Izvješće o provedenom savjetovanju - Savjetovanje sa zainteresiranom javnosti o nacrtu Odluke o donošenju kurikuluma za nastavni predmet Povijest za osnovne škole i gimnazije u Republici Hrvatskoj

Redni broj
Korisnik
Područje
Komentar
Status odgovora
Odgovor
1 Stipe Ledić ODLUKU O DONOŠENJU KURIKULUMA ZA NASTAVNI PREDMET POVIJEST ZA OSNOVNE ŠKOLE I GIMNAZIJE U REPUBLICI HRVATSKOJ U raspravu se po drugi put javljam ponukan tekstom cijenjene profesorice Nataše Štefanac sa čijim sam znanstvenim radom dobro upoznat i kojega iznimno cijenim. U potpunosti se slažem s njenom tvrdnjom, što sam i sam već napisao, da je suradnja povjesničara znanstvenika i njihov doprinos kod određivanja tema, procesa i problematike određene epohe (bilo da se radi o ranom novom vijeku ili nekoj drugoj epohi) više nego nužan. Kriza nastave Povijesti nije od jučer. Ona je prvenstveno plod dugotrajne devastacije koju je nastava Povijesti kao humanistički predmet doživjela u razdoblju socrealističke Jugoslavije, a što se neminovno prenijelo u tranzicijsku RH. To se vrlo lako može vidjeti uvidom u udžbenike. Pozitivistički pristup nastavi Povijesti u službi ideologije onemogućio je kod nas razvoj didaktike povijesti kao znanstvene poddiscipline unutar povijesne znanosti u. No, zato nam nije nedostajalo metodičara čiji je rad bio sam sebi svrhom. Njihov egzibicionizam je dotukao nastavu: mogao je nastavni sat biti beskrajno dosadan i nemaštovit, no ako je nastavnik zadovoljavao propisanu metodičku formu, ma što god to značilo, sve je bilo u redu – polagao se državni ispit i dobivalo napredovanje u zvanju. Neću trošiti riječi na to da je metodika nastave Povijesti bez uporišta u didaktici povijesti prazna priča. Nikako se ne slažem u onom dijelu gdje olako kažete da na nastavi Povijesti treba pokazati … „što povijest kao struka jest“. Na žalost, iz te Vaše misli i onoga što slijedi, očito je da razmišljate kao sveučilišni profesor, ali da nemate uvida u suvremenu literaturu didaktike povijesti, a pogotovo u proces nastave Povijesti. Olako se nabacivati idejama da učenik istražuje povijesne izvore i da ih on sam interpretira, da nastavnik ima više autonomije, da je takva nastava suvremena, da nema „šopanja“ činjenicama… i cijela ona egzibicija izbornostima i ishodima iz „Prijedloga“ iz studenog 2018. g. (koju je, usput rečeno, vrhunski prokazao prof. Moačanin) nikako ne jamči da će učenici razviti kompetencije povijesnog mišljenja. Dapače, nastava će se pretvoriti u jednu malu igraonicu: svima će biti lijepo i nitko ništa neće znati. Dok sam radio po starom planu i programu, moji učenici ni tada nisu štrebali niti sam ih opterećivao nepotrebnim sadržajima i šturim interpretacijama pojedinih nastavnih jedinica u udžbenicima. Odgajao sam ih za čitanje – ni spominjati neću što se sve čitalo jer će ispasti žestoka samopromocija – a preko čitanja su ulazili u „dubinu povijesti“, razvijali kritičko mišljenje i susretali se s različitim interpretacijama. Oko ČITANJA teksta se slažemo! Primljeno na znanje Hvala na komentaru, no e-savjetovanje ne bi trebalo imati formu forumske rasprave.
2 Lidija Lešić ODLUKU O DONOŠENJU KURIKULUMA ZA NASTAVNI PREDMET POVIJEST ZA OSNOVNE ŠKOLE I GIMNAZIJE U REPUBLICI HRVATSKOJ Poštovani, S obzirom na vremenski rok , podržavam ovaj dorađeni prijedlog kurikula .Jasan kronološko –tematski pristup i otklanjanje mogućnosti različitih interpretacija nastave povijesti u srednjoj školi s obzirom na moguću izbornost tema. Određivanjem jezgre obaveznih sadržaja s faktografijom su izbjegnute "priče iz davnina" . Primljeno na znanje Hvala na komentaru.
3 Branko Križan ODLUKU O DONOŠENJU KURIKULUMA ZA NASTAVNI PREDMET POVIJEST ZA OSNOVNE ŠKOLE I GIMNAZIJE U REPUBLICI HRVATSKOJ Poštovani, Predajem povijest u srednjoj školi 10 godina. Već na prvi pogled ovaj predmetni kurikulum povijesti (veljača 2019.) nije ništa novo. To je u biti stari kurikulum po kakvom smo više-manje i dosad radili, a on je bio prenatrpan sadržajima, činjenicama, lekcijama, cjelinama itd. Nastavnici nikad nisu imali vremena za ući dublje u neku temu jer su morali paziti "da sve bude po planu i programu" a to je poprilično gušilo kreativnost kod velikog dijela nastavnika. Međutim, bar se znalo na čemu ste. Ja sam zbog toga svjesno preskakao dijelove nekih lekcija, a neke sam dodatno obrađivao pogotovo ako učenicima nije bilo jasno i ako su htjeli znati više. Novi kurikulum (2018.) kojeg je izradila "ekspertna skupina" bio je osvježenje i svojevrsna revolucija u pravcu rasterećenja gradiva i to je njegova glavna prednost naročito što za srednje škole koje bi trebale biti "nadogradnja i proširivanje"stečenog znanja povijesti iz OŠ. Zato kurikul u srednjim školama mora ostaviti prostora za kreativnost, istraživanje... Kao nastavnik sudjelujem u provođenju eksperimentalnog programa od travnja 2018. Iskustva su otprilike ovakva: taj kurikulum je praktično ostvariv, to se može realizirati, ali to je možda ipak preveliki korak za kratko vrijeme i dobar dio nastavnika (iz svih predmeta) jednostavno nije spreman za takav veliki skok samo što to ne žele javno reći. Mislim da se previše toga traži od prosječnog nastavnika. On bi trebao baratati mnoštvom digitalnih alata kao da je profesor informatike. Istovremeno mora se brinuti za učenike kojima je razrednik. Pa još ako dobije pripravnika mora i s njim dodatno raditi. Zatim su tu još i natjecanja, ekskurzije....Ljudi, to u praksi baš ne ide tako jednostavno. Uostalom, mi još nismo ni upoznati sa rezultatima ankete koja je provedena od strane Ministarstva prije mjesec ili dva u vezi tog eksperimentalnog programa. Pa ni eksperimentalna školska godina još nije gotova, a već se radi novi kurukul. Čini mi se da tu nema logike. Prema tome, ja ne podržavam ovaj najnoviji kurikulum jer ne donosi rasterećenje. Rješenje treba tražiti u kurikulumu iz 2018. ali uz ozbiljne dorade koje bi osmislili sami nastavnici koji taj kurikul provode u praksi. I još nešto, veliki problem za povijest kao predmet predstavlja državna matura gdje je povijest u biti drugorazredni predmet i njega odabire vrlo mali broj učenika. Tu se nešto mora hitno promijeniti jer svi uče samo obavezne predmete. Branko Križan, dipl. povjesničar i prof. povijesti Primljeno na znanje Hvala na komentaru. Nije nužno pisati više istovjetnih komentara.
4 Luka Vrljić ODLUKU O DONOŠENJU KURIKULUMA ZA NASTAVNI PREDMET POVIJEST ZA OSNOVNE ŠKOLE I GIMNAZIJE U REPUBLICI HRVATSKOJ Poštovani, Ovaj prijedlog kurikuluma je najgori prijedlog kurikuluma koji sam do sada vidio. Smatram ga daleko lošijim pa i od trenutno važećeg za osnovne i srednje škole. Ovakav kurikulum je previše zatvoren, ima previše nelogičnosti te je ne sukladan današnjem vremenu. Žao mi je što prijedlog izgleda kao da se pokušalo napustiti sve iz prošlih prijedloga kurikuluma koji su imali određene pomake u odnosu na sadašnje važeće. Htio bih ukazati na određene probleme i/ili neslaganja s dokumentom: 1. Kurikulum je prenatrpan, ima previše obaveznih ishoda i ne potiče nastavnikovu kreativnost, stoga niti učenikovu. 2. U osnovnoj školi se pregled povijesti mogao završiti nešto ranije u 8. razredu kako bi se ostavilo prostora za teme koja obuhvaćaju sva ili više povijesnih razdoblja. Tako bi se odabrani problemi i fenomeni mogli dublje obrađivati (npr. dječji rad kroz povijest). 3. U srednjoj školi nastava povijesti se ne bi trebala temeljiti samo na pregledima povijesti. Prošle verzije su omogućavale rad na predmodernim i modernim temama u sva 4. razreda s čim se trebalo i nastaviti. Prijašnje ponuđeni model je omogućavao bolju povezanost među razdobljima i dublju obradu fenomena (s ovim prijedlogom se moramo zadržavati samo unutar jednog razdoblja). 4. Nepotrebno je određivati strukturu učenja predmeta Povijesti kako je predviđeno u dijagramima 3. i 4. Navedena struktura je kruta a i takva pitanja su se trebala ostaviti nastavnicima da odluče. Eventualno se moglo postaviti minimume za odabrane domene a da nastavnicima ostane prostora da sami odluče gdje proširiti. 5. Nije jasno temeljem čega su nastali dijagrami 3. i 4. 6. Ako su već određeni toliki ishodi, u potpunosti su nepotrebni i sadržaji za ostvarivanje odgojno-obrazovnih ishoda. Predlažem da se njih sve izbaci. 7. Kurikulum se previše bazira na nacionalnoj povijesti te odabranim temama koje su eurocentrične. Učenici bi trebali poznavati opću povijest i ona se ne bi smjela svoditi samo na izborni dio kurikuluma. Ovo se naročito odnosi na teme vezane uz „novi svijet“. 8. Za prapovijesne teme nepotrebno je precizirati geografske odrednice. Nastavnik sam može odabrati koje primjere s njima proučiti. 9. Za učenika u 5. razredu osnovne škole je možda preteško da objasni pojavu privatnog vlasništva, pogotovo na primjeru metalnodobne kulture. 10. Vezano za razradu ishoda u 5. razredu „- opisuje društveni život u državama na prostoru plodnih rijeka Tigris, Eufrat i Nil s posebnim osvrtom na Hamurabijev zakonik (kontinuitet i promjena, povijesna perspektiva )“ navedeno „prostor plodnih rijeka“ je nespretan. Bolje plodnih područja. Trenutno sam 5. godina geografije i nisam nikad čuo da postoji tip rijeka koje spadaju u takozvanu kategoriju plodne rijeke. 11. Također vezano na prijašnji ishod, zašto navođenje rijeka? Zašto su izbačeni Ind, Huang Ho, Yangtze i dr. Predlažem da se ne navode rijeke te da nastavnici sami odluče koje će odabrati za obradu. 12. Vezano za ishode u 5. razredu. Ako učenici rade Feničku i Grčku kolonizaciju, zašto samo analiziraju razloge Grčke kolonizacije? 13. Vezano za razradu ishoda „- opisuje život pojedinaca i skupina u rimskoj državi uzevši u obzir rimske zakone i njihovo širenje na prostor hrvatskih zemalja“. Tijekom studija sam položio nekoliko kolegija na staroj povijesti, ali ja i dalje ne razumijem što ste vi ovdje htjeli stvarno reći. Molio bih vas da bolje razradite ishod. 14. Vezano za ishod „Učenik analizira važnost širenja izuma i tehnologije, u prapovijesno doba i starome vijeku, koji proces s vremenom postaje sve brži.“ je nespretno postavljeno. Nije preporučljivo koristiti pojam izum za materijalnu ostavštinu iz razdoblja prapovijesti. 15. Mislim da nije potrebno propisivati da učenik mora znati opisati navedene ratove grka. Odabrane probleme razdoblja i naroda, nastavnik sam može uz pomoć učenika odabrati za dublju obradu. 16. Možda nije najbolje koristiti pojam građanski rat za rat dvaju polisa, bolje je Peloponeski rat. 17. U ishodu se navodi „moćnom silom u susjedstvu“ za Perziju, što je nepotrebno stavljeno u ishod. 18. Vezano za razradu ishoda: „- objašnjava najstarije oblike vjerovanja, te prve poznate kalendare na prostoru današnje Hrvatske i u užem i širem okruženju ( povijesna perspektiva, etička prosudba )“. Mislim da unutar obaveznog gradiva nije potrebno propisivati navedeno vezano za kalendar. Proučavanje kalendara može učenicima biti zanimljivo, ali treba omogućiti nastavnicima više prostora, stoga predlažem da se navedeno prebaci u izborni dio. Također predlažem da se ne propisuje prostor s kojeg nastavnik može uzeti kalendar za obradu s učenicima. Primjerice ako nastavnik uzima Vučedolski kalendar za obradu, treba mu se omogućiti da radi s učenicima usporedbu s računanjem vremena kod Sumerana. 19. Etička prosudba je nepotrebna za kurikulum, pogotovo za rana vjerovanja. U kojem obliku učenici daju etičku prosudbu za ta vjerovanja? Navedeno je nejasno i nepotrebno. 20. Učenici da shvate Rimsku državu, naročito Carstvo trebali bi imati opća znanja o njegovim prostranstvima jer je ono obuhvaćalo i dijelove Britanskog otoka, sjevernu Afriku (Egipat je naročito utjecao na Rimsku državu), Mezopotamiju i dr. Navedeno shvaćanje nije predviđeno u kurikulumu već se promatra unutar užeg dijela europskog kontinenta. 21. Za seobu naroda ima dovoljno prostora i u 5. razredu osnovne. Predlažem vračanje seobe naroda u 5. razred osnovne škole. 22. Ishod „-uspoređuje društvene odnose antike i srednjeg vijeka – kolonat i kmetstvo“. Ako se uspoređuju društveni odnosi onda treba uzeti u obzir sve veće skupine u društvu (robovi, plemstvo, svećenstvo i dr.), ovako postavljen ishod je jako nejasan. 23. Civilizacije predkolumbovske Amerike kao i Velika geografska otkrića trebale bi biti unutar obaveznog dijela gradiva osnovne i srednje škole. 24. U kurikulumu se navode velika zemljopisna otkrića a ispravnije je koristiti velika geografska otkrića. 25. Među mnogobrojnim ishodima u 6. razredu fale oni ključni koji se bave objašnjavanjem feudalizma, apsolutizma i kapitalizma. 26. Unutar brojnih sadržaja i ishoda za razdoblje ranog novog vijeka nedostaju izuzetno bitne teme za shvaćanje navedenoga razdoblja: Zapadna Europa, piratstvo, inkvizicija i malo ledeno doba. 27. Nije potrebno da učenik u osnovnoj školi mora znati analizirati revolucije 1848./49. Navedeno je za učenike preteško. Takvu temu treba ostaviti na izbor nastavnicima žele li ići s tim u dublju obradu. 28. Vezano za ishod „-objašnjava utjecaj razvoja prirodnih znanosti koje su potaknute s prosvjetiteljskim idejama (npr. darvinizam)“. Zašto se suzilo isključivo na prirodne znanosti? Zašto učenici ne bi radili i druge znanosti? 29. Podržavam stavljanje darvinizma u ishod, ali smatram da nije dobro oblikovan unutar navedenog ishoda. 30. Unutar obaveznog dijela gradiva trebala bi biti borba žena za građanska prava. Koliko sam primijetio u kurikulumu se navodi samo jedna žena iz povijesti. 31. Vezano za ishod “-definira umjetničke izričaje ljudskog stvaralaštva kroz razdoblje modernizma i postmodernizma“ je preteško za učenike, pogotovo ako se uzme u obzir koliko je malo vremena/broja sati ostavljeno za ovakvu tematiku. 32. Nije jasno zašto se unutar obaveznog sadržaja vezanog za drugu polovicu 20. stoljeća ne nalazi nastanak i važnost organizacija i udruženja kao što su UN, Europska unija, NATO i dr. 33. 90e nisu samo Domovinski rat nego puno šire pitanje. Treba se oblikovati ishod koji okružuje veći broj tema i ne sve temeljiti na vojnoj i političkoj povijesti. Koje područje će nastavnik predavati treba ostaviti na njemu. Za suvremenu povijest Hrvatske bitno je da djeca shvate i proces pretvorbe i privatizacije, te velike prosvjede (radio 101) i dr. 34. Domovinski rat je predetaljno zastupljen u 8. razredu. Predlažem smanjivanje ishoda i sadržaja vezanih za Domovinski rat. Ako učenici i nastavnici žele to detaljnije obrađivati, treba ostaviti njima mogućnost izbora. 35. Ne razumijem zašto nema ishoda ili sadržava vezanih uz 90e u svijetu. 36. Iako se u ishodima ne vidi bavljenje temama vezanim za 21. stoljeće u sadržaje je stavljena „Hrvatska u 21. stoljeću“. Kako će učenici shvatiti Hrvatsku u 21. stoljeću ako nisu ništa radili vezano za svijet u 21. stoljeću. 37. Zabrinjavajuće je da prijedlog za osnovnu školu (ako se izuzme prapovijest i rane civilizacije) u niti jednom obliku ne spominje prirodu ili okoliš. 38. Predlažem zamjenu termina narod nekim drugim terminom u ishodima vezanim za prapovijest. Etnički identitet ne može se odrediti materijalnom kulturom. 39. Vezano za ishod u 1. razredu srednje škole „- uspoređuje upravljanje atenskom državom od kasnog 7. st. pr. Kr. do helenističkog razdoblja (Drakont, Solon, Pizistrat, Klistenovo, Temistoklo, Aristid, Periklo) te položaj žena, robova i stranaca (povijesna perspektiva, etička prosudba).“ Za učenika u srednjoj školi nije potrebno da zna usporediti upravljanja atenskom državom. Predlažem da unutar obaveznog gradiva bude da nastavnik mora odabrati jednog arhonta a ako želi navedeno dublje obrađivati da onda uzima njih više te radi usporedbu. 40. Vezano za ishod „- analizira organizaciju rimske vojske i širenje rimske države te organizaciju vlasti na Sredozemlju, istočnoj obali Jadrana, srednjoj i zapadnoj Europi te na Balkanskom poluotoku (kontinuitet i promjena, prostor i vrijeme)“. Predlažem da se izbaci iz obaveznog dijela gradiva analiza organizacije rimske vojske. Ako će se nastavnik baviti dubljom obradom rimske vojske neka to odabere. Također je nepotrebno navoditi prostore širenja rimske vlasti (rimska vlast je obuhvaćala i druga područja koja nisu navedena u ishodu). 41. Vezano za ishod u 3. razredu srednje škole „- analizira utjecaj nacionalnih ideologija na granulaciju znanstvenih ideja u sustav obrazovanja ( etička prosudba, povijesna perspektiva )“. Ishod je nejasan. Također unutar obaveznog gradiva za navedeno ne treba ići nužno ta razina usvojenosti. Predlažem općenitiji ishod vezan za školstvo u 19. stoljeća. 42. Predlažem uvođenje općenitog ishoda u 3. razred srednje škole koji se dotiče antisemitizma i rasizma u 19. stoljeću. 43. Vezano za ishod u 4. razredu srednje škole “- opisuje život ljudi i karakter demokratskog društva kao i totalitarnih društava (fašizam, komunizam) između dva rata, te učinak Velike gospodarske krize na život pojedinaca i društvenih skupina na prostoru Hrvatske, Europe i svijeta ( uzroci i posljedice , kontinuitet i promjena , povijesna perspektiva ).“ Predlažem zamjenu totalitarnih društava terminom totalitarnog režima. 44. Vezano za ishod „„- opisuje stradanja i progone stanovništva u 20. stoljeću, Holokaust, žrtve rata i poraća u Europi i svijetu, te društvene promjene u drugoj Jugoslaviji nastale modernizacijom i masovnim opismenjavanjem“. Predlažem potpunu promjenu ishoda jer može dovesti na potpuno krivi trag. Treba biti jasno u ishodu da Holokaust nije vezan uz poraće. 45. Unutar obaveznog dijela gradiva trebalo bi ubaciti ili uklopiti sadržaje vezane uz borbu za građanska prava crnaca. 46. Unutar obaveznog dijela gradiva trebalo bi ubaciti ili uklopiti sadržaje vezane uz progone i stradanje Roma. 47. Povijest žena je premalo zastupljeno unutar prijedloga kurikuluma povijesti. 48. Povijest marginalnih grupa se praktički ne obrađuje u navedenom kurikulumu te bi se navedeno trebalo ubaciti. 49. Nije mi jasno zašto nije ostavljeno dovoljno prostora za teme nakon 90ih godina, naročito onih u svijetu kao što ja širenje terorizma ili kriza 2008. godine. 50. Navedeni kurikulum povijesti se niti jednim dijelom ne dotiče kontinenata Australije i Oceanije te Antarktike. Jedino što bih pohvalio u novoj verziji kurikuluma povijesti je vraćanje prapovijesti u srednje škole. Luka Vrljić Djelomično prihvaćen Hvala na komentaru. Dorađena inačica ima manje tema, čime se otvora dodatni prostor za nastavničku kreativnost, a ishodi su bolje usklađeni sa sadržajima i Bloomovom taksonomijom. Očite faktografske greške na koje ukazujete, ispravljene su.
5 Marija Gabelica ODLUKU O DONOŠENJU KURIKULUMA ZA NASTAVNI PREDMET POVIJEST ZA OSNOVNE ŠKOLE I GIMNAZIJE U REPUBLICI HRVATSKOJ Poštovani, Kao profesorica, nastavnica povijesti, nekad državna stipendistica i majka. Želim da moje dijete zavoli predmet kao što sam ga i ja zavoljela, a ne da joj ubije svaku želju za učenjem, a ako će ostati ovako kao što je sad, to će se i dogoditi. Povijest je postala nepotreban predmet i kao što vidimo, ukidaju ga gdje mogu, počevši od strukovnih škola, a ideološka i politička prepucavanja samo doprinose tomu. Ne mislite na nas nikako. Što je s nastavnicima, što je s djecom? Treba li povijest služiti samo da se djeci udari pečat na čelo od malena? Ili tomu da zavole predmet, da istražuju, čitaju, sa zadovoljstvom uče i kritički promišljaju te da vole svoju zemlju? Smatram da nisu u redu ideološke svađe i prepucavanja oko predmeta koji je važan za sve nas, a sve zbog nekih osobnih interesa i to na štetu učenika i nastavnika. Prošla skupina je napravila moderan kurikulum, koji bi sigurno trebalo dorađivati, ako negdje ne valja, trebalo se mijenjati, ali je barem trebalo pokušati, a ne sav trud baciti i vratiti sve na staro. Možda bi konačno trebalo poslušati nastavnike, a ne osobe koje sjede u kancelarijama i nemaju nikakav dodir s nastavom. Zar nisu 2015. zbog toga bili prosvjedi? Nije li tisuće ljudi tražilo promjene? Zašto se ne sluša volja građana? Nije od zagovornika ovog novog kurikuluma u redu govoriti da se teme : Domovinski rat, Stjepan Radić ili Ante Starčević ne bi obrađivale, jer mi, kao nastavnici povijesti, ne samo da smo ponosni na hrvatsku povijest, nego nam je i dužnost poučavati te teme. No to što se događa je očito nepovjerenje u nas kao nastavnike i u naše kompetencije pa su nam sad morali baš sve propisati i ne ostaviti nam nikakvu dubinu ni slobodu u poučavanju. Iskreno, razočarana sam kako se tretira predmet povijest te kako se tretiraju nastavnici. Nadam se da će barem jednom biti hrabrosti slobodno i hrabro kročiti naprijed! Primljeno na znanje Hvala na komentaru.
6 Tomislav Anić ODLUKU O DONOŠENJU KURIKULUMA ZA NASTAVNI PREDMET POVIJEST ZA OSNOVNE ŠKOLE I GIMNAZIJE U REPUBLICI HRVATSKOJ Poštovani, osobito me raduje veliki broj komentara usmjerenih, prije svega, prema dobrobiti struke u kojima je već dosta toga naznačeno. Stoga u svom promišljanju želim biti kratak i osvrnuti se na ono što mi se čini iznimno bitnim. Dorada „Prijedloga predmetnog kurikula povijesti“ (2019) evidentno proizlazi iz razrade sadržaja zadanih tema ostavljajući pritom nastavnicima mogućnost izbornosti. U tom kontekstu osobiti naglasak želim staviti na načelo izbornosti u srednjim školama prema kojem bi prihvaćanje „Prijedloga predmetnog kurikuluma Povijest“ (2018) dovelo do posvemašnje dezorijentacije i zbrke jer je prema njemu čitav niz tematskih jedinica bio sveden na razinu izbornosti što je u dorađenoj verziji „Prijedloga predmetnog kurikula povijesti“ (2019) prevenirano. Postavlja se pitanje, mogu li đaci razumjeti prošlost bez jasnog kronološkog okvira, a povrh svega i temeljnih tematskih odrednica? Dorađeni „Prijedlog predmetnog kurikula Povijesti“ razlikuje se u odnosu na prethodnu verziju upravo po jedinstvenom kronološko-tematskom pristupu koji razrađuje sadržaj nastave po navedene dvije ključne komponente, ne čineći to na uštrb kreativnosti jer je načelo izbornosti sastavnim dijelom dorađenog prijedloga. Usprkos nelogično kratko postavljenom roku za izradu Prijedloga, radna je skupina napravila hvale vrijedan posao te njenim članicama i članovima treba izaći u susret, i ako za to postoji potreba, dati im razumniji rok za eventualna moguća poboljšanja kako bi njihov koncept zaživio u praksi. izv. prof. dr. sc. Tomislav Anić Primljeno na znanje Hvala na komentaru.
7 Josip Naglić ODLUKU O DONOŠENJU KURIKULUMA ZA NASTAVNI PREDMET POVIJEST ZA OSNOVNE ŠKOLE I GIMNAZIJE U REPUBLICI HRVATSKOJ Komentar upućujem kao nastavnik srednje škole, gimnazijskog i strukovnih smjerova, s iskustvom rada u osnovnoj školi, te kao bivši asistent i tumač u nastavi, opet, u osnovnoj i srednjoj školi. Slažem se s kolegama i odsjecima koji smatraju da je ovaj prijedlog korak u nazad. Pa ću se u svom komentaru osvrnuti samo na dosad nedotaknute stvari. Prvo, kurikulum otvara rečenica “Odgoj i obrazovanje u osnovnoj školi i gimnaziji osigurava stjecanje...” (str. 2) – gdje nestadoše strukovne škole? Tim više što učenici s teškoćama često upisuju takve smjerove koji im pomažu u stjecanju zvanja radi veće samostalnosti. A i lijepo je opisana veza predmeta Povijest s drugim znanostima i poljima (str. 62). Ako se sprema poseban kurikulum za strukovne škole ili čak reforma strukovnog obrazovanja, veselim se transparentnom procesu i uključivanju struke i javnosti. Drugo, na str. 63 stoji “U izvore i materijale ubrajaju se sva sredstva koja omogućuju da učenje i poučavanje Povijesti bude učinkovitije i poticajnije” – misli li se tu baš na sve dokumentarne filmove, knjige, web-stranice itd.? Pitam jer u vremenu u kojem sve više odraslih ljudi ne vjeruje u evoluciju, ni da je zemlja planet, a vjeruje da je zemlja u cijelosti pod okupacijom bila nezavisna te da kriptovlade i tajna društva vode državu, a ne njeni građani, ne iznenađuje porast takvih stavova i među učenicima. Mislim da se možemo složiti da je zadatak nastavnika povijesti pokaže kako se narativ temelji na dokazima, a ne utješnim teorijama. Svaki – stari, novi, budući – kurikulum bi trebao puno više pažnje posvetiti povijesnim izvorima i kako se do njih dolazi. Treće, da bi se kvalitetno pristupilo nekoj temi, posebice osjetljivoj, treba prostora – kako u planu, tako i udžbeniku. Kao što se često čuje od kolega na edukacijama o holokaustu, da bi se izvelo nastavu prema "Smjernicama o poučavanju o holokaustu" potrebno je više sati. Zar da se uputa "individualizirajte povijest prevodeći statističke podatke u osobne priče" svede na citat Prima Levija? Srebrenice na ulomak iz “Kad je bio juli”? Zar bi dopustili da se poučavanje o vukovarskom stradanju svede na citat Siniše Glavaševića o urezanim klupama? Četvrto, kako u pristupu temama tako i u pristupu učenicima, pogotovo onima s posebnim potrebama (s poteškoćama i nadarenima) treba vremena za upoznavanje učenika i neprestano prilagođavanje pristupa tako da je uspješan, a opet izazovan. Kako upoznati učenike leteći kroz gradivo? Dodatnim radom nakon nastave ili radovima koje će napraviti doma? Je li to inkluzija? Konačno, spominje se i eurocentrizam u novom prijedlogu, čak devet puta, a u prijašnjoj verziji niti jednom. Inače bih pozdravio, no smanjiti eurocentrizam ne znači da treba povećati broj tema izvan Europe, već da te teme ne treba tumačiti kroz europske pojmove i procese – kodove, kulturalci bi rekli. No i teme koje su sugerirane za to nisu odmak od eurocentrizma: “Svjetski kopneni i vodeni putovi - prijenos robe, ideja i ljudi u starome vijeku” bi mogla biti, ali “Gospodarstvo na prostoru Mezopotamije i Egipta – utjecaj vrste zemljišta i okoliša na razvoj obrta i trgovine”, “Kriza Rimskog Carstva – kolonat novi oblik poljoprivredne proizvodnje”, “Keynesov model i New Deal”, “Putovanja Marka Pola” i sl., da bi čak u jednom trenutku bila sugerirana tema “Gospodarstva južnih američkih kolonija (plantaže duhana, pamuka, indiga)”? Srećom pa, stoji, “nastavnik može, uvažavajući navedena načela, kreirati sam novu temu”. Primjer jedne takve može biti, evo recimo, “Arapska arhitektura prije islama”, ali ne i “Nekršćanska arhitektura u starom vijeku”. Stoga sam rađe za povećanje lokalne povijesti umjesto kolonijalne svestranosti. Da zaključim, povećani broj tema ne daje učeniku znanstveni pristup, već gotovo jelo. Neki od učenika će možda kasnije promijeniti struku i baviti se povijesnim temama u turizmu, grafici, novinarstvu, pa bi bilo dobro da imaju više od pukog “zapamćivanja”, bloomovski rečeno. A i vrijedilo bi napraviti kurikulum koji će druge zemlje hvaliti. P.S. U međuvremenu, od početka pisanja ovog komentara, način komunikacije i dvostruki standardi u kritici pristaša novog prijedloga, prepravljanja u hodu prije kraja rasprave itd., samo me još više uvjerilo u potrebu stopiranja zadnjeg prijedloga. Primljeno na znanje Hvala na komentaru. Dorađena inačica dokumenta ima manji broj tema što otvara prostor za nastavničku kreativnost i prilagodbu nastave učeničkim potrebama.
8 Adriana Kostanić Burić ODLUKU O DONOŠENJU KURIKULUMA ZA NASTAVNI PREDMET POVIJEST ZA OSNOVNE ŠKOLE I GIMNAZIJE U REPUBLICI HRVATSKOJ Poštovani, smatram da u novoj "doradi" kurikuluma povijesti ima previše nastavnih tema, što smanjuje prostor za razvoj kritičkog mišljenja učenika kojemu težimo. Trebalo bi biti i određene autonomije nastavnika za veću analizu nacionalne i zavičajne povijesti. Kao nastavnica povijesti u osnovnoj školi smatram da bi učiteljima bio koristan i kvalitetan priručnik sa velikim brojem povijesnih izvora, slijepih karti, ilustracija, slika, fotografija, videa (dokumentarni i igrani filmovi). Primljeno na znanje Hvala na komentaru. Dorađena inačica dokumenta ima manji broj tema što otvara prostor za nastavničku kreativnost.
9 Marija Marušić Čizmić ODLUKU O DONOŠENJU KURIKULUMA ZA NASTAVNI PREDMET POVIJEST ZA OSNOVNE ŠKOLE I GIMNAZIJE U REPUBLICI HRVATSKOJ U nastavi sam od 1991. Ne vidim preveliku razliku između ovoga kurikula i nastavnog plana i programa iz 1995. U kurikulu nazivi tema su zapravo nazivi nastavnih jedinica, pa tu ne vidim neke velike promjene (reformu). Osnovna škola pruža okvir i temeljna znanja. Zato smatram da se u srednjoj treba obrađivati manji broj tema (ne preskačući niti jednu iz nacionalne povijesti) uz dublju obradu. Stoga bih prihvatila izazov tematskog pristupa nastavi povijesti. Ugodnu i poticajnu nastavu trebaju i učenici i nastavnici, to je uzajamna potreba. Uvijek će, bez obzira koji od ova dva kurikula prođe - uspješna nastava ovisiti o nastavnikovom znanju, vještini i ljubavi prema predmetu. Ali, u ovom prijedlogu izbačen je koncept interpretacija i povijesnog istraživanja uz povijesne izvore, a najbolji sati su kad učenici sami istražuju, uspoređuju i aktivnim učenjem - zaključuju! Znanje do kojeg dođu sami, sam proces i rezultat su neprocjenjivi. Ali - za to treba vremena. Ovim prijedlogom jurimo kroz Povijest (28+10; 70) a to nije dovoljno da odgovorimo izazovima nastave 21. stoljeća. Mlade treba odgajati po principu »ne dati, nego loviti ribu«. I u tome je ključna razlika ovih kurikulā. Primljeno na znanje Hvala na komentaru. Dorađena inačica dokumenta ima manji broj tema što otvara prostor za nastavničku kreativnost. Ovime je otvoren i dodatan prostor za aktivno učenje, a interpretacije su uključene kroz koncept povijesne perspektive.
10 Ana Nikolić ODLUKU O DONOŠENJU KURIKULUMA ZA NASTAVNI PREDMET POVIJEST ZA OSNOVNE ŠKOLE I GIMNAZIJE U REPUBLICI HRVATSKOJ Poštovani, nastavnica sam Povijesti u srednjoj školi, u strukovnim i gimnazijskim usmjerenjima. Na temelju svog iskustva mogu reći kako je nastavi Povijesti neophodna temeljita reforma kako bi se ona uskladila sa suvremenim trendovima u obrazovanju. Oni kao glavnu karakteristiku gimnazijskog obrazovanja ističu znanja i vještine, svrhu obrazovanja vide u tome što, kako navodi i naš Nacionalni kurikulum za gimnazijsko obrazovanje: „ omogućuje mladim osobama da se razviju u samosvjesne, odgovorne i autonomne ljude širokih, raznolikih i komplementarnih znanja i vještina koji će moći vjerodostojno, produktivno i kreativno odgovoriti na izazove koji ih čekaju. Omogućujući im razumijevanje bitnih aspekata svijeta u kojem živimo, usmjeravajući ih prema suradnji, kritičkom preispitivanju vlastitih pretpostavki i kreativnom rješavanju problema te razvijajući njihovu sposobnost upotrebe jezičnih i tehnoloških alata, gimnazijsko obrazovanje priprema mlade ljude za cjeloživotno učenje i produktivan osobni, profesionalni i društveni život.“ Nastava Povijesti u ovom trenutku opterećena je bespotrebnom količinom podataka koji su najčešće cilj i ishod sami sebi. Programi ne omogućavaju dovoljnu količinu vremena u kojem bi naši učenici mogli istraživati i ući u dubinu pojedine teme, proučavati različite perspektive i interpretacije, pri tome stjecati određene kompetencije koje se mogu aktualizirati u njihovom sadašnjem i budućem životu. Reforma nastave Povijesti treba donijeti niz promjena u ovom smjeru, međutim, čitajući ovu inačicu kurikuluma, mogu uočiti niz apsurdnosti koje će nastavu ostaviti ondje gdje se sada nalazi, ako ne i unazaditi. U nastavku slijedi niz prigovora na dokument. 1. Dokument koji imamo pred sobom potpuno je novi dokument u odnosu na onaj koji je u studenom bio na javnoj raspravi i za čije je preinake, radna skupina odabrana u prosincu, bila zadužena. Na javnu raspravu u studenom je pristiglo 40ak komentara, od kojih tek nekoliko negativnih. Sukladno s tim, radna skupina morala je izvršiti preinake u smislu poboljšanja pojedinih dijelova dokumenta, što je ona u potpunosti izignorirala i svojevoljno napisala novi dokument koji je sada na javnoj raspravi, koji nije poslan na recenzije barem istim tijelima koja su recenzirala prošli dokument. U kontekstu ovog događanja molim da odgovorni objasne kako je uopće zakonski moguće da se ovakva situacija dogodi?! Je li u skladu sa zakonom da se svi pozitivni komentari, recenzija, višegodišnji rad i uloženi novac odbace bez ikakvog objašnjenja nadležnih tijela?! 2. Ovaj dokument na koji se referiramo sada nije kurikulum za nastavni predmet Povijest, već najviše nalikuje na zastarjele planove i programe koje su nastavnici nekoć predavali u svojim školama za tekuću školsku godinu, a po kojem su onda radili. Ti zastarjeli planovi i programi navodili su tematske cjeline i nastavne jedinice koje će se tijekom godine obrađivati, a iz njih su proizlazili ishodi bazirani na usvojenom sadržaju upravo na način na koji čini ovaj dokument! Kurikulum Povijesti nije nastavni plan i program, već plan u kojem su navedene strategije za postizanje ishoda učenja. Ishodi učenja definiraju se u suvremenim obrazovanju kao kompetencije, znanja i vještine, vrijednost, koje učenik stječe kroz proces učenja i koje može primijeniti tj. aktualizirati. 3. Uz kronološku organizaciju gradiva i ogroman broj obaveznih i izbornih tema koje propisuje ovaj dokument (okvirno 28+10 po razredu), ne mogu se očekivati nikakve promjene u nastavi Povijesti. Učenici će i dalje biti preopterećeni ogromnom količinom gradiva, učit će detaljno događajnu povijest, a rijetko ulaziti u dubinu i srž važnih događaja i procesa ili razvijati druge vještine osim upamćivanja. Nastavnicima će i dalje biti gotovo nemoguće detaljno pratiti napredovanje učenika jer princip podučavanja neće ostavljati prostora ni vremena za različite oblike vrednovanja usvojenosti ishoda. 4. Kurikulum po Tyleru mora definirati sljedeće: 1. odgojno-obrazovne svrhe koje učenik treba ostvariti 2. izabrati obrazovna iskustva koja vode ostvarivanju tih svrha 3. organizirati obrazovna iskustva da bi poučavanje bilo učinkovito 4. ponuditi alate za evaluaciju učinkovitosti U ovom kurikulumu jasno su vidljivi nedostaci s obzirom na zadane odrednice za sastavljanje kurikularnih dokumenata. Ishodi i nastavne teme nisu povezani na način da teme omogućuju ostvarivanje ishoda. Ishodi su u definiciji zastarjeli, ne definiraju ništa osim usvajanja činjeničnog znanja. Čak i takvi nedovoljno su razrađeni te ih u pojedinim područjima i sveukupno ima previše. Ovaj kurikulum uglavnom navodi samo ishode niže razine, a koji su uvijek sadržani u ishodima više razine, tj. usprkos upotrebi različitih, bolje ili lošije pogođenih aktivnih glagola, on zahtijeva tek nižu razinu kompetencija koje se u nastavi povijesti mogu razviti – učenik se mora dosjetiti tj. mora upamtiti i mora razumjeti pojedine povjesne teme, strogo zadane kurikulumom (što, ponavljam, nije svrha ni zadatak kurikuluma). Potrebno je kurikulumom predvidjeti i razvoj viših razina vještina i kompetencija poput primjene naučenog, analize i sinteze, razumijevanja interpretacija i perspektiva u povijesti, razumijevanja vrijednosti, stavova i međuljudskih odnosa i sl. Također, kod ishoda u svim razredima nastave Povijesti nije se pazilo da bude jasno definirano u rubrici Razradi ishoda koji se ishod točno razrađuje. 5. Iz kurikuluma je izbačen tematski pristup u nastavi Povijesti u srednjim školama kakav je predviđao prethodni dokument . Na taj način nastava Povijesti u srednjoj školi i dalje se bazira na istom principu protrčavanja kroz cjelokupnu prošlost civilizacije. Kako bi kroz osnovnu školu učenici trebali usvojiti taj kronološki okvir i opću sliku o ljudskom društvu, u srednjoj školi bilo bi poželjno produbiti tj. proučavati određene važne teme iz nacionalne i svjetske povijesti na način da nastava bude organizirana kroz tematski pristup. Takav tip organizacije nastave Povijesti učenicima i nama nastavnicima omogućit će potrebno vrijeme za analize, proučavanja, istraživanja pojedinih tema, ulaženje u dubinu i suštinu događaja, razumijevanje uzročno-posljedičnih veza, perspektiva i povijesnih interpretacija. 6. Po novom nacrtu kurikuluma nastava Povijesti odvijala bi se kroz 5 organizacijskih područja ili domena temeljenih na 5 područja ljudske djelatnosti: 1.društvo, 2.ekonomija, 3.znanost i tehnologija, 4.politika, 5.filozofija-religija-estetika. Međutim, to nije novi princip organizacije gradiva, i do sada je nastavni plan i program predviđao obradu svih ovih područja, a praksa i udžbenici pokazali su kako je najveći broj sati i nastavnih jedinica odlazio upravo na domenu politike. Kada bi se i uzela ponovno u razmatranje ovakva ista organizacija kurikuluma, trebalo bi pomno odabirati teme unutar domena kako ne bi najveći dio njih pokrivao domenu politike, a zanemarivao ostale. Tvorci ovog „kurikuluma“ već i sami u razradi tema i ishoda brkaju pojedina područja te često miješaju i navode iste teme u domenama društvo i politika. 7. U dokumentu se u uvodnom dijelu spominju dvije vještine koje na nastavi Povijesti moramo razvijati kod učenika: vještina kronološkog mišljenja i vještina povijesne priče. Nakon toga autori navode kako ove dvije vještine slijede ostale vještine koje se razvijaju kroz preporučene teme. Međutim, nigdje se te ostale vještine u dokumentu ne navode, nisu precizirane. Postoje li možda neke vještine koje bi našim učenicima bile korisne u životu i van same nastave Povijesti? Nastava povijesti trebala bi razvijati cijeli niz vještina koje autori nisu prepoznali, poput analitičkog, kritičkog i kreativnog mišljenja koje će učenik razvijati analizom različitih izvora, postavljanjem pitanja, sagledavanjem različitih perspektiva, proučavanjem povijesnih interpretacija i sl. Koncepcija kurikuluma koji analiziramo te unaprijed zadan preveliki broj obaveznih tema, nastavniku neće omogućiti vrijeme potrebno za takav pristup nastavi povijesti. Važno je istaći kako ovaj kurikulum niti ne pretpostavlja takav pristup nastavi Povijesti kojim postižemo razvoj drugih vješina osim zapamćivanja i površnog pristupa prošlosti. 8. Koncept usporedba i sučeljavanje: Svaki događaj ili pojava u povijesti, osim pojedinih sličnosti, imaju i svoje specifičnosti, najčešće ključne za razumijevanje istih. Površnim uspoređivanjem pojedinih događaja ili pojava može doći do njihove relativizacije, pogotovo ako učenik nema dostatna znanja da bi mogao uočiti te specifičnosti te o njima dati vrijednosni sud. Kako ovaj kurikulum, prepunjen obaveznim i izbornim temama, ne ostavlja dovoljno vremena da bismo se onim važnim dublje i predanije bavili, velika je vjerojatnost da učenici neće imati alate za samostalno rasuđivanje o sličnostima i razlikama. 9. Aktivno učenje spominje se u uvodnom dijelu D. Odgojno-obrazovni ishodi, sadržaji i razine usvojenosti znanja po razredima, neposredno nakon što je naveden broj tema koje se tijekom jedne godine moraju obraditi. Radi se o 28 obaveznih tema te desetak preporučenih izbornih tema tj. zajedno 38 tema u 70 radnih sati. Uz provjere znanja, uz više sati obrade za pojedine teme, aktivno učenje ne može biti ustaljena forma u nastavi Povijesti, naprosto zato što ono iziskuje više vremena i organizacije samog procesa. 10. Odgojno-obrazovni ishodi nisu u formi u kojoj bi trebali biti navedeni u tipu dokumenta kakav je kurikulum. Ishodi ne mogu samo nabrajati znanja o temama o kojima će se tijekom nastave učiti, već moraju definirati općeprimjenjive kompetencije koje će učenik moći aktualizirati u sadašnjem i budućem životu. Glagoli korišteni u nominiranju ishoda moraju biti jasniji, specifični i mjerljivi, a oni su često odabrani besmisleno, tek zato da se razbije ponavljanje uvijek istih glagola. Nadalje, ishodi, prijedlozi tema i obavezni sadržaji uopće nisu povezani što pokazuje površnost u kreiranju ovako važnog dokumenta, ali i, što je važnije, nemoguće je ostvariti ishode koji bi kroz određeno gradivo trebali biti ostvareni, a nisu nominirani, isto kao što je nemoguće ostvariti nominirane ishode uz ponuđeno gradivo. 11. Rubrika Odgojno-obrazovni ishodi na razini usvojenosti „dobar“. Ovdje postoje 2 problema. Prvi je taj što nisu razrađeni odgojno-obrazovni ishodi za sve razine znanja. Drugi problem je taj što je ta rubrika ispunjena na način da su samo iz rubrike Razrada ishoda prepisani određeni ishodi, dok su drugi ishodi iz te rubrike u potpunosti izostavljeni. Kako u Razradi ishoda nije napravljeno ništa drugo osim što su autori naveli teme i gradivo koje učenik mora znati nakon nastavnog procesa, to u principu znači kako učenik mora naučiti samo dijelove gradiva. Zakon nas obvezuje da ishode usvojenosti za pojedinu ocjenu objavljujemo na školskim stranicama kako bi oni uvijek bili dostupni učenicima, što znači da učenik neće morati niti pročitati ništa osim zadanog da bi dobio određenu ocjenu. Ovo je pogrešen pristup jer odgojno-obrazovni ishodi za pojedine ocjene ne definiraju teme i količinu gradiva, već razinu usvojenosti znanja, vještina i kompetencija. 12. Ova inačica kurikuluma izbacila je jedan vrlo važan koncept, a to su interpretacije u nastavi povijesti. Ovaj koncept vrlo je važan za razumijevanje nastave Povijesti jer učenik osvješćuje kako se prikazi prošlosti ne sastoje samo od činjenica, već i od interpretacija. Osvješćuje također i kako se interpretacije sastoje od pokušaja da se objasne događaji, ali i od osobnih stavova i znanja, iskustva i vrijednosti. Spoznavajući ovo, učenik ta znanja i vještine može aktualizirati, razumjeti i razotkrivati politike i djelovanja različitih skupina u vremenu u kojem živi te se razvijati i djelovati kao nezavisna i samosvjesna osoba, teže podložna manipulacijama i nerazumijevanju društva u kojem živi. Znanje o povijesnim događajima trebalo bi biti ishodište za nadgradnju vještina i kompetencija koje će dugoročno ostati ugrađene u mlade ljude koje podučavamo. Nastava Povijesti trebala bi prestati biti niz faktografije, jer sama spoznaja o kronologiji i događajima iz određenog dijela prošlosti ne može u mladim ljudima izgraditi mehanizme i sposobnost razumijevanja svijeta u kojem žive, ne može im pomoći da razumiju kako funkcionira društvo u kojem i oni moraju pronaći svoje mjesto i unutar njega izgraditi svoj identitet, kao građani RH, Europe ili svijeta, svoj socijalni ili profesionalni identitet. Ne mogu naučiti zauzimati osobne stavove i aktivno i argumentirano za njih se zalagati. Stoga je ovaj dokument potrebno u potpunosti odbaciti jer ne zadovoljava suvremene zahtjeve u obrazovanju. U nastavku dajem primjedbe na konkretne dijelove kurikuluma. Ovaj opći komentar završila bih riječima koje bi ukratko trebale objasniti nekim kolegama, ali prije svega našim mladima. Radi se o Brunerovom komentaru iz daleke 1996.g.: „Učenje nas ne bi trebalo samo dovesti nekud, ono nam treba omogućiti da kasnije idemo dalje na mnogo lakši način...“ PS Odabir ljudi za radne skupine: Iako udovoljavaju uvjetima natječaja, u STRUČNU radnu skupinu, između daleko stručnijih kandidata, odabran je i jedan fizičar. Nadalje, analizom dosadašnjeg djelovanja u društvenom, profesionalnom i političkom životu većine članova skupine, može se primijetiti da je odabir poprilično tendendiozan i ideološki konzervativno, „desno“ orjentiran. Dakle, ne može se reći kako je napisani kurikulum lišen ideološke i političke obojanosti. Kroz formulaciju određenih tema i ishoda skupina se nije uspjela odmaknuti od svog svjetonazora što bi bilo očekivano od grupe stručnjaka. Primljeno na znanje Hvala na komentaru.
11 Srpsko narodno vijeće ODLUKU O DONOŠENJU KURIKULUMA ZA NASTAVNI PREDMET POVIJEST ZA OSNOVNE ŠKOLE I GIMNAZIJE U REPUBLICI HRVATSKOJ Glavna primjedba odnosi se na spominjanje srpske zajednice u Hrvatskoj isključivo u kontekstu rata 1990-ih. Primjera radi, skupni pridjev srpski/srpskih navodi se isključivo u kontekstu okupacije srpskih snaga tokom Domovinskog rata. Zatim, Srbi kao narod u povijesti Hrvatske u kurikulumu navode se isključivo u kontekstu oružane pobune dijela Srba u Hrvatskoj (5 puta), a sintagma velikosrpska/velikosrpski (velikosrpska agresija, velikosrpski ekspanzionizam) koristi se 14 puta. Budući da prisutstvo Srba u Hrvatskoj seže stoljećima unazad, smatramo neprihvatljivim spominjanje srpskog naroda samo i isključivo u kontekstu agresije i pobune, pogotovo ako uzmemo u obzir doprinose srpskog naroda u socijalnom, političkom, kulturnom i ekonomskom razvoju Hrvatske. Navedimo samo: značaj zajedničkog povijesnog iskustva srpskog i hrvatskog naroda u okviru Vojne granice tokom niza stoljeća koje je odigralo značajnu ulogu u obrani Hrvatske prilikom osmansko-habsburških ratova pri čemu to iskustvo u svojoj suštini nije bilo okarakterizirano međuetničkim antagonizmom između srpskog i hrvatskog naroda, politička suradnja između srpskih i hrvatskih političkih stranaka početkom XX stoljeća (Hrvatsko-srpska koalicija), zajedničko povijesno iskustvo antifašističke borbe srpskog i hrvatskog naroda u Hrvatskoj i Jugoslaviji pri čemu je doprinos srpskog naroda u Hrvatskoj odigrao vrlo značajnu ulogu u oslobođenju Hrvatske od fašizma. Uzimajući u obzir činjenicu da se u tekstu kurikuluma spominju Hrvati u Srbiji te Bosni i Hercegovini, što je apsolutno razumljivo i logično, tim postaje logičnija i potrebnija naša već spomenuta sugestija da se ukaže i na prisutstvo Srba u povijesti Hrvatske i prije 1991. godine. Uzimajući u obzir da se termin holokaust u tekstu kurikuluma navodi 8 puta u hrvatskom i širem europskom kontekstu, upadljivo je da se u konkretno hrvatskom kontekstu ne navodi činjenica da je ustaški režim Nezavisne države Hrvatske, pored genocida nad Židovima, sprovodio genocid i nad srpskim i romskim stanovništvom. Srpsko i romsko stanovništvo Hrvatske također je, dakle, pretrpjelo izuzetno velike žrtve tokom Drugog svjetskog rata, što predstavlja nezaobilaznu činjenicu koju je potrebno navesti. Dodatna primjedba tiče se korištenja neznanstvenog termina totalitarni/totalitarnih (čak 12 puta, što je otprilike duplo više u odnosu na nedavno predloženu verziju kurikuluma, pri čemu je i to bilo sporno). Teorije o totalitarizmu odavno su upitne i prijeporne, tj. ne postoji znanstveni konsenzus oko upotrebe tih termina. Jednostavno, ne mogu se izjednačiti Treći Reich i Sovjetski Savez, odnosno nije prihvatljivo izjednačavanje režima koji je odgovoran za najveće zločine u povijesti (uključujući rasistički motivirani genocid), i država koja je najviše doprinijela samom rušenju nacističkog poretka. Također, ne mogu se izjednačiti nacistička i komunistička ideologija. U tom smislu, pridružujemo se komentaru Odsjeka za povijest Filozofskog fakulteta u Zagrebu: „Totalitarno društvo nije postignuto u nijednom pokušaju; može biti govora o usporedbi totalitarnih režima i država, ali ne i totalitarnih društava. Eventualno se može govoriti o otvorenim i zatvorenim društvima. Povrh toga, totalitarizam je koncept koji opisuje metodu vladanja i društveno-političkoekonomsko organiziranje države, ali ne i ideološku osnovicu pojedinih promatranih režima, a njena analiza daje mnogo više mogućnosti za usporedbu i sučeljavanje.“ Primljeno na znanje Hvala na komentaru. U dorađenoj inačici ispravljen je dio fakata koje navodite.
12 Valentina Šakić Vražić ODLUKU O DONOŠENJU KURIKULUMA ZA NASTAVNI PREDMET POVIJEST ZA OSNOVNE ŠKOLE I GIMNAZIJE U REPUBLICI HRVATSKOJ Poštovani, Jedna od tema na Županijskom stručnom vijeću učitelja povijesti Sisačko-moslavačke županije, bila je rasprava o Prijedlogu predmetnog kurikuluma povijest. Neki kolege koji su bili spriječeni sudjelovati na ŽSV, svoje očitovanje dostavili su elektronskim putem. Rezultati rasprave na ŽSV su sljedeći: Dio kolega ističe prednost aktualnog prijedloga kurikuluma u kojem su ishodi jasnije definirani i pojedinačno navedeni, za razliku od prethodne verzije iz 2018. godine. Spomenuti kurikulum iz 2018. godine ne rasterećuje učenike, već stvara prividnu zavjesu iza koje se krije obilan sadržaj. Prijedlog novog kurikuluma brine više o budućim učenicima, dok sukob političkih neistomišljenika pada u drugi plan. Također su naveli kako je neke historiografske netočnosti potrebno ispraviti (npr. Arapska država). Nadalje, kronološki pristup poučavanja povijesti treba zadržati. Dodatno, alternativne načine učenja potrebno je detaljnije objasniti. Drugi dio kolega smatra kako je sadržaj kurikuluma potrebno prilagoditi kognitivnim sposobnostima učenika, osobito 5. i 6. razreda (prevelik broj nastavnih tema, prezahtjevni ishodi, loša gradacija ishoda, previše domena). U sadržaju kurikuluma trebalo bi naglasiti potrebu za većom analizom nacionalne, zavičajne i ženske povijesti. Sadržajno prevelik naglasak stavljen je na političku povijest, a kod učenika se ne razvija kritičko mišljenje. Također su naglasili kako je potrebna veća autonomija nastavnika. S poštovanjem, ŽSV učitelja povijesti Sisačko-moslavačke županije Primljeno na znanje Hvala na komentaru. Dorađena inačica dokumenta ima manji broj tema, a ishodi su dodatno razrađeni u usklađeni s Bloomovom taksonomijom.
13 Josip Matković ODLUKU O DONOŠENJU KURIKULUMA ZA NASTAVNI PREDMET POVIJEST ZA OSNOVNE ŠKOLE I GIMNAZIJE U REPUBLICI HRVATSKOJ Podjele oko kurikuluma Povijesti preduboke su što je vidljivo iz komentara u ovom e-savjetovanju, ali i brojnim medijskim istupima zadnjih dana. Ne vidim svjetlo na kraju tunela tj. ikakvu mogućnost da se dvije koncepcijski, pa donekle i svjetonazorski, sukobljene strane imalo približe. I stoga ovaj komentar neće biti o ovom konkretnom prijedlogu kurikuluma (tu sam neke stvari već ranije komentirao) nego pokušaj/prijedlog kompromisa. Smatram da konačna verzija kurikuluma Povijesti ne treba biti ni prva ni ova trenutna verzija. Treba angažirati treće stručnjake da sastave konačnu verziju. Valjda ima još povjesničara u Hrvatskoj? U tu treću radnu skupinu ili povjerenstvo stručnjaka (kako god se to tijelo zvalo) može se imenovati po jednog člana iz prve i druge radne skupine, ali oni ne bi imali odlučujuću riječ nego treće osobe članovi tog tijela. Moj je osobni stav: zadržati kronološki pristup, jer učenicima treba prvo dati neku osnovnu strukturu da bi mogli raditi na izvorima i dublje se posvetiti nekim temama. Mana prvog kurikuluma je premalo sadržaja, a mana ovog prijedloga je previše sadržaja. Stoga, treba odrediti minimalan broj obveznih tema (više nego u prvoj verziji kurikuluma, a opet manje nego u ovom prijedlogu - "zlatna sredina"), a ostatak dati nastavnicima na izbor da se s njima dublje bave s učenicima. 50% sadržaja treba biti iz nacionalne povijesti (minimalno). Iako po mom mišljenju ovaj kurikulum je "prenormirao" sadržaj, iznenađujuće slabo je zastupljen rani novi vijek (rekao bih da se vjerojatno nitko od autora tim razdobljem ne bavi ili ga/ju slabije zanima pa je to možda imalo utjecaja). To treba ispraviti. Nacionalni narativ ne bi trebao biti najvažniji cilj i svrha nastave Povijesti, ali on u kurikulumu i dalje mora biti sadržan. Važno za male narode poput hrvatskog. Ne najvažniji, ali prisutan svakako. Zašto je nemoguće i taj nacionalni narativ kritički obrađivati? Zbog ovoga komentara možda će me dislajkati obje strane jer nit sam vruć nit sam hladan, ne izričito ni za jednu od strana, ali nažalost smatram da drugačije ne ide, bez arbitrarnog kompromisa trećih stručnjaka (naravno, onih iz RH, imamo sasvim dovoljno povjesničara). No, mene ta ideološka prepucavanja ne zanimaju (iako itekako imam svjetonazorski i politički stav), ovdje je najvažnija dobrobit učenika. Kakvu poruku im ovakvim dubokim podjelama šaljemo? Primljeno na znanje Hvala na komentaru.
14 Krešimir Matijević ODLUKU O DONOŠENJU KURIKULUMA ZA NASTAVNI PREDMET POVIJEST ZA OSNOVNE ŠKOLE I GIMNAZIJE U REPUBLICI HRVATSKOJ Poštovani, želim najprije napomenuti da s obzirom da sam otac djeteta u 5. razredu OŠ koja je u eksperimentalnom provođenju Uputnika povijesti imam osim stručnog i roditeljski uvid i u onu drugu stranu medalje, onu učeničku. Osobno smatram kako je reforma nužno potrebna i u potpunosti podržavam novi prijedlog nastavnog uputnika (kurikula) povijesti koji je nova radna skupina, usprkos opstrukcijama, napadima i podmetanjima, napravila u samo nekoliko tjedana rada. Pritisci, pogrešne interpretacije pa i izjave vodećih osoba hrvatskog obrazovnog sustava pokazuju kako je Povijest izuzetno važan nastavni predmet koji traži posebno mjesto u habitusu hrvatskog učenika. Polazeći upravo od toga, doživljavam ovaj prijedlog kao početak pozitivnih promjena u zaštiti predmeta Povijesti unutar hrvatskog odgojno-obrazovnog sustava. Kao profesor povijesti i dipl. arheolog smatram da jasno određen i smislen nastavni sadržaj Povijesti, ispunjen važnim temama nacionalne i svjetske povijesti, treba postaviti na zajedničkoj nacionalnoj razini. Potpuna sloboda pri izboru tema nije uvijek sloboda i često vodi u anarhiju tj. u neujednačenost nastavne prakse i nažalost podložna je često privatnim interesima nastavnika za određene teme i razdoblja. Nastava povijesti svojim sadržajima nosi i odgovornost izgradnje nacionalnog identiteta i građanski odgovorne osobe, stanovnika Hrvatske, Europe i svijeta. Ovdje bih želio naglasiti da vjerujem da 95%, možda i više nastavnika svoje privatne stavove ne unose u razred, ali što sa onim preostalim postotkom, a iz iskustva znam da ga ima. Ako je to i 1% previše je. U sadašnjem „eksperimentalnom“ uputniku (kurikulu) potrebno bi bilo da postoji zajednički okvir koji će raditi svi nastavnici i na kojem će se zatim temeljiti izbornost sadržaja, zavičajno, ili tematski. Tematski pristup ima svoje prednosti, ali mislim da je on ove godine bilo malo preveliki zalogaj za učenike koji nisu na takav način naučili raditi, a i očekivanja većine njih i njihovih roditelja su da se smanji količina sadržaja, ali i potrebe ulaganja truda, a ovo posljednje je u suprotnosti s kurikulumom koji predviđa veću ulogu učenika (što je dobro i potrebno). Zato smatram da treba poraditi i na percepciji u javnosti da se ne mijenjaju samo sadržaji tj. smanjuju (famozno rasterećenje), već i da se mijenja uloga učenika i njegov odnos prema vlastitom učenju. Također za problemsku nastavu potrebno je da učenici vladaju određenim znanjima (kako temeljnim povijesnim ZNANJIMA tako i određenom količinom činjenica), a dobar dio njih nema za takav rad ni potrebno predznanje. Dio učenika koji su ove godine zahvaćeni eksperimentalnim programom dobro se snašao i ističu kako više toga upamte kad sami rade i kad se od njih traži da sami promisle o nekom događaju kroz čitanje povijesnih izvora. Drugi dio učenika naveo je kako ne vole čitati izvore jer općenito ne vole čitati, i kako sam već naveo očekuju servirane informacije koje trebaju naučiti (napominjem da među tim učenicima imamo raspon od onih koji samo žele zadovoljiti do onih koji su opterećeni ocjenom (a to dolazi od roditelja) i žele samo odlične ocjene. Njima su teški zadaci u kojima treba povezivati i uspoređivati prošle i aktualne događaje jer ne prate informativne programe. Ovogodišnji eksperimentalni udžbenik nije najspretnije napravljen, pritom mislim da bi svi obavezni sadržaji trebali biti u tiskanom obliku i zadovoljavati ocjenu dobar, dok bi oni sadržaji koji su u elektronskom obliku trebali biti nadogradnja obaveznih sadržaja i izborni sadržaji. Smatram da je potrebno ovo objasniti, a najjednostavnije je da nemaju svi učenici jednak pristup elektronskom obliku udžbenika, ali ni jednak afinitet njegovu korištenju. Trebalo bi možda izraditi kvalitetni priručnik s mnoštvom izvora raznih vrsta i slijepih karti, jer bi to nastavnicima uštedjelo puno vremena kod pripremanja nastave. Takav priručnik ne bi nužno morao biti u tiskanom obliku, ali bi svakako trebao moći biti „skinut“ u cijelosti, ali i svaki njegov sadržaj pojedinačno kako bi ga nastavnici mogli prilagoditi svojim potrebama. Svatko bi među ponuđenim izvorima odabrao one za koje smatra da su dobri za ostvarivanje ishoda. Trebalo bi razmisliti i o stvaranju digitalne baze iz koje bi se moglo birati. Smatram kako se nova inačica uputnika (kurikula) temelji na onome što povijesna znanost treba biti, a to je više znanstvena i više perspektivna, a učenicima govorimo u definiciji "Što je povijest i zašto se uči". Slažem se sa povećanjem sadržaja i tema koji se odnose na nacionalnu povijest i to pozdravljam. Nacionalnu povijest svakako treba obrađivati komparativno sa europskim i svjetskim događajima. Dobro je kako su naglasci stavljeni na stjecanje sposobnosti i vještina i primjećujem kako se u novoj inačici bolje razrađene i raščlanjene tematske cjeline te naglašena horizintalna i vertikalna povezanost tema. Načine evaluacije treba razraditi i dobro educirati nastavnike/učitelje o načinima i metodama evaluacije. Svakako bi trebalo ponuditi razradu svih razina znanja, a ne samo razine dobar. Na kraju bih želio dodati još da cijela reforma nema smisla bez "uvođenja reda", tj. svojevrsnog završnog ispita ("male mature") u osnovne škole kojim bi učenici dokazali da su savladali OSNOVNA ZNANJA (kako to sam naziv škole kaže) i da su spremni za svladavanje novih znanja (produbljenih) i vještina, stvaranja podjednako prikladnih uvjeta za rad u svim školama, reforme državne mature, jer ovakva je dovela do toga da su učenici postali robovi obveznih predmeta koje polažu, a i dalje nam maturanti ne znaju pronaći odgovor u PROČITANOM tekstu, itd. Sjetimo se samo što bi trebalo značiti maturirati (biti spreman za život). Nastava povijesti treba se odvijati u svim školama u RH, pa i trogodišnjim srednjim strukovnim školama u postojećim satnicama. Povijest kao predmet osim što poučava povijest i kulturu jedne nacije razvija i kritičko mišljenje. Ukidanjem povijesti kao nastavnog predmeta dobili bismo građane koji bojim se ne bi uopće razvili kritičko mišljenje i bili bi podložni širenju pogubnih ideja. Ukidanjem poučavanja predmeta koji poučava povijest i kulturu jednog naroda (nacije) ukidamo i sam taj narod, zato zalaganje za očuvanje poučavanja povijesti u našim školama nije borba za radna mjesta nego i borba za očuvanje opstojnosti naroda kao takvog. Nekoliko mjeseci rada po novom kurikulumu bez prave evaluacije učinaka ne može dati dobre i pouzdane povratne informacije. Zato bih predložio; pričekati kraj tekuće nastavne godine i završetak eksperimentalne provedbe Uputnika (Kurikula) povijesti kroz „ Školu za život „. Nakon toga treba omogućiti svim sudionicima u eksperimentalnoj provedbi Uputnika (Kurikula) povijesti da napišu iscrpnu i objektivnu analizu provedivosti u nastavi navedenog Kurikuluma te svoje prijedloge poboljšanja i promjena. Na temelju toga dokumenta nastalog tom analizom trebalo bi izraditi konačnu verziju i staviti u javno savjetovanje. Ovdje bih naglasio da nacionalna povijest zapravo još i nije ušla u eksperimentalnu provedbu jer je u njoj zasada samo peti razred, a nacionalna povijest počinje tek sa šestim razredom. Vjerujem da bi se, uz međusobno uvažavanje, moglo doći do kvalitetnog Uputnika (Kurikula) kojeg bi podržala akademska zajednica, sudionici odgojno-obrazovnog procesa, politika i zainteresirana javnost jer nadam se i vjerujem da svi imamo isti cilj – stvoriti zadovoljnog i uspješnog mladog čovjeka ili ženu, svjesne svog povijesnog naslijeđa i sposobne promišljati svoju osobnu, ali i nacionalni budućnost. S poštovanjem, Krešimir Matijević, prof. povijesti i dipl. arheolog i roditelj Primljeno na znanje Hvala na komentaru.
15 Mario Kevo ODLUKU O DONOŠENJU KURIKULUMA ZA NASTAVNI PREDMET POVIJEST ZA OSNOVNE ŠKOLE I GIMNAZIJE U REPUBLICI HRVATSKOJ Poštovani, Stručno vijeće Odjela za povijest Hrvatskog katoličkog sveučilišta na e-sjednici održanoj 22. veljače 2019. donijelo je "Očitovanje Stručnog vijeća Odjela za povijest o Nacrtu Odluke o donošenju kurikuluma za nastavni predmet Povijest za osnovne škole i gimnazije u Republici Hrvatskoj". U prethodnom Stručnom očitovanju o prijedlogu Nacionalni kurikulum nastavnog predmeta Povijest (svibanj 2016; nadopuna prosinac 2018.) Odjela za povijest Hrvatskog katoličkog sveučilišta, upozoreno je na pozitivne pomake tadašnjeg prijedloga Kurikula, no jasno je upozoreno na disproporciju njegove ambicioznosti sa: (1) svekolikom (spregom obrazovne, društvene, gospodarske, duhovne, itd.) realnosti hrvatskog društva, (2) nedovoljnom razrađenošću prijedloga (odnosno izostankom definiranja obveznih i izbornih tema). Ti su temeljni zaključci u Stručnom očitovanju (2016, 2018.) potanko argumentirani, pri čemu je navlastito naglašena potreba koncipiranja meta-narativa s ciljem usvajanja postavki dugotrajnosti identiteta nacije, ponajprije kao iskaza odgovornosti i zrelosti društva. S obzirom da su susljedni događaji, vezani uz ovu temu, pa i sama trenutna javna rasprava (veljača 2019), pokazali da je hrvatsko društvo tek na put izgradnje te odgovornosti, držimo da dorađeni prijedlog kurikula povijesti dobar prinos tome, osobito u dijelu jasnijeg određivanja društvenog cilja i svrhe nastave povijesti (kako smo i predlagali 2016, nadopuna 2018.). Upravo zbog navedenog podržavamo odgojnu dimenziju nastave povijesti koja je jasno naglašena u uvodnom dijelu dokumenta te povezuje tu nastavu s razvojem osobnog identiteta u okviru onog nacionalnog. Učenici se trebaju usmjeravati na uočavanje etičke dimenzije o posljedicama povijesnih događaja. Prosudbe moraju biti osjetljive na povijesni kontekst, a kvaliteta etičkih prosudbi trebala bi ovisiti o uključenosti relevantnih povijesnih dokaza. Učenike treba kroz nastavu povijesti poučiti društveno prihvatljivim vrijednostima. U tom smislu od nastavnika povijesti se očekuje promišljanje o vrijednostima i dugoročnim odgojno-obrazovnim ciljevima te djelovanje u skladu sa zajednički usuglašenim društvenim i kulturnim vrijednostima kao i odgojno-obrazovnim izazovima i ciljevima. Prethodni „Prijedlog predmetnog kurikuluma Povijest“ (2018) uvelike je stavljao naglasak na ishode i razvoj vještina, zanemarujući odgojnu i sadržajnu dimenziju nastave. To je vjerojatno strukovno hvalevrijedno i doista predstavlja odmak u hrvatskim obrazovnim okvirima, no u današnjem hrvatskom društvenom okružju nije provedivo, a upitno je i je li potrebno. Prethodni „Prijedlog predmetnog kurikuluma Povijest“ uvodi strukturirane radove kao obvezne te bi na taj način doveo do dodatnog opterećenja nastavnika. U tom smislu opterećenje nastavnicima predstavljao bi i nedostatak materijala odnosno prikupljanje, razumijevanje i kritična selekcija povijesnih izvora, budući da je prethodni „Prijedlog predmetnog kurikuluma Povijest“ uvelike naglašavao rad s primarnim i sekundarnim izvorima. Također, ishodi učenja propisani spomenutim dokumentom (starom verzijom) Kurikula temeljeni većinom na istraživanju nerealno su visoko postavljeni jer nisu prilagođeni psiho-fizičkim sposobnostima učenika. Načelo izbornosti u srednjim školama kakvo je predloženo u prethodnom „Prijedlogu predmetnog kurikuluma Povijest“ je nedopustivo, neprihvatljivo i potencijalno iznimno prijeporno jer omogućava veliki manipulativni prostor pri odabiru tema koje će biti odrađene tijekom školske godine - Praestat cautela quam medela. Smislena povijest na taj bi način gotovo iščezla. Kako god da nastavnici odaberu teme nikako se neće ostvariti razumijevanje uzroka i dugog trajanja. S tim u vezi uzmimo za primjer razumijevanje povijesti „kratkog dvadesetog stoljeća“. Kako učenik/ca može shvatiti Domovinski rat ako bude odlučeno da tematika Drugoga svjetskog rata neće biti obrađena, a Prvoga svjetskoga rata hoće? Mogli bismo navesti još pregršt sličnih primjera u svakom povijesnom razdoblju. Postavlja se pitanje kako će biti koncipirani udžbenici i tko provodi načelo izbornosti? Ukoliko se prihvati koncept izbornosti to bi moglo dovesti do brojnih neujednačenih povijesnih interpretacija koje će u konačnici trasirati put prema posvemašnjoj zbrci, a rezultanta će biti relativizacija temeljnih vrijednosti zbog kojih je cjelokupan projekt reforme i započet. Dorađeni „Prijedlog predmetnog kurikula Povijesti“ razlikuje se u odnosu na prethodnu verziju po jedinstvenom kronološko-tematskom pristupu za osnovnu i srednju školu koji razrađuje sadržaj po zadanim temama, a istodobno zadržava i mogućnost izbornosti, dakako sukladno umješnosti svakog nastavnika ponaosob, u što međutim ne sumnjamo. Negativne recenzije prethodnog „Prijedloga predmetnog kurikuluma Povijest“ ukazuju opravdanost ovakve temeljite dorade nove radne skupine. Zaključno, smatramo da dorađena verzija Kurikula ima niz prednosti nad prethodnim prijedlogom, lakše se može implementirati u postojeći odgojno-obrazovni sustav, te predstavlja dobru polazišnu osnovu daljnjem razvoju nastave povijesti. Tu polazišnu osnovu potrebno je, međutim, nadalje razraditi. Kako smo naveli 2016. (nadopuna 2018.), ta razrada nužno mora proizaći kroz konsenzus povjesničara znanstvenika, i to onih koji se dosljedno bave znanstvenim radom u vidu stvarnoga i problemskog istraživanja prošle zbilje, što potom trebaju uobličiti i ostali dionici struke. Pročelnik Odjela za povijest izv. prof. dr. sc. Mario Kevo Primljeno na znanje Hvala na komentaru.
16 Ivan Petrović ODLUKU O DONOŠENJU KURIKULUMA ZA NASTAVNI PREDMET POVIJEST ZA OSNOVNE ŠKOLE I GIMNAZIJE U REPUBLICI HRVATSKOJ Poštovani, kao roditelj i budući djed unuka koji će uskoro učiti i Povijest, želim čestitati radnoj skupini na odlično odrađenom poslu. Predloženi Kurikulum je više nego dobar u odnosu na onaj od prije dvije godine koji je bio katastrofalan. Do izražaja konačno dolazi jasnoća gradiva i kreativnost nastavnika. Nastavne cjeline i teme koje se predlažu konačno daju informaciju o našoj povijesti, tj. tko smo i odakle dolazimo. Posebno bi izdvojio teme o Domovinskom ratu. Moderna Hrvatska je stvorena i obranjena u Domovinskom ratu i vrijeme je da to i naša djeca nauče. Ivan Primljeno na znanje Hvala na komentaru.
17 Nataša Štefanec ODLUKU O DONOŠENJU KURIKULUMA ZA NASTAVNI PREDMET POVIJEST ZA OSNOVNE ŠKOLE I GIMNAZIJE U REPUBLICI HRVATSKOJ Od 2001. godine predajem obavezni predmet "Hrvatska povijest ranog novog vijeka" na Odsjeku za povijest Filozofskog fakulteta u Zagrebu, pa osjećam potrebu ukazati na perspektivu sveučilišnog nastavnika. Čitajući komentare na e-savjetovanju naišla sam na niz ozbiljnih promišljanja i analiza. Na tom sam tragu, s preko 30 drugih kolegica i kolega, podržala očitovanje Odsjeka za povijest FFZG - dokument koji je dao iscrpan i argumentiran doprinos raspravi, s jasnim stavom, bez difamacija. To je očitovanje bilo mišljeno i kao poziv da se prestane 'dodavati' s predmetom do kojeg nam je svima stalo. Počet ću s kritikom nas, sveučilišnih nastavnika povijesti. Na golemom poslu novog kurikula povijesti godinama je radio impresivan broj entuzijastičnih metodičara i nastavnika osnovnih i srednjih škola te malen, gotovo zanemariv, broj sveučilišnih nastavnika povijesti. Većina nas u znanosti i visokom obrazovanju ostala je u svojim kulama bjelokosnim, ne zamarajući se tim naoko nedostojnim poslom, čitanjem gomile propisa i dokumenata, zamornim formuliranjem ishoda i nastavnih tema te obrazovnom politikom uopće. Iz godine u godinu na nastavu su nam dolazili sve očitije nepismeni studenti, a mi smo se s visine zgražali nad školstvom i sa sve većom nostalgijom prizivali u svijest doba knjige. Doba kad su studenti Filozofskog fakulteta s ljubavlju čitali knjige i čak željeli postati intelektualci. A onda su nam u proteklih par godina stigle generacije studenata povijesti odrasle na mobitelu i shvatili smo veličinu problema. Na fakultetskoj razini sve teže izlazimo na kraj sa zazorom prema čitanju dužih tekstova, knjige da ne spominjem. U raspravama na nastavi uviđam da čak i studenti povijesti nedovoljno prate informativni program - neću ni zamišljati kako je sa srednjoškolcima i osnovnoškolcima. S tehnološkim promjenama i prelaskom s knjige na internet, problemi starog načina poučavanja povijesti postali su još očigledniji. Uza sve to, umjesto nade da će se krenuti u neke supstancijalne promjene, najednom se pojavio neki novi kurikul koji ništa ne mijenja, čak nas vraća unatrag. Ako svi zajedno želimo da povijest kao predmet opstane i nastavi se razvijati, ne moramo izmišljati toplu vodu. Prikažimo, od osnovne škole nadalje, što povijest kao struka jest. Ona već desetljećima nije (samo) repozitorij činjenica serviranih za 'šopanje' djece, nego istraživanje (rad na izvoru) i interpretacija nalaza. Istraživanje i interpretacija su obično mnogo zanimljiviji od štrebanja činjenica, koje se ionako lako zaboravlja. Svako dijete može raditi s izvorom, može istraživati i može interpretirati, naravno, sukladno svojoj razvojnoj razini, kao što bezbrojni primjeri u školama pokazuju. Jest, teško se prebaciti na novu paradigmu. Da bi takav pristup ostvarili na kreativan način, nastavnici trebaju puno više vremena i slobode. Dakle, treba ih odteretiti poučavanja nepotrebnih činjenica i prevelike količine obaveznih sadržaja, za više dobro. Zbog toga smatram da je prvi kurikul krenuo s dobrih polazišta. Naravno da optimizacija sustava zahtijeva vrijeme, možda i desetljeće, te da nitko ne očekuje da će biti laka, ali treba krenuti. Znanstvena zajednica može i mora pomoći oko izrade priručnika, prezentacije novih istraživanja i slično, što dobra obrazovna politika MZO može i mora osigurati. Ako se ima na umu da svaki proces ovako dubok kao što je reforma školstva treba niz godina da bi zaživio, doista mi nije jasno što se mislilo postići izradom drugog kurikula, ishitreno, zbrzano, ništeći sve što se gradilo višegodišnjim radom velikog broja nastavnika i već se provodi kroz eksperimentalni program? Na osnovu argumenata osoba koji podupiru drugi kurikul čini mi se da je to zbog želje da sve više-manje ostane kako je bilo. Kao da postoji bojazan da će dublje promjene uništiti tradicionalnu ideju o tome što povijest jest, iako, realno, ona to već jako dugo nije. U okviru fakultetske nastave puno dragocjenog vremena trošim na ispravljanje zastarjelih interpretacija i koncepata donesenih iz osnovne i srednje škole, a koje nastavnici moraju poučavati jer su dio nastavnog programa. Svi smo time nezadovoljni, od osnovne škole do fakulteta. Ako se opet usvoji neadekvatni kurikul, fakultetsku nastavu iz nacionalne povijesti mogu i u narednom desetljeću organizirati oko minuciozne analize lošeg kurikula, posljedično i oko loših udžbenika. Mogu to učiniti, ali zaslužuje li ova zemlja baš takve paradokse? U raspravi o kurikulu koplja se lome i oko nacionalne povijesti. Trenutno obnašam dvogodišnji mandat predstojnice Katedre za hrvatsku povijest, pa i iz te perspektive mogu apelirati da nacionalna povijest bude okosnica kurikula, pogotovo zato što to nije teško provesti. Ionako nema iole važnije teme iz nacionalne povijesti ranog novog vijeka koju se može i smije obraditi samo iz lokalne perspektive. Hrvatski povijesni prostor previše je fragmentiran i premalen za povijesne endeme (osim, možda, glagoljice). Štoviše, većina važnih europskih tema može se obraditi upravo koristeći primjere iz nacionalne i zavičajne povijesti, što je najkvalitetnije rješenje. U današnjem svijetu, dok smo još uvijek organizirani u države i nacije, takav je pristup važan. Poučavanje povijesti sastoji se upravo u tome da se učenike, osim osnovnim činjenicama, pouči kako interpretirati događaje, fenomene i procese u odgovarajućem kontekstu. Ta sposobnost interpretacije, kronično nedostaje kao ishod u trenutnim školskim programima. U predloženom drugom kurikulu ranonovovjekovni sadržaji interpretativnog tipa neadekvatno su i konfuzno prezentirani. Ne apostrofira se one najvažnije procese hrvatskog i europskog ranonovovjekovlja koje je stručna literatura detektirala od 1970ih naovamo, pa se onda ne vidi ni svrha isticanja pojedinih činjenica i fenomena na uštrb drugih. Tako se ne može poboljšati trenutne programe. Mislim da bi se sveučilišni nastavnici i istraživači na institutima relativno lako složili oko definicije najvažnijih procesa i interpretacija za rani novi vijek. Ti najvažniji procesi nastavljaju se i danas, štoviše oblikuju svijet u kojem živimo. Možda ne poznajemo dovoljno metodiku i didaktiku, ali tu svakako možemo pomoći. Političari obično ne haju previše za škole i programe. Trenutni postav MZO tvrdi da se trudi. Budući da (polu)anonimne radne skupine nisu najbolje rješenje u demokratskoj državi 21. stoljeća, nadam se da će MZO uspostaviti poticajno radno okružje za nastavak procesa i reprezentativno uključivanje sveučilišnih nastavnika po odsjecima i razdobljima. Povijesno, to bi bio golem korak naprijed. Naime, istražujući hrvatsku i regionalnu povijesti od 16. do 18. stoljeća uglavnom svjedočim nedoraslosti naših političkih elita u vojnoj, ekonomskoj i političkoj domeni - izuzevši Dubrovačku Republiku. One su bile nedovoljno informirane, podijeljene i usredotočene na svoj uski prostor zbog čega su se loše pozicionirale u regionalnoj politici, nisu prepoznavale prioritete i nisu bile sposobne razvijati kvalitetne i dugoročne političke strategije. Lako je uočiti da to nije donijelo prosperitet, ali te iste ranonovovjekovne elite uvijek su nanovo negodovale kad bi ostale nemoćne, na margini regionalne i europske politike. Umjesto suočavanja sa svojim propustima obično su izgovore za probleme nalazile u "strancima", upućivale optužbe na tuđi račun i gomilale frustracije. Možda možemo metaforički kazati da je to bilo razvojno doba. Danas pretendiramo da smo odrasli i sigurna sam da možemo ponešto naučiti iz te naše povijesti. Na koncu, čvrst nacionalni narativ koji se sastoji od nizanja odabranih 'činjenica' zastarjeli je produkt 19. stoljeća. Tada ja za njim bilo političke potrebe. Danas, u globaliziranom svijetu, politička je i obrazovna nužnost znati staviti sebe, svoju naciju i svoju državu u širi kontekst, biti realan oko procjene svoga statusa, učiti na greškama. Samo se tako možemo pravilno pozicionirati i osmisliti strategiju za budućnost. Nije li to jedan od važnijih ishoda obrazovanja za 21. stoljeće? Primljeno na znanje Hvala na komentaru.
18 Karlo Jurak ODLUKU O DONOŠENJU KURIKULUMA ZA NASTAVNI PREDMET POVIJEST ZA OSNOVNE ŠKOLE I GIMNAZIJE U REPUBLICI HRVATSKOJ Predloženi kurikulum povijesti obiluje nedostacima na teorijskoj, metodološkoj, faktografskoj i sadržajnoj razini. Te je nedostatke već vrlo dobro i detaljno obrazložio Odsjek za povijest Filozofskog fakulteta u Zagrebu (http://povijest.net/2018/?p=4273&fbclid=IwAR1KVdNQajdO8kJ1JEAKFgDOIHu1xZZ2r4zN79x_k3Qy8P1Xuc7t9hxUWFQ), a ja ću ovdje izdvojiti neka mjesta kao primjere gdje se ogleda ta problematičnost koja kompromitira cijeli dokument kao adekvatan smjerokaz za nastavnike povijesti. U dijelu pod A) (Svrha i opis predmeta) prisutne su vrlo općenite fraze koje je po nekoj logici moguće staviti u kurikulum skoro bilo kojeg predmeta. Te se fraze nameću kao samorazumljive – npr. da „treba postati građaninom Europe i svijeta, a pritom sačuvati svoj nacionalni identitet“ – tu nije jasno zašto bi to netko „trebao“ i zašto je upravo nastava povijesti sredstvo za to. Što je inherentno vrijedno u „europejstvu“ i „hrvatstvu“ te koja je uloga povijesne znanosti u tome? Implicira li to da nastava povijesti prije svega ima teleološko-identitetsku, a ne obrazovno-didaktičku funkciju? Ta teleologičnost sastoji se u proklamiranom krajnjem cilju (telos) formiranja nacionalnog i nadnacionalnog (hrvatskog i europskog) identiteta. Tako znanstveno učenje o prošlim događajima postaje instrumentom „višeg cilja“, svrhe, koja se realizira u nacionalnoj i nadnacionalnoj tvorbi, a da pritom time suptilno dezavuira vrijednost samog činjeničnog znanja (ako je svrha unaprijed zadana kao vrijednost po sebi, onda se gdjegdje činjenično znanje mora žrtvovati za taj „viši cilj“, za tu eshatologiju). Drugim riječima, svrha i opis predmeta određena je jednom specifičnom filozofijom povijesti koju bismo mogli opisati i kao hegelijanizam – povijest stremi prema svom krajnjem ishodu, apsolutu, krajnjoj vrijednost po sebi te je gonjena unutarnjom logikom stvari i procesa. Osim što takva pretpostavka nužnosti i povijesnog kontinuiteta u konačnici negira mogućnost ljudske slobode (jer se ne ostavlja prostor kontingenciji), pa su eventualni diskontinuiteti tek nepotreban teret, ostatak koji treba izbaciti, ona nužno sa sobom donosi i očite teorijske i faktografske pogreške. Tako, primjerice, u zadnjem paragrafu ovog dijela piše o „povijesti svoje nacije i svijeta od prapovijesti do danas“ – kako se povijest vlastite nacije, koja je moderna tvorevina, može proučavati od prapovijesti? Nacija, kao i još brojni drugi koncepti (npr. država), korišteni su potpuno nereflektirano i ahistorijski, kao vječne, takoreći metafizičke, danosti. Što se tiče ovog dijela, valja još izdvojiti neke neprecizne i rogobatne sintagme poput npr. „građanskog aktivizma“ koja se koristi u značenju „aktivnih pojedinaca“, odnosno „aktivnih građana“. Međutim, „građanski aktivizam“ mnogo je specifičniji termin koji se ne može izjednačiti sa životom „aktivnog građanstva“ kako to sugeriraju autori kurikuluma. Izrazi i termini koje koriste autori kurikuluma u velikoj su mjeri neznanstveni ili se koriste nekonzistentno. Prateći cijeli tekst kurikuluma, najbolji je primjer za to sintagma „povijesna priča“ („historical narration“) – kako je već Odsjek za povijest Filozofskog fakulteta u Zagrebu ukazao, radi se o neznanstvenom i nepreciznom terminu koji možebitno ima i opasne konzekvence u pogledu ideologizacije povijesne znanosti. U dijelu pod B), C) i D) nalazimo na hrpu takvih i sličnih primjera koji ukazuju na to da su autori kurikuluma paušalno koristili terminologiju koja nije uobičajena u ozbiljnoj suvremenoj znanstvenoj literaturi i metodologiji povijesne znanosti. To se vidi kod podjele pojmova na „koncepte prvog reda“ i „koncepte drugog reda“. Vezano uz to, nije jasno odakle su autori kurikuluma izvukli pojam „tehničkog koncepta“ za „koncepte drugog reda“. K tome, na temelju kojeg kriterija pod „koncepte drugog reda“ spadaju i povijesni izvori te vrijeme i prostor, a u „koncepte prvog reda“ kao primjeri navedeni su vrlo raznoliki pojmovi poput „građanskog rata“, „kolonijalizma“, „nacionalizma“ itd.? Nadalje, u objašnjenju koncepta „povijesna perspektiva“ skrivaju se sljedeće nelogičnosti – osim što se opet ponavlja pojam „povijesne priče“, spominje se i kako je nemoguće vratiti se u prošlost (što je truizam), a onda se kaže da je to moguće ako se stekne „povijesna perspektiva“. Znači li ta povijesna perspektiva, koja se jasno ne objašnjava, gledanje „s pozicije vječnosti“ ili s pozicije tadašnjeg vremena? Kako je to uopće moguće? Radi li se o metodološko-didaktičkom konceptu ili epistemološko-ontološkom konceptu? Kako se stječe „povijesna perspektiva“? Kurikulum koji ima svrhu upute za nastavnike ne nudi odgovore na ta pitanja nego samo dodatno zbunjuje onoga tko će trebati u praksi posegnuti za njime. Paušalnost primjetna u terminologiji nastavlja se i u podjeli na organizacijska područja predmetnog kurikuluma, tzv. domene kojih ima pet – politika, društvo, ekonomija, znanost i tehnologija te filozofsko-religijsko-estetsko područje. Iako se čini da ova podjela služi olakšavanju u nastavno-organizacijske svrha, ona također otvara neka pitanja, a njena je primjena nedosljedna. Primjerice, zašto je filozofsko, religijsko i estetsko područje jedno područje kada religija stoji veći dio povijesti filozofije upravo u suprotnosti spram filozofije? U većini općih udžbeničkih pregleda povijesti filozofije navodi se da se filozofsko mišljenje pojavljuje u opoziciji spram religijskog. Iz filozofije su proizašle i znanosti, a znanost je ovdje druga domena svedena na svoju vezu s tehnologijom. Estetika je pak pojam subordiniran filozofiji. Čitajući objašnjenje tog filozofsko-religijsko-estetskog organizacijskog područja zaključuje se da je zapravo riječ o kulturno-umjetničkom području povezanom s idejama, vrijednostima i vjerovanjima. No, zašto se ideje, vrijednosti vjerovanja proučavaju samo kroz kulturno-umjetničko područje, a ne i kroz područje politike, društva i ekonomije? Ili kroz područje znanosti i tehnologije koje je, prateći pojedine sadržaje, lišeno misaonosti i svedeno na puku tehničku formu (povijest znanosti kao povijest razvoja tehnologije, neovisno o idejama i pratećim materijalnim uvjetima). Sama podjela na ovih pet organizacijskih područja sadržajno nije ni približno podjednako zastupljena, pa je povijest većim dijelom ipak samo „politička događajnica“, naročito kada je riječ o 20. stoljeću. U tom smislu, ili je trebalo drugačije izraditi grafički prikaz organizacijskih područja ili kompletno promijeniti sadržaj kurikuluma pri čemu bi onda ravnopravno bila zastupljena, uz političku, i npr. ekonomska i socijalna povijest. Dio pod D) isto obiluje paušalnošću i nedosljednošću, od čega izdvajam samo nekoliko primjera. Tako se na više mjesta ponavlja sintagma „hrvatske zemlje“ – npr. pod odgojno-obrazovnim ishodima u povijesti za 5. razred stoji da: „učenik objašnjava život pojedinaca i skupina u rimskoj državi uzevši u obzir rimske zakone i njihovo širenje na prostor hrvatskih zemalja.“ O kojim se to „hrvatskim zemljama“ radi u vrijeme rimske države? Prikladnije bi bilo reći „na prostoru današnje Hrvatske“ ili na „hrvatskom povijesnom prostoru“, pri čemu sam skloniji prvoj opciji. Nadalje se opet vrlo nedosljedno na različitim mjestima pojavljuje čas „hrvatske zemlje“, čas „današnja Hrvatska“. Tu bi trebalo biti dosljedan i terminološki ispravan te primjenjivati sintagmu „današnja Hrvatska“ ili „hrvatski povijesni prostor“. Korištenje pojmova slaba je točka cijelog ovog odjeljka, pa onda nije neobično nerazumijevanje razlike između „ideologije“ i „ideoloških koncepata“ kao npr. u ishodima za 3. razred gimnazije gdje se spominju konzervativizam, liberalizam i socijalizam kao ideološki koncepti, a ne kao ideologije. Ta je nepreciznost primjetna, recimo, i u dijelu za 7. razred gdje pod kategorijom znanosti i tehnologije stoji da „učenik objašnjava utjecaj razvoja prirodnih znanosti koje su potaknute s prosvjetiteljskim idejama (npr. darvinizam)“ – na darvinizam nisu neposredno utjecale prosvjetiteljske ideje, pa nije jasno zašto je baš darvinizam izdvojen kao prirodna znanost potaknuta prosvjetiteljskim idejama. Osim toga, darvinizam nije znanost nego znanstvena teorija, što je bitna razlika koju bi autori jednog službenog dokumenta za nastavnike trebali razumjeti. Ipak, najproblematičnija mjesta stoje u dijelu za osnovne škole povijesti za 8. razred (slično i za 4. srednje) – npr. „učenik opisuje glavna obilježja demokratskih i totalitarnih društava između dva svjetska rata, sličnosti i razlike fašizma, nacizma i komunizma te političke saveze i prve agresije uoči Drugoga svjetskog rata.“ – iz ove se rečenice implicira da su demokracije i totalitarizmi isključivi pojmovi te da, što je još važnije, predstavljaju osnovnu podjelu političkih sustava (prema čemu onda imamo one „demokratske“ i one „totalitarne“ sustave). Koja to politička teorija dijeli političke sustave primarno i isključujuće na demokratske i totalitarne? Iz teksta kurikuluma ne stječe se dojam da se problematizira pojam totalitarizma, makar je taj pojam od svog prvog pojavljivanja do danas poprimio nekih desetak različitih značenja, po čemu je znanstveno dubiozniji od većine dugih pojmova. Nadalje, stavljanjem u isti kontekst fašizma, nacizma i komunizma izbjegavaju se fine nijanse koje između njih postoje i historijski, i politički, i konceptualno. Sintagma „komunistička država“ je oksimoron („drveno željezo“), pa je ispravnije „socijalistička država“ ili „realsocijalistička država“. U filozofsko-religijsko-estetskom području, koje je konceptualno već iz gore navedenih razloga problematično, spominje se u ishodima za 8. razred osnovne škole i 4. razred srednje škole da „učenik analizira podređenost znanosti, umjetnosti, kulture i sporta politici totalitarnih režima te položaj vjerskih zajednica u njim“. Svodi li se, prema tome, područje ideja, vjerovanja i vrijednosti u 20. stoljeću na njihovu instrumentalizaciju u režimima označenima kao totalitarnima? Još je bizarniji slučaj na mjestu gdje piše da „učenik prosuđuje ulogu totalitarnih sustava (fašizam, nacizam i komunizam) kao i zločine protiv čovječnosti, Holokaust, genocid i etničko čišćenje.“ Postavlja se pitanje otkada se filozofsko-religijsko-estetsko područje u cijelom 20. stoljeću svodi na fašizam, nacizam, komunizam, holokaust, genocid i etničko čišćenje? Na ovom se primjeru vidi kako je načelna podjela na organizacijske domene potpuno obesmišljena, ne samo paušalna! Valja napomenuti i samorazumljivo pretpostavljanje izvjesnih uzročno-posljedičnih veza kao npr. pod filozofsko-religijsko-estetskim područjem za 3. razred srednje gdje se navodi: „učenik objašnjava utjecaj filozofskih teorija (empirizam i racionalizam) na razvoj kulturnih gibanja i ljudskog stvaralaštva“ – ovdje se implicira jedan uzročno-posljedični smjer, a to je taj da su filozofske teorije utjecale na ljudsko stvaralaštvo, no zašto ne bi bilo obrnuto, ili barem zašto ne bi taj odnos išao u oba smjera? Uz navedeno, može se još iznijeti čitav niz kritika poput nerazumijevanja veze između antifašističkog i komunističkog pokreta otpora, stavljanja „pokreta otpora“ u množinu za područje Jugoslavije u Drugom svjetskom ratu, izostavljanja analize ekonomske krize izvan socijalističkog bloka zemalja, izostavljanja uloge JNA u ratu u Hrvatskoj itd. U dijelu koji se tiče povezanosti s drugim predmetima i međupredmetnim temama (E) nije navedeno da je povijest povezana s drugim disciplinama društveno-humanističkog područja – npr. sa sociologijom, politikom i gospodarstvom, filozofijom, etikom, niti s interdisciplinarnim područjem geografije. To je posebno neobično naročito kada se uzme u obzir da je spomenuta poveznica s matematikom i informatikom! U dijelu F) o učenju i poučavanju predmeta navodi se kako „najveća snaga građanskog aktivizma leži u prepoznavanju vrijednosti solidarnosti i kritičkom promišljanju“ – opet se pojam „građanskog aktivizma“ koristi na krivi način, i kombinira se s nekim načelnim vrijednostima koje su vrijednosti neovisno o nastavi povijesti (npr. „solidarnost“). Zaključno, zbog hrpe manjkavosti na teorijskom, metodološkom, ali i sadržajnom planu, ovaj prijedlog kurikuluma ne može se okvalificirati ni kao prihvatljiv, ni kao popravljiv. Stoga, treba ga povući i zamijeniti onime koji će uvažavati dostignuća moderne historijske znanosti, dosljednu i preciznu upotrebu pojmova te koji neće proučavanje cijele prošlosti instrumentalizirati u unaprijed zadane svrhe koje nemaju veze sa znanošću, obrazovanjem, odgojem, ali ni s nekim vrijednostima koje se načelno u tekstu kurikuluma proklamiraju. Karlo Jurak, doktorand povijesti Primljeno na znanje Hvala na komentaru. Očite faktografske greške u ranijoj inačici ispravljene su.
19 Hrvoje Drvenkar ODLUKU O DONOŠENJU KURIKULUMA ZA NASTAVNI PREDMET POVIJEST ZA OSNOVNE ŠKOLE I GIMNAZIJE U REPUBLICI HRVATSKOJ Predloženi nacrt kurikuluma povijesti donosi promjenu u odnosu na prvotni nacrt svojom konkretnijom razradom odgojno-obrazovnih ishoda, odnosno u ishodima su navedeni konkretni, a ne uopćeni sadržaji. Osim toga iza razrade samih ishoda navedeni su i konkretni sadržaji za ostvarivanje odgojno-obrazovnih ishoda. Time su kreatori ovog novog nacrta nastojali otkloniti prigovore da je prvi nacrt kurikuluma previše općenit odnosno apstraktan, da mu nedostaje konkretnog sadržaja i da dopušta preveliku slobodu nastavnika. S druge strane sada se opet u nekim ishodima otišlo izrazito daleko u tome što bi isti trebao obuhvatiti pa nije uvijek jasno što se u pojedinim ishodima traži od učenika. Trebalo bi takve ishode precizirati odnosno dotjerati: npr. Ishod: učenik uspoređuje oblikovanje i razvoj zapadnoeuropskih i srednjoeuropskih monarhija u srednjem i ranom novom vijeku te položaj Hrvatskog kraljevstva u širem europskom kontekstu- na što se misli u drugom dijelu ovog ishoda te položaj Hrvatskog kraljevstva u širem europskom kontekstu? Neke teme su zanemarene ili nisu dovoljno naglašene: npr. postanak i značenje prvih sveučilišta u Europi i svijetu vezano za ishod: učenik tumači utjecaje razvoja znanosti i tehnologije na društveni i gospodarski razvoj tijekom srednjeg i novog vijeka. Mislim da navedeni nacrt kurikuluma, uz određene dorade, može omogućiti implementaciju „Škole za život“ u naše škole. Primljeno na znanje Hvala na komentaru. Dorađena inačica dokumenta otvara dodatni prostor za nastavničku kreativnost.
20 Ivana Lončar ODLUKU O DONOŠENJU KURIKULUMA ZA NASTAVNI PREDMET POVIJEST ZA OSNOVNE ŠKOLE I GIMNAZIJE U REPUBLICI HRVATSKOJ Poštovani, Osobno smatram kako je reforma nužno potrebna i kako se cijela nastava povijesti ne može temeljiti samo na pretrčavanju prenatrpanog gradiva i reproduciranja čistih činjenica. Očekivala sam doradu trenutnog kurikuluma prema kojem se nastava izvodi u eksperimentalnim školama, a ne potpuno novi. Smatram da kod „eksperimentalnog“ kurikuluma treba izraditi zajednički osnovni okvir koji će raditi svi nastavnici i na kojem će se zatim temeljiti izbornost sadržaja. Sviđa mi se tematski pristup, ali je on ove godine bilo malo preveliki zalogaj za učenike koji nisu na takav način radili u osnovnim školama, a dobar dio njih nema za takav rad ni potrebno predznanje. Što će se dogoditi s generacijom učenika koji su ove godine zahvaćeni eksperimentalnim programom? Dio tih učenika dobro se snašao u eksperimentalnom programu u kojem su istaknuli kako više toga upamte kad sami rade i kad se od njih traži da sami promisle o nekom događaju kroz čitanje povijesnih izvora, bez serviranja gotovih informacija. Drugi dio učenika naveo je kako ne vole čitati izvore jer općenito ne vole čitati. Njima su teški zadaci u kojima treba povezivati i uspoređivati prošle i aktualne događaje jer ne prate informativne programe. Neki od njih su istaknuli kako im nedostaje udžbenik. Ovogodišnji eksperimentalni udžbenik nije najspretnije napravljen i bilo bi bolje kad bi se uložilo u izradu kvalitetnog radnog priručnika s mnoštvom izvora raznih vrsta i slijepih karti, jer bi to nastavnicima uštedjelo puno vremena kod pripremanja nastave. Svatko bi među ponuđenim izvorima odabrao one za koje smatra da su dobri za ostvarivanje ishoda. Osim tiskane verzije, otvorena je naravno i opcija stvaranja digitalne baze iz koje bi se moglo birati. Nekoliko mjeseci rada po novom kurikulumu ne može dati dobre i pouzdane povratne informacije. Primljeno na znanje Hvala na komentaru. Pitanja vezana za eksperimentalni program nažalost nisu u nadležnosti Radne skupine Povijest.
21 Tatjana Protulipac ODLUKU O DONOŠENJU KURIKULUMA ZA NASTAVNI PREDMET POVIJEST ZA OSNOVNE ŠKOLE I GIMNAZIJE U REPUBLICI HRVATSKOJ Predajem povijest i geografiju više od dvadeset godina u strukovnoj školi i svih ovih godina se zajedno s brojnim kolegama borim sa preopširnim gradivom iz oba predmeta. Niti u jednom od ovih kurikula nisu spomenute strukovne škole. Smatram da je jednako važno omogućiti i našim učenicima kvalitetnije programe i udžbenike. Organizacija novog kurikula u pet domena je vrlo dobro osmišljena, ali mi se čini da količina sadržaja i tema nije smanjena. Također bih željela reći da su osim Židova tijekom postojanja NDH stradale i druge nacionalne manjine u Hrvatskoj, kao što su Romi i Srbi i da se i njih treba prisjetiti u kontekstu sjećanja na žrtve Drugog svjetskog rata i zločina ustaškog režima. Ove godine prisustvovala sam seminaru u Puli posvećenom Holokaustu i tamo smo dobili priručnik posvećen stradanjima Roma u NDH. Nadam se da će slijedećih godina nešto slično biti napisano i o stradanjima Srba u tom razdoblju jer su oni kao nacionalna manjina u tadašnjoj državi imali najveći broj žrtava. Naravno treba u tu temu uključiti i stradanje Hrvata antifašista u logorima NDH. Tatjana Protulipac, profesor povijesti i geografije Primljeno na znanje Hvala na komentaru. Kurikularni dokument nažalost ne može određivati okvire obrazovne reforme tako ni pitanja vezana za strukovne škole. U dorađenoj inačici dokumenta tema holokausta i stradanja pojedinih naroda dodatno je precizirana i pojašnjena.
22 Zdravka Jelaska Marijan ODLUKU O DONOŠENJU KURIKULUMA ZA NASTAVNI PREDMET POVIJEST ZA OSNOVNE ŠKOLE I GIMNAZIJE U REPUBLICI HRVATSKOJ Poštovani, s obzirom na veliki broj komentara u raspravi koja je pri kraju da ne duljim u svom ću se komentaru u prvom redu osvrnuti na kurikul općenito te posebno na povijest XX. stoljeća (8. razred OŠ i 4. razred gimanzija). Sadašnja verzija kurikula sličnija je sadašnjim planovima i programima, nego prethodnoj verziji i to je njezina slaba strana. Već je isticano da je iz niza razloga potreban određeni broj tema koje će biti obavezne i s tim se slažem, ali se sada krenulo opet u drugu krajnost s velikom količinom obaveznih sadržaja i nedovoljno rasterećenja. Teme i ishode bi svakako valjalo bolje promisliti i doraditi, a barem u gimnaziji omogućiti više izbornih sadržaja. Drugi problem je što je povijest XX. stoljeća opet svedena gotovo isključivo na političku i vojnu povijest. Na prvi pogled to možda i ne izgleda tako, jer su teme razdijeljene u pet područja i pod društvenim razvojem su navedene brojne teme, no velik broj njih se ne odnose na društvo, nego na politiku i vojnu povijest. Primjerice, „Versajski poredak i novonastalo stanje u Europi“, „Hrvatska i Hrvati u Drugom svjetskom ratu“ iz 8. razreda i slične teme 4. razreda gimnazije, su teme koje i po naslovu i po predviđenim ishodima nisu ni u potpunosti, ni većim dijelom teme koje se odnose na društvenu povijest. U skladu s tim ni grafikoni podjele po područjima ne odgovaraju stvarnom stanju. Također, pored svih brojnih političkih tema u povijesti XX. stoljeća, ostale su prilično zanemarene one teme koje za buduće punoljetne građane nisu ništa manje korisne od totalitarizama, a to su teme vezane uz demokracije, parlamentarizam, pravo glasa, izborne sustave i drugo s čim se učenici, pogotovo oni na pragu punoljetnosti, u životu mogu susresti i što će im trebati. Zanemarene su i gotovo sve teme društvene povijesti. S obzirom da je među nekoliko prijedloga razrade tema i ishoda u ovoj raspravi već ponuđeno i nekoliko tema i ishoda jednog i drugog tipa sugeriram da se takvi prijedlozi svakako prihvate i ovaj kurikul unaprijedi. U sadašnjem stanju kurikulu ne bi dala prolaznu ocjenu, no s obzirom da je sadašnja radna skupina pokazala i da može veliki posao napraviti u kratkom roku i da ima volje saslušati i uvažiti prigovore svakako zaslužuju šansu i primjereno vrijeme za doradu. dr. sc. Zdravka Jelaska Marijan, viša znanstvena suradnica Primljeno na znanje Hvala na komentaru. Dorađena inačica dokumenta ima manji broj obaveznih tema što otvara prostor za nastavničku kreativnost, osim toga ponuđene izborne teme omogućuju dodatno produbljivanje znanja i spoznaja koje navodite kao nužne za suvremeno društvo.
23 Jelena Šilje Capor ODLUKU O DONOŠENJU KURIKULUMA ZA NASTAVNI PREDMET POVIJEST ZA OSNOVNE ŠKOLE I GIMNAZIJE U REPUBLICI HRVATSKOJ Poštovani, pomalo sam zbunjena brzinom nastanka novog kurikuluma. Ne vidim da se nastojalo rasteretiti učenike što bi trebala biti tendencija, malo je vremena za zadane teme. Neobično je i to što se javlja sumnja u stručnost učitelja i nastavnika koji su predani svom poslu i kritizira autonomija koju je omogućavao prethodni kurikulum potičući aktivno učenje koje, usuđujem se reći, stvara trajnija znanja. Ne mislim da bi učenici u tom slučaju bili uskraćeni u stjecanju temeljnih znanja. Mišljenja sam da se posljednji kurikulum odmaknuo od suvremenog pristupa poučavanju povijesti. Primljeno na znanje Hvala na komentaru.
24 Josip Katić ODLUKU O DONOŠENJU KURIKULUMA ZA NASTAVNI PREDMET POVIJEST ZA OSNOVNE ŠKOLE I GIMNAZIJE U REPUBLICI HRVATSKOJ Poštovani, smatram kako se nova inačica kurikuluma temelji na onome što povijesna znanost treba biti, a to je više znanstvena i multiperspektivna - pa to je nešto što smo svi u studiju naučili, a učenicima govorimo u definiciji "Što je povijest i zašto se uči". Koliko ćemo godina još trpjeti da nam Kurikul određuju ideološki obojene teme i pristupi!? Smatram kako je potrebito napraviti reformu i slažem se kako je nužno rasterećenje učenika, ali i bolja priprema nastavnika u novim metodama poučavanja kao i istraživanja. Pozdravljam i slažem se sa povećanjem sadržaja i tema koji se odnose na nacionalnu povijest koju svakako treba uklopiti odnosno obrađivati komparativno sa europskim i svjetskim događajima. Dobro je kako su naglasci stavljeni na stjecanje sposobnosti i vještina i primjećujem kako se u novoj inačici bolje razrađene i raščlanjene temtske cjeline te naglašena horizintalna i vertikalna povezanost tema. Smatram kako načine evaluacije treba razraditi i dobro educirati nastavnike/učitelje o načinima i metodama evaluacije. Primljeno na znanje Hvala na komentaru.
25 Igor Miošić ODLUKU O DONOŠENJU KURIKULUMA ZA NASTAVNI PREDMET POVIJEST ZA OSNOVNE ŠKOLE I GIMNAZIJE U REPUBLICI HRVATSKOJ Poštovani, bila sam jako sretna prošlim kurikulumom koji je učenicima omogućavao aktivno učenje i kritičko razmišljenje. Takvim pristupom učenja mlade ljude učimo građanskoj odgovornosti i promišljanju o svom budućem građanskom djelovanju i stvaranju vlastitog identiteta. Smatram da je učenicima nužno ponuditi drugačiji, aktivni način učenja. To znači imati aktivnog tj. motiviranog učenika. Inzistiranjem na proučavanju povijesnih izvora omogućujemo učeniku osvijestiti kako je povijest zapravo prošla stvarnost, prošla sadašnjost. Time mu omogućujemo da misli, interpretira, zaključuje. Naravno, mi ih upoznajemo s činjenicama koje mora usvojiti, a nakon toga im nudimo izvore. Na taj način učenik oblikuje perspektivu koja ostaje trajno i postaje znanje. To bi značilo da nije potrebno ponovno u srednjoj školi ponavljati kronološki činjenice, što je slučaj u ovom novom kurikulu. Bit je produbiti teme, a neke "zaobići". Pri tom napominjem, zapravo naglašavam kako se niti jedna ključna tema ne bi prešutjela niti "zaobišla", kako iz opće tako i iz nacionalne povijesti. Kritičkog promišljanja, multiperspektivnosti ovdje nema, kao ni koncepta interpretacije, niti analize povijesnih izvora. Obavezno bi tematski pristup trebao biti naš prioritet, a količina gradiva smanjena. Primljeno na znanje Hvala na komentaru.
26 Branka Biškić ODLUKU O DONOŠENJU KURIKULUMA ZA NASTAVNI PREDMET POVIJEST ZA OSNOVNE ŠKOLE I GIMNAZIJE U REPUBLICI HRVATSKOJ Poštovani, predloženi kurikul povijesti treba u potpunosti odbaciti jer se radi o potpuno novom dokumentu, a ne o doradi kurikuluma povijesti koji je prošao sve stručne recenzije, domaće i međunarodne, kao i podršku na posljednjem javnom savjetovanju od 15.11. - 15. 12. 2018. Radna skupina koja je imala obavezu i ovlasti DORADITI prethodnu inačicu kurikuluma to NIJE POŠTOVALA, već je krenula samovoljno kreirati hrvatsku nastavu povijesti. Svoju ljubav prema domovini trebali bi iskazivati poštujući zakone i procedure. Zato je važno vratiti prethodnu inačicu kurikuluma povijesti i doraditi ga. Predloženi kurikul povijesti potrebno je odbaciti jer je u suprotnosti sa ciljevima reforme "Škola za život". Pretrpavanje obaveznih tema ne samo što u središte nastavnog procesa stavlja sadržaj, a učenika pretvara u objekt (što imamo danas), ima za cilj kontrolirati nastavnike obavljaju li društveno-politički zadatak: promoviranje ideologije etničkog nacionalizma, a nacionalni identitet ograničava na ostvarenju nacionalne države. Zato se i vode žestoke rasprave oko lažnog pitanja omjera nacionalne i svjetske povijesti. Umjesto omjera između svjetske i nacionalne povijesti bitnije je tumačiti međusobnu ovisnost zbivanja. Zato se pitam gdje je tu reforma? Što smo do danas proizveli? Odgojili smo generacije koje su konzervativnije, zatvorenije i netolerantnije od generacija njihovih roditelja (znanstveno dokazano), a najnovija znanstvena istraživanja pokazuju da su naši mladi sugrađani rođeni u razdoblju od 1989. - 2004.godine zabrinjavajuće apatični. Zašto je izbačen koncept "povijesne interpretacije" koji je ključan za razvoj kritičkog mišljenja? Zar ne želimo da nam mladi budu "konstruktivno skeptični"? Nažalost, očito je važnije djeci servirati određenu ideološku povijesnu sliku kako su Hrvati kroz cijelu povijest težili ostvarivanju nacionalne države. Posljedica je ukalupljivanje mladih ljudi u jedan društveni identitet koji nije niti nacionalni, već nacionalistički. Onda se licemjerno zgražamo kada mladi ljudi učestalo izražavaju netrpeljivost i nasilni su prema drugima i drugačijima. Predloženi kurikul, zbog pretrpanosti sadržaja i nejasnih ishoda, nije uspio narativnu strukturu uklopiti u nove oblike rada i suvremene didaktičke sustave čime se učenicima uskraćuje mogućnost da istražujući stječu znanja i razvijaju vještine koje će im omogućiti da razlikuju činjenice od mišljenja i otkrivaju predrasude i stereotipe. Problemska nastava koja bi napokon otvorila nastavu povijesti prema spoznaji pluralnosti društvenih identiteta potpuno je u ovom kurikulu zanemarena (samo se formalno spominje, a u stvarnosti je nemoguće realizirati). Ona se ponovo zatvara i usmjerava prema dominantno političkoj povijesti što se više nije moglo prikriti u dijelu koji se odnosi na provođenje nastave povijesti XX.stoljeća. Bojim se da ćemo propustiti priliku da školsko povijesno gradivo otvorimo prema svim aspektima društva, a na štetu naših učenika koji neće dobiti priliku da se učeći povijest razvijaju u slobodno misleće ljude, svjesni kulturne pluralnosti suvremenog društva, a izgrađujući vlastiti identitet prihvaćati i poštivati različitosti. Primljeno na znanje Hvala na komentaru.
27 Biserka Bilić ODLUKU O DONOŠENJU KURIKULUMA ZA NASTAVNI PREDMET POVIJEST ZA OSNOVNE ŠKOLE I GIMNAZIJE U REPUBLICI HRVATSKOJ Poštovani sudionici javnog savjetovanja , Puno je truda i sati rada uloženo u izradu svih kurikularnih dokumenata neovisno od čije strane su osmišljavani i kreirani ; neizmjeran trud, energiju i vremena ulažu učitelji i nastavnici u eksperimentu . Rezultati kurikularne reforme mogli bi se vidjeti za najranije 10- tak , možda i 15 – tak godina . Koliko će učenika sjediti u školskim klupama tada, hoćemo li imati s kime i na kome provodit ove važne kurikularne promjene ? Suzdržimo se od svađa i optužbi i omogućimo našoj djeci kvalitetniju nastavu od sadašnje . Pri tome ne odbacujmo dobre strane dosadašnjeg nastavnog programa ( kronološki slijed , cjelovitost , povezanost Svijet- Europa - Hrvatska ) te pozitivnu pedagošku praksu. Sklonija sam sadržajno strukturiranom kurikulu koji će biti okosnica za realizaciju koncepata i ishoda . Tako će i roditelji biti sigurni u ujednačen obrazovni standard za istu vrstu i razinu obrazovanja . Predlažem : 1. Doraditi prijedlog kurikula ( tzv. Dopuna ) koji je trenutno u javnom savjetovanju u skladu s primjedbama onih sudionika koji ga podržavaju . 2. Pričekati kraj tekuće nastavne godine i završetak eksperimentalne provedbe Kurikula povijesti kroz „ Školu za život „. Nakon toga omogućiti svim učiteljima i nastavnicima koji sudjeluju u eksperimentalnoj provedbi Kurikula povijesti da napišu iscrpnu i objektivnu analizu provedivosti u nastavi navedenog Kurikuluma te svoje prijedloge poboljšanja i promjena . Pretpostavljam da bi strukturiranje te analize bio bi posao sadašnje Radne skupine. 3.Na temelju 1. i 2. dokumenta trebalo bi izraditi „ dopunjenu dopunu „ i staviti u javno savjetovanje . Vjerujem da bi se, uz međusobno uvažavanje, moglo doći do kvalitetnog Kurikula kojeg bi podržala akademska zajednica, sudionici odgojno- obrazovnog procesa , politika i zainteresirana javnost . Srdačan pozdrav, Biserka Bilić Primljeno na znanje Hvala na komentaru.
28 Josipa Sokač Bogdanović ODLUKU O DONOŠENJU KURIKULUMA ZA NASTAVNI PREDMET POVIJEST ZA OSNOVNE ŠKOLE I GIMNAZIJE U REPUBLICI HRVATSKOJ Poštovani, u ovih nekoliko redaka prenosim stavove kolega i kolegica učitelja povijesti Koprivničko-križevačke županije. Kurikul je sadržajno i metodički prihvatljiv, ali ga je potrebno doraditi i ispraviti neke pogreške (Peloponeski rat nije građanski rat, arapska država nije postojala, renesansa i barok ne pripadaju razdoblju srednjeg vijeka itd.). Više važnosti trebalo bi dati razvijanju kritičkog mišljenja kod učenika ( u prijedlogu razvijanje kritičkog mišljenja je uglavnom u izbornim temama). U ovom prijedlogu kurikula nedostaje pregled tema po razredima/kronologiji. Sadržaji su nabrojeni po domenama i ishodima, ali bilo bi dobro i da su teme nekako shematski posložene. Zaključili smo da je ovim prijedlogom obuhvaćeno više tema vezanih za nacionalnu povijest nego prijašnjim, ali nismo uspjeli postići koncenzus kod rasterećenja gradiva te je li on ostvaren ili ne? Pojedini odgojno - obrazovni ishodi se čine preopćeniti, neki su nejasni, a neki i nepotrebni. Ishodi bi trebali biti jasno sročeni, mjerljivi, a stava smo da mnogi nisu. Nastava povijesti treba se odvijati u postojećim satnicama i u osnovnim i srednjim školama. Povijest kao predmet se nikako ne bi smio ukinuti u trogodišnjim srednjim strukovnim školama ili u gimnazijama pretvoriti u izborni. Ukidanjem predmeta koji poučava povijesti i kulturu jednog naroda (nacije) ukidamo i sam taj narod. Postavljamo si pitanje, treba li zidarima, strojobravarima, krojačicama… hrvatski jezik kao predmet, ako neće učiti povijest i kulturu naroda koji ga koristi. Smatramo vrlo važnim da se konačno pomaknemo jer nove generacije djece uče na potpuno drugačiji način. Zaista se ponekad prilikom foramtivnog vrednovanja osjećamo kao da djeca vide puno stabala, a ne znaju da je to šuma. Za obrazovni sustav u RH nije 5 do 12 nego je već 12 i 15. Treba ostaviti taštine po strani i svi zajedno pokušati doraditi ovaj dokument, a ne samo kritizirati. Primljeno na znanje Hvala na komentaru. Dorađena inačica dokumenta sadrži smanjen broj obveznih tema, a ishodi su dodatno precizirani i usklađeni s Bloomovom taksonomijom.
29 Ivana Matoković ODLUKU O DONOŠENJU KURIKULUMA ZA NASTAVNI PREDMET POVIJEST ZA OSNOVNE ŠKOLE I GIMNAZIJE U REPUBLICI HRVATSKOJ Poštovani, u potpunosti podržavam novi prijedlog kurikula povijesti (nastavni uputnik bila bi zapravo prihvatljivija, hrvatska inačica) koji je nova radna skupina, usprkos opstrukcijama, napadima i podmetanjima, napravila u samo nekoliko tjedana rada. Koliko je problema tijekom rada imala nova radna skupina može zapravo ilustrirati i ovo e-Savjetovanje, ali i mnogi okrugli stolovi koji različite interesne skupine organiziraju posljednjih dana. Pritisci, pogrešne interpretacije pa i izjave vodećih osoba hrvatskog obrazovnog sustava pokazuju kako je Povijest izuzetno važan nastavni predmet koji traži posebno mjesto u habitusu hrvatskog učenika. Polazeći upravo od toga, doživljavam ovaj prijedlog kao početak pozitivnih promjena u zaštiti predmeta Povijesti unutar hrvatskog odgojno-obrazovnog sustava. Kao dugogodišnja gimnazijska nastavnica Povijesti smatram da jasno određen i smislen nastavni sadržaj, ispunjen važnim temama nacionalne i svjetske povijesti, treba postaviti na zajedničkoj nacionalnoj razini. Potpuna sloboda pri izboru tema nije uvijek sloboda i često vodi u neujednačenost nastavne prakse i (nažalost, često) preferiva privatne interese te osobnu zainteresiranost nastavnika za određene teme i razdoblja. Nastava povijesti svojim sadržajima nosi i odgovornost izgradnje nacionalnog identiteta i građanski odgovorne osobe, stanovnika Hrvatske, Europe i svijeta. Posebno glasni kritičari govore o nastavku „bubanja“ povijesti prema novom prijedlogu kurikula, međutim smanjeni opseg tema (s 40 na 28 obaveznih) čini taj argument ništavnim. Inačica dokumenta koja je stavljena na javnu raspravu vratila je nastavi povijesti potrebnu strukturu (ostaje obavezan predmet u srednjoškolskom obrazovanju, broj sati u općim i ostalim tipovima gimnazije prema sadašnjem stanju), a kronološka podjela sadržaja (za razliku od inačice iz studenog 2018.) učeniku će predstaviti jasnu i smislenu liniju povijesnog poimanja stvarnosti. Tematsko istraživanje i izučavanje povijesti ipak bi trebalo prepustiti sveučilišnim studijima i nije potrebno od učenika stvarati male povjesničare znanstvenike (i zamislite tako iz svih nastavnih predmeta). Svakako unutar nastave povijesti učenici moraju razvijati kritičko mišljenje i ono je vrlo dobro pokriveno naznačenim ishodima. Graditi stavove i razvijati mišljenje bez temeljnih znanja potpuno je promašeno. Temeljiti cjelokupno srednjoškolsko obrazovanje na važnosti kritičkog mišljenja, a umanjivati važnost nastavnog sadržaja, velika je pogreška. Svi koji rade u srednjoškolskom obrazovanju jako dobro znaju da učenici iz osnovne škole dolaze bez temeljnih znanja u svim predmetima pa tako ni Povijest nije izuzetak. Omjer sadržaja i ishoda potrebno je doraditi u jednom dijelu zahtjeva, možda s obzirom na velik broj kritika smanjiti broj obaveznih a povećati broj izbornih sadržaja. Posebno želim istaknuti i zabrinutost za položaj Povijesti u strukovnom obrazovanju. Kao i gimnazijski učenici, i strukovni srednjoškolci imaju pravo i povlasticu upoznati se s temeljnim sadržajima nacionalne i svjetske povijesti. Povijest bi trebala svakako ući u opće i jezgrene predmete odgojno-obrazovnoga sustava (uz Hrvatski jezik, strani jezik i Matematiku). Zahvaljujem članovima Radne skupine na predanom radu i volji da predaju dokument koji će uvažavati kritike i prijedloge i akademske zajednice (naglašavam posebno osvrt HAZU-a na raniju inačicu kurikula) i nas nastavnika praktičara. Nadam se da svi imamo isti cilj – stvoriti zadovoljnu i uspješnu mladu osobu svjesnu svoga povijesnog naslijeđa i sposobnu promišljati o svojoj i nacionalnoj budućnosti. Ukazujem jos na jedan detalj, na prvoj strani Odluke o donošenju kurikuluma, točka IV. navodi se da će se ona primjenjivati na učenike 3. razreda gimnazije od školske godine 2020./2012. , to su sadašnji prvaši koji nisu počeli svoje školovanje po novom kurikulu (kakav god on bio). Znači li to da im se usred školovanja nameće novi program obrazovanja? Zašto? I za kraj, ne želim biti patetična, ali Historia est magistra vitae. Ivana Matoković, prof. savjetnik Primljeno na znanje Hvala na komentaru.
30 Višnja Matotek ODLUKU O DONOŠENJU KURIKULUMA ZA NASTAVNI PREDMET POVIJEST ZA OSNOVNE ŠKOLE I GIMNAZIJE U REPUBLICI HRVATSKOJ Poštovani, javljam se kao voditeljica Županijskog stručnog vijeća učitelja povijesti Međimurske županije i navesti ću razmišljanja oko novog prijedloga kurikuluma/kurikula povijesti oko kojih su se usuglasili učitelji osnovnih škola. Uz propisanih 28 i predloženih 10 tema neće biti dovoljno vremena za dublje obrađivanje pojedine teme ili teme iz zavičajne/regionalne povijesti. S obzirom na dosadašnju utrku s vremenom da se stigne sve obraditi nadali smo se nekom rasterećenju. Često se nastavnici u srednjim školama žale da učenici iz osnovnih škola dolaze sa slabim predznanjem iz povijesti i nepoznavanjem rada na izvorima. S ovim brojem zadanih tema za neki oblik povijesnog istraživanja i aktualizacije neće biti dovoljno vremena ni dalje. Učitelji nadalje smatraju da ishodi nisu u novom prijedlogu kurikuluma jasno definirani, preopširni su i često prezahtjevni dobi učenika u osnovnoj školi. Npr. može li učenik u 6.razredu ostvariti ishod koji glasi: Učenik usoređuje društvene odnose antike i srednjeg vijeka – kolonat i kmetstvo. Objašnjava uzroke i utjecaj vjerskih gibanja i ratova na srednjovjekovno društvo. Postavljeno je pitanje što je s usavršavanjem preko LUMEN-a? Ono s čime se učitelji slažu u prijedlogu kurikuluma povijesti je to što se satnica ne smanjuje i što se zadržava kronološki slijed povijesnih događaja. Primljeno na znanje Hvala na komentaru. Dorađena inačica ima manji broj tema što otvara dodatni prostor za nastavničku kreativnost.
31 Joso Vukić ODLUKU O DONOŠENJU KURIKULUMA ZA NASTAVNI PREDMET POVIJEST ZA OSNOVNE ŠKOLE I GIMNAZIJE U REPUBLICI HRVATSKOJ Joso Vukić, Zadar Kao dragovoljac Domovinskog rata sa 1700 ratnih dana borbenog sektora, provedenih u Domovinskom ratu a s kojim smo omogućili uopće demokratsko raspravljanje o svim temama vezanim za povijest Hrvatskog naroda a ne kao u komunističkom režimu za vrijeme "sfrjota" kad je istina bila samo ono što ti se kaže bez rasprave, tj. rasprava te vodi u "gulag", držim kako novi prijedlog kurikula ili uputnika zaslužuje potporu uz moju skromnu preporuku : Naime poštovana i draga školovana gospodo mi dragovoljci Domovinskog rata smo Vam omogućili da i lijevi i desni mogu iznijeti svoja mišljenja a bez da ili lijevi ili desni zbog toga bude "hapšen" i proglašavan "narodnim neprijateljem"! Stoga Vas sve skupa zamoljavam da našoj djeci u budućnosti prenesete da je Domovinski rat najtvrđi temelj demokratske Republike Hrvatske! Primljeno na znanje Hvala na komentaru. Vjerujemo da je tema Domovinskog rata primjereno zastupljena u dorađenoj inačici dokumenta.
