ostalih rješenja koja će, kada budu u potpunosti definirana, biti predstavljena javnosti. 12.4. Financiranje Iako način financiranja nije predmet javnoga savjetovanja, već je ono regulirano drugim pozitivnim propisima, navest ćemo samo neke od načina financiranja kako bi javnost bila informirana i o ovome važnom aspektu predškole. Uvođenjem obvezne predškole za svu djecu u godini prije polaska u osnovnu školu uvedena je i odredba Zakona o izmjenama i dopunama Zakona o predškolskom odgoju i naobrazbi (Narodne novine, broj 94/2013) gdje se u članku 17. navodi da je program predškole za roditelje besplatan. Nadalje, s obzirom na to da je program predškole i do sada bio jedan od programa javnih potreba navedenih u Državnom pedagoškom standardu predškolskog odgoja i naobrazbe (Narodne novine, broj 63/2008), Ministarstvo ga sufinancira sukladno Pravilniku o načinu raspolaganja sredstvima državnog proračuna i mjerilima sufinanciranja programa javnih potreba u području ranoga i predškolskog odgoja i obrazovanja (Narodne novine, broj 141/2022) tako da se osigurava sufinanciranje po djetetu za mjesece u kojima se predškola izvodi. Osim ovoga modela financiranja Zakonom o izmjenama i dopunama Zakona o predškolskom odgoju i obrazovanju (Narodne novine, broj 57/2022) u članku 50.a navodi se da se u državnom proračunu osiguravaju sredstva za fiskalnu održivost dječjih vrtića čiji je osnivač jedinica lokalne i područne (regionalne) samouprave na temelju mjerila i kriterija koje uredbom propisuje Vlada Republike Hrvatske. Iz toga |
| 133 | Sunčana Gavranić | ODLUKU O DONOŠENJU NACIONALNOGA KURIKULA PREDŠKOLE | U potpunosti se slažem sa tekstom komentara u nastavku: - Kurikul(um) kao osnova devetogodišnjeg obveznog obrazovanja Predlagatelj ističe da će modernizacijom, preobrazbom i novim konceptom programa predškole, Hrvatska ne samo de facto, nego i de jure imati devetogodišnje obvezno obrazovanje. Osim terminološke nedosljednosti u imenovanju dokumenta, ova tvrdnja pokazuje duboko nerazumijevanje funkcioniranja sustava odgoja i obrazovanja koji funkcionira kao koherentna cjelina. Prelazak na devetogodišnje obvezno obrazovanje strateško je pitanje, složen i dugotrajan proces. Riječ je o složenoj cjelovitoj transformaciji cijelog sustava, o strukturnoj reformi koja ima 1 svoje značajke i dugoročnu dinamiku ostvarivanja. Ostvaruje se povezivanje sastavnica odgojnoobrazovnog sustava u koherentnu, povezanu, fleksibilnu i učinkovitu cjelinu temeljenu na zajedničkim odgojno-obrazovnim vrijednostima, načelima i ciljevima. Rani i predškolski odgoj i obrazovanje autonomni je dio nacionalnog sustava odgoja i obrazovanja i kao takav funkcionira temeljem vlastitog zakona i podzakonskih akata, načinom financiranja i sl. Ima i svoj kurikulum koji je koncepcijski i paradigmatski različit od sustava koji slijedi. Predškola je u svim elementima dio podsustava RPOO i kao takva ne može potezom pera biti funkcionalno postavljena kao osnova cijelog sustava. Ukoliko se to dogodi ona će izgubiti svoju predškolsku fizionomiju, a neće postati stvarni integralni dio sustava, jer to jednostavno u ovakvim intervencijama nije moguće. Bilo kakvo parcijalno zadiranje u dijelove sustava neće i ne može predstavljati poboljšanje, a još manje nositi ovakav značaj kakav mu predlagatelj pridaje. Stoga odbijamo predloženi nacrt predškole, kao i ideju da se devetogodišnjem obveznom obrazovanju pristupi mehaničkim pripajanjem posljednje vrtićke godine školi. Ostvarivanje devetogodišnjeg obveznog obrazovanja je projekt kojemu je potrebno pristupiti sustavno, promišljeno, na temelju suvremenih znanstvenih spoznaja i s uvažavanjem, a ne rušenjem prethodno (mukotrpno) postignute kvalitete hrvatskog predškolskog sustava. Ostvarivanje devetogodišnjeg obveznog obrazovanja iziskuje korjenite i dobro promišljene promjene filozofije i koncepcije školskog obrazovanja te dodavanje devete godine završetku postojećeg osnovnoškolskog obrazovanja. - Neutemeljenost u suvremenim znanstvenim spoznajama Razumljivo je da, kao dio Europske unije, postoje i određeni zahtjevi prema našoj zemlji, no rijetkost je da se jedna struka odriče svih znanstvenih spoznaja o predmetu svojih istraživanja i napredaka u samoj struci, što se iščitava iz ovako koncipiranog programa predškole. Predloženi tekst u svojoj suštini je pogrešan i nemoguće je ukloniti njegove manjkavosti. Počiva na nizu neznanstvenih polazišta te obiluje kontradiktornim tvrdnjama. Osim u dvije rečenice uvodnog dijela teksta u kojem se poziva na Nacionalni kurikulum za rani i predškolski odgoj i obrazovanje (2015) iz kojeg treba proizlaziti, vidljivo je da se u kreiranju teksta nije vodilo suvremenim 2 spoznajama o djetinjstvu, djetetu kao i učenju i razvoju djeteta rane i predškolske dobi te da ne proizlazi iz Nacionalnog kurikuluma (2015). U više navrata važeći Nacionalni kurikulum (2015) se derogira pozivanjem na Okvirni kurikulum (2011) te se otvoreno ističe namjera prilagodbe ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja osnovnoškolskom sustavu pod krinkom odgojno-obrazovnog kontinuiteta što ocjenjujemo neprihvatljivim, a pri tome je konceptualno te čak i terminološki izostavljena odgojna komponenta (naveden je obrazovni kontinuitet). Posebno je poražavajuća rečenica koja stoji u uvodnom dijelu teksta i u kojoj se ogleda sva manjkavost ovog prijedloga i potpuno nerazumijevanje institucijskog odgoja i obrazovanja u ranom djetinjstvu: „Njime Hrvatska, po prvi put, dobiva kurikul koji se temelji na jasno utvrđenim razvojnim područjima i odgojno-obrazovnim očekivanjima koje polaznici programa predškole na nacionalnoj razini trebaju ostvariti.“ (Prijedlog Nacionalnog kurikula, 2024). Svako poglavlje predloženog teksta ukazuje da se prilikom pisanja nije vodilo znanstvenim i stručnim dosezima suvremene pedagogije ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja pri čemu se posebno problematičnim ističu poglavlja C. Odgojno-obrazovnih očekivanja te E. Praćenje i vrednovanje. Ponajviše zabrinjava izrazita bipolarnost sadržaja teksta koji u isto poglavlje, pa čak i u istoj rečenici navodi sadržaje koji su epistemološki potpuno različiti. Znanstvena istraživanja i argumenti koji govore o neprimjerenosti, netočnosti i neutemeljenosti ovog teksta navedeni su u nastavku. Brojni znanstveni dokazi od kojih navodimo samo osnovni minimum (Amrein i Berliner, 2003; Anning, Cullen i Fleer 2004; Healy, 2004; OECD, 2006; Blaustein, 2005; Nichols and Berliner, 2007; Gulberg 2009; House i Loewenthal 2009; Suggate, 2009; Suggate, 2011; House 2011; Mac Naughton i Hughes 2011; Whitbread i Bingham, 2011; Whitbread i Bingham, 2014; Pound i Miller 2011; Miller i Hevey 2012; Moyles 2012; Moyles, Payler i Georgeson 2014) ukazuju da kurikulum (u ranom i predškolskom odgoju i obrazovanju) koji polazi od ishoda učenja, odnosno odgojnoobrazovnih očekivanja koja bi dijete trebalo ostvariti prije polaska u školu i koji se fokusira na ‘pripremanje’ u odnosu na sljedeću odgojno-obrazovnu razinu jest razvojno neprimjeren i potencijalno štetan za djetetov cjelokupni razvoj. Ovakav kurikulum sužava djetetove mogućnosti 3 za cjelovitu i svrhovitu interakciju sa svojim okruženjem i kulturom u kojoj živi te time sužava mogućnost njegova učenja i razvoja. Konkretnije, u kontekstu ranog djetinjstva (razdoblje od rođenja do okvirno 8 godine života): • Kurikulum fokusiran na ishode, očekivanja i uske ciljeve ima neznatan učinak na djetetova postignuća i učenje te potiče površino učenje nasuprot dubljem kognitivnom angažmanu i učenju; • Kurikulum fokusiran na ishode i obrazovna očekivanja korespondira sa smanjivanjem vremena za igru; • Kurikulum fokusiran na ishode i obrazovna očekivanja korespondira s povećanjem takozvane pedagogizirane igre; • Kurikulum u kojem je sadržaj propisan i organiziran kroz programe i tematske cjeline oduzima djetetu kontrolu nad procesom učenja te ograničava razvoj njegove autonomije; • Kurikulum koji je fokusiran na ishode i obrazovna postignuća kroz transmisiju znanja ima štetan utjecaj na socijalni i psihološki razvoj djeteta, a istraživanja ukazuju i na rizik utjecaja takvog pristupa na razvoj mozga; • Kurikulum koji vrši pritisak na djecu da postignu akademski uspjeh u što ranijoj dobi utječe na odgajatelje i ostale stručnjake u sustavu RPOO-a na način da ograničava razvoj demokratskih vrijednosti i emancipacije. Svaka od ovih tvrdnji ima dalekosežan utjecaj na razvoj institucijskog odgoja i obrazovanja kroz sve razine sustava Ono što nas posebno brine je izražena tendencija školifikacije što nije u suglasju sa smjerom kojim se kreću razvijeni predškolski sustavi i zapravo predstavlja veliki korak unatrag u odnosu na kvalitativni standard postavljen donošenjem Nacionalnog kurikuluma za rani i predškolski odgoj i 4 obrazovanje iz 2015. godine. Čini se kako su autori predloženoga teksta djelomično svjesni da školifikacija nije smjer koji bi mogao pridobiti naklonost stručne i znanstvene javnosti pa elemente školifikacije u dokumentu nastoje terminološki ublažiti prevođenjem sintagmi koje jasno ukazuju na školifikaciju na neke blaže tj. manje upadljive forme. Tako se “ishode učenja” naziva “ostvarivanjem odgojno-obrazovnih očekivanja” što u biti znači isto. No, to nije samo terminološko pitanje nego odraz posve različitih filozofija (i epistemologija) odgoja i obrazovanja. Odgojnoobrazovni pristup usmjeren ostvarivanju unificiranih ishoda učenja (ili tzv. “odgojno-obrazovnih očekivanja”) podrazumijeva ulogu odgajatelja usmjerenu na poučavanje djece prenošenjem sadržaja, unificiranje odgojno-obrazovnog procesa i standardizirano procjenjivanje djece i njihovih postignuća prema kronološkoj dobi djece, što je sve u suprotnosti sa suvremeno shvaćenom odgojno-obrazovnom ulogom odgajatelja kojoj je u našim praksama moguće svjedočiti jer smo na njezinu ostvarenju godinama predano i sustavno radili. - Kurikul kao dio NKRPOO Tvrdnja da Nacionalni kurikul predškole utvrđuje načela, odgojno-obrazovne ciljeve i odgojnoobrazovna očekivanja, kao i vrijeme trajanja programa s planom i načinom izvođenja, te se smatra sastavnim dijelom Nacionalnoga kurikuluma za rani i predškolski odgoj i obrazovanje ne stoji. Navedena tvrdnja nikako se ne može prihvatiti. Upravo suprotno! NKP je paradigmatski odmaknut od NKRPO u svim temeljnim određenjima (ishodištima, vrijednostima, načelima,..) i stoga ne može funkcionirati kao njegov ishodišni dokument. Načela je potrebno svesti na manji broj jer su u ovom obliku raspršena i djeluju kao taksativno nabrajanje, a ne kao nešto što je temelj od kojeg se polazi. Definirati načela kao potrebna samo zato što je predškola „obavezna“, a ostatak sustava ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja već u prvom odjeljku u potpunosti poništavaju važnost ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja Prijedlog novog Kurikul(um)a predstavlja ne samo terminološki već i idejni obrat koji je u neskladu s dosadašnjom filozofijom pristupa razvoju djeteta rane i predškolske dobi, a samim time i u 5 neskladu s Nacionalnim kurikulumom za rani i predškolski odgoj i obrazovanje (2015). Nacionalni kurikulum (2015) i kurikulum predškole kao njegov integralni dio predstavlja dokument koji je međunarodno prepoznat kao iznimno kvalitetan. Kreiran je evaluacijom postojećih dokumenata, uvažavanjem primjera dobre odgojno-obrazovne prakse u Republici Hrvatskoj i svijetu te uvažavanjem znanstvenih studija o dosezima svjetske, a posebice hrvatske teorije i prakse u području institucijskog ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja, zatim kurikuluma ranog odgoja te o dosezima u području inicijalnog obrazovanja i profesionalnog razvoja odgajatelja i drugih stručnih djelatnika vrtića. Nažalost, samim time što je ovaj tekst dospio u javni prostor učinjena je značajna šteta kvaliteti sustava ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja i dugogodišnjih nastojanja da se već postojeći Nacionalni kurikulum (2015) i kurikulum predškole kao njegov integralni dio implementiraju u rad svakog dječjeg vrtića. Za razliku od takvog polazišta, predloženi tekst nije zadovoljio niti minimum potrebnih znanstvenih pretpostavki niti praktične provedivosti. - Vrednovanje Poglavlje vrednovanja je ono koje ozbiljno zabrinjava u cjelokupnom tekstu dokumenta. Naime, gotovo u potpunosti je usmjereno na motivaciju djece putem vanjskih podražaja. Ostaje važno pitanje, što je s unutarnjom motivacijom djece za učenje koja najviše dolazi do izražaja kada se djeca bave područjem učenja koje je u njihovom polju interesa? Zabrinjava i isticanje vrednovanja koje dijete i njegova znanja rastavlja na dva dijela: ono što je naučilo u vrtiću i ono što su njegova prethodna iskustva i znanja stečena van konteksta vrtića, što ukazuje na nerazumijevanje cjelovitosti bića i svu vrijednost koju to sa sobom nosi. Također, u polju vrednovanja gotovo da se ne spominju refleksije i samorefleksije djece, što ide u prilog izostanku usmjeravanja na metakogniciju i njene procese. Nadalje, kroz cijeli se tekst naglašava podučavanje djece i njihovo procjenjivanje, što ne doprinosi stvaranju pozitivne slike o sebi i razvoju samoregulacije niti razvija odnos prema radu, već degradira djecu, podcjenjuje ih i 6 prikazuje kao pasivne primatelje informacija i njihovih sposobnosti da ista usvoje. Govoreći o kulturi ustanove, neoprostivo je u krovnom dokumentu pisati kakva ona MORA biti, jer je kultura određene ustanove nazivnik svega onoga što se u toj ustanovi događa, a različitost svih ustanova i njihovih kultura jest bogatstvo koje treba njegovati i razvijati, no nikako imperativom određivati kakva ona mora biti. Kultura ustanove se ne može unaprijed odrediti, propisati niti nadzirati. PROVEDIVOST prijedloga – odabrani naglasci - Dostupnosti i jednakosti obrazovnih mogućnosti za sve S obzirom da se radi o značajnom dokumentu koji prema predlagatelju ima ambicije postati temelj obveznog odgojno-obrazovnog sustava, nužno se nameću pitanja vezana uz mogućnost njegove provedivosti. To je posebno važno jer se radi o obveznosti predškole koju treba motriti prije svega u dimenziji dostupnosti i jednakosti obrazovnih mogućnosti za sve. U tom segmentu postoje napori za poboljšavanje pristupa (uz cjenovnu priuštivost), ali oni nisu ni izdaleka dostatni da bi se bez većih problema ova obveznost mogla realizirati. To se posebno odnosi na ruralne sredine u kojima je situacija krajnje zabrinjavajuća. Jednakost obrazovnih mogućnosti za sve se teško ostvaruje na temelju društvene pravednosti, kako je navedeno u načelima, već se jednakost postiže samo ukoliko sva djeca imaju jednake uvjete u kojima pohađaju određeni program, a to su organizacijske, materijalne i kadrovske pretpostavke. Upravo te pretpostavke su potpuno različite od općine do grada, odnosno od osnivača do osnivača. Ukoliko se pretpostavlja jednakost onda je nužno ostvariti i jednakost ulaganja u sam sustav. - Kadrovske pretpostavke 7 Pozdravljamo stajalište o odgajatelju kao ključnom stručnjaku u realizaciji kurikuluma predškole. Međutim, u uvjetima znatnog povećanja broja sati, aktualizira se pitanje nedostatka stručnjaka za realizaciju kako redovnih predškolskih programa, tako naravno i same predškole. Očekivani porast obuhvata djece uključene u obvezni program predškole, uz zadržavanje barem postojeće kvalitete, nužno traži i kadrovske preduvjete – ponajprije znatno veći broj visokoobrazovanih odgojitelja. Bez toga dolazi nužno do povećanja veličine odgojno-obrazovnih skupina, odnosno smanjenja kvalitete predškolskih programa. To ponajprije nije prihvatljivo iz perspektive dobrobiti djeteta, jer istraživanja jasno upućuju na to kako samo visokokvalitetni predškolski programi vode pozitivnim obrazovnim, socijalnim i kognitivnim ishodima u djece. U Preporuci Vijeća EU o visokokvalitetnim sustavima ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja (22.05.2019.) se navodi: Kako bi moglo obavljati svoju profesionalnu ulogu u pružanju potpore djeci i njihovim obiteljima, osoblju u području ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja potrebna su složena znanja, vještine i kompetencije te duboko razumijevanje razvoja djeteta i znanje iz područja pedagogije ranog djetinjstva. Zato se obrazovanju i profesionalizaciji odgajateljskog zanimanja posvećuje velika pažnja. U Hrvatskoj postoji evidentan manjak stručnih odgajatelja. Rezultat je to nedostatka strateškog planiranja razvoja sustava, kontinuirane nebrige o razvoju mreže predškolskog odgoja, nedostatne koordinacije u sustavu visokog obrazovanja i sl. Zato se kao realna bojazan javlja problem zapošljavanja nestručnjaka bez odgovarajućeg obrazovnog profila i razine, što sasvim sigurno dovodi u pitanje kvalitetnu provedbu kurikuluma predškole. Istovremeno, Ministarstvo znanosti i obrazovanja, Vlada Republike Hrvatske i sva nadležna tijela dopustila su da se visokoobrazovane stručnjake, univ.bacc.praesc.educ. i mag. praesc educ., nositelje odgojno-obrazovnih procesa, zamijeni potpuno nestručnim zamjenama bilo koje vrste i razine obrazovanja, što je rezultiralo urušavanjem prve stepenice odgojno-obrazovnog sustava. Problem deficita odgajatelja na tržištu rada treba rješavati intervencijom u oblikovanju upisnih kvota budućih odgajatelja i učitelja, a ne forsiranjem ulaska srodnog, ali za rad s predškolskom 8 djecom, nedovoljno pripremljenog kadra (učitelja) u vrtićku praksu. Na sličan način, za odgojnoobrazovni rad s učenicima u školi nedovoljno pripremljenim stručnjakom smatrali bismo odgajatelja, no činjenica da takvi prijedlozi nikad nisu ni bili izrečeni, ukazuje na implicitno neuvažavanje predškolske struke i predškolskih stručnjaka. - Financiranje Znano je da je financiranje RPOO gotovo isključivo u nadležnosti JLS-ova − od kapitalnih ulaganja u infrastrukturu do financiranja tekućih troškova održavanja, režija, opreme i zaposlenika. Posljedično, vrlo su često prisutne izrazito velike razlike u primjeni standarda te je stoga pitanje obveznosti, dostupnosti i jednakosti predškole potrebno motriti iz ovog ugla. S ciljem osiguravanja jednakih mogućnosti za svako dijete u Hrvatskoj i zaustavljanja diskriminacije prema mjestu rođenja, življenja i rada, nužne su značajne promjene. U tom smislu, prije svega je potrebno: - redefinirati koncept decentralizacije isključive nadležnosti JLS nad RPOO u pravcu veće odgovornosti središnje države u financiranju RPOO, jer je ono ključan problem u ovom kontekstu. - potrebno definirati jedinstvenu metodologiju za izračun ekonomske cijene vrtića. S tim je promjenama potrebno započeti žurno budući da se predviđa primjena dokumenta od pedagoške godine 2025./2026. Završno, budući da se radi o službenom dokumentu nacionalne razine, potrebno ga je metodološki rasteretiti od sadržaja koji nisu primjereni dokumentu takve vrste. To se posebno odnosi na dijelove teksta u kojem se tumače, opisuju i preporučaju sadržaji i metode rada, jer oni opterećuju tekst. To je prisutno u svim poglavljima, a naročito u poglavlju Uloga odgajatelja, učitelja i stručnog suradnika, jer se opisuju njihovi poslovi što je predmet sasvim drugog dokumenta. Osim toga, tu valja biti oprezan stoga što se u ishodišnim značajkama dokumenta poziva na autonomnost 9 stručnjaka koji ga provode - kako u pogledu postavljanja odgojno-obrazovnih ciljeva i očekivanja, tako i u izvedbi i organizaciji rada (npr. u poglavlju Pristupi i načini rada). Posebno je nepotrebna širina teksta u poglavlju o vrednovanju koja stilom i sadržajem asocira na udžbenički tekst. Ukoliko predlagatelj želi pojasniti svoje namjere tada to valja napraviti posebnim prilogom koji mora biti odvojen od samog temeljnog teksta. Svojim iskazom i sadržajem su krajnje nekoherentna, uz primjedbu da veći dio teksta ne predstavlja vrijednosti. Isto tako valja svratiti veću pozornost na stručnu terminologiju koja je mjestimično zastarjela, ne koristi se jednoznačno u cijelom dokumentu, određeni su pojmovi nerazumljivi u svojoj jezičnoj konstrukciji. Isto tako valja ozbiljno revidirati pojedine dionice teksta ( posebno načela koja su zbog svoje važnosti ključni dijelovi dokumenta, jer se u njima prepoznaje različitost pisma autora pojedinih dionica koje u tom smislu nisu ujednačene. Uzevši u obzir širinu i težinu argumenata koji ukazuju na manjkavost i neprimjerenost predloženog dokumenta Nacionalnog kurikula predškole, sasvim je jasno kako je istoga nemoguće revidirati, jer što je nevaljano od početka, ne može biti popravljeno. Stoga zahtijevamo da se prijedlog povuče i da se na, moguće tragu prijedloga Nacionalnog kurikuluma predškole iz 2017. godine, a temeljeno na znanstvenim činjenicama i istraživanjima, uz uključivanje visokokvalitetnih stručnjaka iz ovog područja, izradi dokument koji će biti snažna i kvalitetna okosnica programa predškole u Republici Hrvatskoj. U tom smislu, stručnjaci ove neformalne radne skupine stavljaju se na raspolaganje Ministarstvu znanosti i obrazovanja, voljni doprinijeti da ova važna stepenica odgoja i obrazovanja u najkraćem roku dobije kvalitetan Nacionalni kurikulum predškole, koji će služiti i kao primjer drugim državama. Neformalna radna skupina znanstvenika, stručnjaka u području ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja, praktičara, stručnih suradnika i odgojitelja, nositelja odgojno obrazovnih procesa u predškolskim ustanovama, okupljena na platformi Udruge SIDRO Prof.dr.sc. Edita Slunjski 10 Dr.sc. Jasna Krstović, profesorica u miru Doc.dr.sc. Ida Somolanji Tokić Helena Burić, prof. pedagogije | Primljeno na znanje | 1. Radna skupina za izradu Nacrta prijedloga nacionalnoga kurikula predškole S obzirom na komentar koji je uputila „neformalna radna skupina okupljena na platformi strukovne Udruge SIDRO“, ukazujemo na to da je Nacrt prijedloga nacionalnoga kurikula predškole izradila Radna skupina imenovana odlukom ministra temeljem Javnoga poziva na koji je pristiglo 60 prijava. Primjerice, Povjerenstvo koje je 2014. godine izrađivalo Nacrt prijedloga nacionalnog kurikuluma za rani i predškolski odgoj i obrazovanje (kurikulum donesen tijekom 2015. godine), imenovano je izravno odlukom ministra bez prethodno objavljena javnog poziva. Povjerenstvo je brojilo devet članova (dva stručnjaka s visokih učilišta, četiri predstavnika dječjih vrtića, dva predstavnika AZOO-a i jednoga predstavaka MZO-a). Radna skupina za izradu Nacrta prijedloga nacionalnoga kurikuluma predškole broji 18 članova (tri odgojitelja u dječjem vrtiću, jedan pedagog u dječjem vrtiću, jedan psiholog u dječjem vrtiću, jedan edukacijski rehabilitator u dječjem vrtiću, jedan logoped u dječjem vrtiću, jedan ravnatelj dječjeg vrtića, dva učitelja u osnovnoj školi u razrednoj nastavi, jedan ravnatelj u osnovnoj školi, jedan stručni suradnik u osnovnoj školi, jedan stručnjak s visokih učilišta koji izvodi prijediplomske i diplomske studije ranoga i predškolskog odgoja i obrazovanja, jedan stručnjak s visokih učilišta koji izvodi prijediplomske i diplomske učiteljske studije i/ili prijedipolmske i diplomske studije nastavničkih smjerova, tri predstavnika MZO-a te predstavnik AZOO-a). Navedena je Radna skupina u razdoblju od sredine travnja 2023. do početka veljače 2024. radila na izradi Nacrta prijedloga kurikuluma predškole, nakon čega je Nacrt upućen na stručnu recenziju (dvije domaće i dvije međunarodne) te sukladno recenzijama dorađen i lektoriran prema Zakonu o hrvatskom jeziku (NN 14/24) koji je u veljači 2024. stupio na snagu. Iz navedenoga je razvidno to da se izbor članova Radne skupine i rad na predmetnom nacrtu odvijao transparentno i prema najvišim demokratskim standardima i standardima struke, u skladu sa Zakonom o predškolskom odgoju i obrazovanju, kao i to da je u izradi navedenoga Nacrta sudjelovala struka (teoretičari i praktičari svih profila) te predstavnici Ministarstva (MZO) i Agencije (AZOO). 2. Devetogodišnje obvezno obrazovanje u Hrvatskoj Vezano za komentar „neformalne radne skupine“ da je ostvarivanje devetogodišnjega obveznog obrazovanja projekt kojemu je potrebno pristupiti sustavno i promišljeno, napominjemo kako devetogodišnje obvezno obrazovanje u hrvatski odgojno-obrazovni sustav nije uvedeno 2022., nego 2013. godine donošenjem Zakona o izmjenama i dopunama Zakona o predškolskom odgoju i naobrazbi (Narodne novine, broj 94/2013) kada program predškole postaje obvezan za svu djecu u godini prije polaska u osnovnu školu. Navedena je obveznost detaljnije razrađena Pravilnikom o sadržaju i trajanju programa predškole (Narodne novine, broj 107/2014) kojim se propisuje sadržaj i trajanje programa predškole za svu djecu u godini prije polaska u osnovnu školu, kako za djecu koja su polaznici dječjega vrtića, tako i za djecu te dobi koja nisu polaznici dječjega vrtića. Navedeni Pravilnik program predškole definira kao „obvezni program odgojno-obrazovnoga rada s djecom u godini dana prije polaska u osnovnu školu“ te ga prepoznaje kao „dio sustava odgoja i obrazovanja u Republici Hrvatskoj“ (članak 1. stavak 2.). Ukazujemo i na to da je u sklopu provedbe Cjelovite kurikularne reforme izrađen Nacrt prijedloga Okvira nacionalnoga kurikuluma koji prepoznaje pet odgojno-obrazovnih ciklusa a prvi od njih uključuje predškolu te 1. i 2. razred osnovne škole (str. 20 – 21). Slijedom navedenoga, devetogodišnje obvezno obrazovanje u Hrvatskoj nije novina koja se uvodi izmjenama i dopunama Zakona 2022. godine niti Nacrtom prijedloga nacionalnoga kurikula predškole, nego je ono uvedeno izmjenama i dopunama Zakona 2013. godine (prije 11 godina). Povezivanje devetogodišnjega obveznog obrazovanja isključivo s osnovnom školom, kao što se to čini u navedenom komentaru, odveć je plošno i nije u skladu s obrazovnim politikama i praksama u zemljama članicama Europske unije i Europe općenito. Naime, u 19 europskih zemalja obvezno se obrazovanje, uz osnovno, proteže na rani i predškolski odgoj i obrazovanje a u jednom dijelu njih i na srednjoškolsko obrazovanje. (Izvor: European Commission/EACEA/Eurydice, 2023. Compulsory Education in Europe – 2023/24. Eurydice Facts and Figures. Luxembourg: Publications Office of the European Union. 2021. p 4. https://op.europa.eu/hr/publication-detail/-/publication/830149f3-6684-11ee-9220-01aa75ed71a1/language-en). Rani i predškolski odgoj i obrazovanje u Europi, uključujući i program predškole, smješten je na razinu ISCED 0. Na toj je razini (razina ISCED 0) obrazovanje u Francuskoj i Mađarskoj obvezno za djecu navršene treće godine života, a u Grčkoj, Luksemburgu i Švicarskoj od četvrte. U 11 zemalja obrazovanje je obvezno od pete godine, a u Srbiji od pet godina i šest mjeseci. U četirima zemljama obvezno obrazovanje počinje od šeste godine, a među njima su i tri zemlje (Švedska, Finska i Litva) u kojima obvezno obrazovanje započinje s programom predškole. U preostalih 19 zemalja nema obveznoga obrazovanja na razini ISCED 0. Među navedenim se zemljama nalazi i Hrvatska, kao i BiH, koje imaju program predškole, ali im se on ne računa kao početak obveznoga obrazovanja. U skladu s navedenim, program predškole ima šest zemalja: četiri zemlje u potpunosti (full-time) – Švedska, Finska, Litva i Srbija, dvije zemlje djelomično (part-time) – Hrvatska i BiH. U Švedskoj, Finskoj, Litvi i Srbiji predškola se računa kao početak obveznoga obrazovanja, u Hrvatskoj i BiH ne. Stoga je cilj novoga koncepta programa predškole, kao što je to u Uvodu dokumenta bilo i naglašeno, omogućiti da Hrvatska ne samo de jure, nego i de facto ima devetogodišnje obvezno obrazovanje. Na taj je način Hrvatska, poput 19 europskih zemalja koje su početnu dob obveznoga obrazovanja smjestile na razinu ISCED 0, prepoznala potencijale koji leže u ranome i predškolskom odgoju i obrazovanju koji je, kako se to navodi u Nacionalnoj razvojnoj strategiji Republike Hrvatske do 2030. godine (2021.), „temelj cjeloživotnog učenja“. 3. Rani i predškolski odgoj i obrazovanje kao integralni dio odgojno-obrazovnog sustava u Hrvatskoj Rani i predškolski odgoj i obrazovanje u Hrvatskoj integralan je, a ne autonoman dio nacionalnoga sustava odgoja i obrazovanja (ISCED 01 - za djecu od 0 do 3 godine i ISCED 02 - za djecu od 3 do 6 godina). Takav pristup ranome i predškolskom odgoju i obrazovanju, koji Hrvatska ima od 1997. godine donošenjem Zakona o predškolskom odgoju i naobrazbi (NN 10/1997), Europska je komisija navela kao primjer drugim članicama EU (vidjeti: (Key Data on Early Childhood Education and Care in Europe 2014 Edition, str. 12.) a ima ga otprilike polovica zemalja OECD-a. Njegov je cilj olakšati suradnju i koherentnost između obrazovnih razina i time pomoći djeci da lakše prijeđu iz ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja u školsko obrazovanje (vidjeti: OECD, 2017, Transitions from Early Childhood Education and Care to Primary Education). Razlog tomu jest značajan utjecaj koji rani i predškolski odgoj i obrazovanje ima na kognitivni, emocionalni i socijalni razvoj djeteta, stoga su kvalitetni programi ranoga i predškolskog odgoja i obrazovanja temelj za cjeloživotno učenje jer razvijaju osnovne kompetencije koje će djeca stjecati i razvijati tijekom cijeloga obrazovanja i kasnije u životu. Integracija predškolskoga odgoja i obrazovanja u nacionalni sustav odgoja i obrazovanja pomaže smanjiti obrazovne nejednakosti, pruža podršku roditeljima omogućujući dostupnost kvalitetna obrazovanju njihovoj djeci, pomaže djeci pripremiti se za formalno školovanje jer su djeca koja pohađaju predškolske programe bolje pripremljena za polazak u osnovnu školu te imaju bolje razvijene predčitalačke i predmatematičke vještine kao i razvijenije socijalne vještine. Stvaranje povezanoga sustava odgoja i obrazovanja od ranoga djetinjstva do srednje škole osigurava kontinuitet u obrazovnom iskustvu djece što omogućuje lakšu tranziciju između različitih faza obrazovanja i pomaže u stvaranju koherentnoga obrazovnoga puta za svako dijete. 4. Zakonske i strateške osnove za donošenje Nacionalnoga kurikula predškole U svibnju 2022. godine u Hrvatskom je saboru usvojen Zakon o izmjenama i dopunama Zakona o predškolskom odgoju i obrazovanju (NN 57/2022) koji, po prvi put, predviđa donošenje kurikula predškole na nacionalnoj razini (članak 4.). U Nacionalnom planu razvoja sustava obrazovanja za razdoblje do 2027. godine, usvojenom na 203. sjednici Vlade (22. ožujka 2023.), predviđeno je povećanje broja sati programa predškole sa sadašnjih 250 na 700 sati, po uzoru na europske zemlje koje imaju takav oblik odgoja i obrazovanja (Švedska, Finska i Litva). 5. Odnos Nacrta prijedloga nacionalnoga kurikula predškole i NOK-a i NKRPOO-a Za razliku od pojedinih europskih zemalja, gdje je obrazovanje regulirano temeljnim zakonom (lex generalis), u Hrvatskoj ne postoji propis koji bi na jednom mjestu objedinio sve razine odgojno-obrazovnoga sustava, nego svaka odgojno-obrazovna razina ima svoj zaseban zakon (lex specialis). Dokument koji je u Hrvatskoj zamišljen kao svojevrsno vezivno tkivo na predtercijarnoj odgojno-obrazovnoj razini jest okvirni nacionalni kurikulni dokument koji na općoj razini određuje elemente odgoja i obrazovanja za rani i predškolski odgoj i obrazovanje (usp. članak 15. stavak 2. Zakona o predškolskom odgoju i obrazovanju) te za sve razine i vrste osnovnoškolskoga i srednjoškolskog odgoja i obrazovanja (usp. članka 26. stavak 2. Zakona o odgoju i obrazovanju u osnovnoj i srednjoj školi). Dokument koji na općoj razini određuje elemente odgoja i obrazovanja na predtercijarnoj razinu u Hrvatskoj jest Nacionalni okvirni kurikulum za predškolski odgoj i obrazovanje te opće obvezno i srednjoškolsko obrazovanje iz 2011. godine koji je na snazi. Riječ je o temeljnom okvirnom nacionalnom kurikulnom dokumentu koji je osnova za donošenje ostalih nacionalnih kurikula (razinskih, predmetnih, međupredmetnih, strukovnih i modularnih). Iz toga je razloga na samome početku Nacrta prijedloga nacionalnoga kurikula predškole jasno navedeno kako se on temelji na načelima nadređenih mu kurikula: Nacionalnoga okvirnog kurikuluma za predškolski odgoj i obrazovanje te opće obvezno i srednjoškolsko obrazovanje (2011.) i Nacionalnoga kurikuluma za rani i predškolski odgoj i obrazovanje (2015.). Imajući navedeno u vidu, zbunjuje komentar kojim se tvrdi da se „važeći Nacionalni kurikulum (2015.) derogira pozivanjem na Okvirni kurikulum (2011.)“, a pritom se zapravo zaboravlja da je NOK (2011.) nadređen Nacionalnom kurikulumu (2015.) i osnova za njegovo donošenje (članak 15. stavak 2. Zakona o predškolskom odgoju i obrazovanju). Sukladno navedenom, iz spomenutoga bi se komentara dalo zaključiti da Nacionalni kurikulum (2015.) derogira NOK i da mu je protivan, što nije u skladu sa Zakonom. Nadalje, čini se da važeći Nacionalni kurikulumu (2015.) nije u skladu ni sa Zakonom o predškolskom odgoju i obrazovanju, točnije odredbama Zakona u izmjenama i dopunama Zakona iz 2013. godine prema kojima je program predškole postao obvezan za svu djecu u godini prije polaska u osnovnu školu, kako za djecu koja su polaznici dječjega vrtića, tako i za djecu te dobi koja nisu polaznici dječjega vrtića (usp. članak 23.a stavak 2. i 3. Zakona). No unatoč toj zakonskoj odredbi, u Nacionalnom se kurikulumu iz 2015. nalazi sljedeća tvrdnja: „Kurikulum predškole podrazumijeva kurikulum namijenjen odgojno-obrazovnome radu s djecom koja nisu obuhvaćena nijednim oblikom redovnoga programa vrtića, a u godini su prije polaska u školu.“ Iz navedenog bi se moglo zaključiti da je kurikul predškole namijenjen tek manjem broju djece (onoj djeci koja nisu obuhvaćena nijednim oblikom redovnoga programa vrtića) a da isključuje veći broj djece (onu djecu koja su obuhvaćena bilo kojim oblikom redovnoga programa vrtića). Čini se da je tu neusklađenost Nacionalnog kurikuluma (2015.) uvidjela i Stručna radna skupina koja je izradila Prijedlog izmjena i dopuna Nacionalnoga kurikuluma ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja (2016.) u kojem se navodi da je predškola „dio formalnog sustava odgoja i obrazovanja Republike Hrvatske i predstavlja početni obvezatni institucionalni oblik odgoja i obrazovanja za svu djecu u godini dana prije upisa u osnovnoškolski odgoj i obrazovanje“, odnosno da se predškola provodi „s djecom koja su polaznici dječjeg vrtića tako da je integrirana u redoviti vrtićki kurikulum te za djecu koja nisu polaznici dječjeg vrtića, također u dječjem vrtiću“ (usp. Izmjene i dopune nacionalnog kurikuluma za rani i predškolski odgoj i obrazovanje, Poglavlje 5.2. Kurikulum predškole, prijedlog nakon javne rasprave, prosinac 2017. str. 3). 6. Struktura Nacionalnog kurikula predškole Nacrt prijedloga nacionalnoga kurikula predškole usklađen je s odredbama Zakona (2022.), kao i s nadređenim mu kurikulnim dokumentima NOK (2011.) i NKRPOO (2015.), tako da „utvrđuje načela, odgojno-obrazovne ciljeve i odgojno-obrazovna očekivanja, kao i vrijeme trajanja programa s planom i načinom izvođenja“ te se smatra „sastavnim dijelom Nacionalnoga kurikuluma“ (članak 15. stavak 5. i 6. Zakona). Njime Hrvatska, po prvi put, dobiva kurikul predškole koji se temelji na jasno utvrđenim kompetencijama i odgojno-obrazovnim očekivanjima koja polaznici programa predškole na nacionalnoj razini trebaju ostvariti. Na temelju Nacionalnoga kurikula predškole odgojitelji i drugi odgojno-obrazovni djelatnici autonomni su u izradi izvedbenih kurikula tako da se uvažavaju potrebe i mogućnosti svakoga djeteta. U svezi s navedenim, važno je istaknuti da je Europska unija 2006. godine odredila, a 2018. godine potvrdila, osam temeljnih kompetencija za cjeloživotno učenje. Njih je prihvatila hrvatska obrazovna politika i integrirala u svoj odgojno-obrazovni sustav. Tako, primjerice, NOK (2011.) donosi okvir za stjecanje temeljnih i stručnih kompetencija, a kompetencijski pristup u sustav ranoga i predškolskog odgoja i obrazovanja potvrđuje Nacionalni kurikulum za rani i predškolski odgoj i obrazovanje (2015.), što je ujedno na tragu odredaba Pravilnika o sadržaju i trajanju programa predškole (2014.) kojima je propisano da se kompetencije koje dijete u godini prije polaska u osnovnu školu treba steći i/ili unaprijediti odnose na „komunikaciju na materinskom jeziku, elementarnu komunikaciju na stranim jezicima, matematičke kompetencije i osnovne kompetencije u prirodoslovlju i tehnologiji, digitalne kompetencije, učiti kako učiti, socijalne i građanske kompetencije, inicijativnost i poduzetništvo, kulturnu svijest i izražavanje te motoričke kompetencije primjerene dobi.“ K tome, postoji još jedno definiranje kompetencija koje bi djeca predškolske dobi trebala usvojiti, a one su određene kurikulima međupredmetnih tema (Osobni i socijalni razvoj, Zdravlje, Građanski odgoj i obrazovanje, Održivi razvoj, Poduzetništvo, Učiti kako učiti te Uporaba informacijske i komunikacijske tehnologije) koje se također realiziraju u sklopu programa predškole. Navedeni je pristup prihvatila i Stručna radna skupina za rani i predškolski odgoj iz 2016. godine (vidjeti: Odgovori na pristigle priloge stručnoj raspravi o prijedlogu Izmjena i dopuna nacionalnog kurikuluma ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja, str. 15 –16). 7. Utemeljenost u suvremenim znanstvenim spoznajama Radna je skupina tijekom izrade Nacrta prijedloga nacionalnoga kurikula predškole istražila i proučila brojna suvremena istraživanja, kao i dokumente relevantne za podizanje kvalitete sustava ranoga i predškolskog odgoja i obrazovanja. Primjerice, istraživanje OECD-a Analiza praćenja kvalitete u ranom i predškolskom odgoju i obrazovanju, (OECD, ECEC Network, 2013) pokazuje da postoji značajna veza između visoke kvalitete ranoga i predškolskog odgoja i obrazovanja (uključujući metode kako se to može mjeriti) i postignuća djece. U navedenoj su analizi „postignuća djece“ opisana kao skup znanja, vještina i stavova koje djeca imaju na završetku sudjelovanja u ranome i predškolskom odgoju i obrazovanju. Kvaliteta odgojno-obrazovnog procesa sastoji se od onoga što djeca uistinu dožive u programima koje pohađaju, tj. onoga što se događa unutar ustanova ranoga i predškolskog odgoja i obrazovanja. Smatra se da ta iskustva imaju utjecaj na dobrobit i razvoj djece (Quality Matters in Early Childhood Education and Care: Norveška 2013, OECD). U prosjeku, diljem OECD-a, djeca koja su pohađala RPOO obično imaju bolje rezultate u PISA-i u dobi od 15 godina od svojih vršnjaka koji nisu pohađali RPOO. Za razliku od navedenoga, hrvatski učenici nisu imali bolje rezultate u PISA-i bez obzira na to koliko su dugo pohađali RPOO (vidjeti: OECD (2023), PISA 2022 Results (Volume II): Learning During – and From – Disruption, https://doi.org/10.1787/a97db61c-en). Navedeno potvrđuje da reformski zahvati koje Hrvatska trenutačno provodi s ciljem povećanja obuhvata djece u RPOO-u idu ruku pod ruku s mjerama kojima se osigurava da djeca koja pohađaju RPOO imaju kvalitetno iskustvo učenja i razvoja. Kvalitetan kurikul predškolskoga odgoja i obrazovanja obuhvaća procese učenja i razvoja djece koji se temelje na društvenom okružju te interakcijama s drugom djecom i odraslima. Te interakcije trebaju biti temeljene na međusobnom povjerenju uz osiguravanje dovoljno vremena za igru i slobodno izražavanje (Siraj-Blatchford, I. (2009) Conceptualising progression in the pedagogy of play and sustained shared thinking in early childhood education: a Vygotskian perspective. Educational and Child Psychology, 26 (2)). Radna se skupina pri izradi Kurikula predškole oslanjala na istraživanja kojima je utvrđeno da igra potiče razvoj metakognitivnih i verbalnih sposobnosti te logičkoga razmišljanja, a da simboli u simboličkoj igri imaju potencijal za razvoj specifičnih numeričkih vještina i pismenosti. (Bodrova, E. (2008) Make‐believe play versus academic skills: a Vygotskian approach to today’s dilemma of early childhood education, European Early Childhood Education Research Journal, 16:3, 357 – 369. Van Oers, B. (2010) Emergent mathematical thinking in the context of play. Educational Studies in Mathematics, 74(1), 23 – 37). Kao zaključak htjeli bismo istaknuti da se kurikuli u ranome i predškolskom odgoju i obrazovanju trebaju temeljiti na koherentnom okviru koji omogućuje napredak i kontinuitet u procesu učenja i razvoja kod djece od rođenja pa sve do (najmanje) početka obveznoga školovanja. Prijelaz u školu zahtijeva posebnu pozornost i treba se zajednički organizirati kako bi se cijenila i uzela u obzir stajališta djece, odgojno-obrazovnih djelatnika u ranome i predškolskom odgoju i obrazovanju, učitelja i roditelja. (Moss, P. (eds) (2013) Early childhood and compulsory school education: Reconceptualising the relationship. London: Routledge). U pripremi za izradu navedenoga kurikula analizirani su i kurikuli europskih zemalja (Slovenije, Danske, Estonije, Poljske, Mađarske i Austrije), posebice onih zemalja koje poput Hrvatske imaju program predškole (Finska, Švedska i Litva). Razmatrana su stoga iskustva u tim zemljama kao i trajanje programa predškole (u Švedskoj program predškole traje od 500 do 700 sati, u Finskoj minimalno 700 sati, a u Litvi 640 sati). Tako je, primjerice, u Švedskoj predškola uvedena kako bi se olakšala operativna integracija između dječjega vrtića i škole te je poučavanje u predškoli obilježeno kombinacijom predškolskih i osnovnoškolskih metoda rada i pedagogije (vidjeti: https://www.regeringen.se/contentassets/f0785293473f4488ad7132aa06fbb1a1/en-tioarig-grundskola-sou-202133/), dok se u Finskoj od početka kolovoza 2021. do kraja svibnja 2024. uz jednogodišnji program predškole provodio i pilot-program produljena dvogodišnjeg programa predškole u ukupnom trajanju od najmanje 1400 sati (minimalno 700 sati po godini). Kurikul izrađen za dvogodišnji predškolski eksperiment sastoji se od nacionalnoga temeljnog dokumenta, lokalnih kurikula, godišnjih planova i osobnih planova za svako dijete. Lokalni planovi mogu specificirati nacionalne kriterije, ali ne mogu isključiti bilo koji cilj ili sadržaj propisan zakonom i nacionalnim temeljnim dokumentom (vidjeti: https://www.oph.fi/fi/tilastot-ja-julkaisut/julkaisut/kaksivuotisen-esiopetuksen-kokeilun-opetussuunnitelman-perusteet). 8. Metodologija pisanja Nacionalnoga kurikula predškole Vodeći se analizama znanstvenih istraživanja, navedenih obrazovnih praksa i potreba djece, članovi Radne skupine razvili su metodologiju pisanja kurikulnog dokumenta. Opisani su ključni ciljevi, odgojno-obrazovna očekivanja te sadržaji i preporuke za njihovo ostvarivanje osiguravajući njihovu usklađenost s razvojnim fazama djece predškolske dobi. Struktura kurikulnog dokumenta povezana je s metodološkom strukturom kurikula međupredmetnih tema (Kurikuli međupredmetnih tema pisani su prema ciklusima počevši od prvoga ciklusa koji obuhvaća tzv. 0. te 1. i 2. razred osnovne škole, dakle program predškole) i predmetnih kurikula u osnovnoj školi kako bi se osiguralo horizontalno i vertikalno usklađivanje odgojno-obrazovnih očekivanja i odgojno-obrazovnih ishoda, pa tako i sadržaja učenja i poučavanja. Takvim je pristupom osigurano da se predmetni kurikuli osnovne škole logično nastavljaju na odgojno-obrazovna očekivanja programa predškole čime se postiže kontinuitet u odgoju i obrazovanju. Nacionalni kurikul predškole usklađen je s NOK-om te se temelji na epistemiologiji socijalnoga konstruktivizma. Takav kurikul osigurava holistički pristup u kojem su aktivnosti djece kontekstualizirane, relevantne i povezane sa životom djece te njihovim iskustvima i interesima. Prednost se daje metodama, oblicima i načinima rada kao što su rad u manjim skupinama, vršnjačko učenje, istraživačko učenje, iskustveno učenje, rad na projektima, individualizirani pristup svakom djetetu, problemsko učenje. 9. Načela Nacionalnoga kurikula predškole Načela su principi određenoga sustava te temelji poimanja dionika toga sustava. Ona odražavaju svrhu i učinkovita su za kvalitetno upravljanje sustavom. U NKP-u se navodi da su neka načela zajednička s načelima NOK-a i NKRPOO-a, pri čemu je uzeta u obzir činjenica da su načela NKP-a uporišta koja su specifična u odnosu na cijeli sustav ranoga i predškolskog odgoja i obrazovanja jer je predškola obvezna za svu djecu u Hrvatskoj, a pohađanje dječjega vrtića od rane dobi nije. Stoga su u NKP-u navedena samo specifična načela važna za predškolu kao obvezni dio sustava ranoga i predškolskog odgoja i obrazovanja. 10. Ciljevi Nacionalnoga kurikula predškole Ciljevi Kurikula predstavljaju opća, najšire određena očekivanja o tome što će djeca znati, razumjeti i moći učiniti na kraju pohađanja programa predškole u sklopu pojedine kompetencije. Oni uključuju razvoj kognitivnih, socio-emocionalnih i motoričkih vještina, vještina govorenja i izražavanja te sposobnost primjene naučenih znanja u različitim situacijama, s ciljem poticanja cjelovita razvoja djeteta i pripreme za daljnje obrazovanje i život. 11. Odgojno-obrazovna očekivanja, sadržaji i preporuke za njihovo ostvarivanje Kurikul se zasniva na odgojno-obrazovnim očekivanjima koja predstavljaju jasne i nedvosmislene iskaze o tome što očekujemo od djeteta u sklopu pojedine kompetencije na kraju pohađanja programa predškole. Odgovaraju na pitanje: Što djeca trebaju znati i moći učiniti, koje vrijednosti usvojiti te koje stavove oblikovati/razviti u sklopu razvoja pojedine kompetencije? Određena su kao poželjne razine znanja, vještina, sposobnosti i stavova koji se napredovanjem u odgojno-obrazovnom sustavu usložnjavaju i vode k još većoj kompetentnosti. Od djece se očekuje ostvarivanje svih odgojno-obrazovnih očekivanja, ali na različitoj razini usvojenosti. Odgojno-obrazovna očekivanja služe kao smjernice za planiranje izvedbenoga kurikula. Odgojitelji se koriste očekivanjima kako bi usmjerili i prilagodili svoje metode rada s djecom. Za razliku od njih odgojno-obrazovni ishodi specifični su i mjerljivi. Njihova se usvojenost može procijeniti testovima, zadatcima, projektima, praktičnim aktivnostima i drugim oblicima vrednovanja koji pokazuju koliko su djeca uspješno usvojila znanja i vještine. U kurikulu se navode sadržaji (teme, aktivnosti djece, metodičke upute i sl.) na razini svake kompetencije. Sadržaji su kratki opisi onoga što je važno s djecom proraditi. Sadržaji sami po sebi nisu cilj, nego su sredstvo za dostizanje cilja. Sadržaji predstavljaju ključne teme bitne za postizanje dubinskoga razumijevanja kompetencije te odražavaju raznolikost prethodnih iskustava, znanja i kulturnih vrijednosti djece. Time se nastoji bolje objasniti značenje odgojno-obrazovnog očekivanja te detaljnije opisati što predstavlja očekivano učenje. Preporuke za ostvarivanje odgojno-obrazovnih očekivanja sadržavaju smjernice kojima se naglašava važnost pojedinih elemenata očekivanja. Preporučene elemente odgojitelji mogu birati na temelju vlastite procjene primjerenosti i relevantnosti za ostvarivanje odgojno-obrazovnih očekivanja u specifičnom okružju. U preporukama su dani i određeni ilustrativni primjeri sadržaja (obrade tema), kao i metodičke preporuke vezane uz metode učenja i rada koje su nužne da bi se ostvarilo odgojno-obrazovno očekivanje ili skupina odgojno-obrazovnih očekivanja. Time se nastoji bolje objasniti značenje odgojno-obrazovnoga očekivanja i sadržaja učenja te detaljnije opisati što predstavlja očekivano učenje. Ti primjeri opisuju dubinu i širinu očekivanja, posebno kad se odnose na više razine kognitivnih procesa, primjenu znanja, rješavanje problema i slično, ali sami ne služe kao prikazi svih mogućih aktivnosti učenja koje djeca moraju proći. Preporuke nisu zadane kao zahtjev kurikula, već predstavljaju prijedloge, primjere koje odgojitelji koji trebaju dodatnu potporu mogu upotrijebiti za lakše orijentiranje u zahtjevima i razvijanje zajedničkoga razumijevanja kurikula, kao i za planiranje izvedbenih kurikula. Preporuke mogu sadržavati i prijedlog određenih elemenata okružja učenja i iskustva učenja koji su potrebni za ostvarivanje očekivanja. 12. Provedba kurikula U skladu s načelom kurikulnoga pristupa, Nacionalni kurikul predškole daje okvirne smjernice za kvalitetno učenje i poučavanje dok istodobno, u skladu s cjelokupnim odgojno-obrazovnim procesom, ostavlja odgojno-obrazovnim djelatnicima izbor, pravo na različitost u pristupima i na prilagodbu načina izvedbe kurikula u skladu s potrebama i razinama znanja, vještina i sposobnosti djece, posebnim interesima te lokalnim kontekstom i prilikama. Podrazumijeva da su odgojno-obrazovne ustanove, pa slijedom toga odgojitelji i drugi odgojno- obrazovni djelatnici, u najboljoj poziciji odrediti kako kurikul smisleno i u najboljem interesu djece izvoditi u praksi. Na temelju Nacionalnoga kurikula predškole odgojitelji i drugi odgojno-obrazovni djelatnici autonomni su u izradi izvedbenih kurikula tako da se uvažavaju potrebe i mogućnosti svakoga djeteta. 12.1. Školifikacija Kako u javnosti ne bi došlo do zabune, važno je definirati pojam školifikacije iako usuglašenost oko definiranja temeljnih pojmova ne jamči i njihovo razumijevanje i primjenu u praksi. Primjerice, P. Moss je školifikaciju definirao primjenom „reduciranog, fragmentiranog i uskog pristupa, koji se više odnosi na pripitomljavanje, kontrolu i predviđanje nego na stvaranje učenja temeljenog na kretanju, eksperimentiranju i stvaranju značenja“ (Moss, 2012, str. 360). Moss isto tako ne vidi rješenje u dominaciji jednoga pristupa nad drugim (školskoga nad predškolskim ili obrnuto), nego u uvažavanju različitih pristupa na čijim se osnovama sukonstruira kurikul. Nadalje, školifikacija se može razumjeti kao praksa nekih odgojno-obrazovnih ustanova da prilagode svoje planove i programe kako bi zadovoljili školske standarde pri čemu je pozornost više usmjerena na akademski sadržaj, a manje na igru. Može se pretpostaviti da se u komentaru na školifikaciju misli na dio prijedloga NKP-a koji definira odgojno-obrazovna očekivanja u okviru ključnih kompetencija za cjeloživotno učenje. No kako su odgojno-obrazovna očekivanja usklađena s razvojnim mogućnostima djece u dobi od 6 godina, ne može se govoriti o školifikaciji, već o razvojno primjerenim odgojno-obrazovnim očekivanjima. 12.2. Vrednovanje Vrednovanje u smislu kurikulskoga kruga ne vrednuje motivaciju djece već ostvarivanje odgojno-obrazovnih očekivanja kurikula. Vrednovanje podrazumijeva kontinuirano, integrirano i kontekstualizirano praćenje i dokumentiranje dječjega učenja i razvoja i sastavni je dio svakodnevne interakcije odgojitelja i djece. 12.3. Kadrovske pretpostavke U NKP-u se samo navodi tko provodi predškolu, ali detaljno objašnjenje kadrovskih pretpostavka nije predmet NKP-a niti je predmet ovoga javnog savjetovanja, već je propisano Zakonom o izmjenama i dopunama Zakona o predškolskom odgoju i naobrazbi (Narodne novine, broj 94/2013) uvođenjem obveznoga programa predškole za svu djecu u godini prije polaska u osnovnu školu (uz odgojitelja predškolske djece može to biti i učitelj razredne nastave). Isto tako, Pravilnik o vrsti stručne spreme stručnih djelatnika te vrsti i stupnju stručne spreme ostalih djelatnika u dječjem vrtiću određuje da odgojitelji i učitelji koji ostvaruju program predškole trebaju imati sljedeću stručnu spremu: odgojitelj predškolske djece ili nastavnik predškolskoga odgoja, a učitelj može biti osoba koja ispunjava uvjete za učitelja razredne nastave u osnovnoj školi. Nadalje, Zakonom o izmjenama i dopunama Zakona o predškolskom odgoju i obrazovanju (Narodne novine, broj 57/2022) poslove odgojitelja u dječjem vrtiću može obavljati osoba koja je završila učiteljski studij, i to specijalistički diplomski stručni studij ili integrirani preddiplomski i diplomski studij ili četverogodišnji diplomski stručni studij primarnoga obrazovanja, uz uvjet da u roku od dviju godina od dana zasnivanja radnoga odnosa stekne kvalifikacije odgojitelja. Iako se u javnom savjetovanju problematizira nedostatak stručnoga kadra, za što se kao uporište navodi studija Ažurirana procjena kvantitativnih potreba za obrazovanjem i zapošljavanjem odgojitelja u sustavu ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja koju je proveo dr. sc. Teo Matković s Instituta za društvena istraživanja u Zagrebu po narudžbi Ministarstva znanosti i obrazovanja, već i naručivanjem takve analize vidljiva je briga Ministarstva da se sustavno pristupi rješavanju navedenoga problema. U završnom osvrtu Analize razmatraju se potencijal i ograničenja nekoliko mogućih pristupa rješavanju navedenoga problema: uključivanje studenata, uvoz radne snage, angažman nastavnika razredne nastave, poticanje kasnijega odlaska u mirovinu i povratka neaktivnih odgojitelja u sustav. Stoga je Ministarstvo pristupilo strateškom osmišljavanju dugotrajnih i održivih način osiguranja potrebnoga broja odgojitelja na tržištu rada. Osim dugoročnoga povećanja broja studijskih mjesta za rani i predškolski odgoj i obrazovanje, razmatra se niz ostalih rješenja koja će, kada budu u potpunosti definirana, biti predstavljena javnosti. 12.4. Financiranje Iako način financiranja nije predmet javnoga savjetovanja, već je ono regulirano drugim pozitivnim propisima, navest ćemo samo neke od načina financiranja kako bi javnost bila informirana i o ovome važnom aspektu predškole. Uvođenjem obvezne predškole za svu djecu u godini prije polaska u osnovnu školu uvedena je i odredba Zakona o izmjenama i dopunama Zakona o predškolskom odgoju i naobrazbi (Narodne novine, broj 94/2013) gdje se u članku 17. navodi da je program predškole za roditelje besplatan. Nadalje, s obzirom na to da je program predškole i do sada bio jedan od programa javnih potreba navedenih u Državnom pedagoškom standardu predškolskog odgoja i naobrazbe (Narodne novine, broj 63/2008), Ministarstvo ga sufinancira sukladno Pravilniku o načinu raspolaganja sredstvima državnog proračuna i mjerilima sufinanciranja programa javnih potreba u području ranoga i predškolskog odgoja i obrazovanja (Narodne novine, broj 141/2022) tako da se osigurava sufinanciranje po djetetu za mjesece u kojima se predškola izvodi. Osim ovoga modela financiranja Zakonom o izmjenama i dopunama Zakona o predškolskom odgoju i obrazovanju (Narodne novine, broj 57/2022) u članku 50.a navodi se da se u državnom proračunu osiguravaju sredstva za fiskalnu održivost dječjih vrtića čiji je osnivač jedinica lokalne i područne (regionalne) samouprave na temelju mjerila i kriterija koje uredbom propisuje Vlada Republike Hrvatske. Iz toga |
