Izvješće o provedenom savjetovanju - Savjetovanje sa zainteresiranom javnošću o Prijedlogu kurikuluma jezično-komunikacijskog područja

Redni broj
Korisnik
Područje
Komentar
Status odgovora
Odgovor
1 Udruga U ime obitelji Prijedlog kurikuluma JEZIČNO-KOMUNIKACIJSKOg PODRUČJa Komentar na Prijedlog kurikula Jezično-komunikacijskoga područja: 1. Tekst je predugačak, ponavljaju se nepotrebno neka opća očekivanja koja vrijede i za druga područja, čime se isključuje pozornost čitatelja i razbija se cjelina čitanja, a izmiče ono što je bitno. Tekst treba biti koncizan i jasan. 2. Koriste se, široj zainteresiranoj javnosti i pojedincima različitog stupnja obrazovanja, nerazumljive i nejasne riječi i komplicirane rečenice budući da se autori služe učestalo tuđicama, stručnim nazivljem djelomično neprilagođenim hrvatskom jezičnom standardu ili usporedo stavljaju tuđice s hrvatskim riječima istoga značenja. 3. Pojmovi koji mogu imati ideološki predznak u procesu odgoja npr. stereotipi i predrasude trebali bi biti jasno definirani. Iako su stereotipi dio svake komunikacije i zapravo su neophodni jer nam pomažu u procesu mišljenja, u generalizacijama, uopćavanjima, u Dokumentu se, čini se, koriste samo u negativnom smislu. Po kontekstu se može zaključiti da su neki stereotipi prihvatljivi jer ih nameću politika i ideologija, dok drugi postaju neprihvatljivi, što otvara put manipulacijama. 4. Bilo bi dobro i korisno napraviti pojmovnik na kraju dokumenta s ključnim riječima teksta radi lakšeg snalaženja i razumijevanja. 5. Kako je tekst „sredstvo i cilj učenja i poučavanja“, a škola osim što obrazuje, trebala bi i odgajati, ovdje nedostaje odgojna odrednica vezana za izbor tekstova, osobito umjetničkih, književnih, koja bi upućivala na to kakvi su tekstovi u školi primjereni i dobrodošli. Upravo zbog činjenice koja se naglašava u Dokumentu da je tekst u „jezično-komunikacijskom području jedna od kategorija koja čovjeku služi za pohranu spoznaja, emocija i doživljaja“, nije svejedno kakve će emocije, spoznaje i doživljaje učenik primiti uživljujući se u književno djelo. Poznato je iz literature kako književnost utječe na idejni, misaoni, doživljajni, spoznajni, osjećajni, jednom riječju duševno-duhovni svijet čitatelja te se slijedom toga u izboru književnih djela mora imati na umu ova činjenica. Podsjećamo na to da su veliki književnici o ovome duboko promišljali i u djelima ostavili svoje spoznaje o utjecaju literature na čovjeka i društvo (Dante, Cervantes, Puškin, Goethe, Dostojevski, Flaubert…), dok su neki i u svojim biografijama svjedočili o takvom utjecaju na vlastiti život (Goethe, Dostojevski, Krleža, Ujević, Šimić…) 6. Zbog svega ovoga držimo da je potrebno tekst iznova napisati. Primljeno na znanje Poštovani, zahvaljujemo na zanimanju za dokument jezično-komunikacijskoga područja kurikuluma te na vašem doprinosu javnoj raspravi i prijedlozima. 1. Opseg dokumenta prijedloga jezično-komunikacijskog područja unaprijed je određen Metodološkim priručnikom za izradu prijedloga dokumenta, baš kao i struktura (A, B, C, D, E) s pretpostavljenim opsegom riječi po zadanim cjelinama A – E, tako da je tijekom izrade dokumenta ova pretpostavka morala biti uvažena kao kriterij. Jezično-komunikacijsko područje zauzima središnje mjesto u kurikulumu zbog svoje temeljne i specifične karakteristike – a to je komunikacijska jezična kompetencija, ključna za prijenos i stjecanje znanja, vještina, sposobnosti, stavova i vrijednosti, što čini temelj obrazovanja. Iz tog se razloga u sadržaju dokumenta neizostavno dotiču i temeljne kompetencije, oblici mišljenja i rada te sposobnosti korištenja alatima i strategijama učenja koje pripadaju i detaljnije se obrađuju u za to specifičnim područjima kurikuluma. Tomu svakako doprinosi i činjenica da jezično-komunikacijsko područje dijeli i sadržaje s međupredmetnim temama kurikuluma (Učiti kako učiti, Osobni i društveni razvoj, Građanski odgoj i obrazovanje, Zdravlje, Održivi razvoj, Poduzetnost i Digitalna pismenost), što se pri kreiranju sadržaja opisa, ciljeva i očekivanja ovog područja moralo uzeti u obzir i uskladiti sa specifičnim jezično-komunikacijskim odrednicama. 2. Kurikulumski dokumenti općenito pripadaju stručnoj i metodičkoj vrsti tekstova koji zahtijevaju i tomu prilagođen stil pisanja i specifičan rječnik. Stručna radna skupina vodila se time komu je dokument prvenstveno namijenjen te smatra da su učitelji i nastavnici dovoljno stručni i educirani da mogu razumjeti tekst dokumenta. 3. U domeni međukulturne pismenosti pretpostavlja se „razvoj svijesti o nužnosti suzbijanja svih vrsta stereotipa, predrasuda, diskriminacije i govora mržnje te razumijevanja promjena u svijetu i komunikacije među kulturama s ciljem njegovanja otvorenosti prema različitim perspektivama“, gdje izrijekom nema mjesta manipulaciji prihvatljivim i manje prihvatljivim stereotipima. 4. Pojmovnik u vezi s jezično-komunikacijskim područjem kurikuluma rađen je usporedno s nastankom dokumenta i svakako će biti priložen kao dio priručnika i ostalih materijala čija je izrada predviđena u sljedećim koracima rada na dokumentu. U oblikovanju pojmovnika sudjelovali su svi članovi stručne radne skupine, tijekom cijelog razdoblja pisanja dokumenta, nastojeći tako postići jednoznačnost i jasnoću rječnika.
2 Društvo profesora hrvatskoga jezika Prijedlog kurikuluma JEZIČNO-KOMUNIKACIJSKOg PODRUČJa dr. sc. Srećko Listeš Hercegovačka 34 21000 Split e-pošta: srecko@srecko-listes.com viši savjetnik za Hrvatski jezik Agencija za odgoj i obrazovanje Podružnica Split Tolstojeva 32 21000 Split e-pošta: srecko.listes@azoo.hr Split, 5. kolovoza 2016. Prijedlog kurikula Jezično-komunikacijskoga područja (javna rasprava) OPĆE NAPOMENE Jezično-komunikacijsko područje, kao i većina proučenih dokumenata, nije napisan razumljivim diskursom, stručno nazivlje dijelom nije prilagođeno hrvatskomu standardnom jeziku, a dijelom su proizvod kolebanja autora dokumen(a)ta, što je vidljivo, primjerice, iz izbrisanog Pojmovnika za nastavni predmet Hrvatski jezik. I u ovomu su dokumentu vidljiva ponavljanja i nepotrebni odlomci i poglavlja. Upute za čitanje morale bi vrijediti za sve dokumente pa ih ne bi trebalo ponavljati ili čak prilagođavati nekim prijedlozima. Ono što se odnosi na prihvaćenu filozofiju odgoja i obrazovanja u Republici Hrvatskoj, ne bi valjalo posebno navoditi i opisivati (informacijska pismenost, suradnja, kritičko mišljenje, rješavanje problema itd.). Iz općih uputničkih načela tu će filozofiju ionako opisati, nakon istraživanja i stručno-znanstvene obradbe, literatura koja će neminovno biti napisana nakon početka provedbe kurikulne promjene. OPIS JEZIČNO-KOMUNIKACIJSKOGA PODRUČJA KURIKULA O ovomu prvomu poglavlju ovise sva ostala pa tako i predmetni kurikuli. Nejasnim formulacijama, velikim brojem nepotrebnih posuđenica (recepcija, produkcija, interakcija itd.) i većini korisnika nerazumljivim iskazima („Te kompetencije proizlaze iz međudjelovanja kognitivnih sposobnosti i metakognitivnih procesa…“) opis može čitatelje/korisnike zavesti i smanjiti njegove „recepcijske“ mogućnosti. Autori dokumenta nisu dobro sagledali širinu Jezično-komunikacijskoga područja: 1. „U okviru ovog područja učenici otkrivaju, prepoznaju i pohranjuju nova znanja, razvijaju jezične i komunikacijske kompetencije na materinskom i inim jezicima.“ Prvo, komunikacija se ne ostvaruje samo „materinskim i inim jezicima“, nego jezičnim i nejezičnim kodovima, sustavom znakova koji mogu prepoznati [dekodirati] oni koji su naučili taj sustav znakova. Drugo, odmah valja naglasiti da se radi o službenom i materinskom jeziku i drugim/ostalim jezicima, a ne „inim“. 2. „U okviru jezično-komunikacijskoga područja poučavaju se i uče hrvatski kao materinski, hrvatski kao drugi jezik, hrvatski kao strani jezik, jezici nacionalnih manjina, moderni strani jezici, klasični jezici, hrvatski znakovni jezik i ostali sustavi komunikacije učenika s invaliditetom i s teškoćama u razvoju u pet odgojno-obrazovnih ciklusa.“ Izostavljen je hrvatski kao službeni jezik, a trebao bi biti na prvomu mjestu. Što se tiče jezika nacionalnih manjina, naručitelji (MZOS) su zanemarili neke činjenice: a. Prema Popisu stanovništva iz godine 2011., veći je broj osoba čiji je materinski jezik hrvatski (4.096.305 stanovnika), nego Hrvata po nacionalnosti (3.874.321). Navedeni Popis stanovništva precizno iznosi broj pripadnika nacionalnih manjina pa je nejasno zašto neke od najvećih manjinskih skupina nisu navedene u ovomu prijedlogu iz čega bi se kasnije sastavio kurikul njihovih jezika. b. Za albanski (17.069 stanovnika), bosanski/bošnjački (16.856 stanovnika) ili slovenski (9.220 stanovnika) jezik nije predviđen kurikul manjinskoga jezika, već najava da će se to obaviti u nekoj sljedećoj etapi kurikulne promjene. Napomena: država je neke dvojbene odluke donijela i u svezi s polaganjem državne mature pa su, već godinama, moguće neprihvatljive situacije. 3. U Hrvatskoj se već godinama politika i dio struke zaklinju u važnost informatistike [= informatike], ali je svejedno iz ovoga kurikula, zbog tradicijskih razloga, izostavljeno računalno kodiranje, prevođenje različitih vrsta podataka u računalu čitljiv oblik. Računalni kodovi imaju svoje semantičke jedinice (slova, brojeve, simbole…) i sintaksu. Svakako bi na neki način i informatistika trebala biti uključena u jezično-komunikacijsko područje. Osim toga, u ovomu se dokumentu spominje riječ „multimedijski“, što se danas najčešće vezuje za internet (napomena: internet nije medij, nego platforma za ostvarivanje drugih medija!). Nejasno je što u ovomu poglavlju radi sljedeći iskaz: „Svaki odgojno-obrazovni ciklus uvažava razvojne faze učenika te se individualnim pristupom svim učenicima nastavlja na prethodno stečena znanja, vještine i sposobnosti. (…)“ Iskazima koji se podrazumijevaju nije mjesto u kurikulu, a ako se u procesu učenja i poučavanja ne bi podrazumijevali, doneseni su alati za podrazumijevanje razvojnih učenikovih faza. „DOMENE“ U ORGANIZACIJI JEZIČNO-KOMUNIKACIJSKOGA PODRUČJA KURIKULA Autori Prijedloga su se u ovomu poglavlju pozvali na „višestruku pismenost“ – pismenost na više jezika, pisama i/ili medija (Struna) gdje se osim jezične sposobnosti višestruka pismenost često odnosi i na sposobnost iščitavanja značenja iz vizualne i prostorne komunikacije, jezika tijela i/ili različitih oblika multimodalne komunikacije (Struna, http://struna.ihjj.hr/naziv/visestruka-pismenost/25215/). U tomu je smislu definiran i tekst kao „svaki cjeloviti jezični i multimedijski izričaj“. U nastavku se poziva na ZEROJ, a na kraju uvodnoga dijela dobro se definira tekst kao „sredstvo i cilj učenja i poučavanja“, što je u praktičnomu smislu dokazano već tisućljećima. Opća područja [= „domene“] nisu, međutim, izvedena iz ovoga opisa, već se pojavljuje „komunikacijsko-funkcionalna pismenost“ kao opće područje, a ono bi trebalo zaokruživati sva opća područja i sva nastavna područja u kurikulima nastavnih predmeta koji se trebaju oslanjati na ovaj dokument. Dakako, valjalo bi misliti i na informatistiku [= informatiku] kao nastavni predmet [disciplina, djelatnost i procesi (prirodni, društveni i tehnički) vezani uz informaciju]. Uzevši u obzir dobar uvodni opis općih područja, nasušnu društvenu potrebu da se komunikacijsko-funkcionalna pismenost uključi u sva nastavna područja pojedinačnih nastavnih predmeta, uključujući sve jezike i informatistiku, i na tekst, književni i neknjiževni, kao sredstvo i cilj učenja i poučavanja, valjalo bi preoblikovati i sastaviti opise općih područja. Predlažemo ova opća područja: 1. Jezik kao sustav i kao standard; Književni i neknjiževni tekst 2. Jezik kao sustav i kao standard; Slušanje i govorenje; Čitanje; Pisanje; Prevođenje (samo za strane i klasične jezike) ODGOJNO-OBRAZOVNA OČEKIVANJA PO ODGOJNO-OBRAZOVNIM CIKLUSIMA Ovakav plan želja ne bi smio biti dijelom ovoga dokumenta, već valja izraditi plan praćenja provedbe cjelovite kurikulne promjene i predmetnih kurikula. Na temelju stručno-znanstvenih istraživanja i objave rezultata te mogućih posljedica s obzirom na rezultate ostvarivanja učeničkih postignuća mogu se izraditi zaključci i plan odgojno-obrazovnih očekivanja po ciklusima. NEODGOVORENA PITANJA Kurikul nije odgovorio na pitanje jezika kao sustava i jezika kao standarda; nije odgovorio koji se jezici poučavaju i uče (i u kojoj mjeri) kao sustav, koji kao standard, a koji i kao sustav i kao standard. Hrvatski je službeni jezik, hrvatski i manjinski jezici su materinski jezici i mogu se učiti i poučavati i kao sustav i kao standard pa to valja opisati u kurikulu. Valja pozorno opisati pojam „strani jezici“ i tko određuje, kako i zašto koji će se strani jezici učiti i poučavati u javnim (državnim) školama. Predlažu se propisi prema kojima se djeca mogu školovati kod kuće; što učiniti sa željama i potrebama da djeca uče, primjerice, slovenski ili madžarski jezik kao prvi strani jezik? Neki su „svjetski“ jezici opstali u hrvatskim školama, prije svega engleski, a činjenica je da je najprije nestao ruski, pa sve više francuski, a slijede ih i drugi, još uvijek zastupljeni jezici. Španjolski i portugalski, da ne spominjemo azijske jezike (kineski, arapski) s velikim brojem govornika u svijetu, u našim školama nisu prepoznati. Važno je, ipak, pripomenuti da ne valja odbaciti jezike prvih susjeda, što u ovomu kurikulu ne možemo pronaći. Ako je kurikul sastavljen prema postojećoj praksi i navikama, onda to treba napisati u uvodniku. Kurikul nije odgovorio na pitanje jezika na državnoj maturi. Ako Ustav Republike Hrvatske (čl. 12.) predviđa hrvatski jezik i latinično pismo u službenoj uporabi, onda i propisi niže razine trebaju biti prilagođeni ovoj odredbi. Kurikul jezično-komunikacijskoga područja treba se odrediti i po pitanju jezika na državnoj maturi, a za to valja proučiti praksu u drugim zemljama Europske Unije. Pitanje je jednostavno: na kojemu se jeziku i pismu polaže državna matura u Republici Hrvatskoj? Kad se oko ovoga pitanja odredi kurikul, odredit će se i propisi vezani za državnu maturu. Ovomu zahtjevu se ne može prigovoriti jer će se i drugi propisi, uključujući Zakon o odgoju i obrazovanju u osnovnoj i srednjoj školi, prilagoditi zahtjevima dokumenata cjelovite kurikulne promjene. ZAKLJUČAK 1. Tekst valja bitno skratiti, leksički i sintaktički prilagoditi svim korisnicima izbjegavanjem pseudoznanstvenosti. 2. Iz teksta valja ukloniti upute, opća mjesta, politiziranje i ostale viškove neusredotočene na temu. 3. Područja zajednička svim „jezičnim“ predmetima valja preoblikovati i prilagoditi tako da budu polazišta za sve „jezične“ predmete. 4. Ovomu dokumentu valja dodati pojmovnik s ključnim riječima (službeni jezik, materinski jezik, strani i manjinski jezici, klasični jezici, znakovni jezici, jezični i nejezični kodovi, jezik kao sustav, jezik kao standard). 5. Službenim, materinskim i manjinskim jezicima i pripadajućim tekstovima valja pristupiti drukčije nego, primjerice, stranim i klasičnim jezicima. Oni nisu neutralni prema povijesti i kulturi pripadajućih naroda, njegovoj književnosti i duhovnosti. Također u tekst treba ugraditi odlomak u poglavlju kojim će se naglasiti polifunkcionalnost standardnoga jezika (službenoga i manjinskoga) – u slučaju hrvatskoga jezika to su: znanstveni, administrativni, novinarski, književni i razgovorni stil. 6. Budući da je jednostavnije napisati novi tekst, nego prerađivati ovu inačicu, savjetujemo da se tako i učini. Djelomično prihvaćen Poštovani, zahvaljujemo na zanimanju za prijedlog dokumenta jezično-komunikacijskoga područja kurikuluma te na doprinosu javnoj raspravi i prijedlozima. Stručna je radna skupina neke prijedloge rado uvažila. Prihvaća se prijedlog da se uvrsti termin hrvatski kao službeni jezik. Termin „ini“ zamijenit će se predloženom riječju ostali/drugi. Stručna se radna skupina slaže da informatika/informastika ima doticaja s jezično-komunikacijskim područjem. Upravo treća domena otvara prostor informatici unutar jezično-komunikacijskoga područja u okvirima koji su pretpostavljeni za ovo područje. Budući da je izrada predmetnog kurikuluma Informatike predviđena unutar drugih područja, ovaj vid komunikacije nije posebno istican u kurikulumu jezično-komunikacijskoga područja. U jezično-komunikacijskom području naglasak je na jeziku kao osnovnom sredstvu komunikacije, a ne na programskim jezicima koji su dio sektora elektrotehnike i računalstva. Stručna se radna skupina slaže da bi dokument mogao biti kraći. Međutim, opseg dokumenta prijedloga jezično-komunikacijskoga područja unaprijed je određen Metodološkim priručnikom za izradu prijedloga dokumenta, baš kao i struktura (A, B, C, D, E) s pretpostavljenim opsegom riječi po zadanim cjelinama A – E, tako da je tijekom izrade dokumenta ova pretpostavka morala biti uvažena kao kriterij. Jezično-komunikacijsko područje zauzima središnje mjesto u kurikulumu zbog svoje temeljne i specifične karakteristike – a to je komunikacijska jezična kompetencija, ključna za prijenos i stjecanje znanja, vještina, sposobnosti, stavova i vrijednosti, što čini temelj obrazovanja. Iz tog se razloga u sadržaju dokumenta neizostavno dotiču i temeljne kompetencije, oblici mišljenja i rada te sposobnosti korištenja alatima i strategijama učenja koje pripadaju i detaljnije se obrađuju u za to specifičnim područjima kurikuluma. Tomu svakako doprinosi i činjenica da jezično-komunikacijsko područje dijeli i sadržaje s međupredmetnim temama kurikuluma (Učiti kako učiti, Osobni i društveni razvoj, Građanski odgoj i obrazovanje, Zdravlje, Održivi razvoj, Poduzetnost i Digitalna pismenost), što se pri kreiranju sadržaja opisa, ciljeva i očekivanja ovog područja moralo uzeti u obzir i uskladiti sa specifičnim jezično-komunikacijskim odrednicama. Odabir domena pomno je promišljan kako bi bio upravo to što predlažete – polazište za sve „jezične“ predmete. Upravo ovako odabrane domene pružaju mogućnost da se u nastavnim predmetima određuju elementi/sastavnice vrednovanja koje predlažete (slušanje i govorenje, čitanje, pisanje, književni tekstovi, neknjiževni tekstovi). Pojmovnik u vezi s jezično-komunikacijskim područjem kurikuluma rađen je usporedno s nastankom dokumenta i svakako će biti priložen kao dio priručnika i ostalih materijala čija je izrada predviđena u sljedećim koracima rada na dokumentu. U oblikovanju pojmovnika sudjelovali su svi članovi stručne radne skupine, tijekom cijelog razdoblja pisanja dokumenta, nastojeći tako postići jednoznačnost i jasnoću rječnika. Neke primjedbe kao što su prijedlog izrade manjinskih kurikuluma, određivanje jezika državne mature unutar kurikuluma jezično-komunikacijskoga područja te definiranje polifunkcionalnosti standardnoga jezika ne odnose se na dokument kurikuluma jezično-komunikacijskoga područja. Dokumenti manjinskih kurikuluma izrađeni su naknadno i bit će stavljeni na javnu raspravu. Jezik državne mature kao i odluka o stranom jeziku koji će se učiti i poučavati u javnim (državnim) školama propisani su drugim zakonskim aktima, a polifunkcionalnost standardnoga jezika predmet je definiranja predmetnih kurikuluma svakoga pojedinog jezika. Primjedba da dokumentu nedostaje prijedlog poučavanja jezika kao sustava i kao standarda nije utemeljena jer dokument predviđa učenje i poučavanje znanja o jeziku i jezičnog znanja. Definiranjem domena kako ih navodi jezično-komunikacijsko područje omogućeno je učenje i poučavanje jezične i nejezične komunikacije tako da je i ova opaska neutemeljena. Zahvaljujemo na prijedlogu, no stručna je radna skupina mišljenja da se zadrži osnovni oblik dokumenta nastao u skladu s prijedlozima i prilozima stručnoj i javnoj raspravi.