32 Pravni fakultet u Splitu ODLUKU O DONOŠENJU KURIKULUMA ZA NASTAVNI PREDMET POVIJEST ZA OSNOVNE ŠKOLE I GIMNAZIJE U REPUBLICI HRVATSKOJ Držim da je dobro da se razvila ovakva aktivna diskusija o strukturi novog kurikuluma za povijest, koji nam je predstavljan u novoj verziji. Kao dekan Pravnog fakulteta u Splitu mislim da je dobro i važno da se o ovom pitanju raspravlja i komentira, te da se pokušaju dati konstruktivne primjedbe na ovaj kurikulum. Poznavanje povijesti je za buduće pravnike od izuzetne važnosti, pa je to i razlog što se uključujem u ovu raspravu. Naravno da je svaki od predloženih kurikuluma, kao i nova verzija kurikuluma za nastavni predmet "Povijest" podložna kritici, i da bilo koja predložena verzija ne znači da ne može ponovo biti i dodatno uređena i popravljena. Ipak, smatram da iznošenje kritike na račun nastojanja da se veći sadržaj kurikuluma posveti proučavanju nacionalne povijesti pogrešno, barem iz perspektive nas koji se bavimo pravnom znanošću i državom kao političkom i pravnom institucijom, koja predstavlja regulatorni okvir za život određene političke zajednice. Naime, razumijevanje političkih i pravnih institucija jedne države, kao i proces njezina nastanka je vrlo specifičan i ne može se razumijeti bez dobrog poznavanja nacionalne povijesti. A upravo je povijest nastanka hrvatske države vrlo kompleksna, i ne može se jednostavno razumijeti bez poznavanja okolnosti koje su joj prethodile. Osim toga, ako se želi kod mladih ljudi izgraditi svijest o svom nacionalnom identitetu, kao i važnosti države koja postavlja okvir za to oblikovanje, onda se to najbolje može učiniti na način da se nacionalna povijest jednog naroda i države koju je uspio stvoriti, bolje zastupi u kurikulumu povijesti. To ne znači da se time postaje nesklonim europskim integracijama. Upravo suprotno, svijest o vlastitom identitetu i njegovu prožimanju sa nacionalnim identitetima drugih europskih naroda doprinosi stvaranju zajedničkog, europskog identiteta. Jer svi smo mi zajedno Europa. Osim toga, za snažniju integraciju ovako male društvene zajednice u europske integracijske procese, potrebno je raditi i na drugim kurikulumima, posebno jezičnima, koji nam pomažu razumijeti kulturu, običaje, način razmišljanja i pristup životu drugih europskih naroda. Pored toga, mogućnost da mladi ljudi putuju Europom, da idu u razmjene i da se međusobno druže, dovodi do rušenja stereotipa i predrasuda, i jačanja svijesti o svome ne samo nacionalnom nego i europskom identitetu. Kako bi se taj europski identitet mogao graditi, potrebno je razviti svijest kako Europa nije samo neka tamo amorfnama masa institucija, nego je zajednica europskih nacija, koje kroz svoj nacionalni identitet doprinose i izgradnji europskog identiteta. A to se ne može postići, ako se među ostalim dobro ne upozna vlastita povijest, koja je nedvojbeno utjecala na ono što neka nacija danas predstavlja. Mislim da joj je to upravo i putokaz u kojem bi smjeru ona trebala ići. Izv. prof. dr. sc. Mirko Klarić Primljeno na znanje Hvala na komentaru.
33 Miroslav Mađarić ODLUKU O DONOŠENJU KURIKULUMA ZA NASTAVNI PREDMET POVIJEST ZA OSNOVNE ŠKOLE I GIMNAZIJE U REPUBLICI HRVATSKOJ Uzimam si pravo da kao potomak osobe koja je čudom izbjegla smrt u Aušvicu, koju sreću nisu imali moji djed i baka, smatram da mogu objektivno prosuditi temu Holokausta u ovom kurikulu. Mislim da je ona ovako formulirana primjereno navedena, te da se ničime ne relativira. No i iz teksta kurikula, a naročito iz žučne rasprave o njemu, vidi se da Hrvaatska još uvijek živi u prošlosti i robuje podijeljenim svjetonazorima. To isto vrijedi kad se usporedi broj komentara iz e-savjetovanja ovog i ostalih predmetnih i međupredmetnih kurikula (čini mi se da je ovdje i u Građanskom odgoju više komentara nego su svim ostalim kurikulima zajedno. Kako bismo bili spremni iskopati se iz ropstva povijesnih podjela, predlažem da se sadržaji te vrste smanje na najmanju moguću mjeru, a dade više prostora STEM području. Osim toga, kako sam naveo u drugim komentarima ovog dokumenta, a to su dijelom učinili i drugi podnositelji primjedbi, ovaj dokument treba učiniti konzistentnim s okvirom, što sada nije slučaj primarno u dijelu koji se odnosi na "vrijednosti", koje se ovdje gotovo uopće ne spominju. Isto vrijedi i za "kritičko mišljenje", čiji se elementi navedeni u ONK-u isto tako skoro ne spominju, a trebali bi predstavljati "crvenu nit" svih kurikula. Isto vrijedi i za vezu ovog kurikula (ali i drugih predmetnih) s međupredmetnim kurikulom "Učiti kako učiti", koji predstavlja treći stup edukacije, kako sam pojasnio u drugim komentarima. Zaključak bi bio., da s eovaj kurikul ne da popraviti, nego treba pisati novi na osnovi spomenuta tri stupa edukacije: vrijednosti, učiti kako učiti i kritičko mišljenje. Primljeno na znanje Hvala na komentaru.
34 Tado Oršolić ODLUKU O DONOŠENJU KURIKULUMA ZA NASTAVNI PREDMET POVIJEST ZA OSNOVNE ŠKOLE I GIMNAZIJE U REPUBLICI HRVATSKOJ Ako se uvažava stručnost, a trebala bi, onda je mjerodavna ekspertna skupina za izradu ovog kurikuluma uvažila i primijenila prethodne sugestije recenzenata i unijela ih u ovaj kurikulum. U tom smislu se ima sagledati i objektivno promatrati sadržaj koji je bitno različit od prethodnoga kurikuluma. Zašto? Zato jer prvi kurikulum nije imao mogućnosti dorade do te mjere da bude u konačnosti prihvatljiv. U znanstvenim recenzijama postoji mogućnost da se rad vrati na doradu ili da rad nije prihvatljiv za objavu. Tako je čini se bilo i sa prethodnim kurikulumom koji nije bio prihvatljiv za objavu odnosno primjenu za nastavni predmet povijesti. Upravo i jest osnovna razlika između ovog i prethodnog kurikuluma u tome što prethodni nije imao razrađenu konkretnu sadržajnu strukturu a sada to ima. Prethodni kurikulum nije dobio prolaznost Radne skupine za recenziju predmetnog kurikuluma povijest Hrvatske akademije znanosti i umjetnosti jedinog ‟nacionalnog recenzenta” ali su čini se uvaženi komentari i sugestije ove radne skupine. Ovaj ponuđeni kurikulum, s kojim se niti ministrica ne slaže iako je to pomalo diskrepantno, u sebi ima zadovoljavajuću formu i oblik konkretnog sadržaja i kao takav je prihvatljiv. Metodički i metodološki ima koncepciju, ali je podložan doradi i korekciji. Vjerujem kako se u dobrom duhu konsenzusa može i treba sastaviti nacionalni kurikulum povijesti zanemarujući pri tom taštinu i bilo kakve ideološke i interesne skupine jer u konačnosti na nama je odgovornost o tome kakvu budućnost želimo graditi. Stvari valja postaviti objektivno i isključivo ih tako promatrati pa će se onda primijetiti i ono što nije bilo ‟vidljivo”. Primljeno na znanje Hvala na komentaru.
35 Stipe Ledić ODLUKU O DONOŠENJU KURIKULUMA ZA NASTAVNI PREDMET POVIJEST ZA OSNOVNE ŠKOLE I GIMNAZIJE U REPUBLICI HRVATSKOJ Nastava povijesti ili Povijest kao nastavni predmet suočava se već kod samog pokušaja definiranja predmeta poučavanja s određenim poteškoćama. Za razliku od mnogih drugih nastavnih predmeta kod kojih nije upitan objekt učenja (proučavanja) kod nastavnog predmeta Povijesti ne može se jednoznačno odrediti koji je to sadržaj i koje je to znanje koje učenik tijekom nastave treba savladati i koje kompetencije treba steći. Što se želi učiti – koje je teme potrebno obraditi – na nastavi Povijesti u prvom redu ovisi o društvu u kojem se nastava realizira, a potom i o samom adresatu, odnosno učeniku, kao sudioniku u nastavnom procesu. Da je tome tako svjedoči aktualna rasprava koja se vodi oko aktualnog „Prijedloga predmetnog kurikula povijesti“, koji je stavljen na javno savjetovanje 7. veljače 2019. g., kao i ona koja se vodila 2016., a potom i krajem 2018. godine o prvom prijedlogu naziva „Prijedlog predmetnog kurikuluma Povijest“. Lako se složiti s postulatima didaktike povijesti da je cilj nastave Povijesti razvijati kod učenika svijest o povijesti, a u društvu stvoriti kulturu proučavanja povijesti. No, potrebno je istodobno naglasiti da Povijest kao nastavni predmet ne smije i ne može biti odvojena od društvene i nacionalne zajednice u kojoj se nastava odvija (tome npr. svjedoče svi kurikuli predmeta Povijesti u zemljama njemačkog govornog područja; da ne spominjemo susjednu Sloveniju, Mađarsku). Učenik se nužno i mimo nastave Povijesti kroz medije, u obitelji i na mnoge druge načine susreće i suočava s najrazličitijom povijesnom problematikom o kojoj se raspravlja u državi (naravno i u Europi i cijelom umreženom svijet). To je poglavito važno kada se suvremeni procesi i problematika u društvu i državi mogu prepoznati kao slijed (ili posljedica) procesa koji su se odvijali u prošlosti. Ovdje nije potrebno nabrajati koja bi to problematika bila s obzirom na permanentnu krizu u kojoj se Republika Hrvatska kao tranzicijska zemlja nalazi (uzmimo samo primjer: nasljeđe devastirane državne uprave!). Te se probleme, a oni se na različite načine očituju u životu pojedinca, ne može razumjeti bez uvida u povijesni kontekst razvoja hrvatskog društva, političke uprave, ekonomije, političkih režima, vanjskopolitičkih i mnogih drugih čimbenika. Nastavni predmet Povijesti nema za cilj obrazovati mladog povjesničara, koji će svoje vještine usavršavati na studiju povijesti, nego pružiti učeniku potrebna znanja i osposobiti ga za kritičko promišljanje društva u kojem živi te povijesnih i drugih fenomena s kojima će se tijekom života susretati. Na taj način nastava Povijesti ujedno omogućuje učeniku da spoznaje i gradi svoj vlastiti identitet u korelaciji s povijesnim nasljeđem regije, države i nacije kojoj pripada te sudjeluje kao aktivni i promišljeni pojedinac u životu društva. Jednako tako osposobljava ga i pruža mu potrebne kompetencije za razumijevanje suvremenih globalnih procesa u Europi i svijetu bilo da se radi o medijima, energetici, vanjskopolitičkim odnosima, migracijama, terorizmu, ratovima i mnogim drugim fenomenima s kojima se suvremeni čovjek dnevno susreće i prema kojima svjesno ili nesvjesno zauzima stavove. Kompetencije povijesnog mišljenja (jednostavnijim rječnikom rečeno: povijesna znanja), koje omogućuju ostvarenje postavljenog cilja, a koje učenik stječe tijekom nastave Povijesti, vrlo su složene i mnogostruke. Preduvjet i polazište za razvoj i nadogradnju kompetencija povijesnog mišljenja su temeljna povijesna znanja, koja se, ako ih se želi detaljnije osvijestiti, mogu promatrati kroz dva principa: 1) poznavanje činjenica, pojmova, procesa, razvoja i strukture određene teme koju se proučava; 2) kompetencija kronološkog orijentiranja u prošlosti na način da je učeniku poznat slijed i vremenski okvir povijesnih događaja, procesa, epoha koji su tema proučavanja. U tom smislu kurikul nastavnog predmeta Povijesti mora biti pomno razrađen kako bi omogućio učenicima da navedene temeljne povijesne kompetencije stječu sukladno svom afektivnom i kognitivnom razvoju. Kompetencije povijesnog mišljenja, odnosno sposobnosti i vještine koje učenik tijekom nastavnog procesa treba razvijati/stjecati su sljedeće: • Razumjeti proces konstruiranja povijesti. Učenici trebaju spoznati da se historijski narativ (povijest), odnosno iskazi o prošlosti mogu uspostaviti isključivo na temelju povijesnih svjedočanstava (izvora). „Povijest“ ne postoji sama po sebi, već nastaje interpretacijom izvora. „Povijest“ postoji isključivo uspostavom povijesnog narativa o određenom zbivanju u prošlosti. • Razviti svijest o različitim perspektivama povijesnih izvora s obzirom na različitost percepcija (opažanja) koje uvjetuju (odnosno u kojim se okolnostima odvija) nastanak pojedinog povijesnog izvora. Tako kod učenika treba razviti sposobnost uvida da na nastanak povijesnog izvora utječu socijalni, kulturološki, religijski, ekonomski, civilizacijski, nacionalni i mnogi drugi čimbenici mjesta, vremena i okolnosti pod kojima pojedini izvor(i) nastaje. • Učenici trebaju steći kompetenciju procjene ljudskog djelovanja samo iz perspektive suvremenosti zbivanja koje proučavaju/promatraju. • Razviti sposobnost uočavanja kontinuiteta i diskontinuiteta u prošlosti. • Nastava povijesti treba omogućiti učeniku da na temelju povijesne perspektive, odnosno povijesnih procesa mogu procjenjivati mogući utjecaj tih procesa na sadašnjost. Ta se procjena temelji na usporedbi, traženju analogije i/ili različitosti određenih povijesnih fenomena u određenom prostoru i vremenu u odnosu prema sadašnjosti. Takvo povijesno utemeljeno promišljanje suvremenosti razvit će kod učenika sposobnost prepoznavanja i vrednovanja utjecaja onih povijesnih silnica koje su nastale i razvijale se u prošlosti, a čije se utjecaji prepoznaju u sadašnjosti. • Razviti sposobnost uočavanja, vrednovanja i procjene međusobnog utjecaja različitih područja ljudskog djelovanja u prošlosti, npr.: politika, gospodarstvo, kultura, rat(ovi), lokalne i šire upravno-političke zajednice, tehnika (razvoj znanosti), socijalni odnosi, svakodnevica, rod, vrste poslova koje čovjek (zajednica) obavlja i drugo. Najčešće nije jednoznačno definirana (niti uvijek može bit) granica među navedenim područjima te je potrebno da učenici steknu uvid u kategorije kojima će ih moći procjenjivati i tumačiti. Neke kategorije su npr.: dugo trajanje, epohe, transfer(i), generacije, vlast, politička participacija, ideologije, legitimiranje, emancipacija, solidarnost, tolerancija, konflikt … i dr. Sva navedena područja i kategorije, u okviru kojih se stvara „povijest", protumačeni (obilježeni/imenovani) su pojmovima koji su nastali u okviru povijesne znanosti. Za razumijevanje povijesti potrebno je da nastavni proces omogući učeniku usvajanje, razumijevanje i povezanost određenog pojma s navedenim područjima i kategorijama. • Ovladati metodama povijesnog istraživanja. To ne znači da će učenici razviti vještine rada s povijesnim izvorima, nego da će na temelju stečenih znanja znati postaviti istraživačko pitanje (u okviru nastave) te na temelju tog pitanja ispitati svoje teze. • Kritički se odnositi prema (ustaljenim) predodžbama povijesti. Svaka interpretacija povijesti (tumačenje; narativ) podložan je okolnostima vremena i prostora u kojem nastaje, i stupnju znanstvene istraženosti određene teme. Zadaća nastave je razviti kod učenika kritički odnos prema narativu, posebno onome koji se na dnevnoj bazi nudi kroz igrane filmove, dokumentarce, prevladavajuće medije, ustaljenu percepciju o nekom povijesnom procesu. Aktualni „Prijedlog predmetnog kurikula povijesti“ svojom strukturom upravo pruža okvir za razvoj navedenih kompetencija povijesnog mišljenja i temeljnih povijesnih znanja, koja su nužna hrvatskom učeniku, kao bi nakon procesa obrazovanja na nastavi Povijesti stekao sposobnost kritičkog razmišljanja u konkretnom suvremenom povijesnom trenutku i društvu u kojem živi. Pored kritičkog razmišljanja nikako se ne smije ispustiti iz vida i uloga nastave Povijesti u procesu afektivnog odgoja učenika koji (u)poznavanjem lokalne i nacionalne povijesti gradi svoj kulturni identitet, osjećaj pripadnosti i lojalnosti društvu i državi te svijesti da kao pojedinac djeluje u interesu općeg dobra zajednice. U tom smislu „Prijedlog predmetnog kurikula povijesti“ je strukturiran tako da učeniku tijekom cijelog nastavnog procesa osigurava sustavno upoznavanje i praćenje civilizacijskih, kulturoloških, ekonomskih, društvenih i drugih procesa koji su se u prošlosti odvijali na prostoru na kojem je nastajao hrvatski etnički, politički i nacionalni identitet. Nastava Povijesti se legitimira, određuje i proizlazi ili drugim riječima preuzima uspostavljeni narativ od povijesne znanosti. Zato su povjesničari znanstvenici, a poglavito oni koji rade i kao nastavnici na fakultetima, pozvani, potrebni, nužni u procesu izrade kurikula nastavnog predmeta Povijesti. Njihov doprinos bio bi usustaviti terminologiju, izabrati/predložiti teme te razjasniti koja je temeljna problematika pojedine cjeline i epohe, kojim izvorima posvetiti više prostora za proučavanje, a što bi bilo vidljivo u opisanim ishodima učenja. U tom smislu očekujem da će „Prijedlog predmetnog kurikula povijesti“ doživjeti potrebne dorade. Isto tako doprinos povjesničara znanstvenika nužan je i trebao bi se dogoditi prilikom pisanja novih udžbenika (uspostavljenje narativa i izbor pisanih povijesnih izvora, tj. tekstova) koji su učeniku primarni materijal u nastavi. Ovdje moram naglasiti svoju bojazan da veliki dio kritika (rekao bih i nestrpljenja i požurivanja!) aktualnog „Prijedloga predmetnog kurikula povijesti“ dolazi od onih koji već imaju pripremljene materijale (prema „Prijedlogu“ iz studenog 2018. ) i ugovore s izdavačkim kućama za izdavanje udžbenika, radnih bilježnica i čega sve ne što bi do početka sljedeće školske godine trebalo biti u PRODAJI! Kada se tome pridoda tim koji će raditi (ili možda već radi) na usavršavanju i edukaciji nastavnika Povijesti, stvar postaje puno jasnija. Kao dugogodišnji nastavnik Povijesti u gimnaziji nagledao sam se oskudnih, da se blago izrazim, tekstova u udžbenicima na svim razinama – od stila i narativa do potpune didaktičke neupućenosti i ideološke tendencioznosti. U tom smislu držim da se u nastavi Povijesti ništa novoga u smislu poboljšanja neće dogoditi samo zato što će biti usvojen novi kurikul, ako budući udžbenici ne budu podvrgnuti sustavnim stručnim recenzijama i nastavnika u praksi i znanstvenika i didaktičara povijesti. Idealno bi bilo kada bi struka povela sustavnu raspravu i barem za osnovnu školu napisala jedinstveni udžbenik za svaki pojedini razred. Ipak, ključ kvalitetne nastave uvijek ostaje – učitelj! Naravno, pod uvjetom da sustavno radi na svom stručnom nastavničkom usavršavanju pod kojim nikako ne podrazumijevam samo odlaske na propisane edukacije, već na temeljnu kondiciju, da se izrazim terminologijom sportaša, a to je ČITANJE izvora, izvornih djela autora, historiografije i druge literature prvenstveno iz humanističkih znanosti (studia humanitatis). No, ako se i pretpostavlja da je nastavnik Povijesti vrhunski obrazovan i da se permanentno stručno usavršava, to ne znači da za ukupni nastavni proces nije potreban udžbenik, odnosno da nastavnik ima potrebne kompetencije (ali i vremena i prostora) sam uspostavljati narativ, birati i tumačiti izvore. Pored interpretacije samog učitelja (i metanarativa koji se nužno uspostavlja u svakom pojedinom razredu) stručni i pomno didaktički razrađen i usustavljen narativ u udžbeniku (uz odabrane izvorne tekstove) potrebni su učeniku kao sadržaj koji mu je uvijek dostupan, koji može iščitavati. Primljeno na znanje Hvala na komentaru.
36 Mario Jareb ODLUKU O DONOŠENJU KURIKULUMA ZA NASTAVNI PREDMET POVIJEST ZA OSNOVNE ŠKOLE I GIMNAZIJE U REPUBLICI HRVATSKOJ Kao istraživač iz Hrvatskoga instituta za povijest i kao osoba koja već godinama prati procese u razvoju nastave povijesti držim kako novi prijedlog kurikula ili uputnika zaslužuje potporu. Riječ je o dokumentu koji je napokon stvari postavio na pravo mjesto i nastavni proces vratio u okvire realno izvedive nastave predmeta povijest. Prethodni prijedlog koji bi se uvjetno rečeno mogao nazvati prijedlogom Budak-Koren vodio je u smjeru neizvjesnog eksperimenta s izglednim štetnim posljedicama, posebice u onom dijelu u kojemu je nastavu povijesti neodgovorno pretvarao u svojevrsni studij povijesti. Inzistiranje na silnim istraživanjima i s tim povezane floskule o kritičkom mišljenju uz istodobno pomanjkanje pojma učenja i usvajanja činjenica na kojima se jedino može temeljiti kritičko mišljenje bilo je jedno od temeljnih slabosti prijedloga Budak-Koren. Paradoksalno je što je istodobno taj prijedlog forsiranjem pretjerane izbornosti (posebice u srednjoj školi) istodobno omogućavao ne samo izbjegavanje obrade važnih tema hrvatske povijesti, nego je otvarao put i neradu, anarhiji i kaosu u nastavnom procesu. Škola nije igraonica kojoj je jedina svrha zabava djece, nego mjesto u kojemu bi se nešto trebalo i naučiti. U novom prijedlogu stvari su jasno kronološki posložene i stvarno, u skladu s pojmom kurikul (uputnik), upućuju nastavnike na ono što treba obraditi u procesu nastave. Istododbno je zadržana mogućnost kreativnog pristupa nastavi, odnosno razrade nastavnih sadržaja s obzirom na afinitete samih nastavnika ali i mogućnosti i afinitete posve konkretnih učenika s kojima se svaki od nastavnika svakodnevno suočava u nastavnom procesu. Treba dakle podržati novu inačicu kurikula koji je izradila nova skupina, pri čemu treba imati na umu da se je cijeli proces izrade i usvajanja toga dokumenta odvijao pod iznimnim pritiskom nerealno kratkih rokova. Pa ipak su njegovi autori nakon svega načinili osjetno manje pogrešaka od prethodne momčadi koja ni nakon unošenja niza kozmetičkih promjena od prve inačice iz 2016. godine nije uspjela ponuditi dorađeni dokument kojemu se s te strane ne bi moglo prigovoriti. Zbog toga članovima skupine koja je izradila novu inačicu treba omogućiti da smireno i sustavno otklone moguće manje propuste te da upravo ta inačica naposljetku bude prihvaćena kao novi kurikul povijesti. dr. sc. Mario Jareb, znanstveni savjetnik Hrvatski institut za povijest, Zagreb Primljeno na znanje Hvala na komentaru.
37 Kosana Jovanović ODLUKU O DONOŠENJU KURIKULUMA ZA NASTAVNI PREDMET POVIJEST ZA OSNOVNE ŠKOLE I GIMNAZIJE U REPUBLICI HRVATSKOJ Očitovanje Odsjeka za povijest Filozofskog fakulteta u Rijeci o Nacrtu odluke o donošenju kurikuluma za nastavni predmet Povijest za osnovne škole i gimnazije u Republici Hrvatskoj Potaknuti očitovanjem Odsjeka za povijest Filozofskog fakulteta u Zagrebu htjeli bismo ovim putem dati naš doprinos predmetnoj raspravi. Budući da su kolege zagrebačkog odsjeka već dosta ekstenzivno napravili analizu i dali komentare na sadržaj ovog prijedloga kurikuluma, s kojima smo mi suglasni, mi ćemo se u ovom očitovanju dotaknuti dodatnih problematika ovog novog prijedloga. Kako je u više navrata u komentarima na Javnom savjetovanju o ovom nacrtu naglašeno, postavlja se pitanje zašto je nova Ekspertna radna skupina umjesto predviđene dorade postojećeg prijedloga kurikuluma izradila sasvim novi prijedlog koji se sadržajno i metodološki razlikuje od prethodne inačice. Sukladno tome postavlja se pitanje je li nova radna skupina postupila u skladu s onime za što je oformljena ili je prekoračila svoje ovlasti. Neminovno je također napraviti usporedbu dviju inačica prijedloga, s obzirom da se sadržajno ovdje radi o dva sasvim drugačija dokumenta, koji različito metodološki pristupaju izvođenju nastave. Pri ovoj usporedbi treba uzeti u obzir činjenicu da je stara inačica prijedloga već ušla kroz eksperimentalni program u provedbu te je stoga ona već u nekoj mjeri u prednosti pred novom inačicom koja se još uvijek ne provodi i za koju se ne mogu dobiti povratne informacije nastavnika i učenika. Uglavnom pozitivna očitovanja nastavnika koji provode u sklopu eksperimentalnog programa stari prijedlog kurikuluma, ukazuju na činjenicu da, iako je prijedlog ambiciozno zamišljen, on se može provesti u praksi te zadovoljiti uvjet inovacije nastave i upotrebe novih nastavnih metoda čime se povećava interes učenika za predmet Povijest. Također, starim prijedlogom se ostvaruje i jedan od ciljeva kurikularne reforme, a to je rasterećenje učenika sadržajem, kao i ostavljanje mogućnosti nastavnicima da samostalno, prema ponuđenim temama, kreiraju nastavu uz puno povjerenje u njihove kompetencije da to zaista mogu i provesti. S druge strane, novi prijedlog, nažalost, predstavlja korak unatrag ne samo zbog prevelikog opterećenja sadržajem, već i zbog metodološkog pristupa obrade istoga. Kronološka obrada sadržaja ne predstavlja nikakvu inovaciju u odnosu na već postojeći program. Također, budući da se novim prijedlogom „zatrpava“ predmet sadržajem i uputama nastavnicima, nažalost se narušava njihova autonomija, ali i onemogućuje bilo kakva participacija učenika osim pasivnog usvajanja brojnih činjenica bez ikakvog razvijanja kritičkog mišljenja i vještina. Postavlja se također pitanje je li vremenski moguće provesti ovako opširni sadržaj, a da se pri tome postignu više razine znanja i razviju vještine učenika. Mišljenja smo da su obje Ekspertne radne skupine s najboljima namjerama pristupile izradi svojih prijedloga, ali da su zbog različitih shvaćanja pristupa izvedbe nastave javnosti predstavljena dva oprečna dokumenta. Sukladno tome nova radna skupina trebala bi postupiti prema onome za što je imenovana i doraditi stari prijedlog kurikuluma na osnovu mišljenja i komentara koji su dostavljeni kroz prethodna Javna savjetovanja. Zbog svega navedenog predlažemo da se ovaj prijedlog kurikuluma ne prihvati. Članovi Odsjeka za povijest Filozofski fakultet u Rijeci Sveučilišna avenija 4 51000 Rijeka Primljeno na znanje Hvala na komentaru. U dorađenoj inačici broj tema je smanjen na 16+2, čime se otvara dodatan prostor za nastavničku kreativnost.
38 Đuro Capor ODLUKU O DONOŠENJU KURIKULUMA ZA NASTAVNI PREDMET POVIJEST ZA OSNOVNE ŠKOLE I GIMNAZIJE U REPUBLICI HRVATSKOJ Radim kao profesor povijesti u gimnaziji već 15 godina. Uistinu sam se bio obradovao promjenama u nastavi povijesti koji je predviđao kurikulum iz prosinca 2018. za čiju smo se primjenu spremali, educirali slali na njega svoje komentare i prijedloge. Ne prihvaćam obrazloženje da taj dokument na kojem smo toliko radili i unapređivali po mišljenju novog Povjerenstva ne zadovoljava. Pogubnim smatram činjenicu da su u Povjerenstvo koje je trebalo eventualno doraditi i napisati izvješće o provedbi javnog savjetovanja, imenovane osobe koje su se prethodno trudile onemogućit provođenje kurikularne reforme. Ovaj kurikulum koji sada imamo pred sobom na javnom savjetovanju je u stvari kontra-kurikulum, gaženje pravnih procedura i dobre prakse u donošenju javnih dokumenata i ponižavanje svih nas koji smo bili dijelom dosadašnjih javnih savjetovanja i rada na kurikulumu. Predlažem da se Ministarstvo iz ove situacije u koju se dovelo izvuče nedostatkom povjerenja u vlastiti obrazovni kadar koji je u velikoj mjeri pozitivnim ocijenio kurikulum iz prosinca, ako već nema snage suprostaviti pokušajima unazađivanja nastave povijesti, naručivanjem neovisne međunarodne recenzije i usporedbom oba kurikuluma potvrdi moju sumnju da je mjesto kurikulumu koji je sada u e-savjetovanju u nastavi 20.st., a ne 21.st. Primljeno na znanje Hvala na komentaru.
39 Hrvatska udruga nastavnika povijesti ODLUKU O DONOŠENJU KURIKULUMA ZA NASTAVNI PREDMET POVIJEST ZA OSNOVNE ŠKOLE I GIMNAZIJE U REPUBLICI HRVATSKOJ Prije osvrta na Prijedlog kurikuluma povijesti kojeg je Ekspertna radna skupina usvojila početkom veljače 2019. godine, osvrnut ćemo se na način na koji je Prijedlog izrađen i usvojen. Radna skupina imenovana u prosincu 2018. imala je jasan mandat: unaprjeđenje prijedloga kurikuluma temeljem komentara pristiglih u javnoj raspravi. Nasuprot tome, Radna skupina je ignorirala ne samo komentare pristigle u javnoj raspravi već i originalni prijedlog kurikuluma bez da je ikada obrazložila ovakav izbor. Na stavu smo da jednom uspostavljena pravila izrade i unaprjeđenja kurikularnih dokumenata trebaju vrijediti za sve jednako. U suprotnom je riječ o ozbiljnoj povredi demokratskih procedura. Osim toga, krajnji je čas da se javno obznane daljnji koraci nadležnih tijela po ovom pitanju. Zabrinuti smo i zbog činjenice da su kurikulum koji je bio na savjetovanju u prosincu prošle godine (dalje: K1) i prijedlog kurikuluma koji je trenutno na savjetovanju (dalje: K2) namijenjeni osnovnim školama i gimnazijama. Smatramo da 99,690 učenica i učenika (podatak prema aplikaciji ŠeR - Školski e-Rudnik) koji pohađaju strukovne škole u RH, što je oko jedne petine od ukupnog broja učenika u RH, također imaju pravo na stjecanje znanja i vještina koje nudi reformirana nastava povijesti, pogotovo onih koje bi im omogućili daljnje školovanje jer ono nije rezervirano samo za gimnazijalce. Prijedlog kurikuluma (K2) navodi da se „sposobnost povijesnog mišljenja razvija uvježbavanjem pet vještina koje su kumulativne i čvrsto povezane s temeljnim povijesnim znanjima.“ Od tih pet, definiraju se samo dvije: vještina kronološkog mišljenja i vještina razumijevanja povijesne priče. Ostale tri se ne spominju, stoga nije jasno kao se mogu razvijati „u skladu s interesom i psihofizičkim uzrastom učenika“. Pri raspodjeli gradiva u 5 organizacijskih područja/domena, naglasak je u prijedlogu kurikuluma (K2) stavljen na domenu politike, pogotovo u 7. i 8. razredu OŠ te u 3. i 4. razredu SŠ. Nigdje nije obrazložena ideja vodilja prema kojoj je gradivo raspoređeno po domenama te ostaje nejasno zašto je politika najzastupljenije područje, a Filozofsko-religijsko-estetsko te Znanstveno i tehnološko područje najmanje zastupljeno. Jedna od glavnih mana još uvijek aktualnih programa povijesti je upravo prezastupljenost političke povijesti u ukupnom gradivu zbog čega se učenje povijesti svodi na memoriranje vladara i bitaka. Smatramo da prijedlog kurikuluma (K2) ponavlja tu grešku i nedovoljno iskorištava potencijal domena koje sam navodi kao vlastitu organizacijsku strukturu. Kurikulum (K1) je dopuštao puno veću slobodu nastavnika u odabiru tema, a i broj obaveznih tema je bio puno manji što je omogućavalo postizanje viših kognitivnih ciljeva. U prijedlogu kurikuluma (K2) tvrdi se da je za svaki razred predviđeno 28 tema. U stvari je uz svaki razred navedeno više od 28 tema koje, prema njihovom broju i opsegu uopće ne mogu biti teme već nastavne jedinice koje su čak i opsežnije od onih u aktualnim programima povijesti. Primjerice, u prvom razredu gimnazije je kao obavezan sadržaj navedeno 35 tema, uz još 10 preporučenih tema. Neke od tih tema, kao npr. “Rim – doba kraljeva, republika, carstvo - vlast u rimskoj državi” ili “ Ratovi koji su obilježili povijest drevnih Grka - od Trojanskog rata do osvajanja Aleksandra Velikog”, zahtijevaju nekoliko nastavnih sati kako bi ih se uspjelo uspješno obraditi s obzirom na ishode koje propisuje sam kurikulum. Na operativnoj je razini gotovo nemoguće oblikovati izvedbeni plan koji bi uključio sve obavezne teme, i neku preporučeni, a koji bi predstavljao bitan kvalitativan pomak u odnosu na aktualne programe za koje postoji opći konsenzus da su prenatrpani gradivom. Zbog toga ni istraživanje zavičajne povijesti, koje je bilo predviđeno kurikulumom (K1) nije moguće provoditi. Ciljevi koje prijedlog kurikuluma (K2) postavlja, kao što su „prepoznati različite perspektive o bilo kojem događaju u prošlosti“, „analiziranje i vrednovanje izvora“ ili „istraživanje na način da [učenici] slobodno biraju metode rada“ nije moguće postići uz količinu gradiva koje isti dokument propisuje. Kao obrazloženje uz velik dio izbornih tema nalazi se ideja da one trebaju „ukloniti eurocentričnost u nastavi i uvesti učenike u iskustva življenja naroda i kultura izvan europskog kulturnog kruga“. Taj se cilj nigdje u dokumentu (K2) ne razrađuje te ostaje nejasno zašto se nalazi u prijedlogu i koja je njegova svrha. Ako je razbijanje eurocentričnosti nastave jedan od ciljeva, on treba biti razrađen i dosljedno provučen kroz cijeli kurikulum. Ubacivanjem jedne ili dvije teme, uz 28 „eurocentričnih“ teško da se išta može postići. Uz to, nije jasno kako teme poput „Uloga talijanskih gradova i Venecije u razvoju hrvatskih prostora“ mogu doprinijeti tome cilju, budući da se, prema nama raspoloživim podacima i spoznajama, i Venecija i Hrvatska nalaze u Europi. U prijedlogu kurikuluma (K2) uloga nastave povijesti u razvoju identiteta pojedinca sužena je jer predviđa „razvoj osobnoga, kulturnoga i nacionalnog identiteta pojedinca“, dok je u prethodnom kurikulumu (K1) predviđen razvoj „osobnih i kolektivnih identiteta (lokalnih, etničkih, nacionalnih, kulturnih, socijalnih, klasnih, religijskih, manjinskih, rodnih, i dr.)“. Nacionalni su identiteti smatrani podskupom kolektivnih identiteta uz ostale navedene. U prijedlogu kurikuluma (K2) se namjera omogućavanja razvoja cijelog niza identiteta uklanja bez obrazloženja (a time se ne uklanja potreba učenika za razvijanjem istih) i svodi se samo na tri. Uz to, formulacija je iz množine (nacionalnih) prebačena u jedninu (nacionalnog) čime se implicira postojanje jednog nacionalnog, kulturnog i osobnog identiteta, pretpostavljeno onoga većine, kojeg valja razvijati. Time se ne uzimaju u obzir svi pojedinci koji zbog raznih razloga ne spadaju u većinsku kategoriju, i bitno osiromašava potencijal nastave povijesti za stvaranje multikulturnog, kozmopolitskog građanskog društva. Zbog takvog pristupa, ne samo da je prijedlog kurikuluma (K2) korak unatrag u odnosu na kurikulum (K1), već nije u skladu sam sa sobom jer se u daljnjem tekstu navodi da je svrha nastave povijesti, između ostalog, osposobiti učenike da „postanu promišljeni aktivni građani u demokratskoj zajednici“, da prepoznaju „vrijednost solidarnosti“, prepoznaju „svoju povezanost i međuovisnost s drugim članovima zajednice“, i „usude se djelovati ka zajedničkoj promjeni na dobrobit sviju, pogotovo onih najranjivijih“. U prijedlogu kurikuluma (K2) kao jedan od ciljeva nastave povijesti navodi se poučavanje „društveno prihvatljivim vrijednostima“, a od učitelja/nastavnika se očekuje „djelovanje u skladu sa zajednički usuglašenim društvenim i kulturnim vrijednostima“. U kurikulumu (K1) je vrijednosni aspekt nastave povijesti bitno drugačije formuliran: „proučavanje prošlih događaja koji imaju izražena moralna i etička pitanja doprinosi razumijevanju postupaka ljudi u prošlosti te istovremeno omogućuje učenicima preispitivanje i konsolidiranje osobnog sustava vrijednosti, stavova i uvjerenja.“ S jedne strane imamo preispitivanje i konsolidiranje, a s druge poučavanje društvenim konvencijama s tim da u drugom slučaju nije jasno koje su to uopće vrijednosti koje su „društveno prihvatljive“ i tko ih određuje. Najproblematičnije je to što se prema prijedlogu kurikuluma (K2) obeshrabruje preispitivanje društvenih normi što djeluje kontraproduktivno na građansku komponentu nastave povijesti. „Tehnički koncept“ ili „koncept drugog reda“ etičke prosudbe smatramo posebno problematičnim. On ne postoji u prethodnom kurikulumu (K1) već se bez obrazloženja javlja u prijedlogu kurikuluma (K2). Dva su načina na koja se ovaj koncept može shvatiti. Prvi je taj da se moralna prosudba vrši uzimajući u obzir vrijednosni sustav suvremenika događaja. U tome slučaju, količina gradiva i raspoloživost vremena u nastavi nije dovoljna da bi se došlo do razumijevanja bilo kojeg razdoblja do mjere u kojoj bi se moglo razumjeti moralne norme prošlosti. Prosuđivanje moralnosti postupaka, primjerice antičkih Grka ili srednjovjekovnih Europljana pretpostavlja cjelovito poznavanje svjetonazora tadašnjih pojedinaca i dubinsko poznavanje svih domena ljudskih djelatnosti što, zbog količine propisanog gradiva, nije moguće postići u okviru ovog kurikuluma (K2). Primjerice u Filozofsko-religijsko-estetskoj domeni prvog razreda gimnazija nalazi se ishod u kojem se očekuje etička prosudba, a prema kojem se traži da učenik „analizira novu duhovnost – pojavu proroka na Bliskom istoku i istočnom Iranu te starokineske filozofe, indijsku duhovnost i grčku filozofiju“. Znači li to da učenik donosi etičku prosudbu o tome je li određeni postupak moralan za jednog pripadnika Taoizma ili je li Taoizam moralan svjetonazor. Za odgovor na prvo pitanje potrebno je puno više od 1-2 sata koliko je raspoloživo, dok drugo pitanje ne spada u domenu historiografije. Drugi je način tumačenja tog koncepta taj da se moralni sudovi donose koristeći moralne norme 21. stoljeća. Taj je pristup nespojiv s povijesnom znanošću. Prošlost nije „vječna sadašnjost“ i promatranje prošlosti kroz prizmu vrijednosti 21. stoljeća je falsificiranje povijesti. Takvim se pristupom ne dolazi do slike prošlosti koja je u najvećoj mogućoj mjeri objektivna nego se najčešće povijest koristi kako bi se opravdali moderni stavovi. Takav je pristup poučavanju povijesti inherentan autoritarnim, a ne demokratskim režimima. O loše oblikovanim i faktografski netočnim ishodima koji se nalaze u prijedlogu (K2) već je dosta napisano, no mi napominjemo da ishodi za svaku nastavnu jedinicu uopće ne bi trebali biti dio kurikularnog dokumenta. U kurikulumu (K1) naglasak je bio na autonomiji nastavnika i učenika u odabiru gradiva kroz koje se razvijaju zadane vještine dok se u prijedlogu (K2) zadaju ishodi vezani uz konkretno gradivo. Time je autonomija bilo koga zahvaćenog nastavnim procesom ograničena do razine aktualnih programa čime je poražena jedna od glavnih poanta pokretanja cjelovite reforme. Prijedlog kurikulum (K2) je nekonzistentan te prepun proturječnosti i faktografskih pogrešaka. Propisuje nerealno velik obujam sadržaja s obzirom na to da si kao cilj zadaje razvoj vještina, a ne gomilanje faktografskog znanja. Zbog toga također onemogućava razvoj kritičkog mišljenja i guši mogućnost oblikovanja informiranih i slobodnih stavova koji su nužan preduvjet angažiranog sudjelovanja u društvu. Prijedlog kurikuluma (K2) je sadržajno i strukturno neodrživ dokument i kao takvog ga treba odbaciti. Primljeno na znanje Hvala na komentaru, no kurikularni dokument ne može definirati politiku obrazovne reforme. Dorađena inačica otklonila je većinu prigovora koje upućujete.
40 Ana Holjevac Tuković ODLUKU O DONOŠENJU KURIKULUMA ZA NASTAVNI PREDMET POVIJEST ZA OSNOVNE ŠKOLE I GIMNAZIJE U REPUBLICI HRVATSKOJ izv. prof., dr. sc. Ante Nazor, ravnatelj Hrvatskog memorijalno-dokumentacijskog centra Domovinskog rata Igre bez granica – kurikul nastave povijesti Prije svega želim se zahvaliti na trudu svima koji svojim radom pokušavaju nastavu povijesti u školama u Hrvatskoj učiniti kvalitetnijom i zanimljivijom te pozdraviti sve koji su spremni dobronamjerno i argumentirano sudjelovati u raspravi o sadržaju kurikula Povijesti. Ponovit ću da je cilj nastave povijesti obrazovanje, odnosno stjecanje znanja o događajima i procesima iz prošlosti, a kad je riječ o hrvatskim školama držim da je prije svega potrebno steći znanje o nacionalnoj povijesti, koja je, dakako, dio europske, pa i svjetske povijesti i taj se kontekst ne može izostaviti u nastavi povijesti. No, cilj nastave povijesti u hrvatskim školama treba biti i odgoj, jer se na primjerima iz povijesti mogu istaknuti opće vrijednosti kao što su, primjerice, poštenje, čovjekoljublje, borba za slobodu i pravdu, poštivanje prava osoba drugih nacionalnosti i vjere, ali i važnost njegovanja nacionalnoga identiteta, odnosno jačanje osjećaja i svijesti o pripadnosti hrvatskom narodu te prema političkom i etničkom teritoriju Hrvata. Odmah napominjem da sam s dorađenim kurikulom znatno zadovoljniji, nego s prethodnim. Objava teksta temeljito dorađenog kurikula za nastavni predmet Povijesti za osnovne i srednje škole u RH na web-stranicama Ekspertne radne skupine izazvala je burnu reakciju voditeljice prethodne Stručne radne skupine koja je radila prvu verziju spomenutoga kurikula i njezinih istomišljenika. Dio tekstova koji se nakon objave nove, temeljito dorađene, verzije kurikula povijesti pojavio na pojedinim portalima, ne dotiče bit cijelog ovog procesa, nego pokušava predstaviti kako je nova radna skupina svojevoljno, bez ikakvog razumskog razloga, napisala novi dokument. Bit čitavog problema na koji su ukazivali pojedini komentari već tijekom javnog savjetovanja 2016., kao i (neprolazna) recenzija HAZU, te pojedini komentari i u novom e-savjetovanju, jest izostanak sustavnog sadržaja koji bi bio kostur kurikularnog dokumenta, te shodno tome i izostanak ishoda koji se izravno oslanjaju na sadržaje. To je ujedno bio i zahtjev Ekspertne radne skupine! Zašto to prethodna radna skupina nije napravila manje je važno od činjenice da to nije napravljeno. Kako bilo, čini se da je nova radna skupina pronašla rješenje tog problema tako da je koncepte zadržala na tehničkoj razini – kao alate za postizanje vještina povijesnog razmišljanja i zaključivanja – te su postavljene nove organizacijske cjeline (5 temeljnih područja ljudskog djelovanja) putem kojih se moglo razmjerno lako sadržaje povezati s ishodima, istovremeno poštujući brojčani limit ishoda po godini učenja, kako je to ERS tražio. Da, to nužno znači da je dokument dobio drugačiju formu, no ništa od onoga što je prethodna radna skupina napravila nije izgubljeno: ostali su koncepti, ostali su i pojedini sadržaji koji više nisu stavljeni na razinu opće izbornosti, a istovremeno je dobiven okvir za „raspisivanje“ sadržajnih ishoda. Sav obavezni sadržaj za ostvarivanje odgojno-obrazovnih ishoda organiziran je kroz 28 tema po godini učenja, a dodatno je ponuđeno po 10-tak tema za metodičku kreativnost nastavnika i učenika. No te predložene teme tek su prijedlog nastavnicima, a nastavnik, s obzirom na vlastitu sposobnost i afinitete učenika, može uzeti sve ili samo neke od ponuđenih tema ili pak poštujući iskazane ishode za obavezne sadržaje kreirati neke nove teme koje će upotpuniti te sadržaje ili pak pojasniti neke aspekte povijesnog razvoja u širem svjetskom kontekstu. Jednako tako, neke od tema za ostvarivanje odgojno-obrazovnih ishoda nastavnik može unutar jednog sata i objedinjavati na način da ostvari tražene ishode. Okvirno gledajući, s obzirom na broj tema, u satnici od 70 sati nastavniku teoretski ostaje još oko 60% vremena za dublju obradu, sistematizaciju i kreativnost. Naglasak je na ishodima koje ne treba „čitati“ odvojeno od sadržaja, niti sadržaje odvojeno od ishoda. Način kako će nastavnik planirati sat i na koje će sadržaje staviti naglasak ulazi u prostor njegove metodičke-kreativnosti, naravno poštujući zadovoljavanje ishoda. Stoga ne bi trebalo biti bojazni od povratka „bubanja“, kako se to zlonamjerno, a neutemeljeno, propagira na pojedinim portalima, jer će nastavnici imati dovoljno prostora za iskazati svoju maštovitost, kreativnost i predanost poslu koji savjesno obavljaju. Na ovaj način dorađeni kurikul povijesti, za razliku od prvoga prijedloga koji je bio stavljen na e-savjetovanje, samo je uklonio mogućnost izbjegavanja nekih važnih tema iz nacionalne povijesti, ali i dalje omogućava da nastavnici i učenici aktivno i metodički kreativno realiziraju nastavu povijesti u sinergiji nastavnikove kreativnosti i učeničke znatiželje. Čitajući komentare na portalima u kojima se poziva na događaje iz (ne tako davne) 2016., kada je prva verzija kurikula povijesti predstavljena stručnoj zainteresiranoj javnosti u prostorijama Hrvatskog instituta za povijest, treba podsjetiti da su govornici na tom predstavljanju oštro kritizirali tadašnji prijedlog, ali su i nudili suradnju s ciljem poboljšanja teksta prijedloga kurikula, koja je bila kategorički odbijena. Danas se neki akteri tih zbivanja prisjećaju samo „pobrojavanja“, primjerice, koliko se puta spominjala koja od bivših političkih tvorevina, u kojima je Hrvatska bila sastavni dio. No, zaboravlja se ili namjerno izostavlja činjenica da nije problem koliko se puta nešto ili netko spominje, nego na koji način i u kojem kontekstu. Zanimljivo je da su pritom najglasniji upravo oni kojima se kao autorima udžbenika može prigovoriti zbog neprihvatljivog konteksta prikazivanja pojedinih događaja i pokreta… Istodobno, priča s recenzijom HAZU i daljnjim kritikama na prijedloge koje je nudila prethodna radna skupina „stavlja se pod tepih“, a izvlače se izvan konteksta izrečeni stavovi, pojedini ishodi i sadržaji – iznova gurajući problem oko kurikula povijesti u neprihvatljivu ideološku i politikantsku maglu, u kojoj je, naravno, i interesna pozadina priče teže uočljiva. Nepotrebno politiziranje i nametanje ideološke paradigme u komentarima na dorađeni tekst kurikula nastavnog predmeta povijesti ima samo jednu „čvrstu“ okosnicu, koja se odmah nakon objavljivanja viralno proširila kao tobožnja paradigma lošeg uratka nove radne skupine, a to je nespretno formuliran ishod u domeni Politika za 8. razred. Sporni ishod glasi: „Učenik opisuje stradanja i progone stanovništva, Holokaust na području Jugoslavije u ratu i poraću te društvene promjene u drugoj Jugoslaviji nastale modernizacijom i masovnim opismenjavanjem (uzroci i posljedice, usporedba i sučeljavanje)“. No, kako je javno objašnjeno iz ERS-a, riječ je bila o grešci tj. propustu u jednoj od ranijih inačica dorade dokumenta koja se zabunom našla na stolu ERS-a umjesto one završne dorade, iako je završna inačica s ispravljenim propustom već ranije dostavljena ministrici, tako da u završnoj inačici dorade taj ishod glasi „Učenik opisuje stradanja i progone stanovništva u 20. stoljeću, Holokaust, žrtve rata i poraća u Europi i svijetu, te društvene promjene u drugoj Jugoslaviji nastale modernizacijom i masovnim opismenjavanjem“. I ta je zabuna rezultat žurbe i želje da se poštuju iznimno i nerazumno ograničeni vremenski gabariti koje je nametnulo nadležno Ministarstvo, očigledno pod pritiskom bivše voditeljice SRS-a i njezinih istomišljenika koji su najglasniji i najagresivniji kritičari ovako dorađenoga kurikula povijesti. Naravno da se i sadržaj ove teme može promijeniti konstruktivnim prijedlozima, pa i podijeliti, no i to objedinjavanje, odnosno širenje naziva pojedinih tema, rezultat je pritiska da broj tema bude što manji. U tom kontekstu zanimljiv je prigovor iz bivše radne skupine da je sporno to što se pojam Holokaust našao u istoj rečenici s „društvenim promjenama u drugoj Jugoslaviji“, a u njihovoj inačici za gimnazijske programe je u istoj rečenici s „hrvatska država i društvo nakon 1990.; Domovinski rat“?! Jednako tako, pojedine pogreške rezultat su žurbe i nemogućnosti da zbog kratkoga roka dorade, sadržaje kurikula iz raznih razdoblja povijesti pregledaju znanstvenici koji se time bave. S obzirom na to, potrebno je sadržaj doraditi (ispraviti uočene pogreške ili osmisliti prikladnije nazive za neke sadržaje), ali ne i znatnije smanjiti, da se ne izgubi cjelovitost, a radi preglednosti na kraju se može dodati kronološki niz tema. Glede kritika da je dorađeni kurikul „novi“ ili „posve drugi dokument“, s „prenatrpanom količinom sadržaja“, javnost treba znati da, u smislu neophodnih intervencija, utemeljenih na odlukama ERS-a i sadržaju recenzije HAZU, to može izgledati kao novi kurikularni dokument, no samo zato što prethodna SRS te zahtjeve nije usvojila. Naime, činjenica je da je nakon E-savjetovanja znatna većina članova nove Stručne radne skupine temeljito doradila prethodnu verziju kurikula, te da su oni javno već u par navrata argumentirano objasnili da to nije novi dokument nego temeljita dorada, zasnovana u prvom redu na zahtjevima ERS-a (Jedinstveni metodološki pristup kurikularnim dokumentima) i komentarima pristiglim u javnu raspravu: „Najesen bi reforma obrazovanja trebala krenuti u svim školama, ali…“, Jutarnji list, 21.1.2019.; „Uskladili kurikul za povijest unatoč prekratkom roku“, Večernji list, 22.1.2019.; Vjera Brković: „Djeca neće bubati povijest“ (Slobodna Dalmacija, 31.1.2019., str. 6) i „Galama oko kurikuluma povijesti nije zbog brige za učenike (Školske novine, broj 6, 19.2.2019., str. 4-5). Prema njihovoj provjerljivoj tvrdnji, poštivanje zahtjeva ERS-a, tj. usklađivanje teksta kurikula povijesti s tim zahtjevima glavni je razlog zašto dokument nakon dorade izgleda toliko drugačije. Dokumenti ERS-a pokazuju da nova radna skupina nije samovoljno mijenjala dokument, nego je samo poštovala zahtjeve koje je trebala provesti prethodna radna skupina, a koja to nije učinila. Nasuprot tome, članovi nove radne skupine savjesno su, u vremenski iznimno i nerazumno ograničenom roku, pokušali ispuniti sve zahtjeve ERS-a i preporuke iz recenzije HAZU, ali i konstruktivne i stručno opravdane komentare iz javnog savjetovanja, radeći pritom i tijekom blagdana Božića i Nove godine, zbog bešćutno i neodgovorno nametnutog roka. Tekst koji je nova radna skupina ponudila ERS-u svakako nije savršen i bez zamjerki, no uzimajući u obzir vremenske okvire najbolji je mogući, poglavito jer se nije radilo na stvaranju novog dokumenta, nego na doradi teksta koji je ušao u e-savjetovanje. Uostalom, može li se u 20-ak dana napraviti novi tekst kurikula, kad je prethodna radna skupina na prethodnoj verziji kurikula radila gotovo tri godine?! A govoriti o „prenatrpanosti“ sadržajem nove inačice kurikula može se samo iz perspektive prve verzije kurikula povijesti, koja je bila „preprazna“, inače je činjenica da je novi, dorađeni kurikul povijesti odmjeren i, za razliku od prethodnog, prema temama iz nacionalne povijesti odgovorno zastupljen (naravno, uzevši u obzir nerazumno kratak vremenski rok koji je nametnut članovima nove radne skupine, prostora za doradu još ima). S obzirom na sadržaje za ostvarivanje odgojno-obrazovnih ishoda i sve ono što je navedeno u „razradi ishoda“ u dorađenom kurikulu povijesti, postavlja se pitanje po čemu je to „enormna količina gradiva koja će onemogućiti razvoj kritičkog mišljenja“ i zašto bi to bio veći problem od činjenice da bi prethodnim prijedlogom kurikula zasigurno neka razdoblja hrvatske povijesti u nastavi bila preskočena. I kakvo kritičko mišljenje može razviti učenik, koliko može ići u širinu ili dubinu rasprave, ako se zanemari kronologija, s obzirom na to da mnoge procese i događaje iz novije povijesti nije moguće razumjeti bez poznavanja prethodnih razdoblja. Čemu strah, čemu podcjenjivanje kolegica i kolega da u zadanim okvirima neće znati i moći hrvatsku povijest učenicama i učenicima prikazati cjelovito, a pritom ih zainteresirati za detaljnije rasprave i kritičko razmišljanje. Na kraju i uvijek, neovisno o kurikulima i nastavnim planovima i programima, nastavnici imaju zadnju riječ, o njima u velikoj mjeri ovisi hoće li đaci zavoljeti povijest. No, sadržaj kurikula je i legitimacija i putokaz države, zato je važno što je u njemu navedeno. Siguran sam da većini kolegica i kolega nije svejedno hoće li našoj djeci hrvatska povijest biti prezentirana cjelovito ili parcijalno. Uz navedeno, kao odgovor kritičarima dorađenoga kurikula povijesti, struka iznosi i sljedeće tvrdnje, koje treba istaknuti, citiram: - aktivno učenje u kojem nastavnik potiče, moderira, vodi, a učenik sukreira, stvara novo znanje i aktivno sudjeluje u nastavnom procesu može se ostvariti i ako je sadržaj propisan (uvjeravanje kako je aktivno učenje nešto novo što nastavnici ne poznaju obmana je koja može biti podloga za priču samo onima koji su možda tek otkrili pedagogiju kao znanost ili pak didaktiku); - prethodna inačica kurikula odstupala je od svih drugih objavljenih predmetnih kurikula, pa ju je trebalo uskladiti: nekoherentan sustav učenja povijesti – od kronološkog u osnovnoj školi, opterećenost sadržajem i visoko postavljenim ishodima koji nisu primjereni dobi učenika (pregled + dublja obrada gradiva) prema tematskom poučavanju u gimnazijama (načelo izbornosti, pet od 15 tema, koje bira nastavnik ostavlja mogućnost, a može se reći i opasnost, od zaobilaženja bitnih tema); - inzistiranjem na ishodima oslobođenim od sadržaja i isticanjem da je cilj razvoj vještina, na način kako je to bilo u „izvornoj“ inačici kurikula povijesti koji je izradila prethodna radna skupina, u potpunosti je ugrožena odgojna dimenzija nastave i pedagoški pristup, te zanemarena činjenica da škole nisu laboratoriji za razvoj vještina, nego odgojno-obrazovne ustanove (uostalom, da bi mogli razvijati vještine, potrebno je usvojiti i neko znanje); - strah od „službene verzije povijesti“, kako voditeljica bivše radne skupine obrazlaže svoje inzistiranje na „načelu izbornosti“, odnosno „bježanje“ od obvezatnog i detaljnijeg sadržaja te ishoda vezanih uz sadržaj, iracionalan je, pa ga ne treba komentirati, no treba upozoriti na posljedice takvog pristupa – nedorađeni kurikul i anarhija u odabiru tema te polarizacija, kako povjesničara tako i društva (povijest je znanost, koja do zaključaka dolazi znanstvenom metodologijom, a činjenice dobivene u tom procesu ne ovise o broju interpretacija, nego o pouzdanosti i dostupnosti izvora na kojima se one temelje, sve drugo je prodavanje magle ili ideologija). Zaključak: - nova radna skupina uspjela je doradom kurikula ispraviti očite nedostatke prethodne inačice kurikula, ubacila je sadržaje, ishode je vezala za sadržaje i usmjerila ih na određene koncepte; vraćanjem niza apstrakcija u realitet omogućila je da se dorađeni prijedlog kurikula povijesti kao moguće prihvaćeni dokument može puno lakše implementirati u postojeći hrvatski odgojno-obrazovni sustav, kao doista rasterećeni sadržaj u odnosu na onaj koji je sada u školama, ali i u odnosu na sadržaj u prethodnoj inačici kurikula (pogotovo za osnovnu školu); - sve to nova radna skupina odradila je u skladu s mandatom u nemogućim uvjetima, poštujući temeljna načela reforme, sukladno preporukama ERS-a i stručne recenzije HAZU, koje je prethodna SRS ignorirala, na način da je, za razliku od prethodne inačice kurikula, odredila jasnu vertikalu podučavanja nacionalne povijesti, a istodobno ostavila i dovoljno prostora za aktivno učenje, nastavničku autonomiju te razvoj kritičkog, problemskog i kreativnog mišljenja; - nema govora o relativizaciji holokausta u dorađenoj inačici kurikula, naprotiv, u usporedbi s prethodnom inačicom kurikula, u dorađenoj je tema holokausta jasnije prisutna kao obvezna tema, nikako podložna historiografskom revizionizmu (takva primjedba prije se može uputiti na adresu onoga tko je iz hrvatske lektire izbacio Dnevnik Anne Frank i nanio Hrvatskoj štetu međunarodnih razmjera…); - dorađeni kurikul neće dodatno opteretiti učenike, naprotiv, to bi se dogodilo nametanjem kriterija iz prethodne inačice kurikula, koji nisu primjereni osnovnoškolskoj dobi; prema tome, prethodna inačica ne rasterećuje kurikul, upravo u njoj ostaje „bubanje“, a sadržaji su lošije sistematizirani, tako da smislena povijest nestaje, jer kako god da se odaberu teme neće se ostvariti razumijevanje uzroka i dugog trajanja (sve to je trebala prikriti tema Domovinski rat, kao da se on može razumjeti bez prethodne povijesti); - dakle, prigovor da će dorađeni sadržaj „opet tjerati nastavnike da 'lete' kroz cjeline“ nije utemeljen, ali pokazuje da nekima nije problem kad preskoče pojedina razdoblja hrvatske povijesti, što neminovno donosi tematski pristup sa znatno manjim brojem tema i dubljom obradom, kako je predviđeno prethodnom inačicom kurikula; - kad voditeljica bivše radne skupine govori „o zadovoljavanju proceduralnih uvjeta“, prva asocijacija je ona narodna „Držite lopova“, a isto vrijedi i za navod o plagiranju…; - većina nastavnika, gotovo svi s kojima sam razgovarao o kurikulu, podržavaju dorađeni kurikul; - kako je u dijelu medija primijećeno, osnovna razlika između stare i nove radne skupine jest što nova nema monopol nad edukacijama nastavnika, niti piše priručnik, niti smatra da je njihov dokument savršen i da ga ne treba dirati; - novi prijedlog još se može poboljšati, uočene nejasnoće otkloniti (primjerice, jasnije navesti temu „Pokreti otpora u Drugom svjetskom ratu na prostoru Jugoslavije“), primijećeni „faktografski i diskutabilni historiografski propusti“ ispraviti, a eventualni problem s temama popraviti (primjerice, teme „Antifašistički i partizanski pokret na prostoru Hrvatske“ i „Karakter i cilevi partizanskog pokreta“, mogu se obuhvatiti u jednu temu); - novoj radnoj skupini treba dati dovoljno vremena, barem četvrtinu onoga koje je imala prethodna SRS (nova radna skupina na raspolaganju je imala 2-3 tjedna, a bivša 2-3 godine, pa je svejedno napravila brojne propuste); - kurikul nije ničiji privatni poslovni projekt nego nacionalni dokument po kojem će se razvijati hrvatsko školstvo; - držim da bi prihvaćanje prethodne inačice kurikula, umjesto nove dorađene, dugoročno imalo negativne posljedice, ne samo za hrvatsku historiografiju, nego i za hrvatsko društvo i budućnost RH. S poštovanjem, izv. prof., dr. sc. Ante Nazor Ana Holjevac Tuković, HMDCDR Poštovani, podržavam dorađeni prijedlog kurikula, jer je cjelovitiji i jasno definira i određuje jezgru nacionalne povijesti u širem svjetskom i europskom kontekstu. Time se izbjegla mogućnost neujednačenih interpretacija nastave povijesti, koja je bila omogućena načelom izbornosti tema za srednje škole, prema kojoj gotovo nijedna tema iz povijesti nije bila obvezna, već prepuštena izboru nastavnika. Mogućnost zaobilaženja određenih povijesnih tema i njihova neravnomjerna obrada dovodila je u pitanje i način provođenja državne mature. Na ovaj način dorađeni kurikul povijesti, za razliku od prvoga prijedloga koji je bio stavljen na e-savjetovanje, samo je uklonio mogućnost izbjegavanja nekih važnih tema iz nacionalne povijesti. To ne znači nužno da je nastavni predmet pretrpan faktografijom, već samo definira sadržaj te i dalje omogućava da nastavnici i učenici aktivno i metodički kreativno realiziraju nastavu povijesti. Ana Holjevac Tuković Primljeno na znanje Hvala na komentaru.
41 Silvije Šojat ODLUKU O DONOŠENJU KURIKULUMA ZA NASTAVNI PREDMET POVIJEST ZA OSNOVNE ŠKOLE I GIMNAZIJE U REPUBLICI HRVATSKOJ Poštovani, prevelike tenzije koje se podižu oko prijedloga kurikuluma povijesti je pretjerano trošenje snage na ono što je najvažnije, a to su naša djeca i budućnost naše države te predmeta povijesti koji učenicima daje takvu dimenziju da mogu shvatiti geopolitičke probleme današnjega svijet te ono što ih čeka u budućnosti . Vodimo ovaj kurikulum u smjeru koji je trenutačno previše zatrovao medijski prostor, a premalo se radi na tome da se ovaj predmet koji mnogi nažalost ne smatraju važnima ne podigne na razine koji on zaslužuje. Ipak ovaj kurikulum je tračak svijetla u tmini. Načelno ga podržavam, no nadam se njegovom daljnjem razvoju bez obzira na mnoga uplitanja svih onih kojima mjesto u ovom kurikulumu povijesti nije mjesto. Lijep pozdrav. Silvije Šojat Primljeno na znanje Hvala na komentaru.
42 Ante Delić ODLUKU O DONOŠENJU KURIKULUMA ZA NASTAVNI PREDMET POVIJEST ZA OSNOVNE ŠKOLE I GIMNAZIJE U REPUBLICI HRVATSKOJ Podržavam prijedlog uz prihvaćanje primjedbi koje su iznijeli Hrvatski institut za povijest i Stručno vijeće Odjela za povijest Sveučilišta u Zadru. Primljeno na znanje Hvala na komentaru.
43 HRVATSKI INSTITUT ZA POVIJEST ODLUKU O DONOŠENJU KURIKULUMA ZA NASTAVNI PREDMET POVIJEST ZA OSNOVNE ŠKOLE I GIMNAZIJE U REPUBLICI HRVATSKOJ Očitovanje Znanstvenog vijeća Hrvatskog instituta za povijesti o Prijedlogu predmetnog kurikuluma povijesti (21. veljače 2019.g.) Ovim putem želimo javnosti podastrijeti Očitovanje Znanstvenog vijeća Hrvatskog instituta za povijest o Prijedlogu predmetnog kurikuluma povijesti (dalje: Prijedlog) koji je Ministarstvo znanosti i obrazovanja Republike Hrvatske uputilo u javno savjetovanje dana 7. veljače 2019. Uvažavajući predmetni kurikul nastave povijesti za osnovne škole i gimnazije kao dio obrazovnog sustava, kao vodeći hrvatski javni institut posvećen povijesnoj znanosti držimo da ona nipošto ne može biti isključena iz procesa oblikovanja i usvajanja predmetnog kurikula povijesti, s obzirom da se radi o regulatornom dokumentu koji predmnijeva definiranje poučavanja povijesti u Republici Hrvatskoj. Prije svega, Znanstveno vijeće Hrvatskog instituta za povijest iznova želi skrenuti pozornost na naziv dokumenta koji je postavljen u javno savjetovanje, a koji je sadržan i u Odluci o donošenju kurikuluma za nastavni predmet Povijest za osnovne škole i gimnazije u Republici Hrvatskoj Ministarstva znanosti i obrazovanja Republike Hrvatske koja prethodi dokumentu. Držimo da bi naziv Prijedloga svakako trebalo ispraviti u “Prijedlog predmetnog kurikula Povijest”. Pri tome upućujemo na pojašnjenje akademika Radoslava Katičića, tadašnjeg predsjednika Vijeća za normu hrvatskog standardnog jezika, upućenom Ministarstvu znanosti, obrazovanja i športa RH, te objavljenom u časopisu Jezik 57 (2010), str. 54-55. Znanstveno vijeće Hrvatskog instituta za povijest svjesno je da je u javnosti o pitanju ovog nazivlja već bilo rasprave, te sa žaljenjem primjećujemo da se, unatoč argumentiranom pojašnjenu Vijeća za normu hrvatskoga standardnog jezika, sada već nekoliko godina, od trenutka kada se krenulo u projekt obrazovne reforme, uporno u javnosti, a nažalost i u službenim dokumentima ministarstva u Vladi RH, ignorira mišljenje navedenog tijela, te i dalje koristi, pa i normira, izraz kojeg su Vijeće za normu hrvatskog standardnog jezika, kao još niz objavljenih znanstvenih ekspertiza i izjava, argumentirano odbacili. Razmotrivši, pak, predloženi dokument predmetnog kurikula Povijest i usporedivši ga s ranijim inačicama prijedloga, Znanstveno vijeće Hrvatskog instituta za povijest smatra da su organizacijska područja uspostavljena u ovom dokumentu primjereno riješena. Ne želeći u ovom Očitovanju ulaziti opširnije u metodičko-didaktičku nomenklaturu iz područja odgojno-obrazovnih znanosti, mišljenja smo da predložene domene - Društvo, Politika, Znanost i tehnologija, Ekonomija i Filozofsko-religijsko-estetsko područje - prikladno “pokrivaju” pet različitih područja ljudske djelatnosti kao okosnice proučavanja i znanja o povijesti. Predloženi nastavni kurikul također uključuje i sedam tehničkih koncepata (Vrijeme i prostor, Uzroci i posljedice, Kontinuitet i promjena, Povijesni izvori, Povijesna perspektiva, Etička prosudba te Usporedba i sučeljavanje) koji su uključeni u razradu odgojno-obrazovnih ishoda. Uspoređujući prethodne Prijedloge i ovaj dokument, primijetili smo da je ova inačica Prijedloga uspostavila poveznicu između ishoda učenja o povijesti i sadržaja tog poučavanja, sukladno zahtjevima Koordiniranog metodološkog pristupa izradi kurikularnih dokumenata, te sukladno ranijim primjedbama na prethodne inačice Prijedloga, poput recenzije HAZU, koja je prvotnoj inačici Prijedloga zamjerala upravo nedostatak konkretizacije i isticala određenu nerealnost ostvarivanja tada predloženih očekivanih ishoda u osnovnoškolskoj i gimnazijskoj dobi. Pri tome se Znanstveno vijeće Hrvatskog instituta za povijest ne bi složilo s nekim kritikama prisutnima u javnosti nakon predstavljanja ove inačice Prijedloga, po kojima bi ishodi učenja morali biti navedeni u općenitijem i širem obliku, budući da smo mišljenja da je to obilježje tek jednog od mogućih modela poučavanja temeljenih na „ishodima učenja“. No, pored toga, u kontekstu trenutno prevladavajuće paradigme o nužnoj usmjerenosti ka ishodima učenja kao osnovama nastavnog procesa (o čemu još uvijek traje i metodičko-didaktička debata i radi se također o samo jednom od modela poučavanja), postoje i primjeri u kojima su, unutar modela organiziranog oko ishoda učenja, jasno istaknute veze između usvojenih znanja, vještina, sposobnosti ili stavova i definiranog sadržaja poučavanja. Sa žaljenjem stoga možemo zaključiti da je šteta što inicijalno, kad se prije nekoliko godina, s priličnom žurbom, zakoračilo u reformu obrazovnog sustava, nije bilo više sluha i za neke druge modele reformi, poput onih u Hrvatskoj bližem, srednjoeuropskome okružju, a ne ponajviše onih s engleskog govornog područja koji u ovom reformnom zahvatu pretežu. Nadalje, Znanstveno vijeće Hrvatskog instituta za povijest je od predstavljanja prvih inačica Prijedloga kurikula Povijest smatralo da u njemu sadržaj nastavnih tema za sve razine obrazovanja mora postojati, što u ovoj inačici Prijedloga konačno i jest slučaj. Kurikul nastave povijesti je nastavni “uputnik” (premda taj pojam iz neznanog ili možda pomodarskog razloga nije imao priliku afirmirati se pred nepravilno prilagođenom tuđicom kurikulum) te uz potpuno uvažavanje dobre osposobljenosti nastavnika za osmišljavanje i izvođenje nastave, mišljenja smo da ovakav dokument i treba biti oblikovan kao skup uputa za planiranje, sadržaj i izvođenje nastave, s uspostavljenim očekivanim odgojno-obrazovnim ishodima te vrednovanjem istih. Držimo da sadržajni okvir u predmetnom kurikulu Povijest ne znači preskriptivnost, normiranje i ograničavanje autonomije nastavnika, kako se ovih dana ponegdje može pročitati ili čuti u javnosti, budući da smatramo da je ona osigurana u ovom Prijedlogu, između ostalog i na način da nastavnici imaju slobodnu mogućnost biranja metode poučavanja, s obzirom da ona nigdje nije propisana i nudi znatan prostor za individualnu inicijativu nastavnika i učenika te kreativno osmišljavanje nastave. Nadalje, u kontekstu te kritike o svojevrsnom „propisivanju“, Znanstveno vijeće Hrvatskog instituta za povijest drži da bi dokument, koji nosi epitet temeljnog dokumenta vezanog uz poučavanje povijesti u osnovnoškolskom i gimnazijskom obrazovnom sustavu, trebao definirati fond sastavljen od znanja o nacionalnoj, europskoj i svjetskoj povijesti i vještina usmjerenih na praktičnu dimenziju toga znanja, a kojeg bi svi učenici na prostoru ove države trebali usvojiti, uz uvažavanje znanstvenih spoznaja i rezultata, i dakako uz njegovanje onoga što mislimo da bi trebalo biti u srži nastave povijesti - omogućavanje mladim ljudima stjecanje znanja o povijesti, kao dijela izgradnje osobnosti, ali i kao jedne od sastavnica izgradnje osobnog i nacionalnog identiteta, ponajprije kao građana hrvatske domovine, potom građana Europe i svijeta, u relaciji i poštovanju drugoga i drugosti, u skladu s potrebama suvremenoga društva. U tom kontekstu, proučavajući predloženi pregled obveznih tema (sadržaja) i preporučenih izbornih tema iz predmeta Povijest predstavljen u poglavljima D. Odgojno obrazovni ishodi, sadržaji i razine usvojenosti po razredima i pratećim tablicama u ovom dokumentu, uočili smo da je on preciznije razrađen od ranijih, nastojeći obuhvatiti prethodno spomenuti potrebni okvir znanja i vještina. Valja dodati da su pri tome uočene određene tehničke i faktografske greške, koje u određenoj mjeri mogu biti razumljive s obzirom na nerazumno kratki rok koji je novoimenovana Stručna radna skupina imala na raspolaganju za doradu kurikula i za koje mislimo da se mogu ispraviti u završnoj inačici dokumenta. Neke primjedbe su navedene i u javnom savjetovanju koje je u tijeku, pa skrećemo pozornost na njih, te preporučamo Stručnoj radnoj skupini da uvaži sve konstruktivne kritike koje su usmjerene k ispravljanju uočenih faktografskih pogrešaka, kao i prijedloge koji vode poboljšanju konačne verzije kurikula. Dodali bismo i da bi bilo dobro da vještine koje se spominju na str. 2 Prijedloga koji je sada u javnom savjetovanju budu još jasnije istaknute i objašnjene, s obzirom na njihovu važnost kao pokazatelja učeničkih postignuća u razvoju sposobnosti povijesnog razmišljanja. Znanstveno vijeće Hrvatskog instituta za povijest mišljenja je da okosnica poučavanja povijesti u hrvatskom obrazovnom sustavu, pa tako i temeljnom dokumentu koji ga usmjerava, treba biti nacionalna povijest, i to prikladno i jasno uklopljena u dio europske povijesti, što hrvatska povijest nedvojbeno jest. Držimo da je u ovoj dorađenoj inačici Prijedloga predmetnog kurikula Povijest, koja se sada nalazi u javnom savjetovanju, ta uklopljenost i uravnoteženost nacionalne povijesti u europskom i svjetskom kontekstu prisutnija nego u prethodnima, što pozdravljamo. Zaključno, Znanstveno vijeće Hrvatskog instituta za povijest mišljenja je da je ova inačica Prijedloga predmetnog kurikula Povijest, uz uvažavanje utemeljenih primjedbi iz javnog savjetovanja u poglavlju D. Odgojno obrazovni ishodi, sadržaji i razine usvojenosti po razredima i pratećim tablicama, za sada najzrelija za moguću primjenu u nastavi povijesti. Primljeno na znanje Hvala na komentaru.
44 Željko Mak ODLUKU O DONOŠENJU KURIKULUMA ZA NASTAVNI PREDMET POVIJEST ZA OSNOVNE ŠKOLE I GIMNAZIJE U REPUBLICI HRVATSKOJ Poštovani kolege, cijenjeni autori kurikula Dvadesetu godinu podučavam djecu povijesti u osnovnoj školi. Više ne mislim da mogu mijenjati svijet, sasvim sam zadovoljan ukoliko učenike mogu upoznati s vrijednošću povijesti te njenim utjecajem na njihovu sadašnjost i budućnost. Ukoliko dobijem njihov pozitivan odziv na moj rad, veselje što prisustvuju mojim satima, izraženo zanimanje za predmet znam da moje nastojanje ima smisla. Ukoliko još ponekog ''zarazim'' svojom ljubavlju prema predmetu, srce mi je puno. Naravno da pritom nastojim unijeti čim više kreativnosti u svoj rad, jer tako je i učenicima i meni svrsishodnije i ljepše. No sve to traži vrijeme i pripremu. Ne govorim to zato jer mi je teško ( jer uglavnom izlazim sretniji iz učionice ) niti jer ne volim svoj poziv ( ionako ga nitko od nas ne radi zbog novca ). Volio bih kada bi ste, poštovane kolege, doprinijeli smanjenju prenormiranosti našeg rada i time najviše pomogli nužnoj reformi. Jer, ionako svi u sebi nosimo iskru humanizma, svi promičemo općeljudske i civilizacijske vrijednosti, svi čuvamo i štitimo naš nacionalni identitet. Beskrajne upute i norme nisu nam potrebne. Svi ishodi i neishodi, sva teorijska naklapanja ne mogu dati odgovor na jednostavna dječja pitanja, a istraživački rad na izvorima teško da je moguć kod djece koju, premda rade po redovnom programu, vrlo lako možete zbuniti pukim okretanjem pitanja, da ne spominjem vječnu muku s velikim i malim slovima, sve očajnijim rukopisom, sve otežanijim čitanjem i nezamjenjivom ''povješću'' bez i čak u 8. razredu. A što je tek s djecom koja iziskuju dodatnu pažnju... Raznolikost nastave i nastavnih sredstava svakako pomaže, no kvalitetna obrada pojedine teme traži vrijeme. Zamolio bih vas stoga, da kod dorade ovog prijedloga, razmislite i o tome. Osobno, puno me više zanima promjena zastarjelog plana i programa, uz nekoliko prijedloga, vezanih uz nastavu u osnovnoj školi : 1) unijeti više sadržaja vezanog uz rubne dijelove ili povijesno slabije zastupljena područja RH, poput Istre, Međimurja, otoka, Korduna.....- makar kao zavičajne izborne teme 2) kao i prostore nastanjene Hrvatima izvan RH - osobito Bosne i Hercegovine, ali i Boke kotorske, Srijema, Bačke... 3) prisjetiti se iseljene Hrvatske, od Gradišća do prekomorskih zemalja 4) veću pažnju posvetiti hrvatskim znanstvenicima, istraživačima, kulturnim djelatnicima 5) Veliki rat nije samo svjetski, a hrvatski junaci i žrtve zaslužuju naše poštovanje. 6) Zar u Prvom i Drugom svjetskom ratu nije bilo bitaka i na našem tlu ? Do kada ćemo izbjegavati vlastitu povijest ? 7) Domovinski rat temelj je suvremene Hrvatske i zaslužuje temeljitiji pristup. Kao i njegove posljedice. 8) U konačnici, ne bi smo li trebali ostaviti otvorenom mogućnost dopunjavanja gradiva suvremenijim zbivanjima ( ipak smo u 2019. godini ). Ne treba nam igranje postotcima. Mnoge svjetske ideje, stilove, procese možemo pokazati i na vlastitom primjeru. Dijelove svjetske povijesti poput mladoturske revolucije ili Lige naroda dovoljno je tek spomenuti. Dakle, ne 60% hrvatske i 40 % svjetske povijesti, već čim više hrvatske povijesti, a svjetske koliko je to nužno. Uludo objašnjavamo stranu povijest, ako za pojašnjavanje svoje nismo ostavili dovoljno vremena. Ne zamjerite na ovom kratkom razmišljanju. Ipak smo svi mi u istom izazovu odgoja i obrazovanja budućih generacija. Nastojmo doprinijeti koliko možemo, za naše zajedničko dobro. Svako vam dobro želim. Primljeno na znanje Hvala na komentaru. Dorađena inačica dokumenta ima manji broj tema što otvara prostor za nastavničku kreativnost.
45 Danijel Marot ODLUKU O DONOŠENJU KURIKULUMA ZA NASTAVNI PREDMET POVIJEST ZA OSNOVNE ŠKOLE I GIMNAZIJE U REPUBLICI HRVATSKOJ Povijest jest i ostati će predmet koji je najprivlačniji za nametanje određenog društvenog svjetonazora i vječno je pod lupom moralnih dušebrižnika koji argumentirano brane svoje stavove. Iz perspektive modernog demokratskog društva u kojemu svi imaju pravo na svoje stavove, morale i svjetonazore, napisati kurikul za nastavu povijesti koji bi zadovoljio sve zainteresirane aktere modernog demokratskog društva zvuči poprilično ambiciozno i onako, tužno utopistički. Najjače, oštro oružje kojim raspolažemo je nesmiljena kritika svega što je u suprotnosti s našim pluralističkim mišljenjima i stavovima modernog demokratskog društva. Vječna nastavna tema, pomalo legendarna, koja se obrađuje u uvodnom djelu nastave povijesti u petom razredu osnovnih škola i prvim razredima srednjih škola glasi (u različitim interpretacijama) “Povijest kao znanost i školski predmet”. Nećemo ovdje sada ulaziti u to dali učenik petog razreda poznaje pojam znanosti i na koji način se kritički odnosi prema tom pojmu kojeg i brojni odrasli članovi našeg modernog demokratskog društva ne poznaju, ali možemo uzeti hipotezu da prosječan gimnazijalac uspješno barata tim pojmom, da ga razumije i ispravno koristi. Možemo li njemu na ovoj nastavnoj jedinici uspješno objasniti što se od njega očekuje i koje sve izazove mora proći kako bi uspješno argumentirao, interpretirao, analizirao, sintetizirao i kreirao svoje stavove i mišljenja o ključnim povijesnim događajima, što i jest cilj ovoga dorađenog kurikula? Moje je mišljenja da možemo. Jer povijest kao znanost i povijest kao školski predmet uistinu su dvije suprotnosti. Povijest kao znanost dužna nas je što više približiti istini i dati nam nedvosmislenu informaciju o događajima iz ljudske prošlosti. Da li je to moguće učiniti bez interpretacije tih događaja u određenom povijesnom kontekstu? Vjerujem da nije. Povjesničar, istraživač, čak je i dužan objasniti povijesni kontekst i složiti ga u smislenu povijesnu priču kako bi nam što vjernije prikazao/opisao povijesne događaje. Jesmo li na taj način dobili istinitu, činjenicama nepobitnu povijesnu istinu, jer istina je vječna potraga znanstvenika? Republika Hrvatska je mlada, demokratska država koja još uvijek prolazi svoj pubertet i u njemu se često ponaša poput pravog tinejdžera vječno u svađi sa svojim roditeljima. Naši roditelji su u ovom slučaju brojne državne zajednice i ideologije kroz koje smo kročili dok nije na kartama svijeta zavijorila i zastava samostalne Hrvatske. A mi smo posvađani sa svim našim precima. Znanstvene interpretacije naše ranosrednjovjekovne povijesti razlikuju se toliko da se često i sami moramo zapitati što je od svega toga istina i kojem od istraživača i povijesnih izvora bismo trebali vjerovati. Svakodnevna nova otkrića i saznanja mijenjaju postojeću sliku toga kao i ostalih razdoblja, ne samo hrvatske već i europske prošlosti. Oko određenih zbivanja devedesetih godina dvadesetog stoljeća također postoje različite interpretacije, a ljudi i svjedoci svega toga još uvijek su srećom u velikom broju živi i zdravi te oko nas. Izvori za proučavanje povijesti toga razdoblja (također sastavni dio lekcije “Povijest kao znanost i školski predmet”) su dostupni što je rijedak privilegij povjesničara istraživača. Što će biti presudno u ovom slučaju da bismo dobili znanstvenu istinu o tim događajima, istina ili istiniti konsenzus povjesničara? Tražiti od učenika da istinito interpretiraju događaje oko kojih ni sami povjesničari nemaju konkretne odgovore bilo bi u najmanju ruku licemjerno, ali potaknuti ih da u tom smjeru kritički razmišljaju sveta je dužnost obrazovanja. Povijest kao školski predmet jedan je od učenicima najzanimljivijih predmeta. Ili pak jedan od onih koje brojni mrze. Ponekad je i kombinacija. Vole predmet i zanimaju se za njega, ali im način i metode rada nastavnika nisu po volji. Najčešće se tu radi o “bubanju” godina i informacija na pamet. Oni koji ga vole s time također imaju problema. Dorađeni kurikul je i ovom svom sadašnjem obliku daje određenu fleksibilnost nastavniku kako može obraditi određenu nastavnu cjelinu te kako postaviti kriterije ocjenjivanja. Obavezni nastavni sadržaj je propisan dorađenim kurikulom. Teško je i zamisliti što bi se sve u praksi dogodilo kada bi bilo drugačije s obzirom na nesretna tumačenja određenih povijesnih događaja. Oko brojnih prošlih zbivanja europski povjesničari i danas nude različitije “vizije”. Predložene teme u potpunosti pokrivaju naš eurocentrični pogled na svijet. Je li to najsretnije rješenje za nas u ovom trenutku? U našoj potrazi za znanstvenom istinom u svakom je slučaju najbezbolnije. Za drugačije, “braudelovske” pokušaje kurikula u ovom trenutku vremena nema. U dorađenom kurikulu kronološki se prolazi kroz sva povijesna razdoblja i daje se određeni narativ tim događajima. Smatram da drugačije nije ni moguće, osobito u osnovnoj školi gdje učenici usvajaju brojna opća znanja i teško se snalaze sa trenutnim programom, ovaj kurikul donosi određenu sistematizaciju, logičnost i rasterećenje. Rad sa povijesnim izvorima omogućava učenicima da pronađu različite perspektive oko određenih događaja i iskuse što to znači povijesna interpretacija. Ishodi su razrađeni, možda ne u dovoljnoj mjeri, ali specificiraju što se od učenika očekuje. Ovakav dorađeni prijedlog kurikula neće zadovoljiti sve, što naravno nije niti za očekivati, ali će uvesti određene pozitivne pomake koji neće uzrokovati prevelik šok kod nastavnika i biti će primjenljiv u praksi te će uz potrebne revizije postati putokaz u kojem smjeru treba krenuti. Sam dorađeni kurikul nije autorsko znanstveno djelo po sebi i sve ono što se u njemu nalazi većina nas je već negdje pročitala. Mi u nastavi ionako poučavamo ono što je već istraženo i zapisano. Upravo to ga čini jasnijim i jednostavnijim za čitanje i razumjevanje svim sudionicima nastavnog procesa: učenicima, roditeljima i nastavnicima. U javnoj raspravi se često postavlja pitanje izbornosti predmeta povijest čak i u općim gimnazijskim programima. Dali je u tim prevažnim institucijama, u aktualnim vremenima kolebanja i brojnih geopoliičkih promjena ispravno oduzeti budućim važnim članovima hrvatskoga društva mogućnost prosudbe i kritike? Gimnazije jesu i trebaju ostati institucije najšireg obrazovanja u kojem se učenici najkvalitetnije pripremaju za sve izazove modernoga svijeta. Ovaj dorađeni prijedlog kurikula jasno daje do znanja da povijest u gimnazijskim programima ostaje. Ukidanje nastavnog predmeta povijest u strukovnim četverogodišnjim i trogodišnjim školama svakako će prodonijeti popunjavanju brojki na zavodu za zapošljavanje ne samo iz redova nastavnika koji će postati višak već i brojnih hrvatskih sveučilišnih profesora koji na svojim katedrama neće više imati potrebu poučavati buduće nezaposlene povijesničare. Ukoliko bude potrebno, smatram da je oko pitanja sadržaja nastavnog predmeta povijest nužno napraviti nacionalni konsenzus svih relevantnih institucija u Republici Hrvatskoj, na čijim bi temeljima naši metodičari mogli izraditi dokument s kojim bi bila zadovoljna većina nas u nastavi i koji bi dugoročno otklonio sve ideološke mrlje sa naše struke. S poštovanjem, Danijel Marot, prof. Primljeno na znanje Hvala na komentaru.
46 lidija dumančić ODLUKU O DONOŠENJU KURIKULUMA ZA NASTAVNI PREDMET POVIJEST ZA OSNOVNE ŠKOLE I GIMNAZIJE U REPUBLICI HRVATSKOJ Uključujem se treći put u javno savjetovanje (2016., 2018.), ali po prvi put kako bih izrazila podršku za odabrani smjer u kojem se krenulo. Mnogim se temama, terminima i pojmovima koji su ovdje izneseni može prigovoriti i mnoge bi stvari trebalo popraviti i doraditi. Je li ovo novi kurikul? Vjerojatno je. I drago mi je da je tako. Je li pravno / zakonski ispravan? Vjerojatno nije. Iskreno, ne razumijem se u zakone i nemam pojma, ali jako dobro imam pojma da pozivanje na ugroženu autonomiju nastavnika ne znači samo po sebi ispravan pravac u kojem trebamo ići. Navest ću banalan, a tako tužan primjer. Kada novu generaciju učenika prvih razreda srednje škole pitam jesu li prošli cjelokupno gradivo osmog razreda, ne tako mali broj učenika odgovara da je zadnje što su radili završetak II. svjetskog rata. Eto nam autonomije! Autori prijašnjih prijedloga uvjeravali su cjelokupnu „zainteresiranu javnost“ da je autonomija nastavnika u izboru tema jedan od glavnih preduvjeta i garancija zanimljive i moderne nastave koja će biti usmjerena prema ishodima. Ovaj prijedlog predviđa sadržaje i to je ono što je najvažnije. Ne zato što sam kao nastavnica nesposobna kreirati nastavu. Ne zato što se bojim dodatnog rada. Pa i sada se razletim od osmišljavanja i pripremanja nastave, a sve da razbijem gomilu faktografije i udžbenika takvih kakvi već jesu. Ne tražim da mi netko „servira“ sadržaje koji će biti metodičko – didaktičko – digitalno – zanimljivo … osmišljeni. Ali tražim i očekujem da kurikul definira sadržaje kako bih znala u kojem smjeru organizirati nastavu i kako se ne bi dogodilo da netko završi priču na II. svjetsku ratu, a netko autonomno preskoči srednjovjekovnu hrvatsku povijest. Nisam ni lijeva, ni desna i nisam u sukobu ovih ili onih interesa, ali smatram da je žalosno da po treći put ulazimo u rasprave koje očito nisu samo pitanje struke. Podržavam ovaj prijedlog uz potrebu daljnje dorade. Primljeno na znanje Hvala na komentaru.
47 Ante Birin ODLUKU O DONOŠENJU KURIKULUMA ZA NASTAVNI PREDMET POVIJEST ZA OSNOVNE ŠKOLE I GIMNAZIJE U REPUBLICI HRVATSKOJ PRIJEDLOG TEMA ZA KURIKUL POVIJESTI ZA OSNOVNE I SREDNJE ŠKOLE Autori: dr. sc. Ante Birin Tomislav Šarlija, prof.-savjetnik Hrvatski institut za povijest Škola za cestovni promet Zagreb Zagreb Polazeći od gledišta kojeg je na aktualnom e-Savjetovanju izrekao dr. sc. Željko Holjevac kako „prijedlog kurikula povijesti koji je predmet ovoga savjetovanja ima niz slabosti, nejasnih formulacija i grešaka, ali je njegova ključna prednost dorađeni sadržaj koji je u prethodnom Prijedlogu bio samo djelomično predviđen“ te kako bi „količinu i kvalitetu tog sadržaja trebalo domisliti u skladu sa smislenim sugestijama za poboljšanje aktualnog Prijedloga“ u tom pogledu osjećamo svojom moralnom i stručnom obvezom, kao autori više izdanja osnovno- i srednjoškolskih udžbenika iz povijesti, dati konstruktivan i konkretan doprinos ovoj raspravi. Vodeći računa o osnovnim točkama prijepora u cjelokupnoj dosadašnjoj raspravi vezanoj uz kurikul nastavnog predmeta povijesti odlučili smo, kao skromni doprinos raspravi, ponuditi prijedlog tema za kurikul povijesti, odnosno nastavni sadržaj za osnovnu i srednju školu (gimnazije) čija se osnovna obilježja mogu svesti u tri osnovne točke:  jasno određen obvezni dio sadržaja Suglasni s ocjenom iz recenzije Povjernstva HAZU kako kurikulu predloženom od strane nekadašnje Stručne radne skupine „nedostaju razrade potrebne nastavnicima kako bi se uopće mogao upotrijebiti u praksi, a što se posebno odnosi na određivanje nastavnih sadržaja i ishoda učenja radi postizanja općih ciljeva nastave povijesti“ (T. Raukar) ovom prigodom nudimo prijedlog kako obveznih sadržaja tako i izbornih tema. One nisu obvezne, već se preporučuju prema nahođenju nastavnika, ovisno o nastavnim situacijama i raspoloživom vremenu za njihovo izvođenje. Obvezni su sadržaji podijeljeni u nastavne (sadržajne) jedinice, kod kojih je dano po nekoliko kratkih natuknica. One predstavljaju okvirni smjer kojemu bi trebala težiti obrada, ali ostavljaju i mogućnost da profesor sam kreira sadržaje u okviru nastavne jedinice, prema vlastitom nahođenju, željama svojih učenika i materijalima kojima raspolaže.  sadržajno smanjenje nastavnih jedinica za oko 30% Kod razrade i određivanja sadržaja pazili smo da rasterećenje za učenike bude osjetno i vidljivo u odnosu na dosadašnji Nastavni plan i program iz povijesti. On se, naime, obrađivao kroz 40 – 42 sadržajne (nastavne) jedinice, dok ovaj prijedlog, kada je riječ o nastavnim jedinicama za osnovno školske udžbenike povijesti, nudi razrađen sadržaj podijeljen u 24 do 28 sadržajnih (nastavnih) jedinica. U slučaju gimnazijskih udžbenika ponuđen je tematsko-kronološki pristup, također rasterećen u odnosu na dosadanji plan i program, tako da i u ovom slučaju ostaje dovoljan broj sati za obradu izbornih tema.  autonomija nastavnika u izvedbi i kreiranju nastave Istovremeno s rasterećenjem za učenike ovaj prijedlog ostavlja nastavnicima širok spektar mogućnosti za uvježbavanje sadržaja i ponavljanje, aktivnu ulogu učenika u nastavnom procesu i primjenu suvremenih tehnika podučavanja u nastavi. Povrh toga, kroz predložene izborne teme (i u osnovnoj i u srednjoj školi), uz mogućnost njihova samostalnog određivanja i oblikovanja, što nastavniku osigurava autonomiju da može (sukladno pitanju koje se postavilo i na ovom e-Savjetovanju) „po svom nahođenju, produbljivati te obavezne teme i birati/samostalno oblikovati preostale.“ (Danijela Kegalj, prof.) Svjesni činjenice kako ozbiljno osmišljavanje predmetnog kurikula povijesti zahtjeva timski rad većeg broja ljudi (nastavnika, znanstvenika, metodičara) te realno postavljene vremenske rokove za njegovu kvalitetnu izradu svjesni smo ujedno i svih manjkavosti ponuđenoga prijedloga tema, koje proizlaze iz izostanka ispunjenja spomenuta dva uvjeta. Stoga ovaj prijedlog predstvlja prvenstveno konstruktivni „prijedlog mogućih poboljšanja“, koji za razliku od prijedloga Stručnog vijeća Odjela za povijest Sveučilišta u Zadru, nije izrađen „putem tablica s ishodima učenja i sadržajima“ već putem razrade sadržaja za svaki od viših razreda osnovnih škola te gimnazije. PRIJEDLOG TEMA ZA KURIKUL POVIJESTI U PETOM RAZREDU OSNOVNE ŠKOLE 1. OBVEZNI DIO I. TEMA: ŠTO JE POVIJEST? 1. Uvod u povijest o što je povijest, vrste povijesnih izvora 2. Vrijeme i prostor o podjela prošlosti, računanja vremena, povijest i geografija II. TEMA: LJUDI PRAPOVIJESNOG DOBA 3. Lovci i sakupljači starijeg kamenog doba o osnovna obiježja života ljudi starijeg kamenog doba o prvi izumi o neandertalci na tlu Hrvatske (Krapina) o umjetnost i religija prapovijesnih ljudi 4. Velike promjene u mlađem kamenom dobu o razvitak poljoprivrede i stočarstva, nastambe, prva naselja o keramička i tekstilna proizvodnja o primjeri iz Hrvatske 5. Metalno doba – pojava novih tehnologija o osnovna obilježja metalnog doba o Vučedol – središte metalurške proizvodnje o život u gradinama – prvi narodi na hrvatskom tlu o vladari željeznog doba – knez iz Budinjaka III. TEMA: PRVE CIVILIZACIJE – EGIPATSKA CIVILIZACIJA 6. Prve civilizacije – osnovna obilježja o Kako je geografski položaj utjecao na razvoj prvih civilizacija? Sustav za navodnjavanje o širenje mreže gradova, trgovina o pismo, zakonodavstvo, znanost, religija 7. Egipat – postanak i razvoj o geografski smještaj, značenje Nila za drevni Egipat (poplave, sustav navodnjavanja, kalendar) o osnivanje države i ustroj vlasti (država, monarhija, faraon) o podjela društva 8. Egipatska religija i umjetnost o religija (mnogoboštvo, kult mrtvih) o graditeljstvo (piramide, hramovi) i umjetnost IV. TEMA: GRČKI SVIJET 9. Sredozemlje – raskrižje kultura o Feničani i njihove kolonije o Grci i njihove kolonije o Susret Feničana i Grka s Etruščanima o uzroci i posljedice kolonizacija 10. Prve egejske civilizacije o kretska civilizacija o mikenska civilizacija 11. Polisi – grčki gradovi države o doseljenje Grka o organizacija polisa, sastav društva 12. Što je povezivalo Grke? o jezik, pismo, kultura o religija o olimpijske igre 13. Sparta i Atena – slični, a opet različiti o osnovna obilježja dvaju polisa o usporedba dvaju različitih modela vlasti – aristokratske i demokratske 14. Uspon grčke moći o Grčko-perzijski ratovi o Zlatno doba Atene o Peloponeski rat – uzroci i posljedice 15. Aleksandar Veliki i helenizam – grčka kultura postaje globalna o osvajanja Aleksandra Velikog o osnovna obilježja helenizma, Aleksandrija V. TEMA: RIMSKI SVIJET 16. Rim prije Rima o Apeninski poluotok prije osnutka Rima o Etruščani o osnutak Rima (legenda i znanosti) 17. Rimska država od kraljevstva do carstva o različita državna uređenja u različitim razdobljima rimske prošlosti 18. Rimsko društvo o patriciji, plebejci, robovi o rimsko zakonodavstvo 19. Rim – “gospodar svijeta” o osvajanje Apeninskog poluotoka o Punski ratovi o daljnja osvajanja (kratak pregled) o Kakve su promjene donijela osvajanja? 20. Svakodnevni životu antičkom Rimu o obitelj, kuće, zabava, odijevanje, prehrana 21. Rimska religija o rimska religija, grčki utjecaji, odnos prema vjeri pokorenih naroda 22. Nova vjera - kršćanstvo o rođenje i širenje kršćanstva, progoni I pobjeda kršćanstva 23. Krize, migracije i pad Rimskog Carstva o krize i pokušaji njihovih rješenja o migracije – Germani, Velika seoba naroda, pad Zapadnog Rimskog Carstva VI. TEMA: ANTIČKA BAŠTINA U HRVATSKOJ 24. Grci na Jadranu o grčke kolonije na hrvatskoj obali o grčka baština 25. Rimljani osvajaju područje današnje Hrvatske o prostor današnje Hrvatske uoči dolaska Rimljana o rimsko osvjanje i provincije na tlu danšanje Hrvatske 26. Rimska baština u Hrvatskoj o gradovi i najznačajniji spomenici rimske antike na području Hrvatske 2. IZBORNI DIO Ovaj dio obuhvaća prijedloge izbornih tema za samostalan odabir nastavnika i učenika. Odabir izbornih tema nije obvezan, on se preporuča prema nahođenju nastavnika, ovisno o nastavnim situacijama i raspoloživom vremenu za njihovo izvođenje. 1. CIVILIZACIJE MEZOPOTAMIJE 2. TRGOVINA I RAZMJENA - OD JANTARNOG PUTA DO PUTA SVILE 3. RIMSKA VOJSKA 4. TEMA IZ LOKALNE POVIJESTI PRIJEDLOG TEMA ZA KURIKUL POVIJESTI U ŠESTOM RAZREDU OSNOVNE ŠKOLE 1. OBAVEZNI DIO I. TEMA: SVJETOVI RANOG SREDNJEG VIJEKA 1. Europski Zapad i Istok u ranom srednjem vijeku o Bizantsko Carstvo na istoku Europe – Franačko Carstvo na zapadu Europe o osnovna obilježja razvoja 2. Feudalno doba o feudalni društveni sustav (obilježja) 3. Kršćanstvo – temelj srednjovjekovne Europe o pokrštavanje, razvoj i uloga papinstva, crkveni raskol 4. Susret kršćanstva i islama o ishodište Arapa i postanak islama, o političke, gospodarske, kulturne i znanstvene veze islamskog i kršćanskog svijeta II. TEMA: HRVATSKA U RANOM SREDNJEM VIJEKU 5. U novoj domovini o doseljenje, prve kneževine, obilježja i problemi 6. Od kneževine do kraljevstva o razvoj hrvatske države do Tomislava (pregled) 7. Kraljevstvo Hrvatske i Dalmacije o Vrhunac hrvatske države u ranom srednjem vijeku (pregled) o okolnosti u kojima je došlo do stvaranja ugarsko-hrvatske personalne unije 8. Ranosrednjovjekovno hrvatsko društvo o vladari, velikaši, žene, seljaci, robovi, ratnici 9. Crkva i Hrvati u ranom srednjem vijeku o pokrštavanje, uloga benediktinaca, slavensko bogoslužje i glagoljica, hrvatski vladari i Crkva 10. Kultura i umjetnost u ranosrednjovjekovnoj Hrvatskoj o pismenost, graditeljstvo, pleterna umjetnost III. TEMA: RAZVIJENI I KASNI SREDNJI VIJEK U EUROPI I HRVATSKOJ 11. Europa na početku drugog tisućljeća o demografski rast; povećanje obradivih površina, izumi i napredak u obradi zemlje o uspon obrta i trgovine, cehovi, trgovačke sile, uporaba novca 12. Razvoj gradova o obnova gradskog života o razvoj gradova u hrvatskim zemljama - dalmatinske komune, slobodni kraljevski gradovi o vlast, društvo, gospodarstvo, statuti 13. Svakodnevica u srednjovjekovnom društvu o život u gradu, na selu i u dvorcu, obitelj 14. Križarski pohodi o uzroci, posljedice, križari i Hrvatska 15. U zajedničkoj državi s Ugarskom o hrvatska u sklopu Ugarsko-Hrvatskog Kraljevstva (tendencije razvoja) 16. Odnos plemstva i vladara o uspon hrvatskog plemstva o kakav je bio njihov položaj i odnos prema vladarima 17. Srednjovjekovna umjetnost – Vrijeme katedrala (hrvatski primjeri) o obilježja romanike i gotike; primjeri iz Hrvatske IV. TEMA: PREMA NOVOM VIJEKU – DOBA PROMJENA 18. Početak novog doba o humanizam i njegova obilježja, o hrvatski humanisti 19. Umjetnost renesanse (na hrvatskim prostorima) o obilježja renesansne umjetnosti o primjeri iz Hrvatske 20. Europljani otkrivaju Novi svijet o Velika geografska otkrića (preduvjeti, posljedice) 21. Reformacija, vjerski ratovi i katolička obnova o reformacija (uzroci, posljedice, odgovor Crkve) 22. Europsko društvo u 16. st. o promjene u europskom gospodarstvu, promjene u svakodnevnom životu, znanstvena revolucija V. TEMA: RANI NOVI VIJEK: HRVATSKA, EUROPA I SVIJET 23. Europa i Hrvatska u sjeni polumjeseca o Osmansko Carstvo i njegovo širenje o početna faza hrvatsko-turskih ratova (Udbina, Mohač) I njezine posljedice 24. Hrvatska na granicama kršćanskog svijeta o Izbor Habsburgovaca, Vojna krajina, zaustavlanje turskih osvajanaja o Život na selu - Seljačka buna 25. Hrvatski krajevi pod turskom vlašću o Položaj kršćanskog stanovništva, islamizacija o Oslobađanje hrvatskih zemalja od Turaka 26. Venecija – gospodarica Jadrana o obilježja razvoja Dalmacije i Istre pod mletačkom vlašću 27. Zlatno doba Dubrovnika o Pregled političke I gospodarske povijesti Dubrovnika u 15. i 16. st. 28. Europske monarhije 17. I 18 st. o Apsolutne i parlamentarne monarhije (primjer Francuske i Engleske) o otpor plemstva (primjer Zrinsko-Frankopanske urote) 2. IZBORNI DIO Ovaj dio obuhvaća prijedloge izbornih tema za samostalan odabir nastavnika i učenika. Odabir izbornih tema nije obvezan, on se preporuča prema nahođenju nastavnika, ovisno o nastavnim situacijama i raspoloživom vremenu za njihovo izvođenje 1. PUTOVANJA MARKA POLA I MONGOLSKO CARSTVO 2. CRNA SMRT I DRUGE BOLESTI SREDNJEG I RANOG NOVOG VIJEKA 3. SREDNJOVJEKOVNA BOSNA 4. ISTRA U SREDNJEM VIJEKU 5. TEMA IZ LOKALNE POVIJESTI PRIJEDLOG TEMA ZA KURIKUL POVIJESTI U SEDMOM RAZREDU OSNOVNE ŠKOLE 1. OBVEZNI DIO I. TEMA: GOSPODARSKE I DRUŠTVENE PROMJENE 18. ST. 1. Prva industrijska revolucija o industrijalizacija, njezini preduvjeti i posljedice 2. Industrijalizacija hrvatskih krajeva o teškoće i problemi industrijalizacije, njezina obilježja o prometno povezivanje hrvatskih krajeva 3. Prosvjetiteljstvo – društvene promjene o Kakve promjene predlažu prosvjetitelji? o prosvijećeni apsolutisti 4. Hrvatske zemlje u vrijeme prosvijećenog apsolutizma o Kakve su promjene reforme Marije Terezije i Josipa II. donijele hrvatskim krajevima o kulturna i znanstvena postignuća Hrvata u drugoj polovici 18. stoljeća II. TEMA: DOBA REVOLUCIJA 5. Američka revolucija o postanak SAD-a, Ustav SAD-a 6. Francuska revolucija o uzroci revolucije, promjene koje je revolucija donijela (pozitivne, negativne) o Deklaracija o pravima čovjeka i građanina 7. Napoleonovo doba o uspon i pad Napoleona Buonapartea o Građanski zakonik 8. Hrvatske zemlje pod francuskom vlašću o reforme i pokušaji reformi o Ilirske pokrajine (provincije) III. TEMA: DOBA NACIJA 9. Bečki kongres - novi europski poredak o odredbe Bečkog kongresa o ostavština Francuske revolucije (liberalizam, nacionalizam) o nacionalni pokreti u prvoj polovini 19. stoljeća (kratak pregled) 10. Hrvatski narodni preporod o ciljevi preporoda, jezično pitanje, modeli djelovanja preporoditelja o preporod u Dalmaciji i Istri 11. „Proljeće naroda “ odjek u Hrvatskoj o “proljeće naroda” (kratak uvod) o U čemu je značenje i važnost Josipa Jelačića u hrvatskoj povijesti? IV. EUROPA I SVIJET U DRUGOJ POLOVINI 19. ST. 12. Europa iza druge polovine 19. stoljeća o Ujedinjenje Italije i Njemačke, Istočno pitanje 13. SAD na putu prema velikim silama o širenje SAD-a i njihov razvoj do velike sile 14. Borba za prevlast u svijetu i Europi o stvaranje kolonijalnih carstava (razlozi i obilježja) o interesi velikih sila u jugoistočnoj Europi 15. Druga industrijska revolucija o Kako je znanost pridonosila gospodarskom razvoju? o Širenje industrijalizacije u Europi (primjeri) 16. Radništvo i radnički pokret o Socijalno pitanje i njegovo rješavanje, nastanak socijaldemokracije V. TEMA: STVARANJE MODERNE HRVATSKE 17. Novi apsolutizam u Hrvatskoj o Novi apsolutizam (pozitivni i negativni aspekti) 18. Hrvatska između Austrije i Ugarske o Austro-ugarska nagodba i Hrvatsko-ugarska nagodba (pozitivni i negativni aspekti) 19. Hrvatska od Ivana Mažuranića do Khuena Hedervaryja o reforme Ivana Mažuranića, Zagrebačko sveučilište, o Hedervaryjeva vlast u Hrvatskoj (modeli, odluke) 20. Hrvatska na početku 20. stoljeća o promjene na političkoj sceni, hrvatsko iseljeništvo do početka 20. stoljeća VI. TEMA: VELIKI RAT – PRVI SVJETSKI RAT 21. Veliki rat (Prvi svjetski rat) o uzroci, obilježja, zaraćeni savezi, taktike 22. Nastavak i završetak Velikog rata o ulazak SAD-a u rat, izlazak Rusije iz rata (uzroci, posljedice) o posljedice Velikog rata (gospodarske, političke, demografske…) o Versajski poredak 23. Hrvatska u Velikom ratu o hrvatski vojnici u ratu, ratna svakodnevica, politički život u vrijeme rata 24. Raspad Austro-Ugarske i nastanak Kraljevstcva SHS o Kakoje došlo do stvaranja Kraljevstva SHS 2. IZBORNI DIO Ovaj dio obuhvaća prijedloge izbornih tema za samostalan odabir nastavnika i učenika. Odabir izbornih tema nije obvezan, on se preporuča prema nahođenju nastavnika, ovisno o nastavnim situacijama i raspoloživom vremenu za njihovo izvođenje. 1. IMPERIJALIZAM I KOLONIJALIZAM 2. SOCIJALIZAM, NACIONALIZAM, RASIZAM 3. POLITIKA, DRUŠTVO I KULTURA 18. ST. 4. TEMA IZ LOKALNE POVIJESTI PRIJEDLOG TEMA ZA KURIKUL POVIJESTI U OSMOM RAZREDU OSNOVNE ŠKOLE 1. OBVEZNI DIO I. TEMA: IZAZOVI MEĐURAĆA 1. Parlamentarizam i totalitarizam o obilježja demokratskih parlamentarnih sustava, obilježja nedemokratskih totalitarnih sustava o primjeri totalitarnih sustava: komunistički režim u SSSR-u, fašistički režim u Italiji i nacistički režim u Njemačkoj 2. SAD i velika gospodarska kriza o SAD – vodeće svjetsko gospodarstvo o Velika gospodarska kriza – uzroci, odjeci, rješenja, posljedice 3. Promjene u društvu između dva svjetska rata o Razvitak gradova, infrastruktura, potrošačko društvo, prava žena i radnika, moda, zabava, medicina… 4. Hrvatske zemlje u Kraljevstvu SHS o gospodarske prilike, državni teror o uloga Stjepana Radića, atentat u beogradskoj skupštini 5. Hrvatsko pitanje- Banovina Hrvatska o Šestosiječanjska diktatura, otpor, o Banovina Hrvatska II. TEMA: DRUGI SVJETSKI RAT 6. Uzroci Drugog svjetskog rata o utrka u naoružanju, fašistička i nacistička ekspanzija, „politika popuštanja“ 7. U znaku kukastog križa o obilježja Blitzkriega (primjeri), rat u Europi do kraja 1941. 8. Holokaust o Židovi u Njemačkoj prije rata, holokaust, koncentracijski logori, suđenje ratnim zločincima 9. Pobjeda Saveznika o prekretnice rata (Staljingrad, Kursk, Normandija) o kraj rata u Europi, kapitulacija Japana 10. Nezavisna Država Hrvatska o uspostava NDH, NDH između Italije i Njemačke o državni teror u NDH, koncentracijski logor Jasenovac o četnički pokret u NDH 11. Hrvati u antifašističkoj borbi o razvoj partizanskog pokreta, stvaranje Titove Jugoslavije 12. Slom NDH. Komunisti preuzimaju vlast. o završne vojne operacije u Hrvatskoj, slom NDH o komunistički revolucionarni obračun s poraženima III. TEMA: RAZDOBLJE HLADNOG RATA 13. Svijet podijeljen na dvoje o organizacija Ujedinjenih naroda, hladni rat i blokovska podjela svijeta o politička uređenja u istočnom i zapadnom bloku, gospodarstvo Istoka i Zapada o odjeci hladnog rata u svijetu 14. Hrvatska u socijalističkoj Jugoslaviji o obilježja komunističke vlasti, gospodarska politika o Crkva, hrvatski jezik i kultura u socijalističkoj Jugoslaviji o hrvatsko proljeće 15. Kolonije postaju države o dekolonizacija (primjer), nasljeđe kolonijalizma, Treći svijet i pokret nesvrstanih 16. Pokreti za ljudska i građanska prava o ljudska i građanska prava nakon 1945., pokreti (primjeri) o ravnopravnost spolova 17. Svakodnevica, znanost, tehnologija i mediji nakon Drugog svjetskog rata o zabava, moda, mediji, način života 18. Kraj hladnog rata – slom komunizma u Istočnoj Europi o demokratske promjene u istočnoj Europi, raspad Sovjetskog Saveza IV. TEMA: DOMOVINSKI RAT – USPOSTAVA NEOVISNE REPUBLIKE HRVATSKE 19. Jugoslavenska kriza i osamostaljenje Hrvatske o gospodarska i politička kriza, prvi višestranački izbori, osamostaljenje Hrvatske, međunarodno priznanje 20. Srpska i crnogorska agresija na Republiku Hrvatsku o opća obilježja, o raditi na primjerima lokalnog karaktera 21. Obrana Hrvatske od srpske i crnogorske agresije o formiranje Hrvatske vojske, Bitka za Vukovar, Sarajevsko primirje 22. Rat u Bosni i Hercegovini o ključne točke srpske agresije i rata, rat između Hrvata i Bošnjaka, Daytonski sporazum 23. Oslobodilačke operacije Hrvatske vojske o operacije Maslenica (Gusar), Bljesak i Oluja 24. Strahote rata o zločini, logori, ratna razaranja, demografski gubitci V. TEMA: SVIJET U 21. STOLJEĆU 25. Europska unija od nastanka do danas o ideja ujedinjene Europe, Hrvatska u Europskoj uniji, novi izazovi (Brexit…) 26. Svijet na početku trećeg tisućljeća o Svjetska hegemonija SAD-a, probuđena Rusija, Zemlje BRICSA o Arapsko proljeće 27. Globalno selo o izazovi globalizacije, Treća industrijska revolucija o demografska kretanja i migracijska kriza 2. IZBORNI DIO Ovaj dio obuhvaća prijedloge izbornih tema za samostalan odabir nastavnika i učenika. Odabir izbornih tema nije obvezan, on se preporuča prema nahođenju nastavnika, ovisno o nastavnim situacijama i raspoloživom vremenu za njihovo izvođenje. 1. ISLAMI ZAPAD 2. GLOBALIZACIJA I NEOLIBERALIZAM 3. MASOVNA KULTURA 4. TEMA IZ LOKALNE POVIJESTI PRIJEDLOG TEMA ZA KURIKUL POVIJESTI U PRVOM RAZREDU GIMNAZIJE 1. OBVEZNI DIO I. DRŽAVA I MOĆ U STAROM VIJEKU 1. Koncentracija moći – vladari i gradovi o tehnologije, gospodarstvo, trgovina metalnog doba o raslojavanje, prvi vladari, o pretvaranje sela u gradove 2. Država u starom vijeku o vrste država i načini vladanja u starom vijeku o primjeri 3. Države Mezopotamije o gospodarska osnova, vojna osnova, društvo o uspon velikih carstava 4. Moć egipatskih vladara o politički, gospodarski i društveni aspekti o razlozi, preduvjeti, perspektive 5. Umjetnost u službi vladara o mezopotamska, egipatska o Kako se moć vladara i države odražavala u umjetnosti? 6. Kretska civilizacija – poveznica Starog Istoka i Europe o osnove kretskog razvitka (gospodarske, političke, kulturne) o uloga kretske civilizacije u povezivanju Mezopotamije, istočnog Sredozemlja i Egipta s Europom 7. Polisi – kontrast moći i vladanja o društvene skupine, ustroj i načini vladanja u polisima o aristokracija - demokracija 8. Uspon demokratske Atene o elementi na kojima se temeljio atenski uspon o pokazatelji atenskog uspona 9. Peloponeski rat očima suvremenika o uzroci, tijek i posljedice rata 10. Doba helenizma – novi vrhunac Grčke? o elementi koji pokazuju da je helenizam značio procvat i vrhunac grčkog svijeta 11. Rim – društvo i vlast o sastav rimskog društva, ustroj Republike i njezino funkcioniranje 12. Republika, pojedinac, vlast o primjeri i aspekti uzdizanja pojedinaca u vrijeme Republike o kakve su bile posljedice toga 13. Rim – prva globalna sila? o rimska osvajanja o promjene koje rimska osvajanja donose Rimljanima i pokorenim narodima (teritorijalne, društvene, religijske, kulturne, umjetničke, gospodarske…) 14. „Primus inter pares“ o uspostava principata o međuodnos cara i ostalih dionika rimske države (Senat, populus romanus, religija…) 15. Kriza, dominat i propast Carstva na Zapadu o razlozi krize, pokušaji njezinog prevladavanja II. HRVATSKE ZEMLJE U ANTIČKOM DOBU 1. Prvi poznati narodi na hrvatskom tlu o razmještaj, obilježja materijalne kulture, način stanovanja – naselja 2. Grci na Jadranu o grčka kolonizacija Jadrana o do kakvih promjena dolazi, odnos sa starosjediocima o grčka kulturna baština 3. Pod rimskom upravom o rimsko osvajanje Hrvatske o administrativni ustroj, položaj pokorenog stanovništva o prometna povezanost 4. Rimska kulturna baština u Hrvatskoj o što bitno novo donose Rimljani (urbanizam, pismo) o ostali aspekti rimske kulturne baštine u Hrvatskoj o raditi na izdvojenim primjerima 5. Staro(rano)kršćansko doba u Hrvatskoj o prve kršćanske zajednice o primjeri: Salona, Poreč o kršćanstvo u Panoniji 2. IZBORNI DIO Ovaj dio obuhvaća prijedloge izbornih tema za samostalan odabir nastavnika i učenika. Odabir izbornih tema nije obvezan, on se preporuča prema nahođenju nastavnika, ovisno o nastavnim situacijama i raspoloživom vremenu za njihovo izvođenje. Profesor je slobodan i sam kreirati vlastite teme, neovisno o ovome popisu, sukladno interesu njegovih učenika i svojim vlastitim afinitetima. 1. Od prapovijesnih do današnjih nastambi 2. Od politeizma do monoteizma – religije kroz stari vijek 3. Migracije u starom vijeku 4. Grčka kultura, umjetnost i znanost 5. Rimska umjetnost – kopija grčke umjetnosti? 6. Sredozemlje – susret Istoka i Zapada 7. Tehnologija i izumi staroga vijeka 8. Rimsko zakonodavstvo u svakodnevnom životu Rimljana 9. Rimski vojnik u ratu i miru 10. Panem et circenses – svakodnevica i zabava u Rimskom Carstvu PRIJEDLOG TEMA ZA KURIKUL POVIJESTI U DRUGOM RAZREDU GIMNAZIJE 1. OBVEZNI DIO I. DRŽAVA I MOĆ KROZ SREDNJI I RANI NOVI VIJEK 1. Srednjovjekovne monarhije na europskom Zapadu o način funkcioniranja i razvoj monarhija na europskom Zapadu o dublja obrada jednog primjera 2. Bizant – carstvo Rimljana ili Grka? o rimski kontinuitet, helenizacija, društveni odnosi, razvoj 3. Papinska država – uspon crkvene moći o politički, gospodarski, vojni potencijal papinstva o borba za univerzalnu vlast (uzroci, posljedice) 4. Kalifat gospodari Istokom i Sredozemljem o posljedice arapskih osvajanja po europski svijet o područja dodira islamskog i kršćanskog svijeta 5. Gradske republike – gospodarske sile o gradovi – komune – gradske republike o način funkcioniranja, gospodarstvo (primjeri) 6. Parlamentarizam nasuprot apsolutizmu o razvoj i osnove parlamentarizma u Engleskoj o razvoj i osnove apsolutizma u ranom novom vijeku II. GOSPODARSTVO SREDNJOVJEKOVNE EUROPE 1. Feudalno doba – zemlja kao simbol moći i ugleda o način funkcioniranja feudalnog posjeda o društveni odnosi u feudalnom društvu 2. Srednjovjekovni obrtnici i trgovci o modeli djelovanja srednjovjekovnih obrtnika i trgovaca o kontinuiteti, promjene, poteškoće, prednosti 3. Je li postojao srednjovjekovni kapitalizam? o velike trgovačke obitelji, trgovina na veliko, financijske institucije i transakcije 4. Europska trgovina kao dio šire trgovačke mreže o Na koji način trgovci spajaju različite kulture i civilizacije? 5. Gospodarstvo potiče kulturni, umjetnički i znanstveni razvoj o procvat kulture, umjetnosti i znanosti kao posljedica gospodarskog razvoja o primjeri po izboru 6. Velika geografska otkrića – trijumf europskog gospodarstva o Kako su i u kojoj mjeri gospodarski interesi potaknuli otkrića novih svjetova? o Kako su Velika geografska otkrića utjecala na europsko gospodarstvo? III. HRVATSKO SREDNJOVJEKOVLJE I POČETAK NOVOG VIJEKA 1. Etnogeneza srednjovjekovnih Hrvata – pretpostavke i činjenice o analiza mogućih elemenata hrvatske etnogeneze 2. Hrvati između carstva na Zapadu i carstva na Istoku o razvoj hrvatske države između velikih carstava u ranom srednjem vijeku (pregled) o utjecaji, ograničenja, obilježja i tendencije razvoja 3. Venecija u hrvatskom srednjovjekovlju – borba za Jadran o okolnosti, aspekti, ishodi i posljedice 4. Crkva u hrvatskom srednjovjekovlju o uloga i primjeri uloge Crkve u hrvatskom srednjovjekovlju 5. Ugarski vladari u hrvatskom srednjovjekovlju o analiza položaja hrvatskih zemalja u vrijeme Arpadovića i Anžuvinaca o tendencije, aspekti, posljedice, kontinuiteti, promjene 6. Plemstvo i njegov odnos prema vladarima i gradovima o okolnosti razvoja hrvatskih plemićkih obitelji, njihova politička i gospodarska uloga 7. Gradske komune u Dalmaciji i Istri – ustroj i gospodarstvo o ustroj komuna, društveni odnosi u njima, gospodarski i demografski pokazatelji, marginalne skupine 8. Dubrovnik – gradska republika na jugu Jadrana o analiza uspona Dubrovnika do velike trgovačke sile o prostorni, politički - diplomatski, gospodarski aspekti 9. Razvoj gradova u unutrašnjosti Hrvatske o razlika u odnosu na obalne gradove, poticaji razvoja o slobodni kraljevski gradovi (obilježja i primjeri) 10. Novi pritisci, novi savezi – Turci, Habsburgovci i Mlečani o hrvatski krajevi između Turaka, Habsburgovaca i Mlečana 11. Vojna granica (krajina) – štetna ili korisna za Hrvatsku? o razlozi za ustroj Vojne granice (krajine) o Što je njezino formiranje donijelo Hrvatskoj (pozitivno, negativno)? 2. IZBORNI DIO Ovaj dio obuhvaća prijedloge izbornih tema za samostalan odabir nastavnika i učenika. Odabir izbornih tema nije obvezan, on se preporuča prema nahođenju nastavnika, ovisno o nastavnim situacijama i raspoloživom vremenu za njihovo izvođenje. Profesor je slobodan i sam kreirati vlastite teme, neovisno o ovome popisu, sukladno interesu njegovih učenika i svojim vlastitim afinitetima. 1. Europska i hrvatska kultura i umjetnost od predromanike do baroka 2. Slavenski svijet u srednjem vijeku 3. Putovanja i otkrića novih svjetova 4. Kršćanstvo u krizi – podjela i vjerski ratovi 5. Europska svakodnevica u srednjem vijeku 6. Tropismena i trojezična kultura hrvatskog srednjovjekovlja 7. Istra kroz srednji i rani novi vijek 8. Stoljetni hrvatsko-turski sukobi 9. Uspon i ustroj Habsburške Monarhije 10. Srednjovjekovne utvrde u Hrvatskoj PRIJEDLOG TEMA ZA KURIKUL POVIJESTI U TREĆEM RAZREDU GIMNAZIJE 1. OBVEZNI DIO I. DRŽAVA, REVOLUCIJA, NACIJA 1. Od dvorskog do prosvijećenog apsolutizma o razlike između dvorskog i prosvijećenog apsolutizma, o kakve nove ideje izlažu prosvjetitelji 2. Prema građanskom društvu-Francuska revolucija o uzroci i posljedice Revolucije (pozitivne, negativne) o Kako je Revolucija pridonijela razvoju građanskog društva? 3. Građanska prava i slobode kroz 19. stoljeće o pregled i analiza razvoja građanskih prava i sloboda kroz 19. stoljeće (primjeri) o prava žena, dječja prava 4. Stvaranje novih država: o model SAD-a, model Italije i Njemačke 5. Političke doktrine kroz 19. stoljeće o konzervativci, liberali, demokrati, socijaldemokrati o Kakve ideje zastupaju, po čemu se razlikuju, po čemu su slični? II. NA PUTU PREMA MODERNOJ HRVATSKOJ (1750. – 1900.) 1. Teritorijalni, politički i vojni ustroj o analiza teritorijalne rascjepkanosti hrvatskih zemalja o ovlasti i način djelovanja institucija na sjeveru i jugu Hrvatske o vojne postrojbe 2. Grad i selo o stupanj urbanizacije, tendencija razvoja gradova o agrarni odnosi na selu – kontinuiteti i promjene o svakodnevica u selu i gradu 3. Demografska kretanja i migracije o demografske tendencije, iseljavanje – razlozi, pravci, obilježja i posljedice o velika migracija koncem 19. i na početku 20. stoljeća 4. Doba reformi i modernizacije o analiza reformi od prosvijećenog apsolutizma do Ivana Mažuranića 5. Preporodno doba – jezična, politička i kulturna borba o ciljevi, ishodi i posljedice preporoda s različitih aspekata o uloga žena u preporodnom pokretu 6. Hrvatske zemlje između Beča i Pešte o politički odnos Hrvata prema Mađarima i Austrijancima o problemi, prijedlozi, pokušaji rješenja 7. Hrvatske zemlje u raljama dualizma. Khuenovo doba o Hrvatsko-ugarska nagodba i njezino značenje o Je li Khuenovo doba vrhunac mađarizacije? III. INDUSTRIJA POKREĆE SVIJET 1. Doba pare – velike promjene u gospodarstvu o karakter i opseg promjena koje je donijela Prva industrijska revolucija (pregled) 2. Urbanizacija i uzlet gradova o razlozi urbanizacije, kako se ona očitovala (primjeri) o Koje su posljedice urbanizacije? 3. Novi načini putovanja i prijevoza o Kako su željeznica i parobrod promijenili gospodarstvo i način putovanja? 4. Gospodarski uzlet: Njemačka i SAD o analizirati aspekte gospodarskog razvoja različitih država o rad s primjerima (nije nužno da budu Njemačka i SAD) 5. Radničko pitanje – postoji li rješenje? o Što obuhvaća radničko (socijalno) pitanje? o postupci za rješenje radničkog (socijalnog) pitanja (poslodavci, država, Crkva, radnici) 6. Znanost u službi gospodarskog napretka o Kako su znanost i izumi pridonosili razvoju država i usponu gospodarstva? 7. Hrvatske zemlje na margini europskog gospodarstva o otežavajuće okolnosti, obilježja i primjeri hrvatskog gospodarstva 8. Kolonije – preduvjet gospodarske moći? o Na koji način i u kolikoj su mjeri kolonije pridonosile razvoju gospodarstva europskih država? o kolonijalna carstva, glavne kolonijalne sile, kolonijalna naslijeđa danas IV. SVIJET I HRVATSKA U VELIKOM RATU 1. Potraga za uzrocima Velikog rata? o različite interpretacije uzroka o vojno-politički savezi, krize 2. Veliki rat – tijek i posljedice (pregled) o pregled ratnih operacija (rad sa zemljovidima i vremenskim crtama) o detaljnije obraditi jedno bojište po izboru 3. Obilježja Velikog rata o Po čemu se Veliki rat razlikovao od dotadašnjih ratova? 4. Hrvatski vojnici u Velikom ratu o bojišta, vojne postrojbe, oružje i oprema, zbrinjavanje ranjenika o izdvojiti Svetozara Borojevića 5. Hrvatska svakodnevica tijekom Velikog rata o Kakao je funkcionirao civilni život u vrijeme rata o proizvodnja, zabava, zdravstvo, humanitarne akcije, zbrinjavanje siročadi… 6. Raspad Austro-Ugarske i nastanak Kraljevstva SHS o Jugoslavenski klub i Jugoslavenski odbor o razlozi za i protiv ujedinjenja sa Srbijom 2. IZBORNI DIO Ovaj dio obuhvaća prijedloge izbornih tema za samostalan odabir nastavnika i učenika. Odabir izbornih tema nije obvezan, on se preporuča prema nahođenju nastavnika, ovisno o nastavnim situacijama i raspoloživom vremenu za njihovo izvođenje. Profesor je slobodan i sam kreirati vlastite teme, neovisno o ovome popisu, sukladno interesu njegovih učenika i svojim vlastitim afinitetima. 1. Ratovi i ratovanja modernog doba 2. Kolonijalni imperiji i pokreti za neovisnost od sredine 18. stoljeća 3. Demokracija: modeli, primjeri, problemi 4. Žene i djeca od kraja 18. stoljeća do modernog doba 5. Svijet u očima umjetnika 6. Izumi koji su promijenili svijet 7. Veliki rat (dublja obrada) 8. Habsburška Monarhija i slavensko pitanje 9. „Bolesnik s Bospora“ – od Krimskog rata do tursko-grčkog rata 10. Poznate i slavne žene od sredine 18. stoljeća do kraja Velikog rata PRIJEDLOG TEMA ZA KURIKUL POVIJESTI U ČETVRTOM RAZREDU GIMNAZIJE 1. OBVEZNI DIO I. HRVATSKA U DRUGOJ POLOVICI 20. STOLJEĆA. STVARANJE NEZAVISNE I SUVREMENE HRVATSKE 1. Politički i gospodarski razvoj Druge Jugoslavije o kontinuiteti i promjene u političkom i gospodarskom razvoju Druge Jugoslavije o Hrvatsko proljeće 4. Hrvatski jezik, kultura i identitet u Drugoj Jugoslaviji o problemi, tendencije, inicijative, rješenja 3. Katolička crkva u komunističkom režimu o Kakav je bio odnos komunističkog režima prema Katoličkoj crkvi o činjenice i primjeri 4. Nedemokratski postupci komunističkog režima o odnos prema političkim protivnicima, Udba, Goli otok, politički zatvorenici… o primjeri 5. Jugoslavija nakon Titove smrti – kriza i raspad o gospodarska i politička manifestacija krize, velikosrpski planovi, višestranački izbori… 6. Hrvatska postaje samostalna i nezavisna o ustroj vlasti nakon prvih višestranačkih izbora, Božićni ustav, neovisnost, međunarodno priznanje 7. Nacionalne manjine u Hrvatskoj i njihova prava o Kakvo je bilo pravo nacionalnih manjina u Hrvatskoj prema zakonskim odredbama? 8. Od „balvan revolucije“ do otvorene agresije o razlozi i početak srpske pobune u Hrvatskoj, Pakrac, Krvavi Uskrs, Borovo Selo 9. Srpska i crnogorska agresija na Republiku Hrvatsku 1991./92. o planovi i ciljevi srpske i crnogorske agresije, tijek agresije (raditi na lokalnim primjerima), Bitka za Vukovar, Sarajevsko primirje, dolazak UNPROFOR-a 10. Bosna i Hercegovina i Hrvatska – jedinstveno ratište o uzroci, tijek, ishod i posljedice rata u BiH, hrvatsko-bošnjački sukob 11. Oslobodilačke operacije Hrvatske vojske o pregled i opis oslobodilačkih operacija, preduvjeti za operacije, njihove posljedice 12. Prognanici, izbjeglice, žrtve i štete o posljedice ratnih zbivanja po Hrvatsku, zločini, demografske tendencije, ratne štete… II. HOLOKAUST U DRUGOM SVJETSKOM RATU 1. Nürnberški zakoni – uvod u holokaust o položaj Židova u predratnoj Njemačkoj i Europi 2. „Konačno rješenje“ – genocid na djelu o planovi nacističkih vođa za potpunim istrjebljenjem Židova 3. Koncentracijski logori i njihovo funkcioniranje o funkcioniranje logora, položaj i sudbina logoraša 4. Holokaust na jugoslavenskom prostoru o obilježja i postupci holokausta na području Nezavisne Države Hrvatske i Srbije 2. IZBORNI DIO Ovaj dio obuhvaća prijedloge izbornih tema za samostalan odabir nastavnika i učenika. U gimnazijama u kojima se povijest obrađuje dva sata tjedno (70 sati) obvezan je odabir dviju od ponuđenih tema, a u gimnazijama u kojima se povijest obrađuje tri sata tjedno (105 sati) obvezan je odabir triju od ponuđenih tema. Odabir dodatnih izbornih tema preporuča se prema nahođenju nastavnika, ovisno o nastavnim situacijama i raspoloživom vremenu za njihovo izvođenje. Profesor je slobodan i sam kreirati izborne teme, neovisno o ovome popisu, sukladno interesu njegovih učenika i svojim vlastitim afinitetima. 1. Totalitarizmi, autokracije i diktature 20. stoljeća 2. Gospodarski modeli i strategije 20. stoljeća 3. Svakodnevica, zabava i kultura tijekom 20. stoljeća 4. Hrvatska u Prvoj Jugoslaviji 5. Svijet i Hrvatska u Drugom svjetskom ratu 6. Hladni rat – blokovska podjela svijeta 7. Istraživanje svemira i utrka u naoružanju 8. Dekolonizacija i neokolonijalizam 9. Lokalni ratovi i krize od 1945. do danas 21. Svijet i Hrvatska u 21. stoljeću Primljeno na znanje Hvala na komentaru. U novoj inačici dokumenta sadržaji su objedinjeni u šire teme. Vaš prijedlog predstavlja jednu od mogućnosti krajnje razrade sadržaja za nastavni plan ili pak udžbenički sadržaj.
