Izvješće o provedenom savjetovanju - Savjetovanje sa zainteresiranom javnošću o Prijedlogu Nacionalnog kurikuluma za osnovnoškolski odgoj i obrazovanje

Redni broj
Korisnik
Područje
Komentar
Status odgovora
Odgovor
1 Leo Budin PRIJEDLOG NACIONALNOG  KURIKULUMA ZA OSNOVNOŠKOLSKI ODGOJ I OBRAZOVANJE Akademik Leo Budin Zagreb, 15.studenoga 2016. STAVOVI HRVATSKIH INSTITUCIJA O PREOBRAZBI HRVATSKOG OBRAZOVNOG SUSTAVA U javnoj raspravi pojavljuju se uglavnom mišljenja pojedinaca o predloženim dokumentima preobrazbe hrvatskog školstva. Međutim, kao podloga za pripremu tih dokumenata poslužili su stavovi institucija, a neke su se oglasile i nakon objavljivanja reformskih dokumenata. Smatram da bi bilo korisno javnost bude upoznata s tim službenim institucijskim stavovima. Zbog toga stavljam na uvid javnosti: a) Stavove Hrvatske akademije znanosti i umjetnost (službeni stavovi Akademije su oni stavovi koje je utvrdilo njezino predsjedništvo); b) Stavove Razreda za tehničke znanosti Hrvatske akademije znanosti i umjetnosti; c) Stavove strukovnih udruga i visokoškolskih institucija u vezi oblikovanja sadržaja nastavnog predmeta "Informatika" te uporabe informacijske i komunikacijske tehnologije a) STAVOVI HRVATSKE AKADEMIJE ZNANOSTI I UMJETNOSTI Hrvatska akademija znanosti i umjetnosti već dvadesetak godina sustavno upozorava na nužne promjene u hrvatskom školstvu. Iz niza dokumenata izdvajam dva dokumenta koji su cijelosti dostupni na mrežnim stranicama Akademije. To su: - Važnost znanja za izlazak iz krize i razvoj Hrvatske i - Stav Hrvatske akademije znanosti i umjetnosti o nacrtu Strategije obrazovanja, znanosti i tehnologije Važnost znanja i primjene znanja za izlazak iz krize i razvoj Hrvatske Tako se u izjavi u izjavi Važnost znanja i primjene znanja za izlazak iz krize i razvoj Hrvatske nalaze se sljedeći odlomci: Preobrazba predvisokoškolskog obrazovanja U preobrazbi hrvatskoga školstva Vlada Republike Hrvatske preko Ministarstva znanosti, obrazovanja i športa mora težiti uspostavi obrazovnog sustava kojim se svakoj osobi treba omogućiti sljedeće: - da bude sposobna živjeti u suvremenom civiliziranom svijetu i aktivno sudjelovati u kulturnim zbivanjima te da bude osposobljena za prihvaćanje i sudjelovanje u izgradnji vrijednosnih sustava primjereno načelima suvremene demokracije, - da bude sposobna djelovati u suvremenom tehnički razvijenom svijetu u kojem se njeguje pokret održivog razvoja, što pretpostavlja stjecanje osnovnih znanja iz područja matematike, prirodnih znanosti, tehnike i informatike, - da bude sposobna cijeli život stjecati nova znanja i vještine i tako se trajno prilagođavati promjenljivim uvjetima života i rada. Pri razradi novih kurikula predvisokoškolskog obrazovanja i u mjerama za njegovo oživotvorenje moraju biti primjereno zastupljena sva područja znanja te se mora osigurati da učenici nakon obveznog obrazovanja steknu ključne sposobnosti za cjeloživotno učenje i prilagodbu vrlo promjenljivu tržištu rada. Kulturne spoznaje i vještine u obaveznom obrazovanju Tijekom obaveznog obrazovanja učenici moraju steći spoznaje o nacionalnom i europskom kulturnom nasljeđu. Nužno je razumjeti kulturalnu i jezičnu različitost u Europi i drugim područjima svijeta, potrebu njenog očuvanja i važnost estetskih faktora u svakodnevnom životu. Potrebno je steći vještine koje se odnose i na uvažavanje i na izražavanje: uvažavanje i uživanje u umjetničkim djelima i izvedbama kao i na samoizražavanje kroz različite medije koristeći svoje urođene sposobnosti. Dobro razumijevanje vlastite kulture i osjećaj identiteta može biti osnova za otvoreni stav i poštivanje različitosti kulturalnog izraza. Odgoj i izgradnja sustava vrednota Školski sustav mora djelovati odgojno i posredstvom društveno-humanističke komponente obrazovanja poticati humanističku orijentaciju, kulturu nenasilja i tolerancije. Treba jačati vrednote novog identiteta hrvatskog društva u kojem neće strah od budućnosti biti motiv odricanja od nekih prava i sloboda u ime prihvaćanja trenutne racionalnosti formalnog sustava društva. Posljednjih se dvadesetak godina mijenja sustav vrednota pa umjesto egalitarno-kolektivističkog modela razvija individualno-liberalni sustav koji favorizira osobni probitak, materijalni interes i korist. Školski sustav ne može sam razviti i širiti humanističke vrednote u društvu. Mediji, obnašatelji javnih dužnosti, poglavito političari, moraju djelovati u korist javnosti i kritički se odnositi prema vrednotama koje propagiraju i šire u javnosti. Poticanje interesa za prirodne, tehničke i biotehničke znanosti Školski sustav mora djelovati tako da potakne zanimanje učenika za studije iz polja prirodnih, biotehničkih i tehničkih znanosti. Zanimanja koja se stječu takvim studijima ključna su za razvitak visokotehnološkog društva. Politikom upisivanja na sveučilišta i veleučilišta mora se poticati obrazovanje za prirodoznanstvena, tehnička i biotehnička područja. Sustavi potpore – upisnine, stipendije, krediti i sl. – moraju pripomoći u poticanju zanimanja za ta područja. Jasno je da se školskim sustavom može samo neznatno djelovati na odabir mladih ljudi. Izbor koji moraju učiniti osamnaestogodišnjaci određen je pretežno uvjetima okruženja. U društvu u kojem javni sustav vrednota visoko rangira isključivo brz financijski ili društveni uspjeh zanimanja u području istraživanja i proizvodnje nisu osobito privlačna. Vlada Republike Hrvatska mora, uz uključivanje medija u to, promicati ulogu prirodnih, biotehničkih i tehničkih znanosti kao nezaobilaznih sastavnica obrazovanja za visokotehnološko inovacijsko društvo znanja. Politika prema obrazovanju i položaj nastavnika Vlada Republike Hrvatske mora hitno odrediti zakonske i materijalne preduvjete za bitno povoljniji status nastavnikā. Nastavnici moraju postati ponosni na svoj poziv, biti mu predani i kreativni u radu s učenicima. Moraju se odrediti jasni i javno prepoznati uvjeti njihova napredovanja u struci. Sveučilišta moraju u svoje misije ugraditi obvezu uspostavljanja suvremeno organiziranih studija za nastavnike i njihovu cjeloživotnu izobrazbu, jer je vrhunska izobrazba nastavnika bitan temelj za preobrazbu hrvatskoga školstva. Zbog toga se u uvjete napredovanja u znanstveno-nastavnim i znanstvenim zvanjima mora uključiti i sudjelovanje u obrazovanju i doobrazovanju nastavnikā predvisokoškolskih obrazovnih institucija te u pripremi ud˛benikā i nastavnih pomagala za sve razine obrazovanja. Uključivanje gospodarstva u obrazovni proces Vlada Republike Hrvatske mora preko svojih ministarstava donijeti poticajne mjere kako bi se u odabir i potporu prikladnih projekata i pripremu nastavnih pomagala u školama na lokalnoj razini uključilo i gospodarstvo. Stručnjaci koji djeluju u gospodarstvu mogu pomoći pri utvrđivanju životno zanimljivih projekata i organiziranju praktičnog rada. Vlada Republike Hrvatske mora potaknuti institucionaliziranje takve suradnje gospodarstva i škola. Uspjeh neće doći sam od sebe ako se ne stvori čvrsta veza državnih institucija koje donose odluke, gospodarstva i institucija koje obavljaju obrazovnu i odgojnu zadaću. Posebno je važno uspostaviti dobre odnose javnog i privatnog sektora u pripremi udžbenika koji moraju zadovoljavati stroge stručne i pedagoške kriterije. Stav Hrvatske akademije znanosti i umjetnosti o nacrtu Strategije obrazovanja, znanosti i tehnologije U dokumentu u Stav Hrvatske akademije znanosti i umjetnosti o nacrtu Strategije obrazovanja, znanosti i tehnologije usvojenom na sjednici Predsjedništva dana 8. studenog 2013. godine između ostalog se kaže: Važnost obrazovanja iz područja matematike, prirodnih i tehničkih znanosti U radnom tekstu Strategije se navodi da bi predloženim izmjenama u sustavu obrazovanja svakoj osobi između ostalog trebao omogućiti: „sposobnost djelovanja u suvremenom, tehnički razvijenom društvu u kojemu se njeguje aktivan pokret održivog razvoja, što pretpostavlja stjecanje važnih znanja i vještina, posebice iz područja matematike, prirodnih znanosti, tehnike i informatike te društvenih i humanističkih disciplina“. Smatra se da temeljna znanja treba stjecati disciplinarno, u predmetnoj nastavi (hrvatski jezik, strani jezici, povijest, matematika, biologija, geografija, informatika, tehnički odgoj, likovni odgoj glazbeni odgoj, tjelesni odgoj, vjeronauk), a tek nakon toga se može ostvariti uspješna interdisciplinarna primjena znanja i stjecanje vještina. Zbog toga ne treba uvoditi integrirane predmete, kao primjerice prirodoslovlje umjesto temeljnih predmeta: fizike, kemije, biologije i geoznanosti. U pripremi novih kurikula trebaju sudjelovati stručnjaci iz svih predmetnih disciplina, a treba uvažiti i bitne postavke europskih trendova u preoblikovanju obrazovnih sustava. Obrazovanje nastavnika U Strategiji treba predlo˛iti mjeru kojom ęe kompetentni sudionici sa sveučilištā, iz obrazovnog sustava te iz dr˛avne uprave i državnih agencija pripremiti smjernice za : - pripremu programa inicijalnog osposobljavanje učiteljā i nastavnikā, - pripremu plana prilagođavanja sveučilišne izobrazbe nastavnikā na prirodoslovno-matematičkim, filozofskim fakultetima i učiteljā na učiteljskim fakultetima - pripremu plana osposobljavanja sadašnjih odgojiteljā, učiteljā i nastavnikā, - plan popularizacije nastavničkih i učiteljskih studija Priprema udžbenika i ostalih nastavnih materijala te obrazovnih pomagala U Strategiji treba predložiti mjeru kojom ęe se pokrenuti rasprava s kompetentnim sudionicima sa sveučilištā, iz obrazovnog sustava te iz dr˛avne uprave i agencija o razradi smjernica za pripremu ud˛benika i ostalih nastavnih materijala uz uva˛avanje nekoliko početnih teza: - preobrazbu obrazovnog sustava treba iskoristiti i za korjenitu promjenu nastavne literature, - koncepciju ud˛benikā bilo bi po˛eljno uskladiti s eventualnim promjenama metoda poučavanja, - usvajanje kompetencije samostalnog učenja može se potaknuti dobrim koncipiranjem i strukturiranjem ud˛benikā, - popratne sadržaje trebalo bi na sustavan način pripremiti za digitalne repozitorije dostupne preko Interneta, - kvalitetni udžbenici pripremljeni od kompetentnih skupina autora mogli bi postati dio nacionalne kulture te poslužiti i pojedincima za cjeloživotno učenje. Treęa misija sveučilištā Iz mnogih odrednica Strategije proizlazi da hrvatska sveučilišta moraju odigrati odlučujuću ulogu u preobrazbi obrazovnog i istraživačkog prostora a time i društva u cjelini. U posljednje se vrijeme društvena uloga sveučilišta ističe kao njegova 'treća misija' (uz prve dvije: 'poučavanje' i 'istraživanje'). Treća se misija ostvaruje na različite načine: - Sveučilišta moraju uspostaviti suvremeno organizirane studija za nastavnike i njihovu cjeloživotnu izobrazbu, jer je vrhunska izobrazba nastavnika bitan temelj za preobrazbu hrvatskoga školstva. - Sveučilišta i istraživački instituti moraju pri redefiniranju svojih misija pojačati svoju društvenu i gospodarsku ulogu i u skladu s tim strateški se usmjeriti prema inovativnosti kako bi se aktivno uključili u gospodarsku reformu i industrijski razvoj. Uvjet su za to čvršći partnerski odnosi s gospodarstvom i poslovnom zajednicom. - Organiziranje nastave i istraživanja u visokoškolskim institucijama mora rezultirati inovacijskim procesom pri kojem se znanja i vještine prenose gospodarstvu i društvenoj zajednici preko zajedničkih istraživačko-razvojnih projekata. - Dobro osmišljene institucije cjeloživotnog obrazovanja preduvjet su za inovativno gospodarstvo koje je svojim procesima, proizvodima i uslugama konkurentno u svijetu. Kako je znanje temeljni preduvjet gospodarskog rasta, istraživačke mogućnosti sveučilišta postaju temeljni pokretač društvenog razvoja. Zbog toga sveučilišta moraju osmisliti i uspostaviti načine posredovanja u stjecanju novih znanja i vještina u društvu, pri čemu valja posebice uvažavati demografske trendove i ograničenja. - Obrazovna uloga sveučilišta mora se proširiti i na stručnjake koji su završili redovito školovanje te im omogućiti cjeloživotnu prilagodbu novom, na znanju zasnovanom tržištu rada, a posebice novim tehnologijama u područjima važnim za razvoj malih i srednjih poduzeća. Kako bi sveučilišta mogla ispunjavati i svoju treću misiju mora se redefinirati metrika za vrednovanje rada na sveučilištima te prilagoditi kriterije napredovanja. Uz ocjenu bibliografske komponente, u kriterije za vrednovanje i napredovanje u znanstveno-nastavnim i znanstvenim zvanjima treba uključiti i sudjelovanje u aktivnostima treće misije. b) PRIJEDLOZI RAZREDA ZA TEHNIČKE ZNANSOTI Povodom pisma Predsjednika Hrvatske akademije znanosti i umjetnosti akademika Zvonka Kusića upućenog tajnicima Razreda Akademije Razred za tehničke znanosti na svojoj je 3./145. sjednici održanoj 17. ožujka 2016. godine proveo raspravu o prijedlogu kurikularnih dokumenata i nakon opsežne rasprave uputio Upravi Akademije sljedeće prijedloge: 1. Kurikularnu reformu treba osmisliti i provesti projektno te ustrojiti Savjet za provođenje projekta Za sada je posao oko reforme vodila Ekspertna radna skupina koju je prvotno imenovao ministar Vedran Mornar a zatim ponovno i ministar Predrag Šustar dana 11. ožujka 2016. Ekspertna radna skupina je uspješno provela organizaciju izrade sustava nacionalnih kurikulumskih dokumenata vodeći računa da svi oni budu oblikovani u skladu sa suvremenim saznanjima o odgojno-obrazovnim procesima. Na kurikularnoj reformi radilo je preko 430 stručnjaka organiziranih u različite stručne radne skupine. Te su radne skupine bile organizirane prema područjima djelovanja cjelovite kurikularne reforme (na nacionalnoj razini, te na područnim, međupredmetnim i predmetnim razinama). U svim stručnim radnim skupinama većinu su činili učitelji, nastavnici, odgojitelji, stručni suradnici i ravnatelji iz odgojno-obrazovnih ustanova, te metodičari i predmetni stručnjaci s visokoškolskih institucija i znanstvenih instituta. Međutim, poslovi koji slijede daleko nadmašuju mogućnosti i kompetencije Ekspertne radne skupine (što je jasno vidljivo iz mjera predviđenih u Strategiji obrazovanja, znanosti i tehnologije) Zbog toga je potrebno: - daljnji posao na preobrazbi obrazovnog sustava organizirati projektno (što je i pretpostavka za uporabu sredstava iz europskih fondova); - na razini Ministarstva znanosti, obrazovanja i sporta odnosno na razini Vlade RH osnovati Savjet za provođenje projekta cjelovite kurikularne reforme (sastavljen od predstavnika sveučilištā, obrazovnih institucija, gospodarstva i agencija); - po potrebi osnovati koordinacijske radne skupine za pojedina obrazovna područja koja bi obavljale stručnu i znanstvenu recenziju i usklađivanje predmetnih i međupredmetnih kurikuluma. 2. U reformi treba uvažiti rezultate PISA istraživanja PISA (Programme for International Student Assessment) najveće je međunarodno obrazovno istraživanje koje ispituje znanja i kompetencije učenika u dobi od petnaest godina. Provodi se u zemljama članicama Organizacije za ekonomsku suradnju i razvoj (OECD) i partnerskim zemljama u trogodišnjim ciklusima (2000., 2003., 2006., 2009. i 2012.). Ispituje znanja i sposobnosti iz triju područja: matematičke, prirodoslovne i čitalačke pismenosti. Hrvatski petnaestogodišnjaci u tom istraživanju ostvaruju ispodprosječne rezultate, što ukazuje da se u osnovnim školama mora promijeniti pristup stjecanju znanja, poučavanju temeljnih vještina te osobito usmjerenosti primjeni. Tu tvrdnju potkrjepljuje djelomični grafički prikaz istraživanja iz 2009. godine: Slični su rezultati postignuti i u 2012. godini tako da su hrvatski učenici postigli prosječno 485 bodova iz čitalačke pismenosti, 471 bod iz matematičke pismenosti i 491 bod za postignuća iz prirodoslovne pismenosti. S obzirom da se ispitivanje provodi na učenicima koje imaju 15 godina rezultati istraživanja ukazuju na kvalitetu osnovnoškolskog obrazovanja. Zbog toga bi predloženi Savjet za provođenje projekta cjelovite kurikularne reforme i pripadne koordinacijske skupine trebale pažljivo analizirati rezultate PISA istraživanja i predložiti kurikulumske zahvate koji bi mogli poboljšati status Hrvatske u budućim istraživanjima. Jasno je da ovaj pogled na razinu obrazovanja, koja je u Hrvatskoj ispod razine OECD prosjeka, smanjuje našu konkurentnost jer odbojno djeluje na potencijalne investitore u hrvatsko gospodarstvo. 3. Promjena naziva predmeta "Priroda i društvo" u "Priroda, tehnika i društvo" Razred za tehničke znanosti smatra da učenici već od početka svojeg školovanja moraju postati svjesni da je čovjek svojim djelovanjem prilagođuje prirodno okruženje kako bi i stvorio bolje uvjete života ali pritom narušava sklad prirodnih procesa i često negativno djeluje na prirodni okoliš. U 1. obrazovnom ciklusu (u prva četiri razreda osnovne škole) postoji predmet Priroda i društvo koji obrađuje te teme. Opis tog predmeta glasi: "Priroda i društvo" interdisciplinaran je nastavni predmet koji integrira znanstvene spoznaje prirodoslovnoga, društveno-humanističkoga i tehničko-informatičkoga područja. Prirodne znanosti uvode učenika u svijet istraživanja i spoznavanja prirode, a društvene i humanističke znanosti u život ljudi i društvene odnose koji se temelje na uvažavanju i prihvaćanju ljudske prirode. U procesu učenja i poučavanja bitne su i spoznaje tehničko-informatičkoga područja što uključuje pravilnu, sigurnu i svrsishodnu uporabu različitih oblika tehnologije, a posebice informacijsko-komunikacijske tehnologije. U skladu s opisom predmeta i postignućima koja učenici moraju steći predlaže se promjena naziv tog predmeta u "Priroda, tehnika i društvo". Taj naslov puno bolje odražava sadržaj predmeta i istovremeno stvara svijest o potrebi usklađenog djelovanja prirode, tehnike i društva. U petom razredu se taj predmet dijeli na predmete "Priroda" i "Tehnička kultura", a u 7. razredu se predmet "Priroda" dijeli na predmete "Fizika", "Kemija" i "Biologija". 4. Obavezni predmet Informatika u 3. obrazovnom ciklusu (6., 7. i 8. razred) U dokumentu Nacionalni kurikulum za osnovnoškolski odgoj i obrazovanje predviđene je nastavni plan za osnovnu školu prikazan tablicom 1. U tom je nastavnom planu predviđen izborni predmet Informatika u svih osam razreda osnovne škole. Na okruglom stolu o nastavi informatike koji je organizirala koordinacijska skupina predstavnika sljedećih visokoškolskih institucija četiriju hrvatskih sveučilišta: - Elektrotehnički fakultet i Odjel za matematiku Sveučilišta J. J. Strossmayera u Osijeku; - Učiteljski fakultet Sveučilišta u Rijeci; - Prirodoslovno-matematički fakultet i Fakultet elektrotehnike, strojarstva i brodogradnje Sveučilišta u Splitu; - Fakultet elektrotehnike i računarstva, Fakultet organizacije i informatike, Filozofski fakultet, Prirodoslovno-matematički fakultet i Učiteljski fakultet Sveučilišta u Zagrebu. utvrđena je potreba preobrazbe nastave informatike koja se mora usmjeriti prema rješavanju problema. U predmetnom kurikulumu za predmet "Informatika" dobrim su dijelom uvažene preporuke s tog okruglog stola i uvedena je domena Računalno razmišljanje i programiranje. Ustanovljeno je da suvremena kognitivna znanost podupire tezu da se poučavanje matematike prvenstveno zasniva na usvajanju matematičkih ideja i novih koncepata. Pritom, su konceptne metafore osnovni kognitivni mehanizmi poučavanja. Pokazalo se da računalno razmišljanje i programiranje pruža velike mogućnosti potpore takvim kognitivnim mehanizmima. Računalno razmišljanje može se primijeniti u obrazovnim područjima matematike, prirodoslovlja i tehnike. Zbog navedenog Razred za tehničke znanosti predlaže da predmet "Informatika" u 3. obrazovnom ciklusu (6., 7. i 8. razredu) postane redoviti predmet. c) STAVOVI STRUKIVNIH UDRUGA I VISOKOŠKOLSKIH INSTITUCIJA O OBLIKOVANJA PREDMETA INFORMATIKA TE UPORABI INFORMACIJEKE I KOMUNIKACIJSKE TEHNOLOGIUE Nastavni predmet "Informatika" uveden je u hrvatski školski sustav prije nekoliko desetljeća kada je središnja tema bila izučavanje svojstava računalnih sustava. Predmet je tada svrstan u područje tehničke kulture te se i danas u našem školstvu, pa i u recentnim kurikularnim dokumentima razvrstava u t. zv. Tehničko i informatičko podruje. Međutim, danas se naglasak stavlja na računalne postupke (engl. computation) koji su primjenljivi u svim granama ljudske djelatnosti uključujući sva područja znanosti i obrazovanja. Prema tome, svrstavanje predmeta u Tehničko i informatičko područje nije više u potpunosti opravdano. Zbog toga su strukovne udruge koje se bave tim područjem potaknule rasprave niz rasprava u koje su se uključile i visokoškolske ustanove. Tako je u svibnju 2014. godine u okviru 37. međunarodnog skupa MIPRO 2014 u Opatiji održan okrugli stol pod naslovom Digitalna pismenost i računarstvo u predvisokoškolskom obrazovanju. Okrugli stol organizirale su četiri strukovne udruge: Hrvatska udruga za informacijsku i komunikacijsku tehnologiju, elektroniku i mikroelektroniku (MIPRO), Hrvatska sekcija IEEE, Hrvatska ACM sekcija i Hrvatsko društvo za promicanje informatičkog obrazovanja (HDPIO). Nakon tog okruglog stola pripremljen je dokument pod naslovom Preporuke za preobrazbu nastave informatike u hrvatskom obrazovnom sustavu. (Izvještaj s tog okruglog stola dostupan preko poveznice : http://www.ieee.hr/_download/repository/MIPRO_IEEE_ACM_HDPIO_preporuke_20140715.pdf ) Nadalje, na godišnjem skupu Računalo u školi u organizaciji Hrvatskog društva za promicanje informatičkog obrazovanja (HDPIO), koji je održan u rujnu 2014. godine u Šibeniku, na kojem su sudjelovali nastavnici informatike i računarstva u osnovnim i srednjim školama Republike Hrvatske te članovi akademske zajednice koji se bave obrazovanjem nastavnika i inženjera iz područja informatike i računarstva, organiziran je okrugli stol pod nazivom Informatika u novom Okviru nacionalnog kurikuluma i kompetitivnost Hrvatske. Na tom okruglom stolu prihvaćene su i nadopunjene navedene preporuke četiriju strukovnih udruga i predložene su konkretnije aktivnosti za preobrazbu hrvatskog obrazovnog sustava. Djelovanje strukovnih udruga popraćeno je interesom visokoškolskih institucija diljem Hrvatske te su se na poticaj Fakulteta elektrotehnike i računarstva Sveučilišta u Zagrebu one okupile kako bi ocijenile njihove prijedloge i utvrdile mogućnost ostvarenja tih vrijednih društvenih inicijativa u institucionalizirane aktivnosti. Ustanovljeno je da je početnu raspravu najprikladnije provesti organizacijom okruglog stola u čiju su se pripremu uključile sljedeće visokoškolske institucije četiriju hrvatskih sveučilišta: - Elektrotehnički fakultet i Odjel za matematiku Sveučilišta J. J. Strossmayera u Osijeku; - Učiteljski fakultet Sveučilišta u Rijeci; - Prirodoslovno-matematički fakultet i Fakultet elektrotehnike, strojarstva i brodogradnje Sveučilišta u Splitu; - Fakultet elektrotehnike i računarstva, Fakultet organizacije i informatike, Filozofski fakultet, Prirodoslovno-matematički fakultet i Učiteljski fakultet Sveučilišta u Zagrebu. Prethodno navedena koordinacijska skupina sastavljena od predstavnika tih institucija i predstavnika udruge HDPIO uskladila je program okruglog stola Nastava informatike u hrvatskom obrazovnom sustavu koji je održan dana 14. travnja 2015. godine na Fakultetu elektrotehnike i računarstva. (Dokument je dostupan preko poveznice: http://www.fer.unizg.hr/_download/repository/Preporuke_okruglog_stola_o_inormatici_od_14_04_15.pdf) Nadalje, u studenom 2015. godine na Prirodoslovno-matematičkom fakultetu Sveučilišta u Splitu održan je okrugli stol koji je potvrdio zaključke prethodnih stručnih okupljanja te utvrdio da projekt cjelovite kurikularne reforme treba povezati s projektom Razvoj modernih studijskih programa za izobrazbu nastavnika informatike, tehnike, biologije, kemije, fizike i matematike na temeljima razvoja Hrvatskog kvalifikacijskog okvira – STEMp (koji se provodi na Sveučilištu u Splitu). Na svim tim skupovima postignut je konsenzus u vezi nastave iz područja informatike i uporabe informacijske i komunikacijske tehnologije. Ustanovljeno je da se pod nazivom Informatika u obrazovnom sustavu uobičajeno podrazumijeva: - stjecanje vještina za uporabu informacijske i komunikacijske tehnologije (digitalna pismenost) kojom se oblikuju, spremaju, pretražuju i prenose različiti multimedijski sadržaji; - uporabu informacijske i komunikacijske tehnologije u obrazovnom procesu (edukacijska tehnologija, e-učenje); - rješavanje problema računalom uporabom nekog programskog jezika pri čemu su prepoznatljivi sljedeći koraci: specifikacija i raščlamba problema, analiza problema i odabir postupaka za njegovo rješavanje, priprema i izrada programa, ispitivanje programa i uporaba programa (rješavanje problema i programiranje). Digitalna pismenost i edukacijska tehnologija – uporaba informacijske i komunikacijske tehnologije S osnovnim znanjima i potrebnim vještinama za uporabe informacijske i komunikacijske tehnologije učenici bi se trebali upoznati na predmetu Informatika i upotrebljavati ih u pojedinim predmetima u kojima se te tehnologije rabe. Za uporabu tih tehnologija moraju se pripremiti odgovarajuće međupredmetne teme. Osim savladavanja vještina za uporabu različitih programskih pomagala (za pisanje tekstova, pripremu grafičkih sadržaja, pretraživanje informacija, komuniciranje i sl.), učenici moraju usvojiti i odgovarajuća društvena, komunikološka te etička načela uporabe te tehnologije. Sve mogućnosti uporabe edukacijske tehnologije prvenstveno moraju savladati učitelji i nastavnici koji moraju aktivno sudjelovati u pripremi digitalnih edukacijskih repozitorija i koji su ključni nositelji promjena u odgojno-obrazovnom sustavu. Uspješnost primjene edukacijskih tehnologija u znatnoj mjeri ovisi i o opremljenosti škola. Rješavanje problema i programiranje Međutim, težište obrazovnog procesa u predmetu Informatika u osnovnim i srednjim škola mora biti rješavanju problema. Kod učenika je potrebno poticati razvitak algoritamskog odnosno računalnog načina razmišljanja (engl. computational thinking) koje omogućuje razumijevanje, analizu i rješavanje problema odabirom odgovarajućih strategija i programskih rješenja. Takav način razmišljanja nadovezuje se na matematički način razmišljanja (engl. mathematical thinking) koji se sustavno mora razvijati u matematici. Takvi se načini razmišljanja moraju prenositi i u druga područja, posebice u područje prirodoslovlja, kao i u praktični život. Ovakav pristup oblikovanju nastave informatike, posebice u osnovnoj školi, svakako bi se trebao odraziti i na poboljšavanje PISA rezultata hrvatskih učenika. Važno je utvrditi da današnje stanje razvoja programskih radnih okruženja omogućuje da se za sve razine obrazovanja (od predškolskog odgoja i obrazovanja pa do završnih razreda srednjih škola) praktična nastava može obaviti na razumno skromnoj opremi pri čemu čak i svaki učenik ta jednaka radna okruženja može imati i na svojoj vlastitoj opremi. Udžbenici i nastavni materijali i pripremljenost učitelja i nastavnika Veća prepreka za uvođenje predmeta "Informatika" je nepostojanje udžbenika i ostalih nastavnih sadržaja. Koordinacijska skupina Okruglog stola Nastava informatike u hrvatskom obrazovnom sustavu opisanom predložila je stoga da se inoviranje nastave u postojećoj osnovnoj školi provede odgovarajućim projektnim pristupom. U tu bi svrhu trebalo nakon donošenja nacionalnog kurikuluma predmeta "Informatika" (pa možda već i tijekom njegova donošenja) trebalo pokrenuti sljedeće projektne zadatke: a) Pripremiti podloge te osigurati izradu udžbenika i ostalih nastavnih materijala za provedbu kurikuluma te digitaliziranje i pripremu materijala za e-učenje (u suradnji sa stručnjacima CARNet-a). b) Razraditi program inicijalne izobrazbe odgajatelja, učitelja i nastavnika koji će omogućiti provedbu novog kurikuluma. Učiteljski i nastavnički fakulteti bi na temelju tog programa trebali pripremiti programe za tako osmišljeno inicijalno i cjeloživotno obrazovanje. c) Provesti izobrazbu postojećih učitelja i nastavnika za izvođenje pokusnog provođenja novog kurikuluma informatike u osnovnim školama. Izobrazba bi se mogla organizirati u svim hrvatskim sveučilišnim centrima tijekom 2016. i 2017. godine i to za učitelje i nastavnike onih osnovnih škola koje se odluče za sudjelovanje u pokusnom provođenju kurikuluma. d) Obaviti izobrazbu svih učitelja i nastavnika osnovnih škola koje nisu bile obuhvaćene eksperimentalnim provođenjem novog kurikuluma informatike u osnovnim školama. Izobrazba bi se mogla organizirati u svim hrvatskim sveučilišnim centrima tijekom 2017. i 2018. godine. e) Kontinuirano praćenje provedbe, analiza i vrednovanje postignuća u razdoblju od 2016. do 2018. godine Rad na ovom projektu moguće je pokrenuti samofinanciranjem institucija sudionika projekta – sudjelovanjem u dijelu radnog vremena, a sam projekt treba ustrojiti tako da se za provedbu pojedinih faza mogu koristiti i sredstva iz fondova Europske unije. Najveće stavke u financiranju projekta povezane su s izobrazbom učitelja i nastavnika (zadaci b), c) i d)). Projekt bi trebao okupiti sudionike sa sveučilišta, škola, iz gospodarstva te prosvjetnih vlasti. On bi trebao biti vođen tako da bude sukladan aktivnostima koje će se provoditi u planiranim mjerama ostvarenja strategije i koordiniran s Ekspertnom skupinom za cjelovitu kurikularnu reformu. Bilo bi poželjno da institucije koje su sudjelovale u organizaciji okruglog stola utvrde mehanizme trajnije suradnje u takvom projektu i usuglase se oko načine rukovođenja projektom, odnosno njegovim dijelovima. Projekt bi morao biti otvoren i za druge sudionike. Organizaciju projekta bi kao nositelj trebala preuzeti jedna od institucija koja bi trebala okupiti ostale suradničke institucije. Nakon održanog okruglog stola je konzultativno ustanovljeno da bi Prirodoslovno-matematički fakultet Sveučilišta u Splitu bio prikladni potencijalni nositelj projekta te da bi potencijalni sudionici u pojedinim fazama projekta trebali biti: učiteljski i nastavnički fakulteti te fakulteti i visoke škole koje djeluju u područjima informacijskih znanosti i računarstva te neke odabrane škole. akademik Leo Budin Primljeno na znanje Poštovani, Stručna radna skupina za izradu prijedloga Nacionalnog kurikuluma za osnovnoškolski odgoj i obrazovanje zahvaljuje Vam na komentaru i doprinosu javnoj raspravi. S obzirom da u svojem dokumentu iznosite: a) Stavove Hrvatske akademije znanosti i umjetnost (službeni stavovi Akademije su oni stavovi koje je utvrdilo njezino predsjedništvo); b) Stavove Razreda za tehničke znanosti Hrvatske akademije znanosti i umjetnosti; c) Stavove strukovnih udruga i visokoškolskih institucija u vezi oblikovanja sadržaja nastavnog predmeta "Informatika" te uporabe informacijske i komunikacijske tehnologije koji se, osim na Nacionalni kurikulum za osnovnoškolski odgoj i obrazovanje, odnose i na druge kurikularne dokumente te druge mjere obrazovne politike, Stručna radna skupina odgovoriti će samo na one koji se tiču prijedloga Nacionalnog kurikuluma za osnovnoškolski odgoj i obrazovanje. Prvo, navodi se ideja o promjeni naziva predmeta Priroda i društvo. S obzirom da se u prijedlogu Nacionalnog kurikuluma za osnovnoškolski odgoj i obrazovanje zadržava postojeći nastavni plan (s izuzetkom nastavnoga predmeta Informatike), nazivi svih predmeta ostavljeni su po dosadašnjem nazivlju. Promjene nastavnog plana moguće su u okviru sljedećih faza provedbe reforme. Iako to nije bilo predviđeno početnim prijedlogom Nacionalnog kurikuluma za osnovnoškolski odgoj i obrazovanje, očekujemo da će Informatika postati obavezni nastavni predmet od petog do osmog razreda osnovne škole.
2 Ivan Dušan PRIJEDLOG NACIONALNOG  KURIKULUMA ZA OSNOVNOŠKOLSKI ODGOJ I OBRAZOVANJE Mislim da bi se strani jezik trebao početi učiti od 4. razreda osnovne škole. Iako to na prvi pogled djeluje kao korak unazad, to ne mora biti tako. Strani jezik nepotrebno opterećuje djecu u prva 3 razreda osnovne škole. Znanja koja oni steknu iz stranog jezika su jako skromna. Moj sin je počeo sa talijanskim u četvrtom razredu onsnove škole, a sa engleskim u prvom. Na kraju četvrtog razreda njegovo poznavanje talijanskog i engleskog je gotovo isto. Ja sam engleski počeo učiti po starom programu u 5. razredu i na kraju osmog znao sam ga dobro govoriti. Ono što je problem je pristup učenju jezika, za kvalitetno raditi jezik potrebno je da djeca znaju pisati i osnove gramatike hrvatskog jezika, a oni ta znanja nemaju do petog razreda škole. . Primljeno na znanje Poštovani, Stručna radna skupina za izradu prijedloga Nacionalnog kurikuluma za osnovnoškolski odgoj i obrazovanje zahvaljuje Vam na komentaru i doprinosu javnoj raspravi. U ovoj fazi Cjelovite kurikularne reforme zadržava se postojeći nastavni plan (s izuzetkom nastavnog predmeta Informatike) prema kojem se strani jezik uči od prvog razreda te Vaš prijedlog nije prihvaćen. Promjene nastavnog plana moguće su u okviru sljedećih faza provedbe reforme. Također, zadaća Stručne radne skupine za izradu prijedloga Nacionalnog kurikuluma za osnovnoškolski odgoj i obrazovanje nije bila ulaziti u metodiku poučavanja bilo kojega predmeta pa ne možemo govoriti o opravdanosti i načinima podučavanja unutar predmeta koji navodite.
3 Ivan Dušan PRIJEDLOG NACIONALNOG  KURIKULUMA ZA OSNOVNOŠKOLSKI ODGOJ I OBRAZOVANJE Mislim da bi u nastavnom planu umjesto strani jezik trebalo stajati "engleski jezik" Znači svi učenici u svim školama RH uče engleski jezik i tom im je prvi strani jezi i sve škole osiguravaju učenicima nastavu engleskog. ovo stoga što je engleski jezik najvažniji jezik u međunarodnoj komunikaciji i govori ga najveći broj stanovnika na zemlji. Ujedno će se taj jezik nastaviti učiti i u svim razredima srednje škole. Primljeno na znanje Poštovani, Stručna radna skupina za izradu prijedloga Nacionalnog kurikuluma za osnovnoškolski odgoj i obrazovanje zahvaljuje Vam na komentaru i doprinosu javnoj raspravi. U ovoj fazi Cjelovite kurikularne reforme zadržava se postojeći nastavni plan s izuzetkom nastavnog predmeta Informatike. Promjene nastavnog plana moguće su u okviru sljedećih faza provedbe reforme.
4 izv. prof. dr. sc. Tamara Nikšić PRIJEDLOG NACIONALNOG  KURIKULUMA ZA OSNOVNOŠKOLSKI ODGOJ I OBRAZOVANJE Opće napomene vezane uz Prijedlog Nacionalnog kurikuluma za osnovnoškolski odgoj i obrazovanje: 1) Velik dio dokumenta nije usklađen s važećim zakonodavnim okvirom (Zakon o odgoju i obrazovanju u osnovnoj i srednjoj školi, Zakon o udžbenicima za osnovnu i srednju školu itd.). Budući da u zadaćama Ekspertne radne skupine nije navedeno mijenjaje postojeće legislative, nameće se logičan zaključak da su dokumenti pušteni u javnu raspravu trebali biti usklađeni s važećim zakonodavnim okvirom. Doista nema pretjeranog smisla voditi javnu raspravu o rješenjima koji neće biti provediva iz formalnih razloga, posebno jer su stručne primjedbe već bile upućene u stručnoj raspravi. Napomenula bih da su slične primjedbe bile upućene i u stručnoj raspravi, međutim iz očitovanja Ekspertne radne skupine i stručnih radnih skupina razvidno je očekivanje da će se zakonodavni okvir prilagoditi kurikulumu što je potpuno pogrešno budući da je kurikulum naprosto podzakonski akt. Nije uobičajeno da se zakon prilagođava podzakonskom aktu, zapravo bi trebalo biti obratno, prvo se donosi zakonodavni okvir, a potom podzakonski akti. Drugi argument radnih skupina je da Strategija obrazovanja, znanosti i tehnologije također nije usklađena s važećom legislativom, no tu se zaboravlja da strategija nije podzakonski akt i nema ničeg spornog da ona predviđa rješenja koja trenutno formalno nisu provediva. Međutim, u tom slučaju strategija kao jednu od mjera treba predviđati donošenje novog zakonodavnog okvira s jasnim rokovima. 2) Pojedini segmenti sustava obrazovanja naprosto moraju biti regulirani zakonom, a negovom donošenju ili izmjenama treba pristupiti kroz propisanu proceduru (uvrštavanje u plan normativnih aktivnosti, javna rasprava, rasprava na saborskom odboru, rasprava na plenarnoj sjednici kroz dva čitanja), a Saboru se pritom ne mogu silom nametati pojedina rješenja. Primjerice, vrijednosti i načela na kojima počiva sustav obrazovanja definitivno predstavljaju pitanja za saborsku raspravu, a pogotovo se ne može mimo Sabora nametati rješenja koja generiraju troškove za Državni proračun i proračune jedinica lokalne samouprave. Konačno, treba imati na umu da sustav odgoja i obrazovanja u Republici Hrvatskoj obuhvaća gotovo pola milijuna učenika (i njihovih roditelja), nekoliko desetaka tisuća nastavnika i stručnih suradnika te stoga doista ne trpi pravne nedorečenosti ili još gore potpuni pravni vakuum. Ova primjedba posebno vrijedi za ocjenjivanje (ali i druga prava i obveze) učenika koje, osim odgojne i obrazovne, ima i komponentu upravnog postupka pa ga tako treba i regulirati. Ukratko, kurikularni dokumenti trebaju sadržavati ono što Zakon propisuje, a ne mogu zamjenjivati cijeli zakonodavni okvir sustava obrazovanja. 3) Ako postoji hijerarhijski sustav dokumenata kao što je opisano u Okviru nacionalnog kurikuluma (dalje: ONK, misli se na verziju iz javne rasprave), onda nema nikakve potrebe ponavljati dijelove hijerarhijski viših dokumenata u svim nižim dokumentima. Osim što to ne donosi nikakvu novu informaciju, takav način rada bitno otežava (zapravo onemogućava) usklađivanje i eventualne kasnije izmjene i dorade dokumenata. Posebno je pogrešno ako se dijelovi viših dokumenata pri ponavljanju još i mijenjaju, čak i ako bi se radilo o jezičnim izmjenama. Ukoliko u nižim dokumentima postoje neke specifičnosti koje treba razraditi, takvu mogućnost treba predvidjeti u višem dokumentu. Zapravo bi najpraktičnije bilo objediniti pojedine dokumente CKR u jedan dokument (nacionalni kurikulum), kao što je uostalom i predviđeno Zakonom o odgoju i obrazovanju u osnovnoj i srednjoj školi. Na taj način bi se izbjegla nepotrebna ponavljanja u pojedinim dokumentima i zapravo bi se specifičnosti pojedinih sustava obrazovanja puno lakše uočile i istaknule, a osim toga je i vrlo nepraktično voditi raspravu o pedesetak dokumenata u kojoj sudjeluje isti broj radnih skupina (dokumenti su pritom isprepleteni što vodi do potpune konfuzije). Primljeno na znanje Poštovana, stručna radna skupina za izradu prijedloga Nacionalnog kurikuluma za osnovnoškolski odgoj i obrazovanje zahvaljuje Vam na komentaru i doprinosu javnoj raspravi. Vezano uz Vaše komentare prema kojima dokumenti Cjelovite kurikularne reforme nisu usklađeni sa zakonodavnim okvirom odgoja i obrazovanja u Republici Hrvatskoj, želimo posebno naglasiti da svaki reformski proces zahtijeva i promjenu zakonske regulative. Način na koji će se to provesti nije u nadležnosti Stručne radne skupine za izradu prijedloga Nacionalnog kurikuluma za osnovnoškolski odgoj i obrazovanje. Očekujemo da će sve reformske dokumente pratiti odgovarajući novi zakonski propisi iz područja odgoja i obrazovanja. Okvir nacionalnog kurikuluma je temeljni dokument s kojim Nacionalni kurikulum za osnovnoškolski odgoj i obrazovanje treba biti usklađen te se u Nacionalnom kurikulum za osnovnoškoli odgoj i obrazovanje koriste vrijednosti, generičke kompetencije, načela učenja i poučavanja i načela vrednovanja na način kako je određeno Okvirom nacionalnog kurikuluma. Međutim, u Okviru nacionalnog kurikuluma dane su općenite definicije i opisi koji se odnose na cjelokupno dovisokoškolsko obrazovanje, dok su u Nacionalnom kurikulumu za osnovno školski odgoj i obrazovanje oni specificirani tako da budu primjereni toj razini odgoja i obrazovanja. Na taj se način ova dva dokumenta međusobno nadopunjuju.
5 Vladimir Paar PRIJEDLOG NACIONALNOG  KURIKULUMA ZA OSNOVNOŠKOLSKI ODGOJ I OBRAZOVANJE HAZU 2016 kurikul recenzije IZVATCI 06 16 CITATI IZ STRUČNIH RECENZIJA PRIJEDLOGA "CJELOKUPNE KURIKULARNE REFORME" (CKR) Prigovori i zahtjevi za značajnu reviziju velikog dijela CKR-a Akademik IVICA KOSTOVIĆ Osvrt na pravnu utemeljenost i političke aspekte Cjelovite kurikularne reforme U skladu s obvezom preuzetom na zadnjem sastanku Znanstvenog vijeća za obrazovanje i znanost Hrvatske akademije znanosti i umjetnosti, sažeto iznosim kritičke osvrte na pravnu utemeljenost i političke aspekte Cjelovite kurikularne reforme: 1. Kurikularna reforma se temelji na Strategiji obrazovanja, znanosti i tehnologije koja je usvojena na Hrv.saboru, ali bez navođenja rokova. Strategija je općeniti dokument i u kurikularnoj reformi nigdje nisu razrađene zakonske osnove za provođenje, osim strategije i akcijskih planova. To upućuje na potrebu da se zakonske i na Ustav oslonjene odredbe hitno rasprave, a prije početka eksperimentalnog provođenja. 2. Po Ustavu RH osnovno obrazovanje jest obvezatno. Stoga se postavlja ključno pitanje da li se roditelji mogu "prisiliti" dati djecu u eksperimentalni program za koji nema nikakvih dokaza da će biti bolji od postojećih načina učenja. 3. Koordinator tematske radne skupine za razvoj kurikuluma i strukturu sustava nije državni službenik i ne može se izravno obraćati Sabor i saborskom odboru. Kao takav on nema nikakvu odgovornost prema uspjehu eksperimentalnog ili ukupnog dijela reforme. 4. Kako je Cjelovita kurikularna reforma po mišljenju nacionalnog operativnog tijela najizazovniji i najkonkretniji dio Strategije, postavlja se pitanje tko je nadležan za provođenje i nadzor Cjelovite kurikularne reforme: Nacionalno koordinacijsko tijelo na čelu s premijerom, još uvijek se navodi Milanović; nacionalno operativno tijelo ili ministarstvo, s obzirom da je reformu započeo Sabor donošenjem strategije, bez rokova i osiguranih sredstava. 5. Proceduralno i sadržajno nije prihvatljivo da radna skupina koja je sastavila prijedlog Cjelovite kurikularne reforme (sada na raspravi) sama ocjenjuje dokumente i rezultate rasprave umjesto da se prije ikakve primjene provede recenzija kako je to predviđeno strategijom točka 2.1 Ako je provedena recenzija, nisam vidio rezultate. Izbor mogućih škola za eksperimentalno uvođenje kurikularne reforme mora biti nepristran, a to može osigurati samo neovisno tijelo za nadzor. 6. Potpuno je nejasna formulacija iz Strategije naziva skupine "Tematska skupina za razvoj kurikuluma i strukturu sustava" - što znači struktura sustava? Kod zakona ako zahtjev za promjenama prelazi uobičajeni postotak, ide se na novi zakon. Što će biti s Cjelovitom kurikularnom reformom ako javna rasprava pokaže da svaki segment treba poboljšati, mijenjati i nadopuniti? U tom slučaju treba značajno proširiti Ekspertnu radnu skupinu i predmetna povjerenstva da se donese novi dokument, a početak eksperimentalne nastave u šk.god. 2016/2017 izgleda potpuno nerealan. Koje tijelo je odgovorno za provedbu, a koje za ocjenu CKR-a, pogotovo ako bi program počinjao već ove jeseni? 7. Politički je neprihvatljivo započeti reformu školskog sustava s najmlađim uzrastima ako nije osiguran novi model edukacije nastavnika. Čudno je da se za propisano trajanje edukacije nastavnika sada traže neki ubrzani sustavi, gdje je tu zakonska osnova? 8. Prije ili kasnije će se postaviti pitanje koliko se škola može miješati u izgradnju svjetonazora djece u osnovnoj školi? Prije ili kasnije će se postaviti pitanje koliko je reforma prilagođena razvitku, kognitivnom ili psihofizičkom, odnosno dobi učenika i tko će preuzeti posljedice ako roditelji budu tužili škole kao što danas tuže za loše usluge u zdravstvu? 9. Na kraju napominjem ključnu činjenicu, da izbor i način školovanja nisu predmet ugovora o pristupanju EU (tzv. treaty) i da mi imamo fleksibilnost prilagoditi našu reformu našim potrebama i tradicijama . 10. Treba istaknuti da nije prihvatljivo ulaziti u reforme bez kvalitetne analize stanja i definirane strategije razvitka Hrvatske. Sada postoji preko 30 strategija koje su povezane sa sustavom obrazovanja, a nema cjelovite strategije gospodarskog razvitka. Na što se dakle usmjerava naše obrazovanje i da li je teorija kurikuluma temeljena na ishodima učenja i kompetencijama dovoljna za korjenite reforme sustava, posebno u osnovnom obrazovanju? Akademik VLADIMIR PAAR Sažetak kritičkih prigovora i sugestija iz recenzija predložene "Cjelokupne kurikularne reforme" (CKR-a) Na osnovi stotinjak recenzija CKR-a od istaknutih stručnjaka: akademika i članova suradnika Znanstvenog vijeća za obrazovanje i školstvo Hrvatske akademije znanosti i umjetnosti; učitelja, nastavnika i profesora sa škola; sveučilišnih profesora i drugih stručnjaka slobodan sam iznijeti sljedeće mišljenje u vezi prijedloga CKR za reformu školstva: 1) U reformu školstva kao kontinuirani proces treba ići i unaprijeđivati kvalitetu školstva. Odmah se može krenuti s rasterećivanjem školskog gradiva od suvišnih podataka, što je već godinama predlagala HAZU. 2) Sadašnji prijedlog CKR-a ne može poslužiti kao temelj za kurikulnu reformu, već ga najprije treba bitno revidirati, promijeniti i mnoge dijelove iznova napisati: - CKR obiluje pogreškama, krivim koncepcijama, nejasnim formulacijama i dubinskim nerazumijevanjem nastavnih sadržaja i metoda; - metodologija izrade kurikula (ishodi učenja + razine + tablice) je neprovjerena u praksi i neprikladna za nastavu temeljnih znanja (društveno-humanistička, umjetnička i prirodoslovno-matematička). Tu metodologiju treba izložiti argumentiranoj širokoj javnoj raspravi i vjerojatno odbaciti, a kao orijentir koristiti metodologiju iz srednjoeuropskih zemalja. Taj značajan dio kurikula treba po predmetima zamijeniti novim tekstom; - sadašnji tekst sadrži dosta dijelova preuzetih «copy-paste» metodom iz različitih izvora (od kurikula pojedinih manje poznatih škola u središnjim regijama SAD-a do kurikula Zapadne Australije), a koji uz to međusobno često nisu kompatibilni; - pojedini segmenti CKR-a koje su izradili članovi Ekspertne radne skupine i predmetnih povjerenstva nisu u skladu sa znanstvenim činjenicama i spoznajama, vjerojatno kao posljedica manjkavog dubljeg poznavanja matičnih znanstvenih disciplina, pa ih treba pisati iznova. To je moguće ispraviti samo uz prethodno znatno proširenje Ekspertne radne skupine i predmetnih povjerenstava; - dokument CKR ima mnogo praznog hoda, pa se praktički isti tekst često ponavlja u više različitih dokumenata što je nepotrebno i suvišno, a uvodi konfuziju. Ukupni tekst treba svesti na znatno manji opseg, po uzoru na srednjoeuropske kurikule; - mnogi dijelovi teksta su teško razumljivi i nejasni (i za nastavnike i za učenike), pa ih treba bitno revidirati. 3) Sada naglašenu izbornost u CKR-u treba znatno smanjiti, na razumnu mjeru. Naročito de facto ukidanje općih gimnazija prisiljavanjem učenika u 2. razredu gimnazije da odaberu neki od smjerova (što podsjeća na povratak na stari koncept tzv. Šuvarove reforme) je neprihvatljiv i izrazito štetan, naročito za STEM područje, od vitalnog značenja za gospodarski razvoj Hrvatske. 4) Da bi se CKR adekvatno modificirao i proširio nužno je sva povjerenstva CKR-a (i ekspertnu radnu skupinu i svih predmetnih povjerenstava) bitno proširiti vrhunskim stručnjacima međunarodne prepoznatljivosti, naročito iz STEM područja, hrvatskog jezika i povijesti, kao i istaknutim praktičarima sa škola. 5) Više pažnje u CKR-u treba dati nacionalnom identitetu i humanističkim i duhovnim vrijednostima. 6) Središnje pitanje realizacije kurikulne reforme je prethodno intenzivno i kontinuirano stručno osposobljavanje učitelja, nastavnika i profesora, uz odgovarajuću materijalnu i statusnu stimulaciju, te osiguranje adekvatne opremljenosti škola. 7) Ostvariti dualni cilj strukovnog obrazovanja i trend integracije: da osposobi za rad u uvjetima postojeće znanstveno tehnološke razine uz adekvatno stjecanje praktičnih vještina za trenutne potrebe gopodarstva, ali i da pruži dovoljno temeljnih znanja za nastavak obrazovanja i cjeloživotno obrazovanje vezano uz predvidivi i nepredvidivi razvoj znastveno-tehnološke razine u budućnosti. Danas je to značajni problem hrvatskog školstva. Kao orijentir predlažemo njemački model (naročito bavarski) dualnog strukovnog obrazovanja koji se pokazao vrlo uspješan u svjetskim razmjerima. 8) Na osnovi iznijetog sasvim je razvidno da početak eksperimentalnog uvođenja reforme kurikula u škole nije moguć u školskoj godini 2016./2017. No na kvalitetnim pripremama za stvaranje uvjeta treba raditi. 9) Kvalitetan plan operativnih priprema za CKR predstavljen je u 10 točaka prijedloga akademika Ivice Kostovića. Prof.Dr.sc. BORIS ŠIROLA Opći komentari o CKR s posebnim osvrtom na predmetni kurikulum za matematiku Predloženi dokument CKR nastao je u vrlo kratkom vremenu, a sam slijed njegovog nastajanja nije bio dobar. Mislim da je u samom početku trebalo na `globalnom nivou' razraditi ideje i predložiti realizaciju onoga što se želi postići. Nakon toga je trebalo oformiti stručne skupine, za svaki pojedini predmet, koje bi predlagale materiju koju će se poučavati, u svakom ciklusu i razredu školovanja posebno. Nakon što bi se to napravilo, trebala bi biti stručna rasprava kako bi se `finom destilacijom' predloženo još poboljšalo. Pritom, trebalo bi doista rasteretiti, prvo sadržaje poučavanja za svaki predmet zasebno; a tako onda i ukupan odgojno-obrazovni proces. Moje je mišljenje da se predloženim dokumentom to nije postiglo; te da bi se implementacijom istoga u predloženoj formi, barem kad se radi o matematici, stvar generalno pogoršala. Nadalje, mislim da je inzistiranje na tzv. `ishodima učenja' u samom dokumentu, i opet kad se radi barem o matematici, nepotrebno. Kako se i opet moglo čuti i od samih članova povjerenstava, nastanak samih predmetnih kurikuluma bio je na razne načine `uvjetovan'. Npr., za predmetne kurikulume bile su date `gotove kućice' u koje se trebalo `popunjavati pojmove/teme poučavanja, ili pak tzv. pripadne ishode učenja; bez prave mogućnosti za nekim kreativnim intervencijama. Na moje konkretno pitanje, nekolicini članova predmetnih kurikuluma matematike i fizike, o tome tko je `definirao' te `kućice', nisam dobio konkretan odgovor; već komentare tipa ``to nije jasno, mi smo samo morali popunjavati''. Konačno, moj je dojam da su sastavljena povjerenstva za izradbu pojedinih dokumenata CKR-a imala premali broj članova koji imaju sve potrebne kompetencije za rad na tako važnim dokumentima. Tu prvenstveno mislim na manjak ljudi iz znanstveno-nastavnih sveučilišnih zajednica, i to posebno pri postupku određivanja nastavnih tema koje bi se trebale poučavati u okviru pojedinih nastavnih predmeta. Cjelokupnu vertikalu poučavanja matematike mogu meritorno osmisliti timovi sastavljeni od pojedinaca, gotovo isključivo iz znanstveno-nastavnih sveučilišnih zajednica, koji imaju `pogled odozgo' i koji istinski razumiju kako je matematika kao znanost strukturirana. Spomenuta činjenica posebno je relevantna za nastanak kurikuluma iz tzv. STEM područja (prirodne znanosti – fizika, kemija, biologija, geologija; tehnologija; onženjerstvo; matematika); za koja nema niti jednog istaknutog predstavnika u sedmeročlanoj Ekspertnoj radnoj skupini, koja je najodgovornija za nastanak CKR-a. Cilj ove recenzije komentirati tek neke stavke CKR-a, za koje mislim da je to apsolutno nužno. Za kraj reći ću da sam mišljenja kako je predloženi dokument zasigurno dobronamjeran pokušaj koji je ipak potrebno u svojim temeljima značajnije modificirati. Ukoliko se ne bi išlo na njegovu reviziju, bilo bi bolje uopće ne ići s njegovom implementacijom u datoj formi. Doc.Dr.Sc. MATKO GLUNČIĆ: Kvantitativnom analizom je pokazano da će prijedlog gimnazijskog kurikula dovesti do smanjenja broja studenata na prirodoslovnim, tehničkim, biomedicinskim i biotehničkim fakultetima, s dalekosežnim negativnim posljedicama na tehnološki i gospodarski razvoj Republike Hrvatske. Iznesenim modelom izbornosti prema kurikulu dovodi se u nepovoljan položaj učenike iz manjih gradova i manjih gimnazija i zanemaruje se važnost i specifičnost STEM područja koje je ključno za znanstveno-tehnološki razvoj Hrvatske. Time je predloženi kurikul suprotan opredjeljenjima Strategije koju je usvojio Sabor, i dokumentima EU. Prof.Dr.sc. SANDA HAM Bez obzira što se pogrješan naziv kurikulum i kurikularni proširio, doista nije dobro da tako važna hrvatska reforma nema pravilno hrvatsko ime - ako već naziv nastavni uputnik nije prihvaćen, valja nastojati na nazivu kurikul i kurikulni prema hrvatskom standardnom jeziku. Za to postoje brojni jezikoslovni razlozi i mišljenja uglednih hrvatskih jezikoslovaca. Popis literature u "cjelovitoj kurikularnoj reformi" nije zadovoljavajući i može se na temelju toga popisa pomisliti da autori kurikula nemaju uvid u suvremenu kroatističku literaturu. Bloomove se taksonomije ne treba tako neupitno pridržavati jer unosi brojne nejasnoće, osobito nije jasno koje sadržaje učenici trebaju znati da bi postigli ishode koji su navedeni u kurikulu: pojedini su ishodi posve isti od 5. razreda osnovne škole do 4. razreda gimnazije – zašto se osam godina upinjati prema istomu ishodu ako je već ostvaren u prvoj godini? Moja je bitna zamjerka u samom načinu pisanja kurikula, dakle, cilja u bit stvari. Treba odustati od opisnih ocjena. Akademik RANKO MATASOVIĆ Autori su reforme odabrali model u kojem se uspješnost obrazovanja ocjenjuje pomoću takozvanih "ishoda učenja", a ne pomoću usvojenih (naučenih) sadržaja, i primijenili su taj model na sve predmete u svim obrazovnim ciklusima. Valja odmah napomenuti da je riječ o teoriji koja je u velikoj mjeri kontroverzna i za koju ne postoje znanstveni dokazi da je smisleno primjenljiva na sva područja obrazovanja i korisna za sve uzraste učenika. Uvođenje tablica s "ishodima učenja" na društveno-humanističke fakultete, kojemu sam svjedočio, dočekano je s posvemašnjim podsmjehom i do sada nije pokazalo nikakvih mjerljivih pozitivnih rezultata; a sada se upravo taj model želi protegnuti na čitav hrvatski obrazovni sustav! Ako formuliranje ishoda učenja ima smisla u nekim predmetima, gdje je potrebno da učenici usvoje praktične kompetencije umjesto apstraktnoga učenja, odatle ne slijedi da je takav model koristan u svim područjima ljudske naobrazbe, te je stoga neobično da se on želi protegnuti na čitav obrazovni sustav jedne države. 90 posto je vjerojatnosti da će reforma biti samo površno provedena, da će dodatno opteretiti nastavnike ispunjavanjem tablica i obrazaca s ishodima učenja, da će većina nastavnika i nakon "provođenja reforme" nastaviti raditi kao i do sada, a da će učenici ostati lišeni bitnih znanja i sadržaja koje novi kurikuli ne propisuju kao obvezne. U provođenju reforme bilo bi potrebno mnogo vremena i sredstava uložiti u edukaciju nastavnika. Akademik IVICA KOSTOVIĆ Utjecaj kurikularne reforme na visoko-obrazovni sustav i društvo Društveno značenje, politički i pravni aspekti 1. Strategija i pravci razvitka Hrvatske (nema) – Strategija obrazovanja, znanosti i tehnologije (tek donesena – uglavnom se ne provodi) –Cjelovita kurikularna reforma (hitno se uvodi) 2. Nema analize stanja po pokazateljima i projekcije razvoja 3. Politička volja/Vlada RH: Reforme... 4. Početak: Reforme počinju s djecom! Negativno iskustvo Bolonjski proces, početak naglo i bez priprema. Rezultat: neuspješan 5. Cjelovitost! Reforma nije cjelovita jer ne obuhvaća i edukaciju nastavnika (stroga preporuka HAZU). Gdje su roditelji (u predškolskom i osnovnoškolskom obrazovanju)? 6. Obveza osnovnog obrazovanja po Ustavu – prava roditelja da sudjeluju u odgoju i izgradnji svjetonazora 7. Rezultati reforme vidljivi za 20 godina! Gdje je jamstvo uspješnosti? 8. Nisu predviđena sredstva za cjelovito provođenje, inovacije u nastavi i edukaciju nastavnika. Provedba i nadzor 1. Tko procjenjuje rezultate stručne i javne rasprave, tko recenzira Cjelovitu kurikularnu reformu (CKR)? 2. Na koji se način nadzire provođenje reforme? Pogrešno je shvaćanje da se to provodi na razini ministarstva. Strategija obrazovanja, znanosti i tehnologije odobrena u Hrvatskom saboru. Hrvatski sabor treba odrediti kako će se nadzirati reforma. 3. Ključno za pilot program provođenja reforme: nepristrani izbor škola ("iz šešira") s reprezentativnim uzorkom 4. Neprilagođenost dobi: neki sadržaji ulaze prerano za kognitivne sposobnosti djece. Opasna prerana izbornost i prevelike mogućnosti izbornosti 5. Uloga sveučilišta – gdje, kada i kako je započela edukacija nastavnika za novu reformu? 6. Dosadašnji stavovi HAZU – kako ih uvažiti" (npr. za STEM područja) 7. Kvaliteta reforme ovisi o programu, djeci, roditeljima, učiteljima i ustrojstvu škole. Drugim riječima, traži se cjelovitost 8. Emocionalni razvitak, razvitak identiteta, razvitak nacionalnog identiteta Iskustvo s reformama i konkretne primjedbe na predmete Biologija, Priroda i društvo i Priroda 1. Dosadašnja javna rasprava: ističe se analiza doc. Matka Glunčića za gimnazijsko obrazovanje. Bitne primjedbe na lektiru i na zanemarivanje predškolskog odgoja i obrazovanja. Općenito, proizlazi da je odgoj manje važan od obrazovanja 2. Priroda i društvo, Priroda, Biologija: održivi razvoj, donošenje odluka, preuzimanje rizika, rodnost, metakognicija, evolucija. Uče se prerano i s "odraslim" shvaćanjem mozga djeteta, 3. Nepotpuni i nedorečeni sadržaji o glavnom regulatornom sustavu organizma – živčanom sustavu i mozgu 4. Bez ocjena je moguća samo prva školska godina, obzirom da se od pamtivjeka uči po sustavu nagrade i kazne. Zaključci 0. Nema analize stanja za ključne pokazatelje i stvarnih projekcija potreba razvoja 1. Ključno pitanje recenzije prijedloga reforme i nadzora provođenja 2. Predškolski razvoj – emocionalni razvitak 3. Osnovnoškolsko obrazovanje – prilagođenost dobi i kognitivnom razvitku 4. Opasnost prerane izbornosti i prevelikih okvira izbornosti 5. Sačuvati gimnazije sa širokim temeljnim obrazovanjem 6. Zanemareni nastavni planovi 7. Zanemarena uloga sveučilišta 8. Gdje se izgubilo gospodarstvo? 9. Upoznati se s dosadašnjim stavovima HAZU Akademik ANDREJ DUJELLA Očekivao sam da će predloženom reformom biti ponuđena rješenja za neke od glavnih problema školstva, prvenstveno za preopterećenost učenika. Nažalost, u prijedlogu reforme ne vidim nikakvog pomaka u rješavanju tog problema. Bez pokušaja rješavanja glavnih problema, mislim da reforma nema smisla i da je bolje sačekati da se pojavi grupa stručnjaka koja će biti spremna uhvatiti se s tim u koštac. Uvođenje izbornih modula otvara mogućnost za povećanje satnice iz matematike upitno je hoće li se moći realiziratri u gimnazijama s manjim brojem učenika, zbog uvjeta od barem 10 učenika po modulu. Smatram da je vremenski slijed aktivnosti vezanih uz ovu reformu pogrešan. Mislim da najprije treba raspraviti prijedloge ekspertne radne skupine, a tek nakon što se eventualno usvoje, trebalo bi pristupiti pisanju predmetnih kurikula. Prijedlog novog kurikula nužno mora sadržavati jasne podatke o tome što se točno mijenja (dodaje, izbacuje, premješta) u odnosu na postojeći nastavni plan i program, uz obrazloženje zašto se promjena predlaže. Akademik STANKO POPOVIĆ Postoje ozbiljne indicije da predloženi kurikuli imaju brojne stručne, znanstvene i pedagoške nedostatke, u neporecivo ideologiziranom ozračju i da su u praksi neprovedivi, te da su rađeni s nezadovoljavajućim odnosom prema STEM području . U sastavu Ekspertne radne skupine za provedbu cjelovite kurikularne reforme nema niti jednog svjetski prepoznatljivog znanstvenika iz područja matematike, fizike, kemije, biologije i geologije kao niti jednog školskog nastavnika iz tih područja. Nema ni jednog vrhunskog znanstvenika iz društveno-humanističkog područja ni umjetnika. Da, reforma školstva je potrebna, u tome se svi slažu. Ali kakva reforma? Dr.sc. MAJA PLANINIĆ, v.pred. Veliko je ograničenje u radu na kurikulumu predstavljala zadana metodologija, koja je zahtijevala raspis obrazovnih ishoda na četiri razine usvojenosti, pri čemu nikad nije bilo jasno definirano što te razine zapravo predstavljaju (nema ih u kurikulumima drugih zemalja). U ovom prijedlogu kurikuluma još uvijek ima previše sadržaja. Želim naglasiti da predloženi kurikulum fizike u sadašnjem obliku nije spreman za primjenu u školama. DAMIR KLIČEK, dipl.inž. Umjesto da se gradivo rasteretilo, ono se dodatno opteretilo s novim pojmovima, sadržajima i pojavama. Neki ishodi u razinama su nejasni i nerazumljivi. Mislim da ni nastavnici ne bi znali što u stvari trebaju napraviti da usvoje taj ishod. Ispod svih tih ishoda po razinama krije se veliki broj činjenica, formula, definicija, koje će učenici morati znati napamet. DALIBOR PERKOVIĆ, prof. Umjesto da posao izrade novih programa posluži kao poligon za raspravu o tome kakvu fiziku želimo, sve se svelo na grčevito popunjavanje i korigiranje tablice koja nam je nametnuta bez konkretne argumentacije i uvida u suvislu motivaciju te čija je korisnost, najblaže rečeno, upitna. Uzalud činjenica da je na reformi radilo nekoliko stotina stručnjaka kad ih se u ključnoj stvari – kako sve to skupa treba izgledati – uopće ništa nije pitalo, nego su, umjesto toga, poslužili samo kao popunjivači tablica. Akademik IGOR ANIĆ Temeljni nedostatak predloženih kurikula predmeta Priroda i društvo i predmeta Priroda je opširnost i složenost gradiva. Kurikul oba predmeta ne donosi deklarirano rasterećenje učenika. I dalje se nastoji opširnim ishodima učenja i njihovom razradom naučiti učenika mnoštvu informacija Ima pretjerivanja u ishodima učenja kao, na primjer, u šestom razredu se navodi: "Učenik prepoznaje osnovne principe znanosti uočavajući da znanstvene teorije objašnjavaju prirodne pojave i procese na temelju činjenica koje su prošle brojne provjere te da one nisu ni konačne i mogu se mijenjati u svjetlu novih činjenica , mogući primjeri: teorije razvoja života na Zemlji, teorija nastanka svemira...ili objašnjava odnos znanosti , tehnologije i društvenog napretka". Kao da je riječ o znanstvenom teoretičaru, a ne o djetetu u šestome razredu osnovne škole. Prof.Dr.sc. IVAN PRSKALO Činjenice pokazuju kakoje predloženi materijal s tolikom razinom manjkavosti i ignoriranja već etablirane kineziologijske znanosti nepopravljiv s istim sastavom stručnih skupina. Najbolje da ovako uređen materijal ne bude ni uz korjenite promjene upotrijebljen. Uz reviziju sastava Ekspertne radne skupine i stručnih radnih skupina, dokument bi mogao biti korektno pripremljen isključivo uz poštivanje postignuća supstratne i primijenjene znanosti. Doc.Dr.sc. MIRKO RUŠČIĆ Trebalo bi biti jasno definirano koji su predviđeni sadržaji predmeta biologije po razredima i njihov opseg. To iz predloženog kurikula nije jasno. Nejasan je prikaz oko preporuka što treba obraditi odnosno što ne treba obraditi Apsurdno je da sadržaje treba iščitavati iz ishoda koji su i sastavljeni prema tim sadržajima: Sadržaji su implicitno "skriveni" u odgojno-obrazovnim ishodima i iz njih se trebaju iščitavati. Apsurdno je to što su ti ishodi sastavljeni upravo na temelju sadržaja za koje su autori kurikula smatrali da trebaju biti dio predmeta biologije. Zadaje se, dakle, nepotrebni posao onima koji će se služiti kurikulom (nastavnicima, autorima udžbenika itd.), da sadržaje proniknu iz ishoda, a koji su i napravljeni prema sadržajima koje bi oni sada trebali odgonetnuti. Pri iščitavanju sadržaja iz ishoda korisnicima kurikula (autorima udžbenika i samim nastavnicima) ostavljena je mogućnost da te ishode različito protumače i zaključe koji bi konkretno i u kojem opsegu trebali biti sadržaji koje bi učenici trebali usvojiti. Službeni obrazovni sadržaji predmeta biologije ne bi smjeli biti prepušteni na volju pojedincu. Nigdje nema spomena raznolikosti biljaka i životinja? Jasno je da ne treba biti sistematika, kao do sada, ali nema ishoda iz tog koncepta. Tu je velika neusklađenost i nedosljednost u stupcima "razrade ishoda" sa "smjernicama za učenje i podučavanje". U okviru 8 razreda navedeni su ishodi o čovjeku koji nisu u poveznici s ostalim ishodima. Nepotpuno su navedeni načini ostvarivanja ishoda Nije navedeno ostvarivanje ishoda putem stručnog i kompetentnog objašnjenja i predavanja nastavnika, što je ipak ključno i najvažnije za ostvarivanje ishoda. Također se ne spominju udžbenici i ostala literatura koji značajno doprinose postizanju ishoda. Redoslijed i način postizanja ishoda nije usklađen Zbog preklapanja tema različitih koncepata i makrokoncepata dolazi do situacija u kojima se u okviru usvajanja jednog koncepta (npr. zdravlje) učenike dovodi u situaciju da raspravljaju o sadržajima koje prije toga nisu imali prilike usvojiti. Primjer: raspravi o kontracepciji i spolno prenosivim bolestima (BIO. VIII. P.2.) ne prethode nikakvi sadržaji koji bi učenike upoznali s biologijom spolnog sustava u kontekstu prenošenja života uz razumijevanje složenih odnosa živčanog, endokrinog, imunog i spolnog sustava. Znanje o tome ključno je za stjecanje informiranog stava o tako osjetljivim pitanjima kao što je kontracepcija. U BIO 3. Nelogičan je poredak makrokoncepata i ishoda, prije bi trebalo stavitti staničnu građu, a nakon toga diobe. U 4.razredu redoslijed nastavnih cjelina /odgojno obrazovnih ishoda nije Rasprava o stavovima najčešće se spominje u ishodima vezanima uz ljudsku spolnost - osobni stavovi su u prvom planu, umjesto znanstvenih činjenica Rasprava o stavovima sama po sebi nije loša, no s obzirom da se radi o biologiji koja je prirodoznanstveni predmet, rasprava bi se trebala temeljiti na prethodno objektivno i stručno iznesenim znanstvenim činjenicama. Nikako se ne bi smjelo dogoditi da rasprava potisne i stavi u drugi plan struku i znanost. Osobito se to ne bi smjelo dogoditi u temama ljudske spolnosti, za koje se zna da postoje različita gledanja u smislu ponašanja, ali bi tim više biologija trebala dati objektivni i cjeloviti znanstveni temelj, a ne platformu za suprotstavljanje mišljenja bez tog temelja. Znanstvene činjenice su u temama ljudske spolnosti okrnjene i dijelom netočne. Pomnijom analizom ishoda vezanima uz ljudsku spolnost i spolno ponašanje može se uočiti da rasprava o osobnim stavovima ovdje upravo i služi tome da se zamaskira i nadomjesti nedostatak jasnih i točnih znanstvenih činjenica o navedenim temama. Nigdje nije navedeno da spajanjem muške i ženske spolne stanice tj. začećem (oplodnjom) počinje novi (ljudski) život; s obzirom da se to ponekad stavlja u pitanje, svakako bi učenicima u programu biologije trebalo prezentirati ovu znanstvenu činjenicu. Problem makrokoncepata i horizontalnog povezivanja S idejom o makrokonceptima i horizontalnom povezivanju se pretjeralo do te mjere da bi ovakvo učenje i podučavanje rezultiralo vrlo slabim rezultatima kod učenika. Pristup učenju i podučavanju u kojem se različiti biološki sustavi uspoređuju kako bi se bolje razumjeli neki procesi i koncepti već je i ranije poznat i primjenjuje se u dosadašnjoj nastavi biologije. Teme se prvo obrađuju po područjima i biološkim sustavima, a potom, nakon što je znanje o tome dobro usvojeno, ta se znanja uspoređuju i povezuju kako bi se uočile neke zakonitosti i bolje razumjeli procesi i koncepti. U ovom kurikulu se nažalost ovaj princip pretjerano eksploatira i u prvi (i jedini) plan stavlja se horizontalno povezivanje, na račun sadržaja koje bi trebalo prvo uvesti, pa tek potom povezivati i uspoređivati. Tako su u predmetnom kurikulu mnoge teme preopterećene korelacijama biljnog i životinjskog svijeta, bez prethodnih temeljnih obrada tih živih bića, viših i nižih organizacijskih razina živog svijeta i sl., te se barata velikim brojem novih činjenica u kontekstu principa i koncepata, prije nego su one stavljene na svoje mjesto unutar određenog biološkog sustava (npr. srčanožilni sustav životinja uspoređuje se s provodnim sustavom biljaka prije nego su učenici dobro usvojili znanje o građi biljnog i životinjskog organizma kao zasebnih bioloških sustava). Prilog ovom objašnjenju je U BIO 2. Svi makrokoncepti, razrađeni ishodi, smjernice... su jako neujednačeni nisu razvidne velike logičke poveznice, izmješani sadržaji čovjeka, životinja...? Jasno je da moraju biti zastupljene usporedbe u poučavanju, ali ovdje je vidljiva samo jednu veliku zbunjenost, konfuziju, nerazumijevanje, raskorak, gdje su ishodi međupredmetnih tema? Očekivala se kvalitetnija razrada bolje osmišljavanje drugog razreda u odnosu na postojeći kurikulum, ali ovo je definitivno još puno lošiji pristup bez nekog logičkog slijeda i povezivanja sličnih sadržaja. Učenik iz ovakvog prikaza poučavanja nikako neće razumjeti cjelinu. Takav pristup mogao bi dovesti do toga da učenici, a i nastavnici, izgube iz vida cjelovitu sliku pojedinih bioloških sustava. Posebno je primjetan nedostatak sustavnog prikaza ljudskog tijela, njegovih organa i funkcija koje oni obavljaju. Također, treba uvažiti činjenicu da nastavnici nemaju iskustva s takvim načinom rada i da će spontano prelaziti na "stari način" rada. Uvođenje takvog potpuno novog koncepta trebalo bi provesti vrlo oprezno i postupno uz jasne upute nastavnicima, pazeći pritom da zbog pretjerane primjene ovakvog koncepta djeca ne ostanu bez - znanja. Ideologizirani "prirodoznanstveni svjetonazor" Termin "prirodoznanstveni svjetonazor" (koji se pojavljuje među ishodima u tablicama za 3. i 4. razred srednje škole) trebalo bi zamijeniti terminom "prirodoznanstveni pristup", puno primjerenijim izrazom. Iz cjelokupnog kurikula može se iščitati da je termin "prirodoznanstveni sjetonazor" zapravo istoznačan "materijalističkom" svjetonazoru koji je bio nametnut kao ideologija u prethodnome društvenom sustavu. Podrazumijeva se i nameće navodni, umjetno stvoreni sukob između prirodoznanstvenog (materijalističkog) pristupa i religijskog (metafizičkog) pristupa, sukob koji u stvarnosti ne postoji odnosno ta se dva pristupa međusobno ne isključuju. Predmet bavljenja znanosti su činjenice koje se mogu kvantificirati, mjeriti, uspoređivati i sl. a predmet religije je područje duhovnosti kojemu se kroz biblijsku objavu i teologiju pristupa na drugačiji način. To su dvije različite i odvojene dimenzije ljudske stvarnosti koje se međusobno ne pobijaju već nadopunjuju. Stoga, kada se "prirodoznanstveni pristup" pretvara u "svjetonazor" pretvara se u ideologiju i počinje štetiti samome sebi jer je nevjerodostojan i isključiv. Pojedinac može istovremeno imati i prirodoznanstveni i religijski pogled na svijet, a da se oni međusobno ne sukobljuju niti ne isključuju, već se nadopunjavaju i međusobno obogaćuju. Dokaz za to su brojni slavni znanstvenici tijekom povijesti. Zato je neophodno govoriti o prirodoznanstvenom pristupu, a ne o svjetonazoru. To načelo nužno je provesti kroz cijeli kurikul tako da se, ako se već poziva na znanstveni pristup takav i koristi: da se ne govori o "idejama" i prirodoznanstvenoj (čitaj materijalističkoj) ideologiji. Nejasni i magloviti ciljevi Postavlja se onda pitanje čemu služi ovaj novi kurikul - jedna od njegovih najvažnijih zadaća bi trebala biti da (re)definira sadržaje i njihov opseg, te ih potom poveže i upoređuje. Na ovaj način dobiva se dojam da on ne služi tome da stvori red i jasnoću, već kaos i prostor za manipulaciju. Prema ovako nejasnim i maglovitim ishodima nemoguće je nastavnicima nedvosmisleno otkriti što točno trebaju prenijeti djeci i nemoguće je objektivno i pravedno vrednovati usvojenost znanja te razvijenost vještina i vrijednosti kod učenika što bi pravilan i dobro izgrađen kompetencijski pristup kako u izradi kurikula tako u učenju i poučavanju trebao osigurati. Da bi se osigurala objektivnost i pravednost u poučavanju, učenju i vrednovanju postignuća učenika neophodno je osim navođenja ishoda, utvrditi koja su to ključna znanja (pojmovi i teme) te vještine i vrijednosti koje će se razvijati tijekom usvajanja tih znanja. Konceptualni pristup ovdje nije dobro shvaćen odnosno primijenjen, s njime se pretjeralo kao da je on sam sebi svrha, što bi u slučaju njegove primjene rezultiralo problemima u nastavi i lošim rezultatima kod učenika. Ukupni dojam je da se umjetno i neuspješno htio nametnuti tzv. novi "stil" pisanja kurikula, bez uvažavanja postupnog prijelaza s dosadašnjeg načina učenja i podučavanja prema nekim novim načinima koji bi bili kvalitetniji i bolji. Međutim, ovo nije prijelaz na kvalitetu, nije korak prema naprijed, već nekoliko koraka unatrag. Prof.Dr.sc. Bojan Jerbić 1. Tehnička kultura Opis predmeta iznimno je važan kao u uvod u osnovne pojmove i terminologiju. Tu treba biti vrlo pažljiv jer svakodnevno svjedočimo proizvoljnoj upotrebi riječi tehnika i tehnologija. Zato je potrebno već u ranoj fazi obrazovanja na ispravan način uvesti ove temeljne pojmove. Mogu se složiti s predloženom definicijom tehnike kao tvorevine i kao vještine. Međutim, već u nastavku teksta uvodi se pojam tehnologija kao nešto usputno. Iako postoje brojne definicije tehnike i tehnologije, jasna je razlika: tehnika je područje ljudskog djelovanja, a tehnologija je znanost o tehnici. To valja jasno naglasiti i ispravno koristiti. Nadalje navodi se: "U postupcima ispitivanja, mjerenja, spajanja, sastavljanja, izravnoga djelovanja alatima na materijal, izradi tvorevine u čijem je odabiru i dizajniranju sudjelovao i sam učenik ...". Opet pogrešna i nestručna upotreba termina, u ovom slučaju termina spajanje i sastavljanje. Spajanje je jedna od operacija sklapanja (montaže), a sastavljanje je jedna od tehnika spajanja. Učenik u ovom slučaju ne udjeluje u dizajniranju već oblikovanju tvorevine. U hrvatskom jeziku termin dizajniranje isključivo se odnosi na umjetničko oblikovanje. Smatram da predmet Tehnička kultura treba biti zastupljen od 1. razreda, kada se najsnažnije oblikuje odnos prema stvaranju, i ukupno višestruko većoj satnici do 8. razreda. Temeljni odgojno-obrazovni ciljevi predmeta Tehničke kulture trebali bi biti usmjereni na iskustvenu spoznaju prirodnih zakona (ubrzanje, tromost, centrifugalna sila, poluge, koloturnici, uzgon, aero i hidrodinamički zakoni, elektricitet itd.) kroz pretvorbu, preoblikovanje i obradu materijala. (uključujući vrste i značajke materijala). Tehnika, odnosno inženjerstvo, bavi se oblikovanjem i proizvodnjom materijalnog svijeta. Glavna značajka materijalnog svijeta je geometrija iz koje proizlazi funkcionalnost, te uporabne i ostale fizikalne značajke. Stoga odgojno-obrazovni ciljevi predmeta Tehničke kulture moraju biti usklađeni s predmetima Fizika i Matematika. Samo djelomično kurikulum ispunjava spomenute ciljeve. S druge strane predloženi su nepotrebni ili pak neprimjereni sadržaji. Potpuno je nepotrebno opterećivati nastavu sadržajima kao što su tehničko crtanje, odnosno vještine uporabe (čitanja) i izrade tehničke dokumentacije. Radi se o tipično stručnim inženjerskim znanjima koja su već danas zastarjela kao oblik prijenosa podataka. Moderne informatičke tehnologije uvelike zamjenjuju klasične tehničke crteže (povezati s predmetom Informatika). Umjesto tehničke dokumentacije mnogo je važnije poznavanje npr. alata i elemenata strojeva/uređaja/građevina itd. Neprimjereno je oblikovan sadržaj koji ima za cilj istraživati ulogu i utjecaje tehnike na razvoj društva i kvalitetu života, na prirodni okoliš i na održivost materijalnih i energetskih resursa. Razmatranje dobrobiti i štetnih učinaka tehničkih tvorevina treba biti sastavni dio svakog tehničkog zadatka. Povezanost s drugim područjima i predmetima iskazana je na neprimjeren način. Glavne poveznice s fizikom, matematikom, informatikom, biologijom i kemijom samo su površno navedene, ali ne i artikulirane kroz dodirne sadržaje. 2. Informatika Nedostaje naglasak na jedan važan razvojni trend koji obilježava informatiku 21. st. U prošlom stoljeću informatička tehnologija je bila uglavnom usmjerena obradi podataka izravno za čovjeka kao korisnika ili posrednika podataka. Danas smo svjedoci razvoja informatičke tehnologije usmjerene prema strojevima. Interakcija s računalom pomalo napušta tipkovnicu, miš i zaslon, a sve se više odvija putem strojeva (robota), kamera, senzora sile i dodira, zvuka itd. Dakle, glavni fokus informatičke tehnologije premješta se s podataka na strojeve, odnosno upravljačke algoritme ("robot driven vs. data driven"). Robotika je jedna od glavnih odrednica Četvrte industrijske revolucije. Stoga robotika ne smije biti izostavljena iz novog kurikuluma! Predmet Informatika mora biti obavezni kolegij. DUBRAVKA SALOPEK WEBER, prof. Na početku pisanja ove recenzije moram napomenuti nekoliko činjenica. Nemoguće je u ovako kratkom vremenu analizirati sve napravljeno. Dobra recenzija bi značila proučavanje 3000 stranica jer su proizvedena 53 dokumenta. Učitelji razredne nastave bi ih trebali proučiti 23. Osim predmetnih kurikuluma postoje kurikulumi 7 međupredmetnih tema te kurikulumi za rad s darovitom djecom i djecom s posebnim potrebama. Učitelj fizike mora, na primjer, proučiti promjene u kurikulumima matematike i srodnih predmeta. Stručne rasprave na učiteljskim skupovima u vezi Cjelovite kurikularne reforme (CKR) nisu (bile) dobro organizirane. Sami prijedlozi promjena su više puta objašnjavani, ali nije bilo kritičkog osvrta na njihovu provodljivost i smisao. Prije pisanja dokumenata nisu provedene stručne konzultacije po aktivima i tijelima koja se bave obrazovanjem, nije bilo prave analize stanja u sustavu, a ni sami članovi radnih skupina nisu mogli provesti svoje zamisli, već se moralo odraditi propisano, a učilo se u hodu. U prezentacijama CKR-a postoji ozbiljan nedostatak kritičkog stava, analiziraju se nevažni detalji, a ne cjelina i mogućnost provedbe svega što je zamišljeno. Dobar je dio učitelja potpuno apatičan, dvoznamenkasti postotak njih još nije temeljito pročitao ni predmetne kurikulume predmeta koji predaju. Početak rada na Cjelovitoj kurikularnoj reformi kod mnogih je, zbog učestalog javnog nastapanja i prično agresivne kampanje, ostavio dojam kao da prate neku političku kampanju. Isticanje da nam je obrazovni sustav zastario i neefikasan je potpuno promašeno jer smo toga svi svjesni. Velika medijska eksponiranost budi sumnju da se u paketu novih kurikuluma kriju neki skriveni kurikulumi ili da eksperti koji provode reformu nisu sigurni u vrijednost svojeg proizvoda pa ga reklamiraju da mu osiguraju prolaz. Dr. Jokić je često isticao da je ovo prvi put da tako velika skupina stručnjaka iz prakse radi na obrazovnoj reformi. U izradi CKR dokumenata je sudjelovalo 435 (ili manje, vidjela sam različite brojke) stručnjaka koji su izrađivali dokumente u vezi predškolskog, osnovnoškolskog i srednjoškolskog obrazovanja. U izradi trenutno važećeg Plana i programa za osnovnu školu 2005. sudjelovalo je 485 stručnjaka. Istu sam izjavu dobila od kolege koji je sudjelovao u izradi jednog i drugog kurikuluma. Uz to...Broj osoba koje su sudjelovale nije bitan ako su svi oni morali raditi po unaprijed zadanim pravilima. Od početka se pridaje velika važnost informatizaciji škola i digitalnim nastavnim materijalima koji neosporno jesu nužni želimo li uhvatiti korak sa svijetom. Ali izjave da rad na tabletu potiče kritičko razmišljanje, poboljšava usvajanje znanja i razvija ljubav prema učenju i STEM području nisu ničim dokazane. Upravo suprotno, dokazano je da velika ulaganja u informatizaciju škola znače stagnaciju na PISA testovima koji mjere ono najvažnije, znanje učenika. Jedna od zadnjih studija koje su to potvrdile je OECD-ova studija Students, Computers and Learning, Making the Connection. Također se uviđa da informatizacija ne povećava globalnu produktivnost zemlje. Uvođenje informatike kao izbornog predmeta od prvog razreda osnovne škole je, za sada, jedina promjena u nastavnim planovima za osnovnu školu. Vjerujem da nisu napravljene nikakve analize koliko škola ima uvjete za tu promjenu, dvije u kojima radim nemaju. I koliko bi ona koštala, jer će broj nastavnika informatike biti udvostručen, a škole teško održavaju i postojeću opremu dostatnu samo za više razrede. Brojke koje su se spominjale samo u vezi opremanja škola su u milijardama kuna. Dr. Jokić je izjavio i da se sada prvi put posebna pažnja posvetila darovitoj djeci i djeci s posebnim potrebama, što nije točno. I o jednima i o drugima se opširno govorilo i u dosadašnjim dokumentima. Novi su dokumenti, uz prosječne uvjete rada kakve imamo u školama, u kojima nastavnik radi sam u razredu u kojem ima i darovitu djecu i djecu s teškoćama, samo popisi dobrih želja koje je u praksi nemoguće ostvariti. Razlika je što će nastavnik pisati još više nepotrebne papirologije od koje njegovi učenici nemaju ništa, a njegova se energija troši na takve besmislice. Kao argumente za uvođenje detaljno napisanih obrazovnih ishoda dr. Jokić je na prvim skupovima na kojima je prezentirao CKR govorio da će djeca biti zadovoljnija jer će točno znati što se od njih očekuje, a roditelji se neće moći buniti zbog ocjena jer će ishodi argumentirati svaku ocjenu. Kasnije smo saznali da se razine ishoda ipak ne odnose na ocjene pa je jasno da ni sami autori CKR ne znaju koja je svrha tako detaljnog navođenja svih obrazovnih ishoda na četiri razine znanja, na što je, pri izradi predmetnih kurikuluma, potrošen najveći dio vremena. Ideja da će dijete bolje učiti kad točno zna što treba usvojiti je besmislena. Neće djeca čitati sve te ishode niti im ih sve, po razinama, nastavnik može prezentirati. Na stručnim smo skupovima još prije oko 2 godine od višeg savjetnika za fiziku Željka Jakopovića čuli da to raspisivanje obrazovnih ishoda na svim razinama obrazovanja traže pravila Europske unije, što definitivno nije točno. Godišnji planovi fizike za osnovnu školu se već drugu godinu pišu s navođenjem obrazovnih ishoda na 4 razine, znanje, razumijevanje, primjena i kreativnost, čak smo dobili i upute koliko iz koje razine znanja treba biti pitanja u testovima, na primjer, pitanja koje mjere razinu kreativnosti treba biti oko 5 posto i ne smiju utjecati na ocjenu. Ne vidim nikakve koristi od takvog načina pisanja godišnjih planova, osim više posla za učitelje. I možda najgore...Jedna od najnovijih izjava koje sam čula jest da moramo krenuti u reformu jer će nam propasti za tu svrhu odobrena srestva iz EU fondova. Ne može se s takvim argumentima pokretati reforma obrazovnog sustava. Ako nije pripremljena. Predloženi prijelaz na petogodišnju razrednu nastavu se ne čini ničim opravdan. Jer PIRLS i TIMMS mjerenja znanja desetogodišnjaka su pokazala da je razredna nastava najbolji dio obrazovne vertikale. Taj prelazak nije čak ni nešto posebno novo jer je i do sada postojalo predškolsko obrazovanje. Jesu li napravljene analize koje bi pokazale da je uopće moguće organizirati petogodišnju razrednu nastavu u svim školama? Radim u dvije zagrebačke osnovne škole i u obje postoji ozbiljan manjak prostora. I financijski bi troškovi znatno porasli, trebalo bi zaposliti 25 posto više učitelja razredne nastave nego ih imamo sada, 12,5 posto više vjeroučitelja i oko 10 posto učitelja stranog jezika i vjerojatno glazbene kulture. Ako se problem riješi tako da poraste broj učenika u razredima kvaliteta nastave će ozbiljno pasti. Argumenti da će petogodišnja razredna nastava umanjiti socijalne razlike među učenicima nisu ničim potkrijepljeni. Upuštati se u skupe eksperimente koji ne garantiraju uspjeh nije pametno. Podjela na odgojno obrazovne cikluse kao da još nije sjela ni autorima CKR-a jer, na primjer, u Nacionalnom kurikulumu za osnovnoškolski odgoj i obrazovanje, na 18. stranici navode "drugi se strani jezik kao izborni predmet uvodi na početku drugog ciklusa". Drugi ciklus počinje u trećem razredu i završava u petom. Drugi strani jezik počinje u četvrtom, što je sredina tog ciklusa. Koji je uopće smisao podjele na 3+3+3 nastavnicima nije jasno. Tko su autori metodičkih priručnika za izradu predmetnih kurikuluma? U Priručniku za prijedlog područja kurikuluma stoji "Ekspertna radna skupina" (ERS) na čelu s voditeljem odgovorna je za konceptualno i metodološko određenje Cjelovite kurikularne reforme i strukturiranje procesa reforme." Iz toga se može zaključiti da su ideje da se obrazovni ishodi navode ovako detaljno i da se gradivo dijeli na domene/koncepte potekla od članova ERS. Koji većinom nemaju iskustva u radu u (osnovnoj) školi ili je zanemarivo. Na prvom webinaru na kojem je učiteljima prezentirana CKR sam dr. Jokiću postavila ovo pitanje: " Obrazovne smo ishode "uvezli" iz strukovnog obrazovanja zapadnih zemalja. Zašto smatrate da su oni prikladni i za osnovnoškolsko i gimnazijsko obrazovanje i da će ih unaprijediti?" Nije odgovorio na pitanje i ono je kasnije izbrisano. Autori kurikuluma za fiziku su javno izjavili da su većinu vremena potrošili na raspisivanje obrazovnih ishoda i da nisu imali vremena osmisliti taj kurikulum kako treba. Navodno da se ovako pišu kurikulumi u Australiji, međutim taj je kurikulum još u fazi ispitivanja i postoje jake kritike na njega. Zašto smo kopirali kurikulum zemlje koja nam kulturološki ne pripada i pravimo kurikulume s iperproduciranim navođenjem obrazovnih ishoda kakvi ne postoje u nijednoj europskoj zemlji? Koji je uopće smisao navođenja ishoda? Da bi se točno znalo koja će znanja i vještine imati učenik na kraju jednog razreda? U osnovnoj školi, a i u gimnaz iji, učenje nije punjenje prazne glave nekim ishodima, učenje je proces. A u predmetnim se kurikulumima premalo govori o koracima u tom procesu ili, ako se govori, ne postoji obveza obavljanja tih koraka. Prošli su kurikulumi za svaku temu navodili ključne pojmove, potrebno predznanje, prijedloge za metodičku obradu, dodatne ilustracije, primjere suodnosa s drugim predmetima, sadržaje koje treba ispustiti ili ispraviti, novo stručno nazivlje, podatke koje treba upamtiti, obrazovna postignuća, pridodane sadržaje, izborne sadržaje, prijedloge za rad s učenicima s posebnim odgojno-obrazovnim potrebama i odgojne i socijalizirajuće ciljeve i sadržaje. Što je sve bilo dragocjeno nastavnicima, posebno onima s malo iskustva. Primjer takvog kurikuluma iz 2005. može se vidjeti na http://hpkz-napredak.hr/wp-content/uploads/sites/387/2015/08/FIZIKA_7.-radna_verzija-1.pdf Novost ove reforme je uvođenje (makro)koncepata/domena koje su zbunile već imenima koja nisu sinonimi. Programi pisani po domenama, a ne prirodnim cjelinama će i od nastavnika tražiti stalno korištenje nekog "šalabahtera". Uz to je nejasno kako uskladiti to što su domene u, na primjer, organizaciji prirodoslovnog područja različite od domena u samim predmetima iz tog područja. Učenicima ovakav način rada neće omogućavati dobre mentalne mape, barem ne tako dobre kakve imaju sada kad se gradivo obrađuje po prirodnim cjelinama. A kako bi izgledali udžbenici napisani po ovakvim kurikulumima teško je i zamisliti. Autori CKR kažu da redoslijed obrade propisanih sadržaja nije fiksan i da se nastavnici mogu dogovarati kojim će redoslijedom raditi. Kako bi to izgledalo učeniku kad bi se u predmetima skakalo s kraja na kraj udžbenika?! A i kako bi se nastavnici dogovarali i usklađivali u 12 ili 15 predmeta ako to nisu obavile ni radne skupine, odnosno obavljale su kad su predmetni kurikulumi već bili napisani?! Detaljnije sam proučila kurikulume fizike i matematike. Program fizike je u osnovnoj školi nešto proširen. Nije obavljeno rastrećenje koje su autori CKR obećavali. Još je gore što je gimnazijski program fizike, za koji smo se svi odavno složili da je neobradiv u postojećoj satnici, ostavljen takav kakav je jer je sve vrijeme onih koji su radili na kurikulumu fizike potrošeno na raspisivanje ishoda, umjesto na promišljanje kakav bi program fizike trebao biti i koje bi redukcije sadržaja trebalo provesti. S navedenim proširenjima učiteljima fizike u osnovnoj školi bit će još teže raditi, najteže će biti učenicima koji imaju posebne potrebe, za njih je već postojeći program preopširan. A oni u gimnazijama će i dalje morati juriti kroz, u postojećim satnicama, neobradiv program. Kurikulum matematike za osnovnu školu izgleda kao da je svaku domenu pisala druga grupa autora i kao da te grupe nisu komunicirale. Na primjer, za ishod D.4.2 (domena Mjerenje, 4 razred) po kojem učenik uspoređuje površinu likova te ih mjeri jediničnim kvadratima je preporuka da se nikako ne koriste formule za izračun površine. Istovremeno učenik po ishodu B.4.1 (domena Algebra i funkcije, 4. razred) određuje vrijednost nepoznate veličine u jednakostima i nejednakostima, te je dana konkretna preporuka za ostvarivanje tog ishoda pomoću nekoliko konkretnih linearnih jednadžbi. Jednako je u petom razredu gdje se još uvijek (D.5.4.) preporučuje ne inzistirati na upotrebi formula pri izračunu površine, ali se u B.5.1 očekuje da učenik postavlja jednostavne linearne jednadžbe i izražava nepoznanicu iz njih. Potpuno besmisleno. A koliko bi takav način rada bio iritantan učenicima koji su dobri u matematici ne vrijedi ni govoriti. Po novom kurikulumu matematike, učenik se prvi put sreće s potencijama već u petom razredu, do sada je to bilo tek u osmom. U novom kurikulumu kemije je građa atoma, vjerujem upravo zbog prijašnjeg problema s potencijama, prebačena u osmi razred. Izgleda da kemičarima nitko nije rekao da se potencije planiraju početi spominjati tri godine ranije nego sada. Ako kemija prebaci građu atoma u osmi razred to će otežati posao fizičarima pri obradi električne struje. Ni novim kurikulumima nije postignut dogovor koji termin koristiti, decimalnu točku ili zarez. Matematičari su ostavili točku, a u kurikulumu matematike se navodi da je točka u nekim područjima zarez. Sve ovo ukazuje da nije bilo prave korelacije dok su izrađivani predmetni kurikulumi. Protokol CKR kaže da će se u prvoj dionici izraditi dokumenti, izraditi novi sustav vrednovanja, ocjenjivanja i izvješćivanja, osposobiti učitelji za primjenu navedenog i izraditi novi udžbenici priručnici i digitalni materijali. Za to se planira potrošiti stotine milijuna kuna? Kakvog smisla ima najprije izrađivati novi sustav vrednovanja, ocjenjivanja i izvješćivanja? Znamo da je znanje naših učenika slabo, bit će slabo kako ih god ocjenjivali i pratili dok se nešto suštinski ne primijeni, a to ova reforma ne nudi u dovoljnoj mjeri. Za istraživačku nastavu koja poboljšava konceptualno razumijevanje i razvija ljubav za predmete iz STEM područja treba oprema. Na raspolaganju su nam bili milijuni iz europskih socijalnih fondova. Zašto se nisu izvukli za opremu neopremljenih škola? A mi planiramo novac i dalje trošiti na pisanja novih papira, putovanja i stručna usavršavanja kakva imamo sve ove godine i koja su nas i dovela tu gdje smo sada. Obećavanje potpune autonomije učiteljima u izboru svega je, u našim uvjetima, promašaj. U sustavu imamo 10 posto učitelja koji izvrsno rade, 10 posto onih koji bi trebali dobiti opomenu pred otkaz i 80 posto promatrača. Postoci ovise o školi. Da svi radimo dobro ne bi naši učenici imali loše rezultate, jer dobar učitelj radi dobro i po lošem kurikulumu. Obećavati autonomiju bez stroge odgovornosti je greška koju smo već nekoliko puta ponovili. Uvijek s istim rezultatima. Model "kasne izbornosti" u CKR-u smatram promašenim. Neke projekcije ukazuju da će STEM područje tom promjenom biti u nepovoljnijem položaju nego sada. Zaključak: Prezentacija Cjelovite kurikularne reforme u javnosti je vođena kao politička kampanja. Obrazovna nam reforma treba, sustav je zastario i neučinkovit, ali na ovaj se način neće promijeniti na bolje. Dojam je da se CKR pokušava provesti uz previše improvizacija u hodu, previše neodređenosti i olako danih obećanja, što smo sve već nekoliko puta prošli. Autonomiju rada se ne može obećavati bez postavljanja pitanja odgovornosti. Jer netko jest kriv za stanje u sustavu, a to nisu učenici. Hiperprodukcija svih mogućih papira koji najčešće već postoje u nekom sličnom obliku neće popraviti obrazovni sustav, a izgubit ćemo vrijeme, energiju i novac. Predmetni kurikulumi nisu spremni za upotrebu. Smatram da postojeći Ekspertni tim, kao i izabrane stručne radne skupine nisu obavili posao kako treba. U ponovljenom bih postupku savjetovala da se prethodno provedu temeljite konzultacije s organiziranim stručnim skupinama učitelja ili po mjerodavnim institucijama u vezi metodike izrade novih kurikuluma, što prije donošenja novih planova, kurikuluma i okvira navedenih u CKR nije napravljeno. Ni sami članovi stručnih radnih skupina nisu imali nekog bitnog utjecaja na finalne proizvode. Ekspertnu radnu skupinu treba proširiti članovima iz STEM područja koji su bolje upućeni u to područje, koji znaju konkretne probleme u sustavu i imaju ideje kako ih riješiti. Sredstva iz EU fondova treba početi koristiti za opremu kabineta u školama, posebno u onima koje su slabo opremljene, jer istraživačka nastava poboljšava konceptualno znanje učenika i razvija ljubav i interes za STEM područje. Od putovanja u inozemstvo u svrhu proučavanja tuđih obrazovnih iskustava, na što se sada troši većina novca iz EU fondova namijenjenih obrazovanju, naši učenici imaju premalo koristi. Troškovnike CKR-a treba planirati tako da se počnu rješavati postojeće nejednakosti. Prije bilo kakvih korekcija u obrazovnom sustavu treba osigurati nepristranost onih koji provode reformu. Dok ekspertne skupine koje vode reforme ne budu sastavljene isključivo od eksperata kojima je jedino bitno unaprijediti obrazovni sustav tako da osigura bolju budućnost i djeci i čitavoj zemlji i koji su imuni na bilo kakve utjecaje nećemo unaprijediti sustav. Od toga treba početi. Akademik VLADIMIR BERMANEC Nisu načinjene procjene mogućnosti završenih učenika, pa je nemoguće procijeniti rezultate moguće primjene ovakve reforme. To može rezultirati i znatno lošijim rezultatima nego sada. Geološki sadržaji su razbacani u različitim predmetima i na različit način im se pristupa. Sadašnji nastavnici nisu adekvatno osposobljeni za predavanje ovih sadržaja. Stoga bi ove sadržaje trebalo objediniti u jedinstvenu cjelinu. Tako bi ih se moglo ne samo logički predavati nego i s razumijevanjem učiti. Moj stav je da strateški dokumenti moraju biti, bez obzira na važnost i širinu, kratki i jasni. Ovakav dokument je nerazumljiv mnogima, pa valjda i meni, zahtjeva puno vremena, ali i čitanje i proučavanje brojnih drugih dokumenata, koji su vrlo opsežno pisani. Učitelja će svesti na birokratu koji neće imati vremena za bilo što drugo nego na pisanje ocjena. Puno bolje bi bilo imati kreativnog nastavnika koji ima pravo i dužnost što objektivnije procijeniti učenika i usmjeriti ga u područje na kojem pokazuje najbolje rezultate. Prof.Dr.Sc. JOSIP BURUŠIĆ Malo je stvarne i na činjenicama utemeljene javne rasprave. Dosta javno izloženih informacija i prijedloga su kontradiktorni, ponekad suprotstavljerni i usmjereni na postizanje medijskih efekata. Pitanje ustrojstva ciklusa u osnovnoškolskom obrazovanju i prijedlog o 3+3+3 držim apsolutno promašajem i hazardom s nesagledivim štetnim posljedicama. To je eksperimentiranje koje je uz to u kompleksnoj mreži hrvatskih osnovnih škola nemoguće u stvarnosti i provesti...to je na razini društvenog eksperimenta sa nesagledivim posljedicama. A kada bi se ostvarilo, bilo bi ne samo konceptualno neutemeljeno nego i komparativno bez usporedbe s bilo kojim obrazovnim sustavom u svijetu. Stoga je teško razumjeti tu potrebu eksperimentiranja. Ovo je prijedlog u cijelosti neutemeljen i već je sada jasno, može imati štetne posljedice za ukupni razvoj učenika. U interakciji s pretpostavljenim očekivanjem da je svaki učitelj dorastao i da mi je dozvoljeno raditi što smatra primjerenim u ostvarenju obrazovnih ishoda, to će vrlo brzo voditi raspadu sustava te će vrlo vjerojatno generirati sukobe pojedinih društvenih skupina. Vrlo izgledno sukobe roditelja i provoditelja ovako zamišljene obrazovne prakse, učtelja. Načelom izbornosti u nizu gimnazijskih programa uvodi se potpuni kaos i vraća se taj dio obrazovanja na period od prije 30ni više godina. Predložene kurikularne promjene načinjene su na stanovit način bez jasne svijesti o općem kontekstu u kojem djeluje obrazovni sustav koji se želi mijenjati. Pitanje mjerenja i utvrđivanja postignuća učenika je toliko teorijski, metodološki i konceptualno promašeno, da je za bilo kogaa u tom području makar i skromnih znanja otpuno bespredmetno raspravljati o ovome što se predlaže. Ne postoje nikakva niti teorijska niti modelska očekivanja za ovo što se špredlaže. Cjelokupno rješenje evaluacije i vrednovanja postignuća učenika je u osnovi čista improvizacija i predlaganje nečega što nema nikakvog uporišta nigdje. To nisu promjene niti ono što želimo. To je više nego jasan put u sistemski kaos. Akademik ANDREJ DUJELLA Smatram da je vremenski slijed aktivnosti vezanih uz ovu reformu pogrešan. Mislim da najprije treba raspraviti prijedloge ekspertne radne skupine, a tek nakon što se ti prijedlozi rasprave, i eventualno u nekoj formi usvoje, trebalo bi pristupiti pisanju detaljnih dokumenata za pojedine nastavne predmete. Svi zadatci i struktura materijala radnoj skupini za matematiku su bili zadani od njima "nadređenih" skupina (prvenstveno ekspertne radne skupine, u kojoj nije bilo matematičara). Prijedlog novog kurikula nužno mora sadržavati jasne podatke o tome što se točno mijenja u odnosu na postojeći nastavni plan i proigram, uz obrazloženje zašto se promjena predlaže. Očekivao sam da će predloženom refdormom školstva nazvanom Cjelovita kurikularna reforma biti ponuđena rješenja za neke od glavnih problema hrvatskjog školstva, a prvenstvenoi za preopterećenost učenika vrlo velikim brojem predmeta. Nažalost, u prijedlogu reforme ne vidim nikakvog pomaka u rješavanju tog problema. Prof.Dr.sc. MISLAV GRGIĆ Prof.Dr.sc. DAVOR PETRINOVIĆ Predloženi progam Tehničke kulture, u obliku u kojem je sastavljen, sveobuhvatan je, ali već na prvi pogled je vidljivo da obuhvaća previše sadržaja i svemu daje jednaku pažnju. On je sastavljen kao da srednja škola uopće ne postoji – kao da učenici završenih osmih razreda osnovne škole odmah upisuju fakultete. Predmet Tehnička kultura mora biti koncipiran da privuče osnovnoškolca i da u njemu izgradi interes za tehniku, tehnologiju i znanost. Pored predmeta matematike, fizike i prirodoslovlja, predmet Tehnička kultura treba dati praktičnu poveznicu svega što se uči na ranije navedenim predmetima. S ovako opsežnim programom nije realno da će ishodi poput "sustavno istraži", "kritički promisli", "stvaralački primijeni" te "analiziraj i vrednuj" biti ostvareni, nego će i dalje težište ostati na nabrajanju i navođenju te eventualno objašnjavanju. Važna komponenta edukacije je i vršnjačka usporedba gdje bi đaci mogli radeći na istom zadatku prezentirati, usporediti, raspraviti i ocijeniti pristupe u nalaženju rješenja. Takvo nešto nije moguće uz ovako opsežan program, koji bi svakako trebalo rasteretiti od nepotrebnih činjenica kako bi više vremena preostalo za kreativnost. Ono što su nekada bile školske i izvanškolske aktivnosti vezane u predmet Tehnička kultura, poput avio-modelarstva, klubova raketaša, radio-klubova, klubova mladih tehničara, graditeljskih setova Mehanotehnika Izola i slično, i dalje bi trebalo imati svoje mjesto, ali u modernijem kontekstu kao što su daljinski upravljane bespilotne letjelice, Arduino razvojni setovi, Lego MindStorm setovi, robotičarski klubovi, digitalna fotografija, astrofotografija i sl. Prof.Dr.sc. MISLAV GRGIĆ Doc.Dr.sc. DEJAN ŠKVORC Kao što je učitelj potpora učeniku u usvajanju znanja i razvoju vještina, na jednak način kurikulni dokumenti moraju biti potpora učitelju u njegovom radu s učenicima. Zato smatramo da je, uz uvažavanje slobodnog izbora od strane učitelja, kurikularnim ili popratnim dokumentima svejedno potrebno izraditi preporuke za izbor nastavnih materijala i drugih izvora informacija. Te će preporuke manje snalažljivi učitelji moći koristiti kao okosnicu za izvedbu nastave, a ambiciozni i snalažljiviji kao osnovu koju će dopunjavati vlastitim odabirom. Prof.Dr.sc. ŽELJKO HOLJEVAC Nacionalni kurikulum nastavnog predmeta Povijest utemeljen je na pet tehničkih koncepata povijesnog mišljenja... Nisu posebno razrađeni još neki koncepti, poznati u svjetskoj literaturi i nipošto nebitni, kao što su npr. povijesna važnost i etička dimenzija ili moralna dvojbau tumačenju prošlosti. Kad je riječ o nastavnim temama u osnovnoj školi, tu ima priličnih nerazrađenosti, neujednačenosti, previda i u biti nedovršenog posla. ...Kompleksno oblikovanje hrvatske nacije do početka 20. stoljeća nije raslojeno. Usput bi se moglo nešto kazati i o Hrvatskoj u Prvome svjetskom ratu...U 8. razredu naslov teme "Oktobaska revolucija i međuratni SSSR" daje prednost izvornom nazivu mjeseca na ruskom jeziku pred nazivom mjeseca na hrvatskom jeziku, no važnije od toga je to što obzirom na naslov nije ništa navedeno o staljinizmu. Tematiziranje pokreta za ljudska i građanska prava je u redu, samo što nedostaju potrebne obavijesti o slomu komunističkih sustava u istočnoj Europi. Napokon, upadljivo nedostaje tema o znanosti, tehnologiji i kulturi u 20. stoljeću. Dok u osnovnoj školi još i postoje nastavne teme, koje podsjećaju na prekrojeni Hrvatski nacionalni obrazovni standard od prije deset godina, za srednje škole, strukovne i gimnazije, predviđena su samo okvirna tematska područja. Postavlja se pitanje odgovara li uvođenje široko shvaćene izbornosti važnim ciljevima koje istodobno predviđa prijedlog Nacionalnog kurikuluma za gimnazijsko obrazovanje, a to su: 1. cjelovit razvoj, 2. temeljito opće obrazovanje i 3. priprema za nastavak obrazovanja i cjeloživotno učenje? Koliko će biti kvalitetno vrednovanje ishoda učenja za temeljna povijesna znanja kao jedan od elemenata vrednovanja u nastavnome predmetu ako nastavne teme nisu obvezujuće, odnosno ako samostalno oblikovanim temama ne bi bili obuhvaćeni svi sadržaji važni za cjeloviti razvoj i temeljito opće obrazovanje, a osobito za nastavak obrazovanja i cjeloživotno učenje? Možda bi produktivnije rješenje moglo biti potpuno uvođenje dijakronijski profiliranih problemskih tema iz političke, vojne, gospodarske, socijalne, kulturne i svakodnevne povijesti u cjelokupno gimnazijsko obrazovanje za razliku od standardne kronološko-progresivističke matrice u osnovnoj školi, pri čemu bi dobro izbalansirani katalog tako profiliranih tema s prijedlozima za obradu bio obvezujući unutar određenog postotka nacionalnih i općih sadržaja. Mr.sc. NENAD MARKOVIĆ, prof. Ovakav prijedlog Cjelokupne kurikularne reforme je neprovediv u realnoj školskoj praksi. Ministarstvo treba oformiti Radnu skupinu stručnjaka koja će na temelju pristiglih stručnih recenzija i prijedloga u stručnoj i javnoj raspravi napraviti analizu i ministru predložiti daljnje aktivnosti. Bitno je da članovi Radne skupine ne budu autori Cjelokupne kurikularne reforme. U predloženom kurikulu nije definiran kurikulski orijentir. Orijentir bi trebao biti poboljšanje školskog sustava uz što manje organizacijskih promjena, a kao mogući predlošci mogu biti kurikuli srednjoeuropskih zemalja uz prilagodbu našim konkretnim uvjetima, okolnostima i obrazovnoj tradiciji. Za definiranje ciljnih ishoda poučavanja i učeničkih kompetencija, temeljna je odrednica da kompetencije hrvatskog učenika ne smiju biti ispod razine kompetencije učenika u uspješnim srednjoeuropskim zemljama. Tzv. "kasna izbornost" u sustavu općih gimnazija u Cjelokupnoj kurikularnoj reformi je velika prijetnja našem obrazovnom sustavu jer se želi na mala vrata vratiti tzv. "Šuvarova reforma", a neuroznanost kaže da "prerano odlučivanje o budućnosti nije sukladno kognitivnom stupnju razvitka mozga u pubertetu". To može samo 5 posto djece, a što s ostalima? Prof.emer. Dr.sc. IGOR ČATIĆ Ponuđena reforma nije pogodna za primjenu jer nije sagledana u cjelini. Sastoji se od 32odvojena dijela. Bez jasne koncepcije o cjelini mogla bi se pretvoriti u veliki promašaj. Tim više što se reforma temelji na jednoj starijih teorija koja se nije dokazala u praksi. Obrazovanje mora biti što općenitije, za životni vijek. Prilagodba na radno mjesto mora biti ostvarena obveznim stažom i učenjem tijekom radnog vijeka. Nije poželjno razdvajanje u posljednja dva razreda srednjeg obrazovanja. Nužno je cjelovito obrazovanje. Svi su se znalci pobunili na popis lektire. Prihvaćam mišljenje prof. S. Prosper-Novaka da je u međunarodnim razmjerima bila najuspješnija hrvatska renesansna književnost. To treba naglasiti i izabrati najbolji način kako učenike upoznati s tom činjenicom. Kao što tehničari ne mogu tumačiti 260 inačica samo jedne skupine proizvodnje tvorevina, tako će i zainteresirani za književnost morati pronaći nabolji put da to učine za renesansnu književnost. A nisu ni svi strani pisci nužni. Hrvatskoj se prenosi oduševljenje o obrazovanju kao lunaparku. Pitanje, želimo li zaista školu pretvoriti u lunapark? I kome je to u interesu? Valja zaključiti. Škola nije lunapark ili plesna dvorana. Ona je jednako teški rad kao i kasnije tijekom života. A konkurencija je sve nemilosrdnija. Nažalost, kurikularna reforma ne obećava ništa dobro hrvatskom narodu. Treba razgrnuti utjecaje svih mogućih lobija. Globalna studija o obrazovanju u zemljama OECD-a Students, Computers and Learning, Making the Connection je pokazala da je u sedam zemalja koje su uložile velika sredstva u informatizaciju škola došlo do stagnacije u znanju djece na PISA testovima, u tri do značajne stagnacije. U predloženom obliku kurikularna reforma ne nudi istinsko poboljšavanje postojećeg sustava obrazovanja za izazove budućnosti. Mr.sc. MARIJANA MARINOVIĆ, prof. Upute za pripremu i pisanje predmetnih kurikulumai prijedlog strukture predmetnog kurikuluma traže od autora da se u cijeloj odgojno-obrazovnoj vertikali zazme istovjetna struktura nastavnog predmeta. Da li je to moguće s obzirom na psihofizičke sposobnosti učenika u osnovnoj školi i specifičnosti npr. strukovnog školstva koje priprema učenike za ulazak u svijet rada i gimnazijskog obrazovanja koje priprema učenikeza studije? Mogu li učenici u petom i šestom razredu osnovne škole razvijati vještinu interpretacije ("učenik uočava postojanje različitih interpretacija i perspektiva o povijesnim osobama, događajima i pojavama te navodi i objašnjava primjere"), kad učenici nemaju još razvijeno apstraktno mišljenje? Da li postavljeni standardi u prijedlogu kurikuluma povijesti postavljaju logičan temelj za izbor odgovarajućih sadržaja, dopunskih materijala i nastavnih metoda? Kako je to učinjeno u prijedlogu kurikuluma? Akademik IGNAC LOVREK Uporaba informacijske i komunikacijske tehnologije nisu u dovoljnoj mjeri usklađeni, a što se posebice odnosi na domene nastavnog predmeta Informatika, "Informatika i digitalna tehnologija", "Digitalna pismenost i komunikacija", "e-Društvo", koje u dobroj mjeri obuhvaćaju uporabne aspekte informacijske i komunikacijske tehnologije. Slobodan sam sugerirati da se uporaba informacijske i komunikacijske tehnologije čim više riješi međupredmetno, kako bi bila dostupna svim učenicima, a izborni predmet Informatika u većoj mjeri usmjeri na domenu "Računalno razmišljanje i programiranje". Nastavni predmet Informatika trebao bi motivirati učenike i pridonijeti upravo tome da "bismo bili stvaratelji", jer već danas, a ubuduće će još i više, mnoga radna mjesta zahtijevati računalno razmišljanje i programiranje, s kvalifikacijama koje se postižu već srednjoškolskim obrazovanjem. Nije jasno definiran položaj međupredmetne teme Uporaba informacijske i komunikacijske tehnologije u nacionalnim kurikulumima za strukovno i umjetničko obrazovanje. S obzirom na to da je informatika izborni predmet i ne pohađaju ga svi učenici, u nastavnom predmetu Tehnička kultura u dijelu koji se bavi "tehničkim tvorevinama, konceptima, sustavima i procesima" trebalo bi obraditi elektroničko računalo i Internet/mrežu, jer tu tehničku tvorevinu i taj sustav svi učenici svakodnevno susreću i upotrebljavaju. Potrebno je pažljivo procijeniti vještine "ručne" izrade tehničke dokumentacije, tj. izrade bez primjene ikakvih računalnih alata. Ako se u praksi "ručno" tehničko crtanje i dokumentiranje rijetko koristi, izbjeći ga i u školi. U Nacionalnom dokumentu prijedlog kurikuluma "Tehničkog i informatičkog područja" nije uopće spomenuto računalo, kao ni Internet i mreža, a to su objekti koje svi učenici svakodnevno susreću i upotrebljavaju. Doc.Dr.sc. DUBRAVKA SMAJIĆ Zašto u CKR-u koristiti nepotrebne i izobličene tuđice? Nepotrebnim tuđicama kao što je kurikulum nije mjesto u hrvatskom književnom jeziku. Predlažu se kao zamjena ponajprije domaća riječ uputnik, a potom prilagođena tuđica kurikul te se izvode pridjevi od tih zamjena: uputnički; kurikulni ili kurikulski. Ako se mora prihvatiti tuđa riječ, onda se nikako ne bi mogao preporučiti oblik neprilagođen hrvatskom jeziku. Kao što su latinske riječi metallum, elementum, kriterium, pactum izgubile latinski nastavak –um i postale u hrvatskom jeziku metal, element, kriterij, pakt, tako se onda preporučuje oblik prilagođen morfološki i slovopisno hrvatskomu jeziku, a to je kurikul i iz njega izveden pridjev kurikulni ili kurikulski, ali samo ako nemamo drugoga izbora i ne postoji valjana hrvatska riječ. Iako je naziv nastavni uputnik već 2005. bio uveden na prijedlog akademika Stjepana Babića i neko vrijeme upotrebljavan u službenim dokumentima, hrvatski je naziv bez uvjerljiva obrazloženja izbačen iz uporabe u službenim dokumentima. No jezikoslovna znanost je ostala dosljedna. Stjepko Težak upozorio je među prvima 2004. na tuđicu kurikulum - "zvučnu pomodnicu, omiljenicu inovatora koji preuzimajući tuđu riječ misle da unaprjeđuju znanost i jezik". "Tako nas ... potomci dičnih hrvatskih latinista i saborskih latinskih oratora... usrećuju novom zvučnom riječi, da bi je ne samo cinici nego i poluučeni paljetkovači tuđica lako preobrazili u zvukoopisni, tj. onomatopejski kurikulum. Onda kukurikulski kukuriču... – u izobličenoj inačici". "Kurikulum je dakle jeftini anglizam, neprilagođena tuđica preuzeta ad hoc. U javnoj i službenoj porabi toj riječi stoga nema mjesta." (Radoslav Katičić, Vijeće za normu o nazivima kurikulum, kurikul, uputnik, 2010). Valja podsjetiti da stručna mišljenja koja je o pojedinim aktualnim pitanjima norme hrvatskoga jezikas donosilo Vijeće za normu, nije trebalo smatrati tek preporukom nego obvezujućim normativnim zaključkom, budući da je Vijeće i osnovano u tu svrhu kao kvalificirano državno tijelo. Međutim, nakon toga bili smo svjedoci nepoštivanja svakoga jezikoslovnog autoriteta. Za kraj reći ću da sam mišljenja kako je predloženi dokument zasigurno dobronamjeran pokušaj koji je ipak potrebno u svojim temeljima značajnije modificirati. Ukoliko se ne bi išlo na njegovu reviziju, bilo bi bolje uopće ne ići s njegovom implementacijom u datoj formi. Akademik MLADEN OBAD ŠĆITAROCI Reforma naobrazbe trebala bi obuhvatiti i odgovornost učenika. Učimo ih demokraciji, a premalo odgovornosti. Pretjeruje se s demokracijom u učenju jer ne može učenik donositi odluke što učiti kada nema nikakvog ili nedovoljnog predznanja. Potrebno je spriječiti omalovažavanje nastavnika, vratiti im dostojanstvo i ugled. To je još važnije od napisanih kurikulnih promjena, koje same po sebi ne će riješiti postojeće probleme osnovnoškolske i srednjoškolske naobrazbe. Reformu ipak moraju provesti nastavnici u svakodnevnom kontaktu s učenicima. Valjalo bi odvojiti raspravu o temeljnim načelima i konceptu reforme od rasprave o pojednostima - o sadržaju pojedinih nastavnih predmeta ili pak o dijelovima programa pojedinih predmeta. U raspravama koje se vode često se "od šume ne vidi drveće" jer brojne pojedinosti (kadkada i nebitne) odvlače pozornost od osnovnoga, zbog čega je reforma i rađena. U vezi kurikuluma predmeta Likovna umjetnost: Teško je zamisliti da su učenici osnovne škole u stanju savladati tako zahtjevan i sveobuhvatni program. Predlaže se rasterećenje. Ishodi poučavanja su poželjni, ali ambiciozni i teško ostvarivi. Previše se očekuje od učenika – i osnovnih škola, a još više srednjih škola – ponajprije osobni kritički stav, a premalo znaju, zbog male satnice ne stignu naučiti. Očekuje se gotovo studentska razina, a u praksi ne znaju razlikovati ni stilska razdoblja. Razrada sadržaja nastavnog predmeta trebala bi biti pojednotavljena i svedena na razinu opće kulture i osnovnih informacija. U vezi kurikuluma predmeta Geografija: Program nastavnog predmeta Geografija trebao bi proći lekturu hrvatskoga jezika pričemu bi valjalo dati prednost postojećim hrvatskim riječima. Poželjna je terenska nastava, tj. posjeta povijesnim naseljima (gradovima i selima) u okolici. Vrijeme i vremenska prognoza. Nastavnipredmet valjalo bi povezati s nastavnim predmetom Fizika – ne samo radi izračuna, nego i razumojevanja prirodnih fizikalnih procesa. Ako nije moguće uskladiti nastavni program sadržaja iz fizike za 5. razred, povezati barem na razini temeljnih informacija (najava za jedan od sljedećih razreda). Osim Nacionalnih parkova, parkova prirode i regionalnih parkova učenici trebaju znati i i ostale vrste zaštićenih prostora prirode, kao i vrste zaštićenih kulturnih dobara (a ne samo onih s liste UNESCO-a. Zemlja i druga nebeska tijela. Nedostaje poveznica s nastavnim predmetom Fizika. Čovjek, tlo, živi svijet i bioraznolikost. Dovesti u vezu vrste tla i biljnje zajednice. U srednjoj školi nigdje se ne obrađuje zaštita kulturnog naslijeđa, za razliku od prirodnog naslijeđa koje je obrađeno. Kulturno naslijeđe ne smije biti preskočeno. Nije primjeren termin megagrad, supergrad, megaprojekt...Nepotrebno se glorificiraju pojmovi kao "pametan grad", uključivi grad", "održivi grad" i slično, kao pomodni, češće komercijalni termini iza kojih se kriju marketinški poduzetnički potei, a ne podučava se o temeljnim značajkama urbanističkog planiranja. Akademik ZORAN JURANIĆ Primjedba na metodologiju kurikuluma Proučavajući ove dokumente nisam mogao pobjeći od jedne terminološke nedoumice: dvojbene uptrebe izraza "ishod" i "razrada ishoda". Po svim hrvatskim rječnicima "ishod" je isoznačnica za "rezltat", dakle za (u ovom smislu željeni, očekivani) završetak nekog procesa. "Razrada" je pak proces, razvoj, put kojim se dolazi do cilja – ishoda. U kurikularnim tablicama ono što se naziva "odgojno-obrazovni ishod" je zapravo plan, skup zadaća i tema koje bi razradom trebale dovesti do ishoda – boljeg ili lošijeg, prema razini usvojenosti. Vjerujem da je ovakva jezična nespretnost nastala kao rezultat (ishod...) nedovoljno preciznog prijevoda stranih metodologija, kao i da nisam jedini kojemu ovakva nepreciznost smeta. Recenzija prijedloga za glazbenu kulturu i umjetnost Držim da će u provedbi zadataka koje postavlja ova kurikularna reforma biti potrebna dodatna edukacija i informiranje nastavnog kadra, kako u pristupu ponuđenoj građi tako i u načinu ocjenjivanja. U strategiji svake civilizirane Zemlje obrazovanje, pogotovo humanističko, trebalo bi biti temelj uspješnom razvoju svih drugih djelatnosti! U domeni A – slušanje i upoznavanje glazbe – veća se uloga nego prije daje upoznavanju sa popularnom, filmskom i jazz glazbom. To načelno nije upitno kao princip, no krije i neke opasnosti. U kojoj dobi i na koji način će učenicima osvijestiti razlika između vrijednog i bezvrijednog, između kiča i šunda i glazbe koja posjeduje određenu estetsku i umjetničku vrijednost? Na kraju ovog dokumenta priložena je tabela sa preporučenim skladbama s raznih područja; bode oči da su među djelima iz područja popularne glazbe sve skladbe iz engleskog govornog područja, a dominiraju Beatlesi. No, što je sa francuskom šansonom, sa sladbama Brela, Brassensa, Edith Piaf, Yvesa Montanda na Prevertove stihove? Što je s talijanskom glazbom, od planetarno popularnih napolitanskih kancona do uspješnica sa sanremskih festivala? Naposlijetku, gdje su bečki valceri i polke iz doba dinastije Strauss, kao najočitiji prijelazni putod uzvišenog ka trivijalnom? Naravno, ova tabela je samo preporuka i svaki će dobar nastavnik znati iznaći još dobrih primjera, no dobro bi bilo da i takva tabela sugerira raznolikost izbora. Slična je situacija i sa preporukama primjera filmske glazbe, gdje bi bilo poželjno uvesti primjere iz hrvatske produkcije (npr. Dedićeve Glembajeve ili Vlak u snijegu). Mogućnosti računalne tehnike a prirori privlače mlade, a neograničene mogućnosti pretraživanja i slušanja glazbe na internetu sigurno će olakšati posao mnogim nastavnicima. No i u tome treba naći pravu mjeru; računalo treba biti, ako se smijem figurativno izraziti, sluga a ne gospodar. Opčinjenost mogućnostima računalne tehnike ne smije zatomiti stvaralačku individualnost, i u takvom će radu sposobnost izbora između niza ponuđenih rješenja pokazati pravurazinu kreativnosti učenika. Prof.Dr.sc. MARIJA ROSANDIĆ, dr.med. Mšljenja sam da je uz cjeloživotno obrazovanje potreban i cjeloživotni odgoj i socijalizacija kako bi se mogli na pravi način prilagođavati izazovima svakodnevnice. U HNOS-u je postojala Radna grupa za odgoj i socijalizaciju, koja je imala zadatak da se uvedu odgojni i socijalizirajući sadržaji u svaki nastavni predmet uključujući i tehničke i prirodoslovne. Uz primjere za pojedine nastavne predmete vodilo se računa da se iskoriste psihološke, etičke, ekološke teme, kao i da se poprate svi aktualni krizni događaji, kako u domovini tako i u svijetu. Cjelokupni sadržaji radne grupe, koja se sastojala od nastavnika razredne nastave, profesora, psihologa, sociologa, defektologa, pedijatra, bili su objavljeni na mrežnim stranicama MZOS (2006.), a sada su na mrežnim stranicama HAZU i HPKZ: http://www.hazu.hr/~paar/hnos.zip , i http://www.hpkz-napredak.hr U svim predmetnim kurikulima za svaku nastavnu temu točka broj 13 specificirala je odgojne i socijalizirajuće sadržaje, i točka broj 12 je davala prijedloge za rad s učenicima s posebnim potrebama. U NOK-u su odgojni sadržaji zanemareni kao i u sadašnjoj jako proklamiranoj "cjelokupnoj kurikularnoj reformi". VESNA SLAVIČEK, prof. Recenzija prijedloga kurikuluma za povijest - osvrt na sadržaj Odgojno-obrazovni sadržaj prijedloga novog kurikuluma je pozitivan pokušaj prilagođavanja međunarodnim dimenzijama obrazovanja, ali u velikom odmaku od naše tradicije obrazovnog sustava. Istovremeno je preuzimanje metodologije iz inozemnih izvora nedosljedno i manjkavo u postavljanju tehničkih koncepata, kao i u određivanju vještina. Već prilikom određivanja ishoda unutar tehničkih koncepata (koji su alati za razvoj navedenih vještina), potrebno je odmah na početku odrediti koje vještine je uputno razvijati na određenom povijesnom sadržaju. Zatim, nedostaju odgojne i etičke dimenzije poučavanja koje razvijaju i oblikuju etičke norme učenika. Zahtjevnost ishoda ne prati dobnu zrelost učenika za shvaćanje vrlo složenih povijesnih procesa i pojava. Tako je razrada odgojno-obrazovnih ishoda za osnovnu školu puno obilnija od istih za srednju školu. Ishodi za gimnazije i strukovne škole ne mogu biti iste razine složenosti, već je potrebna njihova diferencijacija. Za provodivost u strukovnim školama, nužno je pojednostaviti ishode i spustiti kriterije njihove zahtjevnosti. Cilj poučavanja povijesti kroz sve odgojno-obrazovne cikluse ima isti cilj, tj. razvijanje sposobnosti kritičkog povijesnog mišljenja uz stjecanje istih vještina povijesnog mišljenja, ali putevi njegovog ostvarenja za učenike trogodišnjih, četverogodišnjih škola i gimnazija nisu isti. Razrada koja bi slijedila potrebnu diferencijaciju nastave povijesti u školama s različitim nastavnim programima rezultirala bi i korijenitim promjenama samog prijedloga kurikuluma povijesti. Prijedlog kurikuluma u oblikovanju obrazovnog standarda ne slijedi u dovoljnoj mjeri obje kategorije znanja i sposobnosti, već naglašava razvoj sposobnosti povijesnog mišljenja, a zanemaruje temeljna povijesna znanja. Izbor nastavnih tema osnovne i srednje škole je neujednačen i manjkav te je potrebno doraditi njihov izbor. Zanemaren je metodički priručnik za srednje strukovne škole koji je metodološki i izborom nastavnih tema usmjeren prema ishodima učenja i kompetencijama, usklađen sa Europskim kvalifikacijskim okvirom, a koji je postigao mjerljive i pozitivne rezultate u eksperimentalnim strukovnim školama. Neke od odgojno-obrazovnih ishoda i koncepata koji su u cjelovitoj kurikularnoj reformi postavljeni na zahtjevnoj razini u svim ciklusima obrazovanja, prikazala bih na primjeru osnovne škole; od učenika petog i šestog razreda se očekuje objasniti različite interpretacije i perspektive o osobama, događajima, pojavama i procesima; od učenika petog razreda na iznimnoj razini se očekuje primjena istih znanja, što ne odgovara njegovom predznanju i dobnoj zrelosti, jer u toj dobi učenik još uvijek nema razvijenu potrebnu razinu imaginacije za shvaćanje vrlo složenih povijesnih pojava i procesa. Bilo bi korisnije za nastavnike izraditi precizne odgojno-obrazovne ishode na razini tematke cjeline, kao i uputiti nastavnike na poučavanje proceduralnog znanja koje je učenicima nužno potrebno da bi neki ishodi uopće bili ostvarivi, kao na promjer: čitati povijesni izvor, kako promatrati sliku, fotografijuili karikaturu, izraditigrafikon i slično. Još teže mogu učenici petih i šestih razreda oblikovati i objasniti vlastitu interpretaciju povijesnog izvora (5. razred osnovne škole, koncept E. INTERPRETACIJE, str. 13.) razlikujući izravne i neizravno izrečene uzroke i posljedice (POV. 5.B.1., str. 13.) na primjerima povijesnih događaja. (Dvojba je li interpretacija može biti koncept). Od učenika na iznimnoj razini usvojenosti se očekuje primjena istog znanja na novim nastavnim sadržajima. Sličan primjer za učenike petog razreda osnovne škole je očekivanje oblikovanja strukturiranih radova utemeljenih na izvorima i literaturi te priopćavanje vlastitih spoznaja na različite načine (5. razred osnovne škole, POV.5.D.3., str. 16.), gdje na iznimnoj razini (koncept E. INTERPRETACIJE, str. 16.) se očekuje od učenika samostalno oblikovanje složenije strukturiranog rada u kojem iznosi zaključke potkrijepljene dokazima iz izvora i literature, što je visok zahtjev i za učenike osmih razreda osnovne škole. Provedivost kurikuluma otežana je zbog teške prohodnosti, složenosti i obimnosti te bez konkretiziranih ishoda na sadržajima. Doradom prijedloga kurikuluma za nastavni predmet Povijest i njegovim ispravcima, nastavnicima bi bio prihvatljiv i koristan u budućoj praksi za nastavu povijesti. Ali, ostaje upitno koliko bi nova reforma obrzovanja bila provodljiva i učinkovita bez potrebnog licenciranja nastavnika i njihovog kontinuiranog stručnog osposobljavanja. Prof.emer.Dr.sc. DAMIR VILIČIĆ Operativni plan za nastavnike, kao stanoviti protokol, bi trebao nastavnicima omogućiti da ne budu isključivo odgovorni za nastavni sadržaj i trebao bi ujednačiti nastavu u čitavoj Hrvatskoj. Nastavne sadržaje treba učiniti zanimljivim učenicima, a tomu može poslužiti interdisciplinarno povezivanje sa sadržajima iz srodnih predmeta. Na taj način gradivo dobiva smisao, a ne ostaje izolirano u mnoštvu činjenica. Učenje napamet svakako treba reducirati, treba potaknuti raspravu i zaključivanje. Svuda gdje je moguće, prirodne pojave i procese treba prikazivati kvantitativno/grafički. Pozdravljam preporuku da nastavnici koreliraju gradivo sa spoznajama iz srodnih grana znanosti. U kurikulum iz Matematike vidim da učenici u 6. razredu osnovne škole eade linearne jednadžbe i ucrtavaju točke u koordinatni sustav i pozdravljam preporuku da nastavnici koreliraju gradivo s Geografijom i Prirodom. Dobro je da se to preporuča i za biologiju. Mislim da bi trebalo nastavnicima ponuditi i popisati primjere za interdisciplinarne korelacije za analizu i raspravu s učenicima. Za to dobro dolazi informatika u što također treba uputiti nastavnike. Znanje o okolišu treba pokazati učenicima i budućim odraslim građanima da ekologija nudi mnogo više od brige za fizičkim zbrinjavanjem smeća kako danas najčešće možemo čitati u novinama. Nove znanstvene spoznaje ne bi trebale opterećivati nastavni program i učenike zbog pojave većeg broja činjenica, jer bi trebalozastarjele spoznaje zamjenjivati s novima. Rad s darovitom djecom treba svakako razraditi prema postojećim mogućnostima. Može se organizirati slobodne aktivnosti na kojima bi daroviti učenici pripremali prezentacije zanimljivih tema i raspravu s ostalim učenicima uz pomoć nastavnika. Treba razraditi "zanimljive teme" za rad s nadarenom djecom i nastavnicima ponuditi ispravna objašnjenja, dok bi nadareni učenicimogli putem interneta doći do slikovnih prikaza i usputnih informacija. Dan je znatan broj specifičnih prijedbi, npr: A813 Treba svakako ispravno objasniti negativni utjecaj pušenja A8.2.1. Svakako je važna i kemosinteza kao osnova energetike stanica koje obitavaju mjesta bez sunčeve svjetlosti. str. 22. Treba uključiti značaj mora/oceana za život na Zemlji. Spomenuti utjecaj čovjeka na promjene u oceanu str.24 i drugdje Umjesto hranidbeni lanac koristiti tetrmin hranidbena mreža (lanac je samo dio mreža) str. 24 Za objašnjenje zagađivanja u prirodi obraditi ciklus žive i ciklus sumpora Analizirati stvaranje i taloćženje biogenog karbonata u oceanima str. 26 "uravnoteženo stanje" u prirodi – učenicima objasnoti da takvo stanje u prirodi ne postoji, već se pod tim podrazumijevaju uobičajene oscilacije prirodnih procesa str. 27,32,33, 44, 50 More treba češće spominjati u ekološkim temama str.44 uz praatmosferu treba isto spomenuti praoceane gdje se život počeo razvijati itd. Akademik DARIO VRETENAR Prof.Dr.sc. TAMARA NIKŠIĆ Recenzija prijedloga cjelovite kurikularne reforme (CKR) s naglaskom na metodologiju, zakonodavnu usklađenost, područje prirodoslovlja i predmet fiziku – prilog stručnoj raspravi (Zbog izuzetno temeljite dubinske analize prijedloga kurikularnih dokumenata ovu recenziju prikazujemo detaljnije u ovom izboru.) Opće napomene Dokumenti cjelovite kurikularne reforme nisu usklađeni sa zakonodavnim okvirom odgoja i obrazovanja u Republici Hrvatskoj Iako je praktički nemoguće detaljno proučiti tako opsežnu dokumentaciju, već površnim pregledom razvidno je kako dokumenti cjelovite kurikularne reforme nisu usklađeni s važećim propisima koji reguliraju područje odgoja i obrazovanja. Naime, Zakon o odgoju i obrazovanju u osnovnoj i srednjoj školi kao temeljne podzakonske akte propisuje nacionalni kurikulum (u nadležnosti Ministra), nastavne planove i programe (u nadležnosti Ministra) te državni pedagoški standard (u nadležnosti Sabora). Sadržaj sva tri dokumenta propisan je Zakonom, kao i njihova uloga u obrazovnom procesu. Primjerice, Okvirom nacionalnog kurikuluma se definiraju načela organizacije odgoja i obrazovanja, načela učenja i poučavanja, te načela vrednovanja, iako su ciljevi i načela odgoja i obrazovanja u Republici Hrvatskoj definirani člankom 4. Zakona. Kao posebno problematično, izdvaja se potpuna orijentacija na ishode učenja i zanemarivanje sadržaja pojedinih predmeta što se uglavnom obrazlaže autonomijom nastavnika koji bi sam trebao odabrati na koji način i kojim redosljedom će učenici ostvarivati zadane ishode. Međutim, Zakon o odgoju i obrazovanju u osnovnim i srednjim školama spominje autonomiju samo u čl. 4., st. 2., alineja 5. odnosno zakonodavac jest predvidio određeni stupanj autonomije škola i nastavnika, no svakako ne u mjeri koju predviđa cjelovita kurikularna reforma. Nije naodmet spomenuti da bi ovakve ideje bile u neskladu i sa Zakonom o prosvjetnoj inspekciji, kao i sa Zakonom o stručno-pedagoškom nadzoru. U Okviru nacionalnog kurikuluma čak se navodi «Ovako određen Nacionalni kurikulum ima znatno šire značenje od dosad uvriježenih nastavnih planova i programa u Republici Hrvatskoj», međutim nastavni planovi i programi nisu uvriježeni, oni su naprosto propisani Zakonom o odgoju i obrazovanju u osnovnoj i srednoj školi (čl. 27. Zakona). 