3 Vladimir Paar Prijedlog kurikuluma JEZIČNO-KOMUNIKACIJSKOg PODRUČJa Prof. dr. sc. Gordana Varošanec-Škarić Filozofski fakultet Sveučilišta u Zagrebu Odsjek za fonetiku Ivana Lučića 3, 10000 Zagreb U Zagrebu 28. ožujka 2016. Znanstvenome vijeću za obrazovanje i školstvo HAZU Predsjednik vijeća akademik Vladimir Paar Predmet: Recenzija za predmet Hrvatski jezik Cijenjeni, Javljam se na poziv koji mi je uputilo Znanstveno vijeće za obrazovanje i školstvo – HAZU, od 10. ožujka 2016., br. 10-188/5-1-2016. da vam dostavim kritičku recenziju za predmet Hrvatski jezik u vezi prijedloga Nacionalni kurikulum nastavnoga predmeta Hrvatski jezik. S obzirom na to da sam trebala dati osvrt osobito s aspekta retorike i izbora literature, pokušat ću reći o tome nekoliko riječi, a pri tome ponešto i o govoru kao fonetičar, a što zadire u govornu izvedbu. Odmah u naslovu (Nacionalni kurikulum nastavnoga predmeta Hrvatski jezik) ne može se izbjeći pogrešan odnos prema latinizmima koje rabimo u hrvatskome jeziku stoljećima, a ne prvi put od gore spomenutoga „kurikuluma“. Iako sam se drugom prigodom u kritici istoga osvrnula na to, nije na odmet da se još jednom ponovi da se taj termin, kad se već rabi kao dio nazivlja umjesto nastavnoga uputnika, donese na ispravan način kao slične imenice s istim nastavkom u uporabi u hrvatskom jeziku. Dakle, trebalo bi pisati kurikul (kurikulni itd.), a ne pogrešno poput brojnih primjera, primjerice u Uputama za čitanje: „Pred vama se nalazi prijedlog nacionalnog kurikuluma nastavnog predmeta. Nacionalni kurikulumi nastavnih predmeta dio su sustava nacionalnih kurikulumskih dokumenata koji je Okvirom nacionalnog kurikuluma (ONK)/…/ Struktura Kurikuluma (str. 2) Pogrešna uporaba ne može se motivirati uporabom samo jedne struke, u ovom slučaju pedagoške, jer bi to bila uporaba pogrešnoga autoriteta. Kao što druge struke, primjerice prirodne poput medicine, strojarstva, brodogradnje itd., u uvođenju nazivlja koji se prenosi sa stranih jezika, uzimaju u obzir prave autoritete u tome humanističkom jezikoslovnom poslu, tako ni pedagogija ne bi trebala ignorirati opetovane apele jezikoslovaca kao što su akademik Radoslav Katičić te mišljenje stručnjaka u znanstvenim časopisima iz jezikoslovlja kao što je Jezik, koji su nesporni autoriteti u odnosu na standardni hrvatski jezik. Ishodi Što se tiče cjelovitog uputnika, ne može se izbjeći dojam pretežite uloge koju autori daju ishodima. Mišljenja sam da je veći nedostatak u nastanku ovoga uputnika to što su u njegovom nastajanju sudjelovali samo stručnjaci koji su se javili na javni natječaj, a nisu se posebnim pozivom pozvali poznati sveučilišni nastavnici, stručnjaci koji imaju i javnu prepoznatljivost. Pa zar se očekivalo da će oni pregledavati pozive na natječaje? Vrlo je lako doći do popisa i tih stručnjaka; institucije kao što su HAZU, Institut za jezik, znaju tko su autoriteti za prirodne znanosti, humanističke i društvene, pa tako i za hrvatski jezik, komunikacije, govorništvo itd. Zašto se nije uzelo u obzir sve što je učinjeno prethodnih godina, a učinjeno je mnogo i kvalitetno? Ne spori se da bi u takvoj skupini trebali biti i istaknuti učitelji i nastavnici iz škola koji bi se birali po kriterijima izvrsnosti. Nevjerojatno je da su u ekspertnoj radnoj skupini navedena samo dva člana stručne radne skupine, tj. Branislava Baranović i Tomislav Raškovac. U skupini od tih sedam članova ekspertne radne skupine nepoznatih široj akademskoj zajednici, voditelj je bio Boris Jokić. O njegovoj kompetentnosti dovoljno govori podatak da se već uvodno navodi da su to „razvojni i otvoreni dokumenti koje je moguće promijeniti kao odgovor na potrebe djece i mladih osoba…“ (str. 3). Zar se to i te kako ne zna, s obzirom na projekcije budućeg sveukupnoga razvoja naše zemlje? Autori naglašavaju (str. 3) važnost komunikacijsko-funkcionalnog i holističko-humanističkog pristupa pri kreiranju kurikula Hrvatski jezik. To je preširoko određenje, komunikacijsko-funkcionalni i holističko-humanistički pristupi nisu određeni samo za usvajanje jezične sposobnosti. Mislim da se više pozornosti u uputniku Hrvatskoga jezika treba davati onome što je specifično za dobro usvajanja vladanja materinskim jezikom: leksičkoj građi, ovladavanju gramatikom, stilistici. Dijelovi ishoda koji se odnose na komunikacijske strategije nisu specifični za nastavu hrvatskoga jezika, oni se mogu provoditi u izbornim predmetima., primjerice na Govorništvu. Govori se o svjesnoj primjeni „komunikacijskih strategija“ (npr. str. 9), koje se navode na kraju. Možemo se složiti da se „učenicima na svim razinama i oblicima školovanja omogućuje razvoj i stjecanje komunikacijske jezične kompetencije nužne za nastavak školovanja, život i rad.“ (str. 6) Nadalje, više se puta spominju u ciljevima potreba za „očuvanje hrvatskih dijalekata i govora“ (npr. str. 8), potom o iskustvu čitanja književnosti za očuvanje hrvatske kulture. Svatko razuman se s tim može složiti, ali se postavlja pitanje zašto onda veliki Marin Držić, koji je pisao na štokavskom dijalektu, dubrovačkom govoru, nije na popisu obvezne literature? Kako to da nisu u većem omjeru zastupljeni hrvatski autori, s obzirom na ciljeve ovoga uputnika? Nadalje, autori ističu da su odgojno obrazovni ciljevi učenja i poučavanja hrvatskoga jezika, između ostaloga da razvija kritičko mišljenje i literarni ukus (str. 9). Doduše, nejasno je kako su združena ta dva cilja. Jer prvi u užem smislu ulazi u zadatke sudionika komunikacije, dio je strategija govorništva i podrazumijeva se za svaki javni govor i za sve sadržaje u potkrijepi činjeničnih, vrijednosnih, uzročno posljedičnih te političkih tvrdnji. Iz nagomilanih i repetitivnih ishoda doista se ne da iščitati kako bi se to kritičko mišljenje razvijalo i što ono znači. Kritičko mišljenje podrazumijeva da se svaku temu treba obujmiti cjelovito, a ne samo djelomično zahvaćati problemske sadržaje; to znači da treba odrediti ključne pojmove rasprave tematskog sata predmeta, da treba točno navoditi činjenice koje su pouzdane, uz navedene izvore (a ne da činjenice treba izbaciti); to znači da tvrdnje treba obrazlagati na ispravan način, da se propita prihvaćanje; to znači da su sva stajališta o određenoj temi ravnopravna samo uz uvjet da su podjednako etična, važna i branjiva; to znači da se znaju vrednovati opća mjesta i druge očitosti; to znači da se zna koje su u prednosti s obzirom na kvantitativni kriterij i sveobuhvatnost; to znači da se daje prednost pouzdanijim logičkim obrascima, da podatci i argumentativno zaključivanje imaju prednost pred kvalifikacijama, etiketama i poetizmima; da se znaju prepoznati logičke pogreške, da ih se ne rabi, da se znaju prepoznati smicalice i da se zna obraniti od njih. To je cilj nastave govorništva, koji se onda primjenjuje u svim sadržajima o kojima se raspravlja i o kojima postoji neslaganje. To, dakako, znači da predavači jako dobro trebaju znati kako se tim putem dolazi do kritičkog mišljenja u sadržaju svoga predmeta. To znači da se satnica mora podrediti takvom načinu izlaganja za svaki sat, inače ništa od razvijanja kritičkog mišljenja; ta sintagma samo je ukrasnog karaktera u ovome ishodišnom uputniku. Ma, zašto bi na svakom satu hrvatskoga jezika i za svaku sadržajnu jedinicu tijekom obrazovanja postojalo neslaganje? Škola daje prvenstveno sadržaje oko kojih se složila intelektualna elita u odnosu na stupanj naobrazbe, dob učenika. A o događajima i ljudskim zbivanjima raspravlja se na govorništvu s obzirom na postavljane tvrdnje i neslaganje. U svezi „kritičkoga mišljenja“ predlažem da se uvede u budućnosti u sve škole govorništvo kao izborni predmet, a u završne razrede srednje škole kao obvezni. To bi bila dobra popudbina za život mladih ljudi. A ne da se komunikacija svodi kao u ovom uputniku na opetovano isticanje bontona u ponašanju, kao da to nije u domeni cjelokupnog odgoja mladih ljudi i na svim predmetima te u roditeljskom domu. I što znači isticanje da će se učenike učiti da druge ne prekidaju kad govore? Npr. navodi se u razradi ishoda za drugi razred osnovne škole da učenik: „pažljivo i uljudno sluša sugovornika ne prekidajući ga u govorenju“, što se onda često ponavlja u ishodima. Je li to prije uputnik za odgoj poslušnika? Pa u retorici se točno zna kad se smiju sugovornici prekinuti, na kojim mjestima tijekom izgovornih cjelina i koji ih ispravni neverbalni znaci prate, a kad se ne prekida. To ovaj kurikul ne sadrži. Drugi cilj koji se odnosi na razvijanje literarnoga ukusa, svakako bi trebao biti dio poučavanja materinskoga jezika. Stoga je nejasno zašto se u popisu obveznih književnih djela našao nemali broj djela nekih domaćih autora te stranih, pisan površnim stilom da se dopadnu široj publici, a neka su djela potpuno neprimjerena zbog teškog ugođaja neprimjerenoga maloljetnim osobama (npr. Zorana Ferića)?! To ne znači da učenici takva djela neće čitati u slobodno vrijeme. Oni koji čitaju čitat će sve. Oni i tako u svome obrazovanju koriste sve moguće izvore znanja bez prisile. Problem je u tome što se u školu ne ide da bude lagano, „cool“, nego da se kroz stjecanje znanja i vještina postane boljim čovjekom, da se pruži maksimalna podrška u težini zadataka svima, da se sadržaji različitih predmeta ne prepliću toliko da bi se smanjile kompetencije osnovnog predmeta. Kao treće se u domenama u organiziranju kurikula hrvatskoga jezika navodi povezivanje domena. Redom se navode komunikacija i jezik, književnost i stvaralaštvo, kultura i mediji. Tako bi se vjerojatno trebao poticati „razvoj aktivnog rječnika“ (str. 9). Što sve nije ovdje nabrojano? Primjerice, razvoj kreativne verbalne i neverbalne komunikacije, kritičkog mišljenja i stvaralaštva. Komunikacija i jezik postaju satovi govorništva, prije bih rekla glume. Primjerice, u petom razredu osnovne škole glume se „službeni“ razgovori, razgovori s izmišljenim bićima, telefonski razgovor, spontani razgovor (hic!), u šestom su tekstne vrste uvjeravanje (to je strategija, a ne tekstna vrsta), nagovaranja, u sedmom razredu su tekstne vrste privatni razgovor (kako, kad je javan na satu?), službeni razgovor, intervju (stvarni i zamišljeni) komentar, rasprava, panel rasprava, u osmom učenici vode okrugli stol itd. Pa zar baš sve na jednom predmetu? Pa zar su svi nastavnici hrvatskoga jezika magistri edukacije govorništva ili pak pedagozi glume? Pa zar nastava hrvatskoga jezika treba postati komunikacijska znanost? Mislim da bi se razvoj aktivnoga rječnika najprije trebao stjecati vrsnom hrvatskom leksičkom građom, čvrstim radom na sintaksi, gramatici itd. Književnost tu ima svoju ulogu, nesporno, ali ne treba prevladavati u nastavi hrvatskoga jezika, osim kao građa stjecanja pravilnog korištenja materinskim jezikom, a lektira se treba pratiti dnevnicima čitanja. U srednjoj školi stalno se inzistira na primjeni komunikacijskoga bontona (1., 2., 3., 4. razred), navode se sadržaji govorništva za 1. razred: rasprave, diskusija, razgovor u krugu; 2. razred: plenarna rasprava, diskusija; 3. razred: debata, simultano suđenje, panel rasprava; u 4. razred: debata, simulirano suđenje, diskusija, polemika, okrugli stol, sastanak). Predviđeni su sadržaji usmene prezentacije, javnog govora, prigodnih zabavljačkih govora (npr. zdravica) itd. Očito je da su ishodi nastavi hrvatskoga jezika namijenili i sadržaje govorništva. Još jednom ističem, govorništvo se treba uvesti u sve škole kao izborni predmet, a u višim razredima osnovne škole (sedmi i osmi) te u bar dva razreda srednje škole kao obvezni. Sadržaji govorništva odnose se na sva ljudska događanja, a nisu specifična za hrvatski jezik. Ishodi govorništva na razini sveučilišne nastave proizlaze iz vrlo razrađenih specifičnih i generičkih kompetencija, ishoda brojnih predmeta na stupnju preddiplomskih studija i diplomskog studija fonetike – smjer govorništvo, a sve to ne može biti sadržano u hrvatskom jeziku. Govorništvo trebaju predavati magistri edukacije govorništva, koji naravno mogu biti i magistri edukacije hrvatskoga jezika, ali i drugih završenih preddiplomskih studija, ako su završili i diplomski smjer govorništva. Na kraju ovoga dijela osvrta izričem i neslaganje s uvođenjem opisnih razina usvojenosti u ishodima koje su razvrstane na zadovoljavajuću, dobru, vrlo dobru, iznimnu, umjesto brojčanih ocjena. Je li se ikada praksa opisnoga ocjenjivanja pokazala dobrom? Nije. Kako bi igra skrivača brojčanih ocjena trebala biti motivirajući čimbenik u odgoju i obrazovanju učenika? Izgovor – č/ć; ije/je/je Naravno je da se učenicima treba obraćati pozornost na izgovor glasnika u standardnom hrvatskom jeziku, pa i na izgovor č, ć, dž, đ, ije/je/e. Sporno je zašto su upravo ti glasnici (i samo ti glasnici) učestalo navedeni u ishodima osnovne škole, a nije navedena pozornost na izgovor ostalih fonema ili alofona. Možda se autorima čini da je jedini problem u izgovoru s tim glasnicima, jer se navodi da učenik „izgovara prototipne i česte riječi koje su dio aktivnoga rječnika u kojima su glasovi č, ć, dž, đ, ije/je/e“ (npr. str. 50, 51, 52; za drugi razred 58, 59, 60; za četvrti razred 68). Zna se da je u nižim razredima osnovne škole više problema s izgovorom frikativa zbog dislalia, a gore navedeni fonemi i alofon (dž) nisu učestaliji od primjerice, vokala koji najviše odmiču od standardnog govora u dijalektalnom govoru, pogotovo u štokavskom (redukcija, sinkopiranje, diftongizacija). Kako mogu biti česte riječi npr. s glasnikom /dž/? Pa dovoljno je samo pogledati rječnik, pa da se vidi da su u tom suženom leksiku sve riječi stranoga podrijetla, pa su i minimalni parovi svedeni na jedan, koji stoga i ne može biti „prototipan“. A da se /dž/ normalno ostvaruje kao alofon u asimilacijama, to nije sporno, to se treba spomenuti u tematskoj jedinici o asimilacijama. Kako hrvatska standardologija inzistira da je /dž/ i fonem, učenici će ga pisati tamo gdje se piše u pravopisu, ako se na to upozori na jednom satu, ali ne kroz gotovo cijelu osnovnu školu. Razumijevanje se neće smanjiti ako učenici izgovaraju središnje č/ć i dž/đ. A što se tiče ije/je/e nije navedeno što se pod tim misli. Ako se misli upozoriti da je ije jednosložan u hrvatskom izgovoru, s tim se slažemo. Treba samo upozoriti da je u poetskoj funkciji jezika potrebno izgovarati dugi jat kadšto dvosložno, ako je pjesnik tako naznačio, ili ako je potrebno u brojanju stopa. Inače, i u prijevodima heksametra na hrvatski, prevoditelji su u 90 % slučajeva podrazumijevali da se izgovara jednosložno (što je normalno u hrvatskom izgovoru), a samo 10 % dvosložno kad je trebalo za ritam stope. Tako je i u pjesmama s izrazitom aliteracijom nekih suglasnika potrebno da izgovor bude u prihvaćenom izgovoru, pa se trebaju razlikovati č/ć i u govoru. Zaključno o toj temi želim reći samo da se uzme u obzir i težina izgovora drugih fonema. Ako su najučestalije pogreške u pisanju navedenih fonema, onda to ukazuje na neki drugi problem, a to je pravopis, o čemu ne bih dalje raspravljala. Samo navodim da se prema pravopisu piše npr. otadžbina, udžbenik, a ne na žalost, otačbina, učbenik. Zar se može promišljati o vježbanju određenih glasnika, a da se ne uzmu u obzir sve obavijesti o „prototipnosti“, fonemskoj učestalosti u materinskom jeziku, količini minimalnih razlikovnih parova, recentna znanstvena literatura? Želi li se biti moderan bez modernista? Škarićeva Fonetika hrvatskoga jezika nije na popisu literature kojom su se autori služili, pa se nisu ni mogli uzeti u obzir i neki drugi radovi, primjerice: Škarić, Ivo (1996). Što s hrvatskim standardnim refleksom dugoga staroga jata? Govor 13, 1-2, 1-27. Škarić, Ivo (2000). Č i đ. Govor 17, 2, 1-28. Škarić, Ivo (2001). Kakav pravopis (između fonetike i fonologije). Govor 18, 1, 1-32. Izbor literature kojom su se koristili autori kurikula Kako autori u „A. Opisu nastavnoga predmeta Hrvatski jezik“ najavljuju da će se u kurikulu načelom didaktičkoga prijenosa poštivati „spoznaje temeljnih znanosti predmeta, jezikoslovlja i znanosti o književnosti, kao i njima srodnih edukacijskih i komunikacijskih znanosti“ (str. 3) očekivali bismo znatan udio zastupljenosti bibliografskih jedinica autoriteta iz jezikoslovlja hrvatskoga jezika i ostalih, kako kažu, „srodnih“ znanosti, međutim ostajemo uskraćeni za one najbitnije. Ta se primjedba osobito odnosi na izbor literature koju autori navode na kraju uputnika kao onu koju su koristili pri izradi istoga. Namjera mi nije sporiti se s navedenim naslovima, nego upozoriti na temeljne međaše u izgrađivanju hrvatskoga jezika, koje ovaj popis ne dodiruje. Postavlja se pitanje, što znači izgrađivati uputnike bez bogate prošlosti? Kakav je to narod koji nema prošlosti koja se utkala u sadašnjost i koji nema jasan uvid u budućnost? Kako se može cijeniti tuđe, ako se zaboravlja svoje? Što hoću reći postavljanjem tih retoričkih pitanja? To znači gubitak identiteta naroda koji govori hrvatskim jezikom. Je li to bila namjera ovih autora uputnika? Da, zaboraviti na okomicu hrvatskoga jezika. Postavlje se pitanje polazišta autora. Je li moguće da se odlučivanjem za određeni suženi metodički uvid, zaboravljaju istaknuti jezikoslovci druge polovice 20. st. koji su svojim radovima unaprijedili jezikoslovlje i dali značajan doprinos razvoju jezikoslovlju hrvatskoga jezika, a to su (navodim abecednim redom) Stjepan Babić, Dalibor Brozović (samo s jednom bibl. jedinicom Standardni jezik), Eduard Hercigonja, Sanda Ham, Ljudevit Jonke, Milan Moguš, Radoslav Katičić, Antica Nazor, Ivo Škarić, Zlatko Vince Stjepan Vukušić itd. Što se tiče povijesti jezika, ako već nisu navedeni stariji autori, nejasno je kako nije konzultirana knjiga iz novijih vremena autorice Sande Ham koja sažima povijesni pregled hrvatskih gramatika koja obuhvaća razdoblje od 1604. do 1836., od prve hrvatske gramatike Bartola Kašića do prve ilirske Vjekoslava Babukića, potom do kraja 19. stoljeća i posebno u 20. stoljeću. Tu je navedena niska naše jezikoslovne gramatičke prošlosti od 50 bisera iznimno pouzdane građe. Za tu je knjigu Ivo Škarić u recenziji izjavio da je jedno od najvećih kroatističkih djela uopće, uz još niz superlativa. U toj se knjizi nalazi i kronološki pregled hrvatskih gramatika i to u odnosu na štokavske te posebno hrvatske kajkavske gramatike. Kako u ovom prikazu nije cilj upozoriti na sva djela koja su neizostavan dio razvijene hrvatske filologije, navodim samo ona temeljna koja bi trebala biti u popisu literature važne skupine sastavljača uputnika materinskoga hrvatskoga jezika. Neki dvojezični rječnici važni su za paradigmatski razvoj hrvatskoga jezika: Babić, Stjepan (1991, 2002). Tvorba riječi u hrvatskom književnom jeziku. Zagreb: HAZU i Globus. Babić, Stjepan, Brozović, Dalibor, Moguš, Milan, Pavešić, Slavko, Škarić, Ivo, Težak, Stjepan (1991). Povijesni pregled, glasovi i oblici hrvatskoga književnoga jezika. Zagreb: Globus i HAZU. Benešić, Julije (1949) Hrvatsko-poljski rječnik. Zagreb: Nakladni zavod Hrvatske. Brabec, Ivan, Hraste, Mate, Živković, Sreten (1970). Gramatika hrvatskoga ili srpskog jezika. Zagreb. Ham, Sanda (2006). Povijest hrvatskih gramatika. Zagreb: Nakladni zavod Globus. Jonke, Ljudevit (1971). Hrvatski književni jezik 19. i 20. stoljeća. Zagreb: Matica hrvatska. Katičić, Radoslav (2002). Sintaksa hrvatskoga književnoga jezika. Zagreb: HAZU i Nakladni zavod Globus. Moguš, Milan . Povijest hrvatskoga književnoga jezika. Moguš, Milan (1971). Fonološki razvoj hrvatskoga jezika. Zagreb: Matica hrvatska. Moguš, Milan (1977). Čakavsko narječje. Zagreb: Školska knjiga. Pavešić, Slavko i Vince, Zlatko (1971). Gramatika; Jezični savjetnik s gramatikom. Zagreb. Škarić, Ivo (2009). Hrvatski izgovor. Zagreb: Nakladni zavod Globus. Vince, Zlatko. Putovima hrvatskoga književnoga jezika. Vukušić, Stjepan, Zoričić, Ivan, Grasselli-Vukušić, Marija (2007). Naglasak u hrvatskome književnom jeziku. Zagreb: Nakladni zavod Globus. Rječnička građa vrlo je manjkava, zastupljena tek Anićevim rječnikom. Zna se koliko su za hrvatski jezik važni rječnici Julija Benešića, Deanovića i Jerneja, znatno ranijega Dragutina Parčića (19. st.). Pojmovnik Što se tiče „Pojmovnika kurikuluma predmeta Hrvatski jezik“ (str. 302-212) ne bih se osvrtala na neke tipfelere i jezične nespretnosti (npr. čovjekov mjesto čovječji), nego na činjenicu da su navedeni autori određenja pojmova često nedovoljno reprezentativni. Time ne želim umanjiti važnost istih za same autore uputnika, koji su njihovi kolege, već samo razložiti sve prethodno rečeno. Nejasno je također zašto se navodi nekritički po nekoliko definicija, kad je poznato da bi se u ovakvim tekstovima trebalo služiti samo precizirajućim, logičkim, koji put stipulativnim. Navodim primjere za pojam čitanje, jezične djelatnosti itd. Pojmovi su kadšto pripremljeni površno, poput npr. određenja govora (str. 303). Zasigurno bi se trebala navesti Škarićeva definicija govora iz Fonetike hrvatskoga jezika, umjesto ovakvih poput: „Govor je zvučno ostvarenje jezika. Sustav verbalnih i neverbalnih znakova koji imaju značenje i koji se koriste u komunikaciji među ljudima. U užem smislu govorom se razumijeva komunikacija riječima.“ …/“Govor se u užem smislu određuje kao komunikacija govorom se razumijeva komunikacija riječima.“ (str. 303) Kao što se iz navedenih primjera vidi radi se o pogrešci kružnog definiranja ( bez obzira na tipografske pogreške). Kod jezičnih djelatnosti (str. 305) govorenje se određuje kao „vrsta proizvodne djelatnosti kojom se leksičkim, gramatičkim, fonološkim i prozodijskim sredstvima nekoga jezika prenosi usmena poruka u procesu jezičnoga sporazumijevanja“. (str. 305) I potonju definiciju nije izbjegla pogreška petitio principii. To zasigurno nije odredio fonetičar. Kod određivanja govora navedena je teorija govornih činova, ali autori izostavljaju određivanje govornih stilova prema suvremenim podjelama, što bi bilo primjerenije kurikulu s obzirom na ishode. Gotovo je nevjerojatno da je kod definiranja standardnoga jezika (str. 303) izostavljena definicija Dalibora Brozovića, a kod materinskoga jezika, inoga, stranoga, dvojezičnosti, izvornojezičnosti navedene su odreda definicije samo jedne autorice – Jelaske (str. 304) i dalje kod jezika (str. 305). Kod određivanja funkcionalnih stilova ne donosi se ni jedno određenje Josipa Silića, već samo kasnijih autora. Kao da je sve počelo od sadašnjeg trenutka. Dalibor Brozović naveden je sporedno kod pojma neorganski idiom, a kod organskog idioma nema Škarićeve definicije. Nejasno je zašto je toliko kompetencija (npr. str.307-308) navedeno uz kurikul Hrvatskoga jezika. Nepotrebno je toliko gomilanje, jer se neke udaljuju od biti kompetencija za hrvatski jezik. To se prije svega odnosi na interkulturalnu komunikacijsku i medijsku. To zadire u uže kompetencije drugih metodičkih predmeta. Zašto bi se posebno za hrvatski jezik određivala neverbalna komunikacija? (str. 309) Neverbalna komunikacija je u kompetencijama komunikologije i govorništva, a ne hrvatskoga jezika. Autori kurikula tu navode određenje neverbalne osjetljivosti, a da nije navedeno ni jedno obilježje neverbalne komunikacije koje se odnosi na zvuk govora (osim boje glasa, što nema nikakve veze s jezikom). Izbor obveznih književnih djela Prvo što strši kao nevjerojatna činjenica jest da u obveznoj literaturi nedostaju Marko Marulić, Petar Zoranić, Petar Hektorović, Marin Držić, Ivo Vojnović, Petar Šegedin. Čime autori uputnika mogu razložiti izostavljanje začetnika hrvatske književnosti Marka Marulića te velikog Dubrovčanina, znamenitoga Marina Držića? Samo hotimičnim izostavljanjem hrvatske jezične baštine i naravnoga tijeka razvoja hrvatskoga jezika, nikako težinom drevnoga jezika. Danas postoje izdanja s preciznim objašnjenjima, a i nije na odmet da učenici tijekom školovanja osjete prošli dah i okus svoga jezika. Kakvo li je to bogatstvo! Već zbog toga podatka, ovaj kurikul mogao bi se shvatiti kao hotimičan pokušaj kojim lakoća postojanja zaboravom prošlosti hoće izbrisati identitet hrvatskoga jezika. Zar se može kao olakotna okolnost uzeti neobvezujući naputak da se mogu i neka druga djela uzeti u obzir, osim onih s popisa? Autori popisa predloženih književnih djela za cjelovito čitanje kažu: „Riječ je o otvorenome popisu s kojega učitelj može izabrati tekstove prema svojim profesionalnim kriterijima, no ništa ga ne priječi da za cjelovito čitanje izabere i neki drugi prikladan tekst koji nije na popisu./…/(str.292) To se suprotstavlja tvrdnji da su popisu prethodili osnovni kriteriji od kojih prvi odgovara „kulturno dominantnoj predodžbi o književno vrijednim djelima. Drugi je kriterij nalagao izbor samo onih tekstova koji su prikladni za učenikovo samostalno cjelovito čitanje. Zbog toga na popisu nisu mnoga važna djela svjetske i nacionalne književnosti, poput Biblije, Homerovih epova, Don Quijotea, Judite, Ribanja i ribarskoga prigovaranja ili Robinje. To ne znači da se učenici s tim djelima uopće neće susresti, već da će ih upoznati preko najznačajnijih dijelova ili ulomaka, kao što je uobičajeno u nastavnoj praksi. Stoga ovaj popis nipošto ne treba poistovjećivati s popisom sadržaja nastave književnosti ili pregledom „nastavnoga gradiva“. (str. 292) I nadalje autori ističu da popis tekstova za cjelovito čitanje nije zaokruženi obvezujući kanonski popis. Pa što je onda taj popis? Jedna velika nezaokruženost i subjektivan izbor. Zašto negativno određivati što nešto ne znači? Takvo stajalište svjedoči proizvoljnosti koju je nužno ispraviti. Ta bi se djela trebala nalaziti na popisu obveznih djela, a ne da čitanje dijelova iz spomenutih djela ovisi o volji učitelja. Slobodan nastavnički izbor mogao bi biti odabir dijelova iz tih djela koji bi se trebao pročitati, da učenici dobiju dojam o stilu i vrsti djela. Nadalje, ako je treći kriterij izbora bio „primjerenost tekstova dobi učenika i njihovu kulturnom i životnom iskustvu“ (str. 292), kako je moguće da se na popisu nađu djela poput „Anđeo u ofsajdu“ Zorana Ferića? Ne dvojim da je to djelo primjereno dobi nekih sastavljača popisa, što ne znači da djelo treba biti u lektiri. Mnoga djela se tijekom života mogu čitati, ali ne moraju biti na popisu. Umjesto primjerice „Parfema“ Patricka Süskinda može se staviti bilo koji Držićev komad, neko djelo Iva Vojnovića (npr. „Geranium“, „Ekvinocij“, „Maškarate ispod kuplja“)?. Zašto je zanimljiviji roman „Smrt u Veneciji“ Thomasa Manna za lektiru, umjesto nekog drugog njegovog djela koji bi bio primjereniji mladima? Po čemu je „Muškarac bez brkova“ Ante Tomića primjereniji u nastavi književnosti hrvatskoga od Držićeve „Tirene“, „Grižule“, „Dunda Maroja“ itd.? Zabavne knjige kao što je „Harry Potter“, J. K. Rowling (na popisu 3. ciklusa) zainteresirani će učenici i tako čitati. Ne treba podržavati čitalačke motive stavljanjem popularnih stereotipa na obvezni popis lektire. Nema ni traga o postojanju Petra Šegedina, nije zastupljen s nijednim djelom. Kao da su se vratila neka zaboravljena prošla vremena brisanja autora. Zar baš djela Ferića (četvrti i peti ciklus na popisu) i Tomića odgovaraju interesu mlade publike? Zbog drugih razloga upitni su izbori kantatutora, primjerice Štulića u obveznu lektiru. Ne bi li poezija kantautora trebala biti spomenuta na nastavi glazbenog, ako bi uopće to trebalo učiti u obveznom školovanju? Pohvalno je da je na popisu „Ana Karenjina“, ali ne bi li trebalo dodati i „Rat i mir“ koji bi se mogao spojiti s nizom predmeta, primjerice geografijom, poviješću, sociologijom? Neki popularni suvremeni autori zastupljeniji su i od Vladimira Nazora, koji je u trećem ciklusu doduše zastupljen s Pjesmama i pripovijetkama, a u četvrtom i petom ciklusu tek izborom iz poezije i kratke proze. Vezano uz izostanak navedenih hrvatskih pisaca, barda književnosti na hrvatskom jeziku, postavlja se i problem omjera hrvatskih autora u odnosu na strane autore, koji je u korist potonjih. Nedvojbeno je da bi u književnosti na nastavi Hrvatskoga jezika taj omjer trebao biti u korist hrvatskih pisaca. Zašto ne bi trebao postojati izborni predmet „Svjetska književnost“ koju bi mogli predavati komparativisti književnosti? Tako bi se u nastavi hrvatskoga moglo više pozornosti posvetiti izočnim velikanima hrvatske književnosti. Da sažmem: Narod koji briše svoju prošlost, izgubit će zor budućnosti. ZAKLJUČAK 1. Što se tiče cjelovitog uputnika, ne može se izbjeći dojam pretežite uloge koju autori daju ishodima. Mišljenja sam da je veći nedostatak u nastanku ovoga uputnika da su u njegovom kreiranju sudjelovali samo stručnjaci koji su se javili na javni natječaj, a nisu se posebno pozvali poznati sveučilišni nastavnici i znanstvenici, znanstvenici iz Instituta za jezik, tj. stručnjaci koji imaju i javnu prepoznatljivost. 2. Ne slažem se s uvođenjem opisnih razina usvojenosti u ishodima koje su razvrstane na zadovoljavajuću, dobru, vrlo dobru, iznimnu, umjesto brojčanih ocjena. 3. Dijelovi ishoda koji se odnose na komunikacijske strategije nisu specifični za nastavu hrvatskoga jezika, oni se mogu provoditi u izbornim predmetima., primjerice na Govorništvu. 4. Iako se više puta spominje potreba za „očuvanje hrvatskih dijalekata i govora“ (npr. str. 8) i ističe iskustvo čitanja književnosti za očuvanje hrvatske kulture, izostavljeni su najveći nositelji hrvatske književnosti. Kurikul Hrvatskoga jezika u kojem na popisu obvezne literature nisu Marko Marulić, Petar Zoranić, Petar Hektorović, Marin Držić, Ivo Vojnović, Petar Šegedin ne smije se uvesti u osnovne i srednje škole. 5. Neka su djela s obveznog popisa književnih djela neprimjerena dobi maloljetnih osoba. Ne čini se uvjerljivo da baš djela Ferića (četvrti i peti ciklus na popisu) i Tomića odgovaraju interesu mlade publike i da bi ona trebala razvijati estetski ukus mladih čitatelja. Škola bi učenicima trebala prvenstveno davati sadržaje oko kojih se složila intelektualna elita u odnosu na stupanj naobrazbe te dob učenika. 6. Autori ističu da su odgojno obrazovni ciljevi učenja i poučavanja hrvatskoga jezika, između ostaloga da razvija kritičko mišljenje i literarni ukus (str. 9). Nejasno je kako su združena ta dva cilja. Jer prvi u užem smislu ulazi u zadatke sudionika komunikacije, dio je strategija govorništva i podrazumijeva se za svaki javni govor i za sve sadržaje u potkrjepi činjeničnih, vrijednosnih, uzročno posljedičnih te političkih tvrdnji. Iz nagomilanih i repetitivnih ishoda doista se ne da iščitati kako bi se to kritičko mišljenje razvijalo u nastavi hrvatskoga. 7. Očito je da su ishodi kurikula nastavi hrvatskoga jezika namijenili brojne sadržaje govorništva. Zaključno ističem da se predmet Govorništvo treba uvesti u sve škole kao izborni predmet, a u višim razredima osnovne škole (sedmi i osmi) te u bar dva razreda srednje škole trebao bi biti obvezni. To tvrdim stoga što se sadržaji podučavanja govorništva odnose na sva ljudska događanja, a nisu specifični za hrvatski jezik. 8. Osobita se primjedba odnosi na izbor literature koju autori navode na kraju uputnika kao onu koju su koristili pri izradi istoga. Namjera mi nije bila sporiti se s navedenim naslovima, nego upozoriti na temeljne međaše u izgrađivanju hrvatskoga jezika, koje ovaj popis ne dodiruje. Zbog potonjeg podatka te onog navedenog u točki 4., ovaj kurikul mogao bi se shvatiti kao hotimičan pokušaj zaborava prošlosti i brisanja identiteta hrvatskoga jezika. Gordana Varošanec-Škarić Primljeno na znanje Poštovana, zahvaljujemo na zanimanju za dokument jezično-komunikacijskoga područja kurikuluma te na vašem doprinosu javnoj raspravi i prijedlozima, no vaš se prilog javnoj raspravi ne odnosi na navedeni dokument, nego na predmetni kurikulum hrvatskoga jezika.