| 134 | KsenijaE | ODLUKU O DONOŠENJU NACIONALNOGA KURIKULA PREDŠKOLE | Poštovani, slažem se i podržavam tekst komentara u nastavku : Komentar neformalne radne skupine znanstvenika, praktičara, stručnih suradnika i odgojitelja, nositelja odgojno obrazovnih procesa u predškolskim ustanovama, okupljene na platformi strukovne Udruge SIDRO - Kurikul(um) kao osnova devetogodišnjeg obveznog obrazovanja Predlagatelj ističe da će modernizacijom, preobrazbom i novim konceptom programa predškole, Hrvatska ne samo de facto, nego i de jure imati devetogodišnje obvezno obrazovanje. Osim terminološke nedosljednosti u imenovanju dokumenta, ova tvrdnja pokazuje duboko nerazumijevanje funkcioniranja sustava odgoja i obrazovanja koji funkcionira kao koherentna cjelina. Prelazak na devetogodišnje obvezno obrazovanje strateško je pitanje, složen i dugotrajan proces. Riječ je o složenoj cjelovitoj transformaciji cijelog sustava, o strukturnoj reformi koja ima svoje značajke i dugoročnu dinamiku ostvarivanja. Ostvaruje se povezivanje sastavnica odgojno-obrazovnog sustava u koherentnu, povezanu, fleksibilnu i učinkovitu cjelinu temeljenu na zajedničkim odgojno-obrazovnim vrijednostima, načelima i ciljevima. Rani i predškolski odgoj i obrazovanje autonomni je dio nacionalnog sustava odgoja i obrazovanja i kao takav funkcionira temeljem vlastitog zakona i podzakonskih akata, načinom financiranja i sl. Ima i svoj kurikulum koji je koncepcijski i paradigmatski različit od sustava koji slijedi. Predškola je u svim elementima dio podsustava RPOO i kao takva ne može potezom pera biti funkcionalno postavljena kao osnova cijelog sustava. Ukoliko se to dogodi ona će izgubiti svoju predškolsku fizionomiju, a neće postati stvarni integralni dio sustava, jer to jednostavno u ovakvim intervencijama nije moguće. Bilo kakvo parcijalno zadiranje u dijelove sustava neće i ne može predstavljati poboljšanje, a još manje nositi ovakav značaj kakav mu predlagatelj pridaje. Stoga odbijamo predloženi nacrt predškole, kao i ideju da se devetogodišnjem obveznom obrazovanju pristupi mehaničkim pripajanjem posljednje vrtićke godine školi. Ostvarivanje devetogodišnjeg obveznog obrazovanja je projekt kojemu je potrebno pristupiti sustavno, promišljeno, na temelju suvremenih znanstvenih spoznaja i s uvažavanjem, a ne rušenjem prethodno (mukotrpno) postignute kvalitete hrvatskog predškolskog sustava. Ostvarivanje devetogodišnjeg obveznog obrazovanja iziskuje korjenite i dobro promišljene promjene filozofije i koncepcije školskog obrazovanja te dodavanje devete godine završetku postojećeg osnovnoškolskog obrazovanja. - Neutemeljenost u suvremenim znanstvenim spoznajama Razumljivo je da, kao dio Europske unije, postoje i određeni zahtjevi prema našoj zemlji, no rijetkost je da se jedna struka odriče svih znanstvenih spoznaja o predmetu svojih istraživanja i napredaka u samoj struci, što se iščitava iz ovako koncipiranog programa predškole. Predloženi tekst u svojoj suštini je pogrešan i nemoguće je ukloniti njegove manjkavosti. Počiva na nizu neznanstvenih polazišta te obiluje kontradiktornim tvrdnjama. Osim u dvije rečenice uvodnog dijela teksta u kojem se poziva na Nacionalni kurikulum za rani i predškolski odgoj i obrazovanje (2015) iz kojeg treba proizlaziti, vidljivo je da se u kreiranju teksta nije vodilo suvremenim spoznajama o djetinjstvu, djetetu kao i učenju i razvoju djeteta rane i predškolske dobi te da ne proizlazi iz Nacionalnog kurikuluma (2015). U više navrata važeći Nacionalni kurikulum (2015) se derogira pozivanjem na Okvirni kurikulum (2011) te se otvoreno ističe namjera prilagodbe ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja osnovnoškolskom sustavu pod krinkom odgojno-obrazovnog kontinuiteta što ocjenjujemo neprihvatljivim, a pri tome je konceptualno te čak i terminološki izostavljena odgojna komponenta (naveden je obrazovni kontinuitet). Posebno je poražavajuća rečenica koja stoji u uvodnom dijelu teksta i u kojoj se ogleda sva manjkavost ovog prijedloga i potpuno nerazumijevanje institucijskog odgoja i obrazovanja u ranom djetinjstvu: „Njime Hrvatska, po prvi put, dobiva kurikul koji se temelji na jasno utvrđenim razvojnim područjima i odgojno-obrazovnim očekivanjima koje polaznici programa predškole na nacionalnoj razini trebaju ostvariti.“ (Prijedlog Nacionalnog kurikula, 2024). Svako poglavlje predloženog teksta ukazuje da se prilikom pisanja nije vodilo znanstvenim i stručnim dosezima suvremene pedagogije ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja pri čemu se posebno problematičnim ističu poglavlja C. Odgojno-obrazovnih očekivanja te E. Praćenje i vrednovanje. Ponajviše zabrinjava izrazita bipolarnost sadržaja teksta koji u isto poglavlje, pa čak i u istoj rečenici navodi sadržaje koji su epistemološki potpuno različiti. Znanstvena istraživanja i argumenti koji govore o neprimjerenosti, netočnosti i neutemeljenosti ovog teksta navedeni su u nastavku. Brojni znanstveni dokazi od kojih navodimo samo osnovni minimum (Amrein i Berliner, 2003; Anning, Cullen i Fleer 2004; Healy, 2004; OECD, 2006; Blaustein, 2005; Nichols and Berliner, 2007; Gulberg 2009; House i Loewenthal 2009; Suggate, 2009; Suggate, 2011; House 2011; Mac Naughton i Hughes 2011; Whitbread i Bingham, 2011; Whitbread i Bingham, 2014; Pound i Miller 2011; Miller i Hevey 2012; Moyles 2012; Moyles, Payler i Georgeson 2014) ukazuju da kurikulum (u ranom i predškolskom odgoju i obrazovanju) koji polazi od ishoda učenja, odnosno odgojno-obrazovnih očekivanja koja bi dijete trebalo ostvariti prije polaska u školu i koji se fokusira na ‘pripremanje’ u odnosu na sljedeću odgojno-obrazovnu razinu jest razvojno neprimjeren i potencijalno štetan za djetetov cjelokupni razvoj. Ovakav kurikulum sužava djetetove mogućnosti za cjelovitu i svrhovitu interakciju sa svojim okruženjem i kulturom u kojoj živi te time sužava mogućnost njegova učenja i razvoja. Konkretnije, u kontekstu ranog djetinjstva (razdoblje od rođenja do okvirno 8 godine života): • Kurikulum fokusiran na ishode, očekivanja i uske ciljeve ima neznatan učinak na djetetova postignuća i učenje te potiče površino učenje nasuprot dubljem kognitivnom angažmanu i učenju; • Kurikulum fokusiran na ishode i obrazovna očekivanja korespondira sa smanjivanjem vremena za igru; • Kurikulum fokusiran na ishode i obrazovna očekivanja korespondira s povećanjem takozvane pedagogizirane igre; • Kurikulum u kojem je sadržaj propisan i organiziran kroz programe i tematske cjeline oduzima djetetu kontrolu nad procesom učenja te ograničava razvoj njegove autonomije; • Kurikulum koji je fokusiran na ishode i obrazovna postignuća kroz transmisiju znanja ima štetan utjecaj na socijalni i psihološki razvoj djeteta, a istraživanja ukazuju i na rizik utjecaja takvog pristupa na razvoj mozga; • Kurikulum koji vrši pritisak na djecu da postignu akademski uspjeh u što ranijoj dobi utječe na odgajatelje i ostale stručnjake u sustavu RPOO-a na način da ograničava razvoj demokratskih vrijednosti i emancipacije. Svaka od ovih tvrdnji ima dalekosežan utjecaj na razvoj institucijskog odgoja i obrazovanja kroz sve razine sustava. Ono što nas posebno brine je izražena tendencija školifikacije što nije u suglasju sa smjerom kojim se kreću razvijeni predškolski sustavi i zapravo predstavlja veliki korak unatrag u odnosu na kvalitativni standard postavljen donošenjem Nacionalnog kurikuluma za rani i predškolski odgoj i obrazovanje iz 2015. godine. Čini se kako su autori predloženoga teksta djelomično svjesni da školifikacija nije smjer koji bi mogao pridobiti naklonost stručne i znanstvene javnosti pa elemente školifikacije u dokumentu nastoje terminološki ublažiti prevođenjem sintagmi koje jasno ukazuju na školifikaciju na neke blaže tj. manje upadljive forme. Tako se “ishode učenja” naziva “ostvarivanjem odgojno-obrazovnih očekivanja” što u biti znači isto. No, to nije samo terminološko pitanje nego odraz posve različitih filozofija (i epistemologija) odgoja i obrazovanja. Odgojno-obrazovni pristup usmjeren ostvarivanju unificiranih ishoda učenja (ili tzv. “odgojno-obrazovnih očekivanja”) podrazumijeva ulogu odgajatelja usmjerenu na poučavanje djece prenošenjem sadržaja, unificiranje odgojno-obrazovnog procesa i standardizirano procjenjivanje djece i njihovih postignuća prema kronološkoj dobi djece, što je sve u suprotnosti sa suvremeno shvaćenom odgojno-obrazovnom ulogom odgajatelja kojoj je u našim praksama moguće svjedočiti jer smo na njezinu ostvarenju godinama predano i sustavno radili. - Kurikul kao dio NKRPOO Tvrdnja da Nacionalni kurikul predškole utvrđuje načela, odgojno-obrazovne ciljeve i odgojno-obrazovna očekivanja, kao i vrijeme trajanja programa s planom i načinom izvođenja, te se smatra sastavnim dijelom Nacionalnoga kurikuluma za rani i predškolski odgoj i obrazovanje ne stoji. Navedena tvrdnja nikako se ne može prihvatiti. Upravo suprotno! NKP je paradigmatski odmaknut od NKRPO u svim temeljnim određenjima (ishodištima, vrijednostima, načelima,..) i stoga ne može funkcionirati kao njegov ishodišni dokument. Načela je potrebno svesti na manji broj jer su u ovom obliku raspršena i djeluju kao taksativno nabrajanje, a ne kao nešto što je temelj od kojeg se polazi. Definirati načela kao potrebna samo zato što je predškola „obavezna“, a ostatak sustava ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja već u prvom odjeljku u potpunosti poništavaju važnost ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja. Prijedlog novog Kurikul(um)a predstavlja ne samo terminološki već i idejni obrat koji je u neskladu s dosadašnjom filozofijom pristupa razvoju djeteta rane i predškolske dobi, a samim time i u neskladu s Nacionalnim kurikulumom za rani i predškolski odgoj i obrazovanje (2015). Nacionalni kurikulum (2015) i kurikulum predškole kao njegov integralni dio predstavlja dokument koji je međunarodno prepoznat kao iznimno kvalitetan. Kreiran je evaluacijom postojećih dokumenata, uvažavanjem primjera dobre odgojno-obrazovne prakse u Republici Hrvatskoj i svijetu te uvažavanjem znanstvenih studija o dosezima svjetske, a posebice hrvatske teorije i prakse u području institucijskog ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja, zatim kurikuluma ranog odgoja te o dosezima u području inicijalnog obrazovanja i profesionalnog razvoja odgajatelja i drugih stručnih djelatnika vrtića. Nažalost, samim time što je ovaj tekst dospio u javni prostor učinjena je značajna šteta kvaliteti sustava ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja i dugogodišnjih nastojanja da se već postojeći Nacionalni kurikulum (2015) i kurikulum predškole kao njegov integralni dio implementiraju u rad svakog dječjeg vrtića. Za razliku od takvog polazišta, predloženi tekst nije zadovoljio niti minimum potrebnih znanstvenih pretpostavki niti praktične provedivosti. - Vrednovanje Poglavlje vrednovanja je ono koje ozbiljno zabrinjava u cjelokupnom tekstu dokumenta. Naime, gotovo u potpunosti je usmjereno na motivaciju djece putem vanjskih podražaja. Ostaje važno pitanje, što je s unutarnjom motivacijom djece za učenje koja najviše dolazi do izražaja kada se djeca bave područjem učenja koje je u njihovom polju interesa? Zabrinjava i isticanje vrednovanja koje dijete i njegova znanja rastavlja na dva dijela: ono što je naučilo u vrtiću i ono što su njegova prethodna iskustva i znanja stečena van konteksta vrtića, što ukazuje na nerazumijevanje cjelovitosti bića i svu vrijednost koju to sa sobom nosi. Također, u polju vrednovanja gotovo da se ne spominju refleksije i samorefleksije djece, što ide u prilog izostanku usmjeravanja na metakogniciju i njene procese. Nadalje, kroz cijeli se tekst naglašava podučavanje djece i njihovo procjenjivanje, što ne doprinosi stvaranju pozitivne slike o sebi i razvoju samoregulacije niti razvija odnos prema radu, već degradira djecu, podcjenjuje ih i prikazuje kao pasivne primatelje informacija i njihovih sposobnosti da ista usvoje. Govoreći o kulturi ustanove, neoprostivo je u krovnom dokumentu pisati kakva ona MORA biti, jer je kultura određene ustanove nazivnik svega onoga što se u toj ustanovi događa, a različitost svih ustanova i njihovih kultura jest bogatstvo koje treba njegovati i razvijati, no nikako imperativom određivati kakva ona mora biti. Kultura ustanove se ne može unaprijed odrediti, propisati niti nadzirati. PROVEDIVOST prijedloga – odabrani naglasci - Dostupnosti i jednakosti obrazovnih mogućnosti za sve S obzirom da se radi o značajnom dokumentu koji prema predlagatelju ima ambicije postati temelj obveznog odgojno-obrazovnog sustava, nužno se nameću pitanja vezana uz mogućnost njegove provedivosti. To je posebno važno jer se radi o obveznosti predškole koju treba motriti prije svega u dimenziji dostupnosti i jednakosti obrazovnih mogućnosti za sve. U tom segmentu postoje napori za poboljšavanje pristupa (uz cjenovnu priuštivost), ali oni nisu ni izdaleka dostatni da bi se bez većih problema ova obveznost mogla realizirati. To se posebno odnosi na ruralne sredine u kojima je situacija krajnje zabrinjavajuća. Jednakost obrazovnih mogućnosti za sve se teško ostvaruje na temelju društvene pravednosti, kako je navedeno u načelima, već se jednakost postiže samo ukoliko sva djeca imaju jednake uvjete u kojima pohađaju određeni program, a to su organizacijske, materijalne i kadrovske pretpostavke. Upravo te pretpostavke su potpuno različite od općine do grada, odnosno od osnivača do osnivača. Ukoliko se pretpostavlja jednakost onda je nužno ostvariti i jednakost ulaganja u sam sustav. - Kadrovske pretpostavke Pozdravljamo stajalište o odgajatelju kao ključnom stručnjaku u realizaciji kurikuluma predškole. Međutim, u uvjetima znatnog povećanja broja sati, aktualizira se pitanje nedostatka stručnjaka za realizaciju kako redovnih predškolskih programa, tako naravno i same predškole. Očekivani porast obuhvata djece uključene u obvezni program predškole, uz zadržavanje barem postojeće kvalitete, nužno traži i kadrovske preduvjete – ponajprije znatno veći broj visokoobrazovanih odgojitelja. Bez toga dolazi nužno do povećanja veličine odgojno-obrazovnih skupina, odnosno smanjenja kvalitete predškolskih programa. To ponajprije nije prihvatljivo iz perspektive dobrobiti djeteta, jer istraživanja jasno upućuju na to kako samo visokokvalitetni predškolski programi vode pozitivnim obrazovnim, socijalnim i kognitivnim ishodima u djece. U Preporuci Vijeća EU o visokokvalitetnim sustavima ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja (22.05.2019.) se navodi: Kako bi moglo obavljati svoju profesionalnu ulogu u pružanju potpore djeci i njihovim obiteljima, osoblju u području ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja potrebna su složena znanja, vještine i kompetencije te duboko razumijevanje razvoja djeteta i znanje iz područja pedagogije ranog djetinjstva. Zato se obrazovanju i profesionalizaciji odgajateljskog zanimanja posvećuje velika pažnja. U Hrvatskoj postoji evidentan manjak stručnih odgajatelja. Rezultat je to nedostatka strateškog planiranja razvoja sustava, kontinuirane nebrige o razvoju mreže predškolskog odgoja, nedostatne koordinacije u sustavu visokog obrazovanja i sl. Zato se kao realna bojazan javlja problem zapošljavanja nestručnjaka bez odgovarajućeg obrazovnog profila i razine, što sasvim sigurno dovodi u pitanje kvalitetnu provedbu kurikuluma predškole. Istovremeno, Ministarstvo znanosti i obrazovanja, Vlada Republike Hrvatske i sva nadležna tijela dopustila su da se visokoobrazovane stručnjake, univ.bacc.praesc.educ. i mag. praesc educ., nositelje odgojno-obrazovnih procesa, zamijeni potpuno nestručnim zamjenama bilo koje vrste i razine obrazovanja, što je rezultiralo urušavanjem prve stepenice odgojno-obrazovnog sustava. Problem deficita odgajatelja na tržištu rada treba rješavati intervencijom u oblikovanju upisnih kvota budućih odgajatelja i učitelja, a ne forsiranjem ulaska srodnog, ali za rad s predškolskom djecom, nedovoljno pripremljenog kadra (učitelja) u vrtićku praksu. Na sličan način, za odgojno-obrazovni rad s učenicima u školi nedovoljno pripremljenim stručnjakom smatrali bismo odgajatelja, no činjenica da takvi prijedlozi nikad nisu ni bili izrečeni, ukazuje na implicitno neuvažavanje predškolske struke i predškolskih stručnjaka. - Financiranje Znano je da je financiranje RPOO gotovo isključivo u nadležnosti JLS-ova − od kapitalnih ulaganja u infrastrukturu do financiranja tekućih troškova održavanja, režija, opreme i zaposlenika. Posljedično, vrlo su često prisutne izrazito velike razlike u primjeni standarda te je stoga pitanje obveznosti, dostupnosti i jednakosti predškole potrebno motriti iz ovog ugla. S ciljem osiguravanja jednakih mogućnosti za svako dijete u Hrvatskoj i zaustavljanja diskriminacije prema mjestu rođenja, življenja i rada, nužne su značajne promjene. U tom smislu, prije svega je potrebno: - redefinirati koncept decentralizacije isključive nadležnosti JLS nad RPOO u pravcu veće odgovornosti središnje države u financiranju RPOO, jer je ono ključan problem u ovom kontekstu. - potrebno definirati jedinstvenu metodologiju za izračun ekonomske cijene vrtića. S tim je promjenama potrebno započeti žurno budući da se predviđa primjena dokumenta od pedagoške godine 2025./2026. Završno, budući da se radi o službenom dokumentu nacionalne razine, potrebno ga je metodološki rasteretiti od sadržaja koji nisu primjereni dokumentu takve vrste. To se posebno odnosi na dijelove teksta u kojem se tumače, opisuju i preporučaju sadržaji i metode rada, jer oni opterećuju tekst. To je prisutno u svim poglavljima, a naročito u poglavlju Uloga odgajatelja, učitelja i stručnog suradnika, jer se opisuju njihovi poslovi što je predmet sasvim drugog dokumenta. Osim toga, tu valja biti oprezan stoga što se u ishodišnim značajkama dokumenta poziva na autonomnost stručnjaka koji ga provode - kako u pogledu postavljanja odgojno-obrazovnih ciljeva i očekivanja, tako i u izvedbi i organizaciji rada (npr. u poglavlju Pristupi i načini rada). Posebno je nepotrebna širina teksta u poglavlju o vrednovanju koja stilom i sadržajem asocira na udžbenički tekst. Ukoliko predlagatelj želi pojasniti svoje namjere tada to valja napraviti posebnim prilogom koji mora biti odvojen od samog temeljnog teksta. Svojim iskazom i sadržajem su krajnje nekoherentna, uz primjedbu da veći dio teksta ne predstavlja vrijednosti. Isto tako valja svratiti veću pozornost na stručnu terminologiju koja je mjestimično zastarjela, ne koristi se jednoznačno u cijelom dokumentu, određeni su pojmovi nerazumljivi u svojoj jezičnoj konstrukciji. Isto tako valja ozbiljno revidirati pojedine dionice teksta ( posebno načela koja su zbog svoje važnosti ključni dijelovi dokumenta, jer se u njima prepoznaje različitost pisma autora pojedinih dionica koje u tom smislu nisu ujednačene. Uzevši u obzir širinu i težinu argumenata koji ukazuju na manjkavost i neprimjerenost predloženog dokumenta Nacionalnog kurikula predškole, sasvim je jasno kako je istoga nemoguće revidirati, jer što je nevaljano od početka, ne može biti popravljeno. Stoga zahtijevamo da se prijedlog povuče i da se na, moguće tragu prijedloga Nacionalnog kurikuluma predškole iz 2017. godine, a temeljeno na znanstvenim činjenicama i istraživanjima, uz uključivanje visokokvalitetnih stručnjaka iz ovog područja, izradi dokument koji će biti snažna i kvalitetna okosnica programa predškole u Republici Hrvatskoj. U tom smislu, stručnjaci ove neformalne radne skupine stavljaju se na raspolaganje Ministarstvu znanosti i obrazovanja, voljni doprinijeti da ova važna stepenica odgoja i obrazovanja u najkraćem roku dobije kvalitetan Nacionalni kurikulum predškole, koji će služiti i kao primjer drugim državama. Neformalna radna skupina znanstvenika, stručnjaka u području ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja, praktičara, stručnih suradnika i odgojitelja, nositelja odgojno obrazovnih procesa u predškolskim ustanovama, okupljena na platformi Udruge SIDRO: Prof.dr.sc. Edita Slunjski Dr.sc. Jasna Krstović, profesorica u miru Doc.dr.sc. Ida Somolanji Tokić Helena Burić, prof. pedagogije Mirna Švast, mag.praesc.educ. Marina Marghetti, mag.paed. Ana Donada, mag.praesc.educ. Saša Soukup, mag.praesc.educ. Martina Linić, mag.praesc.educ. Monika Vinković, mag.praesc.educ. Jelena Draksler, mag.praesc.educ. Ivana Mavračić Miković, mag.praesc.educ. Lidija Fotez Ban, mag.praesc.educ. Josipa Ljubanović, odgojitelj Katarina Turković Gulin, odgojitelj Eva Hohnjec, odgojitelj Valentina Bel, mag.praesc.educ. Udruga odgajatelja predškolske djece ''Krijesnice'' Udruga SIDRO | Primljeno na znanje | 1. Radna skupina za izradu Nacrta prijedloga nacionalnoga kurikula predškole S obzirom na komentar koji je uputila „neformalna radna skupina okupljena na platformi strukovne Udruge SIDRO“, ukazujemo na to da je Nacrt prijedloga nacionalnoga kurikula predškole izradila Radna skupina imenovana odlukom ministra temeljem Javnoga poziva na koji je pristiglo 60 prijava. Primjerice, Povjerenstvo koje je 2014. godine izrađivalo Nacrt prijedloga nacionalnog kurikuluma za rani i predškolski odgoj i obrazovanje (kurikulum donesen tijekom 2015. godine), imenovano je izravno odlukom ministra bez prethodno objavljena javnog poziva. Povjerenstvo je brojilo devet članova (dva stručnjaka s visokih učilišta, četiri predstavnika dječjih vrtića, dva predstavnika AZOO-a i jednoga predstavaka MZO-a). Radna skupina za izradu Nacrta prijedloga nacionalnoga kurikuluma predškole broji 18 članova (tri odgojitelja u dječjem vrtiću, jedan pedagog u dječjem vrtiću, jedan psiholog u dječjem vrtiću, jedan edukacijski rehabilitator u dječjem vrtiću, jedan logoped u dječjem vrtiću, jedan ravnatelj dječjeg vrtića, dva učitelja u osnovnoj školi u razrednoj nastavi, jedan ravnatelj u osnovnoj školi, jedan stručni suradnik u osnovnoj školi, jedan stručnjak s visokih učilišta koji izvodi prijediplomske i diplomske studije ranoga i predškolskog odgoja i obrazovanja, jedan stručnjak s visokih učilišta koji izvodi prijediplomske i diplomske učiteljske studije i/ili prijedipolmske i diplomske studije nastavničkih smjerova, tri predstavnika MZO-a te predstavnik AZOO-a). Navedena je Radna skupina u razdoblju od sredine travnja 2023. do početka veljače 2024. radila na izradi Nacrta prijedloga kurikuluma predškole, nakon čega je Nacrt upućen na stručnu recenziju (dvije domaće i dvije međunarodne) te sukladno recenzijama dorađen i lektoriran prema Zakonu o hrvatskom jeziku (NN 14/24) koji je u veljači 2024. stupio na snagu. Iz navedenoga je razvidno to da se izbor članova Radne skupine i rad na predmetnom nacrtu odvijao transparentno i prema najvišim demokratskim standardima i standardima struke, u skladu sa Zakonom o predškolskom odgoju i obrazovanju, kao i to da je u izradi navedenoga Nacrta sudjelovala struka (teoretičari i praktičari svih profila) te predstavnici Ministarstva (MZO) i Agencije (AZOO). 2. Devetogodišnje obvezno obrazovanje u Hrvatskoj Vezano za komentar „neformalne radne skupine“ da je ostvarivanje devetogodišnjega obveznog obrazovanja projekt kojemu je potrebno pristupiti sustavno i promišljeno, napominjemo kako devetogodišnje obvezno obrazovanje u hrvatski odgojno-obrazovni sustav nije uvedeno 2022., nego 2013. godine donošenjem Zakona o izmjenama i dopunama Zakona o predškolskom odgoju i naobrazbi (Narodne novine, broj 94/2013) kada program predškole postaje obvezan za svu djecu u godini prije polaska u osnovnu školu. Navedena je obveznost detaljnije razrađena Pravilnikom o sadržaju i trajanju programa predškole (Narodne novine, broj 107/2014) kojim se propisuje sadržaj i trajanje programa predškole za svu djecu u godini prije polaska u osnovnu školu, kako za djecu koja su polaznici dječjega vrtića, tako i za djecu te dobi koja nisu polaznici dječjega vrtića. Navedeni Pravilnik program predškole definira kao „obvezni program odgojno-obrazovnoga rada s djecom u godini dana prije polaska u osnovnu školu“ te ga prepoznaje kao „dio sustava odgoja i obrazovanja u Republici Hrvatskoj“ (članak 1. stavak 2.). Ukazujemo i na to da je u sklopu provedbe Cjelovite kurikularne reforme izrađen Nacrt prijedloga Okvira nacionalnoga kurikuluma koji prepoznaje pet odgojno-obrazovnih ciklusa a prvi od njih uključuje predškolu te 1. i 2. razred osnovne škole (str. 20 – 21). Slijedom navedenoga, devetogodišnje obvezno obrazovanje u Hrvatskoj nije novina koja se uvodi izmjenama i dopunama Zakona 2022. godine niti Nacrtom prijedloga nacionalnoga kurikula predškole, nego je ono uvedeno izmjenama i dopunama Zakona 2013. godine (prije 11 godina). Povezivanje devetogodišnjega obveznog obrazovanja isključivo s osnovnom školom, kao što se to čini u navedenom komentaru, odveć je plošno i nije u skladu s obrazovnim politikama i praksama u zemljama članicama Europske unije i Europe općenito. Naime, u 19 europskih zemalja obvezno se obrazovanje, uz osnovno, proteže na rani i predškolski odgoj i obrazovanje a u jednom dijelu njih i na srednjoškolsko obrazovanje. (Izvor: European Commission/EACEA/Eurydice, 2023. Compulsory Education in Europe – 2023/24. Eurydice Facts and Figures. Luxembourg: Publications Office of the European Union. 2021. p 4. https://op.europa.eu/hr/publication-detail/-/publication/830149f3-6684-11ee-9220-01aa75ed71a1/language-en). Rani i predškolski odgoj i obrazovanje u Europi, uključujući i program predškole, smješten je na razinu ISCED 0. Na toj je razini (razina ISCED 0) obrazovanje u Francuskoj i Mađarskoj obvezno za djecu navršene treće godine života, a u Grčkoj, Luksemburgu i Švicarskoj od četvrte. U 11 zemalja obrazovanje je obvezno od pete godine, a u Srbiji od pet godina i šest mjeseci. U četirima zemljama obvezno obrazovanje počinje od šeste godine, a među njima su i tri zemlje (Švedska, Finska i Litva) u kojima obvezno obrazovanje započinje s programom predškole. U preostalih 19 zemalja nema obveznoga obrazovanja na razini ISCED 0. Među navedenim se zemljama nalazi i Hrvatska, kao i BiH, koje imaju program predškole, ali im se on ne računa kao početak obveznoga obrazovanja. U skladu s navedenim, program predškole ima šest zemalja: četiri zemlje u potpunosti (full-time) – Švedska, Finska, Litva i Srbija, dvije zemlje djelomično (part-time) – Hrvatska i BiH. U Švedskoj, Finskoj, Litvi i Srbiji predškola se računa kao početak obveznoga obrazovanja, u Hrvatskoj i BiH ne. Stoga je cilj novoga koncepta programa predškole, kao što je to u Uvodu dokumenta bilo i naglašeno, omogućiti da Hrvatska ne samo de jure, nego i de facto ima devetogodišnje obvezno obrazovanje. Na taj je način Hrvatska, poput 19 europskih zemalja koje su početnu dob obveznoga obrazovanja smjestile na razinu ISCED 0, prepoznala potencijale koji leže u ranome i predškolskom odgoju i obrazovanju koji je, kako se to navodi u Nacionalnoj razvojnoj strategiji Republike Hrvatske do 2030. godine (2021.), „temelj cjeloživotnog učenja“. 3. Rani i predškolski odgoj i obrazovanje kao integralni dio odgojno-obrazovnog sustava u Hrvatskoj Rani i predškolski odgoj i obrazovanje u Hrvatskoj integralan je, a ne autonoman dio nacionalnoga sustava odgoja i obrazovanja (ISCED 01 - za djecu od 0 do 3 godine i ISCED 02 - za djecu od 3 do 6 godina). Takav pristup ranome i predškolskom odgoju i obrazovanju, koji Hrvatska ima od 1997. godine donošenjem Zakona o predškolskom odgoju i naobrazbi (NN 10/1997), Europska je komisija navela kao primjer drugim članicama EU (vidjeti: (Key Data on Early Childhood Education and Care in Europe 2014 Edition, str. 12.) a ima ga otprilike polovica zemalja OECD-a. Njegov je cilj olakšati suradnju i koherentnost između obrazovnih razina i time pomoći djeci da lakše prijeđu iz ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja u školsko obrazovanje (vidjeti: OECD, 2017, Transitions from Early Childhood Education and Care to Primary Education). Razlog tomu jest značajan utjecaj koji rani i predškolski odgoj i obrazovanje ima na kognitivni, emocionalni i socijalni razvoj djeteta, stoga su kvalitetni programi ranoga i predškolskog odgoja i obrazovanja temelj za cjeloživotno učenje jer razvijaju osnovne kompetencije koje će djeca stjecati i razvijati tijekom cijeloga obrazovanja i kasnije u životu. Integracija predškolskoga odgoja i obrazovanja u nacionalni sustav odgoja i obrazovanja pomaže smanjiti obrazovne nejednakosti, pruža podršku roditeljima omogućujući dostupnost kvalitetna obrazovanju njihovoj djeci, pomaže djeci pripremiti se za formalno školovanje jer su djeca koja pohađaju predškolske programe bolje pripremljena za polazak u osnovnu školu te imaju bolje razvijene predčitalačke i predmatematičke vještine kao i razvijenije socijalne vještine. Stvaranje povezanoga sustava odgoja i obrazovanja od ranoga djetinjstva do srednje škole osigurava kontinuitet u obrazovnom iskustvu djece što omogućuje lakšu tranziciju između različitih faza obrazovanja i pomaže u stvaranju koherentnoga obrazovnoga puta za svako dijete. 4. Zakonske i strateške osnove za donošenje Nacionalnoga kurikula predškole U svibnju 2022. godine u Hrvatskom je saboru usvojen Zakon o izmjenama i dopunama Zakona o predškolskom odgoju i obrazovanju (NN 57/2022) koji, po prvi put, predviđa donošenje kurikula predškole na nacionalnoj razini (članak 4.). U Nacionalnom planu razvoja sustava obrazovanja za razdoblje do 2027. godine, usvojenom na 203. sjednici Vlade (22. ožujka 2023.), predviđeno je povećanje broja sati programa predškole sa sadašnjih 250 na 700 sati, po uzoru na europske zemlje koje imaju takav oblik odgoja i obrazovanja (Švedska, Finska i Litva). 5. Odnos Nacrta prijedloga nacionalnoga kurikula predškole i NOK-a i NKRPOO-a Za razliku od pojedinih europskih zemalja, gdje je obrazovanje regulirano temeljnim zakonom (lex generalis), u Hrvatskoj ne postoji propis koji bi na jednom mjestu objedinio sve razine odgojno-obrazovnoga sustava, nego svaka odgojno-obrazovna razina ima svoj zaseban zakon (lex specialis). Dokument koji je u Hrvatskoj zamišljen kao svojevrsno vezivno tkivo na predtercijarnoj odgojno-obrazovnoj razini jest okvirni nacionalni kurikulni dokument koji na općoj razini određuje elemente odgoja i obrazovanja za rani i predškolski odgoj i obrazovanje (usp. članak 15. stavak 2. Zakona o predškolskom odgoju i obrazovanju) te za sve razine i vrste osnovnoškolskoga i srednjoškolskog odgoja i obrazovanja (usp. članka 26. stavak 2. Zakona o odgoju i obrazovanju u osnovnoj i srednjoj školi). Dokument koji na općoj razini određuje elemente odgoja i obrazovanja na predtercijarnoj razinu u Hrvatskoj jest Nacionalni okvirni kurikulum za predškolski odgoj i obrazovanje te opće obvezno i srednjoškolsko obrazovanje iz 2011. godine koji je na snazi. Riječ je o temeljnom okvirnom nacionalnom kurikulnom dokumentu koji je osnova za donošenje ostalih nacionalnih kurikula (razinskih, predmetnih, međupredmetnih, strukovnih i modularnih). Iz toga je razloga na samome početku Nacrta prijedloga nacionalnoga kurikula predškole jasno navedeno kako se on temelji na načelima nadređenih mu kurikula: Nacionalnoga okvirnog kurikuluma za predškolski odgoj i obrazovanje te opće obvezno i srednjoškolsko obrazovanje (2011.) i Nacionalnoga kurikuluma za rani i predškolski odgoj i obrazovanje (2015.). Imajući navedeno u vidu, zbunjuje komentar kojim se tvrdi da se „važeći Nacionalni kurikulum (2015.) derogira pozivanjem na Okvirni kurikulum (2011.)“, a pritom se zapravo zaboravlja da je NOK (2011.) nadređen Nacionalnom kurikulumu (2015.) i osnova za njegovo donošenje (članak 15. stavak 2. Zakona o predškolskom odgoju i obrazovanju). Sukladno navedenom, iz spomenutoga bi se komentara dalo zaključiti da Nacionalni kurikulum (2015.) derogira NOK i da mu je protivan, što nije u skladu sa Zakonom. Nadalje, čini se da važeći Nacionalni kurikulumu (2015.) nije u skladu ni sa Zakonom o predškolskom odgoju i obrazovanju, točnije odredbama Zakona u izmjenama i dopunama Zakona iz 2013. godine prema kojima je program predškole postao obvezan za svu djecu u godini prije polaska u osnovnu školu, kako za djecu koja su polaznici dječjega vrtića, tako i za djecu te dobi koja nisu polaznici dječjega vrtića (usp. članak 23.a stavak 2. i 3. Zakona). No unatoč toj zakonskoj odredbi, u Nacionalnom se kurikulumu iz 2015. nalazi sljedeća tvrdnja: „Kurikulum predškole podrazumijeva kurikulum namijenjen odgojno-obrazovnome radu s djecom koja nisu obuhvaćena nijednim oblikom redovnoga programa vrtića, a u godini su prije polaska u školu.“ Iz navedenog bi se moglo zaključiti da je kurikul predškole namijenjen tek manjem broju djece (onoj djeci koja nisu obuhvaćena nijednim oblikom redovnoga programa vrtića) a da isključuje veći broj djece (onu djecu koja su obuhvaćena bilo kojim oblikom redovnoga programa vrtića). Čini se da je tu neusklađenost Nacionalnog kurikuluma (2015.) uvidjela i Stručna radna skupina koja je izradila Prijedlog izmjena i dopuna Nacionalnoga kurikuluma ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja (2016.) u kojem se navodi da je predškola „dio formalnog sustava odgoja i obrazovanja Republike Hrvatske i predstavlja početni obvezatni institucionalni oblik odgoja i obrazovanja za svu djecu u godini dana prije upisa u osnovnoškolski odgoj i obrazovanje“, odnosno da se predškola provodi „s djecom koja su polaznici dječjeg vrtića tako da je integrirana u redoviti vrtićki kurikulum te za djecu koja nisu polaznici dječjeg vrtića, također u dječjem vrtiću“ (usp. Izmjene i dopune nacionalnog kurikuluma za rani i predškolski odgoj i obrazovanje, Poglavlje 5.2. Kurikulum predškole, prijedlog nakon javne rasprave, prosinac 2017. str. 3). 6. Struktura Nacionalnog kurikula predškole Nacrt prijedloga nacionalnoga kurikula predškole usklađen je s odredbama Zakona (2022.), kao i s nadređenim mu kurikulnim dokumentima NOK (2011.) i NKRPOO (2015.), tako da „utvrđuje načela, odgojno-obrazovne ciljeve i odgojno-obrazovna očekivanja, kao i vrijeme trajanja programa s planom i načinom izvođenja“ te se smatra „sastavnim dijelom Nacionalnoga kurikuluma“ (članak 15. stavak 5. i 6. Zakona). Njime Hrvatska, po prvi put, dobiva kurikul predškole koji se temelji na jasno utvrđenim kompetencijama i odgojno-obrazovnim očekivanjima koja polaznici programa predškole na nacionalnoj razini trebaju ostvariti. Na temelju Nacionalnoga kurikula predškole odgojitelji i drugi odgojno-obrazovni djelatnici autonomni su u izradi izvedbenih kurikula tako da se uvažavaju potrebe i mogućnosti svakoga djeteta. U svezi s navedenim, važno je istaknuti da je Europska unija 2006. godine odredila, a 2018. godine potvrdila, osam temeljnih kompetencija za cjeloživotno učenje. Njih je prihvatila hrvatska obrazovna politika i integrirala u svoj odgojno-obrazovni sustav. Tako, primjerice, NOK (2011.) donosi okvir za stjecanje temeljnih i stručnih kompetencija, a kompetencijski pristup u sustav ranoga i predškolskog odgoja i obrazovanja potvrđuje Nacionalni kurikulum za rani i predškolski odgoj i obrazovanje (2015.), što je ujedno na tragu odredaba Pravilnika o sadržaju i trajanju programa predškole (2014.) kojima je propisano da se kompetencije koje dijete u godini prije polaska u osnovnu školu treba steći i/ili unaprijediti odnose na „komunikaciju na materinskom jeziku, elementarnu komunikaciju na stranim jezicima, matematičke kompetencije i osnovne kompetencije u prirodoslovlju i tehnologiji, digitalne kompetencije, učiti kako učiti, socijalne i građanske kompetencije, inicijativnost i poduzetništvo, kulturnu svijest i izražavanje te motoričke kompetencije primjerene dobi.“ K tome, postoji još jedno definiranje kompetencija koje bi djeca predškolske dobi trebala usvojiti, a one su određene kurikulima međupredmetnih tema (Osobni i socijalni razvoj, Zdravlje, Građanski odgoj i obrazovanje, Održivi razvoj, Poduzetništvo, Učiti kako učiti te Uporaba informacijske i komunikacijske tehnologije) koje se također realiziraju u sklopu programa predškole. Navedeni je pristup prihvatila i Stručna radna skupina za rani i predškolski odgoj iz 2016. godine (vidjeti: Odgovori na pristigle priloge stručnoj raspravi o prijedlogu Izmjena i dopuna nacionalnog kurikuluma ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja, str. 15 –16). 7. Utemeljenost u suvremenim znanstvenim spoznajama Radna je skupina tijekom izrade Nacrta prijedloga nacionalnoga kurikula predškole istražila i proučila brojna suvremena istraživanja, kao i dokumente relevantne za podizanje kvalitete sustava ranoga i predškolskog odgoja i obrazovanja. Primjerice, istraživanje OECD-a Analiza praćenja kvalitete u ranom i predškolskom odgoju i obrazovanju, (OECD, ECEC Network, 2013) pokazuje da postoji značajna veza između visoke kvalitete ranoga i predškolskog odgoja i obrazovanja (uključujući metode kako se to može mjeriti) i postignuća djece. U navedenoj su analizi „postignuća djece“ opisana kao skup znanja, vještina i stavova koje djeca imaju na završetku sudjelovanja u ranome i predškolskom odgoju i obrazovanju. Kvaliteta odgojno-obrazovnog procesa sastoji se od onoga što djeca uistinu dožive u programima koje pohađaju, tj. onoga što se događa unutar ustanova ranoga i predškolskog odgoja i obrazovanja. Smatra se da ta iskustva imaju utjecaj na dobrobit i razvoj djece (Quality Matters in Early Childhood Education and Care: Norveška 2013, OECD). U prosjeku, diljem OECD-a, djeca koja su pohađala RPOO obično imaju bolje rezultate u PISA-i u dobi od 15 godina od svojih vršnjaka koji nisu pohađali RPOO. Za razliku od navedenoga, hrvatski učenici nisu imali bolje rezultate u PISA-i bez obzira na to koliko su dugo pohađali RPOO (vidjeti: OECD (2023), PISA 2022 Results (Volume II): Learning During – and From – Disruption, https://doi.org/10.1787/a97db61c-en). Navedeno potvrđuje da reformski zahvati koje Hrvatska trenutačno provodi s ciljem povećanja obuhvata djece u RPOO-u idu ruku pod ruku s mjerama kojima se osigurava da djeca koja pohađaju RPOO imaju kvalitetno iskustvo učenja i razvoja. Kvalitetan kurikul predškolskoga odgoja i obrazovanja obuhvaća procese učenja i razvoja djece koji se temelje na društvenom okružju te interakcijama s drugom djecom i odraslima. Te interakcije trebaju biti temeljene na međusobnom povjerenju uz osiguravanje dovoljno vremena za igru i slobodno izražavanje (Siraj-Blatchford, I. (2009) Conceptualising progression in the pedagogy of play and sustained shared thinking in early childhood education: a Vygotskian perspective. Educational and Child Psychology, 26 (2)). Radna se skupina pri izradi Kurikula predškole oslanjala na istraživanja kojima je utvrđeno da igra potiče razvoj metakognitivnih i verbalnih sposobnosti te logičkoga razmišljanja, a da simboli u simboličkoj igri imaju potencijal za razvoj specifičnih numeričkih vještina i pismenosti. (Bodrova, E. (2008) Make‐believe play versus academic skills: a Vygotskian approach to today’s dilemma of early childhood education, European Early Childhood Education Research Journal, 16:3, 357 – 369. Van Oers, B. (2010) Emergent mathematical thinking in the context of play. Educational Studies in Mathematics, 74(1), 23 – 37). Kao zaključak htjeli bismo istaknuti da se kurikuli u ranome i predškolskom odgoju i obrazovanju trebaju temeljiti na koherentnom okviru koji omogućuje napredak i kontinuitet u procesu učenja i razvoja kod djece od rođenja pa sve do (najmanje) početka obveznoga školovanja. Prijelaz u školu zahtijeva posebnu pozornost i treba se zajednički organizirati kako bi se cijenila i uzela u obzir stajališta djece, odgojno-obrazovnih djelatnika u ranome i predškolskom odgoju i obrazovanju, učitelja i roditelja. (Moss, P. (eds) (2013) Early childhood and compulsory school education: Reconceptualising the relationship. London: Routledge). U pripremi za izradu navedenoga kurikula analizirani su i kurikuli europskih zemalja (Slovenije, Danske, Estonije, Poljske, Mađarske i Austrije), posebice onih zemalja koje poput Hrvatske imaju program predškole (Finska, Švedska i Litva). Razmatrana su stoga iskustva u tim zemljama kao i trajanje programa predškole (u Švedskoj program predškole traje od 500 do 700 sati, u Finskoj minimalno 700 sati, a u Litvi 640 sati). Tako je, primjerice, u Švedskoj predškola uvedena kako bi se olakšala operativna integracija između dječjega vrtića i škole te je poučavanje u predškoli obilježeno kombinacijom predškolskih i osnovnoškolskih metoda rada i pedagogije (vidjeti: https://www.regeringen.se/contentassets/f0785293473f4488ad7132aa06fbb1a1/en-tioarig-grundskola-sou-202133/), dok se u Finskoj od početka kolovoza 2021. do kraja svibnja 2024. uz jednogodišnji program predškole provodio i pilot-program produljena dvogodišnjeg programa predškole u ukupnom trajanju od najmanje 1400 sati (minimalno 700 sati po godini). Kurikul izrađen za dvogodišnji predškolski eksperiment sastoji se od nacionalnoga temeljnog dokumenta, lokalnih kurikula, godišnjih planova i osobnih planova za svako dijete. Lokalni planovi mogu specificirati nacionalne kriterije, ali ne mogu isključiti bilo koji cilj ili sadržaj propisan zakonom i nacionalnim temeljnim dokumentom (vidjeti: https://www.oph.fi/fi/tilastot-ja-julkaisut/julkaisut/kaksivuotisen-esiopetuksen-kokeilun-opetussuunnitelman-perusteet). 8. Metodologija pisanja Nacionalnoga kurikula predškole Vodeći se analizama znanstvenih istraživanja, navedenih obrazovnih praksa i potreba djece, članovi Radne skupine razvili su metodologiju pisanja kurikulnog dokumenta. Opisani su ključni ciljevi, odgojno-obrazovna očekivanja te sadržaji i preporuke za njihovo ostvarivanje osiguravajući njihovu usklađenost s razvojnim fazama djece predškolske dobi. Struktura kurikulnog dokumenta povezana je s metodološkom strukturom kurikula međupredmetnih tema (Kurikuli međupredmetnih tema pisani su prema ciklusima počevši od prvoga ciklusa koji obuhvaća tzv. 0. te 1. i 2. razred osnovne škole, dakle program predškole) i predmetnih kurikula u osnovnoj školi kako bi se osiguralo horizontalno i vertikalno usklađivanje odgojno-obrazovnih očekivanja i odgojno-obrazovnih ishoda, pa tako i sadržaja učenja i poučavanja. Takvim je pristupom osigurano da se predmetni kurikuli osnovne škole logično nastavljaju na odgojno-obrazovna očekivanja programa predškole čime se postiže kontinuitet u odgoju i obrazovanju. Nacionalni kurikul predškole usklađen je s NOK-om te se temelji na epistemiologiji socijalnoga konstruktivizma. Takav kurikul osigurava holistički pristup u kojem su aktivnosti djece kontekstualizirane, relevantne i povezane sa životom djece te njihovim iskustvima i interesima. Prednost se daje metodama, oblicima i načinima rada kao što su rad u manjim skupinama, vršnjačko učenje, istraživačko učenje, iskustveno učenje, rad na projektima, individualizirani pristup svakom djetetu, problemsko učenje. 9. Načela Nacionalnoga kurikula predškole Načela su principi određenoga sustava te temelji poimanja dionika toga sustava. Ona odražavaju svrhu i učinkovita su za kvalitetno upravljanje sustavom. U NKP-u se navodi da su neka načela zajednička s načelima NOK-a i NKRPOO-a, pri čemu je uzeta u obzir činjenica da su načela NKP-a uporišta koja su specifična u odnosu na cijeli sustav ranoga i predškolskog odgoja i obrazovanja jer je predškola obvezna za svu djecu u Hrvatskoj, a pohađanje dječjega vrtića od rane dobi nije. Stoga su u NKP-u navedena samo specifična načela važna za predškolu kao obvezni dio sustava ranoga i predškolskog odgoja i obrazovanja. 10. Ciljevi Nacionalnoga kurikula predškole Ciljevi Kurikula predstavljaju opća, najšire određena očekivanja o tome što će djeca znati, razumjeti i moći učiniti na kraju pohađanja programa predškole u sklopu pojedine kompetencije. Oni uključuju razvoj kognitivnih, socio-emocionalnih i motoričkih vještina, vještina govorenja i izražavanja te sposobnost primjene naučenih znanja u različitim situacijama, s ciljem poticanja cjelovita razvoja djeteta i pripreme za daljnje obrazovanje i život. 11. Odgojno-obrazovna očekivanja, sadržaji i preporuke za njihovo ostvarivanje Kurikul se zasniva na odgojno-obrazovnim očekivanjima koja predstavljaju jasne i nedvosmislene iskaze o tome što očekujemo od djeteta u sklopu pojedine kompetencije na kraju pohađanja programa predškole. Odgovaraju na pitanje: Što djeca trebaju znati i moći učiniti, koje vrijednosti usvojiti te koje stavove oblikovati/razviti u sklopu razvoja pojedine kompetencije? Određena su kao poželjne razine znanja, vještina, sposobnosti i stavova koji se napredovanjem u odgojno-obrazovnom sustavu usložnjavaju i vode k još većoj kompetentnosti. Od djece se očekuje ostvarivanje svih odgojno-obrazovnih očekivanja, ali na različitoj razini usvojenosti. Odgojno-obrazovna očekivanja služe kao smjernice za planiranje izvedbenoga kurikula. Odgojitelji se koriste očekivanjima kako bi usmjerili i prilagodili svoje metode rada s djecom. Za razliku od njih odgojno-obrazovni ishodi specifični su i mjerljivi. Njihova se usvojenost može procijeniti testovima, zadatcima, projektima, praktičnim aktivnostima i drugim oblicima vrednovanja koji pokazuju koliko su djeca uspješno usvojila znanja i vještine. U kurikulu se navode sadržaji (teme, aktivnosti djece, metodičke upute i sl.) na razini svake kompetencije. Sadržaji su kratki opisi onoga što je važno s djecom proraditi. Sadržaji sami po sebi nisu cilj, nego su sredstvo za dostizanje cilja. Sadržaji predstavljaju ključne teme bitne za postizanje dubinskoga razumijevanja kompetencije te odražavaju raznolikost prethodnih iskustava, znanja i kulturnih vrijednosti djece. Time se nastoji bolje objasniti značenje odgojno-obrazovnog očekivanja te detaljnije opisati što predstavlja očekivano učenje. Preporuke za ostvarivanje odgojno-obrazovnih očekivanja sadržavaju smjernice kojima se naglašava važnost pojedinih elemenata očekivanja. Preporučene elemente odgojitelji mogu birati na temelju vlastite procjene primjerenosti i relevantnosti za ostvarivanje odgojno-obrazovnih očekivanja u specifičnom okružju. U preporukama su dani i određeni ilustrativni primjeri sadržaja (obrade tema), kao i metodičke preporuke vezane uz metode učenja i rada koje su nužne da bi se ostvarilo odgojno-obrazovno očekivanje ili skupina odgojno-obrazovnih očekivanja. Time se nastoji bolje objasniti značenje odgojno-obrazovnoga očekivanja i sadržaja učenja te detaljnije opisati što predstavlja očekivano učenje. Ti primjeri opisuju dubinu i širinu očekivanja, posebno kad se odnose na više razine kognitivnih procesa, primjenu znanja, rješavanje problema i slično, ali sami ne služe kao prikazi svih mogućih aktivnosti učenja koje djeca moraju proći. Preporuke nisu zadane kao zahtjev kurikula, već predstavljaju prijedloge, primjere koje odgojitelji koji trebaju dodatnu potporu mogu upotrijebiti za lakše orijentiranje u zahtjevima i razvijanje zajedničkoga razumijevanja kurikula, kao i za planiranje izvedbenih kurikula. Preporuke mogu sadržavati i prijedlog određenih elemenata okružja učenja i iskustva učenja koji su potrebni za ostvarivanje očekivanja. 12. Provedba kurikula U skladu s načelom kurikulnoga pristupa, Nacionalni kurikul predškole daje okvirne smjernice za kvalitetno učenje i poučavanje dok istodobno, u skladu s cjelokupnim odgojno-obrazovnim procesom, ostavlja odgojno-obrazovnim djelatnicima izbor, pravo na različitost u pristupima i na prilagodbu načina izvedbe kurikula u skladu s potrebama i razinama znanja, vještina i sposobnosti djece, posebnim interesima te lokalnim kontekstom i prilikama. Podrazumijeva da su odgojno-obrazovne ustanove, pa slijedom toga odgojitelji i drugi odgojno- obrazovni djelatnici, u najboljoj poziciji odrediti kako kurikul smisleno i u najboljem interesu djece izvoditi u praksi. Na temelju Nacionalnoga kurikula predškole odgojitelji i drugi odgojno-obrazovni djelatnici autonomni su u izradi izvedbenih kurikula tako da se uvažavaju potrebe i mogućnosti svakoga djeteta. 12.1. Školifikacija Kako u javnosti ne bi došlo do zabune, važno je definirati pojam školifikacije iako usuglašenost oko definiranja temeljnih pojmova ne jamči i njihovo razumijevanje i primjenu u praksi. Primjerice, P. Moss je školifikaciju definirao primjenom „reduciranog, fragmentiranog i uskog pristupa, koji se više odnosi na pripitomljavanje, kontrolu i predviđanje nego na stvaranje učenja temeljenog na kretanju, eksperimentiranju i stvaranju značenja“ (Moss, 2012, str. 360). Moss isto tako ne vidi rješenje u dominaciji jednoga pristupa nad drugim (školskoga nad predškolskim ili obrnuto), nego u uvažavanju različitih pristupa na čijim se osnovama sukonstruira kurikul. Nadalje, školifikacija se može razumjeti kao praksa nekih odgojno-obrazovnih ustanova da prilagode svoje planove i programe kako bi zadovoljili školske standarde pri čemu je pozornost više usmjerena na akademski sadržaj, a manje na igru. Može se pretpostaviti da se u komentaru na školifikaciju misli na dio prijedloga NKP-a koji definira odgojno-obrazovna očekivanja u okviru ključnih kompetencija za cjeloživotno učenje. No kako su odgojno-obrazovna očekivanja usklađena s razvojnim mogućnostima djece u dobi od 6 godina, ne može se govoriti o školifikaciji, već o razvojno primjerenim odgojno-obrazovnim očekivanjima. 12.2. Vrednovanje Vrednovanje u smislu kurikulskoga kruga ne vrednuje motivaciju djece već ostvarivanje odgojno-obrazovnih očekivanja kurikula. Vrednovanje podrazumijeva kontinuirano, integrirano i kontekstualizirano praćenje i dokumentiranje dječjega učenja i razvoja i sastavni je dio svakodnevne interakcije odgojitelja i djece. 12.3. Kadrovske pretpostavke U NKP-u se samo navodi tko provodi predškolu, ali detaljno objašnjenje kadrovskih pretpostavka nije predmet NKP-a niti je predmet ovoga javnog savjetovanja, već je propisano Zakonom o izmjenama i dopunama Zakona o predškolskom odgoju i naobrazbi (Narodne novine, broj 94/2013) uvođenjem obveznoga programa predškole za svu djecu u godini prije polaska u osnovnu školu (uz odgojitelja predškolske djece može to biti i učitelj razredne nastave). Isto tako, Pravilnik o vrsti stručne spreme stručnih djelatnika te vrsti i stupnju stručne spreme ostalih djelatnika u dječjem vrtiću određuje da odgojitelji i učitelji koji ostvaruju program predškole trebaju imati sljedeću stručnu spremu: odgojitelj predškolske djece ili nastavnik predškolskoga odgoja, a učitelj može biti osoba koja ispunjava uvjete za učitelja razredne nastave u osnovnoj školi. Nadalje, Zakonom o izmjenama i dopunama Zakona o predškolskom odgoju i obrazovanju (Narodne novine, broj 57/2022) poslove odgojitelja u dječjem vrtiću može obavljati osoba koja je završila učiteljski studij, i to specijalistički diplomski stručni studij ili integrirani preddiplomski i diplomski studij ili četverogodišnji diplomski stručni studij primarnoga obrazovanja, uz uvjet da u roku od dviju godina od dana zasnivanja radnoga odnosa stekne kvalifikacije odgojitelja. Iako se u javnom savjetovanju problematizira nedostatak stručnoga kadra, za što se kao uporište navodi studija Ažurirana procjena kvantitativnih potreba za obrazovanjem i zapošljavanjem odgojitelja u sustavu ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja koju je proveo dr. sc. Teo Matković s Instituta za društvena istraživanja u Zagrebu po narudžbi Ministarstva znanosti i obrazovanja, već i naručivanjem takve analize vidljiva je briga Ministarstva da se sustavno pristupi rješavanju navedenoga problema. U završnom osvrtu Analize razmatraju se potencijal i ograničenja nekoliko mogućih pristupa rješavanju navedenoga problema: uključivanje studenata, uvoz radne snage, angažman nastavnika razredne nastave, poticanje kasnijega odlaska u mirovinu i povratka neaktivnih odgojitelja u sustav. Stoga je Ministarstvo pristupilo strateškom osmišljavanju dugotrajnih i održivih način osiguranja potrebnoga broja odgojitelja na tržištu rada. Osim dugoročnoga povećanja broja studijskih mjesta za rani i predškolski odgoj i obrazovanje, razmatra se niz ostalih rješenja koja će, kada budu u potpunosti definirana, biti predstavljena javnosti. 12.4. Financiranje Iako način financiranja nije predmet javnoga savjetovanja, već je ono regulirano drugim pozitivnim propisima, navest ćemo samo neke od načina financiranja kako bi javnost bila informirana i o ovome važnom aspektu predškole. Uvođenjem obvezne predškole za svu djecu u godini prije polaska u osnovnu školu uvedena je i odredba Zakona o izmjenama i dopunama Zakona o predškolskom odgoju i naobrazbi (Narodne novine, broj 94/2013) gdje se u članku 17. navodi da je program predškole za roditelje besplatan. Nadalje, s obzirom na to da je program predškole i do sada bio jedan od programa javnih potreba navedenih u Državnom pedagoškom standardu predškolskog odgoja i naobrazbe (Narodne novine, broj 63/2008), Ministarstvo ga sufinancira sukladno Pravilniku o načinu raspolaganja sredstvima državnog proračuna i mjerilima sufinanciranja programa javnih potreba u području ranoga i predškolskog odgoja i obrazovanja (Narodne novine, broj 141/2022) tako da se osigurava sufinanciranje po djetetu za mjesece u kojima se predškola izvodi. Osim ovoga modela financiranja Zakonom o izmjenama i dopunama Zakona o predškolskom odgoju i obrazovanju (Narodne novine, broj 57/2022) u članku 50.a navodi se da se u državnom proračunu osiguravaju sredstva za fiskalnu održivost dječjih vrtića čiji je osnivač jedinica lokalne i područne (regionalne) samouprave na temelju mjerila i kriterija koje uredbom propisuje Vlada Republike Hrvatske. Iz toga |