2. Predloženi model izbornosti u suprotnosti je s načelom jednakosti obrazovnih šansi za sve učenike prema njihovim sposobnostima U dokumentima CKR-a stoji da je svaka škola dužna ponuditi samo dva modula, a uvedeno je i ograničenje na broj učenika da bi se modul uopće mogao izvoditi (radi se o deset učenika, a isto ograničenje vrijedi i za sadržaje osobnog izbora). Uzimajući u obzir strukturu općih gimnazija u Republici Hrvatskoj , razvidno je da bi velik dio učenika u stvarnosti imao na raspolaganju dva ili možda čak samo jedan modul. Drugim riječima, učenici manjih škola bili bi primorani upisivati module koji ne predstavljaju njihov interes niti želju što je zapravo u suprotnosti s jednim od temeljnih načela obrazovanja u Republici Hrvatskoj «odgoj i obrazovanje u osnovnoj i srednjoj školi temelji se na jednakosti obrazovnih šansi za sve učenike prema njihovim sposobnostima» (čl. 4., st. 2., alineja 2. Zakona o odgoju i obrazovanju u osnovnoj i srednjoj školi). Naime, u predloženom modelu cjelovite kurikularne reforme, obrazovne šanse bi bitno ovisile o veličini škole koju učenik pohađa, odnosno predloženi model bitno favorizira učenike iz većih gradova nauštrb učenika iz manjih sredina. Predloženi model izbornosti otvara i cijeli niz dodatnih pitanja na koje dokumenti CKR-a uopće ne nude odgovor. 3. Eksperimentalna provedba kurikuluma nije usklađena sa Zakonom o odgoju i obrazovanju u osnovnim i srednjim školam Prirodoslovno područje kurikuluma 1. Neargumentiran izbor makrokoncepata prirodoslovlja Iako u klasifikaciji znanstvenih područja i polja prirodoslovlje doista obuhvaća biologiju, fiziku, geofiziku, fizičku geografiju, geologiju i kemiju, ne treba zaboraviti da u primarnom i sekundarnom obrazovanju predmeti biologija, fizika, geografija i kemija učenike pripremaju za puno širi spektar zanimanja koji uključuje i biomedicinsko, biotehničko i tehničko područje. Nažalost, u predloženom dokumentu ova širina, a time i važnost predmeta iz prirodoslovnog područja u cjelokupnom obrazovnom sustavu, nije dovoljno prepoznata. Trebalo bi izbjegavati stvaranje potpuno krivih predodžbi kod učenika koje će se onda morati ispravljati na tercijarnoj razini obrazovanja. Možemo samo pretpostaviti kako je fokus na pojmu energija uvjetovan nekim dogovorom na višoj razini reforme, prema kojem bi se teme iz održivog razvoja trebale pojavljivati u svim dijelovima kurikuluma i što češće, bez obzira na znanstvenu i/ili stručnu utemeljenost. Detaljniji opisi makrokoncepata sadrže niz netočnih ili potpuno proizvopljnih tvrdnji koje naprosto nemaju temelja u modernoj znanosti, primjerice: "Energija je važan koncept razumijevanja funkcioniranja svemira, Zemlje i života, ali istodobno i najvažniji prirodni resurs." (Navod iz opisa makrokoncepta energija – Energija je dosada u ovom prijedlogu kurikuluma bila makrokoncept, temeljni prirodni čimbenik, da bi sada postala važan koncept i najvažniji prirodni resurs.) Ideja autora kurikuluma kako se makrokonceptima daje okvir za interdisciplinarnost lako se može tumačiti kao namjera objedinjavanja pojedinih predmeta u jedan «interdisciplinarni» predmet pod nazivom prirodoslovlje (eng. science) za što nema nikakvog temelja u razvoju moderne znanosti. Interdisciplinarna istraživanja uključuju stručnjake iz raznih područja, no oni svoj doprinos ostvarivanju ciljeva interdisciplinarog istraživanja daju koristeći metodologiju svoje matične discipline, odnosno tu se radi o sinergijskom učinku raznih disciplina, a ne njihovom stapanju. Umjesto uvođenja umjetnih makrokoncepata, bilo bi neusporedivo korisnije kroz sve dokumente naglasiti kako se pojedina područja ljudske djelatnosti, a posebno znanosti, međusobno podupiru. Primjerice, nova istraživačka pitanja iz fizike vrlo često potiču razvoj matematičkih i računalnih metoda, metode temeljene na fizici daju nezamjenjiv doprinos u arheološkim istraživanjima i očuvanju kulturne baštine, dijagnostičkim i terapijskim postupcima u medicini itd. Ovakvim pristupom se kod učenika može povećati interes za ona područja koja im primarno možda nisu bila u fokusu, a istovremeno im se može ukazati da napredak jedne struke pozitivno utječe na ostale struke. Poveznica s ishodima učenja navedenima u predmetnim kurikulumima potpuno je nejasna, ne samo terminološki, nego još više i sadržajno. (Da li je odgojno-obrazovno očekivanje isto što i ishod? Ako jest, zašto se koriste različiti termini i zašto ovdje nema razina usvojenosti? Ako nije, razliku treba pojasniti.) Usporede li se očekivanja navedena u kurikulumu prirodoslovnog područja s ishodima navedenima u predmetnom kurikulumu fizike, uočava se poprilična neusklađenost. Ni uz najbolju volju, u očekivanjima prirodoslovnog područja nismo uspjeli pronaći poveznicu s ogromnom većinom ishoda predmetnog kurikuluma fizike (npr. iz područja mehanike, elektriciteta, magnetizma, optike, valova). Kao i u slučaju opisa makrokoncepata, odgojno-obrazovna očekivanja kurikuluma prirodoslovnog područja također sadrže niz teško razumljivih tvrdnji. Posebno bismo se osvrnuli na odgojno-obrazovna očekivanja u makrokonceptu Prirodoznanstveni-pristup, naročito u četvrtom i petom ciklusu: «Učenik primjenjuje metode znanstvenoga istraživanja: oblikuje hipotezu ili istraživačko pitanje, mjeri, istražuje, rješava numeričke probleme i služi se programskim alatima pri rješavanju problema te prikazuje rezultate u obliku znanstvenoga izvješća služeći se raznovrsnim prikazima.» (Peti ciklus - 3. i 4. četverogodišnje razred srednje škole, odnosno 2. i 3. razred trogodišnje srednje škole ) Očekivanja u četvrtom i petom ciklusu odnose se na sve vrste srednjih škola, dakle trogodišnje strukovne, četverogodišnje strukovne i gimnazije. Međutim, autore to nije spriječilo da očekivanja podignu na razinu tercijarnog obrazovanja. Svakako je potrebno što jače promovirati (prirodo)znanstveni pristup, no to ne znači da se učenicima treba nametati uloga istraživača. Nažalost, možemo samo zaključiti da kurikulum prirodoslovnog područja u ovom obliku ne predstavlja uporabljiv dokument. Predmetni kurikulum fizike 1. Uvodni dio predmetnog kurikuluma fizike napisan je površno Predmetni kurikulum fizike započinje opisom predmeta fizika te pomalo nevjerojatnom rečenicom: «Fizika proučava energiju i materiju, međudjelovanja te gibanja kroz prostor i vrijeme», koja bi neupućenom čitatelju sugerirala da je jedan od zadataka fizike izučavanje vremeplova. Iako sigurno nije lako sažeti disciplinu kao što je fizika u nekoliko rečenica, preporučili bismo preuzimanje opisa iz uglednog znanstvenog časopisa Nature Physics «Physics is the search for and application of rules that can help us understand and predict the world around us. Central to physics are ideas such as energy, mass, particles and waves. Physics attempts to both answer philosophical questions about the nature of the universe and provide solutions to technological problems.». Treba napomenuti da je fizika jedna od temeljnih disciplina ne samo prirodnih i tehničkih, nego i biomedicinskih znanosti. Trebalo bi istaknuti da razumijevanje svijeta pogoduje kreativnom, a ne samo poduzetnom djelovanju. Općenito, stječe se dojam da se svaki predmet mora uklopiti u predložak zadan od strane Ekspertne radne skupine što u konačnici dovodi do potpuno apsurdnih konstrukcija koje najčešće uključuju održiv stav prema okolišu, osobni identitet, integritet i sl. Svakako je pozitivno da su autori prepoznali važnost pravilne uporabe stručnog nazivlja, no to nije vidljivo u samom predmetnom kurikulumu fizike gdje se nazivlje koristi nesustavno, a često i netočno. Slično se može reći za odjeljak koji opisuje učenika kao aktivnog sudionika nastavnog procesa: «Kroz zajednički eksperimentalni rad i rad na projektima učenici razvijaju sposobnost timskog rada i suradnje te međusobno poštovanje uz uzimanje u obzir različitih mišljenja i potreba drugih.» Za razliku od nekih drugih disciplina, u fizici se ne uvažavaju različita mišljenja, nego se uvažava ono mišljenje koje najtočnije objašnjava određenu pojavu. Kakve veze imaju potrebe drugih sa fizikom? Što bi uopće trebale biti osobne potrebe u egzaktnim znanostima? Domene koje se uvode u predmetnom kurikulumu fizike (A. Struktura tvari, B. Međudjelovanja, C. Gibanje, D. Energija) opravdavaju se preklapanjem sa, po svoj prilici unaprijed zadanim, domenama prirodoslovlja (primjećujemo terminološku neusklađenost, u kurikulumu prirodoslovlja koristi se termin makrokoncept): «Ovakav izbor domena ne temelji se na uobičajenoj tematskoj podjeli fizike na mehaniku, termodinamiku, elektromagnetizam i valove. Opisana klasična podjela ima dobru strukturu, no izrazito je sadržajno usmjerena te ne upućuje na povezanost i ispreplitanje tema, što je obilježje svakog realnog problema. Nasuprot tomu, podjela na nove navedene domene implicira povezanost među sadržajima te navodi učenike na ideju jedinstva prirode i bolje razumijevanje međuovisnosti prirodnih fenomena.» Jesu li ovako nešto doista napisali fizičari? Naime, stječe se dojam da će nastavnik učenicima tumačiti strukturu tvari, pa zatim međudjelovanja, a u međuvremenu bi se sve to nekako počelo gibati da bi se na kraju sve pretvorilo u energiju. U opisima pojedinih domena moguće je naći niz netočnih i/ili proizvoljnih tvrdnji. Primjerice: «Ovaj smjer vodi ga u svijet elektrona, kvarkova, gluona i ostalih «čestica» koje se, po zakonima kvantne fizike, ponašaju posve drugačije od subjekata makroskopskog svijeta. Nadalje, koristeći se načelima kvantne mehanike istražuje svojstvo svjetlosti da se ponaša i kao čestica i kao val. (Navod iz opisa domene Struktura tvari - Zašto bi električne i magnetske pojave bile smještene u domenu Struktura tvari? Dualnost val-čestica odnosi se na cijeli spektar elektromagnetskog zračenja, a ne samo na svjetlost.) (Skrenuli bismo pozornost na još jednu terminološku nekonzistentnost, naizmjence se koriste pojmovi kvantna fizika i kvantna mehanika.) «U tu svrhu istražuje fundamentalne sile koje pokreću sva međudjelovanja u svemiru: gravitacijsku silu koja određuje međudjelovanje masa, elektromagnetski silu koja određuje međudjelovanje naboja te slabu i jaku silu koje kontroliraju međudjelovanje čestica unutar atomske jezgre te uzrokuju nuklearne raspade i radioaktivno zračenje.» (Navod iz opisa domene Međudjelovanja - Kako to sile pokreću međudjelovanja u svemiru ili kako sile određuju međudjelovanja ili kako sile kontroliraju međudjelovanja? Strukturu atomske jezgre velikim dijelom određuje i Coulombova interakcija. ) «Gibanje je promjena položaja nekog tijela u vremenu, a u širem smislu to je koncept koji se odnosi i na zračenje, i na polje, te na sam prostor.» (Navod iz opisa domene Gibanje – ) «U ovoj domeni učenik opisuje gibanja s pomoću koncepata pomaka, brzine, akceleracije, zakona očuvanja, energije, količine gibanja te sudara tijela.» (Navod iz opisa domene Gibanje – U prethodnom navodu je gibanje bilo koncept, a sada se opet pretvorilo u domenu. Međutim, sada je energija koncept, dok je malo ranije bila domena, a isto će postati malo kasnije. ) «Učenik izučava tri osnovne vrste gibanja: translaciju, rotaciju i oscilacije. Za svaku vrstu razvija kinematički opis gibanja koji potom, preko Newtonovih zakona i sila koje uzrokuju gibanje, povezuje s dinamičkim opisom.» (Navod iz opisa domene Gibanje – Kada je u fizici uvedena podjela gibanja na translacije, rotacije i oscilacije?) «Kroz ovo istraživanje zaključuje da klasična mehanika precizno predviđa promjene gibanja makroskopskih objekata te da ovaj koncept mora izmijeniti na subatomskoj skali ili pri brzinama bliskim brzini svjetlosti. Ovo ga vodi u svijet kvantne mehanike i svijet specijalne teorije relativnosti.» (Navod iz opisa domene Gibanje – sada je i klasična mehanika koncept. Što sa klasičnim sustavima mnoštva čestica - plin) «U ovoj domeni učenik proučava energiju na dvije različite skale. Na makroskopskoj skali istražuje njezine različite manifestacije putem brojnih fenomena kao što su gibanje, svjetlost, zvuk, električno i magnetsko polje te toplinska i termička energija.» (Navod iz opisa domene Energija – Gibanje je od domene, postalo koncept, pa opet domena i na kraju fenomen. Kako su se toplinska i termička (?) energija našle u istom košu s gibanjem, svjetlosti, zvukom... ) «S druge strane traži njezino dublje razumijevanje izučavajući je na mikroskopskoj skali, na kojoj se energija manifestira kao suma gibanja čestica ili kao energija pohranjena unutar polja sila. Ovaj koncept odvodi ga na elektromagnetsko zračenje, fenomen prijenosa energije spremljene u polju.» (Navod iz opisa domene Energija – Čini se da je energija na mikroskopskoj skali opet postala koncept. Kako se to energija manifestira kao suma gibanja čestica? ) Ukratko, opis domena uvedenih u predmetnom kurikulumu fizike sadrži cijeli niz proizvoljnih tvrdnji, te je očito kako se radi o neuspješnom pokušaju prilagodbe loše koncipiranom kurikulumu prirodoslovlja. Nije naodmet primijetiti da su već u HNOS-u uvedene domene umjesto klasične podjele fizike (u 7. razredu osnovne škole: Tijela i tvari, Međudjelovanje tijela, Energija, Unutarnja energija i toplina; u 8. razredu: Električna struja, Gibanje i sila, Valovi, Svjetlost) koje su bitno bolje osmišljene nego domene predložene u Predmetnom kurikulumu fizike. 2. Odgojno-obrazovni ishodi su preobimni i prezahtjevni za predviđenu satnicu predmeta fizike Jedna od najslabijih točaka cjelovite kurikularne reforme je uvođenje razina usvojenosti odgojno-obrazovnih ishoda za koje uopće nije obrazloženo čemu služe. U okviru za vrednovanje (str. 5) navodi se: «Razine usvojenosti odgojno-obrazovnih ishoda iskazi su kojima se preciznije opisuje dubina i širina svakoga ishoda u pojedinoj godini učenja i poučavanja u pojedinom nacionalnom kurikulumu nastavnoga predmeta te očekivana izvedba učenika u četirima kategorijama: zadovoljavajuća, dobra, vrlo dobra, iznimna. Kategorije i opisi razina usvojenosti pojedinoga ishoda ne predstavljaju školske ocjene.». Međutim, kako se za razine koriste nazivi praktički identični ocjenama (zadovoljavajuća, dobra, vrlo dobra i iznimna), razine će po svoj prilici ipak biti identificirane s ocjenama, barem od strane učenika i njihovih roditelja. S druge strane, ako razine nisu ocjene, otvara se mogućnost da svaki nastavnik sam odabere razinu na kojoj će predavati što bi prouzročilo potpuni kaos i anarhiju u sustavu . U konkretnom slučaju predmetnog kurikuluma fizike, odgojno-obrazovni ishodi na razini dovoljan su nedostatni, dok su na razini izniman daleko preambiciozni i zapravo odgovaraju početnim godinama studija fizike (kolegiji Opća fizika 1-4, Početni fizički praktikum 1-2). Zanimljivo je i da ishodi imaju vrlo slične formulacije za sve uzraste učenika. Očekivalo bi se da se razlike u kognitivnim sposobnostima mlađih i starijih učenika ipak donekle reflektiraju u formulaciji ishoda učenja. Uočljivo je i pretjerano korištenje fraze «učenik istražuje» umjesto «učenik uči». Nesporno je da nastava treba biti istraživački usmjerena, no ovdje ipak treba imati mjeru. Čak i aktivni istraživači provode nezanemariv dio svog vremena učeći (npr. kroz čitanje znanstvenih radova, učenje dodatnih tehnika itd.) pa doista nema nikakvog razloga za potpuno izbjegavanje riječi «uči». Naprosto, učenje je proces koji prethodi istraživanju, u suprotnom bi istraživač najčešće otkrivao toplu vodu. S obzirom na opseg i broj tablica s odgojno-obrazovnim ishodima, predloženi kurikulum je vrlo teško analizirati. Stoga ćemo se ovdje ograničiti na program prirodoslovno-matematičke gimnazije (četiri godine učenja, tri sata nastave tjedno). Usporedbom s važećim nastavnim planovima i programima za gimnazije, vidljive su sljedeće promjene: · Izostavljena je mehanika krutog tijela što u važećem planu uključuje teme: uvod o translacijskom i rotacijskom gibanju, moment sile, zakon poluge, osnovni pojam statike, kutna brzina, rotacijske kinetička energija, moment inercije, kutna količina gibanja (napomena: u ishodima za osnovnu školu nalazi se poluga i pojam krak sile). · Izostavljeni su neinercijalni sustavi što u važećem planu uključuje teme: jednoliko akcelerirani sustav, kružno akcelerirani sustav, centrifugalnu silu i težinu u neinercijalnim sustavima (napomena: kao jedan od obrazovnih ishoda se navodi «objašnjava bestežinsko stanje»). · Izostavljene su teme vezane uz fizikalne osnove mikroelektronike i veze fizike i znanstvenotehnološkog razvoja. · Dodani su neki sadržaji vezani uz astronomiju i astrofiziku uključujući evoluciju svemira (napomena: u ishodu ABD.4.8., razina dobar nalazi se pojam «crni patuljak» koji ne postoji.). · Predlaže se više demonstracijskih pokusa i učeničkih eksperimenata, što je sigurno pozitivno. U programu prirodoslovno-matematičke gimnazije učenik bi godišnje trebao obaviti najmanje deset eksperimentalnih istraživanja, a trebao bi sudjelovati u istraživanjima s pomoću demonstracijskih pokusa i računalnih simulacija. Međutim, u predloženim dokumentima nije ponuđena analiza trenutne opremljenosti škola niti plan budućeg opremanja pa je nemoguće procijeniti koliko je predloženi kurikulum trenutno ostvariv, niti koliko će biti ostvariv u budućnosti. · Alternativa pokusima su računalne simulacije (ostaje nejasno da li je dozvoljeno zamijeniti pokus s računalnom simulacijom), naravno pod uvjetom da škola ima računalnu opremu. Međutim, ovdje je bitno reći da simulacija ipak ne može u potpunosti nadomjestiti opažanje. Naime, dobar dio učenka, posebno mlađih, će simulaciju percipirati kao animirani film u kojem je sve moguće. Moguće je da su u programu napravljene i druge izmjene, ali dokument nije dovoljno pregledan da bi se one lako detektirale. Iako je nesporno da program fizike treba reducirati, ne vidimo jasnu motivaciju za gore navedene promjene. Naime, izostavljeni su sadržaji koji imaju široku primjenu i učenici su se s njima zasigurno susreli u svakodnevnom životu . S druge strane, iako sadržaji vezani uz evoluciju svemira i općenito astrofiziku i fiziku elementarnih čestica zvuče atraktivno, učenicima su dostupni samo na popularno-znanstvenoj razini. Stoga bi bilo racionalnije da takvi sadržaji budu ponuđeni zainteresiranim učenicima u sklopu izbornih učeničkih projekata, posjeta znanstvenim institucijama ili organiziranih predavanja znanstvenika u školama. U svakom slučaju, smatramo da se promjene u programu trebaju temeljiti na evaluaciji postojećih programa i analizi potrebnog predznanja za ulazak u sljedeći stupanj obrazovanja i/ili na tržište rada. Zaključak i preporuke Zaključno, dokumenti vezani uz cjelovitu kurikularnu reformu u ovom obliku zasigurno nisu prikladni za primjenu, neke bi trebalo temeljito revidirati, a neke i ponovno napisati. Prije svega bi trebalo provesti temeljitu stručnu raspravu o svrsishodnosti modela koji se temelji isključivo na odgojno-obrazovnim ishodima, dok su usvojeni sadržaji potpuno zanemareni. Prema našem iskustvu u visokoškolskoj nastavi, model temeljen isključivo na ishodima je prikladan za kolegije koji studentima daju praktične vještine, ali ne i za kolegije na kojima studenti usvajaju temeljna znanja. Slične probleme smo uočili i u predmetnom kurikulumu fizike. Primjerice, odgojno-obrazovni ishodi «Istražuje fizičke pojave» i «Rješava fizičke probleme» protežu se kroz sve razine i vrste obrazovanja, a njihova razrada pa i razine usvojenosti su identične u 7. i 8. razredu osnovne škole, kao i u svim razredima i vrstama gimnazija, bez obzira na satnicu. Ukratko, ako se radi o predmetu na kojem bi učenici trebali usvojiti temeljna znanja, tablice s ishodima učenja najčešće će biti potpuno generičke kao u gore navedena dva slučaja. Alternativno, u tablice se kao ishod može uvrstiti svaki pojam koji učenik treba savladati, no to vodi na problem prenormiranosti tablica koji je također uočljiv u dijelu predmetnog kurikuluma fizike. Smatramo da bi veći dio slabosti predložene reforme bio izbjegnut ravnomjernom zastupljenošću istaknutih stručnjaka (kako znanstvenika, tako i praktičara iz škola) iz svih znanstvenih područja na svim razinama reforme, a posebno u Ekspertnoj radnoj skupini. Trenutni sastav u kojem potpuno dominira društveno područje očito nema kapacitet prepoznavanja specifičnosti pojedinih predmeta koje proizlaze iz specifičnosti pojedinih znanstvenih područja. Stoga je svim predmetima nametnum isti kruti predložak o kojem nije provedena nikakva prethodna rasprava što je u konačnici rezultiralo neupotrebljivim dokumentima. Ukratko, preporučili bismo sljedeće: · Ekspertne radna skupina treba u najvećoj mogućoj mjeri uvažati specifičnosti pojedinih predmeta. Nepotrebno je nametati isti predložak za sve predmete. · Predložene promjene trebaju biti usklađene s pozitivnim propisima Republike Hrvatske. · Dokumente s ovako opsežnim tablicama je vrlo teško pratiti, a time i detektirati moguće nekonzistentnosti i greške. Paralelno s odgojno-obrazovnim ishodima trebalo bi izraditi nastavni plan i program, sukladno Zakonu o odgoju i obrazovanju u osnovnoj i srednjoj školi. Jasan i koncizan nastavni plan i program bi omogućili evaluaciju i pouzdanu procjenu izvedljivosti predloženog programa. · Pojedinim radnim skupinama treba osigurati dostatno vrijeme za izradu kvalitetnih dokumenata. · Dokumente vezane uz područja (npr. prirodoslovno) treba programa za darovite učenike, a s druge strane bi rasteretilo ostale učenike. · Bilo bi poželjno da učenici temeljito usvoje osnovne pojmove, posebno one koji su im bliski iz svakodnevnog života. Sadržaje koje mogu pratiti samo na popularnoj razini trebalo uvesti kroz učeničke projekte, posjete znanstvenim ustanovama, organizirana predavanja znanstvenika u školama i sl. · Osim samih ishoda, trebalo bi obratiti pozornost na uvodne dijelove pojedinih dokumenata. Pretpostavljamo da je problem bio u vremenskom pritisku na radne skupine, međutim dokumenti ove vrste ne trpe proizvoljne i netočne tvrdnje. Akademik MISLAV JEŽIĆ Napomene uz raspravu o cjelovitoj kurikularnoj reformi Stalna znanstvena, stručna i umjetnička revizija sadržaja, a ne izvanjske forme i organizacije, glavni je zadatak svake reforme koja ima smisao. Svaka promjena izvanjske forme i organizacije uzrokuje nered, privremeno nesnalaženje, koči obrazovni proces, donosi nepotrebne troškove, a samo promišljena sadržajna reforma može pokrenuti dalji i bolji poželjni razvoj sustava obrazovanja. Da bi se to postiglo, treba uključiti u takvu reformu s jedne strane najbolje znalce i stručnjake za pojedina područja (nastavne predmete) koji ih izvrsno razumiju i mogu napraviti takvu novu sintezu, a s druge strane djelatnike iz prakse, učitelje i profesore, koji imaju iskustva u radu s učenicima i studentima i znaju kako im treba prenositi znanje i razvijati vještine. U suradnju s ekipom za svako područje (ili predmet) treba uključiti i pedagoga i psihologa koji mogu pomoći svojim savjetom i svojom općom stručnošću za naobrazbu. U radu na prijedlogu "cjelovite kurikularne reforme" (za razliku od rada na HNOS-u prije desetak godina u kojem su sudjelovale sve tri kategorije djelatnika, a koji nije valjano iskorišten) ne vidim da su sudjelovali takvi vrhunski znalci i stručnjaci pa se ne čini vjerojatnim da će se izraditi potrebne sinteze znanja s programom razvoja. A bez njih reforma ne može imati smisla ni postići svrhu. Bilo bi mnogo svrhovitije upotrijebiti, pa ako treba u čem i opet osuvremeniti, izvrsne rezultate prethodnoga velikoga rada na HNOS-u za reformu naobrazbe u zemlji. Slobodan izbor između različitih ponuda nepotpune naobrazbe upravo u vrijeme puberteta, osobito je velik psiuhološki i pedagoški propust u zamisli ove reforme. Tko jev voljan preuzeti na sebe političku i društvenu odgovornost za takvu destrukciju? Dobra opća naobrazba i u humanističkim i društvenim područjima, i u matematici i jezicima, i u prirodoslovnim i tehničkim područjima, najsigurnije je jamstvo za budućnost mlada čovjeka u dinamičnome svijetu, kao i za budućnost zemlje koja takav ljudski potencijal želi i umije upotrijebiti za opće dobro. Zamišljeni je prilagođeni pristup naobrazbi prema individualnim potrebama i izboru djece u cjelovitoj kurikularnoj reformi primjeren u specijalnim školama i centrima za djecu s teškoćama u intelektualnom razvoju. No prenositi model naobrazbe zadjecu s teškoćama na svu učeničku populaciju pritivno je razumu i vitalnim potrebama društva. A ako provodimo reformu da bismo sve učenike rasteretili, kao da svi imaju teškoće u razvoju, ... to je katastrofa za europsku zemlju i postignute civilizacijske standarde. Suprotno tome u današnjem je svijetu neizbježno ponuditi na neki način kompetitivni sustavnaobrazbe jer će inače zemlja u kojoj se reforma provodi dramatično zaostati za drugima u svijetu. Mi nemamo prava, pod bilo kakvim izlikama i floskulama, u našemmobrazovnom sustavu ne dati svim učenicima najubolju naobrazbu i odgoj koje možemo, a prema njihovim mogućnostima – i iz matematikei iz jezika, i iz prirodnih i iz homunističkih područja, iz tehničkih znanjai iz umjetnosti, i issportova. Samo u tome slučaju osposobit ćemo mlade ljude da se nose s kompetitivnošću dinamičnošću dinamičkoga i nesigurnoga svijeta u kojemživimo, samou tome slučaju možemo i Hrvatsku učiniti kompetitivnom. Oni koji se time bave, za to moraju nositi i punu odgovornost. Prof.Dr.sc. MARIO GRČEVIĆ Recenzija prijedloga Nacionalnog kurikuluma nastavnog predmeta Hrvatski jezik U recenziranom prijedlogu nacionalnog kurikuluma pojam nastavno područje zove se domena, a nastavna područja su također preimenoivana i zovu se komunikacija i jezik (A), književnost i stvaralaštvo (B), kultura i mediji (C). Zamjenjivanje pojedinih ustaljenih naziva lošijim rješenjima ili nepotrebno narušavanje terminološkog kontinuiteta zamjetno je i na drugim razinama u kurikulumu. U prvom i drugom razredu učenik "sluša s razumijevanjem", a u trećem i četvrtom razredu "aktivno sluša"... Kurikulum predviđa i to da od prvoga do četvrtoga razreda učenik "točno upotrebljava riječi", "prepoznaje" ili "uspoređuje" "mjesni govor"i "standardni hrvatski jezik". Ishod učenja u kojem učenik "točno upotrebljava riječi" nprimjereno jeformuliran. Pri određivanju ishoda autori Kurikuluma služe se i pleonastičnim frazama ili ispraznicama kao što je "točno upotrebljavati riječi", također "točno povezivati", "točno oblikovati značenja", "u točnom značenju", u kojima se prilogom ili pridjevom "točno" stvara privid da je sadržaj Kurikuluma egzaktan i dobro promišljen. S druge strane, Kurikulum u nastavu nepromišljeno uvodi nove sadržaje koji nisu primjereni uzrastu djece... Da to nije do kraja promišljeno, pokazuje među ostalim niz kojemu pripada spomenuti ishod iz prvog razreda u kojem "učenik točno upotrebljava riječi". U drugom razredu učenik "točno upotrebljava i objašnjava riječi", u trećem razredu "točno upotrebljava riječi u sintagmama", a u četvrtom razredu "povezuje riječi u sintagmu". Razlikovanje između "točno upotrebljavati riječi u sintagmama" (treći razred) i "povezivati riči u sintagmu" (4. razred) posve je tautološko... Postavlja se pitanje tko će učenicima i učiteljima protumasčiti "stpnjevanje" "objašnjavati"- "tumačiti" – prosuđivati značenje teksta? Koji je metodološki smisao takva "stupnjevanja", pored maksimalne trivijalizacije ishoda učenja na drugimrazinama? "Više indicija upućuje na to da su dijelovi kurikuluma nastali preuzimanjem odnosno kopiranjem ishoda učenja nekoga stranog jezika ili prevođenjem već gotovih obrazaca i ishoda koje je netko pisao na stranom jeziku. Na kraju Kurikula nalazi se Popis literature. Nejasno je o kakvu je popisu riječ i čemu služi. Ako je riječ o literaturi kojom su se autori kurikula koristili pri pisanju svojega teksta, onda popis upućuje na rupe kojih ne bi smjelo biti. Ako je pak riječ o referentnoj literaturi za učitelje, onda taj popis također ne valja. U popisu literature nedostaje i Rječnik hrvatskoga jezika Leksikografskog zavoda (2000.), koji je za razliku od Anićeva Rječnika pisan kao normativni rječnik hrvatskogajezika i koji bi za dotični popis bio važniji nego što je npr. knjiga Čiji je jezik? u kojoj se izriču mnogr tvrdnje koje su u suprotnosti s činjenicama koje autori Kurikuluma navode npr. na str. 305 i drugdje. U međuvremenu je izišao0 i Veliki rječnik hrvatskog jezika (2015.) koji također ne bi smio biti izostavljen s popisa ako je riječ o popisu referentne literature. Budući da je i Školski rječnik hrvatskoga standardnog jezika, mkoji se nalazi na popisu literature, pisan prema pravilima Vijeća za normu hrvatskoga standardnog jezika i u skladu s pravilima Hrvatskoga pravopisa Stjepana Babića i Milana Moguša, odnosno Hrvatskoga škokolskog pravopisa S. Babića, S. Ham i M. Moguša, nerazumljivo je zašto tih pravopisa nema na popisu literature, već samo Pravopis Instituta za hrvatski jezik i jezikoslovlje. Bitni dijelovi ocijenjenoga kurikula na žalost nisu pripremljeni na način koji bi bio prihvatljiv kao temelj za reformu nastave hrvatskoga jezika u osnovnim i srednjim školama. Prijedlogu Nacionalnoga kurikuluma nastavnoga predmeta Hrvatski jezik (veljača 2016.) stoga ne mogu dati pozitivnu ocjenu. Doc.Dr.sc. NENAD JUDAŠ Opće primjedbe na kurikulum Razine usvojenosti mogu i ne moraju biti uporabljene (barem iz moje perspektive). No, to i nije nešto što će bitno utjecati na konačne rezultate reforme. Jedino što nama u smislu reforme treba je intenzivan rad s nastavnicima i ne brzanje nego polagano uvođenje novih modela. Što se tiče rane izbornosti - tome sam trajni protivnik. To sam, uostalom, tvrdio i pri uvođenju bolonjskog sustava na fakultetu. Potrebno je što dulje i kvalitetnije opće obrazovanje, jer je jedino ono dobar temelj za kasnije brze promjene zanimanja i dinamiku kojom se mijenja svijet (a to je neminovnost naše današnjice i brzo dolazeće budućnosti). Osim toga, iznimno je malen broj srednjoškolaca koji prije samog kraja školovanja znaju što će studirati, a iskustvo pokazuje da mnogi studenti nemaju ni približno jasnu viziju svojeg budućeg života. Veliki problem našeg školskog sustava je sve slabije izražena njegova odgojna crta i na tome treba raditi (s tim da taj odgoj i "pedagogizacija" koju sam spomenuo nisu ni približno na istoj strani). Ali, da bi se to moglo popraviti treba rasčistiti s pedagoškom demagogijom (različiti besmisleni i protuodgojni pravilnici, npr. pravilnik o ocjenjivanju itd...). Niti jedna reforma koja je provedena na papiru nije (i ne može) uspjela. Svaka takva reforma je beskorisna. Jedina prava reforma školstva je ona koja se dogodi u razredu. Vecina ovih koje su u nasem skolskom sustavu provedene tijekom posljednjih 40-ak godina to nije postigla. Čl.sur.HAZU Prof.Dr.sc. ŽELJKO TOMIČIĆ Proučavajući prijedlog Nacionalnog kurikuluma nastavnog predmeta povijest shvatili smo da se radna skupina rukovodila, po našem uvjerenju, vrlo uskogrudnim pristupom oblikovanju predmeta povijesti. Pri oblikovanju kurikula nastavnog predmeta povijesti autorima je nedvosmisleno bila bitna samo i isključivo povijest, bez navedenih komplementarnih humanističkih i inih polja znanosti, koja se bogatstvom spoznaja kao i uvjerljivim tvarnim i duhovnim izvorima neposredno preklapaju i bitno dopunjuju. Prema tako krnje oblikovanom početku pristupa kurikulu nastavnom predmetu povijesti postaje razvidno da isti nije mogao pružiti cjelovitu, širu sliku predmeta koja bi svakako bila nužno potrebna... Nameće se dojam kako u prijedlogu kurikula nije stvorena nužno potrebna osnova koju su, prema zamisli autora, tvorili "koncept izvora i istraživanja prošlosti" za razvoj očekivane nadgradnje, tj. kritičkog i kreativnog mišljenja učenika. Jasno je da iz spektra primarnih i sekundarnih izvora, koji tvore osnovu pristupa samostalnom istraživanju učenika, ali i učitelja, nezaobilazno su važne materijalne i duhovne spoznaje arheologije u svim njenim granama, tj. u prapovijesti, antici, srednjem i novom vijeku. Nisu samo pisani povijesni izvori temelj kulturno-povijesne baštine Hrvatske promatrane u europskom i svjetskom spletu. Što je, nadalje, s izvorima povijesti-umjetnosti ili etnologije koji se, po prirodi stvari, snažno ugrađuju u temelje nastavnog predmeta povijesti. Na ta presudno važna, čak odlučujuća pitanja ne nalazimo u ponuđenom prijedlogu kurikula niti jasno tumačenje što su to primarni ili sekundarni izvori. Pa koja je onda stvarna poruka ili svrha ponuđenog prijedloga kurikula nastavnog predmeta povijesti? U prijedlogu kurikula nastavnog predmeta povijest nismo, nažalost, naišli na bilo kakvo navođenje konkretnih izvora i literature! Jesu li, primjerice, u literaturi prisutni isključivo suvremeni naslovi ili su "zaboravljeni" autori i prilozi nezaobilazni u našoj i svjetskoj historiografiji? Na 92. stranici prijedloga kurikula nastavnog predmeta povijesti pod naslovom "Dostupnost izvora i literature" je sljedeći tekst kojeg citiramo: "Sadržaj treba omogućiti učenicima da istražuju prošlost na temelju širokog spektra povijesnih izvora kako bi razvijali analitički pristup prošlosti i kritičko mišljenje. Isto tako tema treba biti obrađena u stručnoj literaturi kako bi učitelj mogao pripremiti popratni nastavni materijal i aktivnosti za učenike." Navedena citirana tvrdnja ostavlja opravdani dojam o nedorečenosti ponuđenog prijedloga ali i o neshvatljivoj površnosti. Je li to tek previd radne skupine ili je to možda tek zadatak za buduće učenike i njihove učitelje ili će se iz prijedloga rađati isto tako površno oblikovani udžbenici povijesti za buduće naraštaje. Pitam se koja je stvarna pozadina takva uratka? Zacijelo, krajnja ishitrenost, površnost a naglašavamo i uskogrudnost u pristupu srži povijesti, koja je lišena spoznaja interdisciplinarnih znanstvenih područja. Akademik TOMISLAV RAUKAR Nacionalni kurikulum CKR i HNOS Prijedlog Nacionalnog kurikuluma nastavnoga predmeta povijest, koji je objavljen u veljači 2016., može se uspoređivati samo s još jednim srodnim dokumentom, s Hrvatskim nacionalnim obrazovnim standardom (HNOS) za osnovnu školu iz godine 2005. Taj kurikulum iz povijesti izradilo je Povjerenstvo za nastavu povijesti u osnovnoj školi, imenovano od Ministarstva znanosti, obrazovanja i športa, od travnja 2004. do rujna 2005. godine. U literaturi je s pravom istaknuto da je HNOS „naišao na protivljenje koje nije bilo znanstveno argumentirano i kao takav nije uveden u školsku praksu. “Samo su pojedinci/nastavnici mogli iznimno, vlastitim izborom organizirati nastavu povijesti prema HNOS-u, ali ta mogućnost ne osporava netom navedeni zaključak o odbacivanju HNOS-a 2005. godine. Nacionalni kurikulum CKR: koncepti i ishodi Ovdje je nužno dodati da je u konceptima CKR-a izostavljen jedan od temeljnih, upravo nezaobilaznih pojmova, čovjek i društvo ili pojedinac i zajednica, bez kojega je naše poznavanje povijesnog razvoja osiromašeno i veoma otežano, a svakako nepotpuno. Neki od njih, primjerice veoma česta formulacija je da učenik „proučava“ pojedine koncepte i slično pojavljuje se već u tablicama za peti razred osnovne škole (15), a zatim se u obliku učenik „istražuje“ nastavlja do kraja osnovnoškolskog kurikuluma, pri čemu se zanemaruje pitanje o primjerenosti takvih izričaja za učenike u toj dobi. U tablici za šesti razred osnovne škole se ističe da učenik „oblikuje složenije strukturiran rad u kojem odabire i kombinira dokaze iz izvora i literature kako bi potkrijepio vlastite zaključke“ (27). U tablicama za osmi razred osnovne škole stoji da učenik „planira i provodi istraživanja te samostalno dolazi do utemeljenih zaključaka“, pa na toj osnovici „izrađuje radove složenije strukture“ (46). Takvim zahtjevima Nacionalnog kurikuluma o oblicima rada učenika u osnovnoj školi nisu dodane bilo kakve, barem malo opreznije, napomene o primjerenosti tako određenih oblika učenja. Već se u tablici za peti razred razlikuju oni učenici koji se u svojemu izražavanju koriste „skromnim rječnikom“ od onih koji upotrebljavaju „primjereni“, pa „razvijeni“ i napokon „napredni“ rječnik (15). Ako je to tako već u petom razredu osnovne škole, ne iznenađuje da se jezično razlikovanje proteže do kraja kurikuluma. U tablicama za prvi razred četverogodišnje strukovne škole i prvi razred gimnazije kaže se da učenik u poznavanju kronologije rječnik „rabi u ograničenom opsegu“, pa zatim u „primjerenom opsegu“, nadalje „rabi raznolik i bogat rječnik“, te napokon „sofisticiran rječnik“ (57). Doslovno se isto nazivlje, s istim razlikama u razini jezične vrsnoće, nalazi i u tablicama za treći i za četvrti razred gimnazije (67, 73). Koliko je to razlikovanje razina u jezičnom izražavanju učenika prepoznatljivo i može li se ono na egzaktan način provjeriti i ocijeniti, odnosno je li takvo razlikovanje pedagoški opravdano i utemeljeno, ili drugim riječima u kojoj mjeri je ono dostižno nastavnicima u njihovom nastavno-obrazovnom radu s učenicima, ostavljam na procjenu stručnjacima za to područje. Teme i tematska područja U Nacionalnom kurikulumu među nastavnim temama za šesti razred nalazi se i tema pod naslovom: Vladari i vrela: Hrvatska u doba Trpimirovića. Natuknica uz tu temu, s uputama na njezin sadržaj, sastoji se od samo četiri retka?! Dok su u HNOS-u bili izrijekom navedeni svi najvažniji hrvatski vladari od 9. do 11. stoljeća, ovdje nema ničega, ni godine, ni imena, ni lokaliteta, osim kratke upute da učenik „upoznaje najvažnije vladare hrvatskoga ranog srednjovjekovlja“ (30), što je nedopustivo skromno i oskudno. Treba samo uzeti u obzir napomenu francuskoga povjesničara Jacquesa Le Goffa u uvodu u kapitalno djelo Hrvatske akademije znanosti i umjetnosti Hrvatska i Europa. Rano doba hrvatske kulture, u prijevodu na francuski jezik, da će se „vidjeti u ovoj knjizi, koja će učiniti da se zbog svoga neznanja crvene mnogi njezini francuski čitatelji, ja prvi, procvat jedne od najljepših europskih umjetnosti ranoga srednjega vijeka“ (Zagreb 1999), pa da se upitamo zbog čega su svemu onome što je izazvalo Le Goffov ushit, u Nacionalnom kurikulumu posvećena samo četiri retka? Razlika između HNOS-a i Nacionalnog kurikuluma, kada je u pitanju osamostaljenje Hrvatske i Domovinski rat, sastoji se u činjenici da se prvi oslanja na opsežna Ključna znanja, s brojnim podacima o zbivanjima u 90-im godinama 20. stoljeća, dok je uvodni tekst u podtemi o Domovinskom ratu u Nacionalnom kurikulumu CKR-a, kako je istaknuto, tekstovno skroman, pa učitelj tu prazninu mora sam nadoknaditi i podatke iz drugih vrela predočiti učenicima. HNOS u svim svojim temama ima rubriku Odgojni i socijalizirajući ciljevi i sadržaji. Tekstovi te rubrike su kratki, svega nekoliko redaka, ali ipak dosljedno njeguju misaonost i osjećajnost učenika, pa su takve napomene često veoma poticajne. Posve je drugačije sadržajno ustrojstvo Nacionalnog kurikuluma CKR-a, u njemu nema tragova o odgojnim ciljevima u nastavi povijesti. Na samom kraju ovoga prikaza zaključio bih da autori Nacionalnog kurikuluma CKR-a, okupljeni u Stručnoj radnoj skupini i Ekspertnoj radnoj skupini, ne bi smjeli posve zanemariti HNOS iz povijesti, bez obzira na činjenicu što taj dokument nije bio uključen u školsku praksu. Pitanje na koji način sačuvati vrijednosti HNOS-a u Nacionalnom kurikulumu predmeta povijest, primjerice isticanje odgojnih ciljeva, prepuštam stručnjacima u gore navedenim radnim skupinama, ali smatram da se te vrijednosti ne bi smjele zanemariti. Akademik STJEPAN GAMULIN Osvrt na Cjelovitu kurikularnu reformu U dokumentima Cjelovite kurikularne reforme vrlo se rijetko nalazi imenica znanje. Valja utvrditi da je znanje u temeljima ishoda učenja i kompetencija kojima se ostvaruju odgojno obrazovne vrijednosti i ciljna vizija. Iako je po Bloomovoj taksonomiji ishoda učenja glagol "znati" neprecizan i nepoželjan u opisu ishoda učenja u dokumentima "Predmetni kurikulumi", valjalo bi navesti znanja koja su u pozadini navedenih ishoda. Kada se analiziraju ishodi učenja teško je sagledati kakve razina i obim znanja su u pozadini navedenih ishoda. Stoga nije moguće niti zaključiti u kojoj će mjeri reforma obrazovanje prema Nacionalnom kurikulum zaista pružiti učenicima relevantna znanja za postizanje zadanih kompetencija bez opterećenja s suvišnim enciklopedijskim podatcima. Ako utvrdimo da je znanje u temeljima svih razina i vrsta odgoja i obrazovanja u dokumentima cjelovite kurikularne reforme koja pretendira na integralnom pristupu cjelokupnom odgoju i obrazovanju, valjalo bi definirati i znanja koje koja učenici stječu na svim razinama i vrstama odgoja i obrazovanja. Stoga u dokumentima cjelovite kurikularne reforme morao bi se prikazati katalog znanja koji integralno pokazuje taksativno navedena znanja koje učenici stječu na pojedinim razinama školovanja. "Katalog mora biti primjereno podroban da bude osnova za okvirne programe na državnoj razini, a da dopušta razradu izvedbenih programa koje izrađuju škole i nastavnici, čime se bitno povećava autonomija škola i kreativnost nastavnika. Katalog znanja je okvir za pisanje udžbenika, temelj za provjeru znanja kako u pojedinoj školi tako i na državnoj razini. Katalog znanja mora biti jasan i opće dostupan. U njegovoj izradi trebaju sudjelovati vrhunski stručnjaci, i mora biti izložen kritici šire javnosti. te trajno podložan izmjenama i dopunama, kojima će se unaprjeđivati i trajno osuvremenjivati nastavni sadržaji." (iz Deklaracije o znanju - Hrvatska temeljena na znanju i primjeni znanja; Obrazovanje kao put prema društvu znanja, Hrvatska akademija znanosti i umjetnosti, 2004). Predmetni kurikulum Biologija B.8.4.3. povezuje replikaciju DNA s očuvanjem nasljedne upute, zatim sasvim nebulozno B.8.4.7. prepoznaje mutacije kao promjene nasljednoga materijala. Nasljedni materijal spada u prapotopno doba biologije. Iz ishoda učenja izostavljeno je informacijsko značenje DNA za strukturu bjelančevina. To je i u kurikulumu za gimnazijsko obrazovanja nedovoljno istaknuto, koliko je vidljivo iz navedenih ishoda učenja. U ishodima učenja u četvrtom razredu gimnazije B.4.2. objašnjava životne procese na molekularnoj razini. Od učenika se očekuje da "objašnjava važnost replikacije DNA i djelovanja gena povezujući promjene u genskoj aktivnosti s različitim nasljednim i nenasljednim bolestima". Međutim u razradi ishoda ne navodi se da učenik objašnjava mehanizme regulacije aktivnosti gena. Ovi primjeri jasno ukazuju potrebu da se navedu znanja sadržana u ishodima. učenja. Jedino navođenjem znanja jasno se definiraju i ishodi učenja. Zaključak Prijedlog kurikularne reforme nije moguće analizirati bez jasno navedenih razine i opsega znanja koje učenici stječu na pojedinim razinama obrazovanja i iz kojih proistječu ishodi učenja i kompetencije te u ovom obliku nije pogodan za javnu raspravu. Čl.sur.HAZU Prof.Dr.sc. JOSIP BALABANIĆ Uključujem se vrlo kratko u ovu raspravu u vezi s Prijedlogom kurikula za gimnazijsko obrazovanje, ciljevi učenja Nastavni predmet Biologija. Na str. 42. za jedan od ishoda se kaže: »raspravlja se o prirodoznanstvenome svjetonazoru koji podrazumijeva da u prirodi postoje uzročno-posljedične veze te da su prirodne pojave objašnjive i predvidljive, ali i da su znanstvena objašnjenja, teorije i modeli podložni promjenama i nadopunama«. 1vjetonazor uključuje i druge elemente, osim prirodoznanstvene slike svijeta ili tog pogleda na prirodu i ljude, primjerice ideale, životna načela, mitove, religije, političke ideologije, etička, estetska, ekološka uvjerenja i sl. Mislim da nešto kao »prirodoznanstveni svjetonazor« jednostavno ne može postojati. Može se reći da je kao odgojno-obrazovni ishod poželjna rasprava o prirodoznanstvenom pogledu (gledanju) na prirodu, ili o prirodoznanstvenoj slici svijeta, ali nikako o "prirodoznanstvenom svjetonazoru". Prirodna znanost uistinu i legitimno teži spoznaji svekolike materijalne stvarnosti, ali metodičkim isključivanjem svega što nije konstitutivni dio materije ne može ni davati neki sveobuhvatni pogled na svijet i čovjeka, pa ne može biti ni prirodoznanstvenog svjetonazora. O onome što se pojavljuje u prirodi kao sfera psihičkog, mentalnog, duhovnog, spiritualnog, empirijska znanost može govoriti kao o pojavnostima (fenomenima i epifenomenima), može govoriti o mehanizmima i sl. ali ne može upletati metafizičke transcendentalne uzroke, govoriti o unaprijed zadanim svrhama, postizanju smisla i sl. Te su kategorije izvan dosega objasnidbenih obrazaca novovjekovne znanosti, među kojima su i prirodne znanosti. Načelnu nutarnju nekonfliktnost između znanosti i religije poznati paleontolog i filozof znanosti Steven G. Gould izrekao je tvrdnjom da su tu posrijedi dva Non Overlapping Magisteria (NOMA). Postoje polja u spoznaji svijeta i čovjeka, područja znanja i vjerovanja koja se međusobno ne preklapaju. Ako ostaju u okvirima predmeta svoje spoznaje i metode, uzajamno se niti moraju suprotstavljati, niti se smiju apriorno isključivati, a mogu biti, komplementarno, ponuda za izgradnju obuhvatnije spoznaje svijeta i čovjeka, pa tako stvarno biti i sastavnicama različitih svjetonazora. Poželjan ishod odgoja i obrazovanja u učenju prirodoslovnih predmeta je, dakle, osposobljenost za raspravu o znanstvenoj slici svijeta, odnosno o prirodoznanstvenom pogledu na svijet u razvoju. Dr.sci. SANJA BILAČ Recenzija Okvira za poticanje i prilagodbu iskustva učenja te prednovanja postignuća djece i učenika s teškoćama Može se zaključiti kako u dokumentu nisu razvidni poznavanje, analiza stanja i problematika aktualne hrvatske školske prakse s obzirom na djecu s teškoćama što se odrazilo na nedovoljno konkretiziranu i manjkavu operacionalizaciju čime se značajno dovodi u pitanje opravdanost, primjenjivost i implementacija u školskoj praksi. U prijedlozima Okvira za poticanje i prilagodbu iskustva učenja te vrednovanja postignuća djece i učenika s teškoćama, uloge nositelja kurikula vrlo su općenite, a u potpunosti izostaje definiranje njihove odgovornosti i sustava evaluacije kvalitete školske prakse. Uz navedeno, konzistentnost nepreciznosti u definiranju i objašnjavanju pojmova i prijedloga, ovaj bi dokument u praksi prije mogao implicirati daljnjom birokratizacijom nego li poboljšanjima u razvoju inkluzivne školske prakse te uvjetima školovanja djece s teškoćama. I u konačnici, u kontekstu inkluzivnog odgoja i obrazovanja, prijedlozi Okvira za poticanje i prilagodbu iskustva učenja te vrednovanja postignuća djece i učenika s teškoćama mogu se razmatrati kao "korak unatrag" u odnosu na postojeću hrvatsku praksu i svjetske trendove. LJILJANA KLINGER, M.Ed. Recenzija prijedloga kurikularnih promjena u osnovnoj školi Opisane razine usvojenosti odgojno-obrazovnih ishoda u predmetnom kurikulumu prirode i društva vrlo su nejasne i često neusklađene s opisanom razradom ishoda. Primjer ishoda - Priroda i društvo: C1.1.- učenik opisuje svoju ulogu i posebnost ili objašnjava svoju ulogu i posebnost (prve dvije razine) - očekivanja autora kurikuluma za postignuća djece u 1. razredu. Učenik uz usmjeravanje opisuje i predstavlja rezultate promatranja prirode, prirodnih ili društvenih pojava u neposrednome okruženju i koristi se različitim informacija., kao iznimna razina usvojenosti navodi se: Uz usmjeravanje opaža i opisuje svijet oko sebe, postavlja pitanja povezana s opaženim promjenama, koristi se izvorima informacija, koristi se opremom, provodi jednostavnija mjerenja, opisuje, prikazuje te predstavlja rezultate. Možemo li ovo zaista očekivati od učenika prvog razreda? Ili da učenik... objašnjava važnost energije u svakodnevnom životu? Gotovo šablonski mijenjaju se samo glagoli koji označavaju što učenik mora postići: za najnižu razinu uz pomoć opisuje/prepoznaje, dobru opisuje, vrlo dobru objašnjava, a iznimnu zaključuje/objašnjava/uspoređuje. Također, iznimna razina usvojenosti samo je prepisan odgojno – obrazovni ishod. Nameće se pitanje iz kojeg razloga većinu kurikuluma zauzimaju tablice s „razrađenim“ razinama usvojenosti ishoda? Imaju li oni na ovakav način ikakvu vrijednost za učitelje i planiranje poučavanja? Učestalo se koriste gotovo istoznačnice za različite razine znanja. Nema praktične razlike u različitim razinama ishoda, pa tako za vrlo dobru razinu učenik objašnjava (jasno i razumljivo daje značenje nečega), a za iznimnu obrazlaže (navodi razloge za postupak, radnju ili odluku). Osim nejasnosti i neprimjerenosti, odgojno-obrazovni ishodi na način kako su operacionalizirani u kurikulumu često su i teško mjerljivi. Ishod je, prema Velikom rječniku hrvatskog standardnog jezika, završetak koji je nastao kao posljedica kakva zbivanja. Dakle, da bismo nešto smatrali odgojno-obrazovnim ishodom, moramo biti sigurni kako je on posljedica odgojno-obrazovnog rada i poučavanje određene cjeline. Budući da novi kurikularni okvir predviđa vrednovanje, između ostalog i vanjsko, kako će učitelj procijeniti ostvarenost nekih od sljedećih ishoda?: npr. preuzima odgovornost za svoje postupke, odgovorno se ponaša prema sebi i drugima, predviđa posljedice nebrige, razvija odgovornost prema trošenju novca i štednji, raspravlja o važnosti odgovornog odnosa prema sebi, drugima i prirodi i sl. Tko je od odraslih kompetentan odgovoriti ovim zahtjevima? Program Prirode i društva vrvi neumjesnim zahtjevima iz područja građanskoga odgoja koje djeca razvojno ne mogu usvojiti, osim na intuitivnoj razini. Učenje povijesti domovine i grada sveden je na sugestiju Istraživana je uporaba pojmova “Hrvatska”, “domovina” i “domoljublje”, zajedno sa kontekstom njihove uporabe. Rezultati su sljedeći: · Pojam „Hrvatska“ – 36 puta (kontekst: gospodarstvo, ustrojstvo, organizacija, reljef i baština) · Pojam „domovina“ – 11 puta (kontekst: različitost i baština) · Pojam „domoljublje“ nije spomenut Očekivani ishodi pisani su nevjerojatno površno, a to je najvažnija promjena koju je iznjedrila kurikularna reforma i trebalo je ishodima posvetiti pažnju. Pisani su koristeći opciju copy – paste, uz promjenu samo jedne riječi npr. opisati, objasniti, obrazložiti.... Iščitavajući prijedlog kurikularne reforme za nastavni predmet matematiku uočena je pogrješka koja se provlači kroz cijeli tekst, a to je kriva upotreba aktivnih glagola. Na nekoliko mjesta je za zadovoljavajuću razinu usvojenosti upotrjebljen glagol opisivati, dok je za dobru razinu upotrjebljen glagol prepoznavati. Od velike važnosti je obratiti pozornost na domenu pod nazivom „Podaci, statistika i vjerojatnost“. U prijedlogu kurukularne reforme ona je definirana ovako: „Domena Podaci, statistika i vjerojatnost bavi se prikupljanjem, razvrstavanjem, obradom, analizom i prikazivanjem podataka u pogodnome obliku. Podatke dane grafičkim ili nekim drugim prikazom treba znati očitati te ih ispravno protumačiti i upotrijebiti. Sve se to postiže koristeći se jezikom statistike. Ona podrazumijeva uporabu matematičkoga aparata kojim se računaju mjere srednje vrijednosti, mjere raspršenja, mjere položaja i korelacije podataka. Nakon prepoznavanja veza među podacima i promatrajući frekvencije pojavljivanja, dolazi se do pojma vjerojatnosti. Određuje se broj povoljnih i svih mogućih ishoda, procjenjuje se i izračunava vjerojatnost što nam omogućuje predviđanje događaja.“ Sljedeće što je bitno navesti je udio ove domene izražen u postotcima (od 1. do 8. razreda osnovne škole). · 1. razred osnovne škole: 7.14 % · 2. razred osnovne škole: 11.1 % · 3. razred osnovne škole: 6.67 % · 4. razred osnovne škole: 7.69 % · 5. razred osnovne škole: 5 % · 6. razred osnovne škole: 5 % · 7. razred osnovne škole: 5.26 % · 8. razred osnovne škole: 10.53 % Je li ova domena na tragu rasterećivanja djece u osnovnoj školi? Dolazi li, zapravo, do zasićenja i potiskivanja relevantnih sadržaja i tko će to djecu poučavati, kada učitelji nisu matično niti informirani, a kamo li educirani za to? Sljedeća cjelina je usmjerena na novu terminologiju. Uveden je “novi koncept” domena. Navedene su sljedeće primjedbe: · Pojam domena označava jedan dio cjeline dok je u tekstu navedeno da je matematička domena veća cjelina matematičkog područja. On je ekvivalent pojmu koncepta - što će se na kraju znati? – (NOK 2010.) · Pojam veće cjeline je nejasan i neprecizan, ne postoji područje koje je veće od cjeline jer sam pojam cjeline u sebi sadrži sve svoje pojedine dijelove izvan kojeg nema niti jedan dio, već je (cjelina) sastavljena od svih pojedinosti koju je čine time. Pojam je terminološki i logički neprecizan. · Domena se u navedenom planu izražava isključivo kao sadržajno područje koje je sastavljeno po određenim ciklusima koji predstavljaju krajnje ishode učenja. Tu dolazi do nove problematike, a to je ne pridavanje važnosti matematičkim procesima. Ako se domena sastoji od ciklusa, koja je svrha i što je to uopće cjelina i što je to matematičko područje, a što matematička cjelina? Matematički procesi padaju u drugi plan – ne postavlja se problematika toga kako će se učiti i što će se na kraju moći. „Poučavanje Geografije neposredno promiče prostor kao identitetnu osnovu, razvija identitet od osobnoga, lokalnog, regionalnog do nacionalnog građanskog, ali i do nadnacionalnog i globalnog identiteta građanina svijeta.“ Navedeni citat je u prijedlogu nacionalnog kurikuluma nastavnog predmeta Geografije. · Jedan od glavnih obrazovnih ciljeva učenja i poučavanja geografije je spoznavanje važnosti identiteta i poseban se naglasak stavlja na promicanje lokalnog, regionalnog i nacionalnog identiteta uz poštivanje različitosti. U koncept prostornog identiteta je smješteno i njegovanje nacionalnog identiteta i svijest o važnosti izrastanja u odgovornoga i savjesnoga građanina. Iz navedenog se može zaključiti da je bitan segment željenih ishoda – domoljublje!? Iz priloženog se može iščitati da željeni ishodi koji upućuju na odgojne vrijednosti (koje proizlaze iz stečenoga znanja) ne mogu biti ostvareni. Niti jedan put nije spomenuta riječ domoljublje i domovina, a riječ Hrvatska, u svim oblicima, nije korištena osim u kontekstu prostorne orijentacije. Jedan od glavnih ciljeva je njegovanje nacionalnog identiteta i upoznavanje sa vlastitom kulturnom, povijesnom baštinom i nasljeđem. Taj cilj ne može biti ostvaren niti u jednom segmentu. Sastav stručnih povjerenstava Učitelja iz osnovne škole ima u tragovima u povjerenstvima predmetnih kurikuluma. Koordinacija kojoj je na čelu dr. Jokić započinje cjelovitu reformu od OŠ, a u tijelu nema niti jednoga predstavnika učitelja koji znaju kako se organizira rad u osnovnoj školi, koje su njene posebnosti. To je razlog što se u školama boje kako će se organizirati rad prema novoj koncepciji. Tehnička pripremljenost dokumenta Preopsežan dokument uz puno nepotrebnoga ponavljanja nebitnih mu dijelova što dovodi do nemogućnosti komuniciranja s dokumentom koji treba ozbiljno iščitavati. Neusklađena struktura dokumenta (svaki predmet ima svoju formu i strukturu tablice) što onemogućuje ozbiljnu komparativnu analizu i međupredmetne usporedbe, praćenje smislene usklađenosti sadržaja; primjerice povijesti i geografije, matematike i tehničke kulture… Tablični prikaz neuređen, tekst razlomljen u kolonama i stranicama, u sredini tablice umetnut tekst u redovima. Nastavak čitanja je gotovo nemoguć zbog zbunjujuće koncepcije pisanja uz nedopustivu količinu šifri (priroda i društvo). Pripremljenost implementacije Učitelji, odnosno škole, koje moraju iznijeti reformu, detalje čitaju iz medija, reklamne spotove gospodina Jokića imaju uprizorene, ali stručne podrške i potrebne hitne edukacije nema. Zato se pitamo kamo srljamo i zašto mijenjamo sustav koji funkcionira, za sustav koji neće funkcionirati na kvalitativnom pomaku? Je li ovaj dokument na tragu rasterećenja ili je u pitanju opasan populistički pamflet, koji podrazumijeva improvizaciju, a ne metodički oblikovanu nastavu? Čl.sur.HAZU Prof.Dr.sc. NENAD MOAČANIN Recenzija prijedloga nacionalnog kurikula nastavnoga predmeta povijest Ovdje bi se moglo primijetiti da je tekst stiliziran dosta "idealistički", posebice s obzirom na pojmove "dokazi" i "istraživanje". Po svoj prilici "dokazi" potječu od engl. "evidence", a to učenik ne može podastrijeti, jednako kao što ne može obaviti "istraživanje" (previše je blizu pojmu znanstveni rad). I u samoj historijskoj znanosti dokaz je argument na nižoj razini uspostavljanja teze (ispravak datuma ili biografskog detalja, bolja brojčana procjena vojnih snaga, volumena obrta kapitala i slično). Na višoj pak razini (sud o epohalnim pojavama i procesima) i ponajbolji dokazi i najsavjesnije istraživanje redovito moraju barem ponešto uzmaknuti pred psihološkim i svjetonazorskim preferencijama. Stoga bi bilo primjerenije reći da učenik u nečemu pronalazi osnovu ili uporište za ono što tvrdi, te da je pregledom izvorne građe (koju mu je priredio nastavnik!) došao do zaključka - stava o odgovarajućoj temi. I tu se, bojim se, krug zatvara. Ovdje se pokazuje golema odgovornost nastavnika i odmah otvara pitanje njegove posebne i vrlo zahtjevne pripreme kroz dodatnu edukaciju. Budući da je težište reforme postavljeno upravo na ishode, tom bi se temom valjalo osobito pomno zabaviti. Tablice su dosta glomazne. Tako npr. nije jasno što znači "učenik primjenjuje osnovni kronološki okvir razdoblja koje proučava te ilustrira protok vremena na prikladan način", dok u šestom razredu on to čini "na različite načine", u sedmom "na složenije načine", u osmom razredu valjda stagnira pa opet prikazuje "na složenije načine", u strukovnim školama (1. razred trogodišnje) mora biti poput učenika 6. razreda osmogodišnje pa ilustrirati "na različite načine", u prvom gimnazije odnosno prvom četverogodišnje strukovne, pa dalje kroz sve razrede do kraja školovanja "primjenjuje složeniji narativ itd", javlja se potpuno isti tekst. Čemu onda nakon prvog još tri razreda? Da li je sve jasno s vremenom i prostorom već u prvom razredu, pa se nakon toga samo kvantitativno povećava znanje? Vrlo slično stoji i glede ostalih koncepata, što nema smisla sve redom nabrajati. Za ilustraciju, glede koncepta "kontinuitet i promjene", kroz prva dva razreda više osnovne škole učenik taj koncept "objašnjava" a zatim ih, uključivo i prvi strukovne, "analizira". Potom će u 1. razredu gimnazije opet "analizirati koncept, ali sada i njegovu složenost", pače i "međusobni utjecaj". Bez ikakve će promjene tako će ostati i u 2. gimnazije. Konačno, u petom cikusu (završni razredi gimnazije) učenik bi mogao i morao povrh svega već spomenutog "procjenjivati" objašnjenja (valjda ona iz 5. i 6. osnovne) te ih "integrirati u šire razumijevanje prošlosti". Tako bi dobio ulogu recenzenta sebe sama u mlađoj dobi. Spomenimo još samo točku (konac 5. ciklusa, pred maturu) glede koncepta "izvori i istraživanje prošlosti". Tu učenik "istražuje prošlost koristeći se širokim spektrom primarnih i sekundarnih izvora, raznovrsnim historiografskim metodama i složenijim kontekstualnim znanjima". Dakle kao da je ovladao nizom jezika, proučio relevantna djela o historijskoj znanosti kao takvoj, zna dovoljno o historijskoj antropologiji, ekonomskoj i ekohistoriji, "rodnim studijima", georadarima, Gini koeficijentu nejednakosti dohotka u povijesnoj perspektivi i tome slično. I kod razina ishoda (zadovoljavajuća, dobra, vrlo dobra, iznimna) ima previše preklapanja, ponavljanja i nejasnoća. Primjerice, za peti razred se kaže da dobra razina znači da učenik "objašnjava kako su pojedinci i skupine utjecali na promjene". Vrlo dobra razina tome dodaje "vlastite zaključke", a iznimna još uz to mijenja "objašnjava" u "procjenjuje". Dakle, vlastito zaključivanje ipak još nije na razini procjene!? Slične tautologije mogu se naći posvuda (npr. razlike između vrlo dobre i iznimne razine: "obrazlaže" napreduje do "tumači"; "donosi zaključke o njihovoj važnosti"; prerasta u "procjenjuje njihovu korisnost" itd.). U slučaju iznimne razine (usporedba interpretacija i perspektiva) tumači se što je dokaz: učenik "izdvaja dokaze koji su upotrijebljeni, npr. uspoređuje udžbenički prikaz o doseljenju Hrvata i dostupne izvore". Ovdje se otvara pitanje kvalitete udžbenika: učenik može samo konstatirati da je prikaz nastao na osnovu teksta K. Porfirogeneta kao "dokaza". Upravo zbog isticanja uloge različitih interpretacija i perspektiva ovdje nedostaje mogućnost osvrta na alternativne teze." Ishodi za gimnazije ističu korištenje "stručnih termina", no bez primjera. Mjerilo napretka po razinama (prostor i vrijeme) iskazuje se, između ostalog, i rječnikom: ograničen - primjeren - raznolik i bogat - sofisticiran. Razrada ishoda ostavlja dojam kao da se pri kraju školovanja učenika želi usmjeriti prema znanstvenom radu, zamalo arhivskom istraživanju. Kamo sreće za visokoškolsku nastavu povijesti kad bi se to ostvarilo na srednjoškolskoj razini! No i uz obilje dostupnih izvora, poznavanje različitih jezika i pisama itd. tim bi zahtjevima mogao udovoljiti tek zanemarivo malen broj pojedinaca. Ktomu i razine ishoda u srednjim školama obiluju tautologijama i sličnim teško primjenjivim formulacijama. Posve je nejasno kako se zamišlja izbalansirana usporedba radikalno lijevih i radikalno desnih pokreta i režima, gdje bi moralo biti jasno da neće biti pomaka od današnjih ideoloških konfrontacija bez isticanja različitih stupnjeva i pojedinih faza totalitarnosti, korijena u različitim kriznim situacijama u posve različitim političko-gospodarskim okolnostima, manje ili veće vitalnosti, paradoksa koji prate uzrečicu "summum ius, summa iniuria" i još mnogo čega drugog. Dostupnost izvora i literature traži široki spektar povijesnih izvora, a tema treba biti obrađena u stručnoj literaturi kako bi učitelj mogao pripremiti popratni nastavni materijal i aktivnosti za učenika. No, toga nema ni izdaleka dovoljno. Tek bi trebalo vidjeti u kojoj mjeri bi učitelj mogao odgovoriti ovako viskoko postavljenim zahtjevima. Prof.Dr.sci. HRVOJ VANČIK Recenzija Prijedloga Nacionalnog kurikuluma Svakom ponovnom oblikovanju nekog sustava (re-forma) mora prethoditi detaljna racionalna analiza postojećeg. Kao niti kod prijašnjih reformi, tako ni u ovoj to nije načinjeno. Očigledno, mijenjati treba samo ono što se je pokazalo kao neprikladno, a zadržavati pozitivno iskustvo. Iz niti jednog od navedenih dokumenata to nije vidljivo. Umjesto toga dokumenti kurikulrne reforme sadržavaju općenita mjesta nekritički kopirana iz niza javno dostupnih spisa, često tek iz internetskih stranica. Isto tako, identitet bilo nacionalni ili europski navodi se tek kao "terminus technicus", bez tumačenja jasnog sadržaja tih kategorija. Kao što se razaznaje iz dokumenata, glavna promjena je uvođenje obrazovnih ciklusa, bitno različitih od sadašnjih utemeljenih na srednjoeuropskoj tradiciji. Nije jasno pokazano zašto je taj sustav bolji, koji bi se nedostatci u sadašnjem sustavu time uklonili, a koje bi se dobre strane zadržale. Uzimanje primjera iz udaljenijih društava, anglosaksonskog ili sjevernoeuropskog, sasvim je neopravdano jer su ti izobrazbeni sustavi prilagođeni i usklađeni s tim sredinama koje su u mnogim elementima različite od našeg društva. Uvođenje izbornosti na srednjoškolskoj razini nije opravdano, jer umjesto da potiče, zapravo otežava razvoj kritičnog mišljenja kao jednog od najvažnijih ishoda učenja. Kritičnost je nemoguća bez širine naobrazbe! Posebno je neprihvaljiv prijedlog o modulima. Podjela na module načinjena je na neprihvatljivoj i zapravo u zapadnom uljudbemom krugu odbačenoj ideji o strogoj podjeli kulture na prirodoslovnoznanstvenu i društvenoumjetničku. Učenika se prisiljava da se opredjeli za jedno ili drugo. Sustav vrijednosti je univerzalan, nema tzv. "novih vrijednosti", a treba ga postaviti hijerarhijski, jer ipak nisu sve vrijednosti jednako važne. PETAR MARIJA RADELJ Nehrvatski naziv kurikulum Budućnost hrvatske djece, hrvatskogaškolstva i hrvatske obrazovanosti kuje se na stranici koja nosi nehrvatski naziv: kurikulum.hr! Na tom portalu nigdje ne piše tko uređuje njegove stranice, ni po čijem nalogu ili ovlasti, za čiji račun i u čije ime. O tom pripada li riječ kurikulum standardnomu hrvatskom jeziku napisana je i objavljena znanstvena studija, do dans nedovedena u pitanje u jezikoslovnoj struci: Dubravka Smajić – Irena Vodopija, Curriculum, kurikulum, kurikul – uputnik, Jezik (Zagreb), 55 (2008), br. 5, str. 181-189. U jezikoslovlju je problem tako znanstveno obrađen još 2008. godine, te je zaključeno: "Nepravilono prilagođene tuđice kurikulum – uopće ne bi trebalo biti u hrvatskom jeziku" (str. 188). Naime, ustaljeno je pravilo da se imenice srednjega roda koje u latinskom završavaju na –um preuzimaju u hrvatski jezk takoda se taj dometak odbaci, pa elemetum postaje element, metallum – metal, pactum – pakt, scandalum – skandal, statutum – statut, symbolum – simbol, testamentum – testament, akvarijum – akvarij, helijum – helij, magnezijum – magnezij, kurikulum – kurikul. Akademik KREŠIMIR NEMEC OSVRT NA KURIKUL ZA PREDMET HRVATSKI JEZIK Posrijedi je teško prohodan tekst, pisan zamornim metodičko-didaktičkim metajezikom prepunim birokratskih fraza i mutnih sintagmi kojima kao da je cilj prikriti pedagoške, znanstvene i stručne nedostatke projekta. Odmah treba konstatirati da smo dobili slab, nedorađen i manjkav tekst iza kojeg se krije ne samo nekompetencija nego i opasni voluntarizam. Nema baš nikoga u popisu autora kurikula koji bi bio priznati stručnjak na svome području. Autori kurikula nisu se prilikom izrade konzultirali ni s relevantnim institucijama (primjerice s Odsjekom za kroatistiku Filozofskoga fakulteta u Zagrebu, s katedrama za hrvatsku književnost na sveučilištima u Osijeku, Rijeci, Zadru, Splitu ili Puli, s Razredom za književnost i Razredom za filologiju HAZU) niti s priznatim stručnjacima iz područja lingvistike i znanosti o književnosti. Čini se kao da njima nitko ne treba, a to se vidi i u poslu što su ga obavili. Ostentativno se izbjegavaju glagoli "znati" i "naučiti" kao očito nepoželjni ili čak prevladani, a u prvi plan stupaju demagoške floskule i isprazne didaktičko-metodičke formule, poput vrlo općenitih i stalno ponavljanih "ishoda učenja" ili nejasno definiranih pojmova kao što su "stjecanje kompetencija", "vještina komunikacije" i sl. Iz konfuznog kurikula nije posve razvidno kako će se strukturirati nastavni sadržaji pa prijeti potpuna disperzija u distribuiranju sadržaja i tema iz književne povijesti. Nemoguće je naći primjer neke zemlje u kojoj se odgovorni za odgoj i obrazovanje tako podcjenjivački odnose prema vlastitoj kulturi i tradiciji. Autori kurikula nepodnošljivom lakoćom prelaze preko činjenice da je književni kanon jedan od stupova našega kulturnog identiteta. Napomena autora stručne skupine uvod je u potpunu zbrku, nestručnost i voluntarizam u popisu djela za cjelovito čitanje. Brza primjena kurikula otvorila bi prostor za improvizaciju, dezorijentiranost i kaotičnost u nastavi. Potrebna je široka i dugotrajna javna rasprava u koju će biti uključene sve relevantne institucije i pojedinci. U takvoj otvorenoj, tolerantnoj i ideološki neostrašćenoj raspravi treba "odvagnuti" sva dosadapšnja pozitivna i negativna iskustva i utvrditi precizan nastavni plan: kamo idemo i što želimo. Bez stručnog osposobljavanja nastavnika svaka je reforma unaprijed osuđena na neuspjeh. Prof. dr. sc. ANTE NAZOR MIŠLJENJE O KURIKULU ZA POVIJEST Zaključak je da se Kurikul ne može provesti prije nego što nadležna tijela osnuju nepristrani i kompetentni međuinstitucionalni stručni tim koji će sve prispjele priloge stručnoj i javnoj raspravi analizirati i ponuditi zajedničke zaključke i preporuke. Oni koji su do sada radili na Kurikulu, ne mogu biti jedini koji će ga ocijenivati i jedini koji će odlučivati što će se od primjedbi usvojiti, a što ne. Takvo razmišljanje, a pogotovo djelovanje, protivno je temeljnim znanstvenim kriterijima i vrijednosti. To niti jedno odgovorno ministarstvo, pa ni odgovorna Vlada neće dopustiti. Nikakav eksperiment nije moguć kad još nemamo usvojene konkretne teme, a samim time ni udžbenik, bez kojeg nastava nije moguća. Stoga primjenu kurikula treba odgoditi dok se Kurikul ne doradi, odnosno dok se ne postigne konsenzus znanstvenika o sadržaju i temama Kurikula (Nastavnog plana). Stručne rasprave o novom kurikulumu pokazuju da stručnu skupinu koja je do sada radila kurikulum treba pojačati novim ljudima iz znanstvenih ustanova. Sada treba odrediti stručne recenzente postojećega sadržaja i pristiglih primjedbi. U izradi kurikuluma, sada bi trebalo angažirati sve relevantne znanstvene ustanove, kako bi se postigao optimalan rezultat i uklonila svaka sumnja da je njegovo provođenje monopol određene skupine ljudi. Na djeci se ne smije eksperimentirati ni improvizirati. Nevjerojatno je da se 2016. u novom programu za hrvatske škole spominje formulacija “ratni sukobi na (post)jugoslavenskom prostoru”!? Mnogo važnije je očitovati se i donijeti zaključak o primjedbama da je “novi kurikulum povijesti strukturno i metodološki neprihvatljiv”, na što upozorava struka s ogromnim znanjem o metodologiji i iskustvom rada u osnovnoj i srednoj školi. Takve su ocjene zabrinjavajuće, jer ako temelj nije dobar, nema smisla ići dalje prije nego što se to popravi. Prof.emer.Dr.sc. MIROSLAV FURIĆ TEMELJNI PROBLEMI PRIJEDLOGA NACIONALNOG KURIKULUMA Površni pogled na sastav ekspertne skupine nalazi da su, od ukupno 7 članova, voditelj i još dva člana zaposlenici „Instituta za društvena istraživanja“ (institucija jasnog ideološkog predznaka dok iz instituta „Ivo Pilar“ komplementarnog svjetonazora nema predstavnika)! Ni ostali nisu povezani s ključnom problematikom sadašnjeg razvojnog trenutka, onom STEM područja! Ekspertna skupina, ne samo da je ideološki neuravnoteženog sastava, nego je definitivno i nekompetentna za goruća pitanja hrvatskog proizvodno-ekonomskog razvoja. Dakle u onim aktivnostima o kojima direktno zavisi budućnost Republike Hrvatske. Akademik Ivica Kostović, neupitni hrvatski autoritet za istraživanje mozga i kognitivnih aspekata, na Okruglom stolu održanom na Prirodoslovno-matematičkom fakultetu 1. ožujka 2016. je konstatirao da rana izbornost nije u skladu sa spoznajama o sposobnostima učenika. Već dugo vremena su poznate frustracije maturanata u odlučivanju o pozivu na kraju srednjoškolskog obrazovanja, a oni su bitno stariji od učenika, koji bi po novom projektu izabirali. Na konstataciju akademika Kostovića pred predstavnicima širokog spektra različitih struka, osim osobne uznemirenosti, Dr.sc. Jokić nije dao kvalitetan odgovor. Poseban problem izbornosti jest u činjenici da će učenici iz manjih sredina biti neravnopravni u odnosu na one iz većih, jer će povećanjem modula uz isti broj učenika škole morati suziti svoj spektar ponude. Recentni dramatični preokreti u potražnji stručnjaka za pojedine kvalifikacije podcrtavaju opasnost koja dolazi od šuvarovskog pristupa "proizvodnje lijeve i desne cipele". Istina je da u krugovima edukatora ishodi obrazovanja jesu u modi, no zanemarivanje cjeline širih sadržaja u obrazovnom sustavu umanjuje izglede za dugoročno preživljavanje u bilo kojoj profesiji. Prividni izlaz jest cjeloživotno učenje, ali kako će se doškolovati osoba s velikim prazninama u generičkom znanju? Dok je hrvatsko školstvo opterećeno realnim materijalnim problemima, avantura koja nije utemeljena na ozbiljnoj analizi stanja ne zaslužuje daljnje razmatranje. Nevjerojatan je ideološki postav ekspertne skupine u kojoj nema stvarnih eksperata. Akademik LEO BUDIN Kurikularnu reformu treba osmisliti i provesti projektno te ustrojiti Savjet za provođenje projekta. Poslovi koji slijede daleko nadmašuju mogućnosti i kompetencije Ekspertne radne skupine (što je jasno vidljivo iz mjera predviđenih u Strategiji obrazovanja, znanosti i tehnologije). Zbog toga je potrebno: - daljnji posao na preobrazbi obrazovnog sustava organizirati projektno (što je i pretpostavka za uporabu sredstava iz europskih fondova); - na razini Ministarstva znanosti, obrazovanja i sporta odnosno na razini Vlade RH osnovati Savjet za provođenje projekta cjelovite kurikularne reforme (sastavljen od predstavnika sveučilišta, obrazovnih institucija, gospodarstva i agencija); - po potrebi osnovati koordinacijske radne skupine za pojedina obrazovna područja koja bi obavljale stručnu i znanstvenu recenziju i usklađivanje predmetnih i međupredmetnih kurikuluma. Prof.Dr.sc. LADISLAV ČAKLOVIĆ Neke obrazovne jedinice imaju nedostatke koji zadiru u nerazumijevanje strukture matematičkih modela. Komentiran je niz omaški u izražavanju i formulacijama rečenica i matematičkih pojmova. Prof.Dr.sc. ZLATKO DRMAČ Prilog diskusiji o reformi nacionalnog kurikuluma Da li netko uistinu misli da je moguće i da uistinu ima smisla danas, popunjavanjem obrazaca i tablica s unaprijed zadanom strukturom, propisanom listom poželjnih i nepoželjnih glagola, definiranim razinama usvojenosti s razrađenim detaljima za svaki ishod te primjerima zadataka, trasirati obrazovanje za učenika koji će upisati fakultet iz nekog od STEM područja 15 godina od danas?! Kada god krenemo u pisanje nove reforme na takav krut administrativan način, do momenta kada se usaglasimo da je implementiramo će ona već biti zastarjela. Istraživač s instituta iz industrijskog sektora, nam je poručio da se ne fokusiramo na obrazovanje kadrova za njihove potrebe danas, jer oni ne mogu sa sigurnosti reći koja će znanja trebati za godinu dana. Na fundamentalna znanja koja razvijamo i prenosimo našim studentima moramo biti u stanju promptno nadograditi nova, specifična, u skladu s razvojem u pojedinoj struci i potrebama u industriji koja, da bi opstala, mora pratiti razvoj znanosti i tehnologije. Mi na fakultetima danas ne znamo koje specijalne sadržaje ćemo predavati 5 ili 10 godina od danas i kako ćemo tome prilagođavati bazične sadržaje. Ali znamo da ćemo se mijenjati i razvijati. Mislim da je jedina valjana reforma kurikuluma ona čiji je cilj na neki način u sustav ugraditi mehanizme koji osiguravaju da se on može mijenjati i prilagođavati, da može nesmetano evoluirati (bez revolucionarnih reformi kurikuluma svakih nekoliko godina). Općenito, opsjednutnost obrascima, pravilima, uniformizacijom, standardizacijom držim pogrešnom i štetnom, posebno u nastavi matematike. Sve se nastoji propisati i normirati; ta tendencija je prisutna i u sveučilišnoj nastavi i u administriranju znanstvenih istraživanja. Tako dolazimo do apsurdne situacije da se dinamički procesi obrazovanja i znanstvenih istraživanja u STEM područjima 21. stoljeća nastoje do najsitnijih detalja planirati godine unaprijed i to koristeći isti obrazac za svih 29 predmeta, od latinskog i grčkoj jezika do matematike i fizike. Formu propisuje netko tko u konkretnoj struci na koju se primjenjuje nema nikakve kompetencije. To znači da mi koji se bavimo matematikom smo pozvani da komentiramo materijale koje su izradili naši kolege matematičari prema uputama i zadanim obrascima eksperata među kojima (kako sam shvatio) nitko nije matematičar. Nejasna su mi razmišljanja onih koji su tako odabrali ekspertnu skupinu, posebno s obzirom na istaknutu važnost STEM područja. Mislim da bi prijedlog izgledao puno bolje da se u njemu nije robovalo obrascima i tablicama i želji da se propiše svaki detalj. Bio bi i puno kraći i lakše bi se moglo doći do ključnih ideja koje želi komunicirati. Improvizacija je unaprijed osuđena na propast; to smo već toliko puta vidjeli. Nela Dželalija, prof. OSVRT NA PRIJEDLOG KURIKULUMA FIZIKE Opis razina usvojenosti je dio u kurikulmu za kojeg mislim da je - nelogičan, nepotreban, nepopravljiv i zbunjujući. Nelogičan jer na osnovu ovako zapisanih ishoda po svim predmetima nije moguće procijeniti razinu za pojedine slučajeve. Nelogičan jer se u razinama usvojenosti može pronaći dobro napisanih ishoda kojih nema u popisu ishoda učenja. Nepotreban jer je dovoljno ako se ishodi učenja dobro napišu. To je tako jer bilo koji dobro zapisan ishod učenja pripada već točno određenoj razini (razina se postiže odabirom odgovarajuće aktivnosti (aktivni glagol, npr. navodi, mjeri, opisuje, primjenjuje, analizira, ...), dubinom/dosegom sadržaja (mjeri duljinu, mjeri volumen, itd.) i uvjeta u kojima se provodi (npr. samostalno, uz pomoć literature, uz pomoć voditelja, ... ). Postignuta ocjena označava vjerojatnost usvojenosti svih navedenih ishoda. Broj ishoda (uključujući ishode popisane po razinama usvojenosti u svim predmetima) je zaista prevelik po pojedinom predmetu pa time manje transparentan i teško čitljiv. Potrebno ih je ili smanjiti ili grupirati a povećati potreban broj sati nastave kako bi učenik usvojio sve ishode. Smanjiti dio ishoda je dijelom moguće boljim povezivanjem među predmetima horizontalno ali i odgovarajućim hijerarhijskim zapisom unutar predmeta vertikalno. Pri smanjivanju važno je paziti za kojim ishodima postoje veće potrebe te ih je važno uskladiti sa zahtjevima fakulteta i poslodavaca. Također, poznato je iz kojih područja učenici idu na dodatne poduke i to želimo promijeniti. Učenici bi trebali učiti u školi, a kod kuće ponoviti to su učili u školi. Predviđenom satnicom ne otvara se prostora da se učenicima daju odgovori na pitanja koja su se pojavila prilikom ponavljanja kod kuće. VREDNOVANJE ODGOJNO OBRAZOVNIH ISHODA U FIZICI je nepotpun i neprovediv. Mislim da je jako važno omogućiti profesorima autonomiju u načinu poučavanja, ali sam protiv autonomije u vrednovanju. Mislim da je na ovakav način napisan dio u kurikulumu površan, a trebao bi i mogao, uz dobro napisane ishode učenja, biti veoma koristan i primjenjiv. Na kraju, mislim da se ključne izmjene u ovom dokumentu moraju dogoditi. Ovaj dokument nije spreman za javno objavljivanje. Treba na njemu još dosta raditi kako bi bio jednostavan za primjenu, koristan i stvarno primijenjen u konačnici. Dr.sc. STANISLAV FRANČIŠKOVIĆ-BILINSKI OSVRT NA SADRŽAJE IZ GEOLOGIJE U PREDMETIMA PRIRODA, GEOGRAFIJA I KEMIJA U nastavnom predmetu priroda geološki sadržaji (i to u širem smislu) su minimalno zastupljeni. Između ostaloga to su: Sunce kao glavni izvor energije za Zemlju; razlikovanje fosilnih goriva; životni uvjeti na Zemlji proizišli iz sastava i svojstava zraka, vode i tla; objašnjava uzroke i posljedice onečišćenja zraka, vode i tla; objašnjava utjecaj prirodnih nepogoda i katastrofa na uravnoteženo stanje u prirodi; razmatra važnost promišljenoga gospodarenja prirodnim dobrima. U opisu nastavnog predmeta geografija u niti jednom od njegovih dijelova ne spominje se niti jedan od geoloških sadržaja! Na primjer, nigdje se ne navodi da bi učenici trebali učiti o nastanku i položaju Zemlje u svemiru, geološkim razdobljima, građi Zemlje, vrstama stijena, mineralima, rudama, silama koje oblikuju reljef, itd. Izostavljanjem spominjanja geoloških sadržaja već u uvodnom dijelu, u opisu predmeta, može se shvatiti da su autorima kurikuluma ovi sadržaji posve sporedni. Niti u ciljevima se geološki sadržaji uopće ne spominju. Stoga smatram da bi u ciljeve svakako trebalo dodati još jednu točku u kojoj bi se napisalo otprilike slijedeće: Usvojiti osnovna znanja o nastanku i položaju Zemlje u svemiru, građi i sastavu Zemlje i njezine kore, geološkim razdobljima, vrstama stijena, mineralima, rudama, silama koje oblikuju reljef, tektonici ploča, fosilima i paleontologiji. Bez dodavanja ovakve točke u kojoj bi se nabrojalo osnovna znanja iz područja geologije po mojem mišljenju program geografije nije potpun i jako zapostavlja onaj prirodoslovni dio geografije kao znanstvene discipline. U kurikulu geografije težište se daje na konceptu prostorne organizacije i identiteta, a rekao bih da ovdje opet prevladavaju društveni aspekti. Spominje se i aspekt okoliša, te koncept održivosti, međutim da bi učenici mogli ozbiljnije shvatiti ove stvari i raspravljati o njima – osnovni je preduvjet prethodno usvojiti barem najosnovnija znanja geoloških sadržaja. Dio kurikuluma ODGOJNO-OBRAZOVNI ISHODI, RAZRADA ISHODA I RAZINE USVOJENOSTI PO RAZREDIMA I KONCEPTIMA je vrlo loše koncipiran, a to se osobito odnosi za osnovnu školu. Moja je glavna zamjerka velika izmješanost pojedinih nastavnih cjelina, te velika nelogičnost u redosljedu njihove obrade. Na primjer: gibanja Zemlje, glavni unutarnji procesi oblikovanja reljefa, te uzroci i posljedice pokreta litosfernih ploča, klimatski tipovi i još neki sardžaji poučavaju se tek u osmom razredu, a ove stvari su ključne za razumijevanje različitih sadržaja koji se podučavaju u ranijim razredima. U programu petog razreda tako se npr. navodi „učenik objašnjava mehanizme nastanka i oblikovanja reljefa na Zemlji“, a kao što sam već naveo – o glavnim unutarnjim procesima oblikovanja reljefa i tektonici ploča, što su procesi osnovni za razumijevanje ovog gradiva – ti isti učenici će učiti tek tri godine kasnije! Ima više ovakvih primjera. Po mojem mišljenju ovakav pristup nikako nije dobar i bilo bi daleko bolje po razredima (i/ili polugodištima) gradivo podijeliti na smislene cjeline. Definitivno bi u petom razredu trebalo početi s poučavanjem osnovnih geoloških sadržaja, da učenici prvo spoznaju osnove o postanku, položaju i svojstvima Zemlje, zatim nastaviti s procesom kruženja vode, atmosferskim procesima i klimom, pa zatim o određenim društvenim aspektima kao npr. demografija, regije, države i slično. A tek tada bi trebalo slijediti kao nadgradnja proučavanje pojedinih kontinenata, regija i država. Smatram da je u programu geografije ukupno previše sadržaja koji bi zapravo trebali biti u nekim drugim predmetima (osobito povijest, te politika i gospodarstvo, ali donekle i fizika, te biologija). Ove suvišne sadržaje bi trebalo predvidjeti samo u okviru tih predmeta, budući da nema puno smisla o istim stvarima učiti na dva mjesta, a istovremeno bi se time otvorio prostor za uvođenje većeg broja geoloških sadržaja. U prijedlogu novog kurikuluma geologija kao znanost je nedovoljno zastupljena u školskim programima, a također je raspršena između nekoliko različitih školskih predmeta, te je predaju za to nedovoljno educirani nastavnici. Mr.sc. MARIJANA MARINOVIĆ, prof. Recenzija CKR za povijest Zaključak Zaključno utvrđujem sljedeće: predložena reforma kurikula za nastavni predmet povijest nije vizionarski pothvat koji će osuvremeniti nastavu povijestri, maksimalno motivirati i angažirati učitelje, nastasvnike, stručnjake u potpornim ustanovama, znanstvenike na fakultetima i dobiti punu dugoročnu političku podršku. Velika je vjerojatnost da bi većina učitelja i nastavnika nakon provođenja ovakve "reforme" nastavila raditi na tradicionalan način te da će učenici ostati lišeni bitnih znanja i vještina koji su im potrebni za život i rad u budućnosti. Stoga mislim da bi, u cilju smanjenja rizika da reforma loše završi, bilo nužno inzistirati na tome da se proširi stručno-znanstveni tim za izradu predmetnog kurikula te da se dubinski prouče i promisli tradicionalna paradigma koja je očito preživjela mnogobrojne reforme u školskom sustasvu u posljednjih 25 godina, kao i da se prouče programi i kurikulumi koje smo u posljednjih deset godina kreirali. U vezi metodologije za izradu predmetnih kurikula predlažem da se stručno-znanstveni tim za kurikulum usuglasi sa stručnjacima iz MZOS, hrvatskih sveučilišta i potpornih obrazovnih ustanova oko pitanja treba li možda i na kojoj razini zadržati nastavni program i kako ga osuvremeniti sa svim elementima koje oni imaju na međunarodnoj razini. Ako se donese odluka da se ostane na kurikulnom pristupu na svim razinama obrazovanja, što je druga mogućnost, svakako bi trebalo metodološki priručnik za izradu predmetnih kurikula doraditi. Dorađena metodologija treba biti precizna i jednoznačna. Broj stranica pojedinih dokumenata treba ograničiti i svesti na razumnu mjeru. Mislim da kreiranje hibrida poput priloženih svakako treba izbjegavati. U uvodnom dijelu metodologije treba napraviti prikaz sadašnjeg stanja i razvojnu projekciju. Razvojna projekcija treba jasno objasniti što ostavljamo i koje su novina u obrazovnom sustavu što je relevantno za održivi razvoj cjelokupnog obrazovnog sustava. Prof.Dr.sc. JOSIP MARKOVAC Kurikularna reforma početne nastave matematike Kakva je to kurikularna reforma koja elaborira samo jedan element kurikuluma, i to onaj kojega tvorci reforme nazivaju ishodima? Ova reforma se predstavlja vrlo upitnim prijedlozima, barem što se tiče početne nastave matematike. Nažalost u razradi ishoda ne navode se bitna obilježja učeničkih postignuća kao znanje, shvaćanje, zaključivanje, razumijevanbje matematičkih sadržaja. Ovako iskazana razrada ishoda nema nikakve svrhe. Uostalom čemu su namijenjene te razine, hoće li se njima unaprijediti početna nastava matematike, hoće li se povećati kvaliteta i količina odgojno obrazovnih potignuća učenika? Naravno da neće, ali će učteljima otežati rad i zagorčiti život! Kurikularna reforma predlaže "novinu" da je ono što učenici uče sastavljeno od pet domena, a udio svake od pet domena u prvom razredu iznosi redom 64,29%, 7,14%, 7,14%, 14,29%, i 7,14%. Što da radi učitelj razredne nastave s ovim domenama i njihovim procentima? Tu je i kurikularna novost koja glasi: "Težište suvremene nastave pomiče se s rješavanja zadataka u kojima se traži primjena već utvrđenog postupka na razvoj veština i sposobnosti..." Znači li to da će učenici učiti zbrajati i oduzimati brojeve ne rješavajući pritom zadatke?" Nekoliko zaključnih zapažanja o kurikularnoj reformi početne nastave matematike: - Ishodi i razrada ishoda preopćeniti su i kao takvi ne govore o biti odgojno obrazovnih postignuća; - Razine usvojenosti, kako su predložene, posve su nepotrebne; - Pogrešan je prijedlog da se mjerenje površina objašnjava prekrivanjem površine kvadratima; - Kurikularna reforma izostavlja sadržaje koji su dio elementarne matematičke pismenosti; - Prijedlog kurikularne reforme početne nastave matematike verbalno je bogat i sadržajno siromašan te kao takav neprihvatljiv i neupotrebljiv. HRVATSKO KATOLIČKO SVEUČILIŠTE Odjel za povijest http://www.unicath.hr/strucno-ocitovanje-o-prijedlogu-nacionalni-kurikulum-nastavnog-predmeta-povijest To je vidljivo iz odabira samih povijesnih sadržaja, koji pokazuju pregršt neupućenosti u suvremene hrvatske historiografske (znanstvene) zaključke i trendove, a koji bi ponajprije trebali biti sukus Kurikula. Kurikul ne ukazuje opća mjesta povijesnog identiteta bilo s područja hrvatske političke, vjerske, vojne, gospodarske ili kulturne povijesti, koja će kroz nastavu povijesti biti sustavno obrađivana. Usporedbe radi, i letimičan pregled nastavnih planova (ili kurikula) povijesti europskih država (i tzv. velikih, ali i manjih nacija) otkriva da, posebno u završnim srednjoškolskim razredima, prevladavaju teme iz nacionalne povijesti. O svrsi stručne i javne rasprave Hoće li se i na koji način u raspravu sustavno uključiti relevantne institucije (npr. povijesni instituti, županijska vijeća nastavnika povijesti, fakulteti povijesti i druge institucije koje se bave povijesnom znanošću)? To je osobito bitno zbog činjenice da je, bez obzira na javni poziv za sudjelovanje, ovako važan dokument nastao kao rezultat rada veoma uskog kruga osoba. Presudno je pitanje u okviru stručne rasprave jest: tko i kako će na kraju rasprave odlučiti jesu li nečiji prijedlozi, primjedbe i ostalo, relevantni te je li ih potrebno uvažiti/usvojiti ili će se u potpunosti odbaciti? Podjednako je bitno naglasiti da javnosti, stručnoj ili široj, nije bio ponuđena nikakva temeljita analiza dosadašnjeg stanja, bilo mana bilo prednosti, nastave povijesti u osnovnim i srednjim školama. Susljedno nisu ponuđene ni projekcije – očitih prednosti, kako drži autor Kurikula – predloženog Kurikula, kako za samu nastavu, a tako i ponajprije za budućnost struke. Štoviše, glasna javna očitovanja o uglavljenju eksperimentalne provedbe Nacionalnog kurikuluma, donekle raspravu o njemu čine suvišnom, a svakako bacaju sumnju na volju provedbe stvarne rasprave. Zbunjuje iscrpljujuća razrada ishoda prema razinama usvojenosti dok istodobno autor u tekstu Kurikula naglašava da razine usvojenosti ne predstavljaju školsku ocjenu. Također, valja napomenuti, a tiče se nepotrebnog opterećivanja teksta Kurikula opširnom razradom ishoda, da nismo naišli na sličan primjer u kurikulima drugih europskih država. Štoviše, ishodi su uvijek razrađeni nakon opisane teme, i to samo na jednoj razini. Dolazimo do zaključka, koji autor Kurikula nije prepoznao, da su najprije povjesničari znanstvenici nakon sustavne rasprave trebali usuglasiti, razraditi i predložiti način obrade nastavnih tema, a tek se potom prema predloženim konceptima moglo pristupiti razradi odgojno-obrazovnih ishoda. Primjeri mogućeg paradoksa 1) Predloženi model tematskih područja u cijelosti je nedorečen i posljedično nejasan, jer iza njega ne slijedi prijedlog konkretnih obveznih i izbornih nastavnih tema i podtema. Nepostojanje, odnosno izbjegavanje navođenja, konkretnih nastavnih tema za četvrti i peti ciklus te njihova razrada po naslovima podtema, uz jasno obrazloženje zašto se određena tema obrađuje i što se njome može postići, držimo najvećim nedostatkom prijedloga Kurikula. Susljedno tome smatramo da bi se prilikom definiranja i razrade kako obveznih, tako i izbornih nastavnih tema za pojedine razrede srednje škole, a poglavito u gimnazijama, moralo konzultirati povjesničare znanstvenike čije je područje istraživanja povijesno razdoblje i/ili područje kojem pojedina tema pripada. Prijedlog Kurikula u cijelosti, dakle, za srednjoškolsko obrazovanje izbor tema prepušta nastavniku. 2) Četvrti i peti ciklus nastave povijesti (srednja škola) prema prijedlogu Kurikula koncipiran je kao da je namijenjen studentima povijesti. I dalje držimo da srednjoškolski učenik prema predloženom modelu nije sposoban aktivno sudjelovati u nastavi povijesti u četvrtom i petom ciklusu. 3) No, ostavljajući navedeno po strani, posljedično se nameće pitanje materijala pomoću kojih će nastavnik obrađivati izabranu temu: hoće li nastavnik sam pripremati i učenicima dijeliti materijale ili će za svako tematsko područje biti napisan udžbenik barem s obrađenim određenim brojem predloženih tema, naravno uz dodatak povijesnih izvora, o čemu u Kurikulu nema riječi. Također, ostaje i pitanje jesu li nastavnici povijesti doista kompetentni napraviti sustavnu selekciju povijesnih izvora, analizirati ih i odabrati druge materijale pomoću kojih će zajedno s učenicima na nastavi obraditi izabrane teme te iz svega toga kreirati historiografski narativ koji bi bio sukladan dosezima historiografske struke. Autor Kurikula svjesno ili nesvjesno gubi iz vida da je udžbenik osnovno nastavno sredstvo koje ponajprije služi učenicima. Učenik mora imati na jednom mjestu najveći dio materijala na osnovu kojih će sudjelovati i pratiti nastavu povijesti. Podjednako treba imati u vidu da opterećenje prikupljanja materijala za nastavu ne bi smjelo biti na nastavniku. Jedan je razlog iznimno opsežan posao koji iz toga slijedi, a drugi je povezan s kompetencijama nastavnika. Nastavnici su tijekom svoje poslovne karijere radili prema modelu koji nije podrazumijevao kompetencije koje predviđa Kurikul. Štoviše, tijekom svojeg školovanja i tijekom stručnog usavršavanja za te kompetencije nisu osposobljeni, pa se posljedično nameće pitanje kolika je realna mogućnost i motiviranost da nastavnik dosljedno reorganizira nastavu. Držimo da nema udžbenika bez definiranih nastavnih tema, ali i da je nezamisliva nastava povijesti bez udžbenika u kojima će u suradnji sa stručnom zajednicom uspostaviti primjereni narativ. 4) Teško intrepretacija izvora može biti bar donekle zadovoljena, ako učenici ne raspolažu s elementarnim znanjima. Osobito već izraženoj skepsi o pretpostavci da će učenici iz osnovnih škola ponijeti dovoljno znanja i kompetencija za predloženi istraživački rad na povijesnim izvorima. Ponavljamo, svatko tko je proveo i najmanje vrijeme u nastavi ili pak u razgovoru s djecom te dobi, svjestan je činjenice kako je to iluzorno za očekivati. Ustrajanje na aktivnom izgrađivanju povijesnog mišljenja kroz bavljenje raznim vrstama primarnih i sekundarnih izvora nije najsretnije rješenje za učenje predmeta. Je li doista opravdana potreba za takvim pristupom učenju povijesti koje je blisko visokoškolskom. Neki komentari na teme prema ciklusima Nameće se i pitanje moguće (re)interpretacije povijesne zbilje – odnosi li se to i na poticanje kreativnosti i analizu primarnih i sekundarnih izvora vezanih uz pitanje tematskih odrednica kao što su totalitarizam, fašizam i nacizam i/ili holokaust, komunizam. Samo postavljeno pitanje otvara niz novih pitanja, ali prije svega navodi na zabrinutost. Tko će birati izvore? Budu li izvore tražili učenici, bilo nastavnici, bilo povjesničari otvara se pitanje u što se u konačnici ta interpretacija izvora može pretvoriti? Slobodna interpretacija izvora može rezultirati i opasnim zastranjivanjem, pa čak i pobijanjem temeljnih vrijednosti modernog društva. Navodi se i da učitelji moraju znati kako pravilno odabrati izvore. No, pitamo se koliko je to moguće, kada se i među povjesničarima znanstvenicima – koji svoje zaključke zasnivaju na kritičkoj analizi izvora – ti izvori često relativiziraju, a temeljne historiografske spoznaje o pojedinim fenomenima rabe se samo u dnevno-političke svrhe. Osim toga, predložene teme mjestimice obiluju sadržajno-tehničkim pogrješkama. Zaključno Hrvatska povijest duboko je ukorijenjena u srednjoeuropskom društvenom, duhovnom i kulturnom obzorju. Nastavni modeli tog obzorja (ponajprije oni austrijski i njemački) nisu primjetni u predloženom Kurikulu. Zašto zanemarivati povijesnu, kao ništa manje ni vremensku, uvjetovanost današnjega hrvatskog prostora? U hrvatskom školskom sustavu samo su dva osnovna predmeta humanističkog predznaka, hrvatski jezik i povijest. Nije potrebno isticati da su humanističke znanosti, jedini pravi čuvar pozitivnih društvenih vrijednosti zasnivanih na trajnoj i opetovanoj (kritičkoj) procjeni i afirmaciji baštine i tradicije prošle zbilje. Meta-narativ, s ciljem usvajanja postavki dugotrajnosti identiteta nacije, kao odraz odgovornosti i zrelosti društva, mora biti lišen svih profanih i teatralno zabludnih dnevno-političkih privida nacije (bilo naoko afirmativnih i ne) te neizostavno usredotočen na njegovanje točaka okupljanja i samoidentifikacije zajednice, baštinu i kulturu povijesnog prostora, u korijenima kojih su kršćanske i katoličke osobitosti. Prof.Dr.sc. Dubravka Hranilović Osvrt na prijedlog kurikularne reforme, vezan uz predmet Biologija Velika autonomija nastavnika u sadržajnoj i metodološkoj interpretaciji zadanih ishoda učenja, mogla bi dovesti do posvemašnje neujednačenosti u usvojenim znanjima između učenika pojedinih razreda/škola te zahtijeva temeljitu edukaciju nastavnika, koja bi trebala prethoditi uvođenju predloženog kurikuluma. Mislim da prerano uvođenje izbornosti predmeta Biologija (kao i ostalih prirodoslovnih predmeta) može dovesti do nedovoljne educiranosti u ovom području u gimnazijama koje nisu prirodoslovnog usmjerenja, a osobito u strukovnim školama (jednogodišnji model učenja Biologije smatram posve neprihvatljivim). Mislim da bi umjesto izbornosti samog predmeta, trebala postojati izbornost razine na kojoj se usvaja gradivo u okviru predmeta, tj. da bi trebalo razlikovati osnovne sadržaje, koji se trebaju provlačiti kroz dvije godine u strukovnim školama, a kroz sve četiri godine u gimnazijama Opće gimnazije trenutačno nude najširi spektar obrazovanja i omogućavaju odabir područja profesionalne izobrazbe tijekom završnog razreda gimnazije. Uz učenike gimnazija prirodoslovno-matematičkog usmjerenja, studij biologije i ostalih prirodoslovnih (i srodnih) disciplina sada upisuje najviše učenika iz općih gimnazija te one predstavljaju bazu za budući razvoj tzv. STEM područja, čija se važnost u zadnje vrijeme toliko ističe. Predloženi krikularni pristup putem orijentacijskih modula, pomiče vrijeme odluke na kraj drugog razreda srednje škole. Tendencija mlađih učenika ka izbjegavanju, u pojedinim aspektima zahtjevnijih, prirodoslovnih predmeta, uz ograničenje od najmanje 10 učenika da bi se modul održavao, lako može dovesti do "gašenja" prirodoslovnih modula, osobito u školama s manjim brojem učenika. To bi za posljedicu imalo slabiju obrazovanost populacije iz prirodoslovnih predmeta, značajno smanjenje upisne baze za prirodoslovne (i srodne) struke (što je u suprotnosti s deklariranom potrebom razvoja STEM područja) i dodatan pad (ionako nedovoljnog) interesa za nastavničke studije iz prirodoslovlja. Majda Leskovar, prof. Dosadašnjim planom i programom likovna umjetnost je u hrvatskom obrazovanju zastupljena jednim satom nastave sve četiri godine u gimnazijama općeg i jezičnog smjera i s jednim nastavnim satom u prvom i drugom razredu prirodoslovno – matematičkog smjera, te u likovnom umjetničkom obrazovanju s dva sata nastave kroz sve četiri godine školovanja. Prijedlogom novog kurikula za likovnu umjetnost predmet gubi i tu minimalnu zastupljenost. Zapanjujuće je da autorice kurikula ističu kako ih je izbornost navela na stvaranje opuštajućeg i zanimljivog kurikula koji će privući učenike "pružajući im rasterećenje od ostalih nastavnih sadržaja". Predlažemo da likovna umjetnost zadrži dosadašnju satnicu i status obaveznog predmeta u gimnazijskom i umjetničkom obrazovanju. Očekujemo nastavni plan i program koji predviđa obavezne teme i istaknute ključne pojmove na kojima će se bazirati ishodi. To je preduvjet za realizaciju udžbenika koji će koristiti učenicima. Predlažemo da se nastava likovne umjetnosti obavezno održava u kontinuitetu. Predložena organizacija nastave koja se određuje školskim kurikulom nastavni predmet sa jednim nastavnim satom pretvorit će u tečaj. Smatramo da nametanje metoda rada nije dobro. Metode oduvijek slobodno koristimo i prilagođavamo ih učenicima kako bi postigli optimalne rezultate. Predmet likovne umjetnosti ne predviđa poučavanje likovnog izražavanja i svi nastavnici nisu stekli adekvatno obrazovanje. Izvanučionička nastava je neophodna i do sada su se nastavnici trudili da je u što većoj mjeri implementiraju u nastavu. Činjenica je da svi gradovi i sredine ne pružaju iste mogućnosti pa čitavu domenu i zadnjih petnaest dana nastave bazirati isključivo na takvom radu otvara potrebu organiziranja stručnih ekskurzija. Takvim pristupom podijeliti ćemo učenike na one kojima to roditelji mogu priuštiti i na one koje tu mogućnost nemaju. Očekujemo izmjene kurikula likovne umjetnosti i uključivanje sveučilišnih nastavnika i znanstvenika u izradu. Prof.dr.sc. Stipe Kutleša "Ekspertna radna skupina" za osmišljavanje, uspostavu i provedbu CKR sastavljena je od "podobnih" kadrova iako je formalno bio raspisan natječaj. U "Ekspertnoj radnoj skupini" nema ni akademika, znanstvenika prepoznatljivih u svijetu ni iz jednoga područja kako prirodnih tako ni društvenih ni humanističkih znanosti. CKR je projekt od nacionalnog i dugoročnog značaja i ne smije mu se pristupiti površno u stručnom smislu niti po načelima ideološke podobnosti u političkom smislu. U predmetnim povjerenstvima prevladavaju kadrovi iz školske prakse a nema znanstvenika i sveučilišnih profesora (nekoliko imena čine iznimku) pogotovo s višim znanstvenim i nastavno-znanstvenim zvanjima. Postojeći sastav i namjera njegova imenovanja ukazuje upravo na to. Upozorenja i pozivi da se sastav "ekspertne radne skupine i predmetnih povjerenstava proširi nije naišao na odaziv prijašnjeg MZOS-a. To navodi na zaključak da se u CKR nije htjelo uključiti vrhunske znanstvenike koji imaju drugačije svjetonazore. Ekspertna skupina je krenula u izradu nove CKR kao da prije toga ništa nije postojalo. Nisu napravljene analize i usporedbe prijašnjih postojećih prijedloga programa. Ne vidi se što se mijenja i zašto te čime se to dopunjuje. CKR obiluje brojnim znanstvenim, stručnim, pedagoškim, didaktičkim, metodičkim i drugim nedostatcima. Opis kurikula za pojedine predmete je preopćenit i primjenjiv je za gotovo svaki predmet tako da se mnoge formulacije ponavljaju i nisu karakteristične za pojedini predmetni kurikul. Tako se opseg čitavog dokumenta nepotrebno povećao na nekoliko tisuća stranica teksta. Ishodi učenja su opisani izrazima tzv. Bloomove taksonomije kao što su: prepoznati, opisati, objasniti, navesti, istražiti, analizirati, usporediti, vrednovati i sl., a izrazi kao zapamtiti, naučiti, znati kao da su zabranjeni. Može li se uspješnost obrazovanja (pr)ocjeniti pomoću ishoda učenja ili je primjerenije uzeti u obzir usvojene sadržaje? Model "ishodi učenja" nije naišao na dobar prihvat kod sveučilišnih nastavnika, a on se sada nameće cijelom obrazovnom sustavu u Hrvatskoj bez prethodne rasprave o tome. Dok kod nekih predmeta taj model možda i može biti opravdan kod nekih sigurno ne može. Zašto ga se onda unificirano primjenjuje na sve predmete? Vrednovanje usvojenih ishoda učenja odnosno ocjenjivanje je poseban i vrlo osjetljiv problem kojemu se nije u CKR pristupilo na ozbiljan i stručan način. CKR ne navodi koji je sadržajni minimum koji učenici moraju usvojiti iz pojedinog predmeta, kakav je način ocjenjivanja, kako se učenici i nastavnici motivirati da postignu uspjeh. Čini se kao da nisu jasno iskazane razlike između potencijalno darovitijih i motiviranijih učenika te se čini kao da se vraća "uravnilovka" u obrazovni sustav. Ako je CKR cjelovita reforma, a trebala bi biti, onda mora biti provedena usklađenost sadržaja iz različitih predmeta što u CKR nije slučaj. Neki se pojmovi i sadržaji preklapaju i sadržaj su različitih predmeta. Nije usklađeno kada se oni uče u kojem predmetu. Oni se mogu učiti u okviru različitih predmeta, ali ih treba tako povezati da učenik dobije dojam i spoznaju da su stvari u svijetu više povezane nego što učenik ima predodžbu učeći različite nastavne predmete i na prvi pogled posve različite sadržaje. U kurikulu toga Hrvatskoga jezika, točnije u propisanoj lektiri se prostački psuje, mlade se uvodi u svijet nastranih likova koji robuju požudama, pornografiji, pedofiliji, alkoholu, vulgarnostima, morbidnim scenama, prostituciji i sl. (usp. Silvija Šesto, Zoran Ferić, Kristian Novak, Dubravka Ugrešić, Haruki Murakami i dr.). To se sve preporuča djeci od pet godina pa dalje. Opravdanje za to su navodna briga da se stvori čitatelje koji će bez napora, muke i samo s uživanjem čitati i učiti. Očito utori CKR ne razumiju što je to čitanje. To nije zabava nego naporan i odgovoran posao ako ga se shvati kako treba (usp. D. Barbarić: Što znači "čtati" Vijenac, br. 575, str. 8-9). Sadržaji i pojmovi s kojima se učenik susreće po prvi puta nisu usklađeni. Tako se npr. u biologiji uvode pojmovi gravitacije ili odnosa volumena i površine prije nego su ti pojmovi spomenuti u fizici i matematici. Neki su sadržaji u CKR izmiješani i narušena su didaktička načela. Nedovoljna pozornost pokazuje se tzv. STEM predmetima što se u javnim raspravama argumentirano dokazivalo. Zaključak Reforma osnovnog i srednjoškolskog odgojno-obrazovnog sustava je nužna. Predložena CKR je nestručno i površno napravljena i uz to je ideološki motivirana pa je treba potpuno odbaciti. Odmah krenuti s raspravom o konkretnim koracima o reformi. Reformu mora voditi stručno tijelo sastavljeno od najboljih stručnjaka sa svih područja uz uključenost onih u praktičnom izvođenju nastave. Uz promjenu nastavnih programa usporedno raditi na pripremi nastavnika na stručnom usavršavanju. Osigurati da predmete predaju samo za to kvalificirani nastavnici. Uravnotežiti odnos predmeta iz različitih područja: prirodoslovnih i društveno-humanističkih. Bolje vrednovati tzv. STEM područja. Utvrditi čvrstu obrazovnu jezgru, a izbornost prilagoditi uzrastu učenika, okolnostima i ciljevima obrazovanja. Isključiti ideološke sadržaje iz kurikula. Zadržati gimnazije u sustavu obrazovanja i osmisliti strukovne škole koje bi bile povezane s gospodarstvom i proizvodnjom. Osigurati materijalnu osnovu provođenja reforme. Prof.Dr.sc. ŽELJKA MILIN ŠIPUŠ Prilog stručnoj raspravi na dokumente cjelovite kurikularne reforme U osuvremenjavanje obrazovnog sustava ne može se krenuti "preko noći". Iako postoje raniji dokumenti na koje se reforma veže, novi dokumenti trebaju se pripremiti kvalitetno i izraditi u prirodnim etapama. Za početak, to zahtijeva temeljitu pripremu – analizu sadašnjeg stanja, utvrđivanje problema postojećeg sustava, te donošenje smjernica za promjene, utemeljenih teorijski, a i empirijski. To je izostalo. Smatram da je gimnazijama općeobrazovni dio prevelikog opsega. U prijedlogu CKR-a broj predmeta ostaje nepromijenjen, štoviše neki od predmeta izvode se po 1 sat tjedno. eliki opseg različitih sadržaja i prevelik. Veliki broj malih predmeta je i dalje prisutan. Nastavni sati realiziraju se izborom jednog od 7 izbornih modula u 3. razredu – 4 umjetničko-društveno-humanistička i 3 prirodoslovno-matematičko-tehnička modula. Tu je potreban oprez! Potrebna je analiza mogućnosti koje gimnazije osiguravaju, od njihove veličine u smislu broja učenika do kadrovskih kapaciteta. Također je potrebno dobro usklađivanje s visokoškolskim obrazovanjem, odnosno, potrebama tržišta rada. Visokoškolske institucije mogu doći u situaciju da zbog nedovoljnog broja učenika koji se odlučuju za STEM module u gimnazijama, ili ne popune svoje kvote, ili upis omoguće učenicima koji nemaju odgovarajuća predznanja. Sudjelovala sam i u radu stručne skupine za matematičko područje za izradu Nacionalnog okvirnog kurikuluma (NOK). Novi metodološki okvir CKR-a, prethodno neprodiskutiran, gubi jedan svoj vrlo važan i ranije razvijen dio: matematičke procese: matematičku komunikaciju, povezivanje, logičko mišljenje, argumentiranje i zaključivanje, rješavanje problema, matematičko modeliranje i uporabu tehnologije. Europski strateški dokumenti postavljaju za cilj u 2020. godini smanjenje udjela petnaestogodišnjaka koji postižu slabije rezultate u matematičkoj pismenosti sa sadašnjih 22% na 15%. U Hrvatskoj je takvih učenika gotovo 30%. Stoga je važno postaviti dobre temelje, tj. vrlo pažljivo urediti osnovnoškolsku matematiku. Međutim, prijedlog matematičkog obrazovanja u CKR pokazuje ozbiljne nedostatke - ispuštanje važnih matematičkih sadržaja bez vidljivog utemeljenja, premještanje matematičkih sadržaja između ciklusa, te nemogućnost praćenja razrade sadržaja kroz cikluse. Drugim riječima, nedostaje koherentnosti, odnosno vertikalne, ali i horizontalne povezanosti. To se odnosi i na predloženo vrednovanje ishoda učenja u četiri razine. Na koji način su te razine opravdane, odnosno, što je standard? Osobno, tu se bojim velike proizvoljnosti! Smisao obrazovanja time se jako gubi. Nadalje, matematika je obavezan predmet na državnoj maturi, često doživljavan kao težak i eliminacijski. Govoreći o matematičkom obrazovanju u gimnazijskim profilima i o državnoj maturi, nezaobilazno je tražiti odgovor na pitanje: Kako profilirati različite programe iz matematike u gimnazijama, a istovremeno osigurati prohodnost prema državnoj maturi? Na to pitanje u kratko vrijeme rada u predmetnom povjerenstvu za matematiku nije se odgovorilo. Zbog tijesnih rokova i zbog premalog broja odgovarajućih stručnjaka, napisani prijedlozi srednjoškolskih programima CKR-a nisu dovoljno jasni. Po mojemu mišljenju, hrvatski obrazovni sustav treba osuvremeniti. Promjene su potrebne, no potrebno je uključiti relevantne stručnjake, jasnije postaviti ciljeve, te predložiti mehanizme kako ih ostvariti. Dokumente izraditi u prirodnim etapama, počevši od Okvira koji bi se raspravio i usvojio, pa tek onda razrađivao dalje, itd. Promjene, konkretno u predmetu matematika, treba jasnije formulirati, kako u sklopu različitih programa, tako i u pogledu konkretnih matematičkih sadržaja. Na kraju, svakako i neizostavno, treba sustavno osposobiti nastavnike, u što je potrebno uključiti i kvalitetne stručnjake iz predtercijarnog, te svakako iz visokoškolskog obrazovanja. SONJA PRELOVŠEK PEROŠ, nast. Osvrt na Cjelovitu kurikularnu reformu Bez dobro organiziranih timova stručnjaka na terenu, nije bilo moguće promijeniti ni dosadašnji pristup nastavi, a pogotovo se neće moći provesti smjernice CKR-a. Pokazalo se to i nakon projekta HNOS (2006.) kojim je započelo rasterećenje nastave od nebitnih sadržaja u svim predmetima. Učitelji su tih godina imali priliku za mnogobrojna kvalitetna stručna usavršavanja prije uvođenja i nakon uvođenja promjena u sustav. Međutim, razvojni projekt je utihnuo svjesnom nebrigom odgovornih institucija: Ministarstva znanosti, obrazovanja i sporta, Agencije za odgoj i obrazovanje do stručnih služba u školama. Učitelji su na kraju prepušteni sami sebi i sve većim svakodnevnim problemima redovne nastave, a pogotovo jer se broj učenika s posebnim potrebama neprestano povećavao. Učitelji su glavna pokretačka snaga svake promjene pa kvaliteta dokumenta sama po sebi ne znači ništa. Iako se najavljuje uvođenje promjena u sustavu obrazovanja od sljedeće školske godine, još nisu organizirana intenzivna stručna usavršavanja učitelja, a nisu izvršene nikakve ozbiljne pripreme na terenu (analiza stanja po školama - tehnička opremljenost, opremljenost kabineta prirodoslovnih predmeta itd.). Trenutno se, kao zamjena za ozbiljna stručna usavršavanja održavaju webinari i sastanci županijskih stručnih vijeća, a održan je i niz sugestivnih predavanja po školama na temu kurikularne reforme. Webinari, u trajanju od 90 minuta, zamišljeni kao dio stručnoga osposobljavanja učitelja, svode se na prepričavanje sadržaja kurikulskih dokumenata objavljenih na web-u. Sudionici mogu on-line postavljati pitanja. Suštinski sve podsjeća na izlagačko pokazivačku nastavu s dodatkom frazeologije, u stilu političke kampanje. Komentar sudionika webinara Marina Mihovilovića iz OŠ Jurja Dobrile, Rovinj: "Uzimamo ralicu, tu će biti više štrebanja nego do sada." Tijekom travnja sazvana su predmetna Županijska stručna vijeća na kojima se raspravljalo o ishodima učenja u predmetnim kurikulima, ali nije bilo najave kada će započeti ozbiljna stručna priprema učitelja. Razrada predmetnih kurikula prema ishodima učenja više zbunjuje nego li pomaže učiteljima, a prenormiranost ograničava slobodu učenja i vrednovanja, posebno zbog činjenice da su savjetnici AZOO naglašavali kako razine ishoda "nisu povezane s ocjenama". Postavlja se pitanje kako onda pouzdano odrediti brojčanu ocjenu? Na to pitanje nitko nije dao konkretan odgovor. Postoji potreba za otvaranjem prostora zajedničkoj i kontinuiranoj inicijativi cjeloživotnog obrazovanja i kreativnosti učitelja iz školske prakse i šireg kruga znanstvenika i stručnjaka na razlicitim razinama...Suvremena škola treba biti u kontinuiranom razvoju i mijenjanju, baš kao i učitelj koji je svojim djelatnim bićem mijenja, kako bi nove generacije mogla pripremiti za nesigurnost i nepredvidivost postmodernog doba. Interdisciplinarnost u povezivanju znanja bila je obilježje i snažan motivator u projektu HNOS-a. Učitelji su ideju slobode poučavanja, suradnje i kreativnosti bili prihvatili kao priliku za vlastito ostvarenje i istovremenu promjenu paradigme. U Dokumentu CKR-a su ambiciozno i deklarativno navedeni zahtjevi proaktivnoga odnosa učenika prema učenju. Taj idealan opis daleko je od svake realnosti. Linearna uzročno-posljedična proporcionalna veza ne posotoji u upravljanju i vođenju učenika (sustava), u odgoju i obrazovanju ne postoji racionalni determinizam. Na procese dinamičke komunikacije u procesu učenja utječe niz predvidivih, a još više nepredvidivih faktora kojima učitelji trebaju znati upravljati onoga trenutka kada se događaju kao dio procesa aktivnoga učenja ili kada se pojave kao problem ili kao kreativan trenutak u komunikaciji s učenicima, sustručnjacima, roditeljima ili stručnom službom škole. Dosadašnji način postizanja statusa mentora ili savjetnika nije garancija kompetencije. Zaključak Bez dobro pripremljenih i osmišljenih stručnih edukacija učitelji ne mogu promijeniti obrazovnu paradigmu - pokazuju to činjenično stanje u školama kao i do sada objavljene publikacije, znanstvene i stručne rasprave. Bilo bi krajnje neodgovorno, već ove jeseni pokrenuti procese, iako smo svjesni činjenica da u lošem obrazovanju i nedovoljnom unapređivanju stručnih kompetencija učitelja leži temeljni uzrok slabosti odgojno-obrazovnog sustava. Nespremnim učiteljima ne može se i ne smije nametnuti odgovornost za moguće neželjene posljedice u obrazovnome sustavu. U kratkome vremenu jednostavno nije moguće dobro predvidjeti (simulirati) sve moguće loše posljedice promjena, posebno u STEM području. Prof.dr.sc. MARIJA ROSANDIĆ Mišljenja sam da je uz cjeloživotno obrazovanje potreban i cjeloživotni odgoj i socijalizacija kako bi se mogli na pravi način prilagađati izazovima svakodnevnice. U HNOS-u je postojala Radna grupa za odgoj i socijalizaciju, koja je imala zadatak da se ne samo u poneki školski sat uvedu odgojni i socijalizirajući sadržaji, nego se za njih iskoristio svaki školski predmet, uključujući i tehničke. Uz primjere za pojedine predmete vodilo se računa da se iskoriste psihološke, etičke i ekološke teme, kao i da se poprate svi aktualni krizni događaji, kako u domovini tako i u svijetu. Cjelokupni sadržaji radne grupe, koja se sastojala od nastavnika razredne nastave, profesora, psihologa, sociologa, defektologa, liječnika , bili su objavljeni na mrežnim stranicama MZOS, a sada su na mrežnim stranicama HAZU i HPKZ. U NOK-u su ti sadržaji zanemareni kao i u sadašnjoj jako reklamiranoj kurikularnoj reformi. Smatra li se da je to ispravno? Čl.sur.HAZU Prof.Dr.sc. TOMISLAV SABLJAK S T O P R E F O R M I I L I T I CKR- u Kad sam se vraćao s Okruglog stola o "Utjecaju kurikularne reforme na visokoobrazovni sustav i društvo", koji je održan u auli Sveučilišta u Zagrebu, 23.ožujka 2016.prvo na um došli su mi stihovi velikog engleskog pjesnika W.H. Audena – "Stop all the clocks… For nothing now can ever come to any good". Parafrazirao bih ove stihove – Zaustavite reformu, jer ničem dobrom ona ne vodi. U godini kad bismo trebali proslavljati 500.obljetnicu Marulićeva "Evanđelistara" (Evangelistarium, 1516), kada bismo trebali govoriti o hrvatskom latinitetu, o hrvatskoj renesansi, mi raspravljamo o jednoj nesuvisloj obrazovnoj reformi. Kad postavite pitanje toj "ekspertnoj grupi" zašto nema "Judite" Marka Marulića, reći će da je to težak spjev i nepristupačan za čitanje. Traganje za vlastitim identitetom, istraživanje svoje vlastite tradicije kroz djela od začinjavaca, preko latinista, renesanse i moderniteta, pogled na kontinuitet u književnosti, suglasnost u tome da određena znanja mora usvojiti svaka obrazovana osoba u razdoblju svoga školovanja, ne može se ograničavati i sprječavati nekakvim izmišljenim apstraktnim teškoćama i tobožnjim nerazumijevanjem i opterećivanjem učenika. Prema CKR-u sve treba prilagoditi učeniku, u najmanju ruku, kao da se radi o djeci s poteškoćama u razvoju a ne o budućoj intelektualnoj i društvenoj eliti. Potpuno je besmisleno raspravljati o CKR-u, eventualno ga prepravljati, dopunjavati, tobože usavršavati, jer što dublje ulazimo u nj, to vidimo samo ponor. Tu popravka nema, s bilo kojeg stajališta polazili, kojem god svjetonazoru pripadali. GORAN VRANIĆ, prof. Najslabija karika ove reforme je uvođenje razina usvojenosti odgojno-obrazovnih ishoda za koje uopće ne vidim čemu služe. U ovom prijedlogu CKR-a razvidno je da su članovi Ekspertne radne skupine većinom ljudi zaposleni u u Institutu za društvena istraživanja u Zagrebu, dok je znakovito da nema niti jednog člana iz Instituta Pilar, čime se vidi i politički i svjetonazorski atak na hrvatsko školstvo u službi jedne i jedine"prihvatljive" ideologije koja promiče neprihvatljive stavove za hrvatske građane i hrvatsko školstvo, što smo već imali priliku vidjeti tijekom uvođenja Zdravstvenog odgoja nasilnim metodama bivšeg ministra Jovanovića . STELA ČUTURIĆ, akad. slikar grafičar, učiteljica Riječ "kurikulum" mora naći adekvatan izraz u hrvatskom jeziku. Čak i Slovenci imaju prijevod (učni načrt). Zašto se koristi riječ"domena" kad za nju imamo divnu hrvatsku rijrč "područje". Puno toga u ovom dokumentu je nedorečeno i nejasno. Čitajući ga osjećali smo se potpuno nekompetentni, začuđeni raznim jezičnim izrazima, tuđicamja, pitajuću se koji je smisao svega toga. Što je tu nacionalno? Smatramo da je uvođenje pojmova "hapening" i "performans" u niže razrede osnovne škole dobno neprimjereno. Želimo promjenu, ali se ta promjena mora sustavno provoditi čemu prethodi temeljito istraživanje koje u ovom čemu prethodi Reforma je jedan konstantan i kontinuirani proces i treba je postupno provoditi. Doc.Dr.sc. DUBRAVKA SMAJIĆ Kurikul Hrvatskog jezika za područje komunikacije i jezika Kurikul Hrvatskoga jezika u području komunikacije i jezika nije usmjeren na njegovanje hrvatskoga nacionalnoga i kulturnoga identiteta kao identiteta Hrvata. U ovom kurikulu je ta sastavnica izostala. U odgojno-obrazovnim ciljevima učenja učenja jezično-komunikacijskoga područja kurikula nije nigdje naveden pridjev hrvatski, a napose ne sintagma hrvatski jezično-kulturni identitet. S obzirom na visoku zahtjevnost komunikacijskih sadržaja u nastavi učitelji neće biti dovoljno osposoibljeni pa bi se u njegovu ostvarivanju mogli voditi linijom manjega otpora, što onda može rezultirati potpuno formalnim pristupom takvoj nastavi.Takve bi posljedice za učenike bile mnogo štetnije nego njihovo školovanje prema sadašnjem programu. Program predmetaHrvatski jezik po svojoj prirodi mora biti hrvatski orjentiran, što ovaj program velikim dijelom nije. Prof.Dr.sc. DENIS SUNKO Osvrt na projekt CKR Formalizacija razina ishoda u funkciji praćenja učeničkih kohorti je u suprotnosti i sa ishodišnom metodičkom idejom stručnog opisa individualnog razvoja, i sa unutarnjom logikom samih struka, koja dopušta da se razne stvari mogu shvaćati na raznim razinama, i unutar iste kohorte. I sa stajališta učenika i sa stajališta nastavnika, ova je formulacija opet jedan birokratski nametnut mehanizam za gubljenje vremena na štetu razvoja zemlje zasnovanom na STEM području. Upravo je svođenje četverogodišnjih na dvogodišnje cikluse predstavljalo glavnu operativnu polugu Šuvarove reforme. Svi pokušaji školske reforme od 1990. do danas ne mogu se osloboditi okvira za razmišljanje kojeg je nametnula Šuvarova reforma. Dr.sc. Martina Kolar Billege Osvrt na postupak određivanja sadržaja i ishoda učenja za Hrvatski jezik u CKR-u Metodički pristup određivanju sadržaja poučavanja podrazumijeva uvažavanje spoznaja matičnih znanosti i odgojno-obrazovnih znanosti, stoga je pri strukturiranju i metodičkom transferiranju sadržaja poučavanja (horizontalna i vertikalna raspoređenost sadržaja ) potrebno uvažavati spoznaje tih znanosti. Procese poučavanja i učenja je nemoguće ostvariti izvan sadržaja i bez određene koncepcije sadržaja ili objektivnih znanja. Stjecanje je znanja postupno i ne smiju se izostaviti teorijska znanja. Pri usvajanju jezičnih pojava važnu ulogu ima pamćenje. Prema teoriji kontinuiteta, jezikoslovno se gradivo programira u nepekinutu sliojedu od prvoga do završnoga razreda. Načelo kontinuiteta korespondira, najuže, s načelom vertikalno-spiralnoga slijeda. Dr .sc. Tihomir Engelsfeld, prof. Čitajući kurikularne dokumente, ali i brojne konstruktivne kritike i recenzije, naišao sam na niz problema u kurikularnim dokumentima. Međutim, moja recenzija usmjerena je u najvećoj mjeri na položaj prirodoslovnih predmeta u kurikulumu koji se odnosi na gimnazijski program. Smatram da je najveći problem pogrešno postavljen koncept modula koji bi mogao utjecati na smanjenje mogućnosti izbora nastavnih predmeta iz STEM područja, a posebno fizike, kemije i biologije. Svoju recenziju osmislio sam kao niz zapažanja o potencijalnim problemima, a ponegdje sam i sugerirao mogućnosti njihovih rješenja. Pri tom sam uvijek uzimao u obzir stvarnu situaciju u hrvatskim srednjim školama, posebno gimnazijama. Fizika, kemija i biologija su temeljne prirodne znanosti i njihova satnica ne smije se smanjivati u općim gimnazijama u odnosu na dosadašnji program. Ističem da su opće gimnazije prevladavajući izvor budućih studenata STEM područja. Smanjivanjem satnice prirodoslovnih predmeta ujedno se i smanjuje interes za STEM područje, a ono je jedno od prioriteta prema odluci EU i Vlade RH. Također, učenici koji se naknadno odluče za prirodoslovlje, bit će zakinuti jer naknadni odabir prirodoslovnih modula nije moguć. Ovdje naglašavam da većina učenika odabire fakultet tek u četvrtom razredu kad je prekasno za promjenu modula. Ovu sam tvrdnju godinama provjeravao u osobnom razgovoru s maturantima. Zemljopis se uči od 5. razreda, a fizika i kemija od 7. razreda (zemljopis se uči osam godina po dva sata tjedno tijekom školovanja, a fizika i kemija 6 godina po dva sata) . Ne postoji razlog zbog kojeg bi satnica zemljopisa bila veća od satnice fizike, kemije ili biologije. Štoviše, zemljopis se ne ubraja u STEM područje niti ga tako tretiraju fakulteti koji se baziraju na znanju STEM područja. Moj prijedlog je da se zemljopis uči od 5. razreda osnovne škole do 2. razreda gimnazije, a fizika, kemija i biologija od 7. razreda osnovne škole do 4. razreda gimnazije, po dva sata tjedno. Na taj način satnica tih predmeta bila bi jednaka. Fizika bi morala biti sastavni dio svih prirodoslovnih modula jer je zastupljena na gotovo svim fakultetima iz STEM područja. Sastav izbornih modula treba biti takav da odražava učeničke potrebe u skladu s izborom studija. Potrebno je pojačati fiziku, kemiju i biologiju u modulu koji je usmjeren na biokemijsko-medicinske znanosti. U tom smislu potrebno je preurediti ostale module. Smisao izbornosti dokida se ako se prema sadašnjem prijedlogu ponudi obavezno samo jedan prirodoslovni modul. Samo jedan prirodoslovni modul dovest će do smanjenja mogućnosti izbora, a u nekim sredinama i potpuno može onemogućiti učenike da studiraju ili tehničke ili medicinske znanosti. Posebno se to može dogoditi u manjim sredinama u kojima nedostaje nastavnika određenih predmeta. Ovo je važno posebno za manje sredine u kojima se teško mogu nuditi svi moduli za dovoljan broj učenika prema sadašnjem prijedlogu. Građanski odgoj je predmet koji se uvodi zbog političkih razloga, Važnost ukidanja građanskog odgoja od iznimnog je značaja jer se radi o prekidanju višegodišnje prakse uvođenja novih predmeta u školstvo. Što se pak tiče zdravstvenog odgoja treba se izvoditi kroz posjete stručnjaka-liječnika. Uočio sam da se ostavlja mogućnost dodatnog sata za biologiju i kemiju u odnosu na sadašnji program prirodoslovno matematičke gimnazije, dok za fiziku ta mogućnost ne postoji. Smatram da U prva dva razreda prirodoslovno-matematičke gimnazije nije potrebno ostavljati programe u kojima na satnicu jezika otpada više od trećine tjedne satnice. Predmet logika ne treba biti zaštićeni predmet. Ne postoji razlog zašto taj predmet postoji i samostalno opterećuje satnicu kad je sadržan u predmetima matematika i informatika. Uočio sam nedostatak domoljubne sastavnice u nastavi povijesti. Smatram da je potrebno u nastavi povijesti povećati postotak nacionalne povijesti s posebnim naglaskom na razvijanje suvremenog i osviještenog domoljublja. U kurikulumu za strukovno obrazovanje napravljeno je niz fatalnih pogrješaka. Tako na primjer, postotak općeobrazovnih predmeta u trećem i četvrtom razredu iznosi 40 posto. Međutim, taj postotak pokrivaju zaštićeni predmeti dok npr. fizika ispada iz igre. To znači da tehničke škole vše neće omogućiti učeniku da se pripremi za studij na tehničkim fakultetima što je svojevrsni apsurd. Slično se događa i s kemijom i biologijom u školama