4 Vladimir Paar Prijedlog kurikuluma JEZIČNO-KOMUNIKACIJSKOg PODRUČJa Doc. dr. sc. Dubravka Smajić Fakultet odgojnih i obrazovnih znanosti u Osijeku Odsjek za filologiju Katedra za jezikoslovlje i književnost dsmajic@foozos.hr Osijek, 18. travnja 2016. Recenzija prijedloga predmetnoga kurikula Hrvatskoga jezika Prilog stručnoj raspravi Prilozi za stručnu raspravu o prijedlogu predmetnoga kurikula Hrvatskoga jezika u ovoj se recenziji odnose samo na područje komunikacije i jezika (A), i to za prva tri ciklusa, dakle za osnovnu školu, s većom pozornosti na prva dva ciklusa, tj. na mlađu školsku dob. Sadržaje književnosti i medijske kulture u ovim prilozima ne ocjenjujem budući da sam usko stručno usmjerena na jezikoslovlje. No ističem da podupirem stručne ocjene o popisu lektira koje valja dopuniti i u skladu s tim upotpuniti i kurikulne sadržaje. Osobito podupirem zahtjeve da se naslovi književnih djela neprimjerena i neprihvatljiva sadržaja za djecu ispuste s popisa lektire. Opće napomene U području Komunikacija i jezik u velikoj mjeri pretežu ishodi koji se tiču komunikacije nad onima čisto jezičnima. Snažan je naglasak na ovladavanju komunikacijskim kompetencijama te praktičnim jezičnim znanjima i sposobnostima radi postizanja odgovarajuće razine komunikacijsko-funkcionalne pismenosti, što upućuje i na približavanje škole životu. Gramatička se građa ne usvaja kao izdvojeni, apstraktni sadržaj, nego isključivo u funkciji jezičnoga izražavanja, što je svakako pozitivno. No i u prijašnjim se programima u tom smislu težilo unutarpredmetnoj korelaciji i zahtijevalo cjelovit i funkcionalan pristup građi. U ovom je programu taj komunikacijski segment značajno naglašeniji, odnosno prenaglašen je, tako da se cjelovito gledano prevelik prostor namjenjuje jezičnim djelatnostima, što s druge strane ima kao posljedicu nedostatak prostora za gramatičke sadržaje, stoga su oni u programu reducirani, a time onda i nepotpuni. Podsjećam na jedan vrlo značajan dokument - Zajednički europski referentni okvir za jezike – ZEROJ (engl. Common European Framework of Reference for Languages – CEFRL, Vijeće Europe, 2005.), čija je osnovna postavka da se usvajanje znanja stranih jezika odvija u pet jezičnih djelatnosti koje su sve navedene kao jednako važne: jezična ustrojstva (gramatika i rječnik), čitanje, pisanje, slušanje i govorenje. Ako je za učenje stranoga jezika nužno usvajati gramatiku, zar onda to za materinski nije potrebno? Kako će se usvajati gramatika stranih jezika bez posjedovanja ikakvih gramatičkih znanja o prvome, materinskom jeziku? Treba imati na umu i to da učenje pojedinih gramatičkih sadržaja značajno potiče apstraktno mišljenje i razvija pamćenje kao mentalnu funkciju (što se, uobičajeno, nikada ne vrjednuje u obrazovnim ishodima, iako je u pitanju važno obrazovno postignuće). S druge su pak strane u program uključeni i pojedini vrlo zahtjevni komunikacijski sadržaji neprimjereni učeničkoj dobi (u trećem ciklusu), a koji pripadaju području retorike kao zasebne discipline, čime se bave fonetičari i za čiju obradu učitelji nisu dostatno osposobljeni. Komunikacijski sadržaji vrlo su podrobno i jasno opisani, za razliku od gramatičkih sadržaja za koje je jasno jedino to da trebaju biti u funkciji jezičnih djelatnosti, ali ne i u kojem se opsegu trebaju obraditi da bi se primjereno usvojili, a i da bi doista bili u komunikacijskoj funkciji. Upoznavanje s različitim vrstama obavijesnih tekstova pretjerano je naglašeno u ishodima svih triju ciklusa, a često na uštrb, primjerice, književnih tekstova. Same po sebi izvanknjiževne tekstovne vrste (razne administrativne, obavijesne, novinarske vrste itd.) općenito su ograničene u leksičkoj i sintaktičkoj raznovrsnosti i semantičkom bogatstvu, katkada su i klišejizirane, stoga je njima trebalo dati funkcionalno dovoljan, ali ipak ograničen, tj. najnužniji prostor. Naime, oni ne omogućuju toliko bogaćenje djetetova rječnika ili, primjerice, usvajanje širine sintaktičkih ustrojstava i morfoloških oblika, kakve pruža književni izvor. Kada dijete otkrije bogatstvo jezičnoga ustroja i ugradi ga u svoj mentalni sustav, lako će razumijevati i svaku drugu funkcionalnostilski ograničenu tekstovnu vrstu i snaći se u izražavanju njome. Stoga pri odabiru tekstovnih vrsta treba dati određenu prednost književnim vrstama. Kurikul Hrvatskoga jezika u području komunikacije i jezika nije usmjeren na njegovanje hrvatskoga nacionalnoga i kulturnoga identiteta kao identiteta Hrvata kao većinskoga naroda države Hrvatske, a potom i ostalih manjinskih naroda koji također izgrađuju taj hrvatski identitet živeći i djelujući u istoj državi. Iako je sastavnica nacionalnoga identiteta uobičajena u jezičnim kurikulima ostalih naroda i država, u jezičnom području Hrvatskoga jezika, odnosno u jeziku kao temeljnom graditelju toga identiteta, u ovom je kurikulu ta sastavnica izostala. Valja podsjetiti da Hrvati imaju samo jednu domovinu i samo jedan nacionalni kurikul, te ako se upravo u njega ne uključi kao temeljna sastavnica izgradnja hrvatskoga identiteta na temelju jezika Hrvata, onda se nigdje drugdje, ni u kojem drugom kurikulu i ne će! Kurikulu Hrvatskoga jezika nije zadaća izgrađivati tuđe nacionalne identitete jer za to postoje nacionalni kurikuli u matičnim državama drugih naroda, a koji su manjinski u Hrvatskoj. Kurikulu Hrvatskoga jezika zadaća je štititi kulturne identitete manjinskih naroda u Hrvatskoj i poštivati druge narode, ali ne i izgrađivati njihove identitete (jer to ovaj kurikul i ne može), nego izgrađivati svoj, hrvatski identitet. Manjkavosti u tome uočavaju se i u sljedećem: • U odgojno-obrazovnim ciljevima učenja jezično-komunikacijskoga područja kurikula nije nigdje naveden ni pridjev hrvatski, a napose ne sintagma hrvatski jezično-kulturni identitet. • Nigdje se u jezičnom području kurikula ne spominje glagoljica – hrvatsko pismo koje je simbolom i nositeljem hrvatske kulture - iako se u posljednje vrijeme mnogo radi upravo na oživljavanju njezine prisutnosti u suvremenom društvu te unatoč tomu što je to sadržaj kojim su se djeca u nastavi već u mlađoj školskoj dobi s veseljem bavila. • Hrvatski se jezični identitet izgrađuje i uporabom hrvatskoga stručnog nazivlja, a nikako ne služenjem nepotrebnim tuđicama ili čak uvođenjem novih tuđica za (ključno!) stručno pojmovlje, a kojima ne pronalazimo značenjsko uporište ni u jednom recentnom hrvatskom rječniku standardnoga jezika, pa ni u najnovijima. Tuđice za koje postoje dobre i ustaljenehrvatske zamjene Nove tuđice u stručnom pojmovlju prototipni → ogledni (primjeri), tipski, pralikovi sluša s izrazom interesa → zanimanjaperiod → razdobljeformulacija ishoda → oblikovanje, sastavljanjekomponente → sastavnicestrukture → ustrojstvageografski → zemljopisnineologizmi → novotvoreniceonline novine → mrežnipost na forumu → članak, komentarEuropass → natuknični životopistema i rema → dano i novoitd. domena sumativno komunikator Domene treba zamijeniti izrazom unutarpredmetna područja ili potpodručja. Sumativno je bolje hrvatski reći zbirno/zbirom. Komunikator je sudionik komunikacije, govornik, priopćavatelj. Autori nisu uvijek pazili kako će i čime izraziti svoje tvrdnje pa jezičnih nepravilnosti i nespretnosti ima u tekstu još, npr. nehrvatski oblici kao kurikulum umj. kurikul; kurikularni, kurikulumski umj. kurikulni; izvještava, osvještava umj. izvješćuje, osvješćuje; obavezno umj. obvezno (obvezatno); prosvjetni radnici umj. prosvjetni djelatnici; nehrvatski način izražavanja posvojnosti (imenicom u genitivu umj. pridjevom): potrebe učenika umj. učenikove/učeničke potrebe; učenik se slobodno izražava bez prekida i ispravljanja učitelja (što je čak i dvosmisleno!) umj. bez učiteljeva ispravljanja; uz pomoć učitelja umj. uz učiteljevu pomoć; ostale pogrješke: pleonazam velika većina; stvara govorne umj. govorene tekstove; tekstni umj. tekstovni ili tekstualni itd. Takvo promicanje tuđica i nehrvatskih oblika ne omogućuje u Hrvatskoj nužan društveni prestiž hrvatskoga jezika nad stranim jezicima, a ponajprije nad engleskim jezikom - prestiž koji je ugrađen u hrvatski Ustav u odredbi o hrvatskome kao službenom jeziku u Republici Hrvatskoj. Konkretne napomene o Razradi ishoda (1. i 2. ciklus) Napomene su dane kronološkim slijedom po razredima. A.1.1.: Zašto se učenika „diskretno upućuje na društveno prihvatljiva pravila razgovora“? Uloga je učitelja upravo da u razrednom okružju sve učenike zajednički odgaja i uči kako razgovarati, a ne diskretno pojedinačno ili postrance upućivati svakog učenika u komunikacijski bonton. U tom smislu snaga razreda kao zajednice treba biti iskorištena za učenikovo poistovjećivanje sa zajednicom, za njegovu socijalizaciju, pa onda i jezičnu socijalizaciju kada je u pitanju standardni jezik. Tim zajedništvom učitelj djelotvornije postiže zadaće koje mu je program zadao. A.1.3., A.3.1., A.3.3. itd.: Zašto se „nakon govora učeniku diskretno objasni u čemu je pogriješio tijekom govora i pouči ga se načinima otklanjanja pogrešaka u govoru“? Svakom je učitelju dobro poznato da pred učenicima (bilo pojedinačno ili pred razredom) u najmlađoj školskoj dobi nije uputno ponavljati pogrješno izgovorenu riječ niti se najmlađim učenicima može tek tako „objasniti“ što je pri tom pogrješno (dakako, ako se pogrješka ne odnosi na jezične činjenice koje se upravo uče), zašto je pogrješno i kako to ispraviti, budući da u toj dobi dijete tako složene jezične upute, kakve bi objašnjenje zahtijevalo, i ne može shvatiti. Prije svega ispravak ne treba biti diskretan, izrečen pojedince učeniku, nego se ispravak iznosi pred razredom kako bi se jače utvrdilo ono pravilno, i to tako da se nakon učenikove jezične pogrješke jednostavno samo izgovori pravilan oblik bez nepotrebnih „objašnjavanja“ što je bilo pogrješno. Ponavljanje pogrješnog govora rezultira upravo onim što najmanje želimo – zapamćivanjem toga pogrješnoga. Pojedince se učenika upućuje na pravilnost u govoru samo kada nastavnik s njim vodi izdvojeni, individualni razgovor, i to na jednak način – bez ponavljanja izgovorene pogreške. Ako se pri tome vodimo učiteljskom bojazni o narušavanju učenikova samopouzdanja, pa to obavljamo „diskretno“ i negdje sa strane, dovodimo obrazovni proces do apsurda jer bismo se zbog jednake bojazni onda mogli sustezati nediskretno, javno ispraviti u razredu učenikovo pogrješno rješenje i u zadatcima iz područja egzaktnih znanosti. Pogrješka u jeziku načelno treba biti jednaka pogrješci u matematici. Uloga učitelja nije nipošto i nikada „diskrecijska“, unatoč tomu što učenika postavljamo u središte suvremenoga odgojno-obrazovnog procesa. Učitelj treba biti osoba od apsolutno pozitivnoga autoriteta - glavni lik učenikove obrazovne priče, slikovito rečeno, a napose u prva četiri razreda (ili pak do 6. razr.). I on to ostaje u učenikovu životu i poslije, nakon završetka školovanja. Tomu je svatko od nas svjedokom, jer nam u sjećanju slika našega učitelja nikada ne blijedi. Stoga predlažem izostavljanje nepotrebnog priloga „diskretno“ jer učitelj jako dobro zna kako treba pedagoški pristupiti i postupiti kad učenik pogriješi. A.1.5.: Kako će se ostvariti ishodi: „piše prvu riječ u rečenici velikim slovom; piše velikim slovom vlastita imena i prezimena ljudi i imena naselja ili mjesta koja su mu poznata“ ako u prvom razredu „Mala slova služe za čitanje te se ne preporučuju diktati i vježbe prepisivanja dužih tekstova malim formalnim slovima. Malim formalnim slovima može se napisati tek redak ili dva kao motorička vježba“, kako stoji u preporuci ispod tog ishoda? U prvom razredu trebaju se svladati pisana slova jer se to dosada nikada u nastavnoj praksi nije pokazalo problematičnim, a svrhovito je upravo na tom stupnju obrazovanja za ostvarivanje ishoda o pravilnom pisanju velikoga i malog slova u riječima i rečenici. A.1.6.: Ishodi: „- objašnjava svojim riječima značenje riječi nakon vođenoga razgovora, na temelju pročitanoga ili slušanoga teksta - izabire riječi kojima razumije značenje i njima oblikuje sintagme i rečenice - izabire jednu od predloženih riječi i dopunjuje rečenicu - traži riječi u dječjem rječniku uvažavajući abecedni poredak riječi i čita s razumijevanjem značenje riječi“ Ako je svrha upoznavanje novih riječi, proširivanje rječnika, onda nije jasno zašto izabire riječi kojima razumije značenje i njima oblikuje sintagme i rečenice? Je li u pitanju možda tekst koji nije primjeren učenicima u kojem je mnogo nepoznatih riječi pa učenik izabire tek one koje su mu poznate, pa i razumljive, ili je ta zadaća samo nespretno sročena pa nepoznato ispada poznatim? Ako nisu u pitanju nepoznate riječi, zašto traži riječi u rječniku? Treba jasnije sročiti. A.1.7. Ishod: „- razlikuje riječi mjesnoga/zavičajnog i standardnoga hrvatskog jezika; Preporuka: Preduvjet za ovladavanjem standardnim hrvatskim jezikom jest uvažavanje imanentnoga jezičnog znanja učenika.“ Iz ishoda i preporuke ne uočava se jasno odnos standarda prema mjesnom govoru. Zna se da oni nisu jednakovrijedni. Dijete mjesni govor usvaja, a standardni jezik uči. Nedostaje jasna naznaka da se u školi uči standard da bi se njime redovito služilo na nastavi. Iako se to načelno podrazumijeva, u ovako sastavljenim ishodima moglo bi se i drukčije shvatiti i dovesti u pitanje taj hijerarhijski odnos standardno – mjesno. A.2.3. Ogledni primjeri riječi ne smiju biti nestandardne ili stilski obilježene riječi, kao što je đon (turcizam – hrv. potplat), a i đak nije standardno uobičajena riječ kada već imamo učenika. Bolje je umjesto toga ovdje kao primjere uporabiti riječi Đakovo, Đurđevac i đurđica. „Preporuka: Da bi se potaknuo razvoj samopouzdanja i samoinicijativnosti učenika tijekom govora, učenik se slobodno izražava bez prekida i ispravljanja učitelja. Nakon govora učeniku se diskretno objasni u čemu je pogriješio i pouči ga se načinima otklanjanja pogrešaka u govoru.“ Pretjerano naglašavanje diskretnosti pri ispravljanju nepotrebno je, naročito u sustavu programa u kojem će se kasnije zahtijevati učenikovo kritičko mišljenje, samovrjednovanje itd. Bolje bi bilo nakon učenikova govora, koji učitelj ne prekida, pozvati učenika na razmišljanje radi samoispravljanja, ili zajednički pogrješku ispraviti uz suradnju i pomoć ostalih učenika ili će pak učitelj jednostavno ispraviti pogrješku pravilnom riječju/sintagmom i zatražiti da to učenik samo ponovi – ispravljanje se tako ne naglašava, iako ga je učenik svjestan. Katkada bi tzv. „diskretno ispravljanje“ moglo kod djeteta ostaviti dojam čak više naglašenoga nego uobičajeno javno ispravljanje, a koje istodobno pridonosi tomu da i ostali učenici gotovo rutinski usvajaju ono što se naglašava kao pravilno te shvaćaju što treba odbaciti kao nepravilno. U vezi s tim na str. 286. (Učenje i poučavanje predmeta Hrvatski jezik) stoji: „Učenik će se jezično najbrže razvijati u okolnostima u kojima dobiva poticaje za jezično komuniciranje; pritom valja izbjegavati stalno upozoravanje na pogreške i poticati ga na samoispravljanje vlastitih pogrešaka.“ Lijepo je sve zamišljeno (napose je vrlo korisno samoispravljanje!), no u praksi se to ne ostvaruje baš tako - postavlja se pitanje kako će učenik moći provoditi samoispravljanje ako se nastavnik susteže redovito ga ispraviti, kako će učenik spoznati različite vrste svojih jezičnih pogrješaka ako ga se pri griješenju „izbjegavalo“ svaki put ispraviti? Prije će biti da će ostati u uvjerenju da i nije pogriješio jer mu jezično okružje (izvanškolsko, no čak i školsko!) upravo servira čitavu lepezu pogrješaka na svim jezičnim razinama, i to učestalo. Takav pristup u ovom kurikulu ostavlja dojam da autori nisu svjesni hrvatske jezične zbilje u kojoj je ozbiljno poljuljan status javnoga jezika i prestiž hrvatskoga književnoga jezika u odnosu na ostale idiome, a posebno u odnosu na silan jezični unos iz engleskoga jezika. A.3.7. Ishodu: „Učenik prepoznaje razliku između zavičajnoga govora i standardnoga hrvatskoga jezika.“ posvećen je prevelik prostor i pozornost u redovitoj nastavi. Bolje bi bilo takav sadržaj većim djelom prenijeti u odgovarajuće izvannastavne i izvanškolske aktivnosti (jer se zavičajni govor spontano usvaja, učenik je u neprestanom dodiru s njim i treba ga uglavnom ciljano osvješćivati, njegovati, a ne posebno učiti) i taj prostor redovite nastave posvetiti razvijanju učenikove lingvističke kompetencije, koja je i tako ovim programom vrlo skučena. Zavičajni bi govor u tom smislu bio koristan kao komparativni pristup pri „usvajanju lingvističkih pojmova“, odnosno uvježbavanju nastavnih sadržaja iz morfologije. A.4.5.: SMS je kratica koja označuje poruku što se šalje mobilnim telefonom. Izraz „SMS poruka“ pleonastičan je, što bi svaki nastavnik hrvatskoga jezika ipak morao znati, dakle uz kraticu je nepotrebno dodavati još i riječ poruka. Nadalje, SMS-ovi pripadaju zapisanim oblicima razgovornoga nestandardnoga jezika, dvojbeno je stoga koliko ima smisla učiti o pisanju takvih poruka budući da jezik SMS-ova ne podliježe pravilima jezičnoga standarda, nego ih upravo svjesno krši. Autori su vjerojatno tim zadatkom htjeli približiti školu stvarnom životu, no takav bi način „oživotvorenja“ školskoga nauka ostao samo formalan. A.4.7. Ishod: „istražuje tekstove vezane uz jezični identitet i baštinu u mjesnim knjižnicama i zavičajnim muzejima“ ne naznačuje o kojem se jezičnom identitetu i kojoj baštini radi. Jednako tako i u odgojno-obrazovnim ciljevima učenja i poučavanja u hrvatskome jeziku (str. 4.). Kako će se ostvariti nastavni cilj da učenici razviju svoj nacionalni identitet ako to nije jasno iz kurikula. Čiji bi nacionalni identitet trebao razviti predmet Hrvatski jezik? A dobro znamo da se etimološki jezik i narod zapravo poistovjećuju - podsjećam autore da još 1459. pop Martinac zapisuje: „Turci ... nalegoše na jazik (narod) hrvacki ...“ O čijoj to baštini uče učenici u Hrvatskoj, neovisno o učenikovu osobnom nacionalnom podrijetlu? Nije li u interesu i učenika nehrvatske nacionalnosti upoznati baštinu u hrvatskom okružju ako u njemu žive? A.5.1., A.5.3.: Spominje se izgovor i pisanje riječi s afrikatama i dvoglasnikom, a u zagradi navodi sintagma glasovne promjene, te u drugom slučaju upućuje se na izgovor ostalih riječi s glasovnom promjenom, no nije jasno obrađuju li se glasovne promjene ili je u pitanju samo pravogovor takvih riječi. Glasovne je promjene nužno obraditi kako bi učenici pravilno i pisali takve riječi, a ne samo izgovarali (o pisanju takvih riječi ne navodi se ništa u 5.r.!!). Glasovne promjene upućuju učenika i u temelje fonološkoga ustrojstva hrvatskoga jezika, što dalje nužno implicira i naš fonološko-morfonološki pravopis. Nije jasno zašto se, osim riječi s afrikatama i dvoglasnikom, ne navodi i pisanje ostalih riječi s glasovnim promjenama (ili istovrsnih primjera bez provedene glasovne promjene), napose ako znamo da se te riječi izgovaraju bez ikakvih poteškoća, ali se u njima počesto griješi upravo u pisanju (npr. zadatci, podatci, otpatci, želudci; prehrambeni; jedanput, maskenbal itd.). To, dakako, ne znači da se ostale, nespomenute glasovne promjene trebaju poučavati kao izdvojeno gramatičko gradivo, nego ih treba obrađivati funkcionalno-komunikacijski, na sličan načina kao i kada su u pitanju navedene afrikate i dvoglasnik. A.5.6. Kao gramatička kategorija spominje se lice, iako slijedeći načelo primjerenosti mlađoj dobi, bolje bi odgovarala osoba, koju podupire i načelo znanstvenosti, budući da je mlađim učenicima značenjski razumljivije da se ja, ti, on, ona… odnose upravo na osobe (a ne npr. na čovjekovo lice). Spominju se upitne zamjenice, a prije toga u ishodima i osobne zamjenice te zamjenice kao vezna sredstva u 2. r., no u prva dva ciklusa potpuno je ispuštena obrada zamjenica, što je u neskladu s ishodima, a i veliki nedostatak u usvajanju morfologije u osnovnoj školi. Pregledom tražilicom riječi zamjenica u cjelovitom tekstu kurikula Hrvatski jezik utvrđujem da se ta morfološka vrsta navodi samo kao vezno sredstvo, iako znamo da zamjenicama to nije ni jedino, a još manje osnovno značenje i uloga, no nigdje se u programu ne obrađuju cjelovito. Dakle, samo se naglašava njihova primjena, i to u njihovom sporednom značenju, a bez ikakvih lingvističkih znanja o njima kao o morfološkoj vrsti. Kao da se zaboravlja da zadaća nastave Hrvatskoga jezika nije samo razviti komunikacijsku nego i primjerenu jezikoslovnu kompetenciju u učenika osnovne škole. Primjerice, nigdje se u osnovnoškolskom kurikulu ne govori o pravilnoj uporabi povratno-posvojne zamjenice iako je poznato da se njezina općekomunikacijska uporaba značajno reducirala upravo iz neznanja. Zamjenice, na žalost, nisu jedina morfološka vrsta koja se izostavlja iz obrade u osnovnoj školi ovim kurikulom. Ne spominju se nigdje ni brojevi. Ne obrađuju se također ni ova glagolska vremena i načini: futur II., imperativ, pluskvamperfekt, imperfekt, kondicional II., glagolski prilozi, glagolski pridjevi, a sustavno ni pomoćni glagoli. Postavlja se pitanje kako će učenici razumijevati književne tekstove koji se odlikuju stilskim bogatstvom hrvatskih glagolskih vremena, a da se ne govori kako se u ovom istom programu poslije traži od srednjoškolaca da „opišu funkciju glagolskih oblika“ (str. 131.) !? Implicira to dalje zaključak da djela iz stare hrvatske književnosti srednjoškolac i ne treba „cjelovito“ čitati, što se naznačuje i popisom lektire za srednju školu, a kojoj uz to manjka i svrhovit kanonski okvir. Dakako da ti glagolski oblici nalaze svoje funkcionalno i stilsko mjesto i u suvremenijoj hrvatskoj, i ne samo hrvatskoj književnosti. Neki od nezastupljenih glagolskih oblika prisutni su i u svakodnevnoj komunikaciji, pa je time još čudnije njihovo zaobilaženje. Glagolska pak vremena koja se ne uporabljuju u svakodnevnoj komunikaciji i koja učenici rjeđe čuju, mogu se usvojiti, primjerice, na razini prepoznavanja, ali ih se ne smije zaobići. Učenici koji imaju spisateljski dar zasigurno će pokušati iskoristiti stilsku vrijednost takvih morfoloških vrsta ako ih funkcionalno upoznaju. Prijedlog prema ide uz dativ, a ne uz lokativ! Ishod „-razlikuje imenice i pridjeve na prototipnim i čestim primjerima“ mogao se uvesti mnogo prije jer je primjeren mlađoj dobi od 5.r. Sintagme tipa „prilog-glagol, pridjev-imenica, prijedlog-imenica“ ne opisuju se u jezikoslovlju kao najčešći „položaj riječi“, nego kao najčešće sveze riječi, dakle pojmom koji je semantički i prihvatljiv i primjeren dobi učenika, a znanstveno ispravan, za razliku od onoga navedenog u kurikulu. Ostala zapažanja u Razradi ishoda (3. ciklus): A.6.6.: Autori kurikula za Hrvatski jezik navode izričaj „rodni nastavci“ (?!) koji ne pripada jezikoslovnom metajeziku. Postavlja se pitanje zašto se uvodi novi metajezični naziv, i to za nešto što u morfologiji čak i ne postoji. Naime, u hrvatskom jeziku ne postoje nastavci samo za rod jer isti nastavci istodobno označuju i neke druge gramatičke kategorije, npr. u glagola rod i broj, a u imenica osim roda i broja još i padež. Dakle, u pitanju su nastavački morfemi koji sadrže i kazuju istovremeno dvije ili tri gramatičke kategorije pa ih ne možemo nazvati nastavcima samo za rod ili samo za broj itd. Autori kurikula nastoje pojednostaviti gramatičke sadržaje odjeljujući neodjeljivo, a kako bi za potrebe njegovanja učenikova izražavanja iskoristili samo one gramatičke segmente koji će im poslužiti u svrhu pravogovornih i pravopisnih ishoda, no pri tome čine materijalu pogrješku. Dio u razradi ishoda „- izabire sintaktički primjerene i točno morfološki oblikovane glagolske oblike i prenosi značenje u tekst“ nije dovoljno jasno sročen. A.6.7. U ishodu „-objašnjava ulogu i uporabu službenoga jezika u različitim svakodnevnim komunikacijskim situacijama“ valja zamijeniti sintagmu „službeni jezik“ sintagmom hrvatski standardni jezik jer tu nije presudna uloga službenoga jezika, nego jezičnoga standarda. Općeniti je dojam da se pridjev hrvatski u kurikulu izbjegavalo kad god se to moglo, pa čak i u slučajevima kada se dovodi u pitanje točno značenje iskaza. Budući da se u programu općenito i učestalo upućuje na dvojezičnost, višejezičnost, višekulturnost, materinski (a ne izričito hrvatski) jezik, manjinski jezik itd., onda je nužno jezične činjenice koje se tiču isključivo hrvatskoga jezika neizostavno i nazvati hrvatskima, npr.: A.5.7.: - prepoznaje česte lokalizme i dijalektizme drugih narječja - razlikuje svoj zavičajni govor i narječje od drugih govora i narječja Na čija se i koja narječja misli? Ne stoji kao pojašnjenje čak ni odrednica dvaju narječja! A.7.6. U ishodima o obavijesnom rečeničnom ustrojstvu spominju se tema i rema, umjesto u hrvatskoj jezikoslovnoj znanosti također općeprihvaćenih inačica dano i novo, koje su dakako učeniku i mnogo razumljivije. A.7.7. U ishodu „- razlikuje riječi iz stranih jezika: anglizmi, hungarizmi, talijanizmi, germanizmi, turcizmi i sl.“ treba dodati i srbizmi, tj. uključiti i taj jezik jer je i iz njega ušao dobar dio riječi u hrvatski, napose razgovorni jezik. A.8.6. Ishod „- objašnjava rečenice po sastavu: jednostavne i složene rečenice s obzirom na temeljno rečenično ustrojstvo na prototipnim i čestim primjerima“ prejednostavan je za navedenu razinu. Nema razloga ne uključiti ga u 2. ciklus. U kurikulu za prva dva ciklusa ne donose se elementarni pravogovorni (i pravopisni) zahtjevi o pravilnoj uporabi prijedloga uz padeže: s/sa uz instrumental u značenju društva i sredstva, od uz genitiv u značenju posvojnosti i građe, k/ka u odnosu na kod uz odgovarajući padež, a u značenju cilja kretanja. Komunikacijski sadržaji vrlo su podrobno i jasno opisani, za razliku od gramatičkih sadržaja za koje je jasno jedino to da trebaju biti u funkciji jezičnih djelatnosti, ali ne i u kojem se opsegu trebaju obraditi da bi se primjereno usvojili, a i da bi doista bili u komunikacijskoj funkciji. Zaključak Prijedlog predmetnoga kurikula Hrvatskoga jezika u području Komunikacija i jezik usmjeren je poglavito na razvijanje učenikove komunikacijske kompetencije, što je samo po sebi pozitivno, no ta je usredotočenost na komunikacijske sadržaje proširena i produbljena do te mjere da su poneki od ishoda (3. ciklus) i prezahtjevni za osnovnoškolsku dob, a gramatički sadržaji potpuno zagušeni u programu, izostavljeni ili su pak nejasnoga opsega, pa je očekivati da će u praksi gramatička kompetencija učenika ostati zabrinjavajuće manjkava. Reduciranjem gramatičke građe postiglo se sadržajno rasterećenje učenika, no prezahtjevnost komunikacijskih sadržaja ponovno će ih jednako opteretiti. S obzirom na visoku zahtjevnost komunikacijskih sadržaja u nastavi učitelji ne će biti dovoljno osposobljeni za izvođenje takva programa pa bi se u njegovu ostvarivanju mogli voditi linijom manjega otpora, što onda može rezultirati potpuno formalnim pristupom takvoj nastavi. Takve bi posljedice za učenike bile mnogo štetnije nego njihovo školovanje prema sadašnjem programu. Program predmeta Hrvatski jezik po svojoj prirodi mora biti jasno hrvatski orijentiran, što ovaj program velikim dijelom nije. Primljeno na znanje Poštovana, zahvaljujemo na zanimanju za dokument jezično-komunikacijskoga područja kurikuluma te na vašem doprinosu javnoj raspravi i prijedlozima, no vaš se prilog javnoj raspravi ne odnosi na navedeni dokument, nego na predmetni kurikulum hrvatskoga jezika.
