Izvješće o provedenom savjetovanju - Savjetovanje sa zainteresiranom javnošću o Prijedlogu Nacionalnog kurikuluma nastavnoga predmeta Priroda
|
Redni broj
|
Komentar | Odgovor | |||
|---|---|---|---|---|---|
| 1 | Zavod za unapređivanje zaštite na radu | NACIONALNI KURIKULUM NASTAVNOGA PREDMETA PRIRODA, A. OPIS NASTAVNOGA PREDMETA PRIRODA | NADOPUNA (VELIKIM SLOVIMA): Učenjem Prirode osvješćuje se potreba za racionalnom uporabom prirodnih dobara te pridonosi boljemu razumijevanju i razlikovanju pozitivnih i negativnih utjecaja ljudskoga djelovanja na prirodna staništa te lokalni i globalni okoliš. OSOBITO VAŽNO JE PODUČITI DJECU PREVENTIVNIM MJERAMA KAKO NE BI SVOJIM RADNJAMA UZROKOVALI NASTANAK POŽARA. Stečeno znanje učenicima omogućava donošenje odluka važnih za očuvanje zdravlja, bioraznolikosti i okoliša te djelovanje u skladu s načelima održivoga razvoja. | Prihvaćen | Uvažavajući sugestiju opis predmeta Prirode biti će nadopunjen rečenicom: VAŽNO JE PODUČITI DJECU PREVENTIVNIM MJERAMA KAKO NE BI SVOJIM RADNJAMA UZROKOVALI NASTANAK POŽARA. |
| 2 | Zavod za unapređivanje zaštite na radu | NACIONALNI KURIKULUM NASTAVNOGA PREDMETA PRIRODA, A. OPIS NASTAVNOGA PREDMETA PRIRODA | Predlažemo nadopunu (velikim slovima): Učenike se usmjerava na učinkovito I SIGURNO korištenje novim tehnologijama u samostalnome i zajedničkome učenju. OBRAZLOŽENJE: Cilj je već od rane dobi stjecati navike za sigurnu upotrebu novih tehnologija radi očuvanja zdravlja učenika primjenjujući ergonomska načela (s naglaskom pri radu učenika s računalom, kako u školi tako i u njihovoj svakodnevici). Djeca danas prate sve brži razvoj tehnologije i poseban naglasak treba staviti na očuvanje njihovog zdravlja. | Prihvaćen | Poštovani, hvala Vam na komentaru - prema sugestijama ćemo nadopuniti opis predmeta Priroda. |
| 3 | Vladimir Paar | NACIONALNI KURIKULUM NASTAVNOGA PREDMETA PRIRODA | http://www.vjeraidjela.com/mjesto-odgoja-u-cjelovitoj-uputnicnoj-reformi/ (8.10.2016.) Mjesto odgoja u Cjelovitoj uputničnoj reformi 1. Nova didaktička teorija obrogira pedagogiju Bavljenje odgojem (grčki παιδεία [paideía]) od samih je početaka ropski posao. Civilizacijski i sadržajno. U pretkršćanskim korijenima Europe stoji grčka imenica παῖς, παιδός [paĩs, paidós] označujući dijete, (i ovisno o članu ispred riječi:) sina ili kćer; odnosno dječaka, mladića ili djevojčicu, djevojku. Pridjev ἀγωγός [agōgós] znači: vodeći, dovodeći, dovlačeći. Poimeničen, ὁ ἀγωγός [ho agōgós] znači vođa, pratitelj, vodič. Spajanjem tih dviju riječi παιδὸς ἀγωγός [paidós agōgós] („djetetov pratitelj“) došlo je do njihova stezanja u novu riječ παιδαγωγός [paidagōgós]. Ona označava roba koji bi u staroj Grčkoj vodio dječaka od roditeljskoga doma u učionicu ili vježbalište, pa opet kući, i općenito znači: nadglednik, odgojitelj, učitelj dječaka ili mladića; koji koga upućuje, podučava. Rimljani su tu riječ preuzeli u latinski kao paedăgōgus, paedăgōgi, masculinum, sa značenjem: „pedagog, rob koji je dječake svakamo, a napose u školu pratio; po tom šaljivo o mladiću koji za djevojkom svakamo pristaje; vođa, mentor“. Ono što rob-pedagog čini, njegova služba, na grčkom se zove παιδαγωγία [paidagōgía] – od toga latinski paedăgōgĭa i hrvatski pedagogija – a tumači se kao: „vođenje, podučavanje i odgojivanje dječaka ili mladića, u opće: upućivanje, podučavanje; njega, dvorenje bolesnika“. No, u XXI. stoljeću pedagogija se sve manje definira kao ropsko praćenje djece, kao umijeće odgoja (što joj je klasično značenje) ili kao znanost o odgoju (što je težila biti od XVIII. do XX. stoljeća), a sve više samo kao „teorija odgoja“. Njoj nasuprot postavlja se didaktika, više ne kao dio pedagogije, ni kao disciplina pedagogike (pedagoške ili pedagogijske znanosti), to jest kao nauk o nastavi; proučavanje nastave i istraživanje nastavnih metoda, nego kao „teorija učenja i poučavanja“. Pri tom se nastavi oduzima dušu, sržno određenje da je ona zapravo „stroj za proizvodnju smisla“, a ne samo jednosmjerno obavješćivanje učenika o temi. Naime, predmet nastave nisu teme nego sadržaj, ono što su učitelj i učenici metodički zajednički obradili i dosegnuvši određeni smisao. No, Cjelovita uputnična reforma zanemaruje sadržaj, gradivo, nastavu; ona hoće da učitelji samo podučavaju učenike „konceptima“ i da ostvare „ishode učenja“. Učenje je učeničko djelovanje, a poučavanje je učiteljska djelatnost. Iako vremenski prvo ide poučavanje, a zatim učenje, sveza koja se nameće ima ih obrnutim redom: „učenje i poučavanje“. „Učenje i poučavanje“ pojavljuje se kao izričaj u 55 prijedloga Jokićeva tima čak 2.332 (dvije tisuće tristo trideset i dva) puta. Nasuprot tomu, sveza „odgoj i obrazovanje“ spominje se ukupno 661 put, tj. tri i pol puta manje; imenica „obrazovanje“ samostalno 925 puta ili dva i pol puta od „učenja i poučavanja“, a sam „odgoj“ (što je predmet istraživanja pedagogike) ukupno samo 87 puta ili 26,8 puta manje od „učenja i poučavanja“. Stoga se može reći da je Cjelovita uputnična reforma zamišljena i provodi se kao istiskivanje odgojne sastavnice dosadašnjega sustava odgoja i obrazovanja u korist primijenjene didaktike, koja više nije u službi odgoja. Drugim riječima, Cjelovitom uputničnom reformom nekritički i neobrazloženo se preuzimaju, i to do krajnosti zaoštreno, zamisli nekih teoretičara kao što su: · John Wilson (rođen 1928.), da pojam odgoja ne bi trebalo vezati uz određene vrjednote, zamisli „dobroga života“ ili poimanje čovjeka (nauku ili doktrinu o ljudskom biću), nego uz djelovanja kojima je cilj „stalno i ozbiljno učenje, koje se planira na konkretan i cjelovit način“. Tako „pojam odgoja pokušava osloboditi od svakoga sadržaja i učiniti ga vrijednosno neutralnim. Odgoj svodi na učenje onoga što je nužno, znanje i poboljšanje razuma. Nisu važni sadržaji jer oni ovise o potrebama i interesima učenika – važno je trajno i ozbiljno učenje“. · Hermann