biomedicinskog usmjerenja. Predloženi kurikularni dokument zahtijeva značajne izmjene i dorade. Smatram da se najveća opasnost krije u skrivenom pokušaju (namjernom ili nenamjernom) smanjivanja satnice predmeta iz STEM područja, a posebno fizike, kemije i biologije. Također, smatram da u ekspertnoj skupini moraju biti zastupljeni i stručnjaci iz STEM područja, koji će usmjeravati daljnji tijek reforme. Prof.Dr.sc. GORDANA VAROŠANEC ŠKARIĆ Recenzija za predmet Hrvatski jezik Odmah u naslovu (Nacionalni kurikulum nastavnoga predmeta Hrvatski jezik) ne može se izbjeći pogrešan odnos prema latinizmima koje rabimo u hrvatskome jeziku stoljećima, a ne prvi put od gore spomenutoga "kurikuluma". Iako sam se drugom prigodom u kritici istoga osvrnula na to, nije na odmet da se još jednom ponovi da se taj termin, kad se već rabi kao dio nazivlja umjesto nastavnoga uputnika, donese na ispravan način kao slične imenice s istim nastavkom u uporabi u hrvatskom jeziku. Dakle, trebalo bi pisati kurikul (kurikulni itd.), a ne pogrešno poput brojnih primjera, primjerice u Uputama za čitanje: "Pred vama se nalazi prijedlog nacionalnog kurikuluma nastavnog predmeta. Nacionalni kurikulumi nastavnih predmeta dio su sustava nacionalnih kurikulumskih dokumenata koji je Okvirom nacionalnog kurikuluma (ONK)... " Ne bi trebalo ignorirati opetovane apele jezikoslovaca kao što su akademik Radoslav Katičić te mišljenje stručnjaka u znanstvenim časopisima iz jezikoslovlja kao što je Jezik, koji su nesporni autoriteti u odnosu na standardni hrvatski jezik. Mišljenja sam da je veći nedostatak u nastanku ovoga uputnika to što su u njegovom nastajanju sudjelovali samo stručnjaci koji su se javili na javni natječaj, a nisu se posebnim pozivom pozvali poznati sveučilišni nastavnici, stručnjaci koji imaju i javnu prepoznatljivost. Pa zar se očekivalo da će oni pregledavati pozive na natječaje? Vrlo je lako doći do popisa i tih stručnjaka; institucije kao što su HAZU znaju tko su autoriteti za prirodne znanosti, humanističke i društvene, pa tako i za hrvatski jezik, komunikacije, govorništvo itd. Zašto se nije uzelo u obzir sve što je učinjeno prethodnih godina, a učinjeno je mnogo i kvalitetno? Ne spori se da bi u takvoj skupini trebali biti i istaknuti učitelji i nastavnici iz škola koji bi se birali po kriterijima izvrsnosti. Nevjerojatno je da su u ekspertnoj radnoj skupini navedena samo dva člana stručne radne skupine, tj. Branislava Baranović i Tomislav Raškovac. U skupini od tih sedam članova ekspertne radne skupine nepoznatih široj akademskoj zajednici, voditelj je bio Boris Jokić. O njegovoj kompetentnosti dovoljno govori podatak da se već uvodno navodi da su to "razvojni i otvoreni dokumenti koje je moguće promijeniti kao odgovor na potrebe djece i mladih osoba". Zar se to i te kako ne zna, s obzirom na projekcije budućeg sveukupnoga razvoja naše zemlje? Autori naglašavaju (str. 3) važnost komunikacijsko-funkcionalnog i holističko-humanističkog pristupa pri kreiranju kurikula Hrvatski jezik. To je preširoko određenje, komunikacijsko-funkcionalni i holističko-humanistički pristupi nisu određeni samo za usvajanje jezične sposobnosti. Mislim da se više pozornosti u uputniku Hrvatskoga jezika treba davati onome što je specifično za dobro usvajanja vladanja materinskim jezikom: leksičkoj građi, ovladavanju gramatikom, stilistici. Više se puta spominju u ciljevima potreba za "očuvanje hrvatskih dijalekata i govora", potom o iskustvu čitanja književnosti za očuvanje hrvatske kulture. Svatko razuman se s tim može složiti, ali se postavlja pitanje zašto onda veliki Marin Držić, koji je pisao na štokavskom dijalektu, dubrovačkom govoru, nije na popisu obvezne literature? Kako to da nisu u većem omjeru zastupljeni hrvatski autori, s obzirom na ciljeve ovoga uputnika? Iz nagomilanih i repetitivnih ishoda doista se ne da iščitati kako bi se to kritičko mišljenje razvijalo i što ono znači. Kritičko mišljenje podrazumijeva da se svaku temu treba obujmiti cjelovito, a ne samo djelomično zahvaćati problemske sadržaje; to znači da treba odrediti ključne pojmove rasprave tematskog sata predmeta, da treba točno navoditi činjenice koje su pouzdane, uz navedene izvore (a ne da činjenice treba izbaciti); to znači da tvrdnje treba obrazlagati na ispravan način, da se propita prihvaćanje; to znači da su sva stajališta o određenoj temi ravnopravna samo uz uvjet da su podjednako etična, važna i branjiva; to znači da se znaju vrednovati opća mjesta i druge očitosti; to znači da se zna koje su u prednosti s obzirom na kvantitativni kriterij i sveobuhvatnost; to znači da se daje prednost pouzdanijim logičkim obrascima, da podatci i argumentativno zaključivanje imaju prednost pred kvalifikacijama, etiketama i poetizmima; da se znaju prepoznati logičke pogreške, da ih se ne rabi, da se znaju prepoznati smicalice i da se zna obraniti od njih. To je cilj nastave govorništva, koji se onda primjenjuje u svim sadržajima o kojima se raspravlja i o kojima postoji neslaganje. To, dakako, znači da predavači jako dobro trebaju znati kako se tim putem dolazi do kritičkog mišljenja u sadržaju svoga predmeta. Je li to prije uputnik za odgoj poslušnika? Pa u retorici se točno zna kad se smiju sugovornici prekinuti, na kojim mjestima tijekom izgovornih cjelina i koji ih ispravni neverbalni znaci prate, a kad se ne prekida. To ovaj kurikul ne sadrži. Drugi cilj koji se odnosi na razvijanje literarnoga ukusa, svakako bi trebao biti dio poučavanja materinskoga jezika. Stoga je nejasno zašto se u popisu obveznih književnih djela našao nemali broj djela nekih domaćih autora te stranih, pisan površnim stilom da se dopadnu široj publici, a neka su djela potpuno neprimjerena zbog teškog ugođaja neprimjerenoga maloljetnim osobama (npr. Zorana Ferića)?! Problem je u tome što se u školu ne ide da bude lagano, "cool", nego da se kroz stjecanje znanja i vještina postane boljim čovjekom, da se pruži maksimalna podrška u težini zadataka svima, da se sadržaji različitih predmeta ne prepliću toliko da bi se smanjile kompetencije osnovnog predmeta. Pa zar nastava hrvatskoga jezika treba postati komunikacijska znanost? Mislim da bi se razvoj aktivnoga rječnika najprije trebao stjecati vrsnom hrvatskom leksičkom građom, čvrstim radom na sintaksi, gramatici itd. Književnost tu ima svoju ulogu, nesporno, ali ne treba prevladavati u nastavi hrvatskoga jezika, osim kao građa stjecanja pravilnog korištenja materinskim jezikom, a lektira se treba pratiti dnevnicima čitanja. Na kraju ovoga dijela osvrta izričem i neslaganje s uvođenjem opisnih razina usvojenosti u ishodima koje su razvrstane na zadovoljavajuću, dobru, vrlo dobru, iznimnu, umjesto brojčanih ocjena. Je li se ikada praksa opisnoga ocjenjivanja pokazala dobrom? Nije. Kako bi igra skrivača brojčanih ocjena trebala biti motivirajući čimbenik u odgoju i obrazovanju učenika? Izbor literature kojom su se koristili autori kurikula Očekivali bismo znatan udio zastupljenosti bibliografskih jedinica autoriteta iz jezikoslovlja hrvatskoga jezika i ostalih, kako kažu, "srodnih" znanosti, međutim ostajemo uskraćeni za one najbitnije. Ta se primjedba osobito odnosi na izbor literature koju autori navode na kraju uputnika kao onu koju su koristili pri izradi istoga. Namjera mi nije sporiti se s navedenim naslovima, nego upozoriti na temeljne međaše u izgrađivanju hrvatskoga jezika, koje ovaj popis ne dodiruje. Postavlja se pitanje, što znači izgrađivati uputnike bez bogate prošlosti? Kakav je to narod koji nema prošlosti koja se utkala u sadašnjost i koji nema jasan uvid u budućnost? Kako se može cijeniti tuđe, ako se zaboravlja svoje? Što hoću reći postavljanjem tih retoričkih pitanja? To znači gubitak identiteta naroda koji govori hrvatskim jezikom. Je li to bila namjera ovih autora uputnika? Da, zaboraviti na okomicu hrvatskoga jezika. Postavlje se pitanje polazišta autora. Je li moguće da se odlučivanjem za određeni suženi metodički uvid, zaboravljaju istaknuti jezikoslovci druge polovice 20. st. koji su svojim radovima unaprijedili jezikoslovlje i dali značajan doprinos razvoju jezikoslovlju hrvatskoga jezika, a to su (navodim abecednim redom) Stjepan Babić, Dalibor Brozović (samo s jednom bibl. jedinicom Standardni jezik), Eduard Hercigonja, Sanda Ham, Ljudevit Jonke, Milan Moguš, Radoslav Katičić, Antica Nazor, Ivo Škarić, Zlatko Vince Stjepan Vukušić itd. Što se tiče povijesti jezika, ako već nisu navedeni stariji autori, nejasno je kako nije konzultirana knjiga iz novijih vremena autorice Sande Ham koja sažima povijesni pregled hrvatskih gramatika koja obuhvaća razdoblje od 1604. do 1836., od prve hrvatske gramatike Bartola Kašića do prve ilirske Vjekoslava Babukića, potom do kraja 19. stoljeća i posebno u 20. stoljeću. Tu je navedena niska naše jezikoslovne gramatičke prošlosti od 50 bisera iznimno pouzdane građe. Za tu je knjigu Ivo Škarić u recenziji izjavio da je jedno od najvećih kroatističkih djela uopće, uz još niz superlativa. U toj se knjizi nalazi i kronološki pregled hrvatskih gramatika i to u odnosu na štokavske te posebno hrvatske kajkavske gramatike. Neki dvojezični rječnici važni su za paradigmatski razvoj hrvatskoga jezika: Babić, Stjepan (1991, 2002). Tvorba riječi u hrvatskom književnom jeziku. Zagreb: HAZU i Globus. Babić, Stjepan, Brozović, Dalibor, Moguš, Milan, Pavešić, Slavko, Škarić, Ivo, Težak, Stjepan (1991). Povijesni pregled, glasovi i oblici hrvatskoga književnoga jezika. Zagreb: Globus i HAZU. Benešić, Julije (1949) Hrvatsko-poljski rječnik. Zagreb: Nakladni zavod Hrvatske. Brabec, Ivan, Hraste, Mate, Živković, Sreten (1970). Gramatika hrvatskoga ili srpskog jezika. Zagreb. Ham, Sanda (2006). Povijest hrvatskih gramatika. Zagreb: Nakladni zavod Globus. Jonke, Ljudevit (1971). Hrvatski književni jezik 19. i 20. stoljeća. Zagreb: Matica hrvatska. Katičić, Radoslav (2002). Sintaksa hrvatskoga književnoga jezika. Zagreb: HAZU i Nakladni zavod Globus. Moguš, Milan . Povijest hrvatskoga književnoga jezika. Moguš, Milan (1971). Fonološki razvoj hrvatskoga jezika. Zagreb: Matica hrvatska. Moguš, Milan (1977). Čakavsko narječje. Zagreb: Školska knjiga. Pavešić, Slavko i Vince, Zlatko (1971). Gramatika; Jezični savjetnik s gramatikom. Zagreb. Škarić, Ivo (2009). Hrvatski izgovor. Zagreb: Nakladni zavod Globus. Vince, Zlatko. Putovima hrvatskoga književnoga jezika. Vukušić, Stjepan, Zoričić, Ivan, Grasselli-Vukušić, Marija (2007). Naglasak u hrvatskome književnom jeziku. Zagreb: Nakladni zavod Globus. Rječnička građa vrlo je manjkava, zastupljena tek Anićevim rječnikom. Zna se koliko su za hrvatski jezik važni rječnici Julija Benešića, Deanovića i Jerneja, znatno ranijega Dragutina Parčića (19. st.). Gotovo je nevjerojatno da je kod definiranja standardnoga jezika izostavljena definicija Dalibora Brozovića. Kao da je sve počelo od sadašnjeg trenutka. Dalibor Brozović naveden je sporedno kod pojma neorganski idiom, a kod organskog idioma nema Škarićeve definicije. Nejasno je zašto je toliko kompetencija navedeno uz kurikul Hrvatskoga jezika. Nepotrebno je toliko gomilanje, jer se neke udaljuju od biti kompetencija za hrvatski jezik. Prvo što strši kao nevjerojatna činjenica jest da u obveznoj literaturi nedostaju Marko Marulić, Petar Zoranić, Petar Hektorović, Marin Držić, Ivo Vojnović, Petar Šegedin. Čime autori uputnika mogu razložiti izostavljanje začetnika hrvatske književnosti Marka Marulića te velikog Dubrovčanina, znamenitoga Marina Držića? Samo hotimičnim izostavljanjem hrvatske jezične baštine i naravnoga tijeka razvoja hrvatskoga jezika, nikako težinom drevnoga jezika. Danas postoje izdanja s preciznim objašnjenjima, a i nije na odmet da učenici tijekom školovanja osjete prošli dah i okus svoga jezika. Kakvo li je to bogatstvo! Već zbog toga podatka, ovaj kurikul mogao bi se shvatiti kao hotimičan pokušaj kojim lakoća postojanja zaboravom prošlosti hoće izbrisati identitet hrvatskoga jezika. Zar se može kao olakotna okolnost uzeti neobvezujući naputak da se mogu i neka druga djela uzeti u obzir, osim onih s popisa? Na popisu nisu mnoga važna djela svjetske i nacionalne književnosti, poput Biblije, Homerovih epova, Don Quijotea, Judite, Ribanja i ribarskoga prigovaranja ili Robinje. I nadalje autori ističu da popis tekstova za cjelovito čitanje nije zaokruženi obvezujući kanonski popis. Pa što je onda taj popis? Jedna velika nezaokruženost i subjektivan izbor. Zašto negativno određivati što nešto ne znači? Takvo stajalište svjedoči proizvoljnosti koju je nužno ispraviti. Ta bi se djela trebala nalaziti na popisu obveznih djela, a ne da čitanje dijelova iz spomenutih djela ovisi o volji učitelja. Ako je treći kriterij izbora bio "primjerenost tekstova dobi učenika i njihovu kulturnom i životnom iskustvu", kako je moguće da se na popisu nađu djela poput "Anđeo u ofsajdu&" Zorana Ferića? Ne dvojim da je to djelo primjereno dobi nekih sastavljača popisa, što ne znači da djelo treba biti u lektiri. Nema ni traga o postojanju Petra Šegedina, nije zastupljen s nijednim djelom. Kao da su se vratila neka zaboravljena prošla vremena brisanja autora. Zar baš djela Ferića (četvrti i peti ciklus na popisu) i Tomića odgovaraju interesu mlade publike? Zbog drugih razloga upitni su izbori kantatutora, primjerice Štulića u obveznu lektiru. Ne bi li poezija kantautora trebala biti spomenuta na nastavi glazbenog, ako bi uopće to trebalo učiti u obveznom školovanju? Vezano uz izostanak navedenih hrvatskih pisaca, barda književnosti na hrvatskom jeziku, postavlja se i problem omjera hrvatskih autora u odnosu na strane autore, koji je u korist potonjih. Nedvojbeno je da bi u književnosti na nastavi Hrvatskoga jezika taj omjer trebao biti u korist hrvatskih pisaca. Da sažmem: Narod koji briše svoju prošlost, izgubit će zor budućnosti. Mišljenja sam da je veći nedostatak u nastanku ovoga uputnika da su u njegovom kreiranju sudjelovali samo stručnjaci koji su se javili na javni natječaj, a nisu se posebno pozvali poznati sveučilišni nastavnici i znanstvenici, tj. stručnjaci koji imaju i javnu prepoznatljivost. Ne slažem se s uvođenjem opisnih razina usvojenosti u ishodima umjesto brojčanih ocjena. Izostavljeni su najveći nositelji hrvatske književnosti. Kurikul Hrvatskoga jezika u kojem na popisu obvezne literature nisu Marko Marulić, Petar Zoranić, Petar Hektorović, Marin Držić, Ivo Vojnović, Petar Šegedin ne smije se uvesti u osnovne i srednje škole. Neka su djela s obveznog popisa književnih djela neprimjerena dobi maloljetnih osoba. Ne čini se uvjerljivo da baš djela Ferića (četvrti i peti ciklus na popisu) i Tomića odgovaraju interesu mlade publike i da bi ona trebala razvijati estetski ukus mladih čitatelja. Škola bi učenicima trebala prvenstveno davati sadržaje oko kojih se složila intelektualna elita u odnosu na stupanj naobrazbe te dob učenika. Iz nagomilanih i repetitivnih ishoda doista se ne da iščitati kako bi se to kritičko mišljenje razvijalo u nastavi hrvatskoga. Osobita se primjedba odnosi na izbor literature koju autori navode na kraju uputnika kao onu koju su koristili pri izradi istoga. Namjera mi je upozoriti na temeljne međaše u izgrađivanju hrvatskoga jezika, koje ovaj popis ne dodiruje. Ovaj kurikul mogao bi se shvatiti kao hotimičan pokušaj zaborava prošlosti i brisanja identiteta hrvatskoga jezika. Dr.sc. Dubravka Brezak Stamać Prilog stručnoj javnoj raspravi kurikula Hrvatski jezik Ne osjećam se "cenzorom", kako je danas u javnom medijskom obraćanju titulirao dr. Jokić "analitičare" CKR-a, ako ću ukazati na konceptualne nejasnoće i nedosljednosit ovoga dokumenta. U tom kontekstu, sukladno pozivu i poslu koji obavljam, iz Okvirnog nacionalnog kurikuluma izdvajam Hrvatski jezik, pojedine dijelove dokumenta koji su nejasno definirani, kao i one koji su za sadašnje materijalno stanje u kojemu se nalaze škole u RH potpuno neizvedivi. Zamjetno je da se predloženi kurikul hrvatskoga jezika oslanja isključivo na metodičare "školske prakse". Sigurno bi bilo više nego poželjno u doradu dokumenta pored uvaženih kolega uključiti sveučilišne profesore, kroatiste s katedri za hrvatski jezik i književnost, znanstvenike i filologe s Instituta za hrvatski jezik. Većina željenih ishoda slagana je copy paste tj. od velike želje da se sve složi u tabele, ponavljanja konstrukcija riječi i cijelih rečenica su česta ili nezamjetno izmijenjena. Model ishodi učenja, koji se nameće naučenom sadržaju, može biti kontraproduktivan. Mišljenja sam da navedena taksonomija vrednovanja i procjenjivanja nije prirodna predmetu Hrvatski jezik. Očekivano bi bilo da tabele detaljno i vrlo precizno razrade obvezna područja usvojenosti norme hrvatskoga standardnog jezika kada govorimo o domeni Komunikacija i jezik. Popis djela hrvatske književnosti svakako bi morao biti zastupljeniji u odnosu oprema djelima europske i svjetske književnosti. Predloženi kurikul uvelike podilazi učeniku i njegovim očekivanjima, učeničkom osobnom doživljavanju, kako teksta tako i komunikacije. Zamjetno se izostavlja analitičko i sintetičko mišljenje koje bi trebalo njegovati. Hrvatski jezik kao sintagma se ne spominje. Hrvatska književnost u kanonu se nigdje izrijekom ne spominje. Vjerojatno se podrazumijeva, no govorimo o predmetu koji nosi obilježja nacionalnog identiteta, hrvatske povijesti i kulture. Posredstvom jezika učimo, mislimo, zaključujemo, izražavamo se. Duhovne vrijednosti jezika i književnosti su zanemarene, a u prvi plan su utisnute raznolike metode, definicije, ponderi itd. Prof. dr. sc. Nevio Šetić, Predsjednik Hrvatsko pedagoško-književnog zbora Recenzija prijedloga Cjelovite kurikulne reforme Recenziju pišem i s naslova iskustva organizacije, izrade i primjene prvog kurikula u praksi za osnovnu školu u Republici Hrvatskoj, Hrvatskog nacionalno obrazovnog standarda (HNOS-a) kada sam 2004. do 2008. obnašao dužnost državnog tajnika za osnovno školstvo u Ministarstvu znanosti obrazovanja i športa. Tada smo posebno intervenirali i razvili sve elemente kurikula, tj. sadržaj poučavanja, metode i strategije poučavanja te ocjenjivanje i vrednovanje itd. Bio je to veliki tim s 448 stručnjaka, u kojem su bili uključeni praktičari sa škola, razni stručnjaci iz akademske zajednice te pripadnici državne i lokalne administracije. Prijedlog Cjelovite kurikularne reforme (dalje CKR) vrlo je opsežan dokument koji se sastoji od više dokumenata: Okvir nacionalnoga kurikuluma te još 51 dokument, sve skupa vrlo opsežno, prilično nejasno i nepovezano, jako složeno, gotovo neprimjenjivo u praksi. Na dokumentima valja još puno raditi. Prijedlog CKR ima ozbiljne metodološke pogreške i nejasne formulacije. Prije svega nudi odgojno-obrazovni eksperiment bez sigurnih i provjerljivih rezultata. Doslovno presađuje razne strane modele, koncepte i iskustva, prije svega iz konteksta zapadnoeuropske civilizacije (ponajviše iz anglosaksonskog svijeta) u hrvatsko školstvo, a tako i društvo, bez opipljive i provjerene poveznice s hrvatskom školskom tradicijom. Smisao svakoga nacionalnog kurikula je razraditi prijedloge i dokumente koji prije svega, proizlaze iz vlastita stanja i razumijevanja života te osigurava svima razumljiv kontinuitet. Za to je potrebno kvalitetno valorizirati naše prilike i stanja te izvršiti solidnu pripremu svih subjekta u obrazovanju, što sadašnja razina izgradnje kurikula nikako nije uspjela. Nameće mi se pitanje zašto nisu uzeta u obzir i iskustva HNOS-a na temelju kojeg je učinjen Nastavni plan i program koji je i danas, već jedno desetljeće u našim osnovnim školama. Iskustvo izrade prve kurikulne inačice u Republici Hrvatskoj za osnovnu školu od 2003. do 2008., Hrvatskog nacionalnog obrazovnog standarda, ukazuje na nužnost postizanja stručnog i političkog koncensusa oko odgoja i obrazovanja među političkim, akademskim i stručnim elitama. Zato bi redefiniranje uloge i zadaće Hrvatskog nacionalnog vijeća za odgoj i obrazovanje pri Hrvatskom saboru moglo ojačati te okolnosti, osobito kada bi ono dobilo zadaću praćenja razvoja i primjene kurikulne politike i kurikula, pomažući tako MZOS-u u toj važnoj zadaći za cjelokupno hrvatsko društvo i državu. Iskustvo HNOS-a ukazuje na važnost hrvatskog učiteljstva i iskustva najbolje školske prakse u osuvremenjavanju sadržaja, nastavnih strategija i metoda poučavanja te praćenja i ocjenjivanja. Metodološki gledajući, najveći rizik i ozbiljno pitanje nakon čitanja i analize Prijedloga CKR vidim u njegovoj primjeni u sustavu odgoj i obrazovanja, zapravo prijedlogu novih ciklusa obrazovanja, u stvari promjeni škole koju svi poznajemo, za onu koju u praksi nitko ne zna niti poznaje, a što se figurativno može prikazati kao 3+3+3+4. Ova koncepcija otvara previše pitanja, komplicira odnose, a daje malo odgovora. Ta nova forma škole (novi ciklusi odgoja i obrazovanja) ne pružaju ništa što postojeći ciklusi 1+4+4+4 ne omogućuju. Sve analize pokazuju kako prvu cjelovitu inačicu Hrvatskog nacionalnog kurikula ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja, osnovnoškolskog te srednjoškolskog odgoja i obrazovanja valja izgraditi na postojećoj školi figurativno rečeno 1+4+4+4. Prije svega jer je to škola koju svi poznaju, jednostavnije je postići nacionalni konsenzus i primijeniti nove odgojne i obrazovne ciljeve i načela. Metodološki gledano Prijedlog CKR ima vrlo ozbiljne probleme s pisanjem ishoda učenja, pisani su vrlo površno, tome treba u budućim nastojanjima posvetiti posebnu pažnju. Posebnu pažnju treba posvetiti ishodima učenja i radi činjenice što je to dosad i u europskom kontekstu, a posebno hrvatskoj školskoj praksi nedovoljno provjereno iskustvo. Isto tako, u strukturiranju ishoda vidljivi su nedostaci temeljnih dokimoloških znanja. Naime, ocjenjivačke aktivnosti u praksi nisu naznačene, a obrazovni standardi (norme) po kojima će se učenici mjeriti često su neuravnoteženi. Metodološki gledano, Prijedlog CKR ne samo da je previše opsežan, tehnički loše pripremljen, neusklađen i nepregledan već ima ozbiljnih poteškoća i u prijedlogu materijala za učenje. Pitanje udžbenika ovim prijedlogom uopće nije riješeno. K tome valja ukazati kako je uz sadržaj poučavanja potrebno jasno ponuditi metode i strategije poučavanja. Isto tako hrvatske nacionalne vrijednosti nisu dovoljno i adekvatno zastupljene u Prijedlogu CKR. To nije dobro. U ponuđenoj metodologiji izrade Prijedloga CKR ima još vrlo dvojbenih prijedloga i zamki. Upozoravam i čini mi se nesvrsishodno i nepotrebno razrađivati sedam područja kurikuluma za koje su izrađeni i pojedini dokumenti. Bilo bi puno bolje kada bi se sadržaji poučavanja kurikula povezao s opće prihvaćenim i poznatim znanstvenim i umjetničkim područjima znanosti. Prijedlog Cjelovite kurikularne reforme u ponuđenoj formi nije spreman za primjenu u praksi. Ima previše metodoloških i drugih pogrešaka. Preporučam nastaviti ga razvijati prije svega u skladu s hrvatskom i srednjoeuropskom školskom tradicijom. Dr.sc. JASNA TURKALJ Prijedlog Nacionalnog kurikuluma nastavnog predmeta Povijest rezultirao je izbjegavanjem temeljnih povijesnih znanja, ... Naročito je sporno zahtijevanje razvijenog apstraktnog mišljenja, pa očekivanja koja se stavljaju pred učenike nisu usklađena s njihovim psiho-fizičkim razvojem i mogućnostima. U toj reformi gotovo u potpunosti zanemaruje se njegova odgojna uloga. Intencija da se od učenika stvaraju znanstvenici, a nastava povijesti da se pretvori u znanstveni rad koja je prisutna već od 5. razreda kulminira u 3. razredu gimnazije kada učenik istražuje prošlost koristeći se širokim spektrom primarnih i sekundarnih izvora, raznovrsnim historiografskim metodama i složenijim kontekstualnim znanjima te na zadovoljavajućoj razini oblikuje istraživačko pitanje o historiografskim problemima prakticira profesionalnoetičke norme, na sljedećoj razini već i samostalno planira korake u istraživanju, a na vrlo dobroj razini oblikuje, provjerava i prilagođava teze; razvija koherentne istraživačke planove; sintetizira dokaze; i samostalno procjenjuje uspješnost vlastitih istraživačkih strategija poštujući relevantne kriterije procjene. Tablice su konfuzne, pune fraza, konstrukcija, nejasnoća , nelogičnosti i očiglednih propusta. Ishodi su nejasni i nemjerljivi. Izgledno je da će nastavnici koji nisu osposobljeni za ovaj način poučavanja jednim dijelom odustati od svega, odnosno nastaviti raditi kao i do sada, a učenicima će povijest postati još omraženiji predmet s tim da čak i oni najsposobniji učenici neće moći udovoljiti očekivanjima jer nisu primjereni njihovom psihofizičkom razvoju što može rezultirati dodatnim frustracijama i gubitkom samopouzdanja. Jasno je da se pred učenike stavljaju zahtjevi kojima oni ne mogu udovoljiti, da će rezultati tog eksperimenta biti poražavajući, ali i da je nacionalna povijest u drugom planu. Napomenimo da su ključna pitanja koja se postavljaju u Prijedlogu često problematična, nejasna, ideološki opterećena i ne prate suvremene znanstvene spoznaje. Predviđenim se pristupom ne mogu savladati navedeni koncepti, a očekivanjima koja se postavljaju pred učenike uglavnom ne mogu udovoljiti ni studenti povijesti. Predviđeni način učenja i poučavanja ne da ne bi rasteretio, nego bi dodatno opteretio učenike, ali i nastavnike (uz pripremu za nastavu i gomilom druge administracije). Posebno treba naglasiti neprihvatljivu podzastupljenost hrvatske povijesti, odnosno preporučeni omjer sadržaja hrvatske i svjetske povijesti, sa 40% hrvatske povijesti. Dr. sc. MARIO JAREB O prijedlogu nacionalnog kurikuluma nastavnog predmeta povijest Veliki propust takozvane ekspertne skupine i stručnih radnih skupina je to što se one ni na koji način u prijedlozima koje su sastavile (od prijedloga nacionalnog kurikula do prijedloga predmetnih kurikula) nisu osvrnule na postojeće stanje. U njima nema vrednovanja onoga što smo imali do sada, odnosno nema raščlambe koja bi ukazala na dobre i loše strane postojećega i odvojila ono što bi se moglo ili trebalo zadržati kao vrijedno od onoga što svakako treba mijenjati. U konačnici bi takva raščlamba ukazala i na to zbog čega bi novi plan i program, odnosno "kurikulum", bio barem korak naprijed u odnosu na postojeće stanje, pa preostaje tek za prihvatiti ili odbaciti samohvale ekspertne radne skupine i stručnih radnih skupina o budućim iskupiteljskim postignućima ili ishodima bez ishodišta. Novi je prijedlog svojevrstan oštar rez koji ne ostavlja ni traga onome što je bilo i koji se ne temelji na bilo čemu isprobanom u praksi, pa je nemoguće napraviti bilo kakvu utemeljenu projekciju o tome kakvi bi mogli biti njegovi učinci. To i nije neobično s obzirom na činjenicu da se je na tim dokumentima ubrzano radilo tek nekoliko mjeseci. Važna je karakteristika toga prijedloga "kurikuluma" to što se nastava na svim razinama usmjerava na nešto što bi se prije moglo nazvati studijem povijesti, a ne nastavom. U središtu procesa je učenik koji samostalno radi, istražuje i zaključuje, a učitelj/nastavnik sveden je na ulogu pasivnog promatrača toga procesa koji eventualno može pomagati učenicima i usmjeravati ih u njihovu radu. Floskule o razvoju kritičkog mišljenja i rada na izvorima te na tom temelju uspoređivanja i zaključivanja zamijenile su pojmove učenja i poučavanja u kojima iznimno važnu ulogu ima učitelj/nastavnik kao onaj tko ne samo da usmjerava učenika nego mu i prenosi odgovarajuće strukturirane pojmove i spoznaje. Pritom nije jasno na koji način netko o nečemu može kritički razmišljati ako ne raspolaže sa znanjima i spoznajama o tome predmetu, ili je možda cilj ("ishod") stvaranje neodgovoenih osoba koje misle da o svemu mogu razgovarati i sve kritizirati bez poznavanja činjenica. Autoru kurikula je iznimno važno što je beogradska Crvena zvezda 8. prosinca 1991. osvojila Interkontinentalni kup, a zaboravio je na divljački napad agresora na Dubrovnik koji se je dogdio nekoliko dana prije toga u kojemu je taj biser hrvatske i svjetske baštine pretrpio strašna razaranja i u kojima su ubijeni brojni njegovi građani. Poseban primjer tendencioznog prikazivanja događaja jest iznošenje inače historiografski odavno opovrgnute "činjenice" o navodno 600 ubijenih civila na područjima oslobođenim u operaciji Oluja. To su tek neke od "činjenica" na Hajdarovićevoj lenti, pa nije teško zamisliti kako bi izgledala nastava o Hrvatskoj u socijalističkoj Jugoslaviji ili o Domovinskom ratu koju bi osmislio taj stručnjak za izradu "kurikuluma" ili netko sličan njemu. Inače predviđeni način izvođenja nastave u srednjim školama čini besmislenim ili teško dostižnim bar dio željenih odgojno-obrazovnih ishoda. Prethodne stranice i u njima ukratko izneseni argumenti i nekoliko primjera koji ih ilustriraju pokazuju kako je prijedlog "kurikuluma" za povijest, posebice dio koji se odnosi na srednju školu prepun slabosti. Dio koji se odnosi na osnovnu školu znatnim bi se promjenama možda još i dalo "spasiti", no dio koji se odnosi na srednju školu nikakve izmjene ne mogu preobraziti u nešto što bi osiguralo kvalitetnu nastavu povijesti. Držim prema tome kako bi u cjelini gledano Prijedlog nacionalnog kurikuluma nastavnog predmeta povijest u sadašnjem obliku trebalo odbaciti te pristupiti izradi novoga na posve drugačijim temeljima. Prof.Dr.sc. SLOBODAN PROSPEROV NOVAK O prijedlogu "Cjelovite kurikulne reforme" Jokić je posve neugledan i posve nepripremljen za posao koji su mu povjerili. Taj mladi autor jednog britanskog doktorata inače u znanosti je do danas jedino intervjuirao stotine zagrebačkih gimnazijalaca o vjeronauku pa je o tomu obranio doktorsku ustvari statističku tezu kojoj čini se da je jedini relevantni zaključak kako među mladim Hrvaticama i Hrvatima ima puno onih koji su pobrkali ideje državotvorstva i nacije s onima o crkvi i vjeri. I Jokić a i Budak, obojica u ruci ustvari drže tempiranu bombu koju im je ondje stavio prije trideset godina guru svih školskih reformi notorni komunistički moćnik, inače učeni sociolog Stipe Šuvar. Ali dok je profesor Šuvar u svoje vrijeme imao golemu moć i dok je on mogao svoju reformu uza sve njezine dubioze sprovoditi sa znatnim redstvima, kao i s kredibilitetom koji mu je davala jedina partija koja je tada bila na vlasti a onda i strateški dokument to jest knjiga Eduarda Kardelja o pravcima razvoja socijalističkog jugoslavenskog društva ovi spomenuti hrvatski pisci strategija i kurikuluma su prepušteni sami sebi, oni su ostavljeni da napuhuju nešto što niti ima javni konsenzus niti su se političari oko te stvari dogovorili osim što su zaključili svi zajedno da nešto s obrazovnim sustavom ne valja. I premda je to sve istina nitko se nije ni potrudio da snimi zatečeno znanje nego su pustili Jokića da grlom u jagode reformira nešto što niti je objektivno sagledano niti mu je određen kakav takav cilj. Budakova Strategija donešena je bez konsenzusa političkih snaga jednako kao što se sada bez konsenzusa ne politike nego struke nagurava Jokićev kurikulum . O čemu je tu uopće sada kad je sve otišlo u krivom smjeru moguće još raspravljati .O Marku Maruliću valjda , o piscu koji je temelj hrvatske književnosti a kojega su njegovi iz Šuvarova ormara izvađeni suradnici i savjetnici, recimo stanovita doktorica Baranović koja pripada Šuvarovim učenicima, izbacili iz svojih lektirnih priručnika kao da je to stvar uobičajena.U Jokićevim komisijama i savjetima ima ljudi koji su na visokim upravnim funkcijama u prosvjeti pa se nastavnici boje javno prigovarati jer bi to moglo imati reperkusije na njihovo zaposlenje! To što Jokić pomišlja da je on "osloboditelj" učenika od njima nerazumljive i "dosadne" književnosti, da je on riješio problem čitanja stvar je za podsmijeh jer škola ne služi kao mjesto gdje se uči čitati knjige nego gdje se barem za početak ne smiju oskvrnjivati sami temelji svjetske, europske i nacionalne njiževnosti. Tko može izdržati kad vidi da su iz tog popisa izostavljena djela poput Biblije, Homerove "Ilijade" i "Odiseje", Marulićeve "Judite", Gundulićeva Osmana ali i Cervantesova "Don Quijotea"...A to što je na srednjoškolskom popisu od 208 djela tek 78 naslova iz hrvatske književnosti stvar je neobična i naravno jadna i o njoj se ne može voditi nikakova javna rasprava. Sastavljači kurikuluma zapravo nastavljaju redukciju hrvatske nacionalne književnosti kao i nacionalne povijesti koja je započeta još za vrijeme Šuvarovih reformi školstva u drugoj polovici sedamdesetih godina XX. stoljeća s idejom kako treba odstraniti još više autora, posebno onih starijih, jer navodno djecu odvlače od čitanja. Da se pita samo djecu, oni ne bi učili ni tablicu množenja, vjerojatno ih ne zanima ni botanika ili kemijski procesi i zato je takva argumentacija neozbiljna i nestručna. U ovom prijedlogu na tristotinjak stranica doista nema ničeg pametnog osim beskrajnog terora metodike. Jokićeva i Budakova na brzu ruku sklepana družina nije bila sposobna da napravi ili revidira ili barem preuzme nacionalni književni kanon: Zašto? Uglavnom, radilo se pogrešno, a pri svemu nisu konzultirani sveučilišni znalci što je strašno.Već površna analiza radne i savjetodavne skupine koja je radila kurikulum pokazuje da je zapravo glavna osoba u oblikovanju novih pogleda na obrazovanje pored Jokića još dr. Branislava Baranović, "šuvarova diplomantica i nasljednica njegove sociološke škole", koja je tražila da se ispred naziva kurikuluma odstrani atribut "hrvatski". IVANA OREŠIĆ, prof. U CKR-u nedefiniranje sadržaja, kroz koje se ishodi ostvaruju, moglo bi dovesti do suprotnog efekta od onoga koji kurikulum želi postići U "Cjelovitoj Kurikularnoj Reformi" (CKR), iz nekog meni neshvatljivog razloga, kurikulum sadržaje smatra suprotstavljenima ostvarivanju ishoda. Pa ishodi se ostvaruju kroz određene sadržaje! Smatram da definiranje sadržaja - ali ne koji se trebaju obraditi (kako se to navodi u uvodu predmetnog kurikuluma), već koje učenici trebaju usvojiti! - ni na koji način ne sprječava da učenik preuzme središnju ulogu u procesu učenja i poučavanja. Naša se kreativnost, posebno u osnovnoj školi, najviše očituje u prilagodbi sadržaja svakom pojedinom učeniku. Također, nedefiniranje sadržaja, kroz koje se ishodi ostvaruju, moglo bi dovesti do suprotnog efekta od onoga koji kurikulum želi postići. Nadalje, kroz definiranje sadržaja netko drugi - nadam se kompetentniji od mene - meni olakšava posao, pa se ja, umjesto da pronalazim sadržaje, mogu uistinu posvetiti samim učenicima, njihovim uspjesima i problemima. Sve dosadašnje promjene (a radim 13 godina) uvijek su zapravo dovodile do toga da moramo sve više pisati o učenicima umjesto da s njima radimo, a tako bi moglo biti i s ovom reformom. Umjesto da svoje vrijeme van razreda upotrijebim tako da određeni sadržaj prilagodim baš svakom učeniku, ja ću satima tražiti / stvarati sadržaje koje onda neću više imati snage kvalitetno pripremiti za nastavu i dobro obraditi s učenicima! Dakle, moja je preporuka da se sadržaji obvezno definiraju, čak i vokabular koji bi se trebao usvojiti na određenoj razini. Također, nužno je u obrazovnoj vertikali više vjerovati učiteljima u njihovoj procjeni problema koji se kod učenika javljaju te uvažiti njihove savjete i preporuke umjesto što ih se stalno kritizira. Pa i u prezentaciji ove reforme stalno se naglašava da će reforma uspjeti ako to učitelji žele - kao da smo mi jedina kočnica uspješnijem obrazovnom sustavu i jedini razlog zašto dosadašnje reforme nisu uspjele!!! Treća stvar tiče se dinamike provedbe kurikularne reforme - već se sljedeće godine kreće u eksperimentalno provođenje reforme, a još nije prošla niti stručna, niti javna rasprava. Hoće li ove rasprave i naši komentari, kao u sličnim slučajevima, biti mrtvo slovo na papiru, ili ih se misli uvažiti kako bi se sami dokumenti poboljšali? Kako je moguće to kvalitetno napraviti u tako kratkom roku? Kako se, u tako kratkom roku, misli pripremiti učitelje za provođenje takve nastave? I naravno - čemu žurba? Ne bi li kvaliteta trebala biti bitnija? Primljeno na znanje Poštovani, stručna radna skupina za izradu prijedloga Nacionalnog kurikuluma za osnovnoškolski odgoj i obrazovanje zahvaljuje Vam na komentaru i doprinosu javnoj raspravi. Većina ostalih primjedbi i osvrta koje se iznose ne odnose se na Nacionalni kurikulum za osnovnoškolski odgoj i obrazovanje, već je rješavanje tih pitanja predviđeno drugim kurikularnim dokumentima ili u okviru drugih mjera Strategije obrazovanja znanosti i tehnologije. Odgovori na pojedinačne primjedbe koje se odnose na Nacionalni kurikulum za osnovnoškolski odgoj i obrazovanje nalaze se u nastavku: Primjedba: opisne ocjene Prijedlog: treba odustati od opisnih ocjena (Prof.dr.sc. Sandra Ham); Bez ocjena je moguća samo prva školska godina, s obzirom da se od pamtivijeka uči po sustavu nagrade i kazne. (akademik Ivica Kostović) Odgovor: Opisno ocjenjivanje u prvom je ciklusu potrebno jer je u njemu osnovni naglasak na prilagodbi učenika na školski sustav. Kako učenici školovanje započinju sa različitim stupnjem spremnosti za školu te imaju različite puteve prilagodbe, u tom procesu ključno im je dati kvalitativne povratne informacije o napredovanju i pružiti adekvatnu podršku ukoliko se jave pojedine teškoće čime im omogućujemo da razviju pozitivan odnos prema učenju i pozitivnu sliku o sebi kao učeniku. Iskustva pokazuju da se to bolje postiže predloženim načinom (pr)ocjenjivanja u prvom ciklusu, nego brojčanim ocjenjivanjem koje je primjereno učenicima u 2. i 3. ciklusu. Primjedba: Predloženi prijelaz na petogodišnju razrednu nastavu se ne čini ničim opravdan. (Dubravka Salopek Weber, prof.) Odgovor: Nacionalnim kurikulumom za osnovnoškolski odgoj i obrazovanje nije predviđena petogodišnja razredna nastava. Prva godina obveznog odgoja i obrazovanja provodi se u okviru predškolskog odgoja i obrazovanja, a razredna nastava se kao i do sada provodi u prva četiri razreda osnovne škole. Uvođenje devetogodišnjeg osnovnoškolskog odgoja i obrazovanja predviđeno je u budućim fazama provođenja kurikularne reforme. Primjedba: U tekstu Nacionalnog kurikuluma za osnovnoškolski odgoj i obrazovanje stoji: "Drugi strani jezik kao izborni predmet uvodi se na početku drugog ciklusa." Ako se drugi strani jezik uvodi u četvrtom razredu, onda je to sredina drugog ciklusa. (Dubravka Salopek Weber, prof.) Odgovor: Prijedlog je prihvaćen. U inačici teksta nakon stručne rasprave rečenica je preformulirana u: "Drugi se strani jezik kao izborni predmet uvodi sredinom drugoga ciklusa." Primjedba: koji je smisao podjele 3+3+3? (Dubravka Salopek Weber, prof.); zašto obrazovni ciklusi 3+3+3? (prof. dr.sc. Josip Burušić); koncepcija 3+3+3+4 (prof.dr.sc. Nevio Šetić) Odgovor: Organizacija odgojno-obrazovnih ciklusa definirana je Okvirom nacionalnog kurikuluma, a Nacionalnim kurikulumom za osnovnoškolski odgoj i obrazovanje pobliže se određuju specifičnosti odgojno-obrazovnog procesa u pojedinom ciklusu. Stoga se ova primjedba ne odnosi izravno na prijedlog Nacionalnog kurikuluma za osnovnoškolski odgoj i obrazovanje. Pozitivna iskustva i visoka odgojno-obrazovna postignuća u primjeni modela 3+3+3 ima više europskih zemalja, npr. Skandinavske zemlje. Primjedba: "Autonomija rada se ne može obećavati bez postavljanja pitanja odgovornosti". (Dubravka Salopek Weber, prof.); "Ovo je prijedlog u cijelosti neutemeljen i već je sada jasno, može imati štetne posljedice za ukupni razvoj učenika. U interakciji s pretpostavljenim očekivanjem da je svaki učitelj dorastao i da mi je dozvoljeno raditi što smatra primjerenim u ostvarenju obrazovnih ishoda, to će vrlo brzo voditi raspadu sustava te će vrlo vjerojatno generirati sukobe pojedinih društvenih skupina." (prof. dr.sc. Josip Burušić); "Kao posebno problematično, izdvaja se potpuna orijentacija na ishode učenja i zanemarivanje sadržaja pojedinih predmeta što se uglavnom obrazlaže autonomijom nastavnika koji bi sam trebao odabrati na koji način i kojim redosljedom će učenici ostvarivati zadane ishode" (Akademik Dario Vretenar; prof.dr.sc. Tamara Nikšić) Odgovor: Što se tiče autonomije učitelja, ciljevi odgoja i obrazovanja i odgojno-obrazovni ishodi jasno su definirani kurikularnim dokumentima, a autonomijom se omogućava prilagođavanje načina učenja i poučavanja potrebama i interesima učenika te specifičnostima škole i njezina okruženja. Navedeno bi trebalo nastavnika rasteretiti i omogućiti mu planiranje i programiranje nastave u realnim uvjetima i mogućnostima. Kvaliteta rada učitelja regulira se i prati se kroz vanjsko vrednovanje i samovrednovanje kvalitete rada škola i odgojno-obrazovnih postignuća učenika, što je razrađeno u okviru drugih mjera Strategije obrazovanja, znanosti i tehnologije. Primjedba: Reforma naobrazbe trebala bi obuhvatiti i odgovornost učenika (Mladen Obad Štitaroci) Odgovor: Odgovornost učenika je jedna od vrijednosti Nacionalnog kurikuluma za osnovnoškolski odgoj i obrazovanje, odražava se i u ciljevima Nacionalnog kurikuluma, a razvoj odgovornosti učenika naglašen je i u dijelu dokumenta u kojem se opisuje proces učenja i poučavanja. Primjedba: Dokumenti cjelovite kurikularne reforme nisu usklađeni sa zakonodavnim okvirom odgoja i obrazovanja u Republici Hrvatskoj (Akademik Dario Vretenar; prof.dr.sc. Tamara Nikšić) Odgovor: S obzirom da svaki reformski proces zahtijeva i promjenu zakonske regulative, očekujemo da će sve reformske dokumente pratiti odgovarajući novi zakonski propisi iz područja odgoja i obrazovanja.
6 Glas roditelja za djecu - GROZD PRIJEDLOG NACIONALNOG  KURIKULUMA ZA OSNOVNOŠKOLSKI ODGOJ I OBRAZOVANJE GLAS RODITELJA ZA DJECU – GROZD - stručni tim udruge Kristina Pavlović, prof. - predsjednica i stručni suradnici KURIKULUM ZA OSNOVNU I SREDNJU ŠKOLU – MIŠLJENJE I PRIMJEDBE: Jezična napomena: Riječ „kurikulum“ nije u duhu hrvatskog jezika, trebalo bi je zamijeniti izrazom „kurikul“ (v. mišljenje Vijeća za normu hrvatskoga standardnog jezika). I. Primjedbe na koncept kurikularne reforme i na kurikule za osnovnu i srednju školu 1) Nije predviđena stručna i javna rasprava o cijelom konceptu kurikularne reforme Stručna i javna rasprava se provodi samo za pojedine dokumente, a ne za cijeli koncept kurikularne reforme. Zato se primjedbe koje slijede u ovom tekstu odnose velikim dijelom i na čitavi koncept kurikularne reforme. 2) Političko-ideološko-interesna pristranost radne skupine koja je izradila prijedlog reforme Glavne nositelje reforme postavila je prošla, SDP-ova vlada pred kraj mandata, i to po političko-ideološkom ključu. Članovi Ekspertne radne skupine koja je izradila prijedlog reforme redom pripadaju izrazito „lijevo-liberalnom“ svjetonazoru. Većinom pripadaju aktivističkom krugu okupljenom oko tzv. Good inicijative, skupine civilnih udruga koja uz pomoć Soroševe fondacije i državnih sredstava ovim prijedlogom reforme ulazi u odgojno-obrazovni sustav kroz međupredmetne teme građanskog odgoja. Troje glavnih nositelja reforme su zaposlenici Instituta za društvena istraživanja, osnovanog 60-ih godina prošlog stoljeća s ciljem promicanja socijalističke ideologije: Boris Jokić, Zrinka Ristić Dedić i Branislava Baranović koja je ravnateljica Instituta. S obzirom da taj Institut pripada spomenutoj Good inicijativi, oni zapravo nisu neovisni stručnjaci već su interesno vezani uz uvođenje ove reforme tj. nalaze se u sukobu interesa. Pored toga, čak šest od sedam članova ekspertne radne skupine završilo je Filozofski fakultet i pripada društveno – humanističkom području. Stručna i svjetonazorska jednoobraznost vidljiva je tako u čitavom prijedlogu reforme. Naime, članove drugih radnih skupina koje su izrađivale ostale kurikularne dokumente birali su upravo opet članovi ekspertne radne skupine, i to putem javnog poziva a ne javnog natječaja. Primjerice, za međupredmetnu temu Zdravlje su u stručnu radnu skupinu opet primljeni autori spornog, tzv. “Jovanovićevog” zdravstvenog odgoja, poput dr. Vesne Jureše i Sanje Musić Milanović, dok su stručnjaci drugačijeg svjetonazora bili odbijeni. Mnogi renomirani i do sada već dokazani stručnjaci za pojedina područja i za samu reformu školstva nisu kontaktirani niti uključeni ili su bez obrazloženja odbijeni nakon prijave na javni poziv. Tako u samim počecima izrade prijedloga reforme nije osigurana kvaliteta, te je sada jako teško popravljati prijedlog koji u samim temeljima nije postavljen kako treba. 3) Cijeli koncept kurikularne reforme treba pojednostaviti i uskladiti, te smanjiti zahtjeve prema nastavnicima Cijeli koncept reforme je preopsežan i sadrži nepotrebno velik broj dokumenata u kojima se puno stvari duplicira i multiplicira, odnosno dokumenti nisu usklađeni. Usklađivanjem i objedinjavanjem dokumenata mogao bi se sadašnji broj od gotovo 4000 stranica smanjiti barem za polovicu. Preveliki je broj dokumenata kojih bi se nastavnici trebali držati. Primjerice, profesor biologije u osnovnoj školi kad se priprema za nastavu trebao bi proučiti sljedećih 14 dokumenata: Okvir nacionalnog kurikuluma, Nacionalni kurikulum za osnovnoškolski odgoj i obrazovanje, Kurikulum prirodoslovnog područja, Nacionalni kurikulum nastavnoga predmeta Biologija, Okvir za vrednovanje procesa i ishoda učenja u osnovnoškolskome i srednjoškolskome odgoju i obrazovanju, Okvir za poticanje i prilagodbu iskustava učenja te vrednovanje postignuća djece i učenika s teškoćama i Okvir za poticanje iskustava učenja i vrednovanje postignuća darovite djece i učenika, te kurikule sedam međupredmetnih tema (Učiti kako učiti, Poduzetništvo, Osobni i socijalni razvoj, Zdravlje, Održivi razvoj, Uporaba informacijske i komunikacijske tehnologije i Građanski odgoj i obrazovanje). Uz već postojeće dugogodišnje probleme preopterećenosti nastavnika i preniskog vrednovanja njihova rada, ovi novi zahtjevi mogli bi se dodatno negativno odraziti na obrazovni proces. Ako nastavnici to neće moći pratiti, reforma bi mogla u praksi zakazati tj. ostati samo na papiru. 4) Predmetni kurikuli trebaju definirati nastavne teme i ključne pojmove, a ne samo ishode Ovako koncipirani predmetni kurikuli čine obrazovni sustav klimavim stavljajući kao „nosive stupove“ opisne, nejasne i višeznačno protumačive odgojno-obrazovne ishode. Pregleda nastavnih tema i ključnih pojmova nema, osim nekih „usputno“ spomenutih pod primjerima, napomenama ili preporukama, i to više što treba „izostaviti“, dok se ne zna što treba „ostaviti“. Teme i ključne pojmove potrebno je odgonetavati indirektnim, zaobilaznim putem, preko ishoda koji su po njima i sastavljeni, što je apsurdno i nepotrebno. Transparentna i jasna kurikularna metodologija treba sadržavati podatke o temama i ključnim pomovima, a tek onda o ishodima tj. obrazovnim postugnućima – znanjima, vještinama i vrijednostima koje će učenik razviti. Bez tih sastavnica ishodi su neprecizni i mogu se različito tumačiti od nastavnika do nastavnika i od škole do škole. Ne mogu garantirati svim učenicima jednako pravo na obrazovanje, odnosno da će u svim javnim osnovnim i srednjim školama u Republici Hrvatskoj znanja i osposobljenost učenika biti sustavno dostupni u jednakoj količini i u jednakoj kvaliteti. U predloženim kurikulima nedostaje kontinuitet, nije provedena integracija i korelacija sadržaja, ni horizontalna i vertikalna spiralna povezanost; čak ni međupredmetne teme nisu integrirane. Budući da je iz predloženih ishoda nemoguće jednoznačno izvući očekivana temeljna znanja i osposobljenost učenika, nastavnici će za pripremu nastave biti prisiljeni nekako se „snalaziti“, vjerojatno prema starim pripremama i priručnicima. Otežano je ujednačeno i objektivno vrednovanje usvojenosti znanja te razvijenosti vještina i vrijednosti kod učenika. To bi moglo rezultirati problemima u nastavi i lošim rezultatima kod učenika. Također nisu dani standardi prema kojima bi trebali biti oblikovani i izrađeni udžbenici, niti jasni kriteriji prema kojima bi se oni trebali vrednovati i odobriti. 5) Dana je prevelika autonomija nastavnicima i školama u izboru sadržaja Nastavnicima i školama je ova sloboda u izboru sadržaja i eksplicitno dana samim kurikularnim dokumentima. Kurikulom za osnovnu školu (str. 4) „učiteljima i školama pruža se autonomija... u izboru aktivnosti i sadržaja ishoda...“ ONK u odlomku Autonomija, individualizacija i izbornost (poglavlje 3.5) „osigurava viši stupanj autonomije odgajatelja, učitelja i stručnih suradnika u izboru aktivnosti i sadržaja, metoda i oblika rada...“ Škole u Hrvatskoj imaju vrlo različit stupanj opremljenosti i uvjete rada. Ova autonomija bi mogla, s obzirom na to, značajno dodatno povećati razlike u mogućnostima učenika, što je suprotno našem Ustavu prema kojemu bi svi učenici trebali imati jednake uvjete u obrazovanju. Također, u školama je već prisutan problem dijela nastavnika koji u svom poslu nisu dovoljno savjesni i angažirani, te njihovi učenici pokazuju slabije znanje i osposobljenost kad dođu u srednju školu, na maturu ili na fakultet. Takav nekvalitetan rad nekih nastavnika, umjesto da se sankcionira, sada bi postao legitiman i opravdavao se njihovom „autonomijom“. Zašto bi se ostali nastavnici trudili i savjesno radili ako ne postoje jasni zajednički standardi o očekivanoj i mjerljivoj razini znanja i osposobljenosti učenika? Što će biti s učenicima koji prelaze iz škole u školu, ako svaka škola može raditi po svome? II. Primjedbe na koncept međupredmetnih tema Treba konkretizirati mogućnosti provedbe međupredmetnih tema, razlučiti obavezne od neobaveznih sadržaja i izraditi kurikul sata razrednika. Objašnjenje: Koncept međupredmetnih tema trebao bi biti bolje obrazložen i definiran. Iz predloženog koncepta nije jasno tko, kada, na kojem predmetu, pod kojim satom bi trebao i mogao provesti te teme. Međupredmetne teme bi trebalo načelno rasporediti i uskladiti s postojećim nastavnim okvirom koji se (prema sadašnjem Zakonu o odgoju i obrazovanju) sastoji od obveznih nastavnih predmeta, izbornih predmeta, sata razrednika te izvannastavnih i izvanškolskih aktivnosti. Veliki nedostatak prijedloga ONK-a i međupredmetnih tema je što se nigdje ne spominje taj postojeći školski okvir niti kako bi se cijela reforma, a osobito međupredmetne teme, u njega uklopile. Ostavljajući međupredmetne teme da „vise u zraku“ stvara se u prvom redu organizacijska zbrka, jer nije definirano gdje će ih i kada i tko provoditi. Pored toga, s obzirom da se ne razlučuju obavezni od neobaveznih sadržaja ne može se ostvarivati načelo pluralnosti i izbornosti za koje se zalaže sam ONK. Ako se nije razmišljalo o tome što je važno i obavezno a što ne, već su međupredmetne teme izrađene po principu „o ovome bi bilo dobro negdje, nekad i nekako govoriti“, postavlja se pitanje zašto na taj popis poželjnih tema nisu uvršteni i drugi korisni i zanimljivi sadržaji poput prve pomoći, domaćinstva i mnogih drugih? Prijedlog koncepta međupredmetnih tema: Kurikul međupredmetnih tema trebao bi predstavljati pregled (usklađen s postojećim školskim okvirom) koji razlučuje: a) sadržaje koji spadaju u obavezne predmete, b) važne sadržaje koje bi kao obavezne trebalo uvrstiti u sat razrednika i c) izborne sadržaje koji se mogu ponuditi kao izvannastavne i izvanškolske aktivnosti i koji bi obogatili obavezne sadržaje pod a) i b). Pri tome obavezni sadržaji (pod a) i b)) mogli bi biti samo oni oko kojih postoji konsenzus i struke i javnosti. Za sudjelovanje učenika u izbornim sadržajima (pod c)) bila bi potrebna informirana pisana suglasnost roditelja. Na taj način omogućila bi se raznolikost sadržaja i istodobno poštivalo načelo pluralnosti i izbornosti za koje se zalaže sam ONK. Da bi se gore navedeni prijedlog mogao ostvariti potrebno je izraditi kurikul sata razrednika. U taj sat stavili bi se i povezali oni sadržaji međupredmetnih tema koji se smatraju važnima, a nisu u dovoljnoj mjeri ili uopće zastupljeni u obveznim predmetima. To je jedini način da se nastavnicima omogući razumijevanje što se od njih na kojem satu očekuje. III. Načela i vrijednosti koje nedostaju 1) Među načela organizacije odgojno-obrazovnog procesa treba uvrstiti načelo PLURALNOSTI ODGOJNIH PROGRAMA Za specifične sadržaje (izborne predmete, međupredmetne i interdisciplinarne sadržaje, izvannastavne i izvanškolske aktivnosti, eksperimentalne i posebne programe) koji imaju uključenu i istaknutu odgojnu dimenziju u smislu utjecaja na izgradnju osobe, usvajanje stavova i vrijednosti i izbor ponašanja, te za koje ne postoji konsenzus i struke i javnosti (primjerice za zdravstveni ili spolni odgoj), učenicima i njihovim roditeljima trebalo bi omogućiti izbor između više različitih programa s različitim odgojnim pristupima, kako bi mogli odabrati onaj koji je u skladu s njihovim sustavom vrijednosti. Mogućnost izbora odgojnih programa u skladu je s Ustavom RH (člankom 64) koji govori o pravu roditelja na odlučivanje o odgoju svoje djece. Spomenutih 7000 roditelja tražilo je od MZOS-a i da u školama onemogući nametanje dodatnih odgojnih programa i sadržaja mimo suglasnosti roditelja. Ovaj prijedlog reforme za sada ne uvažava te zahtjeve, već, primjerice, u međupredmetnoj temi Zdravlje nameće svima isti pristup temi ljudske spolnosti kao što se to proteklih godina činilo kroz zdravstveni odgoj Kukuriku koalicije: spolnost se tretira kroz isključivo fizičko-tehnicističko-„zdravstveni“ pristup, što je velikom broju roditelja neprihvatljivo. 2) Među uporišta nacionalnoga kurikuluma treba dodati SURADNJU S RODITELJIMA i uvažiti dosadašnje zahtjeve roditelja te njihova ustavna prava U predloženim uporištima Okvira nacionalnog kurikulma (poglavlje 1.2) ne spominje se uključenost roditelja i partnerski odnos s roditeljima, što je jedan od najvažnijih preduvjeta kvalitete i učinkovitosti odgojno-obrazovnog sustava. Suradnju s roditeljima treba dodati kao jedno od uporišta nacionalnoga kurikuluma. U odlomak o autonomiji (poglavlje 3.5) treba dodati autonomiju roditelja. Kad je riječ o demokratičnosti i pluralizmu, ONK i ostali kurikulumski dokumenti bi trebali ne samo deklarativno već i u praksi poštivati pravo na izbor sukladno zahtjevima demokratskog, pluralnog društva. U to je uključeno poštivanje izbornosti sadržaja koji ne spadaju u obvezne predmete, te poštivanje primarne uloge i odgovornosti roditelja. Upisom djeteta u školu se, naime, suglasnost roditelja podrazumijeva samo za obvezne predmete. O svim ostalim sadržajima (obuhvaćenima prema sadašnjem Zakonu o odgoju i obrazovanju školskim kurikulom) roditelj učenika bi trebao imati pravo i obvezu biti upoznat, te dati pisanu suglasnost za sudjelovanje svog djeteta – kao što se potpis roditelja traži za, primjerice, školski izlet. Pisanu suglasnost treba omogućiti svakom roditelju za njegovo dijete, a ne samo „skupnu“ suglasnost preko Vijeća roditelja. Prava roditelja posebno bi trebalo uvažavati kada je riječ o uključivanju civilnih udruga u obrazovni sustav. Početkom ljeta 2015. g. preko 7000 roditelja uputilo je pismo Ministarstvu znanosti, obrazovanja i sporta u kojima traže da odredi i ujednači kriterije ulaska civilnih udruga i organizacija u škole i dječje vrtiće, da objavi popis projekata koje one provode s djecom i nastavnicima te uvede obaveznu informiranu pisanu suglasnost roditelja za sudjelovanje učenika u tim projektima. Umjesto da uvaži dosadašnje zahtjeve roditelja, reforma u međupredmetnoj temi Građanski odgoj i obrazovanje trećinu predviđenih sadržaja prepušta civilnim udrugama, i to bez jasnih kriterija i bez namjere da roditelji samostalno odlučuju žele li da njihova djeca sudjeluju u aktivnostima koje te udruge organiziraju. Predloženi koncept koji ne definira izbornost međupredmetnih tema i ne predviđa suglasnost roditelja omogućuje da razne organizacije civilnog društva rade s djecom, utječu na njih, oblikuju njihove stavove i vrijednosti, stvaraju svoje istomišljenike a kasnije i članove, i to bez znanja i suglasnosti njihovih roditelja, što je evidentno kršenje roditeljskih zakonskih prava! Razlog za roditeljski oprez je sasvim konkretan: ovim prijedlogom reforme omogućen je ulaz u škole već spomenutoj Good inicijativi sastavljenoj od 30-tak udruga izrazito lijevo-liberalnog svjetonazora i financiranoj od Otvorenog društva (Open Society) Georgea Sorosa, čiji su projekti velikom dijelu roditelja neprihvatljivi. Civilnim udrugama bi trebalo omogućiti da ponude svoje programe u školama, ali samo u vidu izbornih sadržaja (neformalnog obrazovanja) koje učenici i roditelji mogu slobodno odabrati. U protivnom krše se zakonska prava roditelja zajamčena člankom 64 Ustava RH. 3) Među odgojno-obrazovne vrijednosti treba dodati DOMOLJUBLJE, ETIČNOST I MORALNOST te VRIJEDNOST OBITELJI Zabrinjavajuće je da se među uporištima nacionalnoga kurikuluma nalazi interkulturalnost, a ne nalaze se domoljublje, hrvatski nacionalni identitet i općeljudske vrijednosti koje su temelj i preduvjet svakog odgoja. Glavni cilj ove reforme, pa tako i cijelog odgojno – obrazovnog sustava bi trebao biti da iz tog sustava izlaze mladi ljudi koji znaju, mogu i hoće činiti dobro našem društvu. U tome možemo biti puno učinkovitiji ako kod učenika potičemo ljubav prema domovini i odgajamo ih za općeljudske vrijednosti. Bolje odgojena djeca redovito postižu i bolje obrazovne rezultate. Mnoge su zemlje prepoznale domoljublje kao poticajan čimbenik u svojem odgojno – obrazovnom sustavu i tome posvećuju veliku pažnju, a dojam je da ovaj prijedlog ONK-a više stremi nekom nedefiniranom interkulturalnom odnosno kozmopolitskom duhu. U prijedlogu ONK-a treba domoljublje uvrstiti među Vrijednosti (poglavlje 3.2.). U odlomku o identitetu kao vrijednosti treba naglasiti postojanje i razvijanje hrvatskog nacionalnog identiteta. U istom odlomku o identitetu potrebno je promijeniti rečenicu koja govori da je na djelu „snažno miješanje različitih kultura, svjetonazora i religija...“. Ne postoji miješanje nego je prisutan snažniji i učestaliji kontakt i suživot pripadnika različitih kultura, svjetonazora i religija. Etičnost i moralnost su jedne od najvažnijih ne samo odgojno-obrazovnih već i općeljudskih vrijednosti. Učenike treba odgajati i obrazovati ne samo u skladu s društvenim vrijednostima (određenima kulturom tj. civilizacijom), već i u skladu s općeljudskim (univerzalnim) etičkim/moralnim vrijednostima. Obitelj se u ONK-u samo usput spominje i ne pridaje joj se dovoljna važnost. U učenicima treba razvijati poštivanje obiteljskih vrijednosti, poštivanje i ljubav prema roditeljima i ostalim članovima obitelji. Obitelj i obiteljski odnosi imaju najveći utjecaj na formiranje osobe i njenih životnih znanja, stavova i vrijednosti. 4) Sedam međupredmetnih tema treba svesti na dvije: Zdravlje i Građanski odgoj Iz razloga navedenih pod načelnim primjedbama trebalo bi smanjiti broj međupredmetnih tema sa predviđenih sedam na dvije: Zdravlje i Građanski odgoj. Međupredmetna tema Građanski odgoj bi trebala obuhvatiti još četiri ONK-om predviđene međupredmetne teme: Osobni i socijalni razvoj, Održivi razvoj, Učiti kako učiti i Poduzetništvo. Međupredmetnu temu Uporaba informacijske i komunikacijske tehnologije treba ugraditi u kurikul predmeta Informatika. ONK i ostali dokumenti bi trebali uvažiti navedene načelne primjedbe o razlučivanju obaveznih od neobaveznih sadržaja unutar međupredmetnih tema i definirati: koji se sadržaji obrađuju na obveznim predmetima, koji kao obavezni na satu razrednika, a koji kao neobavezni/izborni u okviru izvannastavnih i izbornih programa. Obavezni sadržaji smiju biti samo oni za koje postoji konsenzus i struke i javnosti. Za sudjelovanje učenika u izbornim/izvannastavnim programima treba tražiti informiranu pisanu suglasnost roditelja, kako bi se u praksi ostvarivala načela ONK-a i vrijednosti demokratičnosti, pluralnosti i suradnje s roditeljima. 5) U ONK-u i ostalim dokumentima treba (bolje) definirati pojam ZDRAVLJA u širem smislu Briga o zdravlju u užem smislu određena je kao ona koja uključuje „prepoznavanje, razumijevanje i usvajanje zdravih životnih navika i zdravih stilova života“, no odgovorno ponašanje već spada u brigu o zdravlju u širem smislu koju također treba definirati u ONK-u. Zdravlje u širem smislu treba definirati kao: izgradnju i usvajanje kvalitetnih životnih stavova i vrijednosti koji rezultiraju zrelim i odgovornim odlukama i ponašanjem i tako podižu razinu cjelokupnog zdravlja, ne samo tjelesnog, već i emocionalnog, socijalnog, mentalnog i duhovnog. Najbolji i najučinkovitiji put do zdravlja je, naime, usvajanje stavova i sustava vrijednosti koji će utjecati na odluke i ponašanje osobe, a time indirektno i na zdravlje osobe. Direktni put, usvajanje zdravih životnih navika a bez izgrađenih vrijednosti i stavova u praksi ne funkcionira. Primljeno na znanje Poštovani, Stručna radna skupina za izradu prijedloga Nacionalnog kurikuluma za osnovnoškolski odgoj i obrazovanje zahvaljuje Vam na komentaru i doprinosu javnoj raspravi. Što se tiče Vaše primjedbe vezane uz autonomiju koja se pruža učiteljima i školama, napominjemo da su ciljevi odgoja i obrazovanja i odgojno-obrazovni ishodi jasno definirani kurikularnim dokumentima, a autonomijom se omogućava prilagođavanje načina učenja i poučavanja potrebama i interesima učenika te specifičnostima škole i njezina okruženja. Navedeno bi trebalo nastavnika rasteretiti i omogućiti mu planiranje i programiranje nastave u realnim uvjetima i mogućnostima. Autonomija učitelja ne bi bila povezana s teškoćama u osiguravanju kvalitete rada učitelja – ona se regulira i prati kroz vanjsko vrednovanje i samovrednovanje kvalitete rada škola i odgojno-obrazovnih postignuća učenika, što je razrađeno u okviru drugih mjera Strategije obrazovanja, znanosti i tehnologije. Ostale primjedbe i osvrti koje iznosite ne odnose se na Nacionalni kurikulum za osnovnoškolski odgoj i obrazovanje, već je rješavanje tih pitanja predviđeno drugim kurikularnim dokumentima ili u okviru drugih mjera Strategije obrazovanja znanosti i tehnologije.
7 Vladimir Paar PRIJEDLOG NACIONALNOG  KURIKULUMA ZA OSNOVNOŠKOLSKI ODGOJ I OBRAZOVANJE Tomislav Raukar Razred za društvene znanosti E-mail: tomislav.raukar@zg.ht.hr ZNANSTVENO VIJEĆE ZA OBRAZOVANJE I ŠKOLSTVO Hrvatske akademije znanosti i umjetnosti Predmet: recenzija Nacionalnog kurikuluma nastavnoga predmeta povijest (2016.) 1) Uvod: Nacionalni kurikulum i HNOS Prijedlog Nacionalnog kurikuluma nastavnoga predmeta povijest, koji je objavljen u veljači 2016., može se uspoređivati samo s još jednim srodnim dokumentom, s Hrvatskim nacionalnim obrazovnim standardom (HNOS) iz godine 2005. Taj kurikulum iz povijesti izradilo je Povjerenstvo za nastavu povijesti u osnovnoj školi, imenovano od Ministarstva znanosti, obrazovanja i športa, od travnja 2004. do rujna 2005. godine. Temeljna i važna razlika između HNOS-a i Nacionalnog kurikuluma iz 2016. godine jest činjenica da se HNOS odnosio samo na nastavu iz predmeta Povijest u osnovnoj školi, od petog do osmog razreda, dok se predloženi Nacionalni kurikulum iz 2016. odnosi i na osnovnu i na srednje škole, prije svega na četiri razreda gimnazije, ali i na srednje strukovne škole. Pri tome valja istaknuti da je Povjerenstvo, koje je 2004. i 2005. godine radilo na HNOS-u, smatralo da bi bilo veoma korisno izraditi HNOS i za srednje škole, proširiti ga na nastavu iz povijesti u srednjim školama, jer bi se prebacivanjem dijela nastavne građe iz predmeta povijest na višu razinu školskog sustava HNOS za osnovnu školu mogao još više rasteretiti od prevelike količine podataka, što je bilo jedno od temeljnih načela u radu Povjerenstva. Nažalost, do toga nikada nije došlo. Rad na HNOS-u je prekinut u rujnu 2005. godine i, koliko je meni poznato, nikada više nije nastavljen. Stoga je u literaturi s pravom istaknuto da je HNOS „naišao na protivljenje koje nije bilo znanstveno argumentirano i kao takav nije uveden u školsku praksu“ (Hrvatsko školstvo u funkciji razvoja gospodarstva i društva. Doprinos kurikulnim promjenama, uredili Vladimir Paar i Nevio Šetić, Zagreb 2015, 33). Samo su pojedinci/nastavnici mogli iznimno, vlastitim izborom organizirati nastavu povijesti prema HNOS-u, ali ta mogućnost ne osporava netom navedeni zaključak o odbacivanju HNOS-a 2005. godine. 2) Nacionalni kurikulum: koncepti i ishodi Uključenost nastave iz predmeta Povijest u srednjim školama u Nacionalni kurikulum iz 2016. nedvojbeno je prednost tog dokumenta u odnosu na HNOS iz 2005. godine. To je važan korak naprijed u nastavi predmeta Povijest u našim školama. No pri tome valja razmotriti kako izgleda nastavno-obrazovni proces iz predmeta Povijest prema prijedlogu Nacionalnog kurikuluma iz 2016. godine. Nastava predmeta Povijest u osnovnim i srednjim školama temelji se, prema Nacionalnom kurikulumu, na prožimanju dvaju pojmova, koncepti i ishodi. U kurikulumu iz 2016. se ističe da koncepti „u organizaciji predmetnog kurikuluma čine gradivnu strukturu određenog predmeta“ (3). To su u predmetu Povijest pet koncepata: vrijeme i prostor, uzroci i posljedice, kontinuiteti i promjene, izvori i istraživanje prošlosti, te interpretacije i perspektive (4). Prva tri od navedenih koncepata su temeljne značajke povijesnog razvoja u svim razdobljima i u svim društvima, dok su preostala dva koncepta sastavni dio znanstvenog proučavanja povijesti, ili jednostavnije rečeno, razvoja historiografije. Ovdje je nužno dodati da je u tako okupljenim konceptima izostavljen jedan od temeljnih, upravo nezaobilaznih pojmova, čovjek i društvo ili pojedinac i zajednica, bez kojega je naše poznavanje povijesnog razvoja osiromašeno i veoma otežano, a svakako nepotpuno. Ishodi su dopuna konceptima, pa su izrađeni za svaki razred osnovne i srednje škole i za svaki od pet koncepata „po razinama usvojenosti (zadovoljavajuća, dobra, vrlo dobra, iznimna)“ nastavnoga gradiva iz predmeta Povijest, što znači da „pomažu učiteljima u praćenju napretka učenika i u vrednovanju njihova znanja“ (13). Pregledi ishodȃ i razinȃ usvojenosti nastavne građe oblikovani su u svojevrsne tablice u kojima su na lijevoj strani postavljeni nazivi koncepata, a desno od njih nalaze se opisi razina usvojenosti, od rubrike da je ta razina zadovoljavajuća, do oznake da je ona iznimna. Ono na što je ovdje važno upozoriti jest činjenica da se takve tablice, u onom dijelu kurikuluma koji se odnosi na osnovnu školu, protežu na 22 strane teksta, dok u dijelu koji opisuje razine ishoda u srednjim školama one zauzimaju 27 strana teksta kurikuluma, što znači da opisi odnosa koncepti/ishodi zapremaju ukupno 49 strana teksta ili polovicu ukupnog opsega Nacionalnog kurikuluma predmeta Povijest. Pojmovi koncepti i ishodi i njihov uzajamni odnos novost su u kurikulnim nastojanjima u hrvatskom školstvu, u nastavi iz predmeta Povijest. Oni upućuju na postupno napredovanje u našim kurikulnim razmišljanjima koje možemo pratiti od Nastavnog plana i programa iz 1999. godine, preko HNOS-a iz 2005., do Nacionalnog kurikuluma iz 2016. Pri tome se prvi pojam (koncepti) samo kratko spominje u uvodnom tekstu u HNOS-u: Svrha i ciljevi nastave povijesti (5-6), u odjeljku Opći ciljevi nastave povijesti (5), dok je izričaj ishodi u kurikulnom kontekstu posve nov. Ipak, kolikogod je uzajamnost i prožetost pojmova koncepti i ishodi nesumnjivo znak napredovanja u našim kurikulnim ostvarenjima nužno je upozoriti da u praktičnoj primjeni tih dvaju pojmova u Nacionalnom kurikulumu iz 2016. postoje i stanovite nedoumice, pa i teškoće. Evo tek nekoliko temeljnih napomena. Prije svega, kako je netom upozoreno, tablice suodnosa koncepti/ishodi za osnovnu školu previše su tekstom opsežne, pa se nužno iz razreda u razred ponavljaju slične teze i izričaji. Neki od njih, primjerice veoma česta formulacija da učenik „proučava“ pojedine koncepte i slično pojavljuje se već u tablicama za peti razred osnovne škole (15), a zatim se u obliku učenik „istražuje“ nastavlja do kraja osnovnoškolskog kurikuluma, pri čemu se zanemaruje pitanje o primjerenosti takvih izričaja za učenike u toj dobi. No Nacionalni kurikulum se ne zaustavlja samo na izričajima kojima određuje cjelovitu djelatnost učenika, on zahtijeva mnogo više. U tablici za šesti razred osnovne škole se ističe da učenik „oblikuje složenije strukturiran rad u kojem odabire i kombinira dokaze iz izvora i literature kako bi potkrijepio vlastite zaključke“ (27). U tablicama za osmi razred osnovne škole stoji da učenik „planira i provodi istraživanja te samostalno dolazi do utemeljenih zaključaka“, pa na toj osnovici „izrađuje radove složenije strukture“ (46). Takvim zahtjevima Nacionalnog kurikuluma o oblicima rada učenika u osnovnoj školi nisu dodane bilo kakve, barem malo opreznije, napomene o primjerenosti tako određenih oblika učenja. Nadalje, u ocrtavanju razina usvojenosti pojedinih koncepata kurikulum se obazire i na značajke učenikova izražavanja. Već se u tablici za peti razred razlikuju oni učenici koji se u svojemu izražavanju koriste „skromnim rječnikom“ od onih koji upotrebljavaju „primjereni“, pa „razvijeni“ i napokon „napredni“ rječnik (15). Ako je to tako već u petom razredu osnovne škole, ne iznenađuje da se jezično razlikovanje proteže do kraja kurikuluma. U tablicama za prvi razred četverogodišnje strukovne škole i prvi razred gimnazije kaže se da učenik u poznavanju kronologije rječnik „rabi u ograničenom opsegu“, pa zatim u „primjerenom opsegu“, nadalje „rabi raznolik i bogat rječnik“, te napokon „sofisticiran rječnik“ (57). Doslovno se isto nazivlje, s istim razlikama u razini jezične vrsnoće, nalazi i u tablicama za treći i za četvrti razred gimnazije (67, 73). Koliko je to razlikovanje razina u jezičnom izražavanju učenika prepoznatljivo i može li se ono na egzaktan način provjeriti i ocijeniti, odnosno je li takvo razlikovanje pedagoški opravdano i utemeljeno, ili drugim riječima u kojoj mjeri je ono dostižno nastavnicima u njihovom nastavno-obrazovnom radu s učenicima, ostavljam na procjenu stručnjacima za to područje. 3) Teme i tematska područja Broj nastavnih tema i njihov sadržaj zanimljivo je područje usporedbe između HNOS-a i Nacionalnog kurikuluma predmeta povijest. U HNOS-u je broj tema bio ravnomjerno raspoređen po razredima, pa su peti i sedmi razred imali po 11 tema, a šesti i osmi razred po 12 tema, što znači da je HNOS ukupno imao 46 redovitih nastavnih tema. Osim njih postojala je i mogućnost obrade izbornih tema, dvije do tri, o čemu je odlučivao nastavnik. U Nacionalnom kurikulu organizacija nastavnih tema nešto je drugačija, jer se predviđene nastavne teme za osnovnu školu dijele na podteme. U petom je razredu predviđeno pet nastavnih tema koje se dijele na 16 podtema, u šestom su 4 teme, podijeljene u 14 podtema, u sedmom 7 tema, podijeljenih u 11 podtema, a u osmom 5 tema, podijeljenih u 19 podtema. Prema Kurikulumu za srednju školu nastavna je građa podijeljena u šest tematskih područja: A. za Predmodernu povijest i B. za Modernu i suvremenu povijest. Predmoderna povijest, dijeli se u tri tematska područja: 1A – Država i moć, 2A – Društva, ekonomije i svakodnevica i 3A – Otkrivanje svijeta. Moderna i suvremena povijest, također se dijeli u tri tematska područja: 1B – Države, ratovi i međunarodni odnosi, 2B – Društva, ekonomije i svakodnevica i 3B – Slike svijeta. Za svako od tih šest tematskih područja predviđene su teme, ali uz napomenu da one nisu obvezujuće. Svako se tematsko područje otvara kratkim Opisom područja koje usmjerava istraživanje učenika (84-90). Usporedba nastavnih sadržaja u HNOS-u i Nacionalnom kurikulumu moguća je samo za osnovnu školu. Temeljno je pitanje je li HNOS sadržajnim ustrojstvom svojih tema utjecao na Nacionalni kurikulum, prije svega zbog toga što je HNOS u svojemu vremenu, 2004/2005. godine, u svoje teme uključio i dosege suvremene povijesne znanosti. Primjerom takve analize/usporedbe mogu biti nastavne teme šestoga i osmoga razreda. Treća tema u šestom razredu prema HNOS-u imala je jednostavan naslov: Hrvatska u ranom srednjem vijeku, ali je njezin sadržaj bio iznimno važan. Osim rubrike Ključna znanja, u kojemu su navedeni najvažniji podaci o hrvatskoj kneževini i kraljevstvu od 9. do 11. stoljeća, ona je sadržavala i dopunske rubrike: Pojmovi, Osobe i Kronologija, koje su dopunjavale podatke iz rubrike Ključna znanja. U Nacionalnom kurikulumu među nastavnim temama za šesti razred nalazi se i tema pod naslovom: Vladari i vrela: Hrvatska u doba Trpimirovića. Natuknica uz tu temu, s uputama na njezin sadržaj, sastoji se od samo četiri retka?! Dok su u HNOS-u bili izrijekom navedeni svi najvažniji hrvatski vladari od 9. do 11. stoljeća, ovdje nema ničega, ni godine, ni imena, ni lokaliteta, osim kratke upute da učenik „upoznaje najvažnije vladare hrvatskoga ranog srednjovjekovlja“ (30), što je nedopustivo skromno i oskudno. Treba samo uzeti u obzir napomenu francuskoga povjesničara Jacquesa Le Goffa u uvodu u kapitalno djelo Hrvatske akademije znanosti i umjetnosti Hrvatska i Europa. Rano doba hrvatske kulture, u prijevodu na francuski jezik, da će se „vidjeti u ovoj knjizi, koja će učiniti da se zbog svoga neznanja crvene mnogi njezini francuski čitatelji, ja prvi, procvat jedne od najljepših europskih umjetnosti ranoga srednjega vijeka“ (Zagreb 1999), pa da se upitamo zbog čega su svemu onome što je izazvalo Le Goffov ushit u Nacionalnom kurikulumu posvećena samo četiri retka? Četvrta tema šestoga razreda u HNOS-u je nosila naslov: Uzlet srednjovjekovne Europe (XI.-XIV. st.) i ona je u tom času svojim sadržajem bila nešto posve novo u nastavno-obrazovnom procesu u hrvatskim osnovnim školama. Tu je temu preuzeo Nacionalni kurikulum i uključio u popis tema šestoga razreda pod naslovom Uspon Europe (30), što je vrijedno pozornosti, ali ipak ne u cjelini, izostavljena je njezina posljednja sastavnica koja glasi ovako: „Položaj marginaliziranih i ovisnih, skrb za siromahe i bolesne (ubožnice, hospiciji, leprozoriji, karitativne bratovštine). Opasnost i strahovi ljudi u srednjem vijeku (kuga, glad, rat)“ (36). Možda bismo to ispuštanje pojma ljudske bijede i ugroženosti iz kurikuluma 2016. godine za šesti razred mogli barem dijelom objasniti činjenicom da se među temama koje u kurikulumu za srednje škole prate tematsko područje Država i moć nalazi i tema Na margini srednjovjekovnog društva (85), a u kratkom uvodnom tekstu u to tematsko područje spominju se i „marginalne skupine“. Ipak, ostaje dvojba: ako je time pitanje marginaliziranih slojeva srednjovjekovnih društava preneseno na predmet Povijest u srednjim školama, onda se ipak moramo zapitati: zbog čega spomen bijednih i ovisnih nije bio vrijedan nastave istodobno i u šestom razredu osnovne škole? I još jedan primjer o sadržajnom odnosu HNOS i Nacionalni kurikulum: Samostalna Hrvatska i Domovinski rat. U HNOS-u je 10. tema osmoga razreda imala naslov: Postanak i razvoj samostalne Hrvatske, u kojoj su uvodne natuknice u rubrici Ključna znanja iscrpno i točno pratile osamostaljenje Hrvatske i tijek Domovinskog rata (84-85). I Nacionalni kurikulum u sklopu teme za osmi razred Hrvatska od socijalističke Jugoslavije do samostalnosti ima dvije podteme: Hrvatska u socijalističkoj Jugoslaviji i Stvaranje samostalne Hrvatske i Domovinski rat (51). Druga podtema, doduše, ima razmjerno kratki uvodni tekst od samo 7 redaka, ali su u njemu sadržajne upute na zbivanja u Domovinskom ratu ipak uglavnom zadovoljavajuće. Učenik pri tome ima zadaću da „istražuje uzroke i posljedice navedenih događaja“ u Domovinskom ratu. Smije se zaključiti da te dvije podteme primjereno ocrtavaju razvoj Hrvatske u drugoj polovici 20. stoljeća. Razlika između HNOS-a i Nacionalnog kurikuluma, kada je u pitanju osamostaljenje Hrvatske i Domovinski rat, sastoji se u činjenici da se prvi oslanja na opsežna Ključna znanja, s brojnim podacima o zbivanjima u 90-im godinama 20. stoljeća, dok je uvodni tekst u podtemi o Domovinskom ratu u Nacionalnom kurikulumu, kako je istaknuto, tekstovno skroman, pa učitelj tu prazninu mora sam nadoknaditi i podatke iz drugih vrela predočiti učenicima. 4) Zaključni pogled Netom izložena usporedba između HNOS-a i Nacionalnog kurikuluma u prikazima Domovinskog rata upućuje na jednu značajku navedenih kurikuluma iz 2005. i 2016., na razlike u količini podataka koji su u ta dva kurikuluma uključeni. Najkraće bi se moglo reći da se HNOS ističe brojnim podacima u tekstovima svojih tema, od imena istaknutih osoba, do pojmova i kronoloških podataka, dok tekst Nacionalnog kurikuluma ima posve suprotno ustrojstvo, u njegovima su temama i tematskim područjima takvi podaci veoma rijetki. Moglo bi se, pomalo slikovito, reći da bi učitelji u osnovnim školama u nastavi povijesti morali imati kao pomagalo oba kurikuluma, i HNOS iz 2005., bez obzira na činjenicu što je taj dokument tada odbačen, i Nacionalni kurikulum iz 2016. godine jer se prema razini uključenosti podataka u tekstove svojih tema, oni upravo skladno nadopunjuju. U svakom slučaju smatram da bi bilo korisno predloženi tekst Nacionalnog kurikuluma opskrbiti barem ograničenom količinom podataka o zbivanjima i ličnostima Na takav odnos između ta dva kurikuluma upućuje još jedna njihova sastavnica, odgojni sadržaji. HNOS u svim svojim temama ima rubriku Odgojni i socijalizirajući ciljevi i sadržaji. Tekstovi te rubrike su kratki, svega nekoliko redaka, ali ipak dosljedno njeguju misaonost i osjećajnost učenika, pa su takve napomene često veoma poticajne. Posve je drugačije sadržajno ustrojstvo Nacionalnog kurikuluma, u njemu nema nikakvih rubrika o odgojnom ciljevima u radu s učenicima. Doduše, u uvodnoj napomeni u tablice s konceptima i ishodima (Kako se koristiti ishodima) ističe se da „učitelj treba voditi računa i o odgojnim ciljevima učenja i poučavanja povijesti“ jer su ti ciljevi “sastavni dio svih tema i koncepata“ (13). Unatoč toj napomeni, u Nacionalnom kurikulumu nema tragova o odgojnim ciljevima u nastavi povijesti, pa izgleda da su odgojni ciljevi isključivo prepušteni skrbi nastavnika. Na samom kraju ovoga prikaza zaključio bih da autori Nacionalnog kurikuluma, okupljeni u Stručnoj radnoj skupini i Ekspertnoj radnoj skupini, ne bi smjeli posve zanemariti HNOS iz povijesti, bez obzira na činjenicu što taj dokument nije bio uključen u školsku praksu. Pitanje na koji način sačuvati vrijednosti HNOS-a u Nacionalnom kurikulumu predmeta povijest, primjerice isticanje odgojnih ciljeva, prepuštam stručnjacima u gore navedenim radnim skupinama, ali smatram da se te vrijednosti ne bi smjele zanemariti. Nadalje, bilo bi korisno u prijedlogu Nacionalnog kurikuluma ponešto preurediti preglede/tablice o odnosu koncepti/ishodi, svakako ih prema mogućnostima sažeti i izbjeći česta ponavljanja istih izričaja. Tomislav Raukar Razred za društvene znanosti Zagreb, 6. travnja 2016. Primljeno na znanje Poštovani, stručna radna skupina za izradu prijedloga Nacionalnog kurikuluma za osnovnoškolski odgoj i obrazovanje zahvaljuje Vam na komentaru i doprinosu javnoj raspravi. Primjedbe i osvrti koje iznosite ne odnose se na izradu prijedloga Nacionalnog kurikuluma za osnovnoškolski odgoj i obrazovanje već na prijedlog Nacionalnog kurikuluma nastavnoga predmeta Povijest.
8 Vladimir Paar PRIJEDLOG NACIONALNOG  KURIKULUMA ZA OSNOVNOŠKOLSKI ODGOJ I OBRAZOVANJE Prof. dr. sc. Nevio Šetić Redoviti profesor na Sveučilištu Jurja Dobrile u Puli i Predsjednik Hrvatsko pedagoško-književnog zbora E-pošta: nsetic@unipu.hr U Zagrebu, 25. svibnja 2016. Recenzija prijedloga Cjelovite kurikulne reforme Uvod Recenziju pišem i s naslova iskustva organizacije, izrade i primjene prvog kurikula u praksi za osnovnu školu u Republici Hrvatskoj, Hrvatskog nacionalno obrazovnog standarda (HNOS-a) kada sam 2004. do 2008. obnašao dužnost državnog tajnika za osnovno školstvo u Ministarstvu znanosti obrazovanja i športa. Tada smo posebno intervenirali i razvili sve elemente kurikula, tj. sadržaj poučavanja, metode i strategije poučavanja te ocjenjivanje i vrednovanje itd. Bio je to veliki tim u kojem su bili uključeni praktičari sa škola, razni stručnjaci akademske zajednice te pripadnici državne i lokalne administracije. Ocjena Prijedlog Cjelovite kurikularne reforme (dalje CKR) vrlo je opsežan dokument koji se sastoji od više povezanih dokumenata. Zapravo prethodi mu dokument: Okvir nacionalnoga kurikuluma te još 51 dokument (različiti dokumenti koje ovdje posebno ne navodim). Sve skupa vrlo opsežno, prilično nejasno i nepovezano, jako složeno, gotovo neprimjenjivo u praksi. U dokumentima ima previše nepotrebnog ponavljanja, osobito nebitnih uvodnih dijelova što otežava ozbiljno čitanje i iščitavanje dokumenta. Isto tako, dokumenti su neusklađeni i tehnički vrlo nefunkcionalno koncipirani, recimo kako svaki predmet ima svoju formu i strukturu tablica što, između ostalog, onemogućuje ozbiljnu komparativnu analizu i među-predmetnu usporedbu. Otežano je i smisleno praćenje ishoda, ali i sadržaja poučavanja, povijesti i geografije, matematike i tehničkog itd. Postavlja se pitanje kako će se odgojitelji, učitelji, nastavnici, mr. struke, stručni suradnici, ravnatelji i drugi odgojno obrazovni djelatnici snaći u svemu tome!? Spomenute nedostatke valja popraviti i dokumente učiniti puno jednostavnijim i sintetičnijim, što znači da na dokumentima valja još puno raditi. Treba ih bolje i smislenije razraditi, povezati i organizirati predloženo. Prijedlog CKR ima ozbiljne metodološke pogreške i nejasne formulacije. Prije svega nudi odgojno-obrazovni eksperiment bez sigurnih i provjerljivih rezultata. Doslovno presađuje razne strane modele, koncepte i iskustva, prije svega iz konteksta zapadnoeuropske civilizacije (ponajviše iz anglosaksonskog svijeta) u hrvatsko školstvo, a tako i društvo, bez opipljive i provjerene poveznice s hrvatskom školskom tradicijom. Smisao svakoga nacionalnog kurikula je razraditi prijedloge i dokumente koji prije svega, proizlaze iz vlastita stanja i razumijevanja života te osigurava svima razumljiv kontinuitet. Za to je potrebno kvalitetno valorizirati naše prilike i stanja te izvršiti solidnu pripremu svih subjekta u obrazovanju, što sadašnja praksa i razina izgradnje kurikula nikako nije uspjela. Nameće mi se pitanje je li smisao izgraditi „građanina svijeta“ kako sugerira Prijedlog CKR ili ponuditi rješenja koja osiguravaju svakom hrvatskom državljaninu opstanak i rast iz sebe kao subjekta života, subjekta kulture i civilizacije. Kolokvijalno govoreći, opstati na zemaljskoj kugli na hrvatski način, onako kako su naši djedovi uspijevali opstajati i bez kurikula!? Sve su to razlozi što pristup, metodologiju izrade Prijedloga CKR-a valja podvrći širokoj raspravi kako bi se neke zamke u izgradnji kurikula izbjegle, pogreške zbog neiskustva umanjile, samim time bitno poboljšalo Prijedlog CKR. U dokumentu Okvir nacionalnog kurikuluma, na str. 7 u poglavlju „Uporišta nacionalnoga kurikuluma“ nabraja se kako „Nacionalni kurikulum u sve tri sastavnice svoje uporište ima u sljedećim karakteristikama sustava odgoja i obrazovanja određenim Zakonom o odgoju i obrazovanju u osnovnoj i srednjoj školi (2010.), Nacionalnim okvirnim kurikulumom (2011.) i Strategijom obrazovanja, znanosti i tehnologije (2014.). Nameće mi se pitanje zašto nisu uzeta u obzir i iskustva HNOS-a na temelju kojeg je učinjen Nastavni plan i program koji je i danas, već jedno desetljeće u našim osnovnim školama. Jasno je kako se Prijedlog CKR nedovoljno oslanja na dosadašnju hrvatsku školsku tradiciju i dosadašnje iskustvo u izgradnji Hrvatskog nacionalnog kurikula. Zapravo, nedovoljno je vrednovano dosadašnje iskustvo, a osobito ono Hrvatskog nacionalno obrazovnog standarda, zapravo prvog kurikulnog iskustva što ga imamo u hrvatskom osnovnom školstvu (ta je metodologija primjenjiva i na područje srednjoškolskog odgoja i obrazovanja, posebno gimnazijsko obrazovanje). Danas je još uvijek u svim hrvatskim osnovnim školama u uporabi Nastavni plan i program učinjen na temelju iskustva HNOS-a i uveden u praksu šk. godine 2006./07. i to nakon jednogodišnje eksperimentalne primjene i iskustva tijekom 2005./06. šk. godine u 49 osnovnih škola. Dakako, i uz provedenu usporedbu s 49 kontrolnih škola koje nisu provodile taj način rada te nezavisnu vanjsku evaluaciju cijeloga procesa. Doista, tu se ima što analizirati, osobito glede sadržaja poučavanja, prijedloga strategija i načina poučavanja te praćenja i ocjenjivanja učeničkih postignuća, ali i općenito vanjskog vrednovanja obrazovanja te svrhu, vrijednosti, ciljeve i načela odgoja i obrazovanja itd. Iskustvo HNOS-a pruža i spoznaju o nužnosti zajedničkog odgojno obrazovnoga rasta i suradnju svih subjekata u procesu sustava odgoja i obrazovanja. Na to ukazuju i dosadašnja rasprave oko Prijedloga CKR što je meni logično i razumljivo jer je odgoj i obrazovanje najsnažnija poveznica među svim hrvatskim državljanima. To je interes i dobro koje ulazi u svaku našu obitelj, to je interes svih društvenih slojeva. Isto tako, iskustvo izrade prve kurikulne inačice u Republici Hrvatskoj za osnovnu školu od 2003. do 2008., Hrvatskog nacionalnog obrazovnog standarda, ukazuje na nužnost postizanja stručnog i političkog koncensusa oko odgoja i obrazovanja među političkim, akademskim i stručnim elitama. Zato bi redefiniranje uloge i zadaće Hrvatskog nacionalnog vijeća za odgoj i obrazovanje pri Hrvatskom saboru moglo ojačati te okolnosti, osobito kada bi ono dobilo zadaću praćenja razvoja i primjene kurikulne politike i kurikula, pomažući tako MZOS-u u toj važnoj zadaći za cjelokupno hrvatsko društvo i državu. Iskustvo HNOS-a ukazuje na važnost hrvatskog učiteljstva i iskustva najbolje školske prakse u osuvremenjavanju sadržaja, nastavnih strategija i metoda poučavanja te praćenja i ocjenjivanja. I ono što je možda najvažnije, a što mnogi nisu svjesni, konkretne promjene u sustavu odgoja i obrazovanja vršiti tek nakon iskustva eksperimentalne primjene u praksi. Tek nakon propitivanja i ocjene u praksi. Nikako se ne smije eksperimentirati s cijelim sustavom. Držim da nije prekasno, još uvijek se mogu uvažiti i te spoznaje te ojačati sam pristup izrade kurikula, zapravo proširiti i harmonizirati ukupni proces Prijedloga CKR s tim spoznajama. Metodološki gledajući, najveći rizik i ozbiljno pitanje nakon čitanja i analize Prijedloga CKR vidim u njegovoj primjeni u sustavu odgoj i obrazovanja, zapravo prijedlogu novih ciklusa obrazovanja, u stvari promjeni škole koju svi poznajemo, za onu koju u praksi nitko ne zna niti poznaje, a što se figurativno može prikazati kao 3+3+3+4. Ova koncepcija otvara previše pitanja, komplicira odnose, a daje malo odgovora. Doista, ta nova forma škole (novi ciklusi odgoja i obrazovanja) ne pružaju ništa što postojeći ciklusi 1+4+4+4 ne omogućuju. Sve analize pokazuju kako prvu cjelovitu inačicu Hrvatskog nacionalnog kurikula ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja, osnovnoškolskog te srednjoškolskog odgoja i obrazovanja valja izgraditi na postojećoj školi figurativno rečeno 1+4+4+4. Prije svega jer je to škola koju svi poznaju, jednostavnije je postići nacionalni konsenzus i primijeniti nove odgojne i obrazovne ciljeve i načela. Metodološki gledano Prijedlog CKR ima vrlo ozbiljne probleme s pisanjem ishoda učenja, pisani su vrlo površno (probao sam zamisliti kako prema tim ishodima i naputcima ocijeniti učenika recimo, u 2. razredu osnovne škole, nije sasvim jasno!), tome treba u budućim nastojanjima posvetiti posebnu pažnju. Posebnu pažnju treba posvetiti ishodima učenja i radi činjenice što je to dosad i u europskom kontekstu, a posebno hrvatskoj školskoj praksi nedovoljno provjereno iskustvo. Ima puno razloga da se to posebno raspravi. Isto tako, u strukturiranju ishoda vidljivi su na svim razinama nedostaci temeljnih dokimoloških znanja. Naime, ocjenjivačke aktivnosti u praksi nisu naznačene, a obrazovni standardi (norme) po kojima će se učenici mjeriti često su neuravnoteženi. Ponekad je odnos sadržaja usmjeren na konačan rezultat, a ne na klasifikacije znanja i sadržaja. Uz to u većini područja izostaje kategorija znanja (oblik znanja), selekcija znanja, organizacija znanja te odnos između područja znanja. Zapravo, kada temeljito razmatramo u Prijedlogu CKR izostala je dimenzija diferencijacije i integracije znanja. Metodološki gledano Prijedloga CKR ne samo da je previše opsežan, tehnički loše pripremljen, neusklađen i nepregledan već ima ozbiljnih poteškoća i u prijedlogu materijala za učenje. Pitanje udžbenika ovim prijedlogom uopće nije riješeno. Zar udžbenici nisu hrvatsko nacionalno bogatstvo, a kako se Prijedlog CKR odnosi prema tomu!? K tome valja ukazati kako je uz sadržaj poučavanja potrebno jasno ponuditi metode i strategije poučavanja. Isto tako hrvatske nacionalne vrijednosti nisu dovoljno i adekvatno zastupljene u Prijedlogu CKR. Stiče se dojam kako bi ovaj Prijedlog CKR funkcionirao u bilo kojoj državi koja ga želi primijeniti u svom sustavu odgoja i obrazovanja s time da bi se trebalo samo neke predmete, hrvatski jezik, povijest, zemljopis zamijeniti s imenom te zemlje. To nije dobro. Je li cilj u Hrvatskoj „proizvoditi“ građane svijeta ili građane na naš hrvatski način koji će i biti uvaženi građani svijeta, jednakopravni članovi Europske unije koji znaju, razumiju, dijele, razvijaju i žive zajedničke civilizacijske vrijednosti. U ponuđenoj metodologiji izrade Prijedloga CKR ima još vrlo dvojbenih prijedloga i zamki ili bolje rečeno, to je nedovoljno razrađeni model. Upozoravam i čini mi se nesvrsishodno i nepotrebno razrađivati sedam područja kurikuluma za koje su izrađeni i pojedini dokumenti (Dokument jezično-komunikacijskoga područja kurikuluma, ali tako i matematičkog područja, te prirodoslovnoga, tehničkoga i informatičkoga, društveno-humanističkoga, umjetničkog i tjelesno i zdravstvenog područja ); bilo bi puno bolje kada bi se sadržaji poučavanja kurikula gradio/povezao s opće prihvaćenim i poznatim znanstvenim i umjetničkim područjima znanosti. U ostalom, zar ne bi odgojne i obrazovne ustanove trebale biti škole života, a život u svoj svojoj punini najcjelovitije može prikazati upravo znanost. Zaključno Prijedlog Cjelovite kurikularne reforme u ponuđenoj formi nije spreman za primjenu u praksi. Ima previše metodoloških i drugih pogrešaka. Valja ga poboljšati. Svakako hrvatski nacionalni kurikul realni je i ostvariv cilj hrvatskoga školstva. Preporučam nastaviti ga razvijati prije svega u skladu s hrvatskom i srednjoeuropskom školskom tradicijom. Prof. dr. sc. Nevio Šetić Primljeno na znanje Poštovani, Stručna radna skupina za izradu prijedloga Nacionalnog kurikuluma za osnovnoškolski odgoj i obrazovanje zahvaljuje Vam na komentaru i doprinosu javnoj raspravi. Što se tiče Vaše primjedbe na prijedlog novih odgojno-obrazovnih ciklusa (3+3+3+4) i prijedloga da se zadrži postojeće stanje (1+4+4+4), napominjemo da je organizacija odgojno-obrazovnih ciklusa definirana Okvirom nacionalnog kurikuluma, a Nacionalnim kurikulumom za osnovnoškolski odgoj i obrazovanje pobliže se određuju specifičnosti odgojno-obrazovnog procesa u pojedinom ciklusu. Stoga se ova primjedba ne odnosi izravno na prijedlog nacionalnog kurikuluma za osnovnoškolski odgoj i obrazovanje. Pozitivna iskustva i visoka odgojno-obrazovna postignuća u primjeni modela 3+3+3 ima više europskih zemalja, npr. skandinavske zemlje. Ostale primjedbe i osvrti koje iznosite ne odnose se na Nacionalni kurikulum za osnovnoškolski odgoj i obrazovanje, već je rješavanje tih pitanja predviđeno drugim kurikularnim dokumentima.
9 Vladimir Paar PRIJEDLOG NACIONALNOG  KURIKULUMA ZA OSNOVNOŠKOLSKI ODGOJ I OBRAZOVANJE Prof.dr.sc. Boris Širola, redoviti profesor PMF, Matematički odsjek e-mail: sirola@math.hr Neki komentari o CKR s posebnim osvrtom na Nacionalni kurikulum nastavnog predmeta Matematika Prijedlogom Cjelovite kurikularne reforme (CKR) predviđa se temeljito planiranje i organiziranje odgojno-obrazovnog procesa u RH, u dolazećim godinama. Posebno, u Okviru nacionalnog kurikuluma (ONK), kao bazičnom dokumentu cijele reforme, navodi se kako je dani prijedlog iniciran Strategijom obrazovanja, znanosti i tehnologije (Hrvatski sabor, listopad 2014.), koja ''određuje načela organizacije odgojno-obrazovnog procesa, načela učenja i poučavanja, te načela vrednovanja''. Isto tako, ONK dobiven je u kontinuitetu na neka prethodno započeta nastojanja, kao što je npr. Nacionalni okvirni kurikulum (NOK, 2011. godine). Iako su čak i neki članovi povjerenstva za predmetne kurikulume opetovano naglašavali kako je vrijeme za rad na kreiranju cijelog dokumenta CKR bilo definitivno prekratko, cjeloviti predloženi materijal je neprimjereno velik; valjda više od 3000 stranica teksta. Kako se isto tako moglo čuti, na taj je način svojim opsegom dobiveni dokument izgubio na transparentnosti i mogućnosti istinski operativne implementacije. Kako se i opet moglo čuti i od samih članova povjerenstava, nastanak samih predmetnih kurikuluma bio je na razne načine ''uvjetovan''. Npr., za predmetne kurikulume bile su date ''gotove kućice'' u koje se trebalo popunjavati pojmove/teme poučavanja, ili pak tzv. pripadne ishode učenja; bez prave mogućnosti za nekim kreativnim intervencijama. Na moje konkretno pitanje, nekolicini članova predmetnih kurikuluma matematike i fizike, o tome tko je ''definirao'' te ''kućice'', nisam dobio konkretan odgovor; već komentare tipa ''to nije jasno, mi smo samo morali popunjavati''. Konačno, moj je dojam da su sastavljena povjerenstva za izradbu pojedinih dokumenata CKR-a imala premali broj članova koji imaju sve potrebne kompetencije za rad na tako važnim dokumentima. Tu prvenstveno mislim na manjak ljudi iz znanstveno-nastavnih sveučilišnih zajednica, i to posebno pri postupku određivanja nastavnih tema koje bi se trebale poučavati u okviru pojedinih nastavnih predmeta. (Konkretno, npr. cjelokupnu vertikalu poučavanja matematike mogu meritorno osmisliti timovi sastavljeni od pojedinaca, gotovo isključivo iz znanstveno-nastavnih sveučilišnih zajednica, koji imaju ''pogled odozgo'' i koji istinski razumiju kako je matematika kao znanost strukturirana.) Spomenuta činjenica posebno je relevantna za nastanak kurikuluma iz tzv. STEM područja (eng., Science, Technology, Engineering and Mathematics); za koja npr. nema niti jednog istaknutog predstavnika u sedmeročlanoj Ekspertnoj radnoj skupini, koja je najodgovornija za nastanak CKR-a. Cilj ovdje napisanog teksta je komentirati tek neke stavke CKR-a, za koje mislim da je to apsolutno nužno. 1. O rasterećenju odgojno-obrazovnog procesa Sadašnji je školski sustav takav da su učenici u svim ciklusima obrazovanja preopterećeni nastavnom materijom i samim odgojno-obrazovnim procesom u cjelini. Kao rezultat toga, učenici su i dezorijentirani, ali i pod konstantnim psihološkim pritiskom takvog sustava. To je posebno bitan problem za nas, pripadnike matematičke zajednice. Naime, matematika je kontinuirano prokazivana kao predmet koji prosječnom učeniku nije moguće uspješno apsolvirati bez tzv. instrukcija. No pritom se ne uviđa da je taj problem u dubokoj vezi upravo s problemom preopterećenosti učenika ukupnim nastavnim procesom. (Taj je problem posebno prisutan u Gimnazijskom kurikulumu, ali i u sadašnjem stanju gimnazijskog obrazovanja.) Dio odgovornosti za to sigurno leži i na samoj struci, tj. nama matematičarima, poradi podosta opsežne materije, predviđene za poučavanje, koja bi se zasigurno mogla bar malo reducirati. S druge strane, barem jednako tolika odgovornost leži u problemu ukupne preopterećenosti, za sve predmete i njihove nastavne sadržaje. Jedino pravo rješenje tog problema je pokušaj racionalnog dogovora svih struka, kako bi se došlo do konkretnog značajnog pomaka u smanjivanju nastavnih sadržaja, a time i samih satnica. (Kada se ponekad referiramo na tzv. ''finski model'' odgoja i obrazovanja, koji je dijelom dosta uspješan, treba se sjetiti da je to tako prvenstveno zbog činjenice da je ''finska škola mjesto učenja i igre''. U Finskoj djeca vole školu, svoje nastavnike, a konzekventno tome vole i učiti; iako im zasigurno ''igra rađe leži''. Te kombinacije ''učenja i igranja'', u hrvatskim školama nema.) Jedan od glavnih deklariranih ciljeva ove reforme trebalo je biti ukupno rasterećenje ukupnog nastavnog procesa; kako kvantitativno, tako i kvalitativno. Preciznije, naglašavalo se posebno da će se nastavni proces osloboditi od ''faktografskog učenja i bubanja nepotrebnih činjenica'', te da će se naglasak staviti na učenje primjenjivih i/ili kvalitetnih znanja; što je svakako vrlo pohvalna ideja. Ali tu se, po mojoj ocjeni, nije učinio dovoljan pomak nabolje. (O konkretnim efektima spomenutog u kurikulumima ostalih predmeta ne mogu meritorno govoriti; no za matematiku nije uopće vidljivo što je to bitno novo, i dobro, u sadržajima promijenjeno. Dapače, i od nekih kolega/ica nastavnika matematike u osnovnim ili srednjim školama sam čuo komentare da je prijedlog Predmetnog kurikuluma-Matematika zapravo vrlo sličan onom postojećem.) Tu posebno treba spomenuti kako se dodatno nastavno opterećenje pojavljuje u formi tzv. međupredmetnih tema; za koje nije sasvim jasno kako bi se one ukomponirale u konkretnim realizacijama samih programa poučavanja. (Osim toga, neke od tih tema možda su čak i upitne za osnovno-školsko obrazovanje; npr., tema Poduzetništvo. Vezano uz to, posebno se podosta pitanja može postaviti o predloženoj temi pod imenom Učiti kako učiti; tj., o njezinoj efektivnoj realizaciji. Naime, ideja je probati učiti učenike kako postići neki viši nivo planiranja, organiziranja i realiziranja učenja, s ciljem dobivanja što boljih rezultata. Pitanje je na koji način svrhovito poučavati nekoga kako treba smisleno učiti i matematiku i fiziku i biologiju i kemiju, itd. Npr., na Matematičkom odsjeku PMF-a mi studente učimo, kroz predmete Metodika nastave matematike I-IV, kako učenike poučavati matematičke sadržaje. Pa se tu postavlja pitanje koje bi to profesije trebali biti takvi ''univerzalni poučavatelji''?! A ako bi se pak pojedini dijelovi teme obrađivali u okviru svakog pojedinog predmeta posebno, što je izgledna intencija predlagatelja, onda je pitanje što to novo predmetni nastavnici mogu ponuditi učeniku, a što nisu činili u prethodnim godinama poučavanja.) O dodatnom opterećenju bit će još riječi niže dolje. 2. O predmetima iz STEM područja Pri nastajanju CKR naglašavala se nužnost modernizacije odgojno-obrazovnog procesa, te kako pritom posebno treba voditi računa o potrebama cijele društvene zajednice. Tu se posebno naglašavala veza s gospodarstvom, i potreba za etabliranjem odgojno-obrazovnog modela koji bi usmjeravao veći broj učenika na nastavak obrazovanja kroz studije koji su orijentirani na STEM područja; što je u skladu s deklariranim stavom u spomenutoj Strategiji, koji predviđa jači razvoj potonjih područja. (Naime, jasno je da se eventualni izlazak iz trenutne loše ekonomsko-gospodarske situacije u državi može očekivati tek onda kad značajnije podignemo kvalitetu one komponente cjelokupne vertikale obrazovanja koja korespondira STEM područjima. I, naravno, kad se značajnije poveća broj akademski obrazovanih pojedinaca u tim područjima.) No, kako je pokazao dosadašnji tijek stručne rasprave, dobar dio znanstveno-nastavne zajednice iz STEM područja ne misli kako se ovim dokumentom može postići proklamirani cilj. Posebno je upitan tzv. model izbornosti koji je predviđen u kurikulumu Gimnazijskog obrazovanja. Postoji realna bojazan da bi uvođenje tog modela moglo rezultirati upravo ukupnim smanjenjem broja budućih studenata na fakultetima koji pripadaju STEM područjima; ali i, ukupno gledajući, lošim prosječnim znanjem i kompetencijama u prirodoslovnim predmetima. Inače, matematika nije direktno povezana s tim modelom izbornosti; no zasigurno bi mogla imati loših indirektnih posljedica ukoliko npr. bude smanjen interes učenika za fiziku. (Jer fizika je prvi ''prirodni poligon'' na kojem se učenicima pokazuju primjene nekih matematičkih znanja u ''realnom svijetu''. A ako učenici budu manje učili fiziku, onda im mi matematičari nećemo moći navoditi neke relevantne fizikalne primjere u kojima je ''naša matematika u akciji''.) 3. O Nacionalnom kurikulumu za Osnovnoškolski odgoj i obrazovanje Osnovne postavke u tom dokumentu (svrha, vrijednost, ciljevi i kompetencije) su uglavnom korektno postavljene; iako moguće ponešto preambiciozno. (Npr., govori se o usvajanju tzv. metakognitivnih znanja i vještina, što je vjerojatno za veliku većinu učenika u osnovnim školama prezahtjevna ''pedagoška stavka''.) Procesi učenja i poučavanja također su dosta korektno elaborirani. Navedena područja kurikuluma su zapravo standardna (jezično-komunikacijsko, matematičko, prirodoslovno, tehničko i informatičko, društveno-humanističko, umjetničko, te tjelesno i zdravstveno područje); i tu ne bi trebalo biti nikakvog prijepora. Jedan od prvih ozbiljnijih prijedloga, koji je direktno povezan s prije spomenutim problemom rasterećenja nastavnog procesa, je taj da se uvodi (za sada) kao izborni predmet Informatika, sa satnicom 70 sati kroz godinu, tj. 2 sata tjedno, i to kroz svih 8 (ili 9) godina školovanja. U vremenu u kojem živimo taj je prijedlog faktički neminovnost, no za pretpostaviti je da će velika većina učenika od rane dobi upisivati Informatiku, što će u svakom slučaju opteretiti same učenike. Ja osobno nisam uvjeren da je najsretnije rješenje krenuti s tim predmetom, pa makar isključivo u formi izbornog predmeta, baš od 1. godine školovanja. Prvi razlog takvog razmišljanja vodi računa o potencijalnim zdravstvenim problemima koji se vezuju uz ''sjedenje uz računalo'' (npr. problemi s vidom). Isto tako, prerano privikavanje za rad na računalu ima za posljedicu, i opet prerano, pisanje tekstova na računalu; što pak ide ''na račun'' razvoja vještine pisanja rukom. (Neka recentnija istraživanja ukazala su da je pisanje rukom, kao uostalom i igre u kojima dijete intenzivnije koristi prste, vrlo bitno za cjelokupan razvoj motoričkih vještina. Da je spomenuti problem nešto doista realno pokazuje npr. i činjenica da u današnje vrijeme preveliki dio, prvenstveno muške, studentske populacije ima objektivnih poteškoća s rukopisom; u što sam se osobno uvjerio kao nastavnik na Matematičkom odsjeku PMF-a. Isti je problem prisutan npr. u USA već niz godina.) Naposljetku, pitanje je za samu informatičku struku objektivno vidjeti što se to realno može ponuditi u toj ranoj dobi kao ''kvalitetno i efektivno znanje'', uz primjerenu satnicu poučavanja. Kao zaključak, rekao bih kako ja osobno mislim da bi bilo primjerenije nastavu Informatike ponuditi kao izborni predmet tek od 5. razreda osnovne škole. (O problemu trenutnog nedostatka potrebnih nastavnika koji bi bili nositelji poučavanja, ali i problemu informatičke (ne)opremljenosti škola, suvišno je i govoriti.) Dalje, u promatranom kurikulumu predviđa se produljenje nastavne godine za dva tjedna; tzv. projektni tjedni. To je i opet dodatno opterećenje. Kao jedna novina predlaže se tzv. Kurikulum škole. To je, barem deklarativno, na tragu nečega što ima spomenuti ''finski model'', i nije loše kao ideja. No, u barem desetak narednih godina, bez adekvatnog nastavnog kadra i dodatnih financijskih sredstava, to bi moglo ostati tek u formi dobre ideje. (Ali, ako se ne bude inzistiralo s ''puštanjem u brzu upotrebu'', ponavljam, sam prijedlog, kao i težnja tome u budućnosti, nije loš.) Vrednovanje postignuća predviđa bitne novine. (Čini se da je i tu gledano, barem dijelom, s ciljem dobivanja ''uzora'', na model finskog odgojno-obrazovnog sustava; koji danas, treba i to spomenuti, pokazuje i neke nepredviđene poteškoće, pa se revidira. To je nešto čemu bi trebalo stremiti; no treba podsjetiti da su u Finskoj trebala desetljeća kako bi sam model efektivno profunkcionirao.) Npr. u točki 7.2 piše da ''vrednovanje za učenje... ...u pravilu ne rezultira ocjenom, nego kvalitativnom povratnom informacijom...'' Isto tako, u točki 7.3 govori se kako u prvom odgojno-obrazovnom ciklusu (1. i 2. razred) nema numeričkog ocjenjivanja. Nadalje, niti u jednom ciklusu obrazovanja (znači, od 3. do 8. razreda) ne predviđa se iskazivanje općeg uspjeha. (Nije jasno, čemu mijenjati nešto što generacijama funkcionira. Osim toga, u vezi neocjenjivanja u prvom ciklusu, treba reći kako je vrlo moguće da će učenici lakše prihvatiti ''razlike među sobom'', koje donose numeričke ocjene, ako se to počne činiti u ranijoj dobi. Uostalom, ocjena kao jednostavan, i svakom razumljiv podatak, bit će mnogim učenicima dovoljna motivacija, već u najranijoj dobi kad se lako uče mnoge navike, da poboljšaju svoj rad, učenje i zalaganje; jer, zdrava, kompeticija je nešto što je i svojstveno ljudskom rodu, ali i poželjno. Osobno mogu kazati, iz razgovora s brojnim roditeljima, kako svi listom zagovaraju dosadašnji sustav ocjenjivanja.) U točki 7.4 govori se o tzv. izvješćima učitelja o svakom pojedinom učeniku; gdje bi posebno u prva dva ciklusa učitelj trebao dati ''kvalitativne osvrte o rezultatima i napredovanju svakog pojedinog učenika''. To je nešto što će administrativno dodatno opteretiti rad nastavnika, i vjerojatno će se u praksi realizirati kroz nekoliko ''šablonskih frazeoloških formi''. Posljednje komentirano je tek dio jedne vrlo upitne novine prijedloga CKR-a; to su tzv. ishodi učenja. Tu je ideja da se razvije pedagoška metodologija kako na ''sofisticiran način'' valorizirati učenička postignuća. Vrlo je moguće da se u nekim specifičnijim odgojno-obrazovnim procesima (npr. strukovno obrazovanje) dobar dio predmeta može valorizirati na takav način. No, mislim, da to npr. za matematiku nije niti potrebno, niti primjereno. (Kad se već višestruko poziva na ''finski model'', onda treba znati da je u njemu nastavnik apsolutno autonomna funkcija; nastavniku se vjeruje da će potpuno meritorno procijeniti učenička postignuća, i to iskazati npr. kroz ocjenu.) Ono što će se dogoditi u stvarnosti, pod pretpostavkom da se i uvedu ishodi učenja kao metodologija, je to da će nastavnici i dalje realizirana učenička postignuća ocjenjivati za sebe numerički; a imat će 1-1 korespondenciju ocjena s ''listom dane frazeologije'', koju će onda ''opisno zapisivati''. U vezi s rečenim, mislim kako je ideja da se svi pedagoški standardi mogu uniformno postaviti za sve nastavne predmete, zapravo kriva. Za svaki predmet posebno potrebna je koordinacija pedagoga-metodičara s meritornim reprezentantima same konkretne struke kako bi se došlo do modela što bližeg optimalnom. (Čini se da to, barem kad govorimo o matematici, nije bio slučaj pri nastajanju CKR-a.) U vezi s predloženom metodologijom oko ishoda učenja mogu reći i sljedeće. Na Matematičkom odsjeku PMF-a već nekoliko godina nastavnici moraju pisati ishode učenja za predmete koji se predaju studentima; i to po ''striktnim naputcima'' pedagoške struke, uz korištenje ''neizostavne'' tzv. Bloomove taksonomije. No, ono što imamo kao činjenicu je to da u praksi, nakon što se napisani dokumenti arhiviraju, nastavnici i dalje ocjenjuju studentska znanja i/ili kompetencije na ''standardan način''. (Teško je povjerovati da bi drukčije bilo i u osnovnoškolskom, ili srednjoškolskom, obrazovanju.) 4. O Nacionalnom kurikulumu nastavnog predmeta matematike Ovdje ću gotovo taksativno nabrojati tek neke komentare vezane uz prijedlog predmetnog kurikuluma matematike. Pod B., na str. 5, kao jedan od ciljeva učenja i poučavanja matematike navodi se kako će učenici ''...matematički rasuđivati... ...zaključivanjem i dokazivanjem pretpostavki, postupaka i tvrdnji.'' Ne znam što se pod tim misli; jer u matematici za tipičnu matematičku tvrdnju, koja vrijedi pod nekim pretpostavkama, njezinu istinitost utvrđujemo konkretnim postupkom dokaza. Dakle, zaključujemo da vrijedi neka tvrdnja i onda istu dokazujemo. (Pretpostavke i postupci se ne dokazuju!) Čini se kako je ovaj cilj pisao/la nematematičar/ka. Dio pod C., na str. 6, posebno je diskutabilan. Već u prvoj rečenici govori se npr. o ideji oblika i promjena. (Meni kao matematičaru nije jasno što se npr. misli pod ''idejom promjene''?!) Dalje se govori o ''konceptima''; iako ja mislim da bi bilo primjerenije govoriti o ''pojmovima''. Apsolutno je neprimjerena podjela na tzv. ''domene'': Brojevi; Algebra i funkcije; Oblik i prostor; Mjerenje; Podaci, statistika i vjerojatnost. Prvo, tkogod štogod mislio, ''mjerenje'' nije nikakva grana matematike; jednako tako niti ''podaci''. Tu bi bilo daleko primjerenije govoriti, ne o ''domenama'', nego o matematičkim područjima: Brojevi, Algebra, Funkcije, Geometrija, Vjerojatnost i statistika. U daljnjoj razradi navedenih pet ''domena'' toliko je dubioznih rečenica da bi ih bilo teško sve ovdje komentirati. (Ja, kao algebraičar, uz nevjericu čitam navedeno na str. 7.) Odjeljak o ''Mjerenju'', na str. 8, tek potkrijepljuje rečeno da ''mjerenje'' nije matematika. (To je tek primjena matematike u svakodnevnom životu; i kao takva je apsolutno prihvatljiva. No treba biti, matematički, jasan i precizan pri pisanju o matematici!) Već ovdje su, po meni, dani početci samog kurikuluma koji nažalost ne obećavaju da će i sama ''finija razrada'' biti matematički prihvatljiva. I ovdje se čini kao da je, barem glavni dio, pisao/la nematematičar/ka. (Činjenica je da se sama ova podjela matematike nalazi i u NOK-u, ali, u sličnim varijantama, i u kurikulumima nekih drugih zemalja. No to ne znači da se treba graditi ovaj kurikulum na način da se selektivno uzimaju dijelovi iz raznih stranih dokumenata/kurikuluma, pa se onda ''krpa'' nešto ''novo''.) Dio D., o ishodima, gotovo je nemoguće ukratko komentirati; a već sam nešto i prije rekao. Već i sama podjela na ''domene'', za 1. razred osnovne škole, nije mi jasna. (Gdje će to ''ući'' dio ''Algebre i funkcije''?! Već ovakva nepažljiva ''razrada'' materije je nešto potencijalno vrlo opasno, što bi moglo u samim početcima učenja matematike rezultirati i nerazumijevanjem kod samog učenika, i odbojnošću prema samom predmetu. Napisano u tzv. ''Preporukama za ostvarivanje ishoda'' ponekad izgleda smiješno. Dalje, pod. A.1.7 govori se o komutativnosti i asocijativnosti zbrajanja; i tu se želi ''nekako opravdati'' istinitost toga. Primjerenije bi bilo jednostavno reći kako to vrijedi; i točka. Uostalom, mi matematičari znamo da je to jedan od aksioma realnih brojeva. Ovakvim ''elaboriranjem'' moglo bi se uvesti više pomutnje, nego li će se stvari razjasniti.) Kao zaključak; rekao bih da je ovaj dio o ishodima, ukupno gledajući, nešto što ne izgleda prihvatljivo. Bilo bi bolje za svaki razred škole napisati jedan malo detaljniji dokument u kojem bi se navelo što je konkretna predmetna materija, s eventualnim naputcima kako što svrhovitije pojedine dijelove poučavati. A tzv. ''razine usvojenosti'' treba, barem u matematici, ispustiti iz ovog dokumenta. (Kao zadnji primjer ovdje navest ću napisano na str. 18, pod C.1.2, gdje stoji da će dijete u 1. razredu osnovne škole kao ''iznimnu razinu usvojenosti'' moći ''razlikovati ravne i zakrivljene crte na objektima iz okoline''. Ali, svako zdravo dijete zasigurno će taj ishod ispuniti!) Slične komentare bi se moglo dati i za ostale razrede školovanja. Zaključak: Predloženi dokument CKR nastao je u vrlo kratkom vremenu, a sam slijed njegovog nastajanja nije bio dobar. Mislim da je u samom početku trebalo na ''globalnom nivou'' razraditi ideje i predložiti realizaciju onoga što se želi postići. Nakon toga je trebalo oformiti stručne skupine, za svaki pojedini predmet, koje bi predlagale materiju koju će se poučavati, u svakom ciklusu i razredu školovanja posebno. Nakon što bi se to napravilo, trebala bi biti stručna rasprava kako bi se ''finom destilacijom'' predloženo još poboljšalo. Pritom, trebalo bi doista rasteretiti, prvo sadržaje poučavanja za svaki predmet zasebno; a tako onda i ukupan odgojno-obrazovni proces. Moje je mišljenje da se predloženim dokumentom to nije postiglo; te da bi se implementacijom istoga u predloženoj formi, barem kad se radi o matematici, stvar generalno pogoršala. Nadalje, mislim da je inzistiranje na tzv. ''ishodima učenja'' u samom dokumentu, i opet kad se radi barem o matematici, nepotrebno. Za kraj reći ću da sam mišljenja kako je predloženi dokument zasigurno dobronamjeran pokušaj koji je ipak potrebno u svojim temeljima značajnije modificirati; te da bi, ukoliko se ne bi išlo na njegovu reviziju, bilo bolje uopće ne ići s njegovom implementacijom u datoj formi. U Zagrebu, 03. travnja 2016. Prof. dr. sc. Boris Širola Primljeno na znanje Poštovani, Stručna radna skupina za izradu prijedloga Nacionalnog kurikuluma za osnovnoškolski odgoj i obrazovanje zahvaljuje vam na komentarima i doprinosu javnoj raspravi. Uvažavajući potrebu za povećanjem informacijske i digitalne pismenosti učenika, Nacionalni kurikulum za osnovnoškolski odgoj i obrazovanje predviđa mogućnost uvođenja Informatike kao izbornog predmeta već od prvog razreda osnovne škole, jer su mnogi nastavni sadržaji iz informatike relevantni već i u nižim razredima osnovne škole, kao što je su to, primjerice, pravila komunikacije u virtualnom svijetu. Što se tiče produljenja nastavne godine, predloženo je da nastavna godina ima najmanje 36 nastavnih tjedana od čega je jedan projektni tjedan koji se izvodi u drugom polugodištu. U okviru nastavne godine također je uključeno najmanje pet projektnih dana koji se izvode tijekom godine. Projektni tjedan i projektni dani su posvećeni ostvarivanju odgojno odgojno-obrazovnih ishoda međupremetnih tema, povezivanju ostvarivanja odgojno-obrazovnih ishoda nastavnih predmeta, odgojno-obrazovnih područja te drugih aktivnosti u školi. Polazeći od brojnih iskustava i istraživanja, Stručna radna skupina smatra da je u prvom ciklusu potrebno opisno ocjenjivanje jer je u tom ciklusu osnovni naglasak na prilagodbi učenika na školski sustav. Kako učenici školovanje započinju s različitim stupnjem spremnosti za školu te imaju različite puteve prilagodbe, u tom procesu ključno im je dati kvalitativne povratne informacije o napredovanju i pružiti adekvatnu podršku ukoliko se jave pojedine teškoće čime im omogućujemo da razviju pozitivan odnos prema učenju i pozitivnu sliku o sebi kao učeniku. Iskustva pokazuju da se to bolje postiže predloženim načinom (pr)ocjenjivanja u prvom ciklusu, nego brojčanim ocjenjivanjem koje je primjereno učenicima u 2. i 3. ciklusu. Opći se uspjeh ne izračunava ni u jednom ciklusu jer ne predstavlja valjanu mjeru učenikova ukupnog postignuća, što je detaljno obrazloženo u Okviru za vrednovanje procesa i ishoda učenja u osnovnoškolskom i srednjoškolskom odgoju i obrazovanju. Promjene u obrazovnom sustavu koje predstavljaju pomak od usmjerenosti sadržajima k usmjerenosti odgojno-obrazovnim ishodima (ishodima učenja) te od isključivog prijenosa sadržaja k razvoju kompetencija, prisutne su već posljednjih desetak godina, kako je objašnjeno u Okviru nacionalnog kurikuluma. Vrijedi napomenuti i da je kvalitetno i pravovremeno stručno usavršavanje učitelja neizostavan dio Cjelovite kurikularne reforme predviđen Strategijom obrazovanja, znanosti i tehnologije. Ono će pomoći u rješavanju različitih pitanja i nedoumica te pomoći učiteljima u razumijevanju planiranih odgojno-obrazovnih ishoda. Unapređenje inicijalnog obrazovanja nastavnika također je jedna od mjera predviđenih Strategijom obrazovanja, znanosti i tehnologije. Ostali komentari koje navodite ne odnose se na tekst prijedloga Nacionalnog kurikuluma za osnovnoškolski odgoj i obrazovanje, već na ostale kurikularne dokumente i to većinom na prijedlog Nacionalnog kurikuluma nastavnoga predmeta Matematika.
10 Vladimir Paar PRIJEDLOG NACIONALNOG  KURIKULUMA ZA OSNOVNOŠKOLSKI ODGOJ I OBRAZOVANJE Doc. dr. sc. Dejan Škvorc i prof. dr. sc. Mislav Grgić Sveučilište u Zagrebu Fakultet elektrotehnike i računarstva dejan.skvorc@fer.hr RECENZIJA DOKUMENTA "NACIONALNI KURIKULUM NASTAVNOGA PREDMETA INFORMATIKA – PRIJEDLOG" (http://mzos.hr/datoteke/15-Predmetni_kurikulum-Informatika.pdf) Uvodno mišljenje Predloženi kurikularni dokument detaljno i cjelovito razrađuje nastavni program predmeta Informatika u osnovnim i srednjim školama. Pozitivan iskorak svakako je zastupljenost sadržaja povezanih s računarskom znanošću i informacijsko-komunikacijskom tehnologijom na svim razinama školovanja, počevši od prvog razreda osnovne škole. Potreba uvođenja obveznog predmeta Informatika od početka školovanja i preporuke za njegovo sadržajno oblikovanje više su puta javno isticali akademska zajednica, stručne udruge i dio prosvjetnih djelatnika. Kao predstavnici akademske zajednice, pozdravljamo činjenicu da su zaključci tih rasprava, koji su zabilježeni u javno dostupnim dokumentima, uvaženi i korišteni kao izvori tijekom oblikovanja kurikularnog dokumenta za predmet Informatika. Prihvatljivost kurikuluma U predloženom kurikularnom dokumentu, predmet Informatika podijeljen je u četiri domene, od kojih su dvije pretežno inženjersko-tehnologijskog (Informacije i digitalna tehnologija; Računalno razmišljanje i programiranje), a dvije pretežno primjenskog karaktera (Digitalna pismenost i komunikacija; E-društvo). Obje su domenske grupe nužne u provedbi suvremenog i kvalitetnog informatičkog obrazovanja, ali zahtijevaju različite pristupe u radu s učenicima s obzirom na različitu kognitivnu zahtjevnost gradiva, kako za učenike tijekom usvajanja, tako i za učitelje tijekom prenošenja. Smatramo da je grupa primjenskog karaktera (Digitalna pismenost i komunikacija; E-društvo) koja učenike priprema na snalaženje, život i rad u digitalnom društvu kognitivno manje zahtjevna od grupe inženjersko-tehnologijskog karaktera (Informacije i digitalna tehnologija; Računalno razmišljanje i programiranje) koja zahtjeva apstraktni način razmišljanja, kreativnost, kritičko vrednovanje, logičko zaključivanje te precizno i sustavno formalno izražavanje. S druge strane, grupa primjenskog karaktera podložnija je promjenama pod utjecajem tehnologije, dok grupa inženjersko-tehnologijskog karaktera s jakim uporištem u matematici i logici učenicima daje trajna znanja i razvija generičke vještine koje su univerzalno primjenjive. Iz prikaza zastupljenosti pojedinih domena po obrazovnim ciklusima koji je prikazan slikom 5, vidljiva je dominantno inženjersko-tehnologijska usmjerenost predmeta Informatika, gdje je po svim ciklusima obrazovanja veći udio dodijeljen temama iz inženjersko-tehnologijske domenske grupe. Međutim, ishodi učenja koji određuju krajnje kompetencije učenika, a služe kao orijentir za detaljnu razradu izvedbe predmeta i pripremu nastavnih pomagala, ipak su detaljnije i konkretnije razrađeni za preostale dvije domene. Predlaže se dodatna razrada ishoda učenja u domeni Računalno razmišljanje i programiranje s više usmjerenosti na rješavanje stvarnih problema prilagođenih uzrastu učenika (više o tome u odjeljku Traženi ishodi poučavanja). Osim manje detaljne razrade, primjetno je i da su ishodi učenja u domeni Računalno razmišljanje i programiranje zadržani na elementarnijoj razini nego što je to u preostale tri domene. Primjerice, nakon 8. razreda osnovne škole, učenici su osposobljeni za razmjerno naprednu primjenu digitalne tehnologije i mrežnih usluga s jasnom predodžbom čemu ta tehnologija služi i kako im u životu, radu i učenju može pomoći (A.8.1 kritički procjenjuje točnost, učestalost, relevantnost i pouzdanost informacija i njihovih izvora; C.8.3 dizajnira, razvija, objavljuje i predstavlja radove s pomoću sredstava informacijsko-komunikacijske tehnologije primjenjujući suradničke aktivnosti; D.8.1 učinkovito se koristi dostupnim e-uslugama u području odgoja i obrazovanja), dok je doseg domene Računalno razmišljanje i programiranje izrada relativno jednostavnih algoritama. Tek se u 5. razredu osnovne škole u računalni program uvodi koncept ulaznih i izlaznih podataka. Predlažemo snažnije povezivanje apstraktnih koncepata oblikovanja algoritama i postupaka njihove materijalizacije u obliku računalnih programa s primjenom na stvarne probleme iz drugih predmeta, naročito onih iz područja STEM (više o tome u odjeljku Traženi ishodi poučavanja). Traženi ishodi poučavanja S obzirom na to da učenici od najranijih razdoblja školovanja počinju upoznavati koncepte računarske znanosti te informacijsko-komunikacijske tehnologije, ne samo na fenomenološkoj, opažajnoj i primjenskoj razini, nego i na razini razumijevanja njihovih unutarnjih zakonitosti, predmet je nužno oblikovati na način da se kod učenika neprekidno održava svijest o svrhovitosti naučenih koncepata kroz praktičnu primjenu na probleme bliske uzrastu. Zato predlažemo da se u razradi ishoda učenja dodatno istakne primjenjivost gradiva naučenog na predmetu Informatika u rješavanju problema iz stvarnoga svijeta, za što mogu poslužiti predmeti područja STEM (matematika, fizika, kemija). Ova se primjedba naročito odnosi na domenu Računalno razmišljanje i programiranje, gdje predmeti matematika i fizika mogu poslužiti kao poligoni za praktičnu primjenu vještine osmišljavanja i izrade računalnih programa kao pomagala u rješavanju složenih, ali praktičnih izračuna (razlomci, potencije, kvadratne jednadžbe, sustavi jednadžbi, opseg i površina nepravilnih likova, kornjačina grafika s primjenom u geometriji, kamatni kalkulator za dugogodišnju otplatu kredita, postotni račun na velikom skupu statističkih podataka nepogodnom za ručnu obradu i slično). Iako je načelno istaknuta obostrana povezanost predmeta Informatika s ostalim predmetima i područjima (slika 3), na razini odgojno-obrazovnih ishoda učenja prema razinama i domenama ta je veza suviše implicitna. Primjerice, tek se u 8. razredu osnovne škole, nakon osam godina učenja predmeta, kao ishod učenja pojavljuje B.8.1 identificira neki problem iz stvarnoga svijeta, stvara program za njegovo rješavanje. Uvažavamo mogućnost da je ovo izvedbeno pitanje koje će biti regulirano popratnim dokumentima, ali skrećemo pažnju na važnost ovog elementa nastave informatike kako bi učenici stečena znanja, ne samo praktično primijenili, nego razvili svijest o važnosti računalnog razmišljanja i programiranja kao neophodnog pomagala u životu suvremenog čovjeka. Provedivost kurikuluma Predloženi kurikulum oblikovan je suvremeno i ambiciozno, s namjerom da obrazovanje u hrvatskim školama prati svjetske trendove i stručne preporuke. Iako je sadržajno oblikovanje kurikuluma moguće, pa čak i nužno, izvoditi nezavisno od izvedbenih ograničenja u ciljnom obrazovnom sustavu, osvrt na kadrovske prilike i tehničke preduvjete neminovno određuje kvalitetu njegove provedivosti. Ne ulazeći u problematiku raspoloživosti dovoljnog broja učitelja za provedbu predloženog programa niti tehničke opremljenosti hrvatskih škola računalnom, mrežnom i programskom opremom, ovdje iznosimo samo osvrt na dio teksta koji se odnosi na iskustva učenja: Iskustva učenja trebaju biti poticajna, a njihova svrha jasna učenicima, što se postiže uključivanjem učenika u aktivnosti koje potiču razmišljanje, istraživanje i stvaranje. Učitelji omogućuju takvo učenje osmišljavanjem poticajnih zadataka i osiguravanjem uvjeta u kojima učenici eksperimentiraju s uređajima, programima i medijima da bi takve zadatke ostvarili. Smatramo da je ionako zahtjevnu ulogu učitelja potrebno zadržati na razini osmišljavanja poticajnih i kreativnih zadataka te na njihovom neprekidnom stručnom usavršavanju za rad s učenicima uz primjenu napredne tehnologije. Osiguravanje uvjeta u kojima je taj rad moguće provoditi briga je drugih sudionika obrazovnog sustava. Iako je briga o osiguravanju uvjeta za provedbu informatičkog obrazovanja u obliku dodatne obveze učiteljima moguća realnost u mnogim sredinama, sustavni pristup informatičkom obrazovanju ne bi trebao počivati na takvim načelima. U tom smislu, službeni kurikularni dokument trebao bi biti oslobođen ovakvih formulacija. Ova je primjedba napisana pod pretpostavkom da se u gornjem citatu misli na osiguravanje materijalno-tehničkih uvjeta u školama. Ako se radi o nekoj drugoj vrsti uvjeta, onda predlažemo da se taj dio teksta preuredi kako ne bi izazivao dvosmisleno tumačenje. Druga primjedba vezana uz provedivost kurikuluma odnosi se na nastavne materijale i pomagala, gdje u kurikularnom dokumentu stoji: U učenju i poučavanju Informatike treba se koristiti raznovrsnim materijalima, sadržajima i izvorima učenja za svrhovito učenje i poučavanje. Samostalno ih bira učitelj s ciljem usvajanja odgojno-obrazovnih ishoda, brinući se o tome da su podrška učeniku i omogućavaju razvoj vještina i znanja. Učitelj odabire one sadržaje i programske alate koji potiču motivaciju i kreativnost učenika. Davanje slobode učiteljima u izboru metoda poučavanja, nastavnih materijala i djelomičnom kreiranju sadržaja načelno je pozitivna mjera, naročito za snalažljive i ambiciozne učitelje sa zapaženim rezultatima u primjeni takvih nekonvencionalnih pristupa u radu s učenicima. Međutim, kao što je učitelj potpora učeniku u usvajanju znanja i razvoju vještina, na jednak način kurikularni dokumenti moraju biti potpora učitelju u njegovom radu s učenicima. Zato smatramo da je, uz uvažavanje slobodnog izbora od strane učitelja, kurikularnim ili popratnim dokumentima svejedno potrebno izraditi preporuke za izbor nastavnih materijala i drugih izvora informacija. Te će preporuke manje snalažljivi učitelji moći koristiti kao okosnicu za izvedbu nastave, a ambiciozni i snalažljiviji kao osnovu koju će dopunjavati vlastitim odabirom. Primljeno na znanje Poštovani, Stručna radna skupina za izradu prijedloga Nacionalnog kurikuluma za osnovnoškolski odgoj i obrazovanje zahvaljuje Vam na komentaru i doprinosu javnoj raspravi. Vaši komentari se ne odnose na tekst prijedloga Nacionalnog kurikuluma za osnovnoškolski odgoj i obrazovanje, već se oodnose se prijedlog Nacionalnog kurikuluma nastavnoga predmeta Informatika.