| 135 | DARKO VULIN | ODLUKU O DONOŠENJU NACIONALNOGA KURIKULA PREDŠKOLE | Izbacio bih digitalne, višejezične kompetencije iz kurikuluma. Možda je svrha kurikuluma da bude sveobuhvatan ali smatram da te dvije kompetencije oduzimaju vrijeme za učenje i vježbanje ostalih bitnijih kompetencija, a to su po meni pismenost, motoričke, osobne i socijalne kompetencije. Pozdravljam donošenje kurikuluma. | Primljeno na znanje | Nacrt prijedloga nacionalnoga kurikula predškole izradila je Radna skupina od sredine travnja 2023. do početka veljače 2024. Radna skupina koju je činilo 18 stručnjaka imenovana je temeljem prethodno objavljenog Javnoga poziva. Prije upućivanja Nacrta prijedloga nacionalnoga kurikula predškole u javno savjetovanje isti je upućen na stručnu recenziju (dvije domaće i dvije međunarodne recenzije). U ovoj dobi digitalna kompetencija razvija se upoznavanjem djeteta s informacijsko komunikacijskom tehnologijom i mogućnostima njene uporabe u različitim aktivnostima, što je navedeno i u Nacionalnom kurikulumu za rani i predškolski odgoj i obrazovanje (NN, 2015). Djeca se s IKT tehnologijom susreću u obiteljskom okružju u ranoj dobi. Uvodeći digitalnu kompetenciju u kurikul predškole namjera nam je djelovati preventivno i odgojno, poticati siguran i odgovoran način korištenja IKTa u djetetu primjerenim aktivnostima i sadržajima uz nadzor odrasle osobe. Pruža se prilika preventivnog i edukativnog djelovanja vezano uz IKT i njen utjecaj u odnosu, ne samo na djetetovu obitelj, već i na širu zajednicu. Multikulturna iskustva djece od najranije dobi uključuju i višejezičnost. Osjetljivost djece rane i predškolske dobi te stvaranje navika slušanja, razumijevanja slušanjem i sporazumijevanja na različitim jezicima postiže se osiguravanjem izloženosti situacijskim višejezičnim kontekstima u vrtiću i kod kuće. Osim što dijete postupno, od stvaranja do stjecanja iskustva, nadograđuje postojeća znanja, isto tako kontinuirano, upoznavanjem i usvajanjem vokabulara, stječe vještine razumijevanja i uporabe jezika. |
| 136 | IDA SOMOLANJI TOKIĆ | ODLUKU O DONOŠENJU NACIONALNOGA KURIKULA PREDŠKOLE | Poštovani, Koristim očitovanje Hrvatskog pedagogijskog društva kako bih komentirala predloženi nacrt kurikuluma predškole te u potpunosti podržavam komentar Udruge Sidro. Također, s obzirom na to da sam doktorirala u području ove problematike i to s temom “Kurikulumske poveznice prijelaza djeteta iz dječjeg vrtića u osnovnu školu”, odnosno obranila sam opsežan znanstveni rad u kojem argumentiram sve ove navode koje sam napisala u komentaru te da se temom prijelaza iz dječjeg vrtića u osnovnu školu bavim u svojim znanstvenim radovima, stavljam se na raspolaganje kao stručnjakinja u ovom području te predlažem odbacivanje postojećeg i izadu novog dokumenta koji će biti usklađen sa suvremenim dosezima teorije i prakse. “1. Sadržajna i terminološka nekonzistentnost Nacrt prijedloga sadržava niz kontradiktornih tvrdnji i zastarjelih polazišta zbog kojeg je razloga sadržajno nekonzistentan i nazadan. U pojedinim poglavljima Nacrta prijedloga, a katkad čak i u istim rečenicama, navode se teze koje se međusobno isključuju jer su konceptualno nekompatibilne tj. epistemološki i paradigmatski kontradiktorne. Zbog toga razloga, cjelina Nacrta dokumenta pruža osnovu za zaključak kako cijeli tekst nije pisao isti autor ili kako skupina njegovih autora tijekom izrade teksta nije dostatno surađivala kako bi različite dijelove teksta uskladila tj. kako bi ih podvela pod zajednički okvir koji bi tekst činio konzistetnim i uvjerljivim tj. u stručnom smislu vjerodostojnim. Kao primjer ovoga problema izdvajamo teze istaknute u odlomku uvodnog dijela teksta: “Njime Hrvatska, po prvi put, dobiva kurikul koji se temelji na jasno utvrđenim razvojnim područjima i odgojno-obrazovnim očekivanjima koje polaznici programa predškole na nacionalnoj razini trebaju ostvariti. Nacionalni kurikul predškole promiče različitost i ravnotežu. Različitost je vezana uz njegovanje individualnih talenata i potencijala svakoga djeteta.” Upravo jasnim utvrđivanjem odgojno-obrazovnih očekivanja koje polaznici programa predškole na nacionalnoj razini trebaju ostvariti onemogućuje se promicanje različitosti i osnaživanje individualnih talenata i potencijala svakog djeteta. Dapače, takvim se pristupom promiče uniformnost i zatire razvoj individualno različitih talenata djece. U poglavlju Nacrta prijedloga pod nazivom Opća načela Nacionalnog kurikuluma predškole, ističu se načela poput poštovanja ljudskih prava i prava djece, visoke kvalitete odgojno-obrazovnog rada, praćenja i vrednovanja u najboljemu interesu djeteta te demokratičnosti i pluralizma. Međutim, fokusiranje Nacrta prijedloga na propisivanje odgojno-obrazovnih očekivanja sve navedeno onemogućuje iz razloga koji slijede: ● prava djece, zagarantirana Konvencijom o pravima djeteta (1991), uključuju i participacijska prava koja dijete ne može ostvariti u uvjetima opterećenim standardizacijom i unificiranošću, tj. u procesu usmjerenom na ostvarivanje propisanih odgojno-obrazovnih očekivanja ● visoka kvaliteta odgojno-obrazovnog rada nije ostvariva u uvjetima u kojima se u oblikovanju odgojno-obrazovnog procesa polazi od odgojno-obrazovnih očekivanja umjesto od promatranja, slušanja i dobrog razumijevanja djece i njihovih aktualnih mogućnosti i potreba ● praćenje i vrednovanje u najboljemu interesu djeteta nije ono koje polazi od propisanih odgojno-obrazovnih očekivanja nego ono koje je zasnovano na kvalitativnim oblicima promatranja i slušanja djece te dokumentiranja njihovih aktivnosti i postignuća ● demokratičnost i pluralizam uključuju mogućnost suodlučivanja djece o vrsti, oblicima i trajanju aktivnosti te im osiguravaju preuzimanje uloge sukreatora odgojno-obrazovnog procesa i sukonstruktora kurikuluma, a sve to se onemogućuje orijentacijom na unificirano pripisivanje odgojno-obrazovnih očekivanja a posebice sadržaja. Naime, posebno značajnim otklonom Nacrta prijedloga od suvremeno koncipiranih kurikukuma smatramo navođenje tzv. ključnih sadržaja aktivnosti. Isticanje odgojno-obrazovnih sadržaja nije svojstveno suvremenim kurikulumima i zapravo, svjedoči o arhaičnosti metolodogije njegove izrade. Na prostorima bivše države, sadržaji učenja djece posljednji su se put navodili tj. propisivali u dokumentima iz 1971 . 1983. godine dok u posljednjih 35 godina , to više nije slučaj. 2. Neuvažavanje znanstvenih i stručnih dosega suvremene pedagogije ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja Velikim problemom Nacrta prijedloga smatramo njegovo odmicanje od znanstvenih i stručnih dosega suvremene pedagogije ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja što odražava nedostatno poznavanje ili pak neuvažavanje suvremenih spoznaja o djetinjstvu, djetetu, načinima njegova učenja i oblicima podrške cjelovitom odgoju i obrazovanju djeteta rane i predškolske dobi. Činjenica da ne uvažava osnovne stručne i znanstvene dosege zapravo je i najvažnijim razlogom naše potrebe da, kao krovna strukovna udruga pedagoga, ukažemo na neprimjerenost i neutemeljenost ovoga Nacrta prijedloga. Brojni znanstveni dokazi (koje smo spremni podastrijeti i o njima diskutirati s predlagateljem kao i sa stručnom i znanstvenom javnošću) ukazuju na to da su kurikulumi ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja koji polaze od ishoda učenja, odnosno tzv. odgojno-obrazovnih očekivanja (kako se oni u Nacrtu prijedloga nazivaju) koja bi dijete trebalo ostvariti prije polaska u školu i koji se fokusiraju na ‘pripremanje’ djeteta za sljedeću odgojno-obrazovnu razinu, razvojno neprimjereni i potencijalno štetni za djetetov cjelokupni razvoj. Propisivanje sadržaja učenja djece umjesto promišljanja uvjeta učenja djece i strategija poticanja procesa učenja, pretjerano fokusiranje na unaprijed propisani rezultat aktivnosti umjesto na same procese i reduciranje odgojno-obrazovnog procesa na uvježbavanje prethodno zacrtanih vještina ključne su značajke zastarjelih predškolskih kurikuluma, a upravo one su u većoj mjeri prisutne u ovom Nacrtu prijedloga. Velik broj recentnih domaćih i stranih studija ilustriraju i znanstveno potkrepljuju argumente na koje se ovdje pozivamo. One ističu da primjerene strategije učenja djece u realizaciji kurikuluma predškole, umjesto na usvajanje sadržaja koje se zagovara u Nacrtu prijedloga, trebaju biti usmjerene na osiguravanje iskustava učenja koja su relevantna za samu djecu i koja se temelje na njihovim postojećim iskustvima, znanjima i mogućnostima, koja uvažavaju realni kontekst određenog vrtića, koja potiču kvalitetne socijalne interakcije djece, koja djecu potiču na istraživanje, rješavanje problema i donošenje odluka, na reflektiranje o vlastitim aktivnostima, na iskazivanje suradničkih modaliteta ponašanja i kooperativnosti, koja im omogućuju razvoj metakognitivnih sposobnosti tj. koja ih potiču na upoznavanje procesa vlastitog razmišljanja i učenja i upravljanje njime, koja im osiguravaju slobodu u odabiru odgojno-obrazovnih sadržaja i aktivnosti, koja zagovaraju i promiču autonomiju i emancipaciju djece u procesu odgoja i učenja i slično. Dosad navedeni primjeri, a detaljnijom analizom Nacrta prijedloga mogli bismo ih navesti i mnogo više, ukazuju na paradoksalnu činjenica a to je da predloženi dokument, izrađen s namjerom pripremanja djece za školu, više vodi odmicanju djece od razvoja alata potrebnih za kvalitetno i uspješno učenje i time indirektno limitira perspektivu njihova školskog uspjeha. 3. Implikacije školifikacije na kvalitetu učenja i školski uspjeh djece/učenika U Nacrtu prijedloga otvoreno se zagovara namjera prilagodbe ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja osnovnoškolskom sustavu pod krinkom odgojno-obrazovnog kontinuiteta što također smatramo neprihvatljivim. Naime, predškolska razina odgojno-obrazovnog sustava, s obzirom na značajke dobi djece koja su njime obuhvaćena, u mnogočemu je različita od školske pa se kontinuitet ne bi smio tumačiti kao jednostavno “podvrgavanje” predškolske djece školskim okvirima nego kao postizanje fleksibilnosti obiju razina odgojno-obrazovnog sustava kako bi bile spremn(ij)e odgovoriti na različite potrebe odgoja i obrazovanja djece/učenika kojoj/kojima su namijenjene. Neskrivena tendencija školifikacije u Nacrtu prijedloga uočljiva je gotovo u cijelom tekstu pa bi detaljnija analizu pojedinačnih primjera toga problema nadilazila opseg ovoga očitovanja a zbog količine tih primjera, takvu bi analizu u konačnici učinila i bespotrebnom. Naime, držimo da i ne treba dodatno argumentirati kako za prerano smještanje predškolske djece u tvrde školske klupe nije moguće pronaći valjano pedagoško opravdanje. Smjer kojeg se isticanjem odgojno-obrazovnih očekivanja u Nacrtu prijedloga zacrtava nije u suglasju sa smjerom kojim se kreću razvijeni predškolski sustavi što predstavlja veliki korak unatrag u odnosu na kvalitativni standard postavljen donošenjem Nacionalnog kurikuluma za rani i predškolski odgoj i obrazovanje (2015). Jer, ta tzv. “obrazovna očekivanja” zapravo predstavljaju ishode učenja, a njih nijedan suvremeni predškolski kurikulum ne zagovara niti propisuje. U odnosu na poticanje razvoja individualno različitih kompetencija, koje promiče Nacionalni kurikulum za rani i predškolski odgoj i obrazovanje (2015), ishodi učenja istaknuti u Nacrtu prijedloga oslikavaju filozofiju (i epistemologiju) odgoja i obrazovanja posve nespojivu s predškolskim sustavom. Odgojno-obrazovni pristup usmjeren ostvarivanju unificiranih ishoda učenja (ili tzv. “odgojno-obrazovnih očekivanja”) usmjerava ulogu odgajatelja na transmisijski pristup učenju tj. poučavanju umjesto na konstruktivistički i socio-konstruktivistički, prepoznatljiv po aktivnom, istraživačkom i otkrivačkom učenju djece. Nadalje, usmjerenost na “odgojno-obrazovna očekivanja” vodi unificiranju odgojno-obrazovnog procesa umjesto da promiče razvoj individualnih različitosti djece utemeljenih na njihovim višestrukim inteligencijama i individualno različitim “osobnim jednadžbama”. Iz navedenog razloga, neprihvatljiva je i zastarjela ideja standardiziranog procjenjivanja djece i njihovih postignuća prema njihovoj kronološkoj dobi. Orijentacija na ostvarivanje unificiranih ishoda učenja također limitira prilike razvoja metakognitivnih sposobnosti djeteta koje su izrazito povezane s njegovim školskim učenjem kao i kasnijim školskim uspjehom. Smanjivanje vremena za djetetovu igru u korist inzistiranja na instrukcijskim igrama (pedagogizacija igre) dovodi do smanjenja prilika za razvoj samoregulacije djeteta koja je također nužna za uspjeh u kasnijim godinama obveznog školovanja. Orijentacija na ostvarivanje unificiranih ishoda učenja minimalizira prilike aktivne participacije djece u oblikovanju odgojno-obrazovnog procesa čime se potiče njihova receptivnost i prilagodljivost na račun razvoja njihove proaktivnosti i autonomije u procesu učenja. Orijentacija na ostvarivanje unificiranih ishoda učenja također propušta poticanje razvoja kritičkog mišljenja djece kao i njihovih samoevaluacijskih i refleksivnih kapaciteta potrebnih za višu razinu samostalnosti i odgovornosti u procesu učenja. Samostalnost, proaktivnost, odgovornost, autonomija, aktivna participacija djeteta, njegova spremnost na dijalog i raspravu umijeća su koje cijene u kvalitetnom obrazovanju, koja se zagovaraju Nacionalnim kurikulumom za rani i predškolski odgoj i obrazovanje (2015), i razvoj kojih se, u postojećoj predškolskoj praksi, sustavno i predano godinama potiče. Autori Nacrta prijedloga, čini se, o tim argumentima nisu vodili dovoljno računa ili s njima nisu bili u dovoljnoj mjeri upoznati. 4. Kreiranje novih dokumenata i obrazovnih politika treba unapređivati, a ne unazađivati one postojeće Već je i na prvi pogled, a pogotovo dubljom analizom, moguće uočiti nesklad Nacrta prijedloga s temeljnim dokumentom institucijskog ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja tj. Nacionalnim kurikulumom za rani i predškolski odgoj i obrazovanje (2015) iz kojeg bi trebao proizlaziti, a ne ga terminološki, konceptualno i epistemološki negirati i derogirati. Držimo da kvaliteta Nacrta prijedloga uvelike zaostaje za kvalitetom postojećeg dokumenta ali i za kvalitetom dosad postignute prakse u sustavu ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja koja je rezultat dugogodišnjih napora i angažmana praktičara i znanstvenika iz ovoga područja koji su je posljednja tri desetljeća razvijali. Nacionalni kurikulum (2015) i kurikulum predškole kao njegov integralni dio predstavlja dokument koji je međunarodno prepoznat kao iznimno kvalitetan. Naime, on je kreiran temeljem evaluacije postojećih dokumenata, uvažavanja primjera dobre odgojno-obrazovne prakse razvijene u Republici Hrvatskoj i svijetu te uvažavanja znanstvenih studija o dosezima svjetske, a posebice hrvatske teorije i prakse u području institucijskog ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja, zatim kurikuluma ranog odgoja te dosega u području inicijalnog obrazovanja i profesionalnog razvoja odgajatelja i drugih stručnih djelatnika vrtića. Kreiranje novih dokumenata i obrazovnih politika iz predškolskoga područja trebalo bi unapređivati prethodno postignutu kvalitetu a ne joj se, bez provedene evaluacije i na bilo kakvim argumentima utemeljene elaboracije, suprotstavljati ili ju potkopavati. Hrvatsko pedagogijsko društvo također ne prihvaća niti podržava ideju ostvarivanja devetogodišnjeg obveznog obrazovanja mehanički, tj. pripajanjem posljednje vrtićke godine školi. Ostvarivanje devetogodišnjeg obveznog obrazovanja iziskuje pomno promišljenu, sustavnu i na znanstvenim osnovama utemeljenu intervenciju koja uključuje dobro osmišljenu podršku implementaciji. Rezultat te intervencije ne smije biti iskaziv samo brojčano tj. samo u vidu produljivanja obveznog obrazovanja za jednu godinu nego treba dovesti do kvalitativnog pomaka u smislu razvoja cjelokupne kulture učenja učenika i nastavnika (i drugih stručnjaka) u odgojno-obrazovnoj ustanovi. U konkretnom slučaju, ostvarivanju devetogodišnjeg obveznog obrazovanja u Republici Hrvatskoj ne smije se pristupiti rušenjem prethodno postignute kvalitete predškolskog sustava nego oblikovanjem korjenite i dobro promišljene promjene koncepcije školskog obrazovanja tijekom svih devet godina. Pri tome, dodavanje devete godine treba razmatrati kao nastavak sadašnje osmogodišnje škole a ne “otimanjem” jedne godine predškolskoj razini sustava.” S poštovanjem, doc. dr. sc. Ida Somolanji Tokić | Primljeno na znanje | Nacrt prijedloga nacionalnoga kurikula predškole izradila je Radna skupina od sredine travnja 2023. do početka veljače 2024. Radna skupina koju je činilo 18 stručnjaka imenovana je temeljem prethodno objavljenog Javnoga poziva. Prije upućivanja Nacrta prijedloga nacionalnoga kurikula predškole u javno savjetovanje isti je upućen na stručnu recenziju (dvije domaće i dvije međunarodne recenzije) te je sukladno recenzijama dorađen i lektoriran prema Zakonu o hrvatskom jeziku (NN 14/24) koji je u veljači 2024. stupio na snagu. Iz navedenog je razvidno da se izbor članova Radne skupine i rad na predmetnom nacrtu odvijao transparentno i prema najvišim demokratskim standardima. U pripremi za izradu Nacrta prijedloga Nacionalnoga kurikula predškole analizirani su kurikuli europskih zemalja (Slovenije, Danske, Estonije, Poljske, Mađarske i Austrije) a posebice onih koje poput Hrvatske imaju program predškole (Finska, Švedska i Litva). |
| 137 | IVANA ZOVAK | ODLUKU O DONOŠENJU NACIONALNOGA KURIKULA PREDŠKOLE | Komentar neformalne radne skupine znanstvenika, praktičara, stručnih suradnika i odgojitelja, nositelja odgojno obrazovnih procesa u predškolskim ustanovama, okupljene na platformi strukovne Udruge SIDRO - Kurikul(um) kao osnova devetogodišnjeg obveznog obrazovanja Predlagatelj ističe da će modernizacijom, preobrazbom i novim konceptom programa predškole, Hrvatska ne samo de facto, nego i de jure imati devetogodišnje obvezno obrazovanje. Osim terminološke nedosljednosti u imenovanju dokumenta, ova tvrdnja pokazuje duboko nerazumijevanje funkcioniranja sustava odgoja i obrazovanja koji funkcionira kao koherentna cjelina. Prelazak na devetogodišnje obvezno obrazovanje strateško je pitanje, složen i dugotrajan proces. Riječ je o složenoj cjelovitoj transformaciji cijelog sustava, o strukturnoj reformi koja ima svoje značajke i dugoročnu dinamiku ostvarivanja. Ostvaruje se povezivanje sastavnica odgojno-obrazovnog sustava u koherentnu, povezanu, fleksibilnu i učinkovitu cjelinu temeljenu na zajedničkim odgojno-obrazovnim vrijednostima, načelima i ciljevima. Rani i predškolski odgoj i obrazovanje autonomni je dio nacionalnog sustava odgoja i obrazovanja i kao takav funkcionira temeljem vlastitog zakona i podzakonskih akata, načinom financiranja i sl. Ima i svoj kurikulum koji je koncepcijski i paradigmatski različit od sustava koji slijedi. Predškola je u svim elementima dio podsustava RPOO i kao takva ne može potezom pera biti funkcionalno postavljena kao osnova cijelog sustava. Ukoliko se to dogodi ona će izgubiti svoju predškolsku fizionomiju, a neće postati stvarni integralni dio sustava, jer to jednostavno u ovakvim intervencijama nije moguće. Bilo kakvo parcijalno zadiranje u dijelove sustava neće i ne može predstavljati poboljšanje, a još manje nositi ovakav značaj kakav mu predlagatelj pridaje. Stoga odbijamo predloženi nacrt predškole, kao i ideju da se devetogodišnjem obveznom obrazovanju pristupi mehaničkim pripajanjem posljednje vrtićke godine školi. Ostvarivanje devetogodišnjeg obveznog obrazovanja je projekt kojemu je potrebno pristupiti sustavno, promišljeno, na temelju suvremenih znanstvenih spoznaja i s uvažavanjem, a ne rušenjem prethodno (mukotrpno) postignute kvalitete hrvatskog predškolskog sustava. Ostvarivanje devetogodišnjeg obveznog obrazovanja iziskuje korjenite i dobro promišljene promjene filozofije i koncepcije školskog obrazovanja te dodavanje devete godine završetku postojećeg osnovnoškolskog obrazovanja. - Neutemeljenost u suvremenim znanstvenim spoznajama Razumljivo je da, kao dio Europske unije, postoje i određeni zahtjevi prema našoj zemlji, no rijetkost je da se jedna struka odriče svih znanstvenih spoznaja o predmetu svojih istraživanja i napredaka u samoj struci, što se iščitava iz ovako koncipiranog programa predškole. Predloženi tekst u svojoj suštini je pogrešan i nemoguće je ukloniti njegove manjkavosti. Počiva na nizu neznanstvenih polazišta te obiluje kontradiktornim tvrdnjama. Osim u dvije rečenice uvodnog dijela teksta u kojem se poziva na Nacionalni kurikulum za rani i predškolski odgoj i obrazovanje (2015) iz kojeg treba proizlaziti, vidljivo je da se u kreiranju teksta nije vodilo suvremenim spoznajama o djetinjstvu, djetetu kao i učenju i razvoju djeteta rane i predškolske dobi te da ne proizlazi iz Nacionalnog kurikuluma (2015). U više navrata važeći Nacionalni kurikulum (2015) se derogira pozivanjem na Okvirni kurikulum (2011) te se otvoreno ističe namjera prilagodbe ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja osnovnoškolskom sustavu pod krinkom odgojno-obrazovnog kontinuiteta što ocjenjujemo neprihvatljivim, a pri tome je konceptualno te čak i terminološki izostavljena odgojna komponenta (naveden je obrazovni kontinuitet). Posebno je poražavajuća rečenica koja stoji u uvodnom dijelu teksta i u kojoj se ogleda sva manjkavost ovog prijedloga i potpuno nerazumijevanje institucijskog odgoja i obrazovanja u ranom djetinjstvu: „Njime Hrvatska, po prvi put, dobiva kurikul koji se temelji na jasno utvrđenim razvojnim područjima i odgojno-obrazovnim očekivanjima koje polaznici programa predškole na nacionalnoj razini trebaju ostvariti.“ (Prijedlog Nacionalnog kurikula, 2024). Svako poglavlje predloženog teksta ukazuje da se prilikom pisanja nije vodilo znanstvenim i stručnim dosezima suvremene pedagogije ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja pri čemu se posebno problematičnim ističu poglavlja C. Odgojno-obrazovnih očekivanja te E. Praćenje i vrednovanje. Ponajviše zabrinjava izrazita bipolarnost sadržaja teksta koji u isto poglavlje, pa čak i u istoj rečenici navodi sadržaje koji su epistemološki potpuno različiti. Znanstvena istraživanja i argumenti koji govore o neprimjerenosti, netočnosti i neutemeljenosti ovog teksta navedeni su u nastavku. Brojni znanstveni dokazi od kojih navodimo samo osnovni minimum (Amrein i Berliner, 2003; Anning, Cullen i Fleer 2004; Healy, 2004; OECD, 2006; Blaustein, 2005; Nichols and Berliner, 2007; Gulberg 2009; House i Loewenthal 2009; Suggate, 2009; Suggate, 2011; House 2011; Mac Naughton i Hughes 2011; Whitbread i Bingham, 2011; Whitbread i Bingham, 2014; Pound i Miller 2011; Miller i Hevey 2012; Moyles 2012; Moyles, Payler i Georgeson 2014) ukazuju da kurikulum (u ranom i predškolskom odgoju i obrazovanju) koji polazi od ishoda učenja, odnosno odgojno-obrazovnih očekivanja koja bi dijete trebalo ostvariti prije polaska u školu i koji se fokusira na ‘pripremanje’ u odnosu na sljedeću odgojno-obrazovnu razinu jest razvojno neprimjeren i potencijalno štetan za djetetov cjelokupni razvoj. Ovakav kurikulum sužava djetetove mogućnosti za cjelovitu i svrhovitu interakciju sa svojim okruženjem i kulturom u kojoj živi te time sužava mogućnost njegova učenja i razvoja. Konkretnije, u kontekstu ranog djetinjstva (razdoblje od rođenja do okvirno 8 godine života): • Kurikulum fokusiran na ishode, očekivanja i uske ciljeve ima neznatan učinak na djetetova postignuća i učenje te potiče površino učenje nasuprot dubljem kognitivnom angažmanu i učenju; • Kurikulum fokusiran na ishode i obrazovna očekivanja korespondira sa smanjivanjem vremena za igru; • Kurikulum fokusiran na ishode i obrazovna očekivanja korespondira s povećanjem takozvane pedagogizirane igre; • Kurikulum u kojem je sadržaj propisan i organiziran kroz programe i tematske cjeline oduzima djetetu kontrolu nad procesom učenja te ograničava razvoj njegove autonomije; • Kurikulum koji je fokusiran na ishode i obrazovna postignuća kroz transmisiju znanja ima štetan utjecaj na socijalni i psihološki razvoj djeteta, a istraživanja ukazuju i na rizik utjecaja takvog pristupa na razvoj mozga; • Kurikulum koji vrši pritisak na djecu da postignu akademski uspjeh u što ranijoj dobi utječe na odgajatelje i ostale stručnjake u sustavu RPOO-a na način da ograničava razvoj demokratskih vrijednosti i emancipacije. Svaka od ovih tvrdnji ima dalekosežan utjecaj na razvoj institucijskog odgoja i obrazovanja kroz sve razine sustava. Ono što nas posebno brine je izražena tendencija školifikacije što nije u suglasju sa smjerom kojim se kreću razvijeni predškolski sustavi i zapravo predstavlja veliki korak unatrag u odnosu na kvalitativni standard postavljen donošenjem Nacionalnog kurikuluma za rani i predškolski odgoj i obrazovanje iz 2015. godine. Čini se kako su autori predloženoga teksta djelomično svjesni da školifikacija nije smjer koji bi mogao pridobiti naklonost stručne i znanstvene javnosti pa elemente školifikacije u dokumentu nastoje terminološki ublažiti prevođenjem sintagmi koje jasno ukazuju na školifikaciju na neke blaže tj. manje upadljive forme. Tako se “ishode učenja” naziva “ostvarivanjem odgojno-obrazovnih očekivanja” što u biti znači isto. No, to nije samo terminološko pitanje nego odraz posve različitih filozofija (i epistemologija) odgoja i obrazovanja. Odgojno-obrazovni pristup usmjeren ostvarivanju unificiranih ishoda učenja (ili tzv. “odgojno-obrazovnih očekivanja”) podrazumijeva ulogu odgajatelja usmjerenu na poučavanje djece prenošenjem sadržaja, unificiranje odgojno-obrazovnog procesa i standardizirano procjenjivanje djece i njihovih postignuća prema kronološkoj dobi djece, što je sve u suprotnosti sa suvremeno shvaćenom odgojno-obrazovnom ulogom odgajatelja kojoj je u našim praksama moguće svjedočiti jer smo na njezinu ostvarenju godinama predano i sustavno radili. - Kurikul kao dio NKRPOO Tvrdnja da Nacionalni kurikul predškole utvrđuje načela, odgojno-obrazovne ciljeve i odgojno-obrazovna očekivanja, kao i vrijeme trajanja programa s planom i načinom izvođenja, te se smatra sastavnim dijelom Nacionalnoga kurikuluma za rani i predškolski odgoj i obrazovanje ne stoji. Navedena tvrdnja nikako se ne može prihvatiti. Upravo suprotno! NKP je paradigmatski odmaknut od NKRPO u svim temeljnim određenjima (ishodištima, vrijednostima, načelima,..) i stoga ne može funkcionirati kao njegov ishodišni dokument. Načela je potrebno svesti na manji broj jer su u ovom obliku raspršena i djeluju kao taksativno nabrajanje, a ne kao nešto što je temelj od kojeg se polazi. Definirati načela kao potrebna samo zato što je predškola „obavezna“, a ostatak sustava ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja već u prvom odjeljku u potpunosti poništavaju važnost ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja. Prijedlog novog Kurikul(um)a predstavlja ne samo terminološki već i idejni obrat koji je u neskladu s dosadašnjom filozofijom pristupa razvoju djeteta rane i predškolske dobi, a samim time i u neskladu s Nacionalnim kurikulumom za rani i predškolski odgoj i obrazovanje (2015). Nacionalni kurikulum (2015) i kurikulum predškole kao njegov integralni dio predstavlja dokument koji je međunarodno prepoznat kao iznimno kvalitetan. Kreiran je evaluacijom postojećih dokumenata, uvažavanjem primjera dobre odgojno-obrazovne prakse u Republici Hrvatskoj i svijetu te uvažavanjem znanstvenih studija o dosezima svjetske, a posebice hrvatske teorije i prakse u području institucijskog ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja, zatim kurikuluma ranog odgoja te o dosezima u području inicijalnog obrazovanja i profesionalnog razvoja odgajatelja i drugih stručnih djelatnika vrtića. Nažalost, samim time što je ovaj tekst dospio u javni prostor učinjena je značajna šteta kvaliteti sustava ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja i dugogodišnjih nastojanja da se već postojeći Nacionalni kurikulum (2015) i kurikulum predškole kao njegov integralni dio implementiraju u rad svakog dječjeg vrtića. Za razliku od takvog polazišta, predloženi tekst nije zadovoljio niti minimum potrebnih znanstvenih pretpostavki niti praktične provedivosti. - Vrednovanje Poglavlje vrednovanja je ono koje ozbiljno zabrinjava u cjelokupnom tekstu dokumenta. Naime, gotovo u potpunosti je usmjereno na motivaciju djece putem vanjskih podražaja. Ostaje važno pitanje, što je s unutarnjom motivacijom djece za učenje koja najviše dolazi do izražaja kada se djeca bave područjem učenja koje je u njihovom polju interesa? Zabrinjava i isticanje vrednovanja koje dijete i njegova znanja rastavlja na dva dijela: ono što je naučilo u vrtiću i ono što su njegova prethodna iskustva i znanja stečena van konteksta vrtića, što ukazuje na nerazumijevanje cjelovitosti bića i svu vrijednost koju to sa sobom nosi. Također, u polju vrednovanja gotovo da se ne spominju refleksije i samorefleksije djece, što ide u prilog izostanku usmjeravanja na metakogniciju i njene procese. Nadalje, kroz cijeli se tekst naglašava podučavanje djece i njihovo procjenjivanje, što ne doprinosi stvaranju pozitivne slike o sebi i razvoju samoregulacije niti razvija odnos prema radu, već degradira djecu, podcjenjuje ih i prikazuje kao pasivne primatelje informacija i njihovih sposobnosti da ista usvoje. Govoreći o kulturi ustanove, neoprostivo je u krovnom dokumentu pisati kakva ona MORA biti, jer je kultura određene ustanove nazivnik svega onoga što se u toj ustanovi događa, a različitost svih ustanova i njihovih kultura jest bogatstvo koje treba njegovati i razvijati, no nikako imperativom određivati kakva ona mora biti. Kultura ustanove se ne može unaprijed odrediti, propisati niti nadzirati. PROVEDIVOST prijedloga – odabrani naglasci - Dostupnosti i jednakosti obrazovnih mogućnosti za sve S obzirom da se radi o značajnom dokumentu koji prema predlagatelju ima ambicije postati temelj obveznog odgojno-obrazovnog sustava, nužno se nameću pitanja vezana uz mogućnost njegove provedivosti. To je posebno važno jer se radi o obveznosti predškole koju treba motriti prije svega u dimenziji dostupnosti i jednakosti obrazovnih mogućnosti za sve. U tom segmentu postoje napori za poboljšavanje pristupa (uz cjenovnu priuštivost), ali oni nisu ni izdaleka dostatni da bi se bez većih problema ova obveznost mogla realizirati. To se posebno odnosi na ruralne sredine u kojima je situacija krajnje zabrinjavajuća. Jednakost obrazovnih mogućnosti za sve se teško ostvaruje na temelju društvene pravednosti, kako je navedeno u načelima, već se jednakost postiže samo ukoliko sva djeca imaju jednake uvjete u kojima pohađaju određeni program, a to su organizacijske, materijalne i kadrovske pretpostavke. Upravo te pretpostavke su potpuno različite od općine do grada, odnosno od osnivača do osnivača. Ukoliko se pretpostavlja jednakost onda je nužno ostvariti i jednakost ulaganja u sam sustav. - Kadrovske pretpostavke Pozdravljamo stajalište o odgajatelju kao ključnom stručnjaku u realizaciji kurikuluma predškole. Međutim, u uvjetima znatnog povećanja broja sati, aktualizira se pitanje nedostatka stručnjaka za realizaciju kako redovnih predškolskih programa, tako naravno i same predškole. Očekivani porast obuhvata djece uključene u obvezni program predškole, uz zadržavanje barem postojeće kvalitete, nužno traži i kadrovske preduvjete – ponajprije znatno veći broj visokoobrazovanih odgojitelja. Bez toga dolazi nužno do povećanja veličine odgojno-obrazovnih skupina, odnosno smanjenja kvalitete predškolskih programa. To ponajprije nije prihvatljivo iz perspektive dobrobiti djeteta, jer istraživanja jasno upućuju na to kako samo visokokvalitetni predškolski programi vode pozitivnim obrazovnim, socijalnim i kognitivnim ishodima u djece. U Preporuci Vijeća EU o visokokvalitetnim sustavima ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja (22.05.2019.) se navodi: Kako bi moglo obavljati svoju profesionalnu ulogu u pružanju potpore djeci i njihovim obiteljima, osoblju u području ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja potrebna su složena znanja, vještine i kompetencije te duboko razumijevanje razvoja djeteta i znanje iz područja pedagogije ranog djetinjstva. Zato se obrazovanju i profesionalizaciji odgajateljskog zanimanja posvećuje velika pažnja. U Hrvatskoj postoji evidentan manjak stručnih odgajatelja. Rezultat je to nedostatka strateškog planiranja razvoja sustava, kontinuirane nebrige o razvoju mreže predškolskog odgoja, nedostatne koordinacije u sustavu visokog obrazovanja i sl. Zato se kao realna bojazan javlja problem zapošljavanja nestručnjaka bez odgovarajućeg obrazovnog profila i razine, što sasvim sigurno dovodi u pitanje kvalitetnu provedbu kurikuluma predškole. Istovremeno, Ministarstvo znanosti i obrazovanja, Vlada Republike Hrvatske i sva nadležna tijela dopustila su da se visokoobrazovane stručnjake, univ.bacc.praesc.educ. i mag. praesc educ., nositelje odgojno-obrazovnih procesa, zamijeni potpuno nestručnim zamjenama bilo koje vrste i razine obrazovanja, što je rezultiralo urušavanjem prve stepenice odgojno-obrazovnog sustava. Problem deficita odgajatelja na tržištu rada treba rješavati intervencijom u oblikovanju upisnih kvota budućih odgajatelja i učitelja, a ne forsiranjem ulaska srodnog, ali za rad s predškolskom djecom, nedovoljno pripremljenog kadra (učitelja) u vrtićku praksu. Na sličan način, za odgojno-obrazovni rad s učenicima u školi nedovoljno pripremljenim stručnjakom smatrali bismo odgajatelja, no činjenica da takvi prijedlozi nikad nisu ni bili izrečeni, ukazuje na implicitno neuvažavanje predškolske struke i predškolskih stručnjaka. - Financiranje Znano je da je financiranje RPOO gotovo isključivo u nadležnosti JLS-ova − od kapitalnih ulaganja u infrastrukturu do financiranja tekućih troškova održavanja, režija, opreme i zaposlenika. Posljedično, vrlo su često prisutne izrazito velike razlike u primjeni standarda te je stoga pitanje obveznosti, dostupnosti i jednakosti predškole potrebno motriti iz ovog ugla. S ciljem osiguravanja jednakih mogućnosti za svako dijete u Hrvatskoj i zaustavljanja diskriminacije prema mjestu rođenja, življenja i rada, nužne su značajne promjene. U tom smislu, prije svega je potrebno: - redefinirati koncept decentralizacije isključive nadležnosti JLS nad RPOO u pravcu veće odgovornosti središnje države u financiranju RPOO, jer je ono ključan problem u ovom kontekstu. - potrebno definirati jedinstvenu metodologiju za izračun ekonomske cijene vrtića. S tim je promjenama potrebno započeti žurno budući da se predviđa primjena dokumenta od pedagoške godine 2025./2026. Završno, budući da se radi o službenom dokumentu nacionalne razine, potrebno ga je metodološki rasteretiti od sadržaja koji nisu primjereni dokumentu takve vrste. To se posebno odnosi na dijelove teksta u kojem se tumače, opisuju i preporučaju sadržaji i metode rada, jer oni opterećuju tekst. To je prisutno u svim poglavljima, a naročito u poglavlju Uloga odgajatelja, učitelja i stručnog suradnika, jer se opisuju njihovi poslovi što je predmet sasvim drugog dokumenta. Osim toga, tu valja biti oprezan stoga što se u ishodišnim značajkama dokumenta poziva na autonomnost stručnjaka koji ga provode - kako u pogledu postavljanja odgojno-obrazovnih ciljeva i očekivanja, tako i u izvedbi i organizaciji rada (npr. u poglavlju Pristupi i načini rada). Posebno je nepotrebna širina teksta u poglavlju o vrednovanju koja stilom i sadržajem asocira na udžbenički tekst. Ukoliko predlagatelj želi pojasniti svoje namjere tada to valja napraviti posebnim prilogom koji mora biti odvojen od samog temeljnog teksta. Svojim iskazom i sadržajem su krajnje nekoherentna, uz primjedbu da veći dio teksta ne predstavlja vrijednosti. Isto tako valja svratiti veću pozornost na stručnu terminologiju koja je mjestimično zastarjela, ne koristi se jednoznačno u cijelom dokumentu, određeni su pojmovi nerazumljivi u svojoj jezičnoj konstrukciji. Isto tako valja ozbiljno revidirati pojedine dionice teksta ( posebno načela koja su zbog svoje važnosti ključni dijelovi dokumenta, jer se u njima prepoznaje različitost pisma autora pojedinih dionica koje u tom smislu nisu ujednačene. Uzevši u obzir širinu i težinu argumenata koji ukazuju na manjkavost i neprimjerenost predloženog dokumenta Nacionalnog kurikula predškole, sasvim je jasno kako je istoga nemoguće revidirati, jer što je nevaljano od početka, ne može biti popravljeno. Stoga zahtijevamo da se prijedlog povuče i da se na, moguće tragu prijedloga Nacionalnog kurikuluma predškole iz 2017. godine, a temeljeno na znanstvenim činjenicama i istraživanjima, uz uključivanje visokokvalitetnih stručnjaka iz ovog područja, izradi dokument koji će biti snažna i kvalitetna okosnica programa predškole u Republici Hrvatskoj. U tom smislu, stručnjaci ove neformalne radne skupine stavljaju se na raspolaganje Ministarstvu znanosti i obrazovanja, voljni doprinijeti da ova važna stepenica odgoja i obrazovanja u najkraćem roku dobije kvalitetan Nacionalni kurikulum predškole, koji će služiti i kao primjer drugim državama. Neformalna radna skupina znanstvenika, stručnjaka u području ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja, praktičara, stručnih suradnika i odgojitelja, nositelja odgojno obrazovnih procesa u predškolskim ustanovama, okupljena na platformi Udruge SIDRO: Prof.dr.sc. Edita Slunjski Dr.sc. Jasna Krstović, profesorica u miru Doc.dr.sc. Ida Somolanji Tokić Helena Burić, prof. pedagogije Mirna Švast, mag.praesc.educ. Marina Marghetti, mag.paed. Ana Donada, mag.praesc.educ. Saša Soukup, mag.praesc.educ. Martina Linić, mag.praesc.educ. Monika Vinković, mag.praesc.educ. Jelena Draksler, mag.praesc.educ. Ivana Mavračić Miković, mag.praesc.educ. Lidija Fotez Ban, mag.praesc.educ. Josipa Ljubanović, odgojitelj Katarina Turković Gulin, odgojitelj Eva Hohnjec, odgojitelj Valentina Bel, mag.praesc.educ. Udruga odgajatelja predškolske djece ''Krijesnice'' Udruga SIDRO | Primljeno na znanje | 1. Radna skupina za izradu Nacrta prijedloga nacionalnoga kurikula predškole S obzirom na komentar koji je uputila „neformalna radna skupina okupljena na platformi strukovne Udruge SIDRO“, ukazujemo na to da je Nacrt prijedloga nacionalnoga kurikula predškole izradila Radna skupina imenovana odlukom ministra temeljem Javnoga poziva na koji je pristiglo 60 prijava. Primjerice, Povjerenstvo koje je 2014. godine izrađivalo Nacrt prijedloga nacionalnog kurikuluma za rani i predškolski odgoj i obrazovanje (kurikulum donesen tijekom 2015. godine), imenovano je izravno odlukom ministra bez prethodno objavljena javnog poziva. Povjerenstvo je brojilo devet članova (dva stručnjaka s visokih učilišta, četiri predstavnika dječjih vrtića, dva predstavnika AZOO-a i jednoga predstavaka MZO-a). Radna skupina za izradu Nacrta prijedloga nacionalnoga kurikuluma predškole broji 18 članova (tri odgojitelja u dječjem vrtiću, jedan pedagog u dječjem vrtiću, jedan psiholog u dječjem vrtiću, jedan edukacijski rehabilitator u dječjem vrtiću, jedan logoped u dječjem vrtiću, jedan ravnatelj dječjeg vrtića, dva učitelja u osnovnoj školi u razrednoj nastavi, jedan ravnatelj u osnovnoj školi, jedan stručni suradnik u osnovnoj školi, jedan stručnjak s visokih učilišta koji izvodi prijediplomske i diplomske studije ranoga i predškolskog odgoja i obrazovanja, jedan stručnjak s visokih učilišta koji izvodi prijediplomske i diplomske učiteljske studije i/ili prijedipolmske i diplomske studije nastavničkih smjerova, tri predstavnika MZO-a te predstavnik AZOO-a). Navedena je Radna skupina u razdoblju od sredine travnja 2023. do početka veljače 2024. radila na izradi Nacrta prijedloga kurikuluma predškole, nakon čega je Nacrt upućen na stručnu recenziju (dvije domaće i dvije međunarodne) te sukladno recenzijama dorađen i lektoriran prema Zakonu o hrvatskom jeziku (NN 14/24) koji je u veljači 2024. stupio na snagu. Iz navedenoga je razvidno to da se izbor članova Radne skupine i rad na predmetnom nacrtu odvijao transparentno i prema najvišim demokratskim standardima i standardima struke, u skladu sa Zakonom o predškolskom odgoju i obrazovanju, kao i to da je u izradi navedenoga Nacrta sudjelovala struka (teoretičari i praktičari svih profila) te predstavnici Ministarstva (MZO) i Agencije (AZOO). 2. Devetogodišnje obvezno obrazovanje u Hrvatskoj Vezano za komentar „neformalne radne skupine“ da je ostvarivanje devetogodišnjega obveznog obrazovanja projekt kojemu je potrebno pristupiti sustavno i promišljeno, napominjemo kako devetogodišnje obvezno obrazovanje u hrvatski odgojno-obrazovni sustav nije uvedeno 2022., nego 2013. godine donošenjem Zakona o izmjenama i dopunama Zakona o predškolskom odgoju i naobrazbi (Narodne novine, broj 94/2013) kada program predškole postaje obvezan za svu djecu u godini prije polaska u osnovnu školu. Navedena je obveznost detaljnije razrađena Pravilnikom o sadržaju i trajanju programa predškole (Narodne novine, broj 107/2014) kojim se propisuje sadržaj i trajanje programa predškole za svu djecu u godini prije polaska u osnovnu školu, kako za djecu koja su polaznici dječjega vrtića, tako i za djecu te dobi koja nisu polaznici dječjega vrtića. Navedeni Pravilnik program predškole definira kao „obvezni program odgojno-obrazovnoga rada s djecom u godini dana prije polaska u osnovnu školu“ te ga prepoznaje kao „dio sustava odgoja i obrazovanja u Republici Hrvatskoj“ (članak 1. stavak 2.). Ukazujemo i na to da je u sklopu provedbe Cjelovite kurikularne reforme izrađen Nacrt prijedloga Okvira nacionalnoga kurikuluma koji prepoznaje pet odgojno-obrazovnih ciklusa a prvi od njih uključuje predškolu te 1. i 2. razred osnovne škole (str. 20 – 21). Slijedom navedenoga, devetogodišnje obvezno obrazovanje u Hrvatskoj nije novina koja se uvodi izmjenama i dopunama Zakona 2022. godine niti Nacrtom prijedloga nacionalnoga kurikula predškole, nego je ono uvedeno izmjenama i dopunama Zakona 2013. godine (prije 11 godina). Povezivanje devetogodišnjega obveznog obrazovanja isključivo s osnovnom školom, kao što se to čini u navedenom komentaru, odveć je plošno i nije u skladu s obrazovnim politikama i praksama u zemljama članicama Europske unije i Europe općenito. Naime, u 19 europskih zemalja obvezno se obrazovanje, uz osnovno, proteže na rani i predškolski odgoj i obrazovanje a u jednom dijelu njih i na srednjoškolsko obrazovanje. (Izvor: European Commission/EACEA/Eurydice, 2023. Compulsory Education in Europe – 2023/24. Eurydice Facts and Figures. Luxembourg: Publications Office of the European Union. 2021. p 4. https://op.europa.eu/hr/publication-detail/-/publication/830149f3-6684-11ee-9220-01aa75ed71a1/language-en). Rani i predškolski odgoj i obrazovanje u Europi, uključujući i program predškole, smješten je na razinu ISCED 0. Na toj je razini (razina ISCED 0) obrazovanje u Francuskoj i Mađarskoj obvezno za djecu navršene treće godine života, a u Grčkoj, Luksemburgu i Švicarskoj od četvrte. U 11 zemalja obrazovanje je obvezno od pete godine, a u Srbiji od pet godina i šest mjeseci. U četirima zemljama obvezno obrazovanje počinje od šeste godine, a među njima su i tri zemlje (Švedska, Finska i Litva) u kojima obvezno obrazovanje započinje s programom predškole. U preostalih 19 zemalja nema obveznoga obrazovanja na razini ISCED 0. Među navedenim se zemljama nalazi i Hrvatska, kao i BiH, koje imaju program predškole, ali im se on ne računa kao početak obveznoga obrazovanja. U skladu s navedenim, program predškole ima šest zemalja: četiri zemlje u potpunosti (full-time) – Švedska, Finska, Litva i Srbija, dvije zemlje djelomično (part-time) – Hrvatska i BiH. U Švedskoj, Finskoj, Litvi i Srbiji predškola se računa kao početak obveznoga obrazovanja, u Hrvatskoj i BiH ne. Stoga je cilj novoga koncepta programa predškole, kao što je to u Uvodu dokumenta bilo i naglašeno, omogućiti da Hrvatska ne samo de jure, nego i de facto ima devetogodišnje obvezno obrazovanje. Na taj je način Hrvatska, poput 19 europskih zemalja koje su početnu dob obveznoga obrazovanja smjestile na razinu ISCED 0, prepoznala potencijale koji leže u ranome i predškolskom odgoju i obrazovanju koji je, kako se to navodi u Nacionalnoj razvojnoj strategiji Republike Hrvatske do 2030. godine (2021.), „temelj cjeloživotnog učenja“. 3. Rani i predškolski odgoj i obrazovanje kao integralni dio odgojno-obrazovnog sustava u Hrvatskoj Rani i predškolski odgoj i obrazovanje u Hrvatskoj integralan je, a ne autonoman dio nacionalnoga sustava odgoja i obrazovanja (ISCED 01 - za djecu od 0 do 3 godine i ISCED 02 - za djecu od 3 do 6 godina). Takav pristup ranome i predškolskom odgoju i obrazovanju, koji Hrvatska ima od 1997. godine donošenjem Zakona o predškolskom odgoju i naobrazbi (NN 10/1997), Europska je komisija navela kao primjer drugim članicama EU (vidjeti: (Key Data on Early Childhood Education and Care in Europe 2014 Edition, str. 12.) a ima ga otprilike polovica zemalja OECD-a. Njegov je cilj olakšati suradnju i koherentnost između obrazovnih razina i time pomoći djeci da lakše prijeđu iz ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja u školsko obrazovanje (vidjeti: OECD, 2017, Transitions from Early Childhood Education and Care to Primary Education). Razlog tomu jest značajan utjecaj koji rani i predškolski odgoj i obrazovanje ima na kognitivni, emocionalni i socijalni razvoj djeteta, stoga su kvalitetni programi ranoga i predškolskog odgoja i obrazovanja temelj za cjeloživotno učenje jer razvijaju osnovne kompetencije koje će djeca stjecati i razvijati tijekom cijeloga obrazovanja i kasnije u životu. Integracija predškolskoga odgoja i obrazovanja u nacionalni sustav odgoja i obrazovanja pomaže smanjiti obrazovne nejednakosti, pruža podršku roditeljima omogućujući dostupnost kvalitetna obrazovanju njihovoj djeci, pomaže djeci pripremiti se za formalno školovanje jer su djeca koja pohađaju predškolske programe bolje pripremljena za polazak u osnovnu školu te imaju bolje razvijene predčitalačke i predmatematičke vještine kao i razvijenije socijalne vještine. Stvaranje povezanoga sustava odgoja i obrazovanja od ranoga djetinjstva do srednje škole osigurava kontinuitet u obrazovnom iskustvu djece što omogućuje lakšu tranziciju između različitih faza obrazovanja i pomaže u stvaranju koherentnoga obrazovnoga puta za svako dijete. 4. Zakonske i strateške osnove za donošenje Nacionalnoga kurikula predškole U svibnju 2022. godine u Hrvatskom je saboru usvojen Zakon o izmjenama i dopunama Zakona o predškolskom odgoju i obrazovanju (NN 57/2022) koji, po prvi put, predviđa donošenje kurikula predškole na nacionalnoj razini (članak 4.). U Nacionalnom planu razvoja sustava obrazovanja za razdoblje do 2027. godine, usvojenom na 203. sjednici Vlade (22. ožujka 2023.), predviđeno je povećanje broja sati programa predškole sa sadašnjih 250 na 700 sati, po uzoru na europske zemlje koje imaju takav oblik odgoja i obrazovanja (Švedska, Finska i Litva). 5. Odnos Nacrta prijedloga nacionalnoga kurikula predškole i NOK-a i NKRPOO-a Za razliku od pojedinih europskih zemalja, gdje je obrazovanje regulirano temeljnim zakonom (lex generalis), u Hrvatskoj ne postoji propis koji bi na jednom mjestu objedinio sve razine odgojno-obrazovnoga sustava, nego svaka odgojno-obrazovna razina ima svoj zaseban zakon (lex specialis). Dokument koji je u Hrvatskoj zamišljen kao svojevrsno vezivno tkivo na predtercijarnoj odgojno-obrazovnoj razini jest okvirni nacionalni kurikulni dokument koji na općoj razini određuje elemente odgoja i obrazovanja za rani i predškolski odgoj i obrazovanje (usp. članak 15. stavak 2. Zakona o predškolskom odgoju i obrazovanju) te za sve razine i vrste osnovnoškolskoga i srednjoškolskog odgoja i obrazovanja (usp. članka 26. stavak 2. Zakona o odgoju i obrazovanju u osnovnoj i srednjoj školi). Dokument koji na općoj razini određuje elemente odgoja i obrazovanja na predtercijarnoj razinu u Hrvatskoj jest Nacionalni okvirni kurikulum za predškolski odgoj i obrazovanje te opće obvezno i srednjoškolsko obrazovanje iz 2011. godine koji je na snazi. Riječ je o temeljnom okvirnom nacionalnom kurikulnom dokumentu koji je osnova za donošenje ostalih nacionalnih kurikula (razinskih, predmetnih, međupredmetnih, strukovnih i modularnih). Iz toga je razloga na samome početku Nacrta prijedloga nacionalnoga kurikula predškole jasno navedeno kako se on temelji na načelima nadređenih mu kurikula: Nacionalnoga okvirnog kurikuluma za predškolski odgoj i obrazovanje te opće obvezno i srednjoškolsko obrazovanje (2011.) i Nacionalnoga kurikuluma za rani i predškolski odgoj i obrazovanje (2015.). Imajući navedeno u vidu, zbunjuje komentar kojim se tvrdi da se „važeći Nacionalni kurikulum (2015.) derogira pozivanjem na Okvirni kurikulum (2011.)“, a pritom se zapravo zaboravlja da je NOK (2011.) nadređen Nacionalnom kurikulumu (2015.) i osnova za njegovo donošenje (članak 15. stavak 2. Zakona o predškolskom odgoju i obrazovanju). Sukladno navedenom, iz spomenutoga bi se komentara dalo zaključiti da Nacionalni kurikulum (2015.) derogira NOK i da mu je protivan, što nije u skladu sa Zakonom. Nadalje, čini se da važeći Nacionalni kurikulumu (2015.) nije u skladu ni sa Zakonom o predškolskom odgoju i obrazovanju, točnije odredbama Zakona u izmjenama i dopunama Zakona iz 2013. godine prema kojima je program predškole postao obvezan za svu djecu u godini prije polaska u osnovnu školu, kako za djecu koja su polaznici dječjega vrtića, tako i za djecu te dobi koja nisu polaznici dječjega vrtića (usp. članak 23.a stavak 2. i 3. Zakona). No unatoč toj zakonskoj odredbi, u Nacionalnom se kurikulumu iz 2015. nalazi sljedeća tvrdnja: „Kurikulum predškole podrazumijeva kurikulum namijenjen odgojno-obrazovnome radu s djecom koja nisu obuhvaćena nijednim oblikom redovnoga programa vrtića, a u godini su prije polaska u školu.“ Iz navedenog bi se moglo zaključiti da je kurikul predškole namijenjen tek manjem broju djece (onoj djeci koja nisu obuhvaćena nijednim oblikom redovnoga programa vrtića) a da isključuje veći broj djece (onu djecu koja su obuhvaćena bilo kojim oblikom redovnoga programa vrtića). Čini se da je tu neusklađenost Nacionalnog kurikuluma (2015.) uvidjela i Stručna radna skupina koja je izradila Prijedlog izmjena i dopuna Nacionalnoga kurikuluma ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja (2016.) u kojem se navodi da je predškola „dio formalnog sustava odgoja i obrazovanja Republike Hrvatske i predstavlja početni obvezatni institucionalni oblik odgoja i obrazovanja za svu djecu u godini dana prije upisa u osnovnoškolski odgoj i obrazovanje“, odnosno da se predškola provodi „s djecom koja su polaznici dječjeg vrtića tako da je integrirana u redoviti vrtićki kurikulum te za djecu koja nisu polaznici dječjeg vrtića, također u dječjem vrtiću“ (usp. Izmjene i dopune nacionalnog kurikuluma za rani i predškolski odgoj i obrazovanje, Poglavlje 5.2. Kurikulum predškole, prijedlog nakon javne rasprave, prosinac 2017. str. 3). 6. Struktura Nacionalnog kurikula predškole Nacrt prijedloga nacionalnoga kurikula predškole usklađen je s odredbama Zakona (2022.), kao i s nadređenim mu kurikulnim dokumentima NOK (2011.) i NKRPOO (2015.), tako da „utvrđuje načela, odgojno-obrazovne ciljeve i odgojno-obrazovna očekivanja, kao i vrijeme trajanja programa s planom i načinom izvođenja“ te se smatra „sastavnim dijelom Nacionalnoga kurikuluma“ (članak 15. stavak 5. i 6. Zakona). Njime Hrvatska, po prvi put, dobiva kurikul predškole koji se temelji na jasno utvrđenim kompetencijama i odgojno-obrazovnim očekivanjima koja polaznici programa predškole na nacionalnoj razini trebaju ostvariti. Na temelju Nacionalnoga kurikula predškole odgojitelji i drugi odgojno-obrazovni djelatnici autonomni su u izradi izvedbenih kurikula tako da se uvažavaju potrebe i mogućnosti svakoga djeteta. U svezi s navedenim, važno je istaknuti da je Europska unija 2006. godine odredila, a 2018. godine potvrdila, osam temeljnih kompetencija za cjeloživotno učenje. Njih je prihvatila hrvatska obrazovna politika i integrirala u svoj odgojno-obrazovni sustav. Tako, primjerice, NOK (2011.) donosi okvir za stjecanje temeljnih i stručnih kompetencija, a kompetencijski pristup u sustav ranoga i predškolskog odgoja i obrazovanja potvrđuje Nacionalni kurikulum za rani i predškolski odgoj i obrazovanje (2015.), što je ujedno na tragu odredaba Pravilnika o sadržaju i trajanju programa predškole (2014.) kojima je propisano da se kompetencije koje dijete u godini prije polaska u osnovnu školu treba steći i/ili unaprijediti odnose na „komunikaciju na materinskom jeziku, elementarnu komunikaciju na stranim jezicima, matematičke kompetencije i osnovne kompetencije u prirodoslovlju i tehnologiji, digitalne kompetencije, učiti kako učiti, socijalne i građanske kompetencije, inicijativnost i poduzetništvo, kulturnu svijest i izražavanje te motoričke kompetencije primjerene dobi.“ K tome, postoji još jedno definiranje kompetencija koje bi djeca predškolske dobi trebala usvojiti, a one su određene kurikulima međupredmetnih tema (Osobni i socijalni razvoj, Zdravlje, Građanski odgoj i obrazovanje, Održivi razvoj, Poduzetništvo, Učiti kako učiti te Uporaba informacijske i komunikacijske tehnologije) koje se također realiziraju u sklopu programa predškole. Navedeni je pristup prihvatila i Stručna radna skupina za rani i predškolski odgoj iz 2016. godine (vidjeti: Odgovori na pristigle priloge stručnoj raspravi o prijedlogu Izmjena i dopuna nacionalnog kurikuluma ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja, str. 15 –16). 