5 Vladimir Paar Prijedlog kurikuluma JEZIČNO-KOMUNIKACIJSKOg PODRUČJa Prof.dr.sc. DEAN SLAVIĆ Filozofski fakultet Sveučilište u Zagrebu dean.slavic@gmail.com Uputnik za istrebitelje – prošireno izdanje Ne bojim se ja umrijeti /Za slobodu i za dom /Već se bojim, kada odem /Da ti krila ne slome Ime, autori, literatura Tekst koji je nazvan „Nacionalni kurikulum nastavnoga predmeta Hrvatski jezik“ nikada ne bi smio postati obvezujući dokument. Razloga ima puno, a krenimo od imena, koje i ovdje biva znakovito. Hrvatska riječ za kurikulum bila bi kurikul, a „kurikulum“ je tipična za susjedni srpski jezik. No, u hrvatskom jeziku imamo svoju izvornu riječ koja glasi uputnik. Nastavit ćemo s autorima, ili možda bolje reći potpisnicima teksta. Držim da bi među osobama koje bi se prihvatile ovakva posla moralo biti više od polovice onih koji ispunjavaju dva osnovna uvjeta, naime da su studirali kroatistiku i da se bave znanošću o književnosti. Među potpisnicima „kurikuluma“ nema ni jedne takve osobe. Kako to da među ovim ljudima nema upravo ni jednoga jedinoga povjesničara književnosti? Poglavito je začudno što nema stručnjaka za stariju hrvatsku književnost – cijelo razdoblje od 12. pa do početka 19. stoljeća pokrivaju osobe koje nikada nisu objavile ništa recenzirano o tomu dobu. Ovakav bi dokument morao potpisati i neki metodičar koji se bavi višim razredima osnovne škole i srednjom školom. Naravno, kazat će oni koji su imali čast sastavljati „ radnu skupinu“ – ali nije se nitko takav javio na natječaj. Rečeno je najbolji dokaz da je sam sustav kojim su se birale osobe što će pisati tako bitan dokument u srži pogrješan. Konačno, glede ideologije, dokument nacionalne važnosti morali bi pisati ljudi različitih opredjeljenja – ovdje imamo jednu dominantu osobu koja je članica ljevičarske stranke. Što ne bi naravno bilo po sebi loše, kad bismo imali i drugačijih stručnjaka te razine utjecaja. Pogledajmo kako ovi stručnjaci definiraju hrvatski jezik: „Hrvatski jezik materinski je jezik većini učenika, jezik na kojemu uče učenici drugih naroda i nacionalnih manjina, jezik javne komunikacije i jezik u službenoj uporabi u Republici Hrvatskoj.“ Kako to može biti: tekst govori o drugim narodima, a nema prvoga naroda? Zar je autore bilo sram napisati hrvatski narod? Smeta li im ta sintagma? Ili im je bilo teško imenovati nacionalne manjine, pa su onda prešutjeli i naš hrvatski narod? Koji su to „drugi narodi“? Držim da je rečenica usmjerena izravno protiv Ustava. Ono što mora zabezeknuti u popisu literature jest potpun izostanak povijesti hrvatske književnosti. Iz starijega vremena nema Slavka Ježića, iz novijega doba ni traga od Ive Frangeša, Dubravka Jelčića, Slobodana Prosperova Novaka, Vinka Brešića i Krešimira Nemeca. Ishodi Cjelovit prikaz „ kurikuluma“, teksta koji ima 318 stranica, zahtijevao bi puno prostora. Ukratko se mogu osvrnuti na dio nazvan „D odgojno-obrazovni ishodi u predmetu hrvatski jezik“ koji ima i vrijednih elemenata i pomnih razrada – uz nešto copy/paste pristupa. Sam pokušaj opisa razina usvojenosti zaslužuje pohvale, iako su razlike između kolokvijalno rečeno trica i četvorki, katkad i četvorki i petica, vrlo tanke. Slaba je strana ovoga dijela prije svega činjenica da je slovnica svedena uglavnom na uporabu u konkretnim situacijama tvorbe tekstova. O ovakvu konceptu mogu više reći jezikoslovci, što ja nisam, ali mi izgleda bolno očitim nedostatak ravnoteže. Istodobno je puno prostora dano usmenom izrazu, i poglavito razgovoru. Cijelo je poglavlje vrlo ambiciozno jer držim da je teško ostvariti navedene ciljeve u zadanom broju sati. Nadalje, ovdje je prenaglašena važnost učenika, pa čitamo iskaz: Predmet razgovora trebaju biti isključivo učenikove predodžbe o tekstu, kakve je sam oblikovao na temelju doživljaja i razumijevanja. Dobro da je spomenuto razumijevanje, no, sa stajališta teorije književnosti, pogibao od emocionalne zablude pri ovakvoj je uputi velika. Sa strane metodike, uputa smanjuje, a možda i ukida ulogu učitelja. Ovakvi iskazi jednostavno zaboravljaju da je učitelj osoba s najviše iskustva u razredu, te da na izravan ili neizravan način pruža smjernice. Učitelj mora biti nositeljem tradicije pristupa tekstu, samo on može u razredu procijeniti stupanj istinske novosti koji bi učenikove ideje eventualno donijele. Ni u ovom poglavlju nije otvoren prostor za dio koji je možda i najvažniji u nastavi pismenoga izražavanja: učiteljevim ispravcima učenikova teksta. Pogrješke u predloženu sustavu Usredotočit ćemo se sada na „Dodatak, Popis predloženih književnih djela za cjelovito čitanje.“ Treba ipak znati da kurikul u dijelu F određuje nastavniku u gimnaziji da po ciklusu izabere za lektiru tri antologijska teksta i tri suvremena. Uputa je dalekosežna: prvo, ovime se ukida vremenski slijed, i drugo, stavlja se velik naglasak na učiteljev izbor. Ukratko, učenici u raznim školama imat će različita čitateljska iskustva. Ovakav pristup vodi u nered i ukida ono što traži svaka kultura, naime bitan stupanj podudarnosti. Glede samoga popisa, autori se odmah ograđuju, pa kažu da je riječ o onim tekstovima koji su „ prikladni za učenikovo samostalno cjelovito čitanje“. Stoga, kažu, nema Don Quijotea, Homera, Biblije i niz pisaca iz starije hrvatske književnosti. Meni se čini da je prava namjera bila udaljiti od učenika Bibliju. Grčki mitovi mogu se čitati u izboru, pa bi se onda tako mogla čitati i Biblija. Sjećamo iz postupaka iz doba komunizma kad su nam u čitankama servirane cenzurirane inačice Šume Striborove bez Boga na kraju teksta, a Začuđeni svatovi bili su zgodno skraćeni točno tamo gdje se sin zaljubljuje u Janju jer ju vidi da se moli. Revolucija koja traje uzima svoj danak. Valjalo je također maknuti stariju hrvatsku književnost, da se napravi mjesta za nešto drugo. Niz nastavnika koji potpisuju „kurikulum“ dobro zna da nema lektire bez pripreme i naknadne provjere recepcije. Zašto autori „kuriukuluma“ nisu napisali što iz izabranih opusa oni predlažu? To bi im bila dužnost, a tako su bili učinili autori staroga programa. U ovom uputniku uz pjesnike i pripovjedače imamo tek „ izbor iz poezije“ i „izbor iz kratke proze“. Pisci kurikula neizravno kažu da neka djela nisu pogodna za cjelovito čitanje, jer su opsežna i složena. Čini se po tome da nikada nisu držali u rukama Musilova Čovjeka bez osobina, koji je ušao u njihov popis. Po autorima, učenici mogu te tisuće stranica složene i stvarno sjajne proze čitati samostalno i cjelovito. Oni također misle da učenici mogu samostalno čitati Čegeca, Maleša i Mrkonjića. Predložio bih njima da samostalno i cjelovito pročitaju Mrkonjićevu pjesmu Markiza, koja mi se inače sviđa. Popis onih djela koje imamo prije svega je nejasan i loše pružen, jer slijedi abecedni red, a ne daje jasno i sustavno književna razdoblja i razrede. Kazat ću opet da nema kulture bez bitne razine jedinstva, a to znači bez kanona. Kanon je i ovdje nazočan, ali je lukavo skriven, upravo abecednim nizom. Pogledajmo zašto. Popis djela i autora koji se predlažu biva velikom prijevarom, koja sustavno uništava cijeli jedan dio hrvatske književnosti. U prvoj polovici dvadesetoga stoljeća imamo Miroslava Krležu i Ivu Andrića, ali nemamo Budakovo Ognjište i nemamo Cesarčeva Zlatnoga mladića. Novi naraštaji Hrvatica i Hrvata, i građana Republike Hrvatske, opet ne će upoznati moralnu snagu i smisao za stvarnost koju imaju Anera i Lukan, pa ni njihova ograničenja, i ne će upoznati najbolje prikazanoga negativca hrvatske književnosti Blažića. Zašto nema Ognjišta? U kulturi gdje toliki i toliki stručnjaci uporno govore učenicima, studentima i čitateljima da biografija pisca nije bitna, nego da je presudno važan tekst – eto, upravo životopis autora uništava njegove likove. Hoćemo li djeci, opet, suditi za roditeljske grijehe? Ne bih volio da me ovdje krivo shvate, pa ću kazati da bih odobravao kad bi netko govor o Ognjištu iskoristio i kao prigodu za osudu zločina koje su planirali i počinili neki pripadnici ideologije koju je Budak zagovarao, ili kad bi kritički govorili o toj ideologiji. Tako, nesumnjivo, predavači znaju činiti i dok govore o Krleži. Ognjište ima preko 800 stranica, dostatno bi bilo da učenici čitaju izbor iz romana – po meni najboljega djela što ga Hrvatska ima u tom žanru. U njemu nema ideologija iz II. svjetskoga rata, događaji se zbivaju znatno prije toga. Činjenica da nema Cesarca upravo je bolno indikativna. U negativcu iz Zlatnoga mladića lako bi se uočilo tako puno pojava iz sadašnjice, a mješavina psiholoških uvida i raščlambe društvenih uvjeta čini djelo nezaobilaznim. Vjerujem da bi se u majstoru samoreklamerstva iz romana mnogi brzo prepoznali. Među piscima iz naraštaja Razloga nalazimo Zvonimira Mrkonjića, ali nema autora izrazito domoljubnih opusa Dubravka Horvatića i Borisa Marune, dapače uopće nema emigranata. Nema ni Tončija Petrasova Marovića, pisca vjerojatno najbolje pjesme razlogovskoga naraštaja, Sonate za staro groblje na Sustipanu. Kako se primičemo sadašnjosti, tako stvari postaju jasnijima. Na primjer, među pjesnicima koji su počeli krajem sedamdesetih i početkom osamdesetih godina nalazimo semantičke konkretiste Branka Čegeca i Branka Maleša, koji su ljevičari. Zašto nema antipoda, kreacionista i kršćanskih pjesnika Nevena Jurice, Drage Štambuka, Ivana Tolja i Božidara Petrača? Osamdesete su prema stavu lijevoga intelektualca Antuna Vujića, kojega iznimno cijenim, bile doba restaljinizacije. Iz proze toga doba imamo Tribusona, što je lijepo – ali je iz programa izletio Veljko Barbijeri, autor Epitafa carskoga gurmana, romana koji je i čitljiv i precizan, i kritičan i humorističan. Horvatić se uporno ograničava na dječju književnost. Kako puno bi mladima mogla reći pripovijetka Vruća listopadska noć, koja ustvari pripovijeda o našim Schindlerima, i svjedoči da se dobro može činiti i za vlasti zlih ideologija. Pripovijetka je za komunizma bila zabranjena. Horvatićeva Pjesan Lazarova jest pjesma cijeloga naraštaja koji je proživio prijelomno doba obnove naše hrvatske države. Hitrec je također za autore „kurikuluma“ samo pisac za djecu. Očito nisu čitali Kolarove, roman s prvorazrednim kajkavskim dijalozima, a ništa im ne govori ni roman o banu Jelačiću. Izbor „kurikuluma“ iz još novije književnosti sliči na promidžbeni izlog Hrvatskoga društva pisaca – oni očito prevladavaju. Ne smeta mi velika količina mladih pisaca ljevičara. Nadam se samo da ne će povjerovati onima koji im neizravno tepaju da su za hrvatsku ljevicu, i uopće kulturu, bitniji od Cesarca ili Marulića. Naime, medijska pompa i režimska potpora jesu plodno tlo za napuhanost. Napuhanost vodi u površnost, a površnost u zlo. Imaju pravo svi koji misle da se medijskom pompom i režimskom potporom puno toga može postići. Desni je dio spektra sada posve okrnjen. Nema Mire Međimorca, koji je po godinama istina stariji, ali ozbiljno počinje pisati nakon rata, a biva autorom možda i najbolje knjige o Domovinskom ratu, Piše Sunja Vukovaru. Kamo je nestao Ratko Cvetnić? Ima li u njemu previše desnih elemenata? Ili se možda zamjerio nekim ljevičarima svojim drugim proznim djelom? Ne znam kamo i komu pripadaju Robert Međurečan i Davor Velnić, ali mislim da na kraju mogu biti ponosni na to što ih u „kurikulumu“ nema. Mogao bih još nabrajati nepravedno izostavljene: u nizu članaka koje sam napisao i ja sam preskočio neke autore stoga što ih osobno poznajem ili sam ih poznavao, a htio sam biti do kraja objektivnim. Ovdje moram spomenuti Darka Dekovića i njegovu poemu Dolina noćnih prikaza, zatim Mladena Machieda i pjesmu Su-anđeoska; autor je inače napisao da je Hrvat sjetan, ali čvrst, što mi izgleda prvorazrednom prosudbom nacionalnoga bića. Popis iz kurikula koji je postavljen prikazanim načinom morao bi naći mjesta za pjesnike Borisa Domagoja Biletića, Dubravka Pušeka i Josipa Rabara. Još i ovo: ako već imamo balkanske autore koje su pisali uglavnom srpski ili bošnjački – Andrića, Selimovića i Kiša – zašto nema Hrvata Josipa Novakovicha, vani uvelike priznatoga anglofonoga pisca? Za početak, preporučujem Yolk, Žumanjak – knjigu u kojoj mi Hrvati možemo pročitati puno toga o sebi, pa i ono što nam se možda ne bi sviđalo. Autori popisa uvrstili su i tekstove za glazbene pjesme Branimira Štulića, a naravno da nema Jure Stublića. Znakovito je da Štulić hvali i zaziva Balkan. Što pjeva i piše Stublić znamo svi – ima u njega čistoga domoljublja, pa onda i tekst o gangsterima koji su opljačkali cijeli narod djeluje upravo patriotski. Nisu li stihovi iz Gibonnijevih Zlatnih godina vrijedni pozornosti? Meni se čini da je izbor u ovom „kurikulumu“ išao za XX. stoljeće po ovakvu ključu: u starije doba, Jugoslaveni srpske orijentacije naprijed, Hrvati stoj. U novije doba: veliki ljevičari naprijed, domoljubi stoj. Ima naravno iznimaka. Pisci „kurikuluma“ uporno sijeku cijelo jedno plućno krilo hrvatske književnosti, a istodobno govore o „ prihvaćanju međukulturnih razlika“. Kakav nam sustav treba? Pisci koje ovdje predlažem trebali bi ući samo u onaj lektirni kanon koji bi bio široko postavljen prema autorima koji su još uvijek biološki živi. Osobno međutim mislim da bi lektirni kanon trebao, uz doista rijetke iznimke, biti posvećen prije svega umjetnicima koji su živi još samo po svojem djelu. Konkretno, od biološki živih pisaca, valjalo bi uvrstiti možda pet tekstova. S druge strane, problem slobodnoga izbora može se riješiti na jednostavan način. Jedan od 35 nastavnih tjedana mogao bi biti posvećen svemu onomu što žele roditelji, učenici i nastavnik. Tu ne bi trebalo biti nikakvih drugih ograničenja. Preostala 34 tjedna valja jasno i nedvosmisleno odrediti tako da učitelji i učenici točno znaju što im je čitati za lektiru i što na satu. Na kraju Da u „kurikulumu“ nema ničega spornoga osim pojedinosti koje sam naveo, on ne bi smio dobiti prolaznu ocjenu. Ovaj opsežan tekst valja što prije poslati u muzej, a počinitelje, i one prave i one potpisane, valja kazniti tako što će im se omogućiti da i dalje slobodno pišu što žele i objavljuju gdje hoće. Apeliram na one zastupnike u Hrvatskom saboru koje vodi geslo Sve za Hrvatsku, Hrvatsku ni za što, i apeliram na one zastupnike koje vodi davna riječ Pošteno. Molim ih da nikada ne dignu ruke za ovakav dokument. Apeliram na tobožnje autore ovoga „kurikuluma“ da jednostavno podnesu ostavke, te da i ne pokušaju popraviti ono što je nepopravljivo. Konačno, apeliram na one koji su pri nastanku „kurikuluma“ zapovjednički šaptali. Molim ih da skupe hrabrosti i poštenja, pa javno kažu svoja imena. Držim da oni u književnom svijetu imaju toliko moći u svojim rukama da im ovakva sitna afera ne bi nimalo štetila. Ustvari se u hrvatsku književnost najjednostavnije i ulazi tako što se pred njima klekne. Javnost mora znati još jednu pojedinost. Resorni je ministar nedavno rekao da će u posao uključiti i zagrebačku kroatistiku. Odsjek na kojem sam zaposlen doista je sastavio svoje mišljenje. Ono se sastoji od stavova koje su sastavljaču poslale pojedine katedre. Budući da sam svoja stajališta poslao samostalno, ona u taj tekst nisu uključena. Možete ih čitati ovdje. Volio bih vidjeti doista nacionalni uputnik za hrvatski jezik, onaj koji bi obuhvaćao cjelinu hrvatskoga bića. Do te mi je cjeline stalo zbog onih koji su bolji su od mene, i o kojima govore Stublićevi stihovi s početka članka. Stalo mi je do cjeline hrvatskoga nacionalnoga bića i zbog onih tek dolaze, a za koje bih volio da budu bolji od mene. Njima moramo pružiti cjelinu hrvatske predaje. Upoznatost s cjelinom tradicije jedini je način razvoja individualnoga talenta. Dean Slavić Primljeno na znanje Poštovani, zahvaljujemo na zanimanju za dokument jezično-komunikacijskoga područja kurikuluma te na vašem doprinosu javnoj raspravi i prijedlozima, no vaš se prilog javnoj raspravi ne odnosi na navedeni dokument, nego na predmetni kurikulum hrvatskoga jezika.
6 Vladimir Paar Prijedlog kurikuluma JEZIČNO-KOMUNIKACIJSKOg PODRUČJa 1 Antonija Sikavica Joler, prof. I. gimnazija Av. Dubrovnik 36 – HR, 10000 Zagreb a.sikavica@gmail.com Akademik Vladimir Paar, predsjednik Znanstveno vijeće za obrazovanje i školstvo Hrvatska akademija znanosti i umjetnosti Zagreb, 20. lipnja 2016. Poštovani, odazivam se pozivu akademika Vladimira Paara kao predsjedniku Znanstvenoga vijeća za obrazovanje i školstvo HAZU od 13. lipnja 2016. za ocjenu lektire u predmetnome kurikulu Hrvatskoga jezika. Prilažem svoju ocjenu kurikula Hrvatskoga jezika, koja se prvenstveno odnosi na Popis predloženih djela za cjelovito čitanje uz osvrt na cjelokupni prijedlog kurikula nastavnoga predmeta Hrvatski jezik, nastao na temelju mojega 22-godišnjega nastavnog iskustva u I. gimnaziji u Zagrebu. Ocjena kurikula za Hrvatski jezik Načelne napomene 1. Na početku, sam naziv temeljnoga dokumenta Cjelovite kurikul(ar)ne reforme, a to je KURIKULUM, nije u duhu hrvatskoga jezika. Svoj komentar s obrazloženjem dala je prof. dr. Sanda Ham: „Naziv kurikulum neprihvatljiv je hrvatskom tvorbenom sustavu, a tako i temeljnom pravilu o prihvaćanju (pohrvaćivanju) tuđica.“ pozvajući se na akademika Radoslava Katičića kao predsjednika ukinutoga Vijeća za normu hrvatskoga standardnog jezika pri MZOŠ-u. Tako već u samome nazivu Kurikulum Hrvatskoga jezika proturječi sam sebi jer kao jedan od ishoda (str. 159.) ističe da učenik „odabire hrvatske istoznačnice umjesto tuđica“, dakle kurikul (ako ne uputnik) umjesto kurikulum! Na Županijskome stručnom vijeću nastavnika hrvatskoga jezika, održanome 11. travnja 2016. u Zagrebu, autorice iz SRS-a za Hrvatski jezik (D. Greblički--Maculinić i N. Sajko) kao ni predstavnik ERS-a T. Reškovac, koji su prezentirali prijedlog kurikula, ni sami nisu bili ujednačeni u uporabi ovoga naziva niti su pružili odgovor na to pitanje. 2 Drugi pojam u nazivu kurikula odnosi se na nastavni predmet Hrvatski jezik iako je u Pojmovniku kurikula pod pojmom „hrvatski jezik“ više prostora posvećeno potpuno nejasnim i zbunjujućim pojmovima poput razlikovanja inoga, drugoga i stranoga jezika. Hrvatski kao materinski jezik svodi se na ishod ovladavanja prvim jezikom, a da nije jasno navedeno niti definirano KOJI je to prvi jezik (osim kao jezik većine govornika). I ponovno je kao ishod (jer na njima počiva cijeli kurikul) područja jezika navedena – zabava(?!). Taj cilj po(d)učavanja nije znanstveno utemeljen ni u jednome metodičkom priručniku niti primjeren nastavi u gimnaziji. 2. Kurikul svojim golemim brojem stranica (322) s mnoštvom tablica izrazito zbunjuje ponavljajući niz istih zamršenih metajezičnih fraza, kojima se stječe dojam kaosa i odbojnosti prema novome „nepoznatom“ nazivlju za (ustvari poznate) metodičke pojmove: tako su domene ustvari područja, ishodi su ciljevi i tako dalje. Jednako je tako iz engleskoga jezika samo „prepisan“ pojam učitelj (teacher) iako hrvatski jezik tradicionalno razlikuje učitelja u razrednoj nastavi od osnovnoškolskoga, srednjoškolskoga, gimnazijskoga ili sveučilišnoga nastavnika. Tko danas uz gimnazijskoga profesora vezuje pojam učitelja? Uostalom, Zakon o odgoju i obrazovanju također razlikuje pojmove učitelj i nastavnik. 3. Kurikul detaljno navodi sve ciljeve, svrhu i ishode učenja, a nigdje nije određen sadržaj (program) kojim bi se isti mogli i ostvariti u nastavi. Kako vrednovati znanje bez zadanoga sadržaja?! K tome su sastavnice vrednovanja u predmetu Hrvatski jezik potpuno neprimjerene hrvatskome kao materinskome jeziku i u praksi ih je nemoguće ostvariti: 1. Slušanje i govorenje 2. Čitanje 3. Pisanje. One su karakteristične isključivo za strane jezike te se ponovno stječe dojam o „prepisanim“ elementima. Također su potpuno besmislene razlike u definicijama triju osnovnih pristupa vrednovanju: vrednovanje za učenje, vrednovanje kao učenje i vrednovanje naučenoga. 4. Kada je riječ o popisu sekundarne literature, neshvatljivo je da su u izradi kurikula kao savjetodavne zaobiđene najviše hrvatske znanstvene, kulturne i umjetničke institucije kao što su HAZU, Institut za hrvatski jezik i jezikoslovlje te Matica hrvatska. Predajem u I. gimnaziji u kojoj su nekada predavali najveći hrvatski jezikoslovci (Ivan Broz, Tomo Maretić, Nikola Andrić, Julije Benešić, Sreten Živković, Josip Hamm, Ivan Brabec i dr.) od kojih nijedan nije naveden na tome popisu. Jednako kao ni slavni povjesničari i teoretičari književnosti Mihovil Kombol, Slavko Ježić ili Zdenko Škreb (usput također učenici najstarije javne gimnazije). Zašto? Zato što sadržaji znanosti o književnosti nisu uopće predviđeni da bi se poučavali, a da bi učenici mogli dosegnuti navedene ishode koji se od njih u kurikulu traže! Doduše, navodi se nekoliko bibliografskih jedinica M. Solara, no to je literatura primjerena osnovama učenja teorije književnosti, a nikako ne bi smjela biti temelj 3 znanstvenoga pristupa u sastavljanju kurikula. Također i nekoliko bibliografskih jedinica Z. Jelaske, koja se bavi podučavanjem hrvatskoga kao drugog/ino jezika za strance te ne može biti relevantna za hrvatski kao materinski jezik, to jest postoji niz jezikoslovaca, sveučilišnih profesora i akademika, koji se uže bave problematikom hrvatskoga jezika. Umjesto najrelevantnijih jezikoslovaca i povjesničara književnosti katkada se citiraju radovi autora koji uopće nisu znanstvenici (članci iz zbornika). Neshvatljivo. Lektira 1. Popis predloženih djela za cjelovito čitanje već je u svome nazivu kontradiktoran. Ako se sugerira cjelovito čitanje opsežnih djela (i do 800 stranica), zašto se nudi (nedefiniran) izbor iz poezije ili proze pojedinih autora (npr. A. G. Matoša, Tina Ujevića ili A. B. Šimića) - pritom nerazumno i književno-znanstveno neutemeljeno izostavivši s toga istog popisa klasike poput Homera, Marulića („Judita“: 78 stranica u stihovima s predgovorom!), Zoranića, Lucića ili Biblije. Kako uopće kvantitetom možemo opravdavati kvalitetu?! 2. Kurikul navodi da „ovaj popis nipošto ne treba poistovjećivati s popisom sadržaja nastave književnosti ili pregledom „nastavnoga gradiva“, ali takav popis u kurikulu uopće NE postoji! Također se navodi „primjerenost tekstova dobi učenika i njihovu kulturnome i životnom iskustvu“, što iz uvida u popis djela doista nije jasno. Po čemu je učenikovoj dobi primjeren B. Schlink, M. Coetze, ili A. Moravia? Za kvalitetnu recepciju književnoga djela nije nevažno ima li učenik 15 ili 19 godina, a kako u kurikulu nigdje nije naznačen sadržaj, nije zadano niti kada, tj. u kojemu razredu učenik čita pojedino djelo. Nadalje, po čemu su H. Murakami ili O. Pamuk primjereni učenikovu kulturnome iskustvu? Po čemu su učenikovu životnom iskustvu primjerena djela nekih suvremenih autora poput Z. Ferića, D. Ugrešić, P. Süskinda, D. Lodgea ili P. Brucknera: „Priča romana 'Božansko dijete' zaista je stravična te se može reći da je Bruckner napisao jedan od najvećih horora u književnosti (...). Fetus afirmira geslo ne biti!, umjesto biti!“ (http://www.booksa.hr/knjige/proza/bozansko-dijete). Ovo su djela u kojima pojedini ulomci sadrže neprimjerene elemente najeksplicitnije pornografije (Ferić: Anđeo u ofsajdu) i šunda. 3. Pokuša li se napraviti neki sustav u popisu autora - smjestivši ih prema književno- -povijesnim razdobljima odnosno umjetničkim epohama - dolazim do poražavajućega zaključka zašto su članovi SRS-a za Hrvatski jezik posegnuli za abecednim popisom. On nije nikome od nastavnika shvatljiv i isuviše je zamagljen, a znanstveno potpuno neutemeljen i neopravdan. Objašnjenje možda leži u očitome nesrazmjeru odnosa domaćih i stranih autora (o čemu su već mnogi znanstveni autoriteti pisali i govorili). Izraženo u brojkama, od 208 4 djela samo 78 napisali su domaći autori. Uz to, polovica autora s cijeloga popisa pripada (preferiranoj) suvremenoj literaturi. Time su ne samo zaobiđeni već spomenuti klasici, nego je očigledno riječ i o nepotrebnome i pedagoški neopravdanome podilaženju učenicima kao i o pomodnosti. Kako je rekla prof. dr. Lahorka Plejić Poje, lektira nije „čitateljski klub“! Gledajući po stilskim razdobljima (iako taj sustav u popisu autora i djela NE postoji), rezultat je za nacionalnu književnost - poražavajući! Naime, u razdoblju renesanse i baroka – „zlatnome dobu“ hrvatske književnosti – spominju se samo tri (!) autora: Držić, Gundulić i Bunić Vučić u odnosu na 21 autora u sadašnjemu (još uvijek službenome) nastavnom programu za gimnazije. Postojeći program svakako se trebalo reducirati, ali ne valjda „prodajom obiteljskoga (nacionalnog) zlata a ne samo srebra“! Kako opravdati devet svjetskih romantičara (od toga četiri Engleza, a čak trojica od njih pripadaju istoj pjesničkoj školi lejkista te ih i sami Englezi ne smatraju prvacima romantizma) - prema samo dvama hrvatskim romantičarima (Preradoviću i Ivanu Mažuraniću)? Ovakav nesrazmjer smatram velikim, potpuno neopravdanim, propustom i izrazitom površnošću. Kao što u kurikulu ne postoji ni Otac Hrvatske Književnosti (u ono doba naš najprevođeniji autor), tako nema ni riječi o prvome hrvatskom književnom spomeniku – Baščanskoj ploči i srednjovjekovnoj pismenosti. Mahom prosvjetiteljsko 18. stoljeće u hrvatskoj književnosti također uopće ne postoji (dakako, samo u kurikulu). Pogledavši, dakle, popis autora u cjelini, do 19. stoljeća u hrvatskoj književnosti učenici upoznaju samo tri autora!!! Kako je rekao prof. dr. M. Tatarin: „Sva su ta djela napisana jezikom kojim danas više ne govorimo, ali to ne znači da se ne trebamo truditi razumjeti ga.“ Takozvano otežano razumijevanje teksta ne može biti razlog nečitanja autora starije hrvatske književnosti. Uostalom, ni Talijani ni Englezi ne govore istim jezikom kao Dante i Shakespeare pa ih ne izbacuju iz svoje lektire. (Lektira nije i ne smije biti novogodišnja top lista hitova.) 4. Pozornijim čitanjem popisa autora među nabrojanim klasicima (Dante, Shakespeare, Balzac, Tolstoj, Dostojevski, Kafka...) i imajući na umu izostavljene klasike poput Homera ili Marulića – u oči upadaju imena za koja i mnogi iznadprosječno načitani nikada nisu čuli: C. Palahniuk, Th. Harris ili A. Burgess. Zašto? Zaključak je vrlo jednostavan kada se pogledaju naslovi djela koja su navedeni napisali - zato što su vjerojatno poznatiji naslovi filmova nego romana „Klub boraca“, „Gospodar muha“, „Paklena naranča“ ili planetarno popularan serijal „Gospodar prstenova“! Naravno, među brojnim ekranizacijama nalaze se i romantični hitovi „Ponos i predrasude“, „Orkanski visovi“ te „Mostovi okruga Madison“ ili filmski klasici poput „Farenheita 451“ i „Kad jaganjci utihnu“. Što takva djela rade na popisu lektire za gimnazije? U sentimentalnoj kinoteci još samo nedostaje ekranizacija romana „Zameo ih vjetar“ i „Titanic“! Riječ je, dakako, o popriličnoj trivijalizaciji literature! Mislim da navođenjem ovih autora i naslova sastavljači zasigurno nisu bili vođeni ishodima domene medijske kulture (koja postoji i u postojećemu programu za gimnazije). Ne vidim ni razloga uvrštavanju A. Christie u srednjoškolsku lektiru (uz sjajan Zagorkin krimić „Kneginja iz Petrinjske ulice“). 