Izvješće o provedenom savjetovanju - Savjetovanje sa zainteresiranom javnošću o Prijedlogu Nacionalnog kurikuluma za osnovnoškolski odgoj i obrazovanje

Redni broj
Korisnik
Područje
Komentar
Status odgovora
Odgovor
1 TAMARA NIKŠIĆ 7. VREDNOVANJE, (PR)OCJENJIVANJE I IZVJEŠĆIVANJE O USVOJENOSTI ODGOJNO-OBRAZOVNIH ISHODA , 7.3. Zaključna (pr)ocjena "Ni u jednome odgojno-obrazovnom ciklusu ne iskazuje se opći uspjeh (prosjek ocjena svih predmeta)." - Nije usklađeno s člankom 74. Zakona o odgoju i obrazovanju u osnovnoj i srednjoj školi. "Izuzetak je jedino prvi ciklus odgoja i obrazovanja (1. i 2. razred osnovne škole) kad ponavljanje razreda nije moguće, već se od učenika očekuje da ostvari planirane odgojno-obrazovne ishode do kraja ciklusa, a ne pojedinoga razreda. Ako učenik ne postiže minimalnu ostvarenost ishoda, treba utvrditi razloge zašto dolazi do neuspjeha te ga uputiti na procjenu zbog mogućih teškoća i potrebe za dodatnom odgojno-obrazovnom podrškom." - Nije usklađeno s člancima 74. i 78. Zakona o odgoju i obrazovanju u osnovnoj i srednjoj školi. Ukoliko bi se ovakva rješenja išla ugrađivati u propise, trebalo bi definirati detalje, npr. tko treba utvrditi razloge neuspjeha, tko treba napraviti procjenu i tko treba pružiti dodatnu odgojno-obrazovnu podršku. Primljeno na znanje Poštovana, Stručna radna skupina za izradu prijedloga Nacionalnog kurikuluma za osnovnoškolski odgoj i obrazovanje zahvaljuje Vam na komentaru i doprinosu javnoj raspravi o kurikularnim dokumentima. Budući da se očekuju izmjene u zakonskom okviru kako bi se mogla provesti reforma obrazovanja u skladu s usvojenom Strategijom obrazovanja, znanosti i tehnologije, vjerujemo da će navedeni raskorak biti riješen. Način na koji će se to provesti nije u nadležnosti Stručne radne skupine za izradu prijedloga Nacionalnog kurikuluma za osnovnoškolski odgoj i obrazovanje.
2 TAMARA NIKŠIĆ 7. VREDNOVANJE, (PR)OCJENJIVANJE I IZVJEŠĆIVANJE O USVOJENOSTI ODGOJNO-OBRAZOVNIH ISHODA , 7.2. Pristupi vrednovanju "U prvome odgojno-obrazovnom ciklusu nema brojčanoga ocjenjivanja, već se daju opisni komentari o napredovanju učenika prema definiranim ishodima pojedinoga predmetnog kurikuluma s posebnim naglaskom na mogućnosti unapređivanja. " - Nije usklađeno s člankom 72. Zakona o odgoju i obrazovanju u osnovnoj i srednjoj školi. Primljeno na znanje Poštovani, Stručna radna skupina za izradu prijedloga Nacionalnog kurikuluma za osnovnoškolski odgoj i obrazovanje zahvaljuje Vam na komentaru i doprinosu javnoj raspravi o kurikularnim dokumentima. Budući da se očekuju izmjene u zakonskom okviru kako bi se mogla provesti reforma obrazovanja u skladu s usvojenom Strategijom obrazovanja, znanosti i tehnologije, vjerujemo da će navedeni raskorak biti riješen. Način na koji će se to provesti nije u nadležnosti Stručne radne skupine za izradu prijedloga Nacionalnog kurikuluma za osnovnoškolski odgoj i obrazovanje.
3 TAMARA NIKŠIĆ 7. VREDNOVANJE, (PR)OCJENJIVANJE I IZVJEŠĆIVANJE O USVOJENOSTI ODGOJNO-OBRAZOVNIH ISHODA , 7.1. Načela vrednovanja Preuzeto iz točke 3.7 ONK, ali opet ne u potpunosti. Također, isti tekst postoji i u Okviru za vrednovanje, ali opet ne potpuno usklađen. Bilo bi svrsishodnije pozvati se na više dokumente uz isticanje specifičnosti vezanih uz osnovno školstvo (koje trebaju biti predviđene u višim dokumentima). Treba napomenuti da je praćenje i ocjenjivanje učeničkih postignuća precizno regulirano člancima 72.-82 Zakona o odgoju i obrazovanju u osnovnoj i srednjoj školi. Npr, u trenutnom zakonskom okviru je nemoguće ukinuti opći uspjeh ili ocjenjivanje u prva dva razreda osnovne škole. Jednako tako ne postoji zakonski temelj za izvješćivanje iz točke 7.4. Primljeno na znanje Poštovani, Stručna radna skupina za izradu prijedloga Nacionalnog kurikuluma za osnovnoškolski odgoj i obrazovanje zahvaljuje Vam na komentaru i doprinosu javnoj raspravi o kurikularnim dokumentima. Budući da se očekuju izmjene u zakonskom okviru kako bi se mogla provesti reforma obrazovanja u skladu s usvojenom Strategijom obrazovanja, znanosti i tehnologije, vjerujemo da će navedeni raskorak biti riješen. Način na koji će se to provesti nije u nadležnosti Stručne radne skupine za izradu prijedloga Nacionalnog kurikuluma za osnovnoškolski odgoj i obrazovanje.
4 TAMARA NIKŠIĆ PRIJEDLOG NACIONALNOG  KURIKULUMA ZA OSNOVNOŠKOLSKI ODGOJ I OBRAZOVANJE, 7. VREDNOVANJE, (PR)OCJENJIVANJE I IZVJEŠĆIVANJE O USVOJENOSTI ODGOJNO-OBRAZOVNIH ISHODA Praćenje i ocjenjivanje učeničkih postignuća regulirano je i Zakonom o odgoju i obrazovanju u osnovnoj i srednjoj školi (članci 72-81) i odgovarajućim pravilnikom čije je donošenje u nadležnosti ministra. U suštini, cijeli Okvir za vrednovanje je neusklađen s važećim propisima. "Usmjerenje svih kurikulumskih dokumenata k definiranju odgojno-obrazovnih ishoda po pojedinim odgojno-obrazovnim područjima i predmetima omogućilo je određivanje razina usvojenosti odgojno-obrazovnih ishoda, što temelje za određivanje konkretnih kriterija vrednovanja i doprinosi valjanosti, pouzdanosti i konzistentpredstavlja nosti vrednovanja u svim školama." - Ova rečenica je potpuno nerazumljiva. "Definiranjem razina usvojenosti odgojno-obrazovnih ishoda postavljaju se na određeni način kriteriji kvalitete učenja koju učenici trebaju pokazati kako bi mogli prijeći u viši razred ili kako bi završili osnovnoškolsko obrazovanje. " - Definicija razina usvojenosti odgojno-obrazovnih ishoda navedena u Okviru za vrednovanje «RAZINE USVOJENOSTI ODGOJNO-OBRAZOVNIH ISHODA iskazi su kojima se preciznije opisuje dubina i širina svakoga ishoda u pojedinoj godini učenja i poučavanja u pojedinome nacionalnom kurikuluma nastavnoga predmeta te očekivana izvedba učenika u četirima kategorijama: zadovoljavajuća, dobra, vrlo dobra, iznimna. Kategorije i opisi razina usvojenosti pojedinoga ishoda ne predstavljaju školske ocjene koje se dodjeljuju učenicima tijekom odgojno-obrazovnog procesa, ali predstavljaju orijentir učitelju za određivanje zaključne (pr)ocjene.» doista ne govori ništa konkretno o vrednovanju, osim što upozorava da razine usvojenosti ne predstavljaju školske ocjene (iako imaju slične nazive - zadovoljavajuća, dobra, vrlo dobra, iznimna). Primljeno na znanje Poštovani, Stručna radna skupina za izradu prijedloga Nacionalnog kurikuluma za osnovnoškolski odgoj i obrazovanje zahvaljuje Vam na komentaru i doprinosu javnoj raspravi o kurikularnim dokumentima. Budući da se očekuju izmjene u zakonskom okviru kako bi se mogla provesti reforma obrazovanja u skladu s usvojenom Strategijom obrazovanja, znanosti i tehnologije, vjerujemo da će navedeni raskorak biti riješen. Rečenica koju ste opravdano nazvali nerazumljivom ispravljena je i sada glasi: "Usmjerenje svih kurikulumskih dokumenata k definiranju odgojno-obrazovnih ishoda po pojedinim odgojno-obrazovnim područjima i predmetima omogućilo je određivanje razina usvojenosti odgojno-obrazovnih ishoda, što predstavlja temelje za određivanje konkretnih kriterija vrednovanja i doprinosi valjanosti, pouzdanosti i konzistentnosti vrednovanja u svim školama. ". Vjerujemo da kurikularni dokument Okvir za vrednovanje procesa i ishoda učenja u osnovnoškolskome i srednjoškolskome odgoju i obrazovanju govori vrlo konkretno o samom vrednovanju učeničkih postignuća te odgovara na sva pitanja i nedoumice vezane uz njegov proces.
5 Antun Budimir 6. ORGANIZACIJA ODGOJNO-OBRAZOVNOGA PROCESA , 6.5. Kurikulum škole    Naputak druge točke da kurikul škole određuje izborne predmete izravno se suprotstavlja odredbi Zakona o odgoju i obrazovanju u osnovnoj i srednjoj školi koji u članku 27. stavku 13. propisuje: Nastavne planove i programe obveznih, izbornih i programa međupredmetnih i/ili interdisciplinarnih sadržaja i/ili modula iz ovoga članka donosi ministar odlukom, a fakultativni dio srednja škola. Ne stoji, dakle, ni da kurikulne dokumente za izborne predmete škola može izraditi autonomno. Primljeno na znanje Poštovani, Stručna radna skupina za izradu prijedloga Nacionalnog kurikuluma za osnovnoškolski odgoj i obrazovanje zahvaljuje Vam na komentaru i doprinosu javnoj raspravi o kurikularnim dokumentima. Budući da se očekuju izmjene u zakonskom okviru kako bi se mogla provesti reforma obrazovanja u skladu s usvojenom Strategijom obrazovanja, znanosti i tehnologije, vjerujemo da će navedeni raskorak biti riješen. Način na koji će se to provesti nije u nadležnosti Stručne radne skupine za izradu prijedloga Nacionalnog kurikuluma za osnovnoškolski odgoj i obrazovanje.
6 TAMARA NIKŠIĆ 6. ORGANIZACIJA ODGOJNO-OBRAZOVNOGA PROCESA , 6.5. Kurikulum škole    Neusklađeno s člankom 28. Zakona o odgoju i obrazovanju u osnovnoj i srednjoj školi koji stavkom 2. propisuje «Školski kurikulum utvrđuje dugoročni i kratkoročni plan i program škole s izvannastavnim i izvanškolskim aktivnostima, a donosi se na temelju nacionalnog kurikuluma i nastavnog plana i programa». Nadalje, stavkom 3. je propisano «Školski kurikulum određuje nastavni plan i program izbornih predmeta, iznnastavne i izvanškolske aktivnosti i druge odgojno-obrazovne aktivnosti, programe i projekte prema smjernicama hrvatskog nacionalnog obrazovnog standarda». Konačno, stavkom 4. se propisuje detaljan sadržaj školskog kurikuluma, dok se stavkom 5. propisuju rokovi donošenja i ovlašteno tijelo. Ukratko, školskim kurikulumom se uređuju izborni predmeti, izvannastavne i izvanškolske aktivnosti, no ne i obvezni predmeti. S druge strane, stavcima 6. i 7. istog članka uređuje se godišnji plan i program rada školske ustanove koji između ostalog sadrži podatke o dnevnoj i tjednoj organizaciji rada, tjedni i godišnji broj sati po razredima i oblicima odgojno-obrazovnog rada, odnosno elemente koji se ovdje pokušavaju uvrstiti u kurikulum škole. Primljeno na znanje Poštovani, Stručna radna skupina za izradu prijedloga Nacionalnog kurikuluma za osnovnoškolski odgoj i obrazovanje zahvaljuje Vam na komentaru i doprinosu javnoj raspravi o kurikularnim dokumentima. Budući da se očekuju izmjene u zakonskom okviru kako bi se mogla provesti reforma obrazovanja u skladu s usvojenom Strategijom obrazovanja, znanosti i tehnologije, vjerujemo da će navedeni raskorak biti riješen. Način na koji će se to provesti nije u nadležnosti Stručne radne skupine za izradu prijedloga Nacionalnog kurikuluma za osnovnoškolski odgoj i obrazovanje.
7 TAMARA NIKŠIĆ 6. ORGANIZACIJA ODGOJNO-OBRAZOVNOGA PROCESA , 6.4. Okruženje za učenje i poučavanje Okruženje za učenje i poučavanje (materijalni dio) bi najvećim dijelom trebalo slijediti iz Državnog pedagoškog standarda koji se u ovom cijelom tekstu uopće ne spominje (?!). "Ravnatelji sustavno rade na osiguravanju uvjeta... " - U koliziji sa člankom 118. Zakona o odgoju i obrazovanju u osnovnoj i srednjoj školi kojim je propisano da sve relevantne dokumente donosi školski odbor na prijedlog učiteljskog (nastavničkog) vijeća ili ravnatelja. S druge stanje, člankom 125. su precizno propisane dužnosti ravnatelja koje ne odgovaraju ovom tekstu. Primljeno na znanje Stručna radna skupina za izradu prijedloga Nacionalnog kurikuluma za osnovnoškolski odgoj i obrazovanje zahvaljuje Vam na komentaru i doprinosu javnoj raspravi. S obzirom da svaki reformski proces zahtijeva i promjenu zakonske regulative, očekujemo da će sve reformske dokumente pratiti odgovarajući novi zakonski propisi iz područja odgoja i obrazovanja. Način na koji će se to provesti nije u nadležnosti Stručne radne skupine za izradu prijedloga Nacionalnog kurikuluma za osnovnoškolski odgoj i obrazovanje.
8 TAMARA NIKŠIĆ 6. ORGANIZACIJA ODGOJNO-OBRAZOVNOGA PROCESA , 6.3. Grupiranje učenika Odjeljak je u koliziji s člancima 53. i 54. Zakona o odgoju i obrazovanju u osnovnoj i srednjoj školi. "Drugi oblici grupiranja mogu biti prema interesima i potrebama učenika, a definiraju se kurikulumom škole. " - Ne postoji zakonski temelj za definiranje oblika grupiranja učenika kroz kurikulum škole. Primljeno na znanje Stručna radna skupina za izradu prijedloga Nacionalnog kurikuluma za osnovnoškolski odgoj i obrazovanje zahvaljuje Vam na komentaru i doprinosu javnoj raspravi. S obzirom da svaki reformski proces zahtijeva i promjenu zakonske regulative, očekujemo da će sve reformske dokumente pratiti odgovarajući novi zakonski propisi iz područja odgoja i obrazovanja. Način na koji će se to provesti nije u nadležnosti Stručne radne skupine za izradu prijedloga Nacionalnog kurikuluma za osnovnoškolski odgoj i obrazovanje.
9 TAMARA NIKŠIĆ 6. ORGANIZACIJA ODGOJNO-OBRAZOVNOGA PROCESA , 6.2. Organizacija vremena "Škole autonomno odlučuju o rasporedu sati na dnevnoj, tjednoj i mjesečnoj razini, a on može biti ostvaren u obliku uobičajenih nastavnih sati ili drugih vremenskih cjelina različitoga trajanja (npr. minute, sati, dani), ovisno o cilju pojedinih aktivnosti." - Člankom 51. stavkom 4. Zakona o odgoju i obrazovanju o osnovnoj i srednjoj školi propisano je da nastavni sat traje 45 minuta ako nastavnim planom i programom nije drugačije određeno, a budući da nastavni plan i program donosi ministar škole i nisu tako autonomne kako se čini. "Nastavna godina ima najmanje 37 tjedana od čega je jedan projektni tjedan u drugom polugodištu te najmanje pet projektnih dana tijekom godine posvećenih ostvarivanju odgojno-obrazovnih očekivanja međupremetnih tema, povezivanju odgojno-obrazovnih područja i drugih aktivnosti u školi." - U suprotnosti s člankom 48. Zakona o odgoju i obrazovanju u osnovnoj i srednjoj školi koji propisuje trajanje nastave u pravilu 175 nastavnih dana, odnosno 35 nastavnih tjedana. Nadalje, početak i završetak nastave, broj radnih dana i odmore učenika za svaku školsku godinu propisuje ministar odlukom. Projektni tjedan i/ili projektni dani nisu uređeni važećim zakonom. Primljeno na znanje Stručna radna skupina za izradu prijedloga Nacionalnog kurikuluma za osnovnoškolski odgoj i obrazovanje zahvaljuje Vam na komentaru i doprinosu javnoj raspravi. S obzirom da svaki reformski proces zahtijeva i promjenu zakonske regulative, očekujemo da će sve reformske dokumente pratiti odgovarajući novi zakonski propisi iz područja odgoja i obrazovanja. Način na koji će se to provesti nije u nadležnosti Stručne radne skupine za izradu prijedloga Nacionalnog kurikuluma za osnovnoškolski odgoj i obrazovanje.
10 Antun Budimir 6. ORGANIZACIJA ODGOJNO-OBRAZOVNOGA PROCESA , 6.1. Nastavni plan Nacionalni okvirni kurikul pretpostavlja kurikulnu strukturu jednaku u osnovnoj i srednjoj školi. Prema NOK-u kurikul je trodijelan: jezgrovni, diferencirani (razlikovni) i školski kurikul što posljedično znači da i u osnovnoj školi , kao što je to u srednjoj, mora postojati trodioba nastavnih predmeta na zajedničke, izborne i fakultativne. Prema tome nastavni plan i u osnovnoj školi mora biti sastavljen od zajedničkih i izbornih, te fakultativnih predmeta, a ne osakaćen i sveden na zbunjujuću terminologiju obveznih i izbornih predmeta. Izborni su predmeti jednako obvezatni i redoviti kao i zajednički, pa je korištenje naziva „obvezni“ samo za zajedničke predmete neprecizno i neodrživo. Dapače, zbunjujuće je i postalo je izvor sukoba u samom sustavu, a pogotovo u općoj javnosti. U tom smislu rečenica Redovita nastava obuhvaća predmete obvezne za sve učenike jednostavno je neodrživa i mora biti promijenjena u Redovita nastava za sve učenike obuhvaća zajedničke i izborne predmete. Jednako tako predložena formulacija Izborna nastava nije obvezna za sve učenike, već je ona učenikov osobni izbor nije precizna ni točna, jer je izborna nastava obvezatna za sve učenike, a nisu obvezatni alternativni programi u izbornom predmetu. Kao ilustracija može poslužiti izborni predmet Vjeronauk s katoličkim, pravoslavnim, islamskim ili programom sekularne etike. Na žalost, program etike još nije ni ponuđen učenicima u osnovnoj školi što je dosadašnji veliki propust hrvatskoga školstva. A što bi se trebalo bez odgađanja ispraviti. Ili primjer iz programa jezičnih gimnazija u kojima je drugi strani jezik izborni predmet čime od učenika izabrani strani jezik, između više ponuđenih, za njega postaje obvezatan i redovit. Izborna nastava nije obvezna za sve učenike, već je ona učenikov osobni izbor treba biti preformulirana u Fakultativna nastava nije obvezatna za sve učenike, nego je ona učenikov osobni izbor. Izborna je nastava obvezatna i redovita za sve učenike, odnosno jedan od ponuđenih alternativnih programa u okviru pojedinoga izbornoga predmeta. Što reći o tvrdnji da se izborni predmet Vjeronauk uvodi u prvome odgojno-obrazovnom ciklusu osim da je to notorna neistina? Nedavno je obilježena 25. obljetnica povratka Vjeronauka u hrvatske škole što svjedoči o nepoznavanju i suprotstavljenosti autora ovakvoga Prijedloga stvarnosti u kojoj profesionalno rade i žive. Informatika kao predmet može pripadati samo među zajedničke ili fakultativne, jer nema alternativni program. Primljeno na znanje Stručna radna skupina za izradu prijedloga Nacionalnog kurikuluma za osnovnoškolski odgoj i obrazovanje zahvaljuje Vam na komentaru i doprinosu javnoj raspravi. U ovoj fazi Cjelovite kurikularne reforme zadržava se postojeći nastavni plan s izuzetkom nastavnog predmeta Informatike. Promjene nastavnog plana moguće su u okviru sljedećih faza provedbe reforme.
11 IVAN DUŠAN 6. ORGANIZACIJA ODGOJNO-OBRAZOVNOGA PROCESA , 6.1. Nastavni plan Mislim da bi u satnicu nastavnog plana i programa trebalo uvesti alternativu učenicima koji ne upisuju nastavu vjeronauka,. tj kraj rječi vjeronauk dodati alternativni predmet (u srednjoj školi je to etika, pa može biti tako i u osnovnoj. Znači Izborni premet: vjeronauk/etika. Ovo osobito iz razloga što je neprihvatljivo da djeca koja ne upisuju vjeronauk lutaju po školi za vrijeme nastave. Ili bolja opcija da se stavi umjesto alternativnog predmeta obveza škole da se čuvaju djeca, tj vjeronauk/čuvanje. Ako je to napravljeno za srednje škole, može se i za osnovne. Nije dobro da djeca od 7 ili 8 godina koja ne slušaju vjeronauk provode vrijeme na hodniku dok traje nastava vjeronauka. Primljeno na znanje Poštovani, Stručna radna skupina za izradu prijedloga Nacionalnog kurikuluma za osnovnoškolski odgoj i obrazovanje zahvaljuje Vam na komentaru i doprinosu javnoj raspravi. U ovoj fazi Cjelovite kurikularne reforme zadržava se postojeći nastavni plan za nastavni predmet vjeronauk prema kojem se vjeronauk uči od prvog do osmog razreda kao izborni predmet. Međutim, u prijedlogu Nacionalnog kurikuluma za osnovnoškolski odgoj i obrazovanje dana je mogućnost i uvođenja izbornog predmeta prema interesima učenika škole, pa vjerujemo da će škole koje imaju više takvih učenika imati mogućnost dati na izbor učenicima alternativni izborni predmet ukoliko učenik ne polazi nastavu vjeronauka. To je prijedlogom Nacionalnog kurikuluma za osnovnoškolski odgoj i obrazovanje riješeno na način da se ne spominje alternativni program umjesto učenja vjeronauka već će škole o tome moći odlučivati same. Pri organizaciji nastavnih aktivnosti za onu djecu koja nisu na nastavi pojedinog predmeta, škola treba osigurati obrazovanje pod jednakim uvjetima za svakog učenika. Izradom rasporeda sati i sličnom problematikom ne bavi se i ne može se baviti tekst prijedloga Nacionalnog kurikuluma za osnovnoškolski odgoj i obrazovanje.
12 TAMARA NIKŠIĆ 6. ORGANIZACIJA ODGOJNO-OBRAZOVNOGA PROCESA , 6.1. Nastavni plan Članak 27. Zakona o odgoju i obrazovanju u osnovnoj i srednjoj školi propisuje nastavni plan i program kao zasebne dokumente koje za obvezne i izborne predmete donosi ministar, a za fakultativne škola. Isti članak precizno propisuje sadržaj nastavnog plana i programa te bi stoga ovaj odjeljak trebalo uskladiti s važećim zakonom na način da se nastavni plan i program odvoje od kurikuluma. "Nastavni plan za druge oblike nastave (dodatna nastava, dopunska nastava, izvannastavne aktivnosti) detaljnije se razrađuje u kurikulumu škole. " - Uskladiti s člankom 28. Zakona o odgoju i obrazovanju u osnovnoj i srednjoj školi koji uređuje pitanja školskog kurikuluma. Primljeno na znanje Stručna radna skupina za izradu prijedloga Nacionalnog kurikuluma za osnovnoškolski odgoj i obrazovanje zahvaljuje Vam na komentaru i doprinosu javnoj raspravi. S obzirom da svaki reformski proces zahtijeva i promjenu zakonske regulative, očekujemo da će sve reformske dokumente pratiti odgovarajući novi zakonski propisi iz područja odgoja i obrazovanja. Način na koji će se to provesti nije u nadležnosti Stručne radne skupine za izradu prijedloga Nacionalnog kurikuluma za osnovnoškolski odgoj i obrazovanje.
13 Jakob Patekar 6. ORGANIZACIJA ODGOJNO-OBRAZOVNOGA PROCESA , 6.1. Nastavni plan Smatram da bi Hrvatska konačno trebala imati najmanje dva obvezna strana jezika u osnovnoj školi, što je i praksa u velikoj većini europskih zemalja (vidjeti izvještaj Eurydice 2012., Ključni podaci o poučavanju jezika u školama u Europi http://eacea.ec.europa.eu/Education/eurydice/documents/key_data_series/143HR.pdf). Pored toga, trebalo bi razmisliti o tome da engleski jezik bude izričito naveden kao jedan od tih dvaju obveznih stranih jezika, što je i slučaj u 14 europskih zemalja. Uz dva obvezna strana jezika, jedan od 1. i jedan od 4. razreda osnovne škole, valjalo bi učenicima ponuditi i izborne strane jezike. Time bismo se više približili idealu europske višejezičnosti koji proklamiramo u svim obrazovnim i strateškim dokumentima, a koji s našom realnosti nema prevelike veze jer naši učenici mahom uče samo engleski jezik. Drugi su strani jezici, nažalost, marginalizirani kao izborni (vidjeti poražavajuće podatke Državnoga zavoda za statistiku, www.dzs.hr). Primljeno na znanje Stručna radna skupina za izradu prijedloga Nacionalnog kurikuluma za osnovnoškolski odgoj i obrazovanje zahvaljuje Vam na komentaru i doprinosu javnoj raspravi. U ovoj fazi Cjelovite kurikularne reforme zadržava se postojeći nastavni plan s izuzetkom nastavnog predmeta Informatike. U okviru sljedećih faza provedbe reforme otvorit će se prostor za promjene nastavnog plana pa tako i za mogućnost uvođenja drugog obveznog stranog jezika.
14 TAMARA NIKŠIĆ PRIJEDLOG NACIONALNOG  KURIKULUMA ZA OSNOVNOŠKOLSKI ODGOJ I OBRAZOVANJE, 5. SADRŽAJI UČENJA I POUČAVANJA Nema konkretnih novih informacija, dovoljno je pozvati se na ONK Primljeno na znanje Poštovana, Stručna radna skupina za izradu prijedloga Nacionalnog kurikuluma za osnovnoškolski odgoj i obrazovanje zahvaljuje Vam na komentaru i doprinosu javnoj raspravi. U poglavlju 5. Sadržaji učenja i poučavanja navodi se informacija da su opisi područja kurikuluma i međupredmetnih tema, ciljevi učenja i poučavanja, ključne domene/makrokoncepti te očekivanja za sva područja kurikuluma i međupredmetne teme iskazana po domenama/makrokonceptima i odgojno-obrazovnim ciklusima preuzeti su iz kurikularnih dokumenata pojedinih područja i međupredmetnih tema, te se čitatelja upućuje da se odgojno-obrazovna očekivanja za područja kurikuluma i međupredmetne teme nalaze u dodatku Nacionalnom kurikulum za osnovnoškolski odgoj i obrazovanje.
15 TAMARA NIKŠIĆ 3. UČENJE I POUČAVANJE , 3.3. Proces učenja i poučavanja "Učitelji se potiču na stvaranje poticajnih odgojno-obrazovnih sadržaja i njihovo dijeljenje, a učenici na izradu vlastitih odgojno-obrazovnih sadržaja kojima će pokazati svoje znanje, ali i poučavati vršnjake. " - U koliziji sa Zakonom o udžbenicima za osnovnu i srednju školu kojim se regulira uporaba udžbenika, dopunskih te pomoćnih nastavnih sredstava. Primljeno na znanje Poštovani, Stručna radna skupina za izradu prijedloga Nacionalnog kurikuluma za osnovnoškolski odgoj i obrazovanje zahvaljuje Vam na komentaru i doprinosu javnoj raspravi. S obzirom da niste naveli u čemu se očituje kolizija sa Zakonom o udžbenicima za osnovnu i srednju školu, nismo u mogućnosti odgovoriti na Vašu primjedbu.
16 TAMARA NIKŠIĆ 3. UČENJE I POUČAVANJE , 3.2. Pristup različitosti učenika Zanimljivo je da u kurikulumima gimnazijskog i strukovnog obrazovanja nema analognog odjeljka. Primljeno na znanje Poštovana, Stručna radna skupina za izradu prijedloga Nacionalnog kurikuluma za osnovnoškolski odgoj i obrazovanje zahvaljuje Vam na komentaru i doprinosu javnoj raspravi. Prilog se ne odnosi na tekst prijedloga Nacionalnog kurikuluma za osnovnoškolski odgoj i obrazovanje.
17 TAMARA NIKŠIĆ 3. UČENJE I POUČAVANJE , 3.1. Načela učenja i poučavanja U ovom dijelu je dovoljno pozvati se na točku 3.6 iz ONK uz eventualno isticanje specifičnosti vezanih uz osnovnoškolsko obrazovanje koje u trenutnom tekstu uopće nisu vidljive (u cijeloj točki 3.1. riječi osnovna škola se uopće ne spominju). Nije prihvatljivo modificirati dijelove višeg dokumenta (ONK) u nižem dokumentu. Nejasna je poveznica s načelima odgoja i obrazovanja propisanim člankom 4. stavkom 2. Zakona o odgoju i obrazovanju u osnovnoj i srednjoj školi: - osnovno školovanje je obvezno za sve učenike u Republici Hrvatskoj - odgoj i obrazovanje u osnovnoj i srednjoj školi temelji se na jednakosti obrazovnih šansi za sve učenike prema njihovim sposobnostima - odgoj i obrazovanje u školskoj ustanovi temelji se na visokoj kvaliteti obrazovanja i usavršavanja svih neposrednih nositelja odgojno-obrazovne djelatnosti - učitelja, nastavnika, stručnih suradnika, ravnatelja te ostalih radnika - rad u školskoj ustanovi temelji se na vrednovanju svih sastavnica odgojno-obrazovnog i školskog rada i samovrednovanju neposrednih i posrednih nositelja odgojno-obrazovne djelatnosti u školi, radi postizanja najkvalitetnijeg nacionalnog obrazovnog i pedagoškog standarda - odgojno-obrazovna djelatnost u školskoj ustanovi temelji se na autonomiji planiranja i organizacije te slobodi pedagoškog i metodičkog rada prema smjernicama hrvatskoga nacionalnoga obrazovnog standarda, a u skladu s nacionalnim kurikulumom, nastavnim planovima i programima i državnim pedagoškim standardima - stjecanje osnovnog obrazovanja temelj je za vertikalnu i horizontalnu prohodnost u sustavu odgoja i obrazovanja u Republici Hrvatskoj - obrazovanje u školskoj ustanovi temelji se na decentralizaciji u smislu povećanja ovlaštenja i odgovornosti na lokalnoj i područnoj (regionalnoj) razini - odgojno-obrazovna djelatnost u školskoj ustanovi temelji se na partnerstvu svih odgojno-obrazovnih čimbenika na lokalnoj, regionalnoj i nacionalnoj razini. Čak i ako bismo uzeli u obzir načela organizacije odgojno-obrazovnog procesa, smatram da su načela navedena u važećem zakonu daleko kvalitetnija i sveobuhvatnija. 1. Cjelovit razvoj i dobrobit učenika - U ONK nema odgovarajućeg načela. 2. Aktivna uloga učenika u učenju - U ONK se ovo načelo zove Aktivna uloga djece i mladih osoba, ali točke u opisu se razlikuju u odnosu na ovaj tekst. 3. Povezanost sa životnim iskustvima, interesima, vrijednostima i znanjima - U ONK se ovo načelo zove Svrhovitost i povezanost sa životnim iskustvima, ali točke u opisu se razlikuju u odnosu na ovaj tekst. 4. Poticanje složenijih oblika mišljenja i primjena naučenoga - U ONK se ovo načelo zove Poticanje složenijih oblika mišljenja, ali točke u opisu se razlikuju u odnosu na ovaj tekst. 5. Usmjerenost prema suradnji i otvorenost prema zajednici - U ONK se ovo načelo zove Poticanje suradnje, ali točke u opisu se razlikuju u odnosu na ovaj tekst. 6. Jasna i visoka očekivanja - U ONK nema odgovarajućeg načela, a najbliža su Motivirajuća iskustva i Izazovna iskustva. 7. Individualizacija - U ONK se ovo načelo zove Uvažavanje individualnih razlika, ali točke u opisu se razlikuju u odnosu na ovaj tekst. 8. Poticajno i sigurno okruženje - U ONK se odgovarajuće načelo nalazi među Načelima organizacije odgojno-obrazovnog procesa (točka 3.5), umjesto među Načelima učenja i poučavanja (točka 3.6). Primljeno na znanje Stručna radna skupina za izradu prijedloga Nacionalnog kurikuluma za osnovnoškolski odgoj i obrazovanje zahvaljuje Vam na komentaru i doprinosu javnoj raspravi. Stručna radna skupina pristupila je pisanju cijelog poglavlja 3. Učenje i poučavanje tako da ono bude usmjereno upravo na specifičnosti odgoja i obrazovanja u osnovnoj školi iz čega proizlaze različitosti u odnosu na Okvir nacionalnog kurikuluma u oblikovanju načela, ali ne i u njihovoj suštini. Isticanje specifičnosti osnovnoškolskog odgoja i obrazovanja riječima "osnovna škola" smatramo nepotrebnim. U ovom poglavlju opisana su isključivo na načela učenja i poučavanja dok se načela odgoja i obrazovanja propisana člankom 4. stavkom 2. Zakona o odgoju i obrazovanju u osnovnoj i srednjoj školi odnose pretežito na organizaciju odgojno-obrazovnog procesa te je logično da se među nekim stavkama ne može utvrditi poveznica. Međutim, možemo uočiti da načela učenja i poučavanja nisu u suprotnosti s navedenim člankom Zakona.
18 BILO NARODA Hrvatska mreža za suzbijanje siromaštva 2. SVRHA, VRIJEDNOSTI, CILJEVI I KOMPETENCIJE, 2.4. Generičke kompetencije Terminologiju u Prijedlogu NKOO potrebno je uskladiti s terminologijom u Strategiji znanosti, obrazovanja i tehnologije kao i s terminologijom koja se koristi u Europskom referentnom okviru ključnih kompetencija za cjeloživotno učenje i drugim međunarodnim okvirima. Ako Strategija znanosti, obrazovanja i tehnologije RH te svi ostali europski i međunarodni okviri vezani uz obrazovanje, uobičajeno za generičke kompetencije koriste pojam „transverzalne kompetencije/vještine“ ZAŠTO autori Prijedloga NKOO rabe pojam „generičke“ kompetencije. Zar bi bilo previše za očekivati da je terminologija u Prijedlogu NKOO, usklađena s terminologijom koja se koristi u Strategiji znanosti, obrazovanja i tehnologije? Za HRVATSKI OBRAZOVNI SUSTAV je neprihvatljivo da se u definiranju ključnih (temeljnih) kompetencija i transverzalnih vještina Strategija znanosti, obrazovanja i tehnologije RH oslanja na jedan okvir (Europski referentni okvir), a Prijedlog NKOO na drugi okvir (Assessment and Teaching of 21st CenturySkills (AT21CS)). Narod bi rekao: Strategija drumom, a Nacionalni kurikul osnovnoškolskog obrazovanja, šumom. - U Strategiji znanosti, obrazovanja i tehnologije jasno stoji: Cjelovita kurikularna reforma bit će usmjerena: a) razvoju temeljnih kompetencija za cjeloživotno učenje b) jasno definiranim odgojno-obrazovnim ishodima koji nisu isključivo kognitivne prirode (znanja), nego u skladu s određenjem temeljnih kompetencija za cjeloživotno učenje, uključuju i razvoj vještina, stavova kreativnosti, inovativnosti, kritičkog mišljenja, inicijativnosti, poduzetnosti, estetskog vrednovanja, odgovornosti, odnosa prema sebi, drugima i okolini, vladanja i brojne druge. - The European Reference Framework donosi: The European Reference Framework of Key Competences for Lifelong Learning (OJEU, 2006) defines key competences as knowledge, skills and attitudes applied appropriately to a given context (Pepper, 2011). The Framework identifies eight key competences as necessary for personal fulfilment, active citizenship, social inclusion and employment; communication in the mother tongue; communication in foreign languages; mathematical competence and basic competences in science and technology; digital competence; learning to learn; social and civic competences; sense of initiative and entrepreneurship; and culturala wareness and expression. Each has a concise definition of its scope and all emphasise critical thinking, creativity, initiative, problem solving, risk assessment, decision taking, communication and constructive management of feelings. The latter are also known as ‘transversal skills’.The transversal skills outlined in the European Reference Framework are inparticular closely related to the recommendations set by other organisations, as well as scholars. - the industry funded Assessment and Teachingof 21st Century Skills (AT21CS) consortium advocates for four categories: ways of thinking, ways of working, tools for working, and living in the world. Primljeno na znanje Stručna radna skupina za izradu prijedloga Nacionalnog kurikuluma za osnovnoškolski odgoj i obrazovanje zahvaljuje Vam na komentaru i doprinosu javnoj raspravi. Stručna radna skupina se u izradi Nacionalnog kurikuluma za osnovnoškolski odgoj i obrazovanje oslanjala na Okvir nacionalnoga kurikuluma te su iz njega preuzete generičke kompetencije koje su dodatno razrađene na način da se odnose specifično na osnovnoškolski odgoj i obrazovanje. Glede Vašeg prijedloga za izmjenom koncepcije generičkih vrijednosti, Stručna radna skupina za izradu prijedloga Nacionalnog kurikuluma za osnovnoškolski odgoj i obrazovanje nije nadležna mijenjati generičke kompetencije navedene u Okviru nacionalnoga kurikuluma. Ipak da bismo razjasnili međuodnos generičkih i temeljnih kompetencija, kako su definirane u ovom dokumentu, nadopunjena je uvodna rečenica poglavlja 2.4. Generičke kompetencije koja sada glasi: " Generičke kompetencije određuju se kao međusobno povezan sklop znanja, vještina i vrijednosti koje se mogu primjenjivati u različitim situacijama te zajedno s predmetnim kompetencijama koje se razvijaju u područjima kurikuluma i međupredmetnih tema predstavljaju temeljne kompetencije koje se stječu tijekom osnovnoškolskog odgoja i obrazovanja.".
19 BILO NARODA Hrvatska mreža za suzbijanje siromaštva 2. SVRHA, VRIJEDNOSTI, CILJEVI I KOMPETENCIJE, 2.4. Generičke kompetencije Nadalje, autori Prijedloga NKOO, ne samo da se u definiranju „ generičkih (transverzalnih) vještina (kompetencija) “ nisu oslonili na isti okvir kao i Strategija znanosti, nego su hrvatskom obrazovnom sustavu (hrvatskim učenicima) ponudili SKRAĆENU, MODIFICIRANU I DEFIFICITARNU VERZIJU vještina za 21. stoljeće, preuzetu iz okvira AT21CS? Autori Prijedloga NKOO preuzeli su iz okvira AT21CS, tri od četiri kategorije VJEŠTINA ZA 21. STOLJEĆE (u NKOO nazvanih generičke kompetencije) pa tako NKOO donosi: Tijekom osnovnoškolskoga odgoja i obrazovanja učenici trebaju razviti i steći generičke kompetencije koje se dijele na tri veće cjeline: - OBLICI MIŠLJENJA (rješavanje problema, donošenje odluka, metakognicija, kritičko mišljenje te kreativnost i inovativnost); - OBLICI RADA I KORIŠTENJE ALATA (komunikacija te informacijska i digitalna pismenost) te - OSOBNI I SOCIJALNI RAZVOJ (upravljanje sobom, upravljanje osobnim i profesionalnim razvojem, povezanost s drugima te aktivno građanstvo). A, okvir Assessment and Teaching of 21st CenturySkills (AT21CS) donosi četiri cjeline (kategorije) VJEŠTINA ZA 21. STOLJEĆE: - WAYS OF THINKING:Creativity and innovation; Critical thinking, problem solving, decision making; Learning to learn, metacognition (knowledge about cognitive processes) - WAYS OF WORKING: Communication i Collaboration (team work) - TOOLS FOR WORKING: Information literacy i Information and communication technology (ITC) literacy - LIVING IN THE WORLD: Citizenship - local& global; Life andcareer ; Personal andsocial responsibility –including cultural awareness and competence Primljeno na znanje Stručna radna skupina za izradu prijedloga Nacionalnog kurikuluma za osnovnoškolski odgoj i obrazovanje zahvaljuje Vam na komentaru i doprinosu javnoj raspravi. Stručna radna skupina se u izradi Nacionalnog kurikuluma za osnovnoškolski odgoj i obrazovanje oslanjala na Okvir nacionalnoga kurikuluma te su iz njega preuzete generičke kompetencije koje su dodatno razrađene na način da se odnose specifično na osnovnoškolski odgoj i obrazovanje.
20 BILO NARODA Hrvatska mreža za suzbijanje siromaštva 2. SVRHA, VRIJEDNOSTI, CILJEVI I KOMPETENCIJE, 2.4. Generičke kompetencije Apsolutno je neprihvatljivo da su autori Prijedloga NKOO naveli da je „Aktivno građanstvo“ generička kompetencija. Aktivno građanstvo ne samo da nije generička kompetencija, nego aktivno građanstvo uopće nije kompetencija. Aktivno građanstvo je koncept koji, između ostaloga, uključuje opremljenost učenika građanskom kompetencijom po završetku obveznog obrazovanja, a koja (između ostaloga) uključuje opremljenost učenika ne samo građanskim vještinama (participacija u društvu putem npr., volontiranja, i utjecaj na javne politike putem npr., glasovanja ili peticioniranja), nego podrazumijeva i opremljenost učenika i ostalim vještinama definiranim kao esencijalnim za učenike, a koje jesu: društvene vještine (živjeti i raditi s drugima, rješavati sukobe); komunikacijske vještine (slušati, razumjeti i angažirati se u diskusiji) i interkulturalne vještine (uspostaviti interkulturalni dijalog i cijeniti kulturne razlike), a sve to da bi se učenike pripremilo da postanu odgovorni /aktivni građani. Primljeno na znanje Stručna radna skupina za izradu prijedloga Nacionalnog kurikuluma za osnovnoškolski odgoj i obrazovanje zahvaljuje Vam na komentaru i doprinosu javnoj raspravi. Stručna radna skupina se u izradi Nacionalnog kurikuluma za osnovnoškolski odgoj i obrazovanje oslanjala na Okvir nacionalnoga kurikuluma te su iz njega preuzete generičke kompetencije koje su dodatno razrađene na način da se odnose specifično na osnovnoškolski odgoj i obrazovanje. Iz opisa generičke kompetencije "aktivno građanstvo" vidljivo je što ona podrazumijeva u kontekstu osnovnoškolskog odgoja i obrazovanja.
21 BILO NARODA Hrvatska mreža za suzbijanje siromaštva 2. SVRHA, VRIJEDNOSTI, CILJEVI I KOMPETENCIJE, 2.4. Generičke kompetencije Nadalje, autori Prijedloga NKOO propustili su istaknuti da stjecanje „ generičkih (transverzalnih) vještina (kompetencija) “ nije odvojivo od stjecanja ključnih (temeljnih) kompetencija. Nije poanta „ generičkih (transverzalnih) vještina (kompetencija) “ konstatirati da (citat): „Tijekom osnovnoškolskoga odgoja i obrazovanja učenici trebaju razviti i steći generičke kompetencije koje se dijele na tri veće cjeline: oblici mišljenja, oblici rada i korištenje alata te osobni i socijalni razvoj“ nego je poanta konstatirati da je tijekom osnovnoškolskog obrazovanja stjecanje „ generičkih (transverzalnih) vještina (kompetencija) “ neodvojivo od stjecanja ključnih (temeljnih) kompetencija. U svaku ključnu (temeljnu) kompetenciju koja se stječe tijekom osnovnoškolskog obrazovanja ugrađene su i teme, odnosno ugrađeno je i stjecanje „ generičkih (transverzalnih) vještina (kompetencija) “ poput: kritičkog mišljenja, kreativnosti, inicijative, rješavanje problema, procjene rizika, donošenje odluka, komunikacije i konstruktivnog upravljanja osjećajima. U modernim obrazovnim sustavima pojmovi (teme) poput: kritičkog mišljenja, kreativnosti, inicijative, rješavanje problema, procjene rizika, donošenje odluka, komunikacije i konstruktivnog upravljanja osjećajima, nisu odvojene od temeljnih (ključnih) kompetencija koje se stječu tijekom osnovnoškolskog obrazovanja. Npr., Strategija znanosti, obrazovanja i tehnologije donosi (citat): „Unutar procesa usvajanja i razvoja osobito nekih skupina ključnih kompetencija nužno je njegovati: kritičko mišljenje, estetsko vrednovanje, odgovornost u odnosu prema sebi, drugima i okolini, timski rad, usmjerenost rješavanju problema, temeljne etičke vrijednosti, vještine roditeljstva, građanski aktivizam, medijsku, financijsku i potrošačku pismenost i dr. Npr., Europski referentni okvir ključnih kompetencija za cjeloživotno učenje donosi: „The key competences are all considered equally important, because each of them can contribute to a successful life in a knowledge society. Many of the competences overlap and interlock: aspects essential to one domain will support competence in another. Competence in the fundamental basic skills of language, literacy, numeracy and in information and communication technologies (ICT) is an essential foundation for learning, and learning to learn supports all learning activities. There are a number of themes that are applied through out the Reference Framework: critical thinking, creativity, initiative, problem solving, riska ssessment, decision taking, and constructive management of feelings play a role in all eight key competences. Prihvaćen Stručna radna skupina za izradu prijedloga Nacionalnog kurikuluma za osnovnoškolski odgoj i obrazovanje zahvaljuje Vam na komentaru i doprinosu javnoj raspravi. Vaša primjedba je usvojena. Promijenjena je uvodna rečenica poglavlja 2.4. Generičke kompetencije i sada glasi: " Generičke kompetencije određuju se kao međusobno povezan sklop znanja, vještina i vrijednosti koje se mogu primjenjivati u različitim situacijama te zajedno s predmetnim kompetencijama koje se razvijaju u područjima kurikuluma i međupredmetnih tema predstavljaju temeljne kompetencije koje se stječu tijekom osnovnoškolskog odgoja i obrazovanja.".
22 TAMARA NIKŠIĆ 2. SVRHA, VRIJEDNOSTI, CILJEVI I KOMPETENCIJE, 2.4. Generičke kompetencije Dovoljno je pozvati se na ONK uz eventualno isticanje specifičnosti vezanih uz osnovnoškolsko obrazovanje koje u trenutnom tekstu uopće nisu vidljive (izuzev spominjanja osnovne škole na početku rečenice pri kraju ove stranice «Tijekom osnovnoškolskoga odgoja i obrazovanja...»). A. Oblici mišljenja - Nazivi su preuzeti iz poglavlja 3.3. ONK, ali obrazloženja su drugačija. S kojim motivom? Ne čini se da se radi o nekim specifičnostima vezanima uz osnovnu školu. Dijelovi hijerarhijski višeg dokumenta se ne bi smjeli mijenjati u nižem. B. Oblici rada i korištenje alata - Kao i u odjeljku «Oblici mišljenja» radi se o minimalnim modifikacijama teksta iz ONK, dakle opet se u nižem dokumentu mijenjaju dijelovi višeg (npr u ONK je informacijska i digitalna pismenost razdvojena na informacijsku pismenost i digitalnu pismenost). C Osobni i socijalni razvoj - Kao i u prethodna dva odjeljka, radi se o modificiranom tekstu iz ONK. Primljeno na znanje Stručna radna skupina za izradu prijedloga Nacionalnog kurikuluma za osnovnoškolski odgoj i obrazovanje zahvaljuje Vam na komentaru i doprinosu javnoj raspravi. Stručna radna skupina se u izradi Nacionalnog kurikuluma za osnovnoškolski odgoj i obrazovanje oslanjala na Okvir nacionalnoga kurikuluma koji jest hijerarhijski viši dokument pa iz njega preuzete generičke kompetencije u Nacionalnom kurikulumu za osnovnoškolski odgoj i obrazovanje nisu mijenjane, već su dodatno razrađene na način da se odnose specifično na osnovnoškolski odgoj i obrazovanje.
23 BILO NARODA Hrvatska mreža za suzbijanje siromaštva 2. SVRHA, VRIJEDNOSTI, CILJEVI I KOMPETENCIJE, 2.3. Ciljevi Autori Prijedloga Nacionalnog kurikula za osnovnoškolski odgoj i obrazovanje (u danjem tekstu NKOO) duboko su narušili demokratske vrijednosti na kojima počiva hrvatsko društvo (uključujući načelo vladavine prava) stoga što su u Prijedlogu NKOO samoinicijativno definirali nove ciljeve osnovnoškolskog obrazovanja, a koji su različiti od onih koje donosi Zakon o odgoju i obrazovanju u osnovnoj i srednjoj školi. Samoinicijativnim definiranjem novih ciljeva osnovnoškolskog obrazovanja autori Prijedloga NKOO nedemokratski su se postavili iznad države Republike Hrvatske, iznad zakona Republike Hrvatske, odnosno iznad hrvatskog naroda. Primljeno na znanje Poštovani, Stručna radna skupina za izradu prijedloga Nacionalnog kurikuluma za osnovnoškolski odgoj i obrazovanje zahvaljuje Vam na komentaru i doprinosu javnoj raspravi. U Nacionalnom kurikulumu za osnovnoškolski odgoj i obrazovanje govori se o ciljevima odgoja i obrazovanja u osnovnoj školi. Ciljevi o kojima govorite navedeni Zakonom su propisani za sve školske ustanove i nisu u suprotnosti s ciljevima iskazanim u Nacionalnom kurikulumu za osnovnoškolski odgoj i obrazovanje. Također, s obzirom da svaki reformski proces zahtijeva i promjenu zakonske regulative, očekujemo da će provedbu kurikularne reforme pratiti odgovarajući novi zakonski propisi iz područja odgoja i obrazovanja u skladu sa Strategijom obrazovanja, znanosti i tehnologije.
24 BILO NARODA Hrvatska mreža za suzbijanje siromaštva 2. SVRHA, VRIJEDNOSTI, CILJEVI I KOMPETENCIJE, 2.3. Ciljevi Neprihvatljivo je da Prijedlog NKOO ne prepoznaje da je jedan od ciljeva osnovnoškolskog obrazovanje u Hrvatskoj - razvijati učenicima svijest o nacionalnoj pripadnosti, očuvanju povijesno-kulturne baštine i nacionalnog identiteta, kojeg donosi postojeći Zakon, ali koji nije uključen u Prijedlog NKOO kao cilj osnovnoškolskog obrazovanja u Republici Hrvatskoj. Primljeno na znanje Poštovani, Stručna radna skupina za izradu prijedloga Nacionalnog kurikuluma za osnovnoškolski odgoj i obrazovanje zahvaljuje Vam na komentaru i doprinosu javnoj raspravi. Unutar poglavlja 2. Svrha, vrijednosti, ciljevi i kompetencije navedeno je da "temeljne vrijednosti osnovno osnovnoškolskoga odgoja i obrazovanja proizlaze iz usmjerenosti hrvatske odgojnoobrazovne politike prema cjelovitome razvoju učenika, očuvanju kulturne, nacionalne, materijalne i prirodne baštine te potrebi usklađivanja lokalnoga i nacionalnoga sa svjetskim i globalnim razvojem." te se jasno navodi kao jedna od vrijednosti izgradnja osobnog, rodnog, kulturnog i nacionalnog identiteta (str.8).
25 BILO NARODA Hrvatska mreža za suzbijanje siromaštva 2. SVRHA, VRIJEDNOSTI, CILJEVI I KOMPETENCIJE, 2.3. Ciljevi Neprihvatljivo je da Prijedlog NKOO donosi da je jedan od ciljeva osnovnoškolskog obrazovanja u Hrvatskoj – aktivno i odgovorno sudjelovanje učenika u životu zajednice - i to iz nekoliko razloga: a) aktivno i odgovorno sudjelovanje učenika u životu školske zajednice (ne šire zajednice), jedan je od ciljeva građanskog obrazovanja, a ne jedan od ciljeva cjelokupnog osnovnoškolskog obrazovanja. Građansko obrazovanje odnosi na one aspekte školskog obrazovanja koji pripremaju učenike da postanu aktivni građani, skrbeći o tome da imaju potrebno znanje, vještine i stavove kako bi pridonijeli razvoju i dobrobiti društva u kojem žive i dr., a što se sve skupa ne može svesti na aktivno i odgovorno sudjelovanje učenika u životu zajednice tijekom osnovnoškolskog obrazovanja. Nadalje, aktivno i odgovorno sudjelovanje učenika u životu školske zajednice (ne šire zajednice) nema nikakvu prednost u odnosu na digitalnu pismenost učenika, matematičku pismenost, kompetencije iz STEM područja i dr., da bi ga se u Hrvatskoj proglasilo ciljem cjelokupnog osnovnoškolskog obrazovanja. a) DJECA/UČENICI nisu tijekom osnovnoškolskog obrazovanja „aktivni građani“ jer tek stječu, a ne posjeduju građansku kompetenciju, a koja kvalificira pojedinca biti aktivan/odgovoran građanin. Djeca se tijekom osnovnoškolskog obrazovanja tek pripremaju postati aktivni građana, odnosno tek se pripremaju na aktivno i odgovorno sudjelovanje u životu zajednice (nakon stjecanja građanske kompetencije po završetku obveznog obrazovanja i u prikladnoj životnoj dobi). Prihvaćen Poštovani, Stručna radna skupina za izradu prijedloga Nacionalnog kurikuluma za osnovnoškolski odgoj i obrazovanje zahvaljuje Vam na komentaru i doprinosu javnoj raspravi. Ciljevi navedeni u Nacionalnom kurikulumu za osnovnoškolski odgoj i obrazovanje-proizlaze iz vizije odgojno- obrazovnoga sustava određenih Okvirom nacionalnoga kurikuluma i doprinose njihovu ostvarivanju. Slažemo se da "aktivno i odgovorno sudjelovanje učenika u životu školske zajednice (ne šire zajednice) nema nikakvu prednost u odnosu na digitalnu pismenost učenika, matematičku pismenost, kompetencije iz STEM područja i dr". Navedene kompetencije obuhvaćene su 2. ciljem Nacionalnog kurikuluma za osnovnoškolski odgoj i obrazovanje (Osposobljavanje učenika za nastavak obrazovanja i cjeloživotno učenje). Također se slažemo da učenici tek stječu građansku kompetenciju i smatramo da je takvo viđenje ugrađeno u prijedlog Nacionalnog kurikuluma za osnovnoškolski odgoj i obrazovanje.
26 BILO NARODA Hrvatska mreža za suzbijanje siromaštva 2. SVRHA, VRIJEDNOSTI, CILJEVI I KOMPETENCIJE, 2.3. Ciljevi Iz novo definiranog cilja 4.- aktivno i odgovorno sudjelovanje učenika u životu zajednice, te iz i Prijedloga kurikuluma međupredmetne teme Građanski odgoj i obrazovanje, također je razvidno: - DA će se djecu/hrvatske učenike, TIJKOM OSNOVNOŠKOLSKOG OBRAZOVANJA, prisiljavati na angažman u raznoraznim organizacijama civilnog društva, odnosno na angažman u raznoraznim udrugama, a činjenica da će hrvatski obrazovni sustav prisiljavati djecu/hrvatske učenike na angažman u udrugama, izvan je svih ne samo obrazovnih, nego i svih demokratskih standarda i procedura. Uzimajući u obzir da je na razini Europske unije utvrđeno je da se svako „aktivno (su)djelovanje“ samo po sebi ne može smatrati aktivnim građanstvom i da su primjeri nacističke Njemačke i komunističke Europe primjeri masovnog (aktivnog) (su) djelovanja bez demokratskih ili korisnih posljedica - postavlja se pitanje: Kako je moguće da Prijedlog NKOO Republike Hrvatske (države u kojoj se skoro pola stoljeća, pod čizmom Komunističke partije(Titovi pioniri, Titovi omladinci, SKOJ i dr.) kroz obrazovni sustav promoviralo i provodilo aktivno sudjelovanje djece i mladih u životu zajednice, a bez demokratskih i korisnih posljedica) navodi da je CILJ osnovnoškolskog obrazovanja u Hrvatskoj - aktivno i odgovorno sudjelovanje učenika u životu zajednice, i to ni manje ni više, nego prisiljavajući djecu/hrvatske učenike na angažman u raznoraznim organizacijama civilnog društva, odnosno na angažman u udrugama, a po nalogu učitelja/nastavnika. Ako je sustav obrazovanja u komunizmu diktirao da svi učenici moraju postati Titovi pioniri i Titovi omladinci i da se sukladno danoj svečanoj prisezi moraju djelovati u društvu, zar će sustav obrazovanja, u demokratskoj Hrvatskoj (zbog interesa pojedinih udruga) diktirati da su svi učenici u Hrvatskoj - aktivni građani, te da kao djeca/učenici- aktivni građani, tijekom osnovnoškolskog obrazovanja, moraju djelovati npr., za i kroz Platformu 112, za i kroz GOOD inicijativu, za i kroz udrugu GONG i dr., a sve po nalogu svojih demokratski neosviještenih učitelja/nastavnika. Niti jedan demokratski osviješten učitelj/nastavnik ne može pristati uz situaciju da po svojim vlastitim svjetonazorima, ideološkim i političkim uvjerenjima bira u rad koje udruge će uključiti djecu/učenike. Demokratski osviješteni učitelji/nastavnici znaju da bi se u današnjoj modernoj i demokratskoj Hrvatskoj trebalo promovirati ljudska prava i slobode, pluralizam i vladavinu prava i da bi hrvatski obrazovani sustav trebao omogućiti (IZMEĐU OSTALOGA) da svako dijete/hrvatski učenik zna: - da SVAKI POJEDINAC IMA pravo samostalno se odrediti na koji način će aktivno djelovati u hrvatskom društvu utemeljeno na demokratskim vrijednostima i da su sve vrste organizacija civilnog društva ravnopravne - da NITKO ne smije NAMETATI POJEDINCU kako, gdje, po čijem nalogu i za koga će aktivno djelovati u zajednici - DA SE AKTIVNO (SU) DJELOVANJE KOJE SE TEMELJI na postavkama da se pojedincu nameće kako, gdje, po čijem nalogu i za koga će aktivno djelovati ne drži aktivnim sudjelovanjem u kontekstu aktivnog građanstva. Situacija postaje još gora, ako se uzme u obzir činjenica da NKOO, gura djecu/hrvatske učenike u područje civilnog društva, unatoč tome što civilno društvo u Hrvatskoj ne funkcionira na načelima jednakosti i nediskriminacije, unatoč tome što sve vrste organizacija civilnog društva (uključujući vjerske zajednice) nisu ravnopravne u Hrvatskoj, unatoč tome što se angažman hrvatskih građana kroz udruge više vrjednuje od angažmana hrvatskih građana kroz npr., pravne osobe vjerskih zajednica i dr. Svima je poznato da su udruge iz GOOD inicijativa, udruge iz Platforma 112 i sl., itekako zainteresirana ući u sustav formalnog građanskog obrazovanja Republike Hrvatske temeljem Cjelovite kurikularne reforme. Svima u Hrvatskoj je poznato da nekolicina udruga „vedri i oblači“ na sceni civilnog društva u Hrvatskoj i da su pojedine od njih ZAHVALJUJUĆI: - postojećem hrvatskom institucionalnom modelu civilnog društva (Ured za udruge i Nacionalna zaklada za razvoj civilnog društva), - institucionaliziranom dijalogu vlasti s civilnim društvom (Savjet za razvoj civilnog društva, Savjet za mlade, Inicijativa Partnerstva za otvorenu vlast) - strateškim okvirima i programima vezanim uz civilno društvo (Nacionalna strategija razvoja civilnog društva, Nacionalni program za mlade) a koji nisu utemeljeni na načelima jednakosti i nediskriminacije, sebi priskrbile ulogu „država u državi“ ne samo s ekskluzivnim pravom na upravljanje formalnim građanskim obrazovanjem hrvatskih učenika, nego i s pravom na upravljanje cjelokupnim civilnim društvom Hrvatske. Služeći interesu Republike Hrvatske i interesu djece/hrvatskih učenika, nužno je da se ne podržava upliv udruga u sustav formalnog obrazovanja u Hrvatskoj, te da se jasno poštuju obrazovni i demokratski standardi u smislu da udruge nisu i ne mogu biti aktivni dionici formalnog obrazovanja Republike Hrvatske. Sukladno obrazovnim i demokratskim procedurama i sukladno obrazovnim i demokratskim standardima MORA SE UVAŽITI činjenicu da organizacije civilnog društva (udruge) nisu aktivni dionici formalnog obrazovanja i da UDRUGE ne mogu aktivno sudjelovati u organizaciji i provedbi formalnog građanskog obrazovanja hrvatskih učenika u hrvatskim školama. UDRUGE mogu hrvatskom narodu i hrvatskim građanima, kao socijalnu uslugu, pružati samo programe „neformalnog obrazovanja”, s tim da „neformalno obrazovanje“ znači bilo koji planirani program obrazovanja čiji je cilj poboljšanje razine vještina i kompetencija IZVAN USTANOVA FORMALNOG OBRAZOVANJA. Obrazovanje koje civilnu domenu građanstva svodi isključivo na angažman u društvu kroz pojedine udruge, obrazovanje koje ima za cilj učenike pretvoriti u aktivne građane tijekom osnovnoškolskog obrazovanja, a ne pripremiti učenike da budu aktivni građani (nakon stjecanja građanske kompetencije po završetku obveznog obrazovanja, kao što je istaknuto na razini Europske unije), obrazovanje koje interese civilnog društva (čitaj interese pojedinih udruga) stavlja ISPRED PRAVA djece/hrvatskih učenika - nije obrazovanje u interesu Republike Hrvatske i hrvatskih učenika, a niti je utemeljeno na demokratskim vrijednostima. Nije prihvaćen Poštovani, Stručna radna skupina za izradu prijedloga Nacionalnog kurikuluma za osnovnoškolski odgoj i obrazovanje zahvaljuje Vam na komentaru i doprinosu javnoj raspravi. Stručna radna skupina se ne slaže s Vašom konstatacijom da iz 4. cilja navedenog u Nacionalnom kurikulumu za osnovnoškolski odgoj i obrazovanje proizlazi da će se učenici "prisiljavati na angažman u raznoraznim organizacijama civilnog društva". S obzirom da je upravo u tom je cilju naglašena važnost usvajanja demokratskih načela i vrijednosti, poštivanja različitosti i ljudskih prava, nije nam jasno na čemu temeljite svoje primjedbe.
27 TAMARA NIKŠIĆ 2. SVRHA, VRIJEDNOSTI, CILJEVI I KOMPETENCIJE, 2.3. Ciljevi Ciljevi odgoja i obrazovanja u školskim ustanovama propisani su člankom 4. stavkom 1. Zakona o odgoju i obrazovanju u osnovnoj i srednjoj školi: 1) osigurati sustavan način poučavanja učenika, poticati i unapređivati njihov intelektualni, tjelesni, estatski, društveni, moralni i duhovni razvoj u skladu s njihovim sposobnostima i sklonostima, 2) razvijati učenicima svijest o nacionalnoj pripadnosti, očuvanju povijesno-kulturne baštine i nacionalnog identiteta, 3) odgajati i obrazovati učenike u skladu s općim kulturnim i civilizacijskim vrijednostima, ljudskim pravima i pravima djece, osposobiti ih za življenje u multikultularnom svijetu, za poštivanje različitosti i toleranciju te za aktivno i odgovorno sudjelovanje u demokratskom razvoju društva 4) osigurati učenicima stjecanje temeljnih (općeobrazovnih) i stručnih kompetencija, osposobiti ih za život i rad u promjenjihvom društveno-kulturnom kontekstu prema zahtjevima tržišnog gospodarstva, suvremenih informacijsko-komunikacijskih tehnologija i znanstvenih spoznaja i dostignuća, 5) osposobiti učenike za cjeloživotno učenje Pritom je teško razumljivo zašto bi ciljevi navedeni u ovom dokumentu biti superiorniji onima iz Zakona o odgoju i obrazovanju. Napomena: ONK (verzija iz javne rasprave) uopće ne sadrži opće ciljeve odgojno-obrazovnog sustava, osim ako se pod time ne podrazumjeva odjeljak 3.1 Vizija koja nalikuje ciljevima navedenima u ovom dokumentu, no to je naprosto neusklađeno s trenutno važećim zakonskim okvirom. Prihvaćen Stručna radna skupina za izradu prijedloga Nacionalnog kurikuluma za osnovnoškolski odgoj i obrazovanje zahvaljuje Vam na komentaru i doprinosu stručnoj raspravi. U Nacionalnom kurikulumu za osnovnoškolski odgoj i obrazovanje govori se o ciljevima odgoja i obrazovanja u osnovnoj školi. Ciljevi o kojima govorite navedeni Zakonom su propisani za sve školske ustanove i nisu u suprotnosti s ciljevima iskazanim u Nacionalnom kurikulumu za osnovnoškolski odgoj i obrazovanje. Također, s obzirom da svaki reformski proces zahtijeva i promjenu zakonske regulative, očekujemo da će provedbu kurikularne reforme pratiti odgovarajući novi zakonski propisi iz područja odgoja i obrazovanja u skladu sa Strategijom obrazovanja, znanosti i tehnologije. Uvažena je Vaša primjedba da Okvir nacionalnoga kurikuluma ne sadrži opće ciljeve odgojno-obrazovnog sustava, već viziju te je u skladu s time korigiran tekst Nacionalnog kurikuluma za osnovnoškolski odgoj i obrazovanje.
28 TAMARA NIKŠIĆ 2. SVRHA, VRIJEDNOSTI, CILJEVI I KOMPETENCIJE, 2.2. Vrijednosti Vrijednosti navedene u ovoj točki su po nazivima preuzete iz točke 3.2. Okvira nacionalnog kurikula (verzija koja je bila dostupna na sustavu e-savjetovanja), dok se obrazloženja i redosljed donekle razlikuju. Budući da je ovaj dokument po hijerarhiji niži od ONK-a, postoje dvije mogućnosti: i) preuzeti dio hijerarhijski višeg dokumenta u cijelosti bez preinaka, ii) pozvati se na hijerarhijski viši dokument. Predlažem da se sustavno koristi druga mogućnost jer u suprotnom često dolazi do kolizija u dokumentima, a i eventualne buduće izmjene postaju složene. Budući da ONK još nije usvojen, možda bi se trebalo razmisliti o mogućnosti zamjene «poduzetnost» s «kreativnost, inovativnost i poduzetnost». Primljeno na znanje Stručna radna skupina za izradu prijedloga Nacionalnog kurikuluma za osnovnoškolski odgoj i obrazovanje zahvaljuje Vam na komentaru i doprinosu javnoj raspravi. Stručna radna skupina se u izradi Nacionalnog kurikuluma za osnovnoškolski odgoj i obrazovanje, kako je to i navedeno u Uvodu, oslanjala na Strategiju obrazovanja, znanosti i tehnologije te Okvir nacionalnoga kurikuluma. Slažemo se s Vama da je Okvir nacionalnoga kurikuluma hijerarhijski viši dokument te su iz njega preuzete vrijednosti u Nacionalnom kurikulumu za osnovnoškolski odgoj i obrazovanje dodatno razrađene. Glede Vašeg prijedloga za izmjenom neke od predloženih vrijednosti, Stručna radna skupina za izradu prijedloga Nacionalnog kurikuluma za osnovnoškolski odgoj i obrazovanje nije nadležna mijenjati vrijednosti navedene u Okviru nacionalnoga kurikuluma.
29 TAMARA NIKŠIĆ 2. SVRHA, VRIJEDNOSTI, CILJEVI I KOMPETENCIJE, 2.1. Svrha Tvrdnja "nakon kojega učenici nastavljaju obrazovanje na srednjoškolskoj razini" ne stoji u potpunosti jer srednjoškolsko obrazovanje zasad nije obvezno. Prihvaćen Stručna radna skupina za izradu prijedloga Nacionalnog kurikuluma za osnovnoškolski odgoj i obrazovanje zahvaljuje Vam na komentaru i doprinosu javnoj raspravi. Doista, u Republici Hrvatskoj za sada je obvezan samo predškolski i osnovnoškolski odgoj i obrazovanje. Navedena tvrdnja iz Nacionalnog kurikuluma za osnovnoškolski odgoj i obrazovanje ne implicira obvezu nastavka školovanja nakon osnovne škole, ali intencija je cijelog našeg društva, a što je razvidno i u Strategiji obrazovanja, znanosti i tehnologije da se učenike snažno potiče na nastavak školovanja.
30 BILO NARODA Hrvatska mreža za suzbijanje siromaštva PRIJEDLOG NACIONALNOG  KURIKULUMA ZA OSNOVNOŠKOLSKI ODGOJ I OBRAZOVANJE, 1. UVOD Poštujući nacionalne i europske pravne, političke i strateške okvire vezane uz obrazovanje i cjeloživotno učenje, u Uvodu bi se moralo jasno naglasiti: - da je osnovnoškolsko obrazovanje dio cjeloživotnog učenja, - da su temeljne (ključne) kompetencije koje se stječu tijekom osnovnoškolskog obrazovanja ujedno i ključne kompetencije za cjeloživotno učenje, a koje su: komunikacija na materinskom jeziku, komunikacija na stranom jeziku, kompetencije iz STEM područja, digitalna kompetencija, učiti kako učiti, inicijativa i poduzetništvo, kulturna svijest i izražavanje te građanska kompetencija - da su ključne (temeljne) kompetencije potrebne svakom pojedincu za osobno ispunjenje i razvoj, socijalnu uključenost, zapošljavanje ili nastavak obrazovanja te za aktivno i odgovorno sudjelovanje u društvu (aktivno građanstvo) - da su u svaku ključnu (temeljnu) kompetenciju koja se stječe tijekom osnovnoškolskog obrazovanja ugrađene i teme (transverzalne vještine) poput: kritičkog mišljenja, kreativnosti, inicijative, rješavanje problema, procjene rizika, donošenje odluka, komunikacije i konstruktivnog upravljanja osjećajima. Primljeno na znanje Poštovani, Stručna radna skupina za izradu prijedloga Nacionalnog kurikuluma za osnovnoškolski odgoj i obrazovanje zahvaljuje Vam na komentaru i doprinosu javnoj raspravi. Smatramo da smo u Uvodu dovoljno naglasili sve što navodite u svome komentaru: „Nacionalni kurikulum za osnovnoškolski odgoj i obrazovanje polazišni je dokument obveznoga obrazovanja u Republici Hrvatskoj kojim se omogućava razvijanje temeljnih kompetencija bitnih za ostvarivanje osobnih potencijala, nastavak obrazovanja i cjeloživotno učenje koje je temelj aktivnoga i odgovornoga sudjelovanja udruštvu. Zasniva se na razvojnim odgojno-obrazovnim tendencijama u Europi i svijetu te hrvatskoj obrazovnoj tradiciji i odgojno-obrazovnim dokumentima Republike Hrvatske.“ U Uvodu se dalje i navodi koji su to dokumenti, a svi oni, posebice Okvir nacionalnog kurikuluma, koji je ishodišni dokument Nacionalnog kurikuluma za osnovnoškolski odgoj i obrazovanje, sadrži sve teze iz Vašeg komentara.
31 BILO NARODA Hrvatska mreža za suzbijanje siromaštva PRIJEDLOG NACIONALNOG  KURIKULUMA ZA OSNOVNOŠKOLSKI ODGOJ I OBRAZOVANJE, 1. UVOD Strategija obrazovanja, znanosti i tehnologije uključujući Preporuke Europskog parlamenta i Europskog vijeća o ključnim kompetencijama za cjeloživotno učenje (Recommendation 2006/962/EC of theEuropean Parliament and of theCouncilof 18 December 2006 on key competences for lifelong learning [Official Journal L 394 of 30.12.2006], JASNO DONOSE da se SVIH OSAM ključnih (temeljnih) kompetencija za cjeloživotno učenje (a ne samo građanska kompetencija, čije posjedovanje kvalificira pojedinca na aktivno i odgovorno sudjelovanje u društvu) smatraju temeljem cjeloživotnog učenja, kao što isti dokumenti donose su teme poput: kritičkog mišljenja, kreativnosti, inicijative, rješavanje problema, procjene rizika, donošenje odluka, komunikacije i konstruktivnog upravljanja osjećajima ugrađene u svaku od osam ključnih kompetencija za cjeloživotno učenje. Osnovnoškolsko obrazovanje je dio cjeloživotnog učenja i podrazumijeva (po završetku osnovnoškolskog obrazovanja) opremljenost učenika sa svih osam ključnih kompetencija za cjeloživotno obrazovanje, a koje jesu: - komunikacija na materinskom jeziku, - komunikacija na stranom jeziku, - kompetencije iz STEM područja, - digitalna kompetencija, - učiti kako učiti, - inicijativa i poduzetništvo, - kulturna svijest i izražavanje - te građanska kompetencija, a na temelju koje će učenici biti sposobni (po završetku obrazovanja) aktivno/odgovorno sudjelovati u društvu s korisnim društvenim i demokratskim posljedicama. Primljeno na znanje Poštovani, Stručna radna skupina za izradu prijedloga Nacionalnog kurikuluma za osnovnoškolski odgoj i obrazovanje zahvaljuje Vam na komentaru i doprinosu javnoj raspravi. S obzirom Vaš komentar moramo konstatirati da su elementi ugrađeni u prijedlog Nacionalnog kurikuluma za osnovnoškolski odgoj i obrazovanje kojeg treba pročitati kao cjelinu. Posebno naglašavanje ovog u uvodnom dijelu dokumenta ne smatramo potrebnim.
32 BILO NARODA Hrvatska mreža za suzbijanje siromaštva PRIJEDLOG NACIONALNOG  KURIKULUMA ZA OSNOVNOŠKOLSKI ODGOJ I OBRAZOVANJE, 1. UVOD Nije točno tvrditi da je „… cjeloživotno učenje temelj aktivnog i odgovornog sudjelovanja u društvu“ s obzirom da se cjeloživotno učenje temelji na ključnim kompetencijama za cjeloživotno učenje, a stjecanje i posjedovanje ključnih kompetencija za cjeloživotno učenje - temelj je ne samo za aktivno i odgovorno sudjelovanje u društvu (aktivno građanstvo), nego i za osobno ispunjenje i razvoj, za socijalnu uključenost te za zapošljavanje Europskih građana Prihvaćen Poštovani, Stručna radna skupina za izradu prijedloga Nacionalnog kurikuluma za osnovnoškolski odgoj i obrazovanje zahvaljuje Vam na komentaru i doprinosu javnoj raspravi. S obzirom Vaš komentar ispravili smo navedenu konstataciju i time prihvaćamo Vašu primjedbu. Prva rečenica Uvoda sada glasi "Nacionalni kurikulum za osnovnoškolski odgoj i obrazovanje polazišni je dokument obveznoga obrazovanja u Republici Hrvatskoj kojim se omogućava razvijanje temeljnih kompetencija bitnih za ostvarivanje osobnih potencijala, nastavak obrazovanja i cjeloživotno učenje što je ujedno i temelj aktivnoga i odgovornoga sudjelovanja u društvu.".
33 IVAN DUŠAN PRIJEDLOG NACIONALNOG  KURIKULUMA ZA OSNOVNOŠKOLSKI ODGOJ I OBRAZOVANJE, 1. UVOD Mislim da bi u satnicu nastavnog plana i programa trebalo uvesti alternativu učenicima koji ne upisuju nastavu vjeronauka,. tj kraj rječi vjeronauk dodati alternativni predmet (u srednjoj školi je to etika, pa može biti tako i u osnovnoj. Znači Izborni premet: vjeronauk/etika. Ovo osobito iz razloga što je neprihvatljivo da djeca koja ne upisuju vjeronauk lutaju po školi za vrijeme nastave. Ili bolja opcija je da se stavi umjesto alternativnog predmeta obveza škole da se čuvaju djeca, tj vjeronauk/čuvanje. Ako je to napravljeno za srednje škole, može se i za osnovne. To treba riješiti kroz sam kurikulum, jer to ne može bitzi stvar koju će riješiti sama škola. Trenutno je tu praksa jako različita i ovisi o samoj školi. U sam kurikulum se može dodati rečenica "Učenicima koji ne upisuju nastavu vjeronauka škola osigurava djelatnika koji će biti sa njima prisutan i voditi brigu da oni kvalitetno provedu vrijeme u školi dok traje nastava vjeronauka. To vrijeme oni provode u školskoj knjižnici ili nekoj drugoj prostoriji škole i pripremaju se za ostale nastavne predmete koje imaju taj dan u školi, pišu domaće zadaće ili čitaju knjige iz školske knjižnice uz nadzor i pomoć djelatnika škole". Primljeno na znanje Poštovani, Stručna radna skupina za izradu prijedloga Nacionalnog kurikuluma za osnovnoškolski odgoj i obrazovanje zahvaljuje Vam na komentaru i doprinosu javnoj raspravi. U ovoj fazi Cjelovite kurikularne reforme zadržava se postojeći nastavni plan za nastavni predmet vjeronauk prema kojem se vjeronauk uči od prvog do osmog razreda kao izborni predmet. Međutim, u prijedlogu Nacionalnog kurikuluma za osnovnoškolski odgoj i obrazovanje dana je mogućnost i uvođenja izbornog predmeta prema interesima učenika škole, pa vjerujemo da će škole koje imaju više takvih učenika imati mogućnost dati na izbor učenicima alternativni izborni predmet ukoliko učenik ne polazi nastavu vjeronauka. To je prijedlogom Nacionalnog kurikuluma za osnovnoškolski odgoj i obrazovanje riješeno na način da se ne spominje alternativni program umjesto učenja vjeronauka već će škole o tome moći odlučivati same. Pri organizaciji nastavnih aktivnosti za onu djecu koja nisu na nastavi pojedinog predmeta, škola treba osigurati obrazovanje pod jednakim uvjetima za svakog učenika. Izradom rasporeda sati i sličnom problematikom ne bavi se i ne može se baviti tekst prijedloga Nacionalnog kurikuluma za osnovnoškolski odgoj i obrazovanje.
34 Vladimir Paar PRIJEDLOG NACIONALNOG  KURIKULUMA ZA OSNOVNOŠKOLSKI ODGOJ I OBRAZOVANJE, 1. UVOD HAZU 2016 kurikul KONACNA konacna recenzija PAAR 9 tocaka Akademik VLADIMIR PAAR HAZU Sažetak recenzija prijedloga "Cjelokupne kurikularne reforme" (CKR-a) Na osnovi stotinjak recenzija CKR-a od istaknutih stručnjaka: akademika i članova suradnika Znanstvenog vijećaza obrazovanje i školstvo Hervatske akademije znanosti i umjetnosti; učitelja, nastavnika i profesora sa škola; sveučilišnih profesora i drugih stručnjaka slobodan sam iznijeti sljedeće stavove u vezi prijedloga CKR za reformu školstva: 1) Reformu školstva treba kontinuirano provoditi i unapređivati kvalitetu školstva. Odmah treba započeti rasterećivanjem gradiva pretjeranih podataka i činjenica, na što već godinama u svojim dokumentima upozorava HAZU. 2) Sadašnji prijedlog CKR-a ne može poslužiti kao temelj za kurikulnu reformu, već ga najprije treba bitno revidirati, promijeniti i mnoge dijelove iznova napisati: - CKR obiluje pogreškama, krivim koncepcijama, nejasnim formulacijama i dubinskim nerazumijevanjem nastavnih sadržaja i metoda; - metodologija izrade kurikula (ishodi učenja + razine usvajanja znanja + tablice) korištena u CKR-u je neprovjerena u praksi i neadekvatna za nastavu temeljnih znanja (društveno-humanistička, umjetnička i prirodoslovno-matematička). Tu metodologiju treba izložiti argumentiranoj širokoj javnoj raspravi i vjerojatno odbaciti, a kao orijentir koristiti metodologiju iz srednjoeuropskih zemalja. Taj značajan dio kurikula treba po predmetima zamijeniti novim tekstom; - sadašnji tekst sadrži dosta dijelova preuzetih «copy-paste» metodom iz različitih izvora (od kurikula pojedinih manje poznatih škola u središnjim regijama SAD-a do kurikula Zapadne Australije), a koji uz to međusobno često nisu kompatibilni; - pojedini segmenti CKR-a koje su izradili članovi Ekspertne radne skupine i predmetnih povjerenstava nisu u skladu sa znanstvenim činjenicama i spoznajama, vjerojatno kao posljedica manjkavog dubljeg poznavanja matičnih znanstvenih disciplina, pa ih treba pisati iznova. To je moguće ispraviti samo uz prethodno znatno proširenje Ekspertne radne skupine i predmetnih povjerenstava najboljim stručnjacima sa sveučilišta i znanstvenih institucija, kao i iskusnih nastavnika sa škola; - CKR ima mnogo praznog hoda, pa se praktički isti tekst često ponavlja u više različitih dokumenata što je nepotrebno i suvišno, a uvodi konfuziju. Ukupni tekst treba svesti na znatno manji opseg, po uzoru na srednjoeuropske kurikule; - mnogi dijelovi teksta su teško razumljivi i nejasni (i za nastavnike i za učenike), pa ih treba bitno revidirati. 3) Sada naglašenu izbornost u CKR-u treba znatno smanjiti, na razumnu mjeru. Naročito de facto ukidanje općih gimnazija prema CKR-u prisiljavanjem učenika u 2. razredu gimnazije da odaberu neki od smjerova (što podsjeća na povratak na stari koncept tzv. Šuvarove reforme) je neprihvatljiv i izrazito štetan, naročito za STEM područje, koje je vitalno za gospodarski razvoj Hrvatske. 4) Da bi se CKR adekvatno modificirao i proširio nužno je sva povjerenstva CKR-a (i Ekspertnu radnu skupinu i svih predmetnih povjerenstava) bitno proširiti vrhunskim stručnjacima međunarodne prepoznatljivosti, naročito iz STEM područja, hrvatskog jezika i povijesti, kao i istaknutim praktičarima sa škola. 5) CKR treba osloboditi sada prisutne ideologizacije (naročito u nastavnim predmetima hrvatski jezik, povijest, biologija, itd.). 6) Više pozornosti u CKR-u treba dati nacionalnom identitetu i humanističkim i duhovnim vrijednostima. 7) Središnje pitanje realizacije kurikulne reforme je prethodno intenzivno i kontinuirano stručno osposobljavanje učitelja, nastavnika i profesora, uz odgovarajuću materijalnu i statusnu stimulaciju, te osiguranje adekvatne opremljenosti škola. 8) Na osnovi iznijetog sasvim je razvidno da početak eksperimentalnog uvođenja reforme kurikula u škole nije moguć u školskoj godini 2016./2017. No kvalitetnim pripremama za stvaranje uvjeta treba odmah započeti. 9) Kvalitetan plan operativnih priprema za CKR predstavljen je u 10 točaka prijedloga koje je iznio akademik Ivica Kostović. Primljeno na znanje Poštovani, Stručna radna skupina za izradu prijedloga Nacionalnog kurikuluma za osnovnoškolski odgoj i obrazovanje zahvaljuje Vam na komentaru i doprinosu javnoj raspravi. Ni jedan dio ovog priloga ne odnosi se izravno na tekst prijedloga Nacionalnog kurikuluma za osnovnoškolski odgoj i obrazovanje. Stručna radna skupina nije ovlaštena davati odgovore na općenite prijedloge i primjedbe koje se tiču Cjelovite kurikularne reforme već samo dio koji se odnosi na naš dokument.
35 Leo Budin PRIJEDLOG NACIONALNOG  KURIKULUMA ZA OSNOVNOŠKOLSKI ODGOJ I OBRAZOVANJE Akademik Leo Budin Zagreb, 15.studenoga 2016. STAVOVI HRVATSKIH INSTITUCIJA O PREOBRAZBI HRVATSKOG OBRAZOVNOG SUSTAVA U javnoj raspravi pojavljuju se uglavnom mišljenja pojedinaca o predloženim dokumentima preobrazbe hrvatskog školstva. Međutim, kao podloga za pripremu tih dokumenata poslužili su stavovi institucija, a neke su se oglasile i nakon objavljivanja reformskih dokumenata. Smatram da bi bilo korisno javnost bude upoznata s tim službenim institucijskim stavovima. Zbog toga stavljam na uvid javnosti: a) Stavove Hrvatske akademije znanosti i umjetnost (službeni stavovi Akademije su oni stavovi koje je utvrdilo njezino predsjedništvo); b) Stavove Razreda za tehničke znanosti Hrvatske akademije znanosti i umjetnosti; c) Stavove strukovnih udruga i visokoškolskih institucija u vezi oblikovanja sadržaja nastavnog predmeta "Informatika" te uporabe informacijske i komunikacijske tehnologije a) STAVOVI HRVATSKE AKADEMIJE ZNANOSTI I UMJETNOSTI Hrvatska akademija znanosti i umjetnosti već dvadesetak godina sustavno upozorava na nužne promjene u hrvatskom školstvu. Iz niza dokumenata izdvajam dva dokumenta koji su cijelosti dostupni na mrežnim stranicama Akademije. To su: - Važnost znanja za izlazak iz krize i razvoj Hrvatske i - Stav Hrvatske akademije znanosti i umjetnosti o nacrtu Strategije obrazovanja, znanosti i tehnologije Važnost znanja i primjene znanja za izlazak iz krize i razvoj Hrvatske Tako se u izjavi u izjavi Važnost znanja i primjene znanja za izlazak iz krize i razvoj Hrvatske nalaze se sljedeći odlomci: Preobrazba predvisokoškolskog obrazovanja U preobrazbi hrvatskoga školstva Vlada Republike Hrvatske preko Ministarstva znanosti, obrazovanja i športa mora težiti uspostavi obrazovnog sustava kojim se svakoj osobi treba omogućiti sljedeće: - da bude sposobna živjeti u suvremenom civiliziranom svijetu i aktivno sudjelovati u kulturnim zbivanjima te da bude osposobljena za prihvaćanje i sudjelovanje u izgradnji vrijednosnih sustava primjereno načelima suvremene demokracije, - da bude sposobna djelovati u suvremenom tehnički razvijenom svijetu u kojem se njeguje pokret održivog razvoja, što pretpostavlja stjecanje osnovnih znanja iz područja matematike, prirodnih znanosti, tehnike i informatike, - da bude sposobna cijeli život stjecati nova znanja i vještine i tako se trajno prilagođavati promjenljivim uvjetima života i rada. Pri razradi novih kurikula predvisokoškolskog obrazovanja i u mjerama za njegovo oživotvorenje moraju biti primjereno zastupljena sva područja znanja te se mora osigurati da učenici nakon obveznog obrazovanja steknu ključne sposobnosti za cjeloživotno učenje i prilagodbu vrlo promjenljivu tržištu rada. Kulturne spoznaje i vještine u obaveznom obrazovanju Tijekom obaveznog obrazovanja učenici moraju steći spoznaje o nacionalnom i europskom kulturnom nasljeđu. Nužno je razumjeti kulturalnu i jezičnu različitost u Europi i drugim područjima svijeta, potrebu njenog očuvanja i važnost estetskih faktora u svakodnevnom životu. Potrebno je steći vještine koje se odnose i na uvažavanje i na izražavanje: uvažavanje i uživanje u umjetničkim djelima i izvedbama kao i na samoizražavanje kroz različite medije koristeći svoje urođene sposobnosti. Dobro razumijevanje vlastite kulture i osjećaj identiteta može biti osnova za otvoreni stav i poštivanje različitosti kulturalnog izraza. Odgoj i izgradnja sustava vrednota Školski sustav mora djelovati odgojno i posredstvom društveno-humanističke komponente obrazovanja poticati humanističku orijentaciju, kulturu nenasilja i tolerancije. Treba jačati vrednote novog identiteta hrvatskog društva u kojem neće strah od budućnosti biti motiv odricanja od nekih prava i sloboda u ime prihvaćanja trenutne racionalnosti formalnog sustava društva. Posljednjih se dvadesetak godina mijenja sustav vrednota pa umjesto egalitarno-kolektivističkog modela razvija individualno-liberalni sustav koji favorizira osobni probitak, materijalni interes i korist. Školski sustav ne može sam razviti i širiti humanističke vrednote u društvu. Mediji, obnašatelji javnih dužnosti, poglavito političari, moraju djelovati u korist javnosti i kritički se odnositi prema vrednotama koje propagiraju i šire u javnosti. Poticanje interesa za prirodne, tehničke i biotehničke znanosti Školski sustav mora djelovati tako da potakne zanimanje učenika za studije iz polja prirodnih, biotehničkih i tehničkih znanosti. Zanimanja koja se stječu takvim studijima ključna su za razvitak visokotehnološkog društva. Politikom upisivanja na sveučilišta i veleučilišta mora se poticati obrazovanje za prirodoznanstvena, tehnička i biotehnička područja. Sustavi potpore – upisnine, stipendije, krediti i sl. – moraju pripomoći u poticanju zanimanja za ta područja. Jasno je da se školskim sustavom može samo neznatno djelovati na odabir mladih ljudi. Izbor koji moraju učiniti osamnaestogodišnjaci određen je pretežno uvjetima okruženja. U društvu u kojem javni sustav vrednota visoko rangira isključivo brz financijski ili društveni uspjeh zanimanja u području istraživanja i proizvodnje nisu osobito privlačna. Vlada Republike Hrvatska mora, uz uključivanje medija u to, promicati ulogu prirodnih, biotehničkih i tehničkih znanosti kao nezaobilaznih sastavnica obrazovanja za visokotehnološko inovacijsko društvo znanja. Politika prema obrazovanju i položaj nastavnika Vlada Republike Hrvatske mora hitno odrediti zakonske i materijalne preduvjete za bitno povoljniji status nastavnikā. Nastavnici moraju postati ponosni na svoj poziv, biti mu predani i kreativni u radu s učenicima. Moraju se odrediti jasni i javno prepoznati uvjeti njihova napredovanja u struci. Sveučilišta moraju u svoje misije ugraditi obvezu uspostavljanja suvremeno organiziranih studija za nastavnike i njihovu cjeloživotnu izobrazbu, jer je vrhunska izobrazba nastavnika bitan temelj za preobrazbu hrvatskoga školstva. Zbog toga se u uvjete napredovanja u znanstveno-nastavnim i znanstvenim zvanjima mora uključiti i sudjelovanje u obrazovanju i doobrazovanju nastavnikā predvisokoškolskih obrazovnih institucija te u pripremi ud˛benikā i nastavnih pomagala za sve razine obrazovanja. Uključivanje gospodarstva u obrazovni proces Vlada Republike Hrvatske mora preko svojih ministarstava donijeti poticajne mjere kako bi se u odabir i potporu prikladnih projekata i pripremu nastavnih pomagala u školama na lokalnoj razini uključilo i gospodarstvo. Stručnjaci koji djeluju u gospodarstvu mogu pomoći pri utvrđivanju životno zanimljivih projekata i organiziranju praktičnog rada. Vlada Republike Hrvatske mora potaknuti institucionaliziranje takve suradnje gospodarstva i škola. Uspjeh neće doći sam od sebe ako se ne stvori čvrsta veza državnih institucija koje donose odluke, gospodarstva i institucija koje obavljaju obrazovnu i odgojnu zadaću. Posebno je važno uspostaviti dobre odnose javnog i privatnog sektora u pripremi udžbenika koji moraju zadovoljavati stroge stručne i pedagoške kriterije. Stav Hrvatske akademije znanosti i umjetnosti o nacrtu Strategije obrazovanja, znanosti i tehnologije U dokumentu u Stav Hrvatske akademije znanosti i umjetnosti o nacrtu Strategije obrazovanja, znanosti i tehnologije usvojenom na sjednici Predsjedništva dana 8. studenog 2013. godine između ostalog se kaže: Važnost obrazovanja iz područja matematike, prirodnih i tehničkih znanosti U radnom tekstu Strategije se navodi da bi predloženim izmjenama u sustavu obrazovanja svakoj osobi između ostalog trebao omogućiti: „sposobnost djelovanja u suvremenom, tehnički razvijenom društvu u kojemu se njeguje aktivan pokret održivog razvoja, što pretpostavlja stjecanje važnih znanja i vještina, posebice iz područja matematike, prirodnih znanosti, tehnike i informatike te društvenih i humanističkih disciplina“. Smatra se da temeljna znanja treba stjecati disciplinarno, u predmetnoj nastavi (hrvatski jezik, strani jezici, povijest, matematika, biologija, geografija, informatika, tehnički odgoj, likovni odgoj glazbeni odgoj, tjelesni odgoj, vjeronauk), a tek nakon toga se može ostvariti uspješna interdisciplinarna primjena znanja i stjecanje vještina. Zbog toga ne treba uvoditi integrirane predmete, kao primjerice prirodoslovlje umjesto temeljnih predmeta: fizike, kemije, biologije i geoznanosti. U pripremi novih kurikula trebaju sudjelovati stručnjaci iz svih predmetnih disciplina, a treba uvažiti i bitne postavke europskih trendova u preoblikovanju obrazovnih sustava. Obrazovanje nastavnika U Strategiji treba predlo˛iti mjeru kojom ęe kompetentni sudionici sa sveučilištā, iz obrazovnog sustava te iz dr˛avne uprave i državnih agencija pripremiti smjernice za : - pripremu programa inicijalnog osposobljavanje učiteljā i nastavnikā, - pripremu plana prilagođavanja sveučilišne izobrazbe nastavnikā na prirodoslovno-matematičkim, filozofskim fakultetima i učiteljā na učiteljskim fakultetima - pripremu plana osposobljavanja sadašnjih odgojiteljā, učiteljā i nastavnikā, - plan popularizacije nastavničkih i učiteljskih studija Priprema udžbenika i ostalih nastavnih materijala te obrazovnih pomagala U Strategiji treba predložiti mjeru kojom ęe se pokrenuti rasprava s kompetentnim sudionicima sa sveučilištā, iz obrazovnog sustava te iz dr˛avne uprave i agencija o razradi smjernica za pripremu ud˛benika i ostalih nastavnih materijala uz uva˛avanje nekoliko početnih teza: - preobrazbu obrazovnog sustava treba iskoristiti i za korjenitu promjenu nastavne literature, - koncepciju ud˛benikā bilo bi po˛eljno uskladiti s eventualnim promjenama metoda poučavanja, - usvajanje kompetencije samostalnog učenja može se potaknuti dobrim koncipiranjem i strukturiranjem ud˛benikā, - popratne sadržaje trebalo bi na sustavan način pripremiti za digitalne repozitorije dostupne preko Interneta, - kvalitetni udžbenici pripremljeni od kompetentnih skupina autora mogli bi postati dio nacionalne kulture te poslužiti i pojedincima za cjeloživotno učenje. Treęa misija sveučilištā Iz mnogih odrednica Strategije proizlazi da hrvatska sveučilišta moraju odigrati odlučujuću ulogu u preobrazbi obrazovnog i istraživačkog prostora a time i društva u cjelini. U posljednje se vrijeme društvena uloga sveučilišta ističe kao njegova 'treća misija' (uz prve dvije: 'poučavanje' i 'istraživanje'). Treća se misija ostvaruje na različite načine: - Sveučilišta moraju uspostaviti suvremeno organizirane studija za nastavnike i njihovu cjeloživotnu izobrazbu, jer je vrhunska izobrazba nastavnika bitan temelj za preobrazbu hrvatskoga školstva. - Sveučilišta i istraživački instituti moraju pri redefiniranju svojih misija pojačati svoju društvenu i gospodarsku ulogu i u skladu s tim strateški se usmjeriti prema inovativnosti kako bi se aktivno uključili u gospodarsku reformu i industrijski razvoj. Uvjet su za to čvršći partnerski odnosi s gospodarstvom i poslovnom zajednicom. - Organiziranje nastave i istraživanja u visokoškolskim institucijama mora rezultirati inovacijskim procesom pri kojem se znanja i vještine prenose gospodarstvu i društvenoj zajednici preko zajedničkih istraživačko-razvojnih projekata. - Dobro osmišljene institucije cjeloživotnog obrazovanja preduvjet su za inovativno gospodarstvo koje je svojim procesima, proizvodima i uslugama konkurentno u svijetu. Kako je znanje temeljni preduvjet gospodarskog rasta, istraživačke mogućnosti sveučilišta postaju temeljni pokretač društvenog razvoja. Zbog toga sveučilišta moraju osmisliti i uspostaviti načine posredovanja u stjecanju novih znanja i vještina u društvu, pri čemu valja posebice uvažavati demografske trendove i ograničenja. - Obrazovna uloga sveučilišta mora se proširiti i na stručnjake koji su završili redovito školovanje te im omogućiti cjeloživotnu prilagodbu novom, na znanju zasnovanom tržištu rada, a posebice novim tehnologijama u područjima važnim za razvoj malih i srednjih poduzeća. Kako bi sveučilišta mogla ispunjavati i svoju treću misiju mora se redefinirati metrika za vrednovanje rada na sveučilištima te prilagoditi kriterije napredovanja. Uz ocjenu bibliografske komponente, u kriterije za vrednovanje i napredovanje u znanstveno-nastavnim i znanstvenim zvanjima treba uključiti i sudjelovanje u aktivnostima treće misije. b) PRIJEDLOZI RAZREDA ZA TEHNIČKE ZNANSOTI Povodom pisma Predsjednika Hrvatske akademije znanosti i umjetnosti akademika Zvonka Kusića upućenog tajnicima Razreda Akademije Razred za tehničke znanosti na svojoj je 3./145. sjednici održanoj 17. ožujka 2016. godine proveo raspravu o prijedlogu kurikularnih dokumenata i nakon opsežne rasprave uputio Upravi Akademije sljedeće prijedloge: 1. Kurikularnu reformu treba osmisliti i provesti projektno te ustrojiti Savjet za provođenje projekta Za sada je posao oko reforme vodila Ekspertna radna skupina koju je prvotno imenovao ministar Vedran Mornar a zatim ponovno i ministar Predrag Šustar dana 11. ožujka 2016. Ekspertna radna skupina je uspješno provela organizaciju izrade sustava nacionalnih kurikulumskih dokumenata vodeći računa da svi oni budu oblikovani u skladu sa suvremenim saznanjima o odgojno-obrazovnim procesima. Na kurikularnoj reformi radilo je preko 430 stručnjaka organiziranih u različite stručne radne skupine. Te su radne skupine bile organizirane prema područjima djelovanja cjelovite kurikularne reforme (na nacionalnoj razini, te na područnim, međupredmetnim i predmetnim razinama). U svim stručnim radnim skupinama većinu su činili učitelji, nastavnici, odgojitelji, stručni suradnici i ravnatelji iz odgojno-obrazovnih ustanova, te metodičari i predmetni stručnjaci s visokoškolskih institucija i znanstvenih instituta. Međutim, poslovi koji slijede daleko nadmašuju mogućnosti i kompetencije Ekspertne radne skupine (što je jasno vidljivo iz mjera predviđenih u Strategiji obrazovanja, znanosti i tehnologije) Zbog toga je potrebno: - daljnji posao na preobrazbi obrazovnog sustava organizirati projektno (što je i pretpostavka za uporabu sredstava iz europskih fondova); - na razini Ministarstva znanosti, obrazovanja i sporta odnosno na razini Vlade RH osnovati Savjet za provođenje projekta cjelovite kurikularne reforme (sastavljen od predstavnika sveučilištā, obrazovnih institucija, gospodarstva i agencija); - po potrebi osnovati koordinacijske radne skupine za pojedina obrazovna područja koja bi obavljale stručnu i znanstvenu recenziju i usklađivanje predmetnih i međupredmetnih kurikuluma. 2. U reformi treba uvažiti rezultate PISA istraživanja PISA (Programme for International Student Assessment) najveće je međunarodno obrazovno istraživanje koje ispituje znanja i kompetencije učenika u dobi od petnaest godina. Provodi se u zemljama članicama Organizacije za ekonomsku suradnju i razvoj (OECD) i partnerskim zemljama u trogodišnjim ciklusima (2000., 2003., 2006., 2009. i 2012.). Ispituje znanja i sposobnosti iz triju područja: matematičke, prirodoslovne i čitalačke pismenosti. Hrvatski petnaestogodišnjaci u tom istraživanju ostvaruju ispodprosječne rezultate, što ukazuje da se u osnovnim školama mora promijeniti pristup stjecanju znanja, poučavanju temeljnih vještina te osobito usmjerenosti primjeni. Tu tvrdnju potkrjepljuje djelomični grafički prikaz istraživanja iz 2009. godine: Slični su rezultati postignuti i u 2012. godini tako da su hrvatski učenici postigli prosječno 485 bodova iz čitalačke pismenosti, 471 bod iz matematičke pismenosti i 491 bod za postignuća iz prirodoslovne pismenosti. S obzirom da se ispitivanje provodi na učenicima koje imaju 15 godina rezultati istraživanja ukazuju na kvalitetu osnovnoškolskog obrazovanja. Zbog toga bi predloženi Savjet za provođenje projekta cjelovite kurikularne reforme i pripadne koordinacijske skupine trebale pažljivo analizirati rezultate PISA istraživanja i predložiti kurikulumske zahvate koji bi mogli poboljšati status Hrvatske u budućim istraživanjima. Jasno je da ovaj pogled na razinu obrazovanja, koja je u Hrvatskoj ispod razine OECD prosjeka, smanjuje našu konkurentnost jer odbojno djeluje na potencijalne investitore u hrvatsko gospodarstvo. 3. Promjena naziva predmeta "Priroda i društvo" u "Priroda, tehnika i društvo" Razred za tehničke znanosti smatra da učenici već od početka svojeg školovanja moraju postati svjesni da je čovjek svojim djelovanjem prilagođuje prirodno okruženje kako bi i stvorio bolje uvjete života ali pritom narušava sklad prirodnih procesa i često negativno djeluje na prirodni okoliš. U 1. obrazovnom ciklusu (u prva četiri razreda osnovne škole) postoji predmet Priroda i društvo koji obrađuje te teme. Opis tog predmeta glasi: "Priroda i društvo" interdisciplinaran je nastavni predmet koji integrira znanstvene spoznaje prirodoslovnoga, društveno-humanističkoga i tehničko-informatičkoga područja. Prirodne znanosti uvode učenika u svijet istraživanja i spoznavanja prirode, a društvene i humanističke znanosti u život ljudi i društvene odnose koji se temelje na uvažavanju i prihvaćanju ljudske prirode. U procesu učenja i poučavanja bitne su i spoznaje tehničko-informatičkoga područja što uključuje pravilnu, sigurnu i svrsishodnu uporabu različitih oblika tehnologije, a posebice informacijsko-komunikacijske tehnologije. U skladu s opisom predmeta i postignućima koja učenici moraju steći predlaže se promjena naziv tog predmeta u "Priroda, tehnika i društvo". Taj naslov puno bolje odražava sadržaj predmeta i istovremeno stvara svijest o potrebi usklađenog djelovanja prirode, tehnike i društva. U petom razredu se taj predmet dijeli na predmete "Priroda" i "Tehnička kultura", a u 7. razredu se predmet "Priroda" dijeli na predmete "Fizika", "Kemija" i "Biologija". 4. Obavezni predmet Informatika u 3. obrazovnom ciklusu (6., 7. i 8. razred) U dokumentu Nacionalni kurikulum za osnovnoškolski odgoj i obrazovanje predviđene je nastavni plan za osnovnu školu prikazan tablicom 1. U tom je nastavnom planu predviđen izborni predmet Informatika u svih osam razreda osnovne škole. Na okruglom stolu o nastavi informatike koji je organizirala koordinacijska skupina predstavnika sljedećih visokoškolskih institucija četiriju hrvatskih sveučilišta: - Elektrotehnički fakultet i Odjel za matematiku Sveučilišta J. J. Strossmayera u Osijeku; - Učiteljski fakultet Sveučilišta u Rijeci; - Prirodoslovno-matematički fakultet i Fakultet elektrotehnike, strojarstva i brodogradnje Sveučilišta u Splitu; - Fakultet elektrotehnike i računarstva, Fakultet organizacije i informatike, Filozofski fakultet, Prirodoslovno-matematički fakultet i Učiteljski fakultet Sveučilišta u Zagrebu. utvrđena je potreba preobrazbe nastave informatike koja se mora usmjeriti prema rješavanju problema. U predmetnom kurikulumu za predmet "Informatika" dobrim su dijelom uvažene preporuke s tog okruglog stola i uvedena je domena Računalno razmišljanje i programiranje. Ustanovljeno je da suvremena kognitivna znanost podupire tezu da se poučavanje matematike prvenstveno zasniva na usvajanju matematičkih ideja i novih koncepata. Pritom, su konceptne metafore osnovni kognitivni mehanizmi poučavanja. Pokazalo se da računalno razmišljanje i programiranje pruža velike mogućnosti potpore takvim kognitivnim mehanizmima. Računalno razmišljanje može se primijeniti u obrazovnim područjima matematike, prirodoslovlja i tehnike. Zbog navedenog Razred za tehničke znanosti predlaže da predmet "Informatika" u 3. obrazovnom ciklusu (6., 7. i 8. razredu) postane redoviti predmet. c) STAVOVI STRUKIVNIH UDRUGA I VISOKOŠKOLSKIH INSTITUCIJA O OBLIKOVANJA PREDMETA INFORMATIKA TE UPORABI INFORMACIJEKE I KOMUNIKACIJSKE TEHNOLOGIUE Nastavni predmet "Informatika" uveden je u hrvatski školski sustav prije nekoliko desetljeća kada je središnja tema bila izučavanje svojstava računalnih sustava. Predmet je tada svrstan u područje tehničke kulture te se i danas u našem školstvu, pa i u recentnim kurikularnim dokumentima razvrstava u t. zv. Tehničko i informatičko podruje. Međutim, danas se naglasak stavlja na računalne postupke (engl. computation) koji su primjenljivi u svim granama ljudske djelatnosti uključujući sva područja znanosti i obrazovanja. Prema tome, svrstavanje predmeta u Tehničko i informatičko područje nije više u potpunosti opravdano. Zbog toga su strukovne udruge koje se bave tim područjem potaknule rasprave niz rasprava u koje su se uključile i visokoškolske ustanove. Tako je u svibnju 2014. godine u okviru 37. međunarodnog skupa MIPRO 2014 u Opatiji održan okrugli stol pod naslovom Digitalna pismenost i računarstvo u predvisokoškolskom obrazovanju. Okrugli stol organizirale su četiri strukovne udruge: Hrvatska udruga za informacijsku i komunikacijsku tehnologiju, elektroniku i mikroelektroniku (MIPRO), Hrvatska sekcija IEEE, Hrvatska ACM sekcija i Hrvatsko društvo za promicanje informatičkog obrazovanja (HDPIO). Nakon tog okruglog stola pripremljen je dokument pod naslovom Preporuke za preobrazbu nastave informatike u hrvatskom obrazovnom sustavu. (Izvještaj s tog okruglog stola dostupan preko poveznice : http://www.ieee.hr/_download/repository/MIPRO_IEEE_ACM_HDPIO_preporuke_20140715.pdf ) Nadalje, na godišnjem skupu Računalo u školi u organizaciji Hrvatskog društva za promicanje informatičkog obrazovanja (HDPIO), koji je održan u rujnu 2014. godine u Šibeniku, na kojem su sudjelovali nastavnici informatike i računarstva u osnovnim i srednjim školama Republike Hrvatske te članovi akademske zajednice koji se bave obrazovanjem nastavnika i inženjera iz područja informatike i računarstva, organiziran je okrugli stol pod nazivom Informatika u novom Okviru nacionalnog kurikuluma i kompetitivnost Hrvatske. Na tom okruglom stolu prihvaćene su i nadopunjene navedene preporuke četiriju strukovnih udruga i predložene su konkretnije aktivnosti za preobrazbu hrvatskog obrazovnog sustava. Djelovanje strukovnih udruga popraćeno je interesom visokoškolskih institucija diljem Hrvatske te su se na poticaj Fakulteta elektrotehnike i računarstva Sveučilišta u Zagrebu one okupile kako bi ocijenile njihove prijedloge i utvrdile mogućnost ostvarenja tih vrijednih društvenih inicijativa u institucionalizirane aktivnosti. Ustanovljeno je da je početnu raspravu najprikladnije provesti organizacijom okruglog stola u čiju su se pripremu uključile sljedeće visokoškolske institucije četiriju hrvatskih sveučilišta: - Elektrotehnički fakultet i Odjel za matematiku Sveučilišta J. J. Strossmayera u Osijeku; - Učiteljski fakultet Sveučilišta u Rijeci; - Prirodoslovno-matematički fakultet i Fakultet elektrotehnike, strojarstva i brodogradnje Sveučilišta u Splitu; - Fakultet elektrotehnike i računarstva, Fakultet organizacije i informatike, Filozofski fakultet, Prirodoslovno-matematički fakultet i Učiteljski fakultet Sveučilišta u Zagrebu. Prethodno navedena koordinacijska skupina sastavljena od predstavnika tih institucija i predstavnika udruge HDPIO uskladila je program okruglog stola Nastava informatike u hrvatskom obrazovnom sustavu koji je održan dana 14. travnja 2015. godine na Fakultetu elektrotehnike i računarstva. (Dokument je dostupan preko poveznice: http://www.fer.unizg.hr/_download/repository/Preporuke_okruglog_stola_o_inormatici_od_14_04_15.pdf) Nadalje, u studenom 2015. godine na Prirodoslovno-matematičkom fakultetu Sveučilišta u Splitu održan je okrugli stol koji je potvrdio zaključke prethodnih stručnih okupljanja te utvrdio da projekt cjelovite kurikularne reforme treba povezati s projektom Razvoj modernih studijskih programa za izobrazbu nastavnika informatike, tehnike, biologije, kemije, fizike i matematike na temeljima razvoja Hrvatskog kvalifikacijskog okvira – STEMp (koji se provodi na Sveučilištu u Splitu). Na svim tim skupovima postignut je konsenzus u vezi nastave iz područja informatike i uporabe informacijske i komunikacijske tehnologije. Ustanovljeno je da se pod nazivom Informatika u obrazovnom sustavu uobičajeno podrazumijeva: - stjecanje vještina za uporabu informacijske i komunikacijske tehnologije (digitalna pismenost) kojom se oblikuju, spremaju, pretražuju i prenose različiti multimedijski sadržaji; - uporabu informacijske i komunikacijske tehnologije u obrazovnom procesu (edukacijska tehnologija, e-učenje); - rješavanje problema računalom uporabom nekog programskog jezika pri čemu su prepoznatljivi sljedeći koraci: specifikacija i raščlamba problema, analiza problema i odabir postupaka za njegovo rješavanje, priprema i izrada programa, ispitivanje programa i uporaba programa (rješavanje problema i programiranje). Digitalna pismenost i edukacijska tehnologija – uporaba informacijske i komunikacijske tehnologije S osnovnim znanjima i potrebnim vještinama za uporabe informacijske i komunikacijske tehnologije učenici bi se trebali upoznati na predmetu Informatika i upotrebljavati ih u pojedinim predmetima u kojima se te tehnologije rabe. Za uporabu tih tehnologija moraju se pripremiti odgovarajuće međupredmetne teme. Osim savladavanja vještina za uporabu različitih programskih pomagala (za pisanje tekstova, pripremu grafičkih sadržaja, pretraživanje informacija, komuniciranje i sl.), učenici moraju usvojiti i odgovarajuća društvena, komunikološka te etička načela uporabe te tehnologije. Sve mogućnosti uporabe edukacijske tehnologije prvenstveno moraju savladati učitelji i nastavnici koji moraju aktivno sudjelovati u pripremi digitalnih edukacijskih repozitorija i koji su ključni nositelji promjena u odgojno-obrazovnom sustavu. Uspješnost primjene edukacijskih tehnologija u znatnoj mjeri ovisi i o opremljenosti škola. Rješavanje problema i programiranje Međutim, težište obrazovnog procesa u predmetu Informatika u osnovnim i srednjim škola mora biti rješavanju problema. Kod učenika je potrebno poticati razvitak algoritamskog odnosno računalnog načina razmišljanja (engl. computational thinking) koje omogućuje razumijevanje, analizu i rješavanje problema odabirom odgovarajućih strategija i programskih rješenja. Takav način razmišljanja nadovezuje se na matematički način razmišljanja (engl. mathematical thinking) koji se sustavno mora razvijati u matematici. Takvi se načini razmišljanja moraju prenositi i u druga područja, posebice u područje prirodoslovlja, kao i u praktični život. Ovakav pristup oblikovanju nastave informatike, posebice u osnovnoj školi, svakako bi se trebao odraziti i na poboljšavanje PISA rezultata hrvatskih učenika. Važno je utvrditi da današnje stanje razvoja programskih radnih okruženja omogućuje da se za sve razine obrazovanja (od predškolskog odgoja i obrazovanja pa do završnih razreda srednjih škola) praktična nastava može obaviti na razumno skromnoj opremi pri čemu čak i svaki učenik ta jednaka radna okruženja može imati i na svojoj vlastitoj opremi. Udžbenici i nastavni materijali i pripremljenost učitelja i nastavnika Veća prepreka za uvođenje predmeta "Informatika" je nepostojanje udžbenika i ostalih nastavnih sadržaja. Koordinacijska skupina Okruglog stola Nastava informatike u hrvatskom obrazovnom sustavu opisanom predložila je stoga da se inoviranje nastave u postojećoj osnovnoj školi provede odgovarajućim projektnim pristupom. U tu bi svrhu trebalo nakon donošenja nacionalnog kurikuluma predmeta "Informatika" (pa možda već i tijekom njegova donošenja) trebalo pokrenuti sljedeće projektne zadatke: a) Pripremiti podloge te osigurati izradu udžbenika i ostalih nastavnih materijala za provedbu kurikuluma te digitaliziranje i pripremu materijala za e-učenje (u suradnji sa stručnjacima CARNet-a). b) Razraditi program inicijalne izobrazbe odgajatelja, učitelja i nastavnika koji će omogućiti provedbu novog kurikuluma. Učiteljski i nastavnički fakulteti bi na temelju tog programa trebali pripremiti programe za tako osmišljeno inicijalno i cjeloživotno obrazovanje. c) Provesti izobrazbu postojećih učitelja i nastavnika za izvođenje pokusnog provođenja novog kurikuluma informatike u osnovnim školama. Izobrazba bi se mogla organizirati u svim hrvatskim sveučilišnim centrima tijekom 2016. i 2017. godine i to za učitelje i nastavnike onih osnovnih škola koje se odluče za sudjelovanje u pokusnom provođenju kurikuluma. d) Obaviti izobrazbu svih učitelja i nastavnika osnovnih škola koje nisu bile obuhvaćene eksperimentalnim provođenjem novog kurikuluma informatike u osnovnim školama. Izobrazba bi se mogla organizirati u svim hrvatskim sveučilišnim centrima tijekom 2017. i 2018. godine. e) Kontinuirano praćenje provedbe, analiza i vrednovanje postignuća u razdoblju od 2016. do 2018. godine Rad na ovom projektu moguće je pokrenuti samofinanciranjem institucija sudionika projekta – sudjelovanjem u dijelu radnog vremena, a sam projekt treba ustrojiti tako da se za provedbu pojedinih faza mogu koristiti i sredstva iz fondova Europske unije. Najveće stavke u financiranju projekta povezane su s izobrazbom učitelja i nastavnika (zadaci b), c) i d)). Projekt bi trebao okupiti sudionike sa sveučilišta, škola, iz gospodarstva te prosvjetnih vlasti. On bi trebao biti vođen tako da bude sukladan aktivnostima koje će se provoditi u planiranim mjerama ostvarenja strategije i koordiniran s Ekspertnom skupinom za cjelovitu kurikularnu reformu. Bilo bi poželjno da institucije koje su sudjelovale u organizaciji okruglog stola utvrde mehanizme trajnije suradnje u takvom projektu i usuglase se oko načine rukovođenja projektom, odnosno njegovim dijelovima. Projekt bi morao biti otvoren i za druge sudionike. Organizaciju projekta bi kao nositelj trebala preuzeti jedna od institucija koja bi trebala okupiti ostale suradničke institucije. Nakon održanog okruglog stola je konzultativno ustanovljeno da bi Prirodoslovno-matematički fakultet Sveučilišta u Splitu bio prikladni potencijalni nositelj projekta te da bi potencijalni sudionici u pojedinim fazama projekta trebali biti: učiteljski i nastavnički fakulteti te fakulteti i visoke škole koje djeluju u područjima informacijskih znanosti i računarstva te neke odabrane škole. akademik Leo Budin Primljeno na znanje Poštovani, Stručna radna skupina za izradu prijedloga Nacionalnog kurikuluma za osnovnoškolski odgoj i obrazovanje zahvaljuje Vam na komentaru i doprinosu javnoj raspravi. S obzirom da u svojem dokumentu iznosite: a) Stavove Hrvatske akademije znanosti i umjetnost (službeni stavovi Akademije su oni stavovi koje je utvrdilo njezino predsjedništvo); b) Stavove Razreda za tehničke znanosti Hrvatske akademije znanosti i umjetnosti; c) Stavove strukovnih udruga i visokoškolskih institucija u vezi oblikovanja sadržaja nastavnog predmeta "Informatika" te uporabe informacijske i komunikacijske tehnologije koji se, osim na Nacionalni kurikulum za osnovnoškolski odgoj i obrazovanje, odnose i na druge kurikularne dokumente te druge mjere obrazovne politike, Stručna radna skupina odgovoriti će samo na one koji se tiču prijedloga Nacionalnog kurikuluma za osnovnoškolski odgoj i obrazovanje. Prvo, navodi se ideja o promjeni naziva predmeta Priroda i društvo. S obzirom da se u prijedlogu Nacionalnog kurikuluma za osnovnoškolski odgoj i obrazovanje zadržava postojeći nastavni plan (s izuzetkom nastavnoga predmeta Informatike), nazivi svih predmeta ostavljeni su po dosadašnjem nazivlju. Promjene nastavnog plana moguće su u okviru sljedećih faza provedbe reforme. Iako to nije bilo predviđeno početnim prijedlogom Nacionalnog kurikuluma za osnovnoškolski odgoj i obrazovanje, očekujemo da će Informatika postati obavezni nastavni predmet od petog do osmog razreda osnovne škole.