11 Vladimir Paar PRIJEDLOG NACIONALNOG  KURIKULUMA ZA OSNOVNOŠKOLSKI ODGOJ I OBRAZOVANJE dr. sc. Jasna Turkalj, viša znanstvena suradnica Hrvatski institut za povijest, Zagreb jturkalj@isp.hr Recenzija prijedloga Nacionalnog kurikuluma nastavnog predmeta povijest Uvod Među 52 kurikulska dokumenta (cca 3800 stranica) u sklopu Cjelovite kurikularne reforme (CKR) ranog i predškolskog, osnovnoškolskog i srednjoškolskog odgoja i obrazovanja u Republici Hrvatskoj koje su izradili i predočili javnosti Ekspertna radna skupina i Stručne radne skupine (SRS), nalazi se prijedlog Nacionalnog kurikuluma nastavnog predmeta povijest. Nema sumnje da su promjene u nastavi povijesti, zbog opterećenosti brojnim problemima (najčešće se spominju opterećenje učenika faktografijom, „bubanje“ napamet i nedostatak razvijanja kritičkog mišljenja te nedostatak kriterija za ocjenjivanje itd.), međutim pitanje je rješava li prijedlog Nacionalnog kurikuluma nastavnog predmeta Povijest postojeće problema ili stvara nove. Primjedbe i sugestije uz Prijedlog Nacionalnog kurikulum nastavnog predmeta Povijest Odgojno-obrazovni ciljevi učenja i poučavanja nastavnog predmeta povijesti sadržani u prijedlogu Nacionalnog kurikuluma nastavnog predmeta Povijest (veljača 2016.) u znatnoj su mjeri preambiciozno postavljeni i neostvarivi. Ilustracije radi: učenik „oblikuje vlastita argumentirana stajališta i interpretacija, raspravlja otvoreno i konstruktivno te uvažava različito utemeljene perspektive i percepcije o prošlosti; razumije profesionalnoetičke norme i vrijednosne aspekte povezane s proučavanjem prošlosti/historije; ….“ (str. 5.). Prijedlog Nacionalnog kurikuluma nastavnog predmeta Povijest utemeljen je na pet koncepata: vrijeme i prostor, uzroci i posljedice, kontinuiteti i promjene, izvori i istraživanje prošlosti te interpretacije i perspektive. Nejasan je kriterij odabira koncepata, napr. zašto nema historijske empatije, zašto izvori i istraživanje prošlosti i interpretacije i perspektive nisu jedan koncept, zašto je kao koncept izostavljena povijesna važnost itd. U Prijedlogu se navodi da se koncepti „shvaćaju kao apstrakcije ili generalizacije“ i pripadaju konceptualnom znanju te pomažu „u razumijevanju rada povjesničara i pridonosi formiranju povijesnog mišljenja….“ (str.6.). Konceptualno znanje svakako predstavlja višu razinu u odnosu na činjenično znanje (faktografsko znanje), ali se mora reći da nema konceptualnog znanja bez faktografskog znanja. Dilema koja se nameće (činjenice ili vještine; činjenice ili konceptualno znanje itd.) pothranjena strahom od činjenica (najčešći argument koji se u javnosti koristi u prilog ovoj reformi je pretrpanost i opterećivanje učenika „bubanjem“ faktografije) zapravo je lažna, a u Prijedlogu Nacionalnog kurikuluma nastavnog predmeta Povijesti rezultirala je, koliko je to god bilo moguće, izbjegavanjem čak i spominjanja pojmova činjenično/faktografsko znanje, odnosno temeljna povijesna znanja, pa tako čak ni u opisu koncepta izvori i istraživanja prošlosti nema utvrđivanja činjenica (str. 6.). Kao temeljna znanja navode se činjenična, konceptualna, proceduralna i metakognitivna (str. 94.), par stranica dalje spominje se činjenično znanje, „odnosno poznavanje i razumijevanje događaja, procesa i pojava, temeljnih kronoloških odrednica, osnova korištenja zemljovida te korištene odgovarajuće povijesne terminologije“ (str. 97.) te se u Shemi elemenata vrednovanja kao temeljna povijesna znanja navode „poznavanje i razumijevanje događaja, pojava, procesa i pojmova“ (str. 97.). Sve da to i jesu temeljna povijesna znanja ostalo je nejasno tko će ih odrediti i u kojem opsegu i dubini? Naglasiti treba da problem s faktografijom u nastavi povijesti ne proizlazi iz količine činjenica s kojima se učenici susreću tijekom nastave, već iz prisile da ih za ocjenu neselektivno upamte i reproduciraju. U Prijedlog Nacionalnog kurikuluma nastavnog predmeta Povijest naročito je sporno spuštanje svih pet koncepata u sve razrede, od. 5. raz. osnovne škole do 4. raz. gimnazije, odnosno cikluse, jer četvrti i peti koncept (izvori i istraživanje prošlosti; interpretacije i perspektive) zahtijevaju razvijeno apstraktno mišljenje iz čega proizlazi da zahtjevi, odnosno očekivanja koja se stavljaju pred učenike, prvenstveno 5. i 6. razreda osnovne škole, nisu usklađena s njihovim psiho-fizičkim razvojem i mogućnostima. Neprimjerenost takvog pristupa svakome bi trebala biti jasna kada se analiziraju polazni ishodi i njihova razrada po razinama usvojenosti za ta dva koncepta u 5. razredi osnovne škole (str.17.-18.) Zanimljiv je detalj i da su u „korjenitoj“ reformi odgojno -obrazovnog sustava gotovo u potpunosti zanemaruje njegova odgojna uloga. Tek se na 13. str. navodi da „učitelj treba voditi računa i o odgojnim ciljevima učenja i poučavanja povijesti (vidi. str. 5) - oni nisu izraženi kroz ishode jer se ne vrednuju, ali su sastavni dio svih tema i koncepata te sukladno tome i izvedbenih programa i jediničnih priprema“. Više nigdje ni traga o odgojnoj funkciji nastave povijesti! Sljedeća razina problema su osnovni odgojno-obrazovni ishodi, njihova razrada po razredima/ciklusima te unutar pojedinog razreda po razinama usvojenosti (zadovoljavajuća, dobra, vrlo dobra i iznimna). Ishodi, razrada ishoda te razine njihove usvojenosti pokazatelji su rezultata/očekivanja od učenika kroz svih pet koncepata, a predstavljeni su tabelarno na 52 stranice (od ukupno 98 str. Prijedloga). Autori dokumenta uštedjeli bi nam mnogo vremena da su napr. naveli da su ishodi i njihova razrada po razinama u tabelama za 7. i 8 razred po konceptima ponavljaju i preklapaju (99% do100%) (Usp.: B.7.1. str. 34. i B. 8.1. str. 44.// C. 7.1. str. 35. i C. 8.1. str.45// D.7.1. str. 35. i D.8.1. str. 45. // D. 7.2. str.36. i D. 8.2. str. 46. // E.7.1. str. 37. i E 8.1. str. 47.). Što se A koncepta tiče i ponavljanja su i tu prisutna (npr. u 6., 7., i 8.), ali ne u tolikoj mjeri kao kod ostalih koncepata, između ostalog i zbog toga što se po razinama usvojenosti spominju se i pojmovi (zanimljivo samo za taj koncept!). Osim toga, razine usvojenosti ishoda određuju se i rječnikom npr. primjeren ®primjeren®razvijen ®napredan pri čemu u toj hijerarhiji ostaje nejasno zašto npr. u zadovoljavajuću i dobru razinu spadaju pojmovi „rani, razvijeni i kasni srednji vijek“, da bi se na vrlo dobroj razini u „razvijeni riječnik“ uvrstili pojmovi „romanika, gotika, humanizam, razdoblje Trpimirovića i sl.“, a na iznimnoj razini pojavljuju se „karolinška renesansa, rekonkvista i sl.“ (Vidi. A.6.2. str. 24.) Tabele, osim što zorno svjedoče o nerealnim očekivanjima od učenika napose vezano uz već spomenute koncepte, vrve nelogičnostima i terminološkom zbrkom. Npr. u ishodu D.5.2. u 5. razredu navodi se da „učenik istražuje prošlost koristeći se pojedinim sastavnicama istraživačkog procesa te oblikuje strukturirane radove utemeljene na izvorima i literaturi“, zatim se u razradi ishoda spominju „jednostavno strukturiran rad“, „strukturiran rad“, i „složenije strukturiran rad“ te se navedene vrste radova opisuju. U razradi ishoda u četiri razine usvojenosti međutim „strukturiranog rada“ nema nego se u opisu očekivanja na prve dvije razine spominje „jednostavno strukturiran rad“, a potom na sljedeće dvije „složenije strukturiran rad“ (str. 18.) U 6. razredu ishod D.6.2. je identičan kao u prethodnom razredu, a u njegovoj razradi sad su navedeni samo „jednostavnije“ i „složenije strukturiran rad“, no u opisu očekivanja na zadovoljavajućoj razini pojavljuje se „strukturiran rad“. Svakako je potrebno posebno naglasiti što se očekuje od učenika u 6. razreda u okviru koncepta D.6.2. na iznimnoj razini. Osim što „primjenjuje svoja znanja“ i „oblikuje složenija istraživačka pitanja, on „analizira izvore, gledišta i perspektive, odabire relevantne informacije i ciljano ih upotrebljava kao dokaze za svoje tvrdnje“ te „oblikuje složenije strukturiran rad u kojem odabire i kombinira dokaze iz izvora i literature kako bi potkrijepio vlastite zaključke“ (str. 27.). Osim što je nerealno očekivati da to radi učenik 6. razreda, ovaj opis mogao bi se „zločesto“ protumačiti, naime da učenik iz izvora ciljano odabire, koristi i kombinira samo one informacije koje idu u prilog njegovoj tvrdnji, a sve ostalo zanemaruje. U 7. razredu u ishodu D.7.2. (“učenik istražuje prošlost primjenjujući komponente istraživačkog procesa te izrađuje radove složenije strukture utemeljene na izvorima i literaturi“) u razradi ishoda navodi se da učenik izrađuje strukturirane radove i radove složenije strukture te da „počinje pisati bilješke“, dok se na u opisu „iznimne razine“ pojavljuju i „složenije strukturirane pripovijesti i opisi“ (str. 36). U 6. razredu (ishod A.6.2. str. 24.) na zadovoljavajućoj razini usvojenosti učenik „objašnjava tijek vremena“, a u 7. i 8. razredu (A. 7.2 str. 33./ A.8.2. str.43.) na istoj razini „opisuje tijek vremena“!? Logično je da u 6. raz. opisuje , a u 7. i 8. objašnjava. Zanimljivo je da učeniku potrebno tri godine da shvati „da na temelju izvora mogu nastati različite interpretacije“ ( Usp.: E.7.1. str. 37./E.8.1. str. 47./ E.1.1. str. 56.- srednje strukovne škole). Možemo također zapitati zašto učenici srednjih strukovnih škola, za razliku od njihovih kolega u 1. gimnazije i 1. razredu četverogodišnjih strukovnih škola ( E.1.1. str. 60.-61.) ne trebaju „promišljati“ o tome da se povijest može koristiti u različitim kontekstima i u različite svrhe uključujući i zlouporabe prošlosti i poticanje predrasuda i stereotipa!? Postavlja se pitanje kako osnovni ishodi B.1.1. za trogodišnje str. škole ( „učenik analizira uzroke i posljedice događaja, pojava i procesa te prosuđuje o njihovoj važnosti“, str. 54.) i B.1.1. za 1. gimnazije i 1. razredu četverogodišnjih strukovnih škola („učenik analizira uzroke i posljedice događaja, pojava i procesa koje proučava te objašnjava njihovu interpretativnu prirodu“, str. 58.) iako različito opisani, imaju identično opisanu razradu ishoda i ishode po razinama usvojenosti ( Usp.: str. 54. i 58.). Ovo nije usamljen slučaj! Istaknimo i da na iznimnoj razini usvojenosti osnovnog ishoda (D.1.3. str. 55.) u trogodišnjoj strukovnoj školi, za razliku od prethodnih razina na kojima izrađuje strukturiran rad te zatim složenije strukturiran rad, učenik ne mora izrađivati radove, odnosno nije navedena kakav bi rad na toj razini trebao izrađivati!? No u 1. gimnazije i 1. razredu četverogodišnjih strukovnih škola na iznimnoj razini pojavljuje se „dobro strukturiran rad“ (str.60.). U trogodišnjoj str. školi (D.1.2. str. 59.) i u 1. razredu gimnazije i 1. razredu četverogodišnjih strukovnih škola (D.2.2 . str.64.) „učenik istražuje prošlost analizirajući širok spektar primarnih i sekundarnih izvora koristeći se odgovarajućim metodama i kontekstualnim znanjem“ te na vrlo dobroj razini „oblikuje istraživačka pitanja i hipoteze“! Na iznimnoj razini međutim više ne oblikuje hipoteze nego samo „samostalno oblikuje istraživačka pitanja“!? Uz brojna ponavljanja u tablicama za trogodišnje strukovne škole i . za 1. razred gimnazije i 1. razred četverogodišnjih strukovnih škola, napomenimo tek da je koncept vrijeme i prostor, odnosno osnovni ishod, njegova razrada, te razrada po razinama usvojenosti u tabelarnom prikazu za sve razrede i srednje škole isti (Usp. str. 57., 62., 67.-68., 73.-74.), , a identično je sve to i u 3. i 4. gimnazije , odnosno 5. ciklusu ( Usp. str. 68. i 74.; 69. i 75. itd.) s tom razlikom da je u opisu osnovnog ishoda D.3.3. (str.70.) upotrijebljena riječ„kompleksnijim“, a kod D.4.3. (str. 76.) umjesto te riječi upotrijebljena je riječ „složenijim“. Intencija da se od učenika stvaraju znanstvenici, a nastava povijesti da se pretvori u znanstveni rad koja je prisutna već od 5. razreda kulminira u 3. razredu gimnazije kada učenik (D.3.2. str. 69., naravno, jer je identično, i D.4.2. str. 75 - 4. raz.) „istražuje prošlost koristeći se širokim spektrom primarnih i sekundarnih izvora, raznovrsnim historiografskim metodama i složenijim kontekstualnim znanjima“ te na zadovoljavajućoj razini „oblikuje istraživačko pitanje o historiografskim problemima“, „prakticira profesionalnoetičke norme“, na sljedećoj razini već i „samostalno planira korake u istraživanju“, a na vrlo dobroj razini „“oblikuje, provjerava i prilagođava teze“ i „razvija koherentne istraživačke planove“ , „sintetizira dokaze“ i „samostalno procjenjuje uspješnost vlastitih istraživačkih strategija poštujući relevantne kriterije procjene“. Nakon što je u 7. pa i 8. učenik počeo pisati bilješke, ponovno tekstove potkrepljuje bilješkama u 3. i 4. gimnazije (D.3.3. str. 70; D.4.3. str.76.), pri čemu nije jasno zašto to nije radio i u 1. i 2. raz. gimnazije odnosno četverogodišnje i pa i trogodišnje strukovne škole. Svi ovi primjeri, a ima ih mnogo više, pokazuju da se radi o „radnom“ materijalu koji se ne može tek popraviti manjim izmjenama i dopunama. Tablice su konfuzne, pune fraza, konstrukcija, nejasnoća , nelogičnosti i očiglednih propusta. Ishodi su nejasni i nemjerljivi. Bez povezivanja ishoda posredstvom sadržaja sa konceptima svim nositeljima i sudionicima odgojno-obrazovnog procesa (nastavnici, učenici, roditelji itd.) ostaj nejasno što se od učenika očekuje, a kad tome dodamo preambiciozno postavljena očekivanja izvjesno je da će očekivani rezultati izostati. Izgledno je također da će nastavnici koji nisu osposobljeni za ovaj način poučavanja jednim dijelom odustati od svega, odnosno nastaviti raditi kao i do sada, a učenicima će povijest postati još omraženiji predmet s tim da čak i oni najsposobniji učenici neće moći udovoljiti očekivanjima jer nisu primjereni njihovom psihofizičkom razvoju što može rezultirati dodatnim frustracijama i gubitkom samopouzdanja. Prijedlog Nacionalnog kurikulum nastavnog predmeta Povijest ne ukazuje jasno i precizno „na odgojno-obrazovna očekivanja i ishode koji postavljamo pred djecu“, niti odgojno-obrazovni ishodi kako su njemu formulirani predstavljaju „jasne i nedvosmislene iskaze o tome što očekujemo od učenika u određenoj domeni/konceptu predmeta na kraju određene godine učenja“, iako se to izrijekom tvrdi. (str. 3.). U osnovnoj školi su sadržaji strukturirani prema kronološko-tematskom načelu te su po razredima predviđene i konkretne nastavne teme koje su, kao i podteme, obvezne. Osim preambicioznih, a time i neostvarivih ishoda koji od učenika osnovne škole (što će se brzo pokazati ako se krene u eksperimentalnu primjenu) zahtijevaju još više rada i veće opterećenje, i u vezi s nastavnim temama pojavljuje se niz propusta, nejasnoća, nedorečenosti, izmjena (koje su napravljene tek da bi se postigla razlika u odnosu na postojeće) te nepotrebnih ponavljanja. Npr. zašto se kolonije na istočnojadranskoj obali ponavljaju u dvije podteme (Grčki polisi i Baština starih Grka) u okviru teme Grčki svijet, odnosno zašto hrvatski prostor u doba antike nije izdvojen kao posebna podtema. I u okviru teme Rimski svijet, podteme se preklapaju. Premda obje dijelom govore o organizaciji rimske države i društva, podtema Tko je vladao Rimom obrađuje se prije podteme Rimsko društvo. Ostaje nejasno zašto, premda bi logično bilo da se učenike prije upozna s strukturom društva, a zatim da objašnjava ustroj vlasti. Ni unutar ove teme nije izdvojen hrvatski prostor već je uklopljen u podteme Rimska osvajanja i Baština starih Rimljana. U 6. razredu u okviru teme Rani srednji vijek nalazi se podtema Vladari i vrela: Hrvatska u doba Trpimirovića koja se svodi na kronološki okvir i geografski položaj i teritorij ranosrednjovjekovnih „hrvatskih političkih tvorbi“. Kada se tome doda da bi učenici trebali proučavanjem i analizom odabranih izvora istražiti i objasniti „ključne društvene, gospodarske, političke i kulturne procese“ (usput rečeno ni profesionalni povjesničari ne slažu se u interpretacijama!), postaje jasno ponajprije da se pred učenike stavljaju zahtjevi kojima oni ne mogu udovoljiti, da će rezultati tog eksperimenta biti poražavajući, ali i da je nacionalna povijest u dugom planu. Nejasno ostaje i zašto se „hrvatske političke tvorbe“ (autori kurikula misle na hrvatsku kneževinu i hrvatsko kraljevstvo?!!) ne promatraju u europskom kontekstu itd. I za podteme u okviru teme Prema novom vijeku-Hrvatska na razmeđi moglo bi su uputiti niz primjedbi i pitanja, od redoslijeda obrade do podjele hrvatskih zemalja na Jadranski i Srednjoeuropski krug itd. Među brojnim primjedbama i pitanjima koja bi se mogla postaviti i uz nastavne teme za 7. razred spomenimo tek da se u okviru teme Nacije i nacionalni pokreti nudi mogućnost izbora za detaljniju obradu između više podtema. Po kojem su kriteriju te podteme odabrane? Kako je uopće moguće, imajući u vidu njihovu važnost, da su uvrštene u izborne teme, odnosno je li moguće da netko smatra da npr. podtema Proljeće naroda 1848. nije dovoljno važna da bi bila uvrštena u obvezne sadržaje. Sljedeće pitanje koje se nameće već samim pogledom na Shemu na str. 39. jest zašto teme Oblikovanje hrvatske nacije do početka 20. stoljeća i Građansko društvo nisu razrađene na podteme, s tim da se podteme Nacije i nacionalni pokreti, Građansko društvo, Oblikovanje hrvatske nacije do početka 20. stoljeća u znatnoj mjeri isprepliću i preklapaju. U 8. razredu u temi Izazovi međuraća nalazi se i podtema Versajski poredak te se navodi da učenik „promišlja i položaju nacionalnih manjina i krivnji za rat“ (str. 50.) Potpuno je nejasno o čemu se ovdje radi i na što članovi Stručne radne skupine mislili. Podteme „Oktobarska revolucija i međuratni SSSR (Listopadska revolucija!) te Fašizam i nacizam bilo bi primjerenije povezati u jednu podtemu s obzirom na karakteristike tih totalitarnih režime, s tim da bi svakako trebalo posvetiti pažnju totalitarističkom i diktatorskom komunističkom režimu, jer se iz opisa podteme (str. 49.) ni jednom riječju ne ukazuje na karakter toga režima. Nejasno je i zašto je u 8. razredu podtema naslovljena Jugoslavija u Drugom svjetskom ratu, dok je u 4. razredu gimnazije predložena tema naslovljena Hrvatska u Drugom svjetskom ratu? Ključno pitanje: „Zašto je u Drugom svjetskom ratu toliko obezvrijeđen ljudski život?“ potpuno je nejasno i sugerira da u drugim ratovima kroz povijest život nije bio obezvrijeđen. U tom kontekstu tek usput napomenimo da su ključne pitanja koja se postavljaju u Prijedlogu u dijelu koji se odnosi na osnovnu školu često problematična, nejasna, ideološki opterećena i ne prate suvremene znanstvene spoznaje (npr. „Jesu li susreti civilizacija podijelili ili povezali svijet“ (str.30.), „Bude li se nacije ili stvaraju?“ (str. 41.), „Je li novo doba donijelo jednakost za sve ljude?“ (str. 41.) itd. Za razliku od osnovne škole gdje su predložene teme i podteme, za srednje škole strukovne škole i gimnazije, predviđena su kao obavezna samo tematska područja: tri iz predmoderne povijesti (1A-Država i moć, 2A-Društva, ekonomije, svakodnevica, 3A-Otkrivanje svijeta) i tri iz moderne i suvremene povijesti (1B-Države, ratovi i međunarodni odnosi, 2B-Društva, ekonomije i svakodnevica, 3B-Slike svijeta). Tematski pristup, polazeći od pretpostavke da učenici u srednje škole dolaze s značajnim predznanjem (što je vrlo upitno!) koje treba produbiti i to bez zadanog kronološkog okvira po razredima, propisuje samo broj tema koje se moraju obraditi po tematskom području u odnosu na nastavni plan po razredu/razredima ovisno o tome radi li se o trogodišnjim ili četverogodišnjim strukovnim školama ili gimnazijama. Uz sve primjere predloženih tema po tematskim područjima navedeno je da „nisu obvezujući“ (str. 84.-89.) što znači da nastavnik ima slobodu ne prihvatiti ni jednu od ponuđenih tema, već može samostalno oblikovati teme koje će obrađivati „najmanje 10 nastavnih sati“ (str. 91.), pri čemu su smjernice za samostalno oblikovanje tema koje se daju „učiteljima“(?) općenite, nejasne i dijelom kontradiktorne. Tako npr., za razliku od razlaganja na prethodnim stranicama, saznajemo da „učitelj može obuhvatiti i sadržaje iz različitih tematskih područja no fokus mora biti na tematskom području kojem tema pripada“ (str. 92.). Zanimljivo je i da „odabir sadržaja“ treba ovisiti o „interesima učenika“ (str. 91.), jedino nije objašnjeno na koji bi se to način trebalo realizirati. Podržavamo ideju da se nastavnicima pruži veća autonomija u odabiru sadržaja i metoda rada u nastavi povijesti, ali je neprihvatljivo uvođenje neograničene izbornosti koja otvara mogućnost podzastupljenosti odnosno preferiranja nekih razdoblja i prostora na račun drugih ovisno o interesima nastavnika. Morao bi se propisati, odnosno odrediti dio obveznih sadržaja kako iz hrvatske tako i svjetske povijesti, a neobvezujuće teme morale bi se razraditi s nekim obveznim prostornim odrednicama i razdobljima. Uz sve navedeno, nejasno je što znači da učeniku treba omogućiti „samostalno formuliranje vlastitih ciljeva učenja i planiranje njihova ostvarivanja odabirom strategija koje najbolje odgovaraju njegovu stilu učenja, kao i aktivnostima i sadržajima iz ishoda“ (str. 94.)? Osnovi razlozi zašto navedeni prijedlog za srednje škole nije prihvatljiv su sljedeći: 1. Predviđenim se pristupom ne mogu savladati navedeni koncepti, a očekivanjima koja se postavljaju pred učenike uglavnom ne mogu udovoljiti ni studenti povijesti. 2. Nastavnici nisu osposobljeni za predloženi način učenja i poučavanja. Također nisu osposobljeni ni za predviđeni način vrednovanja, a dio njih ni za korištenje informacijskom tehnologijom. Ova primjedba vrijedi i za osnovnu školu. 3. Nemoguće je napraviti udžbenike i ostale nastavna sredstava i materijale (kada bi i postojala znatna financijska sredstva predviđena za to). Postavlja se pitanje tko će birati izvore, po potrebi i prevoditi, tko će ih i na koji način „prilagođavati“ dobi učenika i na kraju kojim će se sredstvima sve to platiti. 4. Predviđenim je pristupom nemoguće provesti državnu maturu, a i bilo koji drugi oblik vrednovanja ili natjecanja iz povijesti. 5. Nemoguće je provesti vrednovanje nastavnika, praćenje njihova rada kao i provođenje stručnih ispita 6. Sadašnji raspored obveza koje imaju učitelji i nastavnici ne omogućava pripremu za predloženi oblik nastave. Ovo vrijedi i za osnovne škole. 7. Iako kurikul inzistira na autonomiji nastavnika i odgovornost za odabir sadržaja prebacuje na njih, istovremeno im u odabiru načina rada (kada bi i bili osposobljeni za predviđeni način učenja i poučavanja, a nisu!) u znatnoj mjeri sužava. Vrijedi i za osnovne škole. 8. Kurikulu nastavnog predmeta povijest nije prilagođen studijima povijesti u RH, jer je evidentno da niti jedan fakultet za sada ne osposobljavaju nastavnike za predviđeni način rada i poučavanja. Za predviđeni iznimno zahtjevan način učenja i poučavanja nastavnike i učitelje potrebno je osposobljavati tijekom studija, a ne samo putem seminara, odnosno stručnog usavršavanja par puta godišnje. 9. Predviđeni način učenja i poučavanja povijesti u srednjoj školi, a i u osnovnoj ne da ne bi rasteretio, nego bi dodatno opteretio učenike, ali i nastavnike (uz pripremu za nastavu i gomilom druge administracije). Posebno treba naglasiti neprihvatljivu podzastupljenost hrvatske povijesti, odnosno preporučeni omjer sadržaja hrvatske i svjetske povijesti: 40% hrvatske povijesti, 40% svjetske povijesti i 20% slobodnih sadržaja. Istaknuti treba i ogromne razlike u opremljenosti škola kako osnovnih tako i srednjih u RH koje i uz najbolju volju ne mogu udovoljiti zahtjevima Prijedloga Nacionalnog kurikulum nastavnog predmeta Povijest (specijalizirane učionice, suvremena digitalna tehnologije (itd. str. 95.) čime se velik broj učenika u Republici Hrvatskoj stavlja u neravnopravan položaj. I na kraju, usprkos iznesenim suprotnim tvrdnjama (str. 93.), kurukul nastavnog predmeta povijest uopće nije povezan s drugim nastavnim predmetima kao ni međupredmetnim temama, kao što je to učinjeno u slučaju nekih drugih predmetnih kurikula. U okviru „Povezanosti s odgojno-obrazovnim područjima, međupredmetnim temama i ostalim nastavnim predmetima (str. 93.)“ ističe se tek da „(…) Povijest upotpunjuje odgojno-obrazovna očekivanja međupredmetne teme Građanskog odgoja(…)“ , međutim smatramo da bi trebalo navesti da ima zajedničkih tema i s Vjeronaukom, ne samo katoličkim, nego i s onima drugih vjerskih zajednica u Republici Hrvatskoj, a i s drugim međupredmetnim temama. S obzirom da su korelacije s ostalim predmetima kao i konkretne upute za međupredmetne teme u Prijedlogu izostale i taj dio posla trebali bi čitanjem kurikula drugih predmeta i međupredmetnih tema odrađivati nastavnici i učitelji povijesti. Realizacija kurikula ne može i ne smije ovisiti o entuzijazmu nastavnika i učitelja koji su potplaćeni i u društvu podcjenjeni, a za pripremu nastavnog sata predviđeno im je 20 minuta. Primljeno na znanje Poštovani, Stručna radna skupina za izradu prijedloga Nacionalnog kurikuluma za osnovnoškolski odgoj i obrazovanje zahvaljuje Vam na komentaru i doprinosu javnoj raspravi. Vaši komentari se ne odnose na tekst prijedloga Nacionalnog kurikuluma za osnovnoškolski odgoj i obrazovanje, već se oodnose se prijedlog Nacionalnog kurikuluma nastavnoga predmeta Povijest.
12 Vladimir Paar PRIJEDLOG NACIONALNOG  KURIKULUMA ZA OSNOVNOŠKOLSKI ODGOJ I OBRAZOVANJE Prof. emeritus Damir Viličić Zagreb, 28. ožujka 2016. Prirodoslovno-matematički fakultet Sveučilišta, Biološki odsjek, Rooseveltov trg 6, Zagreb damir.vilicic@biol.pmf.hr 091 559 6850 http://info.hazu.hr/en/member_of_academy/personal_pages/damir_vilicic_en Hrvatska akademija znanosti i umjetnosti Znanstvenomu vijeću za obrazovanje i školstvo Trg Nikole Šubića Zrinskog 11 ++385 1 4895-172 sivcic@hazu.hr, paar@hazu.hr Poštovani, Prihvatio sam recenzirati kurikul, iako sam dosad sudjelovao isključivo u kreiranju sveučilišnih nastavnih sadržaja za predmete koje sam vodio. Moja recenzija se uglavnom odnosi na predmet Biologije http://www.kurikulum.hr/wp-content/uploads/2016/03/Biologija.pdf, što je dio predmetnih kurikula http://www.kurikulum.hr/predmetni-kurikulumi/ Opća ocjena 1) Kurikulum iz Biologije mi se čini dobar okvir za organiziranje suvremene nastave. 2) Nažalost nemam na raspolaganju „Preporuke za ostvarivanje“ nastavnih programa (operativni plan nastave za nastavnike), ali se nadam da su niže navedene preporuke već ugrađene/razrađene u planu nastave. Nemam uvid u opseg gradiva, usmjerenost na razumijevanje, usvajanje koncepata i rasterećenost pretjeranog enciklopedizma. Operativni plan za nastavnike, kao stanoviti protokol, bi trebao nastavnicima omogućiti da ne budu isključivo odgovorni za nastavni sadržaj i trebao bi ujednačiti nastavu u čitavoj Hrvatskoj. Čini mi se da je redoslijed gradiva i prilagođenost dobi učenika u redu. 3) Nastavne sadržaje treba učiniti zanimljivim učenicima, a tomu može poslužiti interdisciplinarno povezivanje sa sadržajima iz srodnih predmeta. Na taj način gradivo dobiva smisao, a ne ostaje izolirano u mnoštvu činjenica. Učenje napamet svakako treba reducirati i treba potaknuti raspravu i zaključivanje. Svuda gdje je moguće, prirodne pojave i procese treba prikazivati kvantitativno/grafički. Pozdravljam preporuku da nastavnici koreliraju gradivo sa spoznajama iz srodnih grana znanosti. U kurikulumu iz Matematike vidim da učenici u 6. razredu osnovne škole rade linearne jednadžbe i ucrtavaju točke u koordinatni sustav i pozdravljam preporuku da nastavnici koreliraju gradivo s Geografijom i Prirodom. Dobro je da se to preporuča i za Biologiju. Neka moja iskustva kao sveučilišnog nastavnika su deprimirajuća, jer sam bio svjedok kako neki studenti nisu znali riješiti jednostavne zadatke u kojima je trebalo izraziti grafički odnos između izmjerenih parametara pomoću najjednostavnije linearne korelacije (npr. odnos saliniteta u obalnom moru i količine vode koju donosi rijeka (u sustavu bez specifične cirkulacije mora). Gotovo u svakom segmentu nastave iz biologije, pogotovo u izučavanju okoliša se na srednjoškolskoj razini pojave mogu rješavati grafički, što učenicima može pokazati smisao predavanog gradiva. Mislim da bi trebalo nastavnicima ponuditi/popisati primjere za interdisciplinarne korelacije za analizu i raspravu s učenicima. Za to dobro dolazi informatika u što također treba uputiti nastavnike. Znanje o okolišu treba pokazati učenicima i budućim odraslim građanima da ekologija nudi mnogo više od brige za fizičkim zbrinjavanjem smeća kako danas najčešće možemo čitati u novinama. 4) Mislim da u mnogim školama ne postoje tehnološke mogućnosti (dovoljan broj računala) za provođenje takve nastave, ali to se može postupno riješiti. 5) Nove znanstvene spoznaje ne bi trebale opterećivati nastavni program i učenike zbog pojave većeg broja činjenica, jer bi trebalo zastarjele spoznaje zamjenjivati s novima, pri čemu se ne treba ulaziti u povijest razvoja znanstvenih spoznaja. 6) Rad s darovitom djecom treba svakako razraditi prema postojećim mogućnostima. Može se organizirati slobodne aktivnosti na kojima bi daroviti učenici pripremali prezentacije zanimljivih tema i raspravu s ostalim učenicima uz pomoć nastavnika. Treba razraditi „zanimljive teme“ za rad s nadarenom djecom i nastavnicima ponuditi ispravna objašnjenja, dok bi nadareni učenici mogli putem interneta doći do slikovnih prikaza i usputnih informacija. Specifične primjedbe na kurikulum iz Biologije http://www.kurikulum.hr/wp-content/uploads/2016/03/Biologija.pdf Primjer str. Sadržaj koji bi trebalo ispraviti Primjedlog promjene Napomena 8 „životinja, biljaka, gljiva, algi i jednostaničnih organizama“ „životinja, biljaka, gljiva i jednostaničnih organizama“ 10 …„glavne skupine živoga svijeta (bakterije, alge/autotrofni protisti, heterotrofni protisti, gljive, biljke, životinje)“ : „glavne skupine živoga svijeta (bakterije, autotrofni protisti - alge, heterotrofni protisti, gljive, biljke, životinje)“ 10 Povezati kretanje organela / biljnih organa s procesom fotosinteze. Nepotrebno je gradivo jer ne pripada „osnovnim životnim funkcijama“ 10 razgradnja hranjivih tvari …. Razgradnju u stanici treba povezati s biogeokemijskim ciklusima (C, N, S) 13 „U opisivanju građe stanice navesti sljedeće: jezgru, staničnu membranu i stijenku, citoplazmu, kloroplaste, mitohondrije, vakuolu“. Dodati ribosome bez kojih se ne može objasniti sinteza bjelančevina u stanici (važno za C.4.1) 13 D.7.1. „grafički prikazi“ (u koordinatnom sustavu) su za svaku pohvalu, pa učenici pronalaze svrhu pri učenju matematike. Jako je dobar „iskustven i istraživački pristup integriran s drugim ishodima 7. razreda te provođenjem projekata“. To je važno i za vrednovanje znanja (str. 95). 15 A.8.1.3.…povezuje nedostatak hranjivih tvari i kisika s oštećenjem funkcije živčanoga sustava, nemogućnošću razmnožavanja i s poteškoćama u rastu i razvoju Treba svakako ispravno objasniti negativan utjecaj pušenja. Nisu štetni samo katrani i nikotin nego pogotovo CO koji konkurira s O2 kod vezanja za crvena krvna zrnca, što sprječava oksigenaciju tkiva, pogotovo za vrijeme fizičkog napora. 15 A.8.2.1. zaključuje da je Sunčeva energija polazišna energija za održivost života Svakako je važna i kemosinteza kao osnova energetike stanica koje obitavaju mjesta bez sunčeve svjetlosti – npr. staništa u dubini oceana uz hidrotermalne izvore. 22 „Povezanost bioloških otkrića s razvojem civilizacije i primjenom tehnologije u svakodnevnome životu te čovjekov utjecaj na prirodne procese moguće je objasniti na sljedećim primjerima: umjetni odabir, umjetni bubreg, kloniranje, GMO, križanje (utjecaj na produžetak životnoga vijeka / bioraznolikost i sl.). Na istim primjerima moguće je raspraviti o odgovornosti znanstvenika i cjelokupnoga društva pri korištenju rezultatima bioloških otkrića“. Na dnu stranice 4, ispravno stoji da je jedan od ciljeva učenja Biologije: „razviti svijest o složenoj međuovisnosti svih organizama na Zemlji“. Moj je dojam da bi kurikul Biologije trebao spomenuti značaj mora/oceana za život na Zemlji. Ovdje (str. 22) je pogodno mjesto da se spomene utjecaj čovjeka na promjene u oceanu: izgaranje fosilnih goriva i pretjerano obogaćivanje atmosfere sa CO2; kisele kiše; CO2 « CaCO3 u moru ® taloženje CaCO3 u moru ® geološke promjene. 24 i drugdje Preporučam uporabu termina „hranidbena mreža“, jer je to prirodni odnos za razliku od „hranidbenog lanca“ koji može biti samo dio hranidbenih mreža. 24 „A.1.1.2. analizira hranidbene odnose u različitim ekosustavima uzimajući u obzir odnos broja / biomase članova hranidbenoga lanca/mreže/piramide A.1.1.3. objašnjava protjecanje energije kroz ekosustav i kruženje tvari A.1.1.4. objašnjava pretvorbe konzumirane energije u potrošačaA.1.1.5. opisuje biogeokemijske cikluse ugljika, dušika, vode i fosfora te objašnjava njihovu važnost“ Za objašnjavanje zagađivanja u prirodi trebalo bi obraditi biogeokemijski ciklus žive, te ciklus sumpora. To treba za objašnjenje kiselih kiša na mjestima gdje se govori o kiselim kišama. U biogeokemijskom ciklusu ugljika treba svakako analizirati stvaranje i taloženje biogenog karbonata u oceanima. Ugljik u atmosferskom CO2 se biogenim procesom veže u CaCO3 kokolita vapnenačkih planktonskih alga. 25 „B.1.1.1. uspoređuje djelovanje abiotičkih i biotičkih čimbenika na preživljavanje organizama“ B.1.1.1. uspoređuje djelovanje abiotičkih i biotičkih čimbenika na razvoj organizama 25 26 i drugdje „invazivne vrste“ Pojava se pretjerano često spominje, ali ju đaci bolje razumiju kada uče o općim ekološkim čimbenicima razvoja organizama. 26 Neki su termini nerazumljivi; npr. „antropogeni utjecaj u lokalnoj zajednici“ 26 „princip održavanja uravnoteženoga stanja u prirodi“ „uravnoteženo stanje“ moramo pisati pod navodnicima ili učenicima objasniti da takvo stanje u prirodi ne postoji, već postoje uobičajene oscilacije prirodnih procesa. 27, 32, 33, 44, 50 More ili ocean se spominje samo kao „praocean“ na str. 33, 44 i 50, „dubokomorski organizmi“ na str. 27 i „morska salata“ na str. 32. Hrvatska je primorska zemlja pa more treba češće spominjati u ekološkim temama. 44 „… o sastavu Zemljine praatmosfere i o procesima koji su oblikovali Zemlju“ Treba isto spomenuti praoceane gdje se život počeo razvijati. Ocean će možda u nekim okolnostima u budućnosti ponovno biti mjesto važno za evoluciju. Primljeno na znanje Poštovani, Stručna radna skupina za izradu prijedloga Nacionalnog kurikuluma za osnovnoškolski odgoj i obrazovanje zahvaljuje Vam na komentaru i doprinosu javnoj raspravi. Vaši komentari se ne odnose izravno na tekst prijedloga Nacionalnog kurikuluma za osnovnoškolski odgoj i obrazovanje, već na prijedlog Nacionalnog kurikuluma nastavnoga predmeta Biologija.
13 Vladimir Paar PRIJEDLOG NACIONALNOG  KURIKULUMA ZA OSNOVNOŠKOLSKI ODGOJ I OBRAZOVANJE Akademik Dario Vretenar E-pošta: vretenar@phy.hr izv. prof. dr. sc. Tamara Nikšić E-pošta: tniksic@phy.hr Fizički odsjek Prirodoslovno-matematičkog fakulteta Sveučilište u Zagrebu Recenzija prijedloga cjelovite kurikularne reforme s naglaskom na područje prirodoslovlja i predmet fiziku – prilog stručnoj raspravi Recenziju smo podijelili u tri dijela. U prvom dijelu dajemo opće napomene koje se uglavnom odnose na neusklađenost dokumenata cjelovite kurikularne reforme sa zakonodavnim okvirom sustava odgoja i obrazovanja u Republici Hrvatskoj, u drugom dijelu se nalaze primjedbe vezane uz kurikulum područja prirodoslovlja, dok se u trećem dijelu nalazi osvrt na predmetni kurikulum fizike. Budući da su dokumenti cjelovite kurikularne reforme međusobno usko vezani i isprepleteni, recenzija ne može biti strogo odijeljena po dokumentima. Opće napomene 1. Dokumenti cjelovite kurikularne reforme nisu usklađeni sa zakonodavnim okvirom odgoja i obrazovanja u Republici Hrvatskoj Predloženi dokumenti vezani uz Cjelovitu kurikularnu reformu (CKR) sastoje se od Okvira nacionalnoga kurikuluma (ONK), nacionalnih kurikuluma za pojedine razine i vrste odgoja i obrazovanja (5 dokumenata), nacionalnih kurikuluma područja (7 dokumenata), kurikuluma međupredmetnih tema (7 dokumenata), predmetnih kurikuluma (29 dokumenata), te okvira za vrednovanje, rad s učenicima s poteškoćama i rad s darovitim učenicima (3 dokumenta). Sveukupno se radi o 52 dokumenta od otprilike 3000 stranica. Iako je praktički nemoguće detaljno proučiti tako opsežnu dokumentaciju, već površnim pregledom razvidno je kako dokumenti cjelovite kurikularne reforme nisu usklađeni s važećim propisima koji reguliraju područje odgoja i obrazovanja. Naime, Zakon o odgoju i obrazovanju u osnovnoj i srednjoj školi kao temeljne podzakonske akte propisuje nacionalni kurikulum (u nadležnosti Ministra), nastavne planove i programe (u nadležnosti Ministra) te državni pedagoški standard (u nadležnosti Sabora). Sadržaj sva tri dokumenta propisan je Zakonom, kao i njihova uloga u obrazovnom procesu. Primjerice, Okvirom nacionalnog kurikuluma se definiraju načela organizacije odgoja i obrazovanja, načela učenja i poučavanja, te načela vrednovanja, iako su ciljevi i načela odgoja i obrazovanja u Republici Hrvatskoj definirani člankom 4. Zakona. Kao posebno problematično, izdvaja se potpuna orijentacija na ishode učenja i zanemarivanje sadržaja pojedinih predmeta što se uglavnom obrazlaže autonomijom nastavnika koji bi sam trebao odabrati na koji način i kojim redosljedom će učenici ostvarivati zadane ishode. Međutim, Zakon o odgoju i obrazovanju u osnovnim i srednjim školama spominje autonomiju samo u čl. 4., st. 2., alineja 5. («odgojno-obrazovna djelatnost u školskoj ustanovi temelji se na autonomiji planiranja i organizacije te slobodi pedagoškog i metodičkog rada prema smjernicama hrvatskog nacionalnoga obrazovnog standarda, a u skladu s nacionalnim kurikulumom, nastavnim planovima i programima i državnim pedagoškim standardima»), odnosno zakonodavac jest predvidio određeni stupanj autonomije škola i nastavnika, no svakako ne u mjeri koju predviđa cjelovita kurikularna reforma. Nije naodmet spomenuti da bi ovakve ideje bile u neskladu i sa Zakonom o prosvjetnoj inspekciji, kao i sa Zakonom o stručno-pedagoškom nadzoru. U Okviru nacionalnog kurikuluma čak se navodi «Ovako određen Nacionalni kurikulum ima znatno šire značenje od dosad uvriježenih nastavnih planova i programa u Republici Hrvatskoj», međutim nastavni planovi i programi nisu uvriježeni, oni su naprosto propisani Zakonom o odgoju i obrazovanju u osnovnoj i srednoj školi (čl. 27. Zakona). Čak i kada bismo zanemarili neusklađenosti sa zakonodavnim okvirom, treba napomenuti kako škole ipak nisu sveučilišta, a učenici nisu studenti. Iako je nesporno da mora postojati određeni stupanj autonomije u pedagoškom i stručnom radu (kao što Zakon i propisuje), razumno je očekivati da će stupanj takve autonomije biti najniži u primarnom, nešto viši u sekundarnom, a najviši u tercijarnom obrazovanju. Naprosto, radi se o tome da su stupanj autonomije nastavnika na neki način mora biti koreliran sa stupnjem samostalnosti i odgovornosti učenika (ili studenta u tercijarnom obrazovanju), odnosno utjecaj države mora biti najveći tamo gdje su učenici najmlađi i nisu u mogućnosti samostalno zastupati svoje interese. 2. Predloženi model izbornosti u suprotnosti je s načelom jednakosti obrazovnih šansi za sve učenike prema njihovim sposobnostima Kao druga bitna odrednica cjelovite kurikularne reforme navodi se povećanje izbornosti u školama, u skladu sa Strategijom obrazovanja, znanosti i tehnologije Republike Hrvatske. U predloženim dokumentima izbornost se uglavnom ostvaruje u zadnjem ciklusu gimnazijskog obrazovanja uvođenjem tzv. košarice izbornosti. U suštini, učenik bi mogao izabrati za koje predmete želi manju, a za koje veću satnicu. Radi lakše organizacije, predmeti su grupirani u module, a predviđeni su i dodatni sadržaji osobnog izbora. Iako je prilikom javnih predstavljanja dokumenata cjelovite kurikularne reforme isticano kako će učenici općih gimnazija moći birati između sedam modula, a učenici prirodoslovno-matematičkih i jezičnih između četiri, stvarni sadržaj dokumenata je bitno drugačiji. Naime, u dokumentima stoji da je svaka škola dužna ponuditi samo dva modula, a uvedeno je i ograničenje na broj učenika da bi se modul uopće mogao izvoditi (radi se o deset učenika, a isto ograničenje vrijedi i za sadržaje osobnog izbora). Uzimajući u obzir strukturu općih gimnazija u Republici Hrvatskoj , razvidno je da bi velik dio učenika u stvarnosti imao na raspolaganju dva ili možda čak samo jedan modul. Drugim riječima, učenici manjih škola bili bi primorani upisivati module koji ne predstavljaju njihov interes niti želju što je zapravo u suprotnosti s jednim od temeljnih načela obrazovanja u Republici Hrvatskoj «odgoj i obrazovanje u osnovnoj i srednjoj školi temelji se na jednakosti obrazovnih šansi za sve učenike prema njihovim sposobnostima» (čl. 4., st. 2., alineja 2. Zakona o odgoju i obrazovanju u osnovnoj i srednjoj školi). Naime, u predloženom modelu cjelovite kurikularne reforme, obrazovne šanse bi bitno ovisile o veličini škole koju učenik pohađa, odnosno predloženi model bitno favorizira učenike iz većih gradova nauštrb učenika iz manjih sredina. Predloženi model izbornosti otvara i cijeli niz dodatnih pitanja na koje dokumenti cjelovite kurikularne reforme uopće ne nude odgovor, npr. kako bi u tom modelu funkcionirala državna matura, kako će se postojeći predmetni kurikulumi prilagoditi takvoj fleksibilnoj satnici, kojim mehanizmom će škole odlučivati koje module će ponuditi učenicima, da li će državna i/ili lokalna uprava imati bilo kakvu ulogu u ponudi modula itd. Kao jedan od argumenata u prilog predloženom modelu izbornosti koristi se bolja pripremljenost učenika za željeni studij, međutim ovdje se zaboravlja da pripremljenost učenika prvenstveno ovisi o sadržaju predmeta. Naime, ako sadržaj nije prilagođen specifičnom studiju, mehaničko povećanje satnice može biti potpuno uzaludno s aspekta pripremljenosti za studij. Ovdje treba napomenuti da visoka učilišta uopće nisu konzultirana tijekom pripreme dokumenata pa su ovakve tvrdnje doista samo impresije članova ekspertne radne skupine. 3. Eksperimentalna provedba kurikuluma nije usklađena sa Zakonom o odgoju i obrazovanju u osnovnim i srednjim školama Konačno, postavlja se pitanje eksperimentalne provedbe novih kurikuluma koje bi trebalo početi već od jeseni. Budući da nisu dostupne nikakve detaljnije informacije, pretpostavljamo da će se raditi sukladno Zakonu o odgoju i obrazovanju u osnovnim i srednjim školama koji člankom 29. propisuje provođenje eksperimentalnih programa. Zakon propisuje da eksperimentalni program sadrži ciljeve, zadaće, obrazovne rezultate, sadržaj, mjesto i način izvođenja, vrijeme potrebno za realizaciju programa, prostorne, kadrovske i druge uvjete, način stručnog praćenja i vrednovanja programa, te financijska sredstva potrebna za realizaciju programa. Predloženi kurikularni dokumenti sadrže samo mali dio ovih informacija, a uopće ne sadrže podatke o načinu stručnog praćenja i vrednovanja programa, kao ni prostorne, kadrovske i druge uvjete ili financijska sredstva potrebna za realizaciju. Pretpostavljamo da bi, sukladno Zakonu, eksperimentalni program predložila agencija nadležna za obrazovanje, a Ministarstvo bi raspisalo javni poziv za školske ustanove koje bi sudjelovale u provedbi istog. Uzimajući u obzir količinu posla koji bi još trebalo obaviti prije same javne rasprave (javna rasprava se može provoditi samo za dokumente koji su usklađeni s postojećim zakonodavnim okvirom), scenarij provedbe eksperimentalnih programa za sve predmete već od sljedeće godine ne djeluje posebno realistično. Kao zaključak općih napomena, pomalo je nejasno predstavljaju li predloženi dokumenti nacionalni kurikulum koji bi Ministar, sukladno svojim zakonskim ovlastima, trebao donijeti ili se radi o skupu smjernica za budući razvoj hrvatskog obrazovnog sustava. Ukoliko se doista radi o kurikulumu, dokument se mora uskladiti s pozitivnim propisima Republike Hrvatske. S druge strane, ukoliko se radi o nekoj vrsti smjernica, onda bi ova rasprava bila tek prvi korak u postupku korjenite promjene zakonodavnog okvira, što je dugotrajan i složen postupak, s neizvjesnim ishodom. Također, ako bi ovi dokumenti predstavljali neku vrstu smjernica, one se ipak trebaju temeljiti na analizi postojećeg stanja s empirijskim podacima, a očekivani rezultati trebaju biti izraženi u obliku mjerljivih ciljeva. Također, obavezno bi trebalo uključiti procjenu potrebnih sredstava i izvore financiranja, kako nacionalne, tako i međunarodne kako bismo mogli procijeniti da li je reforma uopće izvedljiva i još važnije da li je održiva na dulje staze. Neke temeljne postavke predloženih dokumenata, kao što su veća autonomija nastavnika i veća izbornost za učenike, u načelu smatramo pozitivnima. Međutim, takve promjene se zasigurno ne mogu raditi preko noći, nego moraju biti dobro osmišljene, a sustav se za njihovo uvođenje treba dobro pripremiti. U slučaju veće autonomije nastavnika, to uključuje odgovarajuće zakonodavne izmjene, edukaciju nastavnika i djelatnika stručnih službi koje provode nadzor nad radom nastavnika, prilagodbu državne mature i sl. Ne treba zaboraviti da se ovdje radi o vrlo osjetljivom sustavu u koju su uključeni učenici, njihovi roditelji i nastavnici. Takav sustav naprosto ne trpi pravne nedorečenosti ili periode vakuuma. Modeli koji bi učenicima omogućili veću izbornost moraju biti prilagođeni strukturi hrvatskog obrazovnog sustava u kojem postoji velik broja škola s malim brojem učenika te usklađeni sa stvarnim potrebama društva. Prirodoslovno područje kurikuluma 1. Neargumentiran izbor makrokoncepata prirodoslovlja Dokumentom kurikuluma prirodoslovnog područja određuju se svrha, ciljevi, struktura i odgojno-obrazovna očekivanja povezana s učenjem i poučavanjem u području prirodoslovlja. Iako u klasifikaciji znanstvenih područja i polja prirodoslovlje doista obuhvaća biologiju, fiziku, geofiziku, fizičku geografiju, geologiju i kemiju, ne treba zaboraviti da u primarnom i sekundarnom obrazovanju predmeti biologija, fizika, geografija i kemija učenike pripremaju za puno širi spektar zanimanja koji uključuje i biomedicinsko, biotehničko i tehničko područje. Nažalost, u predloženom dokumentu ova širina, a time i važnost predmeta iz prirodoslovnog područja u cjelokupnom obrazovnom sustavu, nije dovoljno prepoznata. U dokumentu se uvode četiri makrokoncepta prirodoslovlja: organiziranost prirodnih sustava, procesi i međudjelovanja u prirodi, energija i prirodoznanstveni pristup. Obrazloženje izbora navedenih makrokoncepata može se sažeti u sljedećim rečenicama: «Zbog međudjelovanja materija se organizira na različitim prostorno-vremenskim skalama na kojima se mogu izdvojiti prostorno i funkcionalno izdvojene cjeline u kojima se odvijaju karakteristični procesi. Upravo ti procesi dovode do stalnih promjena koje se očituju kao evolucija svemira, Zemlje i života. Njih pokreće energija, temeljni prirodni čimbenik, čija je ukupna količina stalna.». Doista je nejasno što se misli pod ovom rečenicom, kao što je nejasna i usredotočenost autora kurikuluma prirodoslovnog područja na sačuvanje energije i općenito pojam energija. Naime, u mehaničkim sustavima energija je samo jedna od sačuvanih veličina, uz količinu gibanja i moment količine gibanja. Pritom zakoni sačuvanja proizlaze iz simetrija sustava, kod sačuvanja energije radi se o invarijantnosti na translaciju u vremenu, kod sačuvanja količine gibanja o invarijantnosti na translaciju u prostoru, a kod momenta količine gibanja o invarijantnosti na rotacije. Naravno, nitko ne predlaže da bi ovakav pristup trebalo koristiti u predtercijarnoj nastavi, no isto tako bi trebalo izbjegavati stvaranje potpuno krivih predodžbi kod učenika koje će se onda morati ispravljati na tercijarnoj razini obrazovanja. Možemo samo pretpostaviti kako je fokus na pojmu energija uvjetovan nekim dogovorom na višoj razini reforme, prema kojem bi se teme iz održivog razvoja trebale pojavljivati u svim dijelovima kurikuluma i što češće, bez obzira na znanstvenu i/ili stručnu utemeljenost. Detaljniji opisi makrokoncepata također sadrže niz netočnih ili potpuno proizvoljnih tvrdnji koje naprosto nemaju temelja u modernoj znanosti, primjerice: «U živoj i neživoj prirodi, oku vidljivoj i nevidljivoj, uočljiv je sklad i red. On postoji na svim prostorno-vremenskim skalama, a nastaje međudjelovanjem sastavnih dijelova i sve složenijih sustava.» (Navod iz opisa makrokoncepta Organiziranost prirodnih sustava.) «Elementarne čestice izgrađuju atome, atomi molekule, a molekule tvari od kojih nastaju stijene, geološki oblici, planetarni sustavi i galaksije, ali i dijelovi stanice, tkiva, organa i organizama.» (Navod iz opisa makrokoncepta Organiziranost prirodnih sustava. – Čak i u ovako pojednostavljenom pristupu, atome izgrađuju protoni, neutroni i elektroni. Samo su elektroni elementarne čestice, protoni i neutroni nisu.) «Međudjelovanjem čestica i tijela nastaju složene strukture i sustavi u kojima se uspostavljaju gibanja i procesi te život, najveća tajna današnje znanosti.» (Navod iz opisa makrokoncepta Procesi i međudjelovanja – Kako se to točno uspostavljaju gibanja i procesi? Čestice se gibaju pod utjecajem sile, bilo vanjske ili sile međudjelovanja ako ima više čestica. Što se ovdje točno misli pod pojmom tijelo? Zašto bi život bio najveća tajna današnje znanosti i što ta tvrdnja uopće znači?) «Učenici se također usmjeravaju na istraživanje uvjeta ravnoteže, kao jednoga od najvažnijih koncepata u kemijskim i fizičkim sustavima te uvjeta opstanka prirodnih sustava i civilizacije, ali i neravnotežnih procesa koji su ključni za nastanak i razvoj svih prirodnih sustava.» (Navod iz opisa makrokoncepta Procesi i međudjelovanja.) «Energija je važan koncept razumjevanja funkcioniranja svemira, Zemlje i života, ali istodobno i najvažniji prirodni resurs.» (Navod iz opisa makrokoncepta Energija – Energija je dosada bila makrokoncept, temeljni prirodni čimbenik, da bi sada postala važan koncept i najvažniji prirodni resurs.) «Smatra se da je, iako ona pokreće sve prirodne procese, od početka stvaranja svemira njezina količina stalna. Postoje razni izvori energije iz kojih se ona u različitim oblicima širi i prenosi kroz prostor i vrijeme. Oa pokreće procese u svim sustavima i pritom pretvorbom mijenja svoj oblik te gradi i razara strukture tvari. Iako spontano širenje i degradaciju energije u manje iskoristive oblike nije moguće spriječiti, čovjek je našao načine kako da je zaustavi, kontrolira, pohrani i upotrijebi za koristan rad.» (Navod iz opisa makrokoncepta Energija.) Ideja autora kako se makrokonceptima daje okvir za intersiciplinarnost lako se može tumačiti kao namjera objedinjavanja pojedinih predmeta u jedan «interdisciplinarni» predmet pod nazivom prirodoslovlje (eng. science) za što nema nikakvog temelja u razvoju moderne znanosti. Interdisciplinarna istraživanja uključuju stručnjake iz raznih područja, no oni svoj doprinos ostvarivanju ciljeva interdisciplinarog istraživanja daju koristeći metodologiju svoje matične discipline, odnosno tu se radi o sinergijskom učinku raznih disciplina, a ne njihovom stapanju. Umjesto uvođenja umjetnih makrokoncepata, bilo bi neusporedivo korisnije kroz sve dokumente naglasiti kako se pojedina područja ljudske djelatnosti, a posebno znanosti, međusobno podupiru. Primjerice, nova istraživačka pitanja iz fizike vrlo često potiču razvoj matematičkih i računalnih metoda, metode temeljene na fizici daju nezamjenjiv doprinos u arheološkim istraživanjima i očuvanju kulturne baštine, dijagnostičkim i terapijskim postupcima u medicini itd. Ovakvim pristupom se kod učenika može povećati interes za ona područja koja im primarno možda nisu bila u fokusu, a istovremeno im se može ukazati da napredak jedne struke pozitivno utječe na ostale struke. 2. Odgojno-obrazovna očekivanja područja prirodoslovlja nisu usklađena s odgojno-obrazovnim ishodima pojedinih predmeta U dokumentu kurikuluma prirodoslovnog područja, kao i u ostalim kurikulumima područja navedena su odgojno-obrazovna očekivanja na kraju svakog obrazovnog ciklusa. Poveznica s ishodima učenja navedenima u predmetnim kurikulumima potpuno je nejasna, ne samo terminološki , nego još više i sadržajno. Naime, usporede li se očekivanja navedena u kurikulumu prirodoslovnog područja s ishodima navedenima u predmetnom kurikulumu fizike, uočava se poprilična neusklađenost. Ni uz najbolju volju, u očekivanjima prirodoslovnog područja nismo uspjeli pronaći poveznicu s ogromnom većinom ishoda predmetnog kurikuluma fizike (npr. iz područja mehanike, elektriciteta, magnetizma, optike, valova). Kao i u slučaju opisa makrokoncepata, odgojno-obrazovna očekivanja kurikuluma prirodoslovnog područja također sadrže niz teško razumljivih tvrdnji. Za ilustraciju, ovdje ćemo izdvojiti samo tri iz petog ciklusa: «Učenik analizira građu prirodnih sustava na temelju spoznaje da su svi objekti u svemiru sačinjeni od vrlo malih čestica te da su veći objekti nastali spajanjem manjih u sve složenije cjeline zbog međudjelovanja, širenja svemira i prirodnog odabira» (Makrokoncept: organiziranost prirodnih sustava, kontekst: čestica, peti ciklus). «Učenik analizira sve oblike energije na temelju njihove fizičke i kemijske osnove te objašnjava njezino spontano rasprostiranje i degradaciju.» (Makrokoncept: Energija, Kontekst: oblici, peti ciklus) «Učenik objašnjava pretvorbu energije na atomskoj razini i primjenjuje zakone očuvanja.» (Makrokoncept: Energija, Kontekst: pretvorbe, peti ciklus) Posebno bismo se osvrnuli na odgojno-obrazovna očekivanja u makrokonceptu Prirodoznanstveni-pristup, naročito u četvrtom i petom ciklusu: «Učenik istražuje služeći se mjernim uređajima, analognim i digitalnim kartama te stručnim ili znanstvenim izvorima informacija, donosi zaključke služeći se matematičkim izrazima i jednostavnim statističkim analizama, sastavlja izvješće u kojemu prikazije rezultate na različite načine.» (Četvrti ciklus - 1. i 2. četverogodišnje razred srednje škole, odnosno 1. razred trogodišnje srednje škole ) «Učenik primjenjuje metode znanstvenoga istraživanja: oblikuje hipotezu ili istraživačko pitanje, mjeri, istražuje, rješava numeričke probleme i služi se programskim alatima pri rješavanju problema te prikazuje rezultate u obliku znanstvenoga izvješća služeći se raznovrsnim prikazima.» (Peti ciklus - 3. i 4. četverogodišnje razred srednje škole, odnosno 2. i 3. razred trogodišnje srednje škole ) Očekivanja u četvrtom i petom ciklusu odnose se na sve vrste srednjih škola, dakle trogodišnje strukovne, četverogodišnje strukovne i gimnazije. Međutim, autore to nije spriječilo da očekivanja podignu na razinu tercijarnog obrazovanja. Svakako je potrebno što jače promovirati (prirodo)znanstveni pristup, no to ne znači da se učenicima treba nametati uloga istraživača. Nažalost, možemo samo zaključiti da kurikulum prirodoslovnog područja u ovom obliku ne predstavlja uporabljiv dokument. Za funkcioniranje obrazovnog sustava bilo bi korisno imati dokument koji bi usklađivao bliske i srodne predmete, ali zasigurno ne tako da ih pokušava stopiti na umjetan način. Ova napomena se posebno odnosi na dijelove geografije koji pripadaju društvenim znanostima pa su kao takvi čak i uključeni u kurikulum društveno-humanističkog područja. Predmetni kurikulum fizike 1. Uvodni dio predmetnog kurikuluma fizike napisan je površno Predmetni kurikulum fizike započinje opisom predmeta fizika te pomalo nevjerojatnom rečenicom: «Fizika proučava energiju i materiju, međudjelovanja te gibanja kroz prostor i vrijeme», koja bi neupućenom čitatelju sugerirala da je jedan od zadataka fizike izučavanje vremeplova. Iako sigurno nije lako sažeti disciplinu kao što je fizika u nekoliko rečenica, preporučili bismo preuzimanje opisa iz znanstvenog časopisa Nature Physics «Physics is the search for and application of rules that can help us understand and predict the world around us. Central to physics are ideas such as energy, mass, particles and waves. Physics attempts to both answer philosophical questions about the nature of the universe and provide solutions to technological problems.». Svakako je pohvalno da je barem u predmetnom kurikulumu fizike prepoznata uloga i važnost fizike u današnjem svijetu, no šteta je da isto nije dovoljno istaknuto u odjeljku Povezanost s drugim odgojno-obrazovnim područjima i međupredmetnim temama pri kraju dokumenta. Također, treba napomenuti da je fizika jedna od temeljnih disciplina ne samo Primljeno na znanje Poštovani, Stručna radna skupina za izradu prijedloga Nacionalnog kurikuluma za osnovnoškolski odgoj i obrazovanje zahvaljuje vam na komentarima i doprinosu javnoj raspravi. Vezano uz Vaše komentare prema kojima dokumenti Cjelovite kurikularne reforme nisu usklađeni sa zakonodavnim okvirom odgoja i obrazovanja u Republici Hrvatskoj, želimo posebno naglasiti da svaki reformski proces zahtijeva i promjenu zakonske regulative. Očekujemo da će sve reformske dokumente pratiti odgovarajući novi zakonski propisi iz područja odgoja i obrazovanja. Što se tiče autonomije učitelja, ciljevi odgoja i obrazovanja i odgojno-obrazovni ishodi jasno su definirani kurikularnim dokumentima, a autonomijom se omogućava prilagođavanje načina učenja i poučavanja potrebama i interesima učenika te specifičnostima škole i njezina okruženja. Navedeno bi trebalo nastavnika rasteretiti i omogućiti mu planiranje i programiranje nastave u realnim uvjetima i mogućnostima. Kvaliteta rada učitelja regulira se i prati se kroz vanjsko vrednovanje i samovrednovanje kvalitete rada škola i odgojno-obrazovnih postignuća učenika, što je razrađeno u okviru drugih mjera Strategije obrazovanja, znanosti i tehnologije. Pitanje izbornosti u srednjim školama ne regulira Nacionalnim kurikulumom za osnovnoškolski odgoj i obrazovanje, već drugim kurikularnim dokumentima. Ostali Vaši komentari odnose se na prijedlog Nacionalnog dokumenta prirodoslovnoga područja kurikuluma te na prijedlog Nacionalnog kurikuluma nastavnoga predmeta Fizika.
14 Vladimir Paar PRIJEDLOG NACIONALNOG  KURIKULUMA ZA OSNOVNOŠKOLSKI ODGOJ I OBRAZOVANJE Primjedbe na prijedlog kurikula za BIOLOGIJU, inačicu 1.0 Dosadašnji plan i program Biologije zahtjeva rasterećenje i moderniji pristup podučavanja. Sukladno tome, SRS za Biologiju je imala cilj osmisliti novi kurikul Biologije s ciljem promjene i rasterećenja s mjerljivim pristupom postavljanjem ishoda učenja što bi učenik morao moći znati nakon obrade jedne nastavne jedinice, makrokoncepta ili na kraju jednog razreda. Iz isčitavanja i analize kurikula vidljiv je predani rad i izrađivači kurikula zaslužuju pohvale za trud i rad. Jezične primjedbe Kroz čitavi dokument provlači se riječ „ishrana“ koja nije u skladu sa standardnim hrvatskim jezikom, umjesto nje praviilna riječ je „prehrana“. Umjesto riječi „eksperiment“ ispravnija je riječ „pokus“ Riječ „dozvoljeno“ zamjeniti riječi „dopušteno“ Riječ „poštivanje“ zamjeniti rječi „poštovanje“ I) Sadržaji koji se trebaju obraditi i usvojiti nisu (jasno) definirani S obzirom da se radi o predmetu biologije koji je dio obveznog školskog programa i dio obrazovnog standarda koji bi trebao jednako vrijediti za sve učenike u Hrvatskoj, trebalo bi biti jasno definirano koji su predviđeni sadržaji predmeta biologije po razredima i njihov opseg. To iz predloženog kurikula nije jasno. Ako se pretpostavlja da će uz ovaj kurikul postojati još neki drugi, nadopunjavajući dokument sa konkretnim predviđenim sadržajima i njihovim opsegom (pod do sada poznatim nazivima „plan i program“, „katalog znanja“ ili nekim drugim), onda nije logično da se u ovom kurikulu u tablicama po razredima ipak navodi dio sadržaja pod „napomenama“ (v. pod 3) te sadržaji „koje treba izostaviti“ (v. pod 4). Te bi sadržaje u tom slučaju trebalo iz ovog kurikula prebaciti u taj dodatni dokument koji definira sadržaje, a ovdje ostaviti samo odgojno-obrazovne ishode. Nedostaje razrada ishoda u sadržajnu osnovu. Nejasan je prikaz oko preporuka što treba obraditi odnosno što ne treba obraditi Ako nije predviđen nikakav dodatni dokument koji određuje sadržajne standarde onda ovaj kurikul ima sljedeće nedostatke: 1) Apsurdno je da sadržaje treba iščitavati iz ishoda koji su i sastavljeni prema tim sadržajima: Sadržaji su implicitno „skriveni“ u odgojno-obrazovnim ishodima i iz njih se trebaju iščitavati. Apsurdno je to što su ti ishodi sastavljeni upravo na temelju sadržaja za koje su autori kurikula smatrali da trebaju biti dio predmeta biologije. Zadaje se, dakle, nepotrebni posao onima koji će se služiti kurikulom (nastavnicima, autorima udžbenika itd.), da sadržaje proniknu iz ishoda, a koji su i napravljeni prema sadržajima koje bi oni sada trebali odgonetnuti. 2) Proizvoljno iščitavanje sadržaja iz ishoda ostavlja mogućnost proizvoljne interpretacije: Pri iščitavanju sadržaja iz ishoda korisnicima kurikula (autorima udžbenika i samim nastavnicima) ostavljena je mogućnost da te ishode različito protumače i zaključe koji bi konkretno i u kojem opsegu trebali biti sadržaji koje bi učenici trebali usvojiti. Službeni obrazovni sadržaji predmeta biologije ne bi smjeli biti prepušteni na volju pojedincu. 3) Razina usvojenosti nije u potpunosti u korelaciji s razradom ishoda i smjernicama učenja (Primjer: BIO VII P.1). Navedeni su sadržaji koje treba izostaviti, a nisu oni koje treba uvrstiti: U „Smjernicama za učenje i podučavanje“ u tablicama po razredima navedeni su sadržaji (detaljni opisi, točne vrijednosti i pojmovi) koje treba „izostaviti iz provjere i detaljne obrade“, a nisu navedeni sadržaji (opisi, vrijednosti i pojmovi) koje bi trebalo uvrstiti u provjeru i detaljnu obradu. Primjer: U biologiji za VII.r. OŠ, E.1. navedeno je: „Izostaviti iz provjere i detaljne obrade: kemijsku simboliku, mliječnu kiselinu; detaljne opise procesa fotosinteze, staničnog disanja i vrenja.“ Primjer 2. U okviru makrokoncepta BIO VIII. E.1 napravljen nepotrebni raskorak u ishodima od razvoja mozga do biološke evolucuje, kao i neusklađenost s „razinama usvojenosti“ . Razrada makrokoncepta BIO VIII, E.2 je primjerenija za 7 razred nego za 8 r. Ne vidim razloga zašto bi se izbacivao pojam „hranidbena piramida“ u okviru hranidbene mreže, ako se već obrađuje takav sadržaj, to je osnovna jedinica u okviru mreže. U sastavu makrokoncepta BIO VIII O.1. u ishodima u okviru raznolikosti navode se bakterije, gljive, lišajevi. Nigdje nema spomena raznolikosti biljaka i životinja? Jasno je da ne treba biti sistematika, kao do sada, ali nema ishoda iz tog koncepta. Tu je velika neusklađenost i nedosljednost u stupcima „razrade ishoda“ sa „smjernicama za učenje i podučavanje“ U okviru 8 razreda navedeni su ishodi o čovjeku koji nisu u poveznici s ostalim ishodima. U makrokonceptu BIO VIII, P.4 veliko je nerazumjevanje oko konteksta DNA, mitoza, mejoza. 4) Dio sadržaja je parcijalno naveden pod „napomenama“: Očito su autori ovog prijedloga i sami imali potrebu pojasniti u barem nekim temama što konkretno smatraju da bi trebalo obraditi i na koji način, te su to stavili pod „napomene“ među „Smjernice za učenje i podučavanje“ u tablice po razredima. Ovako su, međutim, samo parcijalno i sporadično navedeni samo neki sadržaji. Primjer: U biologiji za VII.r. OŠ, E.1. navedeno je: „Napomena: Pri opisu procesa fotosinteze i staničnog disanja, učenik treba navesti reaktante i produkte te uvjete u kojima se navedeni procesi odvijaju.“ II) Korelacije s međupredmetnim temama ne mogu se provjeriti Kurikuli međupredmetnih tema Zdravlje, Održivi razvoj i Osobni i socijalni razvoj koje se spominju u sklopu odgojno-obrazovnih ishoda nisu dostupni, te se te poveznice (korelacije) ne mogu se provjeriti ni komentirati što rezultira necjelovitošću i manjkavosti kurikula. III) Nepotpuno su navedeni načini ostvarivanja ishoda U rubrici „Ishodi će se najbolje ostvariti provođenjem sljedećih aktivnosti“ u tablicama po razredima najčešće su kao najbolji načini navedeni izvođenje eksperimenata i promatranje video isječaka. Iako su to izvrsni načini postizanja ishoda, nije navedeno ostvarivanje ishoda putem stručnog i kompetentnog objašnjenja i predavanja nastavnika, što je ipak ključno i najvažnije za ostvarivanje ishoda. Također se ne spominju udžbenici i ostala literatura koji značajno doprinose postizanju ishoda. Te bi ključne načine ostvarivanja ishoda također trebalo navesti u kurikulu ili ih cjelovito navesti u dodatnom dokumentu ako se pretpostavlja njegovo postojanje (v. pod točkom I). IV) Redoslijed i način postizanja ishoda nije usklađen Zbog preklapanja tema različitih koncepata i makrokoncepata dolazi do situacija u kojima se u okviru usvajanja jednog koncepta (npr. zdravlje) učenike dovodi u situaciju da raspravljaju o sadržajima koje prije toga nisu imali prilike usvojiti. Primjer: raspravi o kontracepciji i spolno prenosivim bolestima (BIO. VIII. P.2.) ne prethode nikakvi sadržaji koji bi učenike upoznali s biologijom spolnog sustava u kontekstu prenošenja života uz razumijevanje složenih odnosa živčanog, endokrinog, imunog i spolnog sustava. Znanje o tome ključno je za stjecanje informiranog stava o tako osjetljivim pitanjima kao što je kontracepcija. Drugi primjer: Prilog nerazumijevanju i nedosljednosti slaganja ishoda u okviru makrokoncepta BIO VII, P.2. gdje se navodi „važnost poznavanja krvnih grupa kod transfuzije“ a nakon toga u makrokonceptu O.2 se navodi ishod „povezuje sastav krvi s njezinim ulogama“, zar se ne bi trebalo prethodno obraditi krv pa onda govoriti o krvnim skupinama Redosljed obrade sadržaja prema makrokonceptima je nelogičan, makrokoncepte BIO 1., O.1 i O.2. treba staviti na početak, prije ostalih koncepata. U istom razredu učenici uče biogeokemijske cikluse, prati li kemija te ishode? U BIO 3. Nelogičan je poredak makrokoncepata i ishoda, prije bi trebalo stavitti staničnu građu, a nakon toga diobe. U 4.razredu redoslijed nastavnih cjelina /odgojno obrazovnih ishoda nije logičan: učenici prvo u 3.razredu uče diobu stanice, pa gene i kromosome pa tek onda kemijsku osnovu života (DNA i RNA). Je li to učeniku logičan i razumljiv slijed? V) Rasprava o stavovima najčešće se spominje u ishodima vezanima uz ljudsku spolnost – osobni stavovi su u prvom planu, umjesto znanstvenih činjenica Zanimljivo je da je postizanje ishoda „raspravom“ i suprotstavljanjem „stavova“ predviđeno i stavljeno u prvi plan najčešće u temama vezanima uz ljudsku spolnost. Primjer: U biologiji za VIII.r. OŠ, P.2. navedeno je: „Ishodi će se najbolje ostvariti: Vođenom raspravom (kontracepcija, volontiranje i dr.) – iznošenje i argumentiranje vlastitih stavova uz uvažavanje tuđih.“ Pod istim ishodom, pod „iznimnom razinom uvojenosti“ navodi se: „analizira utjecaje životnih navika i rizičnih čimbenika na očuvanje zdravlja te suprotstavlja stavove o spolnom ponašanju“. Rasprava o stavovima sama po sebi nije loša, no s obzirom da se radi o biologiji koja je prirodoznanstveni predmet, rasprava bi se trebala temeljiti na prethodno objektivno i stručno iznesenim znanstvenim činjenicama. Nikako se ne bi smjelo dogoditi da rasprava potisne i stavi u drugi plan struku i znanost. Osobito se to ne bi smjelo dogoditi u temama ljudske spolnosti, za koje se zna da postoje različita gledanja u smislu ponašanja, ali bi tim više biologija trebala dati objektivni i cjeloviti znanstveni temelj, a ne platformu za suprotstavljanje mišljenja bez tog temelja. VI) Znanstvene činjenice su u temama ljudske spolnosti okrnjene i dijelom netočne Pomnijom analizom ishoda vezanima uz ljudsku spolnost i spolno ponašanje može se uočiti da rasprava o osobnim stavovima ovdje upravo i služi tome da se zamaskira i nadomjesti nedostatak jasnih i točnih znanstvenih činjenica o navedenim temama. Iz navedenih odgojno-obrazovnih ishoda može se iščitati sljedeće: - nije predviđeno govoriti o načinu djelovanja najčešćih metoda kontracepcije, o postotku njihove pouzdanosti u izbjegavanju trudnoće i sprečavanju prijenosa spolno prenosivih bolesti, o popratnim pojavama njihovog korištenja, o njihovom (štetnom) utjecaju na plodnost i na zdravlje općenito, te o mogućnosti abortivnog djelovanja nekih sredstava - nije predviđeno govoriti o pojavi neplodnosti i njenim uzrocima - nije navedeno što se podrazumijeva pod etičkim ponašanjem i pod održavanjem spolnog zdravlja - nije predviđeno govoriti o raširenosti najčešćih spolno prenosivih bolesti (u Hrvatskoj) - „metoda određivanja plodnih dana“ svrstana je među kontracepcijske metode što nije točno: kontracepcija aktivno djeluje protiv začeća (contra conceptio), dok se tzv. prirodne metode temelje na prepoznavanju plodnih dana i izbjegavanju spolnih odnosa u te dane - nije navedeno na koju se „metodu određivanja plodnih dana“ misli (na neku od zastarjelih ili suvremenih metoda, i na koju), te koji joj je postotak pouzdanosti i način djelovanja - nigdje nije navedeno da spajanjem muške i ženske spolne stanice tj. začećem (oplodnjom) počinje novi (ljudski) život – s obzirom da se to ponekad stavlja u pitanje, svakako bi učenicima u programu biologije trebalo prezentirati ovu znanstvenu činjenicu koja je dodatno službeno potvrđena od strane stručnjaka (v. stav Etičkog povjerenstva Klinike za ženske bolesti i porode u Petrovoj u Zagrebu iz listopada 2009.g.) VII) S idejom o makrokonceptima i horizontalnom povezivanju se pretjeralo do te mjere da bi ovakvo učenje i podučavanje rezultiralo vrlo slabim rezultatima kod učenika Pristup učenju i podučavanju u kojem se različiti biološki sustavi uspoređuju kako bi se bolje razumjeli neki procesi i koncepti već je i ranije poznat i primjenjuje se u dosadašnjoj nastavi biologije. Teme se prvo obrađuju po područjima i biološkim sustavima, a potom, nakon što je znanje o tome dobro usvojeno, ta se znanja uspoređuju i povezuju kako bi se uočile neke zakonitosti i bolje razumjeli procesi i koncepti. U ovom kurikulu se nažalost ovaj princip pretjerano eksploatira i u prvi (i jedini) plan stavlja se horizontalno povezivanje, na račun sadržaja koje bi trebalo prvo uvesti, pa tek potom povezivati i uspoređivati. Tako su u predmetnom kurikulu mnoge teme preopterećene korelacijama biljnog i životinjskog svijeta, bez prethodnih temeljnih obrada tih živih bića, viših i nižih organizacijskih razina živog svijeta i sl., te se barata velikim brojem novih činjenica u kontekstu principa i koncepata, prije nego su one stavljene na svoje mjesto unutar određenog biološkog sustava (npr. srčanožilni sustav životinja uspoređuje se s provodnim sustavom biljaka prije nego su učenici dobro usvojili znanje o građi biljnog i životinjskog organizma kao zasebnih bioloških sustava). Prilog ovom objašnjenju je U BIO 2. Svi makrokoncepti, razrađeni ishodi, smjernice... su jako neujednačeni nisu razvidne velike logičke poveznice, izmješani sadržaji čovjeka, životinja...? Jasno je da moraju biti zastupljene usporedbe u poučavanju, ali ovdje je vidljiva samo jednu veliku zbunjenost, konfuziju, nerazumijevanje, raskorak, gdje su ishodi međupredmetnih tema? Očekivala se kvalitetnija razrada bolje osmišljavanje drugog razreda u odnosu na postojeći kurikulum, ali ovo je definitivno još puno lošiji pristup bez nekog logičkog slijeda i povezivanja sličnih sadržaja. Učenik iz ovakvog prikaza poučavanja nikako neće razumjeti cjelinu. Takav pristup mogao bi dovesti do toga da učenici, a i nastavnici, izgube iz vida cjelovitu sliku pojedinih bioloških sustava. Posebno je primjetan nedostatak sustavnog prikaza ljudskog tijela, njegovih organa i funkcija koje oni obavljaju. Također, treba uvažiti činjenicu da nastavnici nemaju iskustva s takvim načinom rada i da će spontano prelaziti na „stari način“ rada. Uvođenje takvog potpuno novog koncepta trebalo bi provesti vrlo oprezno i postupno uz jasne upute nastavnicima, pazeći pritom da zbog pretjerane primjene ovakvog koncepta djeca ne ostanu bez – znanja. VIII) Previše je zastupljena tema evolucije Pojam evolucija navodi se vrlo često u ovom kurikulu. Neke su teme u potpunosti posvećene evoluciji dok se u drugim temama različite pojave dovode u vezu s evolucijom. Premda su evolucijski procesi u prirodi evidentni i evolucija zasigurno spada među važne teme u biologiji, zastupljenost te teme u odnosu na druge jednako važne ili još važnije teme je vidljivo veća tj. prevelika. Jasno je da evolucija treba biti zastupljena u kontekstu razvoja živog svijeta, ali u prikazu kurikula je „razbacana“ po svim razredima: 1.razred – evolucija kao prilagodba na okolišne uvjete, 2.razred – evolucija živog svijeta i prilagodbe organizama na okoliš, pojava novih svojstava s promjenom složenosti, 3.razred – prilagodbe stanice u evoluciji te se u 4.razredu uči evolucijski postanak stanice , kemijska i biološka evolucija i evolucija čovjeka. Je le se mogao posložiti logičniji slijed ovih sishoda? IX) Prirodoznanstveni „svjetonazor“ treba zamijeniti „pristupom“ Termin „prirodoznanstveni svjetonazor“ (koji se pojavljuje među ishodima u tablicama za 3. i 4. razred srednje škole) trebalo bi zamijeniti terminom „prirodoznanstveni pristup“, puno primjerenijim izrazom koji je na više mjesta spomenut u uvodnom, tekstualnom dijelu kurikula. Termin „prirodoznanstveni svjetonazor“, naime, ograničava i usko određuje pojedinca koji prirodoznanstveno pristupa i razmišlja da njegov pogled na svijet treba biti ograničen i određen isključivo prirodoznanstvenim, empirijskim spoznajama, jer bi ga u protivnom (ako bi njegov pogled na svijet uključivao i šira razmišljanja od isključivo empirijskih odnosno materijalističkih) to učinilo „neprirodoznanstvenim“. Iz cjelokupnog kurikula može se iščitati da je termin „prirodoznanstveni svjetonazor“ zapravo istoznačan „materijalističkom“ svjetonazoru koji je bio nametnut kao ideologija u prethodnome društvenom sustavu. Podrazumijeva se i nameće navodni, umjetno stvoreni sukob između prirodoznanstvenog (materijalističkog) pristupa i religijskog (metafizičkog) pristupa, sukob koji u stvarnosti ne postoji odnosno ta se dva pristupa međusobno ne isključuju. Predmet bavljenja znanosti su činjenice koje se mogu kvantificirati, mjeriti, uspoređivati i sl. a predmet religije je područje duhovnosti kojemu se kroz biblijsku objavu i teologiju pristupa na drugačiji način. To su dvije različite i odvojene dimenzije ljudske stvarnosti koje se međusobno ne pobijaju već nadopunjuju. Stoga, kada se „prirodoznanstveni pristup“ pretvara u „svjetonazor“ pretvara se u ideologiju i počinje štetiti samome sebi jer je nevjerodostojan i isključiv. Pojedinac može istovremeno imati i prirodoznanstveni i religijski pogled na svijet, a da se oni međusobno ne sukobljuju niti ne isključuju, već se nadopunjavaju i međusobno obogaćuju. Dokaz za to su brojni slavni znanstvenici tijekom povijesti koji su se istovremeno bavili prirodnim i metafizičkim znanostima (filozofijom, teologijom i sl.). Zato je neophodno govoriti o prirodoznanstvenom pristupu, a ne o svjetonazoru. To načelo nužno je provesti kroz cijeli kurikul tako da se, ako se već poziva na znanstveni pristup takav i koristi: da se ne govori o „idejama“ i prirodoznanstvenoj (čitaj materijalističkoj) ideologiji: „U izradi predmetnog kurikula Biologije primijenjen je konceptualni pristup u nastojanju da se učenje biologije usmjeri na razumijevanje najvažnijih ideja, povezivanjem i integriranjem bioloških sadržaja.“( Prijedlog kurikuluma predmeta biologija, Inačica 1.0, str.3). X) Treba (bolje) postaviti pitanje položaja čovjeka i njegove uloge u prirodi U uvodnom dijelu kurikula navedeno je (str. 3): „U predmetnom kurikulumu Biologije definirana su četiri makrokoncepta: Organiziranost živog svijeta, Energija u živom svijetu, Procesi i međuovisnosti u živom svijetu te Prirodoznanstveni pristup.“ Iako procesi i događanja u prirodi uveliko ovise o djelovanju čovjeka, čovjek je u ovom kurikulu horizontalnom linijom izjednačen sa svim drugim živim bićima – npr.: „učenik objašnjava životne cikluse organizama na primjerima čovjeka, ptice, žabe, kukaca i kritosjemenjača“ (str 15). U opisima četiri koncepta čovjek se spominje tek kao narušitelj ravnoteže u živom svijetu: „Tu raznolikost životnih oblika, cjelokupnu ravnotežu na razini pojedinih ekosustava pa čak i na razini biosfere posljednjih desetljeća narušava čovjek svojim djelovanjem.“ (Procesi i međuovisnosti u živom svijetu, str.5). Iz mnogih odgojno-obrazovnih ishoda nije jasno misli li se na čovjeka i/ili na ostale organizme, biljke ili životinje, te se iz konteksta može samo pretpostaviti ili pogađati na koga se misli: Primjer: Dio ishoda biologije za VIII.r. OŠ, P.2. ide ovim redoslijedom: „prepoznaje znakove koji upućuju na poremećaj u izlučivanju ukazujući na važnost pravovremenog odlaska liječniku“ (ovdje se očito misli na čovjeka jer se spominje odlazak liječniku), „prepoznaje poremećaje funkcioniranja osjetilnih organa s otežanim snalaženjem u okolišu i preživljavanjem“ (ovdje se vjerojatno misli na životinje jer se spominje preživljavanje), „iskazuje empatiju prema svim živim bićima s određenim poteškoćama“ (ovdje su životinje i ljudi s poteškoćama stavljeni u „isti koš“, što je neprimjereno). Budući da se u ovom kurikulu čovjek tretira kao dio materije uronjene u bio, eko i energetske sustave a ne kao akter i agens njihova razumnog korištenja i očuvanja, s pravom se može postaviti pitanje kako će „Učenje predmeta biologije … poticati znatiželju učenika, njihovu motivaciju za učenje i otkrivanje svijeta oko sebe te ih osposobljavati za samostalne aktivnosti učenja i istraživanja, primjenu stečenih znanja i vještina te načela etičkog ponašanja u svakodnevnom životu.“ i kako će se ostvariti da se „Uz navedene kompetencije razvija (se) i odgovornost učenika prema sebi, prirodi i okolišu te poduzetnost i djelovanje u zajednici s jasno izgrađenim stavovima o općem dobru“. Zaključak: Ako uz ovaj kurikul ne bude službeno predviđen dodatni dokument koji određuje jasni odgojno-obrazovni standard ili ako on sam ne bude sadržajno nadopunjen i definiran, za pretpostaviti je da će korisnici ovakvog kurikula, kako bi olakšali posao trebati konzultirati stare, do tada važeće programe i stare udžbenike. (Primjerice, Ispitni katalog za maturu iz biologije iz šk.g. 2015./16. je vrlo jasno sadržajno definiran, što se ne bi moglo reći za ovaj kurikul.) Postavlja se onda pitanje čemu služi ovaj novi kurikul – jedna od njegovih najvažnijih zadaća bi trebala biti da (re)definira sadržaje i njihov opseg, te ih potom poveže i upoređuje. Na ovaj način dobiva se dojam da on ne služi tome da stvori red i jasnoću, već kaos i prostor za manipulaciju. Prema ovako nejasnim i maglovitim ishodima nemoguće je nastavnicima nedvosmisleno otkriti što točno trebaju prenijeti djeci i nemoguće je objektivno i pravedno vrednovati usvojenost znanja te razvijenost vještina i vrijednosti kod učenika što bi pravilan i dobro izgrađen kompetencijski pristup kako u izradi kurikula tako u učenju i poučavanju trebao osigurati. Da bi se osigurala objektivnost i pravednost u poučavanju, učenju i vrednovanju postignuća učenika neophodno je osim navođenja ishoda, utvrditi koja su to ključna znanja (pojmovi i teme) te vještine i vrijednosti koje će se razvijati tijekom usvajanja tih znanja. Konceptualni pristup ovdje nije dobro shvaćen odnosno primijenjen, s njime se pretjeralo kao da je on sam sebi svrha, što bi u slučaju njegove primjene rezultiralo problemima u nastavi i lošim rezultatima kod učenika. Umjesto da se potakne kreativnost kod učenika, „kreativnost“ je uz ovakav kurikul nametnuta nastavnicima koji iz njega ne mogu znati što se od njih očekuje i prisiljeni su „snalaziti se“ kako tko zna i umije. Također nisu dani standardi prema kojima bi trebali biti oblikovani i izrađeni udžbenici, niti jasni kriteriji prema kojima bi se oni trebali vrednovati i odobriti. Ukupni dojam je da se umjetno i neuspješno htio nametnuti tzv. novi „stil“ pisanja kurikula, bez uvažavanja postupnog prijelaza s dosadašnjeg načina učenja i podučavanja prema nekim novim načinima koji bi bili kvalitetniji i bolji. Međutim, ovo nije prijelaz na kvalitetu, nije korak prema naprijed, već nekoliko koraka unatrag. U prvi plan nije stavljen sadržaj već forma. Briga nije posvećena tome kakve će posljedice takav kurikul imati u praksi i hoće li rezultirati većom kvalitetom nastave, već tome da zadovolji nečiji ukus i zamisao kako bi trebao izgledati kurikul. Kao da je kurikul sam sebi cilj. Kao da obrazovni proces postoji radi kurikula, a ne kurikul radi obrazovnog procesa. Doc.dr.sc. Mirko Ruščić Primljeno na znanje Poštovani, Stručna radna skupina za izradu prijedloga Nacionalnog kurikuluma za osnovnoškolski odgoj i obrazovanje zahvaljuje Vam na komentaru i doprinosu javnoj raspravi. Vaši komentari se ne odnose izravno na tekst prijedloga Nacionalnog kurikuluma za osnovnoškolski odgoj i obrazovanje, već se odnose na prijedlog Nacionalnog kurikuluma nastavnoga predmeta Biologija.
15 Vladimir Paar PRIJEDLOG NACIONALNOG  KURIKULUMA ZA OSNOVNOŠKOLSKI ODGOJ I OBRAZOVANJE Antonija Horvatek učiteljica matematike, učitelj savjetnik ahorvatek@yahoo.com OŠ Josipa Badalića, Graberje Ivanićko Matematika na dlanu http://www.antonija-horvatek.from.hr/ Recenzija prijedloga Cjelovite kurikularne reforme s naglaskom na prijedlog kurikuluma nastavnog predmeta matematika Nečitljivost dokumenata Svi objavljeni dokumenti zajedno imaju velik broj stranica, što otežava iščitavanje i kvalitetnu analizu. U dijelovima, u kojima se pojašnjava što i kako učitelj treba raditi, ima previše nebitnih dijelova, zbog čega se otežava uočavanje bitnoga. Mnogi su detalji nejasno napisani i mnogo je novih termina koji unose zbunjenost. Dijelovi kurikuluma nisu pisani znanstvenim stilom već koristeći nedovoljno jasne opise. Uniformnost po predmetima Smatram da nije dobro što su unaprijed bila određena pravila koja moraju vrijediti kod izrade kurikuluma za sve predmete (ista je greška napravljena i kod izrade HNOS-a) i što tablice za sve predmete moraju izgledati jednako. U redu je dati zajednički prijedlog, neku početnu točku, ali nakon toga se za svaki predmet posebno treba naći način kako je najbolje da se napiše kurikulum za njega. Stručna rasprava Pohvalna je odluka o objavi svih priloga koji u sklopu stručne rasprave stižu na adresu CKR-a. Za ubuduće bi bilo dobro napraviti još veći korak naprijed - da se za stručnu raspravu organizira i forum na kojem će na pitanja odgovarati članovi SRS-a i ostali odgovorni za razne dijelove kurikuluma. Time će se otvoriti mogućnost da svatko sa članovima SRS-a raspravi svaki potreban detalj i da svi zainteresirani mogu pročitati svaki dio te rasprave, a po želji/potrebi i sudjelovati u njoj. Stručne radne skupine (SRS) Broj članova nekih SRS-ova, npr. za matematiku, ostavlja dojam izostanka želje da se omogući kvalitetna izrada predmetnih kurikuluma. Naime, SRS za matematiku broji 10 članova, od čega su tri učiteljice razredne nastave, dvije učiteljice predmetne nastave matematike u osnovnoj školi (ili obrnuto), četiri profesora iz srednjih škola (koji nisu raspisivali ishodi za samo jedno usmjerenje već za više njih) i jedan metodičar. Smatram da je to premali broj stručnjaka iz svakog pojedinog područja koji je trebao donositi ovako važne odluke i napraviti ovako veliki posao. Vrijeme koje su imali na raspolaganju jako je kratko. Nadalje, nesrazmjer u broju članova i obimu posla između nekih SRS-ova ostavlja dojam o nepromišljenosti u organizaciji. Naime, za matematiku, broj članova SRS-a je 10 i ti su članovi morali razraditi ishode od 1. razreda osnovne škole do 4. razreda srednje. Pritom treba imati na umu da je satnica matematike 4 sata tjedno u osnovnoj školi, dok je za srednju različita (od škole do škole). Nadalje, za biologiju broj članova SRS-a je veći, čak 11, iako se bilogija predaje tek od 7. razreda osnovne škole (do 4. razreda srednje), a satnica joj je 2 sata tjedno. Dakle, u biologiji je otprilike 3-4 puta manje posla, a veći broj članova SRS-a. Posebno zanimljivo je uočiti da SRS za prirodu broji čak 7 članova, a priroda se predaje samo u 5. i 6. razredu osnovne škole, po 1,5 odnosno 2 sata tjedno. Koliki je to nesrazmjer u poslovima koji u prosjeku padaju na pojedinog člana SRS-a! Kronološki redoslijed obrade i grupiranje gradiva Kronološki redoslijed obrade gradiva nije ponuđen ni u jednom predmetu (ishodi su navedeni po domenama). Smatram da bi trebao biti ponuđen od strane SRS-a, a da pri tom ostane otvorena mogućnost da učitelj odluči raditi drugačije ako želi. Nedostatak takve razrade prijedloga od strane SRS-a rezultira sljedećim problemima: Ř ostaje otvoreno pitanje je li moguće poredati gradivo u svim predmetima tako da budu usklađene realizacije u slučajevima kada postoji zahtjev da nešto u jednom predmetu bude obrađeno prije nego u drugom, Ř kako će se napisati udžbenici ako ne postoji nikakav putokaz o redoslijedu? (Odgovor da udžbenici više nisu toliko bitni komentirat ću niže; takvu izjavu može dati samo onaj tko nije predavao matematiku u školi.) Ř svakom pojedinom učitelju bit će lakše isplanirati "svoj vlastiti redoslijed" ako ima neki polazišni primjer. Nije u redu zahtijevati da svaki učitelj zasebno radi ovakav posao od nule umjesto da se za sve osigura brži start. Sve što može olakšati posao svima, treba biti ponuđeno odozgo. Ř kako će se uvesti hibridno vrednovanje, odnosno kako će iz NCVVO-a biti ponuđeni testovi ako nema nikakvog plana/prijedloga što se radi prije čega? U matematici često cjeline koje radimo ovise jedna o drugoj pa tako izbor zadataka u testu često ovisi o redoslijedu obrade. Ř ako se neko dijete u toku školske godine preseli iz jedne škole u drugu, bez oglednog primjerka redoslijeda gradiva tj. ako svatko od nas radi za sebe, bit će velika vjerojatnost da te škole ne rade po istom redoslijedu; kako s tim djetetom raditi dalje? Smatram da bi trebalo preporučiti i grupiranje gradiva, slično kao što smo dosad imali cjeline. Postoji li bar neki okvirni prijedlog koliko bismo cjelina i koliko ispita trebali imati u toku školske godine u pojedinom razredu? Ako toga nema, opet je pitanje kako će se u NCVVO pripremiti testovi za hibridno vrednovanje. Razine usvojenosti Nazive razina usvojenosti (zadovoljavajuća, dobra, vrlo dobra, iznimna) trebalo bi drugačije osmisliti da ne podsjećaju na ocjene. Ovolika sličnost će neminovno dovoditi i dovodi do zabuna. Na webinarima, kojima smo mi učitelji početkom ove kalendarske godine morali prisustvovati, g. Jokić je rekao da će razine usvojenosti zapravo propisivati kako ćemo ocjenjivati te da ćemo njihovim jasnim raspisivanjem postići da svi učitelji ocjenjuju na isti način i po istim kriterijima. Sad se to interpretira drugačije; razine usvojenosti ne govore što je točno za koju ocjenu. To nije jedina dezinformacija koja dolazi s vrha Ekspetne radne skupine i koja doprinosi zbunjenosti. Teorija o važnosti učitelja i nevažnosti udžbenika Vezano uz prijedloge kurikuluma često se čuje da će udžbenici postati sporedni ili nevažni (možda ih čak ne bi niti trebalo biti?) te da će učitelj sam kreirati sve potrebne materijale. Zahvaljujem na tako ogromnom povjerenju u sposobnost i predanost učitelja, međutim takva razmišljanja smatram opasnima i nerealnima. Opasnima jer učitelj ne može (fizički, psihički niti ikako drugačije) napraviti toliko zadataka, materijala i ostalog koliko nam se sad svima nudi kroz zajedničke udžbenike, a koji pomažu povećanju kvalitete nastave. A nerealnim zbog toga što bi za ostvarenje kvalitetnog rada učitelja bez kvalitetnog udžbenika bilo potrebno: - smanjiti satnicu učitelja na 50% sadašnje i povećati sate potrebne za pripreme. Sad nam se za pripreme priznaje 20 minuta po školskom satu; kako u tom vremenu stići "pisati svoj udžbenik" i to za sve razrede? Naime, stvaranje mase materijala svest će se na tako nešto, bar za matematiku. - zadovoljstvo onime kako su stvari iznad nas odrađene (najbolje moguće!), a ne da naš dodatni posao bude posljedica nekvalitetnog i nama nejasnog rada nekog iznad nas, - materijalna podrška u školi (mogućnost neograničenog kopiranja i korištenja svih ostalih sredstava i pomagala), - veća plaća, - manja papirologija koja nas nemilosrdno guši, - itd. Ako se napravi kvalitetan kurikulum, moći će se napraviti i kvalitetni udžbenici. Nema razloga namjerno ih ne željeti napraviti. Ostaje i pitanje realiziranja nestručnih zamjena - kako će nestručnjak izvesti nastavu bez udžbenika? Hoće li učenici umjesto udžbenika imati mapu/fascikl za svaki predmet i u svakom masu nesistematično poredanih papira, od kojih je dio izgubljen, dio zgužvan itd.? Matematika - izostanak rasterećenja i dodatno opterećenje Sadašnja nastava matematike pati od velikog nedostatka vremena da se sve, što na satu treba postići, postigne. Mnogi od nas učitelja su i do sad u centar stavljali učenika i njegove potrebe odnosno ciljeve vezane uz to što učenik treba postići. Međutim, zbog kvantitete potreba, kvantitete sadržaja koje pri tom treba proći, pokušaja da učenike naučimo razmišljati (na što odlazi enormno vrijeme), dodatnog vremena koje se troši ako pokušamo realizirati istraživačku nastavu, grupni rad, projekte i sl., te samo 4 sata tjedno, broj uspješno realiziranih ciljeva je premali. Da bi se sve kvalitetno moglo napraviti, sadašnu količinu gradiva iz matematike bi, po mojoj procjeni, po razredu trebalo smanjiti za oko 20% ili povećati satnicu matematike na 5 sati tjedno. Jer, učenike se ne može naučiti razmišljati tako što ćemo im dati savjet kako da razmišljaju, a onda će ga oni primijeniti kad se ukaže prilika/potreba. Oni uče jedino kroz situacije koje s nama prolaze, a to znači da moramo imati vrijeme kroz koje ćemo osmisliti zadatke kroz čije rješavanje postižemo željeno. Pritom treba imati na umu da je u razredu malo učenika kojima je dovoljan mali broj zadataka kroz koje će usvojiti željeno. Većini treba velik broj zadataka za usvajanje, nakon toga velik broj zadataka kroz koje će izmjenjivati različite načine razmišljanja u različitim problemskim situacijama, a kasnije i dosta vremena za ponavljanje; sve što se usvoji podložno je zaboravu ako se na to s vremena na vrijeme ne vraćamo. Dakle, potrebno je povećati i vrijeme koje sad imamo za obradu, i vrijeme za uvježbavanje i vrijeme za ponavljanje. CKR deklarativno navješta rasterećenje učenika, pa bi tako trebalo biti i u matematici. Pritom (za matematiku) ne donosi promjenu u satnici. Sadržajno, ovim prijedlogom kurikuluma povećava se količina onoga što od učenika na kraju školske godine očekujemo. Iz prijedloga kurikuluma iščitavam da su neki sadržaji izbačeni iz osnovne škole, no neki su ubačeni i takvih je više. Dakle, problem s vremenom se povećava. Problem nedostatka vremena je problem koji nastavnik ne može riješiti sam! Taj problem mora biti riješen odozgo, a umjesto da se riješi, ovim prijedlogo kurikuluma će se dodatno povećati. Moj prijedlog, vezano uz ovaj problem, je izbaciti iz osnovne škole sve sadržaje koji nisu potrebni za svakodnevni život i koji neće trebati učenicima koji će ići u slabije srednje škole, a ono što će trebati boljim učenicima, neka oni odrade u srednjim školama koje upišu. U takve sadržaje spadaju: pojam funkcije, jednadžba pravca, skupovi, možda sustavi dviju jednadžbi i neki manji dijelovi cjelina koje sad učimo (npr. pretvaranje beskonačnog decimalnog broja u razlomak). Što će znanje iz toga većini ljudi i kakvo je uopće njihovo znanje o tome nakon što završe škole; zbog čega uopće troše vrijeme na to, dok istovremeno za osnovnije stvari u nastavi nemamo dovoljno vremena? Neodstaje u kurikulumu... Nasuprot tome, sada ni u jednom razredu sistematično ne učimo djecu kako iz jedne formule izvesti drugu (npr. kako iz formule s=s0+vt izvesti formule za s0, v i t). To se ne radi ni u matematici ni u fizici, ni u osnovnoj ni u srednjoj školi (osim eventulano po vlastitom nahođenju nekih učitelja). Ipak, nema učenika koji to ne zatreba u svom školovanju. Mislim da se u matematici može i treba uvesti to u redovnu nastavu. Ako ne u osnovnoj, onda u srednjoj školi, no bitno je da bude jasno kad se to radi, a kako da radimo prije toga (u zadacima u kojima nam to zatreba i prije). Sad to jednostavno nigdje nije određeno, a ne radi se o malom problemu. Ja to radim već godinama u 7. razredu i većina učenika to može dobro savladati, pa ne vidim problem da se to odredi te da nakon toga svi to sistematično radimo. Kvaliteta raspisa ishoda, razina usvojenosti i ostalih dijelova Prijedloga kurikuluma iz matematike Očite izmjene napravljene su u redoslijedu obrade gradiva i u tome što su neke cjeline, koje sad radimo u jednom razredu, rascjepkane kroz nekoliko razreda. Zadnje navedeno je dobro - doprinijet će lakšem usvajanju gradiva i boljem pamćenju. Prijedlog kurikuluma iz matematike na mnogim mjestima ostavlja dojam nedorečenosti, nejasnoće, netočnosti: Ř U vezi nekih ishoda ostaje upitno koliko se kod ostvarivanja ishoda treba ići u širinu i/ili dubinu, trebamo li uopće obraditi neke sadržaje, trebamo li uvesti neke pojmove, što se točno podrazumijeva da treba napraviti. Odluka o sadržajima i rječniku kojim bi učenik trebao vladati, ne bi smjeli biti prepušteni samovolji učitelja. Ako učitelj preuzme neki razredni odjel npr. tek u 6. razredu, on mora znati s čim može računati u tom razredu, a ne da neke pojmove ide pojašnjavati od nule jer u kurikulumu ne piše jasno jesu li morali biti napravljeni u prijašnjim razredima, a učenici, kao i uvijek, tvrde da "to nisu radili". Ř Kod nekih ishoda koriste se pojmovi koje mi učitelji ne bismo trebali koristiti u nastavi (tako nam je pojašnjeno kroz stručnu raspravu), međutim u prijedlogu kurikuluma nema napomene na takvim mjestima. Kako će čitatelj/učitelj sa sigurnošću znati koja su takva mjesta odnosno takvi pojmovi? Ř Mnoge stvari koje su nabrojane pod razradom ishoda uopće nisu razvrstane među razinama usvojenosti. Ř Neke razrade ishoda raspisane su kao da se ne misli na isto što je napisano u ishodu, dovodi do zbunjenosti. Ř Neke cjeline, koje se obrađuju velik broj sati, ovdje su opisane s par šturih rečenica; neke osnovne stvari koje se unutar njih trebaju napraviti, ovdje nisu ni spomenute (npr. tako je s razomcima i decimalnim brojevima u 5. razredu). Ř Prije navođenja ishoda za svaki pojedini razred, dan je kružni dijagram u kojem su navedene domene i postoci, uz pojašnjenje ispod dijagrama, npr. "Udio domena u 7. razredu OŠ". Kroz stručnu raspravu je pojašnjeno da ti postoci predstavljaju udio broja ishoda iz određene domene u odnosu na broj svih ishoda u tom razredu. To je potpuno nepotreban podatak koji može dovesti do štetne zabune; naime, učitelj bi prije očekivao da ti postoci predstavljaju koliko vremena u školskoj godini trebamo posvetiti kojoj domeni. Ako to netko tako iščita, mogao bi zbog toga imati ozbiljnih problema u planiranju i realizaciji nastave. Ř Neke stvari su matematički netočne (npr. da se svaki nepravi razlomak može pretvoriti u mješoviti broj; može li 8/4 ?). Ř Nekim važnim stvarima uopće nije poklonjena pažnja, npr. uvođenju formula. U ovom prijedlogu kurikuluma stječe se dojam da se izbjegava uopće spomenuti riječ "formula" a kamoli odrediti kad se učenici prvi put susreću s njima, što sve trebaju savladati u vezi njih, trebaju li nekoje formule znati napamet,... - kao da je to sve nevažno. Predstavnica SRS-a je na ŽSV-u, na moje pitanje kad uvodimo formule, slegnula ramenima i nesigurno rekla da u 5. ili 6. razredu, zvučalo je kao da ne moramo svi u isto vrijeme. Smatram to neprihvatljivim odgovorom. Ř U vezi jednadžbi potpuno je nejasno kad se (po novom) uvode "tehnike rješavanja jednadžbi" koje sad radimo u 6. razredu (koraci u kojima kod prebacivanja pribrojnika s jedne strane jednadžbe na drugu mijenjamo predznak, kad obje strane jednadžbe množimo ili dijelimo istim brojem,...). To nigdje nije jasno napisano, iako se jednadžbe spominju u svakom razredu. Zapravo, iz svega što piše o jednadžbama od 5. do 8. razreda, jako je teško iščitati što se u kojem razredu želi, na koji način, koje su razlike... Ř Na mnogim mjestima se spominje da trebamo igrati igrice, rješavati sudoku, magične kvadrate i sl., a nije ostavljeno vrijeme za to. Ispast će da se "kruti učitelji ne žele igrati", a zapravo se radi o tome da je kurikulum napisan s nerealnim očekivanjima. Ř Mentalni račun je jako zanemaren u našim sadašnjim udžbenicima (a onda sigurno i u nastavi većine učitelja), a nije mu ni u ovom prijedlogu kurikuluma dodana veća pažnja osim što je tu i tamo spomenut. A ako djeca ne znaju mentalno računati (npr. 3-1/2), kako razumiju pojam broja i pojam računske operacije i kako će u svakodnevnom životu vršiti procjenu? Digresija: ako se ne uočava važnost mentalnog računa i ako članovi SRS-a dosad nisu probali u nastavi koliko vrijeme je potrebno za uvježbavanje takvog računa i načina razmišljanja, nije čudo što ne uočavaju veliki nedostatak vremena. Ř U nekim dijelovima gradiva kasnimo za fizikom i/ili kemijom. Npr. do sad pod matematikom uopće nismo radili pretvaranje mjernih jedinica za brzinu i gustoću, a po ovom prijedlogu kurikuluma radit ćemo u 8. razredu. Međutim, u fizici se to pretvaranje koristi već u 7. razredu, pa je pitanje ne kasnimo li i po ovom prijedlogu. U prilogu ove recenzije detaljno ću navesti primjedbe na neke konkretne ishode. Zaključak: Za podizanje kvalitete nastave matematike potrebno je osigurati ono što sam učitelj nikako ne može - osiguranje vremena da se, sve što se radi, može kvalitetno napraviti. Potrebno je: Ř povećati vrijeme predviđeno za obradu i Ř dodati vrijeme za više ponavljanja između cjelina. To mora biti osigurano odozgo - ili osjetnim smanjenjem opsega gradiva, ili povećanjem satnice. Ovim prijedlogom kurikuluma dogodilo se suprotno - satnica je ostala ista, a opseg gradiva povećan. Papir može istrpiti sve; ciljevi i željeni ishodi se mogu lijepo ispisati, ali ako za to nije osigurano vrijeme, ništa od njihovog kvalitetnog ostvarenja. Stoga smatram da ovaj predmetni kurikulum neće donijeti osvježenje niti podizanje kvalitete nastave matematike. Uz taj ogroman nedostatak, kvaliteta raspisivanja ishoda i svega ostalog u tablicama nije dovoljno visoka; mnogo je nejasnoća vezano uz to što i kad trebamo postići, a što bi na nivou države trebalo biti jasno. Prijedlog: Satnicu matematike povećati na 5 sati tjedno od 5. do 8. razreda osnovne škole ili smanjiti opseg gradiva za oko 20% u istim razredima. Jasnije i kvalitetnije napisati ishode, razradu ishoda i sve ostale dijelove tablica koje opisuju što i kako trebamo raditi. Prilog: Konkretnije o dijelovima prijedloga kurikuluma Prije 5. razreda, razredna nastava a) Podržavam što se u razrednoj nastavi više ne rade nikakve formule (za opseg, površinu, volumen), što je pojam volumena prebačen u 5. razred, kao i to što je pretvaranje kvadratnih i kubnih mjernih jedinica prebačeno u predmetnu nastavu. Po mom dosadašnjem iskustvu učenici su iz razredne nastave dolazili s jako slabim znanjem o tome te vjerujem da je razlog što u nižim razredima nisu dovoljno zreli za svladavanje i razumijevanje istoga. b) A.3.6 Citat iz Preporuka: "... preporučuje se da, ako učenici mogu prijeći na kraći način, to i rade kako bi se sam postupak skratio." Predlažem da kraći način pisanog dijeljenja bude obvezno savladati, kad se radi o dijeljenju jednoznamenkastim brojem. Ako ne u trećem, onda u četvrtom razredu; uglavnom, učenici s tom vještinom trebaju doći u 5. razred. c) A.4.3 - o dijeljenju dvoznamenkastim brojem Moje dosadašnje iskustvo govori da se većina učenika čak i u petom razredu jako teško snalazi u dijeljenju dvoznamenkastim brojem, mnogima je jako teško procijeniti već 200:45, a kamoli ići na dijeljenje većeg broja dvoznamenkastim. Stoga predlažem da se to prebaci u 5. razred, u A.5.1. U četvrtom razredu bilo bi dovoljno odraditi jednostavnije slučajeve takvog dijeljenja, kad je rezultat jednoznamenkast, npr. 240 : 30, 250 : 90, 346 : 90, 356 : 91, ili bar neke od tih slučajeva. (Vjerujem da ne moram riječima opisivati kakve slučajeve predstavlja svaki od ta četiri primjera.) d) U svojoj dosadašnjoj praksi, ja u petom razredu u prvoj cjelini (Prirodni brojevi) s djecom ponavljam/uvježbavam i mentalni račun s prirodnim brojevima kojeg bi trebali znati. Nažalost, učenici se, po mom mišljenju, u tome loše snalaze. Prije nego nabrojim te tipove zadataka, napominjem da mislim na to da učenici pred sobom vide zadatak (ipak se radi o velikim brojevima), ali ne idu računati pisano, već mentalnim postupcima brzo dolaze do rješenja. Molim Vas da obratite pažnju je li iz sadašnjih ishoda u kurikuluma jasno da učenici time trebaju vladati: 12 300 + 450, 12 300 + 8 100, 8600 + 253,... (zbrajanje velikih "okruglih" brojeva), 78 600 - 3 200, 8 000 - 450, ... (oduzimanje velikih "okruglih" brojeva), 200 ∙ 3000, 500 ∙ 400, 23 000 ∙ 40, ... (množenje velikih "okruglih" brojeva), 4 ∙ 121, 3 ∙ 132, 2 ∙ 42,... (nema prijelaza preko desetice ako krenemo množiti pisanim putem; sve se znamenke rješenja odmah vide, možemo na brzinu množiti s lijeve na desnu stranu), 6 ∙ 11, 8 ∙ 111, 9 ∙ 1111,... (množenje jednoznamenkastog broja s 11, 111, 1111,... - ovi zadatci spadaju u gore navedene, no zanimljivo je da čak i na ovakvima veliki broj djece zapinje), 60 : 2, 90 : 2, 72 : 2, 400 : 2, 5000 : 2, 8400 : 2, 9200:2, ... (dijeljenje s 2; prepoloviti broj) 6000 : 20, 120 000 : 400, (dijeljenje velikih "okruglih" brojeva), 90 : 45, 700 : 350, 105 : 35, ... (dijeljenje kad se do rezultata lako dolazi mentalno ako se upitamo koliko puta djelitelj ide u djeljenik, a rezultat je mali pa se lako procijeni), 4350 : 435, 7200 : 72, ... (dijeljenje kad je količnik 10, 100, 1000,...), 468 : 2, 9603 : 3, 8848 : 4,... (dijeljenje kad je svaka znamenka djeljenika djeljiva djeliteljem), 88 : 8, 88 : 11, 9999 : 9, 9999 : 1111, ... (dijeljenje vezano uz brojeve 11, 111, 1111,...) Je li prihvatljivo da djeca u takvim zadatcima ne znaju drugačije računati nego pisano ili kalkulatorom? Za neke razine usvojenosti bi na nekim nivoima školovanja ovo ipak trebali znati snalažljivije. Kad? Što? Za koju ocjenu? e) Luk na crtežu pod D.4.1 nije dobar, treba napraviti bolji crtež; ipak je ovo kurikulum. 5. razred A. 5. 1 a) Pod ishodima piše da učenik čita i zapisuje prirodne brojeve uključujući brojeve veće od milijun. Ne piše do kojeg broja, do milijardu, bilijun ili...? Koliko je bitno da učenik zna brojkom zapisati npr. "tri milijarde i sedam"? Za koju razinu usvojenosti? b) Ponavljam prijedlog da dijeljenje dvoznamenkastim brojem ubacite pod ovaj ishod, a izbacite iz razredne nastave. c) Što je s dijeljenjem troznamenkastim brojem? Predlažem da istaknete da se to radi samo na nivou procjene, i to samo kad je rezultat jednoznamenkast, npr. 1000:240, 2456:723 i sl., i to za neku višu razinu usvojenosti. Iznimka je dijeljenje većim okruglim brojevima koje bi, ne samo za iznimnu razinu usvojenosti, ovdje trebalo savladati, npr. 24 000 : 300, 80 000 : 8 000 i sl. d) Kad se ističe da se ne može dijeliti nulom? Često učenici dođu u 5. razred a da time baš ne vladaju. Za koju razinu usvojenosti to treba znati. Mnogi učenici imaju problema s razlikovanjem 5+0, 5∙0, 5:0, 0∙5, 0:5,... e) Budući da ovdje radimo brojevni pravac, uvodimo li nazive: ishodište, jedinična točka i jedinična dužina? Budući da se oni u sadašnjem prijedlogu kurikuluma prvi put pojavljuju u D.6.4, zvuči kao da ovdje ne. Možda da napišete neku napomenu da bude jasnije? f) Skup N0 treba biti zapisan kako treba (s nulom u indeksu); ipak se radi o kurikulumu. g) Priloženi crteži su mutni, ne vide se oznake. Ujedno se ne vidi na njima kako ste označili kad rubna vrijednost pripada odnosno ne pripada skupu. h) Citiram: "Prikazivati skup rješenja nejednakosti/nejednadžbe ..." Nejednakost, u kojoj nema nepoznanice, nema skup rješenja. A ako u njoj ima nepoznanice, onda je to nejednadžba. Prema tome, riječi "nejednakost" nije mjesto u gornjoj rečenici. i) Preporučam izbaciti Gaussovu dosjetku. To je sadržaj za dodatnu nastavu. Kad ćemo u redovnoj nastavi imati vremena na pretek, onda se možemo zabavljati dodatnim sadržajima. j) Brojevni nizovi, magični kvadrati, sudoku? Gdje da nađemo vrijeme za te igrice? Slažem se da je sve to zanimljivo i korisno, ali dok nam je planirana stiska s vremenom, ovo je samo "slatkorječivi tekst u kurikulumu", ujedno i frustrirajući. k) Spadaju li ovi brojevni izrazi u jednostavne ili složene: (a - b) ∙ (c : d), a - (b + c) : (d : e), [a - (b - c - d)], a ∙ [b - (c + d)] ? l) Po prijedlogu, izraz tipa a:b:c spada u jednostavne. Je li on jednako jednostavan u ova dva slučaja: 12 : 2 : 3 i 36000 : 24 : 50 ? Slično bi se pitanje moglo postaviti i za ostale izraze. m) Što je s vitičastim zagradama u računskim zadatcima? Radimo li ih u osnovnoj školi? n) Primjeri za kombinatoriku mi se čini nerealni a time i nepotrebni, s obzirom na nedostatak vremena i s obzirom na neke druge stvari koje su osnovnije a niste ih naveli u kurikulumu. Važnije je raditi životne zadatke i kroz njih učenike učiti razmišljati. A. 5. 2 a) Citat: "Preporučeni sadržaji: ispituje djeljivost umnoška i zbroja/razlike. " Što znači "preporučeni"? Da bi po Vašem mišljenju to bilo dobro napraviti pa ih preporučate? Zašto onda nisu obvezni? Moje mišljenje: nisam sigurna da su djeca tog uzrasta zrela za usvajanje tog sadržaja; čini mi se suprotno. U skladu s tim, predlažem preskočiti te sadržaje u redovnoj nastavi, dakle izbaciti to iz kurikuluma. Još jedan komentar vezan uz naziv "Preporučeni sadržaji": ti su sadržaji dio "Preporuka za ostvarivanje ishoda". Nije li sve unutar "Preporuka" već preporučeno? Čemu onda još i posebno "Preporučeni sadržaji" pod "Preporukama"? Zbunjujuće... b) Primjeri za kombinatoriku mi se čini nerealni, s obzirom na nedostatak vremena i s obzirom na neke druge stvari koje su osnovnije a niste ih naveli u kurikulumu. Predlažem izbaciti ih. A. 5. 3 POVEZUJE RAZLIČITE PRIKAZE RAZLOMAKA Ovaj dio je, po mom mišljenju, napisan s jako puno propusta. U vezi razlomaka se u 5. razredu moraju pedantno napraviti mnoge stvari koje su podloga za kasnije sadržaje, a koje nisu jasno navedene u ovom prijedlogu kurikuluma. Ujedno i u našim sadašnjim udžbenicima ima propusta, što je po mom mišljenju dodatni razlog da u kurikulumu ovaj dio jasnije napišete i time spriječite buduće propuste. a) Citat iz Razina ishoda: "Povezuje slikovni prikaz razlomka s njegovim brojevnim zapisom i obratno." Predlažem da tu rečenicu promijenite u: "Povezuje slikovni prikaz pravog razlomka, nepravog razlomka i mješovitog broja s njegovim brojevnim zapisom i obratno." Pri tom, ako smatrate da nazive pravi i nepravi ne treba uvoditi, to se treba istaknuti u napomeni. (Pitanje na koje nije jasan odgovor: Trebamo li te nazive uvoditi?) Obrazloženje prijedloga izmjene gornje rečenice: U našim sadašnjim udžbenicima nema zadataka u kojima učenici trebaju obojati npr. 5/3 pravokutnika, 9/4 kruga i sl. (radi se o nepravim razlomcima), a isto tako niti za mješovite brojeve. Nema niti zadataka u suprotnom smjeru, u kojima bi bila zadana slika, a učenik bi s nje iščitao koliko je obojano (opet za neprave razlomke i mješovite brojeve). To nije nešto što će učenicima sjesti samo od sebe i što budu usput naučili; većina nikad ne savlada ako to ne vježbamo s njima. A ako ne znaju to, razumiju li uopće smisao nepravog razlomka i mješovitog broja, a onda i sve ostalo u vezi njih? Koristeći slikovni prikaz istaknuti razliku između 3/5 i 5/3 i sl. Po mom mišljenju, to bi trebalo biti savladano već za zadovoljavajuću razinu, ili bar za dobru. b) Citat: "Pretvara nepravi razlomak u mješoviti broj i obratno." Ne daju se svi nepravi razlomci pretvoriti u mješovite brojeve, već ili u mješovite ili u prirodne. Iz Vašeg teksta se stječe krivi dojam. Promijeniti tekst. c) Citat pod zadovoljavajućom razinom: "Povezuje slikovni prikaz razlomka s brojevnim zapisom uz primjereno obrazloženje." Predlažem promjenu u: "Povezuje slikovni prikaz razlomka i mješovitog broja s brojevnim zapisom uz primjereno obrazloženje. Zna da razlomačka crta označava dijeljenje." d) Pod ostale razine usvojenosti također dodati mješovite brojeve. e) Ne razumijem na što se misli pod napisanim u iznimnoj razini usvojenosti. f) Citat iz Preporuka: "Treba poticati učenika da mješovite brojeve i neprave razlomke uzajamno pretvara uz objašnjenje crtežom, slikom ili opisno." U tu rečenicu svakako dodati i prirodne brojeve. g) Citat iz Preporuka: " Pronalaziti primjere iz okruženja (tiskovine) u kojima se u kontekstu spominju postoci i promili (bez opterećivanja detaljima)." Zar da samo pročitamo primjer, bez da djeci išta objasnimo? Kakvog to smisla ima? Predložite kako im na ovom nivou objasniti, a da bude jednostavno i primjereno. h) Sad ću navesti što se sve još treba napraviti u cjelini Razlomci u 5. razredu, a što se iz napisanog u ovom prijedlogu kurikuluma uopće ne vidi - niti da se takve stvari treba raditi, niti za koju bi razinu što trebalo biti usvojeno. Molim Vas da ozbiljno razmotrite koliko je dobro ostaviti mogućnost da se te stvari zaista preskoče. h1) Koliko jedno cijelo ima: polovina, trećina, četvrtina...? h2) Ako je pojedeno 2/5 pizze, koliko je preostalo? h3) Uočiti da neki razlomci imaju različite brojnike i različite nazivnike, a ipak predstavljaju jednake dijelove. U slikovnim prikazima isticati da ne brojimo crtice podjele (zbog kojih učenici automatski misle da su prikazani različiti brojevi), već koliki dio je obojen; ako je obojeno jednako mnogo, brojevi su jednaki, bez obzira što je u jednom od prikaza drugačija podjela! To je djeci skroz novo, a nedovoljno istaknuto u udžbenicima. I dugo im to treba ponavljati (kroz slikovne primjere) dok to ne prihvate. h4) Što se događa s razlomkom ako se povećava brojnik, a što ako se povećava nazivnik? (Ili ovo spada u 6. razred; ako da, onda to tamo trebate istaknuti...) h5) Uočiti razliku između 0/5 i 5/0... - nula u razlomku. h6) Preko životnih primjera pojasniti da razlomačka crta označava dijeljenje. Npr. "Ako dvije pizze dijelimo na petero djece, koliko će pizze dobiti svaki?". Uočavamo da je 2:5= 2/5; s dijeljenja možemo preći na razlomačku crtu. h7) Nakon što učenici savladaju da je 2:5= 2/5 i sl., uočiti da u zadatcima poput 10:2 vrijedi i rezultat 10/2 (u skladu s upravo naučenim), ali i onaj 5 koji znamo od prije. Uočiti vezu između ta dva rješenja i koje rješenje je jasnije (pa ga trebamo pisati kao jasan odnosno sređen rezultat). Uvježbati se u izmjenjivanju takvih zadataka, npr. 8:9, 12:3, 3:12, ... Uočiti razliku između zadnja dva i paziti da se ne griješi. (Takvih zadataka u našim udžbenicima opet nedostaje!!!) h8) Uvježbati zadatke poput: "2/9 od 27 je ___", "3/4 od 24 jabuke je ___", "U paketiću je 20 bombona. Mario je pojeo 2/5 pakovanja. Koliko je on bombona pojeo?" h9) Obrnuto od h8), dakle zadatci poput: "U paketiću je 20 bombona. Mario je pojeo 10 bombona. Koliki dio paketića je on pojeo? (Izrazi razlomkom.)" Komentirati je li rješenje zadatka 10/20 ili 1/2 i koje je jasnije... Dakle, trebamo li raditi sve gore spomenuto? Je li u kurikulumu to navedeno? Za koju razinu usvojenosti što treba savladati? A. 5. 4 a) U Razradi ishoda piše: "Povezuje i primjenjuje jednakost između prirodnih brojeva, decimalnih brojeva, decimalnih razlomaka i postotaka te promila." Ne bi li tu trebalo dodati i mješovite brojeve? Isto tako i u prvu rečenicu u Preporukama za ostvarivanje ishoda? Vezano uz mješovite i odgovarajuće decimalne brojeve istaknuti da imaju jednak cijeli dio (što mnoga djeca uopće ne doživljavaju niti nakon isticanja...). b) Nakon što usvojimo postupak pretvaranja iz jednog oblika u drugi, neke bi jednakosti trebalo uočiti i zapamtiti, znati napamet. Npr. za 0.5 bi svaki učenik trebao znati da taj broj predstavlja ono što običnim jezikom kažemo "pola" odnosno da je jednak razlomku 1/2. I obratno. Predlažem da to stavite u zahtjev za zadovoljavajuću razinu usvojenosti. Slično za mješovite brojeve u kojima se pojavljuju polovine, npr. 3.5 = , = 8.5 i sl. Možda za još neke slučajeve (osim polovina)? c) U A.5.4 naglasak ste stavili samo na pretvaranje brojeva iz jednog oblika u drugi. To ne garantira istinsko razumijevanje decimalnog broja, odnosno toga koju količinu koji decimalni broj predstavlja. Prije nego se krene na račun s decimalnim brojevima, treba savladati još dosta stvari: Predlažem da dodate i zahtjev za slikovnim prikazom malih decimalnih brojeva (s malim cijelim dijelom) koji će imati najviše dvije decimale. Ako nacrtamo kvadrat 5 cm x 5 cm, što je u matematičkim bilježnicama 10 kvadratića x 10 kvadratića, u njemu se lako prikazuju desetinke i stotinke. Na taj način možemo vizualizirati brojeve 2.3, 2.03, 0.6, 0.06, ... Između ostaloga, kroz slikovni prikaz treba pokazati/vizualizirati i: 1. razliku između npr. 0.1 i 0.01 (usput opisati kako bismo obojali 0.001 itd.), 2. da broj može imati puno znamenki, a da je ipak mali, npr. 0.99999 (djeca su prije ove cjeline navikla da je dulji broj sigurno i veći; te se navike jako teško rješavaju), 3. da podjelom desetinke na 10 jednakih dijelova dobivamo stotinke, podjelom stotinke na 10 jednakih dijelova dobivamo tisućinke itd. (i to se može, a i treba koristiti kod bojenja dijela lika ako je taj dio zadan decimalnim brojem), 4. da decimalni dio decimalnog broja možemo čitati u komadu ili znamenku po znamenku - količinski oboje daje isto. Npr. u broju 0.46 imamo 46 stotinki ili 4 desetinke i 6 stotinki - količinski je isto!, 5. ako krajnjim točkama dužine dodijelimo susjedne desetinke (npr. 5.7 i 5.8), susjedne stotinke (npr. 9.62 i 9.63), susjedne tisućinke (npr. 0.235 i 0.236) i sl., te ako razmak između krajnjih točaka podijelimo na 10 jednakih dijelova, koje brojeve možemo pridružiti dobivenim točkama? 6. Nabrojano pod 3., 4. i 5. pretpostavka je za istinsko razumijevanje decimalnog broja i koristi se npr. kod smještanja broja na brojevni pravac (kako djeci objasniti da je 3.72965 otprilike tamo gdje je 3.7?), kod uspoređivanja (npr. zašto je 4.6 > 4.5999), kod zaokruživanja brojeva (zašto je broj 3.6498 između 3.6 i 3.7) itd. Navedeno od 1. do 5. izostaje iz naših sadašnjih udžbenika. Ako se to ne objasni kroz gornja objašnjenja, koja je alternativa (osim bubanja bez razumijevanja)? Može li kurikulum skrenuti pažnju na te nedostatke i pomoći ih ukloniti? d) Ovdje učenici trebaju naučiti da izbacivanjem nula sa zadnjih decimalnih mjesta broj ne mijenja vrijednost. Isto tako niti dopisivanjem nula iza zadnje decimale. e) Spominjanje decimalnih brojeva s beskonačno mnogo decimala predlažem ostaviti za 6. razred odnosno za rad s pozitivnim racionalnim brojevima. f) Razine usvojenosti su jako nejasno napisane; gotovo su identične (bar prve tri). U njih svakako treba dodati zahtjeve vezane uz gore navedene prijedloge. g) Što znači rečenica: "Prijelaz iz jednoga oblika u drugi učenik može raditi napamet, pismeno ili pomoću džepnoga računala." Tko odlučuje o tome na koji će način učenik raditi te prijelaze? Kad im se jednom dopusti džepno računalo, onda i 7:2 računaju pomoću njega. Kako im "malo dopustiti" pa onda "malo ne", a da njima i samima bude jasno kad i zašto? Kako to kontrolirati, a posebno u pisanoj provjeri? h) Učimo li ovdje nazive znamenki? U ishodima ne piše da ih itko treba znati. Isto pitanje i za nazive dijelova cijelog broja. Za koju razinu usvojenosti učenik treba vladati nazivima? i) Konačno, ako bismo prije računanja s decimalnim brojevima trebali savladati sve navedeno, je li dobro sročen ishod "Povezuje različite zapise decimalnog broja" ili se ovdje radi o još nekim ishodima koje želimo postići? A. 5. 5 a) Po kojoj logici uspoređivanje i smještanje decimalnih brojeva na brojevni pravac spadaju pod "Račun s decimalnim brojevima"? Nije li logičnije da je to nešto što se radi prije računa, kad se učenicima tumači što je decimalni broj i kad se uočavaju njegova svojstva? Kroz ovo se također bolje upoznaju decimalni brojevi i neka njihova svojstva... b) U vezi smještanja na brojevni pravac treba istaknuti da učenici otprilike trebaju znati smjestiti brojeve s više decimala. Npr. na brojevni pravac čija je jedinična dužina duga 1 cm otprilike smjestiti brojeve 5.895, 2.71, 8.12345 itd. U našim udžbenicima takvih zadataka nema, pa vjerojatno niti u nastavi. A većina djece, kad se prvi put susretne s takvim zadatcima, nema osjećaj, bez obzira na sve druge zadatke kroz koje smo se trudili postići taj osjećaj. Za koju razinu usvojenosti bi ovo trebalo biti? c) Crteži ponuđeni pod Preporukama za ostvarivanje ishoda su mutni. Što uopće s njima? Jesu li to prijedlozi za neke zadatke? Kako glase tekstovi tih zadataka? d) U vezi razvrstavanja brojevnih izraza na jednostavne i složene, isto je pitanje koje sam postavila i kod prirodnih brojeva; kamo spadaju ovakvi izrazi: (a - b) ∙ (c : d), a - (b + c) : (d : e), [a - (b - c - d)], a ∙ [b - (c + d)] ? e) Nije li izraz a – b · [c : d · (e – f · g) + h] + i : j premukotrpan kad su u pitanju decimalni brojevi? Čemu to? Za izraze s više računskih operacija (s decimalnim brojevima) bilo bi dobro preporučiti da ih rješavamo samo u okviru onih brojeva s kojima se može računati napamet/ mentalno; u suprotnom je to bespotrebno mukotrpan račun. f) Budući da računanje aritmetičke sredine piše pod preporukama, mora li se ona uopće raditi? Nema je pod ishodima niti je navedena pod nekom razinom usvojenosti. Pretpostavljam da se treba ovdje, samo bi to trebalo jasnije napisati. Trebaju li učenici usvojiti i naziv "aritmetička sredina"? Za koju razinu usvojenosti? Predlažem da naglasite da ovdje nije naglasak na mukotrpnom računu već koristeći jednostavnije brojeve uvježbati kako se računa prosjek, pogotovo za prirodne brojeve, a ujedno treba i uvesti nazive prosjek i srednja vrijednost. g) Pojednostavljivanje algebarskih izraza u kojima se pojavljuju decimalni brojevi predlažem izbaciti, osim ako se radi o primjenama računa napamet/mentalno. U suprotnom to je nepotrebno mučenje. Za koju razinu usvojenosti to preporučujete? (primjer 1. pod Preporukama) h) Pod zadovoljavajućom razinom piše: "Računa s decimalnim brojevima, po potrebi uz uporabu džepnoga računala." Što znači "po potrebi"? Netko možda ništa ne zna bez kalkulatora, a s njim zna, pa u skladu s ovim, to je za zadovoljavajuću razinu? Koliko je dobro dopustiti kalkulator kad se uče osnove računa? Kako pod pisanom provjerom, a i inače na satu, nekima dopustiti a nekima ne? i) U vezi mentalnog računa s decimalnim brojevima, naši su sadašnji udžbenici jako slabi u prepoznavanju i ponudi tipova zadataka u kojima se takav račun može primijeniti. Npr. trebaju li učenici znati da množenjem s 0.5 dobivamo pola broja, množenjem s 1.5 dobivamo jedan i pol broj itd.? Naravno, ne samo teorijski, već da to i primjenjuju kad naiđu na takave zadatke. Koliko je to važno? Za koju razinu usvojenosti? (To je uvod u kasnije mentalno množenje s razlomkom 1/2, zatim s itd.) Evo još nekoliko tipova zadataka koji se mogu/trebaju računati mentalno: 4.51+2, 4.51+0.2, 4.51+0.02, 4.51+0.002, 7.5 + 1.2, 3.4 + 2.7, 3.4 + 0.6, , 7.5 - 1.2, 3.4 - 2.7, 3.4 - 0.4, 6.2 - 6, 5 - 0.4, 6.38 - 0.3, 1 - 0.1, 1- 0.01, 1- 0.001, 3 ∙ 2.102, 2 ∙ 3.9, 5 ∙ 3.7, 0.5 ∙ 24, 1.5 ∙ 7, 0.3 ∙ 100, 48.04 : 4, 8.8 : 2.2, 8.8 : 2, 5 : 2.5, 10 : 2.5, 4.5 : 1.5, 6.8 : 100, 2.3 : 2.3, 5.7 : 1, 11 : 2, ... U udžbenicima/nastavi bi se trebali pojavljivati, ne samo računski zadaci s takvim brojevima, već i životni, naizmjenice s onima u kojima se pisano računa, pa da u svakom zadatku učenik automatski kreće s pokušajem računa napamet/mentalno, a ako to ne može onda procijeni i računa pisano. j) Iz Preporuka: " Rješavati matematičke mozgalice premetaljke, brojevne nizove, magične kvadrate." Ovo su puste fraze; za to se nema vremena! A. 5. 6 a) Nije jasan tekst koji piše pod dobrom razinom usvojenosti: "Zaokružuje prirodne i decimalne brojeve prethodno procjenjujući rezultat." Dakle, imamo zadatak, prvo procijenimo rezultat (bez da zaokružujemo zadane brojeve?), a tek onda zaokružujemo zadane prirodne i decimalne brojeve? Kakvog to smisla ima? b) Pod preporukama piše ovo: "Zaokruživati napamet – procjena u baratanju s novcem." Što znači zaokruživati napamet i koja je veza toga s novcem? A. 5. 7 a) Pod Razradom ishoda piše: "Opisuje potenciju s bazom 10 i nenegativnim eksponentom." Broj 0.1 također spada u nenegativne brojeve. Predlažem gornju rečenicu zamijeniti sa: "Opisuje potenciju s bazom 10 i eksponentom iz skupa N0." b) Pod Razradom ishoda piše: "Prikazuje dekadski broj kao potenciju s bazom 10." Broj 438 ne može se prikazati kao potencija broja 10. Jeste li pod "dekadski broj" mislili na "dekadske jedinice"? Isto ispraviti i pod dobrom razinom usvojenosti. c) Koja je razlika između napisanog pod dobrom i vrlo dobrom razinom usvojenosti? Kakvo "primjereno obrazloženje" može dati vrlo dobar učenik, pa da to vrijedi jednu ocjenu više od onoga tko isto to zna primijeniti? d) Pod Preporukama za ostvarivanje ishoda ispraviti "definirati 100" u "definirati 100". A. 5. 8 Koja je razlika između napisanog pod dovoljnom i onoga pod dobrom razinom usvojenosti? B. 5. 1 a) Predlažem da se kod linearnih jednadžbi u 5. razredu držimo samo prirodnih brojeva, dakle da decimalne brojeve izbacite iz Preporuka. Već to je djeci dovoljno teško. Podsjećam i na stisku koju imamo s vremenom. b) Postavljanje jednadžbe iz problemskog zadatka je učenicima jako teško čak i u 6. razredu. Je li potrebno već u petom inzistirati na tome? c) Citat iz Preporuka: "Izražavati veličinu iz jednostavne jednadžbe, npr: ax = b, a = b/x, x = b/a koristeći se vezom između računskih operacija." Prva nejasnoća je mislite li tu zaista na algebarske izraze, dakle ni a ni b nisu konkretni brojevi? Ako nisu, kako se realizira ova preporuka? Tako da iz ax=b, zatim iz cy=d i tako dalje (sličnih izraza) to izražavamo? Nije mi jasno na što se tu misli. Drugo pitanje: treba li u citiranom izrazu, u a=b/x zaista biti kosa crta ili možda znak dijeljenja, a=b:x ? Ako je kosa crta, onda ovo radimo nakon razlomaka? Ja to inače radim u 7. razredu, na početku cjeline Mnogokuti i tada naučimo izražavati veličine, ne samo iz jednostavnih jednadžbi/formula, već i iz složenijih. Tada se toliko ne držimo definicija računskih operacija, već prebacivanja pribrojnika na drugu stranu s promjenom predznaka, množenja ili dijeljenja obje strane istom veličinom itd. To radimo u formulama tipa: P=a∙b, , , o=2a+2b, s=s0+vt, , Kn=(n-2) ∙180°, x=(a-2b-c) ∙y, ... Dakle, ja to odradim sistematično, nakon što djeca savladaju rješavanje jednadžbi tehnikama koje sad radimo u 6. razredu, pod nazivom "Transformacija formula". Na to potrošim oko 6 školskih sati i nakon toga, kad god se u matematici pojavljuju formule, koristimo naučeno. To odlično funkcionira! Učenici 7. razreda to mogu savladati! Hoće li ovo, kako je sad navedeno u kurikulumu, rezultirati spretnošću djece u radu s formulama općenito, npr. i u gore navedenim formulama? Je li u kurikulumu jasno navedena potreba za tim i kad se to očekuje? Smatrate li uopće da je to bitno? B. 5. 2 Predlažem u potpunosti izbaciti Skupove iz osnovne škole. C. 5. 1 a) Ishod: "OPISUJE ELEMENTE PROSTORA I ANALIZIRA NJIHOVA SVOJSTVA I ODNOSE." Ne bi li tu trebalo dodati i ravninu? Dakle "OPISUJE ELEMENTE RAVNINE I PROSTORA I ANALIZIRA NJIHOVA SVOJSTVA I ODNOSE." Naime, u razradi ishoda to i razdvajate - dijelove ravnine i dijelove prostora. b) Citat iz Razrade ishoda: "Elemente prostora analizira na modelu kvadra." Napomenula bih da je potrebno analizirati iste i bez modela kvadra (treba oboje). Pripremiti kartone koji će predstavljati ravnine, štapiće za ražnjiće (obojimo ih) koji će predstavljati pravce i pomoću njih prikazivati odnose. Nekoj djeci je to jasnije nego na kvadru na kojem moraju zanemarivati dijelove kvadra koje trenutno ne razmatramo. A poanta uopće nije isključivo u kvadru, zar ne? c) U Razradama ishoda piše da trebamo i definirati točke, pravce, polupravce i dužine. Koje definicije preporučate? Na nekim ŽSV-ima imali smo predavanja na kojima je kritizirano korištenje definicija koje nisu definicije u strogom matematičkom smislu; npr. u definiciji se (po tim predavačima) ne bi smjela koristiti riječ "crta" jer nemamo strogo definirano što je crta. Isto tako nije strogo definirano što znači ravna, što omeđena, ... Kako definirati pojmove koje ste naveli? d) Vezano uz zadovoljavajuću razinu usvojenosti, koje oznake preporučate za pravce u 5. razredu (a ili AB, ili obje?), a koje za ravnine (grčka slova?)? e) Iz vrlo dobre razine usvojenosti: "Opisuje međusobne odnose elemenata u prostoru uz odgovarajuće oznake." Koji su to sve odnosi elemenata u prostoru? Nabrojite na što se točno misli. Npr. okomitost pravca i ravnine? Je li to primjereno ovom uzrastu? Vezano uz to, trebamo li ovdje uvoditi nazive presječnica i probodište? Koje trebamo (ako neke trebamo)? f) Uvodimo li ovdje nazive paralele/usporednice i okomice ili su oni uvedeni već prije? g) Trebamo li u zadatcima vezanima uz kvadar raditi i one djeci teže slučajeve, kad se radi o "dijagonalnim ravninama" (npr. ABH) i svim zavrzlama koje to donosi? Do sad smo to radili u 8. razredu, a ni osmašima to nije bilo lako. h) U iznimnoj razini usvojenosti piše: "Konstruira/crta zadane/uočene položaje među elementima prostora..." Kako to konstruira, kad su u pitanju elementi prostora; zaista ste mislili na "konstruira"? Čak i onaj "crta" je diskutabilan. Nije li ovdje najpogodnije skiciranje? i) Radimo li ovdje udaljenost točke od pravca i udaljenost točke od ravnine? Ako ne, radimo li to igdje u osnovnoj školi? Koje oznake za to koristimo? j) U Preporukama za ostvarivanje ishoda navodite da treba precizno crtati usporedne i okomite pravce. Predložila da bih da tu dodate i skiciranje (treba što preciznije skicirati usporedne i okomite pravce), a ujedno da uz pravce dodate i dužine. Treba savladati i zapis za usporedne/okomite dužine, kao i za kombinacije dužina i pravaca. k) Preporučate da učenicima pripremimo crteže kvadra u kosoj projekciji? Koliko takvih crteža učitelj treba imati pripremljeno, npr. ako na jednom crtežu ističemo ravninu ABC, na drugom ABF itd.? I svaki taj crtež će učenik posebno lijepiti u bilježnicu? Koliko će to vremena na satu oduzimati? A kad zalijepe tako da ispod papira ostanu kvržice od ljepila, kako preko toga povući uredne crte uredno bojati itd.? Kako to izvesti u školama u kojima učitelji ne mogu kopirati ili kopiraju jako ograničeno? C. 5. 2 a) Pod razradom ishoda rečenica počinje s " Precizno i uredno crta/konstruira...". Predložila bih da dodate i skiciranje. Vještina preciznog i urednog skiciranja također se treba razvijati i njegovati. b) Zbog čega se pod Razradama ishoda traži da opisujemo trokut i njegove elemente bez klasifikacije, kad bismo kod crtanja trokuta vjerojatno trebali vježbati crtanje svih vrsta trokuta, dakle koristeći i nazive "jednakostranični itd."? A klasifikacija je napravljena još u 4. razredu (C.4.2). c) Malo je zbunjujuće zbog čega se u Razradama ishoda ovdje navodi opisivanje trokuta i njegovih elemenata (koje se radi i u razrednoj nastavi), a ne navodi se isto za pravokutnik i kvadrat. d) U vezi dijelova kruga navedite na koje dijelove se tu misli. C. 5. 4 a) Ne bi li prepoznavanje i opisivanje kutnog stupnja (koje ste naveli pod Razradom ishoda) trebalo pripadati pod D.5.1, budući da ima veze s mjerenjem? Isto je pitanje i za prenošenje kuta i zbrajanje/oduzimanje kuta geometrijski. Tu se zapravo radi o prenošenju veličine kuta, a kod zbrajanja i oduzimanja se radi o zbrajanju i oduzimanju veličina kutova (koje, doduše, možemo napraviti bez mjerenja skalom na kutomjeru), dakle to sve ima veze s mjerenjem, a ne s "oblicima". b) Koje su "primjerene oznake" koje spominjete pod dobrom razinom usvojenosti? c) Pod koju razinu usvojenosti spada prenošenje kuta i geometrijsko zbrajanje/oduzimanje? (Pitanje stoji neovisno o tome je li ovo gradivo pod domenom C ili D.) d) Ako pod ishodom piše samo "Konstruira kut i njegovu simetralu", kako se pod to uklapa ovo sa zbrajanjem i oduzimanjem kutova? Napisano pod Ishodom promijeniti (dodati...). e) Iz Preporuka za ostvarivanje ishoda: "Treba procjenjivati veličinu nacrtanih kutova." Prvo, za koju ocjenu? Drugo, ne spada li i to pod domenu D? Treće, tu se valjda ne misli na kutove koje konstruiramo; to ne bi imalo smisla? Jasnije to napišite. f) Ne bi li geometrijsko zbrajanje/oduzimanje kutova trebalo napraviti nakon što naučimo računati mjere nepoznatih kutova u ovakvim zadatcima, odnosno nakon što naučimo koji je uopće smisao zbrajanja/oduzimanja kutova: D. 5. 1 a) Po Vašem prijedlogu, veličinu nepoznatog kuta trebamo računati samo kad se radi o susjednim kutovima ili dijelovima punog kuta. Smatram da računanje veličine nepoznatog kuta treba odraditi i općenito u ovakvim zadatcima: Nakon što se to savlada, kao podslučaj odraditi i veličinu susjednog kuta. Zašto je bitan slučaj kad je nepoznat dio baš punog kuta; zašto je to posebno istaknuto? b) Slažem se da se u računskim zadatcima pojavljuju kutni stupnjevi, možda i minute (ili da minute možda prebacimo u 6. razred?), no sekunde svakako smatram suvišnima. Golim okom ne razlikujemo čak ni minute; zbog čega djecu treba gnjaviti s izračunom sekundi tj. mjernih jedinica koje su daleko ispod za nas vidljivog područja? c) Preporučam da jasno navedete koje termine učenici ovdje trebaju usvojiti, npr. vršni i susjedni kutovi. Treba li uvoditi i naziv sukuti? Što je sa susjednim i suplementarnim kutovima? d) Iz Preporuka za ostvarivanje ishoda: "Crtati i mjeriti različite kutove pomoću kutomjera, isticati ih i označavati na različite načine." Pojasnite na koje načine isticanja i označavanja kutova mislite. D. 5. 2 a) U vezi mjernih jedinica koje ste nabrojali u Preporukama, nekoliko propusta: - pod mjernim jedinicama za duljinu izostavili ste dm. Isti propust je i u ostalim dijelovima kurikuluma u kojima navodite mjerne jedinice za duljinu, - zbog čega mjerne jedinice za masu nisu nabrojane po veličini (dag i g)? - umjesto "Tekućina" mislim da bi trebalo pisati "Volumen tekućine". b) Pod zadovoljavajućim razinom dopušta se korištenje džepnog računala. Znači, učeniku treba dopustiti džepno računalo i u zadatku 2 m = ___ cm ? I drugo, je li realno očekivati da će svaki učenik napamet znati sve odnose među mjernim jedinicama koje ste nabrojali pod zadovoljavajućom razinom? D. 5. 3 a) Citat iz zadovoljavajuće razine: "Računa s novcem (kunama) u jednostavnim svakodnevnim situacijama, po potrebi uz uporabu džepnoga računala. " Kako izvesti ovo "po potrebi uz uporabu džepnog računala"? Čim učenicima dopustimo računalo, oni više napamet/mentalno ne pokušavaju računati. I drugo, tko određuje je li "potreba"? Učenik (pa smije kalkulator uzeti kad želi) ili učitelj (pa ga povremeno dopušta)? Kako dijelu razreda dopuštati, a dijelu ne (na istom zadatku)? Kako im objasniti da i sami znaju kada da, a kada ne (pogotovo za DZ, za pisanu provjeru,...) b) Citat iz iznimne razine usvojenosti: " Bira strategiju za rješavanje financijskih problema iz svakodnevice. " Kakvi su to financijski problemi, pogodni za ovaj uzrast djece? Navedite poneki primjer/prijedlog. D. 5. 4 a) Iz Razrade ishoda: " Poznaje oznake za mjerne jedinice površine." Kao prvo, važno je poznavati pojam površine, smisao površine. Nakon toga poznavati koje su mjerne jedinice za površinu i koje je njihovo značenje. Tek nakon toga oznake za njih. Istaknuti to ovdje! Sve te stvari djeca stalno zaboravljaju i stalno se treba vraćati na njih. b) Zašto učenik za zadovoljavajuću razinu (u 5. razredu) ne treba znati iščitati površinu lika u kvadratnoj mreži? To zvuči kao da ne treba znati niti što je površina, koji je smisao kvadratnog centimetra i sl. S druge strane, pod D.4.2 piše da u 4. razredu to mora znati. Zbog čega sad više ne bi morao, a u šestom razredu će opet morati (D.6.2)? Predlažem da to dodate i ovdje pod zadovoljavajuću razinu. Ujedno bi za zadovoljavajuću razinu učenici trebali znati opisati kvadratni centimetar, kvadratni metar itd., te procijeniti npr. površinu nokta, prozora i sl. c) I dalje vezano uz zadovoljavajuću razinu: zar učenik 5. razreda ne mora znati izračunati opseg trokuta, barem kad su duljine stranice prirodni brojevi? Budući da ste pod zadovoljavajuću razinu naveli samo likove u kvadratnoj mreži, onda tu izostaje općenito opseg trokuta? Zbog čega opseg treba vezati isključivo uz kvadratnu mrežu? d) U Preporukama ističete: "Pri izračunu ne treba inzistirati na uporabi formula.". Ovdje postavljam pitanja koja sam navela gore u tekstu pod Formule. e) U Preporukama piše: "Uključiti preračunavanje mjernih jedinica." Samo za duljinu ili i za površinu? Napisati jasnije. D. 5. 5 a) Podržavam što naziv volumen ima prednost pred nazivom obujam, u skladu s oznakom V. To ujedno sprečava da kasnije lako dolazi do zabune s oplošjem (obujam i oplošje počinju na isto slovo, dok s nazivom volumen nema zabune u tom smislu). b) Pod Razradom ishoda predlažem dodati: "Razumije pojam geometrijskog tijela (za razliku od geometrijskog lika). Razumije pojam volumena. Procjenjuje volumene tijela iz okoline koje je lako procijeniti (od nekoliko tj. mali broj cm3, dm3 ili m3), npr. volumen olovke, gumice, kockice za Čovječe, ormara, predmeta pripremljenih od glinamola, ..." U rečenicu (citat iz Preporuka): "Poznaje oznake za mjerne jedinice volumena." dodati da učenik treba poznavati i same mjerne jedinice za volumen, treba ih znati opisati. (Koja je svrha poznavanja isključivo oznaka?) Za sve navedeno razraditi što je za koju razinu ishoda. c) Zadovoljavajuća razina: " Od jediničnih kocaka slaže model tijela kocke/kvadra." Uopće nije jasno što tu ocjenjujemo - samo slaganje kvadra/kocke? Kakvog smisla to ima? Učenik za 2 ne mora znati ništa više od toga? d) Dobra razina: "Povezuje volumen modela kocke/kvadra s brojem jediničnih kocaka." Vrlo dobra razinu: "Određuje volumen kocke/kvadra prebrojavanjem jediničnih kocaka." Koja je razlika? E. 5. 1 Za koju ocjenu treba usvojiti nazive: skup objekata, obilježja skupa, frekvencija danih obilježja ? U vezi prethodnih ishoda (za 5. razred) detaljno sam proučila prijedlog kurikuluma i napisala sve što sam uočila i što sam smatrala da biste trebali razmotriti. Za daljnje razrede nisam detaljno analizirala (preogromno vrijeme se troši na to), no ako zatreba, tj. ako dobijem poziv od Vas, napravit ću i to. Za 6., 7. i 8. razred slijede komentari ili na osnovu površnog pregleda ili na osnovu toga koji me propusti u udžbenicima najviše muče, pa skrećem pažnju na njih i apeliram da pokušate u kurikulumu bolje sročiti potrebne ishode, razrade, preporuke,... A. 6. 2 a) Skraćivanje do neskrativog razlomka dodati pod neku razinu usvojenosti. b) Citat iz Preporuka: "Pri uvođenju postupka svođenja na zajednički nazivnik koristiti se prikazom postupaka slikom." Isto treba i kod skraćivanja razlomaka! c) Citat: "uključiti i prirodne brojeve kao ravnopravne razlomke." A mješovite brojeve? A. 6. 3 a) Napisano pod Ishodima i napisano pod Razradom ishoda kao da ne govore o istome. Naime, pod Ishodima se spominju pozitivni racionalni brojevi, a pod Razradom se kreće od decimalnih brojeva u druge oblike i obratno, pa tu neki racionalni brojevi izostaju, a nije jasno zašto. Npr. spadaju li pod ovaj ishod brojevi 11/7 i 4, i njihovo pretvaranje u druge oblike? Po Ishodu bi spadali, a po Razradi ne. b) Iz Preporuka: "Uključiti zadatke s mjernim jedinicama." Na kakve zadatke ovdje mislite? Navedite primjer. c) Istaknuti koje bi brojeve trebalo automatski pretvarati u drugi oblik, ali sređeni. Npr. 0.5 ne u 5/10, već odmah u 1/2 (znajući i pozadinu, naravno), da li možda i 0.25, 0.75, a isto tako i ostale polovine i četvrtine (1.5, 4.75, ...). Naravno, i u obrnutom smjeru, iz razlomka/mješovitog broja u decimalni. Isto tako, možda 1/5 ili 1/3 treba napamet znati pretvoriti u decimalni broj, za neku razinu usvojenosti?... A. 6. 4 a) Ovdje bi bilo dobro posebno istaknuti uspoređivanje razlomaka s brojem 1, budući da je to sad izbačeno iz 5. razreda, a u životnim zadatcima je važno. b) Pod vrlo dobrom razinom istaknuli ste korištenje matematičkih simbola. Zar pod zadovoljavajućom i dobro razinom ne zapisujemo odnos brojeva također simbolima? A. 6. 5 a) Pod Preporukama spominjete 1. i 2. razinu. Što je to? Na više mjesta u kurikulumu spominju se te dvije razine, a nije jasno što znače. Trebalo bi svugdje pojasniti. b) U vezi toga koji su izrazi jednostavni a koji složeni, već sam ranije postavila pitanja za neke koja su "između". Molim, vidite moje primjedbe vezane uz A.5.1, k i l. c) U našim sadašnjim udžbenicima loše je odrađeno sređivanje rezultata, ako je u rezultatu razlomak. Nisu dani primjeri za sve mogućnosti niti su među zadatcima za vježbu zadani oni kroz koje će se uvježbati sve mogućnosti. Predlažem da u kurikulumu skrenete pažnju na to. Mislim na to da kod sređivanja rezultata, ako se može, obavezno je: - skraćivanje, - pretvaranje u prirodni broj, - pretvaranje u mješoviti broj, - pretvaranje u mješoviti broj i skraćivanje razlomka unutar tog mješovitog broja. Već kod zbrajanja i oduzimanja treba savladati sve te slučajeve, a kod množenja i dijeljenja ih dodatno automatizirati. Kroz životne zadatke pokazati koliko je sređeno rješenje jasnije od nesređenog. d) Podržavam vraćanje dvojnih razlomaka u osnovnu školu. Za koju razinu usvojenosti njih treba savladati? Spadaju li tu i npr. 3.5/0.07 ? Trebamo li i takve naučiti sređivati (proširivanjem razlomka odgovarajućom dekadskom jedinicom)? e) Predlažem izbaciti zadnju rečenicu iz preporuka. Ovaj je dio i bez toga za učenike jako težak. f) Nigdje ne spominjete važnost rješavanja zadataka mentalno u slučajevima u kojima se može. Ne samo da, ako slučajno nabasamo na takav zadatak trebamo mentalno računati, već bi učitelji ciljano trebali zadavati takve zadatke (naravno, ne samo takve) i navoditi učenike na to kako se u njima razmišlja i dolazi do rezultata. O potrebi za tim pisala sam gore pod "Važnost mentalnog računanja". Molim vas da razmotrite koje bi tipove zadataka svakako trebalo odraditi i da u kurikulumu skrenete pažnju na njih: , , , , , 1/2 ∙ 8, 8 ∙ 1/2 (trebalo bi uočiti i razliku u razmišljanjima u ova dva zadatka: pola od osam i osam puta po pola), , , , od 24, (koja je veza između ta dva zadatka i možemo li oba izračunati mentalno?) kako zamišljamo , a kako , 2 : 3, 7 : 5, 12 : 4, 4 : 12, ... dijeljenje s 2, npr. 3 : 2, 11 : 2, ... (odmah reći sređeno rješenje) dijeljenje malog prirodnog broja s 1/2, 1/3 i 1/4, npr. (koliko puta 1/2 stane u 1), , ... dijeljenje s , , i sl. kad je rezultat mali prirodni broj, npr. , , (pitamo se koliko puta djelitelj stane u djeljenik) itd. g) Mnogi učenici nemaju osjećaj da je npr. rezultat zadatka možemo procijeniti zaokružujući na cijele dijelove. U udžbenicima nema zadataka koji upućuju na procjenu... A ako učenici ne vladaju ni ovom navikom ni gore navedenim mentalnim računima, kako će procjenjivati? h) Je li važno usvojiti da pola nekog broja dobivamo tako da taj broj pomnožimo s 1/2? Kako dobivamo trećinu broja 28, 3/4 nekog broja itd.? Uočiti da npr. od 24 možemo izračunati mentalno (bez množenja razlomaka), ali od 25 ne možemo tako. Kako računamo od ? U nekim našim udžbenicima uopće nemamo životnih zadataka u kojima se navedeno primjenjuje, a kako da bez toga djeca steknu naviku da, kad želimo izračunati dio nekog broja (ili neke skupine), idemo množiti? Kako da nauče prepoznavati u kojim životnim zadatcima takvo razmišljanje primjenjujemo, ako takvih zadataka nema? A. 6. 6 Treba li u skupu Z savladati pojam prethodnika i sljedbenika? A. 6. 8 U vezi eksponenta, uz riječ "negativan" dodati i "cijeli". B. 6. 1 a) Prvo bih naglasila da iz svih ishoda vezanih uz jednadžbe (B.5.1, B.6.1, B.7.2, B.8.3) nije jasno kad učimo da se prebacivanjem pribrojnika s jedne strane jednadžbe na drugu mijenja predznak, da u jednadžbi 5x=7 obje strane podijelimo s 5 da bismo dobili x itd. Kad se ti postupci uče i usvajaju, u kojem razredu? b) Drugo, vezano uz sve napisano o učenju rješavanja jednadžbi od 5. do 8. razreda, meni osobno uopće nije jasno što se kad radi, na koji način, koja je svrha, koja je razlika između onoga što se radi u jednom i u drugom razredu, ... c) U Razradi ishoda B.6.1 piše: "Rješava jednadžbu koja se svodi na oblik ax+b=0 koristeći se vezom između računskih operacija. ". Znači li to da ćemo npr. jednadžbu 3x - 5 = 4x + 7 - x rješavati koristeći se vezom između računskih operacija? Kako to izgleda, a da je smisleno? d) Iz Preporuka za ostvarivanje ishoda: "Koristiti se uglatim zagradama u linearnim jednadžbama u Z." Što znači ta rečenica, kako se učenik treba koristiti uglatim zagradama u linearnim jednadžbama? e) Još iz Preporuka: "Iz opsega i površine geometrijskih likova (trokut, četverokut) treba računati nepoznate elemente uz primjerenu uporabu tehnologije." Kakva se tehnologija treba koristiti kad iz opsega i površine računamo nepoznate elemente? C. 6. 2 Zar trebamo učenike upoznati s pojmom vitopera? D. 6. 1 a) Zašto pod Preporukama nema dm2 i mm2? b) Koje mjerne jedinice za temperaturu trebamo koristiti/spominjati? Samo °C ili...? D. 6. 2 a) Što znače "1. razina" i "2. razina" pod Preporukama? b) Ovdje se valjda podrazumijeva da ćemo izvesti formule za površine trokuta i četverokuta? Ovdje opet pitam sve što sam navela gore pod "Formule". D. 6. 3 i A. 7. 1 (Postoci) a) U Preporukama se spominje "1. razina". Na što se tu misli? b) Zašto su postoci u 6. razredu u domeni D? Ne bi li trebali biti u A? c) U našim je udžbenicima i u vezi postotka premalo pažnje posvećeno mentalnom računanju. Ako učenik ne zna kako razmišljati u postotnom računu i ako s okruglim brojevima ne zna mentalno doći do rješenja, kako onda u svakodnevnom životu i u zadatcima s nezgodnim brojevima procjenjivati rezultat? Predlažem da ukažete na to koji se tipovi zadataka trebaju znati riješiti mentalno i za koju razinu usvojenosti. Imamo dva osnovna tipa takvih zadataka, a svaki od njih 3 podtipa. Dva osnovna tipa su: 1. kad je postotak višekratnik ili djelitelj broja 100 (npr. 100, 50, 20, 25, 10, 1, 200, 300,... posto). Ako učenici znaju računati s njima, najbolji će onda znati i sa 150, 250, 33, 66, 40, 60,... posto, iako ti ne spadaju u djelitelje i višekratnike broja 100. 2. kad je osnovna vrijednost višekratnik ili djelitelj broja 100 (npr. 37% od 200 je ___). Podtipovi obje vrste su zadatci u kojima je nepoznat: - postotak, - postotni iznos, - osnovna vrijednost. Naravno, učenici bi se trebali znati snalaziti u životnim zadatcima u kojima se pojavljuju navedeni slučajevi. Je li prihvatljivo da s učenicima ne radimo takve zadatke na način da bez kalkulatora i pisanog postupka zaključe koje je rješenje? Ako to ne radimo, kako će učenici vršiti procjenu u zadatcima u kojima nisu okrugli brojevi? Ponavljam, sad u našim udžbenicima takvi zadatci izostaju (i suhoparni računski i životni), a onda bez sumnje masovno i u našim učionicama. Iz opisa kurikuluma također. Predlažem da nekako skrenete pažnju na to i razvrstate što se u vezi toga za koju razinu usvojenosti očekuje. Napomena: Zadatci 2. tipa (kad je osnovna vrijednost višekratnik ili djelitelj broja 100) trebaju se raditi nakon proporcionalnosti jer se kod rješavanja takvih zadataka kreće s razmišljanjem o skupini od 100, a zatim se proporcionalno kreće na zadanu osnovnu vrijednost tj. na zadani višekratnik/djelitelj broja 100. 8. razred Ne bi li umjesto "mjerne jedinice za srednju brzinu" trebalo pisati "mjerne jedinice za brzinu"? Nadalje, gustoća se u fizici i kemiji radi već u 7. razredu. Rade li oni već tada pretvaranje odgovarajućih mjernih jedinica, a ako rade, ne bismo li i mi to trebali u 7. razredu? Što znači rečenica: "Opisuje mjernu jedinicu zadanu u znanstvenome zapisu."? Općenito Kad učenici uče da je prostor trodimenzionalan, ravnina dvodimenzionalna, pravac jednodimenzionalan, a točka nuldiomenzionalna? Pojmovnik 1. Konstrukcija (Euklidska) je slijed konačno mnogo izvedenih osnovnih konstrukcija pomoću ravnala i šestara. Mnogi učitelji smatraju da se u gornjoj rečenici ravnalo smije koristiti samo za povući ravnu crtu i da je zabranjeno korištenje skale za mjerenje (i sama sam do jučer, do rasprave na Nastavnici.org, spadala u takve), dok drugi podrazumijevaju da je dopušteno korištenje skale. Predlažem da gornjoj rečenici dodate odgovarajuće pojašnjenje jer će u suprotnom i dalje biti krivih razumijevanja te rečenice. 2. Prostorni zor intuitivni je osjećaj za oblike i odnose među njima. Nije li prostorni zor vezan baš uz prostor (u skladu sa svojim nazivom)? Ako nije, zašto se zove prostorni? Ako je, koji dio rečenice skreće pažnju na to da se radi o prostoru? Možda riječ "oblici"? Ovdje se ujedno nameće pitanje - što su oblici u matematici? Što ta riječ znači u ovom kurikulumu? Čak se u nazivu domene C pojavljuje ta riječ, a i na drugim mjestima u kurikulumu... 3. Crtanje podrazumijeva prikazivanje geometrijskih oblika pomoću geometrijskoga pribora ili bez njega. Zbog čega pod pojmom "crtanje" dopuštamo i rad bez geometrijskog pribora? Npr. ako zadam zadatak "Nacrtaj kružnicu i neku njezinu tangentu.", učenik može skicirati i to je točno riješen zadatak? Gornja definicija zahtijeva da, u svakom tekstu gdje se očekuje crtanje pomoću pribora, mi u tekstu zadatka moramo naglašavati ono "koristeći pribor"? Predlažem da pod skiciranjem podrazumijevamo bez pribora, a pod crtanjem s priborom. ____________________________ Kraj priloga (prilog je od str. 7. do 23.) Zaključak je na 6. stranici. Primljeno na znanje Poštovani, Stručna radna skupina za izradu prijedloga Nacionalnog kurikuluma za osnovnoškolski odgoj i obrazovanje zahvaljuje Vam na komentaru i doprinosu javnoj raspravi. Primjedbe koje iznosite ne odnose se izravno na tekst prijedloga Nacionalnog kurikuluma za osnovnoškolski odgoj i obrazovanje, već na prijedlog Nacionalnog kurikuluma nastavnoga predmeta Matematika, te ostale kurikularne dokumente.