5 5. U popisu izborne lektire nije samo riječ o izboru djela nego i autora – osobito onih suvremenih hrvatskih autora! Gotovo svi predloženi autori – njih čak dvadesetak – članovi su isključivo jednoga književnog udruženja – novijega Hrvatskoga društva pisaca, dok je iz uglednoga Društva hrvatskih književnika, staroga više od stotinu godina, tek poneki autor. Pritom činjenica da su se na popisu našli akademik Pavao Pavličić, Miro Gavran – naš najprevođeniji autor današnjice (kao nekada Marulić), Ivo Brešan i neki drugi ne može biti protuargument jer su oni neupitni hrvatski književni klasici. Popis suvremenih književnih djela za (ne nužno cjelovito) čitanje trebao bi biti sustavniji i uži jer izbornost smo i do sada imali koliko nam je program dopuštao. (I dosadašnji je program bio preopsežan i trebalo ga je revidirati.) Popis lektire još je relativno i najjednostavniji dio cjelokupnoga prijedloga kurikula jer on samo treba pratiti program, ali problem je u tome što programa nastave književnosti (na temelju kojega bi nastavnici trebali izraditi svoje godišnje izvedbene nastavne planove) jednostavno – nema! Autori i naslovi moraju se apsolutno revidirati! Mislim da književni kanon nije upitan, ali je on na ovaj način za nastavnike postao fluidan, neuhvatljiv i ne znamo što ga konkretno (u kojemu razredu) čini. 6. Kada je riječ o konkretnim ponuđenim naslovima, prosuđujem iz svoga nastavničkoga iskustva. U ova dva desetljeća nastavnoga i pedagoškoga rada dobro sam upoznala interese i afinitete učenika te dodajem neke napomene. Trebaju li – unatoč tome što su nobelovci – G. G. Márquez ili O. Pamuk biti zastupljeni s tri-četiri djela, a Ivan Gundulić samo s jednim?!? Zašto se nudi poezija S. Plath, ali ne i naše prve pjesnikinje i Tassove muze Cvijete Zuzorić? Kako je uopće moguće da su se na popisu književnih imena našli Johnny Štulić i Filip Šovagović, ali ne i Vlado Gotovac? (Da ne spominjemo njegovo retoričko umijeće.) Zašto (iako izuzetno kvalitetni) književnici D. Kiš i M. Selimović, ali ne i hrvatski emigranti Viktor Vida ili Boris Maruna? Djeluje gotovo nadrealno. A kad smo već u sferi nadrealizma, hrvatska književnost ima svjetski priznatoga nadrealista Radovana Ivšića ili ekspresionista Josipa Kosora, koji se uopće ne spominju u mnoštvu mladih suvremenih autora! Hrvati su pokrenuli čak i futuristički časopis 'Zvrk'. Naša avangardna književnost postojala je početkom 20. stoljeća jednako kao i ona europska, ali sastavljači popisa autora i djela u kurikulu kao da toga uopće nisu svjesni! Biti suvremen i ispred svoga vremena znači zaslužiti ući i u povijest hrvatske književnosti koju poučavamo u nastavi ne izostavljajući ju iz kurikula odnosno nastavnoga programa. Sastavljači popisa suvremenih hrvatskih književnika kao da su se vodili društveno- -ideološkom etabliranošću autora i nagradama pojedinim djelima, a ne tematskom podlogom i idejama koje konkretno djelo promiče. Naime, Baretić je osim popularnoga „Osmog povjerenika“ napisao i kompleksan roman „Pričaj mi o njoj“. Umjesto „Sarajevskoga 6 Marlbora“ predlažem Jergovićev roman „Gloria in excelsis“, koji korespondira s Araličinim i Andrićevim romanima o vjerskoj snošljivosti! Zašto je zamijenjena Andrićeva „Prokleta avlija“ romanom „Na Drini ćuprija“? Zašto umjesto Ante Tomića na popisu nije kudikamo duhovitiji i aktualniji Ivica Ivanišević? Pitam se koliko i kako autori SRS-a poznaju suvremenu hrvatsku književnost i kako metodički opravdavaju naslove koje su odabrali. Umjesto Tribusonove sjajne „Povijesti pornografije“ bolje je ponuditi „Rane dane“ upravo radi ishoda koji se ovim djelom ostvaruje i primjerenosti životnome iskustvu (razdoblje odrastanja, a ne studiranja). Ili „Tko se boji lika još“ J. Matanović zbog svojih intertekstualnih veza, a i kada je biografsko štivo već ponuđeno s Tribusonom. Također predlažem Vieweghov „Odgoj djevojaka u Češkoj“ umjesto romana „Sjajne zeznute godine“ kao i ozbiljniji naslov G. Greena „Deseti čovjek“ te Camusovu „Kugu“ umjesto „Stranca“, koja afirmira humanizam umjesto apsurda. Smatram da je učeniku primjerenije upoznati U. Eca u knjižici eseja/putopisa „Kako putovati s lososom“ umjesto u (iako izvanrednome) romanu „Ime ruže“. Uostalom, zašto ne uvrstiti i sjajne putopisne knjige Nives Opačić? Zašto Senko Karuza kada je kultni gastronom hrvatske književnosti Veljko Barbieri? Tolika pitanja bez literarnoga i metodičkoga pojašnjenja! Osim ako odgovori nisu neknjiževne naravi?! Nejasno je zašto je zastupljeno toliko autora španjolskoga govornog područja, a neopravdano je izostavljen onaj prvi, kanonski, slavni M. de Cervantes, autor prvoga umjetnički vrijednoga romana svjetske književnosti „Don Quijote“. Pa ne moraju učenici baš poznavati i cjelokupnu svjetsku književnu geografiju! Kvantitetom i odabirom suvremenih autora i djela nećemo nužno povećati načitanost učenika. 7. Stječe se dojam da predloženi popis lektirnih djela u kurikulu slijedi samo pomodne trendove (osobito kod predloženih suvremenih hrvatskih i svjetskih autora), ali ne i teme koje korespondiraju s adolescentskim čitateljskim potrebama. Stoga dajem i svoj prijedlog izborne literature, tj. one autore i naslove za koje smatram da odgovaraju dobi te kulturnome i životnome iskustvu učenika, što se ovim kurikulom jasno ističe kao ishod učenja. Uz spomenutoga J. Gaardera i K. Hosseinija predlažem „Kafkinu juhu“ Marka Cricka umjesto „Kafke na žalu“ H. Murakamija, zatim tematski blisku i humanistički intoniranu trilogiju Franka McCourta (Angelin prah, Irac u New Yorku i Učitelj) te vrlo aktualnoga (čak i ekraniziranoga) Nicka Hornbyja i njegove romane: Nogometna groznica, Sve zbog jednog dječaka i Duži put do dna. Vjerujem da bi svako ovo djelo svojom tematikom, živopisnošću i aktualnošću oduševilo jednoga srednjoškolca više nego već vremešni „Lovac u žitu“. A da ne govorimo o „Novim patnjama mladoga W.“ Ulricha Plenzdorfa, romanu („proza u trapericama“) koji se, nažalost, teško može pronaći na policama naših knjižnica. Naravno, kao što se ni Goetheove „Patnje mladoga Werthera“, nažalost, ne nalaze na popisu djela u prijedlogu kurikula. 7 8. Vraćam se na temelje bez kojih se ne može izrađivati nijedan ozbiljan popis literature, a to je kanonski popis obaveznih djela - kakav i postoji u još uvijek aktualnome nastavnom programu, a koji svi nastavnici već godinama žele revidirati i reformirati (prvenstveno skratiti)! Zašto se na popis ne bi vratila obavezna književna djela na kojima smo se do sada svi uspješno školovali - i mi i naši dosadašnji učenici, ali i naši roditelji, djedovi i bake?! Obvezatna djela za onu obvezu pred kojom stoje i učenici i njihovi nastavnici, a to je – državna matura i cjeloživotno učenje! Na ta pitanja od Stručne radne skupine za Hrvatski jezik nastavnici nisu dobili odgovore! Matura je do sada pokazala oskudnost u načitanosti, pismenosti i izražavanju učenika te je zbog toga nužno u kurikul vratiti kronološki pristup u poučavanju književnosti kao i autore (znanstvenike) koji su pisali hrestomatije i uređivali antologije. Bez dijakronijskoga pristupa proučavanju književnosti učenici ne mogu shvatiti uzročno-posljedične veze u prostoru, vremenu i tematici književnih djela. Također, kako učenik uopće može proučavati, čitati, analizirati i interpretirati književno djelo bez poznavanja temeljnih disciplina znanosti o književnosti, a to su teorija književnosti (koja počiva još na Aristotelovoj Poetici), povijest književnosti, književna kritika i književna metodologija. O tome u kurikulu uopće nema spomena! Pritom u kurikulu stoji kao ishod da učenik „prosuđuje književni tekst služeći se relevantnim književnoteorijskim pojmovima“. (Podcrtala A. S. J.) Pitam se kada ih je naučio a da bi se njima mogao i služiti. 9. Potpuno je nejasna odrednica da „učitelj godišnje izabire tri kanonska i tri suvremena književna teksta te najmanje jedan tekst učenik izabire samostalno“. Služi li se nastavnik u tome izboru književnim razdobljem, vlastitim afinitetom ili nekim trećim kriterijem? Kanon, zapravo, uopće nije zadan, a brojna djela u njemu nedostaju. Kako opravdati izostanak Marulića, Zoranića – autora prvoga hrvatskog romana iz toga istog kanona? Uopće nije jasno što čini kanon – jesu li to djela do 20. stoljeća ili do 21. stoljeća? Ako je tako, onda je zapravo cijela starija hrvatska književnost izostala iz takvoga „kanona“! Nadalje, upitna je preporuka da imaju „prednost suvremeni tekstovi (kratke vrste) i komedija“. Što je onda sa spomenutim kanonom i izbornošću? Riječ je o nizu nedorečenosti, nejasnoća i kontradikcija. Također se sugerira da nastavnik „nastavne materijale odabire u suradnji s učenikom“. Time je njegova uloga u potpunosti marginalizirana jer ne znam na osnovi kojega znanja i kompetencija učenik to uopće može učiniti. Učenik se potiče da se „aktivno uključuje u kulturni i društveni život zajednice“, što također smatram da je nemoguće ostvariti bez angažmana nastavnika. Teza da učenik „samovrjednuje radove, nadgleda i prati svoj napredak“ idealno je zamišljena, ali učenika u stvarnosti zanima prvenstveno ocjena jer je školski sustav i dalje usmjeren na takav oblik vrednovanja znanja, a samo znanje (prema Bloomovoj taksonomiji koja je implementirana u kurikul) gotovo ne postoji jer se prednost daje svim drugim ishodima učenja. Dapače, učenici su iz moga nastavničkog iskustva vrlo kreativni i zainteresirani u interpretaciji petrarkističke, barokne ili romantičarske poezije, ali ona u 8 kurikulu nije ponuđena u popisu djela! No, zanimljivo, čitateljske kompetencije u kurikulu u prvom se redu povezuju s Matematičkim područjem zato što „učenik čita od 1. razreda osnovne škole“!? No, da to može biti i povezano, svjedoči pjesma „Knjige“ našega najpoznatijeg haiku pjesnika i matematičara, akademika Vladimira Devidéa: Knjige „Zgužvane, / Izblijedjele korice: / Čuvaju svježe riječi.“ Zaključno Smatram da u ovome obliku u kojemu jest kurikul Hrvatskoga jezika ne bi trebao biti prihvaćen bez poboljšavanja. Recenziji prilažem i tabelarni prikaz s usporedbom autora i djela u Nastavnome programu hrvatskoga jezika za gimnazije i u Nacionalnome kurikulumu nastavnoga predmeta Hrvatski jezik (prijedlog). Predlažem sljedeće nužne poboljšice: 1. Hrvatski jezik kao materinski jezik treba izdvojiti iz Komunikacijsko-jezičnoga područja (zajedno sa stranim jezicima) u samostalno područje kao što je i Matematika. 2. Kurikul (i program) Hrvatskoga jezika u gimnazijama (kao školama koje učenike pripremaju za sveučilišne studije) treba biti napisan za 5 sati nastave tjedno prvenstveno radi povećanja sati jezičnoga izražavanja, dakle pismenosti, kao i poznavanja vrijednosti i uloge nacionalne književnosti. 3. Sadržaji domena (područja) - Komunikacija i jezik, Književnost i stvaralaštvo, Kultura i mediji (Napomena: popis književnih djela vezanih uz kazalište i medije i do sada je postojao u programu.) trebaju se izmijeniti i uskladiti sa sadržajem. Nastavni program treba jasno definirati i precizno propisati u skladu s ishodima koji iz njega proizlaze. 4. Kurikul treba sastaviti u suradnji sa znanstvenim dostignućima s područja jezikoslovlja i znanosti o književnosti, prema točno određenome programu koji prati te znanstvene discipline. U području književnosti treba se poštivati dijakronijski sustav i uskladiti proučavanje književnih stilova i epoha s drugim umjetnostima. 5. Kurikul treba predvidjeti sadržaj udžbenika i državnu maturu kao završetak gimnazijskoga školovanja. U pisanju kurikula (kao i udžbenika) trebaju se obavezno konzultirati istaknuti znanstvenici sa sveučilišta, iz HAZU, Matice hrvatske te Instituta za hrvatski jezik i jezikoslovlje, koji se u svome znanstvenom radu usko bave jezikoslovljem i znanošću o književnosti (teoretičari i povjesničari književnosti), a posebno kroatisti – dakako uz suradnju sa školskim nastavnicima-praktičarima. Antonija Sikavica Joler, prof. Primljeno na znanje Poštovana, zahvaljujemo na zanimanju za dokument jezično-komunikacijskoga područja kurikuluma te na vašem doprinosu javnoj raspravi i prijedlozima, no vaš se prilog javnoj raspravi ne odnosi na navedeni dokument, nego na predmetni kurikulum hrvatskoga jezika.
7 Vladimir Paar Prijedlog kurikuluma JEZIČNO-KOMUNIKACIJSKOg PODRUČJa Prof.Dr.sc. SLOBODAN PROSPEROV NOVAK Akademija dramskih umjetnosti Sveučilište u Zagrebu spn@adu.hr O prijedlogu "Cjelovite kurikulne reforme" Što se nas tiče da bi se nastavila kurikularna reforma kako se traži u reformnim dokumentima mi mislimo da bi gospodina doktora Borisa Jokića, trebalo vratiti onima koji su ga izmislili a svi znaju da je to ražalovani premijer Zoran Milanović! Doduše nešto krivice za to krivo kadrovsko rješenje ima i Milanovićev nekadašnji posebni savjetnik Neven Budak , profesor srednjovjekovne povijesti na Filozofskom fakultetu u Zagrebu i pisac dokumenta koji je glavni kamen smutnje a taj je opsežna i neprovediva Strategije obrazovanja, znanosti i tehnologije .Koliko je Budak u svojoj struci ugledni znanstvenik toliko je Jokić posve neugledan i posve nepripremljen za posao koji su mu povjerili. Taj mladi autor jednog britanskog doktorata inače u znanosti je do danas jedino intervjuirao stotine zagrebačkih gimnazijalaca o vjeronauku pa je o tomu obranio doktorsku ustvari statističku tezu kojoj čini se da je jedini relevantni zaključak kako među mladim Hrvaticama i Hrvatima ima puno onih koji su pobrkali ideje državotvorstva i nacije s onima o crkvi i vjeri. I Jokić a i Budak , rado povodom ovih strategija i kurikuluma govore o nekim novcima te se hvale kako su malo pa ništa potrošili kao da ih je to uopće netko pitao.Oni se opetovano hvale kako su na njihovim dokumentima volontrski radile stotine ljudi što baš i nije istina jer se iz uvida u objavljene brojke vide nemali troškovi tih ljudi koji su se većinom javljali na novinski oglas kao da je reforma stvar nečijeg voluntarizma a ne učenosti i znanja toga predmeta. Nas taj hinjeni voluntarizam uopće ne zanima jer s Marinom Držićem koji je dao tu definiciju prije pola tisućljeća znamo da je čak bolja i dogovorna šteta nego korist bez dogovora! Oni obojica u ruci ustvari drže tempiranu bombu koju im je ondje stavio prije trideset godina guru svih školskih reformi notorni komunistički moćnik, inače učeni sociolog Stipe Šuvar. Ali dok je profesor Šuvar u svoje vrijeme imao golemu moć i dok je on mogao svoju reformu uza sve njezine dubioze sprovoditi sa znatnim sredstvima, kao i s kredibilitetom koji mu je davala jedina partija koja je tada bila na vlasti a onda i strateški dokument to jest knjiga Eduarda Kardelja o pravcima razvoja socijalističkog jugoslavenskog društva ovi spomenuti hrvatski pisci strategija i kurikuluma su prepušteni sami sebi, oni su ostavljeni da napuhuju nešto što niti ima javni konsenzus niti su se političari oko te stvari dogovorili osim što su zaključili svi zajedno da nešto s obrazovnim sustavom ne valja, da je on trom, da ne proizvodi društvo znanja. I premda je to sve istina nitko se nije ni potrudio da snimi zatečeno znanje nego su pustili Jokića da grlom u jagode reformira nešto što niti je objektivno sagledano niti mu je određen kakav takav cilj. Dakle dok Hrvatska nema nikakve državne strategije i dok ovdje nitko ne zna kojim smjerom ćemo ići kako da gospodin Jokić zna i od koga da strategiju dozna! Ima ih koji tvrde da je Budakova strategija bila čak godinu dana u javnoj raspravi te da je taj profesor zbog nje obišao baš sve za koje je smatrao da bi mogli dati svoj doprinos u njenom stvaranju floskula je iz Milanovićeva kabineta i mi ovdje moram javno reći da ne poznajemo nikoga od kolega a nemamo ih baš malo koji bi tu imali što reći a da ih je profesor Budak za išta ili o bilo čemu pitao!.Zaprepašćujuće je da je Budak svoju strategiju donosio bez nazočnosti financijaša a isto je naravno u još komičnijem obličju istina za Jokićev kurikulum.Tu se govori o nekim sumama o kojima se nikada nitko nije izjasnio niti ih je ikada za neko dulje razdoblje izračunao. Budakova Strategija donešena je bez konsenzusa političkih snaga jednako kao što se sada bez konsenzusa ne politike nego struke nagurava Jokićev kurikulum . O čemu je tu uopće sada kad je sve otišlo u krivom smjeru moguće još raspravljati .O Marku Maruliću valjda , o piscu koji je temelj hrvatske književnosti a kojega su njegovi iz Šuvarova ormara izvađeni suradnici i savjetnici, recimo stanovita doktorica Baranović koja pripada Šuvarovim učenicima, izbacili iz svojih lektirnih priručnika kao da je to stvar uobičajena.U Jokićevim komisijama i savjetima ima ljudi koji su na visokim upravnim funkcijama u prosvjeti pa se nastavnici boje javno prigovarati jer bi to moglo imati reperkusije na njihovo zaposlenje! Mi stvarno ne trebamo u ovom trenutku voditi raspravu o detaljima , mi trebamo otkloniti uske specijalizacije i povesti razgovor koji će nas voditi zajedničkom nazivniku. Ali taj se ne može raditi ako u njemu sudjeluju samo zagovornici jednog ideološkog obrasca i dok njihovi dokumenti nemaju politički konzenzus, i dok nemaju financijsku proučenost. Mi trebamo ove dokumente koji su doneseni i Strategiju i Kurikulum ne vratiti na doradu nego s posve novim i demokratičnijim sastavima posve preraditi, značajno skratiti a ekonomski im uspostaviti okvir. Što nama znači ove futurske konstrukcije "Hrvatska će", "škola će", "društvo će" kad iza toga ne stoji ništa ego utopijski tekst, retoričko i metodičko zaglupljivanje javnosti koja ipak nije toliko nezrela da u ovakve kalambure može još vjerovati da će se ostvariti. Inače kad je prije koji mjesec predstavljen dokument koji u novom školskom kurikulumu određuje lektirne naslove i način obrade pojedinih književnih djela on je odmah izazvao ne žestoku raspravu nego je pokrenuo lavinu protesta , kako među strukom, tako i među roditeljima.To što Jokić pomišlja da je on "osloboditelj" učenika od njima nerazumljive i "dosadne" književnosti, da je on riješio problem čitanja stvar je za podsmijeh jer škola ne služi kao mjesto gdje se uči čitati knjige nego gdje se barem za početak ne smiju oskvrnjivati sami temelji svjetske, europske i nacionalne njiževnosti.Za ismijavanje hrvatske književnosti gospodinu Jokiću i njegovom timu nije nitko izdao dopusnicu i mi smo očekivali da će se taj tim i njegov voditelj javno ispričati ali ne oni su bez i riječi sumnje spomenuti u ovom dokumentu koji Vlada nudi kao glavni strateški program svoga rada. Nije problem neuspjeha ovih krukuluma nekoliko milijuna potrošenih kuna nego nekompetentnost i nedemokratična izbornost ljudi koju su na ovim dokumentima radili i koji su u ovom poslu obnašali važne savjetodavne funkcije. Naravno da nije trebao ući u raspravu o pojedinim n slovima iz lektire ali tko može izdržati kad vidi da su iz tog popisa izostavljena djela poput Biblije, Homerove "Ilijade" i "Odiseje", Marulićeve "Judite", Gundulićeva Osmana ali i Cervantesova "Don Quijotea"...A to što je na srednjoškolskom popisu od 208 djela tek 78 naslova iz hrvatske književnosti stvar je neobična i naravno jadna i o njoj se ne može voditi nikakova javna rasprava. Sastavljači kurikuluma zapravo nastavljaju redukciju hrvatske nacionalne književnosti kao i nacionalne povijesti koja je započeta još za vrijeme Šuvarovih reformi školstva u drugoj polovici sedamdesetih godina XX. stoljeća s idejom kako treba odstraniti još više autora, posebno onih starijih, jer navodno djecu odvlače od čitanja. To doista nije stvar samo školstva, nego ideologije pri čemu je jedno čitanje a drugo učenja društvenih, nacionalnih i civlizacijskih temnelja u humanističkim :područjima.Čitanje i učenje su dva različita pojma; djecu treba poticati da čitaju knjige kakve im se sviđaju, mi smo bili opčinjeni Karlom Mayem koji nije bio lektirni naslov, ali u isto vrijeme se uči ono što država propisuje i zbog toga je riječ o ideologiji koja mora njegovati upućenost u autore koji su bitni za nacionalnu književnost, ako ćete i za naciju. Da se pita samo djecu, oni ne bi učili ni tablicu množenja, vjerojatno ih ne zanima ni botanika ili kemijski procesi i zato je takva argumentacija neozbiljna i nestručna. U ovom prijedlogu na tristotinjak stranica doista nema ničeg pametnog osim beskrajnog terora metodike. Jokićeva i Budakova na brzu ruku sklepana družina nije bila sposobna da napravi ili revidira ili barem preuzme nacionalni književni kanon:Zašto? Pa zato jer nije moguće da provincijski nastavnici odrade posao koji jedino mogu obaviti sveučilišni profesori. Uglavnom, radilo se pogrešno, a pri svemu nisu konzultirani sveučilišni znalci što je strašno.Već površna analiza radne i savjetodavne skupine koja je radila kurikulum pokazuje da je zapravo glavna osoba u oblikovanju novih pogleda na obrazovanje pored Jokića još dr. Branislava Baranović, "šuvarova diplomantica i nasljednica njegove sociološke škole", koja je tražila da se ispred naziva kurikuluma odstrani atribut "hrvatski". A nije zgoreg spomenuti i dr. Eminu Berbić Kolar s osječkog Fakulteta za odgojne i obrazovne znanosti, kojoj je od svih meni poznatih kvalifikacija najvažnija "stručna kvalifikacija" bilo mjesto na listi SDP-a u Slavonskom Brodu. Mičurinski mentalitet Jedan gospodin koji je član svih mogućih državnih prosvjetnih komisija, čovjek koji je tvorac programa i autor srednjoškolskih (usmjerenih) udžbenika javno tvrdi kako ne bi bilo dobro da se u pitanjima književnog odgoja i obrazovanja uspostavi konflikt između struke i tzv. metodike. Taj koji to tvrdi zaboravlja da takvog konflikta ne može ni biti jednostavno zato što je metodika znanstveno a ustvari političko nedonošče koje nikada nije odredilo predmet svoga proučavanja pa prirodom stvari nije niti moglo steći dignitet znanosti. Iz Dragutina Rosandića a on je taj gospodin i profesor govori danas cinizam čovjeka koji je kao jedan od glavnih aktera neuspjele školske reforme upropastio obrazovno područje književnosti. Cinizam ovog čovjeka i jest u tomu što bi on želio da još jednom sudjeluje u reformi školstva, što bi želio da još jednom adaptira hrvatsku i svjetsku književnost na mjeru svoje i neke samo njemu poželjne osrednjosti i zatupljenosti. Dragutin Rosandić bi dakle želio sudjelovati u reformi, on u vezi s njom čak ima i prijedloge! Za takvo što čovjek koji upravo danas u petom izdanju svog visokotiražnoga srednjoškolskog udžbenika doslovno veli da je u pastoralama Marina Držića "progovorio mali obespravljeni čovjek" nema niti može imati ničijeg mandata. Taj čovjek koji u sklopu tzv. interpretacije romana Na Drini ćuprija pita srednjoškolca "Kako doživljavate kašalj Fatina oca?", taj estet koji analizirajući jednu Vidrićevu pjesmu o prirodi doslovno pita učenika "što pjesnik radi u travi", taj dakle čovjek izgubio je pred stotinama tisuća roditelja, đaka i nastavnika svoj kredibilitet. I neukusno je što još nakon svega spominje i svoje članstvo u aktualnim prosvjetnim komisijama i što svoje prijedloge i programe smatra toliko potrebnim inovacijama. Svakome koji nešto znade o toj problematici jasno je da to što je u Rosandićevim programima, a onda i u njegovim udžbenicima, NOB-u u književnosti posvećeno isto toliko stranica i nastavnih jedinica koliko ih imaju devet stoljeća hrvatske književnosti; da je to isisano iz najmračnije sise staljinističke književne mame. Svakome koji ponešto zna o ovim pitanjima jasno je da je frankofilija ovoga udžbenikopisca i programopisca u prikazu europske, a i domaće književnosti, doslovno prepisana i preuzeta iz sovjetske književno-pedagoške literature pedesetih godina, pa je onda svakome jasno i zašto se baroknost hrvatske književnosti posvema neprimjereno uspostavlja u njegovim udžbenicima na pozadini francuskog klasicizma i apsolutizma tako dragog ruskom socimperijalizmu pedesetih godina. Jasno je odatle svakome zašto je u žaru klasicizma ovaj udžbenički stručnjak dao oslikati Molierea bidermajer pokućstvom koje možda ima veze s Ljudevitom Gajem, ali nikako ne može imati s epohom Ivana Gundulića. Sve to naravno samo su mrvice s bogate metodičke trpeze ovog našeg metodičkog čudotvorca za kojeg je na primjer zaboravljeni engleski klasicist Alexander Pope važniji od hrvatskog klasicista Katančića koji inače , da usput kažem, nije ništa slabiji liričar od Vladimira Vidrića i koji nije ništa manje važan znanstvenik od Ruđera Boškovića, nego koji je, pored autorstva jednog prevažnog rječnika, još i prvi prevodilac čitavog Starog i Novog zavjeta na hrvatski jezik! Naravno da u takvom ekumenskom okolišu ove metodičke papazjanije pa izlazi posvema normalnim što je čitava Biblija ovdje prezentirana jednim odlomkom iz Pjesme nad pjesmama, tako da će neupućeni možda na kraju školovanja još vjerovati da je ta knjiga nad knjigama zapravo tek neka kršćanska Kama Sutra? I da ne duljimo, Dragutin Rosandić bi trebao shvatiti da je vrijeme konzervativne Šuvarove reakcije iz 1977. posvema prošlo, da Rosandićevo tadašnje slugansko prilagođavanje aktualnom trenutku opće, pa onda naravno i prosvjetne akulturacije, danas gubi svaki legitimitet. Znam, teško će Dragutin Rosandić uvjeriti masu svojih ministranata da nije problem samo u tomu kako nekoga obdariti metodičkim magisterijima ili doktoratima nego da je mnogo važniji zadatak sveučilišnog studija bio da obrazuje prave stručnjake, ljude koji poznaju struku, a ne njenu metodiku. Da nije bilo Rosandićeve vladavine, da nije bilo njegova terora prosječnošću, možda bismo danas na školama imali doktore i magistre književnosti, ovako imamo doktore i magistre u ministarstvenim i inim, prosvjetnim birokracijama. O svemu tomu, mnogo preciznije nego što bi to mogao bilo tko od nas, govorio je prije gotovo sedamdeset godina sveučilišni profesor Branko Vodnik kada je u polemici odgovarao onodobnim Rosandićima. Vodnik je tada pisao: "Zadatak je univerzitetskih studija samo rad za nauku, bez obzira na ikakve praktične ciljeve, državne potrebe i zbrinjavanje egzistencije. Profesor nije nikako dužan voditi ikakova računa kakvi će njegovi kandidati poslije svršenih studija na univerzitetu biti kao nastavnici na srednjim školama. Univerzitet po cijelom svom uređenju nije stručna škola za jedno nastavničko zvanje već je visoka naučna institucija koja ima da stvara naučni podmladak, naučenjake. Univerziteti imaju od pamtivijeka takvu tradiciju, pa su oni ostali ovakvi i onda kad su od samostalnih, o državi posve neovisnih instituta, postali državni instituti". Tako je govorio Branko Vodnik, a mi smo danas došli čak dotle da nam Dragutin Rosandić predlaže studij metodike za sveučilišne nastavnike književnih struka. Došli smo dotle da se ovaj samozvani znanstvenik nudi da nam on i njegova probrana metodičarska bratija organiziraju još i dodatnu, petu godinu studija književnosti koju bi metodičarski književni vampiri posvetili totalnom iscrpljivanju žrtava. Svoje oponente u netom spomenutim polemikama, koje su ga 1926. prema nekim dokumentima i dokazima koštale života, Branko je Vodnik nazivao diletantima. Danas su ovi diletantni obukli novi plašt ali nas to neće spriječiti da ih srušimo zajedno s Berlinikim zidom koji upravo pada. Dai h srušimo sa svim onim što u Novoj Europi taj zid kojega su i oni gradili ima značiti. Učiteljski ton Rosandićev samo je maska za njegov mičurinski mentalitet, znak je za jednu specifičnu agronomiju duša u kojoj nije slučajno riječ adaptirati ključna riječ. Čak je i mene jednom ovaj nad(ri)učitelj nazvao (ne)adaptiranim slavistom! I tu, upravo tu u toj mičurinovskoj riječi izlazi na vidjelo želja ovog čovjeka da čitavu hrvatsku književnost adaptira na mjeru opće prosječnosti i konačno da u skladu s tom doktrinom ljude još podijeli na adaptirane i neadaptirane. Tako, eto, radi taj dr. Kaligari naše književnosti, tako operira dr. Mabuze naše prosvjete, tako eto radi jedan od glavnih sudionika u operaciji vađenja mozga mnogim našim generacijama i mnogim našim ljudima. Najveći cinizam Dragutina Rosandića jest u tomu što nas još sa širokom gestom dobročinitelja poziva da I mi smrtnici pišemo udžbenike. Moramo mu zahvaliti na ljubaznom pozivu! Naime mi ne znamo nijednoga književnog stručnjaka koji bi bio spreman da obuče zastarjeli metodički i programski šinjel ovog, da još jednom naglasim, književnog i reformskog diletanta. I da ponovim: Nove udžbenike moći ćemo pisati tek onda kada stvorimo uvjete za nove i demokratične programe, a te programe, srećom, neće moći elaborirati Dragutin Rosandić. Njegovo je vrijeme isteklo. Primljeno na znanje Poštovani, zahvaljujemo na zanimanju za dokument jezično-komunikacijskoga područja kurikuluma te na vašem doprinosu javnoj raspravi i prijedlozima, no vaš se prilog javnoj raspravi ne odnosi na navedeni dokument.
