Izvješće o provedenom savjetovanju - Prijedlog Okvira nacionalnoga kurikuluma

Redni broj
Korisnik
Područje
Komentar
Status odgovora
Odgovor
1 Stela Čuturić PRIJEDLOG OKVIRA NACIONALNOGA KURIKULUMA Učitelji Likovne kulture/Likovne umjetnosti Šibensko-kninske županije Šibenik, 27. svibnja 2016. Učitelji Likovne kulture/Likovne umjetnosti obraćaju se široj javnosti svojim osvrtom na Prijedlog dokumenta Okvir nacionalnog kurikuluma za predmet Likovna kultura/Likovna umjetnost da bi osvijestili važnost i ulogu ovog predmeta u obrazovanju djece i mladih i ukazali na svoje neslaganje s aktualnim prijedlogom Dokumenta. Osvrt na prijedlog dokumenta Okvir nacionalnog kurikuluma, Nacionalni kurikulum nastavnog predmeta Likovna kultura/Likovna umjetnost. Komentari i kritičko mišljenje na dokumente: Čitajući ove dokumente, mogli bismo reći da je idealno zamišljeno, inovativno u svom konceptu ali, uz dužno poštovanje prema vašem uloženom trudu, radu i novcu potrebnom za izradu ovih dokumenata (mislimo na članove SRS), treba se osvrnuti oko sebe i vratiti se u realnost naše lijepe nam Domovine. Okvir nacionalnog kurikuluma možemo nazvati „Utopijski dokument“ nastao preuzimanjem tuđih dokumenata (Kanada, Finska, Češka…) zemalja koje ni po čemu nemaju sličnosti s našom kulturom, tradicijom, nacionalnim interesom i uvjetima u kojima se djeca i mladi obrazuju. Krenut ćemo redom… Sami naziv „nacionalni“ govori o pripadnosti i interesu ovog dokumenta za Hrvatsku, ali smo mišljenja da toga u ovom dokumentu bitno manjka. Mišljenja smo da ovaj dokument mora imati uporište na osnovama hrvatske kulturno-povijesne materijalne i nematerijalne baštine te hrvatske prirodne baštine kojima se kao zemlja možemo podičiti, svim ljepotama i vrednotama koju priznaje UNESCO, a i cijeli svijet, a koja je stavljena u zapećak ovog dokumenta. Sama riječ „baština“ je zavičaj, postojbina te ukupnost iz prošlosti sačuvanih i njegovanih kulturnih dobara. Stara narodna poslovica glasi:“Koliko cijeniš sebe, toliko će te i cijeniti“. I ne samo da je bitna za nacionalne interese, već i za gospodarstvo, turizam, održivi razvoj, osobni i socijalni razvoj, a time bismo i produbili važnost Građanskog odgoja i obrazovanja gdje nam djeca i mladi ne bi završavali škole ne poznajući i ne cijeneći ljepotu svoje domovine. Naziv „Kurikulum“, što je to? Već nekoliko godina nam se nameće naziv Kurikulum, stalno o njemu slušamo, a da nam nitko nije pojasnio značenje riječi. Mišljenja smo da riječ „Kurikulum“ mora naći adekvatan naziv u Hrvatskom jeziku, jer ista ne postoji u Rječniku hrvatskog jezika (V. Anić) niti u Rječniku stranih riječi (B. Klajić), već na Google enciklopediji Wikipediji kao pojam „Kurikul“ (lat. curriculum). Čak i Slovenci imaju prijevod (učni načrt)….Evo opet smo došli do onoga prvog pitanja: Što je to u ovom dokumentu „Nacionalno“ kad je sam naziv izveden iz Latinskog jezika, a nema adekvatan prijevod na Hrvatski jezik. Pojam „cjelovita“, koji označava potpunost i cjelinu i kojemu ne nedostaje niti jedan dio, je potpuni promašaj u ovom dokumentu. Kako nešto može biti cjelovito, a temeljiti se samo na kozmetičkim promjenama ne zadirući u srž problema, u ovom slučaju satnice Likovne kulture, koja se potpuno degradira. Nas, učitelje i profesore, još više ponižava taj nemar, dok se predmet Likovne kulture vješto integrira, implementira i povezuje sa svim mogućim Međupredmetnim temama. Znači li to da smo i mi „Međupredmetni“? Ono što smo prvo opazili, gledajući i slušajući webinar za Likovnu kulturu u razrednoj nastavi, je da se u razrednoj nastavi formira oblik nastave Likovne kulture koja je dosta raspršena i nedefinirana, koja se kao "špag" proteže kroz sve druge nastavne sadržaje pa se time možda formira plodno tlo da nas u nekoj budućnosti počnu doživljavati "međupredmetno" što bi se na koncu moglo i formalno obistiniti. Smatramo da je dosta takvog odnosa prema umjetnosti, kulturi i baštini. Ovakav dokument je nazvan „reformom“, a reforma znači izmjena, preinačenje neke strukture radi poboljšanja. Što nam se to nudi kao poboljšanje? Možda rasterećenje….Pitamo se u čemu? I do sada smo imali slobodu u kreiranju sata, i do sada su naša djeca bila kreativna što dokazuju natjecanja LIK, i do sada smo radili projekte i povezivali likovnu kulturu s drugim predmetima…Što je to za nas rasterećenje? Nas ste u jednom satu tjedno samo još više opteretili silnim domenama, ishodima i raznim vrstama vrednovanja zanemarivši najvažnije, smještajući ga u „Dodatak“,„ključne pojmove, likovni jezik i sintaksu“, jer bez toga nam djeca ne mogu biti osviješteni kreatori umjetničkog stvaralaštva niti vizualnog stvaralaštva. Stavljanje likovnog jezika u ''dodatak'' vrlo je opasno jer se time implicira da su likovni pojmovi hermetične prirode, sami po sebi razumljivi, pa da o njima ne vrijedi raspravljati jer o njima ionako sve znamo, a upravo je likovni jezik taj koji kao osnovu naše struke vrijedi uvijek nanovo preispitivati. U dodatcima je nestao ključni pojam „faktura“! Pitamo se kako će nastavnici Likovne umjetnosti u srednjim školama zbog ukidanja ključnih pojmova analizirati i objašnjavati slikarski rukopis od renesanse, impresionizma pa sve do moderne umjetnosti? Koliko je doista opravdana promjena naziva predmeta Likovna kultura u Vizualna kultura? Sve što je vizualno nije uvijek i kreativno niti je estetski utemeljeno. Estetika se uvođenjem prvenstva vizualnog nad likovnim potpuno zanemaruje i dovodi na razinu „kiča“. Temeljem ovoga zahtijevamo da se naš predmet zove Likovna kultura, naziv koji mu i pripada, jer smo se školovali za učitelje i profesore Likovne kulture i Likovne umjetnosti a ne za učitelje Vizualne umjetnosti. Ovo bi povuklo veliko pitanje samog obrazovnog sustava i pitanje Studija koji proizvode kadar neadekvatan Vašem nazivu predmeta. Gore navedenim mišljenjem podržavamo dokument „Izdvojeno mišljenje člana SRS za predmet Likovna kultura u OŠ, prof. Miroslava Huzjaka“. Postavljamo pitanje zašto se koristi riječ „Domena“ kad za nju imamo divnu hrvatsku riječ „Područje“. Puno toga u ovom dokumentu je nedorečeno i nejasno. Čitajući ga osjećali smo se potpuno nekompetentni, začuđeni raznim jezičnim izrazima, tuđicama, pitajući se koji je smisao svega toga. Možda da zamažemo oči Europi, od koje smo uzeli novac, da bi opravdali toliko potrošenog novca „brzinski“ napisanim Dokumentom ili kako smo mi europski nastrojeni koristeći se njihovim pojmovima i njihovim programima u školstvu,… I opet nas sve to vraća na sami početak ovog osvrta: „Što je tu nacionalno“? Nadalje čitajući domene, prijedloge tema i ishode postavljamo pitanje zar istinski vjerujemo da će učitelji razredne nastave kvalitetno moći održati sat Likovne kulture? Mi smo uvjereni da neće, bez obzira na planiranu edukaciju, i stoga smatramo da bi učitelji Likovne kulture trebali sudjelovati u kreiranju i planiranju Likovne kulture u razrednoj nastavi. Da bi kreativno izražavanje, mišljenje i vrednovanje postignuća bilo kvalitetno u svim razinama učenja mora se pristupiti predmetu Likovna kultura stručno. Uvođenje IKT-a u niže razrede predmeta Likovna kultura za OŠ smatramo lošim. Mišljenja smo da IKT u tako ranoj fazi kreativnog razvoja uništava kreativnost, radnu atmosferu, ne razvija grafo-motoriku, narušava razvoj psiho-motoričkih sposobnosti i vještina i rezultira ograničenim razmišljanjem , komunikacijom, kreativnim mišljenjem i stvaralaštvom. Uvođenje IKT-a u predmet Likovna kultura za više razrede OŠ treba biti kontrolirano i nadasve kreativno, tehnologija treba biti samo pomoć u realizaciji određenih nastavnih tema, a ne svrsishodna i samo sebi dostatna. Primjer tomu su neki od novinskih članaka “Škole koje izbjegavaju tehnologiju“ (The Guardian) i „Računalo u učionici su skandalozno rasipanje novaca“ (Australska škola). https://www.skolskiportal.hr/clanak/4044-tableti-su-njima-masta-a-u-srcu-su-silicijske-doline/ (travanj 2016.) https://www.skolskiportal.hr/clanak/4083-racunala-u-ucionici-su-skandalozno-rasipanje-novca-/ (travanj 2016.) Vrednovanje: Pitamo se koliko ćemo provesti sati da bismo zadovoljili ovakve kriterije vrednovanja. Mislite li da je to izvodivo u jednom satu tjedno? Prosto je nemoguće da učitelj za svakog učenika ima e-portfolio. Zar ozbiljno mislite da će učitelj koji radi na tri škole u tjednu fizički sve to moći i stići? Nezamislivo je u duhu rasterećenja učitelja da se uvodi e-portfolio za svakog učenika. Ne, mislimo da je to velika zabluda, voljeli bi smo vidjeti jedan takav primjer. Spustimo se na zemlju i krenimo od učitelja, njihovih prijedloga i situacija s terena. Ono u čemu imamo ozbiljne primjedbe je RAZINA USVOJENOSTI. Navest ćemo primjer: a) Kod A.7.1. pod iznimnu usvojenost stoji "učenik samostalno osmišljava jedinstvenu cjelinu ideje, forme i medija ...", a pod vrlo dobru "učenik samostalno povezuje ideje, formu i medij u samostalnu cjelinu ..."... Pa valjda su i kod ovog potonjeg ideje njegove! Znači li to da nitko do iznimne razine usvojenosti ne osmišljava samostalno jedinstvenu cjelinu? I što to uopće znači? Djeluje kao puka igra riječima kako bi se stvorila formalna razlika između jedne i druge ocjene, a koja u praksi ne postoji. Hoćemo reći da je razlika između iznimne i vrlo dobre razine usvojenosti vrlo mala ili tek formalna i ocjena će se zasnivati na subjektivnom vrednovanju učitelja čija argumentacija pri obrazlaganju iste učeniku neće biti niti dostatna niti razumljiva. Iz toga proizlazi da se kod razrade usvojenosti vodilo računa da iznimnu usvojenost ostvare tek rijetki, iznadprosječno nadareni genijalci, što je posve u suprotnosti sa smislom samog predmeta koji bi trebao potaknuti i rasplamsati kreativnost i kod onih posve prosječno nadarenih ili nenadarenih učenika, nove ideje i slobodu u izražavanju, slobodnu kritičku misao koju će izvući iz svoga i tuđeg stvaralaštva. Praksa je pokazala da je potencijal likovne kulture i njenog radnog, stvaralačkog dijela iznimno bitan kod rješavanja različitih razvojnih i emocionalnih problema djece, čak i kod one koja u sustavu bitno stagniraju na drugim poljima, stoga ovakvu vrstu vrjednovanja ne podržavamo jer je držimo neprikladnom, čak i neumjesnom u kontekstu naravi predmeta Likovna kultura. Dalje smatramo da se Likovna kultura mora temeljiti prvenstveno na ključnim pojmovima, a tek onda na ishodima. Bez usvojenosti ključnih pojmova nema ni spoznaje a niti vrednovanja. Analiza likovnog djela u kontekstu? Da bi dijete analiziralo likovno djelo smještajući ga u kontekst nečega ili uspoređujući ga sa svojim crtežom mora poznavati likovni jezik i sintaksu. Smatramo da se obvezno treba postaviti minimalni standard likovnih djela za koja treba napraviti bazu podataka dostupnu i učiteljima i učenicima jer će se na taj način omogućiti svim učenicima bar minimalna razina usvojenosti likovno-umjetničke baštine. Također smatramo da je nužno potrebno usklađivanje Pravilnika o izvanučioničkoj nastavi i Zakona o odgoju i obrazovanju koji nam trenutno stvaraju velike probleme u izvođenju nastave izvan učionice ili u nekoj drugoj instituciji (Muzej, Galerija..), zbog suglasnosti roditelja za svaki izlazak, nemogućnosti vođenja jednog učitelja iznad 15 učenika, a razredi su nam od 20 do 28 učenika, te organizacije prijevoza i plaćanja troškova prijevoza za takav vid izvođenja sata. Uvjeti rada učitelja i učenika na nacionalnoj razini se moraju izjednačiti, kako u materijalnim uvjetima tako i opremljenošću, da bi dokument o reformi uopće imao smisla. Današnja situacija na terenu je poražavajuća. Dok jedni imaju visokokvalitetne uvjete rada i opremljenost učionica drugi imaju samo ploču i kredu i nisu im zadovoljeni niti minimalni uvjeti propisani Standardom opremljenosti učionica. I u ovakvim uvjetima nama je predstavljen Dokument koji je nastao i preuzet iz Dokumenta zemljama s puno višim standardom i većom tjednom satnicom predmeta Likovne kulture?!? Svakodnevno smo bombardirani informacijama o različitim svjetskim modelima obrazovanja pa se i u tome ogledavamo i pokušavamo smjestiti sebe kao pedagoške djelatnike u kontekst zemlje i vremena u kojem živimo. Čitajući ovaj prijedlog, ne možemo a da se ne zapitam odnosi li se i ovaj prijedlog na nekakvu bogatu skandinavsku zemlju ili su se autori izgubili negdje u kontekstu prostora i vremena (ovim ne želimo nikoga uvrijediti). Smatramo da je uvođenje pojmova „hepening“ i „performans“ u niže razrede OŠ dobno neprimjereno jer djeca tog uzrasta ne percipiraju bit i suštinu značenja tih pojmova. - hepening (engleski happening: događaj, zbivanje), naziv koji obuhvaća umjetnost istodobno uporabljenih raznolikih – likovnih, glazbenih i scenskih – izražajnih sredstava u obliku rasutih i gdjekad usporedno izvedenih događaja bez razvidne vremenske i narativne strukturacije te bez oštre granice između izvođačkog i gledateljskoga prostora, nepredvidljiva konteksta izvedbe i kolebljiva odnosa između fikcije i zbilje, koji bi gledatelja imao nagnati na aktivno sudioništvo. - performans (engleski performance), oblik izvedbe koji se razvio iz tradicije i likovnih i predstavljačkih umjetnosti, kojima se izričito suprotstavlja ekspresivnom, žanrovskom, intermedijalnom i interkulturnom hibridnošću, rušenjem produkcijsko-recepcijskih konvencija te naglaskom na poremećaju granice između stvarne akcije i fikcionalne prikazbe, autorstva i djela, materijalne nazočnosti izvođačeva tijela i njegove pretvorbe u umjetnički objekt. (Oba pojam su pronađena u Hrvatskoj enciklopediji Leksikografskog zavoda Miroslav Krleža) Što se tiče umjetničkih praksi 20. stoljeća, zanemaren je land art, zanemarene su umjetničke intervencije u javnom prostoru, upravo one forme koje učenika mogu naučiti određenoj odgovornosti prema okolišu u kojem se nalazi, koje ga mogu podučiti skromnosti, poštovanju prema prirodi. Također smatramo da bi se i učiteljima Likovne kulture u Dokumentu trebala predvidjeti dodatna nastava kroz koju bi učitelji mogli individualno raditi sa najviše dva ili tri učenika oko priprema za srednje umjetničke škole. Zamjerke koje imamo u dosadašnjem radu sa darovitim učenicima su da i oni, kao i mi, raspolažu s malo vremena. Likovne grupe, najčešće traju jedan školski sat pa učenici često moraju birati između više sadržaja: dramska, zbor, knjižnica… Najčešće sve aktivnosti budu u isti dan zbog nemogućnosti drugačije organizacije nastave i velikog broja izbornih predmeta. U većini škola, zbog opadanja broja djece i loše demografske slike naše Zemlje, gotovo svi učitelji likovne kulture rade na više škola. Nedostaje više kvalitete pri radu s darovitim učenicima (obzirom da je broj učenika na likovnim grupama velik i različite su školske dobi). Pozitivni komentari i kritike: Osvrt na prijedlog okvira za poticanje iskustava učenja i vrednovanje postignuća darovite djece i učenika: Kao najznačajniji dio ovog prijedloga istaknuli bi smo organiziranje tima za darovitost. U načelu svi djelatnici koji sudjeluju u odgojno-obrazovnom radu bi trebali činiti jedan tim za darovitost (znamo da je finski obrazovni sustav vođen parolom da je svako dijete za nešto DOBRO). Smatramo da bi postojanje takvog tima u školi uvelike pridonijelo i zasigurno potaknuo dinamičnije odgojno-obrazovne procese u našim školama. Pozitivnim smatramo i potrebu za promjenom. ZAKLJUČAK Želimo promjenu, ali se ta promjena mora sustavno provoditi čemu prethodi temeljito istraživanje koje u ovom dokumentu nije vidljivo (primjer: kao što NCVOO provodi sustavno vrednovanje znanja i postignuća do kvalitetnog obrazovanja). Zahtijevamo sustavno istraživanje, analiziranje, praćenje i vrednovanje postignuća koje će se provoditi neko vrijeme prije donošenja Dokumenta i uključivanje učitelja s terena u proces istraživanja da bi primjena dokumenta Okvirnog nacionalnog kurikuluma i reforma bili cjeloviti. Nezamislivo je da u sastavljanju Dokumenta ne sudjeluju učitelji Likovne kulture s terena a pogotovo je nezamislivo da nisu uključene Više savjetnice Likovne kulture i Likovne umjetnosti već da je predsjednica SRS Kurikuluma za Likovnu kulturu/Likovna umjetnost Viša savjetnica pedagoške struke. Zahtijevamo vraćanje satnice Likovne kulture bar na dva sata tjedno da bi Reforma bila cjelovita. Potrebno je izjednačiti uvjete rada u svim školama u RH. I na kraju: Reforma je jedan konstantan i kontinuirani proces i treba je postupno provoditi. Želja nam je upoznati širu javnost da se stavovi i potrebe učitelja Likovne kulture/Likovne umjetnosti bitno razlikuju od koncepta prijedloga Kurikuluma. Ovim putem apeliramo na MZOS da uvaži naš osvrt i mišljenja jer o tome ovisi budućnost predmeta Likovne kulture/Likovne umjetnosti a time i budućnost naše djece. Potpisnici učitelja Likovne kulture/Likovne umjetnosti Šibensko-kninske županije 1. Stela Čuturić, OŠ Vidici, Šibenik 2. Manuela Srdarev, OŠ Čista Velika i OŠ Pirovac 3. Antoni Paškov, OŠ Petar Krešimir IV. i OŠ Meterize, Šibenik 4. Ivana Skroza, OŠ Murterski škoji, Murter, OŠ Vjekoslava Kaleba, Tisno i OŠ Juraj Šižgorić, Šibenik 5. Paola Glavurtić, OŠ Vrpolje, Vrpolje i OŠ Rogoznica 6. Marija Mišetić, OŠ Jakova Gotovca, Unešić 7. Milena Mikulandra, Katolička osnovna škola, Šibenik 8. Marina Đira, OŠ Brodarica i Gimnazija Antuna Vrančića, Šibenik 9. Žana Klisović, OŠ Juraj Šižgorić i Centar za odgoj i obrazovanje „Šubićevac“, Šibenik 10. Tatjana Jadrić, OŠ Domovinske zahvalnosti, Knin 11. Nena Ivković, OŠ dr. Franje Tužmana i OŠ Domovinske zahvalnosti, Knin 12. Katarina Turčinov, OŠ Fausta Vrančića, Šibenik 13. Nera Čače, OŠ Vodice, Vodice Primljeno na znanje Prijedlog je primljen na znanje. Obrazloženje: Komentar se ne odnosi na dokument koji je predmetom javne rasprave, već na Nacionalni kurikulum nastavnoga predmeta Likovna kultura/Likovna umjetnost i na ostale kurikulumske dokumente. Predlagatelj predlaže da se oblik termina kurikulum zamijeni drugim terminom ili oblikom. Kada je riječ o oblicima kurikul i kurikulum, u terminologiji obrazovnih znanosti su prisutna oba oblika, pa je evidentno da o tome stručni konsenzus ne postoji. S druge pak strane, Zakon o odgoju i obrazovanju u osnovnoj i srednjoj školi, Zakon o predškolskom odgoju i obrazovanju, koristi termin kurikulum, kao i Nacionalni okvirni kurikulum, koriste termin kurikulum.
2 Prijatelji životinja PRIJEDLOG OKVIRA NACIONALNOGA KURIKULUMA Predmet: Zaštita prava životinja u Prijedlogu okvira nacionalnoga kurikuluma Ovim putem odazivamo se pozivu sa savjetovanje sa zainteresiranom javnošću o Nacrtu prijedloga Okvira nacionalnoga kurikuluma. Želimo pohvaliti Okvir nacionalnoga kurikuluma u cjelini i vidljiv trud stručnjaka koji su uložili svoje vrijeme i znanje u donošenje cjelovite kurikularne reforme, kao i iznijeti prijedloge povezane s područjem rada i interesa naše udruge, ali i ostalih udruga za zaštitu životinja u Hrvatskoj. Reformu školstva u Hrvatskoj smatramo iznimno važnim civilizacijskim pomakom koji je nužan zbog velikih društvenih promjena i ubrzanog razvoja znanosti posljednjih desetljeća, što nameće potrebu kreativne i učinkovite primjene informacija u svrhu razvijanja vještina i kompetencija. Stoga smo mišljenja da bi se u prijedloge kurikuluma nastavnih predmeta i u međupredmetne teme trebalo uključiti i područje zaštite životinja, uzimajući u obzir da je cjelovita kurikularna reforma, između ostaloga, usmjerena i na ishode učenja koji osiguravaju razvoj stavova, kritičkog mišljenja, odgovornosti te odnosa prema sebi, drugima i okolini. Pregledom prijedloga predmetnih kurikuluma uočili smo pozitivne tendencije u smislu osiguravanja cilja da se učenicima ponudi korisnije i smislenije obrazovanje prilagođeno njihovoj razvojnoj dobi, interesima i svakodnevnom životu. Kada je riječ o zaštiti i pravima životinja i stilovima prehrane, to je osobito vidljivo u prijedlozima kurikuluma za srednjoškolsko obrazovanje, odnosno kroz predmete filozofija i etika, što smatramo hvalevrijednim. U prijedlogu nacionalnog kurikuluma iz nastavnoga predmeta Filozofija, domeni C.2.3. ''Djelovanje i orijentacija'', pozitivno je što su uvrštena pitanja: priroda/okoliš, antropocentrizam i biocentrizam te pitanja o tradicionalnom odnosu ljudi prema životinjama i kako se to odražava na današnji tretman životinja; u koje se sve svrhe danas iskorištavaju, muče i ubijaju životinje, a u kojim bi se područjima mogle i trebale napraviti neke promjene; jesu li životinje objekt ljudskih moralnih dužnosti i imaju li ikakva prava; što sve uključuju ''prava životinja''. Širina predloženih tema u okviru promišljanja o fenomenu morala, odnosno o moralnome prosuđivanju i djelovanju, omogućava i razgovor o vegetarijanstvu i veganstvu, koji su dio teme ''alternativni stilovi prehrane i života'' u predmetu Etika. Vrlo je važno i što su u prijedlogu nacionalnog kurikuluma iz nastavnoga predmeta Etika u 4. razredu srednje škole, kroz domenu A.4.1. ''Moralno i etičko promišljanje'', predložene kao obvezne teme ''Genetički inženjering'' te ''Etika i znanost'', pa se u sklopu izborne teme mogu obraditi teme vezane uz kloniranje i uz genetički modificirane organizme i zdravlje. Također, kroz domenu A.4.2. učenici određuju temeljne etičke pojmove iz područja ekologije kao što su: ekološka etika, priroda, okoliš, antropocentrizam i biocentrizam, održivi razvoj. Smatramo važnim što je učenicima omogućeno upoznavanje s aktualnim i gorućim pitanjima današnjice i kroz predložene izborne teme: gubitak bioraznolikosti, pokusi na životinjama, alternativni stilovi prehrane i života, kritika antropocentrizma i odgovornost čovjeka za druga živa bića, ekologija i ekonomija, održivi razvoj, odgovornost za budućnost i prava budućih generacija, integrativna bioetika. Kroz domenu B ''Moralno i etičko djelovanje'' učenicima se nudi prilika da ''razvijeni etički senzibilitet pretoče u konkretne aktivnosti kojima iskazuju skrb za dobrobit samih sebe, drugih ljudi, drugih živih bića, prirode i budućih generacija''. Kako živimo u vremenu i društvu u kojima se svakodnevno bilježi porast broja djece vegetarijanaca i vegana (iz etičkih, vjerskih ili zdravstvenih razloga), smatramo važnim uključiti ove teme i u prijedloge kurikuluma iz nastavnih predmeta i međupredmetne teme u osnovnoškolskom obrazovanju. Bitno je da djeca od predškole budu upoznata s činjenicom da pojedini njihovi vršnjaci ne jedu neke ili sve namirnice životinjskog podrijetla zato što vole životinje, alergični su na neke sastojke ili zbog nekih drugih razloga. Time se djeca uče toleranciji, uvažavanju različitosti i nenasilju prema svim živim bićima. Prijedlog nacionalnog kurikuluma iz nastavnoga predmeta Priroda i društvo pokazuje da se učenicima mogu već od 1. razreda ponuditi osnovne informacije o zaštiti životinja i drukčijim stilovima prehrane i života. To se može postići kroz odgojno-obrazovne ishode: A.1.1. ''Učenik uspoređuje organiziranost prirode opažajući neposredni okoliš'', B.1.1. ''Učenik uspoređuje promjene u prirodi i opisuje važnost brige za prirodu i osobno zdravlje'', C.1.2. ''Učenik uspoređuje ulogu i utjecaj prava, pravila i dužnosti na pojedinca i zajednicu, posljedice nepoštivanja i važnost odgovornoga ponašanja'', A.B.C.D.1.1. ''Učenik uz usmjeravanje opisuje i predstavlja rezultate promatranja prirode, prirodnih ili društvenih pojava u neposrednome okruženju i koristi se različitim izvorima informacija'', A.2.1. ''Učenik uspoređuje organiziranost prirode i objašnjava važnost organiziranosti'', B.2.1. ''Učenik objašnjava važnost odgovornoga odnosa čovjeka prema sebi i prirodi'', C.2.2. ''Učenik raspravlja o ulozi i utjecaju pravila, prava i dužnosti na zajednicu te posljedicama nepoštivanja i važnosti odgovornoga ponašanja'', D.2.1. ''Učenik prepoznaje različite izvore i oblike, prijenos i pretvorbu energije i objašnjava važnost i potrebu štednje energije na primjerima iz svakodnevnoga života'', A.3.1. ''Učenik zaključuje o organiziranosti prirode'', B.3.1. ''Učenik raspravlja o važnosti odgovornoga odnosa prema sebi, drugima i prirodi'', B.3.2. ''Učenik zaključuje o promjenama i odnosima u prirodi te međusobnoj ovisnosti živih bića i prostora na primjerima iz svoga okoliša'', C.3.2. ''Učenik raspravlja o utjecaju pravila, prava i dužnosti na pojedinca i zajednicu'', B.4.1. ''Učenik vrednuje važnost odgovornoga odnosa prema sebi, drugima i prirodi'', B.4.2. ''Učenik obrazlaže i povezuje životne uvjete i raznolikost živih bića na različitim staništima te opisuje cikluse u prirodi'', C.4.2. ''Učenik zaključuje o utjecaju prava i dužnosti na pojedinca i zajednicu te o važnosti slobode za pojedinca i društvo''. U prijedlogu nacionalnog kurikuluma iz nastavnoga predmeta Priroda, u 5. razredu, u sklopu odgojno-obrazovnog ishoda D. 5.2. ''Učenik objašnjava cilj i ulogu znanosti te međuodnos znanosti i društva'', kroz razgovor o razlici između mitova i znanstveno utemeljenih spoznaja učenike se može poticati da kritički promišljaju različite izvore informacija, a time i uvriježene stavove o vegetarijanskoj/veganskoj prehrani i povijesno nametnuta pravila o rutinskom, u svojoj osnovi eksploatatorskom i zlostavljačkom, postupanju prema životinjama. Pohvaljujemo u 6. razredu, u sklopu odgojno-obrazovnog ishoda C 6.2. ''Učenik raspravlja o važnosti održavanja uravnoteženoga stanja u prirodi i uzrocima njegova narušavanja'', poticanje učenika na promišljanje o vlastitu doprinosu u rješavanju problema u okolišu i o održivu razvoju, igranje uloga rasprave između zaštitara prirode i gospodarstvenika te preporuku za određivanje ekološkog otiska. Odgojno-obrazovni ishod D. 6.2. ''Učenik objašnjava osnovne principe znanosti te odnose znanosti, tehnologije i društvenoga napretka'' daje mogućnost da se teme kao što su pesticidi i štetnost ispušnih plinova (efekt staklenika) povežu s masovnom industrijskom proizvodnjom životinja za hranu kao jednim od uzročnika ovih štetnih pojava. Prijedlog nacionalnog kurikuluma iz nastavnoga predmeta Biologija u 7. i 8. razredu osnovne škole, kroz primjere utjecaja bioloških otkrića na svakodnevni život i prirodne procese, otvara mogućnost rasprave o etičnosti korištenja životinja u znanstvenim istraživanjima, kloniranju, GMO-u i sl. O istim i sličnim temama može se govoriti i u 3. razredu srednje škole, u raspravi o opravdanosti istraživanja na živim organizmima te posljedicama i opravdanosti čovjekova djelovanja na prirodne procese. U navedenom kurikulumu iz nastavnoga predmeta Biologija za srednje škole predlažemo da se koriste primjeri održivog razvoja, ekonomičnog iskorištavanja energije i čovjekova djelovanja na ekosustav koji su povezani s proizvodnjom temeljenom na biljnim izvorima energije. Očuvanje okoliša i očuvanje vlastitoga zdravlja, određivanje vlastitoga ekološkog otiska i proučavanje nastanka i djelovanje kiselih kiša, utjecaj nepravilne prehrane na čovjekovo zdravlje mogu se povezati s odabirom prehrane i utjecajem namirnica životinjskog podrijetla. Vođenje dnevnika prehrane i analiza količina i kalorijske/nutritivne vrijednosti unesenih namirnica može biti prilika za usporedbu s energetskim potrebama vegetarijanaca i vegana. U odgojno-obrazovnom ishodu C.2.1. ''Povezuje pojavu novih svojstava s promjenom složenosti organizacijskih razina u organizmu'' navodi se da se, između ostalog, ishod može ostvariti izvođenjem sekcije organa/organizma (npr. riba, lignja, srce). Iako iz navedenoga nije razvidno misi li se na žive organizme, napominjemo da članak 29. Zakona o zaštiti životinja navodi: ''U obrazovne svrhe ne smiju se obavljati pokusi na životinjama koji uzrokuju bol, patnju i ozljedu ili smrt životinje.'' Na isto upućuje i Direktiva 2010/63/EU Europskog parlamenta i Vijeća od 22. rujna 2010. o zaštiti životinja koje se koriste u znanstvene svrhe. Korištenje živih životinja smatra se zastarjelom praksom iz prošlih stoljeća te se moderna znanost i obrazovanje temelje na cijelom nizu alternativnih metoda, bez korištenja životinja. Smatramo izvrsnim u 4. razredu odgojno-obrazovni ishod B.4.1. ''Analizira čovjekov utjecaj na održavanje i narušavanje uravnoteženoga stanja u prirodi i bioraznolikost povezujući vlastito ponašanje i odgovornost s održivim razvojem'', kroz koji učenici mogu razgovarati o genetički modificiranim organizmima, rizicima primjene kontroliranoga križanja i umjetne selekcije na pasminama pasa ili drugih umjetno dobivenih pasmina/sorti, unošenju invazivnih vrsta i uništavanju staništa. Kada se radi o međupredmetnim temama, uočavamo da se osnovne informacije o različitim stilovima prehrane i života mogu iznijeti kroz prijedlog kurikuluma međupredmetne teme Zdravlje, i to kroz domenu ''Tjelesno zdravlje''. U 1. ciklusu (predškola, 1., 2. razred osnovne škole) to se može realizirati kroz razlikovanje pravilne od nepravilne prehrane i piramidu pravilne prehrane, gdje se može govoriti i o veganskoj piramidi pravilne prehrane. U 2. ciklusu (3., 4., 5. razred osnovne škole) o ovim temama može se dalje govoriti integriranjem u Prirodu i društvo, Likovnu kulturu, Hrvatski jezik, a u 3. ciklusu (6., 7., 8. razred osnovne škole) integriranjem u Prirodu, Biologiju, Hrvatski jezik i Likovnu kulturu. U 4. ciklusu (1. I 2. razred četverogodišnjih i 1. razred trogodišnjih srednjoškolskih programa) i 5. ciklusu (3.i 4. razred četverogodišnjih i 4. razred trogodišnjih srednjoškolskih programa) o vegetarijanskoj i veganskoj prehrani može se govoriti kroz teme o različitim prehrambenim stilovima i usvajanju zdravih stilova života, integrirano u predložene nastavne predmete, stručne predmete i sat razredne zajednice. Problematiziranje ključnih pitanja povezanih s odnosom prema prirodi i opstankom planeta može se izvrsno realizirati kroz Prijedlog kurikuluma međupredmetne teme Održivi razvoj, i to kroz sve odgojno-obrazovne cikluse i sve predložene domene. U osnovnoj školi ove teme mogu se ostvariti kroz nastavne predmete: Hrvatski jezik, Priroda, Priroda i društvo, Likovna kultura, Biologija, Strani jezici, Geografija, Kemija, Fizika, Povijest, Sat razrednika te izvanučioničku nastavu i izvannastavne aktivnosti, kao i druge međupredmetne teme. U srednjoj školi mogu se, osim kroz nabrojane predmete koji se nastavljaju i u srednjoškolskom obrazovanju, ostvariti i kroz predmete Politika i gospodarstvo, Etika i Filozofija. U tom smislu, pohvaljujemo predložene sadržaje kao što su: odnos čovjeka prema prirodi, odnos prema životinjama, nenasilno rješavanje sukoba, empatija, obnovljivi i neobnovljivi izvori energije, održivo korištenje prirodnih resursa, ljudski utjecaj na prirodu, zdrava hrana, gospodarenje otpadom, potrošačko društvo, zelena proizvodnja, prava životinja, (ne)zagađeni okoliš (voda, zrak, tlo), otpad, buka, svjetlosno zagađenje, pesticidi i umjetna gnojiva, klimatske promjene, efekt staklenika i globalno zatopljenje, kisele kiše, ozonske rupe, bioraznolikost, vrijednosti ekosustava, ekološki otisak i utjecaj socijalnih razlika na održivost, volontiranje i građanski aktivizam, solidarnost i ravnopravnost, (urbana) permakultura, načela održivoga razvoja, proizvodnja hrane i klimatske promjene, socijalna pravda itd. Prijedlog kurikuluma međupredmetne teme Građanski odgoj i obrazovanje daje mogućnost da učenici svih ciklusa kroz domene ''Ljudska prava'' (promišljanje i zastupanje dječjih i ljudskih prava općenito, diskriminacija, stereotipi i predrasude) i ''Civilno društvo'' (promicanje društvene solidarnosti, nenasilno ponašanje, aktivno rješavanje društvenih problema civilnoga društva, uključivanje u volonterske udruge) tematiziraju odnos prema djeci koja su vegetarijanci ili vegani, prava vegetarijanaca/vegana na obrok u javnim institucijama kao temeljno ljudsko pravo, ulogu udruga za zaštitu životinja u rješavanju problema civilnoga društva koji se tiču postupanja prema životinjama itd. Navedeno se može ostvariti kroz predložene nastavne predmete i s međupredmetnim temama, posjete institucijama i udrugama, projekte, radionice, tribine, okrugle stolove i sl. Nadalje, kroz prijedlog kurikuluma međupredmetne teme Osobni i socijalni razvoj teme zaštite i prava životinja te vegetarijanstva/veganstva mogu se problematizirati uvrštavanjem u kurikulum svih predmeta, satova razrednika, svih školskih aktivnosti i međupredmetnih tema, kroz sve cikluse. Kroz domenu B ''Ja i drugi'' te teme mogu biti obuhvaćene ključnim sadržajima: razumijevanje za osjećaje i potrebe drugih i prihvaćanje bez osude, empatija, zalaganje za svoja i tuđa prava bez ugrožavanja drugih, povezivanje stavova, izbora i postupaka s posljedicama te nenasilje u rješavanju sukoba, dok kroz domenu C ''Ja i društvo'' mogu biti obuhvaćene ključnim sadržajima: volontiranje, stereotipi i predrasude, kulturni identitet i multikulturalnost, osobna odgovornost za ponašanje u društvu, odgovornost za očuvanje društvenih vrijednosti. Kao što smo naveli, tematika dobrobiti i zaštite životinja, kao i s time povezana vegetarijanska/veganska prehrana, trebala bi se zbog svojega društvenog, političkog, ekološkog, gospodarskog i kulturnog konteksta te konteksta ljudskih prava protezati kroz gotovo sve sadržaje Kurikuluma. Zbog izrazito suprotnih i suprotstavljenih stavova (''za i protiv''), tema iskorištavanja životinja i alternativnih stilova prehrane dobar je primjer teme na kojoj se mogu vježbati i razvijati znanja i kompetencije, od zagovaranja vlastitih do uvažavanja tuđih stavova, uvidi u demokratski oblik rasprave, diskusije, debate, prihvaćanje različitosti, prava i svjetonazora drugih, pravo na slobodu govora i mišljenja, tolerancija i kritičko mišljenje. Nadalje, bavljenje pitanjima zaštite životinja u učenika razvija humanost, empatiju i suosjećanje te stavlja naglasak na nenasilje kao poželjan i jedini prihvatljiv način djelovanja i ponašanja. Iz vlastita iskustva možemo svjedočiti da je zaštita životinje tema kojom se djeca mogu baviti kroz volontiranje i humanitarni rad u školi i lokalnoj zajednici, kroz organizaciju i provođenje akcija kojima se obilježavaju posebni dani ili akcije te kroz sudjelovanje u radu lokalnih organizacija civilnoga društva. Sve to u suglasju je s cjelovitom kurikularnom reformom i može pridonijeti njezinoj kvalitetnoj dopuni. Vjerujemo da ćete uvažiti naše primjedbe i prijedloge te ih uvrstiti u Kurikulum. Pritom smo na raspolaganju za pomoć i suradnju u njegovoj provedbi, kroz preporuke za ostvarivanje ishoda ili na bilo koji drugi koristan način. Luka Oman predsjednik udruge Prijatelji životinja prijatelji.zivotinja@inet.hr www.prijatelji-zivotinja.hr Primljeno na znanje Prijedlog je primljen na znanje. Obrazloženje: Komentar se ne odnosi na dokument koji je predmetom javne rasprave, već na različite kurikularne dokumente. Zahvaljujemo na pohvalama Cjelovitoj kurikularnoj reformi.
3 Vladimir Paar PRIJEDLOG OKVIRA NACIONALNOGA KURIKULUMA dr. sc. Dubravka Brezak – Stamać XV. gimnazija 10 000 Zagreb dstamac@hi.t-com.hr Zagreb, 23. svibnja 2016. Prilog stručnoj javnoj raspravi prijedloga predmetnog kurikula Hrvatski jezik 05. siječnja 2016. u vrijeme zimskoga odmora učenika upriličen je u hrvatskim školama svim zainteresiranim profesorima sudjelovanje u webinaru. Tako je naslovljen on line seminar putem video zida na kojemu se profesorima u školama obratio dr. sc. Boris Jokić, voditelj stručne skupine koja je radila na dokumentu Nacionalni okvirni kurikulum (NOK). Bio je to uvod u javnu raspravu koja će uslijediti vezano uz novu reformu hrvatskoga školstva. U svome javnom obraćanju profesorima dr. sc. Jokić naglasak je stavio na sljedeće činjenice: 1. Eksperimentalni program kreće iduće školske godine, 2016./17. od prvoga razreda po principu „godina za godinom, ne paralelno“; 2. Shodno prijedlogu NOK-a promjene će doživjeti i državna matura; 3. Stručna javna rasprava koja će uslijediti je svakako poželjan oblik komunikacije, pri čemu dr. sc. Jokić posebno apelira na podršku cjelokupne akademske zajednice jer je ova reforma (NOK) unutar reforme (imamo Državnu maturu koja je višegodišnji rad ekspertnih ranih skupina). 4. Gospodarstvo i obrazovanje u Republici Hrvatskoj trži promjene, a njih bi morala ponuditi ova reforma. Danas, 23. svibnja 2016., kada je javna rasprava privedena kraju, i zacijelo otišla nekim drugim smjerom kojemu se 220 osoba angažiranih na ovome važnom nacionalnom projektu nije nadalo, izgleda da projekt NOK-a nije pridobio široki politički konsenzus čemu se s razlogom nadao voditelj projekta dr. sc. Jokić. Naime, u raspravu se uključila široka akademska zajednica, institucije i pojedinci, no njihovi zaključki izgleda nisu okarakterizirani kao dobronamjerni. Kao profesorica hrvatskoga jezika, mentorica i savjetnica, s dugogodišnjim stažem u gimnaziji, kao metodičar-praktičar studentima kroatistike i suradnica Katedre za metodiku hrvatskoga jezika i književnosti Filozofskog fakulteta Sveučilišta u Zagrebu, kao filolog i povjesničar hrvatske književnosti, područja s kojega sam stekla akademski stupanj doktorica znanosti, pozvala bih u to ime voditelja projekta dr. Jokića da se ne ogluši na analize, zaključke i prijedloge svih onih stručnih i kompetentnih znanstvenika, profesora i praktičara koji su ukazali da predloženi dokument treba doraditi te nacionalno važnom dokumentu implementirati nepristrane znanstvene institucije i stručnjake. Nije li cilj javne rasprave upravo to i htio biti? Ne osjećam se „cenzerom“, kako je danas u javnom obraćanju titulirao dr. Jokić „analitičare“ NOK-a, ako ću ukazati na konceptualne nejasnoće i nedosljednosit ovoga dokumenta. U tom kontekstu, sukladno pozivu i poslu koji obavljam, iz NOK-a, predmet kurikula Hrvatski jezik, izdvajam pojedine dijelove dokumenta koji su nejasno definirani, kao i one koji su za sadašnje stanje u kojemu se nalaze škole u RH potpuno neizvedivi. Navodit ću ih redom kako listamo dokument: 1) Radna skupina predmeta Hrvatski jezik broji 11 članova. Znanstvenici sa sveučilišta zastupljeni su sa svega dva člana (Učiteljski fakultet u Zagrebu i Filozofski fakultet u Osijeku). Kako me interesira hrvatski jezik u gimnazijama, mogu zamijetiti da su predlagači kurikuluma 3 profesora strukovnih škola i 2 gimnazijska profesora. 4 su učitelja predlagatelji u radnoj skupini koji zastupaju osnovnu školu. Voditeljica stručne radne skupine je profesorica komercijalno-trgovačke škole u Bjelovaru. Zamjetno je da se predloženi kurikul hrvatskoga jezika oslanja isključivo na metodičare „školske prakse“. Sigurno bi bilo više nego poželjno u doradu dokumenta pored uvaženih kolega uključiti sveučilišne profesore, kroatiste s katedri za hrvatski jezik i književnost, znanstvenike i filologe s Instituta za hrvatski jezik. 2) U Uvodu stoji: „Unutar svake domene određeni su odgojno – obrazovni ishodi (...) ishodi predstavljaju jasne i nedvosmislene iskaze o tomu što očekujemo od učenika na kraju određene godine učenja.“ Metodologija predočenoga u tabelama poput: kompetencije (znanja, vještine, stavovi), ishodi, suprotna je od citiranoga čime su predlagatelji narušili željeni koncept jasnoga definiranja što od učenika i učitelja očekuje kurikularni dokument. Naime, većina željenih ishoda slagana je copy paste tj. od velike želje da se sve složi u tabele, ponavljanja konstrukcija riječi i cijelih rečenica su česta ili nezamjetno izmijenjena. Npr. str. 121. domena Komunikacija i jezik, razina usvojenosti „dobar“, predlagatelj piše: „Prema smjernicama razgovara i raspravlja radi razmjene informacija i u skladu s komunikacijskom situacijom i komunikacijskim bontonom.“ Za razinu „zadovoljavajući“ stoji: „Prema smjernicama razgovara i raspravlja prema modelu radi razmjene informacija i u skladu s komunikacijkom situacijom i komunikacijskim bontonom.“ Zaključno: model ishodi učenja, koji se nameće naučenom sadržaju, može biti kontraproduktivan. Mišljenja sam da navedena taksonomija vrednovanja i procjenjivanja nije prirodna predmetu Hrvatski jezik. Očekivano bi bilo da tabele detaljno i vrlo precizno razrade obvezna područja usvojenosti norme hrvatskoga standardnog jezika kada govorimo o domeni Komunikacija i jezik. 3) Strategija učenja u domeni predmeta Hrvatski jezik (str. 39.) vrlo je fleksibilon osmišljena. Učitelji i učenici dogovaraju teme govorenja, pisanja, slušanja i čitanja. Slično je i s prijedlogom otvorenog popisa izbora lektire. Svakako da mora u konačnoj izvedbi dokumenta postojati obvezujući kanon lektire. Konačno, ispit Državne mature tražit će određena djela koja se smatraju osnovnim kanonom nacionalne i europske kulture i književnosti. Također, bilo bi neophodno naznačiti koja se to djela cjelovito čitaju, a koja se analiziraju u ulomcima. Popis djela hrvatske književnosti svakako bi morao biti zastupljeniji u odnosu oprema djelima europske i svjetske književnosti. 4) Metajezik pojmova koji su navedeni u 1. razredu za gimnazije uvode se tek u 4. razredu (str. 126.): „A 1.7 Istražuje hiponimijsko-hiperonimijske odnose u kontekstu; primjenjuje znanja o vrstama rječnika i rječničkom članku...“ Konceptualno i sadržajno ambiciozne lingvističke pojmove svakako bi trebalo pozornije staviti u kontekst razreda kojemu pripadaju. 5) Predloženi kurikul uvelike podilazi učeniku i njegovim očekivanjima, učeničkom doživljavanju, kako teksta tako i komunikacije. Zamjetno se izostavlja analitičko i sintetičko mišljenje koje bi trebalo njegovati. Npr. komunikacijske strategije (str. 40.) navodi što se očekuje od učenika: „ izabire riječi koje izazivaju pozitivne emocije tijekom razgovora / raspravljanja/ govorenja; pokazuje empatiju tijekom razgovaranja / raspravljanja / govorenja itd. OPĆI ZAKLJUČCI: 1. Hrvatski jezik kao sintagma se ne spominje. Hrvatska književnost u kanonu se nigdje izrijekom ne spominje. Vjerojatno se podrazumijeva, no govorimo o predmetu koji nosi obilježja nacionalnog identiteta, hrvatske povijesti i kulture. Posredstvom jezika učimo, mislimo, zaključujemo, izražavamo se. Duhovne vrijednosti jezika i književnosti su zanemarene, a u prvi plan su utisnute raznolike metode, definicije, ponderi itd. 2. Lektiru tj. „ otvoreni popis primjeriti senzibitetu, interesima i potrebama mladih čitatelja“ kako i stoji u dokumentu. Znanstveni popis literature svakako provjeriti i nadopuniti. 3. Profesori hrvatskoga jezika bi svakako morali ispraviti pogrješke koje su se potkrale s imenima pisaca i djela poput: „Ivo Aralica, Bertold Brecht, Othelo“. Primljeno na znanje Prijedlog je primljen na znanje. Obrazloženje: Komentar se ne odnosi na dokument koji je predmetom javne rasprave, već na Nacionalni kurikulum nastavnoga predmeta Hrvatski jezik i na sastav radnih tijela u okviru Cjelovite kurikularne reforme.
4 Vladimir Paar PRIJEDLOG OKVIRA NACIONALNOGA KURIKULUMA Dr .sc. Tihomir Engelsfeld, nastavnik fizike V. gimnazija, Zagreb tihomir.engelsfeld@zg.htnet.hr Recenzija dijela cjelovite kurikularne reforme OPĆE NAPOMENE Recenziji kurikularne reforme pristupio sam s pozicije nastavnika fizike. U općoj gimnaziji radio sam pet godina, a prirodoslovno-matematičkoj radim već gotovo 20 godina. Čitajući kurikularne dokumente, ali i brojne konstruktivne kritike i recenzije, naišao sam na niz problema u kurikularnim dokumentima. Međutim, moja recenzija usmjerena je u najvećoj mjeri na položaj prirodoslovnih predmeta u kurikulumu koji se odnosi na gimnazijski program.Smatram da je najveći problem pogrešno postavljen koncept modula koji bi mogao utjecati na smanjenje mogućnosti izbora nastavnih predmeta iz STEM područja, a posebno fizike, kemije i biologije.Svoju recenziju osmislio sam kao niz zapažanja o potencijalnim problemima, a ponegdje sam i sugerirao mogućnosti njihovih rješenja. Pri tom sam uvijek uzimao u obzir stvarnu situaciju u hrvatskim srednjim školama, posebno gimnazijama. 1) U 5. CIKLUSU U OPĆIM GIMNAZIJAMA BROJ SATI FIZIKE, KEMIJE I BIOLOGIJE MORA SE POVEĆATI S 3 NA 4 SATA OBRAZLOŽENJE: Fizika, kemija i biologija su temeljne prirodne znanosti i njihova satnica ne smije se smanjivati u općim gimnazijama u odnosu na dosadašnji program. Ističem da su opće gimnazije prevladavajući izvor budućih studenata STEM područja. Smanjivanjem satnice prirodoslovnih predmeta ujedno se i smanjuje interes za STEM područje, a ono je jedno od prioriteta prema odluci EU i vlade RH. Također, učenici koji se naknadno odluče za prirodoslovlje, bit će zakinuti jer naknadni odabir prirodoslovnih modula nije moguć. Ovdje naglašavam da većina učenika odabire fakultet tek u četvrtom razredu kad je prekasno za promjenu modula. Ovu sam tvrdnju godinama provjeravao u osobnom razgovoru s maturantima. 2) IZJEDNAČAVANJE SATNICE KEMIJE, FIZIKE I BIOLOGIJE SA SATNICOM ZEMLJOPISA TIJEKOM PRVIH 5 CIKLUSA ŠKOLOVANJA OBRAZLOŽENJE: Zemljopis se uči od 5. razreda, a fizika i kemija od 7. razreda (zemljopis se uči osam godina po dva sata tjedno tijekom školovanja, a fizika i kemija 6 godina po dva sata) . Ne postoji razlog zbog kojeg bi satnica zemljopisa bila veća od satnice fizike, kemije ili biologije. Štoviše, zemljopis se ne ubraja u STEM područje niti ga tako tretiraju fakulteti koji se baziraju na znanju STEM područja. Prijedlog je da se zemljopis uči od 5. razreda osnovne škole do 2. razreda gimnazije, a fizika, kemija i biologija od 7. razreda osnovne škole do 4. razreda gimnazije, po dva sata tjedno. Na taj način satnica tih predmeta bila bi jednaka. 3) REORGANIZACIJA IZBORNIH MODULA PRIJEDLOZI I OBRAZLOŽENJE Fizika bi morala biti sastavni dio svih prirodoslovnih modula jer je zastupljena na gotovo svim fakultetima iz STEM područja. Sastav izbornih modula treba biti takav da odražava učeničke potrebe u skladu s izborom studija. Modul OG1 je dobar, a usmjeren je prema tehničkim fakultetima. Potrebno je pojačati fiziku, kemiju i biologiju u modulu koji je usmjeren na biokemijsko-medicinske znanosti. U tom smislu potrebno je preurediti ostale module. 4) JEDNAKI BROJ PRIRODOSLOVNIH I DRUŠTVENIH MODULA OBRAZLOŽENJE Usmjerenje na STEM područje prema naputcima EU i odlukama Vlade RH može se ostvariti ako se ponudi barem jednaka mogućnost izbora prirodoslovnih i tehničkih modula. Pri tome se broj modula može smanjiti za jedan društveni modul (3+3). Mnogo bolje je da se broj modula smanji na 2 prirodoslovna i 2 društvena jer je to organizacijski puno jednostavnije. Četiri modula i tri tipa gimnazije predstavljaju dovoljno mogućnosti izbora. Izbornost u školovanju postignuta je izborom između strukovnih škola i gimnazija. Dodatnu izbornost pruža izbor vrste gimnazije, a zatim i dodatni izbor modula. 5) NAJMANJI BROJ PONUĐENIH MODULA IZ SVAKOG PODRUČJA MORA BITI 2 OBRAZLOŽENJE: Smisao izbornosti dokida se ako se prema sadašnjem prijedlogu ponudi obavezno samo jedan prirodoslovni modul. Samo jedan prirodoslovni modul dovest će do smanjenja mogućnosti izbora, a u nekim sredinama i potpuno može onemogućiti učenike da studiraju ili tehničke ili medicinske znanosti. Posebno se to može dogoditi u manjim sredinama u kojima nedostaje nastavnika određenih predmeta. Za školu je tad jednostavnije ponuditi modul bez tog predmeta nego tražiti nastavnika i nuditi još jedan modul. Također, modul se mora ostvariti ako je i samo jedan učenik odabrao modul. Budući da se radi o najviše nekoliko predmeta (uglavnom dva do tri), to se može ostvariti kao konzultativna nastava. Ovo je važno posebno za manje sredine u kojima se teško mogu nuditi svi moduli za dovoljan broj učenika prema sadašnjem prijedlogu. 6) UKIDANJE GRAĐANSKOG ODGOJA I REDEFINIRANJE ZDRAVSTVENOG ODGOJA Građanski odgoj je predmet koji se uvodi zbog političkih razloga, ali i zbog otvaranja radnih mjesta (savjetnici, autori udžbenika). Škola nije predviđena da se u njoj stječu znanja koja se mogu dobiti u novinama i na internetu, a nije ni ustanova za smanjenje nezaposlenosti otvaranjem radnih mjesta za kadrove koje u privredi nitko ne treba. Tendencija zapošljavanja politologa je očita, a trebalo bi biti obrnuto. Argument kako učenike treba učiti o važnosti izlaska na izbore je neodrživ. Upravo škola treba biti oaza bez politike, politologa, sociologa koji nas okružuju i koji su prisutni u svim medijima. Važnost ukidanja građanskog odgoja od iznimnog je značaja jer se radi o prekidanju višegodišnje prakse uvođenja novih predmeta u školstvo. Radi se se uglavnom o predmetima za koje se stječe dojam da zapošljavaju kadar društveno-politološkog obrazovanja. Što se pak tiče zdravstvenog odgoja treba se izvoditi kroz posjete stručnjaka-liječnika. 7) FIZIKA U PRIRODOSLOVNO_MATEMATIČKIM GIMNAZIJAMA Prirodoslovno-matematičke gimnazije nisu znatnije zakinute predmetima iz STEM područja. Međutim, uočio sam da se ostavlja mogućnost dodatnog sata za biologiju i kemiju u odnosu na sadašnji program prirodoslovno matematičke gimnazije, dok za fiziku ta mogućnost ne postoji. Smatram da to treba obavezno ispraviti jer fizika je ptredmet koji se najviše bira na maturi.Dakle, potrebno je dati takvu mogućnost izbora da učenik može slušati nastavu fizike više od tri sata tjedno ako za to postoji interes. Također, u prva dva razreda prirodoslovno-matematičke gimnazije nije potrebno ostavljati programe u kojima na satnicu jezika otpada više od trećine tjedne satnice. 8) NEKE NAPOMENE ZA GIMNAZIJSKI KURIKULUM Predmet logika ne treba biti zaštićeni predmet. Ne postoji razlog zašto taj predmet postoji i samostalno opterećuje satnicu kad je sadržan u predmetima matematika i informatika.Manje razlike u sadržaju i pristupu nisu dostatne da bi se formirao novi predmet koji ne spada u temeljne znanosti već je dio matematike, dio informatike ili filozofska disciplina u sklopu filozofije. Također, premda nije moja struka, uočio sam nedostatak domoljubne sastavnice u nastavi povijesti. Smatram da je potrebno u nastavi povijesti povečati postotak nacionalne povijesti s posebnim naglaskom na razvijanje suvremenog i osviještenog domoljublja. 9) NEKE NAPOMENE O POLOŽAJU FIZIKE I PREDMETA IZ STEM PODRUČJA U STRUKOVNOM OBRAZOVANJU U kurikulumu za strukovno obrazovanje napravljeno je niz fatalnih pogrješaka. Tako na primjer, postotak općeobrazovnih predmeta u trećem i četvrtom razredu iznosi 40 posto. Međutim, taj postotak pokrivaju zaštičeni predmeti dok npr. fizika ispada iz igre. To znači da tehničke škole vše neće omogućiti učeniku da se pripremi za studij na tehničkim fakultetima što je svojevrsni apsurd. Slično se događa i s kemijom i biologijom u školama biomedicinskog usmjerenja ZAKLJUČAK Predloženi kurikularni dokument je tek radna verzija koja zahtijeva značajne izmjene i dorade. Posebno je potrebno reorganizirati koncept modula. Premda i u predmetnim kurikulumima postoje zamjerke, smatram da se najveća opasnost krije u skrivenom pokušaju (namjernom ili nenamjernom) smanjivanja satnice predmeta iz STEM područja, a posebno fizike, kemije i biologije. Također, smatram da u ekspertnoj skupini moraju biti zastupljeni i stručnjaci iz STEM područja. U tom smislu podržavam bilo koji oblik uključivanja stručnjaka iz STEM područja u tim koji će usmjeravati daljnji tijek reforme. Primljeno na znanje Prijedlog je primljen na znanje. Obrazloženje: Komentar se ne odnosi na dokument koji je predmetom javne rasprave već na prijedlog Nacionalnog gimnazijskoga obrazovanja i brojne druge kurikularne dokumente u okviru Cjelovite kurikularne reforme. U okviru ove dionice ne uvode se novi obvezni predmeti.
5 Vladimir Paar PRIJEDLOG OKVIRA NACIONALNOGA KURIKULUMA IZ STRUČNIH RECENZIJA PRIJEDLOGA "CJELOKUPNE KURIKULARNE REFORME" (CKR) Prigovori i zahtjevi za značajnu reviziju velikog dijela CKR-a Akademik IVICA KOSTOVIĆ HAZU Osvrt na pravnu utemeljenost i političke aspekte Cjelovite kurikularne reforme U skladu s obvezom preuzetom na zadnjem sastanku Znanstvenog vijeća za obrazovanje i znanost Hrvatske akademije znanosti i umjetnosti, sažeto iznosim kritičke osvrte na pravnu utemeljenost i političke aspekte Cjelovite kurikularne reforme: 1. Kurikularna reforma se temelji na Strategiji obrazovanja, znanosti i tehnologije koja je usvojena na Hrv.saboru, ali bez navođenja rokova. Strategija je općeniti dokument i u kurikularnoj reformi nigdje nisu razrađene zakonske osnove za provođenje, osim strategije i akcijskih planova. To upućuje na potrebu da se zakonske i na Ustav oslonjene odredbe hitno rasprave, a prije početka eksperimentalnog provođenja. 2. Po Ustavu RH osnovno obrazovanje jest obvezatno. Stoga se postavlja ključno pitanje da li se roditelji mogu "prisiliti" dati djecu u eksperimentalni program za koji nema nikakvih dokaza da će biti bolji od postojećih načina učenja. 3. Koordinator tematske radne skupine za razvoj kurikuluma i strukturu sustava nije državni službenik i ne može se izravno obraćati Sabor i saborskom odboru. Kao takav on nema nikakvu odgovornost prema uspjehu eksperimentalnog ili ukupnog dijela reforme. 4. Kako je Cjelovita kurikularna reforma po mišljenju nacionalnog operativnog tijela najizazovniji i najkonkretniji dio Strategije, postavlja se pitanje tko je nadležan za provođenje i nadzor Cjelovite kurikularne reforme: Nacionalno koordinacijsko tijelo na čelu s premijerom, još uvijek se navodi Milanović; nacionalno operativno tijelo ili ministarstvo, s obzirom da je reformu započeo Sabor donošenjem strategije, bez rokova i osiguranih sredstava. 5. Proceduralno i sadržajno nije prihvatljivo da radna skupina koja je sastavila prijedlog Cjelovite kurikularne reforme (sada na raspravi) sama ocjenjuje dokumente i rezultate rasprave umjesto da se prije ikakve primjene provede recenzija kako je to predviđeno strategijom točka 2.1 Ako je provedena recenzija, nisam vidio rezultate. Izbor mogućih škola za eksperimentalno uvođenje kurikularne reforme mora biti nepristran, a to može osigurati samo neovisno tijelo za nadzor. 6. Potpuno je nejasna formulacija iz Strategije naziva skupine "Tematska skupina za razvoj kurikuluma i strukturu sustava" - što znači struktura sustava? Kod zakona ako zahtjev za promjenama prelazi uobičajeni postotak, ide se na novi zakon. Što će biti s Cjelovitom kurikularnom reformom ako javna rasprava pokaže da svaki segment treba poboljšati, mijenjati i nadopuniti? U tom slučaju treba značajno proširiti Ekspertnu radnu skupinu i predmetna povjerenstva da se donese novi dokument, a početak eksperimentalne nastave u šk.god. 2016/2017 izgleda potpuno nerealan. Koje tijelo je odgovorno za provedbu, a koje za ocjenu CKR-a, pogotovo ako bi program počinjao već ove jeseni? 7. Politički je neprihvatljivo započeti reformu školskog sustava s najmlađim uzrastima ako nije osiguran novi model edukacije nastavnika. Čudno je da se za propisano trajanje edukacije nastavnika sada traže neki ubrzani sustavi, gdje je tu zakonska osnova? 8. Prije ili kasnije će se postaviti pitanje koliko se škola može miješati u izgradnju svjetonazora djece u osnovnoj školi? Prije ili kasnije će se postaviti pitanje koliko je reforma prilagođena razvitku, kognitivnom ili psihofizičkom, odnosno dobi učenika i tko će preuzeti posljedice ako roditelji budu tužili škole kao što danas tuže za loše usluge u zdravstvu? 9. Na kraju napominjem ključnu činjenicu, da izbor i način školovanja nisu predmet ugovora o pristupanju EU (tzv. treaty) i da mi imamo fleksibilnost prilagoditi našu reformu našim potrebama i tradicijama . 10. Treba istaknuti da nije prihvatljivo ulaziti u reforme bez kvalitetne analize stanja i definirane strategije razvitka Hrvatske. Sada postoji preko 30 strategija koje su povezane sa sustavom obrazovanja, a nema cjelovite strategije gospodarskog razvitka. Na što se dakle usmjerava naše obrazovanje i da li je teorija kurikuluma temeljena na ishodima učenja i kompetencijama dovoljna za korjenite reforme sustava, posebno u osnovnom obrazovanju? Akademik VLADIMIR PAAR HAZU Sažetak recenzija prijedloga "Cjelokupne kurikularne reforme" (CKR-a) Na osnovi stotinjak recenzija CKR-a od istaknutih stručnjaka: akademika i članova suradnika Znanstvenog vijećaza obrazovanje i školstvo Hervatske akademije znanosti i umjetnosti; učitelja, nastavnika i profesora sa škola; sveučilišnih profesora i drugih stručnjaka slobodan sam iznijeti sljedeće stavove u vezi prijedloga CKR za reformu školstva: 1) Reformu školstva treba kontinuirano provoditi i unapređivati kvalitetu školstva. Odmah treba započeti rasterećivanjem gradiva pretjeranih podataka i činjenica, na što već godinama u svojim dokumentima upozorava HAZU. 2) Sadašnji prijedlog CKR-a ne može poslužiti kao temelj za kurikulnu reformu, već ga najprije treba bitno revidirati, promijeniti i mnoge dijelove iznova napisati: - CKR obiluje pogreškama, krivim koncepcijama, nejasnim formulacijama i dubinskim nerazumijevanjem nastavnih sadržaja i metoda; - metodologija izrade kurikula (ishodi učenja + razine uvajanja + tablice) je neprovjerena u praksi i neprikladna za nastavu temeljnih znanja (društveno-humanistička, umjetnička i prirodoslovno-matematička). Tu metodologiju treba izložiti argumentiranoj širokoj javnoj raspravi i vjerojatno odbaciti, a kao orijentir koristiti metodologiju iz srednjoeuropskih zemalja. Taj značajan dio kurikula treba po predmetima zamijeniti novim tekstom; - sadašnji tekst sadrži dosta dijelova preuzetih «copy-paste» metodom iz različitih izvora (od kurikula pojedinih manje poznatih škola u središnjim regijama SAD-a do kurikula Zapadne Australije), a koji uz to međusobno često nisu kompatibilni; - pojedini segmenti CKR-a koje su izradili članovi Ekspertne radne skupine i predmetnih povjerenstava nisu u skladu sa znanstvenim činjenicama i spoznajama, vjerojatno kao posljedica manjkavog dubljeg poznavanja matičnih znanstvenih disciplina, pa ih treba pisati iznova. To je moguće ispraviti samo uz prethodno znatno proširenje Ekspertne radne skupine i predmetnih povjerenstava najboljim stručnjacima sa sveučilišta i znanstvenih institucija, kao i iskusnih nastavnika sa škola; - CKR ima mnogo praznog hoda, pa se praktički isti tekst često ponavlja u više različitih dokumenata što je nepotrebno i suvišno, a uvodi konfuziju. Ukupni tekst treba svesti na znatno manji opseg, po uzoru na srednjoeuropske kurikule; - mnogi dijelovi teksta su teško razumljivi i nejasni (i za nastavnike i za učenike), pa ih treba bitno revidirati. 3) Sada naglašenu izbornost u CKR-u treba znatno smanjiti, na razumnu mjeru. Naročito de facto ukidanje općih gimnazija prema CKR-u prisiljavanjem učenika u 2. razredu gimnazije da odaberu neki od smjerova (što podsjeća na povratak na stari koncept tzv. Šuvarove reforme) je neprihvatljiv i izrazito štetan, naročito za STEM područje, koje je vitalno za gospodarski razvoj Hrvatske. 4) Da bi se CKR adekvatno modificirao i proširio nužno je sva povjerenstva CKR-a (i Ekspertnu radnu skupinu i svih predmetnih povjerenstava) bitno proširiti vrhunskim stručnjacima međunarodne prepoznatljivosti, naročito iz STEM područja, hrvatskog jezika i povijesti, kao i istaknutim praktičarima sa škola. 5) CKR treba osloboditi sada prisutne ideologizacije (naročito u nastavnim predmetima hrvatski jezik, povijest, biologija, itd.). 6) Više pozornosti u CKR-u treba dati nacionalnom identitetu i humanističkim i duhovnim vrijednostima. 7) Središnje pitanje realizacije kurikulne reforme je prethodno intenzivno i kontinuirano stručno osposobljavanje učitelja, nastavnika i profesora, uz odgovarajuću materijalnu i statusnu stimulaciju, te osiguranje adekvatne opremljenosti škola. 8) Na osnovi iznijetog sasvim je razvidno da početak eksperimentalnog uvođenja reforme kurikula u škole nije moguć u školskoj godini 2016./2017. No kvalitetnim pripremama za stvaranje uvjeta treba odmah započeti. 9) Kvalitetan plan operativnih priprema za CKR predstavljen je u 10 točaka prijedloga koje je iznio akademik Ivica Kostović. Prof.Dr.sc. BORIS ŠIROLA Opći komentari o CKR s posebnim osvrtom na predmetni kurikulum za matematiku Predloženi dokument CKR nastao je u vrlo kratkom vremenu, a sam slijed njegovog nastajanja nije bio dobar. Mislim da je u samom početku trebalo na `globalnom nivou' razraditi ideje i predložiti realizaciju onoga što se želi postići. Nakon toga je trebalo oformiti stručne skupine, za svaki pojedini predmet, koje bi predlagale materiju koju će se poučavati, u svakom ciklusu i razredu školovanja posebno. Nakon što bi se to napravilo, trebala bi biti stručna rasprava kako bi se `finom destilacijom' predloženo još poboljšalo. Pritom, trebalo bi doista rasteretiti, prvo sadržaje poučavanja za svaki predmet zasebno; a tako onda i ukupan odgojno-obrazovni proces. Moje je mišljenje da se predloženim dokumentom to nije postiglo; te da bi se implementacijom istoga u predloženoj formi, barem kad se radi o matematici, stvar generalno pogoršala. Nadalje, mislim da je inzistiranje na tzv. `ishodima učenja' u samom dokumentu, i opet kad se radi barem o matematici, nepotrebno. Kako se i opet moglo čuti i od samih članova povjerenstava, nastanak samih predmetnih kurikuluma bio je na razne načine `uvjetovan'. Npr., za predmetne kurikulume bile su date `gotove kućice' u koje se trebalo `popunjavati pojmove/teme poučavanja, ili pak tzv. pripadne ishode učenja; bez prave mogućnosti za nekim kreativnim intervencijama. Na moje konkretno pitanje, nekolicini članova predmetnih kurikuluma matematike i fizike, o tome tko je `definirao' te `kućice', nisam dobio konkretan odgovor; već komentare tipa ``to nije jasno, mi smo samo morali popunjavati''. Konačno, moj je dojam da su sastavljena povjerenstva za izradbu pojedinih dokumenata CKR-a imala premali broj članova koji imaju sve potrebne kompetencije za rad na tako važnim dokumentima. Tu prvenstveno mislim na manjak ljudi iz znanstveno-nastavnih sveučilišnih zajednica, i to posebno pri postupku određivanja nastavnih tema koje bi se trebale poučavati u okviru pojedinih nastavnih predmeta. Cjelokupnu vertikalu poučavanja matematike mogu meritorno osmisliti timovi sastavljeni od pojedinaca, gotovo isključivo iz znanstveno-nastavnih sveučilišnih zajednica, koji imaju `pogled odozgo' i koji istinski razumiju kako je matematika kao znanost strukturirana. Spomenuta činjenica posebno je relevantna za nastanak kurikuluma iz tzv. STEM područja (prirodne znanosti – fizika, kemija, biologija, geologija; tehnologija; onženjerstvo; matematika); za koja nema niti jednog istaknutog predstavnika u sedmeročlanoj Ekspertnoj radnoj skupini, koja je najodgovornija za nastanak CKR-a. Cilj ove recenzije komentirati tek neke stavke CKR-a, za koje mislim da je to apsolutno nužno. Za kraj reći ću da sam mišljenja kako je predloženi dokument zasigurno dobronamjeran pokušaj koji je ipak potrebno u svojim temeljima značajnije modificirati. Ukoliko se ne bi išlo na njegovu reviziju, bilo bi bolje uopće ne ići s njegovom implementacijom u datoj formi. Doc.Dr.Sc. MATKO GLUNČIĆ: Kvantitativnom analizom je pokazano da će prijedlog gimnazijskog kurikula dovesti do smanjenja broja studenata na prirodoslovnim, tehničkim, biomedicinskim i biotehničkim fakultetima, s dalekosežnim negativnim posljedicama na tehnološki i gospodarski razvoj Republike Hrvatske. Iznesenim modelom izbornosti prema kurikulu dovodi se u nepovoljan položaj učenike iz manjih gradova i manjih gimnazija i zanemaruje se važnost i specifičnost STEM područja koje je ključno za znanstveno-tehnološki razvoj Hrvatske. Time je predloženi kurikul suprotan opredjeljenjima Strategije koju je usvojio Sabor, i dokumentima EU. Prof.Dr.sc. SANDA HAM: Bez obzira što se pogrješan naziv kurikulum i kurikularni proširio, doista nije dobro da tako važna hrvatska reforma nema pravilno hrvatsko ime - ako već naziv nastavni uputnik nije prihvaćen, valja nastojati na nazivu kurikul i kurikulni prema hrvatskom standardnom jeziku. Za to postoje brojni jezikoslovni razlozi i mišljenja uglednih hrvatskih jezikoslovaca. Popis literature u "cjelovitoj kurikularnoj reformi" nije zadovoljavajući i može se na temelju toga popisa pomisliti da autori kurikula nemaju uvid u suvremenu kroatističku literaturu. Bloomove se taksonomije ne treba tako neupitno pridržavati jer unosi brojne nejasnoće, osobito nije jasno koje sadržaje učenici trebaju znati da bi postigli ishode koji su navedeni u kurikulu: pojedini su ishodi posve isti od 5. razreda osnovne škole do 4. razreda gimnazije – zašto se osam godina upinjati prema istomu ishodu ako je već ostvaren u prvoj godini? Moja je bitna zamjerka u samom načinu pisanja kurikula, dakle, cilja u bit stvari. Treba odustati od opisnih ocjena. Akademik RANKO MATASOVIĆ Autori su reforme odabrali model u kojem se uspješnost obrazovanja ocjenjuje pomoću takozvanih "ishoda učenja", a ne pomoću usvojenih (naučenih) sadržaja, i primijenili su taj model na sve predmete u svim obrazovnim ciklusima. Valja odmah napomenuti da je riječ o teoriji koja je u velikoj mjeri kontroverzna i za koju ne postoje znanstveni dokazi da je smisleno primjenljiva na sva područja obrazovanja i korisna za sve uzraste učenika. Uvođenje tablica s "ishodima učenja" na društveno-humanističke fakultete, kojemu sam svjedočio, dočekano je s posvemašnjim podsmjehom i do sada nije pokazalo nikakvih mjerljivih pozitivnih rezultata; a sada se upravo taj model želi protegnuti na čitav hrvatski obrazovni sustav! Ako formuliranje ishoda učenja ima smisla u nekim predmetima, gdje je potrebno da učenici usvoje praktične kompetencije umjesto apstraktnoga učenja, odatle ne slijedi da je takav model koristan u svim područjima ljudske naobrazbe, te je stoga neobično da se on želi protegnuti na čitav obrazovni sustav jedne države. 90 posto je vjerojatnosti da će reforma biti samo površno provedena, da će dodatno opteretiti nastavnike ispunjavanjem tablica i obrazaca s ishodima učenja, da će većina nastavnika i nakon "provođenja reforme" nastaviti raditi kao i do sada, a da će učenici ostati lišeni bitnih znanja i sadržaja koje novi kurikuli ne propisuju kao obvezne. U provođenju reforme bilo bi potrebno mnogo vremena i sredstava uložiti u edukaciju nastavnika. Akademik IVICA KOSTOVIĆ Utjecaj kurikularne reforme na visoko-obrazovni sustav i društvo Društveno značenje, politički i pravni aspekti 1. Strategija i pravci razvitka Hrvatske (nema) – Strategija obrazovanja, znanosti i tehnologije (tek donesena – uglavnom se ne provodi) –Cjelovita kurikularna reforma (hitno se uvodi) 2. Nema analize stanja po pokazateljima i projekcije razvoja 3. Politička volja/Vlada RH: Reforme... 4. Početak: Reforme počinju s djecom! Negativno iskustvo Bolonjski proces, početak naglo i bez priprema. Rezultat: neuspješan 5. Cjelovitost! Reforma nije cjelovita jer ne obuhvaća i edukaciju nastavnika (stroga preporuka HAZU). Gdje su roditelji (u predškolskom i osnovnoškolskom obrazovanju)? 6. Obveza osnovnog obrazovanja po Ustavu – prava roditelja da sudjeluju u odgoju i izgradnji svjetonazora 7. Rezultati reforme vidljivi za 20 godina! Gdje je jamstvo uspješnosti? 8. Nisu predviđena sredstva za cjelovito provođenje, inovacije u nastavi i edukaciju nastavnika. Provedba i nadzor 1. Tko procjenjuje rezultate stručne i javne rasprave, tko recenzira Cjelovitu kurikularnu reformu (CKR)? 2. Na koji se način nadzire provođenje reforme? Pogrešno je shvaćanje da se to provodi na razini ministarstva. Strategija obrazovanja, znanosti i tehnologije odobrena u Hrvatskom saboru. Hrvatski sabor treba odrediti kako će se nadzirati reforma. 3. Ključno za pilot program provođenja reforme: nepristrani izbor škola ("iz šešira") s reprezentativnim uzorkom 4. Neprilagođenost dobi: neki sadržaji ulaze prerano za kognitivne sposobnosti djece. Opasna prerana izbornost i prevelike mogućnosti izbornosti 5. Uloga sveučilišta – gdje, kada i kako je započela edukacija nastavnika za novu reformu? 6. Dosadašnji stavovi HAZU – kako ih uvažiti" (npr. za STEM područja) 7. Kvaliteta reforme ovisi o programu, djeci, roditeljima, učiteljima i ustrojstvu škole. Drugim riječima, traži se cjelovitost 8. Emocionalni razvitak, razvitak identiteta, razvitak nacionalnog identiteta Iskustvo s reformama i konkretne primjedbe na predmete Biologija, Priroda i društvo i Priroda 1. Dosadašnja javna rasprava: ističe se analiza doc. Matka Glunčića za gimnazijsko obrazovanje. Bitne primjedbe na lektiru i na zanemarivanje predškolskog odgoja i obrazovanja. Općenito, proizlazi da je odgoj manje važan od obrazovanja 2. Priroda i društvo, Priroda, Biologija: održivi razvoj, donošenje odluka, preuzimanje rizika, rodnost, metakognicija, evolucija. Uče se prerano i s "odraslim" shvaćanjem mozga djeteta, 3. Nepotpuni i nedorečeni sadržaji o glavnom regulatornom sustavu organizma – živčanom sustavu i mozgu 4. Bez ocjena je moguća samo prva školska godina, obzirom da se od pamtivjeka uči po sustavu nagrade i kazne. Zaključci 0. Nema analize stanja za ključne pokazatelje i stvarnih projekcija potreba razvoja 1. Ključno pitanje recenzije prijedloga reforme i nadzora provođenja 2. Predškolski razvoj – emocionalni razvitak 3. Osnovnoškolsko obrazovanje – prilagođenost dobi i kognitivnom razvitku 4. Opasnost prerane izbornosti i prevelikih okvira izbornosti 5. Sačuvati gimnazije sa širokim temeljnim obrazovanjem 6. Zanemareni nastavni planovi 7. Zanemarena uloga sveučilišta 8. Gdje se izgubilo gospodarstvo? 9. Upoznati se s dosadašnjim stavovima HAZU Akademik ANDREJ DUJELLA Očekivao sam da će predloženom reformom biti ponuđena rješenja za neke od glavnih problema školstva, prvenstveno za preopterećenost učenika. Nažalost, u prijedlogu reforme ne vidim nikakvog pomaka u rješavanju tog problema. Bez pokušaja rješavanja glavnih problema, mislim da reforma nema smisla i da je bolje sačekati da se pojavi grupa stručnjaka koja će biti spremna uhvatiti se s tim u koštac. Uvođenje izbornih modula otvara mogućnost za povećanje satnice iz matematike upitno je hoće li se moći realiziratri u gimnazijama s manjim brojem učenika, zbog uvjeta od barem 10 učenika po modulu. Smatram da je vremenski slijed aktivnosti vezanih uz ovu reformu pogrešan. Mislim da najprije treba raspraviti prijedloge ekspertne radne skupine, a tek nakon što se eventualno usvoje, trebalo bi pristupiti pisanju predmetnih kurikula. Prijedlog novog kurikula nužno mora sadržavati jasne podatke o tome što se točno mijenja (dodaje, izbacuje, premješta) u odnosu na postojeći nastavni plan i program, uz obrazloženje zašto se promjena predlaže. Akademik STANKO POPOVIĆ HAZU Postoje ozbiljne indicije da predloženi kurikuli imaju brojne stručne, znanstvene i pedagoške nedostatke, u neporecivo ideologiziranom ozračju i da su u praksi neprovedivi, te da su rađeni s nezadovoljavajućim odnosom prema STEM području . U sastavu Ekspertne radne skupine za provedbu cjelovite kurikularne reforme nema niti jednog svjetski prepoznatljivog znanstvenika iz područja matematike, fizike, kemije, biologije i geologije kao niti jednog školskog nastavnika iz tih područja. Nema ni jednog vrhunskog znanstvenika iz društveno-humanističkog područja ni umjetnika. Da, reforma školstva je potrebna, u tome se svi slažu. Ali kakva reforma? Dr.sc. MAJA PLANINIĆ, v.pred. Veliko je ograničenje u radu na kurikulumu predstavljala zadana metodologija, koja je zahtijevala raspis obrazovnih ishoda na četiri razine usvojenosti, pri čemu nikad nije bilo jasno definirano što te razine zapravo predstavljaju (nema ih u kurikulumima drugih zemalja). U ovom prijedlogu kurikuluma još uvijek ima previše sadržaja. Želim naglasiti da predloženi kurikulum fizike u sadašnjem obliku nije spreman za primjenu u školama. DAMIR KLIČEK, dipl.inž. Umjesto da se gradivo rasteretilo, ono se dodatno opteretilo s novim pojmovima, sadržajima i pojavama. Neki ishodi u razinama su nejasni i nerazumljivi. Mislim da ni nastavnici ne bi znali što u stvari trebaju napraviti da usvoje taj ishod. Ispod svih tih ishoda po razinama krije se veliki broj činjenica, formula, definicija, koje će učenici morati znati napamet. DALIBOR PERKOVIĆ, prof. Umjesto da posao izrade novih programa posluži kao poligon za raspravu o tome kakvu fiziku želimo, sve se svelo na grčevito popunjavanje i korigiranje tablice koja nam je nametnuta bez konkretne argumentacije i uvida u suvislu motivaciju te čija je korisnost, najblaže rečeno, upitna. Uzalud činjenica da je na reformi radilo nekoliko stotina stručnjaka kad ih se u ključnoj stvari – kako sve to skupa treba izgledati – uopće ništa nije pitalo, nego su, umjesto toga, poslužili samo kao popunjivači tablica. Akademik IGOR ANIĆ Temeljni nedostatak predloženih kurikula predmeta Priroda i društvo i predmeta Priroda je opširnost i složenost gradiva. Kurikul oba predmeta ne donosi deklarirano rasterećenje učenika. I dalje se nastoji opširnim ishodima učenja i njihovom razradom naučiti učenika mnoštvu informacija Ima pretjerivanja u ishodima učenja kao, na primjer, u šestom razredu se navodi: "Učenik prepoznaje osnovne principe znanosti uočavajući da znanstvene teorije objašnjavaju prirodne pojave i procese na temelju činjenica koje su prošle brojne provjere te da one nisu ni konačne i mogu se mijenjati u svjetlu novih činjenica , mogući primjeri: teorije razvoja života na Zemlji, teorija nastanka svemira...ili objašnjava odnos znanosti , tehnologije i društvenog napretka". Kao da je riječ o znanstvenom teoretičaru, a ne o djetetu u šestome razredu osnovne škole. Prof.Dr.sc. IVAN PRSKALO Činjenice pokazuju kakoje predloženi materijal s tolikom razinom manjkavosti i ignoriranja već etablirane kineziologijske znanosti nepopravljiv s istim sastavom stručnih skupina. Najbolje da ovako uređen materijal ne bude ni uz korjenite promjene upotrijebljen. Uz reviziju sastava Ekspertne radne skupine i stručnih radnih skupina, dokument bi mogao biti korektno pripremljen isključivo uz poštivanje postignuća supstratne i primijenjene znanosti. Doc.Dr.sc. MIRKO RUŠČIĆ Trebalo bi biti jasno definirano koji su predviđeni sadržaji predmeta biologije po razredima i njihov opseg. To iz predloženog kurikula nije jasno. Nejasan je prikaz oko preporuka što treba obraditi odnosno što ne treba obraditi Apsurdno je da sadržaje treba iščitavati iz ishoda koji su i sastavljeni prema tim sadržajima: Sadržaji su implicitno "skriveni" u odgojno-obrazovnim ishodima i iz njih se trebaju iščitavati. Apsurdno je to što su ti ishodi sastavljeni upravo na temelju sadržaja za koje su autori kurikula smatrali da trebaju biti dio predmeta biologije. Zadaje se, dakle, nepotrebni posao onima koji će se služiti kurikulom (nastavnicima, autorima udžbenika itd.), da sadržaje proniknu iz ishoda, a koji su i napravljeni prema sadržajima koje bi oni sada trebali odgonetnuti. Pri iščitavanju sadržaja iz ishoda korisnicima kurikula (autorima udžbenika i samim nastavnicima) ostavljena je mogućnost da te ishode različito protumače i zaključe koji bi konkretno i u kojem opsegu trebali biti sadržaji koje bi učenici trebali usvojiti. Službeni obrazovni sadržaji predmeta biologije ne bi smjeli biti prepušteni na volju pojedincu. Nigdje nema spomena raznolikosti biljaka i životinja? Jasno je da ne treba biti sistematika, kao do sada, ali nema ishoda iz tog koncepta. Tu je velika neusklađenost i nedosljednost u stupcima "razrade ishoda" sa "smjernicama za učenje i podučavanje". U okviru 8 razreda navedeni su ishodi o čovjeku koji nisu u poveznici s ostalim ishodima. Nepotpuno su navedeni načini ostvarivanja ishoda Nije navedeno ostvarivanje ishoda putem stručnog i kompetentnog objašnjenja i predavanja nastavnika, što je ipak ključno i najvažnije za ostvarivanje ishoda. Također se ne spominju udžbenici i ostala literatura koji značajno doprinose postizanju ishoda. Redoslijed i način postizanja ishoda nije usklađen Zbog preklapanja tema različitih koncepata i makrokoncepata dolazi do situacija u kojima se u okviru usvajanja jednog koncepta (npr. zdravlje) učenike dovodi u situaciju da raspravljaju o sadržajima koje prije toga nisu imali prilike usvojiti. Primjer: raspravi o kontracepciji i spolno prenosivim bolestima (BIO. VIII. P.2.) ne prethode nikakvi sadržaji koji bi učenike upoznali s biologijom spolnog sustava u kontekstu prenošenja života uz razumijevanje složenih odnosa živčanog, endokrinog, imunog i spolnog sustava. Znanje o tome ključno je za stjecanje informiranog stava o tako osjetljivim pitanjima kao što je kontracepcija. U BIO 3. Nelogičan je poredak makrokoncepata i ishoda, prije bi trebalo stavitti staničnu građu, a nakon toga diobe. U 4.razredu redoslijed nastavnih cjelina /odgojno obrazovnih ishoda nije Rasprava o stavovima najčešće se spominje u ishodima vezanima uz ljudsku spolnost - osobni stavovi su u prvom planu, umjesto znanstvenih činjenica Rasprava o stavovima sama po sebi nije loša, no s obzirom da se radi o biologiji koja je prirodoznanstveni predmet, rasprava bi se trebala temeljiti na prethodno objektivno i stručno iznesenim znanstvenim činjenicama. Nikako se ne bi smjelo dogoditi da rasprava potisne i stavi u drugi plan struku i znanost. Osobito se to ne bi smjelo dogoditi u temama ljudske spolnosti, za koje se zna da postoje različita gledanja u smislu ponašanja, ali bi tim više biologija trebala dati objektivni i cjeloviti znanstveni temelj, a ne platformu za suprotstavljanje mišljenja bez tog temelja. Znanstvene činjenice su u temama ljudske spolnosti okrnjene i dijelom netočne. Pomnijom analizom ishoda vezanima uz ljudsku spolnost i spolno ponašanje može se uočiti da rasprava o osobnim stavovima ovdje upravo i služi tome da se zamaskira i nadomjesti nedostatak jasnih i točnih znanstvenih činjenica o navedenim temama. Nigdje nije navedeno da spajanjem muške i ženske spolne stanice tj. začećem (oplodnjom) počinje novi (ljudski) život; s obzirom da se to ponekad stavlja u pitanje, svakako bi učenicima u programu biologije trebalo prezentirati ovu znanstvenu činjenicu. Problem makrokoncepata i horizontalnog povezivanja S idejom o makrokonceptima i horizontalnom povezivanju se pretjeralo do te mjere da bi ovakvo učenje i podučavanje rezultiralo vrlo slabim rezultatima kod učenika. Pristup učenju i podučavanju u kojem se različiti biološki sustavi uspoređuju kako bi se bolje razumjeli neki procesi i koncepti već je i ranije poznat i primjenjuje se u dosadašnjoj nastavi biologije. Teme se prvo obrađuju po područjima i biološkim sustavima, a potom, nakon što je znanje o tome dobro usvojeno, ta se znanja uspoređuju i povezuju kako bi se uočile neke zakonitosti i bolje razumjeli procesi i koncepti. U ovom kurikulu se nažalost ovaj princip pretjerano eksploatira i u prvi (i jedini) plan stavlja se horizontalno povezivanje, na račun sadržaja koje bi trebalo prvo uvesti, pa tek potom povezivati i uspoređivati. Tako su u predmetnom kurikulu mnoge teme preopterećene korelacijama biljnog i životinjskog svijeta, bez prethodnih temeljnih obrada tih živih bića, viših i nižih organizacijskih razina živog svijeta i sl., te se barata velikim brojem novih činjenica u kontekstu principa i koncepata, prije nego su one stavljene na svoje mjesto unutar određenog biološkog sustava (npr. srčanožilni sustav životinja uspoređuje se s provodnim sustavom biljaka prije nego su učenici dobro usvojili znanje o građi biljnog i životinjskog organizma kao zasebnih bioloških sustava). Prilog ovom objašnjenju je U BIO 2. Svi makrokoncepti, razrađeni ishodi, smjernice... su jako neujednačeni nisu razvidne velike logičke poveznice, izmješani sadržaji čovjeka, životinja...? Jasno je da moraju biti zastupljene usporedbe u poučavanju, ali ovdje je vidljiva samo jednu veliku zbunjenost, konfuziju, nerazumijevanje, raskorak, gdje su ishodi međupredmetnih tema? Očekivala se kvalitetnija razrada bolje osmišljavanje drugog razreda u odnosu na postojeći kurikulum, ali ovo je definitivno još puno lošiji pristup bez nekog logičkog slijeda i povezivanja sličnih sadržaja. Učenik iz ovakvog prikaza poučavanja nikako neće razumjeti cjelinu. Takav pristup mogao bi dovesti do toga da učenici, a i nastavnici, izgube iz vida cjelovitu sliku pojedinih bioloških sustava. Posebno je primjetan nedostatak sustavnog prikaza ljudskog tijela, njegovih organa i funkcija koje oni obavljaju. Također, treba uvažiti činjenicu da nastavnici nemaju iskustva s takvim načinom rada i da će spontano prelaziti na "stari način" rada. Uvođenje takvog potpuno novog koncepta trebalo bi provesti vrlo oprezno i postupno uz jasne upute nastavnicima, pazeći pritom da zbog pretjerane primjene ovakvog koncepta djeca ne ostanu bez - znanja. Ideologizirani "prirodoznanstveni svjetonazor" Termin "prirodoznanstveni svjetonazor" (koji se pojavljuje među ishodima u tablicama za 3. i 4. razred srednje škole) trebalo bi zamijeniti terminom "prirodoznanstveni pristup", puno primjerenijim izrazom. Iz cjelokupnog kurikula može se iščitati da je termin "prirodoznanstveni sjetonazor" zapravo istoznačan "materijalističkom" svjetonazoru koji je bio nametnut kao ideologija u prethodnome društvenom sustavu. Podrazumijeva se i nameće navodni, umjetno stvoreni sukob između prirodoznanstvenog (materijalističkog) pristupa i religijskog (metafizičkog) pristupa, sukob koji u stvarnosti ne postoji odnosno ta se dva pristupa međusobno ne isključuju. Predmet bavljenja znanosti su činjenice koje se mogu kvantificirati, mjeriti, uspoređivati i sl. a predmet religije je područje duhovnosti kojemu se kroz biblijsku objavu i teologiju pristupa na drugačiji način. To su dvije različite i odvojene dimenzije ljudske stvarnosti koje se međusobno ne pobijaju već nadopunjuju. Stoga, kada se "prirodoznanstveni pristup" pretvara u "svjetonazor" pretvara se u ideologiju i počinje štetiti samome sebi jer je nevjerodostojan i isključiv. Pojedinac može istovremeno imati i prirodoznanstveni i religijski pogled na svijet, a da se oni međusobno ne sukobljuju niti ne isključuju, već se nadopunjavaju i međusobno obogaćuju. Dokaz za to su brojni slavni znanstvenici tijekom povijesti. Zato je neophodno govoriti o prirodoznanstvenom pristupu, a ne o svjetonazoru. To načelo nužno je provesti kroz cijeli kurikul tako da se, ako se već poziva na znanstveni pristup takav i koristi: da se ne govori o "idejama" i prirodoznanstvenoj (čitaj materijalističkoj) ideologiji. Nejasni i magloviti ciljevi Postavlja se onda pitanje čemu služi ovaj novi kurikul - jedna od njegovih najvažnijih zadaća bi trebala biti da (re)definira sadržaje i njihov opseg, te ih potom poveže i upoređuje. Na ovaj način dobiva se dojam da on ne služi tome da stvori red i jasnoću, već kaos i prostor za manipulaciju. Prema ovako nejasnim i maglovitim ishodima nemoguće je nastavnicima nedvosmisleno otkriti što točno trebaju prenijeti djeci i nemoguće je objektivno i pravedno vrednovati usvojenost znanja te razvijenost vještina i vrijednosti kod učenika što bi pravilan i dobro izgrađen kompetencijski pristup kako u izradi kurikula tako u učenju i poučavanju trebao osigurati. Da bi se osigurala objektivnost i pravednost u poučavanju, učenju i vrednovanju postignuća učenika neophodno je osim navođenja ishoda, utvrditi koja su to ključna znanja (pojmovi i teme) te vještine i vrijednosti koje će se razvijati tijekom usvajanja tih znanja. Konceptualni pristup ovdje nije dobro shvaćen odnosno primijenjen, s njime se pretjeralo kao da je on sam sebi svrha, što bi u slučaju njegove primjene rezultiralo problemima u nastavi i lošim rezultatima kod učenika. Ukupni dojam je da se umjetno i neuspješno htio nametnuti tzv. novi "stil" pisanja kurikula, bez uvažavanja postupnog prijelaza s dosadašnjeg načina učenja i podučavanja prema nekim novim načinima koji bi bili kvalitetniji i bolji. Međutim, ovo nije prijelaz na kvalitetu, nije korak prema naprijed, već nekoliko koraka unatrag. Prof.Dr.sc. Bojan Jerbić 1. Tehnička kultura Opis predmeta iznimno je važan kao u uvod u osnovne pojmove i terminologiju. Tu treba biti vrlo pažljiv jer svakodnevno svjedočimo proizvoljnoj upotrebi riječi tehnika i tehnologija. Zato je potrebno već u ranoj fazi obrazovanja na ispravan način uvesti ove temeljne pojmove. Mogu se složiti s predloženom definicijom tehnike kao tvorevine i kao vještine. Međutim, već u nastavku teksta uvodi se pojam tehnologija kao nešto usputno. Iako postoje brojne definicije tehnike i tehnologije, jasna je razlika: tehnika je područje ljudskog djelovanja, a tehnologija je znanost o tehnici. To valja jasno naglasiti i ispravno koristiti. Nadalje navodi se: "U postupcima ispitivanja, mjerenja, spajanja, sastavljanja, izravnoga djelovanja alatima na materijal, izradi tvorevine u čijem je odabiru i dizajniranju sudjelovao i sam učenik ...". Opet pogrešna i nestručna upotreba termina, u ovom slučaju termina spajanje i sastavljanje. Spajanje je jedna od operacija sklapanja (montaže), a sastavljanje je jedna od tehnika spajanja. Učenik u ovom slučaju ne udjeluje u dizajniranju već oblikovanju tvorevine. U hrvatskom jeziku termin dizajniranje isključivo se odnosi na umjetničko oblikovanje. Smatram da predmet Tehnička kultura treba biti zastupljen od 1. razreda, kada se najsnažnije oblikuje odnos prema stvaranju, i ukupno višestruko većoj satnici do 8. razreda. Temeljni odgojno-obrazovni ciljevi predmeta Tehničke kulture trebali bi biti usmjereni na iskustvenu spoznaju prirodnih zakona (ubrzanje, tromost, centrifugalna sila, poluge, koloturnici, uzgon, aero i hidrodinamički zakoni, elektricitet itd.) kroz pretvorbu, preoblikovanje i obradu materijala. (uključujući vrste i značajke materijala). Tehnika, odnosno inženjerstvo, bavi se oblikovanjem i proizvodnjom materijalnog svijeta. Glavna značajka materijalnog svijeta je geometrija iz koje proizlazi funkcionalnost, te uporabne i ostale fizikalne značajke. Stoga odgojno-obrazovni ciljevi predmeta Tehničke kulture moraju biti usklađeni s predmetima Fizika i Matematika. Samo djelomično kurikulum ispunjava spomenute ciljeve. S druge strane predloženi su nepotrebni ili pak neprimjereni sadržaji. Potpuno je nepotrebno opterećivati nastavu sadržajima kao što su tehničko crtanje, odnosno vještine uporabe (čitanja) i izrade tehničke dokumentacije. Radi se o tipično stručnim inženjerskim znanjima koja su već danas zastarjela kao oblik prijenosa podataka. Moderne informatičke tehnologije uvelike zamjenjuju klasične tehničke crteže (povezati s predmetom Informatika). Umjesto tehničke dokumentacije mnogo je važnije poznavanje npr. alata i elemenata strojeva/uređaja/građevina itd. Neprimjereno je oblikovan sadržaj koji ima za cilj istraživati ulogu i utjecaje tehnike na razvoj društva i kvalitetu života, na prirodni okoliš i na održivost materijalnih i energetskih resursa. Razmatranje dobrobiti i štetnih učinaka tehničkih tvorevina treba biti sastavni dio svakog tehničkog zadatka. Povezanost s drugim područjima i predmetima iskazana je na neprimjeren način. Glavne poveznice s fizikom, matematikom, informatikom, biologijom i kemijom samo su površno navedene, ali ne i artikulirane kroz dodirne sadržaje. 2. Informatika Nedostaje naglasak na jedan važan razvojni trend koji obilježava informatiku 21. st. U prošlom stoljeću informatička tehnologija je bila uglavnom usmjerena obradi podataka izravno za čovjeka kao korisnika ili posrednika podataka. Danas smo svjedoci razvoja informatičke tehnologije usmjerene prema strojevima. Interakcija s računalom pomalo napušta tipkovnicu, miš i zaslon, a sve se više odvija putem strojeva (robota), kamera, senzora sile i dodira, zvuka itd. Dakle, glavni fokus informatičke tehnologije premješta se s podataka na strojeve, odnosno upravljačke algoritme ("robot driven vs. data driven"). Robotika je jedna od glavnih odrednica Četvrte industrijske revolucije. Stoga robotika ne smije biti izostavljena iz novog kurikuluma! Predmet Informatika mora biti obavezni kolegij. DUBRAVKA SALOPEK WEBER, prof. Na početku pisanja ove recenzije moram napomenuti nekoliko činjenica. Nemoguće je u ovako kratkom vremenu analizirati sve napravljeno. Dobra recenzija bi značila proučavanje 3000 stranica jer su proizvedena 53 dokumenta. Učitelji razredne nastave bi ih trebali proučiti 23. Osim predmetnih kurikuluma postoje kurikulumi 7 međupredmetnih tema te kurikulumi za rad s darovitom djecom i djecom s posebnim potrebama. Učitelj fizike mora, na primjer, proučiti promjene u kurikulumima matematike i srodnih predmeta. Stručne rasprave na učiteljskim skupovima u vezi Cjelovite kurikularne reforme (CKR) nisu (bile) dobro organizirane. Sami prijedlozi promjena su više puta objašnjavani, ali nije bilo kritičkog osvrta na njihovu provodljivost i smisao. Prije pisanja dokumenata nisu provedene stručne konzultacije po aktivima i tijelima koja se bave obrazovanjem, nije bilo prave analize stanja u sustavu, a ni sami članovi radnih skupina nisu mogli provesti svoje zamisli, već se moralo odraditi propisano, a učilo se u hodu. U prezentacijama CKR-a postoji ozbiljan nedostatak kritičkog stava, analiziraju se nevažni detalji, a ne cjelina i mogućnost provedbe svega što je zamišljeno. Dobar je dio učitelja potpuno apatičan, dvoznamenkasti postotak njih još nije temeljito pročitao ni predmetne kurikulume predmeta koji predaju. Početak rada na Cjelovitoj kurikularnoj reformi kod mnogih je, zbog učestalog javnog nastapanja i prično agresivne kampanje, ostavio dojam kao da prate neku političku kampanju. Isticanje da nam je obrazovni sustav zastario i neefikasan je potpuno promašeno jer smo toga svi svjesni. Velika medijska eksponiranost budi sumnju da se u paketu novih kurikuluma kriju neki skriveni kurikulumi ili da eksperti koji provode reformu nisu sigurni u vrijednost svojeg proizvoda pa ga reklamiraju da mu osiguraju prolaz. Dr. Jokić je često isticao da je ovo prvi put da tako velika skupina stručnjaka iz prakse radi na obrazovnoj reformi. U izradi CKR dokumenata je sudjelovalo 435 (ili manje, vidjela sam različite brojke) stručnjaka koji su izrađivali dokumente u vezi predškolskog, osnovnoškolskog i srednjoškolskog obrazovanja. U izradi trenutno važećeg Plana i programa za osnovnu školu 2005. sudjelovalo je 485 stručnjaka. Istu sam izjavu dobila od kolege koji je sudjelovao u izradi jednog i drugog kurikuluma. Uz to...Broj osoba koje su sudjelovale nije bitan ako su svi oni morali raditi po unaprijed zadanim pravilima. Od početka se pridaje velika važnost informatizaciji škola i digitalnim nastavnim materijalima koji neosporno jesu nužni želimo li uhvatiti korak sa svijetom. Ali izjave da rad na tabletu potiče kritičko razmišljanje, poboljšava usvajanje znanja i razvija ljubav prema učenju i STEM području nisu ničim dokazane. Upravo suprotno, dokazano je da velika ulaganja u informatizaciju škola znače stagnaciju na PISA testovima koji mjere ono najvažnije, znanje učenika. Jedna od zadnjih studija koje su to potvrdile je OECD-ova studija Students, Computers and Learning, Making the Connection. Također se uviđa da informatizacija ne povećava globalnu produktivnost zemlje. Uvođenje informatike kao izbornog predmeta od prvog razreda osnovne škole je, za sada, jedina promjena u nastavnim planovima za osnovnu školu. Vjerujem da nisu napravljene nikakve analize koliko škola ima uvjete za tu promjenu, dvije u kojima radim nemaju. I koliko bi ona koštala, jer će broj nastavnika informatike biti udvostručen, a škole teško održavaju i postojeću opremu dostatnu samo za više razrede. Brojke koje su se spominjale samo u vezi opremanja škola su u milijardama kuna. Dr. Jokić je izjavio i da se sada prvi put posebna pažnja posvetila darovitoj djeci i djeci s posebnim potrebama, što nije točno. I o jednima i o drugima se opširno govorilo i u dosadašnjim dokumentima. Novi su dokumenti, uz prosječne uvjete rada kakve imamo u školama, u kojima nastavnik radi sam u razredu u kojem ima i darovitu djecu i djecu s teškoćama, samo popisi dobrih želja koje je u praksi nemoguće ostvariti. Razlika je što će nastavnik pisati još više nepotrebne papirologije od koje njegovi učenici nemaju ništa, a njegova se energija troši na takve besmislice. Kao argumente za uvođenje detaljno napisanih obrazovnih ishoda dr. Jokić je na prvim skupovima na kojima je prezentirao CKR govorio da će djeca biti zadovoljnija jer će točno znati što se od njih očekuje, a roditelji se neće moći buniti zbog ocjena jer će ishodi argumentirati svaku ocjenu. Kasnije smo saznali da se razine ishoda ipak ne odnose na ocjene pa je jasno da ni sami autori CKR ne znaju koja je svrha tako detaljnog navođenja svih obrazovnih ishoda na četiri razine znanja, na što je, pri izradi predmetnih kurikuluma, potrošen najveći dio vremena. Ideja da će dijete bolje učiti kad točno zna što treba usvojiti je besmislena. Neće djeca čitati sve te ishode niti im ih sve, po razinama, nastavnik može prezentirati. Na stručnim smo skupovima još prije oko 2 godine od višeg savjetnika za fiziku Željka Jakopovića čuli da to raspisivanje obrazovnih ishoda na svim razinama obrazovanja traže pravila Europske unije, što definitivno nije točno. Godišnji planovi fizike za osnovnu školu se već drugu godinu pišu s navođenjem obrazovnih ishoda na 4 razine, znanje, razumijevanje, primjena i kreativnost, čak smo dobili i upute koliko iz koje razine znanja treba biti pitanja u testovima, na primjer, pitanja koje mjere razinu kreativnosti treba biti oko 5 posto i ne smiju utjecati na ocjenu. Ne vidim nikakve koristi od takvog načina pisanja godišnjih planova, osim više posla za učitelje. I možda najgore...Jedna od najnovijih izjava koje sam čula jest da moramo krenuti u reformu jer će nam propasti za tu svrhu odobrena srestva iz EU fondova. Ne može se s takvim argumentima pokretati reforma obrazovnog sustava. Ako nije pripremljena. Predloženi prijelaz na petogodišnju razrednu nastavu se ne čini ničim opravdan. Jer PIRLS i TIMMS mjerenja znanja desetogodišnjaka su pokazala da je razredna nastava najbolji dio obrazovne vertikale. Taj prelazak nije čak ni nešto posebno novo jer je i do sada postojalo predškolsko obrazovanje. Jesu li napravljene analize koje bi pokazale da je uopće moguće organizirati petogodišnju razrednu nastavu u svim školama? Radim u dvije zagrebačke osnovne škole i u obje postoji ozbiljan manjak prostora. I financijski bi troškovi znatno porasli, trebalo bi zaposliti 25 posto više učitelja razredne nastave nego ih imamo sada, 12,5 posto više vjeroučitelja i oko 10 posto učitelja stranog jezika i vjerojatno glazbene kulture. Ako se problem riješi tako da poraste broj učenika u razredima kvaliteta nastave će ozbiljno pasti. Argumenti da će petogodišnja razredna nastava umanjiti socijalne razlike među učenicima nisu ničim potkrijepljeni. Upuštati se u skupe eksperimente koji ne garantiraju uspjeh nije pametno. Podjela na odgojno obrazovne cikluse kao da još nije sjela ni autorima CKR-a jer, na primjer, u Nacionalnom kurikulumu za osnovnoškolski odgoj i obrazovanje, na 18. stranici navode "drugi se strani jezik kao izborni predmet uvodi na početku drugog ciklusa". Drugi ciklus počinje u trećem razredu i završava u petom. Drugi strani jezik počinje u četvrtom, što je sredina tog ciklusa. Koji je uopće smisao podjele na 3+3+3 nastavnicima nije jasno. Tko su autori metodičkih priručnika za izradu predmetnih kurikuluma? U Priručniku za prijedlog područja kurikuluma stoji "Ekspertna radna skupina" (ERS) na čelu s voditeljem odgovorna je za konceptualno i metodološko određenje Cjelovite kurikularne reforme i strukturiranje procesa reforme." Iz toga se može zaključiti da su ideje da se obrazovni ishodi navode ovako detaljno i da se gradivo dijeli na domene/koncepte potekla od članova ERS. Koji većinom nemaju iskustva u radu u (osnovnoj) školi ili je zanemarivo. Na prvom webinaru na kojem je učiteljima prezentirana CKR sam dr. Jokiću postavila ovo pitanje: " Obrazovne smo ishode "uvezli" iz strukovnog obrazovanja zapadnih zemalja. Zašto smatrate da su oni prikladni i za osnovnoškolsko i gimnazijsko obrazovanje i da će ih unaprijediti?" Nije odgovorio na pitanje i ono je kasnije izbrisano. Autori kurikuluma za fiziku su javno izjavili da su većinu vremena potrošili na raspisivanje obrazovnih ishoda i da nisu imali vremena osmisliti taj kurikulum kako treba. Navodno da se ovako pišu kurikulumi u Australiji, međutim taj je kurikulum još u fazi ispitivanja i postoje jake kritike na njega. Zašto smo kopirali kurikulum zemlje koja nam kulturološki ne pripada i pravimo kurikulume s iperproduciranim navođenjem obrazovnih ishoda kakvi ne postoje u nijednoj europskoj zemlji? Koji je uopće smisao navođenja ishoda? Da bi se točno znalo koja će znanja i vještine imati učenik na kraju jednog razreda? U osnovnoj školi, a i u gimnaz iji, učenje nije punjenje prazne glave nekim ishodima, učenje je proces. A u predmetnim se kurikulumima premalo govori o koracima u tom procesu ili, ako se govori, ne postoji obveza obavljanja tih koraka. Prošli su kurikulumi za svaku temu navodili ključne pojmove, potrebno predznanje, prijedloge za metodičku obradu, dodatne ilustracije, primjere suodnosa s drugim predmetima, sadržaje koje treba ispustiti ili ispraviti, novo stručno nazivlje, podatke koje treba upamtiti, obrazovna postignuća, pridodane sadržaje, izborne sadržaje, prijedloge za rad s učenicima s posebnim odgojno-obrazovnim potrebama i odgojne i socijalizirajuće ciljeve i sadržaje. Što je sve bilo dragocjeno nastavnicima, posebno onima s malo iskustva. Primjer takvog kurikuluma iz 2005. može se vidjeti na http://hpkz-napredak.hr/wp-content/uploads/sites/387/2015/08/FIZIKA_7.