Izvješće o provedenom savjetovanju - Savjetovanje sa zainteresiranom javnošću o Prijedlogu kurikuluma prirodoslovnog područja

Redni broj
Korisnik
Područje
Komentar
Status odgovora
Odgovor
1 Vladimir Paar PRIJEDLOG KURIKULUMA PRIRODOSLOVNOG PODRUČJA Prof dr sc Jasenka Markeljević Zagreb, 13.11.2016. Sveučilište u Zagrebu Medicinski fakultet KBC Sestre milosrdnice Klinika za unutarnje bolesti Pročelnica Zavoda za kliničku imunologiju, pulmologiju i reumatologiju Uvidom u sadržaj prijedloga CKR-a razvidna je nekompetentnost velike većine članova udruženih u tzv „ekspertnu skupinu“ koji vještim, lingvističkim, socijalnim i psiholoskim manipulacijama u svim segmentima predložene „revolucionarne reforme“, otvaraju prostor za nepovratno urušavanje pozitivnih elemenata i temeljnih vrijednosti u području odgoja, obrazovanja, znanosti i struke, negirajući tradiciju, kulturu i povijest naše Domovine Hrvatske.Tekst prijedloga je uglavnom nejasan, proturiječan, preopširan i neprimjenjiv u praksi. Predložena koncepcija „čudovorne“ metodologije u edukaciji i evaluaciji (ne) stečenih znanja i vještina u skladu je s logičnim posljedicama najavljene „revolucije“. U vidu (ne) uspješno prikrivenog nereda, nerada, neznanja i nepoznavanja „ishoda“ pod „mantrom samostalnosti u krtičnom razmišljanju, kreativnosti, kompetentnosti te procjene „ishoda“ stvara se iluzija „kvalitativnog“ iskoraka u ponoru diskriminacije, posthumanizma i transhumanizma. Privid zakonitosti i demokratskog ideala prisvaja sebi pravo na manipuliranje i gospodarenje životom, edukacijom, svjetonazorom, uvjerenjima i cost/benefit logikom interesnim skupinama. Hoćemo li promovirati ideju ljudskih prava utemeljenu na poštivanju dostojanstva čovjeka, utkanu u ustav i zakonodavstvo civiliziranih država, članica Ujedinjenih naroda ili iznenađujuću proturječnost vidljivu u svakodnevnici? Definiramo li krizu sustava vrijednosti kao refleksiju stanja svijesti društva, tada oblikovanje svijesti pojedinaca odgajanjem, poučavanjem, učenjem i obrazovanjem u duhu autentičnog izričaja istine u znanosti i struci, etici i moralu, utječe izravno na oblikovanje sustava vrijednosti u svim aspektima ljudskog djelovanja. Postavlja se pitanje: Quo vadis Croatia? Na pitanje koje iz Via Apie stoljećima odjekuje jasno i danas i u nasoj Hrvatskoj, očekujemo konkretan, jasan, argumetiran i utemeljen odgovor definiran u potpuno novom prijedlogu nacionalne kurikulne reforme. U tom kontekstu podržavam novi prijedlog nacionalnog kurikula odgoja i obrazovanja temeljenih na stručnim i argumetiranim recenzijama i prijedlozima akademika, svečilišnih profesora, profesora u srednjim i osnovnim školama, znanstvenicima i stručnjacima znanstvenih instituta i državnih institucija. U skladu s područjem mog rada prilažem mišljenje Hrvatskog katoličkog liječničkog društa čiji sam član, o Prijedlogu nacionalnoga kurikula međupredmetne teme Zdravlje od 18.7.2016. s kojm sam u cjelini suglasna S poštovanjem, Jasenka Markeljevic Primljeno na znanje Zahvaljujemo na Vašem doprinosu javnoj raspravi. Vaši komentari od iznimne su važnosti, ali se ne odnose na prijedlog nacionalnog dokumenta prirodoslovnoga područja kurikuluma.
2 Vladimir Paar PRIJEDLOG KURIKULUMA PRIRODOSLOVNOG PODRUČJA Odgovor na optužbu za plagijat recenzije kurikula Novinarka portala Srednja.hr uputila je sljedeći upit: "Doc.dr.sc. Žaklin Lukša, članica radne skupine za provedbu kurikularne reforme za portal Index.hr optužila je Vas i gospodina Ivicu Kostovića za plagiranje Vaših prijedloga rješenja za predmet Biologija, koje ste iznijeli u stručnoj i javnoj raspravi. Tvrdi kako je prvi dio prijedloga plagijat rada grupe autora i autorica od kojih su četiri bile članice Stručne radne skupine za biologiju, dok je drugi plagijat "Pravilnika o opštim standardima postignuća" koji se koristi u susjednoj Srbiji. Čitav članak je dostupan putem sljedeće poveznice: http://www.index.hr/vijesti/clanak/dokument-hdzovi-akademici-u-napadu- na-ref ormu-skolstva-plagiraju-srbe/930488.aspx Ovim putem sam Vas htjela upitati želite li se očitovati i obraniti po ovom pitanju?" Slobodan sam odgovoriti sljedeće: Radi se o neutemeljenoj optužbi. Recenzija akademika Kostovića sadrži dva dijela. Jedan dio je programski tekst iz područja biologije, naročito u vezi neuroznanosti u kojoj je akademik Kostović svjetski ugledan znanstvenik. Drugi dio, na prijedlog djelatnika NCVVO, odnosi se na neka opća kurikulna pitanja i sadrži isključivo dijelove dokumenata službeno objavljenih i već godinama javno dostupnih na mrežnim stranicama Nacionalnog centra za vanjsko vrednovanje obrazovanja (NCVVO). Što se tiče pravilnika o obrazovnim standardima koji je bio objavljen službeno na stranicama weba u Srbiji, taj tekst je prije četiri godine preveden sa srpskog na hrvatski jezik i prilagođen te se koristi u hrvatskom NCVVO od 2012. godine, jer odgovarajućeg hrvatskog pravilnika još nema. Taj tekst u recenziji može upozoriti na činjenicu kako neke zemlje već imaju riješena pitanja standarda u obrazovanju te kako bi razine znanja za ocjenjivanje trebale biti zasebni dokumenti koje mogu napisati stručnjaci koji rade u agencijama za vanjsko vrednovanje. Veliki broj recenzija iz Znanstvenog vijeća za obrazovanje i školstvo Hrvatske akademije znanosti i umjetnosti, uključujući i recenziju akademika Kostovića, proslijeđeno je od strane Vijeća na stručnu i javnu raspravu Ministarstvu. Akademik Vladimir Paar Predsjednik Znanstvenog vijeća za obrazovanje i školstvo Hrvatske akademije znanosti i umjetnosti Primljeno na znanje Zahvaljujemo na Vašem doprinosu javnoj raspravi. Vaši komentari od iznimne su važnosti, ali se ne odnose na prijedlog nacionalnog dokumenta prirodoslovnoga područja kurikuluma.
3 Vladimir Paar PRIJEDLOG KURIKULUMA PRIRODOSLOVNOG PODRUČJA Prof. dr. sc. Ante Bežen Ul. Vlahe Stulića 14 Zagreb ante.bezen28@gmail.com ante.bezen@ufzg.hr Hrvatska akademija znanosti i umjetnosti Trg Nikole Šubića Zrinskog 11, Zagreb Akademik Vladimir Paar Recenzentski osvrt na temeljne postavke „cjelovite kurikularne reforme“ Odazivam se na poziv da napišem recenziju predložene „cjelovite kurikularne reforme“. Činim to problematizirajući njene temeljne idejne postavke u povijesnom i sadašnjem društvenom i obrazovnom kontekstu. Tekst je nastao znatnim proširenjem moga uvodnog članka „Kurikulnu reformu treba provesti, ali i prethodno dobro pripremiti“ u časopisu „Zrno“, br. 122-123 od rujna 2016. godine. 1. Kurikulnu reformu treba provesti Stručnjaci i političari, a i svi učitelji u Hrvatskoj, imaju jedinstveno mišljenje: treba što prije provesti unutarnju reformu obrazovanja (predškolski odgoj, osnova i srednja škola) po zahtjevima teorije kurikula. Međutim, razilaze se u tome kako to treba izvesti. Proteklo je već osam godina otkako je u Zakonu o odgoju i obrazovanju u osnovnoj i srednjoj školi (2008.) ta promjena propisana, ali do danas nije provedena. Objavljene su početkom 2016. prve inačice nacionalnog i predmetnih kurikula za sve stupnjeve obrazovanja i još su uvijek na javnoj i stručnoj raspravi. Radi se o 52 dokumenta među kojima su okvir nacionalnog kurikula te kurikuli predškolskog odgoja i nastavnih predmeta u osnovnim i srednjim školama. Neslaganja počinju već od naziva dokumenta: kurikulum ili kurikul (o tome vidi kasnije). Mada je uoči posljednjih parlamentarnih izbora, „cjelovita kurikularna reforma“, kako su je nazvali njezini tvorci, bila jedna od važnijih političkih tema, veliki broj građana, pa i prosvjetnih djelatnika, zapravo ne zna pouzdano što ta reforma donosi. Prema istraživanju uglednog Instituta Ivo Pilar, objavljenog 3. srpnja 2016., svega 8,1 posto ispitanih građana smatraju da su dobro informirani o toj temi, 35,7 posto je donekle upoznato, a čak 55,4 posto o tome ne zna ništa. Ipak, problem navodnog zaustavljanja reforme okupio je 1. lipnja 2016. oko 45ooo ljudi na javnim prosvjedima u dvanaest najvećih hrvatskih gradova koji su tražili njen nastavak i oslobađanje od ideoloških razmirica. Posebno je pitanje, s obzirom na podatke o informiranosti o „kurikularnoj reformi“, u kojoj je mjeri taj prosvjed pokrenut političkim aktivizmom i predizbornim stranačkim nadmetanjima, a koliko je doista prosvjed protiv nedopustivog zanemarivanja obrazovne djelatnosti. Ipak, on je činjenica i treba ga prihvatiti kao snažan razlog da se reforma provede što prije. No, koliko smo za to dosta spremni i što bi trebalo učiniti da kurikulna reforma obrazovanja konačno ipak zaživi? 2. Zna li se što je kurikul i zašto se uvodi? U javnosti, pa i među brojnim učiteljima na svim stupnjevima obrazovanja, danas ne postoji puna svijest o tome da je uvođenje kurikula jedna od najvećih promjena unutarnje strukture učenja i poučavanja u školi uopće. Njome se mijenjaju ne samo organizacija i metode, nego i filozofija obrazovnog sustava i njegovi opći ciljevi, pa i znanstveni sustav koji se bavi obrazovanjem. To je tema za posebno razmatranje, no ovdje ćemo reći samo to da uvođenje kurikula znači napuštanje školstva utemeljenog na tradicionalnoj europskoj humanističkoj ideji svestranog razvoja djeteta i što šire obrazovanosti i kulture pojedinca, koja potječe još iz antičkog svijeta. Provedba te ideje utemeljena je u didaktici kao pedagoškoj teoriji nastave, koju je, u današnjem značenju, posve osmislio Jan Amos Komensky u 18.stoljeću. Kurikulska ideja pak proizlazi iz američkog liberalnog kapitalizma, koji je već u 19. stoljeću iznjedrio drukčiji obrazovni ideal: osposobljavanje pojedinca za što uspješnije obavljanje posla radi profita i zarade. Humanističku pedagogiju zamijenili su obrazovni instrumentalizam i pragmatizam, u duhu kapitalistički shvaćene slobode tržišta i pojedinca, a što je najbolje osmislio američki filozof John Dewey (19. stoljeće). U prvi plan stavlja se puna sloboda svakog pojedinog djeteta u stjecanju znanja i iskustva. Odatle se razvila koncepcija edukologije, suprotstavljena pedagogiji (u američkom znanstvenom sustavu nema pedagogije kao discipline), u kojoj je oblikovana i teorija kurikula. Danas su razlike posve vidljive: dok je u didaktičkoj koncepciji nastave temeljni cilj stjecanje znanja (nastavni program je popis sadržaja koje treba naučiti), u kurikulskoj su koncepciji temeljni cilj kompetencije koje osim znanja uključuju i osposobljenost za praktičnu primjenu. O tome se ni u jednom predloženom kurikulnom dokumentu ništa ne govori. Uvođenje kurikula je dakle i konačna pobjeda kapitalističkog načina života i obrazovanja nad europskim humanističkim obrazovnim idealom koji je dugo odolijevao kriteriju profita u Europi, u istočnoj duže nego u zapadnoj. Ipak, suvremeni modeli kurikula, u kojima je znatno ublažen pragmatični radikalizam protokapitalizma, znatno su učinkovitiji i bliži djeci od didaktičkog pristupa. Usklađeniji je s obrazovnim potrebama i procesima učenja i poučavanja u današnjem postinformatičkom vremenu, preplavljenom golemim količinama informacija, u kojima je učenik izgubljen ako ih uči na stari način. Stoga uvođenje kurikula umjesto didaktike danas nije pomodnost ni ideološki inat, nego povijesna nužnost. Ta promjena epohalnog cilja obrazovanja posljedica je, naime, isto tako epohalnih promjena u načinu života ljudi zbog antropoloških i kulturoloških posljedica tehnološkog i gospodarskog razvoja koji se dogodio u 19. i 20. stoljeću. Budući da hrvatska građanska a i stručna javnost nisu uopće svjesne dubinskih razloga uvođenja kurilula u obrazovni sustav, nužno je, radi uspjeha tog procesa, u aktivnosti oblikovanja hrvatskoga nacionalnog kurikula uvesti i njegovu teorijsku i povijesnu, ontološku i deontološku eksplikaciju, na čemu se do sada nije učinilo gotovo ništa. 3. (Ne)odgovornost političara Uvođenje kurikula ostvaruje se političkom odlukom. Političari su odgovorni za osiguravanje zakonskih okvira te kadrovskih i materijalnih uvjeta za projektiranje i provođenje reforme. No, političarima na našem prostoru nikada nije bilo stalo da materijalno ojačaju obrazovanje. Odlučnost za ulaganje u obrazovanje pokazivala se do sada samo kao predizborna floskula i fraza, što govori o nezrelosti i neodgovornosti političkih vođa u promicanju obrazovanja kao poluge društvenoga napretka. To podjednako vrijedi za napušteni socijalistički i za sadašnji demokratski sustav, zbog čega je obrazovna djelatnost u Hrvatskoj strukturalno i po ishodima, a osobito po materijalnom standardu, u sve većem zaostatku za osobnim i društvenim potrebama. O tome najbolje govori aktualna činjenica o više od 220 tisuća nezaposlenih u Hrvatskoj i istodobnoj potrebi za uvozom gotovo 100 tisuća radnika jer pojedinim gospodarskim granama prijeti krah zbog nedostatka stručnih radnika. Također, neodrživo je u prijedlogu kurikula inzistiranje na istim nastavnim predmetima i istoj predmetnoj satnici kao u sustavu koji se napušta. Naime, sadašnji nastavni program za gimnazije star je četvrt stoljeća (osnovnoškolski datira od 2006.), a u međuvremenu su se bitno izmijenile neke obrazovne potrebe (informatička i STEM pismenost, komunikacija na materinskom i stranim jezicima, potreba za većim kretanjem zbog smanjenje tjelesne aktivnosti djece itd.) pa ih kurikul treba uvažiti. To nužno zahtijeva promjenu odnosa među obrazovnim sadržajima u školi, a ovi kurikulni dokumenti te su odnose zacementirali i čak ih bez ikakve rasprave žele prenijeti u budućnost. Odvojenost obrazovnog sustava, pa i ovog kurikula, od društvenih potreba tu je očita. Hrvatska se po čitalačkoj i matematičkoj pismenosti učenika, po nalazima Pisa vrednovanja, godinama nalazi među najslabijim zemalja. Izdvajanje za znanost i obrazovanje u Hrvatskoj iz BDP-a među najnižima je u Europi (za znanost 0,75 posto, za obrazovanje 3,5 posto, a za normalno funkcioniranje sustava trebalo bi biti 2 odnosno 5 posto). Jasno je da u takvim uvjetima ne može biti ozbiljnijih reformi tako velikog sustava. Činjenicu o materijalnoj podcijenjenosti obrazovanja nije nabolje promijenila ni jedna vlast u neovisnoj Hrvatskoj. Štoviše, udio obrazovanja u BDP-u neprestano se smanjivao ili stagnirao bez obzira stranačke boje vladajućih. Stoga će se stupanj efikasnosti i ozbiljnosti kurikulne reforme već na početku njena uvođenja u život moći procijeniti po njenom mjestu u državnim i lokalnim proračunima i bilancama. Tu je nužan temeljit preokret u društvenom statusu obrazovanja, poput onog finskog ili irskog. U kuriluknu reformu ne treba ni ulaziti sve dok se ne dogodi takvo političko i proračunsko repozicioniranje obrazovanja. 4. (Ne)odgovornost stručnjaka Kurikulna reforma nije u Hrvatskoj ni znanstveno dobro pripremljena. Znanstvena priprema znači prethodnu izradu jasne projekcije promjena, potkrijepljenu vrednovanjem dobrih i loših strana dosadašnjeg razvoja obrazovanja i projekcijom obrazovnih ciljeva koji se reformom žele postići. Takve studije, koje izrađuju filozofi, sociolozi i psiholozi obrazovanja, pedagozi i metodičari, ekonomisti i pravnici te istaknuti stručnjaci matičnih struka čiji se sadržaji poučavaju u školi, nisu u nas napravljene. Napisan je tek dokument Strategija razvoja obrazovanja, znanosti i tehnologije koju je Hrvatski sabor usvojio 2014. godine i na kojem se temelje i kurikuli o kojima je ovdje riječ. Međutim, taj dokument, inače tehnički korektan, ne sadrži vrednovanje dosadašnjeg razvoja školstva i sadašnjeg stanja u njemu od kojega se polazi u reformu. Nema ni jasne i potkrijepljene vizije dugoročnih obrazovnih ciljeva iz kojih bi se mogle izvoditi smjernice za nacionalni i predmetne kurikule te realno vremenovanje promjena. Tako kurikuli, koji su sada na javnoj raspravi, zapravo „lebde u zraku“, bez jasnog odnosa prema prošlosti, sadašnjosti i budućnosti, odnosno bez merituma svoje svrhe. Zapravo, ne postoji jasna i jedinstvena teorijska podloga predloženih kurikulnih dokumenata iz koje bi se vidjelo što se u Hrvatskoj preuzima od inače vrlo razgranate kurikulne teorije i brojnih kurikulnih modela u pojedinim zemljama, a što je izvorno naše. Za takvo stanje odgovornost snose stručnjaci različitih struka, ovisno o očekivanoj ulozi pojedine struke, odnosno znanosti, u restrukturiranju obrazovne teorije i prakse. Uvođenje kurikula i prateću reformu obrazovanja trebaju promišljati, usmjeravati i vrednovati brojne supstratne znanosti obrazovnog sustava, a ponajprije dvije skupine znanstvenih disciplina na čijim spoznajama počiva obrazovna djelatnost. Prva skupina su matične znanosti nastavnih predmeta koji se poučavaju u školi, tj. koje utvrđuju sadržaje poučavanja, njihov raspored i kompetencije koje se tim sadržajima postižu. Druga skupina su temeljne obrazovne znanosti koje istražuju zašto i kako se ti sadržaji poučavaju, tj. njihov prijenos od učitelja i drugih izvora znanja do učenika. Dosadašnji rad na kurikulnoj reformi uopće nije suvislo uključivao takav odnos prema znanosti. Od te je činjenice poraznije jedino to što pojedine ključne znanosti za obrazovanje uopće nisu reagirale na izazov kurikula, pa ni kad je riječ o njihovoj vlastitoj reprodukciji. A kurikul bi na stručnoj razini trebalo donijeti suglasjem svih uključenih struka. 5. Teorijski deficiti Ovdje posebno treba upozoriti na ulogu onih znanstvenih disciplina od kojih se očekuje oblikovanje kurikulne strategije i opće metodologije izrade kurikula za hrvatske škole. To su ponajprije pedagogija, psihologija, sociologija i komunikologija čiji su stručnjaci profesionalci na sveučilišnim odsjecima i katedrama te u znanstvenim institutima pa bi trebali sinergijski djelovati u obavljanju ovog posla. To se međutim nije dogodilo. U izradi dokumenata nacionalnog kurikula pojavljuje se mjerodavnom tek jedna ustanova – Institut za društvena istraživanja iz Zagreba, i to na konceptualno-ekspertnoj i izvedbenoj razini. Unatoč značajnim rezultatima i iskustvu tog Instituta u istraživanju kurikulne i druge obrazovne problematike u Hrvatskoj i svijetu, ta se znanstvena baza pokazala preuskom. Predloženi kurikulni dokumenti imaju stoga izrazite teorijske deficite baš kao posljedicu površne i neverificirane metodologije. Pedagozi su u izradi kurikula posve marginalni kao struka, i to opravdano. Premda je baš pedagogija najpozvanija da potiče promjene u obrazovanju, sveučilišni pedagozi su se kurikulom počeli ozbiljnije baviti tek kad je država zakonom propisala njegovo uvođenje u škole. Iz tematskih rasprava i etabliranih pedagoških zbornika, u kojima se ponajviše prepričavaju strana kurikulna iskustva, proizlazi da naši vodeći pedagozi po struci zapravo ne uočavaju dubinski smisao obrazovnog obrata pomoću kurikula u Hrvatskoj, nego im je glavni cilj preuzimanje vodeće kadrovske pozicije u procesu uvođenja kurikula. Ne postoje pedagoške rasprave o tome što za pedagogiju kao znanost znači napuštanje pedagoške paradigme obrazovanja utjelovljene u didaktici i uvođenje edukološke paradigme izražene u teoriji kurikula te kako bi se to trebalo odraziti na hrvatski obrazovni sustav. Nisu ponuđena čak ni nužna terminološka razgraničenja između pedagogije i edukologije, odnosno didaktike i teorije kurikula, pa tu danas vlada zbunjujući nered. Tako se u recentnim pedagoškim raspravama kurikul često poistovjećuje s nastavnim planom i programom, što je razina početničke neinformiranosti i nerazumijevanja. Jedan od „propisa“ pedagoškog kurikulnog „kanona“ jest i inzistiranje da se za temeljni dokument kurikulne reforme rabi oblik „kurikulum“, a ne „kurikul“, odnosno „uputnik“, što čvrstim razlozima zastupa kroatistička znanost u nastojanju da se za novi pojam rabi riječ usklađena s pravilima hrvatskoga jezika. Štoviše, upravo iz pedagoških krugova, a zahvaljujući pozicijama u političkim i državnim tijelima, otklanjana je svaka inicijativa da se „kurikul“ i „uputnik“ prihvate kao službeni termini. To su očito prihvatili i istomisleći tvorci kurikulnih dokumenta pa iz toga, a i iz drugih novouvedenih termina (npr. domena, prototipni, komunikator i dr.), proizlazi da su hrvatske riječi nepoželjne, čak ni kao dopuštena mogućnost, u kurikulskoj terminologiji. To je također jasna poruka o ideološkom smjeru predložene kurikulne reforme. Ovom se kurikulnom konceptu trebaju priznati znatno modernije paradigme organizacije pojedinih nastavnih predmeta od dosadašnjih, što je preuzeto iz stranih modela. No one u nekim predmetima toliko radikalno mijenjaju nastavni sustav da deprofesionaliziraju postojeće učitelje za svoj posao. Po nekim analizama sadašnji učitelji hrvatskoga jezika u osnovnim i srednjim školama kompetentni su za nastavu tek oko 30 posto kurikula. Za ostalo bi se trebali obučiti u stručnom usavršavanju, a tko će ih poučavati ne zna se jer za to nije dovoljno osposobljena ni većina sveučilišnih profesora, ni savjetnici u službama Ministarstva obrazovanja. – Kurikul traži od nas kao da, bez kompetencija za to, naučimo učenike voziti superbrze automobile po razrovanoj cesti i s gorivom na rezervi te da nam uz to učenici odabiru metode poučavanja – slikovito je svoj doživljaj kurikula opisao jedan učitelj. Ozbiljnija istraživanja aktualnih problema obrazovanja u Hrvatskoj i u svijetu, uglavnom s psihološkog i sociološkog gledišta, provela su u nas ponajviše dva instituta - Institut za društvene djelatnosti „Ivo Pilar“ i Institut za društvena istraživanja koji ima i poseban odjel za obrazovanje. Potonji ima i više projekata i izdanja izravno usmjerenih na kurikul, pa i vrijedne spoznaje o tome. Tim je čudnije što su, iako praktično pod njegovom kontrolom, proizvedeni toliko dubiozni kurikulni dokumenti za hrvatsku obrazovnu budućnost. Primljeno na znanje Zahvaljujemo na Vašem doprinosu javnoj raspravi. Vaši komentari od iznimne su važnosti, ali se ne odnose na prijedlog nacionalnog dokumenta prirodoslovnoga područja kurikuluma.
4 Vladimir Paar PRIJEDLOG KURIKULUMA PRIRODOSLOVNOG PODRUČJA Stručni tim udruge Glas roditelja za djecu; GROZD Koji su argumenti protiv (ovakvog) prijedloga međupredmetnih tema Zdravlje i Građanski odgoj u sklopu obrazovne reforme? 1) Primjedbe na cijeli koncept međupredmetnih tema: - Nije definirano tko, kada i gdje će se one provoditi. Time se, osim organizacijske zbrke koju bi mogle izazvati, otvara veliki nedefinirani prostor u kojem bi se djeca uključivala u razne sadržaje i aktivnosti, a bez uvida i suglasnosti roditelja. Treba zahtijevati da oni sadržaji međupredmetnih tema koji već nisu dio redovnih predmeta budu izbornog karaktera i da roditelji trebaju dati suglasnost za svoje dijete. To je u skladu sa zakonom i dosadašnjom praksom u školama (dobrovoljno sudjelovanje u izbornim predmetima te izvannastavnim i izvanškolskim aktivnostima). - Na roditeljskoj pisanoj suglasnosti posebno treba inzistirati u sadržajima koji imaju istaknutu odgojnu i svjetonazorsku dimenziju – primjerice u spolnom odgoju u temi Zdravlje i aktivizmu nevladinih udruga u Građanskom odgoju (v. dolje zašto). U protivnom radi se o kršenju čl. 64 Ustava RH koji kaže da „roditelji imaju pravo i slobodu samostalno odlučivati o odgoju svoje djece“, kao i o nepoštivanju načela demokracije i pluralnosti. - U prijedlogu su zanemarene nacionalne vrijednosti domoljublja i hrvatski nacionalni identitet, te općeljudske vrijednosti kao što su etičnost, moralnost i vrijednosti braka i obitelji. Prijedlog više stremi nekom nedefiniranom interkulturalnom, kozmopolitskom i moralno relativističkom duhu. - Broj međupredmetnih tema je prevelik, većina njih tiče se građanskog odgoja, te bi to trebalo objediniti. Postavlja se i pitanje izbora međupredmetnih tema, zašto među njima npr. nema prve pomoći, domaćinstva i mnogih drugih korisnih sadržaja? 2) Primjedbe na koncept međupredmetne teme Zdravlje: - Prijedlog je usko ograničen na medicinsko-tehnički, javnozdravstveni aspekt zdravlja (npr. na „reproduktivno zdravlje“). No, budući da škola nije ambulanta ili poliklinika već odgojno-obrazovna ustanova ona bi trebala djelovati preventivno, na primarno ponašanje mladih, a ne svesti se na sprečavanje i liječenje posljedica neodgovornog ponašanja. - Ne uzimajući u obzir cjelovitost ljudske osobe, ovakav prijedlog ne može biti učinkovit. Tek cjeloviti pristup u kojem djeca i mladi izgrađuju svoje stavove i vrijednosti indirektno se pozitivno odražava i na njihovo tjelesno zdravlje, a isto tako i na njihovo emotivno, socijalno, mentalno i duhovno zdravlje. Direktni put, usvajanje „zdravih životnih navika“ a bez odgoja za vrijednosti u praksi ne funkcionira. - Osobito je neprihvatljivo što se tako važno odgojno područje ljudske spolnosti u ovom prijedlogu svodi na brigu o reproduktivnim organima, kontracepcijsku zaštitu i cjepiva. Ponekad se čini da se ne radi o ljudima, već npr. o kunićima – kako među njima spriječiti bolesti, cijepiti ih i sl. Dojam je da su ga sastavljali javnozdravstveni djelatnici a ne pedagoški stručnjaci, te da iza njega stoji interes farmaceutskog lobija. - Čak je i pojam „odgovornoga spolnog ponašanja“ sužen na uporabu „zaštite“. Primjena takvih tehnicističkih programa u svijetu temeljenih na prezervativima pokazuje da oni ne donose rezultate i da situaciju sa spolno prenosivim bolestima i tinejdžerskim trudnoćama čine još lošijom. - Iz prijedloga nije vidljivo da se on temelji na potpunim stručnim činjenicama. Mladima se nameću nedefinirani pojmovi poput „pouzdane zaštite“ ili „zaštićenog odnosa“, dok im se selektivno prešućuju neki podaci kao što su: kolika je zapravo pouzdanost najčešćih kontracepcijskih sredstava (npr. ne kaže se da ona za prezervativ iznosi samo 85% te da on ne pruža zaštitu protiv HPV-a), koji je princip djelovanja tih sredstava, nuspojave, mogućnost abortivnog djelovanja, štetan utjecaj na zdravlje i plodnost itd. - Trudnoća se uvijek spominje kao „neželjena“, čime se pridjev „neželjeno“ veže i implicira uz novi život i podsvjesno kod mladih stvara negativnu sliku o djetetu. - Ne govori se o suvremenim spoznajama o početku života i o razvoju djeteta od začeća nadalje. Također se prešućuje tema pobačaja, osim ako se ne podrazumijeva da i on spada u „brigu za reproduktivno zdravlje“? - Djecu i mlade se u više navrata upućuje gdje da „potraže stručnu pomoć“ i da idu na liječničke i ginekološke preglede, dok se u cijelom prijedlogu uopće ne spominju roditelji tj. da bi se odlazak stručnim službama i liječniku trebao odvijati uz znanje i dogovor s roditeljima! - U temama spolnosti izostavljena je integracija u program vjeronauka u kojem se opširno obrađuje područje ljudske spolnosti. - Već od 3. razreda OŠ provlače se nedefinirani pojmovi poput „pogrešnih tumačenja“, „suzbijanja predrasuda“, „prava na izbor“ i „podržavanja različitosti“, što je dobro poznata podloga za promicanje neznanstvene i opasne rodne ideologije. - Od 3. razreda OŠ nadalje predviđene su teme seksualnog nasilja i prihvatljivih i neprihvatljivih dodira, za koje se zna da imaju svoje korijene u seksološko-pedofilskim krugovima temeljenim na zloglasnim istraživanjima Kinsey-eva instituta. - Društveni „izbori“ djece i mladih su ograničeni na „partnerske odnose“ (?) dok je zanemareno prijateljstvo i ostali međuljudski odnosi. - Nedostaju i mnoge druge važne teme: razlike i nadopunjavanje spolova, ljubav i zaljubljenost, smisao veze/hodanja, značenje spolnog odnosa, plodnost muškarca i žene, zloupotreba spolnosti izvan cjelovitog ljudskog konteksta (npr. pornografija), vrijednost i važnost kvalitetnog braka i obitelji itd. - S obzirom da područje ljudske spolnosti zahtijeva i zaslužuje daleko širi i cjelovitiji pristup nego što je to predloženo u međupredmetnoj temi Zdravlje, sadržaje koji se odnose na ljudsku spolnost treba izdvojiti kao posebnu domenu. U domeni ljudske spolnosti treba roditeljima i učenicima ponuditi izbor, u kojem će biti zastupljeni i kvalitetniji programi spolnog odgoja temeljeni na odgojnim vrijednostima i cjelovitim stručnim činjenicama. Tako bi se ostvarila zdrava konkurentnost i pluralnost, i istodobno poštivala ustavna prava roditelja. 3) Primjedbe na koncept međupredmetne teme Građanski odgoj: - Prijedlog nije usklađen sa Zakonom o odgoju i obrazovanju jer ne navodi da nositelj svih aktivnosti, pa tako i građanskog odgoja, treba biti škola, i da to ne mogu biti nevladine udruge. - Veliki dio aktivnosti i sadržaja građanskog odgoja (oko trećine) prepušten je udrugama civilnog društva, i to bez jasno navedenih uvjeta i kriterija. Predviđeno je posjećivanje, uključivanje i sudjelovanje učenika u projektima, aktivnostima i tribinama nevladinih udruga. S obzirom da se s ciljevima pojedinih udruga roditelji mogu ili ne moraju slagati, a nije predviđeno njihovo informiranje i suglasnost, to predstavlja evidentno kršenje roditeljskih ustavnih prava. Iako se načelno slažemo da kod učenika treba razvijati stavove o važnosti aktivnog uključivanja u društvene procese, uvlačenje maloljetne djece u rad udruga mimo pristanka roditelja predstavlja manipulaciju djecom. - Roditeljski oprez je više nego opravdan kad znamo da je uvođenje kurikularne reforme vremenski sinhronizirano s osiguravanjem velikog novca iz Soroševe fondacije (Open Society) za 50-tak lijevo-liberalnih udruga iz tzv. Good inicijative. Radi se o udrugama iz Platforme 112, kao što su GONG, Forum za slobodu odgoja, RODA, Zagreb Pride, Lezbijska udruga LORI, Centar za ženske studije, CESI ili Institut za društvena istraživanja. One su do sada ulazile u škole na „mala vrata“, a ovom bi reformom ušle na „velika vrata“. Iz spomenutog Instituta inače dolazi g. Boris Jokić i još dvoje-troje ljudi iz autorske skupine ove reforme, te se oni zapravo nalaze u sukobu interesa! - Uključivanje u obrazovni sustav trebalo bi biti ravnopravno omogućeno svim udrugama, i to po kriteriju znanstvene i pedagoške stručnosti, a ne po kriteriju podrške lijevo-liberalnih financijskih fondova. Primljeno na znanje Zahvaljujemo na Vašem doprinosu javnoj raspravi. Vaši komentari od iznimne su važnosti, ali se ne odnose na prijedlog nacionalnog dokumenta prirodoslovnoga područja kurikuluma.