Giesecke (rođen 1932.), da je u središtu zanimanja znanosti o odgoju – učenje, a ne odgoj. („To je tako kad se odgoj smatra dijelom socijalizacije, a ne socijalizacija funkcijom odgoja“. ); · Dieter Lenzen (rođen 1947.), da odgoj nije ništa drugo neko strukturiranje sredine za uspješno učenje; · Chris Watkins i Peter Mortimore, da je odgojoslovlje „svako svjesno djelovanje kojom neka osoba kani povećati učenje druge osobe“. Na to je u hrvatskoj pedagogici već odgovoreno: „Izazivanje učenja i njegovo širenje i intenziviranje svakako jesu ciljevi odgoja, ali […] se odgoj, kao eminentno društvena pojava, tako svodi na psihološko djelovanje (pojedinačno učenje, učidbenu psihologiju). Razlika je pak između odgoja i učenja u tom što je učenje kao psihološka pojava samo po sebi vrijednosno neutralno, a odgoj je kao pedagoški oblikovana društvena pojava uvijek vrijednosno usmjerena. Tko god odgaja, taj i vrjednuje, a vrjednovati se ne može bez određenih vrjednota i vrijednosnih usmjerenja“. U nacionalnoj se enciklopediji ističe: „Odgoj nije vrijednosno neutralan, nego je vrijednosno angažiran i svoje odgojne zadaće postiže uz pomoć odgojnih vrjednota. Odgajanici se odgajaju kako stjecanjem potrebnih znanja i razvijanjem sposobnosti tako i usavršavanjem njihova smisla za vrjednote i vrijednosno doživljavanje. U tom veliko značenje imaju etičke, intelektualne, estetske, kulturne i religijske vrjednote, kao što su: istina, dobrota, ljepota, ljubav, pravda, domoljublje“ (odgojne vrijednosti). Cjelovita uputnična reforma propustila je prigodu uhvatiti se u koštac sa zastranjenjima pedagoškoga djelovanja u Hrvatskoj, među kojima je najveće opisano u udžbeniku didaktike: „postoji shvaćanje da se odgoj podrazumijeva pod pojmom ‘obrazovanje’, odnosno da je obrazovanje širi pojam od pojma odgoj. Odgoj se shvaća samo kao specifičan oblik obrazovanja. Takvo shvaćanje […] odražava stvarno stanje: u nas u praksi postoji obrazovanje, a neki aspekti odgoja ostvaruju se obrazovanjem“. U toj praksi uputničari nisu uvidjeli osnovni nedostatak – pomak vrijednosti i svrhe. Od mnoštva obrazovnih grana jednostavno nisu uspijevali vidjeti šumu odgoja kojom je kročiti svakomu učitelju i učeniku. Dapače, samo su zaoštrili problem predlažući isključivo akademska očekivanja, svladavanje „domena“, ovladavanje „kompetencijama“, usvajanje „ishoda koji jasno iskazuju što učenici znaju“, dakle postignuća znanja, a ne i rast zrelosti i krjeposti. Ne mogu se ispričavati kako nisu znali što će izazvati, jer se u najsvježijem udžbeniku pedagogije upozorava: „postoji stalni vanjski pritisak na škole radi postizanja viših rezultata na testovima standardiziranoga tipa i zahtjevi da svi učenici […] pokažu visoku razinu akademskoga znanja (čitanja, računanja i poznavanja prirodnih znanosti). Taj se pritisak negativno odražava na svim razinama odgoja. To za učenike predstavlja trajno stresnu situaciju, dovodi do njihova nasilnoga ponašanja na kraju osnovne škole, do pomanjkanje pažnje učenika razredne nastave, a predškolsko se dijete time lišava svoga djetinjstva (mogućnosti za tjelesne aktivnosti i igru). […] isključivo nastojanje prema visokim tradicionalnim akademskim rezultatima na standardiziranim testovima vodi prema sužavanju svrha odgoja i školovanja. […] u demokratskom društvu neprihvatljivo [je] ograničiti svrhe obrazovanja na ona učenja koja zadovoljavaju prioritete političkih i gospodarskih elita“. Stari su Rimljani, utemeljivši pravnu struku, svijetu ostavili tri glagola koji donošenjem novoga propisa izriču odnos prema onomu što je na snazi: · abrŏgo – opozivam ili u cijelosti ukidam (dosadašnji zakon); · dērŏgo – djelomično ukidam ili mijenjam i · obrŏgo – u cijelosti zamjenjujem. Jezičnim inženjerstvom, metodološkim priručnicima Cjelovite uputnične reforme, krovnom ispravom reforme i svim njezinim dosadašnjim prijedlozima, odgoj (sadržaj pedagogije i predmet pedagogike) u cijelosti se zamjenjuje „učenjem i poučavanjem“ (predmetom nove didaktičke teorije). To je: · znanstveno neutemeljeno, nedokazano i štetno, · zdravorazumski neopravdano, · nezakonito, · nesvrhovito, · neprihvatljivo. 2. „Nije u našem djelokrugu“ Pedagogijska struka u Hrvatskoj ima ozbiljnih poteškoća u promišljanju i vrjednovanju odgoja. Od druge polovine XX. stoljeća pojmom znanosti o odgoju željelo se potisnuti pojam pedagogije kako bi se više istaknulo odvajanje od primijenjene pedagogije i istaknulo znanstveno pristupanje odgoju. Pedagogiku (iako bi bilo logičnije govoriti o pedagologiji, odgojoslovlju) iznutra se razara ako profesori na pedagogijskim studijima smatraju kako odgoj nije predmet pedagogije, ili da je ona samo jedna od disciplina čiji je predmet istraživanja odgoj, odnosno da je sam pojam tradicionalan, pa da ga zato valja napustiti. Pojava i nametanje edukologije kao samoproglašene „znanosti o obrazovnom sustavu“ (Pastuović, 2012.) uništava i rastače srž institucijskoga bavljenja djecom i njihovim odgojem. Odustanak od odgoja zapravo je inačica na temu preodgoja i razodgajanja. Stručni suradnici u školi predmet su nezadovoljstva mnogih u odgojno-obrazovnom sustavu. Učitelji s duljim stažem često će reći da su školski psiholozi previše educirani samo pojmovljem, a ne i za praksu u kojoj se valja suočiti s nizom učenikovih problema, od učenja do složenih obiteljskih situacija. Školski psiholog, naime, ne može samo slušati, škola često mora nešto poduzeti. Pedagozima u užem smislu nerijetko se zamjera vrlo uopćena razina pristupa. Psihologe i pedagoge, osim toga, u mnogim slučajevima povezuje da su im to bili studiji drugoga i trećega izbora, jer zbog slabijih ocjena nisu uspjeli upisati nešto drugo. Sve to, kao i niska plaćenost učitelja, rezultira činjenicom da hrvatske škole nisu mjesto zaposlenja odreda izvrsnih kadrova, nego i onih zbog kojih cijeli sustav trpi. Premda je danas moderno biti „kreativan