-radna_verzija-1.pdf Novost ove reforme je uvođenje (makro)koncepata/domena koje su zbunile već imenima koja nisu sinonimi. Programi pisani po domenama, a ne prirodnim cjelinama će i od nastavnika tražiti stalno korištenje nekog "šalabahtera". Uz to je nejasno kako uskladiti to što su domene u, na primjer, organizaciji prirodoslovnog područja različite od domena u samim predmetima iz tog područja. Učenicima ovakav način rada neće omogućavati dobre mentalne mape, barem ne tako dobre kakve imaju sada kad se gradivo obrađuje po prirodnim cjelinama. A kako bi izgledali udžbenici napisani po ovakvim kurikulumima teško je i zamisliti. Autori CKR kažu da redoslijed obrade propisanih sadržaja nije fiksan i da se nastavnici mogu dogovarati kojim će redoslijedom raditi. Kako bi to izgledalo učeniku kad bi se u predmetima skakalo s kraja na kraj udžbenika?! A i kako bi se nastavnici dogovarali i usklađivali u 12 ili 15 predmeta ako to nisu obavile ni radne skupine, odnosno obavljale su kad su predmetni kurikulumi već bili napisani?! Detaljnije sam proučila kurikulume fizike i matematike. Program fizike je u osnovnoj školi nešto proširen. Nije obavljeno rastrećenje koje su autori CKR obećavali. Još je gore što je gimnazijski program fizike, za koji smo se svi odavno složili da je neobradiv u postojećoj satnici, ostavljen takav kakav je jer je sve vrijeme onih koji su radili na kurikulumu fizike potrošeno na raspisivanje ishoda, umjesto na promišljanje kakav bi program fizike trebao biti i koje bi redukcije sadržaja trebalo provesti. S navedenim proširenjima učiteljima fizike u osnovnoj školi bit će još teže raditi, najteže će biti učenicima koji imaju posebne potrebe, za njih je već postojeći program preopširan. A oni u gimnazijama će i dalje morati juriti kroz, u postojećim satnicama, neobradiv program. Kurikulum matematike za osnovnu školu izgleda kao da je svaku domenu pisala druga grupa autora i kao da te grupe nisu komunicirale. Na primjer, za ishod D.4.2 (domena Mjerenje, 4 razred) po kojem učenik uspoređuje površinu likova te ih mjeri jediničnim kvadratima je preporuka da se nikako ne koriste formule za izračun površine. Istovremeno učenik po ishodu B.4.1 (domena Algebra i funkcije, 4. razred) određuje vrijednost nepoznate veličine u jednakostima i nejednakostima, te je dana konkretna preporuka za ostvarivanje tog ishoda pomoću nekoliko konkretnih linearnih jednadžbi. Jednako je u petom razredu gdje se još uvijek (D.5.4.) preporučuje ne inzistirati na upotrebi formula pri izračunu površine, ali se u B.5.1 očekuje da učenik postavlja jednostavne linearne jednadžbe i izražava nepoznanicu iz njih. Potpuno besmisleno. A koliko bi takav način rada bio iritantan učenicima koji su dobri u matematici ne vrijedi ni govoriti. Po novom kurikulumu matematike, učenik se prvi put sreće s potencijama već u petom razredu, do sada je to bilo tek u osmom. U novom kurikulumu kemije je građa atoma, vjerujem upravo zbog prijašnjeg problema s potencijama, prebačena u osmi razred. Izgleda da kemičarima nitko nije rekao da se potencije planiraju početi spominjati tri godine ranije nego sada. Ako kemija prebaci građu atoma u osmi razred to će otežati posao fizičarima pri obradi električne struje. Ni novim kurikulumima nije postignut dogovor koji termin koristiti, decimalnu točku ili zarez. Matematičari su ostavili točku, a u kurikulumu matematike se navodi da je točka u nekim područjima zarez. Sve ovo ukazuje da nije bilo prave korelacije dok su izrađivani predmetni kurikulumi. Protokol CKR kaže da će se u prvoj dionici izraditi dokumenti, izraditi novi sustav vrednovanja, ocjenjivanja i izvješćivanja, osposobiti učitelji za primjenu navedenog i izraditi novi udžbenici priručnici i digitalni materijali. Za to se planira potrošiti stotine milijuna kuna? Kakvog smisla ima najprije izrađivati novi sustav vrednovanja, ocjenjivanja i izvješćivanja? Znamo da je znanje naših učenika slabo, bit će slabo kako ih god ocjenjivali i pratili dok se nešto suštinski ne primijeni, a to ova reforma ne nudi u dovoljnoj mjeri. Za istraživačku nastavu koja poboljšava konceptualno razumijevanje i razvija ljubav za predmete iz STEM područja treba oprema. Na raspolaganju su nam bili milijuni iz europskih socijalnih fondova. Zašto se nisu izvukli za opremu neopremljenih škola? A mi planiramo novac i dalje trošiti na pisanja novih papira, putovanja i stručna usavršavanja kakva imamo sve ove godine i koja su nas i dovela tu gdje smo sada. Obećavanje potpune autonomije učiteljima u izboru svega je, u našim uvjetima, promašaj. U sustavu imamo 10 posto učitelja koji izvrsno rade, 10 posto onih koji bi trebali dobiti opomenu pred otkaz i 80 posto promatrača. Postoci ovise o školi. Da svi radimo dobro ne bi naši učenici imali loše rezultate, jer dobar učitelj radi dobro i po lošem kurikulumu. Obećavati autonomiju bez stroge odgovornosti je greška koju smo već nekoliko puta ponovili. Uvijek s istim rezultatima. Model "kasne izbornosti" u CKR-u smatram promašenim. Neke projekcije ukazuju da će STEM područje tom promjenom biti u nepovoljnijem položaju nego sada. Zaključak: Prezentacija Cjelovite kurikularne reforme u javnosti je vođena kao politička kampanja. Obrazovna nam reforma treba, sustav je zastario i neučinkovit, ali na ovaj se način neće promijeniti na bolje. Dojam je da se CKR pokušava provesti uz previše improvizacija u hodu, previše neodređenosti i olako danih obećanja, što smo sve već nekoliko puta prošli. Autonomiju rada se ne može obećavati bez postavljanja pitanja odgovornosti. Jer netko jest kriv za stanje u sustavu, a to nisu učenici. Hiperprodukcija svih mogućih papira koji najčešće već postoje u nekom sličnom obliku neće popraviti obrazovni sustav, a izgubit ćemo vrijeme, energiju i novac. Predmetni kurikulumi nisu spremni za upotrebu. Smatram da postojeći Ekspertni tim, kao i izabrane stručne radne skupine nisu obavili posao kako treba. U ponovljenom bih postupku savjetovala da se prethodno provedu temeljite konzultacije s organiziranim stručnim skupinama učitelja ili po mjerodavnim institucijama u vezi metodike izrade novih kurikuluma, što prije donošenja novih planova, kurikuluma i okvira navedenih u CKR nije napravljeno. Ni sami članovi stručnih radnih skupina nisu imali nekog bitnog utjecaja na finalne proizvode. Ekspertnu radnu skupinu treba proširiti članovima iz STEM područja koji su bolje upućeni u to područje, koji znaju konkretne probleme u sustavu i imaju ideje kako ih riješiti. Sredstva iz EU fondova treba početi koristiti za opremu kabineta u školama, posebno u onima koje su slabo opremljene, jer istraživačka nastava poboljšava konceptualno znanje učenika i razvija ljubav i interes za STEM područje. Od putovanja u inozemstvo u svrhu proučavanja tuđih obrazovnih iskustava, na što se sada troši većina novca iz EU fondova namijenjenih obrazovanju, naši učenici imaju premalo koristi. Troškovnike CKR-a treba planirati tako da se počnu rješavati postojeće nejednakosti. Prije bilo kakvih korekcija u obrazovnom sustavu treba osigurati nepristranost onih koji provode reformu. Dok ekspertne skupine koje vode reforme ne budu sastavljene isključivo od eksperata kojima je jedino bitno unaprijediti obrazovni sustav tako da osigura bolju budućnost i djeci i čitavoj zemlji i koji su imuni na bilo kakve utjecaje nećemo unaprijediti sustav. Od toga treba početi. Akademik VLADIMIR BERMANEC Nisu načinjene procjene mogućnosti završenih učenika, pa je nemoguće procijeniti rezultate moguće primjene ovakve reforme. To može rezultirati i znatno lošijim rezultatima nego sada. Geološki sadržaji su razbacani u različitim predmetima i na različit način im se pristupa. Sadašnji nastavnici nisu adekvatno osposobljeni za predavanje ovih sadržaja. Stoga bi ove sadržaje trebalo objediniti u jedinstvenu cjelinu. Tako bi ih se moglo ne samo logički predavati nego i s razumijevanjem učiti. Moj stav je da strateški dokumenti moraju biti, bez obzira na važnost i širinu, kratki i jasni. Ovakav dokument je nerazumljiv mnogima, pa valjda i meni, zahtjeva puno vremena, ali i čitanje i proučavanje brojnih drugih dokumenata, koji su vrlo opsežno pisani. Učitelja će svesti na birokratu koji neće imati vremena za bilo što drugo nego na pisanje ocjena. Puno bolje bi bilo imati kreativnog nastavnika koji ima pravo i dužnost što objektivnije procijeniti učenika i usmjeriti ga u područje na kojem pokazuje najbolje rezultate. Prof.Dr.Sc. JOSIP BURUŠIĆ Malo je stvarne i na činjenicama utemeljene javne rasprave. Dosta javno izloženih informacija i prijedloga su kontradiktorni, ponekad suprotstavljerni i usmjereni na postizanje medijskih efekata. Pitanje ustrojstva ciklusa u osnovnoškolskom obrazovanju i prijedlog o 3+3+3 držim apsolutno promašajem i hazardom s nesagledivim štetnim posljedicama. To je eksperimentiranje koje je uz to u kompleksnoj mreži hrvatskih osnovnih škola nemoguće u stvarnosti i provesti...to je na razini društvenog eksperimenta sa nesagledivim posljedicama. A kada bi se ostvarilo, bilo bi ne samo konceptualno neutemeljeno nego i komparativno bez usporedbe s bilo kojim obrazovnim sustavom u svijetu. Stoga je teško razumjeti tu potrebu eksperimentiranja. Ovo je prijedlog u cijelosti neutemeljen i već je sada jasno, može imati štetne posljedice za ukupni razvoj učenika. U interakciji s pretpostavljenim očekivanjem da je svaki učitelj dorastao i da mi je dozvoljeno raditi što smatra primjerenim u ostvarenju obrazovnih ishoda, to će vrlo brzo voditi raspadu sustava te će vrlo vjerojatno generirati sukobe pojedinih društvenih skupina. Vrlo izgledno sukobe roditelja i provoditelja ovako zamišljene obrazovne prakse, učtelja. Načelom izbornosti u nizu gimnazijskih programa uvodi se potpuni kaos i vraća se taj dio obrazovanja na period od prije 30ni više godina. Predložene kurikularne promjene načinjene su na stanovit način bez jasne svijesti o općem kontekstu u kojem djeluje obrazovni sustav koji se želi mijenjati. Pitanje mjerenja i utvrđivanja postignuća učenika je toliko teorijski, metodološki i konceptualno promašeno, da je za bilo kogaa u tom području makar i skromnih znanja otpuno bespredmetno raspravljati o ovome što se predlaže. Ne postoje nikakva niti teorijska niti modelska očekivanja za ovo što se špredlaže. Cjelokupno rješenje evaluacije i vrednovanja postignuća učenika je u osnovi čista improvizacija i predlaganje nečega što nema nikakvog uporišta nigdje. To nisu promjene niti ono što želimo. To je više nego jasan put u sistemski kaos. Akademik ANDREJ DUJELLA Smatram da je vremenski slijed aktivnosti vezanih uz ovu reformu pogrešan. Mislim da najprije treba raspraviti prijedloge ekspertne radne skupine, a tek nakon što se ti prijedlozi rasprave, i eventualno u nekoj formi usvoje, trebalo bi pristupiti pisanju detaljnih dokumenata za pojedine nastavne predmete. Svi zadatci i struktura materijala radnoj skupini za matematiku su bili zadani od njima "nadređenih" skupina (prvenstveno ekspertne radne skupine, u kojoj nije bilo matematičara). Prijedlog novog kurikula nužno mora sadržavati jasne podatke o tome što se točno mijenja u odnosu na postojeći nastavni plan i proigram, uz obrazloženje zašto se promjena predlaže. Očekivao sam da će predloženom refdormom školstva nazvanom Cjelovita kurikularna reforma biti ponuđena rješenja za neke od glavnih problema hrvatskjog školstva, a prvenstvenoi za preopterećenost učenika vrlo velikim brojem predmeta. Nažalost, u prijedlogu reforme ne vidim nikakvog pomaka u rješavanju tog problema. Prof.Dr.sc. MISLAV GRGIĆ Prof.Dr.sc. DAVOR PETRINOVIĆ Predloženi progam Tehničke kulture, u obliku u kojem je sastavljen, sveobuhvatan je, ali već na prvi pogled je vidljivo da obuhvaća previše sadržaja i svemu daje jednaku pažnju. On je sastavljen kao da srednja škola uopće ne postoji – kao da učenici završenih osmih razreda osnovne škole odmah upisuju fakultete. Predmet Tehnička kultura mora biti koncipiran da privuče osnovnoškolca i da u njemu izgradi interes za tehniku, tehnologiju i znanost. Pored predmeta matematike, fizike i prirodoslovlja, predmet Tehnička kultura treba dati praktičnu poveznicu svega što se uči na ranije navedenim predmetima. S ovako opsežnim programom nije realno da će ishodi poput "sustavno istraži", "kritički promisli", "stvaralački primijeni" te "analiziraj i vrednuj" biti ostvareni, nego će i dalje težište ostati na nabrajanju i navođenju te eventualno objašnjavanju. Važna komponenta edukacije je i vršnjačka usporedba gdje bi đaci mogli radeći na istom zadatku prezentirati, usporediti, raspraviti i ocijeniti pristupe u nalaženju rješenja. Takvo nešto nije moguće uz ovako opsežan program, koji bi svakako trebalo rasteretiti od nepotrebnih činjenica kako bi više vremena preostalo za kreativnost. Ono što su nekada bile školske i izvanškolske aktivnosti vezane u predmet Tehnička kultura, poput avio-modelarstva, klubova raketaša, radio-klubova, klubova mladih tehničara, graditeljskih setova Mehanotehnika Izola i slično, i dalje bi trebalo imati svoje mjesto, ali u modernijem kontekstu kao što su daljinski upravljane bespilotne letjelice, Arduino razvojni setovi, Lego MindStorm setovi, robotičarski klubovi, digitalna fotografija, astrofotografija i sl. Prof.Dr.sc. MISLAV GRGIĆ Doc.Dr.sc. DEJAN ŠKVORC Kao što je učitelj potpora učeniku u usvajanju znanja i razvoju vještina, na jednak način kurikulni dokumenti moraju biti potpora učitelju u njegovom radu s učenicima. Zato smatramo da je, uz uvažavanje slobodnog izbora od strane učitelja, kurikularnim ili popratnim dokumentima svejedno potrebno izraditi preporuke za izbor nastavnih materijala i drugih izvora informacija. Te će preporuke manje snalažljivi učitelji moći koristiti kao okosnicu za izvedbu nastave, a ambiciozni i snalažljiviji kao osnovu koju će dopunjavati vlastitim odabirom. Prof.Dr.sc. ŽELJKO HOLJEVAC Nacionalni kurikulum nastavnog predmeta Povijest utemeljen je na pet tehničkih koncepata povijesnog mišljenja... Nisu posebno razrađeni još neki koncepti, poznati u svjetskoj literaturi i nipošto nebitni, kao što su npr. povijesna važnost i etička dimenzija ili moralna dvojbau tumačenju prošlosti. Kad je riječ o nastavnim temama u osnovnoj školi, tu ima priličnih nerazrađenosti, neujednačenosti, previda i u biti nedovršenog posla. ...Kompleksno oblikovanje hrvatske nacije do početka 20. stoljeća nije raslojeno. Usput bi se moglo nešto kazati i o Hrvatskoj u Prvome svjetskom ratu...U 8. razredu naslov teme "Oktobaska revolucija i međuratni SSSR" daje prednost izvornom nazivu mjeseca na ruskom jeziku pred nazivom mjeseca na hrvatskom jeziku, no važnije od toga je to što obzirom na naslov nije ništa navedeno o staljinizmu. Tematiziranje pokreta za ljudska i građanska prava je u redu, samo što nedostaju potrebne obavijesti o slomu komunističkih sustava u istočnoj Europi. Napokon, upadljivo nedostaje tema o znanosti, tehnologiji i kulturi u 20. stoljeću. Dok u osnovnoj školi još i postoje nastavne teme, koje podsjećaju na prekrojeni Hrvatski nacionalni obrazovni standard od prije deset godina, za srednje škole, strukovne i gimnazije, predviđena su samo okvirna tematska područja. Postavlja se pitanje odgovara li uvođenje široko shvaćene izbornosti važnim ciljevima koje istodobno predviđa prijedlog Nacionalnog kurikuluma za gimnazijsko obrazovanje, a to su: 1. cjelovit razvoj, 2. temeljito opće obrazovanje i 3. priprema za nastavak obrazovanja i cjeloživotno učenje? Koliko će biti kvalitetno vrednovanje ishoda učenja za temeljna povijesna znanja kao jedan od elemenata vrednovanja u nastavnome predmetu ako nastavne teme nisu obvezujuće, odnosno ako samostalno oblikovanim temama ne bi bili obuhvaćeni svi sadržaji važni za cjeloviti razvoj i temeljito opće obrazovanje, a osobito za nastavak obrazovanja i cjeloživotno učenje? Možda bi produktivnije rješenje moglo biti potpuno uvođenje dijakronijski profiliranih problemskih tema iz političke, vojne, gospodarske, socijalne, kulturne i svakodnevne povijesti u cjelokupno gimnazijsko obrazovanje za razliku od standardne kronološko-progresivističke matrice u osnovnoj školi, pri čemu bi dobro izbalansirani katalog tako profiliranih tema s prijedlozima za obradu bio obvezujući unutar određenog postotka nacionalnih i općih sadržaja. Mr.sc. NENAD MARKOVIĆ, prof. Ovakav prijedlog Cjelokupne kurikularne reforme je neprovediv u realnoj školskoj praksi. Ministarstvo treba oformiti Radnu skupinu stručnjaka koja će na temelju pristiglih stručnih recenzija i prijedloga u stručnoj i javnoj raspravi napraviti analizu i ministru predložiti daljnje aktivnosti. Bitno je da članovi Radne skupine ne budu autori Cjelokupne kurikularne reforme. U predloženom kurikulu nije definiran kurikulski orijentir. Orijentir bi trebao biti poboljšanje školskog sustava uz što manje organizacijskih promjena, a kao mogući predlošci mogu biti kurikuli srednjoeuropskih zemalja uz prilagodbu našim konkretnim uvjetima, okolnostima i obrazovnoj tradiciji. Za definiranje ciljnih ishoda poučavanja i učeničkih kompetencija, temeljna je odrednica da kompetencije hrvatskog učenika ne smiju biti ispod razine kompetencije učenika u uspješnim srednjoeuropskim zemljama. Tzv. "kasna izbornost" u sustavu općih gimnazija u Cjelokupnoj kurikularnoj reformi je velika prijetnja našem obrazovnom sustavu jer se želi na mala vrata vratiti tzv. "Šuvarova reforma", a neuroznanost kaže da "prerano odlučivanje o budućnosti nije sukladno kognitivnom stupnju razvitka mozga u pubertetu". To može samo 5 posto djece, a što s ostalima? Prof.emer. Dr.sc. IGOR ČATIĆ Ponuđena reforma nije pogodna za primjenu jer nije sagledana u cjelini. Sastoji se od 32odvojena dijela. Bez jasne koncepcije o cjelini mogla bi se pretvoriti u veliki promašaj. Tim više što se reforma temelji na jednoj starijojh teoriji koja se nije dokazala u praksi. Obrazovanje mora biti što općenitije, za životni vijek. Prilagodba na radno mjesto morabiti ostvarena obveznim stažom i učenjem tijekom radnog vijeka. Nije poželjno razdvajanje u posljednja dva razreda srednjeg obrazovanja. Nužno je cjelovito obrazovanje. Svi su se znalci pobunili na popis lektire. Prihvaćam mišljenje prof. S. Prosper-Novaka da je u međunarodnim razmjerima bila najuspješnija hrvatska renesansna književnost. To treba naglasiti i izabrati najbolji način kako učenike upoznati s tom činjenicom. Kao što tehničari ne mogu tumačiti 260 inačica samo jedne skupine proizvodnje tvorevina, tako će i zainteresirani za književnost morati pronaći nabolji put da to učine za renesansnu književnost. A nisu ni svi strani pisci nužni. Hrvatskoj se prenosi oduševljenje o obrazovanju kao lunaparku. Pitanje, želimo li zaista školu pretvoriti u lunapark? I kome je to u interesu? Valja zaključiti. Škola nije lunapark ili plesna dvorana. Ona je jednako teški rad kao i kasnije tijekom života. A konkurencija je sve nemilosrdnija. Nažalost, kurikularna reforma ne obećava ništa dobro hrvatskom narodu. Treba razgrnuti utjecaje svih mogućih lobija. Globalna studija o obrazovanju u zemljama OECD-a Students, Computers and Learning, Making the Connection je pokazala da je u sedam zemalja koje su uložile velika sredstva u informatizaciju škola došlo do stagnacije u znanju djece na PISA testovima, u tri do značajne stagnacije. U predloženom obliku kurikularna reforma ne nudi istinsko poboljšavanje postojećeg sustava obrazovanja za izazove budućnosti. Mr.sc. MARIJANA MARINOVIĆ, prof. Upute za pripremu i pisanje predmetnih kurikulumai prijedlog strukture predmetnog kurikuluma traže od autora da se u cijeloj odgojno-obrazovnoj vertikali zazme istovjetna struktura nastavnog predmeta. Da li je to moguće s obzirom na psihofizičke sposobnosti učenika u osnovnoj školi i specifičnosti npr. strukovnog školstva koje priprema učenike za ulazak u svijet rada i gimnazijskog obrazovanja koje priprema učenikeza studije? Mogu li učenici u petom i šestom razredu osnovne škole razvijati vještinu interpretacije ("učenik uočava postojanje različitih interpretacija i perspektiva o povijesnim osobama, događajima i pojavama te navodi i objašnjava primjere"), kad učenici nemaju još razvijeno apstraktno mišljenje? Da li postavljeni standardi u prijedlogu kurikuluma povijesti postavljaju logičan temelj za izbor odgovarajućih sadržaja, dopunskih materijala i nastavnih metoda? Kako je to učinjeno u prijedlogu kurikuluma? Čl.sur.HAZU IGNAC LOVREK Uporaba informacijske i komunikacijske tehnologije nisu u dovoljnoj mjeri usklađeni, a što se posebice odnosi na domene nastavnog predmeta Informatika, "Informatika i digitalna tehnologija", "Digitalna pismenost i komunikacija", "e-Društvo", koje u dobroj mjeri obuhvaćaju uporabne aspekte informacijske i komunikacijske tehnologije. Slobodan sam sugerirati da se uporaba informacijske i komunikacijske tehnologije čim više riješi međupredmetno, kako bi bila dostupna svim učenicima, a izborni predmet Informatika u većoj mjeri usmjeri na domenu "Računalno razmišljanje i programiranje". Nastavni predmet Informatika trebao bi motivirati učenike i pridonijeti upravo tome da "bismo bili stvaratelji", jer već danas, a ubuduće će još i više, mnoga radna mjesta zahtijevati računalno razmišljanje i programiranje, s kvalifikacijama koje se postižu već srednjoškolskim obrazovanjem. Nije jasno definiran položaj međupredmetne teme Uporaba informacijske i komunikacijske tehnologije u nacionalnim kurikulumima za strukovno i umjetničko obrazovanje. S obzirom na to da je informatika izborni predmet i ne pohađaju ga svi učenici, u nastavnom predmetu Tehnička kultura u dijelu koji se bavi "tehničkim tvorevinama, konceptima, sustavima i procesima" trebalo bi obraditi elektroničko računalo i Internet/mrežu, jer tu tehničku tvorevinu i taj sustav svi učenici svakodnevno susreću i upotrebljavaju. Potrebno je pažljivo procijeniti vještine "ručne" izrade tehničke dokumentacije, tj. izrade bez primjene ikakvih računalnih alata. Ako se u praksi "ručno" tehničko crtanje i dokumentiranje rijetko koristi, izbjeći ga i u školi. U Nacionalnom dokumentu prijedlog kurikuluma "Tehničkog i informatičkog područja" nije uopće spomenuto računalo, kao ni Internet i mreža, a to su objekti koje svi učenici svakodnevno susreću i upotrebljavaju. Doc.Dr.sc. DUBRAVKA SMAJIĆ Nepotrebnim tuđicama kao što je kurikulum nije mjesto u hrvatskom književnom jeziku. Predlažu se kao zamjena ponajprije domaća riječ uputnik, a potom prilagođena tuđica kurikul te se izvode pridjevi od tih zamjena: uputnički; kurikulni ili kurikulski. Ako se mora prihvatiti tuđa riječ, onda se nikako ne bi mogao preporučiti oblik neprilagođen hrvatskom jeziku. Kao što su latinske riječi metallum, elementum, kriterium, pactum izgubile latinski nastavak –um i postale u hrvatskom jeziku metal, element, kriterij, pakt, tako se onda preporučuje oblik prilagođen morfološki i slovopisno hrvatskomu jeziku, a to je kurikul i iz njega izveden pridjev kurikulni ili kurikulski, ali samo ako nemamo drugoga izbora i ne postoji valjana hrvatska riječ. Iako je naziv nastavni uputnik već 2005. bio uveden na prijedlog akademika Stjepana Babića i neko vrijeme upotrebljavan u službenim dokumentima, hrvatski je naziv bez uvjerljiva obrazloženja izbačen iz uporabe u službenim dokumentima. No jezikoslovna znanost je ostala dosljedna. Stjepko Težak upozorio je među prvima 2004. na tuđicu kurikulum - "zvučnu pomodnicu, omiljenicu inovatora koji preuzimajući tuđu riječ misle da unaprjeđuju znanost i jezik". "Tako nas ... potomci dičnih hrvatskih latinista i saborskih latinskih oratora... usrećuju novom zvučnom riječi, da bi je ne samo cinici nego i poluučeni paljetkovači tuđica lako preobrazili u zvukoopisni, tj. onomatopejski kurikulum. Onda kukurikulski kukuriču... – u izobličenoj inačici". "Kurikulum je dakle jeftini anglizam, neprilagođena tuđica preuzeta ad hoc. U javnoj i službenoj porabi toj riječi stoga nema mjesta." (Radoslav Katičić, Vijeće za normu o nazivima kurikulum, kurikul, uputnik, 2010). Valja podsjetiti da stručna mišljenja koja je o pojedinim aktualnim pitanjima norme hrvatskoga jezikas donosilo Vijeće za normu, nije trebalo smatrati tek preporukom nego obvezujućim normativnim zaključkom, budući da je Vijeće i osnovano u tu svrhu kao kvalificirano državno tijelo. Međutim, nakon toga bili smo svjedoci nepoštivanja svakoga jezikoslovnog autoriteta. Za kraj reći ću da sam mišljenja kako je predloženi dokument zasigurno dobronamjeran pokušaj koji je ipak potrebno u svojim temeljima značajnije modificirati. Ukoliko se ne bi išlo na njegovu reviziju, bilo bi bolje uopće ne ići s njegovom implementacijom u datoj formi. Akademik MLADEN OBAD ŠĆITAROCI Reforma naobrazbe trebala bi obuhvatiti i odgovornost učenika. Učimo ih demokraciji, a premalo odgovornosti. Pretjeruje se s demokracijom u učenju jer ne može učenik donositi odluke što učiti kada nema nikakvog ili nedovoljnog predznanja. Potrebno je spriječiti omalovažavanje nastavnika, vratiti im dostojanstvo i ugled. To je još važnije od napisanih kurikulnih promjena, koje same po sebi ne će riješiti postojeće probleme osnovnoškolske i srednjoškolske naobrazbe. Reformu ipak moraju provesti nastavnici u svakodnevnom kontaktu s učenicima. Valjalo bi odvojiti raspravu o temeljnim načelima i konceptu reforme od rasprave o pojednostima - o sadržaju pojedinih nastavnih predmeta ili pak o dijelovima programa pojedinih predmeta. U raspravama koje se vode često se "od šume ne vidi drveće" jer brojne pojedinosti (kadkada i nebitne) odvlače pozornost od osnovnoga, zbog čega je reforma i rađena. U vezi kurikuluma predmeta Likovna umjetnost: Teško je zamisliti da su učenici osnovne škole u stanju savladati tako zahtjevan i sveobuhvatni program. Predlaže se rasterećenje. Ishodi poučavanja su poželjni, ali ambiciozni i teško ostvarivi. Previše se očekuje od učenika – i osnovnih škola, a još više srednjih škola – ponajprije osobni kritički stav, a premalo znaju, zbog male satnice ne stignu naučiti. Očekuje se gotovo studentska razina, a u praksi ne znaju razlikovati ni stilska razdoblja. Razrada sadržaja nastavnog predmeta trebala bi biti pojednotasvljena i svedena na razinu opće kulture i osnovnih informacija. U vezi kurikuluma predmeta Geografija: Program nastavnog predmeta Geografija trebao bi proći lekturu hrvatskoga jezika pričemu bi valjalo dati prednost postojećim hrvatskim riječima. Poželjna je terenska nastava, tj. posjeta povijesnim naseljima (gradovima i selima) u okolici. Vrijeme i vremenska prognoza. Nastavnipredmet valjalo bi povezati s nastavnim predmetom Fizika – ne samo radi izračuna, nego i razumojevanja prirodnih fizikalnih procesa. Ako nije moguće uskladiti nastavni program sadržaja iz fizike za 5. razred, povezati barem na razini temeljnih informacija (najava za jedan od sljedećih razreda). Osim Nacionalnih parkova, parkova prirode i regionalnih parkova učenici trebaju znati i i ostale vrste zaštićenih prostora prirode, kao i vrste zaštićenih kulturnih dobara (a ne samo onih s liste UNESCO-a. Zemlja i druga nebeska tijela. Nedostaje poveznica s nastavnim predmetom Fizika. Čovjek, tlo, živi svijet i bioraznolikost. Dovesti u vezu vrste tla i biljnje zajednice. U srednjoj školi nigdje se ne obrađuje zaštita kulturnog naslijeđa, za razliku od prirodnog naslijeđa koje je obrađeno. Kulturno naslijeđe ne smije biti preskočeno. Nije primjeren termin megagrad, supergrad, megaprojekt...Nepotrebno se glorificiraju pojmovi kao "pametan grad", uključivi grad", "održivi grad" i slično, kao pomodni, češće komercijalni termini iza kojih se kriju marketinški poduzetnički potrzi, a ne podučava se o temeljnim značajkama urbanističkog planiranja. Akademik ZORAN JURANIĆ Primjedba na metodologiju kurikuluma Proučavajući ove dokumente nisam mogao pobjeći od jedne terminološke nedoumice: dvojbene uptrebe izraza "ishod" i "razrada ishoda". Po svim hrvatskim rječnicima "ishod" je isoznačnica za "rezltat", dakle za (u ovom smislu željeni, očekivani) završetak nekog procesa. "Razrada" je pak proces, razvoj, put kojim se dolazi do cilja – ishoda. U kurikularnim tablicama ono što se naziva "odgojno-obrazovni ishod" je zapravo plan, skup zadaća i tema koje bi razradom trebale dovesti do ishoda – boljeg ili lošijeg, prema razini usvojenosti. Vjerujem da je ovakva jezična nespretnost nastala kao rezultat (ishod...) nedovoljno preciznog prijevoda stranih metodologija, kao i da nisam jedini kojemu ovakva nepreciznost smeta. Recenzija prijedloga za glazbenu kulturu i umjetnost Držim da će u provedbi zadataka koje postavlja ova kurikularna reforma biti potrebna dodatna edukacija i informiranje nastavnog kadra, kako u pristupu ponuđenoj građi tako i u načinu ocjenjivanja. U strategiji svake civilizirane Zemlje obrazovanje, pogotovo humanističko, trebalo bi biti temelj uspješnom razvoju svih drugih djelatnosti! U domeni A – slušanje i upoznavanje glazbe – veća se uloga nego prije daje upoznavanju sa popularnom, filmskom i jazz glazbom. To načelno nije upitno kao princip, no krije i neke opasnosti. U kojoj dobi i na koji način će učenicima osvijestiti razlika između vrijednog i bezvrijednog, između kiča i šunda i glazbe koja posjeduje određenu estetsku i umjetničku vrijednost? Na kraju ovog dokumenta priložena je tabela sa preporučenim skladbama s raznih područja; bode oči da su među djelima iz područja popularne glazbe sve skladbe iz engleskog govornog područja, a dominiraju Beatlesi. No, što je sa francuskom šansonom, sa sladbama Brela, Brassensa, Edith Piaf, Yvesa Montanda na Prevertove stihove? Što je s talijanskom glazbom, od planetarno popularnih napolitanskih kancona do uspješnica sa sanremskih festivala? Naposlijetku, gdje su bečki valceri i polke iz doba dinastije Strauss, kao najočitiji prijelazni putod uzvišenog ka trivijalnom? Naravno, ova tabela je samo preporuka i svaki će dobar nastavnik znati iznaći još dobrih primjera, no dobro bi bilo da i takva tabela sugerira raznolikost izbora. Slična je situacija i sa preporukama primjera filmske glazbe, gdje bi bilo poželjno uvesti primjere iz hrvatske produkcije (npr. Dedićeve Glembajeve ili Vlak u snijegu). Mogućnosti računalne tehnike a prirori privlače mlade, a neograničene mogućnosti pretraživanja i slušanja glazbe na internetu sigurno će olakšati posao mnogim nastavnicima. No i u tome treba naći pravu mjeru; računalo treba biti, ako se smijem figurativno izraziti, sluga a ne gospodar. Opčinjenost mogućnostima računalne tehnike ne smije zatomiti stvaralačku individualnost, i u takvom će radu sposobnost izbora između niza ponuđenih rješenja pokazati pravurazinu kreativnosti učenika. Prof.Dr.sc. MARIJA ROSANDIĆ, dr.med. Mišljenja sam da je uz cjeloživotno obrazovanje potreban i cjeloživotni odgoj i socijalizacija kako bi se mogli na pravi način prilagođavati izazovima svakodnevnice. U HNOS-u je postojala Radna grupa za odgoj i socijalizaciju, koja je imala zadatak da se uvedu odgojni i socijalizirajući sadržaji u svaki nastavni predmet uključujući i tehničke i prirodoslovne. Uz primjere za pojedine nastavne predmete vodilo se računa da se iskoriste psihološke, etičke, ekološke teme, kao i da se poprate svi aktualni krizni događaji, kako u domovini tako i u svijetu. Cjelokupni sadržaji radne grupe, koja se sastojala od nastavnika razredne nastave, profesora, psihologa, sociologa, defektologa, pedijatra, bili su objavljeni na mrežnim stranicama MZOS (2006.), a sada su na mrežnim stranicama HAZU i HPKZ: http://www.hazu.hr/~paar/hnos.zip , i http://www.hpkz-napredak.hr U svim predmetnim kurikulima za svaku nastavnu temu točka broj 13 specificirala je odgojne i socijalizirajuće sadržaje, i točka broj 12 je davala prijedloge za rad s učenicima s posebnim potrebama. U NOK-u su odgojni sadržaji zanemareni kao i u sadašnjoj jako proklamiranoj "cjelokupnoj kurikularnoj reformi". VESNA SLAVIČEK, prof. Recenzija prijedloga kurikuluma za povijest - osvrt na sadržaj Odgojno-obrazovni sadržaj prijedloga novog kurikuluma je pozitivan pokušaj prilagođavanja međunarodnim dimenzijama obrazovanja, ali u velikom odmaku od naše tradicije obrazovnog sustava. Istovremeno je preuzimanje metodologije iz inozemnih izvora nedosljedno i manjkavo u postavljanju tehničkih koncepata, kao i u određivanju vještina. Već prilikom određivanja ishoda unutar tehničkih koncepata (koji su alati za razvoj navedenih vještina), potrebno je odmah na početku odrediti koje vještine je uputno razvijati na određenom povijesnom sadržaju. Zatim, nedostaju odgojne i etičke dimenzije poučavanja koje razvijaju i oblikuju etičke norme učenika. Zahtjevnost ishoda ne prati dobnu zrelost učenika za shvaćanje vrlo složenih povijesnih procesa i pojava. Tako je razrada odgojno-obrazovnih ishoda za osnovnu školu puno obilnija od istih za srednju školu. Ishodi za gimnazije i strukovne škole ne mogu biti iste razine složenosti, već je potrebna njihova diferencijacija. Za provodivost u strukovnim školama, nužno je pojednostaviti ishode i spustiti kriterije njihove zahtjevnosti. Cilj poučavanja povijesti kroz sve odgojno-obrazovne cikluse ima isti cilj, tj. razvijanje sposobnosti kritičkog povijesnog mišljenja uz stjecanje istih vještina povijesnog mišljenja, ali putevi njegovog ostvarenja za učenike trogodišnjih, četverogodišnjih škola i gimnazija nisu isti. Razrada koja bi slijedila potrebnu diferencijaciju nastave povijesti u školama s različitim nastavnim programima rezultirala bi i korijenitim promjenama samog prijedloga kurikuluma povijesti. Prijedlog kurikuluma u oblikovanju obrazovnog standarda ne slijedi u dovoljnoj mjeri obje kategorije znanja i sposobnosti, već naglašava razvoj sposobnosti povijesnog mišljenja, a zanemaruje temeljna povijesna znanja. Izbor nastavnih tema osnovne i srednje škole je neujednačen i manjkav te je potrebno doraditi njihov izbor. Zanemaren je metodički priručnik za srednje strukovne škole koji je metodološki i izborom nastavnih tema usmjeren prema ishodima učenja i kompetencijama, usklađen sa Europskim kvalifikacijskim okvirom, a koji je postigao mjerljive i pozitivne rezultate u eksperimentalnim strukovnim školama. Neke od odgojno-obrazovnih ishoda i koncepata koji su u cjelovitoj kurikularnoj reformi postavljeni na zahtjevnoj razini u svim ciklusima obrazovanja, prikazala bih na primjeru osnovne škole; od učenika petog i šestog razreda se očekuje objasniti različite interpretacije i perspektive o osobama, događajima, pojavama i procesima; od učenika petog razreda na iznimnoj razini se očekuje primjena istih znanja, što ne odgovara njegovom predznanju i dobnoj zrelosti, jer u toj dobi učenik još uvijek nema razvijenu potrebnu razinu imaginacije za shvaćanje vrlo složenih povijesnih pojava i procesa. Bilo bi korisnije za nastavnike izraditi precizne odgojno-obrazovne ishode na razini tematke cjeline, kao i uputiti nastavnike na poučavanje proceduralnog znanja koje je učenicima nužno potrebno da bi neki ishodi uopće bili ostvarivi, kao na promjer: čitati povijesni izvor, kako promatrati sliku, fotografijuili karikaturu, izraditigrafikon i slično. Još teže mogu učenici petih i šestih razreda oblikovati i objasniti vlastitu interpretaciju povijesnog izvora (5. razred osnovne škole, koncept E. INTERPRETACIJE, str. 13.) razlikujući izravne i neizravno izrečene uzroke i posljedice (POV. 5.B.1., str. 13.) na primjerima povijesnih događaja. (Dvojba je li interpretacija može biti koncept). Od učenika na iznimnoj razini usvojenosti se očekuje primjena istog znanja na novim nastavnim sadržajima. Sličan primjer za učenike petog razreda osnovne škole je očekivanje oblikovanja strukturiranih radova utemeljenih na izvorima i literaturi te priopćavanje vlastitih spoznaja na različite načine (5. razred osnovne škole, POV.5.D.3., str. 16.), gdje na iznimnoj razini (koncept E. INTERPRETACIJE, str. 16.) se očekuje od učenika samostalno oblikovanje složenije strukturiranog rada u kojem iznosi zaključke potkrijepljene dokazima iz izvora i literature, što je visok zahtjev i za učenike osmih razreda osnovne škole. Provedivost kurikuluma otežana je zbog teške prohodnosti, složenosti i obimnosti te bez konkretiziranih ishoda na sadržajima. Doradom prijedloga kurikuluma za nastavni predmet Povijest i njegovim ispravcima, nastavnicima bi bio prihvatljiv i koristan u budućoj praksi za nastavu povijesti. Ali, ostaje upitno koliko bi nova reforma obrzovanja bila provodljiva i učinkovita bez potrebnog licenciranja nastavnika i njihovog kontinuiranog stručnog osposobljavanja. Prof.emer.Dr.sc. DAMIR VILIČIĆ Operativni plan za nastavnike, kao stanoviti protokol, bi trebao nastavnicima omogućiti da ne budu isključivo odgovorni za nastavni sadržaj i trebao bi ujednačiti nastavu u čitavoj Hrvatskoj. Nastavne sadržaje treba učiniti zanimljivim učenicima, a tomu može poslužiti interdisciplinarno povezivanje sa sadržajima iz srodnih predmeta. Na taj način gradivo dobiva smisao, a ne ostaje izolirano u mnoštvu činjenica. Učenje napamet svakako treba reducirati, treba potaknuti raspravu i zaključivanje. Svuda gdje je moguće, prirodne pojave i procese treba prikazivati kvantitativno/grafički. Pozdravljam preporuku da nastavnici koreliraju gradivo sa spoznajama iz srodnih grana znanosti. U kurikulum iz Matematike vidim da učenici u 6. razredu osnovne škole eade linearne jednadžbe i ucrtavaju točke u koordinatni sustav i pozdravljam preporuku da nastavnici koreliraju gradivo s Geografijom i Prirodom. Dobro je da se to preporuča i za biologiju. Mislim da bi trebalo nastavnicima ponuditi i popisati primjere za interdisciplinarne korelacije za analizu i raspravu s učenicima. Za to dobro dolazi informatika u što također treba uputiti nastavnike. Znanje o okolišu treba pokazati učenicima i budućim odraslim građanima da ekologija nudi mnogo više od brige za fizičkim zbrinjavanjem smeća kako danas najčešće možemo čitati u novinama. Nove znanstvene spoznaje ne bi trebale opterećivati nastavni program i učenike zbog pojave većeg broja činjenica, jer bi trebalozastarjele spoznaje zamjenjivati s novima. Rad s darovitom djecom treba svakako razraditi prema postojećim mogućnostima. Može se organizirati slobodne aktivnosti na kojima bi daroviti učenici pripremali prezentacije zanimljivih tema i raspravu s ostalim učenicima uz pomoć nastavnika. Treba razraditi "zanimljive teme" za rad s nadarenom djecom i nastavnicima ponuditi ispravna objašnjenja, dok bi nadareni učenicimogli putem interneta doći do slikovnih prikaza i usputnih informacija. Dan je znatan broj specifičnih prijedbi, npr: A813 Treba svakako ispravno objasniti negativni utjecaj pušenja A8.2.1. Svakako je važna i kemosinteza kao osnova energetike stanica koje obitavaju mjesta bez sunčeve svjetlosti. str. 22. Treba uključiti značaj mora/oceana za život na Zemlji. Spomenuti utjecaj čovjeka na promjene u oceanu str.24 i drugdje Umjesto hranidbeni lanac koristiti tetrmin hranidbena mreža (lanac je samo dio mreža) str. 24 Za objašnjenje zagađivanja u prirodi obraditi ciklus žive i ciklus sumpora Analizirati stvaranje i taloćženje biogenog karbonata u oceanima str. 26 "uravnoteženo stanje" u prirodi – učenicima objasnoti da takvo stanje u prirodi ne postoji, već se pod tim podrazumijevaju uobičajene oscilacije prirodnih procesa str. 27,32,33, 44, 50 More treba češće spominjati u ekološkim temama str.44 uz praatmosferu treba isto spomenuti praoceane gdje se život počeo razvijati itd. Akademik DARIO VRETENAR Prof.Dr.sc. TAMARA NIKŠIĆ Recenzija prijedloga cjelovite kurikularne reforme (CKR) s naglaskom na metodologiju, zakonodavnu usklađenost, područje prirodoslovlja i predmet fiziku – prilog stručnoj raspravi (Zbog izuzetno temeljite dubinske analize prijedloga kurikularnih dokumenata ovu recenziju prikazujemo detaljnije u ovom izboru.) Opće napomene Dokumenti cjelovite kurikularne reforme nisu usklađeni sa zakonodavnim okvirom odgoja i obrazovanja u Republici Hrvatskoj Iako je praktički nemoguće detaljno proučiti tako opsežnu dokumentaciju, već površnim pregledom razvidno je kako dokumenti cjelovite kurikularne reforme nisu usklađeni s važećim propisima koji reguliraju područje odgoja i obrazovanja. Naime, Zakon o odgoju i obrazovanju u osnovnoj i srednjoj školi kao temeljne podzakonske akte propisuje nacionalni kurikulum (u nadležnosti Ministra), nastavne planove i programe (u nadležnosti Ministra) te državni pedagoški standard (u nadležnosti Sabora). Sadržaj sva tri dokumenta propisan je Zakonom, kao i njihova uloga u obrazovnom procesu. Primjerice, Okvirom nacionalnog kurikuluma se definiraju načela organizacije odgoja i obrazovanja, načela učenja i poučavanja, te načela vrednovanja, iako su ciljevi i načela odgoja i obrazovanja u Republici Hrvatskoj definirani člankom 4. Zakona. Kao posebno problematično, izdvaja se potpuna orijentacija na ishode učenja i zanemarivanje sadržaja pojedinih predmeta što se uglavnom obrazlaže autonomijom nastavnika koji bi sam trebao odabrati na koji način i kojim redosljedom će učenici ostvarivati zadane ishode. Međutim, Zakon o odgoju i obrazovanju u osnovnim i srednjim školama spominje autonomiju samo u čl. 4., st. 2., alineja 5. odnosno zakonodavac jest predvidio određeni stupanj autonomije škola i nastavnika, no svakako ne u mjeri koju predviđa cjelovita kurikularna reforma. Nije naodmet spomenuti da bi ovakve ideje bile u neskladu i sa Zakonom o prosvjetnoj inspekciji, kao i sa Zakonom o stručno-pedagoškom nadzoru. U Okviru nacionalnog kurikuluma čak se navodi «Ovako određen Nacionalni kurikulum ima znatno šire značenje od dosad uvriježenih nastavnih planova i programa u Republici Hrvatskoj», međutim nastavni planovi i programi nisu uvriježeni, oni su naprosto propisani Zakonom o odgoju i obrazovanju u osnovnoj i srednoj školi (čl. 27. Zakona). 2. Predloženi model izbornosti u suprotnosti je s načelom jednakosti obrazovnih šansi za sve učenike prema njihovim sposobnostima U dokumentima CKR-a stoji da je svaka škola dužna ponuditi samo dva modula, a uvedeno je i ograničenje na broj učenika da bi se modul uopće mogao izvoditi (radi se o deset učenika, a isto ograničenje vrijedi i za sadržaje osobnog izbora). Uzimajući u obzir strukturu općih gimnazija u Republici Hrvatskoj , razvidno je da bi velik dio učenika u stvarnosti imao na raspolaganju dva ili možda čak samo jedan modul. Drugim riječima, učenici manjih škola bili bi primorani upisivati module koji ne predstavljaju njihov interes niti želju što je zapravo u suprotnosti s jednim od temeljnih načela obrazovanja u Republici Hrvatskoj «odgoj i obrazovanje u osnovnoj i srednjoj školi temelji se na jednakosti obrazovnih šansi za sve učenike prema njihovim sposobnostima» (čl. 4., st. 2., alineja 2. Zakona o odgoju i obrazovanju u osnovnoj i srednjoj školi). Naime, u predloženom modelu cjelovite kurikularne reforme, obrazovne šanse bi bitno ovisile o veličini škole koju učenik pohađa, odnosno predloženi model bitno favorizira učenike iz većih gradova nauštrb učenika iz manjih sredina. Predloženi model izbornosti otvara i cijeli niz dodatnih pitanja na koje dokumenti cjelovite kurikularne reforme uopće ne nude odgovor. 3. Eksperimentalna provedba kurikuluma nije usklađena sa Zakonom o odgoju i obrazovanju u osnovnim i srednjim školam Prirodoslovno područje kurikuluma 1. Neargumentiran izbor makrokoncepata prirodoslovlja Iako u klasifikaciji znanstvenih područja i polja prirodoslovlje doista obuhvaća biologiju, fiziku, geofiziku, fizičku geografiju, geologiju i kemiju, ne treba zaboraviti da u primarnom i sekundarnom obrazovanju predmeti biologija, fizika, geografija i kemija učenike pripremaju za puno širi spektar zanimanja koji uključuje i biomedicinsko, biotehničko i tehničko područje. Nažalost, u predloženom dokumentu ova širina, a time i važnost predmeta iz prirodoslovnog područja u cjelokupnom obrazovnom sustavu, nije dovoljno prepoznata. Trebalo bi izbjegavati stvaranje potpuno krivih predodžbi kod učenika koje će se onda morati ispravljati na tercijarnoj razini obrazovanja. Možemo samo pretpostaviti kako je fokus na pojmu energija uvjetovan nekim dogovorom na višoj razini reforme, prema kojem bi se teme iz održivog razvoja trebale pojavljivati u svim dijelovima kurikuluma i što češće, bez obzira na znanstvenu i/ili stručnu utemeljenost. Detaljniji opisi makrokoncepata sadrže niz netočnih ili potpuno proizvopljnih tvrdnji koje naprosto nemaju temelja u modernoj znanosti, primjerice: "Energija je važan koncept razumijevanja funkcioniranja svemira, Zemlje i života, ali istodobno i najvažniji prirodni resurs." (Navod iz opisa makrokoncepta energija – Energija je dosada u ovom prijedlogu kurikuluma bila makrokoncept, temeljni prirodni čimbenik, da bi sada postala važan koncept i najvažniji prirodni resurs.) Ideja autora kurikuluma kako se makrokonceptima daje okvir za interdisciplinarnost lako se može tumačiti kao namjera objedinjavanja pojedinih predmeta u jedan «interdisciplinarni» predmet pod nazivom prirodoslovlje (eng. science) za što nema nikakvog temelja u razvoju moderne znanosti. Interdisciplinarna istraživanja uključuju stručnjake iz raznih područja, no oni svoj doprinos ostvarivanju ciljeva interdisciplinarog istraživanja daju koristeći metodologiju svoje matične discipline, odnosno tu se radi o sinergijskom učinku raznih disciplina, a ne njihovom stapanju. Umjesto uvođenja umjetnih makrokoncepata, bilo bi neusporedivo korisnije kroz sve dokumente naglasiti kako se pojedina područja ljudske djelatnosti, a posebno znanosti, međusobno podupiru. Primjerice, nova istraživačka pitanja iz fizike vrlo često potiču razvoj matematičkih i računalnih metoda, metode temeljene na fizici daju nezamjenjiv doprinos u arheološkim istraživanjima i očuvanju kulturne baštine, dijagnostičkim i terapijskim postupcima u medicini itd. Ovakvim pristupom se kod učenika može povećati interes za ona područja koja im primarno možda nisu bila u fokusu, a istovremeno im se može ukazati da napredak jedne struke pozitivno utječe na ostale struke. Poveznica s ishodima učenja navedenima u predmetnim kurikulumima potpuno je nejasna, ne samo terminološki, nego još više i sadržajno. (Da li je odgojno-obrazovno očekivanje isto što i ishod? Ako jest, zašto se koriste različiti termini i zašto ovdje nema razina usvojenosti? Ako nije, razliku treba pojasniti.) Usporede li se očekivanja navedena u kurikulumu prirodoslovnog područja s ishodima navedenima u predmetnom kurikulumu fizike, uočava se poprilična neusklađenost. Ni uz najbolju volju, u očekivanjima prirodoslovnog područja nismo uspjeli pronaći poveznicu s ogromnom većinom ishoda predmetnog kurikuluma fizike (npr. iz područja mehanike, elektriciteta, magnetizma, optike, valova). Kao i u slučaju opisa makrokoncepata, odgojno-obrazovna očekivanja kurikuluma prirodoslovnog područja također sadrže niz teško razumljivih tvrdnji. Posebno bismo se osvrnuli na odgojno-obrazovna očekivanja u makrokonceptu Prirodoznanstveni-pristup, naročito u četvrtom i petom ciklusu: «Učenik primjenjuje metode znanstvenoga istraživanja: oblikuje hipotezu ili istraživačko pitanje, mjeri, istražuje, rješava numeričke probleme i služi se programskim alatima pri rješavanju problema te prikazuje rezultate u obliku znanstvenoga izvješća služeći se raznovrsnim prikazima.» (Peti ciklus - 3. i 4. četverogodišnje razred srednje škole, odnosno 2. i 3. razred trogodišnje srednje škole ) Očekivanja u četvrtom i petom ciklusu odnose se na sve vrste srednjih škola, dakle trogodišnje strukovne, četverogodišnje strukovne i gimnazije. Međutim, autore to nije spriječilo da očekivanja podignu na razinu tercijarnog obrazovanja. Svakako je potrebno što jače promovirati (prirodo)znanstveni pristup, no to ne znači da se učenicima treba nametati uloga istraživača. Nažalost, možemo samo zaključiti da kurikulum prirodoslovnog područja u ovom obliku ne predstavlja uporabljiv dokument. Predmetni kurikulum fizike 1. Uvodni dio predmetnog kurikuluma fizike napisan je površno Predmetni kurikulum fizike započinje opisom predmeta fizika te pomalo nevjerojatnom rečenicom: «Fizika proučava energiju i materiju, međudjelovanja te gibanja kroz prostor i vrijeme», koja bi neupućenom čitatelju sugerirala da je jedan od zadataka fizike izučavanje vremeplova. Iako sigurno nije lako sažeti disciplinu kao što je fizika u nekoliko rečenica, preporučili bismo preuzimanje opisa iz uglednog znanstvenog časopisa Nature Physics «Physics is the search for and application of rules that can help us understand and predict the world around us. Central to physics are ideas such as energy, mass, particles and waves. Physics attempts to both answer philosophical questions about the nature of the universe and provide solutions to technological problems.». Treba napomenuti da je fizika jedna od temeljnih disciplina ne samo prirodnih i tehničkih, nego i biomedicinskih znanosti. Trebalo bi istaknuti da razumijevanje svijeta pogoduje kreativnom, a ne samo poduzetnom djelovanju. Općenito, stječe se dojam da se svaki predmet mora uklopiti u predložak zadan od strane Ekspertne radne skupine što u konačnici dovodi do potpuno apsurdnih konstrukcija koje najčešće uključuju održiv stav prema okolišu, osobni identitet, integritet i sl. Svakako je pozitivno da su autori prepoznali važnost pravilne uporabe stručnog nazivlja, no to nije vidljivo u samom predmetnom kurikulumu fizike gdje se nazivlje koristi nesustavno, a često i netočno. Slično se može reći za odjeljak koji opisuje učenika kao aktivnog sudionika nastavnog procesa: «Kroz zajednički eksperimentalni rad i rad na projektima učenici razvijaju sposobnost timskog rada i suradnje te međusobno poštovanje uz uzimanje u obzir različitih mišljenja i potreba drugih.» Za razliku od nekih drugih disciplina, u fizici se ne uvažavaju različita mišljenja, nego se uvažava ono mišljenje koje najtočnije objašnjava određenu pojavu. Kakve veze imaju potrebe drugih sa fizikom? Što bi uopće trebale biti osobne potrebe u egzaktnim znanostima? Domene koje se uvode u predmetnom kurikulumu fizike (A. Struktura tvari, B. Međudjelovanja, C. Gibanje, D. Energija) opravdavaju se preklapanjem sa, po svoj prilici unaprijed zadanim, domenama prirodoslovlja (primjećujemo terminološku neusklađenost, u kurikulumu prirodoslovlja koristi se termin makrokoncept): «Ovakav izbor domena ne temelji se na uobičajenoj tematskoj podjeli fizike na mehaniku, termodinamiku, elektromagnetizam i valove. Opisana klasična podjela ima dobru strukturu, no izrazito je sadržajno usmjerena te ne upućuje na povezanost i ispreplitanje tema, što je obilježje svakog realnog problema. Nasuprot tomu, podjela na nove navedene domene implicira povezanost među sadržajima te navodi učenike na ideju jedinstva prirode i bolje razumijevanje međuovisnosti prirodnih fenomena.» Jesu li ovako nešto doista napisali fizičari? Naime, stječe se dojam da će nastavnik učenicima tumačiti strukturu tvari, pa zatim međudjelovanja, a u međuvremenu bi se sve to nekako počelo gibati da bi se na kraju sve pretvorilo u energiju. U opisima pojedinih domena moguće je naći niz netočnih i/ili proizvoljnih tvrdnji. Primjerice: «Ovaj smjer vodi ga u svijet elektrona, kvarkova, gluona i ostalih «čestica» koje se, po zakonima kvantne fizike, ponašaju posve drugačije od subjekata makroskopskog svijeta. Nadalje, koristeći se načelima kvantne mehanike istražuje svojstvo svjetlosti da se ponaša i kao čestica i kao val. (Navod iz opisa domene Struktura tvari - Zašto bi električne i magnetske pojave bile smještene u domenu Struktura tvari? Dualnost val-čestica odnosi se na cijeli spektar elektromagnetskog zračenja, a ne samo na svjetlost.) (Skrenuli bismo pozornost na još jednu terminološku nekonzistentnost, naizmjence se koriste pojmovi kvantna fizika i kvantna mehanika.) «U tu svrhu istražuje fundamentalne sile koje pokreću sva međudjelovanja u svemiru: gravitacijsku silu koja određuje međudjelovanje masa, elektromagnetski silu koja određuje međudjelovanje naboja te slabu i jaku silu koje kontroliraju međudjelovanje čestica unutar atomske jezgre te uzrokuju nuklearne raspade i radioaktivno zračenje.» (Navod iz opisa domene Međudjelovanja - Kako to sile pokreću međudjelovanja u svemiru ili kako sile određuju međudjelovanja ili kako sile kontroliraju međudjelovanja? Strukturu atomske jezgre velikim dijelom određuje i Coulombova interakcija. ) «Gibanje je promjena položaja nekog tijela u vremenu, a u širem smislu to je koncept koji se odnosi i na zračenje, i na polje, te na sam prostor.» (Navod iz opisa domene Gibanje – ) «U ovoj domeni učenik opisuje gibanja s pomoću koncepata pomaka, brzine, akceleracije, zakona očuvanja, energije, količine gibanja te sudara tijela.» (Navod iz opisa domene Gibanje – U prethodnom navodu je gibanje bilo koncept, a sada se opet pretvorilo u domenu. Međutim, sada je energija koncept, dok je malo ranije bila domena, a isto će postati malo kasnije. ) «Učenik izučava tri osnovne vrste gibanja: translaciju, rotaciju i oscilacije. Za svaku vrstu razvija kinematički opis gibanja koji potom, preko Newtonovih zakona i sila koje uzrokuju gibanje, povezuje s dinamičkim opisom.» (Navod iz opisa domene Gibanje – Kada je u fizici uvedena podjela gibanja na translacije, rotacije i oscilacije?) «Kroz ovo istraživanje zaključuje da klasična mehanika precizno predviđa promjene gibanja makroskopskih objekata te da ovaj koncept mora izmijeniti na subatomskoj skali ili pri brzinama bliskim brzini svjetlosti. Ovo ga vodi u svijet kvantne mehanike i svijet specijalne teorije relativnosti.» (Navod iz opisa domene Gibanje – sada je i klasična mehanika koncept. Što sa klasičnim sustavima mnoštva čestica - plin) «U ovoj domeni učenik proučava energiju na dvije različite skale. Na makroskopskoj skali istražuje njezine različite manifestacije putem brojnih fenomena kao što su gibanje, svjetlost, zvuk, električno i magnetsko polje te toplinska i termička energija.» (Navod iz opisa domene Energija – Gibanje je od domene, postalo koncept, pa opet domena i na kraju fenomen. Kako su se toplinska i termička (?) energija našle u istom košu s gibanjem, svjetlosti, zvukom... ) «S druge strane traži njezino dublje razumijevanje izučavajući je na mikroskopskoj skali, na kojoj se energija manifestira kao suma gibanja čestica ili kao energija pohranjena unutar polja sila. Ovaj koncept odvodi ga na elektromagnetsko zračenje, fenomen prijenosa energije spremljene u polju.» (Navod iz opisa domene Energija – Čini se da je energija na mikroskopskoj skali opet postala koncept. Kako se to energija manifestira kao suma gibanja čestica? ) Ukratko, opis domena uvedenih u predmetnom kurikulumu fizike sadrži cijeli niz proizvoljnih tvrdnji, te je očito kako se radi o neuspješnom pokušaju prilagodbe loše koncipiranom kurikulumu prirodoslovlja. Nije naodmet primijetiti da su već u HNOS-u uvedene domene umjesto klasične podjele fizike (u 7. razredu osnovne škole: Tijela i tvari, Međudjelovanje tijela, Energija, Unutarnja energija i toplina; u 8. razredu: Električna struja, Gibanje i sila, Valovi, Svjetlost) koje su bitno bolje osmišljene nego domene predložene u Predmetnom kurikulumu fizike. 2. Odgojno-obrazovni ishodi su preobimni i prezahtjevni za predviđenu satnicu predmeta fizike Jedna od najslabijih točaka cjelovite kurikularne reforme je uvođenje razina usvojenosti odgojno-obrazovnih ishoda za koje uopće nije obrazloženo čemu služe. U okviru za vrednovanje (str. 5) navodi se: «Razine usvojenosti odgojno-obrazovnih ishoda iskazi su kojima se preciznije opisuje dubina i širina svakoga ishoda u pojedinoj godini učenja i poučavanja u pojedinom nacionalnom kurikulumu nastavnoga predmeta te očekivana izvedba učenika u četirima kategorijama: zadovoljavajuća, dobra, vrlo dobra, iznimna. Kategorije i opisi razina usvojenosti pojedinoga ishoda ne predstavljaju školske ocjene.». Međutim, kako se za razine koriste nazivi praktički identični ocjenama (zadovoljavajuća, dobra, vrlo dobra i iznimna), razine će po svoj prilici ipak biti identificirane s ocjenama, barem od strane učenika i njihovih roditelja. S druge strane, ako razine nisu ocjene, otvara se mogućnost da svaki nastavnik sam odabere razinu na kojoj će predavati što bi prouzročilo potpuni kaos i anarhiju u sustavu . U konkretnom slučaju predmetnog kurikuluma fizike, odgojno-obrazovni ishodi na razini dovoljan su nedostatni, dok su na razini izniman daleko preambiciozni i zapravo odgovaraju početnim godinama studija fizike (kolegiji Opća fizika 1-4, Početni fizički praktikum 1-2). Zanimljivo je i da ishodi imaju vrlo slične formulacije za sve uzraste učenika. Očekivalo bi se da se razlike u kognitivnim sposobnostima mlađih i starijih učenika ipak donekle reflektiraju u formulaciji ishoda učenja. Uočljivo je i pretjerano korištenje fraze «učenik istražuje» umjesto «učenik uči». Nesporno je da nastava treba biti istraživački usmjerena, no ovdje ipak treba imati mjeru. Čak i aktivni istraživači provode nezanemariv dio svog vremena učeći (npr. kroz čitanje znanstvenih radova, učenje dodatnih tehnika itd.) pa doista nema nikakvog razloga za potpuno izbjegavanje riječi «uči». Naprosto, učenje je proces koji prethodi istraživanju, u suprotnom bi istraživač najčešće otkrivao toplu vodu. S obzirom na opseg i broj tablica s odgojno-obrazovnim ishodima, predloženi kurikulum je vrlo teško analizirati. Stoga ćemo se ovdje ograničiti na program prirodoslovno-matematičke gimnazije (četiri godine učenja, tri sata nastave tjedno). Usporedbom s važećim nastavnim planovima i programima za gimnazije, vidljive su sljedeće promjene: · Izostavljena je mehanika krutog tijela što u važećem planu uključuje teme: uvod o translacijskom i rotacijskom gibanju, moment sile, zakon poluge, osnovni pojam statike, kutna brzina, rotacijske kinetička energija, moment inercije, kutna količina gibanja (napomena: u ishodima za osnovnu školu nalazi se poluga i pojam krak sile). · Izostavljeni su neinercijalni sustavi što u važećem planu uključuje teme: jednoliko akcelerirani sustav, kružno akcelerirani sustav, centrifugalnu silu i težinu u neinercijalnim sustavima (napomena: kao jedan od obrazovnih ishoda se navodi «objašnjava bestežinsko stanje»). · Izostavljene su teme vezane uz fizikalne osnove mikroelektronike i veze fizike i znanstvenotehnološkog razvoja. · Dodani su neki sadržaji vezani uz astronomiju i astrofiziku uključujući evoluciju svemira (napomena: u ishodu ABD.4.8., razina dobar nalazi se pojam «crni patuljak» koji ne postoji.). · Predlaže se više demonstracijskih pokusa i učeničkih eksperimenata, što je sigurno pozitivno. U programu prirodoslovno-matematičke gimnazije učenik bi godišnje trebao obaviti najmanje deset eksperimentalnih istraživanja, a trebao bi sudjelovati u istraživanjima s pomoću demonstracijskih pokusa i računalnih simulacija. Međutim, u predloženim dokumentima nije ponuđena analiza trenutne opremljenosti škola niti plan budućeg opremanja pa je nemoguće procijeniti koliko je predloženi kurikulum trenutno ostvariv, niti koliko će biti ostvariv u budućnosti. · Alternativa pokusima su računalne simulacije (ostaje nejasno da li je dozvoljeno zamijeniti pokus s računalnom simulacijom), naravno pod uvjetom da škola ima računalnu opremu. Međutim, ovdje je bitno reći da simulacija ipak ne može u potpunosti nadomjestiti opažanje. Naime, dobar dio učenka, posebno mlađih, će simulaciju percipirati kao animirani film u kojem je sve moguće. Moguće je da su u programu napravljene i druge izmjene, ali dokument nije dovoljno pregledan da bi se one lako detektirale. Iako je nesporno da program fizike treba reducirati, ne vidimo jasnu motivaciju za gore navedene promjene. Naime, izostavljeni su sadržaji koji imaju široku primjenu i učenici su se s njima zasigurno susreli u svakodnevnom životu . S druge strane, iako sadržaji vezani uz evoluciju svemira i općenito astrofiziku i fiziku elementarnih čestica zvuče atraktivno, učenicima su dostupni samo na popularno-znanstvenoj razini. Stoga bi bilo racionalnije da takvi sadržaji budu ponuđeni zainteresiranim učenicima u sklopu izbornih učeničkih projekata, posjeta znanstvenim institucijama ili organiziranih predavanja znanstvenika u školama. U svakom slučaju, smatramo da se promjene u programu trebaju temeljiti na evaluaciji postojećih programa i analizi potrebnog predznanja za ulazak u sljedeći stupanj obrazovanja i/ili na tržište rada. Zaključak i preporuke Zaključno, dokumenti vezani uz cjelovitu kurikularnu reformu u ovom obliku zasigurno nisu prikladni za primjenu, neke bi trebalo temeljito revidirati, a neke i ponovno napisati. Prije svega bi trebalo provesti temeljitu stručnu raspravu o svrsishodnosti modela koji se temelji isključivo na odgojno-obrazovnim ishodima, dok su usvojeni sadržaji potpuno zanemareni. Prema našem iskustvu u visokoškolskoj nastavi, model temeljen isključivo na ishodima je prikladan za kolegije koji studentima daju praktične vještine, ali ne i za kolegije na kojima studenti usvajaju temeljna znanja. Slične probleme smo uočili i u predmetnom kurikulumu fizike. Primjerice, odgojno-obrazovni ishodi «Istražuje fizičke pojave» i «Rješava fizičke probleme» protežu se kroz sve razine i vrste obrazovanja, a njihova razrada pa i razine usvojenosti su identične u 7. i 8. razredu osnovne škole, kao i u svim razredima i vrstama gimnazija, bez obzira na satnicu. Ukratko, ako se radi o predmetu na kojem bi učenici trebali usvojiti temeljna znanja, tablice s ishodima učenja najčešće će biti potpuno generičke kao u gore navedena dva slučaja. Alternativno, u tablice se kao ishod može uvrstiti svaki pojam koji učenik treba savladati, no to vodi na problem prenormiranosti tablica koji je također uočljiv u dijelu predmetnog kurikuluma fizike. Smatramo da bi veći dio slabosti predložene reforme bio izbjegnut ravnomjernom zastupljenošću istaknutih stručnjaka (kako znanstvenika, tako i praktičara iz škola) iz svih znanstvenih područja na svim razinama reforme, a posebno u Ekspertnoj radnoj skupini. Trenutni sastav u kojem potpuno dominira društveno područje očito nema kapacitet prepoznavanja specifičnosti pojedinih predmeta koje proizlaze iz specifičnosti pojedinih znanstvenih područja. Stoga je svim predmetima nametnum isti kruti predložak o kojem nije provedena nikakva prethodna rasprava što je u konačnici rezultiralo neupotrebljivim dokumentima. Ukratko, preporučili bismo sljedeće: · Ekspertne radna skupina treba u najvećoj mogućoj mjeri uvažati specifičnosti pojedinih predmeta. Nepotrebno je nametati isti predložak za sve predmete. · Predložene promjene trebaju biti usklađene s pozitivnim propisima Republike Hrvatske. · Dokumente s ovako opsežnim tablicama je vrlo teško pratiti, a time i detektirati moguće nekonzistentnosti i greške. Paralelno s odgojno-obrazovnim ishodima trebalo bi izraditi nastavni plan i program, sukladno Zakonu o odgoju i obrazovanju u osnovnoj i srednjoj školi. Jasan i koncizan nastavni plan i program bi omogućili evaluaciju i pouzdanu procjenu izvedljivosti predloženog programa. · Pojedinim radnim skupinama treba osigurati dostatno vrijeme za izradu kvalitetnih dokumenata. · Dokumente vezane uz područja (npr. prirodoslovno) treba programa za darovite učenike, a s druge strane bi rasteretilo ostale učenike. · Bilo bi poželjno da učenici temeljito usvoje osnovne pojmove, posebno one koji su im bliski iz svakodnevnog života. Sadržaje koje mogu pratiti samo na popularnoj razini trebalo uvesti kroz učeničke projekte, posjete znanstvenim ustanovama, organizirana predavanja znanstvenika u školama i sl. · Osim samih ishoda, trebalo bi obratiti pozornost na uvodne dijelove pojedinih dokumenata. Pretpostavljamo da je problem bio u vremenskom pritisku na radne skupine, međutim dokumenti ove vrste ne trpe proizvoljne i netočne tvrdnje. Akademik MISLAV JEŽIĆ Napomene uz raspravu o cjelovitoj kurikularnoj reformi Stalna znanstvena, stručna i umjetnička revizija sadržaja, a ne izvanjske forme i organizacije, glavni je zadatak svake reforme koja ima smisao. Svaka promjena izvanjske forme i organizacije uzrokuje nered, privremeno nesnalaženje, koči obrazovni proces, donosi nepotrebne troškove, a samo promišljena sadržajna reforma može pokrenuti dalji i bolji poželjni razvoj sustava obrazovanja. Da bi se to postiglo, treba uključiti u takvu reformu s jedne strane najbolje znalce i stručnjake za pojedina područja (nastavne predmete) koji ih izvrsno razumiju i mogu napraviti takvu novu sintezu, a s druge strane djelatnike iz prakse, učitelje i profesore, koji imaju iskustva u radu s učenicima i studentima i znaju kako im treba prenositi znanje i razvijati vještine. U suradnju s ekipom za svako područje (ili predmet) treba uključiti i pedagoga i psihologa koji mogu pomoći svojim savjetom i svojom općom stručnošću za naobrazbu. U radu na prijedlogu "cjelovite kurikularne reforme" (za razliku od rada na HNOS-u prije desetak godina u kojem su sudjelovale sve tri kategorije djelatnika, a koji nije valjano iskorišten) ne vidim da su sudjelovali takvi vrhunski znalci i stručnjaci pa se ne čini vjerojatnim da će se izraditi potrebne sinteze znanja s programom razvoja. A bez njih reforma ne može imati smisla ni postići svrhu. Bilo bi mnogo svrhovitije upotrijebiti, pa ako treba u čem i opet osuvremeniti, izvrsne rezultate prethodnoga velikoga rada na HNOS-u za reformu naobrazbe u zemlji. Slobodan izbor između različitih ponuda nepotpune naobrazbe upravo u vrijeme puberteta, osobito je velik psiuhološki i pedagoški propust u zamisli ove reforme. Tko jev voljan preuzeti na sebe političku i društvenu odgovornost za takvu destrukciju? Dobra opća naobrazba i u humanističkim i društvenim područjima, i u matematici i jezicima, i u prirodoslovnim i tehničkim područjima, najsigurnije je jamstvo za budućnost mlada čovjeka u dinamičnome svijetu, kao i za budućnost zemlje koja takav ljudski potencijal želi i umije upotrijebiti za opće dobro. Zamišljeni je prilagođeni pristup naobrazbi prema individualnim potrebama i izboru djece u cjelovitoj kurikularnoj reformi primjeren u specijalnim školama i centrima za djecu s teškoćama u intelektualnom razvoju. No prenositi model naobrazbe zadjecu s teškoćama na svu učeničku populaciju pritivno je razumu i vitalnim potrebama društva. A ako provodimo reformu da bismo sve učenike rasteretili, kao da svi imaju teškoće u razvoju, ... to je katastrofa za europsku zemlju i postignute civilizacijske standarde. Suprotno tome u današnjem je svijetu neizbježno ponuditi na neki način kompetitivni sustavnaobrazbe jer će inače zemlja u kojoj se reforma provodi dramatično zaostati za drugima u svijetu. Mi nemamo prava, pod bilo kakvim izlikama i floskulama, u našemmobrazovnom sustavu ne dati svim učenicima najubolju naobrazbu i odgoj koje možemo, a prema njihovim mogućnostima – i iz matematikei iz jezika, i iz prirodnih i iz homunističkih područja, iz tehničkih znanjai iz umjetnosti, i issportova. Samo u tome slučaju osposobit ćemo mlade ljude da se nose s kompetitivnošću dinamičnošću dinamičkoga i nesigurnoga svijeta u kojemživimo, samou tome slučaju možemo i Hrvatsku učiniti kompetitivnom. Oni koji se time bave, za to moraju nositi i punu odgovornost. Prof.Dr.sc. MARIO GRČEVIĆ Recenzija prijedloga Nacionalnog kurikuluma nastavnog predmeta Hrvatski jezik U recenziranom prijedlogu nacionalnog kurikuluma pojam nastavno područje zove se domena, a nastavna područja su također preimenoivana i zovu se komunikacija i jezik (A), književnost i stvaralaštvo (B), kultura i mediji (C). Zamjenjivanje pojedinih ustaljenih naziva lošijim rješenjima ili nepotrebno narušavanje terminološkog kontinuiteta zamjetno je i na drugim razinama u kurikulumu. U prvom i drugom razredu učenik "sluša s razumijevanjem", a u trećem i četvrtom razredu "aktivno sluša"... Kurikulum predviđa i to da od prvoga do četvrtoga razreda učenik "točno upotrebljava riječi", "prepoznaje" ili "uspoređuje" "mjesni govor"i "standardni hrvatski jezik". Ishod učenja u kojem učenik "točno upotrebljava riječi" nprimjereno jeformuliran. Pri određivanju ishoda autori Kurikuluma služe se i pleonastičnim frazama ili ispraznicama kao što je "točno upotrebljavati riječi", također "točno povezivati", "točno oblikovati značenja", "u točnom značenju", u kojima se prilogom ili pridjevom "točno" stvara privid da je sadržaj Kurikuluma egzaktan i dobro promišljen. S druge strane, Kurikulum u nastavu nepromišljeno uvodi nove sadržaje koji nisu primjereni uzrastu djece... Da to nije do kraja promišljeno, pokazuje među ostalim niz kojemu pripada spomenuti ishod iz prvog razreda u kojem "učenik točno upotrebljava riječi". U drugom razredu učenik "točno upotrebljava i objašnjava riječi", u trećem razredu "točno upotrebljava riječi u sintagmama", a u četvrtom razredu "povezuje riječi u sintagmu". Razlikovanje između "točno upotrebljavati riječi u sintagmama" (treći razred) i "povezivati riči u sintagmu" (4. razred) posve je tautološko... Postavlja se pitanje tko će učenicima i učiteljima protumasčiti "stpnjevanje" "objašnjavati"- "tumačiti" – prosuđivati značenje teksta? Koji je metodološki smisao takva "stupnjevanja", pored maksimalne trivijalizacije ishoda učenja na drugimrazinama? "Više indicija upućuje na to da su dijelovi kurikuluma nastali preuzimanjem odnosno kopiranjem ishoda učenja nekoga stranog jezika ili prevođenjem već gotovih obrazaca i ishoda koje je netko pisao na stranom jeziku. Na kraju Kurikula nalazi se Popis literature. Nejasno je o kakvu je popisu riječ i čemu služi. Ako je riječ o literaturi kojom su se autori kurikula koristili pri pisanju svojega teksta, onda popis upućuje na rupe kojih ne bi smjelo biti. Ako je pak riječ o referentnoj literaturi za učitelje, onda taj popis također ne valja. U popisu literature nedostaje i Rječnik hrvatskoga jezika Leksikografskog zavoda (2000.), koji je za razliku od Anićeva Rječnika pisan kao normativni rječnik hrvatskogajezika i koji bi za dotični popis bio važniji nego što je npr. knjiga Čiji je jezik? u kojoj se izriču mnogr tvrdnje koje su u suprotnosti s činjenicama koje autori Kurikuluma navode npr. na str. 305 i drugdje. U međuvremenu je izišao0 i Veliki rječnik hrvatskog jezika (2015.) koji također ne bi smio biti izostavljen s popisa ako je riječ o popisu referentne literature. Budući da je i Školski rječnik hrvatskoga standardnog jezika, mkoji se nalazi na popisu literature, pisan prema pravilima Vijeća za normu hrvatskoga standardnog jezika i u skladu s pravilima Hrvatskoga pravopisa Stjepana Babića i Milana Moguša, odnosno Hrvatskoga škokolskog pravopisa S. Babića, S. Ham i M. Moguša, nerazumljivo je zašto tih pravopisa nema na popisu literature, već samo Pravopis Instituta za hrvatski jezik i jezikoslovlje. Bitni dijelovi ocijenjenoga kurikula na žalost nisu pripremljeni na način koji bi bio prihvatljiv kao temelj za reformu nastave hrvatskoga jezika u osnovnim i srednjim školama. Prijedlogu Nacionalnoga kurikuluma nastavnoga predmeta Hrvatski jezik (veljača 2016.) stoga ne mogu dati pozitivnu ocjenu. Doc.Dr.sc. NENAD JUDAŠ Opće primjedbe na kurikulum Razine usvojenosti mogu i ne moraju biti uporabljene (barem iz moje perspektive). No, to i nije nešto što će bitno utjecati na konačne rezultate reforme. Jedino što nama u smislu reforme treba je intenzivan rad s nastavnicima i ne brzanje nego polagano uvođenje novih modela. Što se tiče rane izbornosti - tome sam trajni protivnik. To sam, uostalom, tvrdio i pri uvođenju bolonjskog sustava na fakultetu. Potrebno je što dulje i kvalitetnije opće obrazovanje, jer je jedino ono dobar temelj za kasnije brze promjene zanimanja i dinamiku kojom se mijenja svijet (a to je neminovnost naše današnjice i brzo dolazeće budućnosti). Osim toga, iznimno je malen broj srednjoškolaca koji prije samog kraja školovanja znaju što će studirati, a iskustvo pokazuje da mnogi studenti nemaju ni približno jasnu viziju svojeg budućeg života. Veliki problem našeg školskog sustava je sve slabije izražena njegova odgojna crta i na tome treba raditi (s tim da taj odgoj i "pedagogizacija" koju sam spomenuo nisu ni približno na istoj strani). Ali, da bi se to moglo popraviti treba rasčistiti s pedagoškom demagogijom (različiti besmisleni i protuodgojni pravilnici, npr. pravilnik o ocjenjivanju itd...). Niti jedna reforma koja je provedena na papiru nije (i ne može) uspjela. Svaka takva reforma je beskorisna. Jedina prava reforma školstva je ona koja se dogodi u razredu. Vecina ovih koje su u nasem skolskom sustavu provedene tijekom posljednjih 40-ak godina to nije postigla. Čl.sur.HAZU Prof.Dr.sc. ŽELJKO TOMIČIĆ Proučavajući prijedlog Nacionalnog kurikuluma nastavnog predmeta povijest shvatili smo da se radna skupina rukovodila, po našem uvjerenju, vrlo uskogrudnim pristupom oblikovanju predmeta povijesti. Pri oblikovanju kurikula nastavnog predmeta povijesti autorima je nedvosmisleno bila bitna samo i isključivo povijest, bez navedenih komplementarnih humanističkih i inih polja znanosti, koja se bogatstvom spoznaja kao i uvjerljivim tvarnim i duhovnim izvorima neposredno preklapaju i bitno dopunjuju. Prema tako krnje oblikovanom početku pristupa kurikulu nastavnom predmetu povijesti postaje razvidno da isti nije mogao pružiti cjelovitu, širu sliku predmeta koja bi svakako bila nužno potrebna... Nameće se dojam kako u prijedlogu kurikula nije stvorena nužno potrebna osnova koju su, prema zamisli autora, tvorili "koncept izvora i istraživanja prošlosti" za razvoj očekivane nadgradnje, tj. kritičkog i kreativnog mišljenja učenika. Jasno je da iz spektra primarnih i sekundarnih izvora, koji tvore osnovu pristupa samostalnom istraživanju učenika, ali i učitelja, nezaobilazno su važne materijalne i duhovne spoznaje arheologije u svim njenim granama, tj. u prapovijesti, antici, srednjem i novom vijeku. Nisu samo pisani povijesni izvori temelj kulturno-povijesne baštine Hrvatske promatrane u europskom i svjetskom spletu. Što je, nadalje, s izvorima povijesti-umjetnosti ili etnologije koji se, po prirodi stvari, snažno ugrađuju u temelje nastavnog predmeta povijesti. Na ta presudno važna, čak odlučujuća pitanja ne nalazimo u ponuđenom prijedlogu kurikula niti jasno tumačenje što su to primarni ili sekundarni izvori. Pa koja je onda stvarna poruka ili svrha ponuđenog prijedloga kurikula nastavnog predmeta povijesti? U prijedlogu kurikula nastavnog predmeta povijest nismo, nažalost, naišli na bilo kakvo navođenje konkretnih izvora i literature! Jesu li, primjerice, u literaturi prisutni isključivo suvremeni naslovi ili su "zaboravljeni" autori i prilozi nezaobilazni u našoj i svjetskoj historiografiji? Na 92. stranici prijedloga kurikula nastavnog predmeta povijesti pod naslovom "Dostupnost izvora i literature" je sljedeći tekst kojeg citiramo: "Sadržaj treba omogućiti učenicima da istražuju prošlost na temelju širokog spektra povijesnih izvora kako bi razvijali analitički pristup prošlosti i kritičko mišljenje. Isto tako tema treba biti obrađena u stručnoj literaturi kako bi učitelj mogao pripremiti popratni nastavni materijal i aktivnosti za učenike." Navedena citirana tvrdnja ostavlja opravdani dojam o nedorečenosti ponuđenog prijedloga ali i o neshvatljivoj površnosti. Je li to tek previd radne skupine ili je to možda tek zadatak za buduće učenike i njihove učitelje ili će se iz prijedloga rađati isto tako površno oblikovani udžbenici povijesti za buduće naraštaje. Pitam se koja je stvarna pozadina takva uratka? Zacijelo, krajnja ishitrenost, površnost a naglašavamo i uskogrudnost u pristupu srži povijesti, koja je lišena spoznaja interdisciplinarnih znanstvenih područja. Akademik TOMISLAV RAUKAR Nacionalni kurikulum CKR i HNOS Prijedlog Nacionalnog kurikuluma nastavnoga predmeta povijest, koji je objavljen u veljači 2016., može se uspoređivati samo s još jednim srodnim dokumentom, s Hrvatskim nacionalnim obrazovnim standardom (HNOS) za osnovnu školu iz godine 2005. Taj kurikulum iz povijesti izradilo je Povjerenstvo za nastavu povijesti u osnovnoj školi, imenovano od Ministarstva znanosti, obrazovanja i športa, od travnja 2004. do rujna 2005. godine. U literaturi je s pravom istaknuto da je HNOS „naišao na protivljenje koje nije bilo znanstveno argumentirano i kao takav nije uveden u školsku praksu. “Samo su pojedinci/nastavnici mogli iznimno, vlastitim izborom organizirati nastavu povijesti prema HNOS-u, ali ta mogućnost ne osporava netom navedeni zaključak o odbacivanju HNOS-a 2005. godine. Nacionalni kurikulum CKR: koncepti i ishodi Ovdje je nužno dodati da je u konceptima CKR-a izostavljen jedan od temeljnih, upravo nezaobilaznih pojmova, čovjek i društvo ili pojedinac i zajednica, bez kojega je naše poznavanje povijesnog razvoja osiromašeno i veoma otežano, a svakako nepotpuno. Neki od njih, primjerice veoma česta formulacija je da učenik „proučava“ pojedine koncepte i slično pojavljuje se već u tablicama za peti razred osnovne škole (15), a zatim se u obliku učenik „istražuje“ nastavlja do kraja osnovnoškolskog kurikuluma, pri čemu se zanemaruje pitanje o primjerenosti takvih izričaja za učenike u toj dobi. U tablici za šesti razred osnovne škole se ističe da učenik „oblikuje složenije strukturiran rad u kojem odabire i kombinira dokaze iz izvora i literature kako bi potkrijepio vlastite zaključke“ (27). U tablicama za osmi razred osnovne škole stoji da učenik „planira i provodi istraživanja te samostalno dolazi do utemeljenih zaključaka“, pa na toj osnovici „izrađuje radove složenije strukture“ (46). Takvim zahtjevima Nacionalnog kurikuluma o oblicima rada učenika u osnovnoj školi nisu dodane bilo kakve, barem malo opreznije, napomene o primjerenosti tako određenih oblika učenja. Već se u tablici za peti razred razlikuju oni učenici koji se u svojemu izražavanju koriste „skromnim rječnikom“ od onih koji upotrebljavaju „primjereni“, pa „razvijeni“ i napokon „napredni“ rječnik (15). Ako je to tako već u petom razredu osnovne škole, ne iznenađuje da se jezično razlikovanje proteže do kraja kurikuluma. U tablicama za prvi razred četverogodišnje strukovne škole i prvi razred gimnazije kaže se da učenik u poznavanju kronologije rječnik „rabi u ograničenom opsegu“, pa zatim u „primjerenom opsegu“, nadalje „rabi raznolik i bogat rječnik“, te napokon „sofisticiran rječnik“ (57). Doslovno se isto nazivlje, s istim razlikama u razini jezične vrsnoće, nalazi i u tablicama za treći i za četvrti razred gimnazije (67, 73). Koliko je to razlikovanje razina u jezičnom izražavanju učenika prepoznatljivo i može li se ono na egzaktan način provjeriti i ocijeniti, odnosno je li takvo razlikovanje pedagoški opravdano i utemeljeno, ili drugim riječima u kojoj mjeri je ono dostižno nastavnicima u njihovom nastavno-obrazovnom radu s učenicima, ostavljam na procjenu stručnjacima za to područje. Teme i tematska područja U Nacionalnom kurikulumu među nastavnim temama za šesti razred nalazi se i tema pod naslovom: Vladari i vrela: Hrvatska u doba Trpimirovića. Natuknica uz tu temu, s uputama na njezin sadržaj, sastoji se od samo četiri retka?! Dok su u HNOS-u bili izrijekom navedeni svi najvažniji hrvatski vladari od 9. do 11. stoljeća, ovdje nema ničega, ni godine, ni imena, ni lokaliteta, osim kratke upute da učenik „upoznaje najvažnije vladare hrvatskoga ranog srednjovjekovlja“ (30), što je nedopustivo skromno i oskudno. Treba samo uzeti u obzir napomenu francuskoga povjesničara Jacquesa Le Goffa u uvodu u kapitalno djelo Hrvatske akademije znanosti i umjetnosti Hrvatska i Europa. Rano doba hrvatske kulture, u prijevodu na francuski jezik, da će se „vidjeti u ovoj knjizi, koja će učiniti da se zbog svoga neznanja crvene mnogi njezini francuski čitatelji, ja prvi, procvat jedne od najljepših europskih umjetnosti ranoga srednjega vijeka“ (Zagreb 1999), pa da se upitamo zbog čega su svemu onome što je izazvalo Le Goffov ushit, u Nacionalnom kurikulumu posvećena samo četiri retka? Razlika između HNOS-a i Nacionalnog kurikuluma, kada je u pitanju osamostaljenje Hrvatske i Domovinski rat, sastoji se u činjenici da se prvi oslanja na opsežna Ključna znanja, s brojnim podacima o zbivanjima u 90-im godinama 20. stoljeća, dok je uvodni tekst u podtemi o Domovinskom ratu u Nacionalnom kurikulumu CKR-a, kako je istaknuto, tekstovno skroman, pa učitelj tu prazninu mora sam nadoknaditi i podatke iz drugih vrela predočiti učenicima. HNOS u svim svojim temama ima rubriku Odgojni i socijalizirajući ciljevi i sadržaji. Tekstovi te rubrike su kratki, svega nekoliko redaka, ali ipak dosljedno njeguju misaonost i osjećajnost učenika, pa su takve napomene često veoma poticajne. Posve je drugačije sadržajno ustrojstvo Nacionalnog kurikuluma CKR-a, u njemu nema tragova o odgojnim ciljevima u nastavi povijesti. Na samom kraju ovoga prikaza zaključio bih da autori Nacionalnog kurikuluma CKR-a, okupljeni u Stručnoj radnoj skupini i Ekspertnoj radnoj skupini, ne bi smjeli posve zanemariti HNOS iz povijesti, bez obzira na činjenicu što taj dokument nije bio uključen u školsku praksu. Pitanje na koji način sačuvati vrijednosti HNOS-a u Nacionalnom kurikulumu predmeta povijest, primjerice isticanje odgojnih ciljeva, prepuštam stručnjacima u gore navedenim radnim skupinama, ali smatram da se te vrijednosti ne bi smjele zanemariti. Akademik STJEPAN GAMULIN Osvrt na Cjelovitu kurikularnu reformu U dokumentima Cjelovite kurikularne reforme vrlo se rijetko nalazi imenica znanje. Valja utvrditi da je znanje u temeljima ishoda učenja i kompetencija kojima se ostvaruju odgojno obrazovne vrijednosti i ciljna vizija. Iako je po Bloomovoj taksonomiji ishoda učenja glagol "znati" neprecizan i nepoželjan u opisu ishoda učenja u dokumentima "Predmetni kurikulumi", valjalo bi navesti znanja koja su u pozadini navedenih ishoda. Kada se analiziraju ishodi učenja teško je sagledati kakve razina i obim znanja su u pozadini navedenih ishoda. Stoga nije moguće niti zaključiti u kojoj će mjeri reforma obrazovanje prema Nacionalnom kurikulum zaista pružiti učenicima relevantna znanja za postizanje zadanih kompetencija bez opterećenja s suvišnim enciklopedijskim podatcima. Ako utvrdimo da je znanje u temeljima svih razina i vrsta odgoja i obrazovanja u dokumentima cjelovite kurikularne reforme koja pretendira na integralnom pristupu cjelokupnom odgoju i obrazovanju, valjalo bi definirati i znanja koje koja učenici stječu na svim razinama i vrstama odgoja i obrazovanja. Stoga u dokumentima cjelovite kurikularne reforme morao bi se prikazati katalog znanja koji integralno pokazuje taksativno navedena znanja koje učenici stječu na pojedinim razinama školovanja. "Katalog mora biti primjereno podroban da bude osnova za okvirne programe na državnoj razini, a da dopušta razradu izvedbenih programa koje izrađuju škole i nastavnici, čime se bitno povećava autonomija škola i kreativnost nastavnika. Katalog znanja je okvir za pisanje udžbenika, temelj za provjeru znanja kako u pojedinoj školi tako i na državnoj razini. Katalog znanja mora biti jasan i opće dostupan. U njegovoj izradi trebaju sudjelovati vrhunski stručnjaci, i mora biti izložen kritici šire javnosti. te trajno podložan izmjenama i dopunama, kojima će se unaprjeđivati i trajno osuvremenjivati nastavni sadržaji." (iz Deklaracije o znanju - Hrvatska temeljena na znanju i primjeni znanja; Obrazovanje kao put prema društvu znanja, Hrvatska akademija znanosti i umjetnosti, 2004). Predmetni kurikulum Biologija B.8.4.3. povezuje replikaciju DNA s očuvanjem nasljedne upute, zatim sasvim nebulozno B.8.4.7. prepoznaje mutacije kao promjene nasljednoga materijala. Nasljedni materijal spada u prapotopno doba biologije. Iz ishoda učenja izostavljeno je informacijsko značenje DNA za strukturu bjelančevina. To je i u kurikulumu za gimnazijsko obrazovanja nedovoljno istaknuto, koliko je vidljivo iz navedenih ishoda učenja. U ishodima učenja u četvrtom razredu gimnazije B.4.2. objašnjava životne procese na molekularnoj razini. Od učenika se očekuje da "objašnjava važnost replikacije DNA i djelovanja gena povezujući promjene u genskoj aktivnosti s različitim nasljednim i nenasljednim bolestima". Međutim u razradi ishoda ne navodi se da učenik objašnjava mehanizme regulacije aktivnosti gena. Ovi primjeri jasno ukazuju potrebu da se navedu znanja sadržana u ishodima. učenja. Jedino navođenjem znanja jasno se definiraju i ishodi učenja. Zaključak Prijedlog kurikularne reforme nije moguće analizirati bez jasno navedenih razine i opsega znanja koje učenici stječu na pojedinim razinama obrazovanja i iz kojih proistječu ishodi učenja i kompetencije te u ovom obliku nije pogodan za javnu raspravu. Čl.sur.HAZU Prof.Dr.sc. JOSIP BALABANIĆ Uključujem se vrlo kratko u ovu raspravu u vezi s Prijedlogom kurikula za gimnazijsko obrazovanje, ciljevi učenja Nastavni predmet Biologija. Na str. 42. za jedan od ishoda se kaže: »raspravlja se o prirodoznanstvenome svjetonazoru koji podrazumijeva da u prirodi postoje uzročno-posljedične veze te da su prirodne pojave objašnjive i predvidljive, ali i da su znanstvena objašnjenja, teorije i modeli podložni promjenama i nadopunama«. Svjetonazor uključuje i druge elemente, osim prirodoznanstvene slike svijeta ili tog pogleda na prirodu i ljude, primjerice ideale, životna načela, mitove, religije, političke ideologije, etička, estetska, ekološka uvjerenja i sl. Mislim da nešto kao »prirodoznanstveni svjetonazor« jednostavno ne može postojati. Može se reći da je kao odgojno-obrazovni ishod poželjna rasprava o prirodoznanstvenom pogledu (gledanju) na prirodu, ili o prirodoznanstvenoj slici svijeta, ali nikako o "prirodoznanstvenom svjetonazoru". Prirodna znanost uistinu i legitimno teži spoznaji svekolike materijalne stvarnosti, ali metodičkim isključivanjem svega što nije konstitutivni dio materije ne može ni davati neki sveobuhvatni pogled na svijet i čovjeka, pa ne može biti ni prirodoznanstvenog svjetonazora. O onome što se pojavljuje u prirodi kao sfera psihičkog, mentalnog, duhovnog, spiritualnog, empirijska znanost može govoriti kao o pojavnostima (fenomenima i epifenomenima), može govoriti o mehanizmima i sl. ali ne može upletati metafizičke transcendentalne uzroke, govoriti o unaprijed zadanim svrhama, postizanju smisla i sl. Te su kategorije izvan dosega objasnidbenih obrazaca novovjekovne znanosti, među kojima su i prirodne znanosti. Načelnu nutarnju nekonfliktnost između znanosti i religije poznati paleontolog i filozof znanosti Steven G. Gould izrekao je tvrdnjom da su tu posrijedi dva Non Overlapping Magisteria (NOMA). Postoje polja u spoznaji svijeta i čovjeka, područja znanja i vjerovanja koja se međusobno ne preklapaju. Ako ostaju u okvirima predmeta svoje spoznaje i metode, uzajamno se niti moraju suprotstavljati, niti se smiju apriorno isključivati, a mogu biti, komplementarno, ponuda za izgradnju obuhvatnije spoznaje svijeta i čovjeka, pa tako stvarno biti i sastavnicama različitih svjetonazora. Poželjan ishod odgoja i obrazovanja u učenju prirodoslovnih predmeta je, dakle, osposobljenost za raspravu o znanstvenoj slici svijeta, odnosno o prirodoznanstvenom pogledu na svijet u razvoju. Dr.sci. SANJA BILAČ Recenzija Okvira za poticanje i prilagodbu iskustva učenja te prednovanja postignuća djece i učenika s teškoćama Može se zaključiti kako u dokumentu nisu razvidni poznavanje, analiza stanja i problematika aktualne hrvatske školske prakse s obzirom na djecu s teškoćama što se odrazilo na nedovoljno konkretiziranu i manjkavu operacionalizaciju čime se značajno dovodi u pitanje opravdanost, primjenjivost i implementacija u školskoj praksi. U prijedlozima Okvira za poticanje i prilagodbu iskustva učenja te vrednovanja postignuća djece i učenika s teškoćama, uloge nositelja kurikula vrlo su općenite, a u potpunosti izostaje definiranje njihove odgovornosti i sustava evaluacije kvalitete školske prakse. Uz navedeno, konzistentnost nepreciznosti u definiranju i objašnjavanju pojmova i prijedloga, ovaj bi dokument u praksi prije mogao implicirati daljnjom birokratizacijom nego li poboljšanjima u razvoju inkluzivne školske prakse te uvjetima školovanja djece s teškoćama. I u konačnici, u kontekstu inkluzivnog odgoja i obrazovanja, prijedlozi Okvira za poticanje i prilagodbu iskustva učenja te vrednovanja postignuća djece i učenika s teškoćama mogu se razmatrati kao "korak unatrag" u odnosu na postojeću hrvatsku praksu i svjetske trendove. LJILJANA KLINGER, M.Ed. Recenzija prijedloga kurikularnih promjena u osnovnoj školi Opisane razine usvojenosti odgojno-obrazovnih ishoda u predmetnom kurikulumu prirode i društva vrlo su nejasne i često neusklađene s opisanom razradom ishoda. Primjer ishoda - Priroda i društvo: C1.1.- učenik opisuje svoju ulogu i posebnost ili objašnjava svoju ulogu i posebnost (prve dvije razine) - očekivanja autora kurikuluma za postignuća djece u 1. razredu. Učenik uz usmjeravanje opisuje i predstavlja rezultate promatranja prirode, prirodnih ili društvenih pojava u neposrednome okruženju i koristi se različitim informacija., kao iznimna razina usvojenosti navodi se: Uz usmjeravanje opaža i opisuje svijet oko sebe, postavlja pitanja povezana s opaženim promjenama, koristi se izvorima informacija, koristi se opremom, provodi jednostavnija mjerenja, opisuje, prikazuje te predstavlja rezultate. Možemo li ovo zaista očekivati od učenika prvog razreda? Ili da učenik... objašnjava važnost energije u svakodnevnom životu? Gotovo šablonski mijenjaju se samo glagoli koji označavaju što učenik mora postići: za najnižu razinu uz pomoć opisuje/prepoznaje, dobru opisuje, vrlo dobru objašnjava, a iznimnu zaključuje/objašnjava/uspoređuje. Također, iznimna razina usvojenosti samo je prepisan odgojno – obrazovni ishod. Nameće se pitanje iz kojeg razloga većinu kurikuluma zauzimaju tablice s „razrađenim“ razinama usvojenosti ishoda? Imaju li oni na ovakav način ikakvu vrijednost za učitelje i planiranje poučavanja? Učestalo se koriste gotovo istoznačnice za različite razine znanja. Nema praktične razlike u različitim razinama ishoda, pa tako za vrlo dobru razinu učenik objašnjava (jasno i razumljivo daje značenje nečega), a za iznimnu obrazlaže (navodi razloge za postupak, radnju ili odluku). Osim nejasnosti i neprimjerenosti, odgojno-obrazovni ishodi na način kako su operacionalizirani u kurikulumu često su i teško mjerljivi. Ishod je, prema Velikom rječniku hrvatskog standardnog jezika, završetak koji je nastao kao posljedica kakva zbivanja. Dakle, da bismo nešto smatrali odgojno-obrazovnim ishodom, moramo biti sigurni kako je on posljedica odgojno-obrazovnog rada i poučavanje određene cjeline. Budući da novi kurikularni okvir predviđa vrednovanje, između ostalog i vanjsko, kako će učitelj procijeniti ostvarenost nekih od sljedećih ishoda?: npr. preuzima odgovornost za svoje postupke, odgovorno se ponaša prema sebi i drugima, predviđa posljedice nebrige, razvija odgovornost prema trošenju novca i štednji, raspravlja o važnosti odgovornog odnosa prema sebi, drugima i prirodi i sl. Tko je od odraslih kompetentan odgovoriti ovim zahtjevima? Program Prirode i društva vrvi neumjesnim zahtjevima iz područja građanskoga odgoja koje djeca razvojno ne mogu usvojiti, osim na intuitivnoj razini. Učenje povijesti domovine i grada sveden je na sugestiju Istraživana je uporaba pojmova “Hrvatska”, “domovina” i “domoljublje”, zajedno sa kontekstom njihove uporabe. Rezultati su sljedeći: · Pojam „Hrvatska“ – 36 puta (kontekst: gospodarstvo, ustrojstvo, organizacija, reljef i baština) · Pojam „domovina“ – 11 puta (kontekst: različitost i baština) · Pojam „domoljublje“ nije spomenut Očekivani ishodi pisani su nevjerojatno površno, a to je najvažnija promjena koju je iznjedrila kurikularna reforma i trebalo je ishodima posvetiti pažnju. Pisani su koristeći opciju copy – paste, uz promjenu samo jedne riječi npr. opisati, objasniti, obrazložiti.... Iščitavajući prijedlog kurikularne reforme za nastavni predmet matematiku uočena je pogrješka koja se provlači kroz cijeli tekst, a to je kriva upotreba aktivnih glagola. Na nekoliko mjesta je za zadovoljavajuću razinu usvojenosti upotrjebljen glagol opisivati, dok je za dobru razinu upotrjebljen glagol prepoznavati. Od velike važnosti je obratiti pozornost na domenu pod nazivom „Podaci, statistika i vjerojatnost“. U prijedlogu kurukularne reforme ona je definirana ovako: „Domena Podaci, statistika i vjerojatnost bavi se prikupljanjem, razvrstavanjem, obradom, analizom i prikazivanjem podataka u pogodnome obliku. Podatke dane grafičkim ili nekim drugim prikazom treba znati očitati te ih ispravno protumačiti i upotrijebiti. Sve se to postiže koristeći se jezikom statistike. Ona podrazumijeva uporabu matematičkoga aparata kojim se računaju mjere srednje vrijednosti, mjere raspršenja, mjere položaja i korelacije podataka. Nakon prepoznavanja veza među podacima i promatrajući frekvencije pojavljivanja, dolazi se do pojma vjerojatnosti. Određuje se broj povoljnih i svih mogućih ishoda, procjenjuje se i izračunava vjerojatnost što nam omogućuje predviđanje događaja.“ Sljedeće što je bitno navesti je udio ove domene izražen u postotcima (od 1. do 8. razreda osnovne škole). · 1. razred osnovne škole: 7.14 % · 2. razred osnovne škole: 11.1 % · 3. razred osnovne škole: 6.67 % · 4. razred osnovne škole: 7.69 % · 5. razred osnovne škole: 5 % · 6. razred osnovne škole: 5 % · 7. razred osnovne škole: 5.26 % · 8. razred osnovne škole: 10.53 % Je li ova domena na tragu rasterećivanja djece u osnovnoj školi? Dolazi li, zapravo, do zasićenja i potiskivanja relevantnih sadržaja i tko će to djecu poučavati, kada učitelji nisu matično niti informirani, a kamo li educirani za to? Sljedeća cjelina je usmjerena na novu terminologiju. Uveden je “novi koncept” domena. Navedene su sljedeće primjedbe: · Pojam domena označava jedan dio cjeline dok je u tekstu navedeno da je matematička domena veća cjelina matematičkog područja. On je ekvivalent pojmu koncepta - što će se na kraju znati? – (NOK 2010.) · Pojam veće cjeline je nejasan i neprecizan, ne postoji područje koje je veće od cjeline jer sam pojam cjeline u sebi sadrži sve svoje pojedine dijelove izvan kojeg nema niti jedan dio, već je (cjelina) sastavljena od svih pojedinosti koju je čine time. Pojam je terminološki i logički neprecizan. · Domena se u navedenom planu izražava isključivo kao sadržajno područje koje je sastavljeno po određenim ciklusima koji predstavljaju krajnje ishode učenja. Tu dolazi do nove problematike, a to je ne pridavanje važnosti matematičkim procesima. Ako se domena sastoji od ciklusa, koja je svrha i što je to uopće cjelina i što je to matematičko područje, a što matematička cjelina? Matematički procesi padaju u drugi plan – ne postavlja se problematika toga kako će se učiti i što će se na kraju moći. „Poučavanje Geografije neposredno promiče prostor kao identitetnu osnovu, razvija identitet od osobnoga, lokalnog, regionalnog do nacionalnog građanskog, ali i do nadnacionalnog i globalnog identiteta građanina svijeta.“ Navedeni citat je u prijedlogu nacionalnog kurikuluma nastavnog predmeta Geografije. · Jedan od glavnih obrazovnih ciljeva učenja i poučavanja geografije je spoznavanje važnosti identiteta i poseban se naglasak stavlja na promicanje lokalnog, regionalnog i nacionalnog identiteta uz poštivanje različitosti. U koncept prostornog identiteta je smješteno i njegovanje nacionalnog identiteta i svijest o važnosti izrastanja u odgovornoga i savjesnoga građanina. Iz navedenog se može zaključiti da je bitan segment željenih ishoda – domoljublje!? Iz priloženog se može iščitati da željeni ishodi koji upućuju na odgojne vrijednosti (koje proizlaze iz stečenoga znanja) ne mogu biti ostvareni. Niti jedan put nije spomenuta riječ domoljublje i domovina, a riječ Hrvatska, u svim oblicima, nije korištena osim u kontekstu prostorne orijentacije. Jedan od glavnih ciljeva je njegovanje nacionalnog identiteta i upoznavanje sa vlastitom kulturnom, povijesnom baštinom i nasljeđem. Taj cilj ne može biti ostvaren niti u jednom segmentu. Sastav stručnih povjerenstava Učitelja iz osnovne škole ima u tragovima u povjerenstvima predmetnih kurikuluma. Koordinacija kojoj je na čelu dr. Jokić započinje cjelovitu reformu od OŠ, a u tijelu nema niti jednoga predstavnika učitelja koji znaju kako se organizira rad u osnovnoj školi, koje su njene posebnosti. To je razlog što se u školama boje kako će se organizirati rad prema novoj koncepciji. Tehnička pripremljenost dokumenta Preopsežan dokument uz puno nepotrebnoga ponavljanja nebitnih mu dijelova što dovodi do nemogućnosti komuniciranja s dokumentom koji treba ozbiljno iščitavati. Neusklađena struktura dokumenta (svaki predmet ima svoju formu i strukturu tablice) što onemogućuje ozbiljnu komparativnu analizu i međupredmetne usporedbe, praćenje smislene usklađenosti sadržaja; primjerice povijesti i geografije, matematike i tehničke kulture… Tablični prikaz neuređen, tekst razlomljen u kolonama i stranicama, u sredini tablice umetnut tekst u redovima. Nastavak čitanja je gotovo nemoguć zbog zbunjujuće koncepcije pisanja uz nedopustivu količinu šifri (priroda i društvo). Pripremljenost implementacije Učitelji, odnosno škole, koje moraju iznijeti reformu, detalje čitaju iz medija, reklamne spotove gospodina Jokića imaju uprizorene, ali stručne podrške i potrebne hitne edukacije nema. Zato se pitamo kamo srljamo i zašto mijenjamo sustav koji funkcionira, za sustav koji neće funkcionirati na kvalitativnom pomaku? Je li ovaj dokument na tragu rasterećenja ili je u pitanju opasan populistički pamflet, koji podrazumijeva improvizaciju, a ne metodički oblikovanu nastavu? Čl.sur.HAZU Prof.Dr.sc. NENAD MOAČANIN Recenzija prijedloga nacionalnog kurikula nastavnoga predmeta povijest Ovdje bi se moglo primijetiti da je tekst stiliziran dosta "idealistički", posebice s obzirom na pojmove "dokazi" i "istraživanje". Po svoj prilici "dokazi" potječu od engl. "evidence", a to učenik ne može podastrijeti, jednako kao što ne može obaviti "istraživanje" (previše je blizu pojmu znanstveni rad). I u samoj historijskoj znanosti dokaz je argument na nižoj razini uspostavljanja teze (ispravak datuma ili biografskog detalja, bolja brojčana procjena vojnih snaga, volumena obrta kapitala i slično). Na višoj pak razini (sud o epohalnim pojavama i procesima) i ponajbolji dokazi i najsavjesnije istraživanje redovito moraju barem ponešto uzmaknuti pred psihološkim i svjetonazorskim preferencijama. Stoga bi bilo primjerenije reći da učenik u nečemu pronalazi osnovu ili uporište za ono što tvrdi, te da je pregledom izvorne građe (koju mu je priredio nastavnik!) došao do zaključka - stava o odgovarajućoj temi. I tu se, bojim se, krug zatvara. Ovdje se pokazuje golema odgovornost nastavnika i odmah otvara pitanje njegove posebne i vrlo zahtjevne pripreme kroz dodatnu edukaciju. Budući da je težište reforme postavljeno upravo na ishode, tom bi se temom valjalo osobito pomno zabaviti. Tablice su dosta glomazne. Tako npr. nije jasno što znači "učenik primjenjuje osnovni kronološki okvir razdoblja koje proučava te ilustrira protok vremena na prikladan način", dok u šestom razredu on to čini "na različite načine", u sedmom "na složenije načine", u osmom razredu valjda stagnira pa opet prikazuje "na složenije načine", u strukovnim školama (1. razred trogodišnje) mora biti poput učenika 6. razreda osmogodišnje pa ilustrirati "na različite načine", u prvom gimnazije odnosno prvom četverogodišnje strukovne, pa dalje kroz sve razrede do kraja školovanja "primjenjuje složeniji narativ itd", javlja se potpuno isti tekst. Čemu onda nakon prvog još tri razreda? Da li je sve jasno s vremenom i prostorom već u prvom razredu, pa se nakon toga samo kvantitativno povećava znanje? Vrlo slično stoji i glede ostalih koncepata, što nema smisla sve redom nabrajati. Za ilustraciju, glede koncepta "kontinuitet i promjene", kroz prva dva razreda više osnovne škole učenik taj koncept "objašnjava" a zatim ih, uključivo i prvi strukovne, "analizira". Potom će u 1. razredu gimnazije opet "analizirati koncept, ali sada i njegovu složenost", pače i "međusobni utjecaj". Bez ikakve će promjene tako će ostati i u 2. gimnazije. Konačno, u petom cikusu (završni razredi gimnazije) učenik bi mogao i morao povrh svega već spomenutog "procjenjivati" objašnjenja (valjda ona iz 5. i 6. osnovne) te ih "integrirati u šire razumijevanje prošlosti". Tako bi dobio ulogu recenzenta sebe sama u mlađoj dobi. Spomenimo još samo točku (konac 5. ciklusa, pred maturu) glede koncepta "izvori i istraživanje prošlosti". Tu učenik "istražuje prošlost koristeći se širokim spektrom primarnih i sekundarnih izvora, raznovrsnim historiografskim metodama i složenijim kontekstualnim znanjima". Dakle kao da je ovladao nizom jezika, proučio relevantna djela o historijskoj znanosti kao takvoj, zna dovoljno o historijskoj antropologiji, ekonomskoj i ekohistoriji, "rodnim studijima", georadarima, Gini koeficijentu nejednakosti dohotka u povijesnoj perspektivi i tome slično. I kod razina ishoda (zadovoljavajuća, dobra, vrlo dobra, iznimna) ima previše preklapanja, ponavljanja i nejasnoća. Primjerice, za peti razred se kaže da dobra razina znači da učenik "objašnjava kako su pojedinci i skupine utjecali na promjene". Vrlo dobra razina tome dodaje "vlastite zaključke", a iznimna još uz to mijenja "objašnjava" u "procjenjuje". Dakle, vlastito zaključivanje ipak još nije na razini procjene!? Slične tautologije mogu se naći posvuda (npr. razlike između vrlo dobre i iznimne razine: "obrazlaže" napreduje do "tumači"; "donosi zaključke o njihovoj važnosti"; prerasta u "procjenjuje njihovu korisnost" itd.). U slučaju iznimne razine (usporedba interpretacija i perspektiva) tumači se što je dokaz: učenik "izdvaja dokaze koji su upotrijebljeni, npr. uspoređuje udžbenički prikaz o doseljenju Hrvata i dostupne izvore". Ovdje se otvara pitanje kvalitete udžbenika: učenik može samo konstatirati da je prikaz nastao na osnovu teksta K. Porfirogeneta kao "dokaza". Upravo zbog isticanja uloge različitih interpretacija i perspektiva ovdje nedostaje mogućnost osvrta na alternativne teze." Ishodi za gimnazije ističu korištenje "stručnih termina", no bez primjera. Mjerilo napretka po razinama (prostor i vrijeme) iskazuje se, između ostalog, i rječnikom: ograničen - primjeren - raznolik i bogat - sofisticiran. Razrada ishoda ostavlja dojam kao da se pri kraju školovanja učenika želi usmjeriti prema znanstvenom radu, zamalo arhivskom istraživanju. Kamo sreće za visokoškolsku nastavu povijesti kad bi se to ostvarilo na srednjoškolskoj razini! No i uz obilje dostupnih izvora, poznavanje različitih jezika i pisama itd. tim bi zahtjevima mogao udovoljiti tek zanemarivo malen broj pojedinaca. Ktomu i razine ishoda u srednjim školama obiluju tautologijama i sličnim teško primjenjivim formulacijama. Posve je nejasno kako se zamišlja izbalansirana usporedba radikalno lijevih i radikalno desnih pokreta i režima, gdje bi moralo biti jasno da neće biti pomaka od današnjih ideoloških konfrontacija bez isticanja različitih stupnjeva i pojedinih faza totalitarnosti, korijena u različitim kriznim situacijama u posve različitim političko-gospodarskim okolnostima, manje ili veće vitalnosti, paradoksa koji prate uzrečicu "summum ius, summa iniuria" i još mnogo čega drugog. Dostupnost izvora i literature traži široki spektar povijesnih izvora, a tema treba biti obrađena u stručnoj literaturi kako bi učitelj mogao pripremiti popratni nastavni materijal i aktivnosti za učenika. No, toga nema ni izdaleka dovoljno. Tek bi trebalo vidjeti u kojoj mjeri bi učitelj mogao odgovoriti ovako viskoko postavljenim zahtjevima. Prof.Dr.sci. HRVOJ VANČIK Recenzija Prijedloga Nacionalnog kurikuluma Svakom ponovnom oblikovanju nekog sustava (re-forma) mora prethoditi detaljna racionalna analiza postojećeg. Kao niti kod prijašnjih reformi, tako ni u ovoj to nije načinjeno. Očigledno, mijenjati treba samo ono što se je pokazalo kao neprikladno, a zadržavati pozitivno iskustvo. Iz niti jednog od navedenih dokumenata to nije vidljivo. Umjesto toga dokumenti kurikulrne reforme sadržavaju općenita mjesta nekritički kopirana iz niza javno dostupnih spisa, često tek iz internetskih stranica. Isto tako, identitet bilo nacionalni ili europski navodi se tek kao "terminus technicus", bez tumačenja jasnog sadržaja tih kategorija. Kao što se razaznaje iz dokumenata, glavna promjena je uvođenje obrazovnih ciklusa, bitno različitih od sadašnjih utemeljenih na srednjoeuropskoj tradiciji. Nije jasno pokazano zašto je taj sustav bolji, koji bi se nedostatci u sadašnjem sustavu time uklonili, a koje bi se dobre strane zadržale. Uzimanje primjera iz udaljenijih društava, anglosaksonskog ili sjevernoeuropskog, sasvim je neopravdano jer su ti izobrazbeni sustavi prilagođeni i usklađeni s tim sredinama koje su u mnogim elementima različite od našeg društva. Uvođenje izbornosti na srednjoškolskoj razini nije opravdano, jer umjesto da potiče, zapravo otežava razvoj kritičnog mišljenja kao jednog od najvažnijih ishoda učenja. Kritičnost je nemoguća bez širine naobrazbe! Posebno je neprihvaljiv prijedlog o modulima. Podjela na module načinjena je na neprihvatljivoj i zapravo u zapadnom uljudbemom krugu odbačenoj ideji o strogoj podjeli kulture na prirodoslovnoznanstvenu i društvenoumjetničku. Učenika se prisiljava da se opredjeli za jedno ili drugo. Sustav vrijednosti je univerzalan, nema tzv. "novih vrijednosti", a treba ga postaviti hijerarhijski, jer ipak nisu sve vrijednosti jednako važne. PETAR MARIJA RADELJ Nehrvatski naziv kurikulum Budućnost hrvatske djece, hrvatskogaškolstva i hrvatske obrazovanosti kuje se na stranici koja nosi nehrvatski naziv: kurikulum.hr! Na tom portalu nigdje ne piše tko uređuje njegove stranice, ni po čijem nalogu ili ovlasti, za čiji račun i u čije ime. O tom pripada li riječ kurikulum standardnomu hrvatskom jeziku napisana je i objavljena znanstvena studija, do dans nedovedena u pitanje u jezikoslovnoj struci: Dubravka Smajić – Irena Vodopija, Curriculum, kurikulum, kurikul – uputnik, Jezik (Zagreb), 55 (2008), br. 5, str. 181-189. U jezikoslovlju je problem tako znanstveno obrađen još 2008. godine, te je zaključeno: "Nepravilono prilagođene tuđice kurikulum – uopće ne bi trebalo biti u hrvatskom jeziku" (str. 188). Naime, ustaljeno je pravilo da se imenice srednjega roda koje u latinskom završavaju na –um preuzimaju u hrvatski jezk takoda se taj dometak odbaci, pa elemetum postaje element, metallum – metal, pactum – pakt, scandalum – skandal, statutum – statut, symbolum – simbol, testamentum – testament, akvarijum – akvarij, helijum – helij, magnezijum – magnezij, kurikulum – kurikul. Akademik KREŠIMIR NEMEC Razred za književnost HAZU OSVRT NA KURIKUL ZA PREDMET HRVATSKI JEZIK Posrijedi je teško prohodan tekst, pisan zamornim metodičko-didaktičkim metajezikom prepunim birokratskih fraza i mutnih sintagmi kojima kao da je cilj prikriti pedagoške, znanstvene i stručne nedostatke projekta. Odmah treba konstatirati da smo dobili slab, nedorađen i manjkav tekst iza kojeg se krije ne samo nekompetencija nego i opasni voluntarizam. Nema baš nikoga u popisu autora kurikula koji bi bio priznati stručnjak na svome području. Autori kurikula nisu se prilikom izrade konzultirali ni s relevantnim institucijama (primjerice s Odsjekom za kroatistiku Filozofskoga fakulteta u Zagrebu, s katedrama za hrvatsku književnost na sveučilištima u Osijeku, Rijeci, Zadru, Splitu ili Puli, s Razredom za književnost i Razredom za filologiju HAZU) niti s priznatim stručnjacima iz područja lingvistike i znanosti o književnosti. Čini se kao da njima nitko ne treba, a to se vidi i u poslu što su ga obavili. Ostentativno se izbjegavaju glagoli "znati" i "naučiti" kao očito nepoželjni ili čak prevladani, a u prvi plan stupaju demagoške floskule i isprazne didaktičko-metodičke formule, poput vrlo općenitih i stalno ponavljanih "ishoda učenja" ili nejasno definiranih pojmova kao što su "stjecanje kompetencija", "vještina komunikacije" i sl. Iz konfuznog kurikula nije posve razvidno kako će se strukturirati nastavni sadržaji pa prijeti potpuna disperzija u distribuiranju sadržaja i tema iz književne povijesti. Nemoguće je naći primjer neke zemlje u kojoj se odgovorni za odgoj i obrazovanje tako podcjenjivački odnose prema vlastitoj kulturi i tradiciji. Autori kurikula nepodnošljivom lakoćom prelaze preko činjenice da je književni kanon jedan od stupova našega kulturnog identiteta. Napomena autora stručne skupine uvod je u potpunu zbrku, nestručnost i voluntarizam u popisu djela za cjelovito čitanje. Brza primjena kurikula otvorila bi prostor za improvizaciju, dezorijentiranost i kaotičnost u nastavi. Potrebna je široka i dugotrajna javna rasprava u koju će biti uključene sve relevantne institucijei pojedinci. U takvoj otvorenoj, tolerantnoj i ideološki neostrašćenoj raspravi treba "odvagnuti" sva dosadapšnja pozitivna i negativna iskustva i utvrditi precizan nastavni plan: kamo idemo i što želimo. Bez stručnog osposobljavanja nastavnika svaka je reforma unaprijed osuđena na neuspjeh. Prof. dr. sc. ANTE NAZOR Hrvatski memorijalno-dokumentacijski centar Domovinskog rata ante.nazor@centardomovinskograta.hr MIŠLJENJE O KURIKULU ZA POVIJEST Zaključak je da se Kurikul ne može provesti prije nego što nadležna tijela osnuju nepristrani i kompetentni međuinstitucionalni stručni tim koji će sve prispjele priloge stručnoj i javnoj raspravi analizirati i ponuditi zajedničke zaključke i preporuke. Oni koji su do sada radili na Kurikulu, ne mogu biti jedini koji će ga ocijenivati i jedini koji će odlučivati što će se od primjedbi usvojiti, a što ne. Takvo razmišljanje, a pogotovo djelovanje, protivno je temeljnim znanstvenim kriterijima i vrijednosti. To niti jedno odgovorno ministarstvo, pa ni odgovorna Vlada neće dopustiti. Nikakav eksperiment nije moguć kad još nemamo usvojene konkretne teme, a samim time ni udžbenik, bez kojeg nastava nije moguća. Stoga primjenu kurikula treba odgoditi dok se Kurikul ne doradi, odnosno dok se ne postigne konsenzus znanstvenika o sadržaju i temama Kurikula (Nastavnog plana). Stručne rasprave o novom kurikulumu pokazuju da stručnu skupinu koja je do sada radila kurikulum treba pojačati novim ljudima iz znanstvenih ustanova. Sada treba odrediti stručne recenzente postojećega sadržaja i pristiglih primjedbi. U izradi kurikuluma, sada bi trebalo angažirati sve relevantne znanstvene ustanove, kako bi se postigao optimalan rezultat i uklonila svaka sumnja da je njegovo provođenje monopol određene skupine ljudi. Na djeci se ne smije eksperimentirati ni improvizirati. Nevjerojatno je da se 2016. u novom programu za hrvatske škole spominje formulacija “ratni sukobi na (post)jugoslavenskom prostoru”!? Mnogo važnije je očitovati se i donijeti zaključak o primjedbama da je “novi kurikulum povijesti strukturno i metodološki neprihvatljiv”, na što upozorava struka s ogromnim znanjem o metodologiji i iskustvom rada u osnovnoj i srednoj školi. Takve su ocjene zabrinjavajuće, jer ako temelj nije dobar, nema smisla ići dalje prije nego što se to popravi. Prof.emer.Dr.sc. MIROSLAV FURIĆ TEMELJNI PROBLEMI PRIJEDLOGA NACIONALNOG KURIKULUMA Površni pogled na sastav ekspertne skupine nalazi da su, od ukupno 7 članova, voditelj i još dva člana zaposlenici „Instituta za društvena istraživanja“ (institucija jasnog ideološkog predznaka dok iz instituta „Ivo Pilar“ komplementarnog svjetonazora nema predstavnika)! Ni ostali nisu povezani s ključnom problematikom sadašnjeg razvojnog trenutka, onom STEM područja! Ekspertna skupina, ne samo da je ideološki neuravnoteženog sastava, nego je definitivno i nekompetentna za goruća pitanja hrvatskog proizvodno-ekonomskog razvoja. Dakle u onim aktivnostima o kojima direktno zavisi budućnost Republike Hrvatske. Akademik Ivica Kostović, neupitni hrvatski autoritet za istraživanje mozga i kognitivnih aspekata, na Okruglom stolu održanom na Prirodoslovno-matematičkom fakultetu 1. ožujka 2016. je konstatirao da rana izbornost nije u skladu sa spoznajama o sposobnostima učenika. Već dugo vremena su poznate frustracije maturanata u odlučivanju o pozivu na kraju srednjoškolskog obrazovanja, a oni su bitno stariji od učenika, koji bi po novom projektu izabirali. Na konstataciju akademika Kostovića pred predstavnicima širokog spektra različitih struka, osim osobne uznemirenosti, Dr.sc. Jokić nije dao kvalitetan odgovor. Poseban problem izbornosti jest u činjenici da će učenici iz manjih sredina biti neravnopravni u odnosu na one iz većih, jer će povećanjem modula uz isti broj učenika škole morati suziti svoj spektar ponude. Recentni dramatični preokreti u potražnji stručnjaka za pojedine kvalifikacije podcrtavaju opasnost koja dolazi od šuvarovskog pristupa proizvodnje lijeve i desne cipele. Istina je da u krugovima edukatora ishodi obrazovanja jesu u modi, no zanemarivanje cjeline širih sadržaja u obrazovnom sustavu umanjuje izglede za dugoročno preživljavanje u bilo kojoj profesiji. Prividni izlaz jest cjeloživotno učenje, ali kako će se doškolovati osoba s velikim prazninama u generičkom znanju? Dok je hrvatsko školstvo opterećeno realnim materijalnim problemima, avantura koja nije utemeljena na ozbiljnoj analizi stanja ne zaslužuje daljnje razmatranje. Nevjerojatan je ideološki postav ekspertne skupine u kojoj nema stvarnih eksperata. Akademik LEO BUDIN Kurikularnu reformu treba osmisliti i provesti projektno te ustrojiti Savjet za provođenje projekta. Poslovi koji slijede daleko nadmašuju mogućnosti i kompetencije Ekspertne radne skupine (što je jasno vidljivo iz mjera predviđenih u Strategiji obrazovanja, znanosti i tehnologije). Zbog toga je potrebno: - daljnji posao na preobrazbi obrazovnog sustava organizirati projektno (što je i pretpostavka za uporabu sredstava iz europskih fondova); - na razini Ministarstva znanosti, obrazovanja i sporta odnosno na razini Vlade RH osnovati Savjet za provođenje projekta cjelovite kurikularne reforme (sastavljen od predstavnika sveučilišta, obrazovnih institucija, gospodarstva i agencija); - po potrebi osnovati koordinacijske radne skupine za pojedina obrazovna područja koja bi obavljale stručnu i znanstvenu recenziju i usklađivanje predmetnih i međupredmetnih kurikuluma. Prof.Dr.sc. LADISLAV ČAKLOVIĆ Neke obrazovne jedinice imaju nedostatke koji zadiru u nerazumijevanje strukture matematičkih modela. Komentiran je niz omaški u izražavanju i formulacijama rečenica i matematičkih pojmova. Prof.Dr.sc. ZLATKO DRMAČ Prilog diskusiji o reformi nacionalnog kurikuluma Da li netko uistinu misli da je moguće i da uistinu ima smisla danas, popunjavanjem obrazaca i tablica s unaprijed zadanom strukturom, propisanom listom poželjnih i nepoželjnih glagola, definiranim razinama usvojenosti s razrađenim detaljima za svaki ishod te primjerima zadataka, trasirati obrazovanje za učenika koji će upisati fakultet iz nekog od STEM područja 15 godina od danas?! Kada god krenemo u pisanje nove reforme na takav krut administrativan način, do momenta kada se usaglasimo da je implementiramo će ona već biti zastarjela. Istraživač s instituta iz industrijskog sektora, nam je poručio da se ne fokusiramo na obrazovanje kadrova za njihove potrebe danas, jer oni ne mogu sa sigurnosti reći koja će znanja trebati za godinu dana. Na fundamentalna znanja koja razvijamo i prenosimo našim studentima moramo biti u stanju promptno nadograditi nova, specifična, u skladu s razvojem u pojedinoj struci i potrebama u industriji koja, da bi opstala, mora pratiti razvoj znanosti i tehnologije. Mi na fakultetima danas ne znamo koje specijalne sadržaje ćemo predavati 5 ili 10 godina od danas i kako ćemo tome prilagođavati bazične sadržaje. Ali znamo da ćemo se mijenjati i razvijati. Mislim da je jedina valjana reforma kurikuluma ona čiji je cilj na neki način u sustav ugraditi mehanizme koji osiguravaju da se on može mijenjati i prilagođavati, da može nesmetano evoluirati (bez revolucionarnih reformi kurikuluma svakih nekoliko godina). Općenito, opsjednutnost obrascima, pravilima, uniformizacijom, standardizacijom držim pogrešnom i štetnom, posebno u nastavi matematike. Sve se nastoji propisati i normirati; ta tendencija je prisutna i u sveučilišnoj nastavi i u administriranju znanstvenih istraživanja. Tako dolazimo do apsurdne situacije da se dinamički procesi obrazovanja i znanstvenih istraživanja u STEM područjima 21. stoljeća nastoje do najsitnijih detalja planirati godine unaprijed i to koristeći isti obrazac za svih 29 predmeta, od latinskog i grčkoj jezika do matematike i fizike. Formu propisuje netko tko u konkretnoj struci na koju se primjenjuje nema nikakve kompetencije. To znači da mi koji se bavimo matematikom smo pozvani da komentiramo materijale koje su izradili naši kolege matematičari prema uputama i zadanim obrascima eksperata među kojima (kako sam shvatio) nitko nije matematičar. Nejasna su mi razmišljanja onih koji su tako odabrali ekspertnu skupinu, posebno s obzirom na istaknutu važnost STEM područja. Mislim da bi prijedlog izgledao puno bolje da se u njemu nije robovalo obrascima i tablicama i želji da se propiše svaki detalj. Bio bi i puno kraći i lakše bi se moglo doći do ključnih ideja koje želi komunicirati. Improvizacija je unaprijed osuđena na propast; to smo već toliko puta vidjeli. Nela Dželalija, prof. OSVRT NA PRIJEDLOG KURIKULUMA FIZIKE Opis razina usvojenosti je dio u kurikulmu za kojeg mislim da je - nelogičan, nepotreban, nepopravljiv i zbunjujući. Nelogičan jer na osnovu ovako zapisanih ishoda po svim predmetima nije moguće procijeniti razinu za pojedine slučajeve. Nelogičan jer se u razinama usvojenosti može pronaći dobro napisanih ishoda kojih nema u popisu ishoda učenja. Nepotreban jer je dovoljno ako se ishodi učenja dobro napišu. To je tako jer bilo koji dobro zapisan ishod učenja pripada već točno određenoj razini (razina se postiže odabirom odgovarajuće aktivnosti (aktivni glagol, npr. navodi, mjeri, opisuje, primjenjuje, analizira, ...), dubinom/dosegom sadržaja (mjeri duljinu, mjeri volumen, itd.) i uvjeta u kojima se provodi (npr. samostalno, uz pomoć literature, uz pomoć voditelja, ... ). Postignuta ocjena označava vjerojatnost usvojenosti svih navedenih ishoda. Broj ishoda (uključujući ishode popisane po razinama usvojenosti u svim predmetima) je zaista prevelik po pojedinom predmetu pa time manje transparentan i teško čitljiv. Potrebno ih je ili smanjiti ili grupirati a povećati potreban broj sati nastave kako bi učenik usvojio sve ishode. Smanjiti dio ishoda je dijelom moguće boljim povezivanjem među predmetima horizontalno ali i odgovarajućim hijerarhijskim zapisom unutar predmeta vertikalno. Pri smanjivanju važno je paziti za kojim ishodima postoje veće potrebe te ih je važno uskladiti sa zahtjevima fakulteta i poslodavaca. Također, poznato je iz kojih područja učenici idu na dodatne poduke i to želimo promijeniti. Učenici bi trebali učiti u školi, a kod kuće ponoviti to su učili u školi. Predviđenom satnicom ne otvara se prostora da se učenicima daju odgovori na pitanja koja su se pojavila prilikom ponavljanja kod kuće. VREDNOVANJE ODGOJNO OBRAZOVNIH ISHODA U FIZICI je nepotpun i neprovediv. Mislim da je jako važno omogućiti profesorima autonomiju u načinu poučavanja, ali sam protiv autonomije u vrednovanju. Mislim da je na ovakav način napisan dio u kurikulumu površan, a trebao bi i mogao, uz dobro napisane ishode učenja, biti veoma koristan i primjenjiv. Na kraju, mislim da se ključne izmjene u ovom dokumentu moraju dogoditi. Ovaj dokument nije spreman za javno objavljivanje. Treba na njemu još dosta raditi kako bi bio jednostavan za primjenu, koristan i stvarno primijenjen u konačnici. Dr.sc. STANISLAV FRANČIŠKOVIĆ-BILINSKI OSVRT NA SADRŽAJE IZ GEOLOGIJE U PREDMETIMA PRIRODA, GEOGRAFIJA I KEMIJA U nastavnom predmetu priroda geološki sadržaji (i to u širem smislu) su minimalno zastupljeni. Između ostaloga to su: Sunce kao glavni izvor energije za Zemlju; razlikovanje fosilnih goriva; životni uvjeti na Zemlji proizišli iz sastava i svojstava zraka, vode i tla; objašnjava uzroke i posljedice onečišćenja zraka, vode i tla; objašnjava utjecaj prirodnih nepogoda i katastrofa na uravnoteženo stanje u prirodi; razmatra važnost promišljenoga gospodarenja prirodnim dobrima. U opisu nastavnog predmeta geografija u niti jednom od njegovih dijelova ne spominje se niti jedan od geoloških sadržaja! Na primjer, nigdje se ne navodi da bi učenici trebali učiti o nastanku i položaju Zemlje u svemiru, geološkim razdobljima, građi Zemlje, vrstama stijena, mineralima, rudama, silama koje oblikuju reljef, itd. Izostavljanjem spominjanja geoloških sadržaja već u uvodnom dijelu, u opisu predmeta, može se shvatiti da su autorima kurikuluma ovi sadržaji posve sporedni. Niti u ciljevima se geološki sadržaji uopće ne spominju. Stoga smatram da bi u ciljeve svakako trebalo dodati još jednu točku u kojoj bi se napisalo otprilike slijedeće: Usvojiti osnovna znanja o nastanku i položaju Zemlje u svemiru, građi i sastavu Zemlje i njezine kore, geološkim razdobljima, vrstama stijena, mineralima, rudama, silama koje oblikuju reljef, tektonici ploča, fosilima i paleontologiji. Bez dodavanja ovakve točke u kojoj bi se nabrojalo osnovna znanja iz područja geologije po mojem mišljenju program geografije nije potpun i jako zapostavlja onaj prirodoslovni dio geografije kao znanstvene discipline. U kurikulu geografije težište se daje na konceptu prostorne organizacije i identiteta, a rekao bih da ovdje opet prevladavaju društveni aspekti. Spominje se i aspekt okoliša, te koncept održivosti, međutim da bi učenici mogli ozbiljnije shvatiti ove stvari i raspravljati o njima – osnovni je preduvjet prethodno usvojiti barem najosnovnija znanja geoloških sadržaja. Dio kurikuluma ODGOJNO-OBRAZOVNI ISHODI, RAZRADA ISHODA I RAZINE USVOJENOSTI PO RAZREDIMA I KONCEPTIMA je vrlo loše koncipiran, a to se osobito odnosi za osnovnu školu. Moja je glavna zamjerka velika izmješanost pojedinih nastavnih cjelina, te velika nelogičnost u redosljedu njihove obrade. Na primjer: gibanja Zemlje, glavni unutarnji procesi oblikovanja reljefa, te uzroci i posljedice pokreta litosfernih ploča, klimatski tipovi i još neki sardžaji poučavaju se tek u osmom razredu, a ove stvari su ključne za razumijevanje različitih sadržaja koji se podučavaju u ranijim razredima. U programu petog razreda tako se npr. navodi „učenik objašnjava mehanizme nastanka i oblikovanja reljefa na Zemlji“, a kao što sam već naveo – o glavnim unutarnjim procesima oblikovanja reljefa i tektonici ploča, što su procesi osnovni za razumijevanje ovog gradiva – ti isti učenici će učiti tek tri godine kasnije! Ima više ovakvih primjera. Po mojem mišljenju ovakav pristup nikako nije dobar i bilo bi daleko bolje po razredima (i/ili polugodištima) gradivo podijeliti na smislene cjeline. Definitivno bi u petom razredu trebalo početi s poučavanjem osnovnih geoloških sadržaja, da učenici prvo spoznaju osnove o postanku, položaju i svojstvima Zemlje, zatim nastaviti s procesom kruženja vode, atmosferskim procesima i klimom, pa zatim o određenim društvenim aspektima kao npr. demografija, regije, države i slično. A tek tada bi trebalo slijediti kao nadgradnja proučavanje pojedinih kontinenata, regija i država. Smatram da je u programu geografije ukupno previše sadržaja koji bi zapravo trebali biti u nekim drugim predmetima (osobito povijest, te politika i gospodarstvo, ali donekle i fizika, te biologija). Ove suvišne sadržaje bi trebalo predvidjeti samo u okviru tih predmeta, budući da nema puno smisla o istim stvarima učiti na dva mjesta, a istovremeno bi se time otvorio prostor za uvođenje većeg broja geoloških sadržaja. U prijedlogu novog kurikuluma geologija kao znanost je nedovoljno zastupljena u školskim programima, a također je raspršena između nekoliko različitih školskih predmeta, te je predaju za to nedovoljno educirani nastavnici. Mr.sc. MARIJANA MARINOVIĆ, prof. Recenzija CKR za povijest Zaključak Zaključno utvrđujem sljedeće: predložena reforma kurikula za nastavni predmet povijest nije vizionarski pothvat koji će osuvremeniti nastavu povijestri, maksimalno motivirati i angažirati učitelje, nastasvnike, stručnjake u potpornim ustanovama, znanstvenike na fakultetima i dobiti punu dugoročnu političku podršku. Velika je vjerojatnost da bi većina učitelja i nastavnika nakon provođenja ovakve "reforme" nastavila raditi na tradicionalan način te da će učenici ostati lišeni bitnih znanja i vještina koji su im potrebni za život i rad u budućnosti. Stoga mislim da bi, u cilju smanjenja rizika da reforma loše završi, bilo nužno inzistirati na tome da se proširi stručno-znanstveni tim za izradu predmetnog kurikula te da se dubinski prouče i promisli tradicionalna paradigma koja je očito preživjela mnogobrojne reforme u školskom sustasvu u posljednjih 25 godina, kao i da se prouče programi i kurikulumi koje smo u posljednjih deset godina kreirali. U vezi metodologije za izradu predmetnih kurikula predlažem da se stručno-znanstveni tim za kurikulum usuglasi sa stručnjacima iz MZOS, hrvatskih sveučilišta i potpornih obrazovnih ustanova oko pitanja treba li možda i na kojoj razini zadržati nastavni program i kako ga osuvremeniti sa svim elementima koje oni imaju na međunarodnoj razini. Ako se donese odluka da se ostane na kurikulnom pristupu na svim razinama obrazovanja, što je druga mogućnost, svakako bi trebalo metodološki priručnik za izradu predmetnih kurikula doraditi. Dorađena metodologija treba biti precizna i jednoznačna. Broj stranica pojedinih dokumenata treba ograničiti i svesti na razumnu mjeru. Mislim da kreiranje hibrida poput priloženih svakako treba izbjegavati. U uvodnom dijelu metodologije treba napraviti prikaz sadašnjeg stanja i razvojnu projekciju. Razvojna projekcija treba jasno objasniti što ostavljamo i koje su novina u obrazovnom sustavu što je relevantno za održivi razvoj cjelokupnog obrazovnog sustava. Prof.Dr.sc. JOSIP MARKOVAC Kurikularna reforma početne nastave matematike Kakva je to kurikularna reforma koja elaborira samo jedan element kurikuluma, i to onaj kojega tvorci reforme nazivaju ishodima? Ova reforma se predstavlja vrlo upitnim prijedlozima, barem što se tiče početne nastave matematike. Nažalost u razradi ishoda ne navode se bitna obilježja učeničkih postignuća kao znanje, shvaćanje, zaključivanje, razumijevanbje matematičkih sadržaja. Ovako iskazana razrada ishoda nema nikakve svrhe. Uostalom čemu su namijenjene te razine, hoće li se njima unaprijediti početna nastava matematike, hoće li se povećati kvaliteta i količina odgojno obrazovnih potignuća učenika? Naravno da neće, ali će učteljima otežati rad i zagorčiti život! Kurikularna reforma predlaže "novinu" da je ono što učenici uče sastavljeno od pet domena, a udio svake od pet domena u prvom razredu iznosi redom 64,29%, 7,14%, 7,14%, 14,29%, i 7,14%. Što da radi učitelj razredne nastave s ovim domenama i njihovim procentima? Tu je i kurikularna novost koja glasi: "Težište suvremene nastave pomiče se s rješavanja zadataka u kojima se traži primjena već utvrđenog postupka na razvoj veština i sposobnosti..." Znači li to da će učenici učiti zbrajati i oduzimati brojeve ne rješavajući pritom zadatke?" Nekoliko zaključnih zapažanja o kurikularnoj reformi početne nastave matematike: - Ishodi i razrada ishoda preopćeniti su i kao takvi ne govore o biti odgojno obrazovnih postignuća; - Razine usvojenosti, kako su predložene, posve su nepotrebne; - Pogrešan je prijedlog da se mjerenje površina objašnjava prekrivanjem površine kvadratima; - Kurikularna reforma izostavlja sadržaje koji su dio elementarne matematičke pismenosti; - Prijedlog kurikularne reforme početne nastave matematike verbalno je bogat i sadržajno siromašan te kao takav neprihvatljiv i neupotrebljiv. HRVATSKO KATOLIČKO SVEUČILIŠTE Odjel za povijest http://www.unicath.hr/strucno-ocitovanje-o-prijedlogu-nacionalni-kurikulum-nastavnog-predmeta-povijest To je vidljivo iz odabira samih povijesnih sadržaja, koji pokazuju pregršt neupućenosti u suvremene hrvatske historiografske (znanstvene) zaključke i trendove, a koji bi ponajprije trebali biti sukus Kurikula. Kurikul ne ukazuje opća mjesta povijesnog identiteta bilo s područja hrvatske političke, vjerske, vojne, gospodarske ili kulturne povijesti, koja će kroz nastavu povijesti biti sustavno obrađivana. Usporedbe radi, i letimičan pregled nastavnih planova (ili kurikula) povijesti europskih država (i tzv. velikih, ali i manjih nacija) otkriva da, posebno u završnim srednjoškolskim razredima, prevladavaju teme iz nacionalne povijesti. O svrsi stručne i javne rasprave Hoće li se i na koji način u raspravu sustavno uključiti relevantne institucije (npr. povijesni instituti, županijska vijeća nastavnika povijesti, fakulteti povijesti i druge institucije koje se bave povijesnom znanošću)? To je osobito bitno zbog činjenice da je, bez obzira na javni poziv za sudjelovanje, ovako važan dokument nastao kao rezultat rada veoma uskog kruga osoba. Presudno je pitanje u okviru stručne rasprave jest: tko i kako će na kraju rasprave odlučiti jesu li nečiji prijedlozi, primjedbe i ostalo, relevantni te je li ih potrebno uvažiti/usvojiti ili će se u potpunosti odbaciti? Podjednako je bitno naglasiti da javnosti, stručnoj ili široj, nije bio ponuđena nikakva temeljita analiza dosadašnjeg stanja, bilo mana bilo prednosti, nastave povijesti u osnovnim i srednjim školama. Susljedno nisu ponuđene ni projekcije – očitih prednosti, kako drži autor Kurikula – predloženog Kurikula, kako za samu nastavu, a tako i ponajprije za budućnost struke. Štoviše, glasna javna očitovanja o uglavljenju eksperimentalne provedbe Nacionalnog kurikuluma, donekle raspravu o njemu čine suvišnom, a svakako bacaju sumnju na volju provedbe stvarne rasprave. Zbunjuje iscrpljujuća razrada ishoda prema razinama usvojenosti dok istodobno autor u tekstu Kurikula naglašava da razine usvojenosti ne predstavljaju školsku ocjenu. Također, valja napomenuti, a tiče se nepotrebnog opterećivanja teksta Kurikula opširnom razradom ishoda, da nismo naišli na sličan primjer u kurikulima drugih europskih država. Štoviše, ishodi su uvijek razrađeni nakon opisane teme, i to samo na jednoj razini. Dolazimo do zaključka, koji autor Kurikula nije prepoznao, da su najprije povjesničari znanstvenici nakon sustavne rasprave trebali usuglasiti, razraditi i predložiti način obrade nastavnih tema, a tek se potom prema predloženim konceptima moglo pristupiti razradi odgojno-obrazovnih ishoda. Primjeri mogućeg paradoksa 1) Predloženi model tematskih područja u cijelosti je nedorečen i posljedično nejasan, jer iza njega ne slijedi prijedlog konkretnih obveznih i izbornih nastavnih tema i podtema. Nepostojanje, odnosno izbjegavanje navođenja, konkretnih nastavnih tema za četvrti i peti ciklus te njihova razrada po naslovima podtema, uz jasno obrazloženje zašto se određena tema obrađuje i što se njome može postići, držimo najvećim nedostatkom prijedloga Kurikula. Susljedno tome smatramo da bi se prilikom definiranja i razrade kako obveznih, tako i izbornih nastavnih tema za pojedine razrede srednje škole, a poglavito u gimnazijama, moralo konzultirati povjesničare znanstvenike čije je područje istraživanja povijesno razdoblje i/ili područje kojem pojedina tema pripada. Prijedlog Kurikula u cijelosti, dakle, za srednjoškolsko obrazovanje izbor tema prepušta nastavniku. 