48 Domagoj Švigir ODLUKU O DONOŠENJU KURIKULUMA ZA NASTAVNI PREDMET POVIJEST ZA OSNOVNE ŠKOLE I GIMNAZIJE U REPUBLICI HRVATSKOJ Poštovani, s obzirom na to da je zadatak radne skupine imenovane u prosincu 2018. godine bila isključivo dorada postojećih kurikulumskih dokumenata nakon javne rasprave, nikako ne mogu podržati uvođenje posve novog predmetnog kurikuluma Povijesti. I samo ministarstvo je stavilo u raspravu ovaj, kako kaže, potpuno novi dokument koji sadrži brojne metodološke, faktografske i druge pogreške. Svakako se dovodi u pitanje pravna i zakonska osnova ne samo za njegovu izradu, nego i za mogućnost njegova eventualnog usvajanja. Veliki dio stručne i znanstvene zajednice je pozitivnim komentarima jasno podržao prijašnju verziju kurikuluma, ne ovaj dokument sastavljen na brzinu u samo tri tjedna, što je samo po sebi problem. Ako je sastavljan dulje, onda bi svakako trebao biti mnogo bolje kvalitete. Dio stručne i znanstvene zajednice (Odsjek za povijest Filozofskoga fakulteta u Zagrebu) već se očitovao o novom prijedlogu kurikuluma Povijesti, ukazujući na problematiku njegove izrade - posebno zabrinjava činjenica da je uočen i plagijat na dva mjesta, kao i druge manjkavosti. Osim spomenutih sadržajnih netočnosti u rzanim analizama i komentarima sa ove javne rasprave, posve protivno aktualnoj obrazovnoj reformi je i potpuno ukidanje autonomije nastavnika i to preskriptivnim nametanjem nastavnih cjelina i jedinica, koje su brojem neostvarive unutar satnice predmeta. Zanima me tko od autora ovoga dokumetna sve to može obraditi u nastavi, tj. kada i kako bi sa učenicima ponavljao, provjeravao znanje itd.? Modernu i naprednu nastavnu povijesti usmjerenu učenicima možemo dobiti samo povratkom izvornom prijedlogu kurikuluma Povijesti, koji je prošao niz stručnih i javnih rasprava, recenziju (domaću i međunarodnu), kojeg su radili naši vodeći stručnjaci i koji se u cijelosti temelji na zahtjevima suvremenog odgoja i obrazovanja. Ili želimo da nam djeca po modernom kurikulumu uče tamo gdje je prijašnja verzija dobila pozitivne recenzije (Njemačka)? Ovo je, bojim se, zadnji vlak za nastavu povijesti, tko zna kada ćemo opet imati priliku. Domagoj Švigir, magistar edukacije povijesti Primljeno na znanje Hvala na komentaru.
49 Mateo Bratanić ODLUKU O DONOŠENJU KURIKULUMA ZA NASTAVNI PREDMET POVIJEST ZA OSNOVNE ŠKOLE I GIMNAZIJE U REPUBLICI HRVATSKOJ Poštovane, poštovani bez potrebe dužeg referiranja na prijedlog kurikula iz studenog/prosinca 2018., izražavam svoju potporu ovom prijedlogu koji je stavljen na javnu raspravu. Premda i on ima određenih nedostataka što je posljedica uskog vremenskog okvira u kojemu je trebalo ispraviti nedostatke prethodnog, kao i neviđenog pritiska koji se bespotrebno vrši, smatram da on, uz određene preinake, može biti prihvaćen za određeni vremenski rok i stavljen u primjenu. Od deficita tema prvog prijedloga, došli smo do suficita istih u drugom prijedlogu. Isto tako sada je ispravljen manjak tema koje su važne za razumijevanje nacionalne povijesti. Svi sveučilišni studiji povijesti u R. Hrvatskoj utemeljeni su na studiranju nacionalne povijesti, opće povijesti i povijesti okružja što nije bez razloga, pa se postavlja pitanje zašto bi kurikul za osnovne i srednje škole išao u bilo koju krajnost, a zanemarivao drugu. Predlažem da se uvaže primjedbe koji je izradilo i prihvatilo Stručno vijeće Odjela za povijest Sveučilišta u Zadru, a koje idu u prilog izvedivosti kurikula u optimalnom opsegu izvedivih tema. Sve zajedno pozivam na prestanak podjela koje su vezane, nažalost, uz interesne sfere koje umnogome nisu znanstvene i stručne prirode, već su iskaz ideoloških i svjetonazorskih afilijacija. Upravo bi kurikul povijest trebao biti pošteđen takvih onečišćenja, a slijediti znanstvene, teoretske i metodičke postulate, jer inače sami sebi režemo granu na kojoj sjedimo. doc. dr. sc. Mateo Bratanić Primljeno na znanje Hvala na komentaru. U dorađenoj inačici dokumenta ispravljene su neke od pogrešaka na koje referirate u svom komentaru.
50 Robert Skenderović ODLUKU O DONOŠENJU KURIKULUMA ZA NASTAVNI PREDMET POVIJEST ZA OSNOVNE ŠKOLE I GIMNAZIJE U REPUBLICI HRVATSKOJ Poštovani, smatram da je ovaj novi prijedlog kurikula nastave povijesti za osnovnoškolsko i gimnazijsko obrazovanje iz veljače 2019. cjelovit i funkcionalan. Također podržavam da se službeno usvoji termin kurikul. Verzija kurikula iz travnja 2018. (u dokumentu je korišten termin „kurikulum“) imala je brojne propuste na koje su ukazali mnogi stručnjaci i nastavnici, naročito u aspektu sadržajne oblikovanosti. U toj verziji mnoge su važne teme iz nacionalne i svjetske povijesti bile upitne (kroz mogućnost može/ne mora). Pretjerana "sloboda" i "izbornost" nastave povijesti relativiziraju važnost samog nastavnog predmeta, pa se u konačnici moglo zaključiti da se cjelokupna nastava povijesti bez veće štete može i ukinuti. Ti su propusti u novoj verziji iz veljače 2019. otklonjeni. Nova verzija kurikula povijesti iz veljače 2019. uvažila je i prigovore o nedostatnoj i selektivnoj zastupljenosti tema iz hrvatske nacionalne povijesti. Nacionalne teme su sada doista zastupljene na zadovoljavajućoj razini. U vezi s pitanjem zastupljenosti nacionalne povijesti opet treba naglasiti da je ona važna zbog ostvarenja brojnih ciljeva zbog kojih nastava povijesti i ima status posebnog nastavnog predmeta. Nacionalna povijest je važna radi integriranja djece u društvo u kojem žive, a to je primarno Republika Hrvatska. Osim toga, ona je važna i zato jer kao baštinska vrijednost ima svoju suvremenu ulogu u kulturi i umjetnosti, ali i u gospodarstvu. Također, znamo da je nacionalna povijest puna prijepora i da je tema mnogih rasprava u Saboru, na javnim mjestima i u medijima. Upravo je zato važno da učenici o njoj znaju što više. Ova verzija kurikula iz veljače 2019. vratila je nastavi povijestu potrebnu jasnu oblikovanost koja je danas i više nego nužna. Povijest je jedan od najvažnijih nastavnih predmeta i to treba danas stalno isticati. U vrijeme kada je sve podređeno brzoj zaradi mnogi nastoje prikazati povijest kao nastavni premet koji je neproduktivan i nema svrhu u 21. stoljeću jer žele od škole samo obrazovanje za tržište rada. Međutim, učenici se u sustavu obrazovanja Republike Hrvatske školuju i zato da postanu odgovorni i obrazovani građani koji se mogu aktivno uključiti u izgradnju društva u kojem žive. Povijest kao nastavni predmet obrađuje brojne teme presudno važne za građanski odgoj: o borbi Hrvata za vlastiti opstanak, pravo na vlastiti jezik i državu; o povijesti važnih institucija (npr. Hrvatskog sabora); o povijesti političkog života od staleškog poretka do općeg prava glasa i suvremenog parlamentarnog života; o povijesti totalitarnih režima i stradanja njihovih žrtava; o agresiji na Hrvatsku u Domovinskom ratu i borbi za stvaranje samostalne države te mnoge druge. Ovako jasno sadržajno oblikovan kurikul nastave povijesti, ponuđen u novoj verziji iz veljače 2019., ne znači da će povijest kao nastavni predmet „opet“ biti pretrpana nepotrebnom faktografijom jer se radi samo o okvirnom definiranju sadržaja. Uostalom, pitanje opsega sadržaja od početka je problematično jer je prvotni koncept kurikula kroz rad na izvorima uveo potencijalno jako veliko povećanje sadržaja. Rad na povijesnom izvoru znači da svaki učenik mora u potpunosti razumjeti sve njegove dijelove, što nužno pretpostavlja poznavanje nekoliko mnogih činjenica i pojmova (termina, institucija i povijesnih odnosa koji možda zahtijevaju i dublju evaluaciju). Ako učenik treba izabrati između više izvora, onda se i potrebni sadržaj višestruko povećava. Dakle, sadržaj je nužan i važan, a rad na povijesnim izvorima može biti vrlo problematičan za učenike. Ne slažem se ni da je u ovoj verziji kurikula iz veljače 2019. previše određenih tema koje se jedva mogu sve odraditi jer to nisu nastavne jedinice. Dakle, dvije teme se mogu spojiti i nastavniku ostaje dovoljno slobode. Na kraju još jednom zaključujem da su u ovome novom prijedlogu kurikula obuhvaćene i mnogo bolje uravnotežene sve zadaće nastave povijesti. Sitni propusti i faktografske pogreške mogu se pripisati kratkom roku koje je stručna radna skupina početkom 2019. imala i mogu se lako otkloniti. Najveći napredak vidim u pogledu provedbe mature, jer ovaj prijedlog iz veljače u potpunosti rješava taj problem. Dr. sc. Robert Skenderović Hrvatski institut za povijest Primljeno na znanje Hvala na komentaru. Termin kurikulum je službeni naziv koji se koristi u reformi.
51 Alen Šimičić ODLUKU O DONOŠENJU KURIKULUMA ZA NASTAVNI PREDMET POVIJEST ZA OSNOVNE ŠKOLE I GIMNAZIJE U REPUBLICI HRVATSKOJ Poštovani, podržavam uvođenje ovog prijedloga kurikuluma našeg nastavnog predmeta. Činjenica je da i u njemu ima nešto manjkavosti i da bi ga trebalo skratiti za nekoliko tema ili određeni postotak tema. Smatram da je bolji od prethodnog prijedloga iz razloga jer obvezuje i propisuje koje se teme moraju obraditi tijekom pojedine nastavne godine. Smatram i dalje da kronološki pristup poučavanju povijesti valja zadržati iz razloga što učenici tako lakše povezuju neke stvari. Isto tako i dalje molim uvažene kolege da se ostave objašnjavanja kako je razvijanje kritičkoga mišljenja najvažniji ishod koja se mora ostvariti, kao i da ovaj prijedlog kurikuluma zadržava "bubanje" činjenica, jer i samima im je jasno da su već pomalo smiješni. Svima je jasno kako i zašto stvar funkcionira, iako se nekolicina iz samo njima znanih razloga, neprekidno upire u ove dvije ranije spomenute teze. Mene su na Filozofskom fakultetu u Zagrebu na odsjeku za povijest moji cijenjeni profesori ispitivali tko, kada i gdje, čak ne ni zašto. Što je i normalno, jer ne možete stvarati ni kritičko ni nekritičko mišljenje o bilo čemu, ako o tome ne znate određene činjenice. Ostavimo se više ispraznih naklapanja i prepucavanja, jer jako dobro znamo da kakavgod prijedlog kurikuluma MZO propiše svatko će od nas naglasak staviti na ono što on misli da mu je važnije I još ću jednu stvar dodati: cijela ova reforma nema smisla bez "uvođenja reda", tj. "male mature" u osnovne škole, stvaranja prikladnih uvjeta za rad u svim školama, smanjivanja broja predmeta u gimnazijama, reforme državne mature, koja je dovela do toga da su učenici postali robovi obveznih predmeta koje polažu, itd. A da i ne spominjem demografsku sliku, iako to apsolutno nije tema ove rasprave, ali je Damoklov mač svima osim Zagrebu i prigradskim naseljima. Govorim ovo iz perspektive 15 godišnjeg rada u gimnaziji. Primljeno na znanje Hvala na komentaru.
52 Andrija Lovrić ODLUKU O DONOŠENJU KURIKULUMA ZA NASTAVNI PREDMET POVIJEST ZA OSNOVNE ŠKOLE I GIMNAZIJE U REPUBLICI HRVATSKOJ Ima li smisla voditi rasprave koja je inačica kurikuluma povijesti pravno ili na bilo koji drugi način u skladu s nazovimo to propisima? Je li ova radna skupina napravila sasvim novi ili se morala držati temelja skupine Budak/Koren? Nije li bit već jasno iskazana? Da je prva inačica kurikuluma bila dobra ovoga svega ne bi bilo. Sve ove riječi ne bi bile niti napisane. On bi prošao i mi bi sada muku mučili s njegovom realizacijom. Sve je o njemu već rečeno samim time da ga je trebalo radikalno preuređivati. Nebrojeno je mnoštvo objektivnih komentara koji su naglašavali njegove nedostatke. Te su nepobitne činjenice. Osobno ne osjećam potrebu napisati više bilo što na tu temu. Izražavam žaljenje kao aktivan sudionik što niti jedan dio sadržaja komentara istoga s više nastavničkih skupova iz vremena kada je on bio aktualan nije vidio svjetlo dana. Želim komentirati trenutnu verziju kurikuluma: - bitan je odstup od prvoga u prilog jasnoće, logične strukturiranosti, izbjegavanja prikrivene nove ideologizacije nastave povijesti, - kompilira i nešto naše hrvatske nastavno-pedagoške prakse s nazovimo to modernim didaktičkim pristupima (ako su Bloom i Piaget nešto moderno), - kvalitetno izvagani sadržaji i ishodi: primjeren omjer sadržaja i ishoda tako da se, Bogu hvala, od šume vidi drveće, - jasnoća svim zainteresiranima: struci, učenicama/učenicima, roditeljima, našem hrvatskom društvu i cjelini, - odstup od toga kako moramo raditi u prilog tomu što trebamo raditi u nastavi povijesti, - neupitnost radnih mjesta nastavničkoj populaciji. Ima li mjesta za poboljšanje? Ima. Gdje? Preciznijim određivanjem pojedinih sadržaja unutar nastavnih tema/cjelina. Jezično i terminološko usklađivanje. Iskreno vjerujem da je ovo kvalitetna podloga za kurikulum demokratske budućnosti. Čestitam vam članovi radne skupine na njegovu stvaranju i podržavam vas u njegovoj realizaciji. Primljeno na znanje Hvala na komentaru. Nadamo se dorađena inačica dodatno precizira sadržaje i omogućuje dostatan prostor za nastavničku kreativnost.
53 Jadranka Jagenčić-Šušnjić ODLUKU O DONOŠENJU KURIKULUMA ZA NASTAVNI PREDMET POVIJEST ZA OSNOVNE ŠKOLE I GIMNAZIJE U REPUBLICI HRVATSKOJ Poštovani, javljam se na javnu raspravu u svojstvu voditelja ŽSV-a nastavnika povijesti u srednjim školama Varaždinske i Međimurske županije. Unutar svog aktiva održali smo javnu raspravu zasebno u Čakovcu i Varaždinu na kojoj su nastavnici iznosili svoje prijedloge, mišljenja i sugestije na dva kurikuluma za nastavu povijesti. Kako je sama rasprava tekla nešto drugačijim smjerom, ovim ću putem iznijeti razmišljanja kolega iz Međimurja i kolega iz Varaždina. 1.Ono s čime se svi slažemo i u čemu smo suglasni je da je reforma potrebna, da se sama nastava mora modernizirati, prilagoditi učenicima i današnjem vremenu 2.Reforma bi morala biti kompleksna, morala bi obuhvatiti sve segmente poučavanja, paralelno se mora voditi računa i o napredovanju nastavnika, licenciranju, nagrađivanju za izvrsnost, jer motiviran nastavnik itekako je važna karika u realizaciji reforme. Upravo stoga raspravi su se odazvali svi pozvani nastavnici, gotovo u stopostotnom odazivu sudjeluju u virtualnoj učionici. Sve je to pokazatelj da se radi o kvalitetnim nastavnicima kojima je stalo do nastave povijesti i kako će ona u budućnosti izgledati. 3. Kurikulum nastavnog predmeta povijest u drugoj verziji prihvatljiviji je kolegama u Čakovcu. Smatraju da se kronološki pristup poučavanja povijesti treba zadržati. Učenici u srednju školu ne dolaze s osobito velikim predznanjem, stoga je teško obrađivati neku temu ako je učenici ne znaju smjestiti u prostor i vrijeme. Ponuđeni broj obaveznih tema ostavlja dovoljno autonomije nastavniku kod izbora još preostalih 10 tema, s time da i dalje nastavnik ostaje samostalan u izboru načina rada s učenicima. Ono što je itekako važno je što povijest ostaje u istoj satnici i nije ušla u izbornost barem u gimnazijama. To je svakako nešto što treba pohvaliti. Međutim, kurikulum ni u jednom dijelu ne spominje strukovne škole. Što je s kolegama koji su već početkom ove školske godine ostali bez dijela satnice, a što će biti na jesen? Možda bi reforma trebala obuhvatiti sve škole sa gimnazijskim, tehničkim i obrtničkim zanimanjima. Ovako kolege u strukovnim školama sa zebnjom očekuju početak slijedeće školske godine. Prihvaćanje nove verzije kurikuluma povezujemo i s pripremljenim nastavnim materijalima, udžbenicima, priručnicima, povijesnim čitankama, neovisno u tiskanoj ili digitalnoj verziji. Novi kurikuluma treba uskladiti s natjecanjima, državnom maturom i upisima na fakultet. Kod tematskog pristupa, odnosno prvog prijedloga kurikuluma nastavnici kao prepreku spominju da se učenici teško koriste povijesnim izvorima, opisno ocjenjivanje učenika, vrednovanje učenika, što je s izborom tema?, one su na nivou škole, nastavnika pojedinačno' ili? Gdje je mjesto za terensku nastavu i zavičajnu povijest? Što je s učenicima s poteškoćama(IOOP)? U procesu poučavanja svakako treba zadržati razvoj dviju temeljnih povijesnih vještina: vještine kronološkog mišljenja i vještine razumijevanja povijesne priče 4.Nastavnici u Varaždinu su za uvođenje prvog kurikuluma, to jest za tematski pristup, ali sa ponekim izmjenama kako sadržajno tako i strukturalno. Kako inače objasniti izvođenje povijesti u eksperimentalnim školama? Određen broj tema trebao bi biti zajednički svim školama u Hrvatskoj,( možda je dato malo previše slobode?) ali bi isto tako treba postojati određen broj izbornih tema koje obavezno treba ponovo doraditi, dopuniti ih sadržajima, temeljitije osmisliti. Uz to treba pripremiti nastavne materijale, bez obzira u kom obliku. Ono što ističu kao nedostatak, da učenicima nedostaje kronološko mišljenje, nepoznavanje rada s izvorima, slabo predznanje, ne prate dnevne događaje pa teško nešto povezuju i uspoređuju. Najbitniji u svemu tome su svakako učenici, stoga treba uzeti u obzir i evoluaciju u školama koje idu po eksperimentalnom programu. To iskustvo sigurno može poslužiti eksperimentalnoj radnoj skupini u dorađivanju kurikuluma. Nastava je proces u kojem je sve podložno promjenama i prilagodbi, a okolnosti u kojima nastavnici rade puno puta traže snalaženje u hodu. Srdačan pozdrav Primljeno na znanje Hvala na komentaru. Dorađena inačica dokumenta ima manji broj tema što otvara prostor za nastavničku kreativnost. Kurikul za strukovne škole odredit će teme i opseg sadržaja nastave povijesti u strukovnim školama.
54 Mato Artuković ODLUKU O DONOŠENJU KURIKULUMA ZA NASTAVNI PREDMET POVIJEST ZA OSNOVNE ŠKOLE I GIMNAZIJE U REPUBLICI HRVATSKOJ O NOVOM KURIKULU Obradovalo me kad sam pročitao u „Očitovanju Odsjeka za povijest Filozofskog fakulteta Sveučilišta u Zagrebu“ da „nastava povijesti mora biti utemeljena na znanstvenim osnovama i spoznajama, kako historiografskim tako i onima obrazovnih znanosti.“ I dalje isto tako važno: „Te se osnove moraju odražavati u kurikulu povijesti za osnovne škole i gimnazije jer se radi o temeljnom dokumentu koji uređuje nastavu povijesti.“ Oni koji su radili ovu najnoviju inačicu kurikula, imali su tri tjedna da je napišu. Oni koji je sada žestoko kritiziraju, imali su tri godine. Je li kurikul (ili kako god ga hoćemo zvati) „temeljni dokument koji uređuje nastavu povijesti“? Po onome što nam kažu vrijedne kolege, jest! Je li u tom „temeljnom dokumentu“ moraju naša djeca i unuci naći i temeljne istine iz naše povijesti? Mislim da moraju. I u te tri godine, ti koji sada kritiziraju, nisu napisali jednu bitnu, temeljnu istinu za najnoviju povijest hrvatskoga naroda: „komunistička velikosrpska agresija“! Tu je velikosrpsku agresiju na Hrvatsku, Sloveniju, Kosovo, Bosnu i Hercegovinu izvršila komunistička JNA, Vlada Socijalističke Republike Srbije i Vlada Socijalističke Republike Crne Gore. Imam pred sobom pet inačica „kurikuluma“ (ili kako ga god hoćete zvati) te iste skupine, koji sada kritiziraju ovaj novi prijedlog. I niti u jednoj inačici nema toga malog, očito za njih nevažnog, a za nas koji smo to doživjeli i platili životom i zdravljem najmilijih, prevažnog pojma i istine: „komunistička velikosrpska agresija“. Ako nema toga pojma s ovim činjenicama u temeljnom dokumentu koji uređuje nastavu povijesti ni nakon tri godine kako su se krvavim znojem znojili, znači da ga se ne želi priznati, da ga se negira. Jesu li onda naša popaljena sela i srušeni gradovi, kao Vukovar, Zadar, Gospić, spaljene Ćelije, jesu li rakete „luna“ bačene na Slavonski Brod, posljedica elementarne nepogode? Ispada da jesu. Ne može nam se ovako isisavati memorija!!! Mi to jednostavno, pučki zovemo: krivotvorenje povijesti. Nema u tom njihovom kurikulu ni pojma „oslobodilačke akcije“, ni Bljeska ni Oluje, naravno ni Ovčare. Gospođa metodičarka koja je glavna kreatorica ovoga bezličnog kurikula, već se dokazala u svojim učbenicima u posljednjih 15-ak godina u kojima sustavno prešućuje bitne činjenice iz agresije na Hrvatsku i oslobodilačkoga Domovinskog rata. U ranijim kurikulima navela je silnu bibliografiju iz metodike i metodologije - „za opsjenut prostotu“. I kurikul, koliko god bio najopćenitiji prikaz zadataka u poučavanju povijesti, on je temeljni dokument (u tome smo se svi složili) kojim se u školskoj nastavi uređuje poučavanje povijesti, pa zato mora biti koncentrat koncentrata spoznaja povijesne znanosti. To znači da mora upotrijebiti barem bitne termine za upoznavanje određenog povijesnog razdoblja. Nema te literature ni za što, niti za monarhističku Jugoslaviju, niti za komunističku Jugoslaviju, niti za karakter komunizma kao povijesnog fenomena, niti za agresiju na Hrvatsku. Zbog svega što sam rekao, a stotine drugih stvari nije se moglo reći, predlažem da se prihvati (i po potrebi doradi) novu inačicu programa za poučavanje povijesti. I na samom kraju: Ne znam od kuda tolika grozničava trka da se sve to prihvati, kad ni eksperimentalna faza nije gotova niti je valjanost eksperimenta potvrđena. Mato Artuković U Slavonskom Brodu, 19.veljače 2019. (na obljetnicu Sibinjskih žrtava) Primljeno na znanje Hvala na komentaru.
55 Martina Glučina ODLUKU O DONOŠENJU KURIKULUMA ZA NASTAVNI PREDMET POVIJEST ZA OSNOVNE ŠKOLE I GIMNAZIJE U REPUBLICI HRVATSKOJ @ Hrvatski sveučilišni sindikat Poštovani svi, osjećam potrebu zbog krivih informacija koje se šire medijima, ali i ovim javnim savjetovanjem reagirati i napisati još jedan komentar. Preporučila bih ipak da se zbog osjetljivosti teme o kojoj se raspravlja (o čemu svjedoči velik interes brojem komentara na e savjetovanju i polazeći od toga da najveći broj komentara ostavljaju povjesničari), držimo činjenica. Većina komentara napisana je i obrazložena s aspekta struke. Međutim, za neke napisane komentare smatram da je trebalo najprije provjeriti izvore i njihovu vjerodostojnost. Prije svega to se odnosi na napise o izbornosti povijesti kao predmeta te Nacionalni kurikulum za gimnazijsko obrazovanje. Dakle, kao jedna od autorica odgovorno tvrdim da niti u jednoj inačici prethodnih prijedloga kurikuluma koji su bili na javnom savjetovanju u studenom i prosincu 2018. nije bilo govora o izbornosti niti smanjenju satnice. Nasuprot, satnica za osnovne škole i gimnazije u oba je prijedloga ista jer su kurikulumi iz svih predmeta, ne samo iz povijesti, rađeni za postojeću satnicu. O satnici predmeta ni u jednom slučaju nije odlučivala radna skupina za povijest jer se takve odluke ne donose na razini predmetnog kurikuluma. Takve odluke donosi Ministarstvo znanosti i obrazovanja ma o kojoj inačici ili prijedlogu da se radi. Dakle, sve koji iznose takve informacije molim da podastru dokaze o suprotnom i citiraju gdje to piše. Zašto bi mi nastavnici koji smo bili članovi SRS za Povijest, slikovito rečeno, pilali granu na kojoj sjedimo te sebi i svojim kolegama svjesno išli "u dokidanje radnih i egzistencijalnih prava"? Zgrožena sam da takve izjave daje jedan sindikat te se pitam što se doista krije iza toga. Je li to stav svih članova sindikata ili pojedinaca jer koliko mi je poznato, sindikat čine ljudi? Bilo bi lijepo da su se potpisali. Čitanjem svih prethodnih inačica prijedloga kurikuluma može se vidjeti da su napisani za sve škole i odgojno-obrazovne programe Republike Hrvatske, dakle i za osnovne škole, gimnazije te sva četverogodišnja i trogodišnja usmjerenja strukovnih škola. Za napisanu tvrdnju da je "radnoj skupini bilo važno da se povijest ne uči po kronološkom već tematskom principu, jer se ti sadržaji relativno lako prelijevaju u 2 godine obveznog i 2 godine izbornog povijesnog obrazovanja" nema dokaza te je osobni stav autora/sindikata. Molim Vas, ako držite do struke, nastavnika i učenika, ne govorite o nama nastavnicima kao "promatračima" jer su većinu komentara dali nastavnici, a u izradi prethodnog prijedloga su također sudjelovali nastavnici. Pošto radimo u školama, držim da nam je svima stalo do dobrobiti djece bez obzira podržavamo li jedan ili drugi prijedlog kurikula/kurikuluma. Napominjem, radim u strukovnoj školi te ne vidim logike da bih se borila protiv kolega strukovnjaka kad sam i ja jedna od njih. Martina Glučina članica SRS-a za Povijest članica Predmetne skupine za Povijest u "Školi za život" Primljeno na znanje Hvala na komentaru, no e-savjetovanje nije mjesto za forumsku raspravu.
56 Hrvatski sveučilišni sindikat ODLUKU O DONOŠENJU KURIKULUMA ZA NASTAVNI PREDMET POVIJEST ZA OSNOVNE ŠKOLE I GIMNAZIJE U REPUBLICI HRVATSKOJ Svjedoci smo opetovanih, svakako pretjeranih, ali uvijek aktualnih prijepora oko nastave povijesti, bilo sadržajno, bilo metodički, bilo onih koji se tiču ljudskih potencijala. Zadnji u nizu odrazio se kroz melodramatični javni apel Odsjeka za povijest Filozofskog fakulteta Sveučilišta u Zagrebu čija je okosnica Očitovanje o Prijedlogu predmetnog kurikula povijesti upućenom na javno savjetovanje 7. veljače 2019. Oni ovome kurikulu zamjeraju mnoštvo stvari, pritom potpuno ignorirajući činjenicu da su neki od nastavnika koji su djelatni na ovome Odsjeku de facto u sukobu interesa zbog ovakvih i sličnih javnih nastupa, jer su izrađivali prethodni kurikul. Skrivanjem iza Odsjeka spretno su izbjegnute potencijalne tužbe, no i to se činjeničnim slijedom može utvrditi. Ono što ipak najviše zabrinjava je činjenica da u nizu zamjerki predmetnom kurikulu njegovi kritičari ne spominju djecu, odnosno učenike. Govori se o suvremenoj historiografiji, o posljedicama koje bi kurikul imao za istu tu disciplinu, no razdoblje u kojemu se Republika Hrvatska danas nalazi, prožetom osjetljivosti u globalnom supstratu Europske unije, naši učenici koji moraju shvatiti razdoblja tranzicije unutar konteksta u kojima odrastaju, a koji su stvoreni na određenom povijesnom temelju kao svojevrsnoj društvenoj legitimaciji, nisu nigdje spomenuti. Da stvar bude apsurdna do kraja, nastavnici, koji su uz učenike najvažniji subjekti ovoga procesa svedeni su na promatrače kojima su nametnute određene „teme“, kojima se sve više udaljavaju od struke i postaju sociolozi povijesne stvarnosti. No što se krije iza ovih neartikuliranih vapaja dijela akademske zajednice koji je spletom okolnosti ostao bez obećanih privilegija? Nacionalni kurikul za gimnazijsko obrazovanje od 2021. godine predviđa drastično smanjenje nastavnih sati predmeta povijest, svodeći ga u 3. i 4. razredu gimnazije na izborni predmet. Prije nekoliko mjeseci imali smo prilike gledati izbacivanje ovoga predmeta iz pojedinih strukovnih škola uz obrazloženje kako tim zanimanjima osnovna povijesna znanja nisu potrebna kao dio građanske i nacionalne kulture. U skladu s postojećim stanjem čini se kako to nije bio izolirani slučaj te da je u pitanju određeno negativno djelovanje s dalekosežnim posljedicama za hrvatsko društvo. Upravo je zato prethodnoj radnoj skupini bilo važno da se povijest ne uči po kronološkom već tematskom principu, jer se ti sadržaji relativno lako prelijevaju u 2 godine obveznog i 2 godine izbornog povijesnog obrazovanja. To u stvarnosti znači da je radna skupina čiji je prijedlog kurikula na javnoj raspravi bio u studenome i koji je naišao na strogu osudu struke, ali i zdravoga razuma, svjesno išla u dokidanje radnih i egzistencijalnih prava svojih kolega strukovnjaka, što je primjer bez presedana. Novi prijedlog predmetnog kurikula za gimnazijsko i osnovnoškolsko obrazovanje je korektan, zahtjeva tek određene estetske korekcije, no jamči primjerenu dozu usvajanja znanja i vještina hrvatskim učenicima, a njihovim nastavnicima mukom stečena radna mjesta te da profesionalni opus dočekaju dostojanstveno, a ne u traženju načina za prekvalifikaciju u, primjerice, profesora informatike, kako su nedavno predlagali određeni članovi političkih organizacija. Analiza koju smo proveli upućuje na ciljeve poput ostvarenja norma satnice nastavnika kroz koje su širokom lepezom kronoloških sadržaja obuhvaćeni najznačajniji društveno-povijesni procesi, koji našim učenicima omogućuju ravnopravnu utrku bilo na tržištu rada, bilo u studentskim klupama. Upravo se kroz njih očituju i dosljednost i preciznost u viziji i misiji koju radna skupina mora imati: prepoznati trenutak u kojem stvara prijedlog, imati na umu ljudske potencijale, shvatiti uzroke svoga djelovanja, ali i posljedice predloženoga. Novi nastavni kurikul za povijest te elemente u svojoj suštini objedinjuje te ga treba poduprijeti u pokušaju svog zbirnog djelovanja. Primljeno na znanje Hvala na komentaru.
57 Daniel Bogešić ODLUKU O DONOŠENJU KURIKULUMA ZA NASTAVNI PREDMET POVIJEST ZA OSNOVNE ŠKOLE I GIMNAZIJE U REPUBLICI HRVATSKOJ U ovoj izrazitim usijanim i zaoštrenim prilikama, apeliram na razboritost i mudrost. Žalostan sam zbog, usudit ću se reći, nerijetko neprimjerenog načina komunikacije u ovom e-savjetovanju. Nadam se da će se postići barem minimalni konsenzus između svih zainteresiranih strana, a sve korist dobrobiti naših učenika. Zato podržavam ovu radnu skupinu u procesu finalizacije ovog dokumenta, uz određene korekcije i dodatke. Svrha i opis Što se tiče uvodnog literarnog citata, iako poticajan, ipak predlažem njegovo prebacivanje u priručnik, prije svega zbog toga što to nije bila praksa u većini ostalih predmetnih kurikuluma. Mislim da je u i ovoj inačici dovoljno razumljivo objašnjena svrha i opis predmeta. Možda bi se određeni izričaji i termini mogli doraditi, ukoliko nekome nisu jednoznačni i jasni. Domene U prethodnoj inačici Kurikuluma ponuđena su tri tematska područja. S obzirom na broj tema koje je trebalo izabrati iz pojedinog područja, očigledna je bila dominacija prvog područja „Država, vlast i moć“, jednostavnije rečeno, političkog područja. Ukoliko bi se odabrala tema iz društvenog područja, nije se mogla odabrati ponuđena tema iz ekonomskog područja. Za sva ostala područja ljudskog djelovanja predviđena je bila isključivo jedna tema. Osim toga, naziv područja „Slike svijeta“ djelovao mi je suviše literarno, nejasno i konfuzno. Naivan bi učenik mogao pomisliti da se radi o temama iz slikarstva. Doduše, slobodu samostalnog oblikovanje pete teme valja pohvaliti. U ovoj inačici Kurikuluma/Kurikula nudi se podjela sadržaja na pet domena. Takvo mi se rješenje čini se stručnijim, primjerenijim i primjenjivijim, jer obuhvaća sva glavna područja ljudskog života. U prethodnoj se inačici vrlo lako moglo dogoditi da neko od ključnih područja ljudskog djelovanja ne bude zastupljeno u nastavnom procesu, s obzirom na ograničen broj tema koje su se mogle izabrati. Npr. ukoliko bi se izabrala tema „A3.3 Kršćanstvo i nova slika svijeta“, nije se mogla izabrati i tema „A3. 4 Antička umjetnost na prostoru današnje Hrvatske“. Npr. kada bi se, sukladno staroj inačici, u prvom razredu odabrale slijedeće teme: 1. Teokratske države ranih civilizacija; 2. Atenska demokracija; 3. Antička svakodnevica; 4. Kršćanstvo i nova slika svijeta… učenici bi u klasičnoj gimnaziji ostali zakinuti npr. za gospodarsku povijest drevnog Rima. Nova inačica Kurikuluma riješila je taj problem ponudivši širi spektar tema. Obradom jedne teme sa pet različitih aspekata/domena učenike ne zakida za cjelovit pogled na povijest. Kao gimnazijski nastavnik, smatram da su nazivi domena stručni i razumljivi. Izuzetno mi je drago što je među domene izričito uvedena religijska i filozofska dimenzija. Doduše, otvoren sam za mogućnost da se radi osnovnoškolskih učenika, pored ovakvih naziva domena, u zagradama ponude i alternativni, njima razumljivi naslovi. Možda bi se mogao rabiti i pojam kultura, shvaćen u užem smislu. Pohvaljujem izričito uvođenje većeg broja domena i radi toga što to bi to moglo omogućiti veću i otvoreniju suradnju s ostalim nastavnim predmetima, a napose realizaciju integriranih nastavnih sati, kako u razredu, tako i na terenu. To mi je, kao nastavniku geografije, osobito drago. Općenito govoreći, mislim da je u većini predmetnih kurikuluma izvođenju integriranog tipa nastave posvećeno premalo prostora te da nisu ponuđena primjenjiva rješenja. Čini mi se da se o međupredmetnoj suradnji govori samo deklarativno... Ishodi U prethodnoj inačici Kurikuluma odgojno-obrazovni ishodi bili su previše općeniti, apstraktni i neprimjenjivi. Nažalost, isto vrijedi i za razradu ishoda. Dakako, naglašavanje tzv. tehničkih koncepata ili „koncepata drugog reda“ smatram pozitivnim, kako u prethodnoj, tako i u ovoj inačici Kurikuluma. Istraživanjem koncepata razvijaju se vještine povijesnog mišljenja. Mislim da su i preporuke za ostvarivanje odgojno-obrazovnih ishoda u prethodnoj inačici korisne. Osobno mogu posvjedočiti da sam se i prije početka ove tzv. kurikularne reforme trudio nastavu usmjeravati na ishode i rad na tzv. tehničkim konceptima, koristeći poticaje nastavne metode i oblike rada. U tome su mi bili od velike koristi stručni skupovi u organizaciji AZOO, stručna i znanstvena literatura, ali i primjeri dobre prakse mojih kolegica i kolega iz ŽSV-a nastavnika povijesti Istarske županije, čiji sam višegodišnji voditelj. Dragocjeno iskustvo stekao sam i kao član povjerenstva za provođenje stručnih ispita iz povijesti. Kada je u pitanju definiranje ishoda učenja, očigledno je da se u svim prethodnim inačicama Kurikuluma sustavno izbjegavalo bilo kakav spomen konkretnih sadržaja u ishodima. Zašto?! Ishodi učenja opisuju što učenik koja uči zna, razumije i može obavljati na temelju završenog procesa učenja, definiranih kroz znanje, vještine i kompetencije. Čak bi se najopćenitije definiran ishod trebao bar donekle referirati na sadržaje. Tako je u većini ostalih predmetnih Kurikuluma. Ako je povijest znanost koja se bavi istraživanjem, proučavanjem i objašnjavanjem ljudske prošlosti, zašto se toliko zaziralo od spomena tih prošlih događaja?! Ako se zbog jedinstvene metodologije izrade predmetnih kurikuluma nije smjelo popisati temeljna povijesna znanja (najvažnije činjenice, datume i povijesne osobe, povijesni pojmovi i procesi), zašto se prilikom definiranja ishoda nije barem općenito htjelo spomenulo sadržaje na kojima će se istraživati koncepti?! Odgovori koje su se do sada nudili na ovo i slična pitanja, čine mi se i dalje vrlo neuvjerljivi. Osobito zbog špekulacija o sudbini nastave Povijesti u gimnazijama i strukovnim školama koje su se u javnosti pojavile od samog početka reforme. Često se mogla čuti ideja da Povijest u višim razredima gimnazije treba postati izborni predmet. S nagađanjima o dugoročnoj sudbini nastave Povijesti u strukovnim školama ne želim sada opterećivati kolege, osobito one koji su se s toliko optimizma uključili u edukaciju i pripremu za frontalno uvođenje kurikuluma u škole, a na čija zabrinuta pitanja nitko od predavača nije znao dati odgovor… Mišljenja sam da nastava Povijesti, kao općeobrazovni predmet, treba ostati obavezna u sva četiri razreda gimnazije. U tom smislu, ova posljednja inačica Kurikuluma djeluje malo ohrabrujuće. Ishodi koji su propisani po domenama za pojedine razrede čine mi se konkretnijima i primjenjivijima. Uopće nisam stekao dojam da se u ovoj inačici odustalo od usmjerenosti na koncepte. Dapače, ishodi rada na konceptima dodatno su pojašnjeni. Mislim da će ovako formulirani ishodi biti od veće koristi za pripremanje učenika za državnu maturu. Mislim da prethodna inačica nije imala tu perspektivu. Neki bi se ishodi eventualno mogli još doraditi. Sadržaji S obzirom da imam iskustvo rada u gimnazijama, komentirao bih dio koji se tiče srednjoškolskog obrazovanja. U odnosu na dosadašnju nastavnu praksu, moram konstatirati da je broj tema koje su propisane ovom novom inačicom Kurikuluma manji. U prethodnoj je inačici taj broj bio još manji. Međutim, nakon detaljnije analize, utvrdio sam da su se iza nekih naslova u prethodnoj inačici skrivale šire teme (zapravo šire cjeline), a iza drugih uže (pa i vrlo uske) teme. Neke su se mogle obraditi u jednom satu, a neke bi se trebale razraditi u više podtema i obrađivati desetak sati. Ako sam dobro shvatio, popis sadržaja koji su propisani za pojedine razrede u ovoj novoj inačici ne bi trebalo shvatiti kao popis nastavnih jedinica. Uostalom, tako nismo shvaćali niti dosadašnji plan i program. Čini mi se da su to sadržaji kojima se može posvetiti više ili manje vremena. Stvarno ne primjećujem da je u ovoj novoj inačici naglasak usvajanju sadržaja. Oni nigdje nisu popisani (a možda bi temeljni pojmovi ipak trebali biti popisani kako neiskusni ili “ambiciozniji” učitelji ne bi pretjerali u zahtjevima). Naglasak je dalje na radu na tehničkim konceptima i uvježbavanju vještina. Ipak, nemam ništa protiv toga da se neke teme povežu i objedine. Dapače, predlažem da se to pokuša učiniti te da se tako još više smanji broj propisanih tema. Vjerujem da bi to naišlo na pozitivan odjek kod kritičara. Možda je u ovoj inačici nedovoljno naglašeno da 42 teme nastavnici trebaju kreiraju sami. Možda nije dovoljno jasno istaknuto da desetak preporučenih tema nisu obavezne. Možda je neke nastavnike uplašilo taksativno nabrajanje tema. Naime, u staroj su se inačici sadržaji za osnovnu školu navodili u opširnim rečenicama pa se mogao steći dojam da ih nema toliko puno ili pak da nisu svi toliko bitni. Npr. za 6. razred je, između ostalog, pisalo „Cjelina 6.4 Rani novi vijek: Hrvatska na razmeđi obuhvaća ključne političke, teritorijalne i društvene promjene u hrvatskim zemljama od 15. do kraja 17. stoljeća. Teme za dublju obradu mogu biti povezane s osmanskim osvajanjima i nastankom Vojne krajine, vladavinom Habsburgovaca, prilikama u Dalmaciji i Istri, Dubrovačkom Republikom, gradovima, hrvatskim društvom i njegovom svakodnevicom u ranom novom vijeku te kulturnom baštinom.“ Nakon što je ovo pročitao, možda bi neki ambiciozniji učitelji isplanirao obradu tema povezanih sa svim ovdje nabrojenim područjima, a neki manje ambiciozan izabrao bi možda samo jednu. I tako nastaju problemi: za učenike, roditelje, nastavnike, cjelokupno društvo… Stara inačica nije dovoljno standardizirana. Mislim da su u ovoj inačici sadržaji jasnije i nedvosmisleno popisani, jedan ispod drugog. Mislim da je ovako bolje i transparentnije. Doista se radi o tridesetak naslova/tema koje se sagledavaju sa različitih aspekata/domena. Pretpostavljam da se sadržaji iz različitih domena smiju kombinirati. Pretpostavljam da se sadržaji ne moraju nužno kronološki obrađivati. Pretpostavljam da postoji i mogućnost da nastavnik objedini pojedine teme, odnosno da nekima posveti manju, a nekima veću pažnju. Molio bih radnu skupinu da se sve to pojasni u tekstu. Ipak, mislim da de propisivanjem ključnih tema po domenama konačno odradila standardizacija na državnoj razini. Sada i učenici, u roditelji i učitelji znaju koja se temeljna znanja i vještine treba usvojiti. Pohvaljujem uvođenje tema iz prapovijesti. I dalje se dvoumim oko prijedloga da se Prvi svjetski rat odrađuje u trećem razredu. Naime, mnogi znanstvenici smatraju Prvi i Drugi svjetski rat jedinstvenim fenomen (s međuratnim intermezzom). Pohvaljujem uvođenje većeg broja sadržaja/tema iz nacionalne povijesti, odnosno povijesti Hrvatske, što treba podrazumijevati i povijesti nacionalnih manjima. Pohvaljujem konkretizaciju tema iz suvremene povijesti. Osim toga, mislim da bi se mnogi fenomeni iz opće povijesti mogli obraditi na nacionalnom i zavičajnom primjeru (npr. neke teme iz Srednjovjekovlja). Nisam protiv preispitivanja naslova pojedinih tema, ukoliko za to postoje argumenti. Na koncu, još jednom izražavam podršku u finalizaciji ovog dokumenta. Pogrešaka ima, ali se dadu ispraviti. Uzgred budi rečeno, zamolio bih da se, radi korektnosti, u ovoj inačici komercijalni naziv PowerPoint prezentacija zamijeni terminom multimedijalna prezentacija, digitalna aplikacija ili slično. S poštovanjem, mr.sc. Daniel Bogešić, prof. savjetnik nastavnik geografije i povijesti, Pazinski kolegij - klasična gimnazija s pravom javnosti, Pazin Primljeno na znanje Hvala na komentaru. U dorađenoj inačici dokumenta broj tema je dodatno smanjen na 16, čime se dobio dodatni prostor za nastavnikovu kreativnost. Ishodi su također dorađeni i usklađeni s Bloomovom taksonomijom.
58 Josipa Alviž ODLUKU O DONOŠENJU KURIKULUMA ZA NASTAVNI PREDMET POVIJEST ZA OSNOVNE ŠKOLE I GIMNAZIJE U REPUBLICI HRVATSKOJ Poštovani, s obzirom na to da je zadatak radne skupine imenovane u prosincu 2018. godine bila isključivo dorada postojećih kurikulumskih dokumenata nakon javne rasprave, nikako ne mogu podržati kreiranje posve novog predmetnog kurikuluma Povijesti. Izrada novih kurikuluma odnosila se na one dokumente koji do sada još nisu bili izrađeni, kao što se navodi na 15. stranici dokumenta "Koordinirani metodološki pristup izradi kurikularnih dokumenata" (dostupan na poveznici: https://drive.google.com/file/d/1-E5Jqe5z1Hqm3M_qFNfrn4BmMUSI82zR/view). Dorada, pak, postojećih kurikuluma trebala je uključivati samo one dijelove dokumenata koji su se na temelju komentara pristiglih na javnu raspravu argumentirano pokazali manjkavi. Nažalost, u slučaju kurikuluma Povijesti ova je situacija iskorištena za izradu posve novog dokumenta. U tom smislu dovodi se u pitanje pravna i zakonska osnova ne samo za njegovu izradu, nego i za mogućnost njegova eventualnog usvajanja. Dio stručne i znanstvene zajednice (Odsjek za povijest Filozofskoga fakulteta u Zagrebu) već se očitovao o novom prijedlogu kurikuluma Povijesti, ukazujući na problematiku njegove izrade te na njegove brojne manjkavosti i neutemeljenosti, kako sa znanstvene, tako i sa stručne i metodičke strane. Kao povjesničarka umjetnosti i metodičarka nastave Likovne umjetnosti zabrinjavajuće pogreške uočila sam već pri prvom pogledu na dokument u ishodu POV SŠ E.2.2. Učenik interpretira različite ideje, umjetničke stilove i književna dostignuća srednjega vijeka, odnosno u podishodu „- utvrđuje utjecaje srednjovjekovnih umjetničkih stilova – romanika, gotika i renesansa – te baroka na hrvatskim prostorima (usporedba i sučeljavanje, povijesna perspektiva)“. Ovim ishodom renesansa je pridružena srednjovjekovnim stilovima, što ukazuje na elementarno nepoznavanje povijesno-stilsko-kronoloških odrednica. Ovakve su „greške“ nedopustive u obrazovnom dokumentu koji će, ukoliko bude usvojen, postati okvir za učenje i poučavanje povijesti u hrvatskim školama. Ukazala sam na samo jedan od mnogih propusta istaknutih u drugim komentarima ovog savjetovanja. Osim spomenutih sadržajnih netočnosti, posve protivno aktualnoj obrazovnoj reformi je i potpuno ukidanje autonomije nastavnika i to preskriptivnim nametanjem nastavnih cjelina i jedinica, koje su brojem neostvarive unutar satnice predmeta. Posve je očito da se na ovaj način želi u potpunosti sabotirati i poništiti dosadašnji rad na kurikulumskim dokumentima Povijesti, te se na mala vrata progurati brzinski, površno i znanstveno, stručno i metodički upitan dokument. U tom smislu apeliram na povratak izvornom prijedlogu kurikuluma Povijesti, koji je prošao niz stručnih i javnih rasprava, domaću i međunarodnu recenziju, kojeg su radili naši vodeći stručnjaci i koji se u cijelosti temelji na zahtjevima suvremenog odgoja i obrazovanja. Dr. sc. Josipa Alviž Primljeno na znanje Hvala na komentaru. No, kao što je već bilo rečeno u medijima Radna skupina Povijest nije trebala doraditi dokument u skladu s komentarima javne rasprave nego i doraditi ga u skladu sa zahtjevima ERS-a (dokument koji navodite u komentaru) pri čemu je nužno bilo povezati sadržaje s ishodima. Taj zahtjev ERS-a stajao je i pred prethodnom Radnom skupinom Povijest ali ga nisu ispunili.
59 Antonija Bertol ODLUKU O DONOŠENJU KURIKULUMA ZA NASTAVNI PREDMET POVIJEST ZA OSNOVNE ŠKOLE I GIMNAZIJE U REPUBLICI HRVATSKOJ Kao osnovnu razliku između „novog“ i „starog“ prijedloga vidim načelo izbornosti nastave povijesti i propisani sadržaj (nastavni plan i program). Ono što je svima bilo potrebno svakako je da se dosadašnji planovi i programi rasterete od preobilnog sadržaja kako bi nastavnici mogli svoju nastavu prilagođavati vremenu i novim generacijama, ali ono što nikome nije potrebno briga je za sigurnost radnih mjesta, te silne frustracije zbog novih opterećenja vezanih uz nerealno visoke ishode, te zbog nove terminologije koja nije ni jasna ni dorečena... 1. Tako se npr. kurikulumom nikako ne bi smjelo rušiti ono što je dio postojećeg zakona, tj. predmet prebaciti u skupinu izbornih predmeta. Također smatram da se u 4. razredu opće gimnazije ne smije smanjivati satnica (s tri na dva sata tjedno). Rekla bih da su učenici upravo u toj dobi najspremniji za materiju ovog nastavnog predmeta. Razvojem kompetencija kroz školovanje, te sintezom znanja iz ostalih predmeta tada učenici iskazuju najveći interes, pa je s njima najefikasnije raditi, a zacrtana odgojno-obrazovna postignuća bivaju realno ostvarena. Odgovori tijekom prošlog e-savjetovanja na upite vezane uz izbornost predmeta i smanjenje satnice bili su da se radi o omaški, tj. „tipfeleru“. U dokumentu je bilo vidljivo da to nije slučajni tipfeler jer uopće nisu razdvojene vrste škola, a kamo li da je napravljen različit program. Izrađen je samo program za 70 sati učenja u 4. razredima. Bojim se da ćemo, ako tako ostane, opet dobiti već antologijski odgovor: „Neka se nastavnici prekvalificiraju“. U sljedećem bi koraku MZO ukinulo Nastavne planove i programe (23. siječnja to je već učinjeno s ona 24 usvojena kurikuluma), a jedini obavezujući bio bi tada takav Kurikulum. 2. U prijedlogu iz studenog 2018. govori se o tematskom poučavanju u gimnazijama. Nastavnik sam bira 5 od 15 tema, pri čemu postoji velika opasnost od zaobilaženja nekih ključnih tema ili nepoželjnog omjera nacionalne i svjetske povijesti. Također se postavlja pitanje tko koristi to načelo izbornosti? Nastavnici ili nakladnici, s obzirom da je udžbenik obavezno nastavno sredstvo? Prema prijedlogu iz veljače 2019. sadržaj je konkretiziran, a u odnosu na sadašnji ipak reduciran. Pretpostavljam da će se ovaj dokument još dorađivati, stoga predlažem da se nastavne teme izraze tablično u jasan kronološki niz. 3. Još od 2016. ukazuje se na problem s državnom maturom. U prijedlogu iz veljače ovaj je problem riješen s jasno propisanim sadržajem. 4. U prijedlogu iz studenog 2018. uvode se obavezni strukturirani radovi od petog razreda osnovne škole. Nije li to opterećenje učenika i nastavnika, te zadiranje u autonomiju nastavnika jer se time izričito propisuje njihov način rada? Imam i do 280 učenika i 4 programa. Znači li to da bih godišnje bila obavezna iščitavati i sukreirati do 1120 strukturiranih radova, uz ispravljanje svih redovnih pismenih provjera znanja, samostalnih radova koje učenici već sada pišu prema svom interesu, domaćih zadaća, nastavnih listića sa slijepim kartama, izvještaja iz muzeja i sl.? U prijedlogu iz veljače 2019. toga nema. 5. U prijedlogu iz studenog 2018. ne spominje se vrednovanje prema Pravilniku o načinu praćenja i ocjenjivanja, već se uvode novi pojmovi; pisanje izvješća zaključne “(pr)ocjene“. Pisanje izvješća? Što to znači? Dodatna administracija. U prijedlogu iz veljače 2019. stoji: Učitelji vrednuju i ocjenjuju učenike u skladu s Pravilnikom o načinima, postupcima i elementima vrednovanja učenika u osnovnoj i srednjoj školi, ali imaju i autonomiju i odgovornost izabrati najprikladnije metode i tehnike vrednovanja unutar pojedinih pristupa vrednovanju (ovisno o obilježjima učenika i škole te određenim situacijskim čimbenicima). Mislim da se prijedlog iz veljače 2019. može dodatno „izbrusiti“, od naslova pojedinih nastavnih tema (banalni primjer koji je također naveden kao prigovor: Velika zemljopisna otkića zamijeniti s Velika geografska otkrića) pa nadalje, a kvalitetne i dobrohotne primjedbe s ovog e savjetovanja mogu biti dobre smjernice. Primljeno na znanje Hvala na komentaru. U dorađenoj inačici ispravljene su pogreške koje navodite.
60 doc. dr. sc. Tado Jurić, prof. pov. ODLUKU O DONOŠENJU KURIKULUMA ZA NASTAVNI PREDMET POVIJEST ZA OSNOVNE ŠKOLE I GIMNAZIJE U REPUBLICI HRVATSKOJ doc. dr. sc. Tado Jurić, prof. pov., 19.02.2019. Nastava povijesti je temeljni nastavni predmet kroz koji jedan narod čuva i održava sjećanje na svoj zajednički put, solidarnost i vrijednosti. Povijest je pored hrvatskog jezika pozvana biti čuvar pozitivnih društvenih vrijednosti i afirmator hrvatske narodne kulture, baštine i tradicije. Stoga predmet povijest mora biti usredotočen i na iskaz dugotrajnosti identiteta nacije i njegovanje nacionalnog identiteta. Upravo je to ovim pristupom/kurikulom u znatno većoj mjeri moguće realizirati u usporedbi s prijašnjom verzijom. Izgradnja osobnoga, kulturnoga i nacionalnoga identiteta pojedinca i nacionalne zajednice je danas u postnacionalnoj i postreligioznoj Europi važnija nego ikada prije. Čini se da se danas cijeloj Europskoj uniji nameće građanski koncept nacije, koji je očito ekonomski interes članica jezgre EU-a, dok takav koncept neupitno šteti njenoj periferiji, u koju spada i Hrvatska. Upravo jer nas je naša hrvatska povijest naučila da su hrvatske državne elite često bile nenarodne elite koje su radile za interese velikih centara moći, a ne hrvatskog naroda i hrvatskih građana, te da su „elite“ državne institucije koristili za realizaciju tuđih, a ne narodnih interesa, tim više trebamo biti oprezni i pažljivi pri izradi jednog ovako bitnog programa. I sama ideja da se za nastavu povijesti jednog srednjoeuropskog naroda uzme kao uzor kurikul povijesti useljeničkih zemalja poput Kanade, Novog Zelanda i Australije dosta govori samo za sebe – povrh svega odbija se sugestija bavarskih stručnjaka. U postnacionalnoj i postreligioznoj Europi današnjice vrlo je teško definirati bilo kakve vrijednosti, osim profita. Stoga nastava povijesti svakako treba poučavati i promicati etičke te društveno prihvatljive vrijednosti jer mainstream mediji to zasigurno neće činiti. U tom smislu od nastavnika povijesti se očekuje promišljanje o vrijednostima i dugoročnim odgojno-obrazovnim ciljevima, te djelovanje u skladu sa zajednički usuglašenim društvenim i kulturnim vrijednostima kao i odgojno-obrazovnim ciljevima, što ovaj kurikul omogućuje. S tim u vezi je jasno da nastava povijesti mora prenositi određena obvezujuća tumačenja i službenu verziju nacionalne povijesti temeljene na metodologiji znanosti - što prethodni kurikulum kritizira. Prijašnji kurikul nije imao te nije jamčio proučavanje nacionalne povijesti, a jedina obvezatna tema za hrvatsku državu i društvo nakon 1990. je Domovinski rat. Prema tome učenik tijekom obrazovanja dakle ne mora čuti za hrvatske vladare ili nacionalne ikone poput Jelačića, Strossmayera ili Radića. Iz vlastitog dugogodišnjeg rada u školama u Njemačkoj i Hrvatskoj (14 godina), kako osnovnoškolskoj tako i srednjoškolskoj razni (gimnazije i strukovne škole, Realschule) sam se uvjerio da pristup poučavanju kroz interpretaciju izvora nema nikakve šanse u „stvarnoj učionici među stvarnom djecom“. A upravo je to glavni koncept prethodnog prijedloga kurikula. Sadašnji prijedlog kurikula u svojim ishodima i sadržajima ima jasnu vertikalu podučavanja svjetske i nacionalne povijesti što je njegova prednost u u sporedbi sa prethodnom verzijom, a uzima i u obzir teorijska, metodološka i konceptualna polazišta suvremene historijske znanosti te slijedi sva temeljna načela poučavanja. On ne umanjuje niti nastavničku normu kao prethodna predložena verzija kurikuluma (u IV. razredu gimnazije s tri na dva sata, u trećem i četvrtom razredu tendencije da povijest bude izborni predmet …). On uključuje i načelo izbornosti, ali ne kao prijašnji prijedlog gdje samo 5 od 15 tema bira nastavnik, zbog čega postoji velika opasnost od zaobilaženja bitnih tema. Jer kako god da nastavnici odaberu teme nikako se neće ostvariti razumijevanje uzroka i procesa dugog trajanja. Uzevši u obzir da je samo 28 tema obavezno a da nastavna godina predmeta povijest sadrži 70 sati, novi kurikul predlaže 28 obveznih tema, čime i dalje ostaje 60% vremena nastavnicima za dublju obradu pojedine teme, sistematizaciju, kreativnost … Nadalje on ima jedinstvenu strukturu učenja za srednju školu, čime ne dovodi u pitanje organizaciju i realizaciju državne mature, odnosno ujednačeno vrednovanje. Zbog svega navedenog jasno podržavam ovaj kurikul. No, sa svim ovim u vezi je i deficit visokoškolske nastave generalno u Hrvatskoj – pod čim mislim na didaktiku i metodiku izvođenja visokoškolske nastave, pa tako i povijesti, o čemu će se nadam se također otvoriti javna diskusija. doc. dr. sc. Tado Jurić, prof. pov., 19.02.2019. Primljeno na znanje Hvala na komentaru.
61 Ana Hinić ODLUKU O DONOŠENJU KURIKULUMA ZA NASTAVNI PREDMET POVIJEST ZA OSNOVNE ŠKOLE I GIMNAZIJE U REPUBLICI HRVATSKOJ Prijedlog svakako treba odbaciti. Njegovi zagovaratelji i sami naglašavaju kako je „imperativ (učenicima) usaditi/prikazati osjećaj pripadnosti društvu i državi u kojoj su rođeni“. Svrha društveno-humanističkoga područja poučavanja je sasvim drugačija- pridonijeti razvoju učenika kao samostalnih i odgovornih osoba, pojedinaca i građana koji će biti sposobni razumjeti i kritički promišljati položaj i ulogu čovjeka u suvremenomu svijetu te zauzeto sudjelovati u društvenomu, kulturnomu, gospodarskomu i političkomu razvoju vlastitoga društva, koristeći bez straha svoje puno ime i prezime, s posebnom odgovornošću za njegov demokratski razvoj, ulazeći u svakoj prilici, kao odgovorni pojedinci, u meritum stvari. Kome može smetati samostalnost, odgovornost, razumijevanje, kritičko promišljanje? Prijedlog je prilagođen društvenom trenutku u kojem se nalazimo te ga treba odbaciti jer zaustavlja razvoj i napredak društva koje zaslužuje postojati u svjetlijem trenutku od ovoga. Primljeno na znanje Hvala na komentaru.
62 Igor Despot ODLUKU O DONOŠENJU KURIKULUMA ZA NASTAVNI PREDMET POVIJEST ZA OSNOVNE ŠKOLE I GIMNAZIJE U REPUBLICI HRVATSKOJ @Željko Holjevac- Nije li ovo trebala biti dorada? Ako sad ovo damo nekoj novoj skupini na doradu hoćemo li dobiti treći dokument? Kad ćemo mi, koji se time bavimo u praksi imati gotov kurikulum (program) ne bi li se spremili za izazove? Tko će i kada napisati materijale ako ćemo iznova dorađivati novim dokumentima? Primljeno na znanje Hvala na komentaru, no e-savjetovanje nije mjesto za forumsku raspravu.
63 Željko Holjevac ODLUKU O DONOŠENJU KURIKULUMA ZA NASTAVNI PREDMET POVIJEST ZA OSNOVNE ŠKOLE I GIMNAZIJE U REPUBLICI HRVATSKOJ Prijedlog kurikula povijesti koji je predmet ovoga savjetovanja ima niz slabosti, nejasnih formulacija i grešaka, ali je njegova ključna prednost dorađeni sadržaj koji je u prethodnom Prijedlogu bio samo djelomično predviđen. O sadržaju kao takvom ne bi trebalo više raspravljati, a količinu i kvalitetu tog sadržaja trebalo bi domisliti u skladu sa smislenim sugestijama za poboljšanje aktualnog Prijedloga. Sadržaj ne odbacuje niti ograničava kritičko mišljenje, kako bi se moglo zaključiti iz pojedinih komentara, nego je pretpostavka za razvijanje kritičkog mišljenja. Nije naime moguće razvijati kritičko mišljenje bez poznavanja činjenica kojima se u znanosti i nastavi kritički pristupa. Čovjeka kao misaono biće odlikuje cjelovito znanje na osi osobno-lokalno-nacionalno-globalno, a sve ostalo su loše improvizacije na koje u knjizi "Teorija neobrazovanosti" upozorava Konrad Paul Liessmann. Mit je da se u školi bez obveza mogu obrazovati misleći učenici. Upravo suprotno: tko ništa ne zna, mora svemu vjerovati! (Jan Neruda). Sadržaj nije opterećenje jer je potrebno mnogo znati da bi se moglo malo reći. Utoliko prije kad Nacionalni kurikulum za gimnazijsko obrazovanje predviđa da Povijest u gimnazijama gubi satnicu i/ili postaje izborni predmet. "Povijest je učiteljica života", govorili su stari Latini, a u "Školi za život" ona na kraju završava ispod crte. Djeca neće "bubati" povijest, kako se može čuti u javnosti, nego će u formativnim godinama biti "rasterećena" životno relevantnog sugovornika na putu u famozno "društvo znanja". Stoga sadašnji Prijedlog kurikula povijesti treba zadržati i na odgovarajući način doraditi. Primljeno na znanje Hvala na komentaru.
64 Ante Bralić ODLUKU O DONOŠENJU KURIKULUMA ZA NASTAVNI PREDMET POVIJEST ZA OSNOVNE ŠKOLE I GIMNAZIJE U REPUBLICI HRVATSKOJ Prvo bih se osvrnuo na prijašnji kurikul povijesti iz studenog 2018. godine. a) Osnovna zamjerka navedenom kurikulu bila je nedostatak vertikale u podučavanju nacionalne i svjetske povijesti. Autori prijašnjeg kurikula na kritike o manjku predloženih tema iz nacionalne povijesti predlažu da se kroz opće povijesne teme može (ali i ne mora) podučavati nacionalna povijest. Nije li prihvatljivije ići obrnutom logikom i kroz proučavanje nacionalnih fenomena proučavati i širu povijest. Time se, također, može sačuvati kurikul od prevelike normiranosti. Postavlja se pitanje zašto je bitna nacija a time i njeno podučavanje? Nacija je, među inim, produkt modernizacije. Pokazalo se kroz povijesnu „praksu“ kako je pored svih manjkavosti to najuspješniji model društvene integracije. Upravo je nacionalna država „stvorila“ liberalnu demokraciju. Postoje i drugi modeli integriranja društva kao što su vjerski ili ideološki poput komunizma, fašizma i nacionalsocijalizma. Želimo li se mi kao društvo integrirati na takvim ideološkim postavkama? Nevjerojatna je činjenica da nekome smeta proučavanje hrvatske povijesti i na sve se načine želi to zaobići. b) Nerealni ishodi učenja u prijašnjem kurikulu. Možemo uzeti primjer realnost ostvarivanja razrade ishoda učenja za treći razred prijašnjeg kurikula (str. 52): „Učenik oblikuje istraživačka pitanja i/ili hipotezu o historiografskim problemima te samostalno planira korake u istraživanju. Analizira i vrednuje dokaze iz širokog spektra primarnih i sekundarnih izvora kako bi odgovorio na istraživačko pitanje ili stvorio argumentaciju. Procjenjuje uspješnost vlastitih istraživačkih postupaka uvažavajući relevantne kriterije procjene.“ Znači, ovo bi učenik trebao raditi uz još ostalih 15 predmeta u trećem razredu gimnazije? Ovo je relativno teško za postići i studentima diplomskog studija. Dapače, dobrom dijelu poslijediplomaca ovo predstavlja problem. Jesu li autori ovakvog kurikula kao i oni koji to podržavaju svjesni da će učitelj i profesor morati kud i kamo uložiti puno više vremena u pripremi i praćenju ovakvih zadataka. Postavite si pitanje ako profesor u trećem i četvrtom gimnazije drži samo po dva odjeljenja (100 učenika), koliko bi on morao utrošiti vremena za pripremu i praćenje ovakvih radova godišnje? Uvijek treba podržati želju nastavnika za većim radom, ali bi bilo pristojno barem da im se kaže da će puno više raditi. Drugo, što se tiče sadašnjeg kurikula od 7. veljače 2019. on, za razliku od prethodnog, ima jasno postavljenu vertikalu podučavanja svjetske i nacionalne povijesti kako u ishodima tako i u sadržajima što omogućava konstruktivnu raspravu i moguća poboljšanja. U tom smislu Odjel za povijest je predložio neke moguće promjene za 5. razred osnovne škole i za gimnazije sve u cilju pojednostavljivanja ishoda i sadržaja što bi s druge strane omogućilo veću mogućnost slobode nastavnika u kreiranju nastave. Zaključno smatram, da bi se na temelju ovog kurikula trebale raditi moguća poboljšanja. Primljeno na znanje Hvala na komentaru. Prilikom dorade konačne inačice analiza ishoda i sadržaja koju ste podastrli bila je od velike koristi.
65 Timur Križak ODLUKU O DONOŠENJU KURIKULUMA ZA NASTAVNI PREDMET POVIJEST ZA OSNOVNE ŠKOLE I GIMNAZIJE U REPUBLICI HRVATSKOJ Podržavam uvođenje ove verzije kurikuluma za nastavni predmet povijesti u nastavu. Puno je čitljiviji i jasniji od prethodnog prijedloga kurikuluma. Prijedlog je usklađen s važećim propisima. Ne traži se dodatno pisanje izvještaja o učeničkom napredovanju na kraju polugodišta i godine. Navedena je okosnica nastavnih sadržaja, tako da je omogućeno da učitelji dio nastavnih sadržaja samostalno odaberu billo u obliku dodatnih tema bilo u okviru propisanih tema poput lokalne povijesti. Metodička autonomija učitelja (odabir metoda kojima će učitelj ostvariti propisane ishode sa svojim učenicima) je osigurana. Ciljevi nastave su jasno i razumljivo određeni. Organizacijska područja dijelom će olakšati usredotočenje na neke aspekte društvenog života, bez gubitka uvida u cjelinu društvenog razvoja. Na neki način oni su širenje tematskih područja iz prethodnog prijedloga. Tehnički koncepti definirani su kao što je to uobičajeno u našoj nastavi povijesti. Etička prosudba povijesnih događaja ojačati će odgojnu ulogu nastave povijesti u školama. Ishodi su postavljeni u realnim mogućnostima današnjih nastavnika i učenika u našim školama. S obzirom da su određeni na razini dobar (u skladu s metodičkim priručnikom ali ne i Zakonom o HKO-u) više kognitivne razine biti će primjenjive za više ocjene od dobre. U daljnjem provođenju reforme ovaj kurikulum može poslužiti kao solidan temelj daljem unapređenju nastave povijesti. Isto tako ovaj kurikulum treba iskoristiti za izradu kurikuluma nastave povijesti u tehničkim i obrtničkim zanimanjima u kojima nastava povijesti mora zadržati svoje mjesto zbog njenog odgojnog i obrazovnog značaja. Predlažem da se nabrojane teme stave u popis po kronološkom načelu tako da učiteljima bude pregledno koje su teme propisane, a koje su prijedlog izbornih tema. Uvažavajući da je dio tema i ishoda i u ovom prijedlogu kurikula složen zbog ograničenja broja ishoda po razredu predlažem da se teme ipak odrede preciznije, a bez daljih interpretativnih smjernica. (N. pr. „Industrijska revolucija – razvoj gradova i radnički pokreti“ u sedmom razredu. Što su „industrijske revolucije“ u nastavni povijesti uglavnom se temelji na Hobsbawmu. Izdvajanje dviju posljedica otvara pitanje što je s ostalima.) Pri navođenju tema, osobito izbornih, trebalo se voditi izvodljivošću. Želja za razbijanjem europocentrične slike u okvirima ove satnice i s rasopoloživom literaturom na hrvatskom jeziku i uz obrazovanje kakvo naši učitelji imaju je utopija. Očite greške koje treba ispraviti: Peloponeski rat nije građanski rat. Timur Križak Djelomično prihvaćen Hvala na komentaru. Dio sugestija je prihvaćen, a očite greške ispravljene.
66 Gordana Trnski ODLUKU O DONOŠENJU KURIKULUMA ZA NASTAVNI PREDMET POVIJEST ZA OSNOVNE ŠKOLE I GIMNAZIJE U REPUBLICI HRVATSKOJ Poštovani, javljam se u ovo savjetovanje kao voditeljica ŽSV nastavnika povijesti Koprivničko-križevačke županije. Članovi vijeća poveli su raspravu o ovom prijedlogu kurikuluma, pa želim izložiti njihova razmišljanja, nedoumice i stavove: 1. Svi smo bili iznenađeni novim prijedlogom kurikuluma, jer se već 3 mjeseca usavršavamo preko "LUMENA" prema prijašnjem prijedlogu. Da li to znači, ukoliko bude prihvaćen ovaj prijedlog, da će krenuti neki "drugi LUMEN"? 2. Kolege iz strukovnih škola doslovno se bore za egzistenciju (ukidanje nastave povijesti u pojedinim zanimanjima) te su očekivali da će prijedlog kurikuluma, bilo prijašnji , bilo ovaj novi riješiti njihov status. Kao što znamo, nigdje se ne spominju njihove škole, a ove školske godine samo nekoliko dana prije početka nastave ostali su bez nekoliko satova povijesti (bez prijašnje najave). 3. 28 obaveznih temai k tome još 10 izbornih tema po razredu je previše. Znači da se ne možete posvetiti nekoj temi duže od 2 sata. Tome treba pridodati oko 15 sati provjeravanja, ponavljanja, zaključivanja... Po tome ostaje da se samo nekoliko tema bude moglo obrađivati po 2 sata. 4. Smatramo, ukoliko bude prihvaćen ovaj prijedlog, da se iz ocjenjivanja/provjeravanja briše elemenat istraživanje povijesti jer jednostavno kolege nastavnici/učitelji to neće fizički stići kvalitetno obraditi. 5. Pohvalno je što se u ovom prijedlogu povijest kroz sve četiri godine vodi kao obavezni predmet i zadržana je postojeća satnica. . Naime, u današnje vrijeme kada se forsira tzv. stem područje, povijest se kao izbor kod učenika se sve više marginalizira i izbornost bi bila vjerojatno dosta mala. Time se opet vraćamo na pitanje viška profesorskog kadra. 6. Nadamo se da će se i u praksi moći u poučavanja staviti naglasak sna razvoj dviju temeljnih povijesnih vještina: vještine kronološkog mišljenja i vještine razumijevanja povijesne priče kako se predlaže u ovom prijedlogu kurikuluma. Primljeno na znanje Hvala na komentaru. U dorađenoj inačici smanjen je broj obaveznih tema na 16+2 čime se otvara dodatan prostor za nastavničku kreativnost i učeničko istraživanje
67 Danijela Uljević ODLUKU O DONOŠENJU KURIKULUMA ZA NASTAVNI PREDMET POVIJEST ZA OSNOVNE ŠKOLE I GIMNAZIJE U REPUBLICI HRVATSKOJ Kao nastavnik povijesti u osnovnoj školi nikako ne mogu podržati ovaj Prijedlog kurikuluma (kurikula) jer ovdje nije riječ o doradi dokumenta koji je bio na javnom savjetovanju od 15.11. do 15.12. već je riječ o potpuno novom dokumentu. U osnovnoj školi treba vratiti cjeline koncipirane s pregledom i dubljom obradom kako je bilo predviđeno prethodnom inačicom kurikuluma povijesti. Zbog velikog broja tema prijedlog ograničava vrijeme za rad s učenicima i razvijanje kritičkog mišljenja, što je jedan od temeljnih načela reforme. Cijeli prijedlog ima prevelik broj ishoda zbog obimnog sadržaja. Ishodi sadrže dosta materijalnih i metodičkih pogrešaka Primljeno na znanje Hvala na komentaru.
68 Miroslav Mađarić ODLUKU O DONOŠENJU KURIKULUMA ZA NASTAVNI PREDMET POVIJEST ZA OSNOVNE ŠKOLE I GIMNAZIJE U REPUBLICI HRVATSKOJ S obzirom na značajne primjedbe na ovaj dokument, do osporavanja mogućnosti dorade, predlažem da isti bude prvi koji će krenuti u smjeru koji je uistinu nužan, a to je KorPOOS - Korjenito Preoblikovanje Odgojno-Obrazovnog Sustava. Sadašnja kurikularna reforma to nije (a i u nazivu se vidi da se ne kristi ispravan hrvatski jezik, o tome u drugoj opasci). U tom smislu pozivam odgojno-obrazovne vlasti da dadu primjer i nastavnicima i učenicima, da je bitno prijeći s riječi na djela (na primjer u nastavi engleskog se mora naučiti da se to kaže "walk the talk", a u nastavi povijesti vidjeti tko je to koristio). Učenici trebaju takve stvari istraživati, da nauče "učiti kako učiti" i "kritičko mišljenje". Konkretno, svi naglašavaju kako su učenici preopterećeni gradivom, što je rezultat neprihvaćanja promjena koje su se desile u zadnjih 100 godina: došli su novi sadržaji koji se dodaju nastavnom rasporedu ("kurikul" je nepotrebna strana riječ!),a stare se grčevito čuva i zadržava. To se odnosi na povijest, pa predlažem sljedeće: Ujediniti nastavu zemljopisa i povijesti u obujmu satnice jednog od tih predmeta. Nastavu provoditi tako da se osniva na temeljima iz ONK-a, te međupredmetnog kurikula "Učiti kako učiti". O tome kako urediti novi povijesno/zemljopisni kurikul da dade maksimum učenicima, a da se oni oslobode od suvišnog "bubanja" činjenica, više u narednim komentarima s moje strane. Primljeno na znanje Riječ kurikulum nije moguće mijenjati jer to je termin koji se koristi u svim dokumentima u reformi.
69 Sanda Uglešić ODLUKU O DONOŠENJU KURIKULUMA ZA NASTAVNI PREDMET POVIJEST ZA OSNOVNE ŠKOLE I GIMNAZIJE U REPUBLICI HRVATSKOJ Prethodni prijedlozi predmetnog kurikula Povijesti imali su teško ostvarive ishode učenja. Prevelika pozornost koja je posvećena "kritičkom mišljenju" u gimnazijskom kurikulu skreće pažnju s bitnog aspekta nastave povijesti, a to je razvijanje kognitivnih sposobnosti. Pri tome mislim na razvijanje kognitivnih kategorija i sposobnost prepoznavanja objekata u stvarnosti i njihovo smještanje u kategorije. "Kritičko mišljenje" može biti samo rezultat prethodno razvijenih sposobnosti. Osnovnoškolski i srednjoškolski nastavnici povijesti trebaju posvijestiti da novi način izvođenja nastave povijesti će zahtijevati višestruko povećan obujam pripremnoga rada, a osobito u slučaju ako će trebati pripremati nastavne materijale. Stoga podržava sadašnji prijedlog predmetnog kurikula jer predstavlja dobar omjer između normiranog i slobodnog izbora nastavnika. Primljeno na znanje Hvala na komentaru.
70 Mario Strecha ODLUKU O DONOŠENJU KURIKULUMA ZA NASTAVNI PREDMET POVIJEST ZA OSNOVNE ŠKOLE I GIMNAZIJE U REPUBLICI HRVATSKOJ Očitovanje Odsjeka za povijest Filozofskog fakulteta Sveučilišta u Zagrebu o Prijedlogu predmetnog kurikuluma povijesti upućenom na javno savjetovanje 7. veljače 2019. Kao sveučilišni nastavnici i znanstvenici Odsjeka za povijest dijelimo interes za učenje i poučavanje povijesti na svim stupnjevima obrazovanja - od osnovnog i srednjeg školstva do visokog školstva. Smatramo da je kvalitetna nastava povijesti od javnog značenja jer omogućuje razumijevanje svijeta u kojemu živimo i kritičko promišljanje o društvenim fenomenima. Takva nastava povijesti mora biti utemeljena na znanstvenim osnovama i spoznajama, kako historiografskim tako i onima obrazovnih znanosti. Te se osnove i spoznaje moraju odražavati u kurikulu povijesti za osnovne škole i gimnazije jer se radi o temeljnom dokumentu koji uređuje nastavu povijesti. Prije očitovanja o sadržaju Prijedloga kurikuluma povijesti (dalje: Prijedlog) koji je stavljen na javno savjetovanje 7. veljače 2019. godine, željeli bismo izraziti zabrinutost zbog načina kako je Prijedlog nastao. Radna skupina koja ga je izradila imenovana je sa zadaćom „dorade inačice predmetnog kurikuluma [...] sukladno očitovanjima pristiglima u javno savjetovanje” te “izrade izvješća o provedenom javnom savjetovanju” (odluka ministrice Divjak od 12. prosinca 2018. godine). Umjesto toga, Radna skupina izradila je posve novi dokument. Budući da dosad nije podneseno izvješće o provedenom javnom savjetovanju, nije transparentno na čemu se temelji ovakvo postupanje. Analiza koju smo proveli ukazala je na to da u Prijedlogu postoje ozbiljni strukturni, metodički, znanstveni i sadržajni nedostaci te smatramo da se dokument zbog toga ne može doraditi. Prijedlog ne uzima u obzir temeljne teorijske, metodološke i konceptualne propozicije suvremene historijske znanosti. To se pokazuje u neprepoznavanju epistemološke razlike između prošle povijesne stvarnosti (povijesna činjenica) i njezine historiografske interpretacije i prikaza (historiografska činjenica). U Prijedlogu, sadržaji, teme i ishodi oblikovani su na temelju implicitne pretpostavke o linearnosti povijesnog vremena i teleologičnosti ljudske povijesti (npr. Razvoj religije od prapovijesnih vjerovanja do kršćanstva), pri čemu se potpuno zanemaruju fenomeni poput povijesnih diskontinuiteta. Jednako tako, u oblikovanju sadržaja i ishoda nije se vodilo računa o fenomenima višestruke uzročnosti, kritičkom sučeljavanju i pluralnosti interpretativnih perspektiva. To je cjelokupnom prijedlogu dalo normativan i preskriptivan karakter, čime se u znatnoj mjeri otežava, ako ne i onemogućuje razvoj povijesnog i kritičkog mišljenja što su, prema općeprihvaćenim standardima u suvremenoj historijskoj znanosti, temeljni ciljevi nastave povijesti. Sukladno tome, pojam „povijesna priča“ (umjesto „povijesna pripovijest“) trebalo bi zamijeniti konceptom „povijesna interpretacija“. Naime, višedesetljetna debata o prirodi povijesne pripovijesti (historical narration) iznjedrila je zaključak da je povijesna pripovijest vrsta jezičnoga prikaza prošlosti koja, osim znanstvenih strategija objašnjenja, uključuje i određene retoričke postupke i ideološke postavke. Zbog toga je svaki historiografski tekst, bilo da je riječ o profesionalnoj historiografiji ili o povijesnim udžbenicima, uputnije nazivati „povijesnom interpretacijom“, a koncept interpretacija svakako bi se trebao naći među ključnim konceptima učenja i poučavanja povijesti. U Prijedlogu potpuno dominira kronološki nad problemskim pristupom nastavi povijesti. Posebno je to slučaj s poviješću 20. stoljeća koja je najvećim dijelom svedena na događajnu političku povijest, čime je propušteno uključivanje društvene i kulturne kao i povijesti svakodnevnice, povijesti žena i drugih pristupa na kojima je naglasak u suvremenoj historijskoj znanosti. Formulacije u Prijedlogu su nejasne i općenite, što ovakvom dokumentu nije primjereno. Izostaju referencije na disciplinu i disciplinarne vještine koje bi nastava povijesti trebala razvijati. Ključni organizacijski elementi nisu dosljedno provedeni u svim poglavljima, a u nekim slučajevima se čak i preklapaju ili potiru. Primjerice, u dokumentu istovremeno postoji koncept vremena i vještina kronološkog mišljenja. Dvije vještine koje se u poglavljima A, B i C (svrha, ciljevi i struktura predmeta) ističu kao temeljne više se uopće ne pojavljuju u poglavljima D (odgojno-obrazovni ishodi), E (međupredmetna povezanost), F (učenje i poučavanje predmeta), G (vrednovanje). Temeljni je problem neusklađenost odgojno-obrazovnih ciljeva i ishoda s vrednovanjem, što ukazuje da je dokument u mnogim svojim dijelovima i u cjelini nekoherentan, nejasan i problematičan. Postoje temeljni ciljevi koji se realiziraju samo kroz izborne, no ne i obvezne teme (npr. oblikovanje istraživačkog pitanja) ili se nigdje izravno ne povezuju s ishodima i sadržajima (npr. dvije temeljne vještine). Dio obveznih sadržaja nije zastupljen u ishodima, a pojedini elementi vrednovanja nisu objašnjeni ni povezani s ostatkom dokumenta (istraživanje povijesne priče). U dijelu A. Svrha i opis predmeta navode se suviše općeniti iskazi široko vezani uz vrijednosti (primjer: „Treba naučiti cijeniti sebe i svoje kako bi znao poštivati druge i drugačije. (…) Razvoj stavova, mišljenja, motivacije i volje za suživot s drugima i drugačijima, sastavni je dio poučavanja i učenja u nastavi povijesti. Stoga nastava povijesti sadrži i etičku dimenziju potrebnu za život dostojan čovjeka.“), koji su više na razini psiholoških i drugih kategorija nego povijesnih i zbog toga se ne spominju u ostatku Prijedloga i nisu se mogli dalje razrađivati. Pod svrhom poučavanja i učenja povijesti navodi se „usvajanje temeljnih znanja o povijesti svoje nacije i svijeta od prapovijesti do danas“ što sugerira postojanje nacije od prapovijesti. Ne naglašava se potreba za proučavanjem lokalne/zavičajne povijesti, kao ni povijesti drugih etniciteta na hrvatskom povijesnom prostoru. To bi poglavlje trebalo dopuniti još trima važnim funkcijama nastave povijesti. Osim izgradnje osobnog i kolektivnog identiteta, suvremena literatura s područja teorije historije ističe i spoznajnu, kritičku i komemorativnu funkciju povijesti (usp. npr. Mary Fulbrook, Historical Theory, London, 2003; Ludmilla Jordanova, History in Practice, London, 2006), što uvelike pridonosi proklamiranom cilju nastave povijesti koji uključuje „stjecanje temeljnih znanja i vještina potrebnih mladom čovjeku za svakodnevni život i obnašanje različitih uloga u odrasloj dobi.“ Pet organizacijskih područja/domena i pet vještina koje se spominju u poglavlju A – te osobito naglasak na „razvoj dviju temeljnih vještina: vještine kronološkog mišljenja i vještine razumijevanja povijesne priče“ – nejasni su i u mnogome problematični. Pet vještina koje se navode kao temelj povijesnog mišljenja nigdje nisu imenovane i elaborirane. Dvije “temeljne vještine” su imenovane (vještina kronološkog mišljenja i vještina razumijevanja povijesne priče), no također nisu nigdje objašnjene ni dovedene u vezu sa sadržajem poučavanja i vrednovanjem. Nejasni su i problematični i „tehnički koncepti“ (B. Odgojno-obrazovni ciljevi učenja i poučavanja), posebno „usporedbe i sučeljavanja, etičke prosudbe i povijesne perspektive“, kao i formulacije da učenik „Oblikuje istraživačko pitanje (o čemu postoje različita mišljenja i oko čega se vode rasprave) koje proizlazi iz sadržaja povijesne priče (…)“. Odgojno-obrazovnim ciljevima opisuju se temeljne zadaće učenja nekog predmeta, a svrha kurikulskih dokumenata je da objasne kako će se ostvariti odgojno-obrazovni ciljevi. To nije slučaj s ciljem u kojemu se od učenika traži oblikovanje istraživačkog pitanja jer se u dokumentu ni istraživanje prošlosti ni učenje istraživanjem nigdje ne spominju niti se vezuje uz obavezne sadržaje. U poglavlju C koje opisuje strukturu predmeta (C. Struktura – organizacijska područja predmetnog kurikula/domene), umjesto tri do pet organizacijskih područja predviđenih Koordiniranim metodološkim pristupom Ekspertne radne skupine, dokument donosi pet organizacijskih domena, sedam tehničkih koncepata i dvije temeljne vještine ne pojašnjavajući njihov međusobni odnos. Pritom termin „tehnički koncepti“ nije uobičajen u suvremenoj historijskoj znanosti i zbog toga nije dovoljno jasan. Ni podjela na „koncepte prvog reda“ („npr. građanski rat, imperijalizam, kolonijalizam, nacionalizam itd.“) i „koncepte drugog reda“ („vrijeme i prostor“, „uzroci i posljedice“ i dr.) nije univerzalna u suvremenoj historijskoj znanosti. U historiografskoj i metodičkoj literaturi koriste se i drugi termini poput “koncepti povijesnog mišljenja” (historical thinking concepts), “metakoncepti” (metaconcepts) ili “jezgreni koncepti” (core concepts). Dio teksta pod „Uzroci i posljedice“ doslovce je preuzet iz sažetka članka Marice Vernazze „Objašnjenje u povijesti“. Ne piše odakle je preuzet taj dio teksta, niti je obilježen kao citat. Osim toga, nije točna ni tvrdnja da „selektivni karakter u istraživanju predstavlja glavnu razliku između istraživanja ljudske prošlosti i predmeta ostalih znanosti“. I druge znanosti nužno su selektivne, a historijska znanost uspijeva rekonstruirati središnje uzroke određenih događaja i povijesnih pojava. Dijelovi opisa koncepta „Kontinuitet i promjena“ doslovno su preuzeti iz knjige Roberta Stradlinga Nastava europske povijesti 20. stoljeća i također nisu obilježeni kao citat. Prijedlog, dakle, sadrži plagijate, što se – s obzirom na rang i svrhu dokumenta – nije smjelo dogoditi i ne može se tolerirati. Opis koncepta “Povijesna perspektiva” nejasan je i nelogičan jer se prvo konstatira da je “teško razumjeti što je prošlost značila ljudima koji su živjeli prije nas”, a onda se navodi da će to učenicima biti moguće jednom kada steknu povijesnu perspektivu. Ovdje se očito miješa epistemološka problematika (ontološka drugost prošlosti) s metodičko-didaktičkom (razvoj povijesnog mišljenja), što je još jedan pokazatelj nedovoljne osmišljenosti dokumenta. Nigdje se, međutim, ne objašnjava kako bi učenici trebali razviti tu perspektivu, a upravo bi to trebao biti zadatak dokumenta. U metodičkoj literaturi prisutan je koncept etičke dimenzije (npr. P. Seixas), a ne “etičke prosudbe”, a u historijskoj znanosti se govori o vrijednosnim sudovima (i sami autori Prijedloga povremeno u dokumentu koriste termin “etička dimenzija”, npr. na str. 3 i 58). No, ni u historiografskoj ni u metodičkoj literaturi se o njemu ne raspravlja očekujući da povjesničari ili učenici donesu eksplicitne i konačne “etičke presude” o zbivanjima i ljudima u prošlosti (kao što se zahtijeva u Prijedlogu). “Usporedba i sučeljavanje” u kurikulskim dokumentima povijesti u svijetu ne navodi se kao koncept (već kao strategija učenja i poučavanja). S druge strane, neki koncepti koji su redovito sastavni dio kurikulskih dokumenata nisu uvršteni u Prijedlog (značenje prošlih događaja, sličnosti i razlike). Temeljna načela reforme koja su se trebala očitovati u svim kurikulskim dokumentima su aktivno učenje, nastavnička autonomija, razvoj kritičkog i kreativnog mišljenja, komunikacijskih i socijalnih vještina. Poglavlje F. Učenje i poučavanje koje je zadržano iz Prijedloga stavljenog na javno savjetovanje u studenom 2018. utemeljuje nastavu povijesti na tim istim principima. No, zbog unošenja prevelike količine propisanih sadržaja i uklanjanja mehanizama za kritičko mišljenje u drugim dijelovima dokumenta, ta su načela poništena. Odgojno-obrazovni ishodi u Poglavlju D problematični su, između ostalog i zbog toga što predviđaju uglavnom površinsko upoznavanje povijesnih fenomena pri čemu se nerijetko sugeriraju formulacije koje bi nastavnici trebali poučavati, a učenici reproducirati. Pojedini ishodi i naslovi tema sugeriraju interpretacije koje bi učenik trebao usvojiti (npr. tema “Prapovijesno doba - nagli napredak čovječanstva u neolitiku”). U metodičkom smislu, najveći su problem upravo ona rješenja novog Prijedloga koja favoriziraju mehaničko učenje naspram povijesnog mišljenja, pri čemu se zanemaruju pokazatelji proizašli iz istraživanja nastave povijesti provedenih u posljednjih petnaest godina. Ta su istraživanja pokazala da učenici kontinuirano ocjenjuju Povijest kao jedan od najtežih školskih predmeta, kao predmet koji uče više od svih drugih predmeta zato što se temelji na upamćivanju i reprodukciji podataka, a ne na dubinskom razumijevanju povijesnih fenomena povezanom s razvojem povijesnog i kritičkog mišljenja. Posljedično, iako učenici percipiraju Povijest kao relativno zanimljiv predmet, istovremeno ga svrstavaju među najmanje korisne školske predmete, a kontinuirano opada i broj pristupnika državnoj maturi iz povijesti. (Institut za društvena istraživanja, „Evaluacija nastavnih programa”, 2003. i „Obrazovne aspiracije učenika u prijelaznim razdobljima hrvatskog osnovnoškolskog obrazovanja: priroda, odrednice i promjene”, 2019.; Nacionalni centar za vrednovanje vanjsko vrednovanje obrazovanja 2018. „Ispit državne mature iz povijesti od školske godine 2009./2010. do školske godine 2016./2017.”). Smatramo da bi Prijedlog koji je stavljen na javno savjetovanje u veljači 2019. dodatno potencirao ove probleme i pridonio daljem unazađivanju predmeta. U ishodima i razradi ishoda te odabiru tema (D. Odgojno-obrazovni ishodi, sadržaji i razine usvojenosti po razredima) puno je kronoloških i faktografskih pogrešaka, terminološke neusklađenosti i neusklađenosti sa spoznajama suvremene historiografije. Primjerice, termini pretpovijest i prapovijest koriste se naizmjenično. Usvajanju su namijenjene netočne tvrdnje (npr. nagao razvoj u neolitiku). U tablicama se u nekoliko navrata referira na domenu “Država”, iako ona ne postoji kao jedno od pet organizacijskih područja. Od učenika se traži da objasne uzroke gospodarskog zastoja u ranom srednjem vijeku. Hrvatska historiografija početak ranog srednjeg vijeka tradicionalno datira 7. st. (ili drugom polovicom 6. st.), što se vidi i po periodizaciji nastavnoga gradiva. Gospodarski zastoj započeo je puno ranije, u doba kasnog carstva. O razlozima i vremenu zastoja u trgovini vode se među znanstvenicima rasprave i ne postoji suglasje, pa je nejasno kako bi učenici mogli objasniti uzroke gospodarskog zastoja. Naziv teme/sadržaja “Hrvatska u Habsburškoj Monarhiji i otpor bečkom centralizmu” ne odgovara suvremenim historiografskim interpretacijama velikaškoga otpora jer pojam “bečki centralizam” nije adekvatan historiografski koncept za prikaz vladavine Leopolda I. Usporedba Mletačke Republike i Dubrovačke Republike nije primjerena ukoliko se želi objasniti razlika između gradova-država (komuna?) i aristokratskih republika jer se dubrovačko društveno i političko uređenje uvelike oblikuje prema mletačkom uzoru. Tema/sadržaj “Podjela moći na europskom Zapadu: Konstitucionalizam i apsolutizam” nije historiografski točna, a ni razumljiva. “Apsolutizam” i “konstitucionalizam” su pojmovi koji se odnose na prirodu i doseg vladarske vlasti, a ne na stvarnu vojno-političku snagu neke monarhije. Osim toga, jedina konstitucionalna monarhija u Europi je nakon “Slavne revolucije” 1688. godine bila Engleska i stoga je za francuske prosvjetitelje predstavljala model prema kojemu bi trebalo reformirati tradicionalne apsolutne monarhije. Tema/sadržaj “Renesansa u Hrvatskoj i Europi - nesklad znanstvenog, društvenog i kulturnog razvoja” nije historiografski primjereno artikulirana jer su dostignuća hrvatskih humanista bila europski relevantna, a gradska društva unutar kojih se oblikovao domaći humanistički pokret potpuno korespondentna europskima. Osim toga, tema se može shvatiti i kao da je renesansa izazvala nesklad između znanstvenog, kulturnog i društvenog razvoja kako u Europi, tako i u Hrvatskoj. Niz je ishoda i tema koji su potpuno nejasni i nerazumljivi. Primjerice, nejasno je što se očekuje od učenika osnovne škole u ishodu “učenik uspoređuje reforme Marije Terezije i Josipa II i njihov utjecaj na hrvatske zemlje s pragmatičkom sankcijom i obnovom hrvatskih zemalja usmjerenom na pojedinca i razvoj društva u vrijeme dvorskog apsolutizma”. U temi/sadržaju “Prosvjetiteljstvo, prosvijećeni apsolutizam i atlantska trgovina” nije jasna poveznica između prosvjetiteljstva kao filozofske doktrine, prosvijećenog apsolutizma kao oblika vladavine i atlantske trgovine kao ekonomske aktivnosti. Nerazumljiv je - ponajprije, ali ne samo, jezično - i ishod u kojem se od učenika traži da „analizira utjecaj nacionalnih ideologija na granulaciju znanstvenih ideja u obrazovanje“. U temi “Svjetski kopneni i vodeni putovi - prijenos robe, ideja i ljudi u starome vijeku” nije jasno što se misli pod prijenosom ljudi, a i prijenos robe je neprecizan izraz s obzirom na prijevoz robe vodenim putovima.   Sumarno, ključni problemi u Prijedlogu predmetnoga kurikuluma povijesti koji je stavljen na javno savjetovanje 7. veljače 2019. su: ● Radna skupina je, mimo svojeg mandata, izradila posve novi prijedlog kurikula, a ne doradu prijedloga kurikula koji je inicijalno stavljen na javno savjetovanje u studenom i prosincu 2018. godine. ● Prijedlog ne uzima u obzir teorijska, metodološka i konceptualna polazišta suvremene historijske znanosti. ● Prijedlog ne slijedi temeljna načela reforme koja su se trebala očitovati u svim kurikulskim dokumentima (aktivno učenje, nastavnička autonomija, razvoj kritičkog, problemskog i kreativnog mišljenja). ● Prijedlog je strukturno nekoherentan i nejasan jer uključuje raznolike organizacijske elemente (pet domena, sedam tehničkih koncepata, pet neimenovanih vještina povijesnog mišljenja, dvije temeljne vještine) čiji međusobni odnos nije objašnjen. Organizacijski elementi se u pojedinim slučajevima preklapaju ili potiru. ● Poveznice među ciljevima, ishodima, predloženim obveznim temama/sadržajima te elementima vrednovanja nisu dosljedno provedene. Povezanost ishoda, aktivnosti i vrednovanja temelj je uspješne nastave pa ovakvi nedostaci temeljnog dokumenta otežavaju planiranje i provođenje nastave. ● Postoje brojne terminološke nejasnoće, kronološke i faktografske pogreške te niz ishoda i tema koji su nerazumljivi i nejasni. Cjelovita analiza odgojno-obrazovnih ishoda, sadržaja i razine usvojenosti po razredima dostupna je na sljedećoj poveznici te kao komentar na pojedinim odgovarajućim segmentima ovog dokumenta: http://maia.ffzg.hr/att/2019/02/Kurikulum_povijesti_tablice_s_ishodima_14_2.pdf Provedena analiza upućuje na to da kod izrade i donošenja Prijedloga nisu zadovoljeni ni proceduralni ni supstancijalni uvjeti. Smatramo da dorada dokumenta ne može osigurati njegovu koherentnost, dosljednost i preciznost, pa bi stoga njegovo usvajanje ozbiljno unazadilo nastavu povijesti te dugoročno imalo negativne posljedice i za hrvatsku historiografiju. Zbog toga predlažemo da se ovaj Prijedlog povuče. U ime Odsjeka za povijest Filozofskog fakulteta u Zagrebu, prof. dr. sc. Mario Strecha, pročelnik Primljeno na znanje Hvala na komentaru. Prilikom dorade konačne inačice analiza ishoda i sadržaja koju ste podastrli bila je od velike koristi.
71 Serđo Dokoza ODLUKU O DONOŠENJU KURIKULUMA ZA NASTAVNI PREDMET POVIJEST ZA OSNOVNE ŠKOLE I GIMNAZIJE U REPUBLICI HRVATSKOJ Podržavam novi prijedlog kurikula jer je uspostavljena dijakronija u izvođenju nastave povijesti što ranije nije bio slučaj. Kao profesoru srednjovjekovne povijesti osobito mi je draga da je u kurikul vraćeno podučavanje hrvatske srednjovjekovne povijesti u čitavom vremenskom opsegu. Nadam se da će se na temelju ovog prijedloga kurikula, uz moguća poboljšanja, odvijati buduća nastava povijesti. Primljeno na znanje Hvala na komentaru.
72 Zlatko Begonja ODLUKU O DONOŠENJU KURIKULUMA ZA NASTAVNI PREDMET POVIJEST ZA OSNOVNE ŠKOLE I GIMNAZIJE U REPUBLICI HRVATSKOJ Stručno vijeće Odjela za povijest na svojoj je e-sjednici održanoj 19. veljače 2019. donijelo zaključke oko predloženog predmetnog kurikula Povijesti za osnovne škole i gimnazije od 7. veljače 2019. godine: 1. Prijašnji kurikuli predloženi 2016. godine i 15. studenog 2018. godine imali su neprimjenjive ishode učenja, a uz to nisu imali ugrađene sadržaje za nastavu što je bilo izričito traženo od strane Stručne skupine HAZU za ocjenu kurikula. Podsjećamo da je Stručna skupina HAZU dala negativnu ocjenu prijašnjem prijedlogu kurikula. Zbog svega navedenog prijašnji kurikuli nisu bili primjenjivi, niti su se mogli popraviti 2. Sadašnji prijedlog predmetnog kurikula Povijesti za osnovne škole i gimnazije ima ugrađene sadržaje i zbog toga je na njemu moguće raditi preinake i poboljšanja. Bitna prednost sadašnjeg prijedloga kurikula da u svojim ishodima i sadržajima ima jasnu vertikalu podučavanja svjetske i nacionalne povijesti što je jedna od temeljnih zadaća nastave povijesti. 3. Stručno vijeće Odjela za povijest izradilo je prijedlog mogućih poboljšanja putem tablica s ishodima učenja i sadržajima za sva četiri razreda gimnazije i za 5 razred osnovne škole što se treba tumačiti kao naš konstruktivni prilog javnoj raspravi. Nažalost, zbog neshvatljivog kratkog vremenskog roka što je bio problem i za Stručnu radnu skupinu, nismo bili u mogućnosti dati prijedloge izmjena za ostale razrede osnovne škole. 4. Prigodom izrade tablica za ishode učenja i sadržaje, Stručno vijeće na temelju ponuđenog prijedloga kurikula smatra korisnim predložiti neke preinake, na način da se pojednostave postojeći ishodi učenja i sadržaji kako bi se na taj način postigla dva cilja: sačuvati vertikalu podučavanja svjetske i nacionalne povijesti, a u isto vrijeme omogućiti, što je moguće u većoj mjeri, slobodu nastavnicima pri kreiranju nastavnog procesa. Tablice predloženih ishoda učenja i sadržaja mogu se vidjeti na: http://www.unizd.hr/povijest/obavijesti/view/artmid/18185/articleid/37593 doc. dr. sc. Zlatko Begonja Pročelnik Odjela za povijest Djelomično prihvaćen Hvala na komentaru. U dorađenoj inačici dokumenta uvršteni su neki od prijedloga.
73 Tihomir Rajčić ODLUKU O DONOŠENJU KURIKULUMA ZA NASTAVNI PREDMET POVIJEST ZA OSNOVNE ŠKOLE I GIMNAZIJE U REPUBLICI HRVATSKOJ JAVNA RASPRVA Prijedlog predmetnog kurikula Povijest dr. sc. Tihomir Rajčić, Split rajcic66@yahoo.com Poštovane, poštovani prilažem svoj prilog javnoj raspravi o najnovijem Prijedlogu predmetnog kurikula Povijesti. S obirom da sam, povjesničar, učitelj povijesti, ali i novinar Slobodne Dalmacije moj prilog je formuliran u vidu pitanja, zapažanja i prijedloga. Nadam se da ću vaše reakcije moći upotrijebitu u novinskom članku. Srdačan pozdrav . 1. Zašto stranice kurikula nisu numerirane i zašto nisu navedeni autori ili osobe čije profesionalne kompetencije i profesionalno iskustvo stoje iza ovog kurikula? Anonimnost umanjuje transparentnost čitavog procesa i otvara pitanje kompetencija autora ili odgovornih osoba, u smislu Zakona o hrvatskom i kvalifikacijskom okviru (u nastavku Zakon o HKO). S obzirom da je isti problem bio očit i u prošloj verziji kurikula iz studenog 2018., uvid u imena autore ove verzije upućuje na mr. sc. Mirjanu Marinović, višu savjetnicu u AZOO čiji je pionirski udžbenik „Nastava povijesti usmjerena prema ishodima učenja“ važan dio suvremenog procesa istraživanja metodike nastave povijesti. Važno je i to što se njen rad naslanja na istraživanje našeg neopravdano zapostavljenog pionira metodike nastave povijesti prof. dr. sc. Ive Rendića- Miočevića. Zbog svega toga je velika šteta što imena ostalih autora, koji prema službenim podacima imaju znatne kompetencije, nisu navedena, a sve u smislu dobre profesionalne prakse. Primjer takve prakse je udžbenik Common Core Curriculum: United States History objavljen 2014. u izdanju ugledne američke izdavačke kuće specijalizirane za akademske i obrazovne sadržaje JosseyBass. Wiley. U ovoj knjizi, koja je zapravo „jezgreni“ kurikul za osnovnu razinu poučavanja američke povijesti, imena autora navedena su transparentno, skupa s njihovim kompetencijama i profesionalnim iskustvom. 2. Svrha i opis predmeta „Jer povijest o nastanku čovječanstva, te povijest vlastite nacije i svih drugih nacija stvara u mladom čovjeku njegovu buduću sliku svijeta. Ništa tako odlučujuće ne oblikuje politički, individualni i ćudoredni stav prema životu kao način na koji se povijest uči i razumijeva.“ Ove dirljive riječi svestranog i tragičnog austrijskog književnika Stefena Zweiga ukazuju na neizmjernu važnost europskog humanističkog nasljeđa u koje se uklapa pažljivo razrađena identitetska odrednica ovog prijedloga kurikula predmeta Povijesti. Valja svakako imati na umu da je ovakav pristup pravno obvezujući jer ga izričito nalaže Strategija obrazovanja znanosti i tehnologije ( u nastavku Strategija). U tom je smislu vrlo dobro što kurikul, doslovno citirajući Strategiju, navodi da povijest „pridonosi izgradnji osobnoga, kulturnoga i nacionalnoga identiteta pojedinca. Danas, u doba globalizacije, u kojemu je na djelu snažno miješanje različitih kultura, svjetonazora i religija, mladi čovjek treba postati građaninom Europe i svijeta, a pritom sačuvati svoj nacionalni identitet, cijeniti i čuvati svoju kulturnu, društvenu, moralnu i duhovnu baštinu“. Osim toga, ovakav pristup je važan i kao poticaj za građanski aktivizam budućih hrvatskih građana koji bi se temeljio na važnoj vještini razumijevanja povijesne priče. Osim toga ovakav pristup otvara mogućnost primjene „deliberativnog kurikulskog iskustva“ poznatog iz suvremen kurikulske literature, ali mogućnost primjene njemačkih didaktičkih iskustava koji su posebno pogodna za hrvatski obrazovni sustav koji uz opću odgojno-obrazovnu svrhu ima identitetski zadatak. U ovom smislu posebno je indikativan primjer američkog eksperta za kurikulske studije Iana Westburya sa Sveučilišta Illinois u Urbana-Champaign koji je, nakon višedesetljetnog iskustva u američkim obrazovnim sustavima, 2000. posegnuo za njemačkim didaktičkim tradicijama. Sve u svemu ovakav pristup otklanja dvojbu oko toga što će se doista učiti, koju sam problematizirao početkom prošle godine u svojoj kolumni u Slobodnoj Dalmaciji. Posebno me veseli što su se autori ove verzije kurikula, barem neizravno, priklonili projektu zajedničke europske povjestice koju za koju se zalaže američko-francuski povjesničarski dvojac J. Winter. i A. Prost i njemački ekspert za udžbenike povijesti i savjetnik EU-a i UN-a Falk Pingel, a ne balkanski usmjerenim projektima nekih drugih autora. 3. Struktura-organizacijska područja predmetnog kurikula/domena „Predmetni kurikul povijesti organiziran je u pet organizacijskih područja/domena: društvo, politika, znanost i tehnologija, ekonomija, te filozofsko-religijsko-estetsko područje. Pet domena čine gradivnu strukturu nastavnog predmeta Povijest.“ Iako je ovakav ovaj pristup organizaciji kurikula u javnim raspravama izazvao negativne reakcije vezane uz strah od preopterećenosti učenika, odnosno uz strah od povratka „bubanja“ u škole, ne treba bježati od sadržajnog bogatstva. Posebno ako je to sadržajno bogatstvo relevantno za vrijeme u kojem živimo. Zato je posebno važno istaknuti područje ekonomije koje je u novije vrijeme važan fokus historiografskih istraživanja i koje omogućava da se učenicima odškrinu vrata u područje poduzetništva što je posebno važno s obzirom na aktualna iskustva dvaju rastućih globalnih ekonomskih divova, Indije i Kine. U tom je kontekstu npr. posebno aktualna tema iz 8. razreda „Keynesov model i New Deal“ jer učenicima omogućava razumijevanje ekonomskog razvoja današnjice, posebno s obzirom na globalnu financijsku krizu 2007/2008. čije su posljedice još uvijek svuda oko nas. Ipak, ovakav pristup, ako u konačnici bude prihvaćen, otvara potrebu puno dosljednije primjene Zakon o HKO i Strategije. U trenutnoj prosvjetnoj stvarnosti to znači da je potrebno jasnijim i konkretnijim vrednovanjem osnažiti postojeće kompetencije obrazovnih djelatnika, a proporcionalno tome i njihovu profesionalnu samostalnost, što bi pojačalo njihovu, a posredno i motivaciju učenika. Ovakav pristup je, osim toga, i pravno obvezujući jer u Strategiji izričito piše: „Kvalitetni i motivirani odgojitelji, učitelji, nastavnici i andragoški djelatnici, uključujući i stručne suradnike te rukovoditelje, temelj su cijelog sustava cjeloživotnog učenja.“ 4. Odgojno obrazovni ishodi, sadržaji i razine usvojenosti po razredima „Za svaki odgojno-obrazovni ishod određen je pokazatelj ostvarenosti odgojno-obrazovnih ishoda na razini „dobar“ koji služi kao okvir za procjenu ostvarenosti i razumijevanja dubine i širine pojedinoga ishoda na kraju razreda. Detaljan opis svih četiriju razina – zadovoljavajuća, dobra, vrlo dobra i iznimna – nalazi se u metodičkom priručniku predmetnoga kurikuluma.“ Ovakav pristup zainteresiranim stranama, na prvom mjestu roditeljima, a onda i široj javnosti, omogućava jasan uvid u ono što će se u nastavi Povijesti učiti, dok a učiteljima omogućava jasan i transparentan postupak ocjenjivanja. Vrlo je važno naglasiti da se ovaj dio kurikula oslanja na pionirski rad već spomenutog metodičara prof. dr. sc. Ive Rendića-Miočevića pri čemu je pod posebne važnosti njegova knjiga Učenik istražitelj prošlosti (Novi smjerovi u nastavi povijesti) uz koju su svakako vezane sljedeće riječi iz kurikula: „. treba pojačati interakciju nastavnik-učenik-nastavni sadržaj i aktivno učenje kao i rješavanje problema. Aktivno učenje najbolje se razvija vođenim i slobodnim istraživanjem određenih povijesnih problema. Istraživanje započinje postavljanjem istraživačkog pitanja koje proizlazi iz prirode sadržaja odabrane povijesne priče koja se proučava. Učenici istražuju na način da slobodno biraju metode i način istraživanja. Također biraju način predstavljanja istraživačkog rada kroz esej, kolaž, plakat, primjenu IKT-a (npr. Power Point prezentacija), učešće u raspravi i sl.“ 6. Osnovna škola -5. razred Za odgoj i obrazovanje u demokratskom društvu od neizmjerne ja važnosti tema „Demokracija u grčkom polisu-baština čovječanstva“, što je formulacija koja na pravi način naglašava važnost ove teme u poučavanju povijesti. 7. Osnovna škola -6 razred „Preporučene teme i sadržaji trebaju ukloniti eurocentričnost u nastavi i uvesti učenike u iskustva življenja naroda i kultura izvan europskog kulturnog kruga, ili pak produbiti poznavanje pojedinih tema iz hrvatske povijesti. Učitelj može, uvažavajući navedena načela, kreirati sam novu temu. Tema i sadržaj mogu biti kombinacija dvaju organizacijskih područja npr. država i društvo.“ Ovaj odlomak posebno je važan jer se veže uz najnovija historiografska nastojanja konstruiranja globalna povijest svijeta , ali i zbog toga što otvara prostor za slobodnije i temeljitije izučavanje hrvatske povijesti. Izučavanje nastanka i razvoja hrvatske države u kontekstu istovjetnih procesa u tadašnjoj Europi vrlo je važno za pravilno shvaćanje i pozicioniranje hrvatskog identiteta. Pri tome je posebno zanimljivo povezano izučavanje srednjovjekovnog povijesnog razvoja i hrvatske i bosanske države koje prije više od dvadeset godina objasnio naš poznati medijavelist prof. dr. sc. Mladen Ančić. 8. Osnovna škola -7. razred Preporuke za ostvarivanje odgojno-obrazovnih ishoda: Preporučene teme Nova ideja države i društva: trodioba vlasti, društveni ugovor, deklaracija nezavisnosti, deklaracija o pravima čovjeka i građanina, povelja slobode i prava pojedinaca Razvoj građanskih i ljudskih prava (ukidanje ropstva) Ove preporuke posebno su važne jer kroz konkretne povijesne primjere aktualiziraju G.O.O i olakšavaju i poboljšavaju pristup međupredmetnim sadržajima. 9. Osnovna škola - 8. razred Zamisao da se Hrvatsku u doba II. svjetskog rata promatra kroz područje od Podunavlja do Sredozemlja je zanimljiv pokušaj kontekstualizacije ovog teškog i kontroverznog razdoblja naše povijesti u okviru srednje Europe. Posebno zato što je sredinom XX. stoljeća višestoljetno državno i političko iskustvo vezalo uz prostor bivše Habsburške monarhije bilo nedavna prošlost. S obzirom da je ovakav pristup pobudilo javne kontroverze posebno s obzirom na NDH i Holokaust potrebno ga je dodatno etički senzbilizirati i faktografski doraditi, posebno glede pitanja Holokausta i na ulogu Ustaškog pokreta. 10. Što točno znači rečenica da se nastava povijesti treba izvoditi u sigurnom i poticajnom okružju, koja se, bez jasnog i vidljivog razloga provlači kroz kurikule još od 2016. Kakvo okruženje je "sigurno i poticajno okruženje". Znači li to da se nastava povijesti ne može odvijati u školi u kojoj se dogodilo nasilje, koje je sve češći fenomen u našim školama. Znači li da se nastava povijesti ne može organizirati u okružju u kojem je previše vruće (Dalmacija lipanj i rujan temperature preko 30 celzijevih stupnjeva, bez klimatizacije) ili previše hladno (škole bez odgovarajućeg grijanja u unutrašnjosti Hrvatske). Zato sam slobodan ponovo predložiti, kao što sam to učinio i 2016., da se ova odlomak u cijelosti ukloni iz prijedloga kurikula. Primljeno na znanje Hvala na komentaru. Dokument nije potpisan zato što to nije autorsko djelo nego dokument sa zakonskom snagom iza kojeg stoji MZO. Hvala Vam na Vašim komentarima glede uvođenja domena, no o daljnjoj implementaciji Radna skupina ne može donositi odluke. Pojedini dijelovi kurikularnog teksta generičke su prirode te ih nije moguće mijenjati (kao i npr. pojma kurikulum, a ne uputnik).
74 Mario Mišić ODLUKU O DONOŠENJU KURIKULUMA ZA NASTAVNI PREDMET POVIJEST ZA OSNOVNE ŠKOLE I GIMNAZIJE U REPUBLICI HRVATSKOJ Poštovani, Otac sam djeteta koji pohađa 6. razred OŠ. Ja nisam imao potrebe čitati kurikulum već ću komentirati kurikulum koji se nije izmjenio zadnjih 33g. od kada sam ja bio u 7. razredu OŠ. Smatram da kurikulume treba svesti na mjerila nekog energetskog certifikata. Naime ako bi išli ocjenjivati kurikulume koje djeca u školama uče oni bi bilo daleko ispod normalnih energetskih vrijednosti s obzirom koliko se energije uloži i dobije (primjenjeno znanje). Nemoguće je da bilo tko normalan nauči sve te nepotrebne detalje. Kad govorim o nauči smatram da se naučeno može u životu i primjenjivati a ne nakon dobijene ocjene i zaboraviti - energetska učinkovitost. Kurikulumi su uglavnom neučinkoviti kao i npr ovaj iz povijesti jer djeci se troši energija na nebitne detalje, ne učite ih važnim stvarima kako bi ona mogla povezivati stvari iz povijesti i sadašnjosti a onda sve to uključiti u ekonomiju i povijest. Po meni kurikulum osnovnoh škola prebacite kao kurikulum srednjih škola a kurikulum srednjih ostavite za fakultet. Opterećujete djecu stvarima kojia im ne pomažu niti ih pokušavate zainteresirati za neke detalje kako bi ih oni sami krenuli istraživati. Jasno mi je da pišem u prazno, jasno mi je da krenuvši od vrtića do profesora da su ti ljudi debelo potplaćeni iako osobno smatram da ih u današnje vrijeme ti isti ljudi više odgajaju nego mi sami roditelji - hvala vam. Rasteretite našu djecu kako bi ih zainteresirali, prepoznajte djecu koje interesira pojedini kurikulum a one koje manje interesira nemojte opterećivati već ih pokušajte naučiti one važnije stvari. Imao bih još štošta za napisati ali sada mi je dovoljno pa neću. Srdačan pozdrav svima, Mario Primljeno na znanje Hvala na komentaru.