i ležeran“, što u konačnici znači nerad, učenik (i roditelji) od odgojno-obrazovnoga sustava zapravo traže red i stegu. Pogrješno je učenika upućivati samo u njegova prava, a prešućivati mu njegove obveze, primjerice učenje i rad. Posljedica toga mnogi su neosnovani postupci protiv roditelja i učitelja, zapravo teror koji nad njima provode pojedini učenici uz pomoć „pravobranitelja“ sustava. Hrvatska država nema središnje mjesto promišljanja i usmjeravanja odgojno-obrazovanoga sustava jer Hrvatski sabor nema matično tijelo za pitanja odgoja, u kojem bi se raspravljalo o prijedlozima i poticajima za donošenje strategije i zakona o odgoju, pratilo rad Vlade i drugih tijela o odgoju i zauzimalo stajališta. U hrvatskoj izvršnoj vlasti ne postoji Ministarstvo odgoja. Na sve te nevolje ili kao točka na i u pogrješnom smjeru dolazi Cjelovita uputnična reforma. Ona ne samo da ne predlaže razriješiti ni jednu poteškoću oko odgoja, nego mu kani zadati odlučan nokaut. Naime, srž „korjenite promjene hrvatskoga sustava odgoja i obrazovanja“ koju donosi Cjelovita kurikulna reforma jest da taj sustav ostaje – bez odgoja, a time i bez odgovarajućega obrazovanja! Napuštanje odgoja ide ruku pod ruku s poticanjem djetetove sebičnosti. Učenik kao „subjekt nastave“ izričaj je koji postaje mantra. On u prijedlozima uputnikā vodi izostavljanju učiteljeve uloge. A spotiče se o činjenicu da u pravilu učeniku nije dovoljan udžbenik, bez učitelja. Što učenici dulje izostaju iz škole, zaostatci se očituju upravo u tom što nisu nazočili nastavi, pratili predavanje u živo. 3. Reforma ignorira problem na koji je 2012. ukazao HAZU Na početku sadašnjega vala reforme odgoja i obrazovanja, Ministarstvo znanosti, obrazovanja i športa osnovalo je Povjerenstvo za izradu smjernica za strategiju odgoja, obrazovanja, znanosti i tehnologije na čelu s akademikom Zvonkom Kusićem. Ono je 13. travnja 2012. utvrdilo Smjernice za strategiju odgoja, obrazovanja, znanosti i tehnologije. U njima se, u poglavlju „Osnovne postavke“, na str. 9 (str. 23 PDF-a) utvrđuje: „2.1.3. Odgoj i izgradnja vrijednosnoga sustava Obrazovni sustav mora djelovati odgojno i posredovanjem društveno-humanističke komponente obrazovanja poticati humanističku orijentaciju te kulturu nenasilja i snošljivosti. Posljednjih se dvadesetak godina korjenito mijenja sustav vrjednota, pa se umjesto egalitarno-kolektivističkoga (prednost kolektiva pred pojedincem) modela razvija suprotni, individualno-liberalni sustav, koji jednostrano favorizira osobni probitak, materijalni interes i korist. Dok su prije obitelj, škola, religija (Crkva) bile ključne institucije odgoja i prijenosa sustava vrjednota, danas su agresivno nastupili masovni mediji koji, često nekritično i radi stjecanja dobiti, upućuju prema pojedincu i društvu neprimjerene vrijednosne orijentacije. Obrazovni sustav ne može sam razvijati i širiti humanističke vrjednote u društvu. Mediji i obnašatelji javnih dužnosti, poglavito političari, moraju djelovati u korist javnosti i kritički se odnositi prema vrjednotama koje zastupaju i šire u javnosti.“ No, od te se smjernice odmah odustalo; ona nije provedena ni studijom stanja, ni bilo kakvim prijedlozima, pa čak ni zadržavanjem tih rečenica iz Smjernica, a kamoli njihovom razradom u cilj i mjere. Tih misli nije bilo ni u prednacrtu Strategije obrazovanja, znanosti i tehnologije, ni u kasnijim inačicama. Stoga ni u Strategiji koju je Hrvatski sabor donio 17. listopada 2014. odgoju nije posvećena ni jedna aktivnost. Plod je to uvjerenja da škola treba samo posredovati, pružati ili davati znanstvene činjenice, a sve ostalo prepustiti samim učenicima. Pothvat Ureda cjelovite kurikulne reforme, koji je djelovao od veljače 2015. do lipnja 2016., nije ispravio potiskivanje odgoja, pa stoga svi njegovi uradci boluju od neposvećenosti odgoju i nerazrađenosti te sastavnice institucijske skrbi o djeci. Drugim riječima, zanemarivanje odgoja uz istodobno isticanje jedinstvenosti i dostojanstva učitelja i učenika smjera učeničkomu samoupravljanju u razrednom kolektivu i dovest će do obezvrjeđivanja učiteljeva položaja, poziva, autoriteta i svrhe, da djecu uči i upravlja, podučava i obuzdava, tj. odgaja, vodi otkrivanju životnih pouka i sam im svojim životom pruža svjedočanstvo. Uputničari to ne kriju kao cilj: „učitelji i učenici razvijaju novi oblik komunikacije kojom napuštaju svoje tradicionalne uloge i razvijaju partnerski odnos“!?! Odbacivanjem institucijskoga odgoja učenici koji nemaju valjan roditeljski ili kućni odgoj prepuštaju se svojevrsnom „samoodgoju“, kao da utjecaj masovnih medija, vršnjaka i ulice već nije dovoljno nepromišljen, stihijski, prijeporan i često štetan, a oni sami nezreli i nepripremljeni da sami sebi budu učiteljima i odgojiteljima. Odustajanjem od odgoja država, društvo i škola odriču se mogućnosti vodstva i potpore djetetovoj sposobnosti da uči iz iskustva i iz prosuđujuće razumnosti, iz zdrava razuma i ozbiljna proučavanja. Da ne izrasta u amorfnu masu ili robota, nego u čovjeka. U samomisleće, istinoljubivo i slobodoljubivo biće željno znanja. U okružju sreće, ljubavi i razumijevanja, a ne raspuštenosti. Staloženo. Za odgovornost. Neskrbljenjem o odgoju ugrožava se svrhovitost stjecanja znanja, umijeća, vještina i sposobnosti, ako se ta postignuća ne će usmjeravati da vode prema etičnosti i oblikovanju značaja koji služi osobnomu dobru pojedinca i zajedničkomu dobru skupine, zajednice, mjesta, kraja, države, kontinenta i ljudskoga roda. Novom paradigmom obrazovanja, u kojem je uklonjena odgojna sastavnica, uklanjaju se tradicionalne vrjednote i vrjednovanje učenikova zalaganja i ponašanja. Brišu se ključne pratiteljice i mjeriteljice duševnosti, umnosti, plemenitosti i čovječnosti stečenoga razumijevanja, odnosno učinaka učenja. Time se odgoj šalje u prognanstvo. Izgoni iz sustava. 