16 Vladimir Paar PRIJEDLOG NACIONALNOG  KURIKULUMA ZA OSNOVNOŠKOLSKI ODGOJ I OBRAZOVANJE dr. sc. Sanja Bilač Osnovna škola Spinut Teslina 12, Split sanja.bilac@gmail.com HAZU Znanstvenome vijeću za obrazovanje i školstvo Recenzija Okvira za poticanje i prilagodbu iskustva učenja te vrednovanja postignuća djece i učenika s teškoćama Prilog stručnoj raspravi 1. Načelna je ocjena i zamjerka Okvira za poticanje i prilagodbu iskustva učenja te vrednovanja postignuća djece i učenika s teškoćama što se u dokumentu ne polazi od analize stanja u hrvatskoj školskoj praksi. Osim izostanka rezultata relevantnih i recentnih studija i spoznaja o stanju u hrvatskoj odgojno-obrazovnoj praksi, izostaje i distinkcija u razinama aktivnosti koje se već provode u praksi kako bi se neke dodatno razvijale i poboljšale, a druge, primjerice, mijenjale. Kako u „krovnom kurikularnom dokumentu “ koji se opisuje „smislenom, sustavnom i korjenitom promjenom sustava odgoja i obrazovanja Republike Hrvatske“ nije razvidna analiza stanja i uvid u problematiku školske prakse, posljedično su izostale pretpostavke za definiranje problema i metodologiju što se u konačnici odrazilo na operacionalizaciju. U nastavku je izdvojeno nekoliko primjera i obrazloženja primjedbi: -„ Okvira za poticanje i prilagodbu iskustva učenja te vrednovanja postignuća djece i učenika s teškoćama se temelji na univerzalnim vrijednostima jednakih prava na odgoj i obrazovanje svakog djeteta i učenika, odnosno na ideji „škole za sve” (odgojno-obrazovne ustanove dostupne svoj djeci / svim učenicima). Temelji Okvira za poticanje i prilagodbu iskustva učenja te vrednovanja postignuća djece i učenika s teškoćama imaju uporište u „univerzalnim vrijednostima jednakih prava na odgoj i obrazovanje“ što je opravdano i pozitivno, ali ne bi trebalo biti i jedino. S obzirom da je riječ o dokumentu kojim se definiraju temelji hrvatskoga kurikula, izostaje definiranje nacionalnog polazišta koje bi se trebalo temeljiti na poznavanju i razumijevanju hrvatske školske prakse u kontekstu razvijanja inkluzivnog odgoja i obrazovanja. U predloženom Okviru za poticanje i prilagodbu iskustva učenja te vrednovanja postignuća djece i učenika s teškoćama neprepoznatljiva su i zanemarena iskustva i stanje hrvatske školske prakse pa dokument gubi na vjerodostojnosti, autentičnosti i specifičnosti te u konačnici može poslužiti različitim nacionalnim kurikuliranim kontekstima. -„Ovaj okvirni dokument opisuje područja koja najviše doprinose razvoju inkluzije...“ Područja koja se Okvirom za poticanje i prilagodbu iskustva učenja te vrednovanja postignuća djece i učenika s teškoćama smatraju najvećim doprinosom inkluzije svedena su na razinu OPISIVANJA. Postavlja se pitanje je li razina OPISIVANJA primjerena i može li biti osnova dokumentu kojim se namjeravaju postići „korjenite promjene odgoja i obrazovanja“? Istodobno, opisivanjem se izjednačavaju sva područja, tj. stvara se dojam „kako stalno počinjemo od početka“ što u praksi nije razvidno. Primjerice, pojedina su područja vrlo razvijena, a druga treba razvijati. S obzirom da je riječ o dokumentu kojim se definiraju područja razvoja inkluzije važno je jasno odrediti stanje, odnosno obrazložiti područja i njihovu razinu razvijenosti u praksi. -„Istraživanja potvrđuju da su djeca i učenici s teškoćama, ako im nije pružena primjerena podrška, podložna riziku od razvoja različitih sekundarnih teškoća, poput smanjenog samopouzdanja, anksioznosti, depresije, problema u ponašanju i dr. Pravodobno pružanje podrške osigurava bolje razvojne ishode te smanjuje vjerojatnost pojave navedenih teškoća. Utvrđeno je također da su djeca koja su bila uključena u programe rane intervencije te su polazila redovni vrtić poslije u školi postizala bolji uspjeh i imala razvijenije socijalne vještine. Brojna istraživanja ističu obogaćivanje iskustava koje unose djeca i učenici s teškoćama, što doprinosi i osvješćivanju različitosti potencijala i potreba učenika te predstavlja poticaj za promišljanje i uvođenje kvalitetnije odgojno-obrazovne prakse. Potvrđeno je i da u inkluzivnim školama mnogi učenici bez teškoća imaju bolje razvijene socijalne kompetencije i svijest o potrebi uvažavanja različitosti i poštovanja svih učenika.“ Uvodni dio Okvira za poticanje i prilagodbu iskustva učenja te vrednovanja postignuća djece i učenika s teškoćama u kojem se obrazlažu spoznaje istraživanja o čimbenicima uspješnosti inkluzivnog odgoja i obrazovanja važna su i potrebna. Ali, kako je riječ o dokumentu kojim se definiraju temelji hrvatskoga okvira, nedostaju spoznaje i istraživanja relevantna za dobivanje općeg uvida u uspješnost školske inkluzije u Republici Hrvatskoj. Istodobno, izostaju važne spoznaje o postignućima, ali i trendovima postojeće prakse. S obzirom na činjenicu kako je u školama oko 20 % djece s poteškoćama, a praksa potvrđuje trend daljnjeg porasta u nacionalnom bi dokumentu bilo važno utvrditi uzroke takvoga stanja, dati prijedloge učinkovitih rješenja i operacionalizirati postupke kako to postići u praksi. Dodatno, u potpunosti je izostavljen društveni kontekst koji karakteriziraju ekonomska kriza, porast siromaštva, nezaposlenost, izostanak učinkovite socijalne politike koji utječu na kvalitetu života, obrazovanje djece te porast poteškoća u njihovu socioemocionalnom razvoju, školskim postignućima. Takvo bi temeljito i duboko promišljanje bilo važan preduvjet osmišljavanju obrazovne politike koja k tome želi „korjenite promjene“. -„Vrijednosti i načela inkluzivnosti proizlaze iz stavova i uvjerenja o provedbi inkluzivne odgojno-obrazovne prakse, a to su: - sva djeca mogu učiti i imaju iste potrebe, ali je način njihova zadovoljavanja različit - potrebno je razvijati i primjenjivati individualiziran i fleksibilan odgojno-obrazovni pristup koji omogućuje zadovoljenje različitih potreba djece/učenika (tjelesnih, emocionalnih, spoznajnih, socijalnih, komunikacijskih itd.)...“ U drugome poglavlju Okvira za poticanje i prilagodbu iskustva učenja te vrednovanja postignuća djece i učenika s teškoćama opisuju se stavovi i uvjerenja inkluzivne odgojno-obrazovne prakse, ali definirani na općoj razini i taksativno navedeni. Ne daje se uvid u aktualne podatke o stavovima i uvjerenjima hrvatske školske prakse koji bi trebali biti važno polazište u razvijanju načela inkluzivnosti. Ova se primjedba smatra opravdanom, jer se u literaturi upozorava kako razvoj inkluzije najviše ovisi o stavovima učitelja. Ističe se kako stavovi i uvjerenja učitelja utječu i na prihvaćanje djeteta s teškoćama od strane vršnjaka. Prethodno navedeno još je važnije u kontekstu spoznaja o tome kakva su uvjerenja hrvatskih učitelja prema djeci s poteškoćama. -„Vrlo je važno sustavno praćenje razvoja i napredovanja djece i učenika u okviru ranog i predškolskog te osnovnoškolskog i srednjoškolskog odgoja i obrazovanja, kao i prikupljanje podataka od drugih stručnjaka o tjelesnom, kognitivnom, socioemocionalnom, jezičnom, govornom i komunikacijskom razvoju.“ U trećem se poglavlju opisuju smjernice za praćenje razvoja i napredovanja. S obzirom da se praćenje već primjenjuje u praksi, trebalo je kritički obrazložiti prednosti i nedostatke istoga te na temelju stanja u području praćenja predložiti aktivnosti. -„Sva djeca / svi učenici tijekom odgoja i obrazovanja prolaze kroz različite procese prijelaza. Veliki se prijelazi događaju kada dijete/učenik prelazi iz jednog dijela odgojno-obrazovnog sustava u drugi. Prvi se veliki prijelaz događa između obiteljskog doma i dječjeg vrtića. Slijede ga prijelazi između predškolske i osnovnoškolske razine, između osnovnoškolske i srednjoškolske razine, između srednjoškolske razine i razina visokog obrazovanja te drugih oblika osposobljavanja ili zaposlenja (vidi sliku 2).“ I u ovom primjeru razvidno je nepoznavanje i nerazumijevanje problema u praksi. Obrazlažući „velike prijelaze“, zanemaren je jedan od „najtežih“ prijelaza za svu djecu, a posebno za djecu s teškoćama, a to je prijelaz iz razredne u predmetnu nastavu. 2. Druga se primjedba odnosi se na razumijevanje koncepta inkluzije i pristup razvijanju inkluzivne odgojno-obrazovne prakse kako je predstavljeno u Okviru za poticanje i prilagodbu iskustva učenja te vrednovanja postignuća djece i učenika s teškoćama. U svjetskim se obrazovnim politikama koncept inkluzivnog odgoja i obrazovanja općenito razmatra temeljnim načelom odgojno-obrazovnih sustava i važnim čimbenikom razvijanja kvalitete odgoja i obrazovanja. Kako je i u Europi jedan od najvećih problema bavljenje razlikama ili različitostima u učionicama te s obzirom na opću prihvaćenost prava djeteta na različito učenje, inkluzivna se odgojno-obrazovna praksa prihvaća izazovom koji omogućuje promjenu paradigme poučavanja i razvijanje kvalitete škola. S druge strane, u Okviru za poticanje i prilagodbu iskustva učenja te vrednovanja postignuća djece i učenika s teškoćama se „inkluziji“ pristupa izdvojeno pa se može zaključiti kako je riječ o nastavku integracije odnosno prilagođavanja, a ne razvoju inkluzije tj. uključivanja. Dodatno, kako se integracija već godinama razvija u sustavu kurikularno ostajanje na toj razini moglo implicirati ozbiljnim zaostajanjem hrvatske odgojno-obrazovne prakse u europskom kontekstu te neostvarivanju prava djeteta na različito učenje. U nastavku je izdvojeno nekoliko primjera i obrazloženja primjedbi: -„Nacionalni kurikulumski dokumenti hijerarhijski su organizirani i odnose se na cjelokupan sustav odgoja i obrazovanja (Okvir nacionalnoga kurikuluma), na različite razine i vrste odgoja i obrazovanja (npr. Nacionalni kurikulum za osnovnoškolski odgoj i obrazovanje ili Nacionalni kurikulum za strukovno obrazovanje), na određene njegove dijelove (npr. Nacionalni kurikulum nastavnoga predmeta Hrvatski jezik ili Nacionalni kurikulum međupredmetne teme Poduzetništvo) i na posebnosti odgojno-obrazovnoga procesa za određene skupine djece ili mladih osoba (npr. Okvir za poticanje iskustava učenja i vrednovanje postignuća darovite djece i učenika ili Nacionalni kurikulumi na jeziku i pismu nacionalnih manjina) „Okvir za poticanje i prilagodbu iskustava učenja te vrednovanje postignuća djece i učenika s teškoćama (dalje: Okvir) dokument je kojim se određuju kurikulumski aspekti odgoja i obrazovanja djece i učenika s teškoćama te čini osnovu za primjenu svih nacionalnih kurikuluma, područja kurikuluma, kurikuluma nastavnih predmeta i kurikuluma međupredmetnih tema kod djece/učenika s teškoćama“. Okvirom za poticanje i prilagodbu iskustva učenja te vrednovanja postignuća djece i učenika s teškoćama inkluzija se razmatra kao IZDVOJENI dokument tj. „kurikulumski aspekt odgoja i obrazovanja djece i učenika s teškoćama“ umjesto njegova uključivanja kao sastavnog dijela Nacionalnog kurikula za osnovnoškolski odgoj i obrazovanje. Takva podjela i izdvajanje djece s teškoćama nije u skladu s općim poimanjem koncepta inkluzije. -„Učenici s teškoćama imaju pravo školovati se na ravnopravnoj osnovi i s istim mogućnostima za napredovanje u ostvarenju njima primjerenih odgojno-obrazovnih ishoda temeljenih u pojedinim nacionalnim kurikulumima nastavnih predmeta. Da bi se u tom uspjelo, potrebno je u osnovnim sastavnicama kurikuluma–odgojno-obrazovnim ishodima, pristupima učenja i poučavanja te vrednovanju– provesti određene prilagodbe, kako bi se osiguralo da svaki učenik s teškoćama ostvari pravo na iskustvo učenja koje je njemu, s obzirom na njegove potrebe, najprimjerenije.“ Navedeno svjedoči kako je u Okviru za poticanje i prilagodbu iskustva učenja te vrednovanja postignuća djece i učenika s teškoćama riječ o o promjeni termina, ali i ne i promjeni pristupa. Jer unatoč tome što se koristi koncept inkluzije, dokument svjedoči integraciju. Umjesto uključivanja, primjenjuje se prilagođavanje. - „Djeca i učenici s teškoćama su oni čije sposobnosti u međudjelovanju s čimbenicima iz okoline ograničuju njihovo učinkovito i ravnopravno sudjelovanje u odgojno-obrazovnom procesu te sukladno tom imaju teškoće u učenju i odrastanju“. Osim, najblaže rečeno, nespretnosti u definiranju djece s teškoćama, razvidan je i vrlo površan pristup. Imenuju se kao „oni“kojima se „ u međudjelovanju s čimbenicima iz okoline ograničuju nihovo sudjelovanje ?!“ -„Polaskom u osnovnu školu nužno je nastaviti sustavno praćenje radi utvrđivanja onih teškoća koje prije nisu bile primijećene te sekundarnih teškoća (emocionalnih teškoća, problema u ponašanju i dr.). Prepoznavanje pojavljivanja dodatnih teškoća sastavni je dio kontinuiranog praćenja i procjene tima za podršku.“ Zašto se sustavno praćenje povezuje isključivo s teškoćama? A što je s napretkom? Postignućima? Prednostima? Talentima? -„Bez obzira na to kojoj skupini pripada, dijete/učenik s teškoćom ostvaruje pravo na osobni kurikulum, a time i na primjerene oblike odgojno-obrazovne podrške. Što za dijete s teškoćom znači pravo na dokument: osobni kurikul?! -„Ako postizanje planiranih odgojno-obrazovnih ishoda izostaje unatoč promjenama u pristupima učenja i poučavanja, ili ako tim za podršku škole procijeni da je potrebno, učenik se upućuje na procjenu kod vanjskih stručnjaka (liječnika raznih specijalnosti i dr.) te kod stručnjaka koji nisu zaposleni u školi (npr. edukacijskih rehabilitatora, logopeda, psihologa, socijalnih pedagoga) radi utvrđivanja razvojnih odstupanja, odnosno teškoća. Tim za podršku škole vanjskim stručnjacima prosljeđuje sve važne informacije o učeniku. Podatci o učeniku čuvaju se kao službena tajna radi zaštite privatnosti. U slučaju utvrđene teškoće, tim svu dokumentaciju upućuje mjerodavnom uredu za poslove odgoja i obrazovanja sa zahtjevom potrebe promjene oblika školovanja (prilagodbe kurikuluma i utvrđivanja primjerene vrste osobnog kurikuluma).“ Utvrđivanje teškoće djeteta, jedan od ključnih događaja za dijete, obitelj, školu i društvo u cjelini, „operacionaliziran“ je tek u nekoliko redaka s potpuno nejasnom procedurom, nedovoljno definiranim ulogama i brigom za osiguranje vjerodostojne procjene koja određuje daljnji život djeteta i njegove obitelji. Istodobno, iskustva roditelja djece s poteškoćama, ali i školska praksa pokazuju kako je u praksi utvrđivanje teškoće djeteta proces s mnogo problema, neprofesionalnosti i neetičnosti. Zato se, od nacionalnog dokumenta kao što je Okvir za poticanje i prilagodbu iskustva učenja te vrednovanja postignuća djece i učenika s teškoćama koji planira provesti „duboke i korjenite promjene“ s pravom očekuje rješavanje i poboljšanje aktualne prakse s jasnom i konkretnom procedurom utvrđivanja teškoće što u ovom dokumentu nije razvidno. Postavlja se nekoliko pitanja. S obzirom na to da se u Okviru za poticanje i prilagodbu iskustva učenja te vrednovanja postignuća djece i učenika s teškoćama argumentom koji utječe na utvrđivanje teškoće djeteta smatraju promjene u pristupima učenja i poučavanja postavlja se logičko pitanje: tko će utvrditi jesu li doista uvedene promjene u pristupima učenju i poučavanju ili su ostale samo „skup lijepih želja“ na papiru? Dodatno, na temelju čega će se zaključiti o uvedenim promjenama? Isključivo na temelju planiranja i pisanoga praćenja? Jesu li to dovoljni argumenti za utvrđivanje teškoće djeteta? Je li profesionalno i etički donositi takve „teške“ odluke na nedovoljno vjerodostojnim argumentima? Istodobno, ako je i došlo do promjena, hoće li se utvrditi kvaliteta provedenih promjena, odnosno hoće li se utvrditi kvaliteta obrazovnog konteksta u kojem je dijete uključeno? Jer, sukladno predloženom utvrđivanju teškoće djeteta u Okviru za poticanje i prilagodbu iskustva učenja te vrednovanja postignuća djece i učenika s teškoćama, dijete može postati žrtvom nečinjenja u školi. Ako se tome doda činjenica kako se učitelji procjenjuju nesigurnima u vlastite kompetencije za rad s djecom s poteškoćama te iskazuju nezadovoljstvo zbog izostanka edukacija, navedena promišljanja objektivno se mogu smatrati opravdanima. Nadalje, iako je prva rečenica o razlozima upućivanja djeteta na procjenu potpuno nejasna i sadržajno kontradiktorna ističe se „...ako tim za podršku škole procijeni da je potrebno, učenik se upućuje na procjenu kod vanjskih stručnjaka...“. Dakle, procjena tima za podršku potrebna je za upućivanje na procjenu vanjskim stručnjacima. Prije svega, čini se potpuno besmislenim kako će tijelo zaduženo za procjenu omogućavati i vanjsku procjenu tj. drugo mišljenje?! S druge strane, ovo je još jedan argument koji pokazuje kako se u Okviru za poticanje i prilagodbu iskustva učenja te vrednovanja postignuća djece i učenika s teškoćama ne poštuju prava roditelja i kako se razmatra njegova uloga u školi. Jer, ovaj prijedlog u Okviru za poticanje i prilagodbu iskustva učenja te vrednovanja postignuća djece i učenika s teškoćama implicira uskraćivanjem prava roditelja na drugo mišljenje uz istodoban monopol školi. Istodobno, ne postavlja se pitanje i daje prijedlog o pravu roditelja na suprotno mišljenje tima. Dodatno, nije razvidno, a niti precizirano kakvo se suglasje mora postići unutar tima o prijedlogu teškoće djeteta. Praksa pokazuje kako se zahtjevi za primjerenim oblikom školovanja upućeni mjerodavnom uredu za poslove odgoja i obrazovanja vraćaju ili „ruše“ na višim razinama velikim dijelom zbog različitih mišljenja unutar iste škole. Postavlja se pitanje odgovornosti struke. Je li ovaj prijedlog utvrđivanja teškoća djeteta u Okviru za poticanje i prilagodbu iskustva učenja te vrednovanja postignuća djece i učenika s teškoćama daljnje pogodovanje neodgovornosti struke? Je li ovaj prijedlog utvrđivanja teškoća djeteta u Okviru za poticanje i prilagodbu iskustva učenja te vrednovanja postignuća djece i učenika s teškoćama neostvarivanje prava djeteta na kvalitetno obrazovanje i različito učenje? „...tim za podršku–tim u dječjem vrtiću / školi koji na temelju suradnje kontinuirano i sustavno pruža podršku djeci/učenicima s teškoćama. U dječjim vrtićima tim čine odgajatelji, stručni suradnici, roditelji djeteta s teškoćama i pomagači, a u školama razrednik, učitelji, članovi razrednog vijeća, stručni suradnici, mentor na praktičnoj nastavi / stručnoj praksi izvan škole, pomoćnik u nastavi, školski liječnik te po potrebi drugi specijalizirani stručnjaci i mobilne službe podrške centara inkluzivne potpore, roditelji i učenik.“ U trećem poglavlju, u kojem se razmatraju smjernice za utvrđivanje teškoća djeteta, razvidna je nekonzistentnost i neargumentiranost u prijedlozima kojima se ozbiljno ugrožavaju prava pojedinih sudionika odgojno-obrazovnog procesa, a u školskoj se praksi ne stvaraju perspektive za napredak. Tako se primjerice u definiranju tima za podršku bez obrazloženja i argumenata u jednoj skupini neopravdano isključuju roditelji djece s teškoćama. Odnosno, u timu vrtića roditelj se smatra članom tima, a u školama se definira članom „po potrebi“. Unatoč recentnim i relevantnim istraživanjima koja ukazuju na značaj suradnje s roditeljima, a njihovu uključenost potvrđuju važnim čimbenikom u razvijanju inkluzije, u Okviru za poticanje i prilagodbu iskustva učenja te vrednovanja postignuća djece i učenika s teškoćama se njihova uloga definira „po potrebi“. -„Najmanje dva puta godišnje, a po potrebi i češće, tim za podršku sastavlja izvješće o napredovanju djeteta/učenika. Dobiveni se podatci rabe za vrednovanje osobnog kurikuluma te izradu daljnjih prilagodba, vodeći brigu o potrebama djeteta/učenika. Tim radi u punom sastavu najmanje dva puta godišnje, a na ostale sastanke koordinator tima poziva članove po potrebi.“ U Okviru za poticanje i prilagodbu iskustva učenja te vrednovanja postignuća djece i učenika s teškoćama je jasno definirano sastavljanje izviješća, ali ne i tempo i dinamika rada tima. Je li dostatan rad tima dva puta godišnje? U kojim vremenskim razmacima? Na početku i završetku godine? -„Cjelovit sustav podrške djeci i učenicima s teškoćama ujedinjuje različite mehanizme podrške: podršku u učenju, komunikacijsku podršku, podršku u kretanju, psihološku podršku i savjetovanje, kao i dodatne specifične oblike podrške, što znači zadovoljavanje različitih individualnih odgojno-obrazovnih potreba djece/učenika i razvijanje njihovih potencijala, uzimajući pritom u obzir njihove sposobnosti, pristupe i stilove učenja (načine na koje dijete/učenik najbolje uči), razlike u individualnim putovima razvoja i dinamici napredovanja u učenju, osobne interese i motivacijske čimbenike itd. U sljedećim će poglavljima (5. i 9. poglavlje) biti iscrpno predstavljeni oblici odgojno-obrazovne podrške za djecu i učenike s teškoćama.“ Oblici odgojno-obrazovne podrške, u Okviru za poticanje i prilagodbu iskustva učenja te vrednovanja postignuća djece i učenika s teškoćama, odnose se na prilagodbu kurikula te posebne oblike individualne i grupne podrške. Osim prilagodba odgojno-obrazovnih ishoda, predlažu se i prilagodbe učenja i poučavanja, ali bez predloženih rješenja o sustavu kontrole kvalitete primjenjene podrške što ozbiljno ugrožava vjerodostojnost predloženoga. Moglo bi se zaključiti po narodnoj: „Kadija te tuži, kadija ti sudi“ ili „U njih su i sukno i škare!“ -„U osnovnoj i srednjoj školi moguće je za učenike s teškoćama planirati sporiji prolaz kroz kurikulum kada za tim postoji potreba koja proizlazi iz funkcionalnih sposobnosti. To znači da se ishodi planirani u jednoj školskoj godini mogu ostvariti do kraja određenog odgojno-obrazovnog ciklusa u osnovnoj školi, odnosno tijekom dvije godine u srednjoj školi za pojedine ili sve predmete.“ Jedna od prilagodbi, predviđena Okvirom za poticanje i prilagodbu iskustva učenja te vrednovanja postignuća djece i učenika s teškoćama, je i prilagodba tempa učenja i poučavanja. Iz gore navedenog citiranog teksta razvidna je nepreciznost u definiranju i objašnjavanju pojmova. Jer što znači, u kontekstu vremena, „ do kraja određenog odgojno-obrazovnog ciklusa“? Kako će se u praksi tumačiti ta nedorečenost i nepreciznost? I postavlja se pitanje, jesu li neostvareni ishodi rezultat poteškoće ili nerealno i nekompetentno postavljenih ishoda? U konačnici, je li profesionalno i etično donositi ovako „teške“ odluke bez valjanih argumenata? Je li ovaj prijedlog Okvira za poticanje i prilagodbu iskustva učenja te vrednovanja postignuća djece i učenika s teškoćama u interesu djeteta s teškoćama? -„Privremeni su oblici odgoja i obrazovanja nastava u kući, nastava u zdravstvenoj ustanovi i nastava na daljinu.“ Predložene oblike odgoja i obrazovanja, predviđene Okvirom za poticanje i prilagodbu iskustva učenja te vrednovanja postignuća djece i učenika s teškoćama, predlažemo dopuniti još jednim oblikom školovanja: škola u kući za učenike koji u odgojno-obrazovnom sustavu nemaju priliku učiti u kvalitetnom odgojno-obrazovnom školskom okruženju te razvijati specifične individualne potrebe. Možda bi usvajanje ovoga prijedloga potaknulo veću brigu o osiguranju kvalitete školske prakse? Jedno je sigurno. Omogućilo bi djetetu i roditelju pravo na izbor i priliku. -„ Uloga učitelja u razvijanju inkluzivne školske prakse: · proučiti postojeću dokumentaciju o učeniku s teškoćama · pratiti psihofizički razvoj učenika, odgojno-obrazovne potrebe učenika, njegova postignuća, uratke i ponašanje u školskom kontekstu · upoznati tim za podršku s uočenim odstupanjima i surađivati s roditeljima radi zajedničkog upućivanja vanjskom stručnjaku, ovisno o vrsti teškoće · u skladu sa specifičnim potrebama učenika s teškoćama prilagođavati okruženje, postupke, metode i oblike rada te izrađivati i primjenjivati individualizirane materijale za učenje u suradnji s timom za podršku · sudjelovati u radu tima za podršku, u izradi školske dokumentacije za praćenje napretka učenika te stvaranju stručnog mišljenja i prijedloga najprimjerenijeg programa podrške za učenika s teškoćama · izrađivati, provoditi i vrednovati osobne kurikulume za učenike s teškoćama za svoje područje / svoj predmet · redovito stvarati prilike za optimalnu uključenost djeteta/učenika u odgojno-obrazovni proces postavljajući jasna i visoka očekivanja primjerena njihovim sposobnostima i sklonostima · stvarati povoljno emocionalno ozračje za uključivanje učenika s teškoćama. Iako rezultati studija identificiraju ulogu učitelja ključnom u razvijanju inkluzivne školske prakse, u Okviru za poticanje i prilagodbu iskustva učenja te vrednovanja postignuća djece i učenika s teškoćama je nedovoljno istaknuta i konkretizirana. S obzirom da se u praksi već odvijaju uloge poučavanja, praćenja, upoznavanja, sudjelovanja u radu tima predložene u Okviru za poticanje i prilagodbu iskustva učenja te vrednovanja postignuća djece i učenika s teškoćama, pozitivne bi se promjene mogle usmjeriti na razvijanje kompetencija, profesionalni razvoj, razvijanje inkluzivnog razreda, pozitivnih primjera inkluzivne školske prakse, diferenciranog poučavanja; razvijanje uloge refleksivnog praktičara koji kritički promišlja, prati i evaluira vlastitu praksu. Zaključno, prijedlog uloge učitelja u Okviru za poticanje i prilagodbu iskustva učenja te vrednovanja postignuća djece i učenika s teškoćama u konačnici će utjecati isključivo na daljnju birokratizaciju uloge učitelja. Uloga svih nositelja kurikula općenito je Okvirom za poticanje i prilagodbu iskustva učenja te vrednovanja postignuća djece i učenika s teškoćama nedovoljno konkretizirana i operacionalizirana za razvijanje poboljšanja u praksi. Općenito, izostaje definiranje odgovornosti i sustav evaluacije kvalitete. Praksa pokazuje kako sustav jednako mazi, štiti ali i plaća učitelje koji su barijera uključivanju djece s teškoćama u svoj razred/školu, učitelje koji ne žele ulagati u svoje poučavanje više od sadržaja opisanih u priručnicima izdavačkih kuća kao i učitelje koji snažno razvijaju svoje kompetencije i unapređuju inkluzivnu praksu. Ovakav prijedlog Okvira za poticanje i prilagodbu iskustva učenja te vrednovanja postignuća djece i učenika s teškoćama takav pristup osigurava i u budućnosti. Zaključak: Na kraju, rezimirajmo načelne zamjerke prijedloga u Okviru za poticanje i prilagodbu iskustva učenja te vrednovanja postignuća djece i učenika s teškoćama. Može se zaključiti kako u dokumentu nisu razvidni poznavanje, razumijevanje, analiza stanja i problematika aktualne hrvatske školske prakse u kontekstu školovanja djece s teškoćama što se odrazilo na nedovoljno konkretiziranu i manjkavu operacionalizaciju čime se značajno dovodi u pitanje opravdanost, primjenjivost, implementacija u školskoj praksi te povreda prava djece i roditelja. U prijedlozima Okvira za poticanje i prilagodbu iskustva učenja te vrednovanja postignuća djece i učenika s teškoćama uloge nositelja kurikula vrlo su općenite, a u potpunosti izostaje definiranje njihove odgovornosti i sustava evaluacije kvalitete školske prakse. S obzirom na navedeno te konzistentnost u nepreciznosti, definiranju i objašnjavanju pojmova i prijedloga, ovaj bi dokument u praksi prije mogao implicirati daljnjom birokratizacijom nego li poboljšanjima u razvoju inkluzivne školske prakse te kvalitetnijim uvjetima školovanja djece s teškoćama. U kontekstu inkluzivnog odgoja i obrazovanja, prijedlozi Okvira za poticanje i prilagodbu iskustva učenja te vrednovanja postignuća djece i učenika s teškoćama mogu se razmatrati „korakom unatrag“ u odnosu na postojeću hrvatsku praksu i svjetske trendove. Primljeno na znanje Poštovani, Stručna radna skupina za izradu prijedloga Nacionalnog kurikuluma za osnovnoškolski odgoj i obrazovanje zahvaljuje Vam na komentaru i doprinosu javnoj raspravi. Primjedbe koje iznosite ne odnose se na prijedlog Nacionalnog kurikuluma za osnovnoškolski odgoj i obrazovanje već na prijedlog Okvira za poticanje i prilagodbu iskustva učenja te vrednovanja postignuća djece i učenika s teškoćama.
17 Vladimir Paar PRIJEDLOG NACIONALNOG  KURIKULUMA ZA OSNOVNOŠKOLSKI ODGOJ I OBRAZOVANJE Akademik Stjepan Gamulin HAZU sgamulin@hazu.hr Sažetak osvrta na Cjelovitu kurikularnu reformu (CKR) - neadekvatnost Bloomove taksonomije - potreba bitne revizije i kataloga znanja Valja utvrditi da je znanje u temeljima ishoda učenja i kompetencija kojima se ostvaruju odgojno obrazovne vrijednosti i ciljna vizija koje su definirane u dokumentu "Okvir nacionalnog kurikuluma": "Kompetencije se određuju kao međusobno povezan sklop znanja, vještina i stavova" (Generičke kompetencije, Okvir nacionalnog kurikuluma). Po Bloomovoj taksonomiji ishoda učenja, koja se koristi kao temelj CKR-a, glagol znati je nepoželjan u opisu ishoda učenja, što se očituje i u dokumentima "Predmetni kurikulumi". No kada se analiziraju ishodi učenja teško je sagledati kakve razina i obim znanja su u pozadini navedenih ishoda, pa nije moguće niti zaključiti u kojoj će mjeri reforma obrazovanje prema CKR-u zaista pružiti relevantna znanja za postizanje zadanih kompetencija bez opterećenja sa suvišnim enciklopedijskim podatcima. Zato prijedlog kurikulne reforme nije moguće analizirati bez jasno navedenih razine i opsega znanja koje učenici stječu i iz kojih proistječu ishodi učenja i kompetencije te u ovom obliku nije pogodan za javnu raspravu. CKR bi valjalo nadopuniti prilogom "Katalog znanja" s taksativno navedenim znanjima koja učenici ciklički stječu na pojedinim razinama školovanja, čime se u biti odbacuje Bloomova taksonomija. Takav katalog znanja jasno bi pokazao strukturu znanja: relevantnost, razinu i opseg u odnosu na očekivane ishode učenja i kompetencije te omogućio sagledavanje međupredmetnih interakcija. To znači potrebu revizije znatnog dijela CKR-a, za što je nužno prethodno proširiti Ekspertnu radnu skupinu i predmetna povjerenstva vrhunskim znanstvenicima iz matičnih znanstvenih disciplina. Predlažem da se prijedlog cjelovite kurikulne reforme uputi na javnu raspravu tek nakon takve bitne revizije i nadopune s katalogom znanja izrađenom uz sudjelovanje istaknutih sveučilišnih profesora u pisanju revidiranog CKR-a. NAPOMENA. Vidjeti "Deklaracija o znanju - Hrvatska temeljena na znanju i primjeni znanja", Obrazovanje kao put prema društvu znanja, HAZU (2004): "Sadržaj obrazovanja mora se temeljiti na prethodno izrađenom katalogu znanja koji definira znanja koja učenici stječu na pojedinim razinama školovanja. Katalog znanja je okvir koji razgraničava sadržaje nastavnih predmeta čime se izbjegavaju preklapanja i suvišna ponavljanja, a ujedno jasno pokazuje ciklično širenje znanja u vertikali školovanja. Katalog mora biti primjereno podroban da bude osnova za okvirne programe na državnoj razini, a da dopušta razradu izvedbenih programa koje izrađuju škole i nastavnici, čime se bitno povećava autonomija škola i kreativnost nastavnika. Katalog znanja je okvir za pisanje udžbenika, temelj za provjeru znanja kako u pojedinoj školi tako i na državnoj razini. Katalog znanja mora biti jasan i opće dostupan. U njegovoj izradi trebaju sudjelovati vrhunski stručnjaci, i mora biti izložen kritici šire javnosti. te trajno podložan izmjenama i dopunama, kojima će se unaprjeđivati i trajno osuvremenjivati nastavni sadržaji." Primljeno na znanje Poštovani, Stručna radna skupina za izradu prijedloga Nacionalnog kurikuluma za osnovnoškolski odgoj i obrazovanje zahvaljuje Vam na komentaru i doprinosu javnoj raspravi. Primjedbe koje iznosite ne odnose na tekst prijedloga Nacionalnog kurikuluma zaosnovnoškolski odgoj i obrazovanje, već na druge kurikularne dokumente.
18 Vladimir Paar PRIJEDLOG NACIONALNOG  KURIKULUMA ZA OSNOVNOŠKOLSKI ODGOJ I OBRAZOVANJE ŽELJKO BOŠNJAK, prof. Osnovna škola Pavleka Miškine, Zagreb zeljko.bosnjak.os@gmail.com OPĆI OSVRT NA REFORMU 1. Re forma - lat. = nova uspostava Ovo je brljanje po sadržajima koje nema nikakve veze s novim ustrojem školstva. NIJE nova uspostava, ne može se tako zvati. U reformi se mijenja forma, a ovdje se ne mijenja ni forma ni struktura. Dakle, ponuditi drukčiju strukturu i drukčije školovanje i tek se onda može raditi kurikul. Ovaj kurikul rađen je po važećem programu, samo raspisano po nekim ishodima koji zbunjuju. Obrazovni ishodi na 4 razine usvojenosti – nije jasno definirano što te razine zapravo predstavljaju. U praksi razine usvojenosti mogu biti interpretirane kao školske ocjene što sugerira i njihov naziv. Pretjerana normiranost smanjuje autonomiju profesora, a doslovna implementacija razina kao ocjena može izazvati probleme u nastavnoj praksi. 2. Nema niti jednog elementa nove uspostave - satnica po predmetima ostaje ista, redovni predmeti su isti, i ovo brljanje po programu se radilo prema i po postojećem programu, broj učenika u razredu ostaje isti, broj sati za učenika ostaje isti, norma za profesore ostaje ista... 3. Spominje se 9. razred, ali samo u obliku naznake, za taj deveti razred nema ničega, ni predmeta, ni programa, ni satnice, ni učionice (gdje će se odvijati u vrtićima ili u školi), tko će to raditi (odgajatelji ili učitelji ili pola pola kako je spominjano) - baš ništa. 4. Ove priče o "djeci zanimljivijoj nastavi"- tih 8 stvari su uzete iz HNOS-a (HNOS je umro jer ga nastavnici nisu htjeli provoditi, ono malo što su na silu morali raditi nije dalo ama baš nikakve rezultate - naprotiv, pali smo na svim testovima) - misli se na istraživačku nastavu, nakaradne korelacije, rad u grupama, izvanučionična nastava, nastava kroz igru, projektna nastava, terenska nastava, blok satovi, nema učenja... Sve to se ugasilo! 5. Samo su dvije velike novosti. Prva "velika" je novost - produljenje nastavne godine na 37 tjedana (35 + 2), u ta dva tjedna profesori moraju provesti projektnu nastavu - svi učenici moraju biti uključeni, a rad je u grupicama - ne zna se kojih ni kakvih ni koliko učenika po kojem predmetu, jesu li svi na svima ili svi na jednom ili na nekoliko - sve je na nastavnicima da se dogovore... Totalna propast i neizvedivost. 6. Za najmanji projektić trebaju novci - dakle novo opterećenje za profesora koji mora cijeli elaborat o tom projektu napisati, nabaviti novce nekako, provesti javne natječaje, organizirati ne zna se koliko roditeljskih sastanaka na kojima roditeljima kao nestručnjacima mora najprije predočiti svoj plan projekta da bi ga oni financirali u sustavu besplatnog školstva - ili će država financirati??? Ta dva tjedna se ne mogu nikako, ali baš nikako organizirati - da svi učenici prođu kroz sve projekte u 2 tjedna. 7. I druga "velika" novost je glupost koju su nazvali fleksibilan raspored- znači ja želim matematiku ovaj mjesec samo 7.a sve sate - ne postoji satničar ni super računalo koji može u predmetnoj nastavi napraviti takav raspored, učenici ne mogu ni blok sat izdržati, a nekmoli jednog profesora cijeli dan 2 - 3 mjeseca koliko on poželi... 8. "Papirologija" je 600% uvećana za profesora, o svakom učeniku će morati pisati opisno praćenje i opisno vrednovanje prema nevjerojatnim tablicama i pitanjima umjesto zaključne ocjene. (Uz naprijed opisane elaborate o projektima, korelacijama, pripremama, planovima, administracije i onog svega što već godinama šutke pišu - ne zna se kome i zašto). Tko će to čitati (roditelji neće razumjeti što čitaju), učenici pogotovo neće razumjeti, to opisno ocjenjivanje u 2 - 3 rečenice je već bilo i vrlo brzo propalo, a sada je na 3 - 4 stranice teksta s opisanim svakim ishodom, i to iz svih predmeta, a razrednici još i o ponašanju i o ishodima iz svih 15 međupredmetnih tema za svakog učenika. Cijelo ljeto im neće biti dostatno za jednog učenika! Ukinute su zaključne ocjene općeg uspjeha, kako će se vršiti upis u srednju školu? 9. O udžbenicima niti riječi u ovoj "reformi", e-udžbenik - tko će platiti takav udžbenik, tko će ga napraviti, kako će se zaštititi autorska prava, tko će režirati, napraviti, osmisliti, odglumiti, nacrtati, programirati: sve te filmiće, igrice, dokumentarce, animacije, prezentacije, testove, glazbu, aplikacije, 3D stvari, kvizove ... I, ponavljam pitanje, tko će zaštititi autorska prava nad svime takvim i tko će platiti cijelu vojsku ljudi stručnjaka koji će to raditi ? Roditelji? Država? Izdavačke kuće? 10. I uz najbolji i najsavršeniji i najbogatiji e - udžbenik nužno su potrebni i tiskani materijali - ponavljam sva ona pitanja iz točke 9, ili se misli da će to učitelji protuzakonito kao dosad i danas, fotokopirati i umnožavati. 11. Ima li novca za takvu istraživačku projektnu nastavu, tko će platiti materijale, modele, sva didaktička sredstva, tko će ih izraditi? 12. Potrebno je uvesti sustav napredovanja i nagrađivanja učitelja! Pravilnik o napredovanju učitelja svakako promijeniti. Uvesti završni ispit za učenike osmih razreda osnovne škole. Vremenik pisanih provjera ukinuti. Primljeno na znanje Poštovani, Stručna radna skupina za izradu prijedloga Nacionalnog kurikuluma za osnovnoškolski odgoj i obrazovanje zahvaljuje Vam na komentaru i doprinosu javnoj raspravi. 1. i 2. Kurikularna reforma je iskren pokušaj tj. iskorak prema boljem školstvu i odista je samo to – reforma kurikuluma. Kurikularna reforma samo je jedan dio reforme obrazovanja predviđene Strategijom obrazovanja, znanosti i tehnologije. 3. Kurikularna reforma osmišljena je kao dugotrajan složen projekt u kojima se tek nakon početnih uspješnih implementiranja faza u školski sustav razvijaju budući koraci. Za sada imamo jednu godinu obveznog predškolskog odgoja i obrazovanja te osmogodišnju osnovnu školu (ukupno 9 godina obveznog obrazovanja), a u sljedećim fazama će se uvesti devetogodišnja osnovna škola. 4. Kao što je navedeno u uvodnom dijelu teksta prijedloga Nacionalnog kurikuluma za osnovnoškolski odgoj i obrazovanje, on se oslanja na sve prethodno dobro osmišljene reformske zahvate pa tako i na HNOS. 5. Nastavna godina ima najmanje 36 nastavnih tjedana od čega je jedan projektni tjedan koji se izvodi u drugom polugodištu. U okviru nastavne godine također je uključeno najmanje pet projektnih dana koji se izvode tijekom godine. Projektni tjedan i projektni dani su posvećeni ostvarivanju odgojno odgojno-obrazovnih ishoda međupremetnih tema, povezivanju ostvarivanja odgojno-obrazovnih ishoda različitih nastavnih predmeta, međupredmetnih tema te ostalim aktivnostima ovisno o potrebama i interesima učenika. 6. i 7. Nacionalnim kurikulumom za osnovnoškolski odgoj i obrazovanje se povećava fleksibilnosti nastavnog plana jer iskustvo i analize pokazuju da se time omogućuje kvalitetnije ostvarivanje ciljeva i ishoda učenja određenih nacionalnim kurikulumom. Naime, fleksibilnije reguliranje satnice omogućuje školama da svojim školskim kurikulumima proširuju i produbljuju sadržaje ishoda te da povezuju ostvarivanje odgojno-obrazovnih ishoda različitih nastavnih predmeta, međupredmetnih tema, područja i sl., ovisno o potrebama i interesima učenika. Fleksibilnost nastavnoga plana ne ugrožava ostvarivanje kontinuiteta koji je potreban u ostvarivanju pojedinih odgojno-obrazovnih ishoda. Doista, kontinuitet u učenju važan je za sve nastavne predmete te se kurikulumom predviđa odgovornost škola i učitelja u organiziranju procesa poučavanja i učenja. 8. U svezi Vašeg komentara da je vrednovanje učeničkih postignuća nejasno, a dodatno izvješćivanje o učeničkim postignućima nepotrebno, stručna radna skupina smatrada su uz zaključne (pr)ocjene, kao pokazatelje dostignute razine usvojenosti odgojno-obrazovnih ishoda, potrebne i kvalitativne procjene učitelja. U prvome i drugome odgojno-obrazovnom ciklusu učitelji u svakome predmetu na kraju nastavne godine daju kvalitativne osvrte o rezultatima i napredovanju pojedinoga učenika. Njima se nastoji kvalitetnije i detaljnije opisati ukupnost i kvaliteta učenikovih postignuća u pojedinim predmetima u odnosu na postavljena očekivanja definirana kurikulumskim dokumentima. U trećemu odgojno-obrazovnom ciklusu, zbog brojnosti predmeta i maloga broja sati posvećenoga nekim predmetima u ukupnome vremenu, takav pristup nije moguć, već učitelj daje procjenu razvijenosti određenih generičkih kompetencija u predmetu. Elementi generičkih kompetencija u predmetu koji se procjenjuju u učenika su sljedeći: odgovornost, samoinicijativnost i samoregulacija te komunikacija i suradnja. Kurikulumi nastavnih predmeta mogu odrediti neke dodatne elemente generičkih i predmetnih kompetencija koji se vrednuju. Pri uvođenju opisnog ocjenjivanju Stručna radna skupina je nastojala na tome da se procesom vrednovanja omogući potpora učeniku u uspješnijem ostvarivanju ishoda učenja i osigura što cjelovitije praćenje njegovog napredovanja i rezultata učenja, uz što manje administriranje učitelja. Učitelji i sada prate na različite načine odgojno-obrazovna postignuća učenika, a predloženi način vrednovanja omogućuje da se to obavlja na organiziraniji način. Također smatramo da bi se trebalo preispitati i racionalizirati sadašnje administrativne poslove učitelja. Ostali komentari ne odnose se na prijedlog Nacionalnog kurikuluma za osnovnoškolski odgoj i obrazovanje, ali je rješavanje tih pitanja predviđeno u okviru drugih mjera Strategije obrazovanja, znanosti i tehnologije.
19 Vladimir Paar PRIJEDLOG NACIONALNOG  KURIKULUMA ZA OSNOVNOŠKOLSKI ODGOJ I OBRAZOVANJE dr. sc. Irena Mišurac 24. lipanj 2016. Filozofski fakultet u Splitu OSVRT NA PRIJEDLOG KURIKULUMA MATEMATIKE Iako sam bila članica dviju stručnih radnih skupina u okviru Cjelovite kurikularne reforme (za izradu prijedloga kurikuluma matematičkog područja i predmeta Matematika), u konačnici nisam bila potpuno zadovoljna napisanim dokumentima. Gledajući cijeli postupak, ali i konačne kurikularne dokumente s određenim vremenskim odmakom nalazim važnim i nužnim upozoriti na neke elemente koje smatram neophodnim doraditi, popraviti ili čak ponovo napisati. Vremenski okvir u kojem je cijeli posao odrađen (od početka rujna 2015. do početka siječnja 2016., dakle četiri mjeseca) zasigurno je pridonio činjenici da se neke pojedinosti nisu dovoljno duboko mogle promisliti, osmisliti ili napisati. Ovako važnu temu trebalo je bitno duže i dublje promišljati, a zatim i pažljivije i sustavnije napisati. Uz to, od samog početka osmišljavanja i pisanja kurikularnih dokumenata nije bila napravljena dubinska analiza postojećeg stanja u obrazovanju, posebno utvrđivanja elemenata koje u određenim segmentima treba mijenjati, tako da su se pojedini dijelovi dokumenta pisali kao zasebni i parcijalni dijelovi koji na kraju nisu rezultirali logičkom, jasnom i zaokruženom cjelinom. Držim da je velik nedostatak cijelog procesa bio i u činjenici što su se kurikulumi područja i predmeta pisali istovremeno (paralelno) pa nije bilo logičnog međuodnosa između matematičkog područja koje je trebalo postaviti jasnije okvire matematičkog područja i predmeta Matematike koji je onda te postavljene okvire trebao operacionalizirati. Ovako je svaka skupina odrađivala unapred zadane, rascjepkane zadatke koje je trebalo odraditi u vrlo kratkom vremenu, bez mogućnosti sagledavanja cjeline projekta i bez jasne i dogovorene vizije onog što se htjelo postići. Slušajući medijske najave ove cjelovite kurikularne reforme, stalno se govorilo o tome kako učenici neće više učiti napamet, učiti bez razumijevanja, već da će se u reformiranoj školi razvijati kompetencije koje bi trebale biti izražene kroz ishode i osigurati da učenici naučeno mogu primijeniti i izvan škole, što je svakako suvremen i poželjan cilj svakog obrazovanja. Isticala se potreba da se redefiniraju sadržaji koji učenici u pojedinim područjima uče na način da se proberu reprezentativni sadržaji koji će učenicima omogućiti razumijevanje područja, ali i postaviti temelje za njegovo nadograđivanje te za cjeloživotno učenje. Ovo sam vidila kao veliku priliku da u matematičkom području redefiniramo sadržaje učenja na način da se smanji količina sadržaja, a poveća razumijevanje i mogućnost primjene istoga u svakodnevnim životnim situacijama. Kako je naglašeno da promjene nastavnoga plana neće biti (neće biti povećanja broja sati u odnosu na postojeću situaciju), kao jedini način podizanja kvalitete nastave, a time i rezultata učenika, vidjela sam mogućnost rasterećivanja sadržaja učenja. Pri tome ne mislim na puko rasterećivanje u smislu neselektivnoga izbacivanja pojedinih tematskih cjelina, već odabir onih najvažnijih i najreprezentativnijih koncepata koji svakom čovjeku trebaju kako bi bio matematički pismen i kako bi matematičke spoznaje mogao primjenjivati u svom privatnom i profesionalnom životu. Stalno sam naglašavala potrebu da mi matematičari odredimo što je to što svakom učeniku treba te da sve sadržaje koji nisu neophodni NE stavljamo u očekivanja za sve učenike. U osnovnoj školi trebalo bi se učiti MANJE sadržaja, ali sadržaja koji su zaista svakom učeniku (i čovjeku) potrebni za svakodnevni život. Smatrala sam da treba izbjegavati sadržaje koji učenicima u određenoj dobi nisu primjereni i čiju uporabu ne mogu u potpunosti pojmiti. U srednjoj školi trebalo bi jasno razlučiti očekivanja od učenika koji su odabrali škole s manjim brojem sati matematike od onih učenika koji su odabrali škole s većim brojem sati. U školama s manjim brojem sati trebalo bi ponuditi manji broj koncepata, ali takvih da su im oni zaista potrebni u životu i u odabranoj struci, da se u satnici koju imaju na raspolaganju mogu kvalitetno poučavati (uz suvremene načine učenja koji traže samostalno učeničko istraživanje, otkrivanje, promišljanje, što traži vrijeme) i da ih učenici u tom manjem broju sati kojim raspolažu mogu zaista s dubokim razumijevanjem i savladati. Sve navedeno tražilo bi smanjivanje količine sadržaja, smanjivanje broja koncepata koji se uče u odnosu na postojeći nastavni program budući znamo da su nam rezultati trenutno jako loši, učenici imaju loš stav o matematici, a matematičke kompetenciju su im loše razvijene. Usprkos navedenome, najveći problem u kurikulumu matematike jest činjenica da iako je jedna od temeljnih ideja ove reforme bila rasterećenje učenika, u matematici nikakvog rasterećenje nema. Štoviše, na svim je razinama isplanirano više sadržaja nego što ih se učilo do sada, a vremenski okviri u kojima te sadržaje treba savladati (broj sati) nije se povećao. Postavlja se pitanje kako bi se ovako mnogo matematičkih sadržaja moglo kvalitetno naučiti u postojećoj satnici, posebno kada znamo da u matematici ni do sada nismo imali zadovoljavajuće rezultate (PISA, TIMSS, vanjska vrednovanja). Uzmemo li u obzir potrebu osuvremenjivanja strategija poučavanja i učenja (istraživačko učenje, problemska nastava, suradničko učenje i sl.) koje traže mnogo više vremena od tradicionalne predavački usmjerene frontalne nastave, ovaj problem postaje još izraženiji. Ideja suvremene nastave je učenje matematike uz duboko razumijevanje učenika koji bi onda naučeno mogao primijeniti u raznim životnim situacijama. Gledajući očekivanja u matematici, vidimo da većih (sadržajnih) promjena u u odnosu na postojeće trenutno stanje u školama gotovo da i nema. Očekivanja su postavljena tako da podrazumijevaju gotovo sve sadržaje koji se sada u osnovnim i srednjim školama sada uče, pa čak i dosta više od toga. Dodana je cijela jedna nova domena (Podaci, statistika i vjerojatnost) koje do sada gotovo da i nije bilo u nastavnim programima. Vraćeni su neki matematički koncepti koji su ranijim reformama bili iz programa uklonjeni, a sve to bi trebalo kvalitetno naučiti u postojećoj satnici. Zbog svega navedenoga, bojim se da će učenici pred koje stavljamo ovako visoka očekivanja biti još više opterećeni nastavom matematike, a kao posljedicu toga mogli bi imati još lošije rezultate u matematici što nam nikome nije u interesu (a ponajmanje našim učenicima). Pitam se kako će učenici koji sada nisu uspjevali kvalitetno savladati matematiku, nisu bili dovoljno matematički pismeni niti spremni za potrebe svakodnevnoga života, nisu imali pozitivan stav niti razvijeno samopouzdanje u matematici, sada, u novoj situaciji s još više očekivanja (i sadržaja) to biti? Gledajući prijedlog ishoda za srednju školu moram naglasiti da je novina u ovoj reformi bio pristup u kojem su škole grupirane prema broju tjednih sati matematike. To znači da isti program imaju sve škole s 3 sata matematike, neovisno je li riječ o gimnaziji ili strukovnoj školi. U ovu kategoriju škola spada na primjer jezična gimnazija, ali i brojne strukovne škole (tehničar za mehatroniku, odjevni tehničar, pomorski nautičar ili smjerovi iz sektora šumarstvo, prerada i obrada drva i slično). Smatrala sam da u školama koje imaju manje od 4 sata nastave matematike tjedno treba adekvatno „rasteretiti“ sadržaje kako bi se ono što se uči moglo kvalitetno i s razumijevanjem obraditi. Predlagala sam da dio sadržaja stavimo u izborne module kako bi ih pojedine škole (na primjer gimnazije) prema potrebi mogle odabrati. Gledajući ishode koji su predloženi, primjećujem da se sada u svim školama s 3 sata matematike tjedno planiraju raditi sadržaji koji su se do sada u gimnazijskim programima radili. Drugim riječima, strukovnjaci i giimnazijalci s jednakim brojem sati matematike učit će iste sadržaje i ostvarivati iste ishode. Uz to, ishodi za škole s 3 sata matematike tjedno, gotovo u potpunosti su isti kao i ishodi za učenike iz škole s 4 i 5 sati matematike tjedno! Usprkos činjenici da učenici iz škola s 5 sati matematike tjedno imaju na raspolaganju 66% više sati, učenici koji matematiku imaju 3 sata tjedno moraju ostvariti gotovo sve ishode kao i učenici s 5 sati tjedno (razlika je kroz cijelu srednju školu uglavnom u matricama i determinantama, krivuljama 2. reda, matematičkoj indukciji i Diofantskim jednadžbama). Čak su i razine ishoda koji se od njih očekuju jednake. Ovaj nesrazmjer smatram potpuno neprihvatljivim i to na štetu učenika iz škola s manjim brojem sati. Uzme li se u obzir i činjenica da škole s manjim brojem sati matematike često biraju učenici koji nemaju sklonost prema matematici, apsurdnost ove situacije još više dolazi do izražaja. Osim ovih načelnih primjedbi na napisane dokumente, „Prijedlog nacionalnog kurikuluma za nastavni predmet Matematika“ (pre)opsežan je dokument od 293 stranice. Već ta činjenica zasigurno otežava njegovo dublje upoznavanje, razumijevanje i primjenu u nastavnom procesu. Detaljnim iščitavanjem uočava se da najveći dio dokumenta predstavljaju odgojno-obrazovni ishodi, i to najviše oni za srednje škole (od 91. do 278. stranice) gdje su svaki put ispočetka nabrojeni ishodi za različite programe Matematike (trogodišnja škola – četverogodišnja škola; 2, 3, 4, 5 ili 6 sati Matematike tjedno). Iako su ti ishodi većinom jednaki (štoviše identični), za svaki se od tih srednjoškolskih programa ponovo nabrajaju isti ishodi što je nepotrebno povećalo opseg ovog dokumenta. Umjesto toga, moguće je napisati ishode za srednju školu tako da se u svakom sljedećem programu (s većim brojem sati) nabroje samo razlikovni ishodi uz podrazumijevanje ishoda iz programa s manjim brojem sati. Ipak, na taj bi način postalo očigledno da su ishodi pisani za škole s različitim brojem sati u stvari gotovo identični u širini i dubini što smatram nedopustivim. Gledajući dokument kurikuluma predmeta Matematika primijećuju se brojni propusti. Prvi je propust neujednačen odnos matematičkih procesa i matematičkih koncepata. Iako je još NOK izjednačio koncepte i procese kao jednako vrijedne i jednako važne za nastavu matematike, u prvom dijelu dokumenta (Opis predmeta) koji bi trebao istaknuti karakteristike predmeta i svrhu njegova učenja i poučavanja procese se samo usput nabraja ne objašnjavajući njihovu ulogu niti važnost u suvremenom matematičkom obrazovanju. Svrha učenja matematike je upravo matematička pismenost koja podrazumijeva i razumijevanje koncepata i razvijene matematičke procese i umijeće primjene matematike u životu izvan škole i vrijednosne stavove (posebno učeničku procjenu važnosti matematike), ali to nije dovoljno naglašeno. Umjesto da se u Opisu predmeta Matematika naglasi razlika suvremene nastave matematike u odnosu na tradicionalnu te daju osnovne karakteristike rada u suvremenoj nastavi, poglavlje je napisano preopćenito. Držim da bi Opis predmeta trebalo ponovo promisliti uz jasnije isticanje svrhe učenja predmeta, jasnije isticanje suvremenih metodičko matematičkih smjernica važnih za nastavu matematike i uz jasnije određenje pojma matematičke pismenosti koja podrazumijeva koncepte, procese, primjenu i vrijednosne stavove prema matematici. Gledajući ciljeve predmeta uočava se veoma sporna formulacija koju ovde sažimam: „Učenici će temeljem usvojenih matematičkih znanja i vještina i procesa: - primjenjivati matematički jezik - samostalno i u suradničkom okruženju matematički rasuđivati - rješavati problemske situacije - razviti samopouzdanje i pozitivan odnos prema matematici - prepoznati povijesnu, kulturnu i estetsku vrijednost matematike...“ Prvi problem uočava se u činjenici da su u ovoj formulaciji usvajanje matematičkih znanja i vještina postavljeni kao preduvjeti razvijanja ciljeva koji se dalje nabrajaju. Takav pristup karakterističan je za tradicionalnu nastavu matematike koja polazi od toga da prvo nešto treba naučiti, a tek poslije ćeš (eventualno) razumjeti zašto se to tako radi. Uz to, u uvodnoj rečenici odjednom se pojavljuju procesi i to kao preduvjet ostvarivanju ciljeva koji se dalje taksativno nabrajaju. Ipak, ti nabrojeni ciljevi u većem broju JESU upravo procesi (matematička komunikacija, rješavanje problema, uporaba tehnologije, matematički prikazi) pa postaje nejasno kako razvijeni procesi mogu biti sami sebi preduvjet razvoja. Ako su već procesi prepoznati kao ciljevi učenja predmeta, ostaje nejasno zašto nisu cjelovito postavljeni (svi procesi) ili zašto razvijanje procesa i razumijevanje koncepata nisu jasno definirani ciljevi predmeta. Držim da su samopouzdanje i pozitivan odnos prema matematici dobro postavljeni kao ciljevi predmeta. Ovde napominjem da matematički procesi jesu vještine (što se vidi i iz Pojmovnika), ali odnos procesa (kao točno određenih vještina) i općenito vještina u cijelom je dokumentu ostao nejasan i neprecizan, a to se vidi i iz prve rečenice u Cilju. Kao drugi problem vidim činjenicu da ishodi koji slijede i ciljevi koji su postavljeni nisu kompatibilni. Na primjer, očekuje se da učenik kroz učenje matematike prepozna njenu povijesnu, kulturnu i estetsku vrijednost, a među ishodima nema onih koji očekuju da učenik poznaje neku povijesnu matematičku činjenicu, koji očekuje da učenik poveže matematiku s povijesnim i kulturnim vrednotama ili ishod koji očekuje razvijanje samopouzdanja učenika ili razvijanje pozitivnog stava prema matematici. Čini mi se da se u želji formuliranja suvremenijeg cilja nije jasno promislila ideja čemu zapravo matematika služi i što se njome želi postići, a upravo to bi trebali biti temelji u definiranju ciljeva. Također je neophodno uskladiti ciljeve predmeta s ishodima koji slijede kako bi njihova veza bila jasna na način da ostvarivanjem ishoda dolazimo do ciljeva učenja matematike. Domene Primljeno na znanje Poštovani, Stručna radna skupina za izradu prijedloga Nacionalnog kurikuluma za osnovnoškolski odgoj i obrazovanje zahvaljuje Vam na komentaru i doprinosu javnoj raspravi. Primjedbe koje iznosite ne odnose se izravno na tekst prijedloga Nacionalnog kurikuluma za osnovnoškolski odgoj i obrazovanje, već na prijedlog Nacionalnog kurikuluma nastavnoga predmeta Matematika i na druge kurikularne dokumente.
20 Vladimir Paar PRIJEDLOG NACIONALNOG  KURIKULUMA ZA OSNOVNOŠKOLSKI ODGOJ I OBRAZOVANJE Rijeka, 24. travnja 2016. godine Vesna Slaviček, prof. Ugostiteljska škola Opatija, Opatija Osnovna škola Srdoči, Rijeka vesnaslvk@gmail.com Recenzija prijedloga kurikuluma za povijest - osvrt na sadržaj UVODNA NAPOMENA: recenzija nije učinjena u cijelosti i temeljito za sve dijelove prijedloga kurikuluma za povijest. Ona pretstavlja osvrt na najvažnije elemente kurikularnog prijedloga kroz pojedine primjere, jer dokument zahjeva dubinsko i sustavno pročišćavanje svih njegovih dijelova radi što odgovornije i objektivnije kritičke ocjene u svrhu njegovog poboljšanja radi uspješnije provedivosti prosvjetne reforme. Prijedlog kurikuluma predmeta Povijesti razrađen je po preporukama Metodološkog priručnika za kurikulum predmeta. Preporuka kurikuluma je povezivanje nastave povijesti sa suvremenom metodologijom povijesne znanosti te usmjeravanje na razvoj temeljnih kompetencija i intelektualnih vještina učenika potrebnih za formiranje mladih ljudi i život u demokratskom društvu. Struktura predmetnog kurikuluma povijesti polazi od optimalnog angažiranja intelektualnih sposobnosti učenika koje je potrebno usmjeravati na razvoj sposobnosti kritičkog povijesnog mišljenja, spoznajnih i socijalnih vještina. Struktura i organizacija dokumenta i njegovih pojedinih elemenata je logična i koherentna sa jasno definiranim svim elementima zadane strukture dokumenta, ali u svim svojim dijelovima neujednačena i manjkava. Tako je razrada odgojno-obrazovnih ishoda za osnovnu školu puno obilnija od istih za srednju školu. Kod jasno određeni tehničkih koncepata povijesnog mišljenja (vrijeme i prostor, uzroci i posljedice, kontinuiteti i promjene, izvori i istraživanje prošlosti te interpretacije i perspektive) može se izraziti dvojba mogu li se pojedini od njih imenovati konceptima, kao npr. vrijeme i prostor ili interpretacije i perpektive. Ishodi su uopćeni i postavljeni vrlo široko s namjerom napredovanja kroz godine učenja. Temeljno obilježje kurikularnog pristupa su jasno definirani složeni odgojno-obrazovni ishodi točno određenih standarda ili kriterija razvijenosti i usvojenosti koji se usložnjavaju kroz godine poučavanja. Oni su usmjereni na stjecanje kompetencija i razvoj sposobnosti kritičkog povijesnog mišljenja koje je bitno za razumijevanje povijesti. Ishodi i koncepti su sretstva za razvoj intelektualnih vještina što treba biti temelj kurikuluma. Ako je cilj poučavanja upravo kompetencija kritičkog povijesnog mišljenja, ona se razvija kroz uvježbavanje vještina kao što su kronološko mišljenje, razumijevanje povijesne priče, analiza i interpretacija događaja, osoba, pojava i procesa, povijesnog istraživanja, vrednovanje istih i zauzimanje etičkih i moralnih stavova, što u samom dokumentu nigdje nije istaknuto. Već prilikom određivanja ishoda unutar tehničkih koncepata (koji su alati za razvoj navedenih vještina) potrebno je odmah na početku odrediti koje vještine je uputno razvijati na određenom povijesnom sadržaju, a ne prepustiti slučajnosti hoće li pojedini ishod poslužiti u svrhu razvoja neke od istih vještina ili će ishod izgubiti svoju svrhovitost i funkciju. Važno je shvatiti da je razvoj vještina od velike važnosti i da bi trebao biti cilj nastave povijesti, jer razvija sposobnost povijesnog mišljenja učenika da selektiraju i vrednuju dokaze, uspoređuju, analiziraju i interpretiraju povijesne podatke te izgrađuju vlastite povijesne perspektive koje će im poslužiti za razumijevanje suvremenih tema i riješavanje životnih problema. Razvoj sposobnosti povijesnog mišljenja izgrađuje se na usvojenosti temeljnih povijesnih znanja, a koja u prijedlogu kurikuluma nisu jasno određena. Vještine se stječu i razvijaju slijedom i one su kumulativne te se stječu u cijelom perodu obrazovanja osnovne i srednje škole. Učenik ih razvija kroz godine učenja i poučavanja povijesti. Što bi to značilo i zašto je važno? Bez vještine kronološkog mišljenja koju bi trebalo razvijati od četvrtog razreda osnovne škole, ne može se započeti stjecanjem slijedeće vještine, a to je vještina razumijevanja povijesne priče, nakon koje učenik treba savladati analizu i interpretaciju povijesnih događaja. Predhodno stečene vještine omogućuju vještinu povijesnog istraživanja te posljednju ili vještinu analize vrijednosnih povijesnih tema i zauzimanje stavova. Tako stečene vještine mogu se mjeriti na različitim sadržajima. Iz tih razloga, one trebaju služiti kao polazište za oblikovanje ishoda, jer pretstavljaju prvu stepenicu u nastavnom procesu za stjecanje znanja. Ishodi i koncepti nisu sami sebi svrha, već oni su intelektualna sretstva namjenjena za ostvarenje krajnjeg cilja, tj. kritičkog povijesnog mišljenja. Upitno je mogu li se sve vještine uspješno razvijati od petog do osmog razreda osnovne škole ili obzirom na dobnu zrelost učenika koncentrirati na usvojenost ishoda za razvoj prve dvije do tri vještine. U nekim od tematskih cjelina izostavljena je odgojnom funkcijom ishoda, tj. preciziranje vrijednosti i stavova koje je potrebno razvijati na određenom povijesnom sadržaju, što je nastavnicima potrebno kao smjernica za uspješniji metodološki i odgojni rad sa učenicima. Naročito su manjkave odgojne i etičke dimenzije poučavanja za hrvatsku povijest. Nedostaje šesti koncept tj. vrednovanje povijesnih tema i zauzimanje stavova bez kojeg je nemoguće etički ispravno poučavati učenike na nekim povijesnim sadržajima nacionalne ili svjetske povijesti kao što su narodni preporodi, ljudska prava, revolucije, rasizmi ili genocidi, a koji razvija i oblikuje etičke norme učenika. Neke od odgojno-obrazovnih ishoda i koncepata koji su postavljeni na vrlo zahtjevnoj razini u svim ciklusima školovanja, prikazala bih na primjeru osnovne škole; od učenika petog i šestog razreda se očekuje objasniti različite interpretacije i perspektive o osobama, događajima, pojavama i procesima (POV.6.E.1., str. 26.); od učenika petog razreda na iznimnoj razini se očekuje primjena istih znanja, što ne odgovara njegovom predznanju i dobnoj zrelosti, jer u toj dobi učenik još uvijek nema razvijenu potrebnu razinu imaginacije za shvaćanje vrlo složenih povijesnih pojava i procesa. Pitanje je i svrha crtanja slijepih zemljovida, jer za učenik petog razreda povijesni zemljovid doživljava kao sliku koja mu služi da ispriča povijesnu priču. Još teže mogu učenici petih i šestih razreda oblikovati i objasniti vlastitu interpretaciju povijesnog izvora (5. razred osnovne škole, koncept E. INTERPRETACIJE, str. 13.) razlikujući izravne i neizravno izrečene uzroke i posljedice (POV. 5.B.1., str. 13.) na primjerima povijesnih događaja. (Dvojba je li interpretacija može biti koncept). Od učenika na iznimnoj razini usvojenosti se očekuje primjena istog znanja na novim nastavnim sadržajima. Sličan primjer za učenike petog razreda osnovne škole je očekivanje oblikovanja strukturiranih radova utemeljenih na izvorima i literaturi te priopćavanje vlastitih spoznaja na različite načine (5. razred osnovne škole, POV.5.D.3., str. 16.), gdje na iznimnoj razini (koncept E. INTERPRETACIJE, str. 16.) se očekuje od učenika samostalno oblikovanje složenije strukturiranog rada u kojem iznosi zaključke potkrijepljene dokazima iz izvora i literature, što je visok zahtjev i za učenike osmih razreda osnovne škole. Od učenike sedmog razreda na iznimnoj razini (POV.7.A.2., koncept E. INTERPRETACIJE, str. 34.) možda možemo očekivati komentare na načine kako povijesni zemljovidi prikazuju određene događaje, pojave i procese, ali i učenici iznimne razine imali bi velikih teškoća u izradi prijedloga mogućih izmjena zemljovida ili za izradu složenijih zemljovida. Odgojno-obrazovni shodi učenja su razrađeni na općoj razini i ponavljaju se, dok daljnje konkretiziranje ishoda trebali bi razrađivati sami nastavnici u skladu s ciljevima, zadanim cjelinama i razinama složenosti iz kurikuluma koji je već sam po sebi kompliciran, teško prohodan i teško provodljiv za učenike i nastavnike. Bilo bi korisnije za nastavnike izraditi precizne odgojno-obrazovne ishode na razini tematske cjeline, kao i uputiti nastavnike na poučavanje proceduralnog znanja koje je gotovo u potpunosti zanemareno, a koje je učenicima nužno potrebno da bi neki ishodi uopće bili ostvarivi, kao na primjer: kako čitati povijesni izvor, kako promatrati sliku, fotografiju, ili karikaturu, izraditi grafikon i slično. Razradom odgojno-obrazovnog ishoda na razini tematske cjeline u kurikulumu odredio bi se obujam gradiva i osnovna znanja, a ishodi bi postali operativni i prihvatljiviji nastavnicima za razradu na razini nastavnih jedinica. Tako usmjereni daljnji koraci na doradi prijedloga kurikuluma za Povijest pojednostavili bi i olakšali buduće provođenje stručnog osposobljavanja za nastavnike i logistiku, a cjelokupna kontrola i nadzor provođenja kurikularne reforme u praksi bili bi manje zahtjevni, jer bi nastavnici imali puno određenije smjernice za rad. Ishode za srednje strukovne škole potrebno je razraditi zasebno i izdvojiti od ishoda za gimnazije te oblikovati ih na razinama manje složenosti i niže zahtjevnosti, čime bi bili realniji u očekivanjima, jer predloženi ishodi su u praksi neprovodivi. Za učenike strukovnih škola ciljevi obrazovanja su dualni. S jedne strane, učenici strukovnih škola kroz školovanje se osposobljavaju za rad na znanstveno-tehnološkoj razini, tj. za adekvatno stjecanje praktičnih vještina za potrebe gospodarstva, kao i socijalnih vještina potrebnih za razvijanje međuljudskih odnosa sa naglaskom na samostalnost i odgovornost. S druge strane, potrebno im je pružiti šire humanističko obrazovanje s dovoljno znanja koje im omogućava vertikalnu prohodnost i temelje za cjeloživotno obrazovanje. Odgojno-obrazovni ishodi trebali bi biti postavljeni jednostavnije, manje zahtjevni i nižeg standarda naročito za učenike trogodišnjih strukovnih srednjih škola, čime bi učenicima bili prihvatljiviji, a učenicima i nastavnicima lakše provedivi. Cilj poučavanja povijesti kroz sve odgojno-obrazovne cikluse ima isti cilj, tj. razvijanje sposobnosti kritičkog povijesnog mišljenja uz stjecanje istih vještina povijesnog mišljenja, ali putevi njegovog ostvarenja za učenike trogodišnjih, četverogodišnjih škola i gimnazija nisu isti. Uputno bi bilo izraditi i odgojno-obrazovne ishode za učenike sa posebnim potrebama kao i za darovite učenike. U postojeću strukturu korisno bi bilo ugraditi i moguće korelacije s drugim predmetima u svrhu rasterećenja učenika i njihovog uspješnijeg učenja. Ali, i to je teško ostvarivo u nekom realnom vremenu, jer cjelokupni prijedlog kurikularne reforme obuhvaća blizu 3 800 stranica, a predložen je kao inačica 1.0 i predviđa daljnju razradu svih predmetnih kurikuluma. Ponuđene tematske cjeline u osnovnoj školi potrebno je bolje strukturirati i prilagoditi različitim razinama zahtjevnosti ishoda koji bi omogućili mekši prijelaz iz jedne razine obrazovanja u drugu. U njihovoj organizaciji od petog do osmog razreda nije uvijek zastupljena periodizacija, npr. u jednom dijelu tematskih cjelina za šesti razred. Kod koncepta kronološkog vremena promatra se objektivno vrijeme čiji je tijek mjerljiv, linearan i pokazuje promjene, što je nužno za razvoj povijesnog mišljenja kod učenika uzrasta osnovne škole i koji je njemu najprihvatljiviji. Obzirom da je sadržaj tematskih cjelina pretstavljen široko i općenito, za nastavnika je uputno oblikovanje manjih strukturnih jedinica koje će biti logične i koherentne. Iako je sadržaj tema pretstavljen općenito i vrlo široko, potrebno ga je temeljiti na razumijevanju povijesnog razvoja. umjesto podataka i činjenica, novi prijedlog kurikuluma naglašava ne samo politički, društveni, kulturni razvoj, svakodnevicu i ideje, već promjene i procese, različite perspektive i interpretacije. Neke od tema bilo bi uputno nadopuniti, kao npr. uz tematsku cjelinu Grčki svijet trebala bi se ugraditi pojava egejskih civilizacija (5. razred, str. 20.) ili ako se spominje renesana (6. razred, str. 31.), ne bi trebalo ispustiti raniju pojavu umjetničkih pravaca kao što su romanika i gotika, a potrebno je u tematsku cjelinu ubaciti i povijest Arpadovića i Anžuvinaca i iz razloga jer više nije predviđena za obradu u tematskim cjelinama za srednju školu. Neke od tema svojim naslovom mogle bi se pobliže odrediti, tj. smjestiti u vrijeme ili prostor kako bi bile prepoznatljive, kao npr. Doba promjena (šesti razred, str. 31.) koje se može asocirati na bilo koji povijesni period od predhistorije do suvremenog doba, a i jedan od koncepta nosi sličan naziv ili tema Građansko društvo kojoj bi također bila uputna promjena naslova (7. razred, str. 44.). U predstavljanju tema za sedmi razred dobro je pretstavljena tematska cjelina Doba revolucija u kojoj se obrađuju francuska i američka revolucija (str. 42.-43.), a koje bi se također mogla osuvremeniti tumačenjem kao stvaranje francuske i američke nacije. Kod prijedloga tema za srednje škole pretstavljene su tematske cjeline kao veće povijesne sinteze smještene u vrlo široke periodizacije, a naslovi tema odnose se na strukturirane sadržaje koji bi trebali motivirati učenike i pobuditi zanimanje za povijest kao predmet. Ako se kod istih tema odustalo od dimenzije kronološkog razmišljanja, trebalo bi ih preraditi u dijakronijske sinteze koje bi učenicima bile korisnije u razumijevanju predložene problematike povijesnog sadržaja. Širina predloženih tema uključuje i suvremene probleme društva i sociokulturalne teme iz životne sredine učenika. Nastavnicima povijesti u srednjim školama potrebno je omogućiti osuvremenjivanje nastave povijesti novim kreativnijim pristupom nastavnim sadržajima, čime u velikoj mjeri mogu iskoristiti i razvijati intelektualni potencijale svojih učenika. Neke od tema su obavezne, a kod neobaveznih tema može se ponuditi više novih tematskih naslova sa široko strukturiranim sadržajem radi veće izbornosti koju nastavnik može ostvariti zajedno s učenicima. Neke od postavljenih problemskih pitanja (samo poneki primjer) uputno bi bilo preformulirati; u tematskoj cjelini Nacije i nacionalni pokreti (7. razred, str. 43.) ono glasi: Bude li se nacije ili stvaraju?, prihvatljivije bi bilo: Kako se rađaju moderne nacije u Europi? Ili pitanje koje se odnosi na cjelinu Građansko društvo (7. razred, str. 44.), a koje glasi: Zašto novo doba nije donijelo jednakost za sve ljude?, pitanje može biti postavljeno: U kojem smislu su ljudi postali jednaki tijekom promjena u 19. stoljeću? Vjerojatna namjera postavljanja problemskog pitanja je motivirati učenika, no problemsko pitanje najčešće do kraja školskog sata bude zaboravljeno i ostane bez odgovora. Ono što nedostaje na početku nastavnih procesa predloženih tema je jasno određen i ostvariv cilj koji se želi postići u određenoj tematskoj cjelini. Istraživanjem ponuđenih političkih, društvenih i moralnih pitanja prošlosti učenici trebaju upoznavati nacionalnu i svjetsku povijest, jer su one temelj za razvoj i formiranje mladih ljudi kao osposobljenih pojedinaca, aktivnih i efikasnih građana koji trebaju pridonositi razvoju i napretku demokratskog društva, uz njegovanje nacionalnih ideala i humanih vrijednosti. ZAKLJUČAK Odgojno-obrazovni sadržaj prijedloga novog kurikuluma je pozitivan pokušaj prilagođavanja međunarodnim dimenzijama obrazovanja, ali u velikom odmaku od naše tradicije obrazovnog sustava. Istovremeno je preuzimanje metodologije iz inozemnih izvora nedosljedno i manjkavo u postavljanju tehničkih koncepata, kao i u određivanju vještina. Već prilikom određivanja ishoda unutar tehničkih koncepata (koji su alati za razvoj navedenih vještina), potrebno je odmah na početku odrediti koje vještine je uputno razvijati na određenom povijesnom sadržaju. Zatim, nedostaju odgojne i etičke dimenzije poučavanja koje razvijaju i oblikuju etičke norme učenika. Zahtjevnost ishoda ne prati dobnu zrelost učenika za shvaćanje vrlo složenih povijesnih procesa i pojava. Tako je razrada odgojno-obrazovnih ishoda za osnovnu školu puno obilnija od istih za srednju školu. Ishodi za gimnazije i strukovne škole ne mogu biti iste razine složenosti, već je potrebna njihova diferencijacija. Za provodivost u strukovnim školama, nužno je pojednostaviti ishode i spustiti kriterije njihove zahtjevnosti. Cilj poučavanja povijesti kroz sve odgojno-obrazovne cikluse ima isti cilj, tj. razvijanje sposobnosti kritičkog povijesnog mišljenja uz stjecanje istih vještina povijesnog mišljenja, ali putevi njegovog ostvarenja za učenike trogodišnjih, četverogodišnjih škola i gimnazija nisu isti. Prije svega, potrebno je objasniti viziju mjesta i važnosti nastave povijesti u općeobrazovnim programima osnovne i srednje škole, tj. strukovnih škola i gimnazije sa različitim programima, jer ne može biti isto poučavanje povijesti u prirodoslovnoj, klasičnoj ili općoj gimnaziji, kao ni u strukovnim školama za školovanje učenika razičitih zanimanja. Razrada koja bi slijedila potrebnu diferencijaciju nastave povijesti u školama s različitim nastavnim programima rezultirala bi i korijenitim promjenama samog prijedloga kurikuluma povijesti. Prijedlog kurikuluma u oblikovanju obrazovnog standarda ne slijedi u dovoljnoj mjeri obje kategorije znanja i sposobnosti, već naglašava razvoj sposobnosti povijesnog mišljenja, a zanemaruje temeljna povijesna znanja. Izbor nastavnih tema osnovne i srednje škole je neujednačen i manjkav te je potrebno doraditi njihov izbor. Zanemaren je metodički priručnik za srednje strukovne škole koji je metodološki i izborom nastavnih tema usmjeren prema ishodima učenja i kompetencijama, usklađen sa Europskim kvalifikacijskim okvirom, a koji je postigao mjerljive i pozitivne rezultate u eksperimentalnim strukovnim školama. Provedivost kurikuluma otežana je zbog teške prohodnosti, složenosti i obimnosti te bez konkretiziranih ishoda na sadržajima. Doradom prijedloga kurikuluma za nastavni predmet Povijest i njegovim ispravcima, nastavnicima bi bio prihvatljiv i koristan u budućoj praksi za nastavu povijesti. Ali, ostaje upitno koliko bi nova reforma obrzovanja bila provodljiva i učinkovita bez potrebnog licenciranja nastavnika i njihovog kontinuiranog stručnog osposobljavanja. Vesna Slaviček Primljeno na znanje Poštovani, Stručna radna skupina za izradu prijedloga Nacionalnog kurikuluma za osnovnoškolski odgoj i obrazovanje zahvaljuje Vam na komentaru i doprinosu javnoj raspravi. Primjedbe koje iznosite ne odnose se izravno na tekst prijedloga Nacionalnog kurikuluma za osnovnoškolski odgoj i obrazovanje, već na prijedlog Nacionalnog kurikuluma nastavnoga predmeta Povijest.
21 Vladimir Paar PRIJEDLOG NACIONALNOG  KURIKULUMA ZA OSNOVNOŠKOLSKI ODGOJ I OBRAZOVANJE Čl.sur.HAZU Nenad Moačanin Filozofski fakultet Sveučilišta u Zagrebu nenad.moacanin@zg.t-com.hr Recenzija prijedloga nacionalnog kurikula nastavnoga predmeta povijest 1. Uvod Prijedlog je vrlo opsežni dokument (99 stranica), nastao radom brojne skupine stručnjaka i eksperata, pri čemu se najviše angažiralo devet članova stručne radne skupine. Od pet područja općenacionalnog kurikula ovaj spis je usmjeren na tri, i to na osnovnoškolski odgoj i obrazovanje, gimnzijsko obrazovanje te na strukovno obrazovanje. Poput svih ostalih nacionalnih kurikula, i ovaj bi dokument imao biti „razvojan i otvoren“ sukladno „potrebama djece i mladih osoba, odgojno-obrazovnih radnika i ustanova, novih znanstvenih i tehnoloških spoznaja i onih proizašlih iz prakse“. Također se „određuju svrha, ciljevi, struktura, odgojno-obrazovni ishodi i razine njihove usvojenosti,učenje i poučavanje, povezanost s drugim predmetima, odgojno obrazovnim područjima i međupredmetnim temama te vrednovanje usvojenosti odgojno-obrazovnih ishoda u predmetu“. Konačno, „domene/koncepti u organizaciji predmetnog kurikuluma čine gradivnu strukturu određenog predmeta i protežu se kroz cijeli period poučavanja predmeta. Unutar svake domene/koncepta određeni su odgojno-obrazovni ishodi“. Pri svemu tome najveća je pozornost posvećena ishodima, od čega presudno zavisi uspjeh cijelog procesa (reformiranog) odgojno-obrazovnog procesa. Glede sadržaja cijelog dokumenta, predmet (povijest) se 1. opisuje te se nabrajaju odgojno-obrazovni ciljevi učenja i poučavanja, 2. donose se koncepti u organizaciji kurikula, 3. raspravlja se o ishodima s tematskim područjima kao najopsežnijem dijelu teksta, 4. nabrajaju se veze i suodnos s drugim relevantnim područjima, 5. govori se o učenju i poučavanju te 6. vrednovanju ishoda učenja. Ovakva je podjela razložna i ne bi joj se moglo ništa bitno dodati ni oduzeti. Sada se valja osvrnuti na pojedine od nabrojanih elemenata sadržaja. Nastojao sam obuhvatiti sve elemente prijedloga, no pri tome sam se zbog opsežnosti morao dosta oslanjati na „štihprobe“ (random checking). 2. Ocjene i primjedbe A. Opis nastavnog predmeta Naglašeno je pet koncepata kurikula s njihovom stupnjevitom primjenom i ostvarenjem kroz nastavu. Ovdje bi se moglo primijetiti da je tekst stiliziran dosta „idealistički“, posebice s obzirom na pojmova „dokazi“ i „istraživanje“. Po svoj prilici „dokazi“ potječu od engl. „evidence“, a to učenik ne može podastrijeti, jednako kao što ne može obaviti „istraživanje“ (previše je blizu pojmu znanstveni rad). I u samoj historijskoj znanosti dokaz je argument na nižoj razini uspostavljanja teze (ispravak datuma ili biografskog detalja, bolja brojčana procjena vojnih snaga, volumena obrta kapitala i slično). Na višoj pak razini (sud o epohalnim pojavama i procesima) i ponajbolji dokazi i najsavjesnije istraživanje redovito moraju barem ponešto uzmaknuti pred psihološkim i svjetonazorskim preferencijama. Kao primjer naveo bih mišljenja prema kojima (u političkome smislu) dragocjeni polog za nastanak modernih i suvremenih demokracija valja tražiti u ustrojstvu srednjo- i novovjekovnih aristokratskih republika (Venecija, Poljska), a ne u apsolutizmu kao slijepoj ulici (G. Barudio). Ma koliko „ekstravagantno“, ni takvo mišljenje nije bez nekih jačih strana. Pri svemu tome „dokazi“ i za ovo i za suprotna („mainstream“) mišljenja počivaju na sličnim ili istim „dokazima“. Stoga bi bilo primjerenije reći da učenik u nečemu pronalazi osnovu ili uporište za ono što tvrdi, te da je pregledom izvorne građe (koju mu je priredio nastavnik!) došao do zaključka – stava o odgovarajućoj temi. I tu se, bojim se, krug zatvara, jer bi najviša razina učenikove samostalnosti podrazumijevala barem minimum drugačijeg mišljenja od učiteljeva ili nastavnikova. U protivnome, dobili bismo tek „odlikaše“, što se želi izbjeći. Ovdje se pokazuje golema odgovornost nastavnika i odmah otvara pitanje njegove posebne i vrlo zahtjevne pripreme kroz dodatnu edukaciju, o čemu će još biti riječi. B. Odgojno-obrazovni ciljevi učenja i poučavanja nastavnoga predmeta I ovdje vrijedi slično kao i u prvoj točki. Ciljeva je nabrojano šest: 1. Učenik „ pozna i razumije razdoblja i društva koja proučava, uključujući važne događaje, pojedince, procese i pojave; pritom se koristi prikladnom terminologijom te shvaća sadašnjost kao posljedicu povijesnog razvoja društva“. Uglavnom prihvatljivo. 2. „sagledava prošlost koristeći se konceptima vremena i prostora, uzroka i posljedica, kontinuiteta i promjena, izvora i istraživanja prošlosti te interpretacija i perspektiva“. Uglavnom prihvatljivo. 3. „koristi se vještinama koje podrazumijevaju postavljanje pitanja o prošlosti, analizu i interpretaciju povijesnih izvora, stvaranje povijesne argumentacije i komunikaciju o rezultatima spoznaje“. Nije uklonjena opasnost mehaničkog pristupa učenju, ma koliko učenik bio darovit. 4. „oblikuje vlastita argumentirana stajališta i interpretacije, raspravlja otvoreno i konstruktivno te uvažava različite utemeljene perspektive i percepcije o prošlosti“. Teško postići. 5. „razumije profesionalnoetičke norme i vrijednosne aspekte povezane s proučavanjem prošlosti/historije“. Moguće, no možda prezahtjevno pa i nepotrebno, odnosno već prisutno u drugim točkama. 6. „koristi se znanjima i vještinama stečenima učenjem povijesti kako bi ostvario osobne potencijale te odgovorno djelovao u javnom životu lokalne, nacionalne, europske i globalne zajednice“. Komentar kao uz prethodnu točku. C. Koncepti u organizaciji kurikuluma nastavnoga predmeta Koncepti u kojima se ima odvijati učenje i nastava jesu vrijeme i prostor, uzroci i posljedice, kontinuiteti i promjene, izvori i istraživanje prošlosti te interpretacije i perspektive. Ovi bi koncepti trebali biti pomoćna sredstva/apstrakcije i uključivati podkategorije. Njima je namijenjena uloga da onkraj okvira faktografskog znanja pomognu „razumijevanju načina rada povjesničara“, „formiranju povijesnog mišljenja kao skupa znanja i vještina povezanih s dubinskim razumijevanjem povijesnih sadržaja“ itd. Osobita bi dodatna prednost usvajanja ovih koncepata bila razvitak kompetencija potrebnih u nizu drugih predmeta i međupredmetnih tema. Načelno prihvatljivo. D. Odgojno-obrazovni ishodi po razredima i konceptima Budući da je težište reforme postavljeno upravo na ishode, tom bi se temom valjalo osobito pomno zabaviti (pri tome ova recenzija ne može zalaziti u pitanja nastave u strukovnim školama). Ciljevi koje bi valjalo postići u prijedlogu su razmjerno dobro obrazloženi i dosta detaljno razrađeni, no ovdje bi trebalo nešto više reći o nastavnim temama za svaki razred pojedinačno. Tablice su dosta glomazne. Tako npr. nije jasno što znači prema A.5.2. „učenik primjenjuje osnovni kronološki okvir razdoblja koje proučava te ilustrira protok vremena na prikladan način“ dok u šestom razredu on to čini „na različite načine“, u sedmom „na složenije načine“, u osmom razredu valjda stagnira pa opet prikazuje „na složenije načine“, u strukovnim školama (1. razred trogodišnje) mora biti poput učenika 6. razreda osmogodišnje pa ilustrirati „na različite načine“, u prvom gimnazije odnosno prvom četverogodišnje strukovne, pa dalje kroz sve razrede do kraja školovanja „primjenjuje složeniji narativ itd“, javlja se potpuno isti tekst. Čemu onda nakon prvog još tri razreda? Da li je sve jasno s vremenom i prostorom već u prvom razredu, pa se nakon toga samo kvantitativno povećava znanje? Vrlo slično stoji i glede ostalih koncepata, što nema smisla sve redom nabrajati. Za ilustraciju, glede koncepta C. „kontinuitet i promjene“, kroz prva dva razreda više osnovne škole učenik taj koncept „objašnjava“ a zatim ih, uključivo i prvi strukovne, „analizira“. Potom će u 1. razredu gimnazije/1. četverogodišnje strukovne opet analizirati koncept, ali sada i njegovu složenost“., pače i „međusobni utjecaj“. Bez ikakve će promjene tako će ostati i u 2. gimnazije/2.+3. razred četverogodišnje strukovne škole. Konačno, u petom cikusu (završni razredi gimnazije) učenik bi mogao i morao povrh svega već spomenutog „procjenjivati“ objašnjenja (valjda ona iz 5. i 6. osnovne) te ih „integrirati u šire razumijevanje prošlosti“. Tako bi dobio ulogu recenzenta sebe sama u mlađoj dobi. Spomenimo još samo točku D.4.2. (konac 5. ciklusa, pred maturu) glede koncepta „izvori i istraživanje prošlosti“. Tu učenik „istražuje prošlost koristeći se širokim spektrom primarnih i sekundarnih izvora, raznovrsnim historiografskim metodama i složenijim kontekstualnim znanjima“. Dakle kao da je ovladao nizom jezika, proučio relevantna djela o historijskoj znanosti kao takvoj, zna dovoljno o historijskoj antropologiji, ekonomskoj i ekohistoriji, „rodnim studijima“, georadarima, Gini koeficijentu nejednakosti dohotka u povijesnoj perspektivi i tome slično. 3. Ishodi kao okosnica kurikula I kod razina ishoda (zadovoljavajuća, dobra, vrlo dobra, iznimna) ima previše preklapanja, ponavljanja i nejasnoća. Primjerice, u okviru koncepata C. za peti razred zadovoljavajuća razina se ostvaruje uz učiteljevu pomoć, a ostale, više, samostalno (taj se princip ponavlja i do kraja školovanja, tek što u gimnaziji pomažu i darovitiji vršnjaci). No potom se kaže da dobra razina znači da učenik „objašnjava kako su pojedinci i skupine utjecali na promjene“. Vrlo dobra razina tome dodaje „vlastite zaključke“, a iznimna još uz to mijenja „objašnjava“ u „procjenjuje“. Dakle, vlastito zaključivanje ipak još nije na razini procjene!? Slične tautologije mogu se naći posvuda, kao u konceptima C.6.1. i D.6.1. (npr. razlike između vrlo dobre i iznimne razine: „obrazlaže“ napreduje do „tumači“; „donosi zaključke o njihovoj važnosti“ prerasta u „procjenjuje njihovu korisnost“, itd.). U slučaju iznimne razine E.6.1. (usporedba interpretacija i perspektiva) tumači se što je dokaz: učenik „izdvaja dokaze koji su upotrijebljeni, npr. uspoređuje udžbenički prikaz o doseljenju Hrvata i dostupne izvore“. Ovdje se otvara pitanje kvalitete udžbenika: učenik može samo konstatirati da je prikaz nastao na osnovu teksta K. Porfirogeneta kao „dokaza“. Upravo zbog isticanja uloge različitih interpretacija i perspektiva ovdje nedostaje mogućnost osvrta na alternativne teze, posebice L. Margetića (1977.). O tome doduše postoji članak na Wikipediji (a učenici itekako koriste to pomagalo), gdje se ta teza odbacuje, ali bez razrade. Kod koncepta „prostor i vrijeme“ u razradi ishoda se doduše dosta spominju (različite) periodizacije, no čini se da ishod pod tim podrazumijeva razlike u periodizaciji svjetske i nacionalne povijesti (npr. završetak srednjeg vijeka s Kolumbom, odnosno Cetingradskim saborom), pa i unutar tih odrednica, a ne dotiče moderniju i atraktivniju podjelu na „duga“ i „kratka“ stoljeća s odgovarajućom argumentacijom. Također se kroz čitav kurikul previše naglašava rad s povijesnim (i slijepim) kartama, dok je rad s tablicama i grafikonima prilično zanemaren (naročito glede elemenata statistike, poželjnih za ishode C., D. i E.). Ne na posljednjem mjestu, više razine koncepata D. i E. u okviru kojih se učenik uvelike usmjerava prema izvorima i literaturi zahtijevale bi minimum upoznavanja s načinima pisanja bilježaka i citiranjem, što je skoro u potpunosti izostalo (osim pod D.4.3.). Ove napomene imaju veće značenje potkraj osnovne, a napose u srednjoj školi. Što se tiče srednje škole, držim da je odnos tema, sadržaja i ishoda za strukovne škole spram gimnazija dobro postavljen, te bih govorio samo o gimnazijama. Ishodi za gimnazije ističu korištenje „stručnih termina“, no bez primjera. Mjerilo napretka po razinama (prostor i vrijeme) iskazuje se, između ostalog, i rječnikom: ograničen – primjeren – raznolik i bogat – sofisticiran (no nije previše izgledno da bi došlo do odstupanja u odnosu na rječnik udžbenika!). Razrada ishoda za D.4.2. ostavlja dojam kao da se pri kraju školovanja učenika želi usmjeriti prema znanstvenom radu, zamalo arhivskom istraživanju. Kamo sreće za visokoškolsku nastavu povijesti kad bi se to ostvarilo na srednjoškolskoj razini! No i uz obilje dostupnih izvora, poznavanje različitih jezika i pisama itd. tim bi zahtjevima mogao udovoljiti tek zanemarivo malen broj pojedinaca. Ktomu i razine ishoda u srednjim školama obiluju tautologijama i sličnim teško primjenjivim formulacijama: U D.1.2. na višim razinama (dobra, vrlo dobra, iznimna) učenik „samostalno oblikuje istraživačka pitanja“ na dobroj i iznimnoj razini, ali na vrlo dobroj to uključuje i hipoteze. Na dobroj „analizira relevantne izvore i dokaze kako bi odgovorio na istraživačko pitanje“. Na vrlo dobroj prije analize on izvore i dokaze „pronalazi“ , a poslije ih i „vrednuje koristeći se različitim metodama“. To implicira da su mu na dobroj razini ponuđeni gotovi kao na zadovoljavajućoj, a metoda nema, osim možda onoga što će mu pružiti nastavnik. Na iznimnoj još i „sintetizira“. U C.2.1. (2. gimnazije, kontinuiteti i promjene) se bez vidljiva obrazloženja „učiteljeva pomoć“ sa zadovoljavajuće razine proteže i na dobru, doduše u ponešto smanjenom opsegu. No u slučaju objektivno zahtjevnijih koncepata (izvori, interpretacije – D. i E.) učiteljeva se pomoć smanjuje i konačno gubi već na zadovoljavajućoj razini. U D.3.3. izrađuju se radovi pa su potrebne bilješke, dok u E.3.3. više nisu (nema radova, usmena prezentacija?). Ako bi se to ipak podrazumijevalo, trebalo je naglasiti da je tako. U D.4.2. na vrlo dobroj i iznimnoj razini učenik „prakticira profesionalnoetičke norme“. To i previše podsjeća na izjave koje moraju potpisivati voditelji znanstvenih projekata (ne plagirati, ne nauditi zdravlju i slično). Ono što je najveći problem s ishodima, a i čitave reforme, jest kako osigurati bolju zastupljenost solidnog prosjeka, tojest „dobru razinu“ ishoda, a ta se desetljećima susljedno urušava. 4. Nastavne teme, osnovna škola: primjedbe 5. razred U temi „Civilizacije starog Istoka“ govorilo bi se o općim obilježjima, potom o Egiptu i Mezopotamiji. U pomoćnim naputcima osim ove dvije podteme spominju se i Kina, Indija, Kreta, Feničani, Židovi i Perzija. Propušteno je barem naznačiti da tipološki u taj sklop ulaze i američke pretkolumbovske civilizacije, trajanje kojih se proteže od 13. st. pr. Kr. pa do izdanaka sve do u 19. st. poslije Kr. Nadalje, valjalo bi bolje riješti pitanje slijeda „prapovijest“ – „povijest“, jer diskurs o povijesti svakako podrazumijeva i njeno uvodno razdoblje ili protohistoriju koja više nije prapovijest, a povijesnost mu se tek nazire. To je osobito prisutno u slučaju Indske civilizacije i uopće indijske povijesti (pismo – još nepročitano, i ne takve naravi da bi ga se rabilo za pisanje kronika, nema jasnih tragova hijerarhijski ustrojenih državnih tvorbi (monarhija, vojska), zatim do 3. st. pr. Kr. ima državnih tvorbi, ali nema pisma). Poseban je problem koji treba također barem naznačiti pitanje afričkih kraljevstava – vremenski paralelnih europskome Srednjem vijeku, a tipološki bližih starim civilizacijama, dok pisma nema. 6. razred Nije sretno rješenje isključivanja pojma „Rani Novi vijek“. Velika geografska otkića – nužno bi bilo spomenuti da je u novije vrijeme putovanje Marka Pola istočno od Volge i dalje ozbiljno dovedeno u pitanje (opaska važnija od pitanja da li je rođen na Korčuli). Sulejman Veličanstveni – bolje S. II V. uz napomenu da je on za Osmanlije S. I Zakonodavac. Uz gospodarstvo i pitanja „povezivanja svijeta“ nužno je napomenuti da se unutrašnjim razvitkom i vanjskom (kolonijalnom i komercijalnom) ekspanzijom stvara „kapitalistički svjetski sustav“ sa svojom periferijom i poluperiferijom (I. Wallerstein) što će imati epohalne posljedice te će se osjećati i danas. 7. razred Nastavnu temu „apsolutizam“ bilo bi bolje preimenovati u „politički sustavi“, jer se susreću apsolutizmi ekstremnog oblika (Danska), francuski nešto manje, te habzburški, umjereniji, sa sustavima poput engleskog parlamentarizma, te sustava aristokratskih republika (Poljska, Venecija), te napokon s ruskim samodržavljem i osmanskom evolucijom od „apsolutizma prije apsolutizma“ prema (nepotpunoj) feudalizaciji. Uz temu „Doba revolucija“ valjalo bi napomenuti da poličke i socijalne revolucije prate i revolucija ratovanja, revolucija cijena, revolucija u prirodno-tehničkim znanostima i sl. Kod teme „oblikovanje hrvatske nacije do početka 20. stoljeća“ čini se da je propuštena napomena da ono ima svoj prolog (mnogostruki kompleks dubokih promjena/“resetiranja“ u kontekstu „turskih ratova“ uz presudnu ulogu katoličke obnove, zatim Vitezović kao preteča preporoda u 19. stoljeću), ali i epilog (djelatnost braće Radić koja rezultira modernim, nacionalnim uobličenjem hrvatskoga identiteta na svim prostorima i u svim društvenim slojevima kakav je i danas. 8. razred Postoji nesklad između podtema „Oktobarska revolucija i međuratni SSSR“ te „Fašizam i nacizam“. Valjalo bi ih nazvati tako da se istakne paralelizam, primjerice „ekstremno lijevi pokreti, (anarhizam i komunistički boljševizam), međuratni SSSR“ te „ekstremno desni pokreti (fašizam i nacizam), međuratna Italija i Njemačka“. Uz komunizam važno je spomenuti anarhizam, jer su poslije propasti komunizma kao radikalno lijeve tendencije opstale razne inačice anarhizma. Treba spomenuti i „lijeve“ civilne i vojne diktature u tzv. Trećem svijetu. Uz fašizam i nacizam treba barem nešto reći i o japanskom militarizmu, te o drugim oblicima diktatura na desnoj strani političkog spektra (frankizam, razne latiskoameričke hunte). Uz podtemu Holokaust (2.4.) dobro bi bilo dodati „i drugi oblici genocida“. 5. Nastavne teme, srednje škola (gimnazija): primjedbe Vrijedi većina primjedaba kao i za osnovnu školu, s time da bi ih valjalo dodatno obogatiti i produbiti. Samo letimično spomenuo bih da u tematskim područjima „otkrivanje svijeta“, odnosno „slika svijeta“ barem u predstojećim razradama svoje mjesto moraju naći i Ibn Batutta (14. stoljeće) i Evlija Čelebi (17. stoljeće, podjednako važan i za svijet i za hrvatsku povijest), te potom iz ugla nacionalne povijesti D. Lerman i braća Seljan (19./20. stoljeće). Uz 3.B. bitno bi bilo spomenuti i socijaldarvinizam s golemim posljedicama. Posve je nejasno kako se zamišlja izbalansirana usporedba radikalno lijevih i radikalno desnih pokreta i režima, gdje bi moralo biti jasno da neće biti pomaka od današnjih ideoloških konfrontacija bez isticanja različitih stupnjeva i pojedinih faza totalitarnosti, korijena u različitim kriznim situacijama u posve različitim političko – gospodarskim okolnostima, manje ili veće vitalnosti, paradoksa koji prate uzrečicu „les extrêmes se touchent“, odnosno „summum ius, summa iniuria“ i još mnogo čega drugog, za što ovdje nema dovoljno prostora. 6. Smjernice učiteljima za samostalno oblikovanje teme „Predviđeno je da se pojedina nastavna tema obradi u najmanje10 nastavnih sati što osigurava potrebno vrijeme da učenici ostvare zadane ishode unutar koncepata te da se provede vrednovanje“. „Dostupnost izvora i literature“ traži široki spektar povijesnih izvora, a tema treba biti obrađena u stručnoj literaturi kako bi učitelj mogao pripremiti popratni nastavni materijal i aktivnosti za učenika. No, kako sam već naglasio, toga nema ni izdaleka dovoljno. E. Povezanost s odgojno-obrazovnim područjima, međupredmetnim temama i ostalim nastavnim predmetima Spominje se dosta toga (analiza demografskih podataka, domena kulture, digitalna pismenost itd.) no to nije (dovoljno) vidljivo u prethodnim podjelama nastavnih tema po razredima, opisu ishoda i dopunskim pojašnjenjima. Za nastavni predmet povijest izričito se i šturo tek kaže da „upotpunjuje odgojno – obrazovna očekivanja međupredmetne teme Građanski odgoj i obrazovanje“. F. Učenje i poučavanje nastavnoga predmeta 1. Iskustva učenja „Nastavne teme s pripadajućim podtemama čine relevantne sadržaje za proučavanje obilježja pojedinih povijesnih razdoblja te razumijevanje najvažnijih povijesnih procesa“. Ovime se ipak ne odmiče od „čiste forme“, što ostaje kao kreativni izazov. 2. Uloga učitelja Ne bih citirao kurikul; tek bi trebalo vidjeti u kojoj mjeri bi učitelj mogao odgovoriti ovako viskoko postavljenim zahtjevima. 3.Materijali i izvori za učenje Ne bih citirao kurikul; formulacije su dosta „idealističke“. 4. Određeno vrijeme Spominje se satnica od 70 nastavnih sati za 5. do 8. razreda. U 4. i 5. ciklusu (srednja škola) predlaže se omjer od po 40% za nacionalnu, odnosno svjetsku povijest, te 20% za slobodne sadržaje. Ako se zbroji obvezatno i slobodno, to je po 35 sati za svjetsko, odnosno nacionalno; vjerojatno se u domeni slobodnoga može i sve priključiti jednom od dvaju blokova. U srednjoj školi najmanje po deset sati bi trebalo posvetiti svakoj nastavnoj temi. Nije fiksiran broj sati u školskoj godini, ali proizlazi 60+. Moguća je, pa i nužna dopunska nastava. 5. Grupiranje učenika Dobro zamišljeno. Učenje i poučavanje učenika s teškoćama i darovitih učenika Dobro zamišljeno. G. Vrednovanje ishoda učenja u nastavnome predmetu Elementi vrednovanja svode se na trojnu podjelu kojoj je podloga, i ujedno početna razina, memoriranje (premda se tako ne zove), da bi potom bili nadograđeni razumijevanjem i napokon istraživanjem. Zahtjevnijim elementima udio se povećava kako odmiču ciklusi. Uvjetno prihvatljivo. 7. Zaključak Može se reći da je prijedlog nacionalnog kurikula nastavnoga predmeta povijest načelno dobro osmišljen, no da mu nedostaje konkretnosti. Na raspravi o pružanju podrške prijedlogu koja je održana na Odsjeku za povijest FFZg naglašeno je da reforma ne predstoji neposredno, da prijedlog nije konačan, da se željelo dati opće okvire i smjernice a ne propisivati sadržaje, te, ne na posljednjem mjestu, da bi tek trebalo poraditi na osposobljavanju učitelja i nastavnika da se uzmognu valjano nositi s takvim načelima i ciljevima; konačno istaknut je i problem nedostatnosti izvorne građe, posebice u obliku u kojem bi bila pristupačna učenicima. U tome smislu teško je i vrednovati prijedlog koji ostavlja veliku slobodu objema sastavnicama odgojno – obrazovnog procesa, nastojeći što manje toga propisivati. S jedne strane se može reći da nema većih prigovora redoslijedu i opsegu gradiva koje nije opterećeno pretjeranim mnoštvom činjenica (teži fokusiranju na bitno i reprezentativno), da se vodilo računa o dobi učenika, a dobro odabrani koncepti upravo su „duša“ prijedloga. Omjer od 40% načelno predviđen za nacionalnu povijest prikladan je. S druge pak strane pitanja metodičke prilagođenosti, interdisciplinarnih korelacija te primjera za induktivni pristup i konačno provedivosti u školskoj praksi u vrlo visokom stupnju zavise od netom nabrojanih poteškoća i ograničenja. Rječnikom samog prijedloga kada govori o razinama ishoda, recenzija bi ocijenila prijedlog dijelom kao „vrlo dobar“ do „izniman“, no u preostalom (znatnom) kao (jedva) „zadovoljavajući“. Ne vjerujem da bi bilo uputno davati prosječnu ocjenu „dobar“. Pri tome ne dijelim stavove koji su se u zadnje vrijeme pojavljivali u medijima te negativno sudili o sadržaju, a ne o formi, i skretali raspravu u ideologizirani diskurs. Primjedbe koje sam dao manjim dijelom se tiču osnovne zamisli (više su usmjerene na dotjeravanja formulacija u cilju da se izbjegnu stanovite nejasnoće, pa i nezgrapnosti), a većim dijelom nastoje ukazati na nužnost da se barem u elementarnom stupnju sadržaj, od kojega se ne može sasvim „pobjeći“ i gotovo sve prepustiti slobodi nastavnika i učenika, učini suvremenijim. Pri tome se opasnost od viška faktografije može i smanjiti, i to fokusiranjem na doista bitno. U Zagrebu, 14. travnja 2016. Čl.sur.HAZU Nenad Moačanin Primljeno na znanje Poštovani, Stručna radna skupina za izradu prijedloga Nacionalnog kurikuluma za osnovnoškolski odgoj i obrazovanje zahvaljuje Vam na komentaru i doprinosu javnoj raspravi. Sadržaj komentara koje navodite ne odnosi se izravno na tekst prijedloga Nacionalnog kurikuluma za osnovnoškolski odgoj i obrazovanje, već se odnosi na prijedlog Nacionalnog kurikuluma nastavnoga predmeta Povijest.