75 Danijela Kegalj ODLUKU O DONOŠENJU KURIKULUMA ZA NASTAVNI PREDMET POVIJEST ZA OSNOVNE ŠKOLE I GIMNAZIJE U REPUBLICI HRVATSKOJ Poštovani, javljam se u ovo savjetovanje kao nastavnik praktičar s 19 godina iskustva rada u gimnaziji i strukovnoj školi te kao profesorica koja radi u okviru eksperimentalnog programa „Škola za život“. U statusu sam nastavnika savjetnika. U virtualnoj učionici iz Povijesti trenutno sam članica mentorskog tima u koji nisam izabrana po ikakvoj političkoj i osobnoj liniji, nego isključivo jer je moj rad u eksperimentalnom programu cjelovite kurikularne reforme prepoznat kao onakav kakav je reformom osmišljen. Ove podatke sam navela isključivo zbog nekih komentara koje sam pročitala u okviru ovog savjetovanja, a u kojima su kritičare ovog kurikuluma (kurikula) nazvali neobjektivnim zbog izravnog sudjelovanja u provođenju prethodne inačice kurikuluma, a po kojoj se trenutno radi u eksperimentalnom programu. Da, involvirana sam u eksperimentalni proces, involvirana sam kao nastavnica koja radi već 19 godina u hrvatskim školama i involvirana sam kao profesor povijesti i etnologije. Ako, dakle, kao takva nemam pravo biti (konstruktivno) kritična, ne znam komu je onda ovo savjetovanje o kurikulu namijenjeno. Moj osvrt na predloženi kurikul (tako je naveden, pa ću ga tako i spominjati) bit će prvenstveno iz perspektive nastavnika, koji se svakodnevno suočava s problemima vezanim uz nastavu povijesti. Bazirat ću se na program gimnazije, budući da po njemu radim. Budući da je ova inačica predstavljena samo kao modifikacija prethodne, a nikako novi dokument, itekako ću se referirati na prethodnu, koja je bila predstavljena od 15. 11. do 15. 12. 2018.g. Moram na početku izraziti veliko nezadovoljstvo što ova inačica nigdje ne spominje strukovne škole, koje su, po mom mišljenju, morale biti uključene u cjelovitu kurikularnu reformu iz povijesti, zajedno s drugim općeobrazovnim sadržajima, a ne biti samo dijelom strukovne reforme. Tim više što neke škole već djelomično rade po novom strukovnom programu, bez posebne edukacije, uputa, a koliko se sjećam i bez javne rasprave (neka me netko demantira, ali budući da sam do lani radila i u strukovnoj školi, mislim da bih se toga sjećala). Iznimno sam razočarana što je ovaj prijedlog kurikula potpuno zanemario izvješće i mišljenje nastavnika koji nastavu izvode po eksperimentalnom programu, a koji su se vrlo pozitivno izrazili o prethodnom kurikulumu (tako ću nazivati prethodnu inačicu jer je tim terminom predstavljena). Čemu eksperimentalni program, ako se ignoriraju glavni čimbenici tog programa, a to su prvenstveno nastavnici i učenici? Tko je pozvaniji od nas uspoređivati ono što smo dosad radili s onim što je predloženo u eksperimentalnom programu? Tko, osim nas, svakodnevno radi s učenicima, koji su sve manje motivirani, ne vide smisla u nastavi kakvu danas imamo, a kakva se (po mom mišljenju) neće moći puno promijeniti ovim ponuđenim kurikulom? Učenici koji žive u 2019.g. jednostavno percipiraju okolinu i uče drukčije od učenika iz 1999.g. A ponuđeni kurikul je u mnogo čemu u neskladu s načinom na koji mladež danas poima stvarnost. Kad se razgovara s kolegama o tome što najviše žele u reformi nastave povijesti, najčešći su odgovori: više autonomije, manje činjenica, više rada na izvorima, moderne metode, više IKT-a, inkluzija različitih tipova učenika u nastavni proces… Nažalost, proučavajući predloženi kurikul, nisam stekla dojam da će se to moći ostvariti, unatoč, vjerujem, dobroj namjeri njegovih tvoraca. Moje mišljenje i prijedloge o kurikulu ću iznijeti prvo kroz osvrt na strukturu, područja djelovanja i ishode u odnosu prema cjelovitoj kurikularnoj reformi, čiji je i on dio, a onda ću se osvrnuti i na sam sadržaj kurikula. 1. Smatram da je ovako razrađen kurikul u neskladu s cjelovitom kurikularnom reformom i da je to osnovni problem. a) Prvi argument za takav moj stav leži u tome što su u središtu cjelovite kurikularne reforme učenici, a u središtu ovog kurikula je ipak sadržaj. To što su teme (odnosno, nastavne jedinice) smanjene na 28 obaveznih i 10 preporučenih godišnje pa naizgled ostaje vremena i prostora za autonomiju, u praksi se ne može provesti jer ako od 70 godišnje oduzmemo tih 38 tema, ostaju nam 32 sata (nešto više, ako se ne moraju sve izborne teme odrađivati, što je objašnjeno u tekstu kurikula). Zaključujem da se nije uzelo u obzir da se učenike mora i pratiti i ocjenjivati. S obzirom da u ovoj inačici ima puno sadržaja, a tri su elementa ocjenjivanja, da bi se pratio postojeći pravilnik o ocjenjivanju morat će se učenike često usmeno pitati i pisano provjeravati. A prije svake pisane provjere moramo provesti sat ponavljanja i nakon testa sat analize. S obzirom na broj tema (jedinica), potrebno je provesti barem četiri pisane provjere, dakle, 12 sati odlazi na njih. Usmeno ispitivanje je isto imperativ ako je naglasak na sadržaju, dakle, još puno sati odlazi i na tu provjeru. Dakle, ako je autonomija u tome da će nastavnik dobiti 5 sati za rad po svom izboru, to zaista nije dovoljno. Vjerojatno će te sate koristiti za nadoknadu sadržaja koje nije stigao obraditi. A zaboravlja se i da se neke teme (jedinice) ne mogu izvesti na jednom satu (Prvi i Drugi svjetski rat, Hrvatski nacionalni preporod itd.) Gdje je tu onda prostor za autonomiju? Ne razlikuje se po tome od važećeg programa iz 1995.g. No, u eksperimentalnom programu koji slijedi prethodnu inačicu kurikuluma veliki je naglasak na formativnom vrednovanju, kojim se učenici sustavno prate u napretku, što se zaista ne može provoditi ako se „trči“ za programom i ovako brojnim sadržajima. Kako ćeš pratiti učenike, ako moraš pratiti sebe i hoćeš li sve stići? Suradničko učenje, formativno vrednovanje, samovrednovanje, rad u skupinama, istraživački pristup… sve su to zahtjevi reforme, a to se ne može ako ti je glavni izvor udžbenik prepun podataka (a mora biti takav jer kurikul to zahtijeva). Nikako se ne ubrajam u one koji sve novo smatraju dobrim, a sve staro lošim. Povijest je u mnogo čemu narativna i od sadržaja ne treba bježati. Treba imati čvrstu bazu za tumačenje i rad. Stari program (pa i ovaj) nude tu bazu i to se mora pozitivno valorizirati. No, moram spomenuti prethodnu inačicu kurikuluma, kod kojeg je jedan od glavnih prigovora bio da je u tematskom oblikovanju nastave prisutan izrazit nedostatak sadržaja i da je stoga nedopustiv. Da je netko razmotrio i analizirao rad nas u eksperimentalnim programima, naše izvedbene programe, da nas je itko išta o tome pitao, saznao bi da je to jedna od najvećih zabluda o prethodnom kurikulumu. Pa, kako bih mogla raditi s izvorima, ako nisam prije toga dala povijesni pregled baziran na činjenicama i sadržaju?! Samo što sam prije, npr. kod država starog Istoka morala navoditi i Tiglatpilesara i Supiluliumu, pa su učenici bili zatrpani podatcima, koje nisu stizali percipirati, a sada naglasak dajem na Nabukodonozora, Sargona, Kira Velikog, Darija I… I imam prostor za dublju analizu njihove vladavine. Ali, sadržaj mora postojati i u tematskom pristupu i on se u nekoliko nastavnih sati izvodi kao uvod u temu, koja se onda produbljuje. U srednjoj školi se to radi uz autonomiju odabira tema, ali sadržajna podloga mora postojati. Učenici u testovima dobivaju i ocjenu za činjeničnu razinu znanja i za konceptualnu. Dakle, sadržajna osnova postoji i u tematskom pristupu nastavi povijesti. No, u ovakvom sadržajnom kurikulu, s druge strane nažalost, nema osnove za tematski pristup, što mi je izrazito žao. b) Drugi argument da je ovaj kurikul u neskladu s cjelovitom kurikularnom reformom (i to je dokaz da je u njemu naglasak na sadržajima, a ne kompetencijama učenika) jeste to što su ishodi u kurikulu prepuni aktivnih glagola karakterističnih za niže razine znanja (opisuje, prepoznaje, identificira, uočava...). Takvim se ishodima zaista ne može razvijati kritičko mišljenje jer ono zahtijeva puno aktivnosti za koje jednostavno neće biti vremena tijekom nastavnog procesa. A time će se nastava povijesti uvelike razlikovati od ostalih nastavnih predmeta i, ponavljam, biti u neskladu s programom cjelovite kurikularne reforme. c) Treći argument da ovaj kurikul nije u skladu s cjelovitom kurikularnom reformom jeste da toliki broj tema (jedinica) smanjuje mogućnost inkluzivne prakse. Teško je individualizirati nastavu, ako vam je imperativ odraditi nastavnu jedinicu do kraja jer imate još 20 sljedećih. Tako ne stignete ni upoznati učenike koji uče različitim stilovima, a pogotovo ne stignete raditi s učenicima s poteškoćama ili darovitima. d) Četvrti argument da ovaj kurikul nije u skladu s cjelovitom kurikularnom reformom je otežana mogućnost implementiranja međupredmetnih tema u njega. Neka mi oproste autori kurikula, ali stvarno je pomalo anakrono da se kao glavni primjer korištenja IKT-a u nastavi spominje Power Point (!), a živimo u eri digitalnih alata koje mnogi naši učenici puno bolje i brže koriste od nas. Ni sama nisam za pretjeranu upotrebu digitalija u nastavi, osim kao pomoćnog sredstva i smatram da nikakav digitalni alat nikad neće moći zamijeniti profesora, no trenutna edukacija nastavnika u sklopu cjelovite kurikularne reforme otvara brojne mogućnosti za korištenje različitih digitalnih alata, umrežavanja i sličnog. Za ovu inačicu kurikula, međutim, Power Point je zaista među najboljim alatima za izvođenje nastave, koja će, nažalost, u mnogo čemu biti frontalna. Osim toga, teme građanskog odgoja, održivog razvoja itd. se neće moći inkorporirati u nastavu povijesti, s obzirom su u prijedlogu kurikula u vrlo maloj mjeri zastupljene teme poput položaja i prava žena, multikulturalna razmjena i dijalog, zavičajna povijest… Moji prijedlozi vezani uz ovaj kurikul su sljedeći: 1. Vratiti tematski pristup u nastavu, po uzoru na onaj u inačici predstavljenoj od 15.11. do 15. 12. 2018.g. Modifikacija koju bih ja predložila je sljedeća: povećati broj tema na 6-7 (umjesto 5 kako je predviđeno u toj inačici) i odrediti neke od njih kao obavezne (3-4). Prvenstveno tu mislim na teme iz hrvatske povijesti, za koje smatram da zaista zaslužuju imperativ u nastavi. U njima treba odrediti i sadržaj koji se mora odraditi. Ostalo treba ostaviti autonomiji nastavnika, koji će onda, po svom nahođenju, produbljivati te obavezne teme i birati/samostalno oblikovati preostale. Naglasak treba staviti i na proučavanje zavičajne povijesti (u okviru zadanih tema ili kao samostalnu). S tih nekoliko obaveznih tema i razrađenom sadržajnom osnovom (posebice iz nacionalne povijesti) stvorio bi se jedinstveni sadržajni temelj za sve učenike u Hrvatskoj, što bi onda bila dobra polazna točka za kreiranje udžbenika (u tematskom pristupu ih se zaista s teškoćom može oblikovati jer su programi potpuno individualizirani). No, takvi udžbenici ne bi smjeli stavljati naglasak na gomilanje sadržaja pa i izvan kurikuluma, nego na sadržajnu bazu s puno metodički oblikovanih izvora (no, to je druga tema). Na taj način bi se moglo osmisliti i modificiranje sadržaja na državnoj maturi u skladu sa zahtjevima kurikularne reforme. Mislim da bi se na ovaj način moglo pomiriti staro s novim, s, naravno, naglaskom na novome (odnosno, prethodnoj inačici po kojoj radimo u eksperimentalnom programu). Vjerujem da bi se mnoge moje kolege s tim složile, no, budući da smo ignorirani i na prethodnom savjetovanju, ne vjerujem da će išta od ovog što pišem imati utjecaja na buduće inačice kurikul(um)a. No, ne mogu ne napisati ono što mislim da je bolje za moje učenike. 2. Vratiti razradu ishoda prema inačici predstavljenoj od 15.11. do 15. 12. 2018.g. Jedino se tako nastava povijesti može uklopiti u proces cjelokupne kurikularne reforme i uskladiti s drugim nastavnim predmetima. Kritike na račun prethodne inačice su bile i da se naglaskom na koncepte učenici previše opterećuju jer neće svi biti povjesničari. Po meni, prevelik broj činjenica i sadržaja (naglašenih i nagomilanih u ovoj inačici) potreban je samo onima koji će studirati povijest. Razvoj kritičkog mišljenja, koje se pospješuje radom na konceptima, koristit će svima. 3. Ukoliko stupi na snagu ova inačica kurikula, predlažem da se ukine element ocjenjivanja vezan uz istraživanje prošlosti jer se jednostavno neće s njim moći raditi, pa se neće ni moći dobiti ocjene. 4. Vratiti koncepte prema inačici predstavljenoj od 15.11. do 15. 12. 2018.g. Dakle, vratiti koncept Interpetacija i perspektiva, koji u sebi itekako može sadržavati i etički koncept, usporedbe i sučeljavanje. Ovo potonje treba razraditi u ishodima tog koncepta. 5. Smatram da je u redu što su u kurikulu razrađena područja djelovanja/domene, no ne slažem se da prema njima treba dijeliti teme (jedinice). Treba ih opisno uklopiti u tri područja, za koja mislim da ih je inačica predstavljena od 15.11. do 15. 12. 2018.g. bolje imenovala (država, moć i vlast; društvo i svakodnevica; slike svijeta). Za slike svijeta bih ponudila alternativu „kulture i slike svijeta“. Nikako se ne slažem s nazivom područja Filozofsko-religijsko-estetičko jer smatram (kao etnolog) da je pojam estetički elitistički u odnosu na narodnu kulturu, razvoj mentaliteta, prožimanja kultura. Smatram da ju, ako ostane takva odrednica, treba barem promijeniti u Filozofsko-religijsko-kulturno područje. 6. Razine znanja (naravno, samo ako se vrati neki oblik tematskog pristupa) oblikovati prema prethodnoj inačici predstavljenoj od 15.11. do 15. 12. 2018.g. 7. Program nastave povijesti iz kurikularne reforme proširiti i na strukovne škole. Prethodna verzija je imala razrađeni kurikulum i za njih i kolege iz strukovnih škola koje sudjeluju u eksperimentalnom programu „Škole za život“ po njemu rade. Trenutni novi program za neke strukovne škole je nekim obilježjima na tragu cjelovite kurikularne reforme, no mislim da je u prethodnim inačicama kurikuluma to ipak bilo bolje razrađeno zbog autonomije sadržaja (toliko potrebne u nastavi povijesti u strukovnim školama). 8. U slučaju da ova inačica stupi na snagu i prihvati se ovaj sadržajni pristup u nastavi povijesti predložen ovim kurikulom (ne mogu ga drukčije nazvati), osvrnut ću se i na njegov sadržajni dio i dati sugestije vezane uz njegovo oblikovanje. No, moj je prijedlog da se vrati inačica kurikuluma predstavljena od 15.11. do 15.12. 2018.g. Osvrt na sadržaj kurikula: a) Kao prvo, neka mi autori oproste, ali, tekst sadržaja, a posebice nastavnih tema (jedinica) više mi se čini kao nekakav nacrt, koji treba tek razraditi, nego kao dovršen dokument, koji se tiče rada svih profesora povijesti gimnazija i osnovnih škola. Kako bi se inače moglo protumačiti da je u tekstu kurikula toliko nejasnoća, krivo razrađenih ishoda, tekstualnih i sadržajnih grešaka? Iz sadržaja nikako nije jasno je li tih 28 tema i 10 preporučenih obavezno, mogu li se spajati i obavezni sadržaji, a ne samo preporučeni, zašto se neke teme ponavljaju u više područja-znači li to da biramo u kojoj domeni ćemo ju obrađivati ili ju moramo obraditi sa aspekata svih domena u kojoj je spomenuta? Zašto se nisu te teme jasno prikazale u nekoj tablici i onda bile povezane s određenim domenama? Osim toga, iluzorno je nešto nazvati temom, ako se izvodi u jedan sat. Prihvatljivije mi je onda vratiti kronološku podjelu, a teme (nastavne jedinice) uklopiti u ta vremenska razdoblja. b) Jedina tema za koju nemam ništa protiv da ima više sadržajnog opsega jeste Domovinski rat. Osim što je iznimno važna, dosad nismo sustavno o njoj educirani (osim na državnim skupovima i stručnim vijećima) pa su ove sadržajne smjernice razrađene u njoj velika pomoć nastavnicima. Ovako predložena tema se itekako može razraditi i uz pomoć koncepata, a učenici iznimno vole raditi sa sadržajima vezanim uz Domovinski rat. Zadovoljstvo mi je primijetiti i da apsolutno sve navedene sadržaje i ja radim pa mi je to konačno dobra povratna informacija. No, naglašavam, to je jedina tema za koju nemam ništa protiv ako je i na većoj sadržajnoj razini (iz navedenih razloga). Kao prijedlog vezan uz Domovinski rat, zavičajnu povijest bih svrstala u obavezne sadržaje, a ne preporučene. Nema ništa dirljivije, nego kad učenik prezentira ratni put svog oca i sva njegova odličja za hrabrost i doprinos u ratu. U preporučene teme bih uvrstila Junake Domovinskog rata, Hrvatske gardijske brigade, Žene u Domovinskom ratu, Sradanja djece u Domovinskom ratu, Popularna glazba u Domovinskom ratu. Primjećujem i da u programu za 4.r prirodoslovno-matematičkih gimnazija u okviru teme Oslobodilačke akcije nema ponuđene operacije „Gusar“. Mislim da ona, kao prekretnica to zaslužuje, unatoč tomu što je u tom razredu povijest izvodi u samo 70 sati, za razliku od opće gimnazije. c) Neprihvatljivo je da se zavičajna povijest svede na preporučenu temu i to samo u 4.r. Prethodnim inačicama kurikuluma se zamjeralo što ne naglašavaju dovoljno odgojni i domoljubni aspekt u nastavi povijesti, a itekako je davao naglasak na proučavanje zavičaja. A gdje počinje ljubav prema domovini, ako ne kroz ljubav prema svom zavičaju? Moj prijedlog je da se sadržaji zavičajne povijesti uvrste u sve razrede kao obavezni (u okviru neke teme ili samostalno). d) Primjećujem da je ponuđeno vrlo malo tema koje ističu međukulturalni dijalog, robnu i kulturnu razmjenu među različitim kulturalnim i civilizacijskim krugovima. One se izrijekom navode samo u 2. r. (u ostalim razredima sporadično). Također, vrlo je malo tema koje se tiču izvaneuropskih kultura i država. U objašnjenju pojedinih sadržaja navodi se da se želi odmaknuti od europocentrizma, no nakon toga se navode uglavnom teme iz svakodnevice i kulture, a time se, zapravo, samo malo odmiče od naglaska na političke teme, a ne od europocentrizma. Živimo u vremenu migracija koje nam se događaju htjeli mi to ili ne. Stoga učenike moramo poučavati o međukulturalnom dijalogu, a najlakše je ako to započnemo uvidom u kulturu i svijet odakle ti ljudi dolaze. e) Prava žena, manjina, položaj djece i marginalnih skupina uglavnom su svedeni na preporučene teme, iako ih ima, što treba pohvaliti. Treba ih biti više jer je građanski odgoj jedan od imperativa cjelovite kurikularne reforme. f) Primjećujem da je sadržajno naglasak i dalje na politici. Pohvalno je što se dio tema bavi svakodnevicom, znanošću (pogotovo u 4.r), no i dalje su to uglavnom preporučene teme. Treba ih biti više u obaveznom dijelu. g) Pohvaljujem što je u prvom razredu ponovno ubačena tema Uvod u povijest, za koju sam i savjetovanju oko prethodne inačice navela da ju smatram neophodnom za uvod u rad s konceptima. Dobro je što se rade i sadržaji vezani uz seobe i civilizacijska dostignuća. Pod obavezan sadržaj bi trebala biti uvrštena neolitička revolucija i više tema iz antičke svakodnevice. Uz to, premalo je naglaska dano na reprezentativne primjere prapovijesnih kultura na tlu današnje Hrvatske (Hušnjakovo i Vučedol), kao i na Vučedolski Orion, koji je jedno od najvažnijih otkrića u metalnom dobu. h) U drugom razredu, osim kritike na još uvijek prevelik broj sadržaja, pohvaljujem teme vezane uz kulturnu i robnu razmjenu između kontinenata, a iz sadržaja iz hrvatske povijesti pohvalila bih temu vezanu uz hrvatske plemićke rodove. Pohvaljujem temu o ulozi samostanskih redova, koji su bili dio i prethodne inačice kurikuluma. U tematskom pristupu iz prethodne inačice kurikuluma ona bi se mogla jako dobro razraditi. Trebalo bi više tema o srednjovjekovnoj svakodnevici, posebice o srednjovjekovnom gradu, kako je bilo zastupljeno u prethodnoj inačici. Za preporučenu temu predlažem Znamenite žene srednjeg vijeka (pod-tema: Žene hrvatskog srednjovjekovlja) i) Za prethodnu inačicu najveća kritika bila je da ne propisuje dovoljno sadržaja iz hrvatske povijesti. Koliko sam mogla analizirati (što je teško, zbog nepreglednosti), u 3.r nema ni polovine tema s hrvatskom poviješću. Gradivo 3. r smatram najlošije razrađenim. Svi koji rade u gimnazijama znaju koliko je teško proći sav sadržaj vrlo važnog razdoblja 18. i 19.st. U ovom prijedlogu sadržaj je gotovo isti kao u postojećem iz 1995g., a ubačen je i Prvi svjetski rat, što mi je apsolutno neshvatljivo. Tu temu se ne može razraditi u sat-dva, a ne mogu se u jedan sad odraditi ni sve navedene revolucije iz prijedloga kurikula. Hrvatski nacionalni pokret i politička strujanja da i ne spominjem. Pohvalno je što se daje veći značaj doprinosu industrijskih revolucija, ali se ne može sve to odraditi u 70 sati sustavno, a uz to obraditi i Prvi svjetski rat. No, moja najveća zamjerka na sadržaje u 3.r je razrada tema hrvatske povijesti u drugoj polovici 19.st. Gdje je nestao izrijekom ban Jelačić? Hrvatsko-ugarska nagodba? Istra, Dalmacija? Austro-ugarska vlast i Hrvati u Bosni? Otkad je glavno obilježje vladavine Khuen-Hedervarya modernizacija, kako se navodi u ovom prijedlogu, a ne mađarizacija? Gdje je biskup Strossmayer, kad smo već kod modernizacije? Vraniczanyji? Znamenite Hrvatice? Oni zaslužuju da ih se radi izrijekom, kao posebne teme, a ne posredno, u okviru drugih tema, poput "Hrvatsko pitanje u kontekstu federalizma, pravaške ideje, trijalizma i jugoslavizma". Smatram da taj dio treba promijeniti prema navedenim primjedbama, a Prvi svjetski rat raditi u 4. r. j) U 4. r., s obzirom na velik broj sati u općoj i jezičnoj gimnaziji, razumljivo je da ima i više sadržaja. Pohvaljujem teme koje se tiču pacifizma, svakodnevice, identificiranja kao totalitarnih režima nacizma, fašizma i komunizma. Hrvatska povijest je dobro zastupljena kroz različite teme. Pohvaljujem i teme koje se tiču mentaliteta, glazbe, svakodnevice. No, način na koji su formirane i napisane teme me upućuje na zaključak da su autori ili radili u brzini pa je došlo do nenamjernih tekstualnih grešaka ili netko nije dobro usuglasio stavove o sadržaju. I jedno i drugo mi je apsolutno neprihvatljivo jer se ovim prijedlogom kurikula određuje sudbina nastave povijesti u Hrvatskoj za neko vrijeme pa je trebalo tome itekako studioznije pristupiti. A ne prihvaćam kratak vremenski rok kao glavno opravdanje. Prethodna inačica kurikuluma se godinama radila, pa je doživjela brojne kritike, a naravno da će onda to isto doživjeti i ovaj prijedlog, jer se uvelike odmakao od onoga što je u prethodnom ocijenjeno kao dobro, a zbog kratkog roka se nije dobro i precizno razradio. Neshvatljivo mi je da se na jednom mjestu spominje "Svijet u doba Hladnog rata", a na drugom se ta tema naziva "Nova politička karta Europe i svijeta. Bipolarni svijet". Oprostite, ali zaista nemam namjeru u ednevnik kao nastavni sadržaj upisati naziv Bipolarni svijetI Neprihvatljivo mi je da se u prirodoslovno-matematičkoj gimnaziji Stjepan Radić radi u okviru teme "Uključivanje Hrvatske u Kraljevstvo SHS, Stjepan Radić i hrvatsko pitanje u Kraljevini SHS", a u općoj i jezičnoj gimnaziji ga se spominje samo u odnosu prema Pribićeviću, u okviru teme "Svetozar Pribićević i Stjepan Radić – od političkih protivnika do suradnika u koaliciji". Zar je tog našeg velikana obilježio samo taj odnos??? Neprihvatljivo mi je da nigdje nema teme Veliki uspjesi hrvatskog športa ili Hrvatski izumitelji, Hrvatski nobelovci. Pohvalno je što je Nikola Tesla uvršten barem u preporučene teme. Neprihvatljivo mi je da su teme o borbi za prava žena i svjetskim mirotvorcima samo preporučeni sadržaj. k) Ako se već inzistiralo na sadržajima, onda je trebalo u razradi ishoda točno naglasiti koje osobe, procese, događaje, godine svatko od nas treba djeci tumačiti i tražiti da ih znaju. Kolege su već sada izluđene sve većim brojem činjenica u udžbenicima, koji se često poistovjećuju s programom, pa onda, u strahu da neće odraditi program tumače sve i traže sve. A to će se dogoditi ako u programu, koji se bazira na sadržaju, taj sadržaj nije precizno definiran. No, je li važnije da objasnim djeci i s njima raspravim o obilježjima peloponeskog rata i njegovim posljedicama na grčki svijet ili da moraju znati nazive svih faza rata (što se u udžbenicima uvijek navodilo)? Povijest je predmet u kojem ima puno činjenica, no, tvrdim kao profesor u eksperimentalnom programu, dovoljno ih ima i ako se radi po u prethodnoj inačici kurikuluma Iz svega navedenog i elaboriranog vidi se moj stav: ne podržavam ovako sastavljen i prezentiran kurikul nastave povijesti jer nas ne pomiče s crte prema cjelovitoj reformi, nego nam stvara novu konfuziju i nesigurnost i strah od sadržajnog imperativa i vraća nas unazad u metodološkom smislu. Ne treba bježati od sadržaja, treba ga uvrstiti u razumnoj mjeri u nastavu povijesti (s naglaskom na sadržaje iz hrvatske povijesti), ali mora se staviti naglasak na razvoj vještina, stavova, suradničkog učenja i nadasve kritičkog mišljenja kod učenika što se, po mom mišljenju, ovakvim prijedlogom kurikula ne može postići. Podržat ću onaj program (pa i ovaj, ako bude modificiran), koji će se vratiti na razvoj kompetencija, koje učenicima koriste za život i kao građanima Hrvatske i svijeta, a rad s kojima je bio itekako dobro predstavljen u prethodnoj inačici kurikuluma. Trčanje kroz program i memoriranje činjenica za koje jednostavno nema vremena da se razlože i usvoje za trajno znanje, vještine i stavove neće nas dovesti ni do 2000.g., a kamo li do 2019.g. Ove sam godine radom u eksperimentalnom programu konačno, nakon niza godina, vrlo motivirano i entuzijastično pristupila svom poslu jer u ovakvom novom načinu rada vidim puno više smisla. Djeca su tijekom sata stalno zaposlena raspravama, radom na zadatcima, pa i sadržajem koji im prezentiram. Molim Vas, stoga, u ime brojnih mojih kolega i učenika, stavite se u kožu svih nas, imajte povjerenja u nas, jer mi smo najjača karika u obrazovnom lancu i dajte nam (barem djelomičnu) autonomiju u našem radu. Predajemo povijest, ali moramo pripremiti djecu za budućnost. S poštovanjem, Danijela Kegalj, prof. Primljeno na znanje Hvala na komentaru. Nova inačica ostavlja više prostora za nastavničku kreativnost. Ishodi u novoj inačici su bolje dorađeni i usklađeni s Bloomovom taksonomijom.
76 Linda Maraš Krapić ODLUKU O DONOŠENJU KURIKULUMA ZA NASTAVNI PREDMET POVIJEST ZA OSNOVNE ŠKOLE I GIMNAZIJE U REPUBLICI HRVATSKOJ Nastavnica sam u gimnaziji. Proučila sam za ovaj osvrt tri dokumenta: prethodni prijedlog kurikula, dorađeni prijedlog kurikula i treći dokument "Nacionalni kurikulum za gimnazijsko obrazovanje" (NKGO) iz prosinca 2017., a za kojeg je ministrica javno pred nekoliko dana izjavila da od njega ne odustaje (možete ga naći na stranicama MZO). Ova tri dokumenta su nerazdruživo povezana i određuju daljnji pravac nastave povijesti u gimnazijama u RH. Prijedlog kurikula Budak-Koren je usklađen s "Nacionalnim kurikulom za gimnazijsko obrazovanje" (NKGO) koji predviđa znatne organizacijske promjene nastave povijesti od školske godine 2021./22. Učenici koji se te godine upišu u gimnaziju izabrati će jedan od dva modela orijentacije: model rane orijentacije ili model kasne orijentacije (vidi str.19 i dalje). Orijentacija se u svim gimnazijskim programima ostvaruje tako da učenici biraju orijentacijske module i sadržaje osobnog izbora u skladu sa svojim sposobnostima, interesima i visokoškolskim aspiracijama. Orijentacijske košare koje su kreirane jasno nam pokazuju da nastava Povijesti u trećim i četvrtim razredima gimnazije postaje izborni predmet. U nekim gimnazijama biti će to čak u prve dvije godine. S obzirom da prema NKGO nastavnici i učenici sami biraju sadržaje koje će poučavati i učiti, nije ni čudno što tim Budak-Koren u Prijedlogu kurikula za Povijest ne iskazuju sadržaje kroz odgojno-obrazovne ishode. Dorađeni Prijedlog kurikula Povijesti očito ne uvažava zahtjeve "Nacionalnog kurikula za gimnazijsko obrazovanje" (NKGO), već slijedi tradiciju i iskustva hrvatske nastave povijesti u gimnazijama koja određuje Povijest kao obvezan nastavni predmet od prvog do četvrtog razreda. Također, dorađeni kurikul sada po prvi puta razlikuje, kroz sadržaje i iskazane odgojno-obrazovne ishode, nastavu povijesti u četvrtom razredu opće gimnazije (3 sata tjedno nastave) i četvrtom razredu klasične/jezične/prirodoslovne gimnazije (2 sata tjedno nastave). Dorađeni kurikul je konkretan i jasan, rasterećuje i otvara prostor za razvoj kritičkog mišljenja i problemsku nastavu jer ima 28 obveznih tema (trenutno ih imamo preko 40) za isti broj nastavnih sati. Jezgra nacionalne povijesti, ljudska prava i razvoj pluralnog i demokratskog građanskog društva u europskom kontekstu i svjetskoj perspektivi, ovako predstavljeni oblikuju određeni standard na razini cijele države vezano za znanja, vještine i stavove koje učenici trebaju usvojiti. Zadovoljstvo mi je zamijetiti da je nacionalna povijest dobro zastupljena i da u tom pogledu ne zaostajemo za ostalim europskih zemljama. Također, smatram da kronološko razumijevanje povijesti mora biti u jezgri nastave povijesti jer je neophodno za formiranje povijesnog mišljenja kod učenika. Kako predajem i filozofiju u gimnaziji, moram napomenuti da i s njom započinjem "od početka". Razvoj filozofskih ideja, smjenjivanje filozofa i filozofskih škola (antička filozofija, srednjovjekovna, novovjekovna, suvremena filozofija) poučavam u povijesnom razvoju. U oba nastavna predmeta uspostavljam korelacije čime osnažujem dubinu znanja i kritičku misao kod učenika. Primjenom i kombinacijom različitih koncepata kao što su etička prosudba, uzroci i posljedice, usporedba i sučeljavanje itd. što ih predlaže dorađeni kurikul i dalje ću kod učenika moći poticati prije svega razvoj kognitivnih procesa na višim razinama (analiziraj, ocijeni, kreiraj) kao i povijesnih vještina. S razlikovanjem tehničkih koncepata i povijesnih vještina namam nikakvih problema i ne treba mi ih dodatno pojašnjavati. Zaključno: odgovara mi dorađeni kurikul jer poštuje tradiciju i iskustvo hrvatske nastave povijesti, stvara sigurno okruženje za poučavanje i učenje, kako meni, tako i mojim učenicima. Također, u dovoljnoj mjeri kroz tehničke koncepte i povijesne vještine, povezuje hrvatsku nastavu povijesti sa suvremenim trendovima u nastavi povijesti u svijetu. Linda Maraš Krapić, prof. povijesti i filozofije Salezijanska klasičina gimnazija, Rijeka Primljeno na znanje Hvala na komentaru.
77 Snježan Hasnaš ODLUKU O DONOŠENJU KURIKULUMA ZA NASTAVNI PREDMET POVIJEST ZA OSNOVNE ŠKOLE I GIMNAZIJE U REPUBLICI HRVATSKOJ Učitelj sam povijesti u osnovnoj školi i namjera mi je ovim komentarom izraziti one strane prigovora ovom kurikulumu povijesti za koje sam uvjeren da mnogi njegovi kritičari neće spomenuti. Riječ je o izrazito lošem prijedlogu kurikuluma. Moji se prigovori mogu čitati kao formalni, no smatram da imaju itekako praktične posljedice po nastavu povijesti. Inače, slažem se s većinom tehničkih prigovora drugih sudionika ove rasprave koji ističu da ovo nije dorada prethodnoga prijedloga kurikuluma već zaobilaženje te nepostojeće dorade iznošenjem potpuno novoga dokumenta. Pridružujem se i onima koji smatraju da bi to trebalo zakonski propitati. Potreba za međunarodnom recenzijom doprinijela bi nekakvoj vjerodostojnosti ovoga dokumenta, ali vjerujem da bi to, uz sve pogreške i proturječja u ovom dokumentu, samo potvrdilo sumnje u njegovu iznimno lošu kvalitetu. Zadiranje u autonomiju nastavnika doista je zastarjelo i neproduktivno, takva zaostalost u 21. stoljeću i nastojanje priređivača da na takav način izražavaju prezir prema nastavničkom radu ne bi smjeli biti sadržajem nijednoga kurikuluma. Uklanjanje mogućnosti da se propituju mnogostruke povijesne perspektive ne pogađa samo nastavnike nego još više i djecu. Ovo je radikalno nazadovanje i u odnosu na postojeći program i u odnosu na prijedlog iz prosinca 2018. godine. Prije nego što dođem do metodičkih pretpostavki, ovaj prijedlog kurikuluma povijesti razvija niz suspektnih i ideološki jednostranih pretpostavki o nastavi povijesti. Primjedbe prethodnom prijedlogu kurikuluma temelje se uglavnom na jednostranim prigovorima HAZU-a, jedne starmale institucije koja proizvodi starmale, tradicijske i poprilično zastarjele koncepte društva i povijesti. Naspram toga, potrebno je uvesti i neke koncepcije društva koje su razvijene i poslije 19. stoljeća. I to zato što se ovaj prijedlog kurikuluma uvelike ideološki svrstava jednostrano uz hobbesovsku ideološku poziciju forsiranja nacionalnog identiteta kao središnje kategorije razumijevanja društvenih i povijesnih procesa. Nacionalni je identitet onaj levijatan koji stišće i obavija sve druge dimenzije povijesti i postavljen je kao kontrolna točka svakog proširenja povijesne perspektive. Reduciranje znanja o društvu jedna je od niti vodilja ovoga prijedloga. Groteskno je da ovakav prijedlog poziva na poštovanje različitosti i, primjerice, na propitivanje povijesnih procesa kao što je kolonijalizam, a da prethodno odbija razumjeti društvo iz neke druge pozicije osim one nacionalne (posebno nakon što propitivanje, primjerice, kolonijalizma pretpostavlja i osporavanje matrice europskoga nacionalnog identiteta). Druga je groteska da ograničavajuća strategija nacionalnog identiteta preuzima na sebe zadaću kojoj je protivna, a to je proširenje povijesne i društvene perspektive. Stoga je ovaj prijedlog samo prividno nespojiva kombinacija elemenata, dok je zapravo riječ o dogmatskom nizu uputa za nastavu povijesti. Dogmatska razina ovoga kurikuluma nastavno se očituje, uz ograničavanje propitivanja perspektiva povijesti i autonomije stručnosti nastavnika (što je nazadak u odnosu na prethodni prijedlog kurikuluma), i u sužavanju prosudbi o povijesti samo na onu etičku. Ne treba biti veliki stručnjak za etiku da bi se znalo kako je etika teorijska/filozofska pretpostavka morala i kako su praktične prosudbe moralne, a etičke prosudbe tek teorijske i da tek ove potonje mogu uspoređivati filozofske osnove etike s nekim povijesnim događajem ili procesom. Ako se izuzme fantastična pretpostavka priređivača o nekakvoj teorijskoj razradi etičke filozofije povijesti (kako za učitelje tako još više za učenike), tada se ovdje radi o uputi za isprazno ideološko moraliziranje koje prikriva mogućnosti drugih, itekako relevantnih prosudbi koje uvelike mogu doprinijeti dinamici nastave povijesti. Te prosudbe o povijesti mogu također biti političke, ekonomske, kulturne, znanstvene i estetske (koje priređivači odbijaju iskoristiti u tom smislu) te kao takve odražavaju važan stav suvremenoga čovjeka o povijesti i prisutne su u društvu. Lako se možemo ostaviti područja filozofije etike i zaključiti da prosudbe o povijesti mogu, osim etičkih, biti političke, kulturne, ekonomske, estetske i, nevjerojatno, obuhvatno historijske, koje nastoje obuhvaćati nekoliko netom spomenutih perspektiva. Nedvojbeno se u tom iskazuje mogućnost da se iskoriste metodički hitovi (konceptualna, proceduralna i metakognitivna razina znanja) suvremenoga metodičkoga žargona (koji se nemali broj puta tako nepotrebno i goropadno brane), a ponajviše onaj o ishodima nastave povijesti, u njihovim kulturnim, političkim, estetskim, ekonomskim dimenzijama. Takvo problemsko postavljanje različitih mogućnosti prosudbi o povijesti moglo je poslužiti i kao osnova za razvijanje dosega formativnoga i sumativnoga praćenja uspjeha, što je logična posljedica u promišljanju mogućnosti zadataka koji doprinose razvijanju kritičkoga mišljenja. Zaključno ovdje treba ukazati na doseg etičkih prosudbi u razumijevanju povijesti, a to je prikrivanje nakane priređivača ovoga prijedloga kurikularne reforme nastave povijesti. Naime, u pozadini etičkih prosudbi pomalja se odnos političkih prosudbi prema povijesti i njena nužna posljedica politiziranje povijesti (što posebno biva razvidno u razradi ishoda za 8. razred osnovne škole kad se to više ne može i ne želi sakriti). Budući da ona ostaje nespomenuta i nerazrađena, ukratko svjesno prikrivena, ta pozadina ovoga prijedloga kurikuluma omogućuje središnje i bezgranično ideološko uobličenje sadržaja. Valjda su zato područja politike, ekonomije, kulture, estetike i filozofije ostavljena za kasnije, za oblikovanje ishoda, čime im je ciljano dana drugorazredna vrijednost u odnosu na prevladavajuće isprazno moraliziranje (posredstvom etičkih prosudbi). Ono u ovom prijedlogu zato oblikuje formu prema kojoj se izvode sadržaji spomenutih razina ishoda, od političkog, kulturnog, ekonomskog i drugih. U tome se očituje i slabost napora priređivača koji ovim drugim područjima nisu dali prava da budu i koncepti. Što se tiče polazišta za moj pristup, smatram da je svaki kurikulum povijesti loš. Očigledno zato što se praksa i zamisao o njoj uvijek nužno razlikuju. Takav je kurikulum ovaj postojeći (prema kojem se radi), takav je bio i onaj iz prosinca 2018., a takav je itekako i ovaj iz veljače 2019. godine. Bez ikakvih problema prigovore svakome od njih mogao bih napisati i na pedeset stranica. Kao nastavnik, uvijek učenike na početku školske godine upozorim da je to moje mišljenje i o udžbenicima iz povijesti i o sadržajima koji su u njima te im savjetujem da i oni sami tako pristupe i sadržajima i uputama za sadržaje iz nastave povijesti kako bi otkrili što oni zapravo misle o povijesti. Radim to iz dva razloga. Prvo, time im dajem do znanja da je svaki udžbenik tek predložak za stjecanje znanja koji se može proširiti te kritički promisliti i, drugo, to je dobar poticaj za kritičko mišljenje o učenju povijesti uopće. To je mišljenje tada usmjereno prema poticanju propitivanja i istraživanja ne samo sadržaja određenoga nastavnoga programa već i odnosa učitelja prema predmetu, što učenicima omogućuje da sami kreiraju svoj stav o povijesti, da izgrade svoju poziciju, kako naspram sadržaja pred njima tako i naspram stavova učitelja, čime se doprinosi većoj dinamici same nastave povijesti, ozbiljnijem propitivanju povijesnih izvora i većem povjerenju u motivaciju za učenje povijesti. To im zaključno omoguće da nastavniku suprotstave vlastite stavove i zaključke o nastavi povijesti te otvara put formiranju vlastitoga stava o mogućnosti povijesti posredovanoj tekstom, nastavnikovim pristupom i povijesnim izvorima. Ovaj prijedlog kurikuluma nema s tim nikakve veze. On dogmatski propisuje ideološke fantazme i gotovo amaterski pristupa odnosu metodologije znanosti povijesti i metodici njene nastave. Poznato je da se na ovim prostorima dogmatski pristup nastavi povijesti poodavno i često njeguje, stoga ovo, trenutačno, dogmatsko nastojanje ne može više biti tragedija za nastavu povijesti (taj smo dio prošli), već je samo još farsa. I to praktično neupotrebljiva u doba interneta i mnogih drugih izvora znanja koje koriste i mnogi učenici i mnogi nastavnici (i opet, čudesno je kako trenutačna reforma upravo insistira i na upotrebi modernih tehnologija, ali gubi iz vida što u jednoj konkretnoj nastavi, onoj povijesti, to može imati heterogene i produktivne učinke koji se ne mogu temeljiti na takvim zabludama kao što su obavezni i preporučeni sadržaji). Pogrešno se stoga u ovom prijedlogu pretpostavlja da je nastavnicima povijesti namijenjena (ponovno) oživljena uloga, nakon dugog vremena, društveno-političkih radnika koji će širiti jednu i jedinu istinu. To prikrivanje heterogenosti predmeta, znanosti i metodike povijesti u ovom prijedlogu kurikuluma već se vidi u famoznoj „vještini razumijevanja povijesne priče“, gdje je priča, naravno, druga riječ za narativ, za kritičku i teorijsku operaciju koja formalno i sadržajno organizira neko područje, ovdje povijest. Problem te vještine prije svega je singular, a manje njena terminološka nepreciznost (koja se primjerenije mogla prevesti kao pripovijest, iako je i ona problematična, koliko god se ovdje trudila biti pristupačnija u prevođenju na hrvatski jezik, jer zapravo služi prikrivanju problema). Naime, svaka povijesna priča – narativ – tek je jedna od mnogih. Njena prava vrijednost nije, dakle, u singularu, već u pluralu. Što znači da nije riječ o vještini povijesne priče, već o vještini povijesnih priča – narativa. Izostavljanjem plurala odbacuje se kritička i problemska vjerodostojnost znanstvene utemeljenosti koja se iskazuje kroz više heterogenih pristupa koji su karakteristični i kritično važni ne samo za povijest već i za svaku društvenu i humanističku znanost (i zapravo za znanost uopće). Samo to polazište, dakle, već ukazuje na izostanak i zanemarivanje otvorenosti kritičkoga mišljenja (koje je u ovom prijedlogu kurikuluma očigledno samo ukras). To se prenosi i na odgojno-obrazovne ciljeve čije iznošenje potvrđuje navedeno pogrešno ustvrđujući da oni „oblikuju istraživačko pitanje“ kada se temelje na „sadržaju povijesne priče“, a ne na povijesnim pričama (pluralu), zbog čega i ne može biti „otvorenog, argumentiranog i konstruktivnog“ raspravljanja o tome. Pritom je i „uvažavanje različitih utemeljenih stavova“ loša šala autora ovoga prijedloga i treba se nadati tek nedomišljeni cinizam u trećem odgojno-obrazovnom cilju učenja i poučavanja koji ne trpi mnogostrukost pristupa. Naime, „otvoreno, argumentirano i konstruktivno“ raspravljanje moguće je tak kad se razgovara i o mogućnostima mnogih i različitih povijesnih priča – narativa. Kao što se potvrđuje u ovome prijedlogu, podjela sadržaja na obavezni i preporučeni još manje ukazuje na nezainteresiranost priređivača za „otvoreno, argumentirano i konstruktivno“. Zato bi, da ima išta intelektualnog poštenja među mnogobrojnim reformatorima nastave povijesti koji se tako revno i masovno guraju u razvijanje i pripremu kurikuluma nastave povijesti, jedan od koncepata i trebao biti „razumijevanje i uočavanje različitih strategija povijesnih priča – narativa“. Time bi se izbjeglo falsificiranje kritičkoga mišljenja. Nije ovdje riječ toliko o odveć složenom tehničkom konceptu koji se ne bi mogao objasniti nastavnicima povijesti (u slučaju potrebe) ili javnosti uopće. U provedbi bi, na nastavi, pred učenicima, ta heterogenost mogla biti još samo produktivnija kad bi se htjelo priznati da učenici razumiju i prihvaćaju mnogostrukost mogućnosti. Nasuprot tomu ovdje se na koncept povijesne priče nadovezuje spomenuti odnos etike i moraliziranja kao idealističke krinke, političke prosudbe i politiziranja te njena ideološka fundiranost koja se pokazuje poslije u ishodima učenja. Izostavljanje kritičkoga problematiziranja politiziranja povijesti kroz propitivanja više perspektiva povijesti, odnosno razvijanje kritičkoga mišljenja i kritičkih stavova o tome, propuštena je prilika ove reforme kurikuluma povijesti. Možda je u ovoj reformi to upadljivije jer se ona samo načelno brine da nastava povijesti ima veze sa životom jer je briga za približavanje životu ipak tek floskula koja zanemaruje da je politiziranje povijesti itekako prisutno u životu društva. Čini se da je u ovom slučaju, život ipak negdje drugdje. Taj uvid pojačava već spomenuti argument o povijesti kao priči, koji ukazuje na otvorenu mogućnost da je povijest ovdje mišljena najviše kao fikcija. Posebno to vrijedi ako se uzme u obzir odbijanje da se služi nešto striktnijom terminologijom narativa, čemu se ovdje treba vratiti, kad je riječ o konceptu povijesne priče. Naime, priča ovdje nije ničim definirana pa smo slobodni zaključiti da je fikcionalna mogućnost njene razrade itekako otvorena mogućnost u strukturiranju povijesti. Dakako, povijest je tematizirana i u području književnosti, filma i mnogih drugih narativnih struktura koje nisu istovremeno i narativi znanosti. Sam narativ kritička je i teorijska operacija, ali i kritička refleksija organiziranja i razvijanja formalnih i sadržajnih komponenti u društvenim i humanističkim znanostima, kakva je i povijest, i uvid u to općenito obilježje znanstvenosti pruža mogućnosti za mnoga istraživanja. I opet, ta istraživanja mogu biti i formalna i sadržajna. Ona su važne pretpostavke u problematiziranju mnogih heterogenih područja historijske znanosti (pri čemu je historija posrednički koncept za istraživanje povijesti, još jedan nerazrađeni koncept koji bi trebao predstavljati elementarni uvid priređivača) koje se u ovom prijedlogu kurikuluma zadržavaju ipak samo na fikcionalnom dijelu. Tako postavljena škola za život ostaje tek predložak za život u mašti. Za priređivače ovoga prijedloga ta je mašta egzaltirana ideološka svijest, fikcija stvarnosti, jedina stvarnost i jedini pravi život ove svijesti o povijesti. Također je zanimljivo u razradi tehničkih koncepata problematiziranje posla povjesničara i njegove teške muke odabira činjenica. Teško se oteti dojmu da su posredstvom te „muke“ priređivači ovog prijedloga kurikuluma sebi dali oduška da tu selekciju sužavaju i prilagođavaju osobnim afinitetima što više mogu. Što je doista kriterij selekcije u slučaju ovog prijedloga kurikuluma, ostaje nejasno, a još manje što je i zašto pritom relevantno. Kao što će se pokazati u nastavku, sve relevantno u ovom prijedlogu je – hopla – donijela roda, budući da nema nikoga tko bi to racionalno objasnio u ovom prijedlogu. Ili je pak to donio prethodni prijedlog kurikularne reforme, onaj od prosinca 2018. godine. Još je problematičnija tvrdnja da u povijesti „selektivni karakter u istraživanju predstavlja glavnu razliku između istraživanja ljudske prošlosti i predmeta ostalih znanosti“. Naime, povijesna istraživanja prema ovome su zapravo proizvoljna i nasumično podređena hiru eventualnog povjesničara, ovdje personificiranog u predlagaču kurikuluma nastave povijesti. Jer, čini se, teško se ostvariti kao povjesničar ako imate širu ambiciju propitivanja povijesti kao znanosti ili ako želite produbiti znanje o mogućnosti njene metodologije te odabrati određeno povijesno razdoblje ili područje kako biste produbili metodološke i kritičke osnove znanosti uopće. A, ne, povijest kao znanost je specifična, njeni dosezi nemaju sposobnost dosezanja općenitih spoznaja i autori ovoga kurikuluma ne samo implicitno već i eksplicitno priznaju da je površnost proizvoljnog izbora istraživanja u povijesti krajnji mogući doseg povijesne znanosti. Ne radi se samo o tome da takav stav nije razvidan iz ovoga prijedloga kurikuluma već i o tome da je ovime ukazano kako je selekcija sadržaja u ovom prijedloga kurikuluma, utemeljena na ovako „visokim“ kriterijima, istovremeno i implicitno priznanje i opravdanje proizvoljnog ideološkog odabira sadržaja. Dio kurikuluma (onaj sadržajni) koji govori o „odgojnim i obrazovnim ishodima, sadržajima i razinama usvojenosti po razredima“ ima imaginaran karakter. Naime, razrada ishoda, sadržaja i razina usvojenosti svoje utemeljenje pronalazi u narativnoj strukturi koja je napučena naporima zaglavljenim u nekom pokvarenom vremenskom stroju koji se takav pokvaren klati i klizi metodološki i metodički kroz posljednjih 150 godina i nikako da stigne u sadašnjost o kojoj misli da govori. Sve što se njima izvan ovog imaginarnog kvara dogodilo, priča je (ovaj je put doista riječ o priči) za futurologe i proučavatelje fikcije. Drugim riječima, prisutan je dojam da je ovaj prijedlog kurikuluma posljedica raspršenih i raštrkanih napora koji, vremenski izgubljeni nešto više od stoljeća, odbijaju budućnost. Jedino što im preostaje jest politički i ideološki, a ne metodički i metodološki učinak njihovih napora zato što im njihova difuzna povijesna svijest ne dopušta da svaku povijest i stvarnost poslije njih vide kao hir budućnosti koju ne razumiju i koja ih, zapravo, i ne zanima. Tome odgovara i formalna narativna struktura ovoga mogućeg antikurikuluma koji se zasniva na lijepoj, idealističkoj i moralno uljepšanoj povijesnoj priči. Prije prelaska na sam sadržaj treba ukazati na još tri formalna problema konceptualnog pristupa koji su mišljeni kao determinacija sadržaja i ishoda učenja. Oni su identitet, religiozno-filozofska osnova i nerazlikovanje zajednice i društva. Ta tri problema pratim ilustrirajući ih citatima iz prijedloga kurikuluma. Odmah moram istaknuti da sam svjestan kako ovaj dio još jednom ide formalno predaleko, ali cilj mu je ukazati koliko formalne pretpostavke ovoga prijedloga kurikuluma čine i iskazuju jednostranu ideološku svijest koja leži u njegovoj pozadini i koja utječe na praktične dimenzije u nastavi povijesti. Prvi govori da „nastava povijesti… prije svega pridonosi izgradnji osobnoga, kulturnoga i nacionalnoga identiteta pojedinca“. Prije nego što kažem da znanost povijesti taj stav može smatrati u najboljem slučaju partikularnim uvidom priučenog povjesničara, a u najgorem pogrešnim razumijevanjem povijesti, moram priznati da ovdje nije riječ o znanosti već o nastavi povijesti. Dakako, nastava bi se povijesti trebala, uz one metodičke zasade, držati i metodoloških zasada znanosti, ali u ovom prijedlogu to baš i nije slučaj. Predodređenost nacionalnoga, kulturnoga, pa i osobnog identiteta floskula je političkih ideologija, a ne polazišta društvenih i humanističkih znanosti koje već dugo opsežno proučavaju društva bez nepotrebnog ustrajavanja na fiksiranim, čvrstim društvenim i osobnim identitetima. Zapravo, koliko god se takva mogućnost uvažavala, ona je sve više marginalna u društvenim i humanističkim znanostima te može funkcionirati još kao hegemonijska matrica. Da postoje mnogobrojna djela koja govore kako se i obilježja nacije mijenjaju kroz povijest i ne pružaju trajno uporište za nacionalne identitete (vidjeti, primjerice, knjigu E. Hobsbawma, Nacije i nacionalizam), izmaklo je priređivačima ovoga prijedloga. A izmaklo im je i zato što su svjesno zanemarili povijest svih onih društvenih pokreta u 19. i 20. stoljeću koji se legitimiraju i povijesno artikuliraju upravo u razlikovanju od nacionalnih identiteta. Ponekad su ti pokreti bili radnički, ponekad pokreti za građanska prava ili pak neki drugi. Time postaje jasno da je politička ideologija nacionalizma pozadina nastave povijesti prema ovom prijedlogu. Utoliko pak onda postaje jasnije da ovaj prijedlog ima preskriptivne namjere u odnosu svake osobe u odgojno-obrazovnom sustavu prema društvu i prema povijesti. Dakako, očigledan je prezir takvih nakana prema učiteljima i njihovo ciljano intelektualno ponižavanje jednostranim (ako ne već i zastarjelim) uvidima o društvu, ali ostaje nejasno trebaju li doista to trpjeti i djeca u školama. Priređivači ovoga prijedloga to svakako misle. Stoga treba ukazati da je njegov demokratski potencijal ovdje samo ukras za politički diktat u nastavi povijesti koji odnos prema društvu ne vidi kao demokratski izbor već kao usud nevidljive nacionalističke nadsile, odnosno bezumne snage historijskoga levijatana. Sljedeći formalni propust u koncipiranju pretpostavki nastave povijesti izražen je citatom koji kaže da je „svrha nastave povijesti, također, osposobiti učenike da u odrasloj dobi postanu promišljeni aktivni građani u demokratskoj zajednici“. Zašto u zajednici, a ne u društvu? Naime, prilično tanka literatura u pozadini ovoga prijedloga propustila je razlikovanje njemačkog sociologa Ferdinanda Tönniesa koje govori o pojmovima Gemeinschaft (zajednica) i Gesellschaft (društvo) – polazište za razumijevanje starijih, organskih oblika udruživanja ljudi čini Gemeinschaft (zajednica), a onih modernih oblika čini Gesellschaft (društvo). Ovaj prijedlog smatra kako društvo ljudi kao slobodnih građana nije moguće, njegova je osnova tradicionalna, organska zajednica čija su obilježja zatvorenost i jednostrana podređenost tradiciji. Ne treba se, dakle, pozivati na bilo kakve progresivne teorije društva da bi se razumjelo suvremeno društvo i nadišla reducirajuća posljedica ideološkoga konstrukta nacionalnog identiteta koja se predlaže u ovom kurikulumu, već su za razradu pretpostavki brojnih historijskih dimenzija (od estetike, politike, ekonomije i drugih) dovoljna inicijalna polazišta razvijena u prvoj polovici 20. stoljeća. Treći prigovor formalnim pretpostavkama ovoga prijedloga odnosi se na navod koji kaže da je „svrha poučavanja i učenja povijesti razviti kod učenika sposobnost povijesnog mišljenja usvajanjem temeljnih znanja o povijesti svoje nacije i svijeta od prapovijesti do danas, kroz pet područja ljudske aktivnosti: društveno, ekonomsko, znanstveno-tehnološko, političko i filozofsko-religijsko-estetsko“. Središnji problem ovog trećeg prigovora je nemušto i neuko spajanje religioznog, filozofskog i estetskog. Krenimo od posljednjega područja, onog estetskog, koje se pojavljuje u novom vijeku kao upravo sekularna reakcija na problematiku umjetnosti, ali i kulture u osvit postreligioznoga doba i naspram religioznoga koncipiranja umjetnosti. Općenito govoreći, još od doba renesanse i humanizma, a posebice poslije razdoblja Francuske revolucije, religija je društveni, a prisutnost vjere u javnom životu i politički fenomen. Razvidno je stoga da iz sadržaja ishoda učenja proizlazi svjesno i ideološko zanemarivanje i zatiranje problema sekularnosti u povijesti. Razvoj sekularnosti u svim svojim oblicima teče ne samo od razdoblja renesanse i humanizma već i od, ako ne i prije, srednjovjekovne borbe za investituru (i njene važne povijesne instance, Wormskog konkordata) i heretičkih pokreta. A to govori da su priređivači svjesno zanemarili i povijesnu perspektivu i proces sekularizacije ljudskih društava. Nažalost, takav krnji pristup povijesnim procesima, osim što izaziva ozbiljnu sumnju u znanstvenu zasnovanost, itekako je suspektan za primjenu u nastavi jer falsificira dio povijesnih procesa. Spoje li se ta tri prigovora s formalnim pretpostavkama ovoga prijedloga kurikuluma nastave povijesti, vrlo je lako uočiti mnoštvo propusta i manjkavosti koji se, nažalost, prenose i na sadržaj koji će oblikovati ishode učenja. Ti se propusti očituju u prevladavajućim ideološkim predrasudama koje negiraju cijele regije povijesti vodeći se nasumičnom selekcijom sadržaja. Kako se otkriva ideološki sadržaj u ovom prijedlogu kurikuluma? Neke takve operacije već sam naveo, no spomenut ću i naglasiti još i izbjegavanje, osim jednih, ovdje etičkih prosudbi, iznošenja nekih drugih, primjerice, političkih, ekonomskih, estetskih, kulturnih i drugih prosudbi. Etika i iz nje izvedeno moraliziranje sredstvo je prikrivanja drugih mogućih prosudbi o povijesti, posebice političkih (i posljedično onda svih drugih), koje se ne problematizira, što ostavlja mogućnost da se motivi takvih prosudbi ugrade u ovaj prijedlog proizvoljno, što u najširem smislu ima za daljnju posljedicu jednostranu ideološku perspektivu, koja je ujedno i jedina prava povijesna perspektiva sadržaja ishoda učenja u ovom prijedlogu kurikuluma nastave povijesti. Ona se opsesivno njeguje u predloženim ishodima učenja. Političko-teorijsko formaliziranje ideoloških predrasuda u formalnim pretpostavkama (područje razrada tehničkih koncepata), prikrivenim moraliziranjem, preduvjet je za oblikovanje ideološkoga sadržaja koji omogućuje takve ishode. Prolaženjem kroz konkretne ishode namjeravam ukazati na neke od tih sadržaja. U njima je prekrajanje povijesti i revizionizam rutinska praksa koja se preporučuje pomoću razrade ishoda. Proceduralna, konceptualna i metakognitivna razina znanja tek su dobrodošli instrumenti učvršćenja tih rutina u ovom prijedlogu kurikuluma nastave povijesti. Prijedlog obaveznih i preporučenih sadržaja logično slijedi iz ovoga nedemokratskog i ideološkog okvira te govori da se povijest ne temelji na argumentima, posebno ne na onim znanstvenim, već na proizvoljnom diktatu priređivača. Znanstveni pristup bilo kojoj problematici podrazumijeva otvorenost u interpretaciji kako forme tako i sadržaja, i u znanosti i u nastavi povijesti. Iznošenje viđenja povijesti kakvo je zastupljeno u ovom prijedlogu kurikuluma u znanstvenoj bi raspravi nužno bilo podvrgnuto propitivanju i ne treba biti previše upućen u obilježja znanstvenih rasprava da bi se ustvrdilo da se takav pristup ne može ograničavati na obavezne i preporučene sadržaje. Budući da se nastava povijesti temelji na znanstvenim uvidima koji ne diskriminiraju obavezno i preporučeno, ona se također ne može temeljiti na toj istoj diskriminaciji sadržaja. Dakako, razumljiva je žudnja priređivača da ideološki propisuju sadržaje, ali to bi ipak trebalo ostaviti njihovim privatnim političkim i ideološkim opsesijama jer nastava povijesti, kao i njena znanost, svoje temelje i elaboracije nalazi u domeni javnosti. Javnost pak očigledno pretpostavlja uvažavanje heterogenosti prosudbi pa ne treba biti iznenađenje da to mora vrijediti i za javno školstvo, što je prethodni prijedlog kurikuluma i uvažio. Što je, dakle, s metodičkim instrumentima koji se tako revno i sveprisutno razliježu reformom, što je s tim nezajažljivim pričama o konceptualnim, proceduralnim i metakognitivnim razinama znanja, s formativnim i sumativnim praćenjem uspjeha, s određivanjima ishoda učenja, s primjenom digitalnih tehnologija, što je uopće s tim spektaklom promjene paradigme u učenju i odnosu prema životu? Nažalost, ništa od toga. Metodičke novosti za 21. stoljeće u nastavi povijesti još su jedan promašaj i još jedna pomodna groteska podređena jednostranim političkim i ideološkom fantazmama. Zato su u krivu svi oni koji smatraju da bi ovakav program trebao proći neku međunarodnu recenziju jer ima previše razloga zašto je očigledno da nikoga iz ove skupine koja je radila na ovom prijedlogu nimalo ne zanima neki ozbiljni profesionalni uvid i mišljenje o (ne)kvaliteti ovoga prijedloga. Prije zaključka potrebno je posvetiti se jednom broju nelogičnosti i strukturnih manjkavosti u poznavanju povijesnih procesa u samome sadržaju, u ishodima učenja i u aktivnostima. Ti su ishodi prožeti provincijalizacijom nastave povijesti, u njih je upisan ideološki smisao koji se gotovo nikad ne uzdiže do razine općenitosti, a promiču i ograničenja demokracije u shvaćanju društvenih i političkih procesa u povijesti. Metakognitivna razina znanja koja se ovdje može doseći kroz razradu ishoda stoga je spoznaja o partikularnosti i površnosti povijesnog znanja. Prva je nelogičnost uvođenje građanske, novovjekovne kategorije privatnoga vlasništva u razdoblje prapovijesti (Razrada ishoda za 5. razred). Da bi stvar bila još gora, ta je razrada strukturirana kao da je povijest privatnoga vlasništva započela upravo u Hrvatskoj (koja konkretno započinje u historijskom kontekstu Vučedolske kulture). Istina je da se tome, s obzirom na dosad uočeno, ne bi trebalo čuditi, ali zar doista nitko u skupini koja je iznijela tako neutemeljene stavove nema bar neka historijska znanja o povijesnim i društvenim procesima? Ishodi za 6. razred izostavljaju problem procesa sekularizacije povijesti izostavljanjem ne samo heretičkih pokreta već i (tradicionalno) borbe za investituru koja je dio toga procesa. Stoga je logično provincijalno naglašavanje kršćanske (katoličke) povijesti. Što se tiče istiskivanja teme zemljopisnih otkrića u preporučene teme, to je jasan putokaz prema daljnjoj partikularizaciji ne samo procesa pretvaranja europske u svjetsku povijest već i općenitih problema kolonijalizma (o čemu se ovdje, navodno, vodi briga) i utjecaja takvoga razvoja na procese gospodarstva, tehnologije i građanskoga društva. Ništa bolje ne stoji ni gradivo 7. razreda, no posebna je zvijezda ovoga prijedloga, očekivano, gradivo 8. razreda. Prije svega, kurikulum, koji se ekscesivno usredotočuje na političku povijest u 20. stoljeću, ipak ne uspijeva ni definirati, a još manje uočiti pojavu socijaldemokracije, vrijednosti liberalne demokracije (i razliku liberalizama u 19. i 20. stoljeću) i nekih drugih povijesnih transformacija političkog organiziranja u 20. stoljeću. U tome je smislu posebna priča strukturno ignoriranje pojave političkih pokreta i stranaka povezanih s građanskim i društvenim pokretima koji se ne fiksiraju u, i ne izvode samo, iz nacionalnog identiteta te su za ovaj prijedlog kurikuluma tek daleki oksimoron. Naspram njih dobivamo ideološku prenaglašenost položaja vjerskih zajednica u 20. stoljeću (čiji je utjecaj na društvene i povijesne procese marginalan u tom razdoblju i ovdje je tek mračni predmet želja priređivača) kojoj je cilj zasjeniti spominjanje prevladavajućih sekularnih društvenih i političkih pokreta u 20. stoljeću, posebno onih koji se zalažu za mnogobrojna građanska i posebna prava (ekološka, rodna, kulturna i druga). Jasno, ona rastaču nacionalni identitet pa ih je stoga trebalo ideološki ukloniti. Premda se ovaj prijedlog kurikuluma prividno stavlja na stranu demokracije u povijesti, to izostavljanje modernih i sekularnih prava građanskih, društvenih i specifičnih skupina društava govori u prilog da se ovaj kurikulum previše ne zamara demokracijom, već je ona samo još jedan ukras u težnji da se istakne jedan jednostrani, dogmatski pogled na društvo i političke procese. Pritom je važnost procesa Hladnoga rata i dekolonizacije rutinski umanjena u korist provincijalizacije, i to u doba kada, kako zbog tehnoloških i gospodarskih tako i zbog kulturnih, političkih i društvenih procesa u 20. stoljeću, svjedočimo upravo suprotnom, a to je sveopća deprovincijalizacija povijesnih procesa. Fantazma zvana obavezni sadržaji u 8. razredu, oni koji se uglavnom odnose na hrvatsku povijest, nabubrili su u svojoj ideološkoj egzaltiranosti do krajnjih granica i insistiranje na njima naveli su autore da udare u zid ovom rečenicom: „Zbog obimnosti političke povijesti u 20. stoljeću, koju nije moguće izbjeći, nije potrebno kreirati nove teme već učitelj i učenici trebaju svoju pojačanu kreativnost iskazati u što većoj mjeri na obveznim sadržajima“. Taj citat govori (i on je tek jedan od nekoliko takvih) da je presudna prosudba priređivača ipak ona politička, a ne ona etička, i da je jasno ideološki profilirana. Međutim, bitno je veći problem strahovita metodološka i metodička manjkavost da se pronađe zajednički nazivnik političke povijesti i političkih procesa te da se otvori prostor za neke druge dimenzije života u 20. stoljeću. Podređenost politici i, posljedično, politiziranje povijesti 20. stoljeća zanemaruju u 8. razredu procese koji nisu oblikovali samo nacionalni identitet i njegovu hobbesovsku reducirajuću povijesnu strukturu. S druge strane, postoje mnogobrojni utjecaji ekonomskih, estetskih, znanstvenih, medijskih i kulturnih procesa u 20. stoljeću koji su se pokazali i globalnima i lokalnima, a koji nisu samo nacionalni. Oni su itekako utjecali na oblikovanje društvenih i povijesnih identiteta te društvenih formacija, od kojih neke i nisu identitetske već su multipolarne, polifonijske i pluricentrične. Današnjim uvidom, za koji su sposobni i mnogi učenici, ti su procesi vidljivi ne samo aktualno, već i historijski. Naspram toga, „pojačana kreativnost iskazana… na obveznim sadržajima“ sugerira da se ispraznošću jedne prekomjerno nabujale provincijalne teme, mislim ovdje na provincijalnost područja političkog i s njime povezane provincijalnosti nacionalne povijesti dignute na razine slijepe kozmičke sile, zasjenjuje područja općenitijih povijesnih tijekova koji su oblikovali 20. stoljeće. U srazu sa suvremenim uvidima znanosti i društvene svijesti, neposredovanim jednostranošću pristupa kakav se ovdje predlaže, čini se da svi motori slavodobitnih koncepata nacionalnoga, identiteta, vjerskoga i zajednice te vještina koje bi ih trebale preskriptivno i dogmatski posredovati mogu doživjeti samo kritični kvar. U njihovoj su se optici vrijeme i prostor suzili i tako stiješnjeni ne uspijevaju probiti granice imaginarnoga nacionalnoga političkog kontinuuma na rubu opasnosti od implozije, gdje su uzroci i posljedice davno izbrisani i pretvoreni u cirkularnost mita. Kontinuitet i promjena završavaju u kružnim tokovima niveliranja vremena (a vrhunac „pojačane kreativnosti“ čini kretanje u krug). Vještina kronološkog razumijevanja i vještina povijesne priče tek su isprazna gesta velikih manevara na malim, sitnim manevarskim prostorima, isprazni perpetuum mobile ispraznih i egzaltiranih ideoloških gesta. Razlikovanje nacionalne i svjetske povijesti u hrvatskom kurikulumu nastave povijesti trajna je metodička konvencija. Ona se može i treba kritizirati u prilog općenitijeg pristupa sadržajima i konceptima koji odbacuju podvojenost znanja i procedura te uvažavaju različita područja povijesti i društvenih procesa, a ne njihove jednostrane perspektive. No, i bez toga, svjetska je povijest uvijek služila poučavanju globalnih i općenitih povijesnih procesa, a ne zbog nekog posebnog interesa (premda je i on dobro došao) za, primjerice, njemačku, rusku, američku, kinesku ili francusku povijest. Nacionalna je povijest uvijek bila dobra prilika za poučavanje o konkretnim učincima i posljedicama važnih povijesnih procesa. Oblikovanje nacionalnog identiteta, i procesi koji se jedino mogu izvoditi iz njega, može biti važno samo partikularnim političkim i ideološkim interesima, što ne smije biti formalna pretpostavka nijednog kurikuluma nastave povijesti, a još manje njegova sadržajna razrada. Iako mi je najbliži prijedlog kurikuluma nastave povijesti onaj iz razdoblja Jokićeve reforme, iz praktičnih razloga zalažem se za vraćanje prethodnom prijedlogu kurikuluma (od prosinca 2018.) i za potpuno odbacivanje ove njegove lažne dorade (osim ako se želi izgubiti još vremena na izradi novoga prijedloga koji može biti samo daljnje nastojanje prikrivanja ideoloških i političkih jednostranosti). Onaj iz 2018. ipak je praktičniji i stručniji od ovoga prijedloga, sadrži civilizacijsku svijest da su nastavnici stručni i obrazovani pojedinci i pojedinke, kompromisan je prema kritičkom problematiziranju ideoloških i metodičkih pristupa te ukazuje na to da učenici nisu samo ovce za političko i ideološko šišanje. Snježan Hasnaš, profesor povijesti Primljeno na znanje Hvala na komentaru.
78 Kiti Korda ODLUKU O DONOŠENJU KURIKULUMA ZA NASTAVNI PREDMET POVIJEST ZA OSNOVNE ŠKOLE I GIMNAZIJE U REPUBLICI HRVATSKOJ Nemalo sam iznenađena novim kurikulom i novim e-savjetovanjem. Prošli kurikul prošao je tri javne i stručne rasprave, dobio pozitivne ocjene od većine nastavnika što je vidljivo naročito iz posljednjeg e-savjetovanja te pozitivnu recenziju bavarskog ministarstva obrazovanja. Stručna radna skupina za izradu kurukula za nastavni predmet povijest je kroz posljednje tri godine odradila vrlo zahtijevan posao, poštivala zakonsku proceduru, nakon svake javne i stručne rasprave dorađivala dokument prema relevantnim primjedbama i savjetima. Posljednja verzija od studenog 2018. je dokument koji je suvremenim pristupom poučavanju povijesti polazeći od koncepata te rasterećivanjem obveznog sadržaja omogućio da unaprijedimo svoju nastavu i odgovorimo izazovima suvremenog svijeta i očekivanjima novih generacija učenika. Stoga ne mogu a da ne izrazim čuđenje i žaljenje što je „jednim potezem pera“ ovaj kurikul jednostavno odbačen te u nevjerojatno kratkom roku izrađen novi koji je sada otvoren za novu javnu raspravu u trajanju od svega 15 dana. Koja će procedura uslijediti? Hoće li i ovaj novi dokument proći sve procedure kao prošli – nekoliko javnih i stručnih rasprava? Hoće li se tražiti stručno mišljenje vanjskih relevantnih institucija? Hoće li, ukoliko komentari budu pretežno negativni, biti povučen? Hoće li ga biti moguće „doraditi“ kad je jasno da on odstupa od temeljnih polazišta NOK-a i svega onoga što predstavlja temelj ove prevažne reforme hrvatskog školstva i stvaranju tzv. Škole za život? Što je s evaluacijom „novog-starog“ kurikuluma po kojem već ove školske godine radi 75 škola? Hoće li se uvažiti mišljenje nastavnika i učitelja temeljeno na primjeni novog kurikula u ovogodišnjoj eksperimentalnoj fazi? Ako se moglo čekati 24 godine kako bi nastavnici povijesti u Hrvatskoj konačno dobili novi kurikul, onda se moglo pričekati do kraja ove školske godine na evaluaciju istoga od strane nastavnika koji su upravo u tijeku njegove primjene u eksperimentalnoj fazi. Primljeno na znanje Hvala na komentaru.
79 Martina Glučina ODLUKU O DONOŠENJU KURIKULUMA ZA NASTAVNI PREDMET POVIJEST ZA OSNOVNE ŠKOLE I GIMNAZIJE U REPUBLICI HRVATSKOJ @Vlatka Vukelić Poštovana kolegice Vukelić, kako se na e savjetovanje javljaju svi koji to žele, tako ispunjavaju svoje građansko pravo i pokazuju svoj interes. Zbog toga javno savjetovanje i postoji. Tema koja je otvorena uvijek počinje rečenicom: "Savjetovanje sa zainteresiranom javnosti o ..." Bilo bi nelogično očekivati da će se na javno savjetovanje javljati netko koga to ne zanima, jer su svojim javnim komentarom pod imenom i prezimenom zapravo potvrdili upravo suprotno. Međutim, ispada da se zainetersiranu javnost propituje u svezi motiva, interesa i ostavljenih komentara. Naravno, pošto živimo u demokratskom društvu imamo pravo pisati, govoriti i javno iznositi ono što mislimo. Blagoslovljeni smo tim pravom pa ga treba koristiti što više, ali pri tome se držati etičnosti te bez argumenata ne prozivati nekoga za njegovo mišljenje. Postavljam sljedeća pitanja: Je li ispravno dijeliti zaineteresiranu javnost na interesne skupine ili je to pokušaj diskreditacije? Je li to znači da oni koji javno iznose svoje mišljenje trebaju imati "ispravno" mišljenje da ne bi pripadali nekoj interesnoj skupini? Kojim metrom se mjere interesne skupine, a kojim samo zainteresirani? Je li nečiji komentar vredniji od nekog drugog? Ako jest, čiji to komentari imaju veću vrijednost? Tko ima pravo ostavljati komentar da bi bio okarakteriziran kao komentar onog zainteresiranog, a ne interesnog? Tko to prosuđuje i zašto? Imamo li pravo nekoga nazivati "subjektom"? Jesu li valjan kriteriji prosudbe tko je komentar napisao ili koje je argumente taj netko upotrijebio? Iz Vašeg komentara proizlazi da samo kritičari Prijedloga kurikula imaju neke sumnjive interese, a o ni koji ga podržavaju nemaju. Što se tiče kritike ili podrške Prijedlogu kurikula, trebali bismo se držati stručnost po pitanju znanosti, metodike i same nastave. Naravno da svi mi koji radimo u školama, analiziramo dokument s aspekata koje se odnose na nastavni sat, nastavne cjeline, ishode učenja, vrednovanje i sl. jer to jest naša domena, to nam je posao. Baš zato što radimo s djecom možemo prosuditi jel nešto "drži vodu" ili ne. Kad smo kod spominjanja riječi sramotno, mogu je vezati za mnoge druge stvari oko kurikuluma, ali ne i uz "filozofiju oko pojedinih ishoda". Međutim, to je opet samo moje mišljenje na koje imam potpuno pravo, baš kao što Vi imate na svoje. Ne prosuđujući Vaše interese jer Vas ne poznajem, već samo ono što ste napisali u komentaru, javno prozivajući one koji se ne slažu s Prijedlogom kurikula i nazivajući ih direktno zainteresiranim subjektima, osjećala sam se pozvanom replicirati na Vaš komentar. Lijep pozdrav, Martina Glučina Primljeno na znanje Hvala na komentaru, no e-savjetovanje nije mjesto za forumsku raspravu.
80 Igor Despot ODLUKU O DONOŠENJU KURIKULUMA ZA NASTAVNI PREDMET POVIJEST ZA OSNOVNE ŠKOLE I GIMNAZIJE U REPUBLICI HRVATSKOJ Svi smo direktno zainteresirani. Ili radimo u školi ili su nam djeca učenici ili oboje. Potencijalni autori udžbenika mogu napisati udžbenik bez obzira na kurikulum. Učitelj u školi treba živjeti s pretrpanim programom i sa spoznajom koliko je toga bespotrebno u programu i potpuno strano učenicima. Primljeno na znanje Hvala na komentaru, no e-savjetovanje nije mjesto za forumsku raspravu.
81 Vlatka Vukelić ODLUKU O DONOŠENJU KURIKULUMA ZA NASTAVNI PREDMET POVIJEST ZA OSNOVNE ŠKOLE I GIMNAZIJE U REPUBLICI HRVATSKOJ Poštovane kolegice i kolege, Prije svega ovdje treba istaknuti kako u komentarima uglavnom sudjeluju direktno zainteresirani subjekti ovih procesa te je stoga dobro da su registrirani i potpisani. Lako je izdvojiti komentatore koji su potencijalni autori nekih udžbenika, koji možda bez određenih privilegija ostaju, koji vode povijesne portale i predstavljaju određenu interesnu skupinu itd. Ne ulazeći u meritum svakog pojedinog nastavnog sata i svake nastavne cjeline koja iz njega proizlazi, moram istaknuti zadovoljstvo novim prijedlogom kurikula, jer je prilagođen prije svega društveno-povijesnom trenutku u kojem se nalazimo, a mi bismo kao povjesničari trebali biti svjesni koliko je kontekst važan. Ili baš toga jesmo svjesni, pa temeljem toga predlažemo smanjenje obujma gradiva te to koristimo kao "argument" stručnosti? Tranzicijske i prijeporne događaje, pogotovo u koliko se reflektiraju na suvremeno hrvatsko društvo treba adekvatno predstaviti. Kome znanje može biti na odmet? Novi kurikul svakako je prilagođen suvremenom hrvatskom društvu i društvenim potrebama. Želimo mlade ljude koji znaju povezati uzroke i posljedice, a ne ljude koji od frazeologizama nisu uspjeli na adekvatan način povezati nastavne sadržaje i pretočiti ta znanja u stvarnost koja ih okružuje. Stvarati nepotrebnu filozofiju oko pojedinih ishoda učenja je u neku ruku i sramotno, jer nastavu povijesti čini primarno njezin sadržaj te motivirani nastavnik. U kritikama na žalost vidim pozivanje na neke pravilnike, nastavnici tumače odluke Sabora itd, a najmanje vidim brigu o obrazovanju. O djeci i tome što oni trebaju znati. Zar ne bismo trebali težiti tomu da nauče što više? Zar nije imperativ usaditi/prikazati im pozitivan osjećaj pripadnosti društvu i državi u kojoj su rođeni? Naravno da su dorade moguće i u ovom kurikulu, no on je svakako korektan i prilagođen djeci i vremenu u kojem živimo. Doc.dr.sc. Vlatka Vukelić. Primljeno na znanje Hvala na komentaru.
82 Ana Hinić ODLUKU O DONOŠENJU KURIKULUMA ZA NASTAVNI PREDMET POVIJEST ZA OSNOVNE ŠKOLE I GIMNAZIJE U REPUBLICI HRVATSKOJ U predgovoru Nacionalnog okvirnog kurikuluma (srpanj 2010.) kojeg je potpisao sadašnji voditelj Ekspertne radne skupine piše: „…NOK donosi okvir za stjecanje temeljnih i stručnih kompetencija. On je osnova za restrukturiranje prvenstveno nastavnih planova, a potom i predmetnih kurikuluma na razini osnovnoškolskog i srednjoškolskog odgoja i obrazovanja, vodeći računa o optimalnome opterećenju učenika u školi i kod kuće. NOK je osnova za definiranje očekivanih postignuća učenika kroz nastavne predmete, te polazište za uređivanje predmetne strukture – odgojno-obrazovne jezgre, izbornih i fakultativnih nastavnih predmeta. NOK je osnova za sustavnu primjenu međupredmetnih tema koje obvezuju sve nositelje odgojno-obrazovnoga i nastavnoga rada. NOK zahtijeva transparentnost rada odgojno-obrazovnih ustanova, učestaliju suradnju s roditeljima/skrbnicima, lokalnom zajednicom i širim okružjem. NOK pretpostavlja visoku kompetentnost onih koji poučavaju djecu/učenike, za djelotvorno korištenje cijeloga repertoara metoda i sredstava, kao i umijeća u organizaciji odgojnoobrazovnoga rada i nastave. Dokument je nastao na uvažavanju povijesti i tradicije hrvatskoga školstva, zakonskih propisa i dokumenata koje je donijela Vlada RH, te na analizama relevantnih europskih dokumenata. … NOK nam svima pokazuje očekivani tijek odrastanja, odgoja i obrazovanja naše djece, učenika i mladih na putu ka znanju, kompetentnosti, uspjehu i konkurentnosti. Ta će očekivanja biti ispunjena odgovornom, savjesnom i dosljednom primjenom ovoga dokumenta. dr. sc. Radovan Fuchs ministar znanosti, obrazovanja i športa“ Voditelj ERS-a prilikom gostovanja na N1 16.11.2018.: “ONK je trebao biti vrh piramide, ili ako hoćete okvir… Još uvijek je važeći jedan dokument kojeg sam svojevremeno ja potpisao dok sam bio ministar. On je formalno pravno još uvijek na snazi. On se zove NOK.“ Odluka o donošenju kurikuluma za nastavni predmet Povijest za osnovne škole i gimnazije u Republici Hrvatskoj, čiji je sastavni dio kurikulum nastavnog predmeta Povijest o kojem se upravo provodi javno savjetovanje, nije usklađena s važećim zakonskim propisima i dokumentima te analizama relevantnih europskih dokumenata. Prijedlog nije usklađen s Nacionalnim okvirnim kurikulumom. Odgojno- obrazovni ishodi ne predstavljaju jasno iskazana očekivana znanja, vještine i stavove koje učenici trebaju steći i mogu pokazati po završetku osnovnoškolskog i srednjoškolskog obrazovanja. Ne predviđa osposobljavanje učenika za pravilno i stvaralačko usmeno i pisano izražavanje i tumačenje koncepata, misli, osjećaja, stavova i činjenica . Ne obuhvaća osposobljenost učenika za proces učenja i ustrajnost u učenju, organiziranje vlastitoga učenja, uključujući učinkovito upravljanje vremenom i informacijama kako u samostalnomu učenju, tako i pri učenju u skupini. Ne potiče sposobnost pojedinca da ideje pretvori u djelovanje, koje uključuje stvaralaštvo, inovativnost i spremnost na preuzimanje rizika te sposobnost planiranja i vođenja projekata radi ostvarivanja ciljeva, a to je temelj je za vođenje svakodnevnoga, profesionalnoga i društvenoga života pojedinca te čini osnovu za stjecanje specifičnih znanja i vještina potrebnih za pokretanje društvenih i tržišnih djelatnosti. ƒ Ne predviđa razvijanje kulturne svijesti tj. svijesti o lokalnoj, nacionalnoj i europskoj kulturnoj baštini i njihovu mjestu u svijetu. Prijedlogom su definirana očekivana postignuća učenika kroz nastavni predmet svedena uglavnom na stjecanje činjeničnih znanja, predloženi ishodi nisu jasni, ne mogu se povezati s aktivnostima učenika i nisu mjerljivi. Prijedlog zanemaruje potrebu učestale i jasne suradnje s roditeljima. Prijedlog pretpostavlja vrlo nisku kompetentnost učitelja i nastavnika Povijesti koji nisu u stanju samostalnim odabirom sadržaja (u skladu s dobi i potrebama učenika) i njihovom dubljom obradom omogućiti učeniku stjecanje kompetencija za stvaranje vlastitog znanja o sebi i svijetu u kojem živi kako bi bio aktivan član zajednice u kojoj živi. Prilikom provođenja ankete u školama koje su uključene u eksperimentalni program Škola za život, preko 80% ispitanika je ocijenilo kako je moguće ostvariti planirane ishode učenja, što je Radna skupina za izradu kurikuluma Povijesti izradom ovakvog Prijedloga zanemarila, a na to nema pravo. Ako ovakav Prijedlog kurikuluma Povijesti stupi na snagu, potrebno je prestati s provođenjem eksperimentalnog programa Škola za život kao i stručnog usavršavanja učitelja u virtualnim učionicama, jer su se oni do sada temeljili na sasvim drugačijem konceptu. Prije svega je neophodno učenicima i njihovim roditeljima/skrbnicima objasniti kako do početka nove nastavne godine neće biti pripremljeni nastavni materijali. Primljeno na znanje Hvala na komentaru.
83 Igor Soldić ODLUKU O DONOŠENJU KURIKULUMA ZA NASTAVNI PREDMET POVIJEST ZA OSNOVNE ŠKOLE I GIMNAZIJE U REPUBLICI HRVATSKOJ Što se dogodilo sa kurikulumom koji je prošao javnu raspravu iako je imao većinom pozitivne komentare? Potpuno je promijenjen, tako da je ovo novi dokument koji nema veze sa onim koji je prošao sve recenzije... Primljeno na znanje Hvala na komentaru. Ovaj dokument je dorada onog koji je bio u raspravi u studenom 2018.
84 Tomislav Duk ODLUKU O DONOŠENJU KURIKULUMA ZA NASTAVNI PREDMET POVIJEST ZA OSNOVNE ŠKOLE I GIMNAZIJE U REPUBLICI HRVATSKOJ Ono što je upitno u ovom javnom savjetovanju to je može li ovo javno savjetovanje utjecati na bilo koji način na sam tekst kurikula povijesti, budući da je javno savjetovanje otvoreno o nacrtu odluke o donošenju kurikula, a ne samom predmetnom kurikulu koji se prilaže samoj odluci. Upitno je i da oni koji budu obrađivali rezultate ovog javnog savjetovanja na bilo koji način mogu predlagati ili vršiti bilo kakve izmjene u samom tekstu predmetnog kurikula, budući da to mogu samo SRS za povijest, odnosno ERS. Primljeno na znanje Hvala na komentaru.
85 Tatjana Bednjanec ODLUKU O DONOŠENJU KURIKULUMA ZA NASTAVNI PREDMET POVIJEST ZA OSNOVNE ŠKOLE I GIMNAZIJE U REPUBLICI HRVATSKOJ Ovaj dokument nije dorada. Istraživanja učeničkih stavova su pokazala da je Povijest visoko na listi nastavnih predmeta koje mnogo uče, a vrlo nisko na listi onih čija znanja smatraju korisnima. Možemo se tješiti da oni nisu kompetentni procijeniti kolika je korist od onoga čemu ih poučavamo, ali učenici znaju što je „bubanje napamet“ i kolika je korist od toga. Imali smo priliku promijeniti negativnu percepciju nastave Povijesti kao beskorisne i dosadne reprodukcije sadržaja nebitnih u stvarnome svijetu. Ono što je pozdravila većina učitelja i nastavnika bila je određena autonomija u odabiru sadržaja kojima bi se pristupilo dubinski. U tome vide način da učenici nešto i nauče jer je razina trajnog znanja koju učenici zadržavaju nakon što su reproducirali gomilu činjenica, porazna. Ovaj dokument određuje gomilu sadržaja i ignorira ono što je evidentno – ovakvo poučavanje Povijesti ne služi ničemu. Ta gomila sadržaja opet će nas tjerati da „letimo“ kroz cjeline i ishode bez mogućnosti da učenici razvijaju kompetencije potrebne za funkcioniranje u stvarnome svijetu. Povijest je predmet koji učenika treba naučiti misliti, a ne „bubati napamet“. Primljeno na znanje Hvala na komentaru. Dorađena inačica ima manji broj tema što otvara dodatni prostor za nastavničku kreativnost.
86 Petar Škorić ODLUKU O DONOŠENJU KURIKULUMA ZA NASTAVNI PREDMET POVIJEST ZA OSNOVNE ŠKOLE I GIMNAZIJE U REPUBLICI HRVATSKOJ Prethodni dokument koji je pripremila radna skupina, a čija je zadaća bila dorada tzv. Budak/Koren kurikuluma povijesti, od strane HAZU-a ocijenjen kao nedovoljno konkretnim jer su mu nedostajale razrade potrebne nastavnicima kako bi se uopće mogao uporabiti u praksi, te ga je bilo potrebno mijenjati i doraditi. U starome kurikulumu uočljiv je nedostatak obveznog i detaljnijeg sadržaja te apstraktnost ishoda.  Zbog iracionalnog straha od 'službene verzije povijesti', Koren/Budak kurikulum je podložan raznoraznim interpretacijama te u tom pogledu nedorađen, neprovediv i neprimjenjiv u hrvatskome odgojno-obrazovnome sustavu. Prijašnji kurikul koji je bio na raspravi nije imao sadržaje što je bila glavna zamjerka Stručnog povjerenstva HAZU koji je zbog toga dao negativnu ocjenu tom kurikulu.
Sadašnji kurikul koji je na javnoj raspravi od 7. do 22. veljače 2019. upravo je stavio sadržaje. Prijašnji kurikul nije jamčio proučavanje nacionalne povijesti, a jedina obvezatna tema za hrvatsku državu i društvo nakon 1990. je domovinski rat, pri čemu učenik tijekom obrazovanja nije morao čuti za hrvatske vladare, kao i za Jelačića, Strossmayera ili Radića. Drugi problem u podučavanju nacionalne povijesti predstavljaju to što je od ukupno 58 tema samo je 5 nacionalne tematike ili manje od 10% predloženih tema. Ostavljeno je na slobodu profesoru ovisi hoće li podučavati ili ne nacionalnu povijest, što je nedopustivo. Stoga je ova nova predložena inačica kurikuluma, koja se trenutačno nalazi u javnome savjetovanju, dobar je dokument koji ne treba doradu, te za za razliku od Budak/Koren inačice kurikuluma ova je inačica realnija i primjenjivija u hrvatskome odgojno-obrazovnome sustavu. Primljeno na znanje Hvala na komentaru.
87 Zdenka Biliškov ODLUKU O DONOŠENJU KURIKULUMA ZA NASTAVNI PREDMET POVIJEST ZA OSNOVNE ŠKOLE I GIMNAZIJE U REPUBLICI HRVATSKOJ Poštovani, ne podržavam ovu inačicu Prijedloga kurikuluma jer ovdje nije riječ o doradi dokumenta koji je bio na javnom savjetovanju od 15.11. do 15.12. već o potpuno novom dokumentu za čiji nastanak ne mogu pronaći logično objašnjenje. Složila bih se s komentarima kolega koji smatraju da bismo u praksi bili primorani "pretrčavati" kroz gradivo zbog prevelikog opsega sadržaja predviđenih ovim Prijedlogom i ne vidim načina da usvajanjem predviđene količine sadržaja u ovom dokumentu kod učenika potičemo interes za proučavanjem prošlosti kao i aktivno učenje te razvijamo analitičko i kritičko mišljenje. Predlažem povratak na sadržaje koji su bili na javnom savjetovanju od 15.11. do 15.12. Primljeno na znanje Hvala na komentaru.
88 Marija Mufić Santin ODLUKU O DONOŠENJU KURIKULUMA ZA NASTAVNI PREDMET POVIJEST ZA OSNOVNE ŠKOLE I GIMNAZIJE U REPUBLICI HRVATSKOJ Slažem sa svim kolegicama i kolegama da ovo nije dopuna već potpuni novi dokument koji nas vraća dvadesetak godina unazad. Teme su po svim razredima osnovne škole preopširne i prezahtjevne, ishodi teško ostvarivi i dijelom nerazumljivi. Nema dovoljno vremena za uvježbavanje, ponavljanje, rješavanje problemskih zadataka! Gdje je nestala zavičajna nastava, što je sa građanskim odgojem (u Povezanost s drugim predmetima i međupredmetnim temama se doduše spominje, ali kako će se uklopiti sa ovim prekobrojnim morem tema)? Ostaje mi nejasno na koji način razvijati kritičko promišljanje, istraživački rad kad će učenici biti osuđeni i dalje na učenje činjenica napamet. Gdje je i toliko najavljivana autonomija učitelja i profesora? Ovaj nacrt treba u potpunosti odbaciti i staviti onaj koji je bio na savjetovanju krajem 2018., iako je meni osobno kurikul povijesti Jokićeve ekipe bio onaj kojeg se trebalo doraditi i koji bi bio na tragu da se učenicima povijest konačno svidi kao predmet te da ga ne smatraju dosadnim i štreberskim. Primljeno na znanje Hvala na komentaru.
89 Zlatica Balas ODLUKU O DONOŠENJU KURIKULUMA ZA NASTAVNI PREDMET POVIJEST ZA OSNOVNE ŠKOLE I GIMNAZIJE U REPUBLICI HRVATSKOJ Pročitala sam prijedlog kurikula povijesti i slažem se s kolegicama i kolegama koji smatraju da ne treba biti prihvaćen, jer: 1. Radi se o potpuno novom dokumentu, a ne o doradi. 2. 28 tema po školskoj godini znači da imamo 1-2 sata za svaku temu. Ako je nastava usmjerena na ishode, ako promičemo kritičko mišljenje, ako učenici trebaju biti aktivniji i rješavati problemske zadatke onda je to nemoguće odraditi. Nastava povijesti i dalje će biti predavačka, zamorno i besmisleno štrebanje činjenica. 3. Nejasan je odnos domena i koncepata. 4. Prema dijagramu učenja predmeta povijesti samo u 5.razredu su domene ravnopravno podijeljenje, da bi u 8. razredu domena Politika iznosila oko 60-70%. "Jokićev" kurikulum je bio bolji i na tragu dubljih promjena, trebalo ga je doraditi, a ne u potpunosti odbaciti. Primljeno na znanje Hvala na komentaru.
90 miroslav šašić ODLUKU O DONOŠENJU KURIKULUMA ZA NASTAVNI PREDMET POVIJEST ZA OSNOVNE ŠKOLE I GIMNAZIJE U REPUBLICI HRVATSKOJ Podržavam ovu inačicu prijedloga kurikula nastave povijesti. Ne bih se upuštao u rasprave jesu li bolja organizacijska područja u obliku tematskih cjelina, domena ili koncepata i koliko je koncepata optimalan broj. Radim u srednjoj školi (strukovni i gimnazijski programi) i sa zabrinutošću pratim razvoj situacije (status nastave povijesti u dualnim i strukovnim programima, nagađanja o Povijesti kao izbornom predmetu u višim razredima gimnazije). Brinula su me i rješenja koja je za srednje škole nudila prethodna verzija kurikula (studeni 2018.). On je u gimnazijama uz proklamirano „rasterećenje učenika i nastavnika“, predvidio tematski pristup i „veliku slobodu“ nastavnika, bez ikakvog obaveznog gradiva i sadržaja. (Pri tome smatram da se „5 od 15“ ne može smatrati obaveznim gradivom). Smatram da u pristupu nastavi povijesti i poučavanju općenito, takvo postavljanje „na glavu“ nije dobro. Novi kurikul (veljača 2019.) tome staloženije pristupa i pridonosi jasnijoj koncepciji nastave povijesti. Upravo suprotno pristalicama kurikula iz studenoga 2018., smatram da dodani sadržaj čitavom nastavnom procesu daje stabilnost (mogućnost provjere izvedenosti, vrednovanja ostvarenosti ishoda, organizacije vanjskog vrednovanja i sl.). Budući da sadašnji planovi i programi propisuju 40-tak obaveznih tema, a ovaj prijedlog kurikula donosi 28 nastavnih tema, nastavnicima je na raspolaganju šezdesetak posto vremena za dublju obradu pojedine teme, usustavljivanje i obradu tema prema vlastitom izboru ili izboru učenika (do sada 5-10 posto). Određivanje jezgre obaveznih sadržaja smatram dobrim rješenjem jer je njome ujedno konačno postavljena i jasna jezgra nacionalne povijesti. Uz to, tako se stvorilo uporište, prostor i vrijeme za pripremu učenicima i nastavnicima neophodnog odgovarajućeg nastavnog materijala. Smatram da su u prosvjeti općenito od radikalnih bolje postupnije promjene. One osiguravaju stabilnost. Uz preveliko eksperimentiranje bez Povijesti bi (pa makar, kako neki kažu, dosadne) mogle ostati generacije koje dolaze. Primljeno na znanje Hvala na komentaru.
91 Vjeran Matičić ODLUKU O DONOŠENJU KURIKULUMA ZA NASTAVNI PREDMET POVIJEST ZA OSNOVNE ŠKOLE I GIMNAZIJE U REPUBLICI HRVATSKOJ Volio bih da autori ovog novog kurikuluma (jer se očito ne radi o dopuni nego o novom dokumentu) pokušaju jednu školsku godinu ostvariti sve predviđene ishode. 28 obaveznih tema po razredu, zbilja? Čini se da su autori potpuno odvojeni od stvarnosti rada u školi. Da slučajnim odabirom oformite radnu skupinu od bilo kojih 10 kolega sa 10+ godina rada u nastavi, siguran sam da bi napravili puno bolji dokument. Ovakvim kurikulumom priča se svodi na to da mi nastavnici tjeramo djecu da bubaju ogromnu količinu činjenica napamet u osnovnoj školi, da bi onda sve to malo opširnije opet bubali napamet (i zaboravljali za tjedan dana) u srednjoj školi. Neka od te djece će doći i na studij povijesti, i poput mene bubati te iste prenatrpane sadržaje i po treći put. Osnovnoškolski kurikulumi trebali bi se više bazirati na zavičajnoj povijesti koja je djeci tog uzrasta bliža i razumljivija, i pomoću zavičajne povijesti razvijati koncepte koje će onda moći upotrijebiti u srednjoj školi. Eh da, a gdje je uopće zavičajna povijest u ovom dokumentu? Ovakav prijedlog kurikuluma metodički izgleda kao da je izašao iz devedesetih, i ako je cilj da 99% učenika zamrzi povijest, onda je na pravom tragu. Primljeno na znanje Hvala na komentaru.
92 Darko Čokor ODLUKU O DONOŠENJU KURIKULUMA ZA NASTAVNI PREDMET POVIJEST ZA OSNOVNE ŠKOLE I GIMNAZIJE U REPUBLICI HRVATSKOJ II. Sastavni dio ove Odluke je kurikul nastavnog predmeta Povijest. Obrazloženje: Zakoni i ostali pravno obvezujući tekstovi u Narodnim novinama prečesto su prepuni zatipaka i jezičnih nakaradnosti. Nije "kurikulum", kao što nije fragmentum nego je fragment, nije metalum nego je metal. U hrvatskome jeziku postoji jedan jedini curriculum, i to curriculum vitae. Ova primjedba odnosi se na sve predmetne kurikule, nadam se da će nadležni imati dovoljno jezičnoga i praktičnoga smisla da ju usvoje za sve kurikule odjednom i odmah. Primljeno na znanje Hvala na komentaru. No pojam kurikulum je službeni pojam koji se koristi u reformi.
93 Snjezana Koren ODLUKU O DONOŠENJU KURIKULUMA ZA NASTAVNI PREDMET POVIJEST ZA OSNOVNE ŠKOLE I GIMNAZIJE U REPUBLICI HRVATSKOJ Radna skupina za povijest imenovana je odlukom ministrice Divjak od 12. prosinca 2018. U odluci o imenovanju stoji da je zadaća radnih skupina "DORADA [istaknula S.K.] inačica predmetnih kurikuluma od 3. siječnja 2019. godine, sukladno očitovanjima pristiglim u javno savjetovanje te izrada izvješća o provedenom javnom savjetovanju do 15. siječnja 2019. godine". Ovaj prijedlog koji je stavljen na javno savjetovanje NIJE dorada, već posve novi prijedlog kurikuluma povijesti, posve različit od dokumenta koji je stavljen na javno savjetovanje. Radna skupina dosad nije podnijela izvješće o provedenom javnom savjetovanju, pa nije jasno na čemu se temelji ovakva odluka, osobito stoga što su komentari na javnom savjetovanju koje je trajalo od 15. studenog do 15. prosinca većinom bili pozitivni. Molim da se objavi izvješće o provedenom javnom savjetovanju te da se precizno objasni na kojim se primjedbama temelji odluka o izradi novog dokumenta. Također molim da se precizno objasni na kojim je zakonskim i proceduralnim osnovama utemeljena ovakva odluka. Primljeno na znanje Hvala na komentaru.
94 Jelena Marić ODLUKU O DONOŠENJU KURIKULUMA ZA NASTAVNI PREDMET POVIJEST ZA OSNOVNE ŠKOLE I GIMNAZIJE U REPUBLICI HRVATSKOJ Stvarno mi nije jasno kako je netko mogao napisati da je ovo dopuna prijašnjeg kurikuluma kad se vidi da je ovo potpuno novi dokument. Ne vidim razliku u nastavi povijesti od ove današnje, ponovno je preopširno gradivo za osnovnu školu, a u srednjoj školi ponovno uče iste stvari samo sa još više činjenica. Po ovom dokumentu učitelji nemaju autonomiju nego moraju striktno raditi ono što im se napisalo, zar je to kako vi zovete "škola za život"? Zar je stvarno potrebno da povijest u 21.st. učenici bubaju napamet. Nažalost po ovome dokumentu ponovno ćemo se dovesti u situaciju da će učenici naučiti kad se nešto dogodila, a neće znati zašto se nešto dogodilo. Zašto se u potpunosti promijenio kurikulum, zar nekome smeta veća autonomija profesora u razredu, je li se netko boji da učenici nauče kritički razmišljati? 28 obaveznih tema po razredu je previše, pogotovo za osnovnu školu i k tome još 10 izbornih tema, znači da se ne možete posvetiti nekoj temi duže od 2 sata. Iz ovog nije jasno koliko sati ide na nacionalnu povijest, a koliko na svjetsku, što je bilo u prethodnom. Što je s povijesnim izvorima? Kako mislite da se pripreme materijali za 9 mjesec, a vi ste sada potpuno promijenili dokument. Je li to uopće po zakonu? Treba li cijelu proceduru ponoviti? Smatram da ovakav kurikulum ne bi trebao proći i da treba vratiti prethodni dokument i poraditi na njemu. Primljeno na znanje Hvala na komentaru.
95 Loranda Miletic ODLUKU O DONOŠENJU KURIKULUMA ZA NASTAVNI PREDMET POVIJEST ZA OSNOVNE ŠKOLE I GIMNAZIJE U REPUBLICI HRVATSKOJ Za svaki je razred predviđeno 28 obaveznih i do 10 izbornih tema (za 70 sati godišnje). Temama se tako neće moći posvetiti više od 2 školska sata. Nastavne teme obrađuju se kronološki po istom principu kao i prije. Ovdje nije postignut nikakav pomak u odnosu na postojeće nastavne planove i programe iz 2006. godine za osnovne škole ili 1995. godine za gimnazije. Kronološki princip nastavlja se u gimnaziji kao i prije. Znači li to da samo treba povećati broj činjenica? Iz naziva tema vidljivo je da se radi zapravo o nazivima nastavnih jedinica. Iz Prijedloga također nije vidljivo koliko se izbornih tema po pojedinoj godini učenja treba napraviti. Povećava li to još broj tema? U srednjoj školi potrebno je vratiti tematski pristup s manjim brojem tema i dubljom obradom kako je bilo predviđeno prethodnom inačicom kurikuluma povijesti. U osnovnoj školi treba vratiti cjeline koncipirane s pregledom i dubljom obradom kako je bilo predviđeno prethodnom inačicom kurikuluma povijesti. Zbog velikog broja tema prijedlog ograničava vrijeme za rad s učenicima i razvijanje kritičkog mišljenja, što je jedan od temeljnih načela reforme. Cijeli prijedlog ima prevelik broj ishoda zbog obimnog sadržaja. Ishodi sadrže dosta materijalnih i metodičkih pogrešaka. Postojanje 5 područja i tehnički koncepti čine prijedlog kompliciranim. Raniji prijedlog koji je imao samo koncepte bio je smisleniji. Čemu sada služe i područja i koncepti i vještine? Prijedlog je zbunjujući. Na kojih se to 5 vještina misli u poglavlju A i što znači da su vještine kumulativne? Na koji ćemo način pratiti kako se te vještine kod učenika povećavaju? Zašto je izbačen koncept Interpretacija koji je postojao u ranijem prijedlogu? Treba ga vratiti natrag. Zašto je izbačeno istraživanje koje je stajalo s povijesnim izvorima? Treba ga vratiti natrag. Zašto se element ocjenjivanja naziva Istraživanje povijesne priče, a u konceptima nema više istraživanja? Kako je koncept vremena povezan s vještinom kronološkog mišljenja? Koji je omjer sadržaja nacionalne i svjetske povijesti iz prijedloga nije vidljivo. U pojedinim područjima zadržavaju se iste razine usvojenosti kroz cijelu osnovnu školu, a dijelom i kroz srednju školu. Zašto su koncepti navedeni samo u razradi ishoda? Ishodi trebaju biti razrađeni prema konceptima kao što je to bilo u ranijem prijedlogu. Gdje je zavičajna povijest u prijedlogu? Zbog svega navedenog predlažem da se u cijelosti zamijeni ovaj dokument i vrati sadržaj koji je bio na javnoj raspravi od 15.11.2018. do 15.12.2018. Loranda Miletić, dipl. hist. Primljeno na znanje Hvala na komentaru. Zavičajna povijest vraćena je kroz pregršt izbornih tema.
96 Igor Despot ODLUKU O DONOŠENJU KURIKULUMA ZA NASTAVNI PREDMET POVIJEST ZA OSNOVNE ŠKOLE I GIMNAZIJE U REPUBLICI HRVATSKOJ Kako su moje kolege već uputile primjedbe na pojedine dijelove kurikuluma (kurikula) povijesti ja bih ovdje ostavio 4 općenite napomene. 1. I laiku je jasno da je ovakav kurikulum (kurikul) posve novi dokument, a ne nekakva dopuna te mislim da bi ako on ostane osnova bio nužan prolazak cijele procedure uključujući i međunarodne recenzije. Nije u redu na mala vrata uguravati dokument i zvati ga doradom. 2. Od strategije nadalje insistiralo se na smanjenjima količine sadržaja i na autonomiji nastavnika pri izboru tema za odrađivanje pojedinih ishoda. Ovim kurikulumom je to onemogućeno jer je sve prenormirano. Najbolji primjer je Božićna utakmica u sedmom razredu. Ne vidim razloga za tvrdnju da je ta utakmica važnija od patnje gladnih stanovnika Dalmacije, raseljenih Istrijana ili raseljenih i poubijanih Armenaca. I o vojničkom životu bi se moglo naći puno zanimljivijih tema koje bi bolje mogle opisati patnje u ratu. Vidljivo je da se ne vjeruje profesorima da su oni u stanju izvesti kvalitetnu nastavu bez strogih naputaka. Isto tako je očito da se ne sluša profesore koji su radili po eksperimentalnom kurikulumu u petom razredu i prvom gimnazije i koji su ustvrdili da je vidno porastao interes za povijest. 3. U kurikulumu nalazimo i faktografski upitne ili netočne podatke- Peloponeski rat nije građanski rat, Arapska država ne postoji i ne zna se na što se tu misli, renesansa i barok nisu u srednjem vijeku. 4. Vrijeme za izradu nastavnih materijala biti će prekratko. Dobit ćemo udžbenike koji su gori od postojećih. Ako već ne može ići uistinu dorađena verzija kurikuluma iz travnja bilo bi bolje sve odgoditi za godinu dana. Ako bi to bile manje promjene izdavačke kuće već imaju spremne eksperimentalne udžbenike koji bi se dali doraditi. Dr. sc. Igor Despot, profesor povijesti u osnovnoj školi Primljeno na znanje Hvala na komentaru. Dorađena inačica ima manji broj tema, a očiti faktografski propusti ispravljeni su.
97 Mladen Tomorad ODLUKU O DONOŠENJU KURIKULUMA ZA NASTAVNI PREDMET POVIJEST ZA OSNOVNE ŠKOLE I GIMNAZIJE U REPUBLICI HRVATSKOJ U cijelom kurikulumu nejasno je u kolikoj mjeri se očekuje upotreba pisanih izvora. U osnovnoj školi smatram da ne bi trebali pretjerivati s pisanim izvorima. U gimnaziji se oni bez problema mogu koristiti u većoj mjeri. Ali koliko se izvora očekuje po pojedinoj temi? U 5. razredu osnovne škole i 1. razredu gimnazije navedeni su samo Hamurabijev zakonik i rimski zakonici kao izvori. Što je s ostalima? Koji izvori su predviđeni u višim razredima i u kojoj mjeri? Bojim se da će se udžbenici prenatrpati izvorima u osnovnoj školi. Primljeno na znanje Hvala na komentaru. Ovo je kurikulum, a ne detaljni nastavni plan.
98 Mladen Tomorad ODLUKU O DONOŠENJU KURIKULUMA ZA NASTAVNI PREDMET POVIJEST ZA OSNOVNE ŠKOLE I GIMNAZIJE U REPUBLICI HRVATSKOJ Str. 5. „E. Filozofsko-religijsko-estetsko područje Kroz filozofiju, religiju i umjetnost učenici uče kako su ideje, vjerovanja i vrijednosti duboko utjecale na ljudsko djelovanje kroz povijest. Religija, filozofija, umjetnost i popularna kultura bile su središte težnji i dostignuća svih društava te su izvor povijesnih promjena od najranijih vremena. U ovom području učenici upoznaju i uče povijest književnosti, kulturnu baštinu i usmene tradicije pojedinih društava, političke rasprave, dramu, vizualne umjetnosti, arhitekturu, glazbu i ples te tako produbljuju razumijevanje ljudskog iskustva u prošlosti.“ Navodi se da je popularna kultura bila jedna od središnjih težnji svih društava. Zašto onda niste u sve razrede uključili teme o recepciji pojedinih razdoblja u modernoj popularnoj kulturi od 19. stoljeća do danas. Postoji mnoštvo zanimljivih sadržaja koji bi mogli učiniti povijest zanimljivima svim uzrastima (književna djela, filmska ostvarenja, stripovi, arhitektura, umjetnička djela, glazba …). Primjerice stara povijest je uvelike utjecala na umjetnost i kulturu od razdoblja humanizma i renesanse do danas. Tijekom 20. i početkom 21. stoljeća snimljeno je mnoštvo filmova koji različito prikazuju brojene povijesne teme. Njihova recepcija bila bi idealna za ostvarivanje mnoštvo ishoda u školama (usporedba, analiza, vrijeme i prostor, uzroci i posljedice, povijesna perspektiva, izvori, etička prosudba …). Svi ovi elementi mogli bi učiniti nastavu dinamičnom i zanimljivom te osloboditi povijest od bespotrebnog „bubanja“ činjenica kojih u ovoj verziji kurikuluma ima pregršt. Primljeno na znanje Hvala na komentaru.
99 Mladen Tomorad ODLUKU O DONOŠENJU KURIKULUMA ZA NASTAVNI PREDMET POVIJEST ZA OSNOVNE ŠKOLE I GIMNAZIJE U REPUBLICI HRVATSKOJ Ponovno sam prisiljen javiti se na e-savjetovanje o kurikulumu nastavnog predmeta povijesti. Nova verzija predmetnog kurikuluma sadrži mnoštvo djeci neprimjerenih sadržaja od petog razreda osnovne škole do 4. razreda gimnazije. Ishodi koji se od učenika očekuju često nisu jasno definirani i meni kao sveučilišnom profesoru povijesti u mnogim slučajevima nije jasno što se od učenika očekuje. U ovom tekstu detaljno su raščlaniti sve činjenične pogreške i razne ishode koji nisu dobro definirani. dr. sc. Mladen Tomorad Primljeno na znanje Hvala na komentaru. Nova inačica ima jasnije i preciznije razrađene ishode, bolje prispodobljene učeničkoj dobi.
100 Ivana Grabovčić ODLUKU O DONOŠENJU KURIKULUMA ZA NASTAVNI PREDMET POVIJEST ZA OSNOVNE ŠKOLE I GIMNAZIJE U REPUBLICI HRVATSKOJ https://www.youtube.com/watch?v=b_-KrJseVUo MOLIM VAS DA EVOLUIRATE PO PITANJU NAŠE DJEČICE HVALA , IVANA GRABOVČIĆ Primljeno na znanje Hvala na komentaru.
101 Miljenko Hajdarovic ODLUKU O DONOŠENJU KURIKULUMA ZA NASTAVNI PREDMET POVIJEST ZA OSNOVNE ŠKOLE I GIMNAZIJE U REPUBLICI HRVATSKOJ Zbog brojnih faktografskih i diskutabilnih historiografskih propusta na temelju ovog prijedloga kurikuluma ne mogu se izraditi nastavni materijali koji bi bili u skladu sa Zakonom o udžbenicima i Pravilnikom o udžbeničkom standardu te načinu rada, postupku i kriterijima odabira članova stručnih povjerenstava za procjenu udžbenika i povjerenstava za procjenu drugih obrazovnih materijala. Citiram iz Pravilnika: Članak 3. (1) Udžbenik je temeljen na znanstvenim i općeprihvaćenim teorijama, činjenicama i tumačenjima zakonitosti pojava i procesa, kao i na suvremenim znanstvenim spoznajama iz područja odgoja i obrazovanja, učenja i poučavanja, kao i razvoju struke. Primljeno na znanje Hvala na komentaru. Nadamo se da su u dorađenoj inačici svi dvojbeni izričaji uklonjeni.
102 Miljenko Hajdarovic ODLUKU O DONOŠENJU KURIKULUMA ZA NASTAVNI PREDMET POVIJEST ZA OSNOVNE ŠKOLE I GIMNAZIJE U REPUBLICI HRVATSKOJ Potpuno je nejasno kako se nakon prošlog provednog javnog savjetovanja ovakva nova verzija mogla naći na razmatranju. Doduše sadrži slične riječi, ali su u potpuno različitom rasporedu nego u prijašnjem dokumentu. Ili zdravorazumski ovo je potpuno novi prijedlog, a ne dopuna prošle verzije kurikuluma. Primljeno na znanje Hvala na komentaru.
103 Daniela Jugo-Superina ODLUKU O DONOŠENJU KURIKULUMA ZA NASTAVNI PREDMET POVIJEST ZA OSNOVNE ŠKOLE I GIMNAZIJE U REPUBLICI HRVATSKOJ, Prijedlog predmetnog kurikuluma povijesti Učiteljica sam Povijesti u osnovnoj školi više od 25 godina te sam bila članica skupine koja je izradila prvi Prijedlog kurikuluma za Povijest 2016. godine (i sve naknadne verzije). Ne smatram da je prethodni Prijedlog kurikuluma bio bez mana. Ipak, omogućavao je učitelju i nastavniku autonomiju u odabiru sadržaja, bio je usmjeren na razvijanje kritičkog mišljenja učenika, usmjeravao je ka brojnim i vrlo raznolikim aktivnostima. Svakako je predstavljao izazov. Koliko su ishodi prvog Prijedloga primjenjivi i ostvarivi pokazat će rezultati eksperimentalne provedbe. Pokušala sam sagledati novi Prijedlog kurikuluma za Povijest što je moguće nepristranije, s gledišta učiteljice. Stoga nisam pročitala prethodne komentare pa je moguće da je sve što ću navesti već napisano. Nikad nisam radila u srednjoj školi te sam dijelove Prijedloga koji se odnose na gimnazije letimično proučila i neću ih detaljnije komentirati. Za dublju analizu jednostavno nisam imala vremena. Novi je Prijedlog kurikuluma za Povijest očito izrađen u vrlo kratkom vremenu te je ostao na razini nacrta jednog mogućeg pristupa. Nedorečenost i pogreške stoga su najvidljivije u ključnom dijelu dokumenta – odgojno-obrazovnim ishodima i njihovoj razradi. Ishodi su „u službi“ sadržaja, što smatram da nije kurikularni pristup. Kao da su ponajprije određeni obavezni sadržaji, a zatim su sadržajima prilagođeni ishodi. Ishodi stoga djeluju nakalemljeni na sadržaje. Aktivni glagoli u ishodima za osnovnu školu mahom su: učenik opisuje, objašnjava, analizira, uspoređuje. Kao da su to jedini glagoli pogodni za učenje i poučavanje Povijesti. Ove glagole se gotovo nasumce kombinira. Stoga su ishodi prilično konfuzni, nedorečeni, dijelom neprilagođeni dobi učenika i/ili sadržaju na koji se odnose. Što je najvažnije, ne postoji sustavno usložnjavanje ishoda, odnosno očekivano napredovanje učenika. Određivanje razine „dobar“, koju bi teoretski trebala dosegnuti većina učenika, svedeno je na probiranje između navoda u razradi ishoda. Tako formulirana, razina „dobar“ znači da prosječnog učenika otprilike polovica aktivnosti i s njima povezanih sadržaja jednostavno može zaobići. Čitav Prijedlog kurikuluma podređen je nastavnim sadržajima koji su vrlo detaljno i precizno navedeni. Propisane teme obimom su neujednačene. Metodičke preporuke ne postoje te će učitelji i nastavnici vrlo teško odrediti širinu i dubinu poučavanja pojedine teme. Preporuke za ostvarivanje ishoda sadrže popis preporučenih tema i dvije-tri općenite opaske (neka učenici slobodno istražuju, treba ukloniti eurocentričnost, treba više razvijati proceduralno i metakognitivno znanje). Pretpostavka je da se za dio učitelja i nastavnika u poučavanju Povijesti ništa neće promijeniti. Preporučene teme, prema mojoj procjeni, neće se stići obraditi. To naročito vrijedi za peti razred. Poneka tema još bi se i mogla „zbrzati“, no mnoštvo sadržaja u razradama ishoda otežat će i ovakve pokušaje. Autonomija učitelja u odabiru sadržaja u osnovnim školama je smanjena u odnosu na Nastavni program iz 2006. godine. Odmak od učenja činjenica radi činjenica, primjena i promišljanje o naučenom i razvoj kritičkog mišljenja u predmetu Povijest prema ovom će Prijedlogu kurikuluma biti teško provodive. Zadatak je kurikuluma/uputnika dati upute, savjete i preporuke prije svega „kako“, a ne „što“. Posljednja poglavlja o učenju i poučavanju dijelom su doslovno prenesena iz prvog Prijedloga. Izmijenjeni su elementi vrednovanja. Iako piše da sva tri elementa treba podjednako vrednovati, ishodi i njihova razrada za osnovnu školu nigdje ne spominju istraživanje. Kako će se onda ovaj element ravnopravno vrednovati? Autori su vjerojatno mislili na istraživanje dodatnih (npr. preporučenih) sadržaja koji se, kako sam već navela, mahom neće stići obrađivati. Pojedine detalje komentirat ću u poglavljima koja slijede. Daniela Jugo-Superina Primljeno na znanje Hvala na komentaru. Dorađena inačica dokumenta ima manji broj tema što otvara prostor za nastavničku kreativnost, a ishodi su također dorađeni i precizirani u skladu s Bloomovom taksonomijom.
104 Inicijativa mladih za ljudska prava ODLUKU O DONOŠENJU KURIKULUMA ZA NASTAVNI PREDMET POVIJEST ZA OSNOVNE ŠKOLE I GIMNAZIJE U REPUBLICI HRVATSKOJ, Prijedlog predmetnog kurikuluma povijesti GOOD inicijativa, Documenta i Inicijativa mladih za ljudska prava upozoravaju da novi prijedlog kurikuluma za nastavni predmet Povijest predstavlja korak unatrag jer ne potiče kritičko razumijevanje povijesnih zbivanja i multiperspektivnost te traže njegovo povlačenje iz procedure. Prijedlog kurikuluma povijesti o kojemu danas raspravljamo nije isti prijedlog koji je prošao postupak javnog savjetovanja i zaprimio pozitivne recenzije, već je zamijenjen suštinski različitim prijedlogom koji promiče nacionalistički diskurs, povijesni revizionizam i zastarjele didaktičke koncepte. Vidljivo je da je taj novi dokument izrađen u samo dvadesetak dana, pa je čitav sadržaj unutar dokumenta nabacan i nepromišljen, a autorima su se potkrale i činjenične pogreške. Preveliki broj predviđenih obveznih nastavnih tema u novom prijedlogu kurikuluma te gomila podataka koje učenici u kratko vrijeme moraju usvojiti predstavljaju upitni doprinos razumijevanju povijesti. Danas kada su u javnom prostoru sve prisutnije interpretacije povijesti koje brišu granicu između realnosti i fikcije, nastava povijesti mladima treba pružiti sposobnost razlikovanja znanstveno utemeljenih povijesnih interpretacija od povijesnih mitova i falsifikata. Nastava povijesti bi trebala biti saveznica građanskog odgoja i obrazovanja, a ovim prijedlogom kurikuluma namijenjena joj je uloga izgradnje identiteta utemeljenog na narativu o hrvatskom herojstvu i hrvatskoj žrtvi bez kritičkog propitivanja tamnih strana povijesnih događaja. Dok svjedočimo relativizaciji i normalizaciji ustaštva u javnom prostoru, prema ovom kurikulumu povijesti ishod učenja o NDH je da učenik analizira „stvaranje NDH, utvrđivanje granica, stvaranje vojske i organizaciju vlasti”, dok se ustaška ideologija, logori i zločini nigdje ne spominju. Documenta, Inicijativa mladih za ljudska prava i GOOD inicijativa zahtijevaju od Ministarstva znanosti i obrazovanja da uvaži prijedlog kurikuluma povijesti u kojeg je utrošeno dvije godine rada i koji je krajem 2018. godine prošao postupak javnog savjetovanja. Radnoj skupini koja je radila na hvaljenom kurikulumu ministarstvo treba omogućiti završetak izrade prijedloga kojeg karakteriziraju uvažavanje povijesnih činjenica, promicanje pluralističnosti i multiperspektivnost te kritičko razumijevanje kompleksnosti koje proizlaze iz povijesnih zbivanja, sukladno ranijim preporukama koje je GOOD inicijativa bila iznijela. Primljeno na znanje Hvala na komentaru.
105 Branko Križan ODLUKU O DONOŠENJU KURIKULUMA ZA NASTAVNI PREDMET POVIJEST ZA OSNOVNE ŠKOLE I GIMNAZIJE U REPUBLICI HRVATSKOJ, Prijedlog predmetnog kurikuluma povijesti Poštovani, Predajem povijest u srednjoj školi 10 godina. Već na prvi pogled ovaj predmetni kurikulum povijesti (veljača 2019.) nije ništa novo. To je u biti stari kurikulum po kakvom smo više-manje i dosad radili, a on je bio prenatrpan sadržajima, činjenicama, lekcijama, cjelinama itd. Nastavnici nikad nisu imali vremena za ući dublje u neku temu jer su morali paziti "da sve bude po planu i programu" a to je poprilično gušilo kreativnost kod velikog dijela nastavnika. Međutim, bar se znalo na čemu ste. Ja sam zbog toga svjesno preskakao dijelove nekih lekcija, a neke sam dodatno obrađivao pogotovo ako učenicima nije bilo jasno i ako su htjeli znati više. Novi kurikulum (2018.) kojeg je izradila "ekspertna skupina " bio je osvježenje i svojevrsna revolucija u pravcu rasterećenja gradiva i to je njegova glavna prednost naročito za srednje škole koje bi trebale biti "nadogradnja i proširivanje"stečenog znanja povijesti iz OŠ. Zato kurikul u srednjim školama mora ostaviti prostora za kreativnost, istraživanje... Kao nastavnik sudjelujem u provođenju eksperimentalnog programa od travnja 2018. Iskustva su otprilike ovakva: taj kurikulum je praktično ostvariv, to se može realizirati, ali to je možda ipak preveliki korak za kratko vrijeme i dobar dio nastavnika (iz svih predmeta) jednostavno nije spreman za takav veliki skok samo što to ne žele javno reći. Mislim da se previše toga traži od prosječnog nastavnika. On bi trebao baratati mnoštvom digitalnih alata kao da je profesor informatike. Istovremeno mora se brinuti za učenike kojima je razrednik. Pa još ako dobije pripravnika mora i s njim dodatno raditi. Zatim su tu još i natjecanja, ekskurzije....Ljudi, to u praksi baš ne ide tako jednostavno. Uostalom, mi još nismo ni upoznati sa rezultatima ankete koja je provedena od strane Ministarstva prije mjesec ili dva u vezi tog eksperimentalnog programa. Pa ni eksperimentalna školska godina još nije gotova, a evo već se radi novi kurukul. Čini mi se da tu nema logike. Prema tome, ja ne podržavam ovaj najnoviji kurikulum jer ne donosi rasterećenje. Rješenje treba tražiti u kurikulumu iz 2018. ali uz ozbiljne dorade koje bi osmislili sami nastavnici koji taj kurikul provode u praksi. I još nešto, veliki problem za povijest kao predmet predstavlja državna matura gdje je povijest u biti drugorazredni predmet i njega odabire vrlo mali broj učenika. Tu se nešto mora hitno promijeniti jer svi uče samo obavezne predmete. Hvala i lijep pozdrav. Primljeno na znanje Hvala na komentaru.
106 Ana Hinić ODLUKU O DONOŠENJU KURIKULUMA ZA NASTAVNI PREDMET POVIJEST ZA OSNOVNE ŠKOLE I GIMNAZIJE U REPUBLICI HRVATSKOJ, Prijedlog predmetnog kurikuluma povijesti Zakon o odgoju i obrazovanju u osnovnoj i srednjoj školi, Nacionalni okvirni kurikulum, Strategija odgoja i obrazovanja te Odluka o imenovanju članova radnih skupina za izradu predmetnih kurikuluma koriste izraz kurikulum, pa ga se treba koristiti i u Prijedlogu kurikuluma Povijesti. Povijest kao nastavni predmet se u hrvatskom jeziku piše velikim slovom. Doduše, ovaj Prijedlog predmetnog kurikuluma povijesti se može u budućnosti smatrati zaista kurikulumom povijesti te će kao izvor budućim generacijama služiti za rasvjetljavanje okolnosti nedemokratičnog i neetičkog pristupa izradi predmetnog kurikuluma. U tom će slučaju termin kurikulum povijesti biti točan. U izradi predmetnog kurikuluma je sudjelovala radna skupina od šest članova, od kojih su tri učiteljice povijesti, jedan je član akademske zajednice, jedan profesor fizike te jedna viša savjetnica Agencije za odgoj i obrazovanje. Kurikulum predstavlja potpuno novi dokument, a ne doradu prethodnog Prijedloga kurikuluma Povijesti. Naime, prethodni Prijedlog kurikuluma Povijesti dobio je pozitivne komentare većine uključenih u savjetovanje koje se provodilo tijekom studenog i prosinca 2018. godine. U nešto više od mjesec dana od svog osnutka temeljem Odluke ministrice znanosti i obrazovanja, Radna skupina je napravila potpuno novi dokument ne uvažavajući komentare onih koji kurikulum trebaju provoditi u praksi, kršeći Kodeks savjetovanja sa zainteresiranom javnošću u postupcima donošenja zakona, drugih propisa i akata. Kako je Agencija za odgoj i obrazovanje kao člana Radne skupine predložila višu savjetnicu Marinović koja je o samoj izradi kurikuluma imala izrazito negativan stav, smatram kako je potrebno ostaviti ovdje pisani zapis o tome što viša savjetnica Agencije misli o vremenu koje je potrebno kako bi se izradio kurikulum, o potrebnim kompetencijama članova radne skupine (pogotovo obzirom da je jedan od članova radne skupine potpuno nestručan za izradu kurikuluma Povijesti), o izradi udžbenika, o samom kurikulumu (Prijedlogom nisu opisane vještine, niti je predstavljena svrha i opis predmeta). Izuzetno se sramim činjenice da su u Prijedlogu korišteni prijevodi strane literature bez da su citirani te da prijevodi nisu napisani u duhu hrvatskog jezika (kao uostalom ni Da li upitne rečenice koje se u Prijedlogu nalaze). Iznimno sam potresena, ne samo kao učiteljica već i kao roditelj učenika, što su ovim Prijedlogom, kao i istupom više savjetnice Agencije, podcijenjene sposobnosti učenika i učitelja, kao i odgojno-obrazovne vrijednosti (znanje, solidarnost, identitet i odgovornost) kojima Nacionalni okvirni kurikulum, kao i Strategija odgoja i obrazovanja daju osobitu pozornost. U nastavku ostavljam izlaganje više savjetnice Marijane Marinović prilikom predstavljanja i rasprave o Prijedlogu kurikuluma nastavnog predmeta Povijest održanog u Zlatnoj dvorani Hrvatskog instituta za povijest 22. travnja 2016., koje se nalazi na poveznici https://www.youtube.com/watch?v=9ggh-e-8Y4w. Dijelovi koje nisam razumjela su označeni upitnicima. „…Ovdje smo govorili o kurikulumu. Ovdje treba prvo jedan teoretičar kurikuluma pa da ljudima prvo objasni što jest kurikulum jer ovo nije niti nastavni program, niti kurikulum, ovo je jedan hibrid. Kad vi govorite neprestano…i ovdje niti se razumije što je nastavni program. Nastavni program ne može biti pretrpan sadržajima jer ni jedan nastavni program niti u bivšoj Jugoslaviji niti u Republici Hrvatskoj nije imao nikakve činjenice unutra, nego je to bio popis nastavnih tema i nastavnih jedinica, raspoređenih kroz jednu školsku godinu. Mi nismo nikada dobili onaj program koji je želio bolje, a to je da on ima opseg, redoslijed i dubinu. E tu dubinu, u bivšoj Jugoslaviji se to nikad nije uspjelo napraviti, nego su to, tu dubinu dali udžbenici. I ako je u nečemu problem, u ovoj našoj dosadašnjoj praksi, gdje je to obim činjenica, gdje je to nešto što nastavnicima smeta, što oni ne mogu, što opterećuje učenike, to je unutra u udžbenicima, to sa programom nema veze. Što je kurikulum? Kurikulum je standardizirani opis i popis temeljnih znanja i vještina koje će učenik usvojiti i razviti u određenom broju godina školovanja. Je li ovo što ste vi nama dali popis temeljnih znanja i vještina koje će učenici po razinama obrazovnim usvojiti? Nije. To se odmah vidi. To je jedno kupusište. Oprostite što sam tako jako kritična, ali to je ništa, to nije upotrebljivo. Doslovno, to nije u praksi upotrebljivo. Ja vam to govorim iz svog radnog iskustva. Ja sam dvadeset godina školska nastavnica i savjetnica za nastavu Povijesti. Ja sam ne stotine, tisuće sati školskih odslušala. Tisuće. Vidjela sam kako ta nastava. Vi ne možete zamisliti. Vi ne možete, nitko od vas, to što Timur Križak, Loranda Miletić, Franjo Čičak i ja koji to radimo. Pazite, ja to dvadeset. Vi ne možete zamisliti što ta nastava u praksi jest. To nema knjige koja bi to opisala. Od prelijepih primjera. Doista. Iz kojih sam ja učila što je nastava. I u osnovnoj školi i u gimnaziji. Do onih da vas glava zaboli i da se pitate Kako je ovaj čovjek diplomu dobio?. Dakle, ima tu svega. O kvaliteti nastave u Republici Hrvatskoj možemo govoriti mi savjetnici, koji smo neprestano unutra u tom procesu. Ja sad puno čujem ovdje o kurikulumu, o nastavi Povijesti, njenoj vrijednosti i tako dalje. Znate što vam želim reći? Tu ste vas tri, vrsne praktičarke, koje sam ja pozdravila da se jave u ovaj kurikulum. Vrsne praktičarke, ali vi kad ste ušli u stručni tim, vi ste svoj posao napustili, vi ste otišli proučavati kurikulum i vi ste postali teoretičari kurikuluma i vi sad čak i mene poučavate kakva je kvaliteta nastave povijesti i kakvi su tu problemi i gdje. Vi ste otišli i radite nešto za što niste osposobljeni. I onda vi, tri praktičarke moje, ja to sad na terenu sa svim nastavnicima govorim Što je zadatak praktičara kad dođe u stručni tim sa znanstvenicima? To je da on kaže Mladen Ančić, postavi tu jedan ishod. On kaže Ti moraš ići po (?). Idite molim vas, to u petom razredu neće ići. To ste vi zato tu, da vi kažete da li je sve ono što se ubacuje u kurikulum prilagođeno psihofizičkom uzrastu djece. A mi to ovdje uopće nemamo. Na stručnoj raspravi u Rijeci, jedan mladi nastavnik, on ima pet godina prakse, iza mene je stajao i rekao Savjetnice, čujte, mi moramo tražiti izvanzemaljsku inteligenciju i uzet njihovu djecu jer naša djeca nema šanse, nema šanse da ove koncepte i ovo što je kao sa takozvanim ishodima iskazano, da se to uopće ostvari.. To je sve jedna smješancija ja ću reći, to nema više uopće nikakve šanse, ma nema šanse da to zaživi na bilo kojoj razini. Toliko ste se vi udaljili, toliko ste vi otvorili. Valjda to čitanje, vi ste šest mjeseci valjda čitali te razne kurikulume te razne koncepte, to je valjda vama sve, to ste valjda vi počeli a u podlozi kad se pogleda, ja sam to analizirala i poslala sam vam to je stara matrica. Pita Mladen Ančić Koji metaokvir?. To je metaokvir koji mi uvijek imamo iz, od Jugoslavije još. Linearno progresivistička, ja ću reći dijalektičko materijalistička matrica iz koje ste vi niste makle. Ja sam vama poslala osvrt i točno sam nabrojila (????). Vi niste svjesni, i ne želite biti svjesni, što je rekla jedna moja kolegica Pusti ih Marijana, one su sad u jednoj crnoj kutiji, black box i ne mogu iz nje izići.. Vi ne želite primiti nikakvu kritiku, nikakav savjet, i ja se bojim, mislim ja sam sigurna da ovo neće proć, ovo ne može proć. Ne može proć. Jednostavno to ne može ić dalje. To svako tko se malo zamisli vidi da je to nešto što se tek počelo raditi. Tek počelo. I na tome se treba raditi. Ne mjesec dana. To treba još raditi godinu dana. Dvije godine. Da bi to na nešto sličilo. I posljednje što ću vam reći. Kurikulum je jedna paradigma koja dolazi izvana. To se nama, to nas obvezuje Europska unija da mi na to pređemo. Mi moramo uspostaviti zajednički jezik komunikacije u obrazovanju u cijeloj Europi i cijelom svijetu. Mi se moramo svi zajednički razumjeti. Mi moramo uzeti isti jezik komunikacije. Oni hoće. I vi znate da postoje, postojali su predpredpristupni fondovi, pristupni fondovi sada postoje. Vi znate kako se, ja sam sad na polju obrazovne politike, ja o tome i nešto znam. Oni ne daju novac da sad ćete vi ovih pet miliona samo tako. Pazite vi na internetu ni jedan kurikulum ne možete nać. Gotovi kurikulum. To je knjiga od milijun dolara. Vi povucite projekt, uzmite nas, na kraju dajte vi milijun, mi milijun. I onda ćemo mi s vama raditi i mi ćemo vama polako sve to otkrivati i onda ćemo mi to zajednički kreirat. A ta naša knjiga koju smo mi krvavo stvarali, to je ta knjiga od miljun dolara, to je onih milijun dolara što smo mi dali u projekt i što ide njima. Tamo. A onih miljon što su oni dali nama to je iz onih što mi dajemo u državnu blagajnu. Nema jednoga eura koji će vam nitko, ne jedan euro, jedan fening, koji ćete vi dobiti iz bilo koje blagajne u Europskoj uniji. Šta mi sve ove godine radimo i kako radimo? Zašto idemo na kurikulume ako o tome nemamo dovoljno informacija? To treba okupiti teoretičare. Da vidimo tko je to od nas tu u Hrvatskoj uopće proučavao te kurikulume. Imate li vi jednu knjigu? Ja imam jednu tu knjigu od miljun dolara. To su vam standardi za američku povijest. Nacionalnu povijest. Nema kurikuluma u europskoj državi koja nema knjigu, a ona nije na internetu, koja nema standardizirane vještine i sadržaje. Na kraju su sve vještine, ja sam napisala priručnik, sadržaj je na kraju. Mora bit sadržaj. Prva knjiga koju su napravili kad su radili standarde, to su bili standardi za nacionalnu povijest. Eto to je prva knjiga. A šta mi radimo? Opet sve, nemojte se ljutit. To je sve jedan veliki amaterizam. Vas je premalo bilo tu i vi ste išli raditi nešto za što niste stručni niti kompetentni. Evo. I to treba. Ja sam. To treba bacit u smeće i (??).“ Primljeno na znanje Hvala na komentaru.