2) Četvrti i peti ciklus nastave povijesti (srednja škola) prema prijedlogu Kurikula koncipiran je kao da je namijenjen studentima povijesti. I dalje držimo da srednjoškolski učenik prema predloženom modelu nije sposoban aktivno sudjelovati u nastavi povijesti u četvrtom i petom ciklusu. 3) No, ostavljajući navedeno po strani, posljedično se nameće pitanje materijala pomoću kojih će nastavnik obrađivati izabranu temu: hoće li nastavnik sam pripremati i učenicima dijeliti materijale ili će za svako tematsko područje biti napisan udžbenik barem s obrađenim određenim brojem predloženih tema, naravno uz dodatak povijesnih izvora, o čemu u Kurikulu nema riječi. Također, ostaje i pitanje jesu li nastavnici povijesti doista kompetentni napraviti sustavnu selekciju povijesnih izvora, analizirati ih i odabrati druge materijale pomoću kojih će zajedno s učenicima na nastavi obraditi izabrane teme te iz svega toga kreirati historiografski narativ koji bi bio sukladan dosezima historiografske struke. Autor Kurikula svjesno ili nesvjesno gubi iz vida da je udžbenik osnovno nastavno sredstvo koje ponajprije služi učenicima. Učenik mora imati na jednom mjestu najveći dio materijala na osnovu kojih će sudjelovati i pratiti nastavu povijesti. Podjednako treba imati u vidu da opterećenje prikupljanja materijala za nastavu ne bi smjelo biti na nastavniku. Jedan je razlog iznimno opsežan posao koji iz toga slijedi, a drugi je povezan s kompetencijama nastavnika. Nastavnici su tijekom svoje poslovne karijere radili prema modelu koji nije podrazumijevao kompetencije koje predviđa Kurikul. Štoviše, tijekom svojeg školovanja i tijekom stručnog usavršavanja za te kompetencije nisu osposobljeni, pa se posljedično nameće pitanje kolika je realna mogućnost i motiviranost da nastavnik dosljedno reorganizira nastavu. Držimo da nema udžbenika bez definiranih nastavnih tema, ali i da je nezamisliva nastava povijesti bez udžbenika u kojima će u suradnji sa stručnom zajednicom uspostaviti primjereni narativ. 4) Teško intrepretacija izvora može biti bar donekle zadovoljena, ako učenici ne raspolažu s elementarnim znanjima. Osobito već izraženoj skepsi o pretpostavci da će učenici iz osnovnih škola ponijeti dovoljno znanja i kompetencija za predloženi istraživački rad na povijesnim izvorima. Ponavljamo, svatko tko je proveo i najmanje vrijeme u nastavi ili pak u razgovoru s djecom te dobi, svjestan je činjenice kako je to iluzorno za očekivati. Ustrajanje na aktivnom izgrađivanju povijesnog mišljenja kroz bavljenje raznim vrstama primarnih i sekundarnih izvora nije najsretnije rješenje za učenje predmeta. Je li doista opravdana potreba za takvim pristupom učenju povijesti koje je blisko visokoškolskom. Neki komentari na teme prema ciklusima Nameće se i pitanje moguće (re)interpretacije povijesne zbilje – odnosi li se to i na poticanje kreativnosti i analizu primarnih i sekundarnih izvora vezanih uz pitanje tematskih odrednica kao što su totalitarizam, fašizam i nacizam i/ili holokaust, komunizam. Samo postavljeno pitanje otvara niz novih pitanja, ali prije svega navodi na zabrinutost. Tko će birati izvore? Budu li izvore tražili učenici, bilo nastavnici, bilo povjesničari otvara se pitanje u što se u konačnici ta interpretacija izvora može pretvoriti? Slobodna interpretacija izvora može rezultirati i opasnim zastranjivanjem, pa čak i pobijanjem temeljnih vrijednosti modernog društva. Navodi se i da učitelji moraju znati kako pravilno odabrati izvore. No, pitamo se koliko je to moguće, kada se i među povjesničarima znanstvenicima – koji svoje zaključke zasnivaju na kritičkoj analizi izvora – ti izvori često relativiziraju, a temeljne historiografske spoznaje o pojedinim fenomenima rabe se samo u dnevno-političke svrhe. Osim toga, predložene teme mjestimice obiluju sadržajno-tehničkim pogrješkama. Zaključno Hrvatska povijest duboko je ukorijenjena u srednjoeuropskom društvenom, duhovnom i kulturnom obzorju. Nastavni modeli tog obzorja (ponajprije oni austrijski i njemački) nisu primjetni u predloženom Kurikulu. Zašto zanemarivati povijesnu, kao ništa manje ni vremensku, uvjetovanost današnjega hrvatskog prostora? U hrvatskom školskom sustavu samo su dva osnovna predmeta humanističkog predznaka, hrvatski jezik i povijest. Nije potrebno isticati da su humanističke znanosti, jedini pravi čuvar pozitivnih društvenih vrijednosti zasnivanih na trajnoj i opetovanoj (kritičkoj) procjeni i afirmaciji baštine i tradicije prošle zbilje. Meta-narativ, s ciljem usvajanja postavki dugotrajnosti identiteta nacije, kao odraz odgovornosti i zrelosti društva, mora biti lišen svih profanih i teatralno zabludnih dnevno-političkih privida nacije (bilo naoko afirmativnih i ne) te neizostavno usredotočen na njegovanje točaka okupljanja i samoidentifikacije zajednice, baštinu i kulturu povijesnog prostora, u korijenima kojih su kršćanske i katoličke osobitosti. Prof.Dr.sc. Dubravka Hranilović Osvrt na prijedlog kurikularne reforme, vezan uz predmet Biologija Velika autonomija nastavnika u sadržajnoj i metodološkoj interpretaciji zadanih ishoda učenja, mogla bi dovesti do posvemašnje neujednačenosti u usvojenim znanjima između učenika pojedinih razreda/škola te zahtijeva temeljitu edukaciju nastavnika, koja bi trebala prethoditi uvođenju predloženog kurikuluma. Mislim da prerano uvođenje izbornosti predmeta Biologija (kao i ostalih prirodoslovnih predmeta) može dovesti do nedovoljne educiranosti u ovom području u gimnazijama koje nisu prirodoslovnog usmjerenja, a osobito u strukovnim školama (jednogodišnji model učenja Biologije smatram posve neprihvatljivim). Mislim da bi umjesto izbornosti samog predmeta, trebala postojati izbornost razine na kojoj se usvaja gradivo u okviru predmeta, tj. da bi trebalo razlikovati osnovne sadržaje, koji se trebaju provlačiti kroz dvije godine u strukovnim školama, a kroz sve četiri godine u gimnazijama Opće gimnazije trenutačno nude najširi spektar obrazovanja i omogućavaju odabir područja profesionalne izobrazbe tijekom završnog razreda gimnazije. Uz učenike gimnazija prirodoslovno-matematičkog usmjerenja, studij biologije i ostalih prirodoslovnih (i srodnih) disciplina sada upisuje najviše učenika iz općih gimnazija te one predstavljaju bazu za budući razvoj tzv. STEM područja, čija se važnost u zadnje vrijeme toliko ističe. Predloženi krikularni pristup putem orijentacijskih modula, pomiče vrijeme odluke na kraj drugog razreda srednje škole. Tendencija mlađih učenika ka izbjegavanju, u pojedinim aspektima zahtjevnijih, prirodoslovnih predmeta, uz ograničenje od najmanje 10 učenika da bi se modul održavao, lako može dovesti do "gašenja" prirodoslovnih modula, osobito u školama s manjim brojem učenika. To bi za posljedicu imalo slabiju obrazovanost populacije iz prirodoslovnih predmeta, značajno smanjenje upisne baze za prirodoslovne (i srodne) struke (što je u suprotnosti s deklariranom potrebom razvoja STEM područja) i dodatan pad (ionako nedovoljnog) interesa za nastavničke studije iz prirodoslovlja. Majda Leskovar, prof. Dosadašnjim planom i programom likovna umjetnost je u hrvatskom obrazovanju zastupljena jednim satom nastave sve četiri godine u gimnazijama općeg i jezičnog smjera i s jednim nastavnim satom u prvom i drugom razredu prirodoslovno – matematičkog smjera, te u likovnom umjetničkom obrazovanju s dva sata nastave kroz sve četiri godine školovanja. Prijedlogom novog kurikula za likovnu umjetnost predmet gubi i tu minimalnu zastupljenost. Zapanjujuće je da autorice kurikula ističu kako ih je izbornost navela na stvaranje opuštajućeg i zanimljivog kurikula koji će privući učenike "pružajući im rasterećenje od ostalih nastavnih sadržaja". Predlažemo da likovna umjetnost zadrži dosadašnju satnicu i status obaveznog predmeta u gimnazijskom i umjetničkom obrazovanju. Očekujemo nastavni plan i program koji predviđa obavezne teme i istaknute ključne pojmove na kojima će se bazirati ishodi. To je preduvjet za realizaciju udžbenika koji će koristiti učenicima. Predlažemo da se nastava likovne umjetnosti obavezno održava u kontinuitetu. Predložena organizacija nastave koja se određuje školskim kurikulom nastavni predmet sa jednim nastavnim satom pretvorit će u tečaj. Smatramo da nametanje metoda rada nije dobro. Metode oduvijek slobodno koristimo i prilagođavamo ih učenicima kako bi postigli optimalne rezultate. Predmet likovne umjetnosti ne predviđa poučavanje likovnog izražavanja i svi nastavnici nisu stekli adekvatno obrazovanje. Izvanučionička nastava je neophodna i do sada su se nastavnici trudili da je u što većoj mjeri implementiraju u nastavu. Činjenica je da svi gradovi i sredine ne pružaju iste mogućnosti pa čitavu domenu i zadnjih petnaest dana nastave bazirati isključivo na takvom radu otvara potrebu organiziranja stručnih ekskurzija. Takvim pristupom podijeliti ćemo učenike na one kojima to roditelji mogu priuštiti i na one koje tu mogućnost nemaju. Očekujemo izmjene kurikula likovne umjetnosti i uključivanje sveučilišnih nastavnika i znanstvenika u izradu. Prof.dr.sc. Stipe Kutleša "Ekspertna radna skupina" za osmišljavanje, uspostavu i provedbu CKR sastavljena je od "podobnih" kadrova iako je formalno bio raspisan natječaj. U "Ekspertnoj radnoj skupini" nema ni akademika, znanstvenika prepoznatljivih u svijetu ni iz jednoga područja kako prirodnih tako ni društvenih ni humanističkih znanosti. CKR je projekt od nacionalnog i dugoročnog značaja i ne smije mu se pristupiti površno u stručnom smislu niti po načelima ideološke podobnosti u političkom smislu. U predmetnim povjerenstvima prevladavaju kadrovi iz školske prakse a nema znanstvenika i sveučilišnih profesora (nekoliko imena čine iznimku) pogotovo s višim znanstvenim i nastavno-znanstvenim zvanjima. Postojeći sastav i namjera njegova imenovanja ukazuje upravo na to. Upozorenja i pozivi da se sastav "ekspertne radne skupine i predmetnih povjerenstava proširi nije naišao na odaziv prijašnjeg MZOS-a. To navodi na zaključak da se u CKR nije htjelo uključiti vrhunske znanstvenike koji imaju drugačije svjetonazore. Ekspertna skupina je krenula u izradu nove CKR kao da prije toga ništa nije postojalo. Nisu napravljene analize i usporedbe prijašnjih postojećih prijedloga programa. Ne vidi se što se mijenja i zašto te čime se to dopunjuje. CKR obiluje brojnim znanstvenim, stručnim, pedagoškim, didaktičkim, metodičkim i drugim nedostatcima. Opis kurikula za pojedine predmete je preopćenit i primjenjiv je za gotovo svaki predmet tako da se mnoge formulacije ponavljaju i nisu karakteristične za pojedini predmetni kurikul. Tako se opseg čitavog dokumenta nepotrebno povećao na nekoliko tisuća stranica teksta. Ishodi učenja su opisani izrazima tzv. Bloomove taksonomije kao što su: prepoznati, opisati, objasniti, navesti, istražiti, analizirati, usporediti, vrednovati i sl., a izrazi kao zapamtiti, naučiti, znati kao da su zabranjeni. Može li se uspješnost obrazovanja (pr)ocjeniti pomoću ishoda učenja ili je primjerenije uzeti u obzir usvojene sadržaje? Model "ishodi učenja" nije naišao na dobar prihvat kod sveučilišnih nastavnika, a on se sada nameće cijelom obrazovnom sustavu u Hrvatskoj bez prethodne rasprave o tome. Dok kod nekih predmeta taj model možda i može biti opravdan kod nekih sigurno ne može. Zašto ga se onda unificirano primjenjuje na sve predmete? Vrednovanje usvojenih ishoda učenja odnosno ocjenjivanje je poseban i vrlo osjetljiv problem kojemu se nije u CKR pristupilo na ozbiljan i stručan način. CKR ne navodi koji je sadržajni minimum koji učenici moraju usvojiti iz pojedinog predmeta, kakav je način ocjenjivanja, kako se učenici i nastavnici motivirati da postignu uspjeh. Čini se kao da nisu jasno iskazane razlike između potencijalno darovitijih i motiviranijih učenika te se čini kao da se vraća "uravnilovka" u obrazovni sustav. Ako je CKR cjelovita reforma, a trebala bi biti, onda mora biti provedena usklađenost sadržaja iz različitih predmeta što u CKR nije slučaj. Neki se pojmovi i sadržaji preklapaju i sadržaj su različitih predmeta. Nije usklađeno kada se oni uče u kojem predmetu. Oni se mogu učiti u okviru različitih predmeta, ali ih treba tako povezati da učenik dobije dojam i spoznaju da su stvari u svijetu više povezane nego što učenik ima predodžbu učeći različite nastavne predmete i na prvi pogled posve različite sadržaje. U kurukulu toga Hrvatskoga jezika, točnije u propisanoj lektiri se prostački psuje, mlade se uvodi u svijet nastranih likova koji robuju požudama, pornografiji, pedofiliji, alkoholu, vulgarnostima, morbidnim scenama, prostituciji i sl. (usp. Silvija Šesto, Zoran Ferić, Kristian Novak, Dubravka Ugrešić, Haruki Murakami i dr.). To se sve preporuča djeci od pet godina pa dalje. Opravdanje za to su navodna briga da se stvori čitatelje koji će bez napora, muke i samo s uživanjem čitati i učiti. Očito utori CKR ne razumiju što je to čitanje. To nije zabava nego naporan i odgovoran posao ako ga se shvati kako treba (usp. D. Barbarić: Što znači "čtati" Vijenac, br. 575, str. 8-9). Sadržaji i pojmovi s kojima se učenik susreće po prvi puta nisu usklađeni. Tako se npr. u biologiji uvode pojmovi gravitacije ili odnosa volumena i površine prije nego su ti pojmovi spomenuti u fizici i matematici. Neki su sadržaji u CKR izmiješani i narušena su didaktička načela. Nedovoljna pozornost pokazuje se tzv. STEM predmetima što se u javnim raspravama argumentirano dokazivalo. Zaključak Reforma osnovnog i srednjoškolskog odgojno-obrazovnog sustava je nužna. Predložena CKR je nestručno i površno napravljena i uz to je ideološki motivirana pa je treba potpuno odbaciti. Odmah krenuti s raspravom o konkretnim koracima o reformi. Reformu mora voditi stručno tijelo sastavljeno od najboljih stručnjaka sa svih područja uz uključenost onih u praktičnom izvođenju nastave. Uz promjenu nastavnih programa usporedno raditi na pripremi nastavnika na stručnom usavršavanju. Osigurati da predmete predaju samo za to kvalificirani nastavnici. Uravnotežiti odnos predmeta iz različitih područja: prirodoslovnih i društveno-humanističkih. Bolje vrednovati tzv. STEM područja. Utvrditi čvrstu obrazovnu jezgru, a izbornost prilagoditi uzrastu učenika, okolnostima i ciljevima obrazovanja. Isključiti ideološke sadržaje iz kurikula. Zadržati gimnazije u sustavu obrazovanja i osmisliti strukovne škole koje bi bile povezane s gospodarstvom i proizvodnjom. Osigurati materijalnu osnovu provođenja reforme. Prof.Dr.sc. ŽELJKA MILIN ŠIPUŠ Prilog stručnoj raspravi na dokumente cjelovite kurikularne reforme U osuvremenjavanje obrazovnog sustava ne može se krenuti "preko noći". Iako postoje raniji dokumenti na koje se reforma veže, novi dokumenti trebaju se pripremiti kvalitetno i izraditi u prirodnim etapama. Za početak, to zahtijeva temeljitu pripremu – analizu sadašnjeg stanja, utvrđivanje problema postojećeg sustava, te donošenje smjernica za promjene, utemeljenih teorijski, a i empirijski. To je izostalo. Smatram da je gimnazijama općeobrazovni dio prevelikog opsega. U prijedlogu CKR-a broj predmeta ostaje nepromijenjen, štoviše neki od predmeta izvode se po 1 sat tjedno. eliki opseg različitih sadržaja i prevelik. Veliki broj malih predmeta je i dalje prisutan. Nastavni sati realiziraju se izborom jednog od 7 izbornih modula u 3. razredu - 4 umjetničko-društveno-humanistička i 3 prirodoslovno-matematičko-tehnička modula. Tu je potreban oprez! Potrebna je analiza mogućnosti koje gimnazije osiguravaju, od njihove veličine u smislu broja učenika do kadrovskih kapaciteta. Također je potrebno dobro usklađivanje s visokoškolskim obrazovanjem, odnosno, potrebama tržišta rada. Visokoškolske institucije mogu doći u situaciju da zbog nedovoljnog broja učenika koji se odlučuju za STEM module u gimnazijama, ili ne popune svoje kvote, ili upis omoguće učenicima koji nemaju odgovarajuća predznanja. Sudjelovala sam i u radu stručne skupine za matematičko područje za izradu Nacionalnog okvirnog kurikuluma (NOK). Novi metodološki okvir CKR-a, prethodno neprodiskutiran, gubi jedan svoj vrlo važan i ranije razvijen dio: matematičke procese: matematičku komunikaciju, povezivanje, logičko mišljenje, argumentiranje i zaključivanje, rješavanje problema, matematičko modeliranje i uporabu tehnologije. Europski strateški dokumenti postavljaju za cilj u 2020. godini smanjenje udjela petnaestogodišnjaka koji postižu slabije rezultate u matematičkoj pismenosti sa sadašnjih 22% na 15%. U Hrvatskoj je takvih učenika gotovo 30%. Stoga je važno postaviti dobre temelje, tj. vrlo pažljivo urediti osnovnoškolsku matematiku. Međutim, prijedlog matematičkog obrazovanja u CKR pokazuje ozbiljne nedostatke - ispuštanje važnih matematičkih sadržaja bez vidljivog utemeljenja, premještanje matematičkih sadržaja između ciklusa, te nemogućnost praćenja razrade sadržaja kroz cikluse. Drugim riječima, nedostaje koherentnosti, odnosno vertikalne, ali i horizontalne povezanosti. To se odnosi i na predloženo vrednovanje ishoda učenja u četiri razine. Na koji način su te razine opravdane, odnosno, što je standard? Osobno, tu se bojim velike proizvoljnosti! Smisao obrazovanja time se jako gubi. Nadalje, matematika je obavezan predmet na državnoj maturi, često doživljavan kao težak i eliminacijski. Govoreći o matematičkom obrazovanju u gimnazijskim profilima i o državnoj maturi, nezaobilazno je tražiti odgovor na pitanje: Kako profilirati različite programe iz matematike u gimnazijama, a istovremeno osigurati prohodnost prema državnoj maturi? Na to pitanje u kratko vrijeme rada u predmetnom povjerenstvu za matematiku nije se odgovorilo. Zbog tijesnih rokova i zbog premalog broja odgovarajućih stručnjaka, napisani prijedlozi srednjoškolskih programima CKR-a nisu dovoljno jasni. Po mojemu mišljenju, hrvatski obrazovni sustav treba osuvremeniti. Promjene su potrebne, no potrebno je uključiti relevantne stručnjake, jasnije postaviti ciljeve, te predložiti mehanizme kako ih ostvariti. Dokumente izraditi u prirodnim etapama, počevši od Okvira koji bi se raspravio i usvojio, pa tek onda razrađivao dalje, itd. Promjene, konkretno u predmetu matematika, treba jasnije formulirati, kako u sklopu različitih programa, tako i u pogledu konkretnih matematičkih sadržaja. Na kraju, svakako i neizostavno, treba sustavno osposobiti nastavnike, u što je potrebno uključiti i kvalitetne stručnjake iz predtercijarnog, te svakako iz visokoškolskog obrazovanja. SONJA PRELOVŠEK PEROŠ, nast. Osvrt na Cjelovitu kurikularnu reformu Bez dobro organiziranih timova stručnjaka na terenu, nije bilo moguće promijeniti ni dosadašnji pristup nastavi, a pogotovo se neće moći provesti smjernice CKR-a. Pokazalo se to i nakon projekta HNOS (2006.) kojim je započelo rasterećenje nastave od nebitnih sadržaja u svim predmetima. Učitelji su tih godina imali priliku za mnogobrojna kvalitetna stručna usavršavanja prije uvođenja i nakon uvođenja promjena u sustav. Međutim, razvojni projekt je utihnuo svjesnom nebrigom odgovornih institucija: Ministarstva znanosti, obrazovanja i sporta, Agencije za odgoj i obrazovanje do stručnih služba u školama. Učitelji su na kraju prepušteni sami sebi i sve većim svakodnevnim problemima redovne nastave, a pogotovo jer se broj učenika s posebnim potrebama neprestano povećavao. Učitelji su glavna pokretačka snaga svake promjene pa kvaliteta dokumenta sama po sebi ne znači ništa. Iako se najavljuje uvođenje promjena u sustavu obrazovanja od sljedeće školske godine, još nisu organizirana intenzivna stručna usavršavanja učitelja, a nisu izvršene nikakve ozbiljne pripreme na terenu (analiza stanja po školama - tehnička opremljenost, opremljenost kabineta prirodoslovnih predmeta itd.). Trenutno se, kao zamjena za ozbiljna stručna usavršavanja održavaju webinari i sastanci županijskih stručnih vijeća, a održan je i niz sugestivnih predavanja po školama na temu kurikularne reforme. Webinari, u trajanju od 90 minuta, zamišljeni kao dio stručnoga osposobljavanja učitelja, svode se na prepričavanje sadržaja kurikulskih dokumenata objavljenih na web-u. Sudionici mogu on-line postavljati pitanja. Suštinski sve podsjeća na izlagačko pokazivačku nastavu s dodatkom frazeologije, u stilu političke kampanje. Komentar sudionika webinara Marina Mihovilovića iz OŠ Jurja Dobrile, Rovinj: "Uzimamo ralicu, tu će biti više štrebanja nego do sada." Tijekom travnja sazvana su predmetna Županijska stručna vijeća na kojima se raspravljalo o ishodima učenja u predmetnim kurikulima, ali nije bilo najave kada će započeti ozbiljna stručna priprema učitelja. Razrada predmetnih kurikula prema ishodima učenja više zbunjuje nego li pomaže učiteljima, a prenormiranost ograničava slobodu učenja i vrednovanja, posebno zbog činjenice da su savjetnici AZOO naglašavali kako razine ishoda "nisu povezane s ocjenama". Postavlja se pitanje kako onda pouzdano odrediti brojčanu ocjenu? Na to pitanje nitko nije dao konkretan odgovor. Postoji potreba za otvaranjem prostora zajedničkoj i kontinuiranoj inicijativi cjeloživotnog obrazovanja i kreativnosti učitelja iz školske prakse i šireg kruga znanstvenika i stručnjaka na razlicitim razinama...Suvremena škola treba biti u kontinuiranom razvoju i mijenjanju, baš kao i učitelj koji je svojim djelatnim bićem mijenja, kako bi nove generacije mogla pripremiti za nesigurnost i nepredvidivost postmodernog doba. Interdisciplinarnost u povezivanju znanja bila je obilježje i snažan motivator u projektu HNOS-a. Učitelji su ideju slobode poučavanja, suradnje i kreativnosti bili prihvatili kao priliku za vlastito ostvarenje i istovremenu promjenu paradigme. U Dokumentu CKR-a su ambiciozno i deklarativno navedeni zahtjevi proaktivnoga odnosa učenika prema učenju. Taj idealan opis daleko je od svake realnosti. Linearna uzročno-posljedična proporcionalna veza ne posotoji u upravljanju i vođenju učenika (sustava), u odgoju i obrazovanju ne postoji racionalni determinizam. Na procese dinamičke komunikacije u procesu učenja utječe niz predvidivih, a još više nepredvidivih faktora kojima učitelji trebaju znati upravljati onoga trenutka kada se događaju kao dio procesa aktivnoga učenja ili kada se pojave kao problem ili kao kreativan trenutak u komunikaciji s učenicima, sustručnjacima, roditeljima ili stručnom službom škole. Dosadašnji način postizanja statusa mentora ili savjetnika nije garancija kompetencije. Zaključak Bez dobro pripremljenih i osmišljenih stručnih edukacija učitelji ne mogu promijeniti obrazovnu paradigmu - pokazuju to činjenično stanje u školama kao i do sada objavljene publikacije, znanstvene i stručne rasprave. Bilo bi krajnje neodgovorno, već ove jeseni pokrenuti procese, iako smo svjesni činjenica da u lošem obrazovanju i nedovoljnom unapređivanju stručnih kompetencija učitelja leži temeljni uzrok slabosti odgojno-obrazovnog sustava. Nespremnim učiteljima ne može se i ne smije nametnuti odgovornost za moguće neželjene posljedice u obrazovnome sustavu. U kratkome vremenu jednostavno nije moguće dobro predvidjeti (simulirati) sve moguće loše posljedice promjena, posebno u STEM području. Prof.dr.sc. MARIJA ROSANDIĆ Mišljenja sam da je uz cjeloživotno obrazovanje potreban i cjeloživotni odgoj i socijalizacija kako bi se mogli na pravi način prilagađati izazovima svakodnevnice. U HNOS-u je postojala Radna grupa za odgoj i socijalizaciju, koja je imala zadatak da se ne samo u poneki školski sat uvedu odgojni i socijalizirajući sadržaji, nego se za njih iskoristio svaki školski predmet, uključujući i tehničke. Uz primjere za pojedine predmete vodilo se računa da se iskoriste psihološke, etičke i ekološke teme, kao i da se poprate svi aktualni krizni događaji, kako u domovini tako i u svijetu. Cjelokupni sadržaji radne grupe, koja se sastojala od nastavnika razredne nastave, profesora, psihologa, sociologa, defektologa, liječnika , bili su objavljeni na mrežnim stranicama MZOS, a sada su na mrežnim stranicama HAZU i HPKZ. U NOK-u su ti sadržaji zanemareni kao i u sadašnjoj jako reklamiranoj kurikularnoj reformi. Smatra li se da je to ispravno? Čl.sur.HAZU Prof.Dr.sc. TOMISLAV SABLJAK voditelj Odsjeka za povijest hrvatske književnosti HAZU S T O P R E F O R M I I L I T I CKR- u Kad sam se vraćao s Okruglog stola o "Utjecaju kurikularne reforme na visokoobrazovni sustav i društvo", koji je održan u auli Sveučilišta u Zagrebu, 23.ožujka 2016.prvo na um došli su mi stihovi velikog engleskog pjesnika W.H. Audena – "Stop all the clocks… For nothing now can ever come to any good". Parafrazirao bih ove stihove – Zaustavite reformu, jer ničem dobrom ona ne vodi. U godini kad bismo trebali proslavljati 500.obljetnicu Marulićeva "Evanđelistara" (Evangelistarium, 1516), kada bismo trebali govoriti o hrvatskom latinitetu, o hrvatskoj renesansi, mi raspravljamo o jednoj nesuvisloj obrazovnoj reformi. Kad postavite pitanje toj "ekspertnoj grupi" zašto nema "Judite" Marka Marulića, reći će da je to težak spjev i nepristupačan za čitanje. Traganje za vlastitim identitetom, istraživanje svoje vlastite tradicije kroz djela od začinjavaca, preko latinista, renesanse i moderniteta, pogled na kontinuitet u književnosti, suglasnost u tome da određena znanja mora usvojiti svaka obrazovana osoba u razdoblju svoga školovanja, ne može se ograničavati i sprječavati nekakvim izmišljenim apstraktnim teškoćama i tobožnjim nerazumijevanjem i opterećivanjem učenika. Prema CKR-u sve treba prilagoditi učeniku, u najmanju ruku, kao da se radi o djeci s poteškoćama u razvoju a ne o budućoj intelektualnoj i društvenoj eliti. Potpuno je besmisleno raspravljati o CKR-u, eventualno ga prepravljali, dopunjavati, tobože usavršavati, jer što dublje ulazimo u nj, to vidimo samo ponor. Tu popravka nema, s bilo kojeg stajališta polazili, kojem god svjetonazoru pripadali. GORAN VRANIĆ, prof. Najslabija karika ove reforme je uvođenje razina usvojenosti odgojno-obrazovnih ishoda za koje uopće ne vidim čemu služe. U ovom prijedlogu CKR-a razvidno je da su članovi Ekspertne radne skupine većinom ljudi zaposleni u u Institutu za društvena istraživanja u Zagrebu, dok je znakovito da nema niti jednog člana iz Instituta Pilar, čime se vidi i politički i svjetonazorski atak na hrvatsko školstvo u službi jedne i jedine"prihvatljive" ideologije koja promiče neprihvatljive stavove za hrvatske građane i hrvatsko školstvo, što smo već imali priliku vidjeti tijekom uvođenja Zdravstvenog odgoja nasilnim metodama bivšeg ministra Jovanovića . STELA ČUTURIĆ, akad. slikar grafičar, učiteljica Riječ "kurikulum" mora naći adekvatan izraz u hrvatskom mjeziku. Čak i Slovenci imaju prijevod (učni načrt). Zašto se koristi riječ"domena" kad za nju imamo divnu hrvatsku rijrč "područje". Puno toga u ovom dokumentu je nedorečeno i nejasno. Čitajući ga osjećali smo se potpuno nekompetentni, začuđeni raznim jezičnim izrazima, tuđicamja, pitajuću se koji je smisao svega toga. Što je tu nacionalno? Smatramo da je uvođenje pojmova "hapening" i "performans" u niže razrede osnovne škole dobno neprimjereno. Želimo promjenu, ali se ta promjena mora sustavno provoditi čemu prethodi temeljito istraživanje koje u ovom čemu prethodi Reforma je jedan konstantan i kontinuirani proces i treba je postupno provoditi. Doc.Dr.sc. DUBRAVKA SMAJIĆ Kurikul Hrvatskog jezika za područje komunikacije i jezika Kurikul Hrvatskoga jezika u području kominikacije i jezika nije usmjeren na njegovanje hrvatskoga nacionalnoga i kulturnoga identiteta kao identiteta Hrvata. U ovom kurikulu je ta sastavnica izostala. U odgojno-obrazovnim ciljevima učenja učenja jezično-komunikacijskoga područja kurikula nije nigdje naveden pridjev hrvatski, a napose ne sintagma hrvatski jezično-kulturni identitet. S obzirom na visoku zahtjevnost komunikacijskih sadržaja u nastavi učitelji neće biti dovoljno osposoibljeni pa bi se u njegovu ostvarivanju mogli voditi linijom manjega otpora, što onda može rezultirati potpuno formalnim pristupom takvoj nastavi.Takve bi posljedice za učenike bile mnogo štetnije nego njihovo školovanje prema sadašnjem programu. Program predmetaHrvatski jezik po svojoj prirodi mora biti hrvatski orjentiran, što ovaj program velikim dijelom nije. Prof.Dr.sc. DENIS SUNKO Osvrt na projekt CKR Formalizacija razina ishoda u funkciji praćenja učeničkih kohorti je u suprotnosti i sa ishodišnom metodičkom idejom stručnog opisa individualnog razvoja, i sa unutarnjom logikom samih struka, koja dopušta da se razne stvari mogu shvaćati na raznim razinama, i unutar iste kohorte. I sa stajališta učenika i sa stajališta nastavnika, ova je formulacija opet jedan birokratski nametnut mehanizam za gubljenje vremena na štetu razvoja zemlje zasnovanom na STEM području. Upravo je svođenje četverogodišnjih na dvogodišnje cikluse predstavljalo glavnu operativnu polugu Šuvarove reforme. Svi pokušaji školske reforme od 1990. do danas ne mogu se osloboditi okvira za razmišljanje kojeg je nametnula Šuvarova reforma. Dr.sc. Martina Kolar Billege Osvrt na postupak određivanja sadržaja i ishoda učenja za Hrvatski jezik u CKR-u Metodički pristup određivanju sadržaja poučavanja podrazumijeva uvažavanje spoznaja matičnih znanosti i odgojno-obrazovnih znanosti, stoga je pri strukturiranju i metodičkom transferiranju sadržaja poučavanja (horizontalna i vertikalna raspoređenost sadržaja ) potrebno uvažavati spoznaje tih znanosti. Procese poučavanja i učenja je nemoguće ostvariti izvan sadržaja i bez određene koncepcije sadržaja ili objektivnih znanja. Stjecanje je znanja postupno i ne smiju se izostaviti teorijska znanja. Pri usvajanju jezičnih pojava važnu ulogu ima pamćenje. Prema teoriji kontinuiteta, jezikoslovno se gradivo programira u nepekinutu sliojedu od prvoga do završnoga razreda. Načelo kontinuiteta korespondira, najuže, s načelom vertikalno-spiralnoga slijeda. Dr .sc. Tihomir Engelsfeld, prof. V. gimnazija, Zagreb tihomir.engelsfeld@zg.htnet.hr Čitajući kurikularne dokumente, ali i brojne konstruktivne kritike i recenzije, naišao sam na niz problema u kurikularnim dokumentima. Međutim, moja recenzija usmjerena je u najvećoj mjeri na položaj prirodoslovnih predmeta u kurikulumu koji se odnosi na gimnazijski program. Smatram da je najveći problem pogrešno postavljen koncept modula koji bi mogao utjecati na smanjenje mogućnosti izbora nastavnih predmeta iz STEM područja, a posebno fizike, kemije i biologije.Svoju recenziju osmislio sam kao niz zapažanja o potencijalnim problemima, a ponegdje sam i sugerirao mogućnosti njihovih rješenja. Pri tom sam uvijek uzimao u obzir stvarnu situaciju u hrvatskim srednjim školama, posebno gimnazijama. Fizika, kemija i biologija su temeljne prirodne znanosti i njihova satnica ne smije se smanjivati u općim gimnazijama u odnosu na dosadašnji program. Ističem da su opće gimnazije prevladavajući izvor budućih studenata STEM područja. Smanjivanjem satnice prirodoslovnih predmeta ujedno se i smanjuje interes za STEM područje, a ono je jedno od prioriteta prema odluci EU i Vlade RH. Također, učenici koji se naknadno odluče za prirodoslovlje, bit će zakinuti jer naknadni odabir prirodoslovnih modula nije moguć. Ovdje naglašavam da većina učenika odabire fakultet tek u četvrtom razredu kad je prekasno za promjenu modula. Ovu sam tvrdnju godinama provjeravao u osobnom razgovoru s maturantima. Zemljopis se uči od 5. razreda, a fizika i kemija od 7. razreda (zemljopis se uči osam godina po dva sata tjedno tijekom školovanja, a fizika i kemija 6 godina po dva sata) . Ne postoji razlog zbog kojeg bi satnica zemljopisa bila veća od satnice fizike, kemije ili biologije. Štoviše, zemljopis se ne ubraja u STEM područje niti ga tako tretiraju fakulteti koji se baziraju na znanju STEM područja. Moj prijedlog je da se zemljopis uči od 5. razreda osnovne škole do 2. razreda gimnazije, a fizika, kemija i biologija od 7. razreda osnovne škole do 4. razreda gimnazije, po dva sata tjedno. Na taj način satnica tih predmeta bila bi jednaka. Fizika bi morala biti sastavni dio svih prirodoslovnih modula jer je zastupljena na gotovo svim fakultetima iz STEM područja. Sastav izbornih modula treba biti takav da odražava učeničke potrebe u skladu s izborom studija. Potrebno je pojačati fiziku, kemiju i biologiju u modulu koji je usmjeren na biokemijsko-medicinske znanosti. U tom smislu potrebno je preurediti ostale module. Smisao izbornosti dokida se ako se prema sadašnjem prijedlogu ponudi obavezno samo jedan prirodoslovni modul. Samo jedan prirodoslovni modul dovest će do smanjenja mogućnosti izbora, a u nekim sredinama i potpuno može onemogućiti učenike da studiraju ili tehničke ili medicinske znanosti. Posebno se to može dogoditi u manjim sredinama u kojima nedostaje nastavnika određenih predmeta. Ovo je važno posebno za manje sredine u kojima se teško mogu nuditi svi moduli za dovoljan broj učenika prema sadašnjem prijedlogu. Građanski odgoj je predmet koji se uvodi zbog političkih razloga, Važnost ukidanja građanskog odgoja od iznimnog je značaja jer se radi o prekidanju višegodišnje prakse uvođenja novih predmeta u školstvo. Što se pak tiče zdravstvenog odgoja treba se izvoditi kroz posjete stručnjaka-liječnika. Uočio sam da se ostavlja mogućnost dodatnog sata za biologiju i kemiju u odnosu na sadašnji program prirodoslovno matematičke gimnazije, dok za fiziku ta mogućnost ne postoji. Smatram da U prva dva razreda prirodoslovno-matematičke gimnazije nije potrebno ostavljati programe u kojima na satnicu jezika otpada više od trećine tjedne satnice. Predmet logika ne treba biti zaštićeni predmet. Ne postoji razlog zašto taj predmet postoji i samostalno opterećuje satnicu kad je sadržan u predmetima matematika i informatika. Uočio sam nedostatak domoljubne sastavnice u nastavi povijesti. Smatram da je potrebno u nastavi povijesti povećati postotak nacionalne povijesti s posebnim naglaskom na razvijanje suvremenog i osviještenog domoljublja. U kurikulumu za strukovno obrazovanje napravljeno je niz fatalnih pogrješaka. Tako na primjer, postotak općeobrazovnih predmeta u trećem i četvrtom razredu iznosi 40 posto. Međutim, taj postotak pokrivaju zaštićeni predmeti dok npr. fizika ispada iz igre. To znači da tehničke škole vše neće omogućiti učeniku da se pripremi za studij na tehničkim fakultetima što je svojevrsni apsurd. Slično se događa i s kemijom i biologijom u školama biomedicinskog usmjerenja. Predloženi kurikularni dokument zahtijeva značajne izmjene i dorade. Smatram da se najveća opasnost krije u skrivenom pokušaju (namjernom ili nenamjernom) smanjivanja satnice predmeta iz STEM područja, a posebno fizike, kemije i biologije. Također, smatram da u ekspertnoj skupini moraju biti zastupljeni i stručnjaci iz STEM područja, koji će usmjeravati daljnji tijek reforme. Prof.Dr.sc. GORDANA VAROŠANEC ŠKARIĆ Recenzija za predmet Hrvatski jezik Odmah u naslovu (Nacionalni kurikulum nastavnoga predmeta Hrvatski jezik) ne može se izbjeći pogrešan odnos prema latinizmima koje rabimo u hrvatskome jeziku stoljećima, a ne prvi put od gore spomenutoga "kurikuluma". Iako sam se drugom prigodom u kritici istoga osvrnula na to, nije na odmet da se još jednom ponovi da se taj termin, kad se već rabi kao dio nazivlja umjesto nastavnoga uputnika, donese na ispravan način kao slične imenice s istim nastavkom u uporabi u hrvatskom jeziku. Dakle, trebalo bi pisati kurikul (kurikulni itd.), a ne pogrešno poput brojnih primjera, primjerice u Uputama za čitanje: "Pred vama se nalazi prijedlog nacionalnog kurikuluma nastavnog predmeta. Nacionalni kurikulumi nastavnih predmeta dio su sustava nacionalnih kurikulumskih dokumenata koji je Okvirom nacionalnog kurikuluma (ONK)... " Ne bi trebalo ignorirati opetovane apele jezikoslovaca kao što su akademik Radoslav Katičić te mišljenje stručnjaka u znanstvenim časopisima iz jezikoslovlja kao što je Jezik, koji su nesporni autoriteti u odnosu na standardni hrvatski jezik. Mišljenja sam da je veći nedostatak u nastanku ovoga uputnika to što su u njegovom nastajanju sudjelovali samo stručnjaci koji su se javili na javni natječaj, a nisu se posebnim pozivom pozvali poznati sveučilišni nastavnici, stručnjaci koji imaju i javnu prepoznatljivost. Pa zar se očekivalo da će oni pregledavati pozive na natječaje? Vrlo je lako doći do popisa i tih stručnjaka; institucije kao što su HAZU znaju tko su autoriteti za prirodne znanosti, humanističke i društvene, pa tako i za hrvatski jezik, komunikacije, govorništvo itd. Zašto se nije uzelo u obzir sve što je učinjeno prethodnih godina, a učinjeno je mnogo i kvalitetno? Ne spori se da bi u takvoj skupini trebali biti i istaknuti učitelji i nastavnici iz škola koji bi se birali po kriterijima izvrsnosti. Nevjerojatno je da su u ekspertnoj radnoj skupini navedena samo dva člana stručne radne skupine, tj. Branislava Baranović i Tomislav Raškovac. U skupini od tih sedam članova ekspertne radne skupine nepoznatih široj akademskoj zajednici, voditelj je bio Boris Jokić. O njegovoj kompetentnosti dovoljno govori podatak da se već uvodno navodi da su to "razvojni i otvoreni dokumenti koje je moguće promijeniti kao odgovor na potrebe djece i mladih osoba". Zar se to i te kako ne zna, s obzirom na projekcije budućeg sveukupnoga razvoja naše zemlje? Autori naglašavaju (str. 3) važnost komunikacijsko-funkcionalnog i holističko-humanističkog pristupa pri kreiranju kurikula Hrvatski jezik. To je preširoko određenje, komunikacijsko-funkcionalni i holističko-humanistički pristupi nisu određeni samo za usvajanje jezične sposobnosti. Mislim da se više pozornosti u uputniku Hrvatskoga jezika treba davati onome što je specifično za dobro usvajanja vladanja materinskim jezikom: leksičkoj građi, ovladavanju gramatikom, stilistici. Više se puta spominju u ciljevima potreba za "očuvanje hrvatskih dijalekata i govora", potom o iskustvu čitanja književnosti za očuvanje hrvatske kulture. Svatko razuman se s tim može složiti, ali se postavlja pitanje zašto onda veliki Marin Držić, koji je pisao na štokavskom dijalektu, dubrovačkom govoru, nije na popisu obvezne literature? Kako to da nisu u većem omjeru zastupljeni hrvatski autori, s obzirom na ciljeve ovoga uputnika? Iz nagomilanih i repetitivnih ishoda doista se ne da iščitati kako bi se to kritičko mišljenje razvijalo i što ono znači. Kritičko mišljenje podrazumijeva da se svaku temu treba obujmiti cjelovito, a ne samo djelomično zahvaćati problemske sadržaje; to znači da treba odrediti ključne pojmove rasprave tematskog sata predmeta, da treba točno navoditi činjenice koje su pouzdane, uz navedene izvore (a ne da činjenice treba izbaciti); to znači da tvrdnje treba obrazlagati na ispravan način, da se propita prihvaćanje; to znači da su sva stajališta o određenoj temi ravnopravna samo uz uvjet da su podjednako etična, važna i branjiva; to znači da se znaju vrednovati opća mjesta i druge očitosti; to znači da se zna koje su u prednosti s obzirom na kvantitativni kriterij i sveobuhvatnost; to znači da se daje prednost pouzdanijim logičkim obrascima, da podatci i argumentativno zaključivanje imaju prednost pred kvalifikacijama, etiketama i poetizmima; da se znaju prepoznati logičke pogreške, da ih se ne rabi, da se znaju prepoznati smicalice i da se zna obraniti od njih. To je cilj nastave govorništva, koji se onda primjenjuje u svim sadržajima o kojima se raspravlja i o kojima postoji neslaganje. To, dakako, znači da predavači jako dobro trebaju znati kako se tim putem dolazi do kritičkog mišljenja u sadržaju svoga predmeta. Je li to prije uputnik za odgoj poslušnika? Pa u retorici se točno zna kad se smiju sugovornici prekinuti, na kojim mjestima tijekom izgovornih cjelina i koji ih ispravni neverbalni znaci prate, a kad se ne prekida. To ovaj kurikul ne sadrži. Drugi cilj koji se odnosi na razvijanje literarnoga ukusa, svakako bi trebao biti dio poučavanja materinskoga jezika. Stoga je nejasno zašto se u popisu obveznih književnih djela našao nemali broj djela nekih domaćih autora te stranih, pisan površnim stilom da se dopadnu široj publici, a neka su djela potpuno neprimjerena zbog teškog ugođaja neprimjerenoga maloljetnim osobama (npr. Zorana Ferića)?! Problem je u tome što se u školu ne ide da bude lagano, "cool", nego da se kroz stjecanje znanja i vještina postane boljim čovjekom, da se pruži maksimalna podrška u težini zadataka svima, da se sadržaji različitih predmeta ne prepliću toliko da bi se smanjile kompetencije osnovnog predmeta. Pa zar nastava hrvatskoga jezika treba postati komunikacijska znanost? Mislim da bi se razvoj aktivnoga rječnika najprije trebao stjecati vrsnom hrvatskom leksičkom građom, čvrstim radom na sintaksi, gramatici itd. Književnost tu ima svoju ulogu, nesporno, ali ne treba prevladavati u nastavi hrvatskoga jezika, osim kao građa stjecanja pravilnog korištenja materinskim jezikom, a lektira se treba pratiti dnevnicima čitanja. Na kraju ovoga dijela osvrta izričem i neslaganje s uvođenjem opisnih razina usvojenosti u ishodima koje su razvrstane na zadovoljavajuću, dobru, vrlo dobru, iznimnu, umjesto brojčanih ocjena. Je li se ikada praksa opisnoga ocjenjivanja pokazala dobrom? Nije. Kako bi igra skrivača brojčanih ocjena trebala biti motivirajući čimbenik u odgoju i obrazovanju učenika? Izbor literature kojom su se koristili autori kurikula Očekivali bismo znatan udio zastupljenosti bibliografskih jedinica autoriteta iz jezikoslovlja hrvatskoga jezika i ostalih, kako kažu, "srodnih" znanosti, međutim ostajemo uskraćeni za one najbitnije. Ta se primjedba osobito odnosi na izbor literature koju autori navode na kraju uputnika kao onu koju su koristili pri izradi istoga. Namjera mi nije sporiti se s navedenim naslovima, nego upozoriti na temeljne međaše u izgrađivanju hrvatskoga jezika, koje ovaj popis ne dodiruje. Postavlja se pitanje, što znači izgrađivati uputnike bez bogate prošlosti? Kakav je to narod koji nema prošlosti koja se utkala u sadašnjost i koji nema jasan uvid u budućnost? Kako se može cijeniti tuđe, ako se zaboravlja svoje? Što hoću reći postavljanjem tih retoričkih pitanja? To znači gubitak identiteta naroda koji govori hrvatskim jezikom. Je li to bila namjera ovih autora uputnika? Da, zaboraviti na okomicu hrvatskoga jezika. Postavlje se pitanje polazišta autora. Je li moguće da se odlučivanjem za određeni suženi metodički uvid, zaboravljaju istaknuti jezikoslovci druge polovice 20. st. koji su svojim radovima unaprijedili jezikoslovlje i dali značajan doprinos razvoju jezikoslovlju hrvatskoga jezika, a to su (navodim abecednim redom) Stjepan Babić, Dalibor Brozović (samo s jednom bibl. jedinicom Standardni jezik), Eduard Hercigonja, Sanda Ham, Ljudevit Jonke, Milan Moguš, Radoslav Katičić, Antica Nazor, Ivo Škarić, Zlatko Vince Stjepan Vukušić itd. Što se tiče povijesti jezika, ako već nisu navedeni stariji autori, nejasno je kako nije konzultirana knjiga iz novijih vremena autorice Sande Ham koja sažima povijesni pregled hrvatskih gramatika koja obuhvaća razdoblje od 1604. do 1836., od prve hrvatske gramatike Bartola Kašića do prve ilirske Vjekoslava Babukića, potom do kraja 19. stoljeća i posebno u 20. stoljeću. Tu je navedena niska naše jezikoslovne gramatičke prošlosti od 50 bisera iznimno pouzdane građe. Za tu je knjigu Ivo Škarić u recenziji izjavio da je jedno od najvećih kroatističkih djela uopće, uz još niz superlativa. U toj se knjizi nalazi i kronološki pregled hrvatskih gramatika i to u odnosu na štokavske te posebno hrvatske kajkavske gramatike. Neki dvojezični rječnici važni su za paradigmatski razvoj hrvatskoga jezika: Babić, Stjepan (1991, 2002). Tvorba riječi u hrvatskom književnom jeziku. Zagreb: HAZU i Globus. Babić, Stjepan, Brozović, Dalibor, Moguš, Milan, Pavešić, Slavko, Škarić, Ivo, Težak, Stjepan (1991). Povijesni pregled, glasovi i oblici hrvatskoga književnoga jezika. Zagreb: Globus i HAZU. Benešić, Julije (1949) Hrvatsko-poljski rječnik. Zagreb: Nakladni zavod Hrvatske. Brabec, Ivan, Hraste, Mate, Živković, Sreten (1970). Gramatika hrvatskoga ili srpskog jezika. Zagreb. Ham, Sanda (2006). Povijest hrvatskih gramatika. Zagreb: Nakladni zavod Globus. Jonke, Ljudevit (1971). Hrvatski književni jezik 19. i 20. stoljeća. Zagreb: Matica hrvatska. Katičić, Radoslav (2002). Sintaksa hrvatskoga književnoga jezika. Zagreb: HAZU i Nakladni zavod Globus. Moguš, Milan . Povijest hrvatskoga književnoga jezika. Moguš, Milan (1971). Fonološki razvoj hrvatskoga jezika. Zagreb: Matica hrvatska. Moguš, Milan (1977). Čakavsko narječje. Zagreb: Školska knjiga. Pavešić, Slavko i Vince, Zlatko (1971). Gramatika; Jezični savjetnik s gramatikom. Zagreb. Škarić, Ivo (2009). Hrvatski izgovor. Zagreb: Nakladni zavod Globus. Vince, Zlatko. Putovima hrvatskoga književnoga jezika. Vukušić, Stjepan, Zoričić, Ivan, Grasselli-Vukušić, Marija (2007). Naglasak u hrvatskome književnom jeziku. Zagreb: Nakladni zavod Globus. Rječnička građa vrlo je manjkava, zastupljena tek Anićevim rječnikom. Zna se koliko su za hrvatski jezik važni rječnici Julija Benešića, Deanovića i Jerneja, znatno ranijega Dragutina Parčića (19. st.). Gotovo je nevjerojatno da je kod definiranja standardnoga jezika izostavljena definicija Dalibora Brozovića. Kao da je sve počelo od sadašnjeg trenutka. Dalibor Brozović naveden je sporedno kod pojma neorganski idiom, a kod organskog idioma nema Škarićeve definicije. Nejasno je zašto je toliko kompetencija navedeno uz kurikul Hrvatskoga jezika. Nepotrebno je toliko gomilanje, jer se neke udaljuju od biti kompetencija za hrvatski jezik. Prvo što strši kao nevjerojatna činjenica jest da u obveznoj literaturi nedostaju Marko Marulić, Petar Zoranić, Petar Hektorović, Marin Držić, Ivo Vojnović, Petar Šegedin. Čime autori uputnika mogu razložiti izostavljanje začetnika hrvatske književnosti Marka Marulića te velikog Dubrovčanina, znamenitoga Marina Držića? Samo hotimičnim izostavljanjem hrvatske jezične baštine i naravnoga tijeka razvoja hrvatskoga jezika, nikako težinom drevnoga jezika. Danas postoje izdanja s preciznim objašnjenjima, a i nije na odmet da učenici tijekom školovanja osjete prošli dah i okus svoga jezika. Kakvo li je to bogatstvo! Već zbog toga podatka, ovaj kurikul mogao bi se shvatiti kao hotimičan pokušaj kojim lakoća postojanja zaboravom prošlosti hoće izbrisati identitet hrvatskoga jezika. Zar se može kao olakotna okolnost uzeti neobvezujući naputak da se mogu i neka druga djela uzeti u obzir, osim onih s popisa? Na popisu nisu mnoga važna djela svjetske i nacionalne književnosti, poput Biblije, Homerovih epova, Don Quijotea, Judite, Ribanja i ribarskoga prigovaranja ili Robinje. I nadalje autori ističu da popis tekstova za cjelovito čitanje nije zaokruženi obvezujući kanonski popis. Pa što je onda taj popis? Jedna velika nezaokruženost i subjektivan izbor. Zašto negativno određivati što nešto ne znači? Takvo stajalište svjedoči proizvoljnosti koju je nužno ispraviti. Ta bi se djela trebala nalaziti na popisu obveznih djela, a ne da čitanje dijelova iz spomenutih djela ovisi o volji učitelja. Ako je treći kriterij izbora bio "primjerenost tekstova dobi učenika i njihovu kulturnom i životnom iskustvu", kako je moguće da se na popisu nađu djela poput "Anđeo u ofsajdu&" Zorana Ferića? Ne dvojim da je to djelo primjereno dobi nekih sastavljača popisa, što ne znači da djelo treba biti u lektiri. Nema ni traga o postojanju Petra Šegedina, nije zastupljen s nijednim djelom. Kao da su se vratila neka zaboravljena prošla vremena brisanja autora. Zar baš djela Ferića (četvrti i peti ciklus na popisu) i Tomića odgovaraju interesu mlade publike? Zbog drugih razloga upitni su izbori kantatutora, primjerice Štulića u obveznu lektiru. Ne bi li poezija kantautora trebala biti spomenuta na nastavi glazbenog, ako bi uopće to trebalo učiti u obveznom školovanju? Vezano uz izostanak navedenih hrvatskih pisaca, barda književnosti na hrvatskom jeziku, postavlja se i problem omjera hrvatskih autora u odnosu na strane autore, koji je u korist potonjih. Nedvojbeno je da bi u književnosti na nastavi Hrvatskoga jezika taj omjer trebao biti u korist hrvatskih pisaca. Da sažmem: Narod koji briše svoju prošlost, izgubit će zor budućnosti. Mišljenja sam da je veći nedostatak u nastanku ovoga uputnika da su u njegovom kreiranju sudjelovali samo stručnjaci koji su se javili na javni natječaj, a nisu se posebno pozvali poznati sveučilišni nastavnici i znanstvenici, tj. stručnjaci koji imaju i javnu prepoznatljivost. Ne slažem se s uvođenjem opisnih razina usvojenosti u ishodima umjesto brojčanih ocjena. Izostavljeni su najveći nositelji hrvatske književnosti. Kurikul Hrvatskoga jezika u kojem na popisu obvezne literature nisu Marko Marulić, Petar Zoranić, Petar Hektorović, Marin Držić, Ivo Vojnović, Petar Šegedin ne smije se uvesti u osnovne i srednje škole. Neka su djela s obveznog popisa književnih djela neprimjerena dobi maloljetnih osoba. Ne čini se uvjerljivo da baš djela Ferića (četvrti i peti ciklus na popisu) i Tomića odgovaraju interesu mlade publike i da bi ona trebala razvijati estetski ukus mladih čitatelja. Škola bi učenicima trebala prvenstveno davati sadržaje oko kojih se složila intelektualna elita u odnosu na stupanj naobrazbe te dob učenika. Iz nagomilanih i repetitivnih ishoda doista se ne da iščitati kako bi se to kritičko mišljenje razvijalo u nastavi hrvatskoga. Osobita se primjedba odnosi na izbor literature koju autori navode na kraju uputnika kao onu koju su koristili pri izradi istoga. Namjera mi je upozoriti na temeljne međaše u izgrađivanju hrvatskoga jezika, koje ovaj popis ne dodiruje. Ovaj kurikul mogao bi se shvatiti kao hotimičan pokušaj zaborava prošlosti i brisanja identiteta hrvatskoga jezika. Dr.sc. Dubravka Brezak Stamać Prilog stručnoj javnoj raspravi kurikula Hrvatski jezik Ne osjećam se "cenzorom", kako je danas u javnom medijskom obraćanju titulirao dr. Jokić "analitičare" CKR-a, ako ću ukazati na konceptualne nejasnoće i nedosljednosit ovoga dokumenta. U tom kontekstu, sukladno pozivu i poslu koji obavljam, iz Okvirnog nacionalnog kurikuluma izdvajam Hrvatski jezik, pojedine dijelove dokumenta koji su nejasno definirani, kao i one koji su za sadašnje materijalno stanje u kojemu se nalaze škole u RH potpuno neizvedivi. Zamjetno je da se predloženi kurikul hrvatskoga jezika oslanja isključivo na metodičare "školske prakse". Sigurno bi bilo više nego poželjno u doradu dokumenta pored uvaženih kolega uključiti sveučilišne profesore, kroatiste s katedri za hrvatski jezik i književnost, znanstvenike i filologe s Instituta za hrvatski jezik. Većina željenih ishoda slagana je copy paste tj. od velike želje da se sve složi u tabele, ponavljanja konstrukcija riječi i cijelih rečenica su česta ili nezamjetno izmijenjena. Model ishodi učenja, koji se nameće naučenom sadržaju, može biti kontraproduktivan. Mišljenja sam da navedena taksonomija vrednovanja i procjenjivanja nije prirodna predmetu Hrvatski jezik. Očekivano bi bilo da tabele detaljno i vrlo precizno razrade obvezna područja usvojenosti norme hrvatskoga standardnog jezika kada govorimo o domeni Komunikacija i jezik. Popis djela hrvatske književnosti svakako bi morao biti zastupljeniji u odnosu oprema djelima europske i svjetske književnosti. Predloženi kurikul uvelike podilazi učeniku i njegovim očekivanjima, učeničkom osobnom doživljavanju, kako teksta tako i komunikacije. Zamjetno se izostavlja analitičko i sintetičko mišljenje koje bi trebalo njegovati. Hrvatski jezik kao sintagma se ne spominje. Hrvatska književnost u kanonu se nigdje izrijekom ne spominje. Vjerojatno se podrazumijeva, no govorimo o predmetu koji nosi obilježja nacionalnog identiteta, hrvatske povijesti i kulture. Posredstvom jezika učimo, mislimo, zaključujemo, izražavamo se. Duhovne vrijednosti jezika i književnosti su zanemarene, a u prvi plan su utisnute raznolike metode, definicije, ponderi itd. Primljeno na znanje Vladimir Paar (Ivica Kostović) Prijedlog je primljen na znanje. Obrazloženje: Komentar se ne odnosi na dokument koji je predmetom javne rasprave već na politički i društveni kontekst, provedbu daljnjih aktivnosti u okviru Cjelovite kurikularne reforme, sastav radnih tijela, Sve navedeno nije dio dokumenta koji je u javnom savjetovanju. Vladimir Paar Prijedlog je primljen na znanje. Obrazloženje: Komentar se ne odnosi na dokument koji je predmetom javne rasprave već na politički i društveni kontekst, provedbu daljnjih aktivnosti u okviru Cjelovite kurikularne reforme, sastav radnih tijela, Sve navedeno nije dio dokumenta koji je u javnom savjetovanju. VLADIMIR PAAR (Boris Širola) Prijedlog je primljen na znanje. Obrazloženje: Komentar se ne odnosi na dokument koji je predmetom javne rasprave već na politički i društveni kontekst, provedbu daljnjih aktivnosti u okviru Cjelovite kurikularne reforme, sastav radnih tijela te određene druge kurikulumske dokumente. VLADIMIR PAAR (MATKO GLUNČIĆ) Prijedlog je primljen na znanje. Obrazloženje: Komentar se ne odnosi na dokument koji je predmetom javne rasprave već na Nacionalni kurikulum za gimnazijsko obrazovanje. VLADIMIR PAAR (Sanda Ham) Prijedlog je primljen na znanje. Obrazloženje: Komentar se ne odnosi na dokument koji je predmetom javne rasprave već na ostale kurikulumske dokumente. Predlagatelj predlaže da se oblik termina kurikulum zamijeni drugim terminom ili oblikom. Kada je riječ o oblicima kurikul i kurikulum, u terminologiji obrazovnih znanosti su prisutna oba oblika, pa je evidentno da o tome stručni konsenzus ne postoji. S druge pak strane, Zakon o odgoju i obrazovanju u osnovnoj i srednjoj školi, Zakon o predškolskom odgoju i obrazovanju, koristi termin kurikulum, kao i Nacionalni okvirni kurikulum, koriste termin kurikulum. VLADIMIR PAAR (Ranko Matasović) Prijedlog je primljen na znanje. Obrazloženje: Komentar se ne odnosi na dokument koji je predmetom javne rasprave već na metodologiju izrade predmetnih kurikuluma. Formulacije odgojno-obrazovnih ishoda daju odgovor na pitanje: što učenici znaju, mogu učiniti i koje stavove/vrijednosti imaju razvijene u pojedinoj domeni/konceptu na kraju godine učenja i poučavanja pojedinog predmeta. Ishodi su formulirani na način da kreću od učenika te nužno sadrže aktivnost i sadržaj. VLADIMIR PAAR (IVICA KOSTOVIĆ) Prijedlog je primljen na znanje. Obrazloženje: Komentar se ne odnosi na dokument koji je predmetom javne rasprave. VLADIMIR PAAR (ANDREJ DUJELLA) Prijedlog je primljen na znanje. Obrazloženje: Komentar se ne odnosi na dokument koji je predmetom javne rasprave. VLADIMIR PAAR (STANKO POPOVIĆ) Prijedlog je primljen na znanje. Obrazloženje: Komentar se ne odnosi na dokument koji je predmetom javne rasprave već na sastav radnih tijela u Cjelovitoj kurikularnoj reformi. VLADIMIR PAAR (MAJA PLANINIĆ) Prijedlog je primljen na znanje. Obrazloženje: Komentar se ne odnosi na dokument koji je predmetom javne rasprave već na Nacionalni kurikulum nastavnog predmeta Fizika. VLADIMIR PAAR (DAMIR KLIČEK) Prijedlog je primljen na znanje. Obrazloženje: Komentar se ne odnosi na dokument koji je predmetom javne rasprave već na Nacionalni kurikulum nastavnog predmeta Fizika. VLADIMIR PAAR (DALIBOR PERKOVIĆ) Prijedlog je primljen na znanje. Obrazloženje: Komentar se ne odnosi na dokument koji je predmetom javne rasprave već na Nacionalni kurikulum nastavnog predmeta Fizika. VLADIMIR PAAR (IGOR ANIĆ) Prijedlog je primljen na znanje. Obrazloženje: Komentar se ne odnosi na dokument koji je predmetom javne rasprave već na Nacionalni kurikulum nastavnog predmeta Priroda i društvo. VLADIMIR PAAR (IVAN PRSKALO) Prijedlog je primljen na znanje. Obrazloženje: Komentar se ne odnosi na dokument koji je predmetom javne rasprave već na Nacionalni kurikulum nastavnog predmeta Tjelesna i zdravstvena kultura. VLADIMIR PAAR (MIRKO RUŠČIĆ) Prijedlog je primljen na znanje. Obrazloženje: Komentar se ne odnosi na dokument koji je predmetom javne rasprave već na Nacionalni kurikulum nastavnog predmeta Biologija. VLADIMIR PAAR (BOJAN JERBIĆ) Prijedlog je primljen na znanje. Obrazloženje: Komentar se ne odnosi na dokument koji je predmetom javne rasprave već na Nacionalni kurikulum nastavnog predmeta Tehnička kultura i Nacionalni kurikulum nastavnog predmeta Informatika. VLADIMIR PAAR (DUBRAVKA SALOPEK WEBER) Prijedlog je primljen na znanje. Obrazloženje: Komentar se ne odnosi na dokument koji je predmetom javne rasprave već na ostale kurikularne dokumente, sastav radnih tijela i prethodne aktivnosti Cjelovite kurikularne reforme. VLADIMIR PAAR (VLADIMIR BERMANEC) Prijedlog je primljen na znanje. Obrazloženje: Komentar se ne odnosi na dokument koji je predmetom javne rasprave već na prijedlog nacionalnih kurikuluma nastavnih predmeta Priroda, Kemija i Geografija s posebnim osvrtom na Geologiju u predmetima Geografija, Kemija, Priroda i Priroda i društvo. VLADIMIR PAAR (JOSIP BURUŠIĆ) 1) Prijedlog se ne prihvaća. Obrazloženje: Određivanje odgojno-obrazovnih ciklusa omogućuje cjelovitije zahvaćanje razvoja djece i mladih osoba, uvažavajući razlike u njihovim sposobnostima i razvojnim putovima. Posebno su važni u procesu kurikularnoga planiranja i programiranja jer mogu predstavljati cjeline za određivanje odgojno-obrazovnih očekivanja i ishoda, za određivanje napretka djeteta i mlade osobe, za vrednovanje ostvarenosti očekivanja i usvojenosti ishoda i za planiranje i organizaciju odgojno-obrazovnoga procesa. U načelima organizacije odgojno-obrazovnog procesa navodi se „Osiguravanje višega stupnja autonomije odgajatelja, učitelja i stručnih suradnika u izboru aktivnosti i sadržaja, metoda i oblika rada, praćenja i poticanja napretka djece i mladih.“ To je načelo konkretnije razrađeno u prijedlozima nacionalnih kurikuluma za razine i vrste obrazovanja. 2) Prijedlog je primljen na znanje. Obrazloženje: Ovaj dio komentara odnosi se na izbornost u gimnazijama. U načelima gimnazijskog obrazovanja navedeno je „Gimnazijsko obrazovanje pruža učenicima priliku da u prikladnoj mjeri, a u skladu s interesima, sposobnostima i visokoškolskim aspiracijama, odabiru predmete/orijentacijske module.“ U poglavlju o izbornosti navedeno je: „Od školske godine 2021./2022. predviđene su znatne organizacijske promjene u gimnazijskom obrazovanju. Odnose se na one učenike koji u toj školskoj godini upišu prvi razred gimnazijskog obrazovanja. One poštuju tradiciju hrvatskoga gimnazijskog obrazovanja te se nadovezuju na jasno iskazanu društvenu potrebu za što profiliranijim razvojem ljudskih potencijala, nužnost fleksibilnije organizacije odgojno-obrazovnog procesa te potrebe učenika za većim utjecajem na izbor onog što i koliko uče u gimnazijskom obrazovanju. Promjene omogućuju snažnije profiliranje škola, čime se potiče autonomija. Petogodišnje razdoblje do uvođenja predviđenih organizacijskih promjena potrebno je kako bi se škole, odgojno-obrazovni radnici, učenici i roditelji mogli primjereno pripremiti za predviđene promjene. Najkasnije do školske godine 2018./19. potrebno je ispitati izvodivost te potrebe i mogućnosti škola i odgojno-obrazovnih radnika za predložene organizacijske promjene. Nakon provedenih analitičkih postupaka, u skladu s rezultatima, nužno je propitati broj i strukturu orijentacijskih modula i po potrebi ih revidirati.“ 3) Prijedlog je primljen na znanje. Obrazloženje: Dio komentara ne odnosi se na dokument koji je predmetom javne rasprave već na Okvir za vrednovanje procesa i ishoda učenja u osnovnoškolskome i srednjoškolskome odgoju i obrazovanju. VLADIMIR PAAR (ANDREJ DUJELLA) 1) Prijedlog je primljen na znanje. Obrazloženje: Dio komentara ne odnosi se na dokument koji je predmetom javne rasprave već na prijedlog kurikuluma nastavnoga predmeta Matematika. 2) Prijedlog se ne prihvaća. Obrazloženje: Komentar koji se odnosi na smanjenje broja nastavnih predmeta nije prihvaćen jer u prvoj dionici kurikularne reforme nisu planirane promjene broja nastavnih predmeta. VLADIMIR PAAR (MISLAV GRGIĆ i DAVOR PRETRINOVIĆ) Prijedlog je primljen na znanje. Obrazloženje: Komentar se ne odnosi na dokument koji je predmetom javne rasprave već na prijedlog kurikuluma nastavnoga predmeta Tehnička kultura. VLADIMIR PAAR (DEJAN ŠKVORC) Prijedlog je primljen na znanje. Obrazloženje: Među četiri jednakovrijedna elementa kurikularne reforme, navedena u Prijedlogu Okvira nacionalnog kurikuluma navedeni su i priručnici, udžbenici, pomoćna nastavna sredstva i digitalni sadržaji. Priručnici će sadržavati i preporuke za učitelje. VLADIMIR PAAR (ŽELJKO HOLJEVAC) Prijedlog je primljen na znanje. Obrazloženje: Komentar se ne odnosi na dokument koji je predmetom javne rasprave već na prijedlog kurikuluma nastavnoga predmeta Povijest. VLADIMIR PAAR (NENAD MARKOVIĆ) Prijedlog je primljen na znanje. Obrazloženje: Prvi dio komentara ne odnosi se na dokument koji je predmetom javne rasprave. Prije izrade prijedloga svih kurikulumskih dokumenata analizirani su (i) kurikulumi srednjoeuropskih država. Načela učenja i poučavanja predstavljaju osnovu planiranja i poticanja učenja i poučavanja na različitim razinama i vrstama odgoja i obrazovanja, odnose se i na korištenje strategija „kojima se postavljaju primjereno visoka očekivanja pred svu djecu i mlade osobe“. Komentar o izbornosti odnosi se na prijedlog Nacionalnog kurikuluma za gimnazijsko obrazovanje odnosno na organizacijske promjene predviđene za 2021./2022. školsku godinu. VLADIMIR PAAR (IGOR ČATIĆ) Prijedlog je primljen na znanje. Obrazloženje: Komentar se ne odnosi na dokument koji je predmetom javne rasprave. VLADIMIR PAAR (MARIJANA MARINOVIĆ) Prijedlog je primljen na znanje. Obrazloženje: Komentar se ne odnosi na dokument koji je predmetom javne rasprave već na prijedlog nacionalnog kurikuluma nastavnoga predmeta Povijest. VLADIMIR PAAR (IGNAC LOVREK) Prijedlog je primljen na znanje. Obrazloženje: Komentar se ne odnosi na dokument koji je predmetom javne rasprave već na prijedlog nacionalnog kurikuluma nastavnoga predmeta Informatika, prijedlog nacionalnog kurikuluma međupredmetne teme Uporaba informacijske i komunikacijske tehnologije te prijedlog dokumenta Tehničkog i informatičkog područja kurikuluma. VLADIMIR PAAR (DUBRAVKA SMAJIĆ) Prijedlog je primljen na znanje. Obrazloženje: Kada je riječ o oblicima kurikul i kurikulum, u terminologiji obrazovnih znanosti su prisutna oba oblika, pa je evidentno da o tome stručni konsenzus ne postoji. S druge pak strane, Zakon o odgoju i obrazovanju u osnovnoj i srednjoj školi, Zakon o predškolskom odgoju i obrazovanju, koristi termin kurikulum, kao i Nacionalni okvirni kurikulum, koriste termin kurikulum. VLADIMIR PAAR (MLADEN OBAD ŠĆITAROCI) Prijedlog je primljen na znanje. Obrazloženje: Nastavljajući se na Nacionalni okvirni kurikulum (2011.), vrijednosti kojima Okvir nacionalnoga kurikuluma daje osobitu pozornost jesu: znanje, solidarnost, identitet, odgovornost. Uz navedene četiri vrijednosti dodatno su istaknute: integritet, poštivanje, zdravlje i poduzetnost. Odgoj i obrazovanje potiču aktivno sudjelovanje djece i mladih u društvenome životu i promiču njihovu odgovornost prema općemu društvenom dobru, prirodi i radu te prema sebi samima i drugima. Odgovorno djelovanje i odgovorno ponašanje pretpostavlja smislen i savjestan odnos između osobne slobode i osobne odgovornosti (NOK, 2011.). Drugi dio komentara na odnosi se na dokument koji je predmetnog javne rasprave već na prijedlog nacionalnog kurikuluma nastavnoga predmeta Likovna kultura i Likovna umjetnost te prijedlog nacionalnog kurikuluma nastavnoga predmeta Geografija. VLADIMIR PAAR (ZORAN JURANIĆ) Prijedlog je primljen na znanje. Obrazloženje: Komentar se ne odnosi na dokument koji je predmetom javne rasprave već na prijedlog nacionalnog kurikuluma nastavnoga predmeta Glazbena kultura i Glazbena umjetnost. VLADIMIR PAAR (MARIJA ROSANDIĆ) Prijedlog se ne prihvaća. Obrazloženje: „Odgojni sadržaji“ nisu zanemareni u Prijedlogu Okvira nacionalnog kurikuluma odgojni. Odgojni je aspekt naglašen u viziji, vrijednostima, kompetencijama i načelima. VLADIMIR PAAR (VESNA SLAVIČEK) Prijedlog je primljen na znanje. Obrazloženje: Komentar se ne odnosi na dokument koji je predmetom javne rasprave već na prijedlog nacionalnog kurikuluma nastavnoga predmeta Povijest. VLADIMIR PAAR (DAMIR VILIČIĆ) Prijedlog je primljen na znanje. Obrazloženje: Komentar se ne odnosi na dokument koji je predmetom javne rasprave već na prijedloge nacionalnih kurikuluma pojedinih nastavnih predmeta. Stručne radne skupine za navedene predmete su ih raspravile i implementirale u drugu inačicu prijedloga predmetnih kurikuluma. Izvedbeni kurikulumi (operativni plan) ne reguliraju se Okvirom nacionalnog kurikuluma. VLADIMIR PAAR (DARIO VRETENAR, TAMARA NIKŠIĆ) 1) Prijedlog se ne prihvaća. Obrazloženje: Predlagatelj primjećuje da rješenja iz cijelog niza kurikulumskih dokumenata nisu usklađena sa zakonodavnim okvirom. Ta bi se opservacija mogla poopćiti na cijelu Strategiju obrazovanja, znanosti i tehnologije koje je Cjelovita kurikularna reforma sastavni dio. Budući da zakoni i ostali propisi nisu ništa drugo do instrumenti provedbe mjera obrazovne politike, logično je da uvođenje novih mjera obrazovne politike zahtijevaju promjene zakona i drugih relevantnih propisa. Zbog toga Smjernice za provedbu Strategije, koje su sastavni dio usvojene Strategije obrazovanja, znanosti i tehnologije, upućuju i na „izmjene postojećih zakonskih i provedbenih akata u svrhu ostvarivanja ciljeva Strategije“. 2) Prijedlog je primljen na znanje. Obrazloženje: Primjedbe i prijedlozi ne odnose se na dokument koji je predmetom javne rasprave već na Nacionalni kurikulum za gimnazijsko obrazovanje, dokument prirodoslovnog područja kurikuluma i Nacionalni kurikulum nastavnoga predmeta fizika. VLADIMIR PAAR (MISLAV JEŽIĆ) 1) Prijedlog je primljen na znanje. Obrazloženje: Primjedbe i prijedlozi ne odnose se na dokument koji je predmetom javne rasprave. 2) Prijedlog se ne prihvaća. Obrazloženje: Primjedbe i prijedlozi o slobodnom izboru i prilagođenom pristupu naobrazbi nisu utemeljene. U Prijedlogu Okviru nacionalnog kurikuluma među načelima organizacije odgojno-obrazovnog procesa navedeno je načelo autonomije, individualizacije i izbornosti koje promiče veće mogućnosti izbora (a ne „slobodan izbor između različitih ponuda nepotpune naobrazbe“) aktivnosti i sadržaja i pristupa učenju u skladu s interesima, sposobnostima i obrazovnim težnjama djece i mladih osoba. Navedeno načelo promiče i osiguravanje individualiziranih i fleksibilnih odgojno-obrazovnih pristupa, aktivnosti i sadržaja koji omogućuju zadovoljenje različitih potreba djece i mladih osoba te prepoznavanje i razvoj njihovih potencijala (a ne prenošenje modela naobrazbe za djecu s teškoćama na svu učeničku populaciju). VLADIMIR PAAR (MARIO GRČEVIĆ) Prijedlog je primljen na znanje. Obrazloženje: Komentar se ne odnosi na dokument koji je predmetom javne rasprave već na prijedlog nacionalnog kurikuluma nastavnoga predmeta Hrvatski jezik. VLADIMIR PAAR (NENAD JUDAŠ) Prijedlog je primljen na znanje. Obrazloženje: Komentar se ne odnosi na dokument koji je predmetom javne rasprave već na prijedlog nacionalnog kurikuluma nastavnoga predmeta Kemija. U potpunosti se slažemo s komentarom o ulozi učitelja i nužnosti intenzivnog rada s njima, no taj se element Cjelovite kurikularne reforme ne regulira Okvirom nacionalnog kurikuluma. VLADIMIR PAAR (ŽELJKO TOMIČIĆ) Prijedlog je primljen na znanje. Obrazloženje: Komentar se ne odnosi na dokument koji je predmetom javne rasprave već na prijedlog nacionalnog kurikuluma nastavnoga predmeta Povijest. VLADIMIR PAAR (TOMISLAV RAUKAR) Prijedlog je primljen na znanje. Obrazloženje: Komentar se ne odnosi na dokument koji je predmetom javne rasprave već prijedlog nacionalnog kurikuluma nastavnoga predmeta Povijest. VLADIMIR PAAR (STJEPAN GAMULIN) 1) Prijedlog se ne prihvaća. Obrazloženje: Komentar se ne odnosi na dokument koji je predmetom javne rasprave već na metodologiju izrade predmetnih kurikuluma. Formulacije odgojno-obrazovnih ishoda daju odgovor na pitanje: što učenici znaju, mogu učiniti i koje stavove/vrijednosti imaju razvijene u pojedinoj domeni/konceptu na kraju godine učenja i poučavanja pojedinog predmeta. 2) Prijedlog je primljen na znanje. Obrazloženje: Komentar se ne odnosi na dokument koji je predmetom javne rasprave već na prijedlog nacionalnog kurikuluma nastavnoga predmeta Biologija. VLADIMIR PAAR (JOSIP BALABANIĆ) Prijedlog je primljen na znanje. Obrazloženje: Komentar se ne odnosi na dokument koji je predmetom javne rasprave već prijedlog nacionalnog kurikuluma nastavnoga predmeta Biologija. VLADIMIR PAAR (SANJA BILAČ) Prijedlog je primljen na znanje. Obrazloženje: Komentar se ne odnosi na dokument koji je predmetom javne rasprave već na prijedlog Okvira za poticanje i prilagodbu iskustava učenja te vrednovanje postignuća djece i učenika s teškoćama. VLADIMIR PAAR (LJILJANA KLINGER) Prijedlog je primljen na znanje. Obrazloženje: Komentar se ne odnosi na dokument koji je predmetom javne rasprave već na prijedloge nacionalnih kurikuluma nastavnih predmeta Priroda i društvo, Matematika, Geografija te na sastav stručnih radnih skupina. VLADIMIR PAAR (NENAD MOAČANIN) Prijedlog je primljen na znanje. Obrazloženje: Komentar se ne odnosi na dokument koji je predmetom javne rasprave već na prijedlog nacionalnog kurikuluma nastavnoga predmeta Povijest. VLADIMIR PAAR (HRVOJ VANČIK) 1) Prijedlog se ne prihvaća. Obrazloženje: Određivanje odgojno-obrazovnih ciklusa omogućuje cjelovitije zahvaćanje razvoja djece i mladih osoba, uvažavajući razlike u njihovim sposobnostima i razvojnim putovima. Posebno su važni u procesu kurikularnoga planiranja i programiranja jer mogu predstavljati cjeline za određivanje odgojno-obrazovnih očekivanja i ishoda, za određivanje napretka djeteta i mlade osobe, za vrednovanje ostvarenosti očekivanja i usvojenosti ishoda i za planiranje i organizaciju odgojno-obrazovnoga procesa. 2) Prijedlog je primljen na znanje. Obrazloženje: Komentar se ne odnosi na dokument koji je predmetom javne rasprave već na prijedlog nacionalnog kurikuluma za gimnazijsko obrazovanje. VLADIMIR PAAR (PETAR MARIJA RADELJ) 1) Prijedlog je primljen na znanje. Obrazloženje: Predlagatelj predlaže da se oblik termina kurikulum zamijeni drugim terminom ili oblikom. Kada je riječ o oblicima kurikul i kurikulum, u terminologiji obrazovnih znanosti su prisutna oba oblika, pa je evidentno da o tome stručni konsenzus ne postoji. S druge pak strane, Zakon o odgoju i obrazovanju u osnovnoj i srednjoj školi, Zakon o predškolskom odgoju i obrazovanju, koristi termin kurikulum, kao i Nacionalni okvirni kurikulum, koriste termin kurikulum. VLADIMIR PAAR (KREŠIMIR NEMEC) Prijedlog je primljen na znanje. Obrazloženje: Komentar se ne odnosi na dokument koji je predmetom javne rasprave već na prijedlog nacionalnog kurikuluma nastavnoga predmeta Hrvatski jezik. VLADIMIR PAAR (ANTE NAZOR) Prijedlog je primljen na znanje. Obrazloženje: Komentar se ne odnosi na dokument koji je predmetom javne rasprave već na prijedlog nacionalnog kurikuluma nastavnoga predmeta Povijest. VLADIMIR PAAR (MIROSLAV FURIĆ) Prijedlog je primljen na znanje. Obrazloženje: Komentar se ne odnosi na dokument koji je predmetom javne rasprave već na sastav Ekspertne radne skupine i na prijedlog nacionalnog kurikuluma za gimnazijsko obrazovnje. VLADIMIR PAAR (LEO BUDIN) Prijedlog je primljen na znanje. Obrazloženje: Komentar se ne odnosi na dokument koji je predmetom javne rasprave. VLADIMIR PAAR (LADISLAV ČAKLOVIĆ) Prijedlog je primljen na znanje. Obrazloženje: Komentar se ne odnosi na dokument koji je predmetom javne rasprave već na prijedlog nacionalnog kurikuluma nastavnoga predmeta Matematika. VLADIMIR PAAR (ZLATKO DRMAČ) Prijedlog je primljen na znanje. Obrazloženje: Komentar se ne odnosi na dokument koji je predmetom javne rasprave već na prijedlog Okvira nacionalnog kurikuluma. VLADIMIR PAAR (NELA DŽELALIJA) Prijedlog je primljen na znanje. Obrazloženje: Komentar se ne odnosi na dokument koji je predmetom javne rasprave već na prijedlog nacionalnog kurikuluma nastavnoga predmeta Fizika. VLADIMIR PAAR (STANISLAV FRANČIŠKOVIĆ-BILINSKI) Prijedlog je primljen na znanje. Obrazloženje: Komentar se ne odnosi na dokument koji je predmetom javne rasprave već na prijedlog nacionalnog kurikuluma nastavnoga predmeta Priroda, Geografija i Kemija. VLADIMIR PAAR (MARIJANA MARINOVIĆ) Prijedlog je primljen na znanje. Obrazloženje: Komentar se ne odnosi na dokument koji je predmetom javne rasprave već na prijedlog nacionalnog kurikuluma nastavnoga predmeta Povijest. VLADIMIR PAAR (JOSIP MARKOVAC) Prijedlog je primljen na znanje. Obrazloženje: Komentar se ne odnosi na dokument koji je predmetom javne rasprave već na prijedlog nacionalnog kurikuluma nastavnoga predmeta Matematika. VLADIMIR PAAR (HRVATSKO KATOLIČKO SVEUČILIŠTE Odjel za povijest) Prijedlog je primljen na znanje. Obrazloženje: Komentar se ne odnosi na dokument koji je predmetom javne rasprave već na prijedlog nacionalnog kurikuluma nastavnoga predmeta Povijest. VLADIMIR PAAR (DUBRAVKA HRANILOVIĆ) Prijedlog je primljen na znanje. Obrazloženje: Komentar se ne odnosi na dokument koji je predmetom javne rasprave već na prijedlog nacionalnog kurikuluma nastavnoga predmeta Biologija i Nacionalnoga kurikuluma gimnazijskoga obrazovanja. VLADIMIR PAAR (MAJDA LESKOVAR) Prijedlog je primljen na znanje. Obrazloženje: Komentar se ne odnosi na dokument koji je predmetom javne rasprave već na prijedlog nacionalnog kurikuluma nastavnoga predmeta Likovna kultura/Likovna umjetnost i Nacionalnoga kurikuluma gimnazijskoga obrazovanja. VLADIMIR PAAR (STIPE KUTLEŠA) Prijedlog je primljen na znanje. Obrazloženje: Komentar se ne odnosi na dokument koji je predmetom javne rasprave već na sastav radnih tijela Cjelovite kurikularne reforme i na različite kurikularne dokumente. VLADIMIR PAAR (ŽELJKA MILIN ŠIPUŠ) Prijedlog je primljen na znanje. Obrazloženje: Komentar se ne odnosi na dokument koji je predmetom javne rasprave već na prijedlog nacionalnog kurikuluma nastavnoga predmeta Matematika, Matematičkog područja i Nacionalnoga kurikuluma gimnazijskoga obrazovanja. VLADIMIR PAAR (SONJA PRELOVŠEK PEROŠ) Prijedlog je primljen na znanje. Obrazloženje: Komentar se ne odnosi na dokument koji je predmetom javne rasprave već dinamike uvođenja kurikularnih dokumenata u sustav odgoja i obrazovanja RH. Kao glavna aktivnost Cjelovite kurikularne reforme, predviđeno je intenzivno usavršavanje odgojno-obrazovnih radnika. VLADIMIR PAAR (MARIJA ROSANDIĆ) Prijedlog je primljen na znanje. Obrazloženje: Komentar se ne odnosi na dokument koji je predmetom javne rasprave. VLADIMIR PAAR (TOMISLAV SABLJAK) Prijedlog je primljen na znanje. Obrazloženje: Komentar se ne odnosi na dokument koji je predmetom javne rasprave. VLADIMIR PAAR (GORAN VRANIĆ) Prijedlog je primljen na znanje. Obrazloženje: Komentar se ne odnosi na dokument koji je predmetom javne rasprave već na sastav radnih tijela Cjelovite kurikularne reforme. VLADIMIR PAAR (STELA ČUTURIĆ) Prijedlog je primljen na znanje. Obrazloženje: Komentar se ne odnosi na dokument koji je predmetom javne rasprave, već na Nacionalni kurikulum nastavnoga predmeta Likovna kultura/Likovna umjetnost. Predlagatelj predlaže da se oblik termina kurikulum zamijeni drugim terminom ili oblikom. Kada je riječ o oblicima kurikul i kurikulum, u terminologiji obrazovnih znanosti su prisutna oba oblika, pa je evidentno da o tome stručni konsenzus ne postoji. S druge pak strane, Zakon o odgoju i obrazovanju u osnovnoj i srednjoj školi, Zakon o predškolskom odgoju i obrazovanju, koristi termin kurikulum, kao i Nacionalni okvirni kurikulum, koriste termin kurikulum. VLADIMIR PAAR (DUBRAVKA SMAJIĆ) Prijedlog je primljen na znanje. Obrazloženje: Komentar se ne odnosi na dokument koji je predmetom javne rasprave već na prijedlog nacionalnog kurikuluma nastavnoga predmeta Hrvatski jezik i dokumenta Jezično komunikacijskoga područja. VLADIMIR PAAR (DENIS SUNKO) Prijedlog je primljen na znanje. Obrazloženje: Komentar se ne odnosi na dokument koji je predmetom javne rasprave. VLADIMIR PAAR (MARTINA KOLAR BILLEGE) Prijedlog je primljen na znanje. Obrazloženje: Komentar se ne odnosi na dokument koji je predmetom javne rasprave već na prijedlog nacionalnog kurikuluma nastavnoga predmeta Hrvatski jezik. VLADIMIR PAAR (TIHOMIR ENGELSFELD) Prijedlog je primljen na znanje. Obrazloženje: Komentar se ne odnosi na dokument koji je predmetom javne rasprave već na prijedlog Nacionalnog gimnazijskoga obrazovanja i brojne druge kurikularne dokumente u okviru Cjelovite kurikularne reforme. VLADIMIR PAAR (GORDANA VAROŠANEC ŠKARIĆ) Prijedlog je primljen na znanje. Obrazloženje: Komentar se ne odnosi na dokument koji je predmetom javne rasprave, već na Nacionalni kurikulum nastavnoga predmeta Hrvatski jezik i na sastav radnih tijela u okviru Cjelovite kurikularne reforme. Predlagatelj predlaže da se oblik termina kurikulum zamijeni drugim terminom ili oblikom. Kada je riječ o oblicima kurikul i kurikulum, u terminologiji obrazovnih znanosti su prisutna oba oblika, pa je evidentno da o tome stručni konsenzus ne postoji. S druge pak strane, Zakon o odgoju i obrazovanju u osnovnoj i srednjoj školi, Zakon o predškolskom odgoju i obrazovanju, koristi termin kurikulum, kao i Nacionalni okvirni kurikulum, koriste termin kurikulum. VLADIMIR PAAR (DUBRAVKA BREZAK STAMAĆ) Prijedlog je primljen na znanje. Obrazloženje: Komentar se ne odnosi na dokument koji je predmetom javne rasprave, već na Nacionalni kurikulum nastavnoga predmeta Hrvatski jezik i na sastav radnih tijela u okviru Cjelovite kurikularne reforme.. VLADIMIR PAAR (Tihomir Engelsfeld) Prijedlog je primljen na znanje. Obrazloženje: Komentar se ne odnosi na dokument koji je predmetom javne rasprave već na prijedlog Nacionalnog gimnazijskoga obrazovanja i brojne druge kurikularne dokumente u okviru Cjelovite kurikularne reforme. U okviru ove dionice ne uvode se novi obvezni predmeti.
6 Ana Klarić PRIJEDLOG OKVIRA NACIONALNOGA KURIKULUMA Svi smo imali visoka očekivanja od ove reforme jer su se najavljivale velike promjene u pogledu potrebe za novim metodama učenja, a na kraju se više radilo na sadržajima, a najmanje na metodama koje bi pomogle učiteljima u radu s novim generacijama učenika koji ne mogu učiti po staroj metodici. Imam dosta primjedbi i prijedloga: 1. Od 2006. g. se reformisti školstva bave sadržajima, obrazovnim postignućima, ključnim pojmovima, ishodima (hrvatska riječ?), a rezulati naših učenika na PISA testovima od 2006. g. jako padaju i danas (2016.) su ispod prosjeka. Zaključak: i nakon smanjivanja obveznih nastavnih sadržaja u osnovnoj školi rezultati naših učenika na PISA testovima se nisu popravili, već su počeli padati. Treba mijenjati metode rada, a ne sa svakom reformom samo mijenjati sadržaje. 2. Još jedna godina obveznog osnovnoškolskog školovanja također neće popraviti razinu funkcionalnog znanja naših učenika, već nove metode rada s njima. Nepotrebno je produljivati trajanje osnovne škole. Umjesto toga treba raditi na sprječavanju javljanja poteškoća u razvoju kod djece predškolske dobi (slabija koncentracija, motorika, grafomotorika, smanjen broj sinapsi u mozgu, siromašenje rječnika djece, poteškoće u govoru). 3. Ključni ljudi za svaku reformu školstva su učitelji, a njih se sa svakom reformom školstva (pa i ovom) sve više opterećuje papirologijom koja ne samo što ne pridonosi razvoju funkcionalnog znanja naših učenika, već i guši kreativnost učitelja. 4. Prema nekim pokazateljima BDP ovisi o funkcionalnom znanju ljudi, a razvijanje "primjenjivog znanja" se u školama zanemaruje. I dalje se odobravaju udžbenici i radni materijali koji takvo znanje ne potiču. Umjesto bavljenja sadržajima, za početak reforme školstva bi bilo dobro uvesti reda u odobravanje udžbenika od strane MZOŠ, a pogotovo ispita znanja. 5. Sramota je što se kritičare reforme proziva po pitanju svjetonazora. U mojoj školi i učitelji "ljevičari" imaju primjedbe na ovu reformu, a tako je bilo i na županijskim stručnim vijećima. Obzirom da smo naše primjedbe iznijeli na vijećima u stručnoj raspravi, ovdje se nisam osvrtala na sadržaje po razredima i predmetima. 6. Izbornost sadržaja koja je predviđena ovom reformom će dovesti do problema na državnoj maturi, kao i do toga da će učenici ići linijom manjeg otpora i birati lakše sadržaje ili lakše predmete (vjerojatno na štetu fizike, kemije, matematike). 7. Neocjenjivanje u prva dva razreda osnovne škole je također loš potez jer su ocjene ponekad jedini pokazatelj koji roditelji razumiju, pogotovo kad dijete nije svladalo neke sadržaje. Čak i u prvom polugodištu prvog razreda im je najlakše kad znaju koja bi to ocjena bila. 8. Naglašava se da je suradnicima na reformi bitan razvoj cijele osobe, da ne treba biti naglasak samo na akademskom znanju, a onda bi se ukidalo ocjenjivanje odgojnih predmeta. Baš se tim potezom obezvrijeđuju ti predmeti i umanjuje "vrijednost" učenika koji imaju smisla za glazbu, sport ili likovni. 9. Ukidanje općeg uspjeha će također dovesti da će se učenici posvetiti učenju predmeta koji im trebaju, a zanemariti ostale, što opet nije u skladu s cjelovitim razvojem osobe. 10. Treba provjeriti je li reforma provedena u skladu sa Zakonom o procjeni učinka propisa. 11. Zbog svega što smo čuli kroz stručnu i javnu raspravu, smatram da se eksperimentalna provedba treba odgoditi dok se sve ne iskristalizira i dok se ne osmisle metode učenja i radni materijali koji će zaista razvijati funkcionalno znanje. Ana Klarić, učiteljica RN Primljeno na znanje Prijedlog je primljen na znanje. Obrazloženje: Zahvaljujemo na komentaru čiji se veći dio ne odnosi na dokument koji je predmetom javne rasprave. Strukturna promjena sustava odgoja i obrazovanja cilj je Strategije obrazovanja, znanosti i tehnologije koju je 2014. usvojio Hrvatski Sabor. Dionica A Cjelovite kurikularne reforme odnosi se na postojeću strukturu odgoja i obrazovanja (8+3/4).
7 Ratimir Komarica PRIJEDLOG OKVIRA NACIONALNOGA KURIKULUMA Mišljenja sam da s reformom školstva jako kasnimo, svijet oko nas se ubrzano mijenja, a kod nas svaka promjena nailazi na velike otpore. Po svemu sudeći sadašnji prijedlog kurikularne reforme nastao je pretežito na iskustvima iz prakse, sudjelovali su upravo ljudi koji rade s našom djecom, pa smatram da najbolje znaju kako to bolje raditi. Najveći broj naših cijenjenih akademika i političara nema praktičnih znanja o današnjem stanju i problemima, pa bi se samo neke njihove primjedbe moglo uvažiti. Dosadašnji način definiranja nastavnog plana i programa dao je slabe rezultate, učenici su preopterećeni prevelikim brojem činjenica koje im nikada neće trebati u kasnijem životu. Zato podržavam ovaj pristup u kojem sadržaj reforme najvećim dijelom definiraju ljudi iz redova onih koji će je i provoditi. Primljeno na znanje Prijedlog je primljen na znanje.
8 Hrvatski Crveni križ PRIJEDLOG OKVIRA NACIONALNOGA KURIKULUMA Poštovani, Hrvatski Crveni križ svojim djelovanjem potiče na razvoj osjećaja humanost i solidarnosti provodeći programe osvješćivanja različitih tema iz područja zdravlja dugi niz godina i još od vremena svog nastanka na ovim prostorima od 1878. godine. Ovim putem osvrnuli bi se na prijedlog Nacionalnog okvirnog kurikuluma općenito, s naglaskom na međupredmetnu teme Zdravlje i Građanski odgoj i obrazovanje. Koristimo priliku iskazati interes Hrvatskog Crvenog križa u pomoći i savjetovanju pri izradi kurikuluma, kako bi što kvalitetnije implementirali postojeći sadržaj i učinili ga dostupnijim učenicima kroz aktivnosti primjerenima za njihovu dob, što se posebno odnosi na edukaciju prve pomoći, dobrovoljno davanje krvi, ovisnosti i spolno prenosive bolesti. Suradnja između Hrvatskog Crvenog križa i obrazovnog sustava, kako u osnovnom tako i u srednjoškolskom obrazovanju moguća je kroz mnoga područja u kojima imamo iskustva i stručnog osoblja (Služba za zdravstvene i socijalne djelatnosti, Služba za spašavanje života i djelovanje u kriznim situacijama, Služba za rad s mladima i volonterima), s ciljem poticanja mladih na praktično, a ne samo teorijsko usvajanje humanih vrednota, razvoja empatije, pomaganja potrebitima, prihvaćanja različitosti, prevencije rizičnog ponašanja, očuvanja zdravlja i života kako ljudi, tako i njihovog okoliša. Hrvatski Crveni križ u suradnji s Agencijom za odgoj i obrazovanje provodi programe predviđene Kurikulumom Građanskog odgoja i obrazovanja u osnovnim i srednjim školama. Hrvatski Crveni križ sustavno radi na edukaciji nastavnika na Županijskim stručnim vijećima za Građanski odgoj, a naši volonteri provode edukacije temeljene na vršnjačkom pristupu u obrazovnim ustanovama. Teme koje se obrađuju obuhvaćaju slijedeća područja: humane vrednote i odgoj za humanost, istraživanje humanitarnog prava, razvijanje osjećaja solidarnosti, promicanje tolerancije i razvijanje kulture nenasilja i mira, prevencija trgovanja ljudima, poticanje na volontiranje i mogućnost uključivanja u volonterske aktivnosti Hrvatskog Crvenog križa. Teme su predviđene kurikulumom, s ishodima i preporučenom literaturom, a Hrvatski Crveni križ u mogućnosti je ponuditi i nove materijale koji su nastali zajedničkim radom nacionalnih društva. Namjera nam je i dalje razvijati programe koji su namijenjeni mladima kako bi kroz edukacije stekli nove kompetencije i na taj način ostvarili bolje rezultate u sustavu obrazovanja, a u konačnici i na tržištu rada. U novom Okvirnom prijedlogu kurikuluma ove su teme i dalje uključene u interdisciplinarnu provedbu Građanskog odgoja i obrazovanja te vam ovim putem nudimo pomoć u oblikovanju pojedinih materijala. Hrvatski Crveni križ izražava interes da kroz svoju infrastrukturu (odmarališta Crvenog križa te budući Muzej i edukacijski centar Hrvatskog Crvenog križa u Zagrebu, Ulica Crvenog križa 14) još aktivnije sudjeluje provođenju programa izvan nastavnih aktivnosti. S poštovanjem, Hrvatski Crveni križ Primljeno na znanje Prijedlog je primljen na znanje. Obrazloženje: Zahvaljujemo na komentaru čiji se veći dio ne odnosi na dokument koji je predmetom javne rasprave, već na ostale kurikulumske dokumente.
9 Dean Kovač PRIJEDLOG OKVIRA NACIONALNOGA KURIKULUMA Poštovani Prije "državnog" sektora radio sam u "poslovnom" sektoru gdje se daleko više cijeni inicijativa i uspješno rješavanje zadanih ciljeva. Između ostalog, sudjelovao sam u edukaciji prodajnog osoblja u više privatnih tvrtki. Inače sam magistar znanosti (ekonomija). Obzirom na osobno iskustvo u obrazovanju slažem se da puno toga treba mijenjati jer, za razliku od prirodnih znanosti, društvene znanosti su bitno zakinute u praktičnoj primjeni (edukaciji) znanja. Na primjer budući ekonomista ili pravnik nemaju mogućnost praktične nastave kao budući liječnici ili inženjeri. Također, vidimo rezultate reforme visokoškolskog obrazovanja - "Bologna", tj. velik nivo neadekvatnih kadrova koje proizvod takav sustav. Slažem se da su reforme nužne i treba ih što prije započeti. Slijede pitanja koja mogu poslužiti kao; dopustit ću si, smjernice: Što želimo postići - koji kadrovi su nam potrebni - kakva zanimanja su potrebna društvu i gospodarstvu? Da li smo za promjene pripremili obrazovni kadar - za edukaciju i ocjenjivanje (što je jednako bitno kao edukacija)? Da li nova reforma predviđa konkurentnost radne snage proizašle iz obrazovanja (SSS - VSS)? Da li su uzeta u obzir istraživanja o kretanjima svjetskog gospodarstva tj. da li obrazujemo kadrove za održiva zanimanja (tu bih podsjetio na nekadašnju tekstilnu industriju - inžinjere tekstila)? Da li pripremamo kadrove za "zanimanja budućnosti", tj. poslove koji još nisu u fokusu ali se zna da će biti potrebni u budućnosti? Koje su potrebe hrvatskog gospodarstva (da ne ulažemo u obrazovanje kadrova koji nisu potrebni u našem gospodarstvu)? Ovo su samo neka pitanja koja mogu poslužiti za osmišljavanje reformi kao baza za održivi razvoj ili rast. Apsolutno sam za to da se više fokusiramo na prirodne znanosti (osobito matematika), a manje na društvene znanosti jer sa njima naša radna snaga nije konkurentna na tržištu radne snage (npr. koliko smo konkurentni sa znanjem engleskog ili hrvatskog jezika na svjetskom tržištu). Naravno da reformu ne treba gledati na rok od 5 - 10 godina, ali postoje iskustva zemalja koje su se suočile sa ovim izazovom: Južna Koreja, Baltičke zemlje, ... Jednostavno su kroz reforme obrazovanje kreirale konkurentnu radnu snagu sa rastom proizvodnje i kvalitete usluga. Reforma mora biti jasno usmjerena i bazirati se na konkretnim analitičkim pokazateljima (numerički pokazatelji - broj obrazovanih, rokovi, rast proizvodnje, ...). Moguće je da reforma neće donijeti planirane rezultate u zadanom roku ali onda treba pristupiti analizi i korigirati odstupanja. Sve je bolje nego ne činiti ništa, a osobito činiti nešto bez zadanog cilja. Hvala i pozdrav Dean Kovač Ako nije dobro; korekcija programa Primljeno na znanje Prijedlog je primljen na znanje. Obrazloženje: Komentar se većim dijelom ne odnosi na dokument koji je predmetom javne rasprave već na ostale kurikularne dokumente. Povezanost s gospodarstvom jasno je istaknuta u svim kurikularnim dokumentima, a posebice u Nacionalnom kurikulumu za strukovno obrazovanje. Određivanje generičkih kompetencija u Okviru nacionalnog kurikuluma daje osnovu za obrazovanje pojedinaca koji će moći odgovoriti na sve manje predvidive promjene na tržištu radne snage.
10 Marina Gulin PRIJEDLOG OKVIRA NACIONALNOGA KURIKULUMA Čvrsto sam uvjerena da je nužna korjenita reforma hrvatskog školstva, u interesu i za dobrobit svakog pojedinca u Hrvatskoj i ukupnog hrvatskog društva. Moja očekivanja od Cjelovite kurikularne reforme (CKR) bila su ogromna, a razočaranje „ishodom“ još je veće, neizmjerno je. 1) Zanima me kako je zamišljena (KAKO JE MOGUĆA?) implementacija predstavljene CKR, koja je priča za sebe i nigdje se ne naslanja na postojeći sustav, u hrvatski sustav odgoja i obrazovanja? Navest ću samo neka OBILJEŽJA hrvatskog školstva, koja redovno posredno uočavam, a mislim da su ZNAČAJNA ZA REFORMU SUSTAVA: - U školama nema UPRAVLJANJA KVALITETOM RADA NASTAVNIKA, a tako, posljedično, ne može biti ni upravljanja procesima u provedbi djelatnosti. Što i koliko kvalitetno i predano će neki ravnatelj raditi ovisi samo i isključivo o njemu, njegovim sposobnostima, znanjima, vještinama i motivaciji. Čak i ako imamo idealnu osobu u ulozi ravnatelja, on nema alata za upravljanje kvalitetom rada zaposlenih: nema standarde kvalitete rada, nema mogućnost nagrađivanja kvalitetnog rada i sankcioniranja lošeg rada ili čak nanošenja štete. - KADROVI u školi su po svojim stečenim znanjima i vještinama, samostalnosti i odgovornosti u radu te motiviranosti za predani rad vrlo „šaroliki“, rade u vrlo različitim TEHNIČKIM I ORGANIZACIJSKIM UVJETIMA (sve u rasponu od mogućeg jednog do drugog ekstrema), u sustavu koji podjednako VREDNUJE kvalitetan rad i nerad; - PROGRAMI su PRETRPANI (suvišnim) informacijama i često NEUSKLAĐENI S RAZVOJNIM MOGUĆNOSTIMA djeteta. Samo jedan primjer, očekuje se da djeca savladaju čitanje na početku prvog razreda, kad još veliki dio djece nema razvijene predispozicije za „nenasilno“ savladavanje analize i sinteze riječi i nemaju nikakve šanse da čitaju s razumijevanjem, a ubrzo zatim dobivaju zadatke iz matematike u obliku matematičkih priča. Dakle, djeca koja na tom uzrastu dobro računaju, a nisu savladala čitanje s razumijevanjem, nisu uspješna u matematici. Zar to nije apsurdno?! Djecu se nepotrebno izlaže neugodnom iskustvu neuspješnosti, izaziva se otpor prema čitanju kao osnovnom alatu za upoznavanje MATERINJEG JEZIKA I UOPĆE ZA UČENJE, te otpor prema MATEMATICI koja je temelj za usvajanje mnogih znanja koja im znače samostalnost i sigurnost u budućnosti. Posredno, zbog tog iskustva i izazvanog otpora prema školskim aktivnostima, propušta se prilika glatkog i ugodnog usvajanja NAVIKA UČENJA, zapravo radnih navika. To je samo jedan od programskih apsurda, koji djecu čeka na samom ulasku u školu; - ORGANIZACIJSKU KULTURU u školi mislim da bi se moglo opisati kao „ajd samo neka prođe, neka ide od nas, ne talasaj, pusti to, samo odradi, popuni formu, ne zamjeraj se nikome, nekima je ipak dobro ne zamjeriti se, ako se javi problem krivi su roditelji ili s djetetom nešto nije u redu, neka su samo papiri uredni, to je tako, …“. ZAKLJUČAK: Čak i da je Cjelovita kurikularna reforma idealno zamišljena i pripremljena (sadržajno, metodički, metodološki, …), NIJE MOGUĆE OČEKIVATI USPJEŠNU IMPLEMENTACIJU u sustav odgoja i obrazovanja BEZ prethodno odrađenih organizacijskih priprema, u prvom redu uspostavljanja UPRAVLJANJA KVALITETOM RADA U ŠKOLI. Tek uz neku ujednačenu zadovoljavajuću razinu kvalitete rada u hrvatskim školama, moguće je uvidjeti stvarne sadržajne manjkavosti programa pojedinih predmeta, te tada pristupiti opravdanim izmjenama uvažavajući razvojne mogućnosti djece, potrebe, znanstvene spoznaje i pozitivnu praksu. Grube manjkavosti koje se vide u provedbi, moguće je i potrebno rješavati u koracima. Programe i rad u školi treba kontinuirano unaprjeđivati analizirajući aktualno stanje i prateći stvarne potrebe, te uvažavajući razvoj znanosti i dokaze prakse. Mijenjati programe tek tako, prema inspiraciji, neozbiljno je, neodgovorno i neprofesionalno. 2) Smatram da Cjelovita kurikularna reforma ima dva velika NEDOSTATKA, koja bi, ako bi reforma zaživjela, mogla nanijeti štetu pojedincima i hrvatskom društvu u cjelini. To su: a) SLOBODA NASTAVNIKA u kreiranju sadržaja i prevelika MOGUĆNOST IZBORA UČENIKA koje će predmete učiti znači GUBITAK SUSTAVNOSTI U OBRAZOVANJU. Zamislite sve moguće izbore učenika, ovisne o njihovim sposobnostima, interesima, ponuđenim mogućnostima, liniji manjeg otpora i sl., u razredima u kojima nastavnici kreiraju sadržaje ovisno o svojim sposobnostima, znanjima, vještinama, odgovornosti, raspoloženju i sl., u školi u kojoj upravljanje bez alata upravljanja ovisi o osobnosti ravnatelja, i još nekim vanjskim čimbenicima koji mogu determinirati situaciju. Jedini mogući rezultat „slobode nastavnika“ i „slobode učenika u izboru“ može biti KAOS. Spremnost mlade osobe nakon obrazovanja za konkurentno sudjelovanje na tržištu rada i produktivan rad, što bi trebao biti krajnji rezultat obrazovanja, u takvim uvjetima mogao bi biti jedino rezultat slučajnosti. b) SVJETONAZORSKOJ OBOJENOSTI, neoliberalnoj ili bilo kojoj drugoj, nije mjesto u školi. Škola treba biti svima jednako ugodna i prema svima jednako otvorena. Svjetonazorskom odgoju je mjesto u obitelji, a škola ima veliki prostor za odgoj u općim ljudskim vrijednostima, moralnim, etičkim, radnim … Inzistiranje na svjetonazorskoj obojenosti kurikula, s bilo koje strane, potencira nasilnu ideološku polarizaciju hrvatskog društva, u kojem su potpuno bijela ili crna boja rijetke, ljudi su većinom na nekoj nijansi sive, o pojedinom pitanju ovisi na kojem su dijelu kontinuuma. 3) LICENCIRANJE učitelja nema smisla. Učitelji se obrazuju na javnim visokoškolskim ustanovama i zapošljavaju u javnim školama. Ne razumijem, koja bi bila svrha licenciranja učitelja? Cjeloživotno obrazovanje ili stručno usavršavanje može se provoditi i bez licenciranja. Uostalom, bilo bi dobro pogledati prakse postojećih strukovnih komora, jedina ozbiljnija promjena koju su postigle jest paralelni biznis educiranja, koji je više u interesu pojedinih interesnih skupina negoli u javnom interesu. 4) Iz predstavljenog opširnog materijala Cjelovite kurikularne reforme teško je razabrati KAKO BI TO SUSTAV STVORIO OKRUŽENJE (u realnosti, u PRAKSI) koje bi mladim osobama omogućavalo da razvijaju svoje potencijale, učio ih rješavanju problema, poduzetnosti, donošenju odluka, kreativnom radu i kritičkom mišljenju, osposobio ih za nastavak školovanja i rad. Kako bi ih poučio da uvažavaju druge i aktivno sudjeluju u zajednici kad TEMELJNI DOKUMENTI KURIKULNE REFORME IGNORIRAJU DOSADAŠNJE POSTOJANJE SUSTAVA OBRAZOVANJA I GRADE NOVI SUSTAV KAO DA GA GRADE NA PUSTOJ PLANETI? Osim što se u medije šalju poruke „rasteretiti učenike“ i sl., nigdje se ne vidi KAKO bi to sustav rješavao goruće probleme hrvatskog školstva. Kako je moguće svrsishodno reformirati sustav obrazovanja a da se pri tom ne polazi od analize stvarnog stanja, da se ne gradi na dobrim postojećim uporištima i rješava slabosti i probleme? BESMISLENO I DRUŠTVENO NEODGOVORNO je započeti reformu obrazovnog sustava koja NE POLAZI OD POSTOJEĆE PRAKSE, unaprjeđujući učinkovitost (usmjerenost optimalnom funkcioniranju) i poboljšavajući uspješnost sustava, uvažavajući potrebe i specifičnosti okruženja, zajednice, pri tom KORISTEĆI RJEŠENJA koja su znanstvenim spoznajama opravdana, a U PRAKSI PROVJERENA I DOKAZANA. To može biti vrlo skup i za hrvatsko društvo štetan eksperiment, kako za one koji bi bili uključeni u eksperimentalnu provedbu, tako i za sve druge koji bi dugo čekali na reformu obrazovnog sustava, koja je doista prijeko potrebna, ali OVDJE i SADA i s obzirom na stvarne goruće POTREBE. S poštovanjem, Marina Gulin psiholog, zaposlena u javnom zdravstvu Primljeno na znanje Prijedlog je primljen na znanje. Obrazloženje: Komentar se većim dijelom ne odnosi na dokument koji je predmetom javne rasprave već na ostale kurikularne dokumente. Većina problema koje ističete bila je i povod izrade kurikularnih dokumenata. Cjelovita kurikularna reforma dio je Strategije obrazovanja, znanosti i tehnologije (2014.) koja osim ovog cilja ima još sedam ciljeva u području Ranog i predškolskog, osnovnoškolskog i srednjoškolskog odgoja i obrazovanja. Strategiju je usvojio Hrvatski Sabor.
11 Marija Cvelbar PRIJEDLOG OKVIRA NACIONALNOGA KURIKULUMA Marija Cvelbar, prof. kemije u mirovini s radnim iskustvom u srednjoj školi Kako riječ ISHOD nisam u svom radnom vijeku upotrebljavala, pogledala sam u „Rječnik razlika između hrvatskog i srpskog jezika“ od Vladimira Brodnjaka; na 184.str. pročitala - to je srpski izraz za hrvatske riječi: izlaz, posljedica, rezultat.... Predlažem da poštedite nove generacije nastavnika od uporabe te riječi u obrazovanju, kao i da uvedete riječ kurikul ili uputnik. Smatram da bi eksperimentalna primjena kurikularne reforme u sadašnjem obliku bio jedan neuspjeli i zato u svakom pogledu skupi eksperiment iz više razloga. Ovdje navodim samo neke: - metodologija izrade predmetnih kurikula i kao posljedicno njihova forma veliki su eksperiment s upitnim rezultatima, - nastavni kadar nije osposobljen i motiviran za rad koji se ovdje pretpostavlja, - mi kao društvo zbog materijalnih razloga nismo spremni - nedovoljno definirani nastavni sadržaji i prevelika sloboda u izboru istih, - državni ispiti ne dopuštaju skretanja kojih bi bilo, - preveliki broj dokumenata za nastavnike, - prevelik broj međupredmetnih tema, - potrebno osigurati izbornost kod svjetonazorskih tema (zdravstveni odgoj), - opisno ocjenjivanje provedivo samo djelomično i bilo bi na štetu usvojenosti gradiva, - zbog navedenog nemoguće izraditi jedinstvene nastavne udžbenike, radne bilježnice... Osvrnut ću se na problem s kemijom. Iako je elementarno poznavanje kemije važno u osobnom životu i društvenom pogledu, ljudi većinom jako malo znaju i primjenjuju to znanje u životu. Zašto je to tako? Smatram da odgovor leži u učenju kemije prvo u osmogodišnjoj školi u kojoj bi se trebali uvoditi sadržaji kroz prirodu i društvo od interesa u svakodnevnom životu na odgovarajući način izbjegavajući šablonsko učenje. Nastavne sadržaje svih predmeta pa tako i kemije potrebno je kvantitativno smanjiti i stvoriti prostor za kvalitativne promjene, a to su razvijanje sposobnosti apstraktnog mišljena i problemski orijentirana nastava, dok su izvori za reproduktivno znanje danas pristupačni svima. Iz novih prijedloga kurikula zaključujem da su i dalje pretrpani i da bi se ta velika pogreška mogla ponoviti. Spominjem i jednu primjedbu u vezi međupredmetnih kurikula s kojom se slažem, a ta je da je međupredmetnost vrlo bliska bespredmetnosti. Primljeno na znanje Prijedlog je primljen na znanje. Obrazloženje: Komentar se većim dijelom ne odnosi na dokument koji je predmetom javne rasprave već na ostale kurikularne dokumente koji će tek biti predmetom javnog savjetovanja. Termini „ishod učenja“ i „odgojno-obrazovni ishodi“ dio su stručne i znanstvene terminologije. Osposobljavanje odgojno-obrazovnih radnika osnovni je preduvjet svakog pokušaja promjene sustava odgoja i obrazovanja.
12 Juraj Račić PRIJEDLOG OKVIRA NACIONALNOGA KURIKULUMA U javnoj raspravi trenutno se nalazi samo; Prijedlog okvira nacionalnog kurikuluma i pitanje je hoće li iako je najavljena biti i javna rasprava o pojedinim oredmetnim kurikulima, stoga ću ovdje dati i osvrt na neke predmetne kurikule. 1) Planiranje uvođenja eksperimentalne faze Nelogično i neozbiljno je uvesti nešto kao eksperiment u škole, a da nisu usvojeni ni raspravljeni s iznesenim primjedbama u stručnoj i javnoj raspravi ni Nacionalni kurikulum, a ni predmetni kurikuli. mišljenja sam kako je bolje pričekati dok ne završe sve javne rasprave i dok se ne donesu konačni kurikuli. 2) Podupiranje linije manjeg otpora i manjak domoljublja Ako se pogleda prijedlog kurikula Hrvatskoga jezika iz obvezatne lektira izbačeni su neki naslovi koji su temelj nacionalne kniževnosti. U prijedlog popisa lektire dodani su neki autori koje nitko priseban ne bi čitao od Štulića do Tomića, s tim da je potanji Tomić i prolijevičarski pisac koji sve one koji ne misle kao on naziva nazadnima. Učenicima se daje mogućnost izbora što će čitati od ponuđenih naslova za pojedini razred te se može postaviti pitanje hoće li većina nametnuti svpj izbor nametnuti manjini u razredu. 3) Manjak domoljublja i žal za Jugoslavijom Najbolji primjer za ovo je naslov teme prema prijedlogu kurikula za Povijest,osmog razreda stoji naslov: Drugi svjetski rat na području Jugoslavije. Zašto ne na području Hrvatske? Želi li se ponovno uvesti obveza znanja svih ofenziva na teritoriju Kraljevine Jugoslavije? Zbog čega se izbjegava učiti o NDH legitimnoj državi Hrvatskog naroda koja je ukaljana zločinima koje treba spomenuti, ali i o osvetničkom pokolju na Bleiburgu. 3) Prevelika sloboda u izboru nastavnog sadržaja Učenicima i profesorima se daje mogućnost izbora što će učiti, stoga se može postaviti pitanje hoće li isto vrijediti ocijena recimo iz Hrvatskog u školi A i školi B, ako se u školi A obradi recimo 5% više gradiva. Jučer u emisiji Otvoreno gosp, Jukić kaže kako će se prema prijedlogu u 3 i 4 razredu Opće gimnazije moći birati što će i koliko slušati tj. što žele više slušati. To može ostati ali onda treba tim učenicima koji zbog lakšeg prolaza ne odaberu recimo kemiju i biologiju, zabraniti da iste prijavljuju na maturi te da se prijavljuju na fakultete koji traže ove predmete- Na kraju smatram kako je i sadašnje školstvo dobro, ali da treba izbaciti uplitanje roditelja u obrazovanje u smislu da prijete učiteljima ukoliko im dijete ne bude odlikaš, Roditelj bi trebao biti podupiratelj djeci i profesorima. Treba smanjiti inflaciju odlikaša jer nelogično je da ima 90% odlikaša a prije 20-ak godina ih je bilo 10%. Kurikularna reforma neće uspjeti ako ponovno bude 90% odlikaša. Primljeno na znanje Prijedlog je primljen na znanje. Obrazloženje: Komentar se većim dijelom ne odnosi na dokument koji je predmetom javne rasprave već na ostale kurikularne dokumente koji će tek biti predmetom javnog savjetovanja, provedbe ostalih dionica Cjelovite kurikularne reforme te na sastav radnih tijela u okviru Cjelovite kurikularne reforme.
13 Antun Gugić PRIJEDLOG OKVIRA NACIONALNOGA KURIKULUMA Tko je gospodin Jokić da bi mu se povjerio ovako važan zadatak sa tako dalekosežnim posljedicama. Reforma nije sama sebi svrhom i zbog toga prije nego se provede duboka analiza prednosti i nedostataka dosadašnjeg sustava školovanja ne treba pristupiti promjenama. Primljeno na znanje Prijedlog je primljen na znanje.