7. Utemeljenost u suvremenim znanstvenim spoznajama Radna je skupina tijekom izrade Nacrta prijedloga nacionalnoga kurikula predškole istražila i proučila brojna suvremena istraživanja, kao i dokumente relevantne za podizanje kvalitete sustava ranoga i predškolskog odgoja i obrazovanja. Primjerice, istraživanje OECD-a Analiza praćenja kvalitete u ranom i predškolskom odgoju i obrazovanju, (OECD, ECEC Network, 2013) pokazuje da postoji značajna veza između visoke kvalitete ranoga i predškolskog odgoja i obrazovanja (uključujući metode kako se to može mjeriti) i postignuća djece. U navedenoj su analizi „postignuća djece“ opisana kao skup znanja, vještina i stavova koje djeca imaju na završetku sudjelovanja u ranome i predškolskom odgoju i obrazovanju. Kvaliteta odgojno-obrazovnog procesa sastoji se od onoga što djeca uistinu dožive u programima koje pohađaju, tj. onoga što se događa unutar ustanova ranoga i predškolskog odgoja i obrazovanja. Smatra se da ta iskustva imaju utjecaj na dobrobit i razvoj djece (Quality Matters in Early Childhood Education and Care: Norveška 2013, OECD). U prosjeku, diljem OECD-a, djeca koja su pohađala RPOO obično imaju bolje rezultate u PISA-i u dobi od 15 godina od svojih vršnjaka koji nisu pohađali RPOO. Za razliku od navedenoga, hrvatski učenici nisu imali bolje rezultate u PISA-i bez obzira na to koliko su dugo pohađali RPOO (vidjeti: OECD (2023), PISA 2022 Results (Volume II): Learning During – and From – Disruption, https://doi.org/10.1787/a97db61c-en). Navedeno potvrđuje da reformski zahvati koje Hrvatska trenutačno provodi s ciljem povećanja obuhvata djece u RPOO-u idu ruku pod ruku s mjerama kojima se osigurava da djeca koja pohađaju RPOO imaju kvalitetno iskustvo učenja i razvoja. Kvalitetan kurikul predškolskoga odgoja i obrazovanja obuhvaća procese učenja i razvoja djece koji se temelje na društvenom okružju te interakcijama s drugom djecom i odraslima. Te interakcije trebaju biti temeljene na međusobnom povjerenju uz osiguravanje dovoljno vremena za igru i slobodno izražavanje (Siraj-Blatchford, I. (2009) Conceptualising progression in the pedagogy of play and sustained shared thinking in early childhood education: a Vygotskian perspective. Educational and Child Psychology, 26 (2)). Radna se skupina pri izradi Kurikula predškole oslanjala na istraživanja kojima je utvrđeno da igra potiče razvoj metakognitivnih i verbalnih sposobnosti te logičkoga razmišljanja, a da simboli u simboličkoj igri imaju potencijal za razvoj specifičnih numeričkih vještina i pismenosti. (Bodrova, E. (2008) Make‐believe play versus academic skills: a Vygotskian approach to today’s dilemma of early childhood education, European Early Childhood Education Research Journal, 16:3, 357 – 369. Van Oers, B. (2010) Emergent mathematical thinking in the context of play. Educational Studies in Mathematics, 74(1), 23 – 37). Kao zaključak htjeli bismo istaknuti da se kurikuli u ranome i predškolskom odgoju i obrazovanju trebaju temeljiti na koherentnom okviru koji omogućuje napredak i kontinuitet u procesu učenja i razvoja kod djece od rođenja pa sve do (najmanje) početka obveznoga školovanja. Prijelaz u školu zahtijeva posebnu pozornost i treba se zajednički organizirati kako bi se cijenila i uzela u obzir stajališta djece, odgojno-obrazovnih djelatnika u ranome i predškolskom odgoju i obrazovanju, učitelja i roditelja. (Moss, P. (eds) (2013) Early childhood and compulsory school education: Reconceptualising the relationship. London: Routledge). U pripremi za izradu navedenoga kurikula analizirani su i kurikuli europskih zemalja (Slovenije, Danske, Estonije, Poljske, Mađarske i Austrije), posebice onih zemalja koje poput Hrvatske imaju program predškole (Finska, Švedska i Litva). Razmatrana su stoga iskustva u tim zemljama kao i trajanje programa predškole (u Švedskoj program predškole traje od 500 do 700 sati, u Finskoj minimalno 700 sati, a u Litvi 640 sati). Tako je, primjerice, u Švedskoj predškola uvedena kako bi se olakšala operativna integracija između dječjega vrtića i škole te je poučavanje u predškoli obilježeno kombinacijom predškolskih i osnovnoškolskih metoda rada i pedagogije (vidjeti: https://www.regeringen.se/contentassets/f0785293473f4488ad7132aa06fbb1a1/en-tioarig-grundskola-sou-202133/), dok se u Finskoj od početka kolovoza 2021. do kraja svibnja 2024. uz jednogodišnji program predškole provodio i pilot-program produljena dvogodišnjeg programa predškole u ukupnom trajanju od najmanje 1400 sati (minimalno 700 sati po godini). Kurikul izrađen za dvogodišnji predškolski eksperiment sastoji se od nacionalnoga temeljnog dokumenta, lokalnih kurikula, godišnjih planova i osobnih planova za svako dijete. Lokalni planovi mogu specificirati nacionalne kriterije, ali ne mogu isključiti bilo koji cilj ili sadržaj propisan zakonom i nacionalnim temeljnim dokumentom (vidjeti: https://www.oph.fi/fi/tilastot-ja-julkaisut/julkaisut/kaksivuotisen-esiopetuksen-kokeilun-opetussuunnitelman-perusteet). 8. Metodologija pisanja Nacionalnoga kurikula predškole Vodeći se analizama znanstvenih istraživanja, navedenih obrazovnih praksa i potreba djece, članovi Radne skupine razvili su metodologiju pisanja kurikulnog dokumenta. Opisani su ključni ciljevi, odgojno-obrazovna očekivanja te sadržaji i preporuke za njihovo ostvarivanje osiguravajući njihovu usklađenost s razvojnim fazama djece predškolske dobi. Struktura kurikulnog dokumenta povezana je s metodološkom strukturom kurikula međupredmetnih tema (Kurikuli međupredmetnih tema pisani su prema ciklusima počevši od prvoga ciklusa koji obuhvaća tzv. 0. te 1. i 2. razred osnovne škole, dakle program predškole) i predmetnih kurikula u osnovnoj školi kako bi se osiguralo horizontalno i vertikalno usklađivanje odgojno-obrazovnih očekivanja i odgojno-obrazovnih ishoda, pa tako i sadržaja učenja i poučavanja. Takvim je pristupom osigurano da se predmetni kurikuli osnovne škole logično nastavljaju na odgojno-obrazovna očekivanja programa predškole čime se postiže kontinuitet u odgoju i obrazovanju. Nacionalni kurikul predškole usklađen je s NOK-om te se temelji na epistemiologiji socijalnoga konstruktivizma. Takav kurikul osigurava holistički pristup u kojem su aktivnosti djece kontekstualizirane, relevantne i povezane sa životom djece te njihovim iskustvima i interesima. Prednost se daje metodama, oblicima i načinima rada kao što su rad u manjim skupinama, vršnjačko učenje, istraživačko učenje, iskustveno učenje, rad na projektima, individualizirani pristup svakom djetetu, problemsko učenje. 9. Načela Nacionalnoga kurikula predškole Načela su principi određenoga sustava te temelji poimanja dionika toga sustava. Ona odražavaju svrhu i učinkovita su za kvalitetno upravljanje sustavom. U NKP-u se navodi da su neka načela zajednička s načelima NOK-a i NKRPOO-a, pri čemu je uzeta u obzir činjenica da su načela NKP-a uporišta koja su specifična u odnosu na cijeli sustav ranoga i predškolskog odgoja i obrazovanja jer je predškola obvezna za svu djecu u Hrvatskoj, a pohađanje dječjega vrtića od rane dobi nije. Stoga su u NKP-u navedena samo specifična načela važna za predškolu kao obvezni dio sustava ranoga i predškolskog odgoja i obrazovanja. 10. Ciljevi Nacionalnoga kurikula predškole Ciljevi Kurikula predstavljaju opća, najšire određena očekivanja o tome što će djeca znati, razumjeti i moći učiniti na kraju pohađanja programa predškole u sklopu pojedine kompetencije. Oni uključuju razvoj kognitivnih, socio-emocionalnih i motoričkih vještina, vještina govorenja i izražavanja te sposobnost primjene naučenih znanja u različitim situacijama, s ciljem poticanja cjelovita razvoja djeteta i pripreme za daljnje obrazovanje i život. 11. Odgojno-obrazovna očekivanja, sadržaji i preporuke za njihovo ostvarivanje Kurikul se zasniva na odgojno-obrazovnim očekivanjima koja predstavljaju jasne i nedvosmislene iskaze o tome što očekujemo od djeteta u sklopu pojedine kompetencije na kraju pohađanja programa predškole. Odgovaraju na pitanje: Što djeca trebaju znati i moći učiniti, koje vrijednosti usvojiti te koje stavove oblikovati/razviti u sklopu razvoja pojedine kompetencije? Određena su kao poželjne razine znanja, vještina, sposobnosti i stavova koji se napredovanjem u odgojno-obrazovnom sustavu usložnjavaju i vode k još većoj kompetentnosti. Od djece se očekuje ostvarivanje svih odgojno-obrazovnih očekivanja, ali na različitoj razini usvojenosti. Odgojno-obrazovna očekivanja služe kao smjernice za planiranje izvedbenoga kurikula. Odgojitelji se koriste očekivanjima kako bi usmjerili i prilagodili svoje metode rada s djecom. Za razliku od njih odgojno-obrazovni ishodi specifični su i mjerljivi. Njihova se usvojenost može procijeniti testovima, zadatcima, projektima, praktičnim aktivnostima i drugim oblicima vrednovanja koji pokazuju koliko su djeca uspješno usvojila znanja i vještine. U kurikulu se navode sadržaji (teme, aktivnosti djece, metodičke upute i sl.) na razini svake kompetencije. Sadržaji su kratki opisi onoga što je važno s djecom proraditi. Sadržaji sami po sebi nisu cilj, nego su sredstvo za dostizanje cilja. Sadržaji predstavljaju ključne teme bitne za postizanje dubinskoga razumijevanja kompetencije te odražavaju raznolikost prethodnih iskustava, znanja i kulturnih vrijednosti djece. Time se nastoji bolje objasniti značenje odgojno-obrazovnog očekivanja te detaljnije opisati što predstavlja očekivano učenje. Preporuke za ostvarivanje odgojno-obrazovnih očekivanja sadržavaju smjernice kojima se naglašava važnost pojedinih elemenata očekivanja. Preporučene elemente odgojitelji mogu birati na temelju vlastite procjene primjerenosti i relevantnosti za ostvarivanje odgojno-obrazovnih očekivanja u specifičnom okružju. U preporukama su dani i određeni ilustrativni primjeri sadržaja (obrade tema), kao i metodičke preporuke vezane uz metode učenja i rada koje su nužne da bi se ostvarilo odgojno-obrazovno očekivanje ili skupina odgojno-obrazovnih očekivanja. Time se nastoji bolje objasniti značenje odgojno-obrazovnoga očekivanja i sadržaja učenja te detaljnije opisati što predstavlja očekivano učenje. Ti primjeri opisuju dubinu i širinu očekivanja, posebno kad se odnose na više razine kognitivnih procesa, primjenu znanja, rješavanje problema i slično, ali sami ne služe kao prikazi svih mogućih aktivnosti učenja koje djeca moraju proći. Preporuke nisu zadane kao zahtjev kurikula, već predstavljaju prijedloge, primjere koje odgojitelji koji trebaju dodatnu potporu mogu upotrijebiti za lakše orijentiranje u zahtjevima i razvijanje zajedničkoga razumijevanja kurikula, kao i za planiranje izvedbenih kurikula. Preporuke mogu sadržavati i prijedlog određenih elemenata okružja učenja i iskustva učenja koji su potrebni za ostvarivanje očekivanja. 12. Provedba kurikula U skladu s načelom kurikulnoga pristupa, Nacionalni kurikul predškole daje okvirne smjernice za kvalitetno učenje i poučavanje dok istodobno, u skladu s cjelokupnim odgojno-obrazovnim procesom, ostavlja odgojno-obrazovnim djelatnicima izbor, pravo na različitost u pristupima i na prilagodbu načina izvedbe kurikula u skladu s potrebama i razinama znanja, vještina i sposobnosti djece, posebnim interesima te lokalnim kontekstom i prilikama. Podrazumijeva da su odgojno-obrazovne ustanove, pa slijedom toga odgojitelji i drugi odgojno- obrazovni djelatnici, u najboljoj poziciji odrediti kako kurikul smisleno i u najboljem interesu djece izvoditi u praksi. Na temelju Nacionalnoga kurikula predškole odgojitelji i drugi odgojno-obrazovni djelatnici autonomni su u izradi izvedbenih kurikula tako da se uvažavaju potrebe i mogućnosti svakoga djeteta. 12.1. Školifikacija Kako u javnosti ne bi došlo do zabune, važno je definirati pojam školifikacije iako usuglašenost oko definiranja temeljnih pojmova ne jamči i njihovo razumijevanje i primjenu u praksi. Primjerice, P. Moss je školifikaciju definirao primjenom „reduciranog, fragmentiranog i uskog pristupa, koji se više odnosi na pripitomljavanje, kontrolu i predviđanje nego na stvaranje učenja temeljenog na kretanju, eksperimentiranju i stvaranju značenja“ (Moss, 2012, str. 360). Moss isto tako ne vidi rješenje u dominaciji jednoga pristupa nad drugim (školskoga nad predškolskim ili obrnuto), nego u uvažavanju različitih pristupa na čijim se osnovama sukonstruira kurikul. Nadalje, školifikacija se može razumjeti kao praksa nekih odgojno-obrazovnih ustanova da prilagode svoje planove i programe kako bi zadovoljili školske standarde pri čemu je pozornost više usmjerena na akademski sadržaj, a manje na igru. Može se pretpostaviti da se u komentaru na školifikaciju misli na dio prijedloga NKP-a koji definira odgojno-obrazovna očekivanja u okviru ključnih kompetencija za cjeloživotno učenje. No kako su odgojno-obrazovna očekivanja usklađena s razvojnim mogućnostima djece u dobi od 6 godina, ne može se govoriti o školifikaciji, već o razvojno primjerenim odgojno-obrazovnim očekivanjima. 12.2. Vrednovanje Vrednovanje u smislu kurikulskoga kruga ne vrednuje motivaciju djece već ostvarivanje odgojno-obrazovnih očekivanja kurikula. Vrednovanje podrazumijeva kontinuirano, integrirano i kontekstualizirano praćenje i dokumentiranje dječjega učenja i razvoja i sastavni je dio svakodnevne interakcije odgojitelja i djece. 12.3. Kadrovske pretpostavke U NKP-u se samo navodi tko provodi predškolu, ali detaljno objašnjenje kadrovskih pretpostavka nije predmet NKP-a niti je predmet ovoga javnog savjetovanja, već je propisano Zakonom o izmjenama i dopunama Zakona o predškolskom odgoju i naobrazbi (Narodne novine, broj 94/2013) uvođenjem obveznoga programa predškole za svu djecu u godini prije polaska u osnovnu školu (uz odgojitelja predškolske djece može to biti i učitelj razredne nastave). Isto tako, Pravilnik o vrsti stručne spreme stručnih djelatnika te vrsti i stupnju stručne spreme ostalih djelatnika u dječjem vrtiću određuje da odgojitelji i učitelji koji ostvaruju program predškole trebaju imati sljedeću stručnu spremu: odgojitelj predškolske djece ili nastavnik predškolskoga odgoja, a učitelj može biti osoba koja ispunjava uvjete za učitelja razredne nastave u osnovnoj školi. Nadalje, Zakonom o izmjenama i dopunama Zakona o predškolskom odgoju i obrazovanju (Narodne novine, broj 57/2022) poslove odgojitelja u dječjem vrtiću može obavljati osoba koja je završila učiteljski studij, i to specijalistički diplomski stručni studij ili integrirani preddiplomski i diplomski studij ili četverogodišnji diplomski stručni studij primarnoga obrazovanja, uz uvjet da u roku od dviju godina od dana zasnivanja radnoga odnosa stekne kvalifikacije odgojitelja. Iako se u javnom savjetovanju problematizira nedostatak stručnoga kadra, za što se kao uporište navodi studija Ažurirana procjena kvantitativnih potreba za obrazovanjem i zapošljavanjem odgojitelja u sustavu ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja koju je proveo dr. sc. Teo Matković s Instituta za društvena istraživanja u Zagrebu po narudžbi Ministarstva znanosti i obrazovanja, već i naručivanjem takve analize vidljiva je briga Ministarstva da se sustavno pristupi rješavanju navedenoga problema. U završnom osvrtu Analize razmatraju se potencijal i ograničenja nekoliko mogućih pristupa rješavanju navedenoga problema: uključivanje studenata, uvoz radne snage, angažman nastavnika razredne nastave, poticanje kasnijega odlaska u mirovinu i povratka neaktivnih odgojitelja u sustav. Stoga je Ministarstvo pristupilo strateškom osmišljavanju dugotrajnih i održivih način osiguranja potrebnoga broja odgojitelja na tržištu rada. Osim dugoročnoga povećanja broja studijskih mjesta za rani i predškolski odgoj i obrazovanje, razmatra se niz ostalih rješenja koja će, kada budu u potpunosti definirana, biti predstavljena javnosti. 12.4. Financiranje Iako način financiranja nije predmet javnoga savjetovanja, već je ono regulirano drugim pozitivnim propisima, navest ćemo samo neke od načina financiranja kako bi javnost bila informirana i o ovome važnom aspektu predškole. Uvođenjem obvezne predškole za svu djecu u godini prije polaska u osnovnu školu uvedena je i odredba Zakona o izmjenama i dopunama Zakona o predškolskom odgoju i naobrazbi (Narodne novine, broj 94/2013) gdje se u članku 17. navodi da je program predškole za roditelje besplatan. Nadalje, s obzirom na to da je program predškole i do sada bio jedan od programa javnih potreba navedenih u Državnom pedagoškom standardu predškolskog odgoja i naobrazbe (Narodne novine, broj 63/2008), Ministarstvo ga sufinancira sukladno Pravilniku o načinu raspolaganja sredstvima državnog proračuna i mjerilima sufinanciranja programa javnih potreba u području ranoga i predškolskog odgoja i obrazovanja (Narodne novine, broj 141/2022) tako da se osigurava sufinanciranje po djetetu za mjesece u kojima se predškola izvodi. Osim ovoga modela financiranja Zakonom o izmjenama i dopunama Zakona o predškolskom odgoju i obrazovanju (Narodne novine, broj 57/2022) u članku 50.a navodi se da se u državnom proračunu osiguravaju sredstva za fiskalnu održivost dječjih vrtića čiji je osnivač jedinica lokalne i područne (regionalne) samouprave na temelju mjerila i kriterija koje uredbom propisuje Vlada Republike Hrvatske. Iz toga |
| 138 | Josipa Mrkalj (Ljubanović) | ODLUKU O DONOŠENJU NACIONALNOGA KURIKULA PREDŠKOLE | Poštovani, slažem se i podržavam tekst komentara u nastavku : Komentar neformalne radne skupine znanstvenika, praktičara, stručnih suradnika i odgojitelja, nositelja odgojno obrazovnih procesa u predškolskim ustanovama, okupljene na platformi strukovne Udruge SIDRO - Kurikul(um) kao osnova devetogodišnjeg obveznog obrazovanja Predlagatelj ističe da će modernizacijom, preobrazbom i novim konceptom programa predškole, Hrvatska ne samo de facto, nego i de jure imati devetogodišnje obvezno obrazovanje. Osim terminološke nedosljednosti u imenovanju dokumenta, ova tvrdnja pokazuje duboko nerazumijevanje funkcioniranja sustava odgoja i obrazovanja koji funkcionira kao koherentna cjelina. Prelazak na devetogodišnje obvezno obrazovanje strateško je pitanje, složen i dugotrajan proces. Riječ je o složenoj cjelovitoj transformaciji cijelog sustava, o strukturnoj reformi koja ima svoje značajke i dugoročnu dinamiku ostvarivanja. Ostvaruje se povezivanje sastavnica odgojno-obrazovnog sustava u koherentnu, povezanu, fleksibilnu i učinkovitu cjelinu temeljenu na zajedničkim odgojno-obrazovnim vrijednostima, načelima i ciljevima. Rani i predškolski odgoj i obrazovanje autonomni je dio nacionalnog sustava odgoja i obrazovanja i kao takav funkcionira temeljem vlastitog zakona i podzakonskih akata, načinom financiranja i sl. Ima i svoj kurikulum koji je koncepcijski i paradigmatski različit od sustava koji slijedi. Predškola je u svim elementima dio podsustava RPOO i kao takva ne može potezom pera biti funkcionalno postavljena kao osnova cijelog sustava. Ukoliko se to dogodi ona će izgubiti svoju predškolsku fizionomiju, a neće postati stvarni integralni dio sustava, jer to jednostavno u ovakvim intervencijama nije moguće. Bilo kakvo parcijalno zadiranje u dijelove sustava neće i ne može predstavljati poboljšanje, a još manje nositi ovakav značaj kakav mu predlagatelj pridaje. Stoga odbijamo predloženi nacrt predškole, kao i ideju da se devetogodišnjem obveznom obrazovanju pristupi mehaničkim pripajanjem posljednje vrtićke godine školi. Ostvarivanje devetogodišnjeg obveznog obrazovanja je projekt kojemu je potrebno pristupiti sustavno, promišljeno, na temelju suvremenih znanstvenih spoznaja i s uvažavanjem, a ne rušenjem prethodno (mukotrpno) postignute kvalitete hrvatskog predškolskog sustava. Ostvarivanje devetogodišnjeg obveznog obrazovanja iziskuje korjenite i dobro promišljene promjene filozofije i koncepcije školskog obrazovanja te dodavanje devete godine završetku postojećeg osnovnoškolskog obrazovanja. - Neutemeljenost u suvremenim znanstvenim spoznajama Razumljivo je da, kao dio Europske unije, postoje i određeni zahtjevi prema našoj zemlji, no rijetkost je da se jedna struka odriče svih znanstvenih spoznaja o predmetu svojih istraživanja i napredaka u samoj struci, što se iščitava iz ovako koncipiranog programa predškole. Predloženi tekst u svojoj suštini je pogrešan i nemoguće je ukloniti njegove manjkavosti. Počiva na nizu neznanstvenih polazišta te obiluje kontradiktornim tvrdnjama. Osim u dvije rečenice uvodnog dijela teksta u kojem se poziva na Nacionalni kurikulum za rani i predškolski odgoj i obrazovanje (2015) iz kojeg treba proizlaziti, vidljivo je da se u kreiranju teksta nije vodilo suvremenim spoznajama o djetinjstvu, djetetu kao i učenju i razvoju djeteta rane i predškolske dobi te da ne proizlazi iz Nacionalnog kurikuluma (2015). U više navrata važeći Nacionalni kurikulum (2015) se derogira pozivanjem na Okvirni kurikulum (2011) te se otvoreno ističe namjera prilagodbe ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja osnovnoškolskom sustavu pod krinkom odgojno-obrazovnog kontinuiteta što ocjenjujemo neprihvatljivim, a pri tome je konceptualno te čak i terminološki izostavljena odgojna komponenta (naveden je obrazovni kontinuitet). Posebno je poražavajuća rečenica koja stoji u uvodnom dijelu teksta i u kojoj se ogleda sva manjkavost ovog prijedloga i potpuno nerazumijevanje institucijskog odgoja i obrazovanja u ranom djetinjstvu: „Njime Hrvatska, po prvi put, dobiva kurikul koji se temelji na jasno utvrđenim razvojnim područjima i odgojno-obrazovnim očekivanjima koje polaznici programa predškole na nacionalnoj razini trebaju ostvariti.“ (Prijedlog Nacionalnog kurikula, 2024). Svako poglavlje predloženog teksta ukazuje da se prilikom pisanja nije vodilo znanstvenim i stručnim dosezima suvremene pedagogije ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja pri čemu se posebno problematičnim ističu poglavlja C. Odgojno-obrazovnih očekivanja te E. Praćenje i vrednovanje. Ponajviše zabrinjava izrazita bipolarnost sadržaja teksta koji u isto poglavlje, pa čak i u istoj rečenici navodi sadržaje koji su epistemološki potpuno različiti. Znanstvena istraživanja i argumenti koji govore o neprimjerenosti, netočnosti i neutemeljenosti ovog teksta navedeni su u nastavku. Brojni znanstveni dokazi od kojih navodimo samo osnovni minimum (Amrein i Berliner, 2003; Anning, Cullen i Fleer 2004; Healy, 2004; OECD, 2006; Blaustein, 2005; Nichols and Berliner, 2007; Gulberg 2009; House i Loewenthal 2009; Suggate, 2009; Suggate, 2011; House 2011; Mac Naughton i Hughes 2011; Whitbread i Bingham, 2011; Whitbread i Bingham, 2014; Pound i Miller 2011; Miller i Hevey 2012; Moyles 2012; Moyles, Payler i Georgeson 2014) ukazuju da kurikulum (u ranom i predškolskom odgoju i obrazovanju) koji polazi od ishoda učenja, odnosno odgojno-obrazovnih očekivanja koja bi dijete trebalo ostvariti prije polaska u školu i koji se fokusira na ‘pripremanje’ u odnosu na sljedeću odgojno-obrazovnu razinu jest razvojno neprimjeren i potencijalno štetan za djetetov cjelokupni razvoj. Ovakav kurikulum sužava djetetove mogućnosti za cjelovitu i svrhovitu interakciju sa svojim okruženjem i kulturom u kojoj živi te time sužava mogućnost njegova učenja i razvoja. Konkretnije, u kontekstu ranog djetinjstva (razdoblje od rođenja do okvirno 8 godine života): • Kurikulum fokusiran na ishode, očekivanja i uske ciljeve ima neznatan učinak na djetetova postignuća i učenje te potiče površino učenje nasuprot dubljem kognitivnom angažmanu i učenju; • Kurikulum fokusiran na ishode i obrazovna očekivanja korespondira sa smanjivanjem vremena za igru; • Kurikulum fokusiran na ishode i obrazovna očekivanja korespondira s povećanjem takozvane pedagogizirane igre; • Kurikulum u kojem je sadržaj propisan i organiziran kroz programe i tematske cjeline oduzima djetetu kontrolu nad procesom učenja te ograničava razvoj njegove autonomije; • Kurikulum koji je fokusiran na ishode i obrazovna postignuća kroz transmisiju znanja ima štetan utjecaj na socijalni i psihološki razvoj djeteta, a istraživanja ukazuju i na rizik utjecaja takvog pristupa na razvoj mozga; • Kurikulum koji vrši pritisak na djecu da postignu akademski uspjeh u što ranijoj dobi utječe na odgajatelje i ostale stručnjake u sustavu RPOO-a na način da ograničava razvoj demokratskih vrijednosti i emancipacije. Svaka od ovih tvrdnji ima dalekosežan utjecaj na razvoj institucijskog odgoja i obrazovanja kroz sve razine sustava. Ono što nas posebno brine je izražena tendencija školifikacije što nije u suglasju sa smjerom kojim se kreću razvijeni predškolski sustavi i zapravo predstavlja veliki korak unatrag u odnosu na kvalitativni standard postavljen donošenjem Nacionalnog kurikuluma za rani i predškolski odgoj i obrazovanje iz 2015. godine. Čini se kako su autori predloženoga teksta djelomično svjesni da školifikacija nije smjer koji bi mogao pridobiti naklonost stručne i znanstvene javnosti pa elemente školifikacije u dokumentu nastoje terminološki ublažiti prevođenjem sintagmi koje jasno ukazuju na školifikaciju na neke blaže tj. manje upadljive forme. Tako se “ishode učenja” naziva “ostvarivanjem odgojno-obrazovnih očekivanja” što u biti znači isto. No, to nije samo terminološko pitanje nego odraz posve različitih filozofija (i epistemologija) odgoja i obrazovanja. Odgojno-obrazovni pristup usmjeren ostvarivanju unificiranih ishoda učenja (ili tzv. “odgojno-obrazovnih očekivanja”) podrazumijeva ulogu odgajatelja usmjerenu na poučavanje djece prenošenjem sadržaja, unificiranje odgojno-obrazovnog procesa i standardizirano procjenjivanje djece i njihovih postignuća prema kronološkoj dobi djece, što je sve u suprotnosti sa suvremeno shvaćenom odgojno-obrazovnom ulogom odgajatelja kojoj je u našim praksama moguće svjedočiti jer smo na njezinu ostvarenju godinama predano i sustavno radili. - Kurikul kao dio NKRPOO Tvrdnja da Nacionalni kurikul predškole utvrđuje načela, odgojno-obrazovne ciljeve i odgojno-obrazovna očekivanja, kao i vrijeme trajanja programa s planom i načinom izvođenja, te se smatra sastavnim dijelom Nacionalnoga kurikuluma za rani i predškolski odgoj i obrazovanje ne stoji. Navedena tvrdnja nikako se ne može prihvatiti. Upravo suprotno! NKP je paradigmatski odmaknut od NKRPO u svim temeljnim određenjima (ishodištima, vrijednostima, načelima,..) i stoga ne može funkcionirati kao njegov ishodišni dokument. Načela je potrebno svesti na manji broj jer su u ovom obliku raspršena i djeluju kao taksativno nabrajanje, a ne kao nešto što je temelj od kojeg se polazi. Definirati načela kao potrebna samo zato što je predškola „obavezna“, a ostatak sustava ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja već u prvom odjeljku u potpunosti poništavaju važnost ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja. Prijedlog novog Kurikul(um)a predstavlja ne samo terminološki već i idejni obrat koji je u neskladu s dosadašnjom filozofijom pristupa razvoju djeteta rane i predškolske dobi, a samim time i u neskladu s Nacionalnim kurikulumom za rani i predškolski odgoj i obrazovanje (2015). Nacionalni kurikulum (2015) i kurikulum predškole kao njegov integralni dio predstavlja dokument koji je međunarodno prepoznat kao iznimno kvalitetan. Kreiran je evaluacijom postojećih dokumenata, uvažavanjem primjera dobre odgojno-obrazovne prakse u Republici Hrvatskoj i svijetu te uvažavanjem znanstvenih studija o dosezima svjetske, a posebice hrvatske teorije i prakse u području institucijskog ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja, zatim kurikuluma ranog odgoja te o dosezima u području inicijalnog obrazovanja i profesionalnog razvoja odgajatelja i drugih stručnih djelatnika vrtića. Nažalost, samim time što je ovaj tekst dospio u javni prostor učinjena je značajna šteta kvaliteti sustava ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja i dugogodišnjih nastojanja da se već postojeći Nacionalni kurikulum (2015) i kurikulum predškole kao njegov integralni dio implementiraju u rad svakog dječjeg vrtića. Za razliku od takvog polazišta, predloženi tekst nije zadovoljio niti minimum potrebnih znanstvenih pretpostavki niti praktične provedivosti. - Vrednovanje Poglavlje vrednovanja je ono koje ozbiljno zabrinjava u cjelokupnom tekstu dokumenta. Naime, gotovo u potpunosti je usmjereno na motivaciju djece putem vanjskih podražaja. Ostaje važno pitanje, što je s unutarnjom motivacijom djece za učenje koja najviše dolazi do izražaja kada se djeca bave područjem učenja koje je u njihovom polju interesa? Zabrinjava i isticanje vrednovanja koje dijete i njegova znanja rastavlja na dva dijela: ono što je naučilo u vrtiću i ono što su njegova prethodna iskustva i znanja stečena van konteksta vrtića, što ukazuje na nerazumijevanje cjelovitosti bića i svu vrijednost koju to sa sobom nosi. Također, u polju vrednovanja gotovo da se ne spominju refleksije i samorefleksije djece, što ide u prilog izostanku usmjeravanja na metakogniciju i njene procese. Nadalje, kroz cijeli se tekst naglašava podučavanje djece i njihovo procjenjivanje, što ne doprinosi stvaranju pozitivne slike o sebi i razvoju samoregulacije niti razvija odnos prema radu, već degradira djecu, podcjenjuje ih i prikazuje kao pasivne primatelje informacija i njihovih sposobnosti da ista usvoje. Govoreći o kulturi ustanove, neoprostivo je u krovnom dokumentu pisati kakva ona MORA biti, jer je kultura određene ustanove nazivnik svega onoga što se u toj ustanovi događa, a različitost svih ustanova i njihovih kultura jest bogatstvo koje treba njegovati i razvijati, no nikako imperativom određivati kakva ona mora biti. Kultura ustanove se ne može unaprijed odrediti, propisati niti nadzirati. PROVEDIVOST prijedloga – odabrani naglasci - Dostupnosti i jednakosti obrazovnih mogućnosti za sve S obzirom da se radi o značajnom dokumentu koji prema predlagatelju ima ambicije postati temelj obveznog odgojno-obrazovnog sustava, nužno se nameću pitanja vezana uz mogućnost njegove provedivosti. To je posebno važno jer se radi o obveznosti predškole koju treba motriti prije svega u dimenziji dostupnosti i jednakosti obrazovnih mogućnosti za sve. U tom segmentu postoje napori za poboljšavanje pristupa (uz cjenovnu priuštivost), ali oni nisu ni izdaleka dostatni da bi se bez većih problema ova obveznost mogla realizirati. To se posebno odnosi na ruralne sredine u kojima je situacija krajnje zabrinjavajuća. Jednakost obrazovnih mogućnosti za sve se teško ostvaruje na temelju društvene pravednosti, kako je navedeno u načelima, već se jednakost postiže samo ukoliko sva djeca imaju jednake uvjete u kojima pohađaju određeni program, a to su organizacijske, materijalne i kadrovske pretpostavke. Upravo te pretpostavke su potpuno različite od općine do grada, odnosno od osnivača do osnivača. Ukoliko se pretpostavlja jednakost onda je nužno ostvariti i jednakost ulaganja u sam sustav. - Kadrovske pretpostavke Pozdravljamo stajalište o odgajatelju kao ključnom stručnjaku u realizaciji kurikuluma predškole. Međutim, u uvjetima znatnog povećanja broja sati, aktualizira se pitanje nedostatka stručnjaka za realizaciju kako redovnih predškolskih programa, tako naravno i same predškole. Očekivani porast obuhvata djece uključene u obvezni program predškole, uz zadržavanje barem postojeće kvalitete, nužno traži i kadrovske preduvjete – ponajprije znatno veći broj visokoobrazovanih odgojitelja. Bez toga dolazi nužno do povećanja veličine odgojno-obrazovnih skupina, odnosno smanjenja kvalitete predškolskih programa. To ponajprije nije prihvatljivo iz perspektive dobrobiti djeteta, jer istraživanja jasno upućuju na to kako samo visokokvalitetni predškolski programi vode pozitivnim obrazovnim, socijalnim i kognitivnim ishodima u djece. U Preporuci Vijeća EU o visokokvalitetnim sustavima ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja (22.05.2019.) se navodi: Kako bi moglo obavljati svoju profesionalnu ulogu u pružanju potpore djeci i njihovim obiteljima, osoblju u području ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja potrebna su složena znanja, vještine i kompetencije te duboko razumijevanje razvoja djeteta i znanje iz područja pedagogije ranog djetinjstva. Zato se obrazovanju i profesionalizaciji odgajateljskog zanimanja posvećuje velika pažnja. U Hrvatskoj postoji evidentan manjak stručnih odgajatelja. Rezultat je to nedostatka strateškog planiranja razvoja sustava, kontinuirane nebrige o razvoju mreže predškolskog odgoja, nedostatne koordinacije u sustavu visokog obrazovanja i sl. Zato se kao realna bojazan javlja problem zapošljavanja nestručnjaka bez odgovarajućeg obrazovnog profila i razine, što sasvim sigurno dovodi u pitanje kvalitetnu provedbu kurikuluma predškole. Istovremeno, Ministarstvo znanosti i obrazovanja, Vlada Republike Hrvatske i sva nadležna tijela dopustila su da se visokoobrazovane stručnjake, univ.bacc.praesc.educ. i mag. praesc educ., nositelje odgojno-obrazovnih procesa, zamijeni potpuno nestručnim zamjenama bilo koje vrste i razine obrazovanja, što je rezultiralo urušavanjem prve stepenice odgojno-obrazovnog sustava. Problem deficita odgajatelja na tržištu rada treba rješavati intervencijom u oblikovanju upisnih kvota budućih odgajatelja i učitelja, a ne forsiranjem ulaska srodnog, ali za rad s predškolskom djecom, nedovoljno pripremljenog kadra (učitelja) u vrtićku praksu. Na sličan način, za odgojno-obrazovni rad s učenicima u školi nedovoljno pripremljenim stručnjakom smatrali bismo odgajatelja, no činjenica da takvi prijedlozi nikad nisu ni bili izrečeni, ukazuje na implicitno neuvažavanje predškolske struke i predškolskih stručnjaka. - Financiranje Znano je da je financiranje RPOO gotovo isključivo u nadležnosti JLS-ova − od kapitalnih ulaganja u infrastrukturu do financiranja tekućih troškova održavanja, režija, opreme i zaposlenika. Posljedično, vrlo su često prisutne izrazito velike razlike u primjeni standarda te je stoga pitanje obveznosti, dostupnosti i jednakosti predškole potrebno motriti iz ovog ugla. S ciljem osiguravanja jednakih mogućnosti za svako dijete u Hrvatskoj i zaustavljanja diskriminacije prema mjestu rođenja, življenja i rada, nužne su značajne promjene. U tom smislu, prije svega je potrebno: - redefinirati koncept decentralizacije isključive nadležnosti JLS nad RPOO u pravcu veće odgovornosti središnje države u financiranju RPOO, jer je ono ključan problem u ovom kontekstu. - potrebno definirati jedinstvenu metodologiju za izračun ekonomske cijene vrtića. S tim je promjenama potrebno započeti žurno budući da se predviđa primjena dokumenta od pedagoške godine 2025./2026. Završno, budući da se radi o službenom dokumentu nacionalne razine, potrebno ga je metodološki rasteretiti od sadržaja koji nisu primjereni dokumentu takve vrste. To se posebno odnosi na dijelove teksta u kojem se tumače, opisuju i preporučaju sadržaji i metode rada, jer oni opterećuju tekst. To je prisutno u svim poglavljima, a naročito u poglavlju Uloga odgajatelja, učitelja i stručnog suradnika, jer se opisuju njihovi poslovi što je predmet sasvim drugog dokumenta. Osim toga, tu valja biti oprezan stoga što se u ishodišnim značajkama dokumenta poziva na autonomnost stručnjaka koji ga provode - kako u pogledu postavljanja odgojno-obrazovnih ciljeva i očekivanja, tako i u izvedbi i organizaciji rada (npr. u poglavlju Pristupi i načini rada). Posebno je nepotrebna širina teksta u poglavlju o vrednovanju koja stilom i sadržajem asocira na udžbenički tekst. Ukoliko predlagatelj želi pojasniti svoje namjere tada to valja napraviti posebnim prilogom koji mora biti odvojen od samog temeljnog teksta. Svojim iskazom i sadržajem su krajnje nekoherentna, uz primjedbu da veći dio teksta ne predstavlja vrijednosti. Isto tako valja svratiti veću pozornost na stručnu terminologiju koja je mjestimično zastarjela, ne koristi se jednoznačno u cijelom dokumentu, određeni su pojmovi nerazumljivi u svojoj jezičnoj konstrukciji. Isto tako valja ozbiljno revidirati pojedine dionice teksta ( posebno načela koja su zbog svoje važnosti ključni dijelovi dokumenta, jer se u njima prepoznaje različitost pisma autora pojedinih dionica koje u tom smislu nisu ujednačene. Uzevši u obzir širinu i težinu argumenata koji ukazuju na manjkavost i neprimjerenost predloženog dokumenta Nacionalnog kurikula predškole, sasvim je jasno kako je istoga nemoguće revidirati, jer što je nevaljano od početka, ne može biti popravljeno. Stoga zahtijevamo da se prijedlog povuče i da se na, moguće tragu prijedloga Nacionalnog kurikuluma predškole iz 2017. godine, a temeljeno na znanstvenim činjenicama i istraživanjima, uz uključivanje visokokvalitetnih stručnjaka iz ovog područja, izradi dokument koji će biti snažna i kvalitetna okosnica programa predškole u Republici Hrvatskoj. U tom smislu, stručnjaci ove neformalne radne skupine stavljaju se na raspolaganje Ministarstvu znanosti i obrazovanja, voljni doprinijeti da ova važna stepenica odgoja i obrazovanja u najkraćem roku dobije kvalitetan Nacionalni kurikulum predškole, koji će služiti i kao primjer drugim državama. Neformalna radna skupina znanstvenika, stručnjaka u području ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja, praktičara, stručnih suradnika i odgojitelja, nositelja odgojno obrazovnih procesa u predškolskim ustanovama, okupljena na platformi Udruge SIDRO: Prof.dr.sc. Edita Slunjski Dr.sc. Jasna Krstović, profesorica u miru Doc.dr.sc. Ida Somolanji Tokić Helena Burić, prof. pedagogije Mirna Švast, mag.praesc.educ. Marina Marghetti, mag.paed. Ana Donada, mag.praesc.educ. Saša Soukup, mag.praesc.educ. Martina Linić, mag.praesc.educ. Monika Vinković, mag.praesc.educ. Jelena Draksler, mag.praesc.educ. Ivana Mavračić Miković, mag.praesc.educ. Lidija Fotez Ban, mag.praesc.educ. Josipa Ljubanović, odgojitelj Katarina Turković Gulin, odgojitelj Eva Hohnjec, odgojitelj Valentina Bel, mag.praesc.educ. Udruga odgajatelja predškolske djece ''Krijesnice'' Udruga SIDRO | Primljeno na znanje | 1. Radna skupina za izradu Nacrta prijedloga nacionalnoga kurikula predškole S obzirom na komentar koji je uputila „neformalna radna skupina okupljena na platformi strukovne Udruge SIDRO“, ukazujemo na to da je Nacrt prijedloga nacionalnoga kurikula predškole izradila Radna skupina imenovana odlukom ministra temeljem Javnoga poziva na koji je pristiglo 60 prijava. Primjerice, Povjerenstvo koje je 2014. godine izrađivalo Nacrt prijedloga nacionalnog kurikuluma za rani i predškolski odgoj i obrazovanje (kurikulum donesen tijekom 2015. godine), imenovano je izravno odlukom ministra bez prethodno objavljena javnog poziva. Povjerenstvo je brojilo devet članova (dva stručnjaka s visokih učilišta, četiri predstavnika dječjih vrtića, dva predstavnika AZOO-a i jednoga predstavaka MZO-a). Radna skupina za izradu Nacrta prijedloga nacionalnoga kurikuluma predškole broji 18 članova (tri odgojitelja u dječjem vrtiću, jedan pedagog u dječjem vrtiću, jedan psiholog u dječjem vrtiću, jedan edukacijski rehabilitator u dječjem vrtiću, jedan logoped u dječjem vrtiću, jedan ravnatelj dječjeg vrtića, dva učitelja u osnovnoj školi u razrednoj nastavi, jedan ravnatelj u osnovnoj školi, jedan stručni suradnik u osnovnoj školi, jedan stručnjak s visokih učilišta koji izvodi prijediplomske i diplomske studije ranoga i predškolskog odgoja i obrazovanja, jedan stručnjak s visokih učilišta koji izvodi prijediplomske i diplomske učiteljske studije i/ili prijedipolmske i diplomske studije nastavničkih smjerova, tri predstavnika MZO-a te predstavnik AZOO-a). Navedena je Radna skupina u razdoblju od sredine travnja 2023. do početka veljače 2024. radila na izradi Nacrta prijedloga kurikuluma predškole, nakon čega je Nacrt upućen na stručnu recenziju (dvije domaće i dvije međunarodne) te sukladno recenzijama dorađen i lektoriran prema Zakonu o hrvatskom jeziku (NN 14/24) koji je u veljači 2024. stupio na snagu. Iz navedenoga je razvidno to da se izbor članova Radne skupine i rad na predmetnom nacrtu odvijao transparentno i prema najvišim demokratskim standardima i standardima struke, u skladu sa Zakonom o predškolskom odgoju i obrazovanju, kao i to da je u izradi navedenoga Nacrta sudjelovala struka (teoretičari i praktičari svih profila) te predstavnici Ministarstva (MZO) i Agencije (AZOO). 2. Devetogodišnje obvezno obrazovanje u Hrvatskoj Vezano za komentar „neformalne radne skupine“ da je ostvarivanje devetogodišnjega obveznog obrazovanja projekt kojemu je potrebno pristupiti sustavno i promišljeno, napominjemo kako devetogodišnje obvezno obrazovanje u hrvatski odgojno-obrazovni sustav nije uvedeno 2022., nego 2013. godine donošenjem Zakona o izmjenama i dopunama Zakona o predškolskom odgoju i naobrazbi (Narodne novine, broj 94/2013) kada program predškole postaje obvezan za svu djecu u godini prije polaska u osnovnu školu. Navedena je obveznost detaljnije razrađena Pravilnikom o sadržaju i trajanju programa predškole (Narodne novine, broj 107/2014) kojim se propisuje sadržaj i trajanje programa predškole za svu djecu u godini prije polaska u osnovnu školu, kako za djecu koja su polaznici dječjega vrtića, tako i za djecu te dobi koja nisu polaznici dječjega vrtića. Navedeni Pravilnik program predškole definira kao „obvezni program odgojno-obrazovnoga rada s djecom u godini dana prije polaska u osnovnu školu“ te ga prepoznaje kao „dio sustava odgoja i obrazovanja u Republici Hrvatskoj“ (članak 1. stavak 2.). Ukazujemo i na to da je u sklopu provedbe Cjelovite kurikularne reforme izrađen Nacrt prijedloga Okvira nacionalnoga kurikuluma koji prepoznaje pet odgojno-obrazovnih ciklusa a prvi od njih uključuje predškolu te 1. i 2. razred osnovne škole (str. 20 – 21). Slijedom navedenoga, devetogodišnje obvezno obrazovanje u Hrvatskoj nije novina koja se uvodi izmjenama i dopunama Zakona 2022. godine niti Nacrtom prijedloga nacionalnoga kurikula predškole, nego je ono uvedeno izmjenama i dopunama Zakona 2013. godine (prije 11 godina). Povezivanje devetogodišnjega obveznog obrazovanja isključivo s osnovnom školom, kao što se to čini u navedenom komentaru, odveć je plošno i nije u skladu s obrazovnim politikama i praksama u zemljama članicama Europske unije i Europe općenito. Naime, u 19 europskih zemalja obvezno se obrazovanje, uz osnovno, proteže na rani i predškolski odgoj i obrazovanje a u jednom dijelu njih i na srednjoškolsko obrazovanje. (Izvor: European Commission/EACEA/Eurydice, 2023. Compulsory Education in Europe – 2023/24. Eurydice Facts and Figures. Luxembourg: Publications Office of the European Union. 2021. p 4. https://op.europa.eu/hr/publication-detail/-/publication/830149f3-6684-11ee-9220-01aa75ed71a1/language-en). Rani i predškolski odgoj i obrazovanje u Europi, uključujući i program predškole, smješten je na razinu ISCED 0. Na toj je razini (razina ISCED 0) obrazovanje u Francuskoj i Mađarskoj obvezno za djecu navršene treće godine života, a u Grčkoj, Luksemburgu i Švicarskoj od četvrte. U 11 zemalja obrazovanje je obvezno od pete godine, a u Srbiji od pet godina i šest mjeseci. U četirima zemljama obvezno obrazovanje počinje od šeste godine, a među njima su i tri zemlje (Švedska, Finska i Litva) u kojima obvezno obrazovanje započinje s programom predškole. U preostalih 19 zemalja nema obveznoga obrazovanja na razini ISCED 0. Među navedenim se zemljama nalazi i Hrvatska, kao i BiH, koje imaju program predškole, ali im se on ne računa kao početak obveznoga obrazovanja. U skladu s navedenim, program predškole ima šest zemalja: četiri zemlje u potpunosti (full-time) – Švedska, Finska, Litva i Srbija, dvije zemlje djelomično (part-time) – Hrvatska i BiH. U Švedskoj, Finskoj, Litvi i Srbiji predškola se računa kao početak obveznoga obrazovanja, u Hrvatskoj i BiH ne. Stoga je cilj novoga koncepta programa predškole, kao što je to u Uvodu dokumenta bilo i naglašeno, omogućiti da Hrvatska ne samo de jure, nego i de facto ima devetogodišnje obvezno obrazovanje. Na taj je način Hrvatska, poput 19 europskih zemalja koje su početnu dob obveznoga obrazovanja smjestile na razinu ISCED 0, prepoznala potencijale koji leže u ranome i predškolskom odgoju i obrazovanju koji je, kako se to navodi u Nacionalnoj razvojnoj strategiji Republike Hrvatske do 2030. godine (2021.), „temelj cjeloživotnog učenja“. 3. Rani i predškolski odgoj i obrazovanje kao integralni dio odgojno-obrazovnog sustava u Hrvatskoj Rani i predškolski odgoj i obrazovanje u Hrvatskoj integralan je, a ne autonoman dio nacionalnoga sustava odgoja i obrazovanja (ISCED 01 - za djecu od 0 do 3 godine i ISCED 02 - za djecu od 3 do 6 godina). Takav pristup ranome i predškolskom odgoju i obrazovanju, koji Hrvatska ima od 1997. godine donošenjem Zakona o predškolskom odgoju i naobrazbi (NN 10/1997), Europska je komisija navela kao primjer drugim članicama EU (vidjeti: (Key Data on Early Childhood Education and Care in Europe 2014 Edition, str. 12.) a ima ga otprilike polovica zemalja OECD-a. Njegov je cilj olakšati suradnju i koherentnost između obrazovnih razina i time pomoći djeci da lakše prijeđu iz ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja u školsko obrazovanje (vidjeti: OECD, 2017, Transitions from Early Childhood Education and Care to Primary Education). Razlog tomu jest značajan utjecaj koji rani i predškolski odgoj i obrazovanje ima na kognitivni, emocionalni i socijalni razvoj djeteta, stoga su kvalitetni programi ranoga i predškolskog odgoja i obrazovanja temelj za cjeloživotno učenje jer razvijaju osnovne kompetencije koje će djeca stjecati i razvijati tijekom cijeloga obrazovanja i kasnije u životu. Integracija predškolskoga odgoja i obrazovanja u nacionalni sustav odgoja i obrazovanja pomaže smanjiti obrazovne nejednakosti, pruža podršku roditeljima omogućujući dostupnost kvalitetna obrazovanju njihovoj djeci, pomaže djeci pripremiti se za formalno školovanje jer su djeca koja pohađaju predškolske programe bolje pripremljena za polazak u osnovnu školu te imaju bolje razvijene predčitalačke i predmatematičke vještine kao i razvijenije socijalne vještine. Stvaranje povezanoga sustava odgoja i obrazovanja od ranoga djetinjstva do srednje škole osigurava kontinuitet u obrazovnom iskustvu djece što omogućuje lakšu tranziciju između različitih faza obrazovanja i pomaže u stvaranju koherentnoga obrazovnoga puta za svako dijete. 4. Zakonske i strateške osnove za donošenje Nacionalnoga kurikula predškole U svibnju 2022. godine u Hrvatskom je saboru usvojen Zakon o izmjenama i dopunama Zakona o predškolskom odgoju i obrazovanju (NN 57/2022) koji, po prvi put, predviđa donošenje kurikula predškole na nacionalnoj razini (članak 4.). U Nacionalnom planu razvoja sustava obrazovanja za razdoblje do 2027. godine, usvojenom na 203. sjednici Vlade (22. ožujka 2023.), predviđeno je povećanje broja sati programa predškole sa sadašnjih 250 na 700 sati, po uzoru na europske zemlje koje imaju takav oblik odgoja i obrazovanja (Švedska, Finska i Litva). 5. Odnos Nacrta prijedloga nacionalnoga kurikula predškole i NOK-a i NKRPOO-a Za razliku od pojedinih europskih zemalja, gdje je obrazovanje regulirano temeljnim zakonom (lex generalis), u Hrvatskoj ne postoji propis koji bi na jednom mjestu objedinio sve razine odgojno-obrazovnoga sustava, nego svaka odgojno-obrazovna razina ima svoj zaseban zakon (lex specialis). Dokument koji je u Hrvatskoj zamišljen kao svojevrsno vezivno tkivo na predtercijarnoj odgojno-obrazovnoj razini jest okvirni nacionalni kurikulni dokument koji na općoj razini određuje elemente odgoja i obrazovanja za rani i predškolski odgoj i obrazovanje (usp. članak 15. stavak 2. Zakona o predškolskom odgoju i obrazovanju) te za sve razine i vrste osnovnoškolskoga i srednjoškolskog odgoja i obrazovanja (usp. članka 26. stavak 2. Zakona o odgoju i obrazovanju u osnovnoj i srednjoj školi). Dokument koji na općoj razini određuje elemente odgoja i obrazovanja na predtercijarnoj razinu u Hrvatskoj jest Nacionalni okvirni kurikulum za predškolski odgoj i obrazovanje te opće obvezno i srednjoškolsko obrazovanje iz 2011. godine koji je na snazi. Riječ je o temeljnom okvirnom nacionalnom kurikulnom dokumentu koji je osnova za donošenje ostalih nacionalnih kurikula (razinskih, predmetnih, međupredmetnih, strukovnih i modularnih). Iz toga je razloga na samome početku Nacrta prijedloga nacionalnoga kurikula predškole jasno navedeno kako se on temelji na načelima nadređenih mu kurikula: Nacionalnoga okvirnog kurikuluma za predškolski odgoj i obrazovanje te opće obvezno i srednjoškolsko obrazovanje (2011.) i Nacionalnoga kurikuluma za rani i predškolski odgoj i obrazovanje (2015.). Imajući navedeno u vidu, zbunjuje komentar kojim se tvrdi da se „važeći Nacionalni kurikulum (2015.) derogira pozivanjem na Okvirni kurikulum (2011.)“, a pritom se zapravo zaboravlja da je NOK (2011.) nadređen Nacionalnom kurikulumu (2015.) i osnova za njegovo donošenje (članak 15. stavak 2. Zakona o predškolskom odgoju i obrazovanju). Sukladno navedenom, iz spomenutoga bi se komentara dalo zaključiti da Nacionalni kurikulum (2015.) derogira NOK i da mu je protivan, što nije u skladu sa Zakonom. Nadalje, čini se da važeći Nacionalni kurikulumu (2015.) nije u skladu ni sa Zakonom o predškolskom odgoju i obrazovanju, točnije odredbama Zakona u izmjenama i dopunama Zakona iz 2013. godine prema kojima je program predškole postao obvezan za svu djecu u godini prije polaska u osnovnu školu, kako za djecu koja su polaznici dječjega vrtića, tako i za djecu te dobi koja nisu polaznici dječjega vrtića (usp. članak 23.a stavak 2. i 3. Zakona). No unatoč toj zakonskoj odredbi, u Nacionalnom se kurikulumu iz 2015. nalazi sljedeća tvrdnja: „Kurikulum predškole podrazumijeva kurikulum namijenjen odgojno-obrazovnome radu s djecom koja nisu obuhvaćena nijednim oblikom redovnoga programa vrtića, a u godini su prije polaska u školu.“ Iz navedenog bi se moglo zaključiti da je kurikul predškole namijenjen tek manjem broju djece (onoj djeci koja nisu obuhvaćena nijednim oblikom redovnoga programa vrtića) a da isključuje veći broj djece (onu djecu koja su obuhvaćena bilo kojim oblikom redovnoga programa vrtića). Čini se da je tu neusklađenost Nacionalnog kurikuluma (2015.) uvidjela i Stručna radna skupina koja je izradila Prijedlog izmjena i dopuna Nacionalnoga kurikuluma ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja (2016.) u kojem se navodi da je predškola „dio formalnog sustava odgoja i obrazovanja Republike Hrvatske i predstavlja početni obvezatni institucionalni oblik odgoja i obrazovanja za svu djecu u godini dana prije upisa u osnovnoškolski odgoj i obrazovanje“, odnosno da se predškola provodi „s djecom koja su polaznici dječjeg vrtića tako da je integrirana u redoviti vrtićki kurikulum te za djecu koja nisu polaznici dječjeg vrtića, također u dječjem vrtiću“ (usp. Izmjene i dopune nacionalnog kurikuluma za rani i predškolski odgoj i obrazovanje, Poglavlje 5.2. Kurikulum predškole, prijedlog nakon javne rasprave, prosinac 2017. str. 3). 6. Struktura Nacionalnog kurikula predškole Nacrt prijedloga nacionalnoga kurikula predškole usklađen je s odredbama Zakona (2022.), kao i s nadređenim mu kurikulnim dokumentima NOK (2011.) i NKRPOO (2015.), tako da „utvrđuje načela, odgojno-obrazovne ciljeve i odgojno-obrazovna očekivanja, kao i vrijeme trajanja programa s planom i načinom izvođenja“ te se smatra „sastavnim dijelom Nacionalnoga kurikuluma“ (članak 15. stavak 5. i 6. Zakona). Njime Hrvatska, po prvi put, dobiva kurikul predškole koji se temelji na jasno utvrđenim kompetencijama i odgojno-obrazovnim očekivanjima koja polaznici programa predškole na nacionalnoj razini trebaju ostvariti. Na temelju Nacionalnoga kurikula predškole odgojitelji i drugi odgojno-obrazovni djelatnici autonomni su u izradi izvedbenih kurikula tako da se uvažavaju potrebe i mogućnosti svakoga djeteta. U svezi s navedenim, važno je istaknuti da je Europska unija 2006. godine odredila, a 2018. godine potvrdila, osam temeljnih kompetencija za cjeloživotno učenje. Njih je prihvatila hrvatska obrazovna politika i integrirala u svoj odgojno-obrazovni sustav. Tako, primjerice, NOK (2011.) donosi okvir za stjecanje temeljnih i stručnih kompetencija, a kompetencijski pristup u sustav ranoga i predškolskog odgoja i obrazovanja potvrđuje Nacionalni kurikulum za rani i predškolski odgoj i obrazovanje (2015.), što je ujedno na tragu odredaba Pravilnika o sadržaju i trajanju programa predškole (2014.) kojima je propisano da se kompetencije koje dijete u godini prije polaska u osnovnu školu treba steći i/ili unaprijediti odnose na „komunikaciju na materinskom jeziku, elementarnu komunikaciju na stranim jezicima, matematičke kompetencije i osnovne kompetencije u prirodoslovlju i tehnologiji, digitalne kompetencije, učiti kako učiti, socijalne i građanske kompetencije, inicijativnost i poduzetništvo, kulturnu svijest i izražavanje te motoričke kompetencije primjerene dobi.“ K tome, postoji još jedno definiranje kompetencija koje bi djeca predškolske dobi trebala usvojiti, a one su određene kurikulima međupredmetnih tema (Osobni i socijalni razvoj, Zdravlje, Građanski odgoj i obrazovanje, Održivi razvoj, Poduzetništvo, Učiti kako učiti te Uporaba informacijske i komunikacijske tehnologije) koje se također realiziraju u sklopu programa predškole. Navedeni je pristup prihvatila i Stručna radna skupina za rani i predškolski odgoj iz 2016. godine (vidjeti: Odgovori na pristigle priloge stručnoj raspravi o prijedlogu Izmjena i dopuna nacionalnog kurikuluma ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja, str. 15 –16). 