107 Mario Šipek ODLUKU O DONOŠENJU KURIKULUMA ZA NASTAVNI PREDMET POVIJEST ZA OSNOVNE ŠKOLE I GIMNAZIJE U REPUBLICI HRVATSKOJ, Prijedlog predmetnog kurikuluma povijesti Prijepori oko riječi kurikulum ili kurikul (uputnik) najbolje odražavaju „reforme“ koje se provode u školstvu , a samim time educiranost i neobrazovanost pojedinaca koji poznaju odnosno ne poznaju hrvatski književni jezik kao službeni jezik u Republici Hrvatskoj. Stoga ću citirati dio govora I. K. Sakcinskog iz 1843. g. za sve one (ne)educirane „…Mi gledamo svaki dan kako nam domovina sve dublje i dublje propada, kano imanje one djetce, što su pod svakojakimi tutori; svaki si tutor utakne nješta u đep, svaki si nješta prisvoji napokon djetci neće ostati ništa. Mi smo malo Latini, malo Niemci malo Talijani, malo Mađari i malo Slavjani, a ukupno (iskreno govoreći) nismo baš ništa! Mrtvi jezik rimski a živi magjarski, njemački i talijanski, to su naši tutori, živi nam se groze, mrtvi nas drži za grlo, duši nas i nemoćne nas vodi i predaje živim u ruke; sada imamo još toliko sile, da se suprotstavimo mrtvomu, zamala nećemo moći nadvladati žive, ako se čvrsto ne stavimo na svoje noge tj. ako svoj jezik ne utvrdimo u domovini i ne postavimo ga vladajućim…“ Primljeno na znanje Hvala na komentaru.
108 Darko Čokor ODLUKU O DONOŠENJU KURIKULUMA ZA NASTAVNI PREDMET POVIJEST ZA OSNOVNE ŠKOLE I GIMNAZIJE U REPUBLICI HRVATSKOJ, Prijedlog predmetnog kurikuluma povijesti Ako dio postojeće legislative ima nepravilno napisanu riječ "zloto" umjesto zlato, onda ćemo uskladiti stanje tako što ćemo ubuduće proširiti riječ "zloto" umjesto zlato? Jezikoslovci bi rekli - hrvatski je jezik stabilno-elastičan. To se može prevesti u govorni jezik kao - jezik se odupire besmislenim idejama kao da je živo biće, pa ako mu netko na silu naturi Brione, Brijuni se vrate prije ili kasnije. Hrvatski jezik dio tuđica preuzima iz latinskog jezika, bez nastavka -um, pa tako imamo fragment i metal, a ne fragmentum i metalum. Lako je zaključiti, treba pisati i govoriti kurikul, ako već ne želimo pisati i govoriti - uputnik. Primljeno na znanje Hvala na komentaru.
109 Josip Matković ODLUKU O DONOŠENJU KURIKULUMA ZA NASTAVNI PREDMET POVIJEST ZA OSNOVNE ŠKOLE I GIMNAZIJE U REPUBLICI HRVATSKOJ, Prijedlog predmetnog kurikuluma povijesti Ako svi ostali kurikulumi predmeta i međupredmetnih tema koriste termin kurikulum to bi trebao i ovaj dokument. Tim više jer su svi (osim Povijesti i TZK) već objavljeni u Narodnim novinama i stupili na snagu. Primljeno na znanje Hvala na komentaru.
110 Nera Đonlić ODLUKU O DONOŠENJU KURIKULUMA ZA NASTAVNI PREDMET POVIJEST ZA OSNOVNE ŠKOLE I GIMNAZIJE U REPUBLICI HRVATSKOJ, Prijedlog predmetnog kurikuluma povijesti Zbog ujednačenosti s ostalim dokumentima koji se tiču odgoja i obrazovanja potrebno je koristiti termin kurikulum. Primljeno na znanje Hvala na komentaru.
111 Miljenko Hajdarovic ODLUKU O DONOŠENJU KURIKULUMA ZA NASTAVNI PREDMET POVIJEST ZA OSNOVNE ŠKOLE I GIMNAZIJE U REPUBLICI HRVATSKOJ, Prijedlog predmetnog kurikuluma povijesti Autori ovog dokumenta bi trebali poštivati jezično određenje svih drugih dokumenata Ministarstva znanosti i obrazovanja i koristiti "kurikulum". Primljeno na znanje Hvala na komentaru.
112 Daniela Jugo-Superina ODLUKU O DONOŠENJU KURIKULUMA ZA NASTAVNI PREDMET POVIJEST ZA OSNOVNE ŠKOLE I GIMNAZIJE U REPUBLICI HRVATSKOJ, A.Svrha i opis predmeta Primjetila sam sljedeće: 1. „Učenike valja kroz nastavu povijesti poučiti društveno prihvatljivim vrijednostima. U tom smislu od učitelja/nastavnika povijesti se očekuje promišljanje o vrijednostima i dugoročnim odgojno-obrazovnim ciljevima, te djelovanje u skladu sa zajednički usuglašenim društvenim i kulturnim vrijednostima kao i odgojno-obrazovnim ciljevima.“ Jesu li danas u svijetu, Europi i Hrvatskoj doista usuglašene društvene i kulturne vrijednosti? 2. „Svrha je poučavanja i učenja povijesti razviti kod učenika sposobnost povijesnog mišljenja e usvajanje temeljnih znanja o povijesti svoje nacije i svijeta od prapovijesti do danas...“ Usvajanje temeljnih znanja o povijesti nije sama sebi svrha. 3. „Tijekom poučavanja u razredu naglasak se stavlja na razvoj dviju temeljnih vještina: vještine kronološkog mišljenja i vještine razumijevanja povijesne priče.“ Ako je velika većina nastave povijesti kronologija i povijesna naracija, kako onda nastava Povijesti dovodi učenika do sposobnosti povijesnog/kritičkog mišljenja? Primljeno na znanje Hvala na komentaru.
113 Ana Nikolić ODLUKU O DONOŠENJU KURIKULUMA ZA NASTAVNI PREDMET POVIJEST ZA OSNOVNE ŠKOLE I GIMNAZIJE U REPUBLICI HRVATSKOJ, A.Svrha i opis predmeta "Sposobnost povijesnog mišljenja razvija se uvježbavanjem pet vještina koje su kumulativne i čvrsto povezane s temeljnim povijesnim znanjima. Tijekom poučavanja u razredu naglasak se stavlja na razvoj dviju temeljnih vještina: vještine kronološkog mišljenja i vještine razumijevanja povijesne priče. Slijede ih, kroz preporučene teme, a u skladu s interesom i psihofizičkim uzrastom učenika, ostale vještine." Ovdje i kasnije u dokumentu navode se samo dvije temeljne vještine: vještine kronološkog mišljenja i vještine povijesne priče, iako autori spominju 5 vještina koje je potrebno razvijati da bi se razvila sposobnost povijesnog mišljenja. Koje su ostale 3 vještine nigdje se u dokumentu ne navodi niti su ishodi i teme usklađeni s nekim drugim vještinama osim ove dvije te memoriranja podataka. Primljeno na znanje Hvala na komentaru. Dorađena inačica dokumenta govori samo o temeljnim vještinama.
114 Snjezana Koren ODLUKU O DONOŠENJU KURIKULUMA ZA NASTAVNI PREDMET POVIJEST ZA OSNOVNE ŠKOLE I GIMNAZIJE U REPUBLICI HRVATSKOJ, A.Svrha i opis predmeta Zahvaljujem uvazenom kolegi Holjevcu na podjednako pazljivom citanju mojeg odgovora i ispravku drugog citata koji je doista prenesen iz ranije verzije odgovora. No sve to nimalo ne mijenja moj prigovor jer je usporedom zadnjeg odlomka u mojem odgovoru i njegova “citata” samo je jos evidentnije njegovo prekrajanje mojeg odgovora. Sve ostalo u njegovoj replici zamagljivanje je neugodne price o tzv. pet vjestina i u Prijedlogu kurikuluma povijesti koji je stavljen na javno savjetovanje 7 2. 2019. i u strukovnom kurikulumu. One su bez ikakve sumnje usle u hrvatske kurikulume pogresnim citanjem i iskrivljavanjem americkih standarda za povijest. Nikakvo naknadno pozivanje na australski primjer tu nece pomoci, kao ni cinjenica da se ono sto se u hrvatskom kurikulumu naziva pet (ili dvije) vjestine, u americkom izvorniku naziva “tipovima povijesnog misljenja” (“five types of historical thinking”). Cijelu je tu elaboraciju u mojem odgovoru kolega Holjevac prigodno preskocio. Stoga valja ponoviti pitanje: Ako je sve jasno i transparentno, zasto u Prijedlogu kurikuluma nije jasno imenovano svih pet vjestina? Kako cemo znati jesu li dvije “temeljne vjestine” doista temeljne ako ne znamo koje su ostale tri vjestine? Konacno, njegovo imputiranje kako sam odustala od svoje tvrdnje da koncepti podrazumijevaju vjestine ne stoji, kao sto i nadalje nije tocna njegova tvrdnja da su vjestine zasjenjene konceptima. Primjerice, razumijevanje koncepta vremena podrazumijeva i znanje o razlicitim periodizacijama i razumijevanje interpretativne prirode pojedinih periodizacija i niz prakticnih radnji povezanih, primjerice, s racunanjem, citanjem, pisanjem, crtanjem itd. Svladavanje koncepata dakle podrazumijeva i znanja i sposobnosti i vjestine, pa problem ocito treba traziti u nepoznavanju razlike izmedju koncepata, sposobnosti i vjestina. Primljeno na znanje Hvala na komentaru. No platforma e-savjetovanja ne bi trebala biti prostor za forumsku raspravu.
115 Željko Holjevac ODLUKU O DONOŠENJU KURIKULUMA ZA NASTAVNI PREDMET POVIJEST ZA OSNOVNE ŠKOLE I GIMNAZIJE U REPUBLICI HRVATSKOJ, A.Svrha i opis predmeta Zahvaljujem uvaženoj kolegici Snježani Koren na pažljivom iščitavanju mojeg komentara u pokušaju dokazivanja „netočnog citiranja“ njezinih riječi. No, kako to već biva, ponekad se od drveća ne vidi šuma, a ponekad se ni od šume ne vidi drveće. Točno je da kolegičina rečenica glasi: „Tih pet vještina nigdje nije ni definirano ni objašnjeno, čak ni nabrojeno“. Budući da sam komentirao problematiku vještina „u aktualnom Prijedlogu koji je predmet ovoga savjetovanja“, a u njemu je spomenuto „pet vještina“, kako i kolegica izrijekom tvrdi, onda ne znam u čemu sam pogriješio kad sam tih „pet vještina“ obuhvatio zbirnom riječju „vještine“ jer ih „u aktualnom Prijedlogu koji je predmet ovoga savjetovanja“ i na koji se ja referiram niti nema više od pet! Pošto je iznijela rečenicu „Tih pet vještina nigdje nije ni definirano ni objašnjeno, čak ni nabrojeno“, kolegica malo dalje u nastavku svojeg komentara na koji sam se ja referirao navodi ovu rečenicu: „Potom se u Prijedlogu tvrdi da među tih pet vještina postoje i neke koje su 'temeljne'. Te su 'temeljne vještine' ipak navedene, i to kao vještina kronološkog mišljenja i vještina razumijevanja povijesne priče“. Nakon što je uredno konstatirala da svih „pet vještina“ u Prijedlogu nije „čak ni nabrojeno“ sada je, dakle, porekla samu sebe tvrdnjom da „među tih pet vještina postoje i neke koje su (…) ipak navedene“. Kako to da „među tih pet vještina“ koje nisu eto ni nabrojene „postoje i neke“ koje su „ipak navedene“? Ako je nešto dio nečega što nije ni nabrojeno kako je onda moguće da to isto bude navedeno? Ili je možda navedeno bez rednog broja pa zato nije nabrojeno? Nadam se da se kolegica neće upuštati u analizu značenjske razlike između nabrojenog i navedenog. Umjesto toga, bilo bi joj bolje da pažljivo pročita ono što sama napiše jer meni prigovara da joj tobože stavljam u usta uklanjanje svih vještina iz prijedloga tvrdeći da ona u svojem osvrtu zapravo predlaže „da se OVAJ PRIJEDLOG VJEŠTINA (istaknula S.K.) u potpunosti ukloni iz Prijedloga kurikuluma povijesti“. Preciznim računalnim pretraživanjem njezina komentara na koji sam se ja referirao nigdje nisam našao dio citirane rečenice „OVAJ PRIJEDLOG VJEŠTINA“ (ni velikim ni malim slovima)! Njezina prava rečenica, koja je najbliža ovome, glasi ovako: „Na temelju svega navedenoga, predlažem da se 'pet vještina', dvije 'temeljene vještine', kao i svi drugi sadržaji koji su s njima povezani, u potpunosti uklone iz Prijedloga kurikuluma povijesti“. Nigdje, dakle, u njezinu komentaru na koji sam se ja referirao ne postoji „ovaj prijedlog vještina“ kao dio tobože pogrešno citiranog teksta! Predložio bih kolegici da u javnosti odustane od ovakvih jeftinih štosova kao što je odustala od tvrdnje da koncepti „podrazumijevaju“ vještine nakon što sam na primjeru Australije pokazao da to u ozbiljnom svijetu nije baš (posvuda) tako. Primljeno na znanje Hvala na komentaru. No platforma e-savjetovanja ne bi trebala biti prostor za forumsku raspravu.
116 Đuro Capor ODLUKU O DONOŠENJU KURIKULUMA ZA NASTAVNI PREDMET POVIJEST ZA OSNOVNE ŠKOLE I GIMNAZIJE U REPUBLICI HRVATSKOJ, A.Svrha i opis predmeta Držim da je kolegica Ćurković odličnim komentarom pokazala kako se nepotpunim citiranjem Zweiga koristi za prikriti kako nas novi kurikulum gura u 19. stoljeće, veličanje nacional-socijalizma i ratovanja. Zweigove riječi su upravo zadnje misli koje su trebali citirati autori ovog kurikula. Ogroman je raskol između onog što autori kurikuluma deklarativno navode kao svrhu i opis predmeta, npr. ističući vrijednost građanskog aktivizma, a istovremeno kroz ovaj kurikul namećuć podanički konstrukt nacionalne historiografije 19.st.i paradigmu karakterističnu za SUBNOR iz sredine 20.st. Primljeno na znanje Hvala na komentaru.
117 Snjezana Koren ODLUKU O DONOŠENJU KURIKULUMA ZA NASTAVNI PREDMET POVIJEST ZA OSNOVNE ŠKOLE I GIMNAZIJE U REPUBLICI HRVATSKOJ, A.Svrha i opis predmeta Referirajući na komentar uvaženog kolege Željka Holjevca o mojem komentaru o vještinama, navodim sljedeće primjere netočnog citiranja mojih riječi: a) Ž. Holjevac tvrdi da je u mojem komentaru iznesen prigovor “da vještine nigdje u aktualnom Prijedlogu koji je predmet ovoga savjetovanja nisu “opisane i objašnjene””. Točno bi bilo reći da u mojem komentaru stoji sljedeće: „Tih PET VJEŠTINA (istaknula S.K.) nigdje nije ni definirano ni objašnjeno, čak ni nabrojeno.“ Dakle, referira se na konkretnu rečenicu u Prijedlogu kojom se tvrdi da se povijesno mišljenje razvija pomoću „pet vještina", a ne na vještine općenito. Ako netko izrijekom tvrdi – a u Prijedlogu predmetnog kurikuluma koji je na javnom savjetovanju to se tvrdi – da postoji baš pet (slovom i brojkom) vještina kojima se razvija povijesno mišljenje, onda je red da ih imenuje, nabroji i objasni. b) Netočna je i tvrdnja u komentaru kolege Holjevca da se u mojem osvrtu traži da se vještine "u potpunosti uklone iz prijedloga kurikuluma Povijesti" (taj navodni prijedlog opisuje kao "nevjerojatan"). U mojem se osvrtu naime predlaže „da se OVAJ PRIJEDLOG VJEŠTINA (istaknula S.K.) u potpunosti ukloni iz Prijedloga kurikuluma povijesti“, a ne da se vještine generalno uklone iz Prijedloga. Takav je prijedlog iznesen nakon detaljne elaboracije o tome kako je tih pet "vještina" preneseno u hrvatske kurikulume pogrešnim čitanjem i iskrivljavanjem američkih standarda za povijest. Zapanjena sam takvim izvrtanjem mojih riječi i čudim se da kolega Holjevac poseže za ovakvim metodama koje nisu primjerene sveučilišnom profesoru i znanstveniku. Primljeno na znanje Hvala na komentaru. No platforma e-savjetovanja ne bi trebala biti prostor za forumsku raspravu.
118 Ana Hinić ODLUKU O DONOŠENJU KURIKULUMA ZA NASTAVNI PREDMET POVIJEST ZA OSNOVNE ŠKOLE I GIMNAZIJE U REPUBLICI HRVATSKOJ, A.Svrha i opis predmeta Tekstom u ovom poglavlju nije objašnjena svrha predmeta, niti je dan njegov opis. U tekstu su na vrlo nespretan, neprikladan način zalijepljeni kopirani dijelovi Nacionalnog okvirnog kurikuluma, i to na način da se promijenilo značenje kopiranih dijelova NOK-a, pretvarajući ga u ovom podnaslovu u grotesku. Umjesto opisa predmeta Povijest, radna skupina je kopirala opis jedne od odgojno- obrazovnih vrijednosti na koje NOK polaže osobitu pozornost. Odgojno-obrazovne vrijednosti su znanje, solidarnost, identitet i odgovornost. Kopirani dio NOK-a koji opisuje identitet kao odgojno obrazovnu vrijednost: „ Identitet. Odgoj i obrazovanje pridonose izgradnji osobnoga, kulturnoga i nacionalnoga identiteta pojedinca. Danas, u doba globalizacije, u kojemu je na djelu snažno miješanje različitih kultura, svjetonazora i religija, čovjek treba postati građaninom svijeta, a pritom sačuvati svoj nacionalni identitet, svoju kulturu, društvenu, moralnu i duhovnu baštinu. Pritom osobito valja čuvati i razvijati hrvatski jezik te paziti na njegovu pravilnu primjenu. Odgoj i obrazovanje trebaju buditi, poticati i razvijati osobni identitet istodobno ga povezujući s poštivanjem različitosti.“ Što bi trebala značiti ubačena rečenica Treba naučiti cijeniti sebe i svoje kako bi znao poštivati druge i drugačije.? Naime, NOK predviđa kako će učenici upoznavati sebe (što ovaj Prijedlog ne omogućuje) i to boljim upoznavanjem sebe i svoje uloge u razvoju društva, razumijevanjem sebe i svijeta, poštivanjem sebe i drugih/svoje okoline. Tko su to, u ovoj rečenici, svoji, a tko drugi i drugačiji? Drugi i drugačiji se također upotrebljava u NOK-u u sasvim drugačijem kontekstu nego u ovoj rečenici: „Tomu pridonose i međupredmetne teme čije uvođenje služi produbljivanju predviđenih sadržaja, znanja i svijesti kod učenika o zdravlju, pravima, osobnoj i društvenoj odgovornosti, društveno-kulturnom, gospodarskom, tehnološkom i održivom razvitku, vrijednostima učenja i rada, te samopoštovanju i poštovanju drugih i drugačijih.“ Što bi trebala značiti rečenica Opredijeljenost za europski suživot znači prihvaćanje novih društveno-kulturnih vrijednosti, novih standarda u svim životnim područjima.? Nije li Hrvatska dio Europe od kada postoji? Koje su to nove društveno-kulturne vrijednosti i novi standardi koje bi trebalo prihvatiti u zemlji koja je dio Europe od kad postoji? Originalni tekst u NOK-u ima sasvim drugačije značenje: „Temeljne odgojno-obrazovne vrijednosti Nacionalnoga okvirnoga kurikuluma proizlaze iz opredijeljenosti hrvatske obrazovne politike za cjelovit osobni razvoj učenika, za čuvanje i razvijanje nacionalne duhovne i materijalne te prirodne baštine Republike Hrvatske, za europski suživot i za stvaranje društva znanja koje će omogućiti održivi razvoj.“ Što znači rečenica da se od učitelja/nastavnika povijesti očekuje djelovanje u skladu sa zajedničkim usuglašenim društvenim i kulturnim vrijednostima? Ova me rečenica kao učitelja i roditelja jako zabrinjava, a kao objašnjenje zabrinutosti, ostavljam sljedeći zaključak rada Vlaste Ilišin i Anje Gvozdanović Struktura i dinamika vrijednosti mladih u Hrvatskoj, Centar za demokraciju i pravo Miko Tripalo, Zagreb 2016..: „Shvaćene kao ciljevi kojima se teži i/ili poželjna vjerovanja i obrasci ponašanja, vrijednosti su povezane s potrebama pojedinaca i konkretnim društveno-političkim kontekstom. Polazeći od takve njihove kontekstualizacije u ovom je radu pozornost posvećena strukturi i dinamici individualnih, društvenih i političkih vrijednosti mladih u Hrvatskoj. U tu svrhu propitana je hijerarhija i obrasci međusobnog povezivanja vrijednosti te promjene koje su se u pogledu njihova prihvaćanja zbivale tijekom vremena. Analiza dinamike prihvaćanja ispitivanih vrijednosti mladih zasniva se na longitudinalno prikupljenim podacima iz pet istraživanja provedenih u posljednja dva do tri desetljeća. U analizi individualnih i društvenih vrijednosti ishodišna vremenska točka je 1986. a završna 2013. godina, što je s jedne strane omogućilo usporedbu istraživačkih rezultata iz socijalističkog i postsocijalističkog razdoblja, a s druge detektiranje promjena koje su se događale tijekom tranzicijskog razdoblja u kojem se realizirala većina korištenih istraživanja. Pokazalo se da je među mladima dominantna usmjerenost na vrijednosti iz domene privatnosti i individualne afirmacije, dok su vrijednosti iz sfere javnosti i društvenog angažmana redovito na začelju. Takva hijerarhija vrijednosti relativno je stabilna unatoč transformaciji društvenog i političkog poretka. U tranzicijskom razdoblju je, u usporedbi sa socijalističkim, raslo prihvaćanje svih vrijednosti (osim politike), no u drugoj dekadi 21. stoljeća dolazi do znatnog pada tog prihvaćanja. Tako je današnja generacija mladih po rezultatima istraživanja najviše slična mladima iz socijalističkog razdoblja, pri čemu i jedne i druge karakterizira odsutnost većinskoga snažnog prihvaćanja bilo koje – uz iznimku minimalno većinskog prihvaćanja privatnosti u socijalističkom razdoblju – od promatranih vrijednosti. Kako je u prvih 15-tak godina postsocijalističke Hrvatske prihvaćanje ispitivanih vrijednosti raslo, aktualni pad vjerojatno odražava splašnjavanje entuzijazma mladih u pogledu mogućnosti realizacije njihovih životnih ciljeva. U prilog takvu zaključku govori i činjenica da istovjetno opadanje nije zahvatilo interese mladih koji su pokazali znatno veću otpornost na utjecaj nepovoljnih društvenih okolnosti. Mladi se međusobno znatno razlikuju u pogledu zastupanja individualnih i društvenih vrijednosti. Glavne linije diferenciranja su obrazovna postignuća, socioprofesionalni status i regionalna pripadnost mladih, nešto manje utjecaja ostvaruju spolna pripadnost i obrazovanost oca, a najmanje zrelost i tip mjesta stanovanja. To znači da na formiranje sustava analiziranih vrijednosti mladih ponajviše utječu njihove kompetencije stečene obrazovanjem, konkretne situacijske okolnosti i iskustva te uvjeti socijalizacije. Grubo sažimajući, može se reći kako je socijalno kompetentnija mladež (obrazovanija, višega socijalnog porijekla i statusa) više orijentirana na vrijednosti individualne afirmacije i samorealizacije, a mladi nižeg obrazovanja, socijalnog porijekla i statusa u znatno većoj mjeri podržavanju tradicionalnih vrijednosti. Iako unutar ustanovljenih generalnih kretanja mladi nisu potpuno suglasni, postojeća diferenciranja ne rezultiraju uspostavljanjem bitno različitih hijerarhija individualnih i društvenih vrijednosti promatranih podskupina mladih. Ispitivanje političkih vrijednosti odvijalo se tijekom postsocijalističkog razdoblja, od 1999. do 2012. ili 2013. godine, pa je i analiza bila usmjerena isključivo na mijene tijekom tranzicijskog razdoblja. Iako su ustavne vrijednosti bile trajno vrlo visoko prihvaćene – osobito poštivanje ljudskih prava, sloboda i jednakost – i njihovo je prihvaćanje u najnovije vrijeme primjetno oslabilo, pri čemu je naročito smanjena potpora demokratskom i višestranačkom sustavu. Takav trend zabilježen je i kod nekih političkih ciljeva kao što su očuvanje prirodnog okoliša i prostora te unapređenje odnosa sa susjednim zemljama. Na vrhu političkih prioriteta ustabilili su se smanjenje nezaposlenosti, borba protiv kriminala i korupcije te ekonomski rast i razvoj, dok se na dnu ljestvice prioriteta zadržavaju duhovna obnova i potpora Hrvatima u Bosni i Hercegovini. To pokazuje da hrvatsku mladež ponajviše zaokupljaju socioekonomski problemi, ali je ujedno zanimljivo kako je življenje u uvjetima gospodarske krize pridonijelo smanjenju isticanja tome odgovarajućih prioriteta. Ta tendencija, istovjetna ustanovljenoj u pogledu (ne)prihvaćanja individualnih i društvenih vrijednosti, ukazuje i na političku demoralizaciju i deziluzioniranost mladih u razdoblju demokratske konsolidacije i društvene krize. U pogledu prihvaćanja ispitanih političkih vrijednosti, mladi su homogeniji nego kada je riječ o individualnim i društvenim vrijednostima. U ovom slučaju najviše diferenciranja proizvodi stupanj obrazovanja ispitanika i njihovih očeva, donekle njihov socioprofesionalni status i dob, a minimalno ostala promatrana obilježja. Drugim riječima, obrazovna postignuća važna su i za razumijevanje područja politike, potvrđujući se tako kao najvažnije socijalno obilježje u diferenciranju bilo koje ispitivane populacije, kako u pogledu njezina društvenog statusa i obrazaca ponašanja, tako i vrijednosti i stavova. Zaključno treba ponoviti osnovne spoznaje proizašle iz prethodnih analiza. Najupečatljivije je to da je hijerarhija individualnih, društvenih i političkih vrijednosti, unatoč promjeni društveno-političkog konteksta i konkretnih događaja, ostajala razmjerno stabilna. Iz toga slijedi pretpostavka da dublje strukturne promjene vrijednosnih sustava ovise o širim, civilizacijskim promjenama koje se zbivaju postupno i zahvaćaju sve aspekte organizacije društvenog života, od tehnologije do kulturnih obrazaca. Druga važna spoznaja je da su se unutar temeljne stabilnosti u hijerarhijskom strukturiranju vrijednosti događali pomaci u njihovu pojedinačnom prihvaćanju. Tako je u tranzicijskom razdoblju – u usporedbi sa socijalističkim – uočljiv porast tradicionalne orijentacije mladih, a istodobno je u najnovije vrijeme registrirano smanjivanje prihvaćanja većine individualnih, društvenih i političkih vrijednosti. Ti trendovi ukazuju na utjecaj promijenjenih društveno-političkih okvira kao i konkretnih zbivanja u društvu na formiranje vrijednosnog sustava mladih. Preciznije, transformacija društveno-političkog poretka iz socijalističkog u liberalno-demokratski u hrvatskim okolnostima rezultirala je osnaživanjem tradicionalizma, dok je višegodišnja gospodarska i društvena kriza pridonijela slabljenju prihvaćanja većine promatranih vrijednosti. Otuda i slijedi zaključak da je taj trend indikator opadanja entuzijazma i aspiracija mladih u socioekonomski nepovoljnim i društveno nestabilnim okolnostima, što rezultira pojavom ne samo vrijednosnog pluralizma nego i svojevrsnog vrijednosnog relativizma.“ U poglavlju nisu navedene ostale vještine. Primljeno na znanje Hvala na komentaru.
119 Miroslav Mađarić ODLUKU O DONOŠENJU KURIKULUMA ZA NASTAVNI PREDMET POVIJEST ZA OSNOVNE ŠKOLE I GIMNAZIJE U REPUBLICI HRVATSKOJ, A.Svrha i opis predmeta Odmah u ciljevima vidimo tiskarske pogreške ("R azumije", "P ozna" i dr.) nastale elektroničkim kopiranjem iz izvornih dokumenata. Budući da se te greške otkrivaju i običnom automatskom provjerom pravopisa, dokument djeluje nevjerodostojno i u takvoj kvaliteti nije smio biti dan u javnu raspravu. Time Ministarstvo iskazuje nepoštovanje prema sudionicima koji "pro bono" raščlanjuju i provjeravaju dokument. Ministarstvo se zbog takvog nemara treba javno ispričati, te dati ispravan dokument na raspravu! Primljeno na znanje Hvala na komentaru.
120 Kiti Korda ODLUKU O DONOŠENJU KURIKULUMA ZA NASTAVNI PREDMET POVIJEST ZA OSNOVNE ŠKOLE I GIMNAZIJE U REPUBLICI HRVATSKOJ, A.Svrha i opis predmeta Novi kurikulum govori o „potrebi razvijanja sposobnosti povijesnog mišljenja koja će omogućit učenicima da razviju povijesnu perspektivu, vrednuju dokaze, razviju analitičke vještine, interpretiraju povijesne podatke i konstruiraju čvrste argumente, Sposobnost povijesnog mišljenja razvija se uvježbavanjem pet vještina koje su kumulativne i čvrsto povezane s temeljnim povijesnim znanjima.“ Ovaj dio teksta je nedovoljno jasan. Na kojih pet vještina se misli? „Tijekom poučavanja u razredu naglasak se stavlja na razvoj dviju temeljnih vještina: vještine kronološkog mišljenja i vještine razumijevanja povijesne priče. Slijede ih, kroz preporučene teme, a u skladu s interesom i psihofizičkim uzrastom učenika, ostale vještine.“ – Ostaje nedorečeno i nejasno koje ostale vještine? Ako je svrha učenja povijesti razvijanje sposobnosti povijesnog mišljenja kako se onda mogu „najvažnijima“ smatrati samo dvije početne vještine – razumijevanje povijesne priče i kronološko mišljenje. Što je s razumijevanjem povijesnih interpretacija na kojem bi se trebalo temeljiti razvijanje kritičkog mišljenja? Što je s proučavanjem povijesnih izvora i formiranjem argumentacija za vlastite stavove i interpretacije? Itd. Primljeno na znanje Hvala na komentaru. Dorađena inačica dokumenta govori samo o temeljnim vještinama.
121 Marija Gabelica ODLUKU O DONOŠENJU KURIKULUMA ZA NASTAVNI PREDMET POVIJEST ZA OSNOVNE ŠKOLE I GIMNAZIJE U REPUBLICI HRVATSKOJ, A.Svrha i opis predmeta Pokušala bi usporediti dva kurikuluma u opisu i svrsi predmeta Kod ove verzije (Marinović) je po meni bolje i jasnije objašnjena svrha i opis predmeta, sviđa mi se da je stavljen naglasak na našu malu zemlju u globalnom svijetu, kraće je sažetije i jasnije. No ne sviđa mi se podjela na tih 5 domena. To je onda isto kao do sad, ništa se opet ne mijenja. Posebno mi se ne sviđa što su sve domene dobile posebnu kategoriju, ali ne umjetnost i kultura koje su strpali zajedno s filozofijom i religijom, to mi je posebno diskutabilno s obzirom na važnost kulturne baštine i umjetnosti koja je nadživjela razne politike i ekonomije. U prethodnom kurikulumu su definitivno bolje obrađeni odgojno obrazovni ciljevi i više mi se sviđaju njihovi koncepti koje bi trebalo bolje razraditi u smislu da se napišu primjeri za svaki kako bi nastavnicima bilo jasnije što se od njih očekuje. Primljeno na znanje Hvala na komentaru.
122 Loranda Miletic ODLUKU O DONOŠENJU KURIKULUMA ZA NASTAVNI PREDMET POVIJEST ZA OSNOVNE ŠKOLE I GIMNAZIJE U REPUBLICI HRVATSKOJ, A.Svrha i opis predmeta U ovom poglavlju navodi se: "Danas, u doba globalizacije, u kojemu je na djelu snažno miješanje različitih kultura, svjetonazora i religija, mladi čovjek treba postati građaninom Europe i svijeta, a pritom sačuvati svoj nacionalni identitet, cijeniti i čuvati svoju kulturnu, društvenu, moralnu i duhovnu baštinu." Molila bih autore kurikula da pojasne što je to moralna baština jer moram priznati da nisam u člancima ili meni dostupnoj literaturi naišla na takvu sintagmu. Moralna teologija ima svoju tradiciju na Katoličkom bogoslovnom fakultetu (od 17. st. postoji katedra za kazuistiku na Isusovačkom kolegiju), ali nekako mi je neobično da bi se mislilo na to unutar kurikula i da su teolozi koji su u Hrvatskoj razvijali moralnu teologiju (ali opet u kontekstu kršćanske moralke koja je zajednička u svim zemljama gdje se predaje moralna teologija) kao zaslužni pojedinci to na što se upotrebom sintagme moralna baština misli. Jedino ako se tu ne misli na sve moralne devijacije koje su specifikum Hrvatske pa s obzirom na globalizaciju treba znati sačuvati tu specifičnost: deklarirati se istinoljubivim, a u praksi bezočno lagati i podmetati, deklarirati se skrupuloznim znanstvenikom a u praksi plagirati i kopipejstati i sl. Primljeno na znanje Hvala na komentaru. U dorađenoj inačici pojam moralne baštine izbačen je iz kurikularnog teksta upravo zbog mogućnosti dvojbenog shvaćanja.
123 Marina Ćurković ODLUKU O DONOŠENJU KURIKULUMA ZA NASTAVNI PREDMET POVIJEST ZA OSNOVNE ŠKOLE I GIMNAZIJE U REPUBLICI HRVATSKOJ, A.Svrha i opis predmeta Poštovani, ne vidim čemu citirati lik i djelo Stefana Zwiiga i to samo djelomično...pa kako tko iščita? Malo bolji poznavatelji njegova opusa znaju da je ovo samo ulomak u kojem navodi ono što ova nova verzija kurikuluma podupire...povratak u 19. stoljeće obojeno nacionalsocijalizmom za koje i sam Zwiig tvrdi da mu je zamutilo dušu, na oči stavilo naočale zbog kojih nije jasno vidio. Kad su si autori dali truda uzeti dio koji njima odgovara ja bih na to odgovorila istim segmentom, u istom djelu, samo malo niže navedeno...znate ono što uistinu morate pročitati, a ne samo ugooglati pa vam izbaci neki srcedrapajući citat bez ikakve veze i smisla. "Počeo sam čitati i bio sam istinski šokiran - Gospode Bože, tako su nama naivnim, neiskusnim mladim ljudima prikazivali povijest svijeta! Tako lažno, tako pogrešno i tako hotimično!(...)Ali tako smo odgajani, tako smo u svim zemljama Europe učili povijest. I sada vidimo posljedice. Stalno nam se trubilo u uši i urezivalo u srce da je pobjeda ono najviše što je jedan čovjek odnosno narod u stanju ostvariti i da je potpuno svejedno s kojim će se sredstvima ovaj uspjeh izboriti. Svejedno isto tako koja će se cijena za to platiti- deset tisuća, sto tisuća, milijun ljudi. I umjesto da se nakon strašnog iskustva svjetskog rata ovo nehumano i nemoralno poimanje raskrinka kao zločinačko, vidimo da se ono danas mladeži i odraslima sugerira s neviđenim intenzitetom i pretjerivanjem u najvećem broju europskih zemalja. Sve do nas dopire dernjava diktatora koji zahtijevaju takozvano herojsko poimanje života, koji propovijedaju da je mirotvorstvo razmaženost i da za čovjeka nema ništa važnije nego umrijeti za svoju domovinu. Oni proglašavaju pravom da je dopušteno ono što koristi njihovom narodu, oni izmišljaju ideologije kojima bi opravdali svaki zločin. Mi smo danas u Europi svjedoci tako sustavnog obožavanja laži u obliku propagande kakve nije bilo nikada u tritisućgodišnjoj povijesti. Svjedoci smo veličanja rata kao najvišeg smisla života što se nisu usuđivali činiti čak ni Spartanci ni najbarbarskija plemena. Doživljavamo takvo krivotvorenje nacionalne povijesti da nam se od odvratnosti krv u žilama uspali i spopadne nas jeza da će ovaj način odgoja mladih i neiskusnih ljudi gurnuti sljedeću generaciju u jedno još strašnije krvoproliće nego što je bilo ovo zadnje." Iskreno, duboko sam potresena što naša povijest ide ka 19. stoljeću umjesto da isti težimo ka boljitku i gledamo prema budućnosti. Još sam više potresena mišlju da će moje dijete morati odrastati u tom svijetu gdje je normalno da ga se uči čemu..? Poviješću koja, kako navode autori dokumenta, dijeli uloge na muške i ženske? Žalosno je i da od povijesti žena se ni Ž ne spominje u dokumentu osim u tom dijelu gdje se navode uloge. Kao učitelj povijesti i geografije koja radi u eksperimentalnoj školi po prethodnoj verziji kurikuluma osobno smatram da nas ovaj potpuno novi dokument vodi ravno nigdje. Po revidiranoj Bloomovoj taksonomiji svi bi smo trebali težiti višim stupnjevima znanja, a ne zadovoljavati se samo činjeničnim. Djeca već u ranoj dobi uče otkrivanjem (za autore ove nove verzije kurikulum preporučila bih da pročitaju koji segment teme Učiti kako učiti ukoliko nisu sigurni o čemu govorim) te je potpuno realan slijed da isto tako nastave i u svom formalnom obrazovanju. Učiti ih da lupaju činjenice dovodi do toga da isti Povijest ne vide kao svrsihodan predmet (opet, preporučila bih autorima da malo prolistaju PISA istraživanje vezano uz predmet Povijest) te da je do kraja 8. razreda isti na samom dnu "ljestvice popularnosti". Žalosno je i što povijesnog istraživanja u ovom dokumentu apsolutno nema. Kritičko mišljenje svedeno je na minimum jer...zašto da mladi ljudi nauče misliti kad nama trebaju ovce za šišanje. O kvazi „nastavničkoj slobodi“ neću ni komentirati jer gdje ti je sloboda kad je sve zgusnuto temama od čega se niti jednoj ne možeš pravovaljano posvetiti…i tako oremo opet desetke kilometara u daljinu, a niti prst u dubinu. Primljeno na znanje Hvala na komentaru.
124 Tamara Janković ODLUKU O DONOŠENJU KURIKULUMA ZA NASTAVNI PREDMET POVIJEST ZA OSNOVNE ŠKOLE I GIMNAZIJE U REPUBLICI HRVATSKOJ, A.Svrha i opis predmeta S obzirom da je kurikulum službeni dokument smatram da nema potrebe započinjati ga citatom. Iako je citat odličan, ovako izdvojen može se čak i potpuno pogrešno shvatiti. Mislim da ovu vrstu dokumenta ne bi trebalo započeti citatom koji treba interpretirati u skladu s cjelovitim razmišljanjem autora. Kod građanskog aktivizma mislim da je potrebno dodati kako snaga ne leži samo u prepoznavanju vrijednosti solodarnosti i kritičkom promišljanju, već i u djelovanju. Naime, iako je kasnije pojašnjen građanski aktivizam, naveden je i glagol "usuditi se". Upravo se kroz predmet povijest i teme Građanskog odgoja i obrazovanja učenike treba poučiti o o pravima koja imaju kao ljudska bića i građani te načinima kojima ih ostvaruju. Predlažem preformulirati rečenicu "i usude se djelovati ka zajedničkoj promjeni .." Područje ili domena pod nazivom "filozofsko-religijsko-estetsko područje" osim što pojmovima nije prilagođen za osnovnu školu (predložila bih gospodarstvo umjesto ekonomije; umjetnost umjesto estetike..) možda nije ni potrebna kao zasebna s obzirom na društvenu domenu kojoj ta područja pripadaju. U tekstu pod C Struktura (...), A. Društvo, nalazi se rečenica: "Ovo područje također razmatra kako su ekonomske, vjerske, kulturne i političke promjene utjecale na društveni život". Vraćam se na već komentirani dijagram 3. , spoj društvene i FRE domene bi jasnije prikazivao važnost društvene dimenzije koja uključuje i filozofska razmišljanja, pitanje vjera kao i umjetničke izraze kroz prošlost. Primljeno na znanje Hvala na komentaru. Pojam ekonomija se rabi umjesto pojma gospodarstvo jer je obuhvatno širi tj. ne uključuje samo gospodarske djelatnosti nego i ekonomsku misao. Pojam estetika zamijenjen je pojmom kultura budući je taj pojam obuhvatniji od pojma estetike.
125 Zdenka Biliškov ODLUKU O DONOŠENJU KURIKULUMA ZA NASTAVNI PREDMET POVIJEST ZA OSNOVNE ŠKOLE I GIMNAZIJE U REPUBLICI HRVATSKOJ, A.Svrha i opis predmeta Poštovani, vidljivo je kako je ovo poglavlje gotovo potpuno izmijenjeno. Možete li definirati koje bi "ostale vještine"..."a u skladu s interesom i psihofizičkim uzrastom učenika" trebale slijediti razvoj vještine kronološkog mištljenja i vještine razumijevanja povijesne priče? Primljeno na znanje Hvala na komentaru.
126 Petar Škorić ODLUKU O DONOŠENJU KURIKULUMA ZA NASTAVNI PREDMET POVIJEST ZA OSNOVNE ŠKOLE I GIMNAZIJE U REPUBLICI HRVATSKOJ, A.Svrha i opis predmeta Prethodni dokument koji je pripremila radna skupina, a čija je zadaća bila dorada tzv. Budak/Koren kurikuluma povijesti, od strane HAZU-a ocijenjen kao nedovoljno konkretnim jer su mu nedostajale razrade potrebne nastavnicima kako bi se uopće mogao uporabiti u praksi, te ga je bilo potrebno mijenjati i doraditi. U starome kurikulumu uočljiv je nedostatak obveznog i detaljnijeg sadržaja te apstraktnost ishoda.  Zbog iracionalnog straha od 'službene verzije povijesti', Koren/Budak kurikulum je podložan raznoraznim interpretacijama te u tom pogledu nedorađen, neprovediv i neprimjenjiv u hrvatskome odgojno-obrazovnome sustavu. Prijašnji kurikul koji je bio na raspravi nije imao sadržaje što je bila glavna zamjerka Stručnog povjerenstva HAZU koji je zbog toga dao negativnu ocjenu tom kurikulu.
Sadašnji kurikul koji je na javnoj raspravi od 7. do 22. veljače 2019. upravo je stavio sadržaje. Prijašnji kurikul nije jamčio proučavanje nacionalne povijesti, a jedina obvezatna tema za hrvatsku državu i društvo nakon 1990. je domovinski rat, pri čemu učenik tijekom obrazovanja nije morao čuti za hrvatske vladare, kao i za Jelačića, Strossmayera ili Radića. Drugi problem u podučavanju nacionalne povijesti predstavljaju to što je od ukupno 58 tema samo je 5 nacionalne tematike ili manje od 10% predloženih tema. Ostavljeno je na slobodu profesoru ovisi hoće li podučavati ili ne nacionalnu povijest, što je nedopustivo. Stoga je ova nova inačica kurikuluma, koja se trenutačno nalazi u javnome savjetovanju, savršen dokument koji ne treba doradu, te za za razliku od Budak/Koren inačice kurikuluma ova je inačica realnija i primjenjivija u hrvatskome odgojno-obrazovnome sustavu. Primljeno na znanje Hvala na komentaru.
127 Marija Krstinić ODLUKU O DONOŠENJU KURIKULUMA ZA NASTAVNI PREDMET POVIJEST ZA OSNOVNE ŠKOLE I GIMNAZIJE U REPUBLICI HRVATSKOJ, A.Svrha i opis predmeta Poštovani, čitajući ovo poglavlje i uspoređujući ga s poglavljem iz verzije kurikuluma koja je u studenom išla na javno savjetovanje, vidljivo je da poglavlje nije dorađeno, već da je gotovo u potpunosti promijenjeno, unatoč tome što u prethodno pristiglim komentarima nisam uočila negativne komentare o ovom poglavlju. Aktivno učenje, kao važna sastavnica i zajednička okosnica svih kurikularnih dokumenata, ovdje se uopće ne spominje. Prošla verzija kurikuluma je bila strukturirana oko pet koncepata, a nova verzija navodi pet organizacijskih područja/domena kurikuluma. U ovoj verziji dokumenta se navodi da se sposobnost povijesnog mišljenja razvija uvježbavanjem pet vještina. Kao temeljne vještine su navedene samo dvije i nejasno je na temelju čega su izdvojene samo te dvije (u oprečnosti s prethodnom rečenicom u kojoj se navodi pet vještina potrebnih za razvoj povijesnog mišljenja). Za razvoj povijesnog mišljenja trebalo bi ravnomjerno razvijati svih pet vještina, što se iz ovog prijedloga dokumenta ne može zaključiti. Preostale tri vještine valja, prema zadnjoj rečenici iz poglavlja A, razvijati kroz preporučene teme, kojih za razliku od 28 obveznih tema ima samo 10. Dakle, svakako da se tim trima vještinama daje manji prostor od navedene dvije temeljne, iako nije jasno prema kojim kriterijima se određivalo koje su to temeljne vještine. Ostale tri vještine nisu uopće navedene u ovom dijelu dokumenta. Kritičko mišljenje, kao još jedna važna sastavnica svih kurikularnih dokumenata, u ovom prijedlogu nije dovoljno naglašena. Spominje se samo u rečenici u kojoj se navodi da je najveća snaga građanskog aktivizma u prepoznavanju vrijednosti solidarnosti i kritičkom promišljanju. Mišljenja sam da na razvoj kritičkog mišljenja, kao jedne od najpotrebnijih kompetencija treba staviti puno veći naglasak. Na taj način bi i predmet Povijest dobio svoje zasluženo mjesto i sigurno bi i više naših učenika onda vidjelo smisao u učenju predmeta Povijest. Zaključak: Poglavlje nije dorađeno, već izmijenjeno te nisu dovoljno istaknute sastavnice koje čine temeljnu okosnicu svih kurikularnih dokumenata. Predlažem da se ovo poglavlje zamijeni poglavljem iz zadnje verzije kurikuluma (studeni 2018.). Primljeno na znanje Hvala na komentaru.
128 Martina Glučina ODLUKU O DONOŠENJU KURIKULUMA ZA NASTAVNI PREDMET POVIJEST ZA OSNOVNE ŠKOLE I GIMNAZIJE U REPUBLICI HRVATSKOJ, A.Svrha i opis predmeta Uključujem se komentarom na prethodne komentare o vještinama i konceptima. Koliko sam razumjela, koncepti se svladavaju nizom vještina te iz tog razloga ne mogu biti podređeni vještinama, bez obzira kako ćemo ih objasniti. Meni je u cijeloj priči "što je starije kokoš ili jaje?", odnosno vještine ili koncepti i obratno, najzanimljivije kako su te vještine koje su dio strukovnog kurikuluma te sadašnjeg prijedloga kurikula za osnovne škole i gimnazije, iz SAD-a došle u Hrvatsku. Primljeno na znanje Hvala na komentaru. No platforma e-savjetovanja ne bi trebala biti prostor za forumsku raspravu.
129 Željko Holjevac ODLUKU O DONOŠENJU KURIKULUMA ZA NASTAVNI PREDMET POVIJEST ZA OSNOVNE ŠKOLE I GIMNAZIJE U REPUBLICI HRVATSKOJ, A.Svrha i opis predmeta U svojem komentaru poštovana kolegica Snježana Koren najprije prigovara da vještine nigdje u aktualnom Prijedlogu koji je predmet ovoga savjetovanja nisu "opisane i objašnjene", a zatim podučava da koncepti "ne zasjenjuju vještine, nego ih podrazumijevaju", referirajući se među ostalim i na odgovor prethodne "Stručne radne skupine na komentare Željka Holjevca". Ako je točno da koncepti "podrazumijevaju" vještine, čemu onda prigovor da vještine u ovom Prijedlogu nisu "opisane i objašnjene"? Ono što se podrazumijeva nije potrebno opisivati i objašnjavati! Ili je opisivanje i objašnjavanje vještina možda ipak potrebno s obzirom da kolegica, imajući na umu da to "nije nigdje definirano ni objašnjeno, čak ni nabrojeno", postavlja pitanje: "Na temelju čega bi nastavnici mogli znati na koje su vještine autori prijedloga mislili?". Zaista, kako bi nastavnici mogli znati koje se vještine "podrazumijevaju" ako ne mogu znati na koje su vještine mislili autori Prijedloga u kojem to "nije ni definirano ni objašnjeno, čak ni nabrojeno"? Ponekad se koncepti i vještine preklapaju, ali se češće međusobno razlikuju, što pokazuje da koncepti kao mentalni alati ne "podrazumijevaju" tek tako vještine koje su usmjerene na praktičnu dimenziju znanja. Kod odvajanja koncepata od vještina ne radi se (samo) o nekakvom američkom predlošku iz sredine 1990-ih godina jer takvo odvajanje poznaju i u novije vrijeme i drugi razvijeni dijelovi svijeta, npr. Australija. Tako "New South Wales Educations Standards Authority" jasno razlikuje "Concepts continuum" i "Skills continuum". Tu se odvojeno navode i opisuju koncepti i vještine, i onda kad se preklapaju i onda kad se međusobno razlikuju. Štoviše, tumači se da koncepti i vještine podupiru razvoj povijesnih razumijevanja koja omogućuju učenicima da shvate prošlost i podupiru ih da misle "povijesno" ("Concepts and skills support the development of historical understandings that enable students to make sense of the past and support them to think 'historically'", u: History K-6. Historical concepts and skills, State of New South Wales, Department of Education and Communities, 2014., str. 3). Imajući na umu da su različite vještine potrebne tijekom čitavog ljudskog života, zvuči nevjerojatnim prijedlog da se vještine "u potpunosti uklone iz prijedloga kurikuluma Povijesti". Ili bi znanje o prošlosti možda trebalo biti samo sebi svrhom? Od početka sam se zalagao da se koncepti i vještine navedu odvojeno i tretiraju ravnopravno. Ništa više i ništa manje. Ne smatram da je to suvišno i nepotrebno. Dapače mislim da bi nastavnicima tako bilo jasnije što je jedno a što drugo i čemu oboje služi. Stoga predlažem da se aktualni Prijedlog doradi tako da se u njemu vještine, jednako kao i koncepti, nabroje, definiraju i objasne. Primljeno na znanje Hvala na komentaru. No platforma e-savjetovanja ne bi trebala biti prostor za forumsku raspravu.
130 Snjezana Koren ODLUKU O DONOŠENJU KURIKULUMA ZA NASTAVNI PREDMET POVIJEST ZA OSNOVNE ŠKOLE I GIMNAZIJE U REPUBLICI HRVATSKOJ, A.Svrha i opis predmeta Poglavlje A u Prijedlogu kurikuluma povijesti koji je stavljen na javno savjetovanje 7. 2. 2019. potpunosti je izmijenjeno u odnosu na tekst istog poglavlja u Prijedlogu kurikuluma povijesti koje je stavljen na javno savjetovanje 15. 11. 2018. Moja analiza javnog savjetovanja održanog u studenom i prosincu 2018. pokazala je da u javnom savjetovanju nije pristigao ni jedan zahtjev za doradom tog poglavlja. Molim da se stoga objasni zašto se išlo u tako radikalnu izmjenu ovog poglavlja iz kojega su izostavljeni neki ključni elementi koji su povezivali kurikulum povijesti s predmetnim kurikulumima drugih predmeta. U nastavku ovog komentara usredotočit ću se na sljedeći dio poglavlja A: „Sposobnost povijesnog mišljenja razvija se uvježbavanjem pet vještina koje su kumulativne i čvrsto povezane s temeljnim povijesnim znanjima. Tijekom poučavanja u razredu naglasak se stavlja na razvoj dviju temeljnih vještina: vještine kronološkog mišljenja i vještina razumijevanja povijesne priče. Slijede ih, kroz preporučene teme, a u skladu s interesom i psihofizičkim uzrastom učenika, ostale vještine.“ (str. 2-3) Smatram te tri rečenice ključnima jer jasno ukazuju u kojoj je mjeri Prijedlog stavljen na javno savjetovanje 7. 2. 2019. nekoherentan. Sposobnost povijesnog mišljenja koja se ističe u prvoj rečenici jedna je od ključnih sastavnica u učenju povijesti, pa bi se moglo očekivati da je precizno opisano i definirano kako se očekuje razvijanje te sposobnosti. No, u poglavlju A samo stoji da se ta sposobnost razvija „uvježbavanjem pet vještina“. Tih pet vještina nigdje nije ni definirano ni objašnjeno, čak ni nabrojeno. Na temelju čega bi nastavnici mogli znati na koje su vještine autori prijedloga mislili? Potom se još tvrdi da su te vještine – za koje ne znamo ni koje su – „kumulativne i čvrsto povezane s temeljnim povijesnim znanjima“. Dodatno, dakle, treba pogađati kako se te nedefinirane vještine nadovezuju jedna na drugu i kako ih treba povezati s povijesnim znanjima. Potom se u Prijedlogu tvrdi da među tih pet vještina postoje i neke koje su „temeljne“. Te su „temeljne vještine“ ipak navedene, i to kao vještina kronološkog mišljenja i vještina razumijevanja povijesne priče. No, ni te dvije „temeljne vještine“ nisu nigdje u cijelom Prijedlogu opisane i objašnjene. Potom se tvrdi da se kroz preporučene (tj. izborne) teme razvijaju i „ostale vještine“, no ponovo ne doznajemo koje su to vještine. Pritom nije jasno zašto bi „ostale vještine“ bilo moguće razvijati u izbornim temama, ako ih istovremeno nije moguće razvijati u obaveznim sadržajima. U nastavku teksta Prijedloga, međutim, te se „temeljne vještine“ koje se ističu kao osnova za razvoj povijesnog mišljenja pojavljuju samo sporadično. Navode se (samo nazivom, bez objašnjenja) u poglavlju B (cilj 2), u shemi na str. 8 u poglavlju C. U poglavlju D kratko se navode samo u uvodnim opisima za osnovnu i srednju školu, no nema ih ni u jednom ishodu, ni u jednoj razradi ishoda, ni u jednom opisu razine dobar. Nema ih ni tamo gdje bi ih se moglo očekivati, u poglavlju F koje razrađuje načine učenja i poučavanja u predmetu Povijest. U poglavlju G nalazimo nešto slično vještini razumijevanja povijesne priče u jednom od elemenata vrednovanja, no opet ničim definirano i objašnjeno. O tome ću više govoriti u komentarima na ta poglavlja. Postavlja se pitanje zašto se u dokument uvodi fantomskih „pet vještina“ koje nigdje nisu ni opisane, ni objašnjene. Zašto ih autori Prijedloga kurikuluma povijesti nisu htjeli jasno opisati, čak ni imenovati? Odgovor je u tome što je njihovo uvođenje u hrvatsku nastavu povijesti problematično, a na te je probleme i prijepore ukazano već tijekom prve stručne rasprave o Prijedlogu kurikuluma povijesti u proljeće 2016. U nastavku svojeg komentara referirat ću na dokument „Odgovori na pristigle priloge stručnoj raspravi o prijedlogu Nacionalnog kurikuluma nastavnog predmeta Povijest“ iz 2016. koji je sastavila tadašnja Stručna radna skupina za povijest. Također ću preuzeti dijelove odgovora iz tog teksta. Dokument o kojemu je riječ može se naći na poveznici http://www.kurikulum.hr/page/3/?s=odgovor+stru%C4%8Dne+radne+skupine, a na vještine se posebno referira u odgovorima Stručne radne skupine na komentare Željka Holjevca (str. 98-108), Timura Križaka (str. 150–167) i Marijane Marinović (str. 185-198). Pet vještina zapravo potječu iz strukovnih kurikuluma koji su usvojeni u ljeto 2017. gdje su jedan od ključnih organizacijskih elemenata. U tom se dokumentu navode sljedeće vještine: vještina kronološkog razmišljanja, vještina razumijevanja povijesne naracije, vještina analize i interpretacije povijesnih događaja i procesa, vještina povijesnog istraživanja i vještina analize vrijednosnih povijesnih tema i zauzimanje stavova. Evidentno je da su dvije od tih pet vještina, s nešto izmijenjenim nazivom, prenesene u Prijedlog kurikuluma povijesti koji je stavljen na javno savjetovanje 7. 2. 2019. (vještina kronološkog mišljenja i vještina razumijevanja povijesne priče). No, objašnjenja za tih pet vještina nema čak ni u strukovnim kurikulumima, već se mogu naći tek u metodičkom priručniku koji je sastavljen kao podrška nastavnicima strukovnih škola (M. Marinović, Nastava povijesti usmjerena prema ishodima učenja. Metodički priručnik za nastavnike povijesti. Zagreb: Agencija za odgoj i obrazovanje, 2014. http://www.azoo.hr/images/izdanja/nastava_povijesti/Nastava_povijesti.pdf). Tek čitanjem metodičkog priručnika postaje jasno njihovo podrijetlo. Naime, te vještine i njihovi opisi u potpunosti su preuzeti iz američkih standarda za povijest koji su oblikovani još sredinom devedesetih godina (usp. National Standards for World History. Exploring Paths to the Present, Grades 5‐12. Expanded Edition Including Examples of Student Achievement. National Center for History in the Schools, University of California, Los Angeles, 1994.; također http://www.nchs.ucla.edu/history-standards/historical-thinking-standards/5.-historical-issues). Usporedbom opisa u američkom izvorniku i opisa u navedenom metodičkom priručniku M. Marinović uočava se niz problema i propusta. Izvorni tekst američkih standarda ne govori o pet „vještina“, već o pet standarda ili pet tipova povijesnog mišljenja („five standards“, „five types of historical thinking“). To znači da ne postoje takve vještine u jednini, već se govori o tipovima povijesnog mišljenja koje se svladavaju različitim vještinama („students must be able to draw upon skills in all five categories“, National Standards, str. 17-18). U metodičkom su priručniku, dakle, tipovi povijesnog mišljenja pogrešno pretvoreni u vještine. U strukovnim kurikulumima i u metodičkom priručniku M. Marinović čak su i nazivi tipovi povijesnog mišljenja iz američkog izvornika dijelom izmijenjeni. Evo kako izgleda ta usporedba između izvornog američkog dokumenta te strukovnih kurikuluma i metodičkog priručnika: Chronological thinking (strukovni kurikulum i metodički priručnik: vještina kronološkog mišljenja); Historical comprehension (u strukovnom kurikulumu i metodičkom priručniku javlja se izmijenjeni naslov koji ne odgovara u potpunosti američkom izvorniku: vještina razumijevanja povijesne priče); Historical analysis and interpretation (u strukovnom kurikulumu i metodičkom priručniku slobodno prevedeno kao: vještina analize povijesnih događaja i njihova interpretacija); Historical research capabilities (u strukovnom kurikulumu i metodičkom priručniku ovaj je standard netočno preveden kao „vještina povijesnog istraživanja“ – jasno je da se u američkom izvorniku govori o sposobnostima u pluralu, a ne o vještini u singularu); Historical issues-analysis and decision-making (u strukovnom kurikulumu i metodičkom priručniku ovaj je standard pogrešno preveden kao „vještina analize vrijednosnih povijesnih tema i zauzimanje stavova“ – historical issues-analysis nije „analiza vrijednosnih povijesnih tema“ nego analiza historiografskih pitanja i problema, dok „decision-making“ nije „zauzimanje stavova“ nego donošenje odluka). Dodatni je problem nastao u metodičkom priručniku gdje su, usprkos promijenjenih naziva “vještina”, preuzeti izvorni opisi iz američkih standarda, pa nazivi i opisi više ne korespondiraju. Postavlja se stoga pitanje opravdanosti, valjanosti i etičnosti takve intervencije u nazivlje. Pokazat ću to na opisu one vještine u kojoj taj raskorak između naziva i opisa najviše dolazi do izražaja – na primjeru tzv. vještine analize vrijednosnih povijesnih tema i zauzimanje stavova (odnosno, u američkom izvorniku Historical issue-analysis and decision-making). Citati su preuzeti iz: M M. Marinović, Nastava povijesti, str. 33 te National Standards for World history, str. 33. Učenik će biti sposoban: Identificirati teme i probleme u prošlosti i analizirati interese, vrijednosti, perspektive i stajališta onih koji su uključeni u te događaje. Students Should Be Able to: Identify issues and problems in the past and analyze the interests, values, perspectives, and points of view of those involved in the situation. Učenik će biti sposoban: Poredati dokaze o povijesnim presedanima i suvremenim čimbenicima koji pridonose problemima i alternativnim tijekovima akcije. Students Should Be Able to: Marshal evidence of antecedent circumstances and contemporary factors contributing to problems and alternative courses of action. Učenik će biti sposoban: Identificirati relevantne povijesne presedane i razlikovati ih od onih koji to nisu i koji su nevažni za suvremena zbivanja. Students Should Be Able to: Identify relevant historical antecedents and differentiate from those that are inappropriate and irrelevant to contemporary issues. Učenik će biti sposoban: Vrednovati alternativne tijekove događaja u terminima etičkih shvaćanja i interese onih na koje je utjecala odluka, kao i dugoročne i kratkoročne posljedice svake odluke. Students Should Be Able to: Evaluate alternative courses of action in terms of ethical considerations, the interests of those affected by the decision, and the long- and short-term consequences of each. Učenik će biti sposoban: Formulirati stajalište ili tijek događaja o nekoj temi identificirajući prirodu problema, analizirajući uključene čimbenike koji pridonose problemu i izabravši zadovoljavajuće rješenje iz izbora pomno procijenjenih opcija. Students Should Be Able to: Formulate a position or course of action on an issue by identifying the nature of the problem, analyzing the underlying factors contributing to the problem, and choosing a plausible solution from a choice of carefully evaluated options. Učenik će biti sposoban: Vrednovati implementaciju odluke analizirajući interese kojima je služila, procjenjujući stajalište, moć i prioritete svakog uključenog sudionika, ocjenjujući etičku dimenziju odluke i vrednujući njezine prednosti i nedostatke iz različitih perspektiva. Students Should Be Able to: Evaluate the implementation of a decision by analyzing the interests it served; estimating the position, power, and priority of each player involved; assessing the ethical dimensions of the decision; and evaluating its costs and benefits from a variety of perspectives. Moguće je – no, to nećemo znati dok se ne objavi izvješće o provedenom javnom savjetovanju, kao i odgovori Radne skupine na komentare pristigle na javnu raspravu – da je Radna skupina našla opravdanje za uvođenje pet vještina u novi Prijedlog kurikuluma povijesti u komentaru Željka Holjevca koji je stavljen na javno savjetovanje 3. 12. 2018. Radi se o kratkom odlomku u kojemu, između ostaloga, stoji da su „prema predloženoj inačici nacionalnog kurikuluma Povijesti vještine i dalje potpuno zasjenjene konceptima“. Tvrdnja je netočna jer koncepti ne zasjenjuju vještine, nego ih podrazumijevaju. No, ta je ista tvrdnja iznesena u osvrtu Ž. Holjevca u okviru stručne rasprave iz 2016. i na nju je već odgovoreno (vidi poveznicu gore). Iako sam u svojem komentaru stavljenom na javno savjetovanje 15. 12. 2018. na to ukazala, Radna skupina taj podatak očito nije uzela u obzir. Na kraju, treba navesti i najveći problem ovako definiranih „vještina“. Strukovnim kurikulumima za trogodišnje i četverogodišnje strukovne škole, u kojima se povijest poučava jednu, odnosno dvije godine, zahtijeva se poučavanje svih pet vještina. No, u Prijedlog kurikuluma povijesti za osnovne škole i gimnazije koji je stavljen na javno savjetovanje 7. 2. 2019. uvrštene su kao obvezne samo dvije „temeljne vještine“, a učenje „ostalih vještina“ predviđeno je samo opcionalno. Budući da u Prijedlogu na str. 2 tvrdi da je pet „vještina“ kumulativno, to znači da su u Prijedlog svjesno uključene samo one na najnižoj razini. To posljedično znači da je Prijedlogom nastava povijesti u gimnaziji, gdje se povijest uči četiri godine, zamišljena na nižoj razini od trogodišnjih i četverogodišnjih strukovnih škola, a da za takvu nastavu u strukovnim školama učenike neće pripremiti ni nastava povijesti u osnovnoj školi! Postavlja se pitanje kako je to moguće, budući da je koordinatorica Radne skupine za povijest koja je izradila novi Prijedlog kurikuluma povijesti za osnovne škole i gimnazije svojedobno radila i na izradi strukovnog kurikuluma. Na temelju svega navedenoga, predlažem da se "pet vještina", dvije "temeljene vještine", kao i svi drugi sadržaji koji su s njima povezani, u potpunosti uklone iz Prijedloga kurikuluma povijesti. Primljeno na znanje Hvala na komentaru. Dorađena inačica dokumenta govori samo o temeljnim vještinama.
131 Ana Hinić ODLUKU O DONOŠENJU KURIKULUMA ZA NASTAVNI PREDMET POVIJEST ZA OSNOVNE ŠKOLE I GIMNAZIJE U REPUBLICI HRVATSKOJ, A.Svrha i opis predmeta Prije sudjelovanja u petnaestodnevnom e-Savjetovanju o Kurikulumu nastavnog predmeta Povijest za osnovne škole i gimnazije u Republici Hrvatskoj te komentiranja sadržaj samog dokumenta, osvrnula bih se na upotrebljeni citat Stefana Zweiga. U kontekstu navedenog kurikuluma, a koji traži od učenika opisivanje velikih religija, velikih bitaka, velikih reformi, važnih događaja, važnih pojedinaca, važnih procesa i važnih pojava te u kojem politička povijest zauzima veliki dio, ovakva upotreba citata poziva na ispriku učitelja predmeta Povijest djelu Stefana Zweiga. „Budući da sam doživio da je propala zemlja moga jezika, a moja duhovna domovina- Europa- uništava samu sebe, i kako sam navršio šezdesetu godinu, bila bi potrebna neizmjerna snaga da obnovim svoj život…Zato želim završiti život koji je svekolik bio posvećen djelima duha, smatrajući ljudsku slobodu i svoju vlastitu najvećim blagom na svijetu.“, napisao je Zweig 1942., izmoren egzilom, napuštajući ovaj svijet u užasu Holokausta kojeg ovaj kurikulum smješta u kontekst modernizacije i masovnog opismenjavanja u drugoj Jugoslaviji. U nadi da će Zweigova ostavština ipak poslužiti kao svjetlo u ovom zabrinjavajućem trenutku kada se pred nama nalazi dokument koji nije rezultat demokratskih procesa predviđenih zakonima Republike Hrvatske i savjetovanja o prethodno predloženom kurikulumu za nastavni predmet Povijest, ostavljam u nastavku cijeli tekst u kojem je upotrebljeni citat tek uvod: "…A kako smo mi, posebno u Europi, učili povijest u školi? Moram priznati da sam to i sam već zaboravio. Ali dogodilo mi se da mi je nedavno prigodom selidbe dopao u ruke moj vlastiti udžbenik iz austrijske gimnazije- usput rečeno, ne postupamo pametno ako svoje školske udžbenike što prije bacimo, jer ništa nam drugo nakon godina ne može jasnije pokazati s kakvom se brzinom mijenjaju predodžbe i stajališta u našem vremenu. Sada je bila tu, ta stara izlizana knjiga, a s njome i prilika da se sagleda kakve je vrste bila povijest koja je oblikovala našu sadašnju generaciju. Počeo sam čitati i bio sam istinski šokiran- Gospode Bože, tako su nama naivnim, neiskusnim mladim ljudima prikazivali povijest svijeta! Tako lažno, tako pogrešno i tako hotimično! Odmah mi je bilo jasno- a što u ono vrijeme kao dječaci nismo mogli slutiti- da je ovdje povijest bila umjetno preparirana, obojena, krivotvorena, i to s dobro smišljenom konkretnom namjerom. Budući da je knjiga bila tiskana u Austriji i odobrena za austrijske škole, spoznao sam kako je preko nje mladome čovjeku trebalo biti utisnuto shvaćanje kako je Weltgeist s tisućama svojih emanacija imao samo jedan konačni cilj, naime veličinu Austrije i njezino carstvo. Međutim, dvanaest sati vožnje vlakom dalje- ili danas dva sata leta zrakoplovom- u Francuskoj ili u Italiji, za naše je tamošnje vršnjake povijest bila preparirana isto tako u nacionalnom smislu: Bog ili Duh povijesti djelatni su isključivo za Italiju, za Francusku, za domovinu. Još prije nego što smo mogli pravo i progledati, nama su nataknuli naočale- u svakoj zemlji u drugoj boji- kako već od početka ne bismo mogli svijet gledat slobodnim i ljudskim očima nego iz perspektive nacionalnog interesa. Već je tada, dakle, počelo ono što se danas u Njemačkoj zove nacionalnim odgojem, pravodobno uniformiranje duha i nazora prema jednoj isključivoj šabloni. Povijest, koja ima smisla samo ako sadrži najveću moguću objektivnost, nama su utuvljivali jedino sa svrhom da od nas naprave domoljubne građane, buduće vojnike i pokorne podanike. I kao što smo trebali biti nadmeni i skeptični prema svim drugim državama, narodima i rasama u nametnutom uvjerenju da je naša domovina najizvornija, njezini vojnici najbolji, njezine vojskovođe najhrabriji. Da je naš narod tijekom povijesti uvijek imao pravo i da će u svemu što bude radio uvijek i nadalje imati provo: right or wrong, my country. Ovo je bilo prvo pogrešno usmjerenje koje smo dobili preko naših školskih udžbenika, a drugo sam brzo uočio nakon što sam od prve do zadnje stranice ponovno pročitao ovu staru knjigu- dakako ovog puta više ne s naivnim, poslušnim očima nekadašnjeg dječaka. Čime su nam zapravo u toj knjizi punili glave? Knjiga je bila tako podijeljena da su uz najvažnije događaje na rubu bile otisnute godine koje su poput miljokaza na cesti pokazivale prijeđeni put, a njih smo morali učiti napamet. Koji su to događaji bili posebno istaknuti? Prelistao sam knjigu i ustanovio da su to u devet desetina bili datumi bitaka i ratova. Morali smo učiti koje je godine prije Krista bila bitka kod Salamine i kada bitka kod Kane. Koliko je vremena trajao Prvi punski rat, a koliko Drugi, i sve tako dalje kroz stoljeća. Bitka za bitkom, rat za ratom do Trafalgara, Waterlooa i Sedana- datume svjetskog rata imali smo priliku upoznati osobno u nešto opipljivijem obliku od onog opisanog u knjigama. Da se tijekom ovih triju tisućljeća događalo i nešto drugo, po čemu se čovjek od pećinskog stanovnika razvio u nositelja kulture, o tome je u onoj staroj knjizi bilo malo spomena, a jednako tako malo i o carevima i kraljevima, o velikim državnicima i mudrim predsjednicima koji su znali svojim tihim i samozatajnim radom sačuvati miru u svojoj zemlji i poticati napredak. Važni su bili samo Hanibal, Scipion, Atila i Napoleon, samo oni koji su vodili ratove prikazivani su nam kao junaci. Tako su od početka u naše sitne glavice kao upornim udarcima čekića zabijali misao da je rat najvažnija stvar na svijetu, a ratna pobjeda jednoga naroda njegov najveći uspjeh. Našoj je generaciji, a bojim se da to važi i z a ovu današnju u svim europskim zemljama, od početka bilo utuvljivano da u ovome svijetu odlučuje samo uspjeh, da je svaka primjena sile, pa i ratne, ne samo dopušten nego i poželjan čin, samo ukoliko on koristi domovini. Sada doživljavamo posljedice. One su dovele do pomutnje, mržnje i nemira koji danas vladaju našim svijetom. Ali rat je doveo do toga da su skupa s mnoštvom drugih stvari porazbijane i razne naočale koje su nama mladim naivnim ljudima nataknuli i ja mogu samo ponoviti da sam uistinu bio šokiran nakon što sam sada drugim očima ponovno pročitao ovu istrošenu staru školsku knjigu. Jer što se zapravo postiže time ako se povijest prepričava isključivo kao povijest ratova? Nešto strašno pesimistično, nešto krajnje deprimirajuće. Jer što u konačnici pokazuje ova vječna povijesti ratova i pobjeda? Potpunu besmislenost, dosadno ponavljanje. Jedna vojska pobjeđuje drugu, jedan general drugoga, jedan narod drugi, utvrde se osvajaju ili ne osvajaju, zemlje aneksijom postaju veće pa opet manje. Ovaj vječiti kalendar svih ljudskih ratova izgleda mi, dakle, u višem smislu isto tako dosadnim kao kad bi se u jednoj knjizi nabrojala povijest svih nogometnih utakmica posljednjih pedeset godina te da je nekoć Tom pobijedio Jacka, a sada Jack Toma. Da je tijekom četiriju tisuća godina jedan narod pljačkao, udarao, krao i podjarmljivao drugi narod, da zapravo čovječanstvo nije nimalo otišlo naprijed nego da još uvijek tapka u krugu u ustajaloj krvavoj močvari. Ili bismo napredak čovječanstva od vremena Kserksove bitke do one generala Ludendorffa trebali po tome prepoznati što se sada ne bori prsa u prsa i ratnom sjekirom nego se strojnicom obaraju čitavi redovi? Da se sada ne lijeva vruće ulje s bedema opkoljene utvrde nego da se vješto konstruiranim plamenim bacačem sipa užarena vatra? Da se ponašamo prema istim starim instinktima, samo što se služimo boljim instrumentima i da se sada ne bore više male kanibalske horde nego milijunske vojske i da se namjesto nezgrapnih ratnih povika barbara sada s radija i gramofona dere propaganda? Moram priznati da, dok sam čitao ovaj stari školski udžbenik iz svoje mladosti, u njemu nisam našao ništa što bi moglo utjecati na mlade ljude u smislu pozitivnih pobuda i humanosti osim grdog dokaza našeg vječnog povratka i pada u staro barbarstvo. Na kraju nisam mogao svladati svoj gnjev, pa sam knjigu bacio u kut, jer sam vidio da je ovim pisanjem naša generacija bila odgajana za svjetski rat. Bio je to udžbenik svih opasnih i loših instinkta koji truju naše vrijeme. Ali tako smo odgajani, tako smo u svim zemljama Europe učili povijest. I sada vidimo posljedice. Stalno nam se trubilo u uši i urezivalo u srce da je pobjeda ono najviše što je jedan čovjek odnosno narod u stanju ostvariti i da je potpuno svejedno s kojim će se sredstvima ovaj uspjeh izboriti. Svejedno isto tako koja će se cijena za to platiti- deset tisuća, sto tisuća, milijun ljudi. I umjesto da se nakon strašnog iskustva svjetskog rata ovo nehumano i nemoralno poimanje raskrinka kao zločinačko, vidimo da se ono danas mladeži i odraslima sugerira s neviđenim intenzitetom i pretjerivanjem u najvećem broju europskih zemalja. Sve do nas dopire dernjava diktatora koji zahtijevaju takozvano herojsko poimanje života, koji propovijedaju da je mirotvorstvo razmaženost i da za čovjeka nema ništa važnije nego umrijeti za svoju domovinu. Oni proglašavaju pravom da je dopušteno ono što koristi njihovom narodu, oni izmišljaju ideologije kojima bi opravdali svaki zločin. Mi smo danas u Europi svjedoci tako sustavnog obožavanja laži u obliku propagande kakve nije bilo nikada u tritisućgodišnjoj povijesti. Svjedoci smo veličanja rata kao najvišeg smisla života što se nisu usuđivali činiti čak ni Spartanci ni najbarbarskija plemena. Doživljavamo takvo krivotvorenje nacionalne povijesti da nam se od odvratnosti krv u žilama uspali i spopadne nas jeza da će ovaj način odgoja mladih i neiskusnih ljudi gurnuti sljedeću generaciju u jedno još strašnije krvoproliće nego što je bilo ovo zadnje." Stefan Zweig, Historiografija sutrašnjice Primljeno na znanje Hvala na komentaru.
132 Josip Matković ODLUKU O DONOŠENJU KURIKULUMA ZA NASTAVNI PREDMET POVIJEST ZA OSNOVNE ŠKOLE I GIMNAZIJE U REPUBLICI HRVATSKOJ, A.Svrha i opis predmeta Sviđa mi se citat Stefana Zweiga na početku ovoga poglavlja. Pogađa bit predmeta i nastave Povijesti. Primljeno na znanje Hvala na komentaru.
133 Miljenko Hajdarovic ODLUKU O DONOŠENJU KURIKULUMA ZA NASTAVNI PREDMET POVIJEST ZA OSNOVNE ŠKOLE I GIMNAZIJE U REPUBLICI HRVATSKOJ, A.Svrha i opis predmeta A. Svrha i opis predmeta Svijest o povijesti jedno je od temeljnih obilježja svakog društva, a znanje o prošlosti neophodno je za razumijevanje sadašnjosti i promišljanje budućnosti. Poznavanje povijesti pridonosi razumijevanju procesa koji su oblikovali čovječanstvo od najranijih vremena do danas – objašnjavanjem promjena i kontinuiteta u razvoju ljudskih društava, prošlih i sadašnjih ljudskih iskustava te suvremenih društvenih fenomena u njihovoj povijesnoj perspektivi. Učeći o vlastitoj zajednici i drugim kulturama i društvima učenici razvijaju razumijevanje sila i procesa koji utječu na oblikovanje osobnih i kolektivnih identiteta (lokalnih, etničkih, nacionalnih, kulturnih, socijalnih, klasnih, religijskih, manjinskih, rodnih i drugih). Svrha učenja povijesti stoga je poticati interes učenika za proučavanje prošlosti, omogućiti razumijevanje sadašnjosti te stjecanje znanja i vještina nužnih za upućeno i aktivno sudjelovanje učenika u društvu kao građana Hrvatske, Europe i svijeta. Proučavanje prošlosti temelji se na dokazima prikupljenima iz povijesnih izvora, prosudbama o njihovoj važnosti i značenju te oblikovanju prikaza u kojima se dosljedno koriste argumenti i dokazi. Takav pristup poučavanju povijesti, prilagođen metodama i sadržajima dobi učenika, ima znatan potencijal za učenje i razvoj mišljenja. Temelji se na načelima aktivnog učenja (vidjeti poglavlje F): budući da se znanje stvara aktivnošću onoga koji uči, nužno je da se učenici aktivno uključe u prikupljanje i obradu informacija. Učeničko istraživanje prošlosti u najvećem broju slučajeva podrazumijeva otkrivanje već otkrivenog, a ne izvoran istraživački rad (iako ni on nije isključen, osobito u slučajevima kad učenici istražuju epizode iz lokalne i zavičajne povijesti). Obuhvaća razvoj generičkih vještina poput postavljanja relevantnih pitanja o izvorima, razmatranja konteksta, sagledavanja događaja iz različitih perspektiva, preispitivanja gledišta i zaključaka te oblikovanja interpretacija i utemeljenih pretpostavki. Na taj se način razvija analitičko, kritičko i kreativno mišljenje. Činjenično znanje o sadržaju koji se proučava neophodan je preduvjet za takav rad te je stoga ono neodvojivo od razvoja vještina. Konačno, proučavanje prošlih događaja koji imaju izražena moralna i etička pitanja doprinosi razumijevanju postupaka ljudi u prošlosti te istovremeno omogućuje učenicima preispitivanje i konsolidiranje osobnog sustava vrijednosti, stavova i uvjerenja. Kurikulum Povijesti tako obuhvaća sve tri ključne dimenzije učenja i poučavanja: usvajanje činjeničnog znanja o prošlosti, razvijanje vještina i koncepata povezanih s proučavanjem prošlosti te razumijevanje vrijednosti, stavova i međuljudskih odnosa koji proizlaze iz učenja povijesti. Na taj način školski predmet Povijest pridonosi osobnom rastu i sazrijevanju učenika te daje temelje za cjeloživotni razvoj i napredovanje. Kurikulum nastavnog predmeta Povijesti obuhvaća teme iz hrvatske i svjetske povijesti. Učenici stječu znanja potrebna za bolje razumijevanje i vrednovanje nacionalnog i lokalnog povijesnog i kulturnog nasljeđa stavljajući ga u širi regionalni, europski i globalni kontekst. Kurikulum je strukturiran oko pet koncepata: vremena i prostora, uzroka i posljedica, kontinuiteta i promjena, izvora i istraživanja prošlosti, interpretacija i perspektiva. Oslanja se na početno učenje povijesti u predmetu Priroda i društvo gdje je naglasak na konceptima vremena i prostora, uzroka i posljedica te kontinuiteta i promjena. Učenici usvajaju početna znanja o prošlosti te razvijaju osnovno razumijevanje uloge izvora u proučavanju prošlosti. Provode vlastita mala istraživanja u kontekstu osobnih, obiteljskih i lokalnih historija. Stjecanje znanja o prošlosti i razumijevanje navedenih koncepata proširuje se i produbljuje učenjem Povijesti kao zasebnog nastavnog predmeta (5. – 8. razred). Učenici istražuju sadržaje koje proučavaju te odabiru prikladne načine prezentacije rezultata rada, a fokus se širi i na objašnjavanje interpretativne prirode različitih prikaza prošlosti. Učenje i poučavanje Povijesti u četvrtom ciklusu (prva dva razreda gimnazije te strukovne škole) dodatno produbljuje takav pristup dok je u petom ciklusu (treći i četvrti razred gimnazije) usredotočeno na dublje razumijevanje prirode interpretacija, dokaza i argumenata, kao i vještina povezanih s komunikacijom znanja o prošlosti. Primljeno na znanje Hvala na komentaru.
134 Miljenko Hajdarovic ODLUKU O DONOŠENJU KURIKULUMA ZA NASTAVNI PREDMET POVIJEST ZA OSNOVNE ŠKOLE I GIMNAZIJE U REPUBLICI HRVATSKOJ, A.Svrha i opis predmeta Moram se ispraviti i nakon trećeg čitanja pohvaliti što su autori stavili citat Stefana Zweiga. To je definitivno najbolje napisani dio kurikula. Primljeno na znanje Hvala na komentaru.
135 Miljenko Hajdarovic ODLUKU O DONOŠENJU KURIKULUMA ZA NASTAVNI PREDMET POVIJEST ZA OSNOVNE ŠKOLE I GIMNAZIJE U REPUBLICI HRVATSKOJ, A.Svrha i opis predmeta Kurikulum je službeni dokument u kojem je potpuno besmisleno stavljati literarni citat. Primljeno na znanje Hvala na komentaru.
136 Snjezana Koren ODLUKU O DONOŠENJU KURIKULUMA ZA NASTAVNI PREDMET POVIJEST ZA OSNOVNE ŠKOLE I GIMNAZIJE U REPUBLICI HRVATSKOJ, B.Odgojno-obrazovni ciljevi učenja i poučavanja Referiram na cilj br. 3 u kojemu postoje dva problema: Prvo, objašnjenje istraživačkog pitanja („o čemu postoje različita mišljenja i oko čega se vode rasprave“) nije točno. Drugo, u nastavku Prijedloga predviđeno je da se ovaj cilj realizira samo u izbornim temama. Kako je moguće da se jedan od šest temeljnih odgojno-obrazovnih ciljeva ne realizira u obveznim sadržajima koji čine jezgru nastave povijesti? To je još jedan primjer koji ukazuje na nedovoljnu koherentnost Prijedloga, zbog čega će biti otežano usklađivanje temeljnih komponenti nastave, odnosno ciljeva i ishoda, aktivnosti i vrednovanja. Primljeno na znanje Hvala na komentaru.
137 Ana Hinić ODLUKU O DONOŠENJU KURIKULUMA ZA NASTAVNI PREDMET POVIJEST ZA OSNOVNE ŠKOLE I GIMNAZIJE U REPUBLICI HRVATSKOJ, B.Odgojno-obrazovni ciljevi učenja i poučavanja Kao odgojno obrazovni ciljevi učenja i poučavanja su navedene opet samo vještina kronološkog razumijevanja prošlosti i vještinom razumijevanja povijesne priče, a nisu navedene ostale vještine predviđene u prethodnom poglavlju, a koje nigdje nisu navedene, objašnjene niti su obuhvaćene odgojno-obrazovnim ciljevima. Može li, zaista, učenik osnovne škole etički prosuđivati o događajima u prošlosti i to u sljedećim ishodima koje je predvidjela Radna skupina? • analizirajući postanak grčkih polisa i usvajanja novih oblika vladavine; • objašnjavajući najstarije oblike vjerovanja te prve poznate kalendare na prostoru današnje Hrvatske i u užem i širem okruženju (molim Radnu skupinu formulaciju pitanja o etici ponašanja i odluka pojedinaca i skupina u prošlosti koje proizlaze iz ovog ishoda); • objašnjavajući umjetničke pravce i kulturne dosege srednjega i ranoga novoga vijeka (Etička prosudba?); • analizirajući utjecaj građanskog zakonika na rušenje feudalnog društva i razvijanje građanskih prava s posebnim osvrtom na Ilirske pokrajine; • opisujući napredak medicine, zbrinjavanje ranjenika; • analizirajući razvoj i utjecaj pojave militarizma na utrku u naoružanju; • istražujući pojavu novih tehnologija i razvoja znanosti koje su se koristile za proizvodnju novih vrsta oružja; • prepoznajući dostignuća i vrijednosti konzervativizma, liberalizma, socijalizma, radničkih nacionalnih pokreta; • uočavajući važnost i doprinos intelektualnog i kulturnog stvaralaštva hrvatskih preporoditelja koje se odrazila na hrvatsku književnost i cjelokupno stvaralaštvo; • opisujući na koji način znanost može biti zloupotrebljena u politčke svrhe te u kojoj mjeri industrija oružja utječe na politiku i ratove; • analizirajući podređenost znanosti, umjetnosti, kulture i sporta politici totalitarnih režima te položaj vjerskih zajednica u njima, poglavito ulogu nacionalnih manjina i vjerskih zajednica u Hrvatsko;j • opisujući utjecaj sporta na život ljudi povezivanje svijeta u 20. stoljeću. Još je zanimljiviji ovaj cilj, ako se uzme u obzir da je jedan od predviđenih ciljeva i sagledavanje prošlosti koristeći se tehničkim konceptom povijesnog izvora. Taj koncept ovaj prijedlog koristi u sklopu ishoda razrađenog u okviru učenja o povijesnim izvorima a onda ga NE KORISTI DO OSMOG RAZREDA (ispričavam se na velikim slovima), kada ga koristi dva puta i to u okviru ishoda: • uspoređuje specifičnosti gospodarskog razvoja Europe, svijeta i Kraljevine Jugoslavije 1930-tih godina; • analizira povezanost i utjecaj političkih doktrina s gospodarskim oporavkom Europe nakon Drugoga svjetskog rata. Kako će onda uopće biti ostvariv cilj koji predviđa oblikovanje istraživačkog pitanja? Pretpostavljanje otvorenog i argumentiranog i konstruktivnog raspravljanja u tom se slučaju ne temelji na stavovima koje je učenik stekao oblikujući osobni sustav vrijednosti, stavova i uvjerenja, nego oni mogu biti temeljeni na interpretaciji predstavljenoj kao povijesna priča, što ih čini neargumentiranim i nekonstruktivnim te onemogućava ostvarivanje osobnih potencijala učenika te njegovo odgovorno djelovanje. Uz gore navedeno te predviđeni broj tema i sadržaja, učenik na žalost neće moći razvijati stvaralaštvo i samopouzdanje te intelektualnu sposobnost i otvorenost za cjeloživotno učenje. Primljeno na znanje Hvala na komentaru.
138 Kiti Korda ODLUKU O DONOŠENJU KURIKULUMA ZA NASTAVNI PREDMET POVIJEST ZA OSNOVNE ŠKOLE I GIMNAZIJE U REPUBLICI HRVATSKOJ, B.Odgojno-obrazovni ciljevi učenja i poučavanja Postavljeni ciljevi su uglavnom dobri, usklađeni s potrebama suvremene nastave i suvremenog društva ali ostali dijelovi kurikuluma, naročito dio u kojem su navedeni svi obvezni sadržaji, ne omogućuju postizanje ovih zadanih ciljeva. Obradom ogromne količine povijesnih sadržaja, nabrajajući mnoštvo činjenica i povijesnih procesa ne može se osigurati dovoljno vremena za suvremene i inovativne metode u nastavi kroz koje se razvijaju vještine nužne za postizanje navedenih ciljeva. Primljeno na znanje Hvala na komentaru. Dorađena inačica dokumenta ima smanjen broj tema što otvara prostor za nastavnikovu kreativnost.
139 Tamara Janković ODLUKU O DONOŠENJU KURIKULUMA ZA NASTAVNI PREDMET POVIJEST ZA OSNOVNE ŠKOLE I GIMNAZIJE U REPUBLICI HRVATSKOJ, B.Odgojno-obrazovni ciljevi učenja i poučavanja Pod B (odgojno-obrazovni ciljevi), točka 4. stoji kako učenik "razumije profesionalno-etičke norme i vrijednosne aspekte povezane s proučavanjem povijesti temeljem kojih oblikuje osobni sustav vrijednosti, stavove i uvjerenja." Treba li kao odgojno-obrazovni cilj u osnovnoj školi stajati pojam "profesionalno-etičke" norme. Primljeno na znanje Hvala na komentaru.
140 Marija Krstinić ODLUKU O DONOŠENJU KURIKULUMA ZA NASTAVNI PREDMET POVIJEST ZA OSNOVNE ŠKOLE I GIMNAZIJE U REPUBLICI HRVATSKOJ, B.Odgojno-obrazovni ciljevi učenja i poučavanja U poglavlju B se kod definicije cilja br. 2 spominju samo dvije (od pet vještina potrebnih za razvoj povijesnog mišljenja). U 5. cilju se opet spominje da se učenik koristi vještinama stečenima učenjem povijesti, ali opet nisu navedene preostale tri vještine. U 2. cilju se uvode novi koncepti kojih, za razliku od 5 koncepata iz prethodne verzije kurikuluma, sada ima sedam. Koncepti izvori i istraživanje prošlosti preimenovan je u koncept izvori. Upravo učeničko istraživanje prošlosti sadržava obje važne sastavnice obrazovne reforme-aktivno učenje i učenje istraživanjem. Također primjećujem da nije naveden koncept interpretacija, a upravo rad s interpretacijama povezan je s misaonim procesima višeg reda, na razini analize i sinteze, koji su osnova kritičkog mišljenja. Rad s konceptom interpretacija se kroz zadaće predmeta Povijest spominje još u Nastavnom planu i programu za osnovnu školu iz 2006., pa nije jasno zašto je u ovom dokumentu iz 2019. izostavljen. U 6. cilju se navodi da učenik razumije važnost očuvanja nacionalne i svjetske moralne baštine. Nije jasno na što se misli pod tim pojmom. Temeljem svega navedenoga predlažem da se ciljevi preoblikuju na način kako je to bilo u prethodnoj verziji kurikuluma. Primljeno na znanje Hvala na komentaru. Dorađena inačica dokumenta spominje samo temeljne vještine, interpretacije su podvedene pod koncept perspektive, a pojam moralne baštine izbačen je iz teksta dokumenta.
141 Josip Matković ODLUKU O DONOŠENJU KURIKULUMA ZA NASTAVNI PREDMET POVIJEST ZA OSNOVNE ŠKOLE I GIMNAZIJE U REPUBLICI HRVATSKOJ, B.Odgojno-obrazovni ciljevi učenja i poučavanja U cilju br. 6 što se podrazumijeva pod "moralnom baštinom"? Pojam je nejasan. Mislim da nije potreban. Primljeno na znanje Hvala na komentaru. Dorađena inačica dokumenta ne rabi više ovaj pojam zbog njegove dvojbenosti.
142 Miljenko Hajdarovic ODLUKU O DONOŠENJU KURIKULUMA ZA NASTAVNI PREDMET POVIJEST ZA OSNOVNE ŠKOLE I GIMNAZIJE U REPUBLICI HRVATSKOJ, B.Odgojno-obrazovni ciljevi učenja i poučavanja B. Odgojno-obrazovni ciljevi učenja i poučavanja Učenik: - pozna i razumije razdoblja i društva koja proučava, uključujući važne događaje, pojedince, procese i pojave; pritom se koristi prikladnom terminologijom te shvaća sadašnjost kao posljedicu povijesnog razvoja društva; - sagledava prošlost koristeći se konceptima vremena i prostora, uzroka i posljedica, kontinuiteta i promjena, izvora i istraživanja prošlosti te interpretacija i perspektiva; - koristi se vještinama koje podrazumijevaju postavljanje pitanja o prošlosti, analizu i interpretaciju povijesnih izvora, stvaranje povijesne argumentacije i komunikaciju o rezultatima spoznaje; - oblikuje vlastita argumentirana stajališta i interpretacije, raspravlja otvoreno i konstruktivno te uvažava različite utemeljene perspektive i percepcije o prošlosti; - razumije profesionalno-etičke norme i vrijednosne aspekte povezane s proučavanjem povijesti temeljem kojih oblikuje osobni sustav vrijednosti, stavova i uvjerenja; - koristi se znanjima i vještinama stečenima učenjem povijesti kako bi ostvario osobne potencijale te odgovorno djelovao u javnom životu lokalne, nacionalne, europske i globalne zajednice; - razumije važnost očuvanja kulturne i povijesne baštine kao nositelja informacija o prošlosti. Primljeno na znanje Hvala na komentaru.
143 Ana Hinić ODLUKU O DONOŠENJU KURIKULUMA ZA NASTAVNI PREDMET POVIJEST ZA OSNOVNE ŠKOLE I GIMNAZIJE U REPUBLICI HRVATSKOJ, C.STRUKTURA – ORGANIZACIJSKA PODRUČJA PREDMETNOG KURIKULA / DOMENE Tehnički koncepti prvog reda, prema Prijedlogu, služe za razumijevanje pojedinih događaja i procesa u prošlosti, a pomoću tehničkih koncepata drugog reda razumijemo kako povjesničar radi, što ga zanima te kako se konstruira povijesno znanje i razumijeva prošlost. Čemu služe onda jedni i drugi koncepti? Prema predstavljenom, koncepti prvog reda su razumijevanje priče koja je predstavljena, što može biti i interpretacija, dakle razumijevanje interpretacije na način na koji je razumije onaj tko je interpretira, a koncepti drugog reda bi učenici trebali razumjeti zanimanje povjesničara. Je li svrha nastave povijesti razumjeti povijest kako bi se razumjela sadašnjost i budućnost, ili razumjeti kako se slagati s nečijom interpretacijom i učiti kako je do nje došlo? „Uključuje i razvoj koji oblikuje sudbine milijuna ljudi poput ropstva, društvenih sukoba, masovnih migracija i useljavanja, posljedice kuge, rata i gladi, dulji životni vijek ljudi i povećanje životnog standarda kao posljedicu medicinskih, tehnoloških i ekonomskih izuma.“ Ova rečenica ne znači ništa. „Napori na izgradnji vlasti i državnih institucija, nastojanje pojedinaca i skupina da preuzmu i zadrže moć nad drugima, borba za postizanje i očuvanje osnovnih ljudskih prava, pravde, jednakost, zakona i reda u društvima, evolucija regionalnih i svjetskih mehanizama za promicanje međunarodnog prava dio su središnje ljudske drame koju treba istražiti i analizirati u ovom području ljudskog djelovanja.“ Što je središnja ljudska drama? Kako se nešto može istražiti i analizirati ako se ne pretpostavlja korištenje izvora? Primljeno na znanje Hvala na komentaru.
144 Danijela Uljević ODLUKU O DONOŠENJU KURIKULUMA ZA NASTAVNI PREDMET POVIJEST ZA OSNOVNE ŠKOLE I GIMNAZIJE U REPUBLICI HRVATSKOJ, C.STRUKTURA – ORGANIZACIJSKA PODRUČJA PREDMETNOG KURIKULA / DOMENE Ne vidim smisao promjene strukture kurikuluma u ovom dijelu dokumenta i uvođenja "pet organizacijskih područja/domena" te promjene koncepata i uvođenja dva nova koncepta koja nisu jasno definirana. Predlažem da se vrati struktura kakva je bila u ranijem prijedlogu kurikuluma, dakle povijesni koncepti: Vrijeme i prostor, Uzroci i posljedice, Kontinuitet i promjene, Izvori i istraživanje prošlosti, Interpretacije i perspektive te da se izbace organizacijska područja: Društvo, Politika, Znanost i tehnologija, Ekonomija te Filozofsko-religijsko-estetsko područje. Primljeno na znanje Hvala na komentaru.
145 Đuro Capor ODLUKU O DONOŠENJU KURIKULUMA ZA NASTAVNI PREDMET POVIJEST ZA OSNOVNE ŠKOLE I GIMNAZIJE U REPUBLICI HRVATSKOJ, C.STRUKTURA – ORGANIZACIJSKA PODRUČJA PREDMETNOG KURIKULA / DOMENE Pridružujem se već više puta od strane kolega izrečenoj primjedbi kako podjela na organizacijska područja/domene u znatno manjoj mjeri omogućava postizanje obrazovnih ishoda u usporedbi s kurikulumom iz prosinca 2018., a radi kojih se i kurikularna reforma provodi. Fokus se ovime stavlja vojno-političku povijest, a filozofsko-religijsko estetsko područje kao i u dosadašnjem modelu poučavanju povijesti predstavlja dodatak zastarjelom i prevaziđenom narativu poučavanja povijesti kao instrumenta u službi jačanja režima i aktualne ideologije. Smatram da se prema konceptima kurikuluma iz prosinca 2018. puno bolje odražava napredak koji je povijest kao znanost ostvarila zaokretanju od političko-diplomatsko-vojne prema povijesti svakodnevnice ili lokalnoj povijesti i predlažem odbacivanje ovog kurikuluma i povratak na prethodni iz 2018. Primljeno na znanje Hvala na komentaru.
146 Kiti Korda ODLUKU O DONOŠENJU KURIKULUMA ZA NASTAVNI PREDMET POVIJEST ZA OSNOVNE ŠKOLE I GIMNAZIJE U REPUBLICI HRVATSKOJ, C.STRUKTURA – ORGANIZACIJSKA PODRUČJA PREDMETNOG KURIKULA / DOMENE Uz poglavlje Tehnički koncepti u nastavi povijesti: Ovakva klasifikacija koja razlikuje koncepte prvog i drugog reda navodi na zaključak da su koncepti prvog reda koje se izdvaja kao osnovne i najvažnije zapravo puko memoriranje definicija. Ukoliko učenici usvajaju koncepte „prvog reda“ bez da istovremeno primjenjuju koncepte „drugog reda“ onda to zasigurno ne omogućuje potpuno razumijevanje tih pojmova (generalizacija, apstrakcija), a naročito ne doprinosi razvoju povijesnog mišljenja. U dijagramu temeljnih povijesnih vještina i tehničkih koncepata navodi se kao temeljnu povijesnu vještinu, vještinu istraživanja povijesne priče, dok se u poglavlju A – svrha i opis predmeta, govori o vještini razumijevanja povijesne priče. Ostaje nejasno o kojoj je vještini riječ, jer istraživanje i razumijevanje nije isto. Priloženi dijagram nije jasan. Primljeno na znanje Hvala na komentaru. U dorađenoj inačici dokumenta govori se samo o temeljnim vještinama.
147 Kiti Korda ODLUKU O DONOŠENJU KURIKULUMA ZA NASTAVNI PREDMET POVIJEST ZA OSNOVNE ŠKOLE I GIMNAZIJE U REPUBLICI HRVATSKOJ, C.STRUKTURA – ORGANIZACIJSKA PODRUČJA PREDMETNOG KURIKULA / DOMENE Mišljenja sam da je struktura kurikuluma prema konceptima koju smo imali u prošloj i u potpunosti odbačenoj verziji kurikuluma povijesti značajno svrsishodnija i da u mnogo većoj mjeri omogućava postizanje odgojno-obrazovnih ciljeva nastave povijesti koje ste naveli u poglavlju B nego ova nova struktura prema tzv.domenama. Primljeno na znanje Hvala na komentaru.
148 Marija Gabelica ODLUKU O DONOŠENJU KURIKULUMA ZA NASTAVNI PREDMET POVIJEST ZA OSNOVNE ŠKOLE I GIMNAZIJE U REPUBLICI HRVATSKOJ, C.STRUKTURA – ORGANIZACIJSKA PODRUČJA PREDMETNOG KURIKULA / DOMENE Već sam napisala da mi se nikako ne sviđa ovakva podjela na domene, svakako mislim da umjetnost i kultura zaslužuju posebnu domenu, a ne samo tako strpati ih u filozofsko-religijsko-estetsko područje, to je "bućkuriš" i tu se vidi da se opet o tom segmentu neće voditi previše računa, nego se povijest i dalje bude svodila na ratove i važne muževe. Primljeno na znanje Hvala na komentaru.
149 Marina Ćurković ODLUKU O DONOŠENJU KURIKULUMA ZA NASTAVNI PREDMET POVIJEST ZA OSNOVNE ŠKOLE I GIMNAZIJE U REPUBLICI HRVATSKOJ, C.STRUKTURA – ORGANIZACIJSKA PODRUČJA PREDMETNOG KURIKULA / DOMENE U segmentu Tehnički koncepti u nastavi povijesti "Vrijeme i prostor" nije mi jasna iduće: "Širenje prometnih mreža i putem njih širenje ideja, proizvoda, zaraznih bolesti, migracije ljudi i sl." Iz ovog bi se dalo zaključiti da se zarazne bolesti šire isključivo izgradnjom novih prometnica?! Nadovezala bih se na to da je ova nova verzija kurikuluma apsolutno gramatički loše posložena. Učenici nižih razreda znaju kako se rečenica ne započinje riječima "da li", no autori ovog dokumenta su to očito zaboravili nakon završenog osnovnoškolskog obrazovanja. Primljeno na znanje Hvala na komentaru.
150 Marina Ćurković ODLUKU O DONOŠENJU KURIKULUMA ZA NASTAVNI PREDMET POVIJEST ZA OSNOVNE ŠKOLE I GIMNAZIJE U REPUBLICI HRVATSKOJ, C.STRUKTURA – ORGANIZACIJSKA PODRUČJA PREDMETNOG KURIKULA / DOMENE Apsolutno ne vidim smisao promjene strukture kurikuluma i uvođenja pet organizacijskih domena posebno zbog uvođenja dva nova koncepta koja nisu jasno definirana. U odlomku E. Filozofsko - religijsko - estetsko područje, aspolutno mi nije jasan zbir koji se tu našao "U ovom području učenici upoznaju i uče povijest književnosti, kulturnu baštinu i usmene tradicije pojedinih društava, političke rasprave, dramu, vizualne umjetnosti, arhitekturu, glazbu i ples te tako produbljuju razumijevanje ljudskog iskustva u prošlosti". Previše svega, a ništa jasno dorađeno. Primljeno na znanje Hvala na komentaru.
151 Tamara Janković ODLUKU O DONOŠENJU KURIKULUMA ZA NASTAVNI PREDMET POVIJEST ZA OSNOVNE ŠKOLE I GIMNAZIJE U REPUBLICI HRVATSKOJ, C.STRUKTURA – ORGANIZACIJSKA PODRUČJA PREDMETNOG KURIKULA / DOMENE U odlomku Povijesna perspektiva, rečenica "Iako je naš cilj razumjeti prohujala vremena, naši pokušaji su često zamagljeni našom zabrinutošću (...) ne djeluje kao znastveno pojašnjenje, previse je literarno. Jedan od novih tehničkih koncepata je i "etička prosudba". Svakako je vrlo važno učenike poučiti o tome što se nekad smatralo etičkim, a što danas, upravo ovdje je potrebno isticati važnost različitih perspektiva i interpretacija. Zato bih voljela da je u odlomku o etičkoj prosudbi dodano više pojašnjenja. Odlomak završava rečenicom: (...) da bi se utvrdilo da li je (je li) etička prosudba opravdana, zahtijeva se dokaz u svjetlu kriterija." Primljeno na znanje Hvala na komentaru.
152 Zdenka Biliškov ODLUKU O DONOŠENJU KURIKULUMA ZA NASTAVNI PREDMET POVIJEST ZA OSNOVNE ŠKOLE I GIMNAZIJE U REPUBLICI HRVATSKOJ, C.STRUKTURA – ORGANIZACIJSKA PODRUČJA PREDMETNOG KURIKULA / DOMENE Poštovani, ne vidim smisao promjene strukture kurikuluma u ovom dijelu dokumenta i uvođenja "pet organizacijskih područja/domena" te promjene koncepata i bespotrebnog uvođenja dva nova koncepta koja nisu jasno definirana. U potpunosti se slažem s argumentima kolegica koje su obrazložile nesvrhovitost ovih promjena i predlažem povratak poglavlja C na prethodnu verziju kurikuluma. Primljeno na znanje Hvala na komentaru.
153 Marija Krstinić ODLUKU O DONOŠENJU KURIKULUMA ZA NASTAVNI PREDMET POVIJEST ZA OSNOVNE ŠKOLE I GIMNAZIJE U REPUBLICI HRVATSKOJ, C.STRUKTURA – ORGANIZACIJSKA PODRUČJA PREDMETNOG KURIKULA / DOMENE Kurikulum nastavnog predmeta Povijest (prethodne inačice) bio je strukturiran oko pet međusobno povezanih koncepata. Ovaj dokument ima drugačiju strukturu-temelji se na pet organizacijskih područja (domena) i sedam koncepata. Nastava utemeljena na pet koncepata navedenih u posljednjoj inačici kurikuluma iz studenog 2018. se provodi u eksperimentalnim školama, za što su i kolegice i kolege iz eksperimentalnih škola prošle edukacije kroz virtualne učionice i edukacije uživo. Primjenjivost takvog modela potvrđuju upravo kolege iz eksperimentalnih škola. Nije jasno zašto se i na temelju čega pristupilo preinaci strukture kurikuluma, uvođenju domena i podjeli na sedam koncepata umjesto dosadašnjih pet? Nadam se da će netko to moći objasniti kolegicama i kolegama u eksperimentalnim školama. Iako neki koncepti sliče onima iz prethodne verzije kurikuluma, većini koncepata je promijenjen opis. Koncept izvori i istraživanje prošlosti preimenovan je u povijesni izvori. Time je izgubio važnu sastavnicu aktivnog učenja kroz istraživanje prošlosti. Iz vlastitog iskustva mogu reći da učenici mogu i vole provoditi povijesna istraživanja (prilagođena njihovom uzrastu) i da ih takav način učenja motivira. Koncept povijesna perspektiva zamijenio je koncept interpretacije i perspektive iz prethodnih inačica kurikuluma. Na izbacivanje tog koncepta sam se već osvrnula u poglavlju koje se bavi ciljevima nastave povijesti. Na čemu se temelji dodavanje još dva nova koncepta- etička prosudba i usporedba i sučeljavanje- nije jasno, s obzirom na to da u pristiglim komentarima na prošlom javnom savjetovanju nije bilo takvih prijedloga. Na temelju svega navedenoga predlažem da se ovo poglavlje zamijeni poglavljem iz verzije kurikuluma iz studenog 2018. Primljeno na znanje Hvala na komentaru.
154 Dragica Reljic ODLUKU O DONOŠENJU KURIKULUMA ZA NASTAVNI PREDMET POVIJEST ZA OSNOVNE ŠKOLE I GIMNAZIJE U REPUBLICI HRVATSKOJ, C.STRUKTURA – ORGANIZACIJSKA PODRUČJA PREDMETNOG KURIKULA / DOMENE Pet organizacijskih područja/domena predmetnog kurikula: Neprecizno je, i za osnovnu (pa i za srednju školu), navoditi Ekonomiju odnosno Filozofsko-religijsko-estetsko područje kao područja koja učitelji/nastavnici poučavaju u osnovnoj odnosno u srednjoj školi. Predlažem da se naziv područja Ekonomija zamijeni terminom Gospodarstvo koji je precizniji i više korespondira sa sadržajima koji se poučavaju i uče u našim školama (ekonomija je puno širi pojam). Također i naziv područja Filozofsko-religijsko-estetsko područje je pretenciozno, pogotovo kad je u pitanju osnovna škola. Sadržaji teško da bi mogli odgovarati nazivu toga područja. Bilo bi puno primjerenije to područje nazvati Umjetnost, kultura, vjera. Kad su u pitanju područja ljudskog djelovanja, bez obzira što se pokušalo s ovih pet područja pokriti sve aspekte života ljudi u prošlosti, ipak ostaje dojam da se svakodnevica gubi u maglici i da autori kurikula koji su nastojali gotovo sve propisati i popisati nisu tome posvetili dovoljno pažnje. Učenici bi trebali zaviriti u svijet onih o kojima pisani povijesni izvori uglavnom šute. No, zahvaljujući drugim znanostima poput arheologije ili forenzičke znanosti danas imamo sve više saznanja o njihovoj svakodnevici. Koncepti Ovdje su primjetne veće promjene u odnosu na kurikulum. Pitanje je koliko su te promjene bile nužne i opravdane. Kao tehnički koncepti navode se: vrijeme i prostor, usporedba i sučeljavanje, uzroci i posljedice, povijesna perspektiva, kontinuitet i promjena, etička prosudba i povijesni izvori. Autori kurikula trebali su dobro argumentirati zašto podjela na 5 koncepata nije bila valjana, zašto je bilo potrebno izbaciti koncept interpretacije, a dodati nova dva. Promjene vezano za koncepte izazivaju brojna pitanja i nedoumice. Kada je u pitanju koncept uzroci i posljedice mislim da ipak treba naglasiti da uzroci i posljedice mogu biti društveni, politički, gospodarski i kulturni. Umjesto toga uvodi se nova podjela na očekivane i neočekivane. Smatram da bi svakako trebalo uzeti u obzir podjelu koja je predložena u prethodnom kurikulumu iz travnja 2018.g. jer su je učenici bez većih problema usvajali, što smo imali prilike vidjeti u praksi. Naime, treba naglasiti da su mnogi učitelji već počeli provoditi u nastavnoj praksi neke ideje i prijedloge kurikuluma iz travnja 2018.g., i ne mislim samo na učitelje iz eksperimentalnih škola. Autori kurikula to su potpuno zanemarili. Mislim da je to jedan od većih propusta. Više ne nalazimo koncept interpretacije. Zašto? Koncept interpretacije onako kako je objašnjen u prethodnom kurikulumu već je prihvaćen u našim školama. Koncept usporedbe i sučeljavanje je nejasno definiran. Koncept etička prosudba vrlo je diskutabilan. Prva rečenica kojom započinje objašnjenje koncepta: „Da li je ono što se dogodilo ispravno i pošteno?“ je zbunjujuća i zabrinjavajuća. Iz perspektive 21. stoljeća većina odluka koje su donosili pojedinci ili skupine u prošlost, učeniku mogu izgledati i neispravne i nepoštene. U većini slučajeva kad su u pitanju „radnje i odluke pojedinaca i skupina“ učenici osnovne škole teško mogu „uzeti u obzir interese i perspektive svih ključnih skupina“. Naročito ako za neku osjetljivu ili kontroverznu temu imate na raspolaganju pola školskog sata ili maksimalno cijeli. Kako onda sagledati i raspraviti perspektive svih ključnih skupina? No najveći problem s konceptima je taj što neće biti dovoljno vremena za njihovo kvalitetno ostvarivanje tijekom nastavnog procesa. Zbog čak 28 obvezatnih tema neće biti dovoljno vremena/ nastavnih sati za primjerice za kvalitetnu analizu povijesnih izvora. Iako su neki od navedenih koncepata dugo prisutni u našoj nastavnoj praksi (vrijeme i prostor, uzroci i posljedice, kontinuitet i promjena), preostala četiri koncepta još uvijek nisu dovoljno zaživjela. Moje je mišljenje da bi na početku svakog razreda (od 5. do 8. OŠ, odnosno do 1. do 4. razreda SŠ) prvih nekoliko sati nastave povijesti (2-3) trebalo posvetiti upoznavanju učenika s konceptima. Međutim, to neće biti moguće jer smo se ponovo našli u situaciji da se fokusiramo na obvezatne teme (sadržaje) koje moramo proći u 70 nastavnih sati. Naravno, učitelji će kao i do sada ugraditi koncepte u poučavanje, ali to zbog svega gore navedenog neće biti temeljito poučavanje i to ne krivnjom učitelja. Primljeno na znanje Hvala na komentaru.
155 Martina Glučina ODLUKU O DONOŠENJU KURIKULUMA ZA NASTAVNI PREDMET POVIJEST ZA OSNOVNE ŠKOLE I GIMNAZIJE U REPUBLICI HRVATSKOJ, C.STRUKTURA – ORGANIZACIJSKA PODRUČJA PREDMETNOG KURIKULA / DOMENE Pošto su već napisani dobro argumentirani komentari koji se odnose na poglavlje C Prijedloga kurikula Povijesti i Koordinirani metodološki pristup ERS-a, ne bih ponavljala iste stvari. Osvrnula bih se na opise nekih "tehničkih koncepata" (str. 5-8.). Primjerice, opis koncepta Uzroci i posljedice (str. 6) uopće ne odgovara tom konceptu. Nije navedeno što uzrok čini uzrokom, a povod povodom, te zašto je to jedan od temeljnih koncepata povijesne znanosti i sl. Ali, nevedeno je sljedeće: "Povijesna je znanost stoga suočena s beskonačnošću svog predmeta, a povjesničar pritom odabire činjenice koje smatra relevantnima za objašnjenje određenog problema. Upravo taj selektivni karakter u istraživanju predstavlja glavnu razliku između istraživanja ljudske prošlosti i predmeta ostalih znanosti. Pored toga, prošlost je uvijek nedovršena i otvorena prema budućnosti, a u skladu s mijenjanjem povijesne stvarnosti, mijenja se i spoznaja povijesne znanosti." Taj opis govori o interpretativnoj prirodi povijesne znanosti te pripada konceptu Interpretacija i perspektiva. Taj se pak koncept nalazio u Prijedlogu kurikuluma iz javne rasprave 15. 11. 2018., ali je u ovom "dorađenom" Prijedlogu izbačen bez ikakvog uporišta u komentarima s javne rasprave. Također, izbačen je koncept iz prijašnjeg Prijedloga pod nazivom Izvori i istraživanje prošlosti koji je ključan za povijest kao znanost, ali i reformu koja se temelji na aktivnom učenju i istraživanju. Organizacijska područja u ovom prijedlogu (Društvo, Politika, Znanost i tehnologija, Ekonomija te Filozofsko-religijsko-estetsko područje) na prvi mah izgledaju privlačno jer to jesu područja ljudskog djelovanja, no ne mogu biti nadređeni konceptima niti su u skladu s metodološkim pristupom. Pošto je to u komentaru prof. Snježane Koren već objašnjeno, nadovezati ću se na taj komentar. Kao i vještine koje su preuzete iz Američkih standarda za povijest, tako su i područja koncipirana vrlo slično. Američki je kurikulum strukturiran oko sedam glavnih tema (The Seven Key Themes) koje povezuju tri ključna pitanja (The Three Essential Questions) kroz sva vremenska razdoblja, odnosno devet velikih era (Big Eras). Teme su: Patterns of Population, Economic Networks and Exchange, Uses and Abuses of Power, Haves and Have-Nots, Expressing Identity, Science, Technology and the Environment, Spiritual Life and Moral Codes (vidjeti na poveznici https://whfua.history.ucla.edu/shared/themes.php#SevenKeyThemes ). Za potrebe prijedloga kurikula trebalo je odrediti pet domena/područja koji su nazvani i opisani vrlo slično velikim temama iz američkih standarda. Prijašnji prijedlog kurikuluma nastao je na temelju različitih iskustava i kurikuluma povijesti iz preko dvadeset zemalja. Ovaj je prijedlog kako izgleda, imao uzor samo u jednom, a to su Američki standardi za povijest nastali 90-ih godina. Predlažem da se vrati struktura kakva je bila u ranijem prijedlogu kurikuluma, dakle povijesni koncepti: Vrijeme i prostor, Uzroci i posljedice, Kontinuitet i promjene, Izvori i istraživanje prošlosti, Interpretacije i perspektive te da se izbace organizacijska područja: Društvo, Politika, Znanost i tehnologija, Ekonomija te Filozofsko-religijsko-estetsko područje. Tehnički koncepti koji su navedeni u ovom prijedlogu kurikula služe samo za ukras i ne mogu se razvijati na predloženim sadržajima i temama jer ih ima previše. Područja kako su navedena ne mogu biti nadređena konceptima. Primljeno na znanje Hvala na komentaru.
156 Snjezana Koren ODLUKU O DONOŠENJU KURIKULUMA ZA NASTAVNI PREDMET POVIJEST ZA OSNOVNE ŠKOLE I GIMNAZIJE U REPUBLICI HRVATSKOJ, C.STRUKTURA – ORGANIZACIJSKA PODRUČJA PREDMETNOG KURIKULA / DOMENE Svi kurikularni dokumenti trebali su se oblikovati prema uputama iz Koordiniranog metodološkog pristupa izradi kurikularnih dokumenata koji je usvojen na 11. sjednici Ekspertne radne skupine. U vezi poglavlja C, na str. 28 stoje sljedeće upute: "Predmetni kurikulumi organizirani su prema organizacijskim područjima (tematskim cjelinama/domenama/konceptima) koja čine gradivnu strukturu određenoga predmeta. U predmetnome kurikulumu jasno se opisuju njihove značajke i međuodnosi." Na str. 29 stoji: "Potrebno je odrediti 3 – 5 organizacijskih područja." Također: "Razradu organizacijskoga područja predmetnoga kurikuluma radna skupina treba pripremiti u opsegu od maksimalno 400 riječi te opisati svako organizacijsko područje s najviše 150 riječi." Analiza poglavlja C pokazuje da se Radna skupina za povijest nije pridržavala ovih uputa te da je tekst poglavlja C u proturječnosti s Koordiniranim metodološkim pristupom ERS-a. Slijedi objašnjenje: 1. Usporedbom Prijedloga kurikuluma koji je stavljen na javno savjetovanje u 15. 11. 2018. i Prijedloga kurikuluma koji je stavljen na javno savjetovanje u 7. 2. 2019. evidentno je da su odbačena izvorna organizacijska područja, odnosno pet koncepata (Vrijeme i prostor, Uzroci i posljedice, Kontinuitet i promjene, Izvori i istraživanje prošlosti, Interpretacije i perspektive), te da je uvedeno pet novih organizacijskih područja, odnosno domena (Društvo, Politika, Znanost i tehnologija, Ekonomija te Filozofsko-religijsko-estetsko područje). Nejasno je zašto se koriste dva naziva – organizacijska područja i domene – jer je u Koordiniranom metodološkom pristupu ERS-a domena navedena kao jedan od mogućih pristupa osmišljavanju organizacijskih područja. Molim da se precizno i jasno odgovori na kojim se prijedlozima u javnom savjetovanju temeljila ovakva radikalna promjena poglavlja C. Molim da se takvi eventualni komentari usporede s komentarima koji su se pozitivno izjasnili o konceptima u dokumentu koji je stavljen na javno savjetovanje 15. studenog 2018. te da se argumentirano obrazlože razlozi. 2. Iz citiranih dijelova Koordiniranog metodološkog pristupa ERS-a vidljivo je da su se radne skupine mogle odlučiti za organizacijska područja u obliku tematskih cjelina, domena ili koncepata. To znači da je Prijedlog kurikuluma povijesti koji je stavljen na javno savjetovanje 15. 11. 2018. i koji je bio utemeljen na konceptima (kao i neki drugi predmetni kurikulumi, primjerice Geografija, Politika i gospodarstvo, Biologija, Priroda i društvo, Pravoslavni vjeronauk) bio u odabiru organizacijskih područja u potpunosti usklađen s Koordiniranim metodološkim pristupom. Molim precizno objašnjenje o tome zašto su promijenjeni koncepti koji su bili u potpunosti usklađeni s Koordiniranim metodološkim pristupom. 3. Uz pet potpuno novih organizacijskih područja/domena, u Prijedlogu koji je stavljen na javno savjetovanje 7. 2. 2019. navodi se i sedam "tehničkih koncepata" te dvije vještine. Dakle, ovaj Prijedlog kurikuluma povijesti u poglavlju C navodi pet organizacijskih područja/domena, sedam tehničkih koncepata i dvije vještine, što je u potpunosti protivno Koordiniranom metodološkom pristupu ERS-a. Nadalje, u Koordiniranom metodološkom pristupu stoji da u poglavlju C treba opisati odnose između pojedinih organizacijskih elemenata. To u Prijedlogu koji je stavljen na javno savjetovanje 7. 2. 2019. nije učinjeno, pa je ostalo posve nejasno u kakvom su odnosu domene, tehnički koncepti i dvije vještine. 4. Nije jasno u kakvom su odnosu pet domena i sedam „tehničkih koncepata“ (Vrijeme i prostor, Uzroci i posljedice, Kontinuitet i promjena, Povijesni izvori, Povijesna perspektiva, Etička prosudba, Usporedba i sučeljavanje) koji se navode u poglavlju C Prijedloga kurikuluma povijesti stavljenom na javno savjetovanje 7. 2. 2019. U opisu tehničkih koncepata ima niz propusta. Tvrdi se da je koncept vremena ključan za razvijanje vještine kronološkog mišljenja, a nije objašnjeno kako su ta dva organizacijska elementa povezana i zašto je uopće potrebno imati dva takva elementa. Opis koncepta Uzroci i posljedice gotovo se uopće ne bavi uzrocima i posljedicama već objašnjava interpretativnu prirodu povijesne znanosti. Nekadašnji koncept Izvori i istraživanje prošlosti iz Prijedloga stavljenog na javno savjetovanje 15. 11. 2018. u Prijedlogu stavljenom na javno savjetovanje 7. 2. 2019. preoblikovan je u tehnički koncept Povijesni izvori. Izostavljeni su svi dijelovi opisa koji se odnose na istraživanje prošlosti, iako se istovremeno u ciljevima nastave povijesti (vidi poglavlje B, cilj br. 3, str. 3) traži da učenici postavljaju istraživačka pitanja (slični se zahtjevi ponavljaju na još nekoliko mjesta u poglavlju D). Dakle, cilj i opis ovog tehničkog koncepta nisu usklađeni. Koncept Interpretacije i perspektive iz Prijedloga stavljenog na javno savjetovanje 15. 11. 2018. izostavljen je iz Prijedloga stavljenog na javno savjetovanje 7. 2. 2019., iako se u opisu nekih drugih koncepata (Uzroci i posljedice, Povijesni izvori) upućuje na interpretativnu prirodu povijesne znanosti. Nije dakle jasno zašto je to učinjeno, tim više što je interpretacija prisutna i u sadašnjem Nastavnom planu i programu za osnovne škole iz 2006. te u strukovnim kurikulumima za strukovne škole iz 2017. godine. U Prijedlogu koji je stavljen na javno savjetovanje 7. 2. 2019. uvode se još dva nova koncepta (Etička prosudba i Usporedbe i sučeljavanja), iako na javnom savjetovanju nije bilo takvih zahtjeva. 5. Nije jasno u kakvom su odnosu pet domena, sedam tehničkih koncepata s dvjema vještinama (vještina kronološkog razumijevanja i vještina razumijevanja povijesne priče). Za detaljniju analizu dviju vještina upućujem na svoj komentar u poglavlju A. Ovdje samo valja napomenuti da u Koordiniranom metodološkom pristupu stoji da u poglavlju C treba opisati značajke pojedinih organizacijskih područja. To u Prijedlogu koji je stavljen na javno savjetovanje 7. veljače 2019. nije učinjeno za dvije vještine. Štoviše, te dvije vještine nisu nigdje ni opisane ni definirane, iako se spominju i u poglavlju A i kao jedan od elemenata ocjenjivanja u poglavlju G. Nejasno je na temelju čega bi nastavnici mogli razumjeti na što se te dvije vještine točno odnose 6. Broj riječi u ovom poglavlju suprotan je uputama u Koordiniranom metodološkom pristupu, odnosno znatno je veći. Prema uputama, uvodni tekst mogao je imati maksimalno 400 riječi, a opis svakog od najviše pet organizacijskih područja maksimalno 150 riječi. To znači da je u poglavlju C moglo biti najviše 1150 riječi. U Prijedlogu, to poglavlje ima 1657 riječi ili otprilike 500 riječi više od dopuštenog maksimuma. 7. Kad se struktura ovog poglavlja u Prijedlogu kurikuluma povijesti usporedi s drugim predmetnim kurikulumima, evidentno je da ovo poglavlje drastično odstupa od ostalih kurikularnih dokumenata. Nejasno je kako je Ekspertna radna skupina mogla usvojiti dokument koji u ovoj mjeri odstupa od uputa koje je sama odredila. Na temelju svega navedenog, predlažem da se ovo poglavlje odbaci i da se vrate organizacijska područja iz Prijedloga kurikuluma povijesti koji je stavljen na javno savjetovanje 15. studenog 2018. godine. Primljeno na znanje Hvala na komentaru.