22 Vladimir Paar PRIJEDLOG NACIONALNOG  KURIKULUMA ZA OSNOVNOŠKOLSKI ODGOJ I OBRAZOVANJE Akademik Ranko Matasović Razred za filološke znanosti HAZU E-pošta: rmatasov@ffzg.hr Recenzija prijedloga nacionalnih kurikula iz jezičnih predmeta Prilog stručnoj i javnoj raspravi 1. Uvod Ova je recenzija podijeljena u tri dijela. U prvom se dijelu daju općenite primjedbe koje se odnose na sve prijedloge kurikula iz jezičnih predmeta, u drugom dijelu govori se nešto podrobnije o prijedlogu kurikula klasičnih jezika, u trećem dijelu o kurikulima (modernih) stranih jezika, a posljednji dio govori o prijedlogu kurikula hrvatskoga jezika. 2. Opće napomene Prijedlozi nacionalnih kurikula iz jezičnih predmeta dijele neke zajedničke osobine. Svima je zajedničko to što u svim obrazovnim ciklusima veliku samostalnost pridaju učiteljima odnosno predmetnim nastavnicima, za koje se opravdano vjeruje da će se najbolje prilagoditi potrebama, interesima i sposobnostima učenika. U svim je jezičnim predmetima naglasak na svladavanju komunikacijskih kompetencija i usvajanju praktičnoga jezičnog znanja, a ne na učenju izoliranih jezičnih činjenica i gramatičkih pravila kao da su ona sama sebi svrhom. I to je u načelu pozitivno, iako ne treba misliti da je dosadašnja praksa bila znatno drukčija, ili da su dosadašnji programi previše inzistirali na gramatici i apstraktnom jezičnom znanju. Međutim, autori su reforme odabrali model u kojem se uspješnost obrazovanja ocjenjuje pomoću takozvanih „ishoda učenja“, a ne pomoću usvojenih (naučenih) sadržaja, i primijenili su taj model na sve predmete u svim obrazovnim ciklusima. Valja odmah napomenuti da je riječ o samo jednom od mnogih modela u suvremenoj psihologiji obrazovanja i pedagogiji, o teoriji koja je u velikoj mjeri kontroverzna i za koju ne postoje znanstveni dokazi da je smisleno primjenljiva na sva područja obrazovanja i korisna za sve uzraste učenika. Ishodi učenja redovito su iskazani tablicama u kojima se smiju koristiti samo određeni glagoli, među kojima je uspostavljena hijerarhija (prema tzv. „Bloomovoj taksonomiji“). Ti su glagoli često nezgrapno prevedeni i prilagođeni s engleskog izvornika, a da zapravo nemaju točne korelate u hrvatskom jeziku. Uvođenje tablica s „ishodima učenja“ na društveno-humanističke fakultete, kojemu sam svjedočio, dočekano je s posvemašnjim podsmjehom i prezirom među sveučilišnim nastavnicima i do sada nije pokazalo nikakvih mjerljivih pozitivnih rezultata; a sada se upravo taj model želi protegnuti na čitav hrvatski obrazovni sustav! Ako i možemo prihvatiti da formuliranje jasnih ishoda učenja ima smisla u nekim predmetima, gdje je potrebno da učenici/studenti usvoje praktične kompetencije umjesto apstraktnoga učenja činjenica, odatle ne slijedi da je takav model koristan u apsolutno svim područjima ljudske naobrazbe, te je stoga neobično da se on želi protegnuti na čitav obrazovni sustav jedne države. Iz toga osnovnog problema slijedi i većina drugih na koje ću u ovoj recenziji upozoriti. Jedan je od sustavnih problema i ocjenjivanje, odnosno vrednovanje usvojenih ishoda učenja. Predložena reforma ukida brojčano ocjenjivanje u nižim razredima osnovne škole i to iz svih predmeta (uključujući i jezične predmete); premda postoje istraživanja koja ukazuju da djeca u takvom sustavu lakše usvajaju neke sadržaje (za koje su ionako zainteresirana), nije jasno da će ih takav sustav vrednovanja motivirati za rad i u jezičnim predmetima, gdje je u ranijoj dobi potrebno steći čvrste temelje na koje se kasnije učenje jezika samo nadograđuje. Stoga sam mišljenja da je za strane jezike sustav brojčanog ocjenjivanja ipak bolje uvesti već od prvoga (ili eventualno drugog) razreda osnovne škole. Također, u jezičnim je predmetima reformom predviđeno da se podjednako vrednuje usvajanje ishoda učenja iz različitih domena, primjerice upoznavanje antičke civilizacije i kulture i razumijevanje i interpretacije tekstova na klasičnim jezicima, kao i znanje latinske i grčke gramatike. Pri tome se dopušta da „ako je učenik spretniji u jezičnim sadržajima, treba ga poticati da u toj domeni ostvari puni potencijal, a onog koji je više zainteresiran za civilizacijske sadržaje treba usmjeriti k napredovanju u tom području“ (Kurikul grčkoga jezika, str. 37). Budući da nisu iskazani minimumi znanja/sadržaja koje je nužno usvojiti u svakoj domeni, može doći do toga da učenici grčkoga i latinskog jezika (ili stranih jezika) završe srednjoškolsko obrazovanje s daleko manjim poznavanjem gramatike tih jezika nego što im je potrebno za studiranje tih jezika na fakultetu. Naposljetku, modeli vrednovanja ishoda učenja zanemaruju mogućnost da rezultati učenja nekih predmeta nisu odmah prepoznatljivi u stečenim kompetencijama, ali se pokazuju kroz dugoročni kognitivni razvitak učenika: primjerice, da učenje paradigmi iz klasičnih jezika doprinosi razvitku apstraktnoga mišljenja, sistematizacije podataka i memorije, što ne će biti vidljivo u vrednovanju ishoda učenja iz dotičnih predmeta. Naposljetku, pri razradi usvojenosti ishoda učenja u svim jezičnim predmetima najniža se („zadovoljavajuća“) razina vrlo često određuje kao ona u kojoj učenik može izvršiti neki zadatak (primjerice, nabrajanje ili povezivanje činjenica) uz pomoć nastavnika/učitelja. Budući da je usvajanje nižih ishoda učenja pretpostavka za prelazak na više, ne bi li bilo bolje inzistirati na tome da zadovoljavajuća razina uvijek bude ona na kojoj učenik može samostalno ostvariti barem i jednostavniji zadatak? Inače se može dogoditi da se učitelji/nastavnici usredotoče na najslabije učenike kojima treba pomoć za usvajanje najnižih razina ishoda učenja, dok najbolji, oni koji sve rade samostalno, ne mogu ostvariti svoj puni potencijal i time ostaju „zakočeni“ u sustavu koji se prilagođava najlošijima. Problem je sa svim do sada objavljenim tekstovima prijedloga predmetnih kurikula iz jezičnih predmeta što su preopćeniti. Stoga se načelno s predloženim ishodima učenja lako složiti, no iz prijedloga se ne vidi točno na koji način će nastavnici provjeravati ostvarenost ishoda učenja, na koji će način biti motivirani da njihovi učenici u višem stupnju ostvare predložene ishode učenja i kako će se objektivno i mjerljivo vrednovati kvaliteta rada nastavnika i ostvareni ishodi učenja učenikā. Stoga su i primjedbe recenzenta na pojedine skupine prijedloga predmetnih kurikula usmjerene ne toliko na konkretan sadržaj prijedloga (konkretnoga je sadržaja ionako premalo), već prije svega na 1) nedostatak iskazanog sadržajnog minimuma iz pojedinog predmeta koji učenici moraju savladati na kraju svakog obrazovnog razdoblja, 2) nejasnosti u načinu mjerljivog utvrđivanja stupnja ostvarenosti zadanih ishoda učenja i 3) nedovoljnu obrazloženost načina na koje će se učenici motivirati da postignu ishode učenja i kako će se nastavnici motivirati da im u tome pomognu. Kada se jednom pristane na to da gotovo cijeli prijedlog kurikula bude formuliran u obliku tablica s ishodima učenja, tada treba priznati da su timovi zaduženi za popunjavanje tih tablica odradili dobar posao, odnosno da ishodi učenja slijede logično jedan iz drugoga i da su, po prosudbi ovog recenzenta, primjereni dobi učenika. U nastavku teksta ne bi imalo smisla cjepidlačiti s detaljima neusklađenosti pojedinih prijedloga ili s načinima kako se bolje moglo formulirati pojedine ishode učenja, jer to bi samo otklonilo pozornost s temeljnih prigovora čitavu načinu s kojim se pristupilo reformi kurikulā. Zbog toga ćemo se u idućim odjeljcima zadržati samo na nekim bitnim nedostatcima koje je, čak i u ovom pristupu, moguće ispraviti. 3. Klasični jezici U prijedlozima kurikula klasičnih jezika naglasak je na učenju jezika radi razumijevanja teksta, što je pristup koji svakako valja pohvaliti. Autori prijedloga među poželjne ishode učenja uvrštavaju i uspostavljanje dijaloga s antičkom civilizacijom i kritičko promišljanje njezinih sličnosti i razlika sa svijetom u kojem živimo, što znači da učenje klasičnih jezika nije samo sebi svrhom, budući da je riječ o jezicima koji više uglavnom ne služe interpersonalnoj komunikaciji. Iako su tablice s ishodima učenja uglavnom složene tako da se ti ishodi logično nadovezuju jedni na druge, te su ishodi primjereni dobi učenika, postoje neke neusklađenosti, propusti i nejasnoće. Iako su u tablicama razrađeni ishodi učenja iz svih triju domena na koje su podijeljeni klasični predmeti (jezik, razumijevanje teksta, civilizacijski sadržaji), ostaje nejasnim koliko je vremena u nastavnom procesu potrebno posvetiti sadržajima iz pojedinih domena. Šture napomene o „preporukama za ostvarivanje ishoda“ često su nejasne i nedorađene. Primjerice, na str. 32 „grčkoga kurikula“ stoji da se preporučuje obrada optativa i perfektne osnove „bez obrade gramatičke strukture, na razini prepoznavanja oblika i značenja“, pri čemu nije jasno kako učenik može prepoznavati optativ ili oblike tvorene od perfektne osnove ako ne zna mjesto tih kategorija u gramatičkom ustroju grčkoga jezika. Na str. 10 „latinskog kurikula“ preporučuje se da učenici koji počinju učiti latinski u 5. razredu osnovne škole uče sve deklinacije imenica i pridjeva, ali samo glagolske oblike izvedene iz prezentske osnove (bez konjunktiva); ako je potrebno da „gramatika bude u funkciji teksta, a ne tekst u funkciji gramatike“, kako se opravdano ističe, čini se smislenijim ne inzistirati na učenju svih latinskih deklinacija već na prvoj godini, jer je jednostavne tekstove moguće sastaviti i pomoću najučestalijih imenica koje pripadaju prvoj i drugoj deklinaciji. Periodizacija tekstova koji su preporučeni za čitanje iz latinskoga u gimnaziji (od pete razine/godine učenja dalje) izgleda logičnom, ali se ne navode pisci i njihova djela koja su preporučena za obradu. U kurikulu iz latinskoga za klasične gimnazije (str. 31 „latinskog kurikula“ i dalje) navode se konkretni pisci čija se djela preporučuju, no postoje nedosljednosti; u prvom je razredu uz Vergilija, Svetonija i Nepota tako i Tacit, čiji su jezik i stil znatno složeniji i nisu primjereni prvoj godini učenja (čak ni u klasičnoj gimnaziji). Na drugoj se godini učenja (str. 34) s teme rimske povijesti prelazi na rimsku svakodnevnicu, pri čemu su predviđeni tekstovi Terencija i Plauta, dok se tekstovi klasičnih autora Augustova vremena čitaju tek u trećem razdoblju (str. 36); to može stvoriti zbrku, jer jezik Augustova razdoblja osnova je klasičnoga latinskog koji se uči u školama kao norma, dok jezik komediografa u znatnoj mjeri odstupa od te norme i u mnogim je osobinama teži. Na četvrtoj godini predviđeni su i autori „srebrnoga razdoblja“ i kasnoantički autori, srednjovjekovni autori i hrvatski latinisti, što izgleda prezahtjevno i preopsežno za jednu nastavnu godinu. Tako ne bi nužno moralo biti da nam je ponuđen konkretan prijedlog odlomaka iz tekstova koji se predlažu za čitanje, ali u tom pogledu ovaj prijedlog ostaje nepotpun i nedorečen. Također nigdje nije ni naznačen ukupan opseg tekstova koji će se čitati, ali ni omjeri zastupljenosti pojedinih autora. Riječima akademika Darka Novakovića: „u klasičnim jezicima kompetencija uvelike ovisi o vrsti, ali i količini pročitanih tekstova“. Kao i u drugim prijedlozima kurikula iz jezičnih predmeta, i u prijedlozima kurikula klasičnih jezika problem objektivnog i mjerljivog provjeravanja ishoda učenja ostaje u velikoj mjeri nejasan: ističe se da bi bilo poželjno da „ocjena nikada ne bude ni nagrada ni kazna“ (Kurikul grčkoga jezika, str. 38), ali se ne kaže kako u takvom sustavu motivirati učenika. Učenik koji se boji jedinice spreman je učiti paradigme grčkih nepravilnih glagola, što je nužno da bi razumio tekstove; onaj koji je se ne boji radije iz hollywoodskih filmova uči o civilizacijskim tekovinama antičke Grčke. Naposljetku, šteta je što se u prijedlogu predmetnoga kurikula za latinski jezik nigdje ne spominje mogućnost izvođenja nastave po metodi Hansa Ørberga, koja se već primjenjuje u nekim školama u Hrvatskoj, a uključuje učenje latinskoga kao živog jezika s naglaskom na usvajanju riječi u njihovu civilizacijskom i kulturnom kontekstu. 4. Strani jezici Prijedlozi kurikula za (žive) strane jezike najbolje su izrađeni među svim jezičnim kurikulima. Pristup različitim stranim jezicima dosta je dobro usklađen, pa se na koncu svakoga razdoblja učenja mogu očekivati usporedivi stupnjevi ovladavanja pojedinim jezicima. Štoviše, vrlo je dobro to što je naglasak na usvajanju jezičnih i komunikacijskih kompetencija, a ne apstraktno shvaćenih „znanja“ u području leksika i gramatike. Konačno, svrha je učenja jezika omogućiti učeniku da efikasno komunicira, a ne da se bavi lingvističkim teorijama. Stoga se na str. 142 „talijanskog kurikula“ s pravom ustvrđuje da su „kriteriji razumljivosti poruke i ostvarenja jezične interakcije nadređeni kriteriju točnosti. Pri vrednovanju se vodi računa o tome da ovladavanje jezičnim zakonitostima nije samo sebi svrha, već je sredstvo za ostvarivanje uspješne komunikacije te da su pogreške u jezičnome izričaju prihvatljiva i očekivana sastavnica ovladavanja jezikom.“ U skladu su s tom preporukom za vrednovanje ishoda učenja i ostali prijedlozi kurikula stranih jezika, a dosljedna bi primjena takvog pristupa mogla dovesti do značajnog kvalitativnog pomaka u nastavi stranih jezika u našim školama. Učenje stranih jezika dobar je primjer područja u kojem je moguće razmjerno efikasno primijeniti pristup obrazovanju putem „ishoda učenja“, jer se oni mogu jasno i provjerljivo formulirati: moram ponovno napomenuti da nisam protiv ishoda učenja kao takvih, već samo protiv teze da je njihova primjena moguća i opravdana u svim područjima obrazovanja u Republici Hrvatskoj. Za sve jezične predmete ishodi učenja podijeljeni su u tri domene: komunikacijske jezične kompetencije, međukulturalne komunikacijske kompetencije i samostalnost u ovladavanju jezikom. Premda u načelu nemam ništa protiv takvoga strukturiranja kurikula iz živih jezika, mislim da je prilično prenaglašena važnost „međukulturalnih komunikacijskih kompetencija“, osobito za svjetske jezike poput engleskoga; u globaliziranom svijetu djeca usvajaju „međukulturalne kompetencije“ u svakodnevnom životu, a razlike između kultura svakim se danom smanjuju, pa je pitanje u kojoj je mjeri učenike potrebno u školi upućivati u njihovo postojanje i prevladavanje. Iako su prijedlozi kurikula za žive jezike redovito dobro sastavljeni, prilagođeni uzrastu učenika, usklađeni i izvedivi, smatram potrebnim upozoriti na neke nedostatke: 1) u prijedlogu kurikula francuskoga jezika nije jasno istaknuto u kojoj će se mjeri i u kojim obrazovnim razdobljima učiti govorni francuski jezik, a u kojoj mjeri i u kojim obrazovnim razdobljima standardni književni francuski. Radi se o dva prilično različita idioma, s dosta različitim gramatičkim sustavima, a učenje svakoga od njih pruža različite komunikacijske kompetencije (zavisno od toga želite li čitati klasična djela francuske književnosti i proizvoditi objavljive tekstove ili razgovarati s običnim ljudima); 2) u prijedlogu kurikula engleskog jezika nije dovoljno jasno istaknut odnos prema varijantama engleskoga jezika: tradicionalno se u Hrvatskoj učila britanska varijanta, no praksa se u posljednjih nekoliko desetljeća pomaknula prema učenju američke varijante; bilo bi vrijedno znati mišljenje autora kurikula koja varijanta treba činiti osnovu učenja, i u kojoj mjeri učenike treba poučavati o osobitostima one druge (i ostalih varijanti koje nisu česte u međunarodnoj komunikaciji, poput irske, australske, itd.). U tekstu pojedinih kurikula ima nedosljednosti, sitnijih pogrešaka, a osobito iritantnih trivijalnosti. Tako, primjerice, u „francuskom kurikulu“ (str. 173) čitamo: „Učitelj francuskoga stručnjak je koji ima visoku jezičnu i komunikacijsku kompetenciju u francuskome jeziku, metodičku stručnost, a uz to vlada općim te pedagoškim, psihološkim i didaktičkim kompetencijama“ – tko bi se samo toga dosjetio? Pitam se komu je potrebna ovakva definicija. Na str. 175 „francuskog kurikula“ čitamo da će se za vrednovanje učenika koristiti „portfolio i autobiografija međukulturnih susreta“; očekuju li autori doista da učenici vode evidenciju (možda u obliku propisanih tablica?) o svojim „međukulturnim susretima“? Na str. 80 i drugdje u „njemačkom kurikulu“ ponavlja se da „kulturni sadržaji trebaju biti bliski iskustvu učenika te omogućiti usporedbu s odgovarajućim sadržajima u vlastitoj kulturi“ – nije li to samorazumljivo i je li doista bilo potrebno to ponavljati toliko puta u „preporukama za ostvarivanje ishoda“? Na sličan način, govoreći o ishodima učenja u domeni „samostalnost u ovladavanju jezikom“ ističe se (npr. na str. 68 „njemačkoga kurikula“) da učenik „primjenjuje do sad stečena znanja i pritom se osjeća samopouzdano i zadovoljno“ – na koji se način provjerava učenikovo samopouzdanje i zadovoljstvo u primjeni znanja i koliko je to uopće relevantno pri učenju, primjerice, konjunktiva u njemačkom? Ovakvi primjeri, kojih ima mnogo, ne trebaju, ipak, otkloniti općenito pozitivan dojam koji ostavljaju prijedlozi kurikula živih stranih jezika. Doista vjerujem da primjena i razrada tih prijedloga kurikula može značajno unaprijediti praksu nastave stranih jezika u Hrvatskoj. 5. Hrvatski jezik Prijedlog kurikula za hrvatski jezik najopsežniji je, i jedini sadržava znatniju količinu teksta osim tablica ishoda učenja. Tako u prijedlogu nalazimo opsežan popis stručne literature iz kojega je vidljivo da su autori prijedloga upućeni u suvremene teorije usvajanja jezika, ali i u aktivističku literaturu (knjiga Mate Kapovića, „Čiji je jezik“ stoji tako u popisu zajedno s radovima iz lingvističke teorije). Međutim, popis lingvističke i temeljne kroatističke literature nije zadovoljavajući. Posve je začuđujuće da u popisu literature ne stoji temeljno djelo Radoslava Katičića „Hrvatski jezik“ (Zagreb 2013), bez poznavanja kojega je nemoguće sagledati što hrvatski jezik uistinu jest i koje bi bitne spoznaje o njemu trebalo prenijeti novim generacijama. Zabrinjavajuće je pak da relevantne literature o suvremenim lingvističkim teorijama (donekle s izuzetkom fonologije i lingvistike teksta) u priloženom popisu nema, a ono što se od općelingvističkih radova navodi (npr. knjiga Dubravka Škiljana, Pogled u lingvistiku, Zagreb 1980) površno je i zastarjelo. Dodatak kurikulu „Popis predloženih književnih djela za cjelovito čitanje“ izazvao je do sada oštre polemike u javnosti, vjerojatno i zbog toga što je to jedan od rijetkih dijelova teksta prijedloga koji izgleda dovoljno konkretno da bi se u njemu moglo nešto posebice kritizirati. Proučivši taj popis smatram da je on zapravo prilično dobro sastavljen, iako bi odnos domaćih i stranih književnih djela zacijelo trebao biti nešto drukčiji (djela stranih autora donekle su prezastupljena). Problem nije u tome što bi bio predložen loš ili manjkav popis, jer autori su i sami istaknuli da ga profesori hrvatskoga jezika mogu dopuniti smatraju li to potrebnim, problem je u tome što taj poziv ne sadržava jezgru obvezujućih djela („kanon“) koji bi predstavljao minimum potreban za postizanje osnovnih ishoda učenja. Mišljenje je ovoga recenzenta da popisu predloženih književnih djela ne trebaju velike izmjene, ali da bi on svakako morao sadržavati jezgru onih djelā (ili odlomaka iz djelā) čije bi obrađivanje u nastavi hrvatskoga jezika bilo obvezno. Teško je razumjeti kako je moguće postići ijedan od deklariranih ishoda učenja u višim razredima srednje škole bez poznavanja Homera ili Marulića, a u osnovnoj školi bez klasika poput Kušanova romana „Koko i duhovi“, što su sve djela izostavljena iz predloženog popisa. Istaknuto je da je dosadašnji program hrvatskoga jezika bio preopsežan, pa se sva djela predviđena za lektiru nisu mogla obraditi tijekom školske godine; ako je posvemašnja izbornost lektire, o kojoj bi odlučivali predmetni nastavnici, odgovor na taj problem, smatram to pogrešnim, jer nema jamstva da se nastavnici u svojem izboru ne će voditi linijom manjeg otpora i sastavljati popise koji će se djeci najviše dopadati, umjesto onih koji će dovesti do najboljeg ostvarivanja željenih ishoda učenja. Ukoliko se smatralo da „kanon“ nije moguće usvojiti u postojećoj satnici, bilo bi primjerenije povećati satnicu hrvatskoga jezika, jer hrvatski bi, uz strane jezike, matematiku i prirodne znanosti, po mišljenju ovoga recenzenta trebao biti stožerni predmet u svim obrazovnim ciklusima. Budući da su među deklariranim ishodima učenja hrvatskoga jezika i razvitak komunikacijskih kompetencija i kritičkog, argumentiranog strukturiranja diskursa, te da će se ti ishodi učenja ostvarivati kroz diskusije (odnosno kroz pisanje sastavaka) iz tema povezanih s prirodom, društvom i poviješću, predložio bih da se povećanje satnice iz hrvatskoga jezika ostvari na račun smanjivanja satnice iz predmeta kao što su Priroda i društvo (u nižim razredima osnovne škole), Povijest, Zemljopis, Sociologija, Filozofija, Etika, Politika i gospodarstvo (u višim razredima osnovne škole i u srednjim školama), a eventualno i ukidanjem predmeta Vjeronauk, za koji bi po mišljenju ovoga recenzenta bilo najbolje da bude prepušten vjerskim zajednicama i da se ne izvodi u javnim školama. Prilog je prijedlogu kurikula i „Pojmovnik“ u kojem su uz stručne definirani i neki posve obični pojmovi. Ako je neupućenom čitatelju i potrebno objasniti što se podrazumijeva pod pojedinim komunikacijskim kompetencijama, pitam se komu je potrebno definirati čitanje kao „proces spoznavanja značenja pisanog teksta u svrhu informiranja, učenja ili zabave“ (str. 302). Takve trivijalnosti kojima obiluje ovaj tekst kod nestručnjaka će stvoriti dojam da je „prijedlog“ zapravo sadržajniji nego što uistinu jest i da su monotona nabrajanja „ishoda učenja“ u tablicama, koje zauzimaju daleko najveći dio prijedloga, utemeljena na nekim općeprihvaćenim lingvističkim istraživanjima. U središnjem dijelu prijedloga kurikula za predmet hrvatski jezik nalaze se, predvidivo, tablice s ishodima učenja za pojedine programe i obrazovne cikluse. Mislim da je dobro da je u ishodima učenja naglasak stavljen na usvajanje komunikacijskih kompetencija, što se predviđa ostvariti kroz satove slušanja i referiranja o odslušanim sadržajima te kroz vježbanje konverzacijskih strategija kroz razgovore na zadanu temu. Iako se to čini vrlo bitnim i razmjerno novim elementom kurikula, pitanje je mogu li se ambiciozno zadani ishodi učenja u toj domeni ostvariti kroz postojeću satnicu. Kao što je već istaknuto u pogledu ostvarivosti programa čitanja lektire, smatram da je satnicu hrvatskoga jezika trebalo povećati, pa bi tako i ostvarivanje navedenih ishoda učenja bilo izglednije. Kao i u drugim kurikulima jezičnih predmeta, i u kurikulu hrvatskoga jezika nije određeno koliko vremena je potrebno posvetiti usvajanju norme standardnoga jezika i učenju o njegovoj strukturi i povijesti, a koliko ostalim domenama koje obuhvaća predmet. Velika sloboda koju kurikul daje nastavnicima omogućuje da jezični sadržaji budu zanemareni na račun književnih, što će se u praksi svakako i dogoditi budu li nastavnici i učenici slijedili liniju manjeg otpora. Neki naputak o omjeru književnih i jezičnih sadržaja u kurikulu bi svakako bio dobrodošao. 6. Zaključak Zaključno možemo ustvrditi sljedeće: predložena reforma kurikula vrlo je ambiciozan projekt koji na radikalan način želi raskinuti s dosadašnjim pristupom obrazovanju u Hrvatskoj, stavljajući naglasak na ishode učenja umjesto na usvojene sadržaje. Pozitivno je što ona nastoji rasteretiti učenike od nepotrebnog učenja suvišnih činjenica, dok istovremeno pokušava dati više slobode nastavnicima u razvijanju učeničkih kompetencija. Negativno je to što se reforma u potpunosti oslanja na teoriju „ishoda učenja“, pa postoji opasnost da provođenje forme dovede do zanemarivanja sadržaja i znanja koje učenici u obrazovnom procesu moraju usvojiti. U provođenju reforme bilo bi bez sumnje potrebno mnogo vremena i sredstava uložiti u edukaciju nastavnika, a za procjenjivanje ostvarenosti ishoda učenja zacijelo bi trebalo mnogo uložiti u rad institucija za vanjsko vrednovanje. Također, bilo bi potrebno sastaviti i nove udžbenike prilagođene novim kurikulima. Pitanje koje javnost ima pravo postaviti je - ne bi li bilo svrsishodnije uložiti podjednaka sredstva u opremanje škola, knjižnica i laboratorija (osobito za prirodne znanosti i informatiku) te u stimulaciju nastavnika čiji učenici postižu objektivno mjerljive, iznadprosječne rezultate na standardiziranim testovima i na državnoj maturi? Nije to pitanje o tome je li reforma potrebna ili nije, već kakva nam reforma treba i je li pametno staviti sve uloge samo na jednu kartu, tj. na ishode učenja. Po procjeni ovoga recenzenta, postoji oko 10% vjerojatnosti da je predložena reforma kurikula vizionarski pothvat koji će, uz maksimalan angažman svih uključenih i punu dugoročnu političku podršku, dovesti do poboljšanja hrvatskog obrazovnog sustava. S druge strane, 90% je vjerojatnosti da će reforma biti samo površno provedena, da će dodatno opteretiti nastavnike ispunjavanjem tablica i obrazaca s ishodima učenja, da će većina nastavnika i nakon „provođenja reforme“ nastaviti raditi kao i do sada, jer im sloboda u izvođenju nastave to omogućava, a da će učenici ostati lišeni bitnih znanja i sadržaja koje novi kurikuli uopće ne propisuju kao obvezne. Stoga mislim da bi, u cilju smanjenja rizika da reforma završi neuspjehom, bilo nužno inzistirati na tome da novi kurikuli eksplicitno navedu one minimume sadržaja i znanja koja se smatraju nužnim preduvjetom ostvarivanja minimalnih ishoda učenja i to u svim predmetima koji su obuhvaćeni ovom recenzijom. To je, između ostaloga, potrebno i kako bi se osigurao uspjeh učenika na državnoj maturi, na kojoj se iz jezičnih predmeta provjeravaju znanja koja su učenici usvojili u znatno većoj mjeri nego kompetencije ostvarene na temelju ishoda učenja. Konkretni su prijedlozi ove recenzije i da se poveća satnica hrvatskoga jezika u svim obrazovnim ciklusima, te da se ne ukida brojčano ocjenjivanje iz jezičnih predmeta u nižim razredima osnovne škole. U Zagrebu, 9. ožujka 2016. Akademik Ranko Matasović Razred za filološke znanosti HAZU Primljeno na znanje Poštovani, Stručna radna skupina za izradu prijedloga Nacionalnog kurikuluma za osnovnoškolski odgoj i obrazovanje zahvaljuje Vam na komentaru i doprinosu javnoj raspravi. Sadržaj komentara koje navodite ne odnosi se izravno na tekst prijedloga Nacionalnog kurikuluma za osnovnoškolski odgoj i obrazovanje, već se odnosi dijelom na druge kurikularne dokumente, a dijelom na pitanja čije je rješavanje predviđeno u okviru drugih mjera Strategije obrazovanja, znanosti i tehnologije.
23 Vladimir Paar PRIJEDLOG NACIONALNOG  KURIKULUMA ZA OSNOVNOŠKOLSKI ODGOJ I OBRAZOVANJE Mislav Ježić Hrvatska akademija znanosti i umjetnosti Napomene uz raspravu o „cjelovitoj kurikularnoj reformi“ Načelno, ako se želi reformirati naobrazba, za to mora postojati razlog, kao i svrha koja se želi postići. Opravdan bi razlog bio da se osuvremene zastarjeli dijelovi planova i programa, da se odgovori na potrebe društva i gospodarstva, ali i održanja prirode, kulture i znanosti. Opravdana bi svrha bila da se osposobe budući naraštaji za zadatak da odgovore na te potrebe i da se pri tome svakomu dade mogućnost da se razvije u cjelovitu osobu. Ljudi se od drugih vrsta živih bića razlikuju po nekim tjelesnim i duševnim osobinama, ali i po tome što su razvili kulturu unutar koje naobrazbom prenose iskustva čovječanstva s prijašnjih naraštaja na buduće. Time nastoje iskustva i znanja sačuvati i stalno povećavati i usavršavati. To im je do našega vremena stvorilo mnogo veću prednost pred drugim vrstama nego što su je imali praljudi na početku. Ako toga nismo svjesni i otpočinjemo reformu naobrazbe npr. prvenstveno od želje da rasteretimo djecu od suvišna učenja i da im damo da biraju samo ono čega su svjesni da ih zanima, vjerojatno nećemo nastaviti ostvarivati svrhu radi koje naobrazba služi ljudskomu rodu. Množina raspoloživih informacija stalno raste eksponencijalnom brzinom. Kapacitet pamćenja učenika nije se bitno promijenio od davnine do danas, a možda je i opao s obzirom na to da je prvo pismenost, a potom su i digitalni mediji omogućili da knjige i digitalni dokumenti pamte znanje umjesto nas. No, ne budu li idući naraštaji ljudi više sami mogli nadzirati ta područja znanja i tehničkih vještina, i ne budu li mogli donositi odluke o njihovoj uporabi u skladu s potrebama ljudi, pa i planeta Zemlje, taj će velik potencijal prestati služiti ljudima i mogao bi ih i ugroziti. Zbog toga dobra naobrazba neće postati suvišna ako ljudi ne postanu suvišni. Zato su glavni zadatci pred svakom reformom naobrazbe revidirati opseg i sadržaje znanja po područjima (npr. predmetima u školi) i ponuditi u redovitim periodima na svoj način novu sintezu sadržaja prema najnovijem stanju spoznaja, a staviti ju u opseg usporediv s opsegom prijašnjih sinteza znanja i prilagođen mogućnostima učenika i studenata. Stalna znanstvena, stručna i umjetnička revizija sadržaja, a ne izvanjske forme i organizacije, glavni je zadatak svake reforme koja ima smisao. Svaka promjena izvanjske forme i organizacije uzrokuje nered, privremeno nesnalaženje, koči obrazovni proces, donosi nepotrebne troškove, a samo promišljena sadržajna reforma može pokrenuti dalji i bolji poželjni razvoj sustava obrazovanja. Zamisli da se razredna nastava prebaci u više razrede, ili da se nastavnici obrazovani za nju prebace u više razrede (od petoga nadalje), da se uvede dodatna godina školovanja (prije prvoga razreda), da se promijene ciklusi (osmogodišnji u devetogodišnji i sl.), da se podijeli srednja škola u razrede s obvezatnim programom i one s izbornim programom, pokazuje samo bezidejnost i besadržajnost prijedloga takve reforme. Takve se promjene u načelu ne smiju prihvaćati. Po tome mijenja li organizacijske okvire ili sadržaj (i to znanstveni i umjetnički, a ne ideološki), unaprijed se može znati hoće li reforma vjerojatno dati loše ili dobre rezultate. Da bi se to postiglo, treba uključiti u takvu reformu s jedne strane najbolje znalce i stručnjake za pojedina područja (npr. predmete) koji ih izvrsno razumiju i mogu napraviti takvu novu sintezu, a s druge strane djelatnike iz prakse, učitelje i profesore, koji imaju iskustva u radu s učenicima i studentima i znaju kako im treba prenositi znanje i razvijati vještine. U suradnju s ekipom za svako područje (ili predmet) treba uključiti i pedagoga i psihologa koji mogu pomoći svojim savjetom i svojom općom stručnošću za naobrazbu iako ne mogu zamijeniti ni znanja posebnih stručnjaka ni iskustvo učitelja i profesora s učenicima. U radu na prijedlogu „cjelovite kurikularne reforme“ (za razliku od rada na HNOS-u prije desetak godina u kojem su sudjelovale sve tri kategorije djelatnika, a koji nije valjano iskorišten ni vrjednovan) ne vidim da su sudjelovali takvi vrhunski znalci i stručnjaci pa se ne čini vjerojatnim da će se izraditi potrebne sinteze znanja s programom razvoja pripadnih vještina. A bez njih reforma ne može imati smisla ni postići svrhu. Naprotiv, čini se da je upravo izostanak najboljih znanstvenika i stručnjaka doveo do pretege psihološko-pedagoške brige da se djeca ne preopterete, što je samo jedna od dviju posudica na tezulji dobroga sustava naobrazbe. Bez druge posudice u koju mora stati potrebno znanje, ova će poslužiti samo urušavanju vrsnoće naobrazbe, stvaranju poluobrazovanih ljudi koji su veća opasnost za napredak društva i kulture od posve neobrazovanih jer ne znaju što sve ne znaju i ne razumiju. Takvi i sada već sudjeluju u urušavanju naobrazbe na svim razinama i u Hrvatskoj, i u dijelu Europe i svijeta. Bilo bi mnogo svrhovitije upotrijebiti, pa ako treba u čem i opet osuvremeniti, izvrsne rezultate prethodnoga velikoga rada na HNOS-u za reformu naobrazbe u zemlji. Posebno treba upozoriti da u predloženoj reformi, čini se, nitko nije vodio ni psihološki dio brige za naobrazbu na odgovoran i stručan način. I obični roditelji odlično znaju da djeci u pubertetu (a to su viši razredi osmoljetke i najveći dio srednje škole) treba pokloniti veliku pažnju i imati mnogo razumijevanja za njih, ali im se baš tada manje nego ikada smije sve dati na izbor, bilo u odgoju bilo u obrazovanju, ako ne želimo imati neodgojene i neobrazovane ljude. To je još naglašenije kod dječaka nego kod djevojčica. Stoga je slobodan izbor između različitih ponuda nepotpune naobrazbe upravo u vrijeme puberteta, osobito velik psihološki i pedagoški propust u zamisli ove reforme. On još više diskriminira muški nego ženski dio učenika jer su dječaci u tome razdoblju još mnogo češće skloni tomu da odaberu lakši i time nekorisniji dio programa naobrazbe, a time im se oduzima budućnost. To bi svaki psiholog morao dobro znati. Stoga takav prijedlog izbornosti, uz urušavanje i fragmentaciju opće naobrazbe, ima i skrivene elemente diskriminacije po spolu. Napokon, takva bi izbornost mogla značiti ukidanje općih gimnazija (uključujući tu i klasične i matematičke gimnazije) koje su veliko civilizacijsko dobro i iz kojih su se uvijek regrutirali najbolji studenti i poslije najkorisniji članovi društva. Tko je voljan preuzeti na sebe političku i društvenu odgovornost za takvu destrukciju? Dobra opća naobrazba i u humanističkim i društvenim područjima, i u matematici i jezicima, i u prirodoslovnim i tehničkim područjima, najsigurnije je jamstvo za budućnost mlada čovjeka u dinamičnome svijetu, kao i za budućnost zemlje koja takav ljudski potencijal želi i umije upotrijebiti za opće dobro. Zamišljeni je prilagođeni pristup naobrazbi prema individualnim potrebama i izboru djece u „cjelovitoj kurikularnoj reformi“ izvrstan i primjeren u specijalnim školama i centrima za djecu s teškoćama u intelektualnome razvoju i djecu s autizmom. Tamo su njihove individualne i psihološke potrebe mnogo bitnije od inzistiranja na zahtjevima naobrazbe koji će ih isfrustrirati. No prenositi model naobrazbe za djecu s teškoćama na svu učeničku populaciju protivno je razumu i vitalnim potrebama društva. A ako provodimo reformu da bismo sve učenike rasteretili, kao da svi imaju teškoće u razvoju, onda bih molio da se zakonski ukine obvezatnost školovanja koje bi moglo izgubiti svrhu jer će roditelji morati ionako privatno školovati djecu ako budu mogli. No to je katastrofa za europsku zemlju i postignute civilizacijske standarde. Već i sada nekompetentnost nastavnika (koji su završili nastavnička usmjerenja studija, ali valjda ne vladaju strukom pa ne znaju rastumačiti svoj predmet) prisiljava roditelje da za većinu učenika (osobito za matematiku i prirodoslovne predmete) traže privatne instrukcije. Odatle je trebalo početi reformu da se ta sramota za obrazovni sustav više ne događa! Suprotno tomu, u današnjem je svijetu neizbježno ponuditi na neki način kompetitivan sustav naobrazbe jer će inače zemlja u kojoj se reforma provodi dramatično zaostati za drugima u svijetu. Da bi se takav sustav razvio, a da se ne bi učenici našli preopterećeni, potrebno je uložiti malo više promišljanja i napora nego samo u to da se postojeći sustav uruši. No rješenje je jasno. Treba ponuditi s jedne strane što više slobodnih aktivnosti iz raznih područja (predmeta) znanja / znanosti, umjetnosti i sporta. A s druge, što je mnogo zahtjevnije, ali je dragocjeno, treba ponuditi, možda već od osnovne škole, a sigurno od srednje, no najvjerojatnije od petoga razreda, programe iz svih predmeta na više razina primjerenih različitim sposobnostima djece: iz prirodoznanstvenih predmeta, iz humanističkih i društvenih predmeta, iz umjetničkih predmeta, iz sporta. Dobre škole, npr. u Sjedinjenim Američkim državama, imaju osnovni program iz predmeta koji svi koji nemaju posebne teškoće moraju svladati (to se ne bira), zatim napredniji program za bolje učenike, i intenzivni program za najbolje. Imaju razvijen sustav praćenja napretka svakoga učenika u kojem se učenik pomiče iz jedne razine programa u drugu prema motiviranosti i uspješnosti, čak i u tijeku iste godine, pa čak i iz jednoga razreda u drugi (viši) ako je toliko napredniji. Time se nitko od učenika ne preopterećuje, svi mogu biti integrirani u društvo, održava se osnovni standard, a najnadareniji nisu zanemareni kao što bi bili u nas, nego se svačije sposobnosti razvijaju u najvećoj mogućoj mjeri. Svi su zadovoljni, a naobrazba je najkompetitivnija na svijetu. Ako tako nešto u maloj zemlji poput Hrvatske ne znamo i ne možemo pokušati uvesti, molio bih da ni ne provodimo „cjelovite reforme“ necjelovite naobrazbe. Za dobru naobrazbu u javnim školama i učilištima država nosi odgovornost. Mi nemamo prava, pod bilo kakvim izlikama i floskulama, u našem obrazovnome sustavu ne dati svim učenicima najbolju naobrazbu i odgoj koje možemo, a prema njihovim mogućnostima – i iz matematike i iz jezika, i iz prirodnih i iz humanističkih područja, i iz tehničkih znanja i iz umjetnosti, i iz sportova. Samo u tome slučaju osposobit ćemo mlade ljude da se nose s kompetitivnošću dinamičnoga i nesigurnoga svijeta u kojem živimo, samo u tome slučaju možemo i Hrvatsku učiniti kompetitivnom koliko je nužno da bi se nosila s tim svijetom i u njem očuvala potrebnu mjeru samostalnosti i slobode svojih građana. Oni koji se time bave, za to moraju nositi i punu odgovornost. Primljeno na znanje Poštovani, Stručna radna skupina za izradu prijedloga Nacionalnog kurikuluma za osnovnoškolski odgoj i obrazovanje zahvaljuje Vam na komentaru i doprinosu javnoj raspravi. Sadržaj komentara koje navodite ne odnosi se izravno na tekst prijedloga Nacionalnog kurikuluma za osnovnoškolski odgoj i obrazovanje, već se odnosi dijelom na druge kurikularne dokumente, a dijelom na pitanja čije se rješavanje regulira Strategijom obrazovanja, znanosti i tehnologije.
24 Vladimir Paar PRIJEDLOG NACIONALNOG  KURIKULUMA ZA OSNOVNOŠKOLSKI ODGOJ I OBRAZOVANJE Akademik Vladimir Bermanec HAZU vladimir.bermanec@public.carnet.hr DANAŠNJI PROBLEMI IZ PRAKSE Kalavost se objašnjava na piritu. Kremeno rožnjače spužve imaju spikule građene od kremena, a staklače od silicijevog dioksida. Sipe se pričvršćuju za dno. PRIRODA 4 ( ZAŠTO 4?) A. OPIS NASTAVNOG PREDMETA PRIRODA Prirodu čine neživa i živa komponenta te pojave i procesi koji se u prirodi dešavaju. To znači fizika, astronomija, kemija, geologija, geografija (prirodni dio) i biologija u cjelini. Pri razvoju „suradnje, komunikacije te logičnog, kritičnog i kreativnog mišljenja“ ne samo da nije poželjno izdvajanje dijela iz cjeline nego može biti i opasno po cijeli postupak učenja i kasnijeg promišljanja svijeta oko sebe. B. ODGOJNO-OBRAZOVNI CILJEVI UČENJA I POUČAVANJA NASTAVNOG PREDMETA Kako to uskladiti s nedostacima iz A? Ovaj dio potrebno je nadopuniti pojmovima iz astronomije, geologije i prirodne geografije. C. MAKROKONCEPTI U ORGANIZACIJI PREDMETNOG KURIKULUMA Ovaj dio potrebno je nadopuniti pojmovima iz astronomije, geologije i prirodne geografije. Bez ovih znanja nije moguće danas razumjeti pojam evolucije i promjena u prirodi. Tako se i pojmovi protiv kojih nebi trebalo imati ništa pretvaraju u demagogiju. C, a osobito C3. Praktično je cijelo poglavlje temeljeno na astronomiji i geologiji, koji se nigdje ne spominju svojim imenom! Sve je vrlo komplicirano i povezano s problemima pri izvođenju. Posebno zbog potrebe za opremanjem škola i adekvatne osposobljenosti nastavnika. Izostavljanje geologije i astronomije kao zasebnih predmeta dovodi do njihovog utapanja u druge predmete, ali i do problema u kojima će se naći nastavnici. Samo dio sadašnjih nastavnika je samo djelomično osposobljen za izvođenje dijela nastave. E. POVEZIVANJE S OSTALIM PODRUČJIMA KURIKULUMA, MEĐUPREDMETNIM TEMAMA I DRUGIM PREDMETIMA Ovaj predmet bi se mogao zvati i BiFiKe, a od ostalih prirodoznanstvenih predmeta autori vide samo vezu s Geografijom (koja i nije potpuno prirodoznanstvena!). Osobno vidim veze i prema drugim prirodnim znanostima, posebice prema geologiji i astronomiji. Nedostatak ovih predmeta u nastavi se do sada kompenzirao dodatnim aktivnostima djece/učenika. Novi kurikuli bi trebali ispraviti, a ne cementirati loše iz prethodnog sustava. Povezanost s Hrvatskim jezikom je primjer takvog ispravljanja. Kvaliteta rezultata ovisi o međudjelovanju, ali je potrebno uspostaviti oba smjera – međudjelovanje. Prirodne znanosti moraju naći svoj prostor u Hrvatskom jeziku. F. UČENJE I POUČAVANJE NASTAVNOG PREDMETA PRIRODA Niz nabrojanih aktivnosti podrazumijeva značajan porast ulaganja u školstvo! S jedne strane bio bi potreban dodatni prostor (ne samo posebni kabineti – infrastruktura: namještaj, struja, voda, plin…), značajno bolje opremanje postojećih i budućih prostora adekvatnom opremom (Slovenija je prije 15-ak godina opremila svaku osnovnu školu polarizacijskim mikroskopom! – broj škola puta približno 150 do 200 tisuća kuna!). Mikroskopi su ovdje naglašena oprema jer se u NKNP Priroda spominju više puta, ali ima i potreba za drugom opremom. Sigurnost se ne naglašava dovoljno! Posebice kada se radi o upotrebi kemikalija i infrastrukture. Nije mi jasno na temelju kojih kriterija je određen predviđeni fond sati, posebice za 5. razred, gdje je predviđeno za ovaj program 52,5 sata!? G. VREDNOVANJE ODGOJNO-OBRAZOVNIH ISHODA U NASTAVNOME PREDMETU PRIRODA Tri pristupa vrednovanju pretpostavljaju i sasvim druge pretpostavke o načinu rada nastavnika u odnosu na današnje vrednovanje. Da li su današnji nastavnici (podcijenjeni, nepriznati i nedovoljno motivirani) sposobni odgovoriti na pravi način na ovakve zahtjeve? Već samo cjelovito čitanje (s razumijevanjem) ovog dokumenta predstavlja vremenski zahtjev, koji znači i veliki vremenski angažman pri njegovom izvođenju. Moj stav je da strateški dokumenti moraju biti, bez obzira na važnost i širinu, kratki i jasni. Kratki, jer služe kao podloga za razradu, a jasni da ih može razumjeti, pratiti i provoditi najširi krugovi zainteresiranih. Ovakav dokument je nerazumljiv mnogima, pa valjda i meni, zahtjeva puno vremena, ali i čitanje i proučavanje brojnih drugih dokumenata, koji su vrlo opsežno pisani! Učitelja će svesti na birokratu koji neće imati vremena za bilo što drugo nego na pisanje ocjena. Puno bolje bi bilo imati kreativnog nastavnika koji ima pravo i dužnost što objektivnije procijeniti učenika i usmjeriti ga u područje na kojem pokazuje najbolje rezultate. KEMIJA Na početku prijedloga NKNP Kemija navode se kao prethodno važni metodološki dokumenti koji se nalaze na internetu kao: Pri izradi dokumenata, Stručne radne skupine vodile su se smjernicama iz Metodoloških priručnika koje je pripremila Ekspertna radna skupina. S željom informiranja stručne i šire javnosti te u skladu s načelima otvorenosti i javnosti koje potiče Cjelovita kurikularna reforma, ovi su dokumenti od sada svima dostupni. Priručnici su dostupni na sljedećnim poveznicama: METODOLOŠKI PRIRUČNIK – Predmetni kurikulum – inačica 1.2. METODOLOŠKI PRIRUČNIK – Međupredmetne teme – inačica 1.0. METODOLOŠKI PRIRUČNIK – Područja kurikuluma – inačica 1.0. Međutim te stranice nisu dostupne (6. Ožujka 2016). 8. razred Nastavnici nisu osposobljeni za izvođenje nastave čiji sadržaj predstavlja mineralogiju („tvari koje izgrađuju Zemljinu koru“!!). Ovaj dio predstavlja geološku/mineralošku tematiku, ali u njoj nedostaje širi pristup (Zemlja se ne sastoji samo od kore, a ni Zemlja nije jedino ni jedinstveno tijelo u Svemiru). Gimnazija Sada koncept postaje tema! Da bi se još više komplicirao komplicirani sustav!? O mineralima bi se gradivo trebalo prebaciti na geologiju/mineralogiju – koje ni ne postoje. Uz to bi se trebale uvesti cjeline o simetriji, koja objašnjava kristale i poveznica je prema matematici/fizici. - A.1.1. - kod periodičnosti kemijskih svojstava obratiti pozornost na reaktivnost, kiselost i lužnatost tvari (nije li ovdje došlo do gubitka smisla radi brisanja ili kopiranja dijela teksta?). Zbog velikog opsega prijedloga kurikula za Geografiju i kompleksnosti dokumenata (od kojih mi neki vezani uz razumijevanje prijedloga kurikula nisu ni bili dostupni) nisam u mogućnosti u zadanom roku dati detaljne primjedbe pa ću u nastavku upozoriti na neke načelne primjedbe. Općenito opis razina usvojenosti nije konzistentan. Ponekad se ne razlikuju pojedine razine u opisu! Za izvođenje ovako zamišljene nastave bilo bi potrebno izobraziti novu generaciju nastavnika. Takva izobrazba mogla bi zahtijevati znatna sredstva. Nastavnici bi u ovakvom sustavu imali znatno više opterećenja izvan učionice, jer bi trebali i opisno ocijeniti svakog učenika (nisu trenutno osposobljeni za to!). Trenutno nisu načinjene procjene mogućnosti završenih učenika (ni pozitivne ni negativne), pa je nemoguće niti procijeniti rezultate moguće primjene ovakve reforme. To može rezultirati i znatno lošijim rezultatima nego sada. Iako se iz kurikula može iščitati potreba za nabavom dodatne opreme, osobito u srednjim školama, nije jasno iz kojih bi to izvora trebalo doći. Provedba ovakve reforme, bez dodatnih ulaganja u opremu, a i prostor nije moguća. Ne samo da za primjenu reforme nisu predviđena sredstva u proračunu, nego je MZOS dobio i oko 160 MKn manje nego prošle godine. To ukazuje na tendenciju da se politika samo deklarativno zalaže za obrazovanje i znanost, a da se te djelatnosti, uz sve pozitivne rezultate, gasi. GEOGRAFIJA Ovaj prijedlog kurikula ostavlja dojam da je najopširniji/preopširan (u odnosu prema nekim drugim, npr. Kemiji). Ipak, najveći problem ovog kurikula je u njegovoj izvedbi. Ovdje se, vjerojatno po inerciji iz starog sustava predviđa nastava koja sadrži velike i važne cjeline koje spadaju u geologiju. Slično je uočeno i u prijedlogu kurikula kemije. Stoga se ovdje treba načiniti važne promjene. GEOLOGIJA U PREDMETIMA GEOGRAFIJA, KEMIJA, PRIRODA i PRIRODA I DRUŠTVO Unutar kurikula za Prirodu, Kemiju i Geografiju nalaze se sadržaji Geologije i mineralogije. Takav predmet se ne predaje u osnovnim i srednjim školama od 50-tih godina prošlog stoljeća. Geološki sadržaji ušli su u predmete Priroda, Kemija i Geografija. Pri tome je najviše sadržaja ušlo u Geografiju. To je, donekle, imalo smisla dok su i studenti profesorskog smjera ovih predmeta slušali geološke sadržaje. Danas ovi studenti (a da se ne govori o Učiteljskoj Akademiji) ne slušaju gotovo ništa od potrebnih predznanja iz geologije. To je već danas dovelo do nedovoljne upućenosti nastavnika u sadržaje koje bi trebali predavati. Stoga bi ove sadržaje trebalo izdvojiti u predmet koji se zove geologija i mineralogija s opterećenjem od barem jednog sata tjedno (30 sati (1 sat tjedno) u jednom polugodištu 6. razreda osnovne škole i 60 sati (1 sat tjedno) u prvom razredu srednje škole). Za to je potrebno nastaviti s dosadašnjom izobrazbom studenata profesorskog smjera geologije i geografije ili započeti izobrazbu profesora geologije. Geološki sadržaji su razbacani u različitim predmetima i na različit način im se pristupa. Sadašnji nastavnici nisu adekvatno osposobljeni za predavanje ovih sadržaja. Stoga bi ove sadržaje trebalo ujediniti u jedinstvenu cjelinu. Tako bi ih se moglo ne samo logički predavati nego i s razumijevanjem učiti. Predviđeno opterećenje učenika ne bi se povećavalo jer bi se za isti iznos za koji se opterećuje geologija i mineralogija smanjilo opterećenje na predmetima koji do sada sadrže geološke i mineraloške pojmove. Stoga bi ukupno opterećenje učenika ostalo isto. Ovi sadržaji su uglavnom vezani uz početke učenja predmeta Priroda, Kemija, Geografija i Priroda i društvo, pa bi se od njih moglo načiniti jedinstvenu cjelinu. U toj cjelini bi trebalo predvidjeti znanja o: Zemlji kao nebeskom tijelu Građi i sastavu Zemlje Građi zemljine kore Silama koje oblikuju zemljinu površinu – fizičkim i kemijskim Geološki procesi Geološki okoliši Fosili i fosilizacija Povijest Zemlje Pojam minerala – definicija i odnos prema umjetnim materijalima Fizička svojstva minerala Simetrija Mineralne zajednice i njihova raspodjela na Zemlji Stijene Rude i njihovo korištenje Odnos minerala i živog svijeta Takav sadržaj bi bio primjeren za predmet (uz bazno poznavanje pojmova) za osnovnu školu (6. Ili 7. razred) i uz dublje pojašnjenje tih pojmova za srednju školu (1. razred). Uz paralelno upoznavanje znanja iz drugih predmeta (Geografija, Kemija, Priroda, Priroda i društvo, ali i Biologija i Fizika) stvorila bi se kod učenika cjelovita slika prirodnog okružja i procesa koji se tu dešavaju. Takav kurikul bi se vrlo lako provodio, jer bi bio primjeren dobi i zanimanju učenika. Tijekom osnovne i srednje škole učenici prirodno sebi postavljaju i pitanja koja se tiču geologije (osobito uz medijski pritisak informacija na primjer o dinosaurima ili o očuvanju okoliša!), a ne dobivaju kvalitetne odgovore ni u sadašnjem sustavu obrazovanja, a pogotovo ne u predloženim promjenama. Vrlo bi lako bilo razdvojiti gradivo na osnovnoškolsko i srednjoškolsko u skladu s očekivanim usvojenim ishodima drugih prirodoznanstvenih predmeta. Također bi bilo vrlo jednostavno upoznati učenike i s geološkim karakteristikama najbližeg okoliša gdje žive uz manje ili više terenskih primjera. Prema tome nužno je prihvatiti da geološki sadržaji budu predstavljeni posebnim predmetom. Taj predmet bi se zvao Geologija i mineralogija. Predavači tog predmeta morali bi biti osposobljeni tijekom svojeg školovanja za Geologiju (napominjem da već postoji određeni broj obrazovanih profesora geologije i geografije, a da se trenutno iz programa za osposobljavanje profesora geografije praktično izbacilo geološke sadržaje!). Primljeno na znanje Poštovani, Stručna radna skupina za izradu prijedloga Nacionalnog kurikuluma za osnovnoškolski odgoj i obrazovanje zahvaljuje Vam na komentaru i doprinosu javnoj raspravi. Sadržaj komentara koje navodite ne odnosi se izravno na tekst prijedloga Nacionalnog kurikuluma za osnovnoškolski odgoj i obrazovanje, već se odnosi na druge kurikularne dokumente.
25 Vladimir Paar PRIJEDLOG NACIONALNOG  KURIKULUMA ZA OSNOVNOŠKOLSKI ODGOJ I OBRAZOVANJE Akademik Stanko Popović Redoviti profesor u trajnom zvanju, Professor emeritus, Fizički odsjek, Prirodoslovno-matematički fakultet, Sveučilište u Zagrebu; Redoviti član Hrvatske akademije znanosti i umjetnosti, Razred za matematičke, fizičke i kemijske znanosti e-pošta spopovic@phy.hr 25. travnja 2016. Recenzija prijedloga Cjelovite kurikularne reforme i nacionalnih kurikuluma nastavnih predmeta fizika i kemija Metodološki promašaji, neusustavljeno nazivlje, ubrzana reforma, opasan pokus Imam moralnu obvezu osvrnuti se na dokumente Cjelovite kurikularne reforme te na nacionalne kurikulume nastavnih predmeta fizika i kemija i to kao dugogodišnji profesor fizike na Sveučilištu u Zagrebu (a i na gimnaziji), kao voditelj povjerenstva za izradu Hrvatskoga nacionalnoga obrazovnoga standarda i Nastavnoga plana i programa za fiziku koji je uveden u osnovne škole 2006. (još uvijek važećega programa u osnovnoj školi), te kao osoba koja je sudjelovala u svim aktivnostima HAZU glede obrazovanja posljednjih petnaestak godina. Kratak osvrt na Cjelovitu kurikularnu reformu Stručnim radnim skupinama (SRS) ostavljeno je nedovoljno vremena (nekoliko mjeseci) za osmišljavanje predmetnih kurikula (ne: kurikuluma!). To je iznimno složen zadatak za pojedinu SRS. Nakon objave nacrta pojedinoga dokumenta mora slijediti javna rasprava, usklađivanje, testiranje u školama, donošenje, stupanje na snagu te konačno uvođenje u sustav. Konačni rezultat morao bi biti izvrstan; to zahtijeva i nekoliko godina rada. Ubrzani rad unaprijed je osuđen na neuspjeh. Smatram da se sveobuhvatno unaprjeđenje hrvatskoga školstva ne može ostvariti na osnovi Strategije obrazovanja, znanosti i tehnologije iz 2014. Vizija kako osuvremeniti cjelovito hrvatsko školstvo sadržana je u dokumentu Hrvatsko školstvo u funkciji razvoja gospodarstva i društva, čiji su urednici Vladimir Paar i Nevio Šetić, a nakladnik Hrvatski pedagoško-književni zbor, 2015. U osmišljavanju toga dokumenta sudjelovalo je 150 kompetentnih stručnjaka. Dokument se osniva na stajalištima HAZU i hrvatskih sveučilišta tijekom posljednjih 15 godina, s posebnim osvrtom na Hrvatski nacionalni obrazovni standard (HNOS) te Nastavni plan i program (NPiP) uveden u osnovne škole 2006. Na osmišljavanju HNOS-a i NPiP-a aktivno je sudjelovalo 440 učitelja, nastavnika i profesora. HNOS sadrži cjelovite predmetne kurikule koje bi sada trebalo uskladiti prema iskustvu u njihovoj desetogodišnjoj primjeni. Stoga nije potrebno opet stvarati predmetne kurikule, kao da HNOS, najvažniji i najbolji projekt ostvaren u obrazovanju u RH, uopće ne postoji. Nažalost, HNOS i odgovarajući NPiP za srednje škole nije ostvaren zbog promjene politike MZOŠ-a slijedom još nerazjašnjenih razloga. Nasuprot tomu, Strategija se u znatnoj mjeri oslanja na Nacionalni okvirni kurikulum (NOK, ili ONK). Na temelju niza skupova i pratećih zbornika u organizaciji HAZU i sveučilišta u RH, Predsjedništvo HAZU je zaključilo da NOK nije prihvatljiv ni u svom općem ni u posebnom dijelu, nije u skladu s preporukama HAZU o cjelovitom pristupu preobrazbi obrazovanja te temeljem toga dokumenta nije moguće započeti sustavnu preobrazbu školstva. Suprotno stavovima HAZU, u Strategiji se navodi: „NOK predstavlja dokument koji može poslužiti kao osnova povezivanja pojedinih sastavnica sustava odgoja i obrazovanja u međusobno povezanu cjelinu.“ Problematično je uvođenje odgojno-obrazovnih ciklusa u NOK-u, a nije definirano kada učenici trebaju usvojiti predviđena znanja tijekom zadanoga ciklusa. U Strategiji se ipak navodi da bi NOK trebalo „inovirati i osuvremeniti kao početni korak cjelovite reforme“, jer su autori očito bili svjesni nedostataka NOK-a. Uz takav pristup, cjelovita preobrazba obrazovanja provodila bi se ab ovo, kao da prije NOK-a i Strategije nije učinjeno ništa. Strategija bi se trebala ostvariti s pomoću nekoliko stotina mjera. Samo u dijelu Strategije Rani i predškolski, osnovnoškolski i srednjoškolski odgoj i obrazovanje ima ih 170. Tko će provoditi tolike mjere i povezati ih u koherentnu cjelinu? Zar će te mjere unaprijediti školstvo u RH? Navodim samo zamisli dviju mjera. 1) Shvaćanje i tretiranje učiteljskoga zanimanja kao profesije ima dalekosežne posljedice na učiteljski poziv. Zar do sada učiteljski poziv nije bio profesija, za većinu učitelja i tijekom cijeloga radnoga vijeka? 2) Predlaže se licenciranje učitelja, ali taj postupak nije razrađen. Koje kompetencije bi trebali imati članovi povjerenstva koje bi provodilo licenciranje i koliko bi taj postupak trajao za sve učitelje u RH? Jasno je da je potrebno trajno usavršavanje učitelja, ali su u Strategiji nabrojene želje bez potanke razrade. Potrebno je zaustaviti negativnu selekciju nastavnoga kadra, koja je ionako dugo očita zbog podcijenjenoga vrjednovanja obrazovnoga rada. Metodologija izrade predmetnih kurikula potpuno je nova i eksperimentalna, jer niti jedna europska država nema takve kurikule. Zašto se u predloženim dokumentima rabe nazivi ishodi i razrada ishoda? Zar su zaboravljeni pojmovi nastavna jedinica / tema / ključni pojmovi / metodička obradba… U Školskom rječniku hrvatskoga jezika (IHJJ, 2012.) navodi se za ishod: završetak koji je nastao kao posljedica kakva zbivanja, svršetak kao posljedica nekoga uzroka, rezultat... Koja je razlika između ishoda, kompetencija, ciljeva ...? U Zakonu o Hrvatskom kvalifikacijskom okviru navode se definicije ishoda učenja (ne: ishoda !) i kompetencija: Ishodi učenja (engl. Learning outcomes) su kompetencije koje je osoba stekla učenjem i dokazala nakon postupka učenja. Kompetencije (engl. Competences) su znanja i vještine te pripadajuća samostalnost i odgovornost. Zašto se navodi (prema Metodičkom priručniku Ekspertne radne skupine): domene /koncepti? Ti pojmovi nisu sinonimi. Što znači dubina i širina ishoda ? Posebno bih se osvrnuo na razine usvojenosti koje predstavljaju oko 80 % opsega dokumenta, te su iziskivale posebni napor članova SRS-a. Ideja uvođenja više razina usvojenosti (bolje bi bilo: obrazovna postignuća) za jedan te isti ishod (učenja), u jednom te istom predmetu, jednostavno nema smisla. Glede toga, suglasan sam s mišljenjima konzultantica (za predmet fizika) dr. sc. Ane Sušac (FO, PMF, Zagreb) i Nele Dželalija, prof. fizike (3. gimnazija Split), te prof. Dubravke Salopek Weber (VL, 27. II. 2016.). Prof. N. Dželalija, prepričano, navodi: Članovi SRS-a najviše su se trudili oko razrade razina usvojenosti. Služili su se smjernicama Metodološkoga priručnika u kojemu se propisuje: Za svaki odgojno-obrazovni ishod potrebno je odrediti pokazatelje razine usvojenosti odgojno-obrazovnih ishoda čime se preciznije iskazuje dubina i širina svakoga ishoda i opisuje očekivana izvedba učenika u četiri kategorije: zadovoljavajuća, dobra, vrlo dobra, iznimna. Taj dio je nelogičan, nepotreban i nepopravljiv, te se članovi SRS-a trebaju izboriti da se to potpuno ispusti. Ili, da bi se pokazala temeljna nelogičnost, sadašnje razine usvojenosti upućivale bi na četiri odvojena predmeta: fizika-zadovoljavajuća, fizika-dobra, itd., a to je nelogično, netransparentno i zapravo urušavanje ideje provedbe ishoda. Prof. N. Dželalija potanko obrazlaže navedeno u svojemu osvrtu na predmetni kurikul fizike, uz napomenu da u razinama usvojenosti ima izvrsno napisanih ishoda koje treba prenijeti u razradu ishoda učenja (ne: ishoda). Dr. sc. A. Sušac navodi: „Uz puno uvažavanje truda i rada SRS-a na razradi razina usvojenosti ishoda... taj je dio kurikula problematičan. Nije odgovornost SRS-a što nije jasno čemu bi služila ta razrada ishoda... U Metodološkom priručniku za izradu prijedloga predmetnih kurikula... definiraju se četiri kategorije razine usvojenosti odgojno-obrazovnih ishoda... koje su gotovo identične prolaznim brojčanim ocjenama... Ove upute su vrlo zbunjujuće – razine usvojenosti nisu školske ocjene (iako ih ima četiri i zovu se vrlo slično ocjenama) i treba ih koristiti kod vrjednovanja naučenog, ali nije jasno kako... nije jasno konkretno na koji su način razine usvojenosti smjernice za vrjednovanje. Čini mi se da to ne će biti jasno nastavnicama, a još manje učenicima i roditeljima.“ Nakon vrlo pažljiva i potanka obrazloženja, dr. sc. A. Sušac zaključuje: „...predlažem da se ne navodi opis razina usvojenosti ishoda u predmetnom kurikulu fizike.“ Na jednak način problematiziraju razine usvojenosti i članovi SRS-a za fiziku koji su dali izdvojena mišljenja: doc. dr. sc. Matko Glunčić (Sveučilište u Zagrebu, Prirodoslovno-matematički fakultet, Fizički odsjek), Damir Kliček, dipl. ing. (Elektrostrojarska škola, Varaždin), dipl. Dalibor Perković, profesor fizike (Zdravstveno veleučilište, Zagreb), i dr. sc. Maja Planinić (Sveučilište u Zagrebu, Prirodoslovno-matematički fakultet, Fizički odsjek). Doc. dr. sc. Matko Glunčić: „Rok za dovršenje ovog prijedloga bio je prekratak s obzirom da je radna skupina za Fiziku morala napisati i uskladiti čak šest različitih nastavnih modula. Dodatno, Ekspertna radna skupina propustila je organizirati radionice koje bi članove skupine naučile novom pristupu pisanja kurikula, tako da je proces učenja išao paralelno s pisanjem što je često dodatno usporavalo rad radne skupine. ...na samom početku pisanja predmetnih kurikula propustilo se organizirati koordinaciju među predmetima. Neodgovarajuće koordinacije obavljene su na samom kraju, kada su svi kurikuli već bili napisani, na vrlo kratkim sastancima, često i nakon što su mandati članova radnih skupina već bili istekli. Metodologija pisanja predmetnih kurikula preko opisa četiri razine usvojenosti za svaki ishod potpuno je nova i eksperimentalna. Za predmet Fizika, u velikom broju ishoda, nije bilo moguće raspisati ih na četiri razine usvojenosti koje bi logično slijedile razinu kognitivnih procesa. ... Pokazalo se da je ovakav model pisanja razina usvojenosti teško primjenjiv na predmet Fizika. ... s obzirom da se u Metodološkom priručniku posebno naglašava: (str. 23) ‘Važno je naglasiti da kategorije i opisi razina usvojenosti pojedinoga ishoda ne predstavljaju školske ocjene’ postavlja se pitanje koja je uloga ovakvih razina usvojenosti. Naime, postoji opravdani strah da će se ovakve razine usvojenosti vrlo lako identificirati s ocjenama i na taj način proizvesti niz nesporazuma.“ Damir Kliček, dipl. ing.: „Nakon rada na prijedlogu kurikula fizike želim iskazati svoja neslaganja s dijelovima kurikula. Prijelaz iz osnovne škole u srednju nije nimalo blag, odnosno ostao je isti kao i prije. Ishodi slijede jedan za drugim linearno. Ne postoji spiralno povezivanje ishoda tako da se međusobno isprepliću i da im se vremenom povećava težina odnosno da se omogući ponavljanje pojedinih ishoda na višoj razini. Umjesto da se gradivo rasteretilo ono se dodatno opteretilo s novim pojmovima, sadržajima i pojavama. I dalje programi 4x2 i 4x3 su preslika Opće fizike na fakultetu bez integrala i derivacija. Vremenski gradivo (ishode) je nemoguće ostvariti naročito preko istraživačke nastave, mjerenja i pokusa. Možda, trčeći kroz gradivo, klasičnom frontalnom nastavom ili (što je nažalost uzelo maha) računalnim prezentacijama gdje učenici prepisuju sa slajdova (tj.zaslona, nap. SP). Ne vidi se iz većine ishoda po razinama kako se ti ishodi mogu provjeravati preko rješavanja problema. Neki ishodi su u stvari konceptualni zadaci sami po sebi. Sami problemi za određenu razinu mogu biti samo takvi da pokrivaju ishode određene razine. Ne mogu biti teži od njih. Jedan problem može pokrivati ishode iz više razina pa čak iz više različitih ishoda. Sami ishodi u razinama vrlo često su štreberski. Opisuje neku pojavu, objašnjava nešto itd. Kako će to raditi. Opise i objašnjenja imat će napisane u bilježnici ili u knjizi i odrecitirat će ih napamet. Neki ishodi u razinama su nejasni i nerazumljivi. Mislim da ... ni nastavnici ne bi znali što u stvari trebaju napraviti da usvoje taj ishod. Ispod svih tih ishoda po razinama krije se veliki broj činjenica, formula, definicija itd. koje će učenici morati znati napamet.“ Dalibor Perković, profesor fizike: „Ključni problem u izradi kurikula fizike (a vjerojatno i ostalih predmeta) bili su groteskno kratak vremenski rok i nametanje okvira od kojeg se nije smjelo – a ni moglo, s obzirom na raspoloživo vrijeme – odstupiti. Umjesto da posao izrade novih programa posluži kao poligon za raspravu o tome kakvu fiziku želimo, sve se svelo na grčevito popunjavanje i korigiranje tablice koja nam je nametnuta bez konkretne argumentacije i uvida u suvislu motivaciju te čija je korisnost, najblaže rečeno, upitna. U takvim uvjetima, jednostavno nije bilo vremena za razmišljanje i o čemu drugome osim preraspodjele i lagane korekcije već postojećih sadržaja u novi okvir pri čemu od ‘rasterećivanja’ i ‘reformiranja’ tih sadržaja nije postignuto previše. Također, u ovoj ‘reformi’ radne skupine su na stol dobile gotov zadatak – raspisivanje sadržaja po ishodima – o kojemu praktički nije bilo diskusije (to jest, na postavljena pitanja nisu dobiveni zadovoljavajući odgovori). Dakle, uzalud činjenica da je na “reformi” radilo nekoliko stotina stručnjaka kad ih se u ključnoj stvari – kako sve to skupa treba izgledati - uopće ništa nije pitalo, nego su, umjesto toga, poslužili samo kao popunjivači tablica. U toku rada uporno nam je ponavljano da će novi program fizike biti ‘ono što se tu dogovorimo’ i da smo ‘mi ti koji odlučuju kako će izgledati buduća nastava fizike’. No, istovremeno je vršen presing da sve tablice moraju biti završene u roku od nekoliko mjeseci tako da za neku kvalitetnu i sadržajnu raspravu o tome kako ta nastava zbilja treba izgledati nije bilo vremena.“ Dr. sc. Maja Planinić: „Stručna radna skupina za fiziku uložila je puno truda i rada u njegovu izradu, no on ipak predstavlja tek prvi korak prema dovršenom i konzistentnom predmetnom kurikulu. Skupina je bila ograničena mnogim faktorima, od kojih je glavni bilo nerealno kratko vrijeme za izradu novog kurikula fizike, koji je uključivao šest različitih nastavnih modula (modul osnovne škole te jednogodišnji, dvogodišnji, trogodišnji i dva četverogodišnja srednjoškolska modula). Isto tako, veliko je ograničenje predstavljala zadana metodologija rada, koja je zahtijevala raspis obrazovnih ishoda na četiri razine usvojenosti, pri čemu nikad nije bilo jasno definirano što te razine zapravo predstavljaju (nema ih u kurikulima drugih zemalja). Takav je raspis ishoda smanjio preglednost i jasnoću dokumenta i učinio ga prenormiranim, jer se može očekivati da će u praksi razine usvojenosti biti interpretirane kao školske ocjene (što sugerira i njihov broj i njihovi nazivi). Pretjerana normiranost smanjuje autonomiju nastavnika (suprotno proklamiranim ciljevima reforme), a eventualna rigidna implementacija razina kao ocjena može izazvati i probleme u nastavnoj praksi. S druge strane, raspis ishoda po razinama nikako nije jedinstven te će svaki nastavnik fizike sigurno imati na njega primjedbe (dvoje naših recenzenata tražilo je da se razine izostave). U ovom prijedlogu kurikula još uvijek ima previše sadržaja, a istraživački se pristup nije uspjelo učiniti dovoljno vidljivim u razradi ishoda. Zbog nedostatka vremena svi nastavni moduli nisu mogli biti do kraja međusobno usklađeni, a ideje vrjednovanja odgojno-obrazovnih ishoda do kraja razrađene (osobno se ne slažem u potpunosti s predloženim elementima vrjednovanja). Zbog svega navedenog predloženi predmetni kurikul fizike u sadašnjem obliku nije spreman za primjenu u školama. Potrebno ga je još značajno dorađivati, a također u međuvremenu osigurati i druge pretpostavke za njegovo izvođenje, poput opremanja školskih kabineta i izrade kvalitetnih metodičkih priručnika.“ Sličan zaključak glede razina usvojenosti vrijedi i za ostale predmetne kurikule. Slijedi da bi dosljedno pridržavanje ovako zamišljenih razina usvojenosti iznimno (i administrativno) opteretilo nastavnike, a vrlo je upitno bi li uopće bilo poticajno za učenike. Za usporedbu, navodim sažetak odgovarajućih uputa za ocjenjivanje ishoda učenja (ukupno oko jedna stranica) iz HNOS-a / NPiP-a za fiziku (2006., MZOŠ), koje se odnose na sve teme / nastavne jedinice: Kvalitetu znanja određuju razine kompetencije i mjera su za odgovarajuću ocjenu: - razina prepoznavanja (usporediti, razlikovati i klasificirati) – za ocjenu dovoljan; - razina reprodukcije (nabrojiti, definirati, opisati, nacrtati, mjeriti, računati, odrediti) – za ocjenu dobar; - razina operativnosti (objasniti, dokazati, izvesti) za ocjenu – vrlo dobar; - razina kreativnosti (re/konstruirati, interpretirati, konstruirati i poopćiti, iskazati stav) – za ocjenu izvrstan. Slijedi vrlo kratak osvrt na kurikule dvaju bitnih predmeta, hrvatski jezik i povijest. Nacionalni kurikulum nastavnoga predmeta hrvatski jezik Društvo hrvatskih književnika u Izjavi o Nacionalnom kurikulumu nastavnoga predmeta Hrvatski jezik navodi: „…posve neprihvatljivim ocjenjujemo izostanak iz osnovnoga korpusa kurikula ključnih činjenica i pojmova o jeziku kao lingvističkoj strukturi, o zakonitostima funkcioniranja i razvoju hrvatskoga jezika te o književnosti kao umjetnosti jezika, njezinu stilskom bogatstvu i razvoju i njezinim najboljim tvorcima kroz hrvatsku i svjetsku književnu povijest. … predloženi izbor lektire u osnovnoj i srednjoj školi koji izostavlja temeljna djela hrvatske i svjetske književnosti… izazvao je opće zgražanje u našoj javnosti. …Ovakav kakav je predložen krajnje je neprimjeren i štetan. …Kurikul hrvatskoga jezika treba donijeti…s temeljitom sadržajnom i strukturnom preradom…počevši od samoga naslova dokumenta koji službe Ministarstva uporno nazivaju tuđicom kurikulum, ignorirajući prilagođenicu kurikul i dobre hrvatske inačice naukovna osnova, uputnik i dr. …Zanemarivanje hrvatskoga identiteta i njegovih nosivih obilježja u kurikulu držimo neprihvatljivim stručnim propustom…“ (Hrvatsko slovo, 8. travnja 2016.). Neka od predloženih djela za lektiru „ne samo da ne će pridonositi pozitivnim poticajima za napredak i osmišljavanje ljudskosti, nego će naprotiv pridonositi destrukciji, rasapu i nenaravnim poticajima k nastranostima i neprirodnim stanjima svijesti“ (Tin Kolumbić, Hrvatsko slovo, 22. travnja 2016.) Nacionalni kurikulum nastavnoga predmeta povijest U osmom razredu osnovne škole/četvrtom razredu gimnazije učenici proučavaju fašizam i nacizam. Nema ocjene totalitarnoga komunističkog režima što traže europske rezolucije o osudi svih totalitarnih režima. U temi o stvaranju samostalne Republike Hrvatske i o Domovinskom ratu ne spominje se velikosrpska ideja i agresija. To potvrđuje sljedeći navod: 4.3. Stvaranje samostalne Hrvatske i Domovinski rat Učenik istražuje procese oblikovanja samostalne hrvatske države nakon 1990. uključujući demokratizaciju, političku i gospodarsku preobrazbu hrvatske države i društva, Domovinski rat, ratne sukobe na (post)jugoslavenskom prostoru i uključivanje Hrvatske u međunarodne integracije. Naglasak je na razdoblju od početka Domovinskog rata do mirne reintegracije Podunavlja: na uzrocima rata, ključnim vojnim operacijama, mirovnim inicijativama, različitim iskustvima ljudi u ratu te vojnim i civilnim žrtvama rata. Učenik istražuje uzroke i posljedice navedenih događaja te analizira izvore uključujući osobna svjedočanstva suvremenika tih događaja. (str. 51). Zašto se spominje hrvatska država a ne pravi naziv države: Republika Hrvatska ? Je li navedeno da je Domovinski rat bio oslobodilački ? Zašto se spominju ratni sukobi, a ne da je Republika Hrvatska bila izložena brutalnoj agresiji koja je uzrokovala katastrofalne posljedice za stanovništvo, gospodarstvo, prirodnu i kulturnu baštinu ? Što su to različita iskustva ljudi u ratu ? Ako učenik sam istražuje uzroke i posljedice navedenih događanja može li saznati pravu istinu o posljedicama agresije na Republiku Hrvatsku ? Na str. 87-89: navode se primjeri tema, ali koji nisu obvezujući (?): Politički odnosi u Kraljevini SHS/Jugoslaviji; Stjepan Radić i seljački pokret; Franjo Tuđman i osamostaljenje Hrvatske; Domovinski rat; Demografska slika Hrvatske od kraja 19. do početka 21. Stoljeća; Zar zaista te teme nisu obvezujuće !? Nacionalni kurikulum nastavnoga predmeta fizika Ne smije se smanjiti obvezna satnica prirodoslovnih predmeta: fizika, kemija, biologija. STEM-područje je ključno za tehnologijski i gospodarski razvoj Republike Hrvatske a to je i preporuka Europske komisije. Očita je neusklađenost pojedinih modela učenja fizike za srednje škole. Usklađene ishode (učenja) za srednje škole, za pojedine modele učenja fizike, treba vertikalno uskladiti s osnovnom školom. Složenost primjera i numeričkih zadataka, kao i predviđenih pokusa, treba prilagoditi pojedinim ishodima (učenja). Treba dosljedno razlikovati mjerenje od određivanja. Treba paziti na značenje svakoga naziva; npr. ne može se navesti osobine i svojstva tvari, jer se osobine odnose na osobe, a svojstva na tvari. Suglasan sam sa sljedećim navodom u osvrtu dr. sc. Ane Sušac (FO, PMF, Zagreb), konzultantice za predmetni kurikul fizike: „Pretpostavljam da se svi slažemo da je novi kurikul fizike više nego potreban, posebno na srednjoškolskoj razini. Postojeći gimnazijski kurikul fizike prepun je sadržaja koje zbog opsega nije moguće obraditi na interaktivan način, s učenikom kao aktivnim sudionikom nastavnog procesa. Slična situacija je i u strukovnim školama, uz dodatnu neusklađenost kurikula u različitim strukama i različitim satnicama fizike. Situacija je svakako najbolja s osnovnoškolskim kurikulom fizike (nakon uvođenja NPiP-a prema HNOS-u 2006., nap. SP). Odgovarajuća količina sadržaja u kurikulu omogućila je razvoj istraživačkog pristupa nastavi fizike koji se već desetljećima njeguje u osnovnim školama. To je dobra osnova na kojoj treba graditi daljnji razvoj kurikula fizike u osnovnoj školi.“ Sličan zaključak vrijedi i za ostale predmetne kurikule. Već su u HNOS-u uvedene domene umjesto klasične podjele fizike, i to: u 7. razredu OŠ Tijela i tvari (7 tema), Međudjelovanje tijela (7 tema), Energija (5 tema), Unutarnja energija i toplina (6 tema); u 8. razredu OŠ Električna struja (13 tema), Gibanje i sila (5 tema), Valovi (4 teme), Svjetlost (6 tema). Te domene su bitno bolje osmišljene nego domene u predmetnom kurikulu fizike: A. Struktura tvari, B. Međudjelovanja, C. Gibanje, D. Energija. Povezano s navedenim, citiram dr. sc. Anu Sušac: „…postojeći osnovnoškolski kurikul fizike (NPiP-a prema HNOS-u, nap. SP)...po opsegu i dubini tema koje se obrađuju prilagođen je učenicima i kolege koji rade u osnovnim školama nemaju većih poteškoća u provođenju istraživački usmjerene nastave fizike... Pri tome nije potrebno mijenjati redoslijed tema i proširivati postojeće sadržaje... U prijedlogu predmetnoga kurikula fizike značajno je promijenjen redoslijed ishoda i dodani su novi sadržaji... U 8. razredu... sadašnji redoslijed ostvarivanja ishoda (NPiP-a prema HNOS-u, nap. SP) koji polazi od električnih i magnetskih pojava, preko gibanja do valova i svjetlosti puno je više prilagođen razvojnim procesima kod učenika. ... predlažem da se navedeni redoslijed ishoda uskladi sa sadašnjom praksom u osnovnim školama i da se ne uvode novi sadržaji.“ Potpuno sam suglasan s mišljenjem dr. sc. Ane Sušac. Bitne neusklađenosti u nazivlju iz fizike Izradi dokumenta kao što je kurikul može se pristupiti tek nakon usuglašavanja nazivlja koje će se sustavno rabiti. Energija nije jedna od najraširenijih fizičkih veličina nego je energija fizička veličina i pojam od općega značaja. Na sl. 1 i na još nekoliko mjesta u tekstu treba zamijeniti fizikalni fenomeni / fizikalni problemi s fizički fenomeni / fizički problemi, u skladu s cjelinom dokumenta. U skladu sa stavom jezikoslovaca (npr. Hrvatski pravopis, Školski rječnik hrvatskoga jezika (IHJJ), ostali rječnici hrvatskoga jezika...) treba sustavno uvesti pridjev fizički, koji slijedi iz imenice fizika. Diplomirali smo na Fizičkom odsjeku PMF-a. U HAZU postoji Razred za matematičke, fizičke i kemijske znanosti. Kako bi zvučalo: fizikalni instrument (ili: muzikalni instrument) ? Slično: elektronički od elektronika, statički od statika, dinamički od dinamika, optički od optika... Nejasno: uspoređuje snagu obnovljivih i neobnovljivih izvora energije. Nije jasna razlika između unutarnje (ne: unutrašnje) energije i topline. Npr. nejasni su navodi: Povezuje unutarnju energiju i toplinu. Opisuje prijelaze unutarnje energije (oblike topline). Objašnjava načine prijelaza unutarnje energije u tekućini i plinu. Mora se jasno navesti razlika između unutarnje energije i topline. Treba naglasiti da se unutarnja energija sustava mijenja ako sustav (tijelo) izmjenjuje toplinu i/ili rad s okolinom. Toplina je energija koja prelazi s jednog sustava na drugi. Potrebno je sustavno navoditi: električna struja, električni napon..., a ne struja, napon... Nespretno: pokazuje da se u strujnom krugu struja ne troši… Treba: u strujnom krugu troši se električna energija. Ne: uspoređuju se jakosti sila… nego: uspoređuju se iznosi sila. Ne: apsolutna nula temperature… nego: nula (apsolutne) temperature. Brzina (a to vrijedi i za ostale vektorske veličine) ne može biti pozitivna ili negativna. Brzina može mijenjati smjer i iznos. Učenici teško usvajaju da fizička veličina može biti pozitivna ili negativna. Treba razlikovati pojmove tvar i materija. Oba naziva nalaze se i u opisu predmeta fizika. Prijevod engleske riječi matter treba biti tvar a ne materija! Naziv materija mogao bi objediniti tvar i energiju. Treba se opredijeliti za naziv tvar. Vrlo je nejasan navod u opisu predmeta fizika: ... prijenos energije putem materije... Navode se nazivi hidrostatski i statički. Međutim, navode se i nazivi elektrostatički, dinamički, termodinamički. Hrvatski pridjev izvodi se od hrvatske imenice, a ne od engleskoga pridjeva, kojemu se dodaje i hrvatski pridjevni nastavak. Takvih nespretnih kovanica s dva pridjevna nastavka ima mnogo. Treba rabiti hidrostatički, od hidrostatika, a ne hidrostatski, od hydrostatic. Analogno: fizički, od fizika, a ne fizikalni, od physical. Slične nespretne nazive s dva pridjevna nastavka treba zamijeniti pridjevom izvedenim iz hrvatske imenice: ne: molekularan ; treba: molekulski (od molekula; taj oblik rabe kemičari) ne: inercijalan ; treba: inercijski (od inercija) ne: dimenzionalan; treba: dimenzijski (od dimenzija) ne: termalan ; treba: termički (od termika) U kurikulu se pojavljuju, nasumce, obje varijante navedenih (kao i drugih) naziva. Također, ne: suma ; treba rabiti hrvatsku riječ: zbroj. Umjesto naziva skala treba rabiti hrvatsku riječ ljestvica (analogno: muzička (ne muzikalna) ljestvica). Predlažem uporabu pridjeva temeljni, osnovni, umjesto elementarni, npr. temeljna znanja, osnovni naboj, temeljni zadatci, osnovne čestice (ali u ovom slučaju iznimno bih se suglasio s nazivom elementarne čestice, jer je vrlo udomaćen), temeljne primjene... Predlažem rabiti razmjeran, razmjernost, umjesto proporcionalan, proporcionalnost. U matematici se koristi izraz: razmjer. Uz 3. Newtonov zakon treba navesti pojmove sila i protusila. Naziv interakcija (koji se pojavljuje samo nekoliko puta) treba zamijeniti nazivom međudjelovanje. Matematičari rabe naziv površina za plohu kao geometrijski oblik, a za iznos površine izraženu npr. u m2, rabe i naziv ploština, npr. ploština površine. Analogno: duljina dužine, duljina brida kocke... Treba isključivo rabiti nazive električna struja, električno polje i magnetsko polje, a ne jakost električne struje, jakost električnoga polja, jakost magnetskoga polja. Npr. električno polje u točki A usmjereno je vodoravno i iznosi 10 V/m. Ne: elektromotorni napon… nego: električni napon. Ne: pad napona… nego: električni napon (pad napona je besmislica). Umjesto pad napona u serijskom spoju treba napon na pojedinim otpornicima serijskoga spoja. Ne: napon na krajevima vodiča… nego: napon između krajeva vodiča. Ne: analizira električno polje… nego: opisuje električno polje (ima niz takvih slučajeva gdje se traži: analizira...). Ne: progresivni val… nego: putujući val. Navode se, nasumce, i refleksija vala i odbijanje vala. Predlažem: odbijanje vala, u skladu s lom vala. Nejasno: izrađuje val u boci. Tamo gdje smisao izreke dozvoljava, navoditi jedninu, a ne množinu, npr. odbijanje vala umjesto odbijanje valova; građa atomske jezgre umjesto građa atomskih jezgara (navode se oba oblika); crna rupa umjesto crne rupe (navode se oba oblika)… Predlažem rabiti naziv intenzitet svjetlosti, intenzitet zračenja, a ne jakost svjetlosti, jakost zračenja. Pored naziva volumen predlažem navesti i naziv obujam. Pojavljuje se (nasumce) i termičko širenje tvari i toplinsko širenje tvari. Predlažem: toplinsko širenje tvari. Ne: izohora, izohorni… nego: izokora, izokorni. Ne: interferentna slika… nego: interferencijska slika. Ne: disperzija svjetlosti… nego: razlaganje svjetlosti (navode se nasumce oba naziva). Ne: Dopplerov učinak…nego: Dopplerov efekt. Ne: mod… nego: način titranja. Ne: fizički princip rada uha... nego: uho prijamnik zvučnoga vala. Ne: zakon refleksije na ravnom zrcalu... nego: zakon odbijanja svjetlosti od ravnoga zrcala. Ne: nastanak slike kod optičkoga instrumenta... nego: nastanak slike s pomoću optičkoga instrumenta / nastanak slike u optičkom instrumentu. Ne: ljudsko oko… nego: čovječje oko. Ne: lom kod optičke leće… nego: lom svjetlosti u optičkoj leći. Ne: konvergentna i divergentna leća... nego: sabirna i rastresna leća (navode se oba naziva). Ne: ogib rendgenskih zraka na kristalima... nego: ogib rendgenskih zraka u kristalu. Ne: kvantna mehanika… nego: kvantna fizika. Ne: energetski spektar… nego: energijski spektar. Ne: simultanost… nego: istodobnost. Ne: dilatacija vremena, kontrakcija duljine… nego: rastezanje vremena, skraćivanje duljine (navode se nasumce oba oblika). Ne: određuje konstante optičke rešetke… nego: određuje konstantu optičke rešetke. Zašto rabiti nazive i akceleracija i ubrzanje. Pri prvome spomenu te veličine treba navesti oba naziva, a dalje rabiti samo jedan. Predlažem: ubrzanje, jednoliko ubrzano gibanje...Npr. navodi se: Određuje akceleraciju tijela. Opisuje jednoliko ubrzano gibanje. Zar ne bi bilo logičnije: Određuje ubrzanje tijela. Opisuje jednoliko ubrzano gibanje. Predlažem da se ubrzanje definira kao promjena brzine u jedinici vremena. Slijedilo bi da je jedinica ubrzanja: promjena brzine za 1 m/s u 1 s, ili, promjena brzine za 1 m/s svake s, iz čega slijedi 1 metar u sekundi na kvadrat. Učenici teško usvajaju kvadrat mjerne jedinice vremena. Treba paziti na redoslijed riječi (ne Zagreb grad nego grad Zagreb): ne: s-t grafički prikaz ... nego: grafički prikaz s-t ne: v-t grafički prikaz ... nego: grafički prikaz v-t ne: a-t grafički prikaz ... nego: grafički prikaz a-t ne: p-V grafički prikaz ... nego: grafički prikaz p-V... Ne: trenutna brzina... nego: trenutačna brzina (pridjev od trenutak; navode se nasumce oba naziva). Ne: permanentni magnet ... nego: stalni magnet. Bolje je Celsiusov stupanj nego Celzijev stupanj. Ispustiti naziv pritisak, uz naziv tlak. Napominjem da su navedeni primjeri neusklađenosti nazivlja samo ogledni. Nacionalni kurikulum nastavnoga predmeta kemija Kao i u predmetnom kurikulu fizike, i u predmetnom kurikulu kemije treba dosljedno zamijeniti pridjev fizikalni (koji se pojavljuje 125 puta, npr. fizikalna promjena, fizikalna svojstva, fizikalna mjerenja) s pridjevom fizički (koji se pojavljuje 9 puta, npr. fizička veličina). Sukladno stavu jezikoslovaca (npr. Hrvatski pravopis, Školski rječnik hrvatskoga jezika (IHJJ), ostali rječnici hrvatskoga jezika...) treba sustavno uvesti pridjev fizički, koji slijedi iz imenice fizika. Na PMF-u postoji Fizički odsjek i Geofizički odsjek, u HAZU postoji Razred za matematičke, fizičke i kemijske znanosti. Analogno: elektronički od elektronika, tehnički od tehnika, mehanički od mehanika… Kako bi zvučalo: fizikalni instrument (ili: muzikalni instrument), tehnikalna mjerenja, mehanikalna svojstva? Pridjev fizički slijedi iz imenice fizika, a fizikalni iz engleskoga pridjeva physical. Takvih nespretnih kovanica s dva pridjevna nastavka ima mnogo, npr: molekularan (iz engleskoga pridjeva molecular); treba molekulski (iz hrvatske imenice molekula); dimenzionalan (iz engleskoga pridjeva dimensional); treba dimenzijski (iz hrvatske imenice dimenzija)… Zašto se pojavljuje naziv elementarna tvar, uz naziv kemijski element i kemijski spoj ? Npr: navodi se: … kemijski element, elementarna tvar, kemijski spoj…; kemijski element, kemijski spoj, legura…; građa elementarnih tvari i kemijskih spojeva…; elementarne tvari, kemijski spojevi, homogene i heterogene smjese… Ako je elementarna tvar sinonim za kemijski element, treba sustavno rabiti samo naziv kemijski element. Uzgred: određivanje udjela pojedinih elemenata u tvari / kemijskom spoju je elementna analiza, a ne elementarna analiza. Umjesto legura predlažem slitina. Nejasna je uporaba riječi množina u nekim rečenicama, npr: Doseg reakcije jest množina reakcijskih pretvorbi (broj reakcija izraženih u molovima)…Povezuje doseg reakcije s množinom kemijskih pretvorbi… Zar se broj reakcija izražava u molovima ? U kemijskim priručnicima se za množinu tvari navodi: osnovna fizička veličina, mjera broja jedinka (atoma, iona, molekula...) u tvari, jednaka je količniku mase tvari i molne mase; jedinica SI: mol. Navodi se i da je količina tvari sinonim za množinu tvari. Predlažem uporabu pridjeva molni umjesto molarni: molni volumen (obujam), molna masa, molna energija (pridjev od mol, a ne od engleskoga pridjeva molar). Predlažem: unutarnja energija, a ne količina unutarnje energije (kako bi zvučalo: količina brzine, količina sile…?). Umjesto ponder, ponderiranje predlažem: težinski udio (udjel), pripisivanje težinskog udjela. Umjesto unutarnju energiju čini potencijalni dio… i kinetički dio… predlažem unutarnju energiju čini potencijalna energija … i kinetička energija. Umjesto pretvaranje energije… unutar sustava, primjerice topline u kinetičku energiju… predlažem dovođenjem topline sustavu povećava se unutarnja energija sustava, kinetička i /ili potencijalna energija sustava. Umjesto elementi simetrije (u kristalu) predlažem simetrijski elementi. Umjesto Svjetlost i tvari predlažem Elektromagnetsko zračenje i tvari. Nazivi općega značaja: Ne: interakcija, nego međudjelovanje. Ne: molekularan. nego molekulski. Ne: terminologija i nomenklatura, nego pojmovi, nazivi, nazivlje (kao što se i navodi u zagradi). Ne: interdisciplinaran nego međudisciplinski (pridjev disciplinski od imenice disciplina). Zaključak Slijedi dio teksta akademika Vladimira Paara (Školske novine, 16. 02. 2016.) s kojim se u potpunosti slažem: „Postoje ozbiljne indicije da predloženi kurikuli iz Cjelovite kurikularne reforme imaju brojne stručne, znanstvene i pedagoške nedostatke, u neporecivo ideologiziranom ozračju i da su u praksi neprovedivi, te da su rađeni s nezadovoljavajućim odnosom prema STEM-području... Na to je argumentirano upozoravala HAZU (Izjava 23 akademika HAZU i Izjava HAZU o praćenju reforme obrazovanja koju je Predsjedništvo HAZU donijelo 27. svibnja 2015.). Činjenica je da u sastavu Ekspertne radne skupine za provedbu Cjelovite kurikularne reforme nema niti jednog svjetski prepoznatljivoga znanstvenika iz područja matematike, fizike, kemije, biologije i geologije kao niti jednog praktičara iz tih područja. Nema ni jednoga vrhunskog znanstvenika iz društveno-humanističkoga područja ni umjetnika... Poziv koji je HAZU uputila da se u tom smislu bitno proširi sastav Ekspertne radne skupine, nije naišao na odziv tadašnjeg ministarstva. Nositelji Cjelovite kurikularne reforme ignoriraju mnoge znanstvenike sa sveučilišta i znanstvenih institucija, i praktičare koji drukčije misle. Treba uvažiti mišljenje akademika Andreja Dujelle: „Prijedlog novih kurikula nužno mora sadržavati jasne podatke o tome što se točno mijenja u odnosu na postojeći nastavni plan i program, uz obrazloženje zašto se promjena predlaže.“ ... Da, reforma školstva je potrebna, u tom se svi slažu. Ali kakva reforma? Reforma s jasnom razvojnom vizijom, definiranim prioritetima u kojoj središnju ulogu ima poboljšanje društvenoga i materijalnoga statusa i stalnoga stručnoga osposobljavanja nastavnoga kadra, postupnim poboljšavanjem metoda poučavanja, sa srednjoeuropskim razvojnim orijentirom, očuvanjem nacionalnoga identiteta i uz uvažavanje konkretnih hrvatskih uvjeta.“ S obzirom na izloženo, pitam se je li uopće moguće ostvariti temeljitu, kvalitetnu i sadržajnu doradu predloženih dokumenata Cjelovite kurikularne reforme, u realnom vremenu, te koji bi se trud u toj doradi morao uložiti. Bitni elementi reforme školstva jesu (na osnovi dokumenata HAZU): · Provedba reforme obrazovnoga sustava mora počivati na znanstvenim temeljima. To su znanstvena usporedna analiza uspješnosti europskih školskih sustava, analiza odnosa ulaganja i dobiti te analiza izvodljivosti. · U hrvatskom školstvu treba osuvremeniti naukovne osnove (kataloge znanja, kurikule) uzevši u obzir dosadašnja hrvatska iskustva (HNOS) i nova kvalitetna rješenja srednjoeuropskih država. · Predmetne naukovne osnove definiraju znanja koja učenici stječu na pojedinim razinama školovanja te jesu okvir koji razgraničava sadržaje nastavnih predmeta čime se izbjegavaju preklapanja i ponavljanja, a ujedno jasno pokazuje cikličko širenje znanja u vertikali školovanja. · Treba definirati udjel obveznih i izbornih predmeta u nastavi te odrediti godine školovanja u kojima se uvode temeljni predmeti. · Poboljšanja treba uvoditi postupno, uz intenzivne pripreme učitelja. · Temeljna znanja treba stjecati u predmetnoj nastavi a tek nakon toga može se ostvariti uspješna međudisciplinska/međupredmetna primjena. · Ne smije se uvoditi integrirane predmete kao npr. prirodoslovlje umjesto temeljnih prirodnih predmeta. Suvremeno školstvo potpuno je odbacilo takav pristup početkom 20. stoljeća. · Reforma školstva treba biti usmjerena na učitelje kao najvažnije čimbenike, uz materijalnu i društvenu motivaciju, privlačenje talentiranih mladih ljudi u nastavnički poziv, stručno usavršavanje i unapređivanje znanja i sposobnosti. · Doškolovanje učitelja za predmetnu nastavu prihvatljivo je jedino na matičnim fakultetima i akademijama uz poštovanje mjerila tih visokih učilišta. · U imenovanju povjerenstava za izradu predmetnih naukovnih osnova ključnu ulogu moraju imati HAZU, fakulteti i znanstveni instituti te strukovne udruge. · Budući da je obrazovanje djelatnost od općega nacionalnog interesa, politiku obrazovanja mora voditi Nacionalno vijeće za obrazovanje, analogno Nacionalnom vijeću za visoko obrazovanje. Na temelju prijedloga odgovarajućih institucija (HAZU, Rektorski zbor, sveučilišni senati, stručna vijeća matičnih nastavničkih fakulteta i akademija, nastavnička veleučilišta i nastavničke visoke škole, Hrvatski zavod za školstvo), Vlada predlaže članove Vijeća Saboru koji imenuje Nacionalno vijeće. Unaprjeđenje odgoja/školstva/obrazovanja trajno je stanje. Treba stalno, u manjoj ili većoj mjeri, poboljšavati, mijenjati i dorađivati sustav. Nagle promjene, posebno one potaknute političkim razlozima i birokratskim pristupom te zatiranjem hrvatskoga školskog i kulturnog nasljeđa, ne dovode do uspjeha nego do nazadovanja. Primljeno na znanje Poštovani, Stručna radna skupina za izradu prijedloga Nacionalnog kurikuluma za osnovnoškolski odgoj i obrazovanje zahvaljuje Vam na komentaru i doprinosu javnoj raspravi. Sadržaj komentara koje navodite ne odnosi se izravno na tekst prijedloga Nacionalnog kurikuluma za osnovnoškolski odgoj i obrazovanje, već se odnosi dijelom na druge kurikularne dokumente, a dijelom na pitanja čije je rješavanje predviđeno u okviru drugih mjera Strategije obrazovanja, znanosti i tehnologije (npr. edukacija učitelja).
26 Vladimir Paar PRIJEDLOG NACIONALNOG  KURIKULUMA ZA OSNOVNOŠKOLSKI ODGOJ I OBRAZOVANJE KONCEPTI U NASTAVNOM PLANU I PROGRAMU IZ PRIRODE I BIOLOGIJE ZA OSNOVNU ŠKOLU Izraz koncept (lat. conceptus, engl. concept) može označavati zamisao, pojam, mišljenje, ideju o kakvom djelovanju i koncepciju. Koncept se može definirati kao ideja ili općenita predodžba koju učenik može konstruirati na temelju iskustva ili informacija, a koja sažima zajedničke značajke pojedinačnih pojava. Samo stvaranje koncepta način je pohranjivanja informacija u pamćenje jer na temelju pojedinačnih primjera uočavamo zajedničke karakteristike, pravilnosti ili obrazac i tako ga primamo. Pamćenje organizirano na ovaj način efikasnije je i trajnije od gomilanja nepovezanih pojedinačnih informacija. Zato je danas u poučavanju kod učenika potrebno razvijati konceptualno razumijevanje. Učenici danas uglavnom pamte same činjenice pa čak i pokazuju dobre rezultate u ispitima znanja, ali to ne mora značiti da su učenici stvarno dosegli razinu konceptualnoga znanja. Važno je naglasiti da bi svaki učenik trebao pronalaziti svoje putove stvaranja koncepata koji nisu samo kognitivni. Na stvaranje putova koncepata utječu i emocionalni i socijalni čimbenici te individualne razlike među učenicima (primjerice, tip inteligencije, tip osobnosti, tip percepcije, način učenja iskustvo i sl.). Nakon uvida u literaturu, a za potrebe ove analize napravljena je podjela osnovnih bioloških sadržaja u šest temeljnih bioloških koncepata, tj. domena. Unutar svakoga makrokoncepta određeni su ključni koncepti. Cjelokupni sadržaj Prirode i Biologije može se svrstati u šest velikih cjelina, osnovnih ideja ili makrokoncepata. Dosadašnjim analizama nastavnih sadržaja utvrđeno je da se svaki makrokoncept u nekim aspektima pojavljuje u svakoj godini učenja Prirode i Biologije. Prateći sadržaje unutar pojedinoga makrokoncepta tijekom obrazovne vertikale, može se vidjeti na koji se način on postupno gradi i upotpunjuje i u kojoj je godini učenja najnaglašeniji, odnosno postoje li „kritične točke” za njegovo usvajanje. Stoga su domene ovoga testiranja određene kao sljedeći biološki makrokoncepti: Ř ustrojstvo živoga svijeta (razine ustroja živoga svijeta – molekularna, substanična i stanična, organizam, populacija, ekosustav, biosfera) i svojstva živih bića Ř energija (procesi protjecanja, pretvorbi, vezanja i oslobađanja energije) Ř ravnoteža (procesi održavanja homeostaze i ekvilibrijuma, regulacijski mehanizmi) Ř raznolikost (promjenjivost, evolucija, filogenetske organizacijske razine) Ř međuovisnost (zavisne i nezavisne varijable – uvjetovanost, reakcija ‒ posljedica, regulacija) Ř razmnožavanje (vrste i načini, stanični ciklus, gamete, nasljeđivanje) Ř znanost i suvremene tehnologije (znanstvena metodologija, povijest znanosti i primjena znanstvenih otkrića ‒ tehnologije temeljene na biološkim znanstvenim dostignućima). U svrhu preciznijeg sadržajnog određivanja, svaki je makrokoncept razrađen do razine usvajanja u osnovnoj školi. Konceptualno razumijevanje pojedinih bioloških sadržaja u konačnici dovodi do njihovog integriranja na razini makrokoncepta. Stoga se pojedini koncepti javljaju u okviru različitih makrokoncepata, ali se njihovo razumijevanje i intrerpretacija mijenjaju ovisno o kontekstu krovnog makrokoncepta. RAZRADA MAKROKONCEPATA I. nivo II. nivo III. nivo MAKROKONCEPT: USTROJSTVO ŽIVOG SVIJETA životna zajednica prirodna ravnoteža, kruženje tvari hranidbeni lanac, hranidbena mreža ekosustav životni uvjeti, prilagodbe biosfera rasprostranjenost svojstva živih bića životni ciklus Rađanje, rast, razvoj – sazrijevanje, starenje, smrt produženje vrste, vrste razmnožavanja gameta, spora, rasprostranjivanje, izmjena generacija, nespolno i spolno razmnožavanje životne potrebe izmjena tvari, ishrana: autotrof (klorofil), heterotrof, razlagač, parazit disanje(aerobno, anaerobno) ovisnost građe o funkciji stanica organeli (stanična membrana, jezgra, mitohondriji, kloroplasti, vakuola, stanična stijenka)stanični ciklus (udvostručenje DNA, stanična dioba, kromosom)raznolikost građe ovisna o funkciji organizam fenotip i genotip, jednostanični organizam, višestanični organizam biljni organizam biljni organi: korijen, stabljika, list, cvijet - lapovi, latice, prašnik, tučak, plodtkiva (pokrovno, provodno) životinjski organizam organi i organski sustavi (funkcionalna povezanost)sustav organa za pokretanje, za disanje, za probavu, za izlučivanje, srce i krvožilni sustav, endokrini sustav, živčani sustav i osjetila, imunološki sustav, spolni sustavtkiva (epitelno, vezivno, mišićno, živčano) MAKROKONCEPT: ENERGIJA oblici izvori obnovljivi, neobnovljivi, štednja energije pretvorba sinteza,biološka oksidacija,iskorištavanje fotosinteza,stanično disanje protjecanje energije hrana, hranidbeni odnosi hranidbeni lanac, hranidbena mreža, hranidbena piramida metabolizam razgradnja, izgradnja oslobađanje , vezanje, uskladištavanje, iskorištavanje MAKROKONCEPT: RAVNOTEŽA prirodna ravnoteža utjecaj okoliša na organizam čimbenici nežive prirode hranidbeni lanci ekosustav odnos živog bića i okoliša poremećaji ravnoteže onečišćenjeugroženost vrsta i staništa onečišćivači učinak staklenika, kisele kiše, ozonske rupe homeostaza (ravnoteža sustava) kruženje tvari ovisnost života o vodi organski spojevi ugljikohidrati, lipidi, proteini (enzimi), nukleinske kiseline, vitamini fizikalno-kemijski procesi u organizmu filtracija (glomerul), difuzija (izmjena plinova), osmoza (osmotski tlak, toničnost), kohezija i adhezija (kapilarnost – kapilara, provodne žile), tlak, transpiracija zdravlje održavanje zdravlja (zdrava prehrana, menstrualni ciklus, trudnoća), poremećaji zdravlja, opasnosti za zdravlje (ovisnosti), bolesti (nezarazne, zarazne), imunost (cijepljenje, alergije) održivost i održivi razvoj zaštita prirode globalne promjene, zaštićena područja, zaštićene vrste iskorištavanje prirode prirodne zalihe (recikliranje), uzgoj biljaka i životinja, štetnici za čovjeka (biološko sredstvo zaštite), bioindikatori MAKROKONCEPT: RAZNOLIKOST promjenjivost evolucija svemirska, kemijska, geološka, biološka filogenetske organizacijske razine sistematika (binarna nomenklatura, osnovne klasifikacijske razine)virusi, bakterije, protisti, gljive, biljke, životinje fosil, endem nasljeđivanje srodnost očuvanje nasljedne upute, promjena nasljedne upute MAKROKONCEPT: MEĐUOVISNOST uvjetovanost podražljivost podražaj (impuls), refleks, osjet promjenjivost mutacija, mutagen životni uvjeti prilagodba, modifikacija reakcija (posljedica) provodljivost razlika potencijala, sinapsa način života kompeticija, simbioza, ponašanje regulacija mehanizam povratne sprege hormoni, imunost, žeđ, glad, srčani ritam, disanje koordinacija centralna (jezgra, mozak), periferna (vegetativni živčani sustav) selekcija utjecaj okoliša, borba za opstanak biološki ritmovi fenološke promjene MAKROKONCEPT: RAZMNOŽAVANJE stanični ciklus interfazadioba mitoza (rast, regeneracija), nespolno razmnožavanje (oblici, nespolne rasplodne stanice), kloniranje spolno razmnožavanje mejoza spolne stanice oplodnja spolni organi, vanjska, unutrašnja, oprašivanje, zigota razvoj zametka zametak, sjemenka (klijanje), plod, trudnoća potomci uzroci raznolikosti, briga za potomstvo sazrijevanje pubertet spolni dimorfizam odnosi među spolovima odgovorno spolno ponašanje planiranje potomstva, kontracepcija, spolno prenosive bolesti nasljeđivanje DNA kromosomi (kromatide, geni – dominantni i recesivni) MAKROKONCEPT: ZNANOST I SUVREMENA TEHNOLOGIJA znanstveni pristup znanstvene činjenice, kritičko razmišljanje znanstveno istraživanje,znanstvena metoda znanstvenik (znanstveno otkriće, znanstveno djelo) primjena znanosti umjetni odabir kultiviranje, križanje genetički inženjering kloniranje, GMO PRIJEDLOG KONCEPATA I OBRAZOVNIH ISHODA UČENJA UČENIKA U ZAVRŠNOM RAZREDU OBVEZNOGA OBRAZOVANJA IZ BIOLOGIJE Obrazovni standardi su definirani za sljedeće MAKROKONCEPTE: • OSOBINE ŽIVIH BIĆA • JEDINSTVO GRAĐE I FUNKCIJE KAO OSNOVA ŽIVOTA • NASLJEĐIVANJE I EVOLUCIJA • ŽIVOT U EKOSUSTAVU • ČOVJEK I ZDRAVLJE • PROMATRANJE, MJERENJE I POKUS Ovakva postavka obrazovnih standarda, osim što ima čvrsto uporište u budućim ciljevima i zadaćama programa i gradiva Biologije, istovremeno ukazuje i na moguću promjenu Nastavnog plana i programa Biologije, prateći očekivani razvoj sustava obrazovanja i novih znanja u biologiji. Obrazovni standardi iz područja PROMATRANJE, MJERENJE I POKUS moći će ostvariti samo one škole koje su adekvatno opremljene. I. OSNOVNA RAZINA - BIOLOGIJA Sljedeći iskazi opisuju što učenik/učenica zna na osnovnoj razini. 1. OSOBINE ŽIVIH BIĆA U makrokonceptu OSOBINE ŽIVIH BIĆA učenik/učenica: ● zna navesti osnovne karakteristike živog svijeta ● razlikuje živu i neživu prirodu u neposrednom okruženju i u tipičnim slučajevima ● prepoznaje osnovne sličnosti i razlike u izgledu i ponašanju biljaka i životinja ● zna navesti nazive pet carstava i poznaje tipične predstavnike istih ● zna da postoje prostorne i vremenske promjene kod živih bića i poznaje osnovne činjenice o tomu 2. JEDINSTVO GRAĐE I FUNKCIJE KAO OSNOVA ŽIVOTA U makrokonceptu JEDINSTVO GRAĐE I FUNKCIJE KAO OSNOVA ŽIVOTA učenik/učenica: ● zna da su najmanji organizmi sagrađeni od jedne stanice u kojoj se odvijaju svi karakteristični životni procesi i zna osnovne karakteristike građe takve stanice ● zna da je stanica najmanja jedinica građe svih višestaničnih organizama u čijim odjeljcima se odvijaju raznovrsni procesi, i zna osnovne karakteristike građe tih stanica ● zna osnovne karakteristike građe biljaka, životinja i čovjeka i osnovne funkcije koje se obavljaju na razini organizma ● poznaje osnovnu organizaciju organa u kojima se odvijaju različiti životni procesi ● raspoznaje da je za život neophodna energija koju organizmi osiguravaju prehranom ● raspoznaje da su pojedini procesi zajednički za sva živa bića (disanje, nadražljivost, pokretljivost, rast, razvoj, razmnožavanje) ● zna da organizmi funkcioniraju kao nezavisne cjeline u stalnoj interakciji sa okolinom 3. NASLJEĐIVANJE I EVOLUCIJA U makrokonceptu NASLJEĐIVANJE I EVOLUCIJA učenik/učenica: ● raspoznaje da jedinka jedne vrste daje potomke iste vrste ● zna osnovne pojmove o procesima razmnožavanja ● zna da svaka stanica u organizmu sadrži genetski materijal ● zna za pojam i osnovnu ulogu kromosoma ● zna osnovne principe nasljeđivanja ● zna kako djeluju geni i da se stečene osobine ne nasljeđuju ● zna da od oplođene jajne stanice (zigote) nastaje organizam i da se taj proces naziva razvoj ● zna osnovne znanstvene činjenice o evoluciji života na Zemlji ● zna da život na Zemlji ima zajedničko porijeklo sa čijom se povijesti možemo upoznati na osnovu fosilnih zapisa ● zna da je prirodno odabiranje osnovni mehanizam prilagođavanja organizama 4. ŽIVOT U EKOSUSTAVU U makrokonceptu ŽIVOT U EKOSUSTAVU učenik/učenica: ● prepoznaje osnovne ekološke pojmove (životna sredina, stanište - biotop, životna zajednica - biocenoza, populacija, ekološka niša, ekosustav, biom, biosfera) i zna najopćenitije činjenice o njima ● prepoznaje utjecaje pojedinih abiotičkih i biotičkih faktora na organizme i populacije ● zna na zadanom primjeru odrediti materijalne i energetske tokove u ekosustavu, članove lanaca prehrane i pravce kruženja najvažnijih tvari (vode, ugljika, dušika) ● prepoznaje životne uvjete koji vladaju u karakterističnim ekosustavima Republike Hrvatske i najvažnije predstavnike vrsta koje ih naseljavaju ● prepoznaje osnovne posljedice razvoja čovječanstva na prirodu (utjecaj kiselih kiša, ozonskih rupa, pojačanje efekta staklenika, globalne klimatske promjene) i najvažnije vrste zagađivanja vode, zraka, zemljišta ● raspoznaje utjecaj čovjeka na biološku raznolikost (nestanak vrsta, sječa šuma, intenzivna poljoprivreda, otpad) ● prepoznaje osnovne procese važne u zaštiti i očuvanju životne sredine (reciklažu, kompost) i u zaštiti biodiverziteta (nacionalnih parkova, prirodnih rezervata) ● zna što može osobno poduzeti u zaštiti svog neposrednog životnog okruženja 5. ČOVJEK I ZDRAVLJE U makrokonceptu ČOVJEK I ZDRAVLJE učenik/učenica: ● zna osnovne mjere za održavanje osobne higijene i higijene okoline i raspoznaje zašto je važno da ih se pridržava ● raspoznaje značaj primjene higijenskih navika u prehrani i posebno značaj termičke obrade hrane ● raspoznaje značaj održavanja higijene kućnih ljubimaca, domaćih i divljih životinja i pravilnog ophođenja s njima ● raspoznaje zašto je važno da se pridržava službenih naputaka koja se odnose na zarazne bolesti (epidemije i pandemije) ● prepoznaje osnovne znakove poremećaja funkcije pojedinih organa i osnovne simptome infekcije i razlikuje stanje u kojem može sam intervenirati od stanja kada se mora obratiti liječniku ● prepoznaje prednosti i nedostatke uporabe dodataka u hrani i prehrani (konzervansi i nekontrolirana upotreba vitamina, antioksidanata, minerala itd.) i opasnosti do kojih može dovesti neuravnotežena prehrana (redukcijske dijete, prekomjerno uzimanje hrane i sl.) i poznaje osnovne principe pravilnog kombiniranja životnih namirnica ● prepoznaje da zagađenje životne sredine (vode, zraka, zemljišta, buka, itd.) i neke prirodne pojave (UV zračenje) nepovoljno utječu na zdravlje čovjeka ● zna i prepoznaje kakav značaj za zdravlje imaju umjerena tjelesna aktivnost i poštovanje bioloških ritmova (sna, odmora) ● prepoznaje da postoje spolne bolesti, poznaje mjere prevencije i moguće putove infekcije, kao i njihove negativne posljedice na zdravlje ● zna da postoje prirodne promjene u ponašanju koje nastaju kao posljedica fizioloških promjena (pubertet, menopauza), zna da se u adolescentom dobu mogu pojaviti psihološki razvojni problemi (poremećaji u prehrani, poremećaji ponašanja, poremećaji sna i sl.) ● prepoznaje odgovornost i opasnost prijevremenog stupanja u spolne odnose i raspoznaje zašto pobačaj u doba razvoja ima negativne posljedice na tjelesno i mentalno zdravlje ● zna da bolesti ovisnosti (pretjerana uporaba duhana, alkohola, droge) nepovoljno utječu na ukupnu kvalitetu života i zna kome se može obratiti za pomoć (institucijama i stručnjacima) ● zna kako se treba ponašati prema osobi koja boluje od bolesti ovisnosti ili je HIV pozitivna 6. PROMATRANJE, MJERENJE I POKUS (Zajedničko područje za predmete prirodnih znanosti: Biologiju, Fiziku i Kemiju) U makrokonceptu PROMATRANJE, MJERENJE I POKUS na osnovnoj razini učenik/učenica: ● zna razlikovati i koristiti jednostavne procedure, tehnike i instrumente za prikupljanje podataka u biologiji (promatranje, brojanje, mjerenje) ● zna po naputku i uz pomoć učitelja realizirati jednostavno istraživanje, popuniti obrazac, prikazati rezultate u tablici/grafikonu i izvijestiti o rezultatu ● zna kako se ponašati u laboratoriji i na terenu i pravila o radu i sigurnosti rada ● zna po naputku izvesti unaprijed postavljeni pokus i odgovoriti na jednostavnu hipotezu uz pomoć i navođenje učitelja II. SREDNJA RAZINA - BIOLOGIJA Sljedeći iskazi opisuju što učenik/učenica zna i na srednjoj razini. 1. OSOBINE ŽIVIH BIĆA U makrokonceptu OSOBINE ŽIVIH BIĆA učenik/učenica: ● primjenjuje kriterije za razlikovanje živog od neživog na karakterističnom biološkom materijalu (preparatima, pokusima) ● poznaje i koristi kriterije za razlikovanje biljaka i životinja i primjenjuje ih u tipičnim slučajevima ● poznaje kriterije po kojima se carstva međusobno razlikuju na osnovu njihovih svojstava do razina kola/klase ● zna objasniti vezu između promjena u prostornom i vremenskom okruženju i promjena koje se dešavaju kod živih bića u okolnostima kada djeluje manji broj čimbenika na tipične zajednice živih bića ili organizme 2. JEDINSTVO GRAĐE I FUNKCIJE KAO OSNOVA ŽIVOTA U makrokonceptu JEDINSTVO GRAĐE I FUNKCIJE KAO OSNOVA ŽIVOTA učenik/učenica: ● prepoznaje da postoje određene razlike u građi stanica u ovisnosti od funkcije koju obavljaju u višestaničnim organizmima (razlike između biljne i životinjske stanice, između koštane i mišićne stanice i sl.) ● zna i uspoređuje sličnosti i razlike između razine organizacije jedinke: zna da se stanice koje obavljaju istu funkciju grupiraju i obrazuju tkiva, tkiva sa istom funkcijom organe, a organi sa istom funkcijom sustave organa ● zna karakteristike i osnovne funkcije i vanjske građe biljaka, životinja i čovjeka ● razumije da je za život neophodna energija koja se proizvodi, skladišti i odaje u specifičnim procesima u stanici i da se to naziva metabolizam ● razumije da biljne stanice, zahvaljujući specifičnoj građi, mogu vezati energiju i stvaraju (sintetiziraju) složene (hranljive) materije ● razumije da se i u biljnoj i u životinjskoj stanici složene materije mogu razgrađivati, pri čemu se oslobađa energija u procesu koji se naziva disanje ● razumije značenje termina homeostaza i zna objasniti što on znači ● zna da je neophodna koordinacija funkcija u višestaničnim organizmima i zna koji organski sustavi omogućuju ovu integraciju ● zna da živčani i endokrini sustavi imaju ulogu u održavanju homeostaze 3. NASLJEĐIVANJE I EVOLUCIJA U makrokonceptu NASLJEĐIVANJE I EVOLUCIJA učenik/učenica: ● razumije osnovne razlike između spolnog i nespolnog razmnožavanja ● razumije mehanizam nastanka oplođenih jajnih stanica (zigota) ● razumije zašto potomci sliče na roditelje i njihove pretke, ali nisu identični s njima ● zna da na razvoj organizama pored genetskog materijala utječe i sredina ● uočava postojanje razlike između jedinki iste vrste i različitih vrsta i zna da su one nastale djelovanjem evolucionih mehanizama ● uočava prilagodljivost organizama i raspoznaje da tijekom evolucije prirodno odabiranje dovodi do prilagodljivosti organizama na uvjete životne sredine 4. ŽIVOT U EKOSUSTAVU U makrokonceptu ŽIVOT U EKOSUSTAVU učenik/učenica: ● upotrebljava ekološke pojmove u opisu tipičnih situacija u prirodi ● zna i pravilno imenuje dijelove ekosustava, zajednica i populacija i zna opisati veze između dijelova ● zna na raznovrsnim primjerima odrediti osnovne materijalne i energetske tokove u ekosustavu, osnovne odnose prehrane i najvažnija svojstva biocenoza i populacija ● zna da u prirodi postoji kruženje pojedinih supstanci (vode, ugljika i dušika) ● prepoznaje različite biome i zna njihov osnovni raspored na zemlji ● prepoznaje životne uvjete koji vladaju u pojedinim ekosustavima Europe i svijeta i karakteristične predstavnike vrsta koje ih naseljavaju ● zna objasniti osnovne prilagodljivosti živih organizama na život u zračnoj, vodenoj i zemljišnoj sredini ● razumije posljedice zagađenja vode, zraka i zemljišta, kao i značaj očuvanja prirodnih resursa i uštede energije ● raspoznaje značaj prirodnih dobara u zaštiti prirode (nacionalnih parkova, prirodnih rezervata, botaničkih vrtova, zoo-vrtova) 5. ČOVJEK I ZDRAVLJE U makrokonceptu ČOVJEK I ZDRAVLJE učenik/učenica: ● poznaje osnovne mehanizme djelovanja preventivnih mjera u očuvanju zdravlja ● razumije značaj i zna osnovne principe pravilnog kombiniranja životnih namirnica ● zna kako se čuva hranljiva vrijednost namirnica ● zna mehanizme kojima zagađenje životne sredine ugrožava zdravlje čovjeka ● zna mehanizme djelovanja kemijskih materija na fiziološke procese u organizmu i na ponašanje (utjecaj alkohola, različitih vrsta droga, energetskih napitaka i sl.) 6. PROMATRANJE, MJERENJE I POKUS PROMATRANJE, MJERENJE I POKUS na srednjoj razini učenik/učenica: ● zna da uz navođenje realizira složeno prikupljanje podataka, sistematizira podatke i izvijesti o rezultatu ● zna što je greška instrumenta i preciznost mjerenja i zna po naputku baždariti instrument ● zna, uz pomoć učitelja, nacrtati grafikone i tablice prema dva kriterija uz komentar rezultata ● zna, uz odgovarajuću pomoć učitelja, samostalno osmisliti i izvesti pokus te izvijestiti o rezultatima pokusu na primjeru koji sam odabere III. NAPREDNA RAZINA BIOLOGIJA Sljedeći iskazi opisuju što učenik/učenica zna i na naprednoj razini. 1. OSOBINE ŽIVIH BIĆA U makrokonceptu OSOBINE ŽIVIH BIĆA učenik/učenica: ● primjenjuje kriterije za razlikovanje živog od neživog u graničnim slučajevima i u atipičnim primjerima (virusi, dijelovi organizama, plodovi i sl.) ● zna objasniti zašto je nešto klasificirano kao živo ili kao neživo ● razumije kriterije po kojima se razlikuju biljke i životinje i zna ih primijeniti u atipičnim slučajevima ● poznaje kriterije po kojima se carstva međusobno razlikuju na osnovi njihovih svojstava do razine klase/reda najvažnijih grupa ● zna objasniti vezu između promjena u prostornom i vremenskom okruženju i promjena koje se dešavaju kod živih bića u kompleksnim situacijama u složenijim zajednicama 2. JEDINSTVO GRAĐE I FUNKCIJE KAO OSNOVA ŽIVOTA U makrokonceptu JEDINSTVO GRAĐE I FUNKCIJE KAO OSNOVA ŽIVOTA učenik/učenica: ● zna karakteristike i osnovne funkcije unutarnje građe biljaka, životinja i čovjeka ● razumije morfološku povezanost pojedinih razina organizacije i njihovu međusobnu funkcionalnu uvjetovanost ● razumije uzroke razvoja i usložnjavana građe i funkcije tijekom evolucije ● razumije da je u ostvarivanju karakterističnog ponašanja neophodna funkcionalna integracija više sustava organa i raspoznaje značaj takve integracije ponašanja za preživljavanje ● razumije sličnosti i razlike u integraciji građe i funkcije jedinke tijekom životnog ciklusa ● zna i razumije glavne morfološke i funkcionalne karakteristike organa koji informiraju organizam o stanju u okolini i njihovu ulogu u održavanju unutarnje ravnoteže (uloga živčanog sustava) ● zna i razumije glavne morfološke i funkcionalne karakteristike organa koji reagiraju na promjene u okolini i karakteristike organa koji vraćaju organizam u ravnotežu onda kada je iz nje izbačen (stresno stanje - uloga endokrinog sustava) ● zna i razumije koje su posljedice stresnog stanja za organizam 3. NASLJEĐIVANJE I EVOLUCIJA U makrokonceptu NASLJEĐIVANJE I EVOLUCIJA učenik/učenica: ● razumije razliku između tjelesnih i spolnih stanica u pogledu kromosoma i staničnih dioba ● razumije da spolne stanice nastaju od posebnih stanica u organizmu ● zna funkciju genetskog materijala i njegovu osnovnu ulogu u stanici ● zna da je broj kromosoma u stanici karakteristika vrste ● razumije kako različiti evolucijski mehanizmi, mijenjajući učestalost osobina u populacijama, dovode do evolucije ● razumije da čovjek može utjecati na smjer i brzinu evolucijskih promjena svojih populacija i populacija drugih vrsta 4. ŽIVOT U EKOSUSTAVU U makrokonceptu ŽIVOT U EKOSUSTAVU učenik/učenica: ● zna objasniti kako različiti dijelovi ekosustava utječu jedan na drugi kao i međusobne odnose populacija u biocenozi ● razumije da se uz materijalne tijekove uvijek prenosi i energija i obratno i interpretira odnose prehrane u ekosustavu (autotrofne, heterotrofne, saprotrofne životne komplekse, lance prehrane i trofičke piramide) ● razumije značaj kruženja pojedinih tvari u prirodi (vode, ugljika i dušika) ● razumije prostornu i vremensku organizaciju životnih zajednica i populacija ● predviđa na osnovu zadanih uvjeta sredine tip ekosustava koji u tim uvjetima nastaje ● poznaje mehanizme kojima razvoj čovječanstva izaziva promjene u prirodi (utjecaj kiselih kiša, ozonskih rupa, pojačanje efekta staklenika, globalne klimatske promjene) ● poznaje mehanizme djelovanja mjera zaštite životne sredine, prirode i biodiverziteta ● razumije zašto se neograničen razvoj čovječanstva ne može održati u ograničenim uvjetima cijele planete 5. ČOVJEK I ZDRAVLJE U makrokonceptu ČOVJEK I ZDRAVLJE učenik/učenica: ● poznaje uzroke i fiziološke posljedice zaraznih bolesti ● poznaje osnovne principe liječenja zaraznih i drugih bolesti ● razumije osnovne biološke procese koji leže u osnovi fiziološki pravilne prehrane ● poznaje glavne komponente namirnica i njihovu hranljivu vrijednost ● poznaje simptome i glavne karakteristike bolesti metabolizma i uzroke zbog kojih nastaju (pretilost, anoreksija, bulimija, šećerna bolest) ● razumije mehanizme poremećaja funkcije pojedinih organa ● poznaje osnovne biološke mehanizme koji dovode do razvijanja bolesti ovisnosti ● raspoznaje mehanizme stresnog stanja i utjecaj jakih negativnih emocija na 6. PROMATRANJE, MJERENJE I POKUS U makrokonceptu PROMATRANJE, MJERENJE I POKUS na naprednoj razini učenik/učenica: ● razumije značaj i zna samostalno realizirati sistematsko i dugotrajno prikupljanje podataka ● zna osmisliti jednostavan protokol prikupljanja podataka i obrazac za upis rezultata ● zna samostalno nacrtati grafikone i tablice prema dva kriterija uz detaljno izvješće ● razumije značaj kontrole i probe u pokusu (variranje jednog/više faktora), zna postaviti hipotezu i izvesti zaključak ● zna, uz odgovarajuću pomoć učitelja, samostalno osmisliti i izvesti pokus te o izvijestiti o rezultatima pokusu na primjeru koji sam odabere akademik Ivica Kostović Primljeno na znanje Poštovani, Stručna radna skupina za izradu prijedloga Nacionalnog kurikuluma za osnovnoškolski odgoj i obrazovanje zahvaljuje Vam na komentaru i doprinosu stručnoj raspravi. Iznesene primjedbe ne odnose se na prijedlog Nacionalnog kurikuluma za osnovnoškolski odgoj i obrazovanje već na prijedloge predmetnih kurikuluma te na njih nismo u mogućnosti odgovoriti
27 Vladimir Paar PRIJEDLOG NACIONALNOG  KURIKULUMA ZA OSNOVNOŠKOLSKI ODGOJ I OBRAZOVANJE KONCEPTI U NASTAVNOM PLANU I PROGRAMU IZ PRIRODE I BIOLOGIJE ZA OSNOVNU ŠKOLU Izraz koncept (lat. conceptus, engl. concept) može označavati zamisao, pojam, mišljenje, ideju o kakvom djelovanju i koncepciju. Koncept se može definirati kao ideja ili općenita predodžba koju učenik može konstruirati na temelju iskustva ili informacija, a koja sažima zajedničke značajke pojedinačnih pojava. Samo stvaranje koncepta način je pohranjivanja informacija u pamćenje jer na temelju pojedinačnih primjera uočavamo zajedničke karakteristike, pravilnosti ili obrazac i tako ga primamo. Pamćenje organizirano na ovaj način efikasnije je i trajnije od gomilanja nepovezanih pojedinačnih informacija. Zato je danas u poučavanju kod učenika potrebno razvijati konceptualno razumijevanje. Učenici danas uglavnom pamte same činjenice pa čak i pokazuju dobre rezultate u ispitima znanja, ali to ne mora značiti da su učenici stvarno dosegli razinu konceptualnoga znanja. Važno je naglasiti da bi svaki učenik trebao pronalaziti svoje putove stvaranja koncepata koji nisu samo kognitivni. Na stvaranje putova koncepata utječu i emocionalni i socijalni čimbenici te individualne razlike među učenicima (primjerice, tip inteligencije, tip osobnosti, tip percepcije, način učenja iskustvo i sl.). Nakon uvida u literaturu, a za potrebe ove analize napravljena je podjela osnovnih bioloških sadržaja u šest temeljnih bioloških koncepata, tj. domena. Unutar svakoga makrokoncepta određeni su ključni koncepti. Cjelokupni sadržaj Prirode i Biologije može se svrstati u šest velikih cjelina, osnovnih ideja ili makrokoncepata. Dosadašnjim analizama nastavnih sadržaja utvrđeno je da se svaki makrokoncept u nekim aspektima pojavljuje u svakoj godini učenja Prirode i Biologije. Prateći sadržaje unutar pojedinoga makrokoncepta tijekom obrazovne vertikale, može se vidjeti na koji se način on postupno gradi i upotpunjuje i u kojoj je godini učenja najnaglašeniji, odnosno postoje li „kritične točke” za njegovo usvajanje. Stoga su domene ovoga testiranja određene kao sljedeći biološki makrokoncepti: Ř ustrojstvo živoga svijeta (razine ustroja živoga svijeta – molekularna, substanična i stanična, organizam, populacija, ekosustav, biosfera) i svojstva živih bića Ř energija (procesi protjecanja, pretvorbi, vezanja i oslobađanja energije) Ř ravnoteža (procesi održavanja homeostaze i ekvilibrijuma, regulacijski mehanizmi) Ř raznolikost (promjenjivost, evolucija, filogenetske organizacijske razine) Ř međuovisnost (zavisne i nezavisne varijable – uvjetovanost, reakcija ‒ posljedica, regulacija) Ř razmnožavanje (vrste i načini, stanični ciklus, gamete, nasljeđivanje) Ř znanost i suvremene tehnologije (znanstvena metodologija, povijest znanosti i primjena znanstvenih otkrića ‒ tehnologije temeljene na biološkim znanstvenim dostignućima). U svrhu preciznijeg sadržajnog određivanja, svaki je makrokoncept razrađen do razine usvajanja u osnovnoj školi. Konceptualno razumijevanje pojedinih bioloških sadržaja u konačnici dovodi do njihovog integriranja na razini makrokoncepta. Stoga se pojedini koncepti javljaju u okviru različitih makrokoncepata, ali se njihovo razumijevanje i intrerpretacija mijenjaju ovisno o kontekstu krovnog makrokoncepta. RAZRADA MAKROKONCEPATA I. nivo II. nivo III. nivo MAKROKONCEPT: USTROJSTVO ŽIVOG SVIJETA životna zajednica prirodna ravnoteža, kruženje tvari hranidbeni lanac, hranidbena mreža ekosustav životni uvjeti, prilagodbe biosfera rasprostranjenost svojstva živih bića životni ciklus Rađanje, rast, razvoj – sazrijevanje, starenje, smrt produženje vrste, vrste razmnožavanja gameta, spora, rasprostranjivanje, izmjena generacija, nespolno i spolno razmnožavanje životne potrebe izmjena tvari, ishrana: autotrof (klorofil), heterotrof, razlagač, parazit disanje(aerobno, anaerobno) ovisnost građe o funkciji stanica organeli (stanična membrana, jezgra, mitohondriji, kloroplasti, vakuola, stanična stijenka)stanični ciklus (udvostručenje DNA, stanična dioba, kromosom)raznolikost građe ovisna o funkciji organizam fenotip i genotip, jednostanični organizam, višestanični organizam biljni organizam biljni organi: korijen, stabljika, list, cvijet - lapovi, latice, prašnik, tučak, plodtkiva (pokrovno, provodno) životinjski organizam organi i organski sustavi (funkcionalna povezanost)sustav organa za pokretanje, za disanje, za probavu, za izlučivanje, srce i krvožilni sustav, endokrini sustav, živčani sustav i osjetila, imunološki sustav, spolni sustavtkiva (epitelno, vezivno, mišićno, živčano) MAKROKONCEPT: ENERGIJA oblici izvori obnovljivi, neobnovljivi, štednja energije pretvorba sinteza,biološka oksidacija,iskorištavanje fotosinteza,stanično disanje protjecanje energije hrana, hranidbeni odnosi hranidbeni lanac, hranidbena mreža, hranidbena piramida metabolizam razgradnja, izgradnja oslobađanje , vezanje, uskladištavanje, iskorištavanje MAKROKONCEPT: RAVNOTEŽA prirodna ravnoteža utjecaj okoliša na organizam čimbenici nežive prirode hranidbeni lanci ekosustav odnos živog bića i okoliša poremećaji ravnoteže onečišćenjeugroženost vrsta i staništa onečišćivači učinak staklenika, kisele kiše, ozonske rupe homeostaza (ravnoteža sustava) kruženje tvari ovisnost života o vodi organski spojevi ugljikohidrati, lipidi, proteini (enzimi), nukleinske kiseline, vitamini fizikalno-kemijski procesi u organizmu filtracija (glomerul), difuzija (izmjena plinova), osmoza (osmotski tlak, toničnost), kohezija i adhezija (kapilarnost – kapilara, provodne žile), tlak, transpiracija zdravlje održavanje zdravlja (zdrava prehrana, menstrualni ciklus, trudnoća), poremećaji zdravlja, opasnosti za zdravlje (ovisnosti), bolesti (nezarazne, zarazne), imunost (cijepljenje, alergije) održivost i održivi razvoj zaštita prirode globalne promjene, zaštićena područja, zaštićene vrste iskorištavanje prirode prirodne zalihe (recikliranje), uzgoj biljaka i životinja, štetnici za čovjeka (biološko sredstvo zaštite), bioindikatori MAKROKONCEPT: RAZNOLIKOST promjenjivost evolucija svemirska, kemijska, geološka, biološka filogenetske organizacijske razine sistematika (binarna nomenklatura, osnovne klasifikacijske razine)virusi, bakterije, protisti, gljive, biljke, životinje fosil, endem nasljeđivanje srodnost očuvanje nasljedne upute, promjena nasljedne upute MAKROKONCEPT: MEĐUOVISNOST uvjetovanost podražljivost podražaj (impuls), refleks, osjet promjenjivost mutacija, mutagen životni uvjeti prilagodba, modifikacija reakcija (posljedica) provodljivost razlika potencijala, sinapsa način života kompeticija, simbioza, ponašanje regulacija mehanizam povratne sprege hormoni, imunost, žeđ, glad, srčani ritam, disanje koordinacija centralna (jezgra, mozak), periferna (vegetativni živčani sustav) selekcija utjecaj okoliša, borba za opstanak biološki ritmovi fenološke promjene MAKROKONCEPT: RAZMNOŽAVANJE stanični ciklus interfazadioba mitoza (rast, regeneracija), nespolno razmnožavanje (oblici, nespolne rasplodne stanice), kloniranje spolno razmnožavanje mejoza spolne stanice oplodnja spolni organi, vanjska, unutrašnja, oprašivanje, zigota razvoj zametka zametak, sjemenka (klijanje), plod, trudnoća potomci uzroci raznolikosti, briga za potomstvo sazrijevanje pubertet spolni dimorfizam odnosi među spolovima odgovorno spolno ponašanje planiranje potomstva, kontracepcija, spolno prenosive bolesti nasljeđivanje DNA kromosomi (kromatide, geni – dominantni i recesivni) MAKROKONCEPT: ZNANOST I SUVREMENA TEHNOLOGIJA znanstveni pristup znanstvene činjenice, kritičko razmišljanje znanstveno istraživanje,znanstvena metoda znanstvenik (znanstveno otkriće, znanstveno djelo) primjena znanosti umjetni odabir kultiviranje, križanje genetički inženjering kloniranje, GMO PRIJEDLOG KONCEPATA I OBRAZOVNIH ISHODA UČENJA UČENIKA U ZAVRŠNOM RAZREDU OBVEZNOGA OBRAZOVANJA IZ BIOLOGIJE Obrazovni standardi su definirani za sljedeće MAKROKONCEPTE: • OSOBINE ŽIVIH BIĆA • JEDINSTVO GRAĐE I FUNKCIJE KAO OSNOVA ŽIVOTA • NASLJEĐIVANJE I EVOLUCIJA • ŽIVOT U EKOSUSTAVU • ČOVJEK I ZDRAVLJE • PROMATRANJE, MJERENJE I POKUS Ovakva postavka obrazovnih standarda, osim što ima čvrsto uporište u budućim ciljevima i zadaćama programa i gradiva Biologije, istovremeno ukazuje i na moguću promjenu Nastavnog plana i programa Biologije, prateći očekivani razvoj sustava obrazovanja i novih znanja u biologiji. Obrazovni standardi iz područja PROMATRANJE, MJERENJE I POKUS moći će ostvariti samo one škole koje su adekvatno opremljene. I. OSNOVNA RAZINA - BIOLOGIJA Sljedeći iskazi opisuju što učenik/učenica zna na osnovnoj razini. 1. OSOBINE ŽIVIH BIĆA U makrokonceptu OSOBINE ŽIVIH BIĆA učenik/učenica: ● zna navesti osnovne karakteristike živog svijeta ● razlikuje živu i neživu prirodu u neposrednom okruženju i u tipičnim slučajevima ● prepoznaje osnovne sličnosti i razlike u izgledu i ponašanju biljaka i životinja ● zna navesti nazive pet carstava i poznaje tipične predstavnike istih ● zna da postoje prostorne i vremenske promjene kod živih bića i poznaje osnovne činjenice o tomu 2. JEDINSTVO GRAĐE I FUNKCIJE KAO OSNOVA ŽIVOTA U makrokonceptu JEDINSTVO GRAĐE I FUNKCIJE KAO OSNOVA ŽIVOTA učenik/učenica: ● zna da su najmanji organizmi sagrađeni od jedne stanice u kojoj se odvijaju svi karakteristični životni procesi i zna osnovne karakteristike građe takve stanice ● zna da je stanica najmanja jedinica građe svih višestaničnih organizama u čijim odjeljcima se odvijaju raznovrsni procesi, i zna osnovne karakteristike građe tih stanica ● zna osnovne karakteristike građe biljaka, životinja i čovjeka i osnovne funkcije koje se obavljaju na razini organizma ● poznaje osnovnu organizaciju organa u kojima se odvijaju različiti životni procesi ● raspoznaje da je za život neophodna energija koju organizmi osiguravaju prehranom ● raspoznaje da su pojedini procesi zajednički za sva živa bića (disanje, nadražljivost, pokretljivost, rast, razvoj, razmnožavanje) ● zna da organizmi funkcioniraju kao nezavisne cjeline u stalnoj interakciji sa okolinom 3. NASLJEĐIVANJE I EVOLUCIJA U makrokonceptu NASLJEĐIVANJE I EVOLUCIJA učenik/učenica: ● raspoznaje da jedinka jedne vrste daje potomke iste vrste ● zna osnovne pojmove o procesima razmnožavanja ● zna da svaka stanica u organizmu sadrži genetski materijal ● zna za pojam i osnovnu ulogu kromosoma ● zna osnovne principe nasljeđivanja ● zna kako djeluju geni i da se stečene osobine ne nasljeđuju ● zna da od oplođene jajne stanice (zigote) nastaje organizam i da se taj proces naziva razvoj ● zna osnovne znanstvene činjenice o evoluciji života na Zemlji ● zna da život na Zemlji ima zajedničko porijeklo sa čijom se povijesti možemo upoznati na osnovu fosilnih zapisa ● zna da je prirodno odabiranje osnovni mehanizam prilagođavanja organizama 4. ŽIVOT U EKOSUSTAVU U makrokonceptu ŽIVOT U EKOSUSTAVU učenik/učenica: ● prepoznaje osnovne ekološke pojmove (životna sredina, stanište - biotop, životna zajednica - biocenoza, populacija, ekološka niša, ekosustav, biom, biosfera) i zna najopćenitije činjenice o njima ● prepoznaje utjecaje pojedinih abiotičkih i biotičkih faktora na organizme i populacije ● zna na zadanom primjeru odrediti materijalne i energetske tokove u ekosustavu, članove lanaca prehrane i pravce kruženja najvažnijih tvari (vode, ugljika, dušika) ● prepoznaje životne uvjete koji vladaju u karakterističnim ekosustavima Republike Hrvatske i najvažnije predstavnike vrsta koje ih naseljavaju ● prepoznaje osnovne posljedice razvoja čovječanstva na prirodu (utjecaj kiselih kiša, ozonskih rupa, pojačanje efekta staklenika, globalne klimatske promjene) i najvažnije vrste zagađivanja vode, zraka, zemljišta ● raspoznaje utjecaj čovjeka na biološku raznolikost (nestanak vrsta, sječa šuma, intenzivna poljoprivreda, otpad) ● prepoznaje osnovne procese važne u zaštiti i očuvanju životne sredine (reciklažu, kompost) i u zaštiti biodiverziteta (nacionalnih parkova, prirodnih rezervata) ● zna što može osobno poduzeti u zaštiti svog neposrednog životnog okruženja 5. ČOVJEK I ZDRAVLJE U makrokonceptu ČOVJEK I ZDRAVLJE učenik/učenica: ● zna osnovne mjere za održavanje osobne higijene i higijene okoline i raspoznaje zašto je važno da ih se pridržava ● raspoznaje značaj primjene higijenskih navika u prehrani i posebno značaj termičke obrade hrane ● raspoznaje značaj održavanja higijene kućnih ljubimaca, domaćih i divljih životinja i pravilnog ophođenja s njima ● raspoznaje zašto je važno da se pridržava službenih naputaka koja se odnose na zarazne bolesti (epidemije i pandemije) ● prepoznaje osnovne znakove poremećaja funkcije pojedinih organa i osnovne simptome infekcije i razlikuje stanje u kojem može sam intervenirati od stanja kada se mora obratiti liječniku ● prepoznaje prednosti i nedostatke uporabe dodataka u hrani i prehrani (konzervansi i nekontrolirana upotreba vitamina, antioksidanata, minerala itd.) i opasnosti do kojih može dovesti neuravnotežena prehrana (redukcijske dijete, prekomjerno uzimanje hrane i sl.) i poznaje osnovne principe pravilnog kombiniranja životnih namirnica ● prepoznaje da zagađenje životne sredine (vode, zraka, zemljišta, buka, itd.) i neke prirodne pojave (UV zračenje) nepovoljno utječu na zdravlje čovjeka ● zna i prepoznaje kakav značaj za zdravlje imaju umjerena tjelesna aktivnost i poštovanje bioloških ritmova (sna, odmora) ● prepoznaje da postoje spolne bolesti, poznaje mjere prevencije i moguće putove infekcije, kao i njihove negativne posljedice na zdravlje ● zna da postoje prirodne promjene u ponašanju koje nastaju kao posljedica fizioloških promjena (pubertet, menopauza), zna da se u adolescentom dobu mogu pojaviti psihološki razvojni problemi (poremećaji u prehrani, poremećaji ponašanja, poremećaji sna i sl.) ● prepoznaje odgovornost i opasnost prijevremenog stupanja u spolne odnose i raspoznaje zašto pobačaj u doba razvoja ima negativne posljedice na tjelesno i mentalno zdravlje ● zna da bolesti ovisnosti (pretjerana uporaba duhana, alkohola, droge) nepovoljno utječu na ukupnu kvalitetu života i zna kome se može obratiti za pomoć (institucijama i stručnjacima) ● zna kako se treba ponašati prema osobi koja boluje od bolesti ovisnosti ili je HIV pozitivna 6. PROMATRANJE, MJERENJE I POKUS (Zajedničko područje za predmete prirodnih znanosti: Biologiju, Fiziku i Kemiju) U makrokonceptu PROMATRANJE, MJERENJE I POKUS na osnovnoj razini učenik/učenica: ● zna razlikovati i koristiti jednostavne procedure, tehnike i instrumente za prikupljanje podataka u biologiji (promatranje, brojanje, mjerenje) ● zna po naputku i uz pomoć učitelja realizirati jednostavno istraživanje, popuniti obrazac, prikazati rezultate u tablici/grafikonu i izvijestiti o rezultatu ● zna kako se ponašati u laboratoriji i na terenu i pravila o radu i sigurnosti rada ● zna po naputku izvesti unaprijed postavljeni pokus i odgovoriti na jednostavnu hipotezu uz pomoć i navođenje učitelja II. SREDNJA RAZINA - BIOLOGIJA Sljedeći iskazi opisuju što učenik/učenica zna i na srednjoj razini. 1. OSOBINE ŽIVIH BIĆA U makrokonceptu OSOBINE ŽIVIH BIĆA učenik/učenica: ● primjenjuje kriterije za razlikovanje živog od neživog na karakterističnom biološkom materijalu (preparatima, pokusima) ● poznaje i koristi kriterije za razlikovanje biljaka i životinja i primjenjuje ih u tipičnim slučajevima ● poznaje kriterije po kojima se carstva međusobno razlikuju na osnovu njihovih svojstava do razina kola/klase ● zna objasniti vezu između promjena u prostornom i vremenskom okruženju i promjena koje se dešavaju kod živih bića u okolnostima kada djeluje manji broj čimbenika na tipične zajednice živih bića ili organizme 2. JEDINSTVO GRAĐE I FUNKCIJE KAO OSNOVA ŽIVOTA U makrokonceptu JEDINSTVO GRAĐE I FUNKCIJE KAO OSNOVA ŽIVOTA učenik/učenica: ● prepoznaje da postoje određene razlike u građi stanica u ovisnosti od funkcije koju obavljaju u višestaničnim organizmima (razlike između biljne i životinjske stanice, između koštane i mišićne stanice i sl.) ● zna i uspoređuje sličnosti i razlike između razine organizacije jedinke: zna da se stanice koje obavljaju istu funkciju grupiraju i obrazuju tkiva, tkiva sa istom funkcijom organe, a organi sa istom funkcijom sustave organa ● zna karakteristike i osnovne funkcije i vanjske građe biljaka, životinja i čovjeka ● razumije da je za život neophodna energija koja se proizvodi, skladišti i odaje u specifičnim procesima u stanici i da se to naziva metabolizam ● razumije da biljne stanice, zahvaljujući specifičnoj građi, mogu vezati energiju i stvaraju (sintetiziraju) složene (hranljive) materije ● razumije da se i u biljnoj i u životinjskoj stanici složene materije mogu razgrađivati, pri čemu se oslobađa energija u procesu koji se naziva disanje ● razumije značenje termina homeostaza i zna objasniti što on znači ● zna da je neophodna koordinacija funkcija u višestaničnim organizmima i zna koji organski sustavi omogućuju ovu integraciju ● zna da živčani i endokrini sustavi imaju ulogu u održavanju homeostaze 3. NASLJEĐIVANJE I EVOLUCIJA U makrokonceptu NASLJEĐIVANJE I EVOLUCIJA učenik/učenica: ● razumije osnovne razlike između spolnog i nespolnog razmnožavanja ● razumije mehanizam nastanka oplođenih jajnih stanica (zigota) ● razumije zašto potomci sliče na roditelje i njihove pretke, ali nisu identični s njima ● zna da na razvoj organizama pored genetskog materijala utječe i sredina ● uočava postojanje razlike između jedinki iste vrste i različitih vrsta i zna da su one nastale djelovanjem evolucionih mehanizama ● uočava prilagodljivost organizama i raspoznaje da tijekom evolucije prirodno odabiranje dovodi do prilagodljivosti organizama na uvjete životne sredine 4. ŽIVOT U EKOSUSTAVU U makrokonceptu ŽIVOT U EKOSUSTAVU učenik/učenica: ● upotrebljava ekološke pojmove u opisu tipičnih situacija u prirodi ● zna i pravilno imenuje dijelove ekosustava, zajednica i populacija i zna opisati veze između dijelova ● zna na raznovrsnim primjerima odrediti osnovne materijalne i energetske tokove u ekosustavu, osnovne odnose prehrane i najvažnija svojstva biocenoza i populacija ● zna da u prirodi postoji kruženje pojedinih supstanci (vode, ugljika i dušika) ● prepoznaje različite biome i zna njihov osnovni raspored na zemlji ● prepoznaje životne uvjete koji vladaju u pojedinim ekosustavima Europe i svijeta i karakteristične predstavnike vrsta koje ih naseljavaju ● zna objasniti osnovne prilagodljivosti živih organizama na život u zračnoj, vodenoj i zemljišnoj sredini ● razumije posljedice zagađenja vode, zraka i zemljišta, kao i značaj očuvanja prirodnih resursa i uštede energije ● raspoznaje značaj prirodnih dobara u zaštiti prirode (nacionalnih parkova, prirodnih rezervata, botaničkih vrtova, zoo-vrtova) 5. ČOVJEK I ZDRAVLJE U makrokonceptu ČOVJEK I ZDRAVLJE učenik/učenica: ● poznaje osnovne mehanizme djelovanja preventivnih mjera u očuvanju zdravlja ● razumije značaj i zna osnovne principe pravilnog kombiniranja životnih namirnica ● zna kako se čuva hranljiva vrijednost namirnica ● zna mehanizme kojima zagađenje životne sredine ugrožava zdravlje čovjeka ● zna mehanizme djelovanja kemijskih materija na fiziološke procese u organizmu i na ponašanje (utjecaj alkohola, različitih vrsta droga, energetskih napitaka i sl.) 6. PROMATRANJE, MJERENJE I POKUS PROMATRANJE, MJERENJE I POKUS na srednjoj razini učenik/učenica: ● zna da uz navođenje realizira složeno prikupljanje podataka, sistematizira podatke i izvijesti o rezultatu ● zna što je greška instrumenta i preciznost mjerenja i zna po naputku baždariti instrument ● zna, uz pomoć učitelja, nacrtati grafikone i tablice prema dva kriterija uz komentar rezultata ● zna, uz odgovarajuću pomoć učitelja, samostalno osmisliti i izvesti pokus te izvijestiti o rezultatima pokusu na primjeru koji sam odabere III. NAPREDNA RAZINA BIOLOGIJA Sljedeći iskazi opisuju što učenik/učenica zna i na naprednoj razini. 1. OSOBINE ŽIVIH BIĆA U makrokonceptu OSOBINE ŽIVIH BIĆA učenik/učenica: ● primjenjuje kriterije za razlikovanje živog od neživog u graničnim slučajevima i u atipičnim primjerima (virusi, dijelovi organizama, plodovi i sl.) ● zna objasniti zašto je nešto klasificirano kao živo ili kao neživo ● razumije kriterije po kojima se razlikuju biljke i životinje i zna ih primijeniti u atipičnim slučajevima ● poznaje kriterije po kojima se carstva međusobno razlikuju na osnovi njihovih svojstava do razine klase/reda najvažnijih grupa ● zna objasniti vezu između promjena u prostornom i vremenskom okruženju i promjena koje se dešavaju kod živih bića u kompleksnim situacijama u složenijim zajednicama 2. JEDINSTVO GRAĐE I FUNKCIJE KAO OSNOVA ŽIVOTA U makrokonceptu JEDINSTVO GRAĐE I FUNKCIJE KAO OSNOVA ŽIVOTA učenik/učenica: ● zna karakteristike i osnovne funkcije unutarnje građe biljaka, životinja i čovjeka ● razumije morfološku povezanost pojedinih razina organizacije i njihovu međusobnu funkcionalnu uvjetovanost ● razumije uzroke razvoja i usložnjavana građe i funkcije tijekom evolucije ● razumije da je u ostvarivanju karakterističnog ponašanja neophodna funkcionalna integracija više sustava organa i raspoznaje značaj takve integracije ponašanja za preživljavanje ● razumije sličnosti i razlike u integraciji građe i funkcije jedinke tijekom životnog ciklusa ● zna i razumije glavne morfološke i funkcionalne karakteristike organa koji informiraju organizam o stanju u okolini i njihovu ulogu u održavanju unutarnje ravnoteže (uloga živčanog sustava) ● zna i razumije glavne morfološke i funkcionalne karakteristike organa koji reagiraju na promjene u okolini i karakteristike organa koji vraćaju organizam u ravnotežu onda kada je iz nje izbačen (stresno stanje - uloga endokrinog sustava) ● zna i razumije koje su posljedice stresnog stanja za organizam 3. NASLJEĐIVANJE I EVOLUCIJA U makrokonceptu NASLJEĐIVANJE I EVOLUCIJA učenik/učenica: ● razumije razliku između tjelesnih i spolnih stanica u pogledu kromosoma i staničnih dioba ● razumije da spolne stanice nastaju od posebnih stanica u organizmu ● zna funkciju genetskog materijala i njegovu osnovnu ulogu u stanici ● zna da je broj kromosoma u stanici karakteristika vrste ● razumije kako različiti evolucijski mehanizmi, mijenjajući učestalost osobina u populacijama, dovode do evolucije ● razumije da čovjek može utjecati na smjer i brzinu evolucijskih promjena svojih populacija i populacija drugih vrsta 4. ŽIVOT U EKOSUSTAVU U makrokonceptu ŽIVOT U EKOSUSTAVU učenik/učenica: ● zna objasniti kako različiti dijelovi ekosustava utječu jedan na drugi kao i međusobne odnose populacija u biocenozi ● razumije da se uz materijalne tijekove uvijek prenosi i energija i obratno i interpretira odnose prehrane u ekosustavu (autotrofne, heterotrofne, saprotrofne životne komplekse, lance prehrane i trofičke piramide) ● razumije značaj kruženja pojedinih tvari u prirodi (vode, ugljika i dušika) ● razumije prostornu i vremensku organizaciju životnih zajednica i populacija ● predviđa na osnovu zadanih uvjeta sredine tip ekosustava koji u tim uvjetima nastaje ● poznaje mehanizme kojima razvoj čovječanstva izaziva promjene u prirodi (utjecaj kiselih kiša, ozonskih rupa, pojačanje efekta staklenika, globalne klimatske promjene) ● poznaje mehanizme djelovanja mjera zaštite životne sredine, prirode i biodiverziteta ● razumije zašto se neograničen razvoj čovječanstva ne može održati u ograničenim uvjetima cijele planete 5. ČOVJEK I ZDRAVLJE U makrokonceptu ČOVJEK I ZDRAVLJE učenik/učenica: ● poznaje uzroke i fiziološke posljedice zaraznih bolesti ● poznaje osnovne principe liječenja zaraznih i drugih bolesti ● razumije osnovne biološke procese koji leže u osnovi fiziološki pravilne prehrane ● poznaje glavne komponente namirnica i njihovu hranljivu vrijednost ● poznaje simptome i glavne karakteristike bolesti metabolizma i uzroke zbog kojih nastaju (pretilost, anoreksija, bulimija, šećerna bolest) ● razumije mehanizme poremećaja funkcije pojedinih organa ● poznaje osnovne biološke mehanizme koji dovode do razvijanja bolesti ovisnosti ● raspoznaje mehanizme stresnog stanja i utjecaj jakih negativnih emocija na 6. PROMATRANJE, MJERENJE I POKUS U makrokonceptu PROMATRANJE, MJERENJE I POKUS na naprednoj razini učenik/učenica: ● razumije značaj i zna samostalno realizirati sistematsko i dugotrajno prikupljanje podataka ● zna osmisliti jednostavan protokol prikupljanja podataka i obrazac za upis rezultata ● zna samostalno nacrtati grafikone i tablice prema dva kriterija uz detaljno izvješće ● razumije značaj kontrole i probe u pokusu (variranje jednog/više faktora), zna postaviti hipotezu i izvesti zaključak ● zna, uz odgovarajuću pomoć učitelja, samostalno osmisliti i izvesti pokus te o izvijestiti o rezultatima pokusu na primjeru koji sam odabere akademik Ivica Kostović Primljeno na znanje Poštovani, Stručna radna skupina za izradu prijedloga Nacionalnog kurikuluma za osnovnoškolski odgoj i obrazovanje zahvaljuje Vam na komentaru i doprinosu stručnoj raspravi. Iznesene primjedbe ne odnose se na prijedlog Nacionalnog kurikuluma za osnovnoškolski odgoj i obrazovanje već na prijedloge predmetnih kurikuluma te na njih nismo u mogućnosti odgovoriti
28 Vladimir Paar PRIJEDLOG NACIONALNOG  KURIKULUMA ZA OSNOVNOŠKOLSKI ODGOJ I OBRAZOVANJE HAZU 2016 konacna recenzija KOSTOVIC sa 10 tocaka Akademik IVICA KOSTOVIĆ HAZU Osvrt na pravnu utemeljenost i političke aspekte Cjelovite kurikularne reforme U skladu s obvezom preuzetom na zadnjem sastanku Znanstvenog vijeća za obrazovanje i znanost Hrvatske akademije znanosti i umjetnosti, sažeto iznosim kritičke osvrte na pravnu utemeljenost i političke aspekte Cjelovite kurikularne reforme: 1. Kurikularna reforma se temelji na Strategiji obrazovanja, znanosti i tehnologije koja je usvojena na Hrv.saboru, ali bez navođenja rokova. Strategija je općeniti dokument i u kurikularnoj reformi nigdje nisu razrađene zakonske osnove za provođenje, osim strategije i akcijskih planova. To upućuje na potrebu da se zakonske i na Ustav oslonjene odredbe hitno rasprave, a prije početka eksperimentalnog provođenja. 2. Po Ustavu RH osnovno obrazovanje jest obvezatno. Stoga se postavlja ključno pitanje da li se roditelji mogu "prisiliti" dati djecu u eksperimentalni program za koji nema nikakvih dokaza da će biti bolji od postojećih načina učenja. 3. Koordinator tematske radne skupine za razvoj kurikuluma i strukturu sustava nije državni službenik i ne može se izravno obraćati Sabor i saborskom odboru. Kao takav on nema nikakvu odgovornost prema uspjehu eksperimentalnog ili ukupnog dijela reforme. 4. Kako je Cjelovita kurikularna reforma po mišljenju nacionalnog operativnog tijela najizazovniji i najkonkretniji dio Strategije, postavlja se pitanje tko je nadležan za provođenje i nadzor Cjelovite kurikularne reforme: Nacionalno koordinacijsko tijelo na čelu s premijerom, još uvijek se navodi Milanović; nacionalno operativno tijelo ili ministarstvo, s obzirom da je reformu započeo Sabor donošenjem strategije, bez rokova i osiguranih sredstava. 5. Proceduralno i sadržajno nije prihvatljivo da radna skupina koja je sastavila prijedlog Cjelovite kurikularne reforme (sada na raspravi) sama ocjenjuje dokumente i rezultate rasprave umjesto da se prije ikakve primjene provede recenzija kako je to predviđeno strategijom točka 2.1 Ako je provedena recenzija, nisam vidio rezultate. Izbor mogućih škola za eksperimentalno uvođenje kurikularne reforme mora biti nepristran, a to može osigurati samo neovisno tijelo za nadzor. 6. Potpuno je nejasna formulacija iz Strategije naziva skupine "Tematska skupina za razvoj kurikuluma i strukturu sustava" - što znači struktura sustava? Kod zakona ako zahtjev za promjenama prelazi uobičajeni postotak, ide se na novi zakon. Što će biti s Cjelovitom kurikularnom reformom ako javna rasprava pokaže da svaki segment treba poboljšati, mijenjati i nadopuniti? U tom slučaju treba značajno proširiti Ekspertnu radnu skupinu i predmetna povjerenstva da se donese novi dokument, a početak eksperimentalne nastave u šk.god. 2016/2017 izgleda potpuno nerealan. Koje tijelo je odgovorno za provedbu, a koje za ocjenu CKR-a, pogotovo ako bi program počinjao već ove jeseni? 7. Politički je neprihvatljivo započeti reformu školskog sustava s najmlađim uzrastima ako nije osiguran novi model edukacije nastavnika. Čudno je da se za propisano trajanje edukacije nastavnika sada traže neki ubrzani sustavi, gdje je tu zakonska osnova? 8. Prije ili kasnije će se postaviti pitanje koliko se škola može miješati u izgradnju svjetonazora djece u osnovnoj školi? Prije ili kasnije će se postaviti pitanje koliko je reforma prilagođena razvitku, kognitivnom ili psihofizičkom, odnosno dobi učenika i tko će preuzeti posljedice ako roditelji budu tužili škole kao što danas tuže za loše usluge u zdravstvu? 9. Na kraju napominjem ključnu činjenicu, da izbor i način školovanja nisu predmet ugovora o pristupanju EU (tzv. treaty) i da mi imamo fleksibilnost prilagoditi našu reformu našim potrebama i tradicijama . 10. Treba istaknuti da nije prihvatljivo ulaziti u reforme bez kvalitetne analize stanja i definirane strategije razvitka Hrvatske. Sada postoji preko 30 strategija koje su povezane sa sustavom obrazovanja, a nema cjelovite strategije gospodarskog razvitka. Na što se dakle usmjerava naše obrazovanje i da li je teorija kurikuluma temeljena na ishodima učenja i kompetencijama dovoljna za korjenite reforme sustava, posebno u osnovnom obrazovanju? Primljeno na znanje Poštovani, Stručna radna skupina za izradu prijedloga Nacionalnog kurikuluma za osnovnoškolski odgoj i obrazovanje zahvaljuje Vam na komentaru i doprinosu javnoj raspravi. Iznesene primjedbe ne odnose se na tekst prijedloga Nacionalnog kurikuluma za osnovnoškolski odgoj i obrazovanje te Vam nismo u mogućnosti na iste odgovoriti.