36 IVAN DUŠAN PRIJEDLOG NACIONALNOG  KURIKULUMA ZA OSNOVNOŠKOLSKI ODGOJ I OBRAZOVANJE Mislim da bi se strani jezik trebao početi učiti od 4. razreda osnovne škole. Iako to na prvi pogled djeluje kao korak unazad, to ne mora biti tako. Strani jezik nepotrebno opterećuje djecu u prva 3 razreda osnovne škole. Znanja koja oni steknu iz stranog jezika su jako skromna. Moj sin je počeo sa talijanskim u četvrtom razredu onsnove škole, a sa engleskim u prvom. Na kraju četvrtog razreda njegovo poznavanje talijanskog i engleskog je gotovo isto. Ja sam engleski počeo učiti po starom programu u 5. razredu i na kraju osmog znao sam ga dobro govoriti. Ono što je problem je pristup učenju jezika, za kvalitetno raditi jezik potrebno je da djeca znaju pisati i osnove gramatike hrvatskog jezika, a oni ta znanja nemaju do petog razreda škole. . Primljeno na znanje Poštovani, Stručna radna skupina za izradu prijedloga Nacionalnog kurikuluma za osnovnoškolski odgoj i obrazovanje zahvaljuje Vam na komentaru i doprinosu javnoj raspravi. U ovoj fazi Cjelovite kurikularne reforme zadržava se postojeći nastavni plan (s izuzetkom nastavnog predmeta Informatike) prema kojem se strani jezik uči od prvog razreda te Vaš prijedlog nije prihvaćen. Promjene nastavnog plana moguće su u okviru sljedećih faza provedbe reforme. Također, zadaća Stručne radne skupine za izradu prijedloga Nacionalnog kurikuluma za osnovnoškolski odgoj i obrazovanje nije bila ulaziti u metodiku poučavanja bilo kojega predmeta pa ne možemo govoriti o opravdanosti i načinima podučavanja unutar predmeta koji navodite.
37 IVAN DUŠAN PRIJEDLOG NACIONALNOG  KURIKULUMA ZA OSNOVNOŠKOLSKI ODGOJ I OBRAZOVANJE Mislim da bi u nastavnom planu umjesto strani jezik trebalo stajati "engleski jezik" Znači svi učenici u svim školama RH uče engleski jezik i tom im je prvi strani jezi i sve škole osiguravaju učenicima nastavu engleskog. ovo stoga što je engleski jezik najvažniji jezik u međunarodnoj komunikaciji i govori ga najveći broj stanovnika na zemlji. Ujedno će se taj jezik nastaviti učiti i u svim razredima srednje škole. Primljeno na znanje Poštovani, Stručna radna skupina za izradu prijedloga Nacionalnog kurikuluma za osnovnoškolski odgoj i obrazovanje zahvaljuje Vam na komentaru i doprinosu javnoj raspravi. U ovoj fazi Cjelovite kurikularne reforme zadržava se postojeći nastavni plan s izuzetkom nastavnog predmeta Informatike. Promjene nastavnog plana moguće su u okviru sljedećih faza provedbe reforme.
38 TAMARA NIKŠIĆ PRIJEDLOG NACIONALNOG  KURIKULUMA ZA OSNOVNOŠKOLSKI ODGOJ I OBRAZOVANJE Opće napomene vezane uz Prijedlog Nacionalnog kurikuluma za osnovnoškolski odgoj i obrazovanje: 1) Velik dio dokumenta nije usklađen s važećim zakonodavnim okvirom (Zakon o odgoju i obrazovanju u osnovnoj i srednjoj školi, Zakon o udžbenicima za osnovnu i srednju školu itd.). Budući da u zadaćama Ekspertne radne skupine nije navedeno mijenjaje postojeće legislative, nameće se logičan zaključak da su dokumenti pušteni u javnu raspravu trebali biti usklađeni s važećim zakonodavnim okvirom. Doista nema pretjeranog smisla voditi javnu raspravu o rješenjima koji neće biti provediva iz formalnih razloga, posebno jer su stručne primjedbe već bile upućene u stručnoj raspravi. Napomenula bih da su slične primjedbe bile upućene i u stručnoj raspravi, međutim iz očitovanja Ekspertne radne skupine i stručnih radnih skupina razvidno je očekivanje da će se zakonodavni okvir prilagoditi kurikulumu što je potpuno pogrešno budući da je kurikulum naprosto podzakonski akt. Nije uobičajeno da se zakon prilagođava podzakonskom aktu, zapravo bi trebalo biti obratno, prvo se donosi zakonodavni okvir, a potom podzakonski akti. Drugi argument radnih skupina je da Strategija obrazovanja, znanosti i tehnologije također nije usklađena s važećom legislativom, no tu se zaboravlja da strategija nije podzakonski akt i nema ničeg spornog da ona predviđa rješenja koja trenutno formalno nisu provediva. Međutim, u tom slučaju strategija kao jednu od mjera treba predviđati donošenje novog zakonodavnog okvira s jasnim rokovima. 2) Pojedini segmenti sustava obrazovanja naprosto moraju biti regulirani zakonom, a negovom donošenju ili izmjenama treba pristupiti kroz propisanu proceduru (uvrštavanje u plan normativnih aktivnosti, javna rasprava, rasprava na saborskom odboru, rasprava na plenarnoj sjednici kroz dva čitanja), a Saboru se pritom ne mogu silom nametati pojedina rješenja. Primjerice, vrijednosti i načela na kojima počiva sustav obrazovanja definitivno predstavljaju pitanja za saborsku raspravu, a pogotovo se ne može mimo Sabora nametati rješenja koja generiraju troškove za Državni proračun i proračune jedinica lokalne samouprave. Konačno, treba imati na umu da sustav odgoja i obrazovanja u Republici Hrvatskoj obuhvaća gotovo pola milijuna učenika (i njihovih roditelja), nekoliko desetaka tisuća nastavnika i stručnih suradnika te stoga doista ne trpi pravne nedorečenosti ili još gore potpuni pravni vakuum. Ova primjedba posebno vrijedi za ocjenjivanje (ali i druga prava i obveze) učenika koje, osim odgojne i obrazovne, ima i komponentu upravnog postupka pa ga tako treba i regulirati. Ukratko, kurikularni dokumenti trebaju sadržavati ono što Zakon propisuje, a ne mogu zamjenjivati cijeli zakonodavni okvir sustava obrazovanja. 3) Ako postoji hijerarhijski sustav dokumenata kao što je opisano u Okviru nacionalnog kurikuluma (dalje: ONK, misli se na verziju iz javne rasprave), onda nema nikakve potrebe ponavljati dijelove hijerarhijski viših dokumenata u svim nižim dokumentima. Osim što to ne donosi nikakvu novu informaciju, takav način rada bitno otežava (zapravo onemogućava) usklađivanje i eventualne kasnije izmjene i dorade dokumenata. Posebno je pogrešno ako se dijelovi viših dokumenata pri ponavljanju još i mijenjaju, čak i ako bi se radilo o jezičnim izmjenama. Ukoliko u nižim dokumentima postoje neke specifičnosti koje treba razraditi, takvu mogućnost treba predvidjeti u višem dokumentu. Zapravo bi najpraktičnije bilo objediniti pojedine dokumente CKR u jedan dokument (nacionalni kurikulum), kao što je uostalom i predviđeno Zakonom o odgoju i obrazovanju u osnovnoj i srednjoj školi. Na taj način bi se izbjegla nepotrebna ponavljanja u pojedinim dokumentima i zapravo bi se specifičnosti pojedinih sustava obrazovanja puno lakše uočile i istaknule, a osim toga je i vrlo nepraktično voditi raspravu o pedesetak dokumenata u kojoj sudjeluje isti broj radnih skupina (dokumenti su pritom isprepleteni što vodi do potpune konfuzije). Primljeno na znanje Poštovana, stručna radna skupina za izradu prijedloga Nacionalnog kurikuluma za osnovnoškolski odgoj i obrazovanje zahvaljuje Vam na komentaru i doprinosu javnoj raspravi. Vezano uz Vaše komentare prema kojima dokumenti Cjelovite kurikularne reforme nisu usklađeni sa zakonodavnim okvirom odgoja i obrazovanja u Republici Hrvatskoj, želimo posebno naglasiti da svaki reformski proces zahtijeva i promjenu zakonske regulative. Način na koji će se to provesti nije u nadležnosti Stručne radne skupine za izradu prijedloga Nacionalnog kurikuluma za osnovnoškolski odgoj i obrazovanje. Očekujemo da će sve reformske dokumente pratiti odgovarajući novi zakonski propisi iz područja odgoja i obrazovanja. Okvir nacionalnog kurikuluma je temeljni dokument s kojim Nacionalni kurikulum za osnovnoškolski odgoj i obrazovanje treba biti usklađen te se u Nacionalnom kurikulum za osnovnoškoli odgoj i obrazovanje koriste vrijednosti, generičke kompetencije, načela učenja i poučavanja i načela vrednovanja na način kako je određeno Okvirom nacionalnog kurikuluma. Međutim, u Okviru nacionalnog kurikuluma dane su općenite definicije i opisi koji se odnose na cjelokupno dovisokoškolsko obrazovanje, dok su u Nacionalnom kurikulumu za osnovno školski odgoj i obrazovanje oni specificirani tako da budu primjereni toj razini odgoja i obrazovanja. Na taj se način ova dva dokumenta međusobno nadopunjuju.
39 Vladimir Paar PRIJEDLOG NACIONALNOG  KURIKULUMA ZA OSNOVNOŠKOLSKI ODGOJ I OBRAZOVANJE HAZU 2016 kurikul recenzije IZVATCI 06 16 CITATI IZ STRUČNIH RECENZIJA PRIJEDLOGA "CJELOKUPNE KURIKULARNE REFORME" (CKR) Prigovori i zahtjevi za značajnu reviziju velikog dijela CKR-a Akademik IVICA KOSTOVIĆ Osvrt na pravnu utemeljenost i političke aspekte Cjelovite kurikularne reforme U skladu s obvezom preuzetom na zadnjem sastanku Znanstvenog vijeća za obrazovanje i znanost Hrvatske akademije znanosti i umjetnosti, sažeto iznosim kritičke osvrte na pravnu utemeljenost i političke aspekte Cjelovite kurikularne reforme: 1. Kurikularna reforma se temelji na Strategiji obrazovanja, znanosti i tehnologije koja je usvojena na Hrv.saboru, ali bez navođenja rokova. Strategija je općeniti dokument i u kurikularnoj reformi nigdje nisu razrađene zakonske osnove za provođenje, osim strategije i akcijskih planova. To upućuje na potrebu da se zakonske i na Ustav oslonjene odredbe hitno rasprave, a prije početka eksperimentalnog provođenja. 2. Po Ustavu RH osnovno obrazovanje jest obvezatno. Stoga se postavlja ključno pitanje da li se roditelji mogu "prisiliti" dati djecu u eksperimentalni program za koji nema nikakvih dokaza da će biti bolji od postojećih načina učenja. 3. Koordinator tematske radne skupine za razvoj kurikuluma i strukturu sustava nije državni službenik i ne može se izravno obraćati Sabor i saborskom odboru. Kao takav on nema nikakvu odgovornost prema uspjehu eksperimentalnog ili ukupnog dijela reforme. 4. Kako je Cjelovita kurikularna reforma po mišljenju nacionalnog operativnog tijela najizazovniji i najkonkretniji dio Strategije, postavlja se pitanje tko je nadležan za provođenje i nadzor Cjelovite kurikularne reforme: Nacionalno koordinacijsko tijelo na čelu s premijerom, još uvijek se navodi Milanović; nacionalno operativno tijelo ili ministarstvo, s obzirom da je reformu započeo Sabor donošenjem strategije, bez rokova i osiguranih sredstava. 5. Proceduralno i sadržajno nije prihvatljivo da radna skupina koja je sastavila prijedlog Cjelovite kurikularne reforme (sada na raspravi) sama ocjenjuje dokumente i rezultate rasprave umjesto da se prije ikakve primjene provede recenzija kako je to predviđeno strategijom točka 2.1 Ako je provedena recenzija, nisam vidio rezultate. Izbor mogućih škola za eksperimentalno uvođenje kurikularne reforme mora biti nepristran, a to može osigurati samo neovisno tijelo za nadzor. 6. Potpuno je nejasna formulacija iz Strategije naziva skupine "Tematska skupina za razvoj kurikuluma i strukturu sustava" - što znači struktura sustava? Kod zakona ako zahtjev za promjenama prelazi uobičajeni postotak, ide se na novi zakon. Što će biti s Cjelovitom kurikularnom reformom ako javna rasprava pokaže da svaki segment treba poboljšati, mijenjati i nadopuniti? U tom slučaju treba značajno proširiti Ekspertnu radnu skupinu i predmetna povjerenstva da se donese novi dokument, a početak eksperimentalne nastave u šk.god. 2016/2017 izgleda potpuno nerealan. Koje tijelo je odgovorno za provedbu, a koje za ocjenu CKR-a, pogotovo ako bi program počinjao već ove jeseni? 7. Politički je neprihvatljivo započeti reformu školskog sustava s najmlađim uzrastima ako nije osiguran novi model edukacije nastavnika. Čudno je da se za propisano trajanje edukacije nastavnika sada traže neki ubrzani sustavi, gdje je tu zakonska osnova? 8. Prije ili kasnije će se postaviti pitanje koliko se škola može miješati u izgradnju svjetonazora djece u osnovnoj školi? Prije ili kasnije će se postaviti pitanje koliko je reforma prilagođena razvitku, kognitivnom ili psihofizičkom, odnosno dobi učenika i tko će preuzeti posljedice ako roditelji budu tužili škole kao što danas tuže za loše usluge u zdravstvu? 9. Na kraju napominjem ključnu činjenicu, da izbor i način školovanja nisu predmet ugovora o pristupanju EU (tzv. treaty) i da mi imamo fleksibilnost prilagoditi našu reformu našim potrebama i tradicijama . 10. Treba istaknuti da nije prihvatljivo ulaziti u reforme bez kvalitetne analize stanja i definirane strategije razvitka Hrvatske. Sada postoji preko 30 strategija koje su povezane sa sustavom obrazovanja, a nema cjelovite strategije gospodarskog razvitka. Na što se dakle usmjerava naše obrazovanje i da li je teorija kurikuluma temeljena na ishodima učenja i kompetencijama dovoljna za korjenite reforme sustava, posebno u osnovnom obrazovanju? Akademik VLADIMIR PAAR Sažetak kritičkih prigovora i sugestija iz recenzija predložene "Cjelokupne kurikularne reforme" (CKR-a) Na osnovi stotinjak recenzija CKR-a od istaknutih stručnjaka: akademika i članova suradnika Znanstvenog vijeća za obrazovanje i školstvo Hrvatske akademije znanosti i umjetnosti; učitelja, nastavnika i profesora sa škola; sveučilišnih profesora i drugih stručnjaka slobodan sam iznijeti sljedeće mišljenje u vezi prijedloga CKR za reformu školstva: 1) U reformu školstva kao kontinuirani proces treba ići i unaprijeđivati kvalitetu školstva. Odmah se može krenuti s rasterećivanjem školskog gradiva od suvišnih podataka, što je već godinama predlagala HAZU. 2) Sadašnji prijedlog CKR-a ne može poslužiti kao temelj za kurikulnu reformu, već ga najprije treba bitno revidirati, promijeniti i mnoge dijelove iznova napisati: - CKR obiluje pogreškama, krivim koncepcijama, nejasnim formulacijama i dubinskim nerazumijevanjem nastavnih sadržaja i metoda; - metodologija izrade kurikula (ishodi učenja + razine + tablice) je neprovjerena u praksi i neprikladna za nastavu temeljnih znanja (društveno-humanistička, umjetnička i prirodoslovno-matematička). Tu metodologiju treba izložiti argumentiranoj širokoj javnoj raspravi i vjerojatno odbaciti, a kao orijentir koristiti metodologiju iz srednjoeuropskih zemalja. Taj značajan dio kurikula treba po predmetima zamijeniti novim tekstom; - sadašnji tekst sadrži dosta dijelova preuzetih «copy-paste» metodom iz različitih izvora (od kurikula pojedinih manje poznatih škola u središnjim regijama SAD-a do kurikula Zapadne Australije), a koji uz to međusobno često nisu kompatibilni; - pojedini segmenti CKR-a koje su izradili članovi Ekspertne radne skupine i predmetnih povjerenstva nisu u skladu sa znanstvenim činjenicama i spoznajama, vjerojatno kao posljedica manjkavog dubljeg poznavanja matičnih znanstvenih disciplina, pa ih treba pisati iznova. To je moguće ispraviti samo uz prethodno znatno proširenje Ekspertne radne skupine i predmetnih povjerenstava; - dokument CKR ima mnogo praznog hoda, pa se praktički isti tekst često ponavlja u više različitih dokumenata što je nepotrebno i suvišno, a uvodi konfuziju. Ukupni tekst treba svesti na znatno manji opseg, po uzoru na srednjoeuropske kurikule; - mnogi dijelovi teksta su teško razumljivi i nejasni (i za nastavnike i za učenike), pa ih treba bitno revidirati. 3) Sada naglašenu izbornost u CKR-u treba znatno smanjiti, na razumnu mjeru. Naročito de facto ukidanje općih gimnazija prisiljavanjem učenika u 2. razredu gimnazije da odaberu neki od smjerova (što podsjeća na povratak na stari koncept tzv. Šuvarove reforme) je neprihvatljiv i izrazito štetan, naročito za STEM područje, od vitalnog značenja za gospodarski razvoj Hrvatske. 4) Da bi se CKR adekvatno modificirao i proširio nužno je sva povjerenstva CKR-a (i ekspertnu radnu skupinu i svih predmetnih povjerenstava) bitno proširiti vrhunskim stručnjacima međunarodne prepoznatljivosti, naročito iz STEM područja, hrvatskog jezika i povijesti, kao i istaknutim praktičarima sa škola. 5) Više pažnje u CKR-u treba dati nacionalnom identitetu i humanističkim i duhovnim vrijednostima. 6) Središnje pitanje realizacije kurikulne reforme je prethodno intenzivno i kontinuirano stručno osposobljavanje učitelja, nastavnika i profesora, uz odgovarajuću materijalnu i statusnu stimulaciju, te osiguranje adekvatne opremljenosti škola. 7) Ostvariti dualni cilj strukovnog obrazovanja i trend integracije: da osposobi za rad u uvjetima postojeće znanstveno tehnološke razine uz adekvatno stjecanje praktičnih vještina za trenutne potrebe gopodarstva, ali i da pruži dovoljno temeljnih znanja za nastavak obrazovanja i cjeloživotno obrazovanje vezano uz predvidivi i nepredvidivi razvoj znastveno-tehnološke razine u budućnosti. Danas je to značajni problem hrvatskog školstva. Kao orijentir predlažemo njemački model (naročito bavarski) dualnog strukovnog obrazovanja koji se pokazao vrlo uspješan u svjetskim razmjerima. 8) Na osnovi iznijetog sasvim je razvidno da početak eksperimentalnog uvođenja reforme kurikula u škole nije moguć u školskoj godini 2016./2017. No na kvalitetnim pripremama za stvaranje uvjeta treba raditi. 9) Kvalitetan plan operativnih priprema za CKR predstavljen je u 10 točaka prijedloga akademika Ivice Kostovića. Prof.Dr.sc. BORIS ŠIROLA Opći komentari o CKR s posebnim osvrtom na predmetni kurikulum za matematiku Predloženi dokument CKR nastao je u vrlo kratkom vremenu, a sam slijed njegovog nastajanja nije bio dobar. Mislim da je u samom početku trebalo na `globalnom nivou' razraditi ideje i predložiti realizaciju onoga što se želi postići. Nakon toga je trebalo oformiti stručne skupine, za svaki pojedini predmet, koje bi predlagale materiju koju će se poučavati, u svakom ciklusu i razredu školovanja posebno. Nakon što bi se to napravilo, trebala bi biti stručna rasprava kako bi se `finom destilacijom' predloženo još poboljšalo. Pritom, trebalo bi doista rasteretiti, prvo sadržaje poučavanja za svaki predmet zasebno; a tako onda i ukupan odgojno-obrazovni proces. Moje je mišljenje da se predloženim dokumentom to nije postiglo; te da bi se implementacijom istoga u predloženoj formi, barem kad se radi o matematici, stvar generalno pogoršala. Nadalje, mislim da je inzistiranje na tzv. `ishodima učenja' u samom dokumentu, i opet kad se radi barem o matematici, nepotrebno. Kako se i opet moglo čuti i od samih članova povjerenstava, nastanak samih predmetnih kurikuluma bio je na razne načine `uvjetovan'. Npr., za predmetne kurikulume bile su date `gotove kućice' u koje se trebalo `popunjavati pojmove/teme poučavanja, ili pak tzv. pripadne ishode učenja; bez prave mogućnosti za nekim kreativnim intervencijama. Na moje konkretno pitanje, nekolicini članova predmetnih kurikuluma matematike i fizike, o tome tko je `definirao' te `kućice', nisam dobio konkretan odgovor; već komentare tipa ``to nije jasno, mi smo samo morali popunjavati''. Konačno, moj je dojam da su sastavljena povjerenstva za izradbu pojedinih dokumenata CKR-a imala premali broj članova koji imaju sve potrebne kompetencije za rad na tako važnim dokumentima. Tu prvenstveno mislim na manjak ljudi iz znanstveno-nastavnih sveučilišnih zajednica, i to posebno pri postupku određivanja nastavnih tema koje bi se trebale poučavati u okviru pojedinih nastavnih predmeta. Cjelokupnu vertikalu poučavanja matematike mogu meritorno osmisliti timovi sastavljeni od pojedinaca, gotovo isključivo iz znanstveno-nastavnih sveučilišnih zajednica, koji imaju `pogled odozgo' i koji istinski razumiju kako je matematika kao znanost strukturirana. Spomenuta činjenica posebno je relevantna za nastanak kurikuluma iz tzv. STEM područja (prirodne znanosti – fizika, kemija, biologija, geologija; tehnologija; onženjerstvo; matematika); za koja nema niti jednog istaknutog predstavnika u sedmeročlanoj Ekspertnoj radnoj skupini, koja je najodgovornija za nastanak CKR-a. Cilj ove recenzije komentirati tek neke stavke CKR-a, za koje mislim da je to apsolutno nužno. Za kraj reći ću da sam mišljenja kako je predloženi dokument zasigurno dobronamjeran pokušaj koji je ipak potrebno u svojim temeljima značajnije modificirati. Ukoliko se ne bi išlo na njegovu reviziju, bilo bi bolje uopće ne ići s njegovom implementacijom u datoj formi. Doc.Dr.Sc. MATKO GLUNČIĆ: Kvantitativnom analizom je pokazano da će prijedlog gimnazijskog kurikula dovesti do smanjenja broja studenata na prirodoslovnim, tehničkim, biomedicinskim i biotehničkim fakultetima, s dalekosežnim negativnim posljedicama na tehnološki i gospodarski razvoj Republike Hrvatske. Iznesenim modelom izbornosti prema kurikulu dovodi se u nepovoljan položaj učenike iz manjih gradova i manjih gimnazija i zanemaruje se važnost i specifičnost STEM područja koje je ključno za znanstveno-tehnološki razvoj Hrvatske. Time je predloženi kurikul suprotan opredjeljenjima Strategije koju je usvojio Sabor, i dokumentima EU. Prof.Dr.sc. SANDA HAM Bez obzira što se pogrješan naziv kurikulum i kurikularni proširio, doista nije dobro da tako važna hrvatska reforma nema pravilno hrvatsko ime - ako već naziv nastavni uputnik nije prihvaćen, valja nastojati na nazivu kurikul i kurikulni prema hrvatskom standardnom jeziku. Za to postoje brojni jezikoslovni razlozi i mišljenja uglednih hrvatskih jezikoslovaca. Popis literature u "cjelovitoj kurikularnoj reformi" nije zadovoljavajući i može se na temelju toga popisa pomisliti da autori kurikula nemaju uvid u suvremenu kroatističku literaturu. Bloomove se taksonomije ne treba tako neupitno pridržavati jer unosi brojne nejasnoće, osobito nije jasno koje sadržaje učenici trebaju znati da bi postigli ishode koji su navedeni u kurikulu: pojedini su ishodi posve isti od 5. razreda osnovne škole do 4. razreda gimnazije – zašto se osam godina upinjati prema istomu ishodu ako je već ostvaren u prvoj godini? Moja je bitna zamjerka u samom načinu pisanja kurikula, dakle, cilja u bit stvari. Treba odustati od opisnih ocjena. Akademik RANKO MATASOVIĆ Autori su reforme odabrali model u kojem se uspješnost obrazovanja ocjenjuje pomoću takozvanih "ishoda učenja", a ne pomoću usvojenih (naučenih) sadržaja, i primijenili su taj model na sve predmete u svim obrazovnim ciklusima. Valja odmah napomenuti da je riječ o teoriji koja je u velikoj mjeri kontroverzna i za koju ne postoje znanstveni dokazi da je smisleno primjenljiva na sva područja obrazovanja i korisna za sve uzraste učenika. Uvođenje tablica s "ishodima učenja" na društveno-humanističke fakultete, kojemu sam svjedočio, dočekano je s posvemašnjim podsmjehom i do sada nije pokazalo nikakvih mjerljivih pozitivnih rezultata; a sada se upravo taj model želi protegnuti na čitav hrvatski obrazovni sustav! Ako formuliranje ishoda učenja ima smisla u nekim predmetima, gdje je potrebno da učenici usvoje praktične kompetencije umjesto apstraktnoga učenja, odatle ne slijedi da je takav model koristan u svim područjima ljudske naobrazbe, te je stoga neobično da se on želi protegnuti na čitav obrazovni sustav jedne države. 90 posto je vjerojatnosti da će reforma biti samo površno provedena, da će dodatno opteretiti nastavnike ispunjavanjem tablica i obrazaca s ishodima učenja, da će većina nastavnika i nakon "provođenja reforme" nastaviti raditi kao i do sada, a da će učenici ostati lišeni bitnih znanja i sadržaja koje novi kurikuli ne propisuju kao obvezne. U provođenju reforme bilo bi potrebno mnogo vremena i sredstava uložiti u edukaciju nastavnika. Akademik IVICA KOSTOVIĆ Utjecaj kurikularne reforme na visoko-obrazovni sustav i društvo Društveno značenje, politički i pravni aspekti 1. Strategija i pravci razvitka Hrvatske (nema) – Strategija obrazovanja, znanosti i tehnologije (tek donesena – uglavnom se ne provodi) –Cjelovita kurikularna reforma (hitno se uvodi) 2. Nema analize stanja po pokazateljima i projekcije razvoja 3. Politička volja/Vlada RH: Reforme... 4. Početak: Reforme počinju s djecom! Negativno iskustvo Bolonjski proces, početak naglo i bez priprema. Rezultat: neuspješan 5. Cjelovitost! Reforma nije cjelovita jer ne obuhvaća i edukaciju nastavnika (stroga preporuka HAZU). Gdje su roditelji (u predškolskom i osnovnoškolskom obrazovanju)? 6. Obveza osnovnog obrazovanja po Ustavu – prava roditelja da sudjeluju u odgoju i izgradnji svjetonazora 7. Rezultati reforme vidljivi za 20 godina! Gdje je jamstvo uspješnosti? 8. Nisu predviđena sredstva za cjelovito provođenje, inovacije u nastavi i edukaciju nastavnika. Provedba i nadzor 1. Tko procjenjuje rezultate stručne i javne rasprave, tko recenzira Cjelovitu kurikularnu reformu (CKR)? 2. Na koji se način nadzire provođenje reforme? Pogrešno je shvaćanje da se to provodi na razini ministarstva. Strategija obrazovanja, znanosti i tehnologije odobrena u Hrvatskom saboru. Hrvatski sabor treba odrediti kako će se nadzirati reforma. 3. Ključno za pilot program provođenja reforme: nepristrani izbor škola ("iz šešira") s reprezentativnim uzorkom 4. Neprilagođenost dobi: neki sadržaji ulaze prerano za kognitivne sposobnosti djece. Opasna prerana izbornost i prevelike mogućnosti izbornosti 5. Uloga sveučilišta – gdje, kada i kako je započela edukacija nastavnika za novu reformu? 6. Dosadašnji stavovi HAZU – kako ih uvažiti" (npr. za STEM područja) 7. Kvaliteta reforme ovisi o programu, djeci, roditeljima, učiteljima i ustrojstvu škole. Drugim riječima, traži se cjelovitost 8. Emocionalni razvitak, razvitak identiteta, razvitak nacionalnog identiteta Iskustvo s reformama i konkretne primjedbe na predmete Biologija, Priroda i društvo i Priroda 1. Dosadašnja javna rasprava: ističe se analiza doc. Matka Glunčića za gimnazijsko obrazovanje. Bitne primjedbe na lektiru i na zanemarivanje predškolskog odgoja i obrazovanja. Općenito, proizlazi da je odgoj manje važan od obrazovanja 2. Priroda i društvo, Priroda, Biologija: održivi razvoj, donošenje odluka, preuzimanje rizika, rodnost, metakognicija, evolucija. Uče se prerano i s "odraslim" shvaćanjem mozga djeteta, 3. Nepotpuni i nedorečeni sadržaji o glavnom regulatornom sustavu organizma – živčanom sustavu i mozgu 4. Bez ocjena je moguća samo prva školska godina, obzirom da se od pamtivjeka uči po sustavu nagrade i kazne. Zaključci 0. Nema analize stanja za ključne pokazatelje i stvarnih projekcija potreba razvoja 1. Ključno pitanje recenzije prijedloga reforme i nadzora provođenja 2. Predškolski razvoj – emocionalni razvitak 3. Osnovnoškolsko obrazovanje – prilagođenost dobi i kognitivnom razvitku 4. Opasnost prerane izbornosti i prevelikih okvira izbornosti 5. Sačuvati gimnazije sa širokim temeljnim obrazovanjem 6. Zanemareni nastavni planovi 7. Zanemarena uloga sveučilišta 8. Gdje se izgubilo gospodarstvo? 9. Upoznati se s dosadašnjim stavovima HAZU Akademik ANDREJ DUJELLA Očekivao sam da će predloženom reformom biti ponuđena rješenja za neke od glavnih problema školstva, prvenstveno za preopterećenost učenika. Nažalost, u prijedlogu reforme ne vidim nikakvog pomaka u rješavanju tog problema. Bez pokušaja rješavanja glavnih problema, mislim da reforma nema smisla i da je bolje sačekati da se pojavi grupa stručnjaka koja će biti spremna uhvatiti se s tim u koštac. Uvođenje izbornih modula otvara mogućnost za povećanje satnice iz matematike upitno je hoće li se moći realiziratri u gimnazijama s manjim brojem učenika, zbog uvjeta od barem 10 učenika po modulu. Smatram da je vremenski slijed aktivnosti vezanih uz ovu reformu pogrešan. Mislim da najprije treba raspraviti prijedloge ekspertne radne skupine, a tek nakon što se eventualno usvoje, trebalo bi pristupiti pisanju predmetnih kurikula. Prijedlog novog kurikula nužno mora sadržavati jasne podatke o tome što se točno mijenja (dodaje, izbacuje, premješta) u odnosu na postojeći nastavni plan i program, uz obrazloženje zašto se promjena predlaže. Akademik STANKO POPOVIĆ Postoje ozbiljne indicije da predloženi kurikuli imaju brojne stručne, znanstvene i pedagoške nedostatke, u neporecivo ideologiziranom ozračju i da su u praksi neprovedivi, te da su rađeni s nezadovoljavajućim odnosom prema STEM području . U sastavu Ekspertne radne skupine za provedbu cjelovite kurikularne reforme nema niti jednog svjetski prepoznatljivog znanstvenika iz područja matematike, fizike, kemije, biologije i geologije kao niti jednog školskog nastavnika iz tih područja. Nema ni jednog vrhunskog znanstvenika iz društveno-humanističkog područja ni umjetnika. Da, reforma školstva je potrebna, u tome se svi slažu. Ali kakva reforma? Dr.sc. MAJA PLANINIĆ, v.pred. Veliko je ograničenje u radu na kurikulumu predstavljala zadana metodologija, koja je zahtijevala raspis obrazovnih ishoda na četiri razine usvojenosti, pri čemu nikad nije bilo jasno definirano što te razine zapravo predstavljaju (nema ih u kurikulumima drugih zemalja). U ovom prijedlogu kurikuluma još uvijek ima previše sadržaja. Želim naglasiti da predloženi kurikulum fizike u sadašnjem obliku nije spreman za primjenu u školama. DAMIR KLIČEK, dipl.inž. Umjesto da se gradivo rasteretilo, ono se dodatno opteretilo s novim pojmovima, sadržajima i pojavama. Neki ishodi u razinama su nejasni i nerazumljivi. Mislim da ni nastavnici ne bi znali što u stvari trebaju napraviti da usvoje taj ishod. Ispod svih tih ishoda po razinama krije se veliki broj činjenica, formula, definicija, koje će učenici morati znati napamet. DALIBOR PERKOVIĆ, prof. Umjesto da posao izrade novih programa posluži kao poligon za raspravu o tome kakvu fiziku želimo, sve se svelo na grčevito popunjavanje i korigiranje tablice koja nam je nametnuta bez konkretne argumentacije i uvida u suvislu motivaciju te čija je korisnost, najblaže rečeno, upitna. Uzalud činjenica da je na reformi radilo nekoliko stotina stručnjaka kad ih se u ključnoj stvari – kako sve to skupa treba izgledati – uopće ništa nije pitalo, nego su, umjesto toga, poslužili samo kao popunjivači tablica. Akademik IGOR ANIĆ Temeljni nedostatak predloženih kurikula predmeta Priroda i društvo i predmeta Priroda je opširnost i složenost gradiva. Kurikul oba predmeta ne donosi deklarirano rasterećenje učenika. I dalje se nastoji opširnim ishodima učenja i njihovom razradom naučiti učenika mnoštvu informacija Ima pretjerivanja u ishodima učenja kao, na primjer, u šestom razredu se navodi: "Učenik prepoznaje osnovne principe znanosti uočavajući da znanstvene teorije objašnjavaju prirodne pojave i procese na temelju činjenica koje su prošle brojne provjere te da one nisu ni konačne i mogu se mijenjati u svjetlu novih činjenica , mogući primjeri: teorije razvoja života na Zemlji, teorija nastanka svemira...ili objašnjava odnos znanosti , tehnologije i društvenog napretka". Kao da je riječ o znanstvenom teoretičaru, a ne o djetetu u šestome razredu osnovne škole. Prof.Dr.sc. IVAN PRSKALO Činjenice pokazuju kakoje predloženi materijal s tolikom razinom manjkavosti i ignoriranja već etablirane kineziologijske znanosti nepopravljiv s istim sastavom stručnih skupina. Najbolje da ovako uređen materijal ne bude ni uz korjenite promjene upotrijebljen. Uz reviziju sastava Ekspertne radne skupine i stručnih radnih skupina, dokument bi mogao biti korektno pripremljen isključivo uz poštivanje postignuća supstratne i primijenjene znanosti. Doc.Dr.sc. MIRKO RUŠČIĆ Trebalo bi biti jasno definirano koji su predviđeni sadržaji predmeta biologije po razredima i njihov opseg. To iz predloženog kurikula nije jasno. Nejasan je prikaz oko preporuka što treba obraditi odnosno što ne treba obraditi Apsurdno je da sadržaje treba iščitavati iz ishoda koji su i sastavljeni prema tim sadržajima: Sadržaji su implicitno "skriveni" u odgojno-obrazovnim ishodima i iz njih se trebaju iščitavati. Apsurdno je to što su ti ishodi sastavljeni upravo na temelju sadržaja za koje su autori kurikula smatrali da trebaju biti dio predmeta biologije. Zadaje se, dakle, nepotrebni posao onima koji će se služiti kurikulom (nastavnicima, autorima udžbenika itd.), da sadržaje proniknu iz ishoda, a koji su i napravljeni prema sadržajima koje bi oni sada trebali odgonetnuti. Pri iščitavanju sadržaja iz ishoda korisnicima kurikula (autorima udžbenika i samim nastavnicima) ostavljena je mogućnost da te ishode različito protumače i zaključe koji bi konkretno i u kojem opsegu trebali biti sadržaji koje bi učenici trebali usvojiti. Službeni obrazovni sadržaji predmeta biologije ne bi smjeli biti prepušteni na volju pojedincu. Nigdje nema spomena raznolikosti biljaka i životinja? Jasno je da ne treba biti sistematika, kao do sada, ali nema ishoda iz tog koncepta. Tu je velika neusklađenost i nedosljednost u stupcima "razrade ishoda" sa "smjernicama za učenje i podučavanje". U okviru 8 razreda navedeni su ishodi o čovjeku koji nisu u poveznici s ostalim ishodima. Nepotpuno su navedeni načini ostvarivanja ishoda Nije navedeno ostvarivanje ishoda putem stručnog i kompetentnog objašnjenja i predavanja nastavnika, što je ipak ključno i najvažnije za ostvarivanje ishoda. Također se ne spominju udžbenici i ostala literatura koji značajno doprinose postizanju ishoda. Redoslijed i način postizanja ishoda nije usklađen Zbog preklapanja tema različitih koncepata i makrokoncepata dolazi do situacija u kojima se u okviru usvajanja jednog koncepta (npr. zdravlje) učenike dovodi u situaciju da raspravljaju o sadržajima koje prije toga nisu imali prilike usvojiti. Primjer: raspravi o kontracepciji i spolno prenosivim bolestima (BIO. VIII. P.2.) ne prethode nikakvi sadržaji koji bi učenike upoznali s biologijom spolnog sustava u kontekstu prenošenja života uz razumijevanje složenih odnosa živčanog, endokrinog, imunog i spolnog sustava. Znanje o tome ključno je za stjecanje informiranog stava o tako osjetljivim pitanjima kao što je kontracepcija. U BIO 3. Nelogičan je poredak makrokoncepata i ishoda, prije bi trebalo stavitti staničnu građu, a nakon toga diobe. U 4.razredu redoslijed nastavnih cjelina /odgojno obrazovnih ishoda nije Rasprava o stavovima najčešće se spominje u ishodima vezanima uz ljudsku spolnost - osobni stavovi su u prvom planu, umjesto znanstvenih činjenica Rasprava o stavovima sama po sebi nije loša, no s obzirom da se radi o biologiji koja je prirodoznanstveni predmet, rasprava bi se trebala temeljiti na prethodno objektivno i stručno iznesenim znanstvenim činjenicama. Nikako se ne bi smjelo dogoditi da rasprava potisne i stavi u drugi plan struku i znanost. Osobito se to ne bi smjelo dogoditi u temama ljudske spolnosti, za koje se zna da postoje različita gledanja u smislu ponašanja, ali bi tim više biologija trebala dati objektivni i cjeloviti znanstveni temelj, a ne platformu za suprotstavljanje mišljenja bez tog temelja. Znanstvene činjenice su u temama ljudske spolnosti okrnjene i dijelom netočne. Pomnijom analizom ishoda vezanima uz ljudsku spolnost i spolno ponašanje može se uočiti da rasprava o osobnim stavovima ovdje upravo i služi tome da se zamaskira i nadomjesti nedostatak jasnih i točnih znanstvenih činjenica o navedenim temama. Nigdje nije navedeno da spajanjem muške i ženske spolne stanice tj. začećem (oplodnjom) počinje novi (ljudski) život; s obzirom da se to ponekad stavlja u pitanje, svakako bi učenicima u programu biologije trebalo prezentirati ovu znanstvenu činjenicu. Problem makrokoncepata i horizontalnog povezivanja S idejom o makrokonceptima i horizontalnom povezivanju se pretjeralo do te mjere da bi ovakvo učenje i podučavanje rezultiralo vrlo slabim rezultatima kod učenika. Pristup učenju i podučavanju u kojem se različiti biološki sustavi uspoređuju kako bi se bolje razumjeli neki procesi i koncepti već je i ranije poznat i primjenjuje se u dosadašnjoj nastavi biologije. Teme se prvo obrađuju po područjima i biološkim sustavima, a potom, nakon što je znanje o tome dobro usvojeno, ta se znanja uspoređuju i povezuju kako bi se uočile neke zakonitosti i bolje razumjeli procesi i koncepti. U ovom kurikulu se nažalost ovaj princip pretjerano eksploatira i u prvi (i jedini) plan stavlja se horizontalno povezivanje, na račun sadržaja koje bi trebalo prvo uvesti, pa tek potom povezivati i uspoređivati. Tako su u predmetnom kurikulu mnoge teme preopterećene korelacijama biljnog i životinjskog svijeta, bez prethodnih temeljnih obrada tih živih bića, viših i nižih organizacijskih razina živog svijeta i sl., te se barata velikim brojem novih činjenica u kontekstu principa i koncepata, prije nego su one stavljene na svoje mjesto unutar određenog biološkog sustava (npr. srčanožilni sustav životinja uspoređuje se s provodnim sustavom biljaka prije nego su učenici dobro usvojili znanje o građi biljnog i životinjskog organizma kao zasebnih bioloških sustava). Prilog ovom objašnjenju je U BIO 2. Svi makrokoncepti, razrađeni ishodi, smjernice... su jako neujednačeni nisu razvidne velike logičke poveznice, izmješani sadržaji čovjeka, životinja...? Jasno je da moraju biti zastupljene usporedbe u poučavanju, ali ovdje je vidljiva samo jednu veliku zbunjenost, konfuziju, nerazumijevanje, raskorak, gdje su ishodi međupredmetnih tema? Očekivala se kvalitetnija razrada bolje osmišljavanje drugog razreda u odnosu na postojeći kurikulum, ali ovo je definitivno još puno lošiji pristup bez nekog logičkog slijeda i povezivanja sličnih sadržaja. Učenik iz ovakvog prikaza poučavanja nikako neće razumjeti cjelinu. Takav pristup mogao bi dovesti do toga da učenici, a i nastavnici, izgube iz vida cjelovitu sliku pojedinih bioloških sustava. Posebno je primjetan nedostatak sustavnog prikaza ljudskog tijela, njegovih organa i funkcija koje oni obavljaju. Također, treba uvažiti činjenicu da nastavnici nemaju iskustva s takvim načinom rada i da će spontano prelaziti na "stari način" rada. Uvođenje takvog potpuno novog koncepta trebalo bi provesti vrlo oprezno i postupno uz jasne upute nastavnicima, pazeći pritom da zbog pretjerane primjene ovakvog koncepta djeca ne ostanu bez - znanja. Ideologizirani "prirodoznanstveni svjetonazor" Termin "prirodoznanstveni svjetonazor" (koji se pojavljuje među ishodima u tablicama za 3. i 4. razred srednje škole) trebalo bi zamijeniti terminom "prirodoznanstveni pristup", puno primjerenijim izrazom. Iz cjelokupnog kurikula može se iščitati da je termin "prirodoznanstveni sjetonazor" zapravo istoznačan "materijalističkom" svjetonazoru koji je bio nametnut kao ideologija u prethodnome društvenom sustavu. Podrazumijeva se i nameće navodni, umjetno stvoreni sukob između prirodoznanstvenog (materijalističkog) pristupa i religijskog (metafizičkog) pristupa, sukob koji u stvarnosti ne postoji odnosno ta se dva pristupa međusobno ne isključuju. Predmet bavljenja znanosti su činjenice koje se mogu kvantificirati, mjeriti, uspoređivati i sl. a predmet religije je područje duhovnosti kojemu se kroz biblijsku objavu i teologiju pristupa na drugačiji način. To su dvije različite i odvojene dimenzije ljudske stvarnosti koje se međusobno ne pobijaju već nadopunjuju. Stoga, kada se "prirodoznanstveni pristup" pretvara u "svjetonazor" pretvara se u ideologiju i počinje štetiti samome sebi jer je nevjerodostojan i isključiv. Pojedinac može istovremeno imati i prirodoznanstveni i religijski pogled na svijet, a da se oni međusobno ne sukobljuju niti ne isključuju, već se nadopunjavaju i međusobno obogaćuju. Dokaz za to su brojni slavni znanstvenici tijekom povijesti. Zato je neophodno govoriti o prirodoznanstvenom pristupu, a ne o svjetonazoru. To načelo nužno je provesti kroz cijeli kurikul tako da se, ako se već poziva na znanstveni pristup takav i koristi: da se ne govori o "idejama" i prirodoznanstvenoj (čitaj materijalističkoj) ideologiji. Nejasni i magloviti ciljevi Postavlja se onda pitanje čemu služi ovaj novi kurikul - jedna od njegovih najvažnijih zadaća bi trebala biti da (re)definira sadržaje i njihov opseg, te ih potom poveže i upoređuje. Na ovaj način dobiva se dojam da on ne služi tome da stvori red i jasnoću, već kaos i prostor za manipulaciju. Prema ovako nejasnim i maglovitim ishodima nemoguće je nastavnicima nedvosmisleno otkriti što točno trebaju prenijeti djeci i nemoguće je objektivno i pravedno vrednovati usvojenost znanja te razvijenost vještina i vrijednosti kod učenika što bi pravilan i dobro izgrađen kompetencijski pristup kako u izradi kurikula tako u učenju i poučavanju trebao osigurati. Da bi se osigurala objektivnost i pravednost u poučavanju, učenju i vrednovanju postignuća učenika neophodno je osim navođenja ishoda, utvrditi koja su to ključna znanja (pojmovi i teme) te vještine i vrijednosti koje će se razvijati tijekom usvajanja tih znanja. Konceptualni pristup ovdje nije dobro shvaćen odnosno primijenjen, s njime se pretjeralo kao da je on sam sebi svrha, što bi u slučaju njegove primjene rezultiralo problemima u nastavi i lošim rezultatima kod učenika. Ukupni dojam je da se umjetno i neuspješno htio nametnuti tzv. novi "stil" pisanja kurikula, bez uvažavanja postupnog prijelaza s dosadašnjeg načina učenja i podučavanja prema nekim novim načinima koji bi bili kvalitetniji i bolji. Međutim, ovo nije prijelaz na kvalitetu, nije korak prema naprijed, već nekoliko koraka unatrag. Prof.Dr.sc. Bojan Jerbić 1. Tehnička kultura Opis predmeta iznimno je važan kao u uvod u osnovne pojmov Primljeno na znanje Poštovani, stručna radna skupina za izradu prijedloga Nacionalnog kurikuluma za osnovnoškolski odgoj i obrazovanje zahvaljuje Vam na komentaru i doprinosu javnoj raspravi. Većina ostalih primjedbi i osvrta koje se iznose ne odnose se na Nacionalni kurikulum za osnovnoškolski odgoj i obrazovanje, već je rješavanje tih pitanja predviđeno drugim kurikularnim dokumentima ili u okviru drugih mjera Strategije obrazovanja znanosti i tehnologije. Odgovori na pojedinačne primjedbe koje se odnose na Nacionalni kurikulum za osnovnoškolski odgoj i obrazovanje nalaze se u nastavku: Primjedba: opisne ocjene Prijedlog: treba odustati od opisnih ocjena (Prof.dr.sc. Sandra Ham); Bez ocjena je moguća samo prva školska godina, s obzirom da se od pamtivijeka uči po sustavu nagrade i kazne. (akademik Ivica Kostović) Odgovor: Opisno ocjenjivanje u prvom je ciklusu potrebno jer je u njemu osnovni naglasak na prilagodbi učenika na školski sustav. Kako učenici školovanje započinju sa različitim stupnjem spremnosti za školu te imaju različite puteve prilagodbe, u tom procesu ključno im je dati kvalitativne povratne informacije o napredovanju i pružiti adekvatnu podršku ukoliko se jave pojedine teškoće čime im omogućujemo da razviju pozitivan odnos prema učenju i pozitivnu sliku o sebi kao učeniku. Iskustva pokazuju da se to bolje postiže predloženim načinom (pr)ocjenjivanja u prvom ciklusu, nego brojčanim ocjenjivanjem koje je primjereno učenicima u 2. i 3. ciklusu. Primjedba: Predloženi prijelaz na petogodišnju razrednu nastavu se ne čini ničim opravdan. (Dubravka Salopek Weber, prof.) Odgovor: Nacionalnim kurikulumom za osnovnoškolski odgoj i obrazovanje nije predviđena petogodišnja razredna nastava. Prva godina obveznog odgoja i obrazovanja provodi se u okviru predškolskog odgoja i obrazovanja, a razredna nastava se kao i do sada provodi u prva četiri razreda osnovne škole. Uvođenje devetogodišnjeg osnovnoškolskog odgoja i obrazovanja predviđeno je u budućim fazama provođenja kurikularne reforme. Primjedba: U tekstu Nacionalnog kurikuluma za osnovnoškolski odgoj i obrazovanje stoji: "Drugi strani jezik kao izborni predmet uvodi se na početku drugog ciklusa." Ako se drugi strani jezik uvodi u četvrtom razredu, onda je to sredina drugog ciklusa. (Dubravka Salopek Weber, prof.) Odgovor: Prijedlog je prihvaćen. U inačici teksta nakon stručne rasprave rečenica je preformulirana u: "Drugi se strani jezik kao izborni predmet uvodi sredinom drugoga ciklusa." Primjedba: koji je smisao podjele 3+3+3? (Dubravka Salopek Weber, prof.); zašto obrazovni ciklusi 3+3+3? (prof. dr.sc. Josip Burušić); koncepcija 3+3+3+4 (prof.dr.sc. Nevio Šetić) Odgovor: Organizacija odgojno-obrazovnih ciklusa definirana je Okvirom nacionalnog kurikuluma, a Nacionalnim kurikulumom za osnovnoškolski odgoj i obrazovanje pobliže se određuju specifičnosti odgojno-obrazovnog procesa u pojedinom ciklusu. Stoga se ova primjedba ne odnosi izravno na prijedlog Nacionalnog kurikuluma za osnovnoškolski odgoj i obrazovanje. Pozitivna iskustva i visoka odgojno-obrazovna postignuća u primjeni modela 3+3+3 ima više europskih zemalja, npr. Skandinavske zemlje. Primjedba: "Autonomija rada se ne može obećavati bez postavljanja pitanja odgovornosti". (Dubravka Salopek Weber, prof.); "Ovo je prijedlog u cijelosti neutemeljen i već je sada jasno, može imati štetne posljedice za ukupni razvoj učenika. U interakciji s pretpostavljenim očekivanjem da je svaki učitelj dorastao i da mi je dozvoljeno raditi što smatra primjerenim u ostvarenju obrazovnih ishoda, to će vrlo brzo voditi raspadu sustava te će vrlo vjerojatno generirati sukobe pojedinih društvenih skupina." (prof. dr.sc. Josip Burušić); "Kao posebno problematično, izdvaja se potpuna orijentacija na ishode učenja i zanemarivanje sadržaja pojedinih predmeta što se uglavnom obrazlaže autonomijom nastavnika koji bi sam trebao odabrati na koji način i kojim redosljedom će učenici ostvarivati zadane ishode" (Akademik Dario Vretenar; prof.dr.sc. Tamara Nikšić) Odgovor: Što se tiče autonomije učitelja, ciljevi odgoja i obrazovanja i odgojno-obrazovni ishodi jasno su definirani kurikularnim dokumentima, a autonomijom se omogućava prilagođavanje načina učenja i poučavanja potrebama i interesima učenika te specifičnostima škole i njezina okruženja. Navedeno bi trebalo nastavnika rasteretiti i omogućiti mu planiranje i programiranje nastave u realnim uvjetima i mogućnostima. Kvaliteta rada učitelja regulira se i prati se kroz vanjsko vrednovanje i samovrednovanje kvalitete rada škola i odgojno-obrazovnih postignuća učenika, što je razrađeno u okviru drugih mjera Strategije obrazovanja, znanosti i tehnologije. Primjedba: Reforma naobrazbe trebala bi obuhvatiti i odgovornost učenika (Mladen Obad Štitaroci) Odgovor: Odgovornost učenika je jedna od vrijednosti Nacionalnog kurikuluma za osnovnoškolski odgoj i obrazovanje, odražava se i u ciljevima Nacionalnog kurikuluma, a razvoj odgovornosti učenika naglašen je i u dijelu dokumenta u kojem se opisuje proces učenja i poučavanja. Primjedba: Dokumenti cjelovite kurikularne reforme nisu usklađeni sa zakonodavnim okvirom odgoja i obrazovanja u Republici Hrvatskoj (Akademik Dario Vretenar; prof.dr.sc. Tamara Nikšić) Odgovor: S obzirom da svaki reformski proces zahtijeva i promjenu zakonske regulative, očekujemo da će sve reformske dokumente pratiti odgovarajući novi zakonski propisi iz područja odgoja i obrazovanja.
40 Glas roditelja za djecu - GROZD PRIJEDLOG NACIONALNOG  KURIKULUMA ZA OSNOVNOŠKOLSKI ODGOJ I OBRAZOVANJE GLAS RODITELJA ZA DJECU – GROZD - stručni tim udruge Kristina Pavlović, prof. - predsjednica i stručni suradnici KURIKULUM ZA OSNOVNU I SREDNJU ŠKOLU – MIŠLJENJE I PRIMJEDBE: Jezična napomena: Riječ „kurikulum“ nije u duhu hrvatskog jezika, trebalo bi je zamijeniti izrazom „kurikul“ (v. mišljenje Vijeća za normu hrvatskoga standardnog jezika). I. Primjedbe na koncept kurikularne reforme i na kurikule za osnovnu i srednju školu 1) Nije predviđena stručna i javna rasprava o cijelom konceptu kurikularne reforme Stručna i javna rasprava se provodi samo za pojedine dokumente, a ne za cijeli koncept kurikularne reforme. Zato se primjedbe koje slijede u ovom tekstu odnose velikim dijelom i na čitavi koncept kurikularne reforme. 2) Političko-ideološko-interesna pristranost radne skupine koja je izradila prijedlog reforme Glavne nositelje reforme postavila je prošla, SDP-ova vlada pred kraj mandata, i to po političko-ideološkom ključu. Članovi Ekspertne radne skupine koja je izradila prijedlog reforme redom pripadaju izrazito „lijevo-liberalnom“ svjetonazoru. Većinom pripadaju aktivističkom krugu okupljenom oko tzv. Good inicijative, skupine civilnih udruga koja uz pomoć Soroševe fondacije i državnih sredstava ovim prijedlogom reforme ulazi u odgojno-obrazovni sustav kroz međupredmetne teme građanskog odgoja. Troje glavnih nositelja reforme su zaposlenici Instituta za društvena istraživanja, osnovanog 60-ih godina prošlog stoljeća s ciljem promicanja socijalističke ideologije: Boris Jokić, Zrinka Ristić Dedić i Branislava Baranović koja je ravnateljica Instituta. S obzirom da taj Institut pripada spomenutoj Good inicijativi, oni zapravo nisu neovisni stručnjaci već su interesno vezani uz uvođenje ove reforme tj. nalaze se u sukobu interesa. Pored toga, čak šest od sedam članova ekspertne radne skupine završilo je Filozofski fakultet i pripada društveno – humanističkom području. Stručna i svjetonazorska jednoobraznost vidljiva je tako u čitavom prijedlogu reforme. Naime, članove drugih radnih skupina koje su izrađivale ostale kurikularne dokumente birali su upravo opet članovi ekspertne radne skupine, i to putem javnog poziva a ne javnog natječaja. Primjerice, za međupredmetnu temu Zdravlje su u stručnu radnu skupinu opet primljeni autori spornog, tzv. “Jovanovićevog” zdravstvenog odgoja, poput dr. Vesne Jureše i Sanje Musić Milanović, dok su stručnjaci drugačijeg svjetonazora bili odbijeni. Mnogi renomirani i do sada već dokazani stručnjaci za pojedina područja i za samu reformu školstva nisu kontaktirani niti uključeni ili su bez obrazloženja odbijeni nakon prijave na javni poziv. Tako u samim počecima izrade prijedloga reforme nije osigurana kvaliteta, te je sada jako teško popravljati prijedlog koji u samim temeljima nije postavljen kako treba. 3) Cijeli koncept kurikularne reforme treba pojednostaviti i uskladiti, te smanjiti zahtjeve prema nastavnicima Cijeli koncept reforme je preopsežan i sadrži nepotrebno velik broj dokumenata u kojima se puno stvari duplicira i multiplicira, odnosno dokumenti nisu usklađeni. Usklađivanjem i objedinjavanjem dokumenata mogao bi se sadašnji broj od gotovo 4000 stranica smanjiti barem za polovicu. Preveliki je broj dokumenata kojih bi se nastavnici trebali držati. Primjerice, profesor biologije u osnovnoj školi kad se priprema za nastavu trebao bi proučiti sljedećih 14 dokumenata: Okvir nacionalnog kurikuluma, Nacionalni kurikulum za osnovnoškolski odgoj i obrazovanje, Kurikulum prirodoslovnog područja, Nacionalni kurikulum nastavnoga predmeta Biologija, Okvir za vrednovanje procesa i ishoda učenja u osnovnoškolskome i srednjoškolskome odgoju i obrazovanju, Okvir za poticanje i prilagodbu iskustava učenja te vrednovanje postignuća djece i učenika s teškoćama i Okvir za poticanje iskustava učenja i vrednovanje postignuća darovite djece i učenika, te kurikule sedam međupredmetnih tema (Učiti kako učiti, Poduzetništvo, Osobni i socijalni razvoj, Zdravlje, Održivi razvoj, Uporaba informacijske i komunikacijske tehnologije i Građanski odgoj i obrazovanje). Uz već postojeće dugogodišnje probleme preopterećenosti nastavnika i preniskog vrednovanja njihova rada, ovi novi zahtjevi mogli bi se dodatno negativno odraziti na obrazovni proces. Ako nastavnici to neće moći pratiti, reforma bi mogla u praksi zakazati tj. ostati samo na papiru. 4) Predmetni kurikuli trebaju definirati nastavne teme i ključne pojmove, a ne samo ishode Ovako koncipirani predmetni kurikuli čine obrazovni sustav klimavim stavljajući kao „nosive stupove“ opisne, nejasne i višeznačno protumačive odgojno-obrazovne ishode. Pregleda nastavnih tema i ključnih pojmova nema, osim nekih „usputno“ spomenutih pod primjerima, napomenama ili preporukama, i to više što treba „izostaviti“, dok se ne zna što treba „ostaviti“. Teme i ključne pojmove potrebno je odgonetavati indirektnim, zaobilaznim putem, preko ishoda koji su po njima i sastavljeni, što je apsurdno i nepotrebno. Transparentna i jasna kurikularna metodologija treba sadržavati podatke o temama i ključnim pomovima, a tek onda o ishodima tj. obrazovnim postugnućima – znanjima, vještinama i vrijednostima koje će učenik razviti. Bez tih sastavnica ishodi su neprecizni i mogu se različito tumačiti od nastavnika do nastavnika i od škole do škole. Ne mogu garantirati svim učenicima jednako pravo na obrazovanje, odnosno da će u svim javnim osnovnim i srednjim školama u Republici Hrvatskoj znanja i osposobljenost učenika biti sustavno dostupni u jednakoj količini i u jednakoj kvaliteti. U predloženim kurikulima nedostaje kontinuitet, nije provedena integracija i korelacija sadržaja, ni horizontalna i vertikalna spiralna povezanost; čak ni međupredmetne teme nisu integrirane. Budući da je iz predloženih ishoda nemoguće jednoznačno izvući očekivana temeljna znanja i osposobljenost učenika, nastavnici će za pripremu nastave biti prisiljeni nekako se „snalaziti“, vjerojatno prema starim pripremama i priručnicima. Otežano je ujednačeno i objektivno vrednovanje usvojenosti znanja te razvijenosti vještina i vrijednosti kod učenika. To bi moglo rezultirati problemima u nastavi i lošim rezultatima kod učenika. Također nisu dani standardi prema kojima bi trebali biti oblikovani i izrađeni udžbenici, niti jasni kriteriji prema kojima bi se oni trebali vrednovati i odobriti. 5) Dana je prevelika autonomija nastavnicima i školama u izboru sadržaja Nastavnicima i školama je ova sloboda u izboru sadržaja i eksplicitno dana samim kurikularnim dokumentima. Kurikulom za osnovnu školu (str. 4) „učiteljima i školama pruža se autonomija... u izboru aktivnosti i sadržaja ishoda...“ ONK u odlomku Autonomija, individualizacija i izbornost (poglavlje 3.5) „osigurava viši stupanj autonomije odgajatelja, učitelja i stručnih suradnika u izboru aktivnosti i sadržaja, metoda i oblika rada...“ Škole u Hrvatskoj imaju vrlo različit stupanj opremljenosti i uvjete rada. Ova autonomija bi mogla, s obzirom na to, značajno dodatno povećati razlike u mogućnostima učenika, što je suprotno našem Ustavu prema kojemu bi svi učenici trebali imati jednake uvjete u obrazovanju. Također, u školama je već prisutan problem dijela nastavnika koji u svom poslu nisu dovoljno savjesni i angažirani, te njihovi učenici pokazuju slabije znanje i osposobljenost kad dođu u srednju školu, na maturu ili na fakultet. Takav nekvalitetan rad nekih nastavnika, umjesto da se sankcionira, sada bi postao legitiman i opravdavao se njihovom „autonomijom“. Zašto bi se ostali nastavnici trudili i savjesno radili ako ne postoje jasni zajednički standardi o očekivanoj i mjerljivoj razini znanja i osposobljenosti učenika? Što će biti s učenicima koji prelaze iz škole u školu, ako svaka škola može raditi po svome? II. Primjedbe na koncept međupredmetnih tema Treba konkretizirati mogućnosti provedbe međupredmetnih tema, razlučiti obavezne od neobaveznih sadržaja i izraditi kurikul sata razrednika. Objašnjenje: Koncept međupredmetnih tema trebao bi biti bolje obrazložen i definiran. Iz predloženog koncepta nije jasno tko, kada, na kojem predmetu, pod kojim satom bi trebao i mogao provesti te teme. Međupredmetne teme bi trebalo načelno rasporediti i uskladiti s postojećim nastavnim okvirom koji se (prema sadašnjem Zakonu o odgoju i obrazovanju) sastoji od obveznih nastavnih predmeta, izbornih predmeta, sata razrednika te izvannastavnih i izvanškolskih aktivnosti. Veliki nedostatak prijedloga ONK-a i međupredmetnih tema je što se nigdje ne spominje taj postojeći školski okvir niti kako bi se cijela reforma, a osobito međupredmetne teme, u njega uklopile. Ostavljajući međupredmetne teme da „vise u zraku“ stvara se u prvom redu organizacijska zbrka, jer nije definirano gdje će ih i kada i tko provoditi. Pored toga, s obzirom da se ne razlučuju obavezni od neobaveznih sadržaja ne može se ostvarivati načelo pluralnosti i izbornosti za koje se zalaže sam ONK. Ako se nije razmišljalo o tome što je važno i obavezno a što ne, već su međupredmetne teme izrađene po principu „o ovome bi bilo dobro negdje, nekad i nekako govoriti“, postavlja se pitanje zašto na taj popis poželjnih tema nisu uvršteni i drugi korisni i zanimljivi sadržaji poput prve pomoći, domaćinstva i mnogih drugih? Prijedlog koncepta međupredmetnih tema: Kurikul međupredmetnih tema trebao bi predstavljati pregled (usklađen s postojećim školskim okvirom) koji razlučuje: a) sadržaje koji spadaju u obavezne predmete, b) važne sadržaje koje bi kao obavezne trebalo uvrstiti u sat razrednika i c) izborne sadržaje koji se mogu ponuditi kao izvannastavne i izvanškolske aktivnosti i koji bi obogatili obavezne sadržaje pod a) i b). Pri tome obavezni sadržaji (pod a) i b)) mogli bi biti samo oni oko kojih postoji konsenzus i struke i javnosti. Za sudjelovanje učenika u izbornim sadržajima (pod c)) bila bi potrebna informirana pisana suglasnost roditelja. Na taj način omogućila bi se raznolikost sadržaja i istodobno poštivalo načelo pluralnosti i izbornosti za koje se zalaže sam ONK. Da bi se gore navedeni prijedlog mogao ostvariti potrebno je izraditi kurikul sata razrednika. U taj sat stavili bi se i povezali oni sadržaji međupredmetnih tema koji se smatraju važnima, a nisu u dovoljnoj mjeri ili uopće zastupljeni u obveznim predmetima. To je jedini način da se nastavnicima omogući razumijevanje što se od njih na kojem satu očekuje. III. Načela i vrijednosti koje nedostaju 1) Među načela organizacije odgojno-obrazovnog procesa treba uvrstiti načelo PLURALNOSTI ODGOJNIH PROGRAMA Za specifične sadržaje (izborne predmete, međupredmetne i interdisciplinarne sadržaje, izvannastavne i izvanškolske aktivnosti, eksperimentalne i posebne programe) koji imaju uključenu i istaknutu odgojnu dimenziju u smislu utjecaja na izgradnju osobe, usvajanje stavova i vrijednosti i izbor ponašanja, te za koje ne postoji konsenzus i struke i javnosti (primjerice za zdravstveni ili spolni odgoj), učenicima i njihovim roditeljima trebalo bi omogućiti izbor između više različitih programa s različitim odgojnim pristupima, kako bi mogli odabrati onaj koji je u skladu s njihovim sustavom vrijednosti. Mogućnost izbora odgojnih programa u skladu je s Ustavom RH (člankom 64) koji govori o pravu roditelja na odlučivanje o odgoju svoje djece. Spomenutih 7000 roditelja tražilo je od MZOS-a i da u školama onemogući nametanje dodatnih odgojnih programa i sadržaja mimo suglasnosti roditelja. Ovaj prijedlog reforme za sada ne uvažava te zahtjeve, već, primjerice, u međupredmetnoj temi Zdravlje nameće svima isti pristup temi ljudske spolnosti kao što se to proteklih godina činilo kroz zdravstveni odgoj Kukuriku koalicije: spolnost se tretira kroz isključivo fizičko-tehnicističko-„zdravstveni“ pristup, što je velikom broju roditelja neprihvatljivo. 2) Među uporišta nacionalnoga kurikuluma treba dodati SURADNJU S RODITELJIMA i uvažiti dosadašnje zahtjeve roditelja te njihova ustavna prava U predloženim uporištima Okvira nacionalnog kurikulma (poglavlje 1.2) ne spominje se uključenost roditelja i partnerski odnos s roditeljima, što je jedan od najvažnijih preduvjeta kvalitete i učinkovitosti odgojno-obrazovnog sustava. Suradnju s roditeljima treba dodati kao jedno od uporišta nacionalnoga kurikuluma. U odlomak o autonomiji (poglavlje 3.5) treba dodati autonomiju roditelja. Kad je riječ o demokratičnosti i pluralizmu, ONK i ostali kurikulumski dokumenti bi trebali ne samo deklarativno već i u praksi poštivati pravo na izbor sukladno zahtjevima demokratskog, pluralnog društva. U to je uključeno poštivanje izbornosti sadržaja koji ne spadaju u obvezne predmete, te poštivanje primarne uloge i odgovornosti roditelja. Upisom djeteta u školu se, naime, suglasnost roditelja podrazumijeva samo za obvezne predmete. O svim ostalim sadržajima (obuhvaćenima prema sadašnjem Zakonu o odgoju i obrazovanju školskim kurikulom) roditelj učenika bi trebao imati pravo i obvezu biti upoznat, te dati pisanu suglasnost za sudjelovanje svog djeteta – kao što se potpis roditelja traži za, primjerice, školski izlet. Pisanu suglasnost treba omogućiti svakom roditelju za njegovo dijete, a ne samo „skupnu“ suglasnost preko Vijeća roditelja. Prava roditelja posebno bi trebalo uvažavati kada je riječ o uključivanju civilnih udruga u obrazovni sustav. Početkom ljeta 2015. g. preko 7000 roditelja uputilo je pismo Ministarstvu znanosti, obrazovanja i sporta u kojima traže da odredi i ujednači kriterije ulaska civilnih udruga i organizacija u škole i dječje vrtiće, da objavi popis projekata koje one provode s djecom i nastavnicima te uvede obaveznu informiranu pisanu suglasnost roditelja za sudjelovanje učenika u tim projektima. Umjesto da uvaži dosadašnje zahtjeve roditelja, reforma u međupredmetnoj temi Građanski odgoj i obrazovanje trećinu predviđenih sadržaja prepušta civilnim udrugama, i to bez jasnih kriterija i bez namjere da roditelji samostalno odlučuju žele li da njihova djeca sudjeluju u aktivnostima koje te udruge organiziraju. Predloženi koncept koji ne definira izbornost međupredmetnih tema i ne predviđa suglasnost roditelja omogućuje da razne organizacije civilnog društva rade s djecom, utječu na njih, oblikuju njihove stavove i vrijednosti, stvaraju svoje istomišljenike a kasnije i članove, i to bez znanja i suglasnosti njihovih roditelja, što je evidentno kršenje roditeljskih zakonskih prava! Razlog za roditeljski oprez je sasvim konkretan: ovim prijedlogom reforme omogućen je ulaz u škole već spomenutoj Good inicijativi sastavljenoj od 30-tak udruga izrazito lijevo-liberalnog svjetonazora i financiranoj od Otvorenog društva (Open Society) Georgea Sorosa, čiji su projekti velikom dijelu roditelja neprihvatljivi. Civilnim udrugama bi trebalo omogućiti da ponude svoje programe u školama, ali samo u vidu izbornih sadržaja (neformalnog obrazovanja) koje učenici i roditelji mogu slobodno odabrati. U protivnom krše se zakonska prava roditelja zajamčena člankom 64 Ustava RH. 3) Među odgojno-obrazovne vrijednosti treba dodati DOMOLJUBLJE, ETIČNOST I MORALNOST te VRIJEDNOST OBITELJI Zabrinjavajuće je da se među uporištima nacionalnoga kurikuluma nalazi interkulturalnost, a ne nalaze se domoljublje, hrvatski nacionalni identitet i općeljudske vrijednosti koje su temelj i preduvjet svakog odgoja. Glavni cilj ove reforme, pa tako i cijelog odgojno – obrazovnog sustava bi trebao biti da iz tog sustava izlaze mladi ljudi koji znaju, mogu i hoće činiti dobro našem društvu. U tome možemo biti puno učinkovitiji ako kod učenika potičemo ljubav prema domovini i odgajamo ih za općeljudske vrijednosti. Bolje odgojena djeca redovito postižu i bolje obrazovne rezultate. Mnoge su zemlje prepoznale domoljublje kao poticajan čimbenik u svojem odgojno – obrazovnom sustavu i tome posvećuju veliku pažnju, a dojam je da ovaj prijedlog ONK-a više stremi nekom nedefiniranom interkulturalnom odnosno kozmopolitskom duhu. U prijedlogu ONK-a treba domoljublje uvrstiti među Vrijednosti (poglavlje 3.2.). U odlomku o identitetu kao vrijednosti treba naglasiti postojanje i razvijanje hrvatskog nacionalnog identiteta. U istom odlomku o identitetu potrebno je promijeniti rečenicu koja govori da je na djelu „snažno miješanje različitih kultura, svjetonazora i religija...“. Ne postoji miješanje nego je prisutan snažniji i učestaliji kontakt i suživot pripadnika različitih kultura, svjetonazora i religija. Etičnost i moralnost su jedne od najvažnijih ne samo odgojno-obrazovnih već i općeljudskih vrijednosti. Učenike treba odgajati i obrazovati ne samo u skladu s društvenim vrijednostima (određenima kulturom tj. civilizacijom), već i u skladu s općeljudskim (univerzalnim) etičkim/moralnim vrijednostima. Obitelj se u ONK-u samo usput spominje i ne pridaje joj se dovoljna važnost. U učenicima treba razvijati poštivanje obiteljskih vrijednosti, poštivanje i ljubav prema roditeljima i ostalim članovima obitelji. Obitelj i obiteljski odnosi imaju najveći utjecaj na formiranje osobe i njenih životnih znanja, stavova i vrijednosti. 4) Sedam međupredmetnih tema treba svesti na dvije: Zdravlje i Građanski odgoj Iz razloga navedenih pod načelnim primjedbama trebalo bi smanjiti broj međupredmetnih tema sa predviđenih sedam na dvije: Zdravlje i Građanski odgoj. Međupredmetna tema Građanski odgoj bi trebala obuhvatiti još četiri ONK-om predviđene međupredmetne teme: Osobni i socijalni razvoj, Održivi razvoj, Učiti kako učiti i Poduzetništvo. Međupredmetnu temu Uporaba informacijske i komunikacijske tehnologije treba ugraditi u kurikul predmeta Informatika. ONK i ostali dokumenti bi trebali uvažiti navedene načelne primjedbe o razlučivanju obaveznih od neobaveznih sadržaja unutar međupredmetnih tema i definirati: koji se sadržaji obrađuju na obveznim predmetima, koji kao obavezni na satu razrednika, a koji kao neobavezni/izborni u okviru izvannastavnih i izbornih programa. Obavezni sadržaji smiju biti samo oni za koje postoji konsenzus i struke i javnosti. Za sudjelovanje učenika u izbornim/izvannastavnim programima treba tražiti informiranu pisanu suglasnost roditelja, kako bi se u praksi ostvarivala načela ONK-a i vrijednosti demokratičnosti, pluralnosti i suradnje s roditeljima. 5) U ONK-u i ostalim dokumentima treba (bolje) definirati pojam ZDRAVLJA u širem smislu Briga o zdravlju u užem smislu određena je kao ona koja uključuje „prepoznavanje, razumijevanje i usvajanje zdravih životnih navika i zdravih stilova života“, no odgovorno ponašanje već spada u brigu o zdravlju u širem smislu koju također treba definirati u ONK-u. Zdravlje u širem smislu treba definirati kao: izgradnju i usvajanje kvalitetnih životnih stavova i vrijednosti koji rezultiraju zrelim i odgovornim odlukama i ponašanjem i tako podižu razinu cjelokupnog zdravlja, ne samo tjelesnog, već i emocionalnog, socijalnog, mentalnog i duhovnog. Najbolji i najučinkovitiji put do zdravlja je, naime, usvajanje stavova i sustava vrijednosti koji će utjecati na odluke i ponašanje osobe, a time indirektno i na zdravlje osobe. Direktni put, usvajanje zdravih životnih navika a bez izgrađenih vrijednosti i stavova u praksi ne funkcionira. Primljeno na znanje Poštovani, Stručna radna skupina za izradu prijedloga Nacionalnog kurikuluma za osnovnoškolski odgoj i obrazovanje zahvaljuje Vam na komentaru i doprinosu javnoj raspravi. Što se tiče Vaše primjedbe vezane uz autonomiju koja se pruža učiteljima i školama, napominjemo da su ciljevi odgoja i obrazovanja i odgojno-obrazovni ishodi jasno definirani kurikularnim dokumentima, a autonomijom se omogućava prilagođavanje načina učenja i poučavanja potrebama i interesima učenika te specifičnostima škole i njezina okruženja. Navedeno bi trebalo nastavnika rasteretiti i omogućiti mu planiranje i programiranje nastave u realnim uvjetima i mogućnostima. Autonomija učitelja ne bi bila povezana s teškoćama u osiguravanju kvalitete rada učitelja – ona se regulira i prati kroz vanjsko vrednovanje i samovrednovanje kvalitete rada škola i odgojno-obrazovnih postignuća učenika, što je razrađeno u okviru drugih mjera Strategije obrazovanja, znanosti i tehnologije. Ostale primjedbe i osvrti koje iznosite ne odnose se na Nacionalni kurikulum za osnovnoškolski odgoj i obrazovanje, već je rješavanje tih pitanja predviđeno drugim kurikularnim dokumentima ili u okviru drugih mjera Strategije obrazovanja znanosti i tehnologije.
41 Vladimir Paar PRIJEDLOG NACIONALNOG  KURIKULUMA ZA OSNOVNOŠKOLSKI ODGOJ I OBRAZOVANJE Tomislav Raukar Razred za društvene znanosti E-mail: tomislav.raukar@zg.ht.hr ZNANSTVENO VIJEĆE ZA OBRAZOVANJE I ŠKOLSTVO Hrvatske akademije znanosti i umjetnosti Predmet: recenzija Nacionalnog kurikuluma nastavnoga predmeta povijest (2016.) 1) Uvod: Nacionalni kurikulum i HNOS Prijedlog Nacionalnog kurikuluma nastavnoga predmeta povijest, koji je objavljen u veljači 2016., može se uspoređivati samo s još jednim srodnim dokumentom, s Hrvatskim nacionalnim obrazovnim standardom (HNOS) iz godine 2005. Taj kurikulum iz povijesti izradilo je Povjerenstvo za nastavu povijesti u osnovnoj školi, imenovano od Ministarstva znanosti, obrazovanja i športa, od travnja 2004. do rujna 2005. godine. Temeljna i važna razlika između HNOS-a i Nacionalnog kurikuluma iz 2016. godine jest činjenica da se HNOS odnosio samo na nastavu iz predmeta Povijest u osnovnoj školi, od petog do osmog razreda, dok se predloženi Nacionalni kurikulum iz 2016. odnosi i na osnovnu i na srednje škole, prije svega na četiri razreda gimnazije, ali i na srednje strukovne škole. Pri tome valja istaknuti da je Povjerenstvo, koje je 2004. i 2005. godine radilo na HNOS-u, smatralo da bi bilo veoma korisno izraditi HNOS i za srednje škole, proširiti ga na nastavu iz povijesti u srednjim školama, jer bi se prebacivanjem dijela nastavne građe iz predmeta povijest na višu razinu školskog sustava HNOS za osnovnu školu mogao još više rasteretiti od prevelike količine podataka, što je bilo jedno od temeljnih načela u radu Povjerenstva. Nažalost, do toga nikada nije došlo. Rad na HNOS-u je prekinut u rujnu 2005. godine i, koliko je meni poznato, nikada više nije nastavljen. Stoga je u literaturi s pravom istaknuto da je HNOS „naišao na protivljenje koje nije bilo znanstveno argumentirano i kao takav nije uveden u školsku praksu“ (Hrvatsko školstvo u funkciji razvoja gospodarstva i društva. Doprinos kurikulnim promjenama, uredili Vladimir Paar i Nevio Šetić, Zagreb 2015, 33). Samo su pojedinci/nastavnici mogli iznimno, vlastitim izborom organizirati nastavu povijesti prema HNOS-u, ali ta mogućnost ne osporava netom navedeni zaključak o odbacivanju HNOS-a 2005. godine. 2) Nacionalni kurikulum: koncepti i ishodi Uključenost nastave iz predmeta Povijest u srednjim školama u Nacionalni kurikulum iz 2016. nedvojbeno je prednost tog dokumenta u odnosu na HNOS iz 2005. godine. To je važan korak naprijed u nastavi predmeta Povijest u našim školama. No pri tome valja razmotriti kako izgleda nastavno-obrazovni proces iz predmeta Povijest prema prijedlogu Nacionalnog kurikuluma iz 2016. godine. Nastava predmeta Povijest u osnovnim i srednjim školama temelji se, prema Nacionalnom kurikulumu, na prožimanju dvaju pojmova, koncepti i ishodi. U kurikulumu iz 2016. se ističe da koncepti „u organizaciji predmetnog kurikuluma čine gradivnu strukturu određenog predmeta“ (3). To su u predmetu Povijest pet koncepata: vrijeme i prostor, uzroci i posljedice, kontinuiteti i promjene, izvori i istraživanje prošlosti, te interpretacije i perspektive (4). Prva tri od navedenih koncepata su temeljne značajke povijesnog razvoja u svim razdobljima i u svim društvima, dok su preostala dva koncepta sastavni dio znanstvenog proučavanja povijesti, ili jednostavnije rečeno, razvoja historiografije. Ovdje je nužno dodati da je u tako okupljenim konceptima izostavljen jedan od temeljnih, upravo nezaobilaznih pojmova, čovjek i društvo ili pojedinac i zajednica, bez kojega je naše poznavanje povijesnog razvoja osiromašeno i veoma otežano, a svakako nepotpuno. Ishodi su dopuna konceptima, pa su izrađeni za svaki razred osnovne i srednje škole i za svaki od pet koncepata „po razinama usvojenosti (zadovoljavajuća, dobra, vrlo dobra, iznimna)“ nastavnoga gradiva iz predmeta Povijest, što znači da „pomažu učiteljima u praćenju napretka učenika i u vrednovanju njihova znanja“ (13). Pregledi ishodȃ i razinȃ usvojenosti nastavne građe oblikovani su u svojevrsne tablice u kojima su na lijevoj strani postavljeni nazivi koncepata, a desno od njih nalaze se opisi razina usvojenosti, od rubrike da je ta razina zadovoljavajuća, do oznake da je ona iznimna. Ono na što je ovdje važno upozoriti jest činjenica da se takve tablice, u onom dijelu kurikuluma koji se odnosi na osnovnu školu, protežu na 22 strane teksta, dok u dijelu koji opisuje razine ishoda u srednjim školama one zauzimaju 27 strana teksta kurikuluma, što znači da opisi odnosa koncepti/ishodi zapremaju ukupno 49 strana teksta ili polovicu ukupnog opsega Nacionalnog kurikuluma predmeta Povijest. Pojmovi koncepti i ishodi i njihov uzajamni odnos novost su u kurikulnim nastojanjima u hrvatskom školstvu, u nastavi iz predmeta Povijest. Oni upućuju na postupno napredovanje u našim kurikulnim razmišljanjima koje možemo pratiti od Nastavnog plana i programa iz 1999. godine, preko HNOS-a iz 2005., do Nacionalnog kurikuluma iz 2016. Pri tome se prvi pojam (koncepti) samo kratko spominje u uvodnom tekstu u HNOS-u: Svrha i ciljevi nastave povijesti (5-6), u odjeljku Opći ciljevi nastave povijesti (5), dok je izričaj ishodi u kurikulnom kontekstu posve nov. Ipak, kolikogod je uzajamnost i prožetost pojmova koncepti i ishodi nesumnjivo znak napredovanja u našim kurikulnim ostvarenjima nužno je upozoriti da u praktičnoj primjeni tih dvaju pojmova u Nacionalnom kurikulumu iz 2016. postoje i stanovite nedoumice, pa i teškoće. Evo tek nekoliko temeljnih napomena. Prije svega, kako je netom upozoreno, tablice suodnosa koncepti/ishodi za osnovnu školu previše su tekstom opsežne, pa se nužno iz razreda u razred ponavljaju slične teze i izričaji. Neki od njih, primjerice veoma česta formulacija da učenik „proučava“ pojedine koncepte i slično pojavljuje se već u tablicama za peti razred osnovne škole (15), a zatim se u obliku učenik „istražuje“ nastavlja do kraja osnovnoškolskog kurikuluma, pri čemu se zanemaruje pitanje o primjerenosti takvih izričaja za učenike u toj dobi. No Nacionalni kurikulum se ne zaustavlja samo na izričajima kojima određuje cjelovitu djelatnost učenika, on zahtijeva mnogo više. U tablici za šesti razred osnovne škole se ističe da učenik „oblikuje složenije strukturiran rad u kojem odabire i kombinira dokaze iz izvora i literature kako bi potkrijepio vlastite zaključke“ (27). U tablicama za osmi razred osnovne škole stoji da učenik „planira i provodi istraživanja te samostalno dolazi do utemeljenih zaključaka“, pa na toj osnovici „izrađuje radove složenije strukture“ (46). Takvim zahtjevima Nacionalnog kurikuluma o oblicima rada učenika u osnovnoj školi nisu dodane bilo kakve, barem malo opreznije, napomene o primjerenosti tako određenih oblika učenja. Nadalje, u ocrtavanju razina usvojenosti pojedinih koncepata kurikulum se obazire i na značajke učenikova izražavanja. Već se u tablici za peti razred razlikuju oni učenici koji se u svojemu izražavanju koriste „skromnim rječnikom“ od onih koji upotrebljavaju „primjereni“, pa „razvijeni“ i napokon „napredni“ rječnik (15). Ako je to tako već u petom razredu osnovne škole, ne iznenađuje da se jezično razlikovanje proteže do kraja kurikuluma. U tablicama za prvi razred četverogodišnje strukovne škole i prvi razred gimnazije kaže se da učenik u poznavanju kronologije rječnik „rabi u ograničenom opsegu“, pa zatim u „primjerenom opsegu“, nadalje „rabi raznolik i bogat rječnik“, te napokon „sofisticiran rječnik“ (57). Doslovno se isto nazivlje, s istim razlikama u razini jezične vrsnoće, nalazi i u tablicama za treći i za četvrti razred gimnazije (67, 73). Koliko je to razlikovanje razina u jezičnom izražavanju učenika prepoznatljivo i može li se ono na egzaktan način provjeriti i ocijeniti, odnosno je li takvo razlikovanje pedagoški opravdano i utemeljeno, ili drugim riječima u kojoj mjeri je ono dostižno nastavnicima u njihovom nastavno-obrazovnom radu s učenicima, ostavljam na procjenu stručnjacima za to područje. 3) Teme i tematska područja Broj nastavnih tema i njihov sadržaj zanimljivo je područje usporedbe između HNOS-a i Nacionalnog kurikuluma predmeta povijest. U HNOS-u je broj tema bio ravnomjerno raspoređen po razredima, pa su peti i sedmi razred imali po 11 tema, a šesti i osmi razred po 12 tema, što znači da je HNOS ukupno imao 46 redovitih nastavnih tema. Osim njih postojala je i mogućnost obrade izbornih tema, dvije do tri, o čemu je odlučivao nastavnik. U Nacionalnom kurikulu organizacija nastavnih tema nešto je drugačija, jer se predviđene nastavne teme za osnovnu školu dijele na podteme. U petom je razredu predviđeno pet nastavnih tema koje se dijele na 16 podtema, u šestom su 4 teme, podijeljene u 14 podtema, u sedmom 7 tema, podijeljenih u 11 podtema, a u osmom 5 tema, podijeljenih u 19 podtema. Prema Kurikulumu za srednju školu nastavna je građa podijeljena u šest tematskih područja: A. za Predmodernu povijest i B. za Modernu i suvremenu povijest. Predmoderna povijest, dijeli se u tri tematska područja: 1A – Država i moć, 2A – Društva, ekonomije i svakodnevica i 3A – Otkrivanje svijeta. Moderna i suvremena povijest, također se dijeli u tri tematska područja: 1B – Države, ratovi i međunarodni odnosi, 2B – Društva, ekonomije i svakodnevica i 3B – Slike svijeta. Za svako od tih šest tematskih područja predviđene su teme, ali uz napomenu da one nisu obvezujuće. Svako se tematsko područje otvara kratkim Opisom područja koje usmjerava istraživanje učenika (84-90). Usporedba nastavnih sadržaja u HNOS-u i Nacionalnom kurikulumu moguća je samo za osnovnu školu. Temeljno je pitanje je li HNOS sadržajnim ustrojstvom svojih tema utjecao na Nacionalni kurikulum, prije svega zbog toga što je HNOS u svojemu vremenu, 2004/2005. godine, u svoje teme uključio i dosege suvremene povijesne znanosti. Primjerom takve analize/usporedbe mogu biti nastavne teme šestoga i osmoga razreda. Treća tema u šestom razredu prema HNOS-u imala je jednostavan naslov: Hrvatska u ranom srednjem vijeku, ali je njezin sadržaj bio iznimno važan. Osim rubrike Ključna znanja, u kojemu su navedeni najvažniji podaci o hrvatskoj kneževini i kraljevstvu od 9. do 11. stoljeća, ona je sadržavala i dopunske rubrike: Pojmovi, Osobe i Kronologija, koje su dopunjavale podatke iz rubrike Ključna znanja. U Nacionalnom kurikulumu među nastavnim temama za šesti razred nalazi se i tema pod naslovom: Vladari i vrela: Hrvatska u doba Trpimirovića. Natuknica uz tu temu, s uputama na njezin sadržaj, sastoji se od samo četiri retka?! Dok su u HNOS-u bili izrijekom navedeni svi najvažniji hrvatski vladari od 9. do 11. stoljeća, ovdje nema ničega, ni godine, ni imena, ni lokaliteta, osim kratke upute da učenik „upoznaje najvažnije vladare hrvatskoga ranog srednjovjekovlja“ (30), što je nedopustivo skromno i oskudno. Treba samo uzeti u obzir napomenu francuskoga povjesničara Jacquesa Le Goffa u uvodu u kapitalno djelo Hrvatske akademije znanosti i umjetnosti Hrvatska i Europa. Rano doba hrvatske kulture, u prijevodu na francuski jezik, da će se „vidjeti u ovoj knjizi, koja će učiniti da se zbog svoga neznanja crvene mnogi njezini francuski čitatelji, ja prvi, procvat jedne od najljepših europskih umjetnosti ranoga srednjega vijeka“ (Zagreb 1999), pa da se upitamo zbog čega su svemu onome što je izazvalo Le Goffov ushit u Nacionalnom kurikulumu posvećena samo četiri retka? Četvrta tema šestoga razreda u HNOS-u je nosila naslov: Uzlet srednjovjekovne Europe (XI.-XIV. st.) i ona je u tom času svojim sadržajem bila nešto posve novo u nastavno-obrazovnom procesu u hrvatskim osnovnim školama. Tu je temu preuzeo Nacionalni kurikulum i uključio u popis tema šestoga razreda pod naslovom Uspon Europe (30), što je vrijedno pozornosti, ali ipak ne u cjelini, izostavljena je njezina posljednja sastavnica koja glasi ovako: „Položaj marginaliziranih i ovisnih, skrb za siromahe i bolesne (ubožnice, hospiciji, leprozoriji, karitativne bratovštine). Opasnost i strahovi ljudi u srednjem vijeku (kuga, glad, rat)“ (36). Možda bismo to ispuštanje pojma ljudske bijede i ugroženosti iz kurikuluma 2016. godine za šesti razred mogli barem dijelom objasniti činjenicom da se među temama koje u kurikulumu za srednje škole prate tematsko područje Država i moć nalazi i tema Na margini srednjovjekovnog društva (85), a u kratkom uvodnom tekstu u to tematsko područje spominju se i „marginalne skupine“. Ipak, ostaje dvojba: ako je time pitanje marginaliziranih slojeva srednjovjekovnih društava preneseno na predmet Povijest u srednjim školama, onda se ipak moramo zapitati: zbog čega spomen bijednih i ovisnih nije bio vrijedan nastave istodobno i u šestom razredu osnovne škole? I još jedan primjer o sadržajnom odnosu HNOS i Nacionalni kurikulum: Samostalna Hrvatska i Domovinski rat. U HNOS-u je 10. tema osmoga razreda imala naslov: Postanak i razvoj samostalne Hrvatske, u kojoj su uvodne natuknice u rubrici Ključna znanja iscrpno i točno pratile osamostaljenje Hrvatske i tijek Domovinskog rata (84-85). I Nacionalni kurikulum u sklopu teme za osmi razred Hrvatska od socijalističke Jugoslavije do samostalnosti ima dvije podteme: Hrvatska u socijalističkoj Jugoslaviji i Stvaranje samostalne Hrvatske i Domovinski rat (51). Druga podtema, doduše, ima razmjerno kratki uvodni tekst od samo 7 redaka, ali su u njemu sadržajne upute na zbivanja u Domovinskom ratu ipak uglavnom zadovoljavajuće. Učenik pri tome ima zadaću da „istražuje uzroke i posljedice navedenih događaja“ u Domovinskom ratu. Smije se zaključiti da te dvije podteme primjereno ocrtavaju razvoj Hrvatske u drugoj polovici 20. stoljeća. Razlika između HNOS-a i Nacionalnog kurikuluma, kada je u pitanju osamostaljenje Hrvatske i Domovinski rat, sastoji se u činjenici da se prvi oslanja na opsežna Ključna znanja, s brojnim podacima o zbivanjima u 90-im godinama 20. stoljeća, dok je uvodni tekst u podtemi o Domovinskom ratu u Nacionalnom kurikulumu, kako je istaknuto, tekstovno skroman, pa učitelj tu prazninu mora sam nadoknaditi i podatke iz drugih vrela predočiti učenicima. 4) Zaključni pogled Netom izložena usporedba između HNOS-a i Nacionalnog kurikuluma u prikazima Domovinskog rata upućuje na jednu značajku navedenih kurikuluma iz 2005. i 2016., na razlike u količini podataka koji su u ta dva kurikuluma uključeni. Najkraće bi se moglo reći da se HNOS ističe brojnim podacima u tekstovima svojih tema, od imena istaknutih osoba, do pojmova i kronoloških podataka, dok tekst Nacionalnog kurikuluma ima posve suprotno ustrojstvo, u njegovima su temama i tematskim područjima takvi podaci veoma rijetki. Moglo bi se, pomalo slikovito, reći da bi učitelji u osnovnim školama u nastavi povijesti morali imati kao pomagalo oba kurikuluma, i HNOS iz 2005., bez obzira na činjenicu što je taj dokument tada odbačen, i Nacionalni kurikulum iz 2016. godine jer se prema razini uključenosti podataka u tekstove svojih tema, oni upravo skladno nadopunjuju. U svakom slučaju smatram da bi bilo korisno predloženi tekst Nacionalnog kurikuluma opskrbiti barem ograničenom količinom podataka o zbivanjima i ličnostima Na takav odnos između ta dva kurikuluma upućuje još jedna njihova sastavnica, odgojni sadržaji. HNOS u svim svojim temama ima rubriku Odgojni i socijalizirajući ciljevi i sadržaji. Tekstovi te rubrike su kratki, svega nekoliko redaka, ali ipak dosljedno njeguju misaonost i osjećajnost učenika, pa su takve napomene često veoma poticajne. Posve je drugačije sadržajno ustrojstvo Nacionalnog kurikuluma, u njemu nema nikakvih rubrika o odgojnom ciljevima u radu s učenicima. Doduše, u uvodnoj napomeni u tablice s konceptima i ishodima (Kako se koristiti ishodima) ističe se da „učitelj treba voditi računa i o odgojnim ciljevima učenja i poučavanja povijesti“ jer su ti ciljevi “sastavni dio svih tema i koncepata“ (13). Unatoč toj napomeni, u Nacionalnom kurikulumu nema tragova o odgojnim ciljevima u nastavi povijesti, pa izgleda da su odgojni ciljevi isključivo prepušteni skrbi nastavnika. Na samom kraju ovoga prikaza zaključio bih da autori Nacionalnog kurikuluma, okupljeni u Stručnoj radnoj skupini i Ekspertnoj radnoj skupini, ne bi smjeli posve zanemariti HNOS iz povijesti, bez obzira na činjenicu što taj dokument nije bio uključen u školsku praksu. Pitanje na koji način sačuvati vrijednosti HNOS-a u Nacionalnom kurikulumu predmeta povijest, primjerice isticanje odgojnih ciljeva, prepuštam stručnjacima u gore navedenim radnim skupinama, ali smatram da se te vrijednosti ne bi smjele zanemariti. Nadalje, bilo bi korisno u prijedlogu Nacionalnog kurikuluma ponešto preurediti preglede/tablice o odnosu koncepti/ishodi, svakako ih prema mogućnostima sažeti i izbjeći česta ponavljanja istih izričaja. Tomislav Raukar Razred za društvene znanosti Zagreb, 6. travnja 2016. Primljeno na znanje Poštovani, stručna radna skupina za izradu prijedloga Nacionalnog kurikuluma za osnovnoškolski odgoj i obrazovanje zahvaljuje Vam na komentaru i doprinosu javnoj raspravi. Primjedbe i osvrti koje iznosite ne odnose se na izradu prijedloga Nacionalnog kurikuluma za osnovnoškolski odgoj i obrazovanje već na prijedlog Nacionalnog kurikuluma nastavnoga predmeta Povijest.