157 Miljenko Hajdarovic ODLUKU O DONOŠENJU KURIKULUMA ZA NASTAVNI PREDMET POVIJEST ZA OSNOVNE ŠKOLE I GIMNAZIJE U REPUBLICI HRVATSKOJ, C.STRUKTURA – ORGANIZACIJSKA PODRUČJA PREDMETNOG KURIKULA / DOMENE Kurikulum nastavnog predmeta Povijest strukturiran je oko pet međusobno povezanih koncepata: - vrijeme i prostor, - uzroci i posljedice, - kontinuiteti i promjene, - izvori i istraživanje prošlosti, - interpretacije i perspektive. Ovi se koncepti shvaćaju kao apstrakcije ili generalizacije kojima se koristimo za uopćavanje informacija, stvaranje veza i obrazaca te razlikovanje kategorija i potkategorija. Valja ih razlikovati od činjeničnog znanja, poput poznavanja povijesnih pojmova i drugih činjenica, iako je činjenično znanje pretpostavka za njihovo razumijevanje. Za razliku od toga, pet koncepata obuhvaća poznavanje općih načela, veza, struktura i obrazaca te se mogu primijeniti na bilo koju povijesnu temu ili sadržaj. Da bismo, primjerice, odgovorili na pitanje o uzrocima nekog konkretnog događaja moramo prvo znati što podrazumijeva opći koncept uzroka i koje su njegove potkategorije (npr. dugoročni, srednjoročni, kratkoročni uzroci ili gospodarski, društveni, kulturni uzroci). Znanja o općem konceptu uzroka, u kombinaciji s činjeničnim znanjem, omogućuju nam da odgovorimo na pitanja o uzrocima Francuske revolucije, Prvog svjetskog rata ili bilo kojeg drugog pojedinačnog događaja. Ovih pet koncepata pridonosi formiranju povijesnog mišljenja kao skupa znanja i vještina povezanih s poznavanjem povijesnih sadržaja, analiziranjem različitih vrsta primarnih i sekundarnih izvora, poznavanjem procesa istraživanja prošlosti te razumijevanjem složene naravi zapisa o prošlosti. Usvajanjem ovih koncepata razvijaju se i kompetencije potrebne u nizu drugih predmeta i međupredmetnih tema (primjerice u Geografiji, Hrvatskom jeziku, Likovnoj umjetnosti, Glazbenoj kulturi, Politici i gospodarstvu te Građanskom odgoju i obrazovanju). Vrijeme i prostor Koncept vremena i prostora ključan je za razumijevanje prošlosti. Povijest kao znanost i povijest kao nastavni predmet sustavno se bave prošlošću, a u središtu tog bavljenja jest koncept vremena. Tim se konceptom izgrađuje osjećaj za tijek, slijed i trajanje događaja u njihovom povijesnom kontekstu. On omogućava usporedbu obilježja različitih povijesnih razdoblja te njihov utjecaj na sadašnjost i budućnost. Ključan je za razumijevanje drugih koncepata, poput kontinuiteta i promjena te uzroka i posljedica. Kronologija je jedna od važnih sastavnica koncepta vremena. Bez kronološkog okvira ne mogu se razumjeti prošlost i sadašnjost ni istražiti odnosi među događajima. Učenici će stoga tijekom učenja povijesti usvojiti opći kronološki okvir (povijesna razdoblja) te osnove datiranja i računanja vremena. Koristit će se rječnikom koji opisuje tijek vremena, smještati događaje, osobe i pojave u odgovarajuća razdoblja te opisivati kronološku strukturu u povijesnom narativu. U kasnijim godinama učenja razumjet će konstruktivnu prirodu različitih periodizacija te propitivati značenja pripisana događajima koji su označeni kao razdjelnice (interpretacije). Prostor uvjetuje način života i proizvodnje te utječe na društveni razvoj i politički ustroj. Društvo zauzvrat oblikuje i mijenja prostor. Stoga je važno da učenici shvate povezanost povijesnog razvoja i prostora te razumiju povijesne procese i pojave u kontekstu vremena i prostora njihova događanja. Ovaj koncept obuhvaća i sposobnost uporabe povijesnih i geografskih karata kao simboličkih prikaza nekog područja u određenom vremenu. Također je važan i u provođenju terenske nastave. Uzroci i posljedice Konceptom uzroka i posljedica objašnjavaju se čimbenici koji su doveli do pojedinih povijesnih događaja, pojava i procesa, kao i rezultati tih zbivanja. Ovim se konceptom objašnjava zašto su se događaji zbili tako kako jesu, kako jedna pojavnost vodi drugoj te zašto jedan događaj može imati višestruke uzroke i posljedice. Učenici će razlikovati uzroke, povod i posljedice te usvojiti jezik kojim se opisuju kategorije uzroka. Moći će uočiti uzroke i posljedice kada su izravno izrečeni (doslovno razumijevanje) ili zaključiti o njima kada nisu izravno izrečeni (interpretativno razumijevanje). Analizirat će i objašnjavati višestruke uzroke i posljedice povijesnih događaja, pojava i procesa. Postupno će shvaćati da se pisanje o prošlosti temelji na pretpostavci da su neki uzroci i posljedice važniji od drugih (interpretacija) te razumjeti zašto ljudi o tome imaju različite ideje i gledišta. Takvim razumijevanjem ovog koncepta razvija se i kritičko mišljenje. Kontinuiteti i promjene Koncept kontinuiteta i promjena podrazumijeva shvaćanje povijesti kao složene mješavine tih dviju sastavnica. Ljudska se društva mijenjaju i razvijaju pa je objašnjavanje i vrednovanje promjena jedna od ključnih aktivnosti povjesničara. Povjesničari ipak imaju na umu ne samo promjene, već i kontinuitete, odnosno ono što ostaje isto ili slično čak i u doba velikih promjena (npr. institucije, tradicije, politički sustavi, vrijednosti, načini života određenih društvenih skupina). Objašnjavanje ritma promjena također je važno: neke su promjene spore i postupne i nisu uzrokovale iznenadne poremećaje u društvu; druge, poput ratova, revolucija, gospodarskih kriza i slično, bile su iznenadne, brze i burne. Za učenike, učenje o ovom konceptu obuhvaća razumijevanje obilježja povijesnih razdoblja te procjenjivanje u kojoj su mjeri određene povijesne pojave značile promjenu za tadašnje ljude. Učenici će identificirati i objašnjavati promjene i kontinuitete unutar nekog razdoblja i tijekom različitih razdoblja (dijakronički i sinkronički pristup). Učenje o konceptu obuhvaća i razumijevanje odnosa između promjena i kontinuiteta. Učenici trebaju shvatiti da se u određenom razdoblju neki aspekti života mogu mijenjati, a drugi ostati isti; razumjeti da svaka promjena ne znači nužno napredak; analizirati domete i postupnost promjena. U završnim razredima srednje škole učenici će moći povezati objašnjenja o promjenama s određenim interpretacijama u historiografiji. Izvori i istraživanje prošlosti Koncept izvora i istraživanja prošlosti osnova je za stjecanje proceduralnog znanja te za razvoj kritičkog i kreativnog mišljenja. Primarni i sekundarni izvori temelj su istraživanja koje uključuje sljedeće korake: oblikovanje prikladnih pitanja i pronalaženje izvora informacija; odabir i analizu prikupljenih informacija; donošenje zaključaka temeljenih na prikupljenim podacima; priopćavanje rezultata istraživanja; procjenu uspješnosti istraživanja (odgovaraju li prikupljeni podaci na postavljena pitanja). Prvi koraci u učenju tog koncepta za učenike podrazumijevaju upoznavanje različitih vrsta primarnih i sekundarnih izvora, razumijevanje značenja izvora u proučavanju prošlosti te oblikovanje kraćih odgovora koji uključuju podatke iz izvora. Učeći o izvorima, učenik upoznaje važnost i ulogu kulturno-povijesne baštine te ustanove koje čuvaju takvu baštinu. U kasnijim koracima, učenici analiziraju i vrednuju izvore koje za njih odabire i priprema učitelj. Razumiju da izvori nastaju u određenom kontekstu te da zbog toga treba postaviti pitanja o vremenu, mjestu i okolnostima njihova nastanka te o autoru, njegovim gledištima i namjerama. Te se vještine mogu razvijati i provođenjem vlastitih malih istraživanja o određenim temama, koristeći se pritom knjižnicom, internetom, zbirkama objavljenih izvora, školskim i lokalnim arhivom i slično. Tako uče gdje i kako pronaći odgovarajuće informacije i kako ih vrednovati. Svoje zaključe i prosudbe učenici izražavaju usmeno i/ili pisano, u različitim oblicima i za različitu publiku (npr. kraći i duži odgovori, eseji, prezentacije, izlaganja, razredne izložbe, video-uradci). Tijekom poučavanja i učenja učenici mogu proći kroz cjelokupan proces istraživanja ili poći od pitanja ili izvora koje im zadaju učitelji kako bi prikupili i/ili analizirali informacije – to će ovisiti o pripremljenosti i predznanju učenika te sredstvima i vremenu koje učitelj ima na raspolaganju. U prikupljanju podataka i prezentaciji rezultata važno je da se učenici koriste informacijsko-komunikacijskom tehnologijom. Interpretacije i perspektive Koncept interpretacija i perspektiva pomaže učeniku razumjeti da se prikazi prošlosti ne sastoje samo od činjenica, već i od interpretacija. Interpretacija je pokušaj da se (re)konstruiraju i objasne prošli događaji, procesi i promjene. Takve interpretacije nastaju na temelju povijesnih izvora, ali ih oblikuju i znanja, iskustva i sustavi vrijednosti onih koji tumače prošlost. Koncept stoga obuhvaća razumijevanje i kritičko procjenjivanje različitih perspektiva, razumijevanje etičke i drugih dimenzija pojedinih gledišta, kao i shvaćanje da se prošlim događajima naknadno određuje važnost i pripisuju određena značenja. Naglašava se potreba razvijanja i iskazivanja osobne refleksije utemeljene na argumentima. Učeći o ovom konceptu, učenici upoznaju različite interpretacije prošlosti (ulomke iz djela povjesničara, neke znanstvene dileme među istraživačima prošlosti, igrane i dokumentarne filmove, pjesme, književna djela, muzejske postave itd.). Objašnjavaju razloge njihova nastanka te postupno uče kako ih analizirati i vrednovati. Upoznajući ograničenja pojedinih interpretacija razumiju zašto se one mijenjaju tijekom vremena (npr. zbog novopronađenih izvora, metoda rada ili promjena vrijednosnih i interpretativnih paradigmi). Ujedno shvaćaju i da su svi prikazi prošlosti podložni provjeri i propitivanju. Na odabranim primjerima objašnjavaju zašto o istim događajima, pojavama ili osobama mogu postojati različite perspektive te tako shvaćaju da svatko ima perspektivu koja se stvara pod utjecajem vlastitog kulturnog i vrijednosnog konteksta. To ujedno pridonosi razumijevanju koncepta s naglaskom na suzbijanje predrasuda, stereotipa, učenja o povijesnoj neizbježnosti i manipulacije povijesnim izvorima. Primljeno na znanje Hvala na komentaru.
158 Snjezana Koren ODLUKU O DONOŠENJU KURIKULUMA ZA NASTAVNI PREDMET POVIJEST ZA OSNOVNE ŠKOLE I GIMNAZIJE U REPUBLICI HRVATSKOJ, D. Odgojno obrazovni ishodi, sadržaji i razine usvojenosti po razredima U Prijedlogu predmetnoga kurikuluma povijesti, poglavlje D. Odgojno obrazovni ishodi, sadržaji i razine usvojenosti po razredima stoji sljedeća tvrdnja: “Za svaki odgojno-obrazovni ishod određen je pokazatelj ostvarenosti odgojno-obrazovnih ishoda na razini „dobar“ koji služi kao okvir za procjenu ostvarenosti i razumijevanja dubine i širine pojedinoga ishoda na kraju razreda. Detaljan opis svih četiriju razina – zadovoljavajuća, dobra, vrlo dobra i iznimna – nalazi se u metodičkom priručniku predmetnoga kurikuluma.” Posljednja je rečenica netočna, i to iz sljedećih razloga. U izvornim kurikulurnim dokumentima, razrada ishoda u četiri razine bila je integralni sastavni dio predmetnih kurikuluma i razrađivale su ih stručne radne skupine. Upućujem, primjerice, na Prijedlog kurikuluma povijesti iz travnja 2018. koji se nalazi na web stranici Ministarstva znanosti i obrazovanja (https://mzo.hr/hr/rubrike/predmetni-kurikulumi), str. 53-102. Ne samo da se radi o integralnom dijelu prijedloga predmetnog kurikuluma povijesti, već se radi o značajnom dijelu dokumenta koji se proteže na pedesetak stranica. Budući da je Prijedlog kurikuluma povijesti koji je stavljen na javno savjetovanje 7. veljače 2019. posve novi dokument, a ne dorada prijedloga koji je stavljen na javno savjetovanje u 15. studenog 2018., postojeća razrada razina više se ne poklapa s novooblikovanim ishodima. Napominjem da su u Prijedlogu od 7. veljače izmijenjeni SVI ishodi u odnosu na prijedlog koji je stavljen na javno savjetovanje u studenom 2018. godine i, sukladno tome, izmijenjen je i opis razine „dobar“ koji se sada potpuno razlikuje od one koja je razrađena za prethodni prijedlog. Nije jasno ni na temelju čega su autori Prijedloga koji je stavljen na javno savjetovanje 7. veljače 2019. odredili razinu „dobar“, ako nisu istovremeno razradili i ostale tri razine. Budući da su se metodički priručnici dosad izrađivali prema Prijedlogu koji je stavljen na javno savjetovanje 15. studenog 2018. za potrebe eksperimentalnog provođenja reforme, u njima u ovom trenutku NE POSTOJI razrada preostalih triju razina. Dakle, za razliku od svih ostalih predmetnih kurikuluma, za povijest u ovom trenutku NE POSTOJI razrada ishoda za sve četiri razine, već samo za razinu „dobar“. Budući da su razine važan integralni dio prijedloga kurikuluma bez kojih se ne može adekvatno procijeniti njegova valjanost i koherentnost, a takva razrada razina ne postoji, predlažem da se odluka o eventualnom prihvaćanju Prijedloga predmetnog kurikuluma povijesti koji je stavljen na javno savjetovanje 7. veljače 2019. odgodi dok se ne razrade sve četiri razine i ne predoče javnosti. Primljeno na znanje Hvala na komentaru.
159 Snjezana Koren ODLUKU O DONOŠENJU KURIKULUMA ZA NASTAVNI PREDMET POVIJEST ZA OSNOVNE ŠKOLE I GIMNAZIJE U REPUBLICI HRVATSKOJ, D. Odgojno obrazovni ishodi, sadržaji i razine usvojenosti po razredima U Koordiniranom metodološkom pristupu izradi kurikularnih dokumenata koji je izradila Ekspertna radna skupina opisuje se način kako se oblikuju ishodi. Između ostaloga, stoji i sljedeća uputa: „Ishodi u predmetnome kurikulumu trebaju biti općenitiji, širi i složeniji. Jedan od osnovnih razloga za navedeno je što takvo određenje omogućuje odgojnoobrazovnim ustanovama i učiteljima/nastavnicima veću autonomiju u određivanju konkretnih aktivnosti i sadržaja, materijala za učenje, metoda poučavanja i učenja kojima će ih ostvariti.“ (str. 31) Smatram da ishodi u ovome dijelu Prijedloga, a osobito u Razradi ishoda (koja je također izrađena u obliku ishoda) ne slijede ovu uputu i nisu primjereni kurikulumu jer su izrađeni na razini dnevnih nastavničkih priprema, pa čak i pojedinih aktivnosti (npr. Učenik uspoređuje „lude dvadesete“ na Zapadu i društvene promjene u SSSR-u“). Takvi bi ishodi u bitnoj mjeri ograničili i nastavničku autonomiju i mogućnost određivanja konkretnih aktivnosti i sadržaja te metoda učenja i poučavanja. Zato predlažem da se svi takvi ishodi i razrada ishoda preoblikuju sukladno uputa u „Koordiniranom metodološkom pristupu“. Primljeno na znanje Hvala na komentaru. Ishodi u dorađenoj inačici dokumenta popravljeni su.
160 Tamara Janković ODLUKU O DONOŠENJU KURIKULUMA ZA NASTAVNI PREDMET POVIJEST ZA OSNOVNE ŠKOLE I GIMNAZIJE U REPUBLICI HRVATSKOJ, D. Odgojno obrazovni ishodi, sadržaji i razine usvojenosti po razredima Pod D stoji napomena o "metodičkom priručniku predmetnoga kurikuluma". Na koji se priručnik misli? Nije navedeno. Primljeno na znanje Hvala na komentaru. Metodički priručnik tek se treba doraditi.
161 Nera Đonlić ODLUKU O DONOŠENJU KURIKULUMA ZA NASTAVNI PREDMET POVIJEST ZA OSNOVNE ŠKOLE I GIMNAZIJE U REPUBLICI HRVATSKOJ, D. Odgojno obrazovni ishodi, sadržaji i razine usvojenosti po razredima U cijeloj odgojno-obrazovnoj vertikali odgojno-obrazovni ishodi, razrada ishoda, preporuke za ostvarenje ishoda te sadržaji za ostvarivanje odgojno-obrazovnih ishoda nisu dobro postavljeni te ne odgovaraju smjernicama postavljenima u Koordiniranom metodološkom priručniku kojeg je izradila Ekspertna radna skupina, dostupnom na poveznici https://drive.google.com/file/d/1-E5Jqe5z1Hqm3M_qFNfrn4BmMUSI82zR/view posjet: 10.2.2019. 15:25 1. Ishodi su usmjereni isključivo na sadržaje. Sadržaji idu do raspisivanja gotovo do razine nastavne jedinice (posebno u razradi ishoda) što pokazuje neusklađenost predloženih odgojno-obrazovih ishoda s Koordiniranim metodološkim pristupom izradi kurikularnih dokumenata, „Ishodi u predmetnom kurikulumu moraju biti općenitiji, širi i složeniji. Jedan od osnovnih razloga za navedeno je što takvo određenje omogućuje odgojno-obrazovnim ustanovama i učiteljima veću autonomiju u određivanju konkretnih aktivnosti i sadržaja, materijale za učenje, metode poučavanja i učenja kojima će ih ostvariti.“, str. 31. Ishodi koji se temelje isključivo na sadržajima poučavanja onemogućuju učiteljevu autonomiju u određivanju konkretnih sadržaja, a također ga izrazito ograničavaju u odabiru aktivnosti i sadržaja, kao i metoda poučavanja. 2. Ne usložnjavaju se u odgojno-obrazovnoj vertikali. Ovo se odnosi na sve odgojno-obrazovne ishode, prilažem samo ilustrativni primjer: u A.5.1., A.6.1., A.7.1. i A.8.1. učenik mora u sve četiri godine raditi potpuno isto: opisati međusobne odnose različitih skupina društva (od pretpovijesti do društvenih skupina 20. st. – ishod temeljen na sadržajima). Također neusklađeno s Koordiniranim metodološkim pristupom izradi kurikularnih dokumenata: „Odgojno – obrazovni ishodi određuju se opisno tako da obuhvaćaju kontinuum razvijenosti i usvojenosti znanja, vještina, sposobnosti i stavova/vrijednosti te širinu sadržaja koji će biti iskazani i opisani kroz razradu ishoda, preporuku za ostvarivanje i kroz opise razina usvojenosti odgojno-obrazovnih ishoda.“ str. 31. Ovako oblikovani ishodi onemogućuju kontinuirani razvoj učenikovih kompetencija (znanja, vještina, sposobnosti i stavova/vrijednosti) te potpuno bespotrebno stavljaju isključivi naglasak na činjenično znanje. 3. Odabir aktivnih glagola u formulaciji odgojno-obrazovnih ishodima nije odgovarajući. Unutar svake godine poučavanja primjećujem veliki disbalans u očekivanjima: učenici malo opisuju, malo analiziraju, malo objašnjavaju – pa tako unutar svake godine poučavanja, od 5. razreda osnovne škole do 4. razreda srednje škole. Može li se od učenika u petom razredu osnovne škole očekivati da analizira važnost širenja izuma i tehnologije? Pa tako na isti način do osmog razreda, mijenjajući samo sadržaje koje analizira. 4. Sadržaji kojima se ostvaruju odgojno-obrazovni ishodi nisu ništa drugo nego popis nastavnih jedinica, a takav pristup ne odgovara smjernicama u Koordiniranom metodološkom pristupu izradi kurikularnih dokumenata: „U predmetnom kurikulumu, uz odgojno-obrazovne ishode, navode se sadržaji na razini organizacijskog područja predmetnog kurikuluma za pojedinu godinu učenja. Sadržaj je kratak opis onoga što je nužno i važno učiti i poučavati. Sam po sebi nije cilj, ali je sredstvo za dostizanje cilja.“ str. 33 te dalje „Sadržaj nije isključivo popis tema, već daje jasno usmjerenje učenju i poučavanju u pojedinom organizacijskom području predmetnog kurikuluma“. U ovom kontekstu, sadržaj za ostvarivanje odgojno-obrazovnog ishoda u kombinaciji s ishodom koji se temelji isključivo na sadržajima učitelju i učeniku daje jedino popis činjenica koje će učitelj trebati poučavati, a učenik reproducirati te sadržaj kojeg učitelj poučava postaje sam sebi cilj, što je u direktnoj koliziji sa smjernicama iz Koordiniranog metodološkog pristupa izradi kurikularnih dokumenata. 5. Preporuke za ostvarivanje odgojno-obrazovnih ishoda nisu usklađene s Koordiniranim metodološkim pristupom izradi kurikularnih dokumenata. U Prijedlogu kurikuluma Povijesti preporuke za ostvarenje odgojno-obrazovnih ishoda predstavljaju isključivo popis preporučenih tema (koje učitelj može i ne mora izabrati), a prema Koordiniranom metodološkom pristupu „Preporuke za ostvarivanje odgojno-obrazovnih ishoda sadržavaju smjernice kojima se naglašava važnost pojedinih elemenataishoda… U preporukama je moguće dati i određene ilustrativne primjere sadržaja (obrade tema), kao i metodičke preporuke vezane uz metode učenja i poučavanja koje su užne da bi se ostvario ishod ili skupina ishoda. (…) Ti primjeri mogu bolje opisati dubinu i širinu ishoda, posebno kad se odnose na više razine kognitivnih procesa , primjenu znanja, rješavanje problema (čega u ovom kurikulumu nema, op.a.) i slično. (…) Oni nisu zadani kao zahtjev kurikuluma, već predstavljaju prijedloge, primjere koje učitelji i nastavnici koji trebaju dodatnu podršku, mogu upotrijebiti za lakše orijentiranje u zahtjevima i razvijanje zajedničkog razumijevanja o tome što se uči i poučava, kao i za planiranje učenja i poučavanja.“ Str. 33., 34. Navođenjem preporučenih sadržaja potpuno je promašena svrha i uloga preporuke za ostvarivanje odgojno-obrazovnih ishoda. Zbog gore navedenih argumenata potrebno je pristupiti ponovnoj izradi odgojno-obrazovnih ishoda, pri čemu treba paziti na usložnjavanje ishoda u odgojno-obrazovnoj vertikali, ravnomjernu zastupljenost ishoda čije ostvarivanje kod učenika razvija sve razine kognitivnih procesa, vještine, stavove/vrijednosti te naravno pratiti smjernice postavljene u Koordiniranom metodološkom pristupu izradi kurikularnih dokumenata. Primljeno na znanje Hvala na komentaru. Ishodi u dorađenoj inačici dokumenta popravljeni su.
162 Miljenko Hajdarovic ODLUKU O DONOŠENJU KURIKULUMA ZA NASTAVNI PREDMET POVIJEST ZA OSNOVNE ŠKOLE I GIMNAZIJE U REPUBLICI HRVATSKOJ, D. Odgojno obrazovni ishodi, sadržaji i razine usvojenosti po razredima D. Odgojno-obrazovni ishodi, sadržaji i razine usvojenosti po razredima i konceptima Osnovna škola U osnovnoj školi učenje i poučavanje Povijesti ostvaruje se dva sata tjedno, ukupno 70 sati godišnje. Učitelji osmišljavaju i planiraju nastavu vodeći se konceptima te ishodima učenja za pojedini razred. Nastava povijesti u osnovnoj školi daje pregled temeljnih sadržaja od prapovijesti do danas i čini temelj za učenje povijesti u srednjoj školi. Sadržaji se poučavaju kronološkim redoslijedom: u petom razredu uči se prapovijest i stari vijek, u šestom razredu srednji i rani novi vijek, u sedmom razredu razdoblje od sredine 18. st. do kraja Prvog svjetskog rata i u osmom razredu razdoblje nakon 1918. godine. U svakom razredu predviđene su za obradu četiri nastavne cjeline koje daju učenicima pregled ključnih povijesnih procesa od prapovijesti do danas. Izuzetak čini peti razred u kojemu se uvod u učenje povijesti (Što je povijest?) ne definira kao zasebna cjelina, nego kao uvod u nastavni predmet. Nastavnu cjelinu čine teme u kojima dominira određena središnja tematika. U kurikulumu Povijesti za osnovnu školu sve su nastavne cjeline obavezne za poučavanje. Učitelji slobodno planiraju broj sati za pojedinu cjelinu. S obzirom na ideju aktivnog učenja, potrebu ravnoteže između stjecanja znanja i razvijanja vještina, uzrast učenika i broj sati, nije moguće svaku nastavnu cjelinu detaljno obraditi u svim njezinim aspektima. Zapamćivanje informacija važan je dio nastave povijesti, no ne bi trebao biti sam sebi svrha. Za dublje razumijevanje gradiva i stvaranje smislene slike o prošlosti, ključno je uspostavljanje veza i odnosa među informacijama. Kako bi se osiguralo vrijeme za takvu nastavu koja istovremeno omogućava pregled temeljnih znanja o prošlosti i razvoj kompleksnijih kognitivnih vještina, kurikulum Povijesti predviđa pregled cjelina i dublju obradu ključnih tema unutar cjelina. Pregled koji se planira na početku cjeline omogućuje učeniku spoznavanje šire slike prošlosti te čini pripremu za daljnji rad na pojedinim temama. Pregledi su naročito pogodni za rad s konceptima vremena i prostora, kontinuiteta i promjena te uzroka i posljedica. U planiranju nastavnih metoda i sadržaja za pregled nastavnik mora voditi računa o relevantnosti i brojnosti činjenica i pojmova s obzirom na svrhu šireg pregleda. Pregled nije kronološko nizanje događaja, već usmjerava učenike na bitne događaje, pojave i procese. Širi pregled realizira se u manjem broju sati, u pravilu u jednom do tri sata. Ukoliko cjelina obuhvaća veći vremenski raspon moguće ju je podijeliti u nekoliko segmenta te planirati više od jednog pregleda. Pregled omogućuje učeniku: - Snalaženju u vremenu i prostoru. - Stvaranje slike razdoblja u kojoj su identificirana njegova ključna obilježja (ključni događaji, pojave i procesi) potrebna za dublje proučavanje i razumijevanje prošlosti. - Uočavanje ključnih promjena i kontinuiteta u odnosu na prethodna razdoblja. Nakon pregleda učitelji unutar cjeline samostalno odabiru teme za dublju obradu. Pritom ne odabiru bilo koje teme, već one koje omogućavaju razvoj učeničkih vještina te produbljivanje znanja o ključnim fenomenima razdoblja i/ili prostora koji proučavaju. Učitelj odabire do četiri teme za dublju obradu ovisno o obimu cjeline. Primjerice, za cjeline poput Prapovijesti odabire jednu do dvije teme, dok za cjeline poput Oblikovanje hrvatske nacije do početka 20. stoljeća mogu biti tri do četiri teme. Za dublju obradu tema predviđa se veći dio planiranih sati. Budući da se u mnogim temama isprepleću svjetska i hrvatska povijest, preporuča se odabir sadržaja u kojima se mogu koristiti hrvatski primjeri. Sadržaj može biti vezan i za lokalnu i zavičajnu povijest u širem nacionalnom i svjetskom kontekstu što omogućuje učeniku neposrednije iskustvo učenja. Slika 3 Shema kontekstualizacije sadržaja Rad na temama za dublju obradu omogućava učeniku: - Dublje proučavanje pojedinih ključnih fenomena. - Razvijanje vještina povezanih s postavljanjem pitanja i traženjem odgovora o prošlosti, radom na izvorima te priopćavanjem zaključaka na različite načine. - Rad sa svim konceptima, osobito izvora i istraživanja prošlosti te interpretacija i perspektiva. - Upoznavanje različitih ljudskih iskustava u određenom vremenu i na određenom prostoru (muškaraca, žena, djece, pripadnika različitih društvenih, vjerskih, etničkih i drugih skupina). Pri oblikovanju tema učitelji mogu formulirati ključno pitanje. Ključna pitanja pomažu da se učenje i poučavanje usredotoči na ključne probleme i suštinu određene tematike, temelj su za razvoj viših misaonih procesa te potiču učeničku znatiželju i motivaciju. Početna su točka za istraživanje, generiranje različitih ideja te diskusiju. Primljeno na znanje Hvala na komentaru.
163 Miljenko Hajdarovic ODLUKU O DONOŠENJU KURIKULUMA ZA NASTAVNI PREDMET POVIJEST ZA OSNOVNE ŠKOLE I GIMNAZIJE U REPUBLICI HRVATSKOJ, D. Odgojno obrazovni ishodi, sadržaji i razine usvojenosti po razredima Obzirom da u ovom prijedlogu kurikula prevladavaju glagoli "opisuje" i "analizira" nejasno je koja je taksonomija korištena u razradi ishoda. Primljeno na znanje Hvala na komentaru. Ishodi u dorađenoj inačici dokumenta popravljeni su i usklađeni s Bloomovom taksonomijom.
164 Daniela Jugo-Superina D. Odgojno obrazovni ishodi, sadržaji i razine usvojenosti po razredima, Osnovna škola Izdvajam rečenicu: „U preporukama za metodičku kreativnost kroz preporučene teme u pojedinim organizacijskim područjima, treba pojačano razvijati uz konceptualno i proceduralno i metakognitivno znanje.“ Prvo, rečenica je besmislena. Neće se pojačano razvijati znanja u preporukama već na nastavi. Drugo, preporuke za metodičku kreativnost u kurikulumu ne postoje. Jedino se ponavljaju formulacije o istraživanju ili izbjegavanju eurocentričnosti. Primljeno na znanje Hvala na komentaru.
165 Mario Strecha D. Odgojno obrazovni ishodi, sadržaji i razine usvojenosti po razredima, Osnovna škola Komentar Odsjeka za povijest Filozofskog fakulteta u Zagrebu Autori „Prijedloga..“ mjestimično zanemaruju valjane hrvatske stručne termine i njihov sadržaj. U odjeljku „Uzroci i posljedice“ pišu o razlikovanju „trenutnih“ od „dugoročnih uzroka“, a ne predviđaju razlikovanje povoda od uzroka. S druge strane, koriste se zastarjelom terminologijom. Naziv „stari vijek“ može se mjestimično zadržati radi kratkoće izražavanja u tablicama i zbog analogije s tradicionalnim nazivima kasnijih razdoblja, no treba ga izbjeći gdje se god može. U skladu s time, u poglavlju „Osnovna škola“ umjesto „u petom razredu uči se prapovijest i stari vijek...“ mora stajati „ u petom razredu uče se prapovijest i stara povijest“. Ne samo što su staropovijesne teme formulirane vrlo tradicionalistički, već uključuju izrazito zastarjele koncepte. Ni u jednom krugu učenja nisu dostatno indicirane mogućnosti poučavanja na hrvatskoj spomeničkoj baštini. Vidljivije su u „Sadržajima...“ za osnovnu školu, gotovo nevidljive u „Sadržajima ...“ za srednju. Među odgojno – obrazovnim ishodima ne spominje se da bi učenik opisivao ili analizirao tu baštinu kao sastavnicu hrvatskog identiteta i pokazatelja svjetskih povijesnih tijekova, odnosno poveznicu s njima. Nijedna se preporučena tema ne odnosi na staru povijest hrvatskoga povijesnog prostora. U prvim godinama oba ciklusa učenja povijesti rezerviraju se po dva „sadržaja“ za uvod u povjesničarsku disciplinu. Ne bi ih se smjelo pribrajati nijednoj domeni. U poglavlju „Osnovna škola“ tvrdi se da je u svakom razredu predviđeno „28 obaveznih tema...“. Teme bi trebale biti identične „Sadržajima za ostvarivanje odgojno-obrazovnih ishoda“ koji su navedeni na kraju svake tematske skupine. Međutim, za 5. su razred navedene 33 takve stavke, ne brojeći među njih, dakako, 9 „Preporučenih tema“. Premda se dva identično formulirana „Sadržaja..“ ponavljaju u po dvije domene, još uvijek su zadana tri obvezna sadržaja više od postavljene norme. U ime Odsjeka za povijest, prof. dr. sc. Mario Strecha, pročelnik Primljeno na znanje Hvala na komentaru. Prilikom dorade konačne inačice analiza ishoda i sadržaja koju ste podastrli bila je od velike koristi.
166 Marija Gabelica D. Odgojno obrazovni ishodi, sadržaji i razine usvojenosti po razredima, Osnovna škola S ovakvim prijedlogom zapravo nema nikakve reforme, opet je sve kao i dosadašnjih godina, propisani su svi sadržaji i propisane su sve teme nastavnih jedinica. Ako je tako, zašto se uopće išlo u reformu povijesti? Jedina novotarija od programa iz 90 ih je pojava i detaljna razrada ishoda. Osobno mi se više sviđa prijašnja inačica kurikuluma jer je nekako logički naveden prvo širi pregled, kako bi se stvari stavile u kontekst, a onda dublja obrada (jer je lijepo navedeno da se ne može baš sve obraditi). Ova nova verzija opet želi da se pretrčava kroz gradivo, opet će to biti površno i brzinski jer neće biti ni vremena ni mjesta da se nešto radi temeljitije ako učenici pokažu veći interes. Primljeno na znanje Hvala na komentaru. U dorađenoj inačici dokumenta broj tema je dodatno smanjen čime se otvara dodatan prostor za nastavničku kreativnost.
167 Tamara Janković D. Odgojno obrazovni ishodi, sadržaji i razine usvojenosti po razredima, Osnovna škola Iako je jasno naznačeno kako učitelj poučava nacionalnu, europsku i svjetsku povijest mislim da ova rečenica nije u skladu s navedenim "U svakom razredu predviđeno je 28 obaveznih tema iz nacionalne povijesti te razvoja zakonodavstva, ljudskih prava i građanskog društva s pripadajućim odgojno-obrazovnim ishodima. Njima se pridružuju preporučene izborne teme iz europske i svjetske povijesti uz pomoć kojih će učitelji i učenici dodatno iskazati metodičku kreativnost i osobni interes." Iz ovoga bi se dalo iščitati kao su samo nacionalne teme obavezne, dok se u preporučenim temama obrađuju teme iz europske i svjetske povijesti. Također, u tim temama stoji da će se iskazati metodička kreativnost. Djeluje kao da u nacionalnim temama neće?! Nedostaje detaljno objašnjenje dijagrama 3. "Struktura učenja predmeta Povijest u osnovnoj školi prema domenama". Potrebno je obrazložiti pojedini udio svake domene po razredima (na osnovu čega su tako grafički prikazane). Također, smatram kako je u 8.razredu u grafičkom prikazu izrazit nedostatak zastupljenosti domene "društva" za XX.. i XXI. stoljeće.u odnosu na ostale domene. Čini se da u 8.razredu povijest kao predmet gubi jednu od osnovnih dimenzija. Primljeno na znanje Hvala na komentaru. Načinjeni su novi dijagrami koji se odnose na zastupljenost tj. postotak ishoda prema domenama.
168 Marija Krstinić D. Odgojno obrazovni ishodi, sadržaji i razine usvojenosti po razredima, Osnovna škola U svakom razredu je predviđeno 28 obaveznih tema, uz popis preporučenih tema. Iz dokumenta nije potpuno jasno treba li svih desetak preporučenih tema obraditi. U ovom se poglavlju spominje aktivno učenje koje „…se najbolje razvija vođenim i slobodnim istraživanjem određenih povijesnih problema. Istraživanje započinje postavljanjem istraživačkog pitanja koje proizlazi iz prirode sadržaja odabrane povijesne priče koja se proučava. Učenici istražuju na način da slobodno biraju metode i način istraživanja. Također biraju način predstavljanja istraživačkog rada kroz esej, kolaž, plakat, primjenu IKT-a (npr. Power Point prezentacija), učešće u raspravi i sl.“(Prijedlog kurikuluma povijesti, veljača 2019., str. 10). Dakle, vrlo sličan opis je u protekloj verziji kurikuluma bio sastavni dio opisa koncepta izvori i istraživanje prošlosti, koji je u ovom kurikulu zamijenjen konceptom izvori. S obzirom da se ovdje navodi da učenici rade sve ono što je u verziji kurikuluma iz studenog 2018. obuhvaćao koncept izvori i istraživanje prošlosti, nije jasno zašto se taj koncept sada zove samo izvori i zašto ne obuhvaća i istraživanje prošlosti. Uz obavezne i preporučene teme, navodi se da učitelji mogu i samostalno kreirati teme, no prostora za kreiranje tema koje bi obuhvaćale zavičajnu povijest, baš i nema puno kada obaveznim i preporučenim temama pribrojite sate ponavljanja, provjere, uvodni sat te sat zaključivanja ocjena. Primljeno na znanje Hvala na komentaru. U dorađenoj inačici dokumenta broj tema je dodatno smanjen čime se otvara dodatan prostor za nastavničku kreativnost, što je dodatno objašnjeno u uvodnim poglavljima.
169 Dragica Reljic D. Odgojno obrazovni ishodi, sadržaji i razine usvojenosti po razredima, Osnovna škola Osnovna škola- 5. razred- Teme Prema Prijedlogu kurikula iz veljače 2019.g. za 5. razred propisano je čak 33 obvezatne teme ( po mojoj računici) ili „sadržaja za ostvarivanje odgojno-obrazovnih ishoda“ . Tu su još i preporučene teme koje trebaju "otkloniti eurocentričnost" u nastavi. U 5. razredu potpuno je nepotrebno naglašavanje bilo kakvog "otklanjanja eurocentričnosti" zbog toga jer se mnogi sadržaji odnose na prostor Afrike i Azije. Osim toga, učenicima 5. razreda zbog njihove dobi, geografski pojmovi koje se koriste u nastavi povijesti često su daleki i apstraktni te je potrebno dodatno vrijeme kako bi razumjeli i vremenske i geografske termine. Autori kurikula, po mojem mišljenju, trebali su staviti veći naglasak na antičku baštinu na tlu Hrvatske. Samo šest tema od 33 obvezatne u samom naslovu uključuju prostor Hrvatske! Preporučenih tema je 10, s time da autori kurikula naglašavaju da učitelji mogu i sami kreirati teme: „Učitelji mogu kreirati samostalno i druge teme, ovisno o interesu i sposobnostima učenika.“ Ostaje nejasno i nedorečeno je li učitelji umjesto preporučenih tema mogu osmisliti teme po svom odabiru, ili pored preporučenih, moraju dodatno osmisliti nove teme? Također je nejasno je li odabrane teme također moraju „otkloniti eurocentričnost“ ili se mogu odnositi i na zavičajnu povijest koja je poprilično zanemarena u ovom kurikulu. Ovdje treba istaknuti da je za mnoge obvezatne teme potrebno više od dva školska sata, naravno ako ćemo sadržaje sagledavati kroz 7 koncepata. A tu još treba ukalkulirati i nastavne sate ponavljanja i pisanih provjera. I ne trebamo biti veliki matematičari da bismo zaključili da će većina nastavnih sati biti posvećena obradi novih sadržaja i kako mi učitelji često kažemo opet ćemo „trčati za gradivom“ kako bismo sve stigli odraditi na vrijeme. Ovdje ja predviđam i gori scenarij, 70 nastavnih sati neće biti dovoljno- nemoguća misija! Također, iz kurikula se da lako iščitati da je činjenično znanje u prvom planu jer se ostale kategorije znanja kao i kritičko mišljenje izrijekom/uglavnom vezuju za preporučene teme kojih je 10 u odnosu na 28 obvezatnih: „Za preporučene teme učitelji sami oblikuju odgojno-obrazovne ishode koji su vezani uz pojačani razvoj konceptualnog, proceduralnog i metakognitivnog znanja te rješavanje problema, a razvijaju se vođenim i slobodnim istraživanjem određenog povijesnog problema kroz istraživačko pitanje koje proizlazi iz prirode sadržaja povijesne priče. Učenici istražuju na način da slobodno biraju metode rada i načine prezentiranja istraživačkog rada.“ (str.11) Autori kurikula potpuno su zanemarili Istraživanja Instituta za društvena istraživanja u Zagrebu iz 2016.g. Rezultati tih istraživanja ukazuju na činjenicu da je povijest kao nastavni predmet jedan od najzanimljivijih, ali jedan od najbeskorisnijih prema mišljenju učenika petih i osmih razreda. Takva stvarnost nas upućuje da razmišljajući o poučavanju veću pažnju posvećujemo razvijanju vještina kao što je rješavanje problema ili kritičko mišljenje od čega će naši učenici imati veću korist u budućnosti. Na žalost, autori kurikula svu pažnju su usmjerili na određivanje sadržaja/tema pa su iz vida izgubili sve drugo, primjerice i ono što su sami zacrtali kao cilj: „Sposobnost povijesnog mišljenja omogućit će učenicima da razviju povijesnu perspektivu, vrednuju dokaze, razviju analitičke vještine, interpretiraju povijesne podatke i konstruiraju čvrste argumente.“. A posebno su iz vida izgubili učenika samog. Primljeno na znanje Hvala na komentaru. U dorađenoj inačici dokumenta broj tema je dodatno smanjen čime se otvara dodatan prostor za nastavničku kreativnost.
170 Miljenko Hajdarovic D. Odgojno obrazovni ishodi, sadržaji i razine usvojenosti po razredima, Osnovna škola U cijeloj konstrukciji kurikula zapravo je nejasno što su zapravo obavezne teme, a što sadržaji za ostvarivanje odgojno-obrazovnih ishoda. Citiram "28 obaveznih tema iz nacionalne povijesti te razvoja zakonodavstva, ljudskih prava i građanskog društva s pripadajućim odgojno-obrazovnim ishodima". Podrazumijeva li to da se u biti radi o 28 tema nacionalne povijesti? Ako se pak radi da su te teme sadržaji onda je nejasno jesu li neki od tih sadržaja jedna ili više tema. Primjerice: Seoba Slavena i pokrštavanje iz različitih središta - na koju se skupinu Slavena to odnosi ili na pojedinačne narode ili od kojeg dijela seobe krenuti. Je li ta tema prediviđa 1 sat obrade ili više? Koliko je sati predviđeno za temu "Uzlet trgovine i gradova. Venecija, Genova, Firenca, Dubrovnik, gradovi Hanze"? Ili u sedmom razredu "Industrijske revolucije – razvoj gradova i radnički pokreti"? Misli li se tu n 1. i 2. industrijsku revoluciju? U koliko sati se može prikazati razvoj kompletne ljudske zajednice uz razvoj gradova i radničkog pokreta kao posljedice iskorištavanja radnika u vrijeme industrijalizacije? Najveća količina tema je nagurana u područje koje se odnosi na nacionalnu povijest od 1990. godine do dana. Količina propisanih sadržaja u tim naslovima premašuje prije rečenu brojku od 28 tema. Primljeno na znanje Hvala na komentaru.
171 Miljenko Hajdarovic D. Odgojno obrazovni ishodi, sadržaji i razine usvojenosti po razredima, Osnovna škola Dijagram 3 nije pojašnjen niti opisan i nije jasno na što se odnosi. Primljeno na znanje Hvala na komentaru. Načinjeni su novi dijagrami koji se odnose na zastupljenost tj. postotak ishoda prema domenama.
172 Miljenko Hajdarovic D. Odgojno obrazovni ishodi, sadržaji i razine usvojenosti po razredima, Osnovna škola Predlaganje Power Pointa kao aplikacije za prezentaciju sadržaja može se protumačiti kao favoriziranje jednog komercijalnog proizvoda na tržištu računalnih aplikacija. Primljeno na znanje Hvala na komentaru.
173 Marija Gabelica Osnovna škola, Tablice za osnovne škole Tablice su pregledne, ali u prijašnjoj verziji kurikuluma su svakako bolje razrađene, temeljitije. Primljeno na znanje Hvala na komentaru.
174 Mladen Tomorad Osnovna škola, Tablice za osnovne škole E. Filozofsko-religijsko-estetsko područje POV OŠ E.5.1 (str. 14-15) Uspoređuje najstarija pisma: klinasto, hijeroglife i glasovna pisma, na čemu se pisalo, pojavu škole te što je od toga i kada stiglo na prostor hrvatskih zemalja i koje je promjene donijelo. Na koji način učenik uspoređuje pisma? Kaže kako izgledaju? Hijeroglifsko pismo te glasovna pisma imaju različiti izgled ovisno o fazama razvoja. Hoće li opisivati izgled pojedinih sličica ili znakova? - objašnjava najstarije oblike vjerovanja, te prve poznate kalendare na prostoru današnje Hrvatske i u užem i širem okruženju (povijesna perspektiva, etička prosudba). Kako će učenici objašnjavati kalendare? Hoće li obrađivati svaki od njih? Egipatski, sumerski, vučedolski, julijevski itd.? Hoće li raspodjelu godine uspoređivati sa današnjom raspodjelom godine? Sasvim je nejasno što to učenici objašnjavaju i što se od njih očekuje. opisuje umjetnost oblikovanja predmeta svakodnevne uporabe – ukrašavanje oruđa, oružja, nakit i odjeću u prapovijesno doba i prvim civilizacijama (usporedba i sučeljavanje, kontinuitet i promjena). Pretpostavljam da se ovi ishodi očekuju na slikovnim povijesnim izvorima. POV OŠ E.5.2. (str. 15) Učenik opisuje karakter i sukobe velikih religija u civilizacijama i kulturama staroga svijeta. Koje su to velike religije starog svijeta? U modernom smislu velike svjetske religije ili se misli na vjerovanja naroda Mezopotamije, Egipćana, Grka i Rimljana te eventualno razne oblike vjerovanja u indijskom i kineskom društvu? Sasvim je nejasno što se pod ovim podrazumijeva. Ja bih izbacio velik kao pojam. Na koje se sukoba misli? Na sukob kršćanstva s poganskim religijama te netoleranciju kršćana? Smrtne kazne koje su propisali rimski carevi za štovanje poganskih kultova i vjerovanja krajem 4. st.? Ili na progone kršćana od strane rimskih careva? Ili na progone i zabrane orijentalnih i egipatskih kultova potkraj razdoblja Rimske Republike? Prapovijest – počeci religije i umjetnosti nepotrebno oblikovanje zasebne teme. Svaki element umjetnosti i vjerovanja u prapovijesti može se uključiti u opće preglede. Ukoliko se oblikuje zasebne teme to znači i povećavanje nastavnog opterećenja te manju mogućnost samostalnog oblikovanja nastave od strane nastavnika. Matematika, astronomija i geometrija u civilizacijama Starog istoka Nepotrebna tema. O tome se može govoriti 15 minuta na nastavi. Ovi sadržaji mogu se uključiti u temu o znanstvenim i kulturnim dostignućima civilizacija prvih pisama. Primljeno na znanje Hvala na komentaru.
175 Ana Hinić Tablice za osnovne škole,       Osnovna škola Povijest 5. razred – 70 sati godišnje Kako je već dovoljan broj kritika upućen na nespretno oblikovane, nejasne i nemjerljive ishode, velik broj tema koji su za kvalitetan rad s učenicima prekobrojne, dodala bih još kako će predviđeni kurikulum dodatno otežati rad učitelja s učenicima za koje je pristup individualiziran i/ ili je program prilagođen, a posebno će rad biti otežan i darovitim učenicima. Teško mogu zamisliti učenike koji postavljaju pitanja i traže argumentirane odgovore, zadovoljavanje predstavljenom povijesnom pričom. Primljeno na znanje Hvala na komentaru. U dorađenoj inačici ishodi su popravljeni.
176 Daniela Jugo-Superina Tablice za osnovne škole,       Osnovna škola Povijest 5. razred – 70 sati godišnje Ishodi za peti razred općenito su preopširni, neki i vrlo ambiciozno formulirani. Zbog obimnosti obaveznih sadržaja za preporučene sadržaje neće biti vremena. Razina „dobar“ oblikovana je izborom iz razrade ishoda, dakle izbacivanjem dijela sadržaja, što je potpuno nelogično. Usporedba trenutno važećeg NPP i ovog Prijedloga za temu/cjelinu Prve civilizacije: NPP 2006.: Obrazovna postignuća: imenovati i pokazati na karti položaj velikih civilizacija prvih pisama, a na crti vremena odrediti osnovnu kronologiju; uočiti različita pisama, načine pisanja i korištenja pisama;imenovati i usporediti najvažnije građevine različitih civilizacija; imenovati različita vjerovanja; imenovati istaknute osobe i navesti njihovu ulogu i njihovo značenje; opisati svakodnevni život ljudi različitih društvenih slojeva. Prijedlog 2019. – razrade ishoda koje se odnose na prve civilizacije: - opisuje društveni život u državama na prostoru plodnih rijeka Tigris, Eufrat i Nil s posebnim osvrtom na Hamurabijev zakonik ( kontinuitet i promjena, povijesna perspektiva ). - objašnjava kako, kada i zašto su se proizvodnja hrane, obrti, trgovina i novac pojavili u pojedinim ljudskim zajednicama na hrvatskom prostoru i svijetu te njihovu važnost za razvoj društva ( kontinuitet i promjena, uzroci i posljedice ). - opisuje zašto i kako su Feničani postali trgovački posrednici, razvoj gospodarskih djelatnosti, pojavu i ulogu novca ( kontinuitet i promjena, usporedba i sučeljavanje ). - objašnjava najznačajnije izume ljudi ranih civilizacija te njihovu uporabu i nasljeđe ( kontinuitet i promjena, prostor i vrijeme ). - objašnjava kako su pismo i znanost u starome vijeku promijenili život ljudi te kako su oružja i transport postali izravna sredstva uz pomoć kojih su neki narodi pokoravali druge i širili granice države ( uzroci i posljedice, kontinuitet i promjena ). - opisuje seoske i gradske kuće te javne građevine koje su služile kao mjesta okupljanja u prvim selima i najstarijim gradovima ( usporedba i sučeljavanje , kontinuitet i promjena ). - opisuje umjetnost oblikovanja predmeta svakodnevne uporabe – ukrašavanje oruđa, oružja, nakit i odjeću u prvim civilizacijama ( usporedba i sučeljavanje, kontinuitet i promjena ). - uspoređuje najstarija pisma: klinasto, hijeroglife i glasovna pisma, na čemu se pisalo, pojavu škole te što je od toga i kada stiglo na prostor hrvatskih zemalja i koje je promjene donijelo ( usporedba i sučeljavanje, kontinuitet i promjena ). - opisuje razvoj religije od prapovijesnih vjerovanja do kršćanstva ( kontinuitet i promjena, povijesna perspektiva ). Navodim još neka zapažanja: A.Društvo - iz razine „dobar“ izbačeno je grčko društvo i kolonizacija, nije jasno zašto - POV OŠ A.5. 2. „Učenik objašnjava dinamiku i promjene u pojedinim društvima u najstarijim kulturama i civilizacijama“ – preambiciozno formulirano za peti razred - „opisuje život pojedinaca i skupina u rimskoj državi uzevši u obzir rimske zakone i njihovo širenje na prostor hrvatskih zemalja ( kontinuitet i promjena, povijesna perspektiva ).“ – zašto „opisuje“ kad u ishodu i na dobroj razini „objašnjava“; kako će učenik petog razreda uzeti u obzir rimske zakone? C. Znanost i tehnologija - POV OŠ C.5.1. „Učenik analizira važnost širenja izuma i tehnologije, u prapovijesno doba i starome vijeku, koji proces s vremenom postaje sve brži.“ – posljednji dio ishoda je nepotreban, jasno da se tehnološki razvoj stalno ubrzava - „objašnjava kako su pismo i znanost u starome vijeku promijenili život ljudi te kako su oružja i transport postali izravna sredstva uz pomoć kojih su neki narodi pokoravali druge i širili granice države ( uzroci i posljedice, kontinuitet i promjena ).“ - ovdje se u jednoj razradi spaja teško spojivo: značenje pisma i znanosti te oružje i transport kao sredstvo pokoravanja - „opisuje seoske i gradske kuće te javne građevine koje su služile kao mjesta okupljanja u prvim selima i najstarijim gradovima, te gradnju cesta na prostorima današnje Hrvatske i njezinom širem okruženju ( usporedba i sučeljavanje , kontinuitet i promjena ).“ – nejasno u kojim civilizacijama, posvuda? - iz razine „dobar“ izbačeni prapovijesni izumi, što onda nije u skladu s temeljnim ishodom D. Politika - „analizira postanak grčkih gradova država (Sparta i Atena) i usvajanje novih oblika vladavine ( povijesna perspektiva, etička prosudba ).“ - ovakva analiza u petom razredu je nepotrebna, potrebno je mnogo temeljnih znanja da bi se analizirao ovako složen proces, inače je besmisleno - razina „dobar“ – prosječan učenik neće učiti grčko-perzijske ratove, Aleksandrova osvajanja, razvoj i širenje rimske države? E. Filozofsko-religijsko-estetsko područje - POV OŠ E.5.2. „Učenik opisuje karakter i sukobe velikih religija u civilizacijama i kulturama staroga svijeta.“ – loše formuliran temeljni ishod, iz razrade je vidljivo da se misli jedino na položaj kršćanstva u Rimskom Carstvu, što nije bio sukob velikih religija - „objašnjava najstarije oblike vjerovanja, te prve poznate kalendare na prostoru današnje Hrvatske i u užem i širem okruženju ( povijesna perspektiva, etička prosudba ).“ - zašto ne i kalendare prvih civilizacija, stare Grčke i Rima; julijanski kalendar je temelj današnjeg kalendara - „opisuje umjetnost oblikovanja predmeta svakodnevne uporabe – ukrašavanje oruđa, oružja, nakit i odjeću u prapovijesno doba i prvim civilizacijama ( usporedba i sučeljavanje, kontinuitet i promjena).“ – znači li ova formulacija da ne treba upoznati isto u antičkoj Grčkoj i Rimu? -- „opisuje razvoj religije od prapovijesnih vjerovanja do kršćanstva...“ – ogromno područje, nejasno kako provesti u nastavi Primljeno na znanje Hvala na komentaru. U dorađenoj inačici dokumenta ishodi su popravljeni i usklađeni s Bloomovom taksonomijom.
177 Ana Nikolić Tablice za osnovne škole,       Osnovna škola Povijest 5. razred – 70 sati godišnje Gledajući ishode navedene u rubrikama Odgojno-obrazovni ishodi i Razradu ishoda, nije jasno koja se razrada odnosi na koji ishod s obzirom da su ishodi logički nepovezani. Također, odgojno-obrazovni ishodi na razini usvojenosti „dobar“ ne mogu biti samo prijepis 30 do 40% ishoda (ponegdje čak i manje (POV SŠ A.4., POV OŠ D.8)) iz rubrike Razrada ishoda. Ishodi po razinama usvojenosti ne mogu se razlikovati po količini usvojenih činjenica, već je potrebno jasno definirati znanja, vještine i kompetencije po svakoj od razina na istom korpusu gradiva. Primljeno na znanje Hvala na komentaru. U dorađenoj inačici dokumenta ishodi su popravljeni.
178 Đuro Capor Tablice za osnovne škole,       Osnovna škola Povijest 5. razred – 70 sati godišnje Među ishodima dominiraju ishodi tipa; učenik objašnjava i učenik opisuje, što pokazuje da se za postizanje tih ishoda izrađivač kurikula nije odmakao od klasične paradigme frontalne nastave i reproduciranja povijesnih podataka. Ovime se pokazuje da se ovim kurikulom ne namjeravaju ozbilkjno postići ciljevi poput smanjenja nepotrebnog bubanja činjenica, pretjeranog memoriranja i reproduciranja kao i pomak ka vještinama i kompetencijama. Posljedično učenici osnovnih škola neće zbog ovako postavljenih ishoda u ovom kurikulumu zavoljeti povijest, Primljeno na znanje Hvala na komentaru. U dorađenoj inačici dokumenta ishodi su popravljeni i usklađeni s Bloomovom taksonomijom.
179 Mario Strecha Tablice za osnovne škole,       Osnovna škola Povijest 5. razred – 70 sati godišnje Komentari Odsjeka za povijest Filozofskog fakulteta u Zagrebu Nije usklađena terminologija: ima i “pretpovijest” i “prapovijest”. Ujednačiti - “prapovijest”. A. DRUŠTVO POV OŠ A.5.1. Razrada ishoda 1.nije potrebno istaknuti geografsku odrednicu (na prostoru današnje Hrvatske i svijetu), jer je za neka prapovijesna razdoblja redundantna: 1. Zato što je hrvatski povijesni prostor nesumnjivo dio svijeta. 2. U pitanju je konkretna povijesna pojava (neandertalska kultura) za koju s hrvatskoga povijesnog prostora postoje svjetski relevantni izvori POV OŠ A.5. 2. “Dinamiku i promjene” - nije logično, bolje “dinamiku društvenih promjena” POV OŠ A.5. 2. Razrada ishoda od Vučedolske kulture preko Ilira do pojave Kelta na prostoru Hrvatske i širem okruženju” - preciznije bi bilo ovdje definirati vremensku odrednicu: “od kraja eneolitika (Vučedolska kultura) do mlađeg željeznog doba (Kelti)” Nisu plodne rijeke nego ravnice kojima teku! Bolje: “uz rijeke” U kakvoj je vezi Hamurabijev zakonik s prostorom Nila? Umjesto “njihove” - bolje “grčke” kolonizacije Znači li to da učenik poznaje rimsko zakonodavstvo? Umjesto “prostor hrvatskih zemalja” - bolje “hrvatski povijesni prostor” Sadržaji za ostvarivanje odgojno-obrazovnih ishoda: Mlađe kameno doba: život u prvim selima - tu bi morali spomenuti i gradove te geografsku odrednicu (Bliski istok i Hrvatska) Izbaciti riječ gradine jer ima i drugih naziva za utvrđena naselja na hrvatskom povijesnom prostoru. Koncept seobe naroda je zastario, više se pozornosti obraća etnogenezama. Keltska populacija nije prva doseljenička na hrvatskome povijesnom prostoru. Dva pretposljednja sadržaja pojavljuju se i u domeni D. Gradu državi - valja dodati crticu između: gradu-državi. Demokracija u grčkom polisu - treba izbaciti “grčkom” jer ne postoji negrčki polis. Preporuke za ostvarivanje odgojno-obrazovnih ishoda: Kastinski sustav u Indiji postoji do današnjeg dana. Ropstvo u starome vijeku: bolje “u starome svijetu” B. EKONOMIJA POV OŠ B.5.1. Razrada ishoda “pojedinim” nepotrebna riječ; “na hrvatskom prostoru i svijetu “ - nije potrebno istaknuti geografsku odrednicu (na prostoru današnje Hrvatske i svijetu), jer je za neka prapovijesna razdoblja redundantna. 1. Zato što je hrvatski povijesni prostor nesumnjivo dio svijeta. 2. U ovom su slučaju izvori obilniji i izričitiji drugdje pa se fenomeni na hrvatskome povijesnom prostoru objašnjavaju svjetskima. Umjesto “na prostoru Hrvatske” - bolje “na hrvatskome povijesnom prostoru” Sadržaji za ostvarivanje odgojno-obrazovnih ishoda: Sadržaj “Mlađe kameno doba” ponavlja se i u domeni C. Razrada toga sadržaja morala bi biti preciznija: “razvoj zemljoradnje i stočarstva, obrta i trgovine” Ne postoje izvori koji pouzdano svjedoče o ekonomiji u Vučedolskoj kulturi. “grad postaje” - bolje “grad kao”, jer je gradu imanentna gospodarska i upravljačka funkcija “kolonizatori” - bolje “osnivači gradova”, budući da je termin “kolonizator” specifičan za kasnija povijesna razdoblja. Preporuke za ostvarivanje odgojno-obrazovnih ishoda: Umjesto “starome vijeku” - bolje “starome svijetu”. C. ZNANOST I TEHNOLOGIJA POV OŠ C.5.1. Razrada ishoda “na prostoru današnje Hrvatske” - tu bi valjalo staviti: “(svijet i Hrvatska)”, ako se navedeno objašnjava i u ranim civilizacijama. Odrednica “u starome vijeku” je suvišna. “Transport” nije precizan izraz. Bolje je “definirana cestovna mreža” “na prostorima današnje Hrvatske” - bolje “na hrvatskome povijesnom prostoru” Sadržaji za ostvarivanje odgojno-obrazovnih ishoda: Prvi sadržaj dopuniti: “(obrada oružja, vatra, prerada hrane, briga o pokojnicima, likovna umjetnost)” Mlađe kameno doba. Razrada sadržaja morala bi biti preciznija: “razvoj zemljoradnje i stočarstva, obrta i trgovine” (identičan sadržaj u domeni B) Rimske provincije - ceste i gradovi (nepotrebno na europskom tlu - ima ih i u Africi i Aziji) “na prostoru današnje Hrvatske” - “na hrvatskome povijesnom prostoru” D. POLITIKA Zašto nisu predviđene najranije političke strukture u Mezopotamiji i Egiptu? POV OŠ D.5.1. “U starome vijeku” - bolje “u starome svijetu” POV OŠ D.5.1. Razrada ishoda Valjalo bi je preformulirati : “Opisuje tri velika ratna razdoblja: grčko-perzijske ratove, peloponeski rat i pohode Aleksandra Velikog.”. Naime, Perzijance Grci nisu nikad pobijedili, građanski rat nije dobar termin za sukobe među pripadnicima političkih entiteta koji sebe nisu shvaćali kao sugrađane (koristi se termin peloponeski rat). Pohodi Aleksandra Makedonskog sezali su od Makedonije do rijeke Inda. Ishod je loše formuliran, preciznije bi bilo “analizira razvitak Rima od grada-države do Carstva, preobrazbu njegova ustroja te raspad”. “Pojavljivanje Rimljana” kolokvijalni je izraz, ne odražava povijesni proces i ostavlja pogrešan dojam; preciznije je reći: “analizira tijek i načine rimske ekspanzije na hrvatski povijesni prostor” Sadržaji za ostvarivanje odgojno-obrazovnih ishoda: Prva su dva sadržaja već predviđena u domeni A. Aleksandar Veliki i njegova država od Makedonije do rijeke Inda (Aleksandrova država nije bila imperij) Rimske provincije na hrvatskome povijesnom prostoru Ne spominju se organizirano naseljavanje barbara na teritoriju Rimskoga Carstva (od. 2. st. kršć. ere) i integracija u rimsko društvo, nego samo provale. Zanemaruje se činjenica da su barbari i sustavno naseljavani, a da nisu samo provaljivali. Nedostaju tematika ranoga Carstva i Dioklecijanove reforme. E. FILOZOFSKO-RELIGIJSKO-ESTETSKO PODRUČJE Pripadaju li razrađeni ishodi o tome zašto je važno učiti povijest, što su povijesni izvori i arheološka iskopavanja te kako računamo vrijeme u filozofsko-religijsko-estetsko područje? Ovakvo svrstavanje je očita posljedica želje da se sve razvrsta u pet područja, bez obzira na smisao takve podjele. POV OŠ E.5.1. “pismenosti” nije dobro. Pojavilo se “pismo”, do pismenosti je još daleko. POV OŠ E.5.1. Razrada ishoda “arheološka iskopavanja”, a ne “arheološka iskapanja”; bolje “razdvajamo” nego “stvaramo” povijesna razdoblja POV OŠ E.5.2. Razrada ishoda Što su prvi poznati kalendari na prostoru današnje Hrvatske? Osim vučedolskog, ako je to uopće bio kalendar? Kako se uz objašnjavanje kalendara veže etička prosudba? Bolje preformulirati: “objašnjava vezu između promatranja prirode i neba te najstarijih vjerovanja (kalendari)”. Što je u opisivanju razvoja religije povijesna perspektiva? Umjesto “umjetnost oblikovanja” treba staviti “umijeće oblikovanja”; umjesto “u prapovijesno doba i prvim civilizacijama” valjalo bi “u prapovijesnim kulturama i ranim civilizacijama” Preformulirati “uspoređuje znakove najstarijih pisama (klinopis, hijeroglifi, glasovna pisma), podloge za pisanje; pismo na hrvatskome povijesnom prostoru: pojava i prve funkcije. Naime, učenik može uspoređivati samo znakove, pisaća podloga je termin za “ono na čemu se pisalo”, a klinasto pismo i hijeroglifi nisu nikad zabilježeni na hrvatskome povijesnom prostoru. Umjesto “stvaranje Crkve” bolje “prva Crkva”; pored “progoni” valja dodati “kršćana”, a “ na prostoru hrvatskih zemalja” bolje je “na hrvatskome povijesnom prostoru” Sadržaji za ostvarivanje odgojno-obrazovnih ishoda: Prva bi dva sadržaja valjalo izdvojiti iz domena. Budući da nedostaje klasična grčka kultura (!), valjalo bi sadržaj “Helenistička kultura: prožimanja Istoka i Zapada” preformulirati, primjerice: “Grčka umjetnost i filozofija klasičnog i helenističkog doba”. Rimske provincije: bolje “miješanje kultura i širenje različitih religija”. Termin romanizacija nije dobar jer podrazumijeva kulturnu superiornost osvajača i ne koristi se u novije vrijeme. Umjesto “progoni kršćana i osnivanje kršćanske Crkve” bolje “razvitak Crkve i progoni kršćana”. U ovom kontekstu suvišna je odrednica “kršćanska” Crkva. Preporuke za ostvarivanje odgojno-obrazovnih ishoda: Prva tema ne zvuči logično. Grčke mitove ne poznajemo preko pripovijedanja nego preko književnih formi. Mit nije pripovijest, a kazalište i igre su ishodišno religijske manifestacije (prijedlog “Duhovna kultura Grka i Rimljana”). Drugoj temi valjalo bi na kraju dodati “i Grčkoj” U ime Odsjeka za povijest, prof. dr. sc. Mario Strecha, pročelnik Primljeno na znanje Hvala na komentaru. Prilikom dorade konačne inačice analiza ishoda i sadržaja koju ste podastrli bila je od velike koristi.
180 Marija Gabelica Tablice za osnovne škole,       Osnovna škola Povijest 5. razred – 70 sati godišnje Ovaj komentar je iz osobnog iskustva. Djeca u 5. razredu uče o Keltima pa kaže: Kelti su živjeli od Britanskoga otočja do Male Azije. Ali djeca nisu učila gdje je niti što je Mala Azija niti gdje je Britanija. Pitanje je, prati li novi kurikulum geografiju i pojmove koji se uče tamo? Podudara li se gradivo povijesti s geografijom? Hoće li opet biti neprimjerenih sadržaja dječjem uzrastu, kao npr. u 5. razredu: Kako dolazi do pojave privatnog vlasništva, Kako dolazi do raspada rodovskih zajednica? Prati li ova nova inačica psihološki razvoj djeteta? Treće, po mom zaključku , zbog naguranih sadržaja opet neće biti vremena za kvalitetno usvajanje i čitanje grčkih mitova, stoga će se dogoditi da djeca u srednjoj školi nikad nisu čuli za Odiseja i sl . Primljeno na znanje Hvala na komentaru. Dorađena inačica dokumenta ima smanjen broj tema što otvara prostor za nastavnikovu kreativnost.
181 Marina Ćurković Tablice za osnovne škole,       Osnovna škola Povijest 5. razred – 70 sati godišnje Ishodi kroz cijeli dokument su pretrpani glagolima i preširoki. Zanimljivo mi je vidjeti da isti glagoli pokrivaju samo niže stupnjeve revidirane Bloomove taksonomije čime mi je dato do znanja da učenici nemaju što razmišljati već samo ponavljati što ime je rečeno. Tamo gdje jesu zastupljeni viši glagoli Bloomove taksonomije često su izrazito loše pojašnjeni ili nespretno umetnuti u tijelo dokumenta. Zašto novi prijedlog kurikuluma uz velik broj obaveznih i preporučenih tema nije predložio ni jednu temu iz zavičajne povijesti? Također zamjećujem da je dokument prepun pogrešaka od kojih navodim samo neke. Ishod OŠ A.5. 1. i 2. objašnjava društvene promjene: pojavu privatnog vlasništva, raslojavanje društva i teritorijalne zajednice od Vučedolske kulture preko Ilira do pojave Kelta na prostoru Hrvatske i širem okruženju (kontinuitet i promjena, povijesna perspektiva). Zar se ovim ishodom želi reći da su sve plemenske zajednice na prostoru današnje Hrvatske Iliri? Molit ću lijepo autore da prouče novije radove vezane uz povijest plemenskih zajednica na tlu današnje Hrvatske s posebnim osvrtom na djelo Prof. dr. sc. Anamarije Kurilić „Pučanstvo Liburnije od 1. do 3. stoljeća po Kristu: antroponimija, društveni slojevi, etničke promjene, gospodarske uloge“ pa da bar ustvrdimo kako Liburni nisu Iliri kad već autori u ovom dokumentu to tvrde. Ishod OŠ C.5.1. objašnjava najznačajnije izume prapovijesnog čovjeka na prostoru današnje Hrvatske i ljudi ranih civilizacija te njihovu uporabu i nasljeđe kontinuitet i promjena, prostor i vrijeme). Koji su to izumi prapovijesnog čovjeka na tlu Hrvatske? Ishod OŠ D.5.1. opisuje dva rata koja su obilježila povijest starih Grka: pobjedu nad Perzijom, moćnom silom u susjedstvu, te građanski rat među Grcima kao i osvajanja Aleksandra Velikog od Grčke do Indije (uzroci i posljedice, kontinuitet i promjena). Biće da na satu povijesti nisam dobro slušala pa mi je promaknuo ovaj građanski rat. Za autore kurikuluma možda je bolje da im razjasnim da Peleponeski rat nije bio građanski rat. Da ne ispadne da pametujem pa navodim znanstvena djela, ovdje je sasvim dovoljno zaviriti u enciklopediju čiju on-line poveznicu nudim autorima samo da se malo podsjete http://www.enciklopedija.hr/natuknica.aspx?ID=47408 Također, koliko mi je poznato Aleksandar Makedonski nije bio car, stoga njegova država nikako ne može biti imperij. Gospodarski učinci Zadarskog mira 1358…koji su to točno gospodarski učinci? Arapska Država – doprinosi Islama znanstvenoj misli i razvoju Europe…što se misli pod pojmom Arapska država? Ishod OŠ C.6.1. - objašnjava povratak antičkih znanja u Europu pod utjecajem arapskog kulturnog kruga (vrijeme i prostor, povijesna perspektiva)? Povratak kojih znanja? Misli li se ovdje na prepisivanje dijela antičkih pisaca na arapski ili na djela arapskih kartografa? Na koji se arapski kulturni krug misli? Da ne navodim dalje, mišljenja sam da se dokument u cijelosti zamijeni i vrate sadržaji koji su bili na javnoj raspravi od 15.11.2018. do 15.12.2018. Primljeno na znanje Hvala na komentaru. U dorađenoj inačici dokumenta ishodi su popravljeni, a navedene greške ispravljene.
182 Filip Modrić Tablice za osnovne škole,       Osnovna škola Povijest 5. razred – 70 sati godišnje Peti razred po trenutnom Nastavnom planu i programu za osnovnu školu ima ukupno jedanaest obaveznih tema. Sada je planirano dvadeset i osam obaveznih tema. Veći broj tema može imati za posljedicu da će naglasak biti na činjeničnom znanju te da se teme neće moći dublje obrađivati . Zapazio sam da su naslovi pojedinih tema dosta slični. Navest ću neke primjere i domene kod kojih su teme napisane. Društvo: Egipat i Mezopotamija – pismo i zakoni mijenjaju i određuju život ljudi Znanost i tehnologija: Stari Istok: pismo i znanost mijenjaju život ljudi Filozofsko-religijsko-estetsko područje: Stari Istok. pismo, umjetnost, religije i filozofska učenja Ukupno je navedeno devetnaest odgojno obrazovnih ishoda za učenike petih razreda od kojih je jedanaest potrebno usvojiti da bi razina bila „dobar“ na kraju razreda . Jedino ishod koji se u razradi navodi : „opisuje život pojedinaca i skupina u rimskoj državi uzevši u obzir rimske zakone i njihovo širenje na prostor hrvatskih zemalja“ u stupcu Odgojno-obrazovni ishodi na razini usvojenosti „dobar“ na kraju razreda umjesto aktivnog glagola „opisuje“ ima aktivni glagol „objašnjava“ . Stoga ne znam radi li se o pogrešci ili namjeri. ( Vezano za pogreške još bih samo spomenuo da u tablicama za peti razred u domeni Ekonomija piše „Tema i sadržaji mogu biti kombinacija dvaju organizacijskih područja npr. država i društvo“. U organizacijskim područjima/domenama se ne spominje država nego samo društvo. ) Već su navedena zapažanja da se obzirom na to da su u ishodima navedeni sadržaji može zaključiti da neke ishode i sadržaje koji se u njima navode učenici ne moraju usvojiti ni na najnižoj razini . Evo nekoliko primjera. Ishodi na razini usvojenosti „dobar“ : -uspoređuje život ljudi u starije i mlađe kameno doba na prostoru današnje Hrvatske i svijetu - analizira kako i zašto su se Rimljani pojavili na tlu današnje Hrvatske i koje su bile posljedice za život starosjedilaca Ishodi koji su navedeni u razradi, a ne spominju na razini usvojenosti „dobar“ : - objašnjava društvene promjene: pojavu privatnog vlasništva, raslojavanje društva i teritorijalne zajednice od Vučedolske kulture preko Ilira do pojave Kelta na prostoru Hrvatske i širem okruženju -analizira put Rima od stvaranja grada preko aristokratske republike i širenja u Sredozemlju i Europi do propasti carstva Iz ovih primjera je jasno da su pojedini ishodi povezani sadržajima te da jedan uključuje barem minimalnu usvojenost drugog koji nije naveden u stupcu koji navodi razinu usvojenosti „dobar“. Navodim jedan od primjera koji se mogu vidjeti iz citiranih ishoda: širenje Rimljana po Sredozemlju i Europi i kako i zašto su se Rimljani pojavili na prostoru današnje Hrvatske. Isto tako, može se dogoditi da učenici uz „dobru“ usvojenost ishoda na kraju petog razreda ne znaju osnovni pregled povijesti kao ni neke bitne pojave i procese. Zato smatram da su bolja rješenja navedena u prethodnom prijedlogu kurikuluma . Mislim da je bolje da se u ishodima ne navode sadržaji i da se kroz četiri cjeline koje se sastoje od pregleda cjelina i do četiri teme za dublju obradu planira i osmišljava nastava povijesti. Učitelj samostalno odabire teme i broj sati potrebnih za obradu teme . To daje slobodu učiteljima, ali i odgovornost jer se jasno napominje da te teme trebaju omogućiti razvoj „učeničkih vještina te produbljivanje znanja o ključnim fenomenima razdoblja i/ili prostora koji proučavaju“.Već je spomenuto u zapažanjima kolega da prethodni kurikulum preporuča u obradi tema sadržaje u kojima se mogu koristiti hrvatski primjeri te sadržaje koji su vezani za lokalnu i zavičajnu povijest. Ne znam zašto novi prijedlog kurikuluma uz ovoliki broj obaveznih i preporučenih tema nije predložio ni jednu temu iz zavičajne povijesti. U poglavlju koji spominje preporučene teme učiteljima je dana mogućnost da mogu i sami birati teme, ali nema preporuke ili prijedloga koji upućuje na teme zavičajne povijesti. Naprotiv,iako postoji niz tema koje nisu vezane za europski kulturni krug, u domeni Ekonomija ( u tablici za peti razred) uz preporučene teme piše da bi one trebale „ ukloniti eurocentričnost u nastavi i uvesti učenike u iskustva življenja naroda i kultura izvan europskog kulturnog kruga“ . Može se zaključiti da trebamo , ako ne želimo koristiti preporučene teme nego neke naše , paziti da one budu sadržajno takve da ostvare prethodno naveden jedan od ciljeva preporučenih tema odnosno uklanjanje eurocentričnosti u nastavi. S druge strane učitelj može , ako hoće ne planirati ni jednu temu iz zavičajne povjesti . Zbog navedenih razloga moje je mišljenje da je prethodni kurikulum bolje rješenje za učenike petih razreda. Primljeno na znanje Hvala na komentaru. U dorađenoj inačici dokumenta ishodi su popravljeni i usklađeni s Bloomovom taksonomijom.
183 Marija Krstinić Tablice za osnovne škole,       Osnovna škola Povijest 5. razred – 70 sati godišnje Ishodi Kada se analiziraju ishodi, već je na prvi pogled uočljivo da su ishodi potpuno promijenjeni u odnosu na prethodnu verziju kurikuluma. Pri formulaciji ishoda te razradi ishoda događa se da je kod glavnog ishoda upotrijebljen glagol niže razine nego u razradi ishoda npr. kod ishoda POV OŠ E.5.1. upotrijebljen je glagol opisuje, a u razradi glagoli više kognitivne razine uspoređuje i objašnjava. Kod ishoda POV OŠ A.5.1 i POV OŠ A.5.2 u razradi ishoda stoji: „Učenik: - uspoređuje život ljudi u starije i mlađe kameno doba na prostoru današnje Hrvatske i svijetu (prostor i vrijeme, usporedba i sučeljavanje ). - objašnjava društvene promjene: pojavu privatnog vlasništva, raslojavanje društva i teritorijalne zajednice od Vučedolske kulture preko Ilira do pojave Kelta na prostoru Hrvatske i širem okruženju (kontinuitet i promjena, povijesna perspektiva ). - opisuje društveni život u državama na prostoru plodnih rijeka Tigris, Eufrat i Nil s posebnim osvrtom na Hamurabijev zakonik (kontinuitet i promjena, povijesna perspektiva ). - analizira društveni život u grčkim gradovima-državama i razloge njihove kolonizacije na Sredozemlju i Jadranu (kontinuitet i promjena, povijesna perspektiva ). - opisuje život pojedinaca i skupina u rimskoj državi uzevši u obzir rimske zakone i njihovo širenje na prostor hrvatskih zemalja (kontinuitet i promjena, povijesna perspektiva ).“ (Prijedlog predmetnog kurikuluma povijesti, veljača 2019., str. 11) Odgojno-obrazovni ishodi na razini usvojenosti „dobar“ : „Učenik uspoređuje život ljudi u starije i mlađe kameno doba na prostoru današnje Hrvatske i svijetu. Učenik opisuje društveni život u državama na prostoru plodnih rijeka Tigris, Eufrat i Nil s posebnim osvrtom na Hamurabijev zakonik. Učenik objašnjava život pojedinaca i skupina u rimskoj državi uzevši u obzir rimske zakone i njihovo širenje na prostor hrvatskih zemalja.“ (Prijedlog predmetnog kurikuluma povijesti, veljača 2019., str.11) Sadržaji za ostvarivanje odgojno-obrazovnih ishoda su između ostalog i Život u grčkom gradu državi: Sparta i Atena te Demokracija u grčkom polisu - baština čovječanstva. (Prijedlog predmetnog kurikuluma povijesti, veljača 2019., str. 12) Dakle, kao što je vidljivo iz primjera određivanje odgojno-obrazovnih ishoda na razini dobar je napravljeno na način da su od 5 ishoda navedenih u razradi za razinu dobar odabrana tri. Među njima nema ishoda povezanog sa starom Grčkom-znači li da to učenik na razini dobar ne mora znati baš ništa o grčkim gradovima državama i grčkoj kolonizaciji? Nejasno je i kako će biti definirane ostale razine usvojenosti. Na isti način su oblikovani odgojno-obrazovni ishodi na razini usvojenosti „dobar“ za sve domene i razrede osnovne škole. U pojedinim područjima ishodi su na istoj razini za cijelu osnovnu školu; od učenika 8. razreda se očekuje ista kognitivna razina kao i od učenika 5. razreda: „POV OŠ A.5.1. Učenik opisuje međusobne odnose pojedinaca i različitih društvenih skupina u pretpovijesti i starom vijeku.“ (Prijedlog predmetnog kurikuluma povijesti, veljača 2019., str.11) „POV OŠ A.6.1. Učenik opisuje međusobne odnose pojedinaca i različitih društvenih skupina tijekom srednjeg i ranog novog vijeka.“ (Prijedlog predmetnog kurikuluma povijesti, veljača 2019., str.16) „POV OŠ A.7.1. Učenik opisuje međusobne odnose pojedinaca i različitih društvenih skupina u 18. i 19. stoljeću.“ (Prijedlog predmetnog kurikuluma povijesti, veljača 2019., str. 21) „POV OŠ A.8.1. Učenik opisuje međusobne odnose različitih društvenih skupina tijekom 20. stoljeća.“ ((Prijedlog predmetnog kurikuluma povijesti, veljača 2019., str. 26) Sadržaji Sadržaja za ostvarivanje odgojno-obrazovnih ishoda je previše i oni podsjećaju na nazive nastavnih jedinica. Takav pristup onemogućuje razvoj viših razina kognitivnih procesa, koji su između ostalog i preduvjet za razvoj kritičkog mišljenja. Aktivnosti povezane s višim kognitivnim procesima iziskuju vrijeme, jer učenici trebaju prvo dobro ovladati temeljnim znanjima da bi ono moglo poslužiti kao temelj za razvoj kritičkog i kreativnog mišljenja. Ako predloženim sadržajima pridodamo uvodni sat, satove ponavljanja i provjere te zaključivanja lako se dođe do zaključka da s ovolikim brojem tema povijest (p)ostaje predmet s prevelikim brojem činjenica koje se brzo i lako zaborave. Poučavanje povijesti opet će se svesti na „šumu od koje se ne vidi stablo“. Vremena za „dubinsko“ ulaženje u teme i aktivnosti u kojima će učenici aktivno učiti, nema. Ne vidim razliku u odnosu na sadašnje stanje. Moram primijetiti i da je u 5. razredu jako malo sadržaja povezanih s hrvatskim prostorom te općenito malo prostora za zavičajnu povijest. U prethodnoj verziji kurikuluma iz studenog 2018. učitelji su nakon pregleda cjeline imali autonomiju kreiranja tema za dublju obradu, koje su mogli oblikovati na način da na temelju zavičajne povijesti objasne povijesne procese i pojave kad god je to moguće. „Budući da se u mnogim temama isprepleću svjetska i hrvatska povijest, preporuča se odabir sadržaja u kojima se mogu koristiti hrvatski primjeri. Sadržaj može biti vezan i za lokalnu i zavičajnu povijest u širem nacionalnom i svjetskom kontekstu što omogućuje učeniku neposrednije iskustvo učenja.“ (Prijedlog predmetnog kurikuluma Povijest, studeni 2018., str. 11-12) „Učitelj odabire i planira teme za dublju obradu te određuje broj sati za obradu pregleda i pojedine teme, sukladno odredbama, uputama i pojašnjenjima na str. 21-24. U obradi sadržaja preporučuje se što više uključivati primjere iz nacionalne i zavičajne povijesti.“ ( Prijedlog predmetnog kurikuluma Povijest, studeni 2018., str. 44) Na taj način učenici uče polazeći od onoga što im je blisko, poznato i u njihovoj okolini. Iz ovog dokumenta nije uopće jasno koliki bi uopće trebao biti omjer nacionalne i svjetske povijesti. Temeljem svega predlažem da se cijelo poglavlje D. zamijeni poglavljem iz prethodne verzije kurikuluma (studeni 2018. ). Primljeno na znanje Hvala na komentaru. Dorađena inačica dokumenta ima smanjen broj tema a ishodi su popravljeni i usklađeni s Bloomovom taksonomijom.
184 Martina Glučina Tablice za osnovne škole,       Osnovna škola Povijest 5. razred – 70 sati godišnje 5. razred Sadržaji kojima se ostvaruju odgojno-obrazovni ishodi nisu ništa drugo nego popis nastavnih jedinica. Takav pristup ne odgovara smjernicama u Koordiniranom metodološkom pristupu izradi kurikularnih dokumenata. „U predmetnom kurikulumu, uz odgojno-obrazovne ishode, navode se sadržaji na razini organizacijskog područja predmetnog kurikuluma za pojedinu godinu učenja. Sadržaj je kratak opis onoga što je nužno i važno učiti i poučavati. Sam po sebi nije cilj, ali je sredstvo za dostizanje cilja"... „Sadržaj nije isključivo popis tema, već daje jasno usmjerenje učenju i poučavanju u pojedinom organizacijskom području predmetnog kurikuluma“ (str. 33.) Ishodi koji se temelje isključivo na sadržajima učitelju i učeniku daje jedino popis činjenica koje će učitelj trebati poučavati, a učenik reproducirati. Pošto su u javnoj raspravi navedeni mnogi primjeri nespretno postavljenih odgojno-obrazovnih ishoda, što zbog materijalnih pogreški, što zbog nesustavne upotrebe glagola po Bloomovoj taksonomiji, zadržat ću se na metodološkom problemu koji otvara prijedlog kurikula, odnosno on u svojem pristupu drastično odskače od ostalih kurikuluma. Navest ću primjere kurikularnih dokumenata i ishoda koji su slični ranijem Prijedlogu kurikuluma, poslanog na javnu raspravu 15. 11. 2018. Usporedbom ishoda za 5. razred kurikuluma predmeta Priroda, Geografija i Povijest vidljivo da su kurikulumi strukturiran oko koncepata. Na ovom se primjeru također jasno vidi aktivno učenje, odnosno učenje istraživanjem koje je jedno od temeljnih postulata reforme. Svi su dokumenti utemeljeni na istim polazišnim točkama. Priroda 5. razred, koncept Prirodoznanstveni pristup OŠ PRI D.5.1. Učenik tumači uočene pojave, procese i međuodnose na temelju opažanja Razrada ishoda: – odgovorno i prema uputama koristi se različitim laboratorijskim posuđem, priborom, uređajima i kemikalijama uz primjenu mjera opreza i zaštite – prepoznaje istraživačka pitanja – bilježi i prikazuje rezultate mjerenja i opažanja te iz njih izvodi zaključke – uočava uzročno-posljedične veze – raspravlja o svojim rezultatima i uspoređuje ih s rezultatima drugih učenika – prepoznaje važne podatke iz ponuđenih izvora Razina "dobar" Učenik izvodi jednostavno istraživanje uz pomoć: opaža i postavlja pitanja povezana s predmetom opažanja, bilježi i prikazuje rezultate te na njihovoj osnovi donosi zaključke. Geografija 5. razred, koncept Prostorne organizacije i procesi GEO OŠ B.5.1. Učenik analizira prostorne organizacije i procese istraživačkim radom, uporabom geografske karte i IKT-a. Razrada ishoda - postavlja jednostavno istraživačko pitanje i hipotezu – prikuplja podatke na terenu i/ili iz drugih izvora – obrađuje podatke, prikazuje ih tablično te donosi zaključak – pravilno navodi popis literature i izvora – predstavlja rezultate istraživačkoga rada Razina "dobar" Uz manju učiteljevu pomoć i povremene pogreške postavlja istraživačko pitanje i hipotezu, prikuplja, obrađuje i prikazuje podatke, donosi zaključak, navodi popis literature i izvora te predstavlja istraživački rad. Povijest 5. razred, koncept Izvori i istraživanje prošlosti OŠ POV D.5.2. Učenik istražuje prošlost koristeći se pojedinim sastavnicama istraživačkog procesa te izrađuje strukturirane radove. Razrada ishoda Učenik postavlja pitanja o izvorima, pronalazi odgovore i odabire relevantne informacije. Organizira informacije iz izvora i literature te izrađuje strukturirani rad. Objašnjava svoja opažanja procjenjujući vlastitu uspješnost. Razina "dobar" Postavlja jednostavna pitanja o izvorima i pronalazi odgovore na njih. Organizira informacije iz izvora i literature i izrađuje rad jednostavne strukture. Objašnjava svoja opažanja uspoređujući ih s onima drugih učenika. Postavljam pitanje odgovornima: Kako je moguće da je u javnu proceduru poslan dokument koji uopće ne odgovara Koordiniranom metodološkom pristupu? Zašto su izbačeni koncepti i zašto su formulirani ishodi prema sadržaju? Ispada da je sasvim u redu da učenici istražuju na ostalim predmetima, ali ne i na povijesti jer je koncept Izvori i istraživanje prošlosti izbačen iz novog prijedloga kurikula. Osim toga, kako je mogao nastati dokument sa samo jednom razrađenom razinom - onom "dobar". Što je s ostalim razinama? Tko će ih napisati i kada? Predlažem da se u potpunosti odbaci ovakav pristup i vrate ishodi prema prijašnjem Prijedlogu kurikuluma. Primljeno na znanje Hvala na komentaru.
185 Josip Matković Tablice za osnovne škole,       Osnovna škola Povijest 5. razred – 70 sati godišnje Razrada ishoda u domeni B OŠ B.5.1. čini mi se problematična. Postoje li ikakvi povijesni izvori i dovoljno materijalnih ostataka da znamo kako se proizvodnja hrane, obrti, trgovina i novac razvili na hrvatskom prostoru? Njihova važnost za razvoj kojeg to društva na području današnje Hrvatske? Ista stvar: razrada ishoda u domeni C OŠ C.5.1. Koji su to izumi prapovijesnog čovjeka nastali na prostoru današnje Hrvatske? Izbaciti iz razrade "na području današnje Hrvatske" i onda je u redu. Primljeno na znanje Hvala na komentaru.
186 Miljenko Hajdarovic Tablice za osnovne škole,       Osnovna škola Povijest 5. razred – 70 sati godišnje Predlažem da se u cijelosti zamijeni ovaj dio i vrati sadržaj koji je bio na javnoj raspravi od 15.11.2018. do 15.12.2018. Primljeno na znanje Hvala na komentaru.
187 Miljenko Hajdarovic Tablice za osnovne škole,       Osnovna škola Povijest 5. razred – 70 sati godišnje Gledamo li razradu ishoda u domeni društva izgleda da učenici ništa ne moraju znati o izgleda obaveznoj temi nazvanoj "Demokracija u grčkom polisu - baština čovječanstva". Primljeno na znanje Hvala na komentaru.
188 Miljenko Hajdarovic Tablice za osnovne škole,       Osnovna škola Povijest 5. razred – 70 sati godišnje Nije mi jasno kako su ishodi A.5.1. i POV OŠ A.5. 2. razrađeni na pet stavki koje su onda na razini dobar svedene na tri razrade. Prema tome izgleda da učenik na razini dobar ne mora objasniti "društvene promjene: pojavu privatnog vlasništva, raslojavanje društva i teritorijalne zajednice od Vučedolske kulture preko Ilira do pojave Kelta na prostoru Hrvatske i širem okruženju" ili analizirati "društveni život u grčkim gradovima-državama i razloge njihove kolonizacije na Sredozemlju i Jadranu". To zapravo znači da učenik na razini dobar ne mora znati ništa o društvu razdoblju metalih doba niti o grčkom društvu. Primljeno na znanje Hvala na komentaru.
189 Miljenko Hajdarovic Tablice za osnovne škole,       Osnovna škola Povijest 5. razred – 70 sati godišnje Gledajući razradu ishoda u području Društvo ne mogu pronaći koji bi to ishod na razini dobar bio povezan s temama "Život u grčkom gradu državi: Sparta i Atena" i "Demokracija u grčkom polisu - baština čovječanstva". Moraju li se te teme realizirati ako za njih nema razrađenih ishoda? Primljeno na znanje Hvala na komentaru. Dorađena inačica dokumenta ima bolje povezane ishode s temama.
190 Mladen Tomorad Tablice za osnovne škole,       Osnovna škola Povijest 5. razred – 70 sati godišnje Na temelju sadržaja prijedloga kurikuluma koji je dan na ovo e-savjetovanje predlažem novi popis tema za 5. razred osnovne škole. On je usklađen s postojećim s time da su unutra predloženi konkretni sadržaji koji se ovako ne moraju razbijati u preveliki broj novih tema koje tako samo povećavaju gradivo prvenstveno zbog toga što nema dovoljno materijala koje bi se obrađivalo u temama pa će autori udžbenika to iskoristiti da još više zakompliciraju život jadnim učenicima dodajući nepotrebno gradivo. Dodavanje gradiva ima smisla jedino u slučaju kad bi se obrađivale stvari tematski po izboru nastavnika kako je to predloženo u srednjoškolskim programima kurikuluma iz 2018. godine. Ovakav izbor sadržaja je i više nego dovoljan (ako ne i prevelik). I. Što je povijest i zašto je učimo: I.1 Povijest i njeno značenje. Povijesni izvori. I.2 Računanje vremena i podjela povijesti. II. Prapovijest II.1 Čovjek starijeg kamenog doba. – sadržaji: Najstariji ljudski preci. Život praljudi tijekom starijeg kamenog doba. Krapinski pračovjek. II.2 Čovjek srednjeg i mlađeg kamenog doba. – sadržaji: Život ljudi tijekom srednjeg kamenog doba. Život ljudi tijekom mlađeg kamenog doba. II.3 Metalno doba. – sadržaji: Život ljudi tijekom bakrenog i brončanog doba. Vučedolska kultura. Željezno doba. Kelti. Prvi starovjekovni narodi na tlu Hrvatske. III. Civilizacije prvih pisama III.1 Civilizacije prvih pisama – sadržaj: zemljopisni položaj i društvena struktura (Egipat, Mezopotamija, istočna obala Sredozemlja: Feničani, Židovi, Indija i Kina III.2 Grad i država civilizacija prvih pisama – sadržaj: nastanak i razvitak država, svakodnevni život (običaji, gospodarstvo, svakodnevnica) III.3 Pismo, znanost i umjetnost civilizacija prvih pisama III.4 Vjerovanja i pogrebni običaji civilizacija prvih pisama III.5 Dublja obrada: Egipat ili Mezopotamija IV. Grčki svijet IV.1 Rane civilizacije egejskog prostora - sadržaj: Kikladi, minojska kultura, kretsko-minojska kultura, doseljavanje grčkih plemena IV.2 Grčka i Fenička kolonizacija Sredozemlja i jadranske obale IV.3 Grčko društvo u Sparti i Ateni IV.4 5. st. pr. Kr. – sadržaj: razdoblje velikih ratova – sadržaj: nastanak i širenje perzijskog kraljevstva, grčko-perzijski ratovi, peloponeski ratovi IV.5 Ostavština starih Grka – sadržaj: kultura, znanost, umjetnost IV.6 Vjera starih Grka – sadržaj: bogovi, heroji, mitovi, svetišta IV.7 Grčka pod makedonskom vlašću – sadržaj: Filip II., Aleksandar III. Veliki i njegova osvajanja IV.8 Helenizam i helenistička kultura V. Rimski svijet V.1 Najstariji narodi na tlu Italije – sadržaj: Italici, Etruščani, Gali (Kelti) i njihova kulturna i društvena dostignuća V.2 Nastanak i razvoj grada Rima – sadržaj: nastanak Rima, razvoj grada kroz stoljeća i njegove građevine V.3 Svakodnevni život u rimskoj državi – sadržaja: obitelj, gradovi, ropstvo, svakodnevnica, dokolica, gospodarstvo (obrti, poljodjelstvo, stočarstvo, trgovina), društvene skupine V.4 Vlast u rimskoj državi – sadržaj: razvoj društvenih struktura i vlasti kroz stoljeća od kraljevstva do kraja carskog razdoblja V.5 Širenje rimske države – sadržaj: širenje rimske države od kraljevstva do prestanka širenja u doba Trajana V.6 Rimsko osvajanje Ilirika – sadržaj: dolazak Rimljana na istočnu obalu Jadrana, ratovanje sa starosjediocima, uspostava provincija V.7 Posljedice rimskih osvajanja – sadržaja: organizacija provincija, romanizacija, utjecaj širenja na rimsko društvo, izgradnja prometnica V.8 Vjera i kultura starih Rimljana – sadržaja: vjerovanja i bogovi, širenje orijentalnih kultova, rimska umjetnost, kultura i znanost V.9 Život u rimskim provincijama na tlu Hrvatske V.10 Postanak i razvoj kršćanstva do kasnoantičkog razdoblja V.11 Suton Carstva i seoba naroda do konca 5. stoljeća VI. Suvremena recepcija stare povijesti - sadržaj: analizirati i usporediti prikaz stare povijesti koja se učila tijekom 5. razreda s njenim prikazom u modernom društvu (arhitektura, umjetnički prikazi, književna djela, film, strip, glazba, računalne igre…). Analiza i usporedba se može ostvariti tijekom ili nakon svake nastavne cjeline ili na kraju školske godine. Idealna razrada 5. razreda prema kurikulumu iz 2018: Detaljna razrada 5. razreda osnovne škole: stara povijest 1. ŠTO JE POVIJEST? Ključno pitanje: Što je povijest, čime se bave povjesničari i čemu nas povijest uči? Učenik razlikuje pojam povijesti od povijesnog istraživanja. Proučava i analizira vrste povijesnih izvora (predmetni, pisani, slikovni, zvučni). Objašnjava kako i zašto dijelimo prošlo vrijeme te dijeli prošlost na povijesna razdoblja (prapovijest, stari vijek, srednji vijek, novi vijek i najnovije ili suvremeno doba). Također primjenjuje osnove mjerenja i računanje vremena uz pomoć lenti vremena i jednostavnih kronoloških tablica. Upoznaje se s osnovnim pojmovima snalaženja u vremenu i prostoru (povijesne karte i zemljovidi, legende ili tumači). Utvrđuje uzrok, povod, tijek i posljedice povijesnih zbivanja. 2. PRAPOVIJEST Ključno pitanje: Kako se i zašto mijenjao život ljudi u prapovijesti? 2.1. Život ljudi u prapovijesti Učenik određuje kronološki okvir prapovijesti (kameno doba: starije, srednje i mlađe; metalno doba: bakreno, brončano i željezno) izrađujući slikovnu lentu vremena. Koristi se predmetnim povijesnim izvorima kako bi opisao ključna obilježja života ljudi u tim povijesnim razdobljima te uočava ograničenje pojedinih izvora. Razlikuje način života neandertalca i homo sapiensa. Povezuje pojedina prapovijesna razdoblja i uočava osnovne promjene u načinu života (razne oblike obrade kamena, prelazak sa selilačkog na sjedilački način života, začetke obrade zemlje i uzgoja stoke, nastanak prvih naselja te razvoj nastamba, otkriće metale te osnovni razvoj njihove uporabe). 2.2. Prapovijesna baština na tlu Hrvatske Učenik se koristi podacima o nalazištu na Hušnjakovu brdu kod Krapine kako bi došao do zaključka o načinu života ljudi i obilježjima kamenog doba (stanovanje, način života, prehrana, korištenje i proizvodnja oruđa i oružja, izrada odjeće i obuće). Uspoređuje način života u kameno doba. Na karti uočava najznačajnije kulture kamenog i metalnog doba na tlu Hrvatske. Posebno obrađuje Vučedolsku kulturu kako bi došao do zaključka o obilježjima života u metalno doba. Objašnjava promjene u stanovanju, načinu života, proizvodnji hrane, korištenju i proizvodnji oruđa i oružja, izrada odjeće i obuće. Koristeći se predmetnim povijesnim izvorima oblikuje vlastite interpretacije o životu ljudi u metalnom dobu. Obrađuje život prvih poznatih naroda koji su živjeli na tlu Hrvatske (ilirska plemena i Kelti). 3. RANE CIVILIZACIJE Ključna pitanja: Kako i zašto su ljudi razvili prve države na prostoru starog Istoka? Što baštinili od civilizacija starog Istoka, istočnog Sredozemlja, Indije i Kine? 3.1. Obilježja ranih civilizacija. Učenik utvrđuje geografski položaj civilizacija starog Istoka (Egipat, Mezopotamija, Perzija), naroda istočnog Sredozemlja (Feničani, Židovi) te Indije i Kine. Uspoređuje oblike vlasti i pojavu ropstva te razvoj trgovine i gospodarstva. Proučava ključna civilizacijska dostignuća država i naroda na ovom prostoru: slikovno pismo, alfabet, zakone (Hamurabijev zakonik), znanost (kotač, kola, obrada metala, algebra, geometrija, astronomija, astrologija, liječništvo, kalendar), književna djela (Ep o Gilgamešu, Stari zavjet), gradove (Memfis, Teba, Uruk, Ur, Babilon, Niniva, Kartaga, Jeruzalem, Perzepol, Aleksandrija), građevine (grobnice, piramide, hramove, zigurate, knjižnice asirskih vladara, Kineski zid, kraljevske ceste, palače), vjerovanja (mnogoboštvo, jednoboštvo npr. film „Deset zapovjedi“, 1956.), umjetnost (kipove, reljefe, freske) te mitove (mit o Izidi i Ozirisu, Gilgameš, Noa i opći potop). 3.2. Egipat: nastanak i ujedinjene, podjela na dinastije, najdugovječnija civilizacija ljudske povijesti (4.000 godina staroegipatske povijesti), gradovi (Memfis, Teba, Aleksandrija), društvo i staleži (faraon, elita: činovnici i svećenstvo, vojska, obrtnici i seljaci, neslobodno stanovništvo – ratni zarobljenici, malen broj robova), graditeljstvo, umjetnost (skulpture, reljefi, freske), vjera (bogovi) i vjerovanje u zagrobni život, mumificiranje, razvoj slikovnog pisma (hijeroglifi i dešifriranje), obrazovanje i znanost (aleksandrijska Knjižnica i Muzej). 3.3. Mezopotamija: Sumerani, Babilonija, Asirija, gradovi-države (Uruk, Ur, Babilon, Niniva), društveni staleži (ratnici, svećenstvo, slobodni seljaci i ovisni ljudi, robovi), vjera (mnogoboštvo), graditeljstvo (zigurat, babilonska kula, viseći vrtovi), klinasto pismo (dešifriranje). 4. GRČKI SVIJET Ključno pitanje: Koja su dostignuća starih Grka u temeljima suvremenog svijeta? 4.1. Uvod Učenik se koristi povijesnom kartom objašnjavajući geografski položaj i obilježja grčkog kopna i otočja. Određuje kronološki okvir (naseljavanje grčkih plemena: Ahejci, Jonjani, Dorani; kretsko-mikenska kultura, mračno razdoblja, arhajsko razdoblje, antičko razdoblje, helenističko razdoblje) te geografski položaj (egejski prostor, kopnena Grčka) i prirodna obilježja prostora (otoci, doline i pašnjaci, planine). 4.2. Grčki polisi Učenik objašnjava nastanak gradova-država (Mikena, Sparta, Atena). Objašnjava načine života, nedostatak zemlje te posljedice povećanja stanovništva koji dovode do iseljavanja – kolonizacije Grka. Na povijesnom zemljovidu određuje glavne smjerove kolonizacije te na temelju predmetnih i pisanih izvora istražuje grčke kolonije na istočnoj obali Jadrana. Istražujući povijesne izvore objašnjava ratne sukobe tijekom prve polovice 5. st. pr. Kr. Objašnjava uspon (Periklovo „zlatno doba“) i pad atenske demokracije tijekom druge polovice 5. st. pr. Kr. 4.3. Baština starih Grka Na temelju pisanih izvora i suvremenih filmskih prikaza učenik istražuje mitove (npr. mitologija kretsko-minojske civilizacije: mit o Dedalu, Tezeju i Minotauru, Argonauti i zlatno runo, Trojanski rat, mit o Heraklu; npr. filmovi „Jazon i argonauti“, 1963., „Troja“, 2004.) i vjerovanja starih Grka (bogovi, heroji, proročišta i svetišta, hramovi). Uspoređuje antičke i suvremene Olimpijske igre uočavajući kontinuitete i promjene. Istražuje znanstvene discipline starih Grka (aritmetika, geometrija, mehanika, filozofija, zemljopis, astronomija, liječništvo), umjetnost (kiparstvo, hramovi) i književnost (epovi, razvoj drame: tragedija, komedija, pjesništvo) te koliko su grčki jezik, kultura i umjetnost danas prisutni u svakodnevnici, znanosti i kulturi. Opisuje utjecaj starih Grka na starosjedioce istočno jadranskog prostora te istražuje tragove grčke civilizacije u današnjoj Hrvatskoj. 4.4. Aleksandar Veliki i helenizam Učenik objašnjava uspon Makedonije u vrijeme Filipa II., osvajanja Aleksandra Velikog te prožimanje grčke kulture s baštinom starog Istoka. Proučava teritorijalne, političke, gospodarske promjene te nastanak helenističke kulture sa središtem u egipatskoj Aleksandriji. Analizira i interpretira predmetne, pisane i suvremene izvore (npr. film „Aleksandar Veliki“, 2004.) o Aleksandru Velikom. Uspoređuje antičku grčku i helenističku kulturu. 5. RIMSKI SVIJET Ključno pitanje: Što smo baštinili od starih Rimljana? 5.1. Uvod Učenik se koristi povijesnim zemljovidom objašnjavajući geografski položaj i obilježja prostora na kojem je nastala rimska država. Na lenti vremena razvija osnovni kronološki okvir te faze razvoja rimske države (Kraljevstvo, Republika, Carstvo). 5.2. Tko je vladao Rimom? Učenik objašnjava različite priče i izvore o nastanku Rima te prati uređenje vlasti u razdobljima Kraljevstva (rimski i etrurski kraljevi, Republika, Carstvo). Navodi jednostavna objašnjenja nastanka Rimskog Kraljevstva i Rimske Republike te objašnjava ustroj vlasti (kralj, senat, narodna skupština, rimski narod, pučki tribuni, diktatura). Na primjerima Gaja Julija Cezara i Oktavijana Augusta prati kako se mijenjalo poimanje državnih funkcija te objašnjava zašto su Rimljani naposljetku predali vlast jednom čovjeku. Istražuje glavna obilježja državnog ustroja Rimskog Carstva (car, senat, državni službenici). 5.3. Rimska osvajanja Učenik istražuje širenje rimske države u različitim razdobljima (sukob s etrurskim gradovima, Punski ratovi, sukob s Galima, nastanak provincija). Istražuje i ocjenjuje ulogu pojedinca (Hanibal, Gaj Julije Cezar, Oktavijan August) te interpretacije o njima na temelju predmetnih, pisanih i suvremenih izvora (npr. crtani filmovi i stripovi o Asteriksu i Obeliksu). Objašnjava ustroj rimske vojske, način ratovanja i ulogu vojske u širenju države. Objašnjava geografski položaj ilirskih plemena te prati rimsko osvajanje Ilirika te nastanak provincija. Na primjeru Batonova ustanka tumači uzroke i posljedice ustanka protiv rimske vlasti. Povezuje osvajanja s procesima kolonizacije, romanizacije i širenja rimske baštine. 5.4. Rimsko društvo Učenik istražuje rimsku obitelj te objašnjava podjelu rimskog društva na patricije i plebejce. Istražuje nastanak i ulogu robova u rimskom društvu, na primjeru Spartakova ustanka istražuje život te razloge pobune robova (predmetni, pisani i suvremeni izvori npr. film „Spartak“, 1960.), objašnjava promjene u njihovu položaju. Istražuje važnost rimskih zakona i njegov utjecaj na moderno zakonodavstvo. Prati posljedice osvajanja na rimsko društvo s naglaskom na kontinuitete i promjene (propadanje seljaka, promjene u načinu života, pojava kolonata). 5.5. Baština starih Rimljana Učenik objašnjava utjecaj etruščanske (bogovi, proricanje, gladijatorske igre, kanalizacija, hipodrom) i grčke kulture (hramovi, skulptura) na nastanak i obilježja rimske kulture (grobovi, vjera, graditeljstvo, slikarstvo, kiparstvo). Na temelju slikovnih izvora identificira najvažnije rimske građevine (amfiteatar, hipodrom, hram, akvadukt, ceste, kazališta, kuće i sl.) istražujući njihovu namjenu. Istražuje i interpretira svakodnevni život Rimljana uočavajući sličnosti i razlike te kontinuitete i promjene različitih razdoblja rimske povijesti. Identificira rimske gradove na prostoru današnje Hrvatske, uočava kontinuitet naseljenosti i obilježja gradova. Objašnjava rimska dostignuća koja su važna i za modernog čovjeka. 5.6. Kršćanstvo Učenik objašnjava povijesni kontekst nastanka kršćanstva. Istražuje glavne ideje Kristova učenja, njegovu smrt (izvori: Novi zavjet, film npr. „Ben Hur“, 1959.) i širenje kršćanstva (apostoli, Šimun Petar, Pavao). Na osnovi izvora objašnjava razloge progona kršćana (npr. film „Quo vadis“, 1951.), te uzroke i posljedice uspona kršćanstva do državne vjere Carstva (Milanski edikt cara Konstantina; zabrana starih vjerovanja u vrijeme cara Teodozija I.). 5.7 Suton Carstva i seoba naroda Učenik tumači uzroke i posljedice opadanja moći Rimskog Carstva (npr. film „Pad Rimskog Carstva“, 1964.; „Gladijator“, 2000.) te pokušaje preustroja države (Dioklecijan, Konstantin I., Teodozije I.), prati propast Zapadnog Rimskog Carstva te kontinuitet razvoja u njegovoj istočnoj polovici. Uz pomoć povijesnog zemljovida i lente vremena prati tijek seobe naroda s fokusom na migracije Huna, Germana (Istočni Goti, Zapadni Goti, Vandali) te uočava kontinuitete i promjene na prostoru obuhvaćene seobama. Na temelju predmetnih, pisanih i suvremenih izvora (npr. film „Atila“, 2001.) proučava seobu. 6. SUVREMENA RECEPCIJA STARE POVIJESTI Ključno pitanje: Što smo baštinili od kultura i civilizacija stare povijesti? Učenik uspoređuje i analizira razne oblike graditeljskih, umjetničkih, glazbenih, filmskih, književnih ostvarenja te prisutnost i prikaz starih kultura i civilizacija u računalnim igrama, stripu i suvremenoj glazbi. Samostalno izrađuje plakate prema odabranim temama te prezentira stečena znanja. Primljeno na znanje Hvala na komentaru.
191 Mladen Tomorad Tablice za osnovne škole,       Osnovna škola Povijest 5. razred – 70 sati godišnje D. Politika (str. 13-14) POV OŠ D.5.1 - analizira postanak grčkih gradova drţava (Sparta i Atena) i usvajanje novih oblika vladavine (povijesna perspektiva, etička prosudba). Kako to učenik u 5. razredu analizira „usvajanje novih oblika vladavine“? Valjda se misli na uspostavu novih oblika vladavine a ne kako su to oni usvojili. Usvaja se gradivo a ne oblik vladavine. - opisuje dva rata koja su obilježila povijest starih Grka: pobjedu nad Perzijom, moćnom silom u susjedstvu, te građanski rat među Grcima kao i osvajanja Aleksandra Velikog od Grčke do Indije (uzroci i posljedice, kontinuitet i promjena). Od kad su grčki gradovi-države vodili građanske ratove? To je sasvim neki novi podatak. Zašto se ne govori i o trojanskom ratu koji je stalno prisutan u grčkom umjetnosti i kulturi? Ja bih onda odredio pitanje tri rata a ne samo dva. Aleksandar Veliki i njegov imperij od Grčke do Indije Nije dobro govoriti o imperiju Aleksandrova Velikog. Riječ je o golemom kraljevstvu. Aleksandar je bio basileus (kralj) a ne car da bi njegova država bila imperij. Isto vrijedi i za sve druge države do pojave Rimskog Carstva. Zašto se kao posebna tema ističe Kina? „Kineska država – prostor, organizacija i osobitosti „ Ako nema Egipta kao posebne teme (egipatska država u kontinuitetu traje preko 3000 godina), zašto treba obrađivati Kinu? Kina i Indija se mogu bez problema uključiti u opće preglede civilizacija prvih pisama bez posebnog isticanja. E. Filozofsko-religijsko-estetsko područje Primljeno na znanje Hvala na komentaru. U dorađenoj inačici broj tema je smanjen.
192 Mladen Tomorad Tablice za osnovne škole,       Osnovna škola Povijest 5. razred – 70 sati godišnje POV OŠ C.5.1 - objašnjava najznačajnije izume prapovijesnog čovjeka na prostoru današnje Hrvatske i ljudi ranih civilizacija te njihovu uporabu i nasljeđe (kontinuitet i promjena, prostor i vrijeme). Koji su to izumi prapovijesnog čovjeka na tlu Hrvatske? Ajde neka mi netko to kaže jer mi stvarno nije jasno na što se tu misli. Ishod treba preformulirati u ljudski izumi tijekom prapovijesti i ranih civilizacija te njihova uporaba i nasljeđe. Ako se govori o balkanskom prostoru onda se eventualno može govoriti o pojavi kotača o. 3500. g. pr. Kr. (u isto vrijeme kao i na prostoru Mezopotamije), o pojavi ljevarstva o. 6000. g. pr. Kr. na panonskom prostoru (otprilike u isto vrijeme kao i na prostoru Male Azije). I to je to. No može li se govoriti o hrvatskom prostoru veliko je pitanje. Učenik opisuje seoske i gradske kuće te javne građevine koje su služile kao mjesta okupljanja u prvim selima i najstarijim gradovima, te gradnju cesta na prostorima današnje Hrvatske i njezinom širem okruženju. Preveliko isticanje hrvatskog prostora stvara mnoge probleme pa tako i kod ovog ishoda. Koje su specifičnosti granja cesta na hrvatskom tlu? Nema ih. Građene su na isti način kao i u bilo kojem drugom dijelu rimske države te su ih uglavnom gradili rimski vojnici. U kojim to temama treba obrađivati i opisivati izgled seoskih i gradskih kuća? Teme koje su navedene ne navode te sadržaje u podnaslovu. Ponovno nepotrebno isticanje novih tema. Sadržaji za ostvarivanje odgojno-obrazovnih ishoda: Starije kameno doba: izumi mijenjaju život ljudi Mlađe kameno doba: čovjek počinje proizvoditi hranu, baviti se obrtima i trgovati Stari Istok: pismo i znanost mijenjaju život ljudi Etruščani veliki izumitelji i graditelji – nije potrebno posebno isticati Etruščane kao velike izumitelje i graditelje. Ali po čemu su to oni tako veliki izumitelji i graditelji? Ako se pod izume smatra početak izgradnje odvodnih kanala i izgradnje velikog cirka ok. Ako je neki narod bio veliki izumitelj i graditelj to su bili Egipćani. Zašto onda oni nisu dobili zasebnu temu? Rimske provincije na europskom tlu – ceste i gradovi Grčki i rimski gradovi na prostoru današnje Hrvatske Dovoljno bi bilo da se svi ti sadržaji obrađuju u slijedećim temama (nema potreba za bespotrebnim sjeckanjem i povećavanjem nepotrebnog gradiva) Život ljudi starijem kamenom dobu. Život ljudi u srednjem i mlađem kameno dobu. Svakodnevni život na prostoru civilizacija prvih pisama. Znanstvena i kulturna dostignuća civilizacija prvih pisama. Najstariji narodi Apeninskog poluotoka. Svakodnevni život u grčkim gradovima-državama: Sparta i Atena Svakodnevni život u rimskoj državi. Kulturna i znanstvena dostignuća starih Grka Kulturna i znanstvena dostignuća Rimljana. Teme: Gradovi na Starom istoku – tehnologija i dostignuća drevnih graditelja Aleksandrija – središte helenističke znanosti Isto kao i prethodno sve se to može obrađivati u temama vezanim uz helenizam ili društva starog Istoka. Nije potrebno isticati gradove jer su oni sastavni dio kulturnih i društvenih postignuća pojedinih prostora. Primljeno na znanje Hvala na komentaru.
193 Mladen Tomorad Tablice za osnovne škole,       Osnovna škola Povijest 5. razred – 70 sati godišnje B. Ekonomija POV OŠ B.5.1 - objašnjava kako, kada i zašto su se proizvodnja hrane, obrti, trgovina i novac pojavili u pojedinim ljudskim zajednicama na hrvatskom prostoru i svijetu te njihovu važnost za razvoj društva (kontinuitet i promjena, uzroci i posljedice). Znamo li uopće odgovore na ova pitanja na hrvatskom prostoru? Ako se već postavlja ovakvo pitanje onda ne treba posebno isticati hrvatski prostor. Preporučene teme: Svjetski kopneni i vodeni putovi - prijenos robe, ideja i ljudi u starome vijeku Obrti i trgovina u Rimskom Carstvu Je li stvarno nužno zasebno obrađivati puteve kojima se roba prevozila? To se sve može obrađivati u pojedinim općim temama npr. Svakodnevni život civilizacija prvih pisama, Svakodnevni život u grčkim polisima, Svakodnevni život u rimskoj državi i sl. Ako se gospodarstvo želi posebno oblikovati to treba napraviti na način kako je to zamišljeno u prethodnom kurikulumu za gimnazije npr. tema „Gospodarstvo rimske države“. Nije potrebno posebno isticati obrte i trgovinu u Rimskom Carstvu u zasebnoj temi. Ti sadržaji se mogu obrađivati u temi o svakodnevnom životu primjereno uzrastu. Primljeno na znanje Hvala na komentaru.
194 Mladen Tomorad Tablice za osnovne škole,       Osnovna škola Povijest 5. razred – 70 sati godišnje A. Društvo POV OŠ A.5.2 Učenik objašnjava život pojedinaca i skupina u rimskoj državi uzevši u obzir rimske zakone i njihovo širenje na prostor hrvatskih zemalja. st. 11 Postavlja se pitanje koje rimske zakone? Zašto se rimski zakoni moraju detaljno obrađivati i na koji način. Nije li primjerenije da se svakidašnji život proučava na temelju drugih predmetnih i pisanih izvora. Zakoni nam mogu samo prikazati kako je nešto bilo regulirano u pojedinim vremenskih razdobljima i definitivno nije primjereno za učenike u dobi od 10-11 godina. Uz to se vezuje i tema „Svakodnevica rimskog čovjeka - rimsko pravo i njegov utjecaj na društvo“ (str. 11) koja bi se jednostavno mogla preimenovati u „Svakodnevni život u rimskoj državi“. Takva tema trebala bi uključivati sve elemente života – od gospodarstva (koje je bespotrebno na više mjesta izdvojeno kao zasebni sadržaji) do odijevanja, prehrane, stanovanja, dokolice itd. - objašnjava društvene promjene: pojavu privatnog vlasništva, raslojavanje društva i teritorijalne zajednice od Vučedolske kulture preko Ilira do pojave Kelta na prostoru Hrvatske i širem okruženju (kontinuitet i promjena, povijesna perspektiva). Pitanje: znamo li sa sigurnošću kako je došlo do pojave privatnog vlasništva u vrijeme bakrenog doba (Vučedolska kultura)? Postoji li privatno vlasništvo u ovom razdoblju u smislu našeg modernog poimanja privatnog vlasništva? Definitivno bi stvari trebalo pojednostaviti i postaviti ishod da se opiše svakodnevni život predstavnika Vučedolske kulture. Isto se odnosi i na razna ilirska i keltska plemena. - opisuje društveni život u državama na prostoru plodnih rijeka Tigris, Eufrat i Nil s posebnim osvrtom na Hamurabijev zakonik (kontinuitet i promjena, povijesna perspektiva). U popisu tema se navodi: Egipat i Mezopotamija – pismo i zakoni mijenjaju i određuju život ljudi. Podnaslov nije dobro naveden. Zašto samo pismo i zakoni? Što je sa svime ostalima? Egipatski zakoni su mnogo stariji od babilonskog zakonika Hamurabija ali egipatski propisi nisu sačuvani kao zakonici. Zbog toga se uopće ne može govoriti o tome kako zakoni utječu na život u Egiptu. Život u Egiptu ovisi o mnogim drugim faktorima te je određen društvenom hijerarhijom i podnebljem u kojem Egipćani žive. Oni su najnaprednija i najdugotrajnija civilizacija starog vijeka koja je u ovom kurikulumu upotpunosti zanemarena. Umjetnički, kulturni i drugi aspekti egipatske države vidljivi su u svim kasnijim društvima te su tekovine ove civilizacije preuzimali narodi istočne obale Sredozemlja, pripadnici minojske i kretsko-mikenske kulture, Grci, Etruščani, Rimljani. O utjecaju koji ona ima svjedoči i sam otac povijesti Herodot koji na više mjesta ističe kako su Grci preuzeli egipatsku religiju te je preoblikovali u svoje bogove; zatim navodi kako su preuzeti mnogi elementi graditeljstva, umjetničkog oblikovanja itd. Svega ovoga u kurikulumu nema niti u tragovima. Ali, zato imamo Kineze, Indijce te njihovu filozofiju i državu kao zasebne jedinice iako oni nisu imali apsolutno nikakvog utjecaja na Sredozemni prostor. Zašto je iz sadržaja izbačeno „Srednje kameno doba“. Tijekom tog razdoblja (o. 8000.-7000. g. pr. Kr.) nastaju prvi gradovi na prostoru istočnog Sredozemlja. Navodi se tema „Mlađe kameno doba: život u selima“ – a što je sa životom u gradovima prije razdoblja mlađeg kamenog doba? Tema: Društvene promjene u metalno doba: život u utvrđenim naseljima-gradinama. Kelti prvi poznati doseljenici na prostoru današnje Hrvatske. Kurikulum na više mjesta ističe da želi izbaciti eurocentričnost. Ovaj kurikulum za 5. razred osnovne škole i 1. gimnazije je kroatocentiričan. Potpuno mi je nejasno zašto se navode samo naselja-gradine tijekom metalnog doba (str. 11). Što je s razvijenim civilizacijama koje nastaju koncem mlađeg kamenog doba? Metalno doba je samo nastavak. Život u metalno doba ne smije biti vezan samo s našim prostorom nego se mogu zasebno obrađivati teme vezane uz naš prostor. Primjerice – podnaslov: „Život prvih poznatih naroda na tlu Hrvatske tijekom metalnog doba“. U takvoj temi se mogu obrađivati i naselja-gradine, i Kelti i svi ostali sadržaji primjerenoj pojedinoj dobi (dakle ne predetaljno). Preporučene teme (str. 11) Društvo u Indiji bilo je podijeljeno u kaste Ropstvo u starome vijeku Zašto posebno isticati ove dvije teme. O kastinskom sustavu indijske države mora se u osnovnoj školi napisati maksimalno 5 rečenica. Je li stvarno nužno da se kastinski sustav obrađuje kao zasebna tema. Kaste se mogu bez problema uključiti u priču o društvenom životu pojedinih civilizacija prvih pisama. Sasvim dovoljno za 5. razred osnovne škole. Ropstvo bi se trebalo zasebno obrađivati kao pod cjelina u temama vezanim uz pojedine kulture ili u prikazima razvoja društva pojedinih civilizacija. Nije potrebno da se posebno izrađuje takva tema. Postoji mnogo razloga za to: 1) ropstvo nije bilo tako jako rašireno kako se govorili u komunizmu i socijalizmu. Na prostoru starog Istoka otprilike 4-5 % stanovnika bili su robovi, u Grčkoj i Rimu taj broj se znatno povećao. U rimskom razdoblju raznih oblika robova bilo je i do 40 % ali robovi tijekom Rimskog Carstva nisu imali isti status kao robovi u vrijeme Rimske Republike. Stoga bi bilo idealno da se ropstvo obrađuje kroz društvene promjene pojedinih društava. 2) učenici nemaju dovoljno znanja da bi mogli uspoređivati život robova na početku školske godine. Eventualno takva tema bi se mogla obrađivati tek potkraj 2. polugodišta 5. razreda zbog čitavog niza povijesnih okolnosti koji dovode do promjena položaja robova u razdoblju Rimskog Carstva. Primljeno na znanje Hvala na komentaru. Prilikom dorade konačne inačice analiza ishoda i sadržaja koju ste podastrli bila je od velike koristi
195 Miljenko Hajdarovic Tablice za osnovne škole,       Osnovna škola Povijest 5. razred – 70 sati godišnje Propisivanje tema i dodatno gomilanje sadržaja u ishodima znatno opterećuje poučavanje povijesti u 5. razredu. Ovaj prijedlog nimalo ne rasterećuje već dodatno opterećuje količinom sadržaja. Primljeno na znanje Hvala na komentaru.
196 Daniela Jugo-Superina Tablice za osnovne škole,           Osnovna škola Povijest 6. razred – 70 sati godišnje Ishodi nisu složeniji u odnosu na peti razred. Općenitiji su i širi, no ne i dublji. Osnovna primjedba je način oblikovanja razine „dobar“ koja je izbor iz razrade ishoda što implicira da će većina učenika učiti izbor iz obaveznih sadržaja. Najopćenitije su teme iz hrvatskog ranog srednjeg vijeka (3 teme), dok je, primjerice, opća povijest razvijenog i kasnog srednjeg vijeka vrlo detaljno sadržajno razrađena (8 tema). Nejasan mi je razlog ovakvih razlika. A. Društvo - „uspoređuje sličnosti i razlike društvenih odnosa u gradskim i seoskim sredinama u srednjem i ranom novom vijeku ( povijesna perspektiva, usporedba i sučeljavanje ).“ – nije li ispravno „uspoređuje društvene odnose…“ - obavezni sadržaji: „Širenje protestantizma i katolička obnova na hrvatskim prostorima“ – zar samo na hrvatskim prostorima?; iz razrade ishoda nije vidljivo što će učitelji i učenici činiti s ovom temom u području A. B. Ekonomija - POV OŠ B.6.1. „Učenik objašnjava gospodarsku dinamiku i važnost za opći društveni razvoj tijekom srednjega i ranoga novoga vijeka.“ – nejasan ishod, važnost čega će učenik objašnjavati? - „opisuje posljedice otkrivanja novih prostora i njihov utjecaj na gospodarstvo ( uzroci i posljedice, vrijeme i prostor ).“ – znači li ovo da su velika geografska otkrića ipak obavezna tema, a ne preporučena tema, kako je navedeno u području C.? C. Znanost i tehnologija - razina „dobar“ novodi da bi učenik 6. razreda trebao jedino objasniti važnost uporabe novih alata, što je vrlo usko i malo - velika geografska otkrića svedena su na preporučenu temu, što ne bi trebalo biti D. Politika - POV OŠ D.6.1. „Učenik analizira proces stvaranja i širenja država u srednjem i ranom novom vijeku.“ – loše oblikovan ishod, nisu se sve države širile E. Filozofsko-religijsko-estetsko područje - „objašnjava razloge diobe kršćanstva tijekom srednjega i ranog novog vijeka ( usporedba i sučeljavanje, kontinuitet i promjena ) .“ – ako je širenje protestantizma predviđeno obaveznom temom samo na hrvatskom prostoru, ovo nije moguće ostvariti Primljeno na znanje Hvala na komentaru. Prilikom dorade konačne inačice analiza ishoda i sadržaja koju ste podastrli bila je od velike koristi.