8 Vladimir Paar Prijedlog kurikuluma JEZIČNO-KOMUNIKACIJSKOg PODRUČJa Akademik KREŠIMIR NEMEC Razred za književnost HAZU krsimir.nemec@inet.hr OSVRT NA KURIKUL ZA PREDMET HRVATSKI JEZIK 1. Predloženi kurikul iz predmeta Hrvatski jezik obuhvaća više od 300 stranica. Posrijedi je teško prohodan tekst, pisan zamornim metodičko-didaktičkim metajezikom prepunim birokratskih fraza i mutnih sintagmi kojima kao da je cilj prikriti pedagoške, znanstvene i stručne nedostatke projekta. Ako bi kurikul trebao biti slika odgojno-obrazovnih ciljeva za buduće generacije, onda odmah treba konstatirati da smo dobili slab, nedorađen i manjkav tekst iza kojeg se krije ne samo nekompetencija nego i opasni voluntarizam. 2. O znanstvenoj i stručnoj potkapacitiranosti autora kurikula najbolje govori nekoliko činjenica. Izradu kurikula potpisuje 11 „stručnjaka“, od kojih su dva s fakulteta, četiri nastavnika predaju u osnovnim, a 5 u srednjim školama. Nema baš nikoga u popisu autora kurikula koji bi bio priznati stručnjak na svome području. Najviši znanstveni stupanj ima dr. Emina Berbić Kolar - docentica na osječkom Fakultetu za odgojne i obrazovne djelatnosti. Nije mi poznat ni jedan znanstveni rad koji bi kolegicu Kolar kvalificirao za tako odgovoran posao. Drugi autori kurikula sigurno su mogli biti korisni kao savjetnici jer rade kao „praktičari“ u nastavi hrvatskoga jezika, ali nisu trebali biti i (su)kreatori nacionalnoga kurikula jer taj posao daleko nadmašuje njihovu kompetenciju. Izgovor da su u projekt izrade kurikula bili uključeni samo oni koji su se javili na pozivni natječaj loš je argument: to samo znači da su učinjeni veliki propusti u pripremi posla i u samoj proceduri. 3. Autori kurikula nisu se prilikom izrade konzultirali ni s relevantnim institucijama (primjerice s Odsjekom za kroatistiku Filozofskoga fakulteta u Zagrebu, s katedrama za hrvatsku književnost na sveučilištima u Osijeku, Rijeci, Zadru, Splitu ili Puli, s Razredom za književnost i Razredom za filologiju HAZU) niti s priznatim stručnjacima iz područja lingvistike i znanosti o književnosti. Čini se kao da njima nitko ne treba, a to se vidi i u poslu što su ga obavili. 4. Budući da nema popisa recenzenata, nije jasno je li kurikul uopće prošao recenzentski postupak. Vjerojatno ipak nije, jer se inače ne bi pojavio u ovom obliku. 5. U kurikulu za predmet Hrvatski jezik ostentativno se izbjegavaju glagoli „znati“ i „naučiti“ kao očito nepoželjni ili čak prevladani, a u prvi plan stupaju demagoške floskule i isprazne didaktičko-metodičke formule, poput vrlo općenitih i stalno ponavljanih „ishoda učenja“ ili nejasno definiranih pojmova kao što su „stjecanje kompetencija“, „vještina komunikacije“ i sl. 6. Kurikul ne određuje temeljna znanja i obrazovni minimum u smislu precizne artikulacije tema, tekstova i sadržaja koje učenik/ica treba svladati tijekom četiri godine školovanja. Fokusiranje na „ishode učenja“ gurnulo je u drugi plan stvarni sadržaj: znanje koje treba biti osnova toliko isticane „kompetencije“. 7. Kurikulskom paradigmom potpuno se odbacuje dijakronijska perspektiva u nastavi, odnosno ukida se povijesni/kronološki pregled književnosti s odgovarajućom periodizacijom i sintetskim uvidima u književne procese. Iz konfuznog kurikula nije posve razvidno kako će se strukturirati nastavni sadržaji pa prijeti potpuna disperzija u distribuiranju sadržaja i tema iz književne povijesti. Dakako, moguće je napustiti kronološki pristup u nastavi književnosti, moguće je u gimnaziji krenuti od suvremene književnosti prema starijim razdobljima, ali za to su potrebne posebne pripreme i razrađen proces usvajanja znanja iz književne teorije i povijesti. 8. Posebna je priča lektira. U ekstenzivnom popisu djela za cjelovito čitanje odmah upada u oči veliki nerazmjer između djela iz hrvatske i iz stranih književnosti. Iako je kao jedan od kriterija izbora tekstova navedena „uravnoteženost hrvatskih i svjetskih tekstova“, u popisu je citirano više od 200 autora, poredanih abecednim redom (!?), a od toga je hrvatskih samo 78. Nemoguće je naći primjer neke zemlje u kojoj se odgovorni za odgoj i obrazovanje tako podcjenjivački odnose prema vlastitoj kulturi i tradiciji. Prihvaćanjem takva programa, naša bi djeca više radila na prijevodima nego na tekstovima iz hrvatske književnosti. 9. Autori kurikula nepodnošljivom lakoćom prelaze preko činjenice da je književni kanon jedan od stupova našega kulturnog identiteta. Osim notornog primjera s izostavljanjem Marulićeve Judite kao simboličkog temelja hrvatskoga književnog kanona, učinjeni su i brojni drugi propusti. Na popisu djela za cjelovito čitanje izostavljen je, primjerice, kanonski pisac Ivo Vojnović (koji bi se lako mogao naći u čitankama u Srbiji), a izostavljena je i poema Jama Ivana Gorana Kovačića. No zato se favoriziraju suvremeni pisci, s očitim pogodovanjem određenim generacijskim poetikama. Samo to načelo može opravdati činjenicu da je u prijedlog za cjelovito čitanje (!) uvrštena poezija B. Čegeca, B. Maleša, M. Mićanovića, I. Prtenjače, T. Gromače ili kratka proza S. Karuze. Umjesto kanona, umjesto estetske vrijednosti i književnopovijesne važnosti, autorima kurikula važniji kriterij u odabiru tekstova bila je medijska eksponiranost nekih autora i/ili favoriziranje djela iz popularne kulture. Kako drukčije protumačiti da se na popisu lektire našao roman Što je muškarac bez brkova A. Tomića, pa čak i Štulićeva „poezija“? Vjerovanje da će se čitanjem Štulićeve poezije učenike potaknuti na čitanje „ozbiljnih“, estetski relevantnih djela, pokazuje svu naivnost i neozbiljnost autora projekta. Možemo li zamisliti situaciju da na satu glazbenog odgoja nastavnik pušta učenicima da slušaju turbo-folk i estradnu glazbu s nadom da će nakon toga slušati Mozarta ili Mahlera? A upravo to rade autori kurikula za hrvatski. U njihovoj koncepciji lektira ne služi ni za učenje ni kao poticaj za razmišljanje; za njih lektira nije ni nositelj bitnih obilježja nacionalnog identiteta. Njima lektira služi za zabavu i neobveznu razmjenu mišljenja. Zbog (pre)velike izbornosti ostaje nejasno koja su književna djela obvezatna, što će se u praksi učiti i predavati, s kojim će pretpostavljenim znanjem iz književnosti učenici dolaziti na nastavničke fakultete. Jer i programi na fakultetima moraju se prilagoditi novom sustavu. 10. Umjesto arbitrarnog popisa, umjesto zbrda-zdola nabacanih djela, svakako treba inzistirati na sastavljanju čvrste jezgre, minimuma književnih tekstova koji se moraju čitati (u cjelini ili fragmentarno). Također treba inzistirati i na primjerenom ovladavanju osnovnim književno-teorijskim pojmovima. 11. Autori stručne skupine za izradu kurikula ne razlikuju (ili se prave da ne razlikuju) kanonske tekstove od suvremenih (koji također mogu pripadati kanonu) i popularnih (nekanonskih). Oni pišu ovako: „Ovaj popis, ponajprije, predstavlja prijedlog tekstova koji, prema procjeni članova Stručne radne skupine, omogućuju cjelovito čitanje usmjereno prema navedenoj svrsi nastave književnosti. Riječ je o otvorenome popisu s kojega učitelj može izabrati tekstove prema svojim profesionalnim kriterijima, no ništa ga ne priječi da za cjelovito čitanje izabere i neki drugi prikladan tekst koji nije na popisu. To se odnosi ne samo na razmjerno suvremene tekstove već i na one starije. Popis predloženih tekstova oblikovan je na temelju nekoliko osnovnih kriterija. Prvi je od njih usmjeravao izbor na tekstove koji odgovaraju kulturno dominantnoj predodžbi o književno vrijednim djelima. Drugi je kriterij nalagao izbor samo onih tekstova koji su prikladni za učenikovo samostalno cjelovito čitanje. Zbog toga na popisu nisu mnoga važna djela svjetske i nacionalne književnosti, poput Biblije Homerovih epova, Don Quijotea.“ Citirana napomena uvod je u potpunu zbrku, nestručnost i voluntarizam u popisu djela za cjelovito čitanje. Ako su Biblija, Homerovi epovi ili Don Quijote zbog opsega „neprikladni za učenikovo samostalno cjelovito čitanje“, kako to da se na popisu djela za cjelovito čitanje našao, primjerice, Goetheov Faust (600 str.), Idiot F. M. Dostojevskog (500 str.) ili Stoneov dvosveščani roman Agonija i ekstaza (800 str.)? Po kojem su načelu ta djela prikladna za cjelovito čitanje? 12. Ali popis djela iz svjetske književnosti ne donosi samo prvorazredne umjetničke proizvode. Našlo se tu i dosta uvoznoga bofla. Tko zna kome je i zašto palo na pamet da na popis lektire uvrsti i roman drugorazrednog češkog „postmodernista“ M. Viewegha (Sjajne zeznute godine) ili krimić E. Wallacea (Krivotvoritelj)? 13. Popis djela za čitanje, a i sama razrada kurikula, pokazuju frapantnu činjenicu: iz nastave književnosti prognana je književna esejistika (kapitalni tekstovi Matoša, Krleže, Šimića, Ujevića), a nema ni slova o književnoj kritici, polemici i drugim žanrovima. Autori kurikula ostali su zakopani u trijadnu genološku podjelu (poezija/proza/drama). 14. Ovako predloženi kurikul ne teži popravljanju nedostataka dosadašnjeg sustava: on je revolucionaran i radikalan utopijski projekt jer predstavlja potpunu promjenu paradigme u nastavi predmeta Hrvatski jezik. Takva reforma past će u prvom redu na leđa podcijenjenih, potplaćenih, društveno marginaliziranih nastavnika. Od njih se očekuje entuzijazam, motiviranost, kreativni angažman, spremnost da prihvate posve nov pristup u nastavi hrvatskoga jezika i književnosti. Oni za to sigurno nisu pripremljeni, a za takvu pripremu potrebno je dosta vremena i – dakako – puno novca. Brza primjena kurikula otvorila bi prostor za improvizaciju, dezorijentiranost i kaotičnost u nastavi našeg najvažnijeg školskog predmeta. Zaključak: Kurikularna reforma u postojećem obliku ne može ići u praktičnu primjenu. Potrebna je široka i dugotrajna javna rasprava u koju će biti uključene sve relevantne institucije i pojedinci. U takvoj otvorenoj, tolerantnoj, ideološki neostrašćenoj raspravi treba „odvagnuti“ sva dosadašnja pozitivna i negativna iskustva i utvrditi precizan nastavni plan: kamo idemo i što želimo. Bez stručnog osposobljavanja nastavnika svaka je reforma unaprijed osuđena na neuspjeh. Akademik Krešimir Nemec U Zagrebu, 30. travnja 2016. Primljeno na znanje Poštovani, zahvaljujemo na zanimanju za dokument jezično-komunikacijskoga područja kurikuluma te na vašem doprinosu javnoj raspravi i prijedlozima, no vaš se prilog javnoj raspravi ne odnosi na navedeni dokument, nego na predmetni kurikulum hrvatskoga jezika.
9 Vladimir Paar Prijedlog kurikuluma JEZIČNO-KOMUNIKACIJSKOg PODRUČJa Akademik Ranko Matasović Razred za filološke znanosti HAZU E-pošta: rmatasov@ffzg.hr Recenzija prijedloga nacionalnih kurikula iz jezičnih predmeta Prilog stručnoj i javnoj raspravi 1. Uvod Ova je recenzija podijeljena u tri dijela. U prvom se dijelu daju općenite primjedbe koje se odnose na sve prijedloge kurikula iz jezičnih predmeta, u drugom dijelu govori se nešto podrobnije o prijedlogu kurikula klasičnih jezika, u trećem dijelu o kurikulima (modernih) stranih jezika, a posljednji dio govori o prijedlogu kurikula hrvatskoga jezika. 2. Opće napomene Prijedlozi nacionalnih kurikula iz jezičnih predmeta dijele neke zajedničke osobine. Svima je zajedničko to što u svim obrazovnim ciklusima veliku samostalnost pridaju učiteljima odnosno predmetnim nastavnicima, za koje se opravdano vjeruje da će se najbolje prilagoditi potrebama, interesima i sposobnostima učenika. U svim je jezičnim predmetima naglasak na svladavanju komunikacijskih kompetencija i usvajanju praktičnoga jezičnog znanja, a ne na učenju izoliranih jezičnih činjenica i gramatičkih pravila kao da su ona sama sebi svrhom. I to je u načelu pozitivno, iako ne treba misliti da je dosadašnja praksa bila znatno drukčija, ili da su dosadašnji programi previše inzistirali na gramatici i apstraktnom jezičnom znanju. Međutim, autori su reforme odabrali model u kojem se uspješnost obrazovanja ocjenjuje pomoću takozvanih „ishoda učenja“, a ne pomoću usvojenih (naučenih) sadržaja, i primijenili su taj model na sve predmete u svim obrazovnim ciklusima. Valja odmah napomenuti da je riječ o samo jednom od mnogih modela u suvremenoj psihologiji obrazovanja i pedagogiji, o teoriji koja je u velikoj mjeri kontroverzna i za koju ne postoje znanstveni dokazi da je smisleno primjenljiva na sva područja obrazovanja i korisna za sve uzraste učenika. Ishodi učenja redovito su iskazani tablicama u kojima se smiju koristiti samo određeni glagoli, među kojima je uspostavljena hijerarhija (prema tzv. „Bloomovoj taksonomiji“). Ti su glagoli često nezgrapno prevedeni i prilagođeni s engleskog izvornika, a da zapravo nemaju točne korelate u hrvatskom jeziku. Uvođenje tablica s „ishodima učenja“ na društveno-humanističke fakultete, kojemu sam svjedočio, dočekano je s posvemašnjim podsmjehom i prezirom među sveučilišnim nastavnicima i do sada nije pokazalo nikakvih mjerljivih pozitivnih rezultata; a sada se upravo taj model želi protegnuti na čitav hrvatski obrazovni sustav! Ako i možemo prihvatiti da formuliranje jasnih ishoda učenja ima smisla u nekim predmetima, gdje je potrebno da učenici/studenti usvoje praktične kompetencije umjesto apstraktnoga učenja činjenica, odatle ne slijedi da je takav model koristan u apsolutno svim područjima ljudske naobrazbe, te je stoga neobično da se on želi protegnuti na čitav obrazovni sustav jedne države. Iz toga osnovnog problema slijedi i većina drugih na koje ću u ovoj recenziji upozoriti. Jedan je od sustavnih problema i ocjenjivanje, odnosno vrednovanje usvojenih ishoda učenja. Predložena reforma ukida brojčano ocjenjivanje u nižim razredima osnovne škole i to iz svih predmeta (uključujući i jezične predmete); premda postoje istraživanja koja ukazuju da djeca u takvom sustavu lakše usvajaju neke sadržaje (za koje su ionako zainteresirana), nije jasno da će ih takav sustav vrednovanja motivirati za rad i u jezičnim predmetima, gdje je u ranijoj dobi potrebno steći čvrste temelje na koje se kasnije učenje jezika samo nadograđuje. Stoga sam mišljenja da je za strane jezike sustav brojčanog ocjenjivanja ipak bolje uvesti već od prvoga (ili eventualno drugog) razreda osnovne škole. Također, u jezičnim je predmetima reformom predviđeno da se podjednako vrednuje usvajanje ishoda učenja iz različitih domena, primjerice upoznavanje antičke civilizacije i kulture i razumijevanje i interpretacije tekstova na klasičnim jezicima, kao i znanje latinske i grčke gramatike. Pri tome se dopušta da „ako je učenik spretniji u jezičnim sadržajima, treba ga poticati da u toj domeni ostvari puni potencijal, a onog koji je više zainteresiran za civilizacijske sadržaje treba usmjeriti k napredovanju u tom području“ (Kurikul grčkoga jezika, str. 37). Budući da nisu iskazani minimumi znanja/sadržaja koje je nužno usvojiti u svakoj domeni, može doći do toga da učenici grčkoga i latinskog jezika (ili stranih jezika) završe srednjoškolsko obrazovanje s daleko manjim poznavanjem gramatike tih jezika nego što im je potrebno za studiranje tih jezika na fakultetu. Naposljetku, modeli vrednovanja ishoda učenja zanemaruju mogućnost da rezultati učenja nekih predmeta nisu odmah prepoznatljivi u stečenim kompetencijama, ali se pokazuju kroz dugoročni kognitivni razvitak učenika: primjerice, da učenje paradigmi iz klasičnih jezika doprinosi razvitku apstraktnoga mišljenja, sistematizacije podataka i memorije, što ne će biti vidljivo u vrednovanju ishoda učenja iz dotičnih predmeta. Naposljetku, pri razradi usvojenosti ishoda učenja u svim jezičnim predmetima najniža se („zadovoljavajuća“) razina vrlo često određuje kao ona u kojoj učenik može izvršiti neki zadatak (primjerice, nabrajanje ili povezivanje činjenica) uz pomoć nastavnika/učitelja. Budući da je usvajanje nižih ishoda učenja pretpostavka za prelazak na više, ne bi li bilo bolje inzistirati na tome da zadovoljavajuća razina uvijek bude ona na kojoj učenik može samostalno ostvariti barem i jednostavniji zadatak? Inače se može dogoditi da se učitelji/nastavnici usredotoče na najslabije učenike kojima treba pomoć za usvajanje najnižih razina ishoda učenja, dok najbolji, oni koji sve rade samostalno, ne mogu ostvariti svoj puni potencijal i time ostaju „zakočeni“ u sustavu koji se prilagođava najlošijima. Problem je sa svim do sada objavljenim tekstovima prijedloga predmetnih kurikula iz jezičnih predmeta što su preopćeniti. Stoga se načelno s predloženim ishodima učenja lako složiti, no iz prijedloga se ne vidi točno na koji način će nastavnici provjeravati ostvarenost ishoda učenja, na koji će način biti motivirani da njihovi učenici u višem stupnju ostvare predložene ishode učenja i kako će se objektivno i mjerljivo vrednovati kvaliteta rada nastavnika i ostvareni ishodi učenja učenikā. Stoga su i primjedbe recenzenta na pojedine skupine prijedloga predmetnih kurikula usmjerene ne toliko na konkretan sadržaj prijedloga (konkretnoga je sadržaja ionako premalo), već prije svega na 1) nedostatak iskazanog sadržajnog minimuma iz pojedinog predmeta koji učenici moraju savladati na kraju svakog obrazovnog razdoblja, 2) nejasnosti u načinu mjerljivog utvrđivanja stupnja ostvarenosti zadanih ishoda učenja i 3) nedovoljnu obrazloženost načina na koje će se učenici motivirati da postignu ishode učenja i kako će se nastavnici motivirati da im u tome pomognu. Kada se jednom pristane na to da gotovo cijeli prijedlog kurikula bude formuliran u obliku tablica s ishodima učenja, tada treba priznati da su timovi zaduženi za popunjavanje tih tablica odradili dobar posao, odnosno da ishodi učenja slijede logično jedan iz drugoga i da su, po prosudbi ovog recenzenta, primjereni dobi učenika. U nastavku teksta ne bi imalo smisla cjepidlačiti s detaljima neusklađenosti pojedinih prijedloga ili s načinima kako se bolje moglo formulirati pojedine ishode učenja, jer to bi samo otklonilo pozornost s temeljnih prigovora čitavu načinu s kojim se pristupilo reformi kurikulā. Zbog toga ćemo se u idućim odjeljcima zadržati samo na nekim bitnim nedostatcima koje je, čak i u ovom pristupu, moguće ispraviti. 3. Klasični jezici U prijedlozima kurikula klasičnih jezika naglasak je na učenju jezika radi razumijevanja teksta, što je pristup koji svakako valja pohvaliti. Autori prijedloga među poželjne ishode učenja uvrštavaju i uspostavljanje dijaloga s antičkom civilizacijom i kritičko promišljanje njezinih sličnosti i razlika sa svijetom u kojem živimo, što znači da učenje klasičnih jezika nije samo sebi svrhom, budući da je riječ o jezicima koji više uglavnom ne služe interpersonalnoj komunikaciji. Iako su tablice s ishodima učenja uglavnom složene tako da se ti ishodi logično nadovezuju jedni na druge, te su ishodi primjereni dobi učenika, postoje neke neusklađenosti, propusti i nejasnoće. Iako su u tablicama razrađeni ishodi učenja iz svih triju domena na koje su podijeljeni klasični predmeti (jezik, razumijevanje teksta, civilizacijski sadržaji), ostaje nejasnim koliko je vremena u nastavnom procesu potrebno posvetiti sadržajima iz pojedinih domena. Šture napomene o „preporukama za ostvarivanje ishoda“ često su nejasne i nedorađene. Primjerice, na str. 32 „grčkoga kurikula“ stoji da se preporučuje obrada optativa i perfektne osnove „bez obrade gramatičke strukture, na razini prepoznavanja oblika i značenja“, pri čemu nije jasno kako učenik može prepoznavati optativ ili oblike tvorene od perfektne osnove ako ne zna mjesto tih kategorija u gramatičkom ustroju grčkoga jezika. Na str. 10 „latinskog kurikula“ preporučuje se da učenici koji počinju učiti latinski u 5. razredu osnovne škole uče sve deklinacije imenica i pridjeva, ali samo glagolske oblike izvedene iz prezentske osnove (bez konjunktiva); ako je potrebno da „gramatika bude u funkciji teksta, a ne tekst u funkciji gramatike“, kako se opravdano ističe, čini se smislenijim ne inzistirati na učenju svih latinskih deklinacija već na prvoj godini, jer je jednostavne tekstove moguće sastaviti i pomoću najučestalijih imenica koje pripadaju prvoj i drugoj deklinaciji. Periodizacija tekstova koji su preporučeni za čitanje iz latinskoga u gimnaziji (od pete razine/godine učenja dalje) izgleda logičnom, ali se ne navode pisci i njihova djela koja su preporučena za obradu. U kurikulu iz latinskoga za klasične gimnazije (str. 31 „latinskog kurikula“ i dalje) navode se konkretni pisci čija se djela preporučuju, no postoje nedosljednosti; u prvom je razredu uz Vergilija, Svetonija i Nepota tako i Tacit, čiji su jezik i stil znatno složeniji i nisu primjereni prvoj godini učenja (čak ni u klasičnoj gimnaziji). Na drugoj se godini učenja (str. 34) s teme rimske povijesti prelazi na rimsku svakodnevnicu, pri čemu su predviđeni tekstovi Terencija i Plauta, dok se tekstovi klasičnih autora Augustova vremena čitaju tek u trećem razdoblju (str. 36); to može stvoriti zbrku, jer jezik Augustova razdoblja osnova je klasičnoga latinskog koji se uči u školama kao norma, dok jezik komediografa u znatnoj mjeri odstupa od te norme i u mnogim je osobinama teži. Na četvrtoj godini predviđeni su i autori „srebrnoga razdoblja“ i kasnoantički autori, srednjovjekovni autori i hrvatski latinisti, što izgleda prezahtjevno i preopsežno za jednu nastavnu godinu. Tako ne bi nužno moralo biti da nam je ponuđen konkretan prijedlog odlomaka iz tekstova koji se predlažu za čitanje, ali u tom pogledu ovaj prijedlog ostaje nepotpun i nedorečen. Također nigdje nije ni naznačen ukupan opseg tekstova koji će se čitati, ali ni omjeri zastupljenosti pojedinih autora. Riječima akademika Darka Novakovića: „u klasičnim jezicima kompetencija uvelike ovisi o vrsti, ali i količini pročitanih tekstova“. Kao i u drugim prijedlozima kurikula iz jezičnih predmeta, i u prijedlozima kurikula klasičnih jezika problem objektivnog i mjerljivog provjeravanja ishoda učenja ostaje u velikoj mjeri nejasan: ističe se da bi bilo poželjno da „ocjena nikada ne bude ni nagrada ni kazna“ (Kurikul grčkoga jezika, str. 38), ali se ne kaže kako u takvom sustavu motivirati učenika. Učenik koji se boji jedinice spreman je učiti paradigme grčkih nepravilnih glagola, što je nužno da bi razumio tekstove; onaj koji je se ne boji radije iz hollywoodskih filmova uči o civilizacijskim tekovinama antičke Grčke. Naposljetku, šteta je što se u prijedlogu predmetnoga kurikula za latinski jezik nigdje ne spominje mogućnost izvođenja nastave po metodi Hansa Ørberga, koja se već primjenjuje u nekim školama u Hrvatskoj, a uključuje učenje latinskoga kao živog jezika s naglaskom na usvajanju riječi u njihovu civilizacijskom i kulturnom kontekstu. 4. Strani jezici Prijedlozi kurikula za (žive) strane jezike najbolje su izrađeni među svim jezičnim kurikulima. Pristup različitim stranim jezicima dosta je dobro usklađen, pa se na koncu svakoga razdoblja učenja mogu očekivati usporedivi stupnjevi ovladavanja pojedinim jezicima. Štoviše, vrlo je dobro to što je naglasak na usvajanju jezičnih i komunikacijskih kompetencija, a ne apstraktno shvaćenih „znanja“ u području leksika i gramatike. Konačno, svrha je učenja jezika omogućiti učeniku da efikasno komunicira, a ne da se bavi lingvističkim teorijama. Stoga se na str. 142 „talijanskog kurikula“ s pravom ustvrđuje da su „kriteriji razumljivosti poruke i ostvarenja jezične interakcije nadređeni kriteriju točnosti. Pri vrednovanju se vodi računa o tome da ovladavanje jezičnim zakonitostima nije samo sebi svrha, već je sredstvo za ostvarivanje uspješne komunikacije te da su pogreške u jezičnome izričaju prihvatljiva i očekivana sastavnica ovladavanja jezikom.“ U skladu su s tom preporukom za vrednovanje ishoda učenja i ostali prijedlozi kurikula stranih jezika, a dosljedna bi primjena takvog pristupa mogla dovesti do značajnog kvalitativnog pomaka u nastavi stranih jezika u našim školama. Učenje stranih jezika dobar je primjer područja u kojem je moguće razmjerno efikasno primijeniti pristup obrazovanju putem „ishoda učenja“, jer se oni mogu jasno i provjerljivo formulirati: moram ponovno napomenuti da nisam protiv ishoda učenja kao takvih, već samo protiv teze da je njihova primjena moguća i opravdana u svim područjima obrazovanja u Republici Hrvatskoj. Za sve jezične predmete ishodi učenja podijeljeni su u tri domene: komunikacijske jezične kompetencije, međukulturalne komunikacijske kompetencije i samostalnost u ovladavanju jezikom. Premda u načelu nemam ništa protiv takvoga strukturiranja kurikula iz živih jezika, mislim da je prilično prenaglašena važnost „međukulturalnih komunikacijskih kompetencija“, osobito za svjetske jezike poput engleskoga; u globaliziranom svijetu djeca usvajaju „međukulturalne kompetencije“ u svakodnevnom životu, a razlike između kultura svakim se danom smanjuju, pa je pitanje u kojoj je mjeri učenike potrebno u školi upućivati u njihovo postojanje i prevladavanje. Iako su prijedlozi kurikula za žive jezike redovito dobro sastavljeni, prilagođeni uzrastu učenika, usklađeni i izvedivi, smatram potrebnim upozoriti na neke nedostatke: 1) u prijedlogu kurikula francuskoga jezika nije jasno istaknuto u kojoj će se mjeri i u kojim obrazovnim razdobljima učiti govorni francuski jezik, a u kojoj mjeri i u kojim obrazovnim razdobljima standardni književni francuski. Radi se o dva prilično različita idioma, s dosta različitim gramatičkim sustavima, a učenje svakoga od njih pruža različite komunikacijske kompetencije (zavisno od toga želite li čitati klasična djela francuske književnosti i proizvoditi objavljive tekstove ili razgovarati s običnim ljudima); 2) u prijedlogu kurikula engleskog jezika nije dovoljno jasno istaknut odnos prema varijantama engleskoga jezika: tradicionalno se u Hrvatskoj učila britanska varijanta, no praksa se u posljednjih nekoliko desetljeća pomaknula prema učenju američke varijante; bilo bi vrijedno znati mišljenje autora kurikula koja varijanta treba činiti osnovu učenja, i u kojoj mjeri učenike treba poučavati o osobitostima one druge (i ostalih varijanti koje nisu česte u međunarodnoj komunikaciji, poput irske, australske, itd.). U tekstu pojedinih kurikula ima nedosljednosti, sitnijih pogrešaka, a osobito iritantnih trivijalnosti. Tako, primjerice, u „francuskom kurikulu“ (str. 173) čitamo: „Učitelj francuskoga stručnjak je koji ima visoku jezičnu i komunikacijsku kompetenciju u francuskome jeziku, metodičku stručnost, a uz to vlada općim te pedagoškim, psihološkim i didaktičkim kompetencijama“ – tko bi se samo toga dosjetio? Pitam se komu je potrebna ovakva definicija. Na str. 175 „francuskog kurikula“ čitamo da će se za vrednovanje učenika koristiti „portfolio i autobiografija međukulturnih susreta“; očekuju li autori doista da učenici vode evidenciju (možda u obliku propisanih tablica?) o svojim „međukulturnim susretima“? Na str. 80 i drugdje u „njemačkom kurikulu“ ponavlja se da „kulturni sadržaji trebaju biti bliski iskustvu učenika te omogućiti usporedbu s odgovarajućim sadržajima u vlastitoj kulturi“ – nije li to samorazumljivo i je li doista bilo potrebno to ponavljati toliko puta u „preporukama za ostvarivanje ishoda“? Na sličan način, govoreći o ishodima učenja u domeni „samostalnost u ovladavanju jezikom“ ističe se (npr. na str. 68 „njemačkoga kurikula“) da učenik „primjenjuje do sad stečena znanja i pritom se osjeća samopouzdano i zadovoljno“ – na koji se način provjerava učenikovo samopouzdanje i zadovoljstvo u primjeni znanja i koliko je to uopće relevantno pri učenju, primjerice, konjunktiva u njemačkom? Ovakvi primjeri, kojih ima mnogo, ne trebaju, ipak, otkloniti općenito pozitivan dojam koji ostavljaju prijedlozi kurikula živih stranih jezika. Doista vjerujem da primjena i razrada tih prijedloga kurikula može značajno unaprijediti praksu nastave stranih jezika u Hrvatskoj. 5. Hrvatski jezik Prijedlog kurikula za hrvatski jezik najopsežniji je, i jedini sadržava znatniju količinu teksta osim tablica ishoda učenja. Tako u prijedlogu nalazimo opsežan popis stručne literature iz kojega je vidljivo da su autori prijedloga upućeni u suvremene teorije usvajanja jezika, ali i u aktivističku literaturu (knjiga Mate Kapovića, „Čiji je jezik“ stoji tako u popisu zajedno s radovima iz lingvističke teorije). Međutim, popis lingvističke i temeljne kroatističke literature nije zadovoljavajući. Posve je začuđujuće da u popisu literature ne stoji temeljno djelo Radoslava Katičića „Hrvatski jezik“ (Zagreb 2013), bez poznavanja kojega je nemoguće sagledati što hrvatski jezik uistinu jest i koje bi bitne spoznaje o njemu trebalo prenijeti novim generacijama. Zabrinjavajuće je pak da relevantne literature o suvremenim lingvističkim teorijama (donekle s izuzetkom fonologije i lingvistike teksta) u priloženom popisu nema, a ono što se od općelingvističkih radova navodi (npr. knjiga Dubravka Škiljana, Pogled u lingvistiku, Zagreb 1980) površno je i zastarjelo. Dodatak kurikulu „Popis predloženih književnih djela za cjelovito čitanje“ izazvao je do sada oštre polemike u javnosti, vjerojatno i zbog toga što je to jedan od rijetkih dijelova teksta prijedloga koji izgleda dovoljno konkretno da bi se u njemu moglo nešto posebice kritizirati. Proučivši taj popis smatram da je on zapravo prilično dobro sastavljen, iako bi odnos domaćih i stranih književnih djela zacijelo trebao biti nešto drukčiji (djela stranih autora donekle su prezastupljena). Problem nije u tome što bi bio predložen loš ili manjkav popis, jer autori su i sami istaknuli da ga profesori hrvatskoga jezika mogu dopuniti smatraju li to potrebnim, problem je u tome što taj poziv ne sadržava jezgru obvezujućih djela („kanon“) koji bi predstavljao minimum potreban za postizanje osnovnih ishoda učenja. Mišljenje je ovoga recenzenta da popisu predloženih književnih djela ne trebaju velike izmjene, ali da bi on svakako morao sadržavati jezgru onih djelā (ili odlomaka iz djelā) čije bi obrađivanje u nastavi hrvatskoga jezika bilo obvezno. Teško je razumjeti kako je moguće postići ijedan od deklariranih ishoda učenja u višim razredima srednje škole bez poznavanja Homera ili Marulića, a u osnovnoj školi bez klasika poput Kušanova romana „Koko i duhovi“, što su sve djela izostavljena iz predloženog popisa. Istaknuto je da je dosadašnji program hrvatskoga jezika bio preopsežan, pa se sva djela predviđena za lektiru nisu mogla obraditi tijekom školske godine; ako je posvemašnja izbornost lektire, o kojoj bi odlučivali predmetni nastavnici, odgovor na taj problem, smatram to pogrešnim, jer nema jamstva da se nastavnici u svojem izboru ne će voditi linijom manjeg otpora i sastavljati popise koji će se djeci najviše dopadati, umjesto onih koji će dovesti do najboljeg ostvarivanja željenih ishoda učenja. Ukoliko se smatralo da „kanon“ nije moguće usvojiti u postojećoj satnici, bilo bi primjerenije povećati satnicu hrvatskoga jezika, jer hrvatski bi, uz strane jezike, matematiku i prirodne znanosti, po mišljenju ovoga recenzenta trebao biti stožerni predmet u svim obrazovnim ciklusima. Budući da su među deklariranim ishodima učenja hrvatskoga jezika i razvitak komunikacijskih kompetencija i kritičkog, argumentiranog strukturiranja diskursa, te da će se ti ishodi učenja ostvarivati kroz diskusije (odnosno kroz pisanje sastavaka) iz tema povezanih s prirodom, društvom i poviješću, predložio bih da se povećanje satnice iz hrvatskoga jezika ostvari na račun smanjivanja satnice iz predmeta kao što su Priroda i društvo (u nižim razredima osnovne škole), Povijest, Zemljopis, Sociologija, Filozofija, Etika, Politika i gospodarstvo (u višim razredima osnovne škole i u srednjim školama), a eventualno i ukidanjem predmeta Vjeronauk, za koji bi po mišljenju ovoga recenzenta bilo najbolje da bude prepušten vjerskim zajednicama i da se ne izvodi u javnim školama. Prilog je prijedlogu kurikula i „Pojmovnik“ u kojem su uz stručne definirani i neki posve obični pojmovi. Ako je neupućenom čitatelju i potrebno objasniti što se podrazumijeva pod pojedinim komunikacijskim kompetencijama, pitam se komu je potrebno definirati čitanje kao „proces spoznavanja značenja pisanog teksta u svrhu informiranja, učenja ili zabave“ (str. 302). Takve trivijalnosti kojima obiluje ovaj tekst kod nestručnjaka će stvoriti dojam da je „prijedlog“ zapravo sadržajniji nego što uistinu jest i da su monotona nabrajanja „ishoda učenja“ u tablicama, koje zauzimaju daleko najveći dio prijedloga, utemeljena na nekim općeprihvaćenim lingvističkim istraživanjima. U središnjem dijelu prijedloga kurikula za predmet hrvatski jezik nalaze se, predvidivo, tablice s ishodima učenja za pojedine programe i obrazovne cikluse. Mislim da je dobro da je u ishodima učenja naglasak stavljen na usvajanje komunikacijskih kompetencija, što se predviđa ostvariti kroz satove slušanja i referiranja o odslušanim sadržajima te kroz vježbanje konverzacijskih strategija kroz razgovore na zadanu temu. Iako se to čini vrlo bitnim i razmjerno novim elementom kurikula, pitanje je mogu li se ambiciozno zadani ishodi učenja u toj domeni ostvariti kroz postojeću satnicu. Kao što je već istaknuto u pogledu ostvarivosti programa čitanja lektire, smatram da je satnicu hrvatskoga jezika trebalo povećati, pa bi tako i ostvarivanje navedenih ishoda učenja bilo izglednije. Kao i u drugim kurikulima jezičnih predmeta, i u kurikulu hrvatskoga jezika nije određeno koliko vremena je potrebno posvetiti usvajanju norme standardnoga jezika i učenju o njegovoj strukturi i povijesti, a koliko ostalim domenama koje obuhvaća predmet. Velika sloboda koju kurikul daje nastavnicima omogućuje da jezični sadržaji budu zanemareni na račun književnih, što će se u praksi svakako i dogoditi budu li nastavnici i učenici slijedili liniju manjeg otpora. Neki naputak o omjeru književnih i jezičnih sadržaja u kurikulu bi svakako bio dobrodošao. 6. Zaključak Zaključno možemo ustvrditi sljedeće: predložena reforma kurikula vrlo je ambiciozan projekt koji na radikalan način želi raskinuti s dosadašnjim pristupom obrazovanju u Hrvatskoj, stavljajući naglasak na ishode učenja umjesto na usvojene sadržaje. Pozitivno je što ona nastoji rasteretiti učenike od nepotrebnog učenja suvišnih činjenica, dok istovremeno pokušava dati više slobode nastavnicima u razvijanju učeničkih kompetencija. Negativno je to što se reforma u potpunosti oslanja na teoriju „ishoda učenja“, pa postoji opasnost da provođenje forme dovede do zanemarivanja sadržaja i znanja koje učenici u obrazovnom procesu moraju usvojiti. U provođenju reforme bilo bi bez sumnje potrebno mnogo vremena i sredstava uložiti u edukaciju nastavnika, a za procjenjivanje ostvarenosti ishoda učenja zacijelo bi trebalo mnogo uložiti u rad institucija za vanjsko vrednovanje. Također, bilo bi potrebno sastaviti i nove udžbenike prilagođene novim kurikulima. Pitanje koje javnost ima pravo postaviti je - ne bi li bilo svrsishodnije uložiti podjednaka sredstva u opremanje škola, knjižnica i laboratorija (osobito za prirodne znanosti i informatiku) te u stimulaciju nastavnika čiji učenici postižu objektivno mjerljive, iznadprosječne rezultate na standardiziranim testovima i na državnoj maturi? Nije to pitanje o tome je li reforma potrebna ili nije, već kakva nam reforma treba i je li pametno staviti sve uloge samo na jednu kartu, tj. na ishode učenja. Po procjeni ovoga recenzenta, postoji oko 10% vjerojatnosti da je predložena reforma kurikula vizionarski pothvat koji će, uz maksimalan angažman svih uključenih i punu dugoročnu političku podršku, dovesti do poboljšanja hrvatskog obrazovnog sustava. S druge strane, 90% je vjerojatnosti da će reforma biti samo površno provedena, da će dodatno opteretiti nastavnike ispunjavanjem tablica i obrazaca s ishodima učenja, da će većina nastavnika i nakon „provođenja reforme“ nastaviti raditi kao i do sada, jer im sloboda u izvođenju nastave to omogućava, a da će učenici ostati lišeni bitnih znanja i sadržaja koje novi kurikuli uopće ne propisuju kao obvezne. Stoga mislim da bi, u cilju smanjenja rizika da reforma završi neuspjehom, bilo nužno inzistirati na tome da novi kurikuli eksplicitno navedu one minimume sadržaja i znanja koja se smatraju nužnim preduvjetom ostvarivanja minimalnih ishoda učenja i to u svim predmetima koji su obuhvaćeni ovom recenzijom. To je, između ostaloga, potrebno i kako bi se osigurao uspjeh učenika na državnoj maturi, na kojoj se iz jezičnih predmeta provjeravaju znanja koja su učenici usvojili u znatno većoj mjeri nego kompetencije ostvarene na temelju ishoda učenja. Konkretni su prijedlozi ove recenzije i da se poveća satnica hrvatskoga jezika u svim obrazovnim ciklusima, te da se ne ukida brojčano ocjenjivanje iz jezičnih predmeta u nižim razredima osnovne škole. U Zagrebu, 9. ožujka 2016. Akademik Ranko Matasović Razred za filološke znanosti HAZU Primljeno na znanje Poštovani, zahvaljujemo na zanimanju za dokument jezično-komunikacijskoga područja kurikuluma te na vašem doprinosu javnoj raspravi i prijedlozima, no vaš se prilog javnoj raspravi ne odnosi na navedeni dokument.