4. Izbačen iz strateških isprava Odgoj je izbačen i iz sustavnih planova za budućnost društvene skrbi o djeci. MZOŠ i HAZU su 30. siječnja 2012. bili dogovorili „izradu integrirane strategije razvoja odgoja, obrazovanja, znanosti i tehnologije RH“. Povjerenstvo Ministarstva znanosti, obrazovanja i športa za izradu smjernica za strategiju odgoja, obrazovanja, znanosti i tehnologije (na čelu s akademikom Zvonkom Kusićem) utvrdilo je 13. travnja 2012. Smjernice za strategiju odgoja, obrazovanja, znanosti i tehnologije. No, već u Radnim materijalima od 16. rujna 2013. odgoj je izbačen iz naslova te je budući mjerokaz preimenovan u: „Strategija obrazovanja znanosti i tehnologije“. Pod tim ju je imenom Hrvatski sabor donio 17. listopada 2014. (Narodne novine, br. 124/14). 5. Samo u podnaslovu reforme „Cjelovita kurikulna reforma“ od 2015. godine u svojem logotipu ima podnaslov: „Rani i predškolski, osnovnoškolski i srednjoškolski odgoj i obrazovanje“. CKR-ZNAK.png Dakle tri stupnja, a u svakom od njih „odgoj i obrazovanje“. No, ipak je riječ samo o simboličnom znaku, napravljenu za reklamnu poruku, koji, na žalost, ne odražava stvaran sadržaj onoga što obilježava. 6. Trinaesto prase Cjelovitoj uputničnoj reformi U 52 prijedloga cjelovite preinake hrvatskih nastavnih programa, ponuđena na stručnu raspravu u ožujku 2016., odgoj se pojavljuje u nazivu samo četiriju uputnika: Nacionalnoga kurikula ranoga i predškolskoga odgoja i obrazovanja, Nacionalnoga kurikula osnovnoškolskoga odgoja i obrazovanja, Okvira za vrjednovanje procesa i ishoda učenja u osnovnoškolskom i srednjoškolskom odgoju i obrazovanju i Međupredmetne teme Građanski odgoj i obrazovanje. Četiri u 52 čini jednu trinaestinu pa se sama od sebe nameće usporedba s narodnom izrjekom „trinaesto prase“. Naime, kad krmača oprasi trinaest mladih, trinaesto je uvijek istisnuto, višak, nema gdje sisati. Tako su uputničari i ovdje pokazali da odgoj zapravo nema što tražiti u njihovoj zamisli osuvremenjena, kozmopolitskoga „učenja i poučavanja“ hrvatske djece. Tu pojavnost iz naslova potvrđuje i uporaba riječi odgoj u spisima Cjelovite uputnične reforme. Kao što je gore (točka 1.) rečeno: „učenje i poučavanje“ 2.332 puta, a „odgoj“ samo 87 puta, tj. 2.680 % rjeđe. Odgoj je pojam koji prema određivanju svrhe, vrjednota, načela, ciljeva, sadržaja, ustrojstva i vrjednovanja pohađanja škole u Cjelovitoj uputničnoj reformi prolazi loše, dapače najlošije: za odgoj ostaje najmanje smjernica, vremena, nastojanja, novca i svodi se na prigodničarsku poštapalicu, zadnju rupu na svirali, dok posve ne zakržlja ili dok se smisao toga pojma ne otuđi do neprepoznatljivosti, to jest značenje riječi posve izmijeni. 7. Izigravanje međunarodnoga ugovora Ugovor između Svete Stolice i Republike Hrvatske o suradnji na području odgoja i kulture od 18. prosinca 1996. (Narodne novine – Međunarodni ugovori, br. 2/97 i 8/97) člankom 1. stavkom 2. određuje: „Odgojno-obrazovni sustav u javnim predškolskim ustanovama i školama, uključujući i visoka učilišta, uzimat će u obzir vrijednosti kršćanske etike“. Preuzeta međunarodnopravna obveza „uzimat će u obzir“ u hrvatskom izvorniku, odnosno „terrà in considerazione“ u talijanskom izvorniku, znači dužnost Hrvatskoga sabora, Vlade, Ministarstva, svakoga ravnatelja odgojno-obrazovne ustanove i svakoga učitelja da u konkretnom slučaju, prije donošenja odluke pozorno razmotri kako je prema kršćanskoj etici: · obrazovanje nezamislivo bez odgoja, · kako se od odgojno-obrazovnoga sustava očekuje oblikovanje savjesti ili odgoj savjesti svih polaznika toga sustava (dakako, i cjeloživotno slijeđenje vlastite savjesti svih drugih sudionika sustava: učitelja, roditelja, ravnatelja, ostaloga osoblja). Izričaj „uzimat će u obzir“ znači prethodnu prožetost sviješću svakoga koji uređuje odgojno-obrazovni sustav i svakoga koji djeluje u tom sustavu o odredbi članka 5. Povelje o pravima obitelji od 22. listopada 1983., čijih prvih pet podtočaka proglašava: „Budući da su dali život svojoj djeci, roditelji imaju izvorno, prvotno i neotuđivo pravo i da je odgajaju; zbog toga se oni imaju smatrati prvim i poglavitim odgojiteljima svoje djece. a) Roditelji imaju pravo odgajati svoju djecu u skladu sa svojim ćudorednim i vjerskim uvjerenjima uzimajući u obzir kulturne predaje obitelji koje promiču djetetovu dobrobit i dostojanstvo; a od društva trebaju primiti potrebnu pomoć i potporu kako bi prikladno ispunili svoju odgojiteljsku ulogu. b) Roditelji imaju pravo slobodno izabrati škole i druga potrebna sredstva za odgoj svoje djece u skladu sa svojim uvjerenjima. Javne vlasti moraju osigurati da se javne potpore dodjeljuje tako da roditelji budu doista slobodni u ostvarivanju toga prava i da pri tom ne moraju snositi nepravedne terete. Roditelje se ne smije siliti da izravno ili neizravno snose dodatne troškove, koji sprječavaju ili nepravedno ograničavaju ostvarenje te slobode. c) Roditelji imaju pravo osigurati da im djeca ne budu prisiljena pohađati nastavu koja nije u skladu s njihovim ćudorednim i vjerskim uvjerenjima. Osobito se spolni odgoj – koji je temeljno pravo roditelja – mora uvijek odvijati pod njihovim brižnim vodstvom bilo u kući, bilo u odgojnim zavodima koje će oni odabrati i nadzirati. d) Roditeljska su prava povrijeđena kada država nameće obvezatni odgojni sustav iz kojega je isključeno svako vjersko odgajanje. e) Prvotno roditeljsko pravo na odgoj njihove djece ima biti zajamčeno u svim oblicima suradnje između roditelja, učitelja i školske uprave, a osobito u oblicima sudjelovanja namijenjenima da se građanima dȃ glas u djelovanju škola i u uobličenju i provedbi odgojnih politika“. Također, postojeća međunarodnopravna obveza traži od svih da ne ugrožavaju slobodnu provedbu niza odredaba Zakonika kanonskoga prava, nego da tim pravima i obvezama nastoje izaći u susret. 