7. Utemeljenost u suvremenim znanstvenim spoznajama Radna je skupina tijekom izrade Nacrta prijedloga nacionalnoga kurikula predškole istražila i proučila brojna suvremena istraživanja, kao i dokumente relevantne za podizanje kvalitete sustava ranoga i predškolskog odgoja i obrazovanja. Primjerice, istraživanje OECD-a Analiza praćenja kvalitete u ranom i predškolskom odgoju i obrazovanju, (OECD, ECEC Network, 2013) pokazuje da postoji značajna veza između visoke kvalitete ranoga i predškolskog odgoja i obrazovanja (uključujući metode kako se to može mjeriti) i postignuća djece. U navedenoj su analizi „postignuća djece“ opisana kao skup znanja, vještina i stavova koje djeca imaju na završetku sudjelovanja u ranome i predškolskom odgoju i obrazovanju. Kvaliteta odgojno-obrazovnog procesa sastoji se od onoga što djeca uistinu dožive u programima koje pohađaju, tj. onoga što se događa unutar ustanova ranoga i predškolskog odgoja i obrazovanja. Smatra se da ta iskustva imaju utjecaj na dobrobit i razvoj djece (Quality Matters in Early Childhood Education and Care: Norveška 2013, OECD). U prosjeku, diljem OECD-a, djeca koja su pohađala RPOO obično imaju bolje rezultate u PISA-i u dobi od 15 godina od svojih vršnjaka koji nisu pohađali RPOO. Za razliku od navedenoga, hrvatski učenici nisu imali bolje rezultate u PISA-i bez obzira na to koliko su dugo pohađali RPOO (vidjeti: OECD (2023), PISA 2022 Results (Volume II): Learning During – and From – Disruption, https://doi.org/10.1787/a97db61c-en). Navedeno potvrđuje da reformski zahvati koje Hrvatska trenutačno provodi s ciljem povećanja obuhvata djece u RPOO-u idu ruku pod ruku s mjerama kojima se osigurava da djeca koja pohađaju RPOO imaju kvalitetno iskustvo učenja i razvoja. Kvalitetan kurikul predškolskoga odgoja i obrazovanja obuhvaća procese učenja i razvoja djece koji se temelje na društvenom okružju te interakcijama s drugom djecom i odraslima. Te interakcije trebaju biti temeljene na međusobnom povjerenju uz osiguravanje dovoljno vremena za igru i slobodno izražavanje (Siraj-Blatchford, I. (2009) Conceptualising progression in the pedagogy of play and sustained shared thinking in early childhood education: a Vygotskian perspective. Educational and Child Psychology, 26 (2)). Radna se skupina pri izradi Kurikula predškole oslanjala na istraživanja kojima je utvrđeno da igra potiče razvoj metakognitivnih i verbalnih sposobnosti te logičkoga razmišljanja, a da simboli u simboličkoj igri imaju potencijal za razvoj specifičnih numeričkih vještina i pismenosti. (Bodrova, E. (2008) Make‐believe play versus academic skills: a Vygotskian approach to today’s dilemma of early childhood education, European Early Childhood Education Research Journal, 16:3, 357 – 369. Van Oers, B. (2010) Emergent mathematical thinking in the context of play. Educational Studies in Mathematics, 74(1), 23 – 37). Kao zaključak htjeli bismo istaknuti da se kurikuli u ranome i predškolskom odgoju i obrazovanju trebaju temeljiti na koherentnom okviru koji omogućuje napredak i kontinuitet u procesu učenja i razvoja kod djece od rođenja pa sve do (najmanje) početka obveznoga školovanja. Prijelaz u školu zahtijeva posebnu pozornost i treba se zajednički organizirati kako bi se cijenila i uzela u obzir stajališta djece, odgojno-obrazovnih djelatnika u ranome i predškolskom odgoju i obrazovanju, učitelja i roditelja. (Moss, P. (eds) (2013) Early childhood and compulsory school education: Reconceptualising the relationship. London: Routledge). U pripremi za izradu navedenoga kurikula analizirani su i kurikuli europskih zemalja (Slovenije, Danske, Estonije, Poljske, Mađarske i Austrije), posebice onih zemalja koje poput Hrvatske imaju program predškole (Finska, Švedska i Litva). Razmatrana su stoga iskustva u tim zemljama kao i trajanje programa predškole (u Švedskoj program predškole traje od 500 do 700 sati, u Finskoj minimalno 700 sati, a u Litvi 640 sati). Tako je, primjerice, u Švedskoj predškola uvedena kako bi se olakšala operativna integracija između dječjega vrtića i škole te je poučavanje u predškoli obilježeno kombinacijom predškolskih i osnovnoškolskih metoda rada i pedagogije (vidjeti: https://www.regeringen.se/contentassets/f0785293473f4488ad7132aa06fbb1a1/en-tioarig-grundskola-sou-202133/), dok se u Finskoj od početka kolovoza 2021. do kraja svibnja 2024. uz jednogodišnji program predškole provodio i pilot-program produljena dvogodišnjeg programa predškole u ukupnom trajanju od najmanje 1400 sati (minimalno 700 sati po godini). Kurikul izrađen za dvogodišnji predškolski eksperiment sastoji se od nacionalnoga temeljnog dokumenta, lokalnih kurikula, godišnjih planova i osobnih planova za svako dijete. Lokalni planovi mogu specificirati nacionalne kriterije, ali ne mogu isključiti bilo koji cilj ili sadržaj propisan zakonom i nacionalnim temeljnim dokumentom (vidjeti: https://www.oph.fi/fi/tilastot-ja-julkaisut/julkaisut/kaksivuotisen-esiopetuksen-kokeilun-opetussuunnitelman-perusteet). 8. Metodologija pisanja Nacionalnoga kurikula predškole Vodeći se analizama znanstvenih istraživanja, navedenih obrazovnih praksa i potreba djece, članovi Radne skupine razvili su metodologiju pisanja kurikulnog dokumenta. Opisani su ključni ciljevi, odgojno-obrazovna očekivanja te sadržaji i preporuke za njihovo ostvarivanje osiguravajući njihovu usklađenost s razvojnim fazama djece predškolske dobi. Struktura kurikulnog dokumenta povezana je s metodološkom strukturom kurikula međupredmetnih tema (Kurikuli međupredmetnih tema pisani su prema ciklusima počevši od prvoga ciklusa koji obuhvaća tzv. 0. te 1. i 2. razred osnovne škole, dakle program predškole) i predmetnih kurikula u osnovnoj školi kako bi se osiguralo horizontalno i vertikalno usklađivanje odgojno-obrazovnih očekivanja i odgojno-obrazovnih ishoda, pa tako i sadržaja učenja i poučavanja. Takvim je pristupom osigurano da se predmetni kurikuli osnovne škole logično nastavljaju na odgojno-obrazovna očekivanja programa predškole čime se postiže kontinuitet u odgoju i obrazovanju. Nacionalni kurikul predškole usklađen je s NOK-om te se temelji na epistemiologiji socijalnoga konstruktivizma. Takav kurikul osigurava holistički pristup u kojem su aktivnosti djece kontekstualizirane, relevantne i povezane sa životom djece te njihovim iskustvima i interesima. Prednost se daje metodama, oblicima i načinima rada kao što su rad u manjim skupinama, vršnjačko učenje, istraživačko učenje, iskustveno učenje, rad na projektima, individualizirani pristup svakom djetetu, problemsko učenje. 9. Načela Nacionalnoga kurikula predškole Načela su principi određenoga sustava te temelji poimanja dionika toga sustava. Ona odražavaju svrhu i učinkovita su za kvalitetno upravljanje sustavom. U NKP-u se navodi da su neka načela zajednička s načelima NOK-a i NKRPOO-a, pri čemu je uzeta u obzir činjenica da su načela NKP-a uporišta koja su specifična u odnosu na cijeli sustav ranoga i predškolskog odgoja i obrazovanja jer je predškola obvezna za svu djecu u Hrvatskoj, a pohađanje dječjega vrtića od rane dobi nije. Stoga su u NKP-u navedena samo specifična načela važna za predškolu kao obvezni dio sustava ranoga i predškolskog odgoja i obrazovanja. 10. Ciljevi Nacionalnoga kurikula predškole Ciljevi Kurikula predstavljaju opća, najšire određena očekivanja o tome što će djeca znati, razumjeti i moći učiniti na kraju pohađanja programa predškole u sklopu pojedine kompetencije. Oni uključuju razvoj kognitivnih, socio-emocionalnih i motoričkih vještina, vještina govorenja i izražavanja te sposobnost primjene naučenih znanja u različitim situacijama, s ciljem poticanja cjelovita razvoja djeteta i pripreme za daljnje obrazovanje i život. 11. Odgojno-obrazovna očekivanja, sadržaji i preporuke za njihovo ostvarivanje Kurikul se zasniva na odgojno-obrazovnim očekivanjima koja predstavljaju jasne i nedvosmislene iskaze o tome što očekujemo od djeteta u sklopu pojedine kompetencije na kraju pohađanja programa predškole. Odgovaraju na pitanje: Što djeca trebaju znati i moći učiniti, koje vrijednosti usvojiti te koje stavove oblikovati/razviti u sklopu razvoja pojedine kompetencije? Određena su kao poželjne razine znanja, vještina, sposobnosti i stavova koji se napredovanjem u odgojno-obrazovnom sustavu usložnjavaju i vode k još većoj kompetentnosti. Od djece se očekuje ostvarivanje svih odgojno-obrazovnih očekivanja, ali na različitoj razini usvojenosti. Odgojno-obrazovna očekivanja služe kao smjernice za planiranje izvedbenoga kurikula. Odgojitelji se koriste očekivanjima kako bi usmjerili i prilagodili svoje metode rada s djecom. Za razliku od njih odgojno-obrazovni ishodi specifični su i mjerljivi. Njihova se usvojenost može procijeniti testovima, zadatcima, projektima, praktičnim aktivnostima i drugim oblicima vrednovanja koji pokazuju koliko su djeca uspješno usvojila znanja i vještine. U kurikulu se navode sadržaji (teme, aktivnosti djece, metodičke upute i sl.) na razini svake kompetencije. Sadržaji su kratki opisi onoga što je važno s djecom proraditi. Sadržaji sami po sebi nisu cilj, nego su sredstvo za dostizanje cilja. Sadržaji predstavljaju ključne teme bitne za postizanje dubinskoga razumijevanja kompetencije te odražavaju raznolikost prethodnih iskustava, znanja i kulturnih vrijednosti djece. Time se nastoji bolje objasniti značenje odgojno-obrazovnog očekivanja te detaljnije opisati što predstavlja očekivano učenje. Preporuke za ostvarivanje odgojno-obrazovnih očekivanja sadržavaju smjernice kojima se naglašava važnost pojedinih elemenata očekivanja. Preporučene elemente odgojitelji mogu birati na temelju vlastite procjene primjerenosti i relevantnosti za ostvarivanje odgojno-obrazovnih očekivanja u specifičnom okružju. U preporukama su dani i određeni ilustrativni primjeri sadržaja (obrade tema), kao i metodičke preporuke vezane uz metode učenja i rada koje su nužne da bi se ostvarilo odgojno-obrazovno očekivanje ili skupina odgojno-obrazovnih očekivanja. Time se nastoji bolje objasniti značenje odgojno-obrazovnoga očekivanja i sadržaja učenja te detaljnije opisati što predstavlja očekivano učenje. Ti primjeri opisuju dubinu i širinu očekivanja, posebno kad se odnose na više razine kognitivnih procesa, primjenu znanja, rješavanje problema i slično, ali sami ne služe kao prikazi svih mogućih aktivnosti učenja koje djeca moraju proći. Preporuke nisu zadane kao zahtjev kurikula, već predstavljaju prijedloge, primjere koje odgojitelji koji trebaju dodatnu potporu mogu upotrijebiti za lakše orijentiranje u zahtjevima i razvijanje zajedničkoga razumijevanja kurikula, kao i za planiranje izvedbenih kurikula. Preporuke mogu sadržavati i prijedlog određenih elemenata okružja učenja i iskustva učenja koji su potrebni za ostvarivanje očekivanja. 12. Provedba kurikula U skladu s načelom kurikulnoga pristupa, Nacionalni kurikul predškole daje okvirne smjernice za kvalitetno učenje i poučavanje dok istodobno, u skladu s cjelokupnim odgojno-obrazovnim procesom, ostavlja odgojno-obrazovnim djelatnicima izbor, pravo na različitost u pristupima i na prilagodbu načina izvedbe kurikula u skladu s potrebama i razinama znanja, vještina i sposobnosti djece, posebnim interesima te lokalnim kontekstom i prilikama. Podrazumijeva da su odgojno-obrazovne ustanove, pa slijedom toga odgojitelji i drugi odgojno- obrazovni djelatnici, u najboljoj poziciji odrediti kako kurikul smisleno i u najboljem interesu djece izvoditi u praksi. Na temelju Nacionalnoga kurikula predškole odgojitelji i drugi odgojno-obrazovni djelatnici autonomni su u izradi izvedbenih kurikula tako da se uvažavaju potrebe i mogućnosti svakoga djeteta. 12.1. Školifikacija Kako u javnosti ne bi došlo do zabune, važno je definirati pojam školifikacije iako usuglašenost oko definiranja temeljnih pojmova ne jamči i njihovo razumijevanje i primjenu u praksi. Primjerice, P. Moss je školifikaciju definirao primjenom „reduciranog, fragmentiranog i uskog pristupa, koji se više odnosi na pripitomljavanje, kontrolu i predviđanje nego na stvaranje učenja temeljenog na kretanju, eksperimentiranju i stvaranju značenja“ (Moss, 2012, str. 360). Moss isto tako ne vidi rješenje u dominaciji jednoga pristupa nad drugim (školskoga nad predškolskim ili obrnuto), nego u uvažavanju različitih pristupa na čijim se osnovama sukonstruira kurikul. Nadalje, školifikacija se može razumjeti kao praksa nekih odgojno-obrazovnih ustanova da prilagode svoje planove i programe kako bi zadovoljili školske standarde pri čemu je pozornost više usmjerena na akademski sadržaj, a manje na igru. Može se pretpostaviti da se u komentaru na školifikaciju misli na dio prijedloga NKP-a koji definira odgojno-obrazovna očekivanja u okviru ključnih kompetencija za cjeloživotno učenje. No kako su odgojno-obrazovna očekivanja usklađena s razvojnim mogućnostima djece u dobi od 6 godina, ne može se govoriti o školifikaciji, već o razvojno primjerenim odgojno-obrazovnim očekivanjima. 12.2. Vrednovanje Vrednovanje u smislu kurikulskoga kruga ne vrednuje motivaciju djece već ostvarivanje odgojno-obrazovnih očekivanja kurikula. Vrednovanje podrazumijeva kontinuirano, integrirano i kontekstualizirano praćenje i dokumentiranje dječjega učenja i razvoja i sastavni je dio svakodnevne interakcije odgojitelja i djece. 12.3. Kadrovske pretpostavke U NKP-u se samo navodi tko provodi predškolu, ali detaljno objašnjenje kadrovskih pretpostavka nije predmet NKP-a niti je predmet ovoga javnog savjetovanja, već je propisano Zakonom o izmjenama i dopunama Zakona o predškolskom odgoju i naobrazbi (Narodne novine, broj 94/2013) uvođenjem obveznoga programa predškole za svu djecu u godini prije polaska u osnovnu školu (uz odgojitelja predškolske djece može to biti i učitelj razredne nastave). Isto tako, Pravilnik o vrsti stručne spreme stručnih djelatnika te vrsti i stupnju stručne spreme ostalih djelatnika u dječjem vrtiću određuje da odgojitelji i učitelji koji ostvaruju program predškole trebaju imati sljedeću stručnu spremu: odgojitelj predškolske djece ili nastavnik predškolskoga odgoja, a učitelj može biti osoba koja ispunjava uvjete za učitelja razredne nastave u osnovnoj školi. Nadalje, Zakonom o izmjenama i dopunama Zakona o predškolskom odgoju i obrazovanju (Narodne novine, broj 57/2022) poslove odgojitelja u dječjem vrtiću može obavljati osoba koja je završila učiteljski studij, i to specijalistički diplomski stručni studij ili integrirani preddiplomski i diplomski studij ili četverogodišnji diplomski stručni studij primarnoga obrazovanja, uz uvjet da u roku od dviju godina od dana zasnivanja radnoga odnosa stekne kvalifikacije odgojitelja. Iako se u javnom savjetovanju problematizira nedostatak stručnoga kadra, za što se kao uporište navodi studija Ažurirana procjena kvantitativnih potreba za obrazovanjem i zapošljavanjem odgojitelja u sustavu ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja koju je proveo dr. sc. Teo Matković s Instituta za društvena istraživanja u Zagrebu po narudžbi Ministarstva znanosti i obrazovanja, već i naručivanjem takve analize vidljiva je briga Ministarstva da se sustavno pristupi rješavanju navedenoga problema. U završnom osvrtu Analize razmatraju se potencijal i ograničenja nekoliko mogućih pristupa rješavanju navedenoga problema: uključivanje studenata, uvoz radne snage, angažman nastavnika razredne nastave, poticanje kasnijega odlaska u mirovinu i povratka neaktivnih odgojitelja u sustav. Stoga je Ministarstvo pristupilo strateškom osmišljavanju dugotrajnih i održivih način osiguranja potrebnoga broja odgojitelja na tržištu rada. Osim dugoročnoga povećanja broja studijskih mjesta za rani i predškolski odgoj i obrazovanje, razmatra se niz ostalih rješenja koja će, kada budu u potpunosti definirana, biti predstavljena javnosti. 12.4. Financiranje Iako način financiranja nije predmet javnoga savjetovanja, već je ono regulirano drugim pozitivnim propisima, navest ćemo samo neke od načina financiranja kako bi javnost bila informirana i o ovome važnom aspektu predškole. Uvođenjem obvezne predškole za svu djecu u godini prije polaska u osnovnu školu uvedena je i odredba Zakona o izmjenama i dopunama Zakona o predškolskom odgoju i naobrazbi (Narodne novine, broj 94/2013) gdje se u članku 17. navodi da je program predškole za roditelje besplatan. Nadalje, s obzirom na to da je program predškole i do sada bio jedan od programa javnih potreba navedenih u Državnom pedagoškom standardu predškolskog odgoja i naobrazbe (Narodne novine, broj 63/2008), Ministarstvo ga sufinancira sukladno Pravilniku o načinu raspolaganja sredstvima državnog proračuna i mjerilima sufinanciranja programa javnih potreba u području ranoga i predškolskog odgoja i obrazovanja (Narodne novine, broj 141/2022) tako da se osigurava sufinanciranje po djetetu za mjesece u kojima se predškola izvodi. Osim ovoga modela financiranja Zakonom o izmjenama i dopunama Zakona o predškolskom odgoju i obrazovanju (Narodne novine, broj 57/2022) u članku 50.a navodi se da se u državnom proračunu osiguravaju sredstva za fiskalnu održivost dječjih vrtića čiji je osnivač jedinica lokalne i područne (regionalne) samouprave na temelju mjerila i kriterija koje uredbom propisuje Vlada Republike Hrvatske. Iz toga |
| 139 | Hrvatsko pedagogijsko društvo | ODLUKU O DONOŠENJU NACIONALNOGA KURIKULA PREDŠKOLE | Očitovanje Hrvatskog pedagogijskog društva na Nacrt prijedloga Nacionalnoga kurikula predškole objavljenog na mrežnim stranicama Ministarstva znanosti i obrazovanja, odnosno eSavjetovanja od 15. travnja 2024. godine Hrvatsko pedagogijsko društvo kao nevladina, znanstvena i strukovna udruga profesionalnih pedagoga Republike Hrvatske okuplja pedagoge zaposlene na svim razinama odgojno-obrazovnog sustava Republike Hrvatske počevši od predškolske te je stoga zainteresirano za promicanje, osiguranje i razvoj kvalitete cjelokupnog sustava odgoja i obrazovanja kao i za kreiranje suvremenih obrazovnih politika. Iz tog razloga, Društvo ima potrebu reagirati na Nacrt prijedloga Nacionalnoga kurikula predškole objavljenog na mrežnim stranicama Ministarstva znanosti i obrazovanja, odnosno eSavjetovanja od 15. travnja 2024. godine. Hrvatsko pedagogijsko društvo Nacrt prijedloga kurikula predškole ocjenjuje sadržajno i terminološki nekonzistentnim (1), odmaknutim od znanstvenih i stručnih dosega suvremene pedagogije ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja (2), eksplicitno orijentiranim na školifikaciju (3) te oblikovanim na način koji derogira aktualni Nacionalni kurikulum za rani i predškolski odgoj i obrazovanje (2015) čime indirektno obezvređuje i ranije ostvarene dosege predškolske prakse u Republici Hrvatskoj (4). Iz navedenih razloga, Hrvatsko pedagogijsko društvo Nacrt prijedloga smatra neprihvatljivim, što ćemo ukratko i elaborirati. 1. Sadržajna i terminološka nekonzistentnost Nacrt prijedloga sadržava niz kontradiktornih tvrdnji i zastarjelih polazišta zbog kojeg je razloga sadržajno nekonzistentan i nazadan. U pojedinim poglavljima Nacrta prijedloga, a katkad čak i u istim rečenicama, navode se teze koje se međusobno isključuju jer su konceptualno nekompatibilne tj. epistemološki i paradigmatski kontradiktorne. Zbog toga razloga, cjelina Nacrta dokumenta pruža osnovu za zaključak kako cijeli tekst nije pisao isti autor ili kako skupina njegovih autora tijekom izrade teksta nije dostatno surađivala kako bi različite dijelove teksta uskladila tj. kako bi ih podvela pod zajednički okvir koji bi tekst činio konzistetnim i uvjerljivim tj. u stručnom smislu vjerodostojnim. Kao primjer ovoga problema izdvajamo teze istaknute u odlomku uvodnog dijela teksta: “Njime Hrvatska, po prvi put, dobiva kurikul koji se temelji na jasno utvrđenim razvojnim područjima i odgojno-obrazovnim očekivanjima koje polaznici programa predškole na nacionalnoj razini trebaju ostvariti. Nacionalni kurikul predškole promiče različitost i ravnotežu. Različitost je vezana uz njegovanje individualnih talenata i potencijala svakoga djeteta.” Upravo jasnim utvrđivanjem odgojno-obrazovnih očekivanja koje polaznici programa predškole na nacionalnoj razini trebaju ostvariti onemogućuje se promicanje različitosti i osnaživanje individualnih talenata i potencijala svakog djeteta. Dapače, takvim se pristupom promiče uniformnost i zatire razvoj individualno različitih talenata djece. U poglavlju Nacrta prijedloga pod nazivom Opća načela Nacionalnog kurikuluma predškole, ističu se načela poput poštovanja ljudskih prava i prava djece, visoke kvalitete odgojno-obrazovnog rada, praćenja i vrednovanja u najboljemu interesu djeteta te demokratičnosti i pluralizma. Međutim, fokusiranje Nacrta prijedloga na propisivanje odgojno-obrazovnih očekivanja sve navedeno onemogućuje iz razloga koji slijede: ● prava djece, zagarantirana Konvencijom o pravima djeteta (1991), uključuju i participacijska prava koja dijete ne može ostvariti u uvjetima opterećenim standardizacijom i unificiranošću, tj. u procesu usmjerenom na ostvarivanje propisanih odgojno-obrazovnih očekivanja ● visoka kvaliteta odgojno-obrazovnog rada nije ostvariva u uvjetima u kojima se u oblikovanju odgojno-obrazovnog procesa polazi od odgojno-obrazovnih očekivanja umjesto od promatranja, slušanja i dobrog razumijevanja djece i njihovih aktualnih mogućnosti i potreba ● praćenje i vrednovanje u najboljemu interesu djeteta nije ono koje polazi od propisanih odgojno-obrazovnih očekivanja nego ono koje je zasnovano na kvalitativnim oblicima promatranja i slušanja djece te dokumentiranja njihovih aktivnosti i postignuća ● demokratičnost i pluralizam uključuju mogućnost suodlučivanja djece o vrsti, oblicima i trajanju aktivnosti te im osiguravaju preuzimanje uloge sukreatora odgojno-obrazovnog procesa i sukonstruktora kurikuluma, a sve to se onemogućuje orijentacijom na unificirano pripisivanje odgojno-obrazovnih očekivanja a posebice sadržaja Naime, posebno značajnim otklonom Nacrta prijedloga od suvremeno koncipiranih kurikukuma smatramo navođenje tzv. ključnih sadržaja aktivnosti. Isticanje odgojno-obrazovnih sadržaja nije svojstveno suvremenim kurikulumima i zapravo, svjedoči o arhaičnosti metolodogije njegove izrade. Na prostorima bivše države, sadržaji učenja djece posljednji su se put navodili tj. propisivali u dokumentima iz 1971 . 1983. godine dok u posljednjih 35 godina , to više nije slučaj. 2. Neuvažavanje znanstvenih i stručnih dosega suvremene pedagogije ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja Velikim problemom Nacrta prijedloga smatramo njegovo odmicanje od znanstvenih i stručnih dosega suvremene pedagogije ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja što odražava nedostatno poznavanje ili pak neuvažavanje suvremenih spoznaja o djetinjstvu, djetetu, načinima njegova učenja i oblicima podrške cjelovitom odgoju i obrazovanju djeteta rane i predškolske dobi. Činjenica da ne uvažava osnovne stručne i znanstvene dosege zapravo je i najvažnijim razlogom naše potrebe da, kao krovna strukovna udruga pedagoga, ukažemo na neprimjerenost i neutemeljenost ovoga Nacrta prijedloga. Brojni znanstveni dokazi (koje smo spremni podastrijeti i o njima diskutirati s predlagateljem kao i sa stručnom i znanstvenom javnošću) ukazuju na to da su kurikulumi ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja koji polaze od ishoda učenja, odnosno tzv. odgojno-obrazovnih očekivanja (kako se oni u Nacrtu prijedloga nazivaju) koja bi dijete trebalo ostvariti prije polaska u školu i koji se fokusiraju na ‘pripremanje’ djeteta za sljedeću odgojno-obrazovnu razinu, razvojno neprimjereni i potencijalno štetni za djetetov cjelokupni razvoj. Propisivanje sadržaja učenja djece umjesto promišljanja uvjeta učenja djece i strategija poticanja procesa učenja, pretjerano fokusiranje na unaprijed propisani rezultat aktivnosti umjesto na same procese i reduciranje odgojno-obrazovnog procesa na uvježbavanje prethodno zacrtanih vještina ključne su značajke zastarjelih predškolskih kurikuluma, a upravo one su u većoj mjeri prisutne u ovom Nacrtu prijedloga. Velik broj recentnih domaćih i stranih studija ilustriraju i znanstveno potkrepljuju argumente na koje se ovdje pozivamo. One ističu da primjerene strategije učenja djece u realizaciji kurikuluma predškole, umjesto na usvajanje sadržaja koje se zagovara u Nacrtu prijedloga, trebaju biti usmjerene na osiguravanje iskustava učenja koja su relevantna za samu djecu i koja se temelje na njihovim postojećim iskustvima, znanjima i mogućnostima, koja uvažavaju realni kontekst određenog vrtića, koja potiču kvalitetne socijalne interakcije djece, koja djecu potiču na istraživanje, rješavanje problema i donošenje odluka, na reflektiranje o vlastitim aktivnostima, na iskazivanje suradničkih modaliteta ponašanja i kooperativnosti, koja im omogućuju razvoj metakognitivnih sposobnosti tj. koja ih potiču na upoznavanje procesa vlastitog razmišljanja i učenja i upravljanje njime, koja im osiguravaju slobodu u odabiru odgojno-obrazovnih sadržaja i aktivnosti, koja zagovaraju i promiču autonomiju i emancipaciju djece u procesu odgoja i učenja i slično. Dosad navedeni primjeri, a detaljnijom analizom Nacrta prijedloga mogli bismo ih navesti i mnogo više, ukazuju na paradoksalnu činjenica a to je da predloženi dokument, izrađen s namjerom pripremanja djece za školu, više vodi odmicanju djece od razvoja alata potrebnih za kvalitetno i uspješno učenje i time indirektno limitira perspektivu njihova školskog uspjeha. 3. Implikacije školifikacije na kvalitetu učenja i školski uspjeh djece/učenika U Nacrtu prijedloga otvoreno se zagovara namjera prilagodbe ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja osnovnoškolskom sustavu pod krinkom odgojno-obrazovnog kontinuiteta što također smatramo neprihvatljivim. Naime, predškolska razina odgojno-obrazovnog sustava, s obzirom na značajke dobi djece koja su njime obuhvaćena, u mnogočemu je različita od školske pa se kontinuitet ne bi smio tumačiti kao jednostavno “podvrgavanje” predškolske djece školskim okvirima nego kao postizanje fleksibilnosti obiju razina odgojno-obrazovnog sustava kako bi bile spremn(ij)e odgovoriti na različite potrebe odgoja i obrazovanja djece/učenika kojoj/kojima su namijenjene. Neskrivena tendencija školifikacije u Nacrtu prijedloga uočljiva je gotovo u cijelom tekstu pa bi detaljnija analizu pojedinačnih primjera toga problema nadilazila opseg ovoga očitovanja a zbog količine tih primjera, takvu bi analizu u konačnici učinila i bespotrebnom. Naime, držimo da i ne treba dodatno argumentirati kako za prerano smještanje predškolske djece u tvrde školske klupe nije moguće pronaći valjano pedagoško opravdanje. Smjer kojeg se isticanjem odgojno-obrazovnih očekivanja u Nacrtu prijedloga zacrtava nije u suglasju sa smjerom kojim se kreću razvijeni predškolski sustavi što predstavlja veliki korak unatrag u odnosu na kvalitativni standard postavljen donošenjem Nacionalnog kurikuluma za rani i predškolski odgoj i obrazovanje (2015). Jer, ta tzv. “obrazovna očekivanja” zapravo predstavljaju ishode učenja, a njih nijedan suvremeni predškolski kurikulum ne zagovara niti propisuje. U odnosu na poticanje razvoja individualno različitih kompetencija, koje promiče Nacionalni kurikulum za rani i predškolski odgoj i obrazovanje (2015), ishodi učenja istaknuti u Nacrtu prijedloga oslikavaju filozofiju (i epistemologiju) odgoja i obrazovanja posve nespojivu s predškolskim sustavom. Odgojno-obrazovni pristup usmjeren ostvarivanju unificiranih ishoda učenja (ili tzv. “odgojno-obrazovnih očekivanja”) usmjerava ulogu odgajatelja na transmisijski pristup učenju tj. poučavanju umjesto na konstruktivistički i socio-konstruktivistički, prepoznatljiv po aktivnom, istraživačkom i otkrivačkom učenju djece. Nadalje, usmjerenost na “odgojno-obrazovna očekivanja” vodi unificiranju odgojno-obrazovnog procesa umjesto da promiče razvoj individualnih različitosti djece utemeljenih na njihovim višestrukim inteligencijama i individualno različitim “osobnim jednadžbama”. Iz navedenog razloga, neprihvatljiva je i zastarjela ideja standardiziranog procjenjivanja djece i njihovih postignuća prema njihovoj kronološkoj dobi. Orijentacija na ostvarivanje unificiranih ishoda učenja također limitira prilike razvoja metakognitivnih sposobnosti djeteta koje su izrazito povezane s njegovim školskim učenjem kao i kasnijim školskim uspjehom. Smanjivanje vremena za djetetovu igru u korist inzistiranja na instrukcijskim igrama (pedagogizacija igre) dovodi do smanjenja prilika za razvoj samoregulacije djeteta koja je također nužna za uspjeh u kasnijim godinama obveznog školovanja. Orijentacija na ostvarivanje unificiranih ishoda učenja minimalizira prilike aktivne participacije djece u oblikovanju odgojno-obrazovnog procesa čime se potiče njihova receptivnost i prilagodljivost na račun razvoja njihove proaktivnosti i autonomije u procesu učenja. Orijentacija na ostvarivanje unificiranih ishoda učenja također propušta poticanje razvoja kritičkog mišljenja djece kao i njihovih samoevaluacijskih i refleksivnih kapaciteta potrebnih za višu razinu samostalnosti i odgovornosti u procesu učenja. Samostalnost, proaktivnost, odgovornost, autonomija, aktivna participacija djeteta, njegova spremnost na dijalog i raspravu umijeća su koje cijene u kvalitetnom obrazovanju, koja se zagovaraju Nacionalnim kurikulumom za rani i predškolski odgoj i obrazovanje (2015), i razvoj kojih se, u postojećoj predškolskoj praksi, sustavno i predano godinama potiče. Autori Nacrta prijedloga, čini se, o tim argumentima nisu vodili dovoljno računa ili s njima nisu bili u dovoljnoj mjeri upoznati. 4. Kreiranje novih dokumenata i obrazovnih politika treba unapređivati, a ne unazađivati one postojeće Već je i na prvi pogled, a pogotovo dubljom analizom, moguće uočiti nesklad Nacrta prijedloga s temeljnim dokumentom institucijskog ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja tj. Nacionalnim kurikulumom za rani i predškolski odgoj i obrazovanje (2015) iz kojeg bi trebao proizlaziti, a ne ga terminološki, konceptualno i epistemološki negirati i derogirati. Držimo da kvaliteta Nacrta prijedloga uvelike zaostaje za kvalitetom postojećeg dokumenta ali i za kvalitetom dosad postignute prakse u sustavu ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja koja je rezultat dugogodišnjih napora i angažmana praktičara i znanstvenika iz ovoga područja koji su je posljednja tri desetljeća razvijali. Nacionalni kurikulum (2015) i kurikulum predškole kao njegov integralni dio predstavlja dokument koji je međunarodno prepoznat kao iznimno kvalitetan. Naime, on je kreiran temeljem evaluacije postojećih dokumenata, uvažavanja primjera dobre odgojno-obrazovne prakse razvijene u Republici Hrvatskoj i svijetu te uvažavanja znanstvenih studija o dosezima svjetske, a posebice hrvatske teorije i prakse u području institucijskog ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja, zatim kurikuluma ranog odgoja te dosega u području inicijalnog obrazovanja i profesionalnog razvoja odgajatelja i drugih stručnih djelatnika vrtića. Kreiranje novih dokumenata i obrazovnih politika iz predškolskoga područja trebalo bi unapređivati prethodno postignutu kvalitetu a ne joj se, bez provedene evaluacije i na bilo kakvim argumentima utemeljene elaboracije, suprotstavljati ili ju potkopavati. Hrvatsko pedagogijsko društvo također ne prihvaća niti podržava ideju ostvarivanja devetogodišnjeg obveznog obrazovanja mehanički, tj. pripajanjem posljednje vrtićke godine školi. Ostvarivanje devetogodišnjeg obveznog obrazovanja iziskuje pomno promišljenu, sustavnu i na znanstvenim osnovama utemeljenu intervenciju koja uključuje dobro osmišljenu podršku implementaciji. Rezultat te intervencije ne smije biti iskaziv samo brojčano tj. samo u vidu produljivanja obveznog obrazovanja za jednu godinu nego treba dovesti do kvalitativnog pomaka u smislu razvoja cjelokupne kulture učenja učenika i nastavnika (i drugih stručnjaka) u odgojno-obrazovnoj ustanovi. U konkretnom slučaju, ostvarivanju devetogodišnjeg obveznog obrazovanja u Republici Hrvatskoj ne smije se pristupiti rušenjem prethodno postignute kvalitete predškolskog sustava nego oblikovanjem korjenite i dobro promišljene promjene koncepcije školskog obrazovanja tijekom svih devet godina. Pri tome, dodavanje devete godine treba razmatrati kao nastavak sadašnje osmogodišnje škole a ne “otimanjem” jedne godine predškolskoj razini sustava. Prijedlog Hrvatskog pedagogijskog društva Na tragu ideja koje smo ovdje iznijeli, zaključujemo: Hrvatsko pedagogijsko društvo protivi se prihvaćanju Nacrta prijedloga Nacionalnoga kurikula predškole (2024) i traži njegovo odbacivanje tj. izradu novog dokumenta, za oblikovanje kojeg stavlja na raspolaganje stručne i znanstvene ekspertize svojih članova i članica. Alternativni prijedlog ovome je usvajanje prijedloga Kurikuluma predškole izrađenog 2017. godine koji bi odgovarao suvremenim zahtjevima struke, tj. teorije i prakse ranoga i predškolskoga odgoja i obrazovanja (https://mzo.gov.hr/UserDocsImages/dokumenti/Obrazovanje/NacionalniKurikulum/NacionalniKurikulumi/Nacionalni%20kurikulum%20ranog%20i%20pred%C5%A1kolskog%20odgoja%20i%20obrazovanja.pdf ). Uime Hrvatskog pedagogijskog društva prof. dr. sc. Edita Slunjski, predsjednica | Primljeno na znanje | Nacrt prijedloga nacionalnoga kurikula predškole izradila je Radna skupina od sredine travnja 2023. do početka veljače 2024. Radna skupina koju je činilo 18 stručnjaka imenovana je temeljem prethodno objavljenog Javnoga poziva. Prije upućivanja Nacrta prijedloga nacionalnoga kurikula predškole u javno savjetovanje isti je upućen na stručnu recenziju (dvije domaće i dvije međunarodne recenzije) te je sukladno recenzijama dorađen i lektoriran prema Zakonu o hrvatskom jeziku (NN 14/24) koji je u veljači 2024. stupio na snagu. Iz navedenog je razvidno da se izbor članova Radne skupine i rad na predmetnom nacrtu odvijao transparentno i prema najvišim demokratskim standardima. U pripremi za izradu Nacrta prijedloga Nacionalnoga kurikula predškole analizirani su kurikuli europskih zemalja (Slovenije, Danske, Estonije, Poljske, Mađarske i Austrije) a posebice onih koje poput Hrvatske imaju program predškole (Finska, Švedska i Litva). Radna skupina je u izradi Nacrta prijedloga Nacionalnog kurikula predškole proučila brojna suvremena istraživanja, kao i dokumente relevantne za podizanje kvalitete sustava ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja. Primjerice istraživanje OECD-a „Analiza praćenja kvalitete u ranom i predškolskom odgoju i obrazovanju“, (OECD, ECEC Network, 2013) pokazuje da postoji značajna veza između visoke kvalitete ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja (uključujući metode kako se to može mjeriti) i postignuća djece. U navedenoj analizi „postignuća djece“ opisana su kao skup znanja, vještina i stavova koja djeca imaju na završetku sudjelovanja u ranom i predškolskom odgoju i obrazovanju. Važno je istaknuti da se kurikuli u ranom i predškolskom odgoju i obrazovanju trebaju temeljiti na koherentnom okviru koji omogućava napredak i kontinuitet u procesu učenja kod djece od rođenja pa sve do (najmanje) početka obaveznog školovanja. Prijelaz u školu zahtijeva posebnu pozornost i treba se zajednički organizirati kako bi se cijenila i uzela u obzir stajališta djece, osoblja u ranom i predškolskom odgoju i obrazovanju, učitelja i roditelja (Moss, P. (eds) (2013) Early childhood and compulsory school education: Reconceptualising the relationship. London: Routledge). Temeljeći se na analizama znanstvenih istraživanja, navedenih obrazovnih praksi i potreba djece članovi Radne skupine razvili su metodologiju pisanja kurikulnoga dokumenta. Opisani su ključni ciljevi, odgojno-obrazovna očekivanja te sadržaji i preporuke za njihovo ostvarivanje osiguravajući njihovu usklađenost s razvojnim fazama djece u predškolskoj dobi. Struktura kurikulnog dokumenta povezana je s metodološkom strukturom Kurikula međupredmetnih tema (Kurikuli međupredmetnih tema pisani su prema ciklusima počevši od prvog ciklusa koji obuhvaća tzv. 0. te 1. i 2. razred osnovne škole, dakle program predškole) i Predmetnih kurikula u osnovnoj školi kako bi se osiguralo horizontalno i vertikalno usklađivanje odgojno-obrazovnih očekivanja i odgojno-obrazovnih ishoda, pa tako i sadržaja učenja i poučavanja. Ovakvim pristupom osigurano je da se predmetni kurikuli osnovne škole logično nastavljaju na odgojno-obrazovna očekivanja programa predškole čime se postiže kontinuitet u obrazovanju. Nacionalni kurikul predškole usklađen je se NOK-om te se temelji na epistemiologiji socijalnog konstruktivizma. Takav kurikul osigurava holistički pristup u kojem su aktivnosti djece kontekstualizirane, relevantne i povezane s životom djece te njihovim iskustvima i interesima. Prednost se daje metodama, oblicima i načinima rada kao što su rad u manjim skupinama, vršnjačko učenje, istraživačko učenje, iskustveno učenje, rad na projektima, individualizirani pristup svakom djetetu, problemsko učenje. Kako u javnosti ne bi došlo do zabune važno je definirati pojam školifikacije. Iako usuglašenost sadržaja oko definiranja temeljnih pojmova ne jamči i njihovo razumijevanje i primjenu u praksi. Primjerice P. Moss je školifikaciju definirao primjenom „reduciranog, fragmentiranog i uskog pristupa, koji se više odnosi na pripitomljavanje, kontrolu i predviđanje nego na stvaranje učenja temeljenog na kretanju, eksperimentiranju i stvaranju značenja“ (Moss, 2012, str. 360). Ali isto tako, Moss ne vidi rješenje u dominaciji jednog pristupa nad drugim (školskog nad predškolskim ili obrnuto), nego na uvažavanju različitih pristupa na čijim se osnovama sukonstruira kurikul. Nadalje, školifikacija se može razumjeti kao praksa nekih odgojno-obrazovnih ustanova da prilagode svoje planove i programe kako bi zadovoljili školske standarde pri čemu je pozornost više usmjerena na akademski sadržaj, a manje na igru. Za pretpostaviti je da se u komentaru na školifikaciju misli na dio prijedloga NKP-a koji definira odgojno-obrazovna očekivanja u okviru ključnih kompetencija za cjeloživotno učenje. No, kako su odgojno-obrazovna očekivanja usklađena s razvojnim mogućnostima djece u dobi od 6 godina ne može se govoriti o školifikaciji već o razvojno primjerenim odgojno-obrazovnim očekivanjima. Kurikul se zasniva na odgojno-obrazovnim očekivanjima koja predstavljaju jasne i nedvosmislene iskaze o tome što očekujemo od djeteta u sklopu pojedine kompetencije na kraju pohađanja programa predškole. Odgovaraju na pitanje: Što djeca trebaju znati, moći učiniti i koje stavove razviti u sklopu razvoja pojedine kompetencije. Određena su kao poželjne razine znanja, vještina, sposobnosti i stavova koje se napredovanjem u odgojno-obrazovnome sustavu usložnjavaju i vode k još većoj kompetentnosti. Od djece se očekuje ostvarivanje svih odgojno-obrazovnih očekivanja, ali na različitoj razini usvojenosti. Odgojno-obrazovna očekivanja služe kao smjernice za planiranje izvedbenog kurikula. Odgojitelji koriste očekivanja kako bi usmjerili i prilagodili svoje metode rada s djecom. Za razliku od njih odgojno-obrazovni ishodi su specifični i mjerljivi. Njihova usvojenost se može procijeniti kroz testove, zadatke, projekte, praktične aktivnosti i druge oblike vrednovanja, oni pokazuju koliko su djeca uspješno usvojila znanja i vještine. U kurikulu se navode sadržaji (teme, aktivnosti djece, metodičke upute i sl.) na razini svake kompetencije. Sadržaji su kratki opisi onoga što je važno s djecom proraditi. Napominjemo kako se je radna skupina u izradi prijedloga nacrta Nacionalnog kurikula predškole rukovodila načelom kontinuiteta te je koristila Kurikulum predškole koje je izradila Sekcija predškolskih pedagoga Grada Zagreba u pedagoškoj godini 2014/2015, kao i Kurikulum predškole izrađen tijekom Cjelovite kurikularne reforme 2016. godine. U oba dokumenta su isto tako navedena odgojno-obrazovna očekivanja podijeljena po kompetencijama. Stoga smatramo da kompetencijski pristup i odgojno-obrazovna očekivanja u kurikulu nisu novina već kontinuitet u izradi navedenih dokumenata. |
| 140 | HELENA BURIĆ | ODLUKU O DONOŠENJU NACIONALNOGA KURIKULA PREDŠKOLE | OSVRT SEKCIJE PREDŠKOLSKIH PEDAGOGA GRADA ZAGREBA I PRIDRUŽENIH ČLANICA NA NACRT PRIJEDLOGA NACIONALNOGA KURIKULA PREDŠKOLE Na temelju prvog čitanja predloženog nacrta prijedloga Nacionalnoga kurikula predškole (u daljem tekstu dokument) uočava se zamjetna razlika i zaokret u pristupu orijentaciji ranoga i predškolskog odgoja i obrazovanja. Umjesto dosadašnje orijentacije, koja je zastupala humanističko-razvojni pristup temeljen na individualizaciji, razvojnim i individualnim potrebama, interesima i pravima djeteta, predloženi dokument orijentaciju vraća na davno napušten koncept „pripreme djece za školu“. Podsjećamo, prije nešto više od 50 godina donesen je prvi kurikulum (1971.), pod nazivom ‘Program odgojno-obrazovnog rada u dječjem vrtiću’. Bio je to državni dokument kojim se težila njegova implementacija kroz ‘zajednička zanimanja’ u praksi. Nosio je sva obilježja biheviorističkog, tradicionalnog kurikuluma, orijentiranog na pripremu djece za školu (za neki drugi, budući život), a ne za življenje ‘ovdje i sada’. Usmjeren na prenošenje i memoriranje znanja, apostrofirao je kognitivnu domenu dječjeg razvoja i nije omogućavao zadovoljenje raznovrsnih razvojnih i individualnih potreba, interesa i prava djece. Elementi ovog pristupa vidljivi su u predloženom dokumentu. U predloženom Nacionalnom kurikulu predškole naglašava se učenje koje se ne temelji na opće prihvaćenoj teoriji konstruktivizma i sukonstruktivizma (Piaget, Vigotsky), već na transmisiji znanja i drugim obilježjima tradicionalnog kurikuluma orijentiranog na pripremu djece za školu. Podsjećamo, aktualna humanističko-razvojna koncepcija naglašava važnost učenja djeteta kroz igru, istraživanje, činjenje, propitivanje, pretpostavljanje i praktičnu provjeru (Bruner, Schon). Ideja ovog pristupa je da djeca samostalno i u suradnji s drugima (vršnjacima, odraslima) pokušavaju shvatiti svijet oko sebe, izgrađivati svoju sliku svijeta i snalaziti se u njemu. Ovakva „slika o djetetu“, njegovim mogućnostima, ali i samoj ulozi ranoga i predškolskog odgoja i obrazovanja, u prijedlogu ovog dokumenta izostaje. U čitavom dokumentu spominju se pojmovi koji svojom pojavnosti i značenjem imaju značajan utjecaj na ciljanu starosnu skupinu djece. Tako se pojam “učenje” spominje 183 puta, pojam “poučavanje” 22 puta, a pojam “odgoj” (kao zaseban pojam, a ne kao dio nekog složenog termina) samo 3 puta. Prema Nacionalnom kurikulumu za rani i predškolski odgoj i obrazovanje (u daljnjem tekstu NKRPOO, NN 5/15) “planiranje kurikuluma predškole temelji se na jednakim polazištima, ciljevima i načelima kao i kurikulum vrtića i ne sadrži elemente 'školifikacije' u bilo kojem obliku. To načelo temelji se na suvremenom shvaćanju djeteta i procesa njegova ranog odgoja i obrazovanja”. Predloženi dokument, osim što obiluje elementima 'školifikacije' u suprotnosti je s mnogim smjernicama, vrijednostima, načelima i ciljevima NKRPOO-a. Također je narušeno načelo fleksibilnosti koje postoji kako bi se svakom djetetu omogućilo najviše moguće ostvarenje vlastitih potencijala u odnosu na osobne mogućnosti, potrebe i interese djeteta. Vrijednost znanja i obrazovna dobrobit svedene su na reprodukciju i akademska postignuća, naspram smjernice da “dijete stječe znanje aktivno, oslanjajući se na svoj urođeni istraživački i otkrivački potencijal”, dok se vrijednosti autonomije i kreativnosti gotovo u potpunosti zanemaruju. U dijelu predloženog dokumenta, u kojem se definiranju željena znanja, vještine i stavovi, uočavaju se dominantno glagoli koji su usmjereni na reprodukciju, a ne na aktivno stjecanje novih znanja od strane djeteta (primjerice glagoli imenuje, povezuje, nabraja, primjenjuje, koristi, ovladava). Navedeno govori o korištenju Bloomove taksonomije u dijelu navođenja raznih tipova vještina, no organizacijski okvir Bloomove taksonomije u području ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja, predložen u ovom dokumentu, ne funkcionira. Naime, Bloomova taksonomija sugerira da se pojedinac ne može uspješno početi baviti višim razinama mišljenja dok se nije temeljito uhvatio ukoštac s nižima. Zadržavanjem većine vremena na nižim razinama predložene taksonomije (a što se ovim dokumentom implicira) i ne baveći se razvijanjem viših razina vještina razmišljanja koje djeci trebaju za razvoj, svodimo proces odgoja i obrazovanja na mehaničko poučavanje koje kod djece ne potiče radost izvornog situacijskog učenja. Isto rezultira neprimjerenim strategijama odgojno-obrazovnog rada. U uvodnom navođenju polazišnih dokumenata, na temelju kojih je razvijen predloženi Nacionalni kurikul predškole, izostavljen je prijedlog koji je Ministarstvo znanosti i obrazovanja izradilo u prosincu 2017. godine „Izmjene i dopune nacionalnog kurikuluma za rani i predškolski odgoj i obrazovanje“. Predloženi dokument je idejno i sadržajno imao ista polazišta i filozofiju pristupa kao i temeljni dokument (Nacionalni kurikulum za rani i predškolski odgoj i obrazovanje, NN 5/15) te je djelovao kao njegov integralni nastavak. Nije jasno zašto je isti izostavljen tj. zašto on nije poslužio kao temelj za izradu ovog dokumenta. U dokumentu se spominje termin kurikul umjesto kurikulum. Budući da se termin kurikulum koristi u zakonskim i drugim aktima (npr. u Zakonu o predškolskom odgoju i obrazovanju, NN 10/97, 107/07, 94/13, 98/19, 57/22, 101/23, Nacionalnom kurikulumu za rani i predškolski odgoj i obrazovanje NN, 05/15 itd.) nije jasan razlog uvođenja drugog termina, s obzirom da terminološka nedosljednost posljedično doprinosi neujednačavanju, različitom shvaćanju i sl. Kod definiranja ishoda programa predškole vidljiva je nedorečenost i neusklađenost odgojno-obrazovnih očekivanja kao i znanja i vještina u razvoju temeljnih kompetencija. Ova neusklađenost temelj je budućeg nerazumijevanja od strane odgojno-obrazovnih djelatnika. Primjerice u području razvoja kompetencije pismenosti, ostaje upitno je li očekivano razvijati kod djeteta predvještine ili vještine čitanja i pisanja. Ako se navedeno jasno ne definira, ostaje opasnost, ne samo od propuštanja prilike za rješavanje dugogodišnje neujednačenosti kriterija procjene spremnosti djeteta za upis u školu, već i od još većeg nerazumijevanja stručnih uloga i posezanja za samoinicijativnim, nestandardiziranim i normiranim, postupcima procjene pojedinih predškolskih i školskih djelatnika, kao i samih Povjerenstava stručnih razreda, što, vjerujemo, nikome nije cilj. Navedeno neposredno utječe na samu filozofiju humanističko-razvojnog pristupa kojem je sustav ranoga i predškolskog odgoja i obrazovanja dosad bio orijentiran, kao i posljedično na kvalitetu vertikalizacije unutar odgojno-obrazovnog sustava. Važnije je još da takva orijentacija utječe, ne samo na ostvarivost temeljnih načela krovnog NKRPOO, već i na ostvarivanje razvojnih dobrobiti za dijete. Ako je, između ostalog, svrha dokumenta upravo izbjeći „rigidnu i normiranu procjenu“ spremnosti djeteta za školu, onda je to tako potrebno navesti u uvodnom dijelu dokumenta ili uvrstiti isto u njegove ciljeve. Ovakav način navođenja znanja, vještina i stavova upućuje na tzv. školifikaciju te kolidira s već postojećim sadržajima unutar školskih kurikuluma i nastavnih jedinica u nižim razredima osnovne škole, što sigurno nije cilj i smisao dokumenta. Ovakav neujednačen pristup, iz kojeg je razvidno da je dokument proizvod veće skupine autora, koji nisu orijentirani ka zajedničkoj „biti“ orijentacije razvoja samog sustava, doprinosi koliziji u razumijevanju brojnih navedenih sadržaja. S obzirom na plan izrade izvedbenih kurikuluma unutar ustanova ranoga i predškolskog odgoja i obrazovanja, smatramo da u samom dokumentu nije nužno navoditi ključne sadržaje, preporuke i 3. dodatak tablicama kompetencija, jer navedeno može biti kontradiktorno i u praksi suzbiti kreativnost, fleksibilnost i slobodu ustanova pri postizanja odgojno-obrazovnih ciljeva i očekivanja dokumenta te autonomnom provođenju istog (str. 2 i 33). U predloženom dokumentu navodi se “...budući da se u ranome razdoblju razvijaju i formiraju pretpostavke kognitivnih, emocionalnih, socijalnih, i motoričkih sposobnosti djeteta, program predškole ima značajnu ulogu u pripremi djeteta za polazak u školu, kao i za daljnje školovanje“. Budući da je dijete predškolske dobi još uvijek u razdoblju razvoja i formiranja svih socio-emocionalnih i kognitivnih sposobnosti i vještina, kao i formiranja razvoja osobina ličnosti i karakternih osobina, nezahvalno je govoriti o vrednovanju u navedenom obliku. Neke od navedenih komponenti vrednovanja jednostavno nisu ostvarive zbog razvojnih karakteristika djece navedene dobi. Stoga je nužno učiniti preinake u vidu otvorenijeg i fleksibilnijeg vrednovanja djetetovih individualnih mogućnosti, ostavljajući dovoljno prostora za uvažavanje vanjskih faktora koji utječu na kontekstualne uvjete ukupnog djetetova razvoja. S obzirom da na razvoj djeteta predškolske dobi utječe ukupnost svih doživljaja i iskustava iz njegova neposrednog socijalnog i obiteljskog okruženja, te upravo to predstavlja ključ kvalitete njegova okruženja za učenje, upitan je navod u predloženome dokumentu, koji argumentira valjanost vrednovanja (str. 39) “Vrednuju se znanja i vještine koje predstavljaju dobre pokazatelje kompetencija definiranih odgojno-obrazovnim očekivanjima i koje su djeca mogla steći i razviti tijekom odgojno-obrazovnoga procesa, a ne one koje su posljedica njihovih izvanškolskih iskustava i života u različitim socijalnim i obiteljskim okružjima.” Ovakav navod ide u prilog jednostranoj orijentaciji djetetova učenja, koja je povezana isključivo s planiranim sadržajima učenja, a što je u potpunoj kontradikciji s orijentacijom i filozofijom pristupa učenja djeteta rane i predškolske dobi. Takav oblik vrednovanja primjenjiv je u situacijama direktnih oblika poučavanja, a ne kod ostvarivanja odgojno-obrazovnog procesa u situacijama iskustvenog učenja temeljenog na igri kao osnovnoj djetetovoj aktivnosti u ustanovama ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja. Osim toga, prethodni navod kontradiktoran je u odnosu na zaključnu misao “Odgovornost je svih uključenih realiziranje programa pomoću stvarnoga, životnog iskustva koje dijete svakodnevno stječe u raznim životnim situacijama u svojemu okružju, u obitelji i dječjemu vrtiću, a ne svladavanje znanja i umijeća potrebnih za pojedine nastavne predmete u školi.” U jednom dijelu dokumenta spominju se i neki potencijalno nerazumljivi pojmovi, navedeni u rečenici „Kvalitetu kurikula predškole određuju dva osnovna kriterija: pedagoška promišljenost odgojno-obrazovnih aktivnosti (planiranje i vrednovanje) te osiguravanje svrhovitosti i smislenosti aktivnosti (internacionalnost i optimalna učinkovitost odgojno-obrazovnih ciljeva).“ Stoga se postavlja pitanje kakvi su to internacionalni odgojno-obrazovni ciljevi? Je li se mislilo na intencionalnost ili pak na ključne kompetencije cjeloživotnog učenja? U tekstu dokumenta se, pri navođenju temeljnih kompetencija djece, nude obrazloženja istih koja uopće nisu podudarna i ne proizlaze iz poimanja sustava ranoga i predškolskog odgoja i obrazovanja ili pak razvojnih mogućnosti djece u 6. i 7. godini života. Primjerice, „ostvarivanje kompetencije poduzetništva ide u smjeru triju domena: promišljaj poduzetnički stvaranjem okružja i uvjeta za razvoj osobina, djeluj poduzetnički kreiranjem projektnih prijedloga te razvija ekonomsku i financijsku pismenost upoznavanjem sa svijetom rada i odgovornim upravljanjem novcem“. Ovakvo definiranje poduzetničkih kompetencija potpuno je u neskladu s razvojnim mogućnostima djece, ali i s mogućim razvojno-primjerenim definiranjem iste. Slične formulacije uočavaju se i pri definiranju ostalih kompetencija (nedosljednost u razradi očituje se i u ovom dijelu). U predloženom dokumentu navedena je obveznost predškole, dakle „predškola je zakonom obvezna, za dijete i roditelje besplatna te se odvija u dječjemu vrtiću ili osnovnoj školi, a u njezinoj su provedbi važni svi dionici (osnivači, dječji vrtić, roditelji i sl.)“. Ono što praksa dugi niz godina uočava na terenu je stalna kolizija između nadređenog Ministarstva obrazovanja i različitih ureda za obrazovanje lokalnih zajednica (dok jedni propisuju, drugi imaju financijske obveze i nadležnost za provedbu). Uočen je nesklad u planiranju praktičnog izvođenja i financiranja predloženih 700 sati predškole od strane JLS-a. Trenutni izazovi s kojima su suočene ustanove ranoga i predškolskog odgoja i obrazovanja i jedinice lokalne samouprave su: ogroman manjak stručnog osoblja te manjak prostornih kapaciteta za odvijanje redovnog programa ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja za trenutnih 250 sati programa predškole za djecu izvan redovnog programa. Ovakva kolizija pristupa najčešće se slama na leđima samih odgojno-obrazovnih ustanova koje zbog kontradiktornosti uputa i različitosti njihovih zahtjeva ne mogu udovoljiti nadležnom Ministarstvu i lokalnom uredu za obrazovanje. Jednako tako, navodi se da „djeca pripadnici nacionalnih manjina imaju pravo pohađanja programa predškole na jeziku i pismu nacionalne manjine kojoj pripadaju“. Prijedlog je sjajan, no u kontekstu općeg odljeva stručnog kadra na razini RH, postavlja se pitanje potrebe za organizacijom smjernica za provođenje istoga u samim ustanovama ranoga i predškolskog odgoja i obrazovanja, s obzirom da unutar školskog sustava postoji mogućnost pohađanja tzv. pripremnog razreda za djecu pripadnike manjina koji ne govore hrvatski jezik. Na kraju, ono što želimo poručiti ispred svih pedagoga i pedagoginja članova Sekcije predškolskih pedagoga jest da ovakav terminološko, ideološko i paradigmatski neusklađen dokument ne bi smio biti usvojen, s obzirom na to da neusklađenost pristupa koji se promiču i koriste na različitim razinama sustava može ozbiljno narušiti kvalitetu odgoja i obrazovanja djece tj. budućih učenika. Također, u duhu demokratičnosti javne rasprave, potičemo otvoren i kritički dijalog koji će rezultirati donošenjem novog, kvalitetno osmišljenog Kurikuluma predškole koji se temelji na vrijednostima NKRPOO-a, što sada nije slučaj. Opaske dobivene tijekom brojnih javnih rasprava (primjerice primljeno na znanje, opći komentar i sl) ukazuju na to kako javne rasprave ovog tipa najčešće ne rezultiraju željenim promjenama pa ih struka doživljava kao „igranje demokracije“ koja je sama sebi svrhom. Iskreno se nadamo da ova javna rasprava neće doživjeti ovu sudbinu, zbog naše djece. Za Sekciju predškolskih pedagoga Grada Zagreba i pridruženih članica Helena Burić, prof. pedagogije, predsjednica Sekcije Sanja Hajdin, mag. paed. Jasmina Knežević, mag.paed. Monika Gudlin, mag. paed. | Primljeno na znanje | Nacrt prijedloga nacionalnoga kurikula predškole izradila je Radna skupina od sredine travnja 2023. do početka veljače 2024. Radna skupina koju je činilo 18 stručnjaka imenovana je temeljem prethodno objavljenog Javnoga poziva. Prije upućivanja Nacrta prijedloga nacionalnoga kurikula predškole u javno savjetovanje isti je upućen na stručnu recenziju (dvije domaće i dvije međunarodne recenzije) te je sukladno recenzijama dorađen i lektoriran prema Zakonu o hrvatskom jeziku (NN 14/24) koji je u veljači 2024. stupio na snagu. Iz navedenog je razvidno da se izbor članova Radne skupine i rad na predmetnom nacrtu odvijao transparentno i prema najvišim demokratskim standardima. U pripremi za izradu Nacrta prijedloga Nacionalnoga kurikula predškole analizirani su kurikuli europskih zemalja (Slovenije, Danske, Estonije, Poljske, Mađarske i Austrije) a posebice onih koje poput Hrvatske imaju program predškole (Finska, Švedska i Litva). Dokument počiva na razvojno-humanističkoj koncepciji i teoriji socijalnog konstruktivizma što je vidljivo iz poglavlja Načela i Ciljevi, a uzima u obzir i pozitivnu odgojno-obrazovnu praksu u Republici Hrvatskoj koja se razvijala od kraja XX. stoljeća (Miljak, Maleš,...) do sada. Svi relevantni dokumenti EU, a čiji smo integralni dio, naglašavaju važnost učenja koje vodi razvoju, poticanje razvoja kompetencija, cjelovitosti i uvažavanja igre te harmonizaciju odgojno-obrazovnog sustava (dakle, povezivanje RiPOO sa školskim dijelom sustava, RiPOO nije autonoman dio sustava poput sveučilišta). Kurikul predškole niti u jednom dijelu ne predviđa transmisiju znanja, nego se oslanja na transformacijsku orijentaciju. Pojam učenja iznimno je bitan u svakoj razvojnoj dobi jer učenje je ono koje vodi razvoj, što od odgajatelja zahtjeva uključivanje dječjih individualnih iskustava kao temelj za osmišljavanje procesa učenja i poučavanja (Hatch, 2010). Osim toga, kurikul predškole promiče ravnotežu (cjelovitost razvoja i dobrobiti svakog djeteta) i različitost (njegovanje individualnih snaga i potencijala svakog djeteta). Ističemo autonomiju odgojitelja u provođenju kurikula predškole (izvedbeni kurikuli) što osigurava slobodu i fleksibilnost u odgojno-obrazovnom procesu. |