10 Vladimir Paar Prijedlog kurikuluma JEZIČNO-KOMUNIKACIJSKOg PODRUČJa HAZU 2016 kurikul recenzija JELČIĆ AD Akademik ANTUN DUBRAVKO JELČIĆ HAZU KAKO UPROPASTITI HRVATSKO ŠKOLSTVO Čitam i ne vjerujem svojim očima! Zar doista ima u Hrvatskoj tako pametnih ljudi, kao što su autori ovog programa, tako pametnih, da im je svaka hrvatska riječ ispod njihova intelektualnog dostojanstva, pa svoje remek-djelo naslovljuju latinskom riječju, koja je doduše sasvim neprikladna, ali zato izgleda vrlo učeno. Pametni ljudi, ali oni koji su ih pronašli i sastavili od njih skupinu koja će svojim prijedlozima reformirati hrvatsko školstvo svakako su još pametniji. Tako pametnih ljudi ima samo u Hrvatskoj. Nema Francuza u Francuskoj, ni Mađara u Mađarskoj, ni Poljaka u Poljskoj, a ni Amerikanca u Sjedinjenim državama, koji toliko vole svoju zemlju, svoju povijest, svoju kulturu, koji se toliko brinu za čuvanje svoga identiteta i razvijanje svijesti o njemu, da bi željeli na ovaj način usmjeriti i ustrojiti školstvo u svojoj zemlji. Takvih mudraca i stručnjaka ima samo u Hrvatskoj. * Napisao sam ove rečenice jer ne mislim pisati recenziju nego s nekoliko riječi sažeto i otvoreno izreći svoje mišljenje, da ovaj "kurikul" niti ne zaslužuje ozbiljnu raspravu nego samo ironiju i persiflažu. Ima li smisla nabrajati sve promašaje kojih je toliko da taj dokument čine nepopravljivim. Ako smo ljudi odgovorni za budućnost svojih potomaka i za sudbinu svoga (malobrojnog) naroda, u ovom spisu možemo pročitati samo uputu kako upropastiti hrvatsko školstvo, kako ga učiniti negacijom samoga sebe. I u obrazovnom i u odgojnom smislu. Po intencijama ove grupe "reformatora" i "Pedagoga", škola više i ne bi bila škola, mjesto gdje polaznici (t. j. učenici) uče, stječu naobrazbu, a to podrazumijeva i odgovarajući trud i napor), nego mjesto zabave. Sve što je imalo teže, sve što traži neki umni napor, valja "olakšati", a to u praksi znači banalizirati. Iz takve "škole" mogu izaći u najboljem slučaju samo mediokriteti i "fahidioti", intelektualno insuficijentni "stručnjaci", nepripremljeni i nesposobni za život, koji nije ispunjen samo radostima nego i teškoćama, s kojima se čovjek mora nositi. . Primljeno na znanje Poštovani, zahvaljujemo na zanimanju za dokument jezično-komunikacijskoga područja kurikuluma te na vašem doprinosu javnoj raspravi i prijedlozima, no vaš se prilog javnoj raspravi ne odnosi na navedeni dokument.
11 Vladimir Paar Prijedlog kurikuluma JEZIČNO-KOMUNIKACIJSKOg PODRUČJa Ivan Janjić, prof. I. gimnazija Av. Dubrovnik 36 – HR, 10010 Zagreb ivan.janjic77@gmail.com Akademik Vladimir Paar, predsjednik Znanstveno vijeće za obrazovanje i školstvo Hrvatska akademija znanosti i umjetnosti Zagreb, 7. srpnja 2016. Poštovani, odazivam se pozivu akademika Vladimira Paara kao predsjedniku Znanstvenoga vijeća za obrazovanje i školstvo HAZU od 13. lipnja 2016. za ocjenu predmetnoga kurikula Hrvatskoga jezika. Prilažem svoju ocjenu kurikula Hrvatskoga jezika koja se prvenstveno odnosi na odnos važećega Nastavnoga programa hrvatskoga jezika za gimnazije i Prijedloga Nacionalnoga kurikuluma nastavnog predmeta Hrvatski jezik. Poslani tekst većinom je izlaganje koje sam održao na Okruglom stolu posvećenu red. prof. dr. sc. Vladi Pandžiću održano 3. lipnja 2016. u Konferencijskoj dvorani Knjižnice Filozofskog fakulteta Sveučilišta u Zagrebu. U slučaju daljnje suradnje molio bih Vas da mi navedete konkretnije zadatke kojima bih se detaljnije sustavno posvetio. Osvrt na prijedlog predmetnog kurikuluma nastavnog predmeta Hrvatski jezik Uvod O novoj se kurikularnoj reformi posljednjih mjeseci govorilo mnogo, a u kroatističkim krugovima, ali i šire, posebice o Prijedlogu Nacionalnoga kurikuluma nastavnog predmeta Hrvatski jezik. Ovdje će biti prilike samo u kratkim crtama naznačiti kako je novi prijedlog nastavnoga kurikuluma umjesto kamena zaglavnog postao kamen smutnje. Postojeći nastavni plan i program O mlinskom kamenu važećega Nastavnog plana i programa Hrvatskoga jezika za gimnazije i neodrživu postojećem stanju u nastavi Hrvatskoga jezika u kritičkom tonu izlagao sam na obljetničkom znanstvenom skupu kroatistike u studenome 2015. Važeći plan i program imao je devedesetih godina jasnu i opravdanu funkciju: kroatizirati nastavu hrvatskoga jezika i književnosti. Već u samom začetku zamišljen je elitistički kao studij kroatistike ubačen u gimnazijsko obrazovanje, a posljedice takva preambiciozna koncepta stvorile su preopširan, nefunkcionalan i u konačnici neprovediv program, što bi se najbolje dalo opisati širom metaforom u kojoj učenik želi naučiti trčati, a njegovu nastavniku sustav je zadao nerealan cilj: naučiti polaznika trčati maraton. Time se nastava hrvatskoga jezika pretvorila u beskrajno iscrpljivanje i učenika i nastavnika. Uči se sve, a na kraju se ne nauči ništa. Na prste ruke mogu se nabrojiti oni nastavnici koji su uopće uspjeli „doći do kraja utrke“, točnije završiti zadani plan i program. O tome može svjedočiti većina hrvatskih gimnazijskih maturanata koji završavaju svoje srednjoškolsko školovanje a da im je posljednji obrađeni hrvatski pisac Miroslav Krleža!? Zaostatci gradiva koji se nakupljaju tijekom tri nastavne godine u četvrtom razredu potpuno začepe nastavu i onda slijedi uobičajeno „krpanje“ hrvatske književnosti od druge moderne nadalje. O hrvatskoj, a pogotovo svjetskoj postmoderni možemo samo sanjati, a o suvremenoj književnosti ni to. Sasvim je novi problem što količina gradiva iz književnosti pojede nastavu iz jezika, a nastava izražavanja ostaje „u daljinama slijepim ljudskih nemira“. Naravno, na papiru sve štima! U opsežnim izvedbenim planovima i programima nastavnika, koji su odnedavna frizirani esencijalno važnim glagolima Bloomove taksonomije, stvoren je privid idealne nastave iako je u praksi najčešće suprotno, a o tome svjedoči većina rezultata vanjskog vrednovanja (državne mature, projekta PISA i dr.), ali i razina opće jezične (ne)pismenosti i odnosa prema standardnojezičnoj normi. Prijedlog predmetnoga kurikuluma Iz svega navedenog može se zaključiti da je reforma nastave hrvatskoga jezika nužna i kada je radna skupina za izradu predmetnoga kurikuluma u jesen 2015. godine počela s radom, imala je gotovo apsolutnu podršku i učenika i nastavnika. Ali, kao što to kod nas inače biva, novi prijedlog doživio je popriličan debakl, što je vidljivo iz niza osvrta među kojima prednjače analize uglednih stručnjaka za jezik i književnost u kojima su primijećeni ozbiljni nedostatci na svim razinama. Svakako je znakovito da do danas od mnoštva objavljenih osvrta, komentara i analiza, a čini mi se da imam dobar uvid u spomenutu temu, još nisam naišao na pozitivnu ocjenu predmetnoga kurikuluma hrvatskoga jezika nekoga iz naše kroatističke struke. Sreća je u tome što su autori novog prijedloga otvoreni za raspravu i dijalog, kao i činjenica da je čitav nacionalni kurikulum utemeljen na „toleranciji, uvažavanju različitih mišljenja i ravnopravnosti“ koji proizlaze iz Građanskog odgoja i obrazovanja kao međupredmetne teme! Unatoč silnoj želji da se distancira od postojećeg plana i programa, novi predmetni kurikulum upao je također u istu opasnu zamku: zamišljen je preambiciozno i u konačnici je neprovediv. To bi se ponovno najbolje dalo opisati širom metaforom u kojoj učenik sada želi naučiti voziti automobil, a njegovu nastavniku sustav je zadao nerealan cilj: naučiti polaznika voziti superbrzi sportski automobil poput formule 1. Nekoliko je problema već na početku: staza po kojoj će polaznik učiti voziti potpuno je razrovana, gorivo je u automobilu na rezervi, nastavnik zna voziti samo klasični automobil i nema kompetencija za vožnju trkaćeg automobila, a uz sve to polaznik, koji ne zna osnovne zakonitosti vožnje, onaj je koji će birati metode učenja umjesto nastavnika!? Posljedice su jasne: novi prijedlog ne može uspjeti. Ili, što je već prokušano, na papiru će sve štimati, a u praksi kako bude. Organizacijske i metodološke pogreške Ako se prisjetimo afirmativnog stava i vjetra u leđa koji je radna skupina za izradu predmetnoga kurikuluma imala na početku procesa, moramo se zapitati koji su uzroci ovako negativnih komentara nakon njegove službene objave. Naime u osnovi procesa izrade učinjene su krupne metodološke pogreške. Radna skupina morala je krenuti od ozbiljne i znanstveno utemeljene analize postojećeg stanja u nastavi hrvatskoga jezika. U svakoj školi djeluju aktivi hrvatskoga jezika koji su povezani sa županijskim aktivima i navedenu infrastrukturu trebalo je aktivirati s ciljem prikupljanja podataka s terena iz kojih bi se stvorila jasna slika ključnih problema s kojima se nastavnici hrvatskoga jezika susreću u praksi. Nakon toga mogla je uslijediti usporedba našeg sustava s ostalim europskim ili svjetskim obrazovnim sustavima u pronalasku primjera dobre prakse te obrazovnog modela koji bi bio primjeren našemu. Također kod odabira članova radne skupine resorno ministarstvo ili Agencija za odgoj i obrazovanje mogli su, budući da sigurno imaju konkretne podatke, predložiti one nastavnike koji su svojim radom pokazali da imaju kompetencije osmisliti i napisati tako dugoročno važan dokument. Nažalost ništa od navedenoga nije učinjeno i, kao što to kad nas inače biva, noviteti se uvode krutom metodom „preko koljena“. Na taj način u sustav je ugurana državna matura, tako je u sustav ugurana Bloomova taksonomija i sl. Novi se element represivno nametne, a sustav će se već nekako prilagoditi. Takva se metoda dosad uvijek pokazala bolnom, kaotičnom i u konačnici neuspjelom, a naravno da se od nastavnika bezrezervno očekuje maksimalna fleksibilnost i, kako kaže novi kurikulum, „visoka profesionalna kvaliteta“. Ne mora se naglašavati da, ako gdjegdje nešto zapne, zna se tko je bio, jest, i bit će dežurni krivac. Od radne skupine za izradu predmetnoga kurikuluma očekivalo se i da se konačno izbori za našu struku: bila je to prilika da nastavni predmet Hrvatski jezik dobije na svojoj važnosti koju neupitno zaslužuje i u novoj reformi bude kamen zaglavni svim ostalim nastavnim predmetima; u najmanju ruku jer je hrvatski jezik službeni standardni jezik (sjetimo se Brozovića: autonoman, normiran, funkcionalan, stabilan u prostoru – elastično stabilan u vremenu), ali i zato što je hrvatski jezik temelj čuvanja nacionalnog identiteta. Nastavni predmet Hrvatski jezik po svemu je zaslužio dobiti svoje zasebno područje u novom kurikulumu, ali se, naravno, to nije dogodilo. Hrvatski jezik ubačen je u Jezično-komunikacijsko područje s drugim stranim jezicima. Često se zna u negativnoj konotaciji kod nas čuti kako Hrvati pretjeruju i nepotrebno brinu o svom hrvatskom jeziku te da je to potpuno anakrono i staromodno bez obzira što moderne i uzorne zemlje Europske unije itekako skrbe o svom materinskom jeziku. Europska komisija, naprimjer, podržava razvoj ključnih kompetencija u školama navodeći „komunikaciju na materinjem jeziku“ kao ključnu kompetenciju. Novi prijedlog nastavnog kurikuluma vrlo jasno govori kako je radna skupina skrbila o hrvatskom jeziku. Dovoljno je navesti kao anegdotu izlaganje članice radne skupine za hrvatski jezik u srednjim školama koja se na županijskom aktivu pohvalila da su, analizirajući kurikulume stranih obrazovnih sustava, proučili i kurikulum Sejšela i Novog Zelanda??? Siguran sam, iako spomenute kurikulume nisam pročitao, da baš u njima možemo pronaći adekvatan primjer odnosa prema materinskom jeziku sličan našemu. Od Bašćanske ploče do danas. O sadržaju novog prijedloga kurikuluma Prijedlog Nacionalnog kurikuluma nastavnog predmeta Hrvatski jezik donio je nekoliko tektonskih promjena u odnosu prema postojećem planu i programu. Ono što je odmah primijećeno jest isključiva utemeljenost nastave na ishodima te potpuno izuzimanje nastavnog sadržaja, što bi mogli dovesti do poprilična kaosa u praksi. Od pretjerano opširnih sadržaja iz dosadašnje nastave dobili smo neograničenu slobodu u odabiru sadržaja. Više se pitanja nameće ovom promjenom: Koja je funkcija udžbenika u novom pristupu nastavi? Kako pripremiti nastavne izvore za učenike? Koji će se sadržaji, ako nisu programom zadani, provjeravati na državnoj maturi? Kako provesti bilo kakav oblik vanjskog vrednovanja učenika? Znači li sloboda nastavnika mogućnost njene zlouporabe? Može li sloboda nastavnika postati opravdanje i legitimacija za nestručnost i nerad u nastavi? itd. To ćemo, kolega, rješavati u hodu!, već čujem odgovor nadležnih. U svakom slučaju inzistiranje na učeničkim ishodima postat će svrsishodno samo ako odredimo ključne sadržaje iz jezika i književnosti kao standardizirano znanje iz kojeg ćemo onda moći slobodno organizirati nastavu usmjerenu prema razvoju učeničkih kompetencija. Ono što mi se ipak čini najvažnijom i najvećom promjenom novog kurikuluma, a po meni i najopasnijom, jest potpuna promjena paradigme u nastavi hrvatskoga jezika. Drugim riječima od dosadašnje nastave jezika i književnosti koja je utemeljena na filologiji, traži se prelazak na sasvim novi pristup utemeljen na komunikologiji. Upravo je ovo razlog izbacivanja konkretnih sadržaja jezika i književnosti iz predmetnoga kurikuluma, čime znanja iz fonetike i fonologije, morfologije, sintakse i leksikologije te teorije i povijesti književnosti odlaze na periferiju. Na scenu stupaju neka nova znanja, ali je pitanje svih pitanja otkud nastavnicima hrvatskoga jezika, čije je kroatističko obrazovanje, hvala Bogu, isključivo utemeljeno na filologiji, kompetencije da izvode neku supernovu i supermodernu nastavu bez poznavanja supernovih i supermodernih znanja. (Ovdje nije riječ o nijansama ili sitnim nadogradnjama nastavničkih kompetencija, a dokaz je tomu činjenica da je većini nastavnika novi kurikulum nepoznat, stran i u konačnici nejasan). I to ćemo, kolega, u hodu!, taj sam usmeni odgovor već dobio od radne skupine uz objašnjenje da je prošlo vrijeme „inicijalnog znanja“ s fakulteta i da treba cjeloživotno učiti. Kao da dosad nismo učili cijeli život? Jedini odgovor koji nisam dobio jest koliko je financijskih sredstava predviđeno za ulaganje u kompetencije nastavnika, kao i u sam sustav, ali pretpostavljam da se podrazumijeva već spomenuta fleksibilnost nastavnika. Govorilo se dosta o tome da su u novom predmetnom kurikulumu nestala dosadašnja nastavna područja Hrvatski jezik, Hrvatska i svjetska književnost i Jezično izražavanje te da nam je predmet Hrvatski jezik „konceptualiziran“ u trima domenama: A Komunikacija i jezik, B Književnost i stvaralaštvo i C Kultura i mediji. Slovne oznake dobro je zapamtiti jer u nastavku teksta kurikuluma isključivo preko njih prepoznajemo ishode za svaku od domena. Važna je također promjena u nastavi prijelaz iz naglašeno sumativnog vrednovanja (brojčanog ocjenjivanje od 1 do 5) prema naglašeno formativnom vrednovanju učenika (kontinuiranom praćenju svakog pojedinog učenika u procesu učenja). Tako se u razradi odgojno-obrazovnih ishoda koji čine najveći dio dokumenta može primijetiti da jezična domena A ima osam ishoda od kojih se svi mogu sumativno vrednovati, književno-stvaralačka domena B ima pet ishoda od kojih se mogu sumativno vrednovati samo dva ishoda (B 2 i B 3) i medijska domena C koja ima četiri ishoda od kojih se tri mogu sumativno vrednovati. Dodatnim uvidom u ishode B domene (B 1 usmjeren je na kritički stav učenika, B 2 na interpretaciju, B 3 na „društveno-povijesni i kulturni kontekst“, B 4 na samostalan odabir književnog teksta, a B 5 na stvaralaštvo i kreativnost) te potom tekstne vrste, po kojima se planira izvoditi nastava, potpuno je jasno da je nastava književnosti na teorijskoj, a posebno na povijesnoj razini na začelju znanja učenika. Ono na čemu se dosadašnja nastava i kvantitativno i kvalitativno temeljila, u novoj paradigmi ostalo je u tragovima. O opravdanosti i posljedicama ovakva pristupa možemo samo nagađati. Pozitivno o novom prijedlogu kurikuluma U ovom kraćem izlaganju potrebno je, barem u natuknicama, naznačiti i pozitivnu stranu novoga predmetnog kurikuluma: - usmjerenost na odgojno-obrazovne ishode učenika, ali samo ako su jasno definirani i ako se budu provodili u praksi, a ne „pro forma“, - rasterećenje učenika dosadašnjim opširnim sadržajima iz jezika i književnosti iako je nužno odrediti temeljna znanja učenika kao polazište u nastavnom procesu, - dosta veći prostor posvećen nastavi usmenoga i pisanoga izražavanja učenika, - uvođenje medijske kulture u srednjoškolsku nastavu hrvatskoga jezika, - uvrštavanje djela suvremene hrvatske i svjetske književnosti, - veći prostor slobode nastavnika koji „samostalno kreira“ svoj način rada. Umjesto zaključka Iskoristio bih ovu priliku i postavio pitanje našemu Odsjeku kroatistike koja je njegova uloga u novoj obrazovnoj reformi. Očito je da se naš Odsjek maćehinski ponio prema nastavnicima hrvatskoga jezika koji su upravo na ovom fakultetu stekli svoje zvanje i zavoljeli svoju profesiju. Zar naš Odsjek nije najpozvaniji da svojim znanjem i stručnošću bude onaj koji će osmisliti najbolji model nastave hrvatskoga jezika. Stječe se dojam da je naš Odsjek poprilično nezainteresirano pristupio izradi novoga predmetnog kurikuluma i zbog toga mora preuzeti dio odgovornosti. Neki drugi fakulteti, naprimjer Prirodoslovno-matematički fakultet najozbiljnije je shvatio reformu školstva, sudjelovao je u radu radne skupine i donosio prijedloge, a krajnji je rezultat predmetni kurikulum matematike o kojemu se čuju samo pozitivni komentari. Matematika je postala kamen zaglavni novog nacionalnog kurikuluma i izborila se za svoje posebno Matematičko područje, a naš hrvatski jezik, kao što to kod nas inače biva, ostaje kamen smutnje i spoticanja. Ivan Janjić, profesor hrvatskoga jezika u I. gimnaziji u Zagrebu Izlaganje na Okruglom stolu posvećenu red. prof. dr. sc. Vladi Pandžiću održano 3. lipnja 2016. u Konferencijskoj dvorani Knjižnice Filozofskog fakulteta Sveučilišta u Zagrebu. Primljeno na znanje Poštovani, zahvaljujemo na zanimanju za dokument jezično-komunikacijskoga područja kurikuluma te na vašem doprinosu javnoj raspravi i prijedlozima, no vaš se prilog javnoj raspravi ne odnosi na navedeni dokument, nego na predmetni kurikulum hrvatskoga jezika.