8. Sustav odustaje od odgoja 14-godišnjega djeteta Odgoj je u Cjelovitoj uputničnoj reformi izostavljen već iz imena nacionalnih uputnikā: „za gimnazijsko obrazovanje“, „za strukovno obrazovanje“ i „za umjetničko obrazovanje“, iako je riječ o vrstama institucijske skrbi namijenjene djeci, maloljetnim osobama od četrnaeste godine života. U bilješki 29 Strategije obrazovanja, znanosti i tehnologije to se obrazlaže samopodrugljivom tvrdnjom: „Na srednjoškolskoj razini rabe se termini gimnazijsko, strukovno i umjetničko obrazovanje čime se ne umanjuje odgojna sastavnica različitih vrsta srednjoškolskoga obrazovanja.“ U Prijedlogu nacionalnoga kurikula umjetničkoga obrazovanja od 16. lipnja 2016. drugi odlomak glasi: „Naziv obrazovanje podrazumijeva odgoj i obrazovanje.“ To je prinos opasnom lingvističkom inženjerstvu i govoru prikrivenih namjera da se nezadovoljnike utješi kako je odgoj, eto, sadržan u obrazovanju, iako je obrazovanje poglavito informativna, razumska ili umna kategorija, koja ne jamči etično ili moralno djelovanje, formaciju osobe i osobnosti, čovječnost školovana (naobražena) bića, srčanost ni volju za podlaganjem volje ni uma bilo kakvim normama, vrjednotama, vrlinama ili krjepostima. Tvrdnja je jednostavno nestručna, neznanstvena, neprofesionalna, protupedagoška i protuškolska, jer odgoj u širem smislu podrazumijeva i obrazovanje, a ne i obrnuto. S toga stajališta obrazovanje u sebi sadržava i odgoj, jer ono jest dio odgoja u širem smislu, no nije ako se obrazovanje svodi na usvajanje znanja, kao nešto čisto spoznajno i u tom sklopu vrlo statično („usvajanje“). U prijedlozima uputnikā gimnazijskoga i strukovnoga obrazovanja od 23. lipnja 2016. nema ni slova o tom zašto je iz njihova imena izbačen „odgoj“. Takvo postupanje suprotno je zdravu razumu i vrijedećemu Zakonu o odgoju i obrazovanju u osnovnoj i srednjoj školi iz 2008. Njegovim člankom 4. stavkom 1. nabrojeni su sljedeći ciljevi odgoja u školskim ustanovama: „1. osigurati sustavan način poučavanja učenika, poticati i unaprjeđivati njihov intelektualni, tjelesni, estetski, društveni, moralni i duhovni razvoj u skladu s njihovim sposobnostima i sklonostima, 2. razvijati učenicima svijest o nacionalnoj pripadnosti, očuvanju povijesno-kulturne baštine i nacionalnoga identiteta, 3. odgajati […] učenike u skladu s općim kulturnim i civilizacijskim vrijednostima, ljudskim pravima i pravima djece, osposobiti ih za življenje u multikulturnom svijetu, za poštivanje različitosti i snošljivost te za aktivno i odgovorno sudjelovanje u demokratskom razvoju društva“. Tim ciljevima sastavljači provedbenih propisa, kao što su uputnici, ne mogu raspolagati po svom nahođenju (slobodnoj volji, diskrecijskoj ocjeni), nego ih moraju ugraditi u svaku stranicu isprava kojima uređuju što će se, kojim redom, u kojem godištu, po koliko sati tjedno, u kojem opsegu, kojim redoslijedom, kojom dubinom izlagati i učiti. Zakonom propisani odgojni ciljevi jednostavno moraju biti utkani u sve učinke učenja! Sve dok ne budu, ne smije ih se donijeti, a ako se to ipak učini, sastavljači i donositelji ne će moći reći kako nisu znali ni bili upozoreni da je pravo i obveza Ustavnoga suda da takve protuzakonite akte izagna iz pravnoga poretka. Osim što je nezakonit, takav „reformski“ odnos prema odgoju protivi se i ljudskoj pameti, jer dijete ima pravo na posebnu skrb i pomoć radi potpuna i skladna razvoja osobnosti i jer sva djeca, bilo kojega podrijetla, položaja i dobi, na temelju ljudskoga dostojanstva imaju pravo na odgoj koji odgovara njihovu životnom cilju, osobnoj sposobnosti, prilikama i predajama domovinske kulture, u otvorenosti drugim narodima radi promicanja čovječnosti i mira na zemlji. Svrha je odgoja osobna – izgradnja ljudske osobe, i zajednička – dobrobit društva, da bi gojenac u potpunosti bio pripremljen samostalno živjeti u društvu i preuzeti odgovornost u zajednici. Drugim riječima, dijete se ne rađa savršeno, zato ga treba i odgajati, pripitomiti mu katkad sirovu, surovu i divlju narav (od toga i riječ pitomac). Pretpostavka za to jest da bude odgojen u duhu mira, dostojanstva, snošljivosti, slobode, ravnopravnosti, solidarnosti, poštovanja svojih roditelja, svojega kulturnoga identiteta, jezika, vrjednota, posebno ćudorednih, nacionalnih, domovinskih, uljudbenih i općeljudskih. Drevna je mudrost: „Tko napreduje u znanosti, a nazaduje u ćudoređu – više nazaduje nego što napreduje“. Naime, „Znanje samo po sebi ne očovječuje, ono informira, ali ne formira čovjeka, a temeljni smisao i svrha odgajanja je ljudsko formiranje. Brojni pojedinci imaju mnogo znanja, obrazovani su, ali nisu pošteni. Nerijetki su obrazovani i vrlo obrazovani prevaranti, lupeži, teroristi, zlikovci. I vođe mafije su vrlo obrazovani i sposobni, ali su moralno defektni. U životu se znanja i sposobnosti često stavljaju u službu zla, koriste se kao sredstva za postizanje sebičnih i nečovječnih ciljeva. Manje obrazovani i ljudi skromnijih sposobnosti čine manje zla nego pojedinci koji su stekli mnogo znanja, razvili umijeća i sposobnosti djelovanja, a moralno su izopačeni. Stoga je obrazovanje bez odgajanja – štetno!