42 Vladimir Paar PRIJEDLOG NACIONALNOG  KURIKULUMA ZA OSNOVNOŠKOLSKI ODGOJ I OBRAZOVANJE Prof. dr. sc. Nevio Šetić Redoviti profesor na Sveučilištu Jurja Dobrile u Puli i Predsjednik Hrvatsko pedagoško-književnog zbora E-pošta: nsetic@unipu.hr U Zagrebu, 25. svibnja 2016. Recenzija prijedloga Cjelovite kurikulne reforme Uvod Recenziju pišem i s naslova iskustva organizacije, izrade i primjene prvog kurikula u praksi za osnovnu školu u Republici Hrvatskoj, Hrvatskog nacionalno obrazovnog standarda (HNOS-a) kada sam 2004. do 2008. obnašao dužnost državnog tajnika za osnovno školstvo u Ministarstvu znanosti obrazovanja i športa. Tada smo posebno intervenirali i razvili sve elemente kurikula, tj. sadržaj poučavanja, metode i strategije poučavanja te ocjenjivanje i vrednovanje itd. Bio je to veliki tim u kojem su bili uključeni praktičari sa škola, razni stručnjaci akademske zajednice te pripadnici državne i lokalne administracije. Ocjena Prijedlog Cjelovite kurikularne reforme (dalje CKR) vrlo je opsežan dokument koji se sastoji od više povezanih dokumenata. Zapravo prethodi mu dokument: Okvir nacionalnoga kurikuluma te još 51 dokument (različiti dokumenti koje ovdje posebno ne navodim). Sve skupa vrlo opsežno, prilično nejasno i nepovezano, jako složeno, gotovo neprimjenjivo u praksi. U dokumentima ima previše nepotrebnog ponavljanja, osobito nebitnih uvodnih dijelova što otežava ozbiljno čitanje i iščitavanje dokumenta. Isto tako, dokumenti su neusklađeni i tehnički vrlo nefunkcionalno koncipirani, recimo kako svaki predmet ima svoju formu i strukturu tablica što, između ostalog, onemogućuje ozbiljnu komparativnu analizu i među-predmetnu usporedbu. Otežano je i smisleno praćenje ishoda, ali i sadržaja poučavanja, povijesti i geografije, matematike i tehničkog itd. Postavlja se pitanje kako će se odgojitelji, učitelji, nastavnici, mr. struke, stručni suradnici, ravnatelji i drugi odgojno obrazovni djelatnici snaći u svemu tome!? Spomenute nedostatke valja popraviti i dokumente učiniti puno jednostavnijim i sintetičnijim, što znači da na dokumentima valja još puno raditi. Treba ih bolje i smislenije razraditi, povezati i organizirati predloženo. Prijedlog CKR ima ozbiljne metodološke pogreške i nejasne formulacije. Prije svega nudi odgojno-obrazovni eksperiment bez sigurnih i provjerljivih rezultata. Doslovno presađuje razne strane modele, koncepte i iskustva, prije svega iz konteksta zapadnoeuropske civilizacije (ponajviše iz anglosaksonskog svijeta) u hrvatsko školstvo, a tako i društvo, bez opipljive i provjerene poveznice s hrvatskom školskom tradicijom. Smisao svakoga nacionalnog kurikula je razraditi prijedloge i dokumente koji prije svega, proizlaze iz vlastita stanja i razumijevanja života te osigurava svima razumljiv kontinuitet. Za to je potrebno kvalitetno valorizirati naše prilike i stanja te izvršiti solidnu pripremu svih subjekta u obrazovanju, što sadašnja praksa i razina izgradnje kurikula nikako nije uspjela. Nameće mi se pitanje je li smisao izgraditi „građanina svijeta“ kako sugerira Prijedlog CKR ili ponuditi rješenja koja osiguravaju svakom hrvatskom državljaninu opstanak i rast iz sebe kao subjekta života, subjekta kulture i civilizacije. Kolokvijalno govoreći, opstati na zemaljskoj kugli na hrvatski način, onako kako su naši djedovi uspijevali opstajati i bez kurikula!? Sve su to razlozi što pristup, metodologiju izrade Prijedloga CKR-a valja podvrći širokoj raspravi kako bi se neke zamke u izgradnji kurikula izbjegle, pogreške zbog neiskustva umanjile, samim time bitno poboljšalo Prijedlog CKR. U dokumentu Okvir nacionalnog kurikuluma, na str. 7 u poglavlju „Uporišta nacionalnoga kurikuluma“ nabraja se kako „Nacionalni kurikulum u sve tri sastavnice svoje uporište ima u sljedećim karakteristikama sustava odgoja i obrazovanja određenim Zakonom o odgoju i obrazovanju u osnovnoj i srednjoj školi (2010.), Nacionalnim okvirnim kurikulumom (2011.) i Strategijom obrazovanja, znanosti i tehnologije (2014.). Nameće mi se pitanje zašto nisu uzeta u obzir i iskustva HNOS-a na temelju kojeg je učinjen Nastavni plan i program koji je i danas, već jedno desetljeće u našim osnovnim školama. Jasno je kako se Prijedlog CKR nedovoljno oslanja na dosadašnju hrvatsku školsku tradiciju i dosadašnje iskustvo u izgradnji Hrvatskog nacionalnog kurikula. Zapravo, nedovoljno je vrednovano dosadašnje iskustvo, a osobito ono Hrvatskog nacionalno obrazovnog standarda, zapravo prvog kurikulnog iskustva što ga imamo u hrvatskom osnovnom školstvu (ta je metodologija primjenjiva i na područje srednjoškolskog odgoja i obrazovanja, posebno gimnazijsko obrazovanje). Danas je još uvijek u svim hrvatskim osnovnim školama u uporabi Nastavni plan i program učinjen na temelju iskustva HNOS-a i uveden u praksu šk. godine 2006./07. i to nakon jednogodišnje eksperimentalne primjene i iskustva tijekom 2005./06. šk. godine u 49 osnovnih škola. Dakako, i uz provedenu usporedbu s 49 kontrolnih škola koje nisu provodile taj način rada te nezavisnu vanjsku evaluaciju cijeloga procesa. Doista, tu se ima što analizirati, osobito glede sadržaja poučavanja, prijedloga strategija i načina poučavanja te praćenja i ocjenjivanja učeničkih postignuća, ali i općenito vanjskog vrednovanja obrazovanja te svrhu, vrijednosti, ciljeve i načela odgoja i obrazovanja itd. Iskustvo HNOS-a pruža i spoznaju o nužnosti zajedničkog odgojno obrazovnoga rasta i suradnju svih subjekata u procesu sustava odgoja i obrazovanja. Na to ukazuju i dosadašnja rasprave oko Prijedloga CKR što je meni logično i razumljivo jer je odgoj i obrazovanje najsnažnija poveznica među svim hrvatskim državljanima. To je interes i dobro koje ulazi u svaku našu obitelj, to je interes svih društvenih slojeva. Isto tako, iskustvo izrade prve kurikulne inačice u Republici Hrvatskoj za osnovnu školu od 2003. do 2008., Hrvatskog nacionalnog obrazovnog standarda, ukazuje na nužnost postizanja stručnog i političkog koncensusa oko odgoja i obrazovanja među političkim, akademskim i stručnim elitama. Zato bi redefiniranje uloge i zadaće Hrvatskog nacionalnog vijeća za odgoj i obrazovanje pri Hrvatskom saboru moglo ojačati te okolnosti, osobito kada bi ono dobilo zadaću praćenja razvoja i primjene kurikulne politike i kurikula, pomažući tako MZOS-u u toj važnoj zadaći za cjelokupno hrvatsko društvo i državu. Iskustvo HNOS-a ukazuje na važnost hrvatskog učiteljstva i iskustva najbolje školske prakse u osuvremenjavanju sadržaja, nastavnih strategija i metoda poučavanja te praćenja i ocjenjivanja. I ono što je možda najvažnije, a što mnogi nisu svjesni, konkretne promjene u sustavu odgoja i obrazovanja vršiti tek nakon iskustva eksperimentalne primjene u praksi. Tek nakon propitivanja i ocjene u praksi. Nikako se ne smije eksperimentirati s cijelim sustavom. Držim da nije prekasno, još uvijek se mogu uvažiti i te spoznaje te ojačati sam pristup izrade kurikula, zapravo proširiti i harmonizirati ukupni proces Prijedloga CKR s tim spoznajama. Metodološki gledajući, najveći rizik i ozbiljno pitanje nakon čitanja i analize Prijedloga CKR vidim u njegovoj primjeni u sustavu odgoj i obrazovanja, zapravo prijedlogu novih ciklusa obrazovanja, u stvari promjeni škole koju svi poznajemo, za onu koju u praksi nitko ne zna niti poznaje, a što se figurativno može prikazati kao 3+3+3+4. Ova koncepcija otvara previše pitanja, komplicira odnose, a daje malo odgovora. Doista, ta nova forma škole (novi ciklusi odgoja i obrazovanja) ne pružaju ništa što postojeći ciklusi 1+4+4+4 ne omogućuju. Sve analize pokazuju kako prvu cjelovitu inačicu Hrvatskog nacionalnog kurikula ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja, osnovnoškolskog te srednjoškolskog odgoja i obrazovanja valja izgraditi na postojećoj školi figurativno rečeno 1+4+4+4. Prije svega jer je to škola koju svi poznaju, jednostavnije je postići nacionalni konsenzus i primijeniti nove odgojne i obrazovne ciljeve i načela. Metodološki gledano Prijedlog CKR ima vrlo ozbiljne probleme s pisanjem ishoda učenja, pisani su vrlo površno (probao sam zamisliti kako prema tim ishodima i naputcima ocijeniti učenika recimo, u 2. razredu osnovne škole, nije sasvim jasno!), tome treba u budućim nastojanjima posvetiti posebnu pažnju. Posebnu pažnju treba posvetiti ishodima učenja i radi činjenice što je to dosad i u europskom kontekstu, a posebno hrvatskoj školskoj praksi nedovoljno provjereno iskustvo. Ima puno razloga da se to posebno raspravi. Isto tako, u strukturiranju ishoda vidljivi su na svim razinama nedostaci temeljnih dokimoloških znanja. Naime, ocjenjivačke aktivnosti u praksi nisu naznačene, a obrazovni standardi (norme) po kojima će se učenici mjeriti često su neuravnoteženi. Ponekad je odnos sadržaja usmjeren na konačan rezultat, a ne na klasifikacije znanja i sadržaja. Uz to u većini područja izostaje kategorija znanja (oblik znanja), selekcija znanja, organizacija znanja te odnos između područja znanja. Zapravo, kada temeljito razmatramo u Prijedlogu CKR izostala je dimenzija diferencijacije i integracije znanja. Metodološki gledano Prijedloga CKR ne samo da je previše opsežan, tehnički loše pripremljen, neusklađen i nepregledan već ima ozbiljnih poteškoća i u prijedlogu materijala za učenje. Pitanje udžbenika ovim prijedlogom uopće nije riješeno. Zar udžbenici nisu hrvatsko nacionalno bogatstvo, a kako se Prijedlog CKR odnosi prema tomu!? K tome valja ukazati kako je uz sadržaj poučavanja potrebno jasno ponuditi metode i strategije poučavanja. Isto tako hrvatske nacionalne vrijednosti nisu dovoljno i adekvatno zastupljene u Prijedlogu CKR. Stiče se dojam kako bi ovaj Prijedlog CKR funkcionirao u bilo kojoj državi koja ga želi primijeniti u svom sustavu odgoja i obrazovanja s time da bi se trebalo samo neke predmete, hrvatski jezik, povijest, zemljopis zamijeniti s imenom te zemlje. To nije dobro. Je li cilj u Hrvatskoj „proizvoditi“ građane svijeta ili građane na naš hrvatski način koji će i biti uvaženi građani svijeta, jednakopravni članovi Europske unije koji znaju, razumiju, dijele, razvijaju i žive zajedničke civilizacijske vrijednosti. U ponuđenoj metodologiji izrade Prijedloga CKR ima još vrlo dvojbenih prijedloga i zamki ili bolje rečeno, to je nedovoljno razrađeni model. Upozoravam i čini mi se nesvrsishodno i nepotrebno razrađivati sedam područja kurikuluma za koje su izrađeni i pojedini dokumenti (Dokument jezično-komunikacijskoga područja kurikuluma, ali tako i matematičkog područja, te prirodoslovnoga, tehničkoga i informatičkoga, društveno-humanističkoga, umjetničkog i tjelesno i zdravstvenog područja ); bilo bi puno bolje kada bi se sadržaji poučavanja kurikula gradio/povezao s opće prihvaćenim i poznatim znanstvenim i umjetničkim područjima znanosti. U ostalom, zar ne bi odgojne i obrazovne ustanove trebale biti škole života, a život u svoj svojoj punini najcjelovitije može prikazati upravo znanost. Zaključno Prijedlog Cjelovite kurikularne reforme u ponuđenoj formi nije spreman za primjenu u praksi. Ima previše metodoloških i drugih pogrešaka. Valja ga poboljšati. Svakako hrvatski nacionalni kurikul realni je i ostvariv cilj hrvatskoga školstva. Preporučam nastaviti ga razvijati prije svega u skladu s hrvatskom i srednjoeuropskom školskom tradicijom. Prof. dr. sc. Nevio Šetić Primljeno na znanje Poštovani, Stručna radna skupina za izradu prijedloga Nacionalnog kurikuluma za osnovnoškolski odgoj i obrazovanje zahvaljuje Vam na komentaru i doprinosu javnoj raspravi. Što se tiče Vaše primjedbe na prijedlog novih odgojno-obrazovnih ciklusa (3+3+3+4) i prijedloga da se zadrži postojeće stanje (1+4+4+4), napominjemo da je organizacija odgojno-obrazovnih ciklusa definirana Okvirom nacionalnog kurikuluma, a Nacionalnim kurikulumom za osnovnoškolski odgoj i obrazovanje pobliže se određuju specifičnosti odgojno-obrazovnog procesa u pojedinom ciklusu. Stoga se ova primjedba ne odnosi izravno na prijedlog nacionalnog kurikuluma za osnovnoškolski odgoj i obrazovanje. Pozitivna iskustva i visoka odgojno-obrazovna postignuća u primjeni modela 3+3+3 ima više europskih zemalja, npr. skandinavske zemlje. Ostale primjedbe i osvrti koje iznosite ne odnose se na Nacionalni kurikulum za osnovnoškolski odgoj i obrazovanje, već je rješavanje tih pitanja predviđeno drugim kurikularnim dokumentima.
43 Vladimir Paar PRIJEDLOG NACIONALNOG  KURIKULUMA ZA OSNOVNOŠKOLSKI ODGOJ I OBRAZOVANJE Prof.dr.sc. Boris Širola, redoviti profesor PMF, Matematički odsjek e-mail: sirola@math.hr Neki komentari o CKR s posebnim osvrtom na Nacionalni kurikulum nastavnog predmeta Matematika Prijedlogom Cjelovite kurikularne reforme (CKR) predviđa se temeljito planiranje i organiziranje odgojno-obrazovnog procesa u RH, u dolazećim godinama. Posebno, u Okviru nacionalnog kurikuluma (ONK), kao bazičnom dokumentu cijele reforme, navodi se kako je dani prijedlog iniciran Strategijom obrazovanja, znanosti i tehnologije (Hrvatski sabor, listopad 2014.), koja ''određuje načela organizacije odgojno-obrazovnog procesa, načela učenja i poučavanja, te načela vrednovanja''. Isto tako, ONK dobiven je u kontinuitetu na neka prethodno započeta nastojanja, kao što je npr. Nacionalni okvirni kurikulum (NOK, 2011. godine). Iako su čak i neki članovi povjerenstva za predmetne kurikulume opetovano naglašavali kako je vrijeme za rad na kreiranju cijelog dokumenta CKR bilo definitivno prekratko, cjeloviti predloženi materijal je neprimjereno velik; valjda više od 3000 stranica teksta. Kako se isto tako moglo čuti, na taj je način svojim opsegom dobiveni dokument izgubio na transparentnosti i mogućnosti istinski operativne implementacije. Kako se i opet moglo čuti i od samih članova povjerenstava, nastanak samih predmetnih kurikuluma bio je na razne načine ''uvjetovan''. Npr., za predmetne kurikulume bile su date ''gotove kućice'' u koje se trebalo popunjavati pojmove/teme poučavanja, ili pak tzv. pripadne ishode učenja; bez prave mogućnosti za nekim kreativnim intervencijama. Na moje konkretno pitanje, nekolicini članova predmetnih kurikuluma matematike i fizike, o tome tko je ''definirao'' te ''kućice'', nisam dobio konkretan odgovor; već komentare tipa ''to nije jasno, mi smo samo morali popunjavati''. Konačno, moj je dojam da su sastavljena povjerenstva za izradbu pojedinih dokumenata CKR-a imala premali broj članova koji imaju sve potrebne kompetencije za rad na tako važnim dokumentima. Tu prvenstveno mislim na manjak ljudi iz znanstveno-nastavnih sveučilišnih zajednica, i to posebno pri postupku određivanja nastavnih tema koje bi se trebale poučavati u okviru pojedinih nastavnih predmeta. (Konkretno, npr. cjelokupnu vertikalu poučavanja matematike mogu meritorno osmisliti timovi sastavljeni od pojedinaca, gotovo isključivo iz znanstveno-nastavnih sveučilišnih zajednica, koji imaju ''pogled odozgo'' i koji istinski razumiju kako je matematika kao znanost strukturirana.) Spomenuta činjenica posebno je relevantna za nastanak kurikuluma iz tzv. STEM područja (eng., Science, Technology, Engineering and Mathematics); za koja npr. nema niti jednog istaknutog predstavnika u sedmeročlanoj Ekspertnoj radnoj skupini, koja je najodgovornija za nastanak CKR-a. Cilj ovdje napisanog teksta je komentirati tek neke stavke CKR-a, za koje mislim da je to apsolutno nužno. 1. O rasterećenju odgojno-obrazovnog procesa Sadašnji je školski sustav takav da su učenici u svim ciklusima obrazovanja preopterećeni nastavnom materijom i samim odgojno-obrazovnim procesom u cjelini. Kao rezultat toga, učenici su i dezorijentirani, ali i pod konstantnim psihološkim pritiskom takvog sustava. To je posebno bitan problem za nas, pripadnike matematičke zajednice. Naime, matematika je kontinuirano prokazivana kao predmet koji prosječnom učeniku nije moguće uspješno apsolvirati bez tzv. instrukcija. No pritom se ne uviđa da je taj problem u dubokoj vezi upravo s problemom preopterećenosti učenika ukupnim nastavnim procesom. (Taj je problem posebno prisutan u Gimnazijskom kurikulumu, ali i u sadašnjem stanju gimnazijskog obrazovanja.) Dio odgovornosti za to sigurno leži i na samoj struci, tj. nama matematičarima, poradi podosta opsežne materije, predviđene za poučavanje, koja bi se zasigurno mogla bar malo reducirati. S druge strane, barem jednako tolika odgovornost leži u problemu ukupne preopterećenosti, za sve predmete i njihove nastavne sadržaje. Jedino pravo rješenje tog problema je pokušaj racionalnog dogovora svih struka, kako bi se došlo do konkretnog značajnog pomaka u smanjivanju nastavnih sadržaja, a time i samih satnica. (Kada se ponekad referiramo na tzv. ''finski model'' odgoja i obrazovanja, koji je dijelom dosta uspješan, treba se sjetiti da je to tako prvenstveno zbog činjenice da je ''finska škola mjesto učenja i igre''. U Finskoj djeca vole školu, svoje nastavnike, a konzekventno tome vole i učiti; iako im zasigurno ''igra rađe leži''. Te kombinacije ''učenja i igranja'', u hrvatskim školama nema.) Jedan od glavnih deklariranih ciljeva ove reforme trebalo je biti ukupno rasterećenje ukupnog nastavnog procesa; kako kvantitativno, tako i kvalitativno. Preciznije, naglašavalo se posebno da će se nastavni proces osloboditi od ''faktografskog učenja i bubanja nepotrebnih činjenica'', te da će se naglasak staviti na učenje primjenjivih i/ili kvalitetnih znanja; što je svakako vrlo pohvalna ideja. Ali tu se, po mojoj ocjeni, nije učinio dovoljan pomak nabolje. (O konkretnim efektima spomenutog u kurikulumima ostalih predmeta ne mogu meritorno govoriti; no za matematiku nije uopće vidljivo što je to bitno novo, i dobro, u sadržajima promijenjeno. Dapače, i od nekih kolega/ica nastavnika matematike u osnovnim ili srednjim školama sam čuo komentare da je prijedlog Predmetnog kurikuluma-Matematika zapravo vrlo sličan onom postojećem.) Tu posebno treba spomenuti kako se dodatno nastavno opterećenje pojavljuje u formi tzv. međupredmetnih tema; za koje nije sasvim jasno kako bi se one ukomponirale u konkretnim realizacijama samih programa poučavanja. (Osim toga, neke od tih tema možda su čak i upitne za osnovno-školsko obrazovanje; npr., tema Poduzetništvo. Vezano uz to, posebno se podosta pitanja može postaviti o predloženoj temi pod imenom Učiti kako učiti; tj., o njezinoj efektivnoj realizaciji. Naime, ideja je probati učiti učenike kako postići neki viši nivo planiranja, organiziranja i realiziranja učenja, s ciljem dobivanja što boljih rezultata. Pitanje je na koji način svrhovito poučavati nekoga kako treba smisleno učiti i matematiku i fiziku i biologiju i kemiju, itd. Npr., na Matematičkom odsjeku PMF-a mi studente učimo, kroz predmete Metodika nastave matematike I-IV, kako učenike poučavati matematičke sadržaje. Pa se tu postavlja pitanje koje bi to profesije trebali biti takvi ''univerzalni poučavatelji''?! A ako bi se pak pojedini dijelovi teme obrađivali u okviru svakog pojedinog predmeta posebno, što je izgledna intencija predlagatelja, onda je pitanje što to novo predmetni nastavnici mogu ponuditi učeniku, a što nisu činili u prethodnim godinama poučavanja.) O dodatnom opterećenju bit će još riječi niže dolje. 2. O predmetima iz STEM područja Pri nastajanju CKR naglašavala se nužnost modernizacije odgojno-obrazovnog procesa, te kako pritom posebno treba voditi računa o potrebama cijele društvene zajednice. Tu se posebno naglašavala veza s gospodarstvom, i potreba za etabliranjem odgojno-obrazovnog modela koji bi usmjeravao veći broj učenika na nastavak obrazovanja kroz studije koji su orijentirani na STEM područja; što je u skladu s deklariranim stavom u spomenutoj Strategiji, koji predviđa jači razvoj potonjih područja. (Naime, jasno je da se eventualni izlazak iz trenutne loše ekonomsko-gospodarske situacije u državi može očekivati tek onda kad značajnije podignemo kvalitetu one komponente cjelokupne vertikale obrazovanja koja korespondira STEM područjima. I, naravno, kad se značajnije poveća broj akademski obrazovanih pojedinaca u tim područjima.) No, kako je pokazao dosadašnji tijek stručne rasprave, dobar dio znanstveno-nastavne zajednice iz STEM područja ne misli kako se ovim dokumentom može postići proklamirani cilj. Posebno je upitan tzv. model izbornosti koji je predviđen u kurikulumu Gimnazijskog obrazovanja. Postoji realna bojazan da bi uvođenje tog modela moglo rezultirati upravo ukupnim smanjenjem broja budućih studenata na fakultetima koji pripadaju STEM područjima; ali i, ukupno gledajući, lošim prosječnim znanjem i kompetencijama u prirodoslovnim predmetima. Inače, matematika nije direktno povezana s tim modelom izbornosti; no zasigurno bi mogla imati loših indirektnih posljedica ukoliko npr. bude smanjen interes učenika za fiziku. (Jer fizika je prvi ''prirodni poligon'' na kojem se učenicima pokazuju primjene nekih matematičkih znanja u ''realnom svijetu''. A ako učenici budu manje učili fiziku, onda im mi matematičari nećemo moći navoditi neke relevantne fizikalne primjere u kojima je ''naša matematika u akciji''.) 3. O Nacionalnom kurikulumu za Osnovnoškolski odgoj i obrazovanje Osnovne postavke u tom dokumentu (svrha, vrijednost, ciljevi i kompetencije) su uglavnom korektno postavljene; iako moguće ponešto preambiciozno. (Npr., govori se o usvajanju tzv. metakognitivnih znanja i vještina, što je vjerojatno za veliku većinu učenika u osnovnim školama prezahtjevna ''pedagoška stavka''.) Procesi učenja i poučavanja također su dosta korektno elaborirani. Navedena područja kurikuluma su zapravo standardna (jezično-komunikacijsko, matematičko, prirodoslovno, tehničko i informatičko, društveno-humanističko, umjetničko, te tjelesno i zdravstveno područje); i tu ne bi trebalo biti nikakvog prijepora. Jedan od prvih ozbiljnijih prijedloga, koji je direktno povezan s prije spomenutim problemom rasterećenja nastavnog procesa, je taj da se uvodi (za sada) kao izborni predmet Informatika, sa satnicom 70 sati kroz godinu, tj. 2 sata tjedno, i to kroz svih 8 (ili 9) godina školovanja. U vremenu u kojem živimo taj je prijedlog faktički neminovnost, no za pretpostaviti je da će velika većina učenika od rane dobi upisivati Informatiku, što će u svakom slučaju opteretiti same učenike. Ja osobno nisam uvjeren da je najsretnije rješenje krenuti s tim predmetom, pa makar isključivo u formi izbornog predmeta, baš od 1. godine školovanja. Prvi razlog takvog razmišljanja vodi računa o potencijalnim zdravstvenim problemima koji se vezuju uz ''sjedenje uz računalo'' (npr. problemi s vidom). Isto tako, prerano privikavanje za rad na računalu ima za posljedicu, i opet prerano, pisanje tekstova na računalu; što pak ide ''na račun'' razvoja vještine pisanja rukom. (Neka recentnija istraživanja ukazala su da je pisanje rukom, kao uostalom i igre u kojima dijete intenzivnije koristi prste, vrlo bitno za cjelokupan razvoj motoričkih vještina. Da je spomenuti problem nešto doista realno pokazuje npr. i činjenica da u današnje vrijeme preveliki dio, prvenstveno muške, studentske populacije ima objektivnih poteškoća s rukopisom; u što sam se osobno uvjerio kao nastavnik na Matematičkom odsjeku PMF-a. Isti je problem prisutan npr. u USA već niz godina.) Naposljetku, pitanje je za samu informatičku struku objektivno vidjeti što se to realno može ponuditi u toj ranoj dobi kao ''kvalitetno i efektivno znanje'', uz primjerenu satnicu poučavanja. Kao zaključak, rekao bih kako ja osobno mislim da bi bilo primjerenije nastavu Informatike ponuditi kao izborni predmet tek od 5. razreda osnovne škole. (O problemu trenutnog nedostatka potrebnih nastavnika koji bi bili nositelji poučavanja, ali i problemu informatičke (ne)opremljenosti škola, suvišno je i govoriti.) Dalje, u promatranom kurikulumu predviđa se produljenje nastavne godine za dva tjedna; tzv. projektni tjedni. To je i opet dodatno opterećenje. Kao jedna novina predlaže se tzv. Kurikulum škole. To je, barem deklarativno, na tragu nečega što ima spomenuti ''finski model'', i nije loše kao ideja. No, u barem desetak narednih godina, bez adekvatnog nastavnog kadra i dodatnih financijskih sredstava, to bi moglo ostati tek u formi dobre ideje. (Ali, ako se ne bude inzistiralo s ''puštanjem u brzu upotrebu'', ponavljam, sam prijedlog, kao i težnja tome u budućnosti, nije loš.) Vrednovanje postignuća predviđa bitne novine. (Čini se da je i tu gledano, barem dijelom, s ciljem dobivanja ''uzora'', na model finskog odgojno-obrazovnog sustava; koji danas, treba i to spomenuti, pokazuje i neke nepredviđene poteškoće, pa se revidira. To je nešto čemu bi trebalo stremiti; no treba podsjetiti da su u Finskoj trebala desetljeća kako bi sam model efektivno profunkcionirao.) Npr. u točki 7.2 piše da ''vrednovanje za učenje... ...u pravilu ne rezultira ocjenom, nego kvalitativnom povratnom informacijom...'' Isto tako, u točki 7.3 govori se kako u prvom odgojno-obrazovnom ciklusu (1. i 2. razred) nema numeričkog ocjenjivanja. Nadalje, niti u jednom ciklusu obrazovanja (znači, od 3. do 8. razreda) ne predviđa se iskazivanje općeg uspjeha. (Nije jasno, čemu mijenjati nešto što generacijama funkcionira. Osim toga, u vezi neocjenjivanja u prvom ciklusu, treba reći kako je vrlo moguće da će učenici lakše prihvatiti ''razlike među sobom'', koje donose numeričke ocjene, ako se to počne činiti u ranijoj dobi. Uostalom, ocjena kao jednostavan, i svakom razumljiv podatak, bit će mnogim učenicima dovoljna motivacija, već u najranijoj dobi kad se lako uče mnoge navike, da poboljšaju svoj rad, učenje i zalaganje; jer, zdrava, kompeticija je nešto što je i svojstveno ljudskom rodu, ali i poželjno. Osobno mogu kazati, iz razgovora s brojnim roditeljima, kako svi listom zagovaraju dosadašnji sustav ocjenjivanja.) U točki 7.4 govori se o tzv. izvješćima učitelja o svakom pojedinom učeniku; gdje bi posebno u prva dva ciklusa učitelj trebao dati ''kvalitativne osvrte o rezultatima i napredovanju svakog pojedinog učenika''. To je nešto što će administrativno dodatno opteretiti rad nastavnika, i vjerojatno će se u praksi realizirati kroz nekoliko ''šablonskih frazeoloških formi''. Posljednje komentirano je tek dio jedne vrlo upitne novine prijedloga CKR-a; to su tzv. ishodi učenja. Tu je ideja da se razvije pedagoška metodologija kako na ''sofisticiran način'' valorizirati učenička postignuća. Vrlo je moguće da se u nekim specifičnijim odgojno-obrazovnim procesima (npr. strukovno obrazovanje) dobar dio predmeta može valorizirati na takav način. No, mislim, da to npr. za matematiku nije niti potrebno, niti primjereno. (Kad se već višestruko poziva na ''finski model'', onda treba znati da je u njemu nastavnik apsolutno autonomna funkcija; nastavniku se vjeruje da će potpuno meritorno procijeniti učenička postignuća, i to iskazati npr. kroz ocjenu.) Ono što će se dogoditi u stvarnosti, pod pretpostavkom da se i uvedu ishodi učenja kao metodologija, je to da će nastavnici i dalje realizirana učenička postignuća ocjenjivati za sebe numerički; a imat će 1-1 korespondenciju ocjena s ''listom dane frazeologije'', koju će onda ''opisno zapisivati''. U vezi s rečenim, mislim kako je ideja da se svi pedagoški standardi mogu uniformno postaviti za sve nastavne predmete, zapravo kriva. Za svaki predmet posebno potrebna je koordinacija pedagoga-metodičara s meritornim reprezentantima same konkretne struke kako bi se došlo do modela što bližeg optimalnom. (Čini se da to, barem kad govorimo o matematici, nije bio slučaj pri nastajanju CKR-a.) U vezi s predloženom metodologijom oko ishoda učenja mogu reći i sljedeće. Na Matematičkom odsjeku PMF-a već nekoliko godina nastavnici moraju pisati ishode učenja za predmete koji se predaju studentima; i to po ''striktnim naputcima'' pedagoške struke, uz korištenje ''neizostavne'' tzv. Bloomove taksonomije. No, ono što imamo kao činjenicu je to da u praksi, nakon što se napisani dokumenti arhiviraju, nastavnici i dalje ocjenjuju studentska znanja i/ili kompetencije na ''standardan način''. (Teško je povjerovati da bi drukčije bilo i u osnovnoškolskom, ili srednjoškolskom, obrazovanju.) 4. O Nacionalnom kurikulumu nastavnog predmeta matematike Ovdje ću gotovo taksativno nabrojati tek neke komentare vezane uz prijedlog predmetnog kurikuluma matematike. Pod B., na str. 5, kao jedan od ciljeva učenja i poučavanja matematike navodi se kako će učenici ''...matematički rasuđivati... ...zaključivanjem i dokazivanjem pretpostavki, postupaka i tvrdnji.'' Ne znam što se pod tim misli; jer u matematici za tipičnu matematičku tvrdnju, koja vrijedi pod nekim pretpostavkama, njezinu istinitost utvrđujemo konkretnim postupkom dokaza. Dakle, zaključujemo da vrijedi neka tvrdnja i onda istu dokazujemo. (Pretpostavke i postupci se ne dokazuju!) Čini se kako je ovaj cilj pisao/la nematematičar/ka. Dio pod C., na str. 6, posebno je diskutabilan. Već u prvoj rečenici govori se npr. o ideji oblika i promjena. (Meni kao matematičaru nije jasno što se npr. misli pod ''idejom promjene''?!) Dalje se govori o ''konceptima''; iako ja mislim da bi bilo primjerenije govoriti o ''pojmovima''. Apsolutno je neprimjerena podjela na tzv. ''domene'': Brojevi; Algebra i funkcije; Oblik i prostor; Mjerenje; Podaci, statistika i vjerojatnost. Prvo, tkogod štogod mislio, ''mjerenje'' nije nikakva grana matematike; jednako tako niti ''podaci''. Tu bi bilo daleko primjerenije govoriti, ne o ''domenama'', nego o matematičkim područjima: Brojevi, Algebra, Funkcije, Geometrija, Vjerojatnost i statistika. U daljnjoj razradi navedenih pet ''domena'' toliko je dubioznih rečenica da bi ih bilo teško sve ovdje komentirati. (Ja, kao algebraičar, uz nevjericu čitam navedeno na str. 7.) Odjeljak o ''Mjerenju'', na str. 8, tek potkrijepljuje rečeno da ''mjerenje'' nije matematika. (To je tek primjena matematike u svakodnevnom životu; i kao takva je apsolutno prihvatljiva. No treba biti, matematički, jasan i precizan pri pisanju o matematici!) Već ovdje su, po meni, dani početci samog kurikuluma koji nažalost ne obećavaju da će i sama ''finija razrada'' biti matematički prihvatljiva. I ovdje se čini kao da je, barem glavni dio, pisao/la nematematičar/ka. (Činjenica je da se sama ova podjela matematike nalazi i u NOK-u, ali, u sličnim varijantama, i u kurikulumima nekih drugih zemalja. No to ne znači da se treba graditi ovaj kurikulum na način da se selektivno uzimaju dijelovi iz raznih stranih dokumenata/kurikuluma, pa se onda ''krpa'' nešto ''novo''.) Dio D., o ishodima, gotovo je nemoguće ukratko komentirati; a već sam nešto i prije rekao. Već i sama podjela na ''domene'', za 1. razred osnovne škole, nije mi jasna. (Gdje će to ''ući'' dio ''Algebre i funkcije''?! Već ovakva nepažljiva ''razrada'' materije je nešto potencijalno vrlo opasno, što bi moglo u samim početcima učenja matematike rezultirati i nerazumijevanjem kod samog učenika, i odbojnošću prema samom predmetu. Napisano u tzv. ''Preporukama za ostvarivanje ishoda'' ponekad izgleda smiješno. Dalje, pod. A.1.7 govori se o komutativnosti i asocijativnosti zbrajanja; i tu se želi ''nekako opravdati'' istinitost toga. Primjerenije bi bilo jednostavno reći kako to vrijedi; i točka. Uostalom, mi matematičari znamo da je to jedan od aksioma realnih brojeva. Ovakvim ''elaboriranjem'' moglo bi se uvesti više pomutnje, nego li će se stvari razjasniti.) Kao zaključak; rekao bih da je ovaj dio o ishodima, ukupno gledajući, nešto što ne izgleda prihvatljivo. Bilo bi bolje za svaki razred škole napisati jedan malo detaljniji dokument u kojem bi se navelo što je konkretna predmetna materija, s eventualnim naputcima kako što svrhovitije pojedine dijelove poučavati. A tzv. ''razine usvojenosti'' treba, barem u matematici, ispustiti iz ovog dokumenta. (Kao zadnji primjer ovdje navest ću napisano na str. 18, pod C.1.2, gdje stoji da će dijete u 1. razredu osnovne škole kao ''iznimnu razinu usvojenosti'' moći ''razlikovati ravne i zakrivljene crte na objektima iz okoline''. Ali, svako zdravo dijete zasigurno će taj ishod ispuniti!) Slične komentare bi se moglo dati i za ostale razrede školovanja. Zaključak: Predloženi dokument CKR nastao je u vrlo kratkom vremenu, a sam slijed njegovog nastajanja nije bio dobar. Mislim da je u samom početku trebalo na ''globalnom nivou'' razraditi ideje i predložiti realizaciju onoga što se želi postići. Nakon toga je trebalo oformiti stručne skupine, za svaki pojedini predmet, koje bi predlagale materiju koju će se poučavati, u svakom ciklusu i razredu školovanja posebno. Nakon što bi se to napravilo, trebala bi biti stručna rasprava kako bi se ''finom destilacijom'' predloženo još poboljšalo. Pritom, trebalo bi doista rasteretiti, prvo sadržaje poučavanja za svaki predmet zasebno; a tako onda i ukupan odgojno-obrazovni proces. Moje je mišljenje da se predloženim dokumentom to nije postiglo; te da bi se implementacijom istoga u predloženoj formi, barem kad se radi o matematici, stvar generalno pogoršala. Nadalje, mislim da je inzistiranje na tzv. ''ishodima učenja'' u samom dokumentu, i opet kad se radi barem o matematici, nepotrebno. Za kraj reći ću da sam mišljenja kako je predloženi dokument zasigurno dobronamjeran pokušaj koji je ipak potrebno u svojim temeljima značajnije modificirati; te da bi, ukoliko se ne bi išlo na njegovu reviziju, bilo bolje uopće ne ići s njegovom implementacijom u datoj formi. U Zagrebu, 03. travnja 2016. Prof. dr. sc. Boris Širola Primljeno na znanje Poštovani, Stručna radna skupina za izradu prijedloga Nacionalnog kurikuluma za osnovnoškolski odgoj i obrazovanje zahvaljuje vam na komentarima i doprinosu javnoj raspravi. Uvažavajući potrebu za povećanjem informacijske i digitalne pismenosti učenika, Nacionalni kurikulum za osnovnoškolski odgoj i obrazovanje predviđa mogućnost uvođenja Informatike kao izbornog predmeta već od prvog razreda osnovne škole, jer su mnogi nastavni sadržaji iz informatike relevantni već i u nižim razredima osnovne škole, kao što je su to, primjerice, pravila komunikacije u virtualnom svijetu. Što se tiče produljenja nastavne godine, predloženo je da nastavna godina ima najmanje 36 nastavnih tjedana od čega je jedan projektni tjedan koji se izvodi u drugom polugodištu. U okviru nastavne godine također je uključeno najmanje pet projektnih dana koji se izvode tijekom godine. Projektni tjedan i projektni dani su posvećeni ostvarivanju odgojno odgojno-obrazovnih ishoda međupremetnih tema, povezivanju ostvarivanja odgojno-obrazovnih ishoda nastavnih predmeta, odgojno-obrazovnih područja te drugih aktivnosti u školi. Polazeći od brojnih iskustava i istraživanja, Stručna radna skupina smatra da je u prvom ciklusu potrebno opisno ocjenjivanje jer je u tom ciklusu osnovni naglasak na prilagodbi učenika na školski sustav. Kako učenici školovanje započinju s različitim stupnjem spremnosti za školu te imaju različite puteve prilagodbe, u tom procesu ključno im je dati kvalitativne povratne informacije o napredovanju i pružiti adekvatnu podršku ukoliko se jave pojedine teškoće čime im omogućujemo da razviju pozitivan odnos prema učenju i pozitivnu sliku o sebi kao učeniku. Iskustva pokazuju da se to bolje postiže predloženim načinom (pr)ocjenjivanja u prvom ciklusu, nego brojčanim ocjenjivanjem koje je primjereno učenicima u 2. i 3. ciklusu. Opći se uspjeh ne izračunava ni u jednom ciklusu jer ne predstavlja valjanu mjeru učenikova ukupnog postignuća, što je detaljno obrazloženo u Okviru za vrednovanje procesa i ishoda učenja u osnovnoškolskom i srednjoškolskom odgoju i obrazovanju. Promjene u obrazovnom sustavu koje predstavljaju pomak od usmjerenosti sadržajima k usmjerenosti odgojno-obrazovnim ishodima (ishodima učenja) te od isključivog prijenosa sadržaja k razvoju kompetencija, prisutne su već posljednjih desetak godina, kako je objašnjeno u Okviru nacionalnog kurikuluma. Vrijedi napomenuti i da je kvalitetno i pravovremeno stručno usavršavanje učitelja neizostavan dio Cjelovite kurikularne reforme predviđen Strategijom obrazovanja, znanosti i tehnologije. Ono će pomoći u rješavanju različitih pitanja i nedoumica te pomoći učiteljima u razumijevanju planiranih odgojno-obrazovnih ishoda. Unapređenje inicijalnog obrazovanja nastavnika također je jedna od mjera predviđenih Strategijom obrazovanja, znanosti i tehnologije. Ostali komentari koje navodite ne odnose se na tekst prijedloga Nacionalnog kurikuluma za osnovnoškolski odgoj i obrazovanje, već na ostale kurikularne dokumente i to većinom na prijedlog Nacionalnog kurikuluma nastavnoga predmeta Matematika.
44 Vladimir Paar PRIJEDLOG NACIONALNOG  KURIKULUMA ZA OSNOVNOŠKOLSKI ODGOJ I OBRAZOVANJE Doc. dr. sc. Dejan Škvorc i prof. dr. sc. Mislav Grgić Sveučilište u Zagrebu Fakultet elektrotehnike i računarstva dejan.skvorc@fer.hr RECENZIJA DOKUMENTA "NACIONALNI KURIKULUM NASTAVNOGA PREDMETA INFORMATIKA – PRIJEDLOG" (http://mzos.hr/datoteke/15-Predmetni_kurikulum-Informatika.pdf) Uvodno mišljenje Predloženi kurikularni dokument detaljno i cjelovito razrađuje nastavni program predmeta Informatika u osnovnim i srednjim školama. Pozitivan iskorak svakako je zastupljenost sadržaja povezanih s računarskom znanošću i informacijsko-komunikacijskom tehnologijom na svim razinama školovanja, počevši od prvog razreda osnovne škole. Potreba uvođenja obveznog predmeta Informatika od početka školovanja i preporuke za njegovo sadržajno oblikovanje više su puta javno isticali akademska zajednica, stručne udruge i dio prosvjetnih djelatnika. Kao predstavnici akademske zajednice, pozdravljamo činjenicu da su zaključci tih rasprava, koji su zabilježeni u javno dostupnim dokumentima, uvaženi i korišteni kao izvori tijekom oblikovanja kurikularnog dokumenta za predmet Informatika. Prihvatljivost kurikuluma U predloženom kurikularnom dokumentu, predmet Informatika podijeljen je u četiri domene, od kojih su dvije pretežno inženjersko-tehnologijskog (Informacije i digitalna tehnologija; Računalno razmišljanje i programiranje), a dvije pretežno primjenskog karaktera (Digitalna pismenost i komunikacija; E-društvo). Obje su domenske grupe nužne u provedbi suvremenog i kvalitetnog informatičkog obrazovanja, ali zahtijevaju različite pristupe u radu s učenicima s obzirom na različitu kognitivnu zahtjevnost gradiva, kako za učenike tijekom usvajanja, tako i za učitelje tijekom prenošenja. Smatramo da je grupa primjenskog karaktera (Digitalna pismenost i komunikacija; E-društvo) koja učenike priprema na snalaženje, život i rad u digitalnom društvu kognitivno manje zahtjevna od grupe inženjersko-tehnologijskog karaktera (Informacije i digitalna tehnologija; Računalno razmišljanje i programiranje) koja zahtjeva apstraktni način razmišljanja, kreativnost, kritičko vrednovanje, logičko zaključivanje te precizno i sustavno formalno izražavanje. S druge strane, grupa primjenskog karaktera podložnija je promjenama pod utjecajem tehnologije, dok grupa inženjersko-tehnologijskog karaktera s jakim uporištem u matematici i logici učenicima daje trajna znanja i razvija generičke vještine koje su univerzalno primjenjive. Iz prikaza zastupljenosti pojedinih domena po obrazovnim ciklusima koji je prikazan slikom 5, vidljiva je dominantno inženjersko-tehnologijska usmjerenost predmeta Informatika, gdje je po svim ciklusima obrazovanja veći udio dodijeljen temama iz inženjersko-tehnologijske domenske grupe. Međutim, ishodi učenja koji određuju krajnje kompetencije učenika, a služe kao orijentir za detaljnu razradu izvedbe predmeta i pripremu nastavnih pomagala, ipak su detaljnije i konkretnije razrađeni za preostale dvije domene. Predlaže se dodatna razrada ishoda učenja u domeni Računalno razmišljanje i programiranje s više usmjerenosti na rješavanje stvarnih problema prilagođenih uzrastu učenika (više o tome u odjeljku Traženi ishodi poučavanja). Osim manje detaljne razrade, primjetno je i da su ishodi učenja u domeni Računalno razmišljanje i programiranje zadržani na elementarnijoj razini nego što je to u preostale tri domene. Primjerice, nakon 8. razreda osnovne škole, učenici su osposobljeni za razmjerno naprednu primjenu digitalne tehnologije i mrežnih usluga s jasnom predodžbom čemu ta tehnologija služi i kako im u životu, radu i učenju može pomoći (A.8.1 kritički procjenjuje točnost, učestalost, relevantnost i pouzdanost informacija i njihovih izvora; C.8.3 dizajnira, razvija, objavljuje i predstavlja radove s pomoću sredstava informacijsko-komunikacijske tehnologije primjenjujući suradničke aktivnosti; D.8.1 učinkovito se koristi dostupnim e-uslugama u području odgoja i obrazovanja), dok je doseg domene Računalno razmišljanje i programiranje izrada relativno jednostavnih algoritama. Tek se u 5. razredu osnovne škole u računalni program uvodi koncept ulaznih i izlaznih podataka. Predlažemo snažnije povezivanje apstraktnih koncepata oblikovanja algoritama i postupaka njihove materijalizacije u obliku računalnih programa s primjenom na stvarne probleme iz drugih predmeta, naročito onih iz područja STEM (više o tome u odjeljku Traženi ishodi poučavanja). Traženi ishodi poučavanja S obzirom na to da učenici od najranijih razdoblja školovanja počinju upoznavati koncepte računarske znanosti te informacijsko-komunikacijske tehnologije, ne samo na fenomenološkoj, opažajnoj i primjenskoj razini, nego i na razini razumijevanja njihovih unutarnjih zakonitosti, predmet je nužno oblikovati na način da se kod učenika neprekidno održava svijest o svrhovitosti naučenih koncepata kroz praktičnu primjenu na probleme bliske uzrastu. Zato predlažemo da se u razradi ishoda učenja dodatno istakne primjenjivost gradiva naučenog na predmetu Informatika u rješavanju problema iz stvarnoga svijeta, za što mogu poslužiti predmeti područja STEM (matematika, fizika, kemija). Ova se primjedba naročito odnosi na domenu Računalno razmišljanje i programiranje, gdje predmeti matematika i fizika mogu poslužiti kao poligoni za praktičnu primjenu vještine osmišljavanja i izrade računalnih programa kao pomagala u rješavanju složenih, ali praktičnih izračuna (razlomci, potencije, kvadratne jednadžbe, sustavi jednadžbi, opseg i površina nepravilnih likova, kornjačina grafika s primjenom u geometriji, kamatni kalkulator za dugogodišnju otplatu kredita, postotni račun na velikom skupu statističkih podataka nepogodnom za ručnu obradu i slično). Iako je načelno istaknuta obostrana povezanost predmeta Informatika s ostalim predmetima i područjima (slika 3), na razini odgojno-obrazovnih ishoda učenja prema razinama i domenama ta je veza suviše implicitna. Primjerice, tek se u 8. razredu osnovne škole, nakon osam godina učenja predmeta, kao ishod učenja pojavljuje B.8.1 identificira neki problem iz stvarnoga svijeta, stvara program za njegovo rješavanje. Uvažavamo mogućnost da je ovo izvedbeno pitanje koje će biti regulirano popratnim dokumentima, ali skrećemo pažnju na važnost ovog elementa nastave informatike kako bi učenici stečena znanja, ne samo praktično primijenili, nego razvili svijest o važnosti računalnog razmišljanja i programiranja kao neophodnog pomagala u životu suvremenog čovjeka. Provedivost kurikuluma Predloženi kurikulum oblikovan je suvremeno i ambiciozno, s namjerom da obrazovanje u hrvatskim školama prati svjetske trendove i stručne preporuke. Iako je sadržajno oblikovanje kurikuluma moguće, pa čak i nužno, izvoditi nezavisno od izvedbenih ograničenja u ciljnom obrazovnom sustavu, osvrt na kadrovske prilike i tehničke preduvjete neminovno određuje kvalitetu njegove provedivosti. Ne ulazeći u problematiku raspoloživosti dovoljnog broja učitelja za provedbu predloženog programa niti tehničke opremljenosti hrvatskih škola računalnom, mrežnom i programskom opremom, ovdje iznosimo samo osvrt na dio teksta koji se odnosi na iskustva učenja: Iskustva učenja trebaju biti poticajna, a njihova svrha jasna učenicima, što se postiže uključivanjem učenika u aktivnosti koje potiču razmišljanje, istraživanje i stvaranje. Učitelji omogućuju takvo učenje osmišljavanjem poticajnih zadataka i osiguravanjem uvjeta u kojima učenici eksperimentiraju s uređajima, programima i medijima da bi takve zadatke ostvarili. Smatramo da je ionako zahtjevnu ulogu učitelja potrebno zadržati na razini osmišljavanja poticajnih i kreativnih zadataka te na njihovom neprekidnom stručnom usavršavanju za rad s učenicima uz primjenu napredne tehnologije. Osiguravanje uvjeta u kojima je taj rad moguće provoditi briga je drugih sudionika obrazovnog sustava. Iako je briga o osiguravanju uvjeta za provedbu informatičkog obrazovanja u obliku dodatne obveze učiteljima moguća realnost u mnogim sredinama, sustavni pristup informatičkom obrazovanju ne bi trebao počivati na takvim načelima. U tom smislu, službeni kurikularni dokument trebao bi biti oslobođen ovakvih formulacija. Ova je primjedba napisana pod pretpostavkom da se u gornjem citatu misli na osiguravanje materijalno-tehničkih uvjeta u školama. Ako se radi o nekoj drugoj vrsti uvjeta, onda predlažemo da se taj dio teksta preuredi kako ne bi izazivao dvosmisleno tumačenje. Druga primjedba vezana uz provedivost kurikuluma odnosi se na nastavne materijale i pomagala, gdje u kurikularnom dokumentu stoji: U učenju i poučavanju Informatike treba se koristiti raznovrsnim materijalima, sadržajima i izvorima učenja za svrhovito učenje i poučavanje. Samostalno ih bira učitelj s ciljem usvajanja odgojno-obrazovnih ishoda, brinući se o tome da su podrška učeniku i omogućavaju razvoj vještina i znanja. Učitelj odabire one sadržaje i programske alate koji potiču motivaciju i kreativnost učenika. Davanje slobode učiteljima u izboru metoda poučavanja, nastavnih materijala i djelomičnom kreiranju sadržaja načelno je pozitivna mjera, naročito za snalažljive i ambiciozne učitelje sa zapaženim rezultatima u primjeni takvih nekonvencionalnih pristupa u radu s učenicima. Međutim, kao što je učitelj potpora učeniku u usvajanju znanja i razvoju vještina, na jednak način kurikularni dokumenti moraju biti potpora učitelju u njegovom radu s učenicima. Zato smatramo da je, uz uvažavanje slobodnog izbora od strane učitelja, kurikularnim ili popratnim dokumentima svejedno potrebno izraditi preporuke za izbor nastavnih materijala i drugih izvora informacija. Te će preporuke manje snalažljivi učitelji moći koristiti kao okosnicu za izvedbu nastave, a ambiciozni i snalažljiviji kao osnovu koju će dopunjavati vlastitim odabirom. Primljeno na znanje Poštovani, Stručna radna skupina za izradu prijedloga Nacionalnog kurikuluma za osnovnoškolski odgoj i obrazovanje zahvaljuje Vam na komentaru i doprinosu javnoj raspravi. Vaši komentari se ne odnose na tekst prijedloga Nacionalnog kurikuluma za osnovnoškolski odgoj i obrazovanje, već se oodnose se prijedlog Nacionalnog kurikuluma nastavnoga predmeta Informatika.
45 Vladimir Paar PRIJEDLOG NACIONALNOG  KURIKULUMA ZA OSNOVNOŠKOLSKI ODGOJ I OBRAZOVANJE dr. sc. Jasna Turkalj, viša znanstvena suradnica Hrvatski institut za povijest, Zagreb jturkalj@isp.hr Recenzija prijedloga Nacionalnog kurikuluma nastavnog predmeta povijest Uvod Među 52 kurikulska dokumenta (cca 3800 stranica) u sklopu Cjelovite kurikularne reforme (CKR) ranog i predškolskog, osnovnoškolskog i srednjoškolskog odgoja i obrazovanja u Republici Hrvatskoj koje su izradili i predočili javnosti Ekspertna radna skupina i Stručne radne skupine (SRS), nalazi se prijedlog Nacionalnog kurikuluma nastavnog predmeta povijest. Nema sumnje da su promjene u nastavi povijesti, zbog opterećenosti brojnim problemima (najčešće se spominju opterećenje učenika faktografijom, „bubanje“ napamet i nedostatak razvijanja kritičkog mišljenja te nedostatak kriterija za ocjenjivanje itd.), međutim pitanje je rješava li prijedlog Nacionalnog kurikuluma nastavnog predmeta Povijest postojeće problema ili stvara nove. Primjedbe i sugestije uz Prijedlog Nacionalnog kurikulum nastavnog predmeta Povijest Odgojno-obrazovni ciljevi učenja i poučavanja nastavnog predmeta povijesti sadržani u prijedlogu Nacionalnog kurikuluma nastavnog predmeta Povijest (veljača 2016.) u znatnoj su mjeri preambiciozno postavljeni i neostvarivi. Ilustracije radi: učenik „oblikuje vlastita argumentirana stajališta i interpretacija, raspravlja otvoreno i konstruktivno te uvažava različito utemeljene perspektive i percepcije o prošlosti; razumije profesionalnoetičke norme i vrijednosne aspekte povezane s proučavanjem prošlosti/historije; ….“ (str. 5.). Prijedlog Nacionalnog kurikuluma nastavnog predmeta Povijest utemeljen je na pet koncepata: vrijeme i prostor, uzroci i posljedice, kontinuiteti i promjene, izvori i istraživanje prošlosti te interpretacije i perspektive. Nejasan je kriterij odabira koncepata, napr. zašto nema historijske empatije, zašto izvori i istraživanje prošlosti i interpretacije i perspektive nisu jedan koncept, zašto je kao koncept izostavljena povijesna važnost itd. U Prijedlogu se navodi da se koncepti „shvaćaju kao apstrakcije ili generalizacije“ i pripadaju konceptualnom znanju te pomažu „u razumijevanju rada povjesničara i pridonosi formiranju povijesnog mišljenja….“ (str.6.). Konceptualno znanje svakako predstavlja višu razinu u odnosu na činjenično znanje (faktografsko znanje), ali se mora reći da nema konceptualnog znanja bez faktografskog znanja. Dilema koja se nameće (činjenice ili vještine; činjenice ili konceptualno znanje itd.) pothranjena strahom od činjenica (najčešći argument koji se u javnosti koristi u prilog ovoj reformi je pretrpanost i opterećivanje učenika „bubanjem“ faktografije) zapravo je lažna, a u Prijedlogu Nacionalnog kurikuluma nastavnog predmeta Povijesti rezultirala je, koliko je to god bilo moguće, izbjegavanjem čak i spominjanja pojmova činjenično/faktografsko znanje, odnosno temeljna povijesna znanja, pa tako čak ni u opisu koncepta izvori i istraživanja prošlosti nema utvrđivanja činjenica (str. 6.). Kao temeljna znanja navode se činjenična, konceptualna, proceduralna i metakognitivna (str. 94.), par stranica dalje spominje se činjenično znanje, „odnosno poznavanje i razumijevanje događaja, procesa i pojava, temeljnih kronoloških odrednica, osnova korištenja zemljovida te korištene odgovarajuće povijesne terminologije“ (str. 97.) te se u Shemi elemenata vrednovanja kao temeljna povijesna znanja navode „poznavanje i razumijevanje događaja, pojava, procesa i pojmova“ (str. 97.). Sve da to i jesu temeljna povijesna znanja ostalo je nejasno tko će ih odrediti i u kojem opsegu i dubini? Naglasiti treba da problem s faktografijom u nastavi povijesti ne proizlazi iz količine činjenica s kojima se učenici susreću tijekom nastave, već iz prisile da ih za ocjenu neselektivno upamte i reproduciraju. U Prijedlog Nacionalnog kurikuluma nastavnog predmeta Povijest naročito je sporno spuštanje svih pet koncepata u sve razrede, od. 5. raz. osnovne škole do 4. raz. gimnazije, odnosno cikluse, jer četvrti i peti koncept (izvori i istraživanje prošlosti; interpretacije i perspektive) zahtijevaju razvijeno apstraktno mišljenje iz čega proizlazi da zahtjevi, odnosno očekivanja koja se stavljaju pred učenike, prvenstveno 5. i 6. razreda osnovne škole, nisu usklađena s njihovim psiho-fizičkim razvojem i mogućnostima. Neprimjerenost takvog pristupa svakome bi trebala biti jasna kada se analiziraju polazni ishodi i njihova razrada po razinama usvojenosti za ta dva koncepta u 5. razredi osnovne škole (str.17.-18.) Zanimljiv je detalj i da su u „korjenitoj“ reformi odgojno -obrazovnog sustava gotovo u potpunosti zanemaruje njegova odgojna uloga. Tek se na 13. str. navodi da „učitelj treba voditi računa i o odgojnim ciljevima učenja i poučavanja povijesti (vidi. str. 5) - oni nisu izraženi kroz ishode jer se ne vrednuju, ali su sastavni dio svih tema i koncepata te sukladno tome i izvedbenih programa i jediničnih priprema“. Više nigdje ni traga o odgojnoj funkciji nastave povijesti! Sljedeća razina problema su osnovni odgojno-obrazovni ishodi, njihova razrada po razredima/ciklusima te unutar pojedinog razreda po razinama usvojenosti (zadovoljavajuća, dobra, vrlo dobra i iznimna). Ishodi, razrada ishoda te razine njihove usvojenosti pokazatelji su rezultata/očekivanja od učenika kroz svih pet koncepata, a predstavljeni su tabelarno na 52 stranice (od ukupno 98 str. Prijedloga). Autori dokumenta uštedjeli bi nam mnogo vremena da su napr. naveli da su ishodi i njihova razrada po razinama u tabelama za 7. i 8 razred po konceptima ponavljaju i preklapaju (99% do100%) (Usp.: B.7.1. str. 34. i B. 8.1. str. 44.// C. 7.1. str. 35. i C. 8.1. str.45// D.7.1. str. 35. i D.8.1. str. 45. // D. 7.2. str.36. i D. 8.2. str. 46. // E.7.1. str. 37. i E 8.1. str. 47.). Što se A koncepta tiče i ponavljanja su i tu prisutna (npr. u 6., 7., i 8.), ali ne u tolikoj mjeri kao kod ostalih koncepata, između ostalog i zbog toga što se po razinama usvojenosti spominju se i pojmovi (zanimljivo samo za taj koncept!). Osim toga, razine usvojenosti ishoda određuju se i rječnikom npr. primjeren ®primjeren®razvijen ®napredan pri čemu u toj hijerarhiji ostaje nejasno zašto npr. u zadovoljavajuću i dobru razinu spadaju pojmovi „rani, razvijeni i kasni srednji vijek“, da bi se na vrlo dobroj razini u „razvijeni riječnik“ uvrstili pojmovi „romanika, gotika, humanizam, razdoblje Trpimirovića i sl.“, a na iznimnoj razini pojavljuju se „karolinška renesansa, rekonkvista i sl.“ (Vidi. A.6.2. str. 24.) Tabele, osim što zorno svjedoče o nerealnim očekivanjima od učenika napose vezano uz već spomenute koncepte, vrve nelogičnostima i terminološkom zbrkom. Npr. u ishodu D.5.2. u 5. razredu navodi se da „učenik istražuje prošlost koristeći se pojedinim sastavnicama istraživačkog procesa te oblikuje strukturirane radove utemeljene na izvorima i literaturi“, zatim se u razradi ishoda spominju „jednostavno strukturiran rad“, „strukturiran rad“, i „složenije strukturiran rad“ te se navedene vrste radova opisuju. U razradi ishoda u četiri razine usvojenosti međutim „strukturiranog rada“ nema nego se u opisu očekivanja na prve dvije razine spominje „jednostavno strukturiran rad“, a potom na sljedeće dvije „složenije strukturiran rad“ (str. 18.) U 6. razredu ishod D.6.2. je identičan kao u prethodnom razredu, a u njegovoj razradi sad su navedeni samo „jednostavnije“ i „složenije strukturiran rad“, no u opisu očekivanja na zadovoljavajućoj razini pojavljuje se „strukturiran rad“. Svakako je potrebno posebno naglasiti što se očekuje od učenika u 6. razreda u okviru koncepta D.6.2. na iznimnoj razini. Osim što „primjenjuje svoja znanja“ i „oblikuje složenija istraživačka pitanja, on „analizira izvore, gledišta i perspektive, odabire relevantne informacije i ciljano ih upotrebljava kao dokaze za svoje tvrdnje“ te „oblikuje složenije strukturiran rad u kojem odabire i kombinira dokaze iz izvora i literature kako bi potkrijepio vlastite zaključke“ (str. 27.). Osim što je nerealno očekivati da to radi učenik 6. razreda, ovaj opis mogao bi se „zločesto“ protumačiti, naime da učenik iz izvora ciljano odabire, koristi i kombinira samo one informacije koje idu u prilog njegovoj tvrdnji, a sve ostalo zanemaruje. U 7. razredu u ishodu D.7.2. (“učenik istražuje prošlost primjenjujući komponente istraživačkog procesa te izrađuje radove složenije strukture utemeljene na izvorima i literaturi“) u razradi ishoda navodi se da učenik izrađuje strukturirane radove i radove složenije strukture te da „počinje pisati bilješke“, dok se na u opisu „iznimne razine“ pojavljuju i „složenije strukturirane pripovijesti i opisi“ (str. 36). U 6. razredu (ishod A.6.2. str. 24.) na zadovoljavajućoj razini usvojenosti učenik „objašnjava tijek vremena“, a u 7. i 8. razredu (A. 7.2 str. 33./ A.8.2. str.43.) na istoj razini „opisuje tijek vremena“!? Logično je da u 6. raz. opisuje , a u 7. i 8. objašnjava. Zanimljivo je da učeniku potrebno tri godine da shvati „da na temelju izvora mogu nastati različite interpretacije“ ( Usp.: E.7.1. str. 37./E.8.1. str. 47./ E.1.1. str. 56.- srednje strukovne škole). Možemo također zapitati zašto učenici srednjih strukovnih škola, za razliku od njihovih kolega u 1. gimnazije i 1. razredu četverogodišnjih strukovnih škola ( E.1.1. str. 60.-61.) ne trebaju „promišljati“ o tome da se povijest može koristiti u različitim kontekstima i u različite svrhe uključujući i zlouporabe prošlosti i poticanje predrasuda i stereotipa!? Postavlja se pitanje kako osnovni ishodi B.1.1. za trogodišnje str. škole ( „učenik analizira uzroke i posljedice događaja, pojava i procesa te prosuđuje o njihovoj važnosti“, str. 54.) i B.1.1. za 1. gimnazije i 1. razredu četverogodišnjih strukovnih škola („učenik analizira uzroke i posljedice događaja, pojava i procesa koje proučava te objašnjava njihovu interpretativnu prirodu“, str. 58.) iako različito opisani, imaju identično opisanu razradu ishoda i ishode po razinama usvojenosti ( Usp.: str. 54. i 58.). Ovo nije usamljen slučaj! Istaknimo i da na iznimnoj razini usvojenosti osnovnog ishoda (D.1.3. str. 55.) u trogodišnjoj strukovnoj školi, za razliku od prethodnih razina na kojima izrađuje strukturiran rad te zatim složenije strukturiran rad, učenik ne mora izrađivati radove, odnosno nije navedena kakav bi rad na toj razini trebao izrađivati!? No u 1. gimnazije i 1. razredu četverogodišnjih strukovnih škola na iznimnoj razini pojavljuje se „dobro strukturiran rad“ (str.60.). U trogodišnjoj str. školi (D.1.2. str. 59.) i u 1. razredu gimnazije i 1. razredu četverogodišnjih strukovnih škola (D.2.2 . str.64.) „učenik istražuje prošlost analizirajući širok spektar primarnih i sekundarnih izvora koristeći se odgovarajućim metodama i kontekstualnim znanjem“ te na vrlo dobroj razini „oblikuje istraživačka pitanja i hipoteze“! Na iznimnoj razini međutim više ne oblikuje hipoteze nego samo „samostalno oblikuje istraživačka pitanja“!? Uz brojna ponavljanja u tablicama za trogodišnje strukovne škole i . za 1. razred gimnazije i 1. razred četverogodišnjih strukovnih škola, napomenimo tek da je koncept vrijeme i prostor, odnosno osnovni ishod, njegova razrada, te razrada po razinama usvojenosti u tabelarnom prikazu za sve razrede i srednje škole isti (Usp. str. 57., 62., 67.-68., 73.-74.), , a identično je sve to i u 3. i 4. gimnazije , odnosno 5. ciklusu ( Usp. str. 68. i 74.; 69. i 75. itd.) s tom razlikom da je u opisu osnovnog ishoda D.3.3. (str.70.) upotrijebljena riječ„kompleksnijim“, a kod D.4.3. (str. 76.) umjesto te riječi upotrijebljena je riječ „složenijim“. Intencija da se od učenika stvaraju znanstvenici, a nastava povijesti da se pretvori u znanstveni rad koja je prisutna već od 5. razreda kulminira u 3. razredu gimnazije kada učenik (D.3.2. str. 69., naravno, jer je identično, i D.4.2. str. 75 - 4. raz.) „istražuje prošlost koristeći se širokim spektrom primarnih i sekundarnih izvora, raznovrsnim historiografskim metodama i složenijim kontekstualnim znanjima“ te na zadovoljavajućoj razini „oblikuje istraživačko pitanje o historiografskim problemima“, „prakticira profesionalnoetičke norme“, na sljedećoj razini već i „samostalno planira korake u istraživanju“, a na vrlo dobroj razini „“oblikuje, provjerava i prilagođava teze“ i „razvija koherentne istraživačke planove“ , „sintetizira dokaze“ i „samostalno procjenjuje uspješnost vlastitih istraživačkih strategija poštujući relevantne kriterije procjene“. Nakon što je u 7. pa i 8. učenik počeo pisati bilješke, ponovno tekstove potkrepljuje bilješkama u 3. i 4. gimnazije (D.3.3. str. 70; D.4.3. str.76.), pri čemu nije jasno zašto to nije radio i u 1. i 2. raz. gimnazije odnosno četverogodišnje i pa i trogodišnje strukovne škole. Svi ovi primjeri, a ima ih mnogo više, pokazuju da se radi o „radnom“ materijalu koji se ne može tek popraviti manjim izmjenama i dopunama. Tablice su konfuzne, pune fraza, konstrukcija, nejasnoća , nelogičnosti i očiglednih propusta. Ishodi su nejasni i nemjerljivi. Bez povezivanja ishoda posredstvom sadržaja sa konceptima svim nositeljima i sudionicima odgojno-obrazovnog procesa (nastavnici, učenici, roditelji itd.) ostaj nejasno što se od učenika očekuje, a kad tome dodamo preambiciozno postavljena očekivanja izvjesno je da će očekivani rezultati izostati. Izgledno je također da će nastavnici koji nisu osposobljeni za ovaj način poučavanja jednim dijelom odustati od svega, odnosno nastaviti raditi kao i do sada, a učenicima će povijest postati još omraženiji predmet s tim da čak i oni najsposobniji učenici neće moći udovoljiti očekivanjima jer nisu primjereni njihovom psihofizičkom razvoju što može rezultirati dodatnim frustracijama i gubitkom samopouzdanja. Prijedlog Nacionalnog kurikulum nastavnog predmeta Povijest ne ukazuje jasno i precizno „na odgojno-obrazovna očekivanja i ishode koji postavljamo pred djecu“, niti odgojno-obrazovni ishodi kako su njemu formulirani predstavljaju „jasne i nedvosmislene iskaze o tome što očekujemo od učenika u određenoj domeni/konceptu predmeta na kraju određene godine učenja“, iako se to izrijekom tvrdi. (str. 3.). U osnovnoj školi su sadržaji strukturirani prema kronološko-tematskom načelu te su po razredima predviđene i konkretne nastavne teme koje su, kao i podteme, obvezne. Osim preambicioznih, a time i neostvarivih ishoda koji od učenika osnovne škole (što će se brzo pokazati ako se krene u eksperimentalnu primjenu) zahtijevaju još više rada i veće opterećenje, i u vezi s nastavnim temama pojavljuje se niz propusta, nejasnoća, nedorečenosti, izmjena (koje su napravljene tek da bi se postigla razlika u odnosu na postojeće) te nepotrebnih ponavljanja. Npr. zašto se kolonije na istočnojadranskoj obali ponavljaju u dvije podteme (Grčki polisi i Baština starih Grka) u okviru teme Grčki svijet, odnosno zašto hrvatski prostor u doba antike nije izdvojen kao posebna podtema. I u okviru teme Rimski svijet, podteme se preklapaju. Premda obje dijelom govore o organizaciji rimske države i društva, podtema Tko je vladao Rimom obrađuje se prije podteme Rimsko društvo. Ostaje nejasno zašto, premda bi logično bilo da se učenike prije upozna s strukturom društva, a zatim da objašnjava ustroj vlasti. Ni unutar ove teme nije izdvojen hrvatski prostor već je uklopljen u podteme Rimska osvajanja i Baština starih Rimljana. U 6. razredu u okviru teme Rani srednji vijek nalazi se podtema Vladari i vrela: Hrvatska u doba Trpimirovića koja se svodi na kronološki okvir i geografski položaj i teritorij ranosrednjovjekovnih „hrvatskih političkih tvorbi“. Kada se tome doda da bi učenici trebali proučavanjem i analizom odabranih izvora istražiti i objasniti „ključne društvene, gospodarske, političke i kulturne procese“ (usput rečeno ni profesionalni povjesničari ne slažu se u interpretacijama!), postaje jasno ponajprije da se pred učenike stavljaju zahtjevi kojima oni ne mogu udovoljiti, da će rezultati tog eksperimenta biti poražavajući, ali i da je nacionalna povijest u dugom planu. Nejasno ostaje i zašto se „hrvatske političke tvorbe“ (autori kurikula misle na hrvatsku kneževinu i hrvatsko kraljevstvo?!!) ne promatraju u europskom kontekstu itd. I za podteme u okviru teme Prema novom vijeku-Hrvatska na razmeđi moglo bi su uputiti niz primjedbi i pitanja, od redoslijeda obrade do podjele hrvatskih zemalja na Jadranski i Srednjoeuropski krug itd. Među brojnim primjedbama i pitanjima koja bi se mogla postaviti i uz nastavne teme za 7. razred spomenimo tek da se u okviru teme Nacije i nacionalni pokreti nudi mogućnost izbora za detaljniju obradu između više podtema. Po kojem su kriteriju te podteme odabrane? Kako je uopće moguće, imajući u vidu njihovu važnost, da su uvrštene u izborne teme, odnosno je li moguće da netko smatra da npr. podtema Proljeće naroda 1848. nije dovoljno važna da bi bila uvrštena u obvezne sadržaje. Sljedeće pitanje koje se nameće već samim pogledom na Shemu na str. 39. jest zašto teme Oblikovanje hrvatske nacije do početka 20. stoljeća i Građansko društvo nisu razrađene na podteme, s tim da se podteme Nacije i nacionalni pokreti, Građansko društvo, Oblikovanje hrvatske nacije do početka 20. stoljeća u znatnoj mjeri isprepliću i preklapaju. U 8. razredu u temi Izazovi međuraća nalazi se i podtema Versajski poredak te se navodi da učenik „promišlja i položaju nacionalnih manjina i krivnji za rat“ (str. 50.) Potpuno je nejasno o čemu se ovdje radi i na što članovi Stručne radne skupine mislili. Podteme „Oktobarska revolucija i međuratni SSSR (Listopadska revolucija!) te Fašizam i nacizam bilo bi primjerenije povezati u jednu podtemu s obzirom na karakteristike tih totalitarnih režime, s tim da bi svakako trebalo posvetiti pažnju totalitarističkom i diktatorskom komunističkom režimu, jer se iz opisa podteme (str. 49.) ni jednom riječju ne ukazuje na karakter toga režima. Nejasno je i zašto je u 8. razredu podtema naslovljena Jugoslavija u Drugom svjetskom ratu, dok je u 4. razredu gimnazije predložena tema naslovljena Hrvatska u Drugom svjetskom ratu? Ključno pitanje: „Zašto je u Drugom svjetskom ratu toliko obezvrijeđen ljudski život?“ potpuno je nejasno i sugerira da u drugim ratovima kroz povijest život nije bio obezvrijeđen. U tom kontekstu tek usput napomenimo da su ključne pitanja koja se postavljaju u Prijedlogu u dijelu koji se odnosi na osnovnu školu često problematična, nejasna, ideološki opterećena i ne prate suvremene znanstvene spoznaje (npr. „Jesu li susreti civilizacija podijelili ili povezali svijet“ (str.30.), „Bude li se nacije ili stvaraju?“ (str. 41.), „Je li novo doba donijelo jednakost za sve ljude?“ (str. 41.) itd. Za razliku od osnovne škole gdje su predložene teme i podteme, za srednje škole strukovne škole i gimnazije, predviđena su kao obavezna samo tematska područja: tri iz predmoderne povijesti (1A-Država i moć, 2A-Društva, ekonomije, svakodnevica, 3A-Otkrivanje svijeta) i tri iz moderne i suvremene povijesti (1B-Države, ratovi i međunarodni odnosi, 2B-Društva, ekonomije i svakodnevica, 3B-Slike svijeta). Tematski pristup, polazeći od pretpostavke da učenici u srednje škole dolaze s značajnim predznanjem (što je vrlo upitno!) koje treba produbiti i to bez zadanog kronološkog okvira po razredima, propisuje samo broj tema koje se moraju obraditi po tematskom području u odnosu na nastavni plan po razredu/razredima ovisno o tome radi li se o trogodišnjim ili četverogodišnjim strukovnim školama ili gimnazijama. Uz sve primjere predloženih tema po tematskim područjima navedeno je da „nisu obvezujući“ (str. 84.-89.) što znači da nastavnik ima slobodu ne prihvatiti ni jednu od ponuđenih tema, već može samostalno oblikovati teme koje će obrađivati „najmanje 10 nastavnih sati“ (str. 91.), pri čemu su smjernice za samostalno oblikovanje tema koje se daju „učiteljima“(?) općenite, nejasne i dijelom kontradiktorne. Tako npr., za razliku od razlaganja na prethodnim stranicama, saznajemo da „učitelj može obuhvatiti i sadržaje iz različitih tematskih područja no fokus mora biti na tematskom području kojem tema pripada“ (str. 92.). Zanimljivo je i da „odabir sadržaja“ treba ovisiti o „interesima učenika“ (str. 91.), jedino nije objašnjeno na koji bi se to način trebalo realizirati. Podržavamo ideju da se nastavnicima pruži veća autonomija u odabiru sadržaja i metoda rada u nastavi povijesti, ali je neprihvatljivo uvođenje neograničene izbornosti koja otvara mogućnost podzastupljenosti odnosno preferiranja nekih razdoblja i prostora na račun drugih ovisno o interesima nastavnika. Morao bi se propisati, odnosno odrediti dio obveznih sadržaja kako iz hrvatske tako i svjetske povijesti, a neobvezujuće teme morale bi se razraditi s nekim obveznim prostornim odrednicama i razdobljima. Uz sve navedeno, nejasno je što znači da učeniku treba omogućiti „samostalno formuliranje vlastitih ciljeva učenja i planiranje njihova ostvarivanja odabirom strategija koje najbolje odgovaraju njegovu stilu učenja, kao i aktivnostima i sadržajima iz ishoda“ (str. 94.)? Osnovi razlozi zašto navedeni prijedlog za srednje škole nije prihvatljiv su sljedeći: 1. Predviđenim se pristupom ne mogu savladati navedeni koncepti, a očekivanjima koja se postavljaju pred učenike uglavnom ne mogu udovoljiti ni studenti povijesti. 2. Nastavnici nisu osposobljeni za predloženi način učenja i poučavanja. Također nisu osposobljeni ni za predviđeni način vrednovanja, a dio njih ni za korištenje informacijskom tehnologijom. Ova primjedba vrijedi i za osnovnu školu. 3. Nemoguće je napraviti udžbenike i ostale nastavna sredstava i materijale (kada bi i postojala znatna financijska sredstva predviđena za to). Postavlja se pitanje tko će birati izvore, po potrebi i prevoditi, tko će ih i na koji način „prilagođavati“ dobi učenika i na kraju kojim će se sredstvima sve to platiti. 4. Predviđenim je pristupom nemoguće provesti državnu maturu, a i bilo koji drugi oblik vrednovanja ili natjecanja iz povijesti. 5. Nemoguće je provesti vrednovanje nastavnika, praćenje njihova rada kao i provođenje stručnih ispita 6. Sadašnji raspored obveza koje imaju učitelji i nastavnici ne omogućava pripremu za predloženi oblik nastave. Ovo vrijedi i za osnovne škole. 7. Iako kurikul inzistira na autonomiji nastavnika i odgovornost za odabir sadržaja prebacuje na njih, istovremeno im u odabiru načina rada (kada bi i bili osposobljeni za predviđeni način učenja i poučavanja, a nisu!) u znatnoj mjeri sužava. Vrijedi i za osnovne škole. 8. Kurikulu nastavnog predmeta povijest nije prilagođen studijima povijesti u RH, jer je evidentno da niti jedan fakultet za sada ne osposobljavaju nastavnike za predviđeni način rada i poučavanja. Za predviđeni iznimno zahtjevan način učenja i poučavanja nastavnike i učitelje potrebno je osposobljavati tijekom studija, a ne samo putem seminara, odnosno stručnog usavršavanja par puta godišnje. 9. Predviđeni način učenja i poučavanja povijesti u srednjoj školi, a i u osnovnoj ne da ne bi rasteretio, nego bi dodatno opteretio učenike, ali i nastavnike (uz pripremu za nastavu i gomilom druge administracije). Posebno treba naglasiti neprihvatljivu podzastupljenost hrvatske povijesti, odnosno preporučeni omjer sadržaja hrvatske i svjetske povijesti: 40% hrvatske povijesti, 40% svjetske povijesti i 20% slobodnih sadržaja. Istaknuti treba i ogromne razlike u opremljenosti škola kako osnovnih tako i srednjih u RH koje i uz najbolju volju ne mogu udovoljiti zahtjevima Prijedloga Nacionalnog kurikulum nastavnog predmeta Povijest (specijalizirane učionice, suvremena digitalna tehnologije (itd. str. 95.) čime se velik broj učenika u Republici Hrvatskoj stavlja u neravnopravan položaj. I na kraju, usprkos iznesenim suprotnim tvrdnjama (str. 93.), kurukul nastavnog predmeta povijest uopće nije povezan s drugim nastavnim predmetima kao ni međupredmetnim temama, kao što je to učinjeno u slučaju nekih drugih predmetnih kurikula. U okviru „Povezanosti s odgojno-obrazovnim područjima, međupredmetnim temama i ostalim nastavnim predmetima (str. 93.)“ ističe se tek da „(…) Povijest upotpunjuje odgojno-obrazovna očekivanja međupredmetne teme Građanskog odgoja(…)“ , međutim smatramo da bi trebalo navesti da ima zajedničkih tema i s Vjeronaukom, ne samo katoličkim, nego i s onima drugih vjerskih zajednica u Republici Hrvatskoj, a i s drugim međupredmetnim temama. S obzirom da su korelacije s ostalim predmetima kao i konkretne upute za međupredmetne teme u Prijedlogu izostale i taj dio posla trebali bi čitanjem kurikula drugih predmeta i međupredmetnih tema odrađivati nastavnici i učitelji povijesti. Realizacija kurikula ne može i ne smije ovisiti o entuzijazmu nastavnika i učitelja koji su potplaćeni i u društvu podcjenjeni, a za pripremu nastavnog sata predviđeno im je 20 minuta. Primljeno na znanje Poštovani, Stručna radna skupina za izradu prijedloga Nacionalnog kurikuluma za osnovnoškolski odgoj i obrazovanje zahvaljuje Vam na komentaru i doprinosu javnoj raspravi. Vaši komentari se ne odnose na tekst prijedloga Nacionalnog kurikuluma za osnovnoškolski odgoj i obrazovanje, već se oodnose se prijedlog Nacionalnog kurikuluma nastavnoga predmeta Povijest.
46 Vladimir Paar PRIJEDLOG NACIONALNOG  KURIKULUMA ZA OSNOVNOŠKOLSKI ODGOJ I OBRAZOVANJE Prof. emeritus Damir Viličić Zagreb, 28. ožujka 2016. Prirodoslovno-matematički fakultet Sveučilišta, Biološki odsjek, Rooseveltov trg 6, Zagreb damir.vilicic@biol.pmf.hr 091 559 6850 http://info.hazu.hr/en/member_of_academy/personal_pages/damir_vilicic_en Hrvatska akademija znanosti i umjetnosti Znanstvenomu vijeću za obrazovanje i školstvo Trg Nikole Šubića Zrinskog 11 ++385 1 4895-172 sivcic@hazu.hr, paar@hazu.hr Poštovani, Prihvatio sam recenzirati kurikul, iako sam dosad sudjelovao isključivo u kreiranju sveučilišnih nastavnih sadržaja za predmete koje sam vodio. Moja recenzija se uglavnom odnosi na predmet Biologije http://www.kurikulum.hr/wp-content/uploads/2016/03/Biologija.pdf, što je dio predmetnih kurikula http://www.kurikulum.hr/predmetni-kurikulumi/ Opća ocjena 1) Kurikulum iz Biologije mi se čini dobar okvir za organiziranje suvremene nastave. 2) Nažalost nemam na raspolaganju „Preporuke za ostvarivanje“ nastavnih programa (operativni plan nastave za nastavnike), ali se nadam da su niže navedene preporuke već ugrađene/razrađene u planu nastave. Nemam uvid u opseg gradiva, usmjerenost na razumijevanje, usvajanje koncepata i rasterećenost pretjeranog enciklopedizma. Operativni plan za nastavnike, kao stanoviti protokol, bi trebao nastavnicima omogućiti da ne budu isključivo odgovorni za nastavni sadržaj i trebao bi ujednačiti nastavu u čitavoj Hrvatskoj. Čini mi se da je redoslijed gradiva i prilagođenost dobi učenika u redu. 3) Nastavne sadržaje treba učiniti zanimljivim učenicima, a tomu može poslužiti interdisciplinarno povezivanje sa sadržajima iz srodnih predmeta. Na taj način gradivo dobiva smisao, a ne ostaje izolirano u mnoštvu činjenica. Učenje napamet svakako treba reducirati i treba potaknuti raspravu i zaključivanje. Svuda gdje je moguće, prirodne pojave i procese treba prikazivati kvantitativno/grafički. Pozdravljam preporuku da nastavnici koreliraju gradivo sa spoznajama iz srodnih grana znanosti. U kurikulumu iz Matematike vidim da učenici u 6. razredu osnovne škole rade linearne jednadžbe i ucrtavaju točke u koordinatni sustav i pozdravljam preporuku da nastavnici koreliraju gradivo s Geografijom i Prirodom. Dobro je da se to preporuča i za Biologiju. Neka moja iskustva kao sveučilišnog nastavnika su deprimirajuća, jer sam bio svjedok kako neki studenti nisu znali riješiti jednostavne zadatke u kojima je trebalo izraziti grafički odnos između izmjerenih parametara pomoću najjednostavnije linearne korelacije (npr. odnos saliniteta u obalnom moru i količine vode koju donosi rijeka (u sustavu bez specifične cirkulacije mora). Gotovo u svakom segmentu nastave iz biologije, pogotovo u izučavanju okoliša se na srednjoškolskoj razini pojave mogu rješavati grafički, što učenicima može pokazati smisao predavanog gradiva. Mislim da bi trebalo nastavnicima ponuditi/popisati primjere za interdisciplinarne korelacije za analizu i raspravu s učenicima. Za to dobro dolazi informatika u što također treba uputiti nastavnike. Znanje o okolišu treba pokazati učenicima i budućim odraslim građanima da ekologija nudi mnogo više od brige za fizičkim zbrinjavanjem smeća kako danas najčešće možemo čitati u novinama. 4) Mislim da u mnogim školama ne postoje tehnološke mogućnosti (dovoljan broj računala) za provođenje takve nastave, ali to se može postupno riješiti. 5) Nove znanstvene spoznaje ne bi trebale opterećivati nastavni program i učenike zbog pojave većeg broja činjenica, jer bi trebalo zastarjele spoznaje zamjenjivati s novima, pri čemu se ne treba ulaziti u povijest razvoja znanstvenih spoznaja. 6) Rad s darovitom djecom treba svakako razraditi prema postojećim mogućnostima. Može se organizirati slobodne aktivnosti na kojima bi daroviti učenici pripremali prezentacije zanimljivih tema i raspravu s ostalim učenicima uz pomoć nastavnika. Treba razraditi „zanimljive teme“ za rad s nadarenom djecom i nastavnicima ponuditi ispravna objašnjenja, dok bi nadareni učenici mogli putem interneta doći do slikovnih prikaza i usputnih informacija. Specifične primjedbe na kurikulum iz Biologije http://www.kurikulum.hr/wp-content/uploads/2016/03/Biologija.pdf Primjer str. Sadržaj koji bi trebalo ispraviti Primjedlog promjene Napomena 8 „životinja, biljaka, gljiva, algi i jednostaničnih organizama“ „životinja, biljaka, gljiva i jednostaničnih organizama“ 10 …„glavne skupine živoga svijeta (bakterije, alge/autotrofni protisti, heterotrofni protisti, gljive, biljke, životinje)“ : „glavne skupine živoga svijeta (bakterije, autotrofni protisti - alge, heterotrofni protisti, gljive, biljke, životinje)“ 10 Povezati kretanje organela / biljnih organa s procesom fotosinteze. Nepotrebno je gradivo jer ne pripada „osnovnim životnim funkcijama“ 10 razgradnja hranjivih tvari …. Razgradnju u stanici treba povezati s biogeokemijskim ciklusima (C, N, S) 13 „U opisivanju građe stanice navesti sljedeće: jezgru, staničnu membranu i stijenku, citoplazmu, kloroplaste, mitohondrije, vakuolu“. Dodati ribosome bez kojih se ne može objasniti sinteza bjelančevina u stanici (važno za C.4.1) 13 D.7.1. „grafički prikazi“ (u koordinatnom sustavu) su za svaku pohvalu, pa učenici pronalaze svrhu pri učenju matematike. Jako je dobar „iskustven i istraživački pristup integriran s drugim ishodima 7. razreda te provođenjem projekata“. To je važno i za vrednovanje znanja (str. 95). 15 A.8.1.3.…povezuje nedostatak hranjivih tvari i kisika s oštećenjem funkcije živčanoga sustava, nemogućnošću razmnožavanja i s poteškoćama u rastu i razvoju Treba svakako ispravno objasniti negativan utjecaj pušenja. Nisu štetni samo katrani i nikotin nego pogotovo CO koji konkurira s O2 kod vezanja za crvena krvna zrnca, što sprječava oksigenaciju tkiva, pogotovo za vrijeme fizičkog napora. 15 A.8.2.1. zaključuje da je Sunčeva energija polazišna energija za održivost života Svakako je važna i kemosinteza kao osnova energetike stanica koje obitavaju mjesta bez sunčeve svjetlosti – npr. staništa u dubini oceana uz hidrotermalne izvore. 22 „Povezanost bioloških otkrića s razvojem civilizacije i primjenom tehnologije u svakodnevnome životu te čovjekov utjecaj na prirodne procese moguće je objasniti na sljedećim primjerima: umjetni odabir, umjetni bubreg, kloniranje, GMO, križanje (utjecaj na produžetak životnoga vijeka / bioraznolikost i sl.). Na istim primjerima moguće je raspraviti o odgovornosti znanstvenika i cjelokupnoga društva pri korištenju rezultatima bioloških otkrića“. Na dnu stranice 4, ispravno stoji da je jedan od ciljeva učenja Biologije: „razviti svijest o složenoj međuovisnosti svih organizama na Zemlji“. Moj je dojam da bi kurikul Biologije trebao spomenuti značaj mora/oceana za život na Zemlji. Ovdje (str. 22) je pogodno mjesto da se spomene utjecaj čovjeka na promjene u oceanu: izgaranje fosilnih goriva i pretjerano obogaćivanje atmosfere sa CO2; kisele kiše; CO2 « CaCO3 u moru ® taloženje CaCO3 u moru ® geološke promjene. 24 i drugdje Preporučam uporabu termina „hranidbena mreža“, jer je to prirodni odnos za razliku od „hranidbenog lanca“ koji može biti samo dio hranidbenih mreža. 24 „A.1.1.2. analizira hranidbene odnose u različitim ekosustavima uzimajući u obzir odnos broja / biomase članova hranidbenoga lanca/mreže/piramide A.1.1.3. objašnjava protjecanje energije kroz ekosustav i kruženje tvari A.1.1.4. objašnjava pretvorbe konzumirane energije u potrošačaA.1.1.5. opisuje biogeokemijske cikluse ugljika, dušika, vode i fosfora te objašnjava njihovu važnost“ Za objašnjavanje zagađivanja u prirodi trebalo bi obraditi biogeokemijski ciklus žive, te ciklus sumpora. To treba za objašnjenje kiselih kiša na mjestima gdje se govori o kiselim kišama. U biogeokemijskom ciklusu ugljika treba svakako analizirati stvaranje i taloženje biogenog karbonata u oceanima. Ugljik u atmosferskom CO2 se biogenim procesom veže u CaCO3 kokolita vapnenačkih planktonskih alga. 25 „B.1.1.1. uspoređuje djelovanje abiotičkih i biotičkih čimbenika na preživljavanje organizama“ B.1.1.1. uspoređuje djelovanje abiotičkih i biotičkih čimbenika na razvoj organizama 25 26 i drugdje „invazivne vrste“ Pojava se pretjerano često spominje, ali ju đaci bolje razumiju kada uče o općim ekološkim čimbenicima razvoja organizama. 26 Neki su termini nerazumljivi; npr. „antropogeni utjecaj u lokalnoj zajednici“ 26 „princip održavanja uravnoteženoga stanja u prirodi“ „uravnoteženo stanje“ moramo pisati pod navodnicima ili učenicima objasniti da takvo stanje u prirodi ne postoji, već postoje uobičajene oscilacije prirodnih procesa. 27, 32, 33, 44, 50 More ili ocean se spominje samo kao „praocean“ na str. 33, 44 i 50, „dubokomorski organizmi“ na str. 27 i „morska salata“ na str. 32. Hrvatska je primorska zemlja pa more treba češće spominjati u ekološkim temama. 44 „… o sastavu Zemljine praatmosfere i o procesima koji su oblikovali Zemlju“ Treba isto spomenuti praoceane gdje se život počeo razvijati. Ocean će možda u nekim okolnostima u budućnosti ponovno biti mjesto važno za evoluciju. Primljeno na znanje Poštovani, Stručna radna skupina za izradu prijedloga Nacionalnog kurikuluma za osnovnoškolski odgoj i obrazovanje zahvaljuje Vam na komentaru i doprinosu javnoj raspravi. Vaši komentari se ne odnose izravno na tekst prijedloga Nacionalnog kurikuluma za osnovnoškolski odgoj i obrazovanje, već na prijedlog Nacionalnog kurikuluma nastavnoga predmeta Biologija.