5 Vladimir Paar PRIJEDLOG KURIKULUMA PRIRODOSLOVNOG PODRUČJA Sanja Lukić Osnovna škola Malešnica Zagreb OSVRT NA PRIJEDLOG NACIONALNOG KURIKULUMA NASTAVNOGA PREDMETA KEMIJA Kao učiteljica kemije snašla bih se u ovoj nedorečenoj i konfuznoj zbrci ishoda, prijedloga i savjeta jer imam iskustvo rada u nastavi, znanje, autonomiju i savjest. Ako jedan ciklus podrazumijeva 6., 7. i 8. razred, slobodna sam presložiti ishode kako meni paše, a da svi ishodi budu ostvareni, ali tijekom spomenutog ciklusa, a ne tijekom jedne pa zatim druge nastavne godine. Kojim redoslijedom? Onim za koji procijenim da će najbolje obuhvatiti sve ishode, a da sve skupa ima smisla i da učenicima tumačim kemiju kao znanost, u skladu s njihovom životnom dobi i na primjerima koje mogu razumjeti i iskusiti. Međutim, bojim se da će mnogim učiteljima kemije, osobito početnicima, ovaj dokument predstavljati problem. Ne zato što se boje autonomije ili zato što nemaju znanje, već zato što će se smatrati odgovornima i nastojat će realizirati sve što je napisano, a duboko u sebi znaju da su stvari krivo i u namanju ruku nespretno postavljene. „Učitelji imaju autonomiju u odabiru aktivnosti i sadržaja te pristupa i oblika poučavanja u ostvarivanju odgojno-obrazovnih ciljeva i ishoda učenja definiranih predmetnim kurikulumima i kurikulumima međupredmetnih tema uvažavajući interese i potrebe učenika.“ Jedini ishod koji je važan jest taj da učenici razumiju o čemu sam im govorila, što sam tumačila i objašnjavala i shvate da je znanje jedino što im nitko ne može oduzeti, oteti, ukrasti. Sadržaji nisu ponuđeni, oni su ugurani u ishode i smatram da je to veliki nedostatak ovog dokumenta. Osim toga, i oni sadržaji koji se mogu iščitati iz nabacanih ishoda ne daju apsolutno nikakvo viđenje ili koncept kemije kao nastavnog predmeta. „Prirodoslovlje treba omogućiti da svaki učenik razvije: — interes za prirodne znanosti kao poticaj za širenje svoje znatiželje i znanja te spremnost za postavljanje pitanja o uzrocima i posljedicama pojava koje se javljaju u promjenjivom svijetu u kojemu živi — razumijevanje prirodnih zakona, Zemlje i njezina položaja u svemiru, prirode života te procesa koji objašnjavaju prirodu materijalnoga svijeta...“ Vrlo ambiciozno! Ali, ne moraju svi učenici zavoljeti kemiju niti razviti interes za prirodne znanosti. Trebaju razumjeti ono što su odslušali, pročitali, ono što im je učitelj objasnio, trebaju razumjeti smisao pokusa koje su samostalno izveli, pogledali film ili je učitelj demonstrirao pokus. Ploča, kreda, udžbenik, računalo, Yammer, društvene mreže, internet. Sve je dozvoljeno i sve to rabim u nastavi godinama. Surađujem s roditeljima uspješno, nemam problem s ocjenama jer imam kriterije ocjenjivanja koji su jednoznačni i detaljno definirani. Sve u svemu, radim kako mi zdrav razum nalaže. Iz perspektive autorice udžbenika imam problem. Možda je nekome sasvim svjedno na kojoj stranici u udžbeniku piše nešto o čemu upravo razgovaramo, diskutiramo i pokušavamo razjasniti. Međutim, poželjno je da su teme u udžbeniku objašnjene nekim redoslijedom. Ako nametnem redoslijed sadržaja, onda bi te sadržaje tim redoslijedom trebalo i tumačiti jer se inače gubi smisao. Udžbenik je smislena cjelina koja ima svoj redoslijed tema i svaka sljedeća tema podrazumijeva predznanje iz prethodne teme. Kemija se uči spiralno, a ne cirkularno kao fizika, geografija i neki drugi predmeti. Teško je u toj spirali nešto izbaciti, a da se spirala ne uruši i time sprijeći nadogradnja stečenoga znanja. Ono što me jako brine jest činjenica da iz te spirale rastu nekakve „divlje grane“, a deblo bi svi najradije posjekli. A što je deblo? Fundamentalna čestica! Elementarna čestica! ATOM! MOLEKULA! ION! Iz kemije je izbačena kemija! „U pristupu poučavanju osobito je važno da se usvajanje novih znanja uvijek nadograđuje na učenička prethodna iskustva i znanja da bi se na primjeren način osigurala poveznica od poznatoga k nepoznatomu, ali i od jednostavnijega prema složenijemu te od konkretnoga prema apstraktnomu sadržaju. Bitno je i postupno razvijati sposobnost učenika za rješavanje problema, kritičko mišljenje te kreativno mišljenje i stvaranje.“ Prosječni učenik 7. razreda čuo je za atome i molekule. Ne postoji ništa konkretnije od atoma. Poučavanje kemije treba započeti uvođenjem osnovnih pojmova koji definiraju kemiju kao egzaktnu prirodnu znanost, a ne kao vještinu rukovanja posuđem i kemikalijama ili neko magijsko umijeće. Treba se osvrnuti na alkemiju i povijest kemije, objasniti njezin značaj i utjecaj na razvoj prirodnih znanosti, ali nastava kemije ne može se svesti na kemijanje i pretakanje iz šupljeg u prazno bez spominjanja elementarnih i fundamentalnih čestica. „Glavni cilj učenja i poučavanja prirodoslovlja jest razvijanje prirodoznanstvene pismenosti.“ Razvoj prirodoznanstvene pismenosti treba započeti učenjem o građi tvari, elementima i kemijskim spojevima, temeljnim česticama na kojima počiva kemija kao znanost i koje uvjetuju svojstva i promjene tvari. A upravo se time se bave kemičari, proučavanjem svosjtava, građe i promjena tvari. Svojstvo tvari rezultat je prostorne građe i kemijskoga sastava tvari, a u skladu s tim moguće je objasniti i razumjeti zašto se i na koji način tvari mijenjaju. Također je moguće predvidjeti kako će tvar reagirati u dodiru s drugim tvarima ili u određenim uvjetima tlaka, temperature i drugih čimbenika. Primjerice, šećer i brašno zagrijavanjem pougljene, a natrijev klorid ne. Šećer i brašno sadržavaju ugljik, a natrijev klorid ne sadržava ugljik pa ne može pougljeniti. „Prirodoznanstveno pismen učenik upotrebljava znanstvene koncepte, metode i postupke za rješavanje problema i donošenje odluka u svakodnevnome životu te cjeloživotnim učenjem odgovara na nove izazove. Učenje i poučavanje prirodoslovlja omogućava usvajanje znanja potrebnih za razumijevanje prirode, uspješan nastavak školovanja i početak profesionalne karijere, a time i odgovorno ponašanje prema prirodi i zajednici, ali i vlastiti integritet.“ Razumijevanje prirode iz perspektive suvremenog kemičara ne može počivati samo na promatranju kuhinjske soli, šećera i vode ako ne znamo sastav tih tvari. To je i jedan od prvih ishoda u 7. razredu. „Prepoznati i razlikovati tvari po sastavu.“ U najmanju ruku smiješno i nevjerojatno. Kako će učenik razlikovati tvari po sastavu ako nije naučio od čega su tvari sastavljene? Suluda pretpostavka, sulud zahtjev i suluda ideja. Koncept poučavanja kemije koji ne počiva na građi tvari unaprijed je osuđen na neuspjeh. „Materijali i izvori za učenje trebaju uključivati stvarne situacije i sadržaje koji povezuju ishode učenja sa svakodnevnim životom smještajući ih u kontekst koji je učenicima razumljiv. Preporuča se uporaba aktualnih izvora informacija (dnevni tisak, televizija, internet...) kako bi se učenje povezalo sa svakodnevnim životom. Okruženja za učenje mogu biti stvarna (muzej, grad), ali i virtualna (virtualna šetnja muzejom, gradom).“ Materijali za učenje prije svega trebaju biti znanstveno točni, recenzirani i lektorirani jer će u suprotnom učenik imati pred sobom materijal koji može i ne mora sadržavati znanstvene činjenice i istine, susretat će se s pojmovima koje ne razumije, a koji prethodno nisu objašnjeni, s uvođenjem pojednostavljene terminologije koja nema veze sa standardima za određeno područje i znanstvenom terminologijom. Sve te poluistine, pojednostavljivanje sadržaja i ponavljanje neistina vodi u miskoncepcije koje, kad se jednom usvoje teško se ispravljaju. Rasteretiti učenika od navodno nepotrebnih i nerazumljivih činjenica ne znači da ih moramo iskriviti do neprepoznatljivosti. Kvalitetan i iskusan učitelj može učenicima objasniti sve što poželi, a da se pritom ne izgubi u „divljim granama“ i ne zastrani u interpretiranju do razine šamanizma, vračanja i čaranja. Teme za koje učenik mora imati više predznanja tako ćemo i prezentirati te naglasiti da će im biti jasnije sljedeće godine ili nakon obrade određenog sadržaja. Ako smo sigurni da nećemo zastraniti u pojednostavljivanju i iskrivljavanju istine, onda se možemo upustiti u jednostavniju interpretaciju, ali uvijek s određenom dozom naznake da je to samo jedan mali dio odgovora na postavljeno pitanje. Učenici nisu bezumni i razumiju da tek usvajaju znanje i zadovoljni su ovako obrazloženim odgovorom. Dnevni tisak i televizija mogu biti odličan primjer za uspoređivanje znanstvene istine s nečijom interpretacijom iste i ukazivanje na miskoncepte do kojih ljudi dolaze upravo površnim i pojednostavljenim shvaćanjem nekog problema, pojave, zakona. Ali dnevni tisak i bespuća interneta nikako ne smiju biti glavni izvor znanja jer su to mediji koje je teško kontrolirati i provjeravati izvor i vjerodostojnost informacija. „Učitelji se potiču na stvaranje poticajnih odgojno-obrazovnih sadržaja i njihovo dijeljenje, a učenici na izradu vlastitih odgojno-obrazovnih sadržaja kojima će pokazati svoje znanje, ali i poučavati vršnjake.“ Budući da je Pravilnikom o tjednim radnim obvezama učitelja i stručnih suradnika u osnovnoj školi osigurano 20 minuta za pripremanje nastavnoga sata, nisam sigurna da možemo očekivati neko kreativno stvaralaštvo. Osim toga, ima odličnih učitelja i predavača koji jednostavno nisu vični pisanju i ne stignu ili ne žele posvetiti svoje slobodno vrijeme pisanju. Već sam napisala da materijali za učenje i poučavanje moraju biti recenzirani i lektorirani, a to nije besplatno i ne može se očekivati da ljudi to rade dobrovoljno, iz humanih pobuda i altruizma. To je posao kao i svaki drugi. Što se pak učenika tiče, on nije niti kemičar niti „mali znanstvenik“, kako to često ljudi vole tepati učenicima. Učenik je „šegrt“ koji treba promatrati, slušati, čitati, bilježiti, aktivno sudjelovati u radu, postavljati pitanja, donositi pretpostavke i zaključke te ispunjavati svoje obveze kako bi jednoga dana bio samostalan „majstor“. I sama sam bila „šegrt“, ne samo tijekom školovanja, već i prvih nekoliko godina rada u nastavi. Suradničko učenje nekim učenicima odgovara, a nekima ne. Ako netko želi pomoći svojem vršnjaku u radu, onda je to njegov izbor, ali ne bismo smjeli očekivati od učenika da preuzme ulogu učitelja i svoje slobodno vrijeme ili vrijeme koje mu je potrebno za misaone procese na nastavnome satu, provede poučavajući drugog učenika. „Energija Važan je koncept razumijevanja funkcioniranja svemira, Zemlje i života, ali i najvažniji prirodni resurs. U našem svakodnevnom životu pojavljuje se istodobno kao nasušna potreba i potrošna roba, ali i jedan od uzroka ekoloških problema. Postoje razni izvori energije iz kojih se ona u različitim oblicima širi i prenosi kroz prostor i vrijeme. Energija pokreće procese u svim sustavima i pritom pretvorbom mijenja svoj oblik te gradi i razara strukture tvari. Budući da je energija odgovorna za sve promjene u prirodi, njezino konceptualno razumijevanje omogućava učenicima da cijene važnost i održivi način njezine uporabe, nužan za opstanak živih bića.“ Energija! Kako je to tek jednostavno objasniti, a ne zapetljati se u mrežu izrećenih gluposti? Umjesto komentara: Richard Feynman: Vi se sigurno šalite, gospodine Feynman! Izvor, rujan 2007. Naslov originala: "SURELY YOU'RE JOKING. MR. FEYNMAN" (1985.) „Prirodoznanstveni pristup U fokus stavlja znanja, vještine i stavove znanstvenoga istraživanja i interpretacije karakteristične za sve domene u prirodoslovnom području kurikuluma. To se prije svega odnosi na usvajanje prirodoznanstvenoga svjetonazora koji podrazumijeva stav da se prirodne pojave mogu objasniti uzročno-posljedičnim vezama opažljivih čimbenika, odnosno pomoću prirodnih zakona utemeljenih na nezavisnim mjerenjima i opažanjima. Tako obrazovan pojedinac može primijeniti znanstvene koncepte na pitanja iz svakodnevnoga života te na temelju kritičkoga razmatranja valjanih dokaza i argumenata donositi relevantne odluke za dobrobit zajednice. Uz to, može sagledati kako i koliko prirodoslovlje doprinosi povijesnom i tehnološkom razvoju civilizacije te svojim djelovanjem u društvu poticati daljnji razvoj prirodnih znanosti.“ Kemija je eksperimentalna znanost i pokus je neizbježna i izuzetno važna aktivnost na satovima kemije. Međutim, pokusi se ne izvode da bi nastava kemije bila atraktivna jer kemija nije atrakcija niti cirkuska točka. Da bi se netko uopće bavio istraživanjem, potrebno je znanje, mnogo znanja, a zatim vještine koje su razvijene do razine da pojedinac bez straha samostalno može izvoditi eksperimente, a da pritom ne ugrožava sebe, druge osobe i okoliš. Učenici mogu izvoditi pokuse tek nakon usvojene teorije o tome što je pokus, na koji se način izvodi i prati, što se i na koji način bilježi, kojih se mjera opreza treba pridržavati tijekom izvođenja pokusa i kako se sigurno rukuje posuđem i kemikalijama. Nigdje u ovom dokumentu nisam naišla na ishode koji spominju rukovanje posuđem i kemikalijama, pružanje prve pomoći, mjere opreza i zaštite i slično. Ali je zato pokus neizostavan u ostvarivanju ishoda i učenici stalno nešto eksperimentiraju i dokazuju pokusima. Nadalje, učenici često ne znaju verbalizirati opažene pojave i promjene. Ne razlikuju otapanje i taljenje, šum i pucketanje, „vide“ ono što ne mogu vidjeti – kiselina nagriza metal, ali pojavu mjehurića ne spominju i tako dalje. Potrebno je odgledati i izvesti mnogo pokusa dok se ne postigne razina da učenik samostalno i uspješno izvede pokus, istovremeno vodi bilješke, donese zaključak i interpretira svoj uradak. Za sve to potrebno je mnogo vremena, ali i posuđa i kemikalija. I tu dolazimo do „pedagoškog standarda“ i ogromne razlike u opremljenosti škola adekvatnom opremom, posuđem, priborom i kemikalijama. Na kraju se nadam da će se ovaj prijedlog bitno promijeniti, da će radna skupina predložiti konkretne sadržaje ili barem ključne pojmove koje učenik treba razumjeti/savladati te da će građa tvari biti temelj poučavanja kemije, a na koju će se nastaviti i svojstva i promjene tvari. Srdačan pozdrav, Sanja Lukić Primljeno na znanje Zahvaljujemo na Vašem doprinosu javnoj raspravi. Vaši komentari od iznimne su važnosti, ali se ne odnose na prijedlog nacionalnog dokumenta prirodoslovnoga područja kurikuluma.
6 Vladimir Paar PRIJEDLOG KURIKULUMA PRIRODOSLOVNOG PODRUČJA Nedeljko Begović Gimnazija Matija Antun Reljković Vinkovci nedeljko.begovic@gmail.com HAZU 2016 kurikul recenzije OSVRT 10 26 2016 ZA kurikulnu reformu obrazovanja – ali kakvu? KURIKULNA REFORMA CKR – CITATI IZ RECENZIJA U ZNANSTVENOM VIJEĆU ZA OBRAZOVANJE I ŠKOLSTVO HRVATSKE AKADEMIJE ZNANOSTI I UMJETNOSTI Stručne recenzije za "Cjelovitu kurikularnu reformu" izrađenu pod vodstvom dra. Jokića dalo je stotinu istaknutih stručnjaka iz škola, sveučilišta, znanstvenih instituta i HAZU. Te recenzije zatražilo je Znanstveno vijeće za obrazovanje i školstvo Hrvatske akademije znanosti i umjetnosti. Kao primjer, evo nekoliko znakovitih negativnih citata u tim recenzijama. Citat iz stručne recenzije koju je dao akademik Krešimir Nemec: "Posrijedi je teško prohodan tekst, pisan zamornim metodičko-didaktičkim metajezikom prepunim birokratskih fraza i mutnih sintagmi kojima kao da je cilj prikriti pedagoške, znanstvene i stručne nedostatke projekta. Odmah treba konstatirati da smo dobili slab, nedorađen i manjkav tekst iza kojeg se krije ne samo nekompetencija nego i opasni voluntarizam." Citat iz stručne recenzije koju je dao Prof.Dr.sc. Josip Burušić "Ovo je prijedlog u cijelosti neutemeljen i već je sada jasno, može imati štetne posljedice za ukupni razvoj učenika." Citat iz stručne recenzije koju je dao doc.dr.sc. Matko Glunčić: "Kvantitativnom analizom je pokazano da će prijedlog gimnazijskog kurikula dovesti do smanjenja broja studenata na prirodoslovnim, tehničkim, biomedicinskim i biotehničkim fakultetima, s dalekosežnim negativnim posljedicama na tehnološki i gospodarski razvoj Republike Hrvatske." Citat iz stručne recenzije koju je dao Dr.sc. Mario Jareb: "Držim prema tome kako bi u cjelini gledano Prijedlog nacionalnog kurikuluma nastavnog predmeta povijest u sadašnjem obliku trebalo odbaciti te pristupiti izradi novoga na posve drugačijim temeljima." Citat iz stručne recenzije koju su dali akademik Dario Vretenar i Prof.Dr.sc. Tamara Nikšić: "Detaljniji opisi sadrže niz netočnih ili potpuno proizvoljnih tvrdnji koje naprosto nemaju temelja u modernoj znanosti. Stječe se dojam da se svaki predmet mora uklopiti u predložak zadan od strane Ekspertne radne skupine što u konačnici dovodi do potpuno apsurdnih konstrukcija." Autori recenzija su vrhunski stručnjaci sa sveučilišta, iz HAZU, iz znanstvenih instituta i iz školske prakse. Te recenzije rezultat su volonterskog zalaganja vrhunskih eksperata, i trebalo bi ih uzeti u obzir pri donošenu odluka o daljnjem tijeku reforme školstva. Javnost i odgovorni za odgoj i obrazovanje bi trebali imati mogućnost uvida u te stručne recenzije: radi se o ključnom pitanju budućnosti Hrvatske. KURIKULNA REFORMA CKR – CITATI IZ RECENZIJA U ZNANSTVENOM VIJEĆU ZA OBRAZOVANJE I ŠKOLSTVO HRVATSKE AKADEMIJE ZNANOSTI I UMJETNOSTI "U obrazovanju je bitno smanjiti opseg gradiva i enciklopedijski karakter učenja, preusmjeriti naglasak od memoriranja činjenica na njihovo međusobno povezivanje. Ključna je kvaliteta usvojenog znanja a ne njegov opseg." Ovo je temelj moderne reforme školstva, predložen u Hrvatskoj još prije dvanaest godina u dokumentu Deklaracija o znanju - Hrvatska temeljena na znanju i primjeni znanja (HAZU, 2004.). Na tom načelu tijekom 2003. do 2005. godine stručna skupina od 448 stručnjaka (iz škola, sveučilišta, znanstvenih instituta i HAZU) izradila je prijedlog prvog dokumenta kurikulne reforme za osnovnu školu u Hrvatskoj (Vodič kroz HNOS, Ministarstvo znanosti obrazovanja i sporta, Zagreb, 2005.). Taj dokument ponovno je 2015. godine prenesen u knjizi Hrvatsko školstvo u funkciji razvoja gospodarstva i društva – doprinos kurikulnim promjenama (Hrvatski pedagoško-književni zbor, Zagreb, 2015.). Da se je nastavila kurikulna reforma iz 2005. godine (koja je 2007. bez obrazloženja prekinuta), danas ne bi u školi bilo problema s mnoštvom površnih podataka i činjenica, a premalo dubljeg razumijevanja i sposobnosti primjene znanja, a više bi se radilo na unapređenju metoda poučavanja, razvoju logičkog i kreativnog mišljenja, uvođenju interdisciplinarne i projektne nastave, pustupnoj informatizaciji i jačanju odgojne uloge škole, te bi se uvodilo strukovno obrazovanje dualnog tipa prema orjentiru njemačkog i austrijskog školskog sustava. Primjerice, u prijedlogu kurikula za osnovnu školu iz 2005. godine postojeći problem preopterećenosti gradiva velikim brojem suvišnih informacija i podataka riješen je tako da je broj novih pojmova obveznih za pamćenje po nastavnoj temi bio ograničen na najviše 3 do 5, kao uputa za nastavnike i učenike. Taj kurikul je odredio obvezne sadržaje koji se obrađuju tijekom najmanje 70 posto vremena, dok su prošireni sadržaji za dodatne ilustrativne primjere, koje ne treba pamtiti (do 30 posto vremena po izboru nastavnika) bili predloženi samo orjentacijski. Također treba istaknuti da, sukladno ključnim dokumentima i praksi razvijenih zemalja, temeljni preduvjet uspješnih kurikulnih promjena jest poboljšanje materijalnog i društvenog statusa prosvjetnih djelatnika i njihovo kvalitetno stalno stručno usavršavanje. O ključnoj ulozi prosvjetnih djelatnika u školi Bill Gates kaže: "Tehnologija je samo alat. Kada govorimo o potrebi da djeca rade zajedno i da se motiviraju, onda je učitelj najvažniji." S ubrzanim razvojem gospodarstva i društva u svijetu, modernizacija obrazovanja i kod nas postaje sve aktualnija, pa se danas opravdano svi u Hrvatskoj slažu da je potrebna kurikulna reforma školstva. Ali kakva reforma u pogledu konkretne realizacije i potreba razvoja gospodarstva i društva? Je li nedavno predložena Cjelovita kurikulna reforma (CKR), izrađena pod vodstvom dr.sc. Jokića na čelu Ekspertne radne skupine, sukladna potrebama razvoja Hrvatske? Je li stručno utemeljena? Je li uopće provediva? Nedavne opsežne stručne rasprave (no nedovoljno poznate široj javnosti) na rektoratu Sveučilišta u Zagrebu, u HAZU, u Hrvatskom pedagoško-književnom zboru, u Matici Hrvatskoj i drugdje uputile su ozbiljne stručne kritike predloženom CKR-u. U Znanstvenom vijeću za obrazovanje i školstvo Hrvatske akademije znanosti i umjetnosti razmatrano je stotinu stručnih recenzija predloženog CKR-a. Autori tih recenzija su vrhunski stručnjaci sa sveučilišta, iz HAZU, iz znanstvenih instituta i iz školske prakse. Sve su te recenzije rezultat volonterskog zalaganja vrhunskih eksperata, i trebalo bi ih uzeti u obzir pri donošenu odluka o reformi školstva. Javnost i odgovorni za odgoj i obrazovanje bi trebali imati mogućnost uvida u te stručne recenzije: radi se o ključnom pitanju budućnosti Hrvatske. Kao ilustraciju evo nekih kritičkih citata iz stručnih recenzija razmatranih u Znanstvenom vijeću za obrazovanje i školstvo Hrvatske akademije znanosti i umjetnosti: "Posrijedi je teško prohodan tekst, pisan zamornim metodičko-didaktičkim metajezikom prepunim birokratskih fraza i mutnih sintagmi kojima kao da je cilj prikriti pedagoške, znanstvene i stručne nedostatke projekta. Odmah treba konstatirati da smo dobili slab, nedorađen i manjkav tekst iza kojeg se krije ne samo nekompetencija nego i opasni voluntarizam. Autori kurikula nisu se prilikom izrade konzultirali ni s relevantnim institucijama (primjerice s Odsjekom za kroatistiku Filozofskoga fakulteta u Zagrebu, s katedrama za hrvatsku književnost na sveučilištima u Osijeku, Rijeci, Zadru, Splitu ili Puli, s Razredom za književnost i Razredom za filologiju HAZU) niti s priznatim stručnjacima iz područja lingvistike i znanosti o književnosti. Čini se kao da njima nitko ne treba, a to se vidi i u poslu što su ga obavili. Ostentativno se izbjegavaju glagoli "znati" i "naučiti" kao očito nepoželjni ili čak prevladani, a u prvi plan stupaju demagoške floskule i isprazne didaktičko-metodičke formule, poput vrlo općenitih i stalno ponavljanih "ishoda učenja" ili nejasno definiranih pojmova kao što su "stjecanje kompetencija", "vještina komunikacije" i sl. Iz konfuznog kurikula nije posve razvidno kako će se strukturirati nastavni sadržaji pa prijeti potpuna disperzija u distribuiranju sadržaja i tema iz književne povijesti. Nemoguće je naći primjer neke zemlje u kojoj se odgovorni za odgoj i obrazovanje tako podcjenjivački odnose prema vlastitoj kulturi i tradiciji. Brza primjena kurikula otvorila bi prostor za improvizaciju, dezorijentiranost i kaotičnost u nastavi. Potrebna je široka i dugotrajna javna rasprava u koju će biti uključene sve relevantne institucije i pojedinci. U takvoj otvorenoj, tolerantnoj i ideološki neostrašćenoj raspravi treba "odvagnuti" sva dosadapšnja pozitivna i negativna iskustva i utvrditi precizan nastavni plan: kamo idemo i što želimo. Bez stručnog osposobljavanja nastavnika svaka je reforma unaprijed osuđena na neuspjeh." (Akademik Krešimir Nemec) "U vezi predložene "cjelokupne kurikularne reforme" (CKR) postavlja se niz otvorenih pitanja i primjedbi o društvenom značenju, političkim i pravnim aspektima: Nema analize stanja, ključnih pokazatelja i stvarnih projekcija potreba razvoja. Negativno iskustvo ranijeg Bolonjskog procesa: početak naglo i bez priprema - rezultat neuspješan. Reforma nije cjelovita jer ne obuhvaća i edukaciju nastavnika (stroga preporuka HAZU). Gdje su roditelji (u predškolskom i osnovnoškolskom obrazovanju)? Obveza osnovnog obrazovanja po Ustavu – prava roditelja da sudjeluju u odgoju i izgradnji svjetonazora Rezultati reforme bit će vidljivi za 20 godina! Gdje je jamstvo uspješnosti i tko ga daje? Tko procjenjuje rezultate stručne i javne rasprave, tko recenzira Cjelovitu kurikularnu reformu? Na koji se način nadzire provođenje reforme? Pogrešno je shvaćanje da se to provodi samo na razini ministarstva. Hrvatski sabor treba odrediti kako će se nadzirati reforma. Ključno za pilot program provođenja reforme: nepristrani izbor eksperimentalnih škola (potreban slučajni odabir), s reprezentativnim uzorkom Neprilagođenost kurikula dobi učenika: neki sadržaji ulaze prerano za kognitivne sposobnosti djece. Opasna prerana izbornost i prevelike mogućnosti izbornosti. Uloga sveučilišta – gdje, kada i kako započinje edukacija nastavnika za novu reformu? Dosadašnji stavovi HAZU – kako ih uvažiti" (npr. za STEM područja)?. Kvaliteta reforme ovisi o programu, djeci, roditeljima, učiteljima i ustrojstvu škole - traži se cjelovitost. Emocionalni razvitak, razvitak identiteta, razvitak nacionalnog identiteta. Uvažavanje dosadašnje javne rasprave: ističe se analiza doc. Matka Glunčića za gimnazijsko obrazovanje sa stajališta potreba ključnog STEM područja. Bitne primjedbe na školsku lektiru i na zanemarivanje predškolskog odgoja i obrazovanja. Općenito, iz CKR-a proizlazi da je odgoj manje važan od obrazovanja Mnogi aspekti (na primjer, održivi razvoj, donošenje odluka, preuzimanje rizika, rodnost, metakognicija, evolucija, itd.) uče se prerano i s neutemeljenim "odraslim" shvaćanjem mozga djeteta. Nepotpuni i nedorečeni sadržaji o glavnom regulatornom sustavu organizma čovjeka – živčanom sustavu i mozgu. Problem ocjenjivanja u CKR-u: bez ocjena je moguća samo prva školska godina, od pamtivjeka uči po sustavu nagrade i kazne. Predškolski razvoj i osnovnoškolsko obrazovanje – nema potrebne prilagođenosti dobi i kognitivnom razvitku. Potreba da se sačuva gimnazije sa širokim temeljnim obrazovanjem. U CKR-u su zanemareni nastavni planovi. Zanemarena je uloga sveučilišta u izradi kurikula. Gdje se u CKR-u izgubilo gospodarstvo? Zanemareni su mnogi dosadašnji stavovi HAZU." (Akademik Ivica Kostović) "Iako sam bila članica dviju stručnih radnih skupina u okviru Cjelovite kurikularne reforme (za izradu prijedloga kurikuluma matematičkog područja i predmeta Matematika), u konačnici nisam bila potpuno zadovoljna napisanim dokumentima. Gledajući cijeli postupak, ali i konačne kurikularne dokumente s određenim vremenskim odmakom nalazim važnim i nužnim upozoriti na neke elemente koje smatram neophodnim doraditi, popraviti ili čak ponovo napisati. Uz sve navedeno, u formulacijama ishoda postoje brojne pogreške, neujednačenosti među razredima (terminološki i sadržajno), nejasnoće što ih čini teško ili nedovoljno jasnima za primjenu u praksi. Dio o povezanosti matematike s drugim odgojno-obrazovnim područjima, međupredmetnim temama i ostalim predmetima napisan je nejasno i nepovezano. Neke rečenice nisu razumljive, niti je jasna njihova veza s ostatkom teksta ili čak s naslovom. Na kraju moram dodati da, čitajući dokumente u cjelini, uopće nije jasno gdje bi se osuvremenjivanje, reformiranje i poboljšavanje u nastavi matematike trebalo vidjeti? Što bi to (prema kurikularnim dokumentima) u školi sada bilo drugačije nego do sada i na koji način bi ovako napisani dokument unaprijedio školsku praksu ili učeničke rezultate? Smatram da napisani dokumenti nisu spremni za provedbu, ali i da sami dokumenti ne mogu i neće poboljšati našu školsku svakodnevnicu." (Dr.sc. Irena Mišurac) "Predviđeni način izvođenja nastave u srednjim školama čini besmislenim ili teško dostižnim bar dio željenih odgojno-obrazovnih ishoda. Veliki propust takozvane ekspertne skupine i stručnih radnih skupina je to što se one ni na koji način u prijedlozima koje su sastavile (od prijedloga nacionalnog kurikula do prijedloga predmetnih kurikula) nisu osvrnule na postojeće stanje. U njima nema vrednovanja onoga što smo imali do sada, odnosno nema raščlambe koja bi ukazala na dobre i loše strane postojećega i odvojila ono što bi se moglo ili trebalo zadržati kao vrijedno od onoga što svakako treba mijenjati. U konačnici bi takva raščlamba ukazala i na to zbog čega bi novi plan i program, odnosno kurikulum, bio barem korak naprijed u odnosu na postojeće stanje, pa preostaje tek za prihvatiti ili odbaciti samohvale ekspertne radne skupine i stručnih radnih skupina o budućim iskupiteljskim postignućima ili ishodima bez ishodišta. Važna je karakteristika toga prijedloga "kurikuluma" to što se nastava na svim razinama usmjerava na nešto što bi se prije moglo nazvati studijem povijesti, a ne nastavom. U središtu procesa je učenik koji samostalno radi, istražuje i zaključuje, a učitelj/nastavnik sveden je na ulogu pasivnog promatrača toga procesa koji eventualno može pomagati učenicima i usmjeravati ih u njihovu radu. Floskule o razvoju kritičkog mišljenja i rada na izvorima te na tom temelju uspoređivanja i zaključivanja zamijenile su pojmove učenja i poučavanja u kojima iznimno važnu ulogu ima učitelj/nastavnik kao onaj tko ne samo da usmjerava učenika nego mu i prenosi odgovarajuće strukturirane pojmove i spoznaje. Pritom nije jasno na koji način netko o nečemu može kritički razmišljati ako ne raspolaže sa znanjima o tome predmetu, ili je možda cilj ("ishod") stvaranje neodgovornih osoba koje misle da o svemu mogu razgovarati i sve kritizirati bez poznavanja činjenica. Prijedlog "kurikuluma" za povijest, posebice dio koji se odnosi na srednju školu prepun je slabosti, koji nikakve izmjene ne mogu preobraziti u nešto što bi osiguralo kvalitetnu nastavu povijesti. Držim prema tome kako bi u cjelini gledano Prijedlog nacionalnog kurikuluma nastavnog predmeta povijest u sadašnjem obliku trebalo odbaciti te pristupiti izradi novoga na posve drugačijim temeljima. " (Dr.sc. Mario Jareb) "Autori su reforme odabrali model u kojem se uspješnost obrazovanja ocjenjuje pomoću takozvanih "ishoda učenja", a ne pomoću usvojenih (naučenih) sadržaja, i primijenili su taj model na sve predmete u svim obrazovnim ciklusima. Valja odmah napomenuti da je riječ o teoriji koja je u velikoj mjeri kontroverzna i za koju ne postoje znanstveni dokazi da je smisleno primjenljiva na sva područja obrazovanja i korisna za sve uzraste učenika. Uvođenje tablica s "ishodima učenja" na društveno-humanističke fakultete, kojemu sam svjedočio, dočekano je s posvemašnjim podsmjehom i do sada nije pokazalo nikakvih mjerljivih pozitivnih rezultata; a