14 Stjepan Ratajec PRIJEDLOG OKVIRA NACIONALNOGA KURIKULUMA Moje glavne primjedbe u kurikularnoj reformi su sljedeće: 1) Pretjerana liberalizacija u obrazovanju Učenicima se u završnim razredima srednje škole daje preveliki izbor koje će predmete učiti, što je samo po sebi apsurdno i štetno za školstvo jer daje mogućnost djeci da izbjegnu potrebna osnovna znanja iz predmeta koji su ključni za naš gospodarski napredak. Time sustav obrazovanja nazaduje jer se pogoduje staroj popularnoj metodi pružanja linije manjeg otpora. Susjedne zemlje: Njemačka, Austrija, Danska upravo su u tome najviše pogriješile kad su provodile svoju reformu školstva te zbog toga imaju problem manjka inženjera u prirodnim znanostima. Umjesto da naučimo nešto od njihovih pogrešaka, mi jednako srljamo u iste. Isto se tako zanemaruju temeljna znanja koja bi svaki čovjek trebao imati, neovisno o svom daljnjem izboru prirodnog ili humanističkog područja studiranja. Omjer prirodne grupe predmeta također nije u srednjim školama dobro raspoređen jer se ne vodi dovoljno računa o tome da se učenik na kraju srednjoškolskog obrazovanja može ipak predomisliti i krenuti u drugom smjeru. U tom slučaju najviše gubi prirodoslovna grupa predmeta kao što su fizika, kemija, biologija i matematika jer je u 3. i pogotovo u 4.r. kod škola koje su više orijentirane prema humanističkom području previše smanjen njihov broj sati što rezultira nedovoljnim i neadekvatnim znanjem kod upisa na fakultete prirodnih znanosti. 2) Jednoobraznost i pristranost U sastavu glavnoga tijela za organizaciju kurikularne reforme nema osobe s Instituta za prirodna istraživanja, već tri osobe s Instituta za društvena istraživanja koji podržava Good inicijativu čije su udruge liberalno – ljevičarskog svjetonazora. Time se širom otvaraju vrata civilnim udrugama da preodgajaju našu djecu nametajući im neoliberalne vrijednosti koje su u suprotnosti sa tradicionalnim općeljudskim, obiteljskim vrijednostima koje su dio bića hrvatskog naroda i na kojima se temelji zdravo i humano društvo. Dakle, radi se o nametanju neoliberalnog svjetonazora u međupredmetnim temama Zdravlje i Građanski odgoj, što se već pokušavalo puno puta, uopće ne vodeći računa o pravima roditelja da slobodno odlučuju o odgoju svoje djece. Dakle, ekspertna radna skupina trebala bi se proširiti stručnjacima različitih struka i svjetonazora koji nisu svi istog mišljenja u provedbi reforme. Konkretno ovdje mislim na pojedine akademike koji su dokazani i priznati eksperti u svom području, a namjerno su zapostavljeni samo zato jer se nisu složili sa predloženim konceptom reforme te su nudili svoje prijedloge koji su a priori odbijeni. 3) Ne vodi se dovoljno računa o suradnji s roditeljima koja treba biti jedna od polazišnih točaka kurikuluma upravo zbog odgojne dimenzije škole koja mora uzeti u obzir važnu činjenicu da su roditelji najvažniji subjekti u odgoju svoje djece. 4) Treba uključiti sljedeće vrijednosti kojih nema: domoljublje (hrvatski nacionalni identitet), etičnost i moralnost te vrijednost obitelji koja se u kurikulumu spominje više usputno, umjesto da ona bude centar i baza cjelokupnog nacionalnog razvoja. Bez zdrave obitelji nema ni gospodarskog napretka. 5) Prevelika autonomija u izboru sadržaja dana nastavnicima i školama rezultirala bi velikim razlikama u znanju i osposobljenosti učenika 6) Predmetni kurikulumi ne navode teme i ključne pojmove, već samo opisne odgojno-obrazovne ishode što daje svemu tome karakter preopćenitosti. Time je širom otvoren put za različita shvaćanja istih, što će dovesti do još veće neujednačenosti u obrazovnom sustavu. 7) Nije dobro što se u početne razrede uvodi samo opisno ocjenjivanje jer to pogoduje neozbiljnom pristupu učenju, apstraktnosti i općenitosti što u obrazovanju treba svakako izbjegavati. Taj pristup se je već u Hrvatskoj kao i u drugim zemljama pokazao neučinkovitim. Trebalo bi više poraditi na kvalitetnoj usklađenosti kriterija u ocjenjivanju, nego pribjegavati ovakvim općenitim i neodređenim metodama koje štete i učenicima i roditeljima. 8) Preveliki je broj preopširnih dokumenata kojih bi se nastavnici istodobno trebali držati. 9) Treba izraditi kurikulum sata razrednika. 10) Eksperimentalnu provedbu treba odgoditi dok se ne uvaže rezultati stručne rasprave. 11) Cijela kurikularna reforma nije napravljena na temelju analize stanja u obrazovanju jer se nisu provodila nikakva značajnija i temeljita istraživanja u našim školama i ne vodi se dovoljno računa o postojećoj financijskoj situaciji za koju su mnogi od ovih nacrta i projekata jednostavno neostvarivi. Primljeno na znanje Prijedlog je primljen na znanje. Obrazloženje: Komentar se većim dijelom ne odnosi na dokument koji je predmetom javne rasprave već na ostale kurikularne dokumente koji će tek biti predmetom javnog savjetovanja, provedbe ostalih dionica Cjelovite kurikularne reforme te na sastav radnih tijela u okviru Cjelovite kurikularne reforme. Ad 3) Suradnja s roditeljima je od iznimne važnosti za odgojno-obrazovni proces i ostvarivanje ishoda. Navedeno je jasno naglašeno uvrštavanjem ovih elemenata u sljedeće dijelove Okvira nacionalnog kurikuluma: NAČELA ORGANIZACIJE c. Poticanje neposredne uključenosti i suradnje s roditeljima, lokalnom i širom zajednicom s ciljem unaprjeđivanja i obogaćivanja iskustava učenja. NAČELA UČENJA I POUČAVANJA c. koje potiču suradnju s obitelji, lokalnom i širom zajednicom s ciljem unaprjeđivanja i obogaćivanja iskustava učenja. Ad 4) Osam vrijednosti istaknutih u Okviru nacionalnog kurikuluma treba promatrati u holističkoj perspektivi te one kao takve čine osnovu domoljublja, hrvatskog nacionalnog identiteta, obiteljskih vrijednosti te etičnosti i moralnosti. Elementi hrvatskog nacionalnog identiteta, domoljublja…osim u Okviru nacionalnog kurikuluma svoje mjesto nalaze i u ostalim kurikularnim dokumentima.
15 Vladimir Paar PRIJEDLOG OKVIRA NACIONALNOGA KURIKULUMA Akademik Andrej Dujella , redoviti profesor PMF, Matematički odsjek redoviti član HAZU, Razred za matematičke, fizičke i kemijske znanosti e-mail: duje@math.hr Recenzija prijedloga nacionalnog kurikula nastavnog predmeta matematika Prijedlog kurikula (uputnika) iz matematike čini ogroman materijal od oko 300 stranica. Dodatnu poteškoću u kvalitetnom i sustavnom pregledu materijala predstavljalo mi je i to što je prvoj verziji veći dio dokumenta bio nepretraživ. Pohvalno je što su nadležni reagirali, te ispravili ovaj propust i naknadno postavili drugu pretraživu verziju dokumenta (nisam detaljno uspoređivao, ali ipak bih napomenuo da je prvi imao 305 stranica, dok drugi ima 291 stranicu – na prvi pogled razlika je uglavnom u formatiranju teksta, no uočio sam i neke manje razlike u pismima s izdvojenim mišljenjima). Mislim da su članovi radne skupine za matematiku korektno obavili svoje zadatke i ispunili tablice s ishodima i razinama usvojenosti, i za razrednu i predmetnu nastavu u osnovnoj školi, te 8 različitih programa za srednje škole. Koliko sam uspio shvatiti, svi ti zadatci i struktura materijala radnoj skupini su bili zadani od njima „nadređenih“ skupina (prvenstveno ekspertne radne skupine, u kojoj nije bilo matematičara). Materijal je jako teško pratiti i analizirati. Rasprava (i stručna i javna), pa i ova recenzija, bile bi znatno kvalitetnije da su radne skupine dopunile dokumente s jasnim navođenjem podataka što se točno mijenja (dodaje, izbacuje, premješta) u odnosu na postojeći nastavni plan i program, s kratkim obrazloženjem zašto se promjena predlaže. Posebno je teško pratiti srednjoškolske programe, jer su programi složeni po broju sati, a ne po tipu škole i programa (primjerice satnica 3+3+3+3 pokriva veći broj vrlo raznorodnih gimnazijskih i strukovnih programa, kojima je ovdje ponuđen jedinstveni program iz matematike). Nije jasno ni je li radna skupina za matematiku razmatrala pitanje po kojem od ovih programa bi se odvijala izborna nastava iz matematike u općim gimnazijama. Ostaje sasvim otvoreno i vrlo važno pitanje koji će se od ovih programa tražiti na državnoj maturi za višu, a koji za nižu razinu. Moja glavna primjedba tiče se vremenskog slijeda aktivnosti vezanih uz ovu reformu. Mislim da je najprije trebalo raspraviti dokumente i prijedloge ekspertne radne skupine, a tek nakon što bi se ti prijedlozi prihvatitili, mijenjali ili odbacili, moglo se ići u pripremu materijala za pojedine nastavne predmete. Vjerujem da bi i zadatke koji bi na taj način proizašli članovi radne skupine za matematiku obavili jednako korektno, ali bi time njihov veliki trud bio svrsishodniji. Navest će neke teme koje mislim da je trebalo pažljivo raspraviti prije kretanja u pisanje materijala za pojedine nastavne predmete, a posebice za matematiku. Ovi materijali donose novost u vidu 4 razine usvojenosti: zadovoljavajuća, dobra, vrlo dobra i iznimna. Ta novost je zadatak radne skupine na matematiku svela prvenstveno na ispunjavanje beskrajnih tablica, te „izmišljanje“ nekoliko naizgled različitih fraza ta jednu te istu nastavnu temu (ishod). Ovo nikako nije zamjerka radnoj skupini za matematiku – ne vjerujem da bi netko drugi taj zadatak bitno bolje obavio – već svrsi implementacije ovog zadatka, bez da nigdje prije nije ozbiljno raspravljena njegova svrha i značenje. Naravno da bi se u ovako opsežnim tablicama mogla naći poneka nepreciznost ili nekonzistentnost. Na primjer, nije jasno po čemu je neka „vrlo dobra“ razina usvojenosti bolja od odgovarajuće „dobre“, jer ponekad mjere neusporedive ishode. Dio tih primjedaba možda bi otpao kad bismo razumjeli što te razine znače (koju će ocjenu dobiti učenik koji je zadovoljio „vrlo dobru“, a nije zadovoljio „dobru“ razinu, i koja je uopće veza razina s ocjenama ili s bilo čim drugim na što smo u dosadašnjoj školskoj praksi navikli). Očekivao sam da će predloženom reformom školstva nazvanom Cjelovita kurikularna reforma biti ponuđena rješenja za neke od glavnih problema hrvatskog školstva, a prvenstveno za preopterećenost učenika vrlo velikim brojem nastavnih predmeta (do 17 predmeta u općim gimnazijama). Nažalost, u prijedlogu reforme ne vidim nikakvog pomaka u rješavanju tog problema. Jasno mi je da problem nije jednostavan, i da bi prijedlozi mogućih rješenja izazvali različite otpore, ali bez pokušaja rješavanja glavnih problema, mislim da reforma nema smisla i da je bolje sačekati da se pojavi grupa ljudi koja će biti spremna uhvatiti se s tim u koštac. Dodatno je razočaranje da se čak ni predloženo uvođenje izbornih modula u gimnazijske programe nije iskoristilo za smanjenje broja obaveznih predmeta barem u trećem i četvrtom razredu. Štoviše, ova predložena novost još dodatno povećava broj predmeta sa satnicom od 1 sata tjedno. Vrlo je upitno koliko se sadržaja može ozbiljno obraditi uz takvu malu satnicu, ali je jasno da i ti predmeti s malom satnicom bitno opterećuju učenike. Kao što sam već napomenuo, preveliki broj nastavnih predmeta smatram jednim od glavnih problema trenutnog nastavnog programa. Taj se problem posebno negativno odražava na učenički uspjeh u savladavanju gradiva iz matematike. Gradivo iz matematike je zahtjevno i traži veliki angažman učenika. Uz ostale razloge, taj angažman je često nedostatan i zbog vremena koje učenici moraju utrošiti za izvršavanje obaveza iz brojnih drugih predmeta. Iako je satnica matematike veća od većine ostalih predmeta, nastavni i izvannastavni angažman učenika ne odgovara satnicama predmeta, već im sam sustav ocjenjivanja sugerira da su svi predmeti jednako važni. Uvođenje izbornih modula otvara mogućnost za povećanje satnice iz matematike za učenike zainteresirane za STEM područje, no upitno je hoće li se to moći realizirati u gimnazijama s manjim brojem učenika, zbog uvjeta od barem 10 učenika po modulu. Nažalost, izostala je kvalitetna analiza i procjena efekata uvođenja izbornih modula u gimnazije. Matematičko područje kurikula organizirano je u pet domena: Brojevi, Algebra i funkcije, Oblik i prostor, Mjerenje, Poda(t)ci, statistika i vjerojatnost. Nisam siguran da je svrhovito imati 5 identičnih domena kroz svih 13 godina školovanja. Primjerice, u naslovu domene Algebra i funkcije nalaze se dva pojma koji ne dolaze zajedno u nikakvoj ozbiljnoj podjeli matematike. Dodao bih ovome da proučavanja funkcija gotovo da ni nema u osnovnoj školi (pogotovo ne u razrednoj nastavi), pa mislim da se funkcije ne bi trebale pojavljivati u naslovu neke od domena za osnovnu školu. S druge strane, to može biti posebna domena za srednju školu. Ne znam zašto se izbjegava naziv Geometrija te umjesto njega uvodi Oblik i prostor. Mjerenje kao posebna domena vjerojatno ima smisla u osnovnoj školi (pogotovo u razrednoj nastavi), ali mislim to ne bi trebala biti posebna domena unutar matematike u srednjoj školi (ti sadržaji prirodno spadaju većim dijelom pod Geometriju, a manjim pod Funkcije ili Podatke). U postojećem nastavnom planu i nastavnoj praksi iz nastave matematike mislim da nedostaje dovoljno vremena za vježbanje i ponavljanje. To je matematici puno važnije nego većini ostalih predmeta naročito zbog povezanosti gradiva i nemogućnosti svladavanja novog gradiva ako postoje „rupe“ u razumijevanju prethodnog. Problem „trčanja“ kroz gradivo započinje već od 5. razreda osnovne škole, i bilo bi jako važno taj razred barem malo rasteretiti. Koliko mogu primjetiti, 5. razred nije rasterećen, dapače, dodana je opsežna tema skupovi (je li to nužno u osnovnoj školi, posebice već u 5. razredu?), računanje s potencijama broja 10, te dosta novih geometrijskih sadržaja. I u narednim razredima, dojam je da ima više dodanog, nego izbačenog gradiva. Pojmove koji se samo spominju, a ne obrađuju sustavno (primjerice deltoid, vitoper i sl.) trebalo bi izostaviti. Radne skupine nisu dale nikakav prijedlog kronološkog slijeda navednih tema. Čini se da se to u potpunosti prepušta nastavnicima, što mislim da nije dobro. U redu je da se nastavnicima ostavlja određena sloboda, ali mislim da će im ovo prije biti vrlo veliko dodatno opterećenje, nego pomoć u radu. Sloboda bi se po mom mišljenju trebala prvenstveno ogledati u izboru tema i vremena za ponavljanje gradiva, a da bi se to omogućilo, potrebno je u satnici ostaviti dovoljno vremena za tu aktivnost. Redoslijed obrade gradiva trebala bi predložiti radna skupina za matematiku. Vjerujem da je radna skupina neki nacrt tog redoslijeda i napravila, jer bez toga teško da je bilo moguće realistično popuniti tablice, ali ne razumijem razloge (osim valjda naputka „odozgo“) da se to nije i objavilo. Mislim da je to puno korisnije i potrebnije od 4 razine usvojenosti. Pozitivnom stranom dokumenata smatram navođenje, često vrlo kvalitetnih, odvojenih mišljenja. Mislim da je to novost u dokumenatima ovakvog tipa koju svakako pozdravljam. Zaključak: Smatram da je vremenski slijed aktivnosti vezanih uz ovu reformu pogrešan. Mislim da najprije treba raspraviti prijedloge ekspertne radne skupine, a tek nakon što se ti prijedlozi rasprave, i eventualno u nekoj formi usvoje, trebalo bi pristupiti pisanju detaljnih dokumenata za pojedine nastavne predmete. Ovisno o rezultatima te rasprave, predloženi materijal radne skupine iz matematike mogao bi se više ili manje iskoristiti kao jedna od podloga za prijedlog kurikula iz nastavnog predmeta matematika, a koji bi onda zahtijevao posebnu raspravu odvojenu od prethodno raspravljenih općih i načelnih pitanja koji se ne tiču specifično nastavnog predmeta matematika. Prijedlog novog kurikula nužno mora sadržavati jasne podatke o tome što se točno mijenja u odnosu na postojeći nastavni plan i program, uz obrazloženje zašto se promjena predlaže. U Zagrebu, 21. ožujka 2016. Akademik Andrej Dujella Nije prihvaćen 1) Prijedlog je primljen na znanje. Obrazloženje: Dio komentara ne odnosi se na dokument koji je predmetom javne rasprave već na prijedlog kurikuluma nastavnoga predmeta Matematika. 2) Prijedlog se ne prihvaća. Obrazloženje: Komentar koji se odnosi na smanjenje broja nastavnih predmeta nije prihvaćen jer u prvoj dionici kurikularne reforme nisu planirane promjene broja nastavnih predmeta.
16 Vladimir Paar PRIJEDLOG OKVIRA NACIONALNOGA KURIKULUMA Akademik Stanko Popović Redoviti profesor u trajnom zvanju, Professor emeritus, Fizički odsjek, Prirodoslovno-matematički fakultet, Sveučilište u Zagrebu; Redoviti član Hrvatske akademije znanosti i umjetnosti, Razred za matematičke, fizičke i kemijske znanosti e-pošta spopovic@phy.hr 25. travnja 2016. Recenzija prijedloga Cjelovite kurikularne reforme i nacionalnih kurikuluma nastavnih predmeta fizika i kemija Metodološki promašaji, neusustavljeno nazivlje, ubrzana reforma, opasan pokus Imam moralnu obvezu osvrnuti se na dokumente Cjelovite kurikularne reforme te na nacionalne kurikulume nastavnih predmeta fizika i kemija i to kao dugogodišnji profesor fizike na Sveučilištu u Zagrebu (a i na gimnaziji), kao voditelj povjerenstva za izradu Hrvatskoga nacionalnoga obrazovnoga standarda i Nastavnoga plana i programa za fiziku koji je uveden u osnovne škole 2006. (još uvijek važećega programa u osnovnoj školi), te kao osoba koja je sudjelovala u svim aktivnostima HAZU glede obrazovanja posljednjih petnaestak godina. Kratak osvrt na Cjelovitu kurikularnu reformu Stručnim radnim skupinama (SRS) ostavljeno je nedovoljno vremena (nekoliko mjeseci) za osmišljavanje predmetnih kurikula (ne: kurikuluma!). To je iznimno složen zadatak za pojedinu SRS. Nakon objave nacrta pojedinoga dokumenta mora slijediti javna rasprava, usklađivanje, testiranje u školama, donošenje, stupanje na snagu te konačno uvođenje u sustav. Konačni rezultat morao bi biti izvrstan; to zahtijeva i nekoliko godina rada. Ubrzani rad unaprijed je osuđen na neuspjeh. Smatram da se sveobuhvatno unaprjeđenje hrvatskoga školstva ne može ostvariti na osnovi Strategije obrazovanja, znanosti i tehnologije iz 2014. Vizija kako osuvremeniti cjelovito hrvatsko školstvo sadržana je u dokumentu Hrvatsko školstvo u funkciji razvoja gospodarstva i društva, čiji su urednici Vladimir Paar i Nevio Šetić, a nakladnik Hrvatski pedagoško-književni zbor, 2015. U osmišljavanju toga dokumenta sudjelovalo je 150 kompetentnih stručnjaka. Dokument se osniva na stajalištima HAZU i hrvatskih sveučilišta tijekom posljednjih 15 godina, s posebnim osvrtom na Hrvatski nacionalni obrazovni standard (HNOS) te Nastavni plan i program (NPiP) uveden u osnovne škole 2006. Na osmišljavanju HNOS-a i NPiP-a aktivno je sudjelovalo 440 učitelja, nastavnika i profesora. HNOS sadrži cjelovite predmetne kurikule koje bi sada trebalo uskladiti prema iskustvu u njihovoj desetogodišnjoj primjeni. Stoga nije potrebno opet stvarati predmetne kurikule, kao da HNOS, najvažniji i najbolji projekt ostvaren u obrazovanju u RH, uopće ne postoji. Nažalost, HNOS i odgovarajući NPiP za srednje škole nije ostvaren zbog promjene politike MZOŠ-a slijedom još nerazjašnjenih razloga. Nasuprot tomu, Strategija se u znatnoj mjeri oslanja na Nacionalni okvirni kurikulum (NOK, ili ONK). Na temelju niza skupova i pratećih zbornika u organizaciji HAZU i sveučilišta u RH, Predsjedništvo HAZU je zaključilo da NOK nije prihvatljiv ni u svom općem ni u posebnom dijelu, nije u skladu s preporukama HAZU o cjelovitom pristupu preobrazbi obrazovanja te temeljem toga dokumenta nije moguće započeti sustavnu preobrazbu školstva. Suprotno stavovima HAZU, u Strategiji se navodi: „NOK predstavlja dokument koji može poslužiti kao osnova povezivanja pojedinih sastavnica sustava odgoja i obrazovanja u međusobno povezanu cjelinu.“ Problematično je uvođenje odgojno-obrazovnih ciklusa u NOK-u, a nije definirano kada učenici trebaju usvojiti predviđena znanja tijekom zadanoga ciklusa. U Strategiji se ipak navodi da bi NOK trebalo „inovirati i osuvremeniti kao početni korak cjelovite reforme“, jer su autori očito bili svjesni nedostataka NOK-a. Uz takav pristup, cjelovita preobrazba obrazovanja provodila bi se ab ovo, kao da prije NOK-a i Strategije nije učinjeno ništa. Strategija bi se trebala ostvariti s pomoću nekoliko stotina mjera. Samo u dijelu Strategije Rani i predškolski, osnovnoškolski i srednjoškolski odgoj i obrazovanje ima ih 170. Tko će provoditi tolike mjere i povezati ih u koherentnu cjelinu? Zar će te mjere unaprijediti školstvo u RH? Navodim samo zamisli dviju mjera. 1) Shvaćanje i tretiranje učiteljskoga zanimanja kao profesije ima dalekosežne posljedice na učiteljski poziv. Zar do sada učiteljski poziv nije bio profesija, za većinu učitelja i tijekom cijeloga radnoga vijeka? 2) Predlaže se licenciranje učitelja, ali taj postupak nije razrađen. Koje kompetencije bi trebali imati članovi povjerenstva koje bi provodilo licenciranje i koliko bi taj postupak trajao za sve učitelje u RH? Jasno je da je potrebno trajno usavršavanje učitelja, ali su u Strategiji nabrojene želje bez potanke razrade. Potrebno je zaustaviti negativnu selekciju nastavnoga kadra, koja je ionako dugo očita zbog podcijenjenoga vrjednovanja obrazovnoga rada. Metodologija izrade predmetnih kurikula potpuno je nova i eksperimentalna, jer niti jedna europska država nema takve kurikule. Zašto se u predloženim dokumentima rabe nazivi ishodi i razrada ishoda? Zar su zaboravljeni pojmovi nastavna jedinica / tema / ključni pojmovi / metodička obradba… U Školskom rječniku hrvatskoga jezika (IHJJ, 2012.) navodi se za ishod: završetak koji je nastao kao posljedica kakva zbivanja, svršetak kao posljedica nekoga uzroka, rezultat... Koja je razlika između ishoda, kompetencija, ciljeva ...? U Zakonu o Hrvatskom kvalifikacijskom okviru navode se definicije ishoda učenja (ne: ishoda !) i kompetencija: Ishodi učenja (engl. Learning outcomes) su kompetencije koje je osoba stekla učenjem i dokazala nakon postupka učenja. Kompetencije (engl. Competences) su znanja i vještine te pripadajuća samostalnost i odgovornost. Zašto se navodi (prema Metodičkom priručniku Ekspertne radne skupine): domene /koncepti? Ti pojmovi nisu sinonimi. Što znači dubina i širina ishoda ? Posebno bih se osvrnuo na razine usvojenosti koje predstavljaju oko 80 % opsega dokumenta, te su iziskivale posebni napor članova SRS-a. Ideja uvođenja više razina usvojenosti (bolje bi bilo: obrazovna postignuća) za jedan te isti ishod (učenja), u jednom te istom predmetu, jednostavno nema smisla. Glede toga, suglasan sam s mišljenjima konzultantica (za predmet fizika) dr. sc. Ane Sušac (FO, PMF, Zagreb) i Nele Dželalija, prof. fizike (3. gimnazija Split), te prof. Dubravke Salopek Weber (VL, 27. II. 2016.). Prof. N. Dželalija, prepričano, navodi: Članovi SRS-a najviše su se trudili oko razrade razina usvojenosti. Služili su se smjernicama Metodološkoga priručnika u kojemu se propisuje: Za svaki odgojno-obrazovni ishod potrebno je odrediti pokazatelje razine usvojenosti odgojno-obrazovnih ishoda čime se preciznije iskazuje dubina i širina svakoga ishoda i opisuje očekivana izvedba učenika u četiri kategorije: zadovoljavajuća, dobra, vrlo dobra, iznimna. Taj dio je nelogičan, nepotreban i nepopravljiv, te se članovi SRS-a trebaju izboriti da se to potpuno ispusti. Ili, da bi se pokazala temeljna nelogičnost, sadašnje razine usvojenosti upućivale bi na četiri odvojena predmeta: fizika-zadovoljavajuća, fizika-dobra, itd., a to je nelogično, netransparentno i zapravo urušavanje ideje provedbe ishoda. Prof. N. Dželalija potanko obrazlaže navedeno u svojemu osvrtu na predmetni kurikul fizike, uz napomenu da u razinama usvojenosti ima izvrsno napisanih ishoda koje treba prenijeti u razradu ishoda učenja (ne: ishoda). Dr. sc. A. Sušac navodi: „Uz puno uvažavanje truda i rada SRS-a na razradi razina usvojenosti ishoda... taj je dio kurikula problematičan. Nije odgovornost SRS-a što nije jasno čemu bi služila ta razrada ishoda... U Metodološkom priručniku za izradu prijedloga predmetnih kurikula... definiraju se četiri kategorije razine usvojenosti odgojno-obrazovnih ishoda... koje su gotovo identične prolaznim brojčanim ocjenama... Ove upute su vrlo zbunjujuće – razine usvojenosti nisu školske ocjene (iako ih ima četiri i zovu se vrlo slično ocjenama) i treba ih koristiti kod vrjednovanja naučenog, ali nije jasno kako... nije jasno konkretno na koji su način razine usvojenosti smjernice za vrjednovanje. Čini mi se da to ne će biti jasno nastavnicama, a još manje učenicima i roditeljima.“ Nakon vrlo pažljiva i potanka obrazloženja, dr. sc. A. Sušac zaključuje: „...predlažem da se ne navodi opis razina usvojenosti ishoda u predmetnom kurikulu fizike.“ Na jednak način problematiziraju razine usvojenosti i članovi SRS-a za fiziku koji su dali izdvojena mišljenja: doc. dr. sc. Matko Glunčić (Sveučilište u Zagrebu, Prirodoslovno-matematički fakultet, Fizički odsjek), Damir Kliček, dipl. ing. (Elektrostrojarska škola, Varaždin), dipl. Dalibor Perković, profesor fizike (Zdravstveno veleučilište, Zagreb), i dr. sc. Maja Planinić (Sveučilište u Zagrebu, Prirodoslovno-matematički fakultet, Fizički odsjek). Doc. dr. sc. Matko Glunčić: „Rok za dovršenje ovog prijedloga bio je prekratak s obzirom da je radna skupina za Fiziku morala napisati i uskladiti čak šest različitih nastavnih modula. Dodatno, Ekspertna radna skupina propustila je organizirati radionice koje bi članove skupine naučile novom pristupu pisanja kurikula, tako da je proces učenja išao paralelno s pisanjem što je često dodatno usporavalo rad radne skupine. ...na samom početku pisanja predmetnih kurikula propustilo se organizirati koordinaciju među predmetima. Neodgovarajuće koordinacije obavljene su na samom kraju, kada su svi kurikuli već bili napisani, na vrlo kratkim sastancima, često i nakon što su mandati članova radnih skupina već bili istekli. Metodologija pisanja predmetnih kurikula preko opisa četiri razine usvojenosti za svaki ishod potpuno je nova i eksperimentalna. Za predmet Fizika, u velikom broju ishoda, nije bilo moguće raspisati ih na četiri razine usvojenosti koje bi logično slijedile razinu kognitivnih procesa. ... Pokazalo se da je ovakav model pisanja razina usvojenosti teško primjenjiv na predmet Fizika. ... s obzirom da se u Metodološkom priručniku posebno naglašava: (str. 23) ‘Važno je naglasiti da kategorije i opisi razina usvojenosti pojedinoga ishoda ne predstavljaju školske ocjene’ postavlja se pitanje koja je uloga ovakvih razina usvojenosti. Naime, postoji opravdani strah da će se ovakve razine usvojenosti vrlo lako identificirati s ocjenama i na taj način proizvesti niz nesporazuma.“ Damir Kliček, dipl. ing.: „Nakon rada na prijedlogu kurikula fizike želim iskazati svoja neslaganja s dijelovima kurikula. Prijelaz iz osnovne škole u srednju nije nimalo blag, odnosno ostao je isti kao i prije. Ishodi slijede jedan za drugim linearno. Ne postoji spiralno povezivanje ishoda tako da se međusobno isprepliću i da im se vremenom povećava težina odnosno da se omogući ponavljanje pojedinih ishoda na višoj razini. Umjesto da se gradivo rasteretilo ono se dodatno opteretilo s novim pojmovima, sadržajima i pojavama. I dalje programi 4x2 i 4x3 su preslika Opće fizike na fakultetu bez integrala i derivacija. Vremenski gradivo (ishode) je nemoguće ostvariti naročito preko istraživačke nastave, mjerenja i pokusa. Možda, trčeći kroz gradivo, klasičnom frontalnom nastavom ili (što je nažalost uzelo maha) računalnim prezentacijama gdje učenici prepisuju sa slajdova (tj.zaslona, nap. SP). Ne vidi se iz većine ishoda po razinama kako se ti ishodi mogu provjeravati preko rješavanja problema. Neki ishodi su u stvari konceptualni zadaci sami po sebi. Sami problemi za određenu razinu mogu biti samo takvi da pokrivaju ishode određene razine. Ne mogu biti teži od njih. Jedan problem može pokrivati ishode iz više razina pa čak iz više različitih ishoda. Sami ishodi u razinama vrlo često su štreberski. Opisuje neku pojavu, objašnjava nešto itd. Kako će to raditi. Opise i objašnjenja imat će napisane u bilježnici ili u knjizi i odrecitirat će ih napamet. Neki ishodi u razinama su nejasni i nerazumljivi. Mislim da ... ni nastavnici ne bi znali što u stvari trebaju napraviti da usvoje taj ishod. Ispod svih tih ishoda po razinama krije se veliki broj činjenica, formula, definicija itd. koje će učenici morati znati napamet.“ Dalibor Perković, profesor fizike: „Ključni problem u izradi kurikula fizike (a vjerojatno i ostalih predmeta) bili su groteskno kratak vremenski rok i nametanje okvira od kojeg se nije smjelo – a ni moglo, s obzirom na raspoloživo vrijeme – odstupiti. Umjesto da posao izrade novih programa posluži kao poligon za raspravu o tome kakvu fiziku želimo, sve se svelo na grčevito popunjavanje i korigiranje tablice koja nam je nametnuta bez konkretne argumentacije i uvida u suvislu motivaciju te čija je korisnost, najblaže rečeno, upitna. U takvim uvjetima, jednostavno nije bilo vremena za razmišljanje i o čemu drugome osim preraspodjele i lagane korekcije već postojećih sadržaja u novi okvir pri čemu od ‘rasterećivanja’ i ‘reformiranja’ tih sadržaja nije postignuto previše. Također, u ovoj ‘reformi’ radne skupine su na stol dobile gotov zadatak – raspisivanje sadržaja po ishodima – o kojemu praktički nije bilo diskusije (to jest, na postavljena pitanja nisu dobiveni zadovoljavajući odgovori). Dakle, uzalud činjenica da je na “reformi” radilo nekoliko stotina stručnjaka kad ih se u ključnoj stvari – kako sve to skupa treba izgledati - uopće ništa nije pitalo, nego su, umjesto toga, poslužili samo kao popunjivači tablica. U toku rada uporno nam je ponavljano da će novi program fizike biti ‘ono što se tu dogovorimo’ i da smo ‘mi ti koji odlučuju kako će izgledati buduća nastava fizike’. No, istovremeno je vršen presing da sve tablice moraju biti završene u roku od nekoliko mjeseci tako da za neku kvalitetnu i sadržajnu raspravu o tome kako ta nastava zbilja treba izgledati nije bilo vremena.“ Dr. sc. Maja Planinić: „Stručna radna skupina za fiziku uložila je puno truda i rada u njegovu izradu, no on ipak predstavlja tek prvi korak prema dovršenom i konzistentnom predmetnom kurikulu. Skupina je bila ograničena mnogim faktorima, od kojih je glavni bilo nerealno kratko vrijeme za izradu novog kurikula fizike, koji je uključivao šest različitih nastavnih modula (modul osnovne škole te jednogodišnji, dvogodišnji, trogodišnji i dva četverogodišnja srednjoškolska modula). Isto tako, veliko je ograničenje predstavljala zadana metodologija rada, koja je zahtijevala raspis obrazovnih ishoda na četiri razine usvojenosti, pri čemu nikad nije bilo jasno definirano što te razine zapravo predstavljaju (nema ih u kurikulima drugih zemalja). Takav je raspis ishoda smanjio preglednost i jasnoću dokumenta i učinio ga prenormiranim, jer se može očekivati da će u praksi razine usvojenosti biti interpretirane kao školske ocjene (što sugerira i njihov broj i njihovi nazivi). Pretjerana normiranost smanjuje autonomiju nastavnika (suprotno proklamiranim ciljevima reforme), a eventualna rigidna implementacija razina kao ocjena može izazvati i probleme u nastavnoj praksi. S druge strane, raspis ishoda po razinama nikako nije jedinstven te će svaki nastavnik fizike sigurno imati na njega primjedbe (dvoje naših recenzenata tražilo je da se razine izostave). U ovom prijedlogu kurikula još uvijek ima previše sadržaja, a istraživački se pristup nije uspjelo učiniti dovoljno vidljivim u razradi ishoda. Zbog nedostatka vremena svi nastavni moduli nisu mogli biti do kraja međusobno usklađeni, a ideje vrjednovanja odgojno-obrazovnih ishoda do kraja razrađene (osobno se ne slažem u potpunosti s predloženim elementima vrjednovanja). Zbog svega navedenog predloženi predmetni kurikul fizike u sadašnjem obliku nije spreman za primjenu u školama. Potrebno ga je još značajno dorađivati, a također u međuvremenu osigurati i druge pretpostavke za njegovo izvođenje, poput opremanja školskih kabineta i izrade kvalitetnih metodičkih priručnika.“ Sličan zaključak glede razina usvojenosti vrijedi i za ostale predmetne kurikule. Slijedi da bi dosljedno pridržavanje ovako zamišljenih razina usvojenosti iznimno (i administrativno) opteretilo nastavnike, a vrlo je upitno bi li uopće bilo poticajno za učenike. Za usporedbu, navodim sažetak odgovarajućih uputa za ocjenjivanje ishoda učenja (ukupno oko jedna stranica) iz HNOS-a / NPiP-a za fiziku (2006., MZOŠ), koje se odnose na sve teme / nastavne jedinice: Kvalitetu znanja određuju razine kompetencije i mjera su za odgovarajuću ocjenu: - razina prepoznavanja (usporediti, razlikovati i klasificirati) – za ocjenu dovoljan; - razina reprodukcije (nabrojiti, definirati, opisati, nacrtati, mjeriti, računati, odrediti) – za ocjenu dobar; - razina operativnosti (objasniti, dokazati, izvesti) za ocjenu – vrlo dobar; - razina kreativnosti (re/konstruirati, interpretirati, konstruirati i poopćiti, iskazati stav) – za ocjenu izvrstan. Slijedi vrlo kratak osvrt na kurikule dvaju bitnih predmeta, hrvatski jezik i povijest. Nacionalni kurikulum nastavnoga predmeta hrvatski jezik Društvo hrvatskih književnika u Izjavi o Nacionalnom kurikulumu nastavnoga predmeta Hrvatski jezik navodi: „…posve neprihvatljivim ocjenjujemo izostanak iz osnovnoga korpusa kurikula ključnih činjenica i pojmova o jeziku kao lingvističkoj strukturi, o zakonitostima funkcioniranja i razvoju hrvatskoga jezika te o književnosti kao umjetnosti jezika, njezinu stilskom bogatstvu i razvoju i njezinim najboljim tvorcima kroz hrvatsku i svjetsku književnu povijest. … predloženi izbor lektire u osnovnoj i srednjoj školi koji izostavlja temeljna djela hrvatske i svjetske književnosti… izazvao je opće zgražanje u našoj javnosti. …Ovakav kakav je predložen krajnje je neprimjeren i štetan. …Kurikul hrvatskoga jezika treba donijeti…s temeljitom sadržajnom i strukturnom preradom…počevši od samoga naslova dokumenta koji službe Ministarstva uporno nazivaju tuđicom kurikulum, ignorirajući prilagođenicu kurikul i dobre hrvatske inačice naukovna osnova, uputnik i dr. …Zanemarivanje hrvatskoga identiteta i njegovih nosivih obilježja u kurikulu držimo neprihvatljivim stručnim propustom…“ (Hrvatsko slovo, 8. travnja 2016.). Neka od predloženih djela za lektiru „ne samo da ne će pridonositi pozitivnim poticajima za napredak i osmišljavanje ljudskosti, nego će naprotiv pridonositi destrukciji, rasapu i nenaravnim poticajima k nastranostima i neprirodnim stanjima svijesti“ (Tin Kolumbić, Hrvatsko slovo, 22. travnja 2016.) Nacionalni kurikulum nastavnoga predmeta povijest U osmom razredu osnovne škole/četvrtom razredu gimnazije učenici proučavaju fašizam i nacizam. Nema ocjene totalitarnoga komunističkog režima što traže europske rezolucije o osudi svih totalitarnih režima. U temi o stvaranju samostalne Republike Hrvatske i o Domovinskom ratu ne spominje se velikosrpska ideja i agresija. To potvrđuje sljedeći navod: 4.3. Stvaranje samostalne Hrvatske i Domovinski rat Učenik istražuje procese oblikovanja samostalne hrvatske države nakon 1990. uključujući demokratizaciju, političku i gospodarsku preobrazbu hrvatske države i društva, Domovinski rat, ratne sukobe na (post)jugoslavenskom prostoru i uključivanje Hrvatske u međunarodne integracije. Naglasak je na razdoblju od početka Domovinskog rata do mirne reintegracije Podunavlja: na uzrocima rata, ključnim vojnim operacijama, mirovnim inicijativama, različitim iskustvima ljudi u ratu te vojnim i civilnim žrtvama rata. Učenik istražuje uzroke i posljedice navedenih događaja te analizira izvore uključujući osobna svjedočanstva suvremenika tih događaja. (str. 51). Zašto se spominje hrvatska država a ne pravi naziv države: Republika Hrvatska ? Je li navedeno da je Domovinski rat bio oslobodilački ? Zašto se spominju ratni sukobi, a ne da je Republika Hrvatska bila izložena brutalnoj agresiji koja je uzrokovala katastrofalne posljedice za stanovništvo, gospodarstvo, prirodnu i kulturnu baštinu ? Što su to različita iskustva ljudi u ratu ? Ako učenik sam istražuje uzroke i posljedice navedenih događanja može li saznati pravu istinu o posljedicama agresije na Republiku Hrvatsku ? Na str. 87-89: navode se primjeri tema, ali koji nisu obvezujući (?): Politički odnosi u Kraljevini SHS/Jugoslaviji; Primljeno na znanje Prijedlog je primljen na znanje. Obrazloženje: Komentar se većim dijelom ne odnosi na dokument koji je predmetom javne rasprave već na ostale kurikularne dokumente koji će tek biti predmetom javnog savjetovanja, provedbe ostalih dionica Cjelovite kurikularne reforme te na sastav radnih tijela u okviru Cjelovite kurikularne reforme.
17 Vladimir Paar PRIJEDLOG OKVIRA NACIONALNOGA KURIKULUMA Akademik Vladimir Bermanec HAZU vladimir.bermanec@public.carnet.hr DANAŠNJI PROBLEMI IZ PRAKSE Kalavost se objašnjava na piritu. Kremeno rožnjače spužve imaju spikule građene od kremena, a staklače od silicijevog dioksida. Sipe se pričvršćuju za dno. PRIRODA 4 ( ZAŠTO 4?) A. OPIS NASTAVNOG PREDMETA PRIRODA Prirodu čine neživa i živa komponenta te pojave i procesi koji se u prirodi dešavaju. To znači fizika, astronomija, kemija, geologija, geografija (prirodni dio) i biologija u cjelini. Pri razvoju „suradnje, komunikacije te logičnog, kritičnog i kreativnog mišljenja“ ne samo da nije poželjno izdvajanje dijela iz cjeline nego može biti i opasno po cijeli postupak učenja i kasnijeg promišljanja svijeta oko sebe. B. ODGOJNO-OBRAZOVNI CILJEVI UČENJA I POUČAVANJA NASTAVNOG PREDMETA Kako to uskladiti s nedostacima iz A? Ovaj dio potrebno je nadopuniti pojmovima iz astronomije, geologije i prirodne geografije. C. MAKROKONCEPTI U ORGANIZACIJI PREDMETNOG KURIKULUMA Ovaj dio potrebno je nadopuniti pojmovima iz astronomije, geologije i prirodne geografije. Bez ovih znanja nije moguće danas razumjeti pojam evolucije i promjena u prirodi. Tako se i pojmovi protiv kojih nebi trebalo imati ništa pretvaraju u demagogiju. C, a osobito C3. Praktično je cijelo poglavlje temeljeno na astronomiji i geologiji, koji se nigdje ne spominju svojim imenom! Sve je vrlo komplicirano i povezano s problemima pri izvođenju. Posebno zbog potrebe za opremanjem škola i adekvatne osposobljenosti nastavnika. Izostavljanje geologije i astronomije kao zasebnih predmeta dovodi do njihovog utapanja u druge predmete, ali i do problema u kojima će se naći nastavnici. Samo dio sadašnjih nastavnika je samo djelomično osposobljen za izvođenje dijela nastave. E. POVEZIVANJE S OSTALIM PODRUČJIMA KURIKULUMA, MEĐUPREDMETNIM TEMAMA I DRUGIM PREDMETIMA Ovaj predmet bi se mogao zvati i BiFiKe, a od ostalih prirodoznanstvenih predmeta autori vide samo vezu s Geografijom (koja i nije potpuno prirodoznanstvena!). Osobno vidim veze i prema drugim prirodnim znanostima, posebice prema geologiji i astronomiji. Nedostatak ovih predmeta u nastavi se do sada kompenzirao dodatnim aktivnostima djece/učenika. Novi kurikuli bi trebali ispraviti, a ne cementirati loše iz prethodnog sustava. Povezanost s Hrvatskim jezikom je primjer takvog ispravljanja. Kvaliteta rezultata ovisi o međudjelovanju, ali je potrebno uspostaviti oba smjera – međudjelovanje. Prirodne znanosti moraju naći svoj prostor u Hrvatskom jeziku. F. UČENJE I POUČAVANJE NASTAVNOG PREDMETA PRIRODA Niz nabrojanih aktivnosti podrazumijeva značajan porast ulaganja u školstvo! S jedne strane bio bi potreban dodatni prostor (ne samo posebni kabineti – infrastruktura: namještaj, struja, voda, plin…), značajno bolje opremanje postojećih i budućih prostora adekvatnom opremom (Slovenija je prije 15-ak godina opremila svaku osnovnu školu polarizacijskim mikroskopom! – broj škola puta približno 150 do 200 tisuća kuna!). Mikroskopi su ovdje naglašena oprema jer se u NKNP Priroda spominju više puta, ali ima i potreba za drugom opremom. Sigurnost se ne naglašava dovoljno! Posebice kada se radi o upotrebi kemikalija i infrastrukture. Nije mi jasno na temelju kojih kriterija je određen predviđeni fond sati, posebice za 5. razred, gdje je predviđeno za ovaj program 52,5 sata!? G. VREDNOVANJE ODGOJNO-OBRAZOVNIH ISHODA U NASTAVNOME PREDMETU PRIRODA Tri pristupa vrednovanju pretpostavljaju i sasvim druge pretpostavke o načinu rada nastavnika u odnosu na današnje vrednovanje. Da li su današnji nastavnici (podcijenjeni, nepriznati i nedovoljno motivirani) sposobni odgovoriti na pravi način na ovakve zahtjeve? Već samo cjelovito čitanje (s razumijevanjem) ovog dokumenta predstavlja vremenski zahtjev, koji znači i veliki vremenski angažman pri njegovom izvođenju. Moj stav je da strateški dokumenti moraju biti, bez obzira na važnost i širinu, kratki i jasni. Kratki, jer služe kao podloga za razradu, a jasni da ih može razumjeti, pratiti i provoditi najširi krugovi zainteresiranih. Ovakav dokument je nerazumljiv mnogima, pa valjda i meni, zahtjeva puno vremena, ali i čitanje i proučavanje brojnih drugih dokumenata, koji su vrlo opsežno pisani! Učitelja će svesti na birokratu koji neće imati vremena za bilo što drugo nego na pisanje ocjena. Puno bolje bi bilo imati kreativnog nastavnika koji ima pravo i dužnost što objektivnije procijeniti učenika i usmjeriti ga u područje na kojem pokazuje najbolje rezultate. KEMIJA Na početku prijedloga NKNP Kemija navode se kao prethodno važni metodološki dokumenti koji se nalaze na internetu kao: Pri izradi dokumenata, Stručne radne skupine vodile su se smjernicama iz Metodoloških priručnika koje je pripremila Ekspertna radna skupina. S željom informiranja stručne i šire javnosti te u skladu s načelima otvorenosti i javnosti koje potiče Cjelovita kurikularna reforma, ovi su dokumenti od sada svima dostupni. Priručnici su dostupni na sljedećnim poveznicama: METODOLOŠKI PRIRUČNIK – Predmetni kurikulum – inačica 1.2. METODOLOŠKI PRIRUČNIK – Međupredmetne teme – inačica 1.0. METODOLOŠKI PRIRUČNIK – Područja kurikuluma – inačica 1.0. Međutim te stranice nisu dostupne (6. Ožujka 2016). 8. razred Nastavnici nisu osposobljeni za izvođenje nastave čiji sadržaj predstavlja mineralogiju („tvari koje izgrađuju Zemljinu koru“!!). Ovaj dio predstavlja geološku/mineralošku tematiku, ali u njoj nedostaje širi pristup (Zemlja se ne sastoji samo od kore, a ni Zemlja nije jedino ni jedinstveno tijelo u Svemiru). Gimnazija Sada koncept postaje tema! Da bi se još više komplicirao komplicirani sustav!? O mineralima bi se gradivo trebalo prebaciti na geologiju/mineralogiju – koje ni ne postoje. Uz to bi se trebale uvesti cjeline o simetriji, koja objašnjava kristale i poveznica je prema matematici/fizici. - A.1.1. - kod periodičnosti kemijskih svojstava obratiti pozornost na reaktivnost, kiselost i lužnatost tvari (nije li ovdje došlo do gubitka smisla radi brisanja ili kopiranja dijela teksta?). Zbog velikog opsega prijedloga kurikula za Geografiju i kompleksnosti dokumenata (od kojih mi neki vezani uz razumijevanje prijedloga kurikula nisu ni bili dostupni) nisam u mogućnosti u zadanom roku dati detaljne primjedbe pa ću u nastavku upozoriti na neke načelne primjedbe. Općenito opis razina usvojenosti nije konzistentan. Ponekad se ne razlikuju pojedine razine u opisu! Za izvođenje ovako zamišljene nastave bilo bi potrebno izobraziti novu generaciju nastavnika. Takva izobrazba mogla bi zahtijevati znatna sredstva. Nastavnici bi u ovakvom sustavu imali znatno više opterećenja izvan učionice, jer bi trebali i opisno ocijeniti svakog učenika (nisu trenutno osposobljeni za to!). Trenutno nisu načinjene procjene mogućnosti završenih učenika (ni pozitivne ni negativne), pa je nemoguće niti procijeniti rezultate moguće primjene ovakve reforme. To može rezultirati i znatno lošijim rezultatima nego sada. Iako se iz kurikula može iščitati potreba za nabavom dodatne opreme, osobito u srednjim školama, nije jasno iz kojih bi to izvora trebalo doći. Provedba ovakve reforme, bez dodatnih ulaganja u opremu, a i prostor nije moguća. Ne samo da za primjenu reforme nisu predviđena sredstva u proračunu, nego je MZOS dobio i oko 160 MKn manje nego prošle godine. To ukazuje na tendenciju da se politika samo deklarativno zalaže za obrazovanje i znanost, a da se te djelatnosti, uz sve pozitivne rezultate, gasi. GEOGRAFIJA Ovaj prijedlog kurikula ostavlja dojam da je najopširniji/preopširan (u odnosu prema nekim drugim, npr. Kemiji). Ipak, najveći problem ovog kurikula je u njegovoj izvedbi. Ovdje se, vjerojatno po inerciji iz starog sustava predviđa nastava koja sadrži velike i važne cjeline koje spadaju u geologiju. Slično je uočeno i u prijedlogu kurikula kemije. Stoga se ovdje treba načiniti važne promjene. GEOLOGIJA U PREDMETIMA GEOGRAFIJA, KEMIJA, PRIRODA i PRIRODA I DRUŠTVO Unutar kurikula za Prirodu, Kemiju i Geografiju nalaze se sadržaji Geologije i mineralogije. Takav predmet se ne predaje u osnovnim i srednjim školama od 50-tih godina prošlog stoljeća. Geološki sadržaji ušli su u predmete Priroda, Kemija i Geografija. Pri tome je najviše sadržaja ušlo u Geografiju. To je, donekle, imalo smisla dok su i studenti profesorskog smjera ovih predmeta slušali geološke sadržaje. Danas ovi studenti (a da se ne govori o Učiteljskoj Akademiji) ne slušaju gotovo ništa od potrebnih predznanja iz geologije. To je već danas dovelo do nedovoljne upućenosti nastavnika u sadržaje koje bi trebali predavati. Stoga bi ove sadržaje trebalo izdvojiti u predmet koji se zove geologija i mineralogija s opterećenjem od barem jednog sata tjedno (30 sati (1 sat tjedno) u jednom polugodištu 6. razreda osnovne škole i 60 sati (1 sat tjedno) u prvom razredu srednje škole). Za to je potrebno nastaviti s dosadašnjom izobrazbom studenata profesorskog smjera geologije i geografije ili započeti izobrazbu profesora geologije. Geološki sadržaji su razbacani u različitim predmetima i na različit način im se pristupa. Sadašnji nastavnici nisu adekvatno osposobljeni za predavanje ovih sadržaja. Stoga bi ove sadržaje trebalo ujediniti u jedinstvenu cjelinu. Tako bi ih se moglo ne samo logički predavati nego i s razumijevanjem učiti. Predviđeno opterećenje učenika ne bi se povećavalo jer bi se za isti iznos za koji se opterećuje geologija i mineralogija smanjilo opterećenje na predmetima koji do sada sadrže geološke i mineraloške pojmove. Stoga bi ukupno opterećenje učenika ostalo isto. Ovi sadržaji su uglavnom vezani uz početke učenja predmeta Priroda, Kemija, Geografija i Priroda i društvo, pa bi se od njih moglo načiniti jedinstvenu cjelinu. U toj cjelini bi trebalo predvidjeti znanja o: Zemlji kao nebeskom tijelu Građi i sastavu Zemlje Građi zemljine kore Silama koje oblikuju zemljinu površinu – fizičkim i kemijskim Geološki procesi Geološki okoliši Fosili i fosilizacija Povijest Zemlje Pojam minerala – definicija i odnos prema umjetnim materijalima Fizička svojstva minerala Simetrija Mineralne zajednice i njihova raspodjela na Zemlji Stijene Rude i njihovo korištenje Odnos minerala i živog svijeta Takav sadržaj bi bio primjeren za predmet (uz bazno poznavanje pojmova) za osnovnu školu (6. Ili 7. razred) i uz dublje pojašnjenje tih pojmova za srednju školu (1. razred). Uz paralelno upoznavanje znanja iz drugih predmeta (Geografija, Kemija, Priroda, Priroda i društvo, ali i Biologija i Fizika) stvorila bi se kod učenika cjelovita slika prirodnog okružja i procesa koji se tu dešavaju. Takav kurikul bi se vrlo lako provodio, jer bi bio primjeren dobi i zanimanju učenika. Tijekom osnovne i srednje škole učenici prirodno sebi postavljaju i pitanja koja se tiču geologije (osobito uz medijski pritisak informacija na primjer o dinosaurima ili o očuvanju okoliša!), a ne dobivaju kvalitetne odgovore ni u sadašnjem sustavu obrazovanja, a pogotovo ne u predloženim promjenama. Vrlo bi lako bilo razdvojiti gradivo na osnovnoškolsko i srednjoškolsko u skladu s očekivanim usvojenim ishodima drugih prirodoznanstvenih predmeta. Također bi bilo vrlo jednostavno upoznati učenike i s geološkim karakteristikama najbližeg okoliša gdje žive uz manje ili više terenskih primjera. Prema tome nužno je prihvatiti da geološki sadržaji budu predstavljeni posebnim predmetom. Taj predmet bi se zvao Geologija i mineralogija. Predavači tog predmeta morali bi biti osposobljeni tijekom svojeg školovanja za Geologiju (napominjem da već postoji određeni broj obrazovanih profesora geologije i geografije, a da se trenutno iz programa za osposobljavanje profesora geografije praktično izbacilo geološke sadržaje!). Primljeno na znanje Prijedlog je primljen na znanje Obrazloženje: Predlagatelj iznosi svoje mišljenje o prijedlogu kurikuluma za Fiziku, Kemiju i Povijest, a ne za Okvir nacionalnog kurikuluma. Predlagatelj dovodi u pitanje zakonitost Strategije obrazovanja, znanosti i tehnologije te time ističe vlastito nepovjerenje u hrvatske institucije.
18 Vladimir Paar PRIJEDLOG OKVIRA NACIONALNOGA KURIKULUMA Akademik Igor Anić Razred za prirodne znanosti HAZU Redoviti profesor uzgajanja šuma Šumarskoga fakulteta Sveučilišta u Zagrebu E-pošta: anic@sumfak.hr Recenzija prijedloga nacionalnih kurikula za predmete Priroda i društvo i Priroda Nastavni predmet Priroda i društvo definiran je kao „interdisciplinaran nastavni predmet koji integrira znanstvene spoznaje prirodoslovnoga, društveno-humanističkoga i tehničko-informatičkoga područja“. Predviđeno je da „na kraju drugoga odgojno-obrazovnog ciklusa učenik spoznaje i vještine iz ovoga predmeta nadograđuje u Prirodi, Geografiji, Povijesti i Tehničkoj kulturi, a u trećemu ciklusu i u Biologiji, Fizici i Kemiji.“ Iz navedenoga proizilazi kako Priroda i društvo treba pripremiti učenika za nastavne sadržaje iz tri potpuno različita znanstvena područja i za čak sedam nastavnih predmeta koji ga očekuju u narednim obrazovnim ciklusima. Već je u tome vidljiv temeljni nedostatak predloženog kurikula: opširnost i složenost gradiva umjesto deklariranog rasterećenja učenika i pojednostavljenja gradiva. Analizom odgojno obrazovnih ciljeva učenja i poučavanja nastavnoga predmeta, koncepata u organizaciji kurikula te odgojno-obrazovnih ishoda nastavnoga predmeta po razredima i konceptima, ova ocjena se potvrđuje. Da ne znamo o čemu se radi, pomislili bismo da je riječ o ishodima učenja nekog programa interdisciplinarnog sveučilišnog studija. Tako se u popisu odgojno-obrazovnih ciljeva nastavnoga predmeta Priroda i društvo navodi kako će učenik: „1) spoznati složenost svijeta koji ga okružuje, povezanost čovjeka, društva i prirode u vremenu i prostoru potaknut znatiželjom, vođen vlastitim iskustvom i interesima 2) razumjeti svoj rast i razvoj u interakciji s drugima i prirodom, razvijati integritet, osobni i nacionalni identitet, oblikujući pozitivan odnos prema sebi, drugima, prirodi i društvu kao cjelini 3) razvijati istraživačke kompetencije važne za spoznavanje svijeta oko sebe i kompetencije za cjeloživotno učenje te prepoznati mogućnosti primjene znanstvenih spoznaja u svakodnevnome životu i različitim djelatnostima 4) poštivati i uvažavati različitosti, poznavati svoja i uvažavati prava drugih, razvijati odgovornost i empatiju prema okruženju te kritički promišljati o pitanjima iz svakodnevnoga života (društvenim, etičkim, ekološkim i sl.) 5) sigurno i odgovorno koristiti se tehnologijom u svakodnevnome životu, kao i informacijsko-komunikacijskom tehnologijom za pristup prikupljanje, obradu i prezentaciju informacija, 6) povezati spoznaje iz nastavnoga predmeta s drugim nastavnim predmetima, međupredmetnim temama i područjima kurikuluma te razviti inovativnost, kreativnost i otvorenost za nove ideje kako bi aktivno pridonosio održivomu razvoju.“ Ovi ciljevi dobijaju konkretizaciju kroz temeljne koncepte, ishode učenja, razrade tih ishoda i očekivane razine usvojenosti gradiva. Tako kurikul nastavnoga predmeta Priroda i društvo obuhvaća četiri koncepta: 1) Organiziranost svijeta oko nas, 2) Promjene i odnosi, 3) Pojedinac i društvo, 4) Energija. Svaki od tih koncepata u svakome od prva četiri razreda osnovne škole nosi sa sobom odgojno-obrazovne ishode s popisanim razradama ishoda. U prvome razredu predviđeno je 10 ishoda učenja koji su razrađeni u 48 točaka. U drugome razredu broj ishoda učenja Prirode i društva je 12, a razrađeni su kroz 61 točku. U trećemu razredu broj ishoda učenja je 12, a razrada ishoda je 66, dok je u četvrtome razredu predviđeno 12 ishoda učenja kroz 55 razrađenih točaka. Iz razrada ishoda proizilazi kako se od učenika prvoga razreda, između ostaloga, očekuje da: - opiše vremenske prilike, rast i razvoj biljke, svoj rast i razvoj - opiše utjecaj izmjene dana i noći i godišnjih doba na promjene u životu biljaka, životinja i ljudi - promatra, prati i bilježi promjene i aktivnosti s obzirom na izmjenu dana i noći i smjenu godišnjih doba Iz razrada ishoda proizilazi kako se od učenika drugoga razreda, između ostaloga, očekuje da: - upisuje i planira događanja u dnevni, tjedni, mjesečni i godišnji raspored i/ili vremensku crtu - smješta događaje povezane s neposrednim okruženjem u prošlost, sadašnjost i budućnost - prepoznaje promjene u prirodi unutar godišnjega doba: uspoređuje duljinu dana i noći, početak i kraj određenoga godišnjeg doba, promjene u životu biljaka i životinja i rad ljudi te izrađuje kalendar prirode - uspoređuje nedavnu prošlost i sadašnjost i predviđa buduće događaje te promjene i odnose u budućnosti - razvija spoznaju o sebi u odnosu na druge i objašnjava ulogu pojedinca i zajednice na osobni razvoj - prepoznaje i razlikuje različite oblike i izvore energije - prepoznaje pretrvorbu električne energije u toplinu i svjetlost Iz razrada ishoda proizilazi kako se od učenika trećega razreda, između ostaloga, očekuje da: - prikazuje vremenski slijed događaja na vremenskoj crti – lenti uključujući desetljeće, stoljeće i tisućljeće, na primjerima kulturno-povijesnih spomenika koje učenici mogu neposredno promatrati i razmatrati njihovu važnost - opisuje organiziranost lokalne zajednice u svome zavičaju (gradonačelnik, načelnik i sl.) - opisuje na primjerima poduzetnost i inovativnost - razvija poduzetnički duh Iz razrada ishoda proizilazi kako se od učenika četvrtoga razreda, između ostaloga, očekuje da: - opisuje organiziranost Republike Hrvatske - opisuje povezanost prirodnoga i društvenoga okruženja s gospodarskim djelatnostima u Republici Hrvatskoj - opisuje načine promjene energije koju hranom unosimo u organizam - izrade strujni krug (smjernica za ostvarenje odg.-obr. cilja) U konceptualnom obrazloženju predmeta treba pohvaliti pristup kojim bi se učenje usmjerilo na povezivanje, razumijevanje i integriranje znanja uz razvijanje vještina i stavova. Navodi se kako je zadatak nastavnoga predmeta poticati i razvijati ljudsku potrebu za istraživanjem i uočavanjem uzročno-posljedičnih veza u svjetu koji ga okružuje. Međutim, bojim se kako će praksa ovako složeno zamišljenog kurikula biti drukčija jer je predviđeno previše informacija iz tri znanstvena područja koje će trebati povezati, a preuvjet povezivanju je razumijevanje. Razumijevanje tako širokog spektra gradiva u relativno kratkom vremenu i uz malu satnicu (kada bi satnica Prirode i društva bila jednaka satnici Hrvatskoga jezika ili Matematike, tada ova primjedba ne bi imala smisla) pretvorit će se u opterećenje, a ne užitak. Gradivo koje pokušava povezati prirodne, društvene i tehničke znanosti u jedan glomazan predmet s tako velikim brojem ishoda obično u praksi dovede do brzog zasićenja, učenja napamet i na koncu do odbojnosti prema nastavnome predmetu. Tako se dogodi (u što sam se često osobno uvjerio) da se potencijalno najzanimljiviji predmet kurikula pretvori u najteži i najodbojniji. Daje se sloboda učitelju da samostalno odlučuje kad će se i na kojim primjerima ishodi učenja ostvarivati u odgojno-obrazovnome procesu. To je za pohvalu, ali ako isto tako piše da se od učenika očekuje ostvarivanje svih odgojno-obrazovnih ishoda. Zato je samo pitanje vremena kad će rasterećenje u jednome dijelu obrazovnoga ciklusa prerasti u preopterećenje u drugome. Davanje takve slobode nastavnicima može se pretvoriti u komplikacije u njihovu radu, pa mi se takve slobode u odlučivanju čine samo prividnima, na razini teorije. Nastavni predmet Priroda koji se uči u petom i šestom razredu osnovne škole „konceptualno i sadržajno predstavlja postupni prijelaz od integriranog učenja i poučavanja prirodoslovlja prema samostalnim predmetima Biologiji, Fizici i Kemiji“. Zamišljen je kao „početno učenje prirodoslovlja“. Ako sagledavamo kurikul nastavnog predmeta Priroda s navedenih gledišta, onda je on dobro zamišljen, u četiri cjeline. 1) Organiziranost prirode, 2) Energija, 3) Procesi i međudjelovanja, 4) Prirodoznanstveni pristup. Iščitavajući obrazloženje navedenih cjelina i ishode učenja ne može se poreći procjena o potrebi svake od njih. Međutim, opet s druge strane stoji ocjena o opširnosti i složenosti ovakvog koncepta koji želi učeniku približiti od svega po malo. I ovdje ima pretjerivanja u ishodima učenja kao, na primjer, u petom razredu kod odgojno obrazovnog cilja „C 5.2 Učenik objašnjava međuodnose životnih uvjeta i živih bića“ gdje se od učenika očekuje da „povezuje promjene uvjeta na Zemlji tijekom prošlosti s razvojem živog svijeta – evolucijom, s izumiranjem velikoga broja živih bića, ali i s nastankom novih oblika koji su bolje prilagođeni novim uvjetima“. Ili, navest ćemo kao primjer i ishode učenja „D.6.2 Učenik objašnjava principe znanosti te odnose znanosti, tehnologije i društvenoga napretka“ gdje se, između ostaloga, navodi: “prepoznaje osnovne principe znanosti uočavajući da znanstvene teorije objašnjavaju prirodne pojave i procese na temelju činjenica koje su prošle brojne provjere te da one nisu konačne i mogu se mijenjati u svjetlu novih činjenica (u preporukama za ostvarivanje ovog ishoda učenja piše: „mogući primjeri: teorije razvoja života na Zemlji, teorija nastanka svemira...)“ ili „objašnjava odnos znanosti, tehnologije i društvenoga napretka“, kao da je riječ o znastvenome teoretičaru, a ne o djetetu u šestome razredu osnovne škole. Zaključak Općeniti je problem kurikula Prirode i društva i Prirode što se prirodne znanosti (biologija, kemija, fizika, geologija) i biotehničke znanosti (poljoprivreda, šumarstvo, prerada hrane) uče tijekom prvih pet razreda osnovne škole integrirano, najprije kroz Prirodu i društvo, a onda i kroz Prirodu. Konkretnije učenje prirodoslovlja počinje tek uvođenjem Biologije, Fizike i Kemije u sedmom razredu osnovne škole. Za razliku od toga, društveno-humanističko područje je u prednosti jer su spoznaje tog područja najprije uklopljene s prirodoslovljem u Prirodi i društvu, a potom se jasno izdvajaju već u petom razredu (Povijest, Zemljopis). Pridodamo li tomu i druge predmete društveno-humanističkoga karaktera koji se uče već od prvoga razreda osnovne škole (ne umanjujući potrebu za tim), proizilazi kako se prirodoslovlje i biotehnologija stavljaju u integrirani koncept, najprije u „svaštari“ koja se u prva četiri razreda zove Priroda i društvo, a u petom i šestom razredu Priroda. Temeljni nedostatak predloženih kurikula je opširnost i složenost gradiva. Kurikul oba predmeta ne donosi deklarirano rasterećenje učenika. I dalje se nastoji opširnim ishodima učenja i njihovom razradom naučiti učenika mnoštvu informacija s opravdanjem stvaranja bolje podloge za brojne predmete koji ga očekuju u budućnosti. Mišljenja sam kako bi se pravi efekt postigao kada bi se sada, nakon ovog prijedloga kurikula, obvezalo autore rasteretiti ga za jednu trećinu. Evo i načelnoga prijedloga: pronaći načina da se Priroda i društvo oslobode „društva“, a u Prirodi pojednostavi i rastereti svaki od navedenih makrokoncepata. Nasuprot tome stoji povećanje satnice tih predmeta koja će omogućiti svladavanje gradiva što nije najsretnije rješenje. U Zagrebu, 21. ožujka 2016. Akademik Igor Anić Razred za prirodne znanosti HAZU Primljeno na znanje Prijedlog je primljen na znanje Obrazloženje: Predlagatelj iznosi svoje mišljenje o prijedlogu kurikuluma za Prirodu i društvo, a ne za Okvir nacionalnog kurikuluma.
19 Vladimir Paar PRIJEDLOG OKVIRA NACIONALNOGA KURIKULUMA Josip Balabanić, Uključujem se vrlo kratko u ovu raspravu u vezi s Prijedlogom kurikula za gimnazijsko obrazovanje, ciljevi učenja Nastavni predmet Biologija (prijedlog Veljača 2016., B. ODGOJNO-OBRAZOVNI CILJEVI UČENJA I POUČAVANJA BIOLOGIJE) u prvom redu kao autor udžbenika Biologija za gimnazije, dio Evolucija (ŠK, više inačica izdanja, od početka 1990-ih do danas). (1) Na str. 42, u stupcu Odgojno-obrazovni ishod, Razrada ishoda: D.3.1.8. za jedan od ishoda se kaže: »raspravlja se o prirodoznanstvenome svjetonazoru koji podrazumijeva da u prirodi postoje uzročno-posljedične veze te da su prirodne pojave objašnjive i predvidljive, ali i da su znanstvena objašnjenja, teorije i modeli podložni promjenama i nadopunama«. Mislim da nešto kao »prirodoznanstveni svjetonazor« jednostavno ne može postojati. Može se reći da je kao odgojno-obrazovni ishod poželjna rasprava o prirodoznanstvenom pogledu (gledanju) na prirodu, ili o prirodoznanstvenoj slici svijeta, ali nikako o 'prirodoznanstveniom svjetonazoru'. Obrazloženje. Svjetonazor je »opći nazor o svijetu, svjetozrenje koje obuhvaća najviša životna načela. Svjetonazor pretpostavlja kontekst u kojem se na temelju neke slike svijeta odlučuje o bitnim pitanjima značenja i smisla svijeta« (usp. Hrv. Encikl.). Dakle, i neka slika svijeta (ovdje prirodoznanstvena) utječe na svjetonazor, ali nije svjetonazor. Svjetonazor dakle uključuje i druge elemente, osim prirodoznanstvene slike svijeta ili tog pogleda na prirodu i ljude, primjerice ideale, životna načela, mitove, religije, političke ideologije, etička, estetska, ekološka uvjerenja i sl. Svjetonazor je, dakle, neki sveobuhvatan pogled na svijet, i čovjeka u svijetu, pa nije isto što i pogled ili gledanje na svijet (nj. Weltansicht, engl. world view) kakav je on, primjerice, u ustrojstvu, dinamici promjene ili u razvoju, možda u svojoj stalnosti ili nepromjenjivosti itd. Iz rečenog već proizlazi da sastavnice, elementi ili komponente unutar nekog svjetonazora potječu iz nekih područja spoznaje i vjerovanja o svemu, koji metodički teže sveobuhvatnosti, poput filozofije, religije, mita i sl. Riječ je o načelnim stajalištima koja se prvenstveno tiču primarnog ili fundamentalnog uzroka svega (aristotelski rečeno, Prvog uzroka). Metafizički gledano, svjetonazor presudno ovisi o odgovoru na pitanje o Apsolutu, ima li ontološki primat ono što zovemo Materija ili taj primat pripada Duhu. Stoga su moguće različite inačice svjetonazora, koji su ujedno i životne filozofije, pa može postojati ateistički, materijalistički, teistički, deistički, agnostički itd. – svjetonazor. No, zašto da ne bude i 'prirodoznanstveni svjetonazor'? Jednostavno, zato što je po srijedi novovjekovna znanost unutar koje prirodne znanosti ne teže 'neograničeno' spoznaji prirode, nego su na posve specifičan način 'ograničene'. Naime, moderna znanost (od vremena Francisa Bacona i Galileo Galileia), dakle nonovovjekovna znanost, po svom predmetu i metodi je strogo reduktivna, a to znači da predmet svoga proučavanja svodi na fizički svijet i njegove pojavnosti (empirizam), odnosno, ona u smislu uzroka i uzrokovanja može i smije računati jedino s prirodnim silama i zakonima, koji konstitucijski pripadaju prirodnome svijetu. Prirodna znanost uistinu i legitimno teži spoznaji svekolike materijalne stvarnosti, ali metodičkim isključivanjem svega što nije konstitutivni dio materije ne može ni davati neki sveobuhvatni pogled na svijet i čovjeka, pa ne može biti ni prirodoznanstvenog svjetonazora. O onome što se pojavljuje u prirodi kao sfera psihičkog, mentalnog, duhovnog, spiritualnog, empirijska znanost može govoriti kao o pojavnostima (fenomenima i epifenomenima), može govoriti o mehanizmima i sl. ali ne može upletati metafizičke transcendentalne uzroke, govoriti o unaprijed zadanim svrhama, postizanju smisla i sl. Te su kategorije izvan dosega objasnidbenih obrazaca novovjekovne znanosti, među kojima su i prirodne znanosti. Za razliku od prirodnih znanosti, neke druge, tzv. humanističke znanosti, po predmetu i metodi su nereduktivne, npa primjer filozofija i teologija, pa mogu presudno utjecati na nečiji sveobuhvatni pogled ili gledanje na svijet i ući u sintagmu svjetonazora. Slijedi zaključak da ne može biti prirodoznanstvenog svjetonazora kao što ne može ni, pobliže ili određenije, biti nekoga kemijskog, astronomskog, biološkog, geološkog ... svjetonazora. Može, međutim biti (prirodo)znanstvenog pogleda ili gledanja na svijet i ljudsko društvo u razvoju, evoluciji, a znanstvene spoznaje su tada sastavni dio tog pogleda, za koji se kaže da je znanstvena slika svijeta (nj. Weltbild, engl. world picture), ali sam je ipak tek dijelom svjetonazora. Može mo zaključiti da prirodna znanost sama po sebi ne može biti glavna ili presudna odrednica nečijeg svjetonazora pa se niti ne može govoriti o nekom prirodoznanstvenom svjetonazoru. Uostalom, ono što kao utvrđenu znanstvenu činjenicu (istinu) prihvaća neki metafizički materijalist ili ateist, obično može prihvatiti i neki teist, agnostik, deist itd. Jer, kako smo već istaknuli, posrijedi su posve različita kognitivna polja, recimo velika područja znanosti i područje filozofije i osobito religije. Načelnu nutarnju nekonfliktnost između znanosti i religije poznati paleontolog i filozof znanosti Steven G. Gould izrekao je tvrdnjom da su tu posrijedi dva Non Overlapping Magisteria, kratica NOMA. Postoje polja u spoznaji svijeta i čovjeka, područja znanja i vjerovanja koja se međusobno ne preklapaju. Ako ostaju u okvirima predmeta svoje spoznaje i metode, uzajamno se niti moraju suprotstavljati, niti se smiju apriorno isključivati, a mogu biti, komplementarno, ponuda za izgradnju obuhvatnije spoznaje svijeta i čovjeka, pa tako stvarno biti i sastavnicama različitih svjetonazora. Poželjan ishod odgoja i obrazovanja u učenju prirodoslovnih predmeta je, dakle, osposobljenost za raspravu o znanstvenoj slici svijeta, odnosno o prirodoznanstvenom pogledu na svijet u razvoju. (2) Predlažem još dvije vrlo kratke dopune na str. 4. (u B. ODGOJNO-OBRAZOVNI CILJEVI UČENJA I POUČAVANJA BIOLOGIJE) gdje stoji: „U predmetu Biologija uz razvoj komunikacijskih i suradničkih vještina te uz korištenje informacijsko-komunikacijske tehnologije učenik će: 1. shvatiti kompleksnost živoga svijeta na različitim organizacijskim razinama povezujući pojavu novih svojstava s usložnjavanjem građe živih bića te razviti znatiželju za upoznavanje raznolikosti živoga svijeta odgovorno se ponašajući prema njemu', poštivanje i uvažavanje različitosti. 2. razumjeti osobni rast i razvoj kao fizički, psihološki i socijalni proces u interakciji s drugim ljudima i prirodom te važnost brige za vlastito zdravlje i zdravlje zajednice usvajajući zdrave životne navike 3. upoznati čimbenike i procese koji su omogućili postanak i razvoj života na Zemlji te razviti svijest o složenoj međuovisnosti svih organizama na Zemlji, uključujući i čovjeka 4. razviti istraživačke kompetencije temeljene naznanstvenim principima i odgovornost pri korištenju rezultatima radi donošenja zaključaka i odluka povezanih sa svakodnevnim životom imajući u vidu ekonomske, političke, etičke i moralne perspektive, ali i posljedice svojih odluka', vlastitu odgovornost. Dakle, na kraju točke 1. dopisao bih 'poštivanje i uvažavanje različitosti' a na kraju točke 3. nakon riječi 'odluka', odvojeno zarezom 'vlastitu odgovornost'. Obrazloženje. Jesu već ti naglasci u nekim točkama, ali u nastavi nikad dovoljno isticanja kako u znanost potvrđuje valjanost sveopćeg zakona entropije, ali da su, usporedo s entropijom, u neživom i posebno u živom svijetu znanstveno prepoznatljiva zbivanja usložavanja, izgradnje reda (negativna entropija). Izranjanje neprekidno novih oblika ili vrsta bića zapravo je promjena koju zovemo evolucijom. Prirodoslovno gledano, i fenomen čovjeka je ishod neograničene promjenjivosti (varijabilnosti) oblika, koja se najjasnije s nekim bitnim osobitostima (povijesnost, memorija) očituje u živome svijetu s mehanizmom ili principom selekcije, prirodnog odabira. Sva biološka raznolikost ili biodiverzitet veliko je postignuće u evoluciji našega svijeta koji je, očito, svijet otvorenih mogućnosti (perspektiva). U kojem čovjek umom (duhom) spoznaje potrebu poštivanja različitosti te pronalaženja ili davanja smisla prirodnim i društvenim pojavama. Jer umom je kadar otkrivati i produbljivati etička načela i stvarati sustave moralnih postupanja (praktična etika, morali). Pritom, međutim, osim etički utvrđenih ili dalje utvrdivih prava, čovjek kao društveno biće ima i obveze, dužnosti. Kao biće slobode sposoban je za odgovornost, dužan je obazirati se na druge i drugačije. Čovjekova sloboda nije neograničena, nije apsolutna. Zato – nitko nema pravo vrijeđati druge ljude, pa ni u ime neke svoje – slobode. U raspravi s učenicima viših razreda gimnazije moguće je stvari konkretizirati, raspravljati otvoreno i kritički. Argumentirano zajednički doći do uvjerenja kako bilo čija neograničena 'sloboda' govora, izražavanja i djelovanja koja ljude dijeli, produbljuje podjele, onemogućuje komunikaciju, pa i karikaturama, tobože satirom i sl., ne vodi dobru, jer bezobzirno i duboko vrijeđanje nečijih svetinja izazove i nerazumne reakcije uvrijeđenih ljudi, povrijeđene u njihovu nerazorivom dostojanstvu osoba. Ili bliže domaćoj zbiljnosti, kada neki sebe i svoje istomišljenike zovu 'svjetlom', a sve druge i drugačije 'mrakom', koji znaju samo za dilemu 'mi' ili 'oni' – zapravo su fašisti, pa je i antifašizam u njihovim ustima doista – floskula. Primljeno na znanje Prijedlog je primljen na znanje Obrazloženje: Predlagatelj iznosi svoje mišljenje o prijedlogu Nacionalnog kurikuluma za gimnazijsko obrazovanje te o prijedlogu kurikuluma za Biologiju, a ne za Okvir nacionalnog kurikuluma.
20 Vladimir Paar PRIJEDLOG OKVIRA NACIONALNOGA KURIKULUMA Ljiljana Klinger, M. Ed. Ravnateljica - School Principal Osnovna škola Matije Gupca Matija Gubec International School IB World School Davorina Bazjanca 2 10000 Zagreb Croatia HAZU Znanstvenomu vijeću za obrazovanje i školstvo CJELOVITA KURIKULARNA REFORMA – PRILOG STRUČNOJ RASPRAVI 1. PRIJEDLOG PROGRAMSKOGA RASTEREĆENJA I PROMJENA ( Priroda i društvo) 1.1. Ishodi Opisane razine usvojenosti odgojno-obrazovnih ishoda u predmetnom kurikulumu prirode i društva vrlo su nejasne i često neusklađene s opisanom razradom ishoda. Postoje četiri razine usvojenosti - zadovoljavajuća, dobra, vrlo dobra, iznimna. Što te razine usvojenosti zapravo označavaju? Odgovara li njihovo stupnjevanje pozitivnim ocjenama - dovoljan, dobar, vrlo dobar i odličan? Na koji način bi učitelji trebali iskoristiti opisane razine usvojenosti za poučavanje i vrednovanje? Čini se da su se autori u radu služili Bloomovom taksonomijom, ali zadržavaju se gotovo isključivo na nižim razinama znanja PRIMJER ishoda - Priroda i društvo: C 1.1 - učenik opisuje svoju ulogu i posebnost ili objašnjava svoju ulogu i posebnost (prve dvije razine: znanje i razumijevanje). Mogli bismo reći kako je to opravdano jer radi se o nižim razredima osnovne škole gdje učenici još uvijek usvajaju temeljna znanja. Međutim, taj argument gubi na važnosti kad se pogledaju neka očekivanja autora za postignuća djece u 1. razredu. PRIMJER za odgojno-obrazovni ishod A.B.C.D.1.1 Učenik uz usmjeravanje opisuje i predstavlja rezultate promatranja prirode, prirodnih ili društvenih pojava u neposrednome okruženju i koristi se različitim informacija., kao iznimna razina usvojenosti navodi se: Uz usmjeravanje opaža i opisuje svijet oko sebe, postavlja pitanja povezana s opaženim promjenama, koristi se izvorima informacija, koristi se opremom, provodi jednostavnija mjerenja, opisuje, prikazuje te predstavlja rezultate. Zanimljivo je da je za istraživački pristup u 2. razredu iznimna razina usvojenosti potpuno identična. Možemo li ovo zaista očekivati od učenika prvog razreda? Ili da učenik... objašnjava važnost energije u svakodnevnom životu? Gotovo šablonski mijenjaju se samo glagoli koji označavaju što učenik mora postići: za najnižu razinu uz pomoć opisuje/prepoznaje, dobru opisuje, vrlo dobru objašnjava, a iznimnu zaključuje/objašnjava/uspoređuje (npr. ishodi C1.1, C2.1, B3.1... itd. - gotovo bez iznimke koncipirani su na ovaj način). Također, iznimna razina usvojenosti samo je prepisan odgojno – obrazovni ishod. Nameće se pitanje iz kojeg razloga većinu kurikuluma zauzimaju tablice s „razrađenim“ razinama usvojenosti ishoda? Imaju li oni na ovakav način ikakvu vrijednost za učitelje i planiranje poučavanja? Učestalo se koriste gotovo istoznačnice za različite razine znanja. Nema praktične razlike u različitim razinama ishoda, pa tako za vrlo dobru razinu učenik objašnjava (jasno i razumljivo daje značenje nečega), a za iznimnu obrazlaže (navodi razloge za postupak, radnju ili odluku)¸ prema Velikom rječniku hrvatskoga standardnoga jezika (2015). Znanje i dalje u najvećoj mjeri ostaje činjenično. Prema Andersonu i Kratwohlu (2001), koji su revidirali Bloomovu taksonomiju, postoje četiri dimenzije znanja: činjenično, konceptualno (koje uključuje različite principe, teorije i modele i njihovo povezivanje), proceduralno (korištenje različitih tehnika i metoda) te metakognitivno, koje uključuje znanje o vlastitim kognitivnim procesima te tome kako rješavati probleme i zadatke. U poučavanju, pa tako i ishodima, bi trebalo uključiti sve četiri dimenzije. Iz navedenih ishoda čini se kako se opet premala važnost pridaje proceduralnom i metakognitivnom znanju, što je osobito važno za nastavu. U javnim nastupima upravo se tvorci pozivaju na obrnutu situaciju pa je pitanje je li ovo svjesno učinjen propust!? Osim nejasnosti i neprimjerenosti, odgojno-obrazovni ishodi na način kako su operacionalizirani u kurikulumu često su i teško mjerljivi. Ishod je, prema Velikom rječniku hrvatskog standardnog jezika, završetak koji je nastao kao posljedica kakva zbivanja. Dakle, da bismo nešto smatrali odgojno-obrazovnim ishodom, moramo biti sigurni kako je on posljedica odgojno-obrazovnog rada i poučavanje određene cjeline. Budući da novi kurikularni okvir predviđa vrednovanje, između ostalog i vanjsko, kako će učitelj procijeniti ostvarenost nekih od sljedećih ishoda?: npr. preuzima odgovornost za svoje postupke, odgovorno se ponaša prema sebi i drugima (C1.2), predviđa posljedice nebrige(B2.1), razvija odgovornost prema trošenju novca i štednji (C2.3), raspravlja o važnosti odgovornog odnosa prema sebi, drugima i prirodi (B3.1) i sl. Tko je od odraslih kompetentan odgovoriti ovim zahtjevima? Program Prirode i društva vrvi neumjesnim zahtjevima iz područja građanskoga odgoja koje djeca razvojno ne mogu usvojiti, osim na intuitivnoj razini. Učenje povijesti domovine i grada sveden je na sugestiju (nacionalni kurikulum mora biti u bitnim dijelovima egzaktan, a otvoren za promjene koje prate razvoj društva i znanosti, odnosno tehnologije). Istraživana je uporaba pojmova “Hrvatska”, “domovina” i “domoljublje”, zajedno sa kontekstom njihove uporabe. Rezultati su sljedeći: · Pojam „Hrvatska“ – 36 puta (kontekst: gospodarstvo, ustrojstvo, organizacija, reljef i baština) · Pojam „domovina“ – 11 puta (kontekst: različitost i baština) · Pojam „domoljublje“ nije spomenut Očekivani ishodi pisani su nevjerojatno površno, a to je najvažnija promjena koju je iznjedrila kurikularna reforma i trebalo je ishodima posvetiti pažnju. Pisani su koristeći opciju copy – paste, uz promjenu samo jedne riječi npr. opisati, objasniti, obrazložiti.... Opasni su površno ispisani ishodi, koji su u suprotnosti sa razinom očekivanih postignuća, zdravorazumski postavljeno, vođeni Blooomovom taksonomijom ili bilo kojim znanstveno utemeljenim obrascem. 2. PRIJEDLOG PROGRAMSKOGA RASTEREĆENJA I PROMJENA ( Matematika) 2.1. Ishodi Iščitavajući prijedlog kurikularne reforme za nastavni predmet matematiku uočena je pogrješka koja se provlači kroz cijeli tekst, a to je kriva upotreba aktivnih glagola. Na nekoliko mjesta je za zadovoljavajuću razinu usvojenosti upotrjebljen glagol opisivati, dok je za dobru razinu upotrjebljen glagol prepoznavati. Konkretan primjer je naveden u tablici uzetoj iz prijedloga ( 6. C.1.1). PRIMJER ISHODA: Ishod broj 11 (C.1.1) se odnosi na 1. razred osnovne škole, dok se ishod broj 6 (C.1.1) odnosi na prvi razred trogodišnje srednje strukovne škole. Iz priloženog je vidljivo da se ishodi za navedene razrede podudaraju u nekim segmentima i razine usvojenosti su apsurdne. U 1. razredu osnovne škole je nužno imenovati i opisivati stožac? Zadovoljavajuća razina usvojenosti za 1. razred srednje škole je prepoznavanje i opisivanje geometrijskih likova? Znači li to da će naši keramičari, parketari stolari biti poučavani za pomoćne radnike i je li to potrebno rasterećenje za srednjoškolce? Od velike važnosti je obratiti pozornost na domenu pod nazivom „Podaci, statistika i vjerojatnost“. U prijedlogu reforme ona je definirana ovako: „Domena Podaci, statistika i vjerojatnost bavi se prikupljanjem, razvrstavanjem, obradom, analizom i prikazivanjem podataka u pogodnome obliku. Podatke dane grafičkim ili nekim drugim prikazom treba znati očitati te ih ispravno protumačiti i upotrijebiti. Sve se to postiže koristeći se jezikom statistike. Ona podrazumijeva uporabu matematičkoga aparata kojim se računaju mjere srednje vrijednosti, mjere raspršenja, mjere položaja i korelacije podataka. Nakon prepoznavanja veza među podacima i promatrajući frekvencije pojavljivanja, dolazi se do pojma vjerojatnosti. Određuje se broj povoljnih i svih mogućih ishoda, procjenjuje se i izračunava vjerojatnost što nam omogućuje predviđanje događaja.“ (str. 8) Sljedeće što je bitno navesti je udio ove domene izražen u postotcima (od 1. do 8. razreda osnovne škole). · 1. razred osnovne škole: 7.14 % · 2. razred osnovne škole: 11.1 % · 3. razred osnovne škole: 6.67 % · 4. razred osnovne škole: 7.69 % · 5. razred osnovne škole: 5 % · 6. razred osnovne škole: 5 % · 7. razred osnovne škole: 5.26 % · 8. razred osnovne škole: 10.53 % Je li ova domena na tragu rasterećivanja djece u osnovnoj školi? Dolazi li, zapravo, do zasićenja i potiskivanja relevantnih sadržaja i tko će to djecu poučavati, kada učitelji nisu matično niti informirani, a kamo li educirani za to? 2.2. Cjelina, područje i domena Sljedeća cjelina je usmjerena na novu terminologiju koja bi trebala biti istovjetna pojmovima spomenutim u NOK-u iz 2010. godine. Uveden je “novi koncept” domena. Navedene su sljedeće primjedbe: · Pojam domena označava jedan dio cjeline dok je u tekstu navedeno da je matematička domena veća cjelina matematičkog područja. On je ekvivalent pojmu koncepta - što će se na kraju znati? – (NOK 2010.) · Pojam veće cjeline je nejasan i neprecizan, ne postoji područje koje je veće od cjeline jer sam pojam cjeline u sebi sadrži sve svoje pojedine dijelove izvan kojeg nema niti jedan dio, već je (cjelina) sastavljena od svih pojedinosti koju je čine time. Pojam je terminološki i logički neprecizan. · Domena se u navedenom planu izražava isključivo kao sadržajno područje koje je sastavljeno po određenim ciklusima koji predstavljaju krajnje ishode učenja. Tu dolazi do nove problematike, a to je ne pridavanje važnosti matematičkim procesima. Ako se domena sastoji od ciklusa, koja je svrha i što je to uopće cjelina i što je to matematičko područje, a što matematička cjelina? Matematički procesi padaju u drugi plan – ne postavlja se problematika toga kako će se učiti i što će se na kraju moći. 3. PRIJEDLOG PROGRAMSKOGA RASTEREĆENJA I PROMJENA ( Geografija) 3.1. Odgojno – obrazovni ciljevi učenja i poučavanja geografije „Poučavanje Geografije neposredno promiče prostor kao identitetnu osnovu, razvija identitet od osobnoga, lokalnog, regionalnog do nacionalnog građanskog, ali i do nadnacionalnog i globalnog identiteta građanina svijeta.“ Navedeni citat je dostupan u prijedlogu nacionalnog kurikuluma nastavnog premeta Geografije, kao i sljedeći: „Temeljna vrijednost učenja i poučavanja Geografije jest razvijanje znatiželje za svijet te poticanje nadahnuća za građenje bolje i uređenije sadašnjosti i budućnosti Hrvatske, Europe i svijeta.“ Jedan od glavnih obrazovnih ciljeva učenja i poučavanja geografije je spoznavanje važnosti identiteta i poseban se naglasak stavlja na promicanje lokalnog, regionalnog i nacionalnog identiteta uz poštivanje različitosti. U koncept prostornog identiteta je smješteno i njegovanje nacionalnog identiteta i svijest o važnosti izrastanja u odgovornoga i savjesnoga građanina. Iz navedenog se može zaključiti da je bitan segment željenih ishoda – domoljublje!? Pri iščitavanju prijedloga za geografiju od interesa je bilo, prvenstveno, provjeriti terminologiju i kontekst u kojem se sljedeći pojmovi koriste: · Pojam „Hrvatska“ se koristi 135 puta. Kontekst spominjanja pojma isključivo je vezan za položaj, reljef, klimu, stanovništvo, baštinu, tlo, iseljeništvo i globalizaciju. · Pojmovi „domoljublje“ i „domovina“ nisu ni jednom navedeni. Iz priloženog se može iščitati da željeni ishodi koji upućuju na odgojne vrijednosti (koje proizlaze iz stečenoga znanja) ne mogu biti ostvareni. Niti jedan put nije spomenuta riječ domoljublje i domovina, a riječ Hrvatska, u svim oblicima, nije korištena osim u kontekstu prostorne orijentacije. Jedan od glavnih ciljeva je njegovanje nacionalnog identiteta i upoznavanje sa vlastitom kulturnom, povijesnom baštinom i nasljeđem. Taj cilj ne može biti ostvaren niti u jednom segmentu. . 3.2. Analitička geografija!? Istraživana je učestalost upotrebe pojma „analizirati“ (ishodi učenja). U 5. i 6. razredu osnovne škole pojam se koristi u manjoj mjeri (u 5. razredu 1/11 odgojno – obrazovnih ishoda je usmjeren na analizu, u 6. razredu 3/11 ishoda je usmjereno na analizu). U 7. i 8. razredima učestalost pojma je znatno povećana i dominira (u 7. razredu 7/11 željenih ishoda se odnosi na analizu dok u 8. razredima 8/14). Bitno je postaviti još jedno pitanje: Je li geografija (u smislu odgojno obrazovnih ishoda) analitička? 4. ZASTUPLJENOST IKT-a Sljedeće od interesa je bilo provjeriti zastupljenost (korištenja) informacijsko-komunikacijskih tehnologija u pojedinim predmetima u osnovnoj školi od 1. do 8. razreda. Pojam se upotrebljava u sljedećim količinama: · Geografija: 39 · Matematika: 0 · Priroda i društvo: 95 5. ZAVRŠNE PRIMJEDBE 5.1. Sastav stručnih povjerenstava · Učitelja iz osnovne škole ima u tragovima u povjerenstvima predmetnih kurikuluma. · Koordinacija kojoj je na čelu dr. Jokić započinje cjelovitu reformu od OŠ, a u tijelu nema niti jednoga predstavnika učitelja koji znaju kako se organizira rad u osnovnoj školi, koje su njene posebnosti. To je razlog što se u školama boje kako će se organizirati rad prema novoj koncepciji, upiti upućeni MZOS, neuspjeli, savjetnici AZOO su pisali programe, ali škola ima jasnu organizaciju formalno – pravne naravi koju moramo poštivati. 5.2. Tehnička pripremljenost dokumenta · Preopsežan dokument uz puno nepotrebnoga ponavljanja nebitnih mu dijelova što dovodi do nemogućnosti komuniciranja s dokumentom koji treba ozbiljno iščitavati. · Neusklađena struktura dokumenta (svaki predmet ima svoju formu i strukturu tablice) što onemogućuje ozbiljnu komparativnu analizu i međupredmetne usporedbe, praćenje smislene usklađenosti sadržaja; primjerice povijesti i geografije, matematike i tehničke kulture… · Tablični prikaz neuređen, tekst razlomljen u kolonama i stranicama, u sredini tablice umetnut tekst u redovima. Nastavak čitanja je gotovo nemoguć zbog zbunjujuće koncepcije pisanja uz nedopustivu količinu šifri (priroda i društvo). 5.3. Pripremljenost implementacije Učitelji, odnosno škole, koje moraju iznijeti reformu, detalje čitaju iz medija, reklamne spotove gospodina Jokića imaju uprizorene, ali stručne podrške i potrebne hitne edukacije nema. Zato se pitamo kamo srljamo i zašto mijenjamo sustav koji funkcionira, za sustav koji neće funkcionirati na kvalitativnom pomaku? Građanski odgoj predaju razrednici koji su edukacijom, ponekada inženjeri ili umjetnici, a deklarativno postaju stručnjaci jer su prošli neki webinar. Je li ovaj dokument na tragu rasterećenja ili je u pitanju opasan populistički pamflet, koji podrazumijeva improvizaciju, a ne metodički oblikovanu nastavu? Možda je ovo re – forma koja je izgubila prefiks pa govorimo samo o formi? Ljiljana Klinger, M. Ed. Ravnateljica - School Principal Osnovna škola Matije Gupca Matija Gubec International School IB World School Davorina Bazjanca 2 10000 Zagreb Croatia www.os-mgubec.hr Phone: +385(0)13836622 Fax: +385(0)13649134 Primljeno na znanje Prijedlog je primljen na znanje Obrazloženje: Predlagateljica daje svoje komentatre na prijedlog kurikuluma Prirode i društva, Matematike, Geografije, međurpedmetnih tema IKT i Građanski odgoj i obrazovanje, te se navedeno ne odnosi na prijedlog Okvira nacionalnog kurikuluma.
21 Vladimir Paar PRIJEDLOG OKVIRA NACIONALNOGA KURIKULUMA doc.dr.sc. Matko Glunčić Fizički odsjek Prirodoslovno-matematički fakultet Sveučilište u Zagrebu Prijedlog kurikula za gimnazijsko obrazovanje Sažetak Analizom Prijedloga kurikula za gimnnazijsko obrazovanje zaključujem da je predloženi kurikul neprihvatljiv zbog sljedećih propusta: Ekspertna radna skupina koja je određivala metodologiju i smjer rada svih Stručnih radnih skupina sastavljena je od stručnjaka iz isključivo društvenih znanosti, dok su ostala područja isključena, posebno temeljna STEM područja - matematika, fizika, kemija, biologija. Prijedlogom se ne smanjuje prosječna tjedna satnica, niti se smanjuje broj obveznih predmeta po godini. Veliki broj predmeta u 5. ciklusu pretvara se u jednosatne tjedne “tečaj” predmete, čime se gubi na dubini jer se učenika usmjerava na faktografske činjenice i površno učenje. Iznesenim modelom izbornosti dovodi se u nepovoljan položaj učenike iz manjih gradova i manjih gimnazija. Zanemaruje se važnost i specifičnost STEM područja koje je ključno za znanstveno-tehnološki razvoj Hrvatske. Time je predloženi kurikul suprotan opredjeljenjima Strategije koju je usvojio Sabor, i dokumentima EU koji STEM područje stavljaju u središte pozornosti. Prijedlog gimnazijskog kurikula dovest će do smanjenja broja studenata na prirodoslovnim, tehničkim, biomedicinskim i biotehničkim fakultetima što bi moglo imati dalekosežne, negativne posljedice na tehnološki i gospodarski razvoj Republike Hrvatske. Kao reazultat ove analize predlažem sljedeće korake: 1. Imenovati novi Ekspertni tim u kojemu će ravnopravno biti zastupljeno društveno-humanističko i STEM područje, pri čemu u sastavu trebaju biti i praktičari sa škola i istaknuti znanstvenici dokazane međunarodne reputacije. 2. Imenovati pri Ministarstvu Savjet za kurikularne promjene sa širokim spektrom stručnjaka koji će pratiti rad Ekspertnog tima, posebice sa stajališta STEM područja i sa stajališta nacionalnog identiteta. Na čelu Savjeta trebao bi biti ministar. 3. Pokrenuti izradu analize stanja po ključnim pokazateljima i projekcije razvoja kao polazišta za izradu kurikula. 4. Članove predmetnih povjerenstava imenuje Ekspertni tim uz konzultacije sa Savjetom. 5. Okvir izbornosti koju biraju učenici treba znatno ograničiti (argumenti su dani u ovom tekstu) i usmjeriti sukladno interesima razvoja. 6. Prije početka rada na predmetnim kurikulima treba na temelju širokih stručnih rasprava institucija i pojedinaca utvrditi nastavni plan (ciljeve, tipove usmjerenja, školske predmete i satnicu) i tek onda započeti rad na izradi kurikula. Pritom u obzir treba uzeti sva dosadašnja pozitivna i negativna iskustva. 7. Za izradu kvalitetnog i usklađenog kurikula treba predvidjeti najmanje dvije godine. Također, potrebno je provesti odgovarajuće i intenzivno stručno osposobljavanje nastavnog kadra, nužnog preduvjeta uspješnosti uvođenja novoga kurikula. Analiza Prijedloga kurikula za gimnazijsko obrazovanje U sklopu kurikularne reforme sudjelovao sam kao član Stručne radne skupine za izradu prijedloga Nacionalnog kurikuluma za gimnazijsko obrazovanje te kao član radne skupine za izradu prijedloga predmetnog kurikuluma za Fiziku. U ovom tekstu analizirat ću glavne glavne promjene koje donosi Prijedlog kurikula za gimnazijsko obrazovanje. Zbog ograničenog prostora koncentrirat ću se na tri glavne točke - cijeve i načela gimnazijskog obrzovanja te na model izbornosti koji se ovim prijedlogom uvodi u sve vrste gimnazija. Prema prijedlogu kurikula za gimnazijsko obrazovanje ciljevi gimnazijskog obrazovanja su: Cjelovit razvoj, Temeljno opće obrazovanje te Priprema za nastavak obrazovanja i cjeloživotno učenje. Dakle, priprema za nastavak obrazovanja jedan je od ciljeva gimnazijskog obrazovanja što će biti bitna činjenica kada budemo razmatrali ponuđene modele izbornosti. Načela gimnazijskog obrazovanja uglavnom slijede iz ciljeva gimnazijskog obrazovanja: Načelo individualnog cjelovitog razvoja, Načelo cjelovitosti obrazovanja, Načelo poticajnog, sigurnog i zdravog okružja, te se, na kraju i po prvi puta u hrvatskom kurikulu za gimnazijasko obrazovanje, pojavljuje Načelo izbornosti i autonomije. Ovo načelo definirano je na slijedeći način: ”Gimnazijsko obrazovanje pruža učenicima priliku da u prikladnoj mjeri, a u skladu s interesima, sposobnostima i visokoškolskim aspiracijama, odabiru predmete/predmetne module.” Posebnu pažnju treba obratiti na dio definicije “u prikladnoj mjeri” koji će se, kao rezultat ove analize, pokazati kao bitan faktor ograničenja cilja “priprema za nastavak obrazovanja” i to selektivno u ovisnosti o veličini gimnazije. Ukratko glavne promjene koje donosi ovaj prijedlog gimnazijskog kurikula su sljedeće: - Nastavna godina produljuje se za dva tjedna. Ovo produljenje služi realizaciji dvaju projektnih tjedana, s tim da se jedan tjedan ostvaruje tijekom drugog polugodišta, a drugi “škola organizira na različite načine, ovisno o potrebama i interesima učenika i mogućnostima škole”. - Predmet Informatika dobiva dva dodatna sata u drugom razredu. - Uvodi se sedam međupredmetnih tema koje će biti realizirane unutar svih predmeta i dodatno opterećuju sadržaj pojedinog predmeta. - Uvode se modeli izbornosti, učenik na kraju drugog razreda srednje škole bira orjentacijski modul (10 sati) i predmete osobnog izbora (4 sata u općoj gimnaziji, odnosno 2 sata u ostalim gimnazijama). U prijedlogu kurikula za gimnazijsko obrazovanje zadržani su dosadašnjih pet usmjerenja: Opća, Klasična, Prirodoslovno-matematička, Jezična i Prirodoslovna gimnazija. Prijedlog nadalje definira dva tipa izbornosti koji se nazivaju Modeli orijentacije (Slika 1). Slika 1 - Modeli izbornosti u gimnazijskom obrazovanju prema prijedlogu kurikula zsa Gimnazijsko obrazovanje. U ovom tekstu ću se, najvećim dijelom, osvrnuti na prvi model, s obzirom da se ovaj model odnosi na Opću gimnaziju, a kao što možete vidjeti na Slici 2 preko 60% svih gimnazijalaca u Republici Hrvatskoj pohađa upravo Opću gimnaziju. Također, zbog kratkih vremenskih rokova stručna radna skupina za Prijedlog gimnazijskog kurikula nije se uspjela dogovoriti oko modela za Klasičnu i Prirodoslovnu gimnaziju, tako da su u Prijedlogu, uz model izbornosti za Opću gimnaziju, prikazani još samo modeli za Prirodoslovno-matematičku i Jezičnu gimnaziju. Slika 2 - Struktura gimnazijskog obrazovanja šk.god. 2013/2014 (upis u 1. razred). Izvor: MZOS Služba za razvoj i informacijsku infrastrukturu sustava odgoja i obrazovanja Nadalje, gotovo 60% svih studenata na Zagrebačkom PMF-u (Slika 3) dolazi iz Opće gimnazije tako da se opća gimnazija može smatrati glavnim “bazenom” budućih studenata za prirodoslovne ali također i za tehničke, biomedicinske i biotehnloške fakultete. Slika 3 - Struktura studenata na Prirodoslovno-matematičkom fakultetu, Sveučilište u Zagrebu prema završenoj srednjoj školi (2014/1015) (upis na 1. godinu studija). Izvor: ISVU baze podataka. U Modelu kasnije orijentacije (Opće gimnazije) Prijedlog izdvaja dvije grupe predmeta: predmeti koji ne gube dio svoje satnice i predmeti koji dio svoje satnice gube prenoseći ga u “orijentacijsku košaricu” (Slika 4). Slika 4 - Premeti grupirani prema promjenama obveznoj satnici u odnosu na dosadašnje stanje Ono što je upitno u ovakvoj podijeli predmeta jest da su privilegirani predmeti postali Logika i Politika i gospodarstvo, a da su istovremeno Kemija, Biologija i Fizika ušli u grupu predmeta koji gube dio svoje satnice. Moram priznati da ovo zvuči neobično, posebno ako se osvrnemo na Strategiju obrazovanja, znanosti i tehnologije te savjete Europske komisije (vidi dalnji tekst), te ako se prisjetimo nekih ključnih kompetencija koje promovira Cjelovita kurikularna reforma, kao što su rješavanje problema, donošenje odluka, kritičko mišljenje, kreativnost i inovativnost, digitalna i informacijska pismenost, korištenje tehnologija, nužnih za budućnost održivog gospodarskog razvoja Republike Hrvatske. Posebno treba obratiti pažnju na to da Logika koja se predaje u školi nije logičko razmišljanje već se radi o teoriji logike koja zasigurno, za razliku od navedenih prirodoslovnih predmeta, ne pridonosi gornjim kompetencijama. Prema ovom modelu izbornosti raspored obvezne satnica prirodoslovnih predmeta, Fizike, Kemije i Biologije, smanjuje se u 5. ciklusu (3. i 4. razred) za jedan sat. Na prvi pogled, ovo ne izgleda veliki gubitak, u 4. razredu bi umjesto 2 sata učenici ove predmete slušali jedan sat tjedno. Međutim, jasno je da jedan sat tjedno pretvara predmet u tečaj, te da se u jedan sat tjedno ne mogu naučiti ni malo zahtjevniji koncepti i teme karakteristične za prirodoslovne predmete. Koncept koji učenici usvoje danas, najveći broj njih zaboravlja do sljedećeg sata ako je razmak između satova sedam dana. Na ovaj način, prirodoslovni predmeti sa po jedan sat tjedno mogu se orjentirati isključivo na podučavanje činjeničnog znanje, što se ovim kurikulom pod svaku cijenu željelo izbjeći. Štoviše, slično razmišljanje možemo primjeniti i na primjeru Filozofije. Pretvaranje Filozofije, ovakvim modelom, u jednosatni predmet, čisti je gubitak vremena. Razmislimo, što iz filozofije učenik može naučiti u 35 sati osim par faktografskih činjenica što, opet, ne bi smio biti cilj novog kurikula. Naposlijetku, jednako vrijedi i za ostale predmete. Dakle, pristupom “nećemo izbaciti niti jedan predmet iz obvezne satnice” došli smo u situaciju da nam 5. ciklus postaje natrpan “tečaj” predmetima od po 35 sati, unutar kojih možemo samo zagrebati plitko po površini i tjerati učenike da uče faktografske podatke. Prema Prijedlogu kurikula za gimnazijsko obrazovanje učenik u 5. ciklusu (3. i 4. razred) bira jedan od sedam ponuđenih izbornih modula. Izborni moduli podijeljeni su u dvije skupine, Prirodoslovno-matematičko-tehničko područje (STEM) i jezično, društveno-humanističko i umjetničko područje (JDHU) (Slika 5). Slika 5 - STEM (prirodoslovno-matematičko-tehničko područeje) i JDHU (jezično, društveno-humanističko i umjetničkopodručje) moduli izbornosti u općim gimnazijama prema prijedlogu kurikula za Gimnazijsko obrazovanje. Broj pored predmeta unutar modula označava broj dodatnih sati koje predmet dobiva u 5. ciklusu. Tako, na primjer, ako učenik odabere MODUL OG 2 ili MODUL OG 3 uz fiksna 3 sata Kemije dobiva još dva sata, tako da sada ukupno sluša 5 sati Kemije u 5. ciklusu. Međutim, ako pak odabere STEM MODUL OG 1 ili bilo koji od 4 JDHU modula satnica mu sa sadašnjih 4 u 5. ciklusu pada na 3. Dakle, statistički gledano, u 5 od 7 situacija, što je više od 70%, učenik gubi 1 sat Kemije u odnosu na sadašnju satnicu, a tek u 2 od 7 situacija, što je manje od 30%, učenik dodobiva 1 sat Kemije u odnosu na sadašnju satnicu u 5. ciklusu. Slična situacija je s ostalim prirodoslovnim predmetima. Ono što se očekivalo od Ekspertne radne skupine, u trenutku prijedloga ovakvih modula, da se među učenicima 2. razreda gimnazije provedu ankete na razini cijele Hrvatske, te na osnovu tih anketa naprave analize i projekcije kako bi se moglo procjeniti kako će se ponuđeni modeli odraziti na broj učenika koji će prijaviti prirodoslovne predmete na državnoj maturi te na broj učenika koji će se sada moći upisati na različite prirodoslovne, tehničke, biotehničke i biomedicinske fakultete. Ankete, analize i projekcije, nažalost su izostale. Naime, postoji realna bojazan da ovakav model izbornosti ostavlja previše prostora za "bijeg" učenika iz "tvrdih" predmeta kao što su matematika, fizika, kemija i biologija u neke "meke" predmete, koji od učenika zahtijevaju manji intelektualni rad i napor. Također, postoji i bojazan da veći dio učenika na kraju 2. razreda nije još dovoljno zreo za ovakav odabir, te da će često nasumično odlučivati o svojoj budućnosti. Zbog nedostatka službenih anketa i projekcija proveo sam kratko istraživanje među svojim studentima s anketnim listićem sa sljedeća dva pitanja: 1. Studiraš li fakultet koji si planirao/la studirati na kraju 2. razreda srednje škole? 2. Kada si odlučio/la prijaviti fiziku na mature? Na drugo pitanje odgovarali su samo studenti koji su završili Opću gimnaziju. Slika 6 - Anketa provedena na studentima PMF Fizika i Građevinskog fakulteta. Kao što možemo vidjeti iz rezultata na 1. pitanje (Slike 5), najveći broj studenata, preko 80%, promijenio je mišljenje o svojem budućem fakultetu tijekom 5. ciklusa, što potvrđuje gore navedene bojazni. Nadalje, čak 88% studenata koji su završili Opću gimnaziju za prijavu fizike na maturi odlučilo se tek tijekom 5. ciklusa što bi s predloženim modelima izbornosti zasigurno smanjilo mogućnost njihova upisa na neki od priprodoslovnih, tehničkih, biomedicinskih i bioteholoških fakulteta. Ovdje treba istaknuti činjenicu da ako učenik odabere jedan od modula u kojem nema, recimo Fiziku, s velikom vjerojatnošću gubi mogućnost prolaska državne mature iz Fizike te time i upisa na neki od prirodoslovnih, tehničkih, biotehničkih i biomedicinskih fakulteta. Ako bi i uspio nadoknaditi manjak predavanja te položiti maturu, polaganje ispita iz Fizike na početnim godinama ovih fakulteta znatno mu je otežano. Isto vrijedi za ostale prirodoslovne predmete, Kemiju i Biologiju. Ova činjenica jasno je vidljiva iz teksta poziva na dostavu projektnih prijedloga za Operativni program “Razvoj ljudskih potencijala” koji je prošle godine raspisao Europski socijalni fond kako bi poboljšao uvjete za stjecanje STEM kompetencija u Republici Hrvatskoj. Citiram: “Ako se, pak, sagleda slika na području visokog obrazovanja (Republike Hrvatske op.a.), tijekom akademske godine 2011/2012 od ukupnog broja upisanih studenata (49.016) tek 19.794 studenata upisalo je studijske programe u STEM (eng. Science, Technology, Engineering, Mathematics) i ICT (eng. Information and Communication Technology) području. Tijekom naredne akademske godine, samo su 10.034 studenta udovoljila kriterijima studijskog programa kako bi napredovali u drugu godinu studiranja. Ovo znači da 41 % studenata nije uspješno položilo ispite vezane uz ključna područja STEM-a i ICT-a tijekom prethodne godine. Kako je vidljiv stalan trend opadanja broja upisanih u navedene programe, zajedno s opadanjem rezultata koje studenti postižu u ključnim STEM i ICT područjima tijekom prvih godina studija ovim Pozivom žele se poboljšati uvjeti za stjecanje kompetencija unutar tih područja u općem obrazovanju a prije samog pristupanja tercijarnom obrazovanju.” “Budući da se u današnjem društvu tehnologija razvija velikom brzinom, potrebno je osobitu pažnju dati području prirodoslovlja te matematičkim i digitalnim kompetencijama (odnosno kompetencijama unutar područja STEM-a i ICT-a).“ Ovaj problem posebno je naglašen ako se pogleda Tabela 1 u kojoj su istaknute sve sastavnice Zagrebačkog sveučilišta na kojima se jedan od tri prirodoslovna predmeta predaje kao obvezan. Kao što možemo vidjeti čak u 17 od 34 sastavnice ili Fizika ili Kemija ili Biologija su obvezni predmeti, a u čak 5 sastavnica sva su tri prirodoslovna predmeta obvezna. Dakle, veliki broj učenika koji ne odabere jedan od STEM modula u Općoj gimnaziji, ili neće uspjeti upisati ove fakultete ili neće moći položiti STEM predmete ako ih i upišu. Posebno je zabrinjavajuće što se radi o budućim prirodoslovnim, tehničkim, biomedicinskim i biotehničkim inžinjerima i doktorima medicine o kojima ovisi održiv razvoj tehnologije i gospodarstva, a time i sama budućnost Republike Hrvatske. Tabela 1 - Obezni kolegiji Fizike, Kemije i Biologije na pojedinim sastavnicama Zagrebačkog sveučilišta (ukupno sastavnica 34). Nadalje, Prijedlog kurikula za gimnazijsko obrazovanje u sebi nosi dodatne probleme. Ako pažljivo čitamo tekst Prijedloga nailazimo na važnu rečenicu koja dodatno regulira predloženi model izbornosti. Naime, na stranici 19 (Orijentacijski moduli) piše: “Škole su dužne ponuditi najmanje jedan modul iz prirodoslovno-matematičko-tehničkog područja i najmanje jedan iz jezično, društveno humanističkog i umjetničkog područja.” Dakle, škola ne mora ponuditi svih sedam modula već je dovoljno da ponudi po jedan modul iz svakog područja (STEM i JDHU). Ako uzmemo u obzir trenutnu strukturu i ponudu nastavničkih kadrova, javljuje se dodatna bojazan. Činjenica je da je većina škola van Zagreba upravo deficitarna u nastavnicima iz STEM i ICT područja, tako da postoji velika vjerojatnost da će ove škole ponuditi samo jedan STEM modul, a više JDHU modula, tim više što nastavnici Sociologije, Filozofije i Psihologije moraju popuniti svoju tjednu satnicu. Na ovaj način učeniku na izbor nudit će se samo jedan STEM modul u kojem sigurno neće imati jedan od tri prirodoslovna predmeta. Tako na primjer, ako iz STEM područja bude ponuđen samo MODUL OG 3 učenik i da želi neće moći slušati dodatnu Fiziku što će mu sigurno otežati polaganje mature iz Fizike te upis ili prolaz na jednom od prirodoslovnih, tehničkih, biomedicinskih i biotehničkih fakulteta. Nadalje, pažljivim čitanjem prijedloga kurikula nailazimo na još jednu regulaciju modela izbornosti. Na stranici 28 (Grupiranje učenika prema dobi i interesima) piše: “Minimalan broj učenika u skupini za učenje u izbornom modulu i u skupini za učenje sadržaja osobnog izbora je deset.” Radi se o posebno opasnoj regulacija koja preferira učenike u velikim gimnazijama, a učenike u malim gradovima i gimnazijama stavlja u nepovoljan položaj. Ako pogledamo sastav Općih gimnazija u Republici Hrvatskoj prema broju učenika u jednoj generaciji (Slika 7) vidimo da najveći broj Općih gimnazija ima do 20 učenika po generaciji, nešto manje između 20 i 40 učenika, potom nešto manje 40 do 60 učenika i tako dalje. Samo manji broj Općih gimnazija ima veliki broj učenika i nalaze se isljučivo u velikim gradovima poput Zagreba, Splita, Rijeke, Osijeka. Slika 7 - Broj Općih gimnazija u Republici Hrvatskoj prema broju učenika u generaciji u školskoj godini 2015./2016. Probleme koje nosi ove dodatna regulacije najbolje možemo vidjeti na konkretnim primjerima. Pretpostavimo da Opća gimnazija u nekom manjem gradu ima 19 učenika (Ilok). Ako 11 učenika odabere JDHU MODUL OG 7, preostalih 8 učenika mora se prikloniti većini (jer ih nema 10). Iako imaju želju upisati neki od STEM modula to im nije omogućeno. Slično je i s nešto većim gimnazijama, ako na primjer gimnazija ima 43 učenika (Metković) u generaciji, 18 odabere JDHU MODUL 3, a drugih 17 JDHU MODUL 6, preostalih 8 učenika mora birati između MODULA 3 i 6 iako možde žele neki od STEM modula. U ovakvim slučajevima u posebno lošu situaciju stavljaju se učenici koji preferiraju STEM module, a time i cijelo STEM područje, jer zbog većine koja ili voli JDHU područje ili jednostavno želi izbjeći “tvrde” predmete u zadnje dvije godine, STEM učenici neće imati mogućnost ostvariti svoju želju. Time će si smanjiti vjerojatnost uspjeha na maturi iz STEM predmeta i vjerojatnost budućeg uspjeha na STEM fakultetima. Izlaz iz ovog problema nije jednostavan jer zbog organizacijskih problema manjih gimnazija nije moguće jednostavno smanjiti minimalan broj učenika po modulu. Ovo smanjenje dovelo bi do pretvaranja jednog razreda (na primjer s 19 učenika) u mogućih 7 razreda što niti jedna manja gimnazija, ni prostorno ni kadrovski, ne može organizirati. S obzirom na navedene probleme jasno je da predloženi model favorizira učenike u većim gradovima i većim gimnazijama te stoga nije dobar. Kriteriji pisanja kurikularne reforme Logično se u ovom trenutku nameće potanje kriterija pisanja ovog Prijedloga kurikula gimnazijskog obrazovanja. Da li je cilj bio smanjiti STEM područje, te time smanjiti i broj učenika koji se upisuju na tehničke, prirodoslovne, biomedicinske i biotehnološke fakultete? Možda u Republici Hrvatskoj imamo previše STEM inženjera i doktora medicine te njihov broj na ovaj način možemo smanjiti? Stoga, pogledajmo što o tome kaže Strategije obrazovanja, znanosti i tehnologije koju je izglasao Hrvatski sabor na sjednici 17. listopada 2014., a čija je ova kurikularna reforma sastavni dio. Strategija ističe STEM kao ključno područje za tehnološki i gospodarski razvoj Republike Hrvatske, te STEM predmete kao ključna temeljna znanja za cjeloživotno obrazovanje. Između ostalog Strategija navodi: ”Budući da je Europa suočena s novim kompetitivnim gospodarskim, ali i kulturološkim te drugim društvenim izazovima, u dokumentu Europske komisije vezanom uz strateško promišljanje obrazovanja naglašava se između ostalog da je od najranije dobi važno podjednako usvajati transverzalna i temeljna znanja i vještine iz prirodoslovlja, tehnologije inženjerstva i matematike (STEM). Ta su znanja i vještine nužni za snalaženje u tehnološki ovisnom društvu - za kasnije djelovanje unutar znanstvenih istraživanja, tehnološkog razvoja i služe kao čvrsta podloga za cjeloživotno učenje.” Strategija se, također, često poziva na nužnost unapređenja STEM-a u tercijalnom obrazovanju, na primjer: “Proširenje dijela kapaciteta dijela visokog obrazovanja u STEM području predstavlja razvojni prioritet.” “Potrebno je povećati atraktivnost i konkurentnost studija, posebno u područjima važnima za razvoj gospodarstva (STEM). ” “Posebnu pozornost i ovdje treba posvetiti studijima iz STEM područja koji su po analizama provedenim i u Hrvatskoj i u drugim europskim zemljama podzastupljeni.” Pri čemu je jasno da bez kvalitetnog poučavanja STEM-a u primarnom i sekundarnom obrazovanju nema ni STEM-a u tercijalnom obrazovanju. Strategija se, također, na više mijesta poziva na dokument Europske komisije pod nazivom Rethinking Education: Investing in skills for better socio-economics outcomes (Strasburg 2012. COM(2012) 669 final) koji jasno upućuje na nužnost isticanja STEM-a kao primarnog područja obrazovanja: “The demand for a qualified workforce in technology and research intensive sectors is and will remain at a high level, with an impact on the demand for science, technology, engineering and mathematics (STEM) related skills. Greater efforts must now be made to highlight STEM as a priority area of education, and increase engagement at all levels. Although broad challenges are well known, such as the need to make it more attractive to females, it is also now important to increase understanding of the career pathways followed by STEM graduates.” Naposlijetku, kao jednu od mogućih smjernica, pogledajmo Eurostatovu usporedbu udjela studenata prema tematici studija u Republici Hrvatskoj i Saveznoj Republici Njemačkoj (Slika 8). Slika 8 - Udio studenata (ISCED 5-6) prema tematici studija (2012). Izvor: Eurostat. Očigledno je da Hrvatska u usporedbi s Njemačkom ima znatan višak studenata u društvenom području, pravu i ekonomiji, dok se ključni manjak javlja u STEM području, računarstvu te medicini, područjima koji su usko povezani uz matematiku i prirodoslovlje. Jasno je da ova negativna razlika u broju studenata u STEM području ima direktan utjecaj na razliku u gospodarskom i tehnološkom razvoju ove dvije države te da ovakav Prijedlog kurikula gimnazijskog obrazovanja može samo povećati ovaj nesrazmjer. Zaključak Na kraju, rezimirajmo gornju analizu Prijedloga kurikula gimnazijskog obrazovanja. Ovaj Prijedlog gimnazijskog kurikula ne donosi smanjenje ukupne tjedne satnice. Satnica i dalje, za sve gimnazije, ostaje na razini 32-35 sati tjedno, čime i dalje primoravamo učenike da u školi borave po 7 sati dnevno. Ovaj Prijedlog gimnazijskog kurikula ne smanjuje broj obveznih predmeta koji često nepotrebno opterećuju učenike. Posebno je ovaj problem prisutan u 4. razredu kada se učenici trebaju koncentrirati na državnu maturu, a istovremeno moraju učiti i polagati niz sitnih predmeta koji im u ovakvoj situaciji predstavljaju samo distrakciju. Ovaj prijedlog gimnazijskog kurikula pretvara veliki broj predmeta u 5. ciklusu u jednosatne tjedne “tečaj” predmete, čime se gubi na dubini jer se učenika usmjerava na faktografske činjenice i površno učenje. Ovaj prijedlog gimnazijskog kurikula svojim modelom izbornosti stavlja u nepovoljan položaj učenike iz manjih gimnazija, kojih je u Republici Hrvatskoj najviše. U ovim gimnazijama bi radi malog broja učenika, prag od barem deset učenika za izvođenje modula mogao dodatno potaknuti eliminaciju STEM modula iz sustava obrazovanja. Ovaj prijedlog gimnazijskog kurikula svojim modelom izbornosti zanemaruje važnost i specifičnost STEM predmeta. Konačno, prema iznesenoj analizi, ovaj prijedlog gimnazijskog kurikula dovest će do smanjenja broja studenata na prirodoslovnim, tehničkim, biomedicinskim i biotehničkim fakultetima što bi moglo imati dalekosežne, negativne posljedice na tehnološki i gospodarski razvoj Republike Hrvatske. Naime, za razliku od razvijenih država (npr SAD, Finska), Hrvatska nema mogućnost uvoza već obrazovanih STEM stručnjaka pa bi se trebala osloniti isključivo na proizvodnju vlastitih kadrova. Razlozi, a samim tim i prijedlozi promjena, ovako loše napisanog gimnazijskog kurikula leži u više faktora. Prvo, vrijeme pisanja kurikula bilo je prekratko. Počelo se pisati u lipnju, završilo početkom listopada. Stoga na samom početku nije napravljena adekvatna analiza postojećeg stanja uključujući opterećenje učenika, kadrovske i materijalne resurse škola i neophodnu razinu znanja za ulazak u tercijarno obrazovanje. Također, zbog nedostatka vremena i nerazumijevanja Ekspertne radne skupine, u trenutku prijedloga modula izbornosti, nisu napravljene ankete, analize i projekcije koje bi nam barem približno otkrile kako će se novi kurikul odraziti na kvalitetu znanja u pojedinom predmetu te simulacije posljedica mogućih promjena na STEM područje (inženjerske, medicinske, biotehničke, i druge suvremene struke razvoju). Očekivanje da se kvalitetan i međudisciplinarno usklađen kurikul može izraditi u roku od nekoliko mjeseci potpuno je nerealno. Za takav kvalitetan rad treba najmanje dvije godine. Zbog svega navedenog uz predloženi model kasnije orijentacije vežu se brojna otvorena pitanja pa predlažem da se rasprava o njemu odgodi dok se ne provedu pouzdane i relevantne analize i projekcije interesa učenika, škola i potreba tržišta rada. Drugo, u sastavu Ekspertne radne skupine zastupljene su isključivo društvene znanosti (troje od sedam članova su čak zaposlenici istog instituta), dok su ostala područja isključena, posebno temeljna STEM područja - matematika, fizika, kemija, biologija. Ovo je tijekom rasprava dovodilo do nerazumijevanje specifičnosti pojedinih predmeta koje proizlazi iz specifičnosti pojedinih znanstvenih područja. Ekspertni radna skupina nametnula je metodologiju i usmjerila rad skupine za gimnazijsko obrazovanje u pogrešnom smjeru te nije uzimala u obzir savjete i prigovore orjentirane na razvoj. Ovakav stav na poslijetku je doveo do zanemarenja važnosti i specifičnosti STEM-a kao baze tehnološkog i gospodarskog napretka. Nesporno je da u reformi kurikula veliku ulogu moraju odigrati stručnjaci iz obrazovanja, no isto tako je sigurno da moraju biti uključeni i vrhunski znanstvenici matičnih struka koji mogu sagledavati brzomijenjajuće trendove budućeg razvojka znanosti i primjena, a to pretežito nije ostvareno. U suprotnom, obrazovanje bi bilo samo sebi svrhom što se, barem deklarativno, pokušava promijeniti. Naposlijetku, konspirativno okruženje u kojem je članovima radnih skupina bilo zabranjeno javno komuniciranje u svezi svog rada te da se čitav rad na kurikulu tretrira kao tajna informacija suprotno je potrebi otvorene stalne razmjene mišljenja što je preduvjet za stvaranje kvalitetnog kurikula. Zaključno, predloženi gimnazijski kurikul je neprihvatljiv jer ima potpuno neadekvatan odnos prema STEM području koje je ključno za znanstveno-tehnološki razvoj Hrvatske. Predloženi kurikul suprotan je opredjeljenjima Strategije koju je usvojio Sabor, i dokumentima EU koji STEM područje stavljaju u središte pozornosti. Konkretni prijedlozi: 1. Imenovati novi Ekspertni tim u kojemu će ravnopravno biti zastupljeno društveno-humanističko i STEM područje, pri čemu u sastavu trebaju biti i praktičari sa škola i istaknuti znanstvenici dokazane međunarodne reputacije. 2. Imenovati pri Ministarstvu Savjet za kurikularne promjene sa širokim spektrom stručnjaka koji će pratiti rad Ekspertnog tima, posebice sa stajališta STEM područja i sa stajališta nacionalnog identiteta. Na čelu Savjeta trebao bi biti ministar. 3. Pokrenuti izradu analize stanja po ključnim pokazateljima i projekcije razvoja kao polazišta za izradu kurikula. 4. Članove predmetnih povjerenstava imenuje Ekspertni tim uz konzultacije sa Savjetom. 5. Okvir izbornosti koju biraju učenici treba znatno ograničiti (argumenti su dani u ovom tekstu) i usmjeriti sukladno interesima razvoja. 6. Prije početka rada na predmetnim kurikulima treblo bi na temelju širokih stručnih rasprava institucija i pojedinaca utvrditi nastavni plan (ciljeve, tipove usmjerenja, školske predmete i satnicu) i tek onda započeti rad na izradi kurikula. Pritom u obzir treba uzeti sva dosadašnja pozitivna i negativna iskustva. 7. Za izradu kvalitetnog i usklađenog kurikula treba predvidjeti najmanje dvije godine. Također, potrebno je provesti odgovarajuće i intenzivno stručno osposobljavanje nastavnog kadra, nužnog preduvjeta uspješnosti uvođenja novoga kurikula. - Primljeno na znanje Prijedlog je primljen na znanje Obrazloženje: primjedbe se ne odnose se na dokument koji je predmetom javne rasprave već na Nacionalni kurikulum za gimnazijsko obrazovanje.