47 Vladimir Paar PRIJEDLOG NACIONALNOG  KURIKULUMA ZA OSNOVNOŠKOLSKI ODGOJ I OBRAZOVANJE Akademik Dario Vretenar E-pošta: vretenar@phy.hr izv. prof. dr. sc. Tamara Nikšić E-pošta: tniksic@phy.hr Fizički odsjek Prirodoslovno-matematičkog fakulteta Sveučilište u Zagrebu Recenzija prijedloga cjelovite kurikularne reforme s naglaskom na područje prirodoslovlja i predmet fiziku – prilog stručnoj raspravi Recenziju smo podijelili u tri dijela. U prvom dijelu dajemo opće napomene koje se uglavnom odnose na neusklađenost dokumenata cjelovite kurikularne reforme sa zakonodavnim okvirom sustava odgoja i obrazovanja u Republici Hrvatskoj, u drugom dijelu se nalaze primjedbe vezane uz kurikulum područja prirodoslovlja, dok se u trećem dijelu nalazi osvrt na predmetni kurikulum fizike. Budući da su dokumenti cjelovite kurikularne reforme međusobno usko vezani i isprepleteni, recenzija ne može biti strogo odijeljena po dokumentima. Opće napomene 1. Dokumenti cjelovite kurikularne reforme nisu usklađeni sa zakonodavnim okvirom odgoja i obrazovanja u Republici Hrvatskoj Predloženi dokumenti vezani uz Cjelovitu kurikularnu reformu (CKR) sastoje se od Okvira nacionalnoga kurikuluma (ONK), nacionalnih kurikuluma za pojedine razine i vrste odgoja i obrazovanja (5 dokumenata), nacionalnih kurikuluma područja (7 dokumenata), kurikuluma međupredmetnih tema (7 dokumenata), predmetnih kurikuluma (29 dokumenata), te okvira za vrednovanje, rad s učenicima s poteškoćama i rad s darovitim učenicima (3 dokumenta). Sveukupno se radi o 52 dokumenta od otprilike 3000 stranica. Iako je praktički nemoguće detaljno proučiti tako opsežnu dokumentaciju, već površnim pregledom razvidno je kako dokumenti cjelovite kurikularne reforme nisu usklađeni s važećim propisima koji reguliraju područje odgoja i obrazovanja. Naime, Zakon o odgoju i obrazovanju u osnovnoj i srednjoj školi kao temeljne podzakonske akte propisuje nacionalni kurikulum (u nadležnosti Ministra), nastavne planove i programe (u nadležnosti Ministra) te državni pedagoški standard (u nadležnosti Sabora). Sadržaj sva tri dokumenta propisan je Zakonom, kao i njihova uloga u obrazovnom procesu. Primjerice, Okvirom nacionalnog kurikuluma se definiraju načela organizacije odgoja i obrazovanja, načela učenja i poučavanja, te načela vrednovanja, iako su ciljevi i načela odgoja i obrazovanja u Republici Hrvatskoj definirani člankom 4. Zakona. Kao posebno problematično, izdvaja se potpuna orijentacija na ishode učenja i zanemarivanje sadržaja pojedinih predmeta što se uglavnom obrazlaže autonomijom nastavnika koji bi sam trebao odabrati na koji način i kojim redosljedom će učenici ostvarivati zadane ishode. Međutim, Zakon o odgoju i obrazovanju u osnovnim i srednjim školama spominje autonomiju samo u čl. 4., st. 2., alineja 5. («odgojno-obrazovna djelatnost u školskoj ustanovi temelji se na autonomiji planiranja i organizacije te slobodi pedagoškog i metodičkog rada prema smjernicama hrvatskog nacionalnoga obrazovnog standarda, a u skladu s nacionalnim kurikulumom, nastavnim planovima i programima i državnim pedagoškim standardima»), odnosno zakonodavac jest predvidio određeni stupanj autonomije škola i nastavnika, no svakako ne u mjeri koju predviđa cjelovita kurikularna reforma. Nije naodmet spomenuti da bi ovakve ideje bile u neskladu i sa Zakonom o prosvjetnoj inspekciji, kao i sa Zakonom o stručno-pedagoškom nadzoru. U Okviru nacionalnog kurikuluma čak se navodi «Ovako određen Nacionalni kurikulum ima znatno šire značenje od dosad uvriježenih nastavnih planova i programa u Republici Hrvatskoj», međutim nastavni planovi i programi nisu uvriježeni, oni su naprosto propisani Zakonom o odgoju i obrazovanju u osnovnoj i srednoj školi (čl. 27. Zakona). Čak i kada bismo zanemarili neusklađenosti sa zakonodavnim okvirom, treba napomenuti kako škole ipak nisu sveučilišta, a učenici nisu studenti. Iako je nesporno da mora postojati određeni stupanj autonomije u pedagoškom i stručnom radu (kao što Zakon i propisuje), razumno je očekivati da će stupanj takve autonomije biti najniži u primarnom, nešto viši u sekundarnom, a najviši u tercijarnom obrazovanju. Naprosto, radi se o tome da su stupanj autonomije nastavnika na neki način mora biti koreliran sa stupnjem samostalnosti i odgovornosti učenika (ili studenta u tercijarnom obrazovanju), odnosno utjecaj države mora biti najveći tamo gdje su učenici najmlađi i nisu u mogućnosti samostalno zastupati svoje interese. 2. Predloženi model izbornosti u suprotnosti je s načelom jednakosti obrazovnih šansi za sve učenike prema njihovim sposobnostima Kao druga bitna odrednica cjelovite kurikularne reforme navodi se povećanje izbornosti u školama, u skladu sa Strategijom obrazovanja, znanosti i tehnologije Republike Hrvatske. U predloženim dokumentima izbornost se uglavnom ostvaruje u zadnjem ciklusu gimnazijskog obrazovanja uvođenjem tzv. košarice izbornosti. U suštini, učenik bi mogao izabrati za koje predmete želi manju, a za koje veću satnicu. Radi lakše organizacije, predmeti su grupirani u module, a predviđeni su i dodatni sadržaji osobnog izbora. Iako je prilikom javnih predstavljanja dokumenata cjelovite kurikularne reforme isticano kako će učenici općih gimnazija moći birati između sedam modula, a učenici prirodoslovno-matematičkih i jezičnih između četiri, stvarni sadržaj dokumenata je bitno drugačiji. Naime, u dokumentima stoji da je svaka škola dužna ponuditi samo dva modula, a uvedeno je i ograničenje na broj učenika da bi se modul uopće mogao izvoditi (radi se o deset učenika, a isto ograničenje vrijedi i za sadržaje osobnog izbora). Uzimajući u obzir strukturu općih gimnazija u Republici Hrvatskoj , razvidno je da bi velik dio učenika u stvarnosti imao na raspolaganju dva ili možda čak samo jedan modul. Drugim riječima, učenici manjih škola bili bi primorani upisivati module koji ne predstavljaju njihov interes niti želju što je zapravo u suprotnosti s jednim od temeljnih načela obrazovanja u Republici Hrvatskoj «odgoj i obrazovanje u osnovnoj i srednjoj školi temelji se na jednakosti obrazovnih šansi za sve učenike prema njihovim sposobnostima» (čl. 4., st. 2., alineja 2. Zakona o odgoju i obrazovanju u osnovnoj i srednjoj školi). Naime, u predloženom modelu cjelovite kurikularne reforme, obrazovne šanse bi bitno ovisile o veličini škole koju učenik pohađa, odnosno predloženi model bitno favorizira učenike iz većih gradova nauštrb učenika iz manjih sredina. Predloženi model izbornosti otvara i cijeli niz dodatnih pitanja na koje dokumenti cjelovite kurikularne reforme uopće ne nude odgovor, npr. kako bi u tom modelu funkcionirala državna matura, kako će se postojeći predmetni kurikulumi prilagoditi takvoj fleksibilnoj satnici, kojim mehanizmom će škole odlučivati koje module će ponuditi učenicima, da li će državna i/ili lokalna uprava imati bilo kakvu ulogu u ponudi modula itd. Kao jedan od argumenata u prilog predloženom modelu izbornosti koristi se bolja pripremljenost učenika za željeni studij, međutim ovdje se zaboravlja da pripremljenost učenika prvenstveno ovisi o sadržaju predmeta. Naime, ako sadržaj nije prilagođen specifičnom studiju, mehaničko povećanje satnice može biti potpuno uzaludno s aspekta pripremljenosti za studij. Ovdje treba napomenuti da visoka učilišta uopće nisu konzultirana tijekom pripreme dokumenata pa su ovakve tvrdnje doista samo impresije članova ekspertne radne skupine. 3. Eksperimentalna provedba kurikuluma nije usklađena sa Zakonom o odgoju i obrazovanju u osnovnim i srednjim školama Konačno, postavlja se pitanje eksperimentalne provedbe novih kurikuluma koje bi trebalo početi već od jeseni. Budući da nisu dostupne nikakve detaljnije informacije, pretpostavljamo da će se raditi sukladno Zakonu o odgoju i obrazovanju u osnovnim i srednjim školama koji člankom 29. propisuje provođenje eksperimentalnih programa. Zakon propisuje da eksperimentalni program sadrži ciljeve, zadaće, obrazovne rezultate, sadržaj, mjesto i način izvođenja, vrijeme potrebno za realizaciju programa, prostorne, kadrovske i druge uvjete, način stručnog praćenja i vrednovanja programa, te financijska sredstva potrebna za realizaciju programa. Predloženi kurikularni dokumenti sadrže samo mali dio ovih informacija, a uopće ne sadrže podatke o načinu stručnog praćenja i vrednovanja programa, kao ni prostorne, kadrovske i druge uvjete ili financijska sredstva potrebna za realizaciju. Pretpostavljamo da bi, sukladno Zakonu, eksperimentalni program predložila agencija nadležna za obrazovanje, a Ministarstvo bi raspisalo javni poziv za školske ustanove koje bi sudjelovale u provedbi istog. Uzimajući u obzir količinu posla koji bi još trebalo obaviti prije same javne rasprave (javna rasprava se može provoditi samo za dokumente koji su usklađeni s postojećim zakonodavnim okvirom), scenarij provedbe eksperimentalnih programa za sve predmete već od sljedeće godine ne djeluje posebno realistično. Kao zaključak općih napomena, pomalo je nejasno predstavljaju li predloženi dokumenti nacionalni kurikulum koji bi Ministar, sukladno svojim zakonskim ovlastima, trebao donijeti ili se radi o skupu smjernica za budući razvoj hrvatskog obrazovnog sustava. Ukoliko se doista radi o kurikulumu, dokument se mora uskladiti s pozitivnim propisima Republike Hrvatske. S druge strane, ukoliko se radi o nekoj vrsti smjernica, onda bi ova rasprava bila tek prvi korak u postupku korjenite promjene zakonodavnog okvira, što je dugotrajan i složen postupak, s neizvjesnim ishodom. Također, ako bi ovi dokumenti predstavljali neku vrstu smjernica, one se ipak trebaju temeljiti na analizi postojećeg stanja s empirijskim podacima, a očekivani rezultati trebaju biti izraženi u obliku mjerljivih ciljeva. Također, obavezno bi trebalo uključiti procjenu potrebnih sredstava i izvore financiranja, kako nacionalne, tako i međunarodne kako bismo mogli procijeniti da li je reforma uopće izvedljiva i još važnije da li je održiva na dulje staze. Neke temeljne postavke predloženih dokumenata, kao što su veća autonomija nastavnika i veća izbornost za učenike, u načelu smatramo pozitivnima. Međutim, takve promjene se zasigurno ne mogu raditi preko noći, nego moraju biti dobro osmišljene, a sustav se za njihovo uvođenje treba dobro pripremiti. U slučaju veće autonomije nastavnika, to uključuje odgovarajuće zakonodavne izmjene, edukaciju nastavnika i djelatnika stručnih službi koje provode nadzor nad radom nastavnika, prilagodbu državne mature i sl. Ne treba zaboraviti da se ovdje radi o vrlo osjetljivom sustavu u koju su uključeni učenici, njihovi roditelji i nastavnici. Takav sustav naprosto ne trpi pravne nedorečenosti ili periode vakuuma. Modeli koji bi učenicima omogućili veću izbornost moraju biti prilagođeni strukturi hrvatskog obrazovnog sustava u kojem postoji velik broja škola s malim brojem učenika te usklađeni sa stvarnim potrebama društva. Prirodoslovno područje kurikuluma 1. Neargumentiran izbor makrokoncepata prirodoslovlja Dokumentom kurikuluma prirodoslovnog područja određuju se svrha, ciljevi, struktura i odgojno-obrazovna očekivanja povezana s učenjem i poučavanjem u području prirodoslovlja. Iako u klasifikaciji znanstvenih područja i polja prirodoslovlje doista obuhvaća biologiju, fiziku, geofiziku, fizičku geografiju, geologiju i kemiju, ne treba zaboraviti da u primarnom i sekundarnom obrazovanju predmeti biologija, fizika, geografija i kemija učenike pripremaju za puno širi spektar zanimanja koji uključuje i biomedicinsko, biotehničko i tehničko područje. Nažalost, u predloženom dokumentu ova širina, a time i važnost predmeta iz prirodoslovnog područja u cjelokupnom obrazovnom sustavu, nije dovoljno prepoznata. U dokumentu se uvode četiri makrokoncepta prirodoslovlja: organiziranost prirodnih sustava, procesi i međudjelovanja u prirodi, energija i prirodoznanstveni pristup. Obrazloženje izbora navedenih makrokoncepata može se sažeti u sljedećim rečenicama: «Zbog međudjelovanja materija se organizira na različitim prostorno-vremenskim skalama na kojima se mogu izdvojiti prostorno i funkcionalno izdvojene cjeline u kojima se odvijaju karakteristični procesi. Upravo ti procesi dovode do stalnih promjena koje se očituju kao evolucija svemira, Zemlje i života. Njih pokreće energija, temeljni prirodni čimbenik, čija je ukupna količina stalna.». Doista je nejasno što se misli pod ovom rečenicom, kao što je nejasna i usredotočenost autora kurikuluma prirodoslovnog područja na sačuvanje energije i općenito pojam energija. Naime, u mehaničkim sustavima energija je samo jedna od sačuvanih veličina, uz količinu gibanja i moment količine gibanja. Pritom zakoni sačuvanja proizlaze iz simetrija sustava, kod sačuvanja energije radi se o invarijantnosti na translaciju u vremenu, kod sačuvanja količine gibanja o invarijantnosti na translaciju u prostoru, a kod momenta količine gibanja o invarijantnosti na rotacije. Naravno, nitko ne predlaže da bi ovakav pristup trebalo koristiti u predtercijarnoj nastavi, no isto tako bi trebalo izbjegavati stvaranje potpuno krivih predodžbi kod učenika koje će se onda morati ispravljati na tercijarnoj razini obrazovanja. Možemo samo pretpostaviti kako je fokus na pojmu energija uvjetovan nekim dogovorom na višoj razini reforme, prema kojem bi se teme iz održivog razvoja trebale pojavljivati u svim dijelovima kurikuluma i što češće, bez obzira na znanstvenu i/ili stručnu utemeljenost. Detaljniji opisi makrokoncepata također sadrže niz netočnih ili potpuno proizvoljnih tvrdnji koje naprosto nemaju temelja u modernoj znanosti, primjerice: «U živoj i neživoj prirodi, oku vidljivoj i nevidljivoj, uočljiv je sklad i red. On postoji na svim prostorno-vremenskim skalama, a nastaje međudjelovanjem sastavnih dijelova i sve složenijih sustava.» (Navod iz opisa makrokoncepta Organiziranost prirodnih sustava.) «Elementarne čestice izgrađuju atome, atomi molekule, a molekule tvari od kojih nastaju stijene, geološki oblici, planetarni sustavi i galaksije, ali i dijelovi stanice, tkiva, organa i organizama.» (Navod iz opisa makrokoncepta Organiziranost prirodnih sustava. – Čak i u ovako pojednostavljenom pristupu, atome izgrađuju protoni, neutroni i elektroni. Samo su elektroni elementarne čestice, protoni i neutroni nisu.) «Međudjelovanjem čestica i tijela nastaju složene strukture i sustavi u kojima se uspostavljaju gibanja i procesi te život, najveća tajna današnje znanosti.» (Navod iz opisa makrokoncepta Procesi i međudjelovanja – Kako se to točno uspostavljaju gibanja i procesi? Čestice se gibaju pod utjecajem sile, bilo vanjske ili sile međudjelovanja ako ima više čestica. Što se ovdje točno misli pod pojmom tijelo? Zašto bi život bio najveća tajna današnje znanosti i što ta tvrdnja uopće znači?) «Učenici se također usmjeravaju na istraživanje uvjeta ravnoteže, kao jednoga od najvažnijih koncepata u kemijskim i fizičkim sustavima te uvjeta opstanka prirodnih sustava i civilizacije, ali i neravnotežnih procesa koji su ključni za nastanak i razvoj svih prirodnih sustava.» (Navod iz opisa makrokoncepta Procesi i međudjelovanja.) «Energija je važan koncept razumjevanja funkcioniranja svemira, Zemlje i života, ali istodobno i najvažniji prirodni resurs.» (Navod iz opisa makrokoncepta Energija – Energija je dosada bila makrokoncept, temeljni prirodni čimbenik, da bi sada postala važan koncept i najvažniji prirodni resurs.) «Smatra se da je, iako ona pokreće sve prirodne procese, od početka stvaranja svemira njezina količina stalna. Postoje razni izvori energije iz kojih se ona u različitim oblicima širi i prenosi kroz prostor i vrijeme. Oa pokreće procese u svim sustavima i pritom pretvorbom mijenja svoj oblik te gradi i razara strukture tvari. Iako spontano širenje i degradaciju energije u manje iskoristive oblike nije moguće spriječiti, čovjek je našao načine kako da je zaustavi, kontrolira, pohrani i upotrijebi za koristan rad.» (Navod iz opisa makrokoncepta Energija.) Ideja autora kako se makrokonceptima daje okvir za intersiciplinarnost lako se može tumačiti kao namjera objedinjavanja pojedinih predmeta u jedan «interdisciplinarni» predmet pod nazivom prirodoslovlje (eng. science) za što nema nikakvog temelja u razvoju moderne znanosti. Interdisciplinarna istraživanja uključuju stručnjake iz raznih područja, no oni svoj doprinos ostvarivanju ciljeva interdisciplinarog istraživanja daju koristeći metodologiju svoje matične discipline, odnosno tu se radi o sinergijskom učinku raznih disciplina, a ne njihovom stapanju. Umjesto uvođenja umjetnih makrokoncepata, bilo bi neusporedivo korisnije kroz sve dokumente naglasiti kako se pojedina područja ljudske djelatnosti, a posebno znanosti, međusobno podupiru. Primjerice, nova istraživačka pitanja iz fizike vrlo često potiču razvoj matematičkih i računalnih metoda, metode temeljene na fizici daju nezamjenjiv doprinos u arheološkim istraživanjima i očuvanju kulturne baštine, dijagnostičkim i terapijskim postupcima u medicini itd. Ovakvim pristupom se kod učenika može povećati interes za ona područja koja im primarno možda nisu bila u fokusu, a istovremeno im se može ukazati da napredak jedne struke pozitivno utječe na ostale struke. 2. Odgojno-obrazovna očekivanja područja prirodoslovlja nisu usklađena s odgojno-obrazovnim ishodima pojedinih predmeta U dokumentu kurikuluma prirodoslovnog područja, kao i u ostalim kurikulumima područja navedena su odgojno-obrazovna očekivanja na kraju svakog obrazovnog ciklusa. Poveznica s ishodima učenja navedenima u predmetnim kurikulumima potpuno je nejasna, ne samo terminološki , nego još više i sadržajno. Naime, usporede li se očekivanja navedena u kurikulumu prirodoslovnog područja s ishodima navedenima u predmetnom kurikulumu fizike, uočava se poprilična neusklađenost. Ni uz najbolju volju, u očekivanjima prirodoslovnog područja nismo uspjeli pronaći poveznicu s ogromnom većinom ishoda predmetnog kurikuluma fizike (npr. iz područja mehanike, elektriciteta, magnetizma, optike, valova). Kao i u slučaju opisa makrokoncepata, odgojno-obrazovna očekivanja kurikuluma prirodoslovnog područja također sadrže niz teško razumljivih tvrdnji. Za ilustraciju, ovdje ćemo izdvojiti samo tri iz petog ciklusa: «Učenik analizira građu prirodnih sustava na temelju spoznaje da su svi objekti u svemiru sačinjeni od vrlo malih čestica te da su veći objekti nastali spajanjem manjih u sve složenije cjeline zbog međudjelovanja, širenja svemira i prirodnog odabira» (Makrokoncept: organiziranost prirodnih sustava, kontekst: čestica, peti ciklus). «Učenik analizira sve oblike energije na temelju njihove fizičke i kemijske osnove te objašnjava njezino spontano rasprostiranje i degradaciju.» (Makrokoncept: Energija, Kontekst: oblici, peti ciklus) «Učenik objašnjava pretvorbu energije na atomskoj razini i primjenjuje zakone očuvanja.» (Makrokoncept: Energija, Kontekst: pretvorbe, peti ciklus) Posebno bismo se osvrnuli na odgojno-obrazovna očekivanja u makrokonceptu Prirodoznanstveni-pristup, naročito u četvrtom i petom ciklusu: «Učenik istražuje služeći se mjernim uređajima, analognim i digitalnim kartama te stručnim ili znanstvenim izvorima informacija, donosi zaključke služeći se matematičkim izrazima i jednostavnim statističkim analizama, sastavlja izvješće u kojemu prikazije rezultate na različite načine.» (Četvrti ciklus - 1. i 2. četverogodišnje razred srednje škole, odnosno 1. razred trogodišnje srednje škole ) «Učenik primjenjuje metode znanstvenoga istraživanja: oblikuje hipotezu ili istraživačko pitanje, mjeri, istražuje, rješava numeričke probleme i služi se programskim alatima pri rješavanju problema te prikazuje rezultate u obliku znanstvenoga izvješća služeći se raznovrsnim prikazima.» (Peti ciklus - 3. i 4. četverogodišnje razred srednje škole, odnosno 2. i 3. razred trogodišnje srednje škole ) Očekivanja u četvrtom i petom ciklusu odnose se na sve vrste srednjih škola, dakle trogodišnje strukovne, četverogodišnje strukovne i gimnazije. Međutim, autore to nije spriječilo da očekivanja podignu na razinu tercijarnog obrazovanja. Svakako je potrebno što jače promovirati (prirodo)znanstveni pristup, no to ne znači da se učenicima treba nametati uloga istraživača. Nažalost, možemo samo zaključiti da kurikulum prirodoslovnog područja u ovom obliku ne predstavlja uporabljiv dokument. Za funkcioniranje obrazovnog sustava bilo bi korisno imati dokument koji bi usklađivao bliske i srodne predmete, ali zasigurno ne tako da ih pokušava stopiti na umjetan način. Ova napomena se posebno odnosi na dijelove geografije koji pripadaju društvenim znanostima pa su kao takvi čak i uključeni u kurikulum društveno-humanističkog područja. Predmetni kurikulum fizike 1. Uvodni dio predmetnog kurikuluma fizike napisan je površno Predmetni kurikulum fizike započinje opisom predmeta fizika te pomalo nevjerojatnom rečenicom: «Fizika proučava energiju i materiju, međudjelovanja te gibanja kroz prostor i vrijeme», koja bi neupućenom čitatelju sugerirala da je jedan od zadataka fizike izučavanje vremeplova. Iako sigurno nije lako sažeti disciplinu kao što je fizika u nekoliko rečenica, preporučili bismo preuzimanje opisa iz znanstvenog časopisa Nature Physics «Physics is the search for and application of rules that can help us understand and predict the world around us. Central to physics are ideas such as energy, mass, particles and waves. Physics attempts to both answer philosophical questions about the nature of the universe and provide solutions to technological problems.». Svakako je pohvalno da je barem u predmetnom kurikulumu fizike prepoznata uloga i važnost fizike u današnjem svijetu, no šteta je da isto nije dovoljno istaknuto u odjeljku Povezanost s drugim odgojno-obrazovnim područjima i međupredmetnim temama pri kraju dokumenta. Također, treba napomenuti da je fizika jedna od temeljnih disciplina ne samo Primljeno na znanje Poštovani, Stručna radna skupina za izradu prijedloga Nacionalnog kurikuluma za osnovnoškolski odgoj i obrazovanje zahvaljuje vam na komentarima i doprinosu javnoj raspravi. Vezano uz Vaše komentare prema kojima dokumenti Cjelovite kurikularne reforme nisu usklađeni sa zakonodavnim okvirom odgoja i obrazovanja u Republici Hrvatskoj, želimo posebno naglasiti da svaki reformski proces zahtijeva i promjenu zakonske regulative. Očekujemo da će sve reformske dokumente pratiti odgovarajući novi zakonski propisi iz područja odgoja i obrazovanja. Što se tiče autonomije učitelja, ciljevi odgoja i obrazovanja i odgojno-obrazovni ishodi jasno su definirani kurikularnim dokumentima, a autonomijom se omogućava prilagođavanje načina učenja i poučavanja potrebama i interesima učenika te specifičnostima škole i njezina okruženja. Navedeno bi trebalo nastavnika rasteretiti i omogućiti mu planiranje i programiranje nastave u realnim uvjetima i mogućnostima. Kvaliteta rada učitelja regulira se i prati se kroz vanjsko vrednovanje i samovrednovanje kvalitete rada škola i odgojno-obrazovnih postignuća učenika, što je razrađeno u okviru drugih mjera Strategije obrazovanja, znanosti i tehnologije. Pitanje izbornosti u srednjim školama ne regulira Nacionalnim kurikulumom za osnovnoškolski odgoj i obrazovanje, već drugim kurikularnim dokumentima. Ostali Vaši komentari odnose se na prijedlog Nacionalnog dokumenta prirodoslovnoga područja kurikuluma te na prijedlog Nacionalnog kurikuluma nastavnoga predmeta Fizika.
48 Vladimir Paar PRIJEDLOG NACIONALNOG  KURIKULUMA ZA OSNOVNOŠKOLSKI ODGOJ I OBRAZOVANJE Primjedbe na prijedlog kurikula za BIOLOGIJU, inačicu 1.0 Dosadašnji plan i program Biologije zahtjeva rasterećenje i moderniji pristup podučavanja. Sukladno tome, SRS za Biologiju je imala cilj osmisliti novi kurikul Biologije s ciljem promjene i rasterećenja s mjerljivim pristupom postavljanjem ishoda učenja što bi učenik morao moći znati nakon obrade jedne nastavne jedinice, makrokoncepta ili na kraju jednog razreda. Iz isčitavanja i analize kurikula vidljiv je predani rad i izrađivači kurikula zaslužuju pohvale za trud i rad. Jezične primjedbe Kroz čitavi dokument provlači se riječ „ishrana“ koja nije u skladu sa standardnim hrvatskim jezikom, umjesto nje praviilna riječ je „prehrana“. Umjesto riječi „eksperiment“ ispravnija je riječ „pokus“ Riječ „dozvoljeno“ zamjeniti riječi „dopušteno“ Riječ „poštivanje“ zamjeniti rječi „poštovanje“ I) Sadržaji koji se trebaju obraditi i usvojiti nisu (jasno) definirani S obzirom da se radi o predmetu biologije koji je dio obveznog školskog programa i dio obrazovnog standarda koji bi trebao jednako vrijediti za sve učenike u Hrvatskoj, trebalo bi biti jasno definirano koji su predviđeni sadržaji predmeta biologije po razredima i njihov opseg. To iz predloženog kurikula nije jasno. Ako se pretpostavlja da će uz ovaj kurikul postojati još neki drugi, nadopunjavajući dokument sa konkretnim predviđenim sadržajima i njihovim opsegom (pod do sada poznatim nazivima „plan i program“, „katalog znanja“ ili nekim drugim), onda nije logično da se u ovom kurikulu u tablicama po razredima ipak navodi dio sadržaja pod „napomenama“ (v. pod 3) te sadržaji „koje treba izostaviti“ (v. pod 4). Te bi sadržaje u tom slučaju trebalo iz ovog kurikula prebaciti u taj dodatni dokument koji definira sadržaje, a ovdje ostaviti samo odgojno-obrazovne ishode. Nedostaje razrada ishoda u sadržajnu osnovu. Nejasan je prikaz oko preporuka što treba obraditi odnosno što ne treba obraditi Ako nije predviđen nikakav dodatni dokument koji određuje sadržajne standarde onda ovaj kurikul ima sljedeće nedostatke: 1) Apsurdno je da sadržaje treba iščitavati iz ishoda koji su i sastavljeni prema tim sadržajima: Sadržaji su implicitno „skriveni“ u odgojno-obrazovnim ishodima i iz njih se trebaju iščitavati. Apsurdno je to što su ti ishodi sastavljeni upravo na temelju sadržaja za koje su autori kurikula smatrali da trebaju biti dio predmeta biologije. Zadaje se, dakle, nepotrebni posao onima koji će se služiti kurikulom (nastavnicima, autorima udžbenika itd.), da sadržaje proniknu iz ishoda, a koji su i napravljeni prema sadržajima koje bi oni sada trebali odgonetnuti. 2) Proizvoljno iščitavanje sadržaja iz ishoda ostavlja mogućnost proizvoljne interpretacije: Pri iščitavanju sadržaja iz ishoda korisnicima kurikula (autorima udžbenika i samim nastavnicima) ostavljena je mogućnost da te ishode različito protumače i zaključe koji bi konkretno i u kojem opsegu trebali biti sadržaji koje bi učenici trebali usvojiti. Službeni obrazovni sadržaji predmeta biologije ne bi smjeli biti prepušteni na volju pojedincu. 3) Razina usvojenosti nije u potpunosti u korelaciji s razradom ishoda i smjernicama učenja (Primjer: BIO VII P.1). Navedeni su sadržaji koje treba izostaviti, a nisu oni koje treba uvrstiti: U „Smjernicama za učenje i podučavanje“ u tablicama po razredima navedeni su sadržaji (detaljni opisi, točne vrijednosti i pojmovi) koje treba „izostaviti iz provjere i detaljne obrade“, a nisu navedeni sadržaji (opisi, vrijednosti i pojmovi) koje bi trebalo uvrstiti u provjeru i detaljnu obradu. Primjer: U biologiji za VII.r. OŠ, E.1. navedeno je: „Izostaviti iz provjere i detaljne obrade: kemijsku simboliku, mliječnu kiselinu; detaljne opise procesa fotosinteze, staničnog disanja i vrenja.“ Primjer 2. U okviru makrokoncepta BIO VIII. E.1 napravljen nepotrebni raskorak u ishodima od razvoja mozga do biološke evolucuje, kao i neusklađenost s „razinama usvojenosti“ . Razrada makrokoncepta BIO VIII, E.2 je primjerenija za 7 razred nego za 8 r. Ne vidim razloga zašto bi se izbacivao pojam „hranidbena piramida“ u okviru hranidbene mreže, ako se već obrađuje takav sadržaj, to je osnovna jedinica u okviru mreže. U sastavu makrokoncepta BIO VIII O.1. u ishodima u okviru raznolikosti navode se bakterije, gljive, lišajevi. Nigdje nema spomena raznolikosti biljaka i životinja? Jasno je da ne treba biti sistematika, kao do sada, ali nema ishoda iz tog koncepta. Tu je velika neusklađenost i nedosljednost u stupcima „razrade ishoda“ sa „smjernicama za učenje i podučavanje“ U okviru 8 razreda navedeni su ishodi o čovjeku koji nisu u poveznici s ostalim ishodima. U makrokonceptu BIO VIII, P.4 veliko je nerazumjevanje oko konteksta DNA, mitoza, mejoza. 4) Dio sadržaja je parcijalno naveden pod „napomenama“: Očito su autori ovog prijedloga i sami imali potrebu pojasniti u barem nekim temama što konkretno smatraju da bi trebalo obraditi i na koji način, te su to stavili pod „napomene“ među „Smjernice za učenje i podučavanje“ u tablice po razredima. Ovako su, međutim, samo parcijalno i sporadično navedeni samo neki sadržaji. Primjer: U biologiji za VII.r. OŠ, E.1. navedeno je: „Napomena: Pri opisu procesa fotosinteze i staničnog disanja, učenik treba navesti reaktante i produkte te uvjete u kojima se navedeni procesi odvijaju.“ II) Korelacije s međupredmetnim temama ne mogu se provjeriti Kurikuli međupredmetnih tema Zdravlje, Održivi razvoj i Osobni i socijalni razvoj koje se spominju u sklopu odgojno-obrazovnih ishoda nisu dostupni, te se te poveznice (korelacije) ne mogu se provjeriti ni komentirati što rezultira necjelovitošću i manjkavosti kurikula. III) Nepotpuno su navedeni načini ostvarivanja ishoda U rubrici „Ishodi će se najbolje ostvariti provođenjem sljedećih aktivnosti“ u tablicama po razredima najčešće su kao najbolji načini navedeni izvođenje eksperimenata i promatranje video isječaka. Iako su to izvrsni načini postizanja ishoda, nije navedeno ostvarivanje ishoda putem stručnog i kompetentnog objašnjenja i predavanja nastavnika, što je ipak ključno i najvažnije za ostvarivanje ishoda. Također se ne spominju udžbenici i ostala literatura koji značajno doprinose postizanju ishoda. Te bi ključne načine ostvarivanja ishoda također trebalo navesti u kurikulu ili ih cjelovito navesti u dodatnom dokumentu ako se pretpostavlja njegovo postojanje (v. pod točkom I). IV) Redoslijed i način postizanja ishoda nije usklađen Zbog preklapanja tema različitih koncepata i makrokoncepata dolazi do situacija u kojima se u okviru usvajanja jednog koncepta (npr. zdravlje) učenike dovodi u situaciju da raspravljaju o sadržajima koje prije toga nisu imali prilike usvojiti. Primjer: raspravi o kontracepciji i spolno prenosivim bolestima (BIO. VIII. P.2.) ne prethode nikakvi sadržaji koji bi učenike upoznali s biologijom spolnog sustava u kontekstu prenošenja života uz razumijevanje složenih odnosa živčanog, endokrinog, imunog i spolnog sustava. Znanje o tome ključno je za stjecanje informiranog stava o tako osjetljivim pitanjima kao što je kontracepcija. Drugi primjer: Prilog nerazumijevanju i nedosljednosti slaganja ishoda u okviru makrokoncepta BIO VII, P.2. gdje se navodi „važnost poznavanja krvnih grupa kod transfuzije“ a nakon toga u makrokonceptu O.2 se navodi ishod „povezuje sastav krvi s njezinim ulogama“, zar se ne bi trebalo prethodno obraditi krv pa onda govoriti o krvnim skupinama Redosljed obrade sadržaja prema makrokonceptima je nelogičan, makrokoncepte BIO 1., O.1 i O.2. treba staviti na početak, prije ostalih koncepata. U istom razredu učenici uče biogeokemijske cikluse, prati li kemija te ishode? U BIO 3. Nelogičan je poredak makrokoncepata i ishoda, prije bi trebalo stavitti staničnu građu, a nakon toga diobe. U 4.razredu redoslijed nastavnih cjelina /odgojno obrazovnih ishoda nije logičan: učenici prvo u 3.razredu uče diobu stanice, pa gene i kromosome pa tek onda kemijsku osnovu života (DNA i RNA). Je li to učeniku logičan i razumljiv slijed? V) Rasprava o stavovima najčešće se spominje u ishodima vezanima uz ljudsku spolnost – osobni stavovi su u prvom planu, umjesto znanstvenih činjenica Zanimljivo je da je postizanje ishoda „raspravom“ i suprotstavljanjem „stavova“ predviđeno i stavljeno u prvi plan najčešće u temama vezanima uz ljudsku spolnost. Primjer: U biologiji za VIII.r. OŠ, P.2. navedeno je: „Ishodi će se najbolje ostvariti: Vođenom raspravom (kontracepcija, volontiranje i dr.) – iznošenje i argumentiranje vlastitih stavova uz uvažavanje tuđih.“ Pod istim ishodom, pod „iznimnom razinom uvojenosti“ navodi se: „analizira utjecaje životnih navika i rizičnih čimbenika na očuvanje zdravlja te suprotstavlja stavove o spolnom ponašanju“. Rasprava o stavovima sama po sebi nije loša, no s obzirom da se radi o biologiji koja je prirodoznanstveni predmet, rasprava bi se trebala temeljiti na prethodno objektivno i stručno iznesenim znanstvenim činjenicama. Nikako se ne bi smjelo dogoditi da rasprava potisne i stavi u drugi plan struku i znanost. Osobito se to ne bi smjelo dogoditi u temama ljudske spolnosti, za koje se zna da postoje različita gledanja u smislu ponašanja, ali bi tim više biologija trebala dati objektivni i cjeloviti znanstveni temelj, a ne platformu za suprotstavljanje mišljenja bez tog temelja. VI) Znanstvene činjenice su u temama ljudske spolnosti okrnjene i dijelom netočne Pomnijom analizom ishoda vezanima uz ljudsku spolnost i spolno ponašanje može se uočiti da rasprava o osobnim stavovima ovdje upravo i služi tome da se zamaskira i nadomjesti nedostatak jasnih i točnih znanstvenih činjenica o navedenim temama. Iz navedenih odgojno-obrazovnih ishoda može se iščitati sljedeće: - nije predviđeno govoriti o načinu djelovanja najčešćih metoda kontracepcije, o postotku njihove pouzdanosti u izbjegavanju trudnoće i sprečavanju prijenosa spolno prenosivih bolesti, o popratnim pojavama njihovog korištenja, o njihovom (štetnom) utjecaju na plodnost i na zdravlje općenito, te o mogućnosti abortivnog djelovanja nekih sredstava - nije predviđeno govoriti o pojavi neplodnosti i njenim uzrocima - nije navedeno što se podrazumijeva pod etičkim ponašanjem i pod održavanjem spolnog zdravlja - nije predviđeno govoriti o raširenosti najčešćih spolno prenosivih bolesti (u Hrvatskoj) - „metoda određivanja plodnih dana“ svrstana je među kontracepcijske metode što nije točno: kontracepcija aktivno djeluje protiv začeća (contra conceptio), dok se tzv. prirodne metode temelje na prepoznavanju plodnih dana i izbjegavanju spolnih odnosa u te dane - nije navedeno na koju se „metodu određivanja plodnih dana“ misli (na neku od zastarjelih ili suvremenih metoda, i na koju), te koji joj je postotak pouzdanosti i način djelovanja - nigdje nije navedeno da spajanjem muške i ženske spolne stanice tj. začećem (oplodnjom) počinje novi (ljudski) život – s obzirom da se to ponekad stavlja u pitanje, svakako bi učenicima u programu biologije trebalo prezentirati ovu znanstvenu činjenicu koja je dodatno službeno potvrđena od strane stručnjaka (v. stav Etičkog povjerenstva Klinike za ženske bolesti i porode u Petrovoj u Zagrebu iz listopada 2009.g.) VII) S idejom o makrokonceptima i horizontalnom povezivanju se pretjeralo do te mjere da bi ovakvo učenje i podučavanje rezultiralo vrlo slabim rezultatima kod učenika Pristup učenju i podučavanju u kojem se različiti biološki sustavi uspoređuju kako bi se bolje razumjeli neki procesi i koncepti već je i ranije poznat i primjenjuje se u dosadašnjoj nastavi biologije. Teme se prvo obrađuju po područjima i biološkim sustavima, a potom, nakon što je znanje o tome dobro usvojeno, ta se znanja uspoređuju i povezuju kako bi se uočile neke zakonitosti i bolje razumjeli procesi i koncepti. U ovom kurikulu se nažalost ovaj princip pretjerano eksploatira i u prvi (i jedini) plan stavlja se horizontalno povezivanje, na račun sadržaja koje bi trebalo prvo uvesti, pa tek potom povezivati i uspoređivati. Tako su u predmetnom kurikulu mnoge teme preopterećene korelacijama biljnog i životinjskog svijeta, bez prethodnih temeljnih obrada tih živih bića, viših i nižih organizacijskih razina živog svijeta i sl., te se barata velikim brojem novih činjenica u kontekstu principa i koncepata, prije nego su one stavljene na svoje mjesto unutar određenog biološkog sustava (npr. srčanožilni sustav životinja uspoređuje se s provodnim sustavom biljaka prije nego su učenici dobro usvojili znanje o građi biljnog i životinjskog organizma kao zasebnih bioloških sustava). Prilog ovom objašnjenju je U BIO 2. Svi makrokoncepti, razrađeni ishodi, smjernice... su jako neujednačeni nisu razvidne velike logičke poveznice, izmješani sadržaji čovjeka, životinja...? Jasno je da moraju biti zastupljene usporedbe u poučavanju, ali ovdje je vidljiva samo jednu veliku zbunjenost, konfuziju, nerazumijevanje, raskorak, gdje su ishodi međupredmetnih tema? Očekivala se kvalitetnija razrada bolje osmišljavanje drugog razreda u odnosu na postojeći kurikulum, ali ovo je definitivno još puno lošiji pristup bez nekog logičkog slijeda i povezivanja sličnih sadržaja. Učenik iz ovakvog prikaza poučavanja nikako neće razumjeti cjelinu. Takav pristup mogao bi dovesti do toga da učenici, a i nastavnici, izgube iz vida cjelovitu sliku pojedinih bioloških sustava. Posebno je primjetan nedostatak sustavnog prikaza ljudskog tijela, njegovih organa i funkcija koje oni obavljaju. Također, treba uvažiti činjenicu da nastavnici nemaju iskustva s takvim načinom rada i da će spontano prelaziti na „stari način“ rada. Uvođenje takvog potpuno novog koncepta trebalo bi provesti vrlo oprezno i postupno uz jasne upute nastavnicima, pazeći pritom da zbog pretjerane primjene ovakvog koncepta djeca ne ostanu bez – znanja. VIII) Previše je zastupljena tema evolucije Pojam evolucija navodi se vrlo često u ovom kurikulu. Neke su teme u potpunosti posvećene evoluciji dok se u drugim temama različite pojave dovode u vezu s evolucijom. Premda su evolucijski procesi u prirodi evidentni i evolucija zasigurno spada među važne teme u biologiji, zastupljenost te teme u odnosu na druge jednako važne ili još važnije teme je vidljivo veća tj. prevelika. Jasno je da evolucija treba biti zastupljena u kontekstu razvoja živog svijeta, ali u prikazu kurikula je „razbacana“ po svim razredima: 1.razred – evolucija kao prilagodba na okolišne uvjete, 2.razred – evolucija živog svijeta i prilagodbe organizama na okoliš, pojava novih svojstava s promjenom složenosti, 3.razred – prilagodbe stanice u evoluciji te se u 4.razredu uči evolucijski postanak stanice , kemijska i biološka evolucija i evolucija čovjeka. Je le se mogao posložiti logičniji slijed ovih sishoda? IX) Prirodoznanstveni „svjetonazor“ treba zamijeniti „pristupom“ Termin „prirodoznanstveni svjetonazor“ (koji se pojavljuje među ishodima u tablicama za 3. i 4. razred srednje škole) trebalo bi zamijeniti terminom „prirodoznanstveni pristup“, puno primjerenijim izrazom koji je na više mjesta spomenut u uvodnom, tekstualnom dijelu kurikula. Termin „prirodoznanstveni svjetonazor“, naime, ograničava i usko određuje pojedinca koji prirodoznanstveno pristupa i razmišlja da njegov pogled na svijet treba biti ograničen i određen isključivo prirodoznanstvenim, empirijskim spoznajama, jer bi ga u protivnom (ako bi njegov pogled na svijet uključivao i šira razmišljanja od isključivo empirijskih odnosno materijalističkih) to učinilo „neprirodoznanstvenim“. Iz cjelokupnog kurikula može se iščitati da je termin „prirodoznanstveni svjetonazor“ zapravo istoznačan „materijalističkom“ svjetonazoru koji je bio nametnut kao ideologija u prethodnome društvenom sustavu. Podrazumijeva se i nameće navodni, umjetno stvoreni sukob između prirodoznanstvenog (materijalističkog) pristupa i religijskog (metafizičkog) pristupa, sukob koji u stvarnosti ne postoji odnosno ta se dva pristupa međusobno ne isključuju. Predmet bavljenja znanosti su činjenice koje se mogu kvantificirati, mjeriti, uspoređivati i sl. a predmet religije je područje duhovnosti kojemu se kroz biblijsku objavu i teologiju pristupa na drugačiji način. To su dvije različite i odvojene dimenzije ljudske stvarnosti koje se međusobno ne pobijaju već nadopunjuju. Stoga, kada se „prirodoznanstveni pristup“ pretvara u „svjetonazor“ pretvara se u ideologiju i počinje štetiti samome sebi jer je nevjerodostojan i isključiv. Pojedinac može istovremeno imati i prirodoznanstveni i religijski pogled na svijet, a da se oni međusobno ne sukobljuju niti ne isključuju, već se nadopunjavaju i međusobno obogaćuju. Dokaz za to su brojni slavni znanstvenici tijekom povijesti koji su se istovremeno bavili prirodnim i metafizičkim znanostima (filozofijom, teologijom i sl.). Zato je neophodno govoriti o prirodoznanstvenom pristupu, a ne o svjetonazoru. To načelo nužno je provesti kroz cijeli kurikul tako da se, ako se već poziva na znanstveni pristup takav i koristi: da se ne govori o „idejama“ i prirodoznanstvenoj (čitaj materijalističkoj) ideologiji: „U izradi predmetnog kurikula Biologije primijenjen je konceptualni pristup u nastojanju da se učenje biologije usmjeri na razumijevanje najvažnijih ideja, povezivanjem i integriranjem bioloških sadržaja.“( Prijedlog kurikuluma predmeta biologija, Inačica 1.0, str.3). X) Treba (bolje) postaviti pitanje položaja čovjeka i njegove uloge u prirodi U uvodnom dijelu kurikula navedeno je (str. 3): „U predmetnom kurikulumu Biologije definirana su četiri makrokoncepta: Organiziranost živog svijeta, Energija u živom svijetu, Procesi i međuovisnosti u živom svijetu te Prirodoznanstveni pristup.“ Iako procesi i događanja u prirodi uveliko ovise o djelovanju čovjeka, čovjek je u ovom kurikulu horizontalnom linijom izjednačen sa svim drugim živim bićima – npr.: „učenik objašnjava životne cikluse organizama na primjerima čovjeka, ptice, žabe, kukaca i kritosjemenjača“ (str 15). U opisima četiri koncepta čovjek se spominje tek kao narušitelj ravnoteže u živom svijetu: „Tu raznolikost životnih oblika, cjelokupnu ravnotežu na razini pojedinih ekosustava pa čak i na razini biosfere posljednjih desetljeća narušava čovjek svojim djelovanjem.“ (Procesi i međuovisnosti u živom svijetu, str.5). Iz mnogih odgojno-obrazovnih ishoda nije jasno misli li se na čovjeka i/ili na ostale organizme, biljke ili životinje, te se iz konteksta može samo pretpostaviti ili pogađati na koga se misli: Primjer: Dio ishoda biologije za VIII.r. OŠ, P.2. ide ovim redoslijedom: „prepoznaje znakove koji upućuju na poremećaj u izlučivanju ukazujući na važnost pravovremenog odlaska liječniku“ (ovdje se očito misli na čovjeka jer se spominje odlazak liječniku), „prepoznaje poremećaje funkcioniranja osjetilnih organa s otežanim snalaženjem u okolišu i preživljavanjem“ (ovdje se vjerojatno misli na životinje jer se spominje preživljavanje), „iskazuje empatiju prema svim živim bićima s određenim poteškoćama“ (ovdje su životinje i ljudi s poteškoćama stavljeni u „isti koš“, što je neprimjereno). Budući da se u ovom kurikulu čovjek tretira kao dio materije uronjene u bio, eko i energetske sustave a ne kao akter i agens njihova razumnog korištenja i očuvanja, s pravom se može postaviti pitanje kako će „Učenje predmeta biologije … poticati znatiželju učenika, njihovu motivaciju za učenje i otkrivanje svijeta oko sebe te ih osposobljavati za samostalne aktivnosti učenja i istraživanja, primjenu stečenih znanja i vještina te načela etičkog ponašanja u svakodnevnom životu.“ i kako će se ostvariti da se „Uz navedene kompetencije razvija (se) i odgovornost učenika prema sebi, prirodi i okolišu te poduzetnost i djelovanje u zajednici s jasno izgrađenim stavovima o općem dobru“. Zaključak: Ako uz ovaj kurikul ne bude službeno predviđen dodatni dokument koji određuje jasni odgojno-obrazovni standard ili ako on sam ne bude sadržajno nadopunjen i definiran, za pretpostaviti je da će korisnici ovakvog kurikula, kako bi olakšali posao trebati konzultirati stare, do tada važeće programe i stare udžbenike. (Primjerice, Ispitni katalog za maturu iz biologije iz šk.g. 2015./16. je vrlo jasno sadržajno definiran, što se ne bi moglo reći za ovaj kurikul.) Postavlja se onda pitanje čemu služi ovaj novi kurikul – jedna od njegovih najvažnijih zadaća bi trebala biti da (re)definira sadržaje i njihov opseg, te ih potom poveže i upoređuje. Na ovaj način dobiva se dojam da on ne služi tome da stvori red i jasnoću, već kaos i prostor za manipulaciju. Prema ovako nejasnim i maglovitim ishodima nemoguće je nastavnicima nedvosmisleno otkriti što točno trebaju prenijeti djeci i nemoguće je objektivno i pravedno vrednovati usvojenost znanja te razvijenost vještina i vrijednosti kod učenika što bi pravilan i dobro izgrađen kompetencijski pristup kako u izradi kurikula tako u učenju i poučavanju trebao osigurati. Da bi se osigurala objektivnost i pravednost u poučavanju, učenju i vrednovanju postignuća učenika neophodno je osim navođenja ishoda, utvrditi koja su to ključna znanja (pojmovi i teme) te vještine i vrijednosti koje će se razvijati tijekom usvajanja tih znanja. Konceptualni pristup ovdje nije dobro shvaćen odnosno primijenjen, s njime se pretjeralo kao da je on sam sebi svrha, što bi u slučaju njegove primjene rezultiralo problemima u nastavi i lošim rezultatima kod učenika. Umjesto da se potakne kreativnost kod učenika, „kreativnost“ je uz ovakav kurikul nametnuta nastavnicima koji iz njega ne mogu znati što se od njih očekuje i prisiljeni su „snalaziti se“ kako tko zna i umije. Također nisu dani standardi prema kojima bi trebali biti oblikovani i izrađeni udžbenici, niti jasni kriteriji prema kojima bi se oni trebali vrednovati i odobriti. Ukupni dojam je da se umjetno i neuspješno htio nametnuti tzv. novi „stil“ pisanja kurikula, bez uvažavanja postupnog prijelaza s dosadašnjeg načina učenja i podučavanja prema nekim novim načinima koji bi bili kvalitetniji i bolji. Međutim, ovo nije prijelaz na kvalitetu, nije korak prema naprijed, već nekoliko koraka unatrag. U prvi plan nije stavljen sadržaj već forma. Briga nije posvećena tome kakve će posljedice takav kurikul imati u praksi i hoće li rezultirati većom kvalitetom nastave, već tome da zadovolji nečiji ukus i zamisao kako bi trebao izgledati kurikul. Kao da je kurikul sam sebi cilj. Kao da obrazovni proces postoji radi kurikula, a ne kurikul radi obrazovnog procesa. Doc.dr.sc. Mirko Ruščić Primljeno na znanje Poštovani, Stručna radna skupina za izradu prijedloga Nacionalnog kurikuluma za osnovnoškolski odgoj i obrazovanje zahvaljuje Vam na komentaru i doprinosu javnoj raspravi. Vaši komentari se ne odnose izravno na tekst prijedloga Nacionalnog kurikuluma za osnovnoškolski odgoj i obrazovanje, već se odnose na prijedlog Nacionalnog kurikuluma nastavnoga predmeta Biologija.
49 Vladimir Paar PRIJEDLOG NACIONALNOG  KURIKULUMA ZA OSNOVNOŠKOLSKI ODGOJ I OBRAZOVANJE Antonija Horvatek učiteljica matematike, učitelj savjetnik ahorvatek@yahoo.com OŠ Josipa Badalića, Graberje Ivanićko Matematika na dlanu http://www.antonija-horvatek.from.hr/ Recenzija prijedloga Cjelovite kurikularne reforme s naglaskom na prijedlog kurikuluma nastavnog predmeta matematika Nečitljivost dokumenata Svi objavljeni dokumenti zajedno imaju velik broj stranica, što otežava iščitavanje i kvalitetnu analizu. U dijelovima, u kojima se pojašnjava što i kako učitelj treba raditi, ima previše nebitnih dijelova, zbog čega se otežava uočavanje bitnoga. Mnogi su detalji nejasno napisani i mnogo je novih termina koji unose zbunjenost. Dijelovi kurikuluma nisu pisani znanstvenim stilom već koristeći nedovoljno jasne opise. Uniformnost po predmetima Smatram da nije dobro što su unaprijed bila određena pravila koja moraju vrijediti kod izrade kurikuluma za sve predmete (ista je greška napravljena i kod izrade HNOS-a) i što tablice za sve predmete moraju izgledati jednako. U redu je dati zajednički prijedlog, neku početnu točku, ali nakon toga se za svaki predmet posebno treba naći način kako je najbolje da se napiše kurikulum za njega. Stručna rasprava Pohvalna je odluka o objavi svih priloga koji u sklopu stručne rasprave stižu na adresu CKR-a. Za ubuduće bi bilo dobro napraviti još veći korak naprijed - da se za stručnu raspravu organizira i forum na kojem će na pitanja odgovarati članovi SRS-a i ostali odgovorni za razne dijelove kurikuluma. Time će se otvoriti mogućnost da svatko sa članovima SRS-a raspravi svaki potreban detalj i da svi zainteresirani mogu pročitati svaki dio te rasprave, a po želji/potrebi i sudjelovati u njoj. Stručne radne skupine (SRS) Broj članova nekih SRS-ova, npr. za matematiku, ostavlja dojam izostanka želje da se omogući kvalitetna izrada predmetnih kurikuluma. Naime, SRS za matematiku broji 10 članova, od čega su tri učiteljice razredne nastave, dvije učiteljice predmetne nastave matematike u osnovnoj školi (ili obrnuto), četiri profesora iz srednjih škola (koji nisu raspisivali ishodi za samo jedno usmjerenje već za više njih) i jedan metodičar. Smatram da je to premali broj stručnjaka iz svakog pojedinog područja koji je trebao donositi ovako važne odluke i napraviti ovako veliki posao. Vrijeme koje su imali na raspolaganju jako je kratko. Nadalje, nesrazmjer u broju članova i obimu posla između nekih SRS-ova ostavlja dojam o nepromišljenosti u organizaciji. Naime, za matematiku, broj članova SRS-a je 10 i ti su članovi morali razraditi ishode od 1. razreda osnovne škole do 4. razreda srednje. Pritom treba imati na umu da je satnica matematike 4 sata tjedno u osnovnoj školi, dok je za srednju različita (od škole do škole). Nadalje, za biologiju broj članova SRS-a je veći, čak 11, iako se bilogija predaje tek od 7. razreda osnovne škole (do 4. razreda srednje), a satnica joj je 2 sata tjedno. Dakle, u biologiji je otprilike 3-4 puta manje posla, a veći broj članova SRS-a. Posebno zanimljivo je uočiti da SRS za prirodu broji čak 7 članova, a priroda se predaje samo u 5. i 6. razredu osnovne škole, po 1,5 odnosno 2 sata tjedno. Koliki je to nesrazmjer u poslovima koji u prosjeku padaju na pojedinog člana SRS-a! Kronološki redoslijed obrade i grupiranje gradiva Kronološki redoslijed obrade gradiva nije ponuđen ni u jednom predmetu (ishodi su navedeni po domenama). Smatram da bi trebao biti ponuđen od strane SRS-a, a da pri tom ostane otvorena mogućnost da učitelj odluči raditi drugačije ako želi. Nedostatak takve razrade prijedloga od strane SRS-a rezultira sljedećim problemima: Ř ostaje otvoreno pitanje je li moguće poredati gradivo u svim predmetima tako da budu usklađene realizacije u slučajevima kada postoji zahtjev da nešto u jednom predmetu bude obrađeno prije nego u drugom, Ř kako će se napisati udžbenici ako ne postoji nikakav putokaz o redoslijedu? (Odgovor da udžbenici više nisu toliko bitni komentirat ću niže; takvu izjavu može dati samo onaj tko nije predavao matematiku u školi.) Ř svakom pojedinom učitelju bit će lakše isplanirati "svoj vlastiti redoslijed" ako ima neki polazišni primjer. Nije u redu zahtijevati da svaki učitelj zasebno radi ovakav posao od nule umjesto da se za sve osigura brži start. Sve što može olakšati posao svima, treba biti ponuđeno odozgo. Ř kako će se uvesti hibridno vrednovanje, odnosno kako će iz NCVVO-a biti ponuđeni testovi ako nema nikakvog plana/prijedloga što se radi prije čega? U matematici često cjeline koje radimo ovise jedna o drugoj pa tako izbor zadataka u testu često ovisi o redoslijedu obrade. Ř ako se neko dijete u toku školske godine preseli iz jedne škole u drugu, bez oglednog primjerka redoslijeda gradiva tj. ako svatko od nas radi za sebe, bit će velika vjerojatnost da te škole ne rade po istom redoslijedu; kako s tim djetetom raditi dalje? Smatram da bi trebalo preporučiti i grupiranje gradiva, slično kao što smo dosad imali cjeline. Postoji li bar neki okvirni prijedlog koliko bismo cjelina i koliko ispita trebali imati u toku školske godine u pojedinom razredu? Ako toga nema, opet je pitanje kako će se u NCVVO pripremiti testovi za hibridno vrednovanje. Razine usvojenosti Nazive razina usvojenosti (zadovoljavajuća, dobra, vrlo dobra, iznimna) trebalo bi drugačije osmisliti da ne podsjećaju na ocjene. Ovolika sličnost će neminovno dovoditi i dovodi do zabuna. Na webinarima, kojima smo mi učitelji početkom ove kalendarske godine morali prisustvovati, g. Jokić je rekao da će razine usvojenosti zapravo propisivati kako ćemo ocjenjivati te da ćemo njihovim jasnim raspisivanjem postići da svi učitelji ocjenjuju na isti način i po istim kriterijima. Sad se to interpretira drugačije; razine usvojenosti ne govore što je točno za koju ocjenu. To nije jedina dezinformacija koja dolazi s vrha Ekspetne radne skupine i koja doprinosi zbunjenosti. Teorija o važnosti učitelja i nevažnosti udžbenika Vezano uz prijedloge kurikuluma često se čuje da će udžbenici postati sporedni ili nevažni (možda ih čak ne bi niti trebalo biti?) te da će učitelj sam kreirati sve potrebne materijale. Zahvaljujem na tako ogromnom povjerenju u sposobnost i predanost učitelja, međutim takva razmišljanja smatram opasnima i nerealnima. Opasnima jer učitelj ne može (fizički, psihički niti ikako drugačije) napraviti toliko zadataka, materijala i ostalog koliko nam se sad svima nudi kroz zajedničke udžbenike, a koji pomažu povećanju kvalitete nastave. A nerealnim zbog toga što bi za ostvarenje kvalitetnog rada učitelja bez kvalitetnog udžbenika bilo potrebno: - smanjiti satnicu učitelja na 50% sadašnje i povećati sate potrebne za pripreme. Sad nam se za pripreme priznaje 20 minuta po školskom satu; kako u tom vremenu stići "pisati svoj udžbenik" i to za sve razrede? Naime, stvaranje mase materijala svest će se na tako nešto, bar za matematiku. - zadovoljstvo onime kako su stvari iznad nas odrađene (najbolje moguće!), a ne da naš dodatni posao bude posljedica nekvalitetnog i nama nejasnog rada nekog iznad nas, - materijalna podrška u školi (mogućnost neograničenog kopiranja i korištenja svih ostalih sredstava i pomagala), - veća plaća, - manja papirologija koja nas nemilosrdno guši, - itd. Ako se napravi kvalitetan kurikulum, moći će se napraviti i kvalitetni udžbenici. Nema razloga namjerno ih ne željeti napraviti. Ostaje i pitanje realiziranja nestručnih zamjena - kako će nestručnjak izvesti nastavu bez udžbenika? Hoće li učenici umjesto udžbenika imati mapu/fascikl za svaki predmet i u svakom masu nesistematično poredanih papira, od kojih je dio izgubljen, dio zgužvan itd.? Matematika - izostanak rasterećenja i dodatno opterećenje Sadašnja nastava matematike pati od velikog nedostatka vremena da se sve, što na satu treba postići, postigne. Mnogi od nas učitelja su i do sad u centar stavljali učenika i njegove potrebe odnosno ciljeve vezane uz to što učenik treba postići. Međutim, zbog kvantitete potreba, kvantitete sadržaja koje pri tom treba proći, pokušaja da učenike naučimo razmišljati (na što odlazi enormno vrijeme), dodatnog vremena koje se troši ako pokušamo realizirati istraživačku nastavu, grupni rad, projekte i sl., te samo 4 sata tjedno, broj uspješno realiziranih ciljeva je premali. Da bi se sve kvalitetno moglo napraviti, sadašnu količinu gradiva iz matematike bi, po mojoj procjeni, po razredu trebalo smanjiti za oko 20% ili povećati satnicu matematike na 5 sati tjedno. Jer, učenike se ne može naučiti razmišljati tako što ćemo im dati savjet kako da razmišljaju, a onda će ga oni primijeniti kad se ukaže prilika/potreba. Oni uče jedino kroz situacije koje s nama prolaze, a to znači da moramo imati vrijeme kroz koje ćemo osmisliti zadatke kroz čije rješavanje postižemo željeno. Pritom treba imati na umu da je u razredu malo učenika kojima je dovoljan mali broj zadataka kroz koje će usvojiti željeno. Većini treba velik broj zadataka za usvajanje, nakon toga velik broj zadataka kroz koje će izmjenjivati različite načine razmišljanja u različitim problemskim situacijama, a kasnije i dosta vremena za ponavljanje; sve što se usvoji podložno je zaboravu ako se na to s vremena na vrijeme ne vraćamo. Dakle, potrebno je povećati i vrijeme koje sad imamo za obradu, i vrijeme za uvježbavanje i vrijeme za ponavljanje. CKR deklarativno navješta rasterećenje učenika, pa bi tako trebalo biti i u matematici. Pritom (za matematiku) ne donosi promjenu u satnici. Sadržajno, ovim prijedlogom kurikuluma povećava se količina onoga što od učenika na kraju školske godine očekujemo. Iz prijedloga kurikuluma iščitavam da su neki sadržaji izbačeni iz osnovne škole, no neki su ubačeni i takvih je više. Dakle, problem s vremenom se povećava. Problem nedostatka vremena je problem koji nastavnik ne može riješiti sam! Taj problem mora biti riješen odozgo, a umjesto da se riješi, ovim prijedlogo kurikuluma će se dodatno povećati. Moj prijedlog, vezano uz ovaj problem, je izbaciti iz osnovne škole sve sadržaje koji nisu potrebni za svakodnevni život i koji neće trebati učenicima koji će ići u slabije srednje škole, a ono što će trebati boljim učenicima, neka oni odrade u srednjim školama koje upišu. U takve sadržaje spadaju: pojam funkcije, jednadžba pravca, skupovi, možda sustavi dviju jednadžbi i neki manji dijelovi cjelina koje sad učimo (npr. pretvaranje beskonačnog decimalnog broja u razlomak). Što će znanje iz toga većini ljudi i kakvo je uopće njihovo znanje o tome nakon što završe škole; zbog čega uopće troše vrijeme na to, dok istovremeno za osnovnije stvari u nastavi nemamo dovoljno vremena? Neodstaje u kurikulumu... Nasuprot tome, sada ni u jednom razredu sistematično ne učimo djecu kako iz jedne formule izvesti drugu (npr. kako iz formule s=s0+vt izvesti formule za s0, v i t). To se ne radi ni u matematici ni u fizici, ni u osnovnoj ni u srednjoj školi (osim eventulano po vlastitom nahođenju nekih učitelja). Ipak, nema učenika koji to ne zatreba u svom školovanju. Mislim da se u matematici može i treba uvesti to u redovnu nastavu. Ako ne u osnovnoj, onda u srednjoj školi, no bitno je da bude jasno kad se to radi, a kako da radimo prije toga (u zadacima u kojima nam to zatreba i prije). Sad to jednostavno nigdje nije određeno, a ne radi se o malom problemu. Ja to radim već godinama u 7. razredu i većina učenika to može dobro savladati, pa ne vidim problem da se to odredi te da nakon toga svi to sistematično radimo. Kvaliteta raspisa ishoda, razina usvojenosti i ostalih dijelova Prijedloga kurikuluma iz matematike Očite izmjene napravljene su u redoslijedu obrade gradiva i u tome što su neke cjeline, koje sad radimo u jednom razredu, rascjepkane kroz nekoliko razreda. Zadnje navedeno je dobro - doprinijet će lakšem usvajanju gradiva i boljem pamćenju. Prijedlog kurikuluma iz matematike na mnogim mjestima ostavlja dojam nedorečenosti, nejasnoće, netočnosti: Ř U vezi nekih ishoda ostaje upitno koliko se kod ostvarivanja ishoda treba ići u širinu i/ili dubinu, trebamo li uopće obraditi neke sadržaje, trebamo li uvesti neke pojmove, što se točno podrazumijeva da treba napraviti. Odluka o sadržajima i rječniku kojim bi učenik trebao vladati, ne bi smjeli biti prepušteni samovolji učitelja. Ako učitelj preuzme neki razredni odjel npr. tek u 6. razredu, on mora znati s čim može računati u tom razredu, a ne da neke pojmove ide pojašnjavati od nule jer u kurikulumu ne piše jasno jesu li morali biti napravljeni u prijašnjim razredima, a učenici, kao i uvijek, tvrde da "to nisu radili". Ř Kod nekih ishoda koriste se pojmovi koje mi učitelji ne bismo trebali koristiti u nastavi (tako nam je pojašnjeno kroz stručnu raspravu), međutim u prijedlogu kurikuluma nema napomene na takvim mjestima. Kako će čitatelj/učitelj sa sigurnošću znati koja su takva mjesta odnosno takvi pojmovi? Ř Mnoge stvari koje su nabrojane pod razradom ishoda uopće nisu razvrstane među razinama usvojenosti. Ř Neke razrade ishoda raspisane su kao da se ne misli na isto što je napisano u ishodu, dovodi do zbunjenosti. Ř Neke cjeline, koje se obrađuju velik broj sati, ovdje su opisane s par šturih rečenica; neke osnovne stvari koje se unutar njih trebaju napraviti, ovdje nisu ni spomenute (npr. tako je s razomcima i decimalnim brojevima u 5. razredu). Ř Prije navođenja ishoda za svaki pojedini razred, dan je kružni dijagram u kojem su navedene domene i postoci, uz pojašnjenje ispod dijagrama, npr. "Udio domena u 7. razredu OŠ". Kroz stručnu raspravu je pojašnjeno da ti postoci predstavljaju udio broja ishoda iz određene domene u odnosu na broj svih ishoda u tom razredu. To je potpuno nepotreban podatak koji može dovesti do štetne zabune; naime, učitelj bi prije očekivao da ti postoci predstavljaju koliko vremena u školskoj godini trebamo posvetiti kojoj domeni. Ako to netko tako iščita, mogao bi zbog toga imati ozbiljnih problema u planiranju i realizaciji nastave. Ř Neke stvari su matematički netočne (npr. da se svaki nepravi razlomak može pretvoriti u mješoviti broj; može li 8/4 ?). Ř Nekim važnim stvarima uopće nije poklonjena pažnja, npr. uvođenju formula. U ovom prijedlogu kurikuluma stječe se dojam da se izbjegava uopće spomenuti riječ "formula" a kamoli odrediti kad se učenici prvi put susreću s njima, što sve trebaju savladati u vezi njih, trebaju li nekoje formule znati napamet,... - kao da je to sve nevažno. Predstavnica SRS-a je na ŽSV-u, na moje pitanje kad uvodimo formule, slegnula ramenima i nesigurno rekla da u 5. ili 6. razredu, zvučalo je kao da ne moramo svi u isto vrijeme. Smatram to neprihvatljivim odgovorom. Ř U vezi jednadžbi potpuno je nejasno kad se (po novom) uvode "tehnike rješavanja jednadžbi" koje sad radimo u 6. razredu (koraci u kojima kod prebacivanja pribrojnika s jedne strane jednadžbe na drugu mijenjamo predznak, kad obje strane jednadžbe množimo ili dijelimo istim brojem,...). To nigdje nije jasno napisano, iako se jednadžbe spominju u svakom razredu. Zapravo, iz svega što piše o jednadžbama od 5. do 8. razreda, jako je teško iščitati što se u kojem razredu želi, na koji način, koje su razlike... Ř Na mnogim mjestima se spominje da trebamo igrati igrice, rješavati sudoku, magične kvadrate i sl., a nije ostavljeno vrijeme za to. Ispast će da se "kruti učitelji ne žele igrati", a zapravo se radi o tome da je kurikulum napisan s nerealnim očekivanjima. Ř Mentalni račun je jako zanemaren u našim sadašnjim udžbenicima (a onda sigurno i u nastavi većine učitelja), a nije mu ni u ovom prijedlogu kurikuluma dodana veća pažnja osim što je tu i tamo spomenut. A ako djeca ne znaju mentalno računati (npr. 3-1/2), kako razumiju pojam broja i pojam računske operacije i kako će u svakodnevnom životu vršiti procjenu? Digresija: ako se ne uočava važnost mentalnog računa i ako članovi SRS-a dosad nisu probali u nastavi koliko vrijeme je potrebno za uvježbavanje takvog računa i načina razmišljanja, nije čudo što ne uočavaju veliki nedostatak vremena. Ř U nekim dijelovima gradiva kasnimo za fizikom i/ili kemijom. Npr. do sad pod matematikom uopće nismo radili pretvaranje mjernih jedinica za brzinu i gustoću, a po ovom prijedlogu kurikuluma radit ćemo u 8. razredu. Međutim, u fizici se to pretvaranje koristi već u 7. razredu, pa je pitanje ne kasnimo li i po ovom prijedlogu. U prilogu ove recenzije detaljno ću navesti primjedbe na neke konkretne ishode. Zaključak: Za podizanje kvalitete nastave matematike potrebno je osigurati ono što sam učitelj nikako ne može - osiguranje vremena da se, sve što se radi, može kvalitetno napraviti. Potrebno je: Ř povećati vrijeme predviđeno za obradu i Ř dodati vrijeme za više ponavljanja između cjelina. To mora biti osigurano odozgo - ili osjetnim smanjenjem opsega gradiva, ili povećanjem satnice. Ovim prijedlogom kurikuluma dogodilo se suprotno - satnica je ostala ista, a opseg gradiva povećan. Papir može istrpiti sve; ciljevi i željeni ishodi se mogu lijepo ispisati, ali ako za to nije osigurano vrijeme, ništa od njihovog kvalitetnog ostvarenja. Stoga smatram da ovaj predmetni kurikulum neće donijeti osvježenje niti podizanje kvalitete nastave matematike. Uz taj ogroman nedostatak, kvaliteta raspisivanja ishoda i svega ostalog u tablicama nije dovoljno visoka; mnogo je nejasnoća vezano uz to što i kad trebamo postići, a što bi na nivou države trebalo biti jasno. Prijedlog: Satnicu matematike povećati na 5 sati tjedno od 5. do 8. razreda osnovne škole ili smanjiti opseg gradiva za oko 20% u istim razredima. Jasnije i kvalitetnije napisati ishode, razradu ishoda i sve ostale dijelove tablica koje opisuju što i kako trebamo raditi. Prilog: Konkretnije o dijelovima prijedloga kurikuluma Prije 5. razreda, razredna nastava a) Podržavam što se u razrednoj nastavi više ne rade nikakve formule (za opseg, površinu, volumen), što je pojam volumena prebačen u 5. razred, kao i to što je pretvaranje kvadratnih i kubnih mjernih jedinica prebačeno u predmetnu nastavu. Po mom dosadašnjem iskustvu učenici su iz razredne nastave dolazili s jako slabim znanjem o tome te vjerujem da je razlog što u nižim razredima nisu dovoljno zreli za svladavanje i razumijevanje istoga. b) A.3.6 Citat iz Preporuka: "... preporučuje se da, ako učenici mogu prijeći na kraći način, to i rade kako bi se sam postupak skratio." Predlažem da kraći način pisanog dijeljenja bude obvezno savladati, kad se radi o dijeljenju jednoznamenkastim brojem. Ako ne u trećem, onda u četvrtom razredu; uglavnom, učenici s tom vještinom trebaju doći u 5. razred. c) A.4.3 - o dijeljenju dvoznamenkastim brojem Moje dosadašnje iskustvo govori da se većina učenika čak i u petom razredu jako teško snalazi u dijeljenju dvoznamenkastim brojem, mnogima je jako teško procijeniti već 200:45, a kamoli ići na dijeljenje većeg broja dvoznamenkastim. Stoga predlažem da se to prebaci u 5. razred, u A.5.1. U četvrtom razredu bilo bi dovoljno odraditi jednostavnije slučajeve takvog dijeljenja, kad je rezultat jednoznamenkast, npr. 240 : 30, 250 : 90, 346 : 90, 356 : 91, ili bar neke od tih slučajeva. (Vjerujem da ne moram riječima opisivati kakve slučajeve predstavlja svaki od ta četiri primjera.) d) U svojoj dosadašnjoj praksi, ja u petom razredu u prvoj cjelini (Prirodni brojevi) s djecom ponavljam/uvježbavam i mentalni račun s prirodnim brojevima kojeg bi trebali znati. Nažalost, učenici se, po mom mišljenju, u tome loše snalaze. Prije nego nabrojim te tipove zadataka, napominjem da mislim na to da učenici pred sobom vide zadatak (ipak se radi o velikim brojevima), ali ne idu računati pisano, već mentalnim postupcima brzo dolaze do rješenja. Molim Vas da obratite pažnju je li iz sadašnjih ishoda u kurikuluma jasno da učenici time trebaju vladati: 12 300 + 450, 12 300 + 8 100, 8600 + 253,... (zbrajanje velikih "okruglih" brojeva), 78 600 - 3 200, 8 000 - 450, ... (oduzimanje velikih "okruglih" brojeva), 200 ∙ 3000, 500 ∙ 400, 23 000 ∙ 40, ... (množenje velikih "okruglih" brojeva), 4 ∙ 121, 3 ∙ 132, 2 ∙ 42,... (nema prijelaza preko desetice ako krenemo množiti pisanim putem; sve se znamenke rješenja odmah vide, možemo na brzinu množiti s lijeve na desnu stranu), 6 ∙ 11, 8 ∙ 111, 9 ∙ 1111,... (množenje jednoznamenkastog broja s 11, 111, 1111,... - ovi zadatci spadaju u gore navedene, no zanimljivo je da čak i na ovakvima veliki broj djece zapinje), 60 : 2, 90 : 2, 72 : 2, 400 : 2, 5000 : 2, 8400 : 2, 9200:2, ... (dijeljenje s 2; prepoloviti broj) 6000 : 20, 120 000 : 400, (dijeljenje velikih "okruglih" brojeva), 90 : 45, 700 : 350, 105 : 35, ... (dijeljenje kad se do rezultata lako dolazi mentalno ako se upitamo koliko puta djelitelj ide u djeljenik, a rezultat je mali pa se lako procijeni), 4350 : 435, 7200 : 72, ... (dijeljenje kad je količnik 10, 100, 1000,...), 468 : 2, 9603 : 3, 8848 : 4,... (dijeljenje kad je svaka znamenka djeljenika djeljiva djeliteljem), 88 : 8, 88 : 11, 9999 : 9, 9999 : 1111, ... (dijeljenje vezano uz brojeve 11, 111, 1111,...) Je li prihvatljivo da djeca u takvim zadatcima ne znaju drugačije računati nego pisano ili kalkulatorom? Za neke razine usvojenosti bi na nekim nivoima školovanja ovo ipak trebali znati snalažljivije. Kad? Što? Za koju ocjenu? e) Luk na crtežu pod D.4.1 nije dobar, treba napraviti bolji crtež; ipak je ovo kurikulum. 5. razred A. 5. 1 a) Pod ishodima piše da učenik čita i zapisuje prirodne brojeve uključujući brojeve veće od milijun. Ne piše do kojeg broja, do milijardu, bilijun ili...? Koliko je bitno da učenik zna brojkom zapisati npr. "tri milijarde i sedam"? Za koju razinu usvojenosti? b) Ponavljam prijedlog da dijeljenje dvoznamenkastim brojem ubacite pod ovaj ishod, a izbacite iz razredne nastave. c) Što je s dijeljenjem troznamenkastim brojem? Predlažem da istaknete da se to radi samo na nivou procjene, i to samo kad je rezultat jednoznamenkast, npr. 1000:240, 2456:723 i sl., i to za neku višu razinu usvojenosti. Iznimka je dijeljenje većim okruglim brojevima koje bi, ne samo za iznimnu razinu usvojenosti, ovdje trebalo savladati, npr. 24 000 : 300, 80 000 : 8 000 i sl. d) Kad se ističe da se ne može dijeliti nulom? Često učenici dođu u 5. razred a da time baš ne vladaju. Za koju razinu usvojenosti to treba znati. Mnogi učenici imaju problema s razlikovanjem 5+0, 5∙0, 5:0, 0∙5, 0:5,... e) Budući da ovdje radimo brojevni pravac, uvodimo li nazive: ishodište, jedinična točka i jedinična dužina? Budući da se oni u sadašnjem prijedlogu kurikuluma prvi put pojavljuju u D.6.4, zvuči kao da ovdje ne. Možda da napišete neku napomenu da bude jasnije? f) Skup N0 treba biti zapisan kako treba (s nulom u indeksu); ipak se radi o kurikulumu. g) Priloženi crteži su mutni, ne vide se oznake. Ujedno se ne vidi na njima kako ste označili kad rubna vrijednost pripada odnosno ne pripada skupu. h) Citiram: "Prikazivati skup rješenja nejednakosti/nejednadžbe ..." Nejednakost, u kojoj nema nepoznanice, nema skup rješenja. A ako u njoj ima nepoznanice, onda je to nejednadžba. Prema tome, riječi "nejednakost" nije mjesto u gornjoj rečenici. i) Preporučam izbaciti Gaussovu dosjetku. To je sadržaj za dodatnu nastavu. Kad ćemo u redovnoj nastavi imati vremena na pretek, onda se možemo zabavljati dodatnim sadržajima. j) Brojevni nizovi, magični kvadrati, sudoku? Gdje da nađemo vrijeme za te igrice? Slažem se da je sve to zanimljivo i korisno, ali dok nam je planirana stiska s vremenom, ovo je samo "slatkorječivi tekst u kurikulumu", ujedno i frustrirajući. k) Spadaju li ovi brojevni izrazi u jednostavne ili složene: (a - b) ∙ (c : d), a - (b + c) : (d : e), [a - (b - c - d)], a ∙ [b - (c + d)] ? l) Po prijedlogu, izraz tipa a:b:c spada u jednostavne. Je li on jednako jednostavan u ova dva slučaja: 12 : 2 : 3 i 36000 : 24 : 50 ? Slično bi se pitanje moglo postaviti i za ostale izraze. m) Što je s vitičastim zagradama u računskim zadatcima? Radimo li ih u osnovnoj školi? n) Primjeri za kombinatoriku mi se čini nerealni a time i nepotrebni, s obzirom na nedostatak vremena i s obzirom na neke druge stvari koje su osnovnije a niste ih naveli u kurikulumu. Važnije je raditi životne zadatke i kroz njih učenike učiti razmišljati. A. 5. 2 a) Citat: "Preporučeni sadržaji: ispituje djeljivost umnoška i zbroja/razlike. " Što znači "preporučeni"? Da bi po Vašem mišljenju to bilo dobro napraviti pa ih preporučate? Zašto onda nisu obvezni? Moje mišljenje: nisam sigurna da su djeca tog uzrasta zrela za usvajanje tog sadržaja; čini mi se suprotno. U skladu s tim, predlažem preskočiti te sadržaje u redovnoj nastavi, dakle izbaciti to iz kurikuluma. Još jedan komentar vezan uz naziv "Preporučeni sadržaji": ti su sadržaji dio "Preporuka za ostvarivanje ishoda". Nije li sve unutar "Preporuka" već preporučeno? Čemu onda još i posebno "Preporučeni sadržaji" pod "Preporukama"? Zbunjujuće... b) Primjeri za kombinatoriku mi se čini nerealni, s obzirom na nedostatak vremena i s obzirom na neke druge stvari koje su osnovnije a niste ih naveli u kurikulumu. Predlažem izbaciti ih. A. 5. 3 POVEZUJE RAZLIČITE PRIKAZE RAZLOMAKA Ovaj dio je, po mom mišljenju, napisan s jako puno propusta. U vezi razlomaka se u 5. razredu moraju pedantno napraviti mnoge stvari koje su podloga za kasnije sadržaje, a koje nisu jasno navedene u ovom prijedlogu kurikuluma. Ujedno i u našim sadašnjim udžbenicima ima propusta, što je po mom mišljenju dodatni razlog da u kurikulumu ovaj dio jasnije napišete i time spriječite buduće propuste. a) Citat iz Razina ishoda: "Povezuje slikovni prikaz razlomka s njegovim brojevnim zapisom i obratno." Predlažem da tu rečenicu promijenite u: "Povezuje slikovni prikaz pravog razlomka, nepravog razlomka i mješovitog broja s njegovim brojevnim zapisom i obratno." Pri tom, ako smatrate da nazive pravi i nepravi ne treba uvoditi, to se treba istaknuti u napomeni. (Pitanje na koje nije jasan odgovor: Trebamo li te nazive uvoditi?) Obrazloženje prijedloga izmjene gornje rečenice: U našim sadašnjim udžbenicima nema zadataka u kojima učenici trebaju obojati npr. 5/3 pravokutnika, 9/4 kruga i sl. (radi se o nepravim razlomcima), a isto tako niti za mješovite brojeve. Nema niti zadataka u suprotnom smjeru, u kojima bi bila zadana slika, a učenik bi s nje iščitao koliko je obojano (opet za neprave razlomke i mješovite brojeve). To nije nešto što će učenicima sjesti samo od sebe i što budu usput naučili; većina nikad ne savlada ako to ne vježbamo s njima. A ako ne znaju to, razumiju li uopće smisao nepravog razlomka i mješovitog broja, a onda i sve ostalo u vezi njih? Koristeći slikovni prikaz istaknuti razliku između 3/5 i 5/3 i sl. Po mom mišljenju, to bi trebalo biti savladano već za zadovoljavajuću razinu, ili bar za dobru. b) Citat: "Pretvara nepravi razlomak u mješoviti broj i obratno." Ne daju se svi nepravi razlomci pretvoriti u mješovite brojeve, već ili u mješovite ili u prirodne. Iz Vašeg teksta se stječe krivi dojam. Promijeniti tekst. c) Citat pod zadovoljavajućom razinom: "Povezuje slikovni prikaz razlomka s brojevnim zapisom uz primjereno obrazloženje." Predlažem promjenu u: "Povezuje slikovni prikaz razlomka i mješovitog broja s brojevnim zapisom uz primjereno obrazloženje. Zna da razlomačka crta označava dijeljenje." d) Pod ostale razine usvojenosti također dodati mješovite brojeve. e) Ne razumijem na što se misli pod napisanim u iznimnoj razini usvojenosti. f) Citat iz Preporuka: "Treba poticati učenika da mješovite brojeve i neprave razlomke uzajamno pretvara uz objašnjenje crtežom, slikom ili opisno." U tu rečenicu svakako dodati i prirodne brojeve. g) Citat iz Preporuka: " Pronalaziti primjere iz okruženja (tiskovine) u kojima se u kontekstu spominju postoci i promili (bez opterećivanja detaljima)." Zar da samo pročitamo primjer, bez da djeci išta objasnimo? Kakvog to smisla ima? Predložite kako im na ovom nivou objasniti, a da bude jednostavno i primjereno. h) Sad ću navesti što se sve još treba napraviti u cjelini Razlomci u 5. razredu, a što se iz napisanog u ovom prijedlogu kurikuluma uopće ne vidi - niti da se takve stvari treba raditi, niti za koju bi razinu što trebalo biti usvojeno. Molim Vas da ozbiljno razmotrite koliko je dobro ostaviti mogućnost da se te stvari zaista preskoče. h1) Koliko jedno cijelo ima: polovina, trećina, četvrtina...? h2) Ako je pojedeno 2/5 pizze, koliko je preostalo? h3) Uočiti da neki razlomci imaju različite brojnike i različite nazivnike, a ipak predstavljaju jednake dijelove. U slikovnim prikazima isticati da ne brojimo crtice podjele (zbog kojih učenici automatski misle da su prikazani različiti brojevi), već koliki dio je obojen; ako je obojeno jednako mnogo, brojevi su jednaki, bez obzira što je u jednom od prikaza drugačija podjela! To je djeci skroz novo, a nedovoljno istaknuto u udžbenicima. I dugo im to treba ponavljati (kroz slikovne primjere) dok to ne prihvate. h4) Što se događa s razlomkom ako se povećava brojnik, a što ako se povećava nazivnik? (Ili ovo spada u 6. razred; ako da, onda to tamo trebate istaknuti...) h5) Uočiti razliku između 0/5 i 5/0... - nula u razlomku. h6) Preko životnih primjera pojasniti da razlomačka crta označava dijeljenje. Npr. "Ako dvije pizze dijelimo na petero djece, koliko će pizze dobiti svaki?". Uočavamo da je 2:5= 2/5; s dijeljenja možemo preći na razlomačku crtu. h7) Nakon što učenici savladaju da je 2:5= 2/5 i sl., uočiti da u zadatcima poput 10:2 vrijedi i rezultat 10/2 (u skladu s upravo naučenim), ali i onaj 5 koji znamo od prije. Uočiti vezu između ta dva rješenja i koje rješenje je jasnije (pa ga trebamo pisati kao jasan odnosno sređen rezultat). Uvježbati se u izmjenjivanju takvih zadataka, npr. 8:9, 12:3, 3:12, ... Uočiti razliku između zadnja dva i paziti da se ne griješi. (Takvih zadataka u našim udžbenicima opet nedostaje!!!) h8) Uvježbati zadatke poput: "2/9 od 27 je ___", "3/4 od 24 jabuke je ___", "U paketiću je 20 bombona. Mario je pojeo 2/5 pakovanja. Koliko je on bombona pojeo?" h9) Obrnuto od h8), dakle zadatci poput: "U paketiću je 20 bombona. Mario je pojeo 10 bombona. Koliki dio paketića je on pojeo? (Izrazi razlomkom.)" Komentirati je li rješenje zadatka 10/20 ili 1/2 i koje je jasnije... Dakle, trebamo li raditi sve gore spomenuto? Je li u kurikulumu to navedeno? Za koju razinu usvojenosti što treba savladati? A. 5. 4 a) U Razradi ishoda piše: "Povezuje i primjenjuje jednakost između prirodnih brojeva, decimalnih brojeva, decimalnih razlomaka i postotaka te promila." Ne bi li tu trebalo dodati i mješovite brojeve? Isto tako i u prvu rečenicu u Preporukama za ostvarivanje ishoda? Vezano uz mješovite i odgovarajuće decimalne brojeve istaknuti da imaju jednak cijeli dio (što mnoga djeca uopće ne doživljavaju niti nakon isticanja...). b) Nakon što usvojimo postupak pretvaranja iz jednog oblika u drugi, neke bi jednakosti trebalo uočiti i zapamtiti, znati napamet. Npr. za 0.5 bi svaki učenik trebao znati da taj broj predstavlja ono što običnim jezikom kažemo "pola" odnosno da je jednak razlomku 1/2. I obratno. Predlažem da to stavite u zahtjev za zadovoljavajuću razinu usvojenosti. Slično za mješovite brojeve u kojima se pojavljuju polovine, npr. 3.5 = , = 8.5 i sl. Možda za još neke slučajeve (osim polovina)? c) U A.5.4 naglasak ste stavili samo na pretvaranje brojeva iz jednog oblika u drugi. To ne garantira istinsko razumijevanje decimalnog broja, odnosno toga koju količinu koji decimalni broj predstavlja. Prije nego se krene na račun s decimalnim brojevima, treba savladati još dosta stvari: Predlažem da dodate i zahtjev za slikovnim prikazom malih decimalnih brojeva (s malim cijelim dijelom) koji će imati najviše dvije decimale. Ako nacrtamo kvadrat 5 cm x 5 cm, što je u matematičkim bilježnicama 10 kvadratića x 10 kvadratića, u njemu se lako prikazuju desetinke i stotinke. Na taj način možemo vizualizirati brojeve 2.3, 2.03, 0.6, 0.06, ... Između ostaloga, kroz slikovni prikaz treba pokazati/vizualizirati i: 1. razliku između npr. 0.1 i 0.01 (usput opisati kako bismo obojali 0.001 itd.), 2. da broj može imati puno znamenki, a da je ipak mali, npr. 0.99999 (djeca su prije ove cjeline navikla da je dulji broj sigurno i veći; te se navike jako teško rješavaju), 3. da podjelom desetinke na 10 jednakih dijelova dobivamo stotinke, podjelom stotinke na 10 jednakih dijelova dobivamo tisućinke itd. (i to se može, a i treba koristiti kod bojenja dijela lika ako je taj dio zadan decimalnim brojem), 4. da decimalni dio decimalnog broja možemo čitati u komadu ili znamenku po znamenku - količinski oboje daje isto. Npr. u broju 0.46 imamo 46 stotinki ili 4 desetinke i 6 stotinki - količinski je isto!, 5. ako krajnjim točkama dužine dodijelimo susjedne desetinke (npr. 5.7 i 5.8), susjedne stotinke (npr. 9.62 i 9.63), susjedne tisućinke (npr. 0.235 i 0.236) i sl., te ako Primljeno na znanje Poštovani, Stručna radna skupina za izradu prijedloga Nacionalnog kurikuluma za osnovnoškolski odgoj i obrazovanje zahvaljuje Vam na komentaru i doprinosu javnoj raspravi. Primjedbe koje iznosite ne odnose se izravno na tekst prijedloga Nacionalnog kurikuluma za osnovnoškolski odgoj i obrazovanje, već na prijedlog Nacionalnog kurikuluma nastavnoga predmeta Matematika, te ostale kurikularne dokumente.
50 Vladimir Paar PRIJEDLOG NACIONALNOG  KURIKULUMA ZA OSNOVNOŠKOLSKI ODGOJ I OBRAZOVANJE dr. sc. Sanja Bilač Osnovna škola Spinut Teslina 12, Split sanja.bilac@gmail.com HAZU Znanstvenome vijeću za obrazovanje i školstvo Recenzija Okvira za poticanje i prilagodbu iskustva učenja te vrednovanja postignuća djece i učenika s teškoćama Prilog stručnoj raspravi 1. Načelna je ocjena i zamjerka Okvira za poticanje i prilagodbu iskustva učenja te vrednovanja postignuća djece i učenika s teškoćama što se u dokumentu ne polazi od analize stanja u hrvatskoj školskoj praksi. Osim izostanka rezultata relevantnih i recentnih studija i spoznaja o stanju u hrvatskoj odgojno-obrazovnoj praksi, izostaje i distinkcija u razinama aktivnosti koje se već provode u praksi kako bi se neke dodatno razvijale i poboljšale, a druge, primjerice, mijenjale. Kako u „krovnom kurikularnom dokumentu “ koji se opisuje „smislenom, sustavnom i korjenitom promjenom sustava odgoja i obrazovanja Republike Hrvatske“ nije razvidna analiza stanja i uvid u problematiku školske prakse, posljedično su izostale pretpostavke za definiranje problema i metodologiju što se u konačnici odrazilo na operacionalizaciju. U nastavku je izdvojeno nekoliko primjera i obrazloženja primjedbi: -„ Okvira za poticanje i prilagodbu iskustva učenja te vrednovanja postignuća djece i učenika s teškoćama se temelji na univerzalnim vrijednostima jednakih prava na odgoj i obrazovanje svakog djeteta i učenika, odnosno na ideji „škole za sve” (odgojno-obrazovne ustanove dostupne svoj djeci / svim učenicima). Temelji Okvira za poticanje i prilagodbu iskustva učenja te vrednovanja postignuća djece i učenika s teškoćama imaju uporište u „univerzalnim vrijednostima jednakih prava na odgoj i obrazovanje“ što je opravdano i pozitivno, ali ne bi trebalo biti i jedino. S obzirom da je riječ o dokumentu kojim se definiraju temelji hrvatskoga kurikula, izostaje definiranje nacionalnog polazišta koje bi se trebalo temeljiti na poznavanju i razumijevanju hrvatske školske prakse u kontekstu razvijanja inkluzivnog odgoja i obrazovanja. U predloženom Okviru za poticanje i prilagodbu iskustva učenja te vrednovanja postignuća djece i učenika s teškoćama neprepoznatljiva su i zanemarena iskustva i stanje hrvatske školske prakse pa dokument gubi na vjerodostojnosti, autentičnosti i specifičnosti te u konačnici može poslužiti različitim nacionalnim kurikuliranim kontekstima. -„Ovaj okvirni dokument opisuje područja koja najviše doprinose razvoju inkluzije...“ Područja koja se Okvirom za poticanje i prilagodbu iskustva učenja te vrednovanja postignuća djece i učenika s teškoćama smatraju najvećim doprinosom inkluzije svedena su na razinu OPISIVANJA. Postavlja se pitanje je li razina OPISIVANJA primjerena i može li biti osnova dokumentu kojim se namjeravaju postići „korjenite promjene odgoja i obrazovanja“? Istodobno, opisivanjem se izjednačavaju sva područja, tj. stvara se dojam „kako stalno počinjemo od početka“ što u praksi nije razvidno. Primjerice, pojedina su područja vrlo razvijena, a druga treba razvijati. S obzirom da je riječ o dokumentu kojim se definiraju područja razvoja inkluzije važno je jasno odrediti stanje, odnosno obrazložiti područja i njihovu razinu razvijenosti u praksi. -„Istraživanja potvrđuju da su djeca i učenici s teškoćama, ako im nije pružena primjerena podrška, podložna riziku od razvoja različitih sekundarnih teškoća, poput smanjenog samopouzdanja, anksioznosti, depresije, problema u ponašanju i dr. Pravodobno pružanje podrške osigurava bolje razvojne ishode te smanjuje vjerojatnost pojave navedenih teškoća. Utvrđeno je također da su djeca koja su bila uključena u programe rane intervencije te su polazila redovni vrtić poslije u školi postizala bolji uspjeh i imala razvijenije socijalne vještine. Brojna istraživanja ističu obogaćivanje iskustava koje unose djeca i učenici s teškoćama, što doprinosi i osvješćivanju različitosti potencijala i potreba učenika te predstavlja poticaj za promišljanje i uvođenje kvalitetnije odgojno-obrazovne prakse. Potvrđeno je i da u inkluzivnim školama mnogi učenici bez teškoća imaju bolje razvijene socijalne kompetencije i svijest o potrebi uvažavanja različitosti i poštovanja svih učenika.“ Uvodni dio Okvira za poticanje i prilagodbu iskustva učenja te vrednovanja postignuća djece i učenika s teškoćama u kojem se obrazlažu spoznaje istraživanja o čimbenicima uspješnosti inkluzivnog odgoja i obrazovanja važna su i potrebna. Ali, kako je riječ o dokumentu kojim se definiraju temelji hrvatskoga okvira, nedostaju spoznaje i istraživanja relevantna za dobivanje općeg uvida u uspješnost školske inkluzije u Republici Hrvatskoj. Istodobno, izostaju važne spoznaje o postignućima, ali i trendovima postojeće prakse. S obzirom na činjenicu kako je u školama oko 20 % djece s poteškoćama, a praksa potvrđuje trend daljnjeg porasta u nacionalnom bi dokumentu bilo važno utvrditi uzroke takvoga stanja, dati prijedloge učinkovitih rješenja i operacionalizirati postupke kako to postići u praksi. Dodatno, u potpunosti je izostavljen društveni kontekst koji karakteriziraju ekonomska kriza, porast siromaštva, nezaposlenost, izostanak učinkovite socijalne politike koji utječu na kvalitetu života, obrazovanje djece te porast poteškoća u njihovu socioemocionalnom razvoju, školskim postignućima. Takvo bi temeljito i duboko promišljanje bilo važan preduvjet osmišljavanju obrazovne politike koja k tome želi „korjenite promjene“. -„Vrijednosti i načela inkluzivnosti proizlaze iz stavova i uvjerenja o provedbi inkluzivne odgojno-obrazovne prakse, a to su: - sva djeca mogu učiti i imaju iste potrebe, ali je način njihova zadovoljavanja različit - potrebno je razvijati i primjenjivati individualiziran i fleksibilan odgojno-obrazovni pristup koji omogućuje zadovoljenje različitih potreba djece/učenika (tjelesnih, emocionalnih, spoznajnih, socijalnih, komunikacijskih itd.)...“ U drugome poglavlju Okvira za poticanje i prilagodbu iskustva učenja te vrednovanja postignuća djece i učenika s teškoćama opisuju se stavovi i uvjerenja inkluzivne odgojno-obrazovne prakse, ali definirani na općoj razini i taksativno navedeni. Ne daje se uvid u aktualne podatke o stavovima i uvjerenjima hrvatske školske prakse koji bi trebali biti važno polazište u razvijanju načela inkluzivnosti. Ova se primjedba smatra opravdanom, jer se u literaturi upozorava kako razvoj inkluzije najviše ovisi o stavovima učitelja. Ističe se kako stavovi i uvjerenja učitelja utječu i na prihvaćanje djeteta s teškoćama od strane vršnjaka. Prethodno navedeno još je važnije u kontekstu spoznaja o tome kakva su uvjerenja hrvatskih učitelja prema djeci s poteškoćama. -„Vrlo je važno sustavno praćenje razvoja i napredovanja djece i učenika u okviru ranog i predškolskog te osnovnoškolskog i srednjoškolskog odgoja i obrazovanja, kao i prikupljanje podataka od drugih stručnjaka o tjelesnom, kognitivnom, socioemocionalnom, jezičnom, govornom i komunikacijskom razvoju.“ U trećem se poglavlju opisuju smjernice za praćenje razvoja i napredovanja. S obzirom da se praćenje već primjenjuje u praksi, trebalo je kritički obrazložiti prednosti i nedostatke istoga te na temelju stanja u području praćenja predložiti aktivnosti. -„Sva djeca / svi učenici tijekom odgoja i obrazovanja prolaze kroz različite procese prijelaza. Veliki se prijelazi događaju kada dijete/učenik prelazi iz jednog dijela odgojno-obrazovnog sustava u drugi. Prvi se veliki prijelaz događa između obiteljskog doma i dječjeg vrtića. Slijede ga prijelazi između predškolske i osnovnoškolske razine, između osnovnoškolske i srednjoškolske razine, između srednjoškolske razine i razina visokog obrazovanja te drugih oblika osposobljavanja ili zaposlenja (vidi sliku 2).“ I u ovom primjeru razvidno je nepoznavanje i nerazumijevanje problema u praksi. Obrazlažući „velike prijelaze“, zanemaren je jedan od „najtežih“ prijelaza za svu djecu, a posebno za djecu s teškoćama, a to je prijelaz iz razredne u predmetnu nastavu. 2. Druga se primjedba odnosi se na razumijevanje koncepta inkluzije i pristup razvijanju inkluzivne odgojno-obrazovne prakse kako je predstavljeno u Okviru za poticanje i prilagodbu iskustva učenja te vrednovanja postignuća djece i učenika s teškoćama. U svjetskim se obrazovnim politikama koncept inkluzivnog odgoja i obrazovanja općenito razmatra temeljnim načelom odgojno-obrazovnih sustava i važnim čimbenikom razvijanja kvalitete odgoja i obrazovanja. Kako je i u Europi jedan od najvećih problema bavljenje razlikama ili različitostima u učionicama te s obzirom na opću prihvaćenost prava djeteta na različito učenje, inkluzivna se odgojno-obrazovna praksa prihvaća izazovom koji omogućuje promjenu paradigme poučavanja i razvijanje kvalitete škola. S druge strane, u Okviru za poticanje i prilagodbu iskustva učenja te vrednovanja postignuća djece i učenika s teškoćama se „inkluziji“ pristupa izdvojeno pa se može zaključiti kako je riječ o nastavku integracije odnosno prilagođavanja, a ne razvoju inkluzije tj. uključivanja. Dodatno, kako se integracija već godinama razvija u sustavu kurikularno ostajanje na toj razini moglo implicirati ozbiljnim zaostajanjem hrvatske odgojno-obrazovne prakse u europskom kontekstu te neostvarivanju prava djeteta na različito učenje. U nastavku je izdvojeno nekoliko primjera i obrazloženja primjedbi: -„Nacionalni kurikulumski dokumenti hijerarhijski su organizirani i odnose se na cjelokupan sustav odgoja i obrazovanja (Okvir nacionalnoga kurikuluma), na različite razine i vrste odgoja i obrazovanja (npr. Nacionalni kurikulum za osnovnoškolski odgoj i obrazovanje ili Nacionalni kurikulum za strukovno obrazovanje), na određene njegove dijelove (npr. Nacionalni kurikulum nastavnoga predmeta Hrvatski jezik ili Nacionalni kurikulum međupredmetne teme Poduzetništvo) i na posebnosti odgojno-obrazovnoga procesa za određene skupine djece ili mladih osoba (npr. Okvir za poticanje iskustava učenja i vrednovanje postignuća darovite djece i učenika ili Nacionalni kurikulumi na jeziku i pismu nacionalnih manjina) „Okvir za poticanje i prilagodbu iskustava učenja te vrednovanje postignuća djece i učenika s teškoćama (dalje: Okvir) dokument je kojim se određuju kurikulumski aspekti odgoja i obrazovanja djece i učenika s teškoćama te čini osnovu za primjenu svih nacionalnih kurikuluma, područja kurikuluma, kurikuluma nastavnih predmeta i kurikuluma međupredmetnih tema kod djece/učenika s teškoćama“. Okvirom za poticanje i prilagodbu iskustva učenja te vrednovanja postignuća djece i učenika s teškoćama inkluzija se razmatra kao IZDVOJENI dokument tj. „kurikulumski aspekt odgoja i obrazovanja djece i učenika s teškoćama“ umjesto njegova uključivanja kao sastavnog dijela Nacionalnog kurikula za osnovnoškolski odgoj i obrazovanje. Takva podjela i izdvajanje djece s teškoćama nije u skladu s općim poimanjem koncepta inkluzije. -„Učenici s teškoćama imaju pravo školovati se na ravnopravnoj osnovi i s istim mogućnostima za napredovanje u ostvarenju njima primjerenih odgojno-obrazovnih ishoda temeljenih u pojedinim nacionalnim kurikulumima nastavnih predmeta. Da bi se u tom uspjelo, potrebno je u osnovnim sastavnicama kurikuluma–odgojno-obrazovnim ishodima, pristupima učenja i poučavanja te vrednovanju– provesti određene prilagodbe, kako bi se osiguralo da svaki učenik s teškoćama ostvari pravo na iskustvo učenja koje je njemu, s obzirom na njegove potrebe, najprimjerenije.“ Navedeno svjedoči kako je u Okviru za poticanje i prilagodbu iskustva učenja te vrednovanja postignuća djece i učenika s teškoćama riječ o o promjeni termina, ali i ne i promjeni pristupa. Jer unatoč tome što se koristi koncept inkluzije, dokument svjedoči integraciju. Umjesto uključivanja, primjenjuje se prilagođavanje. - „Djeca i učenici s teškoćama su oni čije sposobnosti u međudjelovanju s čimbenicima iz okoline ograničuju njihovo učinkovito i ravnopravno sudjelovanje u odgojno-obrazovnom procesu te sukladno tom imaju teškoće u učenju i odrastanju“. Osim, najblaže rečeno, nespretnosti u definiranju djece s teškoćama, razvidan je i vrlo površan pristup. Imenuju se kao „oni“kojima se „ u međudjelovanju s čimbenicima iz okoline ograničuju nihovo sudjelovanje ?!“ -„Polaskom u osnovnu školu nužno je nastaviti sustavno praćenje radi utvrđivanja onih teškoća koje prije nisu bile primijećene te sekundarnih teškoća (emocionalnih teškoća, problema u ponašanju i dr.). Prepoznavanje pojavljivanja dodatnih teškoća sastavni je dio kontinuiranog praćenja i procjene tima za podršku.“ Zašto se sustavno praćenje povezuje isključivo s teškoćama? A što je s napretkom? Postignućima? Prednostima? Talentima? -„Bez obzira na to kojoj skupini pripada, dijete/učenik s teškoćom ostvaruje pravo na osobni kurikulum, a time i na primjerene oblike odgojno-obrazovne podrške. Što za dijete s teškoćom znači pravo na dokument: osobni kurikul?! -„Ako postizanje planiranih odgojno-obrazovnih ishoda izostaje unatoč promjenama u pristupima učenja i poučavanja, ili ako tim za podršku škole procijeni da je potrebno, učenik se upućuje na procjenu kod vanjskih stručnjaka (liječnika raznih specijalnosti i dr.) te kod stručnjaka koji nisu zaposleni u školi (npr. edukacijskih rehabilitatora, logopeda, psihologa, socijalnih pedagoga) radi utvrđivanja razvojnih odstupanja, odnosno teškoća. Tim za podršku škole vanjskim stručnjacima prosljeđuje sve važne informacije o učeniku. Podatci o učeniku čuvaju se kao službena tajna radi zaštite privatnosti. U slučaju utvrđene teškoće, tim svu dokumentaciju upućuje mjerodavnom uredu za poslove odgoja i obrazovanja sa zahtjevom potrebe promjene oblika školovanja (prilagodbe kurikuluma i utvrđivanja primjerene vrste osobnog kurikuluma).“ Utvrđivanje teškoće djeteta, jedan od ključnih događaja za dijete, obitelj, školu i društvo u cjelini, „operacionaliziran“ je tek u nekoliko redaka s potpuno nejasnom procedurom, nedovoljno definiranim ulogama i brigom za osiguranje vjerodostojne procjene koja određuje daljnji život djeteta i njegove obitelji. Istodobno, iskustva roditelja djece s poteškoćama, ali i školska praksa pokazuju kako je u praksi utvrđivanje teškoće djeteta proces s mnogo problema, neprofesionalnosti i neetičnosti. Zato se, od nacionalnog dokumenta kao što je Okvir za poticanje i prilagodbu iskustva učenja te vrednovanja postignuća djece i učenika s teškoćama koji planira provesti „duboke i korjenite promjene“ s pravom očekuje rješavanje i poboljšanje aktualne prakse s jasnom i konkretnom procedurom utvrđivanja teškoće što u ovom dokumentu nije razvidno. Postavlja se nekoliko pitanja. S obzirom na to da se u Okviru za poticanje i prilagodbu iskustva učenja te vrednovanja postignuća djece i učenika s teškoćama argumentom koji utječe na utvrđivanje teškoće djeteta smatraju promjene u pristupima učenja i poučavanja postavlja se logičko pitanje: tko će utvrditi jesu li doista uvedene promjene u pristupima učenju i poučavanju ili su ostale samo „skup lijepih želja“ na papiru? Dodatno, na temelju čega će se zaključiti o uvedenim promjenama? Isključivo na temelju planiranja i pisanoga praćenja? Jesu li to dovoljni argumenti za utvrđivanje teškoće djeteta? Je li profesionalno i etički donositi takve „teške“ odluke na nedovoljno vjerodostojnim argumentima? Istodobno, ako je i došlo do promjena, hoće li se utvrditi kvaliteta provedenih promjena, odnosno hoće li se utvrditi kvaliteta obrazovnog konteksta u kojem je dijete uključeno? Jer, sukladno predloženom utvrđivanju teškoće djeteta u Okviru za poticanje i prilagodbu iskustva učenja te vrednovanja postignuća djece i učenika s teškoćama, dijete može postati žrtvom nečinjenja u školi. Ako se tome doda činjenica kako se učitelji procjenjuju nesigurnima u vlastite kompetencije za rad s djecom s poteškoćama te iskazuju nezadovoljstvo zbog izostanka edukacija, navedena promišljanja objektivno se mogu smatrati opravdanima. Nadalje, iako je prva rečenica o razlozima upućivanja djeteta na procjenu potpuno nejasna i sadržajno kontradiktorna ističe se „...ako tim za podršku škole procijeni da je potrebno, učenik se upućuje na procjenu kod vanjskih stručnjaka...“. Dakle, procjena tima za podršku potrebna je za upućivanje na procjenu vanjskim stručnjacima. Prije svega, čini se potpuno besmislenim kako će tijelo zaduženo za procjenu omogućavati i vanjsku procjenu tj. drugo mišljenje?! S druge strane, ovo je još jedan argument koji pokazuje kako se u Okviru za poticanje i prilagodbu iskustva učenja te vrednovanja postignuća djece i učenika s teškoćama ne poštuju prava roditelja i kako se razmatra njegova uloga u školi. Jer, ovaj prijedlog u Okviru za poticanje i prilagodbu iskustva učenja te vrednovanja postignuća djece i učenika s teškoćama implicira uskraćivanjem prava roditelja na drugo mišljenje uz istodoban monopol školi. Istodobno, ne postavlja se pitanje i daje prijedlog o pravu roditelja na suprotno mišljenje tima. Dodatno, nije razvidno, a niti precizirano kakvo se suglasje mora postići unutar tima o prijedlogu teškoće djeteta. Praksa pokazuje kako se zahtjevi za primjerenim oblikom školovanja upućeni mjerodavnom uredu za poslove odgoja i obrazovanja vraćaju ili „ruše“ na višim razinama velikim dijelom zbog različitih mišljenja unutar iste škole. Postavlja se pitanje odgovornosti struke. Je li ovaj prijedlog utvrđivanja teškoća djeteta u Okviru za poticanje i prilagodbu iskustva učenja te vrednovanja postignuća djece i učenika s teškoćama daljnje pogodovanje neodgovornosti struke? Je li ovaj prijedlog utvrđivanja teškoća djeteta u Okviru za poticanje i prilagodbu iskustva učenja te vrednovanja postignuća djece i učenika s teškoćama neostvarivanje prava djeteta na kvalitetno obrazovanje i različito učenje? „...tim za podršku–tim u dječjem vrtiću / školi koji na temelju suradnje kontinuirano i sustavno pruža podršku djeci/učenicima s teškoćama. U dječjim vrtićima tim čine odgajatelji, stručni suradnici, roditelji djeteta s teškoćama i pomagači, a u školama razrednik, učitelji, članovi razrednog vijeća, stručni suradnici, mentor na praktičnoj nastavi / stručnoj praksi izvan škole, pomoćnik u nastavi, školski liječnik te po potrebi drugi specijalizirani stručnjaci i mobilne službe podrške centara inkluzivne potpore, roditelji i učenik.“ U trećem poglavlju, u kojem se razmatraju smjernice za utvrđivanje teškoća djeteta, razvidna je nekonzistentnost i neargumentiranost u prijedlozima kojima se ozbiljno ugrožavaju prava pojedinih sudionika odgojno-obrazovnog procesa, a u školskoj se praksi ne stvaraju perspektive za napredak. Tako se primjerice u definiranju tima za podršku bez obrazloženja i argumenata u jednoj skupini neopravdano isključuju roditelji djece s teškoćama. Odnosno, u timu vrtića roditelj se smatra članom tima, a u školama se definira članom „po potrebi“. Unatoč recentnim i relevantnim istraživanjima koja ukazuju na značaj suradnje s roditeljima, a njihovu uključenost potvrđuju važnim čimbenikom u razvijanju inkluzije, u Okviru za poticanje i prilagodbu iskustva učenja te vrednovanja postignuća djece i učenika s teškoćama se njihova uloga definira „po potrebi“. -„Najmanje dva puta godišnje, a po potrebi i češće, tim za podršku sastavlja izvješće o napredovanju djeteta/učenika. Dobiveni se podatci rabe za vrednovanje osobnog kurikuluma te izradu daljnjih prilagodba, vodeći brigu o potrebama djeteta/učenika. Tim radi u punom sastavu najmanje dva puta godišnje, a na ostale sastanke koordinator tima poziva članove po potrebi.“ U Okviru za poticanje i prilagodbu iskustva učenja te vrednovanja postignuća djece i učenika s teškoćama je jasno definirano sastavljanje izviješća, ali ne i tempo i dinamika rada tima. Je li dostatan rad tima dva puta godišnje? U kojim vremenskim razmacima? Na početku i završetku godine? -„Cjelovit sustav podrške djeci i učenicima s teškoćama ujedinjuje različite mehanizme podrške: podršku u učenju, komunikacijsku podršku, podršku u kretanju, psihološku podršku i savjetovanje, kao i dodatne specifične oblike podrške, što znači zadovoljavanje različitih individualnih odgojno-obrazovnih potreba djece/učenika i razvijanje njihovih potencijala, uzimajući pritom u obzir njihove sposobnosti, pristupe i stilove učenja (načine na koje dijete/učenik najbolje uči), razlike u individualnim putovima razvoja i dinamici napredovanja u učenju, osobne interese i motivacijske čimbenike itd. U sljedećim će poglavljima (5. i 9. poglavlje) biti iscrpno predstavljeni oblici odgojno-obrazovne podrške za djecu i učenike s teškoćama.“ Oblici odgojno-obrazovne podrške, u Okviru za poticanje i prilagodbu iskustva učenja te vrednovanja postignuća djece i učenika s teškoćama, odnose se na prilagodbu kurikula te posebne oblike individualne i grupne podrške. Osim prilagodba odgojno-obrazovnih ishoda, predlažu se i prilagodbe učenja i poučavanja, ali bez predloženih rješenja o sustavu kontrole kvalitete primjenjene podrške što ozbiljno ugrožava vjerodostojnost predloženoga. Moglo bi se zaključiti po narodnoj: „Kadija te tuži, kadija ti sudi“ ili „U njih su i sukno i škare!“ -„U osnovnoj i srednjoj školi moguće je za učenike s teškoćama planirati sporiji prolaz kroz kurikulum kada za tim postoji potreba koja proizlazi iz funkcionalnih sposobnosti. To znači da se ishodi planirani u jednoj školskoj godini mogu ostvariti do kraja određenog odgojno-obrazovnog ciklusa u osnovnoj školi, odnosno tijekom dvije godine u srednjoj školi za pojedine ili sve predmete.“ Jedna od prilagodbi, predviđena Okvirom za poticanje i prilagodbu iskustva učenja te vrednovanja postignuća djece i učenika s teškoćama, je i prilagodba tempa učenja i poučavanja. Iz gore navedenog citiranog teksta razvidna je nepreciznost u definiranju i objašnjavanju pojmova. Jer što znači, u kontekstu vremena, „ do kraja određenog odgojno-obrazovnog ciklusa“? Kako će se u praksi tumačiti ta nedorečenost i nepreciznost? I postavlja se pitanje, jesu li neostvareni ishodi rezultat poteškoće ili nerealno i nekompetentno postavljenih ishoda? U konačnici, je li profesionalno i etično donositi ovako „teške“ odluke bez valjanih argumenata? Je li ovaj prijedlog Okvira za poticanje i prilagodbu iskustva učenja te vrednovanja postignuća djece i učenika s teškoćama u interesu djeteta s teškoćama? -„Privremeni su oblici odgoja i obrazovanja nastava u kući, nastava u zdravstvenoj ustanovi i nastava na daljinu.“ Predložene oblike odgoja i obrazovanja, predviđene Okvirom za poticanje i prilagodbu iskustva učenja te vrednovanja postignuća djece i učenika s teškoćama, predlažemo dopuniti još jednim oblikom školovanja: škola u kući za učenike koji u odgojno-obrazovnom sustavu nemaju priliku učiti u kvalitetnom odgojno-obrazovnom školskom okruženju te razvijati specifične individualne potrebe. Možda bi usvajanje ovoga prijedloga potaknulo veću brigu o osiguranju kvalitete školske prakse? Jedno je sigurno. Omogućilo bi djetetu i roditelju pravo na izbor i priliku. -„ Uloga učitelja u razvijanju inkluzivne školske prakse: · proučiti postojeću dokumentaciju o učeniku s teškoćama · pratiti psihofizički razvoj učenika, odgojno-obrazovne potrebe učenika, njegova postignuća, uratke i ponašanje u školskom kontekstu · upoznati tim za podršku s uočenim odstupanjima i surađivati s roditeljima radi zajedničkog upućivanja vanjskom stručnjaku, ovisno o vrsti teškoće · u skladu sa specifičnim potrebama učenika s teškoćama prilagođavati okruženje, postupke, metode i oblike rada te izrađivati i primjenjivati individualizirane materijale za učenje u suradnji s timom za podršku · sudjelovati u radu tima za podršku, u izradi školske dokumentacije za praćenje napretka učenika te stvaranju stručnog mišljenja i prijedloga najprimjerenijeg programa podrške za učenika s teškoćama · izrađivati, provoditi i vrednovati osobne kurikulume za učenike s teškoćama za svoje područje / svoj predmet · redovito stvarati prilike za optimalnu uključenost djeteta/učenika u odgojno-obrazovni proces postavljajući jasna i visoka očekivanja primjerena njihovim sposobnostima i sklonostima · stvarati povoljno emocionalno ozračje za uključivanje učenika s teškoćama. Iako rezultati studija identificiraju ulogu učitelja ključnom u razvijanju inkluzivne školske prakse, u Okviru za poticanje i prilagodbu iskustva učenja te vrednovanja postignuća djece i učenika s teškoćama je nedovoljno istaknuta i konkretizirana. S obzirom da se u praksi već odvijaju uloge poučavanja, praćenja, upoznavanja, sudjelovanja u radu tima predložene u Okviru za poticanje i prilagodbu iskustva učenja te vrednovanja postignuća djece i učenika s teškoćama, pozitivne bi se promjene mogle usmjeriti na razvijanje kompetencija, profesionalni razvoj, razvijanje inkluzivnog razreda, pozitivnih primjera inkluzivne školske prakse, diferenciranog poučavanja; razvijanje uloge refleksivnog praktičara koji kritički promišlja, prati i evaluira vlastitu praksu. Zaključno, prijedlog uloge učitelja u Okviru za poticanje i prilagodbu iskustva učenja te vrednovanja postignuća djece i učenika s teškoćama u konačnici će utjecati isključivo na daljnju birokratizaciju uloge učitelja. Uloga svih nositelja kurikula općenito je Okvirom za poticanje i prilagodbu iskustva učenja te vrednovanja postignuća djece i učenika s teškoćama nedovoljno konkretizirana i operacionalizirana za razvijanje poboljšanja u praksi. Općenito, izostaje definiranje odgovornosti i sustav evaluacije kvalitete. Praksa pokazuje kako sustav jednako mazi, štiti ali i plaća učitelje koji su barijera uključivanju djece s teškoćama u svoj razred/školu, učitelje koji ne žele ulagati u svoje poučavanje više od sadržaja opisanih u priručnicima izdavačkih kuća kao i učitelje koji snažno razvijaju svoje kompetencije i unapređuju inkluzivnu praksu. Ovakav prijedlog Okvira za poticanje i prilagodbu iskustva učenja te vrednovanja postignuća djece i učenika s teškoćama takav pristup osigurava i u budućnosti. Zaključak: Na kraju, rezimirajmo načelne zamjerke prijedloga u Okviru za poticanje i prilagodbu iskustva učenja te vrednovanja postignuća djece i učenika s teškoćama. Može se zaključiti kako u dokumentu nisu razvidni poznavanje, razumijevanje, analiza stanja i problematika aktualne hrvatske školske prakse u kontekstu školovanja djece s teškoćama što se odrazilo na nedovoljno konkretiziranu i manjkavu operacionalizaciju čime se značajno dovodi u pitanje opravdanost, primjenjivost, implementacija u školskoj praksi te povreda prava djece i roditelja. U prijedlozima Okvira za poticanje i prilagodbu iskustva učenja te vrednovanja postignuća djece i učenika s teškoćama uloge nositelja kurikula vrlo su općenite, a u potpunosti izostaje definiranje njihove odgovornosti i sustava evaluacije kvalitete školske prakse. S obzirom na navedeno te konzistentnost u nepreciznosti, definiranju i objašnjavanju pojmova i prijedloga, ovaj bi dokument u praksi prije mogao implicirati daljnjom birokratizacijom nego li poboljšanjima u razvoju inkluzivne školske prakse te kvalitetnijim uvjetima školovanja djece s teškoćama. U kontekstu inkluzivnog odgoja i obrazovanja, prijedlozi Okvira za poticanje i prilagodbu iskustva učenja te vrednovanja postignuća djece i učenika s teškoćama mogu se razmatrati „korakom unatrag“ u odnosu na postojeću hrvatsku praksu i svjetske trendove. Primljeno na znanje Poštovani, Stručna radna skupina za izradu prijedloga Nacionalnog kurikuluma za osnovnoškolski odgoj i obrazovanje zahvaljuje Vam na komentaru i doprinosu javnoj raspravi. Primjedbe koje iznosite ne odnose se na prijedlog Nacionalnog kurikuluma za osnovnoškolski odgoj i obrazovanje već na prijedlog Okvira za poticanje i prilagodbu iskustva učenja te vrednovanja postignuća djece i učenika s teškoćama.