sada se upravo taj model želi protegnuti na čitav hrvatski obrazovni sustav!" (Akademik Ranko Matasović) "U okviru ranijeg HNOS kurikula iz 2005. godine posebna pažnja bila je usmjerena na ciljano uključivanje odgoja i socijalizacije učenika u sve predmetne kurikule.Ti sadržaji nisu bili izdvojeni kao posebni predmet nego usklađeno uključeni kao integralni dio svakoga školskog predmeta. Nasuprot tome, u sadašnjem prijedlogu kurikulne reforme prema CKR-u, tih važnih odgojnih i socijalizirajućih sadržaja unutar predmetnih kurikula nažalost nema. S obzirom na sve veće izazove potrošačkog i globalnog društva i brzog tehnološkog razvoja na pojedinca i obitelj, smatram da se taj aspekt edukacije mora uključiti u kurikul kao integralna i integrativna komponenta." (Prof.Dr.sc. Marija Rosandić) "Postavlja se onda pitanje čemu služi ovaj novi kurikul - jedna od njegovih najvažnijih zadaća bi trebala biti da (re)definira sadržaje i njihov opseg, te ih potom poveže i upoređuje. Na ovaj način dobiva se dojam da on ne služi tome da stvori red i jasnoću, već kaos i prostor za manipulaciju. Ovo nije prijelaz na kvalitetu, nije korak prema naprijed, već nekoliko koraka unatrag. Iz cjelokupnog kurikula može se iščitati da je termin "prirodoznanstveni sjetonazor" zapravo istoznačan "materijalističkom" svjetonazoru koji je bio nametnut kao ideologija u prethodnome društvenom sustavu. Podrazumijeva se i nameće navodni, umjetno stvoreni sukob između prirodoznanstvenog (materijalističkog) pristupa i religijskog (metafizičkog) pristupa, sukob koji u stvarnosti ne postoji odnosno ta se dva pristupa međusobno ne isključuju. Predmet bavljenja znanosti su činjenice koje se mogu kvantificirati, mjeriti, uspoređivati i sl. a predmet religije je područje duhovnosti kojemu se kroz biblijsku objavu i teologiju pristupa na drugačiji način. To su dvije različite i odvojene dimenzije ljudske stvarnosti koje se međusobno ne pobijaju već nadopunjuju. Stoga, kada se "prirodoznanstveni pristup" pretvara u "svjetonazor" pretvara se u ideologiju i počinje štetiti samome sebi jer je nevjerodostojan i isključiv. Pojedinac može istovremeno imati i prirodoznanstveni i religijski pogled na svijet, a da se oni međusobno ne sukobljuju niti ne isključuju, već se nadopunjavaju i međusobno obogaćuju. Dokaz za to su brojni slavni znanstvenici tijekom povijesti. Zato je neophodno govoriti o prirodoznanstvenom pristupu, a ne o svjetonazoru. To načelo nužno je provesti kroz cijeli kurikul tako da se, ako se već poziva na znanstveni pristup takav i koristi: da se ne govori o "idejama" i prirodoznanstvenoj (čitaj materijalističkoj) ideologiji." (Doc.Dr.sc. Mirko Ruščić) "Kvantitativnom analizom je pokazano da će prijedlog gimnazijskog kurikula dovesti do smanjenja broja studenata na prirodoslovnim, tehničkim, biomedicinskim i biotehničkim fakultetima, s dalekosežnim negativnim posljedicama na tehnološki i gospodarski razvoj Republike Hrvatske. Iznesenim modelom izbornosti prema kurikulu dovodi se u nepovoljan položaj učenike iz manjih gradova i manjih gimnazija i zanemaruje se važnost i specifičnost STEM područja koje je ključno za znanstveno-tehnološki razvoj Hrvatske. " (DocDr.sc. Matko Glunčić) "Trebalo bi doista rasteretiti, prvo sadržaje poučavanja za svaki predmet zasebno; a tako onda i ukupan odgojno-obrazovni proces. Moje je mišljenje da se predloženim dokumentom to nije postiglo; te da bi se implementacijom istoga u predloženoj formi, barem kad se radi o matematici, stvar generalno pogoršala. Nadalje, mislim da je inzistiranje na tzv. `ishodima učenja' u samom dokumentu nepotrebno. Kako se i opet moglo čuti i od samih članova povjerenstava, nastanak samih predmetnih kurikuluma bio je na razne načine `uvjetovan'. Na moje konkretno pitanje, nekolicini članova predmetnih kurikuluma matematike i fizike, o tome tko je `definirao' te `kućice', nisam dobio konkretan odgovor; već komentare tipa ``to nije jasno, mi smo samo morali popunjavati''. Konačno, moj je dojam da su sastavljena povjerenstva za izradbu pojedinih dokumenata CKR-a imala premali broj članova koji imaju sve potrebne kompetencije za rad na tako važnim dokumentima. Tu prvenstveno mislim na manjak ljudi iz znanstveno-nastavnih sveučilišnih zajednica, i to posebno pri postupku određivanja nastavnih tema koje bi se trebale poučavati u okviru pojedinih nastavnih predmeta. Cjelokupnu vertikalu poučavanja matematike mogu meritorno osmisliti timovi sastavljeni od pojedinaca, gotovo isključivo iz znanstveno-nastavnih sveučilišnih zajednica, koji imaju `pogled odozgo' i koji istinski razumiju kako je matematika kao znanost strukturirana. Spomenuta činjenica posebno je relevantna za nastanak kurikuluma iz tzv. STEM područja (prirodne znanosti – fizika, kemija, biologija, geologija; tehnologija; inženjerstvo; matematika); za koja nema niti jednog istaknutog predstavnika u sedmeročlanoj Ekspertnoj radnoj skupini, koja je najodgovornija za nastanak CKR-a." (Prof.Dr.sc. Boris Širola) "Umjesto da posao izrade novih programa posluži kao poligon za raspravu o tome kakvu fiziku želimo, sve se svelo na grčevito popunjavanje i korigiranje tablice koja nam je nametnuta bez konkretne argumentacije i uvida u suvislu motivaciju te čija je korisnost, najblaže rečeno, upitna. Uzalud činjenica da je na reformi radilo nekoliko stotina stručnjaka kad ih se u ključnoj stvari – kako sve to skupa treba izgledati – uopće ništa nije pitalo, nego su, umjesto toga, poslužili samo kao popunjivači tablica." (Dalibor Perković, prof.) "Umjesto da se gradivo rasteretilo, ono se dodatno opteretilo s novim pojmovima, sadržajima i pojavama. Neki ishodi u razinama su nejasni i nerazumljivi. Ispod svih tih ishoda po razinama krije se veliki broj činjenica, formula, definicija, koje će učenici morati znati napamet." (Damir Kliček, dipl.ing., prof.) "Očekivao sam da će predloženom reformom biti ponuđena rješenja za neke od glavnih problema školstva, prvenstveno za preopterećenost učenika. Nažalost, u prijedlogu reforme ne vidim nikakvog pomaka u rješavanju tog problema. Bez pokušaja rješavanja glavnih problema, mislim da reforma nema smisla i da je bolje sačekati da se pojavi grupa stručnjaka koja će biti spremna uhvatiti se s tim u koštac." (Akademik Andrej Dujella) "Činjenice pokazuju kakoje predloženi materijal s tolikom razinom manjkavosti i ignoriranja već etablirane kineziologijske znanosti nepopravljiv s istim sastavom stručnih skupina." (Prof.Dr.sc. Ivan Prskalo) "Temeljni nedostatak predloženih kurikula predmeta Priroda i društvo i predmeta Priroda je opširnost i složenost gradiva. Kurikul oba predmeta ne donosi deklarirano rasterećenje učenika. I dalje se nastoji opširnim ishodima učenja i njihovom razradom naučiti učenika mnoštvu informacija." (Akademik Igor Anić) "Postoje ozbiljne indicije da predloženi kurikuli imaju brojne stručne, znanstvene i pedagoške nedostatke, u ideologiziranom ozračju i da su u praksi neprovedivi, te da su rađeni s nezadovoljavajućim odnosom prema STEM području . U sastavu Ekspertne radne skupine za provedbu cjelovite kurikularne reforme nema niti jednog svjetski prepoznatljivog znanstvenika iz područja matematike, fizike, kemije, biologije i geologije kao niti jednog školskog nastavnika iz tih područja. Nema ni jednog vrhunskog znanstvenika iz društveno-humanističkog područja ni umjetnika. Da, reforma školstva je potrebna, u tome se svi slažu. Ali kakva reforma?" (Akademik Stanko Popović) "Samo djelomično kurikulum ispunjava spomenute ciljeve. S druge strane predloženi su nepotrebni ili pak neprimjereni sadržaji. Povezanost Tehničke kulture s drugim područjima i predmetima iskazana je na neprimjeren način. Glavne poveznice s fizikom, matematikom, informatikom, biologijom i kemijom samo su površno navedene, ali ne i artikulirane kroz dodirne sadržaje." (Prof.Dr.sc. Bojan Jerbić) "Izjave da rad na tabletu potiče kritičko razmišljanje, poboljšava usvajanje znanja i razvija ljubav prema učenju i STEM području nisu ničim dokazane. Upravo suprotno, dokazano je da velika ulaganja u informatizaciju škola znače stagnaciju na PISA testovima koji mjere ono najvažnije, znanje učenika. Jedna od zadnjih studija koje su to potvrdile je OECD-ova studija Students, Computers and Learning, Making the connection. U prezentacijama CKR-a postoji ozbiljan nedostatak kritičkog stava, analiziraju se nevažni detalji, a ne cjelina i mogućnost provedbe svega što je zamišljeno. Autori kurikuluma za fiziku su javno izjavili da su većinu vremena potrošili na raspisivanje obrazovnih ishoda i da nisu imali vremena osmisliti taj kurikulum kako treba. Navodno da se ovako pišu kurikulumi u Australiji, međutim taj je kurikulum još u fazi ispitivanja i postoje jake kritike na njega. Zašto smo kopirali kurikulum zemlje koja nam kulturološki ne pripada i pravimo kurikulume s hiperproduciranim navođenjem obrazovnih ishoda kakvi ne postoje u nijednoj europskoj zemlji? U Priručniku za prijedlog područja kurikuluma stoji Ekspertna radna skupina (ERS) na čelu s voditeljem odgovorna je za konceptualno i metodološko određenje Cjelovite kurikularne reforme i strukturiranje procesa reforme. Iz toga se može zaključiti da su ideje da se obrazovni ishodi navode ovako i da se gradivo dijeli na domene/koncepte potekla od članova ERS. Koji većinom nemaju iskustva u radu u (osnovnoj) školi ili je zanemarivo! Obrazovna nam reforma treba, sustav je zastario i neučinkovit, ali na ovaj se način neće promijeniti na bolje." Obrazovna nam reforma treba, sustav je zastario i neučinkovit, ali na ovaj se način neće promijeniti na bolje. (Dubravka Salopek Weber, prof.) "Mislim da nešto kao »prirodoznanstveni svjetonazor« jednostavno ne može postojati. Može se reći da je kao odgojno-obrazovni ishod poželjna rasprava o prirodoznanstvenom pogledu (gledanju) na prirodu, ili o prirodoznanstvenoj slici svijeta, ali nikako o "prirodoznanstvenom svjetonazoru". Prirodna znanost uistinu i legitimno teži spoznaji svekolike materijalne stvarnosti, ali metodičkim isključivanjem svega što nije konstitutivni dio materije ne može ni davati neki sveobuhvatni pogled na svijet i čovjeka, pa ne može biti ni prirodoznanstvenog svjetonazora. O onome što se pojavljuje u prirodi kao sfera psihičkog, mentalnog, duhovnog, spiritualnog, empirijska znanost može govoriti kao o pojavnostima (fenomenima i epifenomenima), može govoriti o mehanizmima i sl. ali ne može upletati metafizičke transcendentalne uzroke, govoriti o unaprijed zadanim svrhama, postizanju smisla i sl. Te su kategorije izvan dosega objasnidbenih obrazaca novovjekovne znanosti, među kojima su i prirodne znanosti. Postoje polja u spoznaji svijeta i čovjeka, područja znanja i vjerovanja koja se međusobno ne preklapaju. Ako ostaju u okvirima predmeta svoje spoznaje i metode, uzajamno se niti moraju suprotstavljati, niti se smiju apriorno isključivati, a mogu biti, komplementarno, ponuda za izgradnju obuhvatnije spoznaje svijeta i čovjeka, pa tako stvarno biti i sastavnicama različitih svjetonazora. Poželjan ishod odgoja i obrazovanja u učenju prirodoslovnih predmeta je, dakle, osposobljenost za raspravu o znanstvenoj slici svijeta, odnosno o prirodoznanstvenom pogledu na svijet u razvoju." (Prof.Dr.sc. Josip Balabanić) "Kurikul predmeta Priroda potrebno je nadopuniti pojmovima iz astronomije, geologije i prirodne geografije. Bez ovih znanja nije moguće danas razumjeti pojam evolucije i promjena u prirodi. Tako se i pojmovi protiv kojih ne bi trebalo imati ništa pretvaraju u demagogiju. Novi kurikuli bi trebali ispraviti, a ne cementirati loše iz prethodnog sustava. Već samo cjelovito čitanje (s razumijevanjem) ovog dokumenta predstavlja vremenski zahtjev, koji znači i veliki vremenski angažman pri njegovom izvođenju. Moj stav je da strateški dokumenti moraju biti, bez obzira na važnost i širinu, kratki i jasni. Kratki, jer služe kao podloga za razradu, a jasni da ih može razumjeti, pratiti i provoditi najširi krugovi zainteresiranih. Ovakav dokument je nerazumljiv mnogima, pa valjda i meni, zahtjeva puno vremena, ali i čitanje i proučavanje brojnih drugih dokumenata, koji su vrlo opsežno pisani! Učitelja će svesti na birokratu koji neće imati vremena za bilo što drugo nego na pisanje ocjena. Ovaj prijedlog kurikula geografije ostavlja dojam da je preopširan u odnosu prema nekim drugim, npr. kemiji). Danas studenti PMF-a (a da se ne govori o Učiteljskoj Akademiji) ne slušaju gotovo ništa od potrebnih predznanja iz geologije. To je već danas dovelo do nedovoljne upućenosti nastavnika u sadržaje koje bi trebali predavati. Stoga bi ove sadržaje trebalo izdvojiti u predmet koji se zove geologija i mineralogija s opterećenjem od barem jednog sata tjedno u jednom polugodištu 6. razreda osnovne škole i 1 sat tjedno u prvom razredu srednje škole. Za to je potrebno nastaviti s dosadašnjom izobrazbom studenata profesorskog smjera geologije i geografije ili započeti izobrazbu profesora geologije. Nastavnici bi u ovakvom sustavu imali znatno više opterećenja izvan učionice, jer bi trebali i opisno ocijeniti svakog učenika (nisu trenutno osposobljeni za to!). Nisu načinjene procjene mogućnosti završenih učenika, pa je nemoguće procijeniti rezultate moguće primjene ovakve reforme. To može rezultirati i znatno lošijim rezultatima nego sada. Ovakav dokument učitelja će svesti na birokratu koji neće imati vremena za bilo što drugo nego na pisanje ocjena." (Akademik Vladimir Bermanec) "Ovo je prijedlog u cijelosti neutemeljen i već je sada jasno, može imati štetne posljedice za ukupni razvoj učenika." (Prof.Dr.sc. Josip Burušić) "Predloženi progam Tehničke kulture, u obliku u kojem je sastavljen, sveobuhvatan je, ali već na prvi pogled je vidljivo da obuhvaća previše sadržaja i svemu daje jednaku pažnju. On je sastavljen kao da srednja škola uopće ne postoji – kao da učenici završenih osmih razreda osnovne škole odmah upisuju fakultete." (Prof.Dr.sc. Mislav Grgić i Prof.Dr.sc. Davor Petrinović) "Nisu posebno razrađeni još neki koncepti, poznati u svjetskoj literaturi i nipošto nebitni, kao što su npr. povijesna važnost i etička dimenzija ili moralna dvojba u tumačenju prošlosti. Kad je riječ o nastavnim temama u osnovnoj školi, tu ima priličnih nerazrađenosti, neujednačenosti, previda i u biti nedovršenog posla." (Prof.Dr.sc. Željko Holjevac) "U predloženom kurikulu nije definiran kurikulski orijentir. Orijentir bi trebao biti poboljšanje školskog sustava uz što manje organizacijskih promjena, a kao mogući predlošci mogu biti kurikuli srednjoeuropskih zemalja uz prilagodbu našim konkretnim uvjetima, okolnostima i obrazovnoj tradiciji. Za definiranje ciljnih ishoda poučavanja i učeničkih kompetencija, temeljna je odrednica da kompetencije hrvatskog učenika ne smiju biti ispod razine kompetencije učenika u uspješnim srednjoeuropskim zemljama." (Mr.sc. Nenad Marković, prof.) "Pitanje, želimo li zaista školu pretvoriti u lunapark? I kome je to u interesu? Valja zaključiti. Škola nije lunapark ili plesna dvorana. Ona je jednako teški rad kao i kasnije tijekom života. A konkurencija je sve nemilosrdnija. Nažalost, kurikularna reforma ne obećava ništa dobro hrvatskom narodu." (Prof.Dr.sc. Igor Čatić) "Slobodan sam sugerirati da se uporaba informacijske i komunikacijske tehnologije čim više riješi međupredmetno, kako bi bila dostupna svim učenicima, a izborni predmet Informatika u većoj mjeri usmjeri na domenu Računalno razmišljanje i programiranje. (Akademik Ignac Lovrek) "Teško je zamisliti da su učenici osnovne škole u stanju savladati tako zahtjevan i sveobuhvatni program. Predlaže se rasterećenje." (Akademik Mladen Obad Šćitaroci) "Nedostaju odgojne i etičke dimenzije poučavanja povijesti koje razvijaju i oblikuju etičke norme učenika. Zahtjevnost ishoda ne prati dobnu zrelost učenika za shvaćanje vrlo složenih povijesnih procesa i pojava." (Vesna Slaviček, prof.) "Detaljniji opisi sadrže niz netočnih ili potpuno proizvoljnih tvrdnji koje naprosto nemaju temelja u modernoj znanosti. Stječe se dojam da se svaki predmet mora uklopiti u predložak zadan od strane Ekspertne radne skupine što u konačnici dovodi do potpuno apsurdnih konstrukcija. Nije naodmet primijetiti da su već ranije u HNOS-u uvedene domene umjesto klasične podjele fizike koje su bitno bolje osmišljene nego domene predložene u Predmetnom kurikulumu fizike. Uočljivo je i pretjerano korištenje fraze «učenik istražuje» umjesto «učenik uči». Doista nema nikakvog razloga za potpuno izbjegavanje riječi «uči». Naprosto, učenje je proces koji prethodi istraživanju, u suprotnom bi istraživač najčešće otkrivao toplu vodu. Dokumenti vezani uz cjelovitu kurikularnu reformu u ovom obliku zasigurno nisu prikladni za primjenu, neke bi trebalo temeljito revidirati, a neke i ponovno napisati. Prije svega bi trebalo provesti temeljitu stručnu raspravu o svrsishodnosti modela koji se teme Primljeno na znanje Zahvaljujemo na Vašem doprinosu javnoj raspravi. Vaši komentari od iznimne su važnosti, ali se ne odnose na prijedlog nacionalnog dokumenta prirodoslovnoga područja kurikuluma.
7 Vladimir Paar PRIJEDLOG KURIKULUMA PRIRODOSLOVNOG PODRUČJA HAZU 2016 kurikul recenzija PALEKCIC Prof. dr. sc. Marko Palekčić Odsjek za pedagogiju i Centar za obrazovanje nastavnika Filozofski fakultet u Zagrebu mpalekci@ffzg.hr Cjelovita kurikulna reforma – višestruko dvojben koncept i dokument Razlikovnost pedagogijske i obrazovno-političke perspektive u odnosu na kurikul Dok obrazovno-politička perspektiva u odnosu na kurikul predstavlja pragmatično-provedbeni plan djelovanja, pedagogijska znanstvena (teorijska i istraživačka) perspektiva uzima kurikul kao predmet svoje znanstvene kritike. Obrazovna politika traži od praktične pedagogije implementaciju svojih projekata. Ona nikada ne traži mišljenje i argumente znanstvene pedagogije, odnosno njezino teorijsko obrazloženje o tome koliko su uopće promjene u sustavu obrazovanja za koje se zalaže pedagoški smislene, teorijski utemeljene i operativno-praktično provedive. Dok obrazovna politika iz svoje perspektive permanentno traži načine poboljšavanja kurikula, iz pedagogijske znanstvene, ponajprije teorijske perspektive, temeljni se pedagoški problem može sažeti u pitanje: na temelju kojih se argumenata neka promjena u sustavu obrazovanja može pokazati boljom? S izgrađenim teorijskim stajalištem pedagogija može ne samo ponuditi svoje disciplinarno stajalište obzirom na promjene koje traži obrazovna politika nego i te promjene uzimati kao predmet svog istraživanja i svoje kritike. Iz pedagogijske perspektive predložena Cjelovita kurikularna reforma pokazuje se kao višestruko dvojben koncept i dokument (Okvir nacionalnog kurikuluma). 1. Nedostatna demokratska i znanstvena legitimacija odabranog koncepta kurikula Ono što izostaje u raspravama o CKR jest rasprava o implicitnim i eksplicitnim pretpostavkama odabranog kurikularnog koncepta iz perspektive hrvatske kulturne i pedagoško-obrazovne tradicije i njezina identiteta. U zapadnoj civilizaciji postoje dvije dominantne kulturno-obrazovne tradicije: anglosaksonska (atlantska) tradicija kurikula i instrukcije, i kontinentalno europska tradicija Nastavnog plana i programa i didaktike, s orijentirajućom idejom vodiljom – humanističkim obrazovanjem. Te su dvije tradicije u svom čistom idealno-tipskom obliku nesumjerljive. Plodonosni dijalog (u smislu što jedna može naučiti od druge) među predstavnicima tih tradicija davno je započeo, samo što o tome nema ni riječi u raspravama o reformama obrazovanja u nas. Neke pribaltičke i neke skandinavske zemlje odabrale su kombinaciju kurikula i Nastavnog plana i programa, odnosno didaktike i metodike kao svog kulturnog identiteta. Dijalog među tim tradicijama u našim uvjetima treba voditi sa znanstvenim i prosvjetno-pedagoškim argumentima uvažavajući našu obrazovno-kulturnu tradiciju. Tvorci CKR odabrali su koncept kurikula. Pri tome nisu argumentirali svoj odabir, niti su o odabranom konceptu omogućili širu stručnu, znanstvenu i javnu raspravu. Izostankom te rasprave njeguje se i dalje kultura zaboravljivosti, odnosno briše se ne samo kulturni nego i povijesni i znanstveni kontekst rasprava o reformama obrazovanja. U toj budućoj raspravi treba imati na umu i razloge zbog čega su neke velike zemlje (Indija) i neke veoma uspješne zemlje u PISA ispitivanjima (Singapur – Kina) odustale od daljnjeg sudjelovanja svojih učenika u tim međunarodnim ispitivanjima znanja – a upravo uspjeh u tim ispitivanjima služi kao kriterij uspješnosti kurikularnih reformi u pojedinim zemljama. Koncept kurikula koji je orijentiran na ishode, odnosno standarde i kompetencije već je odavno primijenjen i provjeren primjerice u Sjedinjenim Državama (npr. K.E.R.A., 1991. godine – engleska skraćenica Kentucky Education Reform Act) i u Njemačkoj, 1967. godine (npr. Reforma obrazovanja kao revizija kurikula, njem. Bildungsreform als Revision des Curriculums). Obje kurikularne reforme, a i mnoge reforme koje su implementirane kasnije (primjerice one zasnovane na tzv. standardima obrazovanja u Njemačkoj i Austriji), proglašene su neuspješnima ili su im upućene masovne kritike kako od znanstvenika tako i od nastavnika svih razina školskog sustava. Neuspješnost kurikularnih reformi s obzirom na postavljene ciljeve pokazuju i sva ozbiljna znanstvena empirijska istraživanja u obje navedene zemlje. Posebno se to odnosi na neodrživa obećanja u vezi s jednakim obrazovnim mogućnostima za sve učenike različitih socijalno-ekonomskih sredina. Na temelju kojih bi argumenta predložena CKR trebala biti uspješna, kada je ona „blijeda“ kopija navedenih kurikularnih reformi? Posebno metodologija reduciranja opsega obrazovnih sadržaja nije transparenta u CKR, a ona je bila u središtu znanstvene utemeljenosti u reformama u SAD-u i Njemačkoj). 2. Teorijska neutemeljenost pomaka u CKR-u Re-formare na latinskom znači: ponovno izvoditi, opet oblikovati, iznova uobličiti, vratiti u prvotni oblik (formu), obnoviti, uspostaviti. Svaka reforma obrazovanja samorazumljivo izbjegava raspravu o tome što je prvotno stanje – forma, koju (kada je „izobličena“) treba – ponovno uspostaviti. O tome u CKR niti riječi, jer reforma ovdje znači preobraziti, preoblikovati, preurediti, preudešavati, preustrojiti, preinačiti, dati drugačiji oblik čemu. Budući da se kurikularne promjene razmatraju iz kuta puke pragmatike, teorijsko utemeljenje formi odgoja, obrazovanja i nastave (kao forme odgoja) izostaje u svim reformama obrazovanja, jer njeni tvorci ne umiju izdići rasprave o reformama na teorijsku razinu – na razinu pojma. Otuda možemo reći da oni „nemaju pojma“ (pedagogijskog pojma). To se očituje i u tome što se u Prijedlogu kurikularne reforme može identificirati više tipova napetosti ili neuravnoteženosti: Obrazovanje (otpor) nasuprot prilagođavanju (kompetenciji) ili obrazovanje nasuprot izobrazbi; Odgoj i obrazovanje putem nastave nasuprot odgojno-obrazovnim očekivanjima; Materijalna teorija obrazovanja nasuprot formalnoj teoriji obrazovanja; Prijelaz s poučavanja na učenje; Smisao i svrha škole i nastave nasuprot funkciji škole i nastave; „Cilj–sredstvo shema” nasuprot logici pedagoškog i nastavnog procesa. U CKR-u je prisutno neprimjereno shvaćanje temeljne pedagogijske i didaktično-nastavne strukture. Naime ovom kurikularnom reformom želi se napraviti pomak od usmjerenosti sadržajima k usmjerenosti odgojno-obrazovnim ishodima (ishodima učenja) te od isključivog prijenosa sadržaja k razvoju kompetencija učenika. To su prividne („lažne“) dvojbe proistekle iz perspektive pragmatičkog mišljenja. Ni orijentacija na sadržaje poučavanja i učenja, a ni orijentacija na učenika nisu teorijski pomak (kao što to nije ni prijelaz s poučavanja na učenje). Temeljna teorijska pedagogijska i didaktična struktura pojmljena na teorijskoj razini glasi: Djelatnost učenika je orijentirana na predmet prisvajanja, a djelatnost učitelja je orijentirana na djelovanje posredovanja: cilj djelatnosti učitelja je djelatnost prisvajanja učenika. Odgojnom pogreškom na teorijskoj razini smatra se ono što promašuje određenu strukturu. To je upravo slučaj s ponuđenim pomakom u CKR. Promjene u obrazovnom sustavu ne leže ni u volji kao njezinu početku (Nastavni plan i program) ni u učinku (Kurikul) kao njezinu kraju. Nastava u svom najdubljem biću nije „na raspolaganju“. Nitko, ni pojedini nastavnik ni cijela država sa svojom školskom politikom ne mogu od nastave napraviti ono što žele. Zbog toga su sve re-forme neuspješne. Dakle, pedagogija pak može, na temelju izgrađenog teorijskog stajališta, ponuditi načine dijalektičkog razmatranja odnosa između poboljšavanja i održavanja onoga što treba mijenjati u re-formama obrazovanja, jer pedagogija raspolaže znanjem o tome što su forme odgoja koje treba održavati, odnosno koje se ne smiju mijenjati ako se ne želi izgubiti iz vida smisao i svrha odgoja, obrazovanja i njegove provedbe. Pedagogija posjeduje specifično pedagogijsko znanje formi u vezi s re-formama. Iz (pedagogijske) teorijske perspektive se odgoj i obrazovanje, odnosno nastava određuju kao: Odgoj i obrazovanje je posredovano prisvajanje negenetičkih dispozicija za djelovanje. Nastava je posredovano prisvajanje negenetičkih objektiviziranih dispozicija za djelovanje. 3. Odnos obrazovanja i kompetencija u različitim konceptima obrazovanja/izobrazbe nastavnika Teorijski (pedagogijski) pristup koji polazi od shvaćanja logike nastave je od odlučujuće važnosti za rasprave o reformama i posebno za obrazovanje/izobrazbu profesionalnih kompetencija nastavnika. Kurikularna reforma počiva na konceptu izobrazbe nastavnika u smislu izgradnje kompetencija kako kod njih samih, tako i kod njihovih učenika. Pri tome se ne ističe da ne postoji teorija kompetencija, niti provjeren model razvoja kompetencija. Zbog toga se u CKR i ne spominju načini (posebno ne nastava) koja bi vodila izgradnji kompetencija. Kompetencije iz pragmatičke obrazovno-političke perspektive su način prilagodbe na brze promjene tržišta rada u takozvanom globaliziranom društvu. Odgojna nastava koja obrazuje je pedagogijski pandan obrazovno-političkoj perspektivi. Kriza obrazovnih sustava je izostanak kulturalne ideje – ideje obrazovanja. Umjesto obrazovanja u CKR govori se o odgojno-obrazovnim ishodima i očekivanjima. Odgoj i obrazovanje putem nastave u CKR se ne spominju, kao ni sam pojam nastave. Obrazovanje se međutim ne može reducirati na kompetencije. Kompetencije funkcioniraju samo u „cilj-sredstvo shemi“ – samo u funkcionalno-instrumentalnom odnosu. Svrha i smisao nastave i škole je ono što nedostaje u promišljanju reformi obrazovanja. Brzo širenje orijentacije na kompetencije je upravo surogat nečega čega nema – jasnoće i usuglašenosti o tome što je smisao i svrha škole (i nastave) kao institucije. Sadržaji ne mogu biti samo sredstvo u funkciji izgradnje kompetencija (CKR). S druge strane, bitan uvjet i rezultat obrazovanja – primjerice interes ili znatiželja ne mogu se formulirati u obliku kompetencija. Nastava orijentira prema kompetencijama sprječava obrazovanje i nije spojiva s pedagoškim zahtjevom za obrazovanjem kako ga, npr. postavljaju Kant, Hegel i Humboldt. Uravnotežen diferenciran odnos obrazovanja i kompetencija je bitan. U tradiciji našeg obrazovanja uključen je i rad na izgradnji kompetencija kao ishoda učenja, ali ih se ne apsolutizira, nego povezuje s (općim) obrazovanjem i diferencira njihovu važnost u sladu s prirodom vrsta škola i stupnjeva obrazovanja. Opće obrazovanje posreduje opće ideje kao vodilje koje predstavljaju orijentir u (nastavnom) radu, a posredovanje znanja i kompetencija (putem nastave) predstavlja nadopunu i konkretizaciju tih ideja vodilja. Na tim pretpostavkama počiva sustav obrazovanja nastavnika na našim sveučilištima. On ima legitimitet unutarnje i vanjske akreditacije i u skladu je sa Zakonom o odgoju i obrazovanju za osnove i srednje škole. Budućim nastavnicima se objašnjava da kompetencije nisu sadržajno neutralne (primjerice policajac i kriminalac mogu raspolagati istim umijećima). Cilj nastave nije ni stjecanje faktičnog znanja ni stjecanje vještina (kompetencija). Obrazovno-teorijska svrha školske nastave jest postaviti sebe uz pomoć znanja i vještina u specifičan odnos prema drugima i svijetu. „Mrtvo znanje“ (ono što se zamjera orijentaciji na tzv. Input – Nastavni plan i program od strane tvoraca reformi) neće biti prevladano slijepom primjenom (pukih) kompetencija (što zagovaraju tvorci CKR). Kombinacija samo znanja i kompetencija bez pojma obrazovanja je opasna, jer opet zagovara tehnološki model koji više sliči psihološko-socijalnom inženjeringu nego pedagoški promišljenom poduhvatu koji je vođen orijentirajućom idejom obrazovanja. Umjesto nametanja jednog mjerila za sve (ishodi učenja i nove metode poučavanja i učenja) treba očuvati specifičnu kulturu poučavanja i učenju u različitim disciplinama i razinama obrazovanja. Teorijski utemeljen i praktično provjeren način dostizanja ishoda učenja ne postoji (Instructional Design ne funkcionira u području kurikula). Otuda se način pripreme nastavnika u skladu s CKR jedino može ostvariti vrstom treninga, koji s našom obrazovnom tradicijom nije spojiv i osim toga ima značajne nuspojave (teaching to The Test). Zbog toga, ali i zbog niza drugih razloga, najavljena eksperimentalna provjera CKR potpuno je nepripremljena i osuđena na neuspjeh. I motivacija nastavnika za implementiranje tako koncipirane CKR je dvojbena. Posebno kada se zna da je doprinos nastavnika i škole izgradnji kompetencija kod učenika samo oko 30%. Nove“ metode poučavanja i učenja (posebno tzv. istraživačka i „otvorena“ nastava) nisu u skladu s temeljnom pedagoškom strukturom poučavanja i učenja i ne postoji nijedna sustavna ozbiljna, istraživačka studija u svijetu koja bi empirijski potvrdila njihovu učinkovitost. Naprotiv! One su sasvim neprimjerene slabijim učenicima i nastavnicima početnicima. Primljeno na znanje Zahvaljujemo na Vašem doprinosu javnoj raspravi. Vaši komentari od iznimne su važnosti, ali se ne odnose na prijedlog nacionalnog dokumenta prirodoslovnoga područja kurikuluma.