197 Ana Nikolić Tablice za osnovne škole,           Osnovna škola Povijest 6. razred – 70 sati godišnje Gledajući ishode navedene u rubrikama Odgojno-obrazovni ishodi i Razradu ishoda, nije jasno koja se razrada odnosi na koji ishod s obzirom da su ishodi logički nepovezani. Također, odgojno-obrazovni ishodi na razini usvojenosti „dobar“ ne mogu biti samo prijepis 30 do 40% ishoda (ponegdje čak i manje (POV SŠ A.4., POV OŠ D.8)) iz rubrike Razrada ishoda. Ishodi po razinama usvojenosti ne mogu se razlikovati po količini usvojenih činjenica, već je potrebno jasno definirati znanja, vještine i kompetencije po svakoj od razina na istom korpusu gradiva. Primljeno na znanje Hvala na komentaru. U dorađenoj inačici dokumenta ishodi su popravljeni.
198 Mario Strecha Tablice za osnovne škole,           Osnovna škola Povijest 6. razred – 70 sati godišnje Komentari Odsjeka za povijest Filozofskog fakulteta u Zagrebu 6. razred, teme: ima ih 27, a ne 28. Od toga je 10 iz nacionalne povijesti, što je nešto manje od 40 %. Nema govora o tome da je svih 28 tema iz nacionalne povijesti i ljudskih prava. Gotovo pola tema/jedinica se odnosi na rani srednji vijek: Preobrazba zapadne Europe – seobe naroda Razvoj društva na zapadu Europe Od Istočnog Rimskog Carstva do Bizantskog Carstva Postanak i razvoj Franačkog Carstva Seoba Slavena i pokrštavanje iz različitih središta Arapska Država – doprinosi Islama znanstvenoj misli i razvoju Europe Doseljenje Hrvata i stvaranje prvih kneževina Od kneževine do kraljevstva Crkvena reforma 11. stoljeća i hrvatski prostori Posljednji valovi seobe naroda – Mađari i Normani Gospodarski zastoj ranog srednjeg vijeka Inovacije u poljoprivredi i demografski rast Stvaranje i rast europskih monarhija Uzlet trgovine i gradova. Venecija, Genova, Firenca, Dubrovnik, gradovi Hanze Ekspanzija kršćanske Europe – križarski ratovi Vinodolski zakon, statuti jadranskih komuna i slobodni kraljevski gradovi Srednjovjekovna Bosna i Crkva bosanska Hrvatsko Kraljevstvo pod dinastijom Arpadovića Vrhunac Hrvatskog Kraljevstva – dinastija Anžuvinaca Pojava i uspon Mongolskog Carstva i utjecaj na europske narode Hrvatska u Habsburškoj Monarhiji i otpor bečkom centralizmu Širenje protestantizma i katolička obnova na hrvatskim prostorima Počeci osmanske ugroze europskog i hrvatskog prostora „Otkriće“ antike – ideali renesansnog čovjeka i razvoj znanstvene misli Romanička i gotička umjetnost u graditeljstvu Razvoj sveučilišta, pučke i viteške kulture Renesansna umjetnost na hrvatskim prostorima A. DRUŠTVO POV OŠ A.6.1. Što se misli pod “odnosom pojedinaca”? Misli li se na istaknute pojedince? Ili na odnose unutar obitelji? POV OŠ A.6.1. Razrada ishoda Tijek seobe Slavena nemoguće je opisati jer o tome ne postoji suglasnost u znanosti. Nema spomena plemstva niti svećenstva, društvo se svodi na građane i seljake, a nejasan je smisao traženja sličnosti toliko različitih društava kakva su bila seoska i gradska od 7. do 18. st. Uspoređivanje društvenih odnosa antike i srednjeg vijeka svodi se samo na usporedbu kolonata i kmetstva, iako je kolonat postojao i u srednjem vijeku, ali zato nema spomena slobodnih seljaka ni robova. Izostavljanje analize uloge plemstva i svećenstva mora rezultirati potpunim nerazumijevanjem srednjeg i ranog novog vijeka. Ne spominju se pojmovi “staleško” i “feudalno društvo”, niti se ti koncepti implicitno objašnjavaju. Što su “vjerska gibanja” u srednjem vijeku? U sadržajima se spominje samo crkvena reforma (prikazana kao da se odvijala samo u 11. st.), ali ona nije vjersko gibanje, nego reformni pokret. Možda se pod vjerskim gibanjem mislilo na protestantizam, ali to nije srednjovjekovni fenomen. S druge strane, nije predviđeno objašnjavanje uzroka i utjecaja protestantizma na društvo, bez čega se ne mogu razumjeti čak ni današnja Europa i svijet. Među ishodima se ne spominje nijedan specifično vezan uz hrvatsko društvo. POV OŠ A.6.2. Kako se mogu uspoređivati unaprijed definirane sličnosti i razlike? Mogu se uspoređivati društveni odnosi da bi se ustanovile sličnosti i razlike. Sadržaji za ostvarivanje odgojno-obrazovnih ishoda Pojam “Arapska Država” nije historiografski točan, jer država s takvim nazivom nije nikada postojala. Treba stajati “Islamski kalifati”. Iz nepoznatih razloga islam piše velikim slovom, a kršćanstvo malim (što je pravopisno ispravno). Naziv teme/sadržaja “Hrvatska u Habsburškoj Monarhiji i otpor bečkom centralizmu” ne odgovara suvremenim historiografskim interpretacijama velikaškoga otpora jer pojam “bečki centralizam” nije adekvatan historiografski koncept za prikaz vladavine Leopolda I. Riječ je, naime, o apsolutizmu. Tema Vinodolski zakon, statuti jadranskih komuna i slobodni kraljevski gradovi sugerira miješanje vrlo različitih tema: dok su Vinodolski zakon i statuti pravni akti, slobodni kraljevski gradovi su gradovi. Nejasna je tema Širenje protestantizma i katolička obnova na hrvatskim prostorima. Ako se misli samo na hrvatski prostor, protestantizma gotovo da i nije bilo (osim u Međimurju), a ako se misli na europski prostor zahvaćen protestantizmom, nejasno je zašto se o katoličkoj obnovi govori samo na hrvatskom prostoru? Uostalom, u ishodima ionako nije predviđeno da učenici išta znaju ili mogu u vezi s katoličkom obnovom. U obveznim sadržajima ne navode se niti uskoci, niti Vojna krajina, bez koje se ne može razumjeti najnovija hrvatska povijest. Preporuke za ostvarivanje odgojno-obrazovnih ishoda Tema ”Vojna krajina: učinak osmanskih osvajanja na hrvatske i europske prostore” nije primjereno oblikovana. Vojnu krajinu bi trebalo povezati sa širim obrambenim sustavima zemalja jugoistočne Europe. Kako se ova tema predlaže u području Društvo, nejasno je u kakvoj je vezi Vojna krajina s europskim društvima. B. EKONOMIJA POV OŠ B.6.1. Nejasan je pojam “gospodarska dinamika”. Kako bi se on mogao objasniti? Osim toga, učenici neće biti u stanju objašnjavati gospodarsku dinamiku ranoga novog vijeka, jer je ranonovovjekovna ekonomija u potpunosti izostavljena iz predviđenih sadržaja. POV OŠ B.6.1. Razrada ishoda Nejasno je što je gospodarski zastoj u ranom srednjem vijeku. Hrvatska historiografija početak ranog srednjeg vijeka tradicionalno datira 7. st. (ili drugom polovicom 6. st.), što se vidi i po periodizaciji nastavnoga gradiva. Gospodarski zastoj započeo je puno prije, u doba kasnog carstva. O razlozima i vremenu zastoja u trgovini vode se među znanstvenicima rasprave i ne postoji suglasje, pa je nejasno kako bi učenici mogli objasniti uzroke gospodarskog zastoja. S druge strane, dosta je jednostavno objasniti povezanost trgovine s razvojem gradova, ali od učenika se očekuje da to samo opišu, što je nemoguće, jer ustanovljavanje povezanosti znači interpretaciju (tumačenje), a ne opisivanje. Nigdje se ne spominju banke, njihova pojava i važnost za ekonomiju, kao ni kreditno poslovanje i trgovačka društva. Potpuno je izostavljena europska ekspanzija u Ameriku, Afriku i Aziju. Sva se ekonomija svodi na gospodarski zastoj u ranom srednjem vijeku, trgovinu europskih gradova i prelazak s dvopoljnog na tropoljni sustav. Osim u jednom nejasno formuliranom ishodu (otkrivanje novih prostora, što se može odnositi na križarske ratove, jer samo ta nastavna tema govori o europskoj ekspanziji) nema ničega o utjecaju velikih geografskih otkrića na ekonomski razvitak Europe i ekonomiju kolonija, nema ničega o razvitku manufaktura, nema ničega o ekonomiji hrvatskih zemalja. Od cijele ekonomske povijesti srednjeg i ranog novog vijeka učenik mora moći objasniti ranosrednjovjekovni gospodarski zastoj, opisati vezu trgovine s razvojem gradova, razlikovati dvopoljni od tropoljnog sustava i opisati posljedice otkrivanja novih prostora (iako o tome neće učiti). Među ishodima se ne spominje niti jedan vezan uz hrvatsku ekonomiju. Sadržaji za ostvarivanje odgojno-obrazovnih ishoda Iz propisanih sadržaja vidljivo je da je razdoblje 16.-18. st. gotovo u potpunosti izostavljeno, osim utjecaja osmanske ugroze na hrvatske zemlje (pa onda valjda i na hrvatsku ekonomiju) i možda ekonomije nekih gradova, uključujući Dubrovnik, ali njihove ekonomije u 17. st. gube na značenju. Naziv teme “Počeci osmanske ugroze europskog i hrvatskog prostora” nije u skladu sa suvremenim historiografskim interpretacijama osmanske ekspanzije koje nastoje upotrebljavati vrijednosno neutralnu terminologiju. Preporuke za ostvarivanje odgojno-obrazovnih ishoda: Dodatne teme također su iz razdoblja srednjeg vijeka, po čemu se vidi da su autori razdoblje ranoga novog vijeka jednostavno zaboravili. Kakvog smisla ima sugerirati učiteljima da u području Ekonomija mogu izabrati teme koje su kombinacija organizacijskih područja Država i Društvo? C. ZNANOST I TEHNOLOGIJA POV OŠ C.6.1. Ako se traži povezivanje ishoda sa sadržajima, ovdje je (a i na nekim drugim mjestima) vidljivo da tog povezivanja nema, jer su sadržaji opisani preopćenito. Osim toga, u potpunosti su zanemareni oni doprinosi znanosti koji nisu imali utjecaj na napredak gospodarstva ili na promjene u svakodnevnom životu (primjerice: Nikola Kopernik ili Galileo Galilei). POV OŠ C.6.1. Razrada ishoda U ishodima se ne spominje niti jedan vezan specifično uz hrvatsku znanost. U opisu ishoda pojam “alat” nije dovoljno precizan te bi bilo bolje navesti “tehnološki izum”. Sadržaji za ostvarivanje odgojno-obrazovnih ishoda: Nejasno je predviđa li se temom „Otkriće“ antike – ideali renesansnog čovjeka i razvoj znanstvene misli obrađivanje znanstvene misli samo u doba humanizma i renesanse, ili se predviđa i obrađivanje baroka. Kada je riječ o “otkriću” antike u razdoblju renesanse, daleko veću važnost od znanstvene ima politička misao (npr. građanski humanizam). Preporuke za ostvarivanje odgojno-obrazovnih ishoda: Tema Velika zemljopisna otkrića pojavljuje se samo ovdje, kao preporučena tema u području Znanost i tehnologija. Također, u suvremenoj europskoj historiografiji se posljednjih desetljeća napušta naziv “velika zemljopisna otkrića” zbog imanentne eurocentričnosti i preferira “europski susreti s drugim civilizacijama i kulturama”. D. POLITIKA POV OŠ D.6.1. Razrada ishoda Nigdje se ne spominje apsolutizam. Težište je u ovom razredu na srednjem vijeku i vidljivo je zanemarivanje tema ranonovovjekovne povijesti kao i povijesti europskog Zapada. Spominju se bizantsko-franački i križarski ratovi, kao i osmanska osvajanja, ali se ne spominje Tridesetogodišnji rat niti englesko-španjolski sukob u doba kraljice Elizabete. Oba ta rata presudno su utjecala na oblikovanje današnje Europe i svijeta, neusporedivo više od bizantsko-franačkog rata koji je, dakako, važan iz motrišta hrvatske povijesti. Nejasno je što autori podrazumijevaju pod pojmom “hrvatska država” u srednjem vijeku. Odnosi li se to samo na Kraljevinu Dalmaciju i Hrvatsku, ili i na Slavoniju? Obuhvaća li taj pojam i one hrvatske krajeve koji su bili pod mletačkom vlasti? Dubrovačka Republika nudi se samo kao izborna tema, jednako kao i mletačka Dalmacija. Mletačka Istra ne spominje se uopće. POV OŠ D.6.2. Razrada ishoda Spominju se samo monarhije, a ne i republike i gradovi-države. Učenici trebaju samo opisati nastanak i razvoj hrvatske države, ali zato moraju objašnjavati nastanak europskih monarhija i dinastičke promjene. Nema spomena o razvoju diplomacije i s tim u vezi ulogom Dubrovačke Republike. Nema spomena niti o važnim mirovnim ugovorima, poput Westfalskog mira ili mira u Srijemskim Karlovcima. U ishodima se ne spominje stoljetni otpor Hrvata Osmanlijama niti oslobađanje hrvatskih zemalja od Osmanlija. Učenici ne trebaju objasniti kako je krajem 17. i početkom 18. st. određen veliki dio granica današnje Hrvatske, odnosno kako su Slavonija i Srijem ušli u sastav Kraljevine Hrvatske, Slavonije i Dalmacije. U razradi ishoda, sintagma “centri moći” nije dovoljno precizna, odnosno nije jasno da li se pod time podrazumijeva odnos prema vlastitim vladarima, stranim vladarima, staleškim predstavničkim tijelima na lokalnoj ili državnoj razini ili nešto treće. E. FILOZOFSKO-RELIGIJSKO-ESTETSKO PODRUČJE POV OŠ E.6.2. Razrada ishoda Učenici trebaju objasniti razloge dioba kršćanstva (iako se crkveni raskol 1054. ne navodi u sadržajima, pa se sve svodi na protestantizam), ali ne i njihove posljedice, premda su posljedice raskola Crkve na pravoslavlje i katoličanstvo, kao i pojava protestantskih zajednica, bitno utjecale na oblikovanje današnjeg svijeta, a pogotovo Europe. U ishodima se uopće ne spominje katolička obnova koja je bitno utjecala na hrvatsko društvo i kulturu (kao i na veliki dio Europe i svijeta). Nejasno je što se misli pod razlikama između kršćanstva i islama u pogledu razmjene kulture? Razmjene kulture koga s kim? Međusobno ili s nekim trećim? Na temelju sadržaja Seoba Slavena i pokrštavanje iz različitih središta učenik ne može opisivati “načine i ulogu primanja kršćanstva između različitih naroda srednjovjekovne Europe”. Ne mogu se predvidjeti sadržajni ishodi ako nema predviđenih odgovarajućih sadržaja. Ne može se opisivati načine i ulogu primanja kršćanstva između različitih naroda, nego se možda mogu tumačiti razlike u načinima primanja kršćanstva kod raznih naroda. Niti jedan ishod u ovom području nije specifično vezan uz hrvatsku povijest. U ime Odsjeka za povijest, prof. dr. sc. Mario Strecha, pročelnik Primljeno na znanje Hvala na komentaru. Prilikom dorade konačne inačice analiza ishoda i sadržaja koju ste podastrli bila je od velike koristi.
199 Josip Matković Tablice za osnovne škole,           Osnovna škola Povijest 6. razred – 70 sati godišnje Termin "Arapska Država" neprecizan je i nejasan. Takvo nešto nije postojalo odnosno ne naziva se tako u literaturi. Postojali su Omejidski kalifat. Abasidski kalifat, Fatimidski kalifat i nekoliko manjih. Precizirati terminologiju. Primljeno na znanje Hvala na komentaru. Primljeno na znanje i ispravljeno.
200 Miljenko Hajdarovic Tablice za osnovne škole,           Osnovna škola Povijest 6. razred – 70 sati godišnje Predlažem da se u cijelosti zamijeni ovaj dio i vrati sadržaj koji je bio na javnoj raspravi od 15.11.2018. do 15.12.2018. Primljeno na znanje Hvala na komentaru.
201 Miljenko Hajdarovic Tablice za osnovne škole,           Osnovna škola Povijest 6. razred – 70 sati godišnje U koliko se od ponuđenih 15 tema u području Društvo može realizirati razrada ishoda: "Učenik u spoređuje društvene odnose antike i srednjeg vijeka – kolonat i kmetstvo. Objašnjava uzroke i utjecaj vjerskih gibanja i ratova na srednjovjekovno društvo." Primljeno na znanje Hvala na komentaru. U dorađenoj inačici dokumenta ishodi su popravljeni.
202 Miljenko Hajdarovic Tablice za osnovne škole,           Osnovna škola Povijest 6. razred – 70 sati godišnje U koliko se od ponuđenih 15 tema u području Društvo može realizirati razrada ishoda: "Učenik u spoređuje sličnosti i razlike društvenih odnosa u gradskim i seoskim sredinama u srednjem i ranom novom vijeku." Primljeno na znanje Hvala na komentaru. U dorađenoj inačici dokumenta ishodi su popravljeni.
203 Miljenko Hajdarovic Tablice za osnovne škole,           Osnovna škola Povijest 6. razred – 70 sati godišnje U sadržaju za ostvarivanje odgojno-obrazovnih ishoda stoji "otpor bečkom centralizmu". Mogu samo pretpostaviti da se radi o dijelu povijesti u kojem se dio mađarskih i hrvatskih plemića pokušao suprotstaviti zajedničkom vladaru. Podržavaju li autori romantiziranu verziju povijesti kada taj događaj nazivaju otporom i pri tome zanemaruju činjenicu da se radi o pokušaju urote protiv tada legalnog i legitimnog vladara. Također je u toj temi potpuno nejasno s kojom se razradom ishoda to povezuju. Radi li se tu o usporešivanju društvenih odosa antike i srednjeg vijeka - kolonat i kmetstvo. Čini mi se da ne. Ili o objašnjavanju uzroka i utjecaja vjerskih gibanja i ratova na srednjovjekovno društvo. Isto mislim da ne. Jedina preostala razrada ishoda je: "Učenik u spoređuje sličnosti i razlike društvenih odnosa u gradskim i seoskim sredinama u srednjem i ranom novom vijeku." Isto mi se čini da ne odgovara. Dakle, vrlo jednostavno pitanje kakve veze ima tema "Hrvatska u Habsburškoj Monarhiji i otpor bečkom centralizmu" s ishodima u tom području "Društvo"? Primljeno na znanje Hvala na komentaru. U dorađenoj inačici dokumenta ishodi su popravljeni.
204 Miljenko Hajdarovic Tablice za osnovne škole,           Osnovna škola Povijest 6. razred – 70 sati godišnje Nejasno je u kakvoj su vezi ishodi POV OŠ A.6.1. i POV OŠ A.6.2. s razradom ishoda "- o pisuje tijek seobe Germana i Slavena na europska područja u ranom srednjem vijeku ( vrijeme i prostor, kontinuitet i promjena ). te u kojem bi se od navednih sadržaja takva razrada morala realizirati. Primljeno na znanje Hvala na komentaru. U dorađenoj inačici dokumenta ishodi su popravljeni.
205 Miljenko Hajdarovic Tablice za osnovne škole,           Osnovna škola Povijest 6. razred – 70 sati godišnje Što je to Arapska Država? Primljeno na znanje Hvala na komentaru. Primljeno na znanje i ispravljeno.
206 Mladen Tomorad Tablice za osnovne škole,           Osnovna škola Povijest 6. razred – 70 sati godišnje 6. razred POV OŠ A.6.1 (str. 16)   opisuje tijek seobe Germana i Slavena na europska područja u ranom srednjem vijeku (vrijeme i prostor, kontinuitet i promjena). U 5. razredu osnovne škole obrađuje se seoba germanskih naroda. Znači li to da se ovdje obrađuje seoba Germana od 6. st. nadalje ili se ponavlja gradivo koje je uključeno u 5. razred osnovne škole (seobe do kraja 5. stoljeća i pad Zapadnog Rimskog Carstva) Arapska Država – doprinosi Islama znanstvenoj misli i razvoju Europe Na što se tu točno misli? Na razne arapske putopisce i znanstvenike? Mislim da to nije primjereno uzrastu 6. razreda osnovne škole. Djeca u dobi od 11-12 godina će se ubiti izgovarajući sva ta arapska imena. Kako je islam utjecao na misao i razvoj Europe? Nisam znao da je postajala jedna arapska država. Zašto pisati Država velikim slovom? POV OŠ B.6.1 Gospodarski učinci Zadarskog mira 1358. godine – str. 17 Na što se tu točno misli? Zašto to posebno isticati kao temu? C OŠ C.6.1. - objašnjava povratak antičkih znanja u Europu pod utjecajem arapskog kulturnog kruga (vrijeme i prostor, povijesna perspektiva) Nisam znao da je pod utjecajem arapskog kulturnog kruga došlo do povratka antičkih znanja. Vrlo zanimljivo. Iskreno sam se bavio arapskih putnicima, istraživanjima antičke kulture i sl. i nisam primijetio tako nešto. Sumnjam da su Arapi utjecali na interes za Grcima i Rimljanima. Egipatski svijet bio je zatvoren za istraživače i putnike do 1517. godine, Mezopotamija se počela obilaziti i istraživati tek početkom ranog novog vijeka. Dakle nije mi iskreno jasno što se ovdje misli. Primljeno na znanje Hvala na komentaru.
207 Daniela Jugo-Superina Tablice za osnovne škole,         Osnovna škola Povijest 7. razred – 70 sati godišnje U obaveznim sadržajima nema ničeg novog u odnosu na postojeći program. Ishodi su vrlo općeniti, a u razini dobar nastavlja se praksa preskakakanja određenih sadržaja. Nema usložnjavanja ishoda u odnosu na prethodne razrede. A. Društvo - „uspoređuje reforme Marije Terezije i Josipa II. i njihov utjecaj na hrvatske zemlje s pragmatičkom sankcijom i obnovom hrvatskih zemalja usmjerenom na pojedinca i razvoj društva u vrijeme dvorskog apsolutizma ( kontinuitet i promjena, povijesna perspektiva ).“ – nerazumljiva razrada ishoda - „objašnjava posljedice industrijskih i građanskih revolucija s naglaskom na društvene promjene u Europi, svijetu i na prostoru hrvatskih zemalja ( prostor i vrijeme, usporedba i sučeljavanje ).“ – razrada ishoda predviđa ogromno područje za rad s učenicima - „opisuje promjene nastale pod utjecajem nacionalnih strujanja u okviru država srednje Europe s državama koje su bile pod vlašću Osmanskog Carstva ( kontinuitet i promjena, usporedba i sučeljavanje ).“ – nerazumljiva razrada ishoda, nejasno je što bi zapravo učenik trebao opisivati - „uspoređuje razvoj Hrvatske u doba bana Khuena-Héderváryja s temeljima moderne Hrvatske u vrijeme novog apsolutizma i građanskim reformama u doba bana Ivana Mažuranića ( kontinuitet i promjena, povijesna perspektiva ).“ – nejasno je kako i zašto bi se razvoj uspoređivao s temeljima moderne Hrvatske i građanskim reformama C. Znanost i tehnologija - POV OŠ C.7.1. „Učenik analizira važnost širenja izuma i tehnologija, napredak koji postaje s vremenom sve brži.“ – nespretan je izraz „analizirati važnost“, ovdje bi više odgovarao glagol određene razine vrednovanja; drugi dio ishoda je nepotreban - „opisuje napredak medicine, zbrinjavanje ranjenika (Crveni križ) ( povijesna perspektiva, etička prosudba )“ – Crveni križ nikako ne pripada području Znanost i tehnologija D. Politika - „analizira političke planove i posljedice smjera državne politike proizišle iz djelatnosti iliraca i zbivanja u kojima se našla središnja vlast u Beču (izgubljeni rat s Pijemontom i Pruskom) ( uzroci i posljedice, vrijeme i prostor ). „ - nerazumljiva razrada ishoda Primljeno na znanje Hvala na komentaru. U dorađenoj inačici ishodi su dodatno razrađeni i usklađeni s Bloomovom taksonomijom.
208 Igor Despot Tablice za osnovne škole,         Osnovna škola Povijest 7. razred – 70 sati godišnje Poštovani, iznenađen sam činjenicom da se u ovako normiranom kurikulu Prvim svjetskim ratom u sedmom razredu bavimo samo u dvije teme (od toga samo je jedna obavezna). Posljednjih nekoliko godina radili smo na komemoriranju Prvog svjetskog rata, okupljali se, pisali metodičke priručnike, osnovali udrugu i organizirali skupove, a sad se ti svi materijali koje smo prikupljali i prezentirali svode na tri školska sata (za više neće biti vremena ako se misle obraditi sve obavezne i barem dio preporučenih tema). Primljeno na znanje Hvala na komentaru.
209 Ana Nikolić Tablice za osnovne škole,         Osnovna škola Povijest 7. razred – 70 sati godišnje Gledajući ishode navedene u rubrikama Odgojno-obrazovni ishodi i Razradu ishoda, nije jasno koja se razrada odnosi na koji ishod s obzirom da su ishodi logički nepovezani. Također, odgojno-obrazovni ishodi na razini usvojenosti „dobar“ ne mogu biti samo prijepis 30 do 40% ishoda (ponegdje čak i manje (POV SŠ A.4., POV OŠ D.8)) iz rubrike Razrada ishoda. Ishodi po razinama usvojenosti ne mogu se razlikovati po količini usvojenih činjenica, već je potrebno jasno definirati znanja, vještine i kompetencije po svakoj od razina na istom korpusu gradiva. Primljeno na znanje Hvala na komentaru. U dorađenoj inačici dokumenta ishodi su precizirani i usklađeni s Bloomovom taksonomijom
210 Mario Strecha Tablice za osnovne škole,         Osnovna škola Povijest 7. razred – 70 sati godišnje Komentari Odsjeka za povijest Filozofskog fakulteta u Zagrebu Prije svega potrebno je istaknuti kako predloženi dokument nije popravljiv, pa nije moguće pisati primjedbe s takvom premisom, nego tek postaviti niz pitanja i ukazati na nelogičnosti, historiografske netočnosti, jezične i stilske nezgrapnosti i smislene nesuvislosti. U uvodnom dijelu, autori ovoga kurikuluma govore da se sadržaji (odnosno teme) “iz nacionalne, europske i svjetske povijesti proučavaju kronološkim redom” [...] U svakom razredu predviđeno je 28 obaveznih tema iz nacionalne povijesti te razvoja zakonodavstva, ljudskih prava i građanskog društva s pripadajućim odgojno-obrazovnim ishodima. Njima se pridružuju preporučene izborne teme iz europske i svjetske povijesti…” U sedmom razredu tema ima 28, ali je tema iz hrvatske povijesti SAMO 12, a 16 je iz europske/svjetske (jedna od njih iz američke). 1. Hrvatske zemlje u vrijeme dvorskog apsolutizma 2. Hrvatske zemlje u vrijeme Marije Terezije i Josipa II. 3. Industrijske revolucije – razvoj gradova i radnički pokreti 4. Industrijalizacija Hrvatske 5. Napoleonove reforme u Ilirskim pokrajinama 6. Proljeće naroda – revolucije 1848./1849. 7. Oslobodilački pokreti i razvoj nacija u Osmanskom Carstvu 8. Novi apsolutizam – temelji moderne Hrvatske 9. Građanske reforme u doba bana Ivana Mažuranića 10. Razvoj Hrvatske u doba bana Khuena-Héderváryja 11. Trijumf znanosti i tehnologije i njihova primjena u kapitalizmu 12. Vojno-politički savezi i odnosi među državama 13. Usporedba apsolutističkih i srednjovjekovnih monarhija 14. Američki rat za nezavisnost 15. Francuska revolucija 16. Napoleonovo doba 17. Primjeri nastanka nacionalnih država: Italija i Njemačka 18. Berlinski kongres i problem Istočnog pitanja 19. Politički planovi; djelatnost iliraca i njihova postignuća 20. Počeci parlamentarnog života u Habsburškoj Monarhiji i hrvatskim zemljama 21. Austro-ugarska i Hrvatsko-ugarska nagodba 22. Imperijalizam i podjela svijeta 23. Promjene u hrvatskoj politici i rješavanje hrvatskog pitanja na početku 20. stoljeća 24. Prvi svjetski rat – izmjena granica u Europi 25. Dvorski apsolutizam u Habsburškoj Monarhiji 26. Prosvjetiteljstvo i prosvijećeni apsolutisti (Habsburška Monarhija, Pruska i Rusija) 27. Konzervativizam, liberalizam i nacionalni pokreti (1815.-1848.) 28. Nastanak i razvoj hrvatske nacije u dopreporodno i preporodno doba To je ovako izvađeno iz dokumenta. Pokušajmo to složiti kronološkim redom: 1. Usporedba apsolutističkih i srednjovjekovnih monarhija 2. Dvorski apsolutizam u Habsburškoj Monarhiji 3. Prosvjetiteljstvo i prosvijećeni apsolutisti (Habsburška Monarhija, Pruska i Rusija) 4. Hrvatske zemlje u vrijeme dvorskog apsolutizma 5. Hrvatske zemlje u vrijeme Marije Terezije i Josipa II. 6. Američki rat za nezavisnost 7. Francuska revolucija 8. Napoleonovo doba 9. Napoleonove reforme u Ilirskim pokrajinama 10. Industrijske revolucije – razvoj gradova i radnički pokreti 11. Industrijalizacija Hrvatske 12. Nastanak i razvoj hrvatske nacije u dopreporodno i preporodno doba 13. Politički planovi; djelatnost iliraca i njihova postignuća 14. Novi apsolutizam – temelji moderne Hrvatske 15. Konzervativizam, liberalizam i nacionalni pokreti (1815.-1848.) 16. Proljeće naroda – revolucije 1848./1849. 17. Primjeri nastanka nacionalnih država: Italija i Njemačka 18. Oslobodilački pokreti i razvoj nacija u Osmanskom Carstvu 19. Berlinski kongres i problem Istočnog pitanja 20. Imperijalizam i podjela svijeta 21. Trijumf znanosti i tehnologije i njihova primjena u kapitalizmu 22. Počeci parlamentarnog života u Habsburškoj Monarhiji i hrvatskim zemljama 23. Austro-ugarska i Hrvatsko-ugarska nagodba 24. Građanske reforme u doba bana Ivana Mažuranića 25. Razvoj Hrvatske u doba bana Khuena-Héderváryja 26. Promjene u hrvatskoj politici i rješavanje hrvatskog pitanja na početku 20. st. 27. Vojno-politički savezi i odnosi među državama 28. Prvi svjetski rat – izmjena granica u Europi A. DRUŠTVO POV OŠ A.7.1. Što znači da učenik “opisuje međusobne odnose pojedinaca i različitih društvenih skupina”? Kako se to može uspoređivati i opisivati? Treba li opisivati primjerice odnose Gaj/Hrvati, Strossmayer/katolici, Marx/radnici? POV OŠ A.7.2. Razrada ishoda Nejasno je što se podrazumijeva u potpuno nerazumljivo opisanom ishodu “učenik uspoređuje reforme Marije Terezije i Josipa II i njihov utjecaj na hrvatske zemlje s pragmatičkom sankcijom i obnovom hrvatskih zemalja usmjerenom na pojedinca i razvoj društva u vrijeme dvorskog apsolutizma”. Što je to “obnova hrvatskih zemalja usmjerena na pojedinca i razvoj društva”? Kako se mogu uspoređivati reforme i pragmatička sankcija? Koncept “feudalno društvo”u pravno-povijesnom kontekstu nije historiografski točan. Treba stajati “staleško društvo”. Tko je srušio “feudalno društvo” (staleško društvo) - zar Napoleonov kodeks? Razrada ishoda: “opisuje promjene nastale pod utjecajem nacionalnih strujanja u okviru država srednje Europe s državama koje su bile pod vlašću Osmanskog Carstva” je besmislen. Ne može se opisivati promjene u okviru država srednje Europe s državama pod vlašću Osmanskog Carstva. Što je to “nacionalno strujanje” - valjda nacionalno-integracijski procesi, preporodni pokreti, proces stvaranja/nastanka nacije? Koje su to “države srednje Europe”? Postoji samo jedna relevantna za hrvatsku povijest - Habsburška monarhija; u Rusiji i Njemačkoj (ako i jesu dijelom na području srednje Europe) odvijali su se drugi procesi, a područja na kojima nastaju male nacije nisu države. Koje su to “države koje su bile pod vlašću Osmanskog Carstva” - antičke grčke države, srednjovjekovna Bugarska, Srbija, Ugarska? Nove države tek nastaju u 19. stoljeću, i to u njegovoj drugoj polovici. Sadržaji za ostvarivanje odgojno-obrazovnih ishoda: Kako bi preporučeni sadržaji imali smisla, posebice iz perspektive usvajanja vještine uspoređivanja, trebalo bi stajati “Hrvatske zemlje u vrijeme dvorskog apsolutizma” i “Hrvatske zemlje u vrijeme prosvijećenog apsolutizma”, što, uz dvorski, podrazumijeva i uvođenje koncepta “prosvijećeni apsolutizam”. Napoleon odnosno Francuzi su provodili reforme i prije nego su osnovali Ilirske pokrajine. Zašto praznina između Josipa II/Napoleona i neoapsolutizma (to je bolji naziv od “novi apsolutizam”)? Preporuke za ostvarivanje odgojno-obrazovnih ishoda: Ovakva preporuka vezana uz I. svjetski rat je posve neprimjerena, uz obilje raznih važnijih i zanimljivih tema. Prvi svjetski rat ne može se svesti na Božićnu utakmicu (točnije božićne utakmice), niti taj događaj govori o društvu. Sintagma ”priroda sadržaja povijesne priče” nema znanstveno utemeljenje. B. EKONOMIJA POV OŠ B.7.1. Što je opće blagostanje? Kako se do njega dolazi? POV OŠ B.7.1. Razrada ishoda Na koga se, odnosno na što se odnosi ishod “učenik analizira … utjecaj ranog kapitalizma” i kako to učenik čini? Je li riječ o nedovršenoj misli? Ili je riječ “utjecaj” suvišna, pa učenik treba analizirati gospodarske promjene koje su posljedica industrijske revolucije i (pojave/nastanka/razvoja) ranog kapitalizma? Preporuke za ostvarivanje odgojno-obrazovnih ishoda: Dobrodošla inicijativa da se iskorači iz europskih okvira, ali zašto ova tema uz obilje sjajnih i važnih tema svjetske povijesti 19. stoljeća. Također, zašto je potrebno specificirati primjere plantaža (zašto onda nema plantaža šećerne trske)? Država se ne spominje ranije. Ovdje se valjda misli na onu domenu/područje koja se ovdje označava/naziva Politika. C. ZNANOST I TEHNOLOGIJA POV OŠ C.7.1. Razrada ishoda Darwin i darvinizam pojavljuju se mnogo kasnije od prosvjetiteljskih ideja i ne mogu se izravno povezati. Sadržaji za ostvarivanje odgojno-obrazovnih ishoda Je li važna samo primjena znanosti i tehnologije u kapitalizmu ili u društvu uopće. Društvo se ne može svesti na kapitalizam, pogotovo ne u 18. i početkom 19. st. Preporuke za ostvarivanje odgojno-obrazovnih ishoda „utjecaj ideja na kulturu i stvaralaštvo“ - Kojih i čijih ideja, kakvih ideja i na čije stvaralaštvo? Nejasna i neprecizna formulacija. D. POLITIKA POV OŠ D.7.1. Kako se sklapaju savezi i perspektive? Što su to “interesne perspektive”? Nejasna i neprecizna formulacija. POV OŠ D.7.1. Razrada ishoda „događaja u Sjevernoj Americi i Francuskoj“ - Kojih događaja? Ako se misli, što je logično za pretpostaviti, na revolucije, onda to treba tako i navesti. Što je to „problem pitanja“? Potpuno nezgrapna formulacija. Kakve i čije „državne politike“? Tko su ilirci i gdje djeluju, a tko određuje i provodi državnu politiku? Nisu ilirci valjda utjecali na sadržaj državne politike? Osim toga, iliraca u vrijeme ratova Austrije protiv Pijemonta i Pruske više nema. „Rješavanje hrvatskog pitanja na početku 20. stoljeća”? Nije jasno o čemu se radi. Sadržaji za ostvarivanje odgojno-obrazovnih ishoda: Što je to „problem pitanja“? Osim toga, Istočno pitanje javlja se u najmanju ruku od zadnje četvrtine 18. stoljeća, dakle više od stotinu godina ranije. Ako već, onda tu temu treba nasloviti “Istočno pitanje i Berlinski kongres” ili “Pokušaj rješavanja Istočnog pitanja na Berlinskom kongresu”. E. FILOZOFSKO-RELIGIJSKO-ESTETSKO PODRUČJE POV OŠ E.7.1. Razrada ishoda Dvorski apsolutizam se s onim prosvijećenim može uspoređivati samo kad su u pitanju status i funkcija vladara i oblici vladarske legitimacije. Prirodno pravo, kojim se inspirira i slobodarska filozofija prosvjetiteljstva, ima važnu ulogu i u 17. stoljeću u okviru političkih teorija apsolutizma. „Učenik razlikuje apsolutizam od važnosti ideja“. Što znači ta rečenica? Potpuno je nejasno kako bi se fenomeni različite vrste trebali uspoređivati, pa onda i razlikovati (osim na banalnoj razini da se ne radi o jednoj te istoj stvari). Je li ovdje primjerena riječ “vrijednosti”? Sve su ove doktrine nastale u 19. stoljeću, ali promijenjene postoje i danas; za nekoga je ono što je vrijednost konzervativizma zapravo mana, nedostatak (recimo liberalima) ili obratno. Sadržaji za ostvarivanje odgojno-obrazovnih ishoda Budući da je paradigmatski primjer dvorsko-apsolutističke monarhije u europskim okvirima Francuska Luja XIV., dvorski apsolutizam u Habsburškoj Monarhiji se ne može razumjeti ukoliko se prethodno ne obradi ta nastavna tema. Hrvatska nacija nastajala je dugo i ne istovremeno na cijelom području današnje Hrvatske i susjednih zemalja u kojima žive Hrvati - i to bi učenik morao ponijeti već iz sedmog razreda: spoznaju da su se Hrvati kao jedinstven narod, nacija u modernom smislu riječi, formirali tijekom 19. stoljeća, a ne samo da uče o nastanku i razvoju nacije u vrijeme prve polovice stoljeća. Kroz temu “Nastanak i razvoj hrvatske nacije u 19. st.” može se obraditi velik dio hrvatske povijesti ovog razdoblja. Osim toga još jedna važna nacionalna tema je “Modernizacijski procesi u hrvatskim zemljama u 19. stoljeću”. Kroz te ili slično nazvane dvije teme moglo bi se obraditi štošta iz hrvatske povijesti, mnogo suvislije i bolje organizirano nego što je to učinjeno ovim prijedlogom. Preporuke za ostvarivanje odgojno-obrazovnih ishoda Što je s fotografijom, filmom i drugim novinama? U ime Odsjeka za povijest, prof. dr. sc. Mario Strecha, pročelnik Primljeno na znanje Hvala na komentaru. Prilikom dorade konačne inačice analiza ishoda i sadržaja koju ste podastrli bila je od velike koristi.
211 Martina Glučina Tablice za osnovne škole,         Osnovna škola Povijest 7. razred – 70 sati godišnje U Prijedlogu kurikula na str. 9. piše: "U svakom razredu predviđeno je 28 obaveznih tema iz nacionalne povijesti te razvoja zakonodavstva, ljudskih prava i građanskog društva s pripadajućim odgojnoobrazovnim ishodima. Njima se pridružuju preporučene izborne teme iz europske i svjetske povijesti uz pomoć kojih će učitelji i učenici dodatno iskazati metodičku kreativnost i osobni interes. Učitelji mogu kreirati samostalno i druge teme, ovisno o interesu i sposobnostima učenika. U preporukama za metodičku kreativnost kroz preporučene teme u pojedinim organizacijskim područjima, treba pojačano razvijati uz konceptualno i proceduralno i metakognitivno znanje. Preporučene teme trebaju pojačati interakciju nastavnik-učenik-nastavni sadržaj i aktivno učenje kao i rješavanje problema. Aktivno učenje najbolje se razvija vođenim i slobodnim istražvanjem određenih povijesnih problema. Istraživanje započinje postavljanjem istraživačkog pitanja koje proizlazi iz prirode sadržaja odabrane povijesne priče koja se proučava. " U više navrata na e savjetovanju navedene su manjkavosti ovakvog pristupa s puno sadržaja i tema po pojedinom razredu. Iz tog razloga osvrnula bih se na činjenicu da u Prijedlogu nigdje nije navedeno koliki je omjer nacionalne i svjetske povijesti. Po Prijedlogu kurikuluma Povijesti koji je stavljen na javno savjetovanje 15. 11. 2018 taj je omjer bio 50:50%. Iako je novi Prijedlog kurikula propisujući do te mjere da su zapravo navedene nastavne jedinice, ipak nema jasne strukture koliko je tema predviđeno iz nacionalne, a koliko iz svjetske povijesti. Čak ni broj tema nije uvijek dosljedan tekstu sa str. 9. te tako u 7. razredu imamo 40 ponuđenih tema - 28 obveznih i 12 preporučenih (izbornih). Pošto su teme raspoređene prema područjima/domenama u "kućice" (Sadržaji za ostvarivanje odgojno-obrazovnih ishoda i Preporuke za ostvarivanje odgojno-obrazovnih ishoda: Preporučene teme), nepregledno je za vidjeti taj kronološki slijed tema, a još je teže vidjeti zastupljenost nacionalne povijesti. Zato sam ih pokušala poredati kronološki, iako za neke teme nisam znala gdje ih kronološki smjestiti pošto se radi o istovremenim procesima i događajima. Iz tog razloga mi se cijeli prijedlog tema čini nedorečen i nedosljedan. Ovo je pokušaj izrade plana tema za obradu u 7. razredu: 1. Usporedba apsolutističkih i srednjovjekovnih monarhija (obavezna tema) 2. Dvorski apsolutizam u Habsburškoj Monarhiji (obavezna tema) 3. Hrvatske zemlje u vrijeme dvorskog apsolutizma (obavezna tema) 4. Francuski enciklopedisti i prosvjetiteljstvo (preporučena tema) 5. Prosvjetiteljstvo i prosvijećeni apsolutisti (Habsburška Monarhija, Pruska i Rusija) (obavezna tema) 6. Hrvatske zemlje u vrijeme Marije Terezije i Josipa II. (obavezna tema) 7. Francuska revolucija (obavezna tema) 8. Američki rat za nezavisnost (obavezna tema) 9. Nova ideja države i društva: trodioba vlasti, društveni ugovor, deklaracija nezavisnosti, deklaracija o pravima čovjeka i građanina, povelja slobode i prava pojedinaca (preporučena tema) 10. Napoleonovo doba (obavezna tema) 11. Napoleonove reforme u Ilirskim pokrajinama (obavezna tema) 12. Konzervativizam, liberalizam i nacionalni pokreti (1815.-1848.) (obavezna tema) 13. Romantizam i ideja slobode u znanosti i umjetnosti (preporučena tema) 14. Nastanak i razvoj hrvatske nacije u dopreporodno i preporodno doba (obavezna tema) 15. Politički planovi; djelatnost iliraca i njihova postignuća (obavezna tema) 16. Proljeće naroda – revolucije 1848./1849. (obavezna tema) 17. Novi apsolutizam – temelji moderne Hrvatske (obavezna tema) 18. Primjeri nastanka nacionalnih država: Italija i Njemačka (obavezna tema) 19. Oslobodilački pokreti i razvoj nacija u Osmanskom Carstvu (obavezna tema) 20. Berlinski kongres i problem Istočnog pitanja (obavezna tema) 21. Počeci parlamentarnog života u Habsburškoj Monarhiji i hrvatskim zemljama (obavezna tema) 22. Austro-ugarska i Hrvatsko-ugarska nagodba (obavezna tema) 23. Hrvatske Građanske reforme u doba bana Ivana Maţuranića (obavezna tema) 24. Razvoj Hrvatske u doba bana Khuena-Héderváryja (obavezna tema) 25. Industrijske revolucije – razvoj gradova i radnički pokreti (obavezna tema) 26. Industrijalizacija Hrvatske (obavezna tema) 27. Trijumf znanosti i tehnologije i njihova primjena u kapitalizmu (obavezna tema) 28. Prometne komunikacije i spajanje svijeta (preporučena tema) 29. Gospodarstva južnih američkih kolonija (plantaže duhana, pamuka, indiga) (preporučena tema) 30. Razvoj građanskih i ljudskih prava (ukidanje ropstva) (preporučena tema) 31. Kolonijalizam i imperijalizam (preporučena tema) 32. Imperijalizam i podjela svijeta (obavezna tema) 33. Vrhunac imperijalizma (preporučena tema) 34. Vojno-politički savezi i odnosi među državama (obavezna tema) 35. Međunarodne krize i lokalni ratovi na početku 20. stoljeća (preporučena tema) 36. Prvi svjetski rat – izmjena granica u Europi (obavezna tema) 37. Prvi svjetski rat – položaj vojnika i život civila (Božićna utakmica) (preporučena tema) 38. Građanska i ljudska prava; utjecaj ideja na kulturu i stvaralaštvo (preporučena tema) 39. Promjene u hrvatskoj politici i rješavanje hrvatskog pitanja na početku 20. stoljeća (obavezna tema) 40. Umjetnost na prijelazu stoljeća - slikarstvo, glazba i književnost (preporučena tema) Odmah upada u oko da je nacionalna povijest premalo zastupljena, samo 12 od 40 ponuđenih tema. Primjerice, ne spominje se ban Josip Jelačić niti hrvatske zemlje u doba nacionalnih revolucija. Za samu temu Proljeće naroda – revolucije 1848./1849. trebalo bi izdvojiti više vremena od jednog školskog sata, no s obzirom na prevelik broj ostalih tema ne znam kako bi to bilo moguće. Potom, tema Konzervativizam, liberalizam i nacionalni pokreti sugerira da će se raditi samo te dvije ideologije u kontekstu nacionalnih pokreta. Što je s nacionalizmom i socijalizmom? Tema Nova ideja države i društva: trodioba vlasti, društveni ugovor, deklaracija nezavisnosti, deklaracija o pravima čovjeka i građanina, povelja slobode i prava pojedinaca (preporučena tema) je pretrpana sadržajima i izvorima. Podržavam istraživačku nastavu, to je i bila intencija ranijeg prijedlog kurikuluma. No za rad s izvorima treba vremena. a tog vremena po kurikulu nema. Potom su ponuđene teme: Kolonijalizam i imperijalizam (preporučena tema); Imperijalizam i podjela svijeta (obavezna tema); Vrhunac imperijalizma (preporučena tema); Vojno-politički savezi i odnosi među državama (obavezna tema) i Međunarodne krize i lokalni ratovi na početku 20. stoljeća (preporučena tema). Sve te teme govore zapravo o imeprijalizmu. Zašto se tome daje toliko prostora, a primjerice za Prvi svjetski rat samo dvije teme i niti u jednoj nema Hrvatske: Prvi svjetski rat – izmjena granica u Europi (obavezna tema) i Prvi svjetski rat – položaj vojnika i život civila (Božićna utakmica) (preporučena tema). Izmjena granica je posljedica rata, a što je s uzrocima i tijekom rata, što je s ratištima, što je s ostalim posljedicama rata? Položaj vojnika i život civila zvuči kao zanimljiva tema, međutim zašto se ističe Božićna utakmica? Što je sa ženama u vrijeme rata i općenito s poviješću žena? Možda se mogu uklopiti u temu Građanska i ljudska prava; utjecaj ideja na kulturu i stvaralaštvo (preporučena tema) međutim tu je kultura i stvaralaštvo, potpuno drugi fokus. Sve događaje, pojave i procese treba promatrati u povijesnom kontekstu. Ja kontekst u ovom prijedlogu tema ne vidim. Mislim da je raniji Prijedlog kurikuluma dao taj kontekst: pregledom nastavnih cjelina, a potom dubljom obradom fenomena. Naslovi su bili općenitiji te su nudili veću slobodu nastavnicima i njihovoj "metodičkj kreativnosti". Na taj način bi se moglo ostvariti aktivno učenje, istraživački pristup i metakognicija koko je navedeno u citiranom tekstu kurikula sa str. 9. Ovako, to je samo nešto što dobro zvuči, ali je u praksi potpuno neprovedivo zbog prevelikog broja tema i ishoda. Predlažem da se ovaj Prijedlog potpuno odbaci jer bi to bila jedina moguća "dorada" nakon javnog savjetovanja. Primljeno na znanje Hvala na komentaru. U dorađenoj inačici broj tema je dodatno smanjen na 16+2.
212 Miljenko Hajdarovic Tablice za osnovne škole,         Osnovna škola Povijest 7. razred – 70 sati godišnje Predlažem da se u cijelosti zamijeni ovaj dio i vrati sadržaj koji je bio na javnoj raspravi od 15.11.2018. do 15.12.2018. Primljeno na znanje Hvala na komentaru.
213 Mladen Tomorad Tablice za osnovne škole,         Osnovna škola Povijest 7. razred – 70 sati godišnje 7. razred Prvi svjetski rat – položaj vojnika i život civila (Božićna utakmica) str. 21 Zašto se ističe Božićna utakmica? B. Ekonomija POV OŠ B.7.1 Gospodarstva južnih američkih kolonija (plantaže duhana, pamuka, indiga) Sasvim je nejasno zašto se ovo treba obrađivati kao zasebna tema. Još je zanimljivije da se ne vide posljedice ovakvog razvoja kolonija. Ne postoji tema koja uopće obrađuje nastanak kolonija na prostoru Sjeverne Amerike. Ne postoji tema koja obrađuje američki građanski rat kao posljedicu ropstva u južnim državama, nigdje se ne obrađuje teritorijalna ekspanzija S.A.D. i njene posljedice na razvoj američkog gospodarstva. Bolje da se kao tema oblikuje Razvoj gospodarstva S.A.D. od prvih kolonija do konca 19. stoljeća. D. Politika Kao posebna tema politike trebala bi se oblikovati tema o razvoju S.A.D. od ostvarenja samostalnosti do konca 19. stoljeća. Nedostaje američki ekspansionizam i građanski rat. (str. 23) Primljeno na znanje Hvala na komentaru.
214 Miljenko Hajdarovic Tablice za osnovne škole,         Osnovna škola Povijest 7. razred – 70 sati godišnje Razrada ishoda sadrži netočne i nejasne nazive država ili dijelova teritorija povijesnih država. Primljeno na znanje Hvala na komentaru. U dorađenoj inačici ishodi su dodatno razrađeni i usklađeni s Bloomovom taksonomijom.
215 Ana Nikolić Tablice za osnovne škole,            Osnovna škola Povijest 8. razred – 70 sati godišnje -Učenik analizira političku kartu Europe i odredbe Versajske konferencije, ulazak Hrvatske u prvu Jugoslaviju, hrvatsko pitanje unutar prve Jugoslavije uključujući i stvaranje Banovine Hrvatske -Analizira utjecaj političkih promjena nastalih slomom komunističkih režima u Europi na događaje u Hrvatskoj, jačanje nacionalnih pokreta u jugoslavenskim republikama, velikosrpski ekspanzionizam, uvođenje višestranačja, „božićni“ Ustav, raskid državno-pravnih veza sa SFRJ i borbu za međunarodno priznanje Hrvatske, kao i mirnu reintegraciju i proces izgradnje mira po završetku Domovinskog rata. Iako se i ovdje, kako i na svim drugim razinama učenja povijesti, pogrešno definiraju ishodi poučavanja, potrebno je naglasiti kako su gorenavedeni ishodi jedino što učenik mora znati za razinu usvojenosti "dobar" u području politike za osmi razred. Učenik ne mora znati ništa o NDH, o Rimskim ugovorima, niti o antifašističkom pokretu na teritoriju Republike Hrvatske u vrijeme Drugog svjetskog rata. Kako su to teme koje su spomenute čak i u našem Ustavu, neophodno im je posvetiti pažnju i jasno ih definirati kao i shode za sve razine usvojenosti. Potrebno je predložiti više obaveznih sadržaja koji će obraditi ove događaje i procese i uz pomoć kojih će se postizati jasno definirani ishodi. Primljeno na znanje Hvala na komentaru. U dorađenoj inačici dokumenta ishodi su precizirani i usklađeni s Bloomovom taksonomijom.
216 Daniela Jugo-Superina Tablice za osnovne škole,            Osnovna škola Povijest 8. razred – 70 sati godišnje U sadržajima nema ničeg novog u odnosu na postojeći program. Ishodi nisu bitno zahtjevniji u odnosu na prethodne razrede, iako je nemoguće usporediti sposobnosti učenika petog i osmog razreda. Temeljna zajmjerka je način formuliranja razine „dobar“, neobjašnjivo izbacivanje otprilike polovice sadržaja i postignuća. Obzirom kako su zamišljeni ishodi i njihova razrada, nemoguće je naći vremena za ubacivanje dodatnih sadržaja koji bi rasteretili učenike od kompleksnih i sumornih, mahom političkih sadržaja 20. stoljeća. A. Društvo - „opisuje stradanja i progone stanovništva u 20. stoljeću, Holokaust, žrtve rata i poraća u Europi i svijetu, te društvene promjene u drugoj Jugoslaviji nastale modernizacijom i masovnim opismenjavanjem ( uzroci i posljedice, usporedba i sučeljavanje ).“ – razrada spaja nespojivo; razina opisivanja stradanja, žrtava i Holokausta je nedovoljna za učenika osmog razreda B. Ekonomija - razina usvojenosti „dobar“ odnosi se samo na razdoblje nakon Drugog svjetskog rata, nejasno zašto - preporučene teme neće ukloniti eurocentričnost, jer se dotiču jedino SAD-a C. Znanost i tehnologija - „uspoređuje razvoj tehničkih dostignuća koja su promijenila i olakšala svakodnevni život čovjeka na hrvatskim prostorima i širem okruženju između dva svjetska rata ( kontinuitet i promjena, usporedba i sučeljavanje ).“ – ovdje je inzistiranje na hrvatskom prostoru neopravdano; a nejasno je i korištenje izraza „hrvatski prostor“ u 20. stoljeću, zašto ne jednostavno „Hrvatska“ - „opisuje na koji način znanost (npr. atomska energija) može biti zlouporabljena u političke svrhe te u kojoj mjeri industrija oružja utječe na politiku i ratove ( uzroci i posljedice, etička prosudba ).“ – drugi dio ishoda je više srednjoškolska razina, jer učenik osmog razreda zaista ne mora opisivati povezanost industrije oružja i politike - obavezni sadržaji: „Drugi svjetski rat 1939.-1942. Europa i svijet s posebnim osvrtom na područje od Podunavlja do Sredozemlja Drugi svjetski rat 1943.-1945. Europa i svijet s posebnim osvrtom na područje od Podunavlja do Sredozemlja“ – vrlo nespretna formulacija područja D. Politika - „opisuje tijek Drugoga svjetskog rata, savezničku koaliciju i velike bitke na području od Podunavlja do Sredozemlja s posebnim osvrtom na zbivanja u Hrvatskoj – NDH i partizanski antifašistički pokret (uzroci i posljedice, prostor i vrijeme).“ – nejasno koje su velike bitke vođene na području od Podunavlja do Sredozemlja - prema tome kako je određena razina „dobar“, prosječan učenik može preskočiti čitav Drugi svjetski rat i Hladni rat u području Politika - obavezni sadržaji: „Hrvatska i Hrvati u prvoj Jugoslaviji; Hrvatsko pitanje u prvoj Jugoslaviji do sporazuma Cvetković-Maček“ – prva tema obuhvaća drugu temu E. Filozofsko-religijsko-estetsko područje - POV OŠ E.8.1. „Učenik opisuje kreativno ljudsko djelovanje i stvaralaštvo i vrednuje položaj vjerskih zajednica u pojedinim društvima u 20. stoljeću.“ – u ovom ishodu je jedini primjer vrednovanja u osnovnoj školi, i to samo na položaju vjerskih zajednica; učenici osmog razreda itekako bi trebali biti potaknuti donositi vrijednosne argumentirane sudove o povijesnim procesima i pojavama 20. stoljeća, poglavito o zločinima totalitarnih režima Primljeno na znanje Hvala na komentaru. Prilikom dorade konačne inačice analiza ishoda i sadržaja koju ste podastrli bila je od velike koristi.
217 Ana Nikolić Tablice za osnovne škole,            Osnovna škola Povijest 8. razred – 70 sati godišnje Gledajući ishode navedene u rubrikama Odgojno-obrazovni ishodi i Razradu ishoda, nije jasno koja se razrada odnosi na koji ishod s obzirom da su ishodi logički nepovezani. Također, odgojno-obrazovni ishodi na razini usvojenosti „dobar“ ne mogu biti samo prijepis 30 do 40% ishoda (ponegdje čak i manje (POV SŠ A.4., POV OŠ D.8)) iz rubrike Razrada ishoda. Ishodi po razinama usvojenosti ne mogu se razlikovati po količini usvojenih činjenica, već je potrebno jasno definirati znanja, vještine i kompetencije po svakoj od razina na istom korpusu gradiva. Primljeno na znanje Hvala na komentaru. U dorađenoj inačici dokumenta ishodi su precizirani i usklađeni s Bloomovom taksonomijom
218 Danijela Uljević Tablice za osnovne škole,            Osnovna škola Povijest 8. razred – 70 sati godišnje Previše gradiva za osnovnu školu. Prenatrpano činjenicama, prevelik broj zadanih tema. Primljeno na znanje Hvala na komentaru.
219 Mario Strecha Tablice za osnovne škole,            Osnovna škola Povijest 8. razred – 70 sati godišnje Komentari Odsjeka za povijest Filozofskog fakulteta u Zagrebu A. DRUŠTVO POV OŠ A.8.1. Razrada ishoda Totalitarno društvo nije postignuto u nijednom pokušaju; može biti govora o usporedbi totalitarnih režima i država, ali ne i totalitarnih društava. Eventualno se može govoriti o otvorenim i zatvorenim društvima. Povrh toga, totalitarizam je koncept koji opisuje metodu vladanja i društveno-političko-ekonomsko organiziranje države, ali ne i ideološku osnovicu pojedinih promatranih režima, a njena analiza daje mnogo više mogućnosti za usporedbu i sučeljavanje. Što je s državama koje nisu bile ni demokratske, niti totalitarne (npr. jugoslavenska monarhija između dva svjetska rata)? Hoće li učenici ostati uskraćeni za opis i analizu društvenih promjena u takvim državama? POV OŠ A.8.2. Razrada ishoda Postoji li osnova za usporedbu “ludih dvadesetih” i društvenih promjena u SSSR? Ako se obrađuju samo žrtve rata i poraća, znači li to da se neće obraditi žrtve ubijene prije rata (Gulag, gladomor?) Proces modernizacije i opismenjivanja započet je i prije socijalističke Jugoslavije. Znači li to da učenici neće morati usvojiti znanja o tim procesima? Sadržaji za ostvarivanje odgojno-obrazovnih ishoda Zašto samo u Europi? Versajski je poredak uključivao i reorganizaciju područja izvan Europe. Potrebno je preciznije i jasnije definirati na koja se stradanja misli. B. EKONOMIJA POV OŠ B.8.1. Države nisu jedini subjekt gospodarske aktivnosti u 20. stoljeću. Što je s multinacionalnim kompanijama, osobito pred kraj stoljeća u doba globalizacije? POV OŠ B.8.1. Razrada ishoda Potrebno je precizirati na koju se krizu misli, budući da je u 20. stoljeću zabilježen velik broj ekonomskih kriza. POV OŠ B.8.2. Razrada ishoda “Marshallov”, a ne “Marshalov” plan. Kapitalistički gospodarski sustav može ali i ne mora biti tržišni; niz kapitalističkih zemalja je nakon Drugog svjetskog rata na razne načine regulirao ili čak planirao ekonomske aktivnosti. Zbog čega izostaje usporedba sa zapadnoeuropskim ili drugim svjetskim ekonomijama? Sadržaji za ostvarivanje odgojno-obrazovnih ishoda: Period Velike ekonomske depresije tridesetih nije trajao do 1939. Nije li tema o Hladnom ratu i blokovskoj podjeli prikladnija za domenu D (Politika), budući da je blokovska podjela utemeljena mnogo više na ideološkim nego na ekonomskim razlozima? Preporuke za ostvarivanje odgojno-obrazovnih ishoda: Zašto je ovo (“Lude dvadesete”) preporučena tema u domeni B(Ekonomija), a ne domeni A (Društvo), kad je riječ o prvenstveno društveno uvjetovanom, a ne ekonomskom fenomenu? C. ZNANOST I TEHNOLOGIJA POV OŠ C.8.1. Zbog čega je u ishodima zapostavljena znanost a istaknuta tehnologija? D. POLITIKA POV OŠ D.8.1. Razrada ishoda Zašto se ne analizira i karta svijeta? Versajska konferencija uređivala je i pitanje kolonija Centralnih sila. POV OŠ D.8.2. Valja precizirati na koje dvije od tri jugoslavenskih država koje su postojale u 20. stoljeću se odnosi ovaj ishod. POV OŠ D.8.2. Razrada ishoda Područje od Podunavlja do Sredozemlja pokriva velik dio Europe. Valja preciznije definirati prostor na koji se formulacija odnosi. Zašto je izostavljen UN, što je službeno ime savezničke koalicije u Drugom svjetskom ratu? Zašto se ne spominje osnutak OUN nakon rata? Zašto je izostavljeno uvođenje višestranačja u RH? Slom komunizma ne podrazumijeva nužno kraj diktature. Nužno je preciznije definirati prostore koji su reintegrirani u pravni poredak RH mirnim putem. Što je to izgradnja mira nakon završetka rata? Mir je definiran izostankom ratnih sukoba. Zbog čega je izostavljena uloga JNA u agresiji na RH? Nužno je preciznije definirati “hrvatske snage”. Sadržaji za ostvarivanje odgojno-obrazovnih ishoda: Uz “...stanje u Europi”, dodati “i svijetu”. Tema Hrvatska i Hrvati u prvoj Jugoslaviji obuhvaća i sljedeće dvije. Može ih se objediniti radi rasterećenja učenika. Po čemu je područje “od Podunavlja do Sredozemlja” specifično? Valja ga preciznije definirati, jer se u ovom obliku može odnositi na veliku većinu europskog kontinenta. Pad Berlinskog zida prethodi slomu komunizma Čija pobuna? Potrebno je preciznije definirati. Reintegracija čega? Potrebno je preciznije definirati. Preporuke za ostvarivanje odgojno-obrazovnih ishoda: Politička je povijest obimna u svim razdobljima. Valja jasnije navesti razloge većeg inzistiranja autora kurikuluma na političkoj povijesti 20 stoljeća u odnosu na ranija razdoblja. E. FILOZOFSKO-RELIGIJSKO-ESTETSKO PODRUČJE POV OŠ E.8.1. Razrada ishoda Zbog čega je u ishodima zapostavljen filozofski aspekt moderne civilizacije? Jesu li vjerske zajednice jedine koje su bile na udaru totalitarnih režima? Što je sa grupama označenim prema klasi, rasi, ili političkom uvjerenju? Je li podređenost znanosti, umjetnosti, kulture i sporta svojstveno samo totalitarnim režimima? Sadržaji za ostvarivanje odgojno-obrazovnih ishoda: Nije li tema o filmskoj industriji prikladnija za domenu Ekonomija? Preporuke za ostvarivanje odgojno-obrazovnih ishoda: Zašto je u 8. razredu OŠ neizbježna zasićenost političkom i vojnom povijesti? To je svjesna odluka autora kurikuluma, a ne zadatost na koju se ne može utjecati. U ime Odsjeka za povijest, prof. dr. sc. Mario Strecha, pročelnik Primljeno na znanje Hvala na komentaru. Prilikom dorade konačne inačice analiza ishoda i sadržaja koju ste podastrli bila je od velike koristi.
220 Marija Mufić Santin Tablice za osnovne škole,            Osnovna škola Povijest 8. razred – 70 sati godišnje U potpunosti se slažem sa prof. Tomoradom - Domovinski rat je preopširan i predetaljan u 8.razredu - što bi se u ovoj temi npr. trebalo obrađivati i na koji način da bi učenicima 8. razreda to bilo uopće razumljivo - "Ustavni zakon o pravima nacionalnih manjina u Hrvatskoj", zbog čega bi se to trebalo spominjati. Mišljenja sam da je povijest 8.razreda odrađena najtraljavije, a upravo se na toj povijesti lome koplja i stoga je trebala biti promišljenija, preciznija i jasnija. Primljeno na znanje Hvala na komentaru.
221 Martina Glučina Tablice za osnovne škole,            Osnovna škola Povijest 8. razred – 70 sati godišnje @Darko Čokor Poštovani, odgovaram na Vašu repliku uz moj komentar. 1. Rečenica koju ste napisali: „Dobro je uočeno da ima 40 tema, iako se u kurikulu ne nazivaju tako, nego postoje "sadržaji za ostvarivanje OO ishoda" i "preporučene teme" ne stoji jer na str. 9. Prijedloga kurikula piše da je u svakom razredu predviđeno je 28 obaveznih kojima se pridružuju preporučene izborne teme. Dakle riječ je o temama. U tabličnom prikazu, u rubrici „Sadržaji za ostvarivanje odgojno-obrazovnih ishoda“ nabrojane su obvezne teme, a u rubrici „Preporuke za ostvarivanje odgojno-obrazovnih ishoda“ nabrojane su preporučene teme. 2. Na moje iskazano mišljenje o neusklađenosti Prijedloga kurikula i reforme, poglavito vezano za aktivno učenje i istraživanje, navodite da je besmisleno i postavljate sljedeća pitanja „-jer koliko ima istraživanja u osnovnoj školi u nastavi povijesti? Koliko osnovnoškolci ide u knjižnice i čitaju knjige po kojima uče studenti? Pročitaju li svi učenici uopće obvezne teme u svojim udžbenicima? S razumijevanjem?“ Rado ću Vam odgovoriti na postavljena pitanja i argumentirati svoje mišljenje da Prijedlog kurikula nije metodološki usklađen s drugim kurikulumima. Istraživanje i aktivno učenje temelju su obrazovne reforme koja se provodi u Republici Hrvatskoj. U svim dokumentima to je vidljivo iz opisa predmeta te iz odgojno-obrazovnih ishoda. Već sam u jednom od komentara to navela, međutim vjerojatno niste čitali. Iz tog razloga ponovno navodim primjere usporedbe ishoda za 5. razred iz predmeta Priroda, Geografija i Prijedloga kurikuluma Povijesti poslanog na javnu raspravu 15. 11. 2018. (Naglašavam da se ti ishodi iz godine u godinu usložnjavaju i navedeni su u ranijim inačicama dokumenata koje se nalaze na stranici MZO. U tim inačicama ishodi imaju četiri razine, a razina dobar izvučena je na preporuku Koordiniranog metodološkog priručnika ERS-a.) Usporedbom ishoda vidljivo da su ovi kurikulumi strukturiran oko koncepata. Na ovom se primjeru također jasno vidi aktivno učenje, odnosno učenje istraživanjem koje je jedno od temeljnih postulata reforme. Svi su dokumenti utemeljeni na istim polazišnim točkama. Priroda 5. razred, koncept Prirodoznanstveni pristup OŠ PRI D.5.1. Učenik tumači uočene pojave, procese i međuodnose na temelju opažanja Razrada ishoda: – odgovorno i prema uputama koristi se različitim laboratorijskim posuđem, priborom, uređajima i kemikalijama uz primjenu mjera opreza i zaštite – prepoznaje istraživačka pitanja – bilježi i prikazuje rezultate mjerenja i opažanja te iz njih izvodi zaključke – uočava uzročno-posljedične veze – raspravlja o svojim rezultatima i uspoređuje ih s rezultatima drugih učenika – prepoznaje važne podatke iz ponuđenih izvora Razina "dobar": Učenik izvodi jednostavno istraživanje uz pomoć: opaža i postavlja pitanja povezana s predmetom opažanja, bilježi i prikazuje rezultate te na njihovoj osnovi donosi zaključke. Geografija 5. razred, koncept Prostorne organizacije i procesi GEO OŠ B.5.1. Učenik analizira prostorne organizacije i procese istraživačkim radom, uporabom geografske karte i IKT-a. Razrada ishoda: - postavlja jednostavno istraživačko pitanje i hipotezu – prikuplja podatke na terenu i/ili iz drugih izvora – obrađuje podatke, prikazuje ih tablično te donosi zaključak – pravilno navodi popis literature i izvora – predstavlja rezultate istraživačkoga rada Razina "dobar": Uz manju učiteljevu pomoć i povremene pogreške postavlja istraživačko pitanje i hipotezu, prikuplja, obrađuje i prikazuje podatke, donosi zaključak, navodi popis literature i izvora te predstavlja istraživački rad. Povijest 5. razred, koncept Izvori i istraživanje prošlosti OŠ POV D.5.2. Učenik istražuje prošlost koristeći se pojedinim sastavnicama istraživačkog procesa te izrađuje strukturirane radove. Razrada ishoda: Učenik postavlja pitanja o izvorima, pronalazi odgovore i odabire relevantne informacije. Organizira informacije iz izvora i literature te izrađuje strukturirani rad. Objašnjava svoja opažanja procjenjujući vlastitu uspješnost. Razina "dobar"; Postavlja jednostavna pitanja o izvorima i pronalazi odgovore na njih. Organizira informacije iz izvora i literature i izrađuje rad jednostavne strukture. Objašnjava svoja opažanja uspoređujući ih s onima drugih učenika. Izgleda da je istraživanje u svim predmetima dozvoljeno, ali ne u predmetu Povijest. To je vidljivo u novom Prijedlogu kurikula u kojem je izbačen koncept Izvori i istraživanje prošlosti. Znači li to da su učenici sposobni istraživati sve nastavne sadržaje, ali povijesne sadržaje ne? Iz Vaših pitanja mogu zaključiti da zapravo smatrate djecu nesposobnom za razmišljanje i razumijevanje pročitanog, osim toga ne razumijete što znači istraživanje u nastavi. Za usporedbu ovog Prijedloga kurikula Povijesti, Prijedloga kurikuluma Povijesti poslanog na javnu raspravu 15.11. 2018. i ostalih kurikuluma, preporučam stranice Narodnih novina: https://narodne-novine.nn.hr/search.aspx?sortiraj=4&kategorija=1&godina=2019&broj=10&rpp=10&str=1&qtype=1&pretraga=da https://narodne-novine.nn.hr/search.aspx?sortiraj=4&kategorija=1&godina=2019&broj=7&rpp=10&str=0&qtype=1&pretraga=da 3. Ostavljam si slobodu objasniti što je aktivno učenje i zašto je važno iz razloga što ste u komentaru naveli sljedeće: „…nerealno je očekivanje da će većina učenika osnovne škole u bilo kojem razredu ponuditi nešto više od činjeničnog znanja.“ Učenici će učiti ovisno o situaciji i izazovima koji se stave pred njih. Ako su ishodi učenja postavljeni na nižu razinu kao što je nabrajanje, opisivanje, navođenje, identificiranje itd. (a tako su koncipirani gotovo svi ishodi u Prijedlogu kurikula op.a.) onda će učenici stvarno moći pokazati samo činjenično znanje. Ako želimo da djeca razmišljaju, zaključuju, analiziraju, stvaraju… onda im treba omogućiti uvjete za takvu nastavu. U ovom Prijedlogu sve se svodi upravo na puno tema i činjenica, što nije u skladu s reformom. Prijašnji Prijedlog koji silno kritizirate i nazivate „slijepim do besmisla“ i „nerealnim“ bio je u skladu s reformom jer se temeljio na sljedećem: Aktivno učenje – učenje istraživanjem - Polazi se od pretpostavke da se znanje gradi kao rezultat aktivnosti onoga koji uči, a ne prenošenjem informacija s učitelja na učenika. Učenje je dakle ono što čini učenik, a ne učitelj. Iz tog razloga učenici se uključuju u aktivnosti poput čitanja tekstova, pisanja eseja, analize i vrednovanja izvora informacija, oblikovanja argumenata, participiranja u debatama ili zadacima rješavanja problema. Učenje se stoga promatra kao proces istraživanja. Kao i u znanosti, taj se proces temelji na: 1. oblikovanju prikladnih pitanja, 2. pronalaženju izvora informacija, 3. analizi i procjeni prikupljenih informacija te prosudbama o njihovoj važnosti i značenju čime se one pretvaraju u dokaze, 4. donošenju zaključaka temeljenih na dokazima, 5. priopćavanju rezultata istraživanja te 6. procjeni uspješnosti istraživanja (odgovaraju li prikupljeni podaci na postavljena pitanja). Naravno, prilagođeno dobi učenika. Argumentirala sam već s primjerom usporedbe kurikuluma Prirode, Geografije i ranijeg Prijedloga kurikuluma Povijesti da se takav pristup vidi u svim nastavnim predmetima. Što to konkretno znači u nastavi? Zasad će biti dovoljno reći da to znači organiziranje takvih situacije učenja u kojima učenik ne može naučiti odgovore napamet. To primjerice znači bavljenje dilemama poput sučeljavanja različitih interpretacija, odgovaranje na otvorena pitanja na koja ne postoji samo jedan odgovor, usporedbu različitih perspektiva i gledišta, analizu izvora koji o istom događaju donose kontradiktorne podatke, rješavanje zadataka u kojima se primjenjuje više od jednog pravila ili se preoblikuju poznati obrasci kako bi se riješio odgovor. Produkt takvog učenja oblikuje se promišljanjem, a ne reprodukcijom informacija. Da bi se u tome uspjelo, treba osloboditi vrijeme za takve aktivnosti i dopustiti veću autonomiju nastavnika. Takav pristup nije vidljiv u Prijedlogu kurikula i zato stojim iza svoje tvrdnje da ovaj Prijedlog treba odbaciti jer nije u skladu s reformom. 4. Usporedba dvaju kurikuluma Povijesti, kažete da je ovaj drugi (Prijedlog kurikula op.a.)"... dvorazinski, ima domene: Društvo, Politika, Znanost i tehnologija, Ekonomija, Filozofsko-religijsko-estetsko područje; i koncepte: Vrijeme i prostor, Uzroci i posljedice, Kontinuitet i promjena, Povijesni izvori, Povijesna perspektiva, Etička prosudba, Usporedba i sučeljavanje." S tim se slažem, međutim to je još jedan razlog da se Prijedlog odbaci jer nije u skladu s Koordiniranim metodološkim pristupom prema kojem se određuju predmetna područja/domene/koncepti - jedno od toga, a ne kombinacija. 5. Tvrdite da je nerealno očekivati pristupe učenju i poučavanju za učenike osnovnih i srednjih škola prema ranijem Prijedlogu kurikuluma, s osvrtom na 8. razred. Citiram rečenicu koju ste uzeli kao primjer te "nerealnosti": "Primjeri raznovrsnih pristupa prikupljanja podataka: odlazak u knjižnicu, traženje informacija na internetu, odlazak u lokalni muzej ili arhiv, razgovor sa svjedocima ili sudionicima događaja. Primjeri raznovrsne obrade podataka: pisani tekst, graf, shema, tablica…" Vaša tvrdnja ne stoji jer učenici mogu prikupiti podatke na razne načine: a) Učenici imaju pristup informacijama u školskoj knjižnici, a školski knjižničar im u tome pomaže. To znam iz vlastitog iskustva jer sam nastavnik povijesti i školska knjižničarka. b) Učenici imaju kod kuće, u školi, školskoj knjižnici ili gradskoj knjižnici pristup Internetu. c) Učenici s učiteljem odlaze u muzej, arhiv, zavičajnu zbirku u sklopu terenske nastave ili odlaze individualno/u paru/grupno i tamo im ljubazni djelatnici uvijek pomognu. d) Razgovor sa svjedocima ili sudionicima događaja može biti organiziran u školi ili izvan škole u sklopu nekog projekta, tribine, odlaska na organizirane ekskurzije (poput one u Vukovar) i sl. U krajnjoj liniji, svjedoci mogu biti i članovi obitelji. e) Najčešći način prikupljanja podataka su tekstovi iz udžbenika i povijesnih izvora koji se nalaze u udžbeniku, povijesnim čitankama, digitalnim sadržajima itd. Sve su to situacije u kojima djeca uče, ali im ne treba dati gotova rješenja nego pomoći da dođu do cilja svojim vlastitim snagama. Prezentiranje informacija učenici mogu raditi na različite načine. Mislite li doista da učenik 8. razreda ne može napraviti plakat, ppt, crtež, strip, esej, referat, održati kratko predavanje na temu, napraviti neki graf u digitalnom alatu, kreirati kviz ili nešto slično? Takav stav je podcjenjivački i prema djeci i prema nastavnicima. Djeca su sposobna i vole izazove. Djeca ne vole "štrebanje" i baš zato što im je u 8. razredu naš predmet mrzak i uče ga više od svih predmeta. Ovaj Prijedlog kurikula ne unapređuje nastavu, ne stavlja nikakav veći izazov pred učenike osim činjeničnog znanja i zato smatram da ga treba odbaciti. 6. Vaša tvrdnja o razinama u kojoj kažete "Drugi kurikul je izvadio džokera: "Detaljan opis svih četiriju razina – zadovoljavajuća, dobra, vrlo dobra i iznimna – nalazi se u metodičkom priručniku predmetnoga kurikuluma." Prijedlog kurikula je sažet, njegov je sastavni dio metodički priručnik. Nigdje ne piše gdje je taj metodički priručnik. Hoće li se on pisati nakon što se kurikul usvoji?" je neutemeljena. Ako već uspoređujete dva kurikuluma, onda ste ih valjda i pročitali. Prvi Prijedlog ima sve razine jer je napisan koherentno i u skladu s metodologijom CKR-a. Nije se moglo doći do razine dobar, a da se ne zna prethodno što je minimum za ostvarenje ishoda. Sve tablice s ishodima nalaze se u Dodatku A u verziji iz travnja 2018. dostupnoj na: https://mzo.hr/sites/default/files/dokumenti/2018/OBRAZOVANJE/Nacionalni-kurikulumi/povijest_nakon_recenzije_travanj_2018v3.pdf Svi su kurikularni dokumenti napisani na taj način. Jedino je ovaj Prijedlog kurikula napisan naopako. Određena je razina "dobar", a da ne postoje one druge razine ishoda (dovoljna, vrlo dobra i iznimna). To bi se trebalo kreirati naknadno. Ako je pozivati se na nepostojeće razine i nepostojeći priručnik "džoker", pitam se što je onda jack pot? Eksperimentalni program se provodi od rujna 2018. po jednom kurikuluma, a nakon eventualnog usvajanja ovog Prijedloga bi nastavnici usred godine trebali raditi po drugome za koji već imaju razine i imaju priručnik. Ja bih to nazvala besmislenim i stavila pored toga deset uskličnika, ali sam pristojna pa neću niti jedan. Samo ću zaključiti da je to besmisleno i još jedan dokaz kako autorima kurikula uopće nisu bitni ni nastavnici ni učenici. Argumentiram sve svoje stavove iz pozicija: a) roditelja djece koja idu u školu i uče po nereformiranim programima, b) nastavnice s dugogodišnjim iskustvom u dosadašnjem obrazovnom sustavu - činim sve da povijest ne bude najteži i djeci besmislen predmet, već predmet koji im može pružiti iskustva za život, c) članice SRS-a za Povijest koja je sudjelovala u CKR-u u izradi svih inačica kurikuluma Povijesti - iskrenih namjera i predano radila sam u želji da se nastava povijesti u RH osuvremeni u skladu sa svjetskim trendovima, d) članica RS za Povijest u sklopu "Škole za život" - uz svoje sam kolegice podrška nastavnicima iz eksperimentalnih škola i redovito pratim promjene nastave na bolje. Upravo su ti nastavnici trebali biti oni koje se pita za "doradu". Za kraj: Nekoga zanima povijest, ali nije zato povjesničar. Netko se služi digitalnim alatima i informatičkom opremom, ali nije zato informatičar. Obje su struke povezane i u nastavi jako važne. Djecu treba poučiti jednom i drugom. Kad krenu pretraživati informacije na Internetu na kojem se nalaze razne stranice i slobodni sadržaji (koji ne moraju biti znanstveno pouzdani, a često su i manipulativni), pristupačni svima, uloga je i povjesničara i informatičara djecu poučiti koji su izvori pouzdani i zašto, kako će prepoznati autorove namjere, kako će pravilno citirati i parafrazirati, kako djelovati moralno i u skladu sa zakonom (primjerice onim o autorskim pravima), ili kako prepoznati sadržaje koji šire mržnju i propagandu. Na to smo pozvani iz profesionalnih i moralno-etičkih razloga. Iz tog razloga smatram da se koncept Izvori i istraživanje prošlosti nikako nije smio iz Prijedloga izbaciti jer je upravo on alat kojim se razvija kritičko mišljenje koje uz aktivno učenje čini temelj reforme. Srdačno, Martina Glučina. Primljeno na znanje Hvala na komentaru. No platforma e-savjetovanja ne bi se trebala rabiti za forumsku raspravu.
222 Darko Čokor Tablice za osnovne škole,            Osnovna škola Povijest 8. razred – 70 sati godišnje Kurikul percipiram, osim kao smjernicu za poučavanje učenika, također kao smjernicu za pisanje udžbenika povijesti. Između nedefiniranosti prvoga prijedloga kurikula, koji poslije 1945. definira samo četiri teme: - Hrvatska u drugoj Jugoslaviji - nastanak i razvoj samostalne Hrvatske - Domovinski rat - demokratski procesi i uključivanje u europske i svjetske integracije i drugog prijedloga, koji za isto razdoblje definira 15 tema: - Hrvatska i Hrvati u drugoj Jugoslaviji - Hladni rat i blokovska podjela svijeta - Društvena previranja u drugoj polovici 20. stoljeća - Znanost, umjetnost, kultura i sport u drugoj polovici 20. stoljeća - Slom komunizma u Europi i pad Berlinskog zida - Proces raspada druge Jugoslavije i stvaranje samostalne Republike Hrvatske - Oružana pobuna i prvi oružani sukobi u Hrvatskoj - Velikosrpska oružana agresija na RH - Područje RH i BiH kao jedinstveno ratište - Ustavni zakon o pravima nacionalnih manjina u Hrvatskoj - Međunarodno priznanje Republike Hrvatske - Haška mirovna konferencija i dolazak snaga UN-a na okupirana područja RH - Oslobodilačke operacije Hrvatske vojske i policije: Maslenica, Bljesak, Oluja Rat u BiH, Daytonski sporazum - Mirna reintegracija i posljedice Domovinskog rata - Hrvatska u 21. stoljeću mislim da je dugoročno smisleniji jasniji pristup, kojim su jasno definirane okvirne teme koje moraju obraditi pisci udžbenika povijesti za 8. razred osnovne škole. Kurikul ne definira broj minuta ili školskih sati koje se moraju posvetiti obradi pojedine teme, niti broj slova, riječi ili rečenica posvećenih obradi neke teme. Kurikul definira postojanje teme kao takve. Čini mi se da silni sukobi oko kurikula nastaju jer se netko trudi izboriti za što nedefiniraniji kurikul, kako bi možebitno čak i loše napisani udžbenici mogli zadovoljiti nisko postavljene sadržajne norme. Iz te perspektive, mislim da je boljitak učenika i društva lakše ostvariti preko detaljnije, odnosno iscrpnije napisanoga kurikula, odnosno da je nesumnjivo bolji detaljniji i iscrpniji prijedlog kurikula. Štoviše, ako su autori prijedloga kurikula u temi "Društvena previranja u drugoj polovici 20. stoljeću" predvidjeli obrađivanje Hrvatskoga proljeća, onda bi to trebalo biti jasno iz kurikula, tema bi trebala glasiti "Društvena previranja u drugoj polovici 20. stoljeća. Hrvatsko proljeće". Ako ta tema ne uključuje Hrvatsko proljeće, na postojećih 15 obveznih tema treba dodati 16-tu obveznu temu: "Hrvatsko proljeće". Primljeno na znanje Hvala na komentaru. Dorađena inačica kurikula ima manje tema ali su dodatno sadržajno precizirane kao i ishodi.
223 Darko Čokor Tablice za osnovne škole,            Osnovna škola Povijest 8. razred – 70 sati godišnje @Martina Glučina 12.02.2019 11:22 Dobro je uočeno da ima 40 tema, iako se u kurikulu ne nazivaju tako, nego postoje "sadržaji za ostvarivanje OO ishoda" i "preporučene teme". Ima smisla od osnovne škole predavati povijest metodički na isti način, ali nerealno je očekivanje da će većina učenika osnovne škole u bilo kojem razredu ponuditi nešto više od činjeničnog znanja. Zato u osnovnoj školi ima smisla ponuditi veći broj tema nego u srednjoj, jer je razina razrade tema drugačija. Stoga je besmislen prigovor: "Prijedlog ovako neujednačenog nazivlja tema koji se u ishodima svodi na puko nabrajanje činjenica nije u skladu s reformom koja se provodi, ne ostavlja prostora za autonomiju nastavnika te istraživanje i aktivno učenje." Besmislen je - jer koliko ima istraživanja u osnovnoj školi u nastavi povijesti? Koliko osnovnoškolci ide u knjižnice i čitaju knjige po kojima uče studenti? Pročitaju li svi učenici uopće obvezne teme u svojim udžbenicima? S razumijevanjem? Isto vrijedi i za sljedeću rečenicu, besmislena je: "Iz tog razloga smatram da se ne može doraditi već ga se treba zamijeniti Prijedlogom kurikuluma koji je ušao u javnu raspravu 15.11. 2018." Dakle, od jednoga se kurikula odustalo jer ga se ne može doraditi, a sad se odbacuje drugi prijedlog "jer se ne može doraditi". Ovakav prijedlog je valjan u onoj mjeri koliko su loši prvi odnosno drugi prijedlog. Kraća usporedba prvi/drugi prijedlog kurikula: - Oba rabe multidisciplinarni/multikonceptualni pristup, -- Prvi svoje koncepte naziva: Vrijeme i prostor, Uzroci i posljedice, Kontinuiteti i promjene, Izvori i istraživanje prošlosti, Interpretacije i perspektive. -- Drugi je dvorazinski, ima domene: Društvo, Politika, Znanost i tehnologija, Ekonomija, Filozofsko-religijsko-estetsko područje; i koncepte: Vrijeme i prostor, Uzroci i posljedice, Kontinuitet i promjena, Povijesni izvori, Povijesna perspektiva, Etička prosudba, Usporedba i sučeljavanje. Prvi prijedlog iznosi bitnu činjenicu "Zapamćivanje informacija važan je dio nastave povijesti, no ne bi trebao biti sam sebi svrha."; ali kako sam gore napisao, treba razlikovati koliko naglaska treba staviti na ovo očekivanje u osnovnoj, a koliko u srednjoj školi. Ima smisla pisati jedan kurikul za 5.-8. razred i srednju školu, ima smisla predavati na načelno isti način, ali očekivati isto znanje i isti pristup djece od 13-14 i 17-18 godina, navodim godine u kojima se obrađuju iste teme - 20. stoljeće, ne da je nerealno, nego je slijepo do besmisla. Načelno, ishodi za 8. osnovne i 4. srednje se razlikuju, ali ovo: "Primjeri raznovrsnih pristupa prikupljanja podataka: odlazak u knjižnicu, traženje informacija na internetu, odlazak u lokalni muzej ili arhiv, razgovor sa svjedocima ili sudionicima događaja. Primjeri raznovrsne obrade podataka: pisani tekst, graf, shema, tablica…" u 8. razredu - je nerealno. Jedini način istraživanja u osnovnoj školi (za većinu učenika) je "traženje informacija na internetu"!!!!! Pet uskličnika nije pravopisna pogrješka, nego je izraz dubine promašenosti i besmisla prvoga prijedloga kurikula povijesti. Jasno je, kurikul se ne piše za učenike koji će dobiti dovoljan ili možda dobar iz povijesti, ali ovakvo nerealno postavljanje stvari ukazuje na temeljitu neozbiljnost pristupa. Drugi kurikul je izvadio džokera: "Detaljan opis svih četiriju razina – zadovoljavajuća, dobra, vrlo dobra i iznimna –  nalazi se u metodičkom priručniku predmetnoga kurikuluma." Prijedlog kurikula je sažet, njegov je sastavni dio metodički priručnik. Nigdje ne piše gdje je taj metodički priručnik. Hoće li se on pisati nakon što se kurikul usvoji? Primljeno na znanje Hvala na komentaru. No platforma e-savjetovanja ne bi trebala biti prostor za forumsku raspravu.
224 Martina Glučina Tablice za osnovne škole,            Osnovna škola Povijest 8. razred – 70 sati godišnje U Prijedlogu kurikula na str. 9. piše: "U svakom razredu predviđeno je 28 obaveznih tema iz nacionalne povijesti te razvoja zakonodavstva, ljudskih prava i građanskog društva s pripadajućim odgojnoobrazovnim ishodima. Njima se pridružuju preporučene izborne teme iz europske i svjetske povijesti uz pomoć kojih će učitelji i učenici dodatno iskazati metodičku kreativnost i osobni interes. Učitelji mogu kreirati samostalno i druge teme, ovisno o interesu i sposobnostima učenika. U preporukama za metodičku kreativnost kroz preporučene teme u pojedinim organizacijskim područjima, treba pojačano razvijati uz konceptualno i proceduralno i metakognitivno znanje. Preporučene teme trebaju pojačati interakciju nastavnik-učenik-nastavni sadržaj i aktivno učenje kao i rješavanje problema. Aktivno učenje najbolje se razvija vođenim i slobodnim istražvanjem određenih povijesnih problema. Istraživanje započinje postavljanjem istraživačkog pitanja koje proizlazi iz prirode sadržaja odabrane povijesne priče koja se proučava. " U više navrata na e savjetovanju navedene su manjkavosti ovakvog pristupa s puno sadržaja i tema po pojedinom razredu. Iz tog razloga osvrnula bih se na činjenicu da u Prijedlogu nigdje nije navedeno koliki je omjer nacionalne i svjetske povijesti. Po Prijedlogu kurikuluma Povijesti koji je stavljen na javno savjetovanje 15. 11. 2018 taj je omjer bio 50:50%. Iako je novi Prijedlog kurikula propisujući do te mjere da su zapravo navedene nastavne jedinice, ipak nema jasne strukture koliko je tema predviđeno iz nacionalne, a koliko iz svjetske povijesti. Čak ni broj tema nije uvijek dosljedan tekstu sa str. 9. te tako u 8. razredu imamo 40 ponuđenih tema - 29 obveznih i 11 preporučenih (izbornih). Pošto su teme raspoređene prema područjima/domenama u "kućice" (Sadržaji za ostvarivanje odgojno-obrazovnih ishoda i Preporuke za ostvarivanje odgojno-obrazovnih ishoda: Preporučene teme), nepregledno je za vidjeti taj kronološki slijed tema kao i zastupljenost nacionalne povijesti. Ovo je kronološki popis obveznih i preporučenih tema u 8. razredu koji sam napravila "vadeći" teme iz tablice: 1. Versajski poredak i novonastalo stanje u Europi (obavezna tema) 2. Španjolska gripa i demografske promjene (preporučena tema) 3. Fašizam, nacizam i komunizam (obavezna tema) 4. Potrošačko društvo i konzumerizam (preporučena tema) 5. Lude dvadesete (preporučena tema) 6. Svijet 1929-1939. Velika ekonomska kriza (obavezna tema) 7. Keynesov model i New Deal (preporučena tema) 8. Indija-otpor kolonijalnoj vlasti (preporučena tema) 9. Raspad Austro-Ugarske i stvaranje Države SHS (obavezna tema) 10. Hrvatska i Hrvati u prvoj Jugoslaviji (obavezna tema) 11. Hrvatsko pitanje u prvoj Jugoslaviji do sporazuma Cvetković-Maček (obavezna tema) 12. Banovina Hrvatska (obavezna tema) 13. Znanost, umjetnost, kultura i sport između dva svjetska rata (obavezna tema) 14. Drugi svjetski rat 1939.-1942. (obavezna tema) 15. Drugi svjetski rat 1943.-1945. (obavezna tema) 16. Europa i svijet s posebnim osvrtom na područje od Podunavlja do Sredozemlja (obavezna tema) 17. Drugi svjetski rat –globalna slika sukobljenih snaga, vojske, industrije i tehnologije (preporučena tema) 18. Hrvatska i Hrvati u Drugom svjetskom ratu (obavezna tema) 19. Stradanja i zločini protiv čovječnosti. Holokaust (obavezna tema) 20. Hrvatska i Hrvati u drugoj Jugoslaviji (obavezna tema) 21. Hladni rat i blokovska podjela svijeta (obavezna tema) 22. Društvena previranja u drugoj polovici 20.stoljeću (obavezna tema) 23. Znanost, umjetnost, kultura i sport u drugoj polovici 20. stoljeća (obavezna tema) 24. Razvoj filmske umjetnosti i filmske industrije (preporučena tema) 25. Popularna glazba 20. stoljeća (preporučena tema) 26. Proizvodnja kućanskih aparata i svakodnevni život (preporučena tema) 27. Istraživanja svemira (preporučena tema) 28. Borba žena za ostvarivanje prava (preporučena tema) 29. Slom komunizma u Europi i pad Berlinskog zida (obavezna tema) 30. Proces raspada druge Jugoslavije i stvaranje samostalne Republike Hrvatske (obavezna tema) 31. Oružana pobuna i prvi oružani sukobi u Hrvatskoj (obavezna tema) 32. Velikosrpska oružana agresija na RH. (obavezna tema) 33. Područje RH i BiH kao jedinstveno ratište (obavezna tema) 34. Ustavni zakon o pravima nacionalnih manjina u Hrvatskoj (obavezna tema) 35. Međunarodno priznanje Republike Hrvatske (obavezna tema) 36. Haška mirovna konferencija i dolazak snaga UN-a na okupirana područja RH (obavezna tema) 37. Oslobodilačke operacije Hrvatske vojske i policije: Maslenica, Bljesak, Oluja Rat u BiH, Daytonski sporazum (obavezna tema) 38. Mirna reintegracija i posljedice Domovinskog rata (obavezna tema) 39. Hrvatska u 21. stoljeću (obavezna tema) 40. Hrvatska u suvremenom svijetu (obavezna tema) Od ponuđenih 39 tema, 17 ih je iz nacionalne povijesti. Neke su teme usko specifične, usmjerene na pojedinosti (primjerice sve teme koje imaju veze s hrvatskom poviješću od 90-ih do danas, a ima ih 10), dok su neke široko postavljene (Hrvati u drugoj Jugoslaviji samo kao jedna tema bez razrade, pa se tako npr. nigdje ne navodi Hrvatsko proljeće). Ta neujednačenost vidljiva je i u razradi ishoda. Nekim temama bi se trebalo ipak više posvetiti, kao npr. Fašizam, nacizam i komunizam te Holokaust. Koja je razlika osim u nazivu između tema Hrvatska u 21. stoljeću (obavezna tema) i Hrvatska u suvremenom svijetu (obavezna tema)? Prijedlog nije dobro promišljen, razrađen i nije ujednačen. S obzirom na zahtjevnost ishoda koji su pretrpani faktografijom, postavljam pitanje koliko će biti moguće da nastavnici posvete više vremena obveznim temama ili da razrađuju dodatne teme? Neke teme su predetaljnih naslova, a neke općenite. Ove detaljne sugeriraju sve što se treba raditi, a ove općenite uopće ne. Ove detaljne su nabrojane poput naslova iz udžbenika i podsjećaju na moguće nastavne jedinice, a ne teme. Prijedlog ovako neujednačenog nazivlja tema koji se u ishodima svodi na puko nabrajanje činjenica nije u skladu s reformom koja se provodi, ne ostavlja prostora za autonomiju nastavnika te istraživanje i aktivno učenje. Iz tog razloga smatram da se ne može doraditi već ga se treba zamijeniti Prijedlogom kurikuluma koji je ušao u javnu raspravu 15.11. 2018. Primljeno na znanje Hvala na komentaru. U dorađenoj inačici dokumenta ishodi su precizirani i usklađeni s Bloomovom taksonomijom, a broj obaveznih tema smanjen.
225 Josip Matković Tablice za osnovne škole,            Osnovna škola Povijest 8. razred – 70 sati godišnje Službeni dokument ne bi smio koristiti kolokvijalne nazive povijesnih država. Mislim na "prva" i "druga" Jugoslavija. Dakle: Kraljevina Jugoslavija i socijalistička Jugoslavija. Primljeno na znanje Hvala na komentaru. Navedena terminologija rabljena je i u HNOS-u, no dorađena inačica dokumenta rabi neutralnije nazivlje.
226 Josip Matković Tablice za osnovne škole,            Osnovna škola Povijest 8. razred – 70 sati godišnje Problematična je razrada ishoda A.8.2: "opisuje stradanja i progone stanovništva u 20. stoljeću, Holokaust, žrtve rata i poraća u Europi i svijetu, te društvene promjene u drugoj Jugoslaviji nastale modernizacijom i masovnim opismenjavanjem." Razumijem da su autori nastojali biti što kraći i jezgrovitiji i obuhvatiti što više sadržaja, ali ovdje se stavilo u jednu natuknicu (rečenicu) nešto što, zbog osjetljivosti teme, ni u kom slučaju ne spada zajedno. Stoga predlažem razdvojiti na dvije natuknice (rečenice): "opisuje stradanja i progone stanovništva u 20. stoljeću, a osobito Holokaust te žrtve rata i poraća u Europi i svijetu" i "opisuje društvene promjene u socijalističkoj Jugoslaviji nastale modernizacijom i masovnim opismenjavanjem." Primljeno na znanje Hvala na komentaru. U dorađenoj inačici dokumenta pitanja stradanja, genocida i holokausta dodatno su precizirana i definirana kako u temama tako i u ishodima.
227 Josip Matković Tablice za osnovne škole,            Osnovna škola Povijest 8. razred – 70 sati godišnje Razrada ishoda A.8.1.: Ima li razlike između pojmova "nacizam" i "nacionalsocijalizam"? Autori ističu oba pa po tome ispada da ima. Prihvaćen Hvala na komentaru.
228 Miljenko Hajdarovic Tablice za osnovne škole,            Osnovna škola Povijest 8. razred – 70 sati godišnje Predlažem da se u cijelosti zamijeni ovaj dio i vrati sadržaj koji je bio na javnoj raspravi od 15.11.2018. do 15.12.2018. Primljeno na znanje Hvala na komentaru.
229 Mladen Tomorad Tablice za osnovne škole,            Osnovna škola Povijest 8. razred – 70 sati godišnje 8. razred Nejasno zašto se svuda govori o prvoj i drugoj Jugoslaviji. Prva Jugoslavija nastala je 1929. godine, druga 1945. Prethodno je postajala Država Srba, Hrvata i Slovenaca. U razdoblju od 1941. do 1945. Jugoslavija nije postojala nego je bila rascjepkana na kojekakve tvorevine pod fašističkim nadzorom. Ako se govori o prostoru Hrvatske od 1941. do 1945. treba biti jasan i govoriti o NDH te teritoriju pod talijanskom upravom koji je Pavelić poklonio Talijanima. Domovinski rat liči na sadržaje nekadašnjeg NOB-a. Sadržaji su podijeljeni u čak 8 tema: Proces raspada druge Jugoslavije i stvaranje samostalne Republike Hrvatske Oružana pobuna i prvi oružani sukobi u Hrvatskoj Velikosrpska oružana agresija na RH. Područje RH i BiH kao jedinstveno ratište Ustavni zakon o pravima nacionalnih manjina u Hrvatskoj. Međunarodno priznanje Republike Hrvatske Haška mirovna konferencija i dolazak snaga UN-a na okupirana područja RH Oslobodilačke operacije Hrvatske vojske i policije: Maslenica, Bljesak, Oluja Rat u BiH, Daytonski sporazum Mirna reintegracija i posljedice Domovinskog rata Puno previše gradiva. Prenatrpano činjenicama. Je li stvarno potrebno da se sve to toliko opširno obrađuje u osnovnoj školi. U gimnaziji svakako ali u osnovno školi ne. Primljeno na znanje Hvala na komentaru. U dorađenoj inačici dokumenta ishodi su precizirani i usklađeni s Bloomovom taksonomijom, a broj obaveznih tema smanjen.
230 Miljenko Hajdarovic Tablice za osnovne škole,            Osnovna škola Povijest 8. razred – 70 sati godišnje Kao učitelju mi je nejasno kako ću istovremeno poučavati i vrednovati ishod koji uključuje sve ove elemente: "opisuje stradanja i progone stanovništva u 20. stoljeću, Holokaust, žrtve rata i poraća u Europi i svijetu, te društvene promjene u drugoj Jugoslaviji nastale modernizacijom i masovnim opismenjavanjem". Znači li to ako učenik zna opisati masovno opismenjavanje (opisivanje opismenjavanja!), a ne zna opisati Holokaust da je ipak djelomično usvojio ishod? Primljeno na znanje Hvala na komentaru. U dorađenoj inačici dokumenta ishodi su precizirani i usklađeni s Bloomovom taksonomijom.
231 Miljenko Hajdarovic Tablice za osnovne škole,            Osnovna škola Povijest 8. razred – 70 sati godišnje Razrada ishoda POV OŠ B.8.2. na razini dobar jasno ukazuje na znatno poširenje sadržaja. Naime da bi učenik mogao objasniti glavna obilježja nejednakog gospodarskog razvoja i usporediti ih s ostalim komunističkim državama (što je opet nezgodno oblikovana terminologija) učenicima bi morali podastrijeti situacije u sljedećim državama: Narodna Republika Mađarska, Narodna Republika Bugarska, Socijalistička Republika Rumunjska (odnosno Narodna u jednom periodu), Narodna Socijalistička Republika Albanija, Narodna Republika Poljska, Savez Sovjetskih Socijalističkih Republika, Čehoslovačka Socijalistička Republika, Demokratska Republika Njemačka. Uz to postavlja se pitanje trebaju li učenici onda znati gdje su npr. komunisti sudjelovali u vlasti drugih država Europe (kao npr. u Italiji). Valja postaviti i pitanje podrazumijevaju li autori kurikuluma da su komunizam i socijalizam iste politike? Primljeno na znanje Hvala na komentaru. Socijalizam i komunizam načelno nisu isti politički sustavi ali njihova realna provedba vrlo često nije bila različita. U dorađenoj inačici kurikula teme i ishodi su dodatno terminološki precizirani.
232 Miljenko Hajdarovic Tablice za osnovne škole,            Osnovna škola Povijest 8. razred – 70 sati godišnje Vrlo je zanimljiva razrada ishoda POV OŠ C.8.1. koja kaže "te u kojoj mjeri industrija oružja utječe na politiku i ratove". Nejasno je što zapravo autori kurikuluma propituju - uzrokuje li industrija oružja ratove ili opasnost od ratova uzrokuje proizvodnju novog oružja ili postoji sprega političara i industrijalaca. Možemo li tu aktualizirati i provesti etičku prosudbu treba li Republika Hrvatska kupovati novo oružje (poput aviona) tj. hoće li to nekoga potaknuti na nove ratove? Primljeno na znanje Hvala na komentaru. Načelno da, uz oprez da povlačenje paralela sa suvremenošću ne prijeđe u banaliziranje i simplifikaciju prošle realnosti.
233 Miljenko Hajdarovic Tablice za osnovne škole,            Osnovna škola Povijest 8. razred – 70 sati godišnje Može li učitelj pri radu na ishodu POV OŠ A.8.2. kao temu za dubinsko proučavanje opismenjavanja koristiti primjere omladinskih radnih akcija na području Federativne Narodne Republike Jugoslavije i potom Socijalističke Federativne Republike Jugoslavije? Primljeno na znanje Hvala na komentaru. Načelno da.
234 Miljenko Hajdarovic Tablice za osnovne škole,            Osnovna škola Povijest 8. razred – 70 sati godišnje Na što se točno misli u ishodu "Učenik opisuje međusobne odnose različitih društvenih skupina tijekom 20. stoljeća.". Može li učitelj birati određene društvene skupine poput npr. Ku Klux Klana i opisati njihovo djelovanje u američkom društvu glede njihovog odnosa prema svima američkim građanima koji nisu bijele rase? Primljeno na znanje Hvala na komentaru. U dorađenoj inačici dokumenta ishodi su precizirani i usklađeni s Bloomovom taksonomijom.
235 Miljenko Hajdarovic Tablice za osnovne škole,            Osnovna škola Povijest 8. razred – 70 sati godišnje U čemu je razlika između nacizma i nacionalsocijalizma koji je naveden u zagradi kod ishoda POV OŠ A.8.1.? Primljeno na znanje Hvala na komentaru.
236 Miljenko Hajdarovic Tablice za osnovne škole,            Osnovna škola Povijest 8. razred – 70 sati godišnje Nejasno je kako bi učenik mogao "objašnjavati glavna gospodarska obilježja i nejednakost gospodarskog razvoja druge Jugoslavije i Hrvatske". Na koju se zapravo državu misli kod termina "druga Jugoslavija" te kako autori kurikuluma zamišljaju da će učenik objasniti obilježja i nejednakosti te Jugoslavije i Hrvatske kada je današnja Republika Hrvatska bila sastavni dio gospodarstva prijašnje države. Primljeno na znanje Hvala na komentaru.
237 Miljenko Hajdarovic Tablice za osnovne škole,            Osnovna škola Povijest 8. razred – 70 sati godišnje Na koje se događaje ili bojišta upućuje u temama koje u naslovu sadrže geografske odrednice "područje od Podunavlja do Sredozemlja"? Što o zbivanjima na području Njemačke, Austrije, Slovačke, Madžarske, Hrvatske, Srbije, Bugarske, Rumunjske, Moldavije i Ukrajine bi učenici 8. razreda osnovne škole morali znati? Primljeno na znanje Hvala na komentaru. U dorađenoj inačici dokumenta teme su dodatno definirane poglavito za razdoblje 20. stoljeća.
238 Miljenko Hajdarovic Tablice za osnovne škole,            Osnovna škola Povijest 8. razred – 70 sati godišnje Cijeli prijedlog ishoda za 8. razred sadrži nestručno i paušalno imenovane države. Primljeno na znanje Hvala na komentaru.
239 Daniela Jugo-Superina D. Odgojno obrazovni ishodi, sadržaji i razine usvojenosti po razredima, Srednje škole Gimnazijski sadržaji su vrlo opširni, ponavlja se kronološka koncepcija iz osnovne škole. Svakako će se postići širina, no ne i dubina učenja Povijesti. Navodi o načinu istraživanja te metodama i načinima prezentiranja potpuno su jednaki kao u osnovnoj školi, što nije logično ni primjereno. Primljeno na znanje Hvala na komentaru. U dorađenoj inačici dokumenta ishodi su precizirani i usklađeni s Bloomovom taksonomijom, a broj obaveznih tema smanjen.
240 Đuro Capor D. Odgojno obrazovni ishodi, sadržaji i razine usvojenosti po razredima, Srednje škole Ne uočavam nikakav pomak ka rasterećenju gradiva i smanjenju nepotrebnog memoriranja činjenica. Ovakvu nastavu povijesti smo imali i u prošlosti te zbog toga nam treba kurikularna reforma Primljeno na znanje Hvala na komentaru.
241 Kiti Korda D. Odgojno obrazovni ishodi, sadržaji i razine usvojenosti po razredima, Srednje škole Već sama struktura/podjela sadržaja/gradiva ukazuje na zastarjel pristup u poučavanju povijesti koji je uz to i sadržajno prenatrpan i ne ostavlja prostor za, kako ovaj dokument u prvom poglavlju navodi, „razvijanja sposobnosti povijesnog mišljenja koja će omogućit učenicima da razviju povijesnu perspektivu, vrednuju dokaze, razviju analitičke vještine, interpretiraju povijesne podatke i konstruiraju čvrste argumente.“ Kako je u okviru 70 sati godišnje (uz iznimku 4. razreda opće gimnazije gdje imamo 96 sati) i uz ovako opsežan sadržaj moguće odvojiti dovoljno vremena za dublju analizu određenih sadržaja koja podrazumijeva rad s izvorima? Kako pronaći dovoljno vremena za inovativne metode koje pomažu u razvijanju kritičkog mišljenja? Kako bez dovoljno vremena za analizu izvora razvijati analitičke vještine i uputiti učenike na vrednovanje dokaza i stvaranje čvrstih argumenata za svoje stavove? Kako uputiti učenike na razvijanje vlastite povijesne perspektive ako nemamo dovoljno vremena inovativnim metodama osvješćivati višeslojnost i kompleksnost različitih povijesnih perspektiva? Primljeno na znanje Hvala na komentaru. U dorađenoj inačici dokumenta ishodi su precizirani i usklađeni s Bloomovom taksonomijom, a broj obaveznih tema smanjen.
242 Miljenko Hajdarovic D. Odgojno obrazovni ishodi, sadržaji i razine usvojenosti po razredima, Srednje škole Ponovno izdvajanje aplikacije Power Point kao načina računalnog prezentiranja izgleda kao reklamiranje proizvoda jednog proizvođača aplikacija. Primljeno na znanje Hvala na komentaru.
243 Miljenko Hajdarovic D. Odgojno obrazovni ishodi, sadržaji i razine usvojenosti po razredima, Srednje škole Dijagram 4 je potpuno nejasan na što se odnosi ili što zapravo predstavlja u organizaciji poučavanja. Primljeno na znanje Hvala na komentaru.
244 Miljenko Hajdarovic Srednje škole, Tablice za srednje škole Ovo je jako dobro napisan podnaslov. Predlažem da se zadrži i u nekoj budućoj verziji. Primljeno na znanje Hvala na komentaru.
245 Ana Nikolić Tablice za srednje škole, 1.Srednja škola Gledajući ishode navedene u rubrikama Odgojno-obrazovni ishodi i Razradu ishoda, nije jasno koja se razrada odnosi na koji ishod s obzirom da su ishodi logički nepovezani. Također, odgojno-obrazovni ishodi na razini usvojenosti „dobar“ ne mogu biti samo prijepis 30 do 40% ishoda (ponegdje čak i manje (POV SŠ A.4., POV OŠ D.8)) iz rubrike Razrada ishoda. Ishodi po razinama usvojenosti ne mogu se razlikovati po količini usvojenih činjenica, već je potrebno jasno definirati znanja, vještine i kompetencije po svakoj od razina na istom korpusu gradiva. Primljeno na znanje Hvala na komentaru.
246 Helena Jilek Kubalek Tablice za srednje škole, 1.Srednja škola Što je s kurikulom za predmet povijest u strukovnim (četverogodišnjim) školama? Prof. sam u strukovnoj školi i samo se s ovim pitanjem mogu uključiti u ovu javnu raspravu. Nadam se da ćete i moje pitanje uvažiti. Unaprijed se zahvaljujem! Primljeno na znanje Hvala na komentaru. Ovaj dokument tiče se samo osnovnih škola i gimnazija. Nastava povijesti u strukovnim školama bit će uređena kurikulumom za strukovne škole.
247 Josip Katić Tablice za srednje škole, 1.Srednja škola Poštovani, smatram kako se nova inačica kurikuluma temelji na onome što povijesna znanost treba biti, a to je više znanstvena i multiperspektivna - pa to je nešto što smo svi u studiju naučili, a učenicima govorimo u definiciji "Što je povijest i zašto se uči". Koliko ćemo godina još trpjeti da nam Kurikul određuju ideološki obojene teme i pristupi!? Smatram kako je potrebito napraviti reformu i slažem se kako je nužno rasterećenje učenika, ali i bolja priprema nastavnika u novim metodama poučavanja kao i istraživanja. Pozdravljam i slažem se sa povećanjem sadržaja i tema koji se odnose na nacionalnu povijest koju svakako treba uklopiti odnosno obrađivati komparativno sa europskim i svjetskim događajima. Dobro je kako su naglasci stavljeni na stjecanje sposobnosti i vještina i primjećujem kako se u novoj inačici bolje razrađene i raščlanjene temtske cjeline te naglašena horizintalna i vertikalna povezanost tema. Smatram kako načine evaluacije treba razraditi i dobro educirati nastavnike/učitelje o načinima i metodama evaluacije. Primljeno na znanje Hvala na komentaru. Primljeno na znanje, no nije nužno isti komentar stavljati višekratno.
248 Đuro Capor Tablice za srednje škole, 1.Srednja škola Ishodi na razni usvojenosti dobar se na kraju prvog razreda ne razlikuju bitno od onih u petom razredu osnovne škole, što vidim kao potvrdu da se nije dogodilo rasterećenje gradiva po pitanju broja činjenica i pomak ka vještinama i kompetencijama, već zaboravljanje nakratko memoriranog činjeničnog znanja iz osnovne škole i ponovno učenje istog. Problematičnim smatram da se u preporučenim temama ostavlja nastavnicima da sami oblikuju ishode vezane za pojačan razvoj konceptualnog, metakognitivnog znanja i rješavanja problema što pokazuje da ostvarivanje tih ishoda izrađivači kurikuluma nisu uopće predvidjeli u obaveznim temama. Ovakvu vrstu nastave imali smo proteklih 70 godina- preopterećenost definiranim sadržajima i prepuštanje nastavnicima da sami u premalo prostora i vremena, bez autonomije izvedu čuda i razviju ljubav prema povijesti kod učenika Primljeno na znanje Hvala na komentaru. U dorađenoj inačici dokumenta ishodi su precizirani i usklađeni s Bloomovom taksonomijom, a broj obaveznih tema smanjen.
249 Snjezana Koren Tablice za srednje škole, 1.Srednja škola 1. r. gimnazije, ishod POV SŠ A.1.1, Razrada ishoda: Učenik:- analizira biološke i kulturne procese u svijetu, Europi i na prostoru današnje Hrvatske koji su doveli do nastanka najranijih ljudskih zajednica i organizacije društvenog života idući tragom približne kronologije, redoslijeda i teritorija pojedinih čovjekovih predaka US World History Standards: Standard 1: The biological and cultural processes that gave rise to the earliest human communities https://phi.history.ucla.edu/nchs/world-history-content-standards/ Primljeno na znanje Hvala na komentaru.
250 Mario Strecha Tablice za srednje škole, 1.Srednja škola Komentari Odsjeka za povijest Filozofskog fakulteta u Zagrebu A. DRUŠTVO U prvim godinama oba ciklusa učenja povijesti rezerviraju se po dva „sadržaja“ za uvod u povjesničarsku disciplinu. Ne bi ih se smjelo pribrajati nijednoj domeni. POV SŠ A.1.1. Bilo bi bolje staviti kronološku odrednicu (u prapovijesti i starom vijeku), a geografsku izostaviti jer je suvišna. POV SŠ A.1.1. Razrada ishoda: I ovdje je geografska odrednica nepotrebna (“u svijetu, Europi i na prostoru današnje Hrvatske”). Umjesto vrlo nerazumljivo oblikovanog dijela rečenice:“idući tragom približne kronologije, redoslijeda i teritorija pojedinih čovjekovih predaka”, gdje je redoslijed suvišna riječ, bolje je staviti: “(kronološki slijed i geokulturne cjeline”). POV SŠ A.1.2. “Društvenu dinamiku i promjene” nije logično: bolje “dinamiku društvenih promjena”; umjesto “na prostoru današnje Hrvatske, užem i širem okruženju” bolje “na hrvatskome povijesnom prostoru”, koji podrazumijeva navedeno. POV SŠ A.1.2. Razrada ishoda: Valjalo bi je potpuno preformulirati, budući da se o nastanku naroda odavno ne razmišlja na takav način: “utvrđuje prostor obitavanja, društvenu organizaciju i način života protohistorijskih etničkih zajednica na hrvatskome povijesnom prostoru”. Budući da nije jasno što s čim treba uspoređivati, bilo bi dobro posve preformulirati: “uspoređuje opću organizaciju i način života u rimskoj državi s njihovim ostvarenjima na hrvatskome povijesnom prostoru”. Sadržaji za ostvarivanje odgojno-obrazovnih ishoda: Prapovijesno doba - napredak u neolitiku nikako nije bio “nagli” “Prvi narodi…” - bolje je sadržaj izraziti općenitije: “Stanovništvo hrvatskoga povijesnog prostora u osvitu povijesti”. Etnonimi navedeni u sadržaju pripadaju različitim razinama: “Iliri i “Kelti” su uopćeniji nazivi, a trebalo bi im dodati i “Panonce”. Histri, Liburni itd. su konkretni narodi sa specifičnom materijalnom kulturom, političkim ustrojem i vlastitim teritorijem, koji se konvencionalno nazivaju Ilirima. Ako se oni navedu poimence, valja imenovati i članove keltske (Taurisci, Segestani, Skordisci) i panonske skupine (npr. Jazi). Svi navedeni etnonimi i kvalifikacije “naroda” za neke od njih podložni su znanstvenim raspravama. “Kolonizacija i romanizacija Ilirika” - bolje “Društvene strukture grčkog i rimskog grada na hrvatskome povijesnom prostoru”, budući da se termini kolonizacija i romanizacija nakon razvoja postkolonijalnih interpretacija napuštaju. Život u rimskom gradu na istočnoj obali Jadrana - zašto ne uzeti u obzir i one u unutrašnjosti (Siscija, Mursa, Cibale”). Prijedlog: Život u rimskom gradu - primjeri iz Hrvatske. Nastavnik i učenici mogu se koncentrirati na dostupne najbliže primjere i usporediti ih s kojim iz drugih dijelova Hrvatske. B. EKONOMIJA POV SŠ B.1.1. Umjesto “prapovijesno doba” bolje je “prapovijesti” POV SŠ B.1.1. Razrada ishoda: “diljem svijeta i na prostoru današnje Hrvatske u prapovijesno doba” bolje: “u svijetu i na hrvatskome povijesnom prostoru u prapovijesti i starom vijeku” POV SŠ B.1.2. Razrada ishoda “današnjeg hrvatskog prostora” - bolje :”na hrvatskome povijesnom prostoru” Sadržaji za ostvarivanje odgojno-obrazovnih ishoda: Prapovijesno doba - napredak u neolitiku nikako nije bio “nagao” “Prvi narodi…” - bolje je sadržaj izraziti općenitije: “Stanovništvo hrvatskoga povijesnog prostora u osvitu povijesti”. Etnonimi navedeni u sadržaju pripadaju različitim razinama: “Iliri i “Kelti” su uopćeniji nazivi, a trebalo bi im dodati i “Panonce”. Histri, Liburni itd. su konkretni narodi sa specifičnom materijalnom kulturom, političkim ustrojem i vlastitim teritorijem, koji se konvencionalno nazivaju Ilirima. Ako se oni navedu poimence, valja imenovati i članove keltske (Taurisci, Segestani, Skordisci) i panonske skupine (npr. Jazi). Svi navedeni etnonimi i kvalifikacije “naroda” za neke od njih podložni su znanstvenim raspravama. Grčka kolonizacija - ne treba “na prostoru Sredozemlja i Hrvatske” Preporuke za ostvarivanje odgojno-obrazovnih ishoda: Prijedlog: “gospodarstvo u Mezopotamiji i Egiptu - utjecaj vrste zemljišta i okoliša na razvoj poljoprivrede, obrta i trgovine”. Poljoprivreda, naime, prethodi obrtu i trgovini. Kolonat je nastao početkom carskoga razdoblja. Nije “novi” u doba krize Carstva C. ZNANOST I TEHNOLOGIJA POV SŠ C.1.1 Umjesto “u prapovijesno doba” bolje “u prapovijesti” POV SŠ C.1.1 Razrada ishoda: Umjesto “diljem svijeta kao i pojavu i širenje na prostoru današnje Hrvatske”, preciznije: “širenje (svijet i hrvatski povijesni prostor)” Valjalo bi posve preformulirati da bi bilo razumljivo: “objašnjava tehnološki napredak u vojevanju (metalno oružje, konjaništvo) i transport (kotač, kola, zaprežne životinje) u prapovijesti i ranim civilizacijama, koji su nekim narodima pomogli da prošire svoja područja i pokore druge” Razrada ishoda nije jasna. Klasične megalitske gradnje datiraju se od 4. do 2. tisućljeća pr. Kr., a nalaze se u dijelovima sjeverozapadne Europe i Sredozemlja. Nisu se “širile diljem svijeta”, niti ih ima na hrvatskome povijesnom prostoru. D. POLITIKA PV SŠ D.1.1. i Razrada ishoda: Stari istok valja ujednačiti posvuda (Stari istok ili stari Istok, nikako oba velika slova) POV SŠ D.1.2. Razrada ishoda: “od kasnog 7. st. pr. Kr. do helenističkog razdoblja” valja precizirati: “od kasnog 7. st. pr. Kr. do Periklovog doba”, jer navedene osobe kronološki ne dopiru do helenizma; umjesto “Klistenovo” treba pisati “Klisten” Umjesto loše formulirane, nelogične geografske odrednice: “na Sredozemlju, istočnoj obali Jadrana, srednjoj i zapadnoj Europi te na Balkanskom poluotoku”, bilo bi pravilnije napisati: ”u provincijama triju kontinenata (posebno na hrvatskome povijesnom prostoru)” Umjesto ”rimske države u doba carstva” pravilno je napisati: “Rimskoga Carstva”; umjesto “današnji hrvatski prostor” bolje: “hrvatski povijesni prostor” Sadržaji za ostvarivanje odgojno-obrazovnih ishoda: Ne spominju se organizirano naseljavanje barbara na teritoriju Rimskoga Carstva (od. 2. st. kršć. ere) i integracija u rimsko društvo, nego samo provale. Nedostaje tematika ranoga, razvijenog i kasnog Carstva, razdoblja kojih Hrvatska ima najvidljiviju spomeničku baštinu. Umjesto “doseljavanje grčkih plemena” (pleme nije ispravan termin), bolje “od egejskih seoba do kraja mikenske civilizacije” “Grčkih polisa” - “grčkih” izostaviti, podrazumijeva se “Rim - doba kraljeva, od republike do carstva…”, ujednačiti: “Rim - kraljevstvo, republika, carstvo Bolje “pad” umjesto “propast”; izbaciti ponovljenu natuknicu(“Podjela Rimskoga Carstva”) Preporuke za ostvarivanje odgojno-obrazovnih ishoda: “Egipat u starome vijeku”, bolje: “Drevni Egipat” E. FILOZOFSKO-RELIGIJSKO-ESTETSKO PODRUČJE POV SŠ E.1.1. Razrada ishoda: Vrste povijesnih izvora obrađivane su u osnovnoj školi. Što znači da učenik “preispituje… vrste povijesnih izvora?”. Umjesto “u stvaranju povijesnog djela” trebalo bi “u stvaranju povijesne interpretacije”. Interpretacija ne mora uvijek biti u obliku nekog djela. Prijedlog prvoga dijela rečenice: “preispituje odnos povijesti kao znanosti s drugim srodnim znanostima ili znanstvenim disciplinama…” “pretpovijesno doba” - bolje: “prapovijesti” POV SŠ E.1.2. Razrada ishoda: Umjesto “primjerima kulturnih grupa na prostoru današnje Hrvatske i svijeta” preciznije je reći: “svjetskim primjerima i primjerima s hrvatskoga povijesnog prostora” Budući da je namjera, očito, bila konfrontirati religiju i filozofiju, odnosno, religijsku i svjetovnu duhovnost na različitim prostorima staroga svijeta, ishod nije jasno oblikovan. Valjalo bi ga preformulirati: “analizira razvitak i fenomene religijske i svjetovne duhovnosti na istoku (Iran, Indija, Kina) i zapadu (Grčka i Rim) te korijene kršćanstva na dodiru civilizacija” “progone” - dodati “kršćana” jer bez njih nemaju smisla; umjesto “na prostoru hrvatskih zemalja” bolje “na hrvatskome povijesnom prostoru” Sadržaji za ostvarivanje odgojno-obrazovnih ishoda: Nigdje se ne spominje židovska religija bez koje se ne može razumjeti kršćanstvo, pa niti pojava islama. Bolje je: “Hrvatski povijesni prostor u prapovijesti - predmeti svakodnevne uporabe, umjetnost i religija” Starom istoku ili starom Istoku - nije ujednačeno u dokumentu Bolje: “najstarije kulture uz Egejsko more” Bolje: “Helenska i helenistička filozofija, umjetnost i kultura”, budući da su posve izostale. Umjesto “Romanizacija starosjedilaca - prihvaćanje tekovina rimske kulture” staviti “Rimska filozofija, umjetnost i kultura”, što je posve izostavljeno. U ime Odsjeka za povijest, prof. dr. sc. Mario Strecha, pročelnik Primljeno na znanje Hvala na komentaru. Prilikom dorade konačne inačice analiza ishoda i sadržaja koju ste podastrli bila je od velike koristi.