“ I udžbenik o umijeću poučavanja upozorava na to: „obrazovanje bez odgoja može imati negativne posljedice“. Pavao Taržanin, otac judeokršćanskih korijena Europe, to je jezgrovito sažeo u Prvoj poslanici Korinćanima 8, 1: „Scientia inflat, caritas aedificat – znanje nadima, a ljubav izgrađuje“. Današnji reformatori hrvatskoga školstva idu tako daleko da obrazovanje posve odvajaju od odgoja, iako je i u doba komunizma isticano da je obrazovanje zapravo – „odgoj putem sustavnoga stjecanja znanja o prirodi, društvu i ljudskom mišljenju i putem ovladavanja radnim vještinama i navikama kojima se razvijaju i oblikuju određene crte osobnosti (sposobnosti, interesi, stajališta) i usvaja znanstveni pogled na svijet“. Obvezuje shvaćanje: „Objektivni se pravni poredak u društvu utemeljenu na vladavini prava ne može graditi, a zaštita prava pojedinaca ne može se temeljiti na razlozima koji ne počivaju na argumentu zdravoga razuma“. Svim nastavnim predmetima koji su se desetljećima zvali: · „Tjelesni odgoj“, · „Tehnički odgoj“, · „Likovni odgoj“ i · „Glazbeni odgoj“ sada je iz imena izbačena riječ „odgoj“. Kategorija „ponašanje“, koja je još od uvođenja obvezne pučke škole bila podložna vrjednovanju učinaka odgoja i to ocjenjivanjem da je ponašanje: odlično, vrlo dobro, dobro, slabo ili loše, usprkos tomu što je još uvijek propisana zakonom, posve se napušta: „Svjedodžba ne sadržava […] ocjenu vladanja“ s napomenom: „Procjene učenikove suradnje i komunikacije, odgovornosti te samostalnosti i samoinicijativnosti u svakom predmetu zamjenjuju opću ocjenu vladanja kao mjere koje razrađenije zahvaćaju odnos učenika prema učenju i školskom radu, učiteljima, učenicima i školskom okružju“. Dakle, reformatori smatraju da odgoj ne zavrjeđuje vrjednovanje ocjenom ponašanja ili da posljedica odgoja, u mjeri u kojoj oni rabe taj pojam, nije ponašanje („učenikovo vladanje“). Namjesto toga smatraju da se odgoj „razrađenije“ vrjednuje „procjenom učenikove 1. suradnje i komunikacije, 2. odgovornosti i 3. samostalnosti i samoinicijativnosti u svakom predmetu“. Sve što se događa izvan pojedinoga predmeta ili učinioce, primjerice na školskom hodniku, u predvorju, ispred škole, na putu u školu i iz nje, više nije u djelokrugu ni interesu novoga hrvatskoga tobože odgojno-obrazovanoga sustava! 9. Gdje su odgojni sadržaji? Neovisno o naslovima, i u sadržaju 52 isprave „Cjelovite uputnične reforme“ teško je naći učinke „odgojno-obrazovnoga rada“ koji se bave odgojem. Dijelom zbog toga što se odgojno-obrazovni učinak („odgojno-obrazovni ishod“) sustavno i pogrješno naziva „ishodom učenja“. · Pogrješno se naziva „ishodom“, jer engleska riječ outcome, koja se promašeno prevodi kao ishod, znači posljedica, posljedak, rezultat, učinak; ono što je na kraju tijeka ili slijeda započeta unosom, prinosom, prihodom (engleski income). Naime, ishod na hrvatskom znači početak, polazište, istok (strana svijeta), izlaženje, izlazak (sunca na istoku, Izabranoga naroda iz egipatskoga ropstva na slobodu, duše iz tijela na samrti, latinski exitus; suprotnica mu je zahod, zalazak, zapad, povratak, latinski reditus). · Pogrješno se naziva „ishodom učenja“ jer je odgoj nesvodiv na učenje. Naime, odgoj je djelovanje na djecu i mlade kojim ih se uči pristojnomu ponašanju i korisnim navikama (a ne i svemu ostalom što uče) i djelovanje kojim se razvijaju dječje sposobnosti i izgrađuje njihova osobnost (što nije u djelokrugu učenja). Učenje je, pak, postupak u kojem se stječu, ustrojavaju i preoblikuju činjenice radi samostalnoga stvaranja zaključaka i činjenica koje iz toga proizlaze. Učinak učenja je očekivani učidbeni rezultat ili učenikovo razvojno postignuće. Učitelj tijekom svojega odgojno-obrazovnoga djelovanja (podučavanja, poučavanja i osobnoga uzornoga ponašanja) treba imati očekivanje kakav će učenik postajati, ali odgojni učinak ili postignuće odgajanja ne može se nazivati „ishodom učenja“! Dakle, posve se neosnovano nakon riječi „odgojno-obrazovni ishod“ u zagradi stavlja „ishod učenja“. To je suprotno određenju iz same Strategije obrazovanja, znanosti i tehnologije u čijoj bilješki 27 stoji: „Pojam odgojno-obrazovni ishodi odnosi se na šire određene ishode koje treba postići formalnim sustavom odgoja i obrazovanja. Navedeno je osobito važno za odgojnu sastavnicu na svim razinama odgoja i obrazovanja te obrazovne ishode koji nisu izravno vezani uz poučavanje poput kreativnosti, metakognicije, inicijativnosti, poduzetnosti… Pojam ishodi učenja izravnije je vezan uz proces poučavanja i učenja u školama te je uže povezan s dominantnim oblicima vrjednovanja i provjeravanja poput pismenih i usmenih provjera“. Isti se izričaj nalazi već u Radnom materijalu strategije iz rujna 2013. (str. 19, bilješka 6.). 10. Metodološki neprihvatljiv izostanak literature U shvaćanju onoga što su sastavljači htjeli reći, njihove izričaje treba prevesti na engleski. Zašto? Zato jer je očito da se nisu naslanjali na hrvatsku pedagošku znanost i baštinu, nego da su prevodili s engleskoga i da su pri tom bili znanstveno nekorektni; svoje izvore nisu naveli, nego su ih prikrili. Zatajili. Od 55 isprava koje je javnosti predočila Ekspertna radna skupina (tri metodološka priručnika i 52 uputnična prijedloga), samo je u njih sedam (13 %) navedena literatura rabljena u sastavljanju tih nacrta, a postotak bibliografskih jedinica na engleskom jeziku u nekima od njih dostiže 92 % i prosječno iznosi 59 %; čak je i za Uputnik Hrvatskoga jezika svaki sedmi temeljac – na engleskom!?! Izostanak pak literature u 83 % prijedloga edukacijski, metodološki, deontološki i autorski je – nečastan, nepošten, neetičan, jer znanstvenu utemeljenost i strukovnu cjelovitost čini neprovjerljivom od prve. O razlozima takva prikrivanja može se samo nagađati. 11. Nestajanje, presahnuće ili zakržljavanje odgoja Znanstvena monografija Odgoj u školi (ur. Siniša Opić, Vesna Bilić i Marko Jurčić, Zagreb: Učiteljski fakultet, 2015., 303 str.) mogla je uputničarima izvrsno poslužiti kao smjerokaz jer su u njoj obrađene odgojne potrebe, sustavno | Primljeno na znanje | Poštovani, hvala Vam na vremenu koji ste uložili u iščitavanje kurikularnih dokumenata, detaljnu analizu obrazovnog sustava i problema s kojima se susrećemo u hrvatskim školama u ovom stoljeću. Međutim, Vaša se analiza i prijedlozi ne odnose konkretno na kurikulum Predmet Priroda. |