29 Vladimir Paar PRIJEDLOG NACIONALNOG  KURIKULUMA ZA OSNOVNOŠKOLSKI ODGOJ I OBRAZOVANJE HAZU 2016 Paar kurikulna reforma izazovi i perspektive 06 28 2016 KURIKULNA REFORMA HRVATSKOG ŠKOLSTVA – KAKO ODGOVORITI NA STRUČNE IZAZOVE? Akademik Vladimir Paar Pozitivno je da se u Hrvatskoj u nečemu svi slažu: svi podržavaju potrebu za reformom školstva. O tome svjedoče svi relevantni pisani dokumenti tijekom posljednja dva desetljeća. Kao u svim razvijenijim zemljama tako i kod nas to treba biti kontinuirani proces od izuzetnog značenja za budućnost Hrvatske i hrvatskih građana. I u tome se svi slažu. Važna komponenta reforme školstva je kurikulna reforma (jednostavnije rečeno: što, zašto, kako, kada i gdje poučavati i učiti). Jedan prijedlog kurikulne reforme sada je u javnoj raspravi i izaziva prijepore, umjesto da se jezikom stručnih argumenata i dijaloga traže optimalna rješenja. U nekim aspektima taj novi prijedlog u suglasju je s ranijim stavovima i prijedlozima brojnih znanstvenih skupova i publikacija zadnjih desetak godina u HAZU i Hrvatskom pedagoško-književnom zboru (HPKZ), kao primjerice, u dijelu koji se odnosi na potrebu rasterećenja gradiva pretjeranih enciklopedijskih podataka i činjenica, potrebu većeg poticanja na kreativno i inovacijsko mišljenje, na postupno poboljšanje metoda poučavanja, na projektne aktivnosti, na terensku nastavu, na veću interdisciplinarnost itd. I u tome postoji koncenzus u Hrvatskoj. Međutim, u nekim važnim aspektima postoji bitna razlika između sadašnjeg prijedloga "Cjelovite kurikularne reforme" (CKR) i stavova proizašlih iz dosadašnjeg desetgodišnjeg rada. Ključni faktor u kritičkoj evaluaciji sadašnjeg prijedloga kurikula CKR jest da u Znanstvenom vijeću za obrazovanje i školstvo Hrvatske akademije znanosti i umjetnosti postoji stotinjak kritičkih stručnih recenzija CKR-a od širokog kruga kompetentnih stručnjaka iz HAZU, sa sveučilišta i sa škola iz kojih se vidi: - da u sadašnjoj formi predloženi CKR nije provediv u školskoj praksi, - da CKR koristi neprikladnu i neprovjerenu metodologiju, - da CKR sadrži mnogo pogrešaka i nejasnoća, - da CKR nije kao orjentir uzeo srednjoeuropsko razvojno orjentirano školstvo (npr. njemačko, naročito bavarsko) i uvažavanje nekih dobrih tradicija hrvatskog školstva, - da bi CKR negativno utjecao i ugrožavao razvoj hrvatskog gospodarstva zbog neadekvatnog tretiranja STEM područja (fizika, kemija, biologija, geologija, tehnologija, inženjerstvo, matematika) što je u 21. stoljeću ključ uspješnog gospodarskog razvoja u svijetu, - da CKR ne posvećuje dovoljnu pažnju kulturnoj baštini i nacionalnom identitetu, - da CKR ne vodi računa o pojavi svjetskog post-STEM trenda, - da nije prethodno izvršena nužno potrebna analiza dosadašnjeg stanja da se vidi što je dobro i treba zadržati a što je loše i kako treba mijenjati, - da ne vodi dovoljno računa o potrebi dugotrajnog intenzivnog stručnog usavršavanja nastavnog kadra, kao i materijalnog i statusnog stimuliranja, što je nužan preduvjetza uspješnost reforme školstva. Iz toga slijedi da bi pokušaj uvođenja predloženog kurikula u škole bio neuspješan, sa štetnim posljedicama za učenike i njihove mogućnosti daljnjega školovanja. Posebno štetne posljedice bile bi na inženjerske, medicinske, biotehničke, prirodoslovno-matematičke, informatičke i druge razvojno orjentirane struke temeljene na STEM području. Zbog krupnih nedostataka potrebno je temeljito revidirati postojeći kurikulni prijedlog, pri čemu dio dokumenata treba iznova pisati. Preduvjet za tako obiman stručni posao je znatno proširenje sastava "Ekspertne radne skupine" i svih stručnih povjerenstava vrhunskim stručnjacima iz matičnih znanstvenih disciplina sa sveučilišta i iz HAZU, kao i najuspješnijim učiteljima, nastavnicima i profesorima, a naročito iz STEM područja, hrvatskog jezika, književnosti i povijesti. Izbor dodatnih članova radne skupine bi trebalo izvršiti Ministarstvo na prijedlog sveučilišta, HAZU i županijskih strukovnih nastavnih vijeća. Tako proširena radna skupina trebala bi izvršiti izbor dodatnih članova svih predmetnih povjerenstava (u kojima sada velikim dijelom nedostaju vrhunski znanstvenici matičnih disciplina sa sveučilišta i iz HAZU, i neki od ponajboljih praktičara sa škola). Da se izbjegne mogući nesporazum kakav je zadnjih dana bio prisutan u javnosti spomenuo bih sljedeće: argumentirani prijedlog da se u "Ekspertnu radnu skupinu" za kurikulne promjene uključe vrhunski znanstvenici iz znanstvenih i znanstveno-nastavnih institucija uz najuspješnije praktičare sa škola nije izraz nekog političkog pritiska, nego dolazi iz same struke. Takav je prijedlog iznijela grupa 23 akademika HAZU 2014. godine i ponovljeno je sličnu odluku 2015. godine donijelo Predsjedništvo HAZU (preneseno u potpunosti u knjizi "Hrvatsko školstvo u funkciji razvoja gospodarstva i društva – doprinos kurikulnim promjenama", Hrvatski pedagoško-književni zbor, Zagreb, 2015, str. 53-59). Takvo proširenje Ekspertne radne skupine je nužno za uspješnost kurikulnih promjena, naročito iz STEM područja, te također iz hrvatskog jezika, književnosti i povijesti. Sličan zaključak donesen je i na dva okrugla stola na rektoratu Sveučilišta u Zagrebu: da se Ekspertnu radnu skupinu proširi sa sadašnjih sedam na dvadeset članova. Takav zaključak o potrebi proširenja jednoglasno je donijelo i Znanstveno vijeće za obrazovanje i školstvoHrvatske akademije znanosti i umjetnosti. Dakle, ne radi se o političkom, nego o profesionalnom i stručnom zahtjevu. Ali izuzetno važnom za budućnost Hrvatske i budući životni standard hrvatskih građana. Primljeno na znanje Poštovani, Stručna radna skupina za izradu prijedloga Nacionalnog kurikuluma za osnovnoškolski odgoj i obrazovanje zahvaljuje Vam na komentaru i doprinosu javnoj raspravi. Sadržaj komentara koje navodite ne odnosi se izravno na tekst prijedloga Nacionalnog kurikuluma za osnovnoškolski odgoj i obrazovanje, već se odnosi na sastav Ekspertne radne skupine te na pitanja čije se rješavanje regulira Strategijom obrazovanja, znanosti i tehnologije.
30 Vladimir Paar PRIJEDLOG NACIONALNOG  KURIKULUMA ZA OSNOVNOŠKOLSKI ODGOJ I OBRAZOVANJE Dubravka Salopek Weber OŠ Mate Lovraka i OŠ Horvati Zagreb d.s.weber@post.t-com.hr 098-319-335 Zagreb, 10. travnja 2016. Hrvatska akademija znanosti i umjetnosti Znanstvenomu vijeću za obrazovanje i školstvo paar@hazu.hr Recenzija prijedloga Cjelovite kurikularne reforme Uvodne napomene: Na početku pisanja ove recenzije moram napomenuti nekoliko činjenica. Nemoguće je, uz redovni posao, u ovako kratkom vremenu analizirati sve napravljeno. Dobra recenzija bi značila proučavanje 3000 stranica jer su proizvedena 53 dokumenta. Učitelji razredne nastave bi ih trebali proučiti 23. Osim predmetnih kurikuluma postoje kurikulumi 7 međupredmetnih tema te kurikulumi za rad s darovitom djecom i djecom s posebnim potrebama. Učitelj fizike mora, na primjer, proučiti promjene u kurikulumima matematike i srodnih predmeta. Stručne rasprave na učiteljskim skupovima u vezi Cjelovite kurikularne reforme nisu (bile) dobro organizirane. Sami prijedlozi promjena su više puta objašnjavani, ali nije bilo kritičkog osvrta na njihovu provodljivost i smisao. Prije pisanja dokumenata nisu provedene stručne konzultacije po aktivima i tijelima koja se bave obrazovanjem, nije bilo prave analize stanja u sustavu, a ni sami članovi radnih skupina nisu mogli provesti svoje zamisli, već se moralo odraditi propisano, a učilo se u hodu. U prezentacijama Cjelovite kurikularne reforme postoji ozbiljan nedostatak kritičkog stava, analiziraju se nevažni detalji, a ne cjelina i mogućnost provedbe svega što je zamišljeno. Dobar je dio učitelja potpuno apatičan, dvoznamenkasti postotak njih još nije temeljito pročitao ni predmetne kurikulume predmeta koji predaju. Početak rada na Cjelovitoj kurikularnoj reformi kod mnogih je, zbog učestalog javnog nastapanja i prično agresivne kampanje, ostavio dojam kao da prate neku političku kampanju. Isticanje da nam je obrazovni sustav zastario i neefikasan je potpuno promašeno jer smo toga svi svjesni. Velika medijska eksponiranost budi sumnju da se u paketu novih kurikuluma kriju neki skriveni kurikulumi ili da eksperti koji provode reformu nisu sigurni u vrijednost svojeg proizvoda pa ga reklamiraju da mu osiguraju prolaz. U medijskim su nastupima često iznošene tvrdnje koje, ili nisu istinite, ili je njihova vrijednost upitna, jer nisu potkrijepljene nikakvim znanstvenim dokazima. Neke od tih tvrdnji: Dr. Jokić je često isticao da je ovo prvi put da tako velika skupina stručnjaka iz prakse radi na obrazovnoj reformi. U izradi CKR dokumenata je sudjelovalo 435 (ili manje, vidjela sam različite brojke) stručnjaka koji su izrađivali dokumente u vezi predškolskog, osnovnoškolskog i srednjoškolskog obrazovanja. U izradi trenutno važećeg Plana i programa za osnovnu školu sudjelovalo je 485 stručnjaka. Kurikulum fizike koji je tada nastao smatram boljim od ovoga koji je sada predložen. Istu sam izjavu dobila od kolege koji je sudjelovao u izradi jednog i drugog kurikuluma. Uz to...Broj osoba koje su sudjelovale nije bitan ako su svi oni morali raditi po unaprijed zadanim pravilima. Od početka se pridaje velika važnost informatizaciji škola i digitalnim nastavnim materijalima koji neosporno jesu nužni želimo li uhvatiti korak sa svijetom. Ali izjave da rad na tabletu potiče kritičko razmišljanje, poboljšava usvajanje znanja i razvija ljubav prema učenju i STEM području nisu ničim dokazane. Upravo suprotno, dokazano je da velika ulaganja u informatizaciju škola znače stagnaciju na PISA testovima koji mjere ono najvažnije, znanje učenika. Jedna od zadnjih studija koje su to potvrdile je OECD-ova studija Students, Computers and Learning, Making the Connection. Također se uviđa da informatizacija ne povećava globalnu produktivnost zemlje. Uvođenje informatike kao izbornog predmeta od prvog razreda osnovne škole je, za sada, jedina promjena u nastavnim planovima za osnovnu školu. Vjerujem da nisu napravljene nikakve analize koliko škola ima uvjete za tu promjenu, dvije u kojima radim nemaju. I koliko bi ona koštala, jer će broj nastavnika informatike biti udvostručen, a škole teško održavaju i postojeću opremu dostatnu samo za više razrede. Brojke koje su se spominjale samo u vezi opremanja škola su u milijardama kuna. Dr. Jokić je izjavio i da se sada prvi put posebna pažnja posvetila darovitoj djeci i djeci s posebnim potrebama, što nije točno. I o jednima i o drugima se opširno govorilo i u dosadašnjim dokumentima. Novi su dokumenti, uz prosječne uvjete rada kakve imamo u školama, u kojima nastavnik radi sam u razredu u kojem ima i darovitu djecu i djecu s teškoćama, samo popisi dobrih želja koje je u praksi nemoguće ostvariti. Razlika je što će nastavnik pisati još više nepotrebne papirologije od koje njegovi učenici nemaju ništa, a njegova se energija troši na takve besmislice. Kao argumente za uvođenje detaljno napisanih obrazovnih ishoda dr. Jokić je na prvim skupovima na kojima je prezentirao CKR govorio da će djeca biti zadovoljnija jer će točno znati što se od njih očekuje, a roditelji se neće moći buniti zbog ocjena jer će ishodi argumentirati svaku ocjenu. Kasnije smo saznali da se razine ishoda ipak ne odnose na ocjene pa je jasno da ni sami autori CKR ne znaju koja je svrha tako detaljnog navođenja svih obrazovnih ishoda na četiri razine znanja, na što je, pri izradi predmetnih kurikuluma, potrošen najveći dio vremena. Ideja da će dijete bolje učiti kad točno zna što treba usvojiti je besmislena. Neće djeca čitati sve te ishode niti im ih sve, po razinama, nastavnik može prezentirati. Na stručnim smo skupovima još prije oko 2 godine od višeg savjetnika za fiziku Željka Jakopovića čuli da to raspisivanje obrazovnih ishoda na svim razinama obrazovanja traže pravila Europske unije, što definitivno nije točno. Godišnji planovi fizike za osnovnu školu se već drugu godinu pišu s navođenjem obrazovnih ishoda na 4 razine, znanje, razumijevanje, primjena i kreativnost, čak smo dobili i upute koliko iz koje razine znanja treba biti pitanja u testovima, na primjer, pitanja koje mjere razinu kreativnosti treba biti oko 5 posto i ne smiju utjecati na ocjenu. Ne vidim nikakve koristi od takvog načina pisanja godišnjih planova, osim više posla za učitelje. Koristi li stalno stručno osposobljavanje za primjenu Bloomove taksonomije? Ne bih rekla. Svaki je učitelj fizike slušao brojna predavanja o toj taksonomiji, viši savjetnik Jakopović već oko 15 godina na našim skupovima govori najviše o tome. I koji je rezultat tog našeg stalnog stručnog osposobljavanja? Na XI simpoziju nastave fizike smo upoznati s istraživanjem koje su potpisala tri autora sa zagrebačkog PMF-a. U svojem su radu analizirali poznavanje elektromagnetizma, oko mjesec dana nakon što je ta cjelina obrađena, kod učenika iz tri zagrebačke opće ili jezične gimnazije. Testirali su znanje učenika koji su ocijenjeni ocjenama odličan, vrlo dobar i dobar, oni s nižim ocjenama nisu željeli sudjelovati. Pokazalo se da je razumijevanje učenika bilo jako loše, ali još je indikativnije da su bolje znanje pokazali učenici ocijenjeni ocjenom dobar od onih s odličnim i vrlo dobrim ocjenama. Učitelji fizike su godinama slušali o Bloomovoj taksonomiji, a izgleda da nisu puno naučili. Zašto bi vjerovali da ćemo to sada naučiti?! Nadalje, nastavnicima je višekratno obećano da se administracija neće povećati. Što je nemoguće. Jer u nekim priručnicima u kojima nas se „uči“ kako pisati nove planove i pripreme stoji da ishode treba navoditi prvo u godišnjem planu, pa detaljno u pripremi za sat i na kraju u evaluacijskom obrascu. CKR predviđa i pisanje posebnih kurikuluma za posebne kategorije učenika, poput darovitih, što je sve porast papirologije. I drugačiji način vrednovanja traži puno veći papirnati angažman učitelja. Desetine sam puta u ovih godinu dana pročitala da odgovornost za uspjeh reforme počiva na nastavnicima. Bojim se da eksperti koji provode reformu nisu svjesni malog stupnja povjerenja koji uživaju. Prije tri su godine u Školskim novinama objavljeni rezultati ispitivanja povjerenja učitelja u one koji vode sustav. Učitelji su odgovarali na pitanja poput Idemo li u dobrom smjeru? Rezultati su bili bijedni, čini mi se da je najviše 15-tak posto učitelja odgovorilo potvrdno. Zanimljivo je da je prije HNOS-a povjerenje učitelja u osnovnoj školi bilo višestruko veće. Nakon što su odradili reformu koja je u osnovi bila dobro zamišljena, ali je podbacila u izvedbi, postali su skeptični. Kako se misli vratiti njihovo povjerenje? Obećavanjem autonomije? To je jeftin način koji neće dati rezultate. Uspoređujući duljinu rada na Cjelovitoj kurikularnoj reformi može se uočiti da se vremenski više „radilo“ na uvođenju građanskog odgoja, koji je, usput budi rečeno, službeno u hrvatske škole uveden još 1999. godine, nego na reformi predškolskog, osnovnoškolskog i srednjoškolskog obrazovanja. Za „uvođenje“ građanskog odgoja organizirano je puno više stručnih osposobljavanja nego za obuku članova stručnih radnih skupina koje su izrađivale predmetne kurikulume i osposobljavale se za taj odgovoran posao tijekom rada. I možda najgore...Jedna od najnovijih izjava koje sam čula jest da moramo krenuti u reformu jer će nam propasti za tu svrhu odobrena srestva iz EU fondova. Ne može se s takvim argumentima pokretati reforma obrazovnog sustava. Ako nije pripremljena. Konkretne primjedbe: 1. (Budući) Prijelaz na petogodišnju razrednu nastavu se ne čini ničim opravdan. Jer PIRLS i TIMMS mjerenja znanja desetogodišnjaka su pokazala da je razredna nastava najbolji dio obrazovne vertikale. Taj prelazak nije čak ni nešto posebno novo jer je i do sada postojalo predškolsko obrazovanje. Jesu li napravljene analize koje bi pokazale da je uopće moguće organizirati petogodišnju razrednu nastavu u svim školama? Radim u dvije zagrebačke osnovne škole i u obje postoji ozbiljan manjak prostora. I financijski bi troškovi znatno porasli, trebalo bi zaposliti 25 posto više učitelja razredne nastave nego ih imamo sada, 12,5 posto više vjeroučitelja i oko 10 posto učitelja stranog jezika i vjerojatno glazbene kulture. Ako se problem riješi tako da poraste broj učenika u razredima kvaliteta nastave će ozbiljno pasti. Argumenti da će petogodišnja razredna nastava umanjiti socijalne razlike među učenicima nisu ničim potkrijepljeni. Stanje u zemlji ne obećava izlazak iz krize. Upuštati se u skupe eksperimente koji ne garantiraju uspjeh nije pametno. Finska je zemlja koja ima, od svih europskih zemalja, najbolje rezultate na PISA testovima. I učenici polaze u školu sa sedam godina, što im, očito, nije nikakav hendikep. 2. Strategija obrazovanja, znanosti i tehnologije predviđa izjednačavanje uvjeta rada u svim školama diljem Republike Hrvatske. Mjera 6.2.1. koju je po prvoj varijanti Strategije trebalo obaviti još tijekom 2014. i 2015. jest provođenje analize uvjeta rada u predškolskim i školskim ustanovama u županijama/regijama s ciljem izgradnje, dogradnje i rekonstrukcije postojećih ili novih objekata. Je li ta mjera uopće provedena jer u mnogim školama postoje prostorna ograničenja i ne može se provesti sve ono što zahtijevaju novi kurikulumi? Ne vjerujem da je, a još manje da je napravljen troškovnik izjednačavanja uvjeta rada u svim školama. U Zagrebu postoje škole koje su izvrsno opremljene i one koje su zapostavljene. Učiteljski uvjeti rada u jednima i drugima, kao ni uvjeti rada djece, uopće nisu isti, a rješavanje toga se nigdje ne spominje. 3. Podjela na odgojno obrazovne cikluse kao da još nije sjela ni autorima CKR jer,na primjer, u Nacionalnom kurikulumu za osnovnoškolski odgoj i obrazovanje, na 18. stranici navode „drugi se strani jezik kao izborni predmet uvodi na početku drugog ciklusa“. Drugi ciklus počinje u trećem razredu i završava u petom. Drugi strani jezik počinje u četvrtom, što je sredina tog ciklusa. Koji je uopće smisao podjele na 3+3+3 nastavnicima nije jasno. 4. Tko su autori metodičkih priručnika za izradu predmetnih kurikuluma? U Priručniku za prijedlog područja kurikuluma stoji „Ekspertna radna skupina (ERS) na čelu s voditeljem odgovorna je za konceptualno i metodološko određenje Cjelovite kurikularne reforme i strukturiranje procesa reforme.“ Iz toga se može zaključiti da su ideje da se obrazovni ishodi navode ovako detaljno i da se gradivo dijeli na domene/koncepte potekla od članova ERS. Koji većinom nemaju iskustva u radu u (osnovnoj) školi ili je zanemarivo. Na prvom webinaru na kojem je učiteljima prezentirana CKR sam dr. Jokiću postavila ovo pitanje:“Obrazovne smo ishode „uvezli“ iz strukovnog obrazovanja zapadnih zemalja. Zašto smatrate da su oni prikladni i za osnovnoškolsko i gimnazijsko obrazovanje i da će ih unaprijediti?“Nije odgovorio na pitanje i ono je kasnije izbrisano. Autori kurikuluma za fiziku su javno izjavili da su većinu vremena potrošili na raspisivanje obrazovnih ishoda i da nisu imali vremena osmisliti taj kurikulum kako treba. Navodno da se ovako pišu kurikulumi u Australiji, međutim taj je kurikulum još u fazi ispitivanja i postoje jake kritike na njega. Zašto smo kopirali kurikulum zemlje koja nam kulturološki ne pripada i pravimo kurikulume s hiperproduciranim navođenjem obrazovnih ishoda kakvi ne postoje u nijednoj europskoj zemlji? 5. Koji je uopće smisao navođenja ishoda? Da bi se točno znalo koja će znanja i vještine imati učenik na kraju jednog razreda? Dvoznamenkasti postotak učenika NEĆE na kraju razreda postići sve navedene ishode, ni na najnižoj razini. U osnovnoj školi, a i u gimnaziji, učenje nije punjenje prazne glave nekim ishodima, učenje je proces. A u predmetnim se kurikulumima premalo govori o koracima u tom procesu ili, ako se govori, ne postoji obveza obavljanja tih koraka. Prošli su kurikulumi za svaku temu navodili ključne pojmove, potrebno predznanje, prijedloge za metodičku obradu, dodatne ilustracije, primjere suodnosa s drugim predmetima, sadržaje koje treba ispustiti ili ispraviti, novo stručno nazivlje, podatke koje treba upamtiti, obrazovna postignuća, pridodane sadržaje, izborne sadržaje, prijedloge za rad s učenicima s posebnim odgojno-obrazovnim potrebama i odgojne i socijalizirajuće ciljeve i sadržaje. Što je sve bilo dragocjeno nastavnicima, posebno onima s malo iskustva. Primjer takvog kurikuluma može se vidjeti na http://hpkz-napredak.hr/wp-content/uploads/sites/387/2015/08/FIZIKA_7.-radna_verzija-1.pdf 6. Novost ove reforme je uvođenje (makro)koncepata/domena koje su zbunile već imenima koja nisu sinonimi. Programi pisani po domenama, a ne prirodnim cjelinama će i od nastavnika tražiti stalno korištenje nekog šalabahtera. Uz to je nejasno kako uskladiti to što su domene u, na primjer, organizaciji prirodoslovnog područja različite od domena u samim predmetima iz tog područja. Učenicima ovakav način rada neće omogućavati dobre mentalne mape, barem ne tako dobre kakve imaju sada kad se gradivo obrađuje po prirodnim cjelinama. A kako bi izgledali udžbenici napisani po ovakvim kurikulumima teško je i zamisliti. Autori CKR kažu da redoslijed obrade propisanih sadržaja nije fiksan i da se nastavnici mogu dogovarati kojim će redoslijedom raditi. Kako bi to izgledalo učeniku kad bi se u predmetima skakalo s kraja na kraj udžbenika?! A i kako bi se nastavnici dogovarali i usklađivali u 12 ili 15 predmeta ako to nisu obavile ni radne skupine, odnosno obavljale su kad su predmetni kurikulumi već bili napisani?! Mjesečna smo planiranja već prošli u HNOS-u i svela su se na formalnosti i gubljenje vremena, bez ikakvih korisnih rezultata. 6. Autori CKR obećavaju potpunu fleksibilnost satnice. Što je obećanje koje ne vrijedi puno jer se organizacijski ne može uvesti puno izmjena. Zadnju dodatnu nastavu prije županijskog natjecanja iz fizike održavala sam u zbornici (koja je manja od moje kuhinje), jer nije bilo slobodne učionice. Da bih održala sve svoje dodatne i dopunske satove često odlazim u školu dvokratno ili za vrijeme praznika, što je žrtva na koju većina nastavnika neće pristati. Konačno, nemaju svi automobil koji im omogućava mobilnost nužnu za takav način rada. Dulji boravak u školi za učitelje je besmislen ako nemaju svoje mjesto rada. Ne vjerujem da postoji analiza stanja u sustavu koja bi pokazala koliko nas ima svoje kabinete s računalom i ostalom opremom. Koliko škola ima prostorne uvjete za više dodatne, dopunske i izborne nastave koju obećavaju autori CKR? 7. Detaljnije sam proučila kurikulume fizike i matematike. Program fizike je u osnovnoj školi nešto proširen. Kolegica Planinić, koja je sudjelovala u izradi kurikuluma fizike, nam je na sastanku Nastavne sekcije Hrvatskog fizikalnog društva rekla da su ta proširenja obavljena zbog usklađivanja s nekim europskim standardima u vezi nastave fizike. U svakom slučaju, nije obavljeno rastrećenje koje su autori CKR obećavali. Još je gore što je gimnazijski program fizike, za koji smo se svi odavno složili da je neobradiv u postojećoj satnici, ostavljen takav kakav je jer je sve vrijeme onih koji su radili na kurikulumu fizike potrošeno na raspisivanje ishoda, umjesto na promišljanje kakav bi program fizike trebao biti i koje bi redukcije sadržaja trebalo provesti. S navedenim proširenjima učiteljima fizike u osnovnoj školi bit će još teže raditi, najteže će biti učenicima koji imaju posebne potrebe, za njih je već postojeći program preopširan. A oni u gimnazijama će i dalje morati juriti kroz, u postojećim satnicama, neobradiv program. Kurikulum matematike za osnovnu školu izgleda kao da je svaku domenu pisala druga grupa autora i kao da te grupe nisu komunicirale. Na primjer, za ishod D.4.2 (domena Mjerenje, 4 razred) po kojem učenik uspoređuje površinu likova te ih mjeri jediničnim kvadratima je preporuka da se nikako ne koriste formule za izračun površine. Istovremeno učenik po ishodu B.4.1 (domena Algebra i funkcije, 4. razred) određuje vrijednost nepoznate veličine u jednakostima i nejednakostima, te je dana konkretna preporuka za ostvarivanje tog ishoda pomoću nekoliko konkretnih linearnih jednadžbi poput f·65 = 455. Jednako je u petom razredu gdje se još uvijek (D.5.4.) preporučuje ne inzistirati na upotrebi formula pri izračunu površine, ali se u B.5.1 očekuje da učenik postavlja jednostavne linearne jednadžbe i izražava nepoznanicu iz njih. Potpuno besmisleno. A koliko bi takav način rada bio iritantan učenicima koji su dobri u matematici ne vrijedi ni govoriti. Po novom kurikulumu matematike, učenik se prvi put sreće s potencijama već u petom razredu, do sada je to bilo tek u osmom. U novom kurikulumu kemije je građa atoma, vjerujem upravo zbog prijašnjeg problema s potencijama, prebačena u osmi razred. Izgleda da kemičarima nitko nije rekao da se potencije planiraju početi spominjati tri godine ranije nego sada. Ako kemija prebaci građu atoma u osmi razred to će otežati posao fizičarima pri obradi električne struje. Ni novim kurikulumima nije postignut dogovor koji termin koristiti, decimalnu točku ili zarez. Matematičari su ostavili točku, a u kurikulumu matematike se navodi da je točka u nekim područjima zarez. Sve ovo ukazuje da nije bilo prave korelacije dok su izrađivani predmetni kurikulumi. 8. Zbog inkluzije u istim razredima imamo darovitu i blaže retardiranu djecu koja gradivo usvajaju izuzetno teško, bez redovite pomoći nikako. Za tu djecu ne dobivamo asistente, osim ako se ne mogu sama ni hraniti. Ne vjerujem da postoji zemlja u Europi u kojoj u istim razredima do 15. godine života zajedno sjede darovita i blaže retardirana djeca. Novi kurikulum predviđa grupiranja djece po mogućnostima i sklonostima, ali jedno su grupe, a drugo razredi. Ranije razdvajanje djece, najkasnije u sedmom razredu bi, bez ikakvih mijenjanja programa, olakšalo rad i darovitima i onima slabijih mogućnosti. A i učiteljima, nema učitelja u osnovnoj školi koji se ne bi složio s ovom tvrdnjom. Ova reforma o tome ne govori. U kurikulumu za darovite se daje mogućnost da daroviti učenik pohađa predmet u kojem je dobar u starijem razredu. Čime učenik ništa ne dobiva ako opet sjedi s djecom kojoj taj predmet ne ide. Darovitima treba dubina koju na redovnoj nastavi ne mogu dobiti. Homogenizacija razreda bi svima olakšala rad,a u razredima bi se napravila zdravija klima. Obvezna i osnovna škola nisu sinonimi. U postojećoj su situaciji neki učenici odustali od utrke još u nižim razredima osnovne škole jer ne mogu savladavati program koji je težak i najboljim učenicima. 9. Protokol CKR kaže da će se u prvoj dionici izraditi dokumenti, izraditi novi sustav vrednovanja, ocjenjivanja i izvješćivanja, osposobiti učitelji za primjenu navedenog i izraditi novi udžbenici priručnici i digitalni materijali. Za to se planira potrošiti stotine milijuna kuna? Kakvog smisla ima najprije izrađivati novi sustav vrednovanja, ocjenjivanja i izvješćivanja? Znamo da je znanje naših učenika slabo, bit će slabo kako ih god ocjenjivali i pratili dok se nešto suštinski ne primijeni, a to ova reforma ne nudi u dovoljnoj mjeri. Za istraživačku nastavu koja poboljšava konceptualno razumijevanje i razvija ljubav za predmete iz STEM područja treba oprema. Na raspolaganju su nam bili milijuni iz europskih socijalnih fondova. Zašto se nisu izvukli za opremu neopremljenih škola? A mi planiramo novac i dalje trošiti na pisanja novih papira, putovanja i stručna usavršavanja kakva imamo sve ove godine i koja su nas i dovela tu gdje smo sada. 10. Okvir za vrednovanje procesa i ishoda učenja u osnovnoškolskome i srednjoškolskom odgoju i obrazovanju predviđa uvođenje hibridnog vrednovanja u nekim predmetima u kojem ispite sastavlja NCVVO u kojem se testovi i ispravljaju. Osim što takvo vrednovanje podrazumijeva visoku infomatičku infrastrukturu, kakvu većina škola nema, nije ni jeftino. Trošak državne mature je u 2014. Iznosio oko 24,5 milijuna kuna. Ako bi u više predmeta više puta tijekom godine provodili ovakva testiranja i u osnovnoj i u srednjoj školi trošak bi bio puno veći od troška državne mature. Izjave koje opravdavaju uvođenje ovakvog načina testiranja nisu ničim opravdane. Na primjer, tvrdnja da „primjena računalne tehnologije omogućuje lakše i ekonomičnije prikupljanje zadataka i provedbu ispitivanja, bržu obradu podataka i izvještavanje o rezultatu učenika na ispitu i pojedinim zadacima“ pada u vodu u kontekstu činjenice da su zadnji nacionalni testovi iz povijesti i fizike, provedni na samo 200 škola, obrađivani u NCVVO oko dvije godine. Njihove smo rezultate dobili kad smo već zaboravili na njih. Postoje li projekcije troška provođenja hibridnih ispita? 11. Obećavanje potpune autonomije učiteljima u izboru svega je, u našim uvjetima, promašaj. U sustavu imamo 10 posto učitelja koji izvrsno rade, 10 posto onih koji bi trebali dobiti opomenu pred otkaz i 80 posto promatrača. Postoci ovise o školi. Da svi radimo dobro ne bi naši učenici imali loše rezultate, jer dobar učitelj radi dobro i po lošem kurikulumu. Obećavati autonomiju bez stroge odgovornosti je greška koju smo već nekoliko puta ponovili. Uvijek s istim rezultatima. Dignitet profesije ćemo popraviti ako poštovanje zaslužimo jer se ono i mora zaslužiti. A zaslužit ćemo ga kad naša ljestvica odgovornosti bude postavljena više nego za naše učenike, što sada često nije slučaj. 12. Model kasne izbornosti smatram promašenim jer će rezultirati još većim brojem predmeta u 3. i 4. razredu opće gimnazije i time još većom distrakcijom. Čak sedam mogućih modula je previše, bilo bi teško i skupo za organizirati. Neke projekcije ukazuju da će STEM područje tom promjenom biti u nepovoljnijem položaju nego sada. U malim bi sredinama trebalo ponuditi i modele ranije orijentacije koji sada rijetko gdje postoje,čak i kad ima više razreda općeg gimnazijskog usmjerenja. Zaključak: Prezentacija Cjelovite kurikularne reforme u javnosti je vođena kao politička kampanja. Ponavljanje pitanja treba li nam, možemo li, hoćemo li je jeftini način promocije proizvoda kojeg nikakva reklama ne može učiniti dovoljno dobrim. Obrazovna nam reforma treba, sustav je zastario i neučinkovit, ali na ovaj se način neće promijeniti na bolje. Dojam je da se CKR pokušava provesti uz previše improvizacija u hodu, previše neodređenosti i olako danih obećanja, što smo sve već nekoliko puta prošli. Autonomiju rada se ne može obećavati bez postavljanja pitanja odgovornosti. Jer netko jest kriv za stanje u sustavu, a to nisu učenici. Hiperprodukcija svih mogućih papira koji najčešće već postoje u nekom sličnom obliku neće popraviti obrazovni sustav, a izgubit ćemo vrijeme, energiju i novac. Predmetni kurikulumi nisu spremni za upotrebu. Smatram da postojeći Ekspertni tim, kao i izabrane stručne radne skupine nisu obavili posao kako treba. U ponovljenom bih postupku savjetovala da se prethodno provedu temeljite konzultacije s organiziranim stručnim skupinama učitelja ili po mjerodavnim institucijama u vezi metodike izrade novih kurikuluma, što prije donošenja novih planova, kurikuluma i okvira navedenih u CKR nije napravljeno. Ni sami članovi stručnih radnih skupina nisu imali nekog bitnog utjecaja na finalne proizvode. Ekspertnu radnu skupinu treba proširiti članovima iz STEM područja koji su bolje upućeni u to područje, koji znaju konkretne probleme u sustavu i imaju ideje kako ih riješiti. Sredstva iz EU fondova treba početi koristiti za opremu kabineta u školama, posebno u onima koje su slabo opremljene, jer istraživačka nastava bolje od ičega poboljšava konceptualno znanje učenika i razvija ljubav i interes za STEM područje. Od putovanja u inozemstvo u svrhu proučavanja tuđih obrazovnih iskustava, na što se sada troši većina novca iz EU fondova namijenjenih obrazovanju, naši učenici imaju premalo koristi. Ustav Republike Hrvatske u svojem članku 66. garantira svima jednake uvjete školovanja, ovisno o mogućnostima. Troškovnike CKR treba planirati tako da se počnu rješavati postojeće nejednakosti. Prije bilo kakvih korekcija u obrazovnom sustavu treba osigurati nepristranost onih koji provode reformu. Na Okruglom stolu koji se održao na zagrebačkom PMF-u u vezi budućnosti STEM područja u okvirima CKR dr. Jokić je izjavio da u sustavu postoje „jaka plemena koja se trude očuvati ili ojačati svoje interese“. Dovoljno smo puta svjedočili obrazovnim reformama koje se provode samo na papiru da bi se „povremeno nekim interesnim skupinama bacalo nešto u kljun“, što je na spomenutom Okruglom stolu izjavio jedan od prisutnih sveučilišnih profesora. Dok ekspertne skupine koje vode reforme ne budu sastavljene isključivo od eksperata kojima je jedino bitno unaprijediti obrazovni sustav tako da osigura bolju budućnost i djeci i čitavoj zemlji i koji su imuni na bilo kakve „plemenske“ utjecaje nećemo unaprijediti sustav. Od toga treba početi. Primljeno na znanje Poštovani, Stručna radna skupina za izradu prijedloga Nacionalnog kurikuluma za osnovnoškolski odgoj i obrazovanje zahvaljuje Vam na komentaru i doprinosu javnoj raspravi. U Vašim komentarima navodite da se prijelaz na petogodišnju razrednu nastavu ne čini ničim opravdan. Međutim, Nacionalnim kurikulumom za osnovnoškolski odgoj i obrazovanje nije predviđena petogodišnja razredna nastava. Prva godina obveznog odgoja i obrazovanja provodi se u okviru predškolskog odgoja i obrazovanja, a razredna nastava se kao i do sada provodi u prva četiri razreda osnovne škole. Uvođenje devetogodišnjeg osnovnoškolskog odgoja i obrazovanja predviđeno je u budućim fazama provođenja kurikularne reforme. U svojim komentarima navodite da u tekstu Nacionalnog kurikuluma za osnovnoškolski odgoj i obrazovanje stoji: "Drugi strani jezik kao izborni predmet uvodi se na početku drugog ciklusa." te upozoravate da ako se drugi strani jezik uvodi u četvrtom razredu, onda je to sredina drugog ciklusa. Ovaj prijedlog je prihvaćen već tijekom stručne rasprave te je ova rečenica preformulirana u: "Drugi se strani jezik kao izborni predmet uvodi sredinom drugoga ciklusa." Što se tiče pitanja koji je smisao podjele 3+3+3, naglašavamo da je organizacija odgojno-obrazovnih ciklusa definirana je Okvirom nacionalnog kurikuluma, a Nacionalnim kurikulumom za osnovnoškolski odgoj i obrazovanje pobliže se određuju specifičnosti odgojno-obrazovnog procesa u pojedinom ciklusu. Stoga se ova primjedba ne odnosi izravno na prijedlog Nacionalnog kurikuluma za osnovnoškolski odgoj i obrazovanje. Pozitivna iskustva i visoka odgojno-obrazovna postignuća u primjeni modela 3+3+3 ima više europskih zemalja, npr. Skandinavske zemlje. Ostale iznesene primjedbe ne odnose se na prijedlog Nacionalnog kurikuluma za osnovnoškolski odgoj i obrazovanje već na ostale kurikularne dokumente te na njih nismo u mogućnosti odgovoriti.
31 Vladimir Paar PRIJEDLOG NACIONALNOG  KURIKULUMA ZA OSNOVNOŠKOLSKI ODGOJ I OBRAZOVANJE Sonja Prelovšek-Peroš, OŠ V. NAzora Pazin, 30.4.2016. CJELOVITA KURIKULARNA REFORMA osvrt Nakon objave niza kurikulumskih dokumenata i održavanja niza stručnih seminara postavlja se ključno je pitanje: Tko će i na koji način provoditi zamisli eksperata? Jasno je da eksperti ovoga trenutka ne raspolažu s točnim informacijama o broju predmetnih stručnjaka - iskusnih učitelja, stručnih suradnika i ravnatelja koji vladaju aktivnim metodama učenja i poučavanja te posjeduju razvijene komunikacijske (komunikološke) vještine nepohodne za suštinsku promjenu obrazovne paradigme. U našim je školama još uvijek prisutna izlagačka nastava s enciklopedijskom količinom nepovezanih činjenica koje se serviraju učenicima, a provjera njihovih znanja svodi se na provjeru količine usvojenih činjenica. Bez dobro organiziranih timova stručnjaka na terenu, nije bilo moguće promijeniti ni dosadašnji pristup nastavi, a pogotovo se neće moći provesti smjernice kurikularne reforme. Pokazalo se to i nakon projekta HNOS (2006.) kojim je započelo rasterećenje nastave od nebitnih sadržaja u svim predmetima. Učitelji su tih godina imali priliku za mnogobrojna kvalitetna stručna usavršavanja prije uvođenja i nakon uvođenja promjena u sustav. Međutim, razvojni prijekt je utihnuo svjesnom nebrigom odgovornih institucija: Ministarstva znanosti, obrazovanja i sporta, Agencije za odgoj i obrazovanje do stručnih služba u školama. Učitelji su na kraju prepušteni sami sebi i sve većim svakodnevnim problemima redovne nastave, a pogotovo jer se broj učenika s posebnim potrebama neprestano povećava. Bez obzira na tvrdnje autora dokumenata cjelovite kurikularne reforme da se "... Njegova kvaliteta prvenstveno očituje u kvaliteti učenja i poučavanja koje je tim kurikulumom oblikovano..." učitelji su glavna pokretačka snaga svake promjene pa kvaliteta dokumenta sama po sebi ne znači ništa. Sudjelovanje stručnjaka praktičara koji su svoje iskustvo ugradili u pojedina kurikulska rješenja nije garancija da će bez snažne podrške sustava ta rješenja učitelji moći i provesti. Iako se najavljuje uvođenje promjena u sustavu obrazovanja od sljedeće školske godine, još nisu organizirana intenzivna stručna usavršavanja učitelja, a nisu izvršene nikakve ozbiljne pripreme na terenu (analiza stanja po školama - tehnička opremljenost, opremljenost kabineta prirodoslovnih predmeta itd.). Trenutno se, kao zamjena za ozbiljna stručna usavršavanja održavaju webinari i sastanci županijskih stručnih vijeća, a održan je i niz sugestivnih predavanja po školama na temu kurikularne reforme. Webinari, u trajanju od 90 minuta, zamišljeni kao dio stručnoga osposobljavanja učitelja, svode se na prepričavanje sadržaja kurikulskih dokumenata objavljenih na web-u. Sudionici mogu on-line postavljati pitanja. Suštinski sve podsjeća na izlagačko pokazivačku nastavu s dodatkom frazeologije, u stilu političke kampanje: "...Cjelovita kurikularna reforma je nastavak svega dobroga, neke nove perspektive, napredak, nada, najbolji lijek protiv svih boljki koje hrvatski sustav ima...iskren i pošten pokušaj boljeg". Sudjelovati na barem tri webinara webinara znači odvojiti 4 i pol sata dragocjenoga vremena. Komentar sudionika webinara: Marin Mihovilović: OŠ Jurja Dobrile Rovinj: Uzimamo ralicu, tu će biti više štrebanja nego do sada. Tijekom travnja sazvana su predmetna Županijska stručna vijeća na kojima se raspravljalo o ishodima učenja u predmetnim kurikulima i evidentiralo mišljenja i stavove učitelja o kurikularnoj reformi, ali nije bilo najave kada će započeti ozbiljna stručna pripremi učitelja. Na više skupova kojima sam prisustvovala iskazana je sumnja u projekt budući da zahtijeva i znatnu financijsku podršku države, kao i poboljšanje materijalnoga statusa učitelja o čemu nije bilo riječi. Razrada predmetnih kurikula prema ishodima učenja više zbunjuje nego li pomaže učiteljima, a prenormiranost ograničava slobodu učenja i vrednovanja posebno zbog činjenice da su savjetnici AZOO naglašavali kako razine ishoda "nisu povezane s ocjenama". Postavlja se pitanje kako onda pouzdano odrediti brojčanu ocjenu? Na to pitanje nitko nije dao konkretan odgovor. Stara, nova i suvremena škola: "...Međutim između stare i nove škole postoje bitne razlike od kojih ćemo neke ovdje i navesti: Stara škola - javlja se u 18. stoljeću, primjenjuje se diferencijacija u nastavi, ističu se materijalni zadaci (činjnično znanje), naglašeno poučavanje u nastavi, nastavna sredstva su demonstracijska, izvori znanja su verbalni, disciplina autoritativna, škola učenja ; Nova škola - na prijelazu između 19. u 20. stoljeće, primjenjuje se integracija u nastavi, ističu se funkcionalni zadaci nastave, naglašen samostalan rad učenika, nastavna sredstva su radna Izvor znanja je stvarni život, disciplina radna, škola rada..." (Poljak, V.: Uspoređivanje u nastavi, Školska knjiga, Zagreb 1970.) I do sada se godinama govorilo o potrebi osuvremenjivanja nastave, međutim, obrazovna politika nije organizirala temeljne uvjete za pokretanje procesa, a to je unapređivanje stručnih kompetencija učitelja, stručnih suradnika i posebno ravnatelja škola. Današnja škola sličnija je staroj nego li suvremenoj školi 21. stoljeća uključujući tu i opremljenost škola. " Prihvatimo li tvrdnju da škola stoji i pada s učiteljem, kako naglasava Medves (1990), onda valja prihvatiti i činjenicu da u lošem obrazovanju učitelja leži temeljni uzrok slabosti odgojno-obrazovnog sustava. Postoji, dakle, potreba za otvaranjem prostora zajedničkoj i kontinuiranoj inicijativi cjeloživotnog obrazovanja i kreativnosti učitelja iz školske prakse i šireg kruga znanstvenika i stručnjaka na razlicitim razinama...Suvremena škola treba biti u kontinuiranom razvoju i mijenjanju, bas kao i učitelj koji je svojim djelatnim bićem mijenja, kako bi nove generacije mogla pripremiti za nesigurnost postmodernog doba, smatraju Stoil i Fink (2000)...." (Stručni razvoj učitelja kao pretpostavka suvremene škole - dr. sc. Vesnica Mlinarević doc. dr. sc. Edita Borić Sveučilište J. J. Strossmayera u OsijekuUčiteljskifakultet https://bib.irb.hr/datoteka/344196.Strucni_razvoj_ucitelja.pdf) Međupredmetna tema "Učiti kako učiti" U našim se školama nastava uglavnom odvija na tradicionalan način izlagačko-pokazivački, prepričavanjem sadržaja uz pasivnu ulogu učenika. Iako su priručnici za nastavu, uključujući i recentnu pedagošku literaturu, prepuni uputa o aktivnome učenju, u stvarnosti je malo tragova o aktivnome sudjelovanju učenika tijekom nastavnoga procesa, bilo da postavljaju pitanja bilo da raspravljaju , izvode pokuse, ili raspravljaju o rješenjima problema. Sociološki oblici nastave kao što su timski rad, rad u paru uglavnom se događaju sporadično, umjesto kao dio nastavne rutine i uobičajene atmosfere rada. Operacionalizacija obrazovnih zadataka svodi se na "gledanje, slušanje i prepisivanje" . Suvremenost nastave sastoji se u prikazivanju i slikovnih prezentacija (ppt) sa nastavnim sadržajem, kojega učenici, umjesto s ploče, prepisuju sa projekcionoga platna ili "pametne ploče". Aktivnost učenika u 21. stoljeću u hrvatskim školama svodi se najčešće na rad kod kuće, izradu prezentacija sa prikazom nastavnih sadržaja odnosno učenja napamet velikih količina činjeničnih podataka. Interdisciplinarnost u povezivanju znanja bila je obilježje i snažan motivator u projektu HNOS-a. Učitelji su ideju slobode poučavanja, suradnje i kreativnosti bili prihvatili kao priliku za vlastito ostvarenje i istovremenu promjenu paradigme. U Dokumentu su ambiciozno i deklarativno navedeni zahtjevi proaktivnoga odnosa učenika prema učenju (učenici stječu vještine samostalnog učenja, upoznaju sebe kao učenika, uče postavljati svoje ciljeve učenja i upravljati procesima učenja, emocijama i motivacijom itd.) , citiram: "...Time se postiže proaktivan odnos prema učenju – učenici postaju njegovi aktivni sudionici i kreatori te se povećava intrinzična motivacija koja je u osnovi samoreguliranog učenja. Ono u čemu su učenici uspješni, vole raditi i češće rade. Tako učenje i znanje ugrađuju u svoj sustav vrijednosti jer vide njihovu svrhu te ih povezuju s osobnim i profesionalnim razvojem i svojom ulogom kompetentnih građana.." Taj idealan opis daleko je od svake realnosti. Linearna uzročo-posljedična, matematički rečeno, proporcionalna veza ne posotoji u upravljanju i vođenju učenika (sustava), o čemu najbolje svjedoči Pavao Brajša: " Učenik je nešto što će se dogoditi, u odgoju i obrazovanju ne postoji racionalni determinizam" ( Brajša P., Pedagoška komunikologija, Školske novine, Zagreb 1994.) Na procese dinamičke komunikacije u procesu učenja utječe niz predvidivih, a još više nepredvidivih faktora kojima učitelji trebaju znati upravljati onoga trenutka kada se događaju kao dio procesa aktivnoga učenja ili kada se pojave kao problem ili kao kraetivan trenutak u komunikaciji s učenicima, sustručnjacima, roditeljima ili stručnom službom škole. Bez snažnoga i permanentnog stručnog usavršavanja učitelji ne mogu i neće moći ostvariti očekivanja opisana u toj temi (jer bi se taj proces već bio ustalio u našemu odgojno- obrazovnome sustavu) "...Da bi uspješno učili, učenici moraju imati razvijene vještine suradnje s drugim učenicima, ali i učiteljima..." postavlja se pitanje imaju li i svi učitelji, na koje se računa u provođenju reforme upravo te vještine koje sustav očekuje od učenika? Kako su učitelji motivirani za promjenu paradigme? i imaju li svi učitelji onu najvažniju, intrinzičnu motivaciju (na koju sustav računa u odnosu učenika prema obrazovanju) Ako učitelji nisu dovoljno motivirani vanjskim uvjetima i k tome nemaju dovoljno jaku intrinzičnu motivaciju, kako će onda to izgraditi kod svojih učenika? Mogu li učitelji ipak kvalitetno sudjelovati u promjeni obrazovne paradigme? Jedini je uvjetz profesionalan i pošten odnos prema učiteljima i briga za njihovo ljudsko i profesionalno dostojanstvo koje se očituje u omogućavanju visokih profesionalnih dometa i certificiranja. Neće biti moguće promijeniti obrazovnu paradigmu bez promjene odnosa sustava prema učiteljima, ali i svim sudionicima odgojno obrazovnoga procesa. Posve je jasno da u sustavu stručnoga usavršavanja učitelji trebaju imati svoje mentore. Oni će ujedno biti i njihovi supervizori u stalnome stručnom usavršavanju koje slijedi zahtjeve vremena. Posebno je važno naglasiti da u najkraćemu roku treba odrediti kompetentne mentore, prepoznate i priznate od stručne i znanstvene zajednice određenoga područja. Dosadašnji način postizanja statusa mentora ili savjetnika (Pravilnik o napredovanju) nije garancija kompetencije. Zaključak: Bez dobro pripremljenih i osmišljenih stručnih edukacija učitelji ne mogu promijeniti obrazovnu paradigmu, pokazuju to činjenično stanje u školama kao i do sada objavljene publikacije, znanstvene i stručne rasprave. Bilo bi krajnje neodgovorno, već ove jeseni, pokrenuti procese, iako smo svjesni činjenica da u lošem obrazovanju učitelja leži temeljni uzrok slabosti odgojno-obrazovnog sustava. Nespremnim učiteljima ne može se i ne smije nametnuti odgovornost za moguće neželjene posljedice u obrazovnome sustavu. U kratkome vremenu jednostavno nije moguće dobro proučiti objavljene dokumente cjelovite kurikularne reforme i predvidjeti (simulirati) sve moguće loše posljedice promjena posebno u STEM području. Primljeno na znanje Poštovani, Stručna radna skupina za izradu prijedloga Nacionalnog kurikuluma za osnovnoškolski odgoj i obrazovanje zahvaljuje Vam na komentaru i doprinosu javnoj raspravi. Iznesene primjedbe ne odnose se na prijedlog Nacionalnog kurikuluma za osnovnoškolski odgoj i obrazovanje već na prijedloge predmetnih kurikuluma i kurikuluma međupredmetnih tema kao i na edukaciju i stručna usavršavanja učitelja (za što stručne radne skupine za izradu prijedloga kurikulumskih dokumenata nisu odgovorne, a koja su predviđena drugim mjerama u okviru Strategije obrazovanja, znanosti i tehnologije) te na njih nismo u mogućnosti odgovoriti.
32 Vladimir Paar PRIJEDLOG NACIONALNOG  KURIKULUMA ZA OSNOVNOŠKOLSKI ODGOJ I OBRAZOVANJE Ljiljana Klinger, M. Ed. Ravnateljica - School Principal Osnovna škola Matije Gupca Matija Gubec International School IB World School Davorina Bazjanca 2 10000 Zagreb Croatia HAZU Znanstvenomu vijeću za obrazovanje i školstvo CJELOVITA KURIKULARNA REFORMA – PRILOG STRUČNOJ RASPRAVI 1. PRIJEDLOG PROGRAMSKOGA RASTEREĆENJA I PROMJENA ( Priroda i društvo) 1.1. Ishodi Opisane razine usvojenosti odgojno-obrazovnih ishoda u predmetnom kurikulumu prirode i društva vrlo su nejasne i često neusklađene s opisanom razradom ishoda. Postoje četiri razine usvojenosti - zadovoljavajuća, dobra, vrlo dobra, iznimna. Što te razine usvojenosti zapravo označavaju? Odgovara li njihovo stupnjevanje pozitivnim ocjenama - dovoljan, dobar, vrlo dobar i odličan? Na koji način bi učitelji trebali iskoristiti opisane razine usvojenosti za poučavanje i vrednovanje? Čini se da su se autori u radu služili Bloomovom taksonomijom, ali zadržavaju se gotovo isključivo na nižim razinama znanja PRIMJER ishoda - Priroda i društvo: C 1.1 - učenik opisuje svoju ulogu i posebnost ili objašnjava svoju ulogu i posebnost (prve dvije razine: znanje i razumijevanje). Mogli bismo reći kako je to opravdano jer radi se o nižim razredima osnovne škole gdje učenici još uvijek usvajaju temeljna znanja. Međutim, taj argument gubi na važnosti kad se pogledaju neka očekivanja autora za postignuća djece u 1. razredu. PRIMJER za odgojno-obrazovni ishod A.B.C.D.1.1 Učenik uz usmjeravanje opisuje i predstavlja rezultate promatranja prirode, prirodnih ili društvenih pojava u neposrednome okruženju i koristi se različitim informacija., kao iznimna razina usvojenosti navodi se: Uz usmjeravanje opaža i opisuje svijet oko sebe, postavlja pitanja povezana s opaženim promjenama, koristi se izvorima informacija, koristi se opremom, provodi jednostavnija mjerenja, opisuje, prikazuje te predstavlja rezultate. Zanimljivo je da je za istraživački pristup u 2. razredu iznimna razina usvojenosti potpuno identična. Možemo li ovo zaista očekivati od učenika prvog razreda? Ili da učenik... objašnjava važnost energije u svakodnevnom životu? Gotovo šablonski mijenjaju se samo glagoli koji označavaju što učenik mora postići: za najnižu razinu uz pomoć opisuje/prepoznaje, dobru opisuje, vrlo dobru objašnjava, a iznimnu zaključuje/objašnjava/uspoređuje (npr. ishodi C1.1, C2.1, B3.1... itd. - gotovo bez iznimke koncipirani su na ovaj način). Također, iznimna razina usvojenosti samo je prepisan odgojno – obrazovni ishod. Nameće se pitanje iz kojeg razloga većinu kurikuluma zauzimaju tablice s „razrađenim“ razinama usvojenosti ishoda? Imaju li oni na ovakav način ikakvu vrijednost za učitelje i planiranje poučavanja? Učestalo se koriste gotovo istoznačnice za različite razine znanja. Nema praktične razlike u različitim razinama ishoda, pa tako za vrlo dobru razinu učenik objašnjava (jasno i razumljivo daje značenje nečega), a za iznimnu obrazlaže (navodi razloge za postupak, radnju ili odluku)¸ prema Velikom rječniku hrvatskoga standardnoga jezika (2015). Znanje i dalje u najvećoj mjeri ostaje činjenično. Prema Andersonu i Kratwohlu (2001), koji su revidirali Bloomovu taksonomiju, postoje četiri dimenzije znanja: činjenično, konceptualno (koje uključuje različite principe, teorije i modele i njihovo povezivanje), proceduralno (korištenje različitih tehnika i metoda) te metakognitivno, koje uključuje znanje o vlastitim kognitivnim procesima te tome kako rješavati probleme i zadatke. U poučavanju, pa tako i ishodima, bi trebalo uključiti sve četiri dimenzije. Iz navedenih ishoda čini se kako se opet premala važnost pridaje proceduralnom i metakognitivnom znanju, što je osobito važno za nastavu. U javnim nastupima upravo se tvorci pozivaju na obrnutu situaciju pa je pitanje je li ovo svjesno učinjen propust!? Osim nejasnosti i neprimjerenosti, odgojno-obrazovni ishodi na način kako su operacionalizirani u kurikulumu često su i teško mjerljivi. Ishod je, prema Velikom rječniku hrvatskog standardnog jezika, završetak koji je nastao kao posljedica kakva zbivanja. Dakle, da bismo nešto smatrali odgojno-obrazovnim ishodom, moramo biti sigurni kako je on posljedica odgojno-obrazovnog rada i poučavanje određene cjeline. Budući da novi kurikularni okvir predviđa vrednovanje, između ostalog i vanjsko, kako će učitelj procijeniti ostvarenost nekih od sljedećih ishoda?: npr. preuzima odgovornost za svoje postupke, odgovorno se ponaša prema sebi i drugima (C1.2), predviđa posljedice nebrige(B2.1), razvija odgovornost prema trošenju novca i štednji (C2.3), raspravlja o važnosti odgovornog odnosa prema sebi, drugima i prirodi (B3.1) i sl. Tko je od odraslih kompetentan odgovoriti ovim zahtjevima? Program Prirode i društva vrvi neumjesnim zahtjevima iz područja građanskoga odgoja koje djeca razvojno ne mogu usvojiti, osim na intuitivnoj razini. Učenje povijesti domovine i grada sveden je na sugestiju (nacionalni kurikulum mora biti u bitnim dijelovima egzaktan, a otvoren za promjene koje prate razvoj društva i znanosti, odnosno tehnologije). Istraživana je uporaba pojmova “Hrvatska”, “domovina” i “domoljublje”, zajedno sa kontekstom njihove uporabe. Rezultati su sljedeći: · Pojam „Hrvatska“ – 36 puta (kontekst: gospodarstvo, ustrojstvo, organizacija, reljef i baština) · Pojam „domovina“ – 11 puta (kontekst: različitost i baština) · Pojam „domoljublje“ nije spomenut Očekivani ishodi pisani su nevjerojatno površno, a to je najvažnija promjena koju je iznjedrila kurikularna reforma i trebalo je ishodima posvetiti pažnju. Pisani su koristeći opciju copy – paste, uz promjenu samo jedne riječi npr. opisati, objasniti, obrazložiti.... Opasni su površno ispisani ishodi, koji su u suprotnosti sa razinom očekivanih postignuća, zdravorazumski postavljeno, vođeni Blooomovom taksonomijom ili bilo kojim znanstveno utemeljenim obrascem. 2. PRIJEDLOG PROGRAMSKOGA RASTEREĆENJA I PROMJENA ( Matematika) 2.1. Ishodi Iščitavajući prijedlog kurikularne reforme za nastavni predmet matematiku uočena je pogrješka koja se provlači kroz cijeli tekst, a to je kriva upotreba aktivnih glagola. Na nekoliko mjesta je za zadovoljavajuću razinu usvojenosti upotrjebljen glagol opisivati, dok je za dobru razinu upotrjebljen glagol prepoznavati. Konkretan primjer je naveden u tablici uzetoj iz prijedloga ( 6. C.1.1). PRIMJER ISHODA: Ishod broj 11 (C.1.1) se odnosi na 1. razred osnovne škole, dok se ishod broj 6 (C.1.1) odnosi na prvi razred trogodišnje srednje strukovne škole. Iz priloženog je vidljivo da se ishodi za navedene razrede podudaraju u nekim segmentima i razine usvojenosti su apsurdne. U 1. razredu osnovne škole je nužno imenovati i opisivati stožac? Zadovoljavajuća razina usvojenosti za 1. razred srednje škole je prepoznavanje i opisivanje geometrijskih likova? Znači li to da će naši keramičari, parketari stolari biti poučavani za pomoćne radnike i je li to potrebno rasterećenje za srednjoškolce? Od velike važnosti je obratiti pozornost na domenu pod nazivom „Podaci, statistika i vjerojatnost“. U prijedlogu reforme ona je definirana ovako: „Domena Podaci, statistika i vjerojatnost bavi se prikupljanjem, razvrstavanjem, obradom, analizom i prikazivanjem podataka u pogodnome obliku. Podatke dane grafičkim ili nekim drugim prikazom treba znati očitati te ih ispravno protumačiti i upotrijebiti. Sve se to postiže koristeći se jezikom statistike. Ona podrazumijeva uporabu matematičkoga aparata kojim se računaju mjere srednje vrijednosti, mjere raspršenja, mjere položaja i korelacije podataka. Nakon prepoznavanja veza među podacima i promatrajući frekvencije pojavljivanja, dolazi se do pojma vjerojatnosti. Određuje se broj povoljnih i svih mogućih ishoda, procjenjuje se i izračunava vjerojatnost što nam omogućuje predviđanje događaja.“ (str. 8) Sljedeće što je bitno navesti je udio ove domene izražen u postotcima (od 1. do 8. razreda osnovne škole). · 1. razred osnovne škole: 7.14 % · 2. razred osnovne škole: 11.1 % · 3. razred osnovne škole: 6.67 % · 4. razred osnovne škole: 7.69 % · 5. razred osnovne škole: 5 % · 6. razred osnovne škole: 5 % · 7. razred osnovne škole: 5.26 % · 8. razred osnovne škole: 10.53 % Je li ova domena na tragu rasterećivanja djece u osnovnoj školi? Dolazi li, zapravo, do zasićenja i potiskivanja relevantnih sadržaja i tko će to djecu poučavati, kada učitelji nisu matično niti informirani, a kamo li educirani za to? 2.2. Cjelina, područje i domena Sljedeća cjelina je usmjerena na novu terminologiju koja bi trebala biti istovjetna pojmovima spomenutim u NOK-u iz 2010. godine. Uveden je “novi koncept” domena. Navedene su sljedeće primjedbe: · Pojam domena označava jedan dio cjeline dok je u tekstu navedeno da je matematička domena veća cjelina matematičkog područja. On je ekvivalent pojmu koncepta - što će se na kraju znati? – (NOK 2010.) · Pojam veće cjeline je nejasan i neprecizan, ne postoji područje koje je veće od cjeline jer sam pojam cjeline u sebi sadrži sve svoje pojedine dijelove izvan kojeg nema niti jedan dio, već je (cjelina) sastavljena od svih pojedinosti koju je čine time. Pojam je terminološki i logički neprecizan. · Domena se u navedenom planu izražava isključivo kao sadržajno područje koje je sastavljeno po određenim ciklusima koji predstavljaju krajnje ishode učenja. Tu dolazi do nove problematike, a to je ne pridavanje važnosti matematičkim procesima. Ako se domena sastoji od ciklusa, koja je svrha i što je to uopće cjelina i što je to matematičko područje, a što matematička cjelina? Matematički procesi padaju u drugi plan – ne postavlja se problematika toga kako će se učiti i što će se na kraju moći. 3. PRIJEDLOG PROGRAMSKOGA RASTEREĆENJA I PROMJENA ( Geografija) 3.1. Odgojno – obrazovni ciljevi učenja i poučavanja geografije „Poučavanje Geografije neposredno promiče prostor kao identitetnu osnovu, razvija identitet od osobnoga, lokalnog, regionalnog do nacionalnog građanskog, ali i do nadnacionalnog i globalnog identiteta građanina svijeta.“ Navedeni citat je dostupan u prijedlogu nacionalnog kurikuluma nastavnog premeta Geografije, kao i sljedeći: „Temeljna vrijednost učenja i poučavanja Geografije jest razvijanje znatiželje za svijet te poticanje nadahnuća za građenje bolje i uređenije sadašnjosti i budućnosti Hrvatske, Europe i svijeta.“ Jedan od glavnih obrazovnih ciljeva učenja i poučavanja geografije je spoznavanje važnosti identiteta i poseban se naglasak stavlja na promicanje lokalnog, regionalnog i nacionalnog identiteta uz poštivanje različitosti. U koncept prostornog identiteta je smješteno i njegovanje nacionalnog identiteta i svijest o važnosti izrastanja u odgovornoga i savjesnoga građanina. Iz navedenog se može zaključiti da je bitan segment željenih ishoda – domoljublje!? Pri iščitavanju prijedloga za geografiju od interesa je bilo, prvenstveno, provjeriti terminologiju i kontekst u kojem se sljedeći pojmovi koriste: · Pojam „Hrvatska“ se koristi 135 puta. Kontekst spominjanja pojma isključivo je vezan za položaj, reljef, klimu, stanovništvo, baštinu, tlo, iseljeništvo i globalizaciju. · Pojmovi „domoljublje“ i „domovina“ nisu ni jednom navedeni. Iz priloženog se može iščitati da željeni ishodi koji upućuju na odgojne vrijednosti (koje proizlaze iz stečenoga znanja) ne mogu biti ostvareni. Niti jedan put nije spomenuta riječ domoljublje i domovina, a riječ Hrvatska, u svim oblicima, nije korištena osim u kontekstu prostorne orijentacije. Jedan od glavnih ciljeva je njegovanje nacionalnog identiteta i upoznavanje sa vlastitom kulturnom, povijesnom baštinom i nasljeđem. Taj cilj ne može biti ostvaren niti u jednom segmentu. . 3.2. Analitička geografija!? Istraživana je učestalost upotrebe pojma „analizirati“ (ishodi učenja). U 5. i 6. razredu osnovne škole pojam se koristi u manjoj mjeri (u 5. razredu 1/11 odgojno – obrazovnih ishoda je usmjeren na analizu, u 6. razredu 3/11 ishoda je usmjereno na analizu). U 7. i 8. razredima učestalost pojma je znatno povećana i dominira (u 7. razredu 7/11 željenih ishoda se odnosi na analizu dok u 8. razredima 8/14). Bitno je postaviti još jedno pitanje: Je li geografija (u smislu odgojno obrazovnih ishoda) analitička? 4. ZASTUPLJENOST IKT-a Sljedeće od interesa je bilo provjeriti zastupljenost (korištenja) informacijsko-komunikacijskih tehnologija u pojedinim predmetima u osnovnoj školi od 1. do 8. razreda. Pojam se upotrebljava u sljedećim količinama: · Geografija: 39 · Matematika: 0 · Priroda i društvo: 95 5. ZAVRŠNE PRIMJEDBE 5.1. Sastav stručnih povjerenstava · Učitelja iz osnovne škole ima u tragovima u povjerenstvima predmetnih kurikuluma. · Koordinacija kojoj je na čelu dr. Jokić započinje cjelovitu reformu od OŠ, a u tijelu nema niti jednoga predstavnika učitelja koji znaju kako se organizira rad u osnovnoj školi, koje su njene posebnosti. To je razlog što se u školama boje kako će se organizirati rad prema novoj koncepciji, upiti upućeni MZOS, neuspjeli, savjetnici AZOO su pisali programe, ali škola ima jasnu organizaciju formalno – pravne naravi koju moramo poštivati. 5.2. Tehnička pripremljenost dokumenta · Preopsežan dokument uz puno nepotrebnoga ponavljanja nebitnih mu dijelova što dovodi do nemogućnosti komuniciranja s dokumentom koji treba ozbiljno iščitavati. · Neusklađena struktura dokumenta (svaki predmet ima svoju formu i strukturu tablice) što onemogućuje ozbiljnu komparativnu analizu i međupredmetne usporedbe, praćenje smislene usklađenosti sadržaja; primjerice povijesti i geografije, matematike i tehničke kulture… · Tablični prikaz neuređen, tekst razlomljen u kolonama i stranicama, u sredini tablice umetnut tekst u redovima. Nastavak čitanja je gotovo nemoguć zbog zbunjujuće koncepcije pisanja uz nedopustivu količinu šifri (priroda i društvo). 5.3. Pripremljenost implementacije Učitelji, odnosno škole, koje moraju iznijeti reformu, detalje čitaju iz medija, reklamne spotove gospodina Jokića imaju uprizorene, ali stručne podrške i potrebne hitne edukacije nema. Zato se pitamo kamo srljamo i zašto mijenjamo sustav koji funkcionira, za sustav koji neće funkcionirati na kvalitativnom pomaku? Građanski odgoj predaju razrednici koji su edukacijom, ponekada inženjeri ili umjetnici, a deklarativno postaju stručnjaci jer su prošli neki webinar. Je li ovaj dokument na tragu rasterećenja ili je u pitanju opasan populistički pamflet, koji podrazumijeva improvizaciju, a ne metodički oblikovanu nastavu? Možda je ovo re – forma koja je izgubila prefiks pa govorimo samo o formi? Ljiljana Klinger, M. Ed. Ravnateljica - School Principal Osnovna škola Matije Gupca Matija Gubec International School IB World School Davorina Bazjanca 2 10000 Zagreb Croatia www.os-mgubec.hr Phone: +385(0)13836622 Fax: +385(0)13649134 Primljeno na znanje Poštovani, Stručna radna skupina za izradu prijedloga Nacionalnog kurikuluma za osnovnoškolski odgoj i obrazovanje zahvaljuje Vam na komentaru i doprinosu javnoj raspravi. Iznesene primjedbe ne odnose se na prijedlog Nacionalnog kurikuluma za osnovnoškolski odgoj i obrazovanje već na prijedloge predmetnih kurikuluma te na njih nismo u mogućnosti odgovoriti.
33 Vladimir Paar PRIJEDLOG NACIONALNOG  KURIKULUMA ZA OSNOVNOŠKOLSKI ODGOJ I OBRAZOVANJE Ljiljana Jambor, prof. sociologije i povijesti učiteljica povijesti u Osnovnoj školi Augusta Cesarca, Zagreb ljiljana.jambor@xnet.hr Recenzija prijedloga nacionalnog kurikula iz povijesti Čitanju i analizi prijedloga kurikula za povijest pristupam kao praktičar koji treba realizirati predloženo. Učenicima je učenje obaveza za koju dio učenika nije spreman. Informacije su učenicima dostupne u svakom trenutku. Poučavanje treba usmjeriti na pronalaženje i vrednovanje dostupnih informacija, kratkih i konkretnih. Veliki pomak u kurikulu smatram prekid kronološkog rasporeda tema u srednjim školama. Promjene u nastavi povijesti su potrebne. Osnovni proces koji je pokrenuo HNOS, a to je usmjerenost nastave na učenika i odmak od predavačke nastave uporabom raznolikih oblika rada, nastavnih metoda i različitih izvora učenja i poučavanja, treba nastaviti. U izradi prijedloga kurikula sudjelovali su učitelji/ce koji su sudjelovali u izradi HNOS-a i realizaciji u razredima. Očekivali samo sustavnu analizu dobrih i loših strana HNOS-a, a zatim nastavak reforme. Ishodi učenja i koncepti su takovi pomaci. Primjenjivi su u razredu, ali za punu primjenu potrebna je stručna edukacija učitelja i nastavnika. Koncepti se primjenjuju u nastavi – vrijeme i prostor, uzrok i posljedice, izvori i istraživanje prošlosti. Kao posebnu kvalitetu prijedloga kurikula ističem koncept kontinuiteta i promjene, te koncept interpretacije i perspektive. Za koncept interpretacije, posebno novije povijesti, u realizaciji je potreban oprez kako se interpretacije nebi svele na ZA i PROTIV. U prvom planu nisu činjenice nego koncepti. Predložene ishode učenja smatram smjernicama za realizaciju u razredu. Svaki učitelj u tematskoj i dnevnoj pripremi razrađuje ishode učenja prilagođene struktri razreda, sposobnostima učenika. Osnovna škola Prijedlog razine usvojenosti je zanimljiv, olakšava učiteljima razradu kriterija ocjenjivanja, na razini razreda, ali i individualni – za učenike s prilagođenim programom, individualnim pristupom, redovnim programom i darovitim učrnicima. Velik dio prijedloga upravo su razine usvojenosti, ali predpostavljam da će učitelji i nastavnici imati autonomiju u konkretnom stvaranju kriterija. Bilo bi loše da se svi prilagodimo danim okvirima. Prijedlog nastavnih tema prati postojeći nastavni plan i program, uz manje iznimke, drugačiju podjelu tema i uz mogućnost izbora sadržaja. Ključna pitanja trebala bi biti motivacija za rad učenika. Prijedlozi U ishodima učenja za osnovnu školu dominiraju razine objašnjavanja i analiziranja, gdje je opisati... ishodi učenja zahtjevniji su u višim razredima, ali slični za 5. i 6., te za 7. i 8. razred (radi li se o prelasku, u kasnijoj fazi reforme, na module?) Dio ishoda učenja se ponavlja za srednje škole, posebno za 1. razred trogodišnje srednje škole, dio se poklapa s ishodime za 7. i 8. razred (npr. A.8.3. i A.1.3.) Razine usvojenosti provjeriti razine po razredima npr. C.7.1. Učenika anlizira...., a u C.6.1. Učenik istražuje..... male su razlike u razini usvojenosti 6. i 7. razreda. Nastavne teme slijede kronologiju uz odstupanja npr. 5. razred 5. Rimski svijet koji preklapa kronologiju i tematski pristup. Učitelji će trebati prilagoditi koje teme će raditi prije Rimska osvajanja ili Tko vlada Rimom, a zatim i Rimsko društvo koji imaju sadržaje od Kraljevstva do Carstva. U 3. Civilizacije Starog Istoka – kao izbornu temu možda ponuditi civilizaciju koja se razlikuje po geografskim uvjetima nastanka. Nastavne teme u 6. razredu bitno su izmjenjene redosljedom i prate zadani kronološki okvir. (bolje no postijeći nastavni plan i program). Tema 1.3. Vladari i vrela: Hrvatska u doba Trpimirovića detaljno je razrađena, a u 2.2. Zamak, crkva, selo, grad: Kako se živjelo u srednjovjekovnoj Hrvatskoj sadržaji su navedeni primjerima. Moglo bi biti zbunjujuće – Gdje su Arpadović i Anžuvinci? Prijedlozi primjera su zanimljivi i omogućavaju detaljnu analizu odabranih primjera i prepremu za učenje povijesti u srednjoj školi. Hoće li Uvodi 1.1, 3.1. i 4.1. biti pregled ili prepuni podataka? Tema 4.Prema novom vijeku – Hrvatska na razmeđi vrlo je kvalitetna i lijepa za realizaciju. (čisti užitak!) Nastavne teme 7. razred tema 2. Doba revolucije neujednačeno razrađena 2.1. jako detaljno, a 2.2. jako općenito. – možda drugačija podjela... Tema 4.3. – puno primjera za detaljno proučavanje, hoće li neizabrani dio nedostajati za temu 7.? Tema 4. Nacije i nacionalni pokret – ključno pitanje je zanimljivo, ali može se različito čitati.. Izjednačiti prijedloge tema, neke su vrlo precizno definirane kroz povijesne sadržaje, a neke općenitim odrednicama kroz koncepte. Nastavne teme 8. razred 2.4. – treba li u naslovu biti samo stradanje jednog naroda. Totalni rat je bio sveobuhvatan. 5.2. učenici obrađuju na satovima geografije, treba li ponavljati. Srednja škola Razine usvojenosti za srednje škole detaljno je razrađen kroz koncepte. Vidljiva je razlika u razini usvojenosti za strukovne škole, prema godišnjoj satnici i posebno trećeg i četvrtog razreda gimnazije. Razina se postepeno povečava količinom( izvorima, načinama analize, tehnikama) i zahtjevnošću. U prvom razredu trogodišnje škole razina usvojenosti je minimalno zahtjevnija u odnosu na osmi razred osnovne škole, ali kasnije je razina zahtjeva primjerenija uzrastu učenika i njihovom školovanju, od prvog razreda četverogodišnje škole dalje. Razina usvojenosti u drugom i trećem razredu strukovne školi i drugom razredu gimnazije na višu razinu stavlja sve od koncepta vremena i prostora, gdje je posebno zanimljiv ishod koji traži sinkronijske i dijakronijske odrednice, do koncepta interpretacije i perspektive. U trećem i četvrtom razredu gimnazije od učenika se očekuje da znanje primjenjuju, da analiziraju, istražuju, procjenjuju. – to su razine koje pripremaju učenike za zahtjeve fakultetskog učenja. Tematska područja za srednje škole izrađene su na primjerima s velikim izborom zanimljivih tema. Za svaki razredi srednjih škola planirane su teme iz dva tematska područja Predmoderna povijest i Moderna i suvremena povijest. Tematska područja su podijeljena na teme koje su sadržajno slične, ali su u različitim razdobljima. Teme se mogu obrađivati na više razina i kroz više vremenskih razdoblja što pridonosi raznovrsnosti i zanimljivosti tema. Posebno zanimljivim smatram teme Društva, ekonomija i svakodnevica koja daje široke mogućnosti istraživanja od zavičajne do svjetske povijesti. Tematski pristup omogućava da se odabrano obradi temeljito i na zanimljiv način. U kronološkom pristupu se obrađuje sve , površno, nabrajanjem i time naje zanimljivo učenicima ( jedan od razloga zašto učenici ne vole učiti povijest, a i kolege iz drugih predmeta u razgovoru učenje povijesti još uvijek smatraju noćnom morom). Tematski pristup omogućava u potpunosti primjenjivost koncepata – prolazak kroz različita vremenska razdoblja istražujući ista ili slična pitanja. Tematskom obradom odabranog kod učenika će se postići veči interes, te konceptualno razumjevanje koje će im omogućiti da samostalno mogu obraditi ostale teme. Posebno su zanimljive teme pod naslovom Prijedlog dijakronijskih tema. Primjer teme s prijedlogom obrade biće smjerokaz nastavnicima u izboru i razradi ponuđenih tema. Ovakav način rada omogućiti će i učenicima aktivno sudjelovanje u kreiranju nastave povijesti, možda krečući od suvremenih događaja čije će uzroke tražiti u bližoj ili daljoj povijesti.(npr. Zašto dio Ferenčice nema kanalizaciju – uz pitanja kada dijelovi Zagreba dobivaju kanalizaciju, do urbanizacije, usporedbe sa srednovjekovnim gradovima itd.... ili Školske ocjene – uz pitanja kako su se nekada ocjenjivala nastavna područja, kako su ime imali predmeti, što se učilo, tko je mogao u školu itd......) Smjernice učiteljima za samostalno oblikovanje tema daje konkretne upute kako iskoristiti prijedloge. Povezanost s odgojno-obrazovnim područjima smješta povijest u okvir ostalih predmeta, povezuje sadržaje, te znanja i vještina učenika usvojenih u ostalim nastavnim područjima. Učenje i poučavanje nastavnog predmeta konkretne su upute učiteljima i nastavnicima od uloge učitelja, do količine nacionalne i svjetske povijesti, do poučavanja učenika s posebnim potrebama. Vrednovanje ishoda učenja daje sažete upute učiteljima i nastavnicima kako odrediti kriterije vrednovanja, kako pratiti napredak učenika tijekom školske godine, do zaključne ocjene. Primljeno na znanje Poštovani, Stručna radna skupina za izradu prijedloga Nacionalnog kurikuluma za osnovnoškolski odgoj i obrazovanje zahvaljuje Vam na komentaru i doprinosu javnoj raspravi. Sadržaj komentara se ne odnosi na prijedlog Nacionalnog kurikuluma za osnovnoškolski odgoj i obrazovanje, već na prijedlog Nacionalnoga kurikuluma nastavnoga predmeta Povijest.
34 Vladimir Paar PRIJEDLOG NACIONALNOG  KURIKULUMA ZA OSNOVNOŠKOLSKI ODGOJ I OBRAZOVANJE HAZU 2016 kurikul recenzija JELČIĆ AD Akademik ANTUN DUBRAVKO JELČIĆ HAZU KAKO UPROPASTITI HRVATSKO ŠKOLSTVO Čitam i ne vjerujem svojim očima! Zar doista ima u Hrvatskoj tako pametnih ljudi, kao što su autori ovog programa, tako pametnih, da im je svaka hrvatska riječ ispod njihova intelektualnog dostojanstva, pa svoje remek-djelo naslovljuju latinskom riječju, koja je doduše sasvim neprikladna, ali zato izgleda vrlo učeno. Pametni ljudi, ali oni koji su ih pronašli i sastavili od njih skupinu koja će svojim prijedlozima reformirati hrvatsko školstvo svakako su još pametniji. Tako pametnih ljudi ima samo u Hrvatskoj. Nema Francuza u Francuskoj, ni Mađara u Mađarskoj, ni Poljaka u Poljskoj, a ni Amerikanca u Sjedinjenim državama, koji toliko vole svoju zemlju, svoju povijest, svoju kulturu, koji se toliko brinu za čuvanje svoga identiteta i razvijanje svijesti o njemu, da bi željeli na ovaj način usmjeriti i ustrojiti školstvo u svojoj zemlji. Takvih mudraca i stručnjaka ima samo u Hrvatskoj. * Napisao sam ove rečenice jer ne mislim pisati recenziju nego s nekoliko riječi sažeto i otvoreno izreći svoje mišljenje, da ovaj "kurikul" niti ne zaslužuje ozbiljnu raspravu nego samo ironiju i persiflažu. Ima li smisla nabrajati sve promašaje kojih je toliko da taj dokument čine nepopravljivim. Ako smo ljudi odgovorni za budućnost svojih potomaka i za sudbinu svoga (malobrojnog) naroda, u ovom spisu možemo pročitati samo uputu kako upropastiti hrvatsko školstvo, kako ga učiniti negacijom samoga sebe. I u obrazovnom i u odgojnom smislu. Po intencijama ove grupe "reformatora" i "Pedagoga", škola više i ne bi bila škola, mjesto gdje polaznici (t. j. učenici) uče, stječu naobrazbu, a to podrazumijeva i odgovarajući trud i napor), nego mjesto zabave. Sve što je imalo teže, sve što traži neki umni napor, valja "olakšati", a to u praksi znači banalizirati. Iz takve "škole" mogu izaći u najboljem slučaju samo mediokriteti i "fahidioti", intelektualno insuficijentni "stručnjaci", nepripremljeni i nesposobni za život, koji nije ispunjen samo radostima nego i teškoćama, s kojima se čovjek mora nositi. . Primljeno na znanje Poštovani, Stručna radna skupina za izradu prijedloga Nacionalnog kurikuluma za osnovnoškolski odgoj i obrazovanje zahvaljuje Vam na komentaru i doprinosu javnoj raspravi. Tekst komentara ne odnosi se na tekst prijedloga Nacionalnog kurikuluma za osnovnoškolski odgoj i obrazovanje.