51 Vladimir Paar PRIJEDLOG NACIONALNOG  KURIKULUMA ZA OSNOVNOŠKOLSKI ODGOJ I OBRAZOVANJE Akademik Stjepan Gamulin HAZU sgamulin@hazu.hr Sažetak osvrta na Cjelovitu kurikularnu reformu (CKR) - neadekvatnost Bloomove taksonomije - potreba bitne revizije i kataloga znanja Valja utvrditi da je znanje u temeljima ishoda učenja i kompetencija kojima se ostvaruju odgojno obrazovne vrijednosti i ciljna vizija koje su definirane u dokumentu "Okvir nacionalnog kurikuluma": "Kompetencije se određuju kao međusobno povezan sklop znanja, vještina i stavova" (Generičke kompetencije, Okvir nacionalnog kurikuluma). Po Bloomovoj taksonomiji ishoda učenja, koja se koristi kao temelj CKR-a, glagol znati je nepoželjan u opisu ishoda učenja, što se očituje i u dokumentima "Predmetni kurikulumi". No kada se analiziraju ishodi učenja teško je sagledati kakve razina i obim znanja su u pozadini navedenih ishoda, pa nije moguće niti zaključiti u kojoj će mjeri reforma obrazovanje prema CKR-u zaista pružiti relevantna znanja za postizanje zadanih kompetencija bez opterećenja sa suvišnim enciklopedijskim podatcima. Zato prijedlog kurikulne reforme nije moguće analizirati bez jasno navedenih razine i opsega znanja koje učenici stječu i iz kojih proistječu ishodi učenja i kompetencije te u ovom obliku nije pogodan za javnu raspravu. CKR bi valjalo nadopuniti prilogom "Katalog znanja" s taksativno navedenim znanjima koja učenici ciklički stječu na pojedinim razinama školovanja, čime se u biti odbacuje Bloomova taksonomija. Takav katalog znanja jasno bi pokazao strukturu znanja: relevantnost, razinu i opseg u odnosu na očekivane ishode učenja i kompetencije te omogućio sagledavanje međupredmetnih interakcija. To znači potrebu revizije znatnog dijela CKR-a, za što je nužno prethodno proširiti Ekspertnu radnu skupinu i predmetna povjerenstva vrhunskim znanstvenicima iz matičnih znanstvenih disciplina. Predlažem da se prijedlog cjelovite kurikulne reforme uputi na javnu raspravu tek nakon takve bitne revizije i nadopune s katalogom znanja izrađenom uz sudjelovanje istaknutih sveučilišnih profesora u pisanju revidiranog CKR-a. NAPOMENA. Vidjeti "Deklaracija o znanju - Hrvatska temeljena na znanju i primjeni znanja", Obrazovanje kao put prema društvu znanja, HAZU (2004): "Sadržaj obrazovanja mora se temeljiti na prethodno izrađenom katalogu znanja koji definira znanja koja učenici stječu na pojedinim razinama školovanja. Katalog znanja je okvir koji razgraničava sadržaje nastavnih predmeta čime se izbjegavaju preklapanja i suvišna ponavljanja, a ujedno jasno pokazuje ciklično širenje znanja u vertikali školovanja. Katalog mora biti primjereno podroban da bude osnova za okvirne programe na državnoj razini, a da dopušta razradu izvedbenih programa koje izrađuju škole i nastavnici, čime se bitno povećava autonomija škola i kreativnost nastavnika. Katalog znanja je okvir za pisanje udžbenika, temelj za provjeru znanja kako u pojedinoj školi tako i na državnoj razini. Katalog znanja mora biti jasan i opće dostupan. U njegovoj izradi trebaju sudjelovati vrhunski stručnjaci, i mora biti izložen kritici šire javnosti. te trajno podložan izmjenama i dopunama, kojima će se unaprjeđivati i trajno osuvremenjivati nastavni sadržaji." Primljeno na znanje Poštovani, Stručna radna skupina za izradu prijedloga Nacionalnog kurikuluma za osnovnoškolski odgoj i obrazovanje zahvaljuje Vam na komentaru i doprinosu javnoj raspravi. Primjedbe koje iznosite ne odnose na tekst prijedloga Nacionalnog kurikuluma zaosnovnoškolski odgoj i obrazovanje, već na druge kurikularne dokumente.
52 Vladimir Paar PRIJEDLOG NACIONALNOG  KURIKULUMA ZA OSNOVNOŠKOLSKI ODGOJ I OBRAZOVANJE ŽELJKO BOŠNJAK, prof. Osnovna škola Pavleka Miškine, Zagreb zeljko.bosnjak.os@gmail.com OPĆI OSVRT NA REFORMU 1. Re forma - lat. = nova uspostava Ovo je brljanje po sadržajima koje nema nikakve veze s novim ustrojem školstva. NIJE nova uspostava, ne može se tako zvati. U reformi se mijenja forma, a ovdje se ne mijenja ni forma ni struktura. Dakle, ponuditi drukčiju strukturu i drukčije školovanje i tek se onda može raditi kurikul. Ovaj kurikul rađen je po važećem programu, samo raspisano po nekim ishodima koji zbunjuju. Obrazovni ishodi na 4 razine usvojenosti – nije jasno definirano što te razine zapravo predstavljaju. U praksi razine usvojenosti mogu biti interpretirane kao školske ocjene što sugerira i njihov naziv. Pretjerana normiranost smanjuje autonomiju profesora, a doslovna implementacija razina kao ocjena može izazvati probleme u nastavnoj praksi. 2. Nema niti jednog elementa nove uspostave - satnica po predmetima ostaje ista, redovni predmeti su isti, i ovo brljanje po programu se radilo prema i po postojećem programu, broj učenika u razredu ostaje isti, broj sati za učenika ostaje isti, norma za profesore ostaje ista... 3. Spominje se 9. razred, ali samo u obliku naznake, za taj deveti razred nema ničega, ni predmeta, ni programa, ni satnice, ni učionice (gdje će se odvijati u vrtićima ili u školi), tko će to raditi (odgajatelji ili učitelji ili pola pola kako je spominjano) - baš ništa. 4. Ove priče o "djeci zanimljivijoj nastavi"- tih 8 stvari su uzete iz HNOS-a (HNOS je umro jer ga nastavnici nisu htjeli provoditi, ono malo što su na silu morali raditi nije dalo ama baš nikakve rezultate - naprotiv, pali smo na svim testovima) - misli se na istraživačku nastavu, nakaradne korelacije, rad u grupama, izvanučionična nastava, nastava kroz igru, projektna nastava, terenska nastava, blok satovi, nema učenja... Sve to se ugasilo! 5. Samo su dvije velike novosti. Prva "velika" je novost - produljenje nastavne godine na 37 tjedana (35 + 2), u ta dva tjedna profesori moraju provesti projektnu nastavu - svi učenici moraju biti uključeni, a rad je u grupicama - ne zna se kojih ni kakvih ni koliko učenika po kojem predmetu, jesu li svi na svima ili svi na jednom ili na nekoliko - sve je na nastavnicima da se dogovore... Totalna propast i neizvedivost. 6. Za najmanji projektić trebaju novci - dakle novo opterećenje za profesora koji mora cijeli elaborat o tom projektu napisati, nabaviti novce nekako, provesti javne natječaje, organizirati ne zna se koliko roditeljskih sastanaka na kojima roditeljima kao nestručnjacima mora najprije predočiti svoj plan projekta da bi ga oni financirali u sustavu besplatnog školstva - ili će država financirati??? Ta dva tjedna se ne mogu nikako, ali baš nikako organizirati - da svi učenici prođu kroz sve projekte u 2 tjedna. 7. I druga "velika" novost je glupost koju su nazvali fleksibilan raspored- znači ja želim matematiku ovaj mjesec samo 7.a sve sate - ne postoji satničar ni super računalo koji može u predmetnoj nastavi napraviti takav raspored, učenici ne mogu ni blok sat izdržati, a nekmoli jednog profesora cijeli dan 2 - 3 mjeseca koliko on poželi... 8. "Papirologija" je 600% uvećana za profesora, o svakom učeniku će morati pisati opisno praćenje i opisno vrednovanje prema nevjerojatnim tablicama i pitanjima umjesto zaključne ocjene. (Uz naprijed opisane elaborate o projektima, korelacijama, pripremama, planovima, administracije i onog svega što već godinama šutke pišu - ne zna se kome i zašto). Tko će to čitati (roditelji neće razumjeti što čitaju), učenici pogotovo neće razumjeti, to opisno ocjenjivanje u 2 - 3 rečenice je već bilo i vrlo brzo propalo, a sada je na 3 - 4 stranice teksta s opisanim svakim ishodom, i to iz svih predmeta, a razrednici još i o ponašanju i o ishodima iz svih 15 međupredmetnih tema za svakog učenika. Cijelo ljeto im neće biti dostatno za jednog učenika! Ukinute su zaključne ocjene općeg uspjeha, kako će se vršiti upis u srednju školu? 9. O udžbenicima niti riječi u ovoj "reformi", e-udžbenik - tko će platiti takav udžbenik, tko će ga napraviti, kako će se zaštititi autorska prava, tko će režirati, napraviti, osmisliti, odglumiti, nacrtati, programirati: sve te filmiće, igrice, dokumentarce, animacije, prezentacije, testove, glazbu, aplikacije, 3D stvari, kvizove ... I, ponavljam pitanje, tko će zaštititi autorska prava nad svime takvim i tko će platiti cijelu vojsku ljudi stručnjaka koji će to raditi ? Roditelji? Država? Izdavačke kuće? 10. I uz najbolji i najsavršeniji i najbogatiji e - udžbenik nužno su potrebni i tiskani materijali - ponavljam sva ona pitanja iz točke 9, ili se misli da će to učitelji protuzakonito kao dosad i danas, fotokopirati i umnožavati. 11. Ima li novca za takvu istraživačku projektnu nastavu, tko će platiti materijale, modele, sva didaktička sredstva, tko će ih izraditi? 12. Potrebno je uvesti sustav napredovanja i nagrađivanja učitelja! Pravilnik o napredovanju učitelja svakako promijeniti. Uvesti završni ispit za učenike osmih razreda osnovne škole. Vremenik pisanih provjera ukinuti. Primljeno na znanje Poštovani, Stručna radna skupina za izradu prijedloga Nacionalnog kurikuluma za osnovnoškolski odgoj i obrazovanje zahvaljuje Vam na komentaru i doprinosu javnoj raspravi. 1. i 2. Kurikularna reforma je iskren pokušaj tj. iskorak prema boljem školstvu i odista je samo to – reforma kurikuluma. Kurikularna reforma samo je jedan dio reforme obrazovanja predviđene Strategijom obrazovanja, znanosti i tehnologije. 3. Kurikularna reforma osmišljena je kao dugotrajan složen projekt u kojima se tek nakon početnih uspješnih implementiranja faza u školski sustav razvijaju budući koraci. Za sada imamo jednu godinu obveznog predškolskog odgoja i obrazovanja te osmogodišnju osnovnu školu (ukupno 9 godina obveznog obrazovanja), a u sljedećim fazama će se uvesti devetogodišnja osnovna škola. 4. Kao što je navedeno u uvodnom dijelu teksta prijedloga Nacionalnog kurikuluma za osnovnoškolski odgoj i obrazovanje, on se oslanja na sve prethodno dobro osmišljene reformske zahvate pa tako i na HNOS. 5. Nastavna godina ima najmanje 36 nastavnih tjedana od čega je jedan projektni tjedan koji se izvodi u drugom polugodištu. U okviru nastavne godine također je uključeno najmanje pet projektnih dana koji se izvode tijekom godine. Projektni tjedan i projektni dani su posvećeni ostvarivanju odgojno odgojno-obrazovnih ishoda međupremetnih tema, povezivanju ostvarivanja odgojno-obrazovnih ishoda različitih nastavnih predmeta, međupredmetnih tema te ostalim aktivnostima ovisno o potrebama i interesima učenika. 6. i 7. Nacionalnim kurikulumom za osnovnoškolski odgoj i obrazovanje se povećava fleksibilnosti nastavnog plana jer iskustvo i analize pokazuju da se time omogućuje kvalitetnije ostvarivanje ciljeva i ishoda učenja određenih nacionalnim kurikulumom. Naime, fleksibilnije reguliranje satnice omogućuje školama da svojim školskim kurikulumima proširuju i produbljuju sadržaje ishoda te da povezuju ostvarivanje odgojno-obrazovnih ishoda različitih nastavnih predmeta, međupredmetnih tema, područja i sl., ovisno o potrebama i interesima učenika. Fleksibilnost nastavnoga plana ne ugrožava ostvarivanje kontinuiteta koji je potreban u ostvarivanju pojedinih odgojno-obrazovnih ishoda. Doista, kontinuitet u učenju važan je za sve nastavne predmete te se kurikulumom predviđa odgovornost škola i učitelja u organiziranju procesa poučavanja i učenja. 8. U svezi Vašeg komentara da je vrednovanje učeničkih postignuća nejasno, a dodatno izvješćivanje o učeničkim postignućima nepotrebno, stručna radna skupina smatrada su uz zaključne (pr)ocjene, kao pokazatelje dostignute razine usvojenosti odgojno-obrazovnih ishoda, potrebne i kvalitativne procjene učitelja. U prvome i drugome odgojno-obrazovnom ciklusu učitelji u svakome predmetu na kraju nastavne godine daju kvalitativne osvrte o rezultatima i napredovanju pojedinoga učenika. Njima se nastoji kvalitetnije i detaljnije opisati ukupnost i kvaliteta učenikovih postignuća u pojedinim predmetima u odnosu na postavljena očekivanja definirana kurikulumskim dokumentima. U trećemu odgojno-obrazovnom ciklusu, zbog brojnosti predmeta i maloga broja sati posvećenoga nekim predmetima u ukupnome vremenu, takav pristup nije moguć, već učitelj daje procjenu razvijenosti određenih generičkih kompetencija u predmetu. Elementi generičkih kompetencija u predmetu koji se procjenjuju u učenika su sljedeći: odgovornost, samoinicijativnost i samoregulacija te komunikacija i suradnja. Kurikulumi nastavnih predmeta mogu odrediti neke dodatne elemente generičkih i predmetnih kompetencija koji se vrednuju. Pri uvođenju opisnog ocjenjivanju Stručna radna skupina je nastojala na tome da se procesom vrednovanja omogući potpora učeniku u uspješnijem ostvarivanju ishoda učenja i osigura što cjelovitije praćenje njegovog napredovanja i rezultata učenja, uz što manje administriranje učitelja. Učitelji i sada prate na različite načine odgojno-obrazovna postignuća učenika, a predloženi način vrednovanja omogućuje da se to obavlja na organiziraniji način. Također smatramo da bi se trebalo preispitati i racionalizirati sadašnje administrativne poslove učitelja. Ostali komentari ne odnose se na prijedlog Nacionalnog kurikuluma za osnovnoškolski odgoj i obrazovanje, ali je rješavanje tih pitanja predviđeno u okviru drugih mjera Strategije obrazovanja, znanosti i tehnologije.
53 Vladimir Paar PRIJEDLOG NACIONALNOG  KURIKULUMA ZA OSNOVNOŠKOLSKI ODGOJ I OBRAZOVANJE dr. sc. Irena Mišurac 24. lipanj 2016. Filozofski fakultet u Splitu OSVRT NA PRIJEDLOG KURIKULUMA MATEMATIKE Iako sam bila članica dviju stručnih radnih skupina u okviru Cjelovite kurikularne reforme (za izradu prijedloga kurikuluma matematičkog područja i predmeta Matematika), u konačnici nisam bila potpuno zadovoljna napisanim dokumentima. Gledajući cijeli postupak, ali i konačne kurikularne dokumente s određenim vremenskim odmakom nalazim važnim i nužnim upozoriti na neke elemente koje smatram neophodnim doraditi, popraviti ili čak ponovo napisati. Vremenski okvir u kojem je cijeli posao odrađen (od početka rujna 2015. do početka siječnja 2016., dakle četiri mjeseca) zasigurno je pridonio činjenici da se neke pojedinosti nisu dovoljno duboko mogle promisliti, osmisliti ili napisati. Ovako važnu temu trebalo je bitno duže i dublje promišljati, a zatim i pažljivije i sustavnije napisati. Uz to, od samog početka osmišljavanja i pisanja kurikularnih dokumenata nije bila napravljena dubinska analiza postojećeg stanja u obrazovanju, posebno utvrđivanja elemenata koje u određenim segmentima treba mijenjati, tako da su se pojedini dijelovi dokumenta pisali kao zasebni i parcijalni dijelovi koji na kraju nisu rezultirali logičkom, jasnom i zaokruženom cjelinom. Držim da je velik nedostatak cijelog procesa bio i u činjenici što su se kurikulumi područja i predmeta pisali istovremeno (paralelno) pa nije bilo logičnog međuodnosa između matematičkog područja koje je trebalo postaviti jasnije okvire matematičkog područja i predmeta Matematike koji je onda te postavljene okvire trebao operacionalizirati. Ovako je svaka skupina odrađivala unapred zadane, rascjepkane zadatke koje je trebalo odraditi u vrlo kratkom vremenu, bez mogućnosti sagledavanja cjeline projekta i bez jasne i dogovorene vizije onog što se htjelo postići. Slušajući medijske najave ove cjelovite kurikularne reforme, stalno se govorilo o tome kako učenici neće više učiti napamet, učiti bez razumijevanja, već da će se u reformiranoj školi razvijati kompetencije koje bi trebale biti izražene kroz ishode i osigurati da učenici naučeno mogu primijeniti i izvan škole, što je svakako suvremen i poželjan cilj svakog obrazovanja. Isticala se potreba da se redefiniraju sadržaji koji učenici u pojedinim područjima uče na način da se proberu reprezentativni sadržaji koji će učenicima omogućiti razumijevanje područja, ali i postaviti temelje za njegovo nadograđivanje te za cjeloživotno učenje. Ovo sam vidila kao veliku priliku da u matematičkom području redefiniramo sadržaje učenja na način da se smanji količina sadržaja, a poveća razumijevanje i mogućnost primjene istoga u svakodnevnim životnim situacijama. Kako je naglašeno da promjene nastavnoga plana neće biti (neće biti povećanja broja sati u odnosu na postojeću situaciju), kao jedini način podizanja kvalitete nastave, a time i rezultata učenika, vidjela sam mogućnost rasterećivanja sadržaja učenja. Pri tome ne mislim na puko rasterećivanje u smislu neselektivnoga izbacivanja pojedinih tematskih cjelina, već odabir onih najvažnijih i najreprezentativnijih koncepata koji svakom čovjeku trebaju kako bi bio matematički pismen i kako bi matematičke spoznaje mogao primjenjivati u svom privatnom i profesionalnom životu. Stalno sam naglašavala potrebu da mi matematičari odredimo što je to što svakom učeniku treba te da sve sadržaje koji nisu neophodni NE stavljamo u očekivanja za sve učenike. U osnovnoj školi trebalo bi se učiti MANJE sadržaja, ali sadržaja koji su zaista svakom učeniku (i čovjeku) potrebni za svakodnevni život. Smatrala sam da treba izbjegavati sadržaje koji učenicima u određenoj dobi nisu primjereni i čiju uporabu ne mogu u potpunosti pojmiti. U srednjoj školi trebalo bi jasno razlučiti očekivanja od učenika koji su odabrali škole s manjim brojem sati matematike od onih učenika koji su odabrali škole s većim brojem sati. U školama s manjim brojem sati trebalo bi ponuditi manji broj koncepata, ali takvih da su im oni zaista potrebni u životu i u odabranoj struci, da se u satnici koju imaju na raspolaganju mogu kvalitetno poučavati (uz suvremene načine učenja koji traže samostalno učeničko istraživanje, otkrivanje, promišljanje, što traži vrijeme) i da ih učenici u tom manjem broju sati kojim raspolažu mogu zaista s dubokim razumijevanjem i savladati. Sve navedeno tražilo bi smanjivanje količine sadržaja, smanjivanje broja koncepata koji se uče u odnosu na postojeći nastavni program budući znamo da su nam rezultati trenutno jako loši, učenici imaju loš stav o matematici, a matematičke kompetenciju su im loše razvijene. Usprkos navedenome, najveći problem u kurikulumu matematike jest činjenica da iako je jedna od temeljnih ideja ove reforme bila rasterećenje učenika, u matematici nikakvog rasterećenje nema. Štoviše, na svim je razinama isplanirano više sadržaja nego što ih se učilo do sada, a vremenski okviri u kojima te sadržaje treba savladati (broj sati) nije se povećao. Postavlja se pitanje kako bi se ovako mnogo matematičkih sadržaja moglo kvalitetno naučiti u postojećoj satnici, posebno kada znamo da u matematici ni do sada nismo imali zadovoljavajuće rezultate (PISA, TIMSS, vanjska vrednovanja). Uzmemo li u obzir potrebu osuvremenjivanja strategija poučavanja i učenja (istraživačko učenje, problemska nastava, suradničko učenje i sl.) koje traže mnogo više vremena od tradicionalne predavački usmjerene frontalne nastave, ovaj problem postaje još izraženiji. Ideja suvremene nastave je učenje matematike uz duboko razumijevanje učenika koji bi onda naučeno mogao primijeniti u raznim životnim situacijama. Gledajući očekivanja u matematici, vidimo da većih (sadržajnih) promjena u u odnosu na postojeće trenutno stanje u školama gotovo da i nema. Očekivanja su postavljena tako da podrazumijevaju gotovo sve sadržaje koji se sada u osnovnim i srednjim školama sada uče, pa čak i dosta više od toga. Dodana je cijela jedna nova domena (Podaci, statistika i vjerojatnost) koje do sada gotovo da i nije bilo u nastavnim programima. Vraćeni su neki matematički koncepti koji su ranijim reformama bili iz programa uklonjeni, a sve to bi trebalo kvalitetno naučiti u postojećoj satnici. Zbog svega navedenoga, bojim se da će učenici pred koje stavljamo ovako visoka očekivanja biti još više opterećeni nastavom matematike, a kao posljedicu toga mogli bi imati još lošije rezultate u matematici što nam nikome nije u interesu (a ponajmanje našim učenicima). Pitam se kako će učenici koji sada nisu uspjevali kvalitetno savladati matematiku, nisu bili dovoljno matematički pismeni niti spremni za potrebe svakodnevnoga života, nisu imali pozitivan stav niti razvijeno samopouzdanje u matematici, sada, u novoj situaciji s još više očekivanja (i sadržaja) to biti? Gledajući prijedlog ishoda za srednju školu moram naglasiti da je novina u ovoj reformi bio pristup u kojem su škole grupirane prema broju tjednih sati matematike. To znači da isti program imaju sve škole s 3 sata matematike, neovisno je li riječ o gimnaziji ili strukovnoj školi. U ovu kategoriju škola spada na primjer jezična gimnazija, ali i brojne strukovne škole (tehničar za mehatroniku, odjevni tehničar, pomorski nautičar ili smjerovi iz sektora šumarstvo, prerada i obrada drva i slično). Smatrala sam da u školama koje imaju manje od 4 sata nastave matematike tjedno treba adekvatno „rasteretiti“ sadržaje kako bi se ono što se uči moglo kvalitetno i s razumijevanjem obraditi. Predlagala sam da dio sadržaja stavimo u izborne module kako bi ih pojedine škole (na primjer gimnazije) prema potrebi mogle odabrati. Gledajući ishode koji su predloženi, primjećujem da se sada u svim školama s 3 sata matematike tjedno planiraju raditi sadržaji koji su se do sada u gimnazijskim programima radili. Drugim riječima, strukovnjaci i giimnazijalci s jednakim brojem sati matematike učit će iste sadržaje i ostvarivati iste ishode. Uz to, ishodi za škole s 3 sata matematike tjedno, gotovo u potpunosti su isti kao i ishodi za učenike iz škole s 4 i 5 sati matematike tjedno! Usprkos činjenici da učenici iz škola s 5 sati matematike tjedno imaju na raspolaganju 66% više sati, učenici koji matematiku imaju 3 sata tjedno moraju ostvariti gotovo sve ishode kao i učenici s 5 sati tjedno (razlika je kroz cijelu srednju školu uglavnom u matricama i determinantama, krivuljama 2. reda, matematičkoj indukciji i Diofantskim jednadžbama). Čak su i razine ishoda koji se od njih očekuju jednake. Ovaj nesrazmjer smatram potpuno neprihvatljivim i to na štetu učenika iz škola s manjim brojem sati. Uzme li se u obzir i činjenica da škole s manjim brojem sati matematike često biraju učenici koji nemaju sklonost prema matematici, apsurdnost ove situacije još više dolazi do izražaja. Osim ovih načelnih primjedbi na napisane dokumente, „Prijedlog nacionalnog kurikuluma za nastavni predmet Matematika“ (pre)opsežan je dokument od 293 stranice. Već ta činjenica zasigurno otežava njegovo dublje upoznavanje, razumijevanje i primjenu u nastavnom procesu. Detaljnim iščitavanjem uočava se da najveći dio dokumenta predstavljaju odgojno-obrazovni ishodi, i to najviše oni za srednje škole (od 91. do 278. stranice) gdje su svaki put ispočetka nabrojeni ishodi za različite programe Matematike (trogodišnja škola – četverogodišnja škola; 2, 3, 4, 5 ili 6 sati Matematike tjedno). Iako su ti ishodi većinom jednaki (štoviše identični), za svaki se od tih srednjoškolskih programa ponovo nabrajaju isti ishodi što je nepotrebno povećalo opseg ovog dokumenta. Umjesto toga, moguće je napisati ishode za srednju školu tako da se u svakom sljedećem programu (s većim brojem sati) nabroje samo razlikovni ishodi uz podrazumijevanje ishoda iz programa s manjim brojem sati. Ipak, na taj bi način postalo očigledno da su ishodi pisani za škole s različitim brojem sati u stvari gotovo identični u širini i dubini što smatram nedopustivim. Gledajući dokument kurikuluma predmeta Matematika primijećuju se brojni propusti. Prvi je propust neujednačen odnos matematičkih procesa i matematičkih koncepata. Iako je još NOK izjednačio koncepte i procese kao jednako vrijedne i jednako važne za nastavu matematike, u prvom dijelu dokumenta (Opis predmeta) koji bi trebao istaknuti karakteristike predmeta i svrhu njegova učenja i poučavanja procese se samo usput nabraja ne objašnjavajući njihovu ulogu niti važnost u suvremenom matematičkom obrazovanju. Svrha učenja matematike je upravo matematička pismenost koja podrazumijeva i razumijevanje koncepata i razvijene matematičke procese i umijeće primjene matematike u životu izvan škole i vrijednosne stavove (posebno učeničku procjenu važnosti matematike), ali to nije dovoljno naglašeno. Umjesto da se u Opisu predmeta Matematika naglasi razlika suvremene nastave matematike u odnosu na tradicionalnu te daju osnovne karakteristike rada u suvremenoj nastavi, poglavlje je napisano preopćenito. Držim da bi Opis predmeta trebalo ponovo promisliti uz jasnije isticanje svrhe učenja predmeta, jasnije isticanje suvremenih metodičko matematičkih smjernica važnih za nastavu matematike i uz jasnije određenje pojma matematičke pismenosti koja podrazumijeva koncepte, procese, primjenu i vrijednosne stavove prema matematici. Gledajući ciljeve predmeta uočava se veoma sporna formulacija koju ovde sažimam: „Učenici će temeljem usvojenih matematičkih znanja i vještina i procesa: - primjenjivati matematički jezik - samostalno i u suradničkom okruženju matematički rasuđivati - rješavati problemske situacije - razviti samopouzdanje i pozitivan odnos prema matematici - prepoznati povijesnu, kulturnu i estetsku vrijednost matematike...“ Prvi problem uočava se u činjenici da su u ovoj formulaciji usvajanje matematičkih znanja i vještina postavljeni kao preduvjeti razvijanja ciljeva koji se dalje nabrajaju. Takav pristup karakterističan je za tradicionalnu nastavu matematike koja polazi od toga da prvo nešto treba naučiti, a tek poslije ćeš (eventualno) razumjeti zašto se to tako radi. Uz to, u uvodnoj rečenici odjednom se pojavljuju procesi i to kao preduvjet ostvarivanju ciljeva koji se dalje taksativno nabrajaju. Ipak, ti nabrojeni ciljevi u većem broju JESU upravo procesi (matematička komunikacija, rješavanje problema, uporaba tehnologije, matematički prikazi) pa postaje nejasno kako razvijeni procesi mogu biti sami sebi preduvjet razvoja. Ako su već procesi prepoznati kao ciljevi učenja predmeta, ostaje nejasno zašto nisu cjelovito postavljeni (svi procesi) ili zašto razvijanje procesa i razumijevanje koncepata nisu jasno definirani ciljevi predmeta. Držim da su samopouzdanje i pozitivan odnos prema matematici dobro postavljeni kao ciljevi predmeta. Ovde napominjem da matematički procesi jesu vještine (što se vidi i iz Pojmovnika), ali odnos procesa (kao točno određenih vještina) i općenito vještina u cijelom je dokumentu ostao nejasan i neprecizan, a to se vidi i iz prve rečenice u Cilju. Kao drugi problem vidim činjenicu da ishodi koji slijede i ciljevi koji su postavljeni nisu kompatibilni. Na primjer, očekuje se da učenik kroz učenje matematike prepozna njenu povijesnu, kulturnu i estetsku vrijednost, a među ishodima nema onih koji očekuju da učenik poznaje neku povijesnu matematičku činjenicu, koji očekuje da učenik poveže matematiku s povijesnim i kulturnim vrednotama ili ishod koji očekuje razvijanje samopouzdanja učenika ili razvijanje pozitivnog stava prema matematici. Čini mi se da se u želji formuliranja suvremenijeg cilja nije jasno promislila ideja čemu zapravo matematika služi i što se njome želi postići, a upravo to bi trebali biti temelji u definiranju ciljeva. Također je neophodno uskladiti ciljeve predmeta s ishodima koji slijede kako bi njihova veza bila jasna na način da ostvarivanjem ishoda dolazimo do ciljeva učenja matematike. Domene Primljeno na znanje Poštovani, Stručna radna skupina za izradu prijedloga Nacionalnog kurikuluma za osnovnoškolski odgoj i obrazovanje zahvaljuje Vam na komentaru i doprinosu javnoj raspravi. Primjedbe koje iznosite ne odnose se izravno na tekst prijedloga Nacionalnog kurikuluma za osnovnoškolski odgoj i obrazovanje, već na prijedlog Nacionalnog kurikuluma nastavnoga predmeta Matematika i na druge kurikularne dokumente.
54 Vladimir Paar PRIJEDLOG NACIONALNOG  KURIKULUMA ZA OSNOVNOŠKOLSKI ODGOJ I OBRAZOVANJE Rijeka, 24. travnja 2016. godine Vesna Slaviček, prof. Ugostiteljska škola Opatija, Opatija Osnovna škola Srdoči, Rijeka vesnaslvk@gmail.com Recenzija prijedloga kurikuluma za povijest - osvrt na sadržaj UVODNA NAPOMENA: recenzija nije učinjena u cijelosti i temeljito za sve dijelove prijedloga kurikuluma za povijest. Ona pretstavlja osvrt na najvažnije elemente kurikularnog prijedloga kroz pojedine primjere, jer dokument zahjeva dubinsko i sustavno pročišćavanje svih njegovih dijelova radi što odgovornije i objektivnije kritičke ocjene u svrhu njegovog poboljšanja radi uspješnije provedivosti prosvjetne reforme. Prijedlog kurikuluma predmeta Povijesti razrađen je po preporukama Metodološkog priručnika za kurikulum predmeta. Preporuka kurikuluma je povezivanje nastave povijesti sa suvremenom metodologijom povijesne znanosti te usmjeravanje na razvoj temeljnih kompetencija i intelektualnih vještina učenika potrebnih za formiranje mladih ljudi i život u demokratskom društvu. Struktura predmetnog kurikuluma povijesti polazi od optimalnog angažiranja intelektualnih sposobnosti učenika koje je potrebno usmjeravati na razvoj sposobnosti kritičkog povijesnog mišljenja, spoznajnih i socijalnih vještina. Struktura i organizacija dokumenta i njegovih pojedinih elemenata je logična i koherentna sa jasno definiranim svim elementima zadane strukture dokumenta, ali u svim svojim dijelovima neujednačena i manjkava. Tako je razrada odgojno-obrazovnih ishoda za osnovnu školu puno obilnija od istih za srednju školu. Kod jasno određeni tehničkih koncepata povijesnog mišljenja (vrijeme i prostor, uzroci i posljedice, kontinuiteti i promjene, izvori i istraživanje prošlosti te interpretacije i perspektive) može se izraziti dvojba mogu li se pojedini od njih imenovati konceptima, kao npr. vrijeme i prostor ili interpretacije i perpektive. Ishodi su uopćeni i postavljeni vrlo široko s namjerom napredovanja kroz godine učenja. Temeljno obilježje kurikularnog pristupa su jasno definirani složeni odgojno-obrazovni ishodi točno određenih standarda ili kriterija razvijenosti i usvojenosti koji se usložnjavaju kroz godine poučavanja. Oni su usmjereni na stjecanje kompetencija i razvoj sposobnosti kritičkog povijesnog mišljenja koje je bitno za razumijevanje povijesti. Ishodi i koncepti su sretstva za razvoj intelektualnih vještina što treba biti temelj kurikuluma. Ako je cilj poučavanja upravo kompetencija kritičkog povijesnog mišljenja, ona se razvija kroz uvježbavanje vještina kao što su kronološko mišljenje, razumijevanje povijesne priče, analiza i interpretacija događaja, osoba, pojava i procesa, povijesnog istraživanja, vrednovanje istih i zauzimanje etičkih i moralnih stavova, što u samom dokumentu nigdje nije istaknuto. Već prilikom određivanja ishoda unutar tehničkih koncepata (koji su alati za razvoj navedenih vještina) potrebno je odmah na početku odrediti koje vještine je uputno razvijati na određenom povijesnom sadržaju, a ne prepustiti slučajnosti hoće li pojedini ishod poslužiti u svrhu razvoja neke od istih vještina ili će ishod izgubiti svoju svrhovitost i funkciju. Važno je shvatiti da je razvoj vještina od velike važnosti i da bi trebao biti cilj nastave povijesti, jer razvija sposobnost povijesnog mišljenja učenika da selektiraju i vrednuju dokaze, uspoređuju, analiziraju i interpretiraju povijesne podatke te izgrađuju vlastite povijesne perspektive koje će im poslužiti za razumijevanje suvremenih tema i riješavanje životnih problema. Razvoj sposobnosti povijesnog mišljenja izgrađuje se na usvojenosti temeljnih povijesnih znanja, a koja u prijedlogu kurikuluma nisu jasno određena. Vještine se stječu i razvijaju slijedom i one su kumulativne te se stječu u cijelom perodu obrazovanja osnovne i srednje škole. Učenik ih razvija kroz godine učenja i poučavanja povijesti. Što bi to značilo i zašto je važno? Bez vještine kronološkog mišljenja koju bi trebalo razvijati od četvrtog razreda osnovne škole, ne može se započeti stjecanjem slijedeće vještine, a to je vještina razumijevanja povijesne priče, nakon koje učenik treba savladati analizu i interpretaciju povijesnih događaja. Predhodno stečene vještine omogućuju vještinu povijesnog istraživanja te posljednju ili vještinu analize vrijednosnih povijesnih tema i zauzimanje stavova. Tako stečene vještine mogu se mjeriti na različitim sadržajima. Iz tih razloga, one trebaju služiti kao polazište za oblikovanje ishoda, jer pretstavljaju prvu stepenicu u nastavnom procesu za stjecanje znanja. Ishodi i koncepti nisu sami sebi svrha, već oni su intelektualna sretstva namjenjena za ostvarenje krajnjeg cilja, tj. kritičkog povijesnog mišljenja. Upitno je mogu li se sve vještine uspješno razvijati od petog do osmog razreda osnovne škole ili obzirom na dobnu zrelost učenika koncentrirati na usvojenost ishoda za razvoj prve dvije do tri vještine. U nekim od tematskih cjelina izostavljena je odgojnom funkcijom ishoda, tj. preciziranje vrijednosti i stavova koje je potrebno razvijati na određenom povijesnom sadržaju, što je nastavnicima potrebno kao smjernica za uspješniji metodološki i odgojni rad sa učenicima. Naročito su manjkave odgojne i etičke dimenzije poučavanja za hrvatsku povijest. Nedostaje šesti koncept tj. vrednovanje povijesnih tema i zauzimanje stavova bez kojeg je nemoguće etički ispravno poučavati učenike na nekim povijesnim sadržajima nacionalne ili svjetske povijesti kao što su narodni preporodi, ljudska prava, revolucije, rasizmi ili genocidi, a koji razvija i oblikuje etičke norme učenika. Neke od odgojno-obrazovnih ishoda i koncepata koji su postavljeni na vrlo zahtjevnoj razini u svim ciklusima školovanja, prikazala bih na primjeru osnovne škole; od učenika petog i šestog razreda se očekuje objasniti različite interpretacije i perspektive o osobama, događajima, pojavama i procesima (POV.6.E.1., str. 26.); od učenika petog razreda na iznimnoj razini se očekuje primjena istih znanja, što ne odgovara njegovom predznanju i dobnoj zrelosti, jer u toj dobi učenik još uvijek nema razvijenu potrebnu razinu imaginacije za shvaćanje vrlo složenih povijesnih pojava i procesa. Pitanje je i svrha crtanja slijepih zemljovida, jer za učenik petog razreda povijesni zemljovid doživljava kao sliku koja mu služi da ispriča povijesnu priču. Još teže mogu učenici petih i šestih razreda oblikovati i objasniti vlastitu interpretaciju povijesnog izvora (5. razred osnovne škole, koncept E. INTERPRETACIJE, str. 13.) razlikujući izravne i neizravno izrečene uzroke i posljedice (POV. 5.B.1., str. 13.) na primjerima povijesnih događaja. (Dvojba je li interpretacija može biti koncept). Od učenika na iznimnoj razini usvojenosti se očekuje primjena istog znanja na novim nastavnim sadržajima. Sličan primjer za učenike petog razreda osnovne škole je očekivanje oblikovanja strukturiranih radova utemeljenih na izvorima i literaturi te priopćavanje vlastitih spoznaja na različite načine (5. razred osnovne škole, POV.5.D.3., str. 16.), gdje na iznimnoj razini (koncept E. INTERPRETACIJE, str. 16.) se očekuje od učenika samostalno oblikovanje složenije strukturiranog rada u kojem iznosi zaključke potkrijepljene dokazima iz izvora i literature, što je visok zahtjev i za učenike osmih razreda osnovne škole. Od učenike sedmog razreda na iznimnoj razini (POV.7.A.2., koncept E. INTERPRETACIJE, str. 34.) možda možemo očekivati komentare na načine kako povijesni zemljovidi prikazuju određene događaje, pojave i procese, ali i učenici iznimne razine imali bi velikih teškoća u izradi prijedloga mogućih izmjena zemljovida ili za izradu složenijih zemljovida. Odgojno-obrazovni shodi učenja su razrađeni na općoj razini i ponavljaju se, dok daljnje konkretiziranje ishoda trebali bi razrađivati sami nastavnici u skladu s ciljevima, zadanim cjelinama i razinama složenosti iz kurikuluma koji je već sam po sebi kompliciran, teško prohodan i teško provodljiv za učenike i nastavnike. Bilo bi korisnije za nastavnike izraditi precizne odgojno-obrazovne ishode na razini tematske cjeline, kao i uputiti nastavnike na poučavanje proceduralnog znanja koje je gotovo u potpunosti zanemareno, a koje je učenicima nužno potrebno da bi neki ishodi uopće bili ostvarivi, kao na primjer: kako čitati povijesni izvor, kako promatrati sliku, fotografiju, ili karikaturu, izraditi grafikon i slično. Razradom odgojno-obrazovnog ishoda na razini tematske cjeline u kurikulumu odredio bi se obujam gradiva i osnovna znanja, a ishodi bi postali operativni i prihvatljiviji nastavnicima za razradu na razini nastavnih jedinica. Tako usmjereni daljnji koraci na doradi prijedloga kurikuluma za Povijest pojednostavili bi i olakšali buduće provođenje stručnog osposobljavanja za nastavnike i logistiku, a cjelokupna kontrola i nadzor provođenja kurikularne reforme u praksi bili bi manje zahtjevni, jer bi nastavnici imali puno određenije smjernice za rad. Ishode za srednje strukovne škole potrebno je razraditi zasebno i izdvojiti od ishoda za gimnazije te oblikovati ih na razinama manje složenosti i niže zahtjevnosti, čime bi bili realniji u očekivanjima, jer predloženi ishodi su u praksi neprovodivi. Za učenike strukovnih škola ciljevi obrazovanja su dualni. S jedne strane, učenici strukovnih škola kroz školovanje se osposobljavaju za rad na znanstveno-tehnološkoj razini, tj. za adekvatno stjecanje praktičnih vještina za potrebe gospodarstva, kao i socijalnih vještina potrebnih za razvijanje međuljudskih odnosa sa naglaskom na samostalnost i odgovornost. S druge strane, potrebno im je pružiti šire humanističko obrazovanje s dovoljno znanja koje im omogućava vertikalnu prohodnost i temelje za cjeloživotno obrazovanje. Odgojno-obrazovni ishodi trebali bi biti postavljeni jednostavnije, manje zahtjevni i nižeg standarda naročito za učenike trogodišnjih strukovnih srednjih škola, čime bi učenicima bili prihvatljiviji, a učenicima i nastavnicima lakše provedivi. Cilj poučavanja povijesti kroz sve odgojno-obrazovne cikluse ima isti cilj, tj. razvijanje sposobnosti kritičkog povijesnog mišljenja uz stjecanje istih vještina povijesnog mišljenja, ali putevi njegovog ostvarenja za učenike trogodišnjih, četverogodišnjih škola i gimnazija nisu isti. Uputno bi bilo izraditi i odgojno-obrazovne ishode za učenike sa posebnim potrebama kao i za darovite učenike. U postojeću strukturu korisno bi bilo ugraditi i moguće korelacije s drugim predmetima u svrhu rasterećenja učenika i njihovog uspješnijeg učenja. Ali, i to je teško ostvarivo u nekom realnom vremenu, jer cjelokupni prijedlog kurikularne reforme obuhvaća blizu 3 800 stranica, a predložen je kao inačica 1.0 i predviđa daljnju razradu svih predmetnih kurikuluma. Ponuđene tematske cjeline u osnovnoj školi potrebno je bolje strukturirati i prilagoditi različitim razinama zahtjevnosti ishoda koji bi omogućili mekši prijelaz iz jedne razine obrazovanja u drugu. U njihovoj organizaciji od petog do osmog razreda nije uvijek zastupljena periodizacija, npr. u jednom dijelu tematskih cjelina za šesti razred. Kod koncepta kronološkog vremena promatra se objektivno vrijeme čiji je tijek mjerljiv, linearan i pokazuje promjene, što je nužno za razvoj povijesnog mišljenja kod učenika uzrasta osnovne škole i koji je njemu najprihvatljiviji. Obzirom da je sadržaj tematskih cjelina pretstavljen široko i općenito, za nastavnika je uputno oblikovanje manjih strukturnih jedinica koje će biti logične i koherentne. Iako je sadržaj tema pretstavljen općenito i vrlo široko, potrebno ga je temeljiti na razumijevanju povijesnog razvoja. umjesto podataka i činjenica, novi prijedlog kurikuluma naglašava ne samo politički, društveni, kulturni razvoj, svakodnevicu i ideje, već promjene i procese, različite perspektive i interpretacije. Neke od tema bilo bi uputno nadopuniti, kao npr. uz tematsku cjelinu Grčki svijet trebala bi se ugraditi pojava egejskih civilizacija (5. razred, str. 20.) ili ako se spominje renesana (6. razred, str. 31.), ne bi trebalo ispustiti raniju pojavu umjetničkih pravaca kao što su romanika i gotika, a potrebno je u tematsku cjelinu ubaciti i povijest Arpadovića i Anžuvinaca i iz razloga jer više nije predviđena za obradu u tematskim cjelinama za srednju školu. Neke od tema svojim naslovom mogle bi se pobliže odrediti, tj. smjestiti u vrijeme ili prostor kako bi bile prepoznatljive, kao npr. Doba promjena (šesti razred, str. 31.) koje se može asocirati na bilo koji povijesni period od predhistorije do suvremenog doba, a i jedan od koncepta nosi sličan naziv ili tema Građansko društvo kojoj bi također bila uputna promjena naslova (7. razred, str. 44.). U predstavljanju tema za sedmi razred dobro je pretstavljena tematska cjelina Doba revolucija u kojoj se obrađuju francuska i američka revolucija (str. 42.-43.), a koje bi se također mogla osuvremeniti tumačenjem kao stvaranje francuske i američke nacije. Kod prijedloga tema za srednje škole pretstavljene su tematske cjeline kao veće povijesne sinteze smještene u vrlo široke periodizacije, a naslovi tema odnose se na strukturirane sadržaje koji bi trebali motivirati učenike i pobuditi zanimanje za povijest kao predmet. Ako se kod istih tema odustalo od dimenzije kronološkog razmišljanja, trebalo bi ih preraditi u dijakronijske sinteze koje bi učenicima bile korisnije u razumijevanju predložene problematike povijesnog sadržaja. Širina predloženih tema uključuje i suvremene probleme društva i sociokulturalne teme iz životne sredine učenika. Nastavnicima povijesti u srednjim školama potrebno je omogućiti osuvremenjivanje nastave povijesti novim kreativnijim pristupom nastavnim sadržajima, čime u velikoj mjeri mogu iskoristiti i razvijati intelektualni potencijale svojih učenika. Neke od tema su obavezne, a kod neobaveznih tema može se ponuditi više novih tematskih naslova sa široko strukturiranim sadržajem radi veće izbornosti koju nastavnik može ostvariti zajedno s učenicima. Neke od postavljenih problemskih pitanja (samo poneki primjer) uputno bi bilo preformulirati; u tematskoj cjelini Nacije i nacionalni pokreti (7. razred, str. 43.) ono glasi: Bude li se nacije ili stvaraju?, prihvatljivije bi bilo: Kako se rađaju moderne nacije u Europi? Ili pitanje koje se odnosi na cjelinu Građansko društvo (7. razred, str. 44.), a koje glasi: Zašto novo doba nije donijelo jednakost za sve ljude?, pitanje može biti postavljeno: U kojem smislu su ljudi postali jednaki tijekom promjena u 19. stoljeću? Vjerojatna namjera postavljanja problemskog pitanja je motivirati učenika, no problemsko pitanje najčešće do kraja školskog sata bude zaboravljeno i ostane bez odgovora. Ono što nedostaje na početku nastavnih procesa predloženih tema je jasno određen i ostvariv cilj koji se želi postići u određenoj tematskoj cjelini. Istraživanjem ponuđenih političkih, društvenih i moralnih pitanja prošlosti učenici trebaju upoznavati nacionalnu i svjetsku povijest, jer su one temelj za razvoj i formiranje mladih ljudi kao osposobljenih pojedinaca, aktivnih i efikasnih građana koji trebaju pridonositi razvoju i napretku demokratskog društva, uz njegovanje nacionalnih ideala i humanih vrijednosti. ZAKLJUČAK Odgojno-obrazovni sadržaj prijedloga novog kurikuluma je pozitivan pokušaj prilagođavanja međunarodnim dimenzijama obrazovanja, ali u velikom odmaku od naše tradicije obrazovnog sustava. Istovremeno je preuzimanje metodologije iz inozemnih izvora nedosljedno i manjkavo u postavljanju tehničkih koncepata, kao i u određivanju vještina. Već prilikom određivanja ishoda unutar tehničkih koncepata (koji su alati za razvoj navedenih vještina), potrebno je odmah na početku odrediti koje vještine je uputno razvijati na određenom povijesnom sadržaju. Zatim, nedostaju odgojne i etičke dimenzije poučavanja koje razvijaju i oblikuju etičke norme učenika. Zahtjevnost ishoda ne prati dobnu zrelost učenika za shvaćanje vrlo složenih povijesnih procesa i pojava. Tako je razrada odgojno-obrazovnih ishoda za osnovnu školu puno obilnija od istih za srednju školu. Ishodi za gimnazije i strukovne škole ne mogu biti iste razine složenosti, već je potrebna njihova diferencijacija. Za provodivost u strukovnim školama, nužno je pojednostaviti ishode i spustiti kriterije njihove zahtjevnosti. Cilj poučavanja povijesti kroz sve odgojno-obrazovne cikluse ima isti cilj, tj. razvijanje sposobnosti kritičkog povijesnog mišljenja uz stjecanje istih vještina povijesnog mišljenja, ali putevi njegovog ostvarenja za učenike trogodišnjih, četverogodišnjih škola i gimnazija nisu isti. Prije svega, potrebno je objasniti viziju mjesta i važnosti nastave povijesti u općeobrazovnim programima osnovne i srednje škole, tj. strukovnih škola i gimnazije sa različitim programima, jer ne može biti isto poučavanje povijesti u prirodoslovnoj, klasičnoj ili općoj gimnaziji, kao ni u strukovnim školama za školovanje učenika razičitih zanimanja. Razrada koja bi slijedila potrebnu diferencijaciju nastave povijesti u školama s različitim nastavnim programima rezultirala bi i korijenitim promjenama samog prijedloga kurikuluma povijesti. Prijedlog kurikuluma u oblikovanju obrazovnog standarda ne slijedi u dovoljnoj mjeri obje kategorije znanja i sposobnosti, već naglašava razvoj sposobnosti povijesnog mišljenja, a zanemaruje temeljna povijesna znanja. Izbor nastavnih tema osnovne i srednje škole je neujednačen i manjkav te je potrebno doraditi njihov izbor. Zanemaren je metodički priručnik za srednje strukovne škole koji je metodološki i izborom nastavnih tema usmjeren prema ishodima učenja i kompetencijama, usklađen sa Europskim kvalifikacijskim okvirom, a koji je postigao mjerljive i pozitivne rezultate u eksperimentalnim strukovnim školama. Provedivost kurikuluma otežana je zbog teške prohodnosti, složenosti i obimnosti te bez konkretiziranih ishoda na sadržajima. Doradom prijedloga kurikuluma za nastavni predmet Povijest i njegovim ispravcima, nastavnicima bi bio prihvatljiv i koristan u budućoj praksi za nastavu povijesti. Ali, ostaje upitno koliko bi nova reforma obrzovanja bila provodljiva i učinkovita bez potrebnog licenciranja nastavnika i njihovog kontinuiranog stručnog osposobljavanja. Vesna Slaviček Primljeno na znanje Poštovani, Stručna radna skupina za izradu prijedloga Nacionalnog kurikuluma za osnovnoškolski odgoj i obrazovanje zahvaljuje Vam na komentaru i doprinosu javnoj raspravi. Primjedbe koje iznosite ne odnose se izravno na tekst prijedloga Nacionalnog kurikuluma za osnovnoškolski odgoj i obrazovanje, već na prijedlog Nacionalnog kurikuluma nastavnoga predmeta Povijest.
55 Vladimir Paar PRIJEDLOG NACIONALNOG  KURIKULUMA ZA OSNOVNOŠKOLSKI ODGOJ I OBRAZOVANJE Čl.sur.HAZU Nenad Moačanin Filozofski fakultet Sveučilišta u Zagrebu nenad.moacanin@zg.t-com.hr Recenzija prijedloga nacionalnog kurikula nastavnoga predmeta povijest 1. Uvod Prijedlog je vrlo opsežni dokument (99 stranica), nastao radom brojne skupine stručnjaka i eksperata, pri čemu se najviše angažiralo devet članova stručne radne skupine. Od pet područja općenacionalnog kurikula ovaj spis je usmjeren na tri, i to na osnovnoškolski odgoj i obrazovanje, gimnzijsko obrazovanje te na strukovno obrazovanje. Poput svih ostalih nacionalnih kurikula, i ovaj bi dokument imao biti „razvojan i otvoren“ sukladno „potrebama djece i mladih osoba, odgojno-obrazovnih radnika i ustanova, novih znanstvenih i tehnoloških spoznaja i onih proizašlih iz prakse“. Također se „određuju svrha, ciljevi, struktura, odgojno-obrazovni ishodi i razine njihove usvojenosti,učenje i poučavanje, povezanost s drugim predmetima, odgojno obrazovnim područjima i međupredmetnim temama te vrednovanje usvojenosti odgojno-obrazovnih ishoda u predmetu“. Konačno, „domene/koncepti u organizaciji predmetnog kurikuluma čine gradivnu strukturu određenog predmeta i protežu se kroz cijeli period poučavanja predmeta. Unutar svake domene/koncepta određeni su odgojno-obrazovni ishodi“. Pri svemu tome najveća je pozornost posvećena ishodima, od čega presudno zavisi uspjeh cijelog procesa (reformiranog) odgojno-obrazovnog procesa. Glede sadržaja cijelog dokumenta, predmet (povijest) se 1. opisuje te se nabrajaju odgojno-obrazovni ciljevi učenja i poučavanja, 2. donose se koncepti u organizaciji kurikula, 3. raspravlja se o ishodima s tematskim područjima kao najopsežnijem dijelu teksta, 4. nabrajaju se veze i suodnos s drugim relevantnim područjima, 5. govori se o učenju i poučavanju te 6. vrednovanju ishoda učenja. Ovakva je podjela razložna i ne bi joj se moglo ništa bitno dodati ni oduzeti. Sada se valja osvrnuti na pojedine od nabrojanih elemenata sadržaja. Nastojao sam obuhvatiti sve elemente prijedloga, no pri tome sam se zbog opsežnosti morao dosta oslanjati na „štihprobe“ (random checking). 2. Ocjene i primjedbe A. Opis nastavnog predmeta Naglašeno je pet koncepata kurikula s njihovom stupnjevitom primjenom i ostvarenjem kroz nastavu. Ovdje bi se moglo primijetiti da je tekst stiliziran dosta „idealistički“, posebice s obzirom na pojmova „dokazi“ i „istraživanje“. Po svoj prilici „dokazi“ potječu od engl. „evidence“, a to učenik ne može podastrijeti, jednako kao što ne može obaviti „istraživanje“ (previše je blizu pojmu znanstveni rad). I u samoj historijskoj znanosti dokaz je argument na nižoj razini uspostavljanja teze (ispravak datuma ili biografskog detalja, bolja brojčana procjena vojnih snaga, volumena obrta kapitala i slično). Na višoj pak razini (sud o epohalnim pojavama i procesima) i ponajbolji dokazi i najsavjesnije istraživanje redovito moraju barem ponešto uzmaknuti pred psihološkim i svjetonazorskim preferencijama. Kao primjer naveo bih mišljenja prema kojima (u političkome smislu) dragocjeni polog za nastanak modernih i suvremenih demokracija valja tražiti u ustrojstvu srednjo- i novovjekovnih aristokratskih republika (Venecija, Poljska), a ne u apsolutizmu kao slijepoj ulici (G. Barudio). Ma koliko „ekstravagantno“, ni takvo mišljenje nije bez nekih jačih strana. Pri svemu tome „dokazi“ i za ovo i za suprotna („mainstream“) mišljenja počivaju na sličnim ili istim „dokazima“. Stoga bi bilo primjerenije reći da učenik u nečemu pronalazi osnovu ili uporište za ono što tvrdi, te da je pregledom izvorne građe (koju mu je priredio nastavnik!) došao do zaključka – stava o odgovarajućoj temi. I tu se, bojim se, krug zatvara, jer bi najviša razina učenikove samostalnosti podrazumijevala barem minimum drugačijeg mišljenja od učiteljeva ili nastavnikova. U protivnome, dobili bismo tek „odlikaše“, što se želi izbjeći. Ovdje se pokazuje golema odgovornost nastavnika i odmah otvara pitanje njegove posebne i vrlo zahtjevne pripreme kroz dodatnu edukaciju, o čemu će još biti riječi. B. Odgojno-obrazovni ciljevi učenja i poučavanja nastavnoga predmeta I ovdje vrijedi slično kao i u prvoj točki. Ciljeva je nabrojano šest: 1. Učenik „ pozna i razumije razdoblja i društva koja proučava, uključujući važne događaje, pojedince, procese i pojave; pritom se koristi prikladnom terminologijom te shvaća sadašnjost kao posljedicu povijesnog razvoja društva“. Uglavnom prihvatljivo. 2. „sagledava prošlost koristeći se konceptima vremena i prostora, uzroka i posljedica, kontinuiteta i promjena, izvora i istraživanja prošlosti te interpretacija i perspektiva“. Uglavnom prihvatljivo. 3. „koristi se vještinama koje podrazumijevaju postavljanje pitanja o prošlosti, analizu i interpretaciju povijesnih izvora, stvaranje povijesne argumentacije i komunikaciju o rezultatima spoznaje“. Nije uklonjena opasnost mehaničkog pristupa učenju, ma koliko učenik bio darovit. 4. „oblikuje vlastita argumentirana stajališta i interpretacije, raspravlja otvoreno i konstruktivno te uvažava različite utemeljene perspektive i percepcije o prošlosti“. Teško postići. 5. „razumije profesionalnoetičke norme i vrijednosne aspekte povezane s proučavanjem prošlosti/historije“. Moguće, no možda prezahtjevno pa i nepotrebno, odnosno već prisutno u drugim točkama. 6. „koristi se znanjima i vještinama stečenima učenjem povijesti kako bi ostvario osobne potencijale te odgovorno djelovao u javnom životu lokalne, nacionalne, europske i globalne zajednice“. Komentar kao uz prethodnu točku. C. Koncepti u organizaciji kurikuluma nastavnoga predmeta Koncepti u kojima se ima odvijati učenje i nastava jesu vrijeme i prostor, uzroci i posljedice, kontinuiteti i promjene, izvori i istraživanje prošlosti te interpretacije i perspektive. Ovi bi koncepti trebali biti pomoćna sredstva/apstrakcije i uključivati podkategorije. Njima je namijenjena uloga da onkraj okvira faktografskog znanja pomognu „razumijevanju načina rada povjesničara“, „formiranju povijesnog mišljenja kao skupa znanja i vještina povezanih s dubinskim razumijevanjem povijesnih sadržaja“ itd. Osobita bi dodatna prednost usvajanja ovih koncepata bila razvitak kompetencija potrebnih u nizu drugih predmeta i međupredmetnih tema. Načelno prihvatljivo. D. Odgojno-obrazovni ishodi po razredima i konceptima Budući da je težište reforme postavljeno upravo na ishode, tom bi se temom valjalo osobito pomno zabaviti (pri tome ova recenzija ne može zalaziti u pitanja nastave u strukovnim školama). Ciljevi koje bi valjalo postići u prijedlogu su razmjerno dobro obrazloženi i dosta detaljno razrađeni, no ovdje bi trebalo nešto više reći o nastavnim temama za svaki razred pojedinačno. Tablice su dosta glomazne. Tako npr. nije jasno što znači prema A.5.2. „učenik primjenjuje osnovni kronološki okvir razdoblja koje proučava te ilustrira protok vremena na prikladan način“ dok u šestom razredu on to čini „na različite načine“, u sedmom „na složenije načine“, u osmom razredu valjda stagnira pa opet prikazuje „na složenije načine“, u strukovnim školama (1. razred trogodišnje) mora biti poput učenika 6. razreda osmogodišnje pa ilustrirati „na različite načine“, u prvom gimnazije odnosno prvom četverogodišnje strukovne, pa dalje kroz sve razrede do kraja školovanja „primjenjuje složeniji narativ itd“, javlja se potpuno isti tekst. Čemu onda nakon prvog još tri razreda? Da li je sve jasno s vremenom i prostorom već u prvom razredu, pa se nakon toga samo kvantitativno povećava znanje? Vrlo slično stoji i glede ostalih koncepata, što nema smisla sve redom nabrajati. Za ilustraciju, glede koncepta C. „kontinuitet i promjene“, kroz prva dva razreda više osnovne škole učenik taj koncept „objašnjava“ a zatim ih, uključivo i prvi strukovne, „analizira“. Potom će u 1. razredu gimnazije/1. četverogodišnje strukovne opet analizirati koncept, ali sada i njegovu složenost“., pače i „međusobni utjecaj“. Bez ikakve će promjene tako će ostati i u 2. gimnazije/2.+3. razred četverogodišnje strukovne škole. Konačno, u petom cikusu (završni razredi gimnazije) učenik bi mogao i morao povrh svega već spomenutog „procjenjivati“ objašnjenja (valjda ona iz 5. i 6. osnovne) te ih „integrirati u šire razumijevanje prošlosti“. Tako bi dobio ulogu recenzenta sebe sama u mlađoj dobi. Spomenimo još samo točku D.4.2. (konac 5. ciklusa, pred maturu) glede koncepta „izvori i istraživanje prošlosti“. Tu učenik „istražuje prošlost koristeći se širokim spektrom primarnih i sekundarnih izvora, raznovrsnim historiografskim metodama i složenijim kontekstualnim znanjima“. Dakle kao da je ovladao nizom jezika, proučio relevantna djela o historijskoj znanosti kao takvoj, zna dovoljno o historijskoj antropologiji, ekonomskoj i ekohistoriji, „rodnim studijima“, georadarima, Gini koeficijentu nejednakosti dohotka u povijesnoj perspektivi i tome slično. 3. Ishodi kao okosnica kurikula I kod razina ishoda (zadovoljavajuća, dobra, vrlo dobra, iznimna) ima previše preklapanja, ponavljanja i nejasnoća. Primjerice, u okviru koncepata C. za peti razred zadovoljavajuća razina se ostvaruje uz učiteljevu pomoć, a ostale, više, samostalno (taj se princip ponavlja i do kraja školovanja, tek što u gimnaziji pomažu i darovitiji vršnjaci). No potom se kaže da dobra razina znači da učenik „objašnjava kako su pojedinci i skupine utjecali na promjene“. Vrlo dobra razina tome dodaje „vlastite zaključke“, a iznimna još uz to mijenja „objašnjava“ u „procjenjuje“. Dakle, vlastito zaključivanje ipak još nije na razini procjene!? Slične tautologije mogu se naći posvuda, kao u konceptima C.6.1. i D.6.1. (npr. razlike između vrlo dobre i iznimne razine: „obrazlaže“ napreduje do „tumači“; „donosi zaključke o njihovoj važnosti“ prerasta u „procjenjuje njihovu korisnost“, itd.). U slučaju iznimne razine E.6.1. (usporedba interpretacija i perspektiva) tumači se što je dokaz: učenik „izdvaja dokaze koji su upotrijebljeni, npr. uspoređuje udžbenički prikaz o doseljenju Hrvata i dostupne izvore“. Ovdje se otvara pitanje kvalitete udžbenika: učenik može samo konstatirati da je prikaz nastao na osnovu teksta K. Porfirogeneta kao „dokaza“. Upravo zbog isticanja uloge različitih interpretacija i perspektiva ovdje nedostaje mogućnost osvrta na alternativne teze, posebice L. Margetića (1977.). O tome doduše postoji članak na Wikipediji (a učenici itekako koriste to pomagalo), gdje se ta teza odbacuje, ali bez razrade. Kod koncepta „prostor i vrijeme“ u razradi ishoda se doduše dosta spominju (različite) periodizacije, no čini se da ishod pod tim podrazumijeva razlike u periodizaciji svjetske i nacionalne povijesti (npr. završetak srednjeg vijeka s Kolumbom, odnosno Cetingradskim saborom), pa i unutar tih odrednica, a ne dotiče moderniju i atraktivniju podjelu na „duga“ i „kratka“ stoljeća s odgovarajućom argumentacijom. Također se kroz čitav kurikul previše naglašava rad s povijesnim (i slijepim) kartama, dok je rad s tablicama i grafikonima prilično zanemaren (naročito glede elemenata statistike, poželjnih za ishode C., D. i E.). Ne na posljednjem mjestu, više razine koncepata D. i E. u okviru kojih se učenik uvelike usmjerava prema izvorima i literaturi zahtijevale bi minimum upoznavanja s načinima pisanja bilježaka i citiranjem, što je skoro u potpunosti izostalo (osim pod D.4.3.). Ove napomene imaju veće značenje potkraj osnovne, a napose u srednjoj školi. Što se tiče srednje škole, držim da je odnos tema, sadržaja i ishoda za strukovne škole spram gimnazija dobro postavljen, te bih govorio samo o gimnazijama. Ishodi za gimnazije ističu korištenje „stručnih termina“, no bez primjera. Mjerilo napretka po razinama (prostor i vrijeme) iskazuje se, između ostalog, i rječnikom: ograničen – primjeren – raznolik i bogat – sofisticiran (no nije previše izgledno da bi došlo do odstupanja u odnosu na rječnik udžbenika!). Razrada ishoda za D.4.2. ostavlja dojam kao da se pri kraju školovanja učenika želi usmjeriti prema znanstvenom radu, zamalo arhivskom istraživanju. Kamo sreće za visokoškolsku nastavu povijesti kad bi se to ostvarilo na srednjoškolskoj razini! No i uz obilje dostupnih izvora, poznavanje različitih jezika i pisama itd. tim bi zahtjevima mogao udovoljiti tek zanemarivo malen broj pojedinaca. Ktomu i razine ishoda u srednjim školama obiluju tautologijama i sličnim teško primjenjivim formulacijama: U D.1.2. na višim razinama (dobra, vrlo dobra, iznimna) učenik „samostalno oblikuje istraživačka pitanja“ na dobroj i iznimnoj razini, ali na vrlo dobroj to uključuje i hipoteze. Na dobroj „analizira relevantne izvore i dokaze kako bi odgovorio na istraživačko pitanje“. Na vrlo dobroj prije analize on izvore i dokaze „pronalazi“ , a poslije ih i „vrednuje koristeći se različitim metodama“. To implicira da su mu na dobroj razini ponuđeni gotovi kao na zadovoljavajućoj, a metoda nema, osim možda onoga što će mu pružiti nastavnik. Na iznimnoj još i „sintetizira“. U C.2.1. (2. gimnazije, kontinuiteti i promjene) se bez vidljiva obrazloženja „učiteljeva pomoć“ sa zadovoljavajuće razine proteže i na dobru, doduše u ponešto smanjenom opsegu. No u slučaju objektivno zahtjevnijih koncepata (izvori, interpretacije – D. i E.) učiteljeva se pomoć smanjuje i konačno gubi već na zadovoljavajućoj razini. U D.3.3. izrađuju se radovi pa su potrebne bilješke, dok u E.3.3. više nisu (nema radova, usmena prezentacija?). Ako bi se to ipak podrazumijevalo, trebalo je naglasiti da je tako. U D.4.2. na vrlo dobroj i iznimnoj razini učenik „prakticira profesionalnoetičke norme“. To i previše podsjeća na izjave koje moraju potpisivati voditelji znanstvenih projekata (ne plagirati, ne nauditi zdravlju i slično). Ono što je najveći problem s ishodima, a i čitave reforme, jest kako osigurati bolju zastupljenost solidnog prosjeka, tojest „dobru razinu“ ishoda, a ta se desetljećima susljedno urušava. 4. Nastavne teme, osnovna škola: primjedbe 5. razred U temi „Civilizacije starog Istoka“ govorilo bi se o općim obilježjima, potom o Egiptu i Mezopotamiji. U pomoćnim naputcima osim ove dvije podteme spominju se i Kina, Indija, Kreta, Feničani, Židovi i Perzija. Propušteno je barem naznačiti da tipološki u taj sklop ulaze i američke pretkolumbovske civilizacije, trajanje kojih se proteže od 13. st. pr. Kr. pa do izdanaka sve do u 19. st. poslije Kr. Nadalje, valjalo bi bolje riješti pitanje slijeda „prapovijest“ – „povijest“, jer diskurs o povijesti svakako podrazumijeva i njeno uvodno razdoblje ili protohistoriju koja više nije prapovijest, a povijesnost mu se tek nazire. To je osobito prisutno u slučaju Indske civilizacije i uopće indijske povijesti (pismo – još nepročitano, i ne takve naravi da bi ga se rabilo za pisanje kronika, nema jasnih tragova hijerarhijski ustrojenih državnih tvorbi (monarhija, vojska), zatim do 3. st. pr. Kr. ima državnih tvorbi, ali nema pisma). Poseban je problem koji treba također barem naznačiti pitanje afričkih kraljevstava – vremenski paralelnih europskome Srednjem vijeku, a tipološki bližih starim civilizacijama, dok pisma nema. 6. razred Nije sretno rješenje isključivanja pojma „Rani Novi vijek“. Velika geografska otkića – nužno bi bilo spomenuti da je u novije vrijeme putovanje Marka Pola istočno od Volge i dalje ozbiljno dovedeno u pitanje (opaska važnija od pitanja da li je rođen na Korčuli). Sulejman Veličanstveni – bolje S. II V. uz napomenu da je on za Osmanlije S. I Zakonodavac. Uz gospodarstvo i pitanja „povezivanja svijeta“ nužno je napomenuti da se unutrašnjim razvitkom i vanjskom (kolonijalnom i komercijalnom) ekspanzijom stvara „kapitalistički svjetski sustav“ sa svojom periferijom i poluperiferijom (I. Wallerstein) što će imati epohalne posljedice te će se osjećati i danas. 7. razred Nastavnu temu „apsolutizam“ bilo bi bolje preimenovati u „politički sustavi“, jer se susreću apsolutizmi ekstremnog oblika (Danska), francuski nešto manje, te habzburški, umjereniji, sa sustavima poput engleskog parlamentarizma, te sustava aristokratskih republika (Poljska, Venecija), te napokon s ruskim samodržavljem i osmanskom evolucijom od „apsolutizma prije apsolutizma“ prema (nepotpunoj) feudalizaciji. Uz temu „Doba revolucija“ valjalo bi napomenuti da poličke i socijalne revolucije prate i revolucija ratovanja, revolucija cijena, revolucija u prirodno-tehničkim znanostima i sl. Kod teme „oblikovanje hrvatske nacije do početka 20. stoljeća“ čini se da je propuštena napomena da ono ima svoj prolog (mnogostruki kompleks dubokih promjena/“resetiranja“ u kontekstu „turskih ratova“ uz presudnu ulogu katoličke obnove, zatim Vitezović kao preteča preporoda u 19. stoljeću), ali i epilog (djelatnost braće Radić koja rezultira modernim, nacionalnim uobličenjem hrvatskoga identiteta na svim prostorima i u svim društvenim slojevima kakav je i danas. 8. razred Postoji nesklad između podtema „Oktobarska revolucija i međuratni SSSR“ te „Fašizam i nacizam“. Valjalo bi ih nazvati tako da se istakne paralelizam, primjerice „ekstremno lijevi pokreti, (anarhizam i komunistički boljševizam), međuratni SSSR“ te „ekstremno desni pokreti (fašizam i nacizam), međuratna Italija i Njemačka“. Uz komunizam važno je spomenuti anarhizam, jer su poslije propasti komunizma kao radikalno lijeve tendencije opstale razne inačice anarhizma. Treba spomenuti i „lijeve“ civilne i vojne diktature u tzv. Trećem svijetu. Uz fašizam i nacizam treba barem nešto reći i o japanskom militarizmu, te o drugim oblicima diktatura na desnoj strani političkog spektra (frankizam, razne latiskoameričke hunte). Uz podtemu Holokaust (2.4.) dobro bi bilo dodati „i drugi oblici genocida“. 5. Nastavne teme, srednje škola (gimnazija): primjedbe Vrijedi većina primjedaba kao i za osnovnu školu, s time da bi ih valjalo dodatno obogatiti i produbiti. Samo letimično spomenuo bih da u tematskim područjima „otkrivanje svijeta“, odnosno „slika svijeta“ barem u predstojećim razradama svoje mjesto moraju naći i Ibn Batutta (14. stoljeće) i Evlija Čelebi (17. stoljeće, podjednako važan i za svijet i za hrvatsku povijest), te potom iz ugla nacionalne povijesti D. Lerman i braća Seljan (19./20. stoljeće). Uz 3.B. bitno bi bilo spomenuti i socijaldarvinizam s golemim posljedicama. Posve je nejasno kako se zamišlja izbalansirana usporedba radikalno lijevih i radikalno desnih pokreta i režima, gdje bi moralo biti jasno da neće biti pomaka od današnjih ideoloških konfrontacija bez isticanja različitih stupnjeva i pojedinih faza totalitarnosti, korijena u različitim kriznim situacijama u posve različitim političko – gospodarskim okolnostima, manje ili veće vitalnosti, paradoksa koji prate uzrečicu „les extrêmes se touchent“, odnosno „summum ius, summa iniuria“ i još mnogo čega drugog, za što ovdje nema dovoljno prostora. 6. Smjernice učiteljima za samostalno oblikovanje teme „Predviđeno je da se pojedina nastavna tema obradi u najmanje10 nastavnih sati što osigurava potrebno vrijeme da učenici ostvare zadane ishode unutar koncepata te da se provede vrednovanje“. „Dostupnost izvora i literature“ traži široki spektar povijesnih izvora, a tema treba biti obrađena u stručnoj literaturi kako bi učitelj mogao pripremiti popratni nastavni materijal i aktivnosti za učenika. No, kako sam već naglasio, toga nema ni izdaleka dovoljno. E. Povezanost s odgojno-obrazovnim područjima, međupredmetnim temama i ostalim nastavnim predmetima Spominje se dosta toga (analiza demografskih podataka, domena kulture, digitalna pismenost itd.) no to nije (dovoljno) vidljivo u prethodnim podjelama nastavnih tema po razredima, opisu ishoda i dopunskim pojašnjenjima. Za nastavni predmet povijest izričito se i šturo tek kaže da „upotpunjuje odgojno – obrazovna očekivanja međupredmetne teme Građanski odgoj i obrazovanje“. F. Učenje i poučavanje nastavnoga predmeta 1. Iskustva učenja „Nastavne teme s pripadajućim podtemama čine relevantne sadržaje za proučavanje obilježja pojedinih povijesnih razdoblja te razumijevanje najvažnijih povijesnih procesa“. Ovime se ipak ne odmiče od „čiste forme“, što ostaje kao kreativni izazov. 2. Uloga učitelja Ne bih citirao kurikul; tek bi trebalo vidjeti u kojoj mjeri bi učitelj mogao odgovoriti ovako viskoko postavljenim zahtjevima. 3.Materijali i izvori za učenje Ne bih citirao kurikul; formulacije su dosta „idealističke“. 4. Određeno vrijeme Spominje se satnica od 70 nastavnih sati za 5. do 8. razreda. U 4. i 5. ciklusu (srednja škola) predlaže se omjer od po 40% za nacionalnu, odnosno svjetsku povijest, te 20% za slobodne sadržaje. Ako se zbroji obvezatno i slobodno, to je po 35 sati za svjetsko, odnosno nacionalno; vjerojatno se u domeni slobodnoga može i sve priključiti jednom od dvaju blokova. U srednjoj školi najmanje po deset sati bi trebalo posvetiti svakoj nastavnoj temi. Nije fiksiran broj sati u školskoj godini, ali proizlazi 60+. Moguća je, pa i nužna dopunska nastava. 5. Grupiranje učenika Dobro zamišljeno. Učenje i poučavanje učenika s teškoćama i darovitih učenika Dobro zamišljeno. G. Vrednovanje ishoda učenja u nastavnome predmetu Elementi vrednovanja svode se na trojnu podjelu kojoj je podloga, i ujedno početna razina, memoriranje (premda se tako ne zove), da bi potom bili nadograđeni razumijevanjem i napokon istraživanjem. Zahtjevnijim elementima udio se povećava kako odmiču ciklusi. Uvjetno prihvatljivo. 7. Zaključak Može se reći da je prijedlog nacionalnog kurikula nastavnoga predmeta povijest načelno dobro osmišljen, no da mu nedostaje konkretnosti. Na raspravi o pružanju podrške prijedlogu koja je održana na Odsjeku za povijest FFZg naglašeno je da reforma ne predstoji neposredno, da prijedlog nije konačan, da se željelo dati opće okvire i smjernice a ne propisivati sadržaje, te, ne na posljednjem mjestu, da bi tek trebalo poraditi na osposobljavanju učitelja i nastavnika da se uzmognu valjano nositi s takvim načelima i ciljevima; konačno istaknut je i problem nedostatnosti izvorne građe, posebice u obliku u kojem bi bila pristupačna učenicima. U tome smislu teško je i vrednovati prijedlog koji ostavlja veliku slobodu objema sastavnicama odgojno – obrazovnog procesa, nastojeći što manje toga propisivati. S jedne strane se može reći da nema većih prigovora redoslijedu i opsegu gradiva koje nije opterećeno pretjeranim mnoštvom činjenica (teži fokusiranju na bitno i reprezentativno), da se vodilo računa o dobi učenika, a dobro odabrani koncepti upravo su „duša“ prijedloga. Omjer od 40% načelno predviđen za nacionalnu povijest prikladan je. S druge pak strane pitanja metodičke prilagođenosti, interdisciplinarnih korelacija te primjera za induktivni pristup i konačno provedivosti u školskoj praksi u vrlo visokom stupnju zavise od netom nabrojanih poteškoća i ograničenja. Rječnikom samog prijedloga kada govori o razinama ishoda, recenzija bi ocijenila prijedlog dijelom kao „vrlo dobar“ do „izniman“, no u preostalom (znatnom) kao (jedva) „zadovoljavajući“. Ne vjerujem da bi bilo uputno davati prosječnu ocjenu „dobar“. Pri tome ne dijelim stavove koji su se u zadnje vrijeme pojavljivali u medijima te negativno sudili o sadržaju, a ne o formi, i skretali raspravu u ideologizirani diskurs. Primjedbe koje sam dao manjim dijelom se tiču osnovne zamisli (više su usmjerene na dotjeravanja formulacija u cilju da se izbjegnu stanovite nejasnoće, pa i nezgrapnosti), a većim dijelom nastoje ukazati na nužnost da se barem u elementarnom stupnju sadržaj, od kojega se ne može sasvim „pobjeći“ i gotovo sve prepustiti slobodi nastavnika i učenika, učini suvremenijim. Pri tome se opasnost od viška faktografije može i smanjiti, i to fokusiranjem na doista bitno. U Zagrebu, 14. travnja 2016. Čl.sur.HAZU Nenad Moačanin Primljeno na znanje Poštovani, Stručna radna skupina za izradu prijedloga Nacionalnog kurikuluma za osnovnoškolski odgoj i obrazovanje zahvaljuje Vam na komentaru i doprinosu javnoj raspravi. Sadržaj komentara koje navodite ne odnosi se izravno na tekst prijedloga Nacionalnog kurikuluma za osnovnoškolski odgoj i obrazovanje, već se odnosi na prijedlog Nacionalnog kurikuluma nastavnoga predmeta Povijest.
56 Vladimir Paar PRIJEDLOG NACIONALNOG  KURIKULUMA ZA OSNOVNOŠKOLSKI ODGOJ I OBRAZOVANJE Akademik Ranko Matasović Razred za filološke znanosti HAZU E-pošta: rmatasov@ffzg.hr Recenzija prijedloga nacionalnih kurikula iz jezičnih predmeta Prilog stručnoj i javnoj raspravi 1. Uvod Ova je recenzija podijeljena u tri dijela. U prvom se dijelu daju općenite primjedbe koje se odnose na sve prijedloge kurikula iz jezičnih predmeta, u drugom dijelu govori se nešto podrobnije o prijedlogu kurikula klasičnih jezika, u trećem dijelu o kurikulima (modernih) stranih jezika, a posljednji dio govori o prijedlogu kurikula hrvatskoga jezika. 2. Opće napomene Prijedlozi nacionalnih kurikula iz jezičnih predmeta dijele neke zajedničke osobine. Svima je zajedničko to što u svim obrazovnim ciklusima veliku samostalnost pridaju učiteljima odnosno predmetnim nastavnicima, za koje se opravdano vjeruje da će se najbolje prilagoditi potrebama, interesima i sposobnostima učenika. U svim je jezičnim predmetima naglasak na svladavanju komunikacijskih kompetencija i usvajanju praktičnoga jezičnog znanja, a ne na učenju izoliranih jezičnih činjenica i gramatičkih pravila kao da su ona sama sebi svrhom. I to je u načelu pozitivno, iako ne treba misliti da je dosadašnja praksa bila znatno drukčija, ili da su dosadašnji programi previše inzistirali na gramatici i apstraktnom jezičnom znanju. Međutim, autori su reforme odabrali model u kojem se uspješnost obrazovanja ocjenjuje pomoću takozvanih „ishoda učenja“, a ne pomoću usvojenih (naučenih) sadržaja, i primijenili su taj model na sve predmete u svim obrazovnim ciklusima. Valja odmah napomenuti da je riječ o samo jednom od mnogih modela u suvremenoj psihologiji obrazovanja i pedagogiji, o teoriji koja je u velikoj mjeri kontroverzna i za koju ne postoje znanstveni dokazi da je smisleno primjenljiva na sva područja obrazovanja i korisna za sve uzraste učenika. Ishodi učenja redovito su iskazani tablicama u kojima se smiju koristiti samo određeni glagoli, među kojima je uspostavljena hijerarhija (prema tzv. „Bloomovoj taksonomiji“). Ti su glagoli često nezgrapno prevedeni i prilagođeni s engleskog izvornika, a da zapravo nemaju točne korelate u hrvatskom jeziku. Uvođenje tablica s „ishodima učenja“ na društveno-humanističke fakultete, kojemu sam svjedočio, dočekano je s posvemašnjim podsmjehom i prezirom među sveučilišnim nastavnicima i do sada nije pokazalo nikakvih mjerljivih pozitivnih rezultata; a sada se upravo taj model želi protegnuti na čitav hrvatski obrazovni sustav! Ako i možemo prihvatiti da formuliranje jasnih ishoda učenja ima smisla u nekim predmetima, gdje je potrebno da učenici/studenti usvoje praktične kompetencije umjesto apstraktnoga učenja činjenica, odatle ne slijedi da je takav model koristan u apsolutno svim područjima ljudske naobrazbe, te je stoga neobično da se on želi protegnuti na čitav obrazovni sustav jedne države. Iz toga osnovnog problema slijedi i većina drugih na koje ću u ovoj recenziji upozoriti. Jedan je od sustavnih problema i ocjenjivanje, odnosno vrednovanje usvojenih ishoda učenja. Predložena reforma ukida brojčano ocjenjivanje u nižim razredima osnovne škole i to iz svih predmeta (uključujući i jezične predmete); premda postoje istraživanja koja ukazuju da djeca u takvom sustavu lakše usvajaju neke sadržaje (za koje su ionako zainteresirana), nije jasno da će ih takav sustav vrednovanja motivirati za rad i u jezičnim predmetima, gdje je u ranijoj dobi potrebno steći čvrste temelje na koje se kasnije učenje jezika samo nadograđuje. Stoga sam mišljenja da je za strane jezike sustav brojčanog ocjenjivanja ipak bolje uvesti već od prvoga (ili eventualno drugog) razreda osnovne škole. Također, u jezičnim je predmetima reformom predviđeno da se podjednako vrednuje usvajanje ishoda učenja iz različitih domena, primjerice upoznavanje antičke civilizacije i kulture i razumijevanje i interpretacije tekstova na klasičnim jezicima, kao i znanje latinske i grčke gramatike. Pri tome se dopušta da „ako je učenik spretniji u jezičnim sadržajima, treba ga poticati da u toj domeni ostvari puni potencijal, a onog koji je više zainteresiran za civilizacijske sadržaje treba usmjeriti k napredovanju u tom području“ (Kurikul grčkoga jezika, str. 37). Budući da nisu iskazani minimumi znanja/sadržaja koje je nužno usvojiti u svakoj domeni, može doći do toga da učenici grčkoga i latinskog jezika (ili stranih jezika) završe srednjoškolsko obrazovanje s daleko manjim poznavanjem gramatike tih jezika nego što im je potrebno za studiranje tih jezika na fakultetu. Naposljetku, modeli vrednovanja ishoda učenja zanemaruju mogućnost da rezultati učenja nekih predmeta nisu odmah prepoznatljivi u stečenim kompetencijama, ali se pokazuju kroz dugoročni kognitivni razvitak učenika: primjerice, da učenje paradigmi iz klasičnih jezika doprinosi razvitku apstraktnoga mišljenja, sistematizacije podataka i memorije, što ne će biti vidljivo u vrednovanju ishoda učenja iz dotičnih predmeta. Naposljetku, pri razradi usvojenosti ishoda učenja u svim jezičnim predmetima najniža se („zadovoljavajuća“) razina vrlo često određuje kao ona u kojoj učenik može izvršiti neki zadatak (primjerice, nabrajanje ili povezivanje činjenica) uz pomoć nastavnika/učitelja. Budući da je usvajanje nižih ishoda učenja pretpostavka za prelazak na više, ne bi li bilo bolje inzistirati na tome da zadovoljavajuća razina uvijek bude ona na kojoj učenik može samostalno ostvariti barem i jednostavniji zadatak? Inače se može dogoditi da se učitelji/nastavnici usredotoče na najslabije učenike kojima treba pomoć za usvajanje najnižih razina ishoda učenja, dok najbolji, oni koji sve rade samostalno, ne mogu ostvariti svoj puni potencijal i time ostaju „zakočeni“ u sustavu koji se prilagođava najlošijima. Problem je sa svim do sada objavljenim tekstovima prijedloga predmetnih kurikula iz jezičnih predmeta što su preopćeniti. Stoga se načelno s predloženim ishodima učenja lako složiti, no iz prijedloga se ne vidi točno na koji način će nastavnici provjeravati ostvarenost ishoda učenja, na koji će način biti motivirani da njihovi učenici u višem stupnju ostvare predložene ishode učenja i kako će se objektivno i mjerljivo vrednovati kvaliteta rada nastavnika i ostvareni ishodi učenja učenikā. Stoga su i primjedbe recenzenta na pojedine skupine prijedloga predmetnih kurikula usmjerene ne toliko na konkretan sadržaj prijedloga (konkretnoga je sadržaja ionako premalo), već prije svega na 1) nedostatak iskazanog sadržajnog minimuma iz pojedinog predmeta koji učenici moraju savladati na kraju svakog obrazovnog razdoblja, 2) nejasnosti u načinu mjerljivog utvrđivanja stupnja ostvarenosti zadanih ishoda učenja i 3) nedovoljnu obrazloženost načina na koje će se učenici motivirati da postignu ishode učenja i kako će se nastavnici motivirati da im u tome pomognu. Kada se jednom pristane na to da gotovo cijeli prijedlog kurikula bude formuliran u obliku tablica s ishodima učenja, tada treba priznati da su timovi zaduženi za popunjavanje tih tablica odradili dobar posao, odnosno da ishodi učenja slijede logično jedan iz drugoga i da su, po prosudbi ovog recenzenta, primjereni dobi učenika. U nastavku teksta ne bi imalo smisla cjepidlačiti s detaljima neusklađenosti pojedinih prijedloga ili s načinima kako se bolje moglo formulirati pojedine ishode učenja, jer to bi samo otklonilo pozornost s temeljnih prigovora čitavu načinu s kojim se pristupilo reformi kurikulā. Zbog toga ćemo se u idućim odjeljcima zadržati samo na nekim bitnim nedostatcima koje je, čak i u ovom pristupu, moguće ispraviti. 3. Klasični jezici U prijedlozima kurikula klasičnih jezika naglasak je na učenju jezika radi razumijevanja teksta, što je pristup koji svakako valja pohvaliti. Autori prijedloga među poželjne ishode učenja uvrštavaju i uspostavljanje dijaloga s antičkom civilizacijom i kritičko promišljanje njezinih sličnosti i razlika sa svijetom u kojem živimo, što znači da učenje klasičnih jezika nije samo sebi svrhom, budući da je riječ o jezicima koji više uglavnom ne služe interpersonalnoj komunikaciji. Iako su tablice s ishodima učenja uglavnom složene tako da se ti ishodi logično nadovezuju jedni na druge, te su ishodi primjereni dobi učenika, postoje neke neusklađenosti, propusti i nejasnoće. Iako su u tablicama razrađeni ishodi učenja iz svih triju domena na koje su podijeljeni klasični predmeti (jezik, razumijevanje teksta, civilizacijski sadržaji), ostaje nejasnim koliko je vremena u nastavnom procesu potrebno posvetiti sadržajima iz pojedinih domena. Šture napomene o „preporukama za ostvarivanje ishoda“ često su nejasne i nedorađene. Primjerice, na str. 32 „grčkoga kurikula“ stoji da se preporučuje obrada optativa i perfektne osnove „bez obrade gramatičke strukture, na razini prepoznavanja oblika i značenja“, pri čemu nije jasno kako učenik može prepoznavati optativ ili oblike tvorene od perfektne osnove ako ne zna mjesto tih kategorija u gramatičkom ustroju grčkoga jezika. Na str. 10 „latinskog kurikula“ preporučuje se da učenici koji počinju učiti latinski u 5. razredu osnovne škole uče sve deklinacije imenica i pridjeva, ali samo glagolske oblike izvedene iz prezentske osnove (bez konjunktiva); ako je potrebno da „gramatika bude u funkciji teksta, a ne tekst u funkciji gramatike“, kako se opravdano ističe, čini se smislenijim ne inzistirati na učenju svih latinskih deklinacija već na prvoj godini, jer je jednostavne tekstove moguće sastaviti i pomoću najučestalijih imenica koje pripadaju prvoj i drugoj deklinaciji. Periodizacija tekstova koji su preporučeni za čitanje iz latinskoga u gimnaziji (od pete razine/godine učenja dalje) izgleda logičnom, ali se ne navode pisci i njihova djela koja su preporučena za obradu. U kurikulu iz latinskoga za klasične gimnazije (str. 31 „latinskog kurikula“ i dalje) navode se konkretni pisci čija se djela preporučuju, no postoje nedosljednosti; u prvom je razredu uz Vergilija, Svetonija i Nepota tako i Tacit, čiji su jezik i stil znatno složeniji i nisu primjereni prvoj godini učenja (čak ni u klasičnoj gimnaziji). Na drugoj se godini učenja (str. 34) s teme rimske povijesti prelazi na rimsku svakodnevnicu, pri čemu su predviđeni tekstovi Terencija i Plauta, dok se tekstovi klasičnih autora Augustova vremena čitaju tek u trećem razdoblju (str. 36); to može stvoriti zbrku, jer jezik Augustova razdoblja osnova je klasičnoga latinskog koji se uči u školama kao norma, dok jezik komediografa u znatnoj mjeri odstupa od te norme i u mnogim je osobinama teži. Na četvrtoj godini predviđeni su i autori „srebrnoga razdoblja“ i kasnoantički autori, srednjovjekovni autori i hrvatski latinisti, što izgleda prezahtjevno i preopsežno za jednu nastavnu godinu. Tako ne bi nužno moralo biti da nam je ponuđen konkretan prijedlog odlomaka iz tekstova koji se predlažu za čitanje, ali u tom pogledu ovaj prijedlog ostaje nepotpun i nedorečen. Također nigdje nije ni naznačen ukupan opseg tekstova koji će se čitati, ali ni omjeri zastupljenosti pojedinih autora. Riječima akademika Darka Novakovića: „u klasičnim jezicima kompetencija uvelike ovisi o vrsti, ali i količini pročitanih tekstova“. Kao i u drugim prijedlozima kurikula iz jezičnih predmeta, i u prijedlozima kurikula klasičnih jezika problem objektivnog i mjerljivog provjeravanja ishoda učenja ostaje u velikoj mjeri nejasan: ističe se da bi bilo poželjno da „ocjena nikada ne bude ni nagrada ni kazna“ (Kurikul grčkoga jezika, str. 38), ali se ne kaže kako u takvom sustavu motivirati učenika. Učenik koji se boji jedinice spreman je učiti paradigme grčkih nepravilnih glagola, što je nužno da bi razumio tekstove; onaj koji je se ne boji radije iz hollywoodskih filmova uči o civilizacijskim tekovinama antičke Grčke. Naposljetku, šteta je što se u prijedlogu predmetnoga kurikula za latinski jezik nigdje ne spominje mogućnost izvođenja nastave po metodi Hansa Ørberga, koja se već primjenjuje u nekim školama u Hrvatskoj, a uključuje učenje latinskoga kao živog jezika s naglaskom na usvajanju riječi u njihovu civilizacijskom i kulturnom kontekstu. 4. Strani jezici Prijedlozi kurikula za (žive) strane jezike najbolje su izrađeni među svim jezičnim kurikulima. Pristup različitim stranim jezicima dosta je dobro usklađen, pa se na koncu svakoga razdoblja učenja mogu očekivati usporedivi stupnjevi ovladavanja pojedinim jezicima. Štoviše, vrlo je dobro to što je naglasak na usvajanju jezičnih i komunikacijskih kompetencija, a ne apstraktno shvaćenih „znanja“ u području leksika i gramatike. Konačno, svrha je učenja jezika omogućiti učeniku da efikasno komunicira, a ne da se bavi lingvističkim teorijama. Stoga se na str. 142 „talijanskog kurikula“ s pravom ustvrđuje da su „kriteriji razumljivosti poruke i ostvarenja jezične interakcije nadređeni kriteriju točnosti. Pri vrednovanju se vodi računa o tome da ovladavanje jezičnim zakonitostima nije samo sebi svrha, već je sredstvo za ostvarivanje uspješne komunikacije te da su pogreške u jezičnome izričaju prihvatljiva i očekivana sastavnica ovladavanja jezikom.“ U skladu su s tom preporukom za vrednovanje ishoda učenja i ostali prijedlozi kurikula stranih jezika, a dosljedna bi primjena takvog pristupa mogla dovesti do značajnog kvalitativnog pomaka u nastavi stranih jezika u našim školama. Učenje stranih jezika dobar je primjer područja u kojem je moguće razmjerno efikasno primijeniti pristup obrazovanju putem „ishoda učenja“, jer se oni mogu jasno i provjerljivo formulirati: moram ponovno napomenuti da nisam protiv ishoda učenja kao takvih, već samo protiv teze da je njihova primjena moguća i opravdana u svim područjima obrazovanja u Republici Hrvatskoj. Za sve jezične predmete ishodi učenja podijeljeni su u tri domene: komunikacijske jezične kompetencije, međukulturalne komunikacijske kompetencije i samostalnost u ovladavanju jezikom. Premda u načelu nemam ništa protiv takvoga strukturiranja kurikula iz živih jezika, mislim da je prilično prenaglašena važnost „međukulturalnih komunikacijskih kompetencija“, osobito za svjetske jezike poput engleskoga; u globaliziranom svijetu djeca usvajaju „međukulturalne kompetencije“ u svakodnevnom životu, a razlike između kultura svakim se danom smanjuju, pa je pitanje u kojoj je mjeri učenike potrebno u školi upućivati u njihovo postojanje i prevladavanje. Iako su prijedlozi kurikula za žive jezike redovito dobro sastavljeni, prilagođeni uzrastu učenika, usklađeni i izvedivi, smatram potrebnim upozoriti na neke nedostatke: 1) u prijedlogu kurikula francuskoga jezika nije jasno istaknuto u kojoj će se mjeri i u kojim obrazovnim razdobljima učiti govorni francuski jezik, a u kojoj mjeri i u kojim obrazovnim razdobljima standardni književni francuski. Radi se o dva prilično različita idioma, s dosta različitim gramatičkim sustavima, a učenje svakoga od njih pruža različite komunikacijske kompetencije (zavisno od toga želite li čitati klasična djela francuske književnosti i proizvoditi objavljive tekstove ili razgovarati s običnim ljudima); 2) u prijedlogu kurikula engleskog jezika nije dovoljno jasno istaknut odnos prema varijantama engleskoga jezika: tradicionalno se u Hrvatskoj učila britanska varijanta, no praksa se u posljednjih nekoliko desetljeća pomaknula prema učenju američke varijante; bilo bi vrijedno znati mišljenje autora kurikula koja varijanta treba činiti osnovu učenja, i u kojoj mjeri učenike treba poučavati o osobitostima one druge (i ostalih varijanti koje nisu česte u međunarodnoj komunikaciji, poput irske, australske, itd.). U tekstu pojedinih kurikula ima nedosljednosti, sitnijih pogrešaka, a osobito iritantnih trivijalnosti. Tako, primjerice, u „francuskom kurikulu“ (str. 173) čitamo: „Učitelj francuskoga stručnjak je koji ima visoku jezičnu i komunikacijsku kompetenciju u francuskome jeziku, metodičku stručnost, a uz to vlada općim te pedagoškim, psihološkim i didaktičkim kompetencijama“ – tko bi se samo toga dosjetio? Pitam se komu je potrebna ovakva definicija. Na str. 175 „francuskog kurikula“ čitamo da će se za vrednovanje učenika koristiti „portfolio i autobiografija međukulturnih susreta“; očekuju li autori doista da učenici vode evidenciju (možda u obliku propisanih tablica?) o svojim „međukulturnim susretima“? Na str. 80 i drugdje u „njemačkom kurikulu“ ponavlja se da „kulturni sadržaji trebaju biti bliski iskustvu učenika te omogućiti usporedbu s odgovarajućim sadržajima u vlastitoj kulturi“ – nije li to samorazumljivo i je li doista bilo potrebno to ponavljati toliko puta u „preporukama za ostvarivanje ishoda“? Na sličan način, govoreći o ishodima učenja u domeni „samostalnost u ovladavanju jezikom“ ističe se (npr. na str. 68 „njemačkoga kurikula“) da učenik „primjenjuje do sad stečena znanja i pritom se osjeća samopouzdano i zadovoljno“ – na koji se način provjerava učenikovo samopouzdanje i zadovoljstvo u primjeni znanja i koliko je to uopće relevantno pri učenju, primjerice, konjunktiva u njemačkom? Ovakvi primjeri, kojih ima mnogo, ne trebaju, ipak, otkloniti općenito pozitivan dojam koji ostavljaju prijedlozi kurikula živih stranih jezika. Doista vjerujem da primjena i razrada tih prijedloga kurikula može značajno unaprijediti praksu nastave stranih jezika u Hrvatskoj. 5. Hrvatski jezik Prijedlog kurikula za hrvatski jezik najopsežniji je, i jedini sadržava znatniju količinu teksta osim tablica ishoda učenja. Tako u prijedlogu nalazimo opsežan popis stručne literature iz kojega je vidljivo da su autori prijedloga upućeni u suvremene teorije usvajanja jezika, ali i u aktivističku literaturu (knjiga Mate Kapovića, „Čiji je jezik“ stoji tako u popisu zajedno s radovima iz lingvističke teorije). Međutim, popis lingvističke i temeljne kroatističke literature nije zadovoljavajući. Posve je začuđujuće da u popisu literature ne stoji temeljno djelo Radoslava Katičića „Hrvatski jezik“ (Zagreb 2013), bez poznavanja kojega je nemoguće sagledati što hrvatski jezik uistinu jest i koje bi bitne spoznaje o njemu trebalo prenijeti novim generacijama. Zabrinjavajuće je pak da relevantne literature o suvremenim lingvističkim teorijama (donekle s izuzetkom fonologije i lingvistike teksta) u priloženom popisu nema, a ono što se od općelingvističkih radova navodi (npr. knjiga Dubravka Škiljana, Pogled u lingvistiku, Zagreb 1980) površno je i zastarjelo. Dodatak kurikulu „Popis predloženih književnih djela za cjelovito čitanje“ izazvao je do sada oštre polemike u javnosti, vjerojatno i zbog toga što je to jedan od rijetkih dijelova teksta prijedloga koji izgleda dovoljno konkretno da bi se u njemu moglo nešto posebice kritizirati. Proučivši taj popis smatram da je on zapravo prilično dobro sastavljen, iako bi odnos domaćih i stranih književnih djela zacijelo trebao biti nešto drukčiji (djela stranih autora donekle su prezastupljena). Problem nije u tome što bi bio predložen loš ili manjkav popis, jer autori su i sami istaknuli da ga profesori hrvatskoga jezika mogu dopuniti smatraju li to potrebnim, problem je u tome što taj poziv ne sadržava jezgru obvezujućih djela („kanon“) koji bi predstavljao minimum potreban za postizanje osnovnih ishoda učenja. Mišljenje je ovoga recenzenta da popisu predloženih književnih djela ne trebaju velike izmjene, ali da bi on svakako morao sadržavati jezgru onih djelā (ili odlomaka iz djelā) čije bi obrađivanje u nastavi hrvatskoga jezika bilo obvezno. Teško je razumjeti kako je moguće postići ijedan od deklariranih ishoda učenja u višim razredima srednje škole bez poznavanja Homera ili Marulića, a u osnovnoj školi bez klasika poput Kušanova romana „Koko i duhovi“, što su sve djela izostavljena iz predloženog popisa. Istaknuto je da je dosadašnji program hrvatskoga jezika bio preopsežan, pa se sva djela predviđena za lektiru nisu mogla obraditi tijekom školske godine; ako je posvemašnja izbornost lektire, o kojoj bi odlučivali predmetni nastavnici, odgovor na taj problem, smatram to pogrešnim, jer nema jamstva da se nastavnici u svojem izboru ne će voditi linijom manjeg otpora i sastavljati popise koji će se djeci najviše dopadati, umjesto onih koji će dovesti do najboljeg ostvarivanja željenih ishoda učenja. Ukoliko se smatralo da „kanon“ nije moguće usvojiti u postojećoj satnici, bilo bi primjerenije povećati satnicu hrvatskoga jezika, jer hrvatski bi, uz strane jezike, matematiku i prirodne znanosti, po mišljenju ovoga recenzenta trebao biti stožerni predmet u svim obrazovnim ciklusima. Budući da su među deklariranim ishodima učenja hrvatskoga jezika i razvitak komunikacijskih kompetencija i kritičkog, argumentiranog strukturiranja diskursa, te da će se ti ishodi učenja ostvarivati kroz diskusije (odnosno kroz pisanje sastavaka) iz tema povezanih s prirodom, društvom i poviješću, predložio bih da se povećanje satnice iz hrvatskoga jezika ostvari na račun smanjivanja satnice iz predmeta kao što su Priroda i društvo (u nižim razredima osnovne škole), Povijest, Zemljopis, Sociologija, Filozofija, Etika, Politika i gospodarstvo (u višim razredima osnovne škole i u srednjim školama), a eventualno i ukidanjem predmeta Vjeronauk, za koji bi po mišljenju ovoga recenzenta bilo najbolje da bude prepušten vjerskim zajednicama i da se ne izvodi u javnim školama. Prilog je prijedlogu kurikula i „Pojmovnik“ u kojem su uz stručne definirani i neki posve obični pojmovi. Ako je neupućenom čitatelju i potrebno objasniti što se podrazumijeva pod pojedinim komunikacijskim kompetencijama, pitam se komu je potrebno definirati čitanje kao „proces spoznavanja značenja pisanog teksta u svrhu informiranja, učenja ili zabave“ (str. 302). Takve trivijalnosti kojima obiluje ovaj tekst kod nestručnjaka će stvoriti dojam da je „prijedlog“ zapravo sadržajniji nego što uistinu jest i da su monotona nabrajanja „ishoda učenja“ u tablicama, koje zauzimaju daleko najveći dio prijedloga, utemeljena na nekim općeprihvaćenim lingvističkim istraživanjima. U središnjem dijelu prijedloga kurikula za predmet hrvatski jezik nalaze se, predvidivo, tablice s ishodima učenja za pojedine programe i obrazovne cikluse. Mislim da je dobro da je u ishodima učenja naglasak stavljen na usvajanje komunikacijskih kompetencija, što se predviđa ostvariti kroz satove slušanja i referiranja o odslušanim sadržajima te kroz vježbanje konverzacijskih strategija kroz razgovore na zadanu temu. Iako se to čini vrlo bitnim i razmjerno novim elementom kurikula, pitanje je mogu li se ambiciozno zadani ishodi učenja u toj domeni ostvariti kroz postojeću satnicu. Kao što je već istaknuto u pogledu ostvarivosti programa čitanja lektire, smatram da je satnicu hrvatskoga jezika trebalo povećati, pa bi tako i ostvarivanje navedenih ishoda učenja bilo izglednije. Kao i u drugim kurikulima jezičnih predmeta, i u kurikulu hrvatskoga jezika nije određeno koliko vremena je potrebno posvetiti usvajanju norme standardnoga jezika i učenju o njegovoj strukturi i povijesti, a koliko ostalim domenama koje obuhvaća predmet. Velika sloboda koju kurikul daje nastavnicima omogućuje da jezični sadržaji budu zanemareni na račun književnih, što će se u praksi svakako i dogoditi budu li nastavnici i učenici slijedili liniju manjeg otpora. Neki naputak o omjeru književnih i jezičnih sadržaja u kurikulu bi svakako bio dobrodošao. 6. Zaključak Zaključno možemo ustvrditi sljedeće: predložena reforma kurikula vrlo je ambiciozan projekt koji na radikalan način želi raskinuti s dosadašnjim pristupom obrazovanju u Hrvatskoj, stavljajući naglasak na ishode učenja umjesto na usvojene sadržaje. Pozitivno je što ona nastoji rasteretiti učenike od nepotrebnog učenja suvišnih činjenica, dok istovremeno pokušava dati više slobode nastavnicima u razvijanju učeničkih kompetencija. Negativno je to što se reforma u potpunosti oslanja na teoriju „ishoda učenja“, pa postoji opasnost da provođenje forme dovede do zanemarivanja sadržaja i znanja koje učenici u obrazovnom procesu moraju usvojiti. U provođenju reforme bilo bi bez sumnje potrebno mnogo vremena i sredstava uložiti u edukaciju nastavnika, a za procjenjivanje ostvarenosti ishoda učenja zacijelo bi trebalo mnogo uložiti u rad institucija za vanjsko vrednovanje. Također, bilo bi potrebno sastaviti i nove udžbenike prilagođene novim kurikulima. Pitanje koje javnost ima pravo postaviti je - ne bi li bilo svrsishodnije uložiti podjednaka sredstva u opremanje škola, knjižnica i laboratorija (osobito za prirodne znanosti i informatiku) te u stimulaciju nastavnika čiji učenici postižu objektivno mjerljive, iznadprosječne rezultate na standardiziranim testovima i na državnoj maturi? Nije to pitanje o tome je li reforma potrebna ili nije, već kakva nam reforma treba i je li pametno staviti sve uloge samo na jednu kartu, tj. na ishode učenja. Po procjeni ovoga recenzenta, postoji oko 10% vjerojatnosti da je predložena reforma kurikula vizionarski pothvat koji će, uz maksimalan angažman svih uključenih i punu dugoročnu političku podršku, dovesti do poboljšanja hrvatskog obrazovnog sustava. S druge strane, 90% je vjerojatnosti da će reforma biti samo površno provedena, da će dodatno opteretiti nastavnike ispunjavanjem tablica i obrazaca s ishodima učenja, da će većina nastavnika i nakon „provođenja reforme“ nastaviti raditi kao i do sada, jer im sloboda u izvođenju nastave to omogućava, a da će učenici ostati lišeni bitnih znanja i sadržaja koje novi kurikuli uopće ne propisuju kao obvezne. Stoga mislim da bi, u cilju smanjenja rizika da reforma završi neuspjehom, bilo nužno inzistirati na tome da novi kurikuli eksplicitno navedu one minimume sadržaja i znanja koja se smatraju nužnim preduvjetom ostvarivanja minimalnih ishoda učenja i to u svim predmetima koji su obuhvaćeni ovom recenzijom. To je, između ostaloga, potrebno i kako bi se osigurao uspjeh učenika na državnoj maturi, na kojoj se iz jezičnih predmeta provjeravaju znanja koja su učenici usvojili u znatno većoj mjeri nego kompetencije ostvarene na temelju ishoda učenja. Konkretni su prijedlozi ove recenzije i da se poveća satnica hrvatskoga jezika u svim obrazovnim ciklusima, te da se ne ukida brojčano ocjenjivanje iz jezičnih predmeta u nižim razredima osnovne škole. U Zagrebu, 9. ožujka 2016. Akademik Ranko Matasović Razred za filološke znanosti HAZU Primljeno na znanje Poštovani, Stručna radna skupina za izradu prijedloga Nacionalnog kurikuluma za osnovnoškolski odgoj i obrazovanje zahvaljuje Vam na komentaru i doprinosu javnoj raspravi. Sadržaj komentara koje navodite ne odnosi se izravno na tekst prijedloga Nacionalnog kurikuluma za osnovnoškolski odgoj i obrazovanje, već se odnosi dijelom na druge kurikularne dokumente, a dijelom na pitanja čije je rješavanje predviđeno u okviru drugih mjera Strategije obrazovanja, znanosti i tehnologije.