| 141 | ANA DONADA | ODLUKU O DONOŠENJU NACIONALNOGA KURIKULA PREDŠKOLE | Komentar neformalne radne skupine znanstvenika, praktičara, stručnih suradnika i odgojitelja, nositelja odgojno obrazovnih procesa u predškolskim ustanovama, okupljene na platformi strukovne Udruge SIDRO - Kurikul(um) kao osnova devetogodišnjeg obveznog obrazovanja Predlagatelj ističe da će modernizacijom, preobrazbom i novim konceptom programa predškole, Hrvatska ne samo de facto, nego i de jure imati devetogodišnje obvezno obrazovanje. Osim terminološke nedosljednosti u imenovanju dokumenta, ova tvrdnja pokazuje duboko nerazumijevanje funkcioniranja sustava odgoja i obrazovanja koji funkcionira kao koherentna cjelina. Prelazak na devetogodišnje obvezno obrazovanje strateško je pitanje, složen i dugotrajan proces. Riječ je o složenoj cjelovitoj transformaciji cijelog sustava, o strukturnoj reformi koja ima svoje značajke i dugoročnu dinamiku ostvarivanja. Ostvaruje se povezivanje sastavnica odgojno-obrazovnog sustava u koherentnu, povezanu, fleksibilnu i učinkovitu cjelinu temeljenu na zajedničkim odgojno-obrazovnim vrijednostima, načelima i ciljevima. Rani i predškolski odgoj i obrazovanje autonomni je dio nacionalnog sustava odgoja i obrazovanja i kao takav funkcionira temeljem vlastitog zakona i podzakonskih akata, načinom financiranja i sl. Ima i svoj kurikulum koji je koncepcijski i paradigmatski različit od sustava koji slijedi. Predškola je u svim elementima dio podsustava RPOO i kao takva ne može potezom pera biti funkcionalno postavljena kao osnova cijelog sustava. Ukoliko se to dogodi ona će izgubiti svoju predškolsku fizionomiju, a neće postati stvarni integralni dio sustava, jer to jednostavno u ovakvim intervencijama nije moguće. Bilo kakvo parcijalno zadiranje u dijelove sustava neće i ne može predstavljati poboljšanje, a još manje nositi ovakav značaj kakav mu predlagatelj pridaje. Stoga odbijamo predloženi nacrt predškole, kao i ideju da se devetogodišnjem obveznom obrazovanju pristupi mehaničkim pripajanjem posljednje vrtićke godine školi. Ostvarivanje devetogodišnjeg obveznog obrazovanja je projekt kojemu je potrebno pristupiti sustavno, promišljeno, na temelju suvremenih znanstvenih spoznaja i s uvažavanjem, a ne rušenjem prethodno (mukotrpno) postignute kvalitete hrvatskog predškolskog sustava. Ostvarivanje devetogodišnjeg obveznog obrazovanja iziskuje korjenite i dobro promišljene promjene filozofije i koncepcije školskog obrazovanja te dodavanje devete godine završetku postojećeg osnovnoškolskog obrazovanja. - Neutemeljenost u suvremenim znanstvenim spoznajama Razumljivo je da, kao dio Europske unije, postoje i određeni zahtjevi prema našoj zemlji, no rijetkost je da se jedna struka odriče svih znanstvenih spoznaja o predmetu svojih istraživanja i napredaka u samoj struci, što se iščitava iz ovako koncipiranog programa predškole. Predloženi tekst u svojoj suštini je pogrešan i nemoguće je ukloniti njegove manjkavosti. Počiva na nizu neznanstvenih polazišta te obiluje kontradiktornim tvrdnjama. Osim u dvije rečenice uvodnog dijela teksta u kojem se poziva na Nacionalni kurikulum za rani i predškolski odgoj i obrazovanje (2015) iz kojeg treba proizlaziti, vidljivo je da se u kreiranju teksta nije vodilo suvremenim spoznajama o djetinjstvu, djetetu kao i učenju i razvoju djeteta rane i predškolske dobi te da ne proizlazi iz Nacionalnog kurikuluma (2015). U više navrata važeći Nacionalni kurikulum (2015) se derogira pozivanjem na Okvirni kurikulum (2011) te se otvoreno ističe namjera prilagodbe ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja osnovnoškolskom sustavu pod krinkom odgojno-obrazovnog kontinuiteta što ocjenjujemo neprihvatljivim, a pri tome je konceptualno te čak i terminološki izostavljena odgojna komponenta (naveden je obrazovni kontinuitet). Posebno je poražavajuća rečenica koja stoji u uvodnom dijelu teksta i u kojoj se ogleda sva manjkavost ovog prijedloga i potpuno nerazumijevanje institucijskog odgoja i obrazovanja u ranom djetinjstvu: „Njime Hrvatska, po prvi put, dobiva kurikul koji se temelji na jasno utvrđenim razvojnim područjima i odgojno-obrazovnim očekivanjima koje polaznici programa predškole na nacionalnoj razini trebaju ostvariti.“ (Prijedlog Nacionalnog kurikula, 2024). Svako poglavlje predloženog teksta ukazuje da se prilikom pisanja nije vodilo znanstvenim i stručnim dosezima suvremene pedagogije ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja pri čemu se posebno problematičnim ističu poglavlja C. Odgojno-obrazovnih očekivanja te E. Praćenje i vrednovanje. Ponajviše zabrinjava izrazita bipolarnost sadržaja teksta koji u isto poglavlje, pa čak i u istoj rečenici navodi sadržaje koji su epistemološki potpuno različiti. Znanstvena istraživanja i argumenti koji govore o neprimjerenosti, netočnosti i neutemeljenosti ovog teksta navedeni su u nastavku. Brojni znanstveni dokazi od kojih navodimo samo osnovni minimum (Amrein i Berliner, 2003; Anning, Cullen i Fleer 2004; Healy, 2004; OECD, 2006; Blaustein, 2005; Nichols and Berliner, 2007; Gulberg 2009; House i Loewenthal 2009; Suggate, 2009; Suggate, 2011; House 2011; Mac Naughton i Hughes 2011; Whitbread i Bingham, 2011; Whitbread i Bingham, 2014; Pound i Miller 2011; Miller i Hevey 2012; Moyles 2012; Moyles, Payler i Georgeson 2014) ukazuju da kurikulum (u ranom i predškolskom odgoju i obrazovanju) koji polazi od ishoda učenja, odnosno odgojno-obrazovnih očekivanja koja bi dijete trebalo ostvariti prije polaska u školu i koji se fokusira na ‘pripremanje’ u odnosu na sljedeću odgojno-obrazovnu razinu jest razvojno neprimjeren i potencijalno štetan za djetetov cjelokupni razvoj. Ovakav kurikulum sužava djetetove mogućnosti za cjelovitu i svrhovitu interakciju sa svojim okruženjem i kulturom u kojoj živi te time sužava mogućnost njegova učenja i razvoja. Konkretnije, u kontekstu ranog djetinjstva (razdoblje od rođenja do okvirno 8 godine života): • Kurikulum fokusiran na ishode, očekivanja i uske ciljeve ima neznatan učinak na djetetova postignuća i učenje te potiče površino učenje nasuprot dubljem kognitivnom angažmanu i učenju; • Kurikulum fokusiran na ishode i obrazovna očekivanja korespondira sa smanjivanjem vremena za igru; • Kurikulum fokusiran na ishode i obrazovna očekivanja korespondira s povećanjem takozvane pedagogizirane igre; • Kurikulum u kojem je sadržaj propisan i organiziran kroz programe i tematske cjeline oduzima djetetu kontrolu nad procesom učenja te ograničava razvoj njegove autonomije; • Kurikulum koji je fokusiran na ishode i obrazovna postignuća kroz transmisiju znanja ima štetan utjecaj na socijalni i psihološki razvoj djeteta, a istraživanja ukazuju i na rizik utjecaja takvog pristupa na razvoj mozga; • Kurikulum koji vrši pritisak na djecu da postignu akademski uspjeh u što ranijoj dobi utječe na odgajatelje i ostale stručnjake u sustavu RPOO-a na način da ograničava razvoj demokratskih vrijednosti i emancipacije. Svaka od ovih tvrdnji ima dalekosežan utjecaj na razvoj institucijskog odgoja i obrazovanja kroz sve razine sustava. Ono što nas posebno brine je izražena tendencija školifikacije što nije u suglasju sa smjerom kojim se kreću razvijeni predškolski sustavi i zapravo predstavlja veliki korak unatrag u odnosu na kvalitativni standard postavljen donošenjem Nacionalnog kurikuluma za rani i predškolski odgoj i obrazovanje iz 2015. godine. Čini se kako su autori predloženoga teksta djelomično svjesni da školifikacija nije smjer koji bi mogao pridobiti naklonost stručne i znanstvene javnosti pa elemente školifikacije u dokumentu nastoje terminološki ublažiti prevođenjem sintagmi koje jasno ukazuju na školifikaciju na neke blaže tj. manje upadljive forme. Tako se “ishode učenja” naziva “ostvarivanjem odgojno-obrazovnih očekivanja” što u biti znači isto. No, to nije samo terminološko pitanje nego odraz posve različitih filozofija (i epistemologija) odgoja i obrazovanja. Odgojno-obrazovni pristup usmjeren ostvarivanju unificiranih ishoda učenja (ili tzv. “odgojno-obrazovnih očekivanja”) podrazumijeva ulogu odgajatelja usmjerenu na poučavanje djece prenošenjem sadržaja, unificiranje odgojno-obrazovnog procesa i standardizirano procjenjivanje djece i njihovih postignuća prema kronološkoj dobi djece, što je sve u suprotnosti sa suvremeno shvaćenom odgojno-obrazovnom ulogom odgajatelja kojoj je u našim praksama moguće svjedočiti jer smo na njezinu ostvarenju godinama predano i sustavno radili. - Kurikul kao dio NKRPOO Tvrdnja da Nacionalni kurikul predškole utvrđuje načela, odgojno-obrazovne ciljeve i odgojno-obrazovna očekivanja, kao i vrijeme trajanja programa s planom i načinom izvođenja, te se smatra sastavnim dijelom Nacionalnoga kurikuluma za rani i predškolski odgoj i obrazovanje ne stoji. Navedena tvrdnja nikako se ne može prihvatiti. Upravo suprotno! NKP je paradigmatski odmaknut od NKRPO u svim temeljnim određenjima (ishodištima, vrijednostima, načelima,..) i stoga ne može funkcionirati kao njegov ishodišni dokument. Načela je potrebno svesti na manji broj jer su u ovom obliku raspršena i djeluju kao taksativno nabrajanje, a ne kao nešto što je temelj od kojeg se polazi. Definirati načela kao potrebna samo zato što je predškola „obavezna“, a ostatak sustava ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja već u prvom odjeljku u potpunosti poništavaju važnost ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja. Prijedlog novog Kurikul(um)a predstavlja ne samo terminološki već i idejni obrat koji je u neskladu s dosadašnjom filozofijom pristupa razvoju djeteta rane i predškolske dobi, a samim time i u neskladu s Nacionalnim kurikulumom za rani i predškolski odgoj i obrazovanje (2015). Nacionalni kurikulum (2015) i kurikulum predškole kao njegov integralni dio predstavlja dokument koji je međunarodno prepoznat kao iznimno kvalitetan. Kreiran je evaluacijom postojećih dokumenata, uvažavanjem primjera dobre odgojno-obrazovne prakse u Republici Hrvatskoj i svijetu te uvažavanjem znanstvenih studija o dosezima svjetske, a posebice hrvatske teorije i prakse u području institucijskog ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja, zatim kurikuluma ranog odgoja te o dosezima u području inicijalnog obrazovanja i profesionalnog razvoja odgajatelja i drugih stručnih djelatnika vrtića. Nažalost, samim time što je ovaj tekst dospio u javni prostor učinjena je značajna šteta kvaliteti sustava ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja i dugogodišnjih nastojanja da se već postojeći Nacionalni kurikulum (2015) i kurikulum predškole kao njegov integralni dio implementiraju u rad svakog dječjeg vrtića. Za razliku od takvog polazišta, predloženi tekst nije zadovoljio niti minimum potrebnih znanstvenih pretpostavki niti praktične provedivosti. - Vrednovanje Poglavlje vrednovanja je ono koje ozbiljno zabrinjava u cjelokupnom tekstu dokumenta. Naime, gotovo u potpunosti je usmjereno na motivaciju djece putem vanjskih podražaja. Ostaje važno pitanje, što je s unutarnjom motivacijom djece za učenje koja najviše dolazi do izražaja kada se djeca bave područjem učenja koje je u njihovom polju interesa? Zabrinjava i isticanje vrednovanja koje dijete i njegova znanja rastavlja na dva dijela: ono što je naučilo u vrtiću i ono što su njegova prethodna iskustva i znanja stečena van konteksta vrtića, što ukazuje na nerazumijevanje cjelovitosti bića i svu vrijednost koju to sa sobom nosi. Također, u polju vrednovanja gotovo da se ne spominju refleksije i samorefleksije djece, što ide u prilog izostanku usmjeravanja na metakogniciju i njene procese. Nadalje, kroz cijeli se tekst naglašava podučavanje djece i njihovo procjenjivanje, što ne doprinosi stvaranju pozitivne slike o sebi i razvoju samoregulacije niti razvija odnos prema radu, već degradira djecu, podcjenjuje ih i prikazuje kao pasivne primatelje informacija i njihovih sposobnosti da ista usvoje. Govoreći o kulturi ustanove, neoprostivo je u krovnom dokumentu pisati kakva ona MORA biti, jer je kultura određene ustanove nazivnik svega onoga što se u toj ustanovi događa, a različitost svih ustanova i njihovih kultura jest bogatstvo koje treba njegovati i razvijati, no nikako imperativom određivati kakva ona mora biti. Kultura ustanove se ne može unaprijed odrediti, propisati niti nadzirati. PROVEDIVOST prijedloga – odabrani naglasci - Dostupnosti i jednakosti obrazovnih mogućnosti za sve S obzirom da se radi o značajnom dokumentu koji prema predlagatelju ima ambicije postati temelj obveznog odgojno-obrazovnog sustava, nužno se nameću pitanja vezana uz mogućnost njegove provedivosti. To je posebno važno jer se radi o obveznosti predškole koju treba motriti prije svega u dimenziji dostupnosti i jednakosti obrazovnih mogućnosti za sve. U tom segmentu postoje napori za poboljšavanje pristupa (uz cjenovnu priuštivost), ali oni nisu ni izdaleka dostatni da bi se bez većih problema ova obveznost mogla realizirati. To se posebno odnosi na ruralne sredine u kojima je situacija krajnje zabrinjavajuća. Jednakost obrazovnih mogućnosti za sve se teško ostvaruje na temelju društvene pravednosti, kako je navedeno u načelima, već se jednakost postiže samo ukoliko sva djeca imaju jednake uvjete u kojima pohađaju određeni program, a to su organizacijske, materijalne i kadrovske pretpostavke. Upravo te pretpostavke su potpuno različite od općine do grada, odnosno od osnivača do osnivača. Ukoliko se pretpostavlja jednakost onda je nužno ostvariti i jednakost ulaganja u sam sustav. - Kadrovske pretpostavke Pozdravljamo stajalište o odgajatelju kao ključnom stručnjaku u realizaciji kurikuluma predškole. Međutim, u uvjetima znatnog povećanja broja sati, aktualizira se pitanje nedostatka stručnjaka za realizaciju kako redovnih predškolskih programa, tako naravno i same predškole. Očekivani porast obuhvata djece uključene u obvezni program predškole, uz zadržavanje barem postojeće kvalitete, nužno traži i kadrovske preduvjete – ponajprije znatno veći broj visokoobrazovanih odgojitelja. Bez toga dolazi nužno do povećanja veličine odgojno-obrazovnih skupina, odnosno smanjenja kvalitete predškolskih programa. To ponajprije nije prihvatljivo iz perspektive dobrobiti djeteta, jer istraživanja jasno upućuju na to kako samo visokokvalitetni predškolski programi vode pozitivnim obrazovnim, socijalnim i kognitivnim ishodima u djece. U Preporuci Vijeća EU o visokokvalitetnim sustavima ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja (22.05.2019.) se navodi: Kako bi moglo obavljati svoju profesionalnu ulogu u pružanju potpore djeci i njihovim obiteljima, osoblju u području ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja potrebna su složena znanja, vještine i kompetencije te duboko razumijevanje razvoja djeteta i znanje iz područja pedagogije ranog djetinjstva. Zato se obrazovanju i profesionalizaciji odgajateljskog zanimanja posvećuje velika pažnja. U Hrvatskoj postoji evidentan manjak stručnih odgajatelja. Rezultat je to nedostatka strateškog planiranja razvoja sustava, kontinuirane nebrige o razvoju mreže predškolskog odgoja, nedostatne koordinacije u sustavu visokog obrazovanja i sl. Zato se kao realna bojazan javlja problem zapošljavanja nestručnjaka bez odgovarajućeg obrazovnog profila i razine, što sasvim sigurno dovodi u pitanje kvalitetnu provedbu kurikuluma predškole. Istovremeno, Ministarstvo znanosti i obrazovanja, Vlada Republike Hrvatske i sva nadležna tijela dopustila su da se visokoobrazovane stručnjake, univ.bacc.praesc.educ. i mag. praesc educ., nositelje odgojno-obrazovnih procesa, zamijeni potpuno nestručnim zamjenama bilo koje vrste i razine obrazovanja, što je rezultiralo urušavanjem prve stepenice odgojno-obrazovnog sustava. Problem deficita odgajatelja na tržištu rada treba rješavati intervencijom u oblikovanju upisnih kvota budućih odgajatelja i učitelja, a ne forsiranjem ulaska srodnog, ali za rad s predškolskom djecom, nedovoljno pripremljenog kadra (učitelja) u vrtićku praksu. Na sličan način, za odgojno-obrazovni rad s učenicima u školi nedovoljno pripremljenim stručnjakom smatrali bismo odgajatelja, no činjenica da takvi prijedlozi nikad nisu ni bili izrečeni, ukazuje na implicitno neuvažavanje predškolske struke i predškolskih stručnjaka. - Financiranje Znano je da je financiranje RPOO gotovo isključivo u nadležnosti JLS-ova − od kapitalnih ulaganja u infrastrukturu do financiranja tekućih troškova održavanja, režija, opreme i zaposlenika. Posljedično, vrlo su često prisutne izrazito velike razlike u primjeni standarda te je stoga pitanje obveznosti, dostupnosti i jednakosti predškole potrebno motriti iz ovog ugla. S ciljem osiguravanja jednakih mogućnosti za svako dijete u Hrvatskoj i zaustavljanja diskriminacije prema mjestu rođenja, življenja i rada, nužne su značajne promjene. U tom smislu, prije svega je potrebno: - redefinirati koncept decentralizacije isključive nadležnosti JLS nad RPOO u pravcu veće odgovornosti središnje države u financiranju RPOO, jer je ono ključan problem u ovom kontekstu. - potrebno definirati jedinstvenu metodologiju za izračun ekonomske cijene vrtića. S tim je promjenama potrebno započeti žurno budući da se predviđa primjena dokumenta od pedagoške godine 2025./2026. Završno, budući da se radi o službenom dokumentu nacionalne razine, potrebno ga je metodološki rasteretiti od sadržaja koji nisu primjereni dokumentu takve vrste. To se posebno odnosi na dijelove teksta u kojem se tumače, opisuju i preporučaju sadržaji i metode rada, jer oni opterećuju tekst. To je prisutno u svim poglavljima, a naročito u poglavlju Uloga odgajatelja, učitelja i stručnog suradnika, jer se opisuju njihovi poslovi što je predmet sasvim drugog dokumenta. Osim toga, tu valja biti oprezan stoga što se u ishodišnim značajkama dokumenta poziva na autonomnost stručnjaka koji ga provode - kako u pogledu postavljanja odgojno-obrazovnih ciljeva i očekivanja, tako i u izvedbi i organizaciji rada (npr. u poglavlju Pristupi i načini rada). Posebno je nepotrebna širina teksta u poglavlju o vrednovanju koja stilom i sadržajem asocira na udžbenički tekst. Ukoliko predlagatelj želi pojasniti svoje namjere tada to valja napraviti posebnim prilogom koji mora biti odvojen od samog temeljnog teksta. Svojim iskazom i sadržajem su krajnje nekoherentna, uz primjedbu da veći dio teksta ne predstavlja vrijednosti. Isto tako valja svratiti veću pozornost na stručnu terminologiju koja je mjestimično zastarjela, ne koristi se jednoznačno u cijelom dokumentu, određeni su pojmovi nerazumljivi u svojoj jezičnoj konstrukciji. Isto tako valja ozbiljno revidirati pojedine dionice teksta ( posebno načela koja su zbog svoje važnosti ključni dijelovi dokumenta, jer se u njima prepoznaje različitost pisma autora pojedinih dionica koje u tom smislu nisu ujednačene. Uzevši u obzir širinu i težinu argumenata koji ukazuju na manjkavost i neprimjerenost predloženog dokumenta Nacionalnog kurikula predškole, sasvim je jasno kako je istoga nemoguće revidirati, jer što je nevaljano od početka, ne može biti popravljeno. Stoga zahtijevamo da se prijedlog povuče i da se na, moguće tragu prijedloga Nacionalnog kurikuluma predškole iz 2017. godine, a temeljeno na znanstvenim činjenicama i istraživanjima, uz uključivanje visokokvalitetnih stručnjaka iz ovog područja, izradi dokument koji će biti snažna i kvalitetna okosnica programa predškole u Republici Hrvatskoj. U tom smislu, stručnjaci ove neformalne radne skupine stavljaju se na raspolaganje Ministarstvu znanosti i obrazovanja, voljni doprinijeti da ova važna stepenica odgoja i obrazovanja u najkraćem roku dobije kvalitetan Nacionalni kurikulum predškole, koji će služiti i kao primjer drugim državama. Neformalna radna skupina znanstvenika, stručnjaka u području ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja, praktičara, stručnih suradnika i odgojitelja, nositelja odgojno obrazovnih procesa u predškolskim ustanovama, okupljena na platformi Udruge SIDRO: Prof.dr.sc. Edita Slunjski Dr.sc. Jasna Krstović, profesorica u miru Doc.dr.sc. Ida Somolanji Tokić Helena Burić, prof. pedagogije Mirna Švast, mag.praesc.educ. Marina Marghetti, mag.paed. Ana Donada, mag.praesc.educ. Saša Soukup, mag.praesc.educ. Martina Linić, mag.praesc.educ. Monika Vinković, mag.praesc.educ. Jelena Draksler, mag.praesc.educ. Ivana Mavračić Miković, mag.praesc.educ. Lidija Fotez Ban, mag.praesc.educ. Josipa Ljubanović, odgojitelj Katarina Turković Gulin, odgojitelj Eva Hohnjec, odgojitelj Valentina Bel, mag.praesc.educ. Udruga odgajatelja predškolske djece ''Krijesnice'' Udruga SIDRO | Primljeno na znanje | 1. Radna skupina za izradu Nacrta prijedloga nacionalnoga kurikula predškole S obzirom na komentar koji je uputila „neformalna radna skupina okupljena na platformi strukovne Udruge SIDRO“, ukazujemo na to da je Nacrt prijedloga nacionalnoga kurikula predškole izradila Radna skupina imenovana odlukom ministra temeljem Javnoga poziva na koji je pristiglo 60 prijava. Primjerice, Povjerenstvo koje je 2014. godine izrađivalo Nacrt prijedloga nacionalnog kurikuluma za rani i predškolski odgoj i obrazovanje (kurikulum donesen tijekom 2015. godine), imenovano je izravno odlukom ministra bez prethodno objavljena javnog poziva. Povjerenstvo je brojilo devet članova (dva stručnjaka s visokih učilišta, četiri predstavnika dječjih vrtića, dva predstavnika AZOO-a i jednoga predstavaka MZO-a). Radna skupina za izradu Nacrta prijedloga nacionalnoga kurikuluma predškole broji 18 članova (tri odgojitelja u dječjem vrtiću, jedan pedagog u dječjem vrtiću, jedan psiholog u dječjem vrtiću, jedan edukacijski rehabilitator u dječjem vrtiću, jedan logoped u dječjem vrtiću, jedan ravnatelj dječjeg vrtića, dva učitelja u osnovnoj školi u razrednoj nastavi, jedan ravnatelj u osnovnoj školi, jedan stručni suradnik u osnovnoj školi, jedan stručnjak s visokih učilišta koji izvodi prijediplomske i diplomske studije ranoga i predškolskog odgoja i obrazovanja, jedan stručnjak s visokih učilišta koji izvodi prijediplomske i diplomske učiteljske studije i/ili prijedipolmske i diplomske studije nastavničkih smjerova, tri predstavnika MZO-a te predstavnik AZOO-a). Navedena je Radna skupina u razdoblju od sredine travnja 2023. do početka veljače 2024. radila na izradi Nacrta prijedloga kurikuluma predškole, nakon čega je Nacrt upućen na stručnu recenziju (dvije domaće i dvije međunarodne) te sukladno recenzijama dorađen i lektoriran prema Zakonu o hrvatskom jeziku (NN 14/24) koji je u veljači 2024. stupio na snagu. Iz navedenoga je razvidno to da se izbor članova Radne skupine i rad na predmetnom nacrtu odvijao transparentno i prema najvišim demokratskim standardima i standardima struke, u skladu sa Zakonom o predškolskom odgoju i obrazovanju, kao i to da je u izradi navedenoga Nacrta sudjelovala struka (teoretičari i praktičari svih profila) te predstavnici Ministarstva (MZO) i Agencije (AZOO). 2. Devetogodišnje obvezno obrazovanje u Hrvatskoj Vezano za komentar „neformalne radne skupine“ da je ostvarivanje devetogodišnjega obveznog obrazovanja projekt kojemu je potrebno pristupiti sustavno i promišljeno, napominjemo kako devetogodišnje obvezno obrazovanje u hrvatski odgojno-obrazovni sustav nije uvedeno 2022., nego 2013. godine donošenjem Zakona o izmjenama i dopunama Zakona o predškolskom odgoju i naobrazbi (Narodne novine, broj 94/2013) kada program predškole postaje obvezan za svu djecu u godini prije polaska u osnovnu školu. Navedena je obveznost detaljnije razrađena Pravilnikom o sadržaju i trajanju programa predškole (Narodne novine, broj 107/2014) kojim se propisuje sadržaj i trajanje programa predškole za svu djecu u godini prije polaska u osnovnu školu, kako za djecu koja su polaznici dječjega vrtića, tako i za djecu te dobi koja nisu polaznici dječjega vrtića. Navedeni Pravilnik program predškole definira kao „obvezni program odgojno-obrazovnoga rada s djecom u godini dana prije polaska u osnovnu školu“ te ga prepoznaje kao „dio sustava odgoja i obrazovanja u Republici Hrvatskoj“ (članak 1. stavak 2.). Ukazujemo i na to da je u sklopu provedbe Cjelovite kurikularne reforme izrađen Nacrt prijedloga Okvira nacionalnoga kurikuluma koji prepoznaje pet odgojno-obrazovnih ciklusa a prvi od njih uključuje predškolu te 1. i 2. razred osnovne škole (str. 20 – 21). Slijedom navedenoga, devetogodišnje obvezno obrazovanje u Hrvatskoj nije novina koja se uvodi izmjenama i dopunama Zakona 2022. godine niti Nacrtom prijedloga nacionalnoga kurikula predškole, nego je ono uvedeno izmjenama i dopunama Zakona 2013. godine (prije 11 godina). Povezivanje devetogodišnjega obveznog obrazovanja isključivo s osnovnom školom, kao što se to čini u navedenom komentaru, odveć je plošno i nije u skladu s obrazovnim politikama i praksama u zemljama članicama Europske unije i Europe općenito. Naime, u 19 europskih zemalja obvezno se obrazovanje, uz osnovno, proteže na rani i predškolski odgoj i obrazovanje a u jednom dijelu njih i na srednjoškolsko obrazovanje. (Izvor: European Commission/EACEA/Eurydice, 2023. Compulsory Education in Europe – 2023/24. Eurydice Facts and Figures. Luxembourg: Publications Office of the European Union. 2021. p 4. https://op.europa.eu/hr/publication-detail/-/publication/830149f3-6684-11ee-9220-01aa75ed71a1/language-en). Rani i predškolski odgoj i obrazovanje u Europi, uključujući i program predškole, smješten je na razinu ISCED 0. Na toj je razini (razina ISCED 0) obrazovanje u Francuskoj i Mađarskoj obvezno za djecu navršene treće godine života, a u Grčkoj, Luksemburgu i Švicarskoj od četvrte. U 11 zemalja obrazovanje je obvezno od pete godine, a u Srbiji od pet godina i šest mjeseci. U četirima zemljama obvezno obrazovanje počinje od šeste godine, a među njima su i tri zemlje (Švedska, Finska i Litva) u kojima obvezno obrazovanje započinje s programom predškole. U preostalih 19 zemalja nema obveznoga obrazovanja na razini ISCED 0. Među navedenim se zemljama nalazi i Hrvatska, kao i BiH, koje imaju program predškole, ali im se on ne računa kao početak obveznoga obrazovanja. U skladu s navedenim, program predškole ima šest zemalja: četiri zemlje u potpunosti (full-time) – Švedska, Finska, Litva i Srbija, dvije zemlje djelomično (part-time) – Hrvatska i BiH. U Švedskoj, Finskoj, Litvi i Srbiji predškola se računa kao početak obveznoga obrazovanja, u Hrvatskoj i BiH ne. Stoga je cilj novoga koncepta programa predškole, kao što je to u Uvodu dokumenta bilo i naglašeno, omogućiti da Hrvatska ne samo de jure, nego i de facto ima devetogodišnje obvezno obrazovanje. Na taj je način Hrvatska, poput 19 europskih zemalja koje su početnu dob obveznoga obrazovanja smjestile na razinu ISCED 0, prepoznala potencijale koji leže u ranome i predškolskom odgoju i obrazovanju koji je, kako se to navodi u Nacionalnoj razvojnoj strategiji Republike Hrvatske do 2030. godine (2021.), „temelj cjeloživotnog učenja“. 3. Rani i predškolski odgoj i obrazovanje kao integralni dio odgojno-obrazovnog sustava u Hrvatskoj Rani i predškolski odgoj i obrazovanje u Hrvatskoj integralan je, a ne autonoman dio nacionalnoga sustava odgoja i obrazovanja (ISCED 01 - za djecu od 0 do 3 godine i ISCED 02 - za djecu od 3 do 6 godina). Takav pristup ranome i predškolskom odgoju i obrazovanju, koji Hrvatska ima od 1997. godine donošenjem Zakona o predškolskom odgoju i naobrazbi (NN 10/1997), Europska je komisija navela kao primjer drugim članicama EU (vidjeti: (Key Data on Early Childhood Education and Care in Europe 2014 Edition, str. 12.) a ima ga otprilike polovica zemalja OECD-a. Njegov je cilj olakšati suradnju i koherentnost između obrazovnih razina i time pomoći djeci da lakše prijeđu iz ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja u školsko obrazovanje (vidjeti: OECD, 2017, Transitions from Early Childhood Education and Care to Primary Education). Razlog tomu jest značajan utjecaj koji rani i predškolski odgoj i obrazovanje ima na kognitivni, emocionalni i socijalni razvoj djeteta, stoga su kvalitetni programi ranoga i predškolskog odgoja i obrazovanja temelj za cjeloživotno učenje jer razvijaju osnovne kompetencije koje će djeca stjecati i razvijati tijekom cijeloga obrazovanja i kasnije u životu. Integracija predškolskoga odgoja i obrazovanja u nacionalni sustav odgoja i obrazovanja pomaže smanjiti obrazovne nejednakosti, pruža podršku roditeljima omogućujući dostupnost kvalitetna obrazovanju njihovoj djeci, pomaže djeci pripremiti se za formalno školovanje jer su djeca koja pohađaju predškolske programe bolje pripremljena za polazak u osnovnu školu te imaju bolje razvijene predčitalačke i predmatematičke vještine kao i razvijenije socijalne vještine. Stvaranje povezanoga sustava odgoja i obrazovanja od ranoga djetinjstva do srednje škole osigurava kontinuitet u obrazovnom iskustvu djece što omogućuje lakšu tranziciju između različitih faza obrazovanja i pomaže u stvaranju koherentnoga obrazovnoga puta za svako dijete. 4. Zakonske i strateške osnove za donošenje Nacionalnoga kurikula predškole U svibnju 2022. godine u Hrvatskom je saboru usvojen Zakon o izmjenama i dopunama Zakona o predškolskom odgoju i obrazovanju (NN 57/2022) koji, po prvi put, predviđa donošenje kurikula predškole na nacionalnoj razini (članak 4.). U Nacionalnom planu razvoja sustava obrazovanja za razdoblje do 2027. godine, usvojenom na 203. sjednici Vlade (22. ožujka 2023.), predviđeno je povećanje broja sati programa predškole sa sadašnjih 250 na 700 sati, po uzoru na europske zemlje koje imaju takav oblik odgoja i obrazovanja (Švedska, Finska i Litva). 5. Odnos Nacrta prijedloga nacionalnoga kurikula predškole i NOK-a i NKRPOO-a Za razliku od pojedinih europskih zemalja, gdje je obrazovanje regulirano temeljnim zakonom (lex generalis), u Hrvatskoj ne postoji propis koji bi na jednom mjestu objedinio sve razine odgojno-obrazovnoga sustava, nego svaka odgojno-obrazovna razina ima svoj zaseban zakon (lex specialis). Dokument koji je u Hrvatskoj zamišljen kao svojevrsno vezivno tkivo na predtercijarnoj odgojno-obrazovnoj razini jest okvirni nacionalni kurikulni dokument koji na općoj razini određuje elemente odgoja i obrazovanja za rani i predškolski odgoj i obrazovanje (usp. članak 15. stavak 2. Zakona o predškolskom odgoju i obrazovanju) te za sve razine i vrste osnovnoškolskoga i srednjoškolskog odgoja i obrazovanja (usp. članka 26. stavak 2. Zakona o odgoju i obrazovanju u osnovnoj i srednjoj školi). Dokument koji na općoj razini određuje elemente odgoja i obrazovanja na predtercijarnoj razinu u Hrvatskoj jest Nacionalni okvirni kurikulum za predškolski odgoj i obrazovanje te opće obvezno i srednjoškolsko obrazovanje iz 2011. godine koji je na snazi. Riječ je o temeljnom okvirnom nacionalnom kurikulnom dokumentu koji je osnova za donošenje ostalih nacionalnih kurikula (razinskih, predmetnih, međupredmetnih, strukovnih i modularnih). Iz toga je razloga na samome početku Nacrta prijedloga nacionalnoga kurikula predškole jasno navedeno kako se on temelji na načelima nadređenih mu kurikula: Nacionalnoga okvirnog kurikuluma za predškolski odgoj i obrazovanje te opće obvezno i srednjoškolsko obrazovanje (2011.) i Nacionalnoga kurikuluma za rani i predškolski odgoj i obrazovanje (2015.). Imajući navedeno u vidu, zbunjuje komentar kojim se tvrdi da se „važeći Nacionalni kurikulum (2015.) derogira pozivanjem na Okvirni kurikulum (2011.)“, a pritom se zapravo zaboravlja da je NOK (2011.) nadređen Nacionalnom kurikulumu (2015.) i osnova za njegovo donošenje (članak 15. stavak 2. Zakona o predškolskom odgoju i obrazovanju). Sukladno navedenom, iz spomenutoga bi se komentara dalo zaključiti da Nacionalni kurikulum (2015.) derogira NOK i da mu je protivan, što nije u skladu sa Zakonom. Nadalje, čini se da važeći Nacionalni kurikulumu (2015.) nije u skladu ni sa Zakonom o predškolskom odgoju i obrazovanju, točnije odredbama Zakona u izmjenama i dopunama Zakona iz 2013. godine prema kojima je program predškole postao obvezan za svu djecu u godini prije polaska u osnovnu školu, kako za djecu koja su polaznici dječjega vrtića, tako i za djecu te dobi koja nisu polaznici dječjega vrtića (usp. članak 23.a stavak 2. i 3. Zakona). No unatoč toj zakonskoj odredbi, u Nacionalnom se kurikulumu iz 2015. nalazi sljedeća tvrdnja: „Kurikulum predškole podrazumijeva kurikulum namijenjen odgojno-obrazovnome radu s djecom koja nisu obuhvaćena nijednim oblikom redovnoga programa vrtića, a u godini su prije polaska u školu.“ Iz navedenog bi se moglo zaključiti da je kurikul predškole namijenjen tek manjem broju djece (onoj djeci koja nisu obuhvaćena nijednim oblikom redovnoga programa vrtića) a da isključuje veći broj djece (onu djecu koja su obuhvaćena bilo kojim oblikom redovnoga programa vrtića). Čini se da je tu neusklađenost Nacionalnog kurikuluma (2015.) uvidjela i Stručna radna skupina koja je izradila Prijedlog izmjena i dopuna Nacionalnoga kurikuluma ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja (2016.) u kojem se navodi da je predškola „dio formalnog sustava odgoja i obrazovanja Republike Hrvatske i predstavlja početni obvezatni institucionalni oblik odgoja i obrazovanja za svu djecu u godini dana prije upisa u osnovnoškolski odgoj i obrazovanje“, odnosno da se predškola provodi „s djecom koja su polaznici dječjeg vrtića tako da je integrirana u redoviti vrtićki kurikulum te za djecu koja nisu polaznici dječjeg vrtića, također u dječjem vrtiću“ (usp. Izmjene i dopune nacionalnog kurikuluma za rani i predškolski odgoj i obrazovanje, Poglavlje 5.2. Kurikulum predškole, prijedlog nakon javne rasprave, prosinac 2017. str. 3). 6. Struktura Nacionalnog kurikula predškole Nacrt prijedloga nacionalnoga kurikula predškole usklađen je s odredbama Zakona (2022.), kao i s nadređenim mu kurikulnim dokumentima NOK (2011.) i NKRPOO (2015.), tako da „utvrđuje načela, odgojno-obrazovne ciljeve i odgojno-obrazovna očekivanja, kao i vrijeme trajanja programa s planom i načinom izvođenja“ te se smatra „sastavnim dijelom Nacionalnoga kurikuluma“ (članak 15. stavak 5. i 6. Zakona). Njime Hrvatska, po prvi put, dobiva kurikul predškole koji se temelji na jasno utvrđenim kompetencijama i odgojno-obrazovnim očekivanjima koja polaznici programa predškole na nacionalnoj razini trebaju ostvariti. Na temelju Nacionalnoga kurikula predškole odgojitelji i drugi odgojno-obrazovni djelatnici autonomni su u izradi izvedbenih kurikula tako da se uvažavaju potrebe i mogućnosti svakoga djeteta. U svezi s navedenim, važno je istaknuti da je Europska unija 2006. godine odredila, a 2018. godine potvrdila, osam temeljnih kompetencija za cjeloživotno učenje. Njih je prihvatila hrvatska obrazovna politika i integrirala u svoj odgojno-obrazovni sustav. Tako, primjerice, NOK (2011.) donosi okvir za stjecanje temeljnih i stručnih kompetencija, a kompetencijski pristup u sustav ranoga i predškolskog odgoja i obrazovanja potvrđuje Nacionalni kurikulum za rani i predškolski odgoj i obrazovanje (2015.), što je ujedno na tragu odredaba Pravilnika o sadržaju i trajanju programa predškole (2014.) kojima je propisano da se kompetencije koje dijete u godini prije polaska u osnovnu školu treba steći i/ili unaprijediti odnose na „komunikaciju na materinskom jeziku, elementarnu komunikaciju na stranim jezicima, matematičke kompetencije i osnovne kompetencije u prirodoslovlju i tehnologiji, digitalne kompetencije, učiti kako učiti, socijalne i građanske kompetencije, inicijativnost i poduzetništvo, kulturnu svijest i izražavanje te motoričke kompetencije primjerene dobi.“ K tome, postoji još jedno definiranje kompetencija koje bi djeca predškolske dobi trebala usvojiti, a one su određene kurikulima međupredmetnih tema (Osobni i socijalni razvoj, Zdravlje, Građanski odgoj i obrazovanje, Održivi razvoj, Poduzetništvo, Učiti kako učiti te Uporaba informacijske i komunikacijske tehnologije) koje se također realiziraju u sklopu programa predškole. Navedeni je pristup prihvatila i Stručna radna skupina za rani i predškolski odgoj iz 2016. godine (vidjeti: Odgovori na pristigle priloge stručnoj raspravi o prijedlogu Izmjena i dopuna nacionalnog kurikuluma ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja, str. 15 –16). 7. Utemeljenost u suvremenim znanstvenim spoznajama Radna je skupina tijekom izrade Nacrta prijedloga nacionalnoga kurikula predškole istražila i proučila brojna suvremena istraživanja, kao i dokumente relevantne za podizanje kvalitete sustava ranoga i predškolskog odgoja i obrazovanja. Primjerice, istraživanje OECD-a Analiza praćenja kvalitete u ranom i predškolskom odgoju i obrazovanju, (OECD, ECEC Network, 2013) pokazuje da postoji značajna veza između visoke kvalitete ranoga i predškolskog odgoja i obrazovanja (uključujući metode kako se to može mjeriti) i postignuća djece. U navedenoj su analizi „postignuća djece“ opisana kao skup znanja, vještina i stavova koje djeca imaju na završetku sudjelovanja u ranome i predškolskom odgoju i obrazovanju. Kvaliteta odgojno-obrazovnog procesa sastoji se od onoga što djeca uistinu dožive u programima koje pohađaju, tj. onoga što se događa unutar ustanova ranoga i predškolskog odgoja i obrazovanja. Smatra se da ta iskustva imaju utjecaj na dobrobit i razvoj djece (Quality Matters in Early Childhood Education and Care: Norveška 2013, OECD). U prosjeku, diljem OECD-a, djeca koja su pohađala RPOO obično imaju bolje rezultate u PISA-i u dobi od 15 godina od svojih vršnjaka koji nisu pohađali RPOO. Za razliku od navedenoga, hrvatski učenici nisu imali bolje rezultate u PISA-i bez obzira na to koliko su dugo pohađali RPOO (vidjeti: OECD (2023), PISA 2022 Results (Volume II): Learning During – and From – Disruption, https://doi.org/10.1787/a97db61c-en). Navedeno potvrđuje da reformski zahvati koje Hrvatska trenutačno provodi s ciljem povećanja obuhvata djece u RPOO-u idu ruku pod ruku s mjerama kojima se osigurava da djeca koja pohađaju RPOO imaju kvalitetno iskustvo učenja i razvoja. Kvalitetan kurikul predškolskoga odgoja i obrazovanja obuhvaća procese učenja i razvoja djece koji se temelje na društvenom okružju te interakcijama s drugom djecom i odraslima. Te interakcije trebaju biti temeljene na međusobnom povjerenju uz osiguravanje dovoljno vremena za igru i slobodno izražavanje (Siraj-Blatchford, I. (2009) Conceptualising progression in the pedagogy of play and sustained shared thinking in early childhood education: a Vygotskian perspective. Educational and Child Psychology, 26 (2)). Radna se skupina pri izradi Kurikula predškole oslanjala na istraživanja kojima je utvrđeno da igra potiče razvoj metakognitivnih i verbalnih sposobnosti te logičkoga razmišljanja, a da simboli u simboličkoj igri imaju potencijal za razvoj specifičnih numeričkih vještina i pismenosti. (Bodrova, E. (2008) Make‐believe play versus academic skills: a Vygotskian approach to today’s dilemma of early childhood education, European Early Childhood Education Research Journal, 16:3, 357 – 369. Van Oers, B. (2010) Emergent mathematical thinking in the context of play. Educational Studies in Mathematics, 74(1), 23 – 37). Kao zaključak htjeli bismo istaknuti da se kurikuli u ranome i predškolskom odgoju i obrazovanju trebaju temeljiti na koherentnom okviru koji omogućuje napredak i kontinuitet u procesu učenja i razvoja kod djece od rođenja pa sve do (najmanje) početka obveznoga školovanja. Prijelaz u školu zahtijeva posebnu pozornost i treba se zajednički organizirati kako bi se cijenila i uzela u obzir stajališta djece, odgojno-obrazovnih djelatnika u ranome i predškolskom odgoju i obrazovanju, učitelja i roditelja. (Moss, P. (eds) (2013) Early childhood and compulsory school education: Reconceptualising the relationship. London: Routledge). U pripremi za izradu navedenoga kurikula analizirani su i kurikuli europskih zemalja (Slovenije, Danske, Estonije, Poljske, Mađarske i Austrije), posebice onih zemalja koje poput Hrvatske imaju program predškole (Finska, Švedska i Litva). Razmatrana su stoga iskustva u tim zemljama kao i trajanje programa predškole (u Švedskoj program predškole traje od 500 do 700 sati, u Finskoj minimalno 700 sati, a u Litvi 640 sati). Tako je, primjerice, u Švedskoj predškola uvedena kako bi se olakšala operativna integracija između dječjega vrtića i škole te je poučavanje u predškoli obilježeno kombinacijom predškolskih i osnovnoškolskih metoda rada i pedagogije (vidjeti: https://www.regeringen.se/contentassets/f0785293473f4488ad7132aa06fbb1a1/en-tioarig-grundskola-sou-202133/), dok se u Finskoj od početka kolovoza 2021. do kraja svibnja 2024. uz jednogodišnji program predškole provodio i pilot-program produljena dvogodišnjeg programa predškole u ukupnom trajanju od najmanje 1400 sati (minimalno 700 sati po godini). Kurikul izrađen za dvogodišnji predškolski eksperiment sastoji se od nacionalnoga temeljnog dokumenta, lokalnih kurikula, godišnjih planova i osobnih planova za svako dijete. Lokalni planovi mogu specificirati nacionalne kriterije, ali ne mogu isključiti bilo koji cilj ili sadržaj propisan zakonom i nacionalnim temeljnim dokumentom (vidjeti: https://www.oph.fi/fi/tilastot-ja-julkaisut/julkaisut/kaksivuotisen-esiopetuksen-kokeilun-opetussuunnitelman-perusteet). 8. Metodologija pisanja Nacionalnoga kurikula predškole Vodeći se analizama znanstvenih istraživanja, navedenih obrazovnih praksa i potreba djece, članovi Radne skupine razvili su metodologiju pisanja kurikulnog dokumenta. Opisani su ključni ciljevi, odgojno-obrazovna očekivanja te sadržaji i preporuke za njihovo ostvarivanje osiguravajući njihovu usklađenost s razvojnim fazama djece predškolske dobi. Struktura kurikulnog dokumenta povezana je s metodološkom strukturom kurikula međupredmetnih tema (Kurikuli međupredmetnih tema pisani su prema ciklusima počevši od prvoga ciklusa koji obuhvaća tzv. 0. te 1. i 2. razred osnovne škole, dakle program predškole) i predmetnih kurikula u osnovnoj školi kako bi se osiguralo horizontalno i vertikalno usklađivanje odgojno-obrazovnih očekivanja i odgojno-obrazovnih ishoda, pa tako i sadržaja učenja i poučavanja. Takvim je pristupom osigurano da se predmetni kurikuli osnovne škole logično nastavljaju na odgojno-obrazovna očekivanja programa predškole čime se postiže kontinuitet u odgoju i obrazovanju. Nacionalni kurikul predškole usklađen je s NOK-om te se temelji na epistemiologiji socijalnoga konstruktivizma. Takav kurikul osigurava holistički pristup u kojem su aktivnosti djece kontekstualizirane, relevantne i povezane sa životom djece te njihovim iskustvima i interesima. Prednost se daje metodama, oblicima i načinima rada kao što su rad u manjim skupinama, vršnjačko učenje, istraživačko učenje, iskustveno učenje, rad na projektima, individualizirani pristup svakom djetetu, problemsko učenje. 9. Načela Nacionalnoga kurikula predškole Načela su principi određenoga sustava te temelji poimanja dionika toga sustava. Ona odražavaju svrhu i učinkovita su za kvalitetno upravljanje sustavom. U NKP-u se navodi da su neka načela zajednička s načelima NOK-a i NKRPOO-a, pri čemu je uzeta u obzir činjenica da su načela NKP-a uporišta koja su specifična u odnosu na cijeli sustav ranoga i predškolskog odgoja i obrazovanja jer je predškola obvezna za svu djecu u Hrvatskoj, a pohađanje dječjega vrtića od rane dobi nije. Stoga su u NKP-u navedena samo specifična načela važna za predškolu kao obvezni dio sustava ranoga i predškolskog odgoja i obrazovanja. 10. Ciljevi Nacionalnoga kurikula predškole Ciljevi Kurikula predstavljaju opća, najšire određena očekivanja o tome što će djeca znati, razumjeti i moći učiniti na kraju pohađanja programa predškole u sklopu pojedine kompetencije. Oni uključuju razvoj kognitivnih, socio-emocionalnih i motoričkih vještina, vještina govorenja i izražavanja te sposobnost primjene naučenih znanja u različitim situacijama, s ciljem poticanja cjelovita razvoja djeteta i pripreme za daljnje obrazovanje i život. 11. Odgojno-obrazovna očekivanja, sadržaji i preporuke za njihovo ostvarivanje Kurikul se zasniva na odgojno-obrazovnim očekivanjima koja predstavljaju jasne i nedvosmislene iskaze o tome što očekujemo od djeteta u sklopu pojedine kompetencije na kraju pohađanja programa predškole. Odgovaraju na pitanje: Što djeca trebaju znati i moći učiniti, koje vrijednosti usvojiti te koje stavove oblikovati/razviti u sklopu razvoja pojedine kompetencije? Određena su kao poželjne razine znanja, vještina, sposobnosti i stavova koji se napredovanjem u odgojno-obrazovnom sustavu usložnjavaju i vode k još većoj kompetentnosti. Od djece se očekuje ostvarivanje svih odgojno-obrazovnih očekivanja, ali na različitoj razini usvojenosti. Odgojno-obrazovna očekivanja služe kao smjernice za planiranje izvedbenoga kurikula. Odgojitelji se koriste očekivanjima kako bi usmjerili i prilagodili svoje metode rada s djecom. Za razliku od njih odgojno-obrazovni ishodi specifični su i mjerljivi. Njihova se usvojenost može procijeniti testovima, zadatcima, projektima, praktičnim aktivnostima i drugim oblicima vrednovanja koji pokazuju koliko su djeca uspješno usvojila znanja i vještine. U kurikulu se navode sadržaji (teme, aktivnosti djece, metodičke upute i sl.) na razini svake kompetencije. Sadržaji su kratki opisi onoga što je važno s djecom proraditi. Sadržaji sami po sebi nisu cilj, nego su sredstvo za dostizanje cilja. Sadržaji predstavljaju ključne teme bitne za postizanje dubinskoga razumijevanja kompetencije te odražavaju raznolikost prethodnih iskustava, znanja i kulturnih vrijednosti djece. Time se nastoji bolje objasniti značenje odgojno-obrazovnog očekivanja te detaljnije opisati što predstavlja očekivano učenje. Preporuke za ostvarivanje odgojno-obrazovnih očekivanja sadržavaju smjernice kojima se naglašava važnost pojedinih elemenata očekivanja. Preporučene elemente odgojitelji mogu birati na temelju vlastite procjene primjerenosti i relevantnosti za ostvarivanje odgojno-obrazovnih očekivanja u specifičnom okružju. U preporukama su dani i određeni ilustrativni primjeri sadržaja (obrade tema), kao i metodičke preporuke vezane uz metode učenja i rada koje su nužne da bi se ostvarilo odgojno-obrazovno očekivanje ili skupina odgojno-obrazovnih očekivanja. Time se nastoji bolje objasniti značenje odgojno-obrazovnoga očekivanja i sadržaja učenja te detaljnije opisati što predstavlja očekivano učenje. Ti primjeri opisuju dubinu i širinu očekivanja, posebno kad se odnose na više razine kognitivnih procesa, primjenu znanja, rješavanje problema i slično, ali sami ne služe kao prikazi svih mogućih aktivnosti učenja koje djeca moraju proći. Preporuke nisu zadane kao zahtjev kurikula, već predstavljaju prijedloge, primjere koje odgojitelji koji trebaju dodatnu potporu mogu upotrijebiti za lakše orijentiranje u zahtjevima i razvijanje zajedničkoga razumijevanja kurikula, kao i za planiranje izvedbenih kurikula. Preporuke mogu sadržavati i prijedlog određenih elemenata okružja učenja i iskustva učenja koji su potrebni za ostvarivanje očekivanja. 12. Provedba kurikula U skladu s načelom kurikulnoga pristupa, Nacionalni kurikul predškole daje okvirne smjernice za kvalitetno učenje i poučavanje dok istodobno, u skladu s cjelokupnim odgojno-obrazovnim procesom, ostavlja odgojno-obrazovnim djelatnicima izbor, pravo na različitost u pristupima i na prilagodbu načina izvedbe kurikula u skladu s potrebama i razinama znanja, vještina i sposobnosti djece, posebnim interesima te lokalnim kontekstom i prilikama. Podrazumijeva da su odgojno-obrazovne ustanove, pa slijedom toga odgojitelji i drugi odgojno- obrazovni djelatnici, u najboljoj poziciji odrediti kako kurikul smisleno i u najboljem interesu djece izvoditi u praksi. Na temelju Nacionalnoga kurikula predškole odgojitelji i drugi odgojno-obrazovni djelatnici autonomni su u izradi izvedbenih kurikula tako da se uvažavaju potrebe i mogućnosti svakoga djeteta. 12.1. Školifikacija Kako u javnosti ne bi došlo do zabune, važno je definirati pojam školifikacije iako usuglašenost oko definiranja temeljnih pojmova ne jamči i njihovo razumijevanje i primjenu u praksi. Primjerice, P. Moss je školifikaciju definirao primjenom „reduciranog, fragmentiranog i uskog pristupa, koji se više odnosi na pripitomljavanje, kontrolu i predviđanje nego na stvaranje učenja temeljenog na kretanju, eksperimentiranju i stvaranju značenja“ (Moss, 2012, str. 360). Moss isto tako ne vidi rješenje u dominaciji jednoga pristupa nad drugim (školskoga nad predškolskim ili obrnuto), nego u uvažavanju različitih pristupa na čijim se osnovama sukonstruira kurikul. Nadalje, školifikacija se može razumjeti kao praksa nekih odgojno-obrazovnih ustanova da prilagode svoje planove i programe kako bi zadovoljili školske standarde pri čemu je pozornost više usmjerena na akademski sadržaj, a manje na igru. Može se pretpostaviti da se u komentaru na školifikaciju misli na dio prijedloga NKP-a koji definira odgojno-obrazovna očekivanja u okviru ključnih kompetencija za cjeloživotno učenje. No kako su odgojno-obrazovna očekivanja usklađena s razvojnim mogućnostima djece u dobi od 6 godina, ne može se govoriti o školifikaciji, već o razvojno primjerenim odgojno-obrazovnim očekivanjima. 12.2. Vrednovanje Vrednovanje u smislu kurikulskoga kruga ne vrednuje motivaciju djece već ostvarivanje odgojno-obrazovnih očekivanja kurikula. Vrednovanje podrazumijeva kontinuirano, integrirano i kontekstualizirano praćenje i dokumentiranje dječjega učenja i razvoja i sastavni je dio svakodnevne interakcije odgojitelja i djece. 12.3. Kadrovske pretpostavke U NKP-u se samo navodi tko provodi predškolu, ali detaljno objašnjenje kadrovskih pretpostavka nije predmet NKP-a niti je predmet ovoga javnog savjetovanja, već je propisano Zakonom o izmjenama i dopunama Zakona o predškolskom odgoju i naobrazbi (Narodne novine, broj 94/2013) uvođenjem obveznoga programa predškole za svu djecu u godini prije polaska u osnovnu školu (uz odgojitelja predškolske djece može to biti i učitelj razredne nastave). Isto tako, Pravilnik o vrsti stručne spreme stručnih djelatnika te vrsti i stupnju stručne spreme ostalih djelatnika u dječjem vrtiću određuje da odgojitelji i učitelji koji ostvaruju program predškole trebaju imati sljedeću stručnu spremu: odgojitelj predškolske djece ili nastavnik predškolskoga odgoja, a učitelj može biti osoba koja ispunjava uvjete za učitelja razredne nastave u osnovnoj školi. Nadalje, Zakonom o izmjenama i dopunama Zakona o predškolskom odgoju i obrazovanju (Narodne novine, broj 57/2022) poslove odgojitelja u dječjem vrtiću može obavljati osoba koja je završila učiteljski studij, i to specijalistički diplomski stručni studij ili integrirani preddiplomski i diplomski studij ili četverogodišnji diplomski stručni studij primarnoga obrazovanja, uz uvjet da u roku od dviju godina od dana zasnivanja radnoga odnosa stekne kvalifikacije odgojitelja. Iako se u javnom savjetovanju problematizira nedostatak stručnoga kadra, za što se kao uporište navodi studija Ažurirana procjena kvantitativnih potreba za obrazovanjem i zapošljavanjem odgojitelja u sustavu ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja koju je proveo dr. sc. Teo Matković s Instituta za društvena istraživanja u Zagrebu po narudžbi Ministarstva znanosti i obrazovanja, već i naručivanjem takve analize vidljiva je briga Ministarstva da se sustavno pristupi rješavanju navedenoga problema. U završnom osvrtu Analize razmatraju se potencijal i ograničenja nekoliko mogućih pristupa rješavanju navedenoga problema: uključivanje studenata, uvoz radne snage, angažman nastavnika razredne nastave, poticanje kasnijega odlaska u mirovinu i povratka neaktivnih odgojitelja u sustav. Stoga je Ministarstvo pristupilo strateškom osmišljavanju dugotrajnih i održivih način osiguranja potrebnoga broja odgojitelja na tržištu rada. Osim dugoročnoga povećanja broja studijskih mjesta za rani i predškolski odgoj i obrazovanje, razmatra se niz ostalih rješenja koja će, kada budu u potpunosti definirana, biti predstavljena javnosti. 12.4. Financiranje Iako način financiranja nije predmet javnoga savjetovanja, već je ono regulirano drugim pozitivnim propisima, navest ćemo samo neke od načina financiranja kako bi javnost bila informirana i o ovome važnom aspektu predškole. Uvođenjem obvezne predškole za svu djecu u godini prije polaska u osnovnu školu uvedena je i odredba Zakona o izmjenama i dopunama Zakona o predškolskom odgoju i naobrazbi (Narodne novine, broj 94/2013) gdje se u članku 17. navodi da je program predškole za roditelje besplatan. Nadalje, s obzirom na to da je program predškole i do sada bio jedan od programa javnih potreba navedenih u Državnom pedagoškom standardu predškolskog odgoja i naobrazbe (Narodne novine, broj 63/2008), Ministarstvo ga sufinancira sukladno Pravilniku o načinu raspolaganja sredstvima državnog proračuna i mjerilima sufinanciranja programa javnih potreba u području ranoga i predškolskog odgoja i obrazovanja (Narodne novine, broj 141/2022) tako da se osigurava sufinanciranje po djetetu za mjesece u kojima se predškola izvodi. Osim ovoga modela financiranja Zakonom o izmjenama i dopunama Zakona o predškolskom odgoju i obrazovanju (Narodne novine, broj 57/2022) u članku 50.a navodi se da se u državnom proračunu osiguravaju sredstva za fiskalnu održivost dječjih vrtića čiji je osnivač jedinica lokalne i područne (regionalne) samouprave na temelju mjerila i kriterija koje uredbom propisuje Vlada Republike Hrvatske. Iz toga |