12 Vladimir Paar Prijedlog kurikuluma JEZIČNO-KOMUNIKACIJSKOg PODRUČJa Mario Grčević, izv. prof. dr. sc. Hrvatski studiji Sveučilišta u Zagrebu Borongajska cesta 83 d 10000 Zagreb 29. ožujka 2016. Recenzija prijedloga Nacionalnoga kurikuluma nastavnoga predmeta Hrvatski jezik (veljača 2016.) U Nastavnom planu i programu za osnovnu školu (2006.) nastava predmeta Hrvatski jezik tematski je organizirana u nastavnim područjima jezično izražavanje, književnost, medijska kultura. U recenziranom prijedlogu nacionalnoga kurikula pojam nastavno područje zove se domena, a nastavna područja također su preimenovana i zovu se komunikacija i jezik (A), književnost i stvaralaštvo (B), kultura i mediji (C). Zamjenjivanje pojedinih ustaljenih naziva lošijim rješenjima (nastavno područje > domena) ili nepotrebno narušavanje terminološkoga kontinuiteta zamjetno je i na drugim razinama u Kurikulumu. Npr., ondje gdje se u Nastavnom planu i programu (2006.) govori o nizu riječi (usp. Nastavni plan i program..., 2006., str. 26), autori Kurikuluma rabe naziv sintagma, a nijednom ne govore o nizu riječi. Stoga bi se moglo zaključiti da im sintagma znači niz riječi, međutim, je li uistinu tako nije posve sigurno, a to se ne može razaznati ni u razradbi ishoda u kojima je riječ o sintagmama (npr. A. 3. 6, "Učenik točno upotrebljava riječi u sintagmama i rečenicama...", 60.). Tekst kurikula sastoji se od tabličnoga prikaza odgojno-obrazovnih ishoda (usp. str. 7, str. 9–19, str. 20–38) i njihove razradbe koja obuhvaća najveći dio dokumenta (str. 41–284). Tablični prikaz ishoda predviđa da učenik od prvoga do četvrtoga razreda osnovne škole "razgovora" (A. 1. 1, A. 2. 1, A. 3. 1, A. 4. 1), "govori" (A. 1. 3, A. 2. 3, A. 3. 3, A. 4. 3), "čita s razumijevanjem" (A. 1. 4, A. 2. 4, A. 3. 4, A. 4. 4), "piše" (A. 1. 5, A. 2. 5, A. 3. 5, A. 4. 5). U prvom i drugom razredu učenik "sluša s razumijevanjem" (A. 1. 2, A. 2. 2), a u trećem i četvrtom razredu "aktivno sluša" (A. 3. 2, A. 4. 2). Međutim, svaki razgovor pretpostavlja da sudionici u komunikaciji imaju razvijenu sposobnost aktivnoga slušanja. Budući da učenik prema Kurikulumu uči aktivno slušati tek u trećem razredu, iako već od prvoga razreda "razgovara", čini se da ti pojmovi nisu dovoljno razrađeni ili u istoj mjeri terminologizirani. Osim navedenih ishoda Kurikulum predviđa još i to da od prvoga do četvrtoga razreda učenik "točno upotrebljava riječi", "prepoznaje" ili "uspoređuje" "mjesni govor" i "standardni hrvatski jezik" (A. 1. 6 - A. 4. 6), a u prvom razredu jedan je ishod posvećen prepoznavanju glasovne strukture riječi primjereno početnomu opismenjivanju (A. 1. 8). Ishod učenja u kojem učenik "točno upotrebljava riječi" neprimjereno je formuliran. U njem je prilog "točno" pleonastičan jer odgojno-obrazovni ishod kao cilj ne može imati "netočno" "upotrebljavanje riječi". Umjesto uporabe pleonastičnih atributa bilo bi umjesnije da su autori protumačili što znači "upotrebljavati riječi". Usporedimo li recenzirani Kurikulum s Nastavnim planom i programom za osnovnu školu (2006.) uočavamo niz razlika: u Kurikulumu se s jedne strane provodi trivijalizacija nastavnih sadržaja reduciranjem na pojmove čitanja, pisanja, govorenja, slušanja, razgovaranja. Već smo vidjeli da se pri određivanju ishoda autori Kurikuluma služe i pleonastičnim frazama ili ispraznicama kao što je točno upotrebljavati riječi, također točno povezivati, točno oblikovati značenja, u točnom značenju, u kojima se prilogom ili pridjevom točno stvara privid da je sadržaj Kurikuluma egzaktan i dobro promišljen. S druge strane Kurikulum u nastavu nepromišljeno uvodi nove sadržaje koji nisu primjereni uzrastu djece. Npr., već u prvom razredu učenik prema Kurikulumu "piše vođenim pisanjem tekstove jednostavnih struktura", i to tekstne vrste "bilješka, dnevnik, pisani sastavak na zadanu ili slobodnu temu, slikovit i stvaran opis predmeta ili lika, obavijest, izvješće, tekst čestitke i razglednice, pismo, SMS poruka, poruka elektroničke pošte" (A. 4. 5, str. 10). Pojedini ishodi iz istoga tematskoga niza stupnjuju se od razreda do razreda. Da to nije do kraja promišljeno, pokazuje među ostalim niz kojemu pripada spomenuti ishod iz prvoga razreda u kojem "učenik točno upotrebljava riječi" (A. 1. 6). U drugom razredu učenik "točno upotrebljava i objašnjava riječi" (A. 2. 6), u trećem razredu "točno upotrebljava riječi u sintagmama" (A. 3. 6), a u četvrtom razredu "povezuje riječi u sintagmu" (A. 4. 6). Razlikovanje između "točno upotrebljavati riječi u sintagmama" (3. razred) i "povezivati riječi u sintagmu" (4. razred) posve je tautološko i odražava ništa drugo nego želju autora da izbjegnu ponavljanje u vlastitom izričaju. I na tom se mjestu u tabličnom prikazu kao novi ishod u četvrtom razredu uvodi nešto što se ostvaruje već od prvoga razreda ("točno upotrebljava riječi"), a ujedno se stvara dojam kao da nije riječ o kurikulu jezika koji je učenicima materinski, već strani jezik. Vidjet ćemo da je to tako možda zato što je recenzirani Kurikulum dijelom možda nastao prema nekomu stranomu predlošku odnosno prema predlošku ishoda učenja nekoga stranoga jezika. U 5. razredu "Učenik čita tekst s razumijevanjem, izdvaja ključne riječi i objašnjava značenje teksta u cjelini." (A. 5. 4), u 6. razredu "Učenik čita tekst s razumijevanjem, uspoređuje podatke prema važnosti i objašnjava značenje teksta u cjelini." (A. 6. 4), u 7. razredu "Učenik čita tekst s razumijevanjem, izvodi zaključke i tumači značenje teksta u cjelini (A. 7. 4), u 8. razredu "Učenik čita tekst s razumijevanjem, prosuđuje značenje teksta u cjelini i povezuje ga s prethodnim znanjem i iskustvom." (A. 8. 4). Kada je riječ o "prethodnom znanju", valjda se misli na prethodno stečeno znanje, no nejasno je koje bi to znanje trebalo biti jer se ono "kurikulumom" ne određuje. Osim toga, postavlja se pitanje tko će učenicima i učiteljima protumačiti "stupnjevanje" objašnjavati – tumačiti – prosuđivati značenje teksta? Koji je metodološki smisao takva "stupnjevanja", pored maksimalne trivijalizacije ishoda učenja na drugim razinama? Kad je o stranim jezicima riječ, treba spomenuti da autori Kurikuluma odnose između hrvatskih lokalnih idioma i hrvatskoga standardnoga jezika mjestimice sagledavaju kao da je riječ o različitim jezicima pa je jedan od ishoda taj da učenici prepoznaju "svoju dvojezičnost (zavičajni idiom i standardni jezik, prvi i drugi jezik) i dvojezičnost drugih
" (A. 1. 8, str. 127). Postoje konteksti u kojima je opravdano govoriti o jezicima odnoseći se na hrvatska narječja, no duboko sam uvjeren da hrvatski nacionalni kurikul u obliku koji je pred nama te odnose ne bi trebao određivati kao dvojezičnost koja se poistovjećuje s dvojezičnosti drugih. Jedan tablični ishod za peti razred glasi (A. 5. 6): "Učenik oblikuje tekst i primjenjuje morfološka znanja o promjenjivim i nepromjenjivim riječima na prototipnim i čestim primjerima." (16). Primjenjivati morfološka znanja pri oblikovanju teksta znači da je učenik naučio deklinirati npr. imenicu kuća i da pri oblikovanju teksta to znanje primjenjuje tako što tu riječ pravilno deklinira. Takav bi ishod bio primjeren nastavi hrvatskoga kao stranoga jezika. Međutim, u razradbi toga ishoda na str. 83. pokazuje se da je pod tom točkom zapravo zamišljeno odvijanje ključnoga dijela osnovnoškolske nastave iz gramatike hrvatskoga jezika koja je vezana uz razlikovanje vrsta riječi i uz sintaksu padeža. Zadovoljavajućom razinom usvojenosti toga ishoda proglašava se, posve neprimjereno, da učenik "uz pomoć učitelja" "uočava" "promjenjive i nepromjenjive vrste riječi na prototipnim i čestim primjerima te oblikuje tekst prema modelu". Čak ni u "iznimnoj" razini usvojenosti ishoda ne očekuje se da učenik samostalno prepoznaje neke padeže, već da "samostalno razlikuje vrste promjenjivih i nepromjenjivih riječi na prototipnim i čestim primjerima te primjenjuje morfološko znanje u oblikovanju teksta". Već smo rekli što znači "primjenjivati morfološko znanje u oblikovanju teksta" pa nas ta "iznimna razina usvojenosti ishoda" vraća na pitanje o vrelima koja su poslužila kao uzor ili temelj Kurikulumu predmeta Hrvatski jezik. Više indicija upućuje na to da su njegovi dijelovi nastali preuzimanjem odnosno kopiranjem ishoda učenja nekoga stranoga jezika ili prevođenjem već gotovih obrazaca i ishoda koje je netko pisao na stranom jeziku. Prepoznavanje padeža spominje se u Kurikulumu drugi put tek u jednom od ishoda za 1. razred srednje škole (A. 1. 6): "Učenik raščlanjuje i objašnjava sintaktičku službu riječi u rečenici i primjenjuje jezično znanje pri oblikovanju teksta." (22). Razradba toga ishoda razlikuje se ovisno o vrsti škole odnosno predviđenoj satnici za predmet Hrvatski jezik. Za škole sa satnicom 140 + 140 + 140 + 140 za taj ishod donosi se sljedeća napomena: "NAPOMENA: usvajanje sintaktičkih i morfoloških znanja na metajezičnoj razini u gimnazijama usmjereno je razvoju komunikacijske jezične kompetencije i svjesnosti o jeziku, dok je učenje i poučavanje metajezičnim znanjima u strukovnim školama usmjereno razvoju uporabne sastavnice komunikacijske jezične kompetencije, tj. pravilnoj uporabi jezika u svakodnevnoj komunikaciji." (str. 126) Za ishod A. 1. 6 za 1. razred srednjih škola sa satnicom 140 + 140 + 105 + 105 i za škole sa satnicom 105 + 105 + 105 + 105 donosi se u razradbi ishoda "preporuka" sličnoga sadržaja: "PREPORUKA: učenje i poučavanje metajezičnim morfosintaktičkim znanjima valja usmjeriti razvoju uporabne sastavnice komunikacijske jezične kompetencije, tj. pravilnoj uporabi jezika u svakodnevnoj komunikaciji." (str. 173, 216) Za 1. razred srednjih škola sa satnicom 105 + 105 + 105 preporuka za ishod A. 1. 6 glasi ovako: "PREPORUKA: učenje i poučavanje jezičnim znanjima usmjereno je razvoju uporabne sastavnice komunikacijske jezične kompetencije, tj. pravilnoj uporabi jezika u svakodnevnoj komunikaciji i povezano je s jezičnim obilježjima tekstnih vrsta predviđenih za godinu učenja i poučavanja." (str. 260) Dakle, usvajanje sintaktičkih i morfoloških znanja na metajezičnoj razini u strukovnim školama i onima sa satnicom 140 + 140 + 105 + 105, 105 + 105 + 105 + 105 i 105 + 105 + 105 usmjereno je prema pravilnoj uporabi jezika u svakodnevnoj komunikaciji. Budući da drugačije nije pokazano, riječ bi mogla biti o poduci tipa ne valja npr. ja idem kuća, već ja idem kući. Ako nije riječ o tom, o čem onda jest? Od 5. do 8. razreda učenik i dalje "čita" (A. 5. 4, A. 6. 4, A. 7. 4, A. 8. 4), "piše" (A. 5. 5, A. 6. 5, A. 7. 5, A. 8. 5), "aktivno sluša" (A. 5. 2, A. 6. 2, A. 7. 2, A. 8. 2), također "razgovara i raspravlja" (A. 5. 1, A. 6. 1), A. 7. 1, A. 8. 1), "oblikuje i govori tekstove" (A. 5. 3, A. 6. 3, A. 7. 3, A. 8. 3), "oblikuje tekst" (A. 5. 6, A. 6. 6, A. 7. 6, A. 8. 6), "objašnjava, tumači, uspoređuje i istražuje informacije" (A. 5. 7, A. 6. 7, A. 7. 7, A. 8. 7). Nakon prijelaza u srednju školu i dalje "razgovara i raspravlja" (A. 1. 1, A. 2. 1, A. 3. 1, A. 4. 1), "aktivno sluša" (A. 1. 2, A. 2. 2, A. 3. 2, A. 4. 2), "čita s razumijevanjem" (A. 1. 4, A. 2. 4, A. 3. 4, A. 4. 4), "oblikuje i govori" (A. 1. 3, A. 2. 3, A. 3. 3, A. 4. 3), "oblikuje i piše" (A. 1. 5, A. 2. 5, A. 3. 5, A. 4. 5), itd. Dok učenici za vrijeme nastave hrvatskoga jezika u "domeni" "jezik i komunikacija" dakle "razgovaraju i raspravljaju", "aktivno slušaju", "čitaju" i slično, Kurikulum ne predviđa primjereno vrijeme ni prostor za učenje padeža i sličnih stvari. Ako to i ignoriramo kao nevažno i pokušamo sagledati pozitivne strane Kurikuluma, treba primijetiti da samo na prvi pogled ostavlja dobar dojam to što bi učenik od početka do kraja školovanja trebao uporno "razgovarati i raspravljati", "aktivno slušati", "oblikovati i govoriti", itd. U mjeri u kojoj se takvim sadržajima u Kurikulumu daje prostora, školski razredi bi se, ako bi se željeli ostvariti pozitivni učinci, trebali sastojati od dvoje-troje učenika, a satnica hrvatskoga morala bi biti mnogo veća nego što jest. Taj bi model učenja mogao dati dobre rezultate u učenju hrvatskoga kao stranoga jezika u nekoj elitnoj školi na Zapadu, no u nas će u nastavi hrvatskoga kao materinskoga jezika vjerojatno imati drugačiji učinak. Metajezičnim razlikovanjem padeža trebali bi se prema recenziranomu Kurikulumu baviti samo učenici gimnazija, no budući da im je za to dano samo nešto prostora u 5. razredu osnovne škole i u 1. razredu srednje škole, zapravo se prepušta nastavnicima na fakultetima – ako učenici upišu studij kroatistike ili neki sličan studij – da učenike nauče prepoznavati padeže i druge gramatičke kategorije, iako je riječ o osnovnom metajezičnom znanju koje bi učenici na fakultet trebali donijeti, i to ne samo kao studenti kroatistike ili studenti sličnih studijskih predmeta. Na kraju kurikula nalazi se Popis literature. Nejasno je o kakvu je popisu riječ i čemu služi. Ako je riječ o literaturi kojom su se autori kurikula koristili pri pisanju svojega teksta, onda popis upućuje na rupe kojih ne bi smjelo biti. Ako je pak riječ o referentnoj literaturi za učitelje, onda taj popis također ne valja. Npr., od hrvatskih jednojezičnih rječnika u njemu se nalaze samo dva: Anić, V. (2000) Rječnik hrvatskoga jezika, Novi liber. Zagreb i Školski rječnik hrvatskoga jezika (2012), Institut za hrvatski jezik i jezikoslovlje i Školska knjiga, Zagreb. U popisu nedostaje Prvi školski rječnik hrvatskoga jezika s DVD-om (2008.) Instituta za hrvatski jezik i jezikoslovlje i Školske knjige, koji je za učenike nižih razreda osnovne škole izuzetno važan, i s obzirom na naputke u razradbi ishoda kao što je "traži objašnjenje nepoznatih riječi u dječjem rječniku" (A. 1. 6 ﷓ A. 4. 6.). Anićev Rječnik i Školski rječnik IHJJ-a nisu "dječji" rječnici, a Prvi školski rječnik hrvatskoga jezika jest. U popisu literature nedostaje i Rječnik hrvatskoga jezika Leksikografskoga zavoda (2000.), koji je za razliku od Anićeva Rječnika pisan kao normativni rječnik hrvatskoga jezika i koji bi za dotični popis bio važniji i nego što je npr. Bujasov Veliki hrvatsko-engleski rječnik, ili npr. knjiga Čiji je jezik?, u kojoj se izriču mnoge tvrdnje koje su u suprotnosti s činjenicama koje autori Kurikuluma navode npr. na str. 305. i drugdje. U međuvremenu je izišao i Veliki rječnik hrvatskoga jezika (2015.) koji također ne bi smio biti izostavljen s popisa literature/rječnika u konačnoj inačici kurikula ako je riječ o popisu referentne literature. Budući da je i Školski rječnik hrvatskoga jezika, koji se nalazi na popisu literature, pisan prema pravilima Vijeća za normu hrvatskoga standardnoga jezik i u skladu s pravilima Hrvatskoga pravopisa Stjepana Babića i Milana Moguša odnosno Hrvatskoga školskoga pravopisa S. Babića, S. Ham i M. Moguša, nerazumljivo je zašto tih pravopisa nema na popisu literature, već samo Pravopis IHJJ-a. U kojoj mjeri sami autori Pravopisa IHJJ-a smatraju da je njihov pravopis metodološki prikladan za školsku uporabu u nižim razredima, dovoljno govori činjenica da trenutačno pripremaju njegovo posebno školsko izdanje. Zaključak Ova se recenzija temelji na ocjeni nastavnoga područja Domena A prijedloga Nacionalnoga kurikuluma nastavnoga predmeta Hrvatski jezik (veljača 2016.). Bitni dijelovi ocijenjenoga kurikula na žalost nisu pripremljeni na način koji bi bio prihvatljiv kao temelj za reformu nastave hrvatskoga jezika u osnovnim i srednjim školama. Prijedlogu Nacionalnoga kurikuluma nastavnoga predmeta Hrvatski jezik (veljača 2016.) stoga ne mogu dati pozitivnu ocjenu. Primljeno na znanje Poštovani, zahvaljujemo na zanimanju za dokument jezično-komunikacijskoga područja kurikuluma te na vašem doprinosu javnoj raspravi i prijedlozima, no vaš se prilog javnoj raspravi ne odnosi na navedeni dokument, nego na predmetni kurikulum hrvatskoga jezika.
13 LINDA GRUBIŠIĆ BELINA Prijedlog kurikuluma JEZIČNO-KOMUNIKACIJSKOg PODRUČJa Linda Grubišić Belina, prof., viša savjetnica za hrvatski jezik Agencija za odgoj i obrazovanje, Podružnica Rijeka Trpimirova 6 e-pošta: linda.grubisic-belina@azoo.hr Prijedlog kurikuluma jezično-komunikacijskog područja (javna rasprava) OPĆE NAPOMENE Opći dojam koji ostaje nakon čitanja Prijedloga kurikuluma jezično-komunikacijskog područja jest taj da je ovo područje žrtvovalo ono što ga čini prepoznatljivim i posebnim među drugim područjima u korist generičkih kompetencija koje bi trebalo razvijati i u svim drugim područjima i međupredmetnim temama, npr. informacijska pismenost, komunikacija, suradnja; metakognicija, kritičko mišljenje, kreativnost, rješavanje problema i donošenje odluka i dr. Ovu ćemo ovu tezu elaborirati u ostatku teksta. Opća je napomena i ta da su se sva poglavlja ovog kurikulnog dokumenta trebala napisati sažetije i jasnije. Događa se tako da se jasne tvrdnje zasjene tvrdnjama koje slijede ili su veze među sastavnicama unutar rečenica nategnute. Primjer za potonje: „Kao temelj učenja i poučavanja, jezik služi stjecanju znanja u svim predmetima, stoga je i integralni čimbenik u razvoju i poticanju učeničke kreativnosti i kritičkog mišljenja“. Kreativnost se ne izražava nužno samo jezikom. Valjalo bi izostaviti sve one rečenice koje bi mogle stajati i u svim drugim kurikulnim dokumentima pa su prema tom i tu i drugdje višak. Primjer: „Učenjem i poučavanjem unutar jezično-komunikacijskog područja osigurava se uporaba pristupa i strategija koje omogućuju slobodno iznošenje ideja, preuzimanje inicijative i razumnog rizika“. Njih bi trebao sadržavati Okvir nacionalnog kurikula (ONK). Na taj bi se način smanjio i broj stranica u svim kurikulnim dokumentima. Ponavaljanje u ovom slučaju nije produktivno, a svi kurikulni dokumenti trebaju činiti skladnu cjelinu. Termini se ne pojavljuju jednoznačno što dovodi do nesigurnosti u shvaćanju temeljnih pojmova. Koja je, primjerice, razlika između funkcionalne i komunikacijske kompetencije (na naslovnici u poglavlju A Opis jezično-komunikacijskoga područja)? B Ciljevi učenja i poučavanja jezično-komunikacijskoga područja Valjalo je jasnije istaknuti hrvatski jezik kao materinski jezik. Ovladavanje je materinskim jezikom preduvjet ovladavanja svim drugim jezicima koje učenik uči formalno, neformalno i informalno. Primjerice, poželjno je da se učenicima koji uče hrvatski (ili bilo koji drugi jezik) kao ini jezik omogući da paralelno pohađaju nastavu i na svom materinskom jeziku. Nije dostatno istaknuta namjena govorenih i pisanih tekstova, tj. komu su govoreni i pisani tekstovi namijenjeni. Nije jasno zašto se razdvajaju prva dva cilja. Može se steći dojam da uporaba jezika iz 1. cilja (1. cilj: „usvajati jezik i ovladavati njime radi sporazumijevanja, izražavanja i prenošenja misli, informacija, osjećaja i stavova na materinskom jeziku i inim jezicima u različitim komunikacijskim situacijama, s pomoću različitih medija i u različite svrhe“) i jezične djelatnosti iz 2. cilja (2. cilj: „ovladavati temeljnim jezičnim djelatnostima slušanja, govorenja, čitanja i pisanja te njihovim međudjelovanjem (razgovaranje, dopisivanje i drugo) potrebnim u svakodnevnom životu za učenje, daljnje školovanje i djelovanje/rad u bližoj i široj zajednici“) nisu isto. Kako se drugačije jezik ostvaruje nego jezičnim djelatnostima? Nedostaje kao jasan cilj ovog područja ovladavanje jezikom/jezicima kao sustavom/sustavima. Nejasno je zašto se čitalačka pismenost izdvaja iz komunikacijsko-funkcionalne pismenosti. Što u njoj ne pripada komunikacijsko-funkcionalnoj pismenosti? Ne treba rabiti termin višestruka pismenost ako se jasno ne objasni što je to. Četvrti (4.) je cilj u ovom području: razvijati višestruku pismenost: „u različitim izvorima pronalaziti informacije i sadržaje o kojma će kritički promišljati, procjenjivati njihovu pouzdanost i korisnost, prepoznavati kontekst i namjeru autora“. Ne bi li to mogao biti cilj i društveno-humanističkog područja i većine područja zapravo? Baš svim kurikulnim dokumentima treba razvijati sposobnost učenika za rješavanje problema i donošenje odluka. To je jasno iz ONK-a pa ne treba prepisivati ondje gdje bi precizno trebali biti navedeni ciljevi specifičnog područja, u ovom slučaju, jezično-komunikacijskog. Sada već ponavljamo ono što se je reklo u prvim rečenicama ovog osvrta. C Domene u organizaciji jezično-komunikacijskog područja Prijedlogom se predlažu tri domene jezično-komunikacijskog područja: Komunikacijsko-funkcionalna pismenost, Čitalačka pismenost i Međukulturalna pismenost. Ako se u svim domenama ovog područja razvija komunikacijska jezična kompetencija, kao što piše na stranici 4. ovog dokumenta, onda se pitamo zašto postoji i kao posebna domena? Inače, smatramo da upravo ta kompetencija svojim sastavnicama nudi domene/područja ovom području u koje se mogu interpolirati ishodi kojima se potiče i razvija i informacijska i međukulturalna pismenost. Tri su prijedloga domena/područja jezično-komunikacijskog podučja. Prvi: Slušanje i govorenje Čitanje Pisanje. Drugi: Jezik kao sustav Jezik u uporabi (slušanje i govorenje, čitanje i pisanje). Treći: Jezik kao sustav Slušanje i govorenje Čitanje Pisanje. Jezikom se kao sustavom treba baviti. Koliko je sličnosti i razlika među prigodama u kojima se jezik ostvaruje, toliko je sličnosti i razlika i među jezicima kao sustavima. Treba ovladati i jednim i drugim. Valjalo bi izbjeći krajnost u kojoj se gleda samo jezik u uporabi, tj. funkcija jezika (tu podsjećamo na u našem obrazovnom sustavu još uvijek prevladavajuću krajnost da se jezik prvenstveno gleda kao sustav). Da bi se dobro odabralo s obzirom na konkretnu komunikacijsku situaciju, moramo raspolagati onim što se odabire, tj. moramo poznavati jezik kao sustav, kao vrelo iz kojeg ćemo birati. Ako nema odabira, ne vladamo sustavom i ne vladamo komunikacijom na željenoj razini. Navedeni prijedozi imaju argument u prvim dvjema rečenicama ovog dokumenta: „Jezik je sredstvo izražavanja i komuniciranja. Njime se opisuju i izražavaju spoznaje, stavovi, ideje, zapažanja, osjećaji i promišljanja, stoga jezik ima središnju ulogu ne samo u jezično-komunikacijskom području već i u cijelom kurikulumu“. Ako je jezik tako važan za cijeli obrazovni sustav, onda jezično-komunikacijskom području dostaje baviti se isključivo domenama/područjima po kojima se jasno i nedvosmisleno prepoznaje kao jezično-komunikacijsko područje. Čitalačka pismenost dio je komunikacijsko-funkcionalne pismenosti, a takav se zaključak nameće i nakon čitanja opisa domena u Prijedlogu kurikuluma jezično-komunikacijskog područja. Međukulturna pismenost opisana je zapravo generičkim kompetencijama osobnog i socijalnog razvoja iz ONK-a. Zaključak je da bi se svi svi ciljevi postojećih domena obuhvatili našim prijedlozima domena/područja, a omogućilo bi se i ostvarivanje kompetencija koje nisu jasno istaknute postojećim prijedlogom. Ova se koncepcija područja negativno odrazila i na domene/područja u Prijedlogu Nacionalnog kurikuluma nastavnoga predmeta Hrvatski jezik te vrednovanju ishoda istih. D Odgojno-obrazovna očekivanja po ciklusima i domenama Uvodni bi se tekst o strategijama u ovom poglavlju mogao odnositi na bilo koje područje. Prečesto je vrlo teško ili nemoguće odrediti provodni motiv pojedinog odgojno-obrazovnog očekivanja pa prema tom i pratiti rast i razvoj očekivanja kroz cikluse. Od stupca do stupca neke se sastavnice gube pa iznova pojavljuju, npr. kodovi i konvencije u 3. i 5. ciklusu 1. odgojno-obrazovnog postignuća čitalačke pismenosti. Predlaže se da se okomito, ondje gdje je redni broj pojedinog odgojno-obrazovnog ishoda za pojedinu pismenost, napiše što se prati. Također, često nije jasna gradacija iz stupnja u stupanj, tj. iz ciklusa u ciklus. Ne razlikuje se smisao 4. odgojno-obrazovnog očekivanja u komunikacijsko-funkcionalnoj pismenosti od 1. odgojno-obrazovnog očekivanja u čitalačkoj pismenosti, što izvire iz ranije naznačene teze da je čitalačka pismenost dio komunikacijsko-funkcionalne. I u ovom dijelu teksta ima nejasnih formulacija. Očekivanja bi trebalo spojiti, pročistiti i sažeti. To se posebice odnosti na očekivanja međukulturne pismenosti gdje je puno ponavljanja (U čemu je razlika između 1. i 2. očekivanja?). Ima prezahtjevnih očekivanja. Primjer: 4. očekivanje međukulturne pismenosti u 3. ciklusu: „Učenik procjenjuje utjecaj kulturne uvjetovanosti komunikacijskih obrazaca jezične zajednice kojoj pripada na razumijevanje vlastite i drugih kultura“. Formulacija je i nejasna. E Povezivanje s ostalim područjima kurikuluma i međupredmetnim temama Iako je razvidno da je ovo deklarativni dio dokumenta, ovo bi poglavlje radi smislenosti trebalo sažeti. Stječe se dojam nabacanosti pojmova. Ako je u ONK-u jasno navedeno koje su generičke kompetencije koje treba razvijati svim područjima i međupredmetnim temama, onda je ovo poglavlje čak i suvišno. ZAKLJUČAK S obzirom na navedeno, trebalo bi razmisliti o novim domenama/područjima ovog područja. Podsjećamo i na negativne posljedice što ga je ovako koncipirano područje imalo (i ima) na domene/područja u Prijedlogu Nacionalnog kurikuluma nastavnoga predmeta Hrvatski jezik te na vrednovanje ishoda tih domena/područja. Naime, u predmetu Hrvatski jezik sastavnice se vrednovanja ne podudaraju s domenama/područjima pa nije jasno što se zapravo vrednuje (u predmetima Njemači jezik i Engleski jezik, recimo, sastavnice se vrednovanja podudaraju s domenama/područjima u predmetima što je sigurno bolje rješenje). Tekst područja treba sadržavati samo ono što se tiče ovog područja. Jezik dokumenta treba biti jednostavan i jednoznačan. Odgojno-obrazovna očekivanja treba napisati jasnije i jednostavnije. Iz njih trebaju proizlaziti opći ishodi u kurikulnim dokumentima svih jezičnih predmeta. Tekst jezično-komunikaciojskog područja treba iznova napisati. U Rijeci 1. kolovoza 2016. Linda Grubišić Belina, prof. Primljeno na znanje Poštovana, zahvaljujemo na zanimanju za dokument jezično-komunikacijskoga područja kurikuluma te na vašem doprinosu javnoj raspravi i prijedlozima. Opće napomene Primjedbe koje izražavate u općim napomenama odnose se na metodologiju izrade dokumenta koja je bila zadana Metodološkim priručnikom za izradu prijedloga dokumenta. U skladu s njime sve su stručne radne skupine oblikovale dokumente. Jezično-komunikacijsko područje zauzima središnje mjesto u kurikulumu zbog svoje temeljne i osobite karakteristike – a to je komunikacijska jezična kompetencija, ključna za prijenos i stjecanje znanja, vještina, sposobnosti, stavova i vrijednosti, što čini temelj obrazovanja. Iz tog se razloga u sadržaju dokumenta neizostavno dotiču i temeljne kompetencije, oblici mišljenja i rada te sposobnosti korištenja alatima i strategijama učenja koje pripadaju i detaljnije se obrađuju u za to specifičnim područjima kurikuluma. Tomu svakako doprinosi i činjenica da jezično-komunikacijsko područje dijeli i sadržaje s međupredmetnim temama kurikuluma (Učiti kako učiti, Osobni i društveni razvoj, Građanski odgoj i obrazovanje, Zdravlje, Održivi razvoj, Poduzetnost i Digitalna pismenost), što se pri kreiranju sadržaja opisa, ciljeva i očekivanja ovog područja moralo uzeti u obzir i uskladiti sa specifičnim jezično-komunikacijskim odrednicama. Prihvaća se napomena da sva poglavlja dokumenta valja napisati sažetije i jasnije te napomena o jednoznačnoj uporabi termina kako bi se izbjegle nejasnoće. To će se učiniti u doradi dokumenta nakon javne rasprave, a prije stručne recenzije koja slijedi. B Primjedba da dokumentu nedostaje prijedlog poučavanja jezika kao sustava i kao standarda nije utemeljena jer dokument predviđa učenje i poučavanje znanja o jeziku i jezičnog znanja. No prihvaća se napomena da se u ciljevima područja to jasnije istakne. Čitalačka pismenost posebno je izdvojena kao podvrsta komunikacijsko-funkcionalne pismenosti koja se odnosi na specifične prakse čitanja i razumijevanja teksta te aktivnoga odnosa prema njemu, a povezana je i sa sklonošću prema cjeloživotnom učenju te aktivnom sudjelovanju u društvenim i političkim događajima. Termin višestruka pismenost aktivan je termin u literaturi. Značenje termina bit će objašnjeno u priručniku i materijalima čija je izrada planirana u sljedećoj etapi rada, a pratit će sve kurikulumske dokumente u eksperimentalnoj provedbi. C Jezično-komunikacijsko područje organizirano je u trima široko postavljenim i opisanim domenama na temelju različitih vrsta pismenosti, u skladu s Metodičkim priručnikom za izradu dokumenta područja. Takva organizacija jezično-komunikacijskog područja omogućuje povezivanje različitih predmeta unutar samog područja i omogućuje različite konceptualizacije predmetnih kurikuluma. D Prihvaća se napomena o uvodnom tekstu o strategijama u dijelu Odgojno-obrazovna očekivanja. Prihvaća se napomena o tome da bi se neka očekivanja trebala spojiti, pročistiti i sažeti pa će se to i učiniti u doradi dokumenta nakon javne rasprave, a prije stručne recenzije. Zaključak Zahvaljujemo na prijedlogu, no stručna radna skupina mišljenja je da se zadrži osnovni oblik dokumenta sastavljen u skladu s prijedlozima i prilozima javnoj raspravi.