251 Martina Glučina Tablice za srednje škole, 1.Srednja škola U ovom dijelu ću se referirati na prvi razred gimnazije prema Prijedlogu kurikula s fokusom na sadržaje previđene za obradu. Prema Koordiniranom metodološkom pristupu za sadržaje se navodi sljedeće: „U predmetnom kurikulumu, uz odgojno-obrazovne ishode, navode se sadržaji na razini organizacijskog područja predmetnog kurikuluma za pojedinu godinu učenja. Sadržaj je kratak opis onoga što je nužno i važno učiti i poučavati. Sam po sebi nije cilj, ali je sredstvo za dostizanje cilja"... „Sadržaj nije isključivo popis tema, već daje jasno usmjerenje učenju i poučavanju u pojedinom organizacijskom području predmetnog kurikuluma“ (str. 33.) U Prijedlogu kurikula, sadržaji su zapravo popis tema te zaključujem da nisu u skladu s navedenim Koordiniranim metodološkim pristupom kako je nevedeno u citatu. Tako u Prijedlogu kurikula na str. 9. piše: "U svakom razredu predviđeno je 28 obaveznih tema iz nacionalne povijesti te razvoja zakonodavstva, ljudskih prava i građanskog društva s pripadajućim odgojnoobrazovnim ishodima. Njima se pridružuju preporučene izborne teme iz europske i svjetske povijesti uz pomoć kojih će učitelji i učenici dodatno iskazati metodičku kreativnost i osobni interes. Učitelji mogu kreirati samostalno i druge teme, ovisno o interesu i sposobnostima učenika.“ Potom se u Prijedlog kurikula na str. 30 navodi: „Nastava Povijest u srednjoj školi, prati istu strukturu učenja prema kronološkom slijedu i prema organizacijskim područjima – domenama, uči se i poučava prema vrsti škole te se realizira u dva odnosno tri sata tjedno, ovisno o odgojno-obrazovnom programu i godini učenja ( opća, prirodoslovno-matematička, jezična, prirodoslovna i klasična gimnazija).“ Međutim, kad se sve teme kronološki poslože ima ih više od predviđenog broja. Umjesto 28, ima ih 36 +10, odnosno 46 tema. Na 70 sati u koje se treba uključiti i sate ponavljanja i provjeravanja, to je previše tema. Ne ostavlja se mjesta autonomiji nastavnika, iako se u uvodu kurikula spominje da „učitelji mogu kreirati i druge teme“. Analizom tabličnog prikaza po predviđenim područjima poredala sam teme kronološki. Na taj način se lakše može vidjeti koji je omjer tema prema razdobljima. Sadržaji za ostvarivanje odgojno-obrazovnih ishoda: 1. Počeci i razvoj povijesnih znanosti, metodologija i interdisciplinarnost (obvezna tema) 2. Povijesni izvori, arheologija i pomoćne povijesne znanosti (obvezna tema) 3. Praljudi - od pračovjeka do homo sapiensa (obvezna tema) 4. Prapovijesno doba – izumi i tehnologije u paleolitiku i neolitiku (obvezna tema) 5. Prapovijesno doba – nagli napredak čovječanstva u neolitiku (obvezna tema) 6. Prapovijesno doba na prostoru današnje Hrvatske – predmeti svakodnevne uporabe, umjetnost i religija (obvezna tema) 7. Metalno doba – bakreno, brončano i željezno doba. Jantarski put i megalitski krug (obvezna tema) 8. Metalno doba – jantarski put i megalitski krug (obvezna tema) 9. Prvi narodi na tlu Hrvatske – Iliri (Histri, Delmati, Liburni i Japodi) i Kelti (obvezna tema) 10. Umjetnost i religija prapovijesnih ljudi (obvezna tema) 11. Rat i tehnologije – od luka i strijele do željeznog oružja (obvezna tema) 12. Stari Istok – postanak i razvoj država te način vladanja (obvezna tema) 13. Stari Istok – društvene strukture, zakonici i pravo (obvezna tema) 14. Stari Istok – izumi , znanosti i tehnologija (obvezna tema) 15. Vjerska i filozofska učenja na Starom Istoku (obvezna tema) 16. Vjerska i filozofska učenja u drevnoj Indiji i Kini (obvezna tema) 17. Najstarije kulture na prostoru Egejskog mora (obvezna tema) 18. Rano doba grčke povijesti - doseljavanje grčkih plemena (obvezna tema) 19. Nastanak i razvoj grčkih polisa – Atena i Sparta: državno uređenje i velike reforme (obvezna tema) 20. Grčka kolonizacija na prostoru Sredozemlja i Hrvatske (obvezna tema) 21. Grčke znanosti i kulturna baština (obvezna tema) 22. Ratovi koji su obilježili povijest drevnih Grka – od Trojanskog rata do osvajanja Aleksandra Velikog (obvezna tema) 23. Helenska i helenistička umjetnost i kultura (obvezna tema) 24. Etruščani šire umjetnost i kulturu Apeninskim poluotokom (obvezna tema) 25. Rim - doba kraljeva, od republike do carstva – vlast u rimskoj državi (obvezna tema) 26. Romanizacija starosjedilaca – prihvaćanje tekovina rimske kulture (obvezna tema) 27. Rimska osvajanja (obvezna tema) 28. Rimsko Carstvo od Augusta do Konstantina (obvezna tema) 29. Rimsko gospodarstvo (obvezna tema) 30. Kolonizacija i romanizacija Ilirika (obvezna tema) 31. Život u rimskom gradu na istočnoj obali Jadrana (obvezna tema) 32. Znanosti, umjetnost i kultura Rimljana (obvezna tema) 33. Grčka i rimska religija – bogovi, kultovi i rituali (obvezna tema) 34. Kršćanstvo od prvih kršćana do državne vjere u Rimskom Carstvu (obvezna tema) 35. Podjela Rimskog Carstva (obvezna tema) 36. Provale barbara, podjela Rimskog Carstva i propast Zapadnog Rimskog Carstva (obvezna tema) Preporučene teme: 1. Sustav navodnjavanja i „urbana revolucija“ 2. Egipat u starome vijeku – organizacija države, prostor, ratovi 3. Gospodarstvo na prostoru Mezopotamije i Egipta – utjecaj vrste zemljišta i okoliša na razvoj obrta i trgovine 4. Homerski svijet ljudi i bogova 5. Antička filozofija – filozofija čovječanstva 6. Helenizam mijenja strukturu društva 7. Kriza Rimskog Carstva – kolonat novi oblik poljoprivredne proizvodnje 8. Političke borbe i ratovi u Rimskoj Republici u 1. stoljeću pr. Kr. 9. Postignuća rimske tehnologije 10. Germani na tlu Rimskog Carstva Iz ovog popisa vidljivo je da teme nisu ravnomjerno raspoređene Pošto ih je većina obveznih, ne vidim kada bi se stiglo raditi neke preporučene ili čak samostalno kreirane sadržaje. Tako se za pojedina razdoblja predviđa sljedeći broj tema: • Uvod u povijest – 2 teme • Prapovijest – 10 tema (9+1) • Stari Istoka – 7 tema (5+2) • Stara Grčka – 10 tema (7+3) • Stari Rim – 17 tema (13+4) Iz toga proizlazi da je značajan broj obveznih tema predviđen za prapovijest (čak 9), dok je primjerice puno manje za države Starog Istoka (samo 5). Ako bi uz sve ostale obvezne sadržaje i bilo moguće raditi nešto dodatno, koliko bi se vremena moglo primjerice posvetiti Egiptu koji je stavljen pod izborni sadržaj? Nazivi tema na prvi pogled zvuče zanimljivo, međutim kad su sve na okupu vidimo da su neke vrlo slične. Primjerice, Prapovijesno doba – izumi i tehnologije u paleolitiku i neolitiku (obvezna tema) i Prapovijesno doba – nagli napredak čovječanstva u neolitiku (obvezna tema). Potom, Metalno doba – bakreno, brončano i željezno doba. Jantarski put i megalitski krug (obvezna tema) i Metalno doba – jantarski put i megalitski krug (obvezna tema) Tema Prvi narodi na tlu Hrvatske – Iliri (Histri, Delmati, Liburni i Japodi) i Kelti (obvezna tema) ima upitan naziv. Pošto se još vode znanstvene rasprave o etnogenezi pojedinih starih naroda, zbog venetskih i keltskih utjecaja na ilirski prostor, Histre ne možemo smatrati Ilirima, pa čak sa sigurnošću ni Liburne i Japode. Tema Rat i tehnologije – od luka i strijele do željeznog oružja (obvezna tema) uključuje sadržaje koji su već u prethodnim prapovijesnim temama. Narodi Starog Istoka su premalo zastupljeni. Nekim se temama iz grčke povijesti kao npr. Nastanak i razvoj grčkih polisa – Atena i Sparta: državno uređenje i velike reforme (obvezna tema) i Ratovi koji su obilježili povijest drevnih Grka – od Trojanskog rata do osvajanja Aleksandra Velikog (obvezna tema) treba posvetiti više vremena. Isti je slučaj s temama iz rimske prošlosti: Rim - doba kraljeva, od republike do carstva – vlast u rimskoj državi (obvezna tema), Rimska osvajanja (obvezna tema) i Rimsko Carstvo od Augusta do Konstantina (obvezna tema). Zaključak: - U Prijedlogu kurikula, sadržaji su zapravo popis tema te zaključujem da nisu u skladu s navedenim Koordiniranim metodološkim pristupom -Navedeno je ukupno 46 tema, od kojih je 36 obvezno. To je više od predviđenih 28. Na 70 sati godišnje u koje se treba uključiti i sate ponavljanja i provjeravanja, to je previše tema - Omjer tema prema razdobljima nije ravnomjerno raspoređen što je vidljivo prema popisu svih tema. Neka su povijesna razdoblja previše, a neka premalo zastupljena. - Ovolikom proskriptivnošću ne može se ostvariti autonomija nastavnika u kreiranju dodatnih tema ili čak izbora predloženih jer je sadržaja previše. Izborni sadržaji samo su ukras u dokumentu jer ih nastavnici neće stići raditi. Prava autonomija bila bi dati šire teme u kojima nastavnik može posvetiti više vremena određenim fenomenima kao i interesima učenika, no ako mora obraditi sve obvezene teme onda za to nema vremana. - Neke su teme kompleksnije i zahtijevaju više vremena za obradu. To je posebno vidljivo usporedbom tema i ishoda koji su prepuni činjeničnih podataka. -Postoje i neke meterijalne greške koje nisu u skladu s novim znanstvenim spoznajama - Ovakav prijedlog ne nudi ništa novo; ne pruža vrijeme za dublju obradu sadržaja ni aktivno učenje jer je "nakrcan" obveznim sadržajima; učenici će ostati i dalje na razini samo činjeničnog znanja, a s obzirom na formulacije ishode i to će biti poprilično zahtjevno. - Nema niti jedne zavičajne teme ili mogućnosti da se radi. Prijašnji Prijedlog naglašavao je obradu ključnih fenomana na zavičajnim primjerima. Smatram da je prijašnji Prijedlog kurikuluma dao veću slobodu nastavnicima za kreiranje sadržaja i više vremena za rad s konceptima. Iako se ovdje sadržaji nazivaju temama, one to zapravo nisu. Predlažem da se vrati prijašnji Prijedlog kurikuluma upućen na javno savjetovanje 15.11. 2018. Prema tom se Prijedlogu za srednje škole predviđa tematski pristup. Po njemu se provodi eksperimantalni program povijest u Školi za život, a nastavnici su ostavili brojne pozitivne komentare na e savjetovanju. U sadašnjem Prijedlogu izvedeni su preradikalni zahvati u tzv. doradi i nanose štetu započetoj eksperimentalnoj provedbi. Postavljam pitanje tko će za to odgovarati nastavnicima, učenicima i roditeljima iz eksperimentalnih škola? Primljeno na znanje Hvala na komentaru. U dorađenoj inačici dokumenta ishodi su precizirani i usklađeni s Bloomovom taksonomijom, a broj obaveznih tema smanjen.
252 Josip Matković Tablice za srednje škole, 1.Srednja škola Pozdravljam posebno isticanje ranog kršćanstva u domeni E. Primljeno na znanje Hvala na komentaru.
253 Josip Matković Tablice za srednje škole, 1.Srednja škola Histri nisu Iliri, točnije to je dvojbeno. Ilirsko podrijetlo pripisivali su im samo neki. I stoga sadržaji domene A trebaju glasiti: Prvi narodi na tlu današnje Hrvatske - Iliri (Delmati, Liburni i Japodi), Histri i Kelti. Primljeno na znanje Hvala na komentaru.
254 Miljenko Hajdarovic Tablice za srednje škole, 1.Srednja škola Predlažem da se u cijelosti zamijeni ovaj dio i vrati sadržaj koji je bio na javnoj raspravi od 15.11.2018. do 15.12.2018. Primljeno na znanje Hvala na komentaru.
255 Mladen Tomorad Tablice za srednje škole, 1.Srednja škola Na temelju sadržaja prijedloga kurikuluma koji je dan na ovo e-savjetovanje predlažem novi popis tema za 1. razred gimnazije/srednje škole. On je usklađen s postojećim s time da su unutra predloženi konkretni sadržaji koji se ovako ne moraju razbijati u preveliki broj novih tema koje tako samo povećavaju gradivo prvenstveno zbog toga što nema dovoljno materijala koje bi se obrađivalo u temama pa će autori udžbenika to iskoristiti da još više zakompliciraju život jadnim učenicima dodajući nepotrebno gradivo. Dodavanje gradiva ima smisla jedino u slučaju kad bi se obrađivale stvari tematski po izboru nastavnika kako je to predloženo u srednjoškolskim programima kurikuluma iz 2018. godine. Ovakav izbor sadržaja je i više nego dovoljan (ako ne i prevelik). I. Uvod u povijest I.1 Povijesna znanost i njen razvoj I.2 Povijesni izvori, grane povijesnih znanosti i pomoćne povijesne znanosti II. Prapovijest II.1 Starije kameno doba – sadržaj: razvoj prvih ljudskih predaka (hominidi, australopitek, homo habilis, home erectus, neandertalac, homo sapiens, homo sapiens sapiensis), kulturna dostignuća drevnih ljudi, prvi oblici vjerovanja, umjetnost; nalazišta na tlu Hrvatske II.2 Srednje i mlađe kameno doba – sadržaj: razvoj čovjeka tijekom srednjeg kamenog doba, umjetnost, prva sela i gradovi, nastambe, kulture i nalazišta na tlu Hrvatske II.3 Metalno doba – sadržaj: bakreno, brončano, starije i mlađe željezno doba, razvoj obrta i trgovine, pojava novca, znanstvena i kulturna dostignuća, razvoj vjerovanja, razvoj gradova, važne kulture na prostoru Europe i Hrvatske, Vučedol, megaliti, Kelti II.4 Prvi narodi na tlu Hrvatske – sadržaj: razmještaj raznih naroda, svakodnevni život III. Rane civilizacije prvih pisama (Egipat, Mezopotamija, Hetiti, Židovi, Feničani, Perzija, Indija, Kina) III.1 Urbana revolucija i pojavih prvih pisama – sadržaj: razvoj gradova i drugih naselja, razvoj gospodarstva, pojava pisma III.2 Društvene strukture država prvih pisma – sadržaj: društvo i vlast u državama civilizacija prvih pisama; zakoni III.3 Razvoj država starog Istoka – sadržaj: razvoj vlasti i država, ratovi i širenje pojedinih država, uzroci i posljedice propasti pojedinih država III.4 Vjerovanja i pogrebni običaji starog Istoka i Egipta – sadržaj: razni oblici religije i vjerovanja, jednoboštvo, mnogoboštvo, razvoj i razlike u pogrebnim običajima pojedinih naroda, posebno naglasiti razvoj egipatskih pogrebnih običaja i izgradnju raznih oblika grobnica III.5 Svakodnevni život u državama starog Istoka – sadržaj: obitelj, položaj žene, gospodarske djelatnosti, zabava, odijevanje, stanovanje, prehrana … III.6 Umjetnost i kultura država starog Istoka – sadržaj: kulturna i umjetnička dostignuća pojedinih naroda III.7 Drevni jezici i njihovo odgonetavanje – sadržaj: jezici Mezopotamije i Egipta te njihovo odgonetavanje, razvoj feničkog alfabeta i židovskog pisma, pojava pisma u Indiji i Kini IV. Grčki svijet: IV.1 Najstarije kulture na prostoru Egejskog mora – sadržaj: Kikladi, minojska kultura IV.2 Rano doba grčke povijesti – sadržaj: valovi grčkih seoba, kretsko-mikenska kultura, homersko razdoblje IV.3 Homerski svijet ljudi i bogova – sadržaj: vjerovanja, bogovi, heroji i mitovi IV.4 Razvoj polisa i grčka kolonizacija IV.5 Društvo Sparte i Atene – sadržaj: razvoj društvenog uređenja do kraja peloponeskih ratova IV.6 Ratovi koji su obilježili grčku povijest – sadržaj: od trojanskog rata do kraja peloponeskih ratova IV.7 Znanost i kultura starih Grka IV.8 Širenje makedonske vlasti i helenističko razdoblje V. Rimski svijet V.1 Najstariji stanovnici Italije – sadržaj: sadržaj: Italici, Etruščani, Gali (Kelti) i njihova kulturna i društvena dostignuća V.2 Rim u doba kraljeva V.3 Širenje rimske države u doba Republike V.4 Vlast u rimskoj državi od rane Republike do kraja 2. st. pr. Kr. – sadržaj: sukobi patricija i plebejaca, reforme braće Grakho V.5 Političke borbe i ratovi u 1. st. pr. Kr. – sadržaj: Saveznički rat, Marije, Sula, 1. trijumvirat, 2. trijumvirat, osvajanje istočne obale Sredozemlja; krah Republike V.6 Rimska osvajanja na prostoru Ilirika i život u rimskim provincijama V.7 Rimsko Carstvo od Augusta do Konstantina – sadržaj: razvoj vlasti V.8 Svakodnevni život u rimskoj državi – sadržaj: obitelj, gradovi, ropstvo, svakodnevnica, dokolica, gospodarstvo (obrti, poljodjelstvo, stočarstvo, trgovina), društvene skupine, ropstvo, kolanat V.9 Znanosti, umjetnosti i kultura Rimljana V.10 Rimska religija – sadržaj: vjerovanja i bogovi, širenje orijentalnih kultova V.11 Kršćanstvo V.12 Suton Carstva i seoba naroda do konca 5. st. VI. Suvremena recepcija stare povijesti - sadržaj: analizirati i usporediti prikaz stare povijesti koja se učila tijekom 5. razreda s njenim prikazom u modernom društvu (arhitektura, umjetnički prikazi, književna djela, film, strip, glazba, računalne igre…). Analiza i usporedba se može ostvariti tijekom ili nakon svake nastavne cjeline ili na kraju školske godine. Primljeno na znanje Hvala na odgovoru.
256 Mladen Tomorad Tablice za srednje škole, 1.Srednja škola E. Filozofsko-religijsko-estetsko područje: POV SŠ E.1.2 - analizira novu duhovnost - pojavu proroka na Bliskom istoku i istočnom Iranu te starokineske filozofe, indijsku duhovnost i grčku filozofiju (povijesna perspektiva, etička prosudba). Je li potrebno napraviti dvije odvojene teme na temelju ovog ishoda? Vjerska i filozofska učenja na Starom Istoku Vjerska i filozofska učenja u drevnoj Indiji i Kini Što se točno podrazumijeva pod vjerska i filozofska učenja na prostoru starog Istoka? Zoroastrizam? Taoizam? Konfucijizam? Budizam? Kojih proroka? Uključuje li ovo i Židove? Što je s vjerovanjima drevne Mezopotamije i Egipta? Hoće li se filozofska učenja Egipćana isto trebati navoditi? Iskreno smatram da su ove dvije teme preopširne i nepotrebne. Sadržaji se mogu uključiti u jednu temu pod nazivom „Vjerovanju i pogrebnim običajima civilizacija prvih pisama“. Oblikovano na ovaj način stvara se pomutnja, stvari nisu jasno definirane, može se ići previše u širinu koja je za 1. razred gimnazije nepotrebna. Zašto se ne obrađuju pogrebni običaji i vjerovanja? To je jako važno a nigdje nije navedeno. Etruščani šire umjetnost i kulturu Apeninskim poluotokom najbolje je oblikovati temu „Najstariji narodi na tlu Apeninskog poluotoka“. Tamo se sve može bez problema uključiti Antička filozofija – filozofija čovječanstva Tema je nepotrebna – svi sadržaji se mogu uključiti u teme „Znanstvena i kulturna dostignuća starih Grka“ i „Znanstvena i kulturna dostignuća Rimljana“. Primljeno na znanje Hvala na komentaru.
257 Mladen Tomorad Tablice za srednje škole, 1.Srednja škola B. Ekonomija POV SŠ B.1.2. - analizira utjecaj Grka, Etruščana i Rimljana na stanovnike današnjeg hrvatskog prostora – trgovina, obrti, poljoprivreda (kontinuitet i promjena, usporedba i sučeljavanje). (str. 33) Kako su Etruščani djelovali na stanovnike današnje hrvatskog prostora? Misli se na trgovinu preko Spine ili na nešto drugo? Nejasno i nepotrebno isticati Etruščane. Dovoljno pisati Grka i Rimljana. Prapovijesno doba - nagli napredak čovječanstva u neolitiku Tema se bolje može oblikovati pod naslovom „Život ljudi u mlađem kamenom dobu“. Gospodarstvo na prostoru Mezopotamije i Egipta – utjecaj vrste zemljišta i okoliša na razvoj obrta i trgovine – tema može biti zanimljivo obrađena ali kao pod cjelina veće teme o svakodnevno životu i razvoju država starog Istoka i Egipta Kriza Rimskog Carstva – kolonat novi oblik poljoprivredne proizvodnje (str. 33) Postoji tema „Rimsko gospodarstvo“ pa nije jasno zašto isticati kolonat kao podnaslov Kriza Rimskog Carstva. Tema o krizi Rimskog Carstva treba sadržavati druge sadržaje od problema čuvanja granice do nestabilne vlasti tijekom 3. stoljeća. - objašnjava kako su konji, metalna oružja i transportna sredstva u prapovijesti i ranim civilizacijama postali izravna sredstva uz pomoć kojih su neki narodi proširili svoja područja i pokorili druge narode (uzroci i posljedice, kontinuitet i promjena). ishod nije dobro osmišljen. Svi ovi sadržaji vezuju se uz ekspanzionističke politike pojedinih vladara. Može se govoriti o širenju utjecaja pojedinih kultura npr. Naqada I-III na s prostora Gornjeg na Donji Egipat i sl. na ovaj način. Upotreba konja i kola te razne vrste metalnog oružja može se bez problema uključiti u teme o razvoju pojedinih država pa nije potrebno posebno obrađivati. Rat i tehnologije – od luka i strijele do željeznog oružja (str. 34) – tema se bolje može oblikovati kako sam gore naveo kroz Razvoj i širenje država prvih pisama ili zasebno područja Mezopotamije i Egipta odnosno kasnije grčkih polisa i rimske države. Ovako se teme nepotrebno dupliciraju i povećava opseg udžbenika i nastavnih jedinica. Tema „Postignuća rimske tehnologije“ – bolje osmisliti u temu „Znanstvena i kulturna postignuća Rimljana“ (str. 34) str. 35 pogreške u pisanju: (Drakont, Solon, Pizistrat, Klisten, Temistoklo, Aristid, Periklo) Primljeno na znanje Hvala na komentaru.
258 Mladen Tomorad Tablice za srednje škole, 1.Srednja škola 1. razred A. Društvo POV SŠ. A.1.2 Tema „Život u rimskom gradu na istočnoj obali Jadrana„ (str. 32) nije dobro osmišljena. Nedostaje život na panonskom prostoru i unutrašnjosti. Zašto isticati grad na istočnoj obali Jadrana? Očito pod utjecajem Mate Suića i njegove knjige. Bolje bi bilo „Život u rimskim provincijama na tlu Hrvatske“. „Prvi narodi na tlu Hrvatske“ (str. 32) – kao podnaslov nije potrebno isticati narode budući da nije sasvim jasno koji narod pripada kojoj skupini. Kako bi se izbjegli bilo kakvi problemi najbolje je izbaciti podnaslov Helenizam mijenja strukturu društva Germani na tlu Rimskog Carstva Teme se mogu uklopiti kao zasebne cjeline drugih tema. Npr. Helenizam je dovoljan naslov. Nije potrebno pisati mijenja strukturu društva. Germani se mogu bez problema uključiti u temu u slomu rimske države. Primljeno na znanje Hvala na komentaru.
259 Miljenko Hajdarovic Tablice za srednje škole, 1.Srednja škola Ishod POV SŠ E.1.2. - učenik analizira rano kršćanstvo - u kojoj se mjeri treba proučavati kršćanstvo kao židovska sekta u razdoblju do prvog nicejskog sabora? Obzirom da je u taksonomiji analiza dosta visoko, a ovdje je predviđena na razini dobar treba li analizirati odluke i rasprave nicejskog sabora (npr. zabrani samokastracije)? Primljeno na znanje Hvala na komentaru. U dorađenoj inačici dokumenta ishodi su precizirani i usklađeni s Bloomovom taksonomijom.
260 Miljenko Hajdarovic Tablice za srednje škole, 1.Srednja škola Drže li autori ovog kurikuluma da su Histri dio Ilira? Primljeno na znanje Hvala na komentaru. U suvremenoj povijesnoj znanosti ne postoji jasan i nedvojben odgovor na ovo pitanje.
261 Miljenko Hajdarovic Tablice za srednje škole, 1.Srednja škola Na koju se točno evolucijske vrste misli u prijedlogu teme "Praljudi - od pračovjeka do homo sapiensa" Primljeno na znanje Hvala na komentaru. Učitelj bi to trebao sam znati.
262 Miljenko Hajdarovic Tablice za srednje škole, 1.Srednja škola Koji su to kulturni procesi "doveli do nastanka najranijih ljudskih zajednica i organizacije društvenog života". Stvara li kultura ljudsku zajednicu ili ljudska zajednica kulturu? Primljeno na znanje Hvala na komentaru. Valja čitati kontekstualno tj. povezivati sadržaje i ishode.
263 Miljenko Hajdarovic Tablice za srednje škole, 1.Srednja škola Nejasno je što u razradi ishoda POV SŠ A.1.1. znači da učenik "utvrđuje nastanak prvih poznatih naroda na prostoru današnje Hrvatske". Primljeno na znanje Hvala na komentaru. U dorađenoj inačici dokumenta ishodi su precizirani i usklađeni s Bloomovom taksonomijom.
264 Ana Nikolić Tablice za srednje škole, 2.Srednja škola Gledajući ishode navedene u rubrikama Odgojno-obrazovni ishodi i Razradu ishoda, nije jasno koja se razrada odnosi na koji ishod s obzirom da su ishodi logički nepovezani. Također, odgojno-obrazovni ishodi na razini usvojenosti „dobar“ ne mogu biti samo prijepis 30 do 40% ishoda (ponegdje čak i manje (POV SŠ A.4., POV OŠ D.8)) iz rubrike Razrada ishoda. Ishodi po razinama usvojenosti ne mogu se razlikovati po količini usvojenih činjenica, već je potrebno jasno definirati znanja, vještine i kompetencije po svakoj od razina na istom korpusu gradiva. Primljeno na znanje Hvala na komentaru.
265 Kiti Korda Tablice za srednje škole, 2.Srednja škola U ovako obveznim sadržajima preopterećenom kurikulumu ne vidim mogućnost da nastavnici odvoje dovoljno vremena za obradu tema iz zavičajne povijesti. U izgradnji i osvješćivanju pojedinih identiteta ne smijemo zanemariti i onaj koji proizlazi iz pripadnosti svom zavičaju. Kako bi i taj identitet razvijali u pozitivnom smjeru (što znači očuvati materijalnu i nematerijalnu zavičajnu kulturnu baštinu i pojačati brigu za njezin položaj u svijetu globalizacije i isprepletanja raznih identiteta) moramo u kurikulumu ostaviti prostora za poučavanje zavičajne povijesti. Toga prostora u ovom kurikulumu nema ili bar nema u dovoljnoj mjeri. Nastavnica sam povijesti u Gimnaziji Dubrovnik već 24 godine i nadala sam se da ću nakon ove reforme konačno moći samostalno oblikovati dio plana i programa posvećenog povijesti Dubrovnika. Međutim, u kurikulumu za 2. razred gimnazije kojem pripada najveći dio povijesti Dubrovnika odnosno Dubrovačke Republike, propisana je samo jedna tema naslova Gradovi-države i aristokratske republike. Jadranski rivali Mletačka i Dubrovačka Republika u kasnom srednjem i ranom novom vijeku. Ne moram posebno elaborirati kako se u okviru ovakve teme ni u kom slučaju ne može osigurati dovoljno vremena za upoznavanje i razumijevanje prebogate dubrovačke povijesti i njeznog značenja za cjelokupnu hrvatsku povijest. Tema Dubrovnik ne pojavljuje se ni u preporučenim sadržajima. Stoga preporučam da osigurate prostor u kurikulumu za poučavanje zavičajne povijesti u svim razredima kako bi nastavnici samostalno mogli oblikovati nastavne teme i jedinice u kojima će obrađivati povijest svoga zavičaja. Vjerujem da im barem taj dio s punim povjerenjem možete prepustiti kad već sumnjate u dovoljnu stručnost te imate potrebu propisati sve obvezne i preporučene teme. Odgovorno tvrdim da će nastavnici i učitelji biti sposobni samostalno postaviti i ostvariti odgojno-obrazovne ishode za poučavanje zavičajne povijesti. Primljeno na znanje Hvala na komentaru. U dorađenoj inačici dokumenta ishodi su precizirani i usklađeni s Bloomovom taksonomijom, a broj obaveznih tema smanjen, a zavičajna povijest značajno je zastupljena u izbornim temama.
266 Đuro Capor Tablice za srednje škole, 2.Srednja škola Nedovoljno su razrađeni ishodi na razini razrade ishoda i na razni usvojenosti na razini dobar na kraju godine. Izgleda kao da je autor kurikula doslovno kopirao pasus iz stupca razrade ishoda u stupac ishoda na razini usvojenosti dobar na kraju godine. To je posebno vidljivo u dijelu tablice POV SŠ E.2.1. i POV SŠ E.2.2. Prevelik je broj tema i činjeničnog znanja koje one obuhvaćaju te ne uočavam nikakav pomak od postojećeg stanja. Ne vidim na koji način bi profesori pored ovolikog opsega tema i gradiva uspjeli u preporučenim temama postići odmak od postojećeg stanja u nastavi povijesti. Primljeno na znanje Hvala na komentaru. U dorađenoj inačici dokumenta ishodi su precizirani i usklađeni s Bloomovom taksonomijom, a broj obaveznih tema smanjen.
267 Mario Strecha Tablice za srednje škole, 2.Srednja škola Komentari Odsjeka za povijest Filozofskog fakulteta u Zagrebu 2. razred gimnazije: 29 tema od kojih 6 nacionalnih i 7 djelomično, što je manje od 50 % sadržaja; 19 tema se u potpunosti odnosi na srednji vijek, a 2 djelomično. Razdoblju ranoga novog vijeka posvećeno je 8 tema u cijelosti i dvije djelomično. Uvjetno rečeno “statičnom” srednjem vijeku posvećeno je dvostruko više prostora nego znatno dinamičnijem ranom novom vijeku. 1. Stvaranje Europe i karolinški svijet 2. Ranosrednjovjekovne promjene društvenih odnosa (seniori i vazali) 3. Slavenski narodi između Istoka i Zapada i misija solunske braće 4. Teorije o doseljenju Hrvata i procesi stvaranja ranosrednjovjekovne države 5. Od kneza do kralja – razvoj i opseg vlasti hrvatskih ranosrednjovjekovnih vladara 6. Podjele kršćanstva u ranom srednjem vijeku i vjerski utjecaji na srednjovjekovna društva 7. Zapadna Europa nakon Franačkog Carstva – oblikovanje i razvoj srednjovjekovnih monarhija 8. Osnove gospodarstva ranoga srednjega vijeka 9. Islam i arapski svijet na Sredozemlju – sučeljavanje i razmjena ideja Istoka i Zapada 10. Bizant na Jadranu – pokušaji očuvanja jedinstvenog Carstva 11. Zapadna Europa nakon Franačkog Carstva – oblikovanje i razvoj srednjovjekovnih monarhija 12. Dinastija Arpadovića na čelu Hrvatskog Kraljevstva 13. Dinastija Anžuvinaca – vrhunac i pad Hrvatskog Kraljevstva 14. Usponi i padovi bizantske moći u razvijenom i kasnom srednjem vijeku 15. Doba gradova i gradskih društava – obnova transkontinentalne i prekomorske trgovine 16. Širenje europskog obzora prema Istoku – križarski pohodi u Svetu zemlju i na europski sjeveroistok 17. Uloga hrvatskih velikaških rodova u društvenom i političkom razvoju srednjovjekovne Hrvatske 18. Srednjovjekovna Bosna i Crkva bosanska u kontekstu europskih društveno-socijalnih pokreta 19. Preduvjeti gospodarskog rasta Europe u razvijenom i kasnom srednjem vijeku 20. Osmanski prodor u Europu i utjecaji na društveno-politički razvoj hrvatskih prostora 21. Civilizacije predkolumbovske Amerike 22. Podjela moći na europskom Zapadu: Konstitucionalizam i apsolutizam 23. Gradovi-države i aristokratske republike. Jadranski rivali Mletačka i Dubrovačka Republika u kasnom srednjem i ranom novom vijeku 24. Protestantska reforma i katolička obnova u Europi i Hrvatskoj 25. Renesansa u Hrvatskoj i Europi – nesklad znanstvenog, društvenog i kulturnog razvoja 26. Velika zemljopisna otkrića kao rezultat rasta znanstvenog i duhovnog obzora 27. Na granici triju carstava: Hrvatska u Habsburškoj Monarhiji; političke, teritorijalne i društvene mijene do mira u Srijemskim Karlovcima 1699. 28. Kultura i umjetnost srednjega vijeka 29. Barokna umjetnost na tlu Hrvatske i u Europi A. DRUŠTVO POV SŠ A.2.1. Razrada ishoda Zašto su u ishodu društva navedena u množini, a država u jednini? POV SŠ A.2.2. Razrada ishoda Usporedba Mletačke Republike i Dubrovačke Republike nije primjerena ukoliko se želi objasniti razlika između gradova-država (komuna?) i aristokratskih republika jer se dubrovačko društveno i političko uređenje uvelike oblikuje prema mletačkom uzoru. Sadržaji za ostvarivanje odgojno-obrazovnih ishoda: Tema/sadržaj “Podjela moći na europskom Zapadu: Konstitucionalizam i apsolutizam” nije historiografski točna, a ni razumljiva. “Apsolutizam” i “konstitucionalizam” su pojmovi koji se odnose na prirodu i doseg vladarske vlasti, a ne na stvarnu vojno-političku snagu neke monarhije. Osim toga, jedina konstitucionalna monarhija u Europi je nakon “Slavne revolucije” 1688. godine bila Engleska i stoga je za francuske prosvjetitelje predstavljala model prema kojemu bi trebalo reformirati tradicionalne apsolutne monarhije. Usporedba Mletačke i Dubrovačke Republike kao jadranskih rivala ne može osigurati razumijevanje njihovih političkih i društvenih ustrojstava, već samo razlike njihovih ekonomskih, vojno-strateških i političkih interesa. U historiografiji se uobičajeno koristi pojam protestantska “reformacija”, a ne “reforma”. Slavenski narodi nisu “između Istoka i Zapada”, oni velikim dijelom jesu Istok. Ne zna se točno na što se misli pod “obnova transkontinentalne i prekomorske trgovine”. Kada je ona bila prekinuta da bi trebala biti obnovljena? I jedna i druga trgovina postoje kroz rani srednji vijek. Možda bi se moglo reći “intenziviranje trgovine”. Zašto se navode samo križarski pohodi u Svetu zemlju i europski sjeveroistok, a ne i rekonkvista? Utjecaj crkvenih redova se nudi samo kao preporučena tema (a i ona ograničena na srednji vijek), iako je njihova uloga u srednjem i ranom novom vijeku nezaobilazna. Ne spominju se niti građanstvo (osim Dubrovčana i Mlečana), niti seljaštvo u ranom novom vijeku, kao, uostalom, niti plemstvo i svećenstvo. Zašto se utjecaj hrvatskih velikaških rodova ograničava samo na srednji vijek, kada su jednako važni i u ranom novom vijeku (Zrinski, Frankopani, Draškovići…)? Preporuke za ostvarivanje odgojno-obrazovnih ishoda: Ako učenici trebaju istraživati određeni povijesni problem i pritom slobodno birati metoda rada i načine prezentiranja istraživačkog rada, kako to da je u kurikulumu izostavljen koncept “izvori i istraživanja”? Čini se da autori kurikuluma ipak nisu usvojili primjedbe iz javnih rasprava i stručne rasprave po kojima je istraživanje preteško za učenike i primjereno jedino znanstvenicima. B. EKONOMIJA POV SŠ B.2.1. Razrada ishoda Nije funkcionalno objašnjavati bilo kakve ekonomske procese u predindustrijsko doba, pa tako ni gospodarski zastoj, ukoliko se prethodno ne objasni struktura predmodernih ekonomija te ne uvede koncept ekonomskih ciklusa. O kakvom se ekonomskom zastoju u ranom srednjem vijeku radi? Ekonomski zastoj je započeo u kasnoj antici, u 9. st., ako ne i nešto ranije, dolazi do razvitka trgovine i bolje organizacije poljoprivrede. Kakvog smisla ima uspoređivati ekonomske učinke križarskih pohoda (kojih točno?) i stvaranja kolonijalnih carstava u potpuno drugačijim društvenim, tehnološkim i ekonomskim uvjetima? POV SŠ B.2.2. Razrada ishoda Kada se događa ta obnova transkontinentalne i prekomorske trgovine? Obje postoje u ranom srednjem vijeku. Sadržaji za ostvarivanje odgojno-obrazovnih ishoda: Tema/sadržaj “Renesansa u Hrvatskoj i Europi - nesklad znanstvenog, društvenog i kulturnog razvoja” nije historiografski primjereno artikulirana jer su dostignuća hrvatskih humanista bila europski relevantna, a gradska društva unutar kojih se oblikovao domaći humanistički pokret potpuno korespondentna europskima. Osim toga, tema se može shvatiti i kao da je renesansa izazvala nesklad između znanstvenog, kulturnog i društvenog razvoja kako u Europi, tako i u Hrvatskoj. Tema/sadržaj “Velika zemljopisna otkrića kao rezultat rasta znanstvenog i duhovnog obzora” zanemaruje važne aspekte tog fenomena - ekonomske motive i političko rivalstvo. Kada to u vrijeme Anžuvinaca dolazi do “pada Hrvatskog Kraljevstva”? U osnovnoj školi se inzistira na državnopravnom kontinuitetu hrvatske države, a sada se govori o padu kraljevstva. Autori bi trebali uskladiti stavove, iako nije jasno o kakvom padu bi se radilo. Preporuke za ostvarivanje odgojno-obrazovnih ishoda: Kakva je bila uloga talijanskih gradova (osim Venecije) u razvoju hrvatskih prostora? Neki su građani talijanskih gradova imali utjecaj na hrvatsku ekonomiju, ali nije jasno na što se misli pod utjecajem gradova na razvoj prostora? Tema/sadržaj “Izmještanje središta vlasti i gospodarskih tokova uslijed osmanskih osvajanja - rast Europe i stagnacija hrvatskih prostora” nije historiografski adekvatno formulirana jer osmanska osvajanja nisu bila jedini faktor ekonomske i političke stagnacije hrvatskih prostora. C. ZNANOST I TEHNOLOGIJA POV SŠ C.2.1. Što je s onom znanosti koja nije imala izravan utjecaj na gospodarski razvoj? POV SŠ C.2.1. Razrada ishoda Kako su geografska otkrića utjecala na znanost, a ne samo obratno? Nejasno formuliran ishod objašnjavanja “nesklada znanstvenog i tehnološkog razvoja u Hrvatskoj i Europi u kasnom srednjem i ranom novom vijeku”. Da li je u pitanju razvoja razlika Hrvatske i Europe ili razlika između znanstvenog i tehnološkog razvoja? D. POLITIKA POV SŠ D.2.1. Razrada ishoda Ovo je zasad jedini primjer pri obradi srednjovjekovne i ranonovovjekovne povijesti u kojem se navodi analiza nekog izvora (Trpimirove darovnice ili pisma pape Ivana VIII. Branimiru). Pritom nije baš jasno zašto bi to pismo bilo adekvatan izvor za objašnjavanje franačkih utjecaja na organizaciju ranosrednjovjekovne hrvatske države? POV SŠ D.2.2. Razrada ishoda Kako bi ishod usporedbe oblikovanja i razvoja zapadnoeuropskih i srednjoeuropskih monarhija u srednjem i ranom novom vijeku s položajem Hrvatskog Kraljevstva bio svrhovit, Hrvatsko Kraljevstvo bi najprije trebalo smjestiti u okvir Ugarskoga Kraljevstva, odnosno zemalja Krune Sv. Stjepana, a potom i Habsburške Monarhije. Sadržaji za ostvarivanje odgojno-obrazovnih ishoda: Tema/sadržaj ”Na granici triju carstava: Hrvatska u Habsburškoj Monarhiji; političke, teritorijalne i društvene mijene do mira u Srijemskim Karlovcima 1699.” nije adekvatno formulirana. Naime, Hrvatsko Kraljevstvo je bilo sastavni dio Habsburške Monarhije (a ne na njezinoj granici!) koja je tijekom ranog novog vijeka graničila s preostala dva ranomoderna imperijalna sustava: Mletačkom Republikom i Osmanskim Carstvom. Ne spominje se Tridesetogodišnji rat niti njegove posljedice. Ne spominje se izgradnja kolonijalnih carstava i ratovi oko kolonija. Ne spominje se rat za Španjolsku baštinu, prvi sukob svjetskih razmjera, koji je urodio idejom o uspostavi ravnoteže sila u Europi. Nakon što je Hrvatsko Kraljevstvo navodno palo u vrijeme Anžuvinaca, nigdje se ne govori o njegovoj obnovi. Spominje se samo Zapadna Europa, ne i Rusija ili Poljska. Osmanlije se prikazuju samo kao osvajači. Preporuke za ostvarivanje odgojno-obrazovnih ishoda: Tema/sadržaj “Uloga Vojne krajine u europskim ratovima do kraja 17. stoljeća” nije jasno i razumljivo formulirana. Naime, riječ je o habsburškom obrambenom sustavu na granicama s Osmanskim Carstvom i Mletačkom Republikom koji je samo posredno i ograničeno utjecao na europske ratove. Ako se pak želi istaknuti uloga krajiških vojnika u europskim ratovima, temu treba sukladno tome i artikulirati. Pitanje je i zašto bi takva tema bila ograničena na kraj 17. st.? E. FILOZOFSKO-RELIGIJSKO-ESETSKO PODRUČJE POV SŠ E.2.2. Razrada ishoda Nije jasna funkcija ishoda usporedbe rezultata analize srednjovjekovne Crkve bosanske s protestantskom reformacijom (ne reformom!) i katoličkom obnovom. Naime, utjecaj srednjovjekovne Crkve bosanske je, za razliku od češkog husitizma i engleskog viklifizma, bio marginalan kad je riječ o teološkim i dogmatskim pretpostavkama kako protestantske reformacije, tako i katoličke obnove. Historiografski netočno formuliran ishod jer renesansa nije srednjovjekovni umjetnički stil. Usto, iz ovakve formulacije nije ni posve nedvojbeno da se srednjovjekovnim umjetničkim stilovima (isključujući, dakako, renesansu) suprotstavlja barok. Nijedan ishod nije vezan uz filozofiju i tumačenje svijeta osim utjecaja kršćanstva. Renesansa je svedena na umjetnički stil, skolastika nije ni spomenuta, nema racionalizma. U ime Odsjeka za povijest, prof. dr. sc. Mario Strecha, pročelnik Primljeno na znanje Hvala na komentaru. Prilikom dorade konačne inačice analiza ishoda i sadržaja koju ste podastrli bila je od velike koristi.
268 Josip Matković Tablice za srednje škole, 2.Srednja škola "Velika zemljopisna otkrića" zamijeniti sa "Velika geografska otkrića". Nastavni predmet zove se Geografija, nekad se zvao Zemljopis. Konzultirajte geografe oko toga ako smatrate da nisam u pravu. Primljeno na znanje Hvala na komentaru. Primljeno na znanje i ispravljeno.
269 Miljenko Hajdarovic Tablice za srednje škole, 2.Srednja škola Predlažem da se u cijelosti zamijeni ovaj dio i vrati sadržaj koji je bio na javnoj raspravi od 15.11.2018. do 15.12.2018. Primljeno na znanje Hvala na komentaru.
270 Ana Nikolić Tablice za srednje škole, 3.Srednja škola Gledajući ishode navedene u rubrikama Odgojno-obrazovni ishodi i Razradu ishoda, nije jasno koja se razrada odnosi na koji ishod s obzirom da su ishodi logički nepovezani. Također, odgojno-obrazovni ishodi na razini usvojenosti „dobar“ ne mogu biti samo prijepis 30 do 40% ishoda (ponegdje čak i manje (POV SŠ A.4., POV OŠ D.8)) iz rubrike Razrada ishoda. Ishodi po razinama usvojenosti ne mogu se razlikovati po količini usvojenih činjenica, već je potrebno jasno definirati znanja, vještine i kompetencije po svakoj od razina na istom korpusu gradiva. Primljeno na znanje Hvala na komentaru.
271 Mario Strecha Tablice za srednje škole, 3.Srednja škola Komentari Odsjeka za povijest Filozofskog fakulteta u Zagrebu Kroz cijeli tekst se provlači pravopisna pogreška: “prosvijećeni”, a ne “prosvjećeni”. Temeljni problem: nigdje se ne spominje da su učenici trećeg razreda gimnazije na pragu punoljetnosti, dakle u tom razredu stječu jedno od temeljnih ljudskih i građanskih prava za koje su se naši preci izborili upravo u 19. stoljeću - a to je pravo glasa (i da se sami aktivno mogu uključivati u politiku te biti birani također!) Nigdje ne postoji ishod koji bi bio definiran primjerice: učenik spoznaje da su se ljudi u moderno doba izborili da steknu pravo glasa, da biraju i budu birani u predstavnička tijela i tijela lokalne samouprave. To je bio dugotrajan i ne uvijek pravocrtan proces, a potkraj 19. stoljeća izborna su prava počele stjecati i žene. Drugi veliki problem: nema ishoda o tom da učenici shvaćaju kako u ovo doba nastaju moderne nacije, moderne političke stranke i doktrine koje postoje i danas, poput konzervativizma, liberalizma, socijalizma i sl. Nema ishoda da učenik (ponavljam, punoljetni građanin) uočava kako je u moderno doba došlo do strahovitog ubrzanja komunikacije, da se snažno ubrzava protok ljudi i ideja i sl. Umjesto toga zahtijeva se da učenik “uspoređuje modele ujedinjenja nacija u Europi s američkim građanskim ratom i usponom SAD-a do velesile”. Dvije su se nacije u Europi ujedinile u ovo doba u nacionalnu državu: Talijani i Nijemci, i zbilja ne vidim što se ti procesi imaju uspoređivati s američkim građanskim ratom. Koja je poanta takve usporedbe? Koja se pouka za život mladoga čovjeka iz nje može izvući? Snažan prigovor kritičara ranijeg kurikuluma išao je u pravcu kritiziranja da se u njemu smanjuje broj tema nacionalne hrvatske povijesti, odnosno da će nastavnici manje pozornosti u nastavi posvećivati hrvatskoj povijesti. U trećem gimnazije,od obveznih tema kojih je 27 (a ne 28 kako stoji u uvodu ovoga dokumenta), samo se devet tema odnosi na hrvatsku, a čak 18 tema na europsku/svjetsku povijest. Ako bi ih se kronološki pokušalo složiti, onda bi struktura nastave povijesti u razredu u kojem djeca postaju punoljetna izgledala ovako: 1. Prosvjetiteljstvo, prosvijećeni apsolutizam i atlantska trgovina 2. Industrijske revolucije i tehnološke promjene 3. Apsolutizam i staleži u Habsburškoj Monarhiji u 18. stoljeću 4. Obnova i razvoj hrvatskih zemalja u 18. stoljeću; Vojna krajina i europski ratovi 5. Modernizacija Hrvatske u vrijeme Marije Terezije i Josipa II. 6. Kabinetski ratovi i nove ravnoteže: Velika Britanija, Francuska, uspon Pruske i Rusije i kriza Poljske 7. Američki rat za nezavisnost 8. Francuska revolucija 9. Napoleonovo doba 10. Hrvatske zemlje pod francuskom upravom 11. Porast stanovništva, agrarna revolucija, modernizacija gradova i stvaranje građanskog društva 12. Konzervativizam, liberalizam i socijalizam 13. Nacije i nacionalizmi u Europi i svijetu 14. Znanost, obrazovanje i mediji u doba nacija 15. Europske revolucije 1848./49. 16. Hrvatski narodni preporod – Ilirski pokret 17. Habsburška Monarhija i hrvatski pokret 1848./49. 18. Modernizacija Hrvatske u vrijeme Ivana Mažuranića i Khuena Héderváryja 19. Hrvatsko društvo i gospodarstvo na početku 20. stoljeća u kontekstu globalne ekonomije i migracija 20. Hrvatsko pitanje u kontekstu federalizma, pravaške ideje, trijalizma i jugoslavizma 21. Istočno pitanje i oslobodilački pokreti u Osmanskom Carstvu 22. Modeli ujedinjenja nacije: Italija i Njemačka 23. Američki građanski rat i uspon SAD-a do velesile 24. Imperijalistička politika i međunarodni odnosi (kolonijalizam, vojno-politički savezi, svjetske krize i lokalni ratovi) 25. Kulturne epohe, pozitivistička misao, umjetnički stilovi i demokratski trendovi 26. Prvi svjetski rat (1914.-1918.) 27. Hrvatska i Hrvati u Prvom svjetskom ratu Je li to “škola za život”, je li to nastava povijesti s kojom bismo se trebali dičiti, želimo li da nam mladi zaista s indignacijom gledaju na povijest? A. DRUŠTVO POV SŠ A.3.1. Što znači prvi navedeni ishod “Učenik uspoređuje društvene promjene od 18. stoljeća s društvenim promjenama i migracijama početkom 20. stoljeća u svijetu i Hrvatskoj.” Zašto bi trebalo uspoređivati društvene promjene 18. st. s društvenim promjenama i migracijama s početka 20. stoljeća? Što s cijelim devetnaestim stoljećem? POV SŠ A.3.2. Razrada ishoda Kako bi ishod usporedbe “društvenog razvoja prema građanskom društvu” imao smisla, potrebno je uvesti koncept “staleško društvo”. Sadržaji za ostvarivanje odgojno-obrazovnih ishoda Tema/sadržaj “Apsolutizam i staleži u Habsburškoj Monarhiji u 18. stoljeću” nije historiografski precizno artikulirana jer postoje znatne razlike između odnosa staleža u različitim zemljama habsburškog dominija prema različitim habsburškim vladarima koji su vladali tijekom čitavog 18. stoljeća. Autori kurikuluma svugdje vide modernizaciju, od Marije Terezije do Khuena-Hedervaryja, što je u najmanju ruku historiografski prijeporno. Preporuke za ostvarivanje odgojno-obrazovnih ishoda: Kakvo “jezično pitanje” u 19-20. st.? Nije precizirano na što se točno odnosi. B. EKONOMIJA Sadržaji za ostvarivanje odgojno-obrazovnih ishoda: Tema/sadržaj “Prosvjetiteljstvo, prosvijećeni apsolutizam i atlantska trgovina” nije historiografski precizno formuliran jer nije jasna poveznica između prosvjetiteljstva kao filozofske doktrine, prosvijećenog apsolutizma kao oblika vladavine i atlantske trgovine kao ekonomske aktivnosti. Ukoliko je u pitanju prva industrijska revolucija s kraja 18, stoljeća, historiografski koncept se koristi u jedini, a ne u množini jer je riječ o globalnom fenomenu. Tema/sadržaj “Vojna krajina i europski ratovi” nije jasno artikulirana. Naime, Vojna krajina je habsburški obrambeni sustav na granicama s Osmanskim Carstvom i Mletačkom Republikom koji je samo posredno i ograničeno utjecao na europske ratove. Ako se pak želi istaknuti uloga krajiških vojnika u europskim ratovima, temu treba sukladno tome i artikulirati. Na koje se europske ratove misli u temi “...Vojna krajina i europski ratovi”? C. ZNANOST I TEHNOLOGIJA POV SŠ C.3.1. Razrada ishoda Nejasno i netočno formuliran ishod “analiza utjecaja nacionalnih ideologija na granulaciju znanstvenih ideja u sustav obrazovanja”. Ponajprije, pojam “granulacija” znači “uzrnjivanje, pretvaranje neke mase u zrna”, te bi stoga vjerojatno trebalo stajati “infiltracija” ili sl. Osim toga, nipošto nije opravdano povezivati nacionalne ideologije sa znanstvenim idejama i implicitno sugerirati da su utjecale na razvoj obrazovnog sustava. POV SŠ C.3.2. Razrada ishoda Što autori misle pod time da “učenik strukturira važnost i povezanost znanosti, obrazovanja i medija u doba nacija”? Posve nejasna formulacija. Preporuke za ostvarivanje odgojno-obrazovnih ishoda: “Utjecaj prosvjetiteljstva i liberalizma na razvoj demokracije” bi kao tema više pripadala i “društvu” i “politici” i “filozofiji, religiji i estetici”. Zapravo, najmanje ima veze sa “znanošću i tehnologijom”. D. POLITIKA POV SŠ D.3.1. Razrada ishoda Neprecizno formuliran ishod usporedbe “političkih odnosa zapadnoeuropskih zemalja s istočnom Europom” u (18.?) stoljeću jer nije jasno na što se odnose te geografske odrednice, posebice “istočna Europa”, u navedenom razdoblju. Čemu služi ishod “uspoređuje modele ujedinjenja nacija u Europi s američkim građanskim ratom i usponom SAD-a do velesile“? Zbog čega bi trebalo uspoređivati postanak moderne Italije i/ili moderne Njemačke s građanskim ratom u SAD? Kako učenik može “tumačiti” imperijalističku politiku i međunarodne odnose? Valjda se očekuje da učenik shvati bitne karakteristike takve politike u prošlosti i bude sposoban razumjeti položaj Hrvatske u sklopu Habsburške monarhije/Austro-Ugarske u kontekstu ondašnjih međunarodnih odnosa u kojima je ta država igrala značajnu ulogu, kao i da na temelju tih ishoda razumijeva suvremene međunarodne odnose. POV SŠ D.3.2. Razrada ishoda Formulacija ishoda ”modeli ujedinjenja nacija” nije korektna jer se u historiografiji koristi termin “nacionalna integracija”. Što znači taj ishod, da učenik “tumači uzroke i posljedice nacionalnih pokreta i ideologija u Europi i njihov odraz na prostore Osmanskoga Carstva”? Što se misli pod ishodom “odraz nacionalnih pokreta i ideologija u Europi na područja Osmanskog Carstva”? Sadržaji za ostvarivanje odgojno-obrazovnih ishoda: Zašto revolucija 1848/49. u množini? U dosadašnjoj je hrvatskoj historiografiji uobičajeno da se koristi pojam revolucija u jednini. Pojam “hrvatski pokret 1848/49.” je zastarjeli pojam (knjiga Rudolfa Horvata iz 1898. pod tim naslovom; Markus je jednu knjigu nazvao “Hrvatski politički pokret 1848.-1849”). Želi li se izbjeći riječ revolucija u vezi s Hrvatima, bilo bi najelegantnije kazati “Habsburška monarhija i zbivanja u hrvatskim zemljama 1848-1849”. Što bi značilo “hrvatsko pitanje u kontekstu pravaške ideje”? Valjda hrvatsko pitanje u okviru pravaštva, jugoslavizma itd. Federalizam i trijalizam nisu fenomeni iste vrste kao pravaštvo i jugoslavizam. E. FILOZOFSKO-RELIGIJSKO-ESTETSKO PODRUČJE POV SŠ E.3.1. Razrada ishoda Empirizam i racionalizam su kao filozofske teorije karakteristične za rano moderno doba. Za 18. i 19. stoljeće bilo bi primjerenije govoriti o utjecaju idealizma i materijalizma kao filozofskih teorija. Da li učenik uspoređuje različite kulturne epohe modernog doba međusobno, pa filozofsku misao u 19. stoljeću (različite filozofske teorije od kraja 18. do početka 20. st.) i s treće strane različite umjetničke stilove međusobno? Ili pak uspoređuje kulturne epohe s filozofskom misli i umjetničkim stilovima? Prvo bi se još i moglo razumjeti, makar je to na razini ishoda previše za nastavu povijesti (takve se stvari trebaju učiti na hrvatskome, filozofiji i povijesti umjetnosti). Drugo nema nikakva opravdanja jer objekti komparacije nisu usporedivi. Konzervativizam, liberalizam i socijalizam nisu “ideološki koncepti” nego ideologije koje se služe različitim (ideološkim) konceptima. POV SŠ E.3.2. Razrada ishoda Što je to “razvoj kulturnih gibanja”? Sadržaji za ostvarivanje odgojno-obrazovnih ishoda: Što su “demokratski trendovi”? Cijeli navedeni sadržaj je potpuno nejasan u svojoj pretpostavljenoj međusobnoj vezi (ne radi se o fenomenima iste pojmovne razine). Preporuke za ostvarivanje odgojno-obrazovnih ishoda: Što je to “utjecaj u stvaralaštvu”? Pogotovo, što je to “misaoni utjecaj”? / Vjerojatno su autori mislili na “utjecaj na stvaralaštvo”, ali nije na nama da se domišljamo na što su autori kurikuluma mislili. U službenim dokumentima mora se biti jasan i precizan - autori su ovdje jamačno mislili na socijalni nauk Katoličke (ili Rimokatoličke) crkve. U ime Odsjeka za povijest, prof. dr. sc. Mario Strecha, pročelnik Primljeno na znanje Hvala na komentaru. Prilikom dorade konačne inačice analiza ishoda i sadržaja koju ste podastrli bila je od velike koristi.
272 Miljenko Hajdarovic Tablice za srednje škole, 3.Srednja škola Predlažem da se u cijelosti zamijeni ovaj dio i vrati sadržaj koji je bio na javnoj raspravi od 15.11.2018. do 15.12.2018. Primljeno na znanje Hvala na komentaru.
273 Mladen Tomorad Tablice za srednje škole, 3.Srednja škola POV SŠ D.3.2 - uspoređuje modele ujedinjenja nacija u Europi s američkim građanskim ratom i usponom SAD-a do velesile (usporedba i sučeljavanje. uzrok i posljedica). analizira različite zamisli o rješavanju hrvatskoga pitanja (usporedba i sučeljavanje, etička prosudba). Razvoj S.A.D. nije uzrokovana američkim građanskim ratom nego ekspanzijom na zapad koja započinje 1803. godine. Američka država se oblikovala tijekom prve polovice 19. stoljeća širenjem na indijanski teritorij na prostoru Luizijana (od 1803.-1848.), prostor jugozapada nakon američko-meksičkog rata (1846.-1848.). Ekspanzionizam je nastavljen od 1860. do 1890. kada se država širi na srednji zapad i sjeverozapad. Tek s završetkom indijanskih ratova 1890. dolazi do stvaranja jedinstvenog teritorija. Dakle svi ove momenti moraju biti uključeni u ovu temu. Iz ishoda se vidi samo važnost američkog građanskog rata. Sam građanski rat samo regulira pitanje ropstva amandmanima iz 1865. i 1866. te ne rješava pitanje južnjačkih država. Posljedica svega je segregacija crnačkog stanovništva koja je potrajala sve do sedamdesetih godina 20. stoljeća. Američki građanski rat i uspon SAD-a do velesile – tema nije dobro formulirana. Bolje bi bilo „Razvoja Sjedinjenih Američkih Država od završetka rata za nezavisnost do velesile koncem 19. stoljeća“. Na ovaj način se mogu razmatrati svi važni elementi američke povijesti od stvaranja Ustava 1789. do završetka indijanskih ratova (1890.) i američko-kubanskog rata koncem stoljeća. Primljeno na znanje Hvala na komentaru.
274 Ana Nikolić Tablice za srednje škole, 4.Srednja škola - analizira okolnosti koje su dovele do stvaranja NDH i pokrete otpora u Drugom svjetskom ratu na prostoru Jugoslavije, te političke programe vezane uz državnost i organizaciju društva Vrlo nezgrapno formuliran je navedeni ishod po kojem bi se moglo pomisliti kako je NDH zapravo rezultat pokreta otpora hrvatskog naroda na prostoru Hrvatske i BiH protiv desetljeća potlačenosti u "prvoj Jugoslaviji", pogotovo stoga što taj ishod stoji u nizu nakon vrlo, vrlo detaljnih ishoda poučavanja o razdoblju između dva rata koje je obilježeno borbom za slobodnu i samostalnu hrvatsku državu. Ovdje je potrebno napraviti detaljnu razradu ishoda koja će jasno naglasiti vrijednost i ideje antifašističkog pokreta na teritoriju današnje Republike Hrvatske i BiH,kao dijela europskog i svjetskog antifašističkog pokreta. Kako i sam Ustav kaže, temelji hrvatske samostalnosti stoje u odlukama ZAVNOH-a, nasuprot proglašenju NDH, te se ovdje ne smiju ostavljati dvojbe, propuštati sadržaji ili ih prepuštati samovolji nastavnika. Također, u ishodima nije bitno naglasiti samo okolnosti koje dovode do stvaranja NDH, već jasno definirati karakter i politiku tvorevine nastale pod patronatom nacističke Njemačke i fašističke Italije. Također ne smijemo zaboraviti ni na Rimske ugovore kojima je dio našeg teritorija te ogroman broj ljudi predan Mussolinijevoj Italiji. Kako ovaj dokument nije ukazao povjerenje nastavnicima Povijesti da mogu samostalno, odgovorno i profesionalno kreirati nastavu i ostvarivati ishode niti u jednom drugom području, radna skupina trebala je primijeniti isti pristup svim temema, pogotovo onim koje su bitne za razumijevanje kompleksne povijesti naše domovine. Također naglašavam kako ovi ishodi moraju pronaći uporište u jasno definiranim obaveznim temama, nasuprot navedenim temama koje jasno zaobilaze gore navedeno. Primljeno na znanje Hvala na komentaru. U dorađenoj inačici dokumenta ishodi su popravljeni i usklađeni s Bloomovom taksonomijom. Sadržaji vezani za 20. stoljeće u dorađenoj inačici dodatno su definirani i precizirani.
275 Ana Nikolić Tablice za srednje škole, 4.Srednja škola Kolokvijalni izrazi poput "prva Jugoslavija i "druga Jugoslavija" ne mogu imati svoje mjesto u službenom kurikulumu nastave Povijesti Primljeno na znanje Hvala na komentaru. Navedena terminologija rabljena je i u HNOS-u, no dorađena inačica dokumenta rabi neutralnije nazivlje.
276 Ana Nikolić Tablice za srednje škole, 4.Srednja škola Glagoli vrednuje i preispituje u kontekstu ishoda nisu dovoljno jasni i mjerljivi. Što znači da učenik: "vrednuje obilježavanje Jom hašoa i Dana sjećanja na žrtve Domovinskog rata i druge blagdane i spomendane u demokratskoj Hrvatskoj" ili "preispituje odluke mirovnih ugovora 1919. i 1920. i talijansku ekspanziju prema istočnom Jadranu od 1915. do 1924., te uključivanje Hrvatske u Kraljevstvo SHS, organizaciju teritorijalne uprave, postupanje vlasti i političku aktivnost"??? Ukoliko ti glagoli imaju smisla u kontekstu u kojem su se našli, autori bi trebali jasnije definirati o čemu se tu radi te ponuditi sadržaje kojima se mogu ostvariti ovi ishodi. Primljeno na znanje Hvala na komentaru. U dorađenoj inačici dokumenta ishodi su popravljeni i usklađeni s Bloomovom taksonomijom
277 Ana Nikolić Tablice za srednje škole, 4.Srednja škola Kako autori nisu definirali ishode onako kako bi to trebalo biti učinjeno u kurikulumu, već su samo popisivali teme koje će učenik obrađivati tijekom godine, pretjerali su s brojem ishoda. U pokušaju da to maskiraju, spajali su više takvih tema pod jedan ishod (često na način da su se zajedno našle nespojive teme). Primjer: - interpretira ideologije u Hrvatskoj i njezinom užem okruženju tijekom 20. stoljeća, te njihov utjecaj na život pojedinaca i skupina u NDH i dvije Jugoslavije, krizu jugoslavenskog društvenog poretka, uvođenje samoupravljanja, stvaranje pokreta nesvrstanih - preispituje odluke mirovnih ugovora 1919. i 1920. i talijansku ekspanziju prema istočnom Jadranu od 1915. do 1924., te uključivanje Hrvatske u Kraljevstvo SHS, organizaciju teritorijalne uprave, postupanje vlasti i političku aktivnost s posebnim naglaskom na hrvatskom pitanju i djelovanju Stjepana Radića i hrvatske opozicije do 1929. Primljeno na znanje Hvala na komentaru. U dorađenoj inačici dokumenta ishodi su popravljeni i usklađeni s Bloomovom taksonomijom
278 Ana Nikolić Tablice za srednje škole, 4.Srednja škola Gledajući ishode navedene u rubrikama Odgojno-obrazovni ishodi i Razradu ishoda, nije jasno koja se razrada odnosi na koji ishod s obzirom da su ishodi logički nepovezani. Također, odgojno-obrazovni ishodi na razini usvojenosti „dobar“ ne mogu biti samo prijepis 30 do 40% ishoda (ponegdje čak i manje (POV SŠ A.4., POV OŠ D.8)) iz rubrike Razrada ishoda. Ishodi po razinama usvojenosti ne mogu se razlikovati po količini usvojenih činjenica, već je potrebno jasno definirati znanja, vještine i kompetencije po svakoj od razina na istom korpusu gradiva. Primljeno na znanje Hvala na komentaru.
279 Mario Strecha Tablice za srednje škole, 4.Srednja škola Komentari Odsjeka za povijest Filozofskog fakulteta u Zagrebu A. DRUŠTVO POV SŠ A.4.1. Razrada ishoda Totalitarno društvo nije postignuto u nijednom pokušaju; može biti govora o usporedbi totalitarnih režima i država, ali ne i totalitarnih društava. Eventualno se može govoriti o otvorenim i zatvorenim društvima. Povrh toga, totalitarizam je koncept koji opisuje metodu vladanja i društveno-političko-ekonomsko organiziranje države, ali ne i ideološku osnovicu pojedinih promatranih režima, a njena analiza daje mnogo više mogućnosti za usporedbu i sučeljavanje. Što je s državama koja nisu bile ni demokratske, niti totalitarne (npr. jugoslavenska monarhija između dva svjetska rata)? Hoće li učenici ostati uskraćeni za opis i analizu društvenih promjena u takvim državama? POV SŠ A.4.2. Razrada ishoda U domeni C (Znanost i tehnologija) traži se uspoređivanje materijalnih gubitaka nakon Drugog svjetskog rata. Zbog čega se jednako ne pristupa i ljudskim gubicima? Zašto je pojam „antisemitizmi“ u množini? Doraditi tekst uklanjanjem veznika i preciziranjem razloga diskriminacije pojedinih grupa; nova formulacija glasila bi ...stradanje Židova, stradanje drugih naroda te rasnih, etničkih, vjerskih, klasnih ili političkih grupa u Hrvatskoj, Europi i svijetu... Zašto je izostavljen progon grupa koje nisu definirane nacionalnim ili etničkim odrednicama: klasnih, vjerskih, rasnih itd? Zbog čega se izrijekom ne spominju druge nacionalne skupine progonjene u NDH – Srbi, Romi? Zašto se ova tema ne obrađuje i u domeni D (Politika)? Zbog čega prisilne migracije nisu izričito navedene kao jedna od posljedica ratova? Sadržaji za ostvarivanje odgojno-obrazovnih ishoda: Je li slom Kraljevine Jugoslavije posljedica ideološkog sukoba? Zašto se ne navode drugi oblici masovnog nasilja, poput masovnih strijeljanja, ili eksterminacijskih centara primjenjivani u Holokaustu? Ovakav naslov teme sugerira da Holokausta uopće nije bilo: samo progoni, iseljavanje i smještanje u neke logore u kojima ne znamo što se događalo. Je li potrebno o karakteru i ciljevima partizanskog pokreta učiti u sklopu druge teme, odvojene od teme o antifašističkom i partizanskom pokretu? Zašto se ne spominje ZAVNOH i priključenje Istre, Dalmacije i drugih krajeva okupiranih ili anektiranih u toku Drugog svjetskog rata ili prije njega hrvatskoj matici? Razdoblje revolucionarne diktature u socijalističkoj Jugoslaviji je relativno kratko; valja obraditi i kasnija razdoblja, koja nisu obilježena jednakim revolucionarnim žarom kao prve godine režima. Teme “Hrvatski nacionalni pokret - Hrvatsko proljeće i položaj Hrvatske prema Ustavu iz 1974.”; “Proces raspadanja Jugoslavije nakon Titove smrti i slom komunizma u Europi (1980.-1990.) “ te “ Velikosrpski projekt i ostale republike druge Jugoslavije na putu prema osamostaljenju “ su prikladnije za domenu D (Politika) B. EKONOMIJA POV SŠ B.4.1. Zašto se ne spominju gospodarski akteri koji nisu države? POV SŠ B.4.1. Razrada ishoda Koju novu agrarnu politiku? Odnosi li se to na hrvatski i jugoslavenski prostor (kolektivizacija i njen neuspjeh), ili svjetsku tehnološku revoluciju u poljoprivredi nakon Drugog svjetskog rata? POV SŠ B.4.2. Razrada ishoda Zašto se ne obrađuju ekonomske krize i njihove društvene posljedice izvan socijalističkog svijeta? Zašto je iz kurikuluma posve izostavljeno stvaranje EEZ, EZ, EU i gospodarske, društvene i političke promjene koje su ti procesi izazvali? Zašto je iz kurikuluma posve izostavljeno pitanje zaštite i očuvanja okoliša, te društvene i ekonomske posljedice primjene ili izbjegavanja primjene tih načela? Sadržaji za ostvarivanje odgojno-obrazovnih ishoda: Dodati temu – “Europska ekonomska zajednica kao početak Europske Unije” Dodati temu – “Okoliš, klimatske promjene i njihov utjecaj na društvo i ekonomiju” Preporuke za ostvarivanje odgojno-obrazovnih ishoda: Tema Američka „revolucija čelika i elektriciteta“ prikladnija je za 3.razred SŠ, budući da je najvećim dijelom okončana do Prvog svjetskog rata. Pored toga, po čemu je to proces specifičan za američku ekonomiju? S jednakim se pravom može govoriti o njemačkoj ili čak i sovjetskoj revoluciji čelika i elektriciteta. C. ZNANOST I TEHNOLOGIJA POV SŠ C.4.1. Zašto se osim izuma i tehnologije uopće ne spominje znanost? Znači li to da će, primjerice, teorijska fizika biti izostavljena, jer nema konkretnu tehnološku primjenu niti može u ovom trenutku rezultirati konkretnim izumima? POV SŠ C.4.1. Razrada ishoda Nisu li usporedbe materijalnih gubitaka i obnova infrastrukture logičniji u domeni B (Ekonomija)? Preporuke za ostvarivanje odgojno-obrazovnih ishoda: Prikazivanje Tesle kao neobjašnjivog, izvanvremenskog fenomena ne omogućava učenicima usvajanje znanstvenog diskursa, niti znanost kao djelatnost temeljenu na nadogradnji i razvoju već postojećih znanstvenih spoznaja, u skladu s trenutnim tehnološkim mogućnostima. Ne može se znanost svesti samo na mikrobiologiju i farmakologiju. Što je s robotikom? Istraživanjem i razvojem umjetne inteligencije? Genetikom? Osim utrke u istraživanju svemira, specifične za Hladni rat, valja se baviti i suradnjom u tim istraživanjima koja je specifična za post-hladnoratovski period. D. POLITIKA POV SŠ D.4.2. Pojasniti na koje se dvije od triju jugoslavenskih država misli. POV SŠ D.4.2. Razrada ishoda Zbog čega su “pokreti otpora u Drugom svjetskom ratu na prostoru Jugoslavije” u množini? Je li to pokušaj posrednog priznanja četničkog pokreta kao pokreta otpora?! Zašto je potpuno preskočen proces pristupanja RH europskim integracijama? Zbog čega je preskočena uloga JNA u agresiji na RH? Zbog čega se Holokaust i masovno nasilje 20. stoljeća ne obrađuje i u ovoj domeni, nego samo u A (Društvo)? Zar ta zbivanja nisu rezultat konkretnih političkih procesa? Domena je preopterećena sadržajem, kojeg valja skratiti kako bi se opterećenje učenika izjednačilo s drugim cjelinama. Preporuke za ostvarivanje odgojno-obrazovnih ishoda: Znači li spomen ove teme tek u 4. razredu SŠ to da se zavičajna povijest prije 20. stoljeća neće obrađivati? E. FILOZOFSKO-RELIGIJSKO-ESTETSKO PODRUČJE POV SŠ E.4.2. Što je sa stradanjem zajednica koje nisu definirane vjerskim i nacionalnim osobinama? Rasne, klasne, političke… POV SŠ E.4.2. Razrada ishoda Što je sa strujanjima i stilovima koji nisu autohtono europski, poput jazza, rock glazbe itd? Jom hašoa je samo jedan od mogućih spomendana posvećenih žrtvama Holokausta. U RH se kao i u većem dijelu svijeta i Europi 27. siječanj obilježava kao dan sjećanja na žrtve Holokausta. Povrh toga, što je sa spomendanima posvećenim stradanju drugih naroda ili progonjenih skupina: na prostoru NDH prvenstveno Srba i Roma? Sadržaji za ostvarivanje odgojno-obrazovnih ishoda: Strujanja i stilovi u umjetnosti, kulturi i sportu. - Kako se to može sažeti u jedan školski sat? Preporuke za ostvarivanje odgojno-obrazovnih ishoda: Utjecaj medija na svakodnevni život u 20. stoljeću - Ova je tema prikladnija za domenu Društvo Pitanje nacija i nacionalnih manjina je prije svega političko, a ne filozofsko-religijsko-estetsko i stoga je smislenije obrađivati ga u domeni D (Politika) U ime Odsjeka za povijest, prof. dr. sc. Mario Strecha, pročelnik Primljeno na znanje Hvala na komentaru. Prilikom dorade konačne inačice analiza ishoda i sadržaja koju ste podastrli bila je od velike koristi.
280 Josip Matković Tablice za srednje škole, 4.Srednja škola Službeni dokument ne bi smio koristiti kolokvijalne nazive nekadašnjih država. Dakle, "prva Jugoslavija" zamijeniti sa "Kraljevina Jugoslavija", a "druga Jugoslavija" zamijeniti sa "socijalistička Jugoslavija". Primljeno na znanje Hvala na komentaru. Navedena terminologija rabljena je i u HNOS-u, no dorađena inačica dokumenta rabi neutralnije nazivlje.
281 Miljenko Hajdarovic Tablice za srednje škole, 4.Srednja škola Predlažem da se u cijelosti zamijeni ovaj dio i vrati sadržaj koji je bio na javnoj raspravi od 15.11.2018. do 15.12.2018. Primljeno na znanje Hvala na komentaru.
282 Mladen Tomorad Tablice za srednje škole, 4.Srednja škola Prvi svjetski rat (1914.-1918.) Drugi svjetski rat do kraja 1942. Bojišta, bitke; kolaboracije i pokreti otpora Ključna ratišta u Europi, Africi i na Pacifiku od 1943. do 1945. godine Kraj rata u Hrvatskoj, Europi i Aziji Zanimljivo je kako su dva svjetska rata osmišljen u vrlo malom broju tema dok je Domovinski rat (str. 54) podijeljen na pregršt tema. Jasno mi je da je on važan za Hrvatsku ali ipak je očito pretjerivanje. Moraju li učenici stvarno sve tako detaljno obrađivati? Stvaranje samostalne demokratske Hrvatske (1989.-1991.) Oružana pobuna dijela Srba u Hrvatskoj i velikosrpska oružana agresija na RH – Domovinski rat od 1991. do 1995. godine; RH i BiH – jedinstveno ratište (uporaba teritorija BiH za agresiju na RH) Rat u Bosni i Hercegovini – Washingtonski, Splitski i Daytonski sporazum Oslobodilačke operacije: zapadna Slavonija, Maslenica, Bljesak, Ljeto 95, Oluja, Maestral, Južni potez. Erdutski sporazum i mirna reintegracija hrvatskog Podunavlja POV SŠ D.4.2 Egzistencijalizam kao odrednica slobode i odgovornosti pojedinca Na što se tu konkretno misli? Primljeno na znanje Hvala na komentaru. U dorađenoj inačici dokumenta broj tema je smanjen.
283 Miroslav Mađarić Tablice za srednje škole, 5.Srednja škola Odnos teksta kurikula prema NDH je uistinu problematičan. Ta se kratica spominje 8 puta, ali niti jednom u kontekstu tada donesenih rasnih zakona, niti zločinačke prakse koja je najizraženija u logoru Jasenovac. Na primjer u POV SŠ A.4.2. se spominje "kriza jugoslavenskog društvenog poretka", ali ne i neka negativna konotacija NDH. Time na neki način autori sugeriraju da je poredak u dvije Jugoslavije bio gori od poretka u NDH. Također, u POV SŠ D.4,2, se spominje "utvrđivanje granica, stvaranje vojske i organizacija vlasti" u svezi NDH, ali ne to isto za partizanski pokret. Dakle NDH je država, a partizanski je samo pokret, unatoč činjenici da suvremena Hrvatska država svoju državnost dijelom crpi i iz ZAVNOH-a. To je posve u skladu s aktualnim ideologijama koje žele zatrti svaku pomisao važnosti antifašizma i hrvatsku državnost čvrsto povezuju s Banovinom Hrvatskom i NDH. Potrebno je odlučno revidirati taj dio kurikula, te iz rada na tome isključiti sve one koji veličaju NDH i negiraju antifašističke korijene RH. U novoj verziji kurikula treba jasno istaknuti zločinačku bit NDH (nikakvo povezivanje sa "stoljetnim težnjama hrvatskog naroda", jer je i II Svjetski rat počeo s vjekovnim težnjama Njemačkog naroda, a tko tako počne tamo veličati Treći Rajh odmah dobije kaznenu prijavu!). Predlažem pogledati kako izgleda Lehrplan povijesti za to razdoblje u Njemačkoj i njihov odnos prema Trećem Rajhu! Primljeno na znanje Hvala na komentaru. Sadržaji vezani za 20. stoljeće u dorađenoj inačici dodatno su definirani i precizirani.
284 Mario Strecha Tablice za srednje škole, 5.Srednja škola Komentari Odsjeka za povijest Filozofskof fakulteta u Zagrebu A. DRUŠTVO POV SŠ A.4.1. Razrada ishoda Totalitarno društvo nije postignuto, pa se stoga ne može ni analizirati. Može se analizirati totalitarne režime ili države. Znači li sintagma “antifašističkih i komunističkih pokreta” da se komunističkim pokretima otpora odriče antifašistički karakter? Umjesto “komunističke zemlje” prikladniji je termin “zemlje socijalizma” POV SŠ A.4.2. Razrada ishoda Zbog čega se mnogo manje pažnje posvećuje antisemitizmu, rasnoj teoriji nacionalsocijalizma te stradanju civilnog stanovništva nego u prijedlogu kurikuluma za 4. razred prirodoslovno-matematičke, jezične, prirodoslovne i klasične gimnazije? Sadržaji za ostvarivanje odgojno-obrazovnih ishoda: Zbog čega su zapostavljene zemlje koje nisu imale totalitarnu vlast, niti parlamentarnu demokraciju? Znači li ovakva formulacija da se komunističkim pokretima odriče antifašistički karakter? Židovi su osim u Europi proganjani i na prostoru Sjeverne Afrike pod nacističkom okupacijom. Osim toga, progoni ne počinju 1935. proglašenjem Nürnberških zakona, već od samog početka nacističke vlasti 1933. Zašto su izostavljene druge metode provedbe uništenja Židova osim geta i logora smrti? Osim toga, izraz “logor smrti” je neprecizan i u znanosti se mijenja izrazima “centri za eksterminaciju” ili “centri za ubijanje”. Slom komunizma u Europi i raspadanje druge jugoslavenske države (Kosovsko pitanje i politička kriza do stvaranja Republike Kosovo) - Ove su teme prikladnije za domene C (Ekonomija) ili D (Politika) Ustavni zakon o pravima nacionalnih manjina u Hrvatskoj, međunarodno priznanje Republike Hrvatske - Ova je tema prikladnija za domenu D (Politika). Preporuke za ostvarivanje odgojno-obrazovnih ishoda: Što znači sintagma “rasno podređeni”? Valjda se misli na rasno diskriminirane? B. EKONOMIJA POV SŠ B.4.1. Zašto se ne spominju gospodarski akteri koji nisu države? POV SŠ B.4.2. Razrada ishoda Zašto je iz kurikuluma izostavljeno stvaranje EEZ, EZ, EU i gospodarske, društvene i političke promjene koje su ti procesi izazvali? Sadržaji za ostvarivanje odgojno-obrazovnih ishoda: Dodati temu – Europska ekonomska zajednica kao početak Europske Unije Odnos SAD i SSSR se ne može svesti samo na ekonomsku dimenziju. Tu je temu logičnije svrstati u domenu D (POlitika) Preporuke za ostvarivanje odgojno-obrazovnih ishoda: Lude dvadesete - Ova je tema prikladnija za domenu A (Društvo) C. ZNANOST I TEHNOLOGIJA POV SŠ C.4.1. Zašto se osim izuma i tehnologije uopće ne spominje znanost? Znači li to da će, primjerice, teorijska fizika biti izostavljena, jer nema konkretnu tehnološku primjenu niti može u ovom trenutku rezultirati konkretnim izumima? D. POLITIKA POV SŠ D.4.2. Na koje se dvije od triju jugoslavenskih država misli? POV SŠ D.4.2. Razrada ishoda Hrvatska je prvo demokratizirana, a tek poslije toga osamostaljena. Valja preoblikovati ishod u skladu s tim. Preoblikovati razradu ishoda jer se iz ovakve formulacije može krivo zaključiti da je Stjepan Radić djelovao 1929. Zašto se koristi engleska verzija Marseilles, a ne francuska Marseille? Zbog čega je izostavljen ZAVNOH, kao i obnova jugoslavenske države? Zbog čega je izostavljena uloga JNA u agresiji na RH? Zbog čega oslobodilačke operacije u RH i BiH nisu navedene ispravnim kronološkim redoslijedom? Potrebno je preciznije definirati “hrvatske snage”. Zbog čega je iz kurikuluma izostavljeno pitanje etničkog čišćenja i genocida, osobito na prostoru Srebrenice? Nabrajanje gradova i regija u ishodu “borba Hrvata za opstojnost na području BiH) je sadržajno preopširno i nabrajanjem se neminovno ispuštaju i drugi gradovi. E. FILOZOFSKO-RELIGIJSKO-ESTETSKO PODRUČJE POV SŠ E.4.1. Razrada ishoda Potrebno je precizirati na koju se Crkvu misli, te obrazložiti zbog čega je jedna vjerska zajednica istaknuta ispred ostalih. Potrebno je precizirati na koje se masovne zločine odnosi ishod. Kako se odgojno-obrazovni ishod iz prvog stupca “Učenik analizira kreativno ljudsko djelovanje i stvaralaštvo…” u drugom i trećem stupcu pretvara u potpuno drukčiji ishod: “Učenik prosuđuje ulogu totalitarnih sustava (fašizam, nacizam i komunizam) kao i zločine protiv čovječnosti, Holokaust, genocid i etničko čišćenje.”? Znači li to da autori misle da su totalitarni sustavi, zločini protiv čovječnosti, Holokaust, genocid i etničko čišćenje primjeri kreativnog ljudskog djelovanja i stvaralaštva? Kako se odgojno-obrazovni ishod iz prvog stupca “...vrednuje položaj vjerskih zajednica u pojedinim društvima u 20. stoljeću” u drugom i trećem stupcu pretvara u “Učenik vrednuje ulogu Crkve, Drugi Vatikanski koncil i djelovanje Ivana Pavla II”? Znači li to da će učenici vrednovanje položaja drugih vjerskih zajednica usvojiti na višoj ili nižoj razini usvojenosti, ili to uopće neće usvojiti? Sadržaji za ostvarivanje odgojno-obrazovnih ishoda: Totalitarni režimi nisu djelovali samo u Europi! Nužno je precizirati da je riječ o Katoličkoj crkvi. U ime Odsjeka za povijest, prof. dr. sc. Mario Strecha, pročelnik Primljeno na znanje Hvala na komentaru. Prilikom dorade konačne inačice analiza ishoda i sadržaja koju ste podastrli bila je od velike koristi.
285 Miljenko Hajdarovic Tablice za srednje škole, 5.Srednja škola Predlažem da se u cijelosti zamijeni ovaj dio i vrati sadržaj koji je bio na javnoj raspravi od 15.11.2018. do 15.12.2018. Primljeno na znanje Hvala na komentaru.
286 Nataša Šantić ODLUKU O DONOŠENJU KURIKULUMA ZA NASTAVNI PREDMET POVIJEST ZA OSNOVNE ŠKOLE I GIMNAZIJE U REPUBLICI HRVATSKOJ, E. Povezanost s drugim predmetima i međupredmetnim temama U kurikulu Povijesti za srednju školu navodi se povezanost s drugim predmetima i međupredmetnim temama. Navode se predmeti i povezanost (matematičko, jezično-kumunikacijsko, tehničko i informatičko, umjetničko, GOO), ali nigdje se ne navodi Vjeronauk u povezanosti tema. Ali su navedene teme npr. E. FILOZOFSKO-RELIGIJSKO-ESTETSKO PODRUČJE. Tu su i ishodi. "POV SŠ E.4.1. Učenik analizira kreativno ljudsko djelovanje i stvaralaštvo i vrednuje položaj vjerskih zajednica u pojedinim društvima u 20. stoljeću. Učenik: -prosuđuje ulogu totalitarnih sustave (fašizam, nacizam i komunizam) kao i zločine protiv čovječnosti, Holokaust, genocid i etničko čišćenje ( etička prosudba, uzroci i posljedice, povijesna perspektiva ). - vrednuje ulogu Crkve, Drugi Vatikanski koncil i djelovanje Ivana Pavla II. ( etička prosudba, povijesna perspektiva ). Učenik prosuđuje ulogu totalitarnih sustava (fašizam, nacizam i komunizam) kao i zločine protiv čovječnosti, Holokaust, genocid i etničko čišćenje. Učenik vrednuje ulogu Crkve, Drugi Vatikanski koncil i djelovanje Ivana Pavla II...." Bilo bi dobro konkretizirati tu povezanost i korelaciju. Čini mi se kao da se izbjegava riječ i predmet Vjeronauk. Primljeno na znanje Hvala na komentaru. Sadržaji vezani za 20. stoljeće u dorađenoj inačici dodatno su definirani i precizirani.
287 Arjana Blažić ODLUKU O DONOŠENJU KURIKULUMA ZA NASTAVNI PREDMET POVIJEST ZA OSNOVNE ŠKOLE I GIMNAZIJE U REPUBLICI HRVATSKOJ, E. Povezanost s drugim predmetima i međupredmetnim temama Osim šturog navođenja digitalnih sadržaja u ovom prijedlogu kurikuluma uopće ne postoji povezanost s međupredmetnom temom Uporaba IKT-a. Čak štoviše, navode se samo opasnosti tehnološkog razvitka te stoga smatram da je ovaj prijedlog ogroman korak nazad u modernom poučavanju povijesti. Ovakvim prijedlogom učenicima se neće moći omogućiti ići ukorak s vršnjacima iz drugih zemalja u kojima se mogućnosti digitalne tehnologije upotrebljavaju upravo za podupiranje učenja i ostvarivanje potencijala svih učenika. Prednosti koje donosi digitalna tehnologija uvelike nadmašuju opasnosti koje učenik koji se priprema za život i rad u svijetu punom tehnologije mora osvijestiti, uočiti i znati otkloniti kako bi na najbolji mogući način iskoristio njene potencijale. Neprihvatljivo je da se ovim kurikulumom učenike uopće ne potiče na istraživački rad, kritičko promišljanje niti kreativnost. Učenici ne dobivaju priliku izraziti svoju kreativnost i inovativnost niti iskazati svoju originalnost. Smatram da pomoću IKTa učitelji mogu kreativno i inovativno nadopuniti tradicionalne nastavne metode, sredstva i pomagala, dinamičnije ostvariti, pratiti i vrednovati proces poučavanja te individualizirati pristup svakom učeniku. Pored toga, digitalna tehnologija pruža brojne mogućnosti za povezivanje i suradnju s učenicima iz drugih zemalja obogaćuje učenje i poučavanje, čime se potiče međusobno razumijevanje te se razvijaju socijalne vještine i međukulturne kompetencije. Primljeno na znanje Hvala na komentaru. U dorađenoj inačici dokumenta i ovaj dio je dorađen.
288 Miroslav Mađarić ODLUKU O DONOŠENJU KURIKULUMA ZA NASTAVNI PREDMET POVIJEST ZA OSNOVNE ŠKOLE I GIMNAZIJE U REPUBLICI HRVATSKOJ, E. Povezanost s drugim predmetima i međupredmetnim temama Generalno ovaj dokument nije povezan s tri stupa odgojno-obrazovnog procesa: vrijednosti, kritičko mišljenje i učiti kako učiti. Posebno, nema veze prema međupredmetnim temama. Ovdje kao prvo ističem nepovezanost s MPT "Učiti kako učiti", gdje se u razradi navodi sljedećih 14 ciljeva: 1. Fizičko okruženje učenja 2. Planiranje 3. Upravljanje informacijama 4. Vrijednost učenja 5. Praćenje 6. Primjena strategija učenja i rješavanje problema 7. Slika o sebi kao učeniku 8. Suradnja s drugima 9. Interes 10. Kreativno mišljenje 11. Prilagodba učenja 12. Emocije 13. Kritičko mišljenje 14. Samovrednovanje/ samoprocjena Na primjer, pod 13. spomenuti cilj, a koji ujedno predstavlja i vrijednost iz ONK-a, "kritičko mišljenje" se u ovom dokumentu uopće ne spominje među OO-ishodima! Slično vrijedi i za ostale ciljeve iz UKU dokumenta. Ovo razmatranje ide u prilog već ovdje istaknutom komentaru, da se dokument zapravo ne može popraviti, nego treba napisati novi. Naime, struktura dokumenta je usmjerena na sadržaj ("bubanje činjenica"), umjesto na poduku kako učiti, vrijednosti i kritičko mišljenje. Novi dokument treba napraviti tako, da se apsolutno svaka stvar koja se podučava prikazuje kroz strukturu "nadređenih" dokumenata u kurikularnoj reformi. U ovom slučaju je to ONK i MPT učiti kako učiti, ali i druge. Primjer: ako je cilj pobuđivanje interesa (hrvatski se to kaže "pobuđivanje zanimanja", to navodim kao primjer nemara u smislu jezika! :-( ), onda treba ukazati da nastavnici povijesne teme moraju predavati na način da pobude zanimanje učenika, što u podastrtom dokumentu nigdje nije istaknuto! Primljeno na znanje Hvala na komentaru. U dorađenoj inačici dokumenta ovi segmenti bolje su usklađeni.
289 Nera Đonlić ODLUKU O DONOŠENJU KURIKULUMA ZA NASTAVNI PREDMET POVIJEST ZA OSNOVNE ŠKOLE I GIMNAZIJE U REPUBLICI HRVATSKOJ, E. Povezanost s drugim predmetima i međupredmetnim temama Od svih međupredmetnih tema navodi se povezanost jedino s međupredmetnom temom Građanski odgoj i obrazovanje. Nije moguće da ne postoji povezanost između Povijesti i MPT Učiti kako učiti (metakognitivni procesi trebali bi se razvijati i u okviru nastavi povijesti, o čemu se doduše ne govori u ovom dokumentu, a trebalo bi), MPT Osobni i socijalni razvoj (rad u skupini), MPT Poduzetništvo (znanje o ekonomiji i gospodarskim trendovima koji su kroz povijest utjecali na suvremeni svijet), MPT Zdravlje (higijena, zdravlje – bolest, medicina,prehrana, stanovanje u prošlosti), MPT Održivi razvoj (utjecaj čovjeka na okoliš u prošlosti i sadašnjosti). Također, u ovom poglavlju navodi se rečenica „Kurikulum nastavnog predmeta Povijest potiče aktivno učenje, vještinu analize i vrednovanja različitih vrsta izvora, perspektiva i interpretacija. Ona (nažalost) nije vidljiva u ostalim dijelovima kurikuluma. Ni traga aktivnom učenju, vještini analize, a posebno vrednovanju različitih izvora, perspektiva i interpretacija. Evidentno je da je ovo poglavlje napravljeno na brzinu i „ofrlje“, stoga ga je potrebno izraditi ponovno, ali na temelju detaljno proučenih kurikuluma svih sedam međupredmetnih tema. Primljeno na znanje Hvala na komentaru. U dorađenoj inačici dokumenta i ovaj dio je dorađen.
290 Miljenko Hajdarovic ODLUKU O DONOŠENJU KURIKULUMA ZA NASTAVNI PREDMET POVIJEST ZA OSNOVNE ŠKOLE I GIMNAZIJE U REPUBLICI HRVATSKOJ, E. Povezanost s drugim predmetima i međupredmetnim temama E. Povezanost s drugim predmetima i međupredmetnim temama Nastavni predmet Povijest dio je društveno-humanističkog područja i zajedno s drugim područjima, međupredmetnim temama i predmetima potiče razvoj generičkih i specifičnih kompetencija učenika. Kurikulum nastavnog predmeta Povijest povezan je s međupredmetnim temama i drugim nastavnim predmetima u ostvarivanju ciljeva i povezanih ishoda te u specifičnim srodnim sadržajima. Povijest je povezana s matematičkim područjem na primjerima računanja vremena, analizi demografskih podataka, tablica i dijagrama i drugim primjerima. Isprepliće se s jezično-komunikacijskim područjem u razvoju medijske kulture, povijesti književnosti i jezika, informacijske pismenosti (traženje i vrednovanje informacija i interpretacija), kritičkog čitanja (analize izvora) i pisanja, te jasnog, primjerenog i stručnog izražavanja. Predmet je povezan s tehničkim i informatičkim područjem u razvoju afirmativnog i odgovornog korištenja digitalne pismenosti (korištenje digitalnih nastavnih sadržaja i aplikacija). Učenik povezuje razvoj tehnologije i proizvodnje s promjenama u prošlosti te postaje svjestan posljedica i mogućih opasnosti tehnološkog razvoja. Povijest je povezana i s umjetničkim područjem kroz povijest glazbe, slikarstva, kiparstva i arhitekture. Nastavni predmet Povijest upotpunjuje odgojno-obrazovna očekivanja međupredmetne teme Građanskog odgoja i obrazovanja poučavanjem o razvoju i funkcioniranju demokracije i demokratskog društva općenito i na hrvatskom primjeru te u temama o ljudskim pravima. Kurikulum nastavnog predmeta Povijest potiče aktivno učenje, vještinu analize i vrednovanja razlitičitih vrsta izvora, perspektiva i interpretacija. Suradnjom s drugim učenicima i iskazivanjem osobne inicijative u tijeku procesa učenja i poučavanja učenik razvija vlastitu poduzetnost. Primljeno na znanje Hvala na komentaru.
291 Daniela Jugo-Superina ODLUKU O DONOŠENJU KURIKULUMA ZA NASTAVNI PREDMET POVIJEST ZA OSNOVNE ŠKOLE I GIMNAZIJE U REPUBLICI HRVATSKOJ, F. Učenje i poučavanje predmeta Tekst koji nosi podnaslov „Određeno vrijeme“ je tematski pogrešan. Osim prve dvije rečenice, tekst je prenesen iz prvog Prijedloga kurikuluma, no radi se o tekstu podnaslova „Grupiranje učenika“. Primljeno na znanje Hvala na komentaru. U dorađenoj inačici dokumenta i ovaj dio je dorađen.
292 Miroslav Mađarić ODLUKU O DONOŠENJU KURIKULUMA ZA NASTAVNI PREDMET POVIJEST ZA OSNOVNE ŠKOLE I GIMNAZIJE U REPUBLICI HRVATSKOJ, F. Učenje i poučavanje predmeta Treći stup edukacije naveden u ONK-u - kritičko mišljenje - je generalno najgore ocijenjeni dio našeg obrazovnog sustava. Na WEF GCI 2018.. indeksu je Hrvatska po kritičkom mišljenju zauzela 136. mjesto od 140 istraživanih zemalja. U ovom dokumentu se kritičkom mišljenju u nastavi daje upravo takva nezavidna pozicija: spominje se tek teoretski 6 puta, na primjer floskulom tipa: "Učitelj potiče ... kritičko mišljenje". Štoviše, niti u ključnom "Dijagram 2. Temeljne povijesne vještine i tehnički koncepti" s ene govori o samom kritičkom mišljenju, nego nekim odabranim njegovim konceptima. da ne spominjemo primjere u poglavlju o ishodima, gdje kritičkog mišljenja uopće nigdje nema. Primljeno na znanje Hvala na komentaru. U dorađenoj inačici dokumenta i ovaj dio je dorađen.
293 Miroslav Mađarić ODLUKU O DONOŠENJU KURIKULUMA ZA NASTAVNI PREDMET POVIJEST ZA OSNOVNE ŠKOLE I GIMNAZIJE U REPUBLICI HRVATSKOJ, F. Učenje i poučavanje predmeta U "ishodima" također nema ništa o vrijednostima eksplicite navedenim u ONK-u. Ovo je tih 8 "vrijednosti", u zagradama koliko se puta spominje u dokumentu): 1. Znanje (32) 2. Solidarnost (2) 3. Identitet (3) 4. Odgovornost (1) 5. Integritet (0) 6. Poštivanje (2) 7. Zdravlje (2) 8. Poduzetnost (1) Ovih 8 "vrijednosti" se dade ispredavati uz svaku povijesnu lekciju, u što u ovom dokumentu niti jednom nije spomenuto. Navođenje "znanja" je brojno, ali ne u kontekstu povijesnih događaja vezanih uz znanje, nego tek uz teorijske postavke o važnosti znanja općenito. Sve ostale vrijednosti su spomenute tek marginalno, praktički niti jedna od tih vrijednosti se u kontekstu poduke ili ishoda u ovom dokumentu ne spominje. Na primjer, "identitet" se spominje tri puta samo teorijski, a "integritet" niti jednom. Kao primjer možemo uzeti "poduzetnost". Ona se spominje samo kao poduzetnost učenika, dakle na osnovi ovog kurikula nije dan naputak nastavnicima da podučavaju o poduzetnosti u smislu poduzetništva, a baš je povijesna građa najbolja podloga za to: zašto su kmetovi bili poduzetniji od robova, a zašto slobodni seljaci još i više, te zašto ljudi u socijalizmu manje, a u kapitalizmu više! Primljeno na znanje Hvala na komentaru.
294 Ana Hinić ODLUKU O DONOŠENJU KURIKULUMA ZA NASTAVNI PREDMET POVIJEST ZA OSNOVNE ŠKOLE I GIMNAZIJE U REPUBLICI HRVATSKOJ, F. Učenje i poučavanje predmeta Nevjerojatna je bojazan Radne skupine od učenika koji su aktivni članovi zajednice u kojoj žive, obrazuju se i odgajaju i nevjerojatno je kako se naglašava svrha nastave povijesti kao one koja osposobljava učenike da u tek u odrasloj dobi postanu aktivni promišljeni građani, dok bi im se to pravo trebalo oduzimati dok su učenici. Prijedlog im oduzima pravo primjenjivanja različitih načina procjenjivanja, ispravljanja i prilagođavanja svojeg rada te pravo preuzimanja odgovornosti za vlastito učenje, ali traži samostalnost u formuliranju vlastitih ciljeva učenja i planiranju njihovog ostvarivanja odabirom strategija koje najbolje odgovaraju njegovu stilu učenja u dokumentu koji predviđa obradu tolike količine sadržaja da ovi ciljevi neće moći biti ostvareni. Podnaslov Određeno vrijeme je krivo prepisan iz prethodne inačice kurikuluma Povijesti i nepotrebno skraćen. Zato je u Određeno vrijeme ubačen dio, sasvim nerazumno, o grupiranju učenika. Izbačen je naravno dio koji predviđa okupljanje učenika koji žele pohađati dodatnu nastavu, čime im se oduzima opet mogućnost da sadržaje određene kurikulumom Povijesti ili koje je osmislio učitelj dodatno prošire radi kreativnog i efikasnog stjecanja znanja i produbljivanja kritičkog mišljenja. Logično. Dubina i kritičko mišljenje su pojmovi od kojih zazire ovaj Prijedlog. U podnaslovu Učenici s teškoćama i daroviti učenici piše: „Za učenike s posebnim odgojno-obrazovnim potrebama (učenici s teškoćama i daroviti učenici) učitelji planiraju kurikulum usmjeren na učenika.“. Zar se i inače kurikulum ne planira tako da bude usmjeren na učenika? Potrebno je upotrijebiti Prijedlog kurikuluma Povijesti koji je bio na javnom savjetovanju u studenom i prosincu 2018. godine i kojeg su pozitivno komentirali učitelji i nastavnici. Primljeno na znanje Hvala na komentaru. U dorađenoj inačici dokumenta i ovaj dio je dorađen.
295 Miljenko Hajdarovic ODLUKU O DONOŠENJU KURIKULUMA ZA NASTAVNI PREDMET POVIJEST ZA OSNOVNE ŠKOLE I GIMNAZIJE U REPUBLICI HRVATSKOJ, F. Učenje i poučavanje predmeta Predlažem da se u ovaj dio teksta posebno napomene da se učenicima osnovne škole ne preporučuje korištenje hrvatske inačice Wikipedije, a za gimnazije da wikipedijsko izdanje nacionalne povijesti (posebno 20. stoljeća) može poslužiti kod kritičke interpretacije sekundarnih izvora (ideološke pristranosti, lažiranja, nepouzdanosti). Primljeno na znanje Hvala na komentaru.
296 Dragica Reljic ODLUKU O DONOŠENJU KURIKULUMA ZA NASTAVNI PREDMET POVIJEST ZA OSNOVNE ŠKOLE I GIMNAZIJE U REPUBLICI HRVATSKOJ, F. Učenje i poučavanje predmeta Određeno vrijeme- izvannastavne aktivnosti-povijesna grupa Autori kurikula trebali bi pojasniti što točno podrazumijevaju pod pojmom „alternativni načini učenja“. Mislim da je nepravedno da se samo tijekom izvannastavnih aktivnosti koriste alternativni načini učenja i razvijanja vještina. Smatram da bi drugačiji načini učenja trebali biti ponuđeni svim učenicima jer postoje različiti stilovi učenja koje valja uvažavati prilikom poučavanja. Takvim načinom poučavanja imali bi više učenika koji su motivirani za učenje povijesnih sadržaja. Primljeno na znanje Hvala na komentaru.
297 Miljenko Hajdarovic ODLUKU O DONOŠENJU KURIKULUMA ZA NASTAVNI PREDMET POVIJEST ZA OSNOVNE ŠKOLE I GIMNAZIJE U REPUBLICI HRVATSKOJ, F. Učenje i poučavanje predmeta F. Učenje i poučavanje predmeta Iskustva učenja Svrha i ciljevi učenja i poučavanja Povijesti ostvaruju se s pomoću pet koncepata te ishoda učenja. Poučavanje s naglaskom na koncepte omogućuje učenicima razvijanje osjećaja za kronologiju, razumijevanje utjecaja prostora na događaje, pojave i procese u prošlosti, razumijevanje uzroka i posljedica, kontinuiteta i promjena te interpretacija i perspektiva, kritičko promišljanje na temelju povijesnih izvora te stvaranje i prezentiranje vlastitih zaključaka. Ishodi učenja i pripadajuće razine usvojenosti predstavljaju poželjna znanja i vještine koji se od učenika očekuju u određenoj godini učenja unutar pojedinoga koncepta. U vertikali obrazovanja koncepti i ishodi se postupno usložnjavaju te vode učenika prema većoj kompetentnosti u razumijevanju povijesti. Sadržaji su oblikovani tako da potiču razvijanje vještina važnih za kritičko i povijesno mišljenje. Povijesni sadržaji nisu sami sebi svrha, već služe savladavanju povijesnih koncepata te ostvarivanju ciljeva i ishoda učenja. Učenje i poučavanje Povijesti temelji se na aktivnom učenju koje je usmjereno na stjecanje temeljnih znanja (činjeničnih, konceptualnih, proceduralnih, metakognitivnih), razvijanje kritičkog i kreativnog mišljenja te komunikacijskih i socijalnih vještina. Ostvarenje navedenih ciljeva zahtijeva dobro osmišljen i strukturiran proces učenja koji vodi osobnom razvoju i samoostvarenju učenika. Da bi učenje bilo izazov, učeniku treba omogućiti samostalno formuliranje vlastitih ciljeva učenja i planiranje njihova ostvarivanja odabirom strategija koje najbolje odgovaraju njegovu stilu učenja. Učenika treba poticati da primjenjuje različite načine procjenjivanja, ispravljanja i prilagođavanja svojega rada. Učenik tako preuzima odgovornost za vlastito učenje te postaje spreman za stalno (cjeloživotno) učenje. Uloga učitelja Učenje i poučavanje Povijesti usmjereno je na aktivno učenje kroz osmišljene aktivnosti za učenika te uzajamnu komunikaciju svih sudionika procesa učenja i poučavanja. U središtu procesa je učenik, a učitelj osmišljava i organizira načine rada koji omogućuju najprimjerenije uvjete za učenje i poučavanje. Učitelj potiče kreativno i efikasno stjecanje znanja, kritičko mišljenje te razvoj metakognitivnih sposobnosti učenika. Planira suradničko učenje i razvijanje komunikacijskih vještina, učenje o partnerstvu, vlastitu podršku učenicima, osmišljava nove metode te osigurava dovoljno mogućnosti za učenje. Učeniku pruža potporu u dosezanju visokih razina postignuća i razvijanju kompetencija. Materijali i izvori za učenje Izvori i materijali za učenje su alati koji omogućuju proces učenja i poučavanja. Oni su nositelji i posrednici podataka, sredstvo komunikacije te objekti i poticaj za učenje. Učitelj mora znati kako ih pravilno odabrati, prilagoditi i u kojem ih dijelu procesa učenja i poučavanja primijeniti. Najbolje je koristiti se kombinacijom izvora i materijala za učenje te različitih medija jer se time učenici angažiraju na interaktivniji način. U procesu učenja i poučavanja Povijesti korištenje materijala za učenje potrebno je uskladiti s ciljevima i ishodima učenja. Izvori i materijali nisu sami po sebi cilj učenja, već sredstvo za ostvarivanje ciljeva i ishoda učenja. Trebaju biti primjereni dobi učenika, usklađeni s prethodnim iskustvom i stilovima učenja te prilagođeni njegovim kogitivnim sposobnostima (rad s učenicima s teškoćama i s nadarenima). U izvore i materijale ubrajaju se sva sredstva koja omogućuju da učenje i poučavanje Povijesti bude učinkovitije i poticajnije. To su primjerice udžbenici, radne bilježnice, zbirke izvora, povijesni atlasi, slijepe karte, autentični materijali, časopisi, fotografije, filmovi, audiomaterijali, digitalni izvori (internetske stranice, časopisi, alati, arhivi, zbirke, repozitoriji znanja) i dr. Okružje Proces učenja i poučavanja treba se odvijati u sigurnom i poticajnom okružju u kojem učenici i učitelj mogu ostvariti svoje mogućnosti te uspješno i motivirano učiti i poučavati. Učenje i poučavanje Povijesti održava se u specijaliziranoj učionici Povijesti, školskoj knjižnici, a izvan škole u baštinskim ustanovama (muzejima, arhivima, galerijama, knjižnicama i sl.), na različitim arheološkim i drugim lokalitetima u sklopu terenske nastave, školskih izleta i ekskurzija. Proces učenja i poučavanja može se provoditi i u sigurnom i provjerenom digitalnom okružju. Učionice trebaju biti opremljene adekvatnom informatičkom tehnologijom i standardnim didaktičkim sredstvima poput povijesnih i geografskih karata, atlasa i dr. Potrebno je voditi računa o estetskom uređenju prostora te omogućiti učenicima sudjelovanje u osmišljavanju vlastitog okružja za učenje. Ugodno i poticajno školsko ozračje omogućuje uspješan rad i učenje, međusobno poštovanje i potporu učenika i učitelja. Kako bi postignuća učenika i proces učenja i poučavanja bili kvalitetniji i uspješniji, preporučuje se planirati suradnju škole i učenika s roditeljima, lokalnom i širom zajednicom te s različitim institucijama i stručnjacima. Određeno vrijeme Povijest se uči i poučava u drugom, trećem, četvrtom i petom odgojno-obrazovnom ciklusu, tj. u petom, šestom, sedmom i osmom razredu osnovne škole te u srednjoj školi. U trogodišnjim strukovnim školama učenje i poučavanje Povijesti održava se, ovisno o programu, jednu ili dvije godine, u četverogodišnjim strukovnim školama dvije ili tri godine, a u gimnazijama četiri godine. Nastava se može organizirati i u blok-satu koji je naročito pogodan za istraživački i rad u skupini. U osnovnoj školi učenje i poučavanje Povijesti ostvaruje se dva sata tjedno, ukupno 70 sati godišnje. Obrada svih cjelina je obavezna. Učitelj odabire i planira teme za dublju obradu te određuje broj sati za obradu pregleda i pojedine teme, sukladno odredbama, uputama i pojašnjenjima na str. 12-14. U obradi sadržaja preporučuje se što više uključivati primjere iz nacionalne i zavičajne povijesti. Također, povijest nacionalnih manjina u Hrvatskoj promatra se kao sastavni dio svih tema u kurikulumu u kojima se ti sadržaji mogu obraditi. U srednjoj školi sadržaji su strukturirani po pojedinim razredima uz određeni stupanj autonomije u odabiru i osmišljavanju tema. Naglasak je stavljen na istraživački pristup i složenije sadržaje, čime koncepti kontinuiteta i promjene, izvora i istraživanja prošlosti, interpretacije i perspektive dobivaju na važnosti. Ishodi na višim razinama postavljeni su tako da vode širem i dubljem razumijevanju povijesti (kako prošlosti, tako i metoda historijske znanosti). Ovisno o vrsti škole i odgojno-obrazovnom programu, odnosno broju nastavnih sati u pojedinom razredu, učitelji biraju s popisa tema određeni broj tema za obradu. Pritom vode računa o obaveznom broju tema prema razdobljima (predmoderna povijest, moderna i suvremena povijest) i tematskim područjima. Područja su osmišljena tako da zahvaćaju aspekte društvene, političke, gospodarske, kulturne i znanstvene povijesti te povijesti svakodnevice (str. 33 - 34). U pojedinim vrstama škola i razredima moguće je oblikovati i obraditi slobodne teme. U teme iz razdoblja moderne i suvremene povijesti treba ugraditi obavezne sadržaje. Popisi tema, broj tema koje treba obraditi te obavezni sadržaji navedeni su u tablicama za svaku vrstu škole, odgojno-obrazovni program i razred. U svim razredima srednjoškolskog obrazovanja (izuzev prvog razreda gimnazije) učitelj mora voditi računa o ravnomjernoj zastupljenosti sadržaja iz hrvatske i svjetske povijesti (50%:50%). Grupiranje učenika Učenici se u školi i prema potrebi izvan nje (suradnja među školama, projekti i sl.) grupiraju prema interesu za predmet i prema individualnim potrebama. Učenici mogu pohađati dodatnu nastavu, čime im se pruža mogućnost da sadržaje određene kurikulumom Povijesti ili koje je osmislio učitelj dodatno prošire radi kreativnog i efikasnog stjecanja znanja i produbljivanja kritičkog mišljenja. Na dodatnoj nastavi učenici se grupiraju prema izraženim interesima za predmet i neovisno o dobi, a naglasak je na individualnim interesima i potrebama učenika. Prema interesima i sposobnostima učenici mogu pohađati izvannastavnu aktivnost koja se obično naziva povijesnom grupom. Ona je u pravilu heterogena, sastavljena je od učenika koji pokazuju veće zanimanje za Povijesti i spremni su na alternativne načine usvajanja znanja i razvijanja vještina što im omogućuje takav rad. Učenici kojima je potrebna potpora u učenju mogu biti uključeni u dopunsku nastavu. Te su skupine također heterogene po dobi i prethodnom znanju, a specifične su jer u njima učenici pomažu jedni drugima i tako razvijaju socijalno osviješteno ponašanje, što pozitivno utječe na njihovu motivaciju. Učenje i poučavanje učenika s teškoćama i darovitih učenika Radi zadovoljavanja odgojno-obrazovnih potreba učenika s teškoćama kurikulum se prilagođava u skladu sa smjernicama Okvira za poticanje i prilagodbu iskustava učenja te vrednovanje postignuća djece i učenika s teškoćama. Radi zadovoljavanja odgojno-obrazovnih potreba darovitih učenika uvodi se razlikovni kurikulum u skladu sa smjernicama Okvira za poticanje iskustava učenja i vrednovanje postignuća darovite djece i učenika. Primljeno na znanje Hvala na komentaru.
298 Snjezana Koren ODLUKU O DONOŠENJU KURIKULUMA ZA NASTAVNI PREDMET POVIJEST ZA OSNOVNE ŠKOLE I GIMNAZIJE U REPUBLICI HRVATSKOJ, G. Vrednovanje usvojenosti odgojno obrazovnih ishoda Jedan od tri elementa vrednovanja u ovom Prijedlogu je "Istraživanje povijesne priče". Budući da nigdje u Prijedlogu nije objašnjeno što se podrazumijeva pod povijesnom pričom ili vještinom razumijevanja povijesne priče (koja se spominje u poglavljima A, B i C), nije ni jasno što bi se trebalo vrednovati u ovom elementu vrednovanja. Ovo je još jedan primjer nekoherentnosti Prijedloga u njegovim fundamentalnim dijelovima, odnosno povezanosti ciljeva i ishoda, sadržaja i vrednovanja. Budući da Prijedlog nije funkcionalan u njegovim temeljnim dijelovima, predlažem da se ovaj Prijedlog u cijelosti povuče. Primljeno na znanje Hvala na komentaru.
299 Martina Glučina ODLUKU O DONOŠENJU KURIKULUMA ZA NASTAVNI PREDMET POVIJEST ZA OSNOVNE ŠKOLE I GIMNAZIJE U REPUBLICI HRVATSKOJ, G. Vrednovanje usvojenosti odgojno obrazovnih ishoda U poglavlje G djelomično su ugrađeni dijelovi prethodnog Prijedloga, ali s unesenim promjenama ne čini koherentnu cjelinu. Odmah na početku nalazi se greška - dio uputa iz iz Koordiniranog metodološkog pristupa, što poglavlje G treba sadržavati, na što je radnoj skupini za Povijest više puta ukazano. Taj dio je višak i treba ga izbaciti. Spominju se temeljni koncept (preuzeto iz prethodnog prijedloga op.a.) koji više nisu dio kurikula. Također, uvedeni su novi elementi vrednovanja: Činjenično znanje, Konceptualno znanje i Istraživanje povijesne priče. Bez utemeljenosti u javnom savjetovanju izbačeni su elemeti: Temeljna povijesna znanja, Razumijevanje povijesnih koncepata i Istraživanje prošlosti. Molim odgovorne da objasne po kojim su kriterijima i zašto su promijenili elemete vrednovanja? Predlažem da se vrati izvorni Prijedlog kurikuluma sa svim svojim dijelovima pa tako i elementima vrednovanja. Primljeno na znanje Hvala na komentaru.
300 Nera Đonlić ODLUKU O DONOŠENJU KURIKULUMA ZA NASTAVNI PREDMET POVIJEST ZA OSNOVNE ŠKOLE I GIMNAZIJE U REPUBLICI HRVATSKOJ, G. Vrednovanje usvojenosti odgojno obrazovnih ishoda Jedno od učiteljima i učenicima najvažnijih poglavlja obiluje materijalnim greškama, manjkavostima i temeljnim nerazumijevanjima: 1. Cijeli prvi dio poglavlja Vrednovanje usvojenosti odgojno-obrazovih ishoda u potpunosti je prepisan iz Koordiniranog metodološkog pristupa izradi kurikularih dokumenata. (usporedi str. 37 i 38 https://drive.google.com/file/d/1-E5Jqe5z1Hqm3M_qFNfrn4BmMUSI82zR/view posjet 12.2019. 16:25). Taj je dio Radna skupina za Povijest trebala prilagoditi specifičnostima predmeta. Nejasno je zašto to nije napravljeno te je u tom segmentu ovaj kurikulum potpuno neusklađen s ostalim predmetnim kurikulumima. 2. Neke rečenice se doslovno ponavljaju (npr. „Kao i dosad, zaključna ocjena se izriče brojkom i riječju…“- potpoglavlje Izvješćivanje i sam kraj). 3. Koristi se pogrešna terminologija: vrednovanje za učenje, vrednovanje kao učenje i vrednovanje naučenog nisu VRSTE vrednovanja nego PRISTUPI vrednovanju. Iz ove naizgled bezazlene greške razvidno je potpuno nerazumijevanje problematike vrednovanja općenito, s obzirom na svrhu vrednovanja (dijagnostičko, formativno, sumativno) i pristupe vrednovanju (vrednovanje za učenje, vrednovanje kao učenje, vrednovanje naučenog). 4. Za vrednovanje kao učenje u prijedlogu kurikuluma Povijesti nije navedena svrha. Vrednovanje naučenog (sumativo vrednovanje) i vrednovanje za učenje (formativno vrednovanje) imaju definiranu svrhu. Postavlja se pitanje zašto je vrednovanje kao učenje nema. S obzirom na paušalno korištenje terminologije (vidi br.3) zaključujem da se radi o nepoznavanju i nerazumijevanju potrebe različitih pristupa vrednovaju u nastavi, što je vidljivo i u nastavku teksta. 5. Vrednovanje za učenje se, kao i vrednovanje kao učenje, također provodi u tijeku procesa poučavanja, a u prijedlogu kurikuluma se to ne navodi. Zašto se navodi za jedno (doduše pogrešno, vidi br. 6) a ne za drugo? 6. Vrednovanje kao učenje ne provodi se tijekom učenja nego tijekom poučavanja (kao sastavni dio poučavanja, u cilju poboljšanja procesa učenja). 7. Od metoda provođenja vrednovanja za učenje nabrojane su slijepe karte dvaput (korištenje slijepih karata, popunjavanje slijepih karata). Ovo ukazuje na površnost u pisanju prijedloga kurikuluma. 8. Kod vrednovanja kao učenje navodi se „U procesu vrednovanja kao učenje učenik procjenjuje vlastito razumijevanje i primjenu koncepata (kojih koncepata? U prijedlogu su navedeni samo tehnički koncepti. op. a.), poznavanje različitih postupaka i metoda (ovo se ne odnosi na vrednovanje kao učenje op. a.), vlastite radove i uspješnost njihova prezentiranja (prema kojim kriterijima? Zašto?) i drugo.“. Umjesto da se naglasak stavio na razvoj metakognitivnih kompetencija, vrednovanje kao učenje svedeno je na običan popis, bez obrazloženja (još k tome i pogrešno). Iz svega gore navedenog vidljivo je da je poglavlje Vrednovanje usvojenosti odgojno-obrazovnih ishoda izrazito loše napravljeno te treba pristupiti njegovoj ponovnoj izradi. Primljeno na znanje Hvala na komentaru. U dorađenoj inačici dokumenta i ovaj dio je dorađen.
301 Miljenko Hajdarovic ODLUKU O DONOŠENJU KURIKULUMA ZA NASTAVNI PREDMET POVIJEST ZA OSNOVNE ŠKOLE I GIMNAZIJE U REPUBLICI HRVATSKOJ, G. Vrednovanje usvojenosti odgojno obrazovnih ishoda G. Vrednovanje usvojenosti odgojno obrazovnih ishoda Vrednovanje kao učenje, za učenje i naučenog Poglavlje Vrednovanje usvojenosti odgojno-obrazovnih ishoda u predmetnome kurikulumu sadržava informacije: - Što se vrednuje u predmetnome kurikulumu (koji su elementi vrednovanja)? - Koji su preporučeni pristupi te metode i tehnike vrednovanja usvojenosti odgojno-obrazovnih ishoda u predmetnome kurikulumu? - Kako se određuje zaključna ocjena u predmetnome kurikulumu? Potrebno je naznačiti osobitosti pojedinih pristupa vrednovanju: - vrednovanja za učenje, - vrednovanje kao učenje i - vrednovanja naučenoga u kontekstu predmeta, odnosno njegovih pojedinih elemenata vrednovanja. Učitelji imaju autonomiju i odgovornost izabrati najprikladnije metode i tehnike vrednovanja unutar pojedinih pristupa vrednovanju (ovisno o obilježjima učenika i škole te određenim situacijskim čimbenicima). U ovom poglavlju daju se okvirne smjernice i preporuke o metodama i tehnikama koje su posebno pogodne za vrednovanje odgojno-obrazovnih ishoda u predmetnome kurikulumu. Preporučene metode i tehnike trebaju omogućiti dokumentiranje i procjenjivanje odgojno-obrazovnih ishoda i omogućiti utvrđivanje različitih razina usvojenosti. Učenicima kod kojih su opažena odstupanja u ostvarivanju odgojno-obrazovnih ishoda potrebno je pružiti odgovarajuću odgojno-obrazovnu podršku radi zadovoljavanja njihovih odgojno-obrazovnih potreba. Potrebno je odrediti jesu li svi elementi vrednovanja jednakovrijedni pri određivanju zaključne ocjene. Veća/manja težina (ponder) može se davati određenom elementu vrednovanja (primjerice element A iznosi 50% zaključne ocjene, a elementi B i C po 25%). Ponder koji se daje pojedinim elementima vrednovanja može se razlikovati ovisno o odgojno-obrazovnom ciklusu ili godini učenja i poučavanja predmeta. Izvješćivanje Izvješćivanje je informiranje o postignućima i napretku učenika, može biti formalno (izvješće o praćenju, dodatak svjedodžbi, napomena u svjedodžbi, podatci i bilješke u e-Matici) i neformalno (razgovori i razmjena informacija između različitih subjekata u radu s darovitima, npr. mentora i roditelja). U okviru kurikularnog sustava izvješćivanje o usvojenim odgojno-obrazovnim ishodima dobiva drugačiji oblik i svrhu. Kroz kvalitativne osvrte učitelja nastoji se kvalitetnije i detaljnije opisati ukupnost i kvaliteta postignuća učenika u određenom obrazovnom razdoblju. Ti kvalitativni osvrti trebaju dati točan, konkretan i specifičan opis učenikovih dosadašnjih rezultata i napredovanja u pojedinim predmetima, u odnosu na postavljena očekivanja definirana kurikularnim dokumentima. Kao numerički pokazatelj razine usvojenosti odgojno-obrazovnih ishoda definiranih kurikulumom zadržava se ljestvica školskih ocjena od pet stupnjeva. Kao i dosad, zaključna ocjena se izriče brojkom i riječju (nedovoljno – 1, dovoljno – 2, dobro – 3, vrlo dobro – 4, odlično – 5). Vrednovanje odgojno-obrazovnih ishoda u predmetu Povijest služi za prikupljanje informacija o postignućima i napredovanju učenika te kao pomoć i putokaz u poboljšanju učenja. Ujedno je i povratna informacija učitelju o uspješnosti strategija i metoda rada koje je primijenio. Vrednovanje treba planirati kao dio procesa učenja i poučavanja te ga uskladiti s ciljevima, ishodima učenja i nastavnim strategijama. Potrebno je često komunicirati s učenicima i roditeljima o razinama usvojenosti ishoda, metodama i načinima vrednovanja te načinu određivanja završne (pr)ocjene. Elementi vrednovanja u učenju i poučavanju Povijesti povezani su s konceptima te sadržajima i aktivnostima iz ishoda učenja. Elementi vrednovanja su: - Temeljna povijesna znanja: vrednovanje činjeničnog znanja, odnosno poznavanje i razumijevanje događaja, procesa i pojava, temeljnih kronoloških odrednica, osnova korištenja povijesnih i zemljopisnih karata te korištenje odgovarajuće povijesne terminologije. Ovaj se element vrednuje u svim ciklusima učenja i poučavanja Povijesti. - Razumijevanje povijesnih koncepata: vrednovanje konceptualnog znanja, odnosno poznavanje, korištenje i razumijevanje temeljnih povijesnih koncepata kao okvira za tumačenje i razumijevanje prošlih događaja, procesa i pojava. Radi se o konceptima vremena i prostora, uzroka i posljedica, kontinuiteta i promjena te interpretacija i perspektiva. Uključuje i poznavanje temeljnih načela, klasifikacija, teorija i modela koji se odnose na te koncepte. Ovaj se element vrednuje u svim ciklusima učenja i poučavanja Povijesti, s tim da se udio pojedinih koncepata razlikuje od ciklusa do ciklusa. - Istraživanje prošlosti: vrednovanje poznavanja i primjene odgovarajućih metoda, postupaka i procedura u radu s povijesnim izvorima te u istraživanju prošlosti. Uključuje i vrednovanje učeničkih radova proizašlih iz samostalnih istraživanja. Ovaj se element vrednuje u svim godinama učenja i poučavanja Povijesti, s tim da se njegov udio u vrednovanju povećava u srednjoj školi. Izdvojen je kao zaseban element vrednovanja jer, za razliku od ostalih koncepata koji se vrednuju u elementu 2., sadrži veći udio proceduralnog znanja. U procesu učenja i poučavanja Povijesti provode se tri vrste vrednovanja: vrednovanje za učenje (formativno), vrednovanje kao učenje i vrednovanje naučenog (sumativno). Svrha vrednovanja za učenje jest poticanje i usmjeravanje učenja pravovremenim povratnim informacijama (usmenima ili pisanima). Vrednovanje kao učenje promatra se kao sastavni dio učenja, a provodi se postupcima koji obuhvaćaju samovrednovanje i samoprocjenu učenika, kao i učeničko vrednovanje i procjenu radova drugih učenika. Vrednovanje naučenog odnosi se na onu vrstu vrednovanja koje se provodi radi mjerenja i ocjenjivanja (odnosno, iskazivanja rezultata mjerenja ocjenom). Vrednovanje za učenje provodi se kontinuiranim praćenjem individualnih i skupnih aktivnosti učenika, ciljanim pitanjima i razgovorom s učenicima te pisanim kontrolnim i praktičnim vježbama poput korištenja slijepih karata, izrade jednostavnih povijesnih karata na zadanoj podlozi, lenti vremena, različitih grafičkih prikaza i mapa, popunjavanja slijepih karata, izrade osobne mape i drugo. Važnu ulogu u vrednovanju za učenje imaju pravovremene i jasne povratne informacije. U procesu vrednovanja kao učenja učenik procjenjuje vlastito razumijevanje i primjenu koncepata, poznavanje različitih postupaka i metoda, vlastite radove i uspješnost njihova prezentiranja i drugo. Učenici mogu vrednovati učenje i rezultate ostalih učenika, posebno nakon prezentiranja različitih individualnih i skupnih radova. Vrednovanje naučenog provodi se povremeno, najčešće nakon obrađene nastavne teme i rezultira ocjenom. Potrebno je kombinirati pisano i usmeno vrednovanje te primjenjivati raznovrsne tehnike i metode vrednovanja. Kognitivna složenost zadataka i aktivnosti koje se vrednuju treba se podudarati s kognitivnom složenosti očekivanih ishoda učenja. Mogu se koristiti pitanja i zadatci objektivnog tipa te zadatci sa slobodnim odgovorima (esejski zadatci). Kraćim i duljim esejskim odgovorima učenici mogu pokazati razumijevanje povijesnih sadržaja te sposobnost interpretacije i vrednovanja povijesnih događaja, pojava i procesa. Sličan tip zadataka su referati i istraživački radovi. Za vrednovanje rada s povijesnim izvorima koriste se zadatci pojašnjavanja i interpretacije te esejski zadatci. Preporučuju se i autentični (alternativni) zadatci putem kojih učenik može izraziti vlastitu kreativnost i interpretaciju. U procesu učenja i poučavanja Povijesti to su: izrada plakata, dnevnika, letaka, crteža, scenarija, računalnih prezentacija, digitalnih/multimedijskih sadržaja i alata, postavljanje izložbe, igra uloga i mnogi drugi. Zadatke koji zahtijevaju određenu proceduru treba prethodno uvježbati. Učenicima kod kojih su opažena odstupanja u ostvarivanju odgojno-obrazovnih ishoda potrebno je pružiti odgovarajuću odgojno-obrazovnu podršku radi zadovoljavanja njihovih odgojno-obrazovnih potreba. Na kraju nastavne godine zaključna (pr)ocjena treba iskazati sveukupnu usvojenost ishoda učenja odnosno kako učenik iskazuje opseg i dubinu znanja i razumijevanja povijesnih događaja, pojava i procesa te primjenjuje pojedine vještine. Za zaključnu (pr)ocjenu u određenoj mjeri mogu se uzeti u obzir dokazi prikupljeni vrednovanjem za učenje (npr. osobne mape, razne pisane vježbe i drugi radovi). Pri određivanju zaključne pr)ocjene, svi su elementi vrednovanja jednako vrijedni. Kao numerički pokazatelj razine usvojenosti odgojno-obrazovnih ishoda definiranih kurikulumom zadržava se ljestvica školskih ocjena od pet stupnjeva. Kao i dosad, zaključna ocjena se izriče brojkom i riječju (nedovoljno – 1, dovoljno – 2, dobro – 3, vrlo dobro – 4, odlično – 5). Izvješćivanje Na kraju svakog razreda, osim završne brojčane (pr)ocjene, u kvalitativnom osvrtu treba opisati postignutu razinu usvojenosti pojedinih ishoda učenja s preporukom koje elemente učenja učenik treba unaprijediti i na koji način. Listom procjene ostalih čimbenika učenja i rada učitelj izvještava o odgovornosti, samostalnosti, samoinicijativnosti, komunikaciji i suradnji koje je učenik pokazao tijekom nastavne godine. Primljeno na znanje Hvala na komentaru.