| 142 | Udruga SIDRO | ODLUKU O DONOŠENJU NACIONALNOGA KURIKULA PREDŠKOLE | Komentar neformalne radne skupine znanstvenika, praktičara, stručnih suradnika i odgojitelja, nositelja odgojno obrazovnih procesa u predškolskim ustanovama, okupljene na platformi strukovne Udruge SIDRO - Kurikul(um) kao osnova devetogodišnjeg obveznog obrazovanja Predlagatelj ističe da će modernizacijom, preobrazbom i novim konceptom programa predškole, Hrvatska ne samo de facto, nego i de jure imati devetogodišnje obvezno obrazovanje. Osim terminološke nedosljednosti u imenovanju dokumenta, ova tvrdnja pokazuje duboko nerazumijevanje funkcioniranja sustava odgoja i obrazovanja koji funkcionira kao koherentna cjelina. Prelazak na devetogodišnje obvezno obrazovanje strateško je pitanje, složen i dugotrajan proces. Riječ je o složenoj cjelovitoj transformaciji cijelog sustava, o strukturnoj reformi koja ima svoje značajke i dugoročnu dinamiku ostvarivanja. Ostvaruje se povezivanje sastavnica odgojno-obrazovnog sustava u koherentnu, povezanu, fleksibilnu i učinkovitu cjelinu temeljenu na zajedničkim odgojno-obrazovnim vrijednostima, načelima i ciljevima. Rani i predškolski odgoj i obrazovanje autonomni je dio nacionalnog sustava odgoja i obrazovanja i kao takav funkcionira temeljem vlastitog zakona i podzakonskih akata, načinom financiranja i sl. Ima i svoj kurikulum koji je koncepcijski i paradigmatski različit od sustava koji slijedi. Predškola je u svim elementima dio podsustava RPOO i kao takva ne može potezom pera biti funkcionalno postavljena kao osnova cijelog sustava. Ukoliko se to dogodi ona će izgubiti svoju predškolsku fizionomiju, a neće postati stvarni integralni dio sustava, jer to jednostavno u ovakvim intervencijama nije moguće. Bilo kakvo parcijalno zadiranje u dijelove sustava neće i ne može predstavljati poboljšanje, a još manje nositi ovakav značaj kakav mu predlagatelj pridaje. Stoga odbijamo predloženi nacrt predškole, kao i ideju da se devetogodišnjem obveznom obrazovanju pristupi mehaničkim pripajanjem posljednje vrtićke godine školi. Ostvarivanje devetogodišnjeg obveznog obrazovanja je projekt kojemu je potrebno pristupiti sustavno, promišljeno, na temelju suvremenih znanstvenih spoznaja i s uvažavanjem, a ne rušenjem prethodno (mukotrpno) postignute kvalitete hrvatskog predškolskog sustava. Ostvarivanje devetogodišnjeg obveznog obrazovanja iziskuje korjenite i dobro promišljene promjene filozofije i koncepcije školskog obrazovanja te dodavanje devete godine završetku postojećeg osnovnoškolskog obrazovanja. - Neutemeljenost u suvremenim znanstvenim spoznajama Razumljivo je da, kao dio Europske unije, postoje i određeni zahtjevi prema našoj zemlji, no rijetkost je da se jedna struka odriče svih znanstvenih spoznaja o predmetu svojih istraživanja i napredaka u samoj struci, što se iščitava iz ovako koncipiranog programa predškole. Predloženi tekst u svojoj suštini je pogrešan i nemoguće je ukloniti njegove manjkavosti. Počiva na nizu neznanstvenih polazišta te obiluje kontradiktornim tvrdnjama. Osim u dvije rečenice uvodnog dijela teksta u kojem se poziva na Nacionalni kurikulum za rani i predškolski odgoj i obrazovanje (2015) iz kojeg treba proizlaziti, vidljivo je da se u kreiranju teksta nije vodilo suvremenim spoznajama o djetinjstvu, djetetu kao i učenju i razvoju djeteta rane i predškolske dobi te da ne proizlazi iz Nacionalnog kurikuluma (2015). U više navrata važeći Nacionalni kurikulum (2015) se derogira pozivanjem na Okvirni kurikulum (2011) te se otvoreno ističe namjera prilagodbe ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja osnovnoškolskom sustavu pod krinkom odgojno-obrazovnog kontinuiteta što ocjenjujemo neprihvatljivim, a pri tome je konceptualno te čak i terminološki izostavljena odgojna komponenta (naveden je obrazovni kontinuitet). Posebno je poražavajuća rečenica koja stoji u uvodnom dijelu teksta i u kojoj se ogleda sva manjkavost ovog prijedloga i potpuno nerazumijevanje institucijskog odgoja i obrazovanja u ranom djetinjstvu: „Njime Hrvatska, po prvi put, dobiva kurikul koji se temelji na jasno utvrđenim razvojnim područjima i odgojno-obrazovnim očekivanjima koje polaznici programa predškole na nacionalnoj razini trebaju ostvariti.“ (Prijedlog Nacionalnog kurikula, 2024). Svako poglavlje predloženog teksta ukazuje da se prilikom pisanja nije vodilo znanstvenim i stručnim dosezima suvremene pedagogije ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja pri čemu se posebno problematičnim ističu poglavlja C. Odgojno-obrazovnih očekivanja te E. Praćenje i vrednovanje. Ponajviše zabrinjava izrazita bipolarnost sadržaja teksta koji u isto poglavlje, pa čak i u istoj rečenici navodi sadržaje koji su epistemološki potpuno različiti. Znanstvena istraživanja i argumenti koji govore o neprimjerenosti, netočnosti i neutemeljenosti ovog teksta navedeni su u nastavku. Brojni znanstveni dokazi od kojih navodimo samo osnovni minimum (Amrein i Berliner, 2003; Anning, Cullen i Fleer 2004; Healy, 2004; OECD, 2006; Blaustein, 2005; Nichols and Berliner, 2007; Gulberg 2009; House i Loewenthal 2009; Suggate, 2009; Suggate, 2011; House 2011; Mac Naughton i Hughes 2011; Whitbread i Bingham, 2011; Whitbread i Bingham, 2014; Pound i Miller 2011; Miller i Hevey 2012; Moyles 2012; Moyles, Payler i Georgeson 2014) ukazuju da kurikulum (u ranom i predškolskom odgoju i obrazovanju) koji polazi od ishoda učenja, odnosno odgojno-obrazovnih očekivanja koja bi dijete trebalo ostvariti prije polaska u školu i koji se fokusira na ‘pripremanje’ u odnosu na sljedeću odgojno-obrazovnu razinu jest razvojno neprimjeren i potencijalno štetan za djetetov cjelokupni razvoj. Ovakav kurikulum sužava djetetove mogućnosti za cjelovitu i svrhovitu interakciju sa svojim okruženjem i kulturom u kojoj živi te time sužava mogućnost njegova učenja i razvoja. Konkretnije, u kontekstu ranog djetinjstva (razdoblje od rođenja do okvirno 8 godine života): • Kurikulum fokusiran na ishode, očekivanja i uske ciljeve ima neznatan učinak na djetetova postignuća i učenje te potiče površino učenje nasuprot dubljem kognitivnom angažmanu i učenju; • Kurikulum fokusiran na ishode i obrazovna očekivanja korespondira sa smanjivanjem vremena za igru; • Kurikulum fokusiran na ishode i obrazovna očekivanja korespondira s povećanjem takozvane pedagogizirane igre; • Kurikulum u kojem je sadržaj propisan i organiziran kroz programe i tematske cjeline oduzima djetetu kontrolu nad procesom učenja te ograničava razvoj njegove autonomije; • Kurikulum koji je fokusiran na ishode i obrazovna postignuća kroz transmisiju znanja ima štetan utjecaj na socijalni i psihološki razvoj djeteta, a istraživanja ukazuju i na rizik utjecaja takvog pristupa na razvoj mozga; • Kurikulum koji vrši pritisak na djecu da postignu akademski uspjeh u što ranijoj dobi utječe na odgajatelje i ostale stručnjake u sustavu RPOO-a na način da ograničava razvoj demokratskih vrijednosti i emancipacije. Svaka od ovih tvrdnji ima dalekosežan utjecaj na razvoj institucijskog odgoja i obrazovanja kroz sve razine sustava. Ono što nas posebno brine je izražena tendencija školifikacije što nije u suglasju sa smjerom kojim se kreću razvijeni predškolski sustavi i zapravo predstavlja veliki korak unatrag u odnosu na kvalitativni standard postavljen donošenjem Nacionalnog kurikuluma za rani i predškolski odgoj i obrazovanje iz 2015. godine. Čini se kako su autori predloženoga teksta djelomično svjesni da školifikacija nije smjer koji bi mogao pridobiti naklonost stručne i znanstvene javnosti pa elemente školifikacije u dokumentu nastoje terminološki ublažiti prevođenjem sintagmi koje jasno ukazuju na školifikaciju na neke blaže tj. manje upadljive forme. Tako se “ishode učenja” naziva “ostvarivanjem odgojno-obrazovnih očekivanja” što u biti znači isto. No, to nije samo terminološko pitanje nego odraz posve različitih filozofija (i epistemologija) odgoja i obrazovanja. Odgojno-obrazovni pristup usmjeren ostvarivanju unificiranih ishoda učenja (ili tzv. “odgojno-obrazovnih očekivanja”) podrazumijeva ulogu odgajatelja usmjerenu na poučavanje djece prenošenjem sadržaja, unificiranje odgojno-obrazovnog procesa i standardizirano procjenjivanje djece i njihovih postignuća prema kronološkoj dobi djece, što je sve u suprotnosti sa suvremeno shvaćenom odgojno-obrazovnom ulogom odgajatelja kojoj je u našim praksama moguće svjedočiti jer smo na njezinu ostvarenju godinama predano i sustavno radili. - Kurikul kao dio NKRPOO Tvrdnja da Nacionalni kurikul predškole utvrđuje načela, odgojno-obrazovne ciljeve i odgojno-obrazovna očekivanja, kao i vrijeme trajanja programa s planom i načinom izvođenja, te se smatra sastavnim dijelom Nacionalnoga kurikuluma za rani i predškolski odgoj i obrazovanje ne stoji. Navedena tvrdnja nikako se ne može prihvatiti. Upravo suprotno! NKP je paradigmatski odmaknut od NKRPO u svim temeljnim određenjima (ishodištima, vrijednostima, načelima,..) i stoga ne može funkcionirati kao njegov ishodišni dokument. Načela je potrebno svesti na manji broj jer su u ovom obliku raspršena i djeluju kao taksativno nabrajanje, a ne kao nešto što je temelj od kojeg se polazi. Definirati načela kao potrebna samo zato što je predškola „obavezna“, a ostatak sustava ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja već u prvom odjeljku u potpunosti poništavaju važnost ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja. Prijedlog novog Kurikul(um)a predstavlja ne samo terminološki već i idejni obrat koji je u neskladu s dosadašnjom filozofijom pristupa razvoju djeteta rane i predškolske dobi, a samim time i u neskladu s Nacionalnim kurikulumom za rani i predškolski odgoj i obrazovanje (2015). Nacionalni kurikulum (2015) i kurikulum predškole kao njegov integralni dio predstavlja dokument koji je međunarodno prepoznat kao iznimno kvalitetan. Kreiran je evaluacijom postojećih dokumenata, uvažavanjem primjera dobre odgojno-obrazovne prakse u Republici Hrvatskoj i svijetu te uvažavanjem znanstvenih studija o dosezima svjetske, a posebice hrvatske teorije i prakse u području institucijskog ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja, zatim kurikuluma ranog odgoja te o dosezima u području inicijalnog obrazovanja i profesionalnog razvoja odgajatelja i drugih stručnih djelatnika vrtića. Nažalost, samim time što je ovaj tekst dospio u javni prostor učinjena je značajna šteta kvaliteti sustava ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja i dugogodišnjih nastojanja da se već postojeći Nacionalni kurikulum (2015) i kurikulum predškole kao njegov integralni dio implementiraju u rad svakog dječjeg vrtića. Za razliku od takvog polazišta, predloženi tekst nije zadovoljio niti minimum potrebnih znanstvenih pretpostavki niti praktične provedivosti. - Vrednovanje Poglavlje vrednovanja je ono koje ozbiljno zabrinjava u cjelokupnom tekstu dokumenta. Naime, gotovo u potpunosti je usmjereno na motivaciju djece putem vanjskih podražaja. Ostaje važno pitanje, što je s unutarnjom motivacijom djece za učenje koja najviše dolazi do izražaja kada se djeca bave područjem učenja koje je u njihovom polju interesa? Zabrinjava i isticanje vrednovanja koje dijete i njegova znanja rastavlja na dva dijela: ono što je naučilo u vrtiću i ono što su njegova prethodna iskustva i znanja stečena van konteksta vrtića, što ukazuje na nerazumijevanje cjelovitosti bića i svu vrijednost koju to sa sobom nosi. Također, u polju vrednovanja gotovo da se ne spominju refleksije i samorefleksije djece, što ide u prilog izostanku usmjeravanja na metakogniciju i njene procese. Nadalje, kroz cijeli se tekst naglašava podučavanje djece i njihovo procjenjivanje, što ne doprinosi stvaranju pozitivne slike o sebi i razvoju samoregulacije niti razvija odnos prema radu, već degradira djecu, podcjenjuje ih i prikazuje kao pasivne primatelje informacija i njihovih sposobnosti da ista usvoje. Govoreći o kulturi ustanove, neoprostivo je u krovnom dokumentu pisati kakva ona MORA biti, jer je kultura određene ustanove nazivnik svega onoga što se u toj ustanovi događa, a različitost svih ustanova i njihovih kultura jest bogatstvo koje treba njegovati i razvijati, no nikako imperativom određivati kakva ona mora biti. Kultura ustanove se ne može unaprijed odrediti, propisati niti nadzirati. PROVEDIVOST prijedloga – odabrani naglasci - Dostupnosti i jednakosti obrazovnih mogućnosti za sve S obzirom da se radi o značajnom dokumentu koji prema predlagatelju ima ambicije postati temelj obveznog odgojno-obrazovnog sustava, nužno se nameću pitanja vezana uz mogućnost njegove provedivosti. To je posebno važno jer se radi o obveznosti predškole koju treba motriti prije svega u dimenziji dostupnosti i jednakosti obrazovnih mogućnosti za sve. U tom segmentu postoje napori za poboljšavanje pristupa (uz cjenovnu priuštivost), ali oni nisu ni izdaleka dostatni da bi se bez većih problema ova obveznost mogla realizirati. To se posebno odnosi na ruralne sredine u kojima je situacija krajnje zabrinjavajuća. Jednakost obrazovnih mogućnosti za sve se teško ostvaruje na temelju društvene pravednosti, kako je navedeno u načelima, već se jednakost postiže samo ukoliko sva djeca imaju jednake uvjete u kojima pohađaju određeni program, a to su organizacijske, materijalne i kadrovske pretpostavke. Upravo te pretpostavke su potpuno različite od općine do grada, odnosno od osnivača do osnivača. Ukoliko se pretpostavlja jednakost onda je nužno ostvariti i jednakost ulaganja u sam sustav. - Kadrovske pretpostavke Pozdravljamo stajalište o odgajatelju kao ključnom stručnjaku u realizaciji kurikuluma predškole. Međutim, u uvjetima znatnog povećanja broja sati, aktualizira se pitanje nedostatka stručnjaka za realizaciju kako redovnih predškolskih programa, tako naravno i same predškole. Očekivani porast obuhvata djece uključene u obvezni program predškole, uz zadržavanje barem postojeće kvalitete, nužno traži i kadrovske preduvjete – ponajprije znatno veći broj visokoobrazovanih odgojitelja. Bez toga dolazi nužno do povećanja veličine odgojno-obrazovnih skupina, odnosno smanjenja kvalitete predškolskih programa. To ponajprije nije prihvatljivo iz perspektive dobrobiti djeteta, jer istraživanja jasno upućuju na to kako samo visokokvalitetni predškolski programi vode pozitivnim obrazovnim, socijalnim i kognitivnim ishodima u djece. U Preporuci Vijeća EU o visokokvalitetnim sustavima ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja (22.05.2019.) se navodi: Kako bi moglo obavljati svoju profesionalnu ulogu u pružanju potpore djeci i njihovim obiteljima, osoblju u području ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja potrebna su složena znanja, vještine i kompetencije te duboko razumijevanje razvoja djeteta i znanje iz područja pedagogije ranog djetinjstva. Zato se obrazovanju i profesionalizaciji odgajateljskog zanimanja posvećuje velika pažnja. U Hrvatskoj postoji evidentan manjak stručnih odgajatelja. Rezultat je to nedostatka strateškog planiranja razvoja sustava, kontinuirane nebrige o razvoju mreže predškolskog odgoja, nedostatne koordinacije u sustavu visokog obrazovanja i sl. Zato se kao realna bojazan javlja problem zapošljavanja nestručnjaka bez odgovarajućeg obrazovnog profila i razine, što sasvim sigurno dovodi u pitanje kvalitetnu provedbu kurikuluma predškole. Istovremeno, Ministarstvo znanosti i obrazovanja, Vlada Republike Hrvatske i sva nadležna tijela dopustila su da se visokoobrazovane stručnjake, univ.bacc.praesc.educ. i mag. praesc educ., nositelje odgojno-obrazovnih procesa, zamijeni potpuno nestručnim zamjenama bilo koje vrste i razine obrazovanja, što je rezultiralo urušavanjem prve stepenice odgojno-obrazovnog sustava. Problem deficita odgajatelja na tržištu rada treba rješavati intervencijom u oblikovanju upisnih kvota budućih odgajatelja i učitelja, a ne forsiranjem ulaska srodnog, ali za rad s predškolskom djecom, nedovoljno pripremljenog kadra (učitelja) u vrtićku praksu. Na sličan način, za odgojno-obrazovni rad s učenicima u školi nedovoljno pripremljenim stručnjakom smatrali bismo odgajatelja, no činjenica da takvi prijedlozi nikad nisu ni bili izrečeni, ukazuje na implicitno neuvažavanje predškolske struke i predškolskih stručnjaka. - Financiranje Znano je da je financiranje RPOO gotovo isključivo u nadležnosti JLS-ova − od kapitalnih ulaganja u infrastrukturu do financiranja tekućih troškova održavanja, režija, opreme i zaposlenika. Posljedično, vrlo su često prisutne izrazito velike razlike u primjeni standarda te je stoga pitanje obveznosti, dostupnosti i jednakosti predškole potrebno motriti iz ovog ugla. S ciljem osiguravanja jednakih mogućnosti za svako dijete u Hrvatskoj i zaustavljanja diskriminacije prema mjestu rođenja, življenja i rada, nužne su značajne promjene. U tom smislu, prije svega je potrebno: - redefinirati koncept decentralizacije isključive nadležnosti JLS nad RPOO u pravcu veće odgovornosti središnje države u financiranju RPOO, jer je ono ključan problem u ovom kontekstu. - potrebno definirati jedinstvenu metodologiju za izračun ekonomske cijene vrtića. S tim je promjenama potrebno započeti žurno budući da se predviđa primjena dokumenta od pedagoške godine 2025./2026. Završno, budući da se radi o službenom dokumentu nacionalne razine, potrebno ga je metodološki rasteretiti od sadržaja koji nisu primjereni dokumentu takve vrste. To se posebno odnosi na dijelove teksta u kojem se tumače, opisuju i preporučaju sadržaji i metode rada, jer oni opterećuju tekst. To je prisutno u svim poglavljima, a naročito u poglavlju Uloga odgajatelja, učitelja i stručnog suradnika, jer se opisuju njihovi poslovi što je predmet sasvim drugog dokumenta. Osim toga, tu valja biti oprezan stoga što se u ishodišnim značajkama dokumenta poziva na autonomnost stručnjaka koji ga provode - kako u pogledu postavljanja odgojno-obrazovnih ciljeva i očekivanja, tako i u izvedbi i organizaciji rada (npr. u poglavlju Pristupi i načini rada). Posebno je nepotrebna širina teksta u poglavlju o vrednovanju koja stilom i sadržajem asocira na udžbenički tekst. Ukoliko predlagatelj želi pojasniti svoje namjere tada to valja napraviti posebnim prilogom koji mora biti odvojen od samog temeljnog teksta. Svojim iskazom i sadržajem su krajnje nekoherentna, uz primjedbu da veći dio teksta ne predstavlja vrijednosti. Isto tako valja svratiti veću pozornost na stručnu terminologiju koja je mjestimično zastarjela, ne koristi se jednoznačno u cijelom dokumentu, određeni su pojmovi nerazumljivi u svojoj jezičnoj konstrukciji. Isto tako valja ozbiljno revidirati pojedine dionice teksta ( posebno načela koja su zbog svoje važnosti ključni dijelovi dokumenta, jer se u njima prepoznaje različitost pisma autora pojedinih dionica koje u tom smislu nisu ujednačene. Uzevši u obzir širinu i težinu argumenata koji ukazuju na manjkavost i neprimjerenost predloženog dokumenta Nacionalnog kurikula predškole, sasvim je jasno kako je istoga nemoguće revidirati, jer što je nevaljano od početka, ne može biti popravljeno. Stoga zahtijevamo da se prijedlog povuče i da se na, moguće tragu prijedloga Nacionalnog kurikuluma predškole iz 2017. godine, a temeljeno na znanstvenim činjenicama i istraživanjima, uz uključivanje visokokvalitetnih stručnjaka iz ovog područja, izradi dokument koji će biti snažna i kvalitetna okosnica programa predškole u Republici Hrvatskoj. U tom smislu, stručnjaci ove neformalne radne skupine stavljaju se na raspolaganje Ministarstvu znanosti i obrazovanja, voljni doprinijeti da ova važna stepenica odgoja i obrazovanja u najkraćem roku dobije kvalitetan Nacionalni kurikulum predškole, koji će služiti i kao primjer drugim državama. Neformalna radna skupina znanstvenika, stručnjaka u području ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja, praktičara, stručnih suradnika i odgojitelja, nositelja odgojno obrazovnih procesa u predškolskim ustanovama, okupljena na platformi Udruge SIDRO: Prof.dr.sc. Edita Slunjski Dr.sc. Jasna Krstović, profesorica u miru Doc.dr.sc. Ida Somolanji Tokić Helena Burić, prof. pedagogije Mirna Švast, mag.praesc.educ. Marina Marghetti, mag.paed. Ana Donada, mag.praesc.educ. Saša Soukup, mag.praesc.educ. Martina Linić, mag.praesc.educ. Monika Vinković, mag.praesc.educ. Jelena Draksler, mag.praesc.educ. Ivana Mavračić Miković, mag.praesc.educ. Lidija Fotez Ban, mag.praesc.educ. Josipa Ljubanović, odgojitelj Katarina Turković Gulin, odgojitelj Eva Hohnjec, odgojitelj Valentina Bel, mag.praesc.educ. Udruga odgajatelja predškolske djece ''Krijesnice'' Udruga SIDRO | Primljeno na znanje | 1. Radna skupina za izradu Nacrta prijedloga nacionalnoga kurikula predškole S obzirom na komentar koji je uputila „neformalna radna skupina okupljena na platformi strukovne Udruge SIDRO“, ukazujemo na to da je Nacrt prijedloga nacionalnoga kurikula predškole izradila Radna skupina imenovana odlukom ministra temeljem Javnoga poziva na koji je pristiglo 60 prijava. Primjerice, Povjerenstvo koje je 2014. godine izrađivalo Nacrt prijedloga nacionalnog kurikuluma za rani i predškolski odgoj i obrazovanje (kurikulum donesen tijekom 2015. godine), imenovano je izravno odlukom ministra bez prethodno objavljena javnog poziva. Povjerenstvo je brojilo devet članova (dva stručnjaka s visokih učilišta, četiri predstavnika dječjih vrtića, dva predstavnika AZOO-a i jednoga predstavaka MZO-a). Radna skupina za izradu Nacrta prijedloga nacionalnoga kurikuluma predškole broji 18 članova (tri odgojitelja u dječjem vrtiću, jedan pedagog u dječjem vrtiću, jedan psiholog u dječjem vrtiću, jedan edukacijski rehabilitator u dječjem vrtiću, jedan logoped u dječjem vrtiću, jedan ravnatelj dječjeg vrtića, dva učitelja u osnovnoj školi u razrednoj nastavi, jedan ravnatelj u osnovnoj školi, jedan stručni suradnik u osnovnoj školi, jedan stručnjak s visokih učilišta koji izvodi prijediplomske i diplomske studije ranoga i predškolskog odgoja i obrazovanja, jedan stručnjak s visokih učilišta koji izvodi prijediplomske i diplomske učiteljske studije i/ili prijedipolmske i diplomske studije nastavničkih smjerova, tri predstavnika MZO-a te predstavnik AZOO-a). Navedena je Radna skupina u razdoblju od sredine travnja 2023. do početka veljače 2024. radila na izradi Nacrta prijedloga kurikuluma predškole, nakon čega je Nacrt upućen na stručnu recenziju (dvije domaće i dvije međunarodne) te sukladno recenzijama dorađen i lektoriran prema Zakonu o hrvatskom jeziku (NN 14/24) koji je u veljači 2024. stupio na snagu. Iz navedenoga je razvidno to da se izbor članova Radne skupine i rad na predmetnom nacrtu odvijao transparentno i prema najvišim demokratskim standardima i standardima struke, u skladu sa Zakonom o predškolskom odgoju i obrazovanju, kao i to da je u izradi navedenoga Nacrta sudjelovala struka (teoretičari i praktičari svih profila) te predstavnici Ministarstva (MZO) i Agencije (AZOO). 2. Devetogodišnje obvezno obrazovanje u Hrvatskoj Vezano za komentar „neformalne radne skupine“ da je ostvarivanje devetogodišnjega obveznog obrazovanja projekt kojemu je potrebno pristupiti sustavno i promišljeno, napominjemo kako devetogodišnje obvezno obrazovanje u hrvatski odgojno-obrazovni sustav nije uvedeno 2022., nego 2013. godine donošenjem Zakona o izmjenama i dopunama Zakona o predškolskom odgoju i naobrazbi (Narodne novine, broj 94/2013) kada program predškole postaje obvezan za svu djecu u godini prije polaska u osnovnu školu. Navedena je obveznost detaljnije razrađena Pravilnikom o sadržaju i trajanju programa predškole (Narodne novine, broj 107/2014) kojim se propisuje sadržaj i trajanje programa predškole za svu djecu u godini prije polaska u osnovnu školu, kako za djecu koja su polaznici dječjega vrtića, tako i za djecu te dobi koja nisu polaznici dječjega vrtića. Navedeni Pravilnik program predškole definira kao „obvezni program odgojno-obrazovnoga rada s djecom u godini dana prije polaska u osnovnu školu“ te ga prepoznaje kao „dio sustava odgoja i obrazovanja u Republici Hrvatskoj“ (članak 1. stavak 2.). Ukazujemo i na to da je u sklopu provedbe Cjelovite kurikularne reforme izrađen Nacrt prijedloga Okvira nacionalnoga kurikuluma koji prepoznaje pet odgojno-obrazovnih ciklusa a prvi od njih uključuje predškolu te 1. i 2. razred osnovne škole (str. 20 – 21). Slijedom navedenoga, devetogodišnje obvezno obrazovanje u Hrvatskoj nije novina koja se uvodi izmjenama i dopunama Zakona 2022. godine niti Nacrtom prijedloga nacionalnoga kurikula predškole, nego je ono uvedeno izmjenama i dopunama Zakona 2013. godine (prije 11 godina). Povezivanje devetogodišnjega obveznog obrazovanja isključivo s osnovnom školom, kao što se to čini u navedenom komentaru, odveć je plošno i nije u skladu s obrazovnim politikama i praksama u zemljama članicama Europske unije i Europe općenito. Naime, u 19 europskih zemalja obvezno se obrazovanje, uz osnovno, proteže na rani i predškolski odgoj i obrazovanje a u jednom dijelu njih i na srednjoškolsko obrazovanje. (Izvor: European Commission/EACEA/Eurydice, 2023. Compulsory Education in Europe – 2023/24. Eurydice Facts and Figures. Luxembourg: Publications Office of the European Union. 2021. p 4. https://op.europa.eu/hr/publication-detail/-/publication/830149f3-6684-11ee-9220-01aa75ed71a1/language-en). Rani i predškolski odgoj i obrazovanje u Europi, uključujući i program predškole, smješten je na razinu ISCED 0. Na toj je razini (razina ISCED 0) obrazovanje u Francuskoj i Mađarskoj obvezno za djecu navršene treće godine života, a u Grčkoj, Luksemburgu i Švicarskoj od četvrte. U 11 zemalja obrazovanje je obvezno od pete godine, a u Srbiji od pet godina i šest mjeseci. U četirima zemljama obvezno obrazovanje počinje od šeste godine, a među njima su i tri zemlje (Švedska, Finska i Litva) u kojima obvezno obrazovanje započinje s programom predškole. U preostalih 19 zemalja nema obveznoga obrazovanja na razini ISCED 0. Među navedenim se zemljama nalazi i Hrvatska, kao i BiH, koje imaju program predškole, ali im se on ne računa kao početak obveznoga obrazovanja. U skladu s navedenim, program predškole ima šest zemalja: četiri zemlje u potpunosti (full-time) – Švedska, Finska, Litva i Srbija, dvije zemlje djelomično (part-time) – Hrvatska i BiH. U Švedskoj, Finskoj, Litvi i Srbiji predškola se računa kao početak obveznoga obrazovanja, u Hrvatskoj i BiH ne. Stoga je cilj novoga koncepta programa predškole, kao što je to u Uvodu dokumenta bilo i naglašeno, omogućiti da Hrvatska ne samo de jure, nego i de facto ima devetogodišnje obvezno obrazovanje. Na taj je način Hrvatska, poput 19 europskih zemalja koje su početnu dob obveznoga obrazovanja smjestile na razinu ISCED 0, prepoznala potencijale koji leže u ranome i predškolskom odgoju i obrazovanju koji je, kako se to navodi u Nacionalnoj razvojnoj strategiji Republike Hrvatske do 2030. godine (2021.), „temelj cjeloživotnog učenja“. 3. Rani i predškolski odgoj i obrazovanje kao integralni dio odgojno-obrazovnog sustava u Hrvatskoj Rani i predškolski odgoj i obrazovanje u Hrvatskoj integralan je, a ne autonoman dio nacionalnoga sustava odgoja i obrazovanja (ISCED 01 - za djecu od 0 do 3 godine i ISCED 02 - za djecu od 3 do 6 godina). Takav pristup ranome i predškolskom odgoju i obrazovanju, koji Hrvatska ima od 1997. godine donošenjem Zakona o predškolskom odgoju i naobrazbi (NN 10/1997), Europska je komisija navela kao primjer drugim članicama EU (vidjeti: (Key Data on Early Childhood Education and Care in Europe 2014 Edition, str. 12.) a ima ga otprilike polovica zemalja OECD-a. Njegov je cilj olakšati suradnju i koherentnost između obrazovnih razina i time pomoći djeci da lakše prijeđu iz ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja u školsko obrazovanje (vidjeti: OECD, 2017, Transitions from Early Childhood Education and Care to Primary Education). Razlog tomu jest značajan utjecaj koji rani i predškolski odgoj i obrazovanje ima na kognitivni, emocionalni i socijalni razvoj djeteta, stoga su kvalitetni programi ranoga i predškolskog odgoja i obrazovanja temelj za cjeloživotno učenje jer razvijaju osnovne kompetencije koje će djeca stjecati i razvijati tijekom cijeloga obrazovanja i kasnije u životu. Integracija predškolskoga odgoja i obrazovanja u nacionalni sustav odgoja i obrazovanja pomaže smanjiti obrazovne nejednakosti, pruža podršku roditeljima omogućujući dostupnost kvalitetna obrazovanju njihovoj djeci, pomaže djeci pripremiti se za formalno školovanje jer su djeca koja pohađaju predškolske programe bolje pripremljena za polazak u osnovnu školu te imaju bolje razvijene predčitalačke i predmatematičke vještine kao i razvijenije socijalne vještine. Stvaranje povezanoga sustava odgoja i obrazovanja od ranoga djetinjstva do srednje škole osigurava kontinuitet u obrazovnom iskustvu djece što omogućuje lakšu tranziciju između različitih faza obrazovanja i pomaže u stvaranju koherentnoga obrazovnoga puta za svako dijete. 4. Zakonske i strateške osnove za donošenje Nacionalnoga kurikula predškole U svibnju 2022. godine u Hrvatskom je saboru usvojen Zakon o izmjenama i dopunama Zakona o predškolskom odgoju i obrazovanju (NN 57/2022) koji, po prvi put, predviđa donošenje kurikula predškole na nacionalnoj razini (članak 4.). U Nacionalnom planu razvoja sustava obrazovanja za razdoblje do 2027. godine, usvojenom na 203. sjednici Vlade (22. ožujka 2023.), predviđeno je povećanje broja sati programa predškole sa sadašnjih 250 na 700 sati, po uzoru na europske zemlje koje imaju takav oblik odgoja i obrazovanja (Švedska, Finska i Litva). 5. Odnos Nacrta prijedloga nacionalnoga kurikula predškole i NOK-a i NKRPOO-a Za razliku od pojedinih europskih zemalja, gdje je obrazovanje regulirano temeljnim zakonom (lex generalis), u Hrvatskoj ne postoji propis koji bi na jednom mjestu objedinio sve razine odgojno-obrazovnoga sustava, nego svaka odgojno-obrazovna razina ima svoj zaseban zakon (lex specialis). Dokument koji je u Hrvatskoj zamišljen kao svojevrsno vezivno tkivo na predtercijarnoj odgojno-obrazovnoj razini jest okvirni nacionalni kurikulni dokument koji na općoj razini određuje elemente odgoja i obrazovanja za rani i predškolski odgoj i obrazovanje (usp. članak 15. stavak 2. Zakona o predškolskom odgoju i obrazovanju) te za sve razine i vrste osnovnoškolskoga i srednjoškolskog odgoja i obrazovanja (usp. članka 26. stavak 2. Zakona o odgoju i obrazovanju u osnovnoj i srednjoj školi). Dokument koji na općoj razini određuje elemente odgoja i obrazovanja na predtercijarnoj razinu u Hrvatskoj jest Nacionalni okvirni kurikulum za predškolski odgoj i obrazovanje te opće obvezno i srednjoškolsko obrazovanje iz 2011. godine koji je na snazi. Riječ je o temeljnom okvirnom nacionalnom kurikulnom dokumentu koji je osnova za donošenje ostalih nacionalnih kurikula (razinskih, predmetnih, međupredmetnih, strukovnih i modularnih). Iz toga je razloga na samome početku Nacrta prijedloga nacionalnoga kurikula predškole jasno navedeno kako se on temelji na načelima nadređenih mu kurikula: Nacionalnoga okvirnog kurikuluma za predškolski odgoj i obrazovanje te opće obvezno i srednjoškolsko obrazovanje (2011.) i Nacionalnoga kurikuluma za rani i predškolski odgoj i obrazovanje (2015.). Imajući navedeno u vidu, zbunjuje komentar kojim se tvrdi da se „važeći Nacionalni kurikulum (2015.) derogira pozivanjem na Okvirni kurikulum (2011.)“, a pritom se zapravo zaboravlja da je NOK (2011.) nadređen Nacionalnom kurikulumu (2015.) i osnova za njegovo donošenje (članak 15. stavak 2. Zakona o predškolskom odgoju i obrazovanju). Sukladno navedenom, iz spomenutoga bi se komentara dalo zaključiti da Nacionalni kurikulum (2015.) derogira NOK i da mu je protivan, što nije u skladu sa Zakonom. Nadalje, čini se da važeći Nacionalni kurikulumu (2015.) nije u skladu ni sa Zakonom o predškolskom odgoju i obrazovanju, točnije odredbama Zakona u izmjenama i dopunama Zakona iz 2013. godine prema kojima je program predškole postao obvezan za svu djecu u godini prije polaska u osnovnu školu, kako za djecu koja su polaznici dječjega vrtića, tako i za djecu te dobi koja nisu polaznici dječjega vrtića (usp. članak 23.a stavak 2. i 3. Zakona). No unatoč toj zakonskoj odredbi, u Nacionalnom se kurikulumu iz 2015. nalazi sljedeća tvrdnja: „Kurikulum predškole podrazumijeva kurikulum namijenjen odgojno-obrazovnome radu s djecom koja nisu obuhvaćena nijednim oblikom redovnoga programa vrtića, a u godini su prije polaska u školu.“ Iz navedenog bi se moglo zaključiti da je kurikul predškole namijenjen tek manjem broju djece (onoj djeci koja nisu obuhvaćena nijednim oblikom redovnoga programa vrtića) a da isključuje veći broj djece (onu djecu koja su obuhvaćena bilo kojim oblikom redovnoga programa vrtića). Čini se da je tu neusklađenost Nacionalnog kurikuluma (2015.) uvidjela i Stručna radna skupina koja je izradila Prijedlog izmjena i dopuna Nacionalnoga kurikuluma ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja (2016.) u kojem se navodi da je predškola „dio formalnog sustava odgoja i obrazovanja Republike Hrvatske i predstavlja početni obvezatni institucionalni oblik odgoja i obrazovanja za svu djecu u godini dana prije upisa u osnovnoškolski odgoj i obrazovanje“, odnosno da se predškola provodi „s djecom koja su polaznici dječjeg vrtića tako da je integrirana u redoviti vrtićki kurikulum te za djecu koja nisu polaznici dječjeg vrtića, također u dječjem vrtiću“ (usp. Izmjene i dopune nacionalnog kurikuluma za rani i predškolski odgoj i obrazovanje, Poglavlje 5.2. Kurikulum predškole, prijedlog nakon javne rasprave, prosinac 2017. str. 3). 6. Struktura Nacionalnog kurikula predškole Nacrt prijedloga nacionalnoga kurikula predškole usklađen je s odredbama Zakona (2022.), kao i s nadređenim mu kurikulnim dokumentima NOK (2011.) i NKRPOO (2015.), tako da „utvrđuje načela, odgojno-obrazovne ciljeve i odgojno-obrazovna očekivanja, kao i vrijeme trajanja programa s planom i načinom izvođenja“ te se smatra „sastavnim dijelom Nacionalnoga kurikuluma“ (članak 15. stavak 5. i 6. Zakona). Njime Hrvatska, po prvi put, dobiva kurikul predškole koji se temelji na jasno utvrđenim kompetencijama i odgojno-obrazovnim očekivanjima koja polaznici programa predškole na nacionalnoj razini trebaju ostvariti. Na temelju Nacionalnoga kurikula predškole odgojitelji i drugi odgojno-obrazovni djelatnici autonomni su u izradi izvedbenih kurikula tako da se uvažavaju potrebe i mogućnosti svakoga djeteta. U svezi s navedenim, važno je istaknuti da je Europska unija 2006. godine odredila, a 2018. godine potvrdila, osam temeljnih kompetencija za cjeloživotno učenje. Njih je prihvatila hrvatska obrazovna politika i integrirala u svoj odgojno-obrazovni sustav. Tako, primjerice, NOK (2011.) donosi okvir za stjecanje temeljnih i stručnih kompetencija, a kompetencijski pristup u sustav ranoga i predškolskog odgoja i obrazovanja potvrđuje Nacionalni kurikulum za rani i predškolski odgoj i obrazovanje (2015.), što je ujedno na tragu odredaba Pravilnika o sadržaju i trajanju programa predškole (2014.) kojima je propisano da se kompetencije koje dijete u godini prije polaska u osnovnu školu treba steći i/ili unaprijediti odnose na „komunikaciju na materinskom jeziku, elementarnu komunikaciju na stranim jezicima, matematičke kompetencije i osnovne kompetencije u prirodoslovlju i tehnologiji, digitalne kompetencije, učiti kako učiti, socijalne i građanske kompetencije, inicijativnost i poduzetništvo, kulturnu svijest i izražavanje te motoričke kompetencije primjerene dobi.“ K tome, postoji još jedno definiranje kompetencija koje bi djeca predškolske dobi trebala usvojiti, a one su određene kurikulima međupredmetnih tema (Osobni i socijalni razvoj, Zdravlje, Građanski odgoj i obrazovanje, Održivi razvoj, Poduzetništvo, Učiti kako učiti te Uporaba informacijske i komunikacijske tehnologije) koje se također realiziraju u sklopu programa predškole. Navedeni je pristup prihvatila i Stručna radna skupina za rani i predškolski odgoj iz 2016. godine (vidjeti: Odgovori na pristigle priloge stručnoj raspravi o prijedlogu Izmjena i dopuna nacionalnog kurikuluma ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja, str. 15 –16). 7. Utemeljenost u suvremenim znanstvenim spoznajama Radna je skupina tijekom izrade Nacrta prijedloga nacionalnoga kurikula predškole istražila i proučila brojna suvremena istraživanja, kao i dokumente relevantne za podizanje kvalitete sustava ranoga i predškolskog odgoja i obrazovanja. Primjerice, istraživanje OECD-a Analiza praćenja kvalitete u ranom i predškolskom odgoju i obrazovanju, (OECD, ECEC Network, 2013) pokazuje da postoji značajna veza između visoke kvalitete ranoga i predškolskog odgoja i obrazovanja (uključujući metode kako se to može mjeriti) i postignuća djece. U navedenoj su analizi „postignuća djece“ opisana kao skup znanja, vještina i stavova koje djeca imaju na završetku sudjelovanja u ranome i predškolskom odgoju i obrazovanju. Kvaliteta odgojno-obrazovnog procesa sastoji se od onoga što djeca uistinu dožive u programima koje pohađaju, tj. onoga što se događa unutar ustanova ranoga i predškolskog odgoja i obrazovanja. Smatra se da ta iskustva imaju utjecaj na dobrobit i razvoj djece (Quality Matters in Early Childhood Education and Care: Norveška 2013, OECD). U prosjeku, diljem OECD-a, djeca koja su pohađala RPOO obično imaju bolje rezultate u PISA-i u dobi od 15 godina od svojih vršnjaka koji nisu pohađali RPOO. Za razliku od navedenoga, hrvatski učenici nisu imali bolje rezultate u PISA-i bez obzira na to koliko su dugo pohađali RPOO (vidjeti: OECD (2023), PISA 2022 Results (Volume II): Learning During – and From – Disruption, https://doi.org/10.1787/a97db61c-en). Navedeno potvrđuje da reformski zahvati koje Hrvatska trenutačno provodi s ciljem povećanja obuhvata djece u RPOO-u idu ruku pod ruku s mjerama kojima se osigurava da djeca koja pohađaju RPOO imaju kvalitetno iskustvo učenja i razvoja. Kvalitetan kurikul predškolskoga odgoja i obrazovanja obuhvaća procese učenja i razvoja djece koji se temelje na društvenom okružju te interakcijama s drugom djecom i odraslima. Te interakcije trebaju biti temeljene na međusobnom povjerenju uz osiguravanje dovoljno vremena za igru i slobodno izražavanje (Siraj-Blatchford, I. (2009) Conceptualising progression in the pedagogy of play and sustained shared thinking in early childhood education: a Vygotskian perspective. Educational and Child Psychology, 26 (2)). Radna se skupina pri izradi Kurikula predškole oslanjala na istraživanja kojima je utvrđeno da igra potiče razvoj metakognitivnih i verbalnih sposobnosti te logičkoga razmišljanja, a da simboli u simboličkoj igri imaju potencijal za razvoj specifičnih numeričkih vještina i pismenosti. (Bodrova, E. (2008) Make‐believe play versus academic skills: a Vygotskian approach to today’s dilemma of early childhood education, European Early Childhood Education Research Journal, 16:3, 357 – 369. Van Oers, B. (2010) Emergent mathematical thinking in the context of play. Educational Studies in Mathematics, 74(1), 23 – 37). Kao zaključak htjeli bismo istaknuti da se kurikuli u ranome i predškolskom odgoju i obrazovanju trebaju temeljiti na koherentnom okviru koji omogućuje napredak i kontinuitet u procesu učenja i razvoja kod djece od rođenja pa sve do (najmanje) početka obveznoga školovanja. Prijelaz u školu zahtijeva posebnu pozornost i treba se zajednički organizirati kako bi se cijenila i uzela u obzir stajališta djece, odgojno-obrazovnih djelatnika u ranome i predškolskom odgoju i obrazovanju, učitelja i roditelja. (Moss, P. (eds) (2013) Early childhood and compulsory school education: Reconceptualising the relationship. London: Routledge). U pripremi za izradu navedenoga kurikula analizirani su i kurikuli europskih zemalja (Slovenije, Danske, Estonije, Poljske, Mađarske i Austrije), posebice onih zemalja koje poput Hrvatske imaju program predškole (Finska, Švedska i Litva). Razmatrana su stoga iskustva u tim zemljama kao i trajanje programa predškole (u Švedskoj program predškole traje od 500 do 700 sati, u Finskoj minimalno 700 sati, a u Litvi 640 sati). Tako je, primjerice, u Švedskoj predškola uvedena kako bi se olakšala operativna integracija između dječjega vrtića i škole te je poučavanje u predškoli obilježeno kombinacijom predškolskih i osnovnoškolskih metoda rada i pedagogije (vidjeti: https://www.regeringen.se/contentassets/f0785293473f4488ad7132aa06fbb1a1/en-tioarig-grundskola-sou-202133/), dok se u Finskoj od početka kolovoza 2021. do kraja svibnja 2024. uz jednogodišnji program predškole provodio i pilot-program produljena dvogodišnjeg programa predškole u ukupnom trajanju od najmanje 1400 sati (minimalno 700 sati po godini). Kurikul izrađen za dvogodišnji predškolski eksperiment sastoji se od nacionalnoga temeljnog dokumenta, lokalnih kurikula, godišnjih planova i osobnih planova za svako dijete. Lokalni planovi mogu specificirati nacionalne kriterije, ali ne mogu isključiti bilo koji cilj ili sadržaj propisan zakonom i nacionalnim temeljnim dokumentom (vidjeti: https://www.oph.fi/fi/tilastot-ja-julkaisut/julkaisut/kaksivuotisen-esiopetuksen-kokeilun-opetussuunnitelman-perusteet). 8. Metodologija pisanja Nacionalnoga kurikula predškole Vodeći se analizama znanstvenih istraživanja, navedenih obrazovnih praksa i potreba djece, članovi Radne skupine razvili su metodologiju pisanja kurikulnog dokumenta. Opisani su ključni ciljevi, odgojno-obrazovna očekivanja te sadržaji i preporuke za njihovo ostvarivanje osiguravajući njihovu usklađenost s razvojnim fazama djece predškolske dobi. Struktura kurikulnog dokumenta povezana je s metodološkom strukturom kurikula međupredmetnih tema (Kurikuli međupredmetnih tema pisani su prema ciklusima počevši od prvoga ciklusa koji obuhvaća tzv. 0. te 1. i 2. razred osnovne škole, dakle program predškole) i predmetnih kurikula u osnovnoj školi kako bi se osiguralo horizontalno i vertikalno usklađivanje odgojno-obrazovnih očekivanja i odgojno-obrazovnih ishoda, pa tako i sadržaja učenja i poučavanja. Takvim je pristupom osigurano da se predmetni kurikuli osnovne škole logično nastavljaju na odgojno-obrazovna očekivanja programa predškole čime se postiže kontinuitet u odgoju i obrazovanju. Nacionalni kurikul predškole usklađen je s NOK-om te se temelji na epistemiologiji socijalnoga konstruktivizma. Takav kurikul osigurava holistički pristup u kojem su aktivnosti djece kontekstualizirane, relevantne i povezane sa životom djece te njihovim iskustvima i interesima. Prednost se daje metodama, oblicima i načinima rada kao što su rad u manjim skupinama, vršnjačko učenje, istraživačko učenje, iskustveno učenje, rad na projektima, individualizirani pristup svakom djetetu, problemsko učenje. 9. Načela Nacionalnoga kurikula predškole Načela su principi određenoga sustava te temelji poimanja dionika toga sustava. Ona odražavaju svrhu i učinkovita su za kvalitetno upravljanje sustavom. U NKP-u se navodi da su neka načela zajednička s načelima NOK-a i NKRPOO-a, pri čemu je uzeta u obzir činjenica da su načela NKP-a uporišta koja su specifična u odnosu na cijeli sustav ranoga i predškolskog odgoja i obrazovanja jer je predškola obvezna za svu djecu u Hrvatskoj, a pohađanje dječjega vrtića od rane dobi nije. Stoga su u NKP-u navedena samo specifična načela važna za predškolu kao obvezni dio sustava ranoga i predškolskog odgoja i obrazovanja. 10. Ciljevi Nacionalnoga kurikula predškole Ciljevi Kurikula predstavljaju opća, najšire određena očekivanja o tome što će djeca znati, razumjeti i moći učiniti na kraju pohađanja programa predškole u sklopu pojedine kompetencije. Oni uključuju razvoj kognitivnih, socio-emocionalnih i motoričkih vještina, vještina govorenja i izražavanja te sposobnost primjene naučenih znanja u različitim situacijama, s ciljem poticanja cjelovita razvoja djeteta i pripreme za daljnje obrazovanje i život. 11. Odgojno-obrazovna očekivanja, sadržaji i preporuke za njihovo ostvarivanje Kurikul se zasniva na odgojno-obrazovnim očekivanjima koja predstavljaju jasne i nedvosmislene iskaze o tome što očekujemo od djeteta u sklopu pojedine kompetencije na kraju pohađanja programa predškole. Odgovaraju na pitanje: Što djeca trebaju znati i moći učiniti, koje vrijednosti usvojiti te koje stavove oblikovati/razviti u sklopu razvoja pojedine kompetencije? Određena su kao poželjne razine znanja, vještina, sposobnosti i stavova koji se napredovanjem u odgojno-obrazovnom sustavu usložnjavaju i vode k još većoj kompetentnosti. Od djece se očekuje ostvarivanje svih odgojno-obrazovnih očekivanja, ali na različitoj razini usvojenosti. Odgojno-obrazovna očekivanja služe kao smjernice za planiranje izvedbenoga kurikula. Odgojitelji se koriste očekivanjima kako bi usmjerili i prilagodili svoje metode rada s djecom. Za razliku od njih odgojno-obrazovni ishodi specifični su i mjerljivi. Njihova se usvojenost može procijeniti testovima, zadatcima, projektima, praktičnim aktivnostima i drugim oblicima vrednovanja koji pokazuju koliko su djeca uspješno usvojila znanja i vještine. U kurikulu se navode sadržaji (teme, aktivnosti djece, metodičke upute i sl.) na razini svake kompetencije. Sadržaji su kratki opisi onoga što je važno s djecom proraditi. Sadržaji sami po sebi nisu cilj, nego su sredstvo za dostizanje cilja. Sadržaji predstavljaju ključne teme bitne za postizanje dubinskoga razumijevanja kompetencije te odražavaju raznolikost prethodnih iskustava, znanja i kulturnih vrijednosti djece. Time se nastoji bolje objasniti značenje odgojno-obrazovnog očekivanja te detaljnije opisati što predstavlja očekivano učenje. Preporuke za ostvarivanje odgojno-obrazovnih očekivanja sadržavaju smjernice kojima se naglašava važnost pojedinih elemenata očekivanja. Preporučene elemente odgojitelji mogu birati na temelju vlastite procjene primjerenosti i relevantnosti za ostvarivanje odgojno-obrazovnih očekivanja u specifičnom okružju. U preporukama su dani i određeni ilustrativni primjeri sadržaja (obrade tema), kao i metodičke preporuke vezane uz metode učenja i rada koje su nužne da bi se ostvarilo odgojno-obrazovno očekivanje ili skupina odgojno-obrazovnih očekivanja. Time se nastoji bolje objasniti značenje odgojno-obrazovnoga očekivanja i sadržaja učenja te detaljnije opisati što predstavlja očekivano učenje. Ti primjeri opisuju dubinu i širinu očekivanja, posebno kad se odnose na više razine kognitivnih procesa, primjenu znanja, rješavanje problema i slično, ali sami ne služe kao prikazi svih mogućih aktivnosti učenja koje djeca moraju proći. Preporuke nisu zadane kao zahtjev kurikula, već predstavljaju prijedloge, primjere koje odgojitelji koji trebaju dodatnu potporu mogu upotrijebiti za lakše orijentiranje u zahtjevima i razvijanje zajedničkoga razumijevanja kurikula, kao i za planiranje izvedbenih kurikula. Preporuke mogu sadržavati i prijedlog određenih elemenata okružja učenja i iskustva učenja koji su potrebni za ostvarivanje očekivanja. 12. Provedba kurikula U skladu s načelom kurikulnoga pristupa, Nacionalni kurikul predškole daje okvirne smjernice za kvalitetno učenje i poučavanje dok istodobno, u skladu s cjelokupnim odgojno-obrazovnim procesom, ostavlja odgojno-obrazovnim djelatnicima izbor, pravo na različitost u pristupima i na prilagodbu načina izvedbe kurikula u skladu s potrebama i razinama znanja, vještina i sposobnosti djece, posebnim interesima te lokalnim kontekstom i prilikama. Podrazumijeva da su odgojno-obrazovne ustanove, pa slijedom toga odgojitelji i drugi odgojno- obrazovni djelatnici, u najboljoj poziciji odrediti kako kurikul smisleno i u najboljem interesu djece izvoditi u praksi. Na temelju Nacionalnoga kurikula predškole odgojitelji i drugi odgojno-obrazovni djelatnici autonomni su u izradi izvedbenih kurikula tako da se uvažavaju potrebe i mogućnosti svakoga djeteta. 12.1. Školifikacija Kako u javnosti ne bi došlo do zabune, važno je definirati pojam školifikacije iako usuglašenost oko definiranja temeljnih pojmova ne jamči i njihovo razumijevanje i primjenu u praksi. Primjerice, P. Moss je školifikaciju definirao primjenom „reduciranog, fragmentiranog i uskog pristupa, koji se više odnosi na pripitomljavanje, kontrolu i predviđanje nego na stvaranje učenja temeljenog na kretanju, eksperimentiranju i stvaranju značenja“ (Moss, 2012, str. 360). Moss isto tako ne vidi rješenje u dominaciji jednoga pristupa nad drugim (školskoga nad predškolskim ili obrnuto), nego u uvažavanju različitih pristupa na čijim se osnovama sukonstruira kurikul. Nadalje, školifikacija se može razumjeti kao praksa nekih odgojno-obrazovnih ustanova da prilagode svoje planove i programe kako bi zadovoljili školske standarde pri čemu je pozornost više usmjerena na akademski sadržaj, a manje na igru. Može se pretpostaviti da se u komentaru na školifikaciju misli na dio prijedloga NKP-a koji definira odgojno-obrazovna očekivanja u okviru ključnih kompetencija za cjeloživotno učenje. No kako su odgojno-obrazovna očekivanja usklađena s razvojnim mogućnostima djece u dobi od 6 godina, ne može se govoriti o školifikaciji, već o razvojno primjerenim odgojno-obrazovnim očekivanjima. 12.2. Vrednovanje Vrednovanje u smislu kurikulskoga kruga ne vrednuje motivaciju djece već ostvarivanje odgojno-obrazovnih očekivanja kurikula. Vrednovanje podrazumijeva kontinuirano, integrirano i kontekstualizirano praćenje i dokumentiranje dječjega učenja i razvoja i sastavni je dio svakodnevne interakcije odgojitelja i djece. 12.3. Kadrovske pretpostavke U NKP-u se samo navodi tko provodi predškolu, ali detaljno objašnjenje kadrovskih pretpostavka nije predmet NKP-a niti je predmet ovoga javnog savjetovanja, već je propisano Zakonom o izmjenama i dopunama Zakona o predškolskom odgoju i naobrazbi (Narodne novine, broj 94/2013) uvođenjem obveznoga programa predškole za svu djecu u godini prije polaska u osnovnu školu (uz odgojitelja predškolske djece može to biti i učitelj razredne nastave). Isto tako, Pravilnik o vrsti stručne spreme stručnih djelatnika te vrsti i stupnju stručne spreme ostalih djelatnika u dječjem vrtiću određuje da odgojitelji i učitelji koji ostvaruju program predškole trebaju imati sljedeću stručnu spremu: odgojitelj predškolske djece ili nastavnik predškolskoga odgoja, a učitelj može biti osoba koja ispunjava uvjete za učitelja razredne nastave u osnovnoj školi. Nadalje, Zakonom o izmjenama i dopunama Zakona o predškolskom odgoju i obrazovanju (Narodne novine, broj 57/2022) poslove odgojitelja u dječjem vrtiću može obavljati osoba koja je završila učiteljski studij, i to specijalistički diplomski stručni studij ili integrirani preddiplomski i diplomski studij ili četverogodišnji diplomski stručni studij primarnoga obrazovanja, uz uvjet da u roku od dviju godina od dana zasnivanja radnoga odnosa stekne kvalifikacije odgojitelja. Iako se u javnom savjetovanju problematizira nedostatak stručnoga kadra, za što se kao uporište navodi studija Ažurirana procjena kvantitativnih potreba za obrazovanjem i zapošljavanjem odgojitelja u sustavu ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja koju je proveo dr. sc. Teo Matković s Instituta za društvena istraživanja u Zagrebu po narudžbi Ministarstva znanosti i obrazovanja, već i naručivanjem takve analize vidljiva je briga Ministarstva da se sustavno pristupi rješavanju navedenoga problema. U završnom osvrtu Analize razmatraju se potencijal i ograničenja nekoliko mogućih pristupa rješavanju navedenoga problema: uključivanje studenata, uvoz radne snage, angažman nastavnika razredne nastave, poticanje kasnijega odlaska u mirovinu i povratka neaktivnih odgojitelja u sustav. Stoga je Ministarstvo pristupilo strateškom osmišljavanju dugotrajnih i održivih način osiguranja potrebnoga broja odgojitelja na tržištu rada. Osim dugoročnoga povećanja broja studijskih mjesta za rani i predškolski odgoj i obrazovanje, razmatra se niz ostalih rješenja koja će, kada budu u potpunosti definirana, biti predstavljena javnosti. 12.4. Financiranje Iako način financiranja nije predmet javnoga savjetovanja, već je ono regulirano drugim pozitivnim propisima, navest ćemo samo neke od načina financiranja kako bi javnost bila informirana i o ovome važnom aspektu predškole. Uvođenjem obvezne predškole za svu djecu u godini prije polaska u osnovnu školu uvedena je i odredba Zakona o izmjenama i dopunama Zakona o predškolskom odgoju i naobrazbi (Narodne novine, broj 94/2013) gdje se u članku 17. navodi da je program predškole za roditelje besplatan. Nadalje, s obzirom na to da je program predškole i do sada bio jedan od programa javnih potreba navedenih u Državnom pedagoškom standardu predškolskog odgoja i naobrazbe (Narodne novine, broj 63/2008), Ministarstvo ga sufinancira sukladno Pravilniku o načinu raspolaganja sredstvima državnog proračuna i mjerilima sufinanciranja programa javnih potreba u području ranoga i predškolskog odgoja i obrazovanja (Narodne novine, broj 141/2022) tako da se osigurava sufinanciranje po djetetu za mjesece u kojima se predškola izvodi. Osim ovoga modela financiranja Zakonom o izmjenama i dopunama Zakona o predškolskom odgoju i obrazovanju (Narodne novine, broj 57/2022) u članku 50.a navodi se da se u državnom proračunu osiguravaju sredstva za fiskalnu održivost dječjih vrtića čiji je osnivač jedinica lokalne i područne (regionalne) samouprave na temelju mjerila i kriterija koje uredbom propisuje Vlada Republike Hrvatske. Iz toga |