| 4 | Vladimir Paar | NACIONALNI KURIKULUM NASTAVNOGA PREDMETA PRIRODA | Akademik Igor Anić Razred za prirodne znanosti HAZU Redoviti profesor uzgajanja šuma Šumarskoga fakulteta Sveučilišta u Zagrebu E-pošta: anic@sumfak.hr Recenzija prijedloga nacionalnih kurikula za predmete Priroda i društvo i Priroda Nastavni predmet Priroda i društvo definiran je kao „interdisciplinaran nastavni predmet koji integrira znanstvene spoznaje prirodoslovnoga, društveno-humanističkoga i tehničko-informatičkoga područja“. Predviđeno je da „na kraju drugoga odgojno-obrazovnog ciklusa učenik spoznaje i vještine iz ovoga predmeta nadograđuje u Prirodi, Geografiji, Povijesti i Tehničkoj kulturi, a u trećemu ciklusu i u Biologiji, Fizici i Kemiji.“ Iz navedenoga proizilazi kako Priroda i društvo treba pripremiti učenika za nastavne sadržaje iz tri potpuno različita znanstvena područja i za čak sedam nastavnih predmeta koji ga očekuju u narednim obrazovnim ciklusima. Već je u tome vidljiv temeljni nedostatak predloženog kurikula: opširnost i složenost gradiva umjesto deklariranog rasterećenja učenika i pojednostavljenja gradiva. Analizom odgojno obrazovnih ciljeva učenja i poučavanja nastavnoga predmeta, koncepata u organizaciji kurikula te odgojno-obrazovnih ishoda nastavnoga predmeta po razredima i konceptima, ova ocjena se potvrđuje. Da ne znamo o čemu se radi, pomislili bismo da je riječ o ishodima učenja nekog programa interdisciplinarnog sveučilišnog studija. Tako se u popisu odgojno-obrazovnih ciljeva nastavnoga predmeta Priroda i društvo navodi kako će učenik: „1) spoznati složenost svijeta koji ga okružuje, povezanost čovjeka, društva i prirode u vremenu i prostoru potaknut znatiželjom, vođen vlastitim iskustvom i interesima 2) razumjeti svoj rast i razvoj u interakciji s drugima i prirodom, razvijati integritet, osobni i nacionalni identitet, oblikujući pozitivan odnos prema sebi, drugima, prirodi i društvu kao cjelini 3) razvijati istraživačke kompetencije važne za spoznavanje svijeta oko sebe i kompetencije za cjeloživotno učenje te prepoznati mogućnosti primjene znanstvenih spoznaja u svakodnevnome životu i različitim djelatnostima 4) poštivati i uvažavati različitosti, poznavati svoja i uvažavati prava drugih, razvijati odgovornost i empatiju prema okruženju te kritički promišljati o pitanjima iz svakodnevnoga života (društvenim, etičkim, ekološkim i sl.) 5) sigurno i odgovorno koristiti se tehnologijom u svakodnevnome životu, kao i informacijsko-komunikacijskom tehnologijom za pristup prikupljanje, obradu i prezentaciju informacija, 6) povezati spoznaje iz nastavnoga predmeta s drugim nastavnim predmetima, međupredmetnim temama i područjima kurikuluma te razviti inovativnost, kreativnost i otvorenost za nove ideje kako bi aktivno pridonosio održivomu razvoju.“ Ovi ciljevi dobijaju konkretizaciju kroz temeljne koncepte, ishode učenja, razrade tih ishoda i očekivane razine usvojenosti gradiva. Tako kurikul nastavnoga predmeta Priroda i društvo obuhvaća četiri koncepta: 1) Organiziranost svijeta oko nas, 2) Promjene i odnosi, 3) Pojedinac i društvo, 4) Energija. Svaki od tih koncepata u svakome od prva četiri razreda osnovne škole nosi sa sobom odgojno-obrazovne ishode s popisanim razradama ishoda. U prvome razredu predviđeno je 10 ishoda učenja koji su razrađeni u 48 točaka. U drugome razredu broj ishoda učenja Prirode i društva je 12, a razrađeni su kroz 61 točku. U trećemu razredu broj ishoda učenja je 12, a razrada ishoda je 66, dok je u četvrtome razredu predviđeno 12 ishoda učenja kroz 55 razrađenih točaka. Iz razrada ishoda proizilazi kako se od učenika prvoga razreda, između ostaloga, očekuje da: - opiše vremenske prilike, rast i razvoj biljke, svoj rast i razvoj - opiše utjecaj izmjene dana i noći i godišnjih doba na promjene u životu biljaka, životinja i ljudi - promatra, prati i bilježi promjene i aktivnosti s obzirom na izmjenu dana i noći i smjenu godišnjih doba Iz razrada ishoda proizilazi kako se od učenika drugoga razreda, između ostaloga, očekuje da: - upisuje i planira događanja u dnevni, tjedni, mjesečni i godišnji raspored i/ili vremensku crtu - smješta događaje povezane s neposrednim okruženjem u prošlost, sadašnjost i budućnost - prepoznaje promjene u prirodi unutar godišnjega doba: uspoređuje duljinu dana i noći, početak i kraj određenoga godišnjeg doba, promjene u životu biljaka i životinja i rad ljudi te izrađuje kalendar prirode - uspoređuje nedavnu prošlost i sadašnjost i predviđa buduće događaje te promjene i odnose u budućnosti - razvija spoznaju o sebi u odnosu na druge i objašnjava ulogu pojedinca i zajednice na osobni razvoj - prepoznaje i razlikuje različite oblike i izvore energije - prepoznaje pretrvorbu električne energije u toplinu i svjetlost Iz razrada ishoda proizilazi kako se od učenika trećega razreda, između ostaloga, očekuje da: - prikazuje vremenski slijed događaja na vremenskoj crti – lenti uključujući desetljeće, stoljeće i tisućljeće, na primjerima kulturno-povijesnih spomenika koje učenici mogu neposredno promatrati i razmatrati njihovu važnost - opisuje organiziranost lokalne zajednice u svome zavičaju (gradonačelnik, načelnik i sl.) - opisuje na primjerima poduzetnost i inovativnost - razvija poduzetnički duh Iz razrada ishoda proizilazi kako se od učenika četvrtoga razreda, između ostaloga, očekuje da: - opisuje organiziranost Republike Hrvatske - opisuje povezanost prirodnoga i društvenoga okruženja s gospodarskim djelatnostima u Republici Hrvatskoj - opisuje načine promjene energije koju hranom unosimo u organizam - izrade strujni krug (smjernica za ostvarenje odg.