57 Vladimir Paar PRIJEDLOG NACIONALNOG  KURIKULUMA ZA OSNOVNOŠKOLSKI ODGOJ I OBRAZOVANJE Mislav Ježić Hrvatska akademija znanosti i umjetnosti Napomene uz raspravu o „cjelovitoj kurikularnoj reformi“ Načelno, ako se želi reformirati naobrazba, za to mora postojati razlog, kao i svrha koja se želi postići. Opravdan bi razlog bio da se osuvremene zastarjeli dijelovi planova i programa, da se odgovori na potrebe društva i gospodarstva, ali i održanja prirode, kulture i znanosti. Opravdana bi svrha bila da se osposobe budući naraštaji za zadatak da odgovore na te potrebe i da se pri tome svakomu dade mogućnost da se razvije u cjelovitu osobu. Ljudi se od drugih vrsta živih bića razlikuju po nekim tjelesnim i duševnim osobinama, ali i po tome što su razvili kulturu unutar koje naobrazbom prenose iskustva čovječanstva s prijašnjih naraštaja na buduće. Time nastoje iskustva i znanja sačuvati i stalno povećavati i usavršavati. To im je do našega vremena stvorilo mnogo veću prednost pred drugim vrstama nego što su je imali praljudi na početku. Ako toga nismo svjesni i otpočinjemo reformu naobrazbe npr. prvenstveno od želje da rasteretimo djecu od suvišna učenja i da im damo da biraju samo ono čega su svjesni da ih zanima, vjerojatno nećemo nastaviti ostvarivati svrhu radi koje naobrazba služi ljudskomu rodu. Množina raspoloživih informacija stalno raste eksponencijalnom brzinom. Kapacitet pamćenja učenika nije se bitno promijenio od davnine do danas, a možda je i opao s obzirom na to da je prvo pismenost, a potom su i digitalni mediji omogućili da knjige i digitalni dokumenti pamte znanje umjesto nas. No, ne budu li idući naraštaji ljudi više sami mogli nadzirati ta područja znanja i tehničkih vještina, i ne budu li mogli donositi odluke o njihovoj uporabi u skladu s potrebama ljudi, pa i planeta Zemlje, taj će velik potencijal prestati služiti ljudima i mogao bi ih i ugroziti. Zbog toga dobra naobrazba neće postati suvišna ako ljudi ne postanu suvišni. Zato su glavni zadatci pred svakom reformom naobrazbe revidirati opseg i sadržaje znanja po područjima (npr. predmetima u školi) i ponuditi u redovitim periodima na svoj način novu sintezu sadržaja prema najnovijem stanju spoznaja, a staviti ju u opseg usporediv s opsegom prijašnjih sinteza znanja i prilagođen mogućnostima učenika i studenata. Stalna znanstvena, stručna i umjetnička revizija sadržaja, a ne izvanjske forme i organizacije, glavni je zadatak svake reforme koja ima smisao. Svaka promjena izvanjske forme i organizacije uzrokuje nered, privremeno nesnalaženje, koči obrazovni proces, donosi nepotrebne troškove, a samo promišljena sadržajna reforma može pokrenuti dalji i bolji poželjni razvoj sustava obrazovanja. Zamisli da se razredna nastava prebaci u više razrede, ili da se nastavnici obrazovani za nju prebace u više razrede (od petoga nadalje), da se uvede dodatna godina školovanja (prije prvoga razreda), da se promijene ciklusi (osmogodišnji u devetogodišnji i sl.), da se podijeli srednja škola u razrede s obvezatnim programom i one s izbornim programom, pokazuje samo bezidejnost i besadržajnost prijedloga takve reforme. Takve se promjene u načelu ne smiju prihvaćati. Po tome mijenja li organizacijske okvire ili sadržaj (i to znanstveni i umjetnički, a ne ideološki), unaprijed se može znati hoće li reforma vjerojatno dati loše ili dobre rezultate. Da bi se to postiglo, treba uključiti u takvu reformu s jedne strane najbolje znalce i stručnjake za pojedina područja (npr. predmete) koji ih izvrsno razumiju i mogu napraviti takvu novu sintezu, a s druge strane djelatnike iz prakse, učitelje i profesore, koji imaju iskustva u radu s učenicima i studentima i znaju kako im treba prenositi znanje i razvijati vještine. U suradnju s ekipom za svako područje (ili predmet) treba uključiti i pedagoga i psihologa koji mogu pomoći svojim savjetom i svojom općom stručnošću za naobrazbu iako ne mogu zamijeniti ni znanja posebnih stručnjaka ni iskustvo učitelja i profesora s učenicima. U radu na prijedlogu „cjelovite kurikularne reforme“ (za razliku od rada na HNOS-u prije desetak godina u kojem su sudjelovale sve tri kategorije djelatnika, a koji nije valjano iskorišten ni vrjednovan) ne vidim da su sudjelovali takvi vrhunski znalci i stručnjaci pa se ne čini vjerojatnim da će se izraditi potrebne sinteze znanja s programom razvoja pripadnih vještina. A bez njih reforma ne može imati smisla ni postići svrhu. Naprotiv, čini se da je upravo izostanak najboljih znanstvenika i stručnjaka doveo do pretege psihološko-pedagoške brige da se djeca ne preopterete, što je samo jedna od dviju posudica na tezulji dobroga sustava naobrazbe. Bez druge posudice u koju mora stati potrebno znanje, ova će poslužiti samo urušavanju vrsnoće naobrazbe, stvaranju poluobrazovanih ljudi koji su veća opasnost za napredak društva i kulture od posve neobrazovanih jer ne znaju što sve ne znaju i ne razumiju. Takvi i sada već sudjeluju u urušavanju naobrazbe na svim razinama i u Hrvatskoj, i u dijelu Europe i svijeta. Bilo bi mnogo svrhovitije upotrijebiti, pa ako treba u čem i opet osuvremeniti, izvrsne rezultate prethodnoga velikoga rada na HNOS-u za reformu naobrazbe u zemlji. Posebno treba upozoriti da u predloženoj reformi, čini se, nitko nije vodio ni psihološki dio brige za naobrazbu na odgovoran i stručan način. I obični roditelji odlično znaju da djeci u pubertetu (a to su viši razredi osmoljetke i najveći dio srednje škole) treba pokloniti veliku pažnju i imati mnogo razumijevanja za njih, ali im se baš tada manje nego ikada smije sve dati na izbor, bilo u odgoju bilo u obrazovanju, ako ne želimo imati neodgojene i neobrazovane ljude. To je još naglašenije kod dječaka nego kod djevojčica. Stoga je slobodan izbor između različitih ponuda nepotpune naobrazbe upravo u vrijeme puberteta, osobito velik psihološki i pedagoški propust u zamisli ove reforme. On još više diskriminira muški nego ženski dio učenika jer su dječaci u tome razdoblju još mnogo češće skloni tomu da odaberu lakši i time nekorisniji dio programa naobrazbe, a time im se oduzima budućnost. To bi svaki psiholog morao dobro znati. Stoga takav prijedlog izbornosti, uz urušavanje i fragmentaciju opće naobrazbe, ima i skrivene elemente diskriminacije po spolu. Napokon, takva bi izbornost mogla značiti ukidanje općih gimnazija (uključujući tu i klasične i matematičke gimnazije) koje su veliko civilizacijsko dobro i iz kojih su se uvijek regrutirali najbolji studenti i poslije najkorisniji članovi društva. Tko je voljan preuzeti na sebe političku i društvenu odgovornost za takvu destrukciju? Dobra opća naobrazba i u humanističkim i društvenim područjima, i u matematici i jezicima, i u prirodoslovnim i tehničkim područjima, najsigurnije je jamstvo za budućnost mlada čovjeka u dinamičnome svijetu, kao i za budućnost zemlje koja takav ljudski potencijal želi i umije upotrijebiti za opće dobro. Zamišljeni je prilagođeni pristup naobrazbi prema individualnim potrebama i izboru djece u „cjelovitoj kurikularnoj reformi“ izvrstan i primjeren u specijalnim školama i centrima za djecu s teškoćama u intelektualnome razvoju i djecu s autizmom. Tamo su njihove individualne i psihološke potrebe mnogo bitnije od inzistiranja na zahtjevima naobrazbe koji će ih isfrustrirati. No prenositi model naobrazbe za djecu s teškoćama na svu učeničku populaciju protivno je razumu i vitalnim potrebama društva. A ako provodimo reformu da bismo sve učenike rasteretili, kao da svi imaju teškoće u razvoju, onda bih molio da se zakonski ukine obvezatnost školovanja koje bi moglo izgubiti svrhu jer će roditelji morati ionako privatno školovati djecu ako budu mogli. No to je katastrofa za europsku zemlju i postignute civilizacijske standarde. Već i sada nekompetentnost nastavnika (koji su završili nastavnička usmjerenja studija, ali valjda ne vladaju strukom pa ne znaju rastumačiti svoj predmet) prisiljava roditelje da za većinu učenika (osobito za matematiku i prirodoslovne predmete) traže privatne instrukcije. Odatle je trebalo početi reformu da se ta sramota za obrazovni sustav više ne događa! Suprotno tomu, u današnjem je svijetu neizbježno ponuditi na neki način kompetitivan sustav naobrazbe jer će inače zemlja u kojoj se reforma provodi dramatično zaostati za drugima u svijetu. Da bi se takav sustav razvio, a da se ne bi učenici našli preopterećeni, potrebno je uložiti malo više promišljanja i napora nego samo u to da se postojeći sustav uruši. No rješenje je jasno. Treba ponuditi s jedne strane što više slobodnih aktivnosti iz raznih područja (predmeta) znanja / znanosti, umjetnosti i sporta. A s druge, što je mnogo zahtjevnije, ali je dragocjeno, treba ponuditi, možda već od osnovne škole, a sigurno od srednje, no najvjerojatnije od petoga razreda, programe iz svih predmeta na više razina primjerenih različitim sposobnostima djece: iz prirodoznanstvenih predmeta, iz humanističkih i društvenih predmeta, iz umjetničkih predmeta, iz sporta. Dobre škole, npr. u Sjedinjenim Američkim državama, imaju osnovni program iz predmeta koji svi koji nemaju posebne teškoće moraju svladati (to se ne bira), zatim napredniji program za bolje učenike, i intenzivni program za najbolje. Imaju razvijen sustav praćenja napretka svakoga učenika u kojem se učenik pomiče iz jedne razine programa u drugu prema motiviranosti i uspješnosti, čak i u tijeku iste godine, pa čak i iz jednoga razreda u drugi (viši) ako je toliko napredniji. Time se nitko od učenika ne preopterećuje, svi mogu biti integrirani u društvo, održava se osnovni standard, a najnadareniji nisu zanemareni kao što bi bili u nas, nego se svačije sposobnosti razvijaju u najvećoj mogućoj mjeri. Svi su zadovoljni, a naobrazba je najkompetitivnija na svijetu. Ako tako nešto u maloj zemlji poput Hrvatske ne znamo i ne možemo pokušati uvesti, molio bih da ni ne provodimo „cjelovite reforme“ necjelovite naobrazbe. Za dobru naobrazbu u javnim školama i učilištima država nosi odgovornost. Mi nemamo prava, pod bilo kakvim izlikama i floskulama, u našem obrazovnome sustavu ne dati svim učenicima najbolju naobrazbu i odgoj koje možemo, a prema njihovim mogućnostima – i iz matematike i iz jezika, i iz prirodnih i iz humanističkih područja, i iz tehničkih znanja i iz umjetnosti, i iz sportova. Samo u tome slučaju osposobit ćemo mlade ljude da se nose s kompetitivnošću dinamičnoga i nesigurnoga svijeta u kojem živimo, samo u tome slučaju možemo i Hrvatsku učiniti kompetitivnom koliko je nužno da bi se nosila s tim svijetom i u njem očuvala potrebnu mjeru samostalnosti i slobode svojih građana. Oni koji se time bave, za to moraju nositi i punu odgovornost. Primljeno na znanje Poštovani, Stručna radna skupina za izradu prijedloga Nacionalnog kurikuluma za osnovnoškolski odgoj i obrazovanje zahvaljuje Vam na komentaru i doprinosu javnoj raspravi. Sadržaj komentara koje navodite ne odnosi se izravno na tekst prijedloga Nacionalnog kurikuluma za osnovnoškolski odgoj i obrazovanje, već se odnosi dijelom na druge kurikularne dokumente, a dijelom na pitanja čije se rješavanje regulira Strategijom obrazovanja, znanosti i tehnologije.
58 Vladimir Paar PRIJEDLOG NACIONALNOG  KURIKULUMA ZA OSNOVNOŠKOLSKI ODGOJ I OBRAZOVANJE Akademik Vladimir Bermanec HAZU vladimir.bermanec@public.carnet.hr DANAŠNJI PROBLEMI IZ PRAKSE Kalavost se objašnjava na piritu. Kremeno rožnjače spužve imaju spikule građene od kremena, a staklače od silicijevog dioksida. Sipe se pričvršćuju za dno. PRIRODA 4 ( ZAŠTO 4?) A. OPIS NASTAVNOG PREDMETA PRIRODA Prirodu čine neživa i živa komponenta te pojave i procesi koji se u prirodi dešavaju. To znači fizika, astronomija, kemija, geologija, geografija (prirodni dio) i biologija u cjelini. Pri razvoju „suradnje, komunikacije te logičnog, kritičnog i kreativnog mišljenja“ ne samo da nije poželjno izdvajanje dijela iz cjeline nego može biti i opasno po cijeli postupak učenja i kasnijeg promišljanja svijeta oko sebe. B. ODGOJNO-OBRAZOVNI CILJEVI UČENJA I POUČAVANJA NASTAVNOG PREDMETA Kako to uskladiti s nedostacima iz A? Ovaj dio potrebno je nadopuniti pojmovima iz astronomije, geologije i prirodne geografije. C. MAKROKONCEPTI U ORGANIZACIJI PREDMETNOG KURIKULUMA Ovaj dio potrebno je nadopuniti pojmovima iz astronomije, geologije i prirodne geografije. Bez ovih znanja nije moguće danas razumjeti pojam evolucije i promjena u prirodi. Tako se i pojmovi protiv kojih nebi trebalo imati ništa pretvaraju u demagogiju. C, a osobito C3. Praktično je cijelo poglavlje temeljeno na astronomiji i geologiji, koji se nigdje ne spominju svojim imenom! Sve je vrlo komplicirano i povezano s problemima pri izvođenju. Posebno zbog potrebe za opremanjem škola i adekvatne osposobljenosti nastavnika. Izostavljanje geologije i astronomije kao zasebnih predmeta dovodi do njihovog utapanja u druge predmete, ali i do problema u kojima će se naći nastavnici. Samo dio sadašnjih nastavnika je samo djelomično osposobljen za izvođenje dijela nastave. E. POVEZIVANJE S OSTALIM PODRUČJIMA KURIKULUMA, MEĐUPREDMETNIM TEMAMA I DRUGIM PREDMETIMA Ovaj predmet bi se mogao zvati i BiFiKe, a od ostalih prirodoznanstvenih predmeta autori vide samo vezu s Geografijom (koja i nije potpuno prirodoznanstvena!). Osobno vidim veze i prema drugim prirodnim znanostima, posebice prema geologiji i astronomiji. Nedostatak ovih predmeta u nastavi se do sada kompenzirao dodatnim aktivnostima djece/učenika. Novi kurikuli bi trebali ispraviti, a ne cementirati loše iz prethodnog sustava. Povezanost s Hrvatskim jezikom je primjer takvog ispravljanja. Kvaliteta rezultata ovisi o međudjelovanju, ali je potrebno uspostaviti oba smjera – međudjelovanje. Prirodne znanosti moraju naći svoj prostor u Hrvatskom jeziku. F. UČENJE I POUČAVANJE NASTAVNOG PREDMETA PRIRODA Niz nabrojanih aktivnosti podrazumijeva značajan porast ulaganja u školstvo! S jedne strane bio bi potreban dodatni prostor (ne samo posebni kabineti – infrastruktura: namještaj, struja, voda, plin…), značajno bolje opremanje postojećih i budućih prostora adekvatnom opremom (Slovenija je prije 15-ak godina opremila svaku osnovnu školu polarizacijskim mikroskopom! – broj škola puta približno 150 do 200 tisuća kuna!). Mikroskopi su ovdje naglašena oprema jer se u NKNP Priroda spominju više puta, ali ima i potreba za drugom opremom. Sigurnost se ne naglašava dovoljno! Posebice kada se radi o upotrebi kemikalija i infrastrukture. Nije mi jasno na temelju kojih kriterija je određen predviđeni fond sati, posebice za 5. razred, gdje je predviđeno za ovaj program 52,5 sata!? G. VREDNOVANJE ODGOJNO-OBRAZOVNIH ISHODA U NASTAVNOME PREDMETU PRIRODA Tri pristupa vrednovanju pretpostavljaju i sasvim druge pretpostavke o načinu rada nastavnika u odnosu na današnje vrednovanje. Da li su današnji nastavnici (podcijenjeni, nepriznati i nedovoljno motivirani) sposobni odgovoriti na pravi način na ovakve zahtjeve? Već samo cjelovito čitanje (s razumijevanjem) ovog dokumenta predstavlja vremenski zahtjev, koji znači i veliki vremenski angažman pri njegovom izvođenju. Moj stav je da strateški dokumenti moraju biti, bez obzira na važnost i širinu, kratki i jasni. Kratki, jer služe kao podloga za razradu, a jasni da ih može razumjeti, pratiti i provoditi najširi krugovi zainteresiranih. Ovakav dokument je nerazumljiv mnogima, pa valjda i meni, zahtjeva puno vremena, ali i čitanje i proučavanje brojnih drugih dokumenata, koji su vrlo opsežno pisani! Učitelja će svesti na birokratu koji neće imati vremena za bilo što drugo nego na pisanje ocjena. Puno bolje bi bilo imati kreativnog nastavnika koji ima pravo i dužnost što objektivnije procijeniti učenika i usmjeriti ga u područje na kojem pokazuje najbolje rezultate. KEMIJA Na početku prijedloga NKNP Kemija navode se kao prethodno važni metodološki dokumenti koji se nalaze na internetu kao: Pri izradi dokumenata, Stručne radne skupine vodile su se smjernicama iz Metodoloških priručnika koje je pripremila Ekspertna radna skupina. S željom informiranja stručne i šire javnosti te u skladu s načelima otvorenosti i javnosti koje potiče Cjelovita kurikularna reforma, ovi su dokumenti od sada svima dostupni. Priručnici su dostupni na sljedećnim poveznicama: METODOLOŠKI PRIRUČNIK – Predmetni kurikulum – inačica 1.2. METODOLOŠKI PRIRUČNIK – Međupredmetne teme – inačica 1.0. METODOLOŠKI PRIRUČNIK – Područja kurikuluma – inačica 1.0. Međutim te stranice nisu dostupne (6. Ožujka 2016). 8. razred Nastavnici nisu osposobljeni za izvođenje nastave čiji sadržaj predstavlja mineralogiju („tvari koje izgrađuju Zemljinu koru“!!). Ovaj dio predstavlja geološku/mineralošku tematiku, ali u njoj nedostaje širi pristup (Zemlja se ne sastoji samo od kore, a ni Zemlja nije jedino ni jedinstveno tijelo u Svemiru). Gimnazija Sada koncept postaje tema! Da bi se još više komplicirao komplicirani sustav!? O mineralima bi se gradivo trebalo prebaciti na geologiju/mineralogiju – koje ni ne postoje. Uz to bi se trebale uvesti cjeline o simetriji, koja objašnjava kristale i poveznica je prema matematici/fizici. - A.1.1. - kod periodičnosti kemijskih svojstava obratiti pozornost na reaktivnost, kiselost i lužnatost tvari (nije li ovdje došlo do gubitka smisla radi brisanja ili kopiranja dijela teksta?). Zbog velikog opsega prijedloga kurikula za Geografiju i kompleksnosti dokumenata (od kojih mi neki vezani uz razumijevanje prijedloga kurikula nisu ni bili dostupni) nisam u mogućnosti u zadanom roku dati detaljne primjedbe pa ću u nastavku upozoriti na neke načelne primjedbe. Općenito opis razina usvojenosti nije konzistentan. Ponekad se ne razlikuju pojedine razine u opisu! Za izvođenje ovako zamišljene nastave bilo bi potrebno izobraziti novu generaciju nastavnika. Takva izobrazba mogla bi zahtijevati znatna sredstva. Nastavnici bi u ovakvom sustavu imali znatno više opterećenja izvan učionice, jer bi trebali i opisno ocijeniti svakog učenika (nisu trenutno osposobljeni za to!). Trenutno nisu načinjene procjene mogućnosti završenih učenika (ni pozitivne ni negativne), pa je nemoguće niti procijeniti rezultate moguće primjene ovakve reforme. To može rezultirati i znatno lošijim rezultatima nego sada. Iako se iz kurikula može iščitati potreba za nabavom dodatne opreme, osobito u srednjim školama, nije jasno iz kojih bi to izvora trebalo doći. Provedba ovakve reforme, bez dodatnih ulaganja u opremu, a i prostor nije moguća. Ne samo da za primjenu reforme nisu predviđena sredstva u proračunu, nego je MZOS dobio i oko 160 MKn manje nego prošle godine. To ukazuje na tendenciju da se politika samo deklarativno zalaže za obrazovanje i znanost, a da se te djelatnosti, uz sve pozitivne rezultate, gasi. GEOGRAFIJA Ovaj prijedlog kurikula ostavlja dojam da je najopširniji/preopširan (u odnosu prema nekim drugim, npr. Kemiji). Ipak, najveći problem ovog kurikula je u njegovoj izvedbi. Ovdje se, vjerojatno po inerciji iz starog sustava predviđa nastava koja sadrži velike i važne cjeline koje spadaju u geologiju. Slično je uočeno i u prijedlogu kurikula kemije. Stoga se ovdje treba načiniti važne promjene. GEOLOGIJA U PREDMETIMA GEOGRAFIJA, KEMIJA, PRIRODA i PRIRODA I DRUŠTVO Unutar kurikula za Prirodu, Kemiju i Geografiju nalaze se sadržaji Geologije i mineralogije. Takav predmet se ne predaje u osnovnim i srednjim školama od 50-tih godina prošlog stoljeća. Geološki sadržaji ušli su u predmete Priroda, Kemija i Geografija. Pri tome je najviše sadržaja ušlo u Geografiju. To je, donekle, imalo smisla dok su i studenti profesorskog smjera ovih predmeta slušali geološke sadržaje. Danas ovi studenti (a da se ne govori o Učiteljskoj Akademiji) ne slušaju gotovo ništa od potrebnih predznanja iz geologije. To je već danas dovelo do nedovoljne upućenosti nastavnika u sadržaje koje bi trebali predavati. Stoga bi ove sadržaje trebalo izdvojiti u predmet koji se zove geologija i mineralogija s opterećenjem od barem jednog sata tjedno (30 sati (1 sat tjedno) u jednom polugodištu 6. razreda osnovne škole i 60 sati (1 sat tjedno) u prvom razredu srednje škole). Za to je potrebno nastaviti s dosadašnjom izobrazbom studenata profesorskog smjera geologije i geografije ili započeti izobrazbu profesora geologije. Geološki sadržaji su razbacani u različitim predmetima i na različit način im se pristupa. Sadašnji nastavnici nisu adekvatno osposobljeni za predavanje ovih sadržaja. Stoga bi ove sadržaje trebalo ujediniti u jedinstvenu cjelinu. Tako bi ih se moglo ne samo logički predavati nego i s razumijevanjem učiti. Predviđeno opterećenje učenika ne bi se povećavalo jer bi se za isti iznos za koji se opterećuje geologija i mineralogija smanjilo opterećenje na predmetima koji do sada sadrže geološke i mineraloške pojmove. Stoga bi ukupno opterećenje učenika ostalo isto. Ovi sadržaji su uglavnom vezani uz početke učenja predmeta Priroda, Kemija, Geografija i Priroda i društvo, pa bi se od njih moglo načiniti jedinstvenu cjelinu. U toj cjelini bi trebalo predvidjeti znanja o: Zemlji kao nebeskom tijelu Građi i sastavu Zemlje Građi zemljine kore Silama koje oblikuju zemljinu površinu – fizičkim i kemijskim Geološki procesi Geološki okoliši Fosili i fosilizacija Povijest Zemlje Pojam minerala – definicija i odnos prema umjetnim materijalima Fizička svojstva minerala Simetrija Mineralne zajednice i njihova raspodjela na Zemlji Stijene Rude i njihovo korištenje Odnos minerala i živog svijeta Takav sadržaj bi bio primjeren za predmet (uz bazno poznavanje pojmova) za osnovnu školu (6. Ili 7. razred) i uz dublje pojašnjenje tih pojmova za srednju školu (1. razred). Uz paralelno upoznavanje znanja iz drugih predmeta (Geografija, Kemija, Priroda, Priroda i društvo, ali i Biologija i Fizika) stvorila bi se kod učenika cjelovita slika prirodnog okružja i procesa koji se tu dešavaju. Takav kurikul bi se vrlo lako provodio, jer bi bio primjeren dobi i zanimanju učenika. Tijekom osnovne i srednje škole učenici prirodno sebi postavljaju i pitanja koja se tiču geologije (osobito uz medijski pritisak informacija na primjer o dinosaurima ili o očuvanju okoliša!), a ne dobivaju kvalitetne odgovore ni u sadašnjem sustavu obrazovanja, a pogotovo ne u predloženim promjenama. Vrlo bi lako bilo razdvojiti gradivo na osnovnoškolsko i srednjoškolsko u skladu s očekivanim usvojenim ishodima drugih prirodoznanstvenih predmeta. Također bi bilo vrlo jednostavno upoznati učenike i s geološkim karakteristikama najbližeg okoliša gdje žive uz manje ili više terenskih primjera. Prema tome nužno je prihvatiti da geološki sadržaji budu predstavljeni posebnim predmetom. Taj predmet bi se zvao Geologija i mineralogija. Predavači tog predmeta morali bi biti osposobljeni tijekom svojeg školovanja za Geologiju (napominjem da već postoji određeni broj obrazovanih profesora geologije i geografije, a da se trenutno iz programa za osposobljavanje profesora geografije praktično izbacilo geološke sadržaje!). Primljeno na znanje Poštovani, Stručna radna skupina za izradu prijedloga Nacionalnog kurikuluma za osnovnoškolski odgoj i obrazovanje zahvaljuje Vam na komentaru i doprinosu javnoj raspravi. Sadržaj komentara koje navodite ne odnosi se izravno na tekst prijedloga Nacionalnog kurikuluma za osnovnoškolski odgoj i obrazovanje, već se odnosi na druge kurikularne dokumente.
59 Vladimir Paar PRIJEDLOG NACIONALNOG  KURIKULUMA ZA OSNOVNOŠKOLSKI ODGOJ I OBRAZOVANJE Akademik Stanko Popović Redoviti profesor u trajnom zvanju, Professor emeritus, Fizički odsjek, Prirodoslovno-matematički fakultet, Sveučilište u Zagrebu; Redoviti član Hrvatske akademije znanosti i umjetnosti, Razred za matematičke, fizičke i kemijske znanosti e-pošta spopovic@phy.hr 25. travnja 2016. Recenzija prijedloga Cjelovite kurikularne reforme i nacionalnih kurikuluma nastavnih predmeta fizika i kemija Metodološki promašaji, neusustavljeno nazivlje, ubrzana reforma, opasan pokus Imam moralnu obvezu osvrnuti se na dokumente Cjelovite kurikularne reforme te na nacionalne kurikulume nastavnih predmeta fizika i kemija i to kao dugogodišnji profesor fizike na Sveučilištu u Zagrebu (a i na gimnaziji), kao voditelj povjerenstva za izradu Hrvatskoga nacionalnoga obrazovnoga standarda i Nastavnoga plana i programa za fiziku koji je uveden u osnovne škole 2006. (još uvijek važećega programa u osnovnoj školi), te kao osoba koja je sudjelovala u svim aktivnostima HAZU glede obrazovanja posljednjih petnaestak godina. Kratak osvrt na Cjelovitu kurikularnu reformu Stručnim radnim skupinama (SRS) ostavljeno je nedovoljno vremena (nekoliko mjeseci) za osmišljavanje predmetnih kurikula (ne: kurikuluma!). To je iznimno složen zadatak za pojedinu SRS. Nakon objave nacrta pojedinoga dokumenta mora slijediti javna rasprava, usklađivanje, testiranje u školama, donošenje, stupanje na snagu te konačno uvođenje u sustav. Konačni rezultat morao bi biti izvrstan; to zahtijeva i nekoliko godina rada. Ubrzani rad unaprijed je osuđen na neuspjeh. Smatram da se sveobuhvatno unaprjeđenje hrvatskoga školstva ne može ostvariti na osnovi Strategije obrazovanja, znanosti i tehnologije iz 2014. Vizija kako osuvremeniti cjelovito hrvatsko školstvo sadržana je u dokumentu Hrvatsko školstvo u funkciji razvoja gospodarstva i društva, čiji su urednici Vladimir Paar i Nevio Šetić, a nakladnik Hrvatski pedagoško-književni zbor, 2015. U osmišljavanju toga dokumenta sudjelovalo je 150 kompetentnih stručnjaka. Dokument se osniva na stajalištima HAZU i hrvatskih sveučilišta tijekom posljednjih 15 godina, s posebnim osvrtom na Hrvatski nacionalni obrazovni standard (HNOS) te Nastavni plan i program (NPiP) uveden u osnovne škole 2006. Na osmišljavanju HNOS-a i NPiP-a aktivno je sudjelovalo 440 učitelja, nastavnika i profesora. HNOS sadrži cjelovite predmetne kurikule koje bi sada trebalo uskladiti prema iskustvu u njihovoj desetogodišnjoj primjeni. Stoga nije potrebno opet stvarati predmetne kurikule, kao da HNOS, najvažniji i najbolji projekt ostvaren u obrazovanju u RH, uopće ne postoji. Nažalost, HNOS i odgovarajući NPiP za srednje škole nije ostvaren zbog promjene politike MZOŠ-a slijedom još nerazjašnjenih razloga. Nasuprot tomu, Strategija se u znatnoj mjeri oslanja na Nacionalni okvirni kurikulum (NOK, ili ONK). Na temelju niza skupova i pratećih zbornika u organizaciji HAZU i sveučilišta u RH, Predsjedništvo HAZU je zaključilo da NOK nije prihvatljiv ni u svom općem ni u posebnom dijelu, nije u skladu s preporukama HAZU o cjelovitom pristupu preobrazbi obrazovanja te temeljem toga dokumenta nije moguće započeti sustavnu preobrazbu školstva. Suprotno stavovima HAZU, u Strategiji se navodi: „NOK predstavlja dokument koji može poslužiti kao osnova povezivanja pojedinih sastavnica sustava odgoja i obrazovanja u međusobno povezanu cjelinu.“ Problematično je uvođenje odgojno-obrazovnih ciklusa u NOK-u, a nije definirano kada učenici trebaju usvojiti predviđena znanja tijekom zadanoga ciklusa. U Strategiji se ipak navodi da bi NOK trebalo „inovirati i osuvremeniti kao početni korak cjelovite reforme“, jer su autori očito bili svjesni nedostataka NOK-a. Uz takav pristup, cjelovita preobrazba obrazovanja provodila bi se ab ovo, kao da prije NOK-a i Strategije nije učinjeno ništa. Strategija bi se trebala ostvariti s pomoću nekoliko stotina mjera. Samo u dijelu Strategije Rani i predškolski, osnovnoškolski i srednjoškolski odgoj i obrazovanje ima ih 170. Tko će provoditi tolike mjere i povezati ih u koherentnu cjelinu? Zar će te mjere unaprijediti školstvo u RH? Navodim samo zamisli dviju mjera. 1) Shvaćanje i tretiranje učiteljskoga zanimanja kao profesije ima dalekosežne posljedice na učiteljski poziv. Zar do sada učiteljski poziv nije bio profesija, za većinu učitelja i tijekom cijeloga radnoga vijeka? 2) Predlaže se licenciranje učitelja, ali taj postupak nije razrađen. Koje kompetencije bi trebali imati članovi povjerenstva koje bi provodilo licenciranje i koliko bi taj postupak trajao za sve učitelje u RH? Jasno je da je potrebno trajno usavršavanje učitelja, ali su u Strategiji nabrojene želje bez potanke razrade. Potrebno je zaustaviti negativnu selekciju nastavnoga kadra, koja je ionako dugo očita zbog podcijenjenoga vrjednovanja obrazovnoga rada. Metodologija izrade predmetnih kurikula potpuno je nova i eksperimentalna, jer niti jedna europska država nema takve kurikule. Zašto se u predloženim dokumentima rabe nazivi ishodi i razrada ishoda? Zar su zaboravljeni pojmovi nastavna jedinica / tema / ključni pojmovi / metodička obradba… U Školskom rječniku hrvatskoga jezika (IHJJ, 2012.) navodi se za ishod: završetak koji je nastao kao posljedica kakva zbivanja, svršetak kao posljedica nekoga uzroka, rezultat... Koja je razlika između ishoda, kompetencija, ciljeva ...? U Zakonu o Hrvatskom kvalifikacijskom okviru navode se definicije ishoda učenja (ne: ishoda !) i kompetencija: Ishodi učenja (engl. Learning outcomes) su kompetencije koje je osoba stekla učenjem i dokazala nakon postupka učenja. Kompetencije (engl. Competences) su znanja i vještine te pripadajuća samostalnost i odgovornost. Zašto se navodi (prema Metodičkom priručniku Ekspertne radne skupine): domene /koncepti? Ti pojmovi nisu sinonimi. Što znači dubina i širina ishoda ? Posebno bih se osvrnuo na razine usvojenosti koje predstavljaju oko 80 % opsega dokumenta, te su iziskivale posebni napor članova SRS-a. Ideja uvođenja više razina usvojenosti (bolje bi bilo: obrazovna postignuća) za jedan te isti ishod (učenja), u jednom te istom predmetu, jednostavno nema smisla. Glede toga, suglasan sam s mišljenjima konzultantica (za predmet fizika) dr. sc. Ane Sušac (FO, PMF, Zagreb) i Nele Dželalija, prof. fizike (3. gimnazija Split), te prof. Dubravke Salopek Weber (VL, 27. II. 2016.). Prof. N. Dželalija, prepričano, navodi: Članovi SRS-a najviše su se trudili oko razrade razina usvojenosti. Služili su se smjernicama Metodološkoga priručnika u kojemu se propisuje: Za svaki odgojno-obrazovni ishod potrebno je odrediti pokazatelje razine usvojenosti odgojno-obrazovnih ishoda čime se preciznije iskazuje dubina i širina svakoga ishoda i opisuje očekivana izvedba učenika u četiri kategorije: zadovoljavajuća, dobra, vrlo dobra, iznimna. Taj dio je nelogičan, nepotreban i nepopravljiv, te se članovi SRS-a trebaju izboriti da se to potpuno ispusti. Ili, da bi se pokazala temeljna nelogičnost, sadašnje razine usvojenosti upućivale bi na četiri odvojena predmeta: fizika-zadovoljavajuća, fizika-dobra, itd., a to je nelogično, netransparentno i zapravo urušavanje ideje provedbe ishoda. Prof. N. Dželalija potanko obrazlaže navedeno u svojemu osvrtu na predmetni kurikul fizike, uz napomenu da u razinama usvojenosti ima izvrsno napisanih ishoda koje treba prenijeti u razradu ishoda učenja (ne: ishoda). Dr. sc. A. Sušac navodi: „Uz puno uvažavanje truda i rada SRS-a na razradi razina usvojenosti ishoda... taj je dio kurikula problematičan. Nije odgovornost SRS-a što nije jasno čemu bi služila ta razrada ishoda... U Metodološkom priručniku za izradu prijedloga predmetnih kurikula... definiraju se četiri kategorije razine usvojenosti odgojno-obrazovnih ishoda... koje su gotovo identične prolaznim brojčanim ocjenama... Ove upute su vrlo zbunjujuće – razine usvojenosti nisu školske ocjene (iako ih ima četiri i zovu se vrlo slično ocjenama) i treba ih koristiti kod vrjednovanja naučenog, ali nije jasno kako... nije jasno konkretno na koji su način razine usvojenosti smjernice za vrjednovanje. Čini mi se da to ne će biti jasno nastavnicama, a još manje učenicima i roditeljima.“ Nakon vrlo pažljiva i potanka obrazloženja, dr. sc. A. Sušac zaključuje: „...predlažem da se ne navodi opis razina usvojenosti ishoda u predmetnom kurikulu fizike.“ Na jednak način problematiziraju razine usvojenosti i članovi SRS-a za fiziku koji su dali izdvojena mišljenja: doc. dr. sc. Matko Glunčić (Sveučilište u Zagrebu, Prirodoslovno-matematički fakultet, Fizički odsjek), Damir Kliček, dipl. ing. (Elektrostrojarska škola, Varaždin), dipl. Dalibor Perković, profesor fizike (Zdravstveno veleučilište, Zagreb), i dr. sc. Maja Planinić (Sveučilište u Zagrebu, Prirodoslovno-matematički fakultet, Fizički odsjek). Doc. dr. sc. Matko Glunčić: „Rok za dovršenje ovog prijedloga bio je prekratak s obzirom da je radna skupina za Fiziku morala napisati i uskladiti čak šest različitih nastavnih modula. Dodatno, Ekspertna radna skupina propustila je organizirati radionice koje bi članove skupine naučile novom pristupu pisanja kurikula, tako da je proces učenja išao paralelno s pisanjem što je često dodatno usporavalo rad radne skupine. ...na samom početku pisanja predmetnih kurikula propustilo se organizirati koordinaciju među predmetima. Neodgovarajuće koordinacije obavljene su na samom kraju, kada su svi kurikuli već bili napisani, na vrlo kratkim sastancima, često i nakon što su mandati članova radnih skupina već bili istekli. Metodologija pisanja predmetnih kurikula preko opisa četiri razine usvojenosti za svaki ishod potpuno je nova i eksperimentalna. Za predmet Fizika, u velikom broju ishoda, nije bilo moguće raspisati ih na četiri razine usvojenosti koje bi logično slijedile razinu kognitivnih procesa. ... Pokazalo se da je ovakav model pisanja razina usvojenosti teško primjenjiv na predmet Fizika. ... s obzirom da se u Metodološkom priručniku posebno naglašava: (str. 23) ‘Važno je naglasiti da kategorije i opisi razina usvojenosti pojedinoga ishoda ne predstavljaju školske ocjene’ postavlja se pitanje koja je uloga ovakvih razina usvojenosti. Naime, postoji opravdani strah da će se ovakve razine usvojenosti vrlo lako identificirati s ocjenama i na taj način proizvesti niz nesporazuma.“ Damir Kliček, dipl. ing.: „Nakon rada na prijedlogu kurikula fizike želim iskazati svoja neslaganja s dijelovima kurikula. Prijelaz iz osnovne škole u srednju nije nimalo blag, odnosno ostao je isti kao i prije. Ishodi slijede jedan za drugim linearno. Ne postoji spiralno povezivanje ishoda tako da se međusobno isprepliću i da im se vremenom povećava težina odnosno da se omogući ponavljanje pojedinih ishoda na višoj razini. Umjesto da se gradivo rasteretilo ono se dodatno opteretilo s novim pojmovima, sadržajima i pojavama. I dalje programi 4x2 i 4x3 su preslika Opće fizike na fakultetu bez integrala i derivacija. Vremenski gradivo (ishode) je nemoguće ostvariti naročito preko istraživačke nastave, mjerenja i pokusa. Možda, trčeći kroz gradivo, klasičnom frontalnom nastavom ili (što je nažalost uzelo maha) računalnim prezentacijama gdje učenici prepisuju sa slajdova (tj.zaslona, nap. SP). Ne vidi se iz većine ishoda po razinama kako se ti ishodi mogu provjeravati preko rješavanja problema. Neki ishodi su u stvari konceptualni zadaci sami po sebi. Sami problemi za određenu razinu mogu biti samo takvi da pokrivaju ishode određene razine. Ne mogu biti teži od njih. Jedan problem može pokrivati ishode iz više razina pa čak iz više različitih ishoda. Sami ishodi u razinama vrlo često su štreberski. Opisuje neku pojavu, objašnjava nešto itd. Kako će to raditi. Opise i objašnjenja imat će napisane u bilježnici ili u knjizi i odrecitirat će ih napamet. Neki ishodi u razinama su nejasni i nerazumljivi. Mislim da ... ni nastavnici ne bi znali što u stvari trebaju napraviti da usvoje taj ishod. Ispod svih tih ishoda po razinama krije se veliki broj činjenica, formula, definicija itd. koje će učenici morati znati napamet.“ Dalibor Perković, profesor fizike: „Ključni problem u izradi kurikula fizike (a vjerojatno i ostalih predmeta) bili su groteskno kratak vremenski rok i nametanje okvira od kojeg se nije smjelo – a ni moglo, s obzirom na raspoloživo vrijeme – odstupiti. Umjesto da posao izrade novih programa posluži kao poligon za raspravu o tome kakvu fiziku želimo, sve se svelo na grčevito popunjavanje i korigiranje tablice koja nam je nametnuta bez konkretne argumentacije i uvida u suvislu motivaciju te čija je korisnost, najblaže rečeno, upitna. U takvim uvjetima, jednostavno nije bilo vremena za razmišljanje i o čemu drugome osim preraspodjele i lagane korekcije već postojećih sadržaja u novi okvir pri čemu od ‘rasterećivanja’ i ‘reformiranja’ tih sadržaja nije postignuto previše. Također, u ovoj ‘reformi’ radne skupine su na stol dobile gotov zadatak – raspisivanje sadržaja po ishodima – o kojemu praktički nije bilo diskusije (to jest, na postavljena pitanja nisu dobiveni zadovoljavajući odgovori). Dakle, uzalud činjenica da je na “reformi” radilo nekoliko stotina stručnjaka kad ih se u ključnoj stvari – kako sve to skupa treba izgledati - uopće ništa nije pitalo, nego su, umjesto toga, poslužili samo kao popunjivači tablica. U toku rada uporno nam je ponavljano da će novi program fizike biti ‘ono što se tu dogovorimo’ i da smo ‘mi ti koji odlučuju kako će izgledati buduća nastava fizike’. No, istovremeno je vršen presing da sve tablice moraju biti završene u roku od nekoliko mjeseci tako da za neku kvalitetnu i sadržajnu raspravu o tome kako ta nastava zbilja treba izgledati nije bilo vremena.“ Dr. sc. Maja Planinić: „Stručna radna skupina za fiziku uložila je puno truda i rada u njegovu izradu, no on ipak predstavlja tek prvi korak prema dovršenom i konzistentnom predmetnom kurikulu. Skupina je bila ograničena mnogim faktorima, od kojih je glavni bilo nerealno kratko vrijeme za izradu novog kurikula fizike, koji je uključivao šest različitih nastavnih modula (modul osnovne škole te jednogodišnji, dvogodišnji, trogodišnji i dva četverogodišnja srednjoškolska modula). Isto tako, veliko je ograničenje predstavljala zadana metodologija rada, koja je zahtijevala raspis obrazovnih ishoda na četiri razine usvojenosti, pri čemu nikad nije bilo jasno definirano što te razine zapravo predstavljaju (nema ih u kurikulima drugih zemalja). Takav je raspis ishoda smanjio preglednost i jasnoću dokumenta i učinio ga prenormiranim, jer se može očekivati da će u praksi razine usvojenosti biti interpretirane kao školske ocjene (što sugerira i njihov broj i njihovi nazivi). Pretjerana normiranost smanjuje autonomiju nastavnika (suprotno proklamiranim ciljevima reforme), a eventualna rigidna implementacija razina kao ocjena može izazvati i probleme u nastavnoj praksi. S druge strane, raspis ishoda po razinama nikako nije jedinstven te će svaki nastavnik fizike sigurno imati na njega primjedbe (dvoje naših recenzenata tražilo je da se razine izostave). U ovom prijedlogu kurikula još uvijek ima previše sadržaja, a istraživački se pristup nije uspjelo učiniti dovoljno vidljivim u razradi ishoda. Zbog nedostatka vremena svi nastavni moduli nisu mogli biti do kraja međusobno usklađeni, a ideje vrjednovanja odgojno-obrazovnih ishoda do kraja razrađene (osobno se ne slažem u potpunosti s predloženim elementima vrjednovanja). Zbog svega navedenog predloženi predmetni kurikul fizike u sadašnjem obliku nije spreman za primjenu u školama. Potrebno ga je još značajno dorađivati, a također u međuvremenu osigurati i druge pretpostavke za njegovo izvođenje, poput opremanja školskih kabineta i izrade kvalitetnih metodičkih priručnika.“ Sličan zaključak glede razina usvojenosti vrijedi i za ostale predmetne kurikule. Slijedi da bi dosljedno pridržavanje ovako zamišljenih razina usvojenosti iznimno (i administrativno) opteretilo nastavnike, a vrlo je upitno bi li uopće bilo poticajno za učenike. Za usporedbu, navodim sažetak odgovarajućih uputa za ocjenjivanje ishoda učenja (ukupno oko jedna stranica) iz HNOS-a / NPiP-a za fiziku (2006., MZOŠ), koje se odnose na sve teme / nastavne jedinice: Kvalitetu znanja određuju razine kompetencije i mjera su za odgovarajuću ocjenu: - razina prepoznavanja (usporediti, razlikovati i klasificirati) – za ocjenu dovoljan; - razina reprodukcije (nabrojiti, definirati, opisati, nacrtati, mjeriti, računati, odrediti) – za ocjenu dobar; - razina operativnosti (objasniti, dokazati, izvesti) za ocjenu – vrlo dobar; - razina kreativnosti (re/konstruirati, interpretirati, konstruirati i poopćiti, iskazati stav) – za ocjenu izvrstan. Slijedi vrlo kratak osvrt na kurikule dvaju bitnih predmeta, hrvatski jezik i povijest. Nacionalni kurikulum nastavnoga predmeta hrvatski jezik Društvo hrvatskih književnika u Izjavi o Nacionalnom kurikulumu nastavnoga predmeta Hrvatski jezik navodi: „…posve neprihvatljivim ocjenjujemo izostanak iz osnovnoga korpusa kurikula ključnih činjenica i pojmova o jeziku kao lingvističkoj strukturi, o zakonitostima funkcioniranja i razvoju hrvatskoga jezika te o književnosti kao umjetnosti jezika, njezinu stilskom bogatstvu i razvoju i njezinim najboljim tvorcima kroz hrvatsku i svjetsku književnu povijest. … predloženi izbor lektire u osnovnoj i srednjoj školi koji izostavlja temeljna djela hrvatske i svjetske književnosti… izazvao je opće zgražanje u našoj javnosti. …Ovakav kakav je predložen krajnje je neprimjeren i štetan. …Kurikul hrvatskoga jezika treba donijeti…s temeljitom sadržajnom i strukturnom preradom…počevši od samoga naslova dokumenta koji službe Ministarstva uporno nazivaju tuđicom kurikulum, ignorirajući prilagođenicu kurikul i dobre hrvatske inačice naukovna osnova, uputnik i dr. …Zanemarivanje hrvatskoga identiteta i njegovih nosivih obilježja u kurikulu držimo neprihvatljivim stručnim propustom…“ (Hrvatsko slovo, 8. travnja 2016.). Neka od predloženih djela za lektiru „ne samo da ne će pridonositi pozitivnim poticajima za napredak i osmišljavanje ljudskosti, nego će naprotiv pridonositi destrukciji, rasapu i nenaravnim poticajima k nastranostima i neprirodnim stanjima svijesti“ (Tin Kolumbić, Hrvatsko slovo, 22. travnja 2016.) Nacionalni kurikulum nastavnoga predmeta povijest U osmom razredu osnovne škole/četvrtom razredu gimnazije učenici proučavaju fašizam i nacizam. Nema ocjene totalitarnoga komunističkog režima što traže europske rezolucije o osudi svih totalitarnih režima. U temi o stvaranju samostalne Republike Hrvatske i o Domovinskom ratu ne spominje se velikosrpska ideja i agresija. To potvrđuje sljedeći navod: 4.3. Stvaranje samostalne Hrvatske i Domovinski rat Učenik istražuje procese oblikovanja samostalne hrvatske države nakon 1990. uključujući demokratizaciju, političku i gospodarsku preobrazbu hrvatske države i društva, Domovinski rat, ratne sukobe na (post)jugoslavenskom prostoru i uključivanje Hrvatske u međunarodne integracije. Naglasak je na razdoblju od početka Domovinskog rata do mirne reintegracije Podunavlja: na uzrocima rata, ključnim vojnim operacijama, mirovnim inicijativama, različitim iskustvima ljudi u ratu te vojnim i civilnim žrtvama rata. Učenik istražuje uzroke i posljedice navedenih događaja te analizira izvore uključujući osobna svjedočanstva suvremenika tih događaja. (str. 51). Zašto se spominje hrvatska država a ne pravi naziv države: Republika Hrvatska ? Je li navedeno da je Domovinski rat bio oslobodilački ? Zašto se spominju ratni sukobi, a ne da je Republika Hrvatska bila izložena brutalnoj agresiji koja je uzrokovala katastrofalne posljedice za stanovništvo, gospodarstvo, prirodnu i kulturnu baštinu ? Što su to različita iskustva ljudi u ratu ? Ako učenik sam istražuje uzroke i posljedice navedenih događanja može li saznati pravu istinu o posljedicama agresije na Republiku Hrvatsku ? Na str. 87-89: navode se primjeri tema, ali koji nisu obvezujući (?): Politički odnosi u Kraljevini SHS/Jugoslaviji; Stjepan Radić i seljački pokret; Franjo Tuđman i osamostaljenje Hrvatske; Domovinski rat; Demografska slika Hrvatske od kraja 19. do početka 21. Stoljeća; Zar zaista te teme nisu obvezujuće !? Nacionalni kurikulum nastavnoga predmeta fizika Ne smije se smanjiti obvezna satnica prirodoslovnih predmeta: fizika, kemija, biologija. STEM-područje je ključno za tehnologijski i gospodarski razvoj Republike Hrvatske a to je i preporuka Europske komisije. Očita je neusklađenost pojedinih modela učenja fizike za srednje škole. Usklađene ishode (učenja) za srednje škole, za pojedine modele učenja fizike, treba vertikalno uskladiti s osnovnom školom. Složenost primjera i numeričkih zadataka, kao i predviđenih pokusa, treba prilagoditi pojedinim ishodima (učenja). Treba dosljedno razlikovati mjerenje od određivanja. Treba paziti na značenje svakoga naziva; npr. ne može se navesti osobine i svojstva tvari, jer se osobine odnose na osobe, a svojstva na tvari. Suglasan sam sa sljedećim navodom u osvrtu dr. sc. Ane Sušac (FO, PMF, Zagreb), konzultantice za predmetni kurikul fizike: „Pretpostavljam da se svi slažemo da je novi kurikul fizike više nego potreban, posebno na srednjoškolskoj razini. Postojeći gimnazijski kurikul fizike prepun je sadržaja koje zbog opsega nije moguće obraditi na interaktivan način, s učenikom kao aktivnim sudionikom nastavnog procesa. Slična situacija je i u strukovnim školama, uz dodatnu neusklađenost kurikula u različitim strukama i različitim satnicama fizike. Situacija je svakako najbolja s osnovnoškolskim kurikulom fizike (nakon uvođenja NPiP-a prema HNOS-u 2006., nap. SP). Odgovarajuća količina sadržaja u kurikulu omogućila je razvoj istraživačkog pristupa nastavi fizike koji se već desetljećima njeguje u osnovnim školama. To je dobra osnova na kojoj treba graditi daljnji razvoj kurikula fizike u osnovnoj školi.“ Sličan zaključak vrijedi i za ostale predmetne kurikule. Već su u HNOS-u uvedene domene umjesto klasične podjele fizike, i to: u 7. razredu OŠ Tijela i tvari (7 tema), Međudjelovanje tijela (7 tema), Energija (5 tema), Unutarnja energija i toplina (6 tema); u 8. razredu OŠ Električna struja (13 tema), Gibanje i sila (5 tema), Valovi (4 teme), Svjetlost (6 tema). Te domene su bitno bolje osmišljene nego domene u predmetnom kurikulu fizike: A. Struktura tvari, B. Međudjelovanja, C. Gibanje, D. Energija. Povezano s navedenim, citiram dr. sc. Anu Sušac: „…postojeći osnovnoškolski kurikul fizike (NPiP-a prema HNOS-u, nap. SP)...po opsegu i dubini tema koje se obrađuju prilagođen je učenicima i kolege koji rade u osnovnim školama nemaju većih poteškoća u provođenju istraživački usmjerene nastave fizike... Pri tome nije potrebno mijenjati redoslijed tema i proširivati postojeće sadržaje... U prijedlogu predmetnoga kurikula fizike značajno je promijenjen redoslijed ishoda i dodani su novi sadržaji... U 8. razredu... sadašnji redoslijed ostvarivanja ishoda (NPiP-a prema HNOS-u, nap. SP) koji polazi od električnih i magnetskih pojava, preko gibanja do valova i svjetlosti puno je više prilagođen razvojnim procesima kod učenika. ... predlažem da se navedeni redoslijed ishoda uskladi sa sadašnjom praksom u osnovnim školama i da se ne uvode novi sadržaji.“ Potpuno sam suglasan s mišljenjem dr. sc. Ane Sušac. Bitne neusklađenosti u nazivlju iz fizike Izradi dokumenta kao što je kurikul može se pristupiti tek nakon usuglašavanja nazivlja koje će se sustavno rabiti. Energija nije jedna od najraširenijih fizičkih veličina nego je energija fizička veličina i pojam od općega značaja. Na sl. 1 i na još nekoliko mjesta u tekstu treba zamijeniti fizikalni fenomeni / fizikalni problemi s fizički fenomeni / fizički problemi, u skladu s cjelinom dokumenta. U skladu sa stavom jezikoslovaca (npr. Hrvatski pravopis, Školski rječnik hrvatskoga jezika (IHJJ), ostali rječnici hrvatskoga jezika...) treba sustavno uvesti pridjev fizički, koji slijedi iz imenice fizika. Diplomirali smo na Fizičkom odsjeku PMF-a. U HAZU postoji Razred za matematičke, fizičke i kemijske znanosti. Kako bi zvučalo: fizikalni instrument (ili: muzikalni instrument) ? Slično: elektronički od elektronika, statički od statika, dinamički od dinamika, optički od optika... Nejasno: uspoređuje snagu obnovljivih i neobnovljivih izvora energije. Nije jasna razlika između unutarnje (ne: unutrašnje) energije i topline. Npr. nejasni su navodi: Povezuje unutarnju energiju i toplinu. Opisuje prijelaze unutarnje energije (oblike topline). Objašnjava načine prijelaza unutarnje energije u tekućini i plinu. Mora se jasno navesti razlika između unutarnje energije i topline. Treba naglasiti da se unutarnja energija sustava mijenja ako sustav (tijelo) izmjenjuje toplinu i/ili rad s okolinom. Toplina je energija koja prelazi s jednog sustava na drugi. Potrebno je sustavno navoditi: električna struja, električni napon..., a ne struja, napon... Nespretno: pokazuje da se u strujnom krugu struja ne troši… Treba: u strujnom krugu troši se električna energija. Ne: uspoređuju se jakosti sila… nego: uspoređuju se iznosi sila. Ne: apsolutna nula temperature… nego: nula (apsolutne) temperature. Brzina (a to vrijedi i za ostale vektorske veličine) ne može biti pozitivna ili negativna. Brzina može mijenjati smjer i iznos. Učenici teško usvajaju da fizička veličina može biti pozitivna ili negativna. Treba razlikovati pojmove tvar i materija. Oba naziva nalaze se i u opisu predmeta fizika. Prijevod engleske riječi matter treba biti tvar a ne materija! Naziv materija mogao bi objediniti tvar i energiju. Treba se opredijeliti za naziv tvar. Vrlo je nejasan navod u opisu predmeta fizika: ... prijenos energije putem materije... Navode se nazivi hidrostatski i statički. Međutim, navode se i nazivi elektrostatički, dinamički, termodinamički. Hrvatski pridjev izvodi se od hrvatske imenice, a ne od engleskoga pridjeva, kojemu se dodaje i hrvatski pridjevni nastavak. Takvih nespretnih kovanica s dva pridjevna nastavka ima mnogo. Treba rabiti hidrostatički, od hidrostatika, a ne hidrostatski, od hydrostatic. Analogno: fizički, od fizika, a ne fizikalni, od physical. Slične nespretne nazive s dva pridjevna nastavka treba zamijeniti pridjevom izvedenim iz hrvatske imenice: ne: molekularan ; treba: molekulski (od molekula; taj oblik rabe kemičari) ne: inercijalan ; treba: inercijski (od inercija) ne: dimenzionalan; treba: dimenzijski (od dimenzija) ne: termalan ; treba: termički (od termika) U kurikulu se pojavljuju, nasumce, obje varijante navedenih (kao i drugih) naziva. Također, ne: suma ; treba rabiti hrvatsku riječ: zbroj. Umjesto naziva skala treba rabiti hrvatsku riječ ljestvica (analogno: muzička (ne muzikalna) ljestvica). Predlažem uporabu pridjeva temeljni, osnovni, umjesto elementarni, npr. temeljna znanja, osnovni naboj, temeljni zadatci, osnovne čestice (ali u ovom slučaju iznimno bih se suglasio s nazivom elementarne čestice, jer je vrlo udomaćen), temeljne primjene... Predlažem rabiti razmjeran, razmjernost, umjesto proporcionalan, proporcionalnost. U matematici se koristi izraz: razmjer. Uz 3. Newtonov zakon treba navesti pojmove sila i protusila. Naziv interakcija (koji se pojavljuje samo nekoliko puta) treba zamijeniti nazivom međudjelovanje. Matematičari rabe naziv površina za plohu kao geometrijski oblik, a za iznos površine izraženu npr. u m2, rabe i naziv ploština, npr. ploština površine. Analogno: duljina dužine, duljina brida kocke... Treba isključivo rabiti nazive električna struja, električno polje i magnetsko polje, a ne jakost električne struje, jakost električnoga polja, jakost magnetskoga polja. Npr. električno polje u točki A usmjereno je vodoravno i iznosi 10 V/m. Ne: elektromotorni napon… nego: električni napon. Ne: pad napona… nego: električni napon (pad napona je besmislica). Umjesto pad napona u serijskom spoju treba napon na pojedinim otpornicima serijskoga spoja. Ne: napon na krajevima vodiča… nego: napon između krajeva vodiča. Ne: analizira električno polje… nego: opisuje električno polje (ima niz takvih slučajeva gdje se traži: analizira...). Ne: progresivni val… nego: putujući val. Navode se, nasumce, i refleksija vala i odbijanje vala. Predlažem: odbijanje vala, u skladu s lom vala. Nejasno: izrađuje val u boci. Tamo gdje smisao izreke dozvoljava, navoditi jedninu, a ne množinu, npr. odbijanje vala umjesto odbijanje valova; građa atomske jezgre umjesto građa atomskih jezgara (navode se oba oblika); crna rupa umjesto crne rupe (navode se oba oblika)… Predlažem rabiti naziv intenzitet svjetlosti, intenzitet zračenja, a ne jakost svjetlosti, jakost zračenja. Pored naziva volumen predlažem navesti i naziv obujam. Pojavljuje se (nasumce) i termičko širenje tvari i toplinsko širenje tvari. Predlažem: toplinsko širenje tvari. Ne: izohora, izohorni… nego: izokora, izokorni. Ne: interferentna slika… nego: interferencijska slika. Ne: disperzija svjetlosti… nego: razlaganje svjetlosti (navode se nasumce oba naziva). Ne: Dopplerov učinak…nego: Dopplerov efekt. Ne: mod… nego: način titranja. Ne: fizički princip rada uha... nego: uho prijamnik zvučnoga vala. Ne: zakon refleksije na ravnom zrcalu... nego: zakon odbijanja svjetlosti od ravnoga zrcala. Ne: nastanak slike kod optičkoga instrumenta... nego: nastanak slike s pomoću optičkoga instrumenta / nastanak slike u optičkom instrumentu. Ne: ljudsko oko… nego: čovječje oko. Ne: lom kod optičke leće… nego: lom svjetlosti u optičkoj leći. Ne: konvergentna i divergentna leća... nego: sabirna i rastresna leća (navode se oba naziva). Ne: ogib rendgenskih zraka na kristalima... nego: ogib rendgenskih zraka u kristalu. Ne: kvantna mehanika… nego: kvantna fizika. Ne: energetski spektar… nego: energijski spektar. Ne: simultanost… nego: istodobnost. Ne: dilatacija vremena, kontrakcija duljine… nego: rastezanje vremena, skraćivanje duljine (navode se nasumce oba oblika). Ne: određuje konstante optičke rešetke… nego: određuje konstantu optičke rešetke. Zašto rabiti nazive i akceleracija i ubrzanje. Pri prvome spomenu te veličine treba navesti oba naziva, a dalje rabiti samo jedan. Predlažem: ubrzanje, jednoliko ubrzano gibanje...Npr. navodi se: Određuje akceleraciju tijela. Opisuje jednoliko ubrzano gibanje. Zar ne bi bilo logičnije: Određuje ubrzanje tijela. Opisuje jednoliko ubrzano gibanje. Predlažem da se ubrzanje definira kao promjena brzine u jedinici vremena. Slijedilo bi da je jedinica ubrzanja: promjena brzine za 1 m/s u 1 s, ili, promjena brzine za 1 m/s svake s, iz čega slijedi 1 metar u sekundi na kvadrat. Učenici teško usvajaju kvadrat mjerne jedinice vremena. Treba paziti na redoslijed riječi (ne Zagreb grad nego grad Zagreb): ne: s-t grafički prikaz ... nego: grafički prikaz s-t ne: v-t grafički prikaz ... nego: grafički prikaz v-t ne: a-t grafički prikaz ... nego: grafički prikaz a-t ne: p-V grafički prikaz ... nego: grafički prikaz p-V... Ne: trenutna brzina... nego: trenutačna brzina (pridjev od trenutak; navode se nasumce oba naziva). Ne: permanentni magnet ... nego: stalni magnet. Bolje je Celsiusov stupanj nego Celzijev stupanj. Ispustiti naziv pritisak, uz naziv tlak. Napominjem da su navedeni primjeri neusklađenosti nazivlja samo ogledni. Nacionalni kurikulum nastavnoga predmeta kemija Kao i u predmetnom kurikulu fizike, i u predmetnom kurikulu kemije treba dosljedno zamijeniti pridjev fizikalni (koji se pojavljuje 125 puta, npr. fizikalna promjena, fizikalna svojstva, fizikalna mjerenja) s pridjevom fizički (koji se pojavljuje 9 puta, npr. fizička veličina). Sukladno stavu jezikoslovaca (npr. Hrvatski pravopis, Školski rječnik hrvatskoga jezika (IHJJ), ostali rječnici hrvatskoga jezika...) treba sustavno uvesti pridjev fizički, koji slijedi iz imenice fizika. Na PMF-u postoji Fizički odsjek i Geofizički odsjek, u HAZU postoji Razred za matematičke, fizičke i kemijske znanosti. Analogno: elektronički od elektronika, tehnički od tehnika, mehanički od mehanika… Kako bi zvučalo: fizikalni instrument (ili: muzikalni instrument), tehnikalna mjerenja, mehanikalna svojstva? Pridjev fizički slijedi iz imenice fizika, a fizikalni iz engleskoga pridjeva physical. Takvih nespretnih kovanica s dva pridjevna nastavka ima mnogo, npr: molekularan (iz engleskoga pridjeva molecular); treba molekulski (iz hrvatske imenice molekula); dimenzionalan (iz engleskoga pridjeva dimensional); treba dimenzijski (iz hrvatske imenice dimenzija)… Zašto se pojavljuje naziv elementarna tvar, uz naziv kemijski element i kemijski spoj ? Npr: navodi se: … kemijski element, elementarna tvar, kemijski spoj…; kemijski element, kemijski spoj, legura…; građa elementarnih tvari i kemijskih spojeva…; elementarne tvari, kemijski spojevi, homogene i heterogene smjese… Ako je elementarna tvar sinonim za kemijski element, treba sustavno rabiti samo naziv kemijski element. Uzgred: određivanje udjela p Primljeno na znanje Poštovani, Stručna radna skupina za izradu prijedloga Nacionalnog kurikuluma za osnovnoškolski odgoj i obrazovanje zahvaljuje Vam na komentaru i doprinosu javnoj raspravi. Sadržaj komentara koje navodite ne odnosi se izravno na tekst prijedloga Nacionalnog kurikuluma za osnovnoškolski odgoj i obrazovanje, već se odnosi dijelom na druge kurikularne dokumente, a dijelom na pitanja čije je rješavanje predviđeno u okviru drugih mjera Strategije obrazovanja, znanosti i tehnologije (npr. edukacija učitelja).
60 Vladimir Paar PRIJEDLOG NACIONALNOG  KURIKULUMA ZA OSNOVNOŠKOLSKI ODGOJ I OBRAZOVANJE KONCEPTI U NASTAVNOM PLANU I PROGRAMU IZ PRIRODE I BIOLOGIJE ZA OSNOVNU ŠKOLU Izraz koncept (lat. conceptus, engl. concept) može označavati zamisao, pojam, mišljenje, ideju o kakvom djelovanju i koncepciju. Koncept se može definirati kao ideja ili općenita predodžba koju učenik može konstruirati na temelju iskustva ili informacija, a koja sažima zajedničke značajke pojedinačnih pojava. Samo stvaranje koncepta način je pohranjivanja informacija u pamćenje jer na temelju pojedinačnih primjera uočavamo zajedničke karakteristike, pravilnosti ili obrazac i tako ga primamo. Pamćenje organizirano na ovaj način efikasnije je i trajnije od gomilanja nepovezanih pojedinačnih informacija. Zato je danas u poučavanju kod učenika potrebno razvijati konceptualno razumijevanje. Učenici danas uglavnom pamte same činjenice pa čak i pokazuju dobre rezultate u ispitima znanja, ali to ne mora značiti da su učenici stvarno dosegli razinu konceptualnoga znanja. Važno je naglasiti da bi svaki učenik trebao pronalaziti svoje putove stvaranja koncepata koji nisu samo kognitivni. Na stvaranje putova koncepata utječu i emocionalni i socijalni čimbenici te individualne razlike među učenicima (primjerice, tip inteligencije, tip osobnosti, tip percepcije, način učenja iskustvo i sl.). Nakon uvida u literaturu, a za potrebe ove analize napravljena je podjela osnovnih bioloških sadržaja u šest temeljnih bioloških koncepata, tj. domena. Unutar svakoga makrokoncepta određeni su ključni koncepti. Cjelokupni sadržaj Prirode i Biologije može se svrstati u šest velikih cjelina, osnovnih ideja ili makrokoncepata. Dosadašnjim analizama nastavnih sadržaja utvrđeno je da se svaki makrokoncept u nekim aspektima pojavljuje u svakoj godini učenja Prirode i Biologije. Prateći sadržaje unutar pojedinoga makrokoncepta tijekom obrazovne vertikale, može se vidjeti na koji se način on postupno gradi i upotpunjuje i u kojoj je godini učenja najnaglašeniji, odnosno postoje li „kritične točke” za njegovo usvajanje. Stoga su domene ovoga testiranja određene kao sljedeći biološki makrokoncepti: Ř ustrojstvo živoga svijeta (razine ustroja živoga svijeta – molekularna, substanična i stanična, organizam, populacija, ekosustav, biosfera) i svojstva živih bića Ř energija (procesi protjecanja, pretvorbi, vezanja i oslobađanja energije) Ř ravnoteža (procesi održavanja homeostaze i ekvilibrijuma, regulacijski mehanizmi) Ř raznolikost (promjenjivost, evolucija, filogenetske organizacijske razine) Ř međuovisnost (zavisne i nezavisne varijable – uvjetovanost, reakcija ‒ posljedica, regulacija) Ř razmnožavanje (vrste i načini, stanični ciklus, gamete, nasljeđivanje) Ř znanost i suvremene tehnologije (znanstvena metodologija, povijest znanosti i primjena znanstvenih otkrića ‒ tehnologije temeljene na biološkim znanstvenim dostignućima). U svrhu preciznijeg sadržajnog određivanja, svaki je makrokoncept razrađen do razine usvajanja u osnovnoj školi. Konceptualno razumijevanje pojedinih bioloških sadržaja u konačnici dovodi do njihovog integriranja na razini makrokoncepta. Stoga se pojedini koncepti javljaju u okviru različitih makrokoncepata, ali se njihovo razumijevanje i intrerpretacija mijenjaju ovisno o kontekstu krovnog makrokoncepta. RAZRADA MAKROKONCEPATA I. nivo II. nivo III. nivo MAKROKONCEPT: USTROJSTVO ŽIVOG SVIJETA životna zajednica prirodna ravnoteža, kruženje tvari hranidbeni lanac, hranidbena mreža ekosustav životni uvjeti, prilagodbe biosfera rasprostranjenost svojstva živih bića životni ciklus Rađanje, rast, razvoj – sazrijevanje, starenje, smrt produženje vrste, vrste razmnožavanja gameta, spora, rasprostranjivanje, izmjena generacija, nespolno i spolno razmnožavanje životne potrebe izmjena tvari, ishrana: autotrof (klorofil), heterotrof, razlagač, parazit disanje(aerobno, anaerobno) ovisnost građe o funkciji stanica organeli (stanična membrana, jezgra, mitohondriji, kloroplasti, vakuola, stanična stijenka)stanični ciklus (udvostručenje DNA, stanična dioba, kromosom)raznolikost građe ovisna o funkciji organizam fenotip i genotip, jednostanični organizam, višestanični organizam biljni organizam biljni organi: korijen, stabljika, list, cvijet - lapovi, latice, prašnik, tučak, plodtkiva (pokrovno, provodno) životinjski organizam organi i organski sustavi (funkcionalna povezanost)sustav organa za pokretanje, za disanje, za probavu, za izlučivanje, srce i krvožilni sustav, endokrini sustav, živčani sustav i osjetila, imunološki sustav, spolni sustavtkiva (epitelno, vezivno, mišićno, živčano) MAKROKONCEPT: ENERGIJA oblici izvori obnovljivi, neobnovljivi, štednja energije pretvorba sinteza,biološka oksidacija,iskorištavanje fotosinteza,stanično disanje protjecanje energije hrana, hranidbeni odnosi hranidbeni lanac, hranidbena mreža, hranidbena piramida metabolizam razgradnja, izgradnja oslobađanje , vezanje, uskladištavanje, iskorištavanje MAKROKONCEPT: RAVNOTEŽA prirodna ravnoteža utjecaj okoliša na organizam čimbenici nežive prirode hranidbeni lanci ekosustav odnos živog bića i okoliša poremećaji ravnoteže onečišćenjeugroženost vrsta i staništa onečišćivači učinak staklenika, kisele kiše, ozonske rupe homeostaza (ravnoteža sustava) kruženje tvari ovisnost života o vodi organski spojevi ugljikohidrati, lipidi, proteini (enzimi), nukleinske kiseline, vitamini fizikalno-kemijski procesi u organizmu filtracija (glomerul), difuzija (izmjena plinova), osmoza (osmotski tlak, toničnost), kohezija i adhezija (kapilarnost – kapilara, provodne žile), tlak, transpiracija zdravlje održavanje zdravlja (zdrava prehrana, menstrualni ciklus, trudnoća), poremećaji zdravlja, opasnosti za zdravlje (ovisnosti), bolesti (nezarazne, zarazne), imunost (cijepljenje, alergije) održivost i održivi razvoj zaštita prirode globalne promjene, zaštićena područja, zaštićene vrste iskorištavanje prirode prirodne zalihe (recikliranje), uzgoj biljaka i životinja, štetnici za čovjeka (biološko sredstvo zaštite), bioindikatori MAKROKONCEPT: RAZNOLIKOST promjenjivost evolucija svemirska, kemijska, geološka, biološka filogenetske organizacijske razine sistematika (binarna nomenklatura, osnovne klasifikacijske razine)virusi, bakterije, protisti, gljive, biljke, životinje fosil, endem nasljeđivanje srodnost očuvanje nasljedne upute, promjena nasljedne upute MAKROKONCEPT: MEĐUOVISNOST uvjetovanost podražljivost podražaj (impuls), refleks, osjet promjenjivost mutacija, mutagen životni uvjeti prilagodba, modifikacija reakcija (posljedica) provodljivost razlika potencijala, sinapsa način života kompeticija, simbioza, ponašanje regulacija mehanizam povratne sprege hormoni, imunost, žeđ, glad, srčani ritam, disanje koordinacija centralna (jezgra, mozak), periferna (vegetativni živčani sustav) selekcija utjecaj okoliša, borba za opstanak biološki ritmovi fenološke promjene MAKROKONCEPT: RAZMNOŽAVANJE stanični ciklus interfazadioba mitoza (rast, regeneracija), nespolno razmnožavanje (oblici, nespolne rasplodne stanice), kloniranje spolno razmnožavanje mejoza spolne stanice oplodnja spolni organi, vanjska, unutrašnja, oprašivanje, zigota razvoj zametka zametak, sjemenka (klijanje), plod, trudnoća potomci uzroci raznolikosti, briga za potomstvo sazrijevanje pubertet spolni dimorfizam odnosi među spolovima odgovorno spolno ponašanje planiranje potomstva, kontracepcija, spolno prenosive bolesti nasljeđivanje DNA kromosomi (kromatide, geni – dominantni i recesivni) MAKROKONCEPT: ZNANOST I SUVREMENA TEHNOLOGIJA znanstveni pristup znanstvene činjenice, kritičko razmišljanje znanstveno istraživanje,znanstvena metoda znanstvenik (znanstveno otkriće, znanstveno djelo) primjena znanosti umjetni odabir kultiviranje, križanje genetički inženjering kloniranje, GMO PRIJEDLOG KONCEPATA I OBRAZOVNIH ISHODA UČENJA UČENIKA U ZAVRŠNOM RAZREDU OBVEZNOGA OBRAZOVANJA IZ BIOLOGIJE Obrazovni standardi su definirani za sljedeće MAKROKONCEPTE: • OSOBINE ŽIVIH BIĆA • JEDINSTVO GRAĐE I FUNKCIJE KAO OSNOVA ŽIVOTA • NASLJEĐIVANJE I EVOLUCIJA • ŽIVOT U EKOSUSTAVU • ČOVJEK I ZDRAVLJE • PROMATRANJE, MJERENJE I POKUS Ovakva postavka obrazovnih standarda, osim što ima čvrsto uporište u budućim ciljevima i zadaćama programa i gradiva Biologije, istovremeno ukazuje i na moguću promjenu Nastavnog plana i programa Biologije, prateći očekivani razvoj sustava obrazovanja i novih znanja u biologiji. Obrazovni standardi iz područja PROMATRANJE, MJERENJE I POKUS moći će ostvariti samo one škole koje su adekvatno opremljene. I. OSNOVNA RAZINA - BIOLOGIJA Sljedeći iskazi opisuju što učenik/učenica zna na osnovnoj razini. 1. OSOBINE ŽIVIH BIĆA U makrokonceptu OSOBINE ŽIVIH BIĆA učenik/učenica: ● zna navesti osnovne karakteristike živog svijeta ● razlikuje živu i neživu prirodu u neposrednom okruženju i u tipičnim slučajevima ● prepoznaje osnovne sličnosti i razlike u izgledu i ponašanju biljaka i životinja ● zna navesti nazive pet carstava i poznaje tipične predstavnike istih ● zna da postoje prostorne i vremenske promjene kod živih bića i poznaje osnovne činjenice o tomu 2. JEDINSTVO GRAĐE I FUNKCIJE KAO OSNOVA ŽIVOTA U makrokonceptu JEDINSTVO GRAĐE I FUNKCIJE KAO OSNOVA ŽIVOTA učenik/učenica: ● zna da su najmanji organizmi sagrađeni od jedne stanice u kojoj se odvijaju svi karakteristični životni procesi i zna osnovne karakteristike građe takve stanice ● zna da je stanica najmanja jedinica građe svih višestaničnih organizama u čijim odjeljcima se odvijaju raznovrsni procesi, i zna osnovne karakteristike građe tih stanica ● zna osnovne karakteristike građe biljaka, životinja i čovjeka i osnovne funkcije koje se obavljaju na razini organizma ● poznaje osnovnu organizaciju organa u kojima se odvijaju različiti životni procesi ● raspoznaje da je za život neophodna energija koju organizmi osiguravaju prehranom ● raspoznaje da su pojedini procesi zajednički za sva živa bića (disanje, nadražljivost, pokretljivost, rast, razvoj, razmnožavanje) ● zna da organizmi funkcioniraju kao nezavisne cjeline u stalnoj interakciji sa okolinom 3. NASLJEĐIVANJE I EVOLUCIJA U makrokonceptu NASLJEĐIVANJE I EVOLUCIJA učenik/učenica: ● raspoznaje da jedinka jedne vrste daje potomke iste vrste ● zna osnovne pojmove o procesima razmnožavanja ● zna da svaka stanica u organizmu sadrži genetski materijal ● zna za pojam i osnovnu ulogu kromosoma ● zna osnovne principe nasljeđivanja ● zna kako djeluju geni i da se stečene osobine ne nasljeđuju ● zna da od oplođene jajne stanice (zigote) nastaje organizam i da se taj proces naziva razvoj ● zna osnovne znanstvene činjenice o evoluciji života na Zemlji ● zna da život na Zemlji ima zajedničko porijeklo sa čijom se povijesti možemo upoznati na osnovu fosilnih zapisa ● zna da je prirodno odabiranje osnovni mehanizam prilagođavanja organizama 4. ŽIVOT U EKOSUSTAVU U makrokonceptu ŽIVOT U EKOSUSTAVU učenik/učenica: ● prepoznaje osnovne ekološke pojmove (životna sredina, stanište - biotop, životna zajednica - biocenoza, populacija, ekološka niša, ekosustav, biom, biosfera) i zna najopćenitije činjenice o njima ● prepoznaje utjecaje pojedinih abiotičkih i biotičkih faktora na organizme i populacije ● zna na zadanom primjeru odrediti materijalne i energetske tokove u ekosustavu, članove lanaca prehrane i pravce kruženja najvažnijih tvari (vode, ugljika, dušika) ● prepoznaje životne uvjete koji vladaju u karakterističnim ekosustavima Republike Hrvatske i najvažnije predstavnike vrsta koje ih naseljavaju ● prepoznaje osnovne posljedice razvoja čovječanstva na prirodu (utjecaj kiselih kiša, ozonskih rupa, pojačanje efekta staklenika, globalne klimatske promjene) i najvažnije vrste zagađivanja vode, zraka, zemljišta ● raspoznaje utjecaj čovjeka na biološku raznolikost (nestanak vrsta, sječa šuma, intenzivna poljoprivreda, otpad) ● prepoznaje osnovne procese važne u zaštiti i očuvanju životne sredine (reciklažu, kompost) i u zaštiti biodiverziteta (nacionalnih parkova, prirodnih rezervata) ● zna što može osobno poduzeti u zaštiti svog neposrednog životnog okruženja 5. ČOVJEK I ZDRAVLJE U makrokonceptu ČOVJEK I ZDRAVLJE učenik/učenica: ● zna osnovne mjere za održavanje osobne higijene i higijene okoline i raspoznaje zašto je važno da ih se pridržava ● raspoznaje značaj primjene higijenskih navika u prehrani i posebno značaj termičke obrade hrane ● raspoznaje značaj održavanja higijene kućnih ljubimaca, domaćih i divljih životinja i pravilnog ophođenja s njima ● raspoznaje zašto je važno da se pridržava službenih naputaka koja se odnose na zarazne bolesti (epidemije i pandemije) ● prepoznaje osnovne znakove poremećaja funkcije pojedinih organa i osnovne simptome infekcije i razlikuje stanje u kojem može sam intervenirati od stanja kada se mora obratiti liječniku ● prepoznaje prednosti i nedostatke uporabe dodataka u hrani i prehrani (konzervansi i nekontrolirana upotreba vitamina, antioksidanata, minerala itd.) i opasnosti do kojih može dovesti neuravnotežena prehrana (redukcijske dijete, prekomjerno uzimanje hrane i sl.) i poznaje osnovne principe pravilnog kombiniranja životnih namirnica ● prepoznaje da zagađenje životne sredine (vode, zraka, zemljišta, buka, itd.) i neke prirodne pojave (UV zračenje) nepovoljno utječu na zdravlje čovjeka ● zna i prepoznaje kakav značaj za zdravlje imaju umjerena tjelesna aktivnost i poštovanje bioloških ritmova (sna, odmora) ● prepoznaje da postoje spolne bolesti, poznaje mjere prevencije i moguće putove infekcije, kao i njihove negativne posljedice na zdravlje ● zna da postoje prirodne promjene u ponašanju koje nastaju kao posljedica fizioloških promjena (pubertet, menopauza), zna da se u adolescentom dobu mogu pojaviti psihološki razvojni problemi (poremećaji u prehrani, poremećaji ponašanja, poremećaji sna i sl.) ● prepoznaje odgovornost i opasnost prijevremenog stupanja u spolne odnose i raspoznaje zašto pobačaj u doba razvoja ima negativne posljedice na tjelesno i mentalno zdravlje ● zna da bolesti ovisnosti (pretjerana uporaba duhana, alkohola, droge) nepovoljno utječu na ukupnu kvalitetu života i zna kome se može obratiti za pomoć (institucijama i stručnjacima) ● zna kako se treba ponašati prema osobi koja boluje od bolesti ovisnosti ili je HIV pozitivna 6. PROMATRANJE, MJERENJE I POKUS (Zajedničko područje za predmete prirodnih znanosti: Biologiju, Fiziku i Kemiju) U makrokonceptu PROMATRANJE, MJERENJE I POKUS na osnovnoj razini učenik/učenica: ● zna razlikovati i koristiti jednostavne procedure, tehnike i instrumente za prikupljanje podataka u biologiji (promatranje, brojanje, mjerenje) ● zna po naputku i uz pomoć učitelja realizirati jednostavno istraživanje, popuniti obrazac, prikazati rezultate u tablici/grafikonu i izvijestiti o rezultatu ● zna kako se ponašati u laboratoriji i na terenu i pravila o radu i sigurnosti rada ● zna po naputku izvesti unaprijed postavljeni pokus i odgovoriti na jednostavnu hipotezu uz pomoć i navođenje učitelja II. SREDNJA RAZINA - BIOLOGIJA Sljedeći iskazi opisuju što učenik/učenica zna i na srednjoj razini. 1. OSOBINE ŽIVIH BIĆA U makrokonceptu OSOBINE ŽIVIH BIĆA učenik/učenica: ● primjenjuje kriterije za razlikovanje živog od neživog na karakterističnom biološkom materijalu (preparatima, pokusima) ● poznaje i koristi kriterije za razlikovanje biljaka i životinja i primjenjuje ih u tipičnim slučajevima ● poznaje kriterije po kojima se carstva međusobno razlikuju na osnovu njihovih svojstava do razina kola/klase ● zna objasniti vezu između promjena u prostornom i vremenskom okruženju i promjena koje se dešavaju kod živih bića u okolnostima kada djeluje manji broj čimbenika na tipične zajednice živih bića ili organizme 2. JEDINSTVO GRAĐE I FUNKCIJE KAO OSNOVA ŽIVOTA U makrokonceptu JEDINSTVO GRAĐE I FUNKCIJE KAO OSNOVA ŽIVOTA učenik/učenica: ● prepoznaje da postoje određene razlike u građi stanica u ovisnosti od funkcije koju obavljaju u višestaničnim organizmima (razlike između biljne i životinjske stanice, između koštane i mišićne stanice i sl.) ● zna i uspoređuje sličnosti i razlike između razine organizacije jedinke: zna da se stanice koje obavljaju istu funkciju grupiraju i obrazuju tkiva, tkiva sa istom funkcijom organe, a organi sa istom funkcijom sustave organa ● zna karakteristike i osnovne funkcije i vanjske građe biljaka, životinja i čovjeka ● razumije da je za život neophodna energija koja se proizvodi, skladišti i odaje u specifičnim procesima u stanici i da se to naziva metabolizam ● razumije da biljne stanice, zahvaljujući specifičnoj građi, mogu vezati energiju i stvaraju (sintetiziraju) složene (hranljive) materije ● razumije da se i u biljnoj i u životinjskoj stanici složene materije mogu razgrađivati, pri čemu se oslobađa energija u procesu koji se naziva disanje ● razumije značenje termina homeostaza i zna objasniti što on znači ● zna da je neophodna koordinacija funkcija u višestaničnim organizmima i zna koji organski sustavi omogućuju ovu integraciju ● zna da živčani i endokrini sustavi imaju ulogu u održavanju homeostaze 3. NASLJEĐIVANJE I EVOLUCIJA U makrokonceptu NASLJEĐIVANJE I EVOLUCIJA učenik/učenica: ● razumije osnovne razlike između spolnog i nespolnog razmnožavanja ● razumije mehanizam nastanka oplođenih jajnih stanica (zigota) ● razumije zašto potomci sliče na roditelje i njihove pretke, ali nisu identični s njima ● zna da na razvoj organizama pored genetskog materijala utječe i sredina ● uočava postojanje razlike između jedinki iste vrste i različitih vrsta i zna da su one nastale djelovanjem evolucionih mehanizama ● uočava prilagodljivost organizama i raspoznaje da tijekom evolucije prirodno odabiranje dovodi do prilagodljivosti organizama na uvjete životne sredine 4. ŽIVOT U EKOSUSTAVU U makrokonceptu ŽIVOT U EKOSUSTAVU učenik/učenica: ● upotrebljava ekološke pojmove u opisu tipičnih situacija u prirodi ● zna i pravilno imenuje dijelove ekosustava, zajednica i populacija i zna opisati veze između dijelova ● zna na raznovrsnim primjerima odrediti osnovne materijalne i energetske tokove u ekosustavu, osnovne odnose prehrane i najvažnija svojstva biocenoza i populacija ● zna da u prirodi postoji kruženje pojedinih supstanci (vode, ugljika i dušika) ● prepoznaje različite biome i zna njihov osnovni raspored na zemlji ● prepoznaje životne uvjete koji vladaju u pojedinim ekosustavima Europe i svijeta i karakteristične predstavnike vrsta koje ih naseljavaju ● zna objasniti osnovne prilagodljivosti živih organizama na život u zračnoj, vodenoj i zemljišnoj sredini ● razumije posljedice zagađenja vode, zraka i zemljišta, kao i značaj očuvanja prirodnih resursa i uštede energije ● raspoznaje značaj prirodnih dobara u zaštiti prirode (nacionalnih parkova, prirodnih rezervata, botaničkih vrtova, zoo-vrtova) 5. ČOVJEK I ZDRAVLJE U makrokonceptu ČOVJEK I ZDRAVLJE učenik/učenica: ● poznaje osnovne mehanizme djelovanja preventivnih mjera u očuvanju zdravlja ● razumije značaj i zna osnovne principe pravilnog kombiniranja životnih namirnica ● zna kako se čuva hranljiva vrijednost namirnica ● zna mehanizme kojima zagađenje životne sredine ugrožava zdravlje čovjeka ● zna mehanizme djelovanja kemijskih materija na fiziološke procese u organizmu i na ponašanje (utjecaj alkohola, različitih vrsta droga, energetskih napitaka i sl.) 6. PROMATRANJE, MJERENJE I POKUS PROMATRANJE, MJERENJE I POKUS na srednjoj razini učenik/učenica: ● zna da uz navođenje realizira složeno prikupljanje podataka, sistematizira podatke i izvijesti o rezultatu ● zna što je greška instrumenta i preciznost mjerenja i zna po naputku baždariti instrument ● zna, uz pomoć učitelja, nacrtati grafikone i tablice prema dva kriterija uz komentar rezultata ● zna, uz odgovarajuću pomoć učitelja, samostalno osmisliti i izvesti pokus te izvijestiti o rezultatima pokusu na primjeru koji sam odabere III. NAPREDNA RAZINA BIOLOGIJA Sljedeći iskazi opisuju što učenik/učenica zna i na naprednoj razini. 1. OSOBINE ŽIVIH BIĆA U makrokonceptu OSOBINE ŽIVIH BIĆA učenik/učenica: ● primjenjuje kriterije za razlikovanje živog od neživog u graničnim slučajevima i u atipičnim primjerima (virusi, dijelovi organizama, plodovi i sl.) ● zna objasniti zašto je nešto klasificirano kao živo ili kao neživo ● razumije kriterije po kojima se razlikuju biljke i životinje i zna ih primijeniti u atipičnim slučajevima ● poznaje kriterije po kojima se carstva međusobno razlikuju na osnovi njihovih svojstava do razine klase/reda najvažnijih grupa ● zna objasniti vezu između promjena u prostornom i vremenskom okruženju i promjena koje se dešavaju kod živih bića u kompleksnim situacijama u složenijim zajednicama 2. JEDINSTVO GRAĐE I FUNKCIJE KAO OSNOVA ŽIVOTA U makrokonceptu JEDINSTVO GRAĐE I FUNKCIJE KAO OSNOVA ŽIVOTA učenik/učenica: ● zna karakteristike i osnovne funkcije unutarnje građe biljaka, životinja i čovjeka ● razumije morfološku povezanost pojedinih razina organizacije i njihovu međusobnu funkcionalnu uvjetovanost ● razumije uzroke razvoja i usložnjavana građe i funkcije tijekom evolucije ● razumije da je u ostvarivanju karakterističnog ponašanja neophodna funkcionalna integracija više sustava organa i raspoznaje značaj takve integracije ponašanja za preživljavanje ● razumije sličnosti i razlike u integraciji građe i funkcije jedinke tijekom životnog ciklusa ● zna i razumije glavne morfološke i funkcionalne karakteristike organa koji informiraju organizam o stanju u okolini i njihovu ulogu u održavanju unutarnje ravnoteže (uloga živčanog sustava) ● zna i razumije glavne morfološke i funkcionalne karakteristike organa koji reagiraju na promjene u okolini i karakteristike organa koji vraćaju organizam u ravnotežu onda kada je iz nje izbačen (stresno stanje - uloga endokrinog sustava) ● zna i razumije koje su posljedice stresnog stanja za organizam 3. NASLJEĐIVANJE I EVOLUCIJA U makrokonceptu NASLJEĐIVANJE I EVOLUCIJA učenik/učenica: ● razumije razliku između tjelesnih i spolnih stanica u pogledu kromosoma i staničnih dioba ● razumije da spolne stanice nastaju od posebnih stanica u organizmu ● zna funkciju genetskog materijala i njegovu osnovnu ulogu u stanici ● zna da je broj kromosoma u stanici karakteristika vrste ● razumije kako različiti evolucijski mehanizmi, mijenjajući učestalost osobina u populacijama, dovode do evolucije ● razumije da čovjek može utjecati na smjer i brzinu evolucijskih promjena svojih populacija i populacija drugih vrsta 4. ŽIVOT U EKOSUSTAVU U makrokonceptu ŽIVOT U EKOSUSTAVU učenik/učenica: ● zna objasniti kako različiti dijelovi ekosustava utječu jedan na drugi kao i međusobne odnose populacija u biocenozi ● razumije da se uz materijalne tijekove uvijek prenosi i energija i obratno i interpretira odnose prehrane u ekosustavu (autotrofne, heterotrofne, saprotrofne životne komplekse, lance prehrane i trofičke piramide) ● razumije značaj kruženja pojedinih tvari u prirodi (vode, ugljika i dušika) ● razumije prostornu i vremensku organizaciju životnih zajednica i populacija ● predviđa na osnovu zadanih uvjeta sredine tip ekosustava koji u tim uvjetima nastaje ● poznaje mehanizme kojima razvoj čovječanstva izaziva promjene u prirodi (utjecaj kiselih kiša, ozonskih rupa, pojačanje efekta staklenika, globalne klimatske promjene) ● poznaje mehanizme djelovanja mjera zaštite životne sredine, prirode i biodiverziteta ● razumije zašto se neograničen razvoj čovječanstva ne može održati u ograničenim uvjetima cijele planete 5. ČOVJEK I ZDRAVLJE U makrokonceptu ČOVJEK I ZDRAVLJE učenik/učenica: ● poznaje uzroke i fiziološke posljedice zaraznih bolesti ● poznaje osnovne principe liječenja zaraznih i drugih bolesti ● razumije osnovne biološke procese koji leže u osnovi fiziološki pravilne prehrane ● poznaje glavne komponente namirnica i njihovu hranljivu vrijednost ● poznaje simptome i glavne karakteristike bolesti metabolizma i uzroke zbog kojih nastaju (pretilost, anoreksija, bulimija, šećerna bolest) ● razumije mehanizme poremećaja funkcije pojedinih organa ● poznaje osnovne biološke mehanizme koji dovode do razvijanja bolesti ovisnosti ● raspoznaje mehanizme stresnog stanja i utjecaj jakih negativnih emocija na 6. PROMATRANJE, MJERENJE I POKUS U makrokonceptu PROMATRANJE, MJERENJE I POKUS na naprednoj razini učenik/učenica: ● razumije značaj i zna samostalno realizirati sistematsko i dugotrajno prikupljanje podataka ● zna osmisliti jednostavan protokol prikupljanja podataka i obrazac za upis rezultata ● zna samostalno nacrtati grafikone i tablice prema dva kriterija uz detaljno izvješće ● razumije značaj kontrole i probe u pokusu (variranje jednog/više faktora), zna postaviti hipotezu i izvesti zaključak ● zna, uz odgovarajuću pomoć učitelja, samostalno osmisliti i izvesti pokus te o izvijestiti o rezultatima pokusu na primjeru koji sam odabere akademik Ivica Kostović Primljeno na znanje Poštovani, Stručna radna skupina za izradu prijedloga Nacionalnog kurikuluma za osnovnoškolski odgoj i obrazovanje zahvaljuje Vam na komentaru i doprinosu stručnoj raspravi. Iznesene primjedbe ne odnose se na prijedlog Nacionalnog kurikuluma za osnovnoškolski odgoj i obrazovanje već na prijedloge predmetnih kurikuluma te na njih nismo u mogućnosti odgovoriti
61 Vladimir Paar PRIJEDLOG NACIONALNOG  KURIKULUMA ZA OSNOVNOŠKOLSKI ODGOJ I OBRAZOVANJE KONCEPTI U NASTAVNOM PLANU I PROGRAMU IZ PRIRODE I BIOLOGIJE ZA OSNOVNU ŠKOLU Izraz koncept (lat. conceptus, engl. concept) može označavati zamisao, pojam, mišljenje, ideju o kakvom djelovanju i koncepciju. Koncept se može definirati kao ideja ili općenita predodžba koju učenik može konstruirati na temelju iskustva ili informacija, a koja sažima zajedničke značajke pojedinačnih pojava. Samo stvaranje koncepta način je pohranjivanja informacija u pamćenje jer na temelju pojedinačnih primjera uočavamo zajedničke karakteristike, pravilnosti ili obrazac i tako ga primamo. Pamćenje organizirano na ovaj način efikasnije je i trajnije od gomilanja nepovezanih pojedinačnih informacija. Zato je danas u poučavanju kod učenika potrebno razvijati konceptualno razumijevanje. Učenici danas uglavnom pamte same činjenice pa čak i pokazuju dobre rezultate u ispitima znanja, ali to ne mora značiti da su učenici stvarno dosegli razinu konceptualnoga znanja. Važno je naglasiti da bi svaki učenik trebao pronalaziti svoje putove stvaranja koncepata koji nisu samo kognitivni. Na stvaranje putova koncepata utječu i emocionalni i socijalni čimbenici te individualne razlike među učenicima (primjerice, tip inteligencije, tip osobnosti, tip percepcije, način učenja iskustvo i sl.). Nakon uvida u literaturu, a za potrebe ove analize napravljena je podjela osnovnih bioloških sadržaja u šest temeljnih bioloških koncepata, tj. domena. Unutar svakoga makrokoncepta određeni su ključni koncepti. Cjelokupni sadržaj Prirode i Biologije može se svrstati u šest velikih cjelina, osnovnih ideja ili makrokoncepata. Dosadašnjim analizama nastavnih sadržaja utvrđeno je da se svaki makrokoncept u nekim aspektima pojavljuje u svakoj godini učenja Prirode i Biologije. Prateći sadržaje unutar pojedinoga makrokoncepta tijekom obrazovne vertikale, može se vidjeti na koji se način on postupno gradi i upotpunjuje i u kojoj je godini učenja najnaglašeniji, odnosno postoje li „kritične točke” za njegovo usvajanje. Stoga su domene ovoga testiranja određene kao sljedeći biološki makrokoncepti: Ř ustrojstvo živoga svijeta (razine ustroja živoga svijeta – molekularna, substanična i stanična, organizam, populacija, ekosustav, biosfera) i svojstva živih bića Ř energija (procesi protjecanja, pretvorbi, vezanja i oslobađanja energije) Ř ravnoteža (procesi održavanja homeostaze i ekvilibrijuma, regulacijski mehanizmi) Ř raznolikost (promjenjivost, evolucija, filogenetske organizacijske razine) Ř međuovisnost (zavisne i nezavisne varijable – uvjetovanost, reakcija ‒ posljedica, regulacija) Ř razmnožavanje (vrste i načini, stanični ciklus, gamete, nasljeđivanje) Ř znanost i suvremene tehnologije (znanstvena metodologija, povijest znanosti i primjena znanstvenih otkrića ‒ tehnologije temeljene na biološkim znanstvenim dostignućima). U svrhu preciznijeg sadržajnog određivanja, svaki je makrokoncept razrađen do razine usvajanja u osnovnoj školi. Konceptualno razumijevanje pojedinih bioloških sadržaja u konačnici dovodi do njihovog integriranja na razini makrokoncepta. Stoga se pojedini koncepti javljaju u okviru različitih makrokoncepata, ali se njihovo razumijevanje i intrerpretacija mijenjaju ovisno o kontekstu krovnog makrokoncepta. RAZRADA MAKROKONCEPATA I. nivo II. nivo III. nivo MAKROKONCEPT: USTROJSTVO ŽIVOG SVIJETA životna zajednica prirodna ravnoteža, kruženje tvari hranidbeni lanac, hranidbena mreža ekosustav životni uvjeti, prilagodbe biosfera rasprostranjenost svojstva živih bića životni ciklus Rađanje, rast, razvoj – sazrijevanje, starenje, smrt produženje vrste, vrste razmnožavanja gameta, spora, rasprostranjivanje, izmjena generacija, nespolno i spolno razmnožavanje životne potrebe izmjena tvari, ishrana: autotrof (klorofil), heterotrof, razlagač, parazit disanje(aerobno, anaerobno) ovisnost građe o funkciji stanica organeli (stanična membrana, jezgra, mitohondriji, kloroplasti, vakuola, stanična stijenka)stanični ciklus (udvostručenje DNA, stanična dioba, kromosom)raznolikost građe ovisna o funkciji organizam fenotip i genotip, jednostanični organizam, višestanični organizam biljni organizam biljni organi: korijen, stabljika, list, cvijet - lapovi, latice, prašnik, tučak, plodtkiva (pokrovno, provodno) životinjski organizam organi i organski sustavi (funkcionalna povezanost)sustav organa za pokretanje, za disanje, za probavu, za izlučivanje, srce i krvožilni sustav, endokrini sustav, živčani sustav i osjetila, imunološki sustav, spolni sustavtkiva (epitelno, vezivno, mišićno, živčano) MAKROKONCEPT: ENERGIJA oblici izvori obnovljivi, neobnovljivi, štednja energije pretvorba sinteza,biološka oksidacija,iskorištavanje fotosinteza,stanično disanje protjecanje energije hrana, hranidbeni odnosi hranidbeni lanac, hranidbena mreža, hranidbena piramida metabolizam razgradnja, izgradnja oslobađanje , vezanje, uskladištavanje, iskorištavanje MAKROKONCEPT: RAVNOTEŽA prirodna ravnoteža utjecaj okoliša na organizam čimbenici nežive prirode hranidbeni lanci ekosustav odnos živog bića i okoliša poremećaji ravnoteže onečišćenjeugroženost vrsta i staništa onečišćivači učinak staklenika, kisele kiše, ozonske rupe homeostaza (ravnoteža sustava) kruženje tvari ovisnost života o vodi organski spojevi ugljikohidrati, lipidi, proteini (enzimi), nukleinske kiseline, vitamini fizikalno-kemijski procesi u organizmu filtracija (glomerul), difuzija (izmjena plinova), osmoza (osmotski tlak, toničnost), kohezija i adhezija (kapilarnost – kapilara, provodne žile), tlak, transpiracija zdravlje održavanje zdravlja (zdrava prehrana, menstrualni ciklus, trudnoća), poremećaji zdravlja, opasnosti za zdravlje (ovisnosti), bolesti (nezarazne, zarazne), imunost (cijepljenje, alergije) održivost i održivi razvoj zaštita prirode globalne promjene, zaštićena područja, zaštićene vrste iskorištavanje prirode prirodne zalihe (recikliranje), uzgoj biljaka i životinja, štetnici za čovjeka (biološko sredstvo zaštite), bioindikatori MAKROKONCEPT: RAZNOLIKOST promjenjivost evolucija svemirska, kemijska, geološka, biološka filogenetske organizacijske razine sistematika (binarna nomenklatura, osnovne klasifikacijske razine)virusi, bakterije, protisti, gljive, biljke, životinje fosil, endem nasljeđivanje srodnost očuvanje nasljedne upute, promjena nasljedne upute MAKROKONCEPT: MEĐUOVISNOST uvjetovanost podražljivost podražaj (impuls), refleks, osjet promjenjivost mutacija, mutagen životni uvjeti prilagodba, modifikacija reakcija (posljedica) provodljivost razlika potencijala, sinapsa način života kompeticija, simbioza, ponašanje regulacija mehanizam povratne sprege hormoni, imunost, žeđ, glad, srčani ritam, disanje koordinacija centralna (jezgra, mozak), periferna (vegetativni živčani sustav) selekcija utjecaj okoliša, borba za opstanak biološki ritmovi fenološke promjene MAKROKONCEPT: RAZMNOŽAVANJE stanični ciklus interfazadioba mitoza (rast, regeneracija), nespolno razmnožavanje (oblici, nespolne rasplodne stanice), kloniranje spolno razmnožavanje mejoza spolne stanice oplodnja spolni organi, vanjska, unutrašnja, oprašivanje, zigota razvoj zametka zametak, sjemenka (klijanje), plod, trudnoća potomci uzroci raznolikosti, briga za potomstvo sazrijevanje pubertet spolni dimorfizam odnosi među spolovima odgovorno spolno ponašanje planiranje potomstva, kontracepcija, spolno prenosive bolesti nasljeđivanje DNA kromosomi (kromatide, geni – dominantni i recesivni) MAKROKONCEPT: ZNANOST I SUVREMENA TEHNOLOGIJA znanstveni pristup znanstvene činjenice, kritičko razmišljanje znanstveno istraživanje,znanstvena metoda znanstvenik (znanstveno otkriće, znanstveno djelo) primjena znanosti umjetni odabir kultiviranje, križanje genetički inženjering kloniranje, GMO PRIJEDLOG KONCEPATA I OBRAZOVNIH ISHODA UČENJA UČENIKA U ZAVRŠNOM RAZREDU OBVEZNOGA OBRAZOVANJA IZ BIOLOGIJE Obrazovni standardi su definirani za sljedeće MAKROKONCEPTE: • OSOBINE ŽIVIH BIĆA • JEDINSTVO GRAĐE I FUNKCIJE KAO OSNOVA ŽIVOTA • NASLJEĐIVANJE I EVOLUCIJA • ŽIVOT U EKOSUSTAVU • ČOVJEK I ZDRAVLJE • PROMATRANJE, MJERENJE I POKUS Ovakva postavka obrazovnih standarda, osim što ima čvrsto uporište u budućim ciljevima i zadaćama programa i gradiva Biologije, istovremeno ukazuje i na moguću promjenu Nastavnog plana i programa Biologije, prateći očekivani razvoj sustava obrazovanja i novih znanja u biologiji. Obrazovni standardi iz područja PROMATRANJE, MJERENJE I POKUS moći će ostvariti samo one škole koje su adekvatno opremljene. I. OSNOVNA RAZINA - BIOLOGIJA Sljedeći iskazi opisuju što učenik/učenica zna na osnovnoj razini. 1. OSOBINE ŽIVIH BIĆA U makrokonceptu OSOBINE ŽIVIH BIĆA učenik/učenica: ● zna navesti osnovne karakteristike živog svijeta ● razlikuje živu i neživu prirodu u neposrednom okruženju i u tipičnim slučajevima ● prepoznaje osnovne sličnosti i razlike u izgledu i ponašanju biljaka i životinja ● zna navesti nazive pet carstava i poznaje tipične predstavnike istih ● zna da postoje prostorne i vremenske promjene kod živih bića i poznaje osnovne činjenice o tomu 2. JEDINSTVO GRAĐE I FUNKCIJE KAO OSNOVA ŽIVOTA U makrokonceptu JEDINSTVO GRAĐE I FUNKCIJE KAO OSNOVA ŽIVOTA učenik/učenica: ● zna da su najmanji organizmi sagrađeni od jedne stanice u kojoj se odvijaju svi karakteristični životni procesi i zna osnovne karakteristike građe takve stanice ● zna da je stanica najmanja jedinica građe svih višestaničnih organizama u čijim odjeljcima se odvijaju raznovrsni procesi, i zna osnovne karakteristike građe tih stanica ● zna osnovne karakteristike građe biljaka, životinja i čovjeka i osnovne funkcije koje se obavljaju na razini organizma ● poznaje osnovnu organizaciju organa u kojima se odvijaju različiti životni procesi ● raspoznaje da je za život neophodna energija koju organizmi osiguravaju prehranom ● raspoznaje da su pojedini procesi zajednički za sva živa bića (disanje, nadražljivost, pokretljivost, rast, razvoj, razmnožavanje) ● zna da organizmi funkcioniraju kao nezavisne cjeline u stalnoj interakciji sa okolinom 3. NASLJEĐIVANJE I EVOLUCIJA U makrokonceptu NASLJEĐIVANJE I EVOLUCIJA učenik/učenica: ● raspoznaje da jedinka jedne vrste daje potomke iste vrste ● zna osnovne pojmove o procesima razmnožavanja ● zna da svaka stanica u organizmu sadrži genetski materijal ● zna za pojam i osnovnu ulogu kromosoma ● zna osnovne principe nasljeđivanja ● zna kako djeluju geni i da se stečene osobine ne nasljeđuju ● zna da od oplođene jajne stanice (zigote) nastaje organizam i da se taj proces naziva razvoj ● zna osnovne znanstvene činjenice o evoluciji života na Zemlji ● zna da život na Zemlji ima zajedničko porijeklo sa čijom se povijesti možemo upoznati na osnovu fosilnih zapisa ● zna da je prirodno odabiranje osnovni mehanizam prilagođavanja organizama 4. ŽIVOT U EKOSUSTAVU U makrokonceptu ŽIVOT U EKOSUSTAVU učenik/učenica: ● prepoznaje osnovne ekološke pojmove (životna sredina, stanište - biotop, životna zajednica - biocenoza, populacija, ekološka niša, ekosustav, biom, biosfera) i zna najopćenitije činjenice o njima ● prepoznaje utjecaje pojedinih abiotičkih i biotičkih faktora na organizme i populacije ● zna na zadanom primjeru odrediti materijalne i energetske tokove u ekosustavu, članove lanaca prehrane i pravce kruženja najvažnijih tvari (vode, ugljika, dušika) ● prepoznaje životne uvjete koji vladaju u karakterističnim ekosustavima Republike Hrvatske i najvažnije predstavnike vrsta koje ih naseljavaju ● prepoznaje osnovne posljedice razvoja čovječanstva na prirodu (utjecaj kiselih kiša, ozonskih rupa, pojačanje efekta staklenika, globalne klimatske promjene) i najvažnije vrste zagađivanja vode, zraka, zemljišta ● raspoznaje utjecaj čovjeka na biološku raznolikost (nestanak vrsta, sječa šuma, intenzivna poljoprivreda, otpad) ● prepoznaje osnovne procese važne u zaštiti i očuvanju životne sredine (reciklažu, kompost) i u zaštiti biodiverziteta (nacionalnih parkova, prirodnih rezervata) ● zna što može osobno poduzeti u zaštiti svog neposrednog životnog okruženja 5. ČOVJEK I ZDRAVLJE U makrokonceptu ČOVJEK I ZDRAVLJE učenik/učenica: ● zna osnovne mjere za održavanje osobne higijene i higijene okoline i raspoznaje zašto je važno da ih se pridržava ● raspoznaje značaj primjene higijenskih navika u prehrani i posebno značaj termičke obrade hrane ● raspoznaje značaj održavanja higijene kućnih ljubimaca, domaćih i divljih životinja i pravilnog ophođenja s njima ● raspoznaje zašto je važno da se pridržava službenih naputaka koja se odnose na zarazne bolesti (epidemije i pandemije) ● prepoznaje osnovne znakove poremećaja funkcije pojedinih organa i osnovne simptome infekcije i razlikuje stanje u kojem može sam intervenirati od stanja kada se mora obratiti liječniku ● prepoznaje prednosti i nedostatke uporabe dodataka u hrani i prehrani (konzervansi i nekontrolirana upotreba vitamina, antioksidanata, minerala itd.) i opasnosti do kojih može dovesti neuravnotežena prehrana (redukcijske dijete, prekomjerno uzimanje hrane i sl.) i poznaje osnovne principe pravilnog kombiniranja životnih namirnica ● prepoznaje da zagađenje životne sredine (vode, zraka, zemljišta, buka, itd.) i neke prirodne pojave (UV zračenje) nepovoljno utječu na zdravlje čovjeka ● zna i prepoznaje kakav značaj za zdravlje imaju umjerena tjelesna aktivnost i poštovanje bioloških ritmova (sna, odmora) ● prepoznaje da postoje spolne bolesti, poznaje mjere prevencije i moguće putove infekcije, kao i njihove negativne posljedice na zdravlje ● zna da postoje prirodne promjene u ponašanju koje nastaju kao posljedica fizioloških promjena (pubertet, menopauza), zna da se u adolescentom dobu mogu pojaviti psihološki razvojni problemi (poremećaji u prehrani, poremećaji ponašanja, poremećaji sna i sl.) ● prepoznaje odgovornost i opasnost prijevremenog stupanja u spolne odnose i raspoznaje zašto pobačaj u doba razvoja ima negativne posljedice na tjelesno i mentalno zdravlje ● zna da bolesti ovisnosti (pretjerana uporaba duhana, alkohola, droge) nepovoljno utječu na ukupnu kvalitetu života i zna kome se može obratiti za pomoć (institucijama i stručnjacima) ● zna kako se treba ponašati prema osobi koja boluje od bolesti ovisnosti ili je HIV pozitivna 6. PROMATRANJE, MJERENJE I POKUS (Zajedničko područje za predmete prirodnih znanosti: Biologiju, Fiziku i Kemiju) U makrokonceptu PROMATRANJE, MJERENJE I POKUS na osnovnoj razini učenik/učenica: ● zna razlikovati i koristiti jednostavne procedure, tehnike i instrumente za prikupljanje podataka u biologiji (promatranje, brojanje, mjerenje) ● zna po naputku i uz pomoć učitelja realizirati jednostavno istraživanje, popuniti obrazac, prikazati rezultate u tablici/grafikonu i izvijestiti o rezultatu ● zna kako se ponašati u laboratoriji i na terenu i pravila o radu i sigurnosti rada ● zna po naputku izvesti unaprijed postavljeni pokus i odgovoriti na jednostavnu hipotezu uz pomoć i navođenje učitelja II. SREDNJA RAZINA - BIOLOGIJA Sljedeći iskazi opisuju što učenik/učenica zna i na srednjoj razini. 1. OSOBINE ŽIVIH BIĆA U makrokonceptu OSOBINE ŽIVIH BIĆA učenik/učenica: ● primjenjuje kriterije za razlikovanje živog od neživog na karakterističnom biološkom materijalu (preparatima, pokusima) ● poznaje i koristi kriterije za razlikovanje biljaka i životinja i primjenjuje ih u tipičnim slučajevima ● poznaje kriterije po kojima se carstva međusobno razlikuju na osnovu njihovih svojstava do razina kola/klase ● zna objasniti vezu između promjena u prostornom i vremenskom okruženju i promjena koje se dešavaju kod živih bića u okolnostima kada djeluje manji broj čimbenika na tipične zajednice živih bića ili organizme 2. JEDINSTVO GRAĐE I FUNKCIJE KAO OSNOVA ŽIVOTA U makrokonceptu JEDINSTVO GRAĐE I FUNKCIJE KAO OSNOVA ŽIVOTA učenik/učenica: ● prepoznaje da postoje određene razlike u građi stanica u ovisnosti od funkcije koju obavljaju u višestaničnim organizmima (razlike između biljne i životinjske stanice, između koštane i mišićne stanice i sl.) ● zna i uspoređuje sličnosti i razlike između razine organizacije jedinke: zna da se stanice koje obavljaju istu funkciju grupiraju i obrazuju tkiva, tkiva sa istom funkcijom organe, a organi sa istom funkcijom sustave organa ● zna karakteristike i osnovne funkcije i vanjske građe biljaka, životinja i čovjeka ● razumije da je za život neophodna energija koja se proizvodi, skladišti i odaje u specifičnim procesima u stanici i da se to naziva metabolizam ● razumije da biljne stanice, zahvaljujući specifičnoj građi, mogu vezati energiju i stvaraju (sintetiziraju) složene (hranljive) materije ● razumije da se i u biljnoj i u životinjskoj stanici složene materije mogu razgrađivati, pri čemu se oslobađa energija u procesu koji se naziva disanje ● razumije značenje termina homeostaza i zna objasniti što on znači ● zna da je neophodna koordinacija funkcija u višestaničnim organizmima i zna koji organski sustavi omogućuju ovu integraciju ● zna da živčani i endokrini sustavi imaju ulogu u održavanju homeostaze 3. NASLJEĐIVANJE I EVOLUCIJA U makrokonceptu NASLJEĐIVANJE I EVOLUCIJA učenik/učenica: ● razumije osnovne razlike između spolnog i nespolnog razmnožavanja ● razumije mehanizam nastanka oplođenih jajnih stanica (zigota) ● razumije zašto potomci sliče na roditelje i njihove pretke, ali nisu identični s njima ● zna da na razvoj organizama pored genetskog materijala utječe i sredina ● uočava postojanje razlike između jedinki iste vrste i različitih vrsta i zna da su one nastale djelovanjem evolucionih mehanizama ● uočava prilagodljivost organizama i raspoznaje da tijekom evolucije prirodno odabiranje dovodi do prilagodljivosti organizama na uvjete životne sredine 4. ŽIVOT U EKOSUSTAVU U makrokonceptu ŽIVOT U EKOSUSTAVU učenik/učenica: ● upotrebljava ekološke pojmove u opisu tipičnih situacija u prirodi ● zna i pravilno imenuje dijelove ekosustava, zajednica i populacija i zna opisati veze između dijelova ● zna na raznovrsnim primjerima odrediti osnovne materijalne i energetske tokove u ekosustavu, osnovne odnose prehrane i najvažnija svojstva biocenoza i populacija ● zna da u prirodi postoji kruženje pojedinih supstanci (vode, ugljika i dušika) ● prepoznaje različite biome i zna njihov osnovni raspored na zemlji ● prepoznaje životne uvjete koji vladaju u pojedinim ekosustavima Europe i svijeta i karakteristične predstavnike vrsta koje ih naseljavaju ● zna objasniti osnovne prilagodljivosti živih organizama na život u zračnoj, vodenoj i zemljišnoj sredini ● razumije posljedice zagađenja vode, zraka i zemljišta, kao i značaj očuvanja prirodnih resursa i uštede energije ● raspoznaje značaj prirodnih dobara u zaštiti prirode (nacionalnih parkova, prirodnih rezervata, botaničkih vrtova, zoo-vrtova) 5. ČOVJEK I ZDRAVLJE U makrokonceptu ČOVJEK I ZDRAVLJE učenik/učenica: ● poznaje osnovne mehanizme djelovanja preventivnih mjera u očuvanju zdravlja ● razumije značaj i zna osnovne principe pravilnog kombiniranja životnih namirnica ● zna kako se čuva hranljiva vrijednost namirnica ● zna mehanizme kojima zagađenje životne sredine ugrožava zdravlje čovjeka ● zna mehanizme djelovanja kemijskih materija na fiziološke procese u organizmu i na ponašanje (utjecaj alkohola, različitih vrsta droga, energetskih napitaka i sl.) 6. PROMATRANJE, MJERENJE I POKUS PROMATRANJE, MJERENJE I POKUS na srednjoj razini učenik/učenica: ● zna da uz navođenje realizira složeno prikupljanje podataka, sistematizira podatke i izvijesti o rezultatu ● zna što je greška instrumenta i preciznost mjerenja i zna po naputku baždariti instrument ● zna, uz pomoć učitelja, nacrtati grafikone i tablice prema dva kriterija uz komentar rezultata ● zna, uz odgovarajuću pomoć učitelja, samostalno osmisliti i izvesti pokus te izvijestiti o rezultatima pokusu na primjeru koji sam odabere III. NAPREDNA RAZINA BIOLOGIJA Sljedeći iskazi opisuju što učenik/učenica zna i na naprednoj razini. 1. OSOBINE ŽIVIH BIĆA U makrokonceptu OSOBINE ŽIVIH BIĆA učenik/učenica: ● primjenjuje kriterije za razlikovanje živog od neživog u graničnim slučajevima i u atipičnim primjerima (virusi, dijelovi organizama, plodovi i sl.) ● zna objasniti zašto je nešto klasificirano kao živo ili kao neživo ● razumije kriterije po kojima se razlikuju biljke i životinje i zna ih primijeniti u atipičnim slučajevima ● poznaje kriterije po kojima se carstva međusobno razlikuju na osnovi njihovih svojstava do razine klase/reda najvažnijih grupa ● zna objasniti vezu između promjena u prostornom i vremenskom okruženju i promjena koje se dešavaju kod živih bića u kompleksnim situacijama u složenijim zajednicama 2. JEDINSTVO GRAĐE I FUNKCIJE KAO OSNOVA ŽIVOTA U makrokonceptu JEDINSTVO GRAĐE I FUNKCIJE KAO OSNOVA ŽIVOTA učenik/učenica: ● zna karakteristike i osnovne funkcije unutarnje građe biljaka, životinja i čovjeka ● razumije morfološku povezanost pojedinih razina organizacije i njihovu međusobnu funkcionalnu uvjetovanost ● razumije uzroke razvoja i usložnjavana građe i funkcije tijekom evolucije ● razumije da je u ostvarivanju karakterističnog ponašanja neophodna funkcionalna integracija više sustava organa i raspoznaje značaj takve integracije ponašanja za preživljavanje ● razumije sličnosti i razlike u integraciji građe i funkcije jedinke tijekom životnog ciklusa ● zna i razumije glavne morfološke i funkcionalne karakteristike organa koji informiraju organizam o stanju u okolini i njihovu ulogu u održavanju unutarnje ravnoteže (uloga živčanog sustava) ● zna i razumije glavne morfološke i funkcionalne karakteristike organa koji reagiraju na promjene u okolini i karakteristike organa koji vraćaju organizam u ravnotežu onda kada je iz nje izbačen (stresno stanje - uloga endokrinog sustava) ● zna i razumije koje su posljedice stresnog stanja za organizam 3. NASLJEĐIVANJE I EVOLUCIJA U makrokonceptu NASLJEĐIVANJE I EVOLUCIJA učenik/učenica: ● razumije razliku između tjelesnih i spolnih stanica u pogledu kromosoma i staničnih dioba ● razumije da spolne stanice nastaju od posebnih stanica u organizmu ● zna funkciju genetskog materijala i njegovu osnovnu ulogu u stanici ● zna da je broj kromosoma u stanici karakteristika vrste ● razumije kako različiti evolucijski mehanizmi, mijenjajući učestalost osobina u populacijama, dovode do evolucije ● razumije da čovjek može utjecati na smjer i brzinu evolucijskih promjena svojih populacija i populacija drugih vrsta 4. ŽIVOT U EKOSUSTAVU U makrokonceptu ŽIVOT U EKOSUSTAVU učenik/učenica: ● zna objasniti kako različiti dijelovi ekosustava utječu jedan na drugi kao i međusobne odnose populacija u biocenozi ● razumije da se uz materijalne tijekove uvijek prenosi i energija i obratno i interpretira odnose prehrane u ekosustavu (autotrofne, heterotrofne, saprotrofne životne komplekse, lance prehrane i trofičke piramide) ● razumije značaj kruženja pojedinih tvari u prirodi (vode, ugljika i dušika) ● razumije prostornu i vremensku organizaciju životnih zajednica i populacija ● predviđa na osnovu zadanih uvjeta sredine tip ekosustava koji u tim uvjetima nastaje ● poznaje mehanizme kojima razvoj čovječanstva izaziva promjene u prirodi (utjecaj kiselih kiša, ozonskih rupa, pojačanje efekta staklenika, globalne klimatske promjene) ● poznaje mehanizme djelovanja mjera zaštite životne sredine, prirode i biodiverziteta ● razumije zašto se neograničen razvoj čovječanstva ne može održati u ograničenim uvjetima cijele planete 5. ČOVJEK I ZDRAVLJE U makrokonceptu ČOVJEK I ZDRAVLJE učenik/učenica: ● poznaje uzroke i fiziološke posljedice zaraznih bolesti ● poznaje osnovne principe liječenja zaraznih i drugih bolesti ● razumije osnovne biološke procese koji leže u osnovi fiziološki pravilne prehrane ● poznaje glavne komponente namirnica i njihovu hranljivu vrijednost ● poznaje simptome i glavne karakteristike bolesti metabolizma i uzroke zbog kojih nastaju (pretilost, anoreksija, bulimija, šećerna bolest) ● razumije mehanizme poremećaja funkcije pojedinih organa ● poznaje osnovne biološke mehanizme koji dovode do razvijanja bolesti ovisnosti ● raspoznaje mehanizme stresnog stanja i utjecaj jakih negativnih emocija na 6. PROMATRANJE, MJERENJE I POKUS U makrokonceptu PROMATRANJE, MJERENJE I POKUS na naprednoj razini učenik/učenica: ● razumije značaj i zna samostalno realizirati sistematsko i dugotrajno prikupljanje podataka ● zna osmisliti jednostavan protokol prikupljanja podataka i obrazac za upis rezultata ● zna samostalno nacrtati grafikone i tablice prema dva kriterija uz detaljno izvješće ● razumije značaj kontrole i probe u pokusu (variranje jednog/više faktora), zna postaviti hipotezu i izvesti zaključak ● zna, uz odgovarajuću pomoć učitelja, samostalno osmisliti i izvesti pokus te o izvijestiti o rezultatima pokusu na primjeru koji sam odabere akademik Ivica Kostović Primljeno na znanje Poštovani, Stručna radna skupina za izradu prijedloga Nacionalnog kurikuluma za osnovnoškolski odgoj i obrazovanje zahvaljuje Vam na komentaru i doprinosu stručnoj raspravi. Iznesene primjedbe ne odnose se na prijedlog Nacionalnog kurikuluma za osnovnoškolski odgoj i obrazovanje već na prijedloge predmetnih kurikuluma te na njih nismo u mogućnosti odgovoriti
62 Vladimir Paar PRIJEDLOG NACIONALNOG  KURIKULUMA ZA OSNOVNOŠKOLSKI ODGOJ I OBRAZOVANJE HAZU 2016 konacna recenzija KOSTOVIC sa 10 tocaka Akademik IVICA KOSTOVIĆ HAZU Osvrt na pravnu utemeljenost i političke aspekte Cjelovite kurikularne reforme U skladu s obvezom preuzetom na zadnjem sastanku Znanstvenog vijeća za obrazovanje i znanost Hrvatske akademije znanosti i umjetnosti, sažeto iznosim kritičke osvrte na pravnu utemeljenost i političke aspekte Cjelovite kurikularne reforme: 1. Kurikularna reforma se temelji na Strategiji obrazovanja, znanosti i tehnologije koja je usvojena na Hrv.saboru, ali bez navođenja rokova. Strategija je općeniti dokument i u kurikularnoj reformi nigdje nisu razrađene zakonske osnove za provođenje, osim strategije i akcijskih planova. To upućuje na potrebu da se zakonske i na Ustav oslonjene odredbe hitno rasprave, a prije početka eksperimentalnog provođenja. 2. Po Ustavu RH osnovno obrazovanje jest obvezatno. Stoga se postavlja ključno pitanje da li se roditelji mogu "prisiliti" dati djecu u eksperimentalni program za koji nema nikakvih dokaza da će biti bolji od postojećih načina učenja. 3. Koordinator tematske radne skupine za razvoj kurikuluma i strukturu sustava nije državni službenik i ne može se izravno obraćati Sabor i saborskom odboru. Kao takav on nema nikakvu odgovornost prema uspjehu eksperimentalnog ili ukupnog dijela reforme. 4. Kako je Cjelovita kurikularna reforma po mišljenju nacionalnog operativnog tijela najizazovniji i najkonkretniji dio Strategije, postavlja se pitanje tko je nadležan za provođenje i nadzor Cjelovite kurikularne reforme: Nacionalno koordinacijsko tijelo na čelu s premijerom, još uvijek se navodi Milanović; nacionalno operativno tijelo ili ministarstvo, s obzirom da je reformu započeo Sabor donošenjem strategije, bez rokova i osiguranih sredstava. 5. Proceduralno i sadržajno nije prihvatljivo da radna skupina koja je sastavila prijedlog Cjelovite kurikularne reforme (sada na raspravi) sama ocjenjuje dokumente i rezultate rasprave umjesto da se prije ikakve primjene provede recenzija kako je to predviđeno strategijom točka 2.1 Ako je provedena recenzija, nisam vidio rezultate. Izbor mogućih škola za eksperimentalno uvođenje kurikularne reforme mora biti nepristran, a to može osigurati samo neovisno tijelo za nadzor. 6. Potpuno je nejasna formulacija iz Strategije naziva skupine "Tematska skupina za razvoj kurikuluma i strukturu sustava" - što znači struktura sustava? Kod zakona ako zahtjev za promjenama prelazi uobičajeni postotak, ide se na novi zakon. Što će biti s Cjelovitom kurikularnom reformom ako javna rasprava pokaže da svaki segment treba poboljšati, mijenjati i nadopuniti? U tom slučaju treba značajno proširiti Ekspertnu radnu skupinu i predmetna povjerenstva da se donese novi dokument, a početak eksperimentalne nastave u šk.god. 2016/2017 izgleda potpuno nerealan. Koje tijelo je odgovorno za provedbu, a koje za ocjenu CKR-a, pogotovo ako bi program počinjao već ove jeseni? 7. Politički je neprihvatljivo započeti reformu školskog sustava s najmlađim uzrastima ako nije osiguran novi model edukacije nastavnika. Čudno je da se za propisano trajanje edukacije nastavnika sada traže neki ubrzani sustavi, gdje je tu zakonska osnova? 8. Prije ili kasnije će se postaviti pitanje koliko se škola može miješati u izgradnju svjetonazora djece u osnovnoj školi? Prije ili kasnije će se postaviti pitanje koliko je reforma prilagođena razvitku, kognitivnom ili psihofizičkom, odnosno dobi učenika i tko će preuzeti posljedice ako roditelji budu tužili škole kao što danas tuže za loše usluge u zdravstvu? 9. Na kraju napominjem ključnu činjenicu, da izbor i način školovanja nisu predmet ugovora o pristupanju EU (tzv. treaty) i da mi imamo fleksibilnost prilagoditi našu reformu našim potrebama i tradicijama . 10. Treba istaknuti da nije prihvatljivo ulaziti u reforme bez kvalitetne analize stanja i definirane strategije razvitka Hrvatske. Sada postoji preko 30 strategija koje su povezane sa sustavom obrazovanja, a nema cjelovite strategije gospodarskog razvitka. Na što se dakle usmjerava naše obrazovanje i da li je teorija kurikuluma temeljena na ishodima učenja i kompetencijama dovoljna za korjenite reforme sustava, posebno u osnovnom obrazovanju? Primljeno na znanje Poštovani, Stručna radna skupina za izradu prijedloga Nacionalnog kurikuluma za osnovnoškolski odgoj i obrazovanje zahvaljuje Vam na komentaru i doprinosu javnoj raspravi. Iznesene primjedbe ne odnose se na tekst prijedloga Nacionalnog kurikuluma za osnovnoškolski odgoj i obrazovanje te Vam nismo u mogućnosti na iste odgovoriti.
63 Vladimir Paar PRIJEDLOG NACIONALNOG  KURIKULUMA ZA OSNOVNOŠKOLSKI ODGOJ I OBRAZOVANJE HAZU 2016 Paar kurikulna reforma izazovi i perspektive 06 28 2016 KURIKULNA REFORMA HRVATSKOG ŠKOLSTVA – KAKO ODGOVORITI NA STRUČNE IZAZOVE? Akademik Vladimir Paar Pozitivno je da se u Hrvatskoj u nečemu svi slažu: svi podržavaju potrebu za reformom školstva. O tome svjedoče svi relevantni pisani dokumenti tijekom posljednja dva desetljeća. Kao u svim razvijenijim zemljama tako i kod nas to treba biti kontinuirani proces od izuzetnog značenja za budućnost Hrvatske i hrvatskih građana. I u tome se svi slažu. Važna komponenta reforme školstva je kurikulna reforma (jednostavnije rečeno: što, zašto, kako, kada i gdje poučavati i učiti). Jedan prijedlog kurikulne reforme sada je u javnoj raspravi i izaziva prijepore, umjesto da se jezikom stručnih argumenata i dijaloga traže optimalna rješenja. U nekim aspektima taj novi prijedlog u suglasju je s ranijim stavovima i prijedlozima brojnih znanstvenih skupova i publikacija zadnjih desetak godina u HAZU i Hrvatskom pedagoško-književnom zboru (HPKZ), kao primjerice, u dijelu koji se odnosi na potrebu rasterećenja gradiva pretjeranih enciklopedijskih podataka i činjenica, potrebu većeg poticanja na kreativno i inovacijsko mišljenje, na postupno poboljšanje metoda poučavanja, na projektne aktivnosti, na terensku nastavu, na veću interdisciplinarnost itd. I u tome postoji koncenzus u Hrvatskoj. Međutim, u nekim važnim aspektima postoji bitna razlika između sadašnjeg prijedloga "Cjelovite kurikularne reforme" (CKR) i stavova proizašlih iz dosadašnjeg desetgodišnjeg rada. Ključni faktor u kritičkoj evaluaciji sadašnjeg prijedloga kurikula CKR jest da u Znanstvenom vijeću za obrazovanje i školstvo Hrvatske akademije znanosti i umjetnosti postoji stotinjak kritičkih stručnih recenzija CKR-a od širokog kruga kompetentnih stručnjaka iz HAZU, sa sveučilišta i sa škola iz kojih se vidi: - da u sadašnjoj formi predloženi CKR nije provediv u školskoj praksi, - da CKR koristi neprikladnu i neprovjerenu metodologiju, - da CKR sadrži mnogo pogrešaka i nejasnoća, - da CKR nije kao orjentir uzeo srednjoeuropsko razvojno orjentirano školstvo (npr. njemačko, naročito bavarsko) i uvažavanje nekih dobrih tradicija hrvatskog školstva, - da bi CKR negativno utjecao i ugrožavao razvoj hrvatskog gospodarstva zbog neadekvatnog tretiranja STEM područja (fizika, kemija, biologija, geologija, tehnologija, inženjerstvo, matematika) što je u 21. stoljeću ključ uspješnog gospodarskog razvoja u svijetu, - da CKR ne posvećuje dovoljnu pažnju kulturnoj baštini i nacionalnom identitetu, - da CKR ne vodi računa o pojavi svjetskog post-STEM trenda, - da nije prethodno izvršena nužno potrebna analiza dosadašnjeg stanja da se vidi što je dobro i treba zadržati a što je loše i kako treba mijenjati, - da ne vodi dovoljno računa o potrebi dugotrajnog intenzivnog stručnog usavršavanja nastavnog kadra, kao i materijalnog i statusnog stimuliranja, što je nužan preduvjetza uspješnost reforme školstva. Iz toga slijedi da bi pokušaj uvođenja predloženog kurikula u škole bio neuspješan, sa štetnim posljedicama za učenike i njihove mogućnosti daljnjega školovanja. Posebno štetne posljedice bile bi na inženjerske, medicinske, biotehničke, prirodoslovno-matematičke, informatičke i druge razvojno orjentirane struke temeljene na STEM području. Zbog krupnih nedostataka potrebno je temeljito revidirati postojeći kurikulni prijedlog, pri čemu dio dokumenata treba iznova pisati. Preduvjet za tako obiman stručni posao je znatno proširenje sastava "Ekspertne radne skupine" i svih stručnih povjerenstava vrhunskim stručnjacima iz matičnih znanstvenih disciplina sa sveučilišta i iz HAZU, kao i najuspješnijim učiteljima, nastavnicima i profesorima, a naročito iz STEM područja, hrvatskog jezika, književnosti i povijesti. Izbor dodatnih članova radne skupine bi trebalo izvršiti Ministarstvo na prijedlog sveučilišta, HAZU i županijskih strukovnih nastavnih vijeća. Tako proširena radna skupina trebala bi izvršiti izbor dodatnih članova svih predmetnih povjerenstava (u kojima sada velikim dijelom nedostaju vrhunski znanstvenici matičnih disciplina sa sveučilišta i iz HAZU, i neki od ponajboljih praktičara sa škola). Da se izbjegne mogući nesporazum kakav je zadnjih dana bio prisutan u javnosti spomenuo bih sljedeće: argumentirani prijedlog da se u "Ekspertnu radnu skupinu" za kurikulne promjene uključe vrhunski znanstvenici iz znanstvenih i znanstveno-nastavnih institucija uz najuspješnije praktičare sa škola nije izraz nekog političkog pritiska, nego dolazi iz same struke. Takav je prijedlog iznijela grupa 23 akademika HAZU 2014. godine i ponovljeno je sličnu odluku 2015. godine donijelo Predsjedništvo HAZU (preneseno u potpunosti u knjizi "Hrvatsko školstvo u funkciji razvoja gospodarstva i društva – doprinos kurikulnim promjenama", Hrvatski pedagoško-književni zbor, Zagreb, 2015, str. 53-59). Takvo proširenje Ekspertne radne skupine je nužno za uspješnost kurikulnih promjena, naročito iz STEM područja, te također iz hrvatskog jezika, književnosti i povijesti. Sličan zaključak donesen je i na dva okrugla stola na rektoratu Sveučilišta u Zagrebu: da se Ekspertnu radnu skupinu proširi sa sadašnjih sedam na dvadeset članova. Takav zaključak o potrebi proširenja jednoglasno je donijelo i Znanstveno vijeće za obrazovanje i školstvoHrvatske akademije znanosti i umjetnosti. Dakle, ne radi se o političkom, nego o profesionalnom i stručnom zahtjevu. Ali izuzetno važnom za budućnost Hrvatske i budući životni standard hrvatskih građana. Primljeno na znanje Poštovani, Stručna radna skupina za izradu prijedloga Nacionalnog kurikuluma za osnovnoškolski odgoj i obrazovanje zahvaljuje Vam na komentaru i doprinosu javnoj raspravi. Sadržaj komentara koje navodite ne odnosi se izravno na tekst prijedloga Nacionalnog kurikuluma za osnovnoškolski odgoj i obrazovanje, već se odnosi na sastav Ekspertne radne skupine te na pitanja čije se rješavanje regulira Strategijom obrazovanja, znanosti i tehnologije.
64 Vladimir Paar PRIJEDLOG NACIONALNOG  KURIKULUMA ZA OSNOVNOŠKOLSKI ODGOJ I OBRAZOVANJE Dubravka Salopek Weber OŠ Mate Lovraka i OŠ Horvati Zagreb d.s.weber@post.t-com.hr 098-319-335 Zagreb, 10. travnja 2016. Hrvatska akademija znanosti i umjetnosti Znanstvenomu vijeću za obrazovanje i školstvo paar@hazu.hr Recenzija prijedloga Cjelovite kurikularne reforme Uvodne napomene: Na početku pisanja ove recenzije moram napomenuti nekoliko činjenica. Nemoguće je, uz redovni posao, u ovako kratkom vremenu analizirati sve napravljeno. Dobra recenzija bi značila proučavanje 3000 stranica jer su proizvedena 53 dokumenta. Učitelji razredne nastave bi ih trebali proučiti 23. Osim predmetnih kurikuluma postoje kurikulumi 7 međupredmetnih tema te kurikulumi za rad s darovitom djecom i djecom s posebnim potrebama. Učitelj fizike mora, na primjer, proučiti promjene u kurikulumima matematike i srodnih predmeta. Stručne rasprave na učiteljskim skupovima u vezi Cjelovite kurikularne reforme nisu (bile) dobro organizirane. Sami prijedlozi promjena su više puta objašnjavani, ali nije bilo kritičkog osvrta na njihovu provodljivost i smisao. Prije pisanja dokumenata nisu provedene stručne konzultacije po aktivima i tijelima koja se bave obrazovanjem, nije bilo prave analize stanja u sustavu, a ni sami članovi radnih skupina nisu mogli provesti svoje zamisli, već se moralo odraditi propisano, a učilo se u hodu. U prezentacijama Cjelovite kurikularne reforme postoji ozbiljan nedostatak kritičkog stava, analiziraju se nevažni detalji, a ne cjelina i mogućnost provedbe svega što je zamišljeno. Dobar je dio učitelja potpuno apatičan, dvoznamenkasti postotak njih još nije temeljito pročitao ni predmetne kurikulume predmeta koji predaju. Početak rada na Cjelovitoj kurikularnoj reformi kod mnogih je, zbog učestalog javnog nastapanja i prično agresivne kampanje, ostavio dojam kao da prate neku političku kampanju. Isticanje da nam je obrazovni sustav zastario i neefikasan je potpuno promašeno jer smo toga svi svjesni. Velika medijska eksponiranost budi sumnju da se u paketu novih kurikuluma kriju neki skriveni kurikulumi ili da eksperti koji provode reformu nisu sigurni u vrijednost svojeg proizvoda pa ga reklamiraju da mu osiguraju prolaz. U medijskim su nastupima često iznošene tvrdnje koje, ili nisu istinite, ili je njihova vrijednost upitna, jer nisu potkrijepljene nikakvim znanstvenim dokazima. Neke od tih tvrdnji: Dr. Jokić je često isticao da je ovo prvi put da tako velika skupina stručnjaka iz prakse radi na obrazovnoj reformi. U izradi CKR dokumenata je sudjelovalo 435 (ili manje, vidjela sam različite brojke) stručnjaka koji su izrađivali dokumente u vezi predškolskog, osnovnoškolskog i srednjoškolskog obrazovanja. U izradi trenutno važećeg Plana i programa za osnovnu školu sudjelovalo je 485 stručnjaka. Kurikulum fizike koji je tada nastao smatram boljim od ovoga koji je sada predložen. Istu sam izjavu dobila od kolege koji je sudjelovao u izradi jednog i drugog kurikuluma. Uz to...Broj osoba koje su sudjelovale nije bitan ako su svi oni morali raditi po unaprijed zadanim pravilima. Od početka se pridaje velika važnost informatizaciji škola i digitalnim nastavnim materijalima koji neosporno jesu nužni želimo li uhvatiti korak sa svijetom. Ali izjave da rad na tabletu potiče kritičko razmišljanje, poboljšava usvajanje znanja i razvija ljubav prema učenju i STEM području nisu ničim dokazane. Upravo suprotno, dokazano je da velika ulaganja u informatizaciju škola znače stagnaciju na PISA testovima koji mjere ono najvažnije, znanje učenika. Jedna od zadnjih studija koje su to potvrdile je OECD-ova studija Students, Computers and Learning, Making the Connection. Također se uviđa da informatizacija ne povećava globalnu produktivnost zemlje. Uvođenje informatike kao izbornog predmeta od prvog razreda osnovne škole je, za sada, jedina promjena u nastavnim planovima za osnovnu školu. Vjerujem da nisu napravljene nikakve analize koliko škola ima uvjete za tu promjenu, dvije u kojima radim nemaju. I koliko bi ona koštala, jer će broj nastavnika informatike biti udvostručen, a škole teško održavaju i postojeću opremu dostatnu samo za više razrede. Brojke koje su se spominjale samo u vezi opremanja škola su u milijardama kuna. Dr. Jokić je izjavio i da se sada prvi put posebna pažnja posvetila darovitoj djeci i djeci s posebnim potrebama, što nije točno. I o jednima i o drugima se opširno govorilo i u dosadašnjim dokumentima. Novi su dokumenti, uz prosječne uvjete rada kakve imamo u školama, u kojima nastavnik radi sam u razredu u kojem ima i darovitu djecu i djecu s teškoćama, samo popisi dobrih želja koje je u praksi nemoguće ostvariti. Razlika je što će nastavnik pisati još više nepotrebne papirologije od koje njegovi učenici nemaju ništa, a njegova se energija troši na takve besmislice. Kao argumente za uvođenje detaljno napisanih obrazovnih ishoda dr. Jokić je na prvim skupovima na kojima je prezentirao CKR govorio da će djeca biti zadovoljnija jer će točno znati što se od njih očekuje, a roditelji se neće moći buniti zbog ocjena jer će ishodi argumentirati svaku ocjenu. Kasnije smo saznali da se razine ishoda ipak ne odnose na ocjene pa je jasno da ni sami autori CKR ne znaju koja je svrha tako detaljnog navođenja svih obrazovnih ishoda na četiri razine znanja, na što je, pri izradi predmetnih kurikuluma, potrošen najveći dio vremena. Ideja da će dijete bolje učiti kad točno zna što treba usvojiti je besmislena. Neće djeca čitati sve te ishode niti im ih sve, po razinama, nastavnik može prezentirati. Na stručnim smo skupovima još prije oko 2 godine od višeg savjetnika za fiziku Željka Jakopovića čuli da to raspisivanje obrazovnih ishoda na svim razinama obrazovanja traže pravila Europske unije, što definitivno nije točno. Godišnji planovi fizike za osnovnu školu se već drugu godinu pišu s navođenjem obrazovnih ishoda na 4 razine, znanje, razumijevanje, primjena i kreativnost, čak smo dobili i upute koliko iz koje razine znanja treba biti pitanja u testovima, na primjer, pitanja koje mjere razinu kreativnosti treba biti oko 5 posto i ne smiju utjecati na ocjenu. Ne vidim nikakve koristi od takvog načina pisanja godišnjih planova, osim više posla za učitelje. Koristi li stalno stručno osposobljavanje za primjenu Bloomove taksonomije? Ne bih rekla. Svaki je učitelj fizike slušao brojna predavanja o toj taksonomiji, viši savjetnik Jakopović već oko 15 godina na našim skupovima govori najviše o tome. I koji je rezultat tog našeg stalnog stručnog osposobljavanja? Na XI simpoziju nastave fizike smo upoznati s istraživanjem koje su potpisala tri autora sa zagrebačkog PMF-a. U svojem su radu analizirali poznavanje elektromagnetizma, oko mjesec dana nakon što je ta cjelina obrađena, kod učenika iz tri zagrebačke opće ili jezične gimnazije. Testirali su znanje učenika koji su ocijenjeni ocjenama odličan, vrlo dobar i dobar, oni s nižim ocjenama nisu željeli sudjelovati. Pokazalo se da je razumijevanje učenika bilo jako loše, ali još je indikativnije da su bolje znanje pokazali učenici ocijenjeni ocjenom dobar od onih s odličnim i vrlo dobrim ocjenama. Učitelji fizike su godinama slušali o Bloomovoj taksonomiji, a izgleda da nisu puno naučili. Zašto bi vjerovali da ćemo to sada naučiti?! Nadalje, nastavnicima je višekratno obećano da se administracija neće povećati. Što je nemoguće. Jer u nekim priručnicima u kojima nas se „uči“ kako pisati nove planove i pripreme stoji da ishode treba navoditi prvo u godišnjem planu, pa detaljno u pripremi za sat i na kraju u evaluacijskom obrascu. CKR predviđa i pisanje posebnih kurikuluma za posebne kategorije učenika, poput darovitih, što je sve porast papirologije. I drugačiji način vrednovanja traži puno veći papirnati angažman učitelja. Desetine sam puta u ovih godinu dana pročitala da odgovornost za uspjeh reforme počiva na nastavnicima. Bojim se da eksperti koji provode reformu nisu svjesni malog stupnja povjerenja koji uživaju. Prije tri su godine u Školskim novinama objavljeni rezultati ispitivanja povjerenja učitelja u one koji vode sustav. Učitelji su odgovarali na pitanja poput Idemo li u dobrom smjeru? Rezultati su bili bijedni, čini mi se da je najviše 15-tak posto učitelja odgovorilo potvrdno. Zanimljivo je da je prije HNOS-a povjerenje učitelja u osnovnoj školi bilo višestruko veće. Nakon što su odradili reformu koja je u osnovi bila dobro zamišljena, ali je podbacila u izvedbi, postali su skeptični. Kako se misli vratiti njihovo povjerenje? Obećavanjem autonomije? To je jeftin način koji neće dati rezultate. Uspoređujući duljinu rada na Cjelovitoj kurikularnoj reformi može se uočiti da se vremenski više „radilo“ na uvođenju građanskog odgoja, koji je, usput budi rečeno, službeno u hrvatske škole uveden još 1999. godine, nego na reformi predškolskog, osnovnoškolskog i srednjoškolskog obrazovanja. Za „uvođenje“ građanskog odgoja organizirano je puno više stručnih osposobljavanja nego za obuku članova stručnih radnih skupina koje su izrađivale predmetne kurikulume i osposobljavale se za taj odgovoran posao tijekom rada. I možda najgore...Jedna od najnovijih izjava koje sam čula jest da moramo krenuti u reformu jer će nam propasti za tu svrhu odobrena srestva iz EU fondova. Ne može se s takvim argumentima pokretati reforma obrazovnog sustava. Ako nije pripremljena. Konkretne primjedbe: 1. (Budući) Prijelaz na petogodišnju razrednu nastavu se ne čini ničim opravdan. Jer PIRLS i TIMMS mjerenja znanja desetogodišnjaka su pokazala da je razredna nastava najbolji dio obrazovne vertikale. Taj prelazak nije čak ni nešto posebno novo jer je i do sada postojalo predškolsko obrazovanje. Jesu li napravljene analize koje bi pokazale da je uopće moguće organizirati petogodišnju razrednu nastavu u svim školama? Radim u dvije zagrebačke osnovne škole i u obje postoji ozbiljan manjak prostora. I financijski bi troškovi znatno porasli, trebalo bi zaposliti 25 posto više učitelja razredne nastave nego ih imamo sada, 12,5 posto više vjeroučitelja i oko 10 posto učitelja stranog jezika i vjerojatno glazbene kulture. Ako se problem riješi tako da poraste broj učenika u razredima kvaliteta nastave će ozbiljno pasti. Argumenti da će petogodišnja razredna nastava umanjiti socijalne razlike među učenicima nisu ničim potkrijepljeni. Stanje u zemlji ne obećava izlazak iz krize. Upuštati se u skupe eksperimente koji ne garantiraju uspjeh nije pametno. Finska je zemlja koja ima, od svih europskih zemalja, najbolje rezultate na PISA testovima. I učenici polaze u školu sa sedam godina, što im, očito, nije nikakav hendikep. 2. Strategija obrazovanja, znanosti i tehnologije predviđa izjednačavanje uvjeta rada u svim školama diljem Republike Hrvatske. Mjera 6.2.1. koju je po prvoj varijanti Strategije trebalo obaviti još tijekom 2014. i 2015. jest provođenje analize uvjeta rada u predškolskim i školskim ustanovama u županijama/regijama s ciljem izgradnje, dogradnje i rekonstrukcije postojećih ili novih objekata. Je li ta mjera uopće provedena jer u mnogim školama postoje prostorna ograničenja i ne može se provesti sve ono što zahtijevaju novi kurikulumi? Ne vjerujem da je, a još manje da je napravljen troškovnik izjednačavanja uvjeta rada u svim školama. U Zagrebu postoje škole koje su izvrsno opremljene i one koje su zapostavljene. Učiteljski uvjeti rada u jednima i drugima, kao ni uvjeti rada djece, uopće nisu isti, a rješavanje toga se nigdje ne spominje. 3. Podjela na odgojno obrazovne cikluse kao da još nije sjela ni autorima CKR jer,na primjer, u Nacionalnom kurikulumu za osnovnoškolski odgoj i obrazovanje, na 18. stranici navode „drugi se strani jezik kao izborni predmet uvodi na početku drugog ciklusa“. Drugi ciklus počinje u trećem razredu i završava u petom. Drugi strani jezik počinje u četvrtom, što je sredina tog ciklusa. Koji je uopće smisao podjele na 3+3+3 nastavnicima nije jasno. 4. Tko su autori metodičkih priručnika za izradu predmetnih kurikuluma? U Priručniku za prijedlog područja kurikuluma stoji „Ekspertna radna skupina (ERS) na čelu s voditeljem odgovorna je za konceptualno i metodološko određenje Cjelovite kurikularne reforme i strukturiranje procesa reforme.“ Iz toga se može zaključiti da su ideje da se obrazovni ishodi navode ovako detaljno i da se gradivo dijeli na domene/koncepte potekla od članova ERS. Koji većinom nemaju iskustva u radu u (osnovnoj) školi ili je zanemarivo. Na prvom webinaru na kojem je učiteljima prezentirana CKR sam dr. Jokiću postavila ovo pitanje:“Obrazovne smo ishode „uvezli“ iz strukovnog obrazovanja zapadnih zemalja. Zašto smatrate da su oni prikladni i za osnovnoškolsko i gimnazijsko obrazovanje i da će ih unaprijediti?“Nije odgovorio na pitanje i ono je kasnije izbrisano. Autori kurikuluma za fiziku su javno izjavili da su većinu vremena potrošili na raspisivanje obrazovnih ishoda i da nisu imali vremena osmisliti taj kurikulum kako treba. Navodno da se ovako pišu kurikulumi u Australiji, međutim taj je kurikulum još u fazi ispitivanja i postoje jake kritike na njega. Zašto smo kopirali kurikulum zemlje koja nam kulturološki ne pripada i pravimo kurikulume s hiperproduciranim navođenjem obrazovnih ishoda kakvi ne postoje u nijednoj europskoj zemlji? 5. Koji je uopće smisao navođenja ishoda? Da bi se točno znalo koja će znanja i vještine imati učenik na kraju jednog razreda? Dvoznamenkasti postotak učenika NEĆE na kraju razreda postići sve navedene ishode, ni na najnižoj razini. U osnovnoj školi, a i u gimnaziji, učenje nije punjenje prazne glave nekim ishodima, učenje je proces. A u predmetnim se kurikulumima premalo govori o koracima u tom procesu ili, ako se govori, ne postoji obveza obavljanja tih koraka. Prošli su kurikulumi za svaku temu navodili ključne pojmove, potrebno predznanje, prijedloge za metodičku obradu, dodatne ilustracije, primjere suodnosa s drugim predmetima, sadržaje koje treba ispustiti ili ispraviti, novo stručno nazivlje, podatke koje treba upamtiti, obrazovna postignuća, pridodane sadržaje, izborne sadržaje, prijedloge za rad s učenicima s posebnim odgojno-obrazovnim potrebama i odgojne i socijalizirajuće ciljeve i sadržaje. Što je sve bilo dragocjeno nastavnicima, posebno onima s malo iskustva. Primjer takvog kurikuluma može se vidjeti na http://hpkz-napredak.hr/wp-content/uploads/sites/387/2015/08/FIZIKA_7.-radna_verzija-1.pdf 6. Novost ove reforme je uvođenje (makro)koncepata/domena koje su zbunile već imenima koja nisu sinonimi. Programi pisani po domenama, a ne prirodnim cjelinama će i od nastavnika tražiti stalno korištenje nekog šalabahtera. Uz to je nejasno kako uskladiti to što su domene u, na primjer, organizaciji prirodoslovnog područja različite od domena u samim predmetima iz tog područja. Učenicima ovakav način rada neće omogućavati dobre mentalne mape, barem ne tako dobre kakve imaju sada kad se gradivo obrađuje po prirodnim cjelinama. A kako bi izgledali udžbenici napisani po ovakvim kurikulumima teško je i zamisliti. Autori CKR kažu da redoslijed obrade propisanih sadržaja nije fiksan i da se nastavnici mogu dogovarati kojim će redoslijedom raditi. Kako bi to izgledalo učeniku kad bi se u predmetima skakalo s kraja na kraj udžbenika?! A i kako bi se nastavnici dogovarali i usklađivali u 12 ili 15 predmeta ako to nisu obavile ni radne skupine, odnosno obavljale su kad su predmetni kurikulumi već bili napisani?! Mjesečna smo planiranja već prošli u HNOS-u i svela su se na formalnosti i gubljenje vremena, bez ikakvih korisnih rezultata. 6. Autori CKR obećavaju potpunu fleksibilnost satnice. Što je obećanje koje ne vrijedi puno jer se organizacijski ne može uvesti puno izmjena. Zadnju dodatnu nastavu prije županijskog natjecanja iz fizike održavala sam u zbornici (koja je manja od moje kuhinje), jer nije bilo slobodne učionice. Da bih održala sve svoje dodatne i dopunske satove često odlazim u školu dvokratno ili za vrijeme praznika, što je žrtva na koju većina nastavnika neće pristati. Konačno, nemaju svi automobil koji im omogućava mobilnost nužnu za takav način rada. Dulji boravak u školi za učitelje je besmislen ako nemaju svoje mjesto rada. Ne vjerujem da postoji analiza stanja u sustavu koja bi pokazala koliko nas ima svoje kabinete s računalom i ostalom opremom. Koliko škola ima prostorne uvjete za više dodatne, dopunske i izborne nastave koju obećavaju autori CKR? 7. Detaljnije sam proučila kurikulume fizike i matematike. Program fizike je u osnovnoj školi nešto proširen. Kolegica Planinić, koja je sudjelovala u izradi kurikuluma fizike, nam je na sastanku Nastavne sekcije Hrvatskog fizikalnog društva rekla da su ta proširenja obavljena zbog usklađivanja s nekim europskim standardima u vezi nastave fizike. U svakom slučaju, nije obavljeno rastrećenje koje su autori CKR obećavali. Još je gore što je gimnazijski program fizike, za koji smo se svi odavno složili da je neobradiv u postojećoj satnici, ostavljen takav kakav je jer je sve vrijeme onih koji su radili na kurikulumu fizike potrošeno na raspisivanje ishoda, umjesto na promišljanje kakav bi program fizike trebao biti i koje bi redukcije sadržaja trebalo provesti. S navedenim proširenjima učiteljima fizike u osnovnoj školi bit će još teže raditi, najteže će biti učenicima koji imaju posebne potrebe, za njih je već postojeći program preopširan. A oni u gimnazijama će i dalje morati juriti kroz, u postojećim satnicama, neobradiv program. Kurikulum matematike za osnovnu školu izgleda kao da je svaku domenu pisala druga grupa autora i kao da te grupe nisu komunicirale. Na primjer, za ishod D.4.2 (domena Mjerenje, 4 razred) po kojem učenik uspoređuje površinu likova te ih mjeri jediničnim kvadratima je preporuka da se nikako ne koriste formule za izračun površine. Istovremeno učenik po ishodu B.4.1 (domena Algebra i funkcije, 4. razred) određuje vrijednost nepoznate veličine u jednakostima i nejednakostima, te je dana konkretna preporuka za ostvarivanje tog ishoda pomoću nekoliko konkretnih linearnih jednadžbi poput f·65 = 455. Jednako je u petom razredu gdje se još uvijek (D.5.4.) preporučuje ne inzistirati na upotrebi formula pri izračunu površine, ali se u B.5.1 očekuje da učenik postavlja jednostavne linearne jednadžbe i izražava nepoznanicu iz njih. Potpuno besmisleno. A koliko bi takav način rada bio iritantan učenicima koji su dobri u matematici ne vrijedi ni govoriti. Po novom kurikulumu matematike, učenik se prvi put sreće s potencijama već u petom razredu, do sada je to bilo tek u osmom. U novom kurikulumu kemije je građa atoma, vjerujem upravo zbog prijašnjeg problema s potencijama, prebačena u osmi razred. Izgleda da kemičarima nitko nije rekao da se potencije planiraju početi spominjati tri godine ranije nego sada. Ako kemija prebaci građu atoma u osmi razred to će otežati posao fizičarima pri obradi električne struje. Ni novim kurikulumima nije postignut dogovor koji termin koristiti, decimalnu točku ili zarez. Matematičari su ostavili točku, a u kurikulumu matematike se navodi da je točka u nekim područjima zarez. Sve ovo ukazuje da nije bilo prave korelacije dok su izrađivani predmetni kurikulumi. 8. Zbog inkluzije u istim razredima imamo darovitu i blaže retardiranu djecu koja gradivo usvajaju izuzetno teško, bez redovite pomoći nikako. Za tu djecu ne dobivamo asistente, osim ako se ne mogu sama ni hraniti. Ne vjerujem da postoji zemlja u Europi u kojoj u istim razredima do 15. godine života zajedno sjede darovita i blaže retardirana djeca. Novi kurikulum predviđa grupiranja djece po mogućnostima i sklonostima, ali jedno su grupe, a drugo razredi. Ranije razdvajanje djece, najkasnije u sedmom razredu bi, bez ikakvih mijenjanja programa, olakšalo rad i darovitima i onima slabijih mogućnosti. A i učiteljima, nema učitelja u osnovnoj školi koji se ne bi složio s ovom tvrdnjom. Ova reforma o tome ne govori. U kurikulumu za darovite se daje mogućnost da daroviti učenik pohađa predmet u kojem je dobar u starijem razredu. Čime učenik ništa ne dobiva ako opet sjedi s djecom kojoj taj predmet ne ide. Darovitima treba dubina koju na redovnoj nastavi ne mogu dobiti. Homogenizacija razreda bi svima olakšala rad,a u razredima bi se napravila zdravija klima. Obvezna i osnovna škola nisu sinonimi. U postojećoj su situaciji neki učenici odustali od utrke još u nižim razredima osnovne škole jer ne mogu savladavati program koji je težak i najboljim učenicima. 9. Protokol CKR kaže da će se u prvoj dionici izraditi dokumenti, izraditi novi sustav vrednovanja, ocjenjivanja i izvješćivanja, osposobiti učitelji za primjenu navedenog i izraditi novi udžbenici priručnici i digitalni materijali. Za to se planira potrošiti stotine milijuna kuna? Kakvog smisla ima najprije izrađivati novi sustav vrednovanja, ocjenjivanja i izvješćivanja? Znamo da je znanje naših učenika slabo, bit će slabo kako ih god ocjenjivali i pratili dok se nešto suštinski ne primijeni, a to ova reforma ne nudi u dovoljnoj mjeri. Za istraživačku nastavu koja poboljšava konceptualno razumijevanje i razvija ljubav za predmete iz STEM područja treba oprema. Na raspolaganju su nam bili milijuni iz europskih socijalnih fondova. Zašto se nisu izvukli za opremu neopremljenih škola? A mi planiramo novac i dalje trošiti na pisanja novih papira, putovanja i stručna usavršavanja kakva imamo sve ove godine i koja su nas i dovela tu gdje smo sada. 10. Okvir za vrednovanje procesa i ishoda učenja u osnovnoškolskome i srednjoškolskom odgoju i obrazovanju predviđa uvođenje hibridnog vrednovanja u nekim predmetima u kojem ispite sastavlja NCVVO u kojem se testovi i ispravljaju. Osim što takvo vrednovanje podrazumijeva visoku infomatičku infrastrukturu, kakvu većina škola nema, nije ni jeftino. Trošak državne mature je u 2014. Iznosio oko 24,5 milijuna kuna. Ako bi u više predmeta više puta tijekom godine provodili ovakva testiranja i u osnovnoj i u srednjoj školi trošak bi bio puno veći od troška državne mature. Izjave koje opravdavaju uvođenje ovakvog načina testiranja nisu ničim opravdane. Na primjer, tvrdnja da „primjena računalne tehnologije omogućuje lakše i ekonomičnije prikupljanje zadataka i provedbu ispitivanja, bržu obradu podataka i izvještavanje o rezultatu učenika na ispitu i pojedinim zadacima“ pada u vodu u kontekstu činjenice da su zadnji nacionalni testovi iz povijesti i fizike, provedni na samo 200 škola, obrađivani u NCVVO oko dvije godine. Njihove smo rezultate dobili kad smo već zaboravili na njih. Postoje li projekcije troška provođenja hibridnih ispita? 11. Obećavanje potpune autonomije učiteljima u izboru svega je, u našim uvjetima, promašaj. U sustavu imamo 10 posto učitelja koji izvrsno rade, 10 posto onih koji bi trebali dobiti opomenu pred otkaz i 80 posto promatrača. Postoci ovise o školi. Da svi radimo dobro ne bi naši učenici imali loše rezultate, jer dobar učitelj radi dobro i po lošem kurikulumu. Obećavati autonomiju bez stroge odgovornosti je greška koju smo već nekoliko puta ponovili. Uvijek s istim rezultatima. Dignitet profesije ćemo popraviti ako poštovanje zaslužimo jer se ono i mora zaslužiti. A zaslužit ćemo ga kad naša ljestvica odgovornosti bude postavljena više nego za naše učenike, što sada često nije slučaj. 12. Model kasne izbornosti smatram promašenim jer će rezultirati još većim brojem predmeta u 3. i 4. razredu opće gimnazije i time još većom distrakcijom. Čak sedam mogućih modula je previše, bilo bi teško i skupo za organizirati. Neke projekcije ukazuju da će STEM područje tom promjenom biti u nepovoljnijem položaju nego sada. U malim bi sredinama trebalo ponuditi i modele ranije orijentacije koji sada rijetko gdje postoje,čak i kad ima više razreda općeg gimnazijskog usmjerenja. Zaključak: Prezentacija Cjelovite kurikularne reforme u javnosti je vođena kao politička kampanja. Ponavljanje pitanja treba li nam, možemo li, hoćemo li je jeftini način promocije proizvoda kojeg nikakva reklama ne može učiniti dovoljno dobrim. Obrazovna nam reforma treba, sustav je zastario i neučinkovit, ali na ovaj se način neće promijeniti na bolje. Dojam je da se CKR pokušava provesti uz previše improvizacija u hodu, previše neodređenosti i olako danih obećanja, što smo sve već nekoliko puta prošli. Autonomiju rada se ne može obećavati bez postavljanja pitanja odgovornosti. Jer netko jest kriv za stanje u sustavu, a to nisu učenici. Hiperprodukcija svih mogućih papira koji najčešće već postoje u nekom sličnom obliku neće popraviti obrazovni sustav, a izgubit ćemo vrijeme, energiju i novac. Predmetni kurikulumi nisu spremni za upotrebu. Smatram da postojeći Ekspertni tim, kao i izabrane stručne radne skupine nisu obavili posao kako treba. U ponovljenom bih postupku savjetovala da se prethodno provedu temeljite konzultacije s organiziranim stručnim skupinama učitelja ili po mjerodavnim institucijama u vezi metodike izrade novih kurikuluma, što prije donošenja novih planova, kurikuluma i okvira navedenih u CKR nije napravljeno. Ni sami članovi stručnih radnih skupina nisu imali nekog bitnog utjecaja na finalne proizvode. Ekspertnu radnu skupinu treba proširiti članovima iz STEM područja koji su bolje upućeni u to područje, koji znaju konkretne probleme u sustavu i imaju ideje kako ih riješiti. Sredstva iz EU fondova treba početi koristiti za opremu kabineta u školama, posebno u onima koje su slabo opremljene, jer istraživačka nastava bolje od ičega poboljšava konceptualno znanje učenika i razvija ljubav i interes za STEM područje. Od putovanja u inozemstvo u svrhu proučavanja tuđih obrazovnih iskustava, na što se sada troši većina novca iz EU fondova namijenjenih obrazovanju, naši učenici imaju premalo koristi. Ustav Republike Hrvatske u svojem članku 66. garantira svima jednake uvjete školovanja, ovisno o mogućnostima. Troškovnike CKR treba planirati tako da se počnu rješavati postojeće nejednakosti. Prije bilo kakvih korekcija u obrazovnom sustavu treba osigurati nepristranost onih koji provode reformu. Na Okruglom stolu koji se održao na zagrebačkom PMF-u u vezi budućnosti STEM područja u okvirima CKR dr. Jokić je izjavio da u sustavu postoje „jaka plemena koja se trude očuvati ili ojačati svoje interese“. Dovoljno smo puta svjedočili obrazovnim reformama koje se provode samo na papiru da bi se „povremeno nekim interesnim skupinama bacalo nešto u kljun“, što je na spomenutom Okruglom stolu izjavio jedan od prisutnih sveučilišnih profesora. Dok ekspertne skupine koje vode reforme ne budu sastavljene isključivo od eksperata kojima je jedino bitno unaprijediti obrazovni sustav tako da osigura bolju budućnost i djeci i čitavoj zemlji i koji su imuni na bilo kakve „plemenske“ utjecaje nećemo unaprijediti sustav. Od toga treba početi. Primljeno na znanje Poštovani, Stručna radna skupina za izradu prijedloga Nacionalnog kurikuluma za osnovnoškolski odgoj i obrazovanje zahvaljuje Vam na komentaru i doprinosu javnoj raspravi. U Vašim komentarima navodite da se prijelaz na petogodišnju razrednu nastavu ne čini ničim opravdan. Međutim, Nacionalnim kurikulumom za osnovnoškolski odgoj i obrazovanje nije predviđena petogodišnja razredna nastava. Prva godina obveznog odgoja i obrazovanja provodi se u okviru predškolskog odgoja i obrazovanja, a razredna nastava se kao i do sada provodi u prva četiri razreda osnovne škole. Uvođenje devetogodišnjeg osnovnoškolskog odgoja i obrazovanja predviđeno je u budućim fazama provođenja kurikularne reforme. U svojim komentarima navodite da u tekstu Nacionalnog kurikuluma za osnovnoškolski odgoj i obrazovanje stoji: "Drugi strani jezik kao izborni predmet uvodi se na početku drugog ciklusa." te upozoravate da ako se drugi strani jezik uvodi u četvrtom razredu, onda je to sredina drugog ciklusa. Ovaj prijedlog je prihvaćen već tijekom stručne rasprave te je ova rečenica preformulirana u: "Drugi se strani jezik kao izborni predmet uvodi sredinom drugoga ciklusa." Što se tiče pitanja koji je smisao podjele 3+3+3, naglašavamo da je organizacija odgojno-obrazovnih ciklusa definirana je Okvirom nacionalnog kurikuluma, a Nacionalnim kurikulumom za osnovnoškolski odgoj i obrazovanje pobliže se određuju specifičnosti odgojno-obrazovnog procesa u pojedinom ciklusu. Stoga se ova primjedba ne odnosi izravno na prijedlog Nacionalnog kurikuluma za osnovnoškolski odgoj i obrazovanje. Pozitivna iskustva i visoka odgojno-obrazovna postignuća u primjeni modela 3+3+3 ima više europskih zemalja, npr. Skandinavske zemlje. Ostale iznesene primjedbe ne odnose se na prijedlog Nacionalnog kurikuluma za osnovnoškolski odgoj i obrazovanje već na ostale kurikularne dokumente te na njih nismo u mogućnosti odgovoriti.
65 Vladimir Paar PRIJEDLOG NACIONALNOG  KURIKULUMA ZA OSNOVNOŠKOLSKI ODGOJ I OBRAZOVANJE Sonja Prelovšek-Peroš, OŠ V. NAzora Pazin, 30.4.2016. CJELOVITA KURIKULARNA REFORMA osvrt Nakon objave niza kurikulumskih dokumenata i održavanja niza stručnih seminara postavlja se ključno je pitanje: Tko će i na koji način provoditi zamisli eksperata? Jasno je da eksperti ovoga trenutka ne raspolažu s točnim informacijama o broju predmetnih stručnjaka - iskusnih učitelja, stručnih suradnika i ravnatelja koji vladaju aktivnim metodama učenja i poučavanja te posjeduju razvijene komunikacijske (komunikološke) vještine nepohodne za suštinsku promjenu obrazovne paradigme. U našim je školama još uvijek prisutna izlagačka nastava s enciklopedijskom količinom nepovezanih činjenica koje se serviraju učenicima, a provjera njihovih znanja svodi se na provjeru količine usvojenih činjenica. Bez dobro organiziranih timova stručnjaka na terenu, nije bilo moguće promijeniti ni dosadašnji pristup nastavi, a pogotovo se neće moći provesti smjernice kurikularne reforme. Pokazalo se to i nakon projekta HNOS (2006.) kojim je započelo rasterećenje nastave od nebitnih sadržaja u svim predmetima. Učitelji su tih godina imali priliku za mnogobrojna kvalitetna stručna usavršavanja prije uvođenja i nakon uvođenja promjena u sustav. Međutim, razvojni prijekt je utihnuo svjesnom nebrigom odgovornih institucija: Ministarstva znanosti, obrazovanja i sporta, Agencije za odgoj i obrazovanje do stručnih služba u školama. Učitelji su na kraju prepušteni sami sebi i sve većim svakodnevnim problemima redovne nastave, a pogotovo jer se broj učenika s posebnim potrebama neprestano povećava. Bez obzira na tvrdnje autora dokumenata cjelovite kurikularne reforme da se "... Njegova kvaliteta prvenstveno očituje u kvaliteti učenja i poučavanja koje je tim kurikulumom oblikovano..." učitelji su glavna pokretačka snaga svake promjene pa kvaliteta dokumenta sama po sebi ne znači ništa. Sudjelovanje stručnjaka praktičara koji su svoje iskustvo ugradili u pojedina kurikulska rješenja nije garancija da će bez snažne podrške sustava ta rješenja učitelji moći i provesti. Iako se najavljuje uvođenje promjena u sustavu obrazovanja od sljedeće školske godine, još nisu organizirana intenzivna stručna usavršavanja učitelja, a nisu izvršene nikakve ozbiljne pripreme na terenu (analiza stanja po školama - tehnička opremljenost, opremljenost kabineta prirodoslovnih predmeta itd.). Trenutno se, kao zamjena za ozbiljna stručna usavršavanja održavaju webinari i sastanci županijskih stručnih vijeća, a održan je i niz sugestivnih predavanja po školama na temu kurikularne reforme. Webinari, u trajanju od 90 minuta, zamišljeni kao dio stručnoga osposobljavanja učitelja, svode se na prepričavanje sadržaja kurikulskih dokumenata objavljenih na web-u. Sudionici mogu on-line postavljati pitanja. Suštinski sve podsjeća na izlagačko pokazivačku nastavu s dodatkom frazeologije, u stilu političke kampanje: "...Cjelovita kurikularna reforma je nastavak svega dobroga, neke nove perspektive, napredak, nada, najbolji lijek protiv svih boljki koje hrvatski sustav ima...iskren i pošten pokušaj boljeg". Sudjelovati na barem tri webinara webinara znači odvojiti 4 i pol sata dragocjenoga vremena. Komentar sudionika webinara: Marin Mihovilović: OŠ Jurja Dobrile Rovinj: Uzimamo ralicu, tu će biti više štrebanja nego do sada. Tijekom travnja sazvana su predmetna Županijska stručna vijeća na kojima se raspravljalo o ishodima učenja u predmetnim kurikulima i evidentiralo mišljenja i stavove učitelja o kurikularnoj reformi, ali nije bilo najave kada će započeti ozbiljna stručna pripremi učitelja. Na više skupova kojima sam prisustvovala iskazana je sumnja u projekt budući da zahtijeva i znatnu financijsku podršku države, kao i poboljšanje materijalnoga statusa učitelja o čemu nije bilo riječi. Razrada predmetnih kurikula prema ishodima učenja više zbunjuje nego li pomaže učiteljima, a prenormiranost ograničava slobodu učenja i vrednovanja posebno zbog činjenice da su savjetnici AZOO naglašavali kako razine ishoda "nisu povezane s ocjenama". Postavlja se pitanje kako onda pouzdano odrediti brojčanu ocjenu? Na to pitanje nitko nije dao konkretan odgovor. Stara, nova i suvremena škola: "...Međutim između stare i nove škole postoje bitne razlike od kojih ćemo neke ovdje i navesti: Stara škola - javlja se u 18. stoljeću, primjenjuje se diferencijacija u nastavi, ističu se materijalni zadaci (činjnično znanje), naglašeno poučavanje u nastavi, nastavna sredstva su demonstracijska, izvori znanja su verbalni, disciplina autoritativna, škola učenja ; Nova škola - na prijelazu između 19. u 20. stoljeće, primjenjuje se integracija u nastavi, ističu se funkcionalni zadaci nastave, naglašen samostalan rad učenika, nastavna sredstva su radna Izvor znanja je stvarni život, disciplina radna, škola rada..." (Poljak, V.: Uspoređivanje u nastavi, Školska knjiga, Zagreb 1970.) I do sada se godinama govorilo o potrebi osuvremenjivanja nastave, međutim, obrazovna politika nije organizirala temeljne uvjete za pokretanje procesa, a to je unapređivanje stručnih kompetencija učitelja, stručnih suradnika i posebno ravnatelja škola. Današnja škola sličnija je staroj nego li suvremenoj školi 21. stoljeća uključujući tu i opremljenost škola. " Prihvatimo li tvrdnju da škola stoji i pada s učiteljem, kako naglasava Medves (1990), onda valja prihvatiti i činjenicu da u lošem obrazovanju učitelja leži temeljni uzrok slabosti odgojno-obrazovnog sustava. Postoji, dakle, potreba za otvaranjem prostora zajedničkoj i kontinuiranoj inicijativi cjeloživotnog obrazovanja i kreativnosti učitelja iz školske prakse i šireg kruga znanstvenika i stručnjaka na razlicitim razinama...Suvremena škola treba biti u kontinuiranom razvoju i mijenjanju, bas kao i učitelj koji je svojim djelatnim bićem mijenja, kako bi nove generacije mogla pripremiti za nesigurnost postmodernog doba, smatraju Stoil i Fink (2000)...." (Stručni razvoj učitelja kao pretpostavka suvremene škole - dr. sc. Vesnica Mlinarević doc. dr. sc. Edita Borić Sveučilište J. J. Strossmayera u OsijekuUčiteljskifakultet https://bib.irb.hr/datoteka/344196.Strucni_razvoj_ucitelja.pdf) Međupredmetna tema "Učiti kako učiti" U našim se školama nastava uglavnom odvija na tradicionalan način izlagačko-pokazivački, prepričavanjem sadržaja uz pasivnu ulogu učenika. Iako su priručnici za nastavu, uključujući i recentnu pedagošku literaturu, prepuni uputa o aktivnome učenju, u stvarnosti je malo tragova o aktivnome sudjelovanju učenika tijekom nastavnoga procesa, bilo da postavljaju pitanja bilo da raspravljaju , izvode pokuse, ili raspravljaju o rješenjima problema. Sociološki oblici nastave kao što su timski rad, rad u paru uglavnom se događaju sporadično, umjesto kao dio nastavne rutine i uobičajene atmosfere rada. Operacionalizacija obrazovnih zadataka svodi se na "gledanje, slušanje i prepisivanje" . Suvremenost nastave sastoji se u prikazivanju i slikovnih prezentacija (ppt) sa nastavnim sadržajem, kojega učenici, umjesto s ploče, prepisuju sa projekcionoga platna ili "pametne ploče". Aktivnost učenika u 21. stoljeću u hrvatskim školama svodi se najčešće na rad kod kuće, izradu prezentacija sa prikazom nastavnih sadržaja odnosno učenja napamet velikih količina činjeničnih podataka. Interdisciplinarnost u povezivanju znanja bila je obilježje i snažan motivator u projektu HNOS-a. Učitelji su ideju slobode poučavanja, suradnje i kreativnosti bili prihvatili kao priliku za vlastito ostvarenje i istovremenu promjenu paradigme. U Dokumentu su ambiciozno i deklarativno navedeni zahtjevi proaktivnoga odnosa učenika prema učenju (učenici stječu vještine samostalnog učenja, upoznaju sebe kao učenika, uče postavljati svoje ciljeve učenja i upravljati procesima učenja, emocijama i motivacijom itd.) , citiram: "...Time se postiže proaktivan odnos prema učenju – učenici postaju njegovi aktivni sudionici i kreatori te se povećava intrinzična motivacija koja je u osnovi samoreguliranog učenja. Ono u čemu su učenici uspješni, vole raditi i češće rade. Tako učenje i znanje ugrađuju u svoj sustav vrijednosti jer vide njihovu svrhu te ih povezuju s osobnim i profesionalnim razvojem i svojom ulogom kompetentnih građana.." Taj idealan opis daleko je od svake realnosti. Linearna uzročo-posljedična, matematički rečeno, proporcionalna veza ne posotoji u upravljanju i vođenju učenika (sustava), o čemu najbolje svjedoči Pavao Brajša: " Učenik je nešto što će se dogoditi, u odgoju i obrazovanju ne postoji racionalni determinizam" ( Brajša P., Pedagoška komunikologija, Školske novine, Zagreb 1994.) Na procese dinamičke komunikacije u procesu učenja utječe niz predvidivih, a još više nepredvidivih faktora kojima učitelji trebaju znati upravljati onoga trenutka kada se događaju kao dio procesa aktivnoga učenja ili kada se pojave kao problem ili kao kraetivan trenutak u komunikaciji s učenicima, sustručnjacima, roditeljima ili stručnom službom škole. Bez snažnoga i permanentnog stručnog usavršavanja učitelji ne mogu i neće moći ostvariti očekivanja opisana u toj temi (jer bi se taj proces već bio ustalio u našemu odgojno- obrazovnome sustavu) "...Da bi uspješno učili, učenici moraju imati razvijene vještine suradnje s drugim učenicima, ali i učiteljima..." postavlja se pitanje imaju li i svi učitelji, na koje se računa u provođenju reforme upravo te vještine koje sustav očekuje od učenika? Kako su učitelji motivirani za promjenu paradigme? i imaju li svi učitelji onu najvažniju, intrinzičnu motivaciju (na koju sustav računa u odnosu učenika prema obrazovanju) Ako učitelji nisu dovoljno motivirani vanjskim uvjetima i k tome nemaju dovoljno jaku intrinzičnu motivaciju, kako će onda to izgraditi kod svojih učenika? Mogu li učitelji ipak kvalitetno sudjelovati u promjeni obrazovne paradigme? Jedini je uvjetz profesionalan i pošten odnos prema učiteljima i briga za njihovo ljudsko i profesionalno dostojanstvo koje se očituje u omogućavanju visokih profesionalnih dometa i certificiranja. Neće biti moguće promijeniti obrazovnu paradigmu bez promjene odnosa sustava prema učiteljima, ali i svim sudionicima odgojno obrazovnoga procesa. Posve je jasno da u sustavu stručnoga usavršavanja učitelji trebaju imati svoje mentore. Oni će ujedno biti i njihovi supervizori u stalnome stručnom usavršavanju koje slijedi zahtjeve vremena. Posebno je važno naglasiti da u najkraćemu roku treba odrediti kompetentne mentore, prepoznate i priznate od stručne i znanstvene zajednice određenoga područja. Dosadašnji način postizanja statusa mentora ili savjetnika (Pravilnik o napredovanju) nije garancija kompetencije. Zaključak: Bez dobro pripremljenih i osmišljenih stručnih edukacija učitelji ne mogu promijeniti obrazovnu paradigmu, pokazuju to činjenično stanje u školama kao i do sada objavljene publikacije, znanstvene i stručne rasprave. Bilo bi krajnje neodgovorno, već ove jeseni, pokrenuti procese, iako smo svjesni činjenica da u lošem obrazovanju učitelja leži temeljni uzrok slabosti odgojno-obrazovnog sustava. Nespremnim učiteljima ne može se i ne smije nametnuti odgovornost za moguće neželjene posljedice u obrazovnome sustavu. U kratkome vremenu jednostavno nije moguće dobro proučiti objavljene dokumente cjelovite kurikularne reforme i predvidjeti (simulirati) sve moguće loše posljedice promjena posebno u STEM području. Primljeno na znanje Poštovani, Stručna radna skupina za izradu prijedloga Nacionalnog kurikuluma za osnovnoškolski odgoj i obrazovanje zahvaljuje Vam na komentaru i doprinosu javnoj raspravi. Iznesene primjedbe ne odnose se na prijedlog Nacionalnog kurikuluma za osnovnoškolski odgoj i obrazovanje već na prijedloge predmetnih kurikuluma i kurikuluma međupredmetnih tema kao i na edukaciju i stručna usavršavanja učitelja (za što stručne radne skupine za izradu prijedloga kurikulumskih dokumenata nisu odgovorne, a koja su predviđena drugim mjerama u okviru Strategije obrazovanja, znanosti i tehnologije) te na njih nismo u mogućnosti odgovoriti.
66 Vladimir Paar PRIJEDLOG NACIONALNOG  KURIKULUMA ZA OSNOVNOŠKOLSKI ODGOJ I OBRAZOVANJE Ljiljana Klinger, M. Ed. Ravnateljica - School Principal Osnovna škola Matije Gupca Matija Gubec International School IB World School Davorina Bazjanca 2 10000 Zagreb Croatia HAZU Znanstvenomu vijeću za obrazovanje i školstvo CJELOVITA KURIKULARNA REFORMA – PRILOG STRUČNOJ RASPRAVI 1. PRIJEDLOG PROGRAMSKOGA RASTEREĆENJA I PROMJENA ( Priroda i društvo) 1.1. Ishodi Opisane razine usvojenosti odgojno-obrazovnih ishoda u predmetnom kurikulumu prirode i društva vrlo su nejasne i često neusklađene s opisanom razradom ishoda. Postoje četiri razine usvojenosti - zadovoljavajuća, dobra, vrlo dobra, iznimna. Što te razine usvojenosti zapravo označavaju? Odgovara li njihovo stupnjevanje pozitivnim ocjenama - dovoljan, dobar, vrlo dobar i odličan? Na koji način bi učitelji trebali iskoristiti opisane razine usvojenosti za poučavanje i vrednovanje? Čini se da su se autori u radu služili Bloomovom taksonomijom, ali zadržavaju se gotovo isključivo na nižim razinama znanja PRIMJER ishoda - Priroda i društvo: C 1.1 - učenik opisuje svoju ulogu i posebnost ili objašnjava svoju ulogu i posebnost (prve dvije razine: znanje i razumijevanje). Mogli bismo reći kako je to opravdano jer radi se o nižim razredima osnovne škole gdje učenici još uvijek usvajaju temeljna znanja. Međutim, taj argument gubi na važnosti kad se pogledaju neka očekivanja autora za postignuća djece u 1. razredu. PRIMJER za odgojno-obrazovni ishod A.B.C.D.1.1 Učenik uz usmjeravanje opisuje i predstavlja rezultate promatranja prirode, prirodnih ili društvenih pojava u neposrednome okruženju i koristi se različitim informacija., kao iznimna razina usvojenosti navodi se: Uz usmjeravanje opaža i opisuje svijet oko sebe, postavlja pitanja povezana s opaženim promjenama, koristi se izvorima informacija, koristi se opremom, provodi jednostavnija mjerenja, opisuje, prikazuje te predstavlja rezultate. Zanimljivo je da je za istraživački pristup u 2. razredu iznimna razina usvojenosti potpuno identična. Možemo li ovo zaista očekivati od učenika prvog razreda? Ili da učenik... objašnjava važnost energije u svakodnevnom životu? Gotovo šablonski mijenjaju se samo glagoli koji označavaju što učenik mora postići: za najnižu razinu uz pomoć opisuje/prepoznaje, dobru opisuje, vrlo dobru objašnjava, a iznimnu zaključuje/objašnjava/uspoređuje (npr. ishodi C1.1, C2.1, B3.1... itd. - gotovo bez iznimke koncipirani su na ovaj način). Također, iznimna razina usvojenosti samo je prepisan odgojno – obrazovni ishod. Nameće se pitanje iz kojeg razloga većinu kurikuluma zauzimaju tablice s „razrađenim“ razinama usvojenosti ishoda? Imaju li oni na ovakav način ikakvu vrijednost za učitelje i planiranje poučavanja? Učestalo se koriste gotovo istoznačnice za različite razine znanja. Nema praktične razlike u različitim razinama ishoda, pa tako za vrlo dobru razinu učenik objašnjava (jasno i razumljivo daje značenje nečega), a za iznimnu obrazlaže (navodi razloge za postupak, radnju ili odluku)¸ prema Velikom rječniku hrvatskoga standardnoga jezika (2015). Znanje i dalje u najvećoj mjeri ostaje činjenično. Prema Andersonu i Kratwohlu (2001), koji su revidirali Bloomovu taksonomiju, postoje četiri dimenzije znanja: činjenično, konceptualno (koje uključuje različite principe, teorije i modele i njihovo povezivanje), proceduralno (korištenje različitih tehnika i metoda) te metakognitivno, koje uključuje znanje o vlastitim kognitivnim procesima te tome kako rješavati probleme i zadatke. U poučavanju, pa tako i ishodima, bi trebalo uključiti sve četiri dimenzije. Iz navedenih ishoda čini se kako se opet premala važnost pridaje proceduralnom i metakognitivnom znanju, što je osobito važno za nastavu. U javnim nastupima upravo se tvorci pozivaju na obrnutu situaciju pa je pitanje je li ovo svjesno učinjen propust!? Osim nejasnosti i neprimjerenosti, odgojno-obrazovni ishodi na način kako su operacionalizirani u kurikulumu često su i teško mjerljivi. Ishod je, prema Velikom rječniku hrvatskog standardnog jezika, završetak koji je nastao kao posljedica kakva zbivanja. Dakle, da bismo nešto smatrali odgojno-obrazovnim ishodom, moramo biti sigurni kako je on posljedica odgojno-obrazovnog rada i poučavanje određene cjeline. Budući da novi kurikularni okvir predviđa vrednovanje, između ostalog i vanjsko, kako će učitelj procijeniti ostvarenost nekih od sljedećih ishoda?: npr. preuzima odgovornost za svoje postupke, odgovorno se ponaša prema sebi i drugima (C1.2), predviđa posljedice nebrige(B2.1), razvija odgovornost prema trošenju novca i štednji (C2.3), raspravlja o važnosti odgovornog odnosa prema sebi, drugima i prirodi (B3.1) i sl. Tko je od odraslih kompetentan odgovoriti ovim zahtjevima? Program Prirode i društva vrvi neumjesnim zahtjevima iz područja građanskoga odgoja koje djeca razvojno ne mogu usvojiti, osim na intuitivnoj razini. Učenje povijesti domovine i grada sveden je na sugestiju (nacionalni kurikulum mora biti u bitnim dijelovima egzaktan, a otvoren za promjene koje prate razvoj društva i znanosti, odnosno tehnologije). Istraživana je uporaba pojmova “Hrvatska”, “domovina” i “domoljublje”, zajedno sa kontekstom njihove uporabe. Rezultati su sljedeći: · Pojam „Hrvatska“ – 36 puta (kontekst: gospodarstvo, ustrojstvo, organizacija, reljef i baština) · Pojam „domovina“ – 11 puta (kontekst: različitost i baština) · Pojam „domoljublje“ nije spomenut Očekivani ishodi pisani su nevjerojatno površno, a to je najvažnija promjena koju je iznjedrila kurikularna reforma i trebalo je ishodima posvetiti pažnju. Pisani su koristeći opciju copy – paste, uz promjenu samo jedne riječi npr. opisati, objasniti, obrazložiti.... Opasni su površno ispisani ishodi, koji su u suprotnosti sa razinom očekivanih postignuća, zdravorazumski postavljeno, vođeni Blooomovom taksonomijom ili bilo kojim znanstveno utemeljenim obrascem. 2. PRIJEDLOG PROGRAMSKOGA RASTEREĆENJA I PROMJENA ( Matematika) 2.1. Ishodi Iščitavajući prijedlog kurikularne reforme za nastavni predmet matematiku uočena je pogrješka koja se provlači kroz cijeli tekst, a to je kriva upotreba aktivnih glagola. Na nekoliko mjesta je za zadovoljavajuću razinu usvojenosti upotrjebljen glagol opisivati, dok je za dobru razinu upotrjebljen glagol prepoznavati. Konkretan primjer je naveden u tablici uzetoj iz prijedloga ( 6. C.1.1). PRIMJER ISHODA: Ishod broj 11 (C.1.1) se odnosi na 1. razred osnovne škole, dok se ishod broj 6 (C.1.1) odnosi na prvi razred trogodišnje srednje strukovne škole. Iz priloženog je vidljivo da se ishodi za navedene razrede podudaraju u nekim segmentima i razine usvojenosti su apsurdne. U 1. razredu osnovne škole je nužno imenovati i opisivati stožac? Zadovoljavajuća razina usvojenosti za 1. razred srednje škole je prepoznavanje i opisivanje geometrijskih likova? Znači li to da će naši keramičari, parketari stolari biti poučavani za pomoćne radnike i je li to potrebno rasterećenje za srednjoškolce? Od velike važnosti je obratiti pozornost na domenu pod nazivom „Podaci, statistika i vjerojatnost“. U prijedlogu reforme ona je definirana ovako: „Domena Podaci, statistika i vjerojatnost bavi se prikupljanjem, razvrstavanjem, obradom, analizom i prikazivanjem podataka u pogodnome obliku. Podatke dane grafičkim ili nekim drugim prikazom treba znati očitati te ih ispravno protumačiti i upotrijebiti. Sve se to postiže koristeći se jezikom statistike. Ona podrazumijeva uporabu matematičkoga aparata kojim se računaju mjere srednje vrijednosti, mjere raspršenja, mjere položaja i korelacije podataka. Nakon prepoznavanja veza među podacima i promatrajući frekvencije pojavljivanja, dolazi se do pojma vjerojatnosti. Određuje se broj povoljnih i svih mogućih ishoda, procjenjuje se i izračunava vjerojatnost što nam omogućuje predviđanje događaja.“ (str. 8) Sljedeće što je bitno navesti je udio ove domene izražen u postotcima (od 1. do 8. razreda osnovne škole). · 1. razred osnovne škole: 7.14 % · 2. razred osnovne škole: 11.1 % · 3. razred osnovne škole: 6.67 % · 4. razred osnovne škole: 7.69 % · 5. razred osnovne škole: 5 % · 6. razred osnovne škole: 5 % · 7. razred osnovne škole: 5.26 % · 8. razred osnovne škole: 10.53 % Je li ova domena na tragu rasterećivanja djece u osnovnoj školi? Dolazi li, zapravo, do zasićenja i potiskivanja relevantnih sadržaja i tko će to djecu poučavati, kada učitelji nisu matično niti informirani, a kamo li educirani za to? 2.2. Cjelina, područje i domena Sljedeća cjelina je usmjerena na novu terminologiju koja bi trebala biti istovjetna pojmovima spomenutim u NOK-u iz 2010. godine. Uveden je “novi koncept” domena. Navedene su sljedeće primjedbe: · Pojam domena označava jedan dio cjeline dok je u tekstu navedeno da je matematička domena veća cjelina matematičkog područja. On je ekvivalent pojmu koncepta - što će se na kraju znati? – (NOK 2010.) · Pojam veće cjeline je nejasan i neprecizan, ne postoji područje koje je veće od cjeline jer sam pojam cjeline u sebi sadrži sve svoje pojedine dijelove izvan kojeg nema niti jedan dio, već je (cjelina) sastavljena od svih pojedinosti koju je čine time. Pojam je terminološki i logički neprecizan. · Domena se u navedenom planu izražava isključivo kao sadržajno područje koje je sastavljeno po određenim ciklusima koji predstavljaju krajnje ishode učenja. Tu dolazi do nove problematike, a to je ne pridavanje važnosti matematičkim procesima. Ako se domena sastoji od ciklusa, koja je svrha i što je to uopće cjelina i što je to matematičko područje, a što matematička cjelina? Matematički procesi padaju u drugi plan – ne postavlja se problematika toga kako će se učiti i što će se na kraju moći. 3. PRIJEDLOG PROGRAMSKOGA RASTEREĆENJA I PROMJENA ( Geografija) 3.1. Odgojno – obrazovni ciljevi učenja i poučavanja geografije „Poučavanje Geografije neposredno promiče prostor kao identitetnu osnovu, razvija identitet od osobnoga, lokalnog, regionalnog do nacionalnog građanskog, ali i do nadnacionalnog i globalnog identiteta građanina svijeta.“ Navedeni citat je dostupan u prijedlogu nacionalnog kurikuluma nastavnog premeta Geografije, kao i sljedeći: „Temeljna vrijednost učenja i poučavanja Geografije jest razvijanje znatiželje za svijet te poticanje nadahnuća za građenje bolje i uređenije sadašnjosti i budućnosti Hrvatske, Europe i svijeta.“ Jedan od glavnih obrazovnih ciljeva učenja i poučavanja geografije je spoznavanje važnosti identiteta i poseban se naglasak stavlja na promicanje lokalnog, regionalnog i nacionalnog identiteta uz poštivanje različitosti. U koncept prostornog identiteta je smješteno i njegovanje nacionalnog identiteta i svijest o važnosti izrastanja u odgovornoga i savjesnoga građanina. Iz navedenog se može zaključiti da je bitan segment željenih ishoda – domoljublje!? Pri iščitavanju prijedloga za geografiju od interesa je bilo, prvenstveno, provjeriti terminologiju i kontekst u kojem se sljedeći pojmovi koriste: · Pojam „Hrvatska“ se koristi 135 puta. Kontekst spominjanja pojma isključivo je vezan za položaj, reljef, klimu, stanovništvo, baštinu, tlo, iseljeništvo i globalizaciju. · Pojmovi „domoljublje“ i „domovina“ nisu ni jednom navedeni. Iz priloženog se može iščitati da željeni ishodi koji upućuju na odgojne vrijednosti (koje proizlaze iz stečenoga znanja) ne mogu biti ostvareni. Niti jedan put nije spomenuta riječ domoljublje i domovina, a riječ Hrvatska, u svim oblicima, nije korištena osim u kontekstu prostorne orijentacije. Jedan od glavnih ciljeva je njegovanje nacionalnog identiteta i upoznavanje sa vlastitom kulturnom, povijesnom baštinom i nasljeđem. Taj cilj ne može biti ostvaren niti u jednom segmentu. . 3.2. Analitička geografija!? Istraživana je učestalost upotrebe pojma „analizirati“ (ishodi učenja). U 5. i 6. razredu osnovne škole pojam se koristi u manjoj mjeri (u 5. razredu 1/11 odgojno – obrazovnih ishoda je usmjeren na analizu, u 6. razredu 3/11 ishoda je usmjereno na analizu). U 7. i 8. razredima učestalost pojma je znatno povećana i dominira (u 7. razredu 7/11 željenih ishoda se odnosi na analizu dok u 8. razredima 8/14). Bitno je postaviti još jedno pitanje: Je li geografija (u smislu odgojno obrazovnih ishoda) analitička? 4. ZASTUPLJENOST IKT-a Sljedeće od interesa je bilo provjeriti zastupljenost (korištenja) informacijsko-komunikacijskih tehnologija u pojedinim predmetima u osnovnoj školi od 1. do 8. razreda. Pojam se upotrebljava u sljedećim količinama: · Geografija: 39 · Matematika: 0 · Priroda i društvo: 95 5. ZAVRŠNE PRIMJEDBE 5.1. Sastav stručnih povjerenstava · Učitelja iz osnovne škole ima u tragovima u povjerenstvima predmetnih kurikuluma. · Koordinacija kojoj je na čelu dr. Jokić započinje cjelovitu reformu od OŠ, a u tijelu nema niti jednoga predstavnika učitelja koji znaju kako se organizira rad u osnovnoj školi, koje su njene posebnosti. To je razlog što se u školama boje kako će se organizirati rad prema novoj koncepciji, upiti upućeni MZOS, neuspjeli, savjetnici AZOO su pisali programe, ali škola ima jasnu organizaciju formalno – pravne naravi koju moramo poštivati. 5.2. Tehnička pripremljenost dokumenta · Preopsežan dokument uz puno nepotrebnoga ponavljanja nebitnih mu dijelova što dovodi do nemogućnosti komuniciranja s dokumentom koji treba ozbiljno iščitavati. · Neusklađena struktura dokumenta (svaki predmet ima svoju formu i strukturu tablice) što onemogućuje ozbiljnu komparativnu analizu i međupredmetne usporedbe, praćenje smislene usklađenosti sadržaja; primjerice povijesti i geografije, matematike i tehničke kulture… · Tablični prikaz neuređen, tekst razlomljen u kolonama i stranicama, u sredini tablice umetnut tekst u redovima. Nastavak čitanja je gotovo nemoguć zbog zbunjujuće koncepcije pisanja uz nedopustivu količinu šifri (priroda i društvo). 5.3. Pripremljenost implementacije Učitelji, odnosno škole, koje moraju iznijeti reformu, detalje čitaju iz medija, reklamne spotove gospodina Jokića imaju uprizorene, ali stručne podrške i potrebne hitne edukacije nema. Zato se pitamo kamo srljamo i zašto mijenjamo sustav koji funkcionira, za sustav koji neće funkcionirati na kvalitativnom pomaku? Građanski odgoj predaju razrednici koji su edukacijom, ponekada inženjeri ili umjetnici, a deklarativno postaju stručnjaci jer su prošli neki webinar. Je li ovaj dokument na tragu rasterećenja ili je u pitanju opasan populistički pamflet, koji podrazumijeva improvizaciju, a ne metodički oblikovanu nastavu? Možda je ovo re – forma koja je izgubila prefiks pa govorimo samo o formi? Ljiljana Klinger, M. Ed. Ravnateljica - School Principal Osnovna škola Matije Gupca Matija Gubec International School IB World School Davorina Bazjanca 2 10000 Zagreb Croatia www.os-mgubec.hr Phone: +385(0)13836622 Fax: +385(0)13649134 Primljeno na znanje Poštovani, Stručna radna skupina za izradu prijedloga Nacionalnog kurikuluma za osnovnoškolski odgoj i obrazovanje zahvaljuje Vam na komentaru i doprinosu javnoj raspravi. Iznesene primjedbe ne odnose se na prijedlog Nacionalnog kurikuluma za osnovnoškolski odgoj i obrazovanje već na prijedloge predmetnih kurikuluma te na njih nismo u mogućnosti odgovoriti.