| 143 | Mirna Švast | ODLUKU O DONOŠENJU NACIONALNOGA KURIKULA PREDŠKOLE | Poštovani, Pozdravljam ideju o povećanju broja sati programa predškole, osobito za djecu koja nisu bila obuhvaćena nekim vidom ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja. Iskustvom u radu s djecom predškolske dobi, jasno je da su djeca koja su dolazila samo u program predškole u značajnom deficitu, bilo da se radi o socio-emocionalnom razvoju ili pak samim predčitalačkim i predmatematičkim vještinama. Upravo iz tog kuta smatram kako je kvalitetan program predškole nužnost. Od iznimne je važnosti dobro postaviti njegov koncept i okvirni plan unutar kojeg dijete može postaviti temelje za daljnji razvoj i učenje unutar školskog sustava (i daljnjeg života), ali i ostvariti svoje potrebe, potencijale, želje i interese. Osobno smatram da se kao stručnjaci u ranom i predškolskom sustavu moramo prvenstveno usmjeriti na sam sadržaj ovako važnog dokumenta, a potom i utvrditi kakve su mogućnosti njegovog provođenja u praksi. Na prvo čitanje, osobito u uvodnom dijelu, dokument djeluje kao tekst u kojem su iskazana opravdanja za njegovo donošenje, a ne kao dokument koji propisuje osnove i sadržaj nekog programa, osobito ne kao krovni dokument na nacionalnoj razini. Dokument se poziva na Nacionalni kurikulum o ranom i predškolskom odgoju i obrazovanju (2015.), no gotovo da ne vidim poveznice s navedenim dokumentom. Kurikulum predškole trebao bi sadržavati osnove i detaljna pojašnjenja vrijednosti, načela i ciljeva, no ne i propisane sadržaje jer je upravo to onaj segment koji je izdvojio već i samo programsko usmjerenje (1991.), a kasnije i NKRPOO od programa kakvi su pisani 70ih godina prošlog stoljeća. Razumijem da, kao dio Europske unije, postoje i određeni zahtjevi prema našoj zemlji, no rijetkost je da se jedna struka odriče svih znanstvenih spoznaja o predmetu svojih istraživanja i napredaka u samoj struci, a dojma sam da se ovako koncipiranim programom predškole upravo to i čini. Ono što zapravo najviše zabrinjava jest sam pogled na dijete i njegove mogućnosti. Tekst dokumenta ostavlja dojam djeteta kao pasivnog primalaca znanja, unatoč nekim pokušajima kroz dokument da se dijete prikaže kao aktivnog sudionika vlastitog procesa učenja. Učenje se pak promatra kao reprodukcija sadržaja čija se usvojenost jasno mjeri i vrednuje što je apsolutna školifikacija programa predškole. NAČELA NACIONALNOG KURIKUL(um)A Načela je potrebno svesti na manji broj jer su u ovom obliku raspršena i djeluju kao taksativno nabrajanje, a ne kao nešto što je temelj od kojeg se polazi. Definirati načela kao potrebna samo zato što je predškola „obavezna“, a ostatak sustava ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja već u prvom odjeljku u potpunosti poništavaju važnost ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja. Unatoč tome što rani i predškolski odgoj i obrazovanje do pete godine života nisu obvezni, ne smijemo smetnuti s uma da su u današnjem svijetu itekako nužni. Djeca u vrtićima provode većinu svog budnog vremena i neupitno je da kvaliteta odgojno-obrazovne prakse imperativ. Ukoliko Kurikulum predškole nadovezujemo na Nacionalni kurikulum za rani i predškolski odgoj i obrazovanje (2015.), dovoljno je nadograditi načela koja se ističu u ovom Kurikulumu, a ne ponavljati ih uz šturo objašnenje iz kojeg je moguće iščitati samo brzopletost i nepromišljenost. Također, isticati obveznost predškole je nepotrebno jer je to dovoljno definirano Zakonom o predškolskom odgoju i obrazovanju. Jednakost obrazovnih mogućnosti za sve se teško ostvaruje na temelju društvene pravednosti, kako je navedeno u načelim, već se jednakost postiže samo ukoliko sva djeca imaju jednake uvjete u kojima pohađaju određeni program, a to su organizacijske, materijalne i kadrovske pretpostavke. Upravo te pretpostavke su potpuno različite od općine do grada odnosno od osnivača do osnivača. Ukoliko se pretpostavlja jednakost onda je nužno ostvariti i jednakost ulaganja u sam sustav. Nadalje, ukoliko polazimo od načela da se kurikulum predškole temelji na znanstvenim spoznajama, onda je potrebno reći na temelju kojih spoznaja odnosno barem navesti u kojem području (znanstvenim spoznajama o razvoju djece, o načinima učenja, o specifičnostima djece predškolske dobi i slično). Ono što posebno upada u oko, a ogledalo je cjelokupnog teksta nalazim u načelu „demokracija i pluralizam“ gdje se navode svi sudionici odgojno-obrazovnog procesa osim onih koji su u tom procesu najvažniji, a to su djeca. Vidljivo je da su djeca samo dionici procesa, na kojima netko drugi provodi demokraciju, jer dijete demokraciju (niti bilo koju drugu vrijednost) ne može naučiti već je usvaja istinskim življenjem i aktivnim sudjelovanjem u vlastitom procesu učenja i rasta. Ukoliko govorimo o nizu načela koji počivaju na „kvaliteti“ onda je važno tu kvalitetu i definirati jer podrazumijevanje znači i nerazumijevanje, a različitosti unutar sustava ostavljaju prostor za slobodnu interpretaciju pojma kvalitete (visoka kvaliteta o-o rada, kvalitetan prijelaz iz dječjega vrtića u osnovnu školu). Didaktičko metodička načela počivaju na vrijednostima Nacionalnog kurikuluma, no nisu u suglasju s odgojno- obrazovnim očekivanjima navedenim u ovom dokumentu. Sintagme koje bi trebale opisati određeno načelo su nejasne i nespretno sročene. Primjerice, što znači “osiguranje vrijednosnog sustava koje naglašava uvažavanje i poštovanje drugih te poticajno i sigurno okruženje za sve”? Ciljevi Nacionalnog krikuluma predškole jednako tako ne prate ranije navedena načela. Naime, ukoliko se zalažemo za individualnost, usmjerenost na dijete i njegovu dobrobit ili pak aktivnu ulogu djeteta u procesu učenja, onda, primjerice, ne možemo zaobići Bloomovu taksonomiju (a ne možemo je zaobići niti ako se pozivamo na suvremene znanstvene spoznaje o učenju) u kojoj je jasno da je znanje tek prvi stupanj odgojno-obrazovnog procesa (i djelovanja). Kroz ciljeve je razvidno da su izostavljene daljnje razine učenja (razumijevanje, primjena, analiza, evaluacija i daljnje kreiranje), a koje su djetetu potrebne snalaženje u stalnim promjenama koje se odvijaju u suvremenom svijetu. Drugim riječima, imam osjećaj da se ovakvim nabrajanjem ishoda učenja i očekivanjima od djece, samu djecu stavlja u kutije koje trebaju biti sposobne samo reproducirati znanje za koje je netko drugi odredio da je važno i bitno. Odgojno-obrazovna očekivanja svedena su upravo na ono što sam navela u prethodnom odjeljku, što dokazuje i način odnosno korištenje samih glagola u formulaciji rečenica (dijete objašnjava, upotrebljava, koristi, sastavlja, imenuje, povezuje). Očekivanja su izrečena nerealno, a ponegdje i nadrealno u odnosu na dob i razvojnu fazu u kojoj se djeca predškolske dobi nalaze. Ono što osobito brine jest isticanje ključnih sadržaja za ostvarenje odgojno-obrazovnih očekivanja jer se znatno sužava mogućnost za individualizaciju i prilagodbu sadržaja svakom djetetu ili interesnoj grupi djece. Odmičemo li se namjerno od usmjerenosti na proces učenja ka produktu učenja? Kao zaključak o očekivanjima, mogu reći kako su opsežna i stavljaju nerealna očekivanja kako od djece tako i od odgojno obrazovnih djelatnika, a k tome se zadržavaju samo na reproduktivnoj razini znanja. Naime, neka od očekivanja nisu usvojili niti odrasli pojedinci (primjerice, razlikovati istinit od neistinitog sadržaja na internetu). Kada govorimo o planu i načinu izvedbe, nepobitno je kako nailazimo na niz problema za koje je teško pronaći konstruktivan pristup ukoliko poznajete problematiku ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja. 1. Financijski će biti vrlo izazovno provesti program (dodatan prostor, dodatni kadar, dodatni financijski izdaci). Prijedlog je da se taj kadar i dodatni troškovi financiraju iz Državnog proračuna. 2. Navedeno je kako program predškole provode odgojitelji kojih i ovako već nedostaje, a nije razvidno tko su „drugi stručnjaci osposobljeni za razumijevanje posebnosti ranoga i predškolskog odgoja i ostvarivanje odgojno-obrazovnog rada s djecom predškolske dobi”. Nastavno na posljednju rečenicu se otvara pitanje: jesu li učitelji ti koji su osposobljeni za rad s djecom predškolske dobi? 3. Uvođenje domaće zadaće u program predškole je nepotrebno. 4. S obzirom na predložena načela, vrijednosti, očekivanja i sadržaje, na koji način organizirati program predškole integriran u mješovite odgojno-obrazovne skupine (koje nepobitno imaju značaj i korist za djecu i sve ostale sudionike odgojno- obrazovnog procesa). Težnje ka „čistim“ dobnim skupinama ima i niz organizacijskih prepreka poput- što će biti u manjim mjestima gdje nema dovoljno djece da budu samostalno u odvojenoj grupi? VREDENOVANJE Poglavlje vrednovanja je ono koje najviše zabrinjava u cjelokupnom tekstu dokumenta. Naime, gotovo u potpunosti je usmjereno na motivaciju djece putem vanjskih podražaja. Ostaje važno pitanje, što je s unutarnjom motivacijom djece za učenje koja najviše dolazi do izražaja kada se djeca bave područjem učenja koje je u njihovom polju interesa? Zabrinjava i isticanje vrednovanja koje dijete i njegova znanja rastavlja na dva dijela: ono što je naučilo u vrtiću i ono što su njegova prethodna iskustva i znanja stečena van konteksta vrtića, kao da se ne razumije cjelovitost bića i sva vrijednost koju to sa sobom nosi. Također, u polju vrednovanja gotovo da se ne spominju refleksije i samorefleksije djece, što ide u prilog izostanku usmjeravanja na metakogniciju i njene procese. Nadalje, kroz cijeli se tekst naglašava podučavanje djece i njihovo procjenjivanje što ne da ne doprinosi stvaranju pozitivne slike o sebi i samokontrole ili pak razvija odnos prema radu već degradira djecu, podcjenjuje ih i prikazuje kao pasivne primatelje informacija i njihovih sposobnosti da ista usvoje. Kada govorimo o kulturi ustanove, neoprostivo je u krovnom dokumentu pisati kakva ona MORA biti jer je kultura određene ustanove nazivnik svega onoga što se u toj ustanovi događa, a različitost svih ustanova i njihovih kultura jest bogatstvo koje treba njegovati i razvijati, no nikako imperativom određivati kakva ona mora biti. Kultura ustanove se ne može unaprijed odrediti, propisati niti nadzirati. Moram reći kako imam dojam da je test sastavljen od osoba koje nisu boravile u vrtiću ili koje pak u potpunosti ne razumiju način učenja djece, na koji način izgleda proces učenja niti kako izgledaju odnosi između odraslih i djece unutar jedne predškolske ustanove. Na kraju samog dokumenta nedostaje literatura, što također podupire činjenicu da tekst nije pisan na temelju znanstvene i relevantne literature. Zaključno želim reći da je dokument je nespretno napisan, s nizom propusta kako na sadržajnoj, tako i na vrijednosnoj razini. Smatram kako je nedopustivo da u današnjem svijetu i uz današnje spoznaje o djeci, njihovom razvoju, potencijalima i kompetencijama, dozvoliti da ovakav površan i neispravan tekst regulira stručno djelovanje, a na samom kraju i spotiče razvoj djece, odgojno-obrazovnih djelatnika i odgojno-obrazovnog djelovanja te nas vraća u neka davno prošla vremena. | Primljeno na znanje | Nacionalni kurikul predškole utvrđuje načela, odgojno-obrazovne ciljeve i odgojno-obrazovna očekivanja, kao i vrijeme trajanja programa s planom i načinom izvođenja, te se smatra sastavnim dijelom Nacionalnoga kurikuluma za rani i predškolski odgoj i obrazovanje. Njime Hrvatska, po prvi put, dobiva kurikul koji se temelji na jasno utvrđenim kompetencijama i odgojno-obrazovnim očekivanjima koje polaznici programa predškole na nacionalnoj razini trebaju ostvariti. Na temelju Nacionalnoga kurikula predškole odgojitelji i drugi odgojno-obrazovni djelatnici autonomni su u izradi izvedbenih kurikula tako da se uvažavaju potrebe i mogućnosti svakog djeteta. Kurikul se zasniva na odgojno-obrazovnim očekivanjima koja predstavljaju jasne i nedvosmislene iskaze o tome što očekujemo od djeteta u sklopu pojede kompetencije na kraju pohađanja programa predškole. Odgovaraju na pitanje: Što djeca trebaju znati, moći učiniti i koje stavove razviti u sklopu razvoja pojedine kompetencije. Određena su kao poželjne razine znanja, vještina, sposobnosti i stavova koje se napredovanjem u odgojno-obrazovnome sustavu usložnjavaju i vode k još većoj kompetentnosti. Od djece se očekuje ostvarivanje svih odgojno-obrazovnih očekivanja, ali na različitoj razini usvojenosti. Odgojno-obrazovna očekivanja služe kao smjernice za planiranje i izvedbenog kurikula. Odgojitelji koriste očekivanja kako bi usmjerili svoje poučavanje i prilagodili metode poučavanja. Za razliku od njih odgojno-obrazovni ishodi su specifični i mjerljivi. Njihova usvojenost se može procijeniti kroz testove, zadatke, projekte, praktične aktivnosti i druge oblike vrednovanja, oni pokazuju koliko su djeca uspješno usvojila znanja i vještine. U kurikulu se navode sadržaji (teme, aktivnosti djece, metodičke upute i sl.) na razini svake kompetencije. Sadržaji su kratki opisi onoga što je nužno i važno učiti i poučavati. Sadržaji sami po sebi nisu cilj, ali su sredstvo za dostizanje cilja. Sadržaji predstavljaju ključne teme bitne za postizanje dubinskog razumijevanja kompetencije te da odražavaju raznolikost prethodnih iskustava, znanja i kulturnih vrijednosti djece. Tme se nastoji bolje objasniti značenje odgojno-obrazovnog očekivanja i sadržaja učenja te detaljnije opisati što predstavlja očekivano učenje. Kako u javnosti ne bi došlo do zabune važno je definirati pojam školifikacije. Iako usuglašenost sadržaja oko definiranja temeljnih pojmova ne jamči i njihovo razumijevanje i primjenu u praksi. Primjerice Moss je školifikaciju definirao primjenom „reduciranog, fragmentiranog i uskog pristup, koji se više odnosi na pripitomljavanje, kontrolu i predviđanje nego na stvaranje učenja temeljeno na kretanju, eksperimentiranju i stvaranju značenja“ (Moss, 2012, str. 360). Ali isto tako, Moss ne vidi rješenje u dominaciji jednog pristupa nad drugim (školskog nad predškolskim ili obrnuto), nego na uvažavanju različitih pristupa na čijim se osnovama sukonstruira kurikulum. Nadalje, školifikacija se može razumjeti kao praksa nekih odgojno-obrazovnih ustanova da prilagode svoje planove i programe kako bi zadovoljili školske standarde (pozornost je više usmjerena na akademski sadržaj, a manje na igru). Za pretpostaviti je da se u komentaru na školifikaciju misli na dio prijedloga Nacionalnog kurikula predškole koji definira odgojno-obrazovna očekivanja u okviru ključnih kompetencija za cjeloživotno učenje. No, kako su odgojno-obrazovna očekivanja usklađena s razvojnim mogućnostima djece u dobi od 6 godina pri čemu se od djeteta ne očekuje nešto što nije usklađeno s njegovim razvojem niti se očekuje da nešto savlada zato što ga to priprema za školu, stoga se ne može govoriti o školifikaciji već o razvojno primjerenim odgojno-obrazovnim očekivanjima. Vrednovanje i samovrednovanje odgojno-obrazovnog procesa detaljnije je razrađeno u poglavlju E. Praćenje i vrednovanje. Slažemo se s Vama da su ovo izrazito bitna pitanja i zahvaljujemo na komentaru. Cilj Nacionalnog kurikuluma predškole je navesti najopćenitije ciljeve odgojno-obrazovnog procesa u predškoli te bi šire navođenje i opisivanje ciljeva bilo opterećujuće za dokument. Vezano za provedbu ovog programa podsjećamo na to da je Vlada RH u razdoblju od 2016. godine do 2022. godine osigurala 270 milijuna eura za izgradnju i dogradnju, rekonstrukciju i opremanje vrtića, kao i za podizanje kvalitete te pristup ranom i predškolskom odgoju i obrazovanju. Navedenim je ulaganjima u proteklome razdoblju otvoreno više od 22 tisuće novih mjesta u dječjim vrtićima. Trend povećanja djece koja pohađaju dječji vrtić i dalje će rasti. Naime, iako su dječji vrtići u nadležnosti jedinica lokalne samouprave, Vlada je u idućem razdoblju osigurala 260 milijuna eura za izgradnju, dogradnju, rekonstrukciju i opremanje predškolskih ustanova za cca dodatnih 25 800 mjestu u vrtićima. (Iz Nacionalnog plana oporavka i otpornosti 2021.-2026. (NPOO) osigurano je 215 milijuna eura za cca dodatnih 22 000 mjestu u vrtićima. Iz Programa Konkurentnost o kohezija 2021.-2027. (PKK) osigurano je 45 milijuna eura za cca dodatnih 3 800 mjestu u vrtićima.) Uz to, izmjenama i dopunama Zakona 2022. godine stvoreni su preduvjeti za osiguranje sredstava iz državnoga proračuna za završetak investicija financiranih iz projekata EU za izgradnju dječjih vrtića te sredstava za financiranje fiskalne održivosti dječjih vrtića. Samo za fiskalnu održivost dječjih vrtića Vlada izdvaja 70 milijuna eura godišnje. U sklopu PULJP 2021.–2027. za RPOO je osigurano 63,8 milijuna eura s ciljem povećanja sudjelovanja u RPOO, posebice ranjivih skupina, osiguranje kadrovske i programske podrške te materijalnih i tehničkih uvjeta provedbe programa kao i promociju važnosti RPOO. Sve navedeno pridonosi nacionalnome cilju prema kojemu bi do 2030. godine svako dijete u Hrvatskoj trebalo imati zajamčeno mjesto u vrtiću. |
| 144 | LJILJA RUNJE | ODLUKU O DONOŠENJU NACIONALNOGA KURIKULA PREDŠKOLE | Poštovani, pozdravljam prijedlog Nacrta kurikuluma predškole. Iz perspektive stručnog suradnika koji ima radnog iskustva u predškoli i u osnovnoj školi, podržavam predloženi program i odgojno-obrazovna očekivanja za djecu predškolske dobi u godini prije polaska u 1. razred osnovne škole. Povećanje satnice po uzoru na europske zemlje omogućit će bolji standard za očekivane kompetencije djece koja ga pohađaju. Modernizacijom, preobrazbom i novim konceptom programa predškole, Hrvatska će, po uzoru na europske zemlje, imati devetogodišnje obvezno obrazovanje. Predloženi kurikul temelji se na jasno utvrđenim razvojnim područjima i odgojno-obrazovnim očekivanjima koje polaznici programa predškole na nacionalnoj razini trebaju ostvariti, kao i autonomnost u izradi izvedbenih kurikula tako da se uvažavaju individualne potrebe i mogućnosti svakoga pojedinog djeteta te provođenje individualiziranih kurikula. Smatram kako bi program trebali provoditi učitelji razredne nastave, a za sam program predškole bi bilo dobro da se odvija u školi. Svjedoci smo kako svake godine postoji nedovoljna informiranost i nesrazmjer u kompetencijama budućih prvašića jer nema protoka informacija o ishodima odgojno-obrazovnih očekivanja iz vrtića u školu. Vrlo rijetko dobijemo informacije od stručnih djelatnika dječjih vrtića o poteškoćama u razvoju ili darovitosti kod djece te zbog toga pravovremena podrška može kasniti. Ako bi se program predškole provodio u samoj školi, bio bi omogućeno lakše praćenje napredovanja djece u predvještinama u svim navedenim kompetencijama. S druge strane, odgajatelji u vrtićima dobili bi više prostora za različite aktivnosti kojima se razvijaju odgojne kompetencije djece kroz igru te veći prostor za njihov osobni i socijalni razvoj. Ljilja Runje | Primljeno na znanje | Nacrt prijedloga nacionalnoga kurikula predškole izradila je Radna skupina od sredine travnja 2023. do početka veljače 2024. Radna skupina koju je činilo 18 stručnjaka imenovana je temeljem prethodno objavljenog Javnoga poziva. Prije upućivanja Nacrta prijedloga nacionalnoga kurikula predškole u javno savjetovanje isti je upućen na stručnu recenziju (dvije domaće i dvije međunarodne recenzije) te je sukladno recenzijama dorađen i lektoriran prema Zakonu o hrvatskom jeziku (NN 14/24) koji je u veljači 2024. stupio na snagu. Iz navedenog je razvidno da se izbor članova Radne skupine i rad na predmetnom nacrtu odvijao transparentno i prema najvišim demokratskim standardima. U pripremi za izradu Nacrta prijedloga Nacionalnoga kurikula predškole analizirani su kurikuli europskih zemalja (Slovenije, Danske, Estonije, Poljske, Mađarske i Austrije) a posebice onih koje poput Hrvatske imaju program predškole (Finska, Švedska i Litva). |
| 145 | Robert Katanec | ODLUKU O DONOŠENJU NACIONALNOGA KURIKULA PREDŠKOLE | Poštovani, najprije pohvaljujem Nacrt i uopće potrebu za donošenjem odluke o predškolskom odgoju i obrazovanju najviše zbog načela jednakosti obrazovnih mogućnosti za sve jer roditeljsko iskustvo pokazuje da se kvaliteta u provođenju predškole od vrtića do vrtića itekako razlikuje. Ipak, skrenuo bih pažnju na odgojna i obrazovna očekivanja koje bi odgajateljice trebale provoditi. Smatram da je u Kurikulu potrebno više naglasiti distinkciju između odgojnih očekivanja koja se u vrtićima ionako provode već i u ranijim dobnim skupinama (razvoj osobne i socijalne kompetencije, učiti kako učiti, odgovorno građanstvo, poduzetništvo, kulturni identitet, motorika) od obrazovnih očekivanja (elementarna znanja primarne pismenosti i matematičkih kompetencija). S vrlo detaljnom razradom o-o očekivanja u ovom Nacrtu, kurikul koji će se donijeti mogao bi obuhvatiti i vrtićku i predškolsku dob s obzirom da se prema dokumentu i dalje inzistira da se predškola provodi u vrtićima, što možda nije najspretnije rješenje (o čemu se već dosta pisalo u prijašnjim komentarima). U mlađim skupinama intenzivnije se MORA raditi na stjecanju odgojnih kompetencija tako da učitelji u 1. razredu ne moraju gubiti vrijeme i energiju na poslagivanje reda i discipline oko najbanalnijih aktivnosti, što je, nažalost, čest slučaj. S druge strane, predškola se može onda posvetiti obrazovnom radu, ali zaista u vrlo elementarnom obliku (držanje olovke, ravne crte, oblici, nizovi, skupovi, prostorna orijentacija u bilježnici…). Iz roditeljskog iskustva također znam da se puno vremena u predškoli posvećuje pisanju i učenju slova i riječi (jer djeca navodno u školi odmah moraju znati čitati i pisati!) dok se komunikacijske vještine zanemaruju, a upravo su one puno važnije za snalaženje u 1. razredu. Samim time, trajanje programa predškole moglo bi se skratiti, a s djecom i dalje pojačano raditi na motorici, igri, kretanju, suradnji jer svjedočimo da se na tom području u zadnje vrijeme pojavljuje sve više problema. Vezano uz to ide i očekivanje za razvoj digitalnih kompetencija koje je po mome sudu apsolutno nepotrebno u predškolskoj dobi. Djeca su ionako od malena previše za mobitelom (hrani ih se pred ekranom, uspavljuje, umiruje, zabavlja…). Unatoč Informatici u osnovnoj školi i ishodima koji se u tom predmetu provode, učenici čak ni u srednjoj školi ne znaju pretraživati, koristiti pozitivne strane IKT alata, stoga ne vidim potrebu da se ovo područje doslovno forsira već u vrtićkoj dobi. U nadi da će se ovaj dokument mudro doraditi, srdačno vas pozdravljam. Robert Katanec | Primljeno na znanje | Nacrt prijedloga nacionalnoga kurikula predškole izradila je Radna skupina od sredine travnja 2023. do početka veljače 2024. Radna skupina koju je činilo 18 stručnjaka imenovana je temeljem prethodno objavljenog Javnoga poziva. Prije upućivanja Nacrta prijedloga nacionalnoga kurikula predškole u javno savjetovanje isti je upućen na stručnu recenziju (dvije domaće i dvije međunarodne recenzije) te je sukladno recenzijama dorađen i lektoriran prema Zakonu o hrvatskom jeziku (NN 14/24) koji je u veljači 2024. stupio na snagu. Iz navedenog je razvidno da se izbor članova Radne skupine i rad na predmetnom nacrtu odvijao transparentno i prema najvišim demokratskim standardima. U pripremi za izradu Nacrta prijedloga Nacionalnoga kurikula predškole analizirani su kurikuli europskih zemalja (Slovenije, Danske, Estonije, Poljske, Mađarske i Austrije) a posebice onih koje poput Hrvatske imaju program predškole (Finska, Švedska i Litva). U ovoj dobi digitalna kompetencija razvija se upoznavanjem djeteta s informacijsko komunikacijskom tehnologijom i mogućnostima njene uporabe u različitim aktivnostima, što je navedeno i u Nacionalnom kurikulumu za rani i predškolski odgoj i obrazovanje (NN, 2015). Djeca se s IKT tehnologijom susreću u obiteljskom okružju u ranoj dobi. Uvodeći digitalnu kompetenciju u kurikul predškole namjera nam je djelovati preventivno i odgojno, poticati siguran i odgovoran način korištenja IKT-a u djetetu primjerenim aktivnostima i sadržajima uz nadzor odrasle osobe. Ovo pruža priliku preventivnog i edukativnog djelovanja vezano uz IKT i njen utjecaj u odnosu ne samo na djetetovu obitelj, već i na širu zajednicu. |
| 146 | Gordana Patarčec | ODLUKU O DONOŠENJU NACIONALNOGA KURIKULA PREDŠKOLE | Program predškole postao je obvezan za svu djecu u godini prije polaska u osnovnu školu 2013. godine novim Zakonom o predškolskom odgoju i obrazovanju. Izmjenama i dopunama Zakona (NN 57/2022) , to je još jednom naglašeno, s time da su nadležno upravno tijelo županije, odnosno gradski ured Grada Zagreba i upravno tijelo jedinice lokalne samouprave nadležno za predškolski odgoj i obrazovanje te skrb o djeci predškolske dobi, dužni obavijestiti roditelje djece koja nisu uključena u redovite programe predškolskoga odgoja u dječjemu vrtiću o vremenu i mjestu upisa djece u program predškole. No, to nitko ne odrađuje, a ukoliko roditelj ne upiše dijete u program predškole ne snosi nikakve sankcije. Ako se ovim Kurikulom (u Zakonu se koristi termin kurikulum, pa smatram da bi se i ovdje trebao) i povećanjem satnice na 700 sati želi programom predškole produljiti trajanje osnovnog obrazovanja sa 8 na 9 godina (bar su takvi naslovi u medijima), onda bi svakako bilo bolje da se to odvija u školi, kao što to imaju i druge zemlje članice EU. Mi smo jedina članica koja još ima osmogodišnju osnovnu školu i smatram da sa ovako zamišljenim i kreiranim kurikulumom predškole, teško da će biti moguća njegova realizacija u dječjim vrtićima. Veliki naglasak je stavljen na učenju, vrednovanju, definiranju odgojno-obrazovnih ciljeva, znanja, vještina i stavova, za koje odgojitelji nisu educirani, a vođenje pedagoške dokumentacije u dječjem vrtiću bitno se razlikuje od toga što je navedeno u ovom Kurikulumu. Spominju se i božićni i uskršnji praznici, za koje se zna da u vrtiću ne postoje, već su svojstveni školama. Slažem se sa nekim od komentara koji naglašavaju da je problem nedostatak kadra (odgojitelja) kao i smještajnih kapaciteta u dječjim vrtićima, dok učitelja ima na tržištu rada i tehnološki su višak, pa je opet logičnije da se predškola odvija u sklopu škola. Iako Zakon omogućava prekvalifikaciju ili dokvalifikaciju učitelja, niti jedno visoko učilište ne znam da li je dobilo dopusnicu i da li je učiteljima omogućena prekvalifikacija/dokvalifikacija. Realizacija programa predškole (ili uvođenje 9-godišnje osnovne škole) svakako bi trebala biti u okviru obvezatnog obrazovanja, ali u školama, a provoditelji bi trebali biti učitelji. Time bi se smanjio višak učitelja, a oslobodili bi se i smještajni kapaciteti u dječjim vrtićima. | Primljeno na znanje | Obveze roditelja u odnosu na obrazovanje djeteta propisane su Obiteljskim zakonom (Narodne novine, broj 103/15, 98/19, 47/20, 49/23, 156/23). Za provedbu Zakona od strane roditelja nadležan je Hrvatski zavod za socijalni rad koji vezano za pitanja o dobrobiti djece surađuje s dječjim vrtićima. Ističemo da Zavod izriče roditeljima mjere za zaštitu prava i dobrobiti djeteta. Nadalje, Nacionalni kurikul predškole dodatno uređuje početak obveznog obrazovanja (ali ne osnovnog obrazovanja) koje je uvedeno još 2013. godine Zakonom o izmjenama i dopunama Zakona o predškolskom odgoju i naobrazbi (Narodne novine, broj 94/2013). Slijedom navedenog ističemo kako obvezno obrazovanje u Republici Hrvatskoj od 2014. godine (već 10 godina) započinje Programom predškole te nije novina koja se uvodi Nacionalnim kurikulom predškole. Važno je napomenuti kako i u drugim Europskim zemljama obavezno obrazovanje nužno ne počinje u osnovnoj školi, već se u nekolicini njih organizira već u dječjem vrtiću (primjerice u Bugarskoj, Češkoj, Irskoj, Grčkoj, Francuskoj, Letoniji, Litvi, Luxembourgu, Mađarskoj, Nizozemskoj, Austriji, Finskoj, Švedskoj, Švicarskoj i sl.). Vrednovanje je proces sustavnog i kontinuiranog praćenja, analiziranja i, procjenjivanja s ciljem unaprjeđivanja kvalitete rada ustanove za rani i predškolski odgoj i obrazovanje. Cilj sustavnog praćenja i dokumentiranja je što kvalitetnije razumijevanje odgojno obrazovnog procesa i osiguravanje djetetove dobrobiti i potpore razvoju. Djecu je potrebno pratiti i promatrati u različitim situacijama i na različite načine kako bi se stvorila što cjelovitija slika o njihovim interesima, aktivnostima, mogućnostima i kompetencijama. Posebnu pozornost potrebno je posvetiti dokumentiranju aktivnosti djece i procesa. Tijekom boravka djeteta u vrtiću, potrebno je provesti i timsku procjenu koja uključuje i formalne oblike praćenja djeteta (protokoli, ljestvice razvoja, standardizirani testovi). Vrednovanje nije samo inicijalna i finalna procjena ostvarenih odgojno-obrazovnih očekivanja već je to proces u kojem odgojitelj i stručni suradnici vrednuju cjelokupni odgojno-obrazovni proces. Samim time cilj procesa vrednovanja nije procijeniti uspjeh ili neuspjeh djeteta već kontinuirano praćenje cjelokupnog razvoja svakog pojedinog djeteta. |
| 147 | JELENA LACKOVIĆ | ODLUKU O DONOŠENJU NACIONALNOGA KURIKULA PREDŠKOLE | Slažem se sa svime navedenim u dokumentu, no VELIKI JE PROBLEM provedba. U predškolskim ustanovama u gotovo cijeloj RH KRITIČNO NEDOSTAJE PROSTORNIH KAPACITETA kao i ODGOJITELJA. Iz tog razloga smatram mudrijim program predškole provesti unutar osnovnoškolskog obrazovanja. Učitelji godinama traže posao u struci, preživljavaju po nesigurnim zamjenama, broj razreda se u školama smanjuje, čak i učitelji zaposleni na neodređeno svake godine strahuju od mogućnosti da postanu tehnološki višak, a puno njih nakon 10-15 godina traženja posla u struci - odlazi iz struke. Također, rani i predškolski odgoj i obrazovanje je još uvijek, nažalost, isključivo na brizi i odgovornosti lokalnih zajednica što može ugroziti prvo načelo "jednakost obrazovnih mogućnosti za sve" jer uvjeti koje lokalne zajednice nude su još uvijek vrlo, vrlo različiti. Dakle, s obzirom da osnovnoškolski sustav ima više prostornih kapaciteta, a učitelji ne mogu doći do zaposlenja u školama, PROGRAM PREDŠKOLE JE BOLJE PROVODITI UNUTAR OSNOVNOŠKOLSKOG SUSTAVA uz UČITELJE KAO VODITELJE PREDŠKOLE i to uz određene prilagodbe: poticajno prostorno-materijalno okruženje, vođenje prema dječjim razvojnim mogućnostima, individualni pristup, različiti oblici rada, rad na poticanju volje za učenjem i razvoja pozitivne slike djece o sebi... | Primljeno na znanje | Nacrt prijedloga nacionalnoga kurikula predškole izradila je Radna skupina od sredine travnja 2023. do početka veljače 2024. Radna skupina koju je činilo 18 stručnjaka imenovana je temeljem prethodno objavljenog Javnoga poziva. Prije upućivanja Nacrta prijedloga nacionalnoga kurikula predškole u javno savjetovanje isti je upućen na stručnu recenziju (dvije domaće i dvije međunarodne recenzije) te je sukladno recenzijama dorađen i lektoriran prema Zakonu o hrvatskom jeziku (NN 14/24) koji je u veljači 2024. stupio na snagu. Iz navedenog je razvidno da se izbor članova Radne skupine i rad na predmetnom nacrtu odvijao transparentno i prema najvišim demokratskim standardima. U pripremi za izradu Nacrta prijedloga Nacionalnoga kurikula predškole analizirani su kurikuli europskih zemalja (Slovenije, Danske, Estonije, Poljske, Mađarske i Austrije) a posebice onih koje poput Hrvatske imaju program predškole (Finska, Švedska i Litva). Vezano za komentar o prostornim kapacitetima podsjećamo na to da je Vlada RH u razdoblju od 2016. godine do 2022. godine osigurala 270 milijuna eura za izgradnju i dogradnju, rekonstrukciju i opremanje vrtića, kao i za podizanje kvalitete te pristup ranom i predškolskom odgoju i obrazovanju. Navedenim je ulaganjima u proteklome razdoblju otvoreno više od 22 tisuće novih mjesta u dječjim vrtićima. Trend povećanja djece koja pohađaju dječji vrtić i dalje će rasti. Naime, iako su dječji vrtići u nadležnosti jedinica lokalne samouprave, Vlada je u idućem razdoblju osigurala 260 milijuna eura za izgradnju, dogradnju, rekonstrukciju i opremanje predškolskih ustanova za cca dodatnih 25 800 mjestu u vrtićima. (Iz Nacionalnog plana oporavka i otpornosti 2021.-2026. (NPOO) osigurano je 215 milijuna eura za cca dodatnih 22 000 mjestu u vrtićima. Iz Programa Konkurentnost o kohezija 2021.-2027. (PKK) osigurano je 45 milijuna eura za cca dodatnih 3 800 mjestu u vrtićima.) Uz to, izmjenama i dopunama Zakona 2022. godine stvoreni su preduvjeti za osiguranje sredstava iz državnoga proračuna za završetak investicija financiranih iz projekata EU za izgradnju dječjih vrtića te sredstava za financiranje fiskalne održivosti dječjih vrtića. Samo za fiskalnu održivost dječjih vrtića Vlada izdvaja 70 milijuna eura godišnje. U sklopu PULJP 2021.–2027. za RPOO je osigurano 63,8 milijuna eura s ciljem povećanja sudjelovanja u RPOO, posebice ranjivih skupina, osiguranje kadrovske i programske podrške te materijalnih i tehničkih uvjeta provedbe programa kao i promociju važnosti RPOO. Sve navedeno pridonosi nacionalnome cilju prema kojemu bi do 2030. godine svako dijete u Hrvatskoj trebalo imati zajamčeno mjesto u vrtiću. |
| 148 | SVJETLANA TUCMAN | ODLUKU O DONOŠENJU NACIONALNOGA KURIKULA PREDŠKOLE | Poštovani, slažem se s predloženim, ali smatram kako bi se trebalo omogućiti učiteljima razredne nastave da provode program predškole. S obzirom da nedostaje odgojitelja smanjili bi trenutni problem s kojim se danas sve više susrećemo. Svjetlana Tucman | Primljeno na znanje | Zahvaljujemo na komentaru. |
| 149 | Zvonka Družinec | ODLUKU O DONOŠENJU NACIONALNOGA KURIKULA PREDŠKOLE | Poštovani, slažem se s predloženim odgojno-obrazovnim očekivanjima predškole, no smatram kako bi se trebalo omogućiti učiteljima razredne nastave da provode navedeni program. Budući da svjedočimo nedostatku stručnog kadra u vrtićima diljem zemlje, a istovremeno i višku učitelja razredne nastave, mislim da bi se ovim prijedlogom to riješilo. | Primljeno na znanje | Zahvaljujemo na komentaru. |
| 150 | Katarina Muranić | ODLUKU O DONOŠENJU NACIONALNOGA KURIKULA PREDŠKOLE | Poštovani, slažem se s predviđenim trajanjem predškole te s odgojno - obrazovnim očekivanjima. No, smatram kako je bolje program predškole provoditi u sklopu osnovnoškolskog obrazovanja. Također smatram kako bi program predškole trebale/trebali provoditi učiteljice/učitelji razredne nastave. Za to postoji nekoliko razloga: - u vrtićima će biti jako teško organizirati takav program, pogotovo za onu djecu koja ne pohađaju vrtić - nedostaje stručnog kadra (odgojitelja) koji bi provodili takav program - za djecu koja ne pohađaju vrtić trebat će se osigurati dodatni prijevoz (ne smiju putovati školskim autobusom) S druge strane, postoji jako puno razloga zašto bi se program predškole trebao provoditi u sklopu osnovnoškolskog obrazovanja s učiteljicom/učiteljem razredne nastave: - rasteretit će se vrtići koji su i sada preopterećeni te svoje mjesto u vrtiću ne dobivaju sva djeca (djeca će godinu dana prije izaći iz vrtića) - djeca će bez stresa upoznati svoju učiteljicu i školsku okolinu - kao veliku prednost bih ovdje istaknula neocjenjivanje prvih godinu i pol školovanja - pošto, nažalost svake godine svjedočimo negativnom trendu broja razrednih odjela, puno učiteljica/učitelja razredne nastave postaje višak, tako da bi se time riješio i problem viškova - djeca bi u školu putovala školskim autobusom i hranila se u školskoj kuhinji Naravno, svjesna sam kako je prema Zakonu drugačije definirano, no školovanje naše djece bi trebao biti prioritet. Smatram kako bi se zbog važnosti obrazovanja naših budućih generacija Zakon trebao promijeniti. Kao odličan primjer takve škole navela bih slovensko obrazovanje gdje učenici polaze u školu s navršenih 6 godina i njihovo osnovnoškolsko obrazovanje traje 9 godina. Iz svega navedenog, smatram kako bi se program predškole trebao provoditi u okviru osnovnoškolskog obrazovanja i treba ga provoditi učiteljica razredne nastave. | Primljeno na znanje | Vezano za komentar o prostornim kapacitetima u dječjih vrtića, podsjećamo na to da je Vlada RH u razdoblju od 2016. godine do 2022. godine osigurala 270 milijuna eura za izgradnju i dogradnju, rekonstrukciju i opremanje vrtića, kao i za podizanje kvalitete te pristup ranom i predškolskom odgoju i obrazovanju. Navedenim je ulaganjima u proteklome razdoblju otvoreno više od 22 tisuće novih mjesta u dječjim vrtićima. Trend povećanja djece koja pohađaju dječji vrtić i dalje će rasti. Naime, iako su dječji vrtići u nadležnosti jedinica lokalne samouprave, Vlada je u idućem razdoblju osigurala 260 milijuna eura za izgradnju, dogradnju, rekonstrukciju i opremanje predškolskih ustanova za cca dodatnih 25 800 mjestu u vrtićima. (Iz Nacionalnog plana oporavka i otpornosti 2021.-2026. (NPOO) osigurano je 215 milijuna eura za cca dodatnih 22 000 mjestu u vrtićima. Iz Programa Konkurentnost o kohezija 2021.-2027. (PKK) osigurano je 45 milijuna eura za cca dodatnih 3 800 mjestu u vrtićima.) Uz to, izmjenama i dopunama Zakona 2022. godine stvoreni su preduvjeti za osiguranje sredstava iz državnoga proračuna za završetak investicija financiranih iz projekata EU za izgradnju dječjih vrtića te sredstava za financiranje fiskalne održivosti dječjih vrtića. Samo za fiskalnu održivost dječjih vrtića Vlada izdvaja 70 milijuna eura godišnje. U sklopu PULJP 2021.–2027. za RPOO je osigurano 63,8 milijuna eura s ciljem povećanja sudjelovanja u RPOO, posebice ranjivih skupina, osiguranje kadrovske i programske podrške te materijalnih i tehničkih uvjeta provedbe programa kao i promociju važnosti RPOO. Sve navedeno pridonosi nacionalnome cilju prema kojemu bi do 2030. godine svako dijete u Hrvatskoj trebalo imati zajamčeno mjesto u vrtiću. |
| 151 | Dunja Barušić | ODLUKU O DONOŠENJU NACIONALNOGA KURIKULA PREDŠKOLE | Kod STEM-a nedostaje pojam lijevo i desno. Nadograditi s vježbom zrcaljenja. | Primljeno na znanje | Navedeno je dio znanja prostornih odnosa u motoričkoj kompetenciji te smatramo da ga nije potrebno ponavljati. Osim toga u preporukama je navedeno da je važna korelacija između Matematičke i Motoričke kompetencije. |
| 152 | Dječji vrtić Radost Ludbreg | ODLUKU O DONOŠENJU NACIONALNOGA KURIKULA PREDŠKOLE | Dokument je detaljno razrađen i odlično objedinjuje sve što programom moramo obuhvatiti, pratiti i izvještavati. Ono što vidim kao problem u našem vrtiću, biti će organizacija. U našoj sredini 90% djece polazi primarni program vrtića. Izvan sustava ostane desetak djece ili manje, zbog kapaciteta nemoguće ih je priključiti redovnom programu predškole, a za skupinu od 7-10 djece gubimo jednog odgojitelja. Ukoliko program i dalje bude obvezan i roditeljima besplatan uz povećan broj sati izgubiti ćemo djecu u primarnom programu što financijski nije dobro za ustanovu. Ukoliko će broj sati biti na 700 i program ostati besplatan mislim da je bolje da predškola budući da je obavezna postane dio školskog sustava i da država preuzme financiranje, a nama bi tako ostalo dovoljno mjesta za upis mlađe djece, a ujedno i odgojitelja kojih konstantno nedostaje. Možda se mnogi neće složiti jer imaju drugačiju situaciju u vrtiću, no za nas bi 9 razred ili neki od načina u kojem bi djeca u godini prije polaska u školu bila dio školskog sustava bio zadovoljavajući. | Primljeno na znanje | Nacrt prijedloga nacionalnoga kurikula predškole izradila je Radna skupina od sredine travnja 2023. do početka veljače 2024. Radna skupina koju je činilo 18 stručnjaka imenovana je temeljem prethodno objavljenog Javnoga poziva. Prije upućivanja Nacrta prijedloga nacionalnoga kurikula predškole u javno savjetovanje isti je upućen na stručnu recenziju (dvije domaće i dvije međunarodne recenzije) te je sukladno recenzijama dorađen i lektoriran prema Zakonu o hrvatskom jeziku (NN 14/24) koji je u veljači 2024. stupio na snagu. Iz navedenog je razvidno da se izbor članova Radne skupine i rad na predmetnom nacrtu odvijao transparentno i prema najvišim demokratskim standardima. U pripremi za izradu Nacrta prijedloga Nacionalnoga kurikula predškole analizirani su kurikuli europskih zemalja (Slovenije, Danske, Estonije, Poljske, Mađarske i Austrije) a posebice onih koje poput Hrvatske imaju program predškole (Finska, Švedska i Litva). Vezano za komentar o provedbi programa i prostornim kapacitetima u dječjim vrtićima, podsjećamo na to da je Vlada RH u razdoblju od 2016. godine do 2022. godine osigurala 270 milijuna eura za izgradnju i dogradnju, rekonstrukciju i opremanje vrtića, kao i za podizanje kvalitete te pristup ranom i predškolskom odgoju i obrazovanju. Navedenim je ulaganjima u proteklome razdoblju otvoreno više od 22 tisuće novih mjesta u dječjim vrtićima. Trend povećanja djece koja pohađaju dječji vrtić i dalje će rasti. Naime, iako su dječji vrtići u nadležnosti jedinica lokalne samouprave, Vlada je u idućem razdoblju osigurala 260 milijuna eura za izgradnju, dogradnju, rekonstrukciju i opremanje predškolskih ustanova za cca dodatnih 25 800 mjestu u vrtićima. (Iz Nacionalnog plana oporavka i otpornosti 2021.-2026. (NPOO) osigurano je 215 milijuna eura za cca dodatnih 22 000 mjestu u vrtićima. Iz Programa Konkurentnost o kohezija 2021.-2027. (PKK) osigurano je 45 milijuna eura za cca dodatnih 3 800 mjestu u vrtićima.) Uz to, izmjenama i dopunama Zakona 2022. godine stvoreni su preduvjeti za osiguranje sredstava iz državnoga proračuna za završetak investicija financiranih iz projekata EU za izgradnju dječjih vrtića te sredstava za financiranje fiskalne održivosti dječjih vrtića. Samo za fiskalnu održivost dječjih vrtića Vlada izdvaja 70 milijuna eura godišnje. U sklopu PULJP 2021.–2027. za RPOO je osigurano 63,8 milijuna eura s ciljem povećanja sudjelovanja u RPOO, posebice ranjivih skupina, osiguranje kadrovske i programske podrške te materijalnih i tehničkih uvjeta provedbe programa kao i promociju važnosti RPOO. Sve navedeno pridonosi nacionalnome cilju prema kojemu bi do 2030. godine svako dijete u Hrvatskoj trebalo imati zajamčeno mjesto u vrtiću. |
| 153 | Ivana Golik | ODLUKU O DONOŠENJU NACIONALNOGA KURIKULA PREDŠKOLE | Dokument se poziva na NKRPOO(2015) opravdavajući time naziv kurikul, no NKRPOO govori o kurikulumu predškole te nije jasno čemu ova promjena koja će unijeti nesklad među dokumente. Povećanje opsega sati predškole na 700 sustav trenutno nikako ne može osigurati. Imamo nedostatak kvalificiranog kadra ( odgojitelja) koje u sustavu mijenjaju osobe bez odgovarajuće kvalifikacije koje, iako to zakon ne dopušta, samostalno rade u grupama. Tko će voditi predškolu? Također, ovaj dokument u sebi sadrži odgojno obrazovna očekivanja koja polaznici programa predškole na nacionalnoj razini trebaju ostvariti . NKRPOO ne poznaje ishode, oni su dio kurikuluma u zemljama u kojima se odvija školifikacija i ako učitelji na kraju budu ti koji će provoditi predškolu, a činit će to bez dodatne edukacije o metodama rada koje su prilagođene radu s djecom rane i predškolske dobi kao i edukacije o razvojnim karakteristikama te djece- ono što ćemo dobiti jest rani i predškolski do pete godine te 9- godišnje osnovnoškolsko obrazovanje. | Primljeno na znanje | Nacrt prijedloga nacionalnoga kurikula predškole izradila je Radna skupina od sredine travnja 2023. do početka veljače 2024. Radna skupina koju je činilo 18 stručnjaka imenovana je temeljem prethodno objavljenog Javnoga poziva. Prije upućivanja Nacrta prijedloga nacionalnoga kurikula predškole u javno savjetovanje isti je upućen na stručnu recenziju (dvije domaće i dvije međunarodne recenzije) te je sukladno recenzijama dorađen i lektoriran prema Zakonu o hrvatskom jeziku (NN 14/24) koji je u veljači 2024. stupio na snagu. Iz navedenog je razvidno da se izbor članova Radne skupine i rad na predmetnom nacrtu odvijao transparentno i prema najvišim demokratskim standardima. U pripremi za izradu Nacrta prijedloga Nacionalnoga kurikula predškole analizirani su kurikuli europskih zemalja (Slovenije, Danske, Estonije, Poljske, Mađarske i Austrije) a posebice onih koje poput Hrvatske imaju program predškole (Finska, Švedska i Litva). Vezano za komentar o neprovedivosti ovog programa podsjećamo na to da je Vlada RH u razdoblju od 2016. godine do 2022. godine osigurala 270 milijuna eura za izgradnju i dogradnju, rekonstrukciju i opremanje vrtića, kao i za podizanje kvalitete te pristup ranom i predškolskom odgoju i obrazovanju. Navedenim je ulaganjima u proteklome razdoblju otvoreno više od 22 tisuće novih mjesta u dječjim vrtićima. Trend povećanja djece koja pohađaju dječji vrtić i dalje će rasti. Naime, iako su dječji vrtići u nadležnosti jedinica lokalne samouprave, Vlada je u idućem razdoblju osigurala 260 milijuna eura za izgradnju, dogradnju, rekonstrukciju i opremanje predškolskih ustanova za cca dodatnih 25 800 mjestu u vrtićima. (Iz Nacionalnog plana oporavka i otpornosti 2021.-2026. (NPOO) osigurano je 215 milijuna eura za cca dodatnih 22 000 mjestu u vrtićima. Iz Programa Konkurentnost o kohezija 2021.-2027. (PKK) osigurano je 45 milijuna eura za cca dodatnih 3 800 mjestu u vrtićima.) Uz to, izmjenama i dopunama Zakona 2022. godine stvoreni su preduvjeti za osiguranje sredstava iz državnoga proračuna za završetak investicija financiranih iz projekata EU za izgradnju dječjih vrtića te sredstava za financiranje fiskalne održivosti dječjih vrtića. Samo za fiskalnu održivost dječjih vrtića Vlada izdvaja 70 milijuna eura godišnje. U sklopu PULJP 2021.–2027. za RPOO je osigurano 63,8 milijuna eura s ciljem povećanja sudjelovanja u RPOO, posebice ranjivih skupina, osiguranje kadrovske i programske podrške te materijalnih i tehničkih uvjeta provedbe programa kao i promociju važnosti RPOO. Sve navedeno pridonosi nacionalnome cilju prema kojemu bi do 2030. godine svako dijete u Hrvatskoj trebalo imati zajamčeno mjesto u vrtiću. Predviđeno trajanje programa predškole je 700 sati (što bi bilo oko 3,5 sata dnevno) tijekom pedagoške godine a njegova bi izvedba trebala pratiti nastavnu godinu (od rujna do lipnja). U vrijeme posebne organizacije rada (božićni i uskrsni blagdani) program predškole se ne provodi. Kurikul se zasniva na odgojno-obrazovnim očekivanjima koja predstavljaju jasne i nedvosmislene iskaze o tome što očekujemo od djeteta u sklopu pojede kompetencije na kraju pohađanja programa predškole. Odgovaraju na pitanje: Što djeca trebaju znati, moći učiniti i koje stavove razviti u sklopu razvoja pojedine kompetencije. Određena su kao poželjne razine znanja, vještina, sposobnosti i stavova koje se napredovanjem u odgojno-obrazovnome sustavu usložnjavaju i vode k još većoj kompetentnosti. Od djece se očekuje ostvarivanje svih odgojno-obrazovnih očekivanja, ali na različitoj razini usvojenosti. Odgojno-obrazovna očekivanja služe kao smjernice za planiranje i izvedbenog kurikula. Odgojitelji koriste očekivanja kako bi usmjerili svoje poučavanje i prilagodili metode poučavanja. Za razliku od njih odgojno-obrazovni ishodi su specifični i mjerljivi. Njihova usvojenost se može procijeniti kroz testove, zadatke, projekte, praktične aktivnosti i druge oblike vrednovanja, oni pokazuju koliko su djeca uspješno usvojila znanja i vještine. Kako u javnosti ne bi došlo do zabune važno je definirati pojam školifikacije. Iako usuglašenost sadržaja oko definiranja temeljnih pojmova ne jamči i njihovo razumijevanje i primjenu u praksi. Primjerice Moss je školifikaciju definirao primjenom „reduciranog, fragmentiranog i uskog pristup, koji se više odnosi na pripitomljavanje, kontrolu i predviđanje nego na stvaranje učenja temeljeno na kretanju, eksperimentiranju i stvaranju značenja“ (Moss, 2012, str. 360). Ali isto tako, Moss ne vidi rješenje u dominaciji jednog pristupa nad drugim (školskog nad predškolskim ili obrnuto), nego na uvažavanju različitih pristupa na čijim se osnovama sukonstruira kurikulum. Nadalje, školifikacija se može razumjeti kao praksa nekih odgojno-obrazovnih ustanova da prilagode svoje planove i programe kako bi zadovoljili školske standarde (pozornost je više usmjerena na akademski sadržaj, a manje na igru). Za pretpostaviti je da se u komentaru na školifikaciju misli na dio prijedloga Nacionalnog kurikula predškole koji definira odgojno-obrazovna očekivanja u okviru ključnih kompetencija za cjeloživotno učenje. No, kako su odgojno-obrazovna očekivanja usklađena s razvojnim mogućnostima djece u dobi od 6 godina pri čemu se od djeteta ne očekuje nešto što nije usklađeno s njegovim razvojem niti se očekuje da nešto savlada zato što ga to priprema za školu, stoga se ne može govoriti o školifikaciji već o razvojno primjerenim odgojno-obrazovnim očekivanjima. |
| 154 | Dječji vrtić ZLATOKOSA | ODLUKU O DONOŠENJU NACIONALNOGA KURIKULA PREDŠKOLE | Kurikulum je detaljno razrađen što smatram pozitivnim. Ono što će i dalje biti raznoliko u organizaciji programa predškole u vrtićima je organizacija predviđene satnice za djecu koja ne pohađaju redovne programe predškole. Preporuča se do podne organizirati program no vrtići po većim gradovima i sada imaju poteškoća u takvoj organizaciji. Dodatna poteškoća je nedostatak odgojitelja. Učitelji mogu raditi u predškolskim ustanovama no u praksi je takvih slučajeva malo odnosno uglavnom je takav rad privremen dok se ne dobije posao u školi. Smatram pozitivnim produljenje satnice programa no nije jasno tko će snositi troškove obroka budući da je do sada ovaj program bio besplatan za djecu koja ne pohađaju redovne programe. | Primljeno na znanje | S obzirom na provedivost ovog programa on će i dalje za dijete i roditelja biti besplatan. S tim u vezi, podsjećamo na to da je Vlada RH u razdoblju od 2016. godine do 2022. godine osigurala 270 milijuna eura za izgradnju i dogradnju, rekonstrukciju i opremanje vrtića, kao i za podizanje kvalitete te pristup ranom i predškolskom odgoju i obrazovanju. Navedenim je ulaganjima u proteklome razdoblju otvoreno više od 22 tisuće novih mjesta u dječjim vrtićima. Trend povećanja djece koja pohađaju dječji vrtić i dalje će rasti. Naime, iako su dječji vrtići u nadležnosti jedinica lokalne samouprave, Vlada je u idućem razdoblju osigurala 260 milijuna eura za izgradnju, dogradnju, rekonstrukciju i opremanje predškolskih ustanova za cca dodatnih 25 800 mjestu u vrtićima. (Iz Nacionalnog plana oporavka i otpornosti 2021.-2026. (NPOO) osigurano je 215 milijuna eura za cca dodatnih 22 000 mjestu u vrtićima. Iz Programa Konkurentnost o kohezija 2021.-2027. (PKK) osigurano je 45 milijuna eura za cca dodatnih 3 800 mjestu u vrtićima.) Uz to, izmjenama i dopunama Zakona 2022. godine stvoreni su preduvjeti za osiguranje sredstava iz državnoga proračuna za završetak investicija financiranih iz projekata EU za izgradnju dječjih vrtića te sredstava za financiranje fiskalne održivosti dječjih vrtića. Samo za fiskalnu održivost dječjih vrtića Vlada izdvaja 70 milijuna eura godišnje. U sklopu PULJP 2021.–2027. za RPOO je osigurano 63,8 milijuna eura s ciljem povećanja sudjelovanja u RPOO, posebice ranjivih skupina, osiguranje kadrovske i programske podrške te materijalnih i tehničkih uvjeta provedbe programa kao i promociju važnosti RPOO. Sve navedeno pridonosi nacionalnome cilju prema kojemu bi do 2030. godine svako dijete u Hrvatskoj trebalo imati zajamčeno mjesto u vrtiću. |
| 155 | MIROSLAV MILJKOVIĆ | ODLUKU O DONOŠENJU NACIONALNOGA KURIKULA PREDŠKOLE | Poštovani, zašto se sada već u nazivu dokumenta koristi termin "kurikul", a ne koristi stručno prihvaćeni termin "kurikulum" koji je terminus technicus i kao takav ne podliježe pravopisnom propitivanju? Te su jezične dileme već ranije riješene, a svi prethodni dokumenti ispravno koriste taj termin. Tako imamo Nacionalni okvirni kurikulum, Nacionalne kurikulume za osnovnoškolski odgoj i obrazovanje, strukovno obrazovanje, gimnazijsko obrazovanje, umjetničko obrazovanje, kurikulume međupredmetnih tema te mnogobrojne kurikulume obrazovnih programa. Molim da se u naslovu, ali i tekstu Nacionalnog kurikuluma predškole navedeno ispravi. | Primljeno na znanje | Nacrt prijedloga nacionalnoga kurikula predškole izradila je Radna skupina od sredine travnja 2023. do početka veljače 2024. Radna skupina koju je činilo 18 stručnjaka imenovana je temeljem prethodno objavljenog Javnoga poziva. Prije upućivanja Nacrta prijedloga nacionalnoga kurikula predškole u javno savjetovanje isti je upućen na stručnu recenziju (dvije domaće i dvije međunarodne recenzije) te je sukladno recenzijama dorađen i lektoriran prema Zakonu o hrvatskom jeziku (NN 14/24) koji je u veljači 2024. stupio na snagu. Njegovim stupanjem na snagu utvrđena su pravila o službenoj i javnoj uporabi hrvatskoga jezika. Tijela državne uprave, tijela jedinica lokalne i područne (regionalne) samouprave te pravne osobe koje imaju javne ovlasti, odnosno sva javnopravna tijela u Hrvatskoj dužna su na hrvatskome standardnom jeziku osigurati jezično uređenje normativnih akata. Stoga je Ministarstvo znanosti, obrazovanja i mladih, od 7. veljače 2024. godine dužno koristiti termin kurikul umjesto kurikulum, kao i sve njegove izvedenice u tekstu dokumenta. |