-obr. cilja) U konceptualnom obrazloženju predmeta treba pohvaliti pristup kojim bi se učenje usmjerilo na povezivanje, razumijevanje i integriranje znanja uz razvijanje vještina i stavova. Navodi se kako je zadatak nastavnoga predmeta poticati i razvijati ljudsku potrebu za istraživanjem i uočavanjem uzročno-posljedičnih veza u svjetu koji ga okružuje. Međutim, bojim se kako će praksa ovako složeno zamišljenog kurikula biti drukčija jer je predviđeno previše informacija iz tri znanstvena područja koje će trebati povezati, a preuvjet povezivanju je razumijevanje. Razumijevanje tako širokog spektra gradiva u relativno kratkom vremenu i uz malu satnicu (kada bi satnica Prirode i društva bila jednaka satnici Hrvatskoga jezika ili Matematike, tada ova primjedba ne bi imala smisla) pretvorit će se u opterećenje, a ne užitak. Gradivo koje pokušava povezati prirodne, društvene i tehničke znanosti u jedan glomazan predmet s tako velikim brojem ishoda obično u praksi dovede do brzog zasićenja, učenja napamet i na koncu do odbojnosti prema nastavnome predmetu. Tako se dogodi (u što sam se često osobno uvjerio) da se potencijalno najzanimljiviji predmet kurikula pretvori u najteži i najodbojniji. Daje se sloboda učitelju da samostalno odlučuje kad će se i na kojim primjerima ishodi učenja ostvarivati u odgojno-obrazovnome procesu. To je za pohvalu, ali ako isto tako piše da se od učenika očekuje ostvarivanje svih odgojno-obrazovnih ishoda. Zato je samo pitanje vremena kad će rasterećenje u jednome dijelu obrazovnoga ciklusa prerasti u preopterećenje u drugome. Davanje takve slobode nastavnicima može se pretvoriti u komplikacije u njihovu radu, pa mi se takve slobode u odlučivanju čine samo prividnima, na razini teorije. Nastavni predmet Priroda koji se uči u petom i šestom razredu osnovne škole „konceptualno i sadržajno predstavlja postupni prijelaz od integriranog učenja i poučavanja prirodoslovlja prema samostalnim predmetima Biologiji, Fizici i Kemiji“. Zamišljen je kao „početno učenje prirodoslovlja“. Ako sagledavamo kurikul nastavnog predmeta Priroda s navedenih gledišta, onda je on dobro zamišljen, u četiri cjeline. 1) Organiziranost prirode, 2) Energija, 3) Procesi i međudjelovanja, 4) Prirodoznanstveni pristup. Iščitavajući obrazloženje navedenih cjelina i ishode učenja ne može se poreći procjena o potrebi svake od njih. Međutim, opet s druge strane stoji ocjena o opširnosti i složenosti ovakvog koncepta koji želi učeniku približiti od svega po malo. I ovdje ima pretjerivanja u ishodima učenja kao, na primjer, u petom razredu kod odgojno obrazovnog cilja „C 5.2 Učenik objašnjava međuodnose životnih uvjeta i živih bića“ gdje se od učenika očekuje da „povezuje promjene uvjeta na Zemlji tijekom prošlosti s razvojem živog svijeta – evolucijom, s izumiranjem velikoga broja živih bića, ali i s nastankom novih oblika koji su bolje prilagođeni novim uvjetima“. Ili, navest ćemo kao primjer i ishode učenja „D.6.2 Učenik objašnjava principe znanosti te odnose znanosti, tehnologije i društvenoga napretka“ gdje se, između ostaloga, navodi: “prepoznaje osnovne principe znanosti uočavajući da znanstvene teorije objašnjavaju prirodne pojave i procese na temelju činjenica koje su prošle brojne provjere te da one nisu konačne i mogu se mijenjati u svjetlu novih činjenica (u preporukama za ostvarivanje ovog ishoda učenja piše: „mogući primjeri: teorije razvoja života na Zemlji, teorija nastanka svemira...)“ ili „objašnjava odnos znanosti, tehnologije i društvenoga napretka“, kao da je riječ o znastvenome teoretičaru, a ne o djetetu u šestome razredu osnovne škole. Zaključak Općeniti je problem kurikula Prirode i društva i Prirode što se prirodne znanosti (biologija, kemija, fizika, geologija) i biotehničke znanosti (poljoprivreda, šumarstvo, prerada hrane) uče tijekom prvih pet razreda osnovne škole integrirano, najprije kroz Prirodu i društvo, a onda i kroz Prirodu. Konkretnije učenje prirodoslovlja počinje tek uvođenjem Biologije, Fizike i Kemije u sedmom razredu osnovne škole. Za razliku od toga, društveno-humanističko područje je u prednosti jer su spoznaje tog područja najprije uklopljene s prirodoslovljem u Prirodi i društvu, a potom se jasno izdvajaju već u petom razredu (Povijest, Zemljopis). Pridodamo li tomu i druge predmete društveno-humanističkoga karaktera koji se uče već od prvoga razreda osnovne škole (ne umanjujući potrebu za tim), proizilazi kako se prirodoslovlje i biotehnologija stavljaju u integrirani koncept, najprije u „svaštari“ koja se u prva četiri razreda zove Priroda i društvo, a u petom i šestom razredu Priroda. Temeljni nedostatak predloženih kurikula je opširnost i složenost gradiva. Kurikul oba predmeta ne donosi deklarirano rasterećenje učenika. I dalje se nastoji opširnim ishodima učenja i njihovom razradom naučiti učenika mnoštvu informacija s opravdanjem stvaranja bolje podloge za brojne predmete koji ga očekuju u budućnosti. Mišljenja sam kako bi se pravi efekt postigao kada bi se sada, nakon ovog prijedloga kurikula, obvezalo autore rasteretiti ga za jednu trećinu. Evo i načelnoga prijedloga: pronaći načina da se Priroda i društvo oslobode „društva“, a u Prirodi pojednostavi i rastereti svaki od navedenih makrokoncepata. Nasuprot tome stoji povećanje satnice tih predmeta koja će omogućiti svladavanje gradiva što nije najsretnije rješenje. U Zagrebu, 21. ožujka 2016. Akademik Igor Anić Razred za prirodne znanosti HAZU | Djelomično prihvaćen | Poštovani hvala Vam na vremenu koji ste uložili u detaljno iščitavanje prijedloga kurikuluma za predmet Priroda. Stručna radna skupina uzet će u obzir Vaše sugestije o potrebnom rasterećenju kurikuluma i prilagoditi pojedine formulacije mogućnostima učenika petog i šestog razreda. |
| 5 | Petar Marija Radelj | NACIONALNI KURIKULUM NASTAVNOGA PREDMETA PRIRODA | U Prijedlogu se 20 puta spominje imenica „kurikulum“ koja ne pripada hrvatskomu standardnomu jeziku. Predlažem da se zamijeni domaćom istovrijednicom uputnik, sukladno članku 36. Jedinstvenih metodološko-nomotehnička pravila (NN 74/15). Razlozi su izneseni u studiji Curriculum u hrvatskom (http://www.vjeraidjela.com/curriculum-u-hrvatskom/ čiji se tekst se u wordu može preuzeti s: https://radelj.files.wordpress.com/2016/11/curriculum-u-hrvatskom.docx). | Primljeno na znanje | Poštovani, zahvaljujemo na komentaru. Imenica "kurikulum" preuzeta je iz Stategije obrazovanja, znanosti i tehnologije koju je 17. listopada 2014. godine usvojio Hrvatski sabor. |