8 Vladimir Paar PRIJEDLOG KURIKULUMA PRIRODOSLOVNOG PODRUČJA HAZU 2016 kurikul KONACNA konacna recenzija PAAR 9 tocaka Akademik VLADIMIR PAAR HAZU Sažetak recenzija prijedloga "Cjelokupne kurikularne reforme" (CKR-a) Na osnovi stotinjak recenzija CKR-a od istaknutih stručnjaka: akademika i članova suradnika Znanstvenog vijećaza obrazovanje i školstvo Hervatske akademije znanosti i umjetnosti; učitelja, nastavnika i profesora sa škola; sveučilišnih profesora i drugih stručnjaka slobodan sam iznijeti sljedeće stavove u vezi prijedloga CKR za reformu školstva: 1) Reformu školstva treba kontinuirano provoditi i unapređivati kvalitetu školstva. Odmah treba započeti rasterećivanjem gradiva pretjeranih podataka i činjenica, na što već godinama u svojim dokumentima upozorava HAZU. 2) Sadašnji prijedlog CKR-a ne može poslužiti kao temelj za kurikulnu reformu, već ga najprije treba bitno revidirati, promijeniti i mnoge dijelove iznova napisati: - CKR obiluje pogreškama, krivim koncepcijama, nejasnim formulacijama i dubinskim nerazumijevanjem nastavnih sadržaja i metoda; - metodologija izrade kurikula (ishodi učenja + razine usvajanja znanja + tablice) korištena u CKR-u je neprovjerena u praksi i neadekvatna za nastavu temeljnih znanja (društveno-humanistička, umjetnička i prirodoslovno-matematička). Tu metodologiju treba izložiti argumentiranoj širokoj javnoj raspravi i vjerojatno odbaciti, a kao orijentir koristiti metodologiju iz srednjoeuropskih zemalja. Taj značajan dio kurikula treba po predmetima zamijeniti novim tekstom; - sadašnji tekst sadrži dosta dijelova preuzetih «copy-paste» metodom iz različitih izvora (od kurikula pojedinih manje poznatih škola u središnjim regijama SAD-a do kurikula Zapadne Australije), a koji uz to međusobno često nisu kompatibilni; - pojedini segmenti CKR-a koje su izradili članovi Ekspertne radne skupine i predmetnih povjerenstava nisu u skladu sa znanstvenim činjenicama i spoznajama, vjerojatno kao posljedica manjkavog dubljeg poznavanja matičnih znanstvenih disciplina, pa ih treba pisati iznova. To je moguće ispraviti samo uz prethodno znatno proširenje Ekspertne radne skupine i predmetnih povjerenstava najboljim stručnjacima sa sveučilišta i znanstvenih institucija, kao i iskusnih nastavnika sa škola; - CKR ima mnogo praznog hoda, pa se praktički isti tekst često ponavlja u više različitih dokumenata što je nepotrebno i suvišno, a uvodi konfuziju. Ukupni tekst treba svesti na znatno manji opseg, po uzoru na srednjoeuropske kurikule; - mnogi dijelovi teksta su teško razumljivi i nejasni (i za nastavnike i za učenike), pa ih treba bitno revidirati. 3) Sada naglašenu izbornost u CKR-u treba znatno smanjiti, na razumnu mjeru. Naročito de facto ukidanje općih gimnazija prema CKR-u prisiljavanjem učenika u 2. razredu gimnazije da odaberu neki od smjerova (što podsjeća na povratak na stari koncept tzv. Šuvarove reforme) je neprihvatljiv i izrazito štetan, naročito za STEM područje, koje je vitalno za gospodarski razvoj Hrvatske. 4) Da bi se CKR adekvatno modificirao i proširio nužno je sva povjerenstva CKR-a (i Ekspertnu radnu skupinu i svih predmetnih povjerenstava) bitno proširiti vrhunskim stručnjacima međunarodne prepoznatljivosti, naročito iz STEM područja, hrvatskog jezika i povijesti, kao i istaknutim praktičarima sa škola. 5) CKR treba osloboditi sada prisutne ideologizacije (naročito u nastavnim predmetima hrvatski jezik, povijest, biologija, itd.). 6) Više pozornosti u CKR-u treba dati nacionalnom identitetu i humanističkim i duhovnim vrijednostima. 7) Središnje pitanje realizacije kurikulne reforme je prethodno intenzivno i kontinuirano stručno osposobljavanje učitelja, nastavnika i profesora, uz odgovarajuću materijalnu i statusnu stimulaciju, te osiguranje adekvatne opremljenosti škola. 8) Na osnovi iznijetog sasvim je razvidno da početak eksperimentalnog uvođenja reforme kurikula u škole nije moguć u školskoj godini 2016./2017. No kvalitetnim pripremama za stvaranje uvjeta treba odmah započeti. 9) Kvalitetan plan operativnih priprema za CKR predstavljen je u 10 točaka prijedloga koje je iznio akademik Ivica Kostović. Primljeno na znanje Zahvaljujemo na Vašem doprinosu javnoj raspravi. Vaši komentari od iznimne su važnosti, ali se ne odnose na prijedlog nacionalnog dokumenta prirodoslovnoga područja kurikuluma.
9 Vladimir Paar PRIJEDLOG KURIKULUMA PRIRODOSLOVNOG PODRUČJA Akademik Dario Vretenar E-pošta: vretenar@phy.hr izv. prof. dr. sc. Tamara Nikšić E-pošta: tniksic@phy.hr Fizički odsjek Prirodoslovno-matematičkog fakulteta Sveučilište u Zagrebu Recenzija prijedloga cjelovite kurikularne reforme s naglaskom na područje prirodoslovlja i predmet fiziku – prilog stručnoj raspravi Recenziju smo podijelili u tri dijela. U prvom dijelu dajemo opće napomene koje se uglavnom odnose na neusklađenost dokumenata cjelovite kurikularne reforme sa zakonodavnim okvirom sustava odgoja i obrazovanja u Republici Hrvatskoj, u drugom dijelu se nalaze primjedbe vezane uz kurikulum područja prirodoslovlja, dok se u trećem dijelu nalazi osvrt na predmetni kurikulum fizike. Budući da su dokumenti cjelovite kurikularne reforme međusobno usko vezani i isprepleteni, recenzija ne može biti strogo odijeljena po dokumentima. Opće napomene 1. Dokumenti cjelovite kurikularne reforme nisu usklađeni sa zakonodavnim okvirom odgoja i obrazovanja u Republici Hrvatskoj Predloženi dokumenti vezani uz Cjelovitu kurikularnu reformu (CKR) sastoje se od Okvira nacionalnoga kurikuluma (ONK), nacionalnih kurikuluma za pojedine razine i vrste odgoja i obrazovanja (5 dokumenata), nacionalnih kurikuluma područja (7 dokumenata), kurikuluma međupredmetnih tema (7 dokumenata), predmetnih kurikuluma (29 dokumenata), te okvira za vrednovanje, rad s učenicima s poteškoćama i rad s darovitim učenicima (3 dokumenta). Sveukupno se radi o 52 dokumenta od otprilike 3000 stranica. Iako je praktički nemoguće detaljno proučiti tako opsežnu dokumentaciju, već površnim pregledom razvidno je kako dokumenti cjelovite kurikularne reforme nisu usklađeni s važećim propisima koji reguliraju područje odgoja i obrazovanja. Naime, Zakon o odgoju i obrazovanju u osnovnoj i srednjoj školi kao temeljne podzakonske akte propisuje nacionalni kurikulum (u nadležnosti Ministra), nastavne planove i programe (u nadležnosti Ministra) te državni pedagoški standard (u nadležnosti Sabora). Sadržaj sva tri dokumenta propisan je Zakonom, kao i njihova uloga u obrazovnom procesu. Primjerice, Okvirom nacionalnog kurikuluma se definiraju načela organizacije odgoja i obrazovanja, načela učenja i poučavanja, te načela vrednovanja, iako su ciljevi i načela odgoja i obrazovanja u Republici Hrvatskoj definirani člankom 4. Zakona. Kao posebno problematično, izdvaja se potpuna orijentacija na ishode učenja i zanemarivanje sadržaja pojedinih predmeta što se uglavnom obrazlaže autonomijom nastavnika koji bi sam trebao odabrati na koji način i kojim redosljedom će učenici ostvarivati zadane ishode. Međutim, Zakon o odgoju i obrazovanju u osnovnim i srednjim školama spominje autonomiju samo u čl. 4., st. 2., alineja 5. («odgojno-obrazovna djelatnost u školskoj ustanovi temelji se na autonomiji planiranja i organizacije te slobodi pedagoškog i metodičkog rada prema smjernicama hrvatskog nacionalnoga obrazovnog standarda, a u skladu s nacionalnim kurikulumom, nastavnim planovima i programima i državnim pedagoškim standardima»), odnosno zakonodavac jest predvidio određeni stupanj autonomije škola i nastavnika, no svakako ne u mjeri koju predviđa cjelovita kurikularna reforma. Nije naodmet spomenuti da bi ovakve ideje bile u neskladu i sa Zakonom o prosvjetnoj inspekciji, kao i sa Zakonom o stručno-pedagoškom nadzoru. U Okviru nacionalnog kurikuluma čak se navodi «Ovako određen Nacionalni kurikulum ima znatno šire značenje od dosad uvriježenih nastavnih planova i programa u Republici Hrvatskoj», međutim nastavni planovi i programi nisu uvriježeni, oni su naprosto propisani Zakonom o odgoju i obrazovanju u osnovnoj i srednoj školi (čl. 27. Zakona). Čak i kada bismo zanemarili neusklađenosti sa zakonodavnim okvirom, treba napomenuti kako škole ipak nisu sveučilišta, a učenici nisu studenti. Iako je nesporno da mora postojati određeni stupanj autonomije u pedagoškom i stručnom radu (kao što Zakon i propisuje), razumno je očekivati da će stupanj takve autonomije biti najniži u primarnom, nešto viši u sekundarnom, a najviši u tercijarnom obrazovanju. Naprosto, radi se o tome da su stupanj autonomije nastavnika na neki način mora biti koreliran sa stupnjem samostalnosti i odgovornosti učenika (ili studenta u tercijarnom obrazovanju), odnosno utjecaj države mora biti najveći tamo gdje su učenici najmlađi i nisu u mogućnosti samostalno zastupati svoje interese. 2. Predloženi model izbornosti u suprotnosti je s načelom jednakosti obrazovnih šansi za sve učenike prema njihovim sposobnostima Kao druga bitna odrednica cjelovite kurikularne reforme navodi se povećanje izbornosti u školama, u skladu sa Strategijom obrazovanja, znanosti i tehnologije Republike Hrvatske. U predloženim dokumentima izbornost se uglavnom ostvaruje u zadnjem ciklusu gimnazijskog obrazovanja uvođenjem tzv. košarice izbornosti. U suštini, učenik bi mogao izabrati za koje predmete želi manju, a za koje veću satnicu. Radi lakše organizacije, predmeti su grupirani u module, a predviđeni su i dodatni sadržaji osobnog izbora. Iako je prilikom javnih predstavljanja dokumenata cjelovite kurikularne reforme isticano kako će učenici općih gimnazija moći birati između sedam modula, a učenici prirodoslovno-matematičkih i jezičnih između četiri, stvarni sadržaj dokumenata je bitno drugačiji. Naime, u dokumentima stoji da je svaka škola dužna ponuditi samo dva modula, a uvedeno je i ograničenje na broj učenika da bi se modul uopće mogao izvoditi (radi se o deset učenika, a isto ograničenje vrijedi i za sadržaje osobnog izbora). Uzimajući u obzir strukturu općih gimnazija u Republici Hrvatskoj , razvidno je da bi velik dio učenika u stvarnosti imao na raspolaganju dva ili možda čak samo jedan modul. Drugim riječima, učenici manjih škola bili bi primorani upisivati module koji ne predstavljaju njihov interes niti želju što je zapravo u suprotnosti s jednim od temeljnih načela obrazovanja u Republici Hrvatskoj «odgoj i obrazovanje u osnovnoj i srednjoj školi temelji se na jednakosti obrazovnih šansi za sve učenike prema njihovim sposobnostima» (čl. 4., st. 2., alineja 2. Zakona o odgoju i obrazovanju u osnovnoj i srednjoj školi). Naime, u predloženom modelu cjelovite kurikularne reforme, obrazovne šanse bi bitno ovisile o veličini škole koju učenik pohađa, odnosno predloženi model bitno favorizira učenike iz većih gradova nauštrb učenika iz manjih sredina. Predloženi model izbornosti otvara i cijeli niz dodatnih pitanja na koje dokumenti cjelovite kurikularne reforme uopće ne nude odgovor, npr. kako bi u tom modelu funkcionirala državna matura, kako će se postojeći predmetni kurikulumi prilagoditi takvoj fleksibilnoj satnici, kojim mehanizmom će škole odlučivati koje module će ponuditi učenicima, da li će državna i/ili lokalna uprava imati bilo kakvu ulogu u ponudi modula itd. Kao jedan od argumenata u prilog predloženom modelu izbornosti koristi se bolja pripremljenost učenika za željeni studij, međutim ovdje se zaboravlja da pripremljenost učenika prvenstveno ovisi o sadržaju predmeta. Naime, ako sadržaj nije prilagođen specifičnom studiju, mehaničko povećanje satnice može biti potpuno uzaludno s aspekta pripremljenosti za studij. Ovdje treba napomenuti da visoka učilišta uopće nisu konzultirana tijekom pripreme dokumenata pa su ovakve tvrdnje doista samo impresije članova ekspertne radne skupine. 3. Eksperimentalna provedba kurikuluma nije usklađena sa Zakonom o odgoju i obrazovanju u osnovnim i srednjim školama Konačno, postavlja se pitanje eksperimentalne provedbe novih kurikuluma koje bi trebalo početi već od jeseni. Budući da nisu dostupne nikakve detaljnije informacije, pretpostavljamo da će se raditi sukladno Zakonu o odgoju i obrazovanju u osnovnim i srednjim školama koji člankom 29. propisuje provođenje eksperimentalnih programa. Zakon propisuje da eksperimentalni program sadrži ciljeve, zadaće, obrazovne rezultate, sadržaj, mjesto i način izvođenja, vrijeme potrebno za realizaciju programa, prostorne, kadrovske i druge uvjete, način stručnog praćenja i vrednovanja programa, te financijska sredstva potrebna za realizaciju programa. Predloženi kurikularni dokumenti sadrže samo mali dio ovih informacija, a uopće ne sadrže podatke o načinu stručnog praćenja i vrednovanja programa, kao ni prostorne, kadrovske i druge uvjete ili financijska sredstva potrebna za realizaciju. Pretpostavljamo da bi, sukladno Zakonu, eksperimentalni program predložila agencija nadležna za obrazovanje, a Ministarstvo bi raspisalo javni poziv za školske ustanove koje bi sudjelovale u provedbi istog. Uzimajući u obzir količinu posla koji bi još trebalo obaviti prije same javne rasprave (javna rasprava se može provoditi samo za dokumente koji su usklađeni s postojećim zakonodavnim okvirom), scenarij provedbe eksperimentalnih programa za sve predmete već od sljedeće godine ne djeluje posebno realistično. Kao zaključak općih napomena, pomalo je nejasno predstavljaju li predloženi dokumenti nacionalni kurikulum koji bi Ministar, sukladno svojim zakonskim ovlastima, trebao donijeti ili se radi o skupu smjernica za budući razvoj hrvatskog obrazovnog sustava. Ukoliko se doista radi o kurikulumu, dokument se mora uskladiti s pozitivnim propisima Republike Hrvatske. S druge strane, ukoliko se radi o nekoj vrsti smjernica, onda bi ova rasprava bila tek prvi korak u postupku korjenite promjene zakonodavnog okvira, što je dugotrajan i složen postupak, s neizvjesnim ishodom. Također, ako bi ovi dokumenti predstavljali neku vrstu smjernica, one se ipak trebaju temeljiti na analizi postojećeg stanja s empirijskim podacima, a očekivani rezultati trebaju biti izraženi u obliku mjerljivih ciljeva. Također, obavezno bi trebalo uključiti procjenu potrebnih sredstava i izvore financiranja, kako nacionalne, tako i međunarodne kako bismo mogli procijeniti da li je reforma uopće izvedljiva i još važnije da li je održiva na dulje staze. Neke temeljne postavke predloženih dokumenata, kao što su veća autonomija nastavnika i veća izbornost za učenike, u načelu smatramo pozitivnima. Međutim, takve promjene se zasigurno ne mogu raditi preko noći, nego moraju biti dobro osmišljene, a sustav se za njihovo uvođenje treba dobro pripremiti. U slučaju veće autonomije nastavnika, to uključuje odgovarajuće zakonodavne izmjene, edukaciju nastavnika i djelatnika stručnih službi koje provode nadzor nad radom nastavnika, prilagodbu državne mature i sl. Ne treba zaboraviti da se ovdje radi o vrlo osjetljivom sustavu u koju su uključeni učenici, njihovi roditelji i nastavnici. Takav sustav naprosto ne trpi pravne nedorečenosti ili periode vakuuma. Modeli koji bi učenicima omogućili veću izbornost moraju biti prilagođeni strukturi hrvatskog obrazovnog sustava u kojem postoji velik broja škola s malim brojem učenika te usklađeni sa stvarnim potrebama društva. Prirodoslovno područje kurikuluma 1. Neargumentiran izbor makrokoncepata prirodoslovlja Dokumentom kurikuluma prirodoslovnog područja određuju se svrha, ciljevi, struktura i odgojno-obrazovna očekivanja povezana s učenjem i poučavanjem u području prirodoslovlja. Iako u klasifikaciji znanstvenih područja i polja prirodoslovlje doista obuhvaća biologiju, fiziku, geofiziku, fizičku geografiju, geologiju i kemiju, ne treba zaboraviti da u primarnom i sekundarnom obrazovanju predmeti biologija, fizika, geografija i kemija učenike pripremaju za puno širi spektar zanimanja koji uključuje i biomedicinsko, biotehničko i tehničko područje. Nažalost, u predloženom dokumentu ova širina, a time i važnost predmeta iz prirodoslovnog područja u cjelokupnom obrazovnom sustavu, nije dovoljno prepoznata. U dokumentu se uvode četiri makrokoncepta prirodoslovlja: organiziranost prirodnih sustava, procesi i međudjelovanja u prirodi, energija i prirodoznanstveni pristup. Obrazloženje izbora navedenih makrokoncepata može se sažeti u sljedećim rečenicama: «Zbog međudjelovanja materija se organizira na različitim prostorno-vremenskim skalama na kojima se mogu izdvojiti prostorno i funkcionalno izdvojene cjeline u kojima se odvijaju karakteristični procesi. Upravo ti procesi dovode do stalnih promjena koje se očituju kao evolucija svemira, Zemlje i života. Njih pokreće energija, temeljni prirodni čimbenik, čija je ukupna količina stalna.». Doista je nejasno što se misli pod ovom rečenicom, kao što je nejasna i usredotočenost autora kurikuluma prirodoslovnog područja na sačuvanje energije i općenito pojam energija. Naime, u mehaničkim sustavima energija je samo jedna od sačuvanih veličina, uz količinu gibanja i moment količine gibanja. Pritom zakoni sačuvanja proizlaze iz simetrija sustava, kod sačuvanja energije radi se o invarijantnosti na translaciju u vremenu, kod sačuvanja količine gibanja o invarijantnosti na translaciju u prostoru, a kod momenta količine gibanja o invarijantnosti na rotacije. Naravno, nitko ne predlaže da bi ovakav pristup trebalo koristiti u predtercijarnoj nastavi, no isto tako bi trebalo izbjegavati stvaranje potpuno krivih predodžbi kod učenika koje će se onda morati ispravljati na tercijarnoj razini obrazovanja. Možemo samo pretpostaviti kako je fokus na pojmu energija uvjetovan nekim dogovorom na višoj razini reforme, prema kojem bi se teme iz održivog razvoja trebale pojavljivati u svim dijelovima kurikuluma i što češće, bez obzira na znanstvenu i/ili stručnu utemeljenost. Detaljniji opisi makrokoncepata također sadrže niz netočnih ili potpuno proizvoljnih tvrdnji koje naprosto nemaju temelja u modernoj znanosti, primjerice: «U živoj i neživoj prirodi, oku vidljivoj i nevidljivoj, uočljiv je sklad i red. On postoji na svim prostorno-vremenskim skalama, a nastaje međudjelovanjem sastavnih dijelova i sve složenijih sustava.» (Navod iz opisa makrokoncepta Organiziranost prirodnih sustava.) «Elementarne čestice izgrađuju atome, atomi molekule, a molekule tvari od kojih nastaju stijene, geološki oblici, planetarni sustavi i galaksije, ali i dijelovi stanice, tkiva, organa i organizama.» (Navod iz opisa makrokoncepta Organiziranost prirodnih sustava. – Čak i u ovako pojednostavljenom pristupu, atome izgrađuju protoni, neutroni i elektroni. Samo su elektroni elementarne čestice, protoni i neutroni nisu.) «Međudjelovanjem čestica i tijela nastaju složene strukture i sustavi u kojima se uspostavljaju gibanja i procesi te život, najveća tajna današnje znanosti.» (Navod iz opisa makrokoncepta Procesi i međudjelovanja – Kako se to točno uspostavljaju gibanja i procesi? Čestice se gibaju pod utjecajem sile, bilo vanjske ili sile međudjelovanja ako ima više čestica. Što se ovdje točno misli pod pojmom tijelo? Zašto bi život bio najveća tajna današnje znanosti i što ta tvrdnja uopće znači?) «Učenici se također usmjeravaju na istraživanje uvjeta ravnoteže, kao jednoga od najvažnijih koncepata u kemijskim i fizičkim sustavima te uvjeta opstanka prirodnih sustava i civilizacije, ali i neravnotežnih procesa koji su ključni za nastanak i razvoj svih prirodnih sustava.» (Navod iz opisa makrokoncepta Procesi i međudjelovanja.) «Energija je važan koncept razumjevanja funkcioniranja svemira, Zemlje i života, ali istodobno i najvažniji prirodni resurs.» (Navod iz opisa makrokoncepta Energija – Energija je dosada bila makrokoncept, temeljni prirodni čimbenik, da bi sada postala važan koncept i najvažniji prirodni resurs.) «Smatra se da je, iako ona pokreće sve prirodne procese, od početka stvaranja svemira njezina količina stalna. Postoje razni izvori energije iz kojih se ona u različitim oblicima širi i prenosi kroz prostor i vrijeme. Oa pokreće procese u svim sustavima i pritom pretvorbom mijenja svoj oblik te gradi i razara strukture tvari. Iako spontano širenje i degradaciju energije u manje iskoristive oblike nije moguće spriječiti, čovjek je našao načine kako da je zaustavi, kontrolira, pohrani i upotrijebi za koristan rad.» (Navod iz opisa makrokoncepta Energija.) Ideja autora kako se makrokonceptima daje okvir za intersiciplinarnost lako se može tumačiti kao namjera objedinjavanja pojedinih predmeta u jedan «interdisciplinarni» predmet pod nazivom prirodoslovlje (eng. science) za što nema nikakvog temelja u razvoju moderne znanosti. Interdisciplinarna istraživanja uključuju stručnjake iz raznih područja, no oni svoj doprinos ostvarivanju ciljeva interdisciplinarog istraživanja daju koristeći metodologiju svoje matične discipline, odnosno tu se radi o sinergijskom učinku raznih disciplina, a ne njihovom stapanju. Umjesto uvođenja umjetnih makrokoncepata, bilo bi neusporedivo korisnije kroz sve dokumente naglasiti kako se pojedina područja ljudske djelatnosti, a posebno znanosti, međusobno podupiru. Primjerice, nova istraživačka pitanja iz fizike vrlo često potiču razvoj matematičkih i računalnih metoda, metode temeljene na fizici daju nezamjenjiv doprinos u arheološkim istraživanjima i očuvanju kulturne baštine, dijagnostičkim i terapijskim postupcima u medicini itd. Ovakvim pristupom se kod učenika može povećati interes za ona područja koja im primarno možda nisu bila u fokusu, a istovremeno im se može ukazati da napredak jedne struke pozitivno utječe na ostale struke. 2. Odgojno-obrazovna očekivanja područja prirodoslovlja nisu usklađena s odgojno-obrazovnim ishodima pojedinih predmeta U dokumentu kurikuluma prirodoslovnog područja, kao i u ostalim kurikulumima područja navedena su odgojno-obrazovna očekivanja na kraju svakog obrazovnog ciklusa. Poveznica s ishodima učenja navedenima u predmetnim kurikulumima potpuno je nejasna, ne samo terminološki , nego još više i sadržajno. Naime, usporede li se očekivanja navedena u kurikulumu prirodoslovnog područja s ishodima navedenima u predmetnom kurikulumu fizike, uočava se poprilična neusklađenost. Ni uz najbolju volju, u očekivanjima prirodoslovnog područja nismo uspjeli pronaći poveznicu s ogromnom većinom ishoda predmetnog kurikuluma fizike (npr. iz područja mehanike, elektriciteta, magnetizma, optike, valova). Kao i u slučaju opisa makrokoncepata, odgojno-obrazovna očekivanja kurikuluma prirodoslovnog područja također sadrže niz teško razumljivih tvrdnji. Za ilustraciju, ovdje ćemo izdvojiti samo tri iz petog ciklusa: «Učenik analizira građu prirodnih sustava na temelju spoznaje da su svi objekti u svemiru sačinjeni od vrlo malih čestica te da su veći objekti nastali spajanjem manjih u sve složenije cjeline zbog međudjelovanja, širenja svemira i prirodnog odabira» (Makrokoncept: organiziranost prirodnih sustava, kontekst: čestica, peti ciklus). «Učenik analizira sve oblike energije na temelju njihove fizičke i kemijske osnove te objašnjava njezino spontano rasprostiranje i degradaciju.» (Makrokoncept: Energija, Kontekst: oblici, peti ciklus) «Učenik objašnjava pretvorbu energije na atomskoj razini i primjenjuje zakone očuvanja.» (Makrokoncept: Energija, Kontekst: pretvorbe, peti ciklus) Posebno bismo se osvrnuli na odgojno-obrazovna očekivanja u makrokonceptu Prirodoznanstveni-pristup, naročito u četvrtom i petom ciklusu: «Učenik istražuje služeći se mjernim uređajima, analognim i digitalnim kartama te stručnim ili znanstvenim izvorima informacija, donosi zaključke služeći se matematičkim izrazima i jednostavnim statističkim analizama, sastavlja izvješće u kojemu prikazije rezultate na različite načine.» (Četvrti ciklus - 1. i 2. četverogodišnje razred srednje škole, odnosno 1. razred trogodišnje srednje škole ) «Učenik primjenjuje metode znanstvenoga istraživanja: oblikuje hipotezu ili istraživačko pitanje, mjeri, istražuje, rješava numeričke probleme i služi se programskim alatima pri rješavanju problema te prikazuje rezultate u obliku znanstvenoga izvješća služeći se raznovrsnim prikazima.» (Peti ciklus - 3. i 4. četverogodišnje razred srednje škole, odnosno 2. i 3. razred trogodišnje srednje škole ) Očekivanja u četvrtom i petom ciklusu odnose se na sve vrste srednjih škola, dakle trogodišnje strukovne, četverogodišnje strukovne i gimnazije. Međutim, autore to nije spriječilo da očekivanja podignu na razinu tercijarnog obrazovanja. Svakako je potrebno što jače promovirati (prirodo)znanstveni pristup, no to ne znači da se učenicima treba nametati uloga istraživača. Nažalost, možemo samo zaključiti da kurikulum prirodoslovnog područja u ovom obliku ne predstavlja uporabljiv dokument. Za funkcioniranje obrazovnog sustava bilo bi korisno imati dokument koji bi usklađivao bliske i srodne predmete, ali zasigurno ne tako da ih pokušava stopiti na umjetan način. Ova napomena se posebno odnosi na dijelove geografije koji pripadaju društvenim znanostima pa su kao takvi čak i uključeni u kurikulum društveno-humanističkog područja. Predmetni kurikulum fizike 1. Uvodni dio predmetnog kurikuluma fizike napisan je površno Predmetni kurikulum fizike započinje opisom predmeta fizika te pomalo nevjerojatnom rečenicom: «Fizika proučava energiju i materiju, međudjelovanja te gibanja kroz prostor i vrijeme», koja bi neupućenom čitatelju sugerirala da je jedan od zadataka fizike izučavanje vremeplova. Iako sigurno nije lako sažeti disciplinu kao što je fizika u nekoliko rečenica, preporučili bismo preuzimanje opisa iz znanstvenog časopisa Nature Physics «Physics is the search for and application of rules that can help us understand and predict the world around us. Central to physics are ideas such as energy, mass, particles and waves. Physics attempts to both answer philosophical questions about the nature of the universe and provide solutions to technological problems.». Svakako je pohvalno da je barem u predmetnom kurikulumu fizike prepoznata uloga i važnost fizike u današnjem svijetu, no šteta je da isto nije dovoljno istaknuto u odjeljku Povezanost s drugim odgojno-obrazovnim područjima i međupredmetnim temama pri kraju dokumenta. Također, treba napomenuti da je fizika jedna od temeljnih disciplina ne samo prirodnih i tehničkih, nego i biomedicinskih znanosti. U odjeljku koji opisuje prirodoznanstveno pismenu osobu, navedeno je: «Prirodoznanstveno pismena osoba uz deklarativno znanje ima i proceduralno znanje koje može primijeniti na rješavanje problemskih situacija u novim, drugačijim okolnostima. Tako znanja i vještine povezane s razumijevanjem fizičkog svijeta pogoduju poduzetnom djelovanju pojedinca u svakodnevnom i profesionalnom životu, što doprinosi njegovu cjelovitom razvoju. Stečeno znanje omogućuje odgovorno sudjelovanje u raspravama uz slobodno iznošenje i zastupanje vlastitih stavova pri donošenju odluka koje se odnose na život i rad u zajednici, čime zadobivaju poštovanje i stječu osobni integritet. Njegovanjem kulturne baštine kroz razvijanje svijesti o znanstvenom doprinosu poznatih hrvatskih fizičara te pravilnom uporabom standardnog jezika i stručnog nazivlja doprinosi se identitetu Republike Hrvatske i osobnom identitetu.» Trebalo bi istaknuti da razumijevanje svijeta pogoduje kreativnom, a ne samo poduzetnom djelovanju. Općenito, stječe se dojam da se svaki predmet mora uklopiti u predložak zadan od strane Ekspertne radne skupine što u konačnici dovodi do potpuno apsurdnih konstrukcija koje najčešće uključuju održiv stav prema okolišu, osobni identitet, integritet i sl. Svakako je pozitivno da su autori prepoznali važnost pravilne uporabe stručnog nazivlja, no to nije vidljivo u samom predmetnom kurikulumu fizike gdje se nazivlje koristi nesustavno, a često i netočno. Slično se može reći za odjeljak koji opisuje učenika kao aktivnog sudionika nastavnog procesa: «Kroz zajednički eksperimentalni rad i rad na projektima učenici razvijaju sposobnost timskog rada i suradnje te međusobno poštovanje uz uzimanje u obzir različitih mišljenja i potreba drugih.» Za razliku od nekih drugih disciplina, u fizici se ne uvažavaju različita mišljenja, nego se uvažava ono mišljenje koje najtočnije objašnjava određenu pojavu. Kakve veze imaju potrebe drugih sa fizikom? Što bi uopće trebale biti osobne potrebe u egzaktnim znanostima? Na kraju opisa predmeta fizike navodi se da će kurikulum biti prilagođen učenicima s teškoćama, dok će se za darovite učenike uvesti razlikovni kurikulum, sve u skladu sa smjernicima Okvira za poticanje i prilagodbu iskustava učenja te vrednovanja postignuća djece i učenika s teškoćama i Okvira za poticanje iskustava učenja i vrednovanja postignuća darovite djece i učenika. Međutim, navedeni Okviri su posve općeniti i odnose se na sve predmete, a predloženi predmetni kurikulum ne navodi nikakve detalje specifične za predmet fizika . Nameće se zaključak da je ostatak dokumenta predviđen za prosječne učenike što je vrlo bitna informacija za procjenu izvedljivosti, posebno u sprezi s rečenicom iz teksta «od učenika se očekuje ostvarivanje svih odgojno-obrazovnih ishoda». Domene koje se uvode u predmetnom kurikulumu fizike (A. Struktura tvari, B. Međudjelovanja, C. Gibanje, D. Energija) opravdavaju se preklapanjem sa, po svoj prilici unaprijed zadanim, domenama prirodoslovlja : «Ovakav izbor domena ne temelji se na uobičajenoj tematskoj podjeli fizike na mehaniku, termodinamiku, elektromagnetizam i valove. Opisana klasična podjela ima dobru strukturu, no izrazito je sadržajno usmjerena te ne upućuje na povezanost i ispreplitanje tema, što je obilježje svakog realnog problema. Nasuprot tomu, podjela na nove navedene domene implicira povezanost među sadržajima te navodi učenike na ideju jedinstva prirode i bolje razumijevanje međuovisnosti prirodnih fenomena.» Jesu li ovako nešto doista napisali fizičari? Naime, stječe se dojam da će nastavnik učenicima tumačiti strukturu tvari, pa zatim međudjelovanja, a u međuvremenu bi se sve to nekako počelo gibati da bi se na kraju sve pretvorilo u energiju. U opisima pojedinih domena moguće je naći niz netočnih i/ili proizvoljnih tvrdnji. Primjerice: «Ovaj smjer vodi ga u svijet elektrona, kvarkova, gluona i ostalih «čestica» koje se, po zakonima kvantne fizike, ponašaju posve drugačije od subjekata makroskopskog svijeta. Nadalje, koristeći se načelima kvantne mehanike istražuje svojstvo svjetlosti da se ponaša i kao čestica i kao val. Učenik upoznaje značajke električnih i magnetskih pojava te još jedno neobično svojstvo tvari – da se može pretvoriti u energiju.» (Navod iz opisa domene Struktura tvari - Zašto bi električne i magnetske pojave bile smještene u domenu Struktura tvari? Dualnost val-čestica odnosi se na cijeli spektar elektromagnetskog zračenja, a ne samo na svjetlost.) «U tu svrhu istražuje fundamentalne sile koje pokreću sva međudjelovanja u svemiru: gravitacijsku silu koja određuje međudjelovanje masa, elektromagnetski silu koja određuje međudjelovanje naboja te slabu i jaku silu koje kontroliraju međudjelovanje čestica unutar atomske jezgre te uzrokuju nuklearne raspade i radioaktivno zračenje.» (Navod iz opisa domene Međudjelovanja - Kako to sile pokreću međudjelovanja u svemiru ili kako sile određuju međudjelovanja ili kako sile kontroliraju međudjelovanja? Strukturu atomske jezgre velikim dijelom određuje i Coulombova interakcija. ) «Gibanje je promjena položaja nekog tijela u vremenu, a u širem smislu to je koncept koji se odnosi i na zračenje, i na polje, te na sam prostor.» (Navod iz opisa domene Gibanje – ) «U ovoj domeni učenik opisuje gibanja s pomoću koncepata pomaka, brzine, akceleracije, zakona očuvanja, energije, količine gibanja te sudara tijela.» (Navod iz opisa domene Gibanje – U prethodnom navodu je gibanje bilo koncept, a sada se opet pretvorilo u domenu. Međutim, sada je energija koncept, dok je malo ranije bila domena, a isto će postati malo kasnije. ) «Učenik izučava tri osnovne vrste gibanja: translaciju, rotaciju i oscilacije. Za svaku vrstu razvija kinematički opis gibanja koji potom, preko Newtonovih zakona i sila koje uzrokuju gibanje, povezuje s dinamičkim opisom.» (Navod iz opisa domene Gibanje – Kada je u fizici uvedena podjela gibanja na translacije, rotacije i oscilacije?) «Kroz ovo istraživanje zaključuje da klasična mehanika precizno predviđa promjene gibanja makroskopskih objekata te da ovaj koncept mora izmijeniti na subatomskoj skali ili pri brzinama bliskim brzini svjetlosti. Ovo ga vodi u svijet kvantne mehanike i svijet specijalne teorije relativnosti.» (Navod iz opisa domene Gibanje – sada je i klasična mehanika koncept. Što sa klasičnim sustavima mnoštva čestica - plin) «U ovoj domeni učenik proučava energiju na dvije različite skale. Na makroskopskoj skali istražuje njezine različite manifestacije putem brojnih fenomena kao što su gibanje, svjetlost, zvuk, električno i magnetsko polje te toplinska i termička energija.» (Navod iz opisa domene Energija – Gibanje je od domene, postalo koncept, pa opet domena i na kraju fenomen. Kako su se toplinska i termička (?) energija našle u istom košu s gibanjem, svjetlosti, zvukom... ) «S druge strane traži njezino dublje razumijevanje izučavajući je na mikroskopskoj skali, na kojoj se energija manifestira kao suma gibanja čestica ili kao energija pohranjena unutar polja sila. Ovaj koncept odvodi ga na elektromagnetsko zračenje, fenomen prijenosa energije spremljene u polju.» (Navod iz opisa domene Energija – Čini se da je energija na mikroskopskoj skali opet postala koncept. Kako se to energija manifestira kao suma gibanja čestica? ) Ukratko, opis domena uvedenih u predmetnom kurikulumu fizike sadrži cijeli niz proizvoljnih tvrdnji, te je očito kako se radi o neuspješnom pokušaju prilagodbe loše koncipiranom kurikulumu prirodoslovlja. Nije naodmet primijetiti da su već u HNOS-u uvedene domene umjesto klasične podjele fizike (u 7. razredu OŠ Tijela i tvari, Međudjelovanje tijela, Energija, Unutarnja energija i toplina; u 8. razredu OŠ Električna struja, Gibanje i sila, Valovi, Svjetlost) koje su bitno bolje osmišljene nego domene predložene u Predmetnom kurikulumu fizike. 2. Odgojno-obrazovni ishodi su preobimni i prezahtjevni za predviđenu satnicu predmeta fizike Jedna od najslabijih točaka cjelovite kurikularne reforme je uvođenje razina usvojenosti odgojno-obrazovnih ishoda za koje uopće nije obrazloženo čemu služe. U okviru za vrednovanje (str. 5) navodi se: «Razine usvojenosti odgojno-obrazovnih ishoda iskazi su kojima se preciznije opisuje dubina i širina svakoga ishoda u pojedinoj godini učenja i poučavanja u pojedinom nacionalnom kurikulumu nastavnoga predmeta te očekivana izvedba učenika u četirima kategorijama: zadovoljavajuća, dobra, vrlo dobra, iznimna. Kategorije i opisi razina usvojenosti pojedinoga ishoda ne predstavljaju školske ocjene.». Međutim, kako se za razine koriste nazivi praktički identični ocjenama (zadovoljavajuća, dobra, vrlo dobra i iznimna), razine će po svoj prilici ipak biti identificirane s ocjenama, barem od strane učenika i njihovih roditelja. S druge strane, ako razine nisu ocjene, otvara se mogućnost da svaki nastavnik sam odabere razinu na kojoj će predavati što bi prouzročilo potpuni kaos i anarhiju u sustavu . U konkretnom slučaju predmetnog kurikuluma fizike, odgojno-obrazovni ishodi na razini dovoljan su nedostatni, dok su na razini izniman daleko preambiciozni i zapravo odgovaraju početnim godinama studija fizike (kolegiji Opća fizika 1-4, Početni fizički praktikum 1-2). Zanimljivo je i da ishodi imaju vrlo slične formulacije za sve uzraste učenika. Očekivalo bi se da se razlike u kognitivnim sposobnostima mlađih i starijih učenika ipak donekle reflektiraju u formulaciji ishoda učenja. Uočljivo je i pretjerano korištenje fraze «učenik istražuje» umjesto «učenik uči». Nesporno je da nastava treba biti istraživački usmjerena, no ovdje ipak treba imati mjeru. Čak i aktivni istraživači provode nezanemariv dio svog vremena učeći (npr. kroz čitanje znanstvenih radova, učenje dodatnih tehnika itd.) pa doista nema nikakvog razloga za potpuno izbjegavanje riječi «uči». Naprosto, učenje je proces koji prethodi istraživanju, u suprotnom bi istraživač najčešće otkrivao toplu vodu. S obzirom na opseg i broj tablica s odgojno-obrazovnim ishodima, predloženi kurikulum je vrlo teško analizirati. Stoga ćemo se ovdje ograničiti na program prirodoslovno-matematičke gimnazije (četiri godine učenja, tri sata nastave tjedno). Usporedbom s važećim nastavnim planovima i programima za gimnazije, vidljive su sljedeće promjene: · Izostavljena je mehanika krutog tijela što u važećem planu uključuje teme: uvod o translacijskom i rotacijskom gibanju, moment sile, zakon poluge, osnovni pojam statike, kutna brzina, rotacijske kinetička energija, moment inercije, kutna količina gibanja (napomena: u ishodima za osnovnu školu nalazi se poluga i pojam krak sile). · Izostavljeni su neinercijalni sustavi što u važećem planu uključuje teme: jednoliko akcelerirani sustav, kružno akcelerirani sustav, centrifugalnu silu i težinu u neinercijalnim sustavima (napomena: kao jedan od obrazovnih ishoda se navodi «objašnjava bestežinsko stanje»). Primljeno na znanje Zahvaljujemo na Vašem doprinosu javnoj raspravi. S obzirom da je riječ o prilogu koji je kopiran iz stručne u javnu raspravu podsjećamo da je na navedeni prilog, u dijelu koji se tiče Kurikuluma prirodoslovnoga područja, odgovoreno u okviru stručne rasprave.