35 Vladimir Paar PRIJEDLOG NACIONALNOG  KURIKULUMA ZA OSNOVNOŠKOLSKI ODGOJ I OBRAZOVANJE Prof.emer.Dr.sc. IGOR ČATIĆ Fakultet strojarstva i brodogradnje Sveučilišteu Zagrebu igor.catic@fsb.hr Mr. Sc. PETAR MARIJA RADELJ pemarade@gmail.com (20. lipnja 2016.) Recenzija nacrta uputnika Tehničke kulture I. Uvod 1. Cjelovita kurikulna reforma do sada je iznjedrila 64 isprave: · tri metodološka priručnika (objavljena i neraspravljena), · 52 objavljena uputnična prijedloga (objavljeni, bili na stručnoj raspravi, ali njezini rezultati još se čekaju za većinu stručnih rasprava) i · devet uputnika nacionalnih manjina koji još nisu objavljeni, iako su prema Opisu poslova i zadaća njihovih stručnih radnih skupina trebali biti napisani do 29. veljače i spremni za raspravu 31. ožujka 2016. 2. Tri puta „u ništa“. Ministarstvo znanosti, obrazovanja i športa 30. svibnja 2016. bilo je najavilo da se 31. svibnja otvara javna rasprava (savjetovanje sa zainteresiranom javnošću) o svim kurikulnim prijedlozima (od tri metodološka priručnika i 61 uputničnoga nacrta, provedeno je prikupljanje očitovanja zainteresirane javnosti samo o jednom, Okviru nacionalnoga kurikula). No, već je u toj najavi istaknuto da radne skupine Ministarstvu nisu dostavile inačicu prijedloga u Wordu, što je pretpostavka objavi na portalu e-Savjetovanja. Podsjetili su i da je prema aktu Ekspertne radne skupine od 17. ožujka 2016. (str. 10) javna rasprava o 51 prijedlogu trebala početi 10. svibnja i završiti 10. lipnja 2016. (O tri metodološka priručnika i o devet uputnika nacionalnih manjina stručna rasprava nije ni održana.) Ministarstvo obrazovanja ponovo je 15. lipnja 2016. najavilo otvaranje javnih rasprava o svim preostalim uputničnim prijedlozima i to 16. lipnja 2016., ali toga je dana u 16.55 otvoreno savjetovanje samo o jednom jedinom prijedlogu, dvanaestom po redu od njih 64, Prijedlogu Nacionalnoga kurikula za umjetničko obrazovanje. Javna rasprava o preostala 62 prijedloga nije otvorena ni na treći najavljeni nadnevak. 2.1. Takav način rada je neprihvatljiv, neozbiljan i protuzakonit. Sukladno članku 11. stavcima 5. i 6. Zakona o pravu na pristup informacijama (Narodne novine, br. 25/13 i 85/15) svaki je donositelj propisa dužan donijeti, na svojoj internetskoj stranici objaviti godišnji Plan savjetovanja s javnošću, redovito ga ažurirati i pridržavati ga se. Sama najava o nadnevku otvaranja javne rasprave ne tvori plan savjetovanja, jer on mora sadržavati naziv budućega propisa, očekivano vrijeme njegova donošenja, vrijeme provedbe internetskoga savjetovanja i objave izvješća o provedenoj raspravi s odgovorima i razlozima neprihvaćanja pojedinih primjedaba i prijedloga. 3. Dana 31. svibnja 2016. Ministarstvo je utvrdilo i objavilo da zadanim standardima za objavu na portalu e-Savjetovanje, od svih prispjelih uradaka stručnih radnih skupina, odgovara jedino Prijedlog uputnika nastavnoga predmeta Tehničke kulture te ga je objavilo na svojim stranicama, kao i Odgovore Stručne radne skupine na očitovanja pristigla u stručnu raspravu. Treba napomenuti da očitovanja o tom nastavnom predmetu u stručnu raspravu nisu pristigla ni od jednoga tehničkoga fakulteta, ni od Hrvatskoga inženjerskoga saveza, ni od Akademije tehničkih znanosti Hrvatske ni od Razreda za tehničke znanosti Hrvatske akademije znanosti i umjetnosti. 3.1. Ministarstvo je i to formalno pogrješno utvrdilo jer Zakon o pravu na pristup informacijama određuje da se ne raspravlja o prijedlogu, nego o nacrtu. Članak 10. stavak 1. točka 3.: „Tijela javne vlasti obvezna su na internetskim stranicama na lako pretraživ način i u strojno čitljivom obliku objavljivati nacrte… propisa…“. Članak 11. stavak 2.: „Savjetovanje s javnošću tijela državne uprave provode… objavom nacrta propisa… s obrazloženjem razloga i ciljeva koji se žele postići donošenjem propisa… te pozivom javnosti da dostavi svoje prijedloge i mišljenja“. Članak 11. stavak 4.: „…Izvješće o savjetovanju s javnošću nositelj izrade nacrta obvezno dostavlja tijelu koje usvaja ili donosi propis…“ 3.2. Internetsko savjetovanje o tom aktu još nije otvoreno, pa je ovaj osvrt napisan u očekivanju javne rasprave. 4. Prijedlog uputnika Tehničke kulture ima: · opseg od 29 stranica, · sadržaj (str. 1), · sedam poglavlja (A – G), · odgojno-obrazovne učinke („ishode“) (str. 16–28) i · Pojmovnik (str. 29). Prijedlog nema: · određenje je li to otvoreni, zatvoreni ili mješoviti tip uputnika i zašto je baš takav odabran, · popis literature, · definiciju tehnike, · definiciju tehničke kulture, · definiciju nastavnoga predmeta Tehnička kultura, · objašnjenje zašto se predmet zove Tehnička kultura. 4.1. Vrjednote. Iz cjelokupnoga Prijedloga nastavnoga programa Tehnička kultura i dodijeljenoga broja sati nastave nejasno je što se želi postići uputnikom Tehničke kulture. Tehnika je sveprisutna, od rada u poljoprivredi, kuhanja do robota i svemirskih letjelica. Uputnik bi trebao definirati čemu služi taj predmet i koje vrjednote promiče. Tek odgovor na to pitanje omogućuje ispravnu procjenu odabranih tema. 4.2. Prijedlog ne objašnjava suodnos tehnologije prema tehnici, ni razlog uključivanja tehnologije u Tehničku kulturu. 4.3. O imenu predmeta. Bez objašnjenja zašto se predmet zove Tehnička kultura mogu se nizati pitanja zašto se ne zove Tehničko obrazovanje, Tehnički odgoj i obrazovanje, Vještine i umijeća, Izradba proizvoda, Rukotvorstvo, Tehnika ili samo Tehnički, nego baš Tehnička kultura, posebno kad toga pojma kao posebne sveze ili natuknice nema u rječnicima, leksikonima ni enciklopedijama, te ne bi li se, radi pojednostavnjenja, mogao ili trebao zvati samo jednom riječju: Tehnika ili Tehnički. 4.4. O stilu, izrečenom i neizrečenom. Prosudba Krešimira Nemeca primjenjiva je i na ovaj Prijedlog: „Posrijedi je teško prohodan tekst, pisan zamornim metodičko-didaktičkim metajezikom prepunim birokratskih fraza i mutnih sintagmi kojima kao da je cilj prikriti pedagoške, znanstvene i strukovne nedostatke projekta. Ako bi kurikul trebao biti slika odgojno-obrazovnih ciljeva za buduće naraštaje, onda odmah treba utvrditi da smo dobili slab, nedorađen i manjkav tekst“. 4.5. Prilika struci bez ideologije. Uputnik Tehničke kulture nema u sebi ideologijskih, ideoloških ili svjetonazorskih sastavnica pa je rasprava o njegovu prijedlogu moguća bez priziva standardnih lomljava (lomnica, razdjelnica, lomova, svađanja) u hrvatskom društvu. Međutim, brojne su metodologijske, metodičke, dokimološke, pravne i izvedbene neutemeljenosti. II. Koncepcijska neutemeljenost 5. Koji je smisao „domena“? Nastavu Tehničke kulture Prijedlog dijeli u tri domene (Dizajniranje i dokumentiranje, Tvorevine tehnike i tehnologije, Tehnika i kvaliteta života) koje se ipak „ne može izjednačiti s nastavnim cjelinama jer nisu strogo tematski definirane“ (str. 5). Isto tako te tri domene „nisu fizički razdvojene i neovisne, nego su u stalnoj interakciji i prožimanjima uz moguća preklapanja“ (str. 5) i „sastavnice [pojedine domene] mogu biti zastupljene i u drugim domenama“ (str. 5). Stoga je očito da podjela na domene uopće ne služi nastavi ni učenju nego je uvedena samo zato jer se takva podjela zahtijeva Metodološkim priručnikom Ekspertne radne skupine za izradu prijedloga predmetnih kurikula (inačica 1.2, Zagreb, siječanj 2016., str. 18): „Stručna radna skupina ima zadatak odrediti domene/koncepte koji čine gradivnu strukturu određenoga predmeta i jasno opisati njihove značajke i međuodnose“. Koji je stvarni, životni, opravdavajući smisao domena i čemu zapravo one služe u konkretnom prijedlogu? 6. Problematičnost „ishoda“. Na stranicama 16–28 Prijedlog uputnika Tehničke kulture navodi se ukupno 27 „odgojno-obrazovnih ishoda“. U Pojmovniku (str. 29) ne piše što je to. Odgovor treba potražiti u Metodološkom priručniku Ekspertne radne skupine za izradu prijedloga predmetnih kurikula. U njem stoji: „Odgojno-obrazovni ishodi jasni su i nedvosmisleni iskazi očekivanja od učenika u određenoj predmetnoj domeni/konceptu u pojedinoj godini učenja i poučavanja nastavnoga predmeta“ (str. 20). No, nigdje se ne navodi čemu točno oni služe i koja im je svrha. Inače, u literaturi se odgojno-obrazovni učinci određuju kao duševne i duhovne promjene učenika u pobudnom (vrjednote, stajališta i navike), spoznajnom (znanja, sposobnosti i umijeća), i psihomotoričkom području (vještine). 6.1. Pojam „ishoda“ u paketu Cjelovite kurikulne reforme primjenjuje se naopako i neprihvatljivo hrvatskomu standardnomu jeziku. „Ishod“ u biranom hrvatskom znači polazište, početak, istok, izlazak, izlaženje, a njime se u Prijedlogu preriče engleski pojam outcome koji znači učinak, posljedica, posljedak, rezultat, postignuće, dakle upravo suprotno od riječi za koju se Ekspertna radna skupina odlučila. Akademijin Rječnik navodi da je ishod latinski exitus, ortus (solis), oriens, origo; talijanski uscita, njemački Ausgang i Erfolg, češki východ, poljski wychód, te da na hrvatskom znači: · ishođenje, djelo kojim se ishodi; · ime Druge knjige Mojsijeve (Έξοδος [Éxodos], Exodus); · u osobitu smislu o suncu, mjesecu, zvijezdama, zori, danu; · čas kad sunce, mjesec, zvijezda, zora, dan ishodi; · u širem smislu kao uopće početak, postanak; · nasuprot početku može značiti: svrha, kraj, konac, pa i smrt, jer na smrti duša izlazi iz tijela; · mjesto kamo se ishodi, fizički i u prenesenom smislu; · strana s koje sunce ishodi, istok. Ishod je: · „1. izlaz(ak) Sunca, Mjeseca, nad obzor, 2. strana gdje izlazi Sunce, istok, 3. način, sredstvo kojim se rješava kakva teškoća, izlazak iz teške situacije; 4. svršetak, kraj, završetak“; · „u jeziku književnosti istok“ i „svršetak kao posljedica nekoga uzroka [neizbježan; neminovan]; rezultat“; · „izlazak [Sunca]“ i „završetak kao posljedica kakva zbivanja; rezultat [rata, parnice]“. Predmetnut glagolu hoditi, predmetak iz- (ishoditi), od devet mogućih značenja, ima dva: napuštati ograničeni prostor [sunce ishodi] i dobivanje [ishoditi dopuštenje, odgovor, povišicu, premještaj]. Predmetnut imenici hod (ishod), znači napuštanje nekoga prostora [zvijezde na nebu], kretanje prema vrhu [sunca s istoka], dobivanje [parnice], dovođenje do krajnje granice, do završetka [duše iz tijela na samrti]. Bogoslavu Šuleku „izhod“ je astronomski pojam koji znači „uzhod, npr. sunca, [njemački] Ausgang, tal. orto, oriente; izhođenje [talijanski] levata, levamento“. Dragutinu Parčiću „izhod“ je: uscita, egresso, fine, esito, principio, origine, oriente, terrazzo (sul tetto altana), dakle: izlaz, izlazak, kraj, posljedica, početak, postanak, istok, terasa (na povišenu krovu). Mirku Deanoviću i Josipu Jerneju „ishod“ je izlazak (uscita, èsodo), izlazak sunca (levata del sole, il levar del sole) i rezultat (èsito, risultato). Antunu Hurmu „ishod“ je: Ausgang, Ergebnis, Entscheidung i Sonnenaufgang, dakle: izlaz, učinak, rješenje i izlazak (Sunca). Jeanu Dayreu, Mirku Deanović i Rudolfu Maixneru ishod je izlazak (sortie, exode, lever du soleil) i rezultat (résultat, issue). Engleski outcome, njemački Ergebnis, francuski résultat, na kraju je tijeka ili slijeda koji započinje unosom, prinosom (engleski income, njemački Einkommen, francuski revenu). Željko Bujas u Velikom englesko-hrvatskom rječniku prevodi outcome kao „posljedica, rezultat“. Ishod tu uopće nije spomenut. Rudolf Filipović određuje da je outcome: 1. posljedica, 2. posljedak, 3. rezultat, 4. izlazak, 5. ishod. Iz svega slijedi da ishod nije dobar izbor kao prevedenica za outcome jer u hrvatskom jeziku nije jednoznačan, pa će samo zbunjivati obrazovni sustav. Njegovo je književno i razgovorno značenje suprotstavljeno; ono je primjer enantiosemije, suprotnica u samoj sebi (autoantonim, njemački Januswort, engleski auto-antonym i contronym, talijanski enantiosemia). Predlažemo da se odustane od pojma „ishod“ jer on znači suprotno od onoga za što se rabi, i da se, ako se dokaže čemu služi, namjesto njega rabi riječ učinak. Time to ne bi bile posljedice negdje u zraku ili na papiru, nego ono što je i kako je ostavilo pečat na učenikovim pobudama, spoznaji i vještinama. Ono na što je izašlo sve što je u učenika ušlo, moglo ili trebalo ući. Ako pak postoje razlozi protiv uporabe riječi „učinak“, onda bi outcome mogao biti „rezultat“. 7. Ishodište „ishodā“. Sastavljači nigdje nisu naveli, ali je očito da su „ishodi učenja“ zapravo loš prijevod iz pedagogijske ili psihologijske teorije „naobrazbe temeljene na učincima“ – engleski outcome-based education (OBE), francuski l’éducation axée sur les résultats, portugalski educação baseada em resultados, afrikanski/burski uitkomsgebaseerde onderwys (UGO)… Riječ je „teoriji“ ili „filozofiji“ obrazovanja, a ne o dokazanoj znanstvenoj metodi. Razloge protiv takve koncepcije obrazovanja argumentirano je sažeo je američki i irski teoretičar naobrazbe James A. McKernan, od kojega je na hrvatski preveden članak Razlozi protiv naobrazbe temeljene na učincima (portal Vjera i djela, 14.6.2016.). On vrlo razložno poziva na oprez nužan u primjeni te zamisli kao i svake pedagoške novosti da ne bi ispala neprikladna ili ne osobito vrijedna pojava, napredovanje rakovim korakom. Učenje je previše važno i previše nazočno u razvoju svake osobe, da bi ga se moglo gledati samo kao put do nekoga cilja koji je izvan samoga učenja. Predlažemo da se sastavljači očituju o McKernanovim prigovorima. 8. Nazivna neujednačenost 8.1. Sastavljači isprava cjelovite uputnične reforme neujednačeno rabe glagole za odgojno-obrazovne učinke. Isti glagol u više uputničnih prijedloga nema isto značenje, a ustaljenost je teško ostvariti kad njihovo značenje u uputničnim ispravama nigdje nije utvrđeno. Osim toga, posve je nejasna razlika u uporabi bliskoznačnih pojmova, da učenik „imenuje“, odnosno „naziva“, da „predstavlja“, odnosno „prezentira“, da „tumači“, odnosno „objašnjava“. Uporaba ključnih pojmova mora biti ujednačena i dosljedna. 8.2. Određenje vrjednovanja. Na str. 14 Prijedloga u prvom se odlomku ističe: „Vrjednovanje… obuhvaća praćenje, provjeravanje i ocjenjivanje učenika… Ocjenjivanje je pridavanje brojčane ili opisne vrijednosti rezultatima praćenja i provjeravanja“. No, odmah u sljedećem odlomku ta se određenja obezvrjeđuju naputkom: „Višeminutne provjere mogu se koristiti u svrhu vrjednovanja za učenje, ali se ne ocjenjuju“. Sve što ulazi u vrjednovanje podložno je i ocjenjivanju. Ili je potrebno promijeniti definiciju vrjednovanja. 8.3. Koja je svrha „razina usvojenosti“? Na str. 14 Prijedloga treći odlomku počinje: „Vrjednovanje se provodi prema postavljenim odgojno-obrazovnim [učincima]. Pri tom su razine usvojenosti tek smjernice za vrjednovanje, a ne i ekvivalent ocjeni.“ To je najveći metodologijski promašaj cijeloga uratka. 8.3.1. Razine usvojenosti na str. 16–28 Prijedloga stupnjevane su kao: „zadovoljavajuća“, „dobra“, „vrlo dobra“ i „iznimna“. Baš kao i ocjene čiji su nazivi: 2 ili zadovoljavajuća, 3 ili dobra i 4 ili vrlo dobra. Zašto smjernice za vrjednovanje (a vrjednovanje obuhvaća i ocjenjivanje), razrađene po razinama i svedene na uvriježene nazive ocjena, ne bi bili ekvivalenti ocjeni? Odnosno, ako ne trebaju biti ekvivalenti ocjeni, koja je uopće njihova svrha, čemu onda služe? Ako „razine usvojenosti“ ne smiju biti mjerilo ocjenjivanja, onda je temeljno, a neodgovoreno pitanje čemu zapravo služe tzv. „ishodi“? Ako nemaju svrhu, onda su sve silne tisuće stranice cjelovite uputnične reforme posve neuporabive i uputnike zapravo treba početi pisati iz početka. 8.3.2. „Iznimna“ razina je besmislenost! Najviša moguća razina usvojenosti poželjna je i trebala bi biti osobni cilj svakoga učenika i njegova učitelja. No, ona je odgojno (pedagoški, metodički, didaktički, psihološki, dokimološki) i metodologijski pogrješno nazvana „iznimnom“ razinom. Izniman je onaj koji je iznimka, rijetkost, neredovitost; koji se izuzima od pravila ili čega uobičajenoga. Ne će li se dostizanjem te razine stigmatizirati njezine usvajatelje kao strašila, čudake, iznimke koju potvrđuju pravilo osrednjosti, namjesto da ih ističe i potiče na izvrsnost? Ako se ipak utvrdi opravdanost postojanja razina usvojenosti, predlaže se da se najviša razina iz „iznimne“ preimenuje u „izvrsnu“. 8.3.3. Na str. 14 Prijedloga u trećem se odlomku ističe: „Uloga je učitelja definirati konkretne izvedbene [učinke] u primjerenom kontekstu i [odrediti mjerilo] prema kojemu će ih vrjednovati. Jasna pravila i [mjerilo] vrjednovanja učenicima pomažu u razumijevanju aspekata učenja koji će biti vrjednovani i [u] shvaćanju toga što čini uspješnu izvedbu te u usmjeravanju učenja na ono što je važno znati i moći učiniti.“ U petom se odlomku ističe: „učitelj osmišljava elemente vrjednovanja“. Taj je naputak: · protusustavan i neprovediv, jer svaki učitelj za sebe ne može i ne smije samostalno uspostavljati svoja pravila i mjerila vrjednovanja; takvim se pristupom sustav odgoja i obrazovanja, koji bi trebao biti jedinstven u cijeloj državi i svim učenicima pružati jednake mogućnosti, raspada na više od 63 tisuće „sustava“. (Naime, u radnom odnosu u Državi na dan 31. kolovoza 2015. bilo je 63.218 osnovnoškolskih i srednjoškolskih učitelja – od toga 46.954 učiteljica, tj. tri četvrtine žena – 31.829 učitelja u redovitim osnovnim školama, 811 u osnovnim školama za djecu s poteškoćama u razvoju, 2.205 u osnovnim umjetničkim školama, 26.138 u redovitim srednjim školama, 599 u srednjim školama za mladež s poteškoćama u razvoju i 1.636 u večernjim školama); · opasan, nerazmjeran, protuustavan, protupravan, protivan načelu vladavine prava i legitimnim očekivanjima učenika, roditelja i društva, jer pravila i mjerila trebaju biti unaprijed određena i svima javno dostupna; dakle ne mogu se oblikovati na razini učitelja, razreda, razrednoga odjela ili pojedinoga učenika, nego moraju biti opća i jednaka za sve; · samovoljan, arbitraran, jer učitelj ne može biti zakonodavna i izvršna vlast u dokimološkim stvarima (ocjenjivanju); riječ je o neprihvatljivom spajanju ovlasti, bez ikakve mogućnosti valjanoga, potpunoga, učinkovita i pravodobnoga nadzora i sprječavanja neželjenih zloporaba takva pristupa. 8.3.4. Osnovni i nepopravljivi nedostatak metodologije za izradbu uputnika Tehničke kulture jest određivanje odgojno-obrazovnoga učinaka u četverostrukom stupnju složenosti („razinama usvojenosti“). To je prilično zbunjujuće jer ti učinci ne služe ocjenjivanju i jer istopisno, ali raznoznačno nazivlje uređuju Europski kvalifikacijski okvir (EQF) i Hrvatski kvalifikacijski okvir (HKO, Zakonom o Hrvatskom kvalifikacijskom okviru – Narodne novine, br. 22/13 i 41/16). Prema tom zakonu postoje: · učinci učenja: „Ishodi učenja (engl. Learning Outcomes) su kompetencije koje je osoba stekla učenjem i dokazala nakon postupka učenja“ (članak 2. redak 8.), a „prikazuju se kroz [1.] znanja, [2.] spoznajne vještine, [3.] psihomotoričke vještine, [4.] socijalne vještine te pripadajuću [5.] samostalnost i [6.] odgovornost“ (članak 6. stavak 1.). · skup učinaka učenja: „Skup ishoda učenja (engl. Unit of Learning Outcomes) je najmanji cjelovit skup povezanih ishoda učenja iste razine, obujma i profila“ (članak 2. redak 9.); · ocjenjivanje: „Vrednovanje skupova ishoda učenja (engl. Validation of Units of Learning Outcomes) je ocjenjivanje stečenih kompetencija, uključujući izdavanje potvrde ovlaštene pravne ili fizičke osobe, u skladu s unaprijed utvrđenim i prihvaćenim kriterijima i standardima“ (članak 2. redak 9.); · osposobljenost: „Kvalifikacija (engl. Qualification) je naziv za objedinjene skupove ishoda učenja određenih razina, obujma, profila, vrste i kvalitete. Dokazuje se svjedodžbom, diplomom ili drugom javnom ispravom koju izdaje ovlaštena pravna osoba“ (članak 2. redak 4.). · uputnik: „Standard kvalifikacije (engl. Qualification Standard) je sadržaj i struktura određene kvalifikacije. Uključuje sve podatke koji su potrebni za određivanje razine, obujma i profila kvalifikacije te podatke koji su potrebni za osiguravanje i unapređenje kvalitete standarda kvalifikacije“ (članak 2. redak 11.). Iako se u Zakonu o Hrvatskom kvalifikacijskom okviru ne spominje riječ uputnik ni tuđica kurikul, iz činjenice da su njegovim člankom 8. stavkom 1. propisane sljedeće razine HKO-a: – „Razina 1: osnovno obrazovanje; – Razina 2: strukovno osposobljavanje; – Razina 3: jednogodišnje i dvogodišnje srednjoškolsko strukovno obrazovanje; – Razina 4.1: trogodišnje strukovno obrazovanje; – Razina 4.2: gimnazijsko srednjoškolsko obrazovanje; četverogodišnje i petogodišnje strukovno srednjoškolsko obrazovanje […]“ očito je da je ukupnost uputničnih isprava (cjeloviti nastavni program institucionalnoga odgoja i obrazovanja) istoznačnica sa standardom kvalifikacije, a uputnik pojedinoga predmeta dio toga standarda. Razvlačenje odgojno-obrazovnoga učinka na četiri razine usvojenosti unijelo je pomutnju u složenosti rada i sadržaja u svim uputnicima. Njim se nije postigla jasnoća, što sastavljači uputnika žele reći. 9. Iako je čak 26 sudionika stručne rasprave o Tehničkoj kulturi upozoravalo da je planom premalo imati samo jedan sat Tehničke kulture tjedno, tj. u izvedbi dvosat tek svaki drugi tjedan, u Odgovorima na pristigle priloge stručnoj raspravi Stručna radna skupina dvadeset i šest je puta ponovila: „Promjena nastavnoga plana nije predviđena u ovoj fazi Cjelovite kurikulne reforme.“ Ali Strategijom obrazovanja, znanosti i tehnologije uopće nije predviđeno da Cjelovita kurikulna reforma uopće ima više „faza“! Tko je onda i kad donio odluku da u reformi nema govora o povećanju ili smanjenju satnice nekoga predmeta? Posebno kad se zna da je baš ta Stručna radna skupina u uputničnom prijedlogu Tehničke kulture za stručnu raspravu (str. 4) i za javnu raspravu (str. 4) napisala i ponovila: „Satnica nastavnoga predmeta iznosi 35 sati godišnje uz preporuku za nužnim povećanjem.“ Čija je to odluka? Ekspertne radne skupine! Zapisala ju je u Metodološkim priručnikom za izradu prijedloga predmetnih kurikula (inačica 1.2, Zagreb, siječanj 2016.), na str. 10, masnim slovima: „Neke od važnih temeljnih postavki ovoga dijela Cjelovite kurikulne reforme su: U dionici A nema promjene postojećega nastavnoga plana na osnovnoškolskoj razini niti uvođenja novih obvez[at]nih predmeta.“ Gdje je ta temeljna postavka ovjerena? U Saboru? Vladi? Ministarstvu? Na javnoj raspravi? Čemu „cjelovita“ reforma u kojoj postoje tabui, nedodirljive teme? Podjela Cjelovite uputnične reforme na dionice nema uporište u Strategiji. Ekspertna radna skupina i u tom je djelovala protiv Strategije, kao što je i osnovana protiv Strategije; riječ „dionica“ uopće ne postoji u cijeloj Strategiji. Ministar Vedran Mornar uoči početka rada na Cjelovitoj kurikulnoj reformi jasno je izjavio: „Ne možemo svakomu nastavniku zauvijek jamčiti posao“ (Večernji list, 3.9.2014.). Neki bi ljudi nakon reforme (preustroja, preoblike), zbog promjene broja nastavnih predmeta ili njihove satnice po naravi stvari mogli ostati bez posla, a drugi se zaposlili. Sindikatima je to neprihvatljivo jer „od drveća ne vide šumu“ i ne mogu gledati koju godinu naprijed. Ta unaprijed zadana, neraspravljena i raspravi nepodložna zadatost „cjelovite reforme“ cijena je potpore koju je Ekspertna radna skupina platila da bi dobila potporu sindikata. Inače je neshvatljivo kako bi se tako brzo i bespridržajno oko potpore Cjelovitoj kurikulnoj reformi bili složili i sindikati i poslodavci. Ta se potpora sindikata pokazala u nizu slučajeva, pa i u organizaciji prosvjeda 1. lipnja 2016. usprkos protivljenju mnogih članova sindikata, od kojih su neki zbog toga istupili iz sindikata. III. Obuhvat 10. Sadržaj nastavnoga predmeta Tehnička kultura nemoguće je valjano i u cijelosti raščlaniti jer cjelokupan sadržaj svih nastavnih predmeta i međupodručja nije dostupan na jednom mjestu. A to je nužno da bi se moglo proučiti u kojim se ostalim nastavnim sastavnicama uče dijelovi koji bi trebali biti integralni dio Tehničke kulture, posebno jer se na str. 4 ističe: „Dio sadržaja tehničkoga područja uključen je i u drugim predmetima i međupredmetnim temama tijekom svih pet odgojno-obrazovnih ciklusa“. Pet odgojno-obrazovnih ciklusa (prema slici 3. Prijedlog okvira nacionalnoga kurikula od 27. travnja 2016., str. 20) odnosi se na svih 11 ili 12 godina trajanja osnovne i srednje škole, a Tehnička je kultura nastavni predmet samo tijekom četiri godine (od V. do VIII. razreda osnovne škole, kako se ističe na str. 19 Prijedloga Nacionalnoga kurikula za osnovnoškolski odgoj i obrazovanje i na str. 4 Prijedloga uputnika Tehničke kulture). U doba sve proširenije uporabe tehničkih rješenja nužna je Tehnička kultura i u višem stupnju obrazovanja. 11. Na str. 4 Prijedloga nacionalnoga dokumenta Tehničkoga i informatičkoga područja uputnika ističe se kako se „tehnički dio područja“ podučava kroz Prirodu i društvu u I.-IV. razredu osnovne škole i kroz „sve predmete i međupredmetne teme“ u srednjoj školi, te da se „znanja, vještine i umijeća iz tehničkoga područja primjenjuju u svim međupredmetnim temama“. To bi upućivalo da je Tehnička kultura (kao predmet) samo dio tehničke kulture kao učinka odgoja i obrazovanja. Zašto ona nije sustavno prikazana i okupljena, kao primjerice „Poduzetništvo“, „Zdravlje“, „Matematika“, ili „Hrvatski jezik“? 12. Prema navodu iz krovne isprave cijele reforme: „Nacionalni kurikulni dokumenti hijerarhijski su organizirani“ (Prijedlog okvira nacionalnoga kurikula od 27. travnja 2016., str. 6). Stoga su „Nacionalnom kurikulu nastavnoga predmeta Tehnička kultura“ nadređeni: i. „Okvir nacionalnoga kurikula“, ii. „Okvir vrjednovanja, ocjenjivanja i izvješćivanja o učeničkim postignućima“ (prema Javnom pozivu i Opisu poslova i zadataka, oboje od 9. travnja 2015., i Odluci o imenovanju Stručne radne skupine od 9. svibnja 2015.), odnosno „Okvir za vrjednovanje procesa i [učinaka] učenja u osnovnoškolskom i srednjoškolskom odgoju i obrazovanju“ (prema njegovu Prijedlogu iz veljače 2016.), iii. „Okvir za poticanje i prilagodbu iskustava učenja te vrjednovanje postignuća djece i učenika s poteškoćama“ (prema njegovu Prijedlogu iz veljače 2016.), iv. „Okvir za poticanje iskustava učenja i vrjednovanje postignuća darovite djece i učenika“ (prema njegovu Prijedlogu iz veljače 2016.), v. „Nacionalni kurikul za osnovnoškolski odgoj i obrazovanje“ (prema njegovu Prijedlogu iz veljače 2016.), vi. „Nacionalni dokument Tehničkoga i informatičkoga područja kurikula“ (prema njegovu Prijedlogu iz veljače 2016.), vii. „Nacionalni kurikul međupredmetne teme Učiti kako učiti“ (prema njegovu Prijedlogu iz veljače 2016.), viii. „Nacionalni kurikul međupredmetne teme Poduzetništvo“ (prema njegovu Prijedlogu iz veljače 2016.), ix. „Nacionalni kurikul međupredmetne teme Osobni i društveni razvoj“ (prema njegovu Prijedlogu iz veljače 2016.), x. „Nacionalni kurikul međupredmetne teme Zdravlje“ (prema njegovu Prijedlogu iz veljače 2016.), xi. „Nacionalni kurikul međupredmetne teme Održivi razvoj“ (prema njegovu Prijedlogu iz veljače 2016.), xii. „Nacionalni kurikul međupredmetne teme Uporaba informacijske i komunikacijske tehnologije“ (prema njegovu Prijedlogu iz veljače 2016.) i xiii. „Nacionalni kurikul međupredmetne teme Građanski odgoj i obrazovanje“ (prema njegovu Prijedlogu iz veljače 2016.). Prerađeni nastavni program Tehničke kulture u novom ustroju hrvatskoga odgoja i obrazovanja, prema Cjelovitoj kurikulnoj reformi, parafrazirajući pučku izrjeku, nije ni „trinaesto prase“ za svoj vlastiti nastavni predmet, dakle niti „onaj koji u raspodjeli loše prolazi“, nego još gore od toga – tek četrnaesta po redu važnosti isprava kojom se uređuje nastava toga predmeta i učenje o tehničkoj kulturi, za koju ostaje što je najlošije ili najmanje. 13. Takva je struktura koncepcijski, metodološki, metodički, didaktički, dokimološki, izvedbeno i logički: nerazborita, neodrživa, neopravdana, neobrazložena, nepromišljena, nerazložna i neprovediva. To je jednostavno loš unutarnji raspored sastavnih dijelova Nacionalnoga uputnika. 14. Zbog razloga navedenih u točkama 10.-13. predlažemo da se okvirni, razinski, područni i međupredmetni uputnični stupnjevi, tj. svih 13 navedenih nadređenica uputniku nastavnoga predmeta spoje u jedan jedini, koherentan, artikuliran i u sebi usklađeni spis i da se prije nove rasprave o toj krovnoj ispravi i novom uputniku Tehničke kulture osigura njihova sukladnost, povezanost i suvislost. IV. Preuranjenost i neuvjetnost rasprave kad postavke na kojima počiva nisu konačne 15. Zbog hijerarhijske podređenosti Uputnika Tehničke kulture uputnicima međupredmetnih temā, područjā, razinā i okvirā nejasno je zašto je on uopće napisan i zašto se o njem raspravlja kad propisi koji su mu nadređeni – nisu konačno utvrđeni. Molimo objašnjenje onih koji su naložili to i takvo pisanje i onih koji su na to i takvo preuranjeno pisanje pristali te očitovanje recenzenata o ovoj ozbiljnoj metodološkoj poteškoći. 16. Zašto se uopće išlo pisati uputnike prije nego su raspravljeni metodološki priručnici za njihovu izradbu i temeljne postavke koje su u njima zadane? Kako se može raspravljati o ispravama šeste razine, kao što su predmetni uputnici, a nisu konačno utvrđene, čak ni raspravljene postavke iz prethodnih pet nadređenih mu razina? Doktor psihologije, zadarski nadbiskup i predsjednik Hrvatske biskupske konferencije ocijenio je: „Kurikulna reforma važan je nacionalni projekt u koji treba uključiti sve strukture društva. Zacrtava i daje usmjerenje za desetljeća odgoja i obrazovanja. Stoga ne treba žuriti. Projektu valja posvetiti dostatnu pozornost i dovoljno vrijeme. Što se tiče trenutnoga stanja imam dojam kako je ‘skupina entuzijasta’ radila na povjerenom zadatku dosta ‘samostalno’, bez strukturne povezanosti s određenim ustanovama koje bi im po logici stvari imale što reći i savjetovati. Pogotovu ako je riječ o materiji kojom se te institucije desetljećima bave (kao primjerice HAZU, Institut za povijest, jezik i dr.). Smatram i kako oni koji su sada ili će biti uključeni u taj važan nacionalni projekt za odgoj i obrazovanje moraju u duhu reformske korektnosti i potrebite znanstvene poniznosti raditi na tom sa sviješću kako je školstvo nastalo i funkcioniralo stoljećima prije nas, te da svijet ne počinje od nas. Postoji, dakle, solidna podloga znanosti, iskustva i materijala koje treba uzeti u obzir. I kao što svaka kuća ima svoje temelje na kojima se onda može zidati zgradu, tako kurikulna reforma mora usvojiti znanstvena i antropološka načela koji će joj jamčiti trajnost i ‘dug život’. U protivnom riskira se učiniti nešto što će biti vrlo kratka i prolazna daha. A to nije smisao reforme“ (Večernji list, 3. lipnja 2016.). 17. Na str. 4 Prijedloga ističe se: „Tehnička kultura nastavni je predmet drugoga i trećega ciklusa za učenike od 5. do 8. razreda osnovne škole. Satnica nastavnoga predmeta iznosi 35 sati godišnje uz preporuku za nužnim povećanjem.“ Gdje je i kad raspravljena i utvrđena podjela osnovne škole na tri ciklusa? Sukladno kojim znanstvenim postavkama i usporednoj dokazanosti u svijetu? Zašto sastavljači Prijedloga predlažu da se zainteresirana javnost zalaže za nužno povećanje satnice, a sami u Prijedlogu nisu naveli kolika je satnica potrebna za ostvarenje predloženoga programa, niti su se izjasnili može li se on provesti u okviru 35 sati godišnje? S obzirom da je Ministarstvo nositelj izrade propisa, voditelj javne rasprave i donositelj propisa kojim se uređuje nastava, komu zapravo Ministarstvo ovim preporučuje da se poveća satnica Tehničke kulture? O Prijedlogu se ne može raspravljati, niti ga je imalo smisla početi pisati, dok nisu raspravljene metodološke i okvirne pretpostavke, broj nastavnih sati potrebnih za provedbu ciljeva podučavanja i učenja Tehničke kulture i zadatosti o načinu izvođenja nastave (u skupinama od po najviše 15 učenika – za to je potrebna koordinacija s primjerice Likovnom kulturom i umjetnošću, ako će po pola razrednoga odjela naizmjence imati Tehničku kulturu, odnosno Likovnu kulturu i umjetnost). V. Postupkovne i lančane pogrješke 18. Strategija obrazovanja, znanosti i tehnologije (Narodne novine, br. 124/14) u cjelini „Rani i predškolski, osnovnoškolski i srednjoškolski odgoj i obrazovanje“, u sklopu sedmoga cilja po redu, a drugoga u toj cjelini („Provesti cjelovitu kurikulnu reformu“) i četvrtoga podcilja („Izraditi i uvesti nacionalne kurikule“), kao 12. mjeru po redu, označenu brojem 2.4.2., određuje: „Ustroj i osposobljavanje radnih skupina za izradu predmetnih/modulnih kurikula u osnovnoškolskom i gimnazijskom obrazovanju…“. Pokazatelji provedbe te mjere su: „[1.] Izrađeni kriteriji i načela formiranja radnih skupina. [2.] Raspisan natječaj za izbor i [3.] odabrani i [4.] imenovani članovi radnih skupina. [5.] Izrađen plan i program osposobljavanja. [6.] Održana osposobljavanja“. 19. U Izvješću o provedbi Strategije od 26. travnja 2016. Posebno stručno povjerenstvo na čelu s Nevenom Budakom zaključuje da je ta mjera provedena („status: završeno“), iako se o stanju provedbe navodi samo: „Stručne radne skupine ustrojene i osposobljene za izradu kurikulnih dokumenata“ (str. 35). Time Posebno stručno povjerenstvo izjavljuje da su ispunjeni 4. i 6. pokazatelji te mjere. A što je s ostala četiri pokazatelja provedbe? Mjerila i načela ustroja radne skupine za izradbu uputnika Tehničke kulture nisu izrađena. Natječaj za izbor članova te radne skupine nije raspisan. Ne zna se po kojem su mjerilu odabrani članovi. Nije poznato da je, tko je i kad izradio plan i program njihova osposobljavanja. Ni za koji od šest pokazatelja u Izvješću se ne navodi kad je proveden. Strategijom u mjeri 2.4.2. uopće nije predviđen osnutak „stručnih“ skupina. Stoga ne stoji zaključak da je ta mjera provedena i završena. Takav način „provedbe“ nespojiv je s načelom vladavine prava. 20. Strategijom obrazovanja, znanosti i tehnologije (Narodne novine, br. 124/14) kao sljedeća mjera (13. po redu, označena brojem 2.4.3.) predviđena je „izrada predmetnih/modulnih kurikula u osnovnoškolskom odgoju i obrazovanju…“. Pokazatelji provedbe te mjere su: „[1.] Izrađeni, [2.] pozitivno recenzirani i [3.] usvojeni predmetni/modulni kurikuli u osnovnoškolskom… obrazovanju…“. Vladinim Prijedlogom strategije obrazovanja, znanosti i tehnologije od 3. srpnja 2014. rok za provedbu mjere 2.4.2. bio je „2015. godina“, a rok za provedbu mjere 2.4.3. bio je „2016. godina“, dakle radna skupina je trebala imati godinu dana na raspolaganju za pisanje svakoga predmetnoga uputnika, pa i onoga Tehničke kulture. Vladinim Akcijskim planom provedbe Strategije obrazovanja, znanosti i tehnologije od 3. rujna 2015. rok za provedbu mjere 2.4.2. određen je kao: „Treće tromjesečje 2015.“ Dakle do 30. rujna 2015. za natječaj, izbor i osposobljavanje članova radne skupine. No, i rok za provedu mjere 2.4.3. određen je isto tako: „Treće tromjesečje 2015.“ Dakle do 30. rujna 2015. za izradbu, raspravu, recenziju i donošenje uputnika svih predmeta, pa tako i onoga Tehničke kulture. Kako je moguće da Vlada nije ostavila ni predvidjela ni jedan jedini dan vremena za izradbu, raspravu, recenziju i donošenje uputnika Tehničke kulture? Taj Akcijski plan ionako nije objavljen u Narodnim novinama. Predlažemo Ministarstvu i Vladi da ga se bez odgode stavi izvan snage donoseći novi, s razmjernim i mjerljivim rokovima. 21. Javni poziv za prijavu kandidata za 18 stručnih radnih skupina, između ostalih i za izradu prijedloga predmetnoga uputnika Tehničke kulture ministar Vedran Mornar objavio je 25. svibnja 2015., a bio je otvoren dva tjedna, do 8. lipnja 2015. No, Strategijom je bilo predviđeno da se raspiše natječaj, a ne javni poziv. Razlika nije samo u nazivlju, nego i u svrsi i u postupku: natječaj je „radi izbora“, a javni poziv radi „prikupljanja prijava“; natječaj je formalniji postupak, dvosmjeran i daje pravo na žalbu; javni poziv je neformalan, jednosmjeran i ne omogućava pravni lijek. Natječaj ne pogoduje samovolji u izboru, nego pridržavanju unaprijed zadanih mjerila, a javni poziv ostavlja prostor diskrecijskoj ocjeni. Ni Strategijom ni Akcijskim planom nije bilo predviđeno da prijedloge uputnika sastavlja „stručna radna skupina“, nego samo „radna skupina“. 22. Točkom II. Javnoga poziva od 25. svibnja 2015. određeno je: „Stručna radna skupina može se sastojati od najviše 11 članova čiji je rad ograničen na rok do 31. prosinca 2015. godine“, a točkom IV. podtočkom 6.: „Kandidati za članove Stručne radne skupine moraju ispunjavati sljedeće uvjete: … poštivanje zadanih vremenskih rokova“. 23.1. U Opisu poslova i zadataka članova Stručne radne skupine za izradbu prijedloga kurikula predmeta Tehnička kultura (Zagreb, svibanj 2015., str. 4, točka 3.) ističe se: „Rok za prvu inačicu prijedloga Kurikula predmeta Kurikula predmeta [sic!] Tehnička kultura. [sic!] je 15. studenoga 2015. Rok za završetak konačnoga teksta prijedloga Kurikula predmeta Tehnička kultura. [sic!] je 15. prosinca 2015.“ Javnost nije obaviještena da je ijedan rok poštovan. Iako je rad Stručne radne skupine za Tehničku kulturu bio netransparentan i nejavan, sada se zna da je tehnički ministar 30. prosinca 2015. imenovao posebnu Stručnu radnu skupinu za doradu – između ostaloga – i nacrta Tehničke kulture, što znači da sama Stručna radna skupina za Tehničku kulturu u planiranim rokovima nije obavila svoj posao do kraja. Njezini članovi pak smatraju da su oni jedini „poštovali sve rokove zadane 4. rujna 2015. na Borongaju no Ekspertna radna skupina to nikad nigdje nije priznala i često je čuvala dokument kod sebe da mi [članovi Stručne radne skupine za Tehničku kulturu] nismo znali koji je status dokumenta“, kako ističe jedna osoba iz te skupine. 23.2. Vladinim Akcijskim planom provedbe Strategije obrazovanja, znanosti i tehnologije od 3. rujna 2015. određeno je da je „Treće tromjesečje 2015.“, tj. 30. rujna 2015. krajnji rok do kad predmetni uputnici u osnovnoškolskom obrazovanju, pa i onaj Tehničke kulture, trebaju biti „[1.] Izrađeni, [2.] pozitivno recenzirani i [3.] usvojeni“. Ni jedna dionica nije napravljena u roku. 23.3. U trećem izdanju Metodološkoga priručnika za izradu prijedloga predmetnih kurikula (inačica 1.2, Zagreb, siječanj 2016., str. 15) Ekspertna radna skupina je odredila: „Rok za prvu inačicu prijedloga predmetnoga kurikula je 15. studeni 2015. Rok za prijedlog predmetnoga kurikula koji će se uputiti u stručnu raspravu je 10. siječnja 2016.“ Čini se da su oba roka probijena pa se izradbi inačice za stručnu raspravu pristupilo tek 30. prosinca 2015. 23.4. Strateškim planom Ministarstva znanosti obrazovanja i sporta za razdoblje 2016.–2018. (datiran s travnjem 2015., PDF napravljen 20.8.2015.) ministar Vedran Mornar je predvidio da se predmetni uputnici za „osmogodišnje/devetogodišnje opće obvezno obrazovanje“ izrade u trećem tromjesečju 2015., dakle do 30. rujna 2015. te rasprave i donesu „do kraja 2015.“ (str. 19), tj. do 31. prosinca 2015. Važno je napomenuti da str. 20 ističe se da je to u Državnom proračunu aktivnost „A577004 – Izrada nastavnoga uputnika“ (dakle, riječ uputnik nije iščezla iz službene uporabe!). 23.5. Nacionalni program reformi 2015. koji je Vlada RH donijela 23. travnja 2015. (točka 25.a) uopće ne predviđa da se donose predmetni uputnici za osmogodišnju osnovnu školu, nego da je „Nacionalni cilj u području ranog napuštanja školovanja“ provesti cjelovitu kurikulnu reformu, a u sklopu nje donijeti „Nacionalni kurikul za devetogodišnje opće obvezno obrazovanje i predmetne /modulne kurikule: Faza I. Izrada – rujan 2015.; Faza II. Javna rasprava i donošenje – rujan 2016.“ (str. 124). 23.6. Dakle, koliko planova – toliko različitih rokova. Prevrtljivih. Nedosljednih. Neprovedenih. 23.7. Ministarstvo obrazovanja tek je 29. veljače 2016. objavilo Prijedlog uputnika nastavnoga predmeta Tehničke kulture za stručnu raspravu. 23.8. Stručna rasprava o uputniku Tehničke kulture trajala je od 14. ožujka do 1. svibnja 2016. Dana 31. svibnja 2016. objavljeno je Izvješće s odgovorima na primjedbe i prijedloge pristigle u stručnu raspravu. 24.1. Odlukom od 29. lipnja 2015. ministar Vedran Mornar osnovao je peteročlano Povjerenstvo u sastavu: Branka Vuk, Boris Jokić, Antonela Czwyk Marić, Roko Andričević i Staša Skenžić da na temelju pristiglih prijava odabere Stručnu radnu skupinu za izradbu uputnika Tehničke kulture. (Istodobno se tada sastavljalo čak 43 stručne radne skupine za ukupno tri razine uputnika – područjā, međupredmetnih tema i predmetā). 24.2. Odlukom od 8. srpnja 2015. ministar Vedran Mornar, suprotno Strategiji, imenovao je 16 „stručnih radnih skupina“ za izradbu prijedloga predmetnoga uputnika – između ostalih i – Tehničke kulture, i to sedam članova (od 11 koliko ih je bilo predviđeno javnim pozivom), svih sedmero nastavnika u osnovnim školama: u Zagrebu (Boris Počuča i Dragan Vlajinić), Slavoniji (Ivan Jukić i Svjetlana Urbanek), Pazinu (Darko Suman), Splitu (Vladimir Delić) i Međimurju (Katica Mikulaj Ovčarić). 24.3. Sastav stručne radne skupine uključivao je praktičare, ali ne i teoretičare; strukovnjake za predmet Tehničke kulture i njegov sadržaj, ali ne i stručnjake za metodologiju, metodiku i didaktiku. 24.4. Odlukom od 20. listopada 2015., opet suprotno Strategiji, bez ikakva natječaja ili javnoga poziva, ministar Vedran Mornar proširio je Stručnu radnu skupinu za Tehničku kulturu s još troje članova: Borisom Jokićem, Brankom Vuk i Žarkom Bošnjakom. 24.5. No, u impresumu Prijedloga nacionalnoga kurikula nastavnoga predmeta Tehnička kultura (veljača 2016., str. 2) kao član Stručne radne skupine za Tehničku kulturu nije naveden Boris Jokić nego Viktorija Hržica. Nije utvrdivo kad je došlo do te zamjene i je li ona pozitivno ovjerena. U svakom slučaju nije izabrana u radnu skupinu sukladno Strategiji. Dakle, Stručna radna skupina za Tehničku kulturu nije uspostavljena ni izabrana sukladno Strategiji i nije djelovala legalno, legitimno ni transparentno. Odluke o njezinu izboru, osnutku, dodatnim imenovanjima u nju, doradi njezina rada i njezinim savjetnicima objavljene su tek 17. lipnja 2016. 24.6. Odlukom od 30. prosinca 2015. tehnički ministar Vedran Mornar, suprotno Strategiji i dotadašnjem načinu novačenja sudionika cjelovite uputnične reforme, osnovao je Stručnu radnu skupinu za doradu nacrta prijedloga i izradu konačnoga prijedloga 16 predmetnih kurikula, među njima i Tehničke kulture. Od 47 članova, u skupinu su imenovani Darko Suman i Svjetlana Urbanek iz Stručne radne skupine za Tehničku kulturu s pravom da nastave primati plaću u školama u kojima su zaposleni, ali da ne drže nastavu do ukupno najviše godinu dana (sukladno članku 99. stavcima 6.–8. Zakona o odgoju i obrazovanju u osnovnoj i srednjoj školi – Narodne novine, br. 87/08, 86/09, 92/10, 105/10, 90/11, 5/12, 16/12, 86/12, 126/12, 94/13 i 152/14). 24.5.1. Osnutak te posebne skupine konačan je čavao u lijes načinu odabira uputničara kakav je zamišljen Strategijom, jer mu nije prethodio ni natječaj (iz Strategije), ni javni poziv (na temelju kojega su osnovane sve ostale radne skupine, njih 61), ni ikakve objave o njezinu osnutku, ni mjerila njezinih ovlasti u odnosu na ranije osnovane stručne radne skupine, ni objektivnoga mjerila prema kojem se svakomu osmomu članu stručnih radnih skupina pogodovalo da sljedećih šest i pol mjeseci ne mora držati nastavu u svojoj školi. To je fiskalno neodgovorno i protuzakonito jer je svim tim učiteljima trebalo naći i platiti zamjenu za rad u njihovim školama. Do danas nije poznato koliko je to koštalo porezne obveznike i koja je korist od toga, i zašto se pogodovalo samo učiteljima, a ne i članovima stručnih radnih skupina iz visokoga školstva i znanosti. 24.5.2. Nakon što je ministar Šustar 14. lipnja 2016., nastavljajući nevaljanu praksu svojega prethodnika, toj četrdesetsedmerici ponudio produljenje rada do 31. kolovoza 2016., a desetak njih pitalo Borisa Jokića treba li prihvatiti ponudu, on im je u poruci elektroničke pošte sa službene adrese voditelja Ekspertne radne skupine boris.jokic@kurikulum.hr 15. lipnja 2016. u 11.20 odgovorio: „Kada smo osmišljavali sve ovo, pa i to da Vi i Vaši kolege napustite radna mjesta i kada smo Vas 47 osobno zvali na Staru godinu boreći se rukama i nogama da ostanete u reformi nismo mogli znati da će ovo biti baš ovako.“ Time je priznao da je Ekspertna radna skupina osmislila taj model i da Ministarstvo zapravo uopće nije vodilo reformu, nego je bilo potpisnik u donošenju začudnih odluka i bankomat za isplatu troškova, naknada i plaća. U završetku toga obraćanja voditelj Ekspertne radne skupine poručuje četrdesetsedmerici članova Stručne radnu skupinu za doradu: „Vaše dokumente nitko ne će dirati.“ 24.6. Odlukom od 31. prosinca 2015. tehnički ministar Vedran Mornar, na prijedlog Ekspertne radne skupine imenovao je konzultante predmetnoga uputnika Tehnička kultura: Sanju Kovačević (Zagreb), Martina Olujića (Split), Ivana Vlainića (Samobor), Maju Ljubić (Zagreb) i Stjepana Kovačevića (Split), da u roku od sedam dana daju neobvezujuće prijedloge, komentare i mišljenje sastavljačima uputnika. Njihove recenzije porezni su obveznici platili po tisuću kuna, ali one nisu javno dostupne. Predlažemo da se učine dostupnima radi javnosti rada i transparentnosti postupka. VI. Nepotpunost dokumentacije za javnu raspravu 25. Člankom 11. stavkom 2. Zakona o pravu na pristup informacijama (Narodne novine, br. 25/13 i 85/15) propisano je, između ostaloga, da tijela državne uprave provode savjetovanje s javnošću „objavom nacrta propisa… s obrazloženjem razloga i ciljeva koji se žele postići donošenjem propisa“. No, zainteresiranoj javnosti nije podastrta ocjena dosadašnjega stanja, u čem je postojeća izvedba Nastavnoga plana i programa Tehničke kulture (Prosvjetni vjesnik, posebno izdanje, broj 2/99 i Narodne novine, broj 102/06) bila dobra, a u čem loša, i zašto će se nešto mijenjati, osim zbog pomodarstva, promjene imena, izbacivanja konkretnoga plana i satnice i umnažanja broja i stupnjeva uputnika. Nije predočeno „obrazloženje razloga i ciljeva koji se žele postići donošenjem propisa“, kako nalaže Zakon. To, pak, nije ostavljeno na volju nositelju izrade propisa nego je prisilnopravno, obvezatno. Zakon. Ministarstvo obrazovanja unaprijed je bilo upozoreno kako se javna rasprava ne će moći smatrati zakonitom, demokratskom i poštenom jer ti bitni propusti ni nakon upozorenja nisu ispravljeni. Obvezuje shvaćanje da demokratičnost postupka u okviru kojega se odvija društveni dijalog o zajedničkom dobru može odrediti ustavnopravnu prihvatljivost akta koji je posljedak toga postupka. 26. U javnu raspravu nije priložen nacrt akta kojom bi ministar donio stručno raspravljeni i pozitivno recenzirani uputnik Tehničke kulture. Bez toga se nacrta ne zna i ne može znati odgovor na niz nedoumica. Stoga se traži očitovanje nositelja izradbe propisa o niže postavljenim pitanjima. · Kako se kani propisani i u pravni sustav unijeti uputnik Tehničke kulture? · Koji je zakonski temelj za donošenje uputnika Tehničke kulture? · Namjerava li se pri uvođenju uputnika Tehničke kulture poštovati zakonska odredba (članak 29. Zakona o odgoju i obrazovanju u osnovnoj i srednjoj školi) prema kojoj se pokusnim („eksperimentalnim“) programom provjerava vrijednost novih obrazovnih sadržaja i/ili oblika i metoda rada i/ili nove nastavne opreme? Potrebno je specificirati koje se novosti uvode. · Hoće li, tko, kad, kako i s kolikim sredstvima provoditi stručno usavršavanje učitelja radi nastave prema uputniku Tehničke kulture? · Kada bi uputnik Tehničke kulture trebao stupiti na snagu radi pokusne primjene i koliko bi trajala pokusna primjena? · Hoće li se pokusna primjena izvoditi s dosadašnjim učilima, ili bez ikakvih učila, ili će se, i u kojem roku odobriti nova učila (klasična, tiskana, ili digitalna, obrazovni sadržaji)? · Hoće li tko, kad, kako i s kolikim sredstvima sustavno pratiti i vrjednovati pokusnu provedbu i odgojno-obrazovne učinke uputnika Tehničke kulture? · Kada se predviđa donošenje uputnika Tehničke kulture kao propisa, kad će se stvoriti zakonska osnova za to, i kad bi on trebao stupiti na snagu? 27. Prema članku 7. Jedinstvenih metodološko-nomotehničkih pravila u prvom članku ili uvodnoj odredbi izražava se propisovni predmet. To ovdje nije učinjeno. VII. Nepostojanje zakonske osnove 28. Ustavni sud Republike Hrvatske u obvezujućem pravnom shvaćanju od 22. svibnja 2013. (točka 5. Odluke U-II-1118/2013) na primjeru oglednoga uputnika (Zdravstvenoga odgoja) utvrdio je da je svaki uputnik (kurikul) – propis. Nacrt akta o donošenju uputnika ključan je za javnu raspravu jer omogućava da se pregledom uvoda (preambule) odmah provjeri je li donositelj ovlašten donijeti ga, odnosno prepoznati je li u skladu s djelokrugom i predviđenom mjerodavnošću. Prema članku 5. Jedinstvenih metodološko-nomotehničkih pravila (Narodne novine, br. 74/15), a i od prije, sukladno uvriježenu postupanju, ministar se pri donošenju svakoga provedbenoga propisa uvodno poziva na pravnu (zakonsku) osnovu iz koje proizlazi ovlast za njegovo donošenje. Ministar se nema na što pozvati pri donošenju Nacionalnoga kurikula nastavnoga predmeta Tehnička kultura. Naime, donošenje toga i takvoga akta nije predviđeno ni jednom odredbom Zakona o odgoju i obrazovanju u osnovnoj i srednjoj školi (Narodne novine, br. 87/08, 86/09, 92/10, 105/10, 90/11, 5/12, 16/12, 86/12, 126/12, 94/13 i 152/14). 29. Članak 26. stavak 1. Zakona o odgoju i obrazovanju u osnovnoj i srednjoj školi određuje: „Odgoj i obrazovanje u školi ostvaruje se na temelju nacionalnoga kurikula, nastavnih planova i programa i školskoga kurikula“. Iz stilizacije je očito da može postojati samo po jedan nacionalni i školski uputnik i više nastavnih planova i programa. U konkretnom slučaju Nacionalni kurikul nastavnoga predmeta Tehnička kultura bio bi jedan od pedesetak nacionalnih kurikula, što zakon ne predviđa, a očito je da nije „nastavni plan i program“. 30. Članak 26. stavak 2. Zakona o odgoju i obrazovanju u osnovnoj i srednjoj školi propisuje: „Nacionalni kurikul utvrđuje vrijednosti, načela, općeobrazovne ciljeve i ciljeve poučavanja, koncepciju učenja i poučavanja, pristupe poučavanju, obrazovne ciljeve po obrazovnim područjima i predmetima, međupredmetnim i/ili interdisciplinarnim temama i/ili modulima, definirane [učincima] obrazovanja, odnosno kompetencijama te vrjednovanje i ocjenjivanje.“ No, Nacionalni kurikul nastavnoga predmeta Tehnička kultura ne utvrđuje ništa od toga, nego uređuje program nastavnoga predmeta Tehnička kultura, pa se još jednom potvrđuje da on nije sukladan zakonskom određenju „nacionalnoga kurikula“. Stoga je očito da je neprimjenjiva odredba članka 26. stavka 3. istoga zakona prema kojoj „nacionalni kurikul u cjelini i/ili njegove pojedine sastavnice donosi ministar“. 31. Članak 27. stavak 1. Zakona o odgoju i obrazovanju u osnovnoj i srednjoj školi određuje: „Nastavnim planom i programom utvrđuje se tjedni i godišnji broj nastavnih sati za obvezne i izborne nastavne predmete, međupredmetne i/ili interdisciplinarne sadržaje i/ili module, njihov raspored po razredima, tjedni broj nastavnih sati, godišnji broj sati te ciljevi, zadaće i sadržaji svakoga nastavnoga predmeta.“ Predloženi Nacionalni kurikul nastavnoga predmeta Tehnička kultura u odnosu na to nema zakonom propisan naziv i nema razrađenu satnicu ili barem okvirno trajanje pojedine nastavne jedinice, pa se ni imenom ni sadržajem ne može smatrati „nastavnim planom i programom“. 32. Uzimajući u obzir točke 28.–31. očito je da ne postoji zakonska podloga prema kojoj bi bilo tko iz sustava vlasti mogao donijeti ponuđeni uputnik. Jednostavno nema pravne pretpostavke da on postane propis, ni da počne obvezivati, a time ni proizvoditi pravne učinke. 33. Budući da su ministri Radovan Fuchs i Željko Jovanović svojedobno donosili NOK, odnosno Kurikul Zdravstvenoga odgoja pozivom na članak 39. točku 2. staroga, odnosno sadašnjega Zakona o sustavu državne uprave (Narodne novine, br. 150/11 i 12/13), valja ponoviti da to nije moguće, jer spomenuta odredba glasi: „Ministar… donosi provedbene propise kad je na to izrijekom zakonom ovlašten“. Riječ je o postupkovnoj odredbi koja ovlašćuje ministra, a ne primjerice njegova pomoćnika ili glavnoga tajnika, da donese provedbeni propis. Tu odredbu precizira članak 18. istoga zakona: „Ministri… donose pravilnike, naredbe i naputke za provedbu zakona i drugih propisa kad su na to izrijekom ovlašteni, u granicama dane ovlasti“. To, pak, prema ustaljenom shvaćanju Ustavnoga suda znači isključivo kad su za to zakonom doslovce ovlašteni i u samo u materiji koja im je dana da je razrade, sve radi provedbe pojedinoga zakona ili uređenja pitanja koja im je zakonodavac povjerio. Stoga ta odredba isključuje propisodavno djelovanje ministra mimo zakona. Sabor zakonima ne smije uređivati ništa protiv Ustava, ali smije uređivati materiju koja nije ustavna, mimo Ustava, i sudac ne smije suditi protiv zakona, ali smije mimo zakona, ako je u duhu nekoga načela i sukladno duhu prava, jer zakon ne može predvidjeti baš sve moguće situacije i razraditi ih. No, ministar nije zakonodavac i nema pravo uređivati mimo zakona. Dakle, pretpostavka donošenju Uputnika Tehničke kulture jest da se on uzakoni, tj. njegovo donošenje izrijekom predvidi nekim zakonom. Do tada on ne može biti donesen, niti objavljen u Narodnim novinama, niti stupiti na snagu, pa ne može početi nikoga ni obvezivati kao općeobvezujući propis hrvatskoga školstva. VIII. Nepripremljenost pokusnoga programa 34. Budući da ne postoje zakonske ni druge pretpostavke da se donese Nacionalni kurikul nastavnoga predmeta Tehnička kultura, postavlja se pitanje zašto na javnu raspravu nije barem ponuđen Prijedlog pokusnoga programa Tehničke kulture. Prema članku 29. stavku 2. Zakona o odgoju i obrazovanju u osnovnoj i srednjoj školi, pokusni program obvezatno sadržava: – „ciljeve, zadaće, obrazovne rezultate, sadržaj, – mjesto i način izvođenja, – vrijeme potrebno za ostvarenje programa, – prostorne, kadrovske i druge uvjete, – način stručnoga praćenja i vrjednovanja programa, – financijska sredstva potrebna za realizaciju programa“. Nasuprot tomu, spis predviđen za javnu raspravu ne udovoljava tim zahtjevima ni nazivljem ni potrebnim sastavnicama. 35. Strategija obrazovanja, znanosti i tehnologije sadržava težak previd oko pokusne primjene osnovnoškolskih uputnika. Naime, niz strategijskih mjera nalaže pokusno uvođenje novih uputnika te znanstveno i stručno vrjednovanje pokusne provedbe prije utvrđenja da je novi uputnik doista prikladan i dobar te određivanja da on stupi na snagu, tj. da počne njegova primjena. Tako 18. po redu mjera, obrojčena kao 2.4.8. predviđa: „Eksperimentalno uvođenje Nacionalnoga kurikula za rani i predškolski odgoj i obrazovanje“. Tako 21. po redu mjera, obrojčena kao 2.4.11.: „Eksperimentalno uvođenje Nacionalnoga kurikula i predmetnih/međupredmetnih/modulnih kurikula za devetogodišnji opći odgoj i obrazovanje“. Tako 24. po redu mjera, obrojčena kao 2.4.14.: „Eksperimentalno uvođenje Nacionalnoga kurikula i predmetnih/modulnih kurikula za gimnazijsko obrazovanje“. Tako 27. po redu mjera, obrojčena kao 2.4.17.: „Eksperimentalno uvođenje Nacionalnoga kurikula za strukovno obrazovanje i kurikula za stjecanje kvalifikacija redovitim strukovnim obrazovanjem u odgojno-obrazovni sustav“. Tako 31. po redu mjera, obrojčena kao 2.4.21.: „Eksperimentalno uvođenje Nacionalnoga kurikula za umjetničko obrazovanje i kurikula za stjecanje kvalifikacija redovitim umjetničkim obrazovanjem u odgojno-obrazovni sustav“. Tako 39. po redu mjera, obrojčena kao 2.5.7. „Eksperimentalno uvođenje hibridnoga modela vrjednovanja i ocjenjivanja“. Tako 46. po redu mjera, obrojčena kao 2.6.4.: „Eksperimentalno primijeniti različite modele korištenja informacijsko-komunikacijske ‘tehnologije’ u učenju i poučavanju“. No, za razliku od svih njih, dvadeseta po redu mjera, obrojčena kao 2.4.10., glasi: „Primjena inoviranih predmetnih/međupredmetnih/modulnih kurikula za osmogodišnji osnovnoškolski odgoj i obrazovanje“. „Inovirati“ je latinizam preuzet preko njemačkoga, a znači uvesti, izvesti ili uvoditi novost, izum, novi postupak ili novo rješenje. Mjera 2.4.10. doslovno uzeto je neprovediva, jer u osnovnoj školi do sada nisu postojali predmetni uputnici, nego nastavni planovi i programi, pa se ono što ne postoji ne može ni inovirati. Znači li mjera 2.4.10. da za osmogodišnju osnovnu školu Strategijom, nasuprot zakonu, nije predviđena pokusna primjena predmetnih uputnika?! Doslovnim tumačenjem znači, ali s doslovnim tumačenjem treba biti dosljedan, a ne izbirljiv. Tako, tko bi zastupao takvo shvaćanje, da za predmete osmogodišnje škole nije predviđena pokusna primjena, nego odmah stupanje na snagu i uvođenje (iz čega tek može slijediti primjena), morao bi priznati da Strategijom uopće nije bio predviđen temeljni spis reforme: „Nacionalni kurikul za osnovnoškolski odgoj i obrazovanje“, nego samo „Nacionalni kurikul za devetogodišnji opći odgoj i obrazovanje“. Koji još nije napisan, ni ponuđen u raspravu. I da Strategijom nije bilo dopušteno imenovati Ekspertnu radnu skupinu bez natječaja, itd. Iako Strategija nema pravnu snagu zakona, ona odražava političku volju najvišega zakonodavnoga i predstavničkoga tijela u državi, a njezine se nedvosmislene odredbe ne mogu tumačiti kao izborne (odaberive) ili neobvezatne da bi se Strategija provodila suprotno izričitim odredbama koje su u njoj sadržane. Doslovno tumačenje strategijske mjere 2.4.10. stavilo bi u međusobno nejednak položaj mnoge predmetne uputnike. S jedne strane bili bi oni koji se podučavaju i u srednjoj školi i za sve njih pokusna je primjena obvezatna (mjere 2.4.14., 2.4.17. i 2.4.21.). S druge strane bi se za one predmete koji se podučavaju samo u osmogodišnjoj osnovnoj školi trebalo ići na „inoviranje“, bez pokusne primjene. Ali i to je zapravo nemoguće u združenom djelovanju s mjerama 2.5.7. i 2.6.4. koje određuju da se i za novi model vrjednovanja i za uvođenje digitalnih učila mora provesti pokusna primjena. Stoga bi izravno uvođenje novoga programa Tehničke kulture bilo posve kilavo, sakato i jalovo, jer se u njegovoj izvedbi ne bi mogao primjenjivati ni novi model vrjednovanja niti služenje informacijsko-komunikacijskom tehnikom (pogrješno nazivanom „tehnologijom“), primjerice tabletima, bez pokusne primjene. IX. Preduvjeti za uspješno odvijanje nastave s područja Tehničke kulture 36. Prvo „načelo koje čini vrijednosno uporište za izradbu i ostvarenje nacionalnoga kurikula“ jest „osiguravanje materijalnih, tehničkih, informacijskih, higijenskih i drugih uvjeta za ostvarenje najviših obrazovnih standarda, kao i visokih stručnih standarda nositelja odgojno-obrazovne djelatnosti“. To je načelo preuzeto u Strategiji obrazovanja, znanosti i tehnologije (Narodne novine, br. 124/14) kao prvo „uporište izrade daljnjih kurikulnih dokumenata“ (uvod u cilj „Provesti cjelovitu kurikulnu reformu“) i kao prvo „uporište“ nacionalnoga kurikula u Prijedlogu okvira nacionalnoga kurikula (str. 8). Sukladno tomu potrebno je odrediti, što nije učinjeno, koji su preduvjeti za uspješno odvijanje nastave iz Tehničke kulture. X. Nemogućnost procjene udjela pojedinih predmeta 37. Iz dostupnih dokumenata nije vidljiv postotni udio pojedinih predmeta u cjelokupnom tijeku institucionalnoga odgoja i obrazovanja. Moli se odgovor kada će i kako biti strukturiran cjelokupni uputnik kako bi se mogao ocijeniti navedeni udjeli pojedinih predmeta. 38. Udio u cjelini nastavnih sati. S obzirom na svoju važnost u svakodnevici nastavni predmet Tehnička kultura je podcijenjen. Prema ranijim podatcima za taj predmet predviđeno je oko 1,5 % raspoloživa vremena nastave u osnovnoj školi. Naime, sada je na snazi „Nastavni plan za provedbu nastavnoga programa“ iz Nastavnoga plana i programa za osnovnu školu (Narodne novine, br. 102/06) prema kojem osam razreda osnovne škole obuhvaća ukupno 5.915 sati nastave obvezatnih predmeta, 7.105 sati nastave obvezatnih i izbornih predmeta, 7.945 sati nastave obvezatnih i izbornih predmeta i klasičnih jezika ili 9.065 sati nastave obvezatnih i izbornih predmeta, klasičnih jezika i ostalih oblika neposrednoga odgojno-obrazovnoga rada (dopunska nastava, dodatni rad, izvannastavne djelatnosti i razrednikov sat po sat tjedno). Sto i četrdeset sati Tehničke kulture u tom čini udio od 2,37 % nastavnih sati obvezatnih predmeta, 1,97 % od sati obvezatnih i izbornih predmeta, 1,76 % od sati obvezatnih i izbornih predmeta i klasičnih jezika i 1,54 % sati obvezatnih i izbornih predmeta, klasičnih jezika i ostalih oblika neposrednoga odgojno-obrazovnoga rada. Taj je udio (1,54 %) sada prividno povećan, ali je zapravo smanjen na 1,49 %. U Prijedlogu nacionalnoga uputnika za osnovnoškolski odgoj i obrazovanje (veljača 2016., str. 19) objavljen je „Nastavni plan s godišnjim brojem sati“ prema kojem satnica osnovne škole obuhvaća 5.915 sati nastave obvezatnih predmeta, 7.665 sati nastave obvezatnih i izbornih predmeta ili 8.295 sati nastave obvezatnih i izbornih predmeta i klasičnih jezika. Sto i četrdeset sati Tehničke kulture čini 2,37 % nastave obvezatnih predmeta, 1,83 % nastave obvezatnih i izbornih predmeta i 1,69% nastave obvezatnih i izbornih predmeta i klasičnih jezika. U broj su sati, u odnosu na satnicu iz 2006., dodana po dva sata izborne Informatike u svih osam razreda, a posve su ispušteni ostali oblici neposrednoga odgojno-obrazovnoga rada pa se može činiti da je ukupno opterećenje učenika brojem nastavnih sati: 9.065 (2006.) prema 8.295 (prijedlog 2016.) smanjeno 8,5 %. A zapravo je povećano za 560 sati izborne Informatike i nije iskazano za ostale oblike, nego je na str. 18 prijedloga osnovnoškolskoga uputnika napisano: „Nastavni plan za druge oblike nastave (dodatna nastava, dopunska nastava, izvannastavne aktivnosti) i razrednikov sat detaljnije se razrađuje u školskom kurikulu“. Ako bi školski uputnik predvidio za njih dosadašnju satnicu (1.140 sati), onda bi osnovnoškolska nastava trajala ukupno 9.415 sati, a Tehnička kultura u tom imala udio od 1,49 %. S obzirom na ukupno stanje fizičke tehnike, neprihvatljiv je nerazmjer između informatike (560 sati u osnovnoj školi) i ostale tehnike (140 sati), dakle četiri je puta više predviđeno za informatiku. 39. Informatika (informacijska tehnika) sastavni je dio tehnike. Kako je informatika izdvojena u poseban nastavni predmet, onda je ovdje riječ o fizičkoj tehnici, u kojoj se od tvari i materijala, uz pomoć energije i potrebnih informacija prave materijalne tvorevine. Postavlja se pitanje tko će predavati ta dva predmeta. Ovako definiran nastavni program Tehničke kulture mogu predavati isključivo za to osposobljeni stručnjaci, nastavnici tehničke kulture odnosno stručnjaci s područja proizvodne tehnike i energetike. Uz potrebno doškolovanje. 40. Ustanovljena je izočnost stručne rasprave o važnim odrednicama uputnika. To se odnosi na neraspravljene odrednice: a) broj sati nastavnih predmeta ne smije se mijenjati, b) postoji dogovor sa sindikatima da se reformom ne smije ni jedan predmet dodati, izbaciti ili preimenovati čime bi netko mogao ostao bez posla. U dostupnim spisima ne uzima se u obzir najavljeno trajno smanjenje broja učenika, što proizlazi iz provedenih demografskih istraživanja. XI. Položaj odgoja 41. „Nastavni predmet Tehnička kultura… omogućava… promišljanja o zadovoljavanju ekonomskih, sigurnosnih, zdravstvenih, estetskih, ekoloških i etičkih uvjeta u proizvodnji i svakodnevnom radu“ (str. 4 Prijedloga). Zašto su „etički zahtjevi“ na zadnjem mjestu? Ne prethode li oni i sigurnosnim, i zdravstvenim, i estetskim i ekološkim zahtjevima? Posebno treba isticati propitivanje pojedinih djelatnosti s etičkoga motrišta. Predlažemo istaknuti da etička mjerila prosudbe imaju prednost pred i pred gospodarskim probitcima. 42. U cijelom Prijedlogu uopće nema riječi odgoj ni pridjeva odgojni ni priloga odgojno izvan sveze „odgoj i obrazovanje“, a u njem se zapravo odgoj posve izgubio. To najbolje potvrđuje drugi ulomak Prijedloga nacionalnoga kurikula za umjetničko obrazovanje koji glasi: „Naziv obrazovanje podrazumijeva odgoj i obrazovanje“. Ni jedan odgojno-obrazovni učinak, od njih 27, ne tiče se odgoja. Ni jedna razrada odgojno-obrazovnoga učinka ne tiče se odgoja. Ni jedna razina usvojenosti ne bavi se odgojem. Na taj način škola, školovanje, odgojno-obrazovni sustav postaje mjesto i postupak neodgoja, zabavište i učilište, a ne odgajalište ljudskih karaktera. Predlaže se žurno i stubokom vratiti odgoj u sve segmente Tehničke kulture. Do sada se prosjek ocjena forsirao kao mjerilo „prava na upis“, a odgoj i odgojenost nisu bili dio tih mjerila. Ne samo da nema jamstva, nego nema ni naznake da će se to promijeniti. Ni izgleda s ovakvim odnosom prema odgoju. Na djelu je velika izdaja pojma škole. Ona iz odgojno-obrazovne ustanove postaje samo obrazovna ustanova. Nastava iz odgojnoga, podukovnoga i učidbenoga procesa postaje samo tijek ili slijed obrazovanja. Vrjednovanje predmeta Tehničke kulture ne obuhvaća odgojno područje kao takvo, nego odgoj svodi na „samostalnost i odgovornost“ kao dijelove „afektivne sastavnice“ (str. 15). Na str. 14 Prijedloga stoji da se vrjednuje „savjesnost i redovitost u radu, preuzimanje odgovornosti prema svojem radu, radnim zadatcima, sredstvima, drugim sudionicima i učitelju“. Redoslijed je pogrješan, sebičnjački. Predlaže se na prvom mjestu zahtijevati poštovanje učitelja, pa drugova u razredu, a zatim vrjednovati odgovornost i savjesnost prema sebi i svojem zdravlju i tek nakon toga radišnost i samostalnost u radu, ekonomičnost i nerasipanje, nesvrhovitu rastrošnost s alatom i materijalima. XII. Uvod u posebni dio 43. Prvi je autor analizirao taj dokument na temelju sljedećih činjenica. Završio je usporedo gimnaziju i alatničarski zanat. U visokoškolskom je sustavu više od pola stoljeća. Najprije je devet godina bio asistent iz Materijala, a zatim je predavao postupke pravljenja plastičnih i gumenih tvorevina. Deset je godina na Fakultetu strojarstva i brodogradnje u Zagrebu studentima 1. semestra predavao kolegij Uvod u tehniku. Priznati je stručnjak za područje strukovnoga nazivlja. XIII. Nazivlje, nepoznate riječi i čudna određenja 44. Tehnika je osnovni cilj svih napora u okviru STEM-područja. No tu počinju problemi, s nazivljem. Naziv nastavnoga predmeta Tehnička kultura je ispravan, ispravan, premda je moguć i jednostavniji naziv Tehnika, posebno su jer jednorječna imena svim ostalim predmetima iz područja STEM-a (Priroda, Biologija, Fizika, Kemija, Matematika i Informatika). Međutim zbog nepoznavanja sadržaja pomodne riječi tehnologija, nastavni predmet Tehnička kultura opisan je kao prijevod engleske riječ technology. Koja prema istraživanjima ima pedesetak hrvatskih značenja. Stoga od dosadašnjega voditelja reforme na dalje, gotovo nitko ne zna ispravno prevesti što sadržava složena kratica STEM. Prema objavljenim tekstovima u časopisu Jezik, STEM se može prevesti na hrvatski isključivo kao S (prirodoslovlje, prirodne znanosti), T (informatika), E (tehnika) i M (matematika). Svi ostali prijevodi su neispravni. To potvrđuje i njemačka istovjetna složena kratica MINT (Mathematik, Informatik, Naturwissenschaft und Technik). 45. Naziv predmeta Tehnička kultura može opstati iz tradicijskih razloga. Preciznije bi bilo Materijalna kultura jer je materijalna kultura započela prije 3,3 milijuna godina izradbom prvoga kamenoga (anorganski polimer) sječiva kojim su obrađivali organske polimere: kosti ili kožu. Najelegantniji naziv bio bi Tehnika. 46. Zbog nejasne uporabe u javnosti riječi tehnika, tehnologija i inženjerstvo, a pod utjecajem engleskoga jezika, potrebno je precizno navesti definicije tih pojmova. To se treba dogovoriti. Kao podloga može poslužiti tekst Uvod u tehniku koji je prvi autor 20 godina predavao na Fakultetu strojarstva i brodogradnje, a temelji se na brojnim terminološkim, pa i izvornim znanstvenim radovima. 47. Autori nisu svjesni da je predmet Tehničke kulture djelomično definiran tehnologijski. Izvorna definicija tehnologije, ona Johanna Beckmanna iz 1777. godine, glasi: „Tehnologija je sveobuhvatna znanost o isprepletenosti tehnike, gospodarstva i društva“. To je u Prijedlogu uputnika za javnu raspravu obuhvaćeno u skromnoj mjeri u Domeni C – Tehnika i kvaliteta života. A druga inačica glasi: „Svaka ljudska djelatnost (npr. kurikulna reforma) u službi je društveno-humanističkih ciljeva koje određuje politika.“ Prema tome, konačnu odluku donosi politika. Ali mora dobiti odgovarajuće kvalitetne podloge. 48. Pogrješno je upotrijebljena riječ dizajniranje (engleski design). Objavljen je tekst o značenju riječi design. Ona u hrvatskom ima najmanje 28 značenja. Jedino je ispravna uvriježena riječ dizajniranje u svrhu dodavanja estetskoga oblika osnovnoj konstrukciji ili modni dizajn. Predlaže se promijeniti „dizajniranje“ u „konstruiranje“. 49. Riječ obrada ne pokriva sve što pridonosi stvaranju tvorevine. Tu pomaže usavršena klasifikacija potrebnih postupaka prema DIN 8580. Koja se može primijeniti i na sve postupke pravljenja umjetničkih djela (povezanost s likovnom kulturom). 50. Za potrebe ove analize usavršena je još jednom obrazovna piramida znanja (Turner-Čatić). U temeljnom sloju je izvorno matematika. To se zamjenjuje s Jezici (brojevni jezik - matematika i ljudski jezici – slovni, zvukovni i geste). Predlaže se da se pri izradbi cjelokupnoga uputnika uzme u obzir Usavršena Turner-Čatićeva obrazovna piramida znanja iz teksta: Čatić, I.: Obrazovanje za izazove budućnosti, Pedagogijska istraživanja, 10(1)7-25(2013.) s ovom nadopunom. 51. Nedvosmisleni je zaključak da treba najprije riješiti osnovno nazivlje. To među ostalim pretpostavlja da se rabi i iskustvo iz hrvatskih normi i da je obvezatna uporaba normiranih jedinica. 52. „Učenje i poučavanje“ 52.1. U Prijedlogu čak 79 puta kao sveza dolaze riječi „učenje i poučavanje“. Zašto tim redoslijedom? Zar učenici prvo sami uče, a tek zatim ih se poučava? Što slijedi nakon poučavanja? Ne bi bilo suvislije i sljednije da je po(d)uka na prvom, a učenje na drugom mjestu? Uostalom, tako se već piše i u strukovnoj literaturi. Predlaže se sustavno zamijeniti redoslijed pojmova u toj svezi. 52.2. Što točno učitelj čini? Iz Prijedloga je iščeznula „nastava“. Nȁstava (slovački vyučovanie, češki vyučování, poljski nauczanie, ruski науче́ние [naučénie], njemački Unterricht, francuski enseignement, kastilski enseñanza, portugalski ensino, talijanski insegnamento) do sada je bila određena kao: · „izlaganje stručnoga i obrazovnoga gradiva u okviru školskih ustanova“ uz napomenu da je sveza „školska nastava“ suvišno gomilanje istoznačnih riječi; · „organizirano obrazovanje kojim se u školskim ustanova prenose znanja, vještine i navike“; · „organizirana izobrazba u kojoj učenici usvajaju znanja, vještine i navike te razvijaju psihofizičke sposobnosti“. Ovdje se nastava pojavljuje samo u odredbi: „nastava Tehničke kulture organizira se u dvosatu“ (str. 4 i 13), kao dio neobjašnjene sveze „samoostvarujuća nastava“ (str. 11) i kao naputak: „Ocjenjuju se samo radovi i tvorevine koje učenik izradi u školi tijekom nastave“ (str. 14). Pojam nastave u Prijedlogu uputnika Tehničke kulture, s pojavnošću od 84 puta, zamijenila je glagolska imenica „poučávānje“ kao prijevod engleskoga teaching. Ako učitelj više ne „drži nastavu“, nego „poučava“, a poučávati znači „davati komu pouku“, zašto „poučavanje“, a ne „pȍuka“? Naime, kad se želi istaknuti radnju, onda se bira glagolska imenica, ali ako se govori o pojmu, onda se rabi imenica kojom se on imenuje. Zapravo nije razriješena temeljna dvojba, što točno učitelj čini? Do sada je „držao nastavu“. A stvarno: poučava ili podučava? Jedno shvaćanje kaže: poučiti znači „dati pouku“ i „pridonijeti čijem iskustvu“, pa se poučavanjem daje pouka, dakle pruža iskustvo koje se izvlači iz ranijega postupka; neki bi rekli da se poučavanjem zapravo moralizira. U svakom slučaju pouka je „poučan zaključak izveden u času kad čovjek sam vidi vlastitu pogrješku“, „spoznaja stečena iskustvom“ i to „obično na nekoj vlastitoj pogrješci“. Pȍduka je pak „sustavno prenošenje znanja na drugoga“, „davanje znanja komu u obliku raznih oblika nastave“, „davanje znanja komu u vidu nastave“. Prema istom shvaćanju „podučiti znači naučiti koga čemu“, „sustavno prenositi znanje na koga“. Stoga bi učitelj učenike podučavao, a ne poučavao. Struka i praksa podučavaju, a iskustva izvlače i donose pouke. Ili: pouka je posljedica iskustva, a poduka je pretpostavka stjecanju znanja od drugoga. To zastupa i sljedeći jezični savjet: „Glagoli podučavati i poučavati većim dijelom imaju zajedničko značenjsko polje – blisko značenje, no u hrvatskom jeziku ipak nije svejedno je li poučavati ili podučavati, a nije svejedno je li pouka ili poduka. Poučiti znači dati pouku, a podučiti znači dati poduku. Pouka je spoznaja stečena iskustvom. Često se kaže: ‘to je bila pouka’, i to obično nakon negativnoga iskustva. Poukama završavaju basne. Krilatice i poslovice vrste su pouka. Poučne mogu biti misli, djela, postupci. Pouke, one životne, često su teške, jer kaže jedna od njih – na pogrješkama se uči. Poduka je sustavno prenošenje znanja. Podučava se u školama različite nastavne predmete (hrvatski jezik, povijest, kemiju...), podučava se druge prenoseći im svoja znanja i vještine, stoga se uzima poduku iz sviranja klavira, šivanja, vožnje automobila... U Anićevu Rječniku stoji da je sinonim za poduka – instrukcije (stoga osobu koja nas podučava vožnji nazivamo instruktorom vožnje). Davati instrukcije, ako ne znači davati upute, upućivati, kaže se: podučavati ili davati poduku, i obvezna je množina: instrukcije. Važno je znati da basne ne donose poduke, nego pouke i da su poslovice i krilatice poučne (a ne podučne). Dakle, poučavati znači u koga razvijati iskustvene spoznaje, a podučavati znači komu prenositi znanje. Naravno da bi dobro podučavanje trebalo i poučavati – znanja koja nam drugi prenose trebala bi pomoći našim spoznajama.“ (Poučiti i(li) podučiti?, 26.11.2010.) Prema drugom shvaćanju, poùčiti znači dati komu pouku, ali u smislu „prenijeti komu kakvo znanje“. Pri tom neki smatraju da poučavanje i pouka imaju posve različna značenja, a drugi da pouka ima više značenja te da je jedno od njih u vezi s prenošenjem znanja općenito (učitelj, iskustvo: „sustavno prenošenje znanja ili vještina na drugoga“ ), a da je poduka uži pojam od pouke i da je ona u vezi s instrukcijama, repeticijama, davanjem lekcija, davanjem sati. Prema tom shvaćanju, učitelj bi u pravilu poučavao, a samo iznimno, izvan redovite, na dodatnoj nastavi podučavao ponavljajući gradivo onima koji ga nisu dobro svladali iz prve pouke. No, zamisao cijele uputnične reforme jest da prestane potreba da dodatnim izvannastavnim ulaganjem roditelja kako bi im dijete moglo pratiti nastavu, pa bi učitelj morao posve zamijeniti sve druge podučavatelje. Stoga je uporaba pojma „poučavanje“ nesukladna s temeljnom reformskom vodiljom da se iskorijeni dosadašnje izvannastavno podučavanje. Prema trećem shvaćanju, „podučavanje“, „podučavati“, „podučiti“ i „poduka“ su „normativno neprihvatljive riječi“ koje treba zamijeniti „normativno dobrim riječima“: „poučavanje“, „poučavati“, „poučiti“ i „pouka“. Od devet mogućih značenja predmetka po- u glagolskim riječima, predmetnut glagolu učiti (poučiti), on znači da je radnja osnovnoga glagola učiti obavljena do kraja, da je u punini posredovano ono što treba naučiti. Od osam mogućih značenja predmetka pod- u tvorbi glagola, predmetnut glagolu učiti (podučiti), on znači dovesti (učenika) u prigodu podređenosti učenju; pod vlast spoznaje; u stanje ovisnosti o stjecanju vrjednota, stajališta, navika, znanja, sposobnosti, umijeća i vještina. Predlaže se nedvosmisleno, a posebno s skladu s ciljevima cjelovite uputnične reforme, odrediti što se smatra poukom, a što podukom. 53. U Prijedlogu se ističe: „Vrjednovanje naučenoga sumativno je vrjednovanje“ (str. 14). Što znači „sumativno“? Te riječi nema ni u jednom rječniku hrvatskoga jezika ni stranih riječi, a ni u predloženom Pojmovniku uputnika Tehničke kulture. Engleski pridjev summative, prema kojem je očito napravljena engleštica sumativan, znači zajedno računan, zbrojiv, pribrojiv, sveukupan, nagomilan. Što će sastavljačima taj pojam? Zadali im ga naručitelji. Ali ga nitko od dosadašnjih uputničara („kurikulnika“) nije znao prevesti. Na engleskoj Wikipediji čita se: „Zbrojiva procjena [znanja] (engleski summative assessment) ili zbrojivo vrjednovanje (summative evaluation) odnosi se na procjenu sudionika u kojem je pozornost usmjerena na učinak (outcome) programa. To je u suprotnosti s razvojnom procjenom (formative assessment) koja sažima razvoj sudionika u određenom vremenu. Svrha zbrojive (ukupne) procjene jest ocijeniti učenikovo učenje na kraju nastavne jedinice uspoređujući ga prema nekom standardu ili mjerilu.“ 54. „Praćenje i informiranje učenika o njegovu napredovanju provodi se kontinuirano dijagnostički, formativno i sumativno“ (str. 14 Prijedloga). Dijagnostički je pridjev od imenice dijagnostika koja označava granu medicine ili pojedine medicinske discipline koja se bavi prepoznavanjem i utvrđivanjem bolesti. Što znači da se „praćenje i informiranje učenika… provodi… dijagnostički“? Zar je škola bolnica? Zar je učitelj ovlašten provoditi liječnička umijeća i zahvate? 55. „Psihomotoričke komponente – umijeća i vještine, od imitacije i manipulacije do precizacije“ (str. 14 Prijedloga). Zašto od sedam imenica njih pet nisu domaće? Zar se sve to ne može reći riječima podrijetlom iz hrvatskoga jezika? Što znači „precizacija“? Te riječi nema ni u jednom rječniku hrvatskoga jezika ni stranih riječi, a ni u predloženom Pojmovniku uputnika Tehničke kulture. Riječi precisation nema ni u enciklopedijskim rječnicima engleskoga jezika. Riječ je na engleskom novotvorenica, skovao ju je norveški filozof Arne Naess (1912.–2009.), koji je izmislio i pojam „dubinske ekologije“. Čini se da precisation znači namjerno uklanjanje nejasnoća i dvosmislenosti. Na način kako je rabe sastavljači Prijedloga ona znači suprotnost tom određenju, nesuđenu i nepopisanu i na engleskom. 56. Što su „odgojno-obrazovni ishodi učenja“? „Odgojno-obrazovni ishodi učenja Tehničke kulture uvjetuju…“ (str. 12 Prijedloga). Nisu li obrazovni učinci učenja – vrtnja u krug? Ako učenje ima odgojno-obrazovne rezultate, što onda ima Tehnička kultura? 56.1. Prema Bloomovoj sustavbi (taksonomiji) – tako se zove prema američkom učidbenom psihologu Benjaminu Samuelu Bloomu (1913.–1999.) – odgojno-obrazovni učinci ili učenička postignuća usmjereni su na učenika i njegovo djelovanje i uvijek se iskazuju djelatnim glagolima koji izražavaju učenikovu djelatnost (prepoznati, opisati, raščlaniti, usporediti, razvrstati, tumačiti, primijeniti, itd.). Pri tom su „poželjni“ glagoli: dokazivati, napraviti, odrediti, opisati, raščlaniti, razlikovati ili usporediti, a „nepoželjni“ ili zabranjeni glagoli: cijeniti, naučiti, osposobiti, osvijestiti, razumjeti, upoznati, usvojiti, zapamtiti ili znati, kao i trpni glagoli: biti izložen, biti upoznat, postati svjestan. U uputničnom Prijedlogu Tehničke kulture sastavljači su se sukladno tomu poslužili s ukupno 52 glagola i to ukupno 569 puta. Učenik (abecednim redom glagolā): crta, daje (primjer), demonstrira, imenuje, ispituje, istražuje, izdvaja, izračunava, izrađuje, koristi se, mjeri, nabraja, nadopunjava, navodi, naziva, objašnjava, obrađuje, obrazlaže, ocjenjuje, ocrtava, očitava, odabire, opisuje, organizira, osmišljava, piše, planira, popunjava, postupa, predlaže, predstavlja, predviđa, prepoznaje, prezentira, prilagođava, primjenjuje, priprema, procjenjuje, produbljuje, provjerava, provodi, razlikuje, razmatra, razvrstava, rukuje, sastavlja, skicira, stječe, upisuje, uređuje, uspoređuje i ustanovljava. Očekivanje je uputničara da učenik na Tehničkoj kulturi od toga najviše i na prvom mjestu opisuje (83 puta ili 15 % svih učenikovih radnja), 2. navodi (71 put ili 12 %), 3. objašnjava (69 puta), 4. crta (50 puta ili 9 %), 5. izrađuje (49 puta) 6. primjenjuje (33 puta ili 6 %), 7. predlaže (28 puta ili 5 %), 8. koristi se (27 puta), 9. sastavlja (18 puta ili 3 %), 10. prepoznaje (17 puta), 11. skicira (17 puta), 12. odabire (16 puta), 13. demonstrira (14 puta ili 2 %), 14. obrazlaže (13 puta), 15. razlikuje (12 puta), 16. mjeri (11 puta). Zatim učenik 17.-19.: piše, razmatra i uspoređuje (po devet puta), 20. ispituje (8 puta ili 1 %), 21.-22. imenuje i predstavlja (po sedam puta), 23. nabraja (šest puta), 24.-27.: ocrtava, provodi, razvrstava i rukuje (po pet puta), 28.-31.: izračunava, organizira, planira i stječe (po četiri puta), 32.-38. daje primjer, istražuje, izdvaja, osmišljava, procjenjuje, provjerava i uređuje (po tri puta), 39.-43. obrađuje, popunjava, prilagođava, priprema i upisuje (po dva puta) i najmanje 44.-52.: nadopunjava, naziva, ocjenjuje, očitava, postupa, predviđa, prezentira, produbljuje i ustanovljava (po jedan put). No nema primjerice riječi „prerađuje“, osnovne riječi za preradu, npr. pretvaranja brašna i ostalih sastojaka u kruh. Bjelodano je i kako nedostaje jedna od ključnih riječi „proizvodi“ ili „pravi“ jer riječ „izrađuje“ pokriva sam dio proizvodnih postupaka. To je posebno važno za područje keramike, organske i anorganske plastike. Uopće, previše je učinaka opisano glagolima za najnižu razinu znanja, prepoznavanja i reproduciranja činjenica. 56.2. Najčešći pridjev u Prijedlogu je „tehnički“, pojavljuje se 319 puta ili kao svaka 31. riječ. Od imenica, najčešće su: · „tvorevina“: 180 puta ili svaka 54. riječ u Prijedlogu, · „predmet“: 158 puta ili svaka 62. riječ, · „učenik“: 118 puta ili kao svaka 83. riječ, · „kultura“: 113 puta ili svaka 87. riječ, · „rad“: 90 puta ili svaka 109. riječ, · „tehnika“: 89 puta ili svaka 110. riječ, · „materijal“: 75 puta ili svaka 130. riječ, · „tehnologija“: 61 put ili svaka 160. riječ, · „energija“: 60 puta ili svaka 163. riječ, · „godina“: 56 puta ili svaka 174. riječ i · „kraj“: 54 puta ili svaka 181. riječ. Slijede „vodstvo“ 46 puta, „dokumentacija“ 40 puta i „život“ 39 puta. „Proizvodnje“ – riječi koja se spominje samo 18 puta – nema bez informacije, ali ne u informatičkom smislu. U Prijedlogu nedostaje riječ „tvar“ (nema je ni jednom) jer je ona više rangirana. Svaka tvar nije ujedno i materijal. 57. Nestandardan jezik Prijedlog nije napisan na hrvatskom standardnom jeziku nego su u njega unesene mnoge riječi iz razgovornoga jezika koje ne pripadaju standardu. 57.1. „Kurikulum“ je u hrvatskom nepravilno prilagođena riječ i ne pripada hrvatskom standardnom jeziku. Ipak je sastavljači imaju 22 puta. Hrvatski se kaže uputnik, prema Hrvatskom nacionalnom obrazovnom standardu iz 2005., prema preporuci Vijeća za normu hrvatskoga standardnoga jezika iz ožujka 2009. i Hrvatskom pravopisu iz 2013. godine (str. 142, savjet 25). U slučaju da se dokaže kako uporaba domaće riječi nije moguća, onda je pravilna usvojenica kurikul, a nikako s nastavkom -um. Predlaže se pročitati studiju Curriculum u hrvatskom (portal Vjera i djela, 16.4.2016.). 57.2. „Stav“ je u hrvatskom standardnom jeziku fizički položaj tijela živoga bića (klečeći, ležeći, stojeći…), način na koje je ono postavljeno. Sastavljači Prijedloga uporno ga (sedam puta) rabe u smislu stajališta, gledišta, motrišta, shvaćanja, mišljenja, prosudbe, pogleda, uvjerenja, jer riječju stav mehanički prevode englesku riječ attitude, što je ovdje pogrješno. U suvremenim je jednojezičnicima i višejezičnicima napravljena ta razlika. Među savjetodavnicima Hrvatski jezični savjetnik izrijekom upućuje na razdvojbu. Predlaže se sustavno zamijeniti riječ „stav“ prikladnom riječju. 57.3. „Vještina“ je spretnost stečena iskustvom i vježbanjem kakve radnje, okretnost, iskusnost. Riječ vještina u Prijedlogu se sustavno rabi kao prijevod engleske riječi skill. No, skill poglavito znači sposobnost da se nešto dobro učini, i ne može se, zbog konteksta, uvijek i jednoznačno prevoditi kao vještina. Osim vještinom, ovisno o misaonoj cjelini, treba je prevesti kao spretnost ili umijeće. Dapače, čini se da na mnogim mjesta gdje piše vještina treba stajati upravo umijeće, jer je to praktično znanje koje se pokazuje pri obavljanju kakve radnje ili posla. Riječju vještina učenika se usmjerava da svladava samo pojedini zanat, a umijeće dijelom obuhvaća i spoznajnu sastavnicu jer ùmjeti znači biti u mogućnosti, sposoban za što, znati, biti vješt u čemu. Predlaže se vrjednovati svaku pojavu riječ vještina i odabrati najprikladniju. Svrha je praktične nastave osposobiti za kakav praktičan posao, rad. Na žalost, u odgojno-obrazovnim učincima, njihovim razradama i razinama usvojenosti sastavljači ni jedan jedini put nisu upotrijebili glagol „umjeti“. Valjda zato jer im je engleski „can“ sustavno moći, „know“ sustavno znati, a „know how to“, „be skilled“, „have the skill/competence/ingenuity for“, „be versed in“ i „be able“ nisu u nenavedenom predlošku ili priručniku. 57.4. „Svrsishodno“ je hrvatski „svrhovito“. Hrvatski jezični savjetnik izrijekom upućuje sa svrsishodan i svrsishodnost na svrhovit i svrhovitost. Predlaže se svrsishodno promijeniti u svrhovito. 57.5. Riječ „domena“ pojavljuje se čak 82 puta u Prijedlogu, iako nije određena, nije joj jasna svrha uporabe, a namjesto nje postoje domaće riječi „područje“, „cjelina“ i „djelokrug“. „Domena“ je u hrvatskoj pedagoškoj misli i nastavnim programima izmišljenica i pridošlica. Plod je mehaničkoga preuzimanja engleske riječi domain, koju je taj jezik preuzeo iz francuskoga (domaine), a koja je nastala od latinskoga dominium (što je čiji posjed, pod čijim gospodstvom, imanje, dobro, područje, vlasništvo). Ono što se u prijedlozima cjelovite uputnične refome naziva domenom, do sada se u nastavi nekih predmeta nazivalo područjem. Logika je bila da je svaki predmet sustav ili uvod u pojedinu znanost koja ima svoja područja. Pri tom se odgoj i obrazovanje sržno nije doživljavalo kao jedinstven sustav. Korak protiv rascjepkavanja i sustavnosni pristup bio je što je HNOS-om 2005. uvedeno deset „područja“, NOK-om 2011. sedam „odgojno-obrazovnih područja“, a Prijedlogom ONK-a 2016. sedam uputničnih „područja“, sve kao područja više razine. No, tada se postavlja pitanje raznoznačne uporabe riječi područje, jednom kao krovnice više predmeta, a drugi put kao sastavnice samih tih predmeta. Pa bi staro ili uže područje (nekoga predmeta) bilo dio predmeta koji je dio novoga, većega ili širega područja. U znanosti je ustaljena podjela na područja, polja i grane. No, tvorci novoga hrvatskoga obrazovanja nisu uzeli takvo stupnjevanje. U odnosu na prostor kojemu pripada, ljudsko biće ima dom (prebivalište, boravište), baštinu, zavičaj, kraj, županiju, pokrajinu, domovinu (državu), kontinent, svijet. Pri tom riječi zemlja ili područje mogu pokrivati gotovu svaku od tih razina. No, u prenesenom smislu nemamo takvo stupnjevanje područja. Poteškoću se predlaže riješiti: a) dosljednim preuzimanjem podjele na: odgojno-obrazovni sustav, njegova područja, nastavne predmete, i unutar njih, ako su potrebna: polja i grane; b) pomoću pridjeva: viša razina bila bi programsko, odgojno-obrazovno, nastavno ili uputnično područje, a unutarpredmetna razina bila bi unutarpredmetno područje. „Predmetno područje“ može se shvatiti i kao područje jednoga predmeta, ali i kao područje više njih, pa je bolje izbjegavati višeznačan izričaj; c) dosadašnje unutarpredmetno područje, sada predloženo kao domena, ako se dokaže potreba za njegovim sustavnim uvođenjem, i ako postoje razlozi protiv prijedloga a) i b), sustavno nazvati cjelinom, a u krajnjem slučaju djelokrugom, iako ta riječ do sada nije bila vezana uz nastavni program. XIV. Megatrendovi 58. Osnovni je trend XXI. stoljeća približavanje umjetne tehnike živoga i umjetne tehnike neživoga ili uobičajeno tehnike. To traži jedinstveno podučavanje proizvodnih postupaka, živih i neživih materijala. Za to je prema izvornom modelu hrvatskih stručnjaka potrebno poznavanje u osnovama jedne jedine tablice. 59. U megatrendove se ubraja poboljšavanje ljudskoga bića i njegova okolina. Dio poboljšanja temelji se na zakonitostima koje se uče u okviru Tehničke kulture. Okolinu čine roboti: humanoidi, ostali roboti i područje umjetne inteligencije. Kako je riječ o programima koji mogu biti 2D i 3D likovi (avatari) i ostali programi, taj se dio mora povezati s područjem informacijskih i komunikacijskih tehnika. To među ostalim zahtijeva jedinstveno učenje svih živih i neživih materijala. 60. Tijekom općega obrazovanja nemoguće je obrazovanje za radno mjesto. Umjesto isticanja isključivo kreativna mišljenja ukazuje se i na potrebu sustavnosnoga pristupa (mišljenja) rješavanju zadataka, temeljena na sustavnosnoj teoriji (teoriji sustava). 61. Predlaže se da u obzir uzmu brojni radovi članova Znanstveno-istraživačkog odbora: bioetika, tehnika i transhumanizam koji djeluje u okviru Znanstvenoga centra izvrsnosti za integrativnu bioetiku. 62. Kiborgizacija, robotizacija i umjetna inteligencija trendovi su koji će biti ostvareni već početkom radnoga vijeka onih koji će početi svoje obrazovanje i odgoj na temelju predložene reforme. Treba imati na umu da će mnogi dočekati i XXII. stoljeće. Prema tome nijedan predmet ne može biti u funkciji obrazovanja za radno mjesto. 63. U obrazovanju s područja Tehničke kulture treba trajno ukazivati na povezanost tehničkih rješenja s onima za istovrsne probleme u Prirodi. XV. Sustavnosni pristup 64. Na temelju gotovo pola stoljeća aktivnoga bavljenja s mogućnošću primjene opće sustavnosne teorije moguća su suvremena rješenja u podučavanju na temelju razvoja osnovnih modela. Primjer je postupak injekcijskoga prešanja. U posljednji 60 godina od dva osnovna postupka razvijeno je više od 250 inačica toga postupka za pravljenje dijelova od metala, plastike, gume, keramike te njihovih hibrida (od više materijala u jednom ciklusu), pa i živih stanica. Izrađen je izvorni opći model koji omogućuje upoznavanjem s tim postupcima (potanko u članku u Pedagogijskim istraživanjima). U sustavnosnom pristupu barata se s tri osnovna pojma: informacija, energija i materija te ulazima, sustavima i izlazima. Dokazano vrhunsko obrazovanje za kreativne učenike. XVI. Prijedlozi 65. Postoje skripta prvoga autora: Uvod u tehniku (dostupno u digitalnom obliku na zahtjev) koje je njihov pisac spreman staviti na raspolaganje članovima odgovarajućega povjerenstva. 66. Autori su spremni članovima povjerenstva izložiti i rastumačiti sva pitanja, primjedbe i prijedloge. 67. Uputnik za nastavni program Tehničke kulture ne može se prihvatiti bez prethodna prihvaćanja metodologije i uputnične teorije prema kojom je napisan. To znači da je nužna prethodna rasprava, recenzije i konsenzus oko metodoloških priručnika i sadržaja isprava više razine (okvirnih, razinskih, područnih i međupredmetnih uputnika). Valjan bi put bio da se prvo donese metodologija izradbe uputnika (a nju treba uzakoniti), pa da se tek tada sastavlja bilo koji uputnik. 67.1. Tek i samo u slučaju da dosadašnja metodologija i koncepcija budu u cijelosti prihvaćene, Prijedlog uputnika može se doraditi uzimajući u obzir iznesene primjedbe i prijedloge. To može učiniti stručna radna skupina koja ga je sastavljala, u istom, smanjenom, proširenom ili promijenjenom sastavu. Ona se najprije mora upoznati s terminološkim i stručnim prijedlozima od kojih su ovdje navedeni samo neki. U svakom slučaju stručnoj skupini mora se dodijeliti recenzentska skupina koja će provjeriti jesu li svi prijedlozi i primjedbe prihvaćeni ili obrazloženo odbijeni. Primljeno na znanje Poštovani, Stručna radna skupina za izradu prijedloga Nacionalnog kurikuluma za osnovnoškolski odgoj i obrazovanje zahvaljuje Vam na komentaru i doprinosu javnoj raspravi. Sadržaj komentara i prijedloga koje iznosite odnosi se na Prijedlog Nacionalnoga kurikuluma nastavnoga predmeta Tehnička kultura, a ne na prijedlog Nacionalnoga kurikuluma za osnovnoškolski odgoj i obrazovanje.
36 Vladimir Paar PRIJEDLOG NACIONALNOG  KURIKULUMA ZA OSNOVNOŠKOLSKI ODGOJ I OBRAZOVANJE Prof. emer. dr. sci. Igor Čatić Fakultet strojarstva i brodogradnje igor.catic@fsb.hr ZAGREB, 2016-03-21 HRVATSKA TREBA CJELOVITU KURIKULNU REFORMU ZA IZAZOVE BUDUĆNOSTI Ponuđena reforma nije pogodna za primjenu jer nije sagledana u cjelini. Sastoji se od 32 odvojena dijela. Bez jasne koncepcije o cjelini mogla bi se pretvoriti u veliki promašaj. Posebni problem bi bio ako to ne sagleda kao posljednja instanca HAZU. Tim više što se reforma temelji na jednoj starijoj teoriji koja se nije dokazala u praksi. Međutim dijelovi načinjeni s motrišta praktičarskih iskustava stručnjaka koji su radili na reformi, sigurno su vrijedni i iskoristivi u potrebnoj kurikulnoj reformi. Do sada je bilo više javnih osvrta na ponuđeni tekst reforme,, koji su poduprijeli i političari. Međutim postoji niz drugačijim javnih mišljenja. U petak 10. ožujka objavio sam tekst pod nazivom: Obrazovanje nije lunapark. Primjedbe u tom tekstu i na ovom mjestu temelje se na izvornom znanstvenom radu: Obrazovanje za izazove budućnosti (Pedagogijska istraživanja, 1/2013.). Cjeloviti rad je već stavljen na raspolaganje čelništvu ZVOŠ-a. Večernji list objavio je 14. ožujka 2016. tekst: Tempiranoj je bombi izvučen osigurač. Pitanje je na koji se to dio kurikulne reforme odnosi. Tekst je u nastavku. Posebno se navode još neke primjedbe Upozorava se na dva izvrsna teksta Dubravke Salopek-Weber pod naslovima: Marulić: http://zg-magazin.com.hr/zbog-kurikularne-reforme-marulic-se-okrece-u-grobu/ Gdje je cjelina?: http://zg-magazin.com.hr/kurikularna-reforma-polemiziramo-o-nevaznim-dijelovima-a-ne-o-cjelini/ kao i na tekst: Školske torbe: http://zg-magazin.com.hr/skolske-torbe-osnovaca-su-dvostruko-teze-nego-sto-preporuca-szo/. Moja je zamolba na čelništvo ZVOŠ-o da se HAZU ne izjašnjava javno o reformi, posebno dok se ne usuglasi Znanstveno vijeće za obrazovanje i školstvo i izradi svoje preporuke. S poštovanjem Prof. emer. Igor Čatić POSEBNE PRIMJEDBE 1. Na temelju Strategije razvoja Hrvatske, treba načiniti i to dugoročnu Strategiju razvoja obrazovanja i odgoja. Strategiju mora ostvariti relativno mala skupina i to vizionara. Kao posljedicu te Strategije Hrvatska mora načiniti novi model obrazovanja temeljen, ne samo na sadašnjem stanju, već i projekciji znanja i spoznaja primjeren potrebama životnog vijeka rođenih 2015. Dosadašnje Strategije to nisu uzimale u obzir. 2. Hrvatska treba vlastiti model obrazovanja temeljen na najboljim iskustvima drugih zemalja. Ne može se prenijeti izravno nijedan model. Pri izradbi SOO treba uzeti u obzir i činjenicu da prema službenim podatcima Hrvatska ulazi u demografski vrlo teško razdoblje. 3. Treba javnosti objasniti zašto se stavlja u nekim zemljama, osobito u SAD naglasak na STEM (prirodna znanost, informatika, tehnika i matematika). Međutim nema uspješnog STEM-a bez SSH (društveno-humanističke znanosti). 4. U planiraju svih aktivnosti povezanih sa školovanjem novih generacija treba imati na umu da nisu sva ljudska bića kreativna i da svi ne će nikada obavljati kreativne poslove. 5. Obrazovanje mora biti što općenitije, za životni vijek. Prilagodna na radno mjesto mora biti ostvarena obveznim stažom i učenjem tijekom radnog vijeka. 6. Osnovni trend razvoja u 21. stoljeću je približavanje biotehnike i tehnike (neživoga). Među ostalim poboljšavanje ljudskog bića (kemijski, električki, kiborgiziranjem) i potpuno promijenjena okolina [roboti, avatari, prividnost (VR)]. To zahtijeva jedinstveno podučavanje živih i neživih materijala. O tome postoji već niz tekstova. U utorak 15. ožujka 2016. u Europskom domu održana je tribina: Poboljšano ljudsko biće i njegovo okruženje. To je prvi javni nastup članova Znanstveno istraživačkog odbora za bioetiku, tehniku i transhumanizam koji je sastavni dio prvog humanističkog znanstvenog centra izvrsnosti, onog za integrativnu bioetiku. DijeloviTtribine predočeni su u TV-emisiji Društvena mreža na 1. programu HT-e u četvrtak 17. ožujka 2016. 7. Mora se odrediti obvezni dio pouke koju moraju čuti svi polaznici. 8. Predlaže se u obvezni dio školovanja uvesti arheologiju kao povijest rane tehnike te zbog njezine univerzalnosti osnove sustavnosne teorije. 9. Mora se pronaći optimalni omjer između povijesnog razvoja područja i njegovog reduciranja zbog priljeva novih dostignuća. Npr. što obvezno naučiti u predmetu Hrvatski jezik, uključivo popis obvezne lektire. 10. Nužno je preispitati preklapanja (npr. gdje se sve govori o energiji, materijalima i sl.) 11. Hrvatske svjedodžbe i diplome bit će teško prepoznatljive. Na to je upozorio Žarko Bošnjak koji je osam godina radio na izradi standarda zanimanja koji su usklađeni s europskima. 12. Nije poželjno razdvajanje u posljednja dva razrada srednjeg obrazovanja. Nužno je cjelovito obrazovanje. Dio primjedbi na kurikulnu reformu je naveden i u razgovoru kojeg je vodio urednik portala Zg-magazin, gospodin Boris Jagačić, a u povodu mog 80. rođendana (odvojeni prilog). Obrazovanje nije lunapark ZG-magazin, 10.03.2016. Nažalost, kurikulna reforma ne obećava ništa dobro hrvatskom narodu. Nije u pitanju samo popis literature. Treba razgrnuti i utjecaje svih mogućih lobija prof. emer. Igor Čatić Sve su karte na stolu. Javnosti je predstavljena kurikularna (ispravno: kurikulna) reforma. Već prve reakcije pokazuju gore stanje nego što je predviđeno prvom procjenom Budakove najave u 2012. godini. U ovom tekstu bit će navedene samo neka mišljenja o prijedlogu najvažnije reforme. Koja se tiče ljudi od kojih će neki dočekati 22. stoljeće. Valja uvijek iznova ponavljati, osobito ako se na pogrešnost Budak-Jokićeve reforme ukazuje od studenoga 2012. Pritom će se kao kriterij prosudbe koristiti rečenica. »Svaka djelatnost u funkciji je društveno-humanističkih ciljeva. Koje određuje politika«. Političari su već rekli svoje mišljenje. Ona se nastavlja. Posebno me zanima kakvo će stajalište zauzeti toliko prozivana HAZU. Za koga se radi reforma? Prvi nedostatak predložene reforme je što nije jasno rečeno za koga se radi reforma. Polazi li se od djece koja su rođena 2015., ona će krenuti u školu 2021. ili 2022. Završit će 13 godina srednjeg obrazovanja negdje oko 2035, studij oko 2040. Oni koji će imati sreću da budu zaposleni, a njih će biti sve manje, sigurno će raditi dulje od 40 godina. Dakle u mirovinu će otići iza 2080. Trebalo bi reformski naglasiti da se obrazuje za životni vijek. A kako će se češće mijenjati radna mjesta, potrebno je osmisliti sustav cjeloživotnog učenja. Posebno je to osjetljivo pitanje, tko će platiti učenje. Pojedinac iz svog džepa? Ili možda ipak bi poslodavci kojima su potrebni stručnjaci za radno mjesto? Iz toga proizlazi još jedna velika pogreška reformatora. Pod utjecajem poslodavaca govori se o školovanju za radno mjesto. Kao i osamdesetih godina. Upravo suprotno. Treba opće obrazovanje unutar šireg zvanja (liječnik, pravnik itd.). Ako mogu stažirati liječnici, morali bi imati pravo na to i ostala zvanja. Negdje kraće, negdje dulje vrijeme. Kako sažeti gradivo? Vlastiti primjer uvijek je najbolji. Kada sam se počeo baviti injekcijskim prešanjem plastike, bila su 1957. na raspolaganju dva usporediva postupka. Kojima je prirodni model reprodukcija viših životinja i čovjeka. Prvi se odnosio, prema današnjoj terminologiji na injekcijsko prešanje plastomernih taljevina. Drugi na tlačno lijevanje metalnih taljevina. Danas ima više od 260 inačica tog postupka. Prave se tvorevine od svih vrsta plastike, kaučukovih i keramičkih smjesa, pa i od živih stanica. Rade se tvorevine koje su istodobno složenac od tri materijala. Nitko u svijetu ne zna pojedinosti za sve navedene inačice. Što je izlaz? Sintezologija. Traženje zajedničkih funkcija u svim inačicama. I postignut je rezultat. Stvorena je opća definicija injekcijskog prešanja (tlačnog lijevanja). Dovoljno je kasnije navesti dva, tri primjera. Ostalo treba osigurati poslodavac. Nitko nema pod jednim krovom sve te inačice. Međutim čelnici akademske i ostale znanstvene zajednice ne priznaju takva istraživanja. Tko treba plaćati poopćavanje znanja. Nepotrebno. Pogledajmo drugi, svježi primjer. Svi su se znalci pobunili na popis lektire. Vrijeme prolazi, pristižu nove spoznaje, nove teme. Teško je odreći se svega starijeg. Prihvaćam mišljenje prof. S. Prosper-Novaka da je u međunarodnim razmjerima bila najuspješnija hrvatska renesansna književnost. To treba naglasiti i izabrati najbolji način kao učenike upoznati s tom činjenicom. Kao što tehničari ne mogu tumačiti 260 inačica samo jedne skupine proizvodnje tvorevina, tako će i zainteresirani za književnost morati pronaći najbolji put da to načine za renesansnu književnost. A nisu ni svi strani pisci nužni. Svakako treba načiniti mjesta i najnovijim dostignućima. Da treba neka područja sažeti potpuno je jasno. Kako to provesti, kada se radilo u 32 odvojene skupine stručnjaka. Pregledao sam letimice područje kemije i tehničke kulture. Ponavljaju se materijali. Pretpostavljam da se primjerice o energiji također govori na više mjesta. Dakle nisu raspoređena područja. Netko to nije znao ili htio. O pojedinačnim primjerima nepotrebno je govoriti na ovom mjestu. Međutim u tehničkoj kulturi se sve dizajnira. Nekada su se tvorevine projektirale, konstruirale, crtale. A kasnije su se počeli tražiti sve ljepši proizvodi pa ih se obogatilo onim viškom materijala koji čini proizvode ljepšim. A to je u osnovi zadatak dizajnera. Posebno zvanje. Reformatori nisu uzeli u obzir za koje razdoblje obrazuju i odgajaju nove generacije. Isto tako nisu imali osim jedne, smjernice kuda ide ova država. Osim što se zna da ide u demografsku katastrofu. Zahvaljujući u znatnoj mjeri i pritisku na žene. Međutim postoji jedna strateška prognoza iz 2012. Što je bila strategija kurikulne reforme? Kada je napisan tekst Konačno je jasno definirana strategija razvoja Hrvatske (Hrvatski fokus, 23. studenoga 2012.), prof. N. Budak bio je savjetnik za znanost bivšeg premijera. Što je tada napisano? »Tko je definirao strategiju? Naime Premijer (op. a. Z. Milanović) nedavno je osnovao Povjerenstvo za rad na strategiji… Možemo li uvjeriti ljude da smo vrijedni njihove pažnje i povjerenja. Turizam je naša sudbina (dodano sada: posebno zdravstveni turizam i domovi za starije Europljane, koji će trošiti milijune jogurt čašica godišnje). U tome smo očito dobri, a cilj je da budemo najbolji u Europi… Naša je realnost da se svijetu ne možemo nametnuti nekim novim tehnologijama«. Odgovorno tvrdim da bi to ne samo tada, već i u ovom trenutku rekao svaki hrvatski premijer, pa tako i T. Orešković. Naime, stigli su na naplatu računi za rastrošnost svih vlada, ali i stanovništva. Zašto samo turizam koji je zahvaljujući nizu okolnosti bio proteklih godina vrlo uspješna grana gospodarstva. Svojedobno je Z. Milanović rekao (op. a. nismo još bili u EU-u). »U EU-u izvršena podjela poslova, nama je očito pripao turizam«. Kako imam dugo sjećanje, nije li nekada i SEV (eng. COMECON) predvođen SSSR-om »dijelio posao« zemljama članicama, u razdoblju od 1949. do 1991.«. A ima još podosta primjedbi Naravno, to nije sve. Zdravstvena industrija traži povezano učenje živih i neživih materijala. Na djelu je poboljšavanje ljudskog bića okruženog robotima i avatarima. U živoj raspravi o popisu lektire nije dotaknuto pitanje je li hrvatski još službeni jezik u hrvatskom obrazovnom i odgojnom sustavu. Mora li se obrazovanje pridržavati međunarodnih i hrvatskih normi te pravopisa? Pitanje, želimo li zaista školu pretvoriti u lunapark? I kome je to u interesu? Zemlje poput Velike Britanije, Italije, Španjolske, Rusije i SAD su po rezultatima Pisa ocjenjivanja ispod prosjeka zemalja Organizacije za ekonomsku suradnju i razvoj (OECD). Na vrhu su zemlje gdje je škola ozbiljan dio života. To su Kina, Honkong, Singapur i Japan (VDI-N, 19. veljače 2016.). Nikada nisam čuo od naših vrlih reformatora da bi se trebalo ugledati u švicarsko obrazovanje. Kao ni to, zašto od 2001. Švicarska ima trajni porast vlastitog stanovništva. Valja zaključiti. Škola nije lunapark ili plesna dvorana. Ona je jednako teški rad kao i kasnije tijekom života. A konkurencija je sve nemilosrdnija. Nažalost, kurikulna reforma ne obećava ništa dobro hrvatskom narodu. Nije u pitanju samo popis literature. Treba razgrnuti i utjecaje svih mogućih lobija. Tempiranoj bombi izvučen je osigurač. Pitanje glasi, na koji dio kurikulne reformi se to odnosi? Večernji list, 14. ožujka 2016. Osnovni problem hrvatskog jezika nije popis lektire. Temelji je problem hoće li se hrvatska kurikulna reforma temeljiti na ustavnoj odredbi. U Hrvatskoj službeni je jezik hrvatski. Hoće li se konačno ta reforma propisati da se u obrazovnom sustavu mora pridržavati međunarodnih i hrvatskih normi te na njima temeljenim pravopisnim normama? Kada će hrvatski jezikoslovci shvatiti da je najvažniji zadatak u očuvanju hrvatskog jezika stvaranje novih naziva, posebno onih koji se rabe u svakodnevnom pismu i govoru. Da je za gadget moguće napisati spravica a za widget programčić. Ukazati javnosti, engleska riječ ultimate ima barem 18 značenja. Pa ne može sve biti ultimativno. Posebno, strukovno nazivlje moraju zajedno stvarati stručnjaci pojedinih područja u suradnji s jezikoslovcima. A njima su znanstveni moćnici zabranili pisanje na hrvatskom jeziku u hrvatskim časopisima. Koji su sada postali trećerazredne ispostave drugih zemalja u funkciji stranog kapitala. A Ispravno znači napisati: »to je postotak koji iznosi dvadeset pet cijelih dva«, kao 25,2 % a ne kako pišu svi mediji 25.2%. Ovih dana niz napada na Ministra znanosti, obrazovanja i sporta usmjeren je na njegovu dvojbu oko evolucije. Nitko nije spomenuo jednu odluku Pape Ivana Pavla II. od 22. listopada 1996. da je evolucija ispravna znanstvena teorija. Bio sam sudionikom 2006. skupa Filozofija i religija. Naučio sam primjerice što je to teologija kaosa i njezina važnost za razumijevanje teorije prapraska. Ništa se od toga ne govori o tome u javnosti. Konačno što je s tempiranom bombom iz doba mračnih osamdesetih? To je stav da treba obrazovati za radno mjesto. Mi smo to tada zvali obrazovanje za đonište lijevo i đonište desno. Hrvatskoj se prenosi oduševljenje o obrazovanju kao luna-parku. Istodobno, najuspješniji na Pisa provjerama su učenici iz Azije. Koji vrlo naporno rade o čemu svjedoče podatci iz 2012. (VDI-N, 19. veljače 2016.). Svi govore o STEM-u, a ne znaju prevesti što to znači. Još manje znaju obrazložiti zašto je tu skraćenu kraticu u propagandne svrhe upotrijebio predsjednik B. Obama. Drugo, prestanite učiti djecu od osnovne škole informatici. Nedavno je to na više mjesta izvrsno objasnila Dubravka Salopek-Weber, učiteljica fizike u dvije zagrebačke osnovne škole, kako se sama potpisuje Prof. emer. Igor Čatić Obrazovanje bi se trebalo temeljiti na Strategiji razvoja Hrvatske koju još uvijek nemamo Zg-magazin 14. ožujka 2016. Dio koji se tiče kurikulne reforme »Strateški je neprihvatljivo uvođenje obvezne informatike u osnovnu školu. Radi se o formativnim godinama. Kao glavni razlog navodi se kreativnost, rješavanje zadataka. Nema istraživanja koja pokazuju opravdanost toga. Upravo suprotno. Strategiju obrazovanja moraju osmisliti vizionari koji vide cjelinu«. Zapaženi ste kritičar tekućih obrazovnih reformi. U jednom prijašnjem razgovoru za naš portal kritizirali ste »Bolonjski proces« navodeći da se njime priprema visoko obrazovanje za odabranu elitu. Sad ste se obrušili na kurikulnu reformu. Što s njom ne valja, koji su njeni ključni nedostatci? Nedavno sam izabran za pridruženog člana Znanstvenog vijeća za obrazovanje i školstvo HAZU. Ovih dana poslao sam listu naslova primjedbi. Neke od njih su već objavljene na stranicama ovog portala a bit će i drugih primjedbi. Zato najvažnije primjedbe. Osnovna je misao kritike sadržana je u rečenici. »Svaka djelatnost u funkciji je društveno-humanističkih ciljeva. Koje određuje politika«. Primjedbe su podijeljene u ciljeve, ostvaraje i moguće posljedice. Bit će navedene samo neke točke iz popisa primjedbi. Hrvatska mora načiniti vlastiti model obrazovanja temeljen na najboljim iskustvima drugih zemalja, ali zasnovan na projekciji znanja i spoznaja i primjeren potrebama životnog vijeka rođenih 2015. Temeljni oblik komunikacije je hrvatski standardni jezik. To podrazumijeva trajni razvoj općega i strukovnog jezika te uporabu međunarodnih i hrvatskih normi kao i pravopisnih odredbi. Obrazovanje mora biti STEM (prirodna znanost, informatika, tehnika i matematika) i SSH (društveno-humanističke znanosti). Mladi ljudi će rasti u potpuno drugom okruženju. O tome se dosta pisali na ovom portalu. Pritom mislim na kiborgizaciju, robotizaciju i avatarizaciju. No nisu svi ljudi kreativni. Strategija obrazovanja i odgoja novih generacija mora se temeljiti na Strategiji razvoja Hrvatske. Koje nema. Strategiju moraju osmisliti vizionari koji vide cjelinu. Nepoželjno je razdvajanje u posljednja dva razreda srednjeg obrazovanja. Nedopustivo je obrazovanje za radno mjesto. Ne smije se podilazi učenicima i pretvoriti školu u lunapark. Posebno vas ljute oni koji smatraju da je informatika alfa i omega suvremenog obrazovanja… Strateški je neprihvatljivo uvođenje obvezne informatike u osnovnu školu. Radi se o formativnim godinama. Kao glavni razlog navodi se kreativnost, rješavanje zadataka. Nema istraživanja koja pokazuju opravdanost toga. Upravo suprotno. Evo citata. Globalna studija o obrazovanju u zemljama OECD-a Students, Computers and Learning, Making the Connection je pokazala da je u 7 zemlja koje su uložile velika sredstva u informatizaciju škola došlo do stagnacije u znanju djece na PISA testovima. U 3 zemlje do značajne stagnacije. To je navedeno i u članku obavljenom kod vas, autorice D. S. Weber. Prije nekoliko godina ste ustvrdili da Hrvatska uopće nema strategiju obrazovanja te ste sastavili akronim (5 K + OU) koji opisuje takvo stanje. Jesmo li se u međuvremenu pomaknuli od toga ili je vaš opis još uvijek aktualan? Izvrsno pitanje. Svojedobno napisao sam članak: Konačno je jasno definirana strategija razvoja Hrvatske (Hrvatski fokus, 23. studenoga 2012.) s podnaslovom Kada se u Bruxellesu određivalo, nama je pripao turizam. Osobno tu Strategiju prepoznajem kao 5K (kuhari, konobari, kriminalci, k…. (noćne dame) i klimatizacija. I tada i sada su se ministri financija bavili i bave rezanjem rashoda, a ne kako će stvoriti novi prihod. A znanstvena zajednica i posebno inženjeri šute. Kakav nam onda obrazovni model treba? Imate li konkretni prijedlog, da ne ostane sve samo na kritiziranju? Opće obrazovanje za sve i to za životni vijek. Trebat će kasnije stalno učiti, za sve brojniju promjenu radnih mjesta unutar nekog područja. Posebno treba razvijati sustavnosni pogled, pogled na cjelinu. ZAKLJUČAK U predloženom obliku kurikulna reforma ne nudi istinsko poboljšavanje postojećeg sustava obrazovanja za izazove budućnosti. Od trenutka kada započne reforma u 1. razredu osnovne škole, uz pretpostavku 13-godišnjeg školovanja, prvi učenici će maturirati oko 2030, a diplomirati oko 2035. Predloženi nacrt reforme je složeni sustav, što znači da su rješenja naslagana jedno do drugoga. A radi se o vrlo kompliciranom (puno podsustava) i iznimno kompleksnom (brojne veze među podsustavima). Stoga nisu sagledane sve mogućnosti boljeg povezivanja sve brojnijih podsustava u potrebni poboljšani sustava obrazovanja hrvatskih učenika. Stoga je u ovom trenutku predložena reforma samo osnova za bolje promišljanje budućnosti hrvatskoga obrazovnog sustava. Posebno brine traženje političke podrške voditelja projekta. HAZU se mora takvoj politikanskoj reformi najodlučnije oduprijeti. Prof. emer. Igor Čatić, v. r. Primljeno na znanje Poštovani, stručna radna skupina za izradu prijedloga Nacionalnog kurikuluma za osnovnoškolski odgoj i obrazovanje zahvaljuje Vam na komentaru i doprinosu javnoj raspravi. Većina ostalih primjedbi i osvrta koje se iznose ne odnose se na Nacionalni kurikulum za osnovnoškolski odgoj i obrazovanje, već je rješavanje tih pitanja predviđeno drugim kurikularnim dokumentima ili u okviru drugih mjera Strategije obrazovanja znanosti i tehnologije. Odgovori na pojedinačne primjedbe koje se odnose na Nacionalni kurikulum za osnovnoškolski odgoj i obrazovanje nalaze se u nastavku: Primjedba: opisne ocjene Prijedlog: treba odustati od opisnih ocjena (Prof.dr.sc. Sandra Ham); Bez ocjena je moguća samo prva školska godina, s obzirom da se od pamtivijeka uči po sustavu nagrade i kazne. (akademik Ivica Kostović) Odgovor: Opisno ocjenjivanje u prvom je ciklusu potrebno jer je u njemu osnovni naglasak na prilagodbi učenika na školski sustav. Kako učenici školovanje započinju sa različitim stupnjem spremnosti za školu te imaju različite puteve prilagodbe, u tom procesu ključno im je dati kvalitativne povratne informacije o napredovanju i pružiti adekvatnu podršku ukoliko se jave pojedine teškoće čime im omogućujemo da razviju pozitivan odnos prema učenju i pozitivnu sliku o sebi kao učeniku. Iskustva pokazuju da se to bolje postiže predloženim načinom (pr)ocjenjivanja u prvom ciklusu, nego brojčanim ocjenjivanjem koje je primjereno učenicima u 2. i 3. ciklusu. Primjedba: Predloženi prijelaz na petogodišnju razrednu nastavu se ne čini ničim opravdan. (Dubravka Salopek Weber, prof.) Odgovor: Nacionalnim kurikulumom za osnovnoškolski odgoj i obrazovanje nije predviđena petogodišnja razredna nastava. Prva godina obveznog odgoja i obrazovanja provodi se u okviru predškolskog odgoja i obrazovanja, a razredna nastava se kao i do sada provodi u prva četiri razreda osnovne škole. Uvođenje devetogodišnjeg osnovnoškolskog odgoja i obrazovanja predviđeno je u budućim fazama provođenja kurikularne reforme. Primjedba: U tekstu Nacionalnog kurikuluma za osnovnoškolski odgoj i obrazovanje stoji: "Drugi strani jezik kao izborni predmet uvodi se na početku drugog ciklusa." Ako se drugi strani jezik uvodi u četvrtom razredu, onda je to sredina drugog ciklusa. (Dubravka Salopek Weber, prof.) Odgovor: Prijedlog je prihvaćen. U inačici teksta nakon stručne rasprave rečenica je preformulirana u: "Drugi se strani jezik kao izborni predmet uvodi sredinom drugoga ciklusa." Primjedba: koji je smisao podjele 3+3+3? (Dubravka Salopek Weber, prof.); zašto obrazovni ciklusi 3+3+3? (prof. dr.sc. Josip Burušić); koncepcija 3+3+3+4 (prof.dr.sc. Nevio Šetić) Odgovor: Organizacija odgojno-obrazovnih ciklusa definirana je Okvirom nacionalnog kurikuluma, a Nacionalnim kurikulumom za osnovnoškolski odgoj i obrazovanje pobliže se određuju specifičnosti odgojno-obrazovnog procesa u pojedinom ciklusu. Stoga se ova primjedba ne odnosi izravno na prijedlog Nacionalnog kurikuluma za osnovnoškolski odgoj i obrazovanje. Pozitivna iskustva i visoka odgojno-obrazovna postignuća u primjeni modela 3+3+3 ima više europskih zemalja, npr. Skandinavske zemlje. Primjedba: "Autonomija rada se ne može obećavati bez postavljanja pitanja odgovornosti". (Dubravka Salopek Weber, prof.); "Ovo je prijedlog u cijelosti neutemeljen i već je sada jasno, može imati štetne posljedice za ukupni razvoj učenika. U interakciji s pretpostavljenim očekivanjem da je svaki učitelj dorastao i da mi je dozvoljeno raditi što smatra primjerenim u ostvarenju obrazovnih ishoda, to će vrlo brzo voditi raspadu sustava te će vrlo vjerojatno generirati sukobe pojedinih društvenih skupina." (prof. dr.sc. Josip Burušić); "Kao posebno problematično, izdvaja se potpuna orijentacija na ishode učenja i zanemarivanje sadržaja pojedinih predmeta što se uglavnom obrazlaže autonomijom nastavnika koji bi sam trebao odabrati na koji način i kojim redosljedom će učenici ostvarivati zadane ishode" (Akademik Dario Vretenar; prof.dr.sc. Tamara Nikšić) Odgovor: Što se tiče autonomije učitelja, ciljevi odgoja i obrazovanja i odgojno-obrazovni ishodi jasno su definirani kurikularnim dokumentima, a autonomijom se omogućava prilagođavanje načina učenja i poučavanja potrebama i interesima učenika te specifičnostima škole i njezina okruženja. Navedeno bi trebalo nastavnika rasteretiti i omogućiti mu planiranje i programiranje nastave u realnim uvjetima i mogućnostima. Kvaliteta rada učitelja regulira se i prati se kroz vanjsko vrednovanje i samovrednovanje kvalitete rada škola i odgojno-obrazovnih postignuća učenika, što je razrađeno u okviru drugih mjera Strategije obrazovanja, znanosti i tehnologije. Primjedba: Reforma naobrazbe trebala bi obuhvatiti i odgovornost učenika (Mladen Obad Štitaroci) Odgovor: Odgovornost učenika je jedna od vrijednosti Nacionalnog kurikuluma za osnovnoškolski odgoj i obrazovanje, odražava se i u ciljevima Nacionalnog kurikuluma, a razvoj odgovornosti učenika naglašen je i u dijelu dokumenta u kojem se opisuje proces učenja i poučavanja. Primjedba: Dokumenti cjelovite kurikularne reforme nisu usklađeni sa zakonodavnim okvirom odgoja i obrazovanja u Republici Hrvatskoj (Akademik Dario Vretenar; prof.dr.sc. Tamara Nikšić) Odgovor: S obzirom da svaki reformski proces zahtijeva i promjenu zakonske regulative, očekujemo da će sve reformske dokumente pratiti odgovarajući novi zakonski propisi iz područja odgoja i obrazovanja.
37 Vladimir Paar PRIJEDLOG NACIONALNOG  KURIKULUMA ZA OSNOVNOŠKOLSKI ODGOJ I OBRAZOVANJE HAZU 2016 Paar kurikulna reforma izazovi i perspektive KURIKULNA REFORMA HRVATSKOG ŠKOLSTVA – KAKO ODGOVORITI NA STRUČNE IZAZOVE? Akademik Vladimir Paar Pozitivno je da se u Hrvatskoj u nečemu svi slažu: svi podržavaju potrebu za reformom školstva. O tome svjedoče svi relevantni pisani dokumenti tijekom posljednja dva desetljeća. Kao u svim razvijenijim zemljama tako i kod nas to treba biti kontinuirani proces od izuzetnog značenja za budućnost Hrvatske i hrvatskih građana. I u tome se svi slažu. Važna komponenta reforme školstva je kurikulna reforma (jednostavnije rečeno: što, zašto, kako, kada i gdje poučavati i učiti). Jedan prijedlog kurikulne reforme sada je u javnoj raspravi i izaziva prijepore, umjesto da se jezikom stručnih argumenata i dijaloga traže optimalna rješenja. U nekim aspektima taj novi prijedlog u suglasju je s ranijim stavovima i prijedlozima brojnih znanstvenih skupova i publikacija zadnjih desetak godina u HAZU i Hrvatskom pedagoško-književnom zboru (HPKZ), kao primjerice, u dijelu koji se odnosi na potrebu rasterećenja gradiva pretjeranih enciklopedijskih podataka i činjenica, potrebu većeg poticanja na kreativno i inovacijsko mišljenje, na postupno poboljšanje metoda poučavanja, na projektne aktivnosti, na terensku nastavu, na veću interdisciplinarnost itd. I u tome postoji koncenzus u Hrvatskoj. Međutim, u nekim važnim aspektima postoji bitna razlika između sadašnjeg prijedloga "Cjelovite kurikularne reforme" (CKR) i stavova proizašlih iz dosadašnjeg desetgodišnjeg rada. Ključni faktor u kritičkoj evaluaciji sadašnjeg prijedloga kurikula CKR jest da u Znanstvenom vijeću za obrazovanje i školstvo Hrvatske akademije znanosti i umjetnosti postoji stotinjak kritičkih stručnih recenzija CKR-a od širokog kruga kompetentnih stručnjaka iz HAZU, sa sveučilišta i sa škola iz kojih se vidi: - da u sadašnjoj formi predloženi CKR nije provediv u školskoj praksi, - da CKR koristi neprikladnu i neprovjerenu metodologiju, - da CKR sadrži mnogo pogrešaka i nejasnoća, - da CKR nije kao orjentir uzeo srednjoeuropsko razvojno orjentirano školstvo (npr. njemačko, naročito bavarsko) i uvažavanje nekih dobrih tradicija hrvatskog školstva, - da bi CKR negativno utjecao i ugrožavao razvoj hrvatskog gospodarstva zbog neadekvatnog tretiranja STEM područja (fizika, kemija, biologija, geologija, tehnologija, inženjerstvo, matematika) što je u 21. stoljeću ključ uspješnog gospodarskog razvoja u svijetu, - da CKR ne posvećuje dovoljnu pažnju kulturnoj baštini i nacionalnom identitetu, - da CKR ne vodi računa o pojavi svjetskog post-STEM trenda, - da nije prethodno izvršena nužno potrebna analiza dosadašnjeg stanja da se vidi što je dobro i treba zadržati a što je loše i kako treba mijenjati, - da ne vodi dovoljno računa o potrebi dugotrajnog intenzivnog stručnog usavršavanja nastavnog kadra, kao i materijalnog i statusnog stimuliranja, što je nužan preduvjetza uspješnost reforme školstva. Iz toga slijedi da bi pokušaj uvođenja predloženog kurikula u škole bio neuspješan, sa štetnim posljedicama za učenike i njihove mogućnosti daljnjega školovanja. Posebno štetne posljedice bile bi na inženjerske, medicinske, biotehničke, prirodoslovno-matematičke, informatičke i druge razvojno orjentirane struke temeljene na STEM području. Zbog krupnih nedostataka potrebno je temeljito revidirati postojeći kurikulni prijedlog, pri čemu dio dokumenata treba iznova pisati. Preduvjet za tako obiman stručni posao je znatno proširenje sastava "Ekspertne radne skupine" i svih stručnih povjerenstava vrhunskim stručnjacima iz matičnih znanstvenih disciplina sa sveučilišta i iz HAZU, kao i najuspješnijim učiteljima, nastavnicima i profesorima, a naročito iz STEM područja, hrvatskog jezika, književnosti i povijesti. Izbor dodatnih članova radne skupine bi trebalo izvršiti Ministarstvo na prijedlog sveučilišta, HAZU i županijskih strukovnih nastavnih vijeća. Tako proširena radna skupina trebala bi izvršiti izbor dodatnih članova svih predmetnih povjerenstava (u kojima sada velikim dijelom nedostaju vrhunski znanstvenici matičnih disciplina sa sveučilišta i iz HAZU, i neki od ponajboljih praktičara sa škola). Da se izbjegne mogući nesporazum kakav je zadnjih dana bio prisutan u javnosti spomenuo bih sljedeće: argumentirani prijedlog da se u "Ekspertnu radnu skupinu" za kurikulne promjene uključe vrhunski znanstvenici iz znanstvenih i znanstveno-nastavnih institucija uz najuspješnije praktičare sa škola nije izraz nekog političkog pritiska, nego dolazi iz same struke. Takav je prijedlog iznijela grupa 23 akademika HAZU 2014. godine i ponovljeno je sličnu odluku 2015. godine donijelo Predsjedništvo HAZU (preneseno u potpunosti u knjizi "Hrvatsko školstvo u funkciji razvoja gospodarstva i društva – doprinos kurikulnim promjenama", Hrvatski pedagoško-književni zbor, Zagreb, 2015, str. 53-59). Takvo proširenje Ekspertne radne skupine je nužno za uspješnost kurikulnih promjena, naročito iz STEM područja, te također iz hrvatskog jezika, književnosti i povijesti. Sličan zaključak donesen je i na dva okrugla stola na rektoratu Sveučilišta u Zagrebu: da se Ekspertnu radnu skupinu proširi sa sadašnjih sedam na dvadeset članova. Takav zaključak o potrebi proširenja jednoglasno je donijelo i Znanstveno vijeće za obrazovanje i školstvoHrvatske akademije znanosti i umjetnosti. Dakle, ne radi se o političkom, nego o profesionalnom i stručnom zahtjevu. Ali izuzetno važnom za budućnost Hrvatske i budući životni standard hrvatskih građana. Primljeno na znanje Poštovani, Stručna radna skupina za izradu prijedloga Nacionalnog kurikuluma za osnovnoškolski odgoj i obrazovanje zahvaljuje Vam na komentaru i doprinosu javnoj raspravi. Sadržaj komentara koje navodite ne odnosi se izravno na tekst prijedloga Nacionalnog kurikuluma za osnovnoškolski odgoj i obrazovanje, već se odnosi na sastav Ekspertne radne skupine te na pitanja čije se rješavanje regulira Strategijom obrazovanja, znanosti i tehnologije.
38 Vladimir Paar PRIJEDLOG NACIONALNOG  KURIKULUMA ZA OSNOVNOŠKOLSKI ODGOJ I OBRAZOVANJE Akademik Vladimir Paar HAZU paar@hazu.hr Potreba adekvatnog uključivanja STEM područja u reviziju prijedloga kurikula Pozvano izlaganje na Okruglom stolu "Položaj područja STEM na Sveučilištu u Zagrebu i utjecaj na širu zajednicu" 18.4.2016. Uloga školske reforme SM komponente (matematika, fizika, kemija, biologija, geologija) STEM područja – uvjet uspješnog STEM-a na sveučilištu Vladimir Paar U Hrvatskoj postoji opći koncenzus da je potrebna reforma školstva. Ali pitanje je kakva. U reformskom pristupu ne smije se podcijeniti niti postojeće kvalitete, primjerice deset mladih hrvatskih inženjera računarstva radi danas na elitnom Microsoftovom europskom centru za razvoj softvera u Oslu koji su bili obrazovani u hrvatskoj školi i na hrvatskom sveučilištu. Vrijednosti koje imamo ne smijemo ugroziti, ali također treba ići u daljnji razvoj. Iz Zaključaka okrugloga stola "Utjecaj kurikularne reforme na visokoobrazovni sustav i društvo" u organizaciji Sveučilišta u Zagrebu 23. ožujka 2016. bitni za STEM područje su sljedeći: "Potrebno je proširiti/promijeniti sastav Ekspertne radne skupine sa sadašnjih 7 na 20 članova, s time da se u Ekspertnu radnu skupinu uključe nastavnici sa škola i znanstvenici s međunarodnim ugledom koji su radili u sustavu obrazovanja iz područja Hrvatski jezik, Povijest, Matematika, Fizika, Kemija, Biologija, Geologija, Umjetnost." "Ističe se važnost nastavnika u nastavnom procesu, pa tako i u izvedbi reforme. Među najvažnijim problemima nastavnika ističe se njihov materijalni i statusni položaj, te slabi uvjeti za izvođenje nastave i nedostatak opreme te njihova neujednačenost." "Ključno je pitanje recenzije prijedloga reforme." "Potrebno je pratiti provedbu reforme u nasumce odabranim školama." "Preuranjena izbornost može dovesti do bijega učenika iz "težih" predmeta , što je osobito predvidljiv problem za STEM područje." "Nužno je pojačati STEM područje." "Treba izbjeći opasnost od gubitka općih gimnazija i slabljenja potencijala učenika za nastavak obrazovanja na sveučilištima. Potrebno je kontinuirano usklađivanje bez velikih revolucija." "Za potrebna poboljšanja prijedloga reforme potrebno je predvidjeti dovoljno vremena. Prebrza provedba prijedloga kurikularne reforme, bez nužnih popravaka i prilagodba, može dovesti do još lošijih rezultata nego što ih trenutačno imamo." Iz "Izjave 23 akademika HAZU o školskoj nastavi matematike, fizike kemije i biologije iz 2014: - "Obrazovanje u području matematike i temeljnih prirodnih znanosti (fizika, kemija, biologija) daje ključnu osnovicu za studije inženjerstva, medicine, farmacije, veterine, biotehnike, matematike, informatike, fizike, kemije, biologije, ekonofizike, ekonometrije, kvantitativne sociologije i dr. kao i za odgovarajuće stručnjake na razini srednjeg obrazovanja." U HAZU Znanstveno vijeće za obrazovanje i školstvo, u čiji sastav su uz članove Akademije uključeni i istaknuti stručnjaci i znanstvenici sa sveučilišta, škola i drugih institucija, u skladu sa svjetskim standardima uveden je za ocjenu prijedloga Cjelovite kurikularne reforme (CKR) sustav nezavisnih recenzija od strane istaknutih stručnjaka i znanstvenika. Ugledni član Matice Hrvatske kaže: "Bit će mi drago ako se usuglase Akademijini i Matičini stavovi oko ove maglovito zamišljene reforme školstva. Ali, kako stručne raščlambe i rasprave već sada pokazuju: nedorečene, nesustavne, formalističke i "promašene" u mnogim odredbama". Dosad je u Znanstveno vijeće za obrazovanje i školstvo stiglo 60 recenzija CKR-a (na gotovo tisuću stranica) u kojima prevladava kritički odnos prema mnogim aspektima i prema cijelom konceptu CKR-a. Navedimo samo neke kritičke primjedbe i ocjene recenzenata (kompletne recenzije su dostupne u elektroničkom obliku): "Autori su reforme odabrali model metodologije u kojem se uspješnost obrazovanja ocjenjuje pomoću takozvanih "ishoda učenja", a ne pomoću usvojenih (naučenih) sadržaja, i primijenili su taj model na sve predmete u svim obrazovnim ciklusima. Valja odmah napomenuti da je riječ o teoriji koja je u velikoj mjeri kontroverzna i za koju ne postoje znanstveni dokazi da je smisleno primjenljiva na sva područja obrazovanja i korisna za sve uzraste učenika. Uvođenje tablica s "ishodima učenja" do sada nije pokazalo nikakvih mjerljivih pozitivnih rezultata! Ako formuliranje ishoda učenja ima smisla u nekim predmetima, gdje je potrebno da učenici usvoje praktične kompetencije umjesto apstraktnoga učenja, odatle ne slijedi da je takav model koristan u svim obrazovnim područjima, te je stoga neobično da se on želi protegnuti na čitav obrazovni sustav jedne države." "90 posto je vjerojatnosti da će reforma biti samo površno provedena, da će dodatno opteretiti nastavnike ispunjavanjem tablica i obrazaca s ishodima učenja, da će većina nastavnika i nakon "provođenja reforme" nastaviti raditi kao i do sada, a da će učenici ostati lišeni bitnih znanja i sadržaja koje novi kurikuli ne propisuju kao obvezne." "U provođenju reforme bilo bi potrebno mnogo vremena i sredstava uložiti u edukaciju nastavnika." "Trebalo bi doista rasteretiti, prvo sadržaje poučavanja za svaki predmet zasebno; a tako onda i ukupan odgojno-obrazovni proces. Moje je mišljenje da se predloženim dokumentom to nije postiglo; te da bi se implementacijom istoga u predloženoj formi, barem kad se radi o matematici, stvar generalno pogoršala. " "Moj je dojam da su sastavljena povjerenstva za izradbu pojedinih dokumenata CKR-a imala premali broj članova koji imaju sve potrebne kompetencije za rad na tako važnim dokumentima. Cjelokupnu vertikalu poučavanja matematike mogu meritorno osmisliti timovi sastavljeni od pojedinaca sa sveučilišta, koji imaju `pogled odozgo' i koji istinski razumiju kako je matematika kao znanost strukturirana. Spomenuta činjenica posebno je relevantna za nastanak kurikuluma iz STEM područja za koja nema niti jednog istaknutog predstavnika u sedmeročlanoj Ekspertnoj radnoj skupini, koja je najodgovornija za nastanak CKR-a." " Činjenice pokazuju kako je predloženi materijal s tolikom razinom manjkavosti i ignoriranja znanosti nepopravljiv s istim sastavom stručnih skupina. Najbolje da ovako uređen materijal ne bude ni uz korjenite promjene upotrijebljen." "Umjesto da posao izrade novih programa posluži kao poligon za raspravu o tome kakvu fiziku želimo, sve se svelo na grčevito popunjavanje i korigiranje tablice koja nam je nametnuta bez konkretne argumentacije i uvida u suvislu motivaciju te čija je korisnost, najblaže rečeno, upitna." "Veliko je ograničenje u radu na kurikulumu predstavljala zadana metodologija, pri čemu nikad nije bilo jasno definirano što te razine zapravo predstavljaju (nema ih u kurikulumima drugih zemalja)." "Umjesto da se gradivo rasteretilo, ono se opteretilo s novim pojmovima, sadržajima i pojavama." "Dok CKR u Hrvatskoj predlaže produljenje trajanja škole sa 12 na 13 godina, Njemačka, zemlja sa školstvom prilagođenim potrebama gospodarstva i razvoja, na temelju iskustva smanjuje trajanje škole sa 13 na 12 godina." "Postavlja se onda pitanje čemu služi ovaj novi kurikul - dobiva se dojam da on ne služi tome da stvori red i jasnoću, već kaos i prostor za manipulaciju." "Ukupni dojam je da se umjetno i neuspješno htio nametnuti tzv. novi "stil" pisanja kurikula, bez uvažavanja postupnog prijelaza s dosadašnjeg načina učenja i podučavanja prema nekim novim načinima koji bi bili kvalitetniji i bolji. Međutim, ovo nije prijelaz na kvalitetu, nije korak prema naprijed, već nekoliko koraka unatrag." "Ekspertnu radnu skupinu treba proširiti članovima iz STEM područja koji su bolje upućeni u to područje, koji znaju konkretne probleme u sustavu i imaju ideje kako ih riješiti." "Kvantitativnom analizom je pokazano da će prijedlog gimnazijskog kurikula dovesti do smanjenja broja studenata na prirodoslovnim, tehničkim, biomedicinskim i biotehničkim fakultetima, s dalekosežnim negativnim posljedicama na tehnološki i gospodarski razvoj. Iznesenim modelom izbornosti prema kurikulu dovodi se u nepovoljan položaj učenike iz manjih gradova i manjih gimnazija i zanemaruje se važnost i specifičnost STEM područja koje je ključno za znanstveno-tehnološki razvoj Hrvatske. Time je predloženi kurikul suprotan opredjeljenjima Strategije koju je usvojio Sabor, i dokumentima EU. " "Pitanje ustrojstva ciklusa u osnovnoškolskom obrazovanju i prijedlog o 3+3+3 držim apsolutno promašajem i hazardom s nesagledivim štetnim posljedicama." "Ovo je prijedlog u cijelosti neutemeljen i već je sada jasno, može imati štetne posljedice za ukupni razvoj učenika." " Načelom izbornosti u nizu gimnazijskih programa uvodi se potpuni kaos i vraća se taj dio obrazovanja na period od prije 30 i više godina." " Pitanje utvrđivanja postignuća učenika je teorijski, metodološki i konceptualno promašeno." "Svi zadatci i struktura materijala radnoj skupini za matematiku su bili zadani od njima "nadređenih" skupina (prvenstveno ekspertne radne skupine, u kojoj nije bilo matematičara)." "Teško je zamisliti da su učenici osnovne škole u stanju savladati tako zahtjevan i sveobuhvatni program." "Dokumenti cjelovite kurikularne reforme nisu usklađeni sa zakonodavnim okvirom odgoja i obrazovanja u Republici Hrvatskoj." "Predloženi model izbornosti u suprotnosti je s načelom jednakosti obrazovnih šansi za sve učenike prema njihovim sposobnostima." "Detaljniji opisi makrokoncepata sadrže niz netočnih ili potpuno proizvoljnih tvrdnji koje naprosto nemaju temelja u modernoj znanosti" "Odgojno-obrazovna očekivanja kurikuluma prirodoslovnog područja također sadrže niz teško razumljivih tvrdnji." Nažalost, možemo samo zaključiti da kurikulum prirodoslovnog područja u ovom obliku ne predstavlja uporabljiv dokument. "Stječe se dojam da se svaki predmet mora uklopiti u predložak zadan od Ekspertne radne skupine što u konačnici dovodi do potpuno apsurdnih konstrukcija." "Jedna od najslabijih točaka cjelovite kurikularne reforme je uvođenje razina usvojenosti odgojno-obrazovnih ishoda za koje uopće nije obrazloženo čemu služe." "Uočljivo je i pretjerano korištenje fraze «učenik istražuje» umjesto «učenik uči». Nesporno je da nastava treba biti istraživački usmjerena, no ovdje ipak treba imati mjeru. Doista nema nikakvog razloga za potpuno izbjegavanje riječi «uči». Naprosto, učenje je proces koji prethodi istraživanju, u suprotnom bi istraživač najčešće otkrivao toplu vodu." "Usporedbom s važećim nastavnim planovima i programima za gimnazije, vidljive su promjene u kurikulumu fizike, npr.: - Izostavljena je mehanika krutog tijela - Izostavljene su teme vezane uz fizikalne osnove mikroelektronike - Izostavljena je tema o vezi fizike i znanstveno-tehnološkog razvoja" Dok su izostavljene takve teme važne za tehničke primjene u STEM području, uvedene su neke druge za STEM mnogo manje značajne teme. "Zaključno, dokumenti cjelovite kurikularne reforme u ovom obliku zasigurno nisu prikladni za primjenu, neke bi trebalo temeljito revidirati, a neke i ponovno napisati. Prije svega bi trebalo provesti temeljitu stručnu raspravu o svrsishodnosti modela metodologije koji se temelji isključivo na odgojno-obrazovnim ishodima, dok su usvojeni sadržaji potpuno zanemareni." Na temelju prispjelih recenzija može se zaključiti: 1) Treba znatno proširiti sastav Ekspertne radne skupine i predmetnih povjerenstava, naročito uključivanjem profesora sa sveučilišta i stručnjaka iz STEM područja; 2) Treba temeljito revidirati predloženi kurikul zbog velikog broja grešaka, nelogičnosti i propusta; 3) Treba znatno više pažnje usmjeriti na STEM. Primljeno na znanje Poštovani, Stručna radna skupina za izradu prijedloga Nacionalnog kurikuluma za osnovnoškolski odgoj i obrazovanje zahvaljuje Vam na komentaru i doprinosu javnoj raspravi. Sadržaj komentara koje navodite ne odnosi se izravno na tekst prijedloga Nacionalnog kurikuluma za osnovnoškolski odgoj i obrazovanje, već se odnosi dijelom na druge kurikularne dokumente (osobito na Okvir nacionalnog kurikuluma), a dijelom na pitanja čije je rješavanje predviđeno u okviru drugih mjera Strategije obrazovanja, znanosti i tehnologije.
39 BILO NARODA Hrvatska mreža za suzbijanje siromaštva PRIJEDLOG NACIONALNOG  KURIKULUMA ZA OSNOVNOŠKOLSKI ODGOJ I OBRAZOVANJE, 1. UVOD Poštujući nacionalne i europske pravne, političke i strateške okvire vezane uz obrazovanje i cjeloživotno učenje, u Uvodu bi se moralo jasno naglasiti: - da je osnovnoškolsko obrazovanje dio cjeloživotnog učenja, - da su temeljne (ključne) kompetencije koje se stječu tijekom osnovnoškolskog obrazovanja ujedno i ključne kompetencije za cjeloživotno učenje, a koje su: komunikacija na materinskom jeziku, komunikacija na stranom jeziku, kompetencije iz STEM područja, digitalna kompetencija, učiti kako učiti, inicijativa i poduzetništvo, kulturna svijest i izražavanje te građanska kompetencija - da su ključne (temeljne) kompetencije potrebne svakom pojedincu za osobno ispunjenje i razvoj, socijalnu uključenost, zapošljavanje ili nastavak obrazovanja te za aktivno i odgovorno sudjelovanje u društvu (aktivno građanstvo) - da su u svaku ključnu (temeljnu) kompetenciju koja se stječe tijekom osnovnoškolskog obrazovanja ugrađene i teme (transverzalne vještine) poput: kritičkog mišljenja, kreativnosti, inicijative, rješavanje problema, procjene rizika, donošenje odluka, komunikacije i konstruktivnog upravljanja osjećajima. Primljeno na znanje Poštovani, Stručna radna skupina za izradu prijedloga Nacionalnog kurikuluma za osnovnoškolski odgoj i obrazovanje zahvaljuje Vam na komentaru i doprinosu javnoj raspravi. Smatramo da smo u Uvodu dovoljno naglasili sve što navodite u svome komentaru: „Nacionalni kurikulum za osnovnoškolski odgoj i obrazovanje polazišni je dokument obveznoga obrazovanja u Republici Hrvatskoj kojim se omogućava razvijanje temeljnih kompetencija bitnih za ostvarivanje osobnih potencijala, nastavak obrazovanja i cjeloživotno učenje koje je temelj aktivnoga i odgovornoga sudjelovanja udruštvu. Zasniva se na razvojnim odgojno-obrazovnim tendencijama u Europi i svijetu te hrvatskoj obrazovnoj tradiciji i odgojno-obrazovnim dokumentima Republike Hrvatske.“ U Uvodu se dalje i navodi koji su to dokumenti, a svi oni, posebice Okvir nacionalnog kurikuluma, koji je ishodišni dokument Nacionalnog kurikuluma za osnovnoškolski odgoj i obrazovanje, sadrži sve teze iz Vašeg komentara.
40 BILO NARODA Hrvatska mreža za suzbijanje siromaštva PRIJEDLOG NACIONALNOG  KURIKULUMA ZA OSNOVNOŠKOLSKI ODGOJ I OBRAZOVANJE, 1. UVOD Strategija obrazovanja, znanosti i tehnologije uključujući Preporuke Europskog parlamenta i Europskog vijeća o ključnim kompetencijama za cjeloživotno učenje (Recommendation 2006/962/EC of theEuropean Parliament and of theCouncilof 18 December 2006 on key competences for lifelong learning [Official Journal L 394 of 30.12.2006], JASNO DONOSE da se SVIH OSAM ključnih (temeljnih) kompetencija za cjeloživotno učenje (a ne samo građanska kompetencija, čije posjedovanje kvalificira pojedinca na aktivno i odgovorno sudjelovanje u društvu) smatraju temeljem cjeloživotnog učenja, kao što isti dokumenti donose su teme poput: kritičkog mišljenja, kreativnosti, inicijative, rješavanje problema, procjene rizika, donošenje odluka, komunikacije i konstruktivnog upravljanja osjećajima ugrađene u svaku od osam ključnih kompetencija za cjeloživotno učenje. Osnovnoškolsko obrazovanje je dio cjeloživotnog učenja i podrazumijeva (po završetku osnovnoškolskog obrazovanja) opremljenost učenika sa svih osam ključnih kompetencija za cjeloživotno obrazovanje, a koje jesu: - komunikacija na materinskom jeziku, - komunikacija na stranom jeziku, - kompetencije iz STEM područja, - digitalna kompetencija, - učiti kako učiti, - inicijativa i poduzetništvo, - kulturna svijest i izražavanje - te građanska kompetencija, a na temelju koje će učenici biti sposobni (po završetku obrazovanja) aktivno/odgovorno sudjelovati u društvu s korisnim društvenim i demokratskim posljedicama. Primljeno na znanje Poštovani, Stručna radna skupina za izradu prijedloga Nacionalnog kurikuluma za osnovnoškolski odgoj i obrazovanje zahvaljuje Vam na komentaru i doprinosu javnoj raspravi. S obzirom Vaš komentar moramo konstatirati da su elementi ugrađeni u prijedlog Nacionalnog kurikuluma za osnovnoškolski odgoj i obrazovanje kojeg treba pročitati kao cjelinu. Posebno naglašavanje ovog u uvodnom dijelu dokumenta ne smatramo potrebnim.
41 BILO NARODA Hrvatska mreža za suzbijanje siromaštva PRIJEDLOG NACIONALNOG  KURIKULUMA ZA OSNOVNOŠKOLSKI ODGOJ I OBRAZOVANJE, 1. UVOD Nije točno tvrditi da je „… cjeloživotno učenje temelj aktivnog i odgovornog sudjelovanja u društvu“ s obzirom da se cjeloživotno učenje temelji na ključnim kompetencijama za cjeloživotno učenje, a stjecanje i posjedovanje ključnih kompetencija za cjeloživotno učenje - temelj je ne samo za aktivno i odgovorno sudjelovanje u društvu (aktivno građanstvo), nego i za osobno ispunjenje i razvoj, za socijalnu uključenost te za zapošljavanje Europskih građana Prihvaćen Poštovani, Stručna radna skupina za izradu prijedloga Nacionalnog kurikuluma za osnovnoškolski odgoj i obrazovanje zahvaljuje Vam na komentaru i doprinosu javnoj raspravi. S obzirom Vaš komentar ispravili smo navedenu konstataciju i time prihvaćamo Vašu primjedbu. Prva rečenica Uvoda sada glasi "Nacionalni kurikulum za osnovnoškolski odgoj i obrazovanje polazišni je dokument obveznoga obrazovanja u Republici Hrvatskoj kojim se omogućava razvijanje temeljnih kompetencija bitnih za ostvarivanje osobnih potencijala, nastavak obrazovanja i cjeloživotno učenje što je ujedno i temelj aktivnoga i odgovornoga sudjelovanja u društvu.".
42 Ivan Dušan PRIJEDLOG NACIONALNOG  KURIKULUMA ZA OSNOVNOŠKOLSKI ODGOJ I OBRAZOVANJE, 1. UVOD Mislim da bi u satnicu nastavnog plana i programa trebalo uvesti alternativu učenicima koji ne upisuju nastavu vjeronauka,. tj kraj rječi vjeronauk dodati alternativni predmet (u srednjoj školi je to etika, pa može biti tako i u osnovnoj. Znači Izborni premet: vjeronauk/etika. Ovo osobito iz razloga što je neprihvatljivo da djeca koja ne upisuju vjeronauk lutaju po školi za vrijeme nastave. Ili bolja opcija je da se stavi umjesto alternativnog predmeta obveza škole da se čuvaju djeca, tj vjeronauk/čuvanje. Ako je to napravljeno za srednje škole, može se i za osnovne. To treba riješiti kroz sam kurikulum, jer to ne može bitzi stvar koju će riješiti sama škola. Trenutno je tu praksa jako različita i ovisi o samoj školi. U sam kurikulum se može dodati rečenica "Učenicima koji ne upisuju nastavu vjeronauka škola osigurava djelatnika koji će biti sa njima prisutan i voditi brigu da oni kvalitetno provedu vrijeme u školi dok traje nastava vjeronauka. To vrijeme oni provode u školskoj knjižnici ili nekoj drugoj prostoriji škole i pripremaju se za ostale nastavne predmete koje imaju taj dan u školi, pišu domaće zadaće ili čitaju knjige iz školske knjižnice uz nadzor i pomoć djelatnika škole". Primljeno na znanje Poštovani, Stručna radna skupina za izradu prijedloga Nacionalnog kurikuluma za osnovnoškolski odgoj i obrazovanje zahvaljuje Vam na komentaru i doprinosu javnoj raspravi. U ovoj fazi Cjelovite kurikularne reforme zadržava se postojeći nastavni plan za nastavni predmet vjeronauk prema kojem se vjeronauk uči od prvog do osmog razreda kao izborni predmet. Međutim, u prijedlogu Nacionalnog kurikuluma za osnovnoškolski odgoj i obrazovanje dana je mogućnost i uvođenja izbornog predmeta prema interesima učenika škole, pa vjerujemo da će škole koje imaju više takvih učenika imati mogućnost dati na izbor učenicima alternativni izborni predmet ukoliko učenik ne polazi nastavu vjeronauka. To je prijedlogom Nacionalnog kurikuluma za osnovnoškolski odgoj i obrazovanje riješeno na način da se ne spominje alternativni program umjesto učenja vjeronauka već će škole o tome moći odlučivati same. Pri organizaciji nastavnih aktivnosti za onu djecu koja nisu na nastavi pojedinog predmeta, škola treba osigurati obrazovanje pod jednakim uvjetima za svakog učenika. Izradom rasporeda sati i sličnom problematikom ne bavi se i ne može se baviti tekst prijedloga Nacionalnog kurikuluma za osnovnoškolski odgoj i obrazovanje.
43 Vladimir Paar PRIJEDLOG NACIONALNOG  KURIKULUMA ZA OSNOVNOŠKOLSKI ODGOJ I OBRAZOVANJE, 1. UVOD HAZU 2016 kurikul KONACNA konacna recenzija PAAR 9 tocaka Akademik VLADIMIR PAAR HAZU Sažetak recenzija prijedloga "Cjelokupne kurikularne reforme" (CKR-a) Na osnovi stotinjak recenzija CKR-a od istaknutih stručnjaka: akademika i članova suradnika Znanstvenog vijećaza obrazovanje i školstvo Hervatske akademije znanosti i umjetnosti; učitelja, nastavnika i profesora sa škola; sveučilišnih profesora i drugih stručnjaka slobodan sam iznijeti sljedeće stavove u vezi prijedloga CKR za reformu školstva: 1) Reformu školstva treba kontinuirano provoditi i unapređivati kvalitetu školstva. Odmah treba započeti rasterećivanjem gradiva pretjeranih podataka i činjenica, na što već godinama u svojim dokumentima upozorava HAZU. 2) Sadašnji prijedlog CKR-a ne može poslužiti kao temelj za kurikulnu reformu, već ga najprije treba bitno revidirati, promijeniti i mnoge dijelove iznova napisati: - CKR obiluje pogreškama, krivim koncepcijama, nejasnim formulacijama i dubinskim nerazumijevanjem nastavnih sadržaja i metoda; - metodologija izrade kurikula (ishodi učenja + razine usvajanja znanja + tablice) korištena u CKR-u je neprovjerena u praksi i neadekvatna za nastavu temeljnih znanja (društveno-humanistička, umjetnička i prirodoslovno-matematička). Tu metodologiju treba izložiti argumentiranoj širokoj javnoj raspravi i vjerojatno odbaciti, a kao orijentir koristiti metodologiju iz srednjoeuropskih zemalja. Taj značajan dio kurikula treba po predmetima zamijeniti novim tekstom; - sadašnji tekst sadrži dosta dijelova preuzetih «copy-paste» metodom iz različitih izvora (od kurikula pojedinih manje poznatih škola u središnjim regijama SAD-a do kurikula Zapadne Australije), a koji uz to međusobno često nisu kompatibilni; - pojedini segmenti CKR-a koje su izradili članovi Ekspertne radne skupine i predmetnih povjerenstava nisu u skladu sa znanstvenim činjenicama i spoznajama, vjerojatno kao posljedica manjkavog dubljeg poznavanja matičnih znanstvenih disciplina, pa ih treba pisati iznova. To je moguće ispraviti samo uz prethodno znatno proširenje Ekspertne radne skupine i predmetnih povjerenstava najboljim stručnjacima sa sveučilišta i znanstvenih institucija, kao i iskusnih nastavnika sa škola; - CKR ima mnogo praznog hoda, pa se praktički isti tekst često ponavlja u više različitih dokumenata što je nepotrebno i suvišno, a uvodi konfuziju. Ukupni tekst treba svesti na znatno manji opseg, po uzoru na srednjoeuropske kurikule; - mnogi dijelovi teksta su teško razumljivi i nejasni (i za nastavnike i za učenike), pa ih treba bitno revidirati. 3) Sada naglašenu izbornost u CKR-u treba znatno smanjiti, na razumnu mjeru. Naročito de facto ukidanje općih gimnazija prema CKR-u prisiljavanjem učenika u 2. razredu gimnazije da odaberu neki od smjerova (što podsjeća na povratak na stari koncept tzv. Šuvarove reforme) je neprihvatljiv i izrazito štetan, naročito za STEM područje, koje je vitalno za gospodarski razvoj Hrvatske. 4) Da bi se CKR adekvatno modificirao i proširio nužno je sva povjerenstva CKR-a (i Ekspertnu radnu skupinu i svih predmetnih povjerenstava) bitno proširiti vrhunskim stručnjacima međunarodne prepoznatljivosti, naročito iz STEM područja, hrvatskog jezika i povijesti, kao i istaknutim praktičarima s