22 Vladimir Paar PRIJEDLOG OKVIRA NACIONALNOGA KURIKULUMA Mislav Ježić Hrvatska akademija znanosti i umjetnosti Napomene uz raspravu o „cjelovitoj kurikularnoj reformi“ Načelno, ako se želi reformirati naobrazba, za to mora postojati razlog, kao i svrha koja se želi postići. Opravdan bi razlog bio da se osuvremene zastarjeli dijelovi planova i programa, da se odgovori na potrebe društva i gospodarstva, ali i održanja prirode, kulture i znanosti. Opravdana bi svrha bila da se osposobe budući naraštaji za zadatak da odgovore na te potrebe i da se pri tome svakomu dade mogućnost da se razvije u cjelovitu osobu. Ljudi se od drugih vrsta živih bića razlikuju po nekim tjelesnim i duševnim osobinama, ali i po tome što su razvili kulturu unutar koje naobrazbom prenose iskustva čovječanstva s prijašnjih naraštaja na buduće. Time nastoje iskustva i znanja sačuvati i stalno povećavati i usavršavati. To im je do našega vremena stvorilo mnogo veću prednost pred drugim vrstama nego što su je imali praljudi na početku. Ako toga nismo svjesni i otpočinjemo reformu naobrazbe npr. prvenstveno od želje da rasteretimo djecu od suvišna učenja i da im damo da biraju samo ono čega su svjesni da ih zanima, vjerojatno nećemo nastaviti ostvarivati svrhu radi koje naobrazba služi ljudskomu rodu. Množina raspoloživih informacija stalno raste eksponencijalnom brzinom. Kapacitet pamćenja učenika nije se bitno promijenio od davnine do danas, a možda je i opao s obzirom na to da je prvo pismenost, a potom su i digitalni mediji omogućili da knjige i digitalni dokumenti pamte znanje umjesto nas. No, ne budu li idući naraštaji ljudi više sami mogli nadzirati ta područja znanja i tehničkih vještina, i ne budu li mogli donositi odluke o njihovoj uporabi u skladu s potrebama ljudi, pa i planeta Zemlje, taj će velik potencijal prestati služiti ljudima i mogao bi ih i ugroziti. Zbog toga dobra naobrazba neće postati suvišna ako ljudi ne postanu suvišni. Zato su glavni zadatci pred svakom reformom naobrazbe revidirati opseg i sadržaje znanja po područjima (npr. predmetima u školi) i ponuditi u redovitim periodima na svoj način novu sintezu sadržaja prema najnovijem stanju spoznaja, a staviti ju u opseg usporediv s opsegom prijašnjih sinteza znanja i prilagođen mogućnostima učenika i studenata. Stalna znanstvena, stručna i umjetnička revizija sadržaja, a ne izvanjske forme i organizacije, glavni je zadatak svake reforme koja ima smisao. Svaka promjena izvanjske forme i organizacije uzrokuje nered, privremeno nesnalaženje, koči obrazovni proces, donosi nepotrebne troškove, a samo promišljena sadržajna reforma može pokrenuti dalji i bolji poželjni razvoj sustava obrazovanja. Zamisli da se razredna nastava prebaci u više razrede, ili da se nastavnici obrazovani za nju prebace u više razrede (od petoga nadalje), da se uvede dodatna godina školovanja (prije prvoga razreda), da se promijene ciklusi (osmogodišnji u devetogodišnji i sl.), da se podijeli srednja škola u razrede s obvezatnim programom i one s izbornim programom, pokazuje samo bezidejnost i besadržajnost prijedloga takve reforme. Takve se promjene u načelu ne smiju prihvaćati. Po tome mijenja li organizacijske okvire ili sadržaj (i to znanstveni i umjetnički, a ne ideološki), unaprijed se može znati hoće li reforma vjerojatno dati loše ili dobre rezultate. Da bi se to postiglo, treba uključiti u takvu reformu s jedne strane najbolje znalce i stručnjake za pojedina područja (npr. predmete) koji ih izvrsno razumiju i mogu napraviti takvu novu sintezu, a s druge strane djelatnike iz prakse, učitelje i profesore, koji imaju iskustva u radu s učenicima i studentima i znaju kako im treba prenositi znanje i razvijati vještine. U suradnju s ekipom za svako područje (ili predmet) treba uključiti i pedagoga i psihologa koji mogu pomoći svojim savjetom i svojom općom stručnošću za naobrazbu iako ne mogu zamijeniti ni znanja posebnih stručnjaka ni iskustvo učitelja i profesora s učenicima. U radu na prijedlogu „cjelovite kurikularne reforme“ (za razliku od rada na HNOS-u prije desetak godina u kojem su sudjelovale sve tri kategorije djelatnika, a koji nije valjano iskorišten ni vrjednovan) ne vidim da su sudjelovali takvi vrhunski znalci i stručnjaci pa se ne čini vjerojatnim da će se izraditi potrebne sinteze znanja s programom razvoja pripadnih vještina. A bez njih reforma ne može imati smisla ni postići svrhu. Naprotiv, čini se da je upravo izostanak najboljih znanstvenika i stručnjaka doveo do pretege psihološko-pedagoške brige da se djeca ne preopterete, što je samo jedna od dviju posudica na tezulji dobroga sustava naobrazbe. Bez druge posudice u koju mora stati potrebno znanje, ova će poslužiti samo urušavanju vrsnoće naobrazbe, stvaranju poluobrazovanih ljudi koji su veća opasnost za napredak društva i kulture od posve neobrazovanih jer ne znaju što sve ne znaju i ne razumiju. Takvi i sada već sudjeluju u urušavanju naobrazbe na svim razinama i u Hrvatskoj, i u dijelu Europe i svijeta. Bilo bi mnogo svrhovitije upotrijebiti, pa ako treba u čem i opet osuvremeniti, izvrsne rezultate prethodnoga velikoga rada na HNOS-u za reformu naobrazbe u zemlji. Posebno treba upozoriti da u predloženoj reformi, čini se, nitko nije vodio ni psihološki dio brige za naobrazbu na odgovoran i stručan način. I obični roditelji odlično znaju da djeci u pubertetu (a to su viši razredi osmoljetke i najveći dio srednje škole) treba pokloniti veliku pažnju i imati mnogo razumijevanja za njih, ali im se baš tada manje nego ikada smije sve dati na izbor, bilo u odgoju bilo u obrazovanju, ako ne želimo imati neodgojene i neobrazovane ljude. To je još naglašenije kod dječaka nego kod djevojčica. Stoga je slobodan izbor između različitih ponuda nepotpune naobrazbe upravo u vrijeme puberteta, osobito velik psihološki i pedagoški propust u zamisli ove reforme. On još više diskriminira muški nego ženski dio učenika jer su dječaci u tome razdoblju još mnogo češće skloni tomu da odaberu lakši i time nekorisniji dio programa naobrazbe, a time im se oduzima budućnost. To bi svaki psiholog morao dobro znati. Stoga takav prijedlog izbornosti, uz urušavanje i fragmentaciju opće naobrazbe, ima i skrivene elemente diskriminacije po spolu. Napokon, takva bi izbornost mogla značiti ukidanje općih gimnazija (uključujući tu i klasične i matematičke gimnazije) koje su veliko civilizacijsko dobro i iz kojih su se uvijek regrutirali najbolji studenti i poslije najkorisniji članovi društva. Tko je voljan preuzeti na sebe političku i društvenu odgovornost za takvu destrukciju? Dobra opća naobrazba i u humanističkim i društvenim područjima, i u matematici i jezicima, i u prirodoslovnim i tehničkim područjima, najsigurnije je jamstvo za budućnost mlada čovjeka u dinamičnome svijetu, kao i za budućnost zemlje koja takav ljudski potencijal želi i umije upotrijebiti za opće dobro. Zamišljeni je prilagođeni pristup naobrazbi prema individualnim potrebama i izboru djece u „cjelovitoj kurikularnoj reformi“ izvrstan i primjeren u specijalnim školama i centrima za djecu s teškoćama u intelektualnome razvoju i djecu s autizmom. Tamo su njihove individualne i psihološke potrebe mnogo bitnije od inzistiranja na zahtjevima naobrazbe koji će ih isfrustrirati. No prenositi model naobrazbe za djecu s teškoćama na svu učeničku populaciju protivno je razumu i vitalnim potrebama društva. A ako provodimo reformu da bismo sve učenike rasteretili, kao da svi imaju teškoće u razvoju, onda bih molio da se zakonski ukine obvezatnost školovanja koje bi moglo izgubiti svrhu jer će roditelji morati ionako privatno školovati djecu ako budu mogli. No to je katastrofa za europsku zemlju i postignute civilizacijske standarde. Već i sada nekompetentnost nastavnika (koji su završili nastavnička usmjerenja studija, ali valjda ne vladaju strukom pa ne znaju rastumačiti svoj predmet) prisiljava roditelje da za većinu učenika (osobito za matematiku i prirodoslovne predmete) traže privatne instrukcije. Odatle je trebalo početi reformu da se ta sramota za obrazovni sustav više ne događa! Suprotno tomu, u današnjem je svijetu neizbježno ponuditi na neki način kompetitivan sustav naobrazbe jer će inače zemlja u kojoj se reforma provodi dramatično zaostati za drugima u svijetu. Da bi se takav sustav razvio, a da se ne bi učenici našli preopterećeni, potrebno je uložiti malo više promišljanja i napora nego samo u to da se postojeći sustav uruši. No rješenje je jasno. Treba ponuditi s jedne strane što više slobodnih aktivnosti iz raznih područja (predmeta) znanja / znanosti, umjetnosti i sporta. A s druge, što je mnogo zahtjevnije, ali je dragocjeno, treba ponuditi, možda već od osnovne škole, a sigurno od srednje, no najvjerojatnije od petoga razreda, programe iz svih predmeta na više razina primjerenih različitim sposobnostima djece: iz prirodoznanstvenih predmeta, iz humanističkih i društvenih predmeta, iz umjetničkih predmeta, iz sporta. Dobre škole, npr. u Sjedinjenim Američkim državama, imaju osnovni program iz predmeta koji svi koji nemaju posebne teškoće moraju svladati (to se ne bira), zatim napredniji program za bolje učenike, i intenzivni program za najbolje. Imaju razvijen sustav praćenja napretka svakoga učenika u kojem se učenik pomiče iz jedne razine programa u drugu prema motiviranosti i uspješnosti, čak i u tijeku iste godine, pa čak i iz jednoga razreda u drugi (viši) ako je toliko napredniji. Time se nitko od učenika ne preopterećuje, svi mogu biti integrirani u društvo, održava se osnovni standard, a najnadareniji nisu zanemareni kao što bi bili u nas, nego se svačije sposobnosti razvijaju u najvećoj mogućoj mjeri. Svi su zadovoljni, a naobrazba je najkompetitivnija na svijetu. Ako tako nešto u maloj zemlji poput Hrvatske ne znamo i ne možemo pokušati uvesti, molio bih da ni ne provodimo „cjelovite reforme“ necjelovite naobrazbe. Za dobru naobrazbu u javnim školama i učilištima država nosi odgovornost. Mi nemamo prava, pod bilo kakvim izlikama i floskulama, u našem obrazovnome sustavu ne dati svim učenicima najbolju naobrazbu i odgoj koje možemo, a prema njihovim mogućnostima – i iz matematike i iz jezika, i iz prirodnih i iz humanističkih područja, i iz tehničkih znanja i iz umjetnosti, i iz sportova. Samo u tome slučaju osposobit ćemo mlade ljude da se nose s kompetitivnošću dinamičnoga i nesigurnoga svijeta u kojem živimo, samo u tome slučaju možemo i Hrvatsku učiniti kompetitivnom koliko je nužno da bi se nosila s tim svijetom i u njem očuvala potrebnu mjeru samostalnosti i slobode svojih građana. Oni koji se time bave, za to moraju nositi i punu odgovornost. Primljeno na znanje Prijedlog je primljen na znanje Obrazloženje: primjedbe se ne odnose se na dokument koji je predmetom javne rasprave. Predlagatelj navodi opravdane razloge za reformu te su svi oni uključeni u istu. Ne prihvća se međutim njegova tvrdnja da je prvenstvena svrha reforme rasterećenje učenika. To u Okviru nacionalnog kurikuluma kao prvenstvena svrha nigdje nije navedeno. Nije svrha svake reforme u obrazovnom sustavu revidirati opseg i sadržaje već promjena cjelokupnog sustava s naglaskom na proces učenja i poučavanja. Predlagatelj ima diskriminatorni stav prem dječacima i djecom s teškoćama te se zalaže za preuzimanje modela "naobrazbe" iz SAD-a, što je neprihvatljivo za hrvatske uvjete.
23 Vladimir Paar PRIJEDLOG OKVIRA NACIONALNOGA KURIKULUMA Prof.dr.sc. Boris Širola, redoviti profesor PMF, Matematički odsjek e-mail: sirola@math.hr Neki komentari o CKR s posebnim osvrtom na Nacionalni kurikulum nastavnog predmeta Matematika Prijedlogom Cjelovite kurikularne reforme (CKR) predviđa se temeljito planiranje i organiziranje odgojno-obrazovnog procesa u RH, u dolazećim godinama. Posebno, u Okviru nacionalnog kurikuluma (ONK), kao bazičnom dokumentu cijele reforme, navodi se kako je dani prijedlog iniciran Strategijom obrazovanja, znanosti i tehnologije (Hrvatski sabor, listopad 2014.), koja ''određuje načela organizacije odgojno-obrazovnog procesa, načela učenja i poučavanja, te načela vrednovanja''. Isto tako, ONK dobiven je u kontinuitetu na neka prethodno započeta nastojanja, kao što je npr. Nacionalni okvirni kurikulum (NOK, 2011. godine). Iako su čak i neki članovi povjerenstva za predmetne kurikulume opetovano naglašavali kako je vrijeme za rad na kreiranju cijelog dokumenta CKR bilo definitivno prekratko, cjeloviti predloženi materijal je neprimjereno velik; valjda više od 3000 stranica teksta. Kako se isto tako moglo čuti, na taj je način svojim opsegom dobiveni dokument izgubio na transparentnosti i mogućnosti istinski operativne implementacije. Kako se i opet moglo čuti i od samih članova povjerenstava, nastanak samih predmetnih kurikuluma bio je na razne načine ''uvjetovan''. Npr., za predmetne kurikulume bile su date ''gotove kućice'' u koje se trebalo popunjavati pojmove/teme poučavanja, ili pak tzv. pripadne ishode učenja; bez prave mogućnosti za nekim kreativnim intervencijama. Na moje konkretno pitanje, nekolicini članova predmetnih kurikuluma matematike i fizike, o tome tko je ''definirao'' te ''kućice'', nisam dobio konkretan odgovor; već komentare tipa ''to nije jasno, mi smo samo morali popunjavati''. Konačno, moj je dojam da su sastavljena povjerenstva za izradbu pojedinih dokumenata CKR-a imala premali broj članova koji imaju sve potrebne kompetencije za rad na tako važnim dokumentima. Tu prvenstveno mislim na manjak ljudi iz znanstveno-nastavnih sveučilišnih zajednica, i to posebno pri postupku određivanja nastavnih tema koje bi se trebale poučavati u okviru pojedinih nastavnih predmeta. (Konkretno, npr. cjelokupnu vertikalu poučavanja matematike mogu meritorno osmisliti timovi sastavljeni od pojedinaca, gotovo isključivo iz znanstveno-nastavnih sveučilišnih zajednica, koji imaju ''pogled odozgo'' i koji istinski razumiju kako je matematika kao znanost strukturirana.) Spomenuta činjenica posebno je relevantna za nastanak kurikuluma iz tzv. STEM područja (eng., Science, Technology, Engineering and Mathematics); za koja npr. nema niti jednog istaknutog predstavnika u sedmeročlanoj Ekspertnoj radnoj skupini, koja je najodgovornija za nastanak CKR-a. Cilj ovdje napisanog teksta je komentirati tek neke stavke CKR-a, za koje mislim da je to apsolutno nužno. 1. O rasterećenju odgojno-obrazovnog procesa Sadašnji je školski sustav takav da su učenici u svim ciklusima obrazovanja preopterećeni nastavnom materijom i samim odgojno-obrazovnim procesom u cjelini. Kao rezultat toga, učenici su i dezorijentirani, ali i pod konstantnim psihološkim pritiskom takvog sustava. To je posebno bitan problem za nas, pripadnike matematičke zajednice. Naime, matematika je kontinuirano prokazivana kao predmet koji prosječnom učeniku nije moguće uspješno apsolvirati bez tzv. instrukcija. No pritom se ne uviđa da je taj problem u dubokoj vezi upravo s problemom preopterećenosti učenika ukupnim nastavnim procesom. (Taj je problem posebno prisutan u Gimnazijskom kurikulumu, ali i u sadašnjem stanju gimnazijskog obrazovanja.) Dio odgovornosti za to sigurno leži i na samoj struci, tj. nama matematičarima, poradi podosta opsežne materije, predviđene za poučavanje, koja bi se zasigurno mogla bar malo reducirati. S druge strane, barem jednako tolika odgovornost leži u problemu ukupne preopterećenosti, za sve predmete i njihove nastavne sadržaje. Jedino pravo rješenje tog problema je pokušaj racionalnog dogovora svih struka, kako bi se došlo do konkretnog značajnog pomaka u smanjivanju nastavnih sadržaja, a time i samih satnica. (Kada se ponekad referiramo na tzv. ''finski model'' odgoja i obrazovanja, koji je dijelom dosta uspješan, treba se sjetiti da je to tako prvenstveno zbog činjenice da je ''finska škola mjesto učenja i igre''. U Finskoj djeca vole školu, svoje nastavnike, a konzekventno tome vole i učiti; iako im zasigurno ''igra rađe leži''. Te kombinacije ''učenja i igranja'', u hrvatskim školama nema.) Jedan od glavnih deklariranih ciljeva ove reforme trebalo je biti ukupno rasterećenje ukupnog nastavnog procesa; kako kvantitativno, tako i kvalitativno. Preciznije, naglašavalo se posebno da će se nastavni proces osloboditi od ''faktografskog učenja i bubanja nepotrebnih činjenica'', te da će se naglasak staviti na učenje primjenjivih i/ili kvalitetnih znanja; što je svakako vrlo pohvalna ideja. Ali tu se, po mojoj ocjeni, nije učinio dovoljan pomak nabolje. (O konkretnim efektima spomenutog u kurikulumima ostalih predmeta ne mogu meritorno govoriti; no za matematiku nije uopće vidljivo što je to bitno novo, i dobro, u sadržajima promijenjeno. Dapače, i od nekih kolega/ica nastavnika matematike u osnovnim ili srednjim školama sam čuo komentare da je prijedlog Predmetnog kurikuluma-Matematika zapravo vrlo sličan onom postojećem.) Tu posebno treba spomenuti kako se dodatno nastavno opterećenje pojavljuje u formi tzv. međupredmetnih tema; za koje nije sasvim jasno kako bi se one ukomponirale u konkretnim realizacijama samih programa poučavanja. (Osim toga, neke od tih tema možda su čak i upitne za osnovno-školsko obrazovanje; npr., tema Poduzetništvo. Vezano uz to, posebno se podosta pitanja može postaviti o predloženoj temi pod imenom Učiti kako učiti; tj., o njezinoj efektivnoj realizaciji. Naime, ideja je probati učiti učenike kako postići neki viši nivo planiranja, organiziranja i realiziranja učenja, s ciljem dobivanja što boljih rezultata. Pitanje je na koji način svrhovito poučavati nekoga kako treba smisleno učiti i matematiku i fiziku i biologiju i kemiju, itd. Npr., na Matematičkom odsjeku PMF-a mi studente učimo, kroz predmete Metodika nastave matematike I-IV, kako učenike poučavati matematičke sadržaje. Pa se tu postavlja pitanje koje bi to profesije trebali biti takvi ''univerzalni poučavatelji''?! A ako bi se pak pojedini dijelovi teme obrađivali u okviru svakog pojedinog predmeta posebno, što je izgledna intencija predlagatelja, onda je pitanje što to novo predmetni nastavnici mogu ponuditi učeniku, a što nisu činili u prethodnim godinama poučavanja.) O dodatnom opterećenju bit će još riječi niže dolje. 2. O predmetima iz STEM područja Pri nastajanju CKR naglašavala se nužnost modernizacije odgojno-obrazovnog procesa, te kako pritom posebno treba voditi računa o potrebama cijele društvene zajednice. Tu se posebno naglašavala veza s gospodarstvom, i potreba za etabliranjem odgojno-obrazovnog modela koji bi usmjeravao veći broj učenika na nastavak obrazovanja kroz studije koji su orijentirani na STEM područja; što je u skladu s deklariranim stavom u spomenutoj Strategiji, koji predviđa jači razvoj potonjih područja. (Naime, jasno je da se eventualni izlazak iz trenutne loše ekonomsko-gospodarske situacije u državi može očekivati tek onda kad značajnije podignemo kvalitetu one komponente cjelokupne vertikale obrazovanja koja korespondira STEM područjima. I, naravno, kad se značajnije poveća broj akademski obrazovanih pojedinaca u tim područjima.) No, kako je pokazao dosadašnji tijek stručne rasprave, dobar dio znanstveno-nastavne zajednice iz STEM područja ne misli kako se ovim dokumentom može postići proklamirani cilj. Posebno je upitan tzv. model izbornosti koji je predviđen u kurikulumu Gimnazijskog obrazovanja. Postoji realna bojazan da bi uvođenje tog modela moglo rezultirati upravo ukupnim smanjenjem broja budućih studenata na fakultetima koji pripadaju STEM područjima; ali i, ukupno gledajući, lošim prosječnim znanjem i kompetencijama u prirodoslovnim predmetima. Inače, matematika nije direktno povezana s tim modelom izbornosti; no zasigurno bi mogla imati loših indirektnih posljedica ukoliko npr. bude smanjen interes učenika za fiziku. (Jer fizika je prvi ''prirodni poligon'' na kojem se učenicima pokazuju primjene nekih matematičkih znanja u ''realnom svijetu''. A ako učenici budu manje učili fiziku, onda im mi matematičari nećemo moći navoditi neke relevantne fizikalne primjere u kojima je ''naša matematika u akciji''.) 3. O Nacionalnom kurikulumu za Osnovnoškolski odgoj i obrazovanje Osnovne postavke u tom dokumentu (svrha, vrijednost, ciljevi i kompetencije) su uglavnom korektno postavljene; iako moguće ponešto preambiciozno. (Npr., govori se o usvajanju tzv. metakognitivnih znanja i vještina, što je vjerojatno za veliku većinu učenika u osnovnim školama prezahtjevna ''pedagoška stavka''.) Procesi učenja i poučavanja također su dosta korektno elaborirani. Navedena područja kurikuluma su zapravo standardna (jezično-komunikacijsko, matematičko, prirodoslovno, tehničko i informatičko, društveno-humanističko, umjetničko, te tjelesno i zdravstveno područje); i tu ne bi trebalo biti nikakvog prijepora. Jedan od prvih ozbiljnijih prijedloga, koji je direktno povezan s prije spomenutim problemom rasterećenja nastavnog procesa, je taj da se uvodi (za sada) kao izborni predmet Informatika, sa satnicom 70 sati kroz godinu, tj. 2 sata tjedno, i to kroz svih 8 (ili 9) godina školovanja. U vremenu u kojem živimo taj je prijedlog faktički neminovnost, no za pretpostaviti je da će velika većina učenika od rane dobi upisivati Informatiku, što će u svakom slučaju opteretiti same učenike. Ja osobno nisam uvjeren da je najsretnije rješenje krenuti s tim predmetom, pa makar isključivo u formi izbornog predmeta, baš od 1. godine školovanja. Prvi razlog takvog razmišljanja vodi računa o potencijalnim zdravstvenim problemima koji se vezuju uz ''sjedenje uz računalo'' (npr. problemi s vidom). Isto tako, prerano privikavanje za rad na računalu ima za posljedicu, i opet prerano, pisanje tekstova na računalu; što pak ide ''na račun'' razvoja vještine pisanja rukom. (Neka recentnija istraživanja ukazala su da je pisanje rukom, kao uostalom i igre u kojima dijete intenzivnije koristi prste, vrlo bitno za cjelokupan razvoj motoričkih vještina. Da je spomenuti problem nešto doista realno pokazuje npr. i činjenica da u današnje vrijeme preveliki dio, prvenstveno muške, studentske populacije ima objektivnih poteškoća s rukopisom; u što sam se osobno uvjerio kao nastavnik na Matematičkom odsjeku PMF-a. Isti je problem prisutan npr. u USA već niz godina.) Naposljetku, pitanje je za samu informatičku struku objektivno vidjeti što se to realno može ponuditi u toj ranoj dobi kao ''kvalitetno i efektivno znanje'', uz primjerenu satnicu poučavanja. Kao zaključak, rekao bih kako ja osobno mislim da bi bilo primjerenije nastavu Informatike ponuditi kao izborni predmet tek od 5. razreda osnovne škole. (O problemu trenutnog nedostatka potrebnih nastavnika koji bi bili nositelji poučavanja, ali i problemu informatičke (ne)opremljenosti škola, suvišno je i govoriti.) Dalje, u promatranom kurikulumu predviđa se produljenje nastavne godine za dva tjedna; tzv. projektni tjedni. To je i opet dodatno opterećenje. Kao jedna novina predlaže se tzv. Kurikulum škole. To je, barem deklarativno, na tragu nečega što ima spomenuti ''finski model'', i nije loše kao ideja. No, u barem desetak narednih godina, bez adekvatnog nastavnog kadra i dodatnih financijskih sredstava, to bi moglo ostati tek u formi dobre ideje. (Ali, ako se ne bude inzistiralo s ''puštanjem u brzu upotrebu'', ponavljam, sam prijedlog, kao i težnja tome u budućnosti, nije loš.) Vrednovanje postignuća predviđa bitne novine. (Čini se da je i tu gledano, barem dijelom, s ciljem dobivanja ''uzora'', na model finskog odgojno-obrazovnog sustava; koji danas, treba i to spomenuti, pokazuje i neke nepredviđene poteškoće, pa se revidira. To je nešto čemu bi trebalo stremiti; no treba podsjetiti da su u Finskoj trebala desetljeća kako bi sam model efektivno profunkcionirao.) Npr. u točki 7.2 piše da ''vrednovanje za učenje... ...u pravilu ne rezultira ocjenom, nego kvalitativnom povratnom informacijom...'' Isto tako, u točki 7.3 govori se kako u prvom odgojno-obrazovnom ciklusu (1. i 2. razred) nema numeričkog ocjenjivanja. Nadalje, niti u jednom ciklusu obrazovanja (znači, od 3. do 8. razreda) ne predviđa se iskazivanje općeg uspjeha. (Nije jasno, čemu mijenjati nešto što generacijama funkcionira. Osim toga, u vezi neocjenjivanja u prvom ciklusu, treba reći kako je vrlo moguće da će učenici lakše prihvatiti ''razlike među sobom'', koje donose numeričke ocjene, ako se to počne činiti u ranijoj dobi. Uostalom, ocjena kao jednostavan, i svakom razumljiv podatak, bit će mnogim učenicima dovoljna motivacija, već u najranijoj dobi kad se lako uče mnoge navike, da poboljšaju svoj rad, učenje i zalaganje; jer, zdrava, kompeticija je nešto što je i svojstveno ljudskom rodu, ali i poželjno. Osobno mogu kazati, iz razgovora s brojnim roditeljima, kako svi listom zagovaraju dosadašnji sustav ocjenjivanja.) U točki 7.4 govori se o tzv. izvješćima učitelja o svakom pojedinom učeniku; gdje bi posebno u prva dva ciklusa učitelj trebao dati ''kvalitativne osvrte o rezultatima i napredovanju svakog pojedinog učenika''. To je nešto što će administrativno dodatno opteretiti rad nastavnika, i vjerojatno će se u praksi realizirati kroz nekoliko ''šablonskih frazeoloških formi''. Posljednje komentirano je tek dio jedne vrlo upitne novine prijedloga CKR-a; to su tzv. ishodi učenja. Tu je ideja da se razvije pedagoška metodologija kako na ''sofisticiran način'' valorizirati učenička postignuća. Vrlo je moguće da se u nekim specifičnijim odgojno-obrazovnim procesima (npr. strukovno obrazovanje) dobar dio predmeta može valorizirati na takav način. No, mislim, da to npr. za matematiku nije niti potrebno, niti primjereno. (Kad se već višestruko poziva na ''finski model'', onda treba znati da je u njemu nastavnik apsolutno autonomna funkcija; nastavniku se vjeruje da će potpuno meritorno procijeniti učenička postignuća, i to iskazati npr. kroz ocjenu.) Ono što će se dogoditi u stvarnosti, pod pretpostavkom da se i uvedu ishodi učenja kao metodologija, je to da će nastavnici i dalje realizirana učenička postignuća ocjenjivati za sebe numerički; a imat će 1-1 korespondenciju ocjena s ''listom dane frazeologije'', koju će onda ''opisno zapisivati''. U vezi s rečenim, mislim kako je ideja da se svi pedagoški standardi mogu uniformno postaviti za sve nastavne predmete, zapravo kriva. Za svaki predmet posebno potrebna je koordinacija pedagoga-metodičara s meritornim reprezentantima same konkretne struke kako bi se došlo do modela što bližeg optimalnom. (Čini se da to, barem kad govorimo o matematici, nije bio slučaj pri nastajanju CKR-a.) U vezi s predloženom metodologijom oko ishoda učenja mogu reći i sljedeće. Na Matematičkom odsjeku PMF-a već nekoliko godina nastavnici moraju pisati ishode učenja za predmete koji se predaju studentima; i to po ''striktnim naputcima'' pedagoške struke, uz korištenje ''neizostavne'' tzv. Bloomove taksonomije. No, ono što imamo kao činjenicu je to da u praksi, nakon što se napisani dokumenti arhiviraju, nastavnici i dalje ocjenjuju studentska znanja i/ili kompetencije na ''standardan način''. (Teško je povjerovati da bi drukčije bilo i u osnovnoškolskom, ili srednjoškolskom, obrazovanju.) 4. O Nacionalnom kurikulumu nastavnog predmeta matematike Ovdje ću gotovo taksativno nabrojati tek neke komentare vezane uz prijedlog predmetnog kurikuluma matematike. Pod B., na str. 5, kao jedan od ciljeva učenja i poučavanja matematike navodi se kako će učenici ''...matematički rasuđivati... ...zaključivanjem i dokazivanjem pretpostavki, postupaka i tvrdnji.'' Ne znam što se pod tim misli; jer u matematici za tipičnu matematičku tvrdnju, koja vrijedi pod nekim pretpostavkama, njezinu istinitost utvrđujemo konkretnim postupkom dokaza. Dakle, zaključujemo da vrijedi neka tvrdnja i onda istu dokazujemo. (Pretpostavke i postupci se ne dokazuju!) Čini se kako je ovaj cilj pisao/la nematematičar/ka. Dio pod C., na str. 6, posebno je diskutabilan. Već u prvoj rečenici govori se npr. o ideji oblika i promjena. (Meni kao matematičaru nije jasno što se npr. misli pod ''idejom promjene''?!) Dalje se govori o ''konceptima''; iako ja mislim da bi bilo primjerenije govoriti o ''pojmovima''. Apsolutno je neprimjerena podjela na tzv. ''domene'': Brojevi; Algebra i funkcije; Oblik i prostor; Mjerenje; Podaci, statistika i vjerojatnost. Prvo, tkogod štogod mislio, ''mjerenje'' nije nikakva grana matematike; jednako tako niti ''podaci''. Tu bi bilo daleko primjerenije govoriti, ne o ''domenama'', nego o matematičkim područjima: Brojevi, Algebra, Funkcije, Geometrija, Vjerojatnost i statistika. U daljnjoj razradi navedenih pet ''domena'' toliko je dubioznih rečenica da bi ih bilo teško sve ovdje komentirati. (Ja, kao algebraičar, uz nevjericu čitam navedeno na str. 7.) Odjeljak o ''Mjerenju'', na str. 8, tek potkrijepljuje rečeno da ''mjerenje'' nije matematika. (To je tek primjena matematike u svakodnevnom životu; i kao takva je apsolutno prihvatljiva. No treba biti, matematički, jasan i precizan pri pisanju o matematici!) Već ovdje su, po meni, dani početci samog kurikuluma koji nažalost ne obećavaju da će i sama ''finija razrada'' biti matematički prihvatljiva. I ovdje se čini kao da je, barem glavni dio, pisao/la nematematičar/ka. (Činjenica je da se sama ova podjela matematike nalazi i u NOK-u, ali, u sličnim varijantama, i u kurikulumima nekih drugih zemalja. No to ne znači da se treba graditi ovaj kurikulum na način da se selektivno uzimaju dijelovi iz raznih stranih dokumenata/kurikuluma, pa se onda ''krpa'' nešto ''novo''.) Dio D., o ishodima, gotovo je nemoguće ukratko komentirati; a već sam nešto i prije rekao. Već i sama podjela na ''domene'', za 1. razred osnovne škole, nije mi jasna. (Gdje će to ''ući'' dio ''Algebre i funkcije''?! Već ovakva nepažljiva ''razrada'' materije je nešto potencijalno vrlo opasno, što bi moglo u samim početcima učenja matematike rezultirati i nerazumijevanjem kod samog učenika, i odbojnošću prema samom predmetu. Napisano u tzv. ''Preporukama za ostvarivanje ishoda'' ponekad izgleda smiješno. Dalje, pod. A.1.7 govori se o komutativnosti i asocijativnosti zbrajanja; i tu se želi ''nekako opravdati'' istinitost toga. Primjerenije bi bilo jednostavno reći kako to vrijedi; i točka. Uostalom, mi matematičari znamo da je to jedan od aksioma realnih brojeva. Ovakvim ''elaboriranjem'' moglo bi se uvesti više pomutnje, nego li će se stvari razjasniti.) Kao zaključak; rekao bih da je ovaj dio o ishodima, ukupno gledajući, nešto što ne izgleda prihvatljivo. Bilo bi bolje za svaki razred škole napisati jedan malo detaljniji dokument u kojem bi se navelo što je konkretna predmetna materija, s eventualnim naputcima kako što svrhovitije pojedine dijelove poučavati. A tzv. ''razine usvojenosti'' treba, barem u matematici, ispustiti iz ovog dokumenta. (Kao zadnji primjer ovdje navest ću napisano na str. 18, pod C.1.2, gdje stoji da će dijete u 1. razredu osnovne škole kao ''iznimnu razinu usvojenosti'' moći ''razlikovati ravne i zakrivljene crte na objektima iz okoline''. Ali, svako zdravo dijete zasigurno će taj ishod ispuniti!) Slične komentare bi se moglo dati i za ostale razrede školovanja. Zaključak: Predloženi dokument CKR nastao je u vrlo kratkom vremenu, a sam slijed njegovog nastajanja nije bio dobar. Mislim da je u samom početku trebalo na ''globalnom nivou'' razraditi ideje i predložiti realizaciju onoga što se želi postići. Nakon toga je trebalo oformiti stručne skupine, za svaki pojedini predmet, koje bi predlagale materiju koju će se poučavati, u svakom ciklusu i razredu školovanja posebno. Nakon što bi se to napravilo, trebala bi biti stručna rasprava kako bi se ''finom destilacijom'' predloženo još poboljšalo. Pritom, trebalo bi doista rasteretiti, prvo sadržaje poučavanja za svaki predmet zasebno; a tako onda i ukupan odgojno-obrazovni proces. Moje je mišljenje da se predloženim dokumentom to nije postiglo; te da bi se implementacijom istoga u predloženoj formi, barem kad se radi o matematici, stvar generalno pogoršala. Nadalje, mislim da je inzistiranje na tzv. ''ishodima učenja'' u samom dokumentu, i opet kad se radi barem o matematici, nepotrebno. Za kraj reći ću da sam mišljenja kako je predloženi dokument zasigurno dobronamjeran pokušaj koji je ipak potrebno u svojim temeljima značajnije modificirati; te da bi, ukoliko se ne bi išlo na njegovu reviziju, bilo bolje uopće ne ići s njegovom implementacijom u datoj formi. U Zagrebu, 03. travnja 2016. Prof. dr. sc. Boris Širola Primljeno na znanje Prijedlog je primljen na znanje Predlagatelj se osvrće primarno na prijedlog nacionalnog kurikuluma za predmet Matematika, većina primjedbi se ne odnosi na dokument koji je predmet javne rasprave. Predlagatelj se u dijelu osvrće na dodatno opterećenje učenika koje donose međupredmetne teme no realizacija međupredmetnih tema treba i može (a tako je u prijedlozima kurikulumskih dokumenata i planirana) biti ostvarena kroz sadržaje postojećih predmeta i predviđene projektne tjedne ne pridonoseći dodatno opterećenju učenika.
24 Vladimir Paar PRIJEDLOG OKVIRA NACIONALNOGA KURIKULUMA Prof. dr. sc. Stipe Kutleša Institut za filozofiju Ulica grada Vukovara 54 Zagreb Osvrt na prijedlog nacionalnog kurikula – Cjelovita kurikulska reforma (CKR) 1. Opće napomene Nitko u sadašnjem trenutku ne dovodi u pitanje potrebu reforme odgojno-obrazovnoga sustava u Hrvatskoj. Samo je pitanje je li svaki prijedlog „kurikularne“ (trebalo bi kurikulske) reforme prihvatljiv. U tom smislu vode se rasprave oko „Cjelovite kurikularne reforme“ (CKR). Kako je u ovom trenutku to jedini prijedlog kod nekih se stječe dojam da se on mora i provesti jer su Hrvatskoj nužne reforme u svemu pa tako i u sustavu znanosti i obrazovanja. Bolje je na osnovi široke stručne rasprave svih čimbenika zainteresiranih za reformu trijezno promisliti i profesionalno postupiti nego na brzinu provesti „reformu“ koja će donijeti više štete nego koristi. Na taj oprez nas nuka dosadašnje iskustvo. 2. Pravna utemeljenost CKR CKR je stvorena mimo zakona. Ona nije utemeljena na zakonu jer ne postoje zakonske ovlasti prema kojima bi vođenje izrade kurikula bilo povjereno izvaninstitucionalnoj „ekspertnoj radnoj skupini“. Čl. 23. Zakona o ustrojstvu ministarstava kaže je da sve upravne i druge poslove oko kurikula radi Ministarstvo, a čl. 3. Zakonu održavnim službenicima govori da poslove iz djelokruga utvrđenih Ustavom, zakonom ili drugim propisima u državnim tijelima obavljaju isključivo državni službenici. Članovi Ekspertne skupine za izradu kurikula nisu državni službenici. Ta je skupina osnovana i djeluje u suprotnosti sa zakonima RH. 3. Ekspertna skupina Ekspertna radna skupina za osmišljavanje, uspostavu i provedbu CKR sastavljena je od „podobnih“ kadrova iako je formalno bio raspisan natječaj. Prevladavaju kadrovi iz „školske prakse“ a nema znanstvenika i sveučilišnih profesora (nekoliko imena čine iznimku) pogotovo s višim znanstvenim i nastavno-znanstvenim zvanjima. U „Ekspertnoj radnoj skupini“ nema ni akademika, znanstvenika prepoznatljivih u svijetu ni iz jednoga područja kako prirodnih tako ni društvenih ni humanističkih znanosti. CKR je projekt od nacionalnog i dugoročnog značaja i ne smije mu se pristupiti površno u stručnom smislu niti po načelima ideološke podobnosti u političkom smislu. Postojeći sastav „Ekspertnoj radnoj skupini“ i namjera njegova imenovanja ukazuje upravo na to. Upozorenja i pozivi da se sastav radne skupine proširi nije naišao na odaziv prijašnjeg MZOS-a. To navodi na zaključak da se u CKR nije htjelo uključiti vrhunske znanstvenike koji imaju drugačije svjetonazore. 4. Načelne primjedbe na CKR Ekspertna skupina je krenula u izradu nove CKR kao da prije toga ništa nije postojalo. Nisu napravljene analize i usporedbe prijašnjih postojećih prijedloga programa. Ne vidi se što se mijenja i zašto te čime se to dopunjuje. CKR nije bitno novi program reforme nego je „jedna velika zakrpa koja mora držati vodu dok se ne napravi neki konkretniji i sveobuhvatniji zahvat za čiju će izradu na raspolaganju biti i više vremena, ali i flekibilnosti.“ (izdvojeno mišljenje Dalibora Perkovića, prof. fizike) CKR obiluje brojnim znanstvenim, stručnim, pedagoškim, didaktičkim, metodičkim i drugim nedostatcima. Opis kurikula za pojedine predmete je preopćenit i primjenjiv je za gotovo svaki predmet tako da se mnoge formulacije ponavljaju i nisu karakteristične za pojedini predmetni kurikul. Tako se opseg čitavog dokumenta nepotrebno povećao na nekoliko tisuća stranica teksta. Mnogi elementi u dijelovima kurikula B, E, F, G su zajednički svim predmetima i nepotrebno je ponavljati gotovo isti sadržaj često izrečen frazama koje isto znače. Neki od tih dijelova (npr. A, C, D) specifični su za svaki pojedini predmet. U zajedničkim dijelovima (npr. u B) javljaju isti izrazi koji su zajednički svim predmetima kao: upoznavanje s, razvoj (razvijanje) vještina, razvoj (razvijanje) sposobnosti, poticanje sposobnosti i sl. Slično je i u drugim dijelovima. U dijelu F poddijelovi su gotovo isti za svaki predmet: Iskustva učenja, uloga učitelja, okružje, grupiranje djece i učenika, učenici s teškoćama i daroviti učenici. Zar se tvrdnja „Učenjem i poučavanjem filozofije stječu se znanja i usvajaju vrijednosti nužne za razvoj svjesne i odgovorne osobe i građanina koji promišlja, djeluje i stvara. Njome se njeguje individualnost i posebnost učenika kao ravnopravnoga člana društva i zajednice“ ne odnosi jednako tako i na bilo koji drugi predmet iz kurikula. Ili npr. tvrdnja: „Vrednovanje u učenju i poučavanju Logike temelji se na samoodgovornosti, samostalnosti, kritičnosti, suradnji i kvaliteti stečenoga znanja“. Ne odnosi li se i to na svaki ili gotovo svaki predmet? U gomili sličnih fraza moglo se napisati u kurikulu za Hrvatski jezik da je „uljudno ophođenje“, pristojnost i sl. dio učenja hrvatskog jezika. To nije prvenstveno stvar hrvatskoga jezika nego stvar odgoja, etike, morala. Nije li „uljudno ophođenje“ stvar i matematike, fizike, biologije, filozofije i bilo kojeg drugoga predmeta? Ako da zašto to posebno isticati kod hrvatskog jezika? Nisu li samoodgovornost, samostalnost, kritičnost, suradnja i kvaliteta stečenoga znanja važni za sve predmete, a ne samo za logiku? Postoji mnoštvo sličnih primjedbi koje je nemoguće i navesti. U dijelu D obrazovni ishodi i razina usvojenosti toliko su općeniti da se mogu primijeniti na gotovo sve predmete ili barem na predmete istog znanstvenog područja (humanističkog, društvenog, prirodoslovnog). U tabelama se sadržaju učenja ponekad doslovno ponavljaju u osnovnoj i srednjoj školi (samo s većim opsegom u srednjoj školi, tj. nema kvalitativnog razlikovanja). Ishodi učenja su opisani izrazima tzv. Bloomove taksonomije kao što su: prepoznati, opisati, objasniti, navesti, istražiti, analizirati, usporediti, vrednovati i sl., a izrazi kao zapamtiti, naučiti, znati kao da su zabranjeni. Je li ideal tzv. „društvo znanja“ ili „društvo vještina“, prepoznavanja i sl.? Može li se uspješnost obrazovanja (pr)ocjeniti pomoću ishoda učenja ili je primjerenije uzeti u obzir usvojene sadržaje? Model „ishodi učenja“ nije naišao na dobar prihvat kod sveučilišnih nastavnika, a on se sada nameće cijelom obrazovnom sustavu u Hrvatskoj bez prethodne rasprave o tome. Dok kod nekih predmeta taj model moda i može biti opravdan kod nekih sigurno ne može. Zašto ga se onda unificirano primjenjuje na sve predmete? Vrednovanje usvojenih ishoda učenja odnosno ocjenjivanje je poseban i vrlo osjetljiv problem kojemu se nije u CKR pristupilo na ozbiljan i stručan način. Ostale su mnoge nepoznanice. Ukidanje brojčanog ocjenjivanja u nižim razredima osnovne škole nije obrazloženo i oko toga nije provedena rasprava. Možda je na nekim razinama i kod nekih predmeta taj način i prihvatljiv. O tome u CKR nema ni riječi. Razine usvojenosti ishoda učenja nisu jasno razgraničene i ponekad nije jasna razlika između „zadovoljavajuće“ i „dobre“ razine. Tako se npr. u Filozofiji A4.1 kaže za „zadovoljavajuću“ razinu: „Učenik vlastitim riječima iskazuje značenje i važnost relevantnih pojmova“, a za razinu „dobar“: „Učenik vlastitim riječima navodi razlike između relevantnih pojmova i objašnjava odnose u koje ulaze“. Razina „vrlo dobar“ zahtijeva da „Učenik u izlaganju upotrebljava filozofske pojmove u njihovu točnome značenju s obzirom na kontekst“. Znači li to da za razine „zadovoljavajuća“ i „dobra“ učenik ne mora upotrebljavati pojmove u točnom značenju? CKR ne navodi koji je sadržajni minimum koji učenici moraju usvojiti iz pojedinog predmeta, kakav je način ocjenjivanja, kako se učenici i nastavnici motivirati da postignu uspjeh. Čini se kao da nisu jasno iskazane razlike između potencijalno darovitijih i motiviranijih učenika te se čini kao da se vraća „uravnilovka“ u obrazovni sustav. Tablice su već unaprijed zadane i oni koji su angažirani u izradi kurikula samo su „mehaničari“ koji trebaju popuniti tablice u skladu sa zadanim rubnim uvjetima. Time im se oduzela sloboda i kreativnost u oblikovanju kurikula (usp. neka izdvojena mišljenja o CKR). Kada se u dijelu E govori o povezanosti s drugim odgojno-obrazovnim područjima i međupredmetnim temama, onda je stvar gotovo identična kao i u ostalim „zajedničkim“ dijelovima. Ne bi li bilo prikladnije u općem dijelu (zajedničkom za sve predmete) navesti ono što je zajedničko. Svi su predmeti na neki način povezani jedan s drugim. Istaknuti specifičnosti onih bližih veza. U predmetnom kurikulu Filozofija obavezne su tri domene, a pet je izbornih. Među obaveznim je i domena Djelovanje i orijentacija koja sadrži etiku filozofiju morala. Kako postoji poseban predmet Etika koja se poučava više godina, a filozofija samo jednu godinu onda u predmetu Etika i domeni Djelovanje i orijentacija dolazi do velikog preklapanja, a druge domene (izborne) su ipak zanemarene. 5. Usklađenost sadržaja različitih predmeta Ako je CKR cjelovita reforma, a trebala bi biti, onda mora biti provedena usklađenost sadržaja iz različitih predmeta što u CKR nije slučaj. Neki se pojmovi i sadržaji preklapaju i sadržaj su različitih predmeta. Nije usklađeno kada se oni uče u kojem predmetu. Oni se mogu učiti u okviru različitih predmeta, ali ih treba tako povezati da učenik dobije dojam i spoznaju da su stvari u svijetu više povezane nego što učenik ima predodžbu učeći „različite“ predmete i na prvi pogled posve „različite“ sadržaje. Kako npr. povezati i razumjeti namjeru CKR kada se u kurikulu Hrvatskoga jezika govori o „uljudnom ophođenju“ ili se u kurikulu Etike kaže: „Etika je predmet kojim se kod učenika razvijaju moralno i etičko promišljanje te moralno i etičko djelovanje“ s onim što se kaže u kurukulu toga istoga Hrvatskoga jezika, točnije u propisanoj lektiri u kojoj se prostački psuje, mlade se uvodi u svijet nastranih likova koji robuju požudama, pornografiji, pedofiliji, alkoholu, vulgarnostima, morbidnim scenama, prostituciji i sl. (usp. Silvija Šesto, Zoran Ferić, Kristian Novak, Dubravka Ugrešić, Haruki Murakami i dr.). To se sve „preporuča“ djeci od pet godina pa dalje. Opravdanje za to su navodna briga da se „stvori čitatelje“ koji će bez napora, muke i samo s uživanjem čitati i učiti. Očiti autori CKR ne razumiju što je to čitanje. To nije zabava nego naporan i odgovoran posao ako ga se shvati kako treba (usp. D. Barbarić: Što znači „čitati“?, Vijenac, br. 575, str. 8-9) Sadržaji i pojmovi s kojima se učenik susreće po prvi puta nisu usklađeni. Tako se npr. u biologiji uvode pojmovi gravitacije ili odnosa volumena i površine prije nego su ti pojmovi spomenuti u fizici i matematici. Neki su sadržaji u CKR izmiješani i narušena su didaktička načela. Nedovoljna pozornost pokazuje se tzv. STEM predmetima što se u javnim raspravama argumentirano dokazivalo. 6. Nazivlje u CKR CKR je reforma obrazovanja u Hrvatskoj. Pretpostavlja se upotreba hrvatskog nazivlja zbog više razloga prvenstveno višestoljetne hrvatske jezične i kulturne baštine. Hrvatskom nazivlju treba dati prednost nad stranim nazivljem. Treba izbjegavati tuđice iako ih treba poznavati. Primjere nalazimo u svim predmetima kurikula. Nazivlje se treba usuglasiti kako u pojedinim predmetima kurikula tako i na razini cijeloga kurikula, tj. među predmetima. Primjedbe dane na neke pojedine predmetne kurikule sadrže i problem nazivlja. Izraze uskladiti s hrvatskim jezičnim standardom, a ne usvajati strana, pretežito engleska pravila. Tako npr. u fizici ne treba reći s-t grafički prikaz/dijagram nego: grafički prikaz s-t (po sličnoznačnosti: ne Zagreb film festival nego Zagrebački filmski festival) i sl. Posebno pripaziti na razlikovanje fizički i fizikalni (to nije isto): Fizički je ono što se odnosi na fizičko ili materijalno za razliku od duhovnog, a fizikalno je ono što se odnosi na fiziku kao znanost. Ne može se reći (iako je uobičajeno) Fizički zavod PMF-a nego bi trebalo reći Fizikalni zavod PMF-a. Slično je s pojmovima veličina, pojava, problem. Ne može se u svakom slučaju (radi ujednačavanja) fizikalno zamijeniti s fizičko. Tako npr. energija nije fizička veličina i pojam nego fizikalna veličina i pojam. Slično je i s pojavom i problemom, zakonom i sl. Newtonovi zakoni nisu fizički zakoni nego su nešto što nije fizičko, materijalno nego apstraktno, duhovno, pojam fizike, tj. fizikalni zakoni. Fizička je poluga, a zakon poluge nije fizički nego fizikalni, tj. zakon fizike o poluzi. Zašto se npr. ne kaže fizička kemija nego fizikalna kemija? U CKR se nedosljedno i krivo koriste mnogi pojmovi. Tako npr. u kurikulu Logike kaže se: „Glavna su načela u poučavanju i učenju Logike podizanje svijesti učenika o kriterijima dobroga mišljenja i zaključivanja te vježbanje usklađivanja mišljenja s tim kriterijima“. „Dobro“ nije pojam logike nego je to pojam „valjano“ te bi trebalo reći kriteriji ispravnog ili valjanog mišljenja i zaključivanja. Zaključivanje nije istinito ili dobro nego valjano ili nevaljano. Slično: „Zadaci iz druge domene zahtijevaju da učenik određuje uvjete u kojima je pojedina rečenica istinita odnosno nije istinita“. U logici je primjerenije koristiti izraz „iskaz“ ili „sud“ (u smislu prosudbe) jer nije svaka rečenica ujedno iskaz, ali svaki iskaz jest rečenica. Također se kaže u CKR: „Učenik tako razvija kreativno, kritičko i brižno mišljenje.“ Kakvo bi to bilo „brižno mišljenje“ u logici? 7. Zaključak 1. Reforma osnovnog i srednjoškolskog odgojno-obrazovnog sustava je nužna. 2. Predložena CKR je nestručno i površno napravljena i uz to je ideološki motivirana pa je treba potpuno odbaciti. 3. Odmah krenuti s raspravom o konkretnim koracima o reformi. Ne može reforma obrazovanja biti izolirana od svih drugih aspekata reforme društva. Ustanoviti i složiti se oko toga kakvu Hrvatsku hoćemo i u okviru toga kakvu reformu obrazovanja hoćemo. Treba nam korjenita promjena u sustavu odgoja i obrazovanja. 4. Reformu mora voditi stručno tijelo sastavljeno od najboljih stručnjaka sa svih područja uz uključenost onih u praktičnom izvođenju nastave. 5. Uz promjenu programa usporedno raditi na pripremi nastavnika na stručnom usavršavanju. Osigurati da predmete predaju samo za to kvalificirani nastavnici. 6. Uravnotežiti odnos predmeta iz različitih područja: prirodoslovnih i društveno-humanističkih. Bolje vrednovati tzv. STEM područja. 7. Utvrditi čvrstu obrazovnu jezgru, a izbornost prilagoditi uzrastu učenika, okolnostima i ciljevima obrazovanja. 8. Isključiti ideološke sadržaje iz kurikula. 9. Zadržati gimnazije u sustavu obrazovanja i osmisliti strukovne škole koje bi bile povezane s gospodarstvom i proizvodnjom. 10. Poticati posebno nadarene i motivirane učenike i stvoriti centre izvrsnosti u srednjem školstvu. 11. Osigurati bolje svladavanje jezičnih kompetencija (djelotvorno učenje i savladavanje znanja stranih jezika bez potrebe dodatnog angažmana u školama stranih jezika). 12. Osigurati materijalnu osnovu provođenja reforme. Primljeno na znanje Prijedlog je primljen na znanje Obrazloženje: Dio primjedbi je vrlo općenit, nepotkrijepljen i ne odnosi se na dokument koji je predmet javne rasprave. Drugi dio primjedbi odnosi se na niz drugih predloženih kurikulumskih dokumenata, uključujući i prijedloge kurikuluma nastavnih predmeta Filozofija, Etika, Logika, Hrvatski jezik, Fizika, no također se ne odnose na dokument koji je predmet javne rasprave.
25 izv. prof. dr. sc. Tamara Nikšić PRIJEDLOG OKVIRA NACIONALNOGA KURIKULUMA Fizički odsjek, Prirodoslovno-matematički fakultet Sveučilište u Zagrebu (Napomena: dokumenti cjelovite kurikularne reforme su usko povezani te je zapravo nemoguće komentirati svaki pojedini dokument, od pedestak dostupnih) Vijeće Fizičkog odsjeka Prirodoslovno-matematičkog fakulteta Sveučilišta u Zagrebu razmotrilo je dokumente cjelovite kurikularne reforme (dalje: CKR) dostupne na mrežnoj stranici Ministarstva znanosti, obrazovanja i sporta. Budući da javna rasprava o većini dokumenata CKR-a još nije otvorena, Vijeće se ograničilo na načelne primjedbe vezane u sadržaj i način provođenja CKR, a posebno su analizirani očekivani utjecaji na budući razvoj STEM područja u Republici Hrvatskoj. Napominjemo da je kvalitetno obrazovanje u STEM području ključno za budući razvoj društva koji se temelji na inovacijama i naprednim tehnologijama (Vidjeti nedavnu studiju provedenu u SAD-u: https://itif.org/publications/2016/02/24/demographics-innovation-united-states). Sadržaj dostupnih dokumenata može se ugrubo podijeliti na organizacijske promjene u školama koje bi trebale nastupiti za nekoliko godina i promjene u sadržajima predmeta te načinima poučavanja i vrednovanja učeničkog rada koje bi trebale nastupiti u mnogo kraćem roku. Budući da se navedene promjene odvijaju na bitno različitim vremenskim skalama i nisu međusobno uvjetovane, ne vidimo racionalnog razloga da se vodi objedinjena i relativno kratka javna rasprava koja bi obuhvaćala preko 3000 stranica isprepletenih dokumenata. Osim analize sadržaja predloženih dokumenata, Vijeće ih je usporedilo s važećim Zakonom o odgoju i obrazovanju u osnovnim i srednjim školama. Uočeno je da predloženi dokumenti većinom sadrže elemente Nacionalnog kurikuluma (čl. 26., st. 2. Zakona), ali i elemente Nastavnog plana i programa (čl. 27., st. 2. Zakona) i Državnog pedagoškog standarda (čl. 5. Zakona). Naime, satnice pojedinih predmeta utvrđuju se Nastavnim planovima i programima, dok se uvjeti za ostvarivanje kurikuluma i nastavnih planova utvrđuju Državnim pedagoškim standardom (npr. pragovi od deset učenika za izvođenje izbornih modula i sadržaja osobnog izbora). Iz navedenog je razvidno da predložene dokumente treba bitno doraditi i uskladiti s važećim zakonskim okvirom kako bi uopće bili spremni za javnu raspravu. To se posebno odnosi na eksperimentalnu provedbu novih kurikula što ćemo detaljnije obrazložiti u kasnijim dijelovima dokumenta. Osim dorade predloženih dokumenata, stručna javnost bi na raspolaganju trebala imati analizu postojećeg stanja i projekcije za buduće razdoblje kako bi se o sadržaju CKR moglo meritorno raspravljati. U prvom dijelu ovog dokumenta pokušat ćemo obrazložiti potrebu pažljivog pristupanja organizacijskim promjenama u školama, u drugom dijelu ćemo se osvrnuti na predmetni kurikul fizike, a u zadnjem dijelu na potrebu uključivanja svih segmenata sustava u promjene obrazovnog sustava. Organizacijske promjene u školstvu Jedna od glavnih postavki predloženih organizacijskih promjena u gimnazijama je povećanje izbornosti tijekom obrazovanja. Dosadašnji model podjela gimnazija naziva se model ranije orijentacije jer učenik bira smjer obrazovanja već pri upisu u gimnaziju. Povrh toga uvodi se i model kasnije orijentacije za opće gimnazije u kojima je predviđen izbor modula i predmeta osobnog izbora nakon 2. godine gimnazijskog obrazovanja. Orijentacijski moduli i predmeti osobnog izbora predviđeni su i u drugim vrstama gimnazija. U općim gimnazijama predviđeno je uvođenje sedam modula od kojih su tri iz grupe STEM područja, a četiri iz grupe jezičnog, društveno-humanističkog i umjetničkog područja (D&H). Međutim, u dokumentima je navedeno da opće gimnazije moraju ponuditi barem jedan modul iz prve grupe (STEM) i barem jedan iz druge grupe (D&H). Isto je navedeno za prirodoslovno-matematičke (koje imaju tri modula iz STEM i jedan D&H područja) i jezične (koje imaju tri modula iz D&H i jedan iz STEM područja) gimnazije. Osim toga, u dokumentu je naveden i prag od deset učenika da bi se modul ili sadržaj osobnog izbora uopće održavao. Nuđenjem velikog broja modula škole s manjim brojem učenika izložile bi se riziku da se ni u jednom modulu ne sakupi kritičan broj učenika. Predvidivo, škole će nastojati minimizirati broj ponuđenih modula. U ekstremnim slučajevima, moguće je da škola ponudi samo dva modula, u jednom se ne sakupi kritičan broj od deset učenika i svi učenici na kraju budu primorani pohađati isti modul, iako se to možda protivi njihovim interesima i željama. Smatramo da je prilikom uvođenja ovakvih modela potrebno napraviti pouzdano istraživanje realnih mogućnosti škola (Ovo se posebno odnosi na škole koje upisuju mali broj učenika u gimnazijske programe. Prema podacima MZOS-a, 46 općih gimnazija upisuje do 20 učenika, 39 ih upisuje između 20 i 40 učenika, 24 ih upisuje između 40 i 60 učenika, 10 ih upisuje između 60 i 80 učenika, 11 ih upisuje između 80 i 100 učenika, a svega 25 više od 100 učenika (zadnja kategorija se uglavnom odnosi na Zagreb, Split i Rijeku). Dakle, u ogromnoj većini škola nema mogućnosti za više od 3-4 izbornih modula pa bi dobar dio učenika završio u modulima koje zapravo nisu njihov interes niti želja.), interesa učenika, kao i potreba tržišta rada kako bismo izbjegli moguće negativne posljedice, kao što su nezadovoljstvo učenika i njihovih roditelja, neusklađenost obrazovnog sustava s potrebama gospodarstva i slično. Prilagodba netom izrađenih kurikula modelu kasnije izbornosti također bi mogla predstavljati problem jer bi se u većini predmeta gradivo vjerojatno nastojalo redistribuirati prema nižim godinama, odnosno većina gradiva bi se nastojala smjestiti u prve dvije godine gimnazijskog obrazovanja (klasična «šuvarica») što je isprobano loš model. Jedan od argumenata uvođenja modela kasnije izbornosti je bolje pripremanje učenika za njihov budući studij, međutim njegovu opravdanost nije moguće procijeniti jer učenika za specifični studij prvenstveno pripremaju prikladno odabrani sadržaji predmeta, a ne mehaničko povećanje satnice. Budući da u pripremi kurikularnih dokumenata nije postojala institucionalna komunikacija između Ekspertne radne skupine i visokih učilišta, smatramo da se ovaj argument koristi neopravdano. Napomenuli bismo da učenici općih gimnazija čine većinu gimnazijske populacije (60%) pa shodno tome predstavljaju i glavnu bazu za fakultete iz STEM područja. Trenutno se učenici opredjeljuju za upis na fakultet prilikom prijave ispita državne mature, odnosno na sredini četvrtog razreda, dok bi se modelom kasnije izbornosti takva odluka trebala donijeti već nakon drugog razreda. Kod mlađih učenika očekujemo veću tendenciju bijega iz «težih» STEM predmeta u «lakše» predmete što bi moglo znatno umanjiti upisnu bazu za fakultete iz STEM područja sa svim negativnim posljedicama po budući razvoj države. Za razliku od modela ranije izbornosti gdje državne i lokalne vlasti ipak imaju mogućnost nadzora kroz određivanje upisnih kvota, predloženi model kasnije izbornosti je izvan svake kontrole. Držimo da su ovdje posebno ugrožene manje sredine gdje bi, radi malog broja učenika, prag od barem deset učenika za izvođenje modula mogao dodatno potaknuti eliminaciju STEM modula iz sustava obrazovanja. Za razliku od razvijenih država (npr SAD, Finska...), Hrvatska nema mogućnost uvoza već obrazovanih STEM stručnjaka pa se mora osloniti gotovo isključivo na vlastitu proizvodnju kadrova. Napominjemo kako će predvidivo smanjenje satnice predmeta iz prirodoslovlja u školskoj godini 2020/21 vrlo brzo dovesti da daljnjeg pada interesa za upise na nastavničke studije iz prirodoslovlja pa prijeti realna opasnost da se u budućnosti satnica prirodoslovlja dalje smanji (povećanjem udjela u «košarici izbornosti» i u konačnici ukidanjem predmeta u višim razredima) uz izgovor da ionako nema nastavnika. Iz svega navedenog slijedi da se uz predloženi model kasnije orijentacije vežu brojna otvorena pitanja (uključujući problematiku državne mature u takvom sustavu) pa bismo predložili da se javna rasprava o njemu odgodi dok se ne provedu pouzdane i relevantne analize i projekcije kadrovskih i materijalnih mogućnosti škola, interesa učenika i potreba tržišta rada. Predmetni kurikul fizike Vezano uz predmetni kurikul fizike, smatramo da je vrijeme koje je radna skupina imala na raspolaganju apsolutno nedostatno za provođenje ozbiljnijih promjena što je i razvidno u izdvojenim mišljenjima većeg broja članova radne skupine. Metodologiju ubrzanog uvođenja novih kurikula također držimo upitnom. Naime, eksperimentalno provođenje predmetnih kurikula bi trebalo početi već od sljedeće školske godine u pojedinim razredima odabranih škola. Budući da nam nisu dostupne nikakve detaljnije informacije, možemo samo pretpostaviti da će se raditi sukladno Zakonu o odgoju i obrazovanju u osnovnim i srednjim školama koji člankom 29. propisuje provođenje eksperimentalnih programa. Zakon propisuje da eksperimentalni program sadrži ciljeve, zadaće, obrazovne rezultate, sadržaj, mjesto i način izvođenja, vrijeme potrebno za realizaciju programa, prostorne, kadrovske i druge uvjete, način stručnog praćenja i vrednovanja programa, te financijska sredstva potrebna za realizaciju programa. Predloženi kurikularni dokumenti sadrže samo mali dio ovih informacija, a uopće ne sadrže podatke o načinu stručnog praćenja i vrednovanja programa, kao ni prostorne, kadrovske i druge uvjete ili financijska sredstva potrebna za realizaciju. Pretpostavljamo da bi, sukladno Zakonu, eksperimentalni program preložila agencija nadležna za obrazovanje, a Ministarstvo bi raspisalo javni poziv za školske ustanove koje bi sudjelovale u provedbi istog. Uzimajući u obzir količinu posla koji bi još trebalo obaviti prije same javne rasprave (javna rasprava se može provoditi samo za dokumente koji su usklađeni s postojećim zakonodavnim okvirom), scenarij provedbe eksperimentalnih programa za sve predmete već od sljedeće godine ne djeluje realistično pa predlažemo odgodu barem za dio predmeta kako bi se eksperimentalna provedba stigla kvalitetno pripremiti. Poseban problem predstavlja nepostojanje nastavnih materijala i metodičkih priručnika prilagođenih novom kurikulu i neopremljenost kabineta za fiziku iako novi kurikul predviđa povećani broj demonstracijskih pokusa i učeničkih eksperimenata. Ukoliko bi se za pilot projekt uvođenja novih kurikula odabrale malobrojne adekvatno opremljene škole, usporedbom s drugim (slabije opremljenim) školama bilo bi nemoguće odvojiti moguće pozitivne efekte novog kurikula od pozitivnih efekata bolje opremljenosti same škole pa smatramo da bi ovoj problematici koja nije jednako izražena kod svih školskih predmeta trebalo posvetiti posebnu pažnju prilikom eksperimentalne provedbe novih kurikula. Fizički odsjek ne spori potrebu osuvremenjivanja i prilagodbe postojećih kurikula, međutim smatramo da bi bilo uputno napraviti prethodnu analizu postojećeg stanja uključujući opterećenje učenika, kadrovske i materijalne resurse škola i razinu znanja neophodnu za uspješan ulazak na tržište rada ili u tercijarno obrazovanje. Buduće kurikule bi trebalo uskladiti s financijskim mogućnostima države jer je besmisleno predlagati sadržaje koji se potom neće moći ostvariti radi nedostatka sredstava u Državnom proračunu. Konačno, neophodno je osigurati dostatno vrijeme za izradu samih kurikula i pripremu sustava za njegovo uvođenje. Iako bi ovo donekle usporilo proces, smatramo da bi konačni rezultat bio daleko bolji pa bi to zasigurno bilo opravdano. Uključenost svih dionika sustava Iz predloženih dokumenata vidljivo je nerazumijevanje specifičnosti pojedinih predmeta koje proizlazi iz specifičnosti pojedinih znanstvenih područja. U nekim predmetima je zastupljenija faktografija, dok je u drugima veći naglasak na konceptima i njihovom povezivanju, neke struke imaju velik utjecaj na razvoj drugih područja što u kurikulima područja nije dovoljno prepoznato kroz povezivanje pojedinih područja, forma predmetnih kurikula nametnuta od strane Eskpertne radne skupine nije prilagođena svim predmetima (Ovo se posebno odnosi na razine usvojenosti ishoda učenja i domene u pojedinim predmetima.), niti je uopće neophodno da svi predmetni kurikuli imaju identičnu formu, itd. Smatramo da su navedene manjkavosti u osnovnim postavkama i sadržaju predloženih dokumenata barem dijelom uzrokovane sastavom Ekspertne radne skupine u kojoj su zastupljene gotovo isključivo društvene znanosti (pritom su troje od sedam članova zaposlenici istog instituta), dok su ostala područja isključena. Činjenica kako se nitko drugi nije javio na natječaj može biti prouzročena načinom objave (mrežna stranica MZOS-a u razdoblju božićnih i novogodišnjih praznika) i sadržajem javnog poziva gdje je fokus bio isključivo na stručnjacima iz obrazovanja (točka VIII poziva uvjetuje prijavu ekspertizom u jednom od sljedećih područja: osmišljavanje i izrada općeobrazovnih kurikuluma; osmišljavanje i izrada kurikuluma u strukovnom obrazovanju; ocjenjivanje, vrednovanje i izvještavanje o ishodima učenja i postignućima učenika; stručno usavršavanje nastavnika, udžbenici, nastavna pomagala i digitalni sadržaji). Nesporno je da u reformi kurikula veliku ulogu moraju odigrati stručnjaci iz obrazovanja, no isto tako je sigurno da moraju biti uključeni i ostali stručnjaci koji imaju pregled trenutnog stanja i budućih pravaca razvoja nekog područja. U suprotnom, obrazovanje bi bilo samo sebi svrhom što se, barem deklarativno, pokušava promijeniti. Stoga predlažemo da se u nastavku rada na novim kurikulima na svim razinama uključe stručnjaci iz svih područja kako bi se moglo uvažiti specifičnosti pojedinih područja. Zaključak Zaključno, predlažemo da se rasprava o organizacijskim promjenama u školama daleko bolje pripremi, dok bi se predmetni kurikuli, kao i nastavni planovi i programi, zapravo trebali kontinuirano poboljšavati, ali temeljem stvarnih analiza i evaluacija postojećih dokumenata, u skladu s ranije iznesenim primjedbama. U suprotnom će fokus rasprave biti uglavnom na formi, dok će sadržaj ostati u drugom planu, a trebalo bi biti obratno. Načelno smatramo da bi opseg gradiva u svim predmetima trebalo smanjiti, ali taj postupak treba provesti u koordinaciji s predstavnicima poslodavaca (za strukovno obrazovanje) i visokim učilištima (za gimnazije). Konačno, kao istraživačka ustanova, slobodni smo upozoriti da pojam «učenje» ne bi trebao biti potpuno protjeran iz sustava obrazovanja, posebno primarnog i sekundarnog. Naime, čak i aktivni istraživači provode nezanemariv dio svog vremena u učenju i usavršavanju, pa tako i učenici prvo moraju naučiti osnove specifičnog područja, a da bi mogli istraživati. Primljeno na znanje ad 1 Prijedlog se ne prihvaća Obrazloženje: Predlagatelj primjećuje da rješenja iz cijelog niza kurikulumskih dokumenata nisu usklađena sa zakonodavnim okvirom. Ta bi se opservacija mogla poopćiti na cijelu Strategiju obrazovanja, znanosti i tehnologije koje je Cjelovita kurikularna reforma sastavni dio. Budući da zakoni i ostali propisi nisu ništa drugo do instrumenti provedbe mjera obrazovne politike, logično je da uvođenje novih mjera obrazovne politike zahtijevaju promjene zakona i drugih relevantnih propisa. Zbog toga Smjernice za provedbu Strategije, koje su sastavni dio usvojene Strategije obrazovanja, znanosti i tehnologije, upućuju i na „izmjene postojećih zakonskih i provedbenih akata u svrhu ostvarivanja ciljeva Strategije“. ad 2 Prijedlog je primljen na znanje Primjedbe vezane za organizacijske promjene u školama se ne odnose na dokument koji je predmet javne rasprave nego na prijedlog Nacionalnog kurikuluma za gimnazijsko obrazovanje te prijedlog kurikuluma predmeta Fizika. ad 3 Prijedlog je primljen na znanje Ostale primjedbe se ne odnose na dokument koji je predmet javne rasprave.
26 Vladimir Paar PRIJEDLOG OKVIRA NACIONALNOGA KURIKULUMA HAZU 2016 kurikul recenzija SABLJAK Čl.sur.HAZU Prof.Dr.sc. TOMISLAV SABLJAK voditelj Odsjeka za povijest hrvatske književnosti HAZU S T O P R E F O R M I I L I T I CKR- u Kad sam se vraćao s Okruglog stola o "Utjecaju kurikularne reforme na visokoobrazovni sustav i društvo", koji je održan u auli Sveučilišta u Zagrebu,23.ožujka 2016.prvo na um došli su mi stihovi velikog engleskog pjesnika W.H. Audena – "Stop all the clocks… For nothing now can ever come to any good". Parafrazirao bih ove stihove – Zaustavite reformu, jer ničem dobrom ona ne vodi. Tog pjesnika, po kojem su sjajni engleski pjesnici tridesetih godina prošlog stoljeća dobili naziv "Audenova grupa"(W.H.Auden, Stephen Spender, Cecil Day Lewis i Louis MacNeice) nema, ali je zalutao Robert Frost, ni kriv ni dužan. Nema Miltona kojeg je na robiji u Sremskoj Mitrovici preveo član Politbiroa KPJ Milovan Đilas zvani Đido koji je Krleži radio o glavi. O Miltonu je u dva navrata pisao T.S.Eliot. Nema, recimo Petra Šegedina i njegova književnog i političkog nacionalnog manifesta, sudbonosne knjige za noviju hrvatsku političku povijest "Svi smo mi odgovorni"(1971.), ali kamo bismo došli kad bismo krenuli ovim putem. U slijepu ulicu, pred zid boli ili plača. Kad sam se s Okruglog stola vratio kući, prevrtao sam neke od povijesti hrvatske književnosti. Sve one manje više, od Kombola, preko Frangeša do Prospera Novaka i Jelčića, Marka Marulića smatraju ocem hrvatske književnosti. U gimnaziji nije bilo profesora koji o Maruliću nije govorio kao ocu hrvatske književnosti. U popisu literature CKR-a ga nema. Jesmo li mi svi ostali bez oca, jesmo li fačuki, gdje su nam korijeni? U godini kad bismo trebali proslavljati 500.obljetnicu Marulićeva"Evanđelistara"(Evangelistarium,1516),kada bismo trebali govoriti o hrvatskom latinitetu, o hrvatskoj renesansi, mi raspravljamo o jednoj nesuvisloj obrazovnoj reformi. Kad postavite pitanje toj "ekspertnoj grupi" zašto nema "Judite" Marka Marulića, reći će da je to težak spjev i nepristupačan za čitanje. Da se uvrsti u popis literature nije pomoglo ni to što je Marulić 1501.godine za "Juditu" napisao da je "u versih harvacki složena", da je objavljena za njegova života u Splitu,1521.,u Dubrovniku i Zadru, a mnoga njegova djela prevođena su na njemački, talijanski, francuski, portugalski, češki,, blizu četrdeset inozemnih izdanja. U svojoj "Povijesti hrvatske književnosti"(2003.)Slobodan Prosperov Novak je napisao…"premda ispisivana na granicama i u granicama Turskog carstva, premda podvrgnuta ugarskoj kruni i habsburškim dvorovima, hrvatska je književnost ranog moderniteta upravo u renesansi oslobodila svoju autonomnu energiju, dijalektima ojačala još neko vrijeme drobljeni narodni jezik i sačuvala svoju utopijsku unificiranost". (Ibid. str. 41). Traganje za vlastitim identitetom, istraživanje svoje vlastite tradicije kroz djela od začinjavaca, preko latinista, renesanse i moderniteta, pogled na kontinuitet u književnosti, suglasnost u tome da određena znanja mora usvojiti svaka obrazovana osoba u razdoblju svoga školovanja, ne može se ograničavati i sprječavati nekakvim izmišljenim apstraktnim teškoćama i tobožnjim nerazumijevanjem i opterećivanjem učenika. Pogledajte sliku od prije pedeset godina i usporedite sa sadašnjom: tada je veliku maturu razred od trideset učenika dočekalo maksimum sedam odlikaša, a danas – sve škole su pune odlikaša. Upravo kao da se povećao koeficijent inteligencije ili je obrazovanje tako sjajno. Kod čitanja spominje se termin "čitanje s užitkom". Ne sjećam se da smo tekstove na obvezatnom latinskom čitali s užitkom, ali i neke romane ili pjesme. Postoji navođeno čitanje, postoji čitanje u dokolici, ali postoji i – obrazovanje, učenje, a tu baš lako ne prolaze užitci. Kakva je to blamaža, da se uz mnoge pisce dodaje – izbor iz poezije. Kako ćete riješiti stvar s A.G.Matošem kao našim najvećim polemičarom ili A.Šimićem, koji je rodonačelnik hrvatske avangarde, posebno u svojoj kritici i teorijskim člancima. I kod T.S.Eliota dodan je termin, - izbor iz poezije, izbjegnuta je kritika (a smatra se začetnikom Nove kritike) i izbjegnuti su naslovi, možda najvećih pjesničkih djela XX.stoljeća - "Puste zemlje" i "Četiri kvarteta" kao i njegov spis, predavanja "Ideja kršćanskog društva" (The Idea of a Christian Society,1939.), e da se možda ne bi naši mladci zagadili kršćanstvom. Notorna je stvar da nam manjkaju sjajni majstori – recimo stolari, koji su u stanju obnoviti stilski namještaj ili vrsni maleri i zidari, koji umiju sudjelovati u restauriranju povijesnih zgrada. Ali, svi vole gimnaziju, jer tamo nije teško, tamo je "Judita" teška, tamo je prvi hrvatski roman "Planine" težak, tamo je i jedan Cervantes nemoguć. Prema CKR-u sve treba prilagoditi učeniku, u najmanju ruku, kao da se radi o djeci s poteškoćama u razvoju a ne o budućoj intelektualnoj i društvenoj eliti. Potpuno je besmisleno raspravljati o CKR-u, eventualno ga prepravljali, dopunjavati, tobože usavršavati, jer što dublje ulazimo u nj, to vidimo samo ponor. Tu popravka nema, s bilo kojeg stajališta polazili, kojem god svjetonazoru pripadali. Primljeno na znanje Prijedlog je primljen na znanje Obrazloženje: Komentari i prijedlozi se odnose na prijedlog kurikuluma predmeta Hrvatski jezik, a ne na dokument koji je predmet javne rasprave.
27 Vladimir Paar PRIJEDLOG OKVIRA NACIONALNOGA KURIKULUMA Dubravka Salopek Weber OŠ Mate Lovraka i OŠ Horvati Zagreb d.s.weber@post.t-com.hr 098-319-335 Zagreb, 10. travnja 2016. Hrvatska akademija znanosti i umjetnosti Znanstvenomu vijeću za obrazovanje i školstvo sivcic@hazu.hr, paar@hazu.hr Recenzija prijedloga Cjelovite kurikularne reforme Uvodne napomene: Na početku pisanja ove recenzije moram napomenuti nekoliko činjenica. Nemoguće je, uz redovni posao, u ovako kratkom vremenu analizirati sve napravljeno. Dobra recenzija bi značila proučavanje 3000 stranica jer su proizvedena 53 dokumenta. Učitelji razredne nastave bi ih trebali proučiti 23. Osim predmetnih kurikuluma postoje kurikulumi 7 međupredmetnih tema te kurikulumi za rad s darovitom djecom i djecom s posebnim potrebama. Učitelj fizike mora, na primjer, proučiti promjene u kurikulumima matematike i srodnih predmeta. Stručne rasprave na učiteljskim skupovima u vezi Cjelovite kurikularne reforme nisu (bile) dobro organizirane. Sami prijedlozi promjena su više puta objašnjavani, ali nije bilo kritičkog osvrta na njihovu provodljivost i smisao. Prije pisanja dokumenata nisu provedene stručne konzultacije po aktivima i tijelima koja se bave obrazovanjem, nije bilo prave analize stanja u sustavu, a ni sami članovi radnih skupina nisu mogli provesti svoje zamisli, već se moralo odraditi propisano, a učilo se u hodu. U prezentacijama Cjelovite kurikularne reforme postoji ozbiljan nedostatak kritičkog stava, analiziraju se nevažni detalji, a ne cjelina i mogućnost provedbe svega što je zamišljeno. Dobar je dio učitelja potpuno apatičan, dvoznamenkasti postotak njih još nije temeljito pročitao ni predmetne kurikulume predmeta koji predaju. Početak rada na Cjelovitoj kurikularnoj reformi kod mnogih je, zbog učestalog javnog nastapanja i prično agresivne kampanje, ostavio dojam kao da prate neku političku kampanju. Isticanje da nam je obrazovni sustav zastario i neefikasan je potpuno promašeno jer smo toga svi svjesni. Velika medijska eksponiranost budi sumnju da se u paketu novih kurikuluma kriju neki skriveni kurikulumi ili da eksperti koji provode reformu nisu sigurni u vrijednost svojeg proizvoda pa ga reklamiraju da mu osiguraju prolaz. U medijskim su nastupima često iznošene tvrdnje koje, ili nisu istinite, ili je njihova vrijednost upitna, jer nisu potkrijepljene nikakvim znanstvenim dokazima. Neke od tih tvrdnji: Dr. Jokić je često isticao da je ovo prvi put da tako velika skupina stručnjaka iz prakse radi na obrazovnoj reformi. U izradi CKR dokumenata je sudjelovalo 435 (ili manje, vidjela sam različite brojke) stručnjaka koji su izrađivali dokumente u vezi predškolskog, osnovnoškolskog i srednjoškolskog obrazovanja. U izradi trenutno važećeg Plana i programa za osnovnu školu sudjelovalo je 485 stručnjaka. Kurikulum fizike koji je tada nastao smatram boljim od ovoga koji je sada predložen. Istu sam izjavu dobila od kolege koji je sudjelovao u izradi jednog i drugog kurikuluma. Uz to...Broj osoba koje su sudjelovale nije bitan ako su svi oni morali raditi po unaprijed zadanim pravilima. Od početka se pridaje velika važnost informatizaciji škola i digitalnim nastavnim materijalima koji neosporno jesu nužni želimo li uhvatiti korak sa svijetom. Ali izjave da rad na tabletu potiče kritičko razmišljanje, poboljšava usvajanje znanja i razvija ljubav prema učenju i STEM području nisu ničim dokazane. Upravo suprotno, dokazano je da velika ulaganja u informatizaciju škola znače stagnaciju na PISA testovima koji mjere ono najvažnije, znanje učenika. Jedna od zadnjih studija koje su to potvrdile je OECD-ova studija Students, Computers and Learning, Making the Connection. Također se uviđa da informatizacija ne povećava globalnu produktivnost zemlje. Uvođenje informatike kao izbornog predmeta od prvog razreda osnovne škole je, za sada, jedina promjena u nastavnim planovima za osnovnu školu. Vjerujem da nisu napravljene nikakve analize koliko škola ima uvjete za tu promjenu, dvije u kojima radim nemaju. I koliko bi ona koštala, jer će broj nastavnika informatike biti udvostručen, a škole teško održavaju i postojeću opremu dostatnu samo za više razrede. Brojke koje su se spominjale samo u vezi opremanja škola su u milijardama kuna. Dr. Jokić je izjavio i da se sada prvi put posebna pažnja posvetila darovitoj djeci i djeci s posebnim potrebama, što nije točno. I o jednima i o drugima se opširno govorilo i u dosadašnjim dokumentima. Novi su dokumenti, uz prosječne uvjete rada kakve imamo u školama, u kojima nastavnik radi sam u razredu u kojem ima i darovitu djecu i djecu s teškoćama, samo popisi dobrih želja koje je u praksi nemoguće ostvariti. Razlika je što će nastavnik pisati još više nepotrebne papirologije od koje njegovi učenici nemaju ništa, a njegova se energija troši na takve besmislice. Kao argumente za uvođenje detaljno napisanih obrazovnih ishoda dr. Jokić je na prvim skupovima na kojima je prezentirao CKR govorio da će djeca biti zadovoljnija jer će točno znati što se od njih očekuje, a roditelji se neće moći buniti zbog ocjena jer će ishodi argumentirati svaku ocjenu. Kasnije smo saznali da se razine ishoda ipak ne odnose na ocjene pa je jasno da ni sami autori CKR ne znaju koja je svrha tako detaljnog navođenja svih obrazovnih ishoda na četiri razine znanja, na što je, pri izradi predmetnih kurikuluma, potrošen najveći dio vremena. Ideja da će dijete bolje učiti kad točno zna što treba usvojiti je besmislena. Neće djeca čitati sve te ishode niti im ih sve, po razinama, nastavnik može prezentirati. Na stručnim smo skupovima još prije oko 2 godine od višeg savjetnika za fiziku Željka Jakopovića čuli da to raspisivanje obrazovnih ishoda na svim razinama obrazovanja traže pravila Europske unije, što definitivno nije točno. Godišnji planovi fizike za osnovnu školu se već drugu godinu pišu s navođenjem obrazovnih ishoda na 4 razine, znanje, razumijevanje, primjena i kreativnost, čak smo dobili i upute koliko iz koje razine znanja treba biti pitanja u testovima, na primjer, pitanja koje mjere razinu kreativnosti treba biti oko 5 posto i ne smiju utjecati na ocjenu. Ne vidim nikakve koristi od takvog načina pisanja godišnjih planova, osim više posla za učitelje. Koristi li stalno stručno osposobljavanje za primjenu Bloomove taksonomije? Ne bih rekla. Svaki je učitelj fizike slušao brojna predavanja o toj taksonomiji, viši savjetnik Jakopović već oko 15 godina na našim skupovima govori najviše o tome. I koji je rezultat tog našeg stalnog stručnog osposobljavanja? Na XI simpoziju nastave fizike smo upoznati s istraživanjem koje su potpisala tri autora sa zagrebačkog PMF-a. U svojem su radu analizirali poznavanje elektromagnetizma, oko mjesec dana nakon što je ta cjelina obrađena, kod učenika iz tri zagrebačke opće ili jezične gimnazije. Testirali su znanje učenika koji su ocijenjeni ocjenama odličan, vrlo dobar i dobar, oni s nižim ocjenama nisu željeli sudjelovati. Pokazalo se da je razumijevanje učenika bilo jako loše, ali još je indikativnije da su bolje znanje pokazali učenici ocijenjeni ocjenom dobar od onih s odličnim i vrlo dobrim ocjenama. Učitelji fizike su godinama slušali o Bloomovoj taksonomiji, a izgleda da nisu puno naučili. Zašto bi vjerovali da ćemo to sada naučiti?! Nadalje, nastavnicima je višekratno obećano da se administracija neće povećati. Što je nemoguće. Jer u nekim priručnicima u kojima nas se „uči“ kako pisati nove planove i pripreme stoji da ishode treba navoditi prvo u godišnjem planu, pa detaljno u pripremi za sat i na kraju u evaluacijskom obrascu. CKR predviđa i pisanje posebnih kurikuluma za posebne kategorije učenika, poput darovitih, što je sve porast papirologije. I drugačiji način vrednovanja traži puno veći papirnati angažman učitelja. Desetine sam puta u ovih godinu dana pročitala da odgovornost za uspjeh reforme počiva na nastavnicima. Bojim se da eksperti koji provode reformu nisu svjesni malog stupnja povjerenja koji uživaju. Prije tri su godine u Školskim novinama objavljeni rezultati ispitivanja povjerenja učitelja u one koji vode sustav. Učitelji su odgovarali na pitanja poput Idemo li u dobrom smjeru? Rezultati su bili bijedni, čini mi se da je najviše 15-tak posto učitelja odgovorilo potvrdno. Zanimljivo je da je prije HNOS-a povjerenje učitelja u osnovnoj školi bilo višestruko veće. Nakon što su odradili reformu koja je u osnovi bila dobro zamišljena, ali je podbacila u izvedbi, postali su skeptični. Kako se misli vratiti njihovo povjerenje? Obećavanjem autonomije? To je jeftin način koji neće dati rezultate. Uspoređujući duljinu rada na Cjelovitoj kurikularnoj reformi može se uočiti da se vremenski više „radilo“ na uvođenju građanskog odgoja, koji je, usput budi rečeno, službeno u hrvatske škole uveden još 1999. godine, nego na reformi predškolskog, osnovnoškolskog i srednjoškolskog obrazovanja. Za „uvođenje“ građanskog odgoja organizirano je puno više stručnih osposobljavanja nego za obuku članova stručnih radnih skupina koje su izrađivale predmetne kurikulume i osposobljavale se za taj odgovoran posao tijekom rada. I možda najgore...Jedna od najnovijih izjava koje sam čula jest da moramo krenuti u reformu jer će nam propasti za tu svrhu odobrena srestva iz EU fondova. Ne može se s takvim argumentima pokretati reforma obrazovnog sustava. Ako nije pripremljena. Konkretne primjedbe: 1. (Budući) Prijelaz na petogodišnju razrednu nastavu se ne čini ničim opravdan. Jer PIRLS i TIMMS mjerenja znanja desetogodišnjaka su pokazala da je razredna nastava najbolji dio obrazovne vertikale. Taj prelazak nije čak ni nešto posebno novo jer je i do sada postojalo predškolsko obrazovanje. Jesu li napravljene analize koje bi pokazale da je uopće moguće organizirati petogodišnju razrednu nastavu u svim školama? Radim u dvije zagrebačke osnovne škole i u obje postoji ozbiljan manjak prostora. I financijski bi troškovi znatno porasli, trebalo bi zaposliti 25 posto više učitelja razredne nastave nego ih imamo sada, 12,5 posto više vjeroučitelja i oko 10 posto učitelja stranog jezika i vjerojatno glazbene kulture. Ako se problem riješi tako da poraste broj učenika u razredima kvaliteta nastave će ozbiljno pasti. Argumenti da će petogodišnja razredna nastava umanjiti socijalne razlike među učenicima nisu ničim potkrijepljeni. Stanje u zemlji ne obećava izlazak iz krize. Upuštati se u skupe eksperimente koji ne garantiraju uspjeh nije pametno. Finska je zemlja koja ima, od svih europskih zemalja, najbolje rezultate na PISA testovima. I učenici polaze u školu sa sedam godina, što im, očito, nije nikakav hendikep. 2. Strategija obrazovanja, znanosti i tehnologije predviđa izjednačavanje uvjeta rada u svim školama diljem Republike Hrvatske. Mjera 6.2.1. koju je po prvoj varijanti Strategije trebalo obaviti još tijekom 2014. i 2015. jest provođenje analize uvjeta rada u predškolskim i školskim ustanovama u županijama/regijama s ciljem izgradnje, dogradnje i rekonstrukcije postojećih ili novih objekata. Je li ta mjera uopće provedena jer u mnogim školama postoje prostorna ograničenja i ne može se provesti sve ono što zahtijevaju novi kurikulumi? Ne vjerujem da je, a još manje da je napravljen troškovnik izjednačavanja uvjeta rada u svim školama. U Zagrebu postoje škole koje su izvrsno opremljene i one koje su zapostavljene. Učiteljski uvjeti rada u jednima i drugima, kao ni uvjeti rada djece, uopće nisu isti, a rješavanje toga se nigdje ne spominje. 3. Podjela na odgojno obrazovne cikluse kao da još nije sjela ni autorima CKR jer,na primjer, u Nacionalnom kurikulumu za osnovnoškolski odgoj i obrazovanje, na 18. stranici navode „drugi se strani jezik kao izborni predmet uvodi na početku drugog ciklusa“. Drugi ciklus počinje u trećem razredu i završava u petom. Drugi strani jezik počinje u četvrtom, što je sredina tog ciklusa. Koji je uopće smisao podjele na 3+3+3 nastavnicima nije jasno. 4. Tko su autori metodičkih priručnika za izradu predmetnih kurikuluma? U Priručniku za prijedlog područja kurikuluma stoji „Ekspertna radna skupina (ERS) na čelu s voditeljem odgovorna je za konceptualno i metodološko određenje Cjelovite kurikularne reforme i strukturiranje procesa reforme.“ Iz toga se može zaključiti da su ideje da se obrazovni ishodi navode ovako detaljno i da se gradivo dijeli na domene/koncepte potekla od članova ERS. Koji većinom nemaju iskustva u radu u (osnovnoj) školi ili je zanemarivo. Na prvom webinaru na kojem je učiteljima prezentirana CKR sam dr. Jokiću postavila ovo pitanje:“Obrazovne smo ishode „uvezli“ iz strukovnog obrazovanja zapadnih zemalja. Zašto smatrate da su oni prikladni i za osnovnoškolsko i gimnazijsko obrazovanje i da će ih unaprijediti?“Nije odgovorio na pitanje i ono je kasnije izbrisano. Autori kurikuluma za fiziku su javno izjavili da su većinu vremena potrošili na raspisivanje obrazovnih ishoda i da nisu imali vremena osmisliti taj kurikulum kako treba. Navodno da se ovako pišu kurikulumi u Australiji, međutim taj je kurikulum još u fazi ispitivanja i postoje jake kritike na njega. Zašto smo kopirali kurikulum zemlje koja nam kulturološki ne pripada i pravimo kurikulume s hiperproduciranim navođenjem obrazovnih ishoda kakvi ne postoje u nijednoj europskoj zemlji? 5. Koji je uopće smisao navođenja ishoda? Da bi se točno znalo koja će znanja i vještine imati učenik na kraju jednog razreda? Dvoznamenkasti postotak učenika NEĆE na kraju razreda postići sve navedene ishode, ni na najnižoj razini. U osnovnoj školi, a i u gimnaziji, učenje nije punjenje prazne glave nekim ishodima, učenje je proces. A u predmetnim se kurikulumima premalo govori o koracima u tom procesu ili, ako se govori, ne postoji obveza obavljanja tih koraka. Prošli su kurikulumi za svaku temu navodili ključne pojmove, potrebno predznanje, prijedloge za metodičku obradu, dodatne ilustracije, primjere suodnosa s drugim predmetima, sadržaje koje treba ispustiti ili ispraviti, novo stručno nazivlje, podatke koje treba upamtiti, obrazovna postignuća, pridodane sadržaje, izborne sadržaje, prijedloge za rad s učenicima s posebnim odgojno-obrazovnim potrebama i odgojne i socijalizirajuće ciljeve i sadržaje. Što je sve bilo dragocjeno nastavnicima, posebno onima s malo iskustva. Primjer takvog kurikuluma može se vidjeti na http://hpkz-napredak.hr/wp-content/uploads/sites/387/2015/08/FIZIKA_7.-radna_verzija-1.pdf 6. Novost ove reforme je uvođenje (makro)koncepata/domena koje su zbunile već imenima koja nisu sinonimi. Programi pisani po domenama, a ne prirodnim cjelinama će i od nastavnika tražiti stalno korištenje nekog šalabahtera. Uz to je nejasno kako uskladiti to što su domene u, na primjer, organizaciji prirodoslovnog područja različite od domena u samim predmetima iz tog područja. Učenicima ovakav način rada neće omogućavati dobre mentalne mape, barem ne tako dobre kakve imaju sada kad se gradivo obrađuje po prirodnim cjelinama. A kako bi izgledali udžbenici napisani po ovakvim kurikulumima teško je i zamisliti. Autori CKR kažu da redoslijed obrade propisanih sadržaja nije fiksan i da se nastavnici mogu dogovarati kojim će redoslijedom raditi. Kako bi to izgledalo učeniku kad bi se u predmetima skakalo s kraja na kraj udžbenika?! A i kako bi se nastavnici dogovarali i usklađivali u 12 ili 15 predmeta ako to nisu obavile ni radne skupine, odnosno obavljale su kad su predmetni kurikulumi već bili napisani?! Mjesečna smo planiranja već prošli u HNOS-u i svela su se na formalnosti i gubljenje vremena, bez ikakvih korisnih rezultata. 6. Autori CKR obećavaju potpunu fleksibilnost satnice. Što je obećanje koje ne vrijedi puno jer se organizacijski ne može uvesti puno izmjena. Zadnju dodatnu nastavu prije županijskog natjecanja iz fizike održavala sam u zbornici (koja je manja od moje kuhinje), jer nije bilo slobodne učionice. Da bih održala sve svoje dodatne i dopunske satove često odlazim u školu dvokratno ili za vrijeme praznika, što je žrtva na koju većina nastavnika neće pristati. Konačno, nemaju svi automobil koji im omogućava mobilnost nužnu za takav način rada. Dulji boravak u školi za učitelje je besmislen ako nemaju svoje mjesto rada. Ne vjerujem da postoji analiza stanja u sustavu koja bi pokazala koliko nas ima svoje kabinete s računalom i ostalom opremom. Koliko škola ima prostorne uvjete za više dodatne, dopunske i izborne nastave koju obećavaju autori CKR? 7. Detaljnije sam proučila kurikulume fizike i matematike. Program fizike je u osnovnoj školi nešto proširen. Kolegica Planinić, koja je sudjelovala u izradi kurikuluma fizike, nam je na sastanku Nastavne sekcije Hrvatskog fizikalnog društva rekla da su ta proširenja obavljena zbog usklađivanja s nekim europskim standardima u vezi nastave fizike. U svakom slučaju, nije obavljeno rastrećenje koje su autori CKR obećavali. Još je gore što je gimnazijski program fizike, za koji smo se svi odavno složili da je neobradiv u postojećoj satnici, ostavljen takav kakav je jer je sve vrijeme onih koji su radili na kurikulumu fizike potrošeno na raspisivanje ishoda, umjesto na promišljanje kakav bi program fizike trebao biti i koje bi redukcije sadržaja trebalo provesti. S navedenim proširenjima učiteljima fizike u osnovnoj školi bit će još teže raditi, najteže će biti učenicima koji imaju posebne potrebe, za njih je već postojeći program preopširan. A oni u gimnazijama će i dalje morati juriti kroz, u postojećim satnicama, neobradiv program. Kurikulum matematike za osnovnu školu izgleda kao da je svaku domenu pisala druga grupa autora i kao da te grupe nisu komunicirale. Na primjer, za ishod D.4.2 (domena Mjerenje, 4 razred) po kojem učenik uspoređuje površinu likova te ih mjeri jediničnim kvadratima je preporuka da se nikako ne koriste formule za izračun površine. Istovremeno učenik po ishodu B.4.1 (domena Algebra i funkcije, 4. razred) određuje vrijednost nepoznate veličine u jednakostima i nejednakostima, te je dana konkretna preporuka za ostvarivanje tog ishoda pomoću nekoliko konkretnih linearnih jednadžbi poput f·65 = 455. Jednako je u petom razredu gdje se još uvijek (D.5.4.) preporučuje ne inzistirati na upotrebi formula pri izračunu površine, ali se u B.5.1 očekuje da učenik postavlja jednostavne linearne jednadžbe i izražava nepoznanicu iz njih. Potpuno besmisleno. A koliko bi takav način rada bio iritantan učenicima koji su dobri u matematici ne vrijedi ni govoriti. Po novom kurikulumu matematike, učenik se prvi put sreće s potencijama već u petom razredu, do sada je to bilo tek u osmom. U novom kurikulumu kemije je građa atoma, vjerujem upravo zbog prijašnjeg problema s potencijama, prebačena u osmi razred. Izgleda da kemičarima nitko nije rekao da se potencije planiraju početi spominjati tri godine ranije nego sada. Ako kemija prebaci građu atoma u osmi razred to će otežati posao fizičarima pri obradi električne struje. Ni novim kurikulumima nije postignut dogovor koji termin koristiti, decimalnu točku ili zarez. Matematičari su ostavili točku, a u kurikulumu matematike se navodi da je točka u nekim područjima zarez. Sve ovo ukazuje da nije bilo prave korelacije dok su izrađivani predmetni kurikulumi. 8. Zbog inkluzije u istim razredima imamo darovitu i blaže retardiranu djecu koja gradivo usvajaju izuzetno teško, bez redovite pomoći nikako. Za tu djecu ne dobivamo asistente, osim ako se ne mogu sama ni hraniti. Ne vjerujem da postoji zemlja u Europi u kojoj u istim razredima do 15. godine života zajedno sjede darovita i blaže retardirana djeca. Novi kurikulum predviđa grupiranja djece po mogućnostima i sklonostima, ali jedno su grupe, a drugo razredi. Ranije razdvajanje djece, najkasnije u sedmom razredu bi, bez ikakvih mijenjanja programa, olakšalo rad i darovitima i onima slabijih mogućnosti. A i učiteljima, nema učitelja u osnovnoj školi koji se ne bi složio s ovom tvrdnjom. Ova reforma o tome ne govori. U kurikulumu za darovite se daje mogućnost da daroviti učenik pohađa predmet u kojem je dobar u starijem razredu. Čime učenik ništa ne dobiva ako opet sjedi s djecom kojoj taj predmet ne ide. Darovitima treba dubina koju na redovnoj nastavi ne mogu dobiti. Homogenizacija razreda bi svima olakšala rad,a u razredima bi se napravila zdravija klima. Obvezna i osnovna škola nisu sinonimi. U postojećoj su situaciji neki učenici odustali od utrke još u nižim razredima osnovne škole jer ne mogu savladavati program koji je težak i najboljim učenicima. 9. Protokol CKR kaže da će se u prvoj dionici izraditi dokumenti, izraditi novi sustav vrednovanja, ocjenjivanja i izvješćivanja, osposobiti učitelji za primjenu navedenog i izraditi novi udžbenici priručnici i digitalni materijali. Za to se planira potrošiti stotine milijuna kuna? Kakvog smisla ima najprije izrađivati novi sustav vrednovanja, ocjenjivanja i izvješćivanja? Znamo da je znanje naših učenika slabo, bit će slabo kako ih god ocjenjivali i pratili dok se nešto suštinski ne primijeni, a to ova reforma ne nudi u dovoljnoj mjeri. Za istraživačku nastavu koja poboljšava konceptualno razumijevanje i razvija ljubav za predmete iz STEM područja treba oprema. Na raspolaganju su nam bili milijuni iz europskih socijalnih fondova. Zašto se nisu izvukli za opremu neopremljenih škola? A mi planiramo novac i dalje trošiti na pisanja novih papira, putovanja i stručna usavršavanja kakva imamo sve ove godine i koja su nas i dovela tu gdje smo sada. 10. Okvir za vrednovanje procesa i ishoda učenja u osnovnoškolskome i srednjoškolskom odgoju i obrazovanju predviđa uvođenje hibridnog vrednovanja u nekim predmetima u kojem ispite sastavlja NCVVO u kojem se testovi i ispravljaju. Osim što takvo vrednovanje podrazumijeva visoku infomatičku infrastrukturu, kakvu većina škola nema, nije ni jeftino. Trošak državne mature je u 2014. Iznosio oko 24,5 milijuna kuna. Ako bi u više predmeta više puta tijekom godine provodili ovakva testiranja i u osnovnoj i u srednjoj školi trošak bi bio puno veći od troška državne mature. Izjave koje opravdavaju uvođenje ovakvog načina testiranja nisu ničim opravdane. Na primjer, tvrdnja da „primjena računalne tehnologije omogućuje lakše i ekonomičnije prikupljanje zadataka i provedbu ispitivanja, bržu obradu podataka i izvještavanje o rezultatu učenika na ispitu i pojedinim zadacima“ pada u vodu u kontekstu činjenice da su zadnji nacionalni testovi iz povijesti i fizike, provedni na samo 200 škola, obrađivani u NCVVO oko dvije godine. Njihove smo rezultate dobili kad smo već zaboravili na njih. Postoje li projekcije troška provođenja hibridnih ispita? 11. Obećavanje potpune autonomije učiteljima u izboru svega je, u našim uvjetima, promašaj. U sustavu imamo 10 posto učitelja koji izvrsno rade, 10 posto onih koji bi trebali dobiti opomenu pred otkaz i 80 posto promatrača. Postoci ovise o školi. Da svi radimo dobro ne bi naši učenici imali loše rezultate, jer dobar učitelj radi dobro i po lošem kurikulumu. Obećavati autonomiju bez stroge odgovornosti je greška koju smo već nekoliko puta ponovili. Uvijek s istim rezultatima. Dignitet profesije ćemo popraviti ako poštovanje zaslužimo jer se ono i mora zaslužiti. A zaslužit ćemo ga kad naša ljestvica odgovornosti bude postavljena više nego za naše učenike, što sada često nije slučaj. 12. Model kasne izbornosti smatram promašenim jer će rezultirati još većim brojem predmeta u 3. i 4. razredu opće gimnazije i time još većom distrakcijom. Čak sedam mogućih modula je previše, bilo bi teško i skupo za organizirati. Neke projekcije ukazuju da će STEM područje tom promjenom biti u nepovoljnijem položaju nego sada. U malim bi sredinama trebalo ponuditi i modele ranije orijentacije koji sada rijetko gdje postoje,čak i kad ima više razreda općeg gimnazijskog usmjerenja. Zaključak: Prezentacija Cjelovite kurikularne reforme u javnosti je vođena kao politička kampanja. Ponavljanje pitanja treba li nam, možemo li, hoćemo li je jeftini način promocije proizvoda kojeg nikakva reklama ne može učiniti dovoljno dobrim. Obrazovna nam reforma treba, sustav je zastario i neučinkovit, ali na ovaj se način neće promijeniti na bolje. Dojam je da se CKR pokušava provesti uz previše improvizacija u hodu, previše neodređenosti i olako danih obećanja, što smo sve već nekoliko puta prošli. Autonomiju rada se ne može obećavati bez postavljanja pitanja odgovornosti. Jer netko jest kriv za stanje u sustavu, a to nisu učenici. Hiperprodukcija svih mogućih papira koji najčešće već postoje u nekom sličnom obliku neće popraviti obrazovni sustav, a izgubit ćemo vrijeme, energiju i novac. Predmetni kurikulumi nisu spremni za upotrebu. Smatram da postojeći Ekspertni tim, kao i izabrane stručne radne skupine nisu obavili posao kako treba. U ponovljenom bih postupku savjetovala da se prethodno provedu temeljite konzultacije s organiziranim stručnim skupinama učitelja ili po mjerodavnim institucijama u vezi metodike izrade novih kurikuluma, što prije donošenja novih planova, kurikuluma i okvira navedenih u CKR nije napravljeno. Ni sami članovi stručnih radnih skupina nisu imali nekog bitnog utjecaja na finalne proizvode. Ekspertnu radnu skupinu treba proširiti članovima iz STEM područja koji su bolje upućeni u to područje, koji znaju konkretne probleme u sustavu i imaju ideje kako ih riješiti. Sredstva iz EU fondova treba početi koristiti za opremu kabineta u školama, posebno u onima koje su slabo opremljene, jer istraživačka nastava bolje od ičega poboljšava konceptualno znanje učenika i razvija ljubav i interes za STEM područje. Od putovanja u inozemstvo u svrhu proučavanja tuđih obrazovnih iskustava, na što se sada troši većina novca iz EU fondova namijenjenih obrazovanju, naši učenici imaju premalo koristi. Ustav Republike Hrvatske u svojem članku 66. garantira svima jednake uvjete školovanja, ovisno o mogućnostima. Troškovnike CKR treba planirati tako da se počnu rješavati postojeće nejednakosti. Prije bilo kakvih korekcija u obrazovnom sustavu treba osigurati nepristranost onih koji provode reformu. Na Okruglom stolu koji se održao na zagrebačkom PMF-u u vezi budućnosti STEM područja u okvirima CKR dr. Jokić je izjavio da u sustavu postoje „jaka plemena koja se trude očuvati ili ojačati svoje interese“. Dovoljno smo puta svjedočili obrazovnim reformama koje se provode samo na papiru da bi se „povremeno nekim interesnim skupinama bacalo nešto u kljun“, što je na spomenutom Okruglom stolu izjavio jedan od prisutnih sveučilišnih profesora. Dok ekspertne skupine koje vode reforme ne budu sastavljene isključivo od eksperata kojima je jedino bitno unaprijediti obrazovni sustav tako da osigura bolju budućnost i djeci i čitavoj zemlji i koji su imuni na bilo kakve „plemenske“ utjecaje nećemo unaprijediti sustav. Od toga treba početi. Nije prihvaćen ad uvodne napomene: Prijedlog se ne prihvaća Obrazloženje: Najveći dio primjedaba je nepotkrijepljen i ne odnosi se na dokument koji je predmet javne rasprave. ad 1 (Konkretne primjedbe) Prijedlog se ne prihvaća Predlagatelj navodi da se prijelaz na petogodšnju razrednu nastavu ne čini opravdan što ne potkrijepljuje podacima, naprotiv već u nastavku rečenice navodi da se taj dio obrazovne vertikale prema istraživanjima pokazao najkvalitetnijim dijelom obrazovne vertikale. Produljenje općeg (obaveznog) obrazovanja s osam na devet godina, kao i produljenje razredne nastave s četiri na pet godina, predviđeno je 3. ciljem «Izmijeniti strukturu osnovnog obrazovanja» Strategije obrazovanja, znanosti i tehnologije u poglavlju o Ranom i predškolskom, osnovnoškolskom i srednjoškolskom obrazovanju, prihvaćene u Hrvatskom Saboru. Valja napomenuti da je priprema novih kurikulumskih dokumenata za takvu produljenu osnovnu školu predviđena tek u kasnijim dionicama Cjelovite kurikularne reforme. Nadalje u Strategiji je kao preduvjeti uvođenja nove strukture naveden i niz drugih mjera (Mjere 3.1 – 3.3) koje predviđaju temeljitu pripremu i osiguravanje uvjeta za implementaciju ove strukturne promjene. Umanjivanje socijalnih razlika među učenicima kao razlog uvođenja petogodišnje razredne nastave ne navodi se u Okviru nacionalnog kurikuluma i nije jasno na što se Predlagateljica referencira. ad 2 Prijedlog je primljen na znanje Komentar se ne odnosi na dokument koji je predmet javne rasprave. Uvjete rada škola i učitelja, iako su važan element razvoja obrazovnog sustava, nije moguće osigurati kurikulumskim dokumentima. Stoga je taj aspekt uključen u 1., 4. i 7. cilj poglavlja o Ranom i predškolskom, osnovnoškolskom i srednjoškolskom odgoju i obrazovanju Strategije obrazovanja, znanosti i tehnologije. ad 3 Prijedlog se ne prihvaća Predlagatelj komentira prijedlog podjele osnovnoškolskog obrazovanja u cikluse. Konkretan prijedlog nije oblikovan, a komentari su nepotkrijepljeni. Određivanje odgojno-obrazovnih ciklusa posebno je važno u procesu kurikularnoga planiranja i programiranja jer mogu predstavljati cjeline za određivanje odgojno-obrazovnih očekivanja i ishoda, za određivanje napretka djeteta i mlade osobe, za vrednovanje ostvarenosti očekivanja i usvojenosti ishoda i za planiranje i organizaciju odgojno-obrazovnoga procesa. Odgojno-obrazovni ciklusi u Okviru nacionalnog kurikuluma navode se u skladu s određenjem u Strategiji obrazovanja, znanosti i tehnologije (2014.). Ostale primjedbe se ne odnose na dokument koji je predmet javne rasprave.
28 Vladimir Paar PRIJEDLOG OKVIRA NACIONALNOGA KURIKULUMA HAZU 2016 kurikul recenzija JELČIĆ AD Akademik ANTUN DUBRAVKO JELČIĆ HAZU KAKO UPROPASTITI HRVATSKO ŠKOLSTVO Čitam i ne vjerujem svojim očima! Zar doista ima u Hrvatskoj tako pametnih ljudi, kao što su autori ovog programa, tako pametnih, da im je svaka hrvatska riječ ispod njihova intelektualnog dostojanstva, pa svoje remek-djelo naslovljuju latinskom riječju, koja je doduše sasvim neprikladna, ali zato izgleda vrlo učeno. Pametni ljudi, ali oni koji su ih pronašli i sastavili od njih skupinu koja će svojim prijedlozima reformirati hrvatsko školstvo svakako su još pametniji. Tako pametnih ljudi ima samo u Hrvatskoj. Nema Francuza u Francuskoj, ni Mađara u Mađarskoj, ni Poljaka u Poljskoj, a ni Amerikanca u Sjedinjenim državama, koji toliko vole svoju zemlju, svoju povijest, svoju kulturu, koji se toliko brinu za čuvanje svoga identiteta i razvijanje svijesti o njemu, da bi željeli na ovaj način usmjeriti i ustrojiti školstvo u svojoj zemlji. Takvih mudraca i stručnjaka ima samo u Hrvatskoj. * Napisao sam ove rečenice jer ne mislim pisati recenziju nego s nekoliko riječi sažeto i otvoreno izreći svoje mišljenje, da ovaj "kurikul" niti ne zaslužuje ozbiljnu raspravu nego samo ironiju i persiflažu. Ima li smisla nabrajati sve promašaje kojih je toliko da taj dokument čine nepopravljivim. Ako smo ljudi odgovorni za budućnost svojih potomaka i za sudbinu svoga (malobrojnog) naroda, u ovom spisu možemo pročitati samo uputu kako upropastiti hrvatsko školstvo, kako ga učiniti negacijom samoga sebe. I u obrazovnom i u odgojnom smislu. Po intencijama ove grupe "reformatora" i "Pedagoga", škola više i ne bi bila škola, mjesto gdje polaznici (t. j. učenici) uče, stječu naobrazbu, a to podrazumijeva i odgovarajući trud i napor), nego mjesto zabave. Sve što je imalo teže, sve što traži neki umni napor, valja "olakšati", a to u praksi znači banalizirati. Iz takve "škole" mogu izaći u najboljem slučaju samo mediokriteti i "fahidioti", intelektualno insuficijentni "stručnjaci", nepripremljeni i nesposobni za život, koji nije ispunjen samo radostima nego i teškoćama, s kojima se čovjek mora nositi. . Primljeno na znanje Prijedlog je primljen na znanje Obrazloženje: primjedbe su vrlo općenite, ničim potkrijepljene i ne odnose se na dokument koji je predmet javne rasprave.
29 Vladimir Paar PRIJEDLOG OKVIRA NACIONALNOGA KURIKULUMA HAZU 2016 kurikulum recenzija VRANIĆ GORAN VRANIĆ, prof. goran.vranic@me.com Reforma hrvatskog školstva koja je započela u mandatu prošle vlade pokušava u hrvatsko školstvo uvesti novitete u nastavi za koje nema nikakvih dokaza da će biti uspješnije od sadašnjeg modela školovanja. Isto tako učenici koji bi pohađali eksperimentalni program našli bi se nakon 4 godine školovanja u jednoj vakuum situaciji, jer matura nije usklađena sa takvim eksperimentalnim programom, a veliko je pitanje kako će to valorizirati fakulteti, jer znamo a i vidimo da u našem sustavu školovanja fakulteti imaju određenu autonomiju. Voditelj reforme i njegovi suradnici nemaju nikakvu odgovornost prema niti jednoj instituciji. Za eventualni neuspjeh oni nisu nikome odgovorni, a možebitno upropaštavanje generacija učenika moglo bi imati dalekosežne posljedice. Ishitreno uvođenje eksperimentalnog programa izazvat će veliki pritisak na nastavnike i profesore u školama, po mom mišljenju veliki pritisak ravnatelja škola i stručno-razvojnih službi. Ono što se do sada spominje u javnosti je da će zadnju riječ o uvođenju u škole imati zbornica tj. Nastavničko vijeće jednoglasnom odlukom, a mislim da će od pojedinih ravnatelja pritisci biti jako izraženi. Također ova reforma traži novi način edukacije profesora i nastavnika. Isto tako uvodi se istraživačka nastava, a u dokumentu CKR-a nigdje se ne kaže na koji način će se profesori educirati za izvođenje takvog tipa nastave, što je naročito izraženo u prirodoslovlju. Najslabija karika ove reforme je uvođenje razina usvojenosti odgojno-obrazovnih ishoda za koje uopće ne vidim čemu služe. Za razine se koriste nazivi koji su gotovo potpuno identični ocjenama što su već nastavnici i počeli pretvarati u ocjene, kao što sam imao priliku čuti na Županijskom aktivu fizike. Isto tako može se dogoditi situacija da učenik nešto ne zna na osnovnoj razini, tj. zadovoljavajućoj, a da opet zna nešto što pripada vrlo dobroj razini usvojenosti. Što se predmeta FIZIKA tiče ishodi na razini dovoljan su na najnižoj mogućoj razini, dok su na najvišoj razini tj. iznimnoj prezahtjevni za provedbu u gimnazijama. Isto tako u ovom prijedlogu Cjelovite kurikularne reforme razvidno je da su članovi ekspertne skupine većinom zaposleni na Institutu za društvena istraživanja dok je znakovito da nema niti jednog člana iz Instituta Pilar čime se vidi i politički tj. svjetonazorski atak na hrvatsko školstvo u službi jedne ideologije koja promiče neke neprihvatljive stavove za hrvatske građane i hrvatsko školstvo. To smo već imali priliku vidjeti tijekom uvođenja Zdravstvenog odgoja nasilnim metodama bivšeg ministra Jovanovića što je u školama izazivalo ne samo podjele nego i situacije da su razrednici morali provoditi nešto za što nisu educirani. Ovom reformom se želi na brzinu uvesti nešto što nam ničim ne daje jamstvo da će na kraju rezultati biti uspješni. Što se tiče prirodoslovlja prvi problem ove reforme u općoj gimnaziji je smanjivanje redovne satnice fizike, kemije i biologije u 3. i 4. razredu gimnazije. Današnji napredak i razvitak država u Europi i šire, pa tako i Republike Hrvatske je da se učenici usmjeravaju ka STEM-području i da se potiču u svom razvitku prema STEM-području, naravno ne zanemarujući znanje koje moraju usvojiti iz društvenih predmeta, da bi bili konkurentni u cijeloj zajednici. Međutim, CKR u 21. stoljeću smanjuje satnicu dok neki predmeti ostaju nedodirljivi. Razvidno je da se najveći udar sprema na opće gimnazije gdje se predviđa smanjenje satnice, a jasno je da najviše učenika općih gimnazija upisuje medicinske, biomedicinske, tehničke i prirodoslovno-matematičke fakultete. Ako pogledamo module koji su ponuđeni za uvođenje u kasnijoj fazi, plan i program u ovoj reformi uopće ne slijedi te module. Ono što se također u javnosti ne spominje i prešućuje, je da je škola dužna ponuditi učenicima samo jedan modul, što će naročito biti nepovoljno u manjim sredinama gdje učenici neće imati priliku odabrati željeni modul ako nema dovoljno zainteresiranih učenika. Npr. ako opća gimnazija ponudi modul OG1, a ne OG2 što želi neki učenik, njemu je već u startu onemogućeno željeno obrazovanje. Prijedlozi eksperimenata koje bi trebali izvoditi učenici zadani su tako kao da svaka škola ima sve tehničke uvjete i uređaje za izvođenje pokusa. A znamo da u našim školama postoje ogromne razlike u opremljenosti. Da bi to bilo provedivo svaka škola bi morala biti jednako opremljena. To je samo jedan u nizu problema, a financijski aspekt još ni razmatran. Ovom reformom predlaže se produženje nastave za dva tjedna, što bi u 6. mjesecu stvaralo kaos zbog provođenja mature i administrativnog posla koji obavljaju razrednici. Za razliku od škola u Europi, kao na primjer u Njemačkoj, hrvatske škole nisu opremljene klima uređajima pa je u vrućinama teško pratiti i izvoditi nastavu. Također treba imati na umu da se u Njemačkoj sada prelazi s 13-godišnje na 12-godišnju školu, dok nasuprot tome u Hrvatskoj prijedlog kurikula planira prijelaz s 12-godišnje na 13-godišnju školu. Potrebna je jedna široka rasprava kompetentnih stručnjaka koji sudjeluju u odgojno-obrazovnom procesu i odgađanje ovog tipa reforme jer posljedice bi mogle biti katastrofalne za generacije učenika. Prihvaćen Prijedlog je prihvaćen Obrazloženje: Predlagatelj izražava zabrinutost o provedivosti predviđenih rješenja vezano za osposobljenost odgojno-obrazovnih radnika za njihovo provođenje. S tim je ciljem kao jedan od ključnih elemenata Cjelovite kurikularne reforme u dionicama B - F određeno intenzivno, kontinuirano i višegodišnje osposobljavanje svih odgojno-obrazovnih radnika za provođenje promjena predviđenih prijedlozima kurikularnih dokumenata. Prijedlog je primljen na znanje Obrazloženje: U dijelu osvrta koji se odnosi na produljenje nastave za dva projekta tjedna, ono ne predviđa njihovo provođenje na kraju već tijekom školske godine. Materijalni uvjeti nužni za provođenje ove pa i drugih promjena predviđenih Okvirom nacionalnog kurikuluma adresirani su 7. ciljem Strategije obrazovanja, znanosti i tehnologije u poglavlju koje se odnosi na Rani i predškolski, osnovnoškolski i srednjoškolski odgoj i obrazoavnje. Ostale primjedbe se ne odnose na dokument koji je predmet javne rasprave.
30 Vladimir Paar PRIJEDLOG OKVIRA NACIONALNOGA KURIKULUMA Prof.dr.sc. DEAN SLAVIĆ Filozofski fakultet Sveučilište u Zagrebu dean.slavic@gmail.com Uputnik za istrebitelje – prošireno izdanje Ne bojim se ja umrijeti /Za slobodu i za dom /Već se bojim, kada odem /Da ti krila ne slome Ime, autori, literatura Tekst koji je nazvan „Nacionalni kurikulum nastavnoga predmeta Hrvatski jezik“ nikada ne bi smio postati obvezujući dokument. Razloga ima puno, a krenimo od imena, koje i ovdje biva znakovito. Hrvatska riječ za kurikulum bila bi kurikul, a „kurikulum“ je tipična za susjedni srpski jezik. No, u hrvatskom jeziku imamo svoju izvornu riječ koja glasi uputnik. Nastavit ćemo s autorima, ili možda bolje reći potpisnicima teksta. Držim da bi među osobama koje bi se prihvatile ovakva posla moralo biti više od polovice onih koji ispunjavaju dva osnovna uvjeta, naime da su studirali kroatistiku i da se bave znanošću o književnosti. Među potpisnicima „kurikuluma“ nema ni jedne takve osobe. Kako to da među ovim ljudima nema upravo ni jednoga jedinoga povjesničara književnosti? Poglavito je začudno što nema stručnjaka za stariju hrvatsku književnost – cijelo razdoblje od 12. pa do početka 19. stoljeća pokrivaju osobe koje nikada nisu objavile ništa recenzirano o tomu dobu. Ovakav bi dokument morao potpisati i neki metodičar koji se bavi višim razredima osnovne škole i srednjom školom. Naravno, kazat će oni koji su imali čast sastavljati „ radnu skupinu“ – ali nije se nitko takav javio na natječaj. Rečeno je najbolji dokaz da je sam sustav kojim su se birale osobe što će pisati tako bitan dokument u srži pogrješan. Konačno, glede ideologije, dokument nacionalne važnosti morali bi pisati ljudi različitih opredjeljenja – ovdje imamo jednu dominantu osobu koja je članica ljevičarske stranke. Što ne bi naravno bilo po sebi loše, kad bismo imali i drugačijih stručnjaka te razine utjecaja. Pogledajmo kako ovi stručnjaci definiraju hrvatski jezik: „Hrvatski jezik materinski je jezik većini učenika, jezik na kojemu uče učenici drugih naroda i nacionalnih manjina, jezik javne komunikacije i jezik u službenoj uporabi u Republici Hrvatskoj.“ Kako to može biti: tekst govori o drugim narodima, a nema prvoga naroda? Zar je autore bilo sram napisati hrvatski narod? Smeta li im ta sintagma? Ili im je bilo teško imenovati nacionalne manjine, pa su onda prešutjeli i naš hrvatski narod? Koji su to „drugi narodi“? Držim da je rečenica usmjerena izravno protiv Ustava. Ono što mora zabezeknuti u popisu literature jest potpun izostanak povijesti hrvatske književnosti. Iz starijega vremena nema Slavka Ježića, iz novijega doba ni traga od Ive Frangeša, Dubravka Jelčića, Slobodana Prosperova Novaka, Vinka Brešića i Krešimira Nemeca. Ishodi Cjelovit prikaz „ kurikuluma“, teksta koji ima 318 stranica, zahtijevao bi puno prostora. Ukratko se mogu osvrnuti na dio nazvan „D odgojno-obrazovni ishodi u predmetu hrvatski jezik“ koji ima i vrijednih elemenata i pomnih razrada – uz nešto copy/paste pristupa. Sam pokušaj opisa razina usvojenosti zaslužuje pohvale, iako su razlike između kolokvijalno rečeno trica i četvorki, katkad i četvorki i petica, vrlo tanke. Slaba je strana ovoga dijela prije svega činjenica da je slovnica svedena uglavnom na uporabu u konkretnim situacijama tvorbe tekstova. O ovakvu konceptu mogu više reći jezikoslovci, što ja nisam, ali mi izgleda bolno očitim nedostatak ravnoteže. Istodobno je puno prostora dano usmenom izrazu, i poglavito razgovoru. Cijelo je poglavlje vrlo ambiciozno jer držim da je teško ostvariti navedene ciljeve u zadanom broju sati. Nadalje, ovdje je prenaglašena važnost učenika, pa čitamo iskaz: Predmet razgovora trebaju biti isključivo učenikove predodžbe o tekstu, kakve je sam oblikovao na temelju doživljaja i razumijevanja. Dobro da je spomenuto razumijevanje, no, sa stajališta teorije književnosti, pogibao od emocionalne zablude pri ovakvoj je uputi velika. Sa strane metodike, uputa smanjuje, a možda i ukida ulogu učitelja. Ovakvi iskazi jednostavno zaboravljaju da je učitelj osoba s najviše iskustva u razredu, te da na izravan ili neizravan način pruža smjernice. Učitelj mora biti nositeljem tradicije pristupa tekstu, samo on može u razredu procijeniti stupanj istinske novosti koji bi učenikove ideje eventualno donijele. Ni u ovom poglavlju nije otvoren prostor za dio koji je možda i najvažniji u nastavi pismenoga izražavanja: učiteljevim ispravcima učenikova teksta. Pogrješke u predloženu sustavu Usredotočit ćemo se sada na „Dodatak, Popis predloženih književnih djela za cjelovito čitanje.“ Treba ipak znati da kurikul u dijelu F određuje nastavniku u gimnaziji da po ciklusu izabere za lektiru tri antologijska teksta i tri suvremena. Uputa je dalekosežna: prvo, ovime se ukida vremenski slijed, i drugo, stavlja se velik naglasak na učiteljev izbor. Ukratko, učenici u raznim školama imat će različita čitateljska iskustva. Ovakav pristup vodi u nered i ukida ono što traži svaka kultura, naime bitan stupanj podudarnosti. Glede samoga popisa, autori se odmah ograđuju, pa kažu da je riječ o onim tekstovima koji su „ prikladni za učenikovo samostalno cjelovito čitanje“. Stoga, kažu, nema Don Quijotea, Homera, Biblije i niz pisaca iz starije hrvatske književnosti. Meni se čini da je prava namjera bila udaljiti od učenika Bibliju. Grčki mitovi mogu se čitati u izboru, pa bi se onda tako mogla čitati i Biblija. Sjećamo iz postupaka iz doba komunizma kad su nam u čitankama servirane cenzurirane inačice Šume Striborove bez Boga na kraju teksta, a Začuđeni svatovi bili su zgodno skraćeni točno tamo gdje se sin zaljubljuje u Janju jer ju vidi da se moli. Revolucija koja traje uzima svoj danak. Valjalo je također maknuti stariju hrvatsku književnost, da se napravi mjesta za nešto drugo. Niz nastavnika koji potpisuju „kurikulum“ dobro zna da nema lektire bez pripreme i naknadne provjere recepcije. Zašto autori „kuriukuluma“ nisu napisali što iz izabranih opusa oni predlažu? To bi im bila dužnost, a tako su bili učinili autori staroga programa. U ovom uputniku uz pjesnike i pripovjedače imamo tek „ izbor iz poezije“ i „izbor iz kratke proze“. Pisci kurikula neizravno kažu da neka djela nisu pogodna za cjelovito čitanje, jer su opsežna i složena. Čini se po tome da nikada nisu držali u rukama Musilova Čovjeka bez osobina, koji je ušao u njihov popis. Po autorima, učenici mogu te tisuće stranica složene i stvarno sjajne proze čitati samostalno i cjelovito. Oni također misle da učenici mogu samostalno čitati Čegeca, Maleša i Mrkonjića. Predložio bih njima da samostalno i cjelovito pročitaju Mrkonjićevu pjesmu Markiza, koja mi se inače sviđa. Popis onih djela koje imamo prije svega je nejasan i loše pružen, jer slijedi abecedni red, a ne daje jasno i sustavno književna razdoblja i razrede. Kazat ću opet da nema kulture bez bitne razine jedinstva, a to znači bez kanona. Kanon je i ovdje nazočan, ali je lukavo skriven, upravo abecednim nizom. Pogledajmo zašto. Popis djela i autora koji se predlažu biva velikom prijevarom, koja sustavno uništava cijeli jedan dio hrvatske književnosti. U prvoj polovici dvadesetoga stoljeća imamo Miroslava Krležu i Ivu Andrića, ali nemamo Budakovo Ognjište i nemamo Cesarčeva Zlatnoga mladića. Novi naraštaji Hrvatica i Hrvata, i građana Republike Hrvatske, opet ne će upoznati moralnu snagu i smisao za stvarnost koju imaju Anera i Lukan, pa ni njihova ograničenja, i ne će upoznati najbolje prikazanoga negativca hrvatske književnosti Blažića. Zašto nema Ognjišta? U kulturi gdje toliki i toliki stručnjaci uporno govore učenicima, studentima i čitateljima da biografija pisca nije bitna, nego da je presudno važan tekst – eto, upravo životopis autora uništava njegove likove. Hoćemo li djeci, opet, suditi za roditeljske grijehe? Ne bih volio da me ovdje krivo shvate, pa ću kazati da bih odobravao kad bi netko govor o Ognjištu iskoristio i kao prigodu za osudu zločina koje su planirali i počinili neki pripadnici ideologije koju je Budak zagovarao, ili kad bi kritički govorili o toj ideologiji. Tako, nesumnjivo, predavači znaju činiti i dok govore o Krleži. Ognjište ima preko 800 stranica, dostatno bi bilo da učenici čitaju izbor iz romana – po meni najboljega djela što ga Hrvatska ima u tom žanru. U njemu nema ideologija iz II. svjetskoga rata, događaji se zbivaju znatno prije toga. Činjenica da nema Cesarca upravo je bolno indikativna. U negativcu iz Zlatnoga mladića lako bi se uočilo tako puno pojava iz sadašnjice, a mješavina psiholoških uvida i raščlambe društvenih uvjeta čini djelo nezaobilaznim. Vjerujem da bi se u majstoru samoreklamerstva iz romana mnogi brzo prepoznali. Među piscima iz naraštaja Razloga nalazimo Zvonimira Mrkonjića, ali nema autora izrazito domoljubnih opusa Dubravka Horvatića i Borisa Marune, dapače uopće nema emigranata. Nema ni Tončija Petrasova Marovića, pisca vjerojatno najbolje pjesme razlogovskoga naraštaja, Sonate za staro groblje na Sustipanu. Kako se primičemo sadašnjosti, tako stvari postaju jasnijima. Na primjer, među pjesnicima koji su počeli krajem sedamdesetih i početkom osamdesetih godina nalazimo semantičke konkretiste Branka Čegeca i Branka Maleša, koji su ljevičari. Zašto nema antipoda, kreacionista i kršćanskih pjesnika Nevena Jurice, Drage Štambuka, Ivana Tolja i Božidara Petrača? Osamdesete su prema stavu lijevoga intelektualca Antuna Vujića, kojega iznimno cijenim, bile doba restaljinizacije. Iz proze toga doba imamo Tribusona, što je lijepo – ali je iz programa izletio Veljko Barbijeri, autor Epitafa carskoga gurmana, romana koji je i čitljiv i precizan, i kritičan i humorističan. Horvatić se uporno ograničava na dječju književnost. Kako puno bi mladima mogla reći pripovijetka Vruća listopadska noć, koja ustvari pripovijeda o našim Schindlerima, i svjedoči da se dobro može činiti i za vlasti zlih ideologija. Pripovijetka je za komunizma bila zabranjena. Horvatićeva Pjesan Lazarova jest pjesma cijeloga naraštaja koji je proživio prijelomno doba obnove naše hrvatske države. Hitrec je također za autore „kurikuluma“ samo pisac za djecu. Očito nisu čitali Kolarove, roman s prvorazrednim kajkavskim dijalozima, a ništa im ne govori ni roman o banu Jelačiću. Izbor „kurikuluma“ iz još novije književnosti sliči na promidžbeni izlog Hrvatskoga društva pisaca – oni očito prevladavaju. Ne smeta mi velika količina mladih pisaca ljevičara. Nadam se samo da ne će povjerovati onima koji im neizravno tepaju da su za hrvatsku ljevicu, i uopće kulturu, bitniji od Cesarca ili Marulića. Naime, medijska pompa i režimska potpora jesu plodno tlo za napuhanost. Napuhanost vodi u površnost, a površnost u zlo. Imaju pravo svi koji misle da se medijskom pompom i režimskom potporom puno toga može postići. Desni je dio spektra sada posve okrnjen. Nema Mire Međimorca, koji je po godinama istina stariji, ali ozbiljno počinje pisati nakon rata, a biva autorom možda i najbolje knjige o Domovinskom ratu, Piše Sunja Vukovaru. Kamo je nestao Ratko Cvetnić? Ima li u njemu previše desnih elemenata? Ili se možda zamjerio nekim ljevičarima svojim drugim proznim djelom? Ne znam kamo i komu pripadaju Robert Međurečan i Davor Velnić, ali mislim da na kraju mogu biti ponosni na to što ih u „kurikulumu“ nema. Mogao bih još nabrajati nepravedno izostavljene: u nizu članaka koje sam napisao i ja sam preskočio neke autore stoga što ih osobno poznajem ili sam ih poznavao, a htio sam biti do kraja objektivnim. Ovdje moram spomenuti Darka Dekovića i njegovu poemu Dolina noćnih prikaza, zatim Mladena Machieda i pjesmu Su-anđeoska; autor je inače napisao da je Hrvat sjetan, ali čvrst, što mi izgleda prvorazrednom prosudbom nacionalnoga bića. Popis iz kurikula koji je postavljen prikazanim načinom morao bi naći mjesta za pjesnike Borisa Domagoja Biletića, Dubravka Pušeka i Josipa Rabara. Još i ovo: ako već imamo balkanske autore koje su pisali uglavnom srpski ili bošnjački – Andrića, Selimovića i Kiša – zašto nema Hrvata Josipa Novakovicha, vani uvelike priznatoga anglofonoga pisca? Za početak, preporučujem Yolk, Žumanjak – knjigu u kojoj mi Hrvati možemo pročitati puno toga o sebi, pa i ono što nam se možda ne bi sviđalo. Autori popisa uvrstili su i tekstove za glazbene pjesme Branimira Štulića, a naravno da nema Jure Stublića. Znakovito je da Štulić hvali i zaziva Balkan. Što pjeva i piše Stublić znamo svi – ima u njega čistoga domoljublja, pa onda i tekst o gangsterima koji su opljačkali cijeli narod djeluje upravo patriotski. Nisu li stihovi iz Gibonnijevih Zlatnih godina vrijedni pozornosti? Meni se čini da je izbor u ovom „kurikulumu“ išao za XX. stoljeće po ovakvu ključu: u starije doba, Jugoslaveni srpske orijentacije naprijed, Hrvati stoj. U novije doba: veliki ljevičari naprijed, domoljubi stoj. Ima naravno iznimaka. Pisci „kurikuluma“ uporno sijeku cijelo jedno plućno krilo hrvatske književnosti, a istodobno govore o „ prihvaćanju međukulturnih razlika“. Kakav nam sustav treba? Pisci koje ovdje predlažem trebali bi ući samo u onaj lektirni kanon koji bi bio široko postavljen prema autorima koji su još uvijek biološki živi. Osobno međutim mislim da bi lektirni kanon trebao, uz doista rijetke iznimke, biti posvećen prije svega umjetnicima koji su živi još samo po svojem djelu. Konkretno, od biološki živih pisaca, valjalo bi uvrstiti možda pet tekstova. S druge strane, problem slobodnoga izbora može se riješiti na jednostavan način. Jedan od 35 nastavnih tjedana mogao bi biti posvećen svemu onomu što žele roditelji, učenici i nastavnik. Tu ne bi trebalo biti nikakvih drugih ograničenja. Preostala 34 tjedna valja jasno i nedvosmisleno odrediti tako da učitelji i učenici točno znaju što im je čitati za lektiru i što na satu. Na kraju Da u „kurikulumu“ nema ničega spornoga osim pojedinosti koje sam naveo, on ne bi smio dobiti prolaznu ocjenu. Ovaj opsežan tekst valja što prije poslati u muzej, a počinitelje, i one prave i one potpisane, valja kazniti tako što će im se omogućiti da i dalje slobodno pišu što žele i objavljuju gdje hoće. Apeliram na one zastupnike u Hrvatskom saboru koje vodi geslo Sve za Hrvatsku, Hrvatsku ni za što, i apeliram na one zastupnike koje vodi davna riječ Pošteno. Molim ih da nikada ne dignu ruke za ovakav dokument. Apeliram na tobožnje autore ovoga „kurikuluma“ da jednostavno podnesu ostavke, te da i ne pokušaju popraviti ono što je nepopravljivo. Konačno, apeliram na one koji su pri nastanku „kurikuluma“ zapovjednički šaptali. Molim ih da skupe hrabrosti i poštenja, pa javno kažu svoja imena. Držim da oni u književnom svijetu imaju toliko moći u svojim rukama da im ovakva sitna afera ne bi nimalo štetila. Ustvari se u hrvatsku književnost najjednostavnije i ulazi tako što se pred njima klekne. Javnost mora znati još jednu pojedinost. Resorni je ministar nedavno rekao da će u posao uključiti i zagrebačku kroatistiku. Odsjek na kojem sam zaposlen doista je sastavio svoje mišljenje. Ono se sastoji od stavova koje su sastavljaču poslale pojedine katedre. Budući da sam svoja stajališta poslao samostalno, ona u taj tekst nisu uključena. Možete ih čitati ovdje. Volio bih vidjeti doista nacionalni uputnik za hrvatski jezik, onaj koji bi obuhvaćao cjelinu hrvatskoga bića. Do te mi je cjeline stalo zbog onih koji su bolji su od mene, i o kojima govore Stublićevi stihovi s početka članka. Stalo mi je do cjeline hrvatskoga nacionalnoga bića i zbog onih tek dolaze, a za koje bih volio da budu bolji od mene. Njima moramo pružiti cjelinu hrvatske predaje. Upoznatost s cjelinom tradicije jedini je način razvoja individualnoga talenta. Dean Slavić Primljeno na znanje Prijedlog je primljen na znanje Obrazloženje: Komentari i prijedlozi se odnose na prijedlog kurikuluma predmeta Hrvatski jezik, a ne na dokument koji je predmet javne rasprave.
31 Vladimir Paar PRIJEDLOG OKVIRA NACIONALNOGA KURIKULUMA Akademik KREŠIMIR NEMEC Razred za književnost HAZU krsimir.nemec@inet.hr OSVRT NA KURIKUL ZA PREDMET HRVATSKI JEZIK 1. Predloženi kurikul iz predmeta Hrvatski jezik obuhvaća više od 300 stranica. Posrijedi je teško prohodan tekst, pisan zamornim metodičko-didaktičkim metajezikom prepunim birokratskih fraza i mutnih sintagmi kojima kao da je cilj prikriti pedagoške, znanstvene i stručne nedostatke projekta. Ako bi kurikul trebao biti slika odgojno-obrazovnih ciljeva za buduće generacije, onda odmah treba konstatirati da smo dobili slab, nedorađen i manjkav tekst iza kojeg se krije ne samo nekompetencija nego i opasni voluntarizam. 2. O znanstvenoj i stručnoj potkapacitiranosti autora kurikula najbolje govori nekoliko činjenica. Izradu kurikula potpisuje 11 „stručnjaka“, od kojih su dva s fakulteta, četiri nastavnika predaju u osnovnim, a 5 u srednjim školama. Nema baš nikoga u popisu autora kurikula koji bi bio priznati stručnjak na svome području. Najviši znanstveni stupanj ima dr. Emina Berbić Kolar - docentica na osječkom Fakultetu za odgojne i obrazovne djelatnosti. Nije mi poznat ni jedan znanstveni rad koji bi kolegicu Kolar kvalificirao za tako odgovoran posao. Drugi autori kurikula sigurno su mogli biti korisni kao savjetnici jer rade kao „praktičari“ u nastavi hrvatskoga jezika, ali nisu trebali biti i (su)kreatori nacionalnoga kurikula jer taj posao daleko nadmašuje njihovu kompetenciju. Izgovor da su u projekt izrade kurikula bili uključeni samo oni koji su se javili na pozivni natječaj loš je argument: to samo znači da su učinjeni veliki propusti u pripremi posla i u samoj proceduri. 3. Autori kurikula nisu se prilikom izrade konzultirali ni s relevantnim institucijama (primjerice s Odsjekom za kroatistiku Filozofskoga fakulteta u Zagrebu, s katedrama za hrvatsku književnost na sveučilištima u Osijeku, Rijeci, Zadru, Splitu ili Puli, s Razredom za književnost i Razredom za filologiju HAZU) niti s priznatim stručnjacima iz područja lingvistike i znanosti o književnosti. Čini se kao da njima nitko ne treba, a to se vidi i u poslu što su ga obavili. 4. Budući da nema popisa recenzenata, nije jasno je li kurikul uopće prošao recenzentski postupak. Vjerojatno ipak nije, jer se inače ne bi pojavio u ovom obliku. 5. U kurikulu za predmet Hrvatski jezik ostentativno se izbjegavaju glagoli „znati“ i „naučiti“ kao očito nepoželjni ili čak prevladani, a u prvi plan stupaju demagoške floskule i isprazne didaktičko-metodičke formule, poput vrlo općenitih i stalno ponavljanih „ishoda učenja“ ili nejasno definiranih pojmova kao što su „stjecanje kompetencija“, „vještina komunikacije“ i sl. 6. Kurikul ne određuje temeljna znanja i obrazovni minimum u smislu precizne artikulacije tema, tekstova i sadržaja koje učenik/ica treba svladati tijekom četiri godine školovanja. Fokusiranje na „ishode učenja“ gurnulo je u drugi plan stvarni sadržaj: znanje koje treba biti osnova toliko isticane „kompetencije“. 7. Kurikulskom paradigmom potpuno se odbacuje dijakronijska perspektiva u nastavi, odnosno ukida se povijesni/kronološki pregled književnosti s odgovarajućom periodizacijom i sintetskim uvidima u književne procese. Iz konfuznog kurikula nije posve razvidno kako će se strukturirati nastavni sadržaji pa prijeti potpuna disperzija u distribuiranju sadržaja i tema iz književne povijesti. Dakako, moguće je napustiti kronološki pristup u nastavi književnosti, moguće je u gimnaziji krenuti od suvremene književnosti prema starijim razdobljima, ali za to su potrebne posebne pripreme i razrađen proces usvajanja znanja iz književne teorije i povijesti. 8. Posebna je priča lektira. U ekstenzivnom popisu djela za cjelovito čitanje odmah upada u oči veliki nerazmjer između djela iz hrvatske i iz stranih književnosti. Iako je kao jedan od kriterija izbora tekstova navedena „uravnoteženost hrvatskih i svjetskih tekstova“, u popisu je citirano više od 200 autora, poredanih abecednim redom (!?), a od toga je hrvatskih samo 78. Nemoguće je naći primjer neke zemlje u kojoj se odgovorni za odgoj i obrazovanje tako podcjenjivački odnose prema vlastitoj kulturi i tradiciji. Prihvaćanjem takva programa, naša bi djeca više radila na prijevodima nego na tekstovima iz hrvatske književnosti. 9. Autori kurikula nepodnošljivom lakoćom prelaze preko činjenice da je književni kanon jedan od stupova našega kulturnog identiteta. Osim notornog primjera s izostavljanjem Marulićeve Judite kao simboličkog temelja hrvatskoga književnog kanona, učinjeni su i brojni drugi propusti. Na popisu djela za cjelovito čitanje izostavljen je, primjerice, kanonski pisac Ivo Vojnović (koji bi se lako mogao naći u čitankama u Srbiji), a izostavljena je i poema Jama Ivana Gorana Kovačića. No zato se favoriziraju suvremeni pisci, s očitim pogodovanjem određenim generacijskim poetikama. Samo to načelo može opravdati činjenicu da je u prijedlog za cjelovito čitanje (!) uvrštena poezija B. Čegeca, B. Maleša, M. Mićanovića, I. Prtenjače, T. Gromače ili kratka proza S. Karuze. Umjesto kanona, umjesto estetske vrijednosti i književnopovijesne važnosti, autorima kurikula važniji kriterij u odabiru tekstova bila je medijska eksponiranost nekih autora i/ili favoriziranje djela iz popularne kulture. Kako drukčije protumačiti da se na popisu lektire našao roman Što je muškarac bez brkova A. Tomića, pa čak i Štulićeva „poezija“? Vjerovanje da će se čitanjem Štulićeve poezije učenike potaknuti na čitanje „ozbiljnih“, estetski relevantnih djela, pokazuje svu naivnost i neozbiljnost autora projekta. Možemo li zamisliti situaciju da na satu glazbenog odgoja nastavnik pušta učenicima da slušaju turbo-folk i estradnu glazbu s nadom da će nakon toga slušati Mozarta ili Mahlera? A upravo to rade autori kurikula za hrvatski. U njihovoj koncepciji lektira ne služi ni za učenje ni kao poticaj za razmišljanje; za njih lektira nije ni nositelj bitnih obilježja nacionalnog identiteta. Njima lektira služi za zabavu i neobveznu razmjenu mišljenja. Zbog (pre)velike izbornosti ostaje nejasno koja su književna djela obvezatna, što će se u praksi učiti i predavati, s kojim će pretpostavljenim znanjem iz književnosti učenici dolaziti na nastavničke fakultete. Jer i programi na fakultetima moraju se prilagoditi novom sustavu. 10. Umjesto arbitrarnog popisa, umjesto zbrda-zdola nabacanih djela, svakako treba inzistirati na sastavljanju čvrste jezgre, minimuma književnih tekstova koji se moraju čitati (u cjelini ili fragmentarno). Također treba inzistirati i na primjerenom ovladavanju osnovnim književno-teorijskim pojmovima. 11. Autori stručne skupine za izradu kurikula ne razlikuju (ili se prave da ne razlikuju) kanonske tekstove od suvremenih (koji također mogu pripadati kanonu) i popularnih (nekanonskih). Oni pišu ovako: „Ovaj popis, ponajprije, predstavlja prijedlog tekstova koji, prema procjeni članova Stručne radne skupine, omogućuju cjelovito čitanje usmjereno prema navedenoj svrsi nastave književnosti. Riječ je o otvorenome popisu s kojega učitelj može izabrati tekstove prema svojim profesionalnim kriterijima, no ništa ga ne priječi da za cjelovito čitanje izabere i neki drugi prikladan tekst koji nije na popisu. To se odnosi ne samo na razmjerno suvremene tekstove već i na one starije. Popis predloženih tekstova oblikovan je na temelju nekoliko osnovnih kriterija. Prvi je od njih usmjeravao izbor na tekstove koji odgovaraju kulturno dominantnoj predodžbi o književno vrijednim djelima. Drugi je kriterij nalagao izbor samo onih tekstova koji su prikladni za učenikovo samostalno cjelovito čitanje. Zbog toga na popisu nisu mnoga važna djela svjetske i nacionalne književnosti, poput Biblije Homerovih epova, Don Quijotea.“ Citirana napomena uvod je u potpunu zbrku, nestručnost i voluntarizam u popisu djela za cjelovito čitanje. Ako su Biblija, Homerovi epovi ili Don Quijote zbog opsega „neprikladni za učenikovo samostalno cjelovito čitanje“, kako to da se na popisu djela za cjelovito čitanje našao, primjerice, Goetheov Faust (600 str.), Idiot F. M. Dostojevskog (500 str.) ili Stoneov dvosveščani roman Agonija i ekstaza (800 str.)? Po kojem su načelu ta djela prikladna za cjelovito čitanje? 12. Ali popis djela iz svjetske književnosti ne donosi samo prvorazredne umjetničke proizvode. Našlo se tu i dosta uvoznoga bofla. Tko zna kome je i zašto palo na pamet da na popis lektire uvrsti i roman drugorazrednog češkog „postmodernista“ M. Viewegha (Sjajne zeznute godine) ili krimić E. Wallacea (Krivotvoritelj)? 13. Popis djela za čitanje, a i sama razrada kurikula, pokazuju frapantnu činjenicu: iz nastave književnosti prognana je književna esejistika (kapitalni tekstovi Matoša, Krleže, Šimića, Ujevića), a nema ni slova o književnoj kritici, polemici i drugim žanrovima. Autori kurikula ostali su zakopani u trijadnu genološku podjelu (poezija/proza/drama). 14. Ovako predloženi kurikul ne teži popravljanju nedostataka dosadašnjeg sustava: on je revolucionaran i radikalan utopijski projekt jer predstavlja potpunu promjenu paradigme u nastavi predmeta Hrvatski jezik. Takva reforma past će u prvom redu na leđa podcijenjenih, potplaćenih, društveno marginaliziranih nastavnika. Od njih se očekuje entuzijazam, motiviranost, kreativni angažman, spremnost da prihvate posve nov pristup u nastavi hrvatskoga jezika i književnosti. Oni za to sigurno nisu pripremljeni, a za takvu pripremu potrebno je dosta vremena i – dakako – puno novca. Brza primjena kurikula otvorila bi prostor za improvizaciju, dezorijentiranost i kaotičnost u nastavi našeg najvažnijeg školskog predmeta. Zaključak: Kurikularna reforma u postojećem obliku ne može ići u praktičnu primjenu. Potrebna je široka i dugotrajna javna rasprava u koju će biti uključene sve relevantne institucije i pojedinci. U takvoj otvorenoj, tolerantnoj, ideološki neostrašćenoj raspravi treba „odvagnuti“ sva dosadašnja pozitivna i negativna iskustva i utvrditi precizan nastavni plan: kamo idemo i što želimo. Bez stručnog osposobljavanja nastavnika svaka je reforma unaprijed osuđena na neuspjeh. Akademik Krešimir Nemec U Zagrebu, 30. travnja 2016. Primljeno na znanje ad 1 - 13 Prijedlog je primljen na znanje Obrazloženje: Komentari i prijedlozi se odnose na prijedlog kurikuluma predmeta Hrvatski jezik, a ne na dokument koji je predmet javne rasprave. ad 14 Prijedlog je primljen na znanje Obrazloženje: Prijedlog za poboljšanje ugleda i uvjeta rada odgojno-obrazovnih radnika je sadržan u 4. cilju Stratategije obrazovanja, znanosti i tehnologije u poglavlju koje se odnosi na Rani i predškolski, osnovnoškolski i srednjoškolski odgoj i obrazovanje «4. cilj: Podići kvalitetu rada i društvenog ugleda učitelja» koji je komplementaran 2. cilju istog poglavlja iste Strategije «2. cilj: Provesti Cjelovitu kurikularnu reformu». ad Zaključak Prijedlog je prihvaćen Obrazloženje: Predlagatelj navodi kako je bez stručnog osposobljavanja nastavnika svaka reforma unaprijed osuđena na neuspjeh s čime se slažemo. S tim je ciljem kao jedan od ključnih elemenata Cjelovite kurikularne reforme u dionicama B - F određeno upravo intenzivno, kontinuirano i višegodišnje osposobljavanje svih odgojno-obrazovnih radnika za provođenje promjena predviđenih prijedlozima kurikularnih dokumenata.
32 Vladimir Paar PRIJEDLOG OKVIRA NACIONALNOGA KURIKULUMA Prof. dr. sci. Josip Burušić Voditelj istraživačke jedinice za školsku efektivnost Znanstveni centar izvrsnosti za školsku efektivnost i školski menadžment Josip.Burusic@pilar.hr Prilog stručnoj raspravi vezanoj uz „Okvir nacionalnog kurikuluma“ i „Nacionalni kurikulum za osnovnoškolski odgoj i obrazovanje“ 1. Uvod Ova je recenzija i prilog podijeljena u nekoliko dijelova. U prvom se dijelu daje pregled općeg, prije svega konceptualnog i teorijskog ishodišta unutar kojega djeluju obrazovni sustavi i unutar kojega se provede sve obrazovne promjene danas u svijetu. Tu su izložene jasne modelske smjernice o potrebnim smjerovima promjena. Pored izlaganja koncepata obrazovne kvalitete, obrazovne efektivnosti, obrazovne pravednosti, obrazovne jednakosti i obrazovne efikasnosti, iznose se i pojedina očekivanja i pitanja na koji se način ovim konceptima pristupa u prijedlogu tzv. cjelovite kurikularne reforme. U drugom dijelu, iznosim neke suštinske dosadašnje istraživačke spoznaje o funkcioniranju hrvatskog predškolskoga, osnovnoškolskog i srednjoškolskog sustava, većinom one do kojih sam došao zajedno sa svojim suradnicima kroz provođenje nekoliko sveobuhvatnih i vrlo kompleksnih obrazovnih istraživačkih projekata. U ovom trenutku u Republici Hrvatskoj mi imamo određenu količinu znanja o funkcioniranju ovih važnih dijelova obrazovnog sustava, kao što imamo detektirane pojedine kritične točke tih sustava odnosno prepoznate silnice i odrednice koje utječu na uspješnost. U ovom dijelu nastojim sagledati na koji način se u predlaganju kurikularnih promjena u značajnoj mjeri ignorirale i zaobišle sve te spoznaje, te su se predlagala rješenja koja na vrlo malen ili zanemariv način polaze od hrvatske stvarnosti. Rješenja koja se pokušavaju ponuditi su akontekstualna, i ona kao takva u pravilu neće riješiti većinu problema s kojima se susreće današnji obrazovni sustav Republike Hrvatske. U trećem dijelu, temeljem izloženog, konkretno se osvrćem na pojedina jasna i evidentna pitanja koja se otvaraju u kontekstu rasprave o tzv. cjelovitoj kurikularnoj reformi. Uvažavajući sve aktivnosti koje su poduzete unutar tzv. cjelovite kurikularne reforme, želim naglasiti kako je u postojećim prijedlozima moguće pronaći i niz pozitivnih elemenata, kao što je moguće pronaći i cjelovitih prijedloga ili elemenata prijedloga koji predstavljaju pozitivno usmjerenu promjenu. Pored toga, gledam vrlo pozitivno na ukupnu količinu energije koja se usmjerila u kontekstu obrazovanja i mislim kako ju je potrebno iskoristiti u smjeru potrebnih promjena. Hrvatski obrazovni sustav prilično nije u skladu s duhom vremena, funkcionira vrlo neracionalno, ne postiže pretpostavljene efekte, ne odgovara suvremenim društvenim potrebama, još manje potrebama tržišta rada i gospodarstva, značajan broj roditelja je njime nezadovoljan a izraženo je socijalno nepravedan. No, još uvijek nije sveukupno gledano toliko loš, da bi ga se uništilo ili da bi ga se nastojalo mijenjati u smjeru kojim bi bio još lošiji ili bi ga tomu dovela pojedina pogubna rješenja. Iz tih razloga, budući da ovu recenziju shvaćam primarno kao stručni i ekspertni zadatak, fokus je usmjeren na ono što držim nejasnim, nedovoljno artikuliranim, neprimjerenim, neodgovarajućima, nekvalitetnim a u pojedinim rješenjima koja se artikulirana i prilično pogubnim. 2. Opći konceptualni i teorijski kontekst obrazovnih promjena U današnjoj obrazovnoj praksi osnovni pristup svih pokušaja unaprjeđenja obrazovnih sustava i obrazovnih procesa počiva uvijek na modelu obrazovnih promjena koji mora 'biti izveden iz teorije' i 'utemeljen na činjenicama' (eng. „the theory-driven“ and „evidence-based model approach“ to school improvement). Takav pristup predstavlja standard unutar kojega se planiraju obrazovne promjene koje počivaju na dostupnim teorijskim spoznajama, u pravilu slijedi neki od provjerenih modela obrazovnih promjena, te neprestano uvažavaju sve dostupne empirijske činjenice i spoznaje koje pomažu u prilagodbi potrebnih promjena specifičnostima pojedinih obrazovnih sustava. A obrazovne promjene mogu biti usmjerene prema nizu željenih i postavljenih ciljeva. Promatramo li teorijski, jasno je da na općoj razini sve promjene mogu biti usmjerene prema jednom ili kombinaciji nekoliko ciljeva, koji se sastoje u: · povećanju kvalitete obrazovnog sustava · povećanju učinkovitosti obrazovnog sustava · povećanju djelotvornosti obrazovnog sustava · povećanju pravednosti i/ili jednakosti obrazovnog sustava. Ukratko ćemo se osvrnuti na svaki od ovih koncepata u svrhu veće pojmovne jasnoće a poradi kasnije raščlambe predloženih promjena u okviru tzv. cjelovite kurikularne reforme . U današnjoj obrazovnoj literaturi, teško je pronaći jedinstvenu definiciju obrazovne kvalitete (eng. educational quality), koja bi odgovarala različitim okruženjima i okolnostima, te vrijednostima, željama i ciljevima svih aktera uključenih u obrazovanje. Opća definicija kvalitete u obrazovanju odnosi se na zadovoljavanje i postizanje željenih standarda i ciljeva, ili kako ističu pojedini najugledniji obrazovnih istraživači, kvaliteta se odnosi na one karakteristike i čimbenike djelovanja škole kao cjeline koji doprinose objašnjenju razlika u ishodima između učenika u različitim razredima, školama i obrazovnim sustavima. Drugi autori, određuju kvalitetu u obrazovanju kao višedimenzionalan, višerazinski i dinamičan koncept koji se odnosi na kontekstualne postavke obrazovanja, misiju i ciljeve ustanove te specifične standarde obrazovnog sustava. Treći će autori, kvalitetu odrediti kao ishod triju nastojanja, a to su uspjeh u ostvarivanju vlastitih ciljeva, primjerenost ljudskim i okolinskim uvjetima te ''svojevrsnu nadgradnju'', koja se očituje u istraživanju novih ideja, težnji za izvrsnošću te poticanju kreativnosti. Neki autori su mišljenja kako kvaliteta može poprimiti različita značenja ovisno o tome jesmo li usmjereni na različite sastavnice i sudionike obrazovanja, njihove interese, ishode, proces obrazovanja ili pak nastojimo obuhvatiti sva poznata obrazovna obilježja. S ovakvim objašnjenjem kvalitete obrazovanja slaže se i ugledni obrazovni istraživač Scheerens, povezujući navedene aspekte obrazovne kvalitete u konceptualni okvir školske učinkovitosti, gledajući na nju kao sustav u kojem se dostupni materijalni i ljudski potencijal pretvaraju u obrazovne ishode, promatrajući pritom procese u određenim kontekstualnim uvjetima. Primjer sveobuhvatnijeg i cjelovitijeg pristupa obrazovnoj kvaliteti nastoji se postići unutar UNICEF-a, gdje se naglasak stavlja na složenost obrazovanja i ističe potreba zauzimanja široke i cjelovite perspektive kvalitete koja mora obuhvaćati učenike, kontekst, procese, okolinu te ishode, kao međusobno povezane dimenzije koje djeluju jedna na drugu. Dakle, iako se definicije obrazovne kvalitete ponekad razlikuju, autori se slažu da je u definiranju kvalitete obrazovanja važno promatrati sve aspekte obrazovanja, pa se kvaliteta odnosi na dostupnost financijskih sredstava, stručnosti obrazovnih djelatnika, osobine samih učenika, procese u poučavanju i ocjenjivanju i naposljetku različite ishode koji obuhvaćaju znanja, vještine, stavove i ponašanja. Da bi se stekla potpuna ideja o potrebnoj kvaliteti, sve je potrebno staviti u specifičan društveni kontekst – određen obilježjima nacionalne kulture, povijesnih i tradicijskih utjecaja, pretpostavljenih očekivanja iz neposrednog okruženja, školske i obrazovne tradicije. To sve zajedno utječe na dosezanje opće kvalitete obrazovnog sustava. Iz izloženoga je jasno, da se u poimanju kvalitete kao i u nastojanjima poboljšanja kvalitete mora zauzeti sistemski pristup. Potrebno je istovremeno razmotriti i zahvatiti sve sastavnice sustava i biti usmjeren na podizanje kvalitete na sustavan, sistematičan, planirani i programiran način. Kao što je iz obrazovne teorije znano, i bogato istraživački dokumentirano, parcijalna intervencija u samo jedan dio unutar ovog teorijski postuliranog modela obrazovne kvalitete, prema većini dostupnih empirijskih spoznaja neće imati značajnijeg utjecaja na promjenu opće kvalitete sustava. I to je naprosto zlatni standard u današnjim obrazovnim istraživanjima i obrazovnoj praksi. U kontekstu njega moguće je promatrati poduzete aktivnosti unutar tzv. cjelovite kurikularne reforme. U ovom trenutku te aktivnosti stavljaju u prvi plan samo jedan aspekt iz pretpostavljenog sistemskog pristupa. Onaj vezan u najvećoj mjeri na sadržaje poučavanja. No, vrlo je nejasna predodžba o drugim važnim sastavnicama koji jasno utječu na podizanje opće razine kvalitete. Očekivanja da će se ti aspekti rješavati u hodu, nisu dovoljna. Premda na koncepte obrazovne kvalitete i obrazovne učinkovitosti (eng. educational effectivness) ponekad nailazimo kao na istoznačnice, oni su međusobno različiti. Obrazovnu učinkovitost možemo definirati kao stupanj u kojem bilo obrazovni sustav u cjelini bilo njegovi dijelovi i dionici postižu željene ciljeve i ostvaruju željene učinke. Pojednostavljeno, obrazovnu učinkovitost možemo odrediti kao stupanj u kojem obrazovni sustav jest uspješan u dosezanju postavljenih (primarno obrazovnih, ali i drugih) programiranih ciljeva. Kako se u kontekstu obrazovnih sustava ciljevi i učinci najčešće iskazuju preko pretpostavljenih postignuća, učinkovitijim se smatra onaj obrazovni sustav koji doprinosi boljim učeničkim postignućima u odnosu na neki drugi obrazovni sustav. U suvremenim obrazovnim istraživanjima obrazovna učinkovitost se ponekad određuje i kao ‘vrijednost obrazovanja' koju škole pružaju iznad i ispod onoga što se može predvidjeti temeljem učeničkih demografskih i osobnih obilježja i osobina. Na tom tragu, unutar jednog obrazovnog sustava termin školska učinkovitost koristi se kako bi se opisale razlike među školama, te je učinkovitija ona škola koja u većoj mjeri pridonosi postignuću vlastitih učenika. Istraživanja su se uglavnom usmjeravala na prepoznavanje čimbenika koji određuju obrazovnu učinkovitost te razvoj modela školske učinkovitosti, gdje su danas među poznatijim modelima oni koje su načinili autori Creemers, Kyriakides i Shereens. Istraživači obrazovne učinkovitosti u pravilu se već u inicijalnim fazama vlastitih istraživačkih projekata susreću s jednom važnom dvojbom. Da li je učinkovit onaj obrazovni sustav koji doseže u značajnoj mjeri postavljene standarde vrsnosti (kvalitete), ili je učinkovit onaj obrazovni sustav u kojem je razina postignuća učenika i škola podjednaka? U hrvatskom obrazovnom sustavu pokazatelji dosezanja postavljenih standarda vrsnosti malobrojni su iz jednostavnog razloga jer ne postoji artikuliran standard vrsnosti. Predložena tzv. cjelovita kurikularna reforma polazi od implicitno zamišljenih standarda vrsnosti. Oni se u Općem okviru nacionalnog kurikuluma mogu samo indirektno izvesti, no nigdje nisu eksplicitno navedeni. Moguće ih je izvesti preko vizije i vrijednosti i generičkih kompetencija. No tu su toliko općenite, neodređene i prilično stvarnog sadržaja lišene formulacije da naprosto nije moguće jasno razumjeti što bi u današnjem hrvatskom obrazovnom sustavu odražavalo vrsnost? To nije moguće izvesti kako na razini obrazovnog sustava tako niti na razini pojedinih sastavnica obrazovnog sustava. Također nije moguće do toga doći ni analizom Okvira nacionalnog kurikuluma, niti nacionalnih kurikula pojedinih odgojnih i obrazovnih razina, kao što nije moguće doći niti analizom predmetnih kurikula ili kurikula međupredmetnih tema. I dok je to na razini općeg obrazovnog sustava možda prezahtjevan zadatak, kako shvatiti odsustvo nečega takvoga u pojedinim predmetnim područjima? Kako prepoznati sutra tko je onaj tko je dosegnuo na iznadprosječan način postavljene želje, a tko je daleko od očekivanja? Kako prepoznati koja škola radi i doseže postavljene ciljeve a koja ne, ako takvih ciljeva nema. Uistinu pomalo apsurdno. Ukratko, svi smo zajedno dovedeni u situaciju da želimo i trebamo raspravljati o tome koliko će ono što nam se nudi biti u mogućnosti da omogući hrvatskom obrazovnom sustavu da dosegne neku razinu kvalitete, a da pri tome nije nikomu jasno koja je to kvaliteta? Ovakva paradoksalna situacija nedozvoljena je u uvođenju bilo kakvih promjena. Nakon pokazatelja obrazovne kvalitete, u razmatranju funkcioniranja obrazovnih sustava, istraživači su sve više zaokupljeni sljedećim važnim konceptom koji se tiče obrazovne pravednosti (eng. educational equity), a koji se ponekad u obrazovnim istraživanjima neopravdano zamjenjuje s konceptom obrazovne jednakosti (eng. educational equality). Obrazovni sustav je dosegao zadovoljavajuću razinu obrazovne jednakosti ako svim članovim pruža jednake mogućnosti, a obrazovnu pravednost je dosegnuo ako članovima koji su na bilo koji način u nepovoljnijem položaju, svojim pristupom i načinom organizacije „nadoknađuje“ početnu nepovoljnost i dovodi ih u poziciju jednakih mogućnosti. U prvom slučaju, možemo govoriti o stupanju u kojem svaki učenik može doseći ono (školsko/obrazovno) postignuće koje je razmjerno njegovim osobnim sposobnostima, vještinama, zalaganju i naporu. Dok u drugom slučaju, govorimo o stupnju u kojem obrazovni uspjeh ne ovisi o životnim okolnostima koje su izvan neposredne kontrole pojedinca (podrijetla, SES, mjestu školovanja, gradskom kvartu, obilježjima škole itd.) budući da je obrazovni sustav dizajniran na takav način da poduzetim aktivnostima poništi prepoznate nepovoljne utjecaje. Opća je ideja, da sustav dobre obrazovne jednakosti koji je jednako kvalitetan i učinkovit će na koncu obrazovnog ciklusa zadržati početne pozicije pojedinca. Oni koji su u boljoj poziciji tu će ostati i na kraju obrazovanja. S druge strane, obrazovni sustav dobre obrazovne pravednosti, a koji je jednako kvalitetan i učinkovit će smanjiti razlike i te će pojedince na kraju obrazovnog ciklusa međusobno približiti u mjeri koja je značajno različita u odnosu na početne njihove pozicije. Danas se u istraživanjima učinkovitosti obrazovanja kombiniraju oba pristupa te je nužna usmjerenost u kreiranju obrazovanja i na izvrsnost i na obrazovnu jednakost. Pokazalo se da povoljna obilježja škola mogu najviše doprinijeti poboljšanju uspjeha učenika u nepovoljnijem položaju. Time dolazi do općeg porasta obrazovne uspješnosti svih učenika u školi, posebice onih u nepovoljnijem položaju, čime se ostvaruje izvrsnost, ali i smanjuju razlike među učenicima, što dovodi do povećanja obrazovne jednakosti. Uz ove izložene koncepte koji govore o obilježjima funkcioniranja obrazovnog sustava, značajan dio autora snažan naglasak stavlja na način na koji se kvaliteta, učinkovitost, jednakost i pravednost postižu, što nas vodi sljedećem važnom konceptu - obrazovnoj djelotvornosti (eng. educational efficiency). Ona se može odrediti kao mogućnost kvalitetne izvedbe ili postizanja maksimalnih rezultata s utrošenim minimalnim sredstvima, trudom ili vremenom. Promatrajući obrazovnu djelotvornost u odnosu na obrazovnu učinkovitost, možemo zaključiti da djelotvornost podrazumijeva učinkovitost uz dodatni zahtjev da je ista postignuta s minimalnim mogućim troškovima. Obrazovni sustav je djelotvoran kada se obrazovni ishodi postižu uz ulaganje manje sredstava i truda, ali i kada se ostvaruju maksimalni ishodi u odnosu na uložene resurse. Planiranje bilo kakvih obrazovnih promjena mora uzeti u obzir sve ove ciljeve koji se odnose na funkcioniranje obrazovnog sustava. Nije moguće naprosto usmjeriti promjene samo na jedan, na primjer na povećanje kvalitete, a pri tome zanemariti ostale značajke obrazovnog sustava. Iz tih razloga se i svi modeli kojima se opisuje funkcioniranje današnjih obrazovnih sustava te kojima se uvode promjene u obrazovnim sustavima u pravilu označavaju zajedničkom oznakom „dinamički“ (modeli, promjene, intervencije i sl.). 3. Opći društveni kontekst obrazovnog sustava U zadnjih dvadeset godina u Republici Hrvatskoj krenulo se s nizom promjena u obrazovnom sustavu od kojih su neke provedene i u sustavu osnovnoškolskoga obrazovanja, koje predstavlja najvažnije područje moga istraživačkog interesa. Očekivalo se da se Republika Hrvatska vodi smjernicama i iskustvima razvijenih zemalja. Gdje se u većini razvijenih zemalja, na obrazovanje gleda kao na čimbenik koji zauzima vrlo važnu i značajnu društvenu ulogu, a znanja, sposobnosti, vještine i osobine pojedinca koji se izgrađuju obrazovanjem se shvaćaju kao nezaobilazni preduvjeti za aktivno življenje, uspješnost na tržištu rada i kvalitetne društvene odnose. Pored individualnog razvoja kao temelja za uspješno življenje, obrazovanje se smatra vrlo važnom sastavnicom ukupnog akademskog, ekonomskog i u konačnici društvenog razvoja neke zemlje. Unatoč naglašavanju i pozornosti koja je u stručnoj i u općoj hrvatskoj javnosti dana pitanjima kvalitete i uspješnosti, do danas je vrlo malo stvarnih i znanstveno prihvatljivih napora poduzete u svrhu temeljnog određenja kako koncepata kvaliteta tako i koncepata uspješnosti. Pored toga, vrlo je malena ili nikakva važnost posvećena pitanjima jednakosti i pravednosti u hrvatskom obrazovanju. Na tom tragu su i svi predloženi dokumenti izrađeni u okviru tzv. cjelovite kurikularne reforme. Oni su pretpostavljeno usmjereni na poboljšanje obrazovanja ali na vrlo fluidan način operiraju s pretpostavljenim ciljem poboljšanja, dok o konačnim ishodima gotovo i da ne operiraju. Stoga su u nastojanja u tzv. cjelovitoj kurikularnoj reformi na tragu većine današnjih obrazovnih napora koji se poduzimaju u Republici Hrvatskoj, a koji uvijek polaze od nekih implicitnih očekivanja gdje se nekako podrazumijeva da se „sve zna“ ili da bi se sve trebalo znati. Pored toga, većina promjena polazi od nekih oblika „prešućenog dogovora“ o osnovnom značenju nekih bazičnih pojmova ili o ciljevima poduzetih intervencija. Ono što značajno karakterizira većinu poduhvata u hrvatskom obrazovnom sustavu jest prilična akontekstualnost, ateoretičnost i odsustva potrebnih empirijskih uvida kao osnova poduzetih intervencija. Tome u prilog ide i jasan nedostatak zanemarivijeg broja istraživačkih pokušaja koji se temelje na empirijskim uvidima: koji na znanstveno skrupulozan način pristupaju problemima kvalitete, uspješnosti, djelotvornosti, pravednosti i jednakosti. Mišljenja sam da uvoditi bilo kakve promjene u 2016. godini samo radi uvođenja nekih promjena je naprosto nemoguće. Obrazovni sustav vrijedan je kapital sviju nas. On predstavlja važan resurs koji posebice do izražaja treba doći u tzv. „malim nacijama“. Bilo kakvo eksperimentiranje može proizvesti samo gore stanje. Imamo li u vidu tu ukupnu dosadašnju tradiciju u Republici Hrvatskoj, ne čudi nimalo da je sustav predškolskog, osnovnoškolskog i srednjoškolskog obrazovanja zastario, nefunkcionalan, nekvalitetan, nepravedan i neracionalan. Jer sve aktivnosti koje su do sada poduzimane, poduzimane su parcijalno, bez svijesti o cjelini, bez postavljenih jasnih ukupnih ciljeva, bez jasne komparativne prakse ili u konačni bez jasno postavljenih teorijskih utemeljenja poduzetih promjena. Jasno je stoga da je unutar svakog od postavljenih ciljeva obrazovnih sustava nužno poduzeti bitne promjene. Stoga ohrabruje količina energije i entuzijazma, koja se generirala u kontekstu tzv. cjelovite kurikularne reforme. I iz tih razloga sam mišljenja da je sve željene promjene potrebno još više ubrzati, da ih je potrebno u značajnijoj mjeri intenzivirati, uključiti značajno veći broj aktera i sudionika, obogatiti novim pristupima i novim idejama, te u značajnijoj mjeri osigurati potrebna sredstva i resurse. No to je potrebno učiniti na način koji će biti sistemski i koji će slijediti postavljene paradigme u uvođenju promjena. Iz najava izraženih u „Sporazumu o suradnji u reformskoj Vladi“ koji su u Zagrebu dana 22. siječnja 2016. godine potpisali Domoljubna koalicija i MOST nezavisnih lista, a koji uključuje obvezu Vlade Republike Hrvatske da provede reforme koje su bile predmet prijedloga od strane MOST-a nezavisnih lista, te „Odgovora Domoljubne koalicije na reformske prijedloge Mosta nezavisnih lista“ predviđene su i brojne promjene unutar sustava osnovnoškolskog i srednjoškolskog obrazovanja, koje među ostalim se odnose i na promjene koje se odnose na usvojenu Strategiju obrazovanja, znanosti i tehnologije, te promjene vezane uz tzv. kurikularnu reformu značajan je civilizacijski iskorak u odnosu na ranije prakse da se sve što je učinjeno prije automatizmom odbacuje, već je predviđena prilagodba i promjene uz uvažavanje pojedinih činjenica koje su tijekom vremena postajale sve jasnije i transparentnije. Dio tih činjenica bit će jasno iznesen i u ovom osvrtu. Također, u dokumentu „Sporazum o suradnji u reformskoj Vladi“ od 22. siječnja 2016. godine kao obvezujućem dokumentu za novu Vladu, predviđena je izrada Strategije nacionalnog razvoja za razdoblje od 5, 10, 15, 25 i 50 godina kao krovnog nacionalnog dokumenta uz sudjelovanje svih političkih opcija i drugih važnih aktera u hrvatskom društvu, koji će obuhvatiti temeljne strateške odluke važne za kreiranje gospodarske, sigurnosno-obrambene, pravosudne, obrazovne, energetske, znanstvene, zdravstvene, socijalne i svih ostalih politika, a na temelju istih izrada provedbenih strategija (gospodarske, sigurnosno-obrambene,pravosudne, obrazovne, energetske, znanstvene, zdravstvene, socijalne i svih ostalih), kako kod svake promjene vlasti ne bi dolazilo do radikalnih promjena u nacionalnom razvoju – što ugrožava prosperitet i sam opstanak naroda i države. Kao što se vidi, i ovim primarno politički utemeljenim dokumentima, predviđena je potreba izrada dugoročnijih dokumenata koji će se bazirati na postojećim dokumentima, ali koji dozvoljavaju i mogućnost prilagodbe. Pored toga izrada Strategije nacionalnog razvoja predviđa sudjelovanje „svih političkih opcija i drugih važnih aktera u hrvatskom društvu“.Drugim riječima dok nema nacionalne strategije razvoja i dok nisu uključeni svi u stvaranje strategije, teško je govoriti o istinskoj strategiji i mogućnosti bilo kakvih promjena. Stoga bi bilo potrebno razmotriti sve potrebne promjene u obrazovnom sustavu i unutar dugoročnijih opće društvenih promišljanja budućnosti ovog društva. Tu je potrebno primarno razmotriti jasne nedostatke postojećeg stanja u kojem nisu jasno artikulirana očekivanja vezana uz kvalitetu, učinkovitost, prevedenost i jednakost obrazovnog sustava. Tu svakako treba pozdravi namjeru da se istinski započne dijalog i aktivno uključenje svih opcija i drugih važnih aktera u hrvatskom društvu, što će se odnositi i na obrazovanje, te da aktivno angažira sav kreativni potencijal koji postoji u hrvatskom obrazovanju. Osobno sam mišljenja, da to do sada nije bio slučaj, unatoč tome što se značajnom medijskom kampanjom želi stvoriti upravo suprotan dojam. 4. Dosadašnje istraživačke spoznaje o funkcioniranju hrvatskog predškolskoga, osnovnoškolskog i srednjoškolskog sustava Postojeći sustav predškolskog, osnovnoškolskog i srednjoškolskog obrazovanja Republike Hrvatske vrlo je arhaičan i kao takav u svojoj ukupnoj strukturi egzistira u vrlo malenom broju zemalja. Takav model nije moguće pronaći niti u jednoj zemlji Europske unije, kao što nije moguće pronaći nešto slično niti u jednoj razvijenoj zemlji svijeta. Trajanje obveznog obrazovanja u ukupnom trajanju od 8 godina, nedovoljno je i nedostatno. I u predloženom produljenju za jednu godinu obveznog obrazovanja, ukupno trajanje obaveznog obrazovanja od devet godina, još uvijek je daleko od trajanja obveznog obrazovanja u značajnom broju obrazovnih sustava naprednih zemalja. Vrlo ozbiljna skupina istraživača s značajnih hrvatskih istraživačkih ustanova napravila je vrlo značajnu preglednu i simulacijsku studiju o pitanju obveznog obrazovanja, koja se bazira na sveobuhvatnoj komparativnoj analizi niza razvijenih obrazovnih sustava, projekciji potreba i mogućnosti, iscrpnim pravnim analizama, simulacijskim financijskim modelima, kao i sagledavanje produljenja obveznog obrazovanja iz perspektive niza dionika unutar i oko obrazovnog sustava . Iz nje je među ostalim vidljivo da samo produljenje od jedne godine obaveznog obrazovanja nisu dovoljne kako bi udovoljile potrebama suvremenog društva, suvremenim potrebama tržišta rada ni kako bi osigurale razvoj pojedinaca u društvu 21. stoljeća. Premda se kreatori kurikularnih promjena pozivaju kako su uključili različite aktere i mišljenja, uistinu je zapanjujuće da se na nikakav način ovaj značajan i jedinstven istraživački poduhvat nigdje niti spominje niti uzima u obzir. Iz predloženog rješenja, koje se očituju u produljenju obveznog obrazovanja za jednu godinu, na način da se obuhvat djece predškolskim obrazovanjem dovodi do potpunog i pretvara u obvezni. Iz ovog rješenja nisam siguran, koliko će se ukupno profitirati. Obvezno obrazovanje potrebno je produljiti na veći broj godina. Od toga ovisi jako puno i vrlo je iznenađujuće u obrazovnom sustavu mijenjati bilo što, dok nije postignut konsenzus oko tako važnog pitanja. U tehničkom smislu to će biti potrebno uvesti u nekoliko koraka i za to će biti potrebno postići opći politički i društveni konsenzus. Olakšavajuća je činjenica da je u ovom trenutku gotovo većina djece jedne kohorte (generacije) u osnovi obuhvaćena postojećim sustavom predškolskog odgoja i obrazovanja, koji je kombinacija obveznog i dobrovoljnog, tako da u stvarnosti on odgovara pojedinim projekcijama. Predloženo produljenje na 9 godina same osnovne škole u strateškom smislu neće ništa promijeniti. Sve ono što se predlaže da se čini u prvom razredu buduće osnovne škole, moguće je na jednako kvalitetan način učiniti i u završnoj godini predškolskog odgoja i obrazovanja, u kojem se nalazi gotovo većina te djece, gdje je dio njih obuhvaćeni tzv. programom predškole. S jasno određenim pitanjem o poželjnom ukupnom trajanju obveznog obrazovanja povezana su druga strateška pitanja koja su za ukupnu uspješnost obrazovnog sustava presudna. To je pitanje ustrojstva, strukture i dinamike obrazovnih ciklusa unutar obveznog obrazovanja. Postojeći sustav primarnog obrazovanja koji se sastoji od 4 razreda razredne i 4 razreda predmetne nastave je anakron i konceptualno datira na početak 19. stoljeća. Većina europskih zemalja ima drugačiji sustav strukture i dinamike obaveznog, primarnog obrazovanja i krajnji je čas da Republika Hrvatska započne s tim promjenama. U postojećim društvenim i gospodarskim uvjetima potrebno je osigurati da učenici veću količinu vremena provode u školi. U teorijski utemeljenim i na iskustvima razvijenih zemelja baziranim potrebama, učenici koji pohađaju razrednu nastavu (tzv. niža osnovna škola – ISCED 1) bi trebali u školi provoditi značajnije dulje vrijeme, što bi odgovaralo potrebama roditelja, što bi odgovaralo potrebama tržišta rada (npr. od 8 do 16h). Pored toga to bi vrijeme bilo potrebno strukturirati na obavezni i izborni programa. To vrijeme bi trebalo biti ispunjeno obveznim školskim programom i dodatnim fakultativnim programom, gdje bi u području dodatnog programa se otvorila mogućnost za sadržaje kao što su sportske aktivnosti, programe glazbenih škola, plesnih škola, škola stranih jezika, dodatnih instrukcija, sadržaji koje provode pojedine udruge i sl. Općenito, bilo bi potrebno u tom dodatnom programu realizirati sve one aktivnosti koje roditelji inače realiziraju s djecom nakon škole ili u večernjim satima. Na ovaj način, učenici bi u najvećoj mjeri sve to obavili dok su im roditelji na poslu i nakon škole imali bi vrijeme za slobodne, vlastite ili obiteljske aktivnosti. Uz to, na ovaj način bi se utjecalo na značajni nedostatak postojećeg hrvatskog obrazovnog sustava koji se očituje u zapanjujućoj nepravdi i nejednakosti obrazovnih šansi. Učenička postignuća značajno su povezana s obiteljskim okolinskim obilježjima te škola ne obavlja svoju Ustavom zajamčenu ulogu. Dulji boravak učenika u školi značajno bi pripomogao smanjenju postojećih nejednakosti u postignućima učenika. Planiranu promjenu strukture primarnog obrazovanja potrebno bi na tragu dostupnih iskustava drugih, učiniti na način da se postojeće 4 godine (tzv. „niža osnovna škola“ – ISCED 1) zadrže u obliku razredne nastave (kojima će se dodati još jedna godina „predškole“) a da se 4 godine postojeće predmetne nastave (tzv. „viša osnovna škola“ ili alt. „niža srednja škola“ – ISCED 2) u značajno većoj mjeri usmjere i harmoniziraju sa sekundarnim, srednjoškolskim obrazovanjem – ISCED 3. U višim razredima osnovne škole (ISCED 2), potrebno je školske programe u značajnijoj mjeri usmjeravati prema srednjim školama, te je potrebno započeti sustavno profesionalno informiranje i usmjeravanje učenika budući da učenici stabilne profesionalne interese formiraju već u periodu 13, 14 godina. U tom svjetlu potrebno je razmišljati o potrebi da se učenici u dobi od 13,14 godina priključe budućim srednjoškolskim programima, u najmanjem trajanju od dodatne 2 godine. Time bi se trajanje obveznog obrazovanja i stvarno približilo iskustvima europskih zemalja. U predloženim promjenama tzv. cjelovitom kurikularnom reformom čini se upravo suprotno. Iz nejasnih i ničim utemeljenih prijedloga posegnulo se za prijedlogom ustrojstva obaveznog obrazovanja na cikluse 3 plus 3 plus 3. Takva podjela osim u susjednoj Republici Sloveniji ne postoji nigdje u Europi! A sve je više naznaka i iz susjedne Slovenije, da su promjene koje su učinili u upravo u tom smjeru nezadovoljavajuće i da je nakon perioda od deset godina funkcioniranja na taj način, sazrjelo vrijeme da se promisli o daljnjim promjenama. U dostupnim dokumentima, nije nigdje objašnjeno niti su pruženi bilo kakvih razlozi zbog čega se posegnulo za ovakvim rješenjem? Nigdje nema niti jednog sličnog komparativnog iskustva. Nigdje nema opisanog teorijskog utemeljenja. Ne preostaje ništa drugo nego poći od toga da je to rezultat nečijih želja ili rezultat neutemeljenog prijedloga. Štoviše, imamo li u vidu kakvo je stanje u hrvatskom osnovnoškolskom sustavu, to je na razini društvenog eksperimenta sa nesagledivim posljedicama. Snažnog sam mišljenja da nikakve promjene u obrazovnom sustavu nije moguće uvoditi na ovaj način. Uz to što je neargumentiran takav prijedlog nije nikako niti na tragu suvremenih razvojnih i obrazovnih teorija. On na bilo koji način ne slijedi razvojne teorije kognitivnog i psihosocijalnog razvoja djece. Iz postojećih razvojnih teorija, na primjer znano je kada prestaje tzv. konkretno i razvija se tzv. apstraktno mišljenje i kapacitet djece. To predstavlja stanovito opće mjesto u sagledavanju razvojnih mogućnosti djece. Nejasno je kako je moguće u isti obrazovni ciklus staviti djecu koja imaju samo i isključiv kapacitet konkretnog mišljenja i djecu koja imaju poprilično razvijeno apstraktno mišljenje. A upravo se to događa u tzv. predloženom drugom obrazovnom ciklusu, u ovom prijedlogu. U praksi bi to vodilo nemogućnosti realizacije obrazovnih ciljeva za značajan broj djece. Također, vrlo brzo će dovesti do pobune roditelja kada shvate da su slični zajednički ciljevi nametnuti djeci različitih razvojnih perioda. U postojećoj obrazovnoj praksi mi se susrećemo s nečim sličnim u vidu tzv. kombinirane nastave, budući se još uvijek neprihvatljivo velik broj učenika školuje upravo na takav način. Sagledamo li prijedlog o obrazovnim ciklusima, u osnovi se predlaže upravo to. Da se u srednjem obrazovnom ciklusu nađu djeca koja imaju različite kognitivne i psihosocijalne mogućnosti. U prakse se želi još veći broj djece svesti na danas nepoželjnu tzv. kombiniranu nastavu. Pored toga, niti na jednom mjestu nije dana niti u naznakama ideja kako to se misli i uopće jest moguće u praksi provesti u hrvatskoj obrazovnoj stvarnosti. Kako će biti moguće u područnim školama organizirati nastavu, kada bi učenici koji su po sadašnjem 5. razred a po budućem 6. razred trebali ostati u svojoj područnoj školi. Ili bi pak sadašnji učenici 3. i 4. razreda a u budućnosti razreda više, trebali putovati iz područnih škola u matične, što danas ne čine. Da li je u izradi i predlaganju rješenja bilo uopće svijesti što to znači u stvarnosti? Da li je itko imao svijest da se ovisno o školama trećina učenika školuje u područnih školama. Da postoje danas osnovne škole koje imaju i pet, šest područnih škola. Tko bi predavao svim tim učenicima u novim ulogama? O predloženim obrazovnim ciklusima 3+3+3 moglo bi se na sličan način pisati još jako puno. No uistinu polazim od toga, da bilo tko ima iskustava s obrazovnim sustavom zna što bi sve trebalo promijeniti da bi se to ostvarilo. A kada bi se ostvarilo bilo bi ne samo konceptualno neutemeljeno nego i komparativno bez usporedbe s bilo kojim obrazovnim sustavom u svijetu. Stoga teško je razumjeti tu potrebu eksperimentiranja. Kada se moglo jednostavno posegnuti za dobro dokumentiranim iskustvima većine zemalja, gdje postoji jasna podjela na „niži“ i „viši“ stupanj obveznog obrazovanja, uz varijacije u postojanju ili nepostojanju malog „pripremnog“ stupnja i postojanju ili nepostojanju između „nižeg“ i „više“ stupnja snalaženja, konsolidacije ili promjene odluke. O svemu tome, nije postignuto stručno niti javno suglasje. Iz ovoga je vrlo jasno, da je sama promjena obrazovnih ciklusa i predlaganje 3+3+3 rješenja u osnovi ono što se naziva tzv. „promjena radi promjene“ i da se s njom ne postiže ništa. Njime se ne može pružiti valjanih niti jasnih uporišta zbog čega se predlažu. No s druge strane je moguće već sada nazrijeti brojne probleme, koji ovakav prijedlog mogu smjestiti u sferu društvenog eksperimenta. Da li Hrvatska u 2016. godini treba eksperimente u takvom važnom području kao što je obrazovni sustav, ostaje odgovoriti svima kroz ovu raspravu. Predložene promjene unutar tzv. cjelovite kurikularne reforme potrebno je raspraviti i iz perspektive važnih spoznaja koje svjedoče o načinu funkcioniranja današnjeg hrvatskog obrazovnog sustava. Tu ću se prije svega voditi računa o ishodima sveobuhvatnih istraživačkih projekata koje sam vodio i zajednički proveo s manje-više stalnim istraživačkim timom u okviru stalnih istraživačkih aktivnosti Instituta Pilar. Naime, vjerujem da ne treba previše spominjati kako većina razvijenih zemalja u cilju dosezanja željene kvaliteta i učinkovitost obrazovanja na prvom se mjestu okreće istraživanjima. Uspješne obrazovne politike jesu ishod spoznaja nastalih istraživanjima, gdje pristupi i vrste istraživanja mogu biti raznovrsni. No istraživanja jesu nezaobilazni put u dobivanju nepristrane potvrde u kojoj mjeri obrazovni sustav i njegovi dijelovi udovoljavaju postavljenim standardima i očekivanjima ili u kojoj mjeri je potrebno nešto promijeniti. Postojeće promjene u vidu tzv. cjelovite kurikularne reforme nisu na zadovoljavajući način artikulirali vlastitu utemeljenost u postojećim istraživanjima. Za razliku od njih, na primjer, kurikularne promjene koje se u ovom trenutku odvijaju u Finskoj i čija će implementacijska faza započeti u kolovozu 2016. Ove su promjene, na kojima se radi od 2012. i koje su bile završene u 2014. a koje će početnu implementacijsku fazu imati u 2016. godini slijedile upravo dobru praksu. Kao polaznu točku imala su rigoroznu analizu svih dostupnih istraživanja, zatim je provedeno sveobuhvatno istraživanje nositelja obrazovne politike, nakon toga svih jedinica lokalne uprave i samouprave, zatim ispitivanje osnivača škola. Uz to slijedilo je sveobuhvatno ispitivanje i intervjuiranje svih ključnih aktera u finskom obrazovnom sustavu, finskim obrazovnim istraživačima i na kraju tematske javne rasprave s glavnim obrazovnim ekspertima. U analizi dostupnih kurikularnih dokumenta ne mogu na bilo koji način steći dojam da u njima postoji svijest o spoznajama provedenih istraživanja u hrvatskom obrazovnom sustavu. A sveobuhvatna empirijska istraživanja uspješnosti škola i učenika u okviru paradigme kvalitete i učinkovitosti obrazovanja, uglavnom su novijeg datuma i dostupna su svima. Od niza pojedinačnih spoznaja, čije bi nabrajanje bilo preopsežno, možemo sumarno izdvojiti kako je istraživanjima jasno dokumentirano kako postoje značajne i enormne razlike u dosegnutoj razini kvalitetu dijelova obrazovnog sustava. Načelno, škole koje rade u manjim i slabije urbaniziranim sredinama značajno su u kvaliteti lošije od škola u velikim urbanim sredinama. Razina dosegnutih obrazovnih postignuća učenika značajno je manja. Pored toga, na općoj razini utvrđene su enormne razlike u obrazovnoj jednakosti i pravednosti. Više je nego jasno da danas učenici koji se školuju nemaju jednaku mogućnost na kvalitetno obrazovanje, pri čemu učenici koji dolaze iz obitelji nižeg obrazovanja, socijalno depriviranih skupina prolaze vrlo loše u obrazovanju. Jasno je da postojeći opći pristup svima na jednak način neće značajnije utjecati na povećanje pravednosti, a takav opći pristup je u značajnoj mjeri zadržan i unutar rješenja postojećeg prijedloga reforme. Ta zapanjujuća razina nepravednosti u hrvatskom obrazovnom sustavu doslovno je prisutna na svim razinama. U hrvatskom obrazovnom sustavu svi nemaju jednakih obrazovnih šansi i ta jasno dokumentirana činjenica kako učenici obrazovanih i manje obrazovnih roditelja nisu u istom položaju. Kako učenici iz obitelji slabijeg socioekonomskog statusa već u osnovnoj školi u Hrvatskoj su potjerani na marginu s koje se vjerojatno većina nikada niti ne vraćaju. Brojni su pokazatelji kako oni koji se školuju u manjim, seoskim, ruralnim sredinama ne ostvaruju Ustavom zajamčenu jednakost u obrazovnim mogućnosti. Štoviše, broj studenata koji studiraju na visokim učilištima a dolaze iz socijalno depriviranih obitelji je vrlo malen. Prijedlog reforme obrazovanja naprosto mora ponuditi odgovor na ove društvene probleme. Nije moguće niti prihvatljivo predlagati univerzalna rješenja koja neće na bilo koji način pružiti odgovor na te probleme. Dokumentima kojima se želi utjecati presudno na budućnost hrvatskog obrazovanja, potrebno je jasno artikulirati viziju, te predložiti rješenja koja će biti usmjerena na smanjenje nepravednosti u obrazovanju. Potrebno je kurikularanim dokumentima predvidjeti i jasno razraditi sadržaje, načine ostvarenja sadržaja i ciljeve koji se vezuju uz takve skupine učenika. Sve postojeće spoznaje ukazuju na to da djeca nisko obrazovanih roditelja nemaju jednaku šansu za kvalitetnim obrazovanjem kao druge skupine učenika, što je rezultat nepovoljnog utjecaja niza čimbenika. Stoga je nužno započeti čim prije s posebnim programima i intervencijama osmišljenim samo za ove skupine djece. Smanjenju nepovoljnog utjecaja loše obrazovne strukture stanovništva značajno će utjecati planirane promjene u strukturi i ustroju obrazovnog sustava, u produljenom boravku učenika u školama, u uvođenju dodatnih programa u škole. Da bi se to sve provelo, potrebno je kvalitetno i cjelovito razmisliti o promjeni ukupnog sustava i ustroja obaveznog obrazovanja. Stoga je jasno, da su nužne promjene koje se odnose na ustrojbeni dio školskog sustava u vidu optimiziranja ciklusa obrazovanja koji su na tragu postojećih obrazovnih iskustava. Dok toga nema, nije moguće govoriti o bilo kojim značajnijim promjenama. Predlaganje rješenja koja se baziraju na očekivanjima, uvođenje neargumentiranih ciklusa 3+3+3 neće na bilo koji način pružiti zadovoljavajući okvir za rješenje tih pitanja. Osim toga potrebno se je cjelovito usmjeriti na aktivnosti podizanja razine kvalitete u osnovnim i srednjim školama. To će uključivati aktivnosti usmjerene na poboljšanje rada učitelja, poboljšanje nastavnog procesa, poboljšanje dosezana željenih ishoda obrazovanja, poboljšanje procesa vrednovanja i ocjenjivanja te profesionalnog usmjeravanja učenika. Sve te aktivnosti trebaju biti sažete u jasnoj viziji utemeljenog programa promjena. Mijenjanje samo jednog dijela, prije svega onoga koji se primarno odnosi na sadržaj poučavanja, vrlo vjerojatno neće biti usmjereno na uspjeh. Jer, obrazovni sustav je i više nego zastario, i mi danas ne trebamo samo prividne promjena sadržaja, ili prividne promjene forme. Potrebne su stvarne, suštinske i značajne promjene u strukturi, sadržaju i gotovo svim elementima obrazovnog sustava kao i svim elementima koji čine strukturu i procese obrazovnog sustava. No samo imenovanje pojedinih predloženih aktivnosti nazivom „promjene“ ne znači u stvarnosti da i je i riječ o promjenama. Ozbiljnija razmatranja o obrazovnom sustavu svjedoče kako je vrlo malena usklađenost i prilagodba ukupnog obrazovnog sustava društvenim potrebama kako Republike Hrvatske tako i potrebama građana. Često se kao najvažniji, a u isto vrijeme najproblematičnijim izdvaja aspekt vezan uz tržište rada. Na koji su način u prijedlogu kurikularnih dokumenta sagledana potrebe tržišta rada? Da li će sustavno ponavljanje kako je cilj kurikularnih promjena uvođenje koncepta „učiti kako učiti“, koji u osnovi ne znači ništa, ili da je cilj „razvoj viših oblika učenja“ ili da je cilj kurikularnih promjena „razvoj kritičkog mišljenja“ uistinu rezultirati da je hrvatski obrazovni sustav kompatibilan hrvatskom tržištu rada i hrvatskom gospodarstvu. U predloženim kurikularnim dokumentima gotovo da se ne može pronaći da je cilj obrazovanja pripremiti učenike na buduće tržite rada, pripremiti učenika kako učinkovito raditi, kako razviti potrebne kompetencije učenika konkurente na tržištu rada. Kako ih pripremiti na rad u globaliziranom tržišnom okruženju, ili pripremiti za izazove novih tehnologija ili nove strukture radnih kompetencija, vrijednosti i navika. Svega toga u postojećim dokumentima ima vrlo malo. Više je prisutna usmjerenost na stvaranje i formiranje učenika-mislitelja, učenika-znanstvenika, učenika-tražitelja a vrlo malo na promišljanje učenika buduće radnike. Ciljevi koji se očituju u razvoju „viših kognitivnih funkcija“ temelje se na implicitnom očekivanju da će učenici koji pohađaju glazbeni biti budući glazbenici razine Mozarta, oni koji pohađaju tjelesni sportaši i atlete tipa Michaela Jordana, a oni koji pohađaju Hrvatski jezik, pisci tipa Miroslava Krleže. Na sličnom tragu, predložene kurikularne promjene načinjene su na stanoviti način bez jasne svijesti o općem kontekstu u kojem obrazovni sustav koji se želi mijenjati djeluje. Nemoguće je promišljati da obrazovni sustav funkcionira izdvojen iz općeg konteksta društva i države, lišen utjecaja koji za sobom povlači demografski trendovi ili povećanje broja zaposlenih u obrazovnom sustavu. Nemoguće je u predlaganju kurikularnih promjena ignorirati činjenicu da od 57 tisuća učenika jedne kohorte iz početnih dana neovisnosti Republike Hrvatske smo došli na manje od 40 tisuća djece rođenih u 2014. godini. Taj demografski manjak od skoro tisuću razrednih odjeljenja potrebno je razmotriti u kontekstu promjena koje se žele uvesti. Na koji način je moguće zadržati sve postojeće učitelje u školama, ukoliko se suštinski na promjeni vrijeme trajanja učenika u školama, što za sobom povlači potrebu angažiranja većeg broja učitelja. Ili da se ne promjeni suštinski paradigma mjesta i uloge nastavnika. Postojećim prijedlogom u kojem se naglašava vrlo fluidni i neodređeni koncept „autonomije učitelja u postizanju obrazovnih ciljeva“ samo će se zamrznuti postojeće stanje kada je u pitanju rad učitelja. Neće postojati nikakav mehanizam kojim bi se pojedini nastavnici nagradili zbog svoga rada a neki drugi maknuli iz obrazovnog sustava, iz razloga jer njihov rad nije zadovoljavajući. Stoga i na najnižnoj razini organizacijske teorije, jasno je da jedan sustav s ovakvim bazičnim premisama ne može funkcionirati. Kako bi se izbjeglo otpuštanje učitelja, na što upućuju postojeći dostupni podaci, potrebno je promijeniti obrazovnu praksu, povećati angažman učitelja u okvirima postojeće nastave te učiniti napore u promjeni kurikula koji će ići u smjeru povećanja angažmana učitelja u različitim oblicima dodatne, individualizirane i ciljano k željenim ishodima usmjerene nastave. U razmatranju ukupnih dosega predložene tzv. cjelovite kurikularne reforme, želimo se osvrnuti i na pojedine specifične i konkretne spoznaje do kojih smo došli vlastitim istraživanjima. Prvo pitanje kojim smo se u istraživanju bavili odnosilo se na utvrđivanje odrednica obrazovnih postignuća učenika na kraju osnovnoškolskog obrazovanja, odnosno utvrđivanje u kojoj se mjeri na temelju niza obilježja učenika, njegove okoline, učitelja, nastavnog procesa, škole i ravnatelja može predvidjeti obrazovno postignuće učenika. Pokazalo se da se najveći dio varijance obrazovnih ishoda učenika u pojedinim predmetima, približno 5% do 16% varijance, ovisno o predmetu, može objasniti obilježjima samih učenika, pri čemu su se značajnim prediktorima pokazali spol učenika, obrazovanje njihovih roditelja i struktura učenikove obitelji. Obilježja učitelja i nastave objašnjavaju vrlo malo varijance u obrazovnim ishodima učenika u pojedinim predmetima, manje od ili najviše 1%. Sličan udio varijance postignuća u pojedinim predmetima, manje od 1%, objašnjavaju i obilježja škola i ravnatelja. Općenito se može zaključiti da su se u ovom istraživanju najvažnijim odrednicama obrazovnih postignuća učenika pokazala njihova individualna obilježja, dok je doprinos učitelja, nastave, škole i ravnatelja obrazovnim postignućima učenika znatno manji. Ako imamo u vidu ovu spoznaju, na koji način gledati na promjene koje u enormnoj mjeri polažu nadu na rad učitelja, bez ikakve stvarno predviđene kontrole ili korektivnih mehanizama. Koji bez bilo kakve detaljnije razrade pretpostavljaju da će svaki učitelj pronaći načina da ostvari pretpostavljene obrazovne ishode. Kako će biti moguće ostvariti te ishode u obrazovnom sustavu u kojem postoje takve razlike u osobnim, obiteljskim i neposredno društvenim obilježjima. Pretpostavljene promjene polaze od toga da svi učitelji jesu jednaki, da svi djeluju u jednakim okolnostima i da su svima na raspolaganju istovjetni i jednaki resursi. A to je naprosto jedna velika zabluda. To je prilično daleko od hrvatske obrazovne stvarnosti. Pored toga, u ovom trenutku u osnovnoškolskom sustavu Republike Hrvatske skoro svako 6 dijete se školuje ili susreće s učiteljima koji nemaju propisanih kvalifikacija za ono što rade. Na primjer, engleski im predaju profesori tehničkog koji dobro govore engleski, ili kemiju im predaju inženjeri strojarstva. Kako je moguće očekivati provođenje bilo kakve reforme koja bi trebali u središte staviti učitelja, a učiteljski kapital je pitanje za razmatranje? Drugo važno pitanje kojim smo se u svojim istraživanjima bavili odnosi se na odrednice uspješnosti osnovnih škola u Republici Hrvatskoj. U tim empirijskim istraživanjima razmatrali smo kao odrednice uspješnosti različite skupine obilježja škola – veličina razreda, statusna obilježja škole, obilježja rukovođenja, obilježja i uvjeti programa i nastave te pokazatelji školske klime. Pokazalo se da većina obilježja koja se odnose na statusna obilježja škole, programa i nastave pridonose objašnjenju uspješnosti škola, pri čemu najveću prediktivnu snagu imaju obilježja povezana s temeljnim administrativnim i statusnim odrednicama rada škole, koja odražavaju temeljne uvjete i značajke ustrojstva i djelovanja škole. Takav istraživački nalaz jasno je upućivao na poteškoće s kojima se hrvatski osnovnoškolski sustav suočava. Odnosno, jasno je svjedočio o još uvijek jasnoj prisutnosti neujednačenosti osnovnih škola u dostupnosti materijalnih i ljudskih resursa, koja dovode do nejednakosti u postignućima. U prilog postojanju problema nejednakosti u obrazovanju u hrvatskim osnovnim školama ukazivali su i nalazi istraživanja da su značajne razlike u obrazovnim postignućima škola u urbanim i ruralnim dijelovima zemlje, pri čemu su škole u socio-ekonomski razvijenijim područjima bitno uspješnije od škola u slabije razvijenim područjima. 5. Utemeljenost očekivanja unutar „Okvira nacionalnog kurikuluma“ i „Općeg kurikuluma za osnovnu školu" Niz je pitanja koje je otvorila tzv. cjelovita kurikularna reforma i koji pozivaju na njihovo razjašnjenje prije nego što se uistinu i pristupi bilo kakvim promjenama u postojećem obrazovnom sustavu. Nadalje, niz je i nejasnoća, koji se uz nju vezuju i koja su samo djelomično ili nisu uopće otvorena uz kurikularna reformu. Ono što odlikuje provedbu kurikularne reforme jest prilično intenzivan javni angažman, što voditelja aktivnosti što pojedinih uključenih aktera. Također, intenzivna javno nastupanje, koje se predstavlja kao raspravljanje, a to u osnovi nije. Malo je stvarne i na činjenicama utemeljene javne rasprave. Dosta javno izloženih informacija i prijedloga su kontradiktorni, ponekad suprotstavljeni i usmjereni na postizanje medijskih efekata. Mislim da u uvođenju važnih promjena, kao što su svake promjene u obrazovnom sustavu, moramo kao društvo biti potpuno sigurni u ono što činimo. Moramo sve aktivnosti temeljiti na činjenicama a ne očekivanjima, a još manje vjerovanjima. I moramo imati jasne simulacijske studije i modele u kojem smjeru mogu ili će ići neka rješenja. U ovom trenutku kada je riječ o tzv. cjelovitoj kurikularnoj reformi, mi smo uistinu daleko od toga. U cilju dosezanja takvog stanja, potrebno je odgovoriti na brojna otvorena pitanja. Neka od njih su i sljedeća pitanja koja u ovoj prigodi izdvajam. 1. Temeljem kojih teorijskih utemeljenih argumenata se provodi pojedine promjene ili predlažu pojedine ideje u općim kurikularnim dokumentima. Koji je kurikularni model predstavljao osnovu za postavljene smjernice u izradi novoga kurikula koje se tiču predškolskog, osnovnoškolskog i srednjoškolskog obrazovanja? Drugim riječima, iz kojih teorijski utemeljenih spoznaja su izvedene neke temeljne postavke „okvira nacionalnog kurikuluma“. Ako jest postojao, da li se slijedio do kraja, ili se pristupilo kombinaciji različitih rješenja i iz ponekad suprotstavljenih modela? 2. Temeljem kojih teorijski utemeljenih argumenata se pristupilo promjeni pojedinih ciklusa obveznog obrazovanja? Da li je moguće naći bilo kakvo teorijsko opravdanje za predlaganje ciklusa 3+3+3? Da li postoji svijest da je takav prijedlog ne samo ateorijski nego je u izravnoj suprotnosti u pojedinim dijelovima s jasnim teorijama kognitivnog i psihosocijalnog razvoja djece? Da li postoji svijest o praktičnim teškoćama i realnim prijetnjama koje ovakav zamišljeni model čine teško provedivim u hrvatskoj obrazovnoj stvarnosti? 3. Na tragu kojih spoznaja organizacijske teorije su izvedene potrebe i želje da se u obrazovnom sustavu pristupi i pokuša promijeniti sadržaj, a da se pri tome cjelokupni sustav ne mijenja? Da li je opravdano i razumno u 2016. godini programski mijenjati, na primjer, osnovnoškolski sustav, kada je naš sustav osnovni škola toliko zaostao, konceptualno je proistekao iz početka 20. stoljeća i kao takav ne postoji nigdje u suvremenom svijetu. Koja je organizacijska logika i koji su argumenti koji idu u prilog da se mijenja i modernizira sadržaj sustava koji je strukturalno propao i zaostao je? Pojednostavljeno, koja je teorijski i na postojećim istraživačkim iskustvima opravdana logika da se mijenja sadržaj i način poučavanja u školama kada je temeljni pristup i raspoređivanje učenika u školama pogrešno. Kada u cijeloj Europi postoje već tzv niže i više osnovne škole, i kada se konceptualno te dvije škole u cijelosti razliku i nije ih moguće objediniti jednim programom? Da li će pretpostavljena strukturna promjena u vidu 3+3+3 koja nije ničim opravdana, ne poboljšati, već samo unijeti kaos i u ovaj, jasno i manifestno degradirajući sustav? 4. Na kojim teorijski utemeljenim razlozima ili temeljem kojih dostupnih empirijskih činjenica dobivenih ispitivanjem ključnih aktera u obrazovanju, svih zainteresiranih, svih učitelja, roditelja su se postulirali neki krajnji, terminalni ciljevi obrazovanja? Da li je opravdana sumnja da su autori koji su predlagali promjene te ciljeve formulirali temeljem svojih implicitnih očekivanja? Da li ima ikakvih dokaza da su njihovi implicitni ciljevi i očekivanja upravo oni koji odgovaraju većini članova ovog društva kao i cjelokupnom hrvatskom društvu? Da li je snaga njihovih implicitnih očekivanja jednaka snazi bilo koje skupine istraživača koji bi imali svoje ideje i postavke o krajnjim ciljevima obrazovanja? 5. Koji su znanstveni, teorijski i stručni utemeljeni argumenti da se u preloženom sustavu 3+3+3 predložene skupine sadržaja izvode na pojedinim razinama obrazovanja, kada je poznavajući tradicionalne teorije psihičkog razvoja djece i novija istraživačka iskustva znano da je došlo do značajnijih promjena u navikama djece. 6. U kontekstu predložene strukture programa unutar srednjoškolskog obrazovanja dijelom vrijede primjedbe kao i za osnovu školu. Želi se mijenjati sadržaji u školama koje po svojoj temeljnoj strukturi su zastarjele. Pored toga, načelom izbornosti u nizu gimnazijskih programa uvodi se potpuni kaos i vraća se taj dio obrazovanja na period od prije 30 i više godina. Pri tome ne postoji nikakva svijest da su predložena rješenja zastarjela. Načelo izbornosti koje u većini razvijenih zemalja Europe se uvodi kada i treba – u dobi od 13,14 godina, za što postoje i teorijski razlozi, u ovom prijedlogu se uvodi u dob od 17 i 18 godina. Zbog čega uvoditi načelo izbornosti u vrijeme razvoja djece, kada su se ona već u najvećoj mjeri opredijelila? 7. Temeljem kojih teorijskih razloga se prijedlog kurikularnih promjena temelji na jasno demonstriranom očekivanju da učenici gimnazijskih i strukovnih programa različitom brzinom kognitivno i psihosocijalno sazrijevaju? Naime, u završnoj „kockici“ strukture obrazovanja u pogledu gimnazijskih učenika, riječ je o učenici jedne starosne dobi. Dok je u slučaju strukovnih programa, riječ o učenicima druge starosne dobi? Kako je moguće imati ista očekivanja prema različito starim učenicima? 8. U cijelom prijedlogu kurikularnih promjena, vrlo je nejasna i netransparentan način na koji je ostvarena suradnja u pogledu srednjoškolskih programa s promjenama koje se odvijaju unutar promjena strukovnih programa a koji se mijenjaju i nastoji se uskladiti s HKO. Ne treba spominjati da su za te promjene do sada uložene desetine milijuna kuna. 9. Pitanje mjerenja i utvrđivanja postignuća učenika je toliko teorijski, metodološki i konceptualno promašeno, da je za bilo koga tko ima u tom području makar i skromnih znanja, potpuno bespredmetno raspravljati o ovome što se predlaže. Ne postoji nikakva niti teorijska niti modelska očekivanja za ovo što se predlaže. Cjelokupno rješenje evaluacije i vrednovanja postignuća učenika je u osnovi čista improvizacija i predlaganje nečega što nema nikakvog uporišta nigdje. Najmanje u modelima mjerenja i evaluiranja postignuća učenika. Stoga je istinsko pitanje i zahtjeva da predlagači argumentiraju gdje je to moguće u suvremenoj literaturi pronaći bilo kakvo teorijsko uporište za ono što predlažu? Da li je moguće pronaći neki sličan primjer sustava ocjenjivanja bilo gdje u razvijenom svijetu? I na kraju, pomalo sarkastično, da li će ocjenjivanje u kojem će nastavnik ocijeniti učenika s „dva“ a ne s „2“ predstavljati istinsku promjenu u ocjenjivanju? Ako ovomu dodamo jasnu činjenicu da nigdje kroz kurikularne dokumenti nisu niti konceptualno niti operacionalno određeni standardi vrsnosti, standardi kvalitete, standardi postignuća učenika onda je jasno koji bi spektar nevjerojatnosti uslijedio. Zamislite buduću obrazovnu stvarnost u kojoj učitelj kome je dana apsolutna autonomija da radi što želi, da on sam osmišljava kako će dosegnuti neki obrazovni ishod, gdje mu nigdje nije propisano što je prosječno postignuće, što je minimalno postignuće, što je postignuće iznad prosjeka, ili s druge strane, što je razina postignuća koju bi netko trebao imati ako uči dva, tri, pet, trideset mjeseci nešto? To nisu promjene niti ono što želimo. To je više nego jasan put u sistemski kaos. Teško bi se više tu moglo više govoriti o sustavu, tu ne bi više postojao obrazovni sustav. Tu bi postojalo „obrazovnih“ sustava koliko ima onih koji zamišljaju što bi trebali raditi. U ovom trenutku mogli bi govoriti o otprilike 60 tisuća obrazovnih sustava, na način svaki učitelj i nastavnik formira i osmišljava vlastiti „sustav“. 10. Na kraju, kao što sam već izložio kroz tekst, promjene koje se predlažu neće riješiti u ovom obliku niti jedan od evidentnih problema hrvatskog obrazovnog sustava. Na koji će način riješiti pitanje smanjene kvalitete ili vrsnosti? Što predstavlja zamišljenu intervenciju u smjeru poboljšanja i povećanja efektivnosti? Na koji način će se povećati pravednost i jednakost? Sveprisutna i stvarna potreba da se reducira postojeće školsko gradivo, moguće je zadovoljiti i puno jednostavnije, bez trošenja milijardi kuna proračunskih sredstava.. A toliko prisutnu potrebu da se potroši nešto više od milijardu kuna na obrazovne promjene, koja se u zadnje vrijeme počinje sve više u javnom prostoru artikulirati kao jedan od razlog zbog čega je potrebno prihvatiti i držati se predloženog, moguće je u obrazovnom sustavu potrošiti vrlo svrhovito. Na primjer, samo na ispravljanje nejednakosti i nepravde, na stvaranje jednakih šansi i jednakih uvjeta svima koji se danas nalaze u obrazovnom sustavu. Potrošiti predviđene novce i javna sredstva na ovo što se nudi, priličan je izazov i put s nepoznatim ishodom. A on je, uzmemo li u zajedno u obzir sve predloženo i napisano, prije nepovoljan i negativan, nego što je moguće i vjerojatno da će se postići željeni uspjeh. 6. Zaključak Zaključno o svim predloženim dokumentima i u njima pretpostavljenim promjenama možemo jasno ukazati kako ovaj prijedlog ne predstavlja i nije na tragu sistemskog pristupa. Niz je sastavnica, važnih silnica i aktera koji utječu na kvalitetu obrazovnog sustava, ostao izvan promišljanja o potrebnim promjenama. Parcijalno se pokušava intervenirati i mijenjati samo jedan dio obrazovnog sustava, a to je nedovoljno da bi se postigli ukupni poželjni pozitivni učinci. Predložene promjene se nude u trenutku kada ne postoji gotovo nikakav, društveno artikuliran standard vrsnosti obrazovanja, a predložene kurikularne reforme polaze od implicitno zamišljenih standarda vrsnosti obrazovnog sustava. Predloženim promjenama smo svi zajedno dovedeni u situaciju da želimo i trebamo raspravljati o tome koliko će ono što nam se nudi biti u mogućnosti omogući hrvatskom obrazovnom sustavu da dosegne neku razinu kvalitete, a da pri tome nije nikomu jasno što treba dosegnuti, odnosno koja je i kakva je ta željena kvaliteta. Na sličnom tragu predložena rješenja vrlo fluidno operiraju sa zahtjevima postavljenim u pogledu efektivnosti, djelotvornosti, jednakosti i pravednosti obrazovnog sustava. Nigdje nisu jasno postavljena očekivanja, već se sve smješta u sferu fluidnih i neodređenih očekivanja, ostavljenih na volju svakom tko čita da si zamišlja što bi trebalo biti. Stoga je prije promišljanja bilo kakvih promjena, potrebno postići i usuglasiti nacionalnu strategiju dugoročnog razvoja Republike Hrvatske, te u nju jasno smjestiti vrijednosti i ciljeve koji se očekuju od obrazovnog sustava. Mijenjati i činiti promjene samo jedne sastavnice, u sustavu koji sam po sebi nije reformiran, vrlo je neracionalan poduhvat. Produljenje ukupnog obveznog obrazovanja za jednu godinu ne predstavlja suštinsku promjenu, te odudara od postojeće prakse razvijenih zemalja. Nešto mijenjati dok još nije postignut konsenzus o potrebi značajnijeg produljenja obveznog obrazovanja, može se pretvoriti u nepotrebno razbacivanje javnim novcima. Suvremene društvene potrebe, potrebe tržišta rada, potrebe razvoja pojedinca u 21. stoljeću traže dulje trajanje obrazovanja od predloženih devet godina. Također, suvremene potrebe čovjeka za kvalitetnom uslugom servisa u zajednici, očekuju da djeca dulji vremenski period borave u školi. Pitanje ustrojstva ciklusa u osnovnoškolskom obrazovanju i prijedlog o 3+3+3 držim apsolutnim promašajem i hazardom s nesagledivim štetnim posljedicama. To je eksperimentiranje koje je uz to u kompleksnoj mreži hrvatskih osnovnih škola nemoguće u stvarnosti i provesti. Ako bi se nekim nevjerojatnim čudom to i provelo, dovelo bi do niza loših posljedica za ukupni razvoj i postignuća učenika. Značajan broj učenika našao bi se u neprirodnoj situaciji da se obrazuje nesukladno vlastitim mogućnostima i potrebama. Pored toga, značajan broj učenika bi se stvarno dosađivao u školi u vidu neobveznog sudjelovanja, te bi mu obrazovanje nalikovalo na pojedine eksperimentalne pokušaje škola tipa 'mi djeca Summerhilla' i slično. Značajan broj učenika bi se našao o obrazovnim skupinama gdje temeljem svojih kognitivnim mogućnosti, ili drugih značajki psihosocijalnog razvoja ne bi trebali biti. Stoga, iz ove perspektive gledano, ovo je prijedlog u cijelosti neutemeljen i već je sada jasno, može imati vrlo štetne posljedice na ukupni razvoj učenika. Neodređenost standarda kvalitete, osim što je prisutna na razini sustava, prisutna je i na razini učenika. Nisu pretpostavljani standardi niti pokazatelji što se smatra ispodprosječno, prosječno i iznadprosječno postignuće. U interakciji s pretpostavljenim očekivanjem da je svaki učitelj dorastao i da mu je dozvoljeni raditi što smatra primjerenim u ostvarenju obrazovnih ishoda, to će vrlo brzo voditi raspadu sustava te će vrlo vjerojatno generirati sukobe pojedinih društvenih skupina. Vrlo izgledno sukobe roditelja i provoditelja ovako zamišljene obrazovne prakse, učitelja. Pored toga, promjene koje žele u enormnoj mjeri osloniti se na autonomiju učitelja su u suprotnosti s spoznajama o temeljnim odrednicama uspješnosti učenika. Uspješnost učenika u hrvatskom obrazovnom sustavu skromno se može objašnjavati radom učitelja a najviše je rezultat osobnih obilježja učenika i prije svega sociodemografskih obilježja obitelji. Stoga u sustavu u kojem postoje toliko izražene socijalne razlike, u društvu u kojem je vrlo nepovoljna obrazovna struktura stanovništva, gdje je udio slabo obrazovanih vrlo velik, polagati nade samo i isključivo na autonomiju učitelja je bijeg od realnosti. Alternativno, odraz je nemoći da se osmisli i ponudi jasan i predvidljiv skup potrebnih i očekivanih aktivnosti što se jednostavno zaobilazi fluidnom konstrukcijom o „autonomiju učitelja u dosezanju obrazovnih ishoda“. U Zagrebu, 19. ožujka 2016. Prof. dr. sc. Josip Burušić Primljeno na znanje Prijedlog je primljen na znanje Obrazloženje: zahvaljujemo Vam na komentarima i interesu za dokumente cjelovite kurikularne reforme. Što se tiče komentara vezanih za teorijsko utemeljenje ONK-a i kurikularne reforme nije prihvaćen prigovor da kurikularna reforma nema teorijsko i konceptualno ishodište. Naime, izrada kurikularnih dokumenata je visokosofisticiran i složen stručni posao koji ima drugačije ciljeve i narav od znanstvenog rada. Izrada kurikularnih dokumenata npr. nema za cilj provjeru određene teorije(a), ali mora koristiti spoznaje i koncepte teorija kurikuluma, znanstvene empirijske uvide u stanje nacionalnog kurikuluma vlastite zemlje i nacionalnih kurikuluma drugih zemalja te praktična iskustva (znanja) pojedinaca koji provode kurikulum u školama (učitelji, stručni suradnici ......). U ONK-u je eksplicite navedeno određenje pojma kurikuluma i jasno je vidljivo da je riječ o njegovom širem određenju koje je danas općeprihvaćeno i opće mjesto u suvremenim teorijama kurikuluma u svijetu, ali i u Hrvatskoj (str.6). Iz teksta ONK-a je također vidljivo da je riječ o danas u svijetu dominantnom modelu nacionalnog kurikuluma - kurikulumu orijentiranom na ishode učenja i razvoj učeničkih kompetencija, pri čemu se primjenjuje KSAVE kompetencijski okvir. Osim analize stranih nacionalnih kurikuluma o čemu su članovi Ekspertne i drugih radnih skupina te konzultanti na kurikularnim dokumentima pisali i u svojim znanstvenim radovima, korišteni su i rezultati empirijskih istraživanja stanja nacionalnog kurikuluma u Hrvatskoj koji su objavljeni u hrvatskoj znanstvenoj produkciji (molimo Vas da pogledate popise objavljenih radova na mrežnim stranicama naših institucija i bibliografiji radova hrvatskih znanstvenika). Ovakav pristup je omogućio da se izrade kurikulumi koji slijede suvremene razvojne trendove u svijetu i koji su istovremeno primjereni hrvatskom obrazovnom i društvenom kontekstu. Također smatramo da nije prihvatljiv Vaš komentar da je cjelovita kurikularna reforma svedena na promjene u sadržaju i da su zanemarene ostale komponente. Iz već spomenute definicije kurikuluma vidljivo je da je kurikulum shvaćen kao sustav koji se sastoji od više međusobno povezanih i međusobno uvjetovanih sastavnica/komponenata: ciljeva, ishoda, primjene kurikulumskih dokumenata (npr. iskustva učenja i poučavanja, podrška učitelja i cijele škole), vrednovanja kvalitete provedbe kurikuluma i učeničkih postignuća. Nadalje nacionalni kurikulum je shvaćen kao dio (posebno važan dio) odgojno-obrazovnog sustava koji je povezan i ovisan o drugim dijelovima osgojno-obrazovnog sustava: organizacijsko-institucionalnoj strukturi, obrazovanju i profesionalnom usavršavanju učitelja, vrednovanju i samovrednovanju kvalitete rada škola i učeničkih postignuća, resursima, vanjskoj okolini (npr. politčki, ekonomski i kulturni kontekst). Suglasni smo s Vašim komentarom o izraženoj obrazovnoj nepravednosti i nejednakosti obrazovnih šansi u Hrvatskoj. ONK u skladu sa svojom naravi, kao temeljni dokument koji na općoj razini definira osnovne komponente kurikulumskog sustava, određuje jednakost obrazovnih šansi kroz načela i vrijednosti nacionalnog kurikuluma koje se razrađuju u ostalim kurikulumskim dokumentima. Time se usmjerava škole da uvažavaju ta načela i vrijednosti pri primjeni nacionalnog kurikuluma te izradi i izvođenju kurikuluma škola. Molimo Vas da Vaše komentare koji se odnose na predškolski odgoj i obrazovanje i osnovnoškolski odgoj i obrazovanje uputite tijekom javnog savjetovanja stručnim radnim skupinama koje su izradile te dokumente. Primili smo na znanje i Vaše komentare koji se odnose na strukovne kurikulume. Kurikulumi za strukovno obrazovanje će se izrađivati i rzmatrat će se njihova usklađenost s potrebama tržišta rada u narednim fazama cjelovite kurikularne reforme.
33 Vladimir Paar PRIJEDLOG OKVIRA NACIONALNOGA KURIKULUMA Akademik Ranko Matasović Razred za filološke znanosti HAZU E-pošta: rmatasov@ffzg.hr Recenzija prijedloga nacionalnih kurikula iz jezičnih predmeta Prilog stručnoj i javnoj raspravi 1. Uvod Ova je recenzija podijeljena u tri dijela. U prvom se dijelu daju općenite primjedbe koje se odnose na sve prijedloge kurikula iz jezičnih predmeta, u drugom dijelu govori se nešto podrobnije o prijedlogu kurikula klasičnih jezika, u trećem dijelu o kurikulima (modernih) stranih jezika, a posljednji dio govori o prijedlogu kurikula hrvatskoga jezika. 2. Opće napomene Prijedlozi nacionalnih kurikula iz jezičnih predmeta dijele neke zajedničke osobine. Svima je zajedničko to što u svim obrazovnim ciklusima veliku samostalnost pridaju učiteljima odnosno predmetnim nastavnicima, za koje se opravdano vjeruje da će se najbolje prilagoditi potrebama, interesima i sposobnostima učenika. U svim je jezičnim predmetima naglasak na svladavanju komunikacijskih kompetencija i usvajanju praktičnoga jezičnog znanja, a ne na učenju izoliranih jezičnih činjenica i gramatičkih pravila kao da su ona sama sebi svrhom. I to je u načelu pozitivno, iako ne treba misliti da je dosadašnja praksa bila znatno drukčija, ili da su dosadašnji programi previše inzistirali na gramatici i apstraktnom jezičnom znanju. Međutim, autori su reforme odabrali model u kojem se uspješnost obrazovanja ocjenjuje pomoću takozvanih „ishoda učenja“, a ne pomoću usvojenih (naučenih) sadržaja, i primijenili su taj model na sve predmete u svim obrazovnim ciklusima. Valja odmah napomenuti da je riječ o samo jednom od mnogih modela u suvremenoj psihologiji obrazovanja i pedagogiji, o teoriji koja je u velikoj mjeri kontroverzna i za koju ne postoje znanstveni dokazi da je smisleno primjenljiva na sva područja obrazovanja i korisna za sve uzraste učenika. Ishodi učenja redovito su iskazani tablicama u kojima se smiju koristiti samo određeni glagoli, među kojima je uspostavljena hijerarhija (prema tzv. „Bloomovoj taksonomiji“). Ti su glagoli često nezgrapno prevedeni i prilagođeni s engleskog izvornika, a da zapravo nemaju točne korelate u hrvatskom jeziku. Uvođenje tablica s „ishodima učenja“ na društveno-humanističke fakultete, kojemu sam svjedočio, dočekano je s posvemašnjim podsmjehom i prezirom među sveučilišnim nastavnicima i do sada nije pokazalo nikakvih mjerljivih pozitivnih rezultata; a sada se upravo taj model želi protegnuti na čitav hrvatski obrazovni sustav! Ako i možemo prihvatiti da formuliranje jasnih ishoda učenja ima smisla u nekim predmetima, gdje je potrebno da učenici/studenti usvoje praktične kompetencije umjesto apstraktnoga učenja činjenica, odatle ne slijedi da je takav model koristan u apsolutno svim područjima ljudske naobrazbe, te je stoga neobično da se on želi protegnuti na čitav obrazovni sustav jedne države. Iz toga osnovnog problema slijedi i većina drugih na koje ću u ovoj recenziji upozoriti. Jedan je od sustavnih problema i ocjenjivanje, odnosno vrednovanje usvojenih ishoda učenja. Predložena reforma ukida brojčano ocjenjivanje u nižim razredima osnovne škole i to iz svih predmeta (uključujući i jezične predmete); premda postoje istraživanja koja ukazuju da djeca u takvom sustavu lakše usvajaju neke sadržaje (za koje su ionako zainteresirana), nije jasno da će ih takav sustav vrednovanja motivirati za rad i u jezičnim predmetima, gdje je u ranijoj dobi potrebno steći čvrste temelje na koje se kasnije učenje jezika samo nadograđuje. Stoga sam mišljenja da je za strane jezike sustav brojčanog ocjenjivanja ipak bolje uvesti već od prvoga (ili eventualno drugog) razreda osnovne škole. Također, u jezičnim je predmetima reformom predviđeno da se podjednako vrednuje usvajanje ishoda učenja iz različitih domena, primjerice upoznavanje antičke civilizacije i kulture i razumijevanje i interpretacije tekstova na klasičnim jezicima, kao i znanje latinske i grčke gramatike. Pri tome se dopušta da „ako je učenik spretniji u jezičnim sadržajima, treba ga poticati da u toj domeni ostvari puni potencijal, a onog koji je više zainteresiran za civilizacijske sadržaje treba usmjeriti k napredovanju u tom području“ (Kurikul grčkoga jezika, str. 37). Budući da nisu iskazani minimumi znanja/sadržaja koje je nužno usvojiti u svakoj domeni, može doći do toga da učenici grčkoga i latinskog jezika (ili stranih jezika) završe srednjoškolsko obrazovanje s daleko manjim poznavanjem gramatike tih jezika nego što im je potrebno za studiranje tih jezika na fakultetu. Naposljetku, modeli vrednovanja ishoda učenja zanemaruju mogućnost da rezultati učenja nekih predmeta nisu odmah prepoznatljivi u stečenim kompetencijama, ali se pokazuju kroz dugoročni kognitivni razvitak učenika: primjerice, da učenje paradigmi iz klasičnih jezika doprinosi razvitku apstraktnoga mišljenja, sistematizacije podataka i memorije, što ne će biti vidljivo u vrednovanju ishoda učenja iz dotičnih predmeta. Naposljetku, pri razradi usvojenosti ishoda učenja u svim jezičnim predmetima najniža se („zadovoljavajuća“) razina vrlo često određuje kao ona u kojoj učenik može izvršiti neki zadatak (primjerice, nabrajanje ili povezivanje činjenica) uz pomoć nastavnika/učitelja. Budući da je usvajanje nižih ishoda učenja pretpostavka za prelazak na više, ne bi li bilo bolje inzistirati na tome da zadovoljavajuća razina uvijek bude ona na kojoj učenik može samostalno ostvariti barem i jednostavniji zadatak? Inače se može dogoditi da se učitelji/nastavnici usredotoče na najslabije učenike kojima treba pomoć za usvajanje najnižih razina ishoda učenja, dok najbolji, oni koji sve rade samostalno, ne mogu ostvariti svoj puni potencijal i time ostaju „zakočeni“ u sustavu koji se prilagođava najlošijima. Problem je sa svim do sada objavljenim tekstovima prijedloga predmetnih kurikula iz jezičnih predmeta što su preopćeniti. Stoga se načelno s predloženim ishodima učenja lako složiti, no iz prijedloga se ne vidi točno na koji način će nastavnici provjeravati ostvarenost ishoda učenja, na koji će način biti motivirani da njihovi učenici u višem stupnju ostvare predložene ishode učenja i kako će se objektivno i mjerljivo vrednovati kvaliteta rada nastavnika i ostvareni ishodi učenja učenikā. Stoga su i primjedbe recenzenta na pojedine skupine prijedloga predmetnih kurikula usmjerene ne toliko na konkretan sadržaj prijedloga (konkretnoga je sadržaja ionako premalo), već prije svega na 1) nedostatak iskazanog sadržajnog minimuma iz pojedinog predmeta koji učenici moraju savladati na kraju svakog obrazovnog razdoblja, 2) nejasnosti u načinu mjerljivog utvrđivanja stupnja ostvarenosti zadanih ishoda učenja i 3) nedovoljnu obrazloženost načina na koje će se učenici motivirati da postignu ishode učenja i kako će se nastavnici motivirati da im u tome pomognu. Kada se jednom pristane na to da gotovo cijeli prijedlog kurikula bude formuliran u obliku tablica s ishodima učenja, tada treba priznati da su timovi zaduženi za popunjavanje tih tablica odradili dobar posao, odnosno da ishodi učenja slijede logično jedan iz drugoga i da su, po prosudbi ovog recenzenta, primjereni dobi učenika. U nastavku teksta ne bi imalo smisla cjepidlačiti s detaljima neusklađenosti pojedinih prijedloga ili s načinima kako se bolje moglo formulirati pojedine ishode učenja, jer to bi samo otklonilo pozornost s temeljnih prigovora čitavu načinu s kojim se pristupilo reformi kurikulā. Zbog toga ćemo se u idućim odjeljcima zadržati samo na nekim bitnim nedostatcima koje je, čak i u ovom pristupu, moguće ispraviti. 3. Klasični jezici U prijedlozima kurikula klasičnih jezika naglasak je na učenju jezika radi razumijevanja teksta, što je pristup koji svakako valja pohvaliti. Autori prijedloga među poželjne ishode učenja uvrštavaju i uspostavljanje dijaloga s antičkom civilizacijom i kritičko promišljanje njezinih sličnosti i razlika sa svijetom u kojem živimo, što znači da učenje klasičnih jezika nije samo sebi svrhom, budući da je riječ o jezicima koji više uglavnom ne služe interpersonalnoj komunikaciji. Iako su tablice s ishodima učenja uglavnom složene tako da se ti ishodi logično nadovezuju jedni na druge, te su ishodi primjereni dobi učenika, postoje neke neusklađenosti, propusti i nejasnoće. Iako su u tablicama razrađeni ishodi učenja iz svih triju domena na koje su podijeljeni klasični predmeti (jezik, razumijevanje teksta, civilizacijski sadržaji), ostaje nejasnim koliko je vremena u nastavnom procesu potrebno posvetiti sadržajima iz pojedinih domena. Šture napomene o „preporukama za ostvarivanje ishoda“ često su nejasne i nedorađene. Primjerice, na str. 32 „grčkoga kurikula“ stoji da se preporučuje obrada optativa i perfektne osnove „bez obrade gramatičke strukture, na razini prepoznavanja oblika i značenja“, pri čemu nije jasno kako učenik može prepoznavati optativ ili oblike tvorene od perfektne osnove ako ne zna mjesto tih kategorija u gramatičkom ustroju grčkoga jezika. Na str. 10 „latinskog kurikula“ preporučuje se da učenici koji počinju učiti latinski u 5. razredu osnovne škole uče sve deklinacije imenica i pridjeva, ali samo glagolske oblike izvedene iz prezentske osnove (bez konjunktiva); ako je potrebno da „gramatika bude u funkciji teksta, a ne tekst u funkciji gramatike“, kako se opravdano ističe, čini se smislenijim ne inzistirati na učenju svih latinskih deklinacija već na prvoj godini, jer je jednostavne tekstove moguće sastaviti i pomoću najučestalijih imenica koje pripadaju prvoj i drugoj deklinaciji. Periodizacija tekstova koji su preporučeni za čitanje iz latinskoga u gimnaziji (od pete razine/godine učenja dalje) izgleda logičnom, ali se ne navode pisci i njihova djela koja su preporučena za obradu. U kurikulu iz latinskoga za klasične gimnazije (str. 31 „latinskog kurikula“ i dalje) navode se konkretni pisci čija se djela preporučuju, no postoje nedosljednosti; u prvom je razredu uz Vergilija, Svetonija i Nepota tako i Tacit, čiji su jezik i stil znatno složeniji i nisu primjereni prvoj godini učenja (čak ni u klasičnoj gimnaziji). Na drugoj se godini učenja (str. 34) s teme rimske povijesti prelazi na rimsku svakodnevnicu, pri čemu su predviđeni tekstovi Terencija i Plauta, dok se tekstovi klasičnih autora Augustova vremena čitaju tek u trećem razdoblju (str. 36); to može stvoriti zbrku, jer jezik Augustova razdoblja osnova je klasičnoga latinskog koji se uči u školama kao norma, dok jezik komediografa u znatnoj mjeri odstupa od te norme i u mnogim je osobinama teži. Na četvrtoj godini predviđeni su i autori „srebrnoga razdoblja“ i kasnoantički autori, srednjovjekovni autori i hrvatski latinisti, što izgleda prezahtjevno i preopsežno za jednu nastavnu godinu. Tako ne bi nužno moralo biti da nam je ponuđen konkretan prijedlog odlomaka iz tekstova koji se predlažu za čitanje, ali u tom pogledu ovaj prijedlog ostaje nepotpun i nedorečen. Također nigdje nije ni naznačen ukupan opseg tekstova koji će se čitati, ali ni omjeri zastupljenosti pojedinih autora. Riječima akademika Darka Novakovića: „u klasičnim jezicima kompetencija uvelike ovisi o vrsti, ali i količini pročitanih tekstova“. Kao i u drugim prijedlozima kurikula iz jezičnih predmeta, i u prijedlozima kurikula klasičnih jezika problem objektivnog i mjerljivog provjeravanja ishoda učenja ostaje u velikoj mjeri nejasan: ističe se da bi bilo poželjno da „ocjena nikada ne bude ni nagrada ni kazna“ (Kurikul grčkoga jezika, str. 38), ali se ne kaže kako u takvom sustavu motivirati učenika. Učenik koji se boji jedinice spreman je učiti paradigme grčkih nepravilnih glagola, što je nužno da bi razumio tekstove; onaj koji je se ne boji radije iz hollywoodskih filmova uči o civilizacijskim tekovinama antičke Grčke. Naposljetku, šteta je što se u prijedlogu predmetnoga kurikula za latinski jezik nigdje ne spominje mogućnost izvođenja nastave po metodi Hansa Ørberga, koja se već primjenjuje u nekim školama u Hrvatskoj, a uključuje učenje latinskoga kao živog jezika s naglaskom na usvajanju riječi u njihovu civilizacijskom i kulturnom kontekstu. 4. Strani jezici Prijedlozi kurikula za (žive) strane jezike najbolje su izrađeni među svim jezičnim kurikulima. Pristup različitim stranim jezicima dosta je dobro usklađen, pa se na koncu svakoga razdoblja učenja mogu očekivati usporedivi stupnjevi ovladavanja pojedinim jezicima. Štoviše, vrlo je dobro to što je naglasak na usvajanju jezičnih i komunikacijskih kompetencija, a ne apstraktno shvaćenih „znanja“ u području leksika i gramatike. Konačno, svrha je učenja jezika omogućiti učeniku da efikasno komunicira, a ne da se bavi lingvističkim teorijama. Stoga se na str. 142 „talijanskog kurikula“ s pravom ustvrđuje da su „kriteriji razumljivosti poruke i ostvarenja jezične interakcije nadređeni kriteriju točnosti. Pri vrednovanju se vodi računa o tome da ovladavanje jezičnim zakonitostima nije samo sebi svrha, već je sredstvo za ostvarivanje uspješne komunikacije te da su pogreške u jezičnome izričaju prihvatljiva i očekivana sastavnica ovladavanja jezikom.“ U skladu su s tom preporukom za vrednovanje ishoda učenja i ostali prijedlozi kurikula stranih jezika, a dosljedna bi primjena takvog pristupa mogla dovesti do značajnog kvalitativnog pomaka u nastavi stranih jezika u našim školama. Učenje stranih jezika dobar je primjer područja u kojem je moguće razmjerno efikasno primijeniti pristup obrazovanju putem „ishoda učenja“, jer se oni mogu jasno i provjerljivo formulirati: moram ponovno napomenuti da nisam protiv ishoda učenja kao takvih, već samo protiv teze da je njihova primjena moguća i opravdana u svim područjima obrazovanja u Republici Hrvatskoj. Za sve jezične predmete ishodi učenja podijeljeni su u tri domene: komunikacijske jezične kompetencije, međukulturalne komunikacijske kompetencije i samostalnost u ovladavanju jezikom. Premda u načelu nemam ništa protiv takvoga strukturiranja kurikula iz živih jezika, mislim da je prilično prenaglašena važnost „međukulturalnih komunikacijskih kompetencija“, osobito za svjetske jezike poput engleskoga; u globaliziranom svijetu djeca usvajaju „međukulturalne kompetencije“ u svakodnevnom životu, a razlike između kultura svakim se danom smanjuju, pa je pitanje u kojoj je mjeri učenike potrebno u školi upućivati u njihovo postojanje i prevladavanje. Iako su prijedlozi kurikula za žive jezike redovito dobro sastavljeni, prilagođeni uzrastu učenika, usklađeni i izvedivi, smatram potrebnim upozoriti na neke nedostatke: 1) u prijedlogu kurikula francuskoga jezika nije jasno istaknuto u kojoj će se mjeri i u kojim obrazovnim razdobljima učiti govorni francuski jezik, a u kojoj mjeri i u kojim obrazovnim razdobljima standardni književni francuski. Radi se o dva prilično različita idioma, s dosta različitim gramatičkim sustavima, a učenje svakoga od njih pruža različite komunikacijske kompetencije (zavisno od toga želite li čitati klasična djela francuske književnosti i proizvoditi objavljive tekstove ili razgovarati s običnim ljudima); 2) u prijedlogu kurikula engleskog jezika nije dovoljno jasno istaknut odnos prema varijantama engleskoga jezika: tradicionalno se u Hrvatskoj učila britanska varijanta, no praksa se u posljednjih nekoliko desetljeća pomaknula prema učenju američke varijante; bilo bi vrijedno znati mišljenje autora kurikula koja varijanta treba činiti osnovu učenja, i u kojoj mjeri učenike treba poučavati o osobitostima one druge (i ostalih varijanti koje nisu česte u međunarodnoj komunikaciji, poput irske, australske, itd.). U tekstu pojedinih kurikula ima nedosljednosti, sitnijih pogrešaka, a osobito iritantnih trivijalnosti. Tako, primjerice, u „francuskom kurikulu“ (str. 173) čitamo: „Učitelj francuskoga stručnjak je koji ima visoku jezičnu i komunikacijsku kompetenciju u francuskome jeziku, metodičku stručnost, a uz to vlada općim te pedagoškim, psihološkim i didaktičkim kompetencijama“ – tko bi se samo toga dosjetio? Pitam se komu je potrebna ovakva definicija. Na str. 175 „francuskog kurikula“ čitamo da će se za vrednovanje učenika koristiti „portfolio i autobiografija međukulturnih susreta“; očekuju li autori doista da učenici vode evidenciju (možda u obliku propisanih tablica?) o svojim „međukulturnim susretima“? Na str. 80 i drugdje u „njemačkom kurikulu“ ponavlja se da „kulturni sadržaji trebaju biti bliski iskustvu učenika te omogućiti usporedbu s odgovarajućim sadržajima u vlastitoj kulturi“ – nije li to samorazumljivo i je li doista bilo potrebno to ponavljati toliko puta u „preporukama za ostvarivanje ishoda“? Na sličan način, govoreći o ishodima učenja u domeni „samostalnost u ovladavanju jezikom“ ističe se (npr. na str. 68 „njemačkoga kurikula“) da učenik „primjenjuje do sad stečena znanja i pritom se osjeća samopouzdano i zadovoljno“ – na koji se način provjerava učenikovo samopouzdanje i zadovoljstvo u primjeni znanja i koliko je to uopće relevantno pri učenju, primjerice, konjunktiva u njemačkom? Ovakvi primjeri, kojih ima mnogo, ne trebaju, ipak, otkloniti općenito pozitivan dojam koji ostavljaju prijedlozi kurikula živih stranih jezika. Doista vjerujem da primjena i razrada tih prijedloga kurikula može značajno unaprijediti praksu nastave stranih jezika u Hrvatskoj. 5. Hrvatski jezik Prijedlog kurikula za hrvatski jezik najopsežniji je, i jedini sadržava znatniju količinu teksta osim tablica ishoda učenja. Tako u prijedlogu nalazimo opsežan popis stručne literature iz kojega je vidljivo da su autori prijedloga upućeni u suvremene teorije usvajanja jezika, ali i u aktivističku literaturu (knjiga Mate Kapovića, „Čiji je jezik“ stoji tako u popisu zajedno s radovima iz lingvističke teorije). Međutim, popis lingvističke i temeljne kroatističke literature nije zadovoljavajući. Posve je začuđujuće da u popisu literature ne stoji temeljno djelo Radoslava Katičića „Hrvatski jezik“ (Zagreb 2013), bez poznavanja kojega je nemoguće sagledati što hrvatski jezik uistinu jest i koje bi bitne spoznaje o njemu trebalo prenijeti novim generacijama. Zabrinjavajuće je pak da relevantne literature o suvremenim lingvističkim teorijama (donekle s izuzetkom fonologije i lingvistike teksta) u priloženom popisu nema, a ono što se od općelingvističkih radova navodi (npr. knjiga Dubravka Škiljana, Pogled u lingvistiku, Zagreb 1980) površno je i zastarjelo. Dodatak kurikulu „Popis predloženih književnih djela za cjelovito čitanje“ izazvao je do sada oštre polemike u javnosti, vjerojatno i zbog toga što je to jedan od rijetkih dijelova teksta prijedloga koji izgleda dovoljno konkretno da bi se u njemu moglo nešto posebice kritizirati. Proučivši taj popis smatram da je on zapravo prilično dobro sastavljen, iako bi odnos domaćih i stranih književnih djela zacijelo trebao biti nešto drukčiji (djela stranih autora donekle su prezastupljena). Problem nije u tome što bi bio predložen loš ili manjkav popis, jer autori su i sami istaknuli da ga profesori hrvatskoga jezika mogu dopuniti smatraju li to potrebnim, problem je u tome što taj poziv ne sadržava jezgru obvezujućih djela („kanon“) koji bi predstavljao minimum potreban za postizanje osnovnih ishoda učenja. Mišljenje je ovoga recenzenta da popisu predloženih književnih djela ne trebaju velike izmjene, ali da bi on svakako morao sadržavati jezgru onih djelā (ili odlomaka iz djelā) čije bi obrađivanje u nastavi hrvatskoga jezika bilo obvezno. Teško je razumjeti kako je moguće postići ijedan od deklariranih ishoda učenja u višim razredima srednje škole bez poznavanja Homera ili Marulića, a u osnovnoj školi bez klasika poput Kušanova romana „Koko i duhovi“, što su sve djela izostavljena iz predloženog popisa. Istaknuto je da je dosadašnji program hrvatskoga jezika bio preopsežan, pa se sva djela predviđena za lektiru nisu mogla obraditi tijekom školske godine; ako je posvemašnja izbornost lektire, o kojoj bi odlučivali predmetni nastavnici, odgovor na taj problem, smatram to pogrešnim, jer nema jamstva da se nastavnici u svojem izboru ne će voditi linijom manjeg otpora i sastavljati popise koji će se djeci najviše dopadati, umjesto onih koji će dovesti do najboljeg ostvarivanja željenih ishoda učenja. Ukoliko se smatralo da „kanon“ nije moguće usvojiti u postojećoj satnici, bilo bi primjerenije povećati satnicu hrvatskoga jezika, jer hrvatski bi, uz strane jezike, matematiku i prirodne znanosti, po mišljenju ovoga recenzenta trebao biti stožerni predmet u svim obrazovnim ciklusima. Budući da su među deklariranim ishodima učenja hrvatskoga jezika i razvitak komunikacijskih kompetencija i kritičkog, argumentiranog strukturiranja diskursa, te da će se ti ishodi učenja ostvarivati kroz diskusije (odnosno kroz pisanje sastavaka) iz tema povezanih s prirodom, društvom i poviješću, predložio bih da se povećanje satnice iz hrvatskoga jezika ostvari na račun smanjivanja satnice iz predmeta kao što su Priroda i društvo (u nižim razredima osnovne škole), Povijest, Zemljopis, Sociologija, Filozofija, Etika, Politika i gospodarstvo (u višim razredima osnovne škole i u srednjim školama), a eventualno i ukidanjem predmeta Vjeronauk, za koji bi po mišljenju ovoga recenzenta bilo najbolje da bude prepušten vjerskim zajednicama i da se ne izvodi u javnim školama. Prilog je prijedlogu kurikula i „Pojmovnik“ u kojem su uz stručne definirani i neki posve obični pojmovi. Ako je neupućenom čitatelju i potrebno objasniti što se podrazumijeva pod pojedinim komunikacijskim kompetencijama, pitam se komu je potrebno definirati čitanje kao „proces spoznavanja značenja pisanog teksta u svrhu informiranja, učenja ili zabave“ (str. 302). Takve trivijalnosti kojima obiluje ovaj tekst kod nestručnjaka će stvoriti dojam da je „prijedlog“ zapravo sadržajniji nego što uistinu jest i da su monotona nabrajanja „ishoda učenja“ u tablicama, koje zauzimaju daleko najveći dio prijedloga, utemeljena na nekim općeprihvaćenim lingvističkim istraživanjima. U središnjem dijelu prijedloga kurikula za predmet hrvatski jezik nalaze se, predvidivo, tablice s ishodima učenja za pojedine programe i obrazovne cikluse. Mislim da je dobro da je u ishodima učenja naglasak stavljen na usvajanje komunikacijskih kompetencija, što se predviđa ostvariti kroz satove slušanja i referiranja o odslušanim sadržajima te kroz vježbanje konverzacijskih strategija kroz razgovore na zadanu temu. Iako se to čini vrlo bitnim i razmjerno novim elementom kurikula, pitanje je mogu li se ambiciozno zadani ishodi učenja u toj domeni ostvariti kroz postojeću satnicu. Kao što je već istaknuto u pogledu ostvarivosti programa čitanja lektire, smatram da je satnicu hrvatskoga jezika trebalo povećati, pa bi tako i ostvarivanje navedenih ishoda učenja bilo izglednije. Kao i u drugim kurikulima jezičnih predmeta, i u kurikulu hrvatskoga jezika nije određeno koliko vremena je potrebno posvetiti usvajanju norme standardnoga jezika i učenju o njegovoj strukturi i povijesti, a koliko ostalim domenama koje obuhvaća predmet. Velika sloboda koju kurikul daje nastavnicima omogućuje da jezični sadržaji budu zanemareni na račun književnih, što će se u praksi svakako i dogoditi budu li nastavnici i učenici slijedili liniju manjeg otpora. Neki naputak o omjeru književnih i jezičnih sadržaja u kurikulu bi svakako bio dobrodošao. 6. Zaključak Zaključno možemo ustvrditi sljedeće: predložena reforma kurikula vrlo je ambiciozan projekt koji na radikalan način želi raskinuti s dosadašnjim pristupom obrazovanju u Hrvatskoj, stavljajući naglasak na ishode učenja umjesto na usvojene sadržaje. Pozitivno je što ona nastoji rasteretiti učenike od nepotrebnog učenja suvišnih činjenica, dok istovremeno pokušava dati više slobode nastavnicima u razvijanju učeničkih kompetencija. Negativno je to što se reforma u potpunosti oslanja na teoriju „ishoda učenja“, pa postoji opasnost da provođenje forme dovede do zanemarivanja sadržaja i znanja koje učenici u obrazovnom procesu moraju usvojiti. U provođenju reforme bilo bi bez sumnje potrebno mnogo vremena i sredstava uložiti u edukaciju nastavnika, a za procjenjivanje ostvarenosti ishoda učenja zacijelo bi trebalo mnogo uložiti u rad institucija za vanjsko vrednovanje. Također, bilo bi potrebno sastaviti i nove udžbenike prilagođene novim kurikulima. Pitanje koje javnost ima pravo postaviti je - ne bi li bilo svrsishodnije uložiti podjednaka sredstva u opremanje škola, knjižnica i laboratorija (osobito za prirodne znanosti i informatiku) te u stimulaciju nastavnika čiji učenici postižu objektivno mjerljive, iznadprosječne rezultate na standardiziranim testovima i na državnoj maturi? Nije to pitanje o tome je li reforma potrebna ili nije, već kakva nam reforma treba i je li pametno staviti sve uloge samo na jednu kartu, tj. na ishode učenja. Po procjeni ovoga recenzenta, postoji oko 10% vjerojatnosti da je predložena reforma kurikula vizionarski pothvat koji će, uz maksimalan angažman svih uključenih i punu dugoročnu političku podršku, dovesti do poboljšanja hrvatskog obrazovnog sustava. S druge strane, 90% je vjerojatnosti da će reforma biti samo površno provedena, da će dodatno opteretiti nastavnike ispunjavanjem tablica i obrazaca s ishodima učenja, da će većina nastavnika i nakon „provođenja reforme“ nastaviti raditi kao i do sada, jer im sloboda u izvođenju nastave to omogućava, a da će učenici ostati lišeni bitnih znanja i sadržaja koje novi kurikuli uopće ne propisuju kao obvezne. Stoga mislim da bi, u cilju smanjenja rizika da reforma završi neuspjehom, bilo nužno inzistirati na tome da novi kurikuli eksplicitno navedu one minimume sadržaja i znanja koja se smatraju nužnim preduvjetom ostvarivanja minimalnih ishoda učenja i to u svim predmetima koji su obuhvaćeni ovom recenzijom. To je, između ostaloga, potrebno i kako bi se osigurao uspjeh učenika na državnoj maturi, na kojoj se iz jezičnih predmeta provjeravaju znanja koja su učenici usvojili u znatno većoj mjeri nego kompetencije ostvarene na temelju ishoda učenja. Konkretni su prijedlozi ove recenzije i da se poveća satnica hrvatskoga jezika u svim obrazovnim ciklusima, te da se ne ukida brojčano ocjenjivanje iz jezičnih predmeta u nižim razredima osnovne škole. U Zagrebu, 9. ožujka 2016. Akademik Ranko Matasović Razred za filološke znanosti HAZU Primljeno na znanje Prijedlog je primljen na znanje Obrazloženje: zahvaljujemo Vam na komentarima i interesu za dokumente cjelovite kurikularne reforme. Komentari i primjedbe koje ste uputili primljeni su na znanje, ali se ne odnose na ONK nego na Prijedlog kurikuluma jezično-komunikacijskog područja te prijedloge Nacionalnog kurikuluma nastavnoga predmeta Hrvatski jezik, Nacionalnog kurikuluma nastavnoga predmeta Engleski jezik, Nacionalnog kurikuluma nastavnoga predmeta Njemački jezik, Nacionalnog kurikuluma nastavnoga predmeta Francuski jezik, Nacionalnog kurikuluma nastavnoga predmeta Talijanski jezik, Nacionalnog kurikulum nastavnoga predmeta Latinski jezik i Nacionalnog kurikuluma nastavnoga predmeta Grčki jezik, na Prijedlog Nacionalnog kurikuluma za osnovnoškolski odgoj i obrazovanje te Okvir za vrednovanje procesa i ishoda učenja u osnovnoškolskome i srednjoškolskome odgoju i obrazovanju. Molimo Vas da komentare koji se odnose na spomenute kurikulume uputite tijekom javnog savjetovanja stručnim radnim skupinama koje su izrađivale navedene kurikulume kako bi se komentari i prijedlozi mogli koristiti za njihovo poboljšanje. Suglasni smo s Vašim mišljenjem da je kompetentnost učitelja izuzetno važna pretpostavka uspješne primjene kurikulumskih dokumenata. Međutim osposobljavanje učitelja i promjene u obrazovanju učitelja ne reguliraju se ONK-om. Njihovo provođenje je predviđeno za narednu fazu kurikularne reforme.