10 Vladimir Paar PRIJEDLOG KURIKULUMA PRIRODOSLOVNOG PODRUČJA Prof. emeritus Damir Viličić Zagreb, 28. ožujka 2016. Prirodoslovno-matematički fakultet Sveučilišta, Biološki odsjek, Rooseveltov trg 6, Zagreb damir.vilicic@biol.pmf.hr 091 559 6850 http://info.hazu.hr/en/member_of_academy/personal_pages/damir_vilicic_en Hrvatska akademija znanosti i umjetnosti Znanstvenomu vijeću za obrazovanje i školstvo Trg Nikole Šubića Zrinskog 11 ++385 1 4895-172 sivcic@hazu.hr, paar@hazu.hr Poštovani, Prihvatio sam recenzirati kurikul, iako sam dosad sudjelovao isključivo u kreiranju sveučilišnih nastavnih sadržaja za predmete koje sam vodio. Moja recenzija se uglavnom odnosi na predmet Biologije http://www.kurikulum.hr/wp-content/uploads/2016/03/Biologija.pdf, što je dio predmetnih kurikula http://www.kurikulum.hr/predmetni-kurikulumi/ Opća ocjena 1) Kurikulum iz Biologije mi se čini dobar okvir za organiziranje suvremene nastave. 2) Nažalost nemam na raspolaganju „Preporuke za ostvarivanje“ nastavnih programa (operativni plan nastave za nastavnike), ali se nadam da su niže navedene preporuke već ugrađene/razrađene u planu nastave. Nemam uvid u opseg gradiva, usmjerenost na razumijevanje, usvajanje koncepata i rasterećenost pretjeranog enciklopedizma. Operativni plan za nastavnike, kao stanoviti protokol, bi trebao nastavnicima omogućiti da ne budu isključivo odgovorni za nastavni sadržaj i trebao bi ujednačiti nastavu u čitavoj Hrvatskoj. Čini mi se da je redoslijed gradiva i prilagođenost dobi učenika u redu. 3) Nastavne sadržaje treba učiniti zanimljivim učenicima, a tomu može poslužiti interdisciplinarno povezivanje sa sadržajima iz srodnih predmeta. Na taj način gradivo dobiva smisao, a ne ostaje izolirano u mnoštvu činjenica. Učenje napamet svakako treba reducirati i treba potaknuti raspravu i zaključivanje. Svuda gdje je moguće, prirodne pojave i procese treba prikazivati kvantitativno/grafički. Pozdravljam preporuku da nastavnici koreliraju gradivo sa spoznajama iz srodnih grana znanosti. U kurikulumu iz Matematike vidim da učenici u 6. razredu osnovne škole rade linearne jednadžbe i ucrtavaju točke u koordinatni sustav i pozdravljam preporuku da nastavnici koreliraju gradivo s Geografijom i Prirodom. Dobro je da se to preporuča i za Biologiju. Neka moja iskustva kao sveučilišnog nastavnika su deprimirajuća, jer sam bio svjedok kako neki studenti nisu znali riješiti jednostavne zadatke u kojima je trebalo izraziti grafički odnos između izmjerenih parametara pomoću najjednostavnije linearne korelacije (npr. odnos saliniteta u obalnom moru i količine vode koju donosi rijeka (u sustavu bez specifične cirkulacije mora). Gotovo u svakom segmentu nastave iz biologije, pogotovo u izučavanju okoliša se na srednjoškolskoj razini pojave mogu rješavati grafički, što učenicima može pokazati smisao predavanog gradiva. Mislim da bi trebalo nastavnicima ponuditi/popisati primjere za interdisciplinarne korelacije za analizu i raspravu s učenicima. Za to dobro dolazi informatika u što također treba uputiti nastavnike. Znanje o okolišu treba pokazati učenicima i budućim odraslim građanima da ekologija nudi mnogo više od brige za fizičkim zbrinjavanjem smeća kako danas najčešće možemo čitati u novinama. 4) Mislim da u mnogim školama ne postoje tehnološke mogućnosti (dovoljan broj računala) za provođenje takve nastave, ali to se može postupno riješiti. 5) Nove znanstvene spoznaje ne bi trebale opterećivati nastavni program i učenike zbog pojave većeg broja činjenica, jer bi trebalo zastarjele spoznaje zamjenjivati s novima, pri čemu se ne treba ulaziti u povijest razvoja znanstvenih spoznaja. 6) Rad s darovitom djecom treba svakako razraditi prema postojećim mogućnostima. Može se organizirati slobodne aktivnosti na kojima bi daroviti učenici pripremali prezentacije zanimljivih tema i raspravu s ostalim učenicima uz pomoć nastavnika. Treba razraditi „zanimljive teme“ za rad s nadarenom djecom i nastavnicima ponuditi ispravna objašnjenja, dok bi nadareni učenici mogli putem interneta doći do slikovnih prikaza i usputnih informacija. Specifične primjedbe na kurikulum iz Biologije http://www.kurikulum.hr/wp-content/uploads/2016/03/Biologija.pdf Primjer str. Sadržaj koji bi trebalo ispraviti Primjedlog promjene Napomena 8 „životinja, biljaka, gljiva, algi i jednostaničnih organizama“ „životinja, biljaka, gljiva i jednostaničnih organizama“ 10 …„glavne skupine živoga svijeta (bakterije, alge/autotrofni protisti, heterotrofni protisti, gljive, biljke, životinje)“ : „glavne skupine živoga svijeta (bakterije, autotrofni protisti - alge, heterotrofni protisti, gljive, biljke, životinje)“ 10 Povezati kretanje organela / biljnih organa s procesom fotosinteze. Nepotrebno je gradivo jer ne pripada „osnovnim životnim funkcijama“ 10 razgradnja hranjivih tvari …. Razgradnju u stanici treba povezati s biogeokemijskim ciklusima (C, N, S) 13 „U opisivanju građe stanice navesti sljedeće: jezgru, staničnu membranu i stijenku, citoplazmu, kloroplaste, mitohondrije, vakuolu“. Dodati ribosome bez kojih se ne može objasniti sinteza bjelančevina u stanici (važno za C.4.1) 13 D.7.1. „grafički prikazi“ (u koordinatnom sustavu) su za svaku pohvalu, pa učenici pronalaze svrhu pri učenju matematike. Jako je dobar „iskustven i istraživački pristup integriran s drugim ishodima 7. razreda te provođenjem projekata“. To je važno i za vrednovanje znanja (str. 95). 15 A.8.1.3.…povezuje nedostatak hranjivih tvari i kisika s oštećenjem funkcije živčanoga sustava, nemogućnošću razmnožavanja i s poteškoćama u rastu i razvoju Treba svakako ispravno objasniti negativan utjecaj pušenja. Nisu štetni samo katrani i nikotin nego pogotovo CO koji konkurira s O2 kod vezanja za crvena krvna zrnca, što sprječava oksigenaciju tkiva, pogotovo za vrijeme fizičkog napora. 15 A.8.2.1. zaključuje da je Sunčeva energija polazišna energija za održivost života Svakako je važna i kemosinteza kao osnova energetike stanica koje obitavaju mjesta bez sunčeve svjetlosti – npr. staništa u dubini oceana uz hidrotermalne izvore. 22 „Povezanost bioloških otkrića s razvojem civilizacije i primjenom tehnologije u svakodnevnome životu te čovjekov utjecaj na prirodne procese moguće je objasniti na sljedećim primjerima: umjetni odabir, umjetni bubreg, kloniranje, GMO, križanje (utjecaj na produžetak životnoga vijeka / bioraznolikost i sl.). Na istim primjerima moguće je raspraviti o odgovornosti znanstvenika i cjelokupnoga društva pri korištenju rezultatima bioloških otkrića“. Na dnu stranice 4, ispravno stoji da je jedan od ciljeva učenja Biologije: „razviti svijest o složenoj međuovisnosti svih organizama na Zemlji“. Moj je dojam da bi kurikul Biologije trebao spomenuti značaj mora/oceana za život na Zemlji. Ovdje (str. 22) je pogodno mjesto da se spomene utjecaj čovjeka na promjene u oceanu: izgaranje fosilnih goriva i pretjerano obogaćivanje atmosfere sa CO2; kisele kiše; CO2 « CaCO3 u moru ® taloženje CaCO3 u moru ® geološke promjene. 24 i drugdje Preporučam uporabu termina „hranidbena mreža“, jer je to prirodni odnos za razliku od „hranidbenog lanca“ koji može biti samo dio hranidbenih mreža. 24 „A.1.1.2. analizira hranidbene odnose u različitim ekosustavima uzimajući u obzir odnos broja / biomase članova hranidbenoga lanca/mreže/piramide A.1.1.3. objašnjava protjecanje energije kroz ekosustav i kruženje tvari A.1.1.4. objašnjava pretvorbe konzumirane energije u potrošačaA.1.1.5. opisuje biogeokemijske cikluse ugljika, dušika, vode i fosfora te objašnjava njihovu važnost“ Za objašnjavanje zagađivanja u prirodi trebalo bi obraditi biogeokemijski ciklus žive, te ciklus sumpora. To treba za objašnjenje kiselih kiša na mjestima gdje se govori o kiselim kišama. U biogeokemijskom ciklusu ugljika treba svakako analizirati stvaranje i taloženje biogenog karbonata u oceanima. Ugljik u atmosferskom CO2 se biogenim procesom veže u CaCO3 kokolita vapnenačkih planktonskih alga. 25 „B.1.1.1. uspoređuje djelovanje abiotičkih i biotičkih čimbenika na preživljavanje organizama“ B.1.1.1. uspoređuje djelovanje abiotičkih i biotičkih čimbenika na razvoj organizama 25 26 i drugdje „invazivne vrste“ Pojava se pretjerano često spominje, ali ju đaci bolje razumiju kada uče o općim ekološkim čimbenicima razvoja organizama. 26 Neki su termini nerazumljivi; npr. „antropogeni utjecaj u lokalnoj zajednici“ 26 „princip održavanja uravnoteženoga stanja u prirodi“ „uravnoteženo stanje“ moramo pisati pod navodnicima ili učenicima objasniti da takvo stanje u prirodi ne postoji, već postoje uobičajene oscilacije prirodnih procesa. 27, 32, 33, 44, 50 More ili ocean se spominje samo kao „praocean“ na str. 33, 44 i 50, „dubokomorski organizmi“ na str. 27 i „morska salata“ na str. 32. Hrvatska je primorska zemlja pa more treba češće spominjati u ekološkim temama. 44 „… o sastavu Zemljine praatmosfere i o procesima koji su oblikovali Zemlju“ Treba isto spomenuti praoceane gdje se život počeo razvijati. Ocean će možda u nekim okolnostima u budućnosti ponovno biti mjesto važno za evoluciju. Primljeno na znanje Zahvaljujemo na Vašem doprinosu javnoj raspravi. Vaši komentari od iznimne su važnosti, ali se ne odnose na prijedlog nacionalnog dokumenta prirodoslovnoga područja kurikuluma.
11 Vladimir Paar PRIJEDLOG KURIKULUMA PRIRODOSLOVNOG PODRUČJA Primjedbe na Prijedlog nacionalnog kurikuluma nastavnog predmeta Fizika 1.Metodologija izrade kurikuluma je uvođenjem (novih) domena i navođenjem obrazovnih ishoda na 4 razine usvojenosti dokument učinila nepreglednim. Prethodni je kurikulum fizike za osnovne škole bio bolji i nastavniku korisniji. Navođenje 4 razine usvojenosti je dovelo do puno polemika što one znače. Takve polemike nećemo izbjeći ni u budućnosti. Posljednja i izdvojena rečenica na prvoj stranici svih predmetnih kurikuluma glasi „Od učenika se očekuje ostvarivanje svih odgojno-obrazovnih ishoda.“ Dvoznamenkasti postotak učenika neće na kraju školske godine usvojiti sve navedene ishode ni na najnižoj razini. Bojim se da članovima Ekspertnog tima koji je odredio ovakvu metodiku izrade kurikuluma nije jasno da učenici, pogotovo u osnovnoj školi, nisu studenti i da ne razmišljaju i ne rade kako je to u kurikulumu zamišljeno. Predlažem da se još jednom razmotri smisao pisanja ovakvih nepreglednih dokumenata koji znače stepenicu niže, a po kojima ćemo morati godinama raditi, te da se pokuša napraviti pregledniji i nastavnicima i učenicima korisniji dokument. Ako ostanu razine usvojenosti trebale bi biti takve da je jasno što je minimum znanja koje učenik mora imati za prolaznu ocjenu, predlažem najviše dvije razine znanja od kojih bi jedna određivala taj minimum znanja. Još bi jednom trebalo razmotriti ovakav izbor domena po kojima će učenici izrađivati lošije mentalne mape nego do sada. 2. Dokument sadrži greške koje njegovi autori nisu uočili mada su neki od njih četiri mjeseca radili isključivo na njemu. Nisu ih uočili ni stručni konzultanti. Na županijskim smo stručnim vijećima pokušali uočiti te greške, ali kako se ta vijeća održavaju navečer, kad smo svi umorni od nastave, vjerojatno nisu sve uočene. U razradi ishoda imam puno primjedbi. Već u prvom ishodu u fizici sedmog razreda dva ishoda navedena na iznimnoj razini nisu usporediva po težini. Uspoređivanje udaljenosti svemirskih tijela jest iznimno znanje za učenika na početku sedmog razreda, ali određivanje duljine izvan mjernog područja mjerke nije. Predlažem uzimanje novih stručnih konzultanata kojima izrazi poput “oblici topline“ ili „toplinska ili termička energija“ neće promaknuti. Na dokumentu trebaju raditi i lektori jer sam uočila pravopisne i gramatičke greške. 3. Mada je Cjelovita kurikularna reforma obećavala rasterećenje učenika program fizike za osnovnu školu je, u odnosu na sadašnji kurikulum, proširen, a onaj za opće gimnazije, za koji smo se svi složili da je neobradiv u postojećim satnicama, nije dovoljno rastrećen. Vjerojatno je slično i s ostalim programima u srednjoj školi. Istovremeno se očekuje više istraživačke nastave koja traži dodatno vrijeme. Predlažem da se, kao u sadašnjem kurikulumu fizike za osnovnu školu, neke teme označe kao izborne, što znači da se mogu obraditi ako se stigne i ako ima interesa, ali ako nisu ispunjeni ti uvjeti ne moraju se obrađivati. Postoji još jedno rješenje koje bi svima pomoglo. Sastav učenika u razrednim odjelima u osnovnoj je školi iz godine u godinu sve heterogeniji i bilo bi dobro da postoji mogućnost da učenici koji teško savladavaju gradivo i koji su obično jako nesamostalni slušaju fiziku na manje zahtjevnoj razini od prosječne. Kao što bi bilo dobro da oni koji imaju interes i sposobnosti za proširivanje i produbljivanje sadržaja imaju nastavu na višoj razini jer i najbolji učenici bolje rezultate postižu uz pomoć učitelja. Grupe nisu rješenje jer ih je organizacijski nemoguće uskladiti, kao što dodatna i dopunska nastava nisu rješenje, što zbog manjka raspoloživih učionica, što zbog prevelike satnice učenika. Razredni bi odjeli trebali biti, najkasnije u sedmom razredu, formirani po sposobnostima i interesima učenika. Ne mora to biti rješenje za sve, ali u nekom se dokumentu Cjelovite kurikularne reforme treba školama dopustiti takvu mogućnost ako učiteljska i roditeljska vijeća smatraju da bi to unaprijedilo nastavu i pomoglo učenicima. 4. Uvodni je dio dokumenta pisan nekako previše „pjesnički“ i sadrži tvrdnje koje su diskutabilne, a termini koji se koriste za isti pojam su različiti i zbunjuju. Na nekim dijelovima treba poraditi da se umanji taj pjesnički dojam i da se pojmovi usklade. 5. Nevjerojatno je da u silnim navođenjima ishoda svim učenicima bitna znanja nisu nigdje razrađena. Na primjer, zaštita od električnog udara se spominje vrlo manjkavo, i u kurikulumu fizike i u kurikulumu tehničke kulture. Učenici neće naučiti osnovne mjere zaštite od električnog udara, da je struja iz gradske mreže puno opasnija kad je otpor ljudskog tijela smanjen (vodom) ili da se strujni može doživjeti i bez izravnog kontakta s vodom pod naponom, ako je taj napon visok. Predlažem da se znanja nužna u svakodnevnom životu u navođenju ishoda znanja bolje istaknu i da se točno naznači što učenici trebaju usvojiti, a ne da se to ovako manjkavo odradi. Dokaz manjkavosti mi je saznanje da ni dobar dio učitelja fizike nema pojma ni koliki je red veličine električnog otpora ljudskog tijela niti koliko se taj otpor smanjuje u dodiru s vodom. Jer to nisu nikada učili. 6. Hitno treba provesti analizu opremljenosti škola i sredstva iz EU fondova početi koristiti za opremu onih koje oskudijevaju opremom nužnom za obavljanje istraživačke nastave. 7. Stručna usavršavanja koja se planiraju provesti trebaju biti organizirana smisleno jer je besmisleno organizirati, na primjer, osposobljavanje učitelja za primjenu digitalnih materijala u nastavi fizike ako on radi u učionici koja nema računalo. Ili za istraživačku nastavu ako on nema pribora za nju. Takva osposobljavanja demotiviraju i ostavljaju dojam da se obavljaju forme radi. Naša stručna osposobljavanja ne moraju biti skupa jer su ona naša obveza iz radnog odnosa. Najvažnije je da stručna usavršavanja koja se planiraju provesti zbog provođenja CKR imaju smisla i da nas obvezuju da provodimo istraživačku nastavu kad je god to moguće. 8. Davanje prevelike autonomije nastavnicima i učenicima bi možda imalo smisla da su obrazovni rezultati bolji nego što jesu. Ako nastavnik ima autonomiju u izboru redoslijeda obrade sadržaja tko će biti kriv ako on, na primjer, zbog neiskustva, izabere metodički loš redoslijed? Nastavni bi planovi morali biti obvezujući, uz rijetke i obrazložene promjene. 9. Korelacija s ostalim predmetima je u novim kurikulumima općenito slabo naznačena i uočavam ozbiljne propuste u novim kurikulumima. Po novom kurikulumu kemije se građa atoma obrađuje u osmom razredu, a u kurikulumu fizike u osmom razredu je prvi navedeni ishod na dobroj razini „Objašnjava elektriziranje tijela trljanjem na temelju građe atoma.“ Građu atoma, po novim kurikulumima, učenici do tada neće nigdje obraditi jer fizika u sedmom razredu i dalje govori o česticama, bez ulaženja u detalje njihove građe. Izgleda da autorima kurikuluma fizike nitko nije rekao da je građa atoma, koja se do sada obrađivala na kemiji u sedmom razredu, prebačena na osmi razred. Postojeći kurikulum fizike za osnovnu školu ima u svakoj temi navedene korelacije s ostalim predmetima. Jedina naznačena korelacija u predloženom kurikulumu je navedena u dodatku za 7. razred u kojem stoji da „Ishodi D. 7. 7. i D. 7.10 djelomično se ostvaruju kroz MPT Održivi razvoj.“ Ishod D.7.7. u razradi ishoda ima „Opisuje pojmove kinetičke i potencijalne energije. Povezuje rad i energiju. Analizira pretvorbe energije. Primjenjuje zakon očuvanja energije na primjerima pretvorbe energije. Određuje snagu.“, a ishod D.7.10. „Povezuje unutarnju energiju i toplinu. Objašnjava oblike topline (?). Analizira promjenu unutarnje energije.“ Međupredmetna tema Održivi razvoj, koja ima domene Povezanost (A), djelovanje (B) i Dobrobit (C) u trećem ciklusu korelaciju s fizikom spominje rijetko, konkretno u ishodima „III.A.3. Razmatra uzroke ugroženosti prirode.“, „III.B.2. Sudjeluje u aktivnostima koje promiču održivi razvoj u školi, lokalnoj zajednici i šire.“, „III.C.1. Može objasniti kako stanje u okolišu utječe na dobrobit.“ i „III.C.2. Navodi primjere utjecaja ekonomije na dobrobit.“ Slična bi se „korelacija“ s fizikom vjerojatno pronašla i u drugim međupredmetnim temama. Ali je izostala korelacija između predmeta. Nije riješen čak ni spor koji termin koristiti, decimalni zarez ili decimalnu točku. Učitelji neće moći uskladiti ovakve propuste, a i besmisleno je da se oni „dogovaraju“ što bi kada obrađivali. Ovakvih propusta vjerojatno ima još i dok se svi ne uklone kurikulumi nisu spremni za upotrebu. 10. Ekspertnu radnu skupine treba proširiti stručnjacima iz STEM područja kojima je jasna problematika tih struka i imaju ideje kako svoje područje unaprijediti. 11. Povjerenje učitelja u reforme koje se svode na popise dobrih želja bez pravih recepata za ostvarivanje tih želja je ozbiljno poljuljano. Reforma koja se svodi na hiperprodukciju dokumenata koje rijetki učitelji detaljno čitaju i koji ne daju prave recepte za uspjeh neće uspjeti. Predlažem da se više radi na točno propisanim receptima, a ne samo na zadovoljavanju neke nove forme i stalnom izmišljanju neke nove tople vode. 12. Troškovnik CKR treba biti javan. I za svaki bi trošak trebalo navesti ishode koji su njime postignuti. Detaljno, a ne općenito. Ako su to stručna usavršavanja treba navesti što je to točno njima postignuto i zašto se ne mogu obaviti na našim stručnim aktivima koji se mogu organizirati bez ikakvog troška. 13. Nikako ne usvojiti nove kurikulume dok se struka ne složi oko njih i dok se ne obave izmjene koje će ih učiniti boljima i smislenijima nego što su ovi prijedlozi. Primljeno na znanje Zahvaljujemo na Vašem doprinosu javnoj raspravi. Vaši komentari od iznimne su važnosti, ali se ne odnose na prijedlog nacionalnog dokumenta prirodoslovnoga područja kurikuluma.