67 Vladimir Paar PRIJEDLOG NACIONALNOG  KURIKULUMA ZA OSNOVNOŠKOLSKI ODGOJ I OBRAZOVANJE Ljiljana Jambor, prof. sociologije i povijesti učiteljica povijesti u Osnovnoj školi Augusta Cesarca, Zagreb ljiljana.jambor@xnet.hr Recenzija prijedloga nacionalnog kurikula iz povijesti Čitanju i analizi prijedloga kurikula za povijest pristupam kao praktičar koji treba realizirati predloženo. Učenicima je učenje obaveza za koju dio učenika nije spreman. Informacije su učenicima dostupne u svakom trenutku. Poučavanje treba usmjeriti na pronalaženje i vrednovanje dostupnih informacija, kratkih i konkretnih. Veliki pomak u kurikulu smatram prekid kronološkog rasporeda tema u srednjim školama. Promjene u nastavi povijesti su potrebne. Osnovni proces koji je pokrenuo HNOS, a to je usmjerenost nastave na učenika i odmak od predavačke nastave uporabom raznolikih oblika rada, nastavnih metoda i različitih izvora učenja i poučavanja, treba nastaviti. U izradi prijedloga kurikula sudjelovali su učitelji/ce koji su sudjelovali u izradi HNOS-a i realizaciji u razredima. Očekivali samo sustavnu analizu dobrih i loših strana HNOS-a, a zatim nastavak reforme. Ishodi učenja i koncepti su takovi pomaci. Primjenjivi su u razredu, ali za punu primjenu potrebna je stručna edukacija učitelja i nastavnika. Koncepti se primjenjuju u nastavi – vrijeme i prostor, uzrok i posljedice, izvori i istraživanje prošlosti. Kao posebnu kvalitetu prijedloga kurikula ističem koncept kontinuiteta i promjene, te koncept interpretacije i perspektive. Za koncept interpretacije, posebno novije povijesti, u realizaciji je potreban oprez kako se interpretacije nebi svele na ZA i PROTIV. U prvom planu nisu činjenice nego koncepti. Predložene ishode učenja smatram smjernicama za realizaciju u razredu. Svaki učitelj u tematskoj i dnevnoj pripremi razrađuje ishode učenja prilagođene struktri razreda, sposobnostima učenika. Osnovna škola Prijedlog razine usvojenosti je zanimljiv, olakšava učiteljima razradu kriterija ocjenjivanja, na razini razreda, ali i individualni – za učenike s prilagođenim programom, individualnim pristupom, redovnim programom i darovitim učrnicima. Velik dio prijedloga upravo su razine usvojenosti, ali predpostavljam da će učitelji i nastavnici imati autonomiju u konkretnom stvaranju kriterija. Bilo bi loše da se svi prilagodimo danim okvirima. Prijedlog nastavnih tema prati postojeći nastavni plan i program, uz manje iznimke, drugačiju podjelu tema i uz mogućnost izbora sadržaja. Ključna pitanja trebala bi biti motivacija za rad učenika. Prijedlozi U ishodima učenja za osnovnu školu dominiraju razine objašnjavanja i analiziranja, gdje je opisati... ishodi učenja zahtjevniji su u višim razredima, ali slični za 5. i 6., te za 7. i 8. razred (radi li se o prelasku, u kasnijoj fazi reforme, na module?) Dio ishoda učenja se ponavlja za srednje škole, posebno za 1. razred trogodišnje srednje škole, dio se poklapa s ishodime za 7. i 8. razred (npr. A.8.3. i A.1.3.) Razine usvojenosti provjeriti razine po razredima npr. C.7.1. Učenika anlizira...., a u C.6.1. Učenik istražuje..... male su razlike u razini usvojenosti 6. i 7. razreda. Nastavne teme slijede kronologiju uz odstupanja npr. 5. razred 5. Rimski svijet koji preklapa kronologiju i tematski pristup. Učitelji će trebati prilagoditi koje teme će raditi prije Rimska osvajanja ili Tko vlada Rimom, a zatim i Rimsko društvo koji imaju sadržaje od Kraljevstva do Carstva. U 3. Civilizacije Starog Istoka – kao izbornu temu možda ponuditi civilizaciju koja se razlikuje po geografskim uvjetima nastanka. Nastavne teme u 6. razredu bitno su izmjenjene redosljedom i prate zadani kronološki okvir. (bolje no postijeći nastavni plan i program). Tema 1.3. Vladari i vrela: Hrvatska u doba Trpimirovića detaljno je razrađena, a u 2.2. Zamak, crkva, selo, grad: Kako se živjelo u srednjovjekovnoj Hrvatskoj sadržaji su navedeni primjerima. Moglo bi biti zbunjujuće – Gdje su Arpadović i Anžuvinci? Prijedlozi primjera su zanimljivi i omogućavaju detaljnu analizu odabranih primjera i prepremu za učenje povijesti u srednjoj školi. Hoće li Uvodi 1.1, 3.1. i 4.1. biti pregled ili prepuni podataka? Tema 4.Prema novom vijeku – Hrvatska na razmeđi vrlo je kvalitetna i lijepa za realizaciju. (čisti užitak!) Nastavne teme 7. razred tema 2. Doba revolucije neujednačeno razrađena 2.1. jako detaljno, a 2.2. jako općenito. – možda drugačija podjela... Tema 4.3. – puno primjera za detaljno proučavanje, hoće li neizabrani dio nedostajati za temu 7.? Tema 4. Nacije i nacionalni pokret – ključno pitanje je zanimljivo, ali može se različito čitati.. Izjednačiti prijedloge tema, neke su vrlo precizno definirane kroz povijesne sadržaje, a neke općenitim odrednicama kroz koncepte. Nastavne teme 8. razred 2.4. – treba li u naslovu biti samo stradanje jednog naroda. Totalni rat je bio sveobuhvatan. 5.2. učenici obrađuju na satovima geografije, treba li ponavljati. Srednja škola Razine usvojenosti za srednje škole detaljno je razrađen kroz koncepte. Vidljiva je razlika u razini usvojenosti za strukovne škole, prema godišnjoj satnici i posebno trećeg i četvrtog razreda gimnazije. Razina se postepeno povečava količinom( izvorima, načinama analize, tehnikama) i zahtjevnošću. U prvom razredu trogodišnje škole razina usvojenosti je minimalno zahtjevnija u odnosu na osmi razred osnovne škole, ali kasnije je razina zahtjeva primjerenija uzrastu učenika i njihovom školovanju, od prvog razreda četverogodišnje škole dalje. Razina usvojenosti u drugom i trećem razredu strukovne školi i drugom razredu gimnazije na višu razinu stavlja sve od koncepta vremena i prostora, gdje je posebno zanimljiv ishod koji traži sinkronijske i dijakronijske odrednice, do koncepta interpretacije i perspektive. U trećem i četvrtom razredu gimnazije od učenika se očekuje da znanje primjenjuju, da analiziraju, istražuju, procjenjuju. – to su razine koje pripremaju učenike za zahtjeve fakultetskog učenja. Tematska područja za srednje škole izrađene su na primjerima s velikim izborom zanimljivih tema. Za svaki razredi srednjih škola planirane su teme iz dva tematska područja Predmoderna povijest i Moderna i suvremena povijest. Tematska područja su podijeljena na teme koje su sadržajno slične, ali su u različitim razdobljima. Teme se mogu obrađivati na više razina i kroz više vremenskih razdoblja što pridonosi raznovrsnosti i zanimljivosti tema. Posebno zanimljivim smatram teme Društva, ekonomija i svakodnevica koja daje široke mogućnosti istraživanja od zavičajne do svjetske povijesti. Tematski pristup omogućava da se odabrano obradi temeljito i na zanimljiv način. U kronološkom pristupu se obrađuje sve , površno, nabrajanjem i time naje zanimljivo učenicima ( jedan od razloga zašto učenici ne vole učiti povijest, a i kolege iz drugih predmeta u razgovoru učenje povijesti još uvijek smatraju noćnom morom). Tematski pristup omogućava u potpunosti primjenjivost koncepata – prolazak kroz različita vremenska razdoblja istražujući ista ili slična pitanja. Tematskom obradom odabranog kod učenika će se postići veči interes, te konceptualno razumjevanje koje će im omogućiti da samostalno mogu obraditi ostale teme. Posebno su zanimljive teme pod naslovom Prijedlog dijakronijskih tema. Primjer teme s prijedlogom obrade biće smjerokaz nastavnicima u izboru i razradi ponuđenih tema. Ovakav način rada omogućiti će i učenicima aktivno sudjelovanje u kreiranju nastave povijesti, možda krečući od suvremenih događaja čije će uzroke tražiti u bližoj ili daljoj povijesti.(npr. Zašto dio Ferenčice nema kanalizaciju – uz pitanja kada dijelovi Zagreba dobivaju kanalizaciju, do urbanizacije, usporedbe sa srednovjekovnim gradovima itd.... ili Školske ocjene – uz pitanja kako su se nekada ocjenjivala nastavna područja, kako su ime imali predmeti, što se učilo, tko je mogao u školu itd......) Smjernice učiteljima za samostalno oblikovanje tema daje konkretne upute kako iskoristiti prijedloge. Povezanost s odgojno-obrazovnim područjima smješta povijest u okvir ostalih predmeta, povezuje sadržaje, te znanja i vještina učenika usvojenih u ostalim nastavnim područjima. Učenje i poučavanje nastavnog predmeta konkretne su upute učiteljima i nastavnicima od uloge učitelja, do količine nacionalne i svjetske povijesti, do poučavanja učenika s posebnim potrebama. Vrednovanje ishoda učenja daje sažete upute učiteljima i nastavnicima kako odrediti kriterije vrednovanja, kako pratiti napredak učenika tijekom školske godine, do zaključne ocjene. Primljeno na znanje Poštovani, Stručna radna skupina za izradu prijedloga Nacionalnog kurikuluma za osnovnoškolski odgoj i obrazovanje zahvaljuje Vam na komentaru i doprinosu javnoj raspravi. Sadržaj komentara se ne odnosi na prijedlog Nacionalnog kurikuluma za osnovnoškolski odgoj i obrazovanje, već na prijedlog Nacionalnoga kurikuluma nastavnoga predmeta Povijest.
68 Vladimir Paar PRIJEDLOG NACIONALNOG  KURIKULUMA ZA OSNOVNOŠKOLSKI ODGOJ I OBRAZOVANJE HAZU 2016 kurikul recenzija JELČIĆ AD Akademik ANTUN DUBRAVKO JELČIĆ HAZU KAKO UPROPASTITI HRVATSKO ŠKOLSTVO Čitam i ne vjerujem svojim očima! Zar doista ima u Hrvatskoj tako pametnih ljudi, kao što su autori ovog programa, tako pametnih, da im je svaka hrvatska riječ ispod njihova intelektualnog dostojanstva, pa svoje remek-djelo naslovljuju latinskom riječju, koja je doduše sasvim neprikladna, ali zato izgleda vrlo učeno. Pametni ljudi, ali oni koji su ih pronašli i sastavili od njih skupinu koja će svojim prijedlozima reformirati hrvatsko školstvo svakako su još pametniji. Tako pametnih ljudi ima samo u Hrvatskoj. Nema Francuza u Francuskoj, ni Mađara u Mađarskoj, ni Poljaka u Poljskoj, a ni Amerikanca u Sjedinjenim državama, koji toliko vole svoju zemlju, svoju povijest, svoju kulturu, koji se toliko brinu za čuvanje svoga identiteta i razvijanje svijesti o njemu, da bi željeli na ovaj način usmjeriti i ustrojiti školstvo u svojoj zemlji. Takvih mudraca i stručnjaka ima samo u Hrvatskoj. * Napisao sam ove rečenice jer ne mislim pisati recenziju nego s nekoliko riječi sažeto i otvoreno izreći svoje mišljenje, da ovaj "kurikul" niti ne zaslužuje ozbiljnu raspravu nego samo ironiju i persiflažu. Ima li smisla nabrajati sve promašaje kojih je toliko da taj dokument čine nepopravljivim. Ako smo ljudi odgovorni za budućnost svojih potomaka i za sudbinu svoga (malobrojnog) naroda, u ovom spisu možemo pročitati samo uputu kako upropastiti hrvatsko školstvo, kako ga učiniti negacijom samoga sebe. I u obrazovnom i u odgojnom smislu. Po intencijama ove grupe "reformatora" i "Pedagoga", škola više i ne bi bila škola, mjesto gdje polaznici (t. j. učenici) uče, stječu naobrazbu, a to podrazumijeva i odgovarajući trud i napor), nego mjesto zabave. Sve što je imalo teže, sve što traži neki umni napor, valja "olakšati", a to u praksi znači banalizirati. Iz takve "škole" mogu izaći u najboljem slučaju samo mediokriteti i "fahidioti", intelektualno insuficijentni "stručnjaci", nepripremljeni i nesposobni za život, koji nije ispunjen samo radostima nego i teškoćama, s kojima se čovjek mora nositi. . Primljeno na znanje Poštovani, Stručna radna skupina za izradu prijedloga Nacionalnog kurikuluma za osnovnoškolski odgoj i obrazovanje zahvaljuje Vam na komentaru i doprinosu javnoj raspravi. Tekst komentara ne odnosi se na tekst prijedloga Nacionalnog kurikuluma za osnovnoškolski odgoj i obrazovanje.
69 Vladimir Paar PRIJEDLOG NACIONALNOG  KURIKULUMA ZA OSNOVNOŠKOLSKI ODGOJ I OBRAZOVANJE Prof.emer.Dr.sc. IGOR ČATIĆ Fakultet strojarstva i brodogradnje Sveučilišteu Zagrebu igor.catic@fsb.hr Mr. Sc. PETAR MARIJA RADELJ pemarade@gmail.com (20. lipnja 2016.) Recenzija nacrta uputnika Tehničke kulture I. Uvod 1. Cjelovita kurikulna reforma do sada je iznjedrila 64 isprave: · tri metodološka priručnika (objavljena i neraspravljena), · 52 objavljena uputnična prijedloga (objavljeni, bili na stručnoj raspravi, ali njezini rezultati još se čekaju za većinu stručnih rasprava) i · devet uputnika nacionalnih manjina koji još nisu objavljeni, iako su prema Opisu poslova i zadaća njihovih stručnih radnih skupina trebali biti napisani do 29. veljače i spremni za raspravu 31. ožujka 2016. 2. Tri puta „u ništa“. Ministarstvo znanosti, obrazovanja i športa 30. svibnja 2016. bilo je najavilo da se 31. svibnja otvara javna rasprava (savjetovanje sa zainteresiranom javnošću) o svim kurikulnim prijedlozima (od tri metodološka priručnika i 61 uputničnoga nacrta, provedeno je prikupljanje očitovanja zainteresirane javnosti samo o jednom, Okviru nacionalnoga kurikula). No, već je u toj najavi istaknuto da radne skupine Ministarstvu nisu dostavile inačicu prijedloga u Wordu, što je pretpostavka objavi na portalu e-Savjetovanja. Podsjetili su i da je prema aktu Ekspertne radne skupine od 17. ožujka 2016. (str. 10) javna rasprava o 51 prijedlogu trebala početi 10. svibnja i završiti 10. lipnja 2016. (O tri metodološka priručnika i o devet uputnika nacionalnih manjina stručna rasprava nije ni održana.) Ministarstvo obrazovanja ponovo je 15. lipnja 2016. najavilo otvaranje javnih rasprava o svim preostalim uputničnim prijedlozima i to 16. lipnja 2016., ali toga je dana u 16.55 otvoreno savjetovanje samo o jednom jedinom prijedlogu, dvanaestom po redu od njih 64, Prijedlogu Nacionalnoga kurikula za umjetničko obrazovanje. Javna rasprava o preostala 62 prijedloga nije otvorena ni na treći najavljeni nadnevak. 2.1. Takav način rada je neprihvatljiv, neozbiljan i protuzakonit. Sukladno članku 11. stavcima 5. i 6. Zakona o pravu na pristup informacijama (Narodne novine, br. 25/13 i 85/15) svaki je donositelj propisa dužan donijeti, na svojoj internetskoj stranici objaviti godišnji Plan savjetovanja s javnošću, redovito ga ažurirati i pridržavati ga se. Sama najava o nadnevku otvaranja javne rasprave ne tvori plan savjetovanja, jer on mora sadržavati naziv budućega propisa, očekivano vrijeme njegova donošenja, vrijeme provedbe internetskoga savjetovanja i objave izvješća o provedenoj raspravi s odgovorima i razlozima neprihvaćanja pojedinih primjedaba i prijedloga. 3. Dana 31. svibnja 2016. Ministarstvo je utvrdilo i objavilo da zadanim standardima za objavu na portalu e-Savjetovanje, od svih prispjelih uradaka stručnih radnih skupina, odgovara jedino Prijedlog uputnika nastavnoga predmeta Tehničke kulture te ga je objavilo na svojim stranicama, kao i Odgovore Stručne radne skupine na očitovanja pristigla u stručnu raspravu. Treba napomenuti da očitovanja o tom nastavnom predmetu u stručnu raspravu nisu pristigla ni od jednoga tehničkoga fakulteta, ni od Hrvatskoga inženjerskoga saveza, ni od Akademije tehničkih znanosti Hrvatske ni od Razreda za tehničke znanosti Hrvatske akademije znanosti i umjetnosti. 3.1. Ministarstvo je i to formalno pogrješno utvrdilo jer Zakon o pravu na pristup informacijama određuje da se ne raspravlja o prijedlogu, nego o nacrtu. Članak 10. stavak 1. točka 3.: „Tijela javne vlasti obvezna su na internetskim stranicama na lako pretraživ način i u strojno čitljivom obliku objavljivati nacrte… propisa…“. Članak 11. stavak 2.: „Savjetovanje s javnošću tijela državne uprave provode… objavom nacrta propisa… s obrazloženjem razloga i ciljeva koji se žele postići donošenjem propisa… te pozivom javnosti da dostavi svoje prijedloge i mišljenja“. Članak 11. stavak 4.: „…Izvješće o savjetovanju s javnošću nositelj izrade nacrta obvezno dostavlja tijelu koje usvaja ili donosi propis…“ 3.2. Internetsko savjetovanje o tom aktu još nije otvoreno, pa je ovaj osvrt napisan u očekivanju javne rasprave. 4. Prijedlog uputnika Tehničke kulture ima: · opseg od 29 stranica, · sadržaj (str. 1), · sedam poglavlja (A – G), · odgojno-obrazovne učinke („ishode“) (str. 16–28) i · Pojmovnik (str. 29). Prijedlog nema: · određenje je li to otvoreni, zatvoreni ili mješoviti tip uputnika i zašto je baš takav odabran, · popis literature, · definiciju tehnike, · definiciju tehničke kulture, · definiciju nastavnoga predmeta Tehnička kultura, · objašnjenje zašto se predmet zove Tehnička kultura. 4.1. Vrjednote. Iz cjelokupnoga Prijedloga nastavnoga programa Tehnička kultura i dodijeljenoga broja sati nastave nejasno je što se želi postići uputnikom Tehničke kulture. Tehnika je sveprisutna, od rada u poljoprivredi, kuhanja do robota i svemirskih letjelica. Uputnik bi trebao definirati čemu služi taj predmet i koje vrjednote promiče. Tek odgovor na to pitanje omogućuje ispravnu procjenu odabranih tema. 4.2. Prijedlog ne objašnjava suodnos tehnologije prema tehnici, ni razlog uključivanja tehnologije u Tehničku kulturu. 4.3. O imenu predmeta. Bez objašnjenja zašto se predmet zove Tehnička kultura mogu se nizati pitanja zašto se ne zove Tehničko obrazovanje, Tehnički odgoj i obrazovanje, Vještine i umijeća, Izradba proizvoda, Rukotvorstvo, Tehnika ili samo Tehnički, nego baš Tehnička kultura, posebno kad toga pojma kao posebne sveze ili natuknice nema u rječnicima, leksikonima ni enciklopedijama, te ne bi li se, radi pojednostavnjenja, mogao ili trebao zvati samo jednom riječju: Tehnika ili Tehnički. 4.4. O stilu, izrečenom i neizrečenom. Prosudba Krešimira Nemeca primjenjiva je i na ovaj Prijedlog: „Posrijedi je teško prohodan tekst, pisan zamornim metodičko-didaktičkim metajezikom prepunim birokratskih fraza i mutnih sintagmi kojima kao da je cilj prikriti pedagoške, znanstvene i strukovne nedostatke projekta. Ako bi kurikul trebao biti slika odgojno-obrazovnih ciljeva za buduće naraštaje, onda odmah treba utvrditi da smo dobili slab, nedorađen i manjkav tekst“. 4.5. Prilika struci bez ideologije. Uputnik Tehničke kulture nema u sebi ideologijskih, ideoloških ili svjetonazorskih sastavnica pa je rasprava o njegovu prijedlogu moguća bez priziva standardnih lomljava (lomnica, razdjelnica, lomova, svađanja) u hrvatskom društvu. Međutim, brojne su metodologijske, metodičke, dokimološke, pravne i izvedbene neutemeljenosti. II. Koncepcijska neutemeljenost 5. Koji je smisao „domena“? Nastavu Tehničke kulture Prijedlog dijeli u tri domene (Dizajniranje i dokumentiranje, Tvorevine tehnike i tehnologije, Tehnika i kvaliteta života) koje se ipak „ne može izjednačiti s nastavnim cjelinama jer nisu strogo tematski definirane“ (str. 5). Isto tako te tri domene „nisu fizički razdvojene i neovisne, nego su u stalnoj interakciji i prožimanjima uz moguća preklapanja“ (str. 5) i „sastavnice [pojedine domene] mogu biti zastupljene i u drugim domenama“ (str. 5). Stoga je očito da podjela na domene uopće ne služi nastavi ni učenju nego je uvedena samo zato jer se takva podjela zahtijeva Metodološkim priručnikom Ekspertne radne skupine za izradu prijedloga predmetnih kurikula (inačica 1.2, Zagreb, siječanj 2016., str. 18): „Stručna radna skupina ima zadatak odrediti domene/koncepte koji čine gradivnu strukturu određenoga predmeta i jasno opisati njihove značajke i međuodnose“. Koji je stvarni, životni, opravdavajući smisao domena i čemu zapravo one služe u konkretnom prijedlogu? 6. Problematičnost „ishoda“. Na stranicama 16–28 Prijedlog uputnika Tehničke kulture navodi se ukupno 27 „odgojno-obrazovnih ishoda“. U Pojmovniku (str. 29) ne piše što je to. Odgovor treba potražiti u Metodološkom priručniku Ekspertne radne skupine za izradu prijedloga predmetnih kurikula. U njem stoji: „Odgojno-obrazovni ishodi jasni su i nedvosmisleni iskazi očekivanja od učenika u određenoj predmetnoj domeni/konceptu u pojedinoj godini učenja i poučavanja nastavnoga predmeta“ (str. 20). No, nigdje se ne navodi čemu točno oni služe i koja im je svrha. Inače, u literaturi se odgojno-obrazovni učinci određuju kao duševne i duhovne promjene učenika u pobudnom (vrjednote, stajališta i navike), spoznajnom (znanja, sposobnosti i umijeća), i psihomotoričkom području (vještine). 6.1. Pojam „ishoda“ u paketu Cjelovite kurikulne reforme primjenjuje se naopako i neprihvatljivo hrvatskomu standardnomu jeziku. „Ishod“ u biranom hrvatskom znači polazište, početak, istok, izlazak, izlaženje, a njime se u Prijedlogu preriče engleski pojam outcome koji znači učinak, posljedica, posljedak, rezultat, postignuće, dakle upravo suprotno od riječi za koju se Ekspertna radna skupina odlučila. Akademijin Rječnik navodi da je ishod latinski exitus, ortus (solis), oriens, origo; talijanski uscita, njemački Ausgang i Erfolg, češki východ, poljski wychód, te da na hrvatskom znači: · ishođenje, djelo kojim se ishodi; · ime Druge knjige Mojsijeve (Έξοδος [Éxodos], Exodus); · u osobitu smislu o suncu, mjesecu, zvijezdama, zori, danu; · čas kad sunce, mjesec, zvijezda, zora, dan ishodi; · u širem smislu kao uopće početak, postanak; · nasuprot početku može značiti: svrha, kraj, konac, pa i smrt, jer na smrti duša izlazi iz tijela; · mjesto kamo se ishodi, fizički i u prenesenom smislu; · strana s koje sunce ishodi, istok. Ishod je: · „1. izlaz(ak) Sunca, Mjeseca, nad obzor, 2. strana gdje izlazi Sunce, istok, 3. način, sredstvo kojim se rješava kakva teškoća, izlazak iz teške situacije; 4. svršetak, kraj, završetak“; · „u jeziku književnosti istok“ i „svršetak kao posljedica nekoga uzroka [neizbježan; neminovan]; rezultat“; · „izlazak [Sunca]“ i „završetak kao posljedica kakva zbivanja; rezultat [rata, parnice]“. Predmetnut glagolu hoditi, predmetak iz- (ishoditi), od devet mogućih značenja, ima dva: napuštati ograničeni prostor [sunce ishodi] i dobivanje [ishoditi dopuštenje, odgovor, povišicu, premještaj]. Predmetnut imenici hod (ishod), znači napuštanje nekoga prostora [zvijezde na nebu], kretanje prema vrhu [sunca s istoka], dobivanje [parnice], dovođenje do krajnje granice, do završetka [duše iz tijela na samrti]. Bogoslavu Šuleku „izhod“ je astronomski pojam koji znači „uzhod, npr. sunca, [njemački] Ausgang, tal. orto, oriente; izhođenje [talijanski] levata, levamento“. Dragutinu Parčiću „izhod“ je: uscita, egresso, fine, esito, principio, origine, oriente, terrazzo (sul tetto altana), dakle: izlaz, izlazak, kraj, posljedica, početak, postanak, istok, terasa (na povišenu krovu). Mirku Deanoviću i Josipu Jerneju „ishod“ je izlazak (uscita, èsodo), izlazak sunca (levata del sole, il levar del sole) i rezultat (èsito, risultato). Antunu Hurmu „ishod“ je: Ausgang, Ergebnis, Entscheidung i Sonnenaufgang, dakle: izlaz, učinak, rješenje i izlazak (Sunca). Jeanu Dayreu, Mirku Deanović i Rudolfu Maixneru ishod je izlazak (sortie, exode, lever du soleil) i rezultat (résultat, issue). Engleski outcome, njemački Ergebnis, francuski résultat, na kraju je tijeka ili slijeda koji započinje unosom, prinosom (engleski income, njemački Einkommen, francuski revenu). Željko Bujas u Velikom englesko-hrvatskom rječniku prevodi outcome kao „posljedica, rezultat“. Ishod tu uopće nije spomenut. Rudolf Filipović određuje da je outcome: 1. posljedica, 2. posljedak, 3. rezultat, 4. izlazak, 5. ishod. Iz svega slijedi da ishod nije dobar izbor kao prevedenica za outcome jer u hrvatskom jeziku nije jednoznačan, pa će samo zbunjivati obrazovni sustav. Njegovo je književno i razgovorno značenje suprotstavljeno; ono je primjer enantiosemije, suprotnica u samoj sebi (autoantonim, njemački Januswort, engleski auto-antonym i contronym, talijanski enantiosemia). Predlažemo da se odustane od pojma „ishod“ jer on znači suprotno od onoga za što se rabi, i da se, ako se dokaže čemu služi, namjesto njega rabi riječ učinak. Time to ne bi bile posljedice negdje u zraku ili na papiru, nego ono što je i kako je ostavilo pečat na učenikovim pobudama, spoznaji i vještinama. Ono na što je izašlo sve što je u učenika ušlo, moglo ili trebalo ući. Ako pak postoje razlozi protiv uporabe riječi „učinak“, onda bi outcome mogao biti „rezultat“. 7. Ishodište „ishodā“. Sastavljači nigdje nisu naveli, ali je očito da su „ishodi učenja“ zapravo loš prijevod iz pedagogijske ili psihologijske teorije „naobrazbe temeljene na učincima“ – engleski outcome-based education (OBE), francuski l’éducation axée sur les résultats, portugalski educação baseada em resultados, afrikanski/burski uitkomsgebaseerde onderwys (UGO)… Riječ je „teoriji“ ili „filozofiji“ obrazovanja, a ne o dokazanoj znanstvenoj metodi. Razloge protiv takve koncepcije obrazovanja argumentirano je sažeo je američki i irski teoretičar naobrazbe James A. McKernan, od kojega je na hrvatski preveden članak Razlozi protiv naobrazbe temeljene na učincima (portal Vjera i djela, 14.6.2016.). On vrlo razložno poziva na oprez nužan u primjeni te zamisli kao i svake pedagoške novosti da ne bi ispala neprikladna ili ne osobito vrijedna pojava, napredovanje rakovim korakom. Učenje je previše važno i previše nazočno u razvoju svake osobe, da bi ga se moglo gledati samo kao put do nekoga cilja koji je izvan samoga učenja. Predlažemo da se sastavljači očituju o McKernanovim prigovorima. 8. Nazivna neujednačenost 8.1. Sastavljači isprava cjelovite uputnične reforme neujednačeno rabe glagole za odgojno-obrazovne učinke. Isti glagol u više uputničnih prijedloga nema isto značenje, a ustaljenost je teško ostvariti kad njihovo značenje u uputničnim ispravama nigdje nije utvrđeno. Osim toga, posve je nejasna razlika u uporabi bliskoznačnih pojmova, da učenik „imenuje“, odnosno „naziva“, da „predstavlja“, odnosno „prezentira“, da „tumači“, odnosno „objašnjava“. Uporaba ključnih pojmova mora biti ujednačena i dosljedna. 8.2. Određenje vrjednovanja. Na str. 14 Prijedloga u prvom se odlomku ističe: „Vrjednovanje… obuhvaća praćenje, provjeravanje i ocjenjivanje učenika… Ocjenjivanje je pridavanje brojčane ili opisne vrijednosti rezultatima praćenja i provjeravanja“. No, odmah u sljedećem odlomku ta se određenja obezvrjeđuju naputkom: „Višeminutne provjere mogu se koristiti u svrhu vrjednovanja za učenje, ali se ne ocjenjuju“. Sve što ulazi u vrjednovanje podložno je i ocjenjivanju. Ili je potrebno promijeniti definiciju vrjednovanja. 8.3. Koja je svrha „razina usvojenosti“? Na str. 14 Prijedloga treći odlomku počinje: „Vrjednovanje se provodi prema postavljenim odgojno-obrazovnim [učincima]. Pri tom su razine usvojenosti tek smjernice za vrjednovanje, a ne i ekvivalent ocjeni.“ To je najveći metodologijski promašaj cijeloga uratka. 8.3.1. Razine usvojenosti na str. 16–28 Prijedloga stupnjevane su kao: „zadovoljavajuća“, „dobra“, „vrlo dobra“ i „iznimna“. Baš kao i ocjene čiji su nazivi: 2 ili zadovoljavajuća, 3 ili dobra i 4 ili vrlo dobra. Zašto smjernice za vrjednovanje (a vrjednovanje obuhvaća i ocjenjivanje), razrađene po razinama i svedene na uvriježene nazive ocjena, ne bi bili ekvivalenti ocjeni? Odnosno, ako ne trebaju biti ekvivalenti ocjeni, koja je uopće njihova svrha, čemu onda služe? Ako „razine usvojenosti“ ne smiju biti mjerilo ocjenjivanja, onda je temeljno, a neodgovoreno pitanje čemu zapravo služe tzv. „ishodi“? Ako nemaju svrhu, onda su sve silne tisuće stranice cjelovite uputnične reforme posve neuporabive i uputnike zapravo treba početi pisati iz početka. 8.3.2. „Iznimna“ razina je besmislenost! Najviša moguća razina usvojenosti poželjna je i trebala bi biti osobni cilj svakoga učenika i njegova učitelja. No, ona je odgojno (pedagoški, metodički, didaktički, psihološki, dokimološki) i metodologijski pogrješno nazvana „iznimnom“ razinom. Izniman je onaj koji je iznimka, rijetkost, neredovitost; koji se izuzima od pravila ili čega uobičajenoga. Ne će li se dostizanjem te razine stigmatizirati njezine usvajatelje kao strašila, čudake, iznimke koju potvrđuju pravilo osrednjosti, namjesto da ih ističe i potiče na izvrsnost? Ako se ipak utvrdi opravdanost postojanja razina usvojenosti, predlaže se da se najviša razina iz „iznimne“ preimenuje u „izvrsnu“. 8.3.3. Na str. 14 Prijedloga u trećem se odlomku ističe: „Uloga je učitelja definirati konkretne izvedbene [učinke] u primjerenom kontekstu i [odrediti mjerilo] prema kojemu će ih vrjednovati. Jasna pravila i [mjerilo] vrjednovanja učenicima pomažu u razumijevanju aspekata učenja koji će biti vrjednovani i [u] shvaćanju toga što čini uspješnu izvedbu te u usmjeravanju učenja na ono što je važno znati i moći učiniti.“ U petom se odlomku ističe: „učitelj osmišljava elemente vrjednovanja“. Taj je naputak: · protusustavan i neprovediv, jer svaki učitelj za sebe ne može i ne smije samostalno uspostavljati svoja pravila i mjerila vrjednovanja; takvim se pristupom sustav odgoja i obrazovanja, koji bi trebao biti jedinstven u cijeloj državi i svim učenicima pružati jednake mogućnosti, raspada na više od 63 tisuće „sustava“. (Naime, u radnom odnosu u Državi na dan 31. kolovoza 2015. bilo je 63.218 osnovnoškolskih i srednjoškolskih učitelja – od toga 46.954 učiteljica, tj. tri četvrtine žena – 31.829 učitelja u redovitim osnovnim školama, 811 u osnovnim školama za djecu s poteškoćama u razvoju, 2.205 u osnovnim umjetničkim školama, 26.138 u redovitim srednjim školama, 599 u srednjim školama za mladež s poteškoćama u razvoju i 1.636 u večernjim školama); · opasan, nerazmjeran, protuustavan, protupravan, protivan načelu vladavine prava i legitimnim očekivanjima učenika, roditelja i društva, jer pravila i mjerila trebaju biti unaprijed određena i svima javno dostupna; dakle ne mogu se oblikovati na razini učitelja, razreda, razrednoga odjela ili pojedinoga učenika, nego moraju biti opća i jednaka za sve; · samovoljan, arbitraran, jer učitelj ne može biti zakonodavna i izvršna vlast u dokimološkim stvarima (ocjenjivanju); riječ je o neprihvatljivom spajanju ovlasti, bez ikakve mogućnosti valjanoga, potpunoga, učinkovita i pravodobnoga nadzora i sprječavanja neželjenih zloporaba takva pristupa. 8.3.4. Osnovni i nepopravljivi nedostatak metodologije za izradbu uputnika Tehničke kulture jest određivanje odgojno-obrazovnoga učinaka u četverostrukom stupnju složenosti („razinama usvojenosti“). To je prilično zbunjujuće jer ti učinci ne služe ocjenjivanju i jer istopisno, ali raznoznačno nazivlje uređuju Europski kvalifikacijski okvir (EQF) i Hrvatski kvalifikacijski okvir (HKO, Zakonom o Hrvatskom kvalifikacijskom okviru – Narodne novine, br. 22/13 i 41/16). Prema tom zakonu postoje: · učinci učenja: „Ishodi učenja (engl. Learning Outcomes) su kompetencije koje je osoba stekla učenjem i dokazala nakon postupka učenja“ (članak 2. redak 8.), a „prikazuju se kroz [1.] znanja, [2.] spoznajne vještine, [3.] psihomotoričke vještine, [4.] socijalne vještine te pripadajuću [5.] samostalnost i [6.] odgovornost“ (članak 6. stavak 1.). · skup učinaka učenja: „Skup ishoda učenja (engl. Unit of Learning Outcomes) je najmanji cjelovit skup povezanih ishoda učenja iste razine, obujma i profila“ (članak 2. redak 9.); · ocjenjivanje: „Vrednovanje skupova ishoda učenja (engl. Validation of Units of Learning Outcomes) je ocjenjivanje stečenih kompetencija, uključujući izdavanje potvrde ovlaštene pravne ili fizičke osobe, u skladu s unaprijed utvrđenim i prihvaćenim kriterijima i standardima“ (članak 2. redak 9.); · osposobljenost: „Kvalifikacija (engl. Qualification) je naziv za objedinjene skupove ishoda učenja određenih razina, obujma, profila, vrste i kvalitete. Dokazuje se svjedodžbom, diplomom ili drugom javnom ispravom koju izdaje ovlaštena pravna osoba“ (članak 2. redak 4.). · uputnik: „Standard kvalifikacije (engl. Qualification Standard) je sadržaj i struktura određene kvalifikacije. Uključuje sve podatke koji su potrebni za određivanje razine, obujma i profila kvalifikacije te podatke koji su potrebni za osiguravanje i unapređenje kvalitete standarda kvalifikacije“ (članak 2. redak 11.). Iako se u Zakonu o Hrvatskom kvalifikacijskom okviru ne spominje riječ uputnik ni tuđica kurikul, iz činjenice da su njegovim člankom 8. stavkom 1. propisane sljedeće razine HKO-a: – „Razina 1: osnovno obrazovanje; – Razina 2: strukovno osposobljavanje; – Razina 3: jednogodišnje i dvogodišnje srednjoškolsko strukovno obrazovanje; – Razina 4.1: trogodišnje strukovno obrazovanje; – Razina 4.2: gimnazijsko srednjoškolsko obrazovanje; četverogodišnje i petogodišnje strukovno srednjoškolsko obrazovanje […]“ očito je da je ukupnost uputničnih isprava (cjeloviti nastavni program institucionalnoga odgoja i obrazovanja) istoznačnica sa standardom kvalifikacije, a uputnik pojedinoga predmeta dio toga standarda. Razvlačenje odgojno-obrazovnoga učinka na četiri razine usvojenosti unijelo je pomutnju u složenosti rada i sadržaja u svim uputnicima. Njim se nije postigla jasnoća, što sastavljači uputnika žele reći. 9. Iako je čak 26 sudionika stručne rasprave o Tehničkoj kulturi upozoravalo da je planom premalo imati samo jedan sat Tehničke kulture tjedno, tj. u izvedbi dvosat tek svaki drugi tjedan, u Odgovorima na pristigle priloge stručnoj raspravi Stručna radna skupina dvadeset i šest je puta ponovila: „Promjena nastavnoga plana nije predviđena u ovoj fazi Cjelovite kurikulne reforme.“ Ali Strategijom obrazovanja, znanosti i tehnologije uopće nije predviđeno da Cjelovita kurikulna reforma uopće ima više „faza“! Tko je onda i kad donio odluku da u reformi nema govora o povećanju ili smanjenju satnice nekoga predmeta? Posebno kad se zna da je baš ta Stručna radna skupina u uputničnom prijedlogu Tehničke kulture za stručnu raspravu (str. 4) i za javnu raspravu (str. 4) napisala i ponovila: „Satnica nastavnoga predmeta iznosi 35 sati godišnje uz preporuku za nužnim povećanjem.“ Čija je to odluka? Ekspertne radne skupine! Zapisala ju je u Metodološkim priručnikom za izradu prijedloga predmetnih kurikula (inačica 1.2, Zagreb, siječanj 2016.), na str. 10, masnim slovima: „Neke od važnih temeljnih postavki ovoga dijela Cjelovite kurikulne reforme su: U dionici A nema promjene postojećega nastavnoga plana na osnovnoškolskoj razini niti uvođenja novih obvez[at]nih predmeta.“ Gdje je ta temeljna postavka ovjerena? U Saboru? Vladi? Ministarstvu? Na javnoj raspravi? Čemu „cjelovita“ reforma u kojoj postoje tabui, nedodirljive teme? Podjela Cjelovite uputnične reforme na dionice nema uporište u Strategiji. Ekspertna radna skupina i u tom je djelovala protiv Strategije, kao što je i osnovana protiv Strategije; riječ „dionica“ uopće ne postoji u cijeloj Strategiji. Ministar Vedran Mornar uoči početka rada na Cjelovitoj kurikulnoj reformi jasno je izjavio: „Ne možemo svakomu nastavniku zauvijek jamčiti posao“ (Večernji list, 3.9.2014.). Neki bi ljudi nakon reforme (preustroja, preoblike), zbog promjene broja nastavnih predmeta ili njihove satnice po naravi stvari mogli ostati bez posla, a drugi se zaposlili. Sindikatima je to neprihvatljivo jer „od drveća ne vide šumu“ i ne mogu gledati koju godinu naprijed. Ta unaprijed zadana, neraspravljena i raspravi nepodložna zadatost „cjelovite reforme“ cijena je potpore koju je Ekspertna radna skupina platila da bi dobila potporu sindikata. Inače je neshvatljivo kako bi se tako brzo i bespridržajno oko potpore Cjelovitoj kurikulnoj reformi bili složili i sindikati i poslodavci. Ta se potpora sindikata pokazala u nizu slučajeva, pa i u organizaciji prosvjeda 1. lipnja 2016. usprkos protivljenju mnogih članova sindikata, od kojih su neki zbog toga istupili iz sindikata. III. Obuhvat 10. Sadržaj nastavnoga predmeta Tehnička kultura nemoguće je valjano i u cijelosti raščlaniti jer cjelokupan sadržaj svih nastavnih predmeta i međupodručja nije dostupan na jednom mjestu. A to je nužno da bi se moglo proučiti u kojim se ostalim nastavnim sastavnicama uče dijelovi koji bi trebali biti integralni dio Tehničke kulture, posebno jer se na str. 4 ističe: „Dio sadržaja tehničkoga područja uključen je i u drugim predmetima i međupredmetnim temama tijekom svih pet odgojno-obrazovnih ciklusa“. Pet odgojno-obrazovnih ciklusa (prema slici 3. Prijedlog okvira nacionalnoga kurikula od 27. travnja 2016., str. 20) odnosi se na svih 11 ili 12 godina trajanja osnovne i srednje škole, a Tehnička je kultura nastavni predmet samo tijekom četiri godine (od V. do VIII. razreda osnovne škole, kako se ističe na str. 19 Prijedloga Nacionalnoga kurikula za osnovnoškolski odgoj i obrazovanje i na str. 4 Prijedloga uputnika Tehničke kulture). U doba sve proširenije uporabe tehničkih rješenja nužna je Tehnička kultura i u višem stupnju obrazovanja. 11. Na str. 4 Prijedloga nacionalnoga dokumenta Tehničkoga i informatičkoga područja uputnika ističe se kako se „tehnički dio područja“ podučava kroz Prirodu i društvu u I.-IV. razredu osnovne škole i kroz „sve predmete i međupredmetne teme“ u srednjoj školi, te da se „znanja, vještine i umijeća iz tehničkoga područja primjenjuju u svim međupredmetnim temama“. To bi upućivalo da je Tehnička kultura (kao predmet) samo dio tehničke kulture kao učinka odgoja i obrazovanja. Zašto ona nije sustavno prikazana i okupljena, kao primjerice „Poduzetništvo“, „Zdravlje“, „Matematika“, ili „Hrvatski jezik“? 12. Prema navodu iz krovne isprave cijele reforme: „Nacionalni kurikulni dokumenti hijerarhijski su organizirani“ (Prijedlog okvira nacionalnoga kurikula od 27. travnja 2016., str. 6). Stoga su „Nacionalnom kurikulu nastavnoga predmeta Tehnička kultura“ nadređeni: i. „Okvir nacionalnoga kurikula“, ii. „Okvir vrjednovanja, ocjenjivanja i izvješćivanja o učeničkim postignućima“ (prema Javnom pozivu i Opisu poslova i zadataka, oboje od 9. travnja 2015., i Odluci o imenovanju Stručne radne skupine od 9. svibnja 2015.), odnosno „Okvir za vrjednovanje procesa i [učinaka] učenja u osnovnoškolskom i srednjoškolskom odgoju i obrazovanju“ (prema njegovu Prijedlogu iz veljače 2016.), iii. „Okvir za poticanje i prilagodbu iskustava učenja te vrjednovanje postignuća djece i učenika s poteškoćama“ (prema njegovu Prijedlogu iz veljače 2016.), iv. „Okvir za poticanje iskustava učenja i vrjednovanje postignuća darovite djece i učenika“ (prema njegovu Prijedlogu iz veljače 2016.), v. „Nacionalni kurikul za osnovnoškolski odgoj i obrazovanje“ (prema njegovu Prijedlogu iz veljače 2016.), vi. „Nacionalni dokument Tehničkoga i informatičkoga područja kurikula“ (prema njegovu Prijedlogu iz veljače 2016.), vii. „Nacionalni kurikul međupredmetne teme Učiti kako učiti“ (prema njegovu Prijedlogu iz veljače 2016.), viii. „Nacionalni kurikul međupredmetne teme Poduzetništvo“ (prema njegovu Prijedlogu iz veljače 2016.), ix. „Nacionalni kurikul međupredmetne teme Osobni i društveni razvoj“ (prema njegovu Prijedlogu iz veljače 2016.), x. „Nacionalni kurikul međupredmetne teme Zdravlje“ (prema njegovu Prijedlogu iz veljače 2016.), xi. „Nacionalni kurikul međupredmetne teme Održivi razvoj“ (prema njegovu Prijedlogu iz veljače 2016.), xii. „Nacionalni kurikul međupredmetne teme Uporaba informacijske i komunikacijske tehnologije“ (prema njegovu Prijedlogu iz veljače 2016.) i xiii. „Nacionalni kurikul međupredmetne teme Građanski odgoj i obrazovanje“ (prema njegovu Prijedlogu iz veljače 2016.). Prerađeni nastavni program Tehničke kulture u novom ustroju hrvatskoga odgoja i obrazovanja, prema Cjelovitoj kurikulnoj reformi, parafrazirajući pučku izrjeku, nije ni „trinaesto prase“ za svoj vlastiti nastavni predmet, dakle niti „onaj koji u raspodjeli loše prolazi“, nego još gore od toga – tek četrnaesta po redu važnosti isprava kojom se uređuje nastava toga predmeta i učenje o tehničkoj kulturi, za koju ostaje što je najlošije ili najmanje. 13. Takva je struktura koncepcijski, metodološki, metodički, didaktički, dokimološki, izvedbeno i logički: nerazborita, neodrživa, neopravdana, neobrazložena, nepromišljena, nerazložna i neprovediva. To je jednostavno loš unutarnji raspored sastavnih dijelova Nacionalnoga uputnika. 14. Zbog razloga navedenih u točkama 10.-13. predlažemo da se okvirni, razinski, područni i međupredmetni uputnični stupnjevi, tj. svih 13 navedenih nadređenica uputniku nastavnoga predmeta spoje u jedan jedini, koherentan, artikuliran i u sebi usklađeni spis i da se prije nove rasprave o toj krovnoj ispravi i novom uputniku Tehničke kulture osigura njihova sukladnost, povezanost i suvislost. IV. Preuranjenost i neuvjetnost rasprave kad postavke na kojima počiva nisu konačne 15. Zbog hijerarhijske podređenosti Uputnika Tehničke kulture uputnicima međupredmetnih temā, područjā, razinā i okvirā nejasno je zašto je on uopće napisan i zašto se o njem raspravlja kad propisi koji su mu nadređeni – nisu konačno utvrđeni. Molimo objašnjenje onih koji su naložili to i takvo pisanje i onih koji su na to i takvo preuranjeno pisanje pristali te očitovanje recenzenata o ovoj ozbiljnoj metodološkoj poteškoći. 16. Zašto se uopće išlo pisati uputnike prije nego su raspravljeni metodološki priručnici za njihovu izradbu i temeljne postavke koje su u njima zadane? Kako se može raspravljati o ispravama šeste razine, kao što su predmetni uputnici, a nisu konačno utvrđene, čak ni raspravljene postavke iz prethodnih pet nadređenih mu razina? Doktor psihologije, zadarski nadbiskup i predsjednik Hrvatske biskupske konferencije ocijenio je: „Kurikulna reforma važan je nacionalni projekt u koji treba uključiti sve strukture društva. Zacrtava i daje usmjerenje za desetljeća odgoja i obrazovanja. Stoga ne treba žuriti. Projektu valja posvetiti dostatnu pozornost i dovoljno vrijeme. Što se tiče trenutnoga stanja imam dojam kako je ‘skupina entuzijasta’ radila na povjerenom zadatku dosta ‘samostalno’, bez strukturne povezanosti s određenim ustanovama koje bi im po logici stvari imale što reći i savjetovati. Pogotovu ako je riječ o materiji kojom se te institucije desetljećima bave (kao primjerice HAZU, Institut za povijest, jezik i dr.). Smatram i kako oni koji su sada ili će biti uključeni u taj važan nacionalni projekt za odgoj i obrazovanje moraju u duhu reformske korektnosti i potrebite znanstvene poniznosti raditi na tom sa sviješću kako je školstvo nastalo i funkcioniralo stoljećima prije nas, te da svijet ne počinje od nas. Postoji, dakle, solidna podloga znanosti, iskustva i materijala koje treba uzeti u obzir. I kao što svaka kuća ima svoje temelje na kojima se onda može zidati zgradu, tako kurikulna reforma mora usvojiti znanstvena i antropološka načela koji će joj jamčiti trajnost i ‘dug život’. U protivnom riskira se učiniti nešto što će biti vrlo kratka i prolazna daha. A to nije smisao reforme“ (Večernji list, 3. lipnja 2016.). 17. Na str. 4 Prijedloga ističe se: „Tehnička kultura nastavni je predmet drugoga i trećega ciklusa za učenike od 5. do 8. razreda osnovne škole. Satnica nastavnoga predmeta iznosi 35 sati godišnje uz preporuku za nužnim povećanjem.“ Gdje je i kad raspravljena i utvrđena podjela osnovne škole na tri ciklusa? Sukladno kojim znanstvenim postavkama i usporednoj dokazanosti u svijetu? Zašto sastavljači Prijedloga predlažu da se zainteresirana javnost zalaže za nužno povećanje satnice, a sami u Prijedlogu nisu naveli kolika je satnica potrebna za ostvarenje predloženoga programa, niti su se izjasnili može li se on provesti u okviru 35 sati godišnje? S obzirom da je Ministarstvo nositelj izrade propisa, voditelj javne rasprave i donositelj propisa kojim se uređuje nastava, komu zapravo Ministarstvo ovim preporučuje da se poveća satnica Tehničke kulture? O Prijedlogu se ne može raspravljati, niti ga je imalo smisla početi pisati, dok nisu raspravljene metodološke i okvirne pretpostavke, broj nastavnih sati potrebnih za provedbu ciljeva podučavanja i učenja Tehničke kulture i zadatosti o načinu izvođenja nastave (u skupinama od po najviše 15 učenika – za to je potrebna koordinacija s primjerice Likovnom kulturom i umjetnošću, ako će po pola razrednoga odjela naizmjence imati Tehničku kulturu, odnosno Likovnu kulturu i umjetnost). V. Postupkovne i lančane pogrješke 18. Strategija obrazovanja, znanosti i tehnologije (Narodne novine, br. 124/14) u cjelini „Rani i predškolski, osnovnoškolski i srednjoškolski odgoj i obrazovanje“, u sklopu sedmoga cilja po redu, a drugoga u toj cjelini („Provesti cjelovitu kurikulnu reformu“) i četvrtoga podcilja („Izraditi i uvesti nacionalne kurikule“), kao 12. mjeru po redu, označenu brojem 2.4.2., određuje: „Ustroj i osposobljavanje radnih skupina za izradu predmetnih/modulnih kurikula u osnovnoškolskom i gimnazijskom obrazovanju…“. Pokazatelji provedbe te mjere su: „[1.] Izrađeni kriteriji i načela formiranja radnih skupina. [2.] Raspisan natječaj za izbor i [3.] odabrani i [4.] imenovani članovi radnih skupina. [5.] Izrađen plan i program osposobljavanja. [6.] Održana osposobljavanja“. 19. U Izvješću o provedbi Strategije od 26. travnja 2016. Posebno stručno povjerenstvo na čelu s Nevenom Primljeno na znanje Poštovani, Stručna radna skupina za izradu prijedloga Nacionalnog kurikuluma za osnovnoškolski odgoj i obrazovanje zahvaljuje Vam na komentaru i doprinosu javnoj raspravi. Sadržaj komentara i prijedloga koje iznosite odnosi se na Prijedlog Nacionalnoga kurikuluma nastavnoga predmeta Tehnička kultura, a ne na prijedlog Nacionalnoga kurikuluma za osnovnoškolski odgoj i obrazovanje.
70 Vladimir Paar PRIJEDLOG NACIONALNOG  KURIKULUMA ZA OSNOVNOŠKOLSKI ODGOJ I OBRAZOVANJE Prof. emer. dr. sci. Igor Čatić Fakultet strojarstva i brodogradnje igor.catic@fsb.hr ZAGREB, 2016-03-21 HRVATSKA TREBA CJELOVITU KURIKULNU REFORMU ZA IZAZOVE BUDUĆNOSTI Ponuđena reforma nije pogodna za primjenu jer nije sagledana u cjelini. Sastoji se od 32 odvojena dijela. Bez jasne koncepcije o cjelini mogla bi se pretvoriti u veliki promašaj. Posebni problem bi bio ako to ne sagleda kao posljednja instanca HAZU. Tim više što se reforma temelji na jednoj starijoj teoriji koja se nije dokazala u praksi. Međutim dijelovi načinjeni s motrišta praktičarskih iskustava stručnjaka koji su radili na reformi, sigurno su vrijedni i iskoristivi u potrebnoj kurikulnoj reformi. Do sada je bilo više javnih osvrta na ponuđeni tekst reforme,, koji su poduprijeli i političari. Međutim postoji niz drugačijim javnih mišljenja. U petak 10. ožujka objavio sam tekst pod nazivom: Obrazovanje nije lunapark. Primjedbe u tom tekstu i na ovom mjestu temelje se na izvornom znanstvenom radu: Obrazovanje za izazove budućnosti (Pedagogijska istraživanja, 1/2013.). Cjeloviti rad je već stavljen na raspolaganje čelništvu ZVOŠ-a. Večernji list objavio je 14. ožujka 2016. tekst: Tempiranoj je bombi izvučen osigurač. Pitanje je na koji se to dio kurikulne reforme odnosi. Tekst je u nastavku. Posebno se navode još neke primjedbe Upozorava se na dva izvrsna teksta Dubravke Salopek-Weber pod naslovima: Marulić: http://zg-magazin.com.hr/zbog-kurikularne-reforme-marulic-se-okrece-u-grobu/ Gdje je cjelina?: http://zg-magazin.com.hr/kurikularna-reforma-polemiziramo-o-nevaznim-dijelovima-a-ne-o-cjelini/ kao i na tekst: Školske torbe: http://zg-magazin.com.hr/skolske-torbe-osnovaca-su-dvostruko-teze-nego-sto-preporuca-szo/. Moja je zamolba na čelništvo ZVOŠ-o da se HAZU ne izjašnjava javno o reformi, posebno dok se ne usuglasi Znanstveno vijeće za obrazovanje i školstvo i izradi svoje preporuke. S poštovanjem Prof. emer. Igor Čatić POSEBNE PRIMJEDBE 1. Na temelju Strategije razvoja Hrvatske, treba načiniti i to dugoročnu Strategiju razvoja obrazovanja i odgoja. Strategiju mora ostvariti relativno mala skupina i to vizionara. Kao posljedicu te Strategije Hrvatska mora načiniti novi model obrazovanja temeljen, ne samo na sadašnjem stanju, već i projekciji znanja i spoznaja primjeren potrebama životnog vijeka rođenih 2015. Dosadašnje Strategije to nisu uzimale u obzir. 2. Hrvatska treba vlastiti model obrazovanja temeljen na najboljim iskustvima drugih zemalja. Ne može se prenijeti izravno nijedan model. Pri izradbi SOO treba uzeti u obzir i činjenicu da prema službenim podatcima Hrvatska ulazi u demografski vrlo teško razdoblje. 3. Treba javnosti objasniti zašto se stavlja u nekim zemljama, osobito u SAD naglasak na STEM (prirodna znanost, informatika, tehnika i matematika). Međutim nema uspješnog STEM-a bez SSH (društveno-humanističke znanosti). 4. U planiraju svih aktivnosti povezanih sa školovanjem novih generacija treba imati na umu da nisu sva ljudska bića kreativna i da svi ne će nikada obavljati kreativne poslove. 5. Obrazovanje mora biti što općenitije, za životni vijek. Prilagodna na radno mjesto mora biti ostvarena obveznim stažom i učenjem tijekom radnog vijeka. 6. Osnovni trend razvoja u 21. stoljeću je približavanje biotehnike i tehnike (neživoga). Među ostalim poboljšavanje ljudskog bića (kemijski, električki, kiborgiziranjem) i potpuno promijenjena okolina [roboti, avatari, prividnost (VR)]. To zahtijeva jedinstveno podučavanje živih i neživih materijala. O tome postoji već niz tekstova. U utorak 15. ožujka 2016. u Europskom domu održana je tribina: Poboljšano ljudsko biće i njegovo okruženje. To je prvi javni nastup članova Znanstveno istraživačkog odbora za bioetiku, tehniku i transhumanizam koji je sastavni dio prvog humanističkog znanstvenog centra izvrsnosti, onog za integrativnu bioetiku. DijeloviTtribine predočeni su u TV-emisiji Društvena mreža na 1. programu HT-e u četvrtak 17. ožujka 2016. 7. Mora se odrediti obvezni dio pouke koju moraju čuti svi polaznici. 8. Predlaže se u obvezni dio školovanja uvesti arheologiju kao povijest rane tehnike te zbog njezine univerzalnosti osnove sustavnosne teorije. 9. Mora se pronaći optimalni omjer između povijesnog razvoja područja i njegovog reduciranja zbog priljeva novih dostignuća. Npr. što obvezno naučiti u predmetu Hrvatski jezik, uključivo popis obvezne lektire. 10. Nužno je preispitati preklapanja (npr. gdje se sve govori o energiji, materijalima i sl.) 11. Hrvatske svjedodžbe i diplome bit će teško prepoznatljive. Na to je upozorio Žarko Bošnjak koji je osam godina radio na izradi standarda zanimanja koji su usklađeni s europskima. 12. Nije poželjno razdvajanje u posljednja dva razrada srednjeg obrazovanja. Nužno je cjelovito obrazovanje. Dio primjedbi na kurikulnu reformu je naveden i u razgovoru kojeg je vodio urednik portala Zg-magazin, gospodin Boris Jagačić, a u povodu mog 80. rođendana (odvojeni prilog). Obrazovanje nije lunapark ZG-magazin, 10.03.2016. Nažalost, kurikulna reforma ne obećava ništa dobro hrvatskom narodu. Nije u pitanju samo popis literature. Treba razgrnuti i utjecaje svih mogućih lobija prof. emer. Igor Čatić Sve su karte na stolu. Javnosti je predstavljena kurikularna (ispravno: kurikulna) reforma. Već prve reakcije pokazuju gore stanje nego što je predviđeno prvom procjenom Budakove najave u 2012. godini. U ovom tekstu bit će navedene samo neka mišljenja o prijedlogu najvažnije reforme. Koja se tiče ljudi od kojih će neki dočekati 22. stoljeće. Valja uvijek iznova ponavljati, osobito ako se na pogrešnost Budak-Jokićeve reforme ukazuje od studenoga 2012. Pritom će se kao kriterij prosudbe koristiti rečenica. »Svaka djelatnost u funkciji je društveno-humanističkih ciljeva. Koje određuje politika«. Političari su već rekli svoje mišljenje. Ona se nastavlja. Posebno me zanima kakvo će stajalište zauzeti toliko prozivana HAZU. Za koga se radi reforma? Prvi nedostatak predložene reforme je što nije jasno rečeno za koga se radi reforma. Polazi li se od djece koja su rođena 2015., ona će krenuti u školu 2021. ili 2022. Završit će 13 godina srednjeg obrazovanja negdje oko 2035, studij oko 2040. Oni koji će imati sreću da budu zaposleni, a njih će biti sve manje, sigurno će raditi dulje od 40 godina. Dakle u mirovinu će otići iza 2080. Trebalo bi reformski naglasiti da se obrazuje za životni vijek. A kako će se češće mijenjati radna mjesta, potrebno je osmisliti sustav cjeloživotnog učenja. Posebno je to osjetljivo pitanje, tko će platiti učenje. Pojedinac iz svog džepa? Ili možda ipak bi poslodavci kojima su potrebni stručnjaci za radno mjesto? Iz toga proizlazi još jedna velika pogreška reformatora. Pod utjecajem poslodavaca govori se o školovanju za radno mjesto. Kao i osamdesetih godina. Upravo suprotno. Treba opće obrazovanje unutar šireg zvanja (liječnik, pravnik itd.). Ako mogu stažirati liječnici, morali bi imati pravo na to i ostala zvanja. Negdje kraće, negdje dulje vrijeme. Kako sažeti gradivo? Vlastiti primjer uvijek je najbolji. Kada sam se počeo baviti injekcijskim prešanjem plastike, bila su 1957. na raspolaganju dva usporediva postupka. Kojima je prirodni model reprodukcija viših životinja i čovjeka. Prvi se odnosio, prema današnjoj terminologiji na injekcijsko prešanje plastomernih taljevina. Drugi na tlačno lijevanje metalnih taljevina. Danas ima više od 260 inačica tog postupka. Prave se tvorevine od svih vrsta plastike, kaučukovih i keramičkih smjesa, pa i od živih stanica. Rade se tvorevine koje su istodobno složenac od tri materijala. Nitko u svijetu ne zna pojedinosti za sve navedene inačice. Što je izlaz? Sintezologija. Traženje zajedničkih funkcija u svim inačicama. I postignut je rezultat. Stvorena je opća definicija injekcijskog prešanja (tlačnog lijevanja). Dovoljno je kasnije navesti dva, tri primjera. Ostalo treba osigurati poslodavac. Nitko nema pod jednim krovom sve te inačice. Međutim čelnici akademske i ostale znanstvene zajednice ne priznaju takva istraživanja. Tko treba plaćati poopćavanje znanja. Nepotrebno. Pogledajmo drugi, svježi primjer. Svi su se znalci pobunili na popis lektire. Vrijeme prolazi, pristižu nove spoznaje, nove teme. Teško je odreći se svega starijeg. Prihvaćam mišljenje prof. S. Prosper-Novaka da je u međunarodnim razmjerima bila najuspješnija hrvatska renesansna književnost. To treba naglasiti i izabrati najbolji način kao učenike upoznati s tom činjenicom. Kao što tehničari ne mogu tumačiti 260 inačica samo jedne skupine proizvodnje tvorevina, tako će i zainteresirani za književnost morati pronaći najbolji put da to načine za renesansnu književnost. A nisu ni svi strani pisci nužni. Svakako treba načiniti mjesta i najnovijim dostignućima. Da treba neka područja sažeti potpuno je jasno. Kako to provesti, kada se radilo u 32 odvojene skupine stručnjaka. Pregledao sam letimice područje kemije i tehničke kulture. Ponavljaju se materijali. Pretpostavljam da se primjerice o energiji također govori na više mjesta. Dakle nisu raspoređena područja. Netko to nije znao ili htio. O pojedinačnim primjerima nepotrebno je govoriti na ovom mjestu. Međutim u tehničkoj kulturi se sve dizajnira. Nekada su se tvorevine projektirale, konstruirale, crtale. A kasnije su se počeli tražiti sve ljepši proizvodi pa ih se obogatilo onim viškom materijala koji čini proizvode ljepšim. A to je u osnovi zadatak dizajnera. Posebno zvanje. Reformatori nisu uzeli u obzir za koje razdoblje obrazuju i odgajaju nove generacije. Isto tako nisu imali osim jedne, smjernice kuda ide ova država. Osim što se zna da ide u demografsku katastrofu. Zahvaljujući u znatnoj mjeri i pritisku na žene. Međutim postoji jedna strateška prognoza iz 2012. Što je bila strategija kurikulne reforme? Kada je napisan tekst Konačno je jasno definirana strategija razvoja Hrvatske (Hrvatski fokus, 23. studenoga 2012.), prof. N. Budak bio je savjetnik za znanost bivšeg premijera. Što je tada napisano? »Tko je definirao strategiju? Naime Premijer (op. a. Z. Milanović) nedavno je osnovao Povjerenstvo za rad na strategiji… Možemo li uvjeriti ljude da smo vrijedni njihove pažnje i povjerenja. Turizam je naša sudbina (dodano sada: posebno zdravstveni turizam i domovi za starije Europljane, koji će trošiti milijune jogurt čašica godišnje). U tome smo očito dobri, a cilj je da budemo najbolji u Europi… Naša je realnost da se svijetu ne možemo nametnuti nekim novim tehnologijama«. Odgovorno tvrdim da bi to ne samo tada, već i u ovom trenutku rekao svaki hrvatski premijer, pa tako i T. Orešković. Naime, stigli su na naplatu računi za rastrošnost svih vlada, ali i stanovništva. Zašto samo turizam koji je zahvaljujući nizu okolnosti bio proteklih godina vrlo uspješna grana gospodarstva. Svojedobno je Z. Milanović rekao (op. a. nismo još bili u EU-u). »U EU-u izvršena podjela poslova, nama je očito pripao turizam«. Kako imam dugo sjećanje, nije li nekada i SEV (eng. COMECON) predvođen SSSR-om »dijelio posao« zemljama članicama, u razdoblju od 1949. do 1991.«. A ima još podosta primjedbi Naravno, to nije sve. Zdravstvena industrija traži povezano učenje živih i neživih materijala. Na djelu je poboljšavanje ljudskog bića okruženog robotima i avatarima. U živoj raspravi o popisu lektire nije dotaknuto pitanje je li hrvatski još službeni jezik u hrvatskom obrazovnom i odgojnom sustavu. Mora li se obrazovanje pridržavati međunarodnih i hrvatskih normi te pravopisa? Pitanje, želimo li zaista školu pretvoriti u lunapark? I kome je to u interesu? Zemlje poput Velike Britanije, Italije, Španjolske, Rusije i SAD su po rezultatima Pisa ocjenjivanja ispod prosjeka zemalja Organizacije za ekonomsku suradnju i razvoj (OECD). Na vrhu su zemlje gdje je škola ozbiljan dio života. To su Kina, Honkong, Singapur i Japan (VDI-N, 19. veljače 2016.). Nikada nisam čuo od naših vrlih reformatora da bi se trebalo ugledati u švicarsko obrazovanje. Kao ni to, zašto od 2001. Švicarska ima trajni porast vlastitog stanovništva. Valja zaključiti. Škola nije lunapark ili plesna dvorana. Ona je jednako teški rad kao i kasnije tijekom života. A konkurencija je sve nemilosrdnija. Nažalost, kurikulna reforma ne obećava ništa dobro hrvatskom narodu. Nije u pitanju samo popis literature. Treba razgrnuti i utjecaje svih mogućih lobija. Tempiranoj bombi izvučen je osigurač. Pitanje glasi, na koji dio kurikulne reformi se to odnosi? Večernji list, 14. ožujka 2016. Osnovni problem hrvatskog jezika nije popis lektire. Temelji je problem hoće li se hrvatska kurikulna reforma temeljiti na ustavnoj odredbi. U Hrvatskoj službeni je jezik hrvatski. Hoće li se konačno ta reforma propisati da se u obrazovnom sustavu mora pridržavati međunarodnih i hrvatskih normi te na njima temeljenim pravopisnim normama? Kada će hrvatski jezikoslovci shvatiti da je najvažniji zadatak u očuvanju hrvatskog jezika stvaranje novih naziva, posebno onih koji se rabe u svakodnevnom pismu i govoru. Da je za gadget moguće napisati spravica a za widget programčić. Ukazati javnosti, engleska riječ ultimate ima barem 18 značenja. Pa ne može sve biti ultimativno. Posebno, strukovno nazivlje moraju zajedno stvarati stručnjaci pojedinih područja u suradnji s jezikoslovcima. A njima su znanstveni moćnici zabranili pisanje na hrvatskom jeziku u hrvatskim časopisima. Koji su sada postali trećerazredne ispostave drugih zemalja u funkciji stranog kapitala. A Ispravno znači napisati: »to je postotak koji iznosi dvadeset pet cijelih dva«, kao 25,2 % a ne kako pišu svi mediji 25.2%. Ovih dana niz napada na Ministra znanosti, obrazovanja i sporta usmjeren je na njegovu dvojbu oko evolucije. Nitko nije spomenuo jednu odluku Pape Ivana Pavla II. od 22. listopada 1996. da je evolucija ispravna znanstvena teorija. Bio sam sudionikom 2006. skupa Filozofija i religija. Naučio sam primjerice što je to teologija kaosa i njezina važnost za razumijevanje teorije prapraska. Ništa se od toga ne govori o tome u javnosti. Konačno što je s tempiranom bombom iz doba mračnih osamdesetih? To je stav da treba obrazovati za radno mjesto. Mi smo to tada zvali obrazovanje za đonište lijevo i đonište desno. Hrvatskoj se prenosi oduševljenje o obrazovanju kao luna-parku. Istodobno, najuspješniji na Pisa provjerama su učenici iz Azije. Koji vrlo naporno rade o čemu svjedoče podatci iz 2012. (VDI-N, 19. veljače 2016.). Svi govore o STEM-u, a ne znaju prevesti što to znači. Još manje znaju obrazložiti zašto je tu skraćenu kraticu u propagandne svrhe upotrijebio predsjednik B. Obama. Drugo, prestanite učiti djecu od osnovne škole informatici. Nedavno je to na više mjesta izvrsno objasnila Dubravka Salopek-Weber, učiteljica fizike u dvije zagrebačke osnovne škole, kako se sama potpisuje Prof. emer. Igor Čatić Obrazovanje bi se trebalo temeljiti na Strategiji razvoja Hrvatske koju još uvijek nemamo Zg-magazin 14. ožujka 2016. Dio koji se tiče kurikulne reforme »Strateški je neprihvatljivo uvođenje obvezne informatike u osnovnu školu. Radi se o formativnim godinama. Kao glavni razlog navodi se kreativnost, rješavanje zadataka. Nema istraživanja koja pokazuju opravdanost toga. Upravo suprotno. Strategiju obrazovanja moraju osmisliti vizionari koji vide cjelinu«. Zapaženi ste kritičar tekućih obrazovnih reformi. U jednom prijašnjem razgovoru za naš portal kritizirali ste »Bolonjski proces« navodeći da se njime priprema visoko obrazovanje za odabranu elitu. Sad ste se obrušili na kurikulnu reformu. Što s njom ne valja, koji su njeni ključni nedostatci? Nedavno sam izabran za pridruženog člana Znanstvenog vijeća za obrazovanje i školstvo HAZU. Ovih dana poslao sam listu naslova primjedbi. Neke od njih su već objavljene na stranicama ovog portala a bit će i drugih primjedbi. Zato najvažnije primjedbe. Osnovna je misao kritike sadržana je u rečenici. »Svaka djelatnost u funkciji je društveno-humanističkih ciljeva. Koje određuje politika«. Primjedbe su podijeljene u ciljeve, ostvaraje i moguće posljedice. Bit će navedene samo neke točke iz popisa primjedbi. Hrvatska mora načiniti vlastiti model obrazovanja temeljen na najboljim iskustvima drugih zemalja, ali zasnovan na projekciji znanja i spoznaja i primjeren potrebama životnog vijeka rođenih 2015. Temeljni oblik komunikacije je hrvatski standardni jezik. To podrazumijeva trajni razvoj općega i strukovnog jezika te uporabu međunarodnih i hrvatskih normi kao i pravopisnih odredbi. Obrazovanje mora biti STEM (prirodna znanost, informatika, tehnika i matematika) i SSH (društveno-humanističke znanosti). Mladi ljudi će rasti u potpuno drugom okruženju. O tome se dosta pisali na ovom portalu. Pritom mislim na kiborgizaciju, robotizaciju i avatarizaciju. No nisu svi ljudi kreativni. Strategija obrazovanja i odgoja novih generacija mora se temeljiti na Strategiji razvoja Hrvatske. Koje nema. Strategiju moraju osmisliti vizionari koji vide cjelinu. Nepoželjno je razdvajanje u posljednja dva razreda srednjeg obrazovanja. Nedopustivo je obrazovanje za radno mjesto. Ne smije se podilazi učenicima i pretvoriti školu u lunapark. Posebno vas ljute oni koji smatraju da je informatika alfa i omega suvremenog obrazovanja… Strateški je neprihvatljivo uvođenje obvezne informatike u osnovnu školu. Radi se o formativnim godinama. Kao glavni razlog navodi se kreativnost, rješavanje zadataka. Nema istraživanja koja pokazuju opravdanost toga. Upravo suprotno. Evo citata. Globalna studija o obrazovanju u zemljama OECD-a Students, Computers and Learning, Making the Connection je pokazala da je u 7 zemlja koje su uložile velika sredstva u informatizaciju škola došlo do stagnacije u znanju djece na PISA testovima. U 3 zemlje do značajne stagnacije. To je navedeno i u članku obavljenom kod vas, autorice D. S. Weber. Prije nekoliko godina ste ustvrdili da Hrvatska uopće nema strategiju obrazovanja te ste sastavili akronim (5 K + OU) koji opisuje takvo stanje. Jesmo li se u međuvremenu pomaknuli od toga ili je vaš opis još uvijek aktualan? Izvrsno pitanje. Svojedobno napisao sam članak: Konačno je jasno definirana strategija razvoja Hrvatske (Hrvatski fokus, 23. studenoga 2012.) s podnaslovom Kada se u Bruxellesu određivalo, nama je pripao turizam. Osobno tu Strategiju prepoznajem kao 5K (kuhari, konobari, kriminalci, k…. (noćne dame) i klimatizacija. I tada i sada su se ministri financija bavili i bave rezanjem rashoda, a ne kako će stvoriti novi prihod. A znanstvena zajednica i posebno inženjeri šute. Kakav nam onda obrazovni model treba? Imate li konkretni prijedlog, da ne ostane sve samo na kritiziranju? Opće obrazovanje za sve i to za životni vijek. Trebat će kasnije stalno učiti, za sve brojniju promjenu radnih mjesta unutar nekog područja. Posebno treba razvijati sustavnosni pogled, pogled na cjelinu. ZAKLJUČAK U predloženom obliku kurikulna reforma ne nudi istinsko poboljšavanje postojećeg sustava obrazovanja za izazove budućnosti. Od trenutka kada započne reforma u 1. razredu osnovne škole, uz pretpostavku 13-godišnjeg školovanja, prvi učenici će maturirati oko 2030, a diplomirati oko 2035. Predloženi nacrt reforme je složeni sustav, što znači da su rješenja naslagana jedno do drugoga. A radi se o vrlo kompliciranom (puno podsustava) i iznimno kompleksnom (brojne veze među podsustavima). Stoga nisu sagledane sve mogućnosti boljeg povezivanja sve brojnijih podsustava u potrebni poboljšani sustava obrazovanja hrvatskih učenika. Stoga je u ovom trenutku predložena reforma samo osnova za bolje promišljanje budućnosti hrvatskoga obrazovnog sustava. Posebno brine traženje političke podrške voditelja projekta. HAZU se mora takvoj politikanskoj reformi najodlučnije oduprijeti. Prof. emer. Igor Čatić, v. r. Primljeno na znanje Poštovani, stručna radna skupina za izradu prijedloga Nacionalnog kurikuluma za osnovnoškolski odgoj i obrazovanje zahvaljuje Vam na komentaru i doprinosu javnoj raspravi. Većina ostalih primjedbi i osvrta koje se iznose ne odnose se na Nacionalni kurikulum za osnovnoškolski odgoj i obrazovanje, već je rješavanje tih pitanja predviđeno drugim kurikularnim dokumentima ili u okviru drugih mjera Strategije obrazovanja znanosti i tehnologije. Odgovori na pojedinačne primjedbe koje se odnose na Nacionalni kurikulum za osnovnoškolski odgoj i obrazovanje nalaze se u nastavku: Primjedba: opisne ocjene Prijedlog: treba odustati od opisnih ocjena (Prof.dr.sc. Sandra Ham); Bez ocjena je moguća samo prva školska godina, s obzirom da se od pamtivijeka uči po sustavu nagrade i kazne. (akademik Ivica Kostović) Odgovor: Opisno ocjenjivanje u prvom je ciklusu potrebno jer je u njemu osnovni naglasak na prilagodbi učenika na školski sustav. Kako učenici školovanje započinju sa različitim stupnjem spremnosti za školu te imaju različite puteve prilagodbe, u tom procesu ključno im je dati kvalitativne povratne informacije o napredovanju i pružiti adekvatnu podršku ukoliko se jave pojedine teškoće čime im omogućujemo da razviju pozitivan odnos prema učenju i pozitivnu sliku o sebi kao učeniku. Iskustva pokazuju da se to bolje postiže predloženim načinom (pr)ocjenjivanja u prvom ciklusu, nego brojčanim ocjenjivanjem koje je primjereno učenicima u 2. i 3. ciklusu. Primjedba: Predloženi prijelaz na petogodišnju razrednu nastavu se ne čini ničim opravdan. (Dubravka Salopek Weber, prof.) Odgovor: Nacionalnim kurikulumom za osnovnoškolski odgoj i obrazovanje nije predviđena petogodišnja razredna nastava. Prva godina obveznog odgoja i obrazovanja provodi se u okviru predškolskog odgoja i obrazovanja, a razredna nastava se kao i do sada provodi u prva četiri razreda osnovne škole. Uvođenje devetogodišnjeg osnovnoškolskog odgoja i obrazovanja predviđeno je u budućim fazama provođenja kurikularne reforme. Primjedba: U tekstu Nacionalnog kurikuluma za osnovnoškolski odgoj i obrazovanje stoji: "Drugi strani jezik kao izborni predmet uvodi se na početku drugog ciklusa." Ako se drugi strani jezik uvodi u četvrtom razredu, onda je to sredina drugog ciklusa. (Dubravka Salopek Weber, prof.) Odgovor: Prijedlog je prihvaćen. U inačici teksta nakon stručne rasprave rečenica je preformulirana u: "Drugi se strani jezik kao izborni predmet uvodi sredinom drugoga ciklusa." Primjedba: koji je smisao podjele 3+3+3? (Dubravka Salopek Weber, prof.); zašto obrazovni ciklusi 3+3+3? (prof. dr.sc. Josip Burušić); koncepcija 3+3+3+4 (prof.dr.sc. Nevio Šetić) Odgovor: Organizacija odgojno-obrazovnih ciklusa definirana je Okvirom nacionalnog kurikuluma, a Nacionalnim kurikulumom za osnovnoškolski odgoj i obrazovanje pobliže se određuju specifičnosti odgojno-obrazovnog procesa u pojedinom ciklusu. Stoga se ova primjedba ne odnosi izravno na prijedlog Nacionalnog kurikuluma za osnovnoškolski odgoj i obrazovanje. Pozitivna iskustva i visoka odgojno-obrazovna postignuća u primjeni modela 3+3+3 ima više europskih zemalja, npr. Skandinavske zemlje. Primjedba: "Autonomija rada se ne može obećavati bez postavljanja pitanja odgovornosti". (Dubravka Salopek Weber, prof.); "Ovo je prijedlog u cijelosti neutemeljen i već je sada jasno, može imati štetne posljedice za ukupni razvoj učenika. U interakciji s pretpostavljenim očekivanjem da je svaki učitelj dorastao i da mi je dozvoljeno raditi što smatra primjerenim u ostvarenju obrazovnih ishoda, to će vrlo brzo voditi raspadu sustava te će vrlo vjerojatno generirati sukobe pojedinih društvenih skupina." (prof. dr.sc. Josip Burušić); "Kao posebno problematično, izdvaja se potpuna orijentacija na ishode učenja i zanemarivanje sadržaja pojedinih predmeta što se uglavnom obrazlaže autonomijom nastavnika koji bi sam trebao odabrati na koji način i kojim redosljedom će učenici ostvarivati zadane ishode" (Akademik Dario Vretenar; prof.dr.sc. Tamara Nikšić) Odgovor: Što se tiče autonomije učitelja, ciljevi odgoja i obrazovanja i odgojno-obrazovni ishodi jasno su definirani kurikularnim dokumentima, a autonomijom se omogućava prilagođavanje načina učenja i poučavanja potrebama i interesima učenika te specifičnostima škole i njezina okruženja. Navedeno bi trebalo nastavnika rasteretiti i omogućiti mu planiranje i programiranje nastave u realnim uvjetima i mogućnostima. Kvaliteta rada učitelja regulira se i prati se kroz vanjsko vrednovanje i samovrednovanje kvalitete rada škola i odgojno-obrazovnih postignuća učenika, što je razrađeno u okviru drugih mjera Strategije obrazovanja, znanosti i tehnologije. Primjedba: Reforma naobrazbe trebala bi obuhvatiti i odgovornost učenika (Mladen Obad Štitaroci) Odgovor: Odgovornost učenika je jedna od vrijednosti Nacionalnog kurikuluma za osnovnoškolski odgoj i obrazovanje, odražava se i u ciljevima Nacionalnog kurikuluma, a razvoj odgovornosti učenika naglašen je i u dijelu dokumenta u kojem se opisuje proces učenja i poučavanja. Primjedba: Dokumenti cjelovite kurikularne reforme nisu usklađeni sa zakonodavnim okvirom odgoja i obrazovanja u Republici Hrvatskoj (Akademik Dario Vretenar; prof.dr.sc. Tamara Nikšić) Odgovor: S obzirom da svaki reformski proces zahtijeva i promjenu zakonske regulative, očekujemo da će sve reformske dokumente pratiti odgovarajući novi zakonski propisi iz područja odgoja i obrazovanja.
71 Vladimir Paar PRIJEDLOG NACIONALNOG  KURIKULUMA ZA OSNOVNOŠKOLSKI ODGOJ I OBRAZOVANJE HAZU 2016 Paar kurikulna reforma izazovi i perspektive KURIKULNA REFORMA HRVATSKOG ŠKOLSTVA – KAKO ODGOVORITI NA STRUČNE IZAZOVE? Akademik Vladimir Paar Pozitivno je da se u Hrvatskoj u nečemu svi slažu: svi podržavaju potrebu za reformom školstva. O tome svjedoče svi relevantni pisani dokumenti tijekom posljednja dva desetljeća. Kao u svim razvijenijim zemljama tako i kod nas to treba biti kontinuirani proces od izuzetnog značenja za budućnost Hrvatske i hrvatskih građana. I u tome se svi slažu. Važna komponenta reforme školstva je kurikulna reforma (jednostavnije rečeno: što, zašto, kako, kada i gdje poučavati i učiti). Jedan prijedlog kurikulne reforme sada je u javnoj raspravi i izaziva prijepore, umjesto da se jezikom stručnih argumenata i dijaloga traže optimalna rješenja. U nekim aspektima taj novi prijedlog u suglasju je s ranijim stavovima i prijedlozima brojnih znanstvenih skupova i publikacija zadnjih desetak godina u HAZU i Hrvatskom pedagoško-književnom zboru (HPKZ), kao primjerice, u dijelu koji se odnosi na potrebu rasterećenja gradiva pretjeranih enciklopedijskih podataka i činjenica, potrebu većeg poticanja na kreativno i inovacijsko mišljenje, na postupno poboljšanje metoda poučavanja, na projektne aktivnosti, na terensku nastavu, na veću interdisciplinarnost itd. I u tome postoji koncenzus u Hrvatskoj. Međutim, u nekim važnim aspektima postoji bitna razlika između sadašnjeg prijedloga "Cjelovite kurikularne reforme" (CKR) i stavova proizašlih iz dosadašnjeg desetgodišnjeg rada. Ključni faktor u kritičkoj evaluaciji sadašnjeg prijedloga kurikula CKR jest da u Znanstvenom vijeću za obrazovanje i školstvo Hrvatske akademije znanosti i umjetnosti postoji stotinjak kritičkih stručnih recenzija CKR-a od širokog kruga kompetentnih stručnjaka iz HAZU, sa sveučilišta i sa škola iz kojih se vidi: - da u sadašnjoj formi predloženi CKR nije provediv u školskoj praksi, - da CKR koristi neprikladnu i neprovjerenu metodologiju, - da CKR sadrži mnogo pogrešaka i nejasnoća, - da CKR nije kao orjentir uzeo srednjoeuropsko razvojno orjentirano školstvo (npr. njemačko, naročito bavarsko) i uvažavanje nekih dobrih tradicija hrvatskog školstva, - da bi CKR negativno utjecao i ugrožavao razvoj hrvatskog gospodarstva zbog neadekvatnog tretiranja STEM područja (fizika, kemija, biologija, geologija, tehnologija, inženjerstvo, matematika) što je u 21. stoljeću ključ uspješnog gospodarskog razvoja u svijetu, - da CKR ne posvećuje dovoljnu pažnju kulturnoj baštini i nacionalnom identitetu, - da CKR ne vodi računa o pojavi svjetskog post-STEM trenda, - da nije prethodno izvršena nužno potrebna analiza dosadašnjeg stanja da se vidi što je dobro i treba zadržati a što je loše i kako treba mijenjati, - da ne vodi dovoljno računa o potrebi dugotrajnog intenzivnog stručnog usavršavanja nastavnog kadra, kao i materijalnog i statusnog stimuliranja, što je nužan preduvjetza uspješnost reforme školstva. Iz toga slijedi da bi pokušaj uvođenja predloženog kurikula u škole bio neuspješan, sa štetnim posljedicama za učenike i njihove mogućnosti daljnjega školovanja. Posebno štetne posljedice bile bi na inženjerske, medicinske, biotehničke, prirodoslovno-matematičke, informatičke i druge razvojno orjentirane struke temeljene na STEM području. Zbog krupnih nedostataka potrebno je temeljito revidirati postojeći kurikulni prijedlog, pri čemu dio dokumenata treba iznova pisati. Preduvjet za tako obiman stručni posao je znatno proširenje sastava "Ekspertne radne skupine" i svih stručnih povjerenstava vrhunskim stručnjacima iz matičnih znanstvenih disciplina sa sveučilišta i iz HAZU, kao i najuspješnijim učiteljima, nastavnicima i profesorima, a naročito iz STEM područja, hrvatskog jezika, književnosti i povijesti. Izbor dodatnih članova radne skupine bi trebalo izvršiti Ministarstvo na prijedlog sveučilišta, HAZU i županijskih strukovnih nastavnih vijeća. Tako proširena radna skupina trebala bi izvršiti izbor dodatnih članova svih predmetnih povjerenstava (u kojima sada velikim dijelom nedostaju vrhunski znanstvenici matičnih disciplina sa sveučilišta i iz HAZU, i neki od ponajboljih praktičara sa škola). Da se izbjegne mogući nesporazum kakav je zadnjih dana bio prisutan u javnosti spomenuo bih sljedeće: argumentirani prijedlog da se u "Ekspertnu radnu skupinu" za kurikulne promjene uključe vrhunski znanstvenici iz znanstvenih i znanstveno-nastavnih institucija uz najuspješnije praktičare sa škola nije izraz nekog političkog pritiska, nego dolazi iz same struke. Takav je prijedlog iznijela grupa 23 akademika HAZU 2014. godine i ponovljeno je sličnu odluku 2015. godine donijelo Predsjedništvo HAZU (preneseno u potpunosti u knjizi "Hrvatsko školstvo u funkciji razvoja gospodarstva i društva – doprinos kurikulnim promjenama", Hrvatski pedagoško-književni zbor, Zagreb, 2015, str. 53-59). Takvo proširenje Ekspertne radne skupine je nužno za uspješnost kurikulnih promjena, naročito iz STEM područja, te također iz hrvatskog jezika, književnosti i povijesti. Sličan zaključak donesen je i na dva okrugla stola na rektoratu Sveučilišta u Zagrebu: da se Ekspertnu radnu skupinu proširi sa sadašnjih sedam na dvadeset članova. Takav zaključak o potrebi proširenja jednoglasno je donijelo i Znanstveno vijeće za obrazovanje i školstvoHrvatske akademije znanosti i umjetnosti. Dakle, ne radi se o političkom, nego o profesionalnom i stručnom zahtjevu. Ali izuzetno važnom za budućnost Hrvatske i budući životni standard hrvatskih građana. Primljeno na znanje Poštovani, Stručna radna skupina za izradu prijedloga Nacionalnog kurikuluma za osnovnoškolski odgoj i obrazovanje zahvaljuje Vam na komentaru i doprinosu javnoj raspravi. Sadržaj komentara koje navodite ne odnosi se izravno na tekst prijedloga Nacionalnog kurikuluma za osnovnoškolski odgoj i obrazovanje, već se odnosi na sastav Ekspertne radne skupine te na pitanja čije se rješavanje regulira Strategijom obrazovanja, znanosti i tehnologije.
72 Vladimir Paar PRIJEDLOG NACIONALNOG  KURIKULUMA ZA OSNOVNOŠKOLSKI ODGOJ I OBRAZOVANJE Akademik Vladimir Paar HAZU paar@hazu.hr Potreba adekvatnog uključivanja STEM područja u reviziju prijedloga kurikula Pozvano izlaganje na Okruglom stolu "Položaj područja STEM na Sveučilištu u Zagrebu i utjecaj na širu zajednicu" 18.4.2016. Uloga školske reforme SM komponente (matematika, fizika, kemija, biologija, geologija) STEM područja – uvjet uspješnog STEM-a na sveučilištu Vladimir Paar U Hrvatskoj postoji opći koncenzus da je potrebna reforma školstva. Ali pitanje je kakva. U reformskom pristupu ne smije se podcijeniti niti postojeće kvalitete, primjerice deset mladih hrvatskih inženjera računarstva radi danas na elitnom Microsoftovom europskom centru za razvoj softvera u Oslu koji su bili obrazovani u hrvatskoj školi i na hrvatskom sveučilištu. Vrijednosti koje imamo ne smijemo ugroziti, ali također treba ići u daljnji razvoj. Iz Zaključaka okrugloga stola "Utjecaj kurikularne reforme na visokoobrazovni sustav i društvo" u organizaciji Sveučilišta u Zagrebu 23. ožujka 2016. bitni za STEM područje su sljedeći: "Potrebno je proširiti/promijeniti sastav Ekspertne radne skupine sa sadašnjih 7 na 20 članova, s time da se u Ekspertnu radnu skupinu uključe nastavnici sa škola i znanstvenici s međunarodnim ugledom koji su radili u sustavu obrazovanja iz područja Hrvatski jezik, Povijest, Matematika, Fizika, Kemija, Biologija, Geologija, Umjetnost." "Ističe se važnost nastavnika u nastavnom procesu, pa tako i u izvedbi reforme. Među najvažnijim problemima nastavnika ističe se njihov materijalni i statusni položaj, te slabi uvjeti za izvođenje nastave i nedostatak opreme te njihova neujednačenost." "Ključno je pitanje recenzije prijedloga reforme." "Potrebno je pratiti provedbu reforme u nasumce odabranim školama." "Preuranjena izbornost može dovesti do bijega učenika iz "težih" predmeta , što je osobito predvidljiv problem za STEM područje." "Nužno je pojačati STEM područje." "Treba izbjeći opasnost od gubitka općih gimnazija i slabljenja potencijala učenika za nastavak obrazovanja na sveučilištima. Potrebno je kontinuirano usklađivanje bez velikih revolucija." "Za potrebna poboljšanja prijedloga reforme potrebno je predvidjeti dovoljno vremena. Prebrza provedba prijedloga kurikularne reforme, bez nužnih popravaka i prilagodba, može dovesti do još lošijih rezultata nego što ih trenutačno imamo." Iz "Izjave 23 akademika HAZU o školskoj nastavi matematike, fizike kemije i biologije iz 2014: - "Obrazovanje u području matematike i temeljnih prirodnih znanosti (fizika, kemija, biologija) daje ključnu osnovicu za studije inženjerstva, medicine, farmacije, veterine, biotehnike, matematike, informatike, fizike, kemije, biologije, ekonofizike, ekonometrije, kvantitativne sociologije i dr. kao i za odgovarajuće stručnjake na razini srednjeg obrazovanja." U HAZU Znanstveno vijeće za obrazovanje i školstvo, u čiji sastav su uz članove Akademije uključeni i istaknuti stručnjaci i znanstvenici sa sveučilišta, škola i drugih institucija, u skladu sa svjetskim standardima uveden je za ocjenu prijedloga Cjelovite kurikularne reforme (CKR) sustav nezavisnih recenzija od strane istaknutih stručnjaka i znanstvenika. Ugledni član Matice Hrvatske kaže: "Bit će mi drago ako se usuglase Akademijini i Matičini stavovi oko ove maglovito zamišljene reforme školstva. Ali, kako stručne raščlambe i rasprave već sada pokazuju: nedorečene, nesustavne, formalističke i "promašene" u mnogim odredbama". Dosad je u Znanstveno vijeće za obrazovanje i školstvo stiglo 60 recenzija CKR-a (na gotovo tisuću stranica) u kojima prevladava kritički odnos prema mnogim aspektima i prema cijelom konceptu CKR-a. Navedimo samo neke kritičke primjedbe i ocjene recenzenata (kompletne recenzije su dostupne u elektroničkom obliku): "Autori su reforme odabrali model metodologije u kojem se uspješnost obrazovanja ocjenjuje pomoću takozvanih "ishoda učenja", a ne pomoću usvojenih (naučenih) sadržaja, i primijenili su taj model na sve predmete u svim obrazovnim ciklusima. Valja odmah napomenuti da je riječ o teoriji koja je u velikoj mjeri kontroverzna i za koju ne postoje znanstveni dokazi da je smisleno primjenljiva na sva područja obrazovanja i korisna za sve uzraste učenika. Uvođenje tablica s "ishodima učenja" do sada nije pokazalo nikakvih mjerljivih pozitivnih rezultata! Ako formuliranje ishoda učenja ima smisla u nekim predmetima, gdje je potrebno da učenici usvoje praktične kompetencije umjesto apstraktnoga učenja, odatle ne slijedi da je takav model koristan u svim obrazovnim područjima, te je stoga neobično da se on želi protegnuti na čitav obrazovni sustav jedne države." "90 posto je vjerojatnosti da će reforma biti samo površno provedena, da će dodatno opteretiti nastavnike ispunjavanjem tablica i obrazaca s ishodima učenja, da će većina nastavnika i nakon "provođenja reforme" nastaviti raditi kao i do sada, a da će učenici ostati lišeni bitnih znanja i sadržaja koje novi kurikuli ne propisuju kao obvezne." "U provođenju reforme bilo bi potrebno mnogo vremena i sredstava uložiti u edukaciju nastavnika." "Trebalo bi doista rasteretiti, prvo sadržaje poučavanja za svaki predmet zasebno; a tako onda i ukupan odgojno-obrazovni proces. Moje je mišljenje da se predloženim dokumentom to nije postiglo; te da bi se implementacijom istoga u predloženoj formi, barem kad se radi o matematici, stvar generalno pogoršala. " "Moj je dojam da su sastavljena povjerenstva za izradbu pojedinih dokumenata CKR-a imala premali broj članova koji imaju sve potrebne kompetencije za rad na tako važnim dokumentima. Cjelokupnu vertikalu poučavanja matematike mogu meritorno osmisliti timovi sastavljeni od pojedinaca sa sveučilišta, koji imaju `pogled odozgo' i koji istinski razumiju kako je matematika kao znanost strukturirana. Spomenuta činjenica posebno je relevantna za nastanak kurikuluma iz STEM područja za koja nema niti jednog istaknutog predstavnika u sedmeročlanoj Ekspertnoj radnoj skupini, koja je najodgovornija za nastanak CKR-a." " Činjenice pokazuju kako je predloženi materijal s tolikom razinom manjkavosti i ignoriranja znanosti nepopravljiv s istim sastavom stručnih skupina. Najbolje da ovako uređen materijal ne bude ni uz korjenite promjene upotrijebljen." "Umjesto da posao izrade novih programa posluži kao poligon za raspravu o tome kakvu fiziku želimo, sve se svelo na grčevito popunjavanje i korigiranje tablice koja nam je nametnuta bez konkretne argumentacije i uvida u suvislu motivaciju te čija je korisnost, najblaže rečeno, upitna." "Veliko je ograničenje u radu na kurikulumu predstavljala zadana metodologija, pri čemu nikad nije bilo jasno definirano što te razine zapravo predstavljaju (nema ih u kurikulumima drugih zemalja)." "Umjesto da se gradivo rasteretilo, ono se opteretilo s novim pojmovima, sadržajima i pojavama." "Dok CKR u Hrvatskoj predlaže produljenje trajanja škole sa 12 na 13 godina, Njemačka, zemlja sa školstvom prilagođenim potrebama gospodarstva i razvoja, na temelju iskustva smanjuje trajanje škole sa 13 na 12 godina." "Postavlja se onda pitanje čemu služi ovaj novi kurikul - dobiva se dojam da on ne služi tome da stvori red i jasnoću, već kaos i prostor za manipulaciju." "Ukupni dojam je da se umjetno i neuspješno htio nametnuti tzv. novi "stil" pisanja kurikula, bez uvažavanja postupnog prijelaza s dosadašnjeg načina učenja i podučavanja prema nekim novim načinima koji bi bili kvalitetniji i bolji. Međutim, ovo nije prijelaz na kvalitetu, nije korak prema naprijed, već nekoliko koraka unatrag." "Ekspertnu radnu skupinu treba proširiti članovima iz STEM područja koji su bolje upućeni u to područje, koji znaju konkretne probleme u sustavu i imaju ideje kako ih riješiti." "Kvantitativnom analizom je pokazano da će prijedlog gimnazijskog kurikula dovesti do smanjenja broja studenata na prirodoslovnim, tehničkim, biomedicinskim i biotehničkim fakultetima, s dalekosežnim negativnim posljedicama na tehnološki i gospodarski razvoj. Iznesenim modelom izbornosti prema kurikulu dovodi se u nepovoljan položaj učenike iz manjih gradova i manjih gimnazija i zanemaruje se važnost i specifičnost STEM područja koje je ključno za znanstveno-tehnološki razvoj Hrvatske. Time je predloženi kurikul suprotan opredjeljenjima Strategije koju je usvojio Sabor, i dokumentima EU. " "Pitanje ustrojstva ciklusa u osnovnoškolskom obrazovanju i prijedlog o 3+3+3 držim apsolutno promašajem i hazardom s nesagledivim štetnim posljedicama." "Ovo je prijedlog u cijelosti neutemeljen i već je sada jasno, može imati štetne posljedice za ukupni razvoj učenika." " Načelom izbornosti u nizu gimnazijskih programa uvodi se potpuni kaos i vraća se taj dio obrazovanja na period od prije 30 i više godina." " Pitanje utvrđivanja postignuća učenika je teorijski, metodološki i konceptualno promašeno." "Svi zadatci i struktura materijala radnoj skupini za matematiku su bili zadani od njima "nadređenih" skupina (prvenstveno ekspertne radne skupine, u kojoj nije bilo matematičara)." "Teško je zamisliti da su učenici osnovne škole u stanju savladati tako zahtjevan i sveobuhvatni program." "Dokumenti cjelovite kurikularne reforme nisu usklađeni sa zakonodavnim okvirom odgoja i obrazovanja u Republici Hrvatskoj." "Predloženi model izbornosti u suprotnosti je s načelom jednakosti obrazovnih šansi za sve učenike prema njihovim sposobnostima." "Detaljniji opisi makrokoncepata sadrže niz netočnih ili potpuno proizvoljnih tvrdnji koje naprosto nemaju temelja u modernoj znanosti" "Odgojno-obrazovna očekivanja kurikuluma prirodoslovnog područja također sadrže niz teško razumljivih tvrdnji." Nažalost, možemo samo zaključiti da kurikulum prirodoslovnog područja u ovom obliku ne predstavlja uporabljiv dokument. "Stječe se dojam da se svaki predmet mora uklopiti u predložak zadan od Ekspertne radne skupine što u konačnici dovodi do potpuno apsurdnih konstrukcija." "Jedna od najslabijih točaka cjelovite kurikularne reforme je uvođenje razina usvojenosti odgojno-obrazovnih ishoda za koje uopće nije obrazloženo čemu služe." "Uočljivo je i pretjerano korištenje fraze «učenik istražuje» umjesto «učenik uči». Nesporno je da nastava treba biti istraživački usmjerena, no ovdje ipak treba imati mjeru. Doista nema nikakvog razloga za potpuno izbjegavanje riječi «uči». Naprosto, učenje je proces koji prethodi istraživanju, u suprotnom bi istraživač najčešće otkrivao toplu vodu." "Usporedbom s važećim nastavnim planovima i programima za gimnazije, vidljive su promjene u kurikulumu fizike, npr.: - Izostavljena je mehanika krutog tijela - Izostavljene su teme vezane uz fizikalne osnove mikroelektronike - Izostavljena je tema o vezi fizike i znanstveno-tehnološkog razvoja" Dok su izostavljene takve teme važne za tehničke primjene u STEM području, uvedene su neke druge za STEM mnogo manje značajne teme. "Zaključno, dokumenti cjelovite kurikularne reforme u ovom obliku zasigurno nisu prikladni za primjenu, neke bi trebalo temeljito revidirati, a neke i ponovno napisati. Prije svega bi trebalo provesti temeljitu stručnu raspravu o svrsishodnosti modela metodologije koji se temelji isključivo na odgojno-obrazovnim ishodima, dok su usvojeni sadržaji potpuno zanemareni." Na temelju prispjelih recenzija može se zaključiti: 1) Treba znatno proširiti sastav Ekspertne radne skupine i predmetnih povjerenstava, naročito uključivanjem profesora sa sveučilišta i stručnjaka iz STEM područja; 2) Treba temeljito revidirati predloženi kurikul zbog velikog broja grešaka, nelogičnosti i propusta; 3) Treba znatno više pažnje usmjeriti na STEM. Primljeno na znanje Poštovani, Stručna radna skupina za izradu prijedloga Nacionalnog kurikuluma za osnovnoškolski odgoj i obrazovanje zahvaljuje Vam na komentaru i doprinosu javnoj raspravi. Sadržaj komentara koje navodite ne odnosi se izravno na tekst prijedloga Nacionalnog kurikuluma za osnovnoškolski odgoj i obrazovanje, već se odnosi dijelom na druge kurikularne dokumente (osobito na Okvir nacionalnog kurikuluma), a dijelom na pitanja čije je rješavanje predviđeno u okviru drugih mjera Strategije obrazovanja, znanosti i tehnologije.