34 Vladimir Paar PRIJEDLOG OKVIRA NACIONALNOGA KURIKULUMA Akademik Dario Vretenar E-pošta: vretenar@phy.hr izv. prof. dr. sc. Tamara Nikšić E-pošta: tniksic@phy.hr Fizički odsjek Prirodoslovno-matematičkog fakulteta Sveučilište u Zagrebu Recenzija prijedloga cjelovite kurikularne reforme s naglaskom na područje prirodoslovlja i predmet fiziku – prilog stručnoj raspravi Recenziju smo podijelili u tri dijela. U prvom dijelu dajemo opće napomene koje se uglavnom odnose na neusklađenost dokumenata cjelovite kurikularne reforme sa zakonodavnim okvirom sustava odgoja i obrazovanja u Republici Hrvatskoj, u drugom dijelu se nalaze primjedbe vezane uz kurikulum područja prirodoslovlja, dok se u trećem dijelu nalazi osvrt na predmetni kurikulum fizike. Budući da su dokumenti cjelovite kurikularne reforme međusobno usko vezani i isprepleteni, recenzija ne može biti strogo odijeljena po dokumentima. Opće napomene 1. Dokumenti cjelovite kurikularne reforme nisu usklađeni sa zakonodavnim okvirom odgoja i obrazovanja u Republici Hrvatskoj Predloženi dokumenti vezani uz Cjelovitu kurikularnu reformu (CKR) sastoje se od Okvira nacionalnoga kurikuluma (ONK), nacionalnih kurikuluma za pojedine razine i vrste odgoja i obrazovanja (5 dokumenata), nacionalnih kurikuluma područja (7 dokumenata), kurikuluma međupredmetnih tema (7 dokumenata), predmetnih kurikuluma (29 dokumenata), te okvira za vrednovanje, rad s učenicima s poteškoćama i rad s darovitim učenicima (3 dokumenta). Sveukupno se radi o 52 dokumenta od otprilike 3000 stranica. Iako je praktički nemoguće detaljno proučiti tako opsežnu dokumentaciju, već površnim pregledom razvidno je kako dokumenti cjelovite kurikularne reforme nisu usklađeni s važećim propisima koji reguliraju područje odgoja i obrazovanja. Naime, Zakon o odgoju i obrazovanju u osnovnoj i srednjoj školi kao temeljne podzakonske akte propisuje nacionalni kurikulum (u nadležnosti Ministra), nastavne planove i programe (u nadležnosti Ministra) te državni pedagoški standard (u nadležnosti Sabora). Sadržaj sva tri dokumenta propisan je Zakonom, kao i njihova uloga u obrazovnom procesu. Primjerice, Okvirom nacionalnog kurikuluma se definiraju načela organizacije odgoja i obrazovanja, načela učenja i poučavanja, te načela vrednovanja, iako su ciljevi i načela odgoja i obrazovanja u Republici Hrvatskoj definirani člankom 4. Zakona. Kao posebno problematično, izdvaja se potpuna orijentacija na ishode učenja i zanemarivanje sadržaja pojedinih predmeta što se uglavnom obrazlaže autonomijom nastavnika koji bi sam trebao odabrati na koji način i kojim redosljedom će učenici ostvarivati zadane ishode. Međutim, Zakon o odgoju i obrazovanju u osnovnim i srednjim školama spominje autonomiju samo u čl. 4., st. 2., alineja 5. («odgojno-obrazovna djelatnost u školskoj ustanovi temelji se na autonomiji planiranja i organizacije te slobodi pedagoškog i metodičkog rada prema smjernicama hrvatskog nacionalnoga obrazovnog standarda, a u skladu s nacionalnim kurikulumom, nastavnim planovima i programima i državnim pedagoškim standardima»), odnosno zakonodavac jest predvidio određeni stupanj autonomije škola i nastavnika, no svakako ne u mjeri koju predviđa cjelovita kurikularna reforma. Nije naodmet spomenuti da bi ovakve ideje bile u neskladu i sa Zakonom o prosvjetnoj inspekciji, kao i sa Zakonom o stručno-pedagoškom nadzoru. U Okviru nacionalnog kurikuluma čak se navodi «Ovako određen Nacionalni kurikulum ima znatno šire značenje od dosad uvriježenih nastavnih planova i programa u Republici Hrvatskoj», međutim nastavni planovi i programi nisu uvriježeni, oni su naprosto propisani Zakonom o odgoju i obrazovanju u osnovnoj i srednoj školi (čl. 27. Zakona). Čak i kada bismo zanemarili neusklađenosti sa zakonodavnim okvirom, treba napomenuti kako škole ipak nisu sveučilišta, a učenici nisu studenti. Iako je nesporno da mora postojati određeni stupanj autonomije u pedagoškom i stručnom radu (kao što Zakon i propisuje), razumno je očekivati da će stupanj takve autonomije biti najniži u primarnom, nešto viši u sekundarnom, a najviši u tercijarnom obrazovanju. Naprosto, radi se o tome da su stupanj autonomije nastavnika na neki način mora biti koreliran sa stupnjem samostalnosti i odgovornosti učenika (ili studenta u tercijarnom obrazovanju), odnosno utjecaj države mora biti najveći tamo gdje su učenici najmlađi i nisu u mogućnosti samostalno zastupati svoje interese. 2. Predloženi model izbornosti u suprotnosti je s načelom jednakosti obrazovnih šansi za sve učenike prema njihovim sposobnostima Kao druga bitna odrednica cjelovite kurikularne reforme navodi se povećanje izbornosti u školama, u skladu sa Strategijom obrazovanja, znanosti i tehnologije Republike Hrvatske. U predloženim dokumentima izbornost se uglavnom ostvaruje u zadnjem ciklusu gimnazijskog obrazovanja uvođenjem tzv. košarice izbornosti. U suštini, učenik bi mogao izabrati za koje predmete želi manju, a za koje veću satnicu. Radi lakše organizacije, predmeti su grupirani u module, a predviđeni su i dodatni sadržaji osobnog izbora. Iako je prilikom javnih predstavljanja dokumenata cjelovite kurikularne reforme isticano kako će učenici općih gimnazija moći birati između sedam modula, a učenici prirodoslovno-matematičkih i jezičnih između četiri, stvarni sadržaj dokumenata je bitno drugačiji. Naime, u dokumentima stoji da je svaka škola dužna ponuditi samo dva modula, a uvedeno je i ograničenje na broj učenika da bi se modul uopće mogao izvoditi (radi se o deset učenika, a isto ograničenje vrijedi i za sadržaje osobnog izbora). Uzimajući u obzir strukturu općih gimnazija u Republici Hrvatskoj , razvidno je da bi velik dio učenika u stvarnosti imao na raspolaganju dva ili možda čak samo jedan modul. Drugim riječima, učenici manjih škola bili bi primorani upisivati module koji ne predstavljaju njihov interes niti želju što je zapravo u suprotnosti s jednim od temeljnih načela obrazovanja u Republici Hrvatskoj «odgoj i obrazovanje u osnovnoj i srednjoj školi temelji se na jednakosti obrazovnih šansi za sve učenike prema njihovim sposobnostima» (čl. 4., st. 2., alineja 2. Zakona o odgoju i obrazovanju u osnovnoj i srednjoj školi). Naime, u predloženom modelu cjelovite kurikularne reforme, obrazovne šanse bi bitno ovisile o veličini škole koju učenik pohađa, odnosno predloženi model bitno favorizira učenike iz većih gradova nauštrb učenika iz manjih sredina. Predloženi model izbornosti otvara i cijeli niz dodatnih pitanja na koje dokumenti cjelovite kurikularne reforme uopće ne nude odgovor, npr. kako bi u tom modelu funkcionirala državna matura, kako će se postojeći predmetni kurikulumi prilagoditi takvoj fleksibilnoj satnici, kojim mehanizmom će škole odlučivati koje module će ponuditi učenicima, da li će državna i/ili lokalna uprava imati bilo kakvu ulogu u ponudi modula itd. Kao jedan od argumenata u prilog predloženom modelu izbornosti koristi se bolja pripremljenost učenika za željeni studij, međutim ovdje se zaboravlja da pripremljenost učenika prvenstveno ovisi o sadržaju predmeta. Naime, ako sadržaj nije prilagođen specifičnom studiju, mehaničko povećanje satnice može biti potpuno uzaludno s aspekta pripremljenosti za studij. Ovdje treba napomenuti da visoka učilišta uopće nisu konzultirana tijekom pripreme dokumenata pa su ovakve tvrdnje doista samo impresije članova ekspertne radne skupine. 3. Eksperimentalna provedba kurikuluma nije usklađena sa Zakonom o odgoju i obrazovanju u osnovnim i srednjim školama Konačno, postavlja se pitanje eksperimentalne provedbe novih kurikuluma koje bi trebalo početi već od jeseni. Budući da nisu dostupne nikakve detaljnije informacije, pretpostavljamo da će se raditi sukladno Zakonu o odgoju i obrazovanju u osnovnim i srednjim školama koji člankom 29. propisuje provođenje eksperimentalnih programa. Zakon propisuje da eksperimentalni program sadrži ciljeve, zadaće, obrazovne rezultate, sadržaj, mjesto i način izvođenja, vrijeme potrebno za realizaciju programa, prostorne, kadrovske i druge uvjete, način stručnog praćenja i vrednovanja programa, te financijska sredstva potrebna za realizaciju programa. Predloženi kurikularni dokumenti sadrže samo mali dio ovih informacija, a uopće ne sadrže podatke o načinu stručnog praćenja i vrednovanja programa, kao ni prostorne, kadrovske i druge uvjete ili financijska sredstva potrebna za realizaciju. Pretpostavljamo da bi, sukladno Zakonu, eksperimentalni program predložila agencija nadležna za obrazovanje, a Ministarstvo bi raspisalo javni poziv za školske ustanove koje bi sudjelovale u provedbi istog. Uzimajući u obzir količinu posla koji bi još trebalo obaviti prije same javne rasprave (javna rasprava se može provoditi samo za dokumente koji su usklađeni s postojećim zakonodavnim okvirom), scenarij provedbe eksperimentalnih programa za sve predmete već od sljedeće godine ne djeluje posebno realistično. Kao zaključak općih napomena, pomalo je nejasno predstavljaju li predloženi dokumenti nacionalni kurikulum koji bi Ministar, sukladno svojim zakonskim ovlastima, trebao donijeti ili se radi o skupu smjernica za budući razvoj hrvatskog obrazovnog sustava. Ukoliko se doista radi o kurikulumu, dokument se mora uskladiti s pozitivnim propisima Republike Hrvatske. S druge strane, ukoliko se radi o nekoj vrsti smjernica, onda bi ova rasprava bila tek prvi korak u postupku korjenite promjene zakonodavnog okvira, što je dugotrajan i složen postupak, s neizvjesnim ishodom. Također, ako bi ovi dokumenti predstavljali neku vrstu smjernica, one se ipak trebaju temeljiti na analizi postojećeg stanja s empirijskim podacima, a očekivani rezultati trebaju biti izraženi u obliku mjerljivih ciljeva. Također, obavezno bi trebalo uključiti procjenu potrebnih sredstava i izvore financiranja, kako nacionalne, tako i međunarodne kako bismo mogli procijeniti da li je reforma uopće izvedljiva i još važnije da li je održiva na dulje staze. Neke temeljne postavke predloženih dokumenata, kao što su veća autonomija nastavnika i veća izbornost za učenike, u načelu smatramo pozitivnima. Međutim, takve promjene se zasigurno ne mogu raditi preko noći, nego moraju biti dobro osmišljene, a sustav se za njihovo uvođenje treba dobro pripremiti. U slučaju veće autonomije nastavnika, to uključuje odgovarajuće zakonodavne izmjene, edukaciju nastavnika i djelatnika stručnih službi koje provode nadzor nad radom nastavnika, prilagodbu državne mature i sl. Ne treba zaboraviti da se ovdje radi o vrlo osjetljivom sustavu u koju su uključeni učenici, njihovi roditelji i nastavnici. Takav sustav naprosto ne trpi pravne nedorečenosti ili periode vakuuma. Modeli koji bi učenicima omogućili veću izbornost moraju biti prilagođeni strukturi hrvatskog obrazovnog sustava u kojem postoji velik broja škola s malim brojem učenika te usklađeni sa stvarnim potrebama društva. Prirodoslovno područje kurikuluma 1. Neargumentiran izbor makrokoncepata prirodoslovlja Dokumentom kurikuluma prirodoslovnog područja određuju se svrha, ciljevi, struktura i odgojno-obrazovna očekivanja povezana s učenjem i poučavanjem u području prirodoslovlja. Iako u klasifikaciji znanstvenih područja i polja prirodoslovlje doista obuhvaća biologiju, fiziku, geofiziku, fizičku geografiju, geologiju i kemiju, ne treba zaboraviti da u primarnom i sekundarnom obrazovanju predmeti biologija, fizika, geografija i kemija učenike pripremaju za puno širi spektar zanimanja koji uključuje i biomedicinsko, biotehničko i tehničko područje. Nažalost, u predloženom dokumentu ova širina, a time i važnost predmeta iz prirodoslovnog područja u cjelokupnom obrazovnom sustavu, nije dovoljno prepoznata. U dokumentu se uvode četiri makrokoncepta prirodoslovlja: organiziranost prirodnih sustava, procesi i međudjelovanja u prirodi, energija i prirodoznanstveni pristup. Obrazloženje izbora navedenih makrokoncepata može se sažeti u sljedećim rečenicama: «Zbog međudjelovanja materija se organizira na različitim prostorno-vremenskim skalama na kojima se mogu izdvojiti prostorno i funkcionalno izdvojene cjeline u kojima se odvijaju karakteristični procesi. Upravo ti procesi dovode do stalnih promjena koje se očituju kao evolucija svemira, Zemlje i života. Njih pokreće energija, temeljni prirodni čimbenik, čija je ukupna količina stalna.». Doista je nejasno što se misli pod ovom rečenicom, kao što je nejasna i usredotočenost autora kurikuluma prirodoslovnog područja na sačuvanje energije i općenito pojam energija. Naime, u mehaničkim sustavima energija je samo jedna od sačuvanih veličina, uz količinu gibanja i moment količine gibanja. Pritom zakoni sačuvanja proizlaze iz simetrija sustava, kod sačuvanja energije radi se o invarijantnosti na translaciju u vremenu, kod sačuvanja količine gibanja o invarijantnosti na translaciju u prostoru, a kod momenta količine gibanja o invarijantnosti na rotacije. Naravno, nitko ne predlaže da bi ovakav pristup trebalo koristiti u predtercijarnoj nastavi, no isto tako bi trebalo izbjegavati stvaranje potpuno krivih predodžbi kod učenika koje će se onda morati ispravljati na tercijarnoj razini obrazovanja. Možemo samo pretpostaviti kako je fokus na pojmu energija uvjetovan nekim dogovorom na višoj razini reforme, prema kojem bi se teme iz održivog razvoja trebale pojavljivati u svim dijelovima kurikuluma i što češće, bez obzira na znanstvenu i/ili stručnu utemeljenost. Detaljniji opisi makrokoncepata također sadrže niz netočnih ili potpuno proizvoljnih tvrdnji koje naprosto nemaju temelja u modernoj znanosti, primjerice: «U živoj i neživoj prirodi, oku vidljivoj i nevidljivoj, uočljiv je sklad i red. On postoji na svim prostorno-vremenskim skalama, a nastaje međudjelovanjem sastavnih dijelova i sve složenijih sustava.» (Navod iz opisa makrokoncepta Organiziranost prirodnih sustava.) «Elementarne čestice izgrađuju atome, atomi molekule, a molekule tvari od kojih nastaju stijene, geološki oblici, planetarni sustavi i galaksije, ali i dijelovi stanice, tkiva, organa i organizama.» (Navod iz opisa makrokoncepta Organiziranost prirodnih sustava. – Čak i u ovako pojednostavljenom pristupu, atome izgrađuju protoni, neutroni i elektroni. Samo su elektroni elementarne čestice, protoni i neutroni nisu.) «Međudjelovanjem čestica i tijela nastaju složene strukture i sustavi u kojima se uspostavljaju gibanja i procesi te život, najveća tajna današnje znanosti.» (Navod iz opisa makrokoncepta Procesi i međudjelovanja – Kako se to točno uspostavljaju gibanja i procesi? Čestice se gibaju pod utjecajem sile, bilo vanjske ili sile međudjelovanja ako ima više čestica. Što se ovdje točno misli pod pojmom tijelo? Zašto bi život bio najveća tajna današnje znanosti i što ta tvrdnja uopće znači?) «Učenici se također usmjeravaju na istraživanje uvjeta ravnoteže, kao jednoga od najvažnijih koncepata u kemijskim i fizičkim sustavima te uvjeta opstanka prirodnih sustava i civilizacije, ali i neravnotežnih procesa koji su ključni za nastanak i razvoj svih prirodnih sustava.» (Navod iz opisa makrokoncepta Procesi i međudjelovanja.) «Energija je važan koncept razumjevanja funkcioniranja svemira, Zemlje i života, ali istodobno i najvažniji prirodni resurs.» (Navod iz opisa makrokoncepta Energija – Energija je dosada bila makrokoncept, temeljni prirodni čimbenik, da bi sada postala važan koncept i najvažniji prirodni resurs.) «Smatra se da je, iako ona pokreće sve prirodne procese, od početka stvaranja svemira njezina količina stalna. Postoje razni izvori energije iz kojih se ona u različitim oblicima širi i prenosi kroz prostor i vrijeme. Oa pokreće procese u svim sustavima i pritom pretvorbom mijenja svoj oblik te gradi i razara strukture tvari. Iako spontano širenje i degradaciju energije u manje iskoristive oblike nije moguće spriječiti, čovjek je našao načine kako da je zaustavi, kontrolira, pohrani i upotrijebi za koristan rad.» (Navod iz opisa makrokoncepta Energija.) Ideja autora kako se makrokonceptima daje okvir za intersiciplinarnost lako se može tumačiti kao namjera objedinjavanja pojedinih predmeta u jedan «interdisciplinarni» predmet pod nazivom prirodoslovlje (eng. science) za što nema nikakvog temelja u razvoju moderne znanosti. Interdisciplinarna istraživanja uključuju stručnjake iz raznih područja, no oni svoj doprinos ostvarivanju ciljeva interdisciplinarog istraživanja daju koristeći metodologiju svoje matične discipline, odnosno tu se radi o sinergijskom učinku raznih disciplina, a ne njihovom stapanju. Umjesto uvođenja umjetnih makrokoncepata, bilo bi neusporedivo korisnije kroz sve dokumente naglasiti kako se pojedina područja ljudske djelatnosti, a posebno znanosti, međusobno podupiru. Primjerice, nova istraživačka pitanja iz fizike vrlo često potiču razvoj matematičkih i računalnih metoda, metode temeljene na fizici daju nezamjenjiv doprinos u arheološkim istraživanjima i očuvanju kulturne baštine, dijagnostičkim i terapijskim postupcima u medicini itd. Ovakvim pristupom se kod učenika može povećati interes za ona područja koja im primarno možda nisu bila u fokusu, a istovremeno im se može ukazati da napredak jedne struke pozitivno utječe na ostale struke. 2. Odgojno-obrazovna očekivanja područja prirodoslovlja nisu usklađena s odgojno-obrazovnim ishodima pojedinih predmeta U dokumentu kurikuluma prirodoslovnog područja, kao i u ostalim kurikulumima područja navedena su odgojno-obrazovna očekivanja na kraju svakog obrazovnog ciklusa. Poveznica s ishodima učenja navedenima u predmetnim kurikulumima potpuno je nejasna, ne samo terminološki , nego još više i sadržajno. Naime, usporede li se očekivanja navedena u kurikulumu prirodoslovnog područja s ishodima navedenima u predmetnom kurikulumu fizike, uočava se poprilična neusklađenost. Ni uz najbolju volju, u očekivanjima prirodoslovnog područja nismo uspjeli pronaći poveznicu s ogromnom većinom ishoda predmetnog kurikuluma fizike (npr. iz područja mehanike, elektriciteta, magnetizma, optike, valova). Kao i u slučaju opisa makrokoncepata, odgojno-obrazovna očekivanja kurikuluma prirodoslovnog područja također sadrže niz teško razumljivih tvrdnji. Za ilustraciju, ovdje ćemo izdvojiti samo tri iz petog ciklusa: «Učenik analizira građu prirodnih sustava na temelju spoznaje da su svi objekti u svemiru sačinjeni od vrlo malih čestica te da su veći objekti nastali spajanjem manjih u sve složenije cjeline zbog međudjelovanja, širenja svemira i prirodnog odabira» (Makrokoncept: organiziranost prirodnih sustava, kontekst: čestica, peti ciklus). «Učenik analizira sve oblike energije na temelju njihove fizičke i kemijske osnove te objašnjava njezino spontano rasprostiranje i degradaciju.» (Makrokoncept: Energija, Kontekst: oblici, peti ciklus) «Učenik objašnjava pretvorbu energije na atomskoj razini i primjenjuje zakone očuvanja.» (Makrokoncept: Energija, Kontekst: pretvorbe, peti ciklus) Posebno bismo se osvrnuli na odgojno-obrazovna očekivanja u makrokonceptu Prirodoznanstveni-pristup, naročito u četvrtom i petom ciklusu: «Učenik istražuje služeći se mjernim uređajima, analognim i digitalnim kartama te stručnim ili znanstvenim izvorima informacija, donosi zaključke služeći se matematičkim izrazima i jednostavnim statističkim analizama, sastavlja izvješće u kojemu prikazije rezultate na različite načine.» (Četvrti ciklus - 1. i 2. četverogodišnje razred srednje škole, odnosno 1. razred trogodišnje srednje škole ) «Učenik primjenjuje metode znanstvenoga istraživanja: oblikuje hipotezu ili istraživačko pitanje, mjeri, istražuje, rješava numeričke probleme i služi se programskim alatima pri rješavanju problema te prikazuje rezultate u obliku znanstvenoga izvješća služeći se raznovrsnim prikazima.» (Peti ciklus - 3. i 4. četverogodišnje razred srednje škole, odnosno 2. i 3. razred trogodišnje srednje škole ) Očekivanja u četvrtom i petom ciklusu odnose se na sve vrste srednjih škola, dakle trogodišnje strukovne, četverogodišnje strukovne i gimnazije. Međutim, autore to nije spriječilo da očekivanja podignu na razinu tercijarnog obrazovanja. Svakako je potrebno što jače promovirati (prirodo)znanstveni pristup, no to ne znači da se učenicima treba nametati uloga istraživača. Nažalost, možemo samo zaključiti da kurikulum prirodoslovnog područja u ovom obliku ne predstavlja uporabljiv dokument. Za funkcioniranje obrazovnog sustava bilo bi korisno imati dokument koji bi usklađivao bliske i srodne predmete, ali zasigurno ne tako da ih pokušava stopiti na umjetan način. Ova napomena se posebno odnosi na dijelove geografije koji pripadaju društvenim znanostima pa su kao takvi čak i uključeni u kurikulum društveno-humanističkog područja. Predmetni kurikulum fizike 1. Uvodni dio predmetnog kurikuluma fizike napisan je površno Predmetni kurikulum fizike započinje opisom predmeta fizika te pomalo nevjerojatnom rečenicom: «Fizika proučava energiju i materiju, međudjelovanja te gibanja kroz prostor i vrijeme», koja bi neupućenom čitatelju sugerirala da je jedan od zadataka fizike izučavanje vremeplova. Iako sigurno nije lako sažeti disciplinu kao što je fizika u nekoliko rečenica, preporučili bismo preuzimanje opisa iz znanstvenog časopisa Nature Physics «Physics is the search for and application of rules that can help us understand and predict the world around us. Central to physics are ideas such as energy, mass, particles and waves. Physics attempts to both answer philosophical questions about the nature of the universe and provide solutions to technological problems.». Svakako je pohvalno da je barem u predmetnom kurikulumu fizike prepoznata uloga i važnost fizike u današnjem svijetu, no šteta je da isto nije dovoljno istaknuto u odjeljku Povezanost s drugim odgojno-obrazovnim područjima i međupredmetnim temama pri kraju dokumenta. Također, treba napomenuti da je fizika jedna od temeljnih disciplina ne samo prirodnih i tehničkih, nego i biomedicinskih znanosti. U odjeljku koji opisuje prirodoznanstveno pismenu osobu, navedeno je: «Prirodoznanstveno pismena osoba uz deklarativno znanje ima i proceduralno znanje koje može primijeniti na rješavanje problemskih situacija u novim, drugačijim okolnostima. Tako znanja i vještine povezane s razumijevanjem fizičkog svijeta pogoduju poduzetnom djelovanju pojedinca u svakodnevnom i profesionalnom životu, što doprinosi njegovu cjelovitom razvoju. Stečeno znanje omogućuje odgovorno sudjelovanje u raspravama uz slobodno iznošenje i zastupanje vlastitih stavova pri donošenju odluka koje se odnose na život i rad u zajednici, čime zadobivaju poštovanje i stječu osobni integritet. Njegovanjem kulturne baštine kroz razvijanje svijesti o znanstvenom doprinosu poznatih hrvatskih fizičara te pravilnom uporabom standardnog jezika i stručnog nazivlja doprinosi se identitetu Republike Hrvatske i osobnom identitetu.» Trebalo bi istaknuti da razumijevanje svijeta pogoduje kreativnom, a ne samo poduzetnom djelovanju. Općenito, stječe se dojam da se svaki predmet mora uklopiti u predložak zadan od strane Ekspertne radne skupine što u konačnici dovodi do potpuno apsurdnih konstrukcija koje najčešće uključuju održiv stav prema okolišu, osobni identitet, integritet i sl. Svakako je pozitivno da su autori prepoznali važnost pravilne uporabe stručnog nazivlja, no to nije vidljivo u samom predmetnom kurikulumu fizike gdje se nazivlje koristi nesustavno, a često i netočno. Slično se može reći za odjeljak koji opisuje učenika kao aktivnog sudionika nastavnog procesa: «Kroz zajednički eksperimentalni rad i rad na projektima učenici razvijaju sposobnost timskog rada i suradnje te međusobno poštovanje uz uzimanje u obzir različitih mišljenja i potreba drugih.» Za razliku od nekih drugih disciplina, u fizici se ne uvažavaju različita mišljenja, nego se uvažava ono mišljenje koje najtočnije objašnjava određenu pojavu. Kakve veze imaju potrebe drugih sa fizikom? Što bi uopće trebale biti osobne potrebe u egzaktnim znanostima? Na kraju opisa predmeta fizike navodi se da će kurikulum biti prilagođen učenicima s teškoćama, dok će se za darovite učenike uvesti razlikovni kurikulum, sve u skladu sa smjernicima Okvira za poticanje i prilagodbu iskustava učenja te vrednovanja postignuća djece i učenika s teškoćama i Okvira za poticanje iskustava učenja i vrednovanja postignuća darovite djece i učenika. Međutim, navedeni Okviri su posve općeniti i odnose se na sve predmete, a predloženi predmetni kurikulum ne navodi nikakve detalje specifične za predmet fizika . Nameće se zaključak da je ostatak dokumenta predviđen za prosječne učenike što je vrlo bitna informacija za procjenu izvedljivosti, posebno u sprezi s rečenicom iz teksta «od učenika se očekuje ostvarivanje svih odgojno-obrazovnih ishoda». Domene koje se uvode u predmetnom kurikulumu fizike (A. Struktura tvari, B. Međudjelovanja, C. Gibanje, D. Energija) opravdavaju se preklapanjem sa, po svoj prilici unaprijed zadanim, domenama prirodoslovlja : «Ovakav izbor domena ne temelji se na uobičajenoj tematskoj podjeli fizike na mehaniku, termodinamiku, elektromagnetizam i valove. Opisana klasična podjela ima dobru strukturu, no izrazito je sadržajno usmjerena te ne upućuje na povezanost i ispreplitanje tema, što je obilježje svakog realnog problema. Nasuprot tomu, podjela na nove navedene domene implicira povezanost među sadržajima te navodi učenike na ideju jedinstva prirode i bolje razumijevanje međuovisnosti prirodnih fenomena.» Jesu li ovako nešto doista napisali fizičari? Naime, stječe se dojam da će nastavnik učenicima tumačiti strukturu tvari, pa zatim međudjelovanja, a u međuvremenu bi se sve to nekako počelo gibati da bi se na kraju sve pretvorilo u energiju. U opisima pojedinih domena moguće je naći niz netočnih i/ili proizvoljnih tvrdnji. Primjerice: «Ovaj smjer vodi ga u svijet elektrona, kvarkova, gluona i ostalih «čestica» koje se, po zakonima kvantne fizike, ponašaju posve drugačije od subjekata makroskopskog svijeta. Nadalje, koristeći se načelima kvantne mehanike istražuje svojstvo svjetlosti da se ponaša i kao čestica i kao val. Učenik upoznaje značajke električnih i magnetskih pojava te još jedno neobično svojstvo tvari – da se može pretvoriti u energiju.» (Navod iz opisa domene Struktura tvari - Zašto bi električne i magnetske pojave bile smještene u domenu Struktura tvari? Dualnost val-čestica odnosi se na cijeli spektar elektromagnetskog zračenja, a ne samo na svjetlost.) «U tu svrhu istražuje fundamentalne sile koje pokreću sva međudjelovanja u svemiru: gravitacijsku silu koja određuje međudjelovanje masa, elektromagnetski silu koja određuje međudjelovanje naboja te slabu i jaku silu koje kontroliraju međudjelovanje čestica unutar atomske jezgre te uzrokuju nuklearne raspade i radioaktivno zračenje.» (Navod iz opisa domene Međudjelovanja - Kako to sile pokreću međudjelovanja u svemiru ili kako sile određuju međudjelovanja ili kako sile kontroliraju međudjelovanja? Strukturu atomske jezgre velikim dijelom određuje i Coulombova interakcija. ) «Gibanje je promjena položaja nekog tijela u vremenu, a u širem smislu to je koncept koji se odnosi i na zračenje, i na polje, te na sam prostor.» (Navod iz opisa domene Gibanje – ) «U ovoj domeni učenik opisuje gibanja s pomoću koncepata pomaka, brzine, akceleracije, zakona očuvanja, energije, količine gibanja te sudara tijela.» (Navod iz opisa domene Gibanje – U prethodnom navodu je gibanje bilo koncept, a sada se opet pretvorilo u domenu. Međutim, sada je energija koncept, dok je malo ranije bila domena, a isto će postati malo kasnije. ) «Učenik izučava tri osnovne vrste gibanja: translaciju, rotaciju i oscilacije. Za svaku vrstu razvija kinematički opis gibanja koji potom, preko Newtonovih zakona i sila koje uzrokuju gibanje, povezuje s dinamičkim opisom.» (Navod iz opisa domene Gibanje – Kada je u fizici uvedena podjela gibanja na translacije, rotacije i oscilacije?) «Kroz ovo istraživanje zaključuje da klasična mehanika precizno predviđa promjene gibanja makroskopskih objekata te da ovaj koncept mora izmijeniti na subatomskoj skali ili pri brzinama bliskim brzini svjetlosti. Ovo ga vodi u svijet kvantne mehanike i svijet specijalne teorije relativnosti.» (Navod iz opisa domene Gibanje – sada je i klasična mehanika koncept. Što sa klasičnim sustavima mnoštva čestica - plin) «U ovoj domeni učenik proučava energiju na dvije različite skale. Na makroskopskoj skali istražuje njezine različite manifestacije putem brojnih fenomena kao što su gibanje, svjetlost, zvuk, električno i magnetsko polje te toplinska i termička energija.» (Navod iz opisa domene Energija – Gibanje je od domene, postalo koncept, pa opet domena i na kraju fenomen. Kako su se toplinska i termička (?) energija našle u istom košu s gibanjem, svjetlosti, zvukom... ) «S druge strane traži njezino dublje razumijevanje izučavajući je na mikroskopskoj skali, na kojoj se energija manifestira kao suma gibanja čestica ili kao energija pohranjena unutar polja sila. Ovaj koncept odvodi ga na elektromagnetsko zračenje, fenomen prijenosa energije spremljene u polju.» (Navod iz opisa domene Energija – Čini se da je energija na mikroskopskoj skali opet postala koncept. Kako se to energija manifestira kao suma gibanja čestica? ) Ukratko, opis domena uvedenih u predmetnom kurikulumu fizike sadrži cijeli niz proizvoljnih tvrdnji, te je očito kako se radi o neuspješnom pokušaju prilagodbe loše koncipiranom kurikulumu prirodoslovlja. Nije naodmet primijetiti da su već u HNOS-u uvedene domene umjesto klasične podjele fizike (u 7. razredu OŠ Tijela i tvari, Međudjelovanje tijela, Energija, Unutarnja energija i toplina; u 8. razredu OŠ Električna struja, Gibanje i sila, Valovi, Svjetlost) koje su bitno bolje osmišljene nego domene predložene u Predmetnom kurikulumu fizike. 2. Odgojno-obrazovni ishodi su preobimni i prezahtjevni za predviđenu satnicu predmeta fizike Jedna od najslabijih točaka cjelovite kurikularne reforme je uvođenje razina usvojenosti odgojno-obrazovnih ishoda za koje uopće nije obrazloženo čemu služe. U okviru za vrednovanje (str. 5) navodi se: «Razine usvojenosti odgojno-obrazovnih ishoda iskazi su kojima se preciznije opisuje dubina i širina svakoga ishoda u pojedinoj godini učenja i poučavanja u pojedinom nacionalnom kurikulumu nastavnoga predmeta te očekivana izvedba učenika u četirima kategorijama: zadovoljavajuća, dobra, vrlo dobra, iznimna. Kategorije i opisi razina usvojenosti pojedinoga ishoda ne predstavljaju školske ocjene.». Međutim, kako se za razine koriste nazivi praktički identični ocjenama (zadovoljavajuća, dobra, vrlo dobra i iznimna), razine će po svoj prilici ipak biti identificirane s ocjenama, barem od strane učenika i njihovih roditelja. S druge strane, ako razine nisu ocjene, otvara se mogućnost da svaki nastavnik sam odabere razinu na kojoj će predavati što bi prouzročilo potpuni kaos i anarhiju u sustavu . U konkretnom slučaju predmetnog kurikuluma fizike, odgojno-obrazovni ishodi na razini dovoljan su nedostatni, dok su na razini izniman daleko preambiciozni i zapravo odgovaraju početnim godinama studija fizike (kolegiji Opća fizika 1-4, Početni fizički praktikum 1-2). Zanimljivo je i da ishodi imaju vrlo slične formulacije za sve uzraste učenika. Očekivalo bi se da se razlike u kognitivnim sposobnostima mlađih i starijih učenika ipak donekle reflektiraju u formulaciji ishoda učenja. Uočljivo je i pretjerano korištenje fraze «učenik istražuje» umjesto «učenik uči». Nesporno je da nastava treba biti istraživački usmjerena, no ovdje ipak treba imati mjeru. Čak i aktivni istraživači provode nezanemariv dio svog vremena učeći (npr. kroz čitanje znanstvenih radova, učenje dodatnih tehnika itd.) pa doista nema nikakvog razloga za potpuno izbjegavanje riječi «uči». Naprosto, učenje je proces koji prethodi istraživanju, u suprotnom bi istraživač najčešće otkrivao toplu vodu. S obzirom na opseg i broj tablica s odgojno-obrazovnim ishodima, predloženi kurikulum je vrlo teško analizirati. Stoga ćemo se ovdje ograničiti na program prirodoslovno-matematičke gimnazije (četiri godine učenja, tri sata nastave tjedno). Usporedbom s važećim nastavnim planovima i programima za gimnazije, vidljive su sljedeće promjene: · Izostavljena je mehanika krutog tijela što u važećem planu uključuje teme: uvod o translacijskom i rotacijskom gibanju, moment sile, zakon poluge, osnovni pojam statike, kutna brzina, rotacijske kinetička energija, moment inercije, kutna količina gibanja (napomena: u ishodima za osnovnu školu nalazi se poluga i pojam krak sile). · Izostavljeni su neinercijalni sustavi što u važećem planu uključuje teme: jednoliko akcelerirani sustav, kružno akcelerirani sustav, centrifugalnu silu i težinu u neinercijalnim sustavima (napomena: kao jedan od obrazovnih ishoda se navodi «objašnjava bestežinsko stanje»). · Izostavljene su teme vezane uz fizikalne osnove mikroelektronike i veze fizike i znanstvenotehnološkog razvoja. · Dodani su neki sadržaji vezani uz astronomiju i astrofiziku uključujući evoluciju svemira (napomena: u ishodu ABD.4.8., razina dobar nalazi se pojam «crni patuljak» koji ne postoji.). · Predlaže se više demonstracijskih pokusa i učeničkih eksperimenata, što je sigurno pozitivno. U programu prirodoslovno-matematičke gimnazije učenik bi godišnje trebao obaviti najmanje deset eksperimentalnih istraživanja, a trebao bi sudjelovati u istraživanjima s pomoću demonstracijskih pokusa i računalnih simulacija. Međutim, u predloženim dokumentima nije ponuđena analiza trenutne opremljenosti škola niti plan budućeg opremanja pa je nemoguće procijeniti koliko je predloženi kurikulum trenutno ostvariv, niti koliko će biti ostvariv u budućnosti. · Alternativa pokusima su računalne simulacije (ostaje nejasno da li je dozvoljeno zamijeniti pokus s računalnom simulacijom), naravno pod uvjetom da škola ima računalnu opremu. Međutim, ovdje je bitno reći da simulacija ipak ne može u potpunosti nadomjestiti opažanje. Naime, dobar dio učenka, posebno mlađih, će simulaciju percipirati kao animirani film u kojem je sve moguće . Moguće je da su u programu napravljene i druge izmjene, ali dokument nije dovoljno pregledan da bi se one lako detektirale. Iako je nesporno da program fizike treba reducirati, ne vidimo jasnu motivaciju za gore navedene promjene. Naime, izostavljeni su sadržaji koji imaju široku primjenu i učenici su se s njima zasigurno susreli u svakodnevnom životu . S druge strane, iako sadržaji vezani uz evoluciju svemira i općenito astrofiziku i fiziku elementarnih čestica zvuče atraktivno, učenicima su dostupni samo na popularno-znanstvenoj razini. Stoga bi bilo racionalnije da takvi sadržaji budu ponuđeni zainteresiranim učenicima u sklopu izbornih učeničkih projekata, posjeta znanstvenim institucijama ili organiziranih predavanja znanstvenika u školama. U svakom slučaju, smatramo da se promjene u programu trebaju temeljiti na evaluaciji postojećih programa i analizi potrebnog predznanja za ulazak u sljedeći stupanj obrazovanja i/ili na tržište rada. Zaključak i preporuke Zaključno, dokumenti vezani uz cjelovitu kurikularnu reformu u ovom obliku zasigurno nisu prikladni za primjenu, neke bi trebalo temeljito revidirati, a neke i ponovno napisati. Prije svega bi trebalo provesti temeljitu stručnu raspravu o svrsishodnosti modela koji se temelji isključivo na odgojno-obrazovnim ishodima, dok su usvojeni sadržaji potpuno zanemareni. Prema našem iskustvu u visokoškolskoj nastavi, model temeljen isključivo na ishodima je prikladan za kolegije koji studentima daju praktične vještine, ali ne i za kolegije na kojima studenti usvajaju temeljna znanja. Slične probleme smo uočili i u predmetnom kurikulumu fizike. Primjerice, odgojno-obrazovni ishodi «Istražuje fizičke pojave» i «Rješava fizičke probleme» protežu se kroz sve razine i vrste obrazovanja, a njihova razrada pa i razine usvojenosti su identične u 7. i 8. razredu osnovne škole, kao i u svim razredima i vrstama gimnazija, bez obzira na satnicu. Ukratko, ako se radi o predmetu na kojem bi učenici trebali usvojiti temeljna znanja, tablice s ishodima učenja najčešće će biti potpuno generičke kao u gore navedena dva slučaja. Alternativno, u tablice se kao ishod može uvrstiti svaki pojam koji učenik treba savladati, no to vodi na problem prenormiranosti tablica koji je također uočljiv u dijelu predmetnog kurikuluma fizike. Smatramo da bi veći dio slabosti predložene reforme bio izbjegnut ravnomjernom zastupljenošću istaknutih stručnjaka (kako znanstvenika, tako i praktičara iz škola) iz svih znanstvenih područja na svim razinama reforme, a posebno u Ekspertnoj radnoj skupini. Trenutni sastav u kojem potpuno dominira društveno područje očito nema kapacitet prepoznavanja specifičnosti pojedinih predmeta koje proizlaze iz specifičnosti pojedinih znanstvenih područja. Stoga je svim predmetima nametnum isti kruti predložak o kojem nije provedena nikakva prethodna rasprava što je u konačnici rezultiralo neupotrebljivim dokumentima. Ukratko, preporučili bismo sljedeće: · Ekspertne radna skupina treba u najvećoj mogućoj mjeri uvažati specifičnosti pojedinih predmeta. Nepotrebno je nametati isti predložak za sve predmete. · Predložene promjene trebaju biti usklađene s pozitivnim propisima Republike Hrvatske. · Dokumente s ovako opsežnim tablicama je vrlo teško pratiti, a time i detektirati moguće nekonzistentnosti i greške. Paralelno s odgojno-obrazovnim ishodima trebalo bi izraditi nastavni plan i program, sukladno Zakonu o odgoju i obrazovanju u osnovnoj i srednjoj školi. Jasan i koncizan nastavni plan i program bi omogućili evaluaciju i pouzdanu procjenu izvedljivosti predloženog programa. · Pojedinim radnim skupinama treba osigurati dostatno vrijeme za izradu kvalitetnih dokumenata. · Dokumente vezane uz područja (npr. prirodoslovno) treba bitno drugačije koncipirati. Umjesto neupotrebljivih odgojno-obrazovnih ishoda na razini područja, trebalo bi istaknuti poveznice među predmetima te dati preporuke za što usklađenije izvođenje pojedinih predmeta. · Neke sadržaje u programima predmeta bi trebalo odmah označiti kao izborne, što bi zapravo bio prvi korak u izradi sustavnog programa za darovite učenike, a s druge strane bi rasteretilo ostale učenike. · Bilo bi poželjno da učenici temeljito usvoje osnovne pojmove, posebno one koji su im bliski iz svakodnevnog života. Sadržaje koje mogu pratiti samo na popularnoj razini trebalo uvesti kroz učeničke projekte, posjete znanstvenim ustanovama, organizirana predavanja znanstvenika u školama i sl. · Osim samih ishoda, trebalo bi obratiti pozornost na uvodne dijelove pojedinih dokumenata. Pretpostavljamo da je problem bio u vremenskom pritisku na radne skupine, međutim dokumenti ove vrste ne trpe proizvoljne i netočne tvrdnje. Primljeno na znanje Prijedlog je primljen na znanje Obrazloženje: Zahvaljujemo Vam na komentarima i interesu za dokumente cjelovite kurikularne reforme. Komentar da su dokumenti cjelovite kurikularne reforme neusklađeni s zakonodavnim okvirom sustava odgoja i obrazovanja u Republici Hrvatskoj ne može se prihvatiti jer se kurikularna reforma odnosi na budućnost i implicira promjenu sadašnjeg zakonodavnog okvira. Ostali komentari i primjedbe su primljeni na znanje, ali se ne odnose na ONK nego na Prijedlog Nacionalnog kurikuluma za gimnazijsko obrazovanje, Prijedlog kurikuluma prirodoslovnog područja i Nacionalni kurikulum nastavnoga predmeta Fizika. Molimo Vas da komentare koji se odnose na spomenute kurikulume uputite tijekom javnog savjetovanja stručnim radnim skupinama koje su ih izrađivale. Eksperimentalna primjena kurikularnih dokumenata, o kojoj također govorite, ne regulira se ONK-om. ONK je, naime, temeljni kurikularni dokument koji na općoj razini određuje elemente kurikularnog sustava za sve razine i vrste dovisokoškolskog odgoja i obrazovanja i čini osnovu za izradu svih ostalih nacionalnih kurikularnih dokumenata. Eksperimentalno provođenje je predviđeno za narednu fazu kurikularne reforme, kao i osposobljavanje učitelja i promjene u obrazovanju učitelja na svim razinama, čemu će doprinijeti i prijedlozi koje ste dali u vezi s rješavanjem ovih problema.
35 Vladimir Paar PRIJEDLOG OKVIRA NACIONALNOGA KURIKULUMA HAZU 2016. KURIKUL RECENZIJE IZBOR Kostović U skladu s obvezom preuzetom na zadnjem sastanku Znanstvenog vijeća, sažeto iznosim kritičke osvrte na pravnu utemeljenost i političke aspekte Cjelovite kurikularne reforme: 1. Kurikularna reforma se temelji na Strategiji obrazovanja, znanosti i tehnologije koja je usvojena na Hrv.saboru, ali bez navođenja rokova. Strategija je općeniti dokument i u kurikularnoj reformi nigdje nisu razrađene zakonske osnove za provođenje, osim strategije i akcijskih planova. To upućuje na potrebu da se zakonske i na Ustav oslonjene odredbe hitno rasprave, a prije početka eksperimentalnog provođenja. 2. Po Ustavu RH osnovno obrazovanje jest obvezatno. Stoga se postavlja ključno pitanje da li se roditelji mogu "prisiliti" dati djecu u eksperimentalni program za koji nema nikakvih dokaza da će biti bolji od postojećih načina učenja. 3. Koordinator tematske radne skupine za razvoj kurikuluma i strukturu sustava nije državni službenik i ne može se izravno obraćati Saboru i saborskom odboru. Kao takav on nema nikakvu odgovornost prema uspjehu eksperimentalnog ili ukupnog dijela reforme. 4. Kako je Cjelovita kurikularna reforma po mišljenju nacionalnog operativnog tijela najizazovniji i najkonkretniji dio Strategije, postavlja se pitanje tko je nadležan za provođenje i nadzor Cjelovite kurikularne reforme: Nacionalno koordinacijsko tijelo na čelu s premijerom, još uvijek se navodi Milanović; nacionalno operativno tijelo ili ministarstvo, obzirom da je reformu započeo Sabor donošenjem strategije, bez rokova i osiguranih sredstava. 5. Proceduralno i sadržajno nije prihvatljivo da radna skupina koja je sastavila prijedlog Cjelovite kurikularne reforme (sada na raspravi) sama ocjenjuje dokumente i rezultate rasprave umjesto da se prije ikakve primjene provede recenzija kako je to predviđeno strategijom točka 2.1 Ako je provedena recenzija, nisam vidio rezultate. Izbor mogućih škola za eksperimentalno uvođenje kurikularne reforme mora biti nepristran, a to može osigurati samo neovisno tijelo za nadzor. 6. Potpuno je nejasna formulacija iz Strategije naziva skupine "Tematska skupina za razvoj kurikuluma i strukturu sustava" - što znači struktura sustava? Kod zakona ako zahtjev za promjenama prelazi uobičajeni postotak, ide se na novi zakon. Što će biti s Cjelovitom kurikularnom reformom ako javna rasprava pokaže da svaki segment treba poboljšati, mijenjati i nadopuniti. U tom slučaju bi bilo uobičajeno da se nadopuni Ekspertna radna skupina i da se donese novi dokument, početak šk.god. 2016/2017 izgleda potpuno nerealan. Koje tijelo je odgovorno za provedbu, a koje za ocjenu, pogotovo ako program počinje već ujesen. 7. Politički je neprihvatljivo započeti reformu školskog sustava s najmlađim uzrastima ako nije osiguran novi model edukacije nastavnika. Čudno je da se za propisano trajanje edukacije nastavnika sada traže neki ubrzani sustavi, gdje je tu zakonska osnova? 8. Prije ili kasnije će se postaviti pitanje koliko se škola može miješati u izgradnju svjetonazora djece u osnovnoj školi? Prije ili kasnije će se postaviti pitanje koliko je reforma prilagođena razvitku kognitivnom ili psihofizičkom, odnosno dobi učenika i tko će preuzeti posljedice ako roditelji budu tužili škole kao što danas tuže za loše usluge u zdravstvu. 9. Na kraju napominjem ključnu činjenicu, da izbor i način školovanja nisu predmet ugovora o pristupanju EU (tzv. treaty) i da mi imamo fleksibilnost prilagoditi našu reformu našim potrebama i tradicijama . 10. Treba istaknuti da nije prihvatljivo ulaziti u reforme bez kvalitetne analize stanja i definirane strategije razvitka Hrvatske. Sada postoji preko 30 strategija koje su povezane sa sustavom obrazovanja, a nema cjelovite strategije gospodarskog razvitka. Na što se dakle usmjerava naše obrazovanje i da li je teorija kurikuluma temeljena na ishodima učenja i kompetencijama dovoljan za korjenite reforme sustava, posebno u osnovnom obrazovanju. Ivica Kostović, Professor Emeritus Croatian Institute for Brain Research, Honorary Director Croatian Society for Neuroscience, President School of Medicine, University of Zagreb Salata 12, 10000 Zagreb, CROATIA Phone: +385 1 45 96 902 Fax: +385 1 48 27 775 HAZU 2016. KURIKUL RECENZIJE IZBOR Kostović U skladu s obvezom preuzetom na zadnjem sastanku Znanstvenog vijeća, sažeto iznosim kritičke osvrte na pravnu utemeljenost i političke aspekte Cjelovite kurikularne reforme: 1. Kurikularna reforma se temelji na Strategiji obrazovanja, znanosti i tehnologije koja je usvojena na Hrv.saboru, ali bez navođenja rokova. Strategija je općeniti dokument i u kurikularnoj reformi nigdje nisu razrađene zakonske osnove za provođenje, osim strategije i akcijskih planova. To upućuje na potrebu da se zakonske i na Ustav oslonjene odredbe hitno rasprave, a prije početka eksperimentalnog provođenja. 2. Po Ustavu RH osnovno obrazovanje jest obvezatno. Stoga se postavlja ključno pitanje da li se roditelji mogu "prisiliti" dati djecu u eksperimentalni program za koji nema nikakvih dokaza da će biti bolji od postojećih načina učenja. 3. Koordinator tematske radne skupine za razvoj kurikuluma i strukturu sustava nije državni službenik i ne može se izravno obraćati Saboru i saborskom odboru. Kao takav on nema nikakvu odgovornost prema uspjehu eksperimentalnog ili ukupnog dijela reforme. 4. Kako je Cjelovita kurikularna reforma po mišljenju nacionalnog operativnog tijela najizazovniji i najkonkretniji dio Strategije, postavlja se pitanje tko je nadležan za provođenje i nadzor Cjelovite kurikularne reforme: Nacionalno koordinacijsko tijelo na čelu s premijerom, još uvijek se navodi Milanović; nacionalno operativno tijelo ili ministarstvo, obzirom da je reformu započeo Sabor donošenjem strategije, bez rokova i osiguranih sredstava. 5. Proceduralno i sadržajno nije prihvatljivo da radna skupina koja je sastavila prijedlog Cjelovite kurikularne reforme (sada na raspravi) sama ocjenjuje dokumente i rezultate rasprave umjesto da se prije ikakve primjene provede recenzija kako je to predviđeno strategijom točka 2.1 Ako je provedena recenzija, nisam vidio rezultate. Izbor mogućih škola za eksperimentalno uvođenje kurikularne reforme mora biti nepristran, a to može osigurati samo neovisno tijelo za nadzor. 6. Potpuno je nejasna formulacija iz Strategije naziva skupine "Tematska skupina za razvoj kurikuluma i strukturu sustava" - što znači struktura sustava? Kod zakona ako zahtjev za promjenama prelazi uobičajeni postotak, ide se na novi zakon. Što će biti s Cjelovitom kurikularnom reformom ako javna rasprava pokaže da svaki segment treba poboljšati, mijenjati i nadopuniti. U tom slučaju bi bilo uobičajeno da se nadopuni Ekspertna radna skupina i da se donese novi dokument, početak šk.god. 2016/2017 izgleda potpuno nerealan. Koje tijelo je odgovorno za provedbu, a koje za ocjenu, pogotovo ako program počinje već ujesen. 7. Politički je neprihvatljivo započeti reformu školskog sustava s najmlađim uzrastima ako nije osiguran novi model edukacije nastavnika. Čudno je da se za propisano trajanje edukacije nastavnika sada traže neki ubrzani sustavi, gdje je tu zakonska osnova? 8. Prije ili kasnije će se postaviti pitanje koliko se škola može miješati u izgradnju svjetonazora djece u osnovnoj školi? Prije ili kasnije će se postaviti pitanje koliko je reforma prilagođena razvitku kognitivnom ili psihofizičkom, odnosno dobi učenika i tko će preuzeti posljedice ako roditelji budu tužili škole kao što danas tuže za loše usluge u zdravstvu. 9. Na kraju napominjem ključnu činjenicu, da izbor i način školovanja nisu predmet ugovora o pristupanju EU (tzv. treaty) i da mi imamo fleksibilnost prilagoditi našu reformu našim potrebama i tradicijama . 10. Treba istaknuti da nije prihvatljivo ulaziti u reforme bez kvalitetne analize stanja i definirane strategije razvitka Hrvatske. Sada postoji preko 30 strategija koje su povezane sa sustavom obrazovanja, a nema cjelovite strategije gospodarskog razvitka. Na što se dakle usmjerava naše obrazovanje i da li je teorija kurikuluma temeljena na ishodima učenja i kompetencijama dovoljan za korjenite reforme sustava, posebno u osnovnom obrazovanju. Ivica Kostović, Professor Emeritus Croatian Institute for Brain Research, Honorary Director Croatian Society for Neuroscience, President School of Medicine, University of Zagreb Salata 12, 10000 Zagreb, CROATIA Phone: +385 1 45 96 902 Fax: +385 1 48 27 775 HAZU 2016. KURIKUL RECENZIJE IZBOR Kostović U skladu s obvezom preuzetom na zadnjem sastanku Znanstvenog vijeća, sažeto iznosim kritičke osvrte na pravnu utemeljenost i političke aspekte Cjelovite kurikularne reforme: 1. Kurikularna reforma se temelji na Strategiji obrazovanja, znanosti i tehnologije koja je usvojena na Hrv.saboru, ali bez navođenja rokova. Strategija je općeniti dokument i u kurikularnoj reformi nigdje nisu razrađene zakonske osnove za provođenje, osim strategije i akcijskih planova. To upućuje na potrebu da se zakonske i na Ustav oslonjene odredbe hitno rasprave, a prije početka eksperimentalnog provođenja. 2. Po Ustavu RH osnovno obrazovanje jest obvezatno. Stoga se postavlja ključno pitanje da li se roditelji mogu "prisiliti" dati djecu u eksperimentalni program za koji nema nikakvih dokaza da će biti bolji od postojećih načina učenja. 3. Koordinator tematske radne skupine za razvoj kurikuluma i strukturu sustava nije državni službenik i ne može se izravno obraćati Saboru i saborskom odboru. Kao takav on nema nikakvu odgovornost prema uspjehu eksperimentalnog ili ukupnog dijela reforme. 4. Kako je Cjelovita kurikularna reforma po mišljenju nacionalnog operativnog tijela najizazovniji i najkonkretniji dio Strategije, postavlja se pitanje tko je nadležan za provođenje i nadzor Cjelovite kurikularne reforme: Nacionalno koordinacijsko tijelo na čelu s premijerom, još uvijek se navodi Milanović; nacionalno operativno tijelo ili ministarstvo, obzirom da je reformu započeo Sabor donošenjem strategije, bez rokova i osiguranih sredstava. 5. Proceduralno i sadržajno nije prihvatljivo da radna skupina koja je sastavila prijedlog Cjelovite kurikularne reforme (sada na raspravi) sama ocjenjuje dokumente i rezultate rasprave umjesto da se prije ikakve primjene provede recenzija kako je to predviđeno strategijom točka 2.1 Ako je provedena recenzija, nisam vidio rezultate. Izbor mogućih škola za eksperimentalno uvođenje kurikularne reforme mora biti nepristran, a to može osigurati samo neovisno tijelo za nadzor. 6. Potpuno je nejasna formulacija iz Strategije naziva skupine "Tematska skupina za razvoj kurikuluma i strukturu sustava" - što znači struktura sustava? Kod zakona ako zahtjev za promjenama prelazi uobičajeni postotak, ide se na novi zakon. Što će biti s Cjelovitom kurikularnom reformom ako javna rasprava pokaže da svaki segment treba poboljšati, mijenjati i nadopuniti. U tom slučaju bi bilo uobičajeno da se nadopuni Ekspertna radna skupina i da se donese novi dokument, početak šk.god. 2016/2017 izgleda potpuno nerealan. Koje tijelo je odgovorno za provedbu, a koje za ocjenu, pogotovo ako program počinje već ujesen. 7. Politički je neprihvatljivo započeti reformu školskog sustava s najmlađim uzrastima ako nije osiguran novi model edukacije nastavnika. Čudno je da se za propisano trajanje edukacije nastavnika sada traže neki ubrzani sustavi, gdje je tu zakonska osnova? 8. Prije ili kasnije će se postaviti pitanje koliko se škola može miješati u izgradnju svjetonazora djece u osnovnoj školi? Prije ili kasnije će se postaviti pitanje koliko je reforma prilagođena razvitku kognitivnom ili psihofizičkom, odnosno dobi učenika i tko će preuzeti posljedice ako roditelji budu tužili škole kao što danas tuže za loše usluge u zdravstvu. 9. Na kraju napominjem ključnu činjenicu, da izbor i način školovanja nisu predmet ugovora o pristupanju EU (tzv. treaty) i da mi imamo fleksibilnost prilagoditi našu reformu našim potrebama i tradicijama . 10. Treba istaknuti da nije prihvatljivo ulaziti u reforme bez kvalitetne analize stanja i definirane strategije razvitka Hrvatske. Sada postoji preko 30 strategija koje su povezane sa sustavom obrazovanja, a nema cjelovite strategije gospodarskog razvitka. Na što se dakle usmjerava naše obrazovanje i da li je teorija kurikuluma temeljena na ishodima učenja i kompetencijama dovoljan za korjenite reforme sustava, posebno u osnovnom obrazovanju. Ivica Kostović, Professor Emeritus Croatian Institute for Brain Research, Honorary Director Croatian Society for Neuroscience, President School of Medicine, University of Zagreb Salata 12, 10000 Zagreb, CROATIA Phone: +385 1 45 96 902 Fax: +385 1 48 27 775 Nije prihvaćen Prijedlog se ne prihvaća Obrazloženje: prijedlozi se ne odnose na dokument koji je predmetom javne rasprave ad 1. Prijedlog se ne prihvaća Obrazloženje: Predlagatelj primjećuje da rješenja iz cijelog niza kurikulumskih dokumenata nisu usklađena sa zakonodavnim okvirom. Ta bi se opservacija mogla poopćiti na cijelu Strategiju obrazovanja, znanosti i tehnologije koje je Cjelovita kurikularna reforma sastavni dio. Budući da zakoni i ostali propisi nisu ništa drugo do instrumenti provedbe mjera obrazovne politike, logično je da uvođenje novih mjera obrazovne politike zahtijevaju promjene zakona i drugih relevantnih propisa. Zbog toga Smjernice za provedbu Strategije, koje su sastavni dio usvojene Strategije obrazovanja, znanosti i tehnologije, upućuju i na „izmjene postojećih zakonskih i provedbenih akata u svrhu ostvarivanja ciljeva Strategije“. ad 2. Prijedlog je primljen na znanje Obrazloženje: ostale primjedbe se ne odnose na dokument koji je predmetom javne rasprave.
36 Ivana Koprivnjak PRIJEDLOG OKVIRA NACIONALNOGA KURIKULUMA Smatram da prije ovako velikih strukturalnih i tematskih promjena (koje su u više točaka nekoherentne i nejasne) u školstvu treba provesti opsežnu analizu postojećeg stanja jer nametati sadašnjem stanju ovako drastične promjene nije razborito i može imati loše posljedice ne samo na školstvo, već i na cijelo društvo u svim njegovim aspektima. Promjena je potrebna, ali ne u ovom obliku. Zato smatram i da bi se provedba eksperimentalnog programa trebala odgoditi dok se ne uvaže rezultati stručne rasprave. Također, bilo bi korektno da u ekspertnoj radnoj skupini sudjeluju ljudi različitih struka i svjetonazora da ne bi bilo pristranosti i sukoba interesa. Smeta mi i što predmetni kurikuli ne navode teme i ključne pojmove, već samo opisne odgojno-obrazovne ishode koji se mogu različito tumačiti – nije omogućeno jednako pravo na obrazovanje svim učenicima u Hrvatskoj. Isto tako, u međupredmetnim temama bi trebalo razlučiti obavezne od neobaveznih sadržaja, s tim da bi u obavezne sadržaje ulazili oni oko kojih se slaže i struka i javnost, a o neobaveznim bi trebali roditelji odlučivati. Roditelji također imaju pravo izbora odgojnih programa ( npr. u međupredmetnoj temi Zdravlje se u temama spolnosti nameće tehnicističko-liberalni pristup neprihvatljiv velikom broju roditelja), koje se u dokumentima ne spominje. Isto tako, roditelji i učenici bi trebali imati pravo na slobodan odabir programa građanskih udruga. Treba uključiti sljedeće vrijednosti kojih nema: domoljublje (hrvatski nacionalni identitet), etičnost i moralnost te vrijednost obitelji. Osim toga, broj međupredmetnih tema je nepotreban i sve bi to u praksi moglo izazvati pomutnju. Ne vidim svrhu produljenja osnovnoškolskog obrazovanja jer mislim da to nije dobro za emocionalni razvoj djece. Primljeno na znanje Prijedlog je primljen na znanje Obrazloženje: prijedlozi se ne odnose na dokument koji je predmetom javne rasprave.
37 Miroslav Furić PRIJEDLOG OKVIRA NACIONALNOGA KURIKULUMA Prof.emer.Dr.sc. Miroslav Furić Fizički odsjek Prirodoslovno-matematičkog fakulteta Sveučilišta u Zagrebu mfuric@phy.hr TEMELJNI PROBLEMI PRIJEDLOGA NACIONALNOG KURIKULUMA ODSUSTVO ANALIZE POSTOJEĆEG STANJA Za poduhvat ovih dimenzija normalno je očekivati da se kvalitetnom analizom hrvatskog školstva ustanovi postojeće nedostatke i zatim uočene probleme rješava. Umjesto toga tekst „Okvir nacionalnog kurikuluma“ iskače kao da se nalazimo u intelektualnom vakuumu na način: „Deux ex machina“ . To je pak u potpunoj suprotnosti s tezom iz „Okvira“ da predstavlja kontinuitet u razvoju. Hrvatsko školstvo je u ovom trenutku opterećeno brojnim jasnim problemima, među kojima su najvažniji: ponižavajući materijalni položaj edukatora, ponižavajući stupanj ugleda profesije i povezano s time slabi prospekti da bi se u budućnosti moglo regrutirati kvalitetne i optimizmom nabijene mlade kadrove. Umjesto toga na veliko se bubnja praznim argumentima velikih brojeva : koliko je stranica napisano, koliko je ljudi učestvovalo. Ukratko, najveće, jasne i gotovo svakom poznate probleme školstva se jednostavno ignorira. DUBOKA UPITNOST EKSPERTNE SKUPINE Površni pogled na sastav ekspertne skupine nalazi da su, od ukupno 7 članova, voditelj i još dva člana zaposlenici „Instituta za društvena istraživanja“ (institucija jasnog ideološkog predznaka dok iz instituta „Ivo Pilar“ komplementarnog svjetonazora nema predstavnika)!!! Ostali nisu povezani s ključnom problematikom sadašnjeg razvojnog trenutka, onom STEM područja! Ni za taj ostatak se ne može reći da bar predstavljaju ukupne društvene znanosti. Dodatno je zabrinjavajuća odsutnost predstavnika „realnog svijeta“ kao što su ekonomija, proizvodnja… Knjiga voditelja projekta: „ Science and Religion in Croatian Elementary Education“ (Inistitut za društvena istraživanja 2013.), koja se podudara s nazivom njegovog doktorata, nije ideološki neutralna. Naime, planetarno gledajući, za odnos religije i znanosti postoji više renomiranih pristupa. Danas je samo u našoj sredini komunističkom tiranijom nametnuto gledište o sukobu religije i znanosti. Na University of Cambridge, gdje je Dr.sc. Jokić doktorirao, je svjetski poznati fizičar i teolog J. Polkinghorne. On čvrsto argumentira o komplementarnosti i mogućnosti suradnje među dvjema opcijama. Takav je pristup danas široko prihvaćen, a u Hrvatskoj se stidljivo nedavno pojavio samo u 2-3 knjige. Dr. sc. Jokić u svojoj knjizi, prije statističke analize gledišta učenika u Hrvatskoj, ipak naginje k tezi o sukobu znanosti i religije! Javnosti je slabo poznata činjenica da se Dr.sc. Jokić stručno formirao u zemlji koja je toliko loše vodila obrazovnu politiku da je osoba broj dva u vladi te zemlje bila prisiljena lani obznaniti javni lov na mlade doktore matematike i fizike da bi ih injektirala u svoj srednjoškolski sustav posebno privilegiranim plaćama!! Ekspertna skupina, ne samo da je ideološki neuravnoteženog sastava, nego je definitivno i nekompetentna za goruća pitanja hrvatskog proizvodno-ekonomskog razvoja. Dakle u onim aktivnostima o kojima direktno zavisi budućnost Republike Hrvatske. IZBORNOST NASTAVE; KADA I KOLIKO? Akademik Ivica Kostović, neupitni hrvatski autoritet za istraživanje mozga i kognitivnih aspekata, na Okruglom stolu održanom na Prirodoslovno-matematičkom fakultetu 1. ožujka 2016. je konstatirao da rana izbornost nije u skladu sa spoznajama o sposobnostima učenika. ( Osobno karikiram, da li ćemo u budućnosti pitati kandidate za upis u osnovnu školu jesu li se voljni upisati i koje bi bile njihove želje pri upisu.) Već dugo vremena su poznate frustracije maturanata u odlučivanju o pozivu na kraju srednjoškolskog obrazovanja, a oni su bitno stariji od učenika, koji bi po novom projektu izabirali. Na konstataciju akademika Kostovića pred predstavnicima širokog spektra različitih struka, osim osobne uznemirenosti, Dr.sc. Jokić nije dao kvalitetan odgovor. Povećana izbornost ima i svoje jake materijalne posljedice. Za nove module i predmete treba pisati nove udžbenike. To jest u interesu izdavačke industrije, ali to izvjesno nije u interesu hrvatskog školskog sustava. Ponajmanje u trenucima kada je Republika Hrvatska u sudbonosnoj ekonomskoj situaciji. Izbornost već sada postoji i očituje se izborom škole za nastavak srednjoškolskog obrazovanja. Već ovdje učenici donose teške odluke s dalekosežnim posljedicama. Dodatno usitnjavanje izbora izvjesno vodi u pad kvalitete napredovanja u odlučenom smjeru. Na primjeru STEM područja, pri upisu na fakultete uz dodatni ispit na fakultetu, u odluci za upis, bili su bitni rezultati postignuti tijekom školovanja u relevantnim predmetima. Kako će se sada procjenjivati one , koji su u ključnim predmetima imali smanjeni modul nastave? Poseban problem izbornosti jest u činjenici da će učenici iz manjih sredina biti neravnopravni u odnosu na one iz većih, jer će povećanjem modula uz isti broj učenika škole morati suziti svoj spektar ponude. USVAJANJE GENERIČKOG ZNANJA U svim je sredinama jasna uloga generičkih znanja. Tekst „ Okvir nacionalnog kurikuluma“ obiluje pohvalama na račun generičkih znanja. No istovremeno inzistiranje na ishodima obrazovanja jest realno „Contradictio in adjecto“. Naime terminologija i težnja prema ishodima, doslovno interpretirano, predstavlja pritisak prema „know how“ smjeru. Recentni dramatični preokreti u potražnji stručnjaka za pojedine kvalifikacije podcrtavaju opasnost koja dolazi od šuvarovskog pristupa proizvodnje lijeve i desne cipele. Istina je da u krugovima edukatora ishodi obrazovanja jesu u modi, no zanemarivanje cjeline širih sadržaja u obrazovnom sustavu umanjuje izglede za dugoročno preživljavanje u bilo kojoj profesiji. Prividni izlaz jest cjeloživotno učenje, ali kako će se doškolovati osoba s velikim prazninama u generičkom znanju? UPITNOST TVRDNJE O KVALIFIKACIJI KURIKULARNE REFORME KAO KONITUITETU… Vlada Republike Hrvatske je 2005. godine pokrenula promjene u cjelokupnom obrazovnom sustavu, koje su uz sudjelovanje 150 stručnjaka i učestvovanje 450 školnika dovele do stvaranja Hrvatskog nacionalnog obrazovnog standarda (HNOS-a). Na okruglom stolu HAZU 2008. godine analiziralo se postignuća HNOS-a kao i vizije razvoja. Bili su okupljeni najreprezentativniji predstavnici akademskog života u Republici Hrvatskoj, kao i najistaknutiji pripadnici rada u školama. Entuzijazam mladih učitelja i profesora je bio glavna karakteristika skupa. Takav rad i takav pogon sadašnji reformatori nigdje ne spominju i ne prave usporedbe s postignutim. Afirmirana komponenta stručne javnosti uglavnom se držala po strani tijekom izrade ovog kurikuluma. Kako su sadašnji reformatori ustoličeni političkom voljom u trenucima kada je otpor SDP-ovoj ukupnoj politici postao jasan, opravdano je pitanje akademske neutralnosti i odsutnosti služenju SDP-ovoj ideologiji. NAPAD NA TRADICIJSKE I ETIČKE VRIJEDNOSTI HRVATSKOG NARODA Za osobne stavove Dr.sc. Jokića oko Domovinskog rata ilustrativno je pogledati rečenice iz njegove knjige na stranici 31. „In 1991, the Croatian parliament proclaimed independence from Yugoslavia, and later that year Croatian citizens voted in referendum to separate from Yugoslavia and to form the Republic of Croatia. These decisions were followed by a tragic war with the Yugoslav army …“. Naoko korektno, ali je fino sugerirano da je naš referendum bio uzrok tragičnog rata s JNA. Uočiti i formulaciju „tragični rat“ , a ne necivilizirana agresija. U užasavajući napad na hrvatsku kulturu i identitet kroz propisanu lektiru ovdje se ne će ulaziti, jer je u javnosti dovoljno argumenata već objavljeno. Umjesto hrvatskih klasika unesena su djela doista upitne kulturne i etičke vrijednosti. Neka doista na rubu skandala. Posebno je upitno uplitanje „Građanskog odgoja i obrazovanja!“ u sustav. U Republici Hrvatskoj postoji, na temelju naše općeprihvaćen etike (u suštini kršćanske), jedan standard koji vlada na ovim prostorima još od vremena Austrougarske monarhije. Taj standard komunistički napad na naše civilizacijske vrijednosti nije uspio srušiti. Naime Titovo „Snađi se druže“, iako prakticirano od vlastodržaca, nije upijeno u pore etike pučanstva. Predlagatelji reforme nisu nam dali primjere i opseg uvođenja takvog predmeta iz drugih zemalja, pogotovo ne iz onih s kojima dijelimo etičke vrijednosti. Nadalje, koji kadrovi bi ovaj ideološki zahvat izvodili? Vođeni tradicionalnom tolerancijom, koja karakterizira ovu sredinu, možemo dozvoliti da pojedini roditelji zatraže takav izborni predmet za svoju djecu. No postavljanje predmeta s jasnom pozicijom indoktrinacije, kao obaveznog, u srednju školu nije dopustivo. S jedne strane to je ideološki orijentiran korpus, a sa druge strane uzima vrijeme daleko vrjednijim edukacijskim sadržajima. ZAKLJUČAK Dok je hrvatsko školstvo opterećeno realnim materijalnim problemima, avantura koja nije utemeljena na ozbiljnoj analizi stanja ne zaslužuje daljnje razmatranje. Nevjerojatan je ideološki postav ekspertne skupine u kojoj nema stvarnih eksperata. Pitanje preuranjene izbornosti treba postaviti međunarodno afirmiranim hrvatskim stručnjacima. Upitna je zastupljenost generičkih znanja u odnosu na ishode obrazovanja. Hrvatska je imala kvalitetan obrazovni projekt, HNOS. Nigdje se to veliko postignuće međunarodno prepoznatljivih stručnjaka jasno ne spominje niti se trenutni tekst s njim uspoređuje. Vidljiv je ideološki pečat snaga koje odbacuju naše tradicijske etičke vrijednosti; njima ne smijemo prepustiti budućnost Republike Hrvatske. Iz svih navedenih razloga prijedlog reforme treba odbaciti. Zagreb 20. ožujka 2016. Miroslav Furić Prof.emer.Dr.sc. Miroslav Furić Fizički odsjek Prirodoslovno-matematičkog fakulteta Sveučilišta u Zagrebu mfuric@phy.hr TEMELJNI PROBLEMI PRIJEDLOGA NACIONALNOG KURIKULUMA ODSUSTVO ANALIZE POSTOJEĆEG STANJA Za poduhvat ovih dimenzija normalno je očekivati da se kvalitetnom analizom hrvatskog školstva ustanovi postojeće nedostatke i zatim uočene probleme rješava. Umjesto toga tekst „Okvir nacionalnog kurikuluma“ iskače kao da se nalazimo u intelektualnom vakuumu na način: „Deux ex machina“ . To je pak u potpunoj suprotnosti s tezom iz „Okvira“ da predstavlja kontinuitet u razvoju. Hrvatsko školstvo je u ovom trenutku opterećeno brojnim jasnim problemima, među kojima su najvažniji: ponižavajući materijalni položaj edukatora, ponižavajući stupanj ugleda profesije i povezano s time slabi prospekti da bi se u budućnosti moglo regrutirati kvalitetne i optimizmom nabijene mlade kadrove. Umjesto toga na veliko se bubnja praznim argumentima velikih brojeva : koliko je stranica napisano, koliko je ljudi učestvovalo. Ukratko, najveće, jasne i gotovo svakom poznate probleme školstva se jednostavno ignorira. DUBOKA UPITNOST EKSPERTNE SKUPINE Površni pogled na sastav ekspertne skupine nalazi da su, od ukupno 7 članova, voditelj i još dva člana zaposlenici „Instituta za društvena istraživanja“ (institucija jasnog ideološkog predznaka dok iz instituta „Ivo Pilar“ komplementarnog svjetonazora nema predstavnika)!!! Ostali nisu povezani s ključnom problematikom sadašnjeg razvojnog trenutka, onom STEM područja! Ni za taj ostatak se ne može reći da bar predstavljaju ukupne društvene znanosti. Dodatno je zabrinjavajuća odsutnost predstavnika „realnog svijeta“ kao što su ekonomija, proizvodnja… Knjiga voditelja projekta: „ Science and Religion in Croatian Elementary Education“ (Inistitut za društvena istraživanja 2013.), koja se podudara s nazivom njegovog doktorata, nije ideološki neutralna. Naime, planetarno gledajući, za odnos religije i znanosti postoji više renomiranih pristupa. Danas je samo u našoj sredini komunističkom tiranijom nametnuto gledište o sukobu religije i znanosti. Na University of Cambridge, gdje je Dr.sc. Jokić doktorirao, je svjetski poznati fizičar i teolog J. Polkinghorne. On čvrsto argumentira o komplementarnosti i mogućnosti suradnje među dvjema opcijama. Takav je pristup danas široko prihvaćen, a u Hrvatskoj se stidljivo nedavno pojavio samo u 2-3 knjige. Dr. sc. Jokić u svojoj knjizi, prije statističke analize gledišta učenika u Hrvatskoj, ipak naginje k tezi o sukobu znanosti i religije! Javnosti je slabo poznata činjenica da se Dr.sc. Jokić stručno formirao u zemlji koja je toliko loše vodila obrazovnu politiku da je osoba broj dva u vladi te zemlje bila prisiljena lani obznaniti javni lov na mlade doktore matematike i fizike da bi ih injektirala u svoj srednjoškolski sustav posebno privilegiranim plaćama!! Ekspertna skupina, ne samo da je ideološki neuravnoteženog sastava, nego je definitivno i nekompetentna za goruća pitanja hrvatskog proizvodno-ekonomskog razvoja. Dakle u onim aktivnostima o kojima direktno zavisi budućnost Republike Hrvatske. IZBORNOST NASTAVE; KADA I KOLIKO? Akademik Ivica Kostović, neupitni hrvatski autoritet za istraživanje mozga i kognitivnih aspekata, na Okruglom stolu održanom na Prirodoslovno-matematičkom fakultetu 1. ožujka 2016. je konstatirao da rana izbornost nije u skladu sa spoznajama o sposobnostima učenika. ( Osobno karikiram, da li ćemo u budućnosti pitati kandidate za upis u osnovnu školu jesu li se voljni upisati i koje bi bile njihove želje pri upisu.) Već dugo vremena su poznate frustracije maturanata u odlučivanju o pozivu na kraju srednjoškolskog obrazovanja, a oni su bitno stariji od učenika, koji bi po novom projektu izabirali. Na konstataciju akademika Kostovića pred predstavnicima širokog spektra različitih struka, osim osobne uznemirenosti, Dr.sc. Jokić nije dao kvalitetan odgovor. Povećana izbornost ima i svoje jake materijalne posljedice. Za nove module i predmete treba pisati nove udžbenike. To jest u interesu izdavačke industrije, ali to izvjesno nije u interesu hrvatskog školskog sustava. Ponajmanje u trenucima kada je Republika Hrvatska u sudbonosnoj ekonomskoj situaciji. Izbornost već sada postoji i očituje se izborom škole za nastavak srednjoškolskog obrazovanja. Već ovdje učenici donose teške odluke s dalekosežnim posljedicama. Dodatno usitnjavanje izbora izvjesno vodi u pad kvalitete napredovanja u odlučenom smjeru. Na primjeru STEM područja, pri upisu na fakultete uz dodatni ispit na fakultetu, u odluci za upis, bili su bitni rezultati postignuti tijekom školovanja u relevantnim predmetima. Kako će se sada procjenjivati one , koji su u ključnim predmetima imali smanjeni modul nastave? Poseban problem izbornosti jest u činjenici da će učenici iz manjih sredina biti neravnopravni u odnosu na one iz većih, jer će povećanjem modula uz isti broj učenika škole morati suziti svoj spektar ponude. USVAJANJE GENERIČKOG ZNANJA U svim je sredinama jasna uloga generičkih znanja. Tekst „ Okvir nacionalnog kurikuluma“ obiluje pohvalama na račun generičkih znanja. No istovremeno inzistiranje na ishodima obrazovanja jest realno „Contradictio in adjecto“. Naime terminologija i težnja prema ishodima, doslovno interpretirano, predstavlja pritisak prema „know how“ smjeru. Recentni dramatični preokreti u potražnji stručnjaka za pojedine kvalifikacije podcrtavaju opasnost koja dolazi od šuvarovskog pristupa proizvodnje lijeve i desne cipele. Istina je da u krugovima edukatora ishodi obrazovanja jesu u modi, no zanemarivanje cjeline širih sadržaja u obrazovnom sustavu umanjuje izglede za dugoročno preživljavanje u bilo kojoj profesiji. Prividni izlaz jest cjeloživotno učenje, ali kako će se doškolovati osoba s velikim prazninama u generičkom znanju? UPITNOST TVRDNJE O KVALIFIKACIJI KURIKULARNE REFORME KAO KONITUITETU… Vlada Republike Hrvatske je 2005. godine pokrenula promjene u cjelokupnom obrazovnom sustavu, koje su uz sudjelovanje 150 stručnjaka i učestvovanje 450 školnika dovele do stvaranja Hrvatskog nacionalnog obrazovnog standarda (HNOS-a). Na okruglom stolu HAZU 2008. godine analiziralo se postignuća HNOS-a kao i vizije razvoja. Bili su okupljeni najreprezentativniji predstavnici akademskog života u Republici Hrvatskoj, kao i najistaknutiji pripadnici rada u školama. Entuzijazam mladih učitelja i profesora je bio glavna karakteristika skupa. Takav rad i takav pogon sadašnji reformatori nigdje ne spominju i ne prave usporedbe s postignutim. Afirmirana komponenta stručne javnosti uglavnom se držala po strani tijekom izrade ovog kurikuluma. Kako su sadašnji reformatori ustoličeni političkom voljom u trenucima kada je otpor SDP-ovoj ukupnoj politici postao jasan, opravdano je pitanje akademske neutralnosti i odsutnosti služenju SDP-ovoj ideologiji. NAPAD NA TRADICIJSKE I ETIČKE VRIJEDNOSTI HRVATSKOG NARODA Za osobne stavove Dr.sc. Jokića oko Domovinskog rata ilustrativno je pogledati rečenice iz njegove knjige na stranici 31. „In 1991, the Croatian parliament proclaimed independence from Yugoslavia, and later that year Croatian citizens voted in referendum to separate from Yugoslavia and to form the Republic of Croatia. These decisions were followed by a tragic war with the Yugoslav army …“. Naoko korektno, ali je fino sugerirano da je naš referendum bio uzrok tragičnog rata s JNA. Uočiti i formulaciju „tragični rat“ , a ne necivilizirana agresija. U užasavajući napad na hrvatsku kulturu i identitet kroz propisanu lektiru ovdje se ne će ulaziti, jer je u javnosti dovoljno argumenata već objavljeno. Umjesto hrvatskih klasika unesena su djela doista upitne kulturne i etičke vrijednosti. Neka doista na rubu skandala. Posebno je upitno uplitanje „Građanskog odgoja i obrazovanja!“ u sustav. U Republici Hrvatskoj postoji, na temelju naše općeprihvaćen etike (u suštini kršćanske), jedan standard koji vlada na ovim prostorima još od vremena Austrougarske monarhije. Taj standard komunistički napad na naše civilizacijske vrijednosti nije uspio srušiti. Naime Titovo „Snađi se druže“, iako prakticirano od vlastodržaca, nije upijeno u pore etike pučanstva. Predlagatelji reforme nisu nam dali primjere i opseg uvođenja takvog predmeta iz drugih zemalja, pogotovo ne iz onih s kojima dijelimo etičke vrijednosti. Nadalje, koji kadrovi bi ovaj ideološki zahvat izvodili? Vođeni tradicionalnom tolerancijom, koja karakterizira ovu sredinu, možemo dozvoliti da pojedini roditelji zatraže takav izborni predmet za svoju djecu. No postavljanje predmeta s jasnom pozicijom indoktrinacije, kao obaveznog, u srednju školu nije dopustivo. S jedne strane to je ideološki orijentiran korpus, a sa druge strane uzima vrijeme daleko vrjednijim edukacijskim sadržajima. ZAKLJUČAK Dok je hrvatsko školstvo opterećeno realnim materijalnim problemima, avantura koja nije utemeljena na ozbiljnoj analizi stanja ne zaslužuje daljnje razmatranje. Nevjerojatan je ideološki postav ekspertne skupine u kojoj nema stvarnih eksperata. Pitanje preuranjene izbornosti treba postaviti međunarodno afirmiranim hrvatskim stručnjacima. Upitna je zastupljenost generičkih znanja u odnosu na ishode obrazovanja. Hrvatska je imala kvalitetan obrazovni projekt, HNOS. Nigdje se to veliko postignuće međunarodno prepoznatljivih stručnjaka jasno ne spominje niti se trenutni tekst s njim uspoređuje. Vidljiv je ideološki pečat snaga koje odbacuju naše tradicijske etičke vrijednosti; njima ne smijemo prepustiti budućnost Republike Hrvatske. Iz svih navedenih razloga prijedlog reforme treba odbaciti. Zagreb 20. ožujka 2016. Miroslav Furić Primljeno na znanje Prijedlog je primljen na znanje Obrazloženje: primjedbe se ne odnose se na dokument koji je predmetom javne rasprave.
38 Vladimir Paar PRIJEDLOG OKVIRA NACIONALNOGA KURIKULUMA HAZU 2016 kurikul recenzija PAAR sažetak 05 18 Akademik VLADIMIR PAAR HAZU Sažetak kritičkih prigovora i sugestija iz recenzija "Cjelokupne kurikularne reforme" (CKR-a) Na osnovi stotinjak recenzija CKR-a od istaknutih stručnjaka: akademika i članova suradnika Znanstvenog vijeća za obrazovanje i školstvo Hrvatske akademije znanosti i umjetnosti; učitelja, nastavnika i profesora sa škola; sveučilišnih profesora i drugih stručnjaka slobodan sam iznijeti sljedeće mišljenje u vezi prijedloga CKR za reformu školstva: 1) U reformu školstva kao kontinuirani proces treba ići i kvalitetu školstva unaprijeđivati. 2) Sadašnji prijedlog CKR-a ne može poslužiti kao temelj za kurikulnu reformu, već ga najprije treba bitno revidirati, promijeniti i mnoge dijelove iznova napisati: - CKR obiluje pogreškama, krivim koncepcijama, nejasnim formulacijama i dubinskim nerazumijevanjem nastavnih sadržaja i metoda; - metodologija izrade kurikula (ishodi učenja + razine + tablice) je neprovjerena u praksi i neprikladna za nastavu temeljnih znanja (društveno-humanistička, umjetnička i prirodoslovno-matematička). Tu metodologiju treba izložiti argumentiranoj širokoj javnoj raspravi i vjerojatno odbaciti, a kao orijentir koristiti metodologiju iz srednjoeuropskih zemalja. Taj značajan dio kurikula treba po predmetima zamijeniti novim tekstom; - sadašnji tekst sadrži dosta dijelova preuzetih «copy-paste» metodom iz različitih izvora (od kurikula pojedinih manje poznatih škola u središnjim regijama SAD-a do kurikula Zapadne Australije), a koji uz to međusobno često nisu kompatibilni; - pojedini segmenti CKR-a koje su izradili članovi Ekspertne radne skupine i predmetnih povjerenstva nisu u skladu sa znanstvenim činjenicama i spoznajama, vjerojatno kao posljedica manjkavog dubljeg poznavanja matičnih znanstvenih disciplina, pa ih treba pisati iznova. To je moguće ispraviti samo uz prethodno znatno proširenje Ekspertne radne skupine i predmetnih povjerenstava; - dokument CKR ima mnogo praznog hoda, pa se praktički isti tekst često ponavlja u više različitih dokumenata što je nepotrebno i suvišno, a uvodi konfuziju. Ukupni tekst treba svesti na znatno manji opseg, po uzoru na srednjoeuropske kurikule; - mnogi dijelovi teksta su teško razumljivi i nejasni (i za nastavnike i za učenike), pa ih treba bitno revidirati. 3) Sada naglašenu izbornost u CKR-u treba znatno smanjiti, na razumnu mjeru. Naročito de facto ukidanje općih gimnazija prisiljavanjem učenika u 2. razredu gimnazije da odaberu neki od smjerova (što podsjeća na povratak na stari koncept tzv. Šuvarove reforme) je neprihvatljiv i izrazito štetan, naročito za STEM područje, vitalno za gospodarski razvoj Hrvatske. 4) Da bi se CKR adekvatno modificirao i proširio nužno je sva povjerenstva CKR-a (i ekspertnu radnu skupinu i svih predmetna povjerenstava) bitno proširiti vrhunskim stručnjacima međunarodne prepoznatljivosti, naročito iz STEM područja, hrvatskog jezika i povijesti, kao i istaknutim praktičarima sa škola. 5) Više pažnje u CKR-u treba dati nacionalnom identitetu i humanističkim i duhovnim vrijednostima. 6) Središnje pitanje realizacije kurikulne reforme je prethodno intenzivno i kontinuirano stručno osposobljavanje učitelja, nastavnika i profesora, uz odgovarajuću materijalnu i statusnu stimulaciju, te osiguranje adekvatne opremljenosti škola. 7) Ostvariti dualni cilj strukovnog obrazovanja i trend integracije: da osposobi za rad u uvjetima postojeće znanstveno tehnološke razine uz adekvatno stjecanje praktičnih vještina za trenutne potrebe gopodarstva, ali i da pruži dovoljno temeljnih znanja za nastavak obrazovanja i cjeloživotno obrazovanje vezano uz predvidivi i nepredvidivi razvoj znastveno-tehnološke razine u budućnosti. Danas je to značajni problem hrvatskog školstva. Kao orijentir predlažemo njemački model (naročito bavarska) dualnog strukovnog obrazovanja koji se pokazao vrlo uspješan u svjetskim razmjerima. 8) Na osnovi iznijetog sasvim je razvidno da početak eksperimentalnog uvođenja reforme kurikula u škole nije moguć u školskoj godini 2016./2017. No na kvalitetnim pripremama za stvaranje uvjeta treba raditi. 9) Kvalitetan plan operativnih priprema za CKR predstavljen je u 10 točaka prijedloga akademika Ivice Kostovića. Primljeno na znanje Prijedlog je primljen na znanje Obrazloženje: primjedbe se ne odnose se na dokument koji je predmetom javne rasprave.
39 Eduard Marušić-Paloka PRIJEDLOG OKVIRA NACIONALNOGA KURIKULUMA Matematički odsjek Prirodoslovno-matematičkog fakulteta Sveučilišta u Zagrebu PRILOG JAVNOJ RASPRAVI O DOKUMENTIMA CJELOVITE KURIKULARNE REFORME Pokretanje Cjelovite kurikularne reforme, kao „smislene, sustavne i korjenite promjene sustava odgoja i obrazovanja Republike Hrvatske“ je dugo očekivani iskorak u hrvatskom obrazovanju. Današnjim trenutkom možemo rezimirati da je u njega uložen veliki rad i trud od strane svih sudionika. Koje su temeljne postavke CKR? „Cjelovita kurikularna reforma osmišljena je sveobuhvatno, odnosi se na sve razine i vrste odgoja i obrazovanja i usmjerena je na sljedeća četiri jednakovrijedna elementa: kurikularni dokumenti, osposobljavanje odgojno-obrazovnih radnika, sustav vrednovanja i izvješćivanja, te priručnici, udžbenici, pomoćna nastavna sredstva i digitalni sadržaji.“ No, osnovno pitanje koje nije lako iščitati iz dokumenata je „Kakva će biti nova škola i na kojim temeljnim postavkama će se graditi?“ Nacionalni kurikulum za gimnazijsko obrazovanje Gimnazijsko obrazovanje se nije mijenjalo od početaka devedesetih godina prošlog stoljeća, te postoji potreba za njegovim svrhovitim i dubinskimpromjenama. Za taj sektor obrazovanja, Strategija obrazovanja, znanosti i tehnologije utvrđuje sljedeće: „U većini gimnazija još se uvijekprimjenjuje tradicionalni predmetno-fragmentirani kurikulum s velikim brojem predmeta, fiksnompredmetnom strukturom i satnicom te nedostatnom izbornošću. Nastavni programi orijentirani suna sadržaj i njime prezasićeni, što uvelike otežava planiranje i izvođenje nastave orijentirane učeniku.“ Stoga bi se temeljne postavke i promjene Cjelovite kurikularne reformeu gimnazijskom obrazovanju mogle iščitati kao: – definiranje gimnazijskih profila i njihove predmetne strukture; – utvrđivanje sadržaja koji teži prema rasterećenju učenika od faktografskog pamćenja i reproduciranja ogromne količine činjenica iz velikog broja predmeta, te utvrđivanje metoda i oblika rada. Utvrđivanje sadržaja je predmet kurikuluma obrazovnih područja i školskih predmeta. No ipak, sa stanovišta cijelog gimnazijskog obrazovanja trebalo bi odrediti njegov ukupan opseg. No, predloženi elementi u Nacionalnom kurikulumu za gimnazijsko obrazovanje su sljedeći: 1. zadržavanje postojećih gimnazijskih profila; 2. smanjenje satnice određenog broja predmeta, ali zadržavanje samog broja predmeta; 3. uvođenje obaveznog predmeta Informatika kroz dvije godine obrazovanja (umjesto dosadašnje jedne godine); 4. uvođenje izbornosti u 5. obrazovnom ciklusu u jednom od dva smjera: izborom jezično-društveno-humanističko- umjetničkog ili prirodoslovno-matematičko-tehničkog modula; 5. uvođenje psihološkog modula od 35 nastavnih sati u 2. razredu koji bi bio orijentiran naživotne i praktične vještine te karijerno i obrazovno usmjeravanje učenika (kao priprema za odabir modula u 4.). Smatramo da točke 2. i 4. (te stoga i 5.) treba temeljitije razmotriti. Prijedlogom 2. važno pitanje ukupnog učeničkog opterećenja nije adekvatno riješeno. Prijedlog 4. je predmet velikih diskusija. Iako povećanje izbornosti u gimnazijskom obrazovanju, mladom čovjeku može i treba ponuditi izbor obrazovnih predmeta po vlastitom afinitetu i sposobnostima, te kao takvo nije nepoželjno, ipak je potreban oprez. Naime, donošenjem kurikularnih dokumenata u kratkom roku, temeljne postavke te ideje nisu dovoljno raspravljene, niti su donesene na osnovu podataka i analiza. Naime, ukoliko u hrvatskom obrazovanju zaista prevladavaju gimnazije s malim brojem učenika, onda postoji opravdana bojazan da se izborni moduli neće moći realizirati. Također, oprez je potreban i u pogledu samog izbora – uz koje će motive mladi čovjek birati „teži“ prirodoslovno-matematičko-tehnički modul? Da polaže teže ispite na državnoj maturi? Da se može upisati na prirodoslovno-tehničke ili biomedicinske fakultete (hoće li visokoškolske institucije taj modul zahtijevati?)? Radi zaposlenja? Stoga smatramo da odgovor na to pitanje zahtijeva analizu i neishitreno promišljanje, te ga je potrebno temeljito „smjestiti“ u obrazovnu vertikalu prema visokom obrazovanju i tržištu rada. To uključuje i pitanje državne mature kao sastavnog dijela srednjoškolskog obrazovnog sustava. Za donošenje odluka potrebni su stručnjaci i to velikim dijelom iz visokog obrazovanja. Zanimljivo je da po tom pitanju u Strategiji piše: „Važno je naglasiti da jepotrebno precizno projektno isplanirati moguće modele povećanja izbornosti te utvrditi njihov utjecajna uvjete rada i broj zaposlenih nastavnika.“ Područja kurikuluma, međupredmetne teme, predmetni kurikulumi, vrednovanje procesa i ishoda učenja, osposobljavanje odgojno-obrazovnih radnika Što se tiče ostalih dokumenata, navest ćemo samo nekoliko pitanja koja se javljanju njihovim čitanjem: Osim pomnom analizom sadržaja pojedinih predmeta, kako utvrditi jesu li opseg i dubina područnih i predmetnih kurikuluma primjereni? Kako utvrditi vrijedi li to za ukupno učenikovo opterećenje? Kako će se realizirati međukurikularne teme? Kako će se realizirati projektni tjedni? Nastavna godina će se produljiti? Kako interpretirati i vrednovati ishode učenja koji su napisani na 4 razine? U obrazovanju je potrebno imati jasnu viziju što želimo, te, na osnovu podataka, što možemo ostvariti. Samu ideju reforme hrvatskog obrazovnog sustava podržavamo i, promovirajući kulturu dijaloga, naš je zaključak da ne treba žuriti s donošenjem konačnih dokumenata, nego: – sve iznesene aspekte prijedloga gimnazijskog obrazovanja treba raspraviti u širem ekspertnom timu, koji svakako uključuju stručnjake iz visokog obrazovanja u puno većem broju iz različitih područja, a posebno iz STEM-a; – raspraviti područne i predmetne kurikulume te predloženo vrednovanje procesa i ishoda učenja; – eksperimentalnu provedbu još neko vrijeme odgoditi kako bi se osposobilo učitelje i nastavnike u pogledu izmijenjenih sadržaja, suvremenih metoda poučavanja, a i u pogledu vrednovanja. Za osposobljavanje nastavnika svakako uključiti veći broj kvalitetnih nastavnika, posebno nastavnika savjetnika, a ne samo one koji su sada članovi stručnih radnih skupina! Prof.dr.sc.Eduard Marušić-Paloka, pročelnik odsjeka Primljeno na znanje Prijedlog je primljen na znanje Obrazloženje: Predlagatelj iznosi cijeli niz opservacija koje se ne odnose na dokument koji je predmetom javne rasprave
40 Akademija odgojno-obrazovnih znanosti Hrvatske PRIJEDLOG OKVIRA NACIONALNOGA KURIKULUMA Akademija odgojno-obrazovnih znanosti Hrvatske Predsjedništvo AOOZH-a Prilozi javnoj raspravi o Cjelovitoj kurikularnoj reformi Akademija odgojno-obrazovnih znanosti Hrvatske uključila se u javnu raspravu o “Cjelovitoj kurikularnoj reformi” na način da je Predsjedništvo zamolilo članove, koji su najvećim dijelom istaknuti znanstvenici i sveučilišni profesori, da danu vlastite prosudbe dokumenta reforme. Predsjedništvo je zaprimilo više priloga iz raznih područja, raspravilo ih i saželo u zaključke koje vam upućuje kao prilog javnoj raspravi na daljnji postupak. Neki su prilozi već prije poslani MZOS-u, a neke prilažemo ovom osvrtu. Temeljna je postavka svake reforme da mora poći od konkretnog stanja, mora se znati što se mijenja i zašto se mijenja, mora postojati jasnoća ciljeva kamo se želi doći i kako to postići, tko će provesti zadane promjene, kojim sredstvima i u kojim rokovima. Prema uvidu u kurikulske dokumente to nije uvijek dovoljno jasno niti operativno provjerljivo (npr. kako pojedina načela provesti u konkretne obrazovne modele), pa će prema tome i rezultati ostati u sferi osobnih procjena, a ne znanstveno utemeljenih procesa i procedura. Uzimajući sve to u obzir, sadašnje stanje u hrvatskom školstvu, rasprave i relevantne reakcije u javnosti, Predsjedništvo Akademije odgojno-obrazovnih znanosti zaključilo je sljedeće: 1) U hrvatsko osnovno i srednje školstvo nužno je uvesti suvremeno kurikulsko planiranje odgojno-obrazovnih sadržaja, utemeljeno na obrazovnim potrebama suvremenog hrvatskog društva, tradicijskim hrvatskim prosvjetnim vrijednostima te aktualnim dostignućima odgojno-obrazovnih znanosti. 2) U predloženim dokumentima načelno je prihvatljivo planirano osuvremenjivanje dgojno-obrazovnog procesa po kurikulskom modelu, predloženo rasterećenje nastavnih programa od zastarjelih i nepotrebnih sadržaja, usmjerenost kurikula prema učeniku umjesto prema sadržaju učenja, afirmacija funkcionalnih ciljeva obrazovanja, poticanje suvremenih obrazovnih strategija, metoda i modela u odgojno-obrazovnom procesu, izbornost obrazovnih sadržaja i smjerova te uvođenje obrazovnih ishoda pomoću kojih se vrednuju rezultati obrazovanja. 3) Kurikulski dokumenti su napravljeni kao posve novi koncept i ignoriraju hrvatsku školsku tradiciju. Sugerira se diskontinuitet s tom tradicijom, što je štetna namjera jer isključuje ne samo obrazovnu i kulturnu tradiciju, nego i postojeće ustrojstvo ustanova i obrazovanje učitelja. 4) Nije prihvatljiv izostanak promjene satnice pojedinih nastavnih predmeta jer su se u posljednjih dvadesetak godina, koliko vrijede postojeći nastavni programi, osjetno promijenili obrazovni prioriteti. To se posebno odnosi na materinski hrvatski jezik kao osnovno komunikacijsko sredstvo cjelokupnog obrazovanja, strane jezike, informatiku, STEM područje i tjelesnu kulturu. Sadržaji tih predmeta trebaju imati značajniji prostor u obrazovnom sustavu nego do sada. 5) Iako se hrvatski nacionalni i državni identitet nalazi u kurikulskim dokumentima kao načelo, nije na dovoljan način izražen u najvažnijim identitetskim predmetima – Hrvatskom jeziku i Povijesti. Program Hrvatskog jezika sveden je na oblike komunikacije jezikom i iz njega je gotovo isključena lingvistička struktura hrvatskoga jezika, književno-teorijski pojmovi, odabrani pisci i djela na kojima simbolički počiva hrvatska i europska kultura. Uvrštena su neka suvremena književna djela bez potvrđene umjetničke vrijednosti i neprihvatljivih etičkih i odgojnih sadržaja. Izbor književnih djela prepušten je učiteljima i učenicima, što može rezultirati samo površnošću, trivijalizacijom jezičnog i književnog obrazovanja i kaosom znanja o hrvatskom jeziku. To je posve neprihvatljiv pristup jer se u njemu posve gubi element nacionalnog identiteta koji se osobito razvija upravo nastavom hrvatskoga jezika. U predmetu Povijest nedovoljno je zastupljen Domovinski rat kao temelj današnje Republike Hrvatske, nedovoljno se kritički govori o propalim totalitarnim sustavima, posebno o komunizmu, u kojima je hrvatski narod proživio svoje najveće povijesne tragedije. Zato su kurikuli tih dvaju predmeta u cijelosti neprihvatljivi i treba ih iz temelja izmijeniti. 6) Kurikul uvodi novu internacionalnu terminologiju za pojmove (kurikulum, domena, scenarij i dr.) za koje postoje dobri domaći nazivi koji su dio hrvatske terminološke tradicije. Stoga terminologiju svih kurikulskih dokumenta treba uskladiti s hrvatskom terminološkom tradicijom. Posebno se to odnosi na termin “kurikulum” koji je neprilagođena tuđica i neprestano se politički nameće iz struktura vlasti i pedagoškog miljea usprkos jasnom i jedinstvenom stavu kroatističke jezikoslovne struke da taj termin treba imati oblik “kurikul”, jer je kao tuđica oblikovan po pravilima hrvatskog jezika s tim da postoje i nazivi hrvatskog podrijetla koje bi također trebalo afirmirati kao hrvatske terminske alternative (nastavna osnova i dr.). 7) Odgojno-obrazovni ishodi, kao jedan od najvažnijih dijelova predmetnih kurikula, iako prihvatljivi kao ideja, formulirani su površno i često neprovedivo. Na temelju tako formuliranih ishoda, bez standardiziranog znanja i kompetencija koje učenici trebaju postići, nemoguće je organizirati vrednovanje učeničkih postignuća, što konkretno znači da ti ishodi ne omogućuju provođenje državne mature i drugih završnih ispita. 8) S obzirom na brojne temeljne nedostatke kurikula, očito je da njihovi tvorci nisu imali sve kompetencije potrebne za izradu tako složenih dokumenta. Stoga predlažemo da se u preradu početnog kurikula uvedu kompetentni stručnjaci pojedinih struka. 9) Financijske pretpostavke uvođenja kurikula nisu elaborirane ni po nekim temeljnim odrednicama kao što su oprema škole, troškovi eksperimentalne provjere i sl. To može biti uzrokom površnosti i formalizma u uvođenju kurikula, što bi unaprijed značilo njegov neuspjeh, a što potvrđuju slični reformski pokušaji u nedavnoj prošlosti (HNOS i dr.). 10) Kako su primjedbe na “Cjelovitu kurikularnu reformu” temeljne i konceptualne, za njihovu implementaciju u kurikulske dokumente potrebno je znatno duže vrijeme od predviđenog po kojemu se eksperimentalno uvođenje kurikula u određeni broj škola planira već od šk. god. 2016/2017. Stoga predlažemo da se eksperimentalna provjera kurikula odgodi do šk. god. 2017/2018., do kada se mogu sistematizirati i provesti primjedbe iz javne rasprave i pripremiti škole i učitelji, a i prateće službe, za taj važan i odgovoran posao. S poštovanjem, Predsjednik, Mr. sc. Ivan Marijanović Akademija odgojno-obrazovnih znanosti Hrvatske Prof.dr.sc. Vladimir Vujčić OKVIR NACIONALNOG KURIKULA Primjedbe i prijedlozi Nacrt okvirnog nacionalnog kurikula je u osnovi prilično neoperativan, jer nije koristio elemente teorije sustava za analiziranje i planiranje pojava (a obrazovanje i nastava jesu sustavi), nije primjereno iskoristio bit kurikulskog pristupa obrazovanju (koji podrazumijeva povezano a ne međusobno odvojeno odgovaranje na pitanje što, zašto i kako poučavati i učiti). Pored toga nije preciznije definirao ključne probleme u postojećem obrazovanju u nas, kao ni filozofiju obrazovne promjene. Kad je glasoviti američki filozof odgoja J. Dewey otpočeo svoj rad na stvaranju nove tzv. progresivne pedagogije i na reformi obrazovanja u SAD-a, prvo je definirao ključni problem ondašnjeg obrazovanja, a to je po njemu bio dualizam između znanja i djelovanja. Pitanje je bilo kako prevladati taj ključni obrazovni dualizam. To se nije moglo uraditi bez nove filozofije odgoja, bez novog gledanja na iskustvo i načine stjecanja znanja. Dewey je prvo izveo kritiku antičkog ali i novovjekovnog (empiricističkog) gledanja na iskustvo i ustvrdio da iskustvo ne bi smjelo biti samo pasivno promatranje i recipiranje stvari, već bi se moralo promatrati kao djelovanje na stvari. Iz toga je nastalo novo gledanje na odgoj kao stalnu rekonstrukciju i reorganizaciju iskustva radi stjecanja novog iskustva. Na toj osnovi došao je i do one poznate formule o učenju kao načinu djelovanja na stvari („learning by doing“). Smatrao je da se samo na taj način može prevladati dualizam između znanja i djelovanja u obrazovanju i društvu. Nema sumnje da je Dewey i danas izvor i inspiracija za mnoge obrazovne reforme i nove načine promišljanja pedagogije u svijetu. Tako imamo sve više pedagoga i edukologa koji se zalažu za razvoj pedagogije djelovanja (Gudjons, Terhart i dr.) umjesto tradicionalne transmisijske pedagogije. J. Bruner navodi deset ključnih postavki u okviru psiho-kulturalnog pristupa obrazovanju, među kojima postavka eksternalizacije (stvaranje radova, uradaka) zauzima važno mjesto. Smatramo, naime, da bi se kao ključni problem obrazovanja u nas mogao definirati kao svojevrsni jaz između znanja, odlučivanja i djelovanja učenika. Svaka od te tri varijable predstavlja složenu pojavu za sebe. Puno je naznaka da između ove tri pojave postoji nesklad kod naših učenika. Zato je pitanje kako prevladati taj trostruki dualizam. To se ne može bez određene integracije znanja iz filozofije odgoja, kulturalne antropologije, psihologije edukacije, evolucijske biologije, pedagogije itd.). U svakom slučaju potrebno je pronaći određenu vezu između transmisijske pedagogije i pedagogije djelovanja, te vezu između teorije izbora u procesima odlučivanja u uvjetima mogućnosti alternativnih načina djelovanja. Pored znanja, sposobnosti odlučivanja i djelovanja su veoma kompleksne aktivnosti i moraju se učiti. Ovdje nije mjesto za širu elaboraciju ovih pitanja, pa se ograničavamo na ilustraciju problema. Kad je poznata antropologinja M. Mead proučavala problem odrastanja na Samoi, dakle u jednoj jednostavnoj kulturi, zaključila je kako adolescencija ne mora biti doba potresa i sukoba (kako je primjer na Samoi pokazao), nego je kulturalne okolnosti čine takvom. Pokušala je usporediti odgoj na Samoi s onim što se događa u američkom društvu. Zaključila je da su glavni uzroci teškoća adolescenata u modernom društvu u supostojanju suprotstavljenih normi, vrijednosti i vjerovanja. Zato je naglasila kako bi djecu trebalo naučiti kako misliti, a ne što misliti. Naglasila je da ih treba naučiti kako im je otvoreno mnogo putova od kojih nijedan nije obvezniji od drugoga i tome da samo na njima leži breme izbora. Mladi u našim suvremenim i kompleksnim društvima žive u uvjetima svekolikog pluralizma koji priznaje mnogo mogućih načina života, dok jednostavna društva i neke druge civilizacije priznaju samo jedan. Iz toga se vidi koliko je važno učiti djecu sposobnosti odlučivanja i kako ta sposobnost ovisi o slobodi izbora. Zato je u pravu J. Bruner kad kaže da je obrazovanje rizično, jer potiče osjećaj otvorenih mogućnosti (Bruner, Kultura obrazovanja, 2000.). Sposobnost djelovanja ne dolazi iz knjiškog učenja i transmisijske pedagogije. O tome nas upozoravaju čak i mnogi istraživači povijesti čovjekove evolucije. Oni su nam pokazali kako treba na ljudski um gledati na nov način. Tako C. Renfrew u svojoj knjizi „Pretpovijest“ 2010., pokazuje kako se je ljudski um razvijao paralelno s načinima kako su ljudi djelovali, kao „proces doticaja i prepletanja s opipljivim svijetom“. Na toj osnovi kritizira karetzijansko shvaćanje uma odvojenog od tvari, duše od tijela, ali i materijalističko koje nastoji izjednačiti um s mozgom i njegovo djelovanje promatrati isključivo unutar lubanje. Renfrew sustavnom analizom pretpovijesti čovjekove pokazuje kako je došlo do umnog razvoja kod ljudi. To ilustrira načinom stjecanja pojma „težine“. Do tog pojma nije se moglo doći samo načinom umovanja o „težini“. „Težinu“ se moralo prvo iskusiti kao fizičko iskustvo da bi se usporedbama došlo do pojma mase i onda mjere za težinu. Iz toga autor zaključuje kako „um djeluje kroz tijelo, ... crtač misli kroz olovku“. Sve to pokazuje kako se ne možemo od svoje evolucijske povijesti odvojiti olako, a da to ne izazove poremećaje u našem razvoju i odgoju. Renfrew je zaključio svoje izlaganje kako je pismenost važna za ukupni čovjekov razvoj, ali najveći dio kognitivnih značajki današnjeg čovjeka imaju još stariji korijen i odražavaju „procese čovjekova prepletanja s opipljivim svijetom za koji znamo da su obilježja inovacije i kretanja na različitim putanjama čovjekova razvoja“. Da bi se razvijale sposobnosti za djelovanje (kompetencije i vještine) potrebno je razvijati obrazovanje kroz djelovanje, a ne samo klasično školsko (knjiško) učenje. Tek tako je moguće prevladavati dualizam između znanja i djelovanja, a on je uvelike posljedica jednostranog intelektualizma i verbalizma u obrazovanju. Potrebno ja pronalaziti načine obrazovanja kojima će se prevladavati uočeni jaz između znanja, odlučivanja i djelovanja kod učenika. Prijedlozi 1. Smatramo da bi bilo primjereno koristiti teoriju sustava za planiranje obrazovanja, a teorija podrazumijeva promatranje sustava kroz tri povezane varijable – inpute, procese i outpute. U obrazovanju inputi su prije svega sadržaji učenja; procesi se definiraju ciljevima, zadacima i načinima poučavanja i učenja: outputi su rezultati i ishodi inputa i procesa. 2. Ako pod „kurikulom“ mislimo na povezano, a ne odvojeno, planiranje onoga što će se učiti (sadržaja), zašto će se učiti (ciljeva i zadataka) i kako će se poučavati i učiti, tada je jasno da i okvirni prijedlog obrazovne reforme mora pokazati te varijable – inpute, procese i outpute, odnosno pitanja, što, zašto i kako? međusobno povezano, a ne odvojeno kako je to urađeno u predloženom „Okviru nacionalnog kurikuluma“. 3. U Okviru nacionalnog kurikula prvo se razmatraju sadržajna područja odgoja i obrazovanja, što je posve logično,a zatim slijedi razmatranje ciljeva i zadataka kroz taksiranje vizija, vrijednosti i generičkih kompetencija. Tu je navedeno dosta zanimljivih spoznaja i prijedloga. Međutim, ostaje činjenica da se to razmatra posve odvojeno od sadržaja učenja. Tako se o ciljevima i zadacima govori u smislu vizija, a ne konkretnih zadataka koji moraju dolaziti iz samih sadržaja učenja (tj. epistemološki različitih vrsta inputa, odnosno znanja). Ta različita znanja koja se mogu podijeliti na simbolička, deskriptivna, preskriptivna i tehnološka ne mogu se ostvarivati na isti način i logično se odnose na različita područja ljudske ličnosti. Tako se deskriptivna znanja taksonomski vežu za kognitivno područje ličnosti, preskriptivna (vrijednosti i vjerovanja) za afektivno područje, tehnološka za psihomotoričko područje, a simbolička za svako od navedenih. 4. Da se u izradi „Okvira“ više respektirala danas najpoznatija i znanstveno najrazrađenija taksonomija odgojnih zadataka u svijetu, Bloomova taksonomija (postoje i revidirani oblici), tada bi se jasnije vidjela poveznica između različitih vrsta znanja (sadržaja učenja kao inputa) i zadataka (kognitivnih, afektivnih i psihomotričkih). To bi učiteljima i nastavnicima omogućilo operativno razumijevanje veza između njihova predmeta (vrste znanja) i konkretnih zadaća koje moraju izvesti iz te vrste znanja. To bi im omogućilo da u svakom području i u svakoj temi odrede, na pr., ako je kognitivno područje u pitanju, koje pojmove učenici moraju svladati, kako ih dovesti do njihova razumijevanja, mogućnosti primjene, evaluacije i na kraju određene sinteze. 5. U „Okviru“ se razmatraju i vrijednosti kao druga skupina ciljeva (nakon vizija). I one se razmatraju odvojeno od inputa, pa se učitelji moraju domišljati gdje, kada, zašto i kako ih ostvarivati u svojoj nastavi. Pored toga, iznesen je jedan prijedlog vrijednosti koji odmah otvara raspravu o tome zašto bi baš te vrijednosti bile odlučujuće u uvjetima mogućnosti postojanja različitih koncepcija dobrog života i, kako kaže M. Mead, nužnosti osposobljavanja mladih za samostalno odlučivanje na osnovi razvijene sposobnosti izbora za djelovanje u kompleksnim i pluralnim društvenim procesima. O vrijednostima nije tako jednostavno raspravljati. Mi se, na pr., možemo složiti oko predloženih vrijednosti, ali se možemo zapitati zašto među njima nema recimo vrijednosti kao što su radna etika, ekološka svijest i održiv razvoj, mir i sigurnost, domoljublje itd. Sve to govori o tome kako o tom pitanju treba raspravljati promišljenije sa stajališta vrijednosnog pluralizma u društvu i sa stajališta slobode izbora koncepcija dobrog života. O težini problema svjedoči i zadaća koju je jedan od najvećih suvremenih političkih filozofa postavio pred političku teoriju, a to je odgovor na pitanje kako je moguće uspostaviti pravedno i stabilno društvo, slobodnih i jednakih građana „koji ostaju duboko podijeljeni razložnim vjerskim, filozofskim i moralnim doktrinama“ (Rawls, 1992). Rawls na to pitanje odgovara iz pozicije političkog liberalizma i dolazi do sustava političkih vrijednosti utemeljenima kao načela slobode i pravde i do određenog (minimalnog) skupa vrlina liberalnog demokratskog građanstva koje zajedno čine osnovu „preklapajućeg konsenzusa“ u društvu za javno djelovanje građana i njihovih institucija. To je naravno jedan pogled na problem „razložnog pluralizma“ u društvu. Ovdje ne možemo dati rješenje problema, samo upozoravamo na složenost razmatranja vrijednosti kao cilja odgoja. O tome postoje mnoge rasprave u svijetu koje su se zapravo pretvorile u rasprave između liberalnog i komunitarističkog odgovara na pitanje što je to ljudsko jastvo, može li postojati moral samo proceduralno bez dubokih vrednovanja o tome što je dobro za pojedinca i njegovu zajednicu. 6. U „Okviru“ se izrijekom nigdje ne govori o konceptu višestrukih inteligencija i njegovim pedagoškim implikacijama. Nakon što je raskrinkana teorija o IQ kao jednom općem entitetu, urođenom i fiksnom, linearnom i kontinuiranom, mjerljivim jednim kvocijentom i na toj osnovi linearno razvrstljivim (to je sjajno izveo evolucijski biolog S. J. Gould, Čovjek po mjeri, 1996.), sve više dolazi do izražaja Gardnerova teorija višestrukih inteligencija. Ona ima mnoštvo pedagoških implikacija, a jedna je svakako iskazana kroz dilemu – da li obrazovanje usmjeravati prema koncepciji „obrazovnih standarda“ i „definiranih ishoda“ ili ga usmjeravati prema razvoju mnogovrsnih talenata u društvu. Tu je dilemu pokušao razjasniti američki znanstvenik Y. Zhao u knjizi „Sustizati ili voditi“ 2012. Tamo je pored ostalog ustvrdio da je očuvanje širokog određenja uspjeha u zajednici ključ za očuvanje raznolikosti talenata u društvu. Koncept višestrukih inteligencija podrazumijeva obrazovanje radi očuvanja raznolikih talenata u društvu, a ne usmjeravanje na ishode kao standarde, koji se nerijetko svode na unaprijed definiranu koncepciju „točnih“ odgovora. Naravno, može se reći da predložena koncepcija „generičkih ciljeva“ to opovrgava. Možemo se donekle složiti, ali razmatranje generičkih ciljeva (metakognicije, kreativnost, itd.) nije isto što i razmatranje obrazovanja kroz prizmu višestrukih inteligencija. 7. Predloženi „Okvir“ razmatra i pitanje načina poučavanja i učenja, ali to razmatra u obliku načela, a ne modelskih rješenja. Zato i ono pitanje kako poučavati? u kurikulskom pristupu obrazovanju ostaje načelno, apstraktno i tako nefunkcionalno sa stajališta obrazovanja i nastave kao sustava. Nastava je kompleksan sustav u kojemu se ostvaruje više donekle međusobno neovisnih funkcija. Suvremena nastava se sve više promatra kroz četiri dimenzije/funkcije: spoznajnu, personalnu, socijalnu i ponašajnu. B. Joyce i suradnici su na toj osnovi razradili modele nastave u knjizi „Models of Teaching“, 1986., koja je doživjela više izdanja. U njoj i nekim drugim izdanjima Joyce zastupa tezu da su modeli nastave različiti odgovori na različite načine na koje djeca uče. Ako postoje različiti načini učenja i različite funkcije nastave moraju postojati i različiti modeli nastave kao načini ostvarivanja različitih učenja i funkcija. Takva logika razmišljanja dovela ga je do teze da moraju postojati ne samo različiti modeli nastave nego i čitav niz varijanti unutar svakog modela. Autori se predložili četiri skupine modela (modeli obrade informacija, personalni, socijalni i bihevioralni modeli) nastave. Modeli obrade informacija su u funkciji ostvarivanja kognitivnih zadataka nastave ili stjecanja znanja i razvijanja sposobnosti; personalni su u funkciji razvoja samosvijesti, slike o sebi, rješavanja razvojnih konflikata kod mladih; socijalni su u funkciji razvoja suradnje, timskog rada i sl., a bihevioralni su u funkciji razvoja vještina i djelatnih kompetencija za uspješno obavljanje određenog posla. Što od toga imamo u našoj didaktici i praksi? Uglavnom određeni skup samo spoznajnih modela (predavačku nastavu, heurističku i donekle problemsko učenje). Dakle, umjesto načela treba govoriti o modelima kao rješenjima, a ne općenitim načelima. 8. Kad je riječ o načinu izvođenja nastave u prijedlogu ima korisnih uputa i smjernica, ali previše načelno i nedostatno ugrađeno u sustavni pristup obrazovanju o kojem smo govorili. Smatramo da posebno treba naglasiti koncept dijaloškog poučavanja i kooperativnog učenja. Cjelokupna nastava bi se trebala sve više usmjeravati prema konceptu dijaloške nastave i određenim oblicima kooperativnog učenja. Ovu su problematiku poticajno razradili i naglasili britanski znanstvenici (R. Alexander, „Essays on Pedagogy“, 2008., i G. Latham i dr., „Learning to teach: New times, new practices“, 2006.). 9. Smatramo da se sposobnost za kooperativno učenje, koje akceptira spoznaje iz tzv. konstruktivističke teorije spoznaje i učenja, ne može uspješno izvesti samo u okviru predloženog koncepta predmetne nastave. Zato predlažemo uvođenje projektne nastave, ali ne kao načelo ili mogući uzgredni oblik organizacije nastave, nego kao jedno od rješenja planiranja i izvođenja nastave u našim školama. Dakle, uz klasičnu predmetnu nastavu uvesti i projektnu nastavu u određenom omjeru (možda 80 : 20 posto) na određenim stupnjevima školovanja. To bi osnažilo profesionalizaciju rada škola i učitelja, kreativno i suradničko djelovanje učitelja i učenika, međupredmetnu suradnju i integraciju znanja, istraživačku nastavu, suradnju među učenicima, timsko poučavanje i učenje itd. Bio bi to veliko iskorak u načinu planiranja, izvođenje i vrednovanja poučavanja i učenja. Projektna nastava zapravo je uvijek suradnička, problemska, međupredmetna i istraživačka. Naravno, taj prijedlog treba pomno osmisliti kako bi se uklopio u koncepciju planiranja i izvođenja nastave kao jednu cjelinu. 10. Sve navedeno utjecalo bi i na nešto drukčije promišljanje i ispitivanja i ocjenjivanja učenika. Sigurno je da teorija višestrukih inteligencija i razvijanje različitih talenata, a ne usko shvaćanje znanja i obrazovanosti, dovodi i do potrebe diferenciranog pristupa vrednovanju učenika. To bi vjerojatno dovelo da potrebe ponderiranja različitih znanja i za potrebe obrazovne mobilnosti učenika. Uzgred rečeno kad se govori o vrednovanju zašto ne koristiti izravno međunarodno priznatu terminologiju, na primjer formativno i sumativno ocjenjivanje, kriterijsko i normativno itd. Takvo kategoriziranje uz jasna obilježja svakoga tipa omogućuje učiteljima lakše razumijevanje i snalaženje u praksi. Prof. dr. sc. V. Vujčić Primljeno na znanje ad 1. Prijedlog je primljen na znanje Obrazloženje: Predlagatelj predlaže da se određeni termini ili njihovi oblici (kurikulum, domena, scenarij) zamijene drugim terminima ili oblicima. Kada je riječ o oblicima kurikul i kurikulum, u terminologiji obrazovnih znanosti su prisutna oba oblika, pa je evidentno da o tome stručni konsenzus ne postoji. S druge pak strane, Zakon o odgoju i obrazovanju u ososvnoj i srednjoj školi, Zakon o predškolskom odgoju i obrazovanju, koristi termin kurikulum, kao i Nacionalni okvirni kurikulum, koriste termin kurikulum. ad 2. Prijedlog je primljen na znanje Obrazloženje: Predlagatelj iznosi cijeli niz opservacija mahom teorijske naravi koje nemaju karakter prijedloga izmjena dokumenta. Velik broj primjedaba se ne odnosi na dokument koji je predmetom javne rasprave.
41 Kristina Vrban PRIJEDLOG OKVIRA NACIONALNOGA KURIKULUMA Poštovani, S obzirom da sam majka troje djece zainteresirana sam za njihovo školovanje, te se uključujem u javnu raspravu o Okviru nacionalnog kurikuluma temeljnog dokumenta predložene obrazovne reforme u RH. Čitajući prijedloge za rani i predškolski odgoj i obrazovanje, te za osnovnoškolsko i srednjoškolsko obrazovanje, kao i stručne recenzije pojedinih stručnjaka i akademika, te izvješće Instituta društvenih znanosti Ivo Pilar, mišljenja sam da cijelu kurikularnu reformu koju forsirate naglo bez uključenja pojedinih stručnjaka različitih svjetonazora provodite isključivo po političkom nalogu, da li naših političara ili europskih/svjetskih nebitno, te je provodite bez prethodne analize stanja u obrazovanju, ali i analizi zaposlenja u RH. Stoga bi bilo vrlo poželjno i moralno istinito prvo organizirati istraživanje cijelog školstva i obrazovanja u RH, kao i uključiti različite stručnjake, osobito iz Institua Ivo Pilar u kojem su već provedena pojedina istraživanja i čine mi se kao relevantni struačnjaci na tu temu, Udrugu poslodavaca (koje vrlo često PO MEDIJIMA naglašavaju da takvog istraživanja i suradnje u RH nema), kao i istraživanje burze rada da se vidi za koja radna mjesta u RH ima potrebe, te na taj način reformirati školstvo (da se djeca školuju za zanimanja koja će im osigurati radno mjesto i budućnost U HRVATSKOJ). Dok sam čitala navedene dokumente i sam Okvir nacionalnog kurikuluma, nisam se mogla oteti dojmu kako su pisani nejasno, zbrkano, bez jasne vizije, misije, općeg očekivanja od obrazovnog sustava, što je problem u RH, a što je cilj koji se želi postići, kao da su nastale prvo pojedina očekivanja odnosno ono što se treba dobiti od obrazovanja (što dijete treba moći postići), a onda naknadno vizija-glavni dokument (ONK), a ne obrnuto. Prvo čovjek ima određenu ideju koju stavlja na papir, viziju i što želi time postiće, pa iz toga razrađuje detalje kako to postići, ovdje kao da su dokumenti nastali obrnutim putem. S obzirom da radim u jednoj financijskoj instituciji u kojoj je ta tvrtka izdala svoju viziju i misiju onoga što želi biti i postati, iz te vizije i misije nastali su drugi dokumenti i interni propisi koji imaju za cilj dovesti tvrtku do te misije, svaki taj dokument napisan je jasno, nedvosmisleno, s jasnim uputama svakom zaposleniku što se od njega očekuje, na koji način se vrednuje njegov rad, na koji način će se usavršavati, na koji način će se njegov rad ocijeniti. Ti dokumenti su vrlo kratki svega oko dvadesetak do četrdesetak stranica, a ne nekoliko tisuća koliko imaju dokumenti iz predložene reforme kojeg bi se nastavnici istodobno trebali pridržavati . Također, naglašavam da u tvrtki imamo brojčane oznake u ocijenjivanju svoga rada, a ta ocjena se onda dodatno obrazlaže opisno. Dakle ako mi u radnom odnosu imamo brojčano ocijenjivanje, tim više u školskom sustavu treba ostaviti brojčano ocijenjivanje, a ne opisno, jer dijeca vole konkretno znati gdje se nalaze na ljestvici svoga znanja, pa i u dijelu uspoređivanja s vršnjacima je to svakako odlično, jer ne može se zanemariti dječja psihologija nadmetanja s vršnjacima. Ekspertnu skupinu koja radi na donošenju reforme školstva svakako treba proširiti stručnjacima drugih struka i svjetonazora ( u sadašnjoj skupini su samo stručnjaci s Filozofskog fakulteta, a gdje su stručnjaci s prirodoslovno-matematičkih fakulteta i drugih znanosti). To me zabrinjava, jer očito je da se u školstvo odnosno obrazovanje i odgoj žele uključiti određene civilne udruge sa svojim programima koji nisu potpuno jasni roditeljima. Ovdje je svakako bitno da programe tih civilnih udruga mogu učenici i roditelji slobodno birati, odnosno da se u svakom slučaju traži pisana suglasnost mene kao roditelja o provođenju tog programa, ali ne na način kao što se traži suglasnost za izlet, gdje djeca donesu papir kod kuće na potpis i to je to, ne znam što se provodi tim izletom niti druge detalje. U OŠ koju pohađaju moja djeca, nije dobra suradnja s roditeljima, u realizaciji nastave već je prisutna civilna udruga „SUNCOKRET-OLJR“,naravno bez pismene suglasnosti roditelja, bez informiranja roditelja koje će se teme provoditi na satu razrednika kada dolaze članovi te udruge, bez informiranja roditelja tko su ti ljudi iz udruge koji provode taj program, koje su njihove stručnosti za navedenu teme, gdje su se školovali, koje su njihove reference. Na vijeću roditelja kada sam nekoliko puta započela tu temu, ravnatelj koji je izrazito nekomunikativan s roditeljima, naglasio je svaki puta da roditelj nema pravo niti dati suglasnost niti se petljati u obrazovni sustav., jer je sve to usuglašeno s Ministarstvom obrazovanja i športa i kao takvo sasvim je sve u redu. Iako sada kada čitam ovu reformu koju meni i drugim roditeljima na silu želite nametnuti, vidim da se takav način rada želi nastaviti, dakle roditelji ne trebaju po mogućnosti ništa znati i ne treba ih se ništa niti pitati, jer nisu relevanti. Detalje o udruzi Suncokret OLJR pronašla sam na internetu, ali pukim slučajem, ta udruga nema svoju stranicu, ali na stranici Tata od formata u sklopu drugih udruga sličnih ili istih ciljeva uredno u puno riječi pišu kako uče djecu ljubavi, ne nasilju...., da imaju iskustva s osnovnoškolskom djecom....., da imaju suglasnost Ministarstva za obrazovanje i šport... i tamo negdje na kraju pišu rečenicu da imaju iskustva u rodnoj ideologiji, koja se nameće i u ovoj reformi („rodno“ uvjetovane razlike) iako je rodna teorija odbačena od strane struke i znanosti. Uokviru nacionalnog kurikuluma u poglavlju 1.2 nigdje se ne spominje uključenost roditelja u školstvo svoje djece niti suradnja s roditeljima. Time se jasno krši MOJE USTAVNO PRAVO (Ustav RH članak 64.)kao roditelja da BIRAM one odgojno-obrazovne procese koji su u skladu s mojim sustavom vrijednosti, da slobodno odlučujem o odgoju svoje djece. Nije jasno definirano koji su predmeti obvezni, koji su izborni, obvezni MORAJU isključivo biti samo oni oko kojih se usuglasila i struka i javnost (no već ovdje imamo problem jer nisu svi stručnjaci bili uključeni u radnu skupinu donošenja prijedloga reformi), dakle prvo neka dobijemo suglasnost odnosno nakon stručne rasprave neka se prvo učini konsenzus struke za obvezne predmete. Kada ustanovimo koji su predmeti obvezni, ostale stavljamo u IZBORNE PREDMETE za koje je NUŽNO TRAŽITI PISANU SUGLASNOST RODITELJA, ALI TEK NAKON ŠTO SE RODITELJE DETALJNO INFORMIRA O TEMI KOJA ĆE SE PROVODITI NA IZBORNOM PREDMETU, TKO ĆE JU PROVODITI I NA KOJI NAČIN. Također moram reći da svu tu šumu međupredmetnih tema treba integrirati u već postojeće predmete, a dodati samo Građanski odgoj u koji svakako treba uvrstiti i neke vrijednosti kao domoljublje, etičnost i moralnost, kao i vrijednost obitelji, jer bez zdrave obitelji nema niti pojedinca, nema niti društva. Međupremedmetna tema neka bude i Zdravstveni odgoj naravno s mogućnošću izbora roditelja između više različitih odgojnih programa, jer najbolji put do zdravlja je usvajanje stavova i sustava vrijednosti koji će utjecati na odluke i ponašanje osobe, a samim time i na zdravlje osobe. Žalosno je da je program zdravstvenog ili spolnog odgoja koji su osmislili hrvatski stručnjaci zaživio u susjednoj nam državi Bosni i Hercegovini gdje su se više različitih nacionalnosti i vjera uspjelo dogovoriti oko istog programa spolnog odgoja. Ovdje također moram reći kako je u prijedlogu reforme vidljiva prevelika autonomija u izboru sadržaja dana nastavnicima i školama, na način da nije jasno definirano što je obvezno što nije, pa će to rezultirati velikim razlikama u znanju i osposobljenosti učenika (nisu sve škole jednako financijski „moćne“, samim time nije zagarantirano svim učenicima jednako pravo na obrazovanje, što ako se sele u drugi grad pa time i školu?). U dokumentima o reformi nisu jasno definirani standardi o oblikovanju i izradi udžbenika, niti kako će se nastavnici moći usavršavati, da li će sve postojeće nastavnike podvrči psihoanalizi i psihoterapiji da se vidi koji su „savršeni“ za ostvarenje ciljeva „idealizirane“ reforme i na silu ih mijenjati (ukalupiti u svoju sliku savršenog školstva). Kao majka mogu reći da me je produljenje školske godine i uvođenje 9-godišnjeg školstva doslovno učinilo bijesnom. S obzirom da je činjenica da se nije nikakva studija i istraživanje o školstvu u Rh ove radne skupine napravila prije donošenja ove reforme, podsjećam cijenjenu ekspertnu radnu skupinu na sljedeće: • Jedan od ciljeva ove reforme po vašim napisima bio je rasterećivanje djece, nažalost činjenica je da se želi nešto drugo. Osim što su dobili više predmeta (međupredmetnih tema), želi im se uskratiti djetinjstvo da bi išli ranije u školu, još im se želi produžiti dva tjedna nastava, ali ne zbog toga što imaju više sati, nego zbog „projektnih tjedana“ što se može odraditi već u postojećem programu školstva( npr. Zimske praznike skratiti za tjedna dana i dobiva se prvi projektni tjedan koji je kontinuiran, „a drugi se može slobodno organizirati na različite načine ovisno o potrebama i interesima učenika i mogućnostima škole. Škola ima slobodu u određivanju aktivnosti, sadržaja i načina izvođenja projektnih tjedana“- taj dio može za dan škole i još koja subota u drugom polugodištu, no upitno je kako će to OŠ u koju polaze moja djeca financijski moći ostvariti, kada nema sredstva da se makne azbestni krov sa škole, kada nema sredstva da se pokosi školsko dvorište i zatvori ograda zbog pasa koji zagađuju okoliš, , a zimi jedva skupi za grijanje. • 9-godišnje školstvo. Kao majka razgovarala sam s drugom majkom iz Mostara, Bih što znači to 9-godišnje školovanje, rekla mi je da je to užas. Dijete kada ide u vrtić nije obvezno ići može koji dan ostati kod bake, sve je to opuštenije za nas majke, kada krene u školu, to postaje obveza, dijete MORA doći tu prvu godinu osim kada je bolesno, ocijene im u BIH počinju tek u 3. Razredu (to je kod nas 2. Razred) i to nakon što su dvije godine dobivali opisne ocijene (koje djetetu ništa ne znači) i što su učiteljicu doživljavali kao tetu u vrtiću. Sada odjednom (3.razred) trebaju učiti, dobivaju ocijene, dijete je teško natjerati da sada odjednom mora učiti i tu dijete doživljava šok (a i roditelj). Svakako je trebalo istražiti školstvo u BiH i u Sloveniji koja također ima devetgodišnje školstvo, prije pisanja reforme i ne ponoviti njihove greške. S poštovanjem, Kristina Vrban Nije prihvaćen ad 1. Prijedlog se ne prihvaća Obrazloženje: Predlagateljica navodi da se u poglavlju 1.2 dokumenta ne spominje „uključenost roditelja u školstvo svoje djece niti suradnja s roditeljima“. No, o tome je riječ u poglavlju 3.5 u kojima se određuju načela organizacije odgojno-obrazovnog procesa. ad 2. Prijedlog je primljen na znanje Obrazloženje: ostale primjedbe se ne odnose na dokument koji je predmetom javne rasprave.
42 EDI DELIĆ PRIJEDLOG OKVIRA NACIONALNOGA KURIKULUMA Djeca imaju pravo na sretno i bezbrižno djetinstvo neopterećeno nastranim ideologijama. Ideologije uništavaju čovjeka,pretvaraju ga u živo meso za silnike i njihove naume. U škole ne smiju ući nikakve civilne udruge koje će vršiti nasilni preodgoj morala moje djece i vršiti pritisak na njihovu nezrelu psihu i duh. To su bili ljevičarsko liberalni pokušaji uvođenja pornografije u škole.Roditelji imaju ustavno pravo odgajati svoju djecu u duhu tradicije ili kako već tko hoće. Zbog toga je nužno dati pravo izbora konkretno u zdravsvtenom odgoju pa ćete se lako uvjeriti što roditelji žele za svoju djecu. Toliko priče o vjeronauku a taj dragocjeni predmet je stvar izbora.Postoje vrline i djela duha a to su; ljubav,prijateljstvo, povjerenje, čednost,mir,dobrota,vjernost,vjera,obitelj,domovina. To su temelji Hrvatskog i svakog društva. Čini mi se da je svijetu najveći trn u oku nevina i čedna djevojčica . Edi Delić. Primljeno na znanje Prijedlog je primljen na znanje Obrazloženje: prijedlog se ne odnosi na dokument koji je predmetom javne rasprave.
43 Toni Lugarić PRIJEDLOG OKVIRA NACIONALNOGA KURIKULUMA Poštovani, jasno je da su učeničke ocjene koje su kriterij za upis u srednju školu i fakultet, podložne mnogim subjektivnim faktorima (subjektivnost nastavnika, utjecaj vanjskih faktora itd.) i često nisu slika stvarnog znanja učenika što predstavlja mnoge probleme profesorima u višem rangu školovanja. Moj prijedlog je sljedeći: Da bi se ujednačio kriterij i uklonila posvemašnja subjektivnost ocjenjivanja, neka se završna ocjena u pojedinim razredu dobije na osnovu završnog testa koji sastavlja Ministarstvo (po ugledu na maturu). Osim toga, neka se kvartalno učenici ispituju putem odgovarajućeg testa koji isto tako sastavlja Ministarstvo i koji ima informativni karakter. Nastavnici bi i dalje mogli unositi ocjene iz usmenog ili pisanog ispitivanja u imenik, ali samo kao informaciju za sebe, učenike i roditelje. Još jedna prednost ovakvog načina praćenja znanja i uspjeha učenika je u tome što bi Ministarstvo računalnom obradom rezultata imalo mogućnost praćenja uspješnosti nastavnika i poduzimati eventualne mjere poboljšanja. Možda vam se ovaj prijedlog čini revolucionarnim i time opasnim za sustav (npr. eventualna povrijeđena taština nastavnika) ali koristi su neusporedive jer se dobiva objektivno ispitivanje znanja po jednakim kriterijima za sve učenike Nije prihvaćen Prijedlog se ne prihvaća Predlagatelj predlaže određivanje završne ocjene na kraju razreda na temelju jednokratnog vanjskog vrednovanja. Rješenja koja donosi Okvir nacionalnog kurikuluma u pogledu vrednovanja počivaju na uravnoteženosti unutarnjega i vanjskog vrednovanja i uvidu da je završna ocjena koja je oblikovana na temelju većeg broja različitih vrsta ispita (uključujući i hibridno vrednovanje) osjetno valjanija, objektivnija i pravednija od ocjene koja je rezultat jednokratnog ispitivanja.
44 Jelka Barba PRIJEDLOG OKVIRA NACIONALNOGA KURIKULUMA "Zdravstveni odgoj i obrazovanje trebao bi biti vrijednosno orijentiran. Odgoj kao vrijednosna kategorija koja osim stjecanja znanja stremi usvajanju pozitivnih kulturnih,duhovnih i etičkih vrijednosti koje omogućavaju izgradnju osobnih stavova i cjeloviti razvoj osobnosti. Vrijednosti kao što su ljubav,uzdržljivost ili vjernost pomažu čovjeku u ostvarenju istinske sreće i zadovoljstva. Iako se te vrijednosti pokušavaju banalizirati.U raspravi o zdravstvenom odgoju treba na prvom mjestu biti dobrobit djece i samim tim da roditelji i djeca ne budu suprotstavljene strane.Zato je njihovo pravo i odgovornost sudjelovati u kreiranju njihova razvoja i odgoja. Škola treba pomagati roditeljima i ne smije im nametati nešto što je suprotno njihovom vrijednosnom sustavu, pogotovo kad se radi o spolnom odgoju, kod kojeg su vrijednosni sustavi roditelja vrlo različiti." Podržavam primjedbe U ime obitelji i udruge GROZD koje su temeljito i pronicavo argumentirali, te time dokazuju svoju vjerodostojnost i istinsku borbu za demokratičnost,pluralnost i mogućnost izbora. Hvala Primljeno na znanje Prijedlog je primljen na znanje Obrazloženje: prijedlog se ne odnosi na dokument koji je predmetom javne rasprave.
45 Ivana Babić PRIJEDLOG OKVIRA NACIONALNOGA KURIKULUMA Pridružujem se svima koji su argumentirano i posve opravdano tražili da se ova reforma zaustavi, a čiji su tekstovi, kako vidim, pedantno prikupljeni i objedinjeni u privitku Udruge Grozd ili UIO. Potpisujem sve što su, protiveći se ovako nasilnom uvođenju reforme iza naoko demokratične rasprave, kao protuargument naveli mnogi stručnjaci. Dokumenti koje nudi CKR napisani su nejasno, nepregledno, neusustavljeno, s bezbroj papagajskih floskula, s ishodima nenavedenih (nepostojećih) sadržaja, jasno su ideološki obojeni i rade na rastakanju duha i uma u formativnim godinama mladih ljudi. Dokumente CKR ne treba samo 'doraditi', čega su, nakon uzbunjene javnosti, svjesni članovi ekspertne i radnih skupina, nego u cijelosti odbaciti. Konkretno, reforma predmeta Hrvatski jezik nije donijela željene promjene: u gimnazijskome programu sadržaji su se dodatno nagomilali (i nakon izbacivanja Marulića, da budem ironična), i dalje nam je opsežni program (za 5 sati tjedno) zguran u odobrena 4 sata, tzv. autonomija predavača bez čvrstih kanona ili sidrišta nije moguća jer obezglavljuje i stvara anarhiju, a časna uloga profesora 'starog kova' treba biti svedena na 'moderatora koji osigurava uvjete za učeničku interakciju' (dakako, bez učeničkih argumentata, jer argumente imaš ako imaš znanje, u protivnome nema uljuđenog raspravljanja nego divljačkoga i neciviliziranoga nadjačavanja u kojemu pobjeđuje sila. A odakle znanje nego od profesora?). CKR, prepisana iz stranih obrazovnih modela i neznatno prilagođena domaćemu sustavu, radi na razgrađivanju nacionalnoga korpusa s ciljem kolektivne lobotomizacije i eliminacije 'mislećega' čovjeka koji kritički promišlja o ponuđenim sadržajima, čovjeku i svijetu, ne dajući se zavesti na krivi put, i koji osjeća opasnost ponuđenih sadržaja, čita između redova i važe te sadržaje ne želeći ih konzumirati ako ne valjaju. U tome se smislu pridružujem mnogim akademicima i uvaženim profesorima koji se detaljno i analitično negativno osvrću na ovaj eksperiment. S poštovanjem, ali ne i odobravanjem, Ivana Babić, prof. s gotovo 20 godina gimnazijskog radnog iskustva, Zagreb Primljeno na znanje Prijedlog je primljen na znanje Obrazloženje: prijedlog se ne odnosi odnose se na dokument koji je predmetom javne rasprave.
46 Robert Manenica PRIJEDLOG OKVIRA NACIONALNOGA KURIKULUMA ekspertnu radnu skupina proširiti i/ili promijeniti stručnjacima različitih struka i svjetonazora. Primljeno na znanje Prijedlog je primljen na znanje Obrazloženje: prijedlog se ne odnosi na dokument koji je predmetom javne rasprave.
47 Glas roditelja za djecu - GROZD PRIJEDLOG OKVIRA NACIONALNOGA KURIKULUMA SAŽETI PREGLED PRIMJEDBI stručnog tima udruge GROZD na predloženu reformu obrazovanja: - Cijela kurikularna reforma nije napravljena na temelju analize stanja u obrazovanju - Eksperimentalnu provedbu treba odgoditi dok se ne uvaže rezultati stručne rasprave - Ekspertnu radnu skupinu treba proširiti stručnjacima drugih struka i svjetonazora (pristranost sadašnje skupine i sukob interesa) - Preveliki je broj preopširnih dokumenata kojih bi se nastavnici istodobno trebali držati - Predmetni kurikuli ne navode teme i ključne pojmove, već samo opisne odgojno-obrazovne ishode koji se mogu različito tumačiti – nije omogućeno jednako pravo na obrazovanje svim učenicima u Hrvatskoj - Prevelika autonomija u izboru sadržaja dana nastavnicima i školama rezultirala bi velikim razlikama u znanju i osposobljenosti učenika - U međupredmetnim temama nisu razlučeni obavezni od neobaveznih sadržaja: naš je prijedlog da obavezni sadržaji (pod redovnim predmetima i satom razrednika) smiju biti samo oni oko kojih postoji konsenzus i struke i javnosti, dok za izborne sadržaje (izvannastavne i izvanškolske) treba zatražiti informiranu pisanu suglasnost roditelja - Treba izraditi kurikul sata razrednika - Ne spominje se suradnja s roditeljima, nema pluralnosti u izboru odgojnih programa (npr. u međupredmetnoj temi Zdravlje se u temama spolnosti nameće tehnicističko-liberalni pristup neprihvatljiv velikom broju roditelja) - Trećina međupredmetne teme Građanski odgoj prepuštena je civilnim udrugama, dok je paralelno u tijeku kampanja za ulazak 30-tak bogato financiranih lijevo-liberalnih udruga u škole; programe civilnih udruga bi učenici i roditelji trebali moći slobodno odabirati - Treba uključiti sljedeće vrijednosti kojih nema: domoljublje (hrvatski nacionalni identitet), etičnost i moralnost te vrijednost obitelji - Sedam ponuđenih međupredmetnih tema treba svesti na dvije: Zdravlje i Građanski odgoj, uz poštivanje gore navedenih mehanizama koji bi osigurali raznolikost sadržaja, ali i pluralnost (izbornost) sadržaja koji nisu definirani kao obavezni - Prijedlozi o produljenju nastavne godine za dva tjedna, o devetogodišnjem školovanju, o izbornosti predmeta u srednjoj školi i o opisnom ocjenjivanju nisu utemeljeni na analizi postojećeg stanja, potreba i mogućnosti u obrazovanju i u društvu. CJELOVITI OSVRT (RECENZIJU) stručnog tima udruge GROZD molimo pogledajte na: http://www.udruga-grozd.hr/kurikularna-reforma/primjedbe-i-prijedlozi.html Nije prihvaćen ad 1. Prijedlog se ne prihvaća Obrazloženje: predlagatelj predlaže da se uključe sljedeće vrijednosti: domoljublje (hrvatski nacionalni identitet), etičnost i moralnost te vrijednost obitelji. Što se tiče hrvatskog nacionalnog identiteta, on je uključen u vrijednost identitet (nacionalni identitet). Domljublje i poštenje se izrijekom spominju kao vrijednosti na kojima nacionalni kurikulum počiva i koje promiče. Poštenje je dodatno sadržano i u vrijednosti integritet. Nejasno je što prelagatelj podrazumijeva pod „vrijednost obitelji“. ad 2. Prijedlog se ne prihvaća Obrazloženje: Međupredmetne teme su usmjerene na razvoj generičkih kompetencija određenih kompetencijskim modelom. Popis međupredmetnih tema je uvažavajući kontinuitet odgojno-obrazovne politike, uz jednu manju izmjenu, preuzet iz Nacionalnog okvirnog kurikuluma (2011.). Predlagatelj ne navodi razloge zbog kojih bi sedam međupredmetnih tema trebalo svesti na dvije. ad 3. Prijedlog je primljen na znanje Obrazloženje: ostale primjedbe se ne odnose na dokument koji je predmetom javne rasprave
48 Jasna Krstović PRIJEDLOG OKVIRA NACIONALNOGA KURIKULUMA Nacionalno vijeće za odgoj i obrazovanje, kao stručno i strateško tijelo koje prati kvalitetu sustava predškolskoga, osnovnoškolskoga i srednjoškolskoga odgoja i obrazovanja u Republici Hrvatskoj, na svojoj je 29. sjednici održanoj 19. travnja 2016. raspravljalo o odabranim dokumentima Cjelovite kurikularne reforme i donijelo sljedeće: MIŠLJENJE 1. Podržava se nastavak rada na Cjelovitoj kurikularnoj reformi zbog: a) potrebe unapređenja učinkovitosti hrvatskoga predtercijarnog obrazovanja Obrazloženje: Na temelju međunarodnih komparativnih istraživanja u obrazovanju (npr. PISA) u kojima sudjeluje i Hrvatska te rezultata vanjskoga vrednovanja obrazovanja (državna matura) može se procijeniti da je kvaliteta nacionalnoga sustava predtercijarnoga obrazovanja nezadovoljavajuća, odnosno da je prema međunarodnim standardima uspješnosti hrvatsko osnovno i srednje obrazovanje ispodprosječno. Postignuta je suglasnost da je kvalitetu hrvatskoga odgojno-obrazovnog sustava potrebno unaprijediti u skladu sa spoznajama obrazovnih znanosti, naprednom reformskom praksom u europskim zemljama i pozitivnom hrvatskom odgojno-obrazovnom tradicijom. Kreatori CKR-e uvažili su bogatu hrvatsku tradiciju odgoja i obrazovanja, oslonili su se na odabrana novija postignuća (NOK) i napravili model koji daje dobru osnovu za potrebne promjene. b) usklađenosti Cjelovite kurikularne reforme sa Strategijom obrazovanja, znanosti i tehnologije (2014.) Obrazloženje: Strategijom znanosti, obrazovanja i tehnologije predviđaju se promjene strukture predtercijarnog obrazovanja(produljenje osnovnog obrazovanja s 8 na 9 godina) te kurikuluma i vrednovanja. U skladu s Mjerom 3., ovaj prijedlog kurikularne reforme je prvi korak prema uvođenju nove strukture osnovnoškolskoga obrazovanja i produljenja trajanja predtercijarnoga obrazovanja. Radi se o vrlo složenoj i dugotrajnoj transformaciji kojom se hrvatski odgojno-obrazovni sustav usklađuje sa strukturom u zemljama čiji su obrazovni sustavi efikasniji i svojom se organizacijom temelje na spoznajama obrazovnih znanosti. c) utemeljenosti u spoznajama obrazovnih znanosti, odnosno u općoj teoriji kurikuluma Obrazloženje: Cjelovita kurikularna reforma temelji se na općoj teoriji kurikuluma za koju je znakovita usmjerenost na učenika (razvojna primjerenost), uz usmjerenost na ishode učenja, odnosno kompetencije. To je značajan iskorak prema promjeni paradigme učenja i poučavanja kojom se ono odmiče od faktografije i činjenica prema razvoju viših kognitivnih funkcija i znanja o tome kako učiti. Ovaj pristup pretpostavlja veću autonomiju škola i veću autonomiju učitelja u ostvarivanju procesa poučavanja. 2. Preporuke Nacionalnog vijeća za odgoj i obrazovanje za daljnji rad na dokumentima Cjelovite kurikularne reforme: 2.1. Jasnije istaknuti prednosti primijenjenoga kompetencijskog okvira u odnosu na analizirane i dostupne modele u razvijenijim odgojno-obrazovnim sustavima 2.2. Obratiti pozornost na određenu paradigmatsku nekonzistentnost Okvirnog nacionalnog kurikuluma i pojedinih prijedloga kurikularnih dokumenata za pojedine razine sustava, područja kurikuluma, međupredmetnih tema i predmetnih kurikuluma 2.3. Usuglasiti metodološki pristup kompetencijama unutar Kurikuluma RPOO-a i bitno intervenirati zbog narušene konzistentnosti i cjelovitosti dokumenta do koje je došlo izmjenama i dopunama samo jednog njegovog dijela (predškola) 2.4. Učiniti vidljivijim rješenja koja upućuju na cjelovitost i kontinuitet odgojno-obrazovnoga sustava kako između razina obrazovanja tako i unutar određenih odgojno-obrazovnih ciklusa. To je posebno važno u onome dijelu sustava u kojem se „dodiruju“ neobvezni i obvezni dio sustava (RPOO je cjelovit odgojno-obrazovni ciklus koji zbog svojih posebnosti zahtijeva višu razinu autonomije u odnosu na više razine sustava. Istovremeno, dio je prvoga obveznog obrazovnog ciklusa te je potrebno posebno poraditi na problemu kontinuiteta) 2.5. Detaljnije opisati povezanost između strukture ciklusa te kognitivnoga i socijalnoga razvoja učenika (razvojna primjerenost) 2.6. Istaknuti mogućnosti snažnije afirmacije pedagoškoga i školskoga pluralizma 2.7. Daljnje aktivnosti trebaju biti usmjerene na razvoj i implementaciju programa osposobljavanja učitelja i ravnatelja u školama u kojima će se provoditi eksperimentalna primjena kurikuluma 2.8. Osigurati stalni sustav podrške školama u kojima će se provoditi eksperimentalna primjena kurikuluma 2.9. Priložiti Pojmovnik na kraju Okvira nacionalnog kurikuluma. predsjednica Nacionalnog vijeća za odgoj i obrazovanje prof. dr. sc. Jasna Krstović Primljeno na znanje ad. 2.1 Prijedlog je primljen na znanje Obrazloženje: komparativna analiza i evaluacija različitih kompetencijskih modela je napravljena na početku procesa izrade Nok-a. Nažalost, priroda dokumenta ne dozvoljava da se u njemu predloženo opširnije elaborira. ad 2.2 Prijedlog je primljen na znanje, iako se ne odnosi na dokument koji je predmetom javne rasprave, već na cijeli sustav kurikulumskih dokumenata ad 2.3 Prijedlog je primljen na znanje, iako se ne odnosi na dokument koji je predmetom javne rasprave, već na Nacionalni kurikulum za rani i predškolski odgoj i obrazovanje 2.4 Prijedlog se prihvaća 2.5 Prijedlog se prihvaća 2.6 Prijedlog se prihvaća 2.7 Prijedlog je primljen na znanje 2.8 Prijedlog je primljen na znanje 2.9 Prijedlog je primljen na znanje Obrazloženje: izrada pojmovnika koji sadrži definicije i objašnjenja najvažnijih pojmova korištenih u svim kurikulumskim dokumentima planirana je kao jedan od ciljeva pripreme za eksperimentalno uvođenje kurikuluma.
49 Vesna Strahinjić PRIJEDLOG OKVIRA NACIONALNOGA KURIKULUMA Bilo bi lijepo vidjeti da u toliko čekanoj javnoj raspravi o Okviru nacionalnog kurikuluma ima više komentara. Koliko sam mogla primijetiti iz priloženog teksta Okvira kurikuluma, radi se napokon o koraku naprijed, a koliko će se sve zamišljeno uspješno provoditi najviše ipak ovisi o učiteljima i nastavnicima. Pregledala sam tekst Okvira, ali nigdje nisam vidjela da se izrijekom navodi osposobljavanje učitelja i nastavnika za provođenje reforme. Pogledala sam i stranice Ministarstva, tamo se jedino u Pravilniku o tjednim radnim obvezama u čl.5. pod nazivom "Ostali poslovi učitelja" usput navodi "stručno osposobljavanje i/ili usavršavanje". To je sve. Smatram da bi svakako trebalo uvesti obvezu kontinuiranog stručnog usavršavanja za sve učitelje, nastavnike i stručne suradnike u školama, bilo ovim dokumentom ili nekim drugim. Stručno usavršavanje nastavnika i učitelja trebalo bi biti obvezno, mjerljivo i po mogućnosti stimulirano. Potrebne su redovite edukacije i radionice koje će nastavnicima pomagati u provođenju ciljeva reforme i u njihovom aktivnom uključivanju u istu, a sa osobitim naglaskom na npr. načela učenja i poučavanja iz 3.6. Okvira kurikuluma. Redovito stručno usavršavanje treba postati navika za podizanje vještina podučavanja, kao i za praćenje novih spoznaja i pristupa u samim predmetima koji se podučavaju. U tu svrhu bilo bi potrebno angažiranje stručnjaka i organizacija raznih profila, uključivo i inozemnih koji u određenim segmentima imaju više iskustva (osobito u slučaju specifičnih teškoća i/ili darovitosti učenika). Naravno, to sve treba na vrijeme financijski planirati na razini Ministarstva, koje će potaknuti škole da u svojim financijskim planovima povećaju (uvedu) iznose za stručna usavršavanja. Također, i organizacijski omogućiti nastavnicima polaženje edukacija, npr. primanjem zamjene. Osobe koje obrazuju druge nikada ne bi smjele zaustaviti svoje usavršavanje i uljuljkati se u svoje stečeno zvanje. Većina visoko obrazovanih ljudi, ako imaju sreću da rade, ne može si to priuštiti. Pravnici, inženjeri, liječnici, ekonomisti....Imam završen fakultet, radim u javnoj službi, i bez redovitih edukacija ne smijem niti zamisliti da radim svoj posao. Kao roditelj dvoje djece (od kojih jedno potencijalno darovito, a drugo sa specifičnim teškoćama učenja) imam iskustva upravo u vezi (ne)educiranosti i njihovog utjecaja na djecu. Nadam se da će ovaj komentar skrenuti pažnju i na ovo pitanje reforme. S poštovanjem“ Primljeno na znanje Prijedlog je primljen na znanje Obrazloženje: Predlagateljica primjećuje da se u Okviru nacionalnog kurikuluma na tematizira osposobljavanje učitelja i nastavnika za provođenje reforme, kao ni kontinuirano stručno usavršavanje svih odgojno-obrazovnih radnika. Osposobljavanje odgojno-obrazovnih radnika je ugrađeno u plan kurikularne reforme kao njezin ključni element. Ono je sadržano i u mjeri 2.4.4 Strategije obrazovanja, znanosti i tehnologije, kao i u cilju 4- Strategije.
50 Centar za integralne studije “Spajalica” PRIJEDLOG OKVIRA NACIONALNOGA KURIKULUMA Poštovani, Naš cjeloviti prilog Okviru nacionalnog kurikuluma možete vidjeti ovdje: https://drive.google.com/file/d/0B9kENMZ0zDCgVVFrdUpyQkp4dms/view Srdačan pozdrav u ime Centra za integralne studije “Spajalica“, dr.sc. Damir Marinić Primljeno na znanje Prijedlog nije dostupan na poveznici https://drive.google.com/file/d/0B9kENMZ0 zDCgVVFrdUpyQkp4GPVYLHZ koju predlagatelj navodi.
51 Udruga U ime obitelji PRIJEDLOG OKVIRA NACIONALNOGA KURIKULUMA Predmet: primjedbe i prijedlozi na Nacrt prijedloga dokumenta OKVIR NACIONALNOG KURIKULUMA Okvirom nacionalnog kurikuluma naznačeni su ciljevi iskazani vizijom mlade osobe na kraju obrazovnog procesa, potom vrijednosti na kojima se odgoj i obrazovanje temelje, generičke kompetencije kojima se ciljevi i vrijednosti postižu, struktura sustava odgoja i obrazovanja, načela organizacije, učenja i poučavanja te vrednovanja cijeloga procesa. 1. Već se na prvi pogled uočava da je puno više pozornosti posvećeno generičkim kompetencijama (4 stranice teksta) u usporedbi s ciljevima iznesenim u obliku vizije (manje od jedne stranice), te vrijednostima (jedna stranica). To je vjerojatno odraz sastava Ekspertne skupine, u kojemu nažalost dominiraju profesije koje u sustavu odgoja i obrazovanja pripadaju kategoriji stručnih suradnika, a ne nositelja procesa obrazovanja. Stječe se dojam da je za ishod odgoja i obrazovanja važnije steći generičke vještine, samouvjerenost, zadovoljstvo samim sobom, nego znanje kojemu je posvećena cijela jedna rečenica (!). PREDLAŽEMO: TAJ NESRAZMJER SVAKAKO IZMIJENITI I STAVITI U RAVNOTEŽU. Primarni cilj odgoja i obrazovanja mora biti stjecanje uporabljivog znanja i univerzalnih ljudskih vrijednosti, te ostvarivanje mogućnosti da se na temelju znanja mladi ljudi vrednuju, da se na temelju znanja upisuju u nastavak obrazovanja i da nauče kroz sve to cijeniti znanje u životu, u svojim strukama i na budućim radnim mjestima. JEDINO TAKO IM SE NEĆE MOĆI PRODAVATI MAGLA, KAO ŠTO SE TRENUTNO MAGLA NA SVIM RAZINAMA CIJENI I DOBRO PROLAZI. 2. Nadalje, nije jasan kriterij odabira niti smisao kurikula međupredmetnih tema, koje su predložene u sustav nacionalnih kurikulnih dokumenata, i koje su navedene prije kurikula pojedinih predmeta. Dvije međupredmetne teme odnose se na samu metodologiju podučavanja: Učiti kako učiti i Uporaba informacijskih i komunikacijskih tehnologija. Dvije međupredmetne teme odabrane su iz spektra vrijednosti: Zdravlje i Poduzetnost. Dvije međupredmetne teme odabrane su iz generičkih kompetencija: Građanski odgoj i Osobni i socijalni razvoj, dok se za međupredmetnu temu Održivi razvoj ne može sasvim utvrditi koji cilj, vrijednost ili generičku vještinu teži doseći. NIGDJE NIJE OBRAZLOŽENO ZBOG ČEGA SU PREDLOŽENE BAŠ TE, A NE NEKE DRUGE, kao npr. Međupredmetna tema SVIJEST O NACIONALNOM IDENTITETU, kao jedan od ciljeva i jedna od vrijednosti na kojima počiva odgoj i obrazovanje (str. 11 i 12), a koja bi uključivala sadržaje o nacionalnoj povijesti, o nacionalnim prirodnim bogatstvima, o nacionalnim istaknutim povijesnim ličnostima koje su zadužile narod svojim postignućima u kulturi, znanosti, i sl., o tradicijskoj baštini i slično, o vrijednoj nacionalnoj književnosti; ili međupredmetna tema PRIVLAČNOST STEM PODRUČJA, kojom bi se istakla usmjerenost CKR-a usklađivanju sa važećom Strategijom znanosti, obrazovanja i tehnološkog razvoja, a koja bi uključivala međupredmetnu nastavu vezanu uz predmete ključne za stvaranje predznanja budućih STEM stručnjaka; ili međupredmetna tema PISANO I USMENO IZRAŽAVANJE, kojom bi se istakla važnost jedne vještine koja je zajednička svim predmetima, može se i treba uvježbavati i koristiti u stjecanju znanja u svim predmetima, i važna je i za osobni i za socijalni razvoj pojedinca; ili međupredmetna tema ČOVJEK KAO KULTURNO BIĆE, koja bi odgajala mlade ljude u ljubavi i gladi za kulturom u svim njenim oblicima; ili međupredmetna tema ČAST I MORAL, koja bi na visokom mjestu u svijesti mladih ljudi ugradila te dvije ključne vrijednosti, nasušno potrebne da društvo krene na bolje; u okviru ove međupredmetne teme moglo bi se u djecu ugrađivati vrijednosti da se dana riječ mora držati, da se dogovoreno mora poštivati, da se mora pridržavati obećanih rokova, da se posuđeno mora vraćati, da se ne smije lagati, da stisak ruke nešto znači, i slično. Budući da su sve ovdje spomenute potencijalne međupredmetne teme, kao i one navedene u prijedlogu ONK-a, bilo sadržajem, bilo metodologijom, u cijelosti pokrivene predmetnim kurikulima, smatramo da su kurikuli međupredmetnih sadržaja suvišni i PREDLAŽEMO IH U CIJELOSTI IZOSTAVITI IZ SUSTAVA KURIKULNIH DOKUMENATA. Naime, praćenje istih stvari po više različitih osnova i grupirano u više različitih tematskih sadržaja, u direktnoj je suprotnosti s ciljem da se učiteljima, nastavnicima, stručnim suradnicima i ostalim djelatnicima odgojno-obrazovnih ustanova osigura osnaživanje uloge i jačanje profesionalnosti, veću autonomiju u radu, kreativniji rad, smanjenje administrativnih obveza… Međupredmetna suradnja će biti jako dobro ostvarena ukoliko predmetni kurikuli budu dobro međusobno usklađeni. Međupredmetna suradnja je utvrđena kao koncept još u HNOS-u i prilično dobro živi već i sada u sustavu obrazovanja. 3. I konačno, sustav vrednovanja potpuno zanemaruje važan cilj: da se u procesu vrednovanja identificira najbolji kadar, koji najkvalitetnije odgaja i obrazuje mIade ljude te da se zna identificirati kadar kojeg je potrebno dodatno educirati ili korigirati u vrednovanju. To je pravi smisao Osiguranja kvalitete u sustavu obrazovanja. STOGA PREDLAŽEMO: U KURIKUL TREBA UGRADITI I SUSTAV VREDNOVANJA RADA NASTAVNIKA I POBOLJŠAVANJA KVALITETE KADRA. Udruga U ime obitelji Lidija Blagojević, prof. savjetnik, II. gimnazija, Osijek Dr. sc. Beata Halassy, znanstveni savjetnik, Sveučilište u Zagrebu koordinatorice uključivanja udruge U ime obitelji u stručnu i javnu raspravu o CKR-u Grozdana Pavletić Adorić, prof. etike i politike i gospodarstva, Pomorska škola, Split Matija Grgat, prof. hrvatskoga jezika i književnosti i dipl. knjižničarka, XI. gimnazija, Zagreb Maja Bulović, prof. engleskog jezika, Škola primijenjene umjetnosti i dizajna, Zagreb Ivan Aničić, prof. povijesti i hrvatskog jezika i književnosti, Poljoprivredna i veterinarska škola Osijek Alen Šimičić, prof. latinskoga jezika i povijesti, Isusovačka klasična gimnazija Osijek Nije prihvaćen ad 1. Prijedlog se ne prihvaća Obrazloženje: Predlagatelj primjećuje da se vizija i vrijednosti elaboriraju na manjem broju stranica no što je to slučaj s generičkim vještinama. Iz toga zaključuje da se generičkim kompetencijama pridaje veća važnost no znanju. Takav jzaključak ne držimo valjanim iz više razloga: a. broj stranica na kojima se govori o nekoj temi ne govori eo ipso o važnost teme; b. znanje se navodi kao jedan od ključnih ciljeva u okviru vizije i kao prva od temeljnih vrijednosti nacionalnog kurikuluma; c. ONK definira cjeloviti kompetencijski model čije su sastavnice generičke kompetencije koje se razvijaju u cijelom sustavu. Zbog toga je kompetencijski model potrebno odrediti u temeljnom kurikulumskom dokumentu, a to je Okvir nacionalnog kurikuluma; d. budući da je znanje nužno znanje nečega, njegovi različiti predmetni oblici se određuju u kurikulumskim dokumentima niže razine. ad 2. Prijedlog se ne prihvaća Predlagatelj tvrdi da nije jasan kriterij odabira međupredmetnih tema i njihov smisao te stoga predlaže da se kurikulumi međupredmetnih tema izostave iz sustava kurikulumskih dokumenata. Obrazloženje: a. međupredmetne teme su usmjerene na razvoj generičkih kompetencija, i to onih koje nisu neposredan sastavni dio disciplinske jezgre nekog područja kurikuluma ili predmeta. Tamo gdje to nije slučaj (primjerice, pisano i usmeno izražavanje koje spominje izlagatelj, a koje je izravan sastavni dio disciplinske jezgre jezično-komunikacijskog područja i predmeta poput Hrvatskog jezika ili stranih jezika), nije određena niti zasebna međupredmetna tema. Popis međupredmetnih tema je uvažavajući kontinuitet odgojno-obrazovne politike, uz jednu manju izmjenu, preuzet iz Nacionalnog okvirnog kurikuluma (2011.). b. teme koje predlagatelj spominje kao moguće međupredmetne teme nisu ni na koji način povezane s generičkim kompetencijama, odnosno s kompetencijskim modelom koji je određen Okvirnim nacionalnim kurikulumom. c. važna je funkcija kurikuluma međupredmetnih tema osigurati adekvatnu prisutnost ciljeva i očekivanja vezanih uz razvoj generičkih kompetencija u relevantnim predmetnim kurikulumima. Stoga kurikulumi međupredmetnih tema služe kao metodološki instrument za smisleno integriranje tih ciljeva i očekivanja u predmetne kurikulume. d. razvoj generičkih kompetencija se ne potiče samo u nastavi pojedinih predmeta, već i kroz brojne druge školske aktivnosti koje se određuju kurikulumom škole. Stoga se ciljevi i očekivanja vezani uz pojedine generičke kompetencije niti ne mogu odrediti samo u predmetnim kurikulumima, već su za to potrebni kurikulumi međupredmetnih tema. ad 3. Prijedlog je primljen na znanje Predlagatelj predlaže da se u kurikulum ugradi „sustav vrednovanja rada nastavnika i poboljšavanja kvalitete kadra“. Obrazloženje: Vrednovanje rada nastavnika i unapređivanje njihova rada, iako važan element razvoja obrazovnog sustava, teorija kurikuluma ne vidi kao sastavni dio kurkuluma. Stoga je taj važan aspekt uključen u 4. i 8. cilj Strategije obrazovanja, znanosti i tehnologije (2014.) koju je usvojio Hrvatski Sabor.
52 Marija Friedrich PRIJEDLOG OKVIRA NACIONALNOGA KURIKULUMA, UVOD Poštovani, Javljam se na ovu raspravu kao roditelj, ali i kao suradnik budući da dvanaest godina radim u osnovnoj školi te ću u osvrt unijeti i zapažanja iz prakse. 1. Izvrsno je što se u ovoj reformi naglasilo sljedeće: „osobito valja čuvati i razvijati hrvatski jezik i paziti na njegovu pravilnu uporabu“. (ONK str. 12). Međutim, odmah upada u oči sam naziv dokumenta, tj. "kurikulum". U jezikoslovlju je problem tako znanstveno obrađen još 2008. godine te je zaključeno: „Nepravilno prilagođene tuđice kurikulum – uopće ne bi trebalo biti u hrvatskom jeziku“. Daljne argumente ne trebam ni navoditi. Jezikoslovci su sve izvrsno već nekoliko puta obrazložili. Uopće nije jasno u čemu je problem i zašto se uporno zanemaruje stručno mišljenje po ovom pitanju. Također se ovime u javnosti stvorila zbrka pa mnogi više nisu sigurni treba li reći kurikul ili kurikulum. 2. U cijeloj kurikuskoj reformi primjetila sam da nedostaje odgoj za vrednote. Kao da se namjerno izbjegava eksplicitno naglasiti da je moral važan. Premda se navode pojedine općeljudske vrednote. Posebno je to potrebno naglasiti u svim kurikulima koji imaju naglašeniju odgojnu funkciju, kao npr. građanski odgoj ili zdravlje. Odgoj je uvijek odgoj za neku vrednotu ili nije odgoj/formacija, nego samo informacija. 3. Građanski odgoj i obrazovanje: A. OPIS TEME (str. 4) Prema opisu teme može se zaključiti da moral nema apsolutno nikakve veze sa životom u široj ili užoj zajednici. Međutim, kao polazište svih ovih potrebnih znanja i kompetencija trebaju biti upravo visoki moralni stavovi svakog građanina kako bi se život određene zajednice temeljio upravo na tome. Želimo li naše učenike odgajati za odgovorno građanstvo treba početi od temelja, a to su vrline i to najprije četiri stožerne koje je izdvojio Platon: razboritost, hrabrost (jakost), pravednost i umjerenost. Razboritost nas vodi u donošenju odluka, hrabrost (odnosno jakost) nas osnažuje da te odluke provedemo u djelo, pravednost nas usmjerava da pri tom svakome damo ono što mu pripada, a umjerenost nas okreće od nas samih tj. od vlastite sebičnosti k općem dobru. Ako učenicima pružamo samo obrazovanje o „pravima, dužnostima i odgovornostima pojedinca, obilježjima demokratske zajednice i političkim sustavima“, to neće biti dostatno bez odgoja za rast u vrlinama. Želimo li „osposobiti učenika za aktivnoga i odgovornoga građanina koji sudjeluje u razvoju demokratske građanske kulture ili etosa svoje škole, mjesta, države, Europe i svijeta odnosno za nositelja vlasti“ (str.2., 36. i 94.) treba mu uz informacije o tome kako to postići pružati i formaciju (rast u vrlinama). Svako se znanje i sposobnost može zloupotrebljavati ukoliko oni koji ih posjeduju istovremeno nisu moralni ljudi. (Tako npr. imamo u povijesti žalostan primjer Dr. Josefa Mengelea koji je svoja znanja i kompetencije koristio protivno moralnim načelima, a time i protiv čovjeka.), Kao što nije dovoljno nekoga obrazovati za znanstvenika, nego je to čak i opasno za dobrobit zajednice, tako nije dovoljno ni čenicima pružati puko znanje i komunikacijaske sposobnosti bez istovremenog odgoja za vrline. Ova međupredmetna tema, prema naslovu, nije samo građansko obrazovanje, nego i odgoj. Nameće pitanje, ako to nije odgoj za vrline, za što je. Maria Corazon Aquino, filipinska predsjednica od 1986.-1992., svjetski poznata zagovornica demokracije, jasno je rekla da „ako ljudi ne posjeduju prave vrijednosti, demokracija je običan skup budala“. Ako se zaista želi postići bolje društvo, potrebno je krenuti od odgoja za vrline i rasta u njima. Navedeno je da „za razvoj građanske kompetencije nije dovoljno da učenici samo poznaju ljudska prava, političke koncepte i procese, već je potrebno ...“ potrebno je da učenici duboko poštuju svaku osobu (kao i njen život od samog začeća do smrti). Kažete da se ovdje „stvara okruženje u kojem vrijednosti nisu nametnute“. Građanski odgoj ne bi smio služiti takvom uvođenju u reltivizam u kojemu svatko donosi svoje vrednote, jer postoje općeljudske vrednote koje svi moramo naučiti poštivati upravo iz „odgovornosti, uvažavanja različitosti i solidarnosti“ koje ste i sami u ovom opisu teme naveli. Na kraju opisa spominju se „vrijednosti i uvjerenja“, ali jedine vrijednosti koje se navode su „odgovornost, uvažavanje različitosti i solidarnost“. To su izvrsne vrline, ali nisu dovoljne, a pogotovo ne temeljne. Trebalo bi ponajprije dodati četiri stožerne (razboritost, hrabrost, pravednost i umjerenost), a zatim i suosjećajnost, istinoljubivost/iskrenost, domoljublje. Ovdje nedostaje razvijanje nacionalne svijesti i domoljublje. Ako učenike ne učimo da najprije cijene i poštuju svoje (u ovom slučaju vlastitu domovinu i nacionalna obilježja), neće znati poštivati ni tuđe. B. CILJEVI C. DOMENE (str. 5) U 1. Ciklusu djeca trebaju poznavati dječja prava. Međutim, uz prava uvijek idu i dužnosti. Zato ovdje treba dodati i dječje dužnosti. U 5. Ciklllusu naveli ste da učenik „promiče antikorupciju“. Ovdje treba koristiti termine koje mislimo provoditi, a ne njihove negacije protiv kojih ćemo se boriti. Srž korupcije sastoji se u tome, da pojedinci ili skupine nekažnjeno krše pravila koja, u pravilu, vrijede za sve članove društva. Jedna od definicija korupcije je da je ona „moralna pokvarenost“ tj. „izraz kvarenja moralnih vrijednosti društva“ (Aristotel, Machiavelli, Montesquieu). Zato ovdje predlažem da umjesto „promiče antikorupciju“ učenik „promiče moralne vrijednosti društva“ tj. poštivanje moralnih normi kao i sankcioniranje nepoštivanja istih. Mnogi koji se bave proučavanjem odgoja i raznih stilova kroz povijest do danas te nastoje argumentirati što neki odgoj čini uspješnim uviđaju da je ključ za odgoj u dvadesetprvom stoljeću zapravo odgajanje djece sa snažnom voljom i jasnim vrijednostima. U ovom prijedlogu zanemarena je i snažna volja (osnaživanje volje) i jasne vrijednosti. 4. Zdravlje A. OPIS MEĐUPREDMETNE TEME (str. 4.) Navodi se da se želi učenicima posredovati znanje i vještine, ali uz to učenike treba i motivirati da stečena znanja i vještine ujedno žele primjenjivati u svakodnevnom životu. Kao što liječnik koji puši ima poprilično znanja o štetnosti pušenja, a posjeduje i vještine da se pušenja ostavi pa unatoč svemu puši i dalje jer mu nedostaje motivacije tj. volje da to i ostvaruje radi zdravlja. „Naglasak je na sveobuhvatnom pristupu zdravlju uz uvažavanje definicije Svjetske zdravstvene organizacije koja zdravlje definira kao tjelesno, mentalno i socijalno blagostanje, a ne samo kao odsutnost bolesti.“ Ovdje je pogrešno navedena definicija zdravlja kako je navodi SZO. Ona kaže sljedeće: „Zdravlje je stanje potpunoga tjelesnoga (fizičkoga), duševnoga (psihičkoga) i socijalnoga blagostanja, a ne samo odsutnost bolesti i iznemoglosti.“ (Ustav Svjetske zdravstvene organizacije,1946.) A zatim je upotpunjuje: „Zdravlje nije puko nepostojanje bolesti, već stanje potpunoga fizičkoga, mentalnoga, duhovnoga i socijalnoga blagostanja.“ (Deklaracija SZO iz Alma Ate 1974.) (Naglašavanje moje). Izostave li se te dvije dimenzije svojstvene čovjeku, ne može se reći da se pristupa holistički niti da se uvažava definicija SZO-a. Pogrešno se i nekritički navodi cijepljenje kao jedna od mjera zdravstvene zaštite. Naime, u samoj struci postoje prilična razilaženja o dobrobiti i štetnosti cjepiva. Svjesni smo i pritiska farmaceutske industrije. Nadam se da nećete dopustiti da jedan školski program posluži kao reklama za farmaceutski lobi dokle god postoji toliko kontroverza o sve većem broju cjepiva. Navodi se i sljedeće: „U utvrđivanju prioriteta neophodni su sljedeći kriteriji: • vodeći uzroci pobola i smrtnosti u populaciji • mogućnost prevencije • opasnost od svih oblika stigmatizacije.“ Ovdje je potpuno nejasno o kakvim se prioritetima radi i zašto su se izdvojili upravo ovi kriteriji. To ili objasnite ili uklonite. Osobito je upitan posljednji kriterij. B. ODGOJNO-OBRAZOVNI CILJEVI U posljednjo točki navode se četiri dimenzije zdravlja, a SZO ih navodi pet. Nedostaje duhovna dimenzija. (usvojiti osnovna znanja i vještine za pozitivan stav i odgovorno ponašanje usmjereno prema zdravlju koje doprinosi očuvanju i unaprjeđenju tjelesnog, mentalnog, emocionalnog i socijalnog zdravlja te osiguranju i poboljšanju kvalitete života) C. DOMENE U domenama također nedostaju psihičko (duševno) i duhovno zdravlje. To svakako treba dodati jer kažete da ovdje imate holistički pristup. Str. 9 Među ključnim sasdžajima navodi se i „pravilna piramida prehrane“. Ni o tome koja je piramida prehrane pravilna nije postignut konsenzuz stručnjaka. Zato i to treba uzeti u obzir i izbaciti onu koja se već godinama želi nametnuti kroz škalski sustav, a većina lječnika je ne bi preporučilo jer našem organizmu ne treba toliki postotak ugljikohidrata koji ona nudi. U 2. ciklusu (3.-5. R.) sav naglasak je na pubertetu i to je potrebno djeci od 5. Razreda, ali ste porpuno zanemarili trećaše. Za njih je to još prerano i samim time nezanimljivo. Str. 11 U 3. Domeni navodi se reproduktivno zdravlje i njegova važnost. Međutim, nigdje nije objašnjeno što se sve podrazumijeva pod tim. Naime, ovo područje uključuje i mnoga moralna pitanje i vrijednosne stavove koji nije kod svih roditelja jednak. Ovdje prvenstveno treba uvažiti stavove roditelja. Kad se u medijima govori o reproduktivnom zdravlju to obično uključuje i kontracepciju i pobačaj kao nešto na što bismo imale pravo. To je degradacija zdravlja i narušava i fizičko i mentalno i psihičko i duhovno i socijalno zdravlje. Ovdje treba dopustiti barem izbor između dva programa. Osim toga, kad se govori o ovim temama treba poštivati prirodnu intimu dječaka i djevojčica i ako je potrebno detaljnije obraditi određene teme, treba razdvojiti djevojčice i dječake, odnosno djevojke i mladiće. Osim toga, ovdje su se i znanje i vještine i stavovi zadržali na važnosti razgovora o reproduktivnom zdravlju, a nigdje nema konkretnog ishoda. Ne može nam ishod biti da učenik „usvaja pozitivan stav o razgovoru s roditeljima, učiteljima i stručnjacima o reproduktivnom zdravlju“. Ishod bi trebao biti da učenik usvaja vrednote koje će ga voditi u tome da očuva reproduktivno zdravlje. Str. 12 U ključnim sadžajima navodi se i „odgovorno spolno ponašanje“, a također nije objašnjeno što se pod tim podrazumijeva. Ako pod tim mislite redovitu uporabu prezervativa, kao što je to bilo u Zdravstvenom odgoju ministra Jovanovića, opet je potpuni promašaj. Iz više razloga. Osim što je to mnogim roditeljima neprihvatljivo za učenike od 6.-8. r., prezervativi ne čuvaju zdravlje u skladu sa definicijom SZO na koju se vi ovdje pozivate. Zatim se jedino za reproduktivno zdravlje navodi i traženje stručne pomoći. („prepoznati kada se i komu javiti za stručnu pomoć“) Zašto očekujete da će baš ovdje zatrebati? Ako im se nudi kotracepcija i prezervativi kao navodna prevencija, onda će im stručna pomoć svakako zatrebati. Zato ovdje treba objasniti što se pod tim pojmovima podrazumijeva i dopustiti roditeljima izbor. Inače, traženje stručne pomoći bi trebalo navesti kao nešto što i inače treba u određenoj situaciji učiniti. Ali ovdje se jedino nudi u reproduktivnom zdravlju. Str. 13. U 4. Domeni također se navodi „odgovorno spolno ponašanje“ a uz njega i „uporaba zaštite uključujući specifičnu zaštitu cijepljenjem“ Pretpostavljam da se ovo odnosi na cjepivo protiv HPV-a koje se želi silom ugurati među srednjoškolce, a potpuno se zanemaruje da je to cjepivo 1. potrebno samo onima koji se ponašaju promiskuitetno, 2. ne pruža zaštitu od svih tipova HPV-a i 3. ponekad ima jako loše nus-pojave, uključujući i smrtne slučajeve. Ovakav pogled na spolnost za mnoge roditelje nije ni blizu „odgovornog“, a moralno se ovdje niti ne spominje što je također za mnoge neprihvatljivo. Također, kada govorimo ospolnosti, ne možemo zanemariti govor o emocionalnoj (duševnoj) dimenziji, zatim duhovnoj, moralno, mentalnoj i socijalno. Upravo je to u ovim domenama izostalo. Pogotovo je napravljen propust što nije uključena znanstveno dokazana metoda prirodnog planiranja obitelji (Billingsova ovulacijska metoda) koja osim što ima pouzdanost u odgađanju tudnoće preko 99%, jedina od svih ovdje spomenutih metoda vodi brigu o ženinom reproduktivnom zdravlju u punom smislu. Upada u oči također da se ovdje trudnoća ni jednom ne spominje kao nešto lijepo i poželjno (nego samo kao neželjena ili maloljetnička). Treba voditi računo i o tome da će ovi mladi ljudi uskoro i sami biti majke i očevi i potreban je i razgovor i o tome kao nečemu lijepom i poželjnom. Str. 14 I u 5. ciklusu se cijepljene navodi kao nešto korisno, a zanemaruju se neželjeni učinci. Str. 18. U ključnim sadržajim preveliki je naglasak na nasilju, osobito seksualnom. Dijete ne treba usmjeravati na dobro ponašanje tako što će mu se govoriti o nasilju i prezentirati npr. različiti neprihvatljivi dodiri. Već samim tim činimo određeno nasilje nad djecom. Njima trebaju pozitivni primjeri i uzori koje i samo mogu nasledovati. Djeca i uče oponašanjem. Osim toga, neka će djeca upravo na takvim satovima gdje se daju razni neprihvatljivi primjeri dobiti ideju kako bi bilo zanimljivo baš to pokušati. Za što ih se tu odgaja? Str. 22 Spominje se važnost planiranja obitelji, ali se ne navodi koji način se podrazumijeva pod planiranjem obitelji. U prethodnoj domeni se tu podrazumijevalo isključivo sprječavanje tudnoće. Ponavljam: jedino prirodno planiranje obitelji (Billingsova ovulacijska metoda ili druge metode prirodnog planiranja obitelji) u punom smislu čuvaju i vode brigu o ženskom reproduktivnom zdravlju. Ako te informacije ne pružite mladima ovdje, zakidate ih za važan aspekt njihovog života. Str. 29 I ovdje se stječe dojam da se reklamira cjepivo protiv HPV-a. Str. 36 Spominje se mogućnost raznih načina grupiranja učenika, ali se ne spominje potreba grupiranja učenika po spolu ako bude govora o osjetljivijim pitanjima, osobito na početku puberteta. Zaključak: a.) Ako zaista želite ostvariti holistički pristup treba dodati psihičku (duševnu, emocionalnu) i duhovnu dimenziju čovjekova zdravlja. Osim toga, pozivate se na definiciju zdravlja prema SZO, a ona uvažava svih pet aspekata (fizički, psihički, duhovni, mentalni i socijalni), a ne samo tri kako je u ovim kurikulom planirano. Ujedno ću citirati američkog psihijatra, dr.Levinea, koji kaže da „emocionalno zdravlje nije moguće bez visokih moralnih kriterija“. b.) U govor o reproduktivnom zdravlju treba uključiti i konkretnu poduku za praćenje znakova plodnosti prema znanstveno dokazanoj suvremenoj metodi (ovulacijskoj). Ovdje je spolnost svedena na izbjegavanje bolesti, što opet nije u skladu s definicijom zdravlja SZO (potpuno blagostanje) te nedostaje govor o smislu, značenju i ljepoti spolnosti. Takav govor, da bi bio potpun, moguć je jedino iz perspektive koja uvažava prirodni moralni zakon i Božji naum sa čovjekovom spolnošću. Tako da bi ovdje svakako trebalo u popis literature staviti i Teologiju tijela Ivana Pavla II. c.) Dopustiti izbor roditeljima između barem dva programa jer se ovdje zadire u važna vrijednosna i moralna načela. 5. Popis lektire Na popisu predloženih lektira su i neka djela koja u sebi imaju potpuno neprihvatljive vrijednosne i moralne sadržaje kao što su pornografija, pedofilija,prostitucija, kanibalizam i sl. Sljedeća djela ne bi smjela nikako biti uključena u školsku lektiru: Silvija Šesto, Debela (8.r.), Zoran Ferić, Anđeo u ofsajdu, Zagreb: MD, 2001, Haruki Murakami, Kafka na žalu Kristian Novak, Črna mati zemla Patrick Süskind: Parfem – povijest jednog ubojice, Zagreb, znanje, 2010. Dubravka Ugrešić: Forsiranje romana reke, Zagreb, August Cesarec, 1989. Književna umjetnost, kao i svaka druga, trebala bi doprinositi uzdizanju čovjekova duha i intelekta. Ova djela, možda jednim dijelom tome i pridonose, ali su unjima protkani i neprihvatljivi sadržaji i zato se trebaju zamijeniti drugima koji će progovoriti o općeljudskim vrednotama. Takva djela koja će našoj djeci pomagati na putu sazrijevanja u zdrave i moralne osobe. Ovo bi svakako trebao biti jedan od kriterija za izbor djela. Izbačena su sljedeća djela: Biblija, Homerovii epovi, Don Quijote, Judita, Ribanje i ribarsko prigovaranja, Robinja. Jer navodno učenici nisu u stanju ta djela samostalno čitati. To ne samo da nije točno, nego i podcjenjuje učenikove sposobnosti. Riječ je o vrijednim književno-umjetničkim djelima i treba ih vratiti na popis. Osim toga, ako ih djeca ne pročitaju neka "teža" djela tijekom školovanja, vjerojatno je da ni kasnije neće posegnuti za njima. Osigurajmo učenicima štivo prikladno potpunu i skladnu razvoju njihove osobnosti i izgradnji odgovornosti. 6. 5. U cijelom kurikulu zanemarene su teme: domoljublje, etičnost i moralnost te vrijednost obitelji. Pogotovo je zanemarena suradnja s roditeljima. Iako piše da će roditelji ovako biti više uključeni, to je u prijedlozima zanemareno. 7. Nastavna godina se prema ovom prijedlogu produljuje za dva tjedna (ONK str. 19). To nema potrebe budući da se već godinama projektna nastava provodi u školama. Srdačan pozdrav Marija Friedrich Primljeno na znanje Prijedlog je primljen na znanje. Obrazloženje: Odgojna komponenta je izrazito naglašena u Cjelovitoj kurikularnoj reformi. Navedeno je jasno razvidno i u Okviru nacionalnog kurikuluma. Produljenje nastavne godine za dva tjedna zamišljeno je kroz aktivnosti u kojima bi se škola povezala sa zajednicom, roditelji imali veći utjecaj na odgojno-obrazovni proces te kako bi se ostvarili ciljevi i očekivanja područja kurikuluma i međupredmetnih tema. Komentar se većim dijelom ne odnosi na dokument u javnoj raspravi već na Nacionalni kurikulum međupredmetne teme Građanski odgoj i obrazovanje, Nacionalni kurikulum međupredmetne teme Zdravlje i Nacionalni kurikulum nastavnog predmeta Hrvatski jezik. Predlagatelj predlaže da se oblik termina kurikulum zamijeni drugim terminom ili oblikom. Kada je riječ o oblicima kurikul i kurikulum, u terminologiji obrazovnih znanosti su prisutna oba oblika, pa je evidentno da o tome stručni konsenzus ne postoji. S druge pak strane, Zakon o odgoju i obrazovanju u osnovnoj i srednjoj školi, Zakon o predškolskom odgoju i obrazovanju, koristi termin kurikulum, kao i Nacionalni okvirni kurikulum, koriste termin kurikulum.
53 Robert Manenica 1.O KURIKULUMU, 1.2.UPORIŠTA NACIONALNOGA KURIKULUMA ZNANSTVENA UTEMELJENOST: Dali je suvremeno i dobro? Poštivanje prava roditelja da utječu na odgoj djece svojim životim stavovima i sustavom vrijednosti Nije prihvaćen Prijedlog se ne prihvaća Suradnja s roditeljima je od iznimne važnosti za odgojno-obrazovni proces i ostvarivanje ishoda. Navedeno je jasno naglašeno uvrštavanjem ovih elemenata u sljedeće dijelove Okvira nacionalnog kurikuluma: NAČELA ORGANIZACIJE c. Poticanje neposredne uključenosti i suradnje s roditeljima, lokalnom i širom zajednicom s ciljem unaprjeđivanja i obogaćivanja iskustava učenja. NAČELA UČENJA I POUČAVANJA c. koje potiču suradnju s obitelji, lokalnom i širom zajednicom s ciljem unaprjeđivanja i obogaćivanja iskustava učenja.
54 Robert Manenica 1.O KURIKULUMU, 1.2.UPORIŠTA NACIONALNOGA KURIKULUMA Pluralizam: Potrebno je uvrstiti pravo roditeljskog izbora programa pri sadržajima koji imaju istaknutu odgojnu dimenziju i za koje ne postoji konsenzus i struke i javnosti (primjerice za zdravstveni ili spolni odgoj), te za sadržaje koje provode civilne udruge (primjerice u sklopu građanskog odgoja) Nije prihvaćen Prijedlog se ne prihvaća Pojam pluralizam se u ovom slučaju odnosi na školski i pedagoški pluralizam koji u nekim slučajevima sadrži i pravo roditelja na odlučivanje.
55 Robert Manenica 1.O KURIKULUMU, 1.2.UPORIŠTA NACIONALNOGA KURIKULUMA Nedostaje da se u polazišta reforme uvrsti suradnja s roditeljima Primljeno na znanje Prijedlog je primljen na znanje
56 Miroslav Mađarić PRIJEDLOG OKVIRA NACIONALNOGA KURIKULUMA, 2.SUSTAV NACIONALNIH KURIKULUMSKIH DOKUMENATA U međupredmetnom sadržaju "Poduzetništvo" se na www.kurikulum.hr nalazi cijeli dokument (http://www.kurikulum.hr/wp-content/uploads/2016/03/Poduzetnis%CC%8Ctvo.pdf ). Hoće li ti cijeli dokumenti biti na javnoj raspravi (ovdje ih u e-Savjetovanju nema!)? Primljeno na znanje Prijedlog je primljen na znanje. Da. Svi kurikularni dokumenti će biti predmet javnog savjetovanja.
57 IV. gimnazija Marko Marulić - Split 3.OKVIR NACIONALNOGA KURIKULUMA, 3.2.VRIJEDNOSTI Poštovani, Obraćamo Vam se u ime Vijeća roditelja IV .Gimnazije Marko Marulić Split, a temeljeno i na zapisniku sjednice Vijeća učenika,te provedenoj anketi o kurikularnoj reformi. Vijeće učenika precizno je lociralo neke od problema našeg školskog sustava: -¬preopširno gradivo; -¬nesrazmijer u obujmu nastave; -¬neujednačena zahtijevnost i kriteriji ocjenjivanja u aktivima; -¬opterećenost ispitima znanja čak i u zadnjim tjednima nastave,zbog čega nije moguće ispravljati eventualne negativne ocjene; -¬pisane provjere znanja trebaju biti sadržajno ograničene da bi bile rješive u okviru jednog školskog sata; ¬ -mogućnost izbora većeg broja izbornih predmeta. Njihove primjedbe nadopunjavamo stavovima Vijeća roditelja: -¬kako bi se postigla veća mogućnost izbora, a istodobno i rasterećenje, predlažemo povećanje broja izbornih a smanjenje broja obvezatnih predmeta; -potpuno je neprihvatljivo da se iz obvezatne lektire izbacuje otac hrvatske književnosti Marko Marulić, Marin Držić i osnovna jezgra hrvatske književnosti. Mišljenja smo kako treba na sve načine afirmirati arhaične tekstove ili ih prilagoditi kroz: prevode, radionice, igrokaze, posjete kazališnim predstavama te posjete umjetnicima i znanstvenicima koji u 21 stoljeću na djelima naših književnih velikana baziraju svoj znanstveni i umjetnički rad. -¬podupiremo nastojanja da predmet informatike dobije na zasluženoj važnosti i postane obvezatni predmet od prvog razreda osnovne škole. ¬ -mišljenja smo da bi STEM programi i uspješne izvan nastavne aktivnosti trebale dobiti punu potporu ministarstva. Primjer je i naš školski zbor, koji je već deset godina državni prvak, a za mnoge troškove se moramo snalaziti. -¬podupiremo povećanje satnice za temu Domovinskog rata¬ temelja hrvatske državnosti. Bez obzira na budućnost i detalje kurikularne reforme nadamo se da će naši konkretni prijedlozi doprinijeti u Vašem radu na dobrobit hrvatskog školstva i budućnosti naše domovine. Bez obzira na budućnost i detalje kurikularne reforme nadamo se da će naši konkretni prijedlozi doprinijeti u Vašem radu na dobrobit hrvatskog školstva i budućnosti naše domovine. Predsjednica Vijeća roditelja Mladenka Gruica Primljeno na znanje Prijedlog je primljen na znanje. Obrazloženje: Zahvaljujemo na komentaru čiji se veći dio ne odnosi na dokument koji je predmetom javne rasprave, već na ostale kurikulumske dokumente. Većina Vaših prijedloga već je usvojena u inačicama dokumenata koji će biti upućeni na javnu raspravu.
58 Robert Manenica 3.OKVIR NACIONALNOGA KURIKULUMA, 3.2.VRIJEDNOSTI U vrijednosti reforme uvrstiti: - obiteljske vrijednosti - domoljublje - hrvatski nacionalni identitet - etičnost i moralnost Nije prihvaćen Prijedlog se ne prihvaća Navedene vrijednosti treba promatrati u holističkoj perspektivi te one kao takve čine osnovu domoljublja, hrvatskog nacionalnog identiteta, obiteljskih vrijednosti te etičnosti i moralnosti. Elementi hrvatskog nacionalnog identiteta, domoljublja…osim u Okviru nacionalnog kurikuluma svoje mjesto nalaze i u ostalim kurikularnim dokumentima.
59 Pučko otvoreno učilište Korak po Korak 3.OKVIR NACIONALNOGA KURIKULUMA, 3.2.VRIJEDNOSTI Umjesto: Jednakost u pravu na obrazovanje jedna je od specifičnih temeljnih vrijednosti sustava odgoja i obrazovanja. Ona ukazuje na potrebu da se svakom djetetu i mladoj osobi osigura okruženje i pruži podrška koja u najvećoj mogućoj mjeri pridonosi razvoju njihovih potencijala. Zbog toga svi nacionalni kurikulumski dokumenti sadrže konkretna, sustavna i održiva rješenja koja omogućuju kvalitetan odgoj i obrazovanje za sve, osobito imajući na umu djecu i mlade osobe s teškoćama, darovite, izložene siromaštvu i pripadnike manjinskih zajednica. Predlažemo, odvojiti ovaj izričaj na početak uvoda o vrijednostima, izdvojiti ga u poseban odjeljak, izmijenivši ga pritom na način: Jednakost u pravu na obrazovanje temeljna je vrijednost sustava odgoja i obrazovanja koja ima dvije sastavnice. Prva sastavnica podrazumijeva jednak pristup obrazovanju, dok druga podrazumijeva jednakost obrazovnih mogućnosti. To znači da obrazovni sustav treba osigurati pravednost u obrazovanju, pružajući svakome djetetu i mladoj osobi okuženje i podršku koja u najvećoj mogućoj mjeri pridonosi razvoju njihovih osobnih potencijala. Zbog toga nacionalni kurikulumski dokumenti trebaju sadržavati konkretna, sustavna i održiva rješenja koja će omogućiti kvalitetan odgoj i obrazovanje za sve, pri tome osobito ulažući u ostvarenje punih potencijala sljedećih skupina djece i mladih: onih s teškoćama, darovitih, izloženih siromaštvu i pripadnika nacionalnih manjina. Obrazloženje: Predloženi odjeljak, s obzirom na važnost jednakosti prava na obrazovanje, nije bio dovoljno uočljiv, niti je elaborirao dimenzije prava na obrazovanje s gledišta manjinskih skupina djece na čije urgentne potrebe izjednačavanja šansi sustav mora odgovoriti. To se napose odnosi na niz afirmativnih mjera koje obrazovni sustav mora u sebe integrirati, kako bi izjednačio obrazovne šanse romske djece i mladih, koja pripadaju istovremeno skupini djece nacionalne manjine, vrlo često skupini djece izložene siromaštvu, kao i stereotipizaciji i predrasudama. Ista argumentacija vrijedi i za druge u tekstu navedene skupine djece. Umjesto: Identitet. Odgoj i obrazovanje pridonose izgradnji osobnoga, kulturnoga i nacionalnoga identiteta poje¬dinca. Danas, u doba globalizacije, u kojemu je na djelu snažno miješanje različitih kultura, svjetonazora i religija, čovjek treba postati građaninom svijeta, a pritom sačuvati svoj nacionalni identitet, svoju kulturu, društvenu, moralnu i duhovnu baštinu. Pritom osobito valja čuvati i razvijati hrvatski jezik i paziti na nje¬govu pravilnu uporabu. Odgoj i obrazovanje trebaju buditi, poticati i razvijati osobni identitet istodobno ga povezujući s poštivanjem različitosti (NOK, 2011.). Predlažemo: Identitet. Odgoj i obrazovanje pridonose izgradnji cjelokupnog identiteta poje¬dinca, onog osobnog, kao i grupnog. Život u suvremenome svijetu karakterizira prožimanje različitih kultura, svjetonazora i religija, pa odgoj i obrazovanje trebaju buditi, poticati i razvijati osobni identitet istodobno ga povezujući s poštivanjem različitosti (NOK, 2011.). To znači da odgojno-obrazovni sustav treba uvažiti i podržati jedinstvenost, kao i višestrukost identiteta svakog djeteta te mu omogućiti da izraste u osobu koja razumije i poštuje različitosti. U tom procesu posebno mjesto imaju očuvanje hrvatske kulture i jezika, njegova pravilna uporaba, kao i njegovanje kulture i jezika svakog djeteta, napose pripadnika nacionalnih manjina. Obrazloženje: Predloženi odjeljak nije jasno objasnio kako je, s jedne strane, bitno njegovati hrvatski standardni jezik kao sredstvo sporazumijevanja u društvenim institucijama i važan dio nacionalnog identiteta, ali istovremeno kroz sve kurikularne sadržaje podržavati i njegovati materinski jezik svakoga djeteta, što je relevantno za djecu romske nacionalne manjine koja svoje pravo ne ostvaruju kroz modele manjinskog obrazovanja A i B. Stoga je njegovanje jezičnih i kulturnih posebnosti ove manjine – na jezicima kojima Romi u RH govore - nužno kroz raznolike sadržaje nacionalnog kurikuluma. Također, odjeljak nije dovoljno naglasio da pojedinci mogu imati, i često imaju, dvojne i višestruke identitete i da tu pojavu obrazovni sustav treba razumjeti i podržati. U ovome prijedlogu obje su dimenzije jasnije artikulirane. Članice Zagovaračke platforme: Oaza, Udruga za beskućnike i socijalno ugrožene osobe, Projekt podrške romskoj djeci Educating&Integrating, Rijeka Pučko otvoreno učilište Korak po korak, Zagreb Romsko nacionalno vijeće, Zagreb Savez Roma RH Kali Sara, Zagreb Podržavatelji Zagovaračke platforme: UNICEF Ured za Hrvatsku Mreža podrške romskoj djeci REYN-Hrvatska (Romani Early Years Network) Fond za obrazovanje Roma (Roma Education Fund), Budimpešta Pravobraniteljica za djecu ZAGOVARAČKA PLATFORMA ZA OSTVARIVANJE JEDNAKOSTI ROMSKE DJECE U PREDŠKOLSKOM ODGOJU I OBRAZOVANJU • Zagovaračka platforma za ostvarivanje jednakosti prava romske djece u ranom i predškolskom odgoju i obrazovanju (u daljnjem tekstu: Platforma) veoma cijeni i pozdravlja angažirani doprinos brojnih stručnjaka izradi Prijedloga Okvira nacionalnog kurikuluma i drugih kurikulumskih dokumenata. Sudionice Platforme očekuju da će to, prijeko potrebno, povezivanje svih sastavnica odgojno-obrazovnog sustava na temeljima zajedničkih vrijednosti, načela i ciljeva, očekivanja i ishoda osigurati ujednačavanje i podizanje kvalitete odgojno-obrazovnog procesa na svim razinama na koje se reforma odnosi i za sve sudionike odgojno-obrazovnih ciklusa. • Uz načelni komentar i prijedloge dopuna i izmjena Prijedloga Okvira nacionalnog kurikuluma, koje prilažemo, Zagovaračka platforma naglašava da u tekstu valja jasnije odrediti kako je - temeljem njega - nužno mijenjati i uskladjivati i zakonski okvir te podzakonske akte, od Zakona o predškolskome odgoju do propisa koji reguliraju funkcioniranje jedinica lokalne i područne samouprave i te ustanova, a tiču se obveze sufinanciranja državnih i lokalnih tijela itd. kako bi se ideja o godini predškole za svu djecu – za koju držimo da je više nego nužna - u praksi doista i provela. • U tom kontekstu, podsjećamo na Mjere za izvršenje presude Europskoga suda za ljudska prava u predmetu Oršuš i dr. protiv Hrvatske, koje je MZOS uputio u lipnju 2010. Vijeću Europe. Mjere su se odnosile na izmjenu i dopunu niza zakona u području odgoja i obrazovanja, kao i na detaljnu razradu u školskim kurikulima fakultativne nastave i izvannastavnih aktivnosti, dopunske i dodatne nastave primjerene pripadnicima romske populacije, kao i svim drugim učenicima radi osiguranja primjene načela inkluzije, integracije i fleksibilnije organizacije nastavnog i školskog rada. Bilo je predviđeno, također, uključivanje djece pripadnika romske nacionalne manjine u predškolske ustanove i programe predškole u trajanju od najmanje jedne školske godine, s rokom od rujna 2010. • Zagovaračka platforma za ostvarivanje jednakosti prava romske djece u ranom i predškolskom odgoju i obrazovanju (u daljnjem tekstu: Platforma) predstavlja inkluzivno, programsko partnerstvo udruga civilnog društva – Oaze, udruge za beskućnike i socijalno ugrožene osobe, Pučkoga otvorenog učilišta Korak po korak, Romskoga nacionalnog vijeća i Saveza Roma RH Kali Sara. • Platforma polazi od toga da, unatoč blagom rastu broja romske djece u predškolskom odgoju i obrazovanju (POO), posebno nakon početka obvezatne predškole u 2015., još uvijek nije osigurana jednakost obrazovnih mogućnosti djece pripadnika romske manjine, najčešće izložene i siromaštvu, i segregaciji. • Obvezatna predškola korak je u pravom smjeru, ali praksa pokazuje da u sadašnjem, vremenski ograničenom, formatu ne može dovesti do nužnoga preokreta. Sudionici Platforme stoga ocjenjuju da stvaranje zakonskih osnova za veći obuhvat romske djece POO i dalje ostaje ključni preduvjet njihova ravnopravnijeg uključivanja u odgojno-obrazovni ciklus, njihova sveukupnog uspješnog rasta i napretka, socijalne mobilnosti i društvene integracije. • Cilj je Platforme skrenuti pozornost na nužnost izmjene/dopune Pravilnika o sadržaju i trajanju predškole (NN br. 107/2014) sukladno preporuci Nacionalne strategije za uključivanje Roma, 2013.-2020. o uključivanju romske djece u predškolu od „po pet sati dnevno tijekom pedagoške godine do 2020., u trajanju od minimalno dvije godine“ (IV.A.1, Posebni cilj 2.). Platforma se također zalaže za izmjenu Zakona o predškolskome odgoju i obrazovanju (NN br.:10/1997, 107/2007, 94/2013) kako bi se specificirali i ujednačili kriteriji upisa u POO na razini RH i, tako, osigurala prednost pristupa vrtićkim programima djece s teškoćama, darovitih, izloženih siromaštvu i pripadnika nacionalnih manjina. • Dopuna je Pravilnika hitna dok se ne usvoje najavljena konkretna, sustavna i održiva rješenja za kvalitetan odgoj i obrazovanje za sve (prijedlog Okvira nacionalnog kurikuluma, t. 3.2.), koja će voditi računa o potrebi afirmativnih programa za ostvarenje punih potencijala djece i mladih iz socijalno, ekonomski, kulturološki ranjivih sredina kao i drugih posebnih skupina (t.4.). Izmijenjeni Pravilnik trebao bi stupiti na snagu prije kraja šk.god. 2015./2016. • Platforma ocjenjuje da jedino proaktivnom i angažiranom politikom na nacionalnoj i lokalnim razinama RH može doseći cilj strateškoga dokumenta EUROPA 2020, kojeg smo dionica, tj. stopu od 95% obuhvata djece POO. Trenutni zakonski okvir i njegovi provedbeni mehanizmi stavljaju RH na dno ljestvice EU zemalja u tom području sa samo 71,5% djece starije od 4 godine u nekom obliku ovog obrazovanja (EUROSTAT, 2014). Udjel romske djece iznosio je 20% prije 2015. (RECI+, 2015.), a sada se kreće, prema neslužbenim podacima, između 30 i 40 %. • Osnivanje i ciljeve Platforme podržali su Ured UNICEF-a za Hrvatsku, Mreža podrške romskoj djeci REYN-Hrvatska, Fond za romsko obrazovanje (REF) i Pravobraniteljica za djecu. U njezinu su radu sudjelovali, pored predstavnika podržavatelja, i predstavnici saborskog zastupnika V. Kajtazija, Ureda za ljudska prava i prava nacionalnih manjina, te Udruge roditelja Korak po korak. Djelomično prihvaćen Prijedlog se djelomično prihvaća. Prihvaća se sljedeća promjena: Snažnije će se naglasiti ovaj odlomak. Predlaže se sljedeći tekst. Jednakost u pravu na obrazovanje jedna je od temeljnih vrijednosti sustava odgoja i obrazovanja koja ima dvije sastavnice. Prva sastavnica podrazumijeva jednak pristup obrazovanju, dok druga podrazumijeva jednakost obrazovnih mogućnosti. To znači da sustav odgoja i obrazovanja treba osigurati pravednost u sustavu odgoja i obrazovanja pružajući svakoj mladoj osobi okruženje i podršku koja u najvećoj mogućoj mjeri pridonosi razvoju njihovih osobnih potencijala. Zbog toga svi nacionalni kurikulumski dokumenti sadrže konkretna, sustavna i održiva rješenja koja omogućuju kvalitetan odgoj i obrazovanje za sve, osobito imajući na umu djecu i mlade osobe s teškoćama, darovite, izložene siromaštvu i pripadnike manjinskih zajednica. Ne prihvaća se promjena definicije Identiteta. Ova je definicija preuzeta iz Nacionalnog okvirnog kurikuluma (2011) te se njezinim preuzimanjem naglašava kontinuitet odgojno-obrazovne politike.
60 Hrvatski Crveni križ 3.OKVIR NACIONALNOGA KURIKULUMA, 3.3.GENERIČKE KOMPETENCIJE Poštovani, Hrvatski Crveni križ svojim djelovanjem potiče na razvoj osjećaja humanost i solidarnosti provodeći programe osvješćivanja različitih tema iz područja zdravlja dugi niz godina i još od vremena svog nastanka na ovim prostorima od 1878. godine. Ovim putem osvrnuli bi se na prijedlog Nacionalnog okvirnog kurikuluma općenito, s naglaskom na međupredmetnu teme Zdravlje i Građanski odgoj i obrazovanje. Koristimo priliku iskazati interes Hrvatskog Crvenog križa u pomoći i savjetovanju pri izradi kurikuluma, kako bi što kvalitetnije implementirali postojeći sadržaj i učinili ga dostupnijim učenicima kroz aktivnosti primjerenima za njihovu dob, što se posebno odnosi na edukaciju prve pomoći, dobrovoljno davanje krvi, ovisnosti i spolno prenosive bolesti. Suradnja između Hrvatskog Crvenog križa i obrazovnog sustava, kako u osnovnom tako i u srednjoškolskom obrazovanju moguća je kroz mnoga područja u kojima imamo iskustva i stručnog osoblja (Služba za zdravstvene i socijalne djelatnosti, Služba za spašavanje života i djelovanje u kriznim situacijama, Služba za rad s mladima i volonterima), s ciljem poticanja mladih na praktično, a ne samo teorijsko usvajanje humanih vrednota, razvoja empatije, pomaganja potrebitima, prihvaćanja različitosti, prevencije rizičnog ponašanja, očuvanja zdravlja i života kako ljudi, tako i njihovog okoliša. Hrvatski Crveni križ u suradnji s Agencijom za odgoj i obrazovanje provodi programe predviđene Kurikulumom Građanskog odgoja i obrazovanja u osnovnim i srednjim školama. Hrvatski Crveni križ sustavno radi na edukaciji nastavnika na Županijskim stručnim vijećima za Građanski odgoj, a naši volonteri provode edukacije temeljene na vršnjačkom pristupu u obrazovnim ustanovama. Teme koje se obrađuju obuhvaćaju slijedeća područja: humane vrednote i odgoj za humanost, istraživanje humanitarnog prava, razvijanje osjećaja solidarnosti, promicanje tolerancije i razvijanje kulture nenasilja i mira, prevencija trgovanja ljudima, poticanje na volontiranje i mogućnost uključivanja u volonterske aktivnosti Hrvatskog Crvenog križa. Teme su predviđene kurikulumom, s ishodima i preporučenom literaturom, a Hrvatski Crveni križ u mogućnosti je ponuditi i nove materijale koji su nastali zajedničkim radom nacionalnih društva. Namjera nam je i dalje razvijati programe koji su namijenjeni mladima kako bi kroz edukacije stekli nove kompetencije i na taj način ostvarili bolje rezultate u sustavu obrazovanja, a u konačnici i na tržištu rada. U novom Okvirnom prijedlogu kurikuluma ove su teme i dalje uključene u interdisciplinarnu provedbu Građanskog odgoja i obrazovanja te vam ovim putem nudimo pomoć u oblikovanju pojedinih materijala. Hrvatski Crveni križ izražava interes da kroz svoju infrastrukuturu (odmarališta Crvenog križa, te budući Muzej i edukacijski centar Hrvatskog Crvenog križa u Zagrebu, Ulica Crvenog križa 14) još aktivnije sudjeluje u provođenju programa izvan nastavnih aktivnosti. S poštovanjem, Hrvatski Crveni križ Primljeno na znanje Prijedlog je primljen na znanje. Obrazloženje: Zahvaljujemo na komentaru čiji se veći dio ne odnosi na dokument koji je predmetom javne rasprave, već na ostale kurikulumske dokumente.
61 Ana Klarić 3.OKVIR NACIONALNOGA KURIKULUMA, 3.4.STRUKTURA DOVISOKOŠKOLSKOGA SUSTAVA ODGOJA I OBRAZOVANJA Još jedna godina obveznog osnovnoškolskog školovanja neće popraviti razinu funkcionalnog znanja naših učenika, već nove metode rada s njima. Nepotrebno je produljivati trajanje osnovne škole. Umjesto toga treba raditi na sprječavanju javljanja poteškoća u razvoju kod djece predškolske dobi (slabija koncentracija, motorika, grafomotorika, smanjen broj sinapsi u mozgu, siromašenje rječnika djece, poteškoće u govoru). Ako se na tome ne bude radilo djeca će dolaziti s istim poteškoćama u školu, samo što će biti godinu dana mlađa. Škole nemaju stručnjake koji imaju vremena raditi s djecom koja imaju poteškoće u razvoju (opet zbog papirologije kojom se bave). Bolje je (i za državu jeftinije) sustavno raditi na sprječavanju nastajanja tih poteškoća, a ostaviti osmogodišnje osnovno obrazovanje. Primljeno na znanje Prijedlog je primljen na znanje. Obrazloženje: Zahvaljujemo na komentaru čiji se veći dio ne odnosi na dokument koji je predmetom javne rasprave. Strukturna promjena sustava odgoja i obrazovanja cilj je Strategije obrazovanja, znanosti i tehnologije koju je 2014. usvojio Hrvatski Sabor. Dionica A Cjelovite kurikularne reforme odnosi se na postojeću strukturu odgoja i obrazovanja (8+3/4).
62 Pučko otvoreno učilište Korak po Korak 3.OKVIR NACIONALNOGA KURIKULUMA, 3.4.STRUKTURA DOVISOKOŠKOLSKOGA SUSTAVA ODGOJA I OBRAZOVANJA Umjesto: 1. CIKLUS (predškola; 1. i 2. razred osnovne škole) uključuje posljednju godinu pohađanja dječjega vrtića ili godinu dana obvezne predškole (za djecu koja nisu obuhvaćena višegodišnjim programom ranoga i predškolskoga odgoja i obrazovanja) i prva dva razreda osnovne škole. Predškola je dio ranoga i predškolskoga odgoja i obrazovanja i odvija se u dječjim vrtićima, a samo u iznimnim slučajevima u osnovnim školama. Predškola se izvodi u skladu s vrijednostima i načelima ranoga i predškolskoga odgoja i obrazovanja. Predlažemo: 1. CIKLUS (predškola; 1. i 2. razred osnovne škole) uključuje posljednju godinu dana kontinuiranog pohađanja dječjega vrtića ili obveznu predškolu u minimalnome trajanju ekvivalentnom poludnevnom vrtićkom programu tijekom godine dana za djecu koja nisu obuhvaćena višegodišnjim programom ranoga i predškolskoga odgoja i obrazovanja i prva dva razreda osnovne škole. Predškola je dio ranoga i predškolskoga odgoja i obrazovanja i odvija se u dječjim vrtićima, a samo u iznimnim slučajevima u osnovnim školama. Predškola se izvodi u skladu s vrijednostima i načelima ranoga i predškolskoga odgoja i obrazovanja. Obrazloženje: Predloženi odjeljak nije se nedvosmisleno odredio o ključnome problemu – osiguranju kontinuirane jednogodišnje predškole koja će omogućiti stjecanje potrebnih znanja i kompetencija kako bi se, bar donekle, poboljšale polazišne pozicije pred polazak u školu djeci koja nisu bila uključena u redoviti višegodišnji vrtićki program. Naime, danas se omogućuje i financijski pokriva predškola u trajanju tek od 250 sati (cca 2,5 mjeseca redovitog poludnevnog vrtićkog programa), što nikako ne odgovara potrebama djece izvan vrtićkih programa u RH. To se napose odnosi na djecu izloženu siromaštvu, djecu koja ne govore hrvatski jezik, djecu koja žive u ruralnim ili izoliranim područjima i sl. Ovaj dodatak stoga smatramo ključnim u ONK-u te snažno preporučamo njegovu detaljnu razradu u obliku konkretnoga, sustavnoga i održivoga rješenje u Prijedlogu izmjena i dopuna Nacionalnoga kurikuluma za rani i predškolski odgoj i obrazovanje. Dodatno, romska djeca i dio djece koja žive u udaljenim predgrađima i na selu sada, između ostaloga, i zbog neosiguranog troška prijevoza danas ne mogu ostvariti pravo niti na kratki program predškole u cijelosti. Konačno, moramo imati na umu da trenutni zakonski okvir i njegovi provedbeni mehanizmi stavljaju RH na samo dno ljestvice EU zemalja po sudjelovanju u ranom i predškolskom obrazovanju djece sa samo 71,5% djece starije od 4 godine u nekom obliku ovog obrazovanja (EUROSTAT, 2014). Cilj strateškoga dokumenata EUROPA 2020 kojeg je RH dionica jest postići stopu od 95% u svakoj od EU zemalja, pa Hrvatska na ovaj zahtjev treba odgovoriti ozbiljnim i održivim mjerama čije će smjernice biti vidljive već u ONK-u. Članice Zagovaračke platforme: Oaza, Udruga za beskućnike i socijalno ugrožene osobe, Projekt podrške romskoj djeci Educating&Integrating, Rijeka Pučko otvoreno učilište Korak po korak, Zagreb Romsko nacionalno vijeće, Zagreb Savez Roma RH Kali Sara, Zagreb Podržavatelji Zagovaračke platforme: UNICEF Ured za Hrvatsku Mreža podrške romskoj djeci REYN-Hrvatska (Romani Early Years Network) Fond za obrazovanje Roma (Roma Education Fund), Budimpešta Pravobraniteljica za djecu ZAGOVARAČKA PLATFORMA ZA OSTVARIVANJE JEDNAKOSTI ROMSKE DJECE U PREDŠKOLSKOM ODGOJU I OBRAZOVANJU • Zagovaračka platforma za ostvarivanje jednakosti prava romske djece u ranom i predškolskom odgoju i obrazovanju (u daljnjem tekstu: Platforma) veoma cijeni i pozdravlja angažirani doprinos brojnih stručnjaka izradi Prijedloga Okvira nacionalnog kurikuluma i drugih kurikulumskih dokumenata. Sudionice Platforme očekuju da će to, prijeko potrebno, povezivanje svih sastavnica odgojno-obrazovnog sustava na temeljima zajedničkih vrijednosti, načela i ciljeva, očekivanja i ishoda osigurati ujednačavanje i podizanje kvalitete odgojno-obrazovnog procesa na svim razinama na koje se reforma odnosi i za sve sudionike odgojno-obrazovnih ciklusa. • Uz načelni komentar i prijedloge dopuna i izmjena Prijedloga Okvira nacionalnog kurikuluma, koje prilažemo, Zagovaračka platforma naglašava da u tekstu valja jasnije odrediti kako je - temeljem njega - nužno mijenjati i uskladjivati i zakonski okvir te podzakonske akte, od Zakona o predškolskome odgoju do propisa koji reguliraju funkcioniranje jedinica lokalne i područne samouprave i te ustanova, a tiču se obveze sufinanciranja državnih i lokalnih tijela itd. kako bi se ideja o godini predškole za svu djecu – za koju držimo da je više nego nužna - u praksi doista i provela. • U tom kontekstu, podsjećamo na Mjere za izvršenje presude Europskoga suda za ljudska prava u predmetu Oršuš i dr. protiv Hrvatske, koje je MZOS uputio u lipnju 2010. Vijeću Europe. Mjere su se odnosile na izmjenu i dopunu niza zakona u području odgoja i obrazovanja, kao i na detaljnu razradu u školskim kurikulima fakultativne nastave i izvannastavnih aktivnosti, dopunske i dodatne nastave primjerene pripadnicima romske populacije, kao i svim drugim učenicima radi osiguranja primjene načela inkluzije, integracije i fleksibilnije organizacije nastavnog i školskog rada. Bilo je predviđeno, također, uključivanje djece pripadnika romske nacionalne manjine u predškolske ustanove i programe predškole u trajanju od najmanje jedne školske godine, s rokom od rujna 2010. • Zagovaračka platforma za ostvarivanje jednakosti prava romske djece u ranom i predškolskom odgoju i obrazovanju (u daljnjem tekstu: Platforma) predstavlja inkluzivno, programsko partnerstvo udruga civilnog društva – Oaze, udruge za beskućnike i socijalno ugrožene osobe, Pučkoga otvorenog učilišta Korak po korak, Romskoga nacionalnog vijeća i Saveza Roma RH Kali Sara. • Platforma polazi od toga da, unatoč blagom rastu broja romske djece u predškolskom odgoju i obrazovanju (POO), posebno nakon početka obvezatne predškole u 2015., još uvijek nije osigurana jednakost obrazovnih mogućnosti djece pripadnika romske manjine, najčešće izložene i siromaštvu, i segregaciji. • Obvezatna predškola korak je u pravom smjeru, ali praksa pokazuje da u sadašnjem, vremenski ograničenom, formatu ne može dovesti do nužnoga preokreta. Sudionici Platforme stoga ocjenjuju da stvaranje zakonskih osnova za veći obuhvat romske djece POO i dalje ostaje ključni preduvjet njihova ravnopravnijeg uključivanja u odgojno-obrazovni ciklus, njihova sveukupnog uspješnog rasta i napretka, socijalne mobilnosti i društvene integracije. • Cilj je Platforme skrenuti pozornost na nužnost izmjene/dopune Pravilnika o sadržaju i trajanju predškole (NN br. 107/2014) sukladno preporuci Nacionalne strategije za uključivanje Roma, 2013.-2020. o uključivanju romske djece u predškolu od „po pet sati dnevno tijekom pedagoške godine do 2020., u trajanju od minimalno dvije godine“ (IV.A.1, Posebni cilj 2.). Platforma se također zalaže za izmjenu Zakona o predškolskome odgoju i obrazovanju (NN br.:10/1997, 107/2007, 94/2013) kako bi se specificirali i ujednačili kriteriji upisa u POO na razini RH i, tako, osigurala prednost pristupa vrtićkim programima djece s teškoćama, darovitih, izloženih siromaštvu i pripadnika nacionalnih manjina. • Dopuna je Pravilnika hitna dok se ne usvoje najavljena konkretna, sustavna i održiva rješenja za kvalitetan odgoj i obrazovanje za sve (prijedlog Okvira nacionalnog kurikuluma, t. 3.2.), koja će voditi računa o potrebi afirmativnih programa za ostvarenje punih potencijala djece i mladih iz socijalno, ekonomski, kulturološki ranjivih sredina kao i drugih posebnih skupina (t.4.). Izmijenjeni Pravilnik trebao bi stupiti na snagu prije kraja šk.god. 2015./2016. • Platforma ocjenjuje da jedino proaktivnom i angažiranom politikom na nacionalnoj i lokalnim razinama RH može doseći cilj strateškoga dokumenta EUROPA 2020, kojeg smo dionica, tj. stopu od 95% obuhvata djece POO. Trenutni zakonski okvir i njegovi provedbeni mehanizmi stavljaju RH na dno ljestvice EU zemalja u tom području sa samo 71,5% djece starije od 4 godine u nekom obliku ovog obrazovanja (EUROSTAT, 2014). Udjel romske djece iznosio je 20% prije 2015. (RECI+, 2015.), a sada se kreće, prema neslužbenim podacima, između 30 i 40 %. • Osnivanje i ciljeve Platforme podržali su Ured UNICEF-a za Hrvatsku, Mreža podrške romskoj djeci REYN-Hrvatska, Fond za romsko obrazovanje (REF) i Pravobraniteljica za djecu. U njezinu su radu sudjelovali, pored predstavnika podržavatelja, i predstavnici saborskog zastupnika V. Kajtazija, Ureda za ljudska prava i prava nacionalnih manjina, te Udruge roditelja Korak po korak. Djelomično prihvaćen Prijedlog se djelomično prihvaća Obrazloženje: Prijedlog se prihvaća u dijelu u kojem se ističe kontinuiranost pohađanja vrtića. U dijelu koji se odnosi na trajanje predškole upućujemo na Nacionalni kurikulum za rani i predškolski odgoj i obrazovanje.
63 Miljenka Župan PRIJEDLOG OKVIRA NACIONALNOGA KURIKULUMA, ODGOJNO-OBRAZOVNI CIKLUSI Vrlo dugo razmišljam o kurikularnoj reformi. Ja sam žestoki pristalica promjena u osnovnom i srednjem školstvu, žarki pristalica povratka predškolskog odgoja u sustav odgoja i obrazovanja (što sada nije slučaj, ma što mi pisali, mislili i izjavljivali i propisivali u vezi predškolskog odgoja). No, moram priznati da sam sada, nakon objavljivanja temeljnih dokumenata, prilično razočarana. Zašto sam razočarana: Na studiju pedagogije, tijekom 1966. - 1970.god., mi studenti pedagogije, postavljali smo prijedloge. Između ostaloga, prijedlog za trajanje studija od 4,5 godina + 1 godina stručne prakse pod vodstvom mentora. Drugi za nas važan prijedlog, bio je produljenje osnovnoškolskog obrazovanja s tadašnjih 8 na 10 godina, s tim da se prije prvog razreda doda jedna pripremna godina, da razredna nastava traje kroz 1., 2. i 3. razred, polupredmetna u 4., 5. i 6. razredu, a prava predmetna nastava u 7., 8. i 9. razredu; odgovarajući tome, predlagali smo i obrazovanje učitelja koji će moći pratiti učenike od ulaska u osnovnu u školu do njenog završetka (što podrazumijeva "dvopredmetno" studiranje razredne nastave s još jednim predmetom koji učitelj može voditi u 7., 8. i 9. razredu osnovne škole (naravno, uz mogućnost da učitelj doškolovanjem stekne mogućnost znanstvenog napredovanja, u znanstvena zvanja - naravno ne po cijeni od 32 000 kuna godina studija). Od svega toga, u reformama iz 1974., 1980., 2006. i ove sadašnje ništa se nije pojavilo niti učinilo iako se u sve te reforme krenulo s istim ciljevima - modernizacije i usklađivanja s aktualnim "europskim školstvom". U međuvremenu, čak i Kosovo ima devetljetku i pripremnu godinu i samo još Turska i mi imamo osnovnu školu koja za djecu počinje odmah nakon navršene šeste godine života, uz skok iz svijeta vrtića i učenja kroz igru na uvježbavanje čitanja i pisanja (što nužno zahtijeva određeni stupanj "drila") Druga primjedba odnosi se na strukturnu reformu osnovne škole, s obzirom na cikluse. Kako nismo produljili osnovnu školu, morali smo "sabiti" cikluse u ono što imamo (a imamo dvije godine manje nego naši susjedi). Tako drugi ciklus povezuje, i u istu grupu stavlja, učenike 3. i 5. razreda; iako je s jedne strane logično da se drugi ciklus razvija od trećeg razreda (tada počinje "pravo učenje", djeca imaju dovoljno razvijene temeljne vještine čitanja i pisanja, matematička znanja i interes za svoju okolinu i okoliš), pomalo je neprirodan prekid/kraj tog ciklusa nakon petog razreda. Iz psihologije je odavno poznato da se tek od 12. godine života počinje razvijati apstraktno mišljenje pa bi logičnije bilo da treći ciklus traje do kraja 6. razreda (kako traje u momentano važećem NOK-u). Tada bi 2. ciklus obuhvaćao 3. - 6. razred i tijekom tog ciklusa razvijale bi se neke važne sposobnosti i vještine, potrebne za kasniji napredak u višim ciklusima - prvenstveno vještine potrebne za razvoj (formalno) logičkog mišljenja i apstrakcije kao misaone operacije. Naravno da bi tada treći ciklus trebao obuhvaćati 7., 8. i 9., odnosno 10. razred/godinu osnovne škole koje mi uporno izbjegavamo uvesti, pa čak izbjegavamo o takvoj strukturi osnovne škole uopće ni razgovarati. Tako imamo sasvim "čudno" stanje da povećavamo zahtjeve prema sve mlađim učenicima u osnovnoj školi kako bismo izjednačili zahtjeve "europske osnovne škole" s onima naše osnovne škole. Pri tom uporno zatvaramo oči pred činjenicom da ta "europska" osnovna škola traje godinu ili dvije dulje od naše osnovne škole, pa našim srednjoškolcima u startu "fale" godina ili dvije školovanja - kad potraže posao "u inozmemstvu" ili žele studirati "negdje vani". Druga primjedba odnosi se na činjenicu da izjednačavamo u 4. i 5. ciklusu četverogodišnje i trogodišnje programe koji se bitno razlikuju po svojim ciljevima, zadaćama i predviđenim ishodima. Pogotovo su trogodišnji i četverogodišnji programi disparatni s obzirom na prerano usmjeravanje i specijalizaciju u trogodišnjim školama (djeca odabiru životno zanimanje s 14/15 godina kad su im na pameti sasvim druge stvari a ne "životni izbori"), i pretjeranu usmjerenost na faktografsko teorijsko "znanje" i "učenje" u četverogodišnjim školama. Ovo se sasvim sigurno neće promijeniti samo zbog kurikularne reforme - nešto bi se moglo pokrenuti u smislu promjena u školama, programima, ishodima i kompetencijama ukoliko bi se interveniralo u obrazovanje nastavnika srednjih škola i u njihove orijentacije i viđenja ciljeva obrazovanja u školama u kojima rade. To bi se postiglo ozbiljnim doškolovanjem i dopunskim obrazovanjem postojećih nastavnika i bitnim promjenama na nastavničkim fakultetima. A o tome se niti ne govori niti je nešto takvo predloženo. Pa se pitam, kako starim alatima graditi "nove strojeve"? Kad sam počela raditi, mogla sam birati da radim s pedagoškim "alatima" iz 50-i-lijeve ili se stalno stručno usavršavati. Današnji pedagozi i drugi proefesori s fakulteta izlaze s "alatima" desetljeće starima. Da "uhvate korak" sa suvremenošću, treba im 4 - 5 godina itekako osmišljene prakse. Tu bi trebala priskočiti kurikularna reforma - s podrškom nastavnicima i učiteljima da "uhvate korak" s predloženim promjenama. I naravno, da uhvate korak s mogućnostima i izborima koje nudi suvremena nastavna tehnologija. Za to treba vrijeme, pa je logično da je to famozno "europsko školstvo" dodalo jednu godinu prije škole (da djeci produlje djetinjstvo i ne pretvaraju petogodišnjake u "odgovorne i svjesne učenike") i još jednu (negdje i dvije) kako ne bi 14-godišnjaci bili prisiljeni donositi odluke za cijeli život (a mi ih na to uporno tjeramo). Lijepi pozdravi svim kolegama koji su predano i savjesno odradili kurikularnu reformu i dali jako dobr prijedloge. U potpunosti ih razumijem da nisu išli dalje od zadanog jer su dobili unaprijed zadane okvire: osam godina i "šlus"! Miljenka Župan, profesor pedagogije i fonetike Primljeno na znanje Prijedlog je primljen na znanje. Obrazloženje: Strukturna promjena sustava odgoja i obrazovanja cilj je Strategije obrazovanja, znanosti i tehnologije koju je 2014. usvojio Hrvatski Sabor. Dionica A Cjelovite kurikularne reforme odnosi se na postojeću strukturu odgoja i obrazovanja (8+3/4). U nadolazećim dionicama predviđeno je produljenje na devetogodišnje osnovnoškolsko obrazovanje uz zadržavanje postojećeg trajanja srednjoškolskog obrazovanja (9+3/4). Određivanje odgojno-obrazovnih ciklusa omogućuje cjelovitije zahvaćanje razvoja djece i mladih osoba, uvažavajući razlike u njihovim sposobnostima i razvojnim putovima. Posebno su važni u procesu kurikularnoga planiranja i programiranja jer mogu predstavljati cjeline za određivanje odgojno-obrazovnih očekivanja i ishoda, za određivanje napretka djeteta i mlade osobe, za vrednovanje ostvarenosti očekivanja i usvojenosti ishoda i za planiranje i organizaciju odgojno-obrazovnoga procesa.
64 Željan Kutleša ODGOJNO-OBRAZOVNI CIKLUSI, 3.5.NAČELA ORGANIZACIJE ODGOJNO-OBRAZOVNOG PROCESA Striktno definiranim ishodima i njihovim razinama usvojenosti postiže se upravo suprotno, ograničava se autonomija učitelja u odabiru aktivnosti i sadržaja. Primljeno na znanje Prijedlog je primljen na znanje.
65 Josip Tunjić ODGOJNO-OBRAZOVNI CIKLUSI, 3.7.NAČELA VREDNOVANJA Potrebno je u odgojnoj komponenti Odgojno-obrazovnog sustava maksimalno uključiti sudjelovanje roditelja. Prvenstveno mislim na odgoj u školi koji ne smije biti u suprotnosti s vrijednostima i stavovima koji djeca usvajaju doma. Inače potičemo nacionalnu shizofreniju djece, koja bi u okviru odgojno-obrazovnog sustava (pod obavezno) primala nešto što je u suprotnosti s onim vrijednostima i stavovima koji nose i usvajaju od doma. U tu svrhu potrebno je u zdravstvenom odgoju i sličnim planiranim predmetima uvrstiti nekoliko izbornih oblika odgoja, kako bi djeca i roditelji (kao najodgovorniji čimbenik u odgoju mladog čovjeka) mogli izabrati onaj svjetonazorski vid koji potiče njihov harmoničan rast i svekoliku izgradnju mladog odgovornog čovjeka. Svaki drugi predložak stvara moralnu konfuziju u glavi mladog čovjeka i sprječava ga u slobodnom izražavanju svojih uvjerenja, što je preduvjet zdravog odrastanja i ohrabrivanja kritičkog promišljanja. Primljeno na znanje Prijedlog je primljen na znanje. Obrazloženje: Komentar se ne odnosi na dokument koji je predmetom javne rasprave, već na ostale kurikulumske dokumente, prije svega na Nacionalni kurikulum međupredmetne teme Zdravlje.
66 Ana Klarić ODGOJNO-OBRAZOVNI CIKLUSI, 3.7.NAČELA VREDNOVANJA " a.Vrednovanje usvojenosti odgojno-obrazovnih očekivanja i odgojno-obrazovnih ishoda usmjereno je ne samo na procjenjivanje usvojenosti znanja već i na razvijenost vještina, stavova i drugih elemenata odgojno-obrazovnih očekivanja i ishoda." Na koji način će se vrednovati vještine i stavovi? Mogu li se i smiju li se stavovi uopće vrednovati? Potičemo razvoj kritičkog mišljenja, a onda govorimo o vrednovanju stavova! Što je sa stavovima oko kojih ne postoji usuglašenost u društvu? To treba izbaciti. Ana Klarić, učiteljica RN Primljeno na znanje Prijedlog je primljen na znanje. U pojedinim kurikularnim dokumentima objašnjeni su načini i oblici vrednovanja. Jasno je da se ne vrednuje ispravnost nečijih stavova.
67 Miljenka Župan ODGOJNO-OBRAZOVNI CIKLUSI, 3.7.NAČELA VREDNOVANJA U ovom prijedlogu očito se "amenovala" praksa da se izbjegava vanjsko vrednovanje. Vanjsko je vrednovanje snažno "oruđe" (alat) ujednačavanja školskih sustava. Iz njega se dobiva jasna slika o stanju i situaciji školstva kao sustava kao i svake škole, pa onda i grupacija unutar školske populacije. Ne znam na koji način se misli vrednovati kretanje i snalaženje sustava sa samim sobom u okvirima zadanog kurikuluma. Iz iskustva s dosadašnjima reformama, koje su bile i bolje pripremljene od ove dvije posljednje, brzo se odustalo od "kontrolnih mehanizama" jer su predstavljeni i doživljavani kao kazneno/kontrolni a ne kao dio procesa (samo)vrednovanja. Tako i sada, imam dojam, vanjsko vrednovanje, jednostavna kontrola inputa i outputa nije predviđena jer bi to bila "prisila". Pa sve je u životu "prisila" - tako nas nauče hodati i govoriti, pošalju nas u školu gdje nas ocjenjuju, zašto bi mehanizam vanjskog vrednovanja (koji nije imao niti predviđene "kazne" i "penale" čak i u slučajevima evidentnog nepridržavanja zakonskih dokumenata - što s "-3" "uspjehom" na vanjskom vrednovanju u nekim školama?) bio "opasan i nepoželjan"? Jednostavno bismo na taj način imali uvid gdje smo, što dobro radimo a što loše. Ujedno je to jedini način da to ustanovimo, i da jednog dana ne govorimo o "još jednoj neuspjeloj reformi" (ili da se veselimo kako su se neki veselili jer je "HNOS konačno propao"). Ima još jedna teškoća koja je predstavljala i predstavljat će teškoću u provođenju Okvira. Naime, prosvjetna inspekcija i savjetnici su imali vrlo blijedi dojam i saznanja o HNOS-u. Tako se često događalo da se traži "proizvođenje hrpe papira" umjesto da se s učenicima radi. I sada je takav slučaj s građanskim odgojem - ima barem 5 dokumenata koje bi morao učitelj/nastavnik napraviti za svaki pojedinačni sat s uključenim temama iz područja građanskog odgoja (na primjer, tako jednostavna stvar kao što je vršnjačka pomoć u učenju - učitelj/nastavnik/razrednik bi za svaki sat koji organizira takvu pomoć sa svojim učenicima, morao ispuniti/napisati bar 5 "papira", uključivši i preporučenu "iscrpnu pripremu" - ma dajte, molim vas, pa zar materijali za učenike koje učitelj/nastavnik priprema za gotovo svaki sat nisu "priprema za nastavu"; šta tu trebaju papiri u kojima pišu "odgojni, funkcionalni i obrazovni zadaci". Stvar je vrlo jednostavna: svi zadaci, ciljevi i zadaće ZADANI SU U ZAKONSKIM DOKUMENTIMA (Zakon, Standard, Nastavni plan i program) - učitelj nema što tu određivati - on radi na realizaciji tih zadanih ciljeva, zadataka i zadaća; u pripremi se mora vidjeti KAKO on to radi. To sigurno NEĆEMO vidjeti iz "iscrpne pripreme za nastavu" - čitaj: pojedinačnu nastavnu jedinicu. To se očitava iz MATERIJALNE PRIPREME a to su materijali s kojima će raditi učenici. Stari "majstori metodike i didaktike" - nekadašnji terenski savjetnici i inspektori očitavali su učiteljsku pripremu iz onoga što su i kako radili učenici na nastavi/satu - i to bi trebalo biti jedino mjerilo rad učitelja. Kako je upravo to intencija nekih projekata (opremanje digitalnom opremom i IC tehnologijom, izrada nastavnih scenarija, zajednice učenja i sl.), ali i naše kurikularne reforme, mislim da bi konačno bilo vrijeme da se REDEFINIRA nastavnička priprema za nastavu i konačno preoblikuje iz "papirnate" u stilu "ja pitam a oni odgovaraju" u aktivnu pripremu materijala za rad učenika na nastavi. I da se o tome, svakako, obavijesti (a po potrebi i obrazuje) i savjetnike i učitelje/nastavnike. Mislim da ustrajavanjem na "papirnatoj pripremi" umjesto stvarnoj, materijalnoj pripremi, i inzistiranjem na "pripremi za svaki sat/nastavnu jedinicu" umjesto tematskih materijalnih priprema, rušimo svaku reformu, a pogotovo ovu kurikularnu, kako je zamišljena, kao metodička i didaktička reforma. Miljenka Župan, prof. pedagogije i fonetike Primljeno na znanje Prijedlog je primljen na znanje. Obrazloženje: Komentar se ne odnosi na dokument koji je predmetom javne rasprave, već na ostale kurikulumske dokumente, a prije svega na Okvir za vrednovanje ishoda i iskustava učenja. U tom dokumentu jasno je objašnjen odnos unutarnjeg i vanjskog vrednovanja.
68 Alen Kovačević ODGOJNO-OBRAZOVNI CIKLUSI, 3.7.NAČELA VREDNOVANJA Poštovani! Prije navođenja primjedbi u vezi s temom, želim se osvrnuti na ovu stranicu te općenito na način "komentiranja", "rasprave" ili "sudjelovanja" građana, odnosno javnosti u vrlo važnim temama. Navodnici su tu stoga što sve ovo - ovaj način - sliči na "kontakt obrasce" raznih tvrtki koje zapravo NE ŽELE da ih se kontaktira. Formalno, vi ih možete kontaktirati, no umjesto da jednostavno objave broj telefona i e-mail adresu (adresu elektroničke pošte), oni stave "kontakt obrazac" koji je nepraktičan, sporiji, iritantan te zapravo usmjeren da obeshrabri sâm kontakt. Upravo takav je i ovaj način ovdje. Želim reći - zadržite vi ovaj nepraktični, dosadni i komplicirani sustav registracije, traženja,"klikanja" (navodnici su ovdje stoga što je "klik" u hrvatskome jeziku rezerviran za nešto posve drugo) posvuda, gomile suhoparnih tekstova (valjda da ostave dojam "stručnosti") bez ikakvih smislenih sažetaka, uvećavanja smiješno malog "defaultnog" prozorčića i ostale stvari, koje samo malome broju ljudi ne predstavljaju problem. ALI, trebate misliti na prosječnoga građanina, u državi gdje je svega 17% visokoobrazovanih, a i to samo formalno te tko-zna-kol'ko malo onih koji se zadovoljavajuće znaju koristiti računalom. Prema tome, nikako ne biste smjeli ostati samo na ovome načinu, već na svim mogućim metodama komunikacije, tako da se svi građani, koji imaju nešto za reći, mogu uključiti u raspravu, uz naravno drastično povećanje oglašavanja i obavještavanja, koje sada zapravo ne postoji. Ovako, vi zadovoljavate samo i jedino formu, a to uopće nije smisao. Uostalom, pogledajte broj komentara. To je sramota! Tek toliko da možete reći "da je rasprava održana". I vi mislite da to ljudi ne shvaćaju. Razvidno je da zapravo NE ŽELITE kvalitetnu raspravu niti komentare. Glede teme, slažem se s motrištem udruge GROZD te vam navodim osnovne primjedbe: - cijela kurikularna reforma nije napravljena temeljem analize stanja u obrazovanju - eksperimentalnu provedbu treba odgoditi dok se ne uvaže rezultati stručne rasprave - ekspertnu radnu skupinu treba proširiti stručnjacima drugih struka i svjetonazora (pristranost sadašnje skupine i sukob interesa) - preveliki je broj preopširnih dokumenata kojih bi se nastavnici istodobno trebali držati - predmetni kurikuli ne navode teme i ključne pojmove, već samo opisne odgojno-obrazovne ishode koji se mogu različito tumačiti - prevelika autonomija u izboru sadržaja dana nastavnicima i školama rezultirala bi velikim razlikama u znanju i osposobljenosti učenika - u međupredmetnim temama nisu razlučeni obavezni od neobaveznih sadržaja te bi obvezni sadržaji (pod redovnim predmetima i satom razrednika) smjeli biti samo oni oko kojih postoji konsenzus i struke i javnosti, dok za izborne sadržaje (izvannastavne i izvanškolske) treba zatražiti informiranu pisanu suglasnost roditelja - treba izraditi kurikul sata razrednika - ne spominje se suradnja s roditeljima, nema pluralnosti u izboru odgojnih programa (npr. u međupredmetnoj temi Zdravlje se u temama spolnosti nameće tehnicističko-liberalni pristup koji je neprihvatljiv vrlo velikom broju roditelja) - trećina međupredmetne teme Građanski odgoj prepuštena je civilnim udrugama (!), dok je paralelno u tijeku kampanja za ulazak tridesetak bogato financiranih lijevo-liberalnih udruga u škole; programe civilnih udruga bi učenici i roditelji trebali moći slobodno odabirati - treba obvezatno uključiti sljedeće vrijednosti: domoljublje (hrvatski nacionalni identitet), etičnost i moralnost te vrijednost obitelji - sedam ponuđenih međupredmetnih tema treba svesti na dvije: Zdravlje i Građanski odgoj, uz poštivanje gore navedenih mehanizama koji bi osigurali raznolikost sadržaja, ali i pluralnost (izbornost) sadržaja koji nisu definirani kao obvezatni - prijedlozi o produljenju nastavne godine za dva tjedna, o devetogodišnjem školovanju, o izbornosti predmeta u srednjoj školi i o opisnom ocjenjivanju nisu utemeljeni na analizi postojećeg stanja, potreba i mogućnosti u obrazovanju i u društvu. Za kraj, općenita primjedba - učenike osnovnih škola treba rasteretiti hrpetine nepotrebnih podataka tijekom školovanja, jer rezultat sadašnjega načina je da nam učenici, u prosjeku, zapravo sve manje i manje znaju. O svemu! Time nam raste broj ljudi među stanovništvom čije znanje je ispod svake normalne razine. Osim, ako vam to nije cilj... S poštovanjem, Alen Kovačević, dipl.oec. Primljeno na znanje Prijedlog je primljen na znanje. Obrazloženje: Komentar se ne odnosi na dokument koji je predmetom javne rasprave, već na ostale kurikulumske dokumente.