12 Vladimir Paar PRIJEDLOG KURIKULUMA PRIRODOSLOVNOG PODRUČJA Akademik Stanko Popović Redoviti profesor u trajnom zvanju, Professor emeritus, Fizički odsjek, Prirodoslovno-matematički fakultet, Sveučilište u Zagrebu; Redoviti član Hrvatske akademije znanosti i umjetnosti, Razred za matematičke, fizičke i kemijske znanosti e-pošta spopovic@phy.hr 25. travnja 2016. Recenzija prijedloga Cjelovite kurikularne reforme i nacionalnih kurikuluma nastavnih predmeta fizika i kemija Metodološki promašaji, neusustavljeno nazivlje, ubrzana reforma, opasan pokus Imam moralnu obvezu osvrnuti se na dokumente Cjelovite kurikularne reforme te na nacionalne kurikulume nastavnih predmeta fizika i kemija i to kao dugogodišnji profesor fizike na Sveučilištu u Zagrebu (a i na gimnaziji), kao voditelj povjerenstva za izradu Hrvatskoga nacionalnoga obrazovnoga standarda i Nastavnoga plana i programa za fiziku koji je uveden u osnovne škole 2006. (još uvijek važećega programa u osnovnoj školi), te kao osoba koja je sudjelovala u svim aktivnostima HAZU glede obrazovanja posljednjih petnaestak godina. Kratak osvrt na Cjelovitu kurikularnu reformu Stručnim radnim skupinama (SRS) ostavljeno je nedovoljno vremena (nekoliko mjeseci) za osmišljavanje predmetnih kurikula (ne: kurikuluma!). To je iznimno složen zadatak za pojedinu SRS. Nakon objave nacrta pojedinoga dokumenta mora slijediti javna rasprava, usklađivanje, testiranje u školama, donošenje, stupanje na snagu te konačno uvođenje u sustav. Konačni rezultat morao bi biti izvrstan; to zahtijeva i nekoliko godina rada. Ubrzani rad unaprijed je osuđen na neuspjeh. Smatram da se sveobuhvatno unaprjeđenje hrvatskoga školstva ne može ostvariti na osnovi Strategije obrazovanja, znanosti i tehnologije iz 2014. Vizija kako osuvremeniti cjelovito hrvatsko školstvo sadržana je u dokumentu Hrvatsko školstvo u funkciji razvoja gospodarstva i društva, čiji su urednici Vladimir Paar i Nevio Šetić, a nakladnik Hrvatski pedagoško-književni zbor, 2015. U osmišljavanju toga dokumenta sudjelovalo je 150 kompetentnih stručnjaka. Dokument se osniva na stajalištima HAZU i hrvatskih sveučilišta tijekom posljednjih 15 godina, s posebnim osvrtom na Hrvatski nacionalni obrazovni standard (HNOS) te Nastavni plan i program (NPiP) uveden u osnovne škole 2006. Na osmišljavanju HNOS-a i NPiP-a aktivno je sudjelovalo 440 učitelja, nastavnika i profesora. HNOS sadrži cjelovite predmetne kurikule koje bi sada trebalo uskladiti prema iskustvu u njihovoj desetogodišnjoj primjeni. Stoga nije potrebno opet stvarati predmetne kurikule, kao da HNOS, najvažniji i najbolji projekt ostvaren u obrazovanju u RH, uopće ne postoji. Nažalost, HNOS i odgovarajući NPiP za srednje škole nije ostvaren zbog promjene politike MZOŠ-a slijedom još nerazjašnjenih razloga. Nasuprot tomu, Strategija se u znatnoj mjeri oslanja na Nacionalni okvirni kurikulum (NOK, ili ONK). Na temelju niza skupova i pratećih zbornika u organizaciji HAZU i sveučilišta u RH, Predsjedništvo HAZU je zaključilo da NOK nije prihvatljiv ni u svom općem ni u posebnom dijelu, nije u skladu s preporukama HAZU o cjelovitom pristupu preobrazbi obrazovanja te temeljem toga dokumenta nije moguće započeti sustavnu preobrazbu školstva. Suprotno stavovima HAZU, u Strategiji se navodi: „NOK predstavlja dokument koji može poslužiti kao osnova povezivanja pojedinih sastavnica sustava odgoja i obrazovanja u međusobno povezanu cjelinu.“ Problematično je uvođenje odgojno-obrazovnih ciklusa u NOK-u, a nije definirano kada učenici trebaju usvojiti predviđena znanja tijekom zadanoga ciklusa. U Strategiji se ipak navodi da bi NOK trebalo „inovirati i osuvremeniti kao početni korak cjelovite reforme“, jer su autori očito bili svjesni nedostataka NOK-a. Uz takav pristup, cjelovita preobrazba obrazovanja provodila bi se ab ovo, kao da prije NOK-a i Strategije nije učinjeno ništa. Strategija bi se trebala ostvariti s pomoću nekoliko stotina mjera. Samo u dijelu Strategije Rani i predškolski, osnovnoškolski i srednjoškolski odgoj i obrazovanje ima ih 170. Tko će provoditi tolike mjere i povezati ih u koherentnu cjelinu? Zar će te mjere unaprijediti školstvo u RH? Navodim samo zamisli dviju mjera. 1) Shvaćanje i tretiranje učiteljskoga zanimanja kao profesije ima dalekosežne posljedice na učiteljski poziv. Zar do sada učiteljski poziv nije bio profesija, za većinu učitelja i tijekom cijeloga radnoga vijeka? 2) Predlaže se licenciranje učitelja, ali taj postupak nije razrađen. Koje kompetencije bi trebali imati članovi povjerenstva koje bi provodilo licenciranje i koliko bi taj postupak trajao za sve učitelje u RH? Jasno je da je potrebno trajno usavršavanje učitelja, ali su u Strategiji nabrojene želje bez potanke razrade. Potrebno je zaustaviti negativnu selekciju nastavnoga kadra, koja je ionako dugo očita zbog podcijenjenoga vrjednovanja obrazovnoga rada. Metodologija izrade predmetnih kurikula potpuno je nova i eksperimentalna, jer niti jedna europska država nema takve kurikule. Zašto se u predloženim dokumentima rabe nazivi ishodi i razrada ishoda? Zar su zaboravljeni pojmovi nastavna jedinica / tema / ključni pojmovi / metodička obradba… U Školskom rječniku hrvatskoga jezika (IHJJ, 2012.) navodi se za ishod: završetak koji je nastao kao posljedica kakva zbivanja, svršetak kao posljedica nekoga uzroka, rezultat... Koja je razlika između ishoda, kompetencija, ciljeva ...? U Zakonu o Hrvatskom kvalifikacijskom okviru navode se definicije ishoda učenja (ne: ishoda !) i kompetencija: Ishodi učenja (engl. Learning outcomes) su kompetencije koje je osoba stekla učenjem i dokazala nakon postupka učenja. Kompetencije (engl. Competences) su znanja i vještine te pripadajuća samostalnost i odgovornost. Zašto se navodi (prema Metodičkom priručniku Ekspertne radne skupine): domene /koncepti? Ti pojmovi nisu sinonimi. Što znači dubina i širina ishoda ? Posebno bih se osvrnuo na razine usvojenosti koje predstavljaju oko 80 % opsega dokumenta, te su iziskivale posebni napor članova SRS-a. Ideja uvođenja više razina usvojenosti (bolje bi bilo: obrazovna postignuća) za jedan te isti ishod (učenja), u jednom te istom predmetu, jednostavno nema smisla. Glede toga, suglasan sam s mišljenjima konzultantica (za predmet fizika) dr. sc. Ane Sušac (FO, PMF, Zagreb) i Nele Dželalija, prof. fizike (3. gimnazija Split), te prof. Dubravke Salopek Weber (VL, 27. II. 2016.). Prof. N. Dželalija, prepričano, navodi: Članovi SRS-a najviše su se trudili oko razrade razina usvojenosti. Služili su se smjernicama Metodološkoga priručnika u kojemu se propisuje: Za svaki odgojno-obrazovni ishod potrebno je odrediti pokazatelje razine usvojenosti odgojno-obrazovnih ishoda čime se preciznije iskazuje dubina i širina svakoga ishoda i opisuje očekivana izvedba učenika u četiri kategorije: zadovoljavajuća, dobra, vrlo dobra, iznimna. Taj dio je nelogičan, nepotreban i nepopravljiv, te se članovi SRS-a trebaju izboriti da se to potpuno ispusti. Ili, da bi se pokazala temeljna nelogičnost, sadašnje razine usvojenosti upućivale bi na četiri odvojena predmeta: fizika-zadovoljavajuća, fizika-dobra, itd., a to je nelogično, netransparentno i zapravo urušavanje ideje provedbe ishoda. Prof. N. Dželalija potanko obrazlaže navedeno u svojemu osvrtu na predmetni kurikul fizike, uz napomenu da u razinama usvojenosti ima izvrsno napisanih ishoda koje treba prenijeti u razradu ishoda učenja (ne: ishoda). Dr. sc. A. Sušac navodi: „Uz puno uvažavanje truda i rada SRS-a na razradi razina usvojenosti ishoda... taj je dio kurikula problematičan. Nije odgovornost SRS-a što nije jasno čemu bi služila ta razrada ishoda... U Metodološkom priručniku za izradu prijedloga predmetnih kurikula... definiraju se četiri kategorije razine usvojenosti odgojno-obrazovnih ishoda... koje su gotovo identične prolaznim brojčanim ocjenama... Ove upute su vrlo zbunjujuće – razine usvojenosti nisu školske ocjene (iako ih ima četiri i zovu se vrlo slično ocjenama) i treba ih koristiti kod vrjednovanja naučenog, ali nije jasno kako... nije jasno konkretno na koji su način razine usvojenosti smjernice za vrjednovanje. Čini mi se da to ne će biti jasno nastavnicama, a još manje učenicima i roditeljima.“ Nakon vrlo pažljiva i potanka obrazloženja, dr. sc. A. Sušac zaključuje: „...predlažem da se ne navodi opis razina usvojenosti ishoda u predmetnom kurikulu fizike.“ Na jednak način problematiziraju razine usvojenosti i članovi SRS-a za fiziku koji su dali izdvojena mišljenja: doc. dr. sc. Matko Glunčić (Sveučilište u Zagrebu, Prirodoslovno-matematički fakultet, Fizički odsjek), Damir Kliček, dipl. ing. (Elektrostrojarska škola, Varaždin), dipl. Dalibor Perković, profesor fizike (Zdravstveno veleučilište, Zagreb), i dr. sc. Maja Planinić (Sveučilište u Zagrebu, Prirodoslovno-matematički fakultet, Fizički odsjek). Doc. dr. sc. Matko Glunčić: „Rok za dovršenje ovog prijedloga bio je prekratak s obzirom da je radna skupina za Fiziku morala napisati i uskladiti čak šest različitih nastavnih modula. Dodatno, Ekspertna radna skupina propustila je organizirati radionice koje bi članove skupine naučile novom pristupu pisanja kurikula, tako da je proces učenja išao paralelno s pisanjem što je često dodatno usporavalo rad radne skupine. ...na samom početku pisanja predmetnih kurikula propustilo se organizirati koordinaciju među predmetima. Neodgovarajuće koordinacije obavljene su na samom kraju, kada su svi kurikuli već bili napisani, na vrlo kratkim sastancima, često i nakon što su mandati članova radnih skupina već bili istekli. Metodologija pisanja predmetnih kurikula preko opisa četiri razine usvojenosti za svaki ishod potpuno je nova i eksperimentalna. Za predmet Fizika, u velikom broju ishoda, nije bilo moguće raspisati ih na četiri razine usvojenosti koje bi logično slijedile razinu kognitivnih procesa. ... Pokazalo se da je ovakav model pisanja razina usvojenosti teško primjenjiv na predmet Fizika. ... s obzirom da se u Metodološkom priručniku posebno naglašava: (str. 23) ‘Važno je naglasiti da kategorije i opisi razina usvojenosti pojedinoga ishoda ne predstavljaju školske ocjene’ postavlja se pitanje koja je uloga ovakvih razina usvojenosti. Naime, postoji opravdani strah da će se ovakve razine usvojenosti vrlo lako identificirati s ocjenama i na taj način proizvesti niz nesporazuma.“ Damir Kliček, dipl. ing.: „Nakon rada na prijedlogu kurikula fizike želim iskazati svoja neslaganja s dijelovima kurikula. Prijelaz iz osnovne škole u srednju nije nimalo blag, odnosno ostao je isti kao i prije. Ishodi slijede jedan za drugim linearno. Ne postoji spiralno povezivanje ishoda tako da se međusobno isprepliću i da im se vremenom povećava težina odnosno da se omogući ponavljanje pojedinih ishoda na višoj razini. Umjesto da se gradivo rasteretilo ono se dodatno opteretilo s novim pojmovima, sadržajima i pojavama. I dalje programi 4x2 i 4x3 su preslika Opće fizike na fakultetu bez integrala i derivacija. Vremenski gradivo (ishode) je nemoguće ostvariti naročito preko istraživačke nastave, mjerenja i pokusa. Možda, trčeći kroz gradivo, klasičnom frontalnom nastavom ili (što je nažalost uzelo maha) računalnim prezentacijama gdje učenici prepisuju sa slajdova (tj.zaslona, nap. SP). Ne vidi se iz većine ishoda po razinama kako se ti ishodi mogu provjeravati preko rješavanja problema. Neki ishodi su u stvari konceptualni zadaci sami po sebi. Sami problemi za određenu razinu mogu biti samo takvi da pokrivaju ishode određene razine. Ne mogu biti teži od njih. Jedan problem može pokrivati ishode iz više razina pa čak iz više različitih ishoda. Sami ishodi u razinama vrlo često su štreberski. Opisuje neku pojavu, objašnjava nešto itd. Kako će to raditi. Opise i objašnjenja imat će napisane u bilježnici ili u knjizi i odrecitirat će ih napamet. Neki ishodi u razinama su nejasni i nerazumljivi. Mislim da ... ni nastavnici ne bi znali što u stvari trebaju napraviti da usvoje taj ishod. Ispod svih tih ishoda po razinama krije se veliki broj činjenica, formula, definicija itd. koje će učenici morati znati napamet.“ Dalibor Perković, profesor fizike: „Ključni problem u izradi kurikula fizike (a vjerojatno i ostalih predmeta) bili su groteskno kratak vremenski rok i nametanje okvira od kojeg se nije smjelo – a ni moglo, s obzirom na raspoloživo vrijeme – odstupiti. Umjesto da posao izrade novih programa posluži kao poligon za raspravu o tome kakvu fiziku želimo, sve se svelo na grčevito popunjavanje i korigiranje tablice koja nam je nametnuta bez konkretne argumentacije i uvida u suvislu motivaciju te čija je korisnost, najblaže rečeno, upitna. U takvim uvjetima, jednostavno nije bilo vremena za razmišljanje i o čemu drugome osim preraspodjele i lagane korekcije već postojećih sadržaja u novi okvir pri čemu od ‘rasterećivanja’ i ‘reformiranja’ tih sadržaja nije postignuto previše. Također, u ovoj ‘reformi’ radne skupine su na stol dobile gotov zadatak – raspisivanje sadržaja po ishodima – o kojemu praktički nije bilo diskusije (to jest, na postavljena pitanja nisu dobiveni zadovoljavajući odgovori). Dakle, uzalud činjenica da je na “reformi” radilo nekoliko stotina stručnjaka kad ih se u ključnoj stvari – kako sve to skupa treba izgledati - uopće ništa nije pitalo, nego su, umjesto toga, poslužili samo kao popunjivači tablica. U toku rada uporno nam je ponavljano da će novi program fizike biti ‘ono što se tu dogovorimo’ i da smo ‘mi ti koji odlučuju kako će izgledati buduća nastava fizike’. No, istovremeno je vršen presing da sve tablice moraju biti završene u roku od nekoliko mjeseci tako da za neku kvalitetnu i sadržajnu raspravu o tome kako ta nastava zbilja treba izgledati nije bilo vremena.“ Dr. sc. Maja Planinić: „Stručna radna skupina za fiziku uložila je puno truda i rada u njegovu izradu, no on ipak predstavlja tek prvi korak prema dovršenom i konzistentnom predmetnom kurikulu. Skupina je bila ograničena mnogim faktorima, od kojih je glavni bilo nerealno kratko vrijeme za izradu novog kurikula fizike, koji je uključivao šest različitih nastavnih modula (modul osnovne škole te jednogodišnji, dvogodišnji, trogodišnji i dva četverogodišnja srednjoškolska modula). Isto tako, veliko je ograničenje predstavljala zadana metodologija rada, koja je zahtijevala raspis obrazovnih ishoda na četiri razine usvojenosti, pri čemu nikad nije bilo jasno definirano što te razine zapravo predstavljaju (nema ih u kurikulima drugih zemalja). Takav je raspis ishoda smanjio preglednost i jasnoću dokumenta i učinio ga prenormiranim, jer se može očekivati da će u praksi razine usvojenosti biti interpretirane kao školske ocjene (što sugerira i njihov broj i njihovi nazivi). Pretjerana normiranost smanjuje autonomiju nastavnika (suprotno proklamiranim ciljevima reforme), a eventualna rigidna implementacija razina kao ocjena može izazvati i probleme u nastavnoj praksi. S druge strane, raspis ishoda po razinama nikako nije jedinstven te će svaki nastavnik fizike sigurno imati na njega primjedbe (dvoje naših recenzenata tražilo je da se razine izostave). U ovom prijedlogu kurikula još uvijek ima previše sadržaja, a istraživački se pristup nije uspjelo učiniti dovoljno vidljivim u razradi ishoda. Zbog nedostatka vremena svi nastavni moduli nisu mogli biti do kraja međusobno usklađeni, a ideje vrjednovanja odgojno-obrazovnih ishoda do kraja razrađene (osobno se ne slažem u potpunosti s predloženim elementima vrjednovanja). Zbog svega navedenog predloženi predmetni kurikul fizike u sadašnjem obliku nije spreman za primjenu u školama. Potrebno ga je još značajno dorađivati, a također u međuvremenu osigurati i druge pretpostavke za njegovo izvođenje, poput opremanja školskih kabineta i izrade kvalitetnih metodičkih priručnika.“ Sličan zaključak glede razina usvojenosti vrijedi i za ostale predmetne kurikule. Slijedi da bi dosljedno pridržavanje ovako zamišljenih razina usvojenosti iznimno (i administrativno) opteretilo nastavnike, a vrlo je upitno bi li uopće bilo poticajno za učenike. Za usporedbu, navodim sažetak odgovarajućih uputa za ocjenjivanje ishoda učenja (ukupno oko jedna stranica) iz HNOS-a / NPiP-a za fiziku (2006., MZOŠ), koje se odnose na sve teme / nastavne jedinice: Kvalitetu znanja određuju razine kompetencije i mjera su za odgovarajuću ocjenu: - razina prepoznavanja (usporediti, razlikovati i klasificirati) – za ocjenu dovoljan; - razina reprodukcije (nabrojiti, definirati, opisati, nacrtati, mjeriti, računati, odrediti) – za ocjenu dobar; - razina operativnosti (objasniti, dokazati, izvesti) za ocjenu – vrlo dobar; - razina kreativnosti (re/konstruirati, interpretirati, konstruirati i poopćiti, iskazati stav) – za ocjenu izvrstan. Slijedi vrlo kratak osvrt na kurikule dvaju bitnih predmeta, hrvatski jezik i povijest. Nacionalni kurikulum nastavnoga predmeta hrvatski jezik Društvo hrvatskih književnika u Izjavi o Nacionalnom kurikulumu nastavnoga predmeta Hrvatski jezik navodi: „…posve neprihvatljivim ocjenjujemo izostanak iz osnovnoga korpusa kurikula ključnih činjenica i pojmova o jeziku kao lingvističkoj strukturi, o zakonitostima funkcioniranja i razvoju hrvatskoga jezika te o književnosti kao umjetnosti jezika, njezinu stilskom bogatstvu i razvoju i njezinim najboljim tvorcima kroz hrvatsku i svjetsku književnu povijest. … predloženi izbor lektire u osnovnoj i srednjoj školi koji izostavlja temeljna djela hrvatske i svjetske književnosti… izazvao je opće zgražanje u našoj javnosti. …Ovakav kakav je predložen krajnje je neprimjeren i štetan. …Kurikul hrvatskoga jezika treba donijeti…s temeljitom sadržajnom i strukturnom preradom…počevši od samoga naslova dokumenta koji službe Ministarstva uporno nazivaju tuđicom kurikulum, ignorirajući prilagođenicu kurikul i dobre hrvatske inačice naukovna osnova, uputnik i dr. …Zanemarivanje hrvatskoga identiteta i njegovih nosivih obilježja u kurikulu držimo neprihvatljivim stručnim propustom…“ (Hrvatsko slovo, 8. travnja 2016.). Neka od predloženih djela za lektiru „ne samo da ne će pridonositi pozitivnim poticajima za napredak i osmišljavanje ljudskosti, nego će naprotiv pridonositi destrukciji, rasapu i nenaravnim poticajima k nastranostima i neprirodnim stanjima svijesti“ (Tin Kolumbić, Hrvatsko slovo, 22. travnja 2016.) Nacionalni kurikulum nastavnoga predmeta povijest U osmom razredu osnovne škole/četvrtom razredu gimnazije učenici proučavaju fašizam i nacizam. Nema ocjene totalitarnoga komunističkog režima što traže europske rezolucije o osudi svih totalitarnih režima. U temi o stvaranju samostalne Republike Hrvatske i o Domovinskom ratu ne spominje se velikosrpska ideja i agresija. To potvrđuje sljedeći navod: 4.3. Stvaranje samostalne Hrvatske i Domovinski rat Učenik istražuje procese oblikovanja samostalne hrvatske države nakon 1990. uključujući demokratizaciju, političku i gospodarsku preobrazbu hrvatske države i društva, Domovinski rat, ratne sukobe na (post)jugoslavenskom prostoru i uključivanje Hrvatske u međunarodne integracije. Naglasak je na razdoblju od početka Domovinskog rata do mirne reintegracije Podunavlja: na uzrocima rata, ključnim vojnim operacijama, mirovnim inicijativama, različitim iskustvima ljudi u ratu te vojnim i civilnim žrtvama rata. Učenik istražuje uzroke i posljedice navedenih događaja te analizira izvore uključujući osobna svjedočanstva suvremenika tih događaja. (str. 51). Zašto se spominje hrvatska država a ne pravi naziv države: Republika Hrvatska ? Je li navedeno da je Domovinski rat bio oslobodilački ? Zašto se spominju ratni sukobi, a ne da je Republika Hrvatska bila izložena brutalnoj agresiji koja je uzrokovala katastrofalne posljedice za stanovništvo, gospodarstvo, prirodnu i kulturnu baštinu ? Što su to različita iskustva ljudi u ratu ? Ako učenik sam istražuje uzroke i posljedice navedenih događanja može li saznati pravu istinu o posljedicama agresije na Republiku Hrvatsku ? Na str. 87-89: navode se primjeri tema, ali koji nisu obvezujući (?): Politički odnosi u Kraljevini SHS/Jugoslaviji; Stjepan Radić i seljački pokret; Franjo Tuđman i osamostaljenje Hrvatske; Domovinski rat; Demografska slika Hrvatske od kraja 19. do početka 21. Stoljeća; Zar zaista te teme nisu obvezujuće !? Nacionalni kurikulum nastavnoga predmeta fizika Ne smije se smanjiti obvezna satnica prirodoslovnih predmeta: fizika, kemija, biologija. STEM-područje je ključno za tehnologijski i gospodarski razvoj Republike Hrvatske a to je i preporuka Europske komisije. Očita je neusklađenost pojedinih modela učenja fizike za srednje škole. Usklađene ishode (učenja) za srednje škole, za pojedine modele učenja fizike, treba vertikalno uskladiti s osnovnom školom. Složenost primjera i numeričkih zadataka, kao i predviđenih pokusa, treba prilagoditi pojedinim ishodima (učenja). Treba dosljedno razlikovati mjerenje od određivanja. Treba paziti na značenje svakoga naziva; npr. ne može se navesti osobine i svojstva tvari, jer se osobine odnose na osobe, a svojstva na tvari. Suglasan sam sa sljedećim navodom u osvrtu dr. sc. Ane Sušac (FO, PMF, Zagreb), konzultantice za predmetni kurikul fizike: „Pretpostavljam da se svi slažemo da je novi kurikul fizike više nego potreban, posebno na srednjoškolskoj razini. Postojeći gimnazijski kurikul fizike prepun je sadržaja koje zbog opsega nije moguće obraditi na interaktivan način, s učenikom kao aktivnim sudionikom nastavnog procesa. Slična situacija je i u strukovnim školama, uz dodatnu neusklađenost kurikula u različitim strukama i različitim satnicama fizike. Situacija je svakako najbolja s osnovnoškolskim kurikulom fizike (nakon uvođenja NPiP-a prema HNOS-u 2006., nap. SP). Odgovarajuća količina sadržaja u kurikulu omogućila je razvoj istraživačkog pristupa nastavi fizike koji se već desetljećima njeguje u osnovnim školama. To je dobra osnova na kojoj treba graditi daljnji razvoj kurikula fizike u osnovnoj školi.“ Sličan zaključak vrijedi i za ostale predmetne kurikule. Već su u HNOS-u uvedene domene umjesto klasične podjele fizike, i to: u 7. razredu OŠ Tijela i tvari (7 tema), Međudjelovanje tijela (7 tema), Energija (5 tema), Unutarnja energija i toplina (6 tema); u 8. razredu OŠ Električna struja (13 tema), Gibanje i sila (5 tema), Valovi (4 teme), Svjetlost (6 tema). Te domene su bitno bolje osmišljene nego domene u predmetnom kurikulu fizike: A. Struktura tvari, B. Međudjelovanja, C. Gibanje, D. Energija. Povezano s navedenim, citiram dr. sc. Anu Sušac: „…postojeći osnovnoškolski kurikul fizike (NPiP-a prema HNOS-u, nap. SP)...po opsegu i dubini tema koje se obrađuju prilagođen je učenicima i kolege koji rade u osnovnim školama nemaju većih poteškoća u provođenju istraživački usmjerene nastave fizike... Pri tome nije potrebno mijenjati redoslijed tema i proširivati postojeće sadržaje... U prijedlogu predmetnoga kurikula fizike značajno je promijenjen redoslijed ishoda i dodani su novi sadržaji... U 8. razredu... sadašnji redoslijed ostvarivanja ishoda (NPiP-a prema HNOS-u, nap. SP) koji polazi od električnih i magnetskih pojava, preko gibanja do valova i svjetlosti puno je više prilagođen razvojnim procesima kod učenika. ... predlažem da se navedeni redoslijed ishoda uskladi sa sadašnjom praksom u osnovnim školama i da se ne uvode novi sadržaji.“ Potpuno sam suglasan s mišljenjem dr. sc. Ane Sušac. Bitne neusklađenosti u nazivlju iz fizike Izradi dokumenta kao što je kurikul može se pristupiti tek nakon usuglašavanja nazivlja koje će se sustavno rabiti. Energija nije jedna od najraširenijih fizičkih veličina nego je energija fizička veličina i pojam od općega značaja. Na sl. 1 i na još nekoliko mjesta u tekstu treba zamijeniti fizikalni fenomeni / fizikalni problemi s fizički fenomeni / fizički problemi, u skladu s cjelinom dokumenta. U skladu sa stavom jezikoslovaca (npr. Hrvatski pravopis, Školski rječnik hrvatskoga jezika (IHJJ), ostali rječnici hrvatskoga jezika...) treba sustavno uvesti pridjev fizički, koji slijedi iz imenice fizika. Diplomirali smo na Fizičkom odsjeku PMF-a. U HAZU postoji Razred za matematičke, fizičke i kemijske znanosti. Kako bi zvučalo: fizikalni instrument (ili: muzikalni instrument) ? Slično: elektronički od elektronika, statički od statika, dinamički od dinamika, optički od optika... Nejasno: uspoređuje snagu obnovljivih i neobnovljivih izvora energije. Nije jasna razlika između unutarnje (ne: unutrašnje) energije i topline. Npr. nejasni su navodi: Povezuje unutarnju energiju i toplinu. Opisuje prijelaze unutarnje energije (oblike topline). Objašnjava načine prijelaza unutarnje energije u tekućini i plinu. Mora se jasno navesti razlika između unutarnje energije i topline. Treba naglasiti da se unutarnja energija sustava mijenja ako sustav (tijelo) izmjenjuje toplinu i/ili rad s okolinom. Toplina je energija koja prelazi s jednog sustava na drugi. Potrebno je sustavno navoditi: električna struja, električni napon..., a ne struja, napon... Nespretno: pokazuje da se u strujnom krugu struja ne troši… Treba: u strujnom krugu troši se električna energija. Ne: uspoređuju se jakosti sila… nego: uspoređuju se iznosi sila. Ne: apsolutna nula temperature… nego: nula (apsolutne) temperature. Brzina (a to vrijedi i za ostale vektorske veličine) ne može biti pozitivna ili negativna. Brzina može mijenjati smjer i iznos. Učenici teško usvajaju da fizička veličina može biti pozitivna ili negativna. Treba razlikovati pojmove tvar i materija. Oba naziva nalaze se i u opisu predmeta fizika. Prijevod engleske riječi matter treba biti tvar a ne materija! Naziv materija mogao bi objediniti tvar i energiju. Treba se opredijeliti za naziv tvar. Vrlo je nejasan navod u opisu predmeta fizika: ... prijenos energije putem materije... Navode se nazivi hidrostatski i statički. Međutim, navode se i nazivi elektrostatički, dinamički, termodinamički. Hrvatski pridjev izvodi se od hrvatske imenice, a ne od engleskoga pridjeva, kojemu se dodaje i hrvatski pridjevni nastavak. Takvih nespretnih kovanica s dva pridjevna nastavka ima mnogo. Treba rabiti hidrostatički, od hidrostatika, a ne hidrostatski, od hydrostatic. Analogno: fizički, od fizika, a ne fizikalni, od physical. Slične nespretne nazive s dva pridjevna nastavka treba zamijeniti pridjevom izvedenim iz hrvatske imenice: ne: molekularan ; treba: molekulski (od molekula; taj oblik rabe kemičari) ne: inercijalan ; treba: inercijski (od inercija) ne: dimenzionalan; treba: dimenzijski (od dimenzija) ne: termalan ; treba: termički (od termika) U kurikulu se pojavljuju, nasumce, obje varijante navedenih (kao i drugih) naziva. Također, ne: suma ; treba rabiti hrvatsku riječ: zbroj. Umjesto naziva skala treba rabiti hrvatsku riječ ljestvica (analogno: muzička (ne muzikalna) ljestvica). Predlažem uporabu pridjeva temeljni, osnovni, umjesto elementarni, npr. temeljna znanja, osnovni naboj, temeljni zadatci, osnovne čestice (ali u ovom slučaju iznimno bih se suglasio s nazivom elementarne čestice, jer je vrlo udomaćen), temeljne primjene... Predlažem rabiti razmjeran, razmjernost, umjesto proporcionalan, proporcionalnost. U matematici se koristi izraz: razmjer. Uz 3. Newtonov zakon treba navesti pojmove sila i protusila. Naziv interakcija (koji se pojavljuje samo nekoliko puta) treba zamijeniti nazivom međudjelovanje. Matematičari rabe naziv površina za plohu kao geometrijski oblik, a za iznos površine izraženu npr. u m2, rabe i naziv ploština, npr. ploština površine. Analogno: duljina dužine, duljina brida kocke... Treba isključivo rabiti nazive električna struja, električno polje i magnetsko polje, a ne jakost električne struje, jakost električnoga polja, jakost magnetskoga polja. Npr. električno polje u točki A usmjereno je vodoravno i iznosi 10 V/m. Ne: elektromotorni napon… nego: električni napon. Ne: pad napona… nego: električni napon (pad napona je besmislica). Umjesto pad napona u serijskom spoju treba napon na pojedinim otpornicima serijskoga spoja. Ne: napon na krajevima vodiča… nego: napon između krajeva vodiča. Ne: analizira električno polje… nego: opisuje električno polje (ima niz takvih slučajeva gdje se traži: analizira...). Ne: progresivni val… nego: putujući val. Navode se, nasumce, i refleksija vala i odbijanje vala. Predlažem: odbijanje vala, u skladu s lom vala. Nejasno: izrađuje val u boci. Tamo gdje smisao izreke dozvoljava, navoditi jedninu, a ne množinu, npr. odbijanje vala umjesto odbijanje valova; građa atomske jezgre umjesto građa atomskih jezgara (navode se oba oblika); crna rupa umjesto crne rupe (navode se oba oblika)… Predlažem rabiti naziv intenzitet svjetlosti, intenzitet zračenja, a ne jakost svjetlosti, jakost zračenja. Pored naziva volumen predlažem navesti i naziv obujam. Pojavljuje se (nasumce) i termičko širenje tvari i toplinsko širenje tvari. Predlažem: toplinsko širenje tvari. Ne: izohora, izohorni… nego: izokora, izokorni. Ne: interferentna slika… nego: interferencijska slika. Ne: disperzija svjetlosti… nego: razlaganje svjetlosti (navode se nasumce oba naziva). Ne: Dopplerov učinak…nego: Dopplerov efekt. Ne: mod… nego: način titranja. Ne: fizički princip rada uha... nego: uho prijamnik zvučnoga vala. Ne: zakon refleksije na ravnom zrcalu... nego: zakon odbijanja svjetlosti od ravnoga zrcala. Ne: nastanak slike kod optičkoga instrumenta... nego: nastanak slike s pomoću optičkoga instrumenta / nastanak slike u optičkom instrumentu. Ne: ljudsko oko… nego: čovječje oko. Ne: lom kod optičke leće… nego: lom svjetlosti u optičkoj leći. Ne: konvergentna i divergentna leća... nego: sabirna i rastresna leća (navode se oba naziva). Ne: ogib rendgenskih zraka na kristalima... nego: ogib rendgenskih zraka u kristalu. Ne: kvantna mehanika… nego: kvantna fizika. Ne: energetski spektar… nego: energijski spektar. Ne: simultanost… nego: istodobnost. Ne: dilatacija vremena, kontrakcija duljine… nego: rastezanje vremena, skraćivanje duljine (navode se nasumce oba oblika). Ne: određuje konstante optičke rešetke… nego: određuje konstantu optičke rešetke. Zašto rabiti nazive i akceleracija i ubrzanje. Pri prvome spomenu te veličine treba navesti oba naziva, a dalje rabiti samo jedan. Predlažem: ubrzanje, jednoliko ubrzano gibanje...Npr. navodi se: Određuje akceleraciju tijela. Opisuje jednoliko ubrzano gibanje. Zar ne bi bilo logičnije: Određuje ubrzanje tijela. Opisuje jednoliko ubrzano gibanje. Predlažem da se ubrzanje definira kao promjena brzine u jedinici vremena. Slijedilo bi da je jedinica ubrzanja: promjena brzine za 1 m/s u 1 s, ili, promjena brzine za 1 m/s svake s, iz čega slijedi 1 metar u sekundi na kvadrat. Učenici teško usvajaju kvadrat mjerne jedinice vremena. Treba paziti na redoslijed riječi (ne Zagreb grad nego grad Zagreb): ne: s-t grafički prikaz ... nego: grafički prikaz s-t ne: v-t grafički prikaz ... nego: grafički prikaz v-t ne: a-t grafički prikaz ... nego: grafički prikaz a-t ne: p-V grafički prikaz ... nego: grafički prikaz p-V... Ne: trenutna brzina... nego: trenutačna brzina (pridjev od trenutak; navode se nasumce oba naziva). Ne: permanentni magnet ... nego: stalni magnet. Bolje je Celsiusov stupanj nego Celzijev stupanj. Ispustiti naziv pritisak, uz naziv tlak. Napominjem da su navedeni primjeri neusklađenosti nazivlja samo ogledni. Nacionalni kurikulum nastavnoga predmeta kemija Kao i u predmetnom kurikulu fizike, i u predmetnom kurikulu kemije treba dosljedno zamijeniti pridjev fizikalni (koji se pojavljuje 125 puta, npr. fizikalna promjena, fizikalna svojstva, fizikalna mjerenja) s pridjevom fizički (koji se pojavljuje 9 puta, npr. fizička veličina). Sukladno stavu jezikoslovaca (npr. Hrvatski pravopis, Školski rječnik hrvatskoga jezika (IHJJ), ostali rječnici hrvatskoga jezika...) treba sustavno uvesti pridjev fizički, koji slijedi iz imenice fizika. Na PMF-u postoji Fizički odsjek i Geofizički odsjek, u HAZU postoji Razred za matematičke, fizičke i kemijske znanosti. Analogno: elektronički od elektronika, tehnički od tehnika, mehanički od mehanika… Kako bi zvučalo: fizikalni instrument (ili: muzikalni instrument), tehnikalna mjerenja, mehanikalna svojstva? Pridjev fizički slijedi iz imenice fizika, a fizikalni iz engleskoga pridjeva physical. Takvih nespretnih kovanica s dva pridjevna nastavka ima mnogo, npr: molekularan (iz engleskoga pridjeva molecular); treba molekulski (iz hrvatske imenice molekula); dimenzionalan (iz engleskoga pridjeva dimensional); treba dimenzijski (iz hrvatske imenice dimenzija)… Zašto se pojavljuje naziv elementarna tvar, uz naziv kemijski element i kemijski spoj ? Npr: navodi se: … kemijski element, elementarna tvar, kemijski spoj…; kemijski element, kemijski spoj, legura…; građa elementarnih tvari i kemijskih spojeva…; elementarne tvari, kemijski spojevi, homogene i heterogene smjese… Ako je elementarna tvar sinonim za kemijski element, treba sustavno rabiti samo naziv kemijski element. Uzgred: određivanje udjela p Primljeno na znanje Zahvaljujemo na Vašem doprinosu javnoj raspravi. Vaši komentari od iznimne su važnosti, ali se ne odnose na prijedlog nacionalnog dokumenta prirodoslovnoga područja kurikuluma.
13 Vladimir Paar PRIJEDLOG KURIKULUMA PRIRODOSLOVNOG PODRUČJA Akademik Vladimir Paar HAZU paar@hazu.hr Potreba adekvatnog uključivanja STEM područja u reviziju prijedloga kurikula Pozvano izlaganje na Okruglom stolu "Položaj područja STEM na Sveučilištu u Zagrebu i utjecaj na širu zajednicu" 18.4.2016. Uloga školske reforme SM komponente (matematika, fizika, kemija, biologija, geologija) STEM područja – uvjet uspješnog STEM-a na sveučilištu Vladimir Paar U Hrvatskoj postoji opći koncenzus da je potrebna reforma školstva. Ali pitanje je kakva. U reformskom pristupu ne smije se podcijeniti niti postojeće kvalitete, primjerice deset mladih hrvatskih inženjera računarstva radi danas na elitnom Microsoftovom europskom centru za razvoj softvera u Oslu koji su bili obrazovani u hrvatskoj školi i na hrvatskom sveučilištu. Vrijednosti koje imamo ne smijemo ugroziti, ali također treba ići u daljnji razvoj. Iz Zaključaka okrugloga stola "Utjecaj kurikularne reforme na visokoobrazovni sustav i društvo" u organizaciji Sveučilišta u Zagrebu 23. ožujka 2016. bitni za STEM područje su sljedeći: "Potrebno je proširiti/promijeniti sastav Ekspertne radne skupine sa sadašnjih 7 na 20 članova, s time da se u Ekspertnu radnu skupinu uključe nastavnici sa škola i znanstvenici s međunarodnim ugledom koji su radili u sustavu obrazovanja iz područja Hrvatski jezik, Povijest, Matematika, Fizika, Kemija, Biologija, Geologija, Umjetnost." "Ističe se važnost nastavnika u nastavnom procesu, pa tako i u izvedbi reforme. Među najvažnijim problemima nastavnika ističe se njihov materijalni i statusni položaj, te slabi uvjeti za izvođenje nastave i nedostatak opreme te njihova neujednačenost." "Ključno je pitanje recenzije prijedloga reforme." "Potrebno je pratiti provedbu reforme u nasumce odabranim školama." "Preuranjena izbornost može dovesti do bijega učenika iz "težih" predmeta , što je osobito predvidljiv problem za STEM područje." "Nužno je pojačati STEM područje." "Treba izbjeći opasnost od gubitka općih gimnazija i slabljenja potencijala učenika za nastavak obrazovanja na sveučilištima. Potrebno je kontinuirano usklađivanje bez velikih revolucija." "Za potrebna poboljšanja prijedloga reforme potrebno je predvidjeti dovoljno vremena. Prebrza provedba prijedloga kurikularne reforme, bez nužnih popravaka i prilagodba, može dovesti do još lošijih rezultata nego što ih trenutačno imamo." Iz "Izjave 23 akademika HAZU o školskoj nastavi matematike, fizike kemije i biologije iz 2014: - "Obrazovanje u području matematike i temeljnih prirodnih znanosti (fizika, kemija, biologija) daje ključnu osnovicu za studije inženjerstva, medicine, farmacije, veterine, biotehnike, matematike, informatike, fizike, kemije, biologije, ekonofizike, ekonometrije, kvantitativne sociologije i dr. kao i za odgovarajuće stručnjake na razini srednjeg obrazovanja." U HAZU Znanstveno vijeće za obrazovanje i školstvo, u čiji sastav su uz članove Akademije uključeni i istaknuti stručnjaci i znanstvenici sa sveučilišta, škola i drugih institucija, u skladu sa svjetskim standardima uveden je za ocjenu prijedloga Cjelovite kurikularne reforme (CKR) sustav nezavisnih recenzija od strane istaknutih stručnjaka i znanstvenika. Ugledni član Matice Hrvatske kaže: "Bit će mi drago ako se usuglase Akademijini i Matičini stavovi oko ove maglovito zamišljene reforme školstva. Ali, kako stručne raščlambe i rasprave već sada pokazuju: nedorečene, nesustavne, formalističke i "promašene" u mnogim odredbama". Dosad je u Znanstveno vijeće za obrazovanje i školstvo stiglo 60 recenzija CKR-a (na gotovo tisuću stranica) u kojima prevladava kritički odnos prema mnogim aspektima i prema cijelom konceptu CKR-a. Navedimo samo neke kritičke primjedbe i ocjene recenzenata (kompletne recenzije su dostupne u elektroničkom obliku): "Autori su reforme odabrali model metodologije u kojem se uspješnost obrazovanja ocjenjuje pomoću takozvanih "ishoda učenja", a ne pomoću usvojenih (naučenih) sadržaja, i primijenili su taj model na sve predmete u svim obrazovnim ciklusima. Valja odmah napomenuti da je riječ o teoriji koja je u velikoj mjeri kontroverzna i za koju ne postoje znanstveni dokazi da je smisleno primjenljiva na sva područja obrazovanja i korisna za sve uzraste učenika. Uvođenje tablica s "ishodima učenja" do sada nije pokazalo nikakvih mjerljivih pozitivnih rezultata! Ako formuliranje ishoda učenja ima smisla u nekim predmetima, gdje je potrebno da učenici usvoje praktične kompetencije umjesto apstraktnoga učenja, odatle ne slijedi da je takav model koristan u svim obrazovnim područjima, te je stoga neobično da se on želi protegnuti na čitav obrazovni sustav jedne države." "90 posto je vjerojatnosti da će reforma biti samo površno provedena, da će dodatno opteretiti nastavnike ispunjavanjem tablica i obrazaca s ishodima učenja, da će većina nastavnika i nakon "provođenja reforme" nastaviti raditi kao i do sada, a da će učenici ostati lišeni bitnih znanja i sadržaja koje novi kurikuli ne propisuju kao obvezne." "U provođenju reforme bilo bi potrebno mnogo vremena i sredstava uložiti u edukaciju nastavnika." "Trebalo bi doista rasteretiti, prvo sadržaje poučavanja za svaki predmet zasebno; a tako onda i ukupan odgojno-obrazovni proces. Moje je mišljenje da se predloženim dokumentom to nije postiglo; te da bi se implementacijom istoga u predloženoj formi, barem kad se radi o matematici, stvar generalno pogoršala. " "Moj je dojam da su sastavljena povjerenstva za izradbu pojedinih dokumenata CKR-a imala premali broj članova koji imaju sve potrebne kompetencije za rad na tako važnim dokumentima. Cjelokupnu vertikalu poučavanja matematike mogu meritorno osmisliti timovi sastavljeni od pojedinaca sa sveučilišta, koji imaju `pogled odozgo' i koji istinski razumiju kako je matematika kao znanost strukturirana. Spomenuta činjenica posebno je relevantna za nastanak kurikuluma iz STEM područja za koja nema niti jednog istaknutog predstavnika u sedmeročlanoj Ekspertnoj radnoj skupini, koja je najodgovornija za nastanak CKR-a." " Činjenice pokazuju kako je predloženi materijal s tolikom razinom manjkavosti i ignoriranja znanosti nepopravljiv s istim sastavom stručnih skupina. Najbolje da ovako uređen materijal ne bude ni uz korjenite promjene upotrijebljen." "Umjesto da posao izrade novih programa posluži kao poligon za raspravu o tome kakvu fiziku želimo, sve se svelo na grčevito popunjavanje i korigiranje tablice koja nam je nametnuta bez konkretne argumentacije i uvida u suvislu motivaciju te čija je korisnost, najblaže rečeno, upitna." "Veliko je ograničenje u radu na kurikulumu predstavljala zadana metodologija, pri čemu nikad nije bilo jasno definirano što te razine zapravo predstavljaju (nema ih u kurikulumima drugih zemalja)." "Umjesto da se gradivo rasteretilo, ono se opteretilo s novim pojmovima, sadržajima i pojavama." "Dok CKR u Hrvatskoj predlaže produljenje trajanja škole sa 12 na 13 godina, Njemačka, zemlja sa školstvom prilagođenim potrebama gospodarstva i razvoja, na temelju iskustva smanjuje trajanje škole sa 13 na 12 godina." "Postavlja se onda pitanje čemu služi ovaj novi kurikul - dobiva se dojam da on ne služi tome da stvori red i jasnoću, već kaos i prostor za manipulaciju." "Ukupni dojam je da se umjetno i neuspješno htio nametnuti tzv. novi "stil" pisanja kurikula, bez uvažavanja postupnog prijelaza s dosadašnjeg načina učenja i podučavanja prema nekim novim načinima koji bi bili kvalitetniji i bolji. Međutim, ovo nije prijelaz na kvalitetu, nije korak prema naprijed, već nekoliko koraka unatrag." "Ekspertnu radnu skupinu treba proširiti članovima iz STEM područja koji su bolje upućeni u to područje, koji znaju konkretne probleme u sustavu i imaju ideje kako ih riješiti." "Kvantitativnom analizom je pokazano da će prijedlog gimnazijskog kurikula dovesti do smanjenja broja studenata na prirodoslovnim, tehničkim, biomedicinskim i biotehničkim fakultetima, s dalekosežnim negativnim posljedicama na tehnološki i gospodarski razvoj. Iznesenim modelom izbornosti prema kurikulu dovodi se u nepovoljan položaj učenike iz manjih gradova i manjih gimnazija i zanemaruje se važnost i specifičnost STEM područja koje je ključno za znanstveno-tehnološki razvoj Hrvatske. Time je predloženi kurikul suprotan opredjeljenjima Strategije koju je usvojio Sabor, i dokumentima EU. " "Pitanje ustrojstva ciklusa u osnovnoškolskom obrazovanju i prijedlog o 3+3+3 držim apsolutno promašajem i hazardom s nesagledivim štetnim posljedicama." "Ovo je prijedlog u cijelosti neutemeljen i već je sada jasno, može imati štetne posljedice za ukupni razvoj učenika." " Načelom izbornosti u nizu gimnazijskih programa uvodi se potpuni kaos i vraća se taj dio obrazovanja na period od prije 30 i više godina." " Pitanje utvrđivanja postignuća učenika je teorijski, metodološki i konceptualno promašeno." "Svi zadatci i struktura materijala radnoj skupini za matematiku su bili zadani od njima "nadređenih" skupina (prvenstveno ekspertne radne skupine, u kojoj nije bilo matematičara)." "Teško je zamisliti da su učenici osnovne škole u stanju savladati tako zahtjevan i sveobuhvatni program." "Dokumenti cjelovite kurikularne reforme nisu usklađeni sa zakonodavnim okvirom odgoja i obrazovanja u Republici Hrvatskoj." "Predloženi model izbornosti u suprotnosti je s načelom jednakosti obrazovnih šansi za sve učenike prema njihovim sposobnostima." "Detaljniji opisi makrokoncepata sadrže niz netočnih ili potpuno proizvoljnih tvrdnji koje naprosto nemaju temelja u modernoj znanosti" "Odgojno-obrazovna očekivanja kurikuluma prirodoslovnog područja također sadrže niz teško razumljivih tvrdnji." Nažalost, možemo samo zaključiti da kurikulum prirodoslovnog područja u ovom obliku ne predstavlja uporabljiv dokument. "Stječe se dojam da se svaki predmet mora uklopiti u predložak zadan od Ekspertne radne skupine što u konačnici dovodi do potpuno apsurdnih konstrukcija." "Jedna od najslabijih točaka cjelovite kurikularne reforme je uvođenje razina usvojenosti odgojno-obrazovnih ishoda za koje uopće nije obrazloženo čemu služe." "Uočljivo je i pretjerano korištenje fraze «učenik istražuje» umjesto «učenik uči». Nesporno je da nastava treba biti istraživački usmjerena, no ovdje ipak treba imati mjeru. Doista nema nikakvog razloga za potpuno izbjegavanje riječi «uči». Naprosto, učenje je proces koji prethodi istraživanju, u suprotnom bi istraživač najčešće otkrivao toplu vodu." "Usporedbom s važećim nastavnim planovima i programima za gimnazije, vidljive su promjene u kurikulumu fizike, npr.: - Izostavljena je mehanika krutog tijela - Izostavljene su teme vezane uz fizikalne osnove mikroelektronike - Izostavljena je tema o vezi fizike i znanstveno-tehnološkog razvoja" Dok su izostavljene takve teme važne za tehničke primjene u STEM području, uvedene su neke druge za STEM mnogo manje značajne teme. "Zaključno, dokumenti cjelovite kurikularne reforme u ovom obliku zasigurno nisu prikladni za primjenu, neke bi trebalo temeljito revidirati, a neke i ponovno napisati. Prije svega bi trebalo provesti temeljitu stručnu raspravu o svrsishodnosti modela metodologije koji se temelji isključivo na odgojno-obrazovnim ishodima, dok su usvojeni sadržaji potpuno zanemareni." Na temelju prispjelih recenzija može se zaključiti: 1) Treba znatno proširiti sastav Ekspertne radne skupine i predmetnih povjerenstava, naročito uključivanjem profesora sa sveučilišta i stručnjaka iz STEM područja; 2) Treba temeljito revidirati predloženi kurikul zbog velikog broja grešaka, nelogičnosti i propusta; 3) Treba znatno više pažnje usmjeriti na STEM. Primljeno na znanje Zahvaljujemo na Vašem doprinosu javnoj raspravi. Vaši komentari od iznimne su važnosti, ali se ne odnose na prijedlog nacionalnog dokumenta prirodoslovnoga područja kurikuluma.
14 Vladimir Paar PRIJEDLOG KURIKULUMA PRIRODOSLOVNOG PODRUČJA Akademik Mladen Obad Šćitaroci Arhitektonski fakultet Sveučilišta u Zagrebu Hrvatska akademija znanosti i umjetnosti Član Odbora za obrazovanje i školstvo Hrvatske akademije znanosti i umjetnosti Zagreb, 27. ožujka 2016. Nacionalni kurikulum nastavnog predmeta GEOGRAFIJA – prijedlog, veljača 2016. OSVRT/RECENZIJA OPĆI DIO KURIKULUMA Reforma naobrazbe trebala bi obuhvatiti i odgovornost učenika. Učimo ih demokraciji, a premalo odgovornosti. Pretjeruje se s demokracijom u učenju jer ne može učenik donositi odluke što učiti kada nema nikakvog ili nedovoljnog predznanja. Potrebno je spriječiti omalovažavanje nastavnika, vratiti im dostojanstvo i ugled. To je još važnije od napisanih kurikulnih promjena, koje same po sebi ne će riješiti postojeće probleme osnovnoškolske i srednjoškolske naobrazbe. Reformu ipak moraju provesti nastavnici u svakodnevnom kontaktu s učenicima. Valjalo bi odvojiti raspravu o temeljnim načelima i konceptu reforme od rasprave o pojednostima – o sadržaju pojedinih nastavnih predmeta ili pak o dijelovima programa pojedinih predmeta. U raspravama koje se vode često se "od šume ne vidi drveće jer brojne pojedinosti (kadkada i nebitne) odvlače pozornost od osnovnoga, zbog čega je reforma i rađena. SAŽETAK/ZAKLJUČAK – predmet Geografija Podupire se pristup koji omogućava razumijevanje, povezivanje i umreženje znanja, nasuprot konceptu pretežitog memoriranja mnoštva podataka pa na kraju učenik ne stekne ni temeljna znanja iz zemljopisa, ne zna čemu ona služe te kako ih može i treba koristiti. Poticanje kritičkoga stava je pohvalan doprinos novog programa, ali on mora biti utemeljen na znanju. To nije jasno naglašeno. Jedna od velikih zamjerki sadašnjega školstva jest nesposobnost učenika za povezivanje i umreženje znanja u cjelinu. Problem je i memoriranje činjenica bez razumijevanja. Svi ti nedostatci postojeće naobrazbe razvidni su tijekom preddiplomskog i diplomskog studija. Svakodnevno smo svjedoci, i među odraslima, da svi žele iznijeti svoj stav – suvereno raspravljati o knjizi koju nisu pročitali ili o filmu kojega nisu gledali. Zato valja u programu nastavnog predmeta nedvojbeno istaknuti temeljna znanja koja se moraju savladati, a onda slijedi kritički stav i rasprava na temelju pročitanog i naučenog. Sadržaj i traženi ishodi poučavanja su prihvatljivi. Pojmovnik bi valjalo bolje razraditi i dopuniti ga. Ujednačiti duljinu opisa ishoda – nekim je ishodima posvećeno pola stranice dok se drugi svode na jednu rečenicu. Koji je razlog da se nastavni predmet Geografija ne naziva Zemljopis? Predlaže se unijeti ispravke prema konkretnim prijedlozima. OBRAZLOŽENJE Sadržaj i redoslijed gradiva Prihvatljivo. Traženi ishodi poučavanja Prihvatljivi. Razine usvajanja Ne mogu procijeniti. Poželjno je dati na recenziju nastavnicima nastavnog predmeta s iskustvom u nastavi zemljopisa. Provedivost kurikuluma Ne mogu procijeniti provedivost. Poželjno je dati na recenziju nastavnicima nastavnog predmeta s iskustvom u nastavi zemljopisa. Prilagođenost dobi učenika Prihvatljivo. Prihvatljivost kurikuluma (uz eventualne izmjene) Prihvatljivo. Preporučam unijeti izmjene/dopune navedene u nastavku. Ostale možebitne primjedbe Koji je razlog da se nastavni predmet Geografija ne naziva Zemljopis? Program nastavnog predmeta trebao bi proći lekturu hrvatskoga jezika pri čemu bi valjalo dati prednost hrvatskim riječima (primjerice, str. 81: umjesto «deponij otpada» pisati: odlagalište otpada – navodi se samo jedan primjer za ilustraciju; mnoštvo je sličnih primjera!). Posebnu pozornost posvetiti pojmovniku, bolje ga prirediti i dopuniti te neke od predloženih naziva zamijeniti hrvatskim riječima. Nije li u ishodima pretjerano velik broj poveznica s nastavnim predmetom Matematika? Ako se navode sve poveznice s Matematikom, zasigurno bi bilo još mnoštvo poveznica i s drugim nastavnim predmetima, tim više što se u definiciji Geografije poziva na holistički pristup i povezivanje gotovo svih drugih nastavnih predmeta. Svaki ishod bi trebalo podrobnije opisati, a ne nekim ishodima posvetiti pola stranice dok se drugi svode na jednu rečenicu ili tek na poveznicu na drugi nastavni predmet. VI. RAZRED Preporuča se navedene dopune u nastavku ugraditi u odgojno-obrazovni ishod. AB. 6.4 (str. 34) Urbana i ruralna naselja. Ishod se ostvaruje s nastavnim predmetom Povijest. Podrobnije opisati kao što je opisano za sve druge odgojno-obrazovne ishode. To je tim važnije što valja naglasiti da Hrvatska baštini 2500 godina urbane kulture i tradicije – od ilirskih protourbanih naselja te prvih grčkih i rimskih gradova u kontinuitetu do 21. stoljeća. Nastavni predmet valjalo bi povezati također s nastavnim predmetom Likovna kultura (tema urbanizma i arhitekture). Ako nije moguće uskladiti nastavni program Likovne kulture za 5. razred, barem povezati na razini temeljnih informacija. Poželjna je terenska nastava, tj. posjeta povijesnim naseljima (gradovima i selima) u okolici. U ishodima učenja (str. 40) osim razlikovanja urbanih i ruralnih naselja i njihovih funkcija učenici trebaju znati i pripadnost naselja u smislu vremenskog nastanka (gradovi koji su utemeljeni u grčko-rimsko doba, u sredjovjekovno ili renesansno-barokno doba i očuvanje njihova kontinuiteta do 21. stoljeća). B.6.5 (str. 35) Vrijeme i vremenska prognoza. Nastavni predmet valjalo bi povezati s nastavnim predmetom Fizika – ne samo radi izračuna nego i razumijevanja prirodnih fizikalnih procesa. Ako nije moguće uskladiti nastavni program Fizike za 5. razred, povezati barem na razini temeljnih informacija (najava teme u jednom od sljedećih razreda). AC.6.1 (str. 37) Zaštita prirodne i kulturne baštine. Osim Nacionalnih parkova, parkova prirode i regionalnih parkova učenici trebaju znati i ostale vrste zaštićenih prostora prirode, kao i vrste zaštićenih kulturnih dobara (a ne samo onih s liste UNESCO-a). Poželjna je i poveznica s nastavnim predmetom Likovna kultura (arhitektura i urbanizam). Podrobnije opisati ishod kao što je opisana većina ishoda. Poželjna je terenska nastava, tj. posjet zaštićenim lokalitetima u okolici temeljem Zakona o zaštiti prirode i Zakona o zaštiti i očuvanju kulturnih dobara. U ishodima učenja (str. 40) osim razlikovanja kategorije zaštite prirodnih dobara učenici trebaju razlikovati i kategorije zaštite kulturnih dobara da bi onda mogli navesti i primjere. VII. razred AB.7.7 (str. 44) Mediteranski kulturno-civilizacijski krug. Dodati da se ishod ostvaruje i u suradnji s nastavnim predmetima Likovna kultura i Povijest. Spominje se utjecaj Italije u povijesti na razvoj mediteranskog kulturnog kruga, a on je dominantan upravo zbog umjetnosti, arhitekture i urbanizma – od rimskoga doba te posebice kasnoga srednjega vijeka i renesanse. AB.7.6, AB.7.8, AB.7.9, AB.7.10 (str. 44-45) Prirodno-geografske i društveno-geografske posebnosti pojedinih europskih regija. Osim povijesnih, političkih i gospodarskih utjecaja dodati i kulturne utjecaje, posebice tamo gdje su oni dominantni. AB.7.2 (str. 46) Urbanizacija država Zapadne Europe. Neujednačeno je korištenje kratice UK za Ujedinjeno kraljevstvo. Ako se želi koristiti kratica tada se prvi puta navede puni naziv i u zagradi kratica, a nadalje se piše samo skraćeni oblik. VIII. razred AB.8.1, AB.8.3, AB.8.5, AB.8.6 (str. 48-50) Prirodno-geografska i društveno-geografska obilježja kontinenata. Dodati i kulturna obilježja urbanizma i arhitekture (barem osnivanje prvih gradova i opći razvoj gradova na pojedinim kontinentima). B.8.2, B.8.3. (str. 52-53) Zemlja i druga nebeska tijela. Nedostaje poveznica s nastavnim predmetom Fizika. B.C.1.9 (str. 61) Čovjek, tlo, živi svijet i bioraznolikost. Dovesti u vezu vrste tla i biljne zajednice (fitocenologija). I. razred srednje škole C.1.2 (str. 62) Okoliš i zaštita prirode. U srednjoj školi nigdje se ne obrađuje zaštita kulturnog naslijeđa, za razliku od prirodnog naslijeđa koje je obrađeno. Kulturno naslijeđe ne smije biti preskočeno. Ne mora biti u 1. razredu, ali negdje tijekom srednje škole treba ugraditi u nastavni program. II. razred srednje škole B.2.5 (str. 68) Razvoj urbanih naselja. Primjer Solina (antičke Salone) je dobar primjer, ali poželjna je obrada povijesnoga grada u lokalnoj sredini što ne će biti problem zbog brojnosti gradova od antičko-srednjovjekovnoga doba. Poželjno je povezivanje s nastavnim predmetom Povijest. C.2.2 (str. 72) Pitanja vezana uz prostorno planiranje. Primjerenije je pisati prostorno uređenje, a ne prostorno planiranje. Prostorno uređenje je puno širi pojam koji uključuje prostorno planiranje, graditeljstvo, urbanizam, geodeziju i dr. Ispraviti i na str. 74. III. razred srednje škole B.3.5 (str. 77) Suvremene promjene u gradskim naseljima i okolici. Suvremene promjene u gradovima i okolici staviti u kontekst urbanističkog planiranja i ilustrirati/objasniti s prostornim vizijama razvoja velikih svjetskih metropola kao mogući odgovor na suvremene izazove i probleme. Nije spretan/primjeren termin «megagrad», a još manje «supergrad» jer se oni u stručnoj urbanističkoj terminologiji ne koriste. Megagrad (megapolis, megalopolis, hrvatski: velegrad) je termin koji se u urbanističkoj praksi ne rabi kao terminus technicus, već ćemo ga naći češće u medijskim i marketinški orijentiranim tekstovima, primjerice povezanim uz izgradnju novih velikih gradova u Kini. Rabimo slične termine kao što su: konurbacija, metropolitanska regija, gradska aglomeracija, gradska regija i dr. BC.3.2 (str. 79-80) Grad kao organizirani sustav. Nepotrebno se glorificiraju i koriste pojmovi kao što su «pametan grad», «uključivi grad», «održivi grad» i sl. kao pomodni, češće komercijalni termini iza kojih se kriju marketinški poduzetnički potezi, a ne podučava se o temeljnim značajkama urbanističkog planiranja, o izradbi i nastajanja urbanističkih planova i o upravaljanju gradom. Oduvijek su postojali «pametni/smart gradovi» kao i «održivi gradovi» jer gradovi ne opstaju ako nisu održivi. C.3.3 (str. 80, 83) Učinci megaprojekata na okoliš. Zašto je potrebno unositi u školsku naobrazbu naziv «megaprojekt», gotovo kao službeni stručni naziv za velike graditeljske zahvate? Isto kao ranije spomenut megagrad, ti nazivi nisu udomaćeni u stručnoj praksi i znanosti u području tehničkih znanosti arhitekture i urbanizma (i prostornog planiranja). Str. 91: umjesto «zelene površine u urbanom planiranju» pisati: «pejsažne površine u planiranju gradova» ili «pejsažne površine u urbanističkom planiranju». Ne rabimo pojam «urbano planiranje» (gradsko planiranje), već urbanističko planiranje. Primljeno na znanje Zahvaljujemo na vašem doprinosu javnoj raspravi. Vaši komentari od iznimne su važnosti, ali se ne odnose na prijedlog nacionalnog dokumenta prirodoslovnoga područja kurikuluma.
15 Vladimir Paar PRIJEDLOG KURIKULUMA PRIRODOSLOVNOG PODRUČJA KONCEPTI U NASTAVNOM PLANU I PROGRAMU IZ PRIRODE I BIOLOGIJE ZA OSNOVNU ŠKOLU Izraz koncept (lat. conceptus, engl. concept) može označavati zamisao, pojam, mišljenje, ideju o kakvom djelovanju i koncepciju. Koncept se može definirati kao ideja ili općenita predodžba koju učenik može konstruirati na temelju iskustva ili informacija, a koja sažima zajedničke značajke pojedinačnih pojava. Samo stvaranje koncepta način je pohranjivanja informacija u pamćenje jer na temelju pojedinačnih primjera uočavamo zajedničke karakteristike, pravilnosti ili obrazac i tako ga primamo. Pamćenje organizirano na ovaj način efikasnije je i trajnije od gomilanja nepovezanih pojedinačnih informacija. Zato je danas u poučavanju kod učenika potrebno razvijati konceptualno razumijevanje. Učenici danas uglavnom pamte same činjenice pa čak i pokazuju dobre rezultate u ispitima znanja, ali to ne mora značiti da su učenici stvarno dosegli razinu konceptualnoga znanja. Važno je naglasiti da bi svaki učenik trebao pronalaziti svoje putove stvaranja koncepata koji nisu samo kognitivni. Na stvaranje putova koncepata utječu i emocionalni i socijalni čimbenici te individualne razlike među učenicima (primjerice, tip inteligencije, tip osobnosti, tip percepcije, način učenja iskustvo i sl.). Nakon uvida u literaturu, a za potrebe ove analize napravljena je podjela osnovnih bioloških sadržaja u šest temeljnih bioloških koncepata, tj. domena. Unutar svakoga makrokoncepta određeni su ključni koncepti. Cjelokupni sadržaj Prirode i Biologije može se svrstati u šest velikih cjelina, osnovnih ideja ili makrokoncepata. Dosadašnjim analizama nastavnih sadržaja utvrđeno je da se svaki makrokoncept u nekim aspektima pojavljuje u svakoj godini učenja Prirode i Biologije. Prateći sadržaje unutar pojedinoga makrokoncepta tijekom obrazovne vertikale, može se vidjeti na koji se način on postupno gradi i upotpunjuje i u kojoj je godini učenja najnaglašeniji, odnosno postoje li „kritične točke” za njegovo usvajanje. Stoga su domene ovoga testiranja određene kao sljedeći biološki makrokoncepti: Ř ustrojstvo živoga svijeta (razine ustroja živoga svijeta – molekularna, substanična i stanična, organizam, populacija, ekosustav, biosfera) i svojstva živih bića Ř energija (procesi protjecanja, pretvorbi, vezanja i oslobađanja energije) Ř ravnoteža (procesi održavanja homeostaze i ekvilibrijuma, regulacijski mehanizmi) Ř raznolikost (promjenjivost, evolucija, filogenetske organizacijske razine) Ř međuovisnost (zavisne i nezavisne varijable – uvjetovanost, reakcija ‒ posljedica, regulacija) Ř razmnožavanje (vrste i načini, stanični ciklus, gamete, nasljeđivanje) Ř znanost i suvremene tehnologije (znanstvena metodologija, povijest znanosti i primjena znanstvenih otkrića ‒ tehnologije temeljene na biološkim znanstvenim dostignućima). U svrhu preciznijeg sadržajnog određivanja, svaki je makrokoncept razrađen do razine usvajanja u osnovnoj školi. Konceptualno razumijevanje pojedinih bioloških sadržaja u konačnici dovodi do njihovog integriranja na razini makrokoncepta. Stoga se pojedini koncepti javljaju u okviru različitih makrokoncepata, ali se njihovo razumijevanje i intrerpretacija mijenjaju ovisno o kontekstu krovnog makrokoncepta. RAZRADA MAKROKONCEPATA I. nivo II. nivo III. nivo MAKROKONCEPT: USTROJSTVO ŽIVOG SVIJETA životna zajednica prirodna ravnoteža, kruženje tvari hranidbeni lanac, hranidbena mreža ekosustav životni uvjeti, prilagodbe biosfera rasprostranjenost svojstva živih bića životni ciklus Rađanje, rast, razvoj – sazrijevanje, starenje, smrt produženje vrste, vrste razmnožavanja gameta, spora, rasprostranjivanje, izmjena generacija, nespolno i spolno razmnožavanje životne potrebe izmjena tvari, ishrana: autotrof (klorofil), heterotrof, razlagač, parazit disanje(aerobno, anaerobno) ovisnost građe o funkciji stanica organeli (stanična membrana, jezgra, mitohondriji, kloroplasti, vakuola, stanična stijenka)stanični ciklus (udvostručenje DNA, stanična dioba, kromosom)raznolikost građe ovisna o funkciji organizam fenotip i genotip, jednostanični organizam, višestanični organizam biljni organizam biljni organi: korijen, stabljika, list, cvijet - lapovi, latice, prašnik, tučak, plodtkiva (pokrovno, provodno) životinjski organizam organi i organski sustavi (funkcionalna povezanost)sustav organa za pokretanje, za disanje, za probavu, za izlučivanje, srce i krvožilni sustav, endokrini sustav, živčani sustav i osjetila, imunološki sustav, spolni sustavtkiva (epitelno, vezivno, mišićno, živčano) MAKROKONCEPT: ENERGIJA oblici izvori obnovljivi, neobnovljivi, štednja energije pretvorba sinteza,biološka oksidacija,iskorištavanje fotosinteza,stanično disanje protjecanje energije hrana, hranidbeni odnosi hranidbeni lanac, hranidbena mreža, hranidbena piramida metabolizam razgradnja, izgradnja oslobađanje , vezanje, uskladištavanje, iskorištavanje MAKROKONCEPT: RAVNOTEŽA prirodna ravnoteža utjecaj okoliša na organizam čimbenici nežive prirode hranidbeni lanci ekosustav odnos živog bića i okoliša poremećaji ravnoteže onečišćenjeugroženost vrsta i staništa onečišćivači učinak staklenika, kisele kiše, ozonske rupe homeostaza (ravnoteža sustava) kruženje tvari ovisnost života o vodi organski spojevi ugljikohidrati, lipidi, proteini (enzimi), nukleinske kiseline, vitamini fizikalno-kemijski procesi u organizmu filtracija (glomerul), difuzija (izmjena plinova), osmoza (osmotski tlak, toničnost), kohezija i adhezija (kapilarnost – kapilara, provodne žile), tlak, transpiracija zdravlje održavanje zdravlja (zdrava prehrana, menstrualni ciklus, trudnoća), poremećaji zdravlja, opasnosti za zdravlje (ovisnosti), bolesti (nezarazne, zarazne), imunost (cijepljenje, alergije) održivost i održivi razvoj zaštita prirode globalne promjene, zaštićena područja, zaštićene vrste iskorištavanje prirode prirodne zalihe (recikliranje), uzgoj biljaka i životinja, štetnici za čovjeka (biološko sredstvo zaštite), bioindikatori MAKROKONCEPT: RAZNOLIKOST promjenjivost evolucija svemirska, kemijska, geološka, biološka filogenetske organizacijske razine sistematika (binarna nomenklatura, osnovne klasifikacijske razine)virusi, bakterije, protisti, gljive, biljke, životinje fosil, endem nasljeđivanje srodnost očuvanje nasljedne upute, promjena nasljedne upute MAKROKONCEPT: MEĐUOVISNOST uvjetovanost podražljivost podražaj (impuls), refleks, osjet promjenjivost mutacija, mutagen životni uvjeti prilagodba, modifikacija reakcija (posljedica) provodljivost razlika potencijala, sinapsa način života kompeticija, simbioza, ponašanje regulacija mehanizam povratne sprege hormoni, imunost, žeđ, glad, srčani ritam, disanje koordinacija centralna (jezgra, mozak), periferna (vegetativni živčani sustav) selekcija utjecaj okoliša, borba za opstanak biološki ritmovi fenološke promjene MAKROKONCEPT: RAZMNOŽAVANJE stanični ciklus interfazadioba mitoza (rast, regeneracija), nespolno razmnožavanje (oblici, nespolne rasplodne stanice), kloniranje spolno razmnožavanje mejoza spolne stanice oplodnja spolni organi, vanjska, unutrašnja, oprašivanje, zigota razvoj zametka zametak, sjemenka (klijanje), plod, trudnoća potomci uzroci raznolikosti, briga za potomstvo sazrijevanje pubertet spolni dimorfizam odnosi među spolovima odgovorno spolno ponašanje planiranje potomstva, kontracepcija, spolno prenosive bolesti nasljeđivanje DNA kromosomi (kromatide, geni – dominantni i recesivni) MAKROKONCEPT: ZNANOST I SUVREMENA TEHNOLOGIJA znanstveni pristup znanstvene činjenice, kritičko razmišljanje znanstveno istraživanje,znanstvena metoda znanstvenik (znanstveno otkriće, znanstveno djelo) primjena znanosti umjetni odabir kultiviranje, križanje genetički inženjering kloniranje, GMO PRIJEDLOG KONCEPATA I OBRAZOVNIH ISHODA UČENJA UČENIKA U ZAVRŠNOM RAZREDU OBVEZNOGA OBRAZOVANJA IZ BIOLOGIJE Obrazovni standardi su definirani za sljedeće MAKROKONCEPTE: • OSOBINE ŽIVIH BIĆA • JEDINSTVO GRAĐE I FUNKCIJE KAO OSNOVA ŽIVOTA • NASLJEĐIVANJE I EVOLUCIJA • ŽIVOT U EKOSUSTAVU • ČOVJEK I ZDRAVLJE • PROMATRANJE, MJERENJE I POKUS Ovakva postavka obrazovnih standarda, osim što ima čvrsto uporište u budućim ciljevima i zadaćama programa i gradiva Biologije, istovremeno ukazuje i na moguću promjenu Nastavnog plana i programa Biologije, prateći očekivani razvoj sustava obrazovanja i novih znanja u biologiji. Obrazovni standardi iz područja PROMATRANJE, MJERENJE I POKUS moći će ostvariti samo one škole koje su adekvatno opremljene. I. OSNOVNA RAZINA - BIOLOGIJA Sljedeći iskazi opisuju što učenik/učenica zna na osnovnoj razini. 1. OSOBINE ŽIVIH BIĆA U makrokonceptu OSOBINE ŽIVIH BIĆA učenik/učenica: ● zna navesti osnovne karakteristike živog svijeta ● razlikuje živu i neživu prirodu u neposrednom okruženju i u tipičnim slučajevima ● prepoznaje osnovne sličnosti i razlike u izgledu i ponašanju biljaka i životinja ● zna navesti nazive pet carstava i poznaje tipične predstavnike istih ● zna da postoje prostorne i vremenske promjene kod živih bića i poznaje osnovne činjenice o tomu 2. JEDINSTVO GRAĐE I FUNKCIJE KAO OSNOVA ŽIVOTA U makrokonceptu JEDINSTVO GRAĐE I FUNKCIJE KAO OSNOVA ŽIVOTA učenik/učenica: ● zna da su najmanji organizmi sagrađeni od jedne stanice u kojoj se odvijaju svi karakteristični životni procesi i zna osnovne karakteristike građe takve stanice ● zna da je stanica najmanja jedinica građe svih višestaničnih organizama u čijim odjeljcima se odvijaju raznovrsni procesi, i zna osnovne karakteristike građe tih stanica ● zna osnovne karakteristike građe biljaka, životinja i čovjeka i osnovne funkcije koje se obavljaju na razini organizma ● poznaje osnovnu organizaciju organa u kojima se odvijaju različiti životni procesi ● raspoznaje da je za život neophodna energija koju organizmi osiguravaju prehranom ● raspoznaje da su pojedini procesi zajednički za sva živa bića (disanje, nadražljivost, pokretljivost, rast, razvoj, razmnožavanje) ● zna da organizmi funkcioniraju kao nezavisne cjeline u stalnoj interakciji sa okolinom 3. NASLJEĐIVANJE I EVOLUCIJA U makrokonceptu NASLJEĐIVANJE I EVOLUCIJA učenik/učenica: ● raspoznaje da jedinka jedne vrste daje potomke iste vrste ● zna osnovne pojmove o procesima razmnožavanja ● zna da svaka stanica u organizmu sadrži genetski materijal ● zna za pojam i osnovnu ulogu kromosoma ● zna osnovne principe nasljeđivanja ● zna kako djeluju geni i da se stečene osobine ne nasljeđuju ● zna da od oplođene jajne stanice (zigote) nastaje organizam i da se taj proces naziva razvoj ● zna osnovne znanstvene činjenice o evoluciji života na Zemlji ● zna da život na Zemlji ima zajedničko porijeklo sa čijom se povijesti možemo upoznati na osnovu fosilnih zapisa ● zna da je prirodno odabiranje osnovni mehanizam prilagođavanja organizama 4. ŽIVOT U EKOSUSTAVU U makrokonceptu ŽIVOT U EKOSUSTAVU učenik/učenica: ● prepoznaje osnovne ekološke pojmove (životna sredina, stanište - biotop, životna zajednica - biocenoza, populacija, ekološka niša, ekosustav, biom, biosfera) i zna najopćenitije činjenice o njima ● prepoznaje utjecaje pojedinih abiotičkih i biotičkih faktora na organizme i populacije ● zna na zadanom primjeru odrediti materijalne i energetske tokove u ekosustavu, članove lanaca prehrane i pravce kruženja najvažnijih tvari (vode, ugljika, dušika) ● prepoznaje životne uvjete koji vladaju u karakterističnim ekosustavima Republike Hrvatske i najvažnije predstavnike vrsta koje ih naseljavaju ● prepoznaje osnovne posljedice razvoja čovječanstva na prirodu (utjecaj kiselih kiša, ozonskih rupa, pojačanje efekta staklenika, globalne klimatske promjene) i najvažnije vrste zagađivanja vode, zraka, zemljišta ● raspoznaje utjecaj čovjeka na biološku raznolikost (nestanak vrsta, sječa šuma, intenzivna poljoprivreda, otpad) ● prepoznaje osnovne procese važne u zaštiti i očuvanju životne sredine (reciklažu, kompost) i u zaštiti biodiverziteta (nacionalnih parkova, prirodnih rezervata) ● zna što može osobno poduzeti u zaštiti svog neposrednog životnog okruženja 5. ČOVJEK I ZDRAVLJE U makrokonceptu ČOVJEK I ZDRAVLJE učenik/učenica: ● zna osnovne mjere za održavanje osobne higijene i higijene okoline i raspoznaje zašto je važno da ih se pridržava ● raspoznaje značaj primjene higijenskih navika u prehrani i posebno značaj termičke obrade hrane ● raspoznaje značaj održavanja higijene kućnih ljubimaca, domaćih i divljih životinja i pravilnog ophođenja s njima ● raspoznaje zašto je važno da se pridržava službenih naputaka koja se odnose na zarazne bolesti (epidemije i pandemije) ● prepoznaje osnovne znakove poremećaja funkcije pojedinih organa i osnovne simptome infekcije i razlikuje stanje u kojem može sam intervenirati od stanja kada se mora obratiti liječniku ● prepoznaje prednosti i nedostatke uporabe dodataka u hrani i prehrani (konzervansi i nekontrolirana upotreba vitamina, antioksidanata, minerala itd.) i opasnosti do kojih može dovesti neuravnotežena prehrana (redukcijske dijete, prekomjerno uzimanje hrane i sl.) i poznaje osnovne principe pravilnog kombiniranja životnih namirnica ● prepoznaje da zagađenje životne sredine (vode, zraka, zemljišta, buka, itd.) i neke prirodne pojave (UV zračenje) nepovoljno utječu na zdravlje čovjeka ● zna i prepoznaje kakav značaj za zdravlje imaju umjerena tjelesna aktivnost i poštovanje bioloških ritmova (sna, odmora) ● prepoznaje da postoje spolne bolesti, poznaje mjere prevencije i moguće putove infekcije, kao i njihove negativne posljedice na zdravlje ● zna da postoje prirodne promjene u ponašanju koje nastaju kao posljedica fizioloških promjena (pubertet, menopauza), zna da se u adolescentom dobu mogu pojaviti psihološki razvojni problemi (poremećaji u prehrani, poremećaji ponašanja, poremećaji sna i sl.) ● prepoznaje odgovornost i opasnost prijevremenog stupanja u spolne odnose i raspoznaje zašto pobačaj u doba razvoja ima negativne posljedice na tjelesno i mentalno zdravlje ● zna da bolesti ovisnosti (pretjerana uporaba duhana, alkohola, droge) nepovoljno utječu na ukupnu kvalitetu života i zna kome se može obratiti za pomoć (institucijama i stručnjacima) ● zna kako se treba ponašati prema osobi koja boluje od bolesti ovisnosti ili je HIV pozitivna 6. PROMATRANJE, MJERENJE I POKUS (Zajedničko područje za predmete prirodnih znanosti: Biologiju, Fiziku i Kemiju) U makrokonceptu PROMATRANJE, MJERENJE I POKUS na osnovnoj razini učenik/učenica: ● zna razlikovati i koristiti jednostavne procedure, tehnike i instrumente za prikupljanje podataka u biologiji (promatranje, brojanje, mjerenje) ● zna po naputku i uz pomoć učitelja realizirati jednostavno istraživanje, popuniti obrazac, prikazati rezultate u tablici/grafikonu i izvijestiti o rezultatu ● zna kako se ponašati u laboratoriji i na terenu i pravila o radu i sigurnosti rada ● zna po naputku izvesti unaprijed postavljeni pokus i odgovoriti na jednostavnu hipotezu uz pomoć i navođenje učitelja II. SREDNJA RAZINA - BIOLOGIJA Sljedeći iskazi opisuju što učenik/učenica zna i na srednjoj razini. 1. OSOBINE ŽIVIH BIĆA U makrokonceptu OSOBINE ŽIVIH BIĆA učenik/učenica: ● primjenjuje kriterije za razlikovanje živog od neživog na karakterističnom biološkom materijalu (preparatima, pokusima) ● poznaje i koristi kriterije za razlikovanje biljaka i životinja i primjenjuje ih u tipičnim slučajevima ● poznaje kriterije po kojima se carstva međusobno razlikuju na osnovu njihovih svojstava do razina kola/klase ● zna objasniti vezu između promjena u prostornom i vremenskom okruženju i promjena koje se dešavaju kod živih bića u okolnostima kada djeluje manji broj čimbenika na tipične zajednice živih bića ili organizme 2. JEDINSTVO GRAĐE I FUNKCIJE KAO OSNOVA ŽIVOTA U makrokonceptu JEDINSTVO GRAĐE I FUNKCIJE KAO OSNOVA ŽIVOTA učenik/učenica: ● prepoznaje da postoje određene razlike u građi stanica u ovisnosti od funkcije koju obavljaju u višestaničnim organizmima (razlike između biljne i životinjske stanice, između koštane i mišićne stanice i sl.) ● zna i uspoređuje sličnosti i razlike između razine organizacije jedinke: zna da se stanice koje obavljaju istu funkciju grupiraju i obrazuju tkiva, tkiva sa istom funkcijom organe, a organi sa istom funkcijom sustave organa ● zna karakteristike i osnovne funkcije i vanjske građe biljaka, životinja i čovjeka ● razumije da je za život neophodna energija koja se proizvodi, skladišti i odaje u specifičnim procesima u stanici i da se to naziva metabolizam ● razumije da biljne stanice, zahvaljujući specifičnoj građi, mogu vezati energiju i stvaraju (sintetiziraju) složene (hranljive) materije ● razumije da se i u biljnoj i u životinjskoj stanici složene materije mogu razgrađivati, pri čemu se oslobađa energija u procesu koji se naziva disanje ● razumije značenje termina homeostaza i zna objasniti što on znači ● zna da je neophodna koordinacija funkcija u višestaničnim organizmima i zna koji organski sustavi omogućuju ovu integraciju ● zna da živčani i endokrini sustavi imaju ulogu u održavanju homeostaze 3. NASLJEĐIVANJE I EVOLUCIJA U makrokonceptu NASLJEĐIVANJE I EVOLUCIJA učenik/učenica: ● razumije osnovne razlike između spolnog i nespolnog razmnožavanja ● razumije mehanizam nastanka oplođenih jajnih stanica (zigota) ● razumije zašto potomci sliče na roditelje i njihove pretke, ali nisu identični s njima ● zna da na razvoj organizama pored genetskog materijala utječe i sredina ● uočava postojanje razlike između jedinki iste vrste i različitih vrsta i zna da su one nastale djelovanjem evolucionih mehanizama ● uočava prilagodljivost organizama i raspoznaje da tijekom evolucije prirodno odabiranje dovodi do prilagodljivosti organizama na uvjete životne sredine 4. ŽIVOT U EKOSUSTAVU U makrokonceptu ŽIVOT U EKOSUSTAVU učenik/učenica: ● upotrebljava ekološke pojmove u opisu tipičnih situacija u prirodi ● zna i pravilno imenuje dijelove ekosustava, zajednica i populacija i zna opisati veze između dijelova ● zna na raznovrsnim primjerima odrediti osnovne materijalne i energetske tokove u ekosustavu, osnovne odnose prehrane i najvažnija svojstva biocenoza i populacija ● zna da u prirodi postoji kruženje pojedinih supstanci (vode, ugljika i dušika) ● prepoznaje različite biome i zna njihov osnovni raspored na zemlji ● prepoznaje životne uvjete koji vladaju u pojedinim ekosustavima Europe i svijeta i karakteristične predstavnike vrsta koje ih naseljavaju ● zna objasniti osnovne prilagodljivosti živih organizama na život u zračnoj, vodenoj i zemljišnoj sredini ● razumije posljedice zagađenja vode, zraka i zemljišta, kao i značaj očuvanja prirodnih resursa i uštede energije ● raspoznaje značaj prirodnih dobara u zaštiti prirode (nacionalnih parkova, prirodnih rezervata, botaničkih vrtova, zoo-vrtova) 5. ČOVJEK I ZDRAVLJE U makrokonceptu ČOVJEK I ZDRAVLJE učenik/učenica: ● poznaje osnovne mehanizme djelovanja preventivnih mjera u očuvanju zdravlja ● razumije značaj i zna osnovne principe pravilnog kombiniranja životnih namirnica ● zna kako se čuva hranljiva vrijednost namirnica ● zna mehanizme kojima zagađenje životne sredine ugrožava zdravlje čovjeka ● zna mehanizme djelovanja kemijskih materija na fiziološke procese u organizmu i na ponašanje (utjecaj alkohola, različitih vrsta droga, energetskih napitaka i sl.) 6. PROMATRANJE, MJERENJE I POKUS PROMATRANJE, MJERENJE I POKUS na srednjoj razini učenik/učenica: ● zna da uz navođenje realizira složeno prikupljanje podataka, sistematizira podatke i izvijesti o rezultatu ● zna što je greška instrumenta i preciznost mjerenja i zna po naputku baždariti instrument ● zna, uz pomoć učitelja, nacrtati grafikone i tablice prema dva kriterija uz komentar rezultata ● zna, uz odgovarajuću pomoć učitelja, samostalno osmisliti i izvesti pokus te izvijestiti o rezultatima pokusu na primjeru koji sam odabere III. NAPREDNA RAZINA BIOLOGIJA Sljedeći iskazi opisuju što učenik/učenica zna i na naprednoj razini. 1. OSOBINE ŽIVIH BIĆA U makrokonceptu OSOBINE ŽIVIH BIĆA učenik/učenica: ● primjenjuje kriterije za razlikovanje živog od neživog u graničnim slučajevima i u atipičnim primjerima (virusi, dijelovi organizama, plodovi i sl.) ● zna objasniti zašto je nešto klasificirano kao živo ili kao neživo ● razumije kriterije po kojima se razlikuju biljke i životinje i zna ih primijeniti u atipičnim slučajevima ● poznaje kriterije po kojima se carstva međusobno razlikuju na osnovi njihovih svojstava do razine klase/reda najvažnijih grupa ● zna objasniti vezu između promjena u prostornom i vremenskom okruženju i promjena koje se dešavaju kod živih bića u kompleksnim situacijama u složenijim zajednicama 2. JEDINSTVO GRAĐE I FUNKCIJE KAO OSNOVA ŽIVOTA U makrokonceptu JEDINSTVO GRAĐE I FUNKCIJE KAO OSNOVA ŽIVOTA učenik/učenica: ● zna karakteristike i osnovne funkcije unutarnje građe biljaka, životinja i čovjeka ● razumije morfološku povezanost pojedinih razina organizacije i njihovu međusobnu funkcionalnu uvjetovanost ● razumije uzroke razvoja i usložnjavana građe i funkcije tijekom evolucije ● razumije da je u ostvarivanju karakterističnog ponašanja neophodna funkcionalna integracija više sustava organa i raspoznaje značaj takve integracije ponašanja za preživljavanje ● razumije sličnosti i razlike u integraciji građe i funkcije jedinke tijekom životnog ciklusa ● zna i razumije glavne morfološke i funkcionalne karakteristike organa koji informiraju organizam o stanju u okolini i njihovu ulogu u održavanju unutarnje ravnoteže (uloga živčanog sustava) ● zna i razumije glavne morfološke i funkcionalne karakteristike organa koji reagiraju na promjene u okolini i karakteristike organa koji vraćaju organizam u ravnotežu onda kada je iz nje izbačen (stresno stanje - uloga endokrinog sustava) ● zna i razumije koje su posljedice stresnog stanja za organizam 3. NASLJEĐIVANJE I EVOLUCIJA U makrokonceptu NASLJEĐIVANJE I EVOLUCIJA učenik/učenica: ● razumije razliku između tjelesnih i spolnih stanica u pogledu kromosoma i staničnih dioba ● razumije da spolne stanice nastaju od posebnih stanica u organizmu ● zna funkciju genetskog materijala i njegovu osnovnu ulogu u stanici ● zna da je broj kromosoma u stanici karakteristika vrste ● razumije kako različiti evolucijski mehanizmi, mijenjajući učestalost osobina u populacijama, dovode do evolucije ● razumije da čovjek može utjecati na smjer i brzinu evolucijskih promjena svojih populacija i populacija drugih vrsta 4. ŽIVOT U EKOSUSTAVU U makrokonceptu ŽIVOT U EKOSUSTAVU učenik/učenica: ● zna objasniti kako različiti dijelovi ekosustava utječu jedan na drugi kao i međusobne odnose populacija u biocenozi ● razumije da se uz materijalne tijekove uvijek prenosi i energija i obratno i interpretira odnose prehrane u ekosustavu (autotrofne, heterotrofne, saprotrofne životne komplekse, lance prehrane i trofičke piramide) ● razumije značaj kruženja pojedinih tvari u prirodi (vode, ugljika i dušika) ● razumije prostornu i vremensku organizaciju životnih zajednica i populacija ● predviđa na osnovu zadanih uvjeta sredine tip ekosustava koji u tim uvjetima nastaje ● poznaje mehanizme kojima razvoj čovječanstva izaziva promjene u prirodi (utjecaj kiselih kiša, ozonskih rupa, pojačanje efekta staklenika, globalne klimatske promjene) ● poznaje mehanizme djelovanja mjera zaštite životne sredine, prirode i biodiverziteta ● razumije zašto se neograničen razvoj čovječanstva ne može održati u ograničenim uvjetima cijele planete 5. ČOVJEK I ZDRAVLJE U makrokonceptu ČOVJEK I ZDRAVLJE učenik/učenica: ● poznaje uzroke i fiziološke posljedice zaraznih bolesti ● poznaje osnovne principe liječenja zaraznih i drugih bolesti ● razumije osnovne biološke procese koji leže u osnovi fiziološki pravilne prehrane ● poznaje glavne komponente namirnica i njihovu hranljivu vrijednost ● poznaje simptome i glavne karakteristike bolesti metabolizma i uzroke zbog kojih nastaju (pretilost, anoreksija, bulimija, šećerna bolest) ● razumije mehanizme poremećaja funkcije pojedinih organa ● poznaje osnovne biološke mehanizme koji dovode do razvijanja bolesti ovisnosti ● raspoznaje mehanizme stresnog stanja i utjecaj jakih negativnih emocija na 6. PROMATRANJE, MJERENJE I POKUS U makrokonceptu PROMATRANJE, MJERENJE I POKUS na naprednoj razini učenik/učenica: ● razumije značaj i zna samostalno realizirati sistematsko i dugotrajno prikupljanje podataka ● zna osmisliti jednostavan protokol prikupljanja podataka i obrazac za upis rezultata ● zna samostalno nacrtati grafikone i tablice prema dva kriterija uz detaljno izvješće ● razumije značaj kontrole i probe u pokusu (variranje jednog/više faktora), zna postaviti hipotezu i izvesti zaključak ● zna, uz odgovarajuću pomoć učitelja, samostalno osmisliti i izvesti pokus te o izvijestiti o rezultatima pokusu na primjeru koji sam odabere akademik Ivica Kostović Primljeno na znanje Zahvaljujemo na Vašem doprinosu javnoj raspravi. Vaši komentari od iznimne su važnosti, ali se ne odnose na prijedlog nacionalnog dokumenta prirodoslovnoga područja kurikuluma.
16 Vladimir Paar PRIJEDLOG KURIKULUMA PRIRODOSLOVNOG PODRUČJA Izv.prof.dr.sc. Dubravka Hranilović Prirodoslovno-matematički fakultet Sveučilišta u Zagrebu dubravka.hranilovic@biol.pmf.hr Osvrt na prijedlog kurikularne reforme, vezan uz predmet Biologija Koncipiranost nastave Smatram da su odgojno-obrazovni ciljevi učenja i poučavanja predmeta Biologija jasno definirani i primjereni te da je rano uvođenje stjecanja općih i prenosivih vještina (uz one vezane uz samu struku) u skladu s recentnim europskim trendovima. Konceptualni pristup omogućava povezivanje s ostalim prirodoslovnim predmetima te predstavlja začetak buduće interdisciplinarnosti na kojoj počiva moderna, a osobito primijenjena, znanost. Usmjerenost ka ishodima učenja, smjer poučavanja od poznatog (vidljivog, razumljivog) prema nepoznatom te uvođenje usporedbe sustava i funkcija (umjesto pojedinačnog detaljnog učenja i upoznavanje građe za svaki red/razred organizama), trebalo bi omogućiti lakše usvajanje gradiva od sadašnjeg učenja sadržaja na čisto reproduktivnoj razini. Također, učenje na temelju istraživanja i opažanja pomoglo bi učenicima da biologiju ne doživljavaju kao deskriptivnu, suhoparnu i pomalo zastarjelu, nego kao modernu, istraživački i analitički usmjerenu disciplinu, usko povezanu s ostalim prirodnim, biomedicinskim i biotehničkim znanostima. Autonomija nastavnika Velika autonomija nastavnika u sadržajnoj i metodološkoj interpretaciji zadanih ishoda učenja, mogla bi dovesti do posvemašnje neujednačenosti u usvojenim znanjima između učenika pojedinih razreda/škola te zahtijeva temeljitu edukaciju nastavnika, koja bi trebala prethoditi uvođenju predloženog kurikuluma. Držim da bi, osim inicijalnog prilagođavanja na novi nastavni koncept i način vrednovanja, bilo potrebno provoditi plansku i kontinuiranu edukaciju nastavnika, koja bi osim metodičkih preporuka obuhvatila i njihov stručni razvoj, a u koju bi svakako trebalo uključiti sastavnice Sveučilišta koje djeluju u pojedinom području/polju (u ovom konkretnom slučaju Biološki odsjek PMF-a). Izbornost Iako se slažem sa stavom da bi izbornost mogla povećati motiviranost učenika, mislim da prerano uvođenje izbornosti predmeta Biologija (kao i ostalih prirodoslovnih predmeta) može dovesti do nedovoljne educiranosti u ovom području u gimnazijama koje nisu prirodoslovnog usmjerenja, a osobito u strukovnim školama (jednogodišnji model učenja Biologije smatram posve neprihvatljivim). Mislim da bi umjesto izbornosti samog predmeta, trebala postojati izbornost razine na kojoj se usvaja gradivo u okviru predmeta, tj. da bi trebalo razlikovati osnovne sadržaje, koji se trebaju provlačiti kroz dvije godine u strukovnim školama, a kroz sve četiri godine u gimnazijama, od kompleksnijih sadržaja u programu predmeta, koji bi bili obavezni u gimnazijama prirodoslovnog usmjerenja, a izborni u općim gimnazijama. Modularnost Opće gimnazije trenutačno nude najširi spektar obrazovanja i omogućavaju odabir područja profesionalne izobrazbe tijekom završnog razreda gimnazije. Uz učenike gimnazija prirodoslovno-matematičkog usmjerenja, studij biologije i ostalih prirodoslovnih (i srodnih) disciplina upisuje najviše učenika iz općih gimnazija te one predstavljaju bazu za budući razvoj tzv. STEM područja, čija se važnost u zadnje vrijeme toliko ističe. Predloženi pristup putem orijentacijskih modula, pomiče vrijeme odluke na kraj drugog razreda srednje škole. Tendencija mlađih učenika ka izbjegavanju, u pojedinim aspektima zahtjevnijih, prirodoslovnih predmeta, uz ograničenje od najmanje 10 učenika da bi se modul održavao, lako može dovesti do „gašenja“ prirodoslovnih modula, osobito u školama s manjim brojem učenika. To bi za posljedicu imalo slabiju obrazovanost populacije iz prirodoslovnih predmeta, značajno smanjenje upisne baze za prirodoslovne (i srodne) struke (što je u suprotnosti s deklariranom potrebom razvoja STEM područja) i dodatan pad (ionako nedovoljnog) interesa za nastavničke studije iz prirodoslovlja. Primljeno na znanje Zahvaljujemo na Vašem doprinosu javnoj raspravi. Vaši komentari od iznimne su važnosti, ali se ne odnose na prijedlog nacionalnog dokumenta prirodoslovnoga područja kurikuluma.
17 Vladimir Paar PRIJEDLOG KURIKULUMA PRIRODOSLOVNOG PODRUČJA Akademik Stjepan Gamulin Donjostupnička ul 7D 10255 Gornji Stupnik Tel. 6588 094 E-mail sgamulin@hazu.hr Zagreb, 24. travnja 2016. Osvrt na Cjelovitu kurikularnu reformu 1. Cjeloviti osvrt: znanje U dokumentima Cjelovite kurikularne reforme vrlo se rijetko nalazi imenica znanje. Valja utvrditi da je znanje u temeljima ishoda učenja i kompetencija kojima se ostvaruju odgojno obrazovne vrijednosti i ciljna vizija koje su definirane u dokumentu „Okvir nacionalnog kurikuluma“. „Kompetencije se određuju kao međusobno povezan sklop znanja, vještina i stavova“ (Generičke kompetencije, Okvir nacionalnog kurikuluma) Iako je po Bloomovoj taksonomiji ishoda učenja glagol „znati“ neprecizan i nepoželjan u opisu ishoda učenja u dokumentima „Predmetni kurikulumi“ valjalo bi navesti znanja koja su u pozadini navedenih ishoda. Kada se analiziraju ishodi učenja teško je sagledati kakve razina i obim znanja su u pozadini navedenih ishoda. Stoga nije moguće niti zaključiti u kojoj će mjeri reforma obrazovanje prema Nacionalnom kurikulum zaista pružiti učenicima relevantna znanja za postizanje zadanih kompetencija bez opterećenja s suvišnim enciklopedijskim podatcima. „Cjelovita kurikularna reforma osmišljena je sveobuhvatno, odnosi se na sve razine i vrste odgoja i obrazovanja“ (Nove perspektive, Okvir nacionalnog kurikuluma). Ako utvrdimo da je znanje u temeljima svih razina i vrsta odgoja i obrazovanja u dokumentima cjelovite kurikularne reforme koja pretendira na integralnom pristupu cjelokupnom odgoju i obrazovanju, valjalo bi definirati i znanja koje koja učenici stječu na svim razinama i vrstama odgoja i obrazovanja. Stoga u dokumentima cjelovite kurikularne reforme morao bi se prikazati katalog znanja koji integralno pokazuje taksativno navedena znanja koje učenici stječu na pojedinim razinama školovanja. „Sadržaj obrazovanja mora se temeljiti na prethodno izrađenom katalogu znanja koji definira znanja koja učenici stječu na pojedinim razinama školovanja. Katalog znanja je okvir koji razgraničava sadržaje nastavnih predmeta čime se izbjegavaju preklapanja i suvišna ponavljanja, a ujedno jasno pokazuje ciklično širenje znanja u vertikali školovanja. Katalog mora biti primjereno podroban da bude osnova za okvirne programe na državnoj razini, a da dopušta razradu izvedbenih programa koje izrađuju škole i nastavnici, čime se bitno povećava autonomija škola i kreativnost nastavnika. Katalog znanja je okvir za pisanje udžbenika, temelj za provjeru znanja kako u pojedinoj školi tako i na državnoj razini. Katalog znanja mora biti jasan i opće dostupan. U njegovoj izradi trebaju sudjelovati vrhunski stručnjaci, i mora biti izložen kritici šire javnosti. te trajno podložan izmjenama i dopunama, kojima će se unaprjeđivati i trajno osuvremenjivati nastavni sadržaji“ (Deklaracije o znanju - Hrvatska temeljena na znanju i primjeni znanja“ ,Obrazovanje kao put prema društvu znanja, Hrvatska akademija znanosti i umjetnosti, 2004) Predmetni kurikulumi modularno su strukturirani. Razina i opseg ishoda učenja spiralno napreduju tijekom obrazovanja, postaju sve kompleksniji i obimniji. Katalog znanja doprinio bi jasnoći organizacije i provedbe kurikuluma. 2. Predmetni kurikulum Biologija Reforma nastave biologije je revolucionarna i zasniva s na općim biološkim načelima i integrira biološke sustave u cjelinu prirodnih sustava. Ovakav koncept je u kurikulumu dosljedno proveden, ali je pitanje njegove provedbe u stvarnoj nastavi. Osvrt na znanje u cjelini kurikuluma u potpunosti se odnosi i na kurikulum biologije. Nisu jasni razina i obim znanja neophodni za postizanje ishoda učenja, posebice kada se radi o integriranom znanju različitih razina i vrsta. Primjerice da bi učenici mogli razumjeti, povezivati, stavljati u odnose… osobine različitih organizama morali bi znati svojstva, građu i funkciju predstavnika pojedinih taksonomskih jedinica. Ne ulazeći u detalje osvrnu bih se na genomiku. U 8. razredu osmogodišnje škole u ishodima učenja navodi se B.8.4.3. povezuje replikaciju DNA s očuvanjem nasljedne upute, zatim sasvim nebulozno B.8.4.7. prepoznaje mutacije kao promjene nasljednoga materijala. Nasljedni materijal spada u prapotopno doba biologije. C.8.1.1. opisuje odnos gen - molekula DNA – kromosom, a nedostaje DNA – RNA- bjelančevina. Iz ishoda učenja izostavljeno je informacijsko značenje DNA za strukturu bjelančevina. To je i u kurikulumu za gimnazijsko obrazovanja nedovoljno istaknuto, koliko je vidljivo iz navedenih ishoda učenja. U ishodima učenja u četvrtom razredu gimnazije (6. godina učenja biologije) B.4.2. objašnjava životne procese na molekularnoj razini. Od učenika se očekuje da „objašnjava važnost replikacije DNA i djelovanja gena povezujući promjene u genskoj aktivnosti s različitim nasljednim i nenasljednim bolestima“. Međutim u razradi ishoda ne navodi se da učenik objašnjava mehanizme regulacije aktivnosti gena. Ovi primjeri jasno ukazuju potrebu da se navedu znanja sadržana u ishodima učenja. Jedino navođenjem znanja jasno se definiraju i ishodi učenja. 3. Zaključak Prijedlog kurikularne reforme nije moguće analizirati bez jasno navedenih razine i opsega znanja koje učenici stječu na pojedinim razinama obrazovanja i iz kojih proistječu ishodi učenja i kompetencije te u ovom obliku nije pogodan za javnu raspravu. Okvir nacionalnog kurikuluma valjalo bi nadopuniti prilogom „Katalog znanja“ u kojem bi bila taksativno navedena znanja koja učenici ciklički stječu na pojedinim razinama školovanja. Takav katalog znanja jasno bi pokazao strukturu znanja: relevantnost, razinu i opseg u odnosu na očekivane ishode učenja i kompetencije te bi omogućio sagledavanje međupredmetnih interakcija. Predlažem da se prijedlog cjelovite kurikularne reforme uputi na javnu raspravu nakon nadopune s katalogom znanja. Akademik Stjepan Gamulin Primljeno na znanje Zahvaljujemo na Vašem doprinosu javnoj raspravi. Vaši komentari od iznimne su važnosti, ali se ne odnose na prijedlog nacionalnog dokumenta prirodoslovnoga područja kurikuluma.
18 Vladimir Paar PRIJEDLOG KURIKULUMA PRIRODOSLOVNOG PODRUČJA Dr.sc. Stanislav Frančišković-Bilinski Institut „Ruđer Bošković“ Zavod za istraživanje mora i okoliša francis@irb.hr OSVRT NA SADRŽAJE IZ GEOLOGIJE U PREDMETIMA PRIRODA, GEOGRAFIJA I KEMIJA Kao Dr. geologije želim se u svojoj recenziji u prvom redu osvrnuti na sadržaje vezane uz znanstveno područje geologije (koja kao sastavni dio obuhvaća i mineralogiju, te paleontologiju). Moja prva primjedba je da smatram vrlo lošim što geologija nije predviđena kao zaseban predmet niti u osnovnoj, niti u srednjoj školi, već je gradivo koje se može smatrati geološkim raspršeno između više različitih predmeta. Smatram da bi geologiju trebalo predvidjeti kao zaseban predmet, koji bi se predavao u osnovnoj školi tijekom dvije godine (npr. 5. i 6., ili 7. i 8. razred) sa satnicom 1x tjedno, te u srednjoj školi barem tijekom jedne, a po mogućnosti i tijekom dvije godine, isto sa satnicom 1x tjedno. Ovakvom raspršenošću gradiva koje se može smatrati geološkim između većeg broja predmeta kod učenika se ne razvija svijest postojanja geologije kao posebne znanstvene discipline, kao niti o njezinoj važnosti. Dapače, u svim ovim predmetima geologija se gotovo ne spominje, već se ovi sadržaji tretiraju kao dio ovih predmeta. Također, na ovaj način se događa da geološke sadržaje predaju osobe nestručne ili nedovoljno stručne u tom području, npr. učitelji razredne nastave, biolozi, kemičari, geografi, itd. Najveći broj geoloških sadržaja ipak se nalazi u okviru predmeta geografija, a nove generacije profesora geografije imaju sve manje geoloških sadržaja na studiju, za razliku od ranijih generacija geografa, koje su imale znatno veći broj kolegija na Geološkom odsjeku. Također je, koliko sam informiran, ukinut je dvopredmetni studij geologije i geografije na PMF-u u Zagrebu, koji je bio zamišljen da obrazuje nastavnike koji bi mogli uz geografiju predavati i novi školski predmet geologiju, ukoliko se uvede u škole. Sada ću dati osvrt na predviđene geološke sadržaje po pojedinim školskim predmetima: PRIRODA U nastavnom predmetu priroda geološki sadržaji (i to u širem smislu) su minimalno zastupljeni. Između ostaloga to su: Sunce kao glavni izvor energije za Zemlju; razlikovanje fosilnih goriva; životni uvjeti na Zemlji proizišli iz sastava i svojstava zraka, vode i tla; objašnjava uzroke i posljedice onečišćenja zraka, vode i tla; objašnjava utjecaj prirodnih nepogoda i katastrofa na uravnoteženo stanje u prirodi; razmatra važnost promišljenoga gospodarenja prirodnim dobrima. Ukoliko se geologija uvede kao zaseban predmet, trebalo bi razmisliti o prebacivanju navedenih sadržaja u taj novi predmet. A ukoliko ostane kao do sada, u okviru predmeta priroda bilo bi poželjno dodati još neke sadržaje s geološkom tematikom. Što se tiče satnice predmeta priroda, za peti razred je predviđen vrlo čudan broj od 52,5 sati godišnje, te sam mišljenja da bi u oba razreda (5. i 6.) satnica prirode trebala iznositi 70 sati godišnje, tj. 2x tjedno. GEOGRAFIJA A. OPIS NASTAVNOGA PREDMETA GEOGRAFIJA U opisu nastavnog predmeta geografija u niti jednom od njegovih dijelova ne spominje se niti jedan od geoloških sadržaja! Na primjer, nigdje se ne navodi da bi učenici trebali učiti o nastanku i položaju Zemlje u svemiru, geološkim razdobljima, građi Zemlje, vrstama stijena, mineralima, rudama, silama koje oblikuju reljef, itd. Ukoliko već nema geologije kao posebnog predmeta, o ovim stvarima bi se svakako trebalo učiti barem u okviru geografije, tako da je vrlo loše da se ništa od navedenoga ne spominje u opisu ovog nastavnog predmeta, iako se u kasnijem tekstu iz tablica vidi da se mnoge od ovih stvari ipak uče u pojedinim razredima u okviru predmeta geografija. Međutim, izostavljanjem spominjanja geoloških sadržaja već u uvodnom dijelu, u opisu predmeta, može se shvatiti da su autorima kurikuluma ovi sadržaji posve sporedni. B. ODGOJNO-OBRAZOVNI CILJEVI UČENJA I POUČAVANJA GEOGRAFIJE Niti u ciljevima se geološki sadržaji uopće ne spominju. Stoga smatram da bi u ciljeve svakako trebalo dodati još jednu točku u kojoj bi se napisalo otprilike slijedeće: · Usvojiti osnovna znanja o nastanku i položaju Zemlje u svemiru, građi i sastavu Zemlje i njezine kore, geološkim razdobljima, vrstama stijena, mineralima, rudama, silama koje oblikuju reljef, tektonici ploča, fosilima i paleontologiji. Bez dodavanja ovakve točke u kojoj bi se nabrojalo osnovna znanja iz područja geologije po mojem mišljenju program geografije nije potpun i jako zapostavlja onaj prirodoslovni dio geografije kao znanstvene discipline. C. KONCEPTI U ORGANIZACIJI PREDMETNOGA KURIKULUMA GEOGRAFIJE Težište se daje na konceptu prostorne organizacije i identiteta, a rekao bih da ovdje opet prevladavaju društveni aspekti. Spominje se i aspekt okoliša, te koncept održivosti, međutim da bi učenici mogli ozbiljnije shvatiti ove stvari i raspravljati o njima – osnovni je preduvjet prethodno usvojiti barem najosnovnija znanja geoloških sadržaja. D. ODGOJNO-OBRAZOVNI ISHODI, RAZRADA ISHODA I RAZINE USVOJENOSTI PO RAZREDIMA I KONCEPTIMA Ovaj dio kurikuluma je vrlo loše koncipiran, a to se osobito odnosi za osnovnu školu. Moja je glavna zamjerka velika izmješanost pojedinih nastavnih cjelina, te velika nelogičnost u redosljedu njihove obrade. Na primjer: gibanja Zemlje, glavni unutarnji procesi oblikovanja reljefa, te uzroci i posljedice pokreta litosfernih ploča, klimatski tipovi i još neki sardžaji poučavaju se tek u osmom razredu, a ove stvari su ključne za razumijevanje različitih sadržaja koji se podučavaju u ranijim razredima. U programu petog razreda tako se npr. navodi „učenik objašnjava mehanizme nastanka i oblikovanja reljefa na Zemlji“, a kao što sam već naveo – o glavnim unutarnjim procesima oblikovanja reljefa i tektonici ploča, što su procesi osnovni za razumijevanje ovog gradiva – ti isti učenici će učiti tek tri godine kasnije! Ima više ovakvih primjera. Po mojem mišljenju ovakav pristup nikako nije dobar i bilo bi daleko bolje po razredima (i/ili polugodištima) gradivo podijeliti na smislene cjeline. Definitivno bi u petom razredu trebalo početi s poučavanjem osnovnih geoloških sadržaja, da učenici prvo spoznaju osnove o postanku, položaju i svojstvima Zemlje, zatim nastaviti s procesom kruženja vode, atmosferskim procesima i klimom, pa zatim o određenim društvenim aspektima kao npr. demografija, regije, države i slično. A tek tada bi trebalo slijediti kao nadgradnja proučavanje pojedinih kontinenata, regija i država. E. POVEZANOST S DRUGIM ODGOJNO-OBRAZOVNIM PODRUČJIMA I MEĐUPREDMETNIM TEMAMA Smatram da je u programu geografije ukupno previše sadržaja koji bi zapravo trebali biti u nekim drugim predmetima (osobito povijest, te politika i gospodarstvo, ali donekle i fizika, te biologija). Ove suvišne sadržaje bi trebalo predvidjeti samo u okviru tih predmeta, budući da nema puno smisla o istim stvarima učiti na dva mjesta, a istovremeno bi se time otvorio prostor za uvođenje većeg broja geoloških sadržaja. F. UČENJE I POUČAVANJE NASTAVNOGA PREDMETA GEOGRAFIJA Ovdje se želim samo osvrnuti na predviđenu satnicu predmeta geografija. Navedeno je slijedeće: „U petom razredu Geografija se poučava 53 sata, a u ostalim razredima osnovne škole po 70 sati godišnje. U srednjoj školi nastavni plan ovisi o vrsti programa. U gimnazijama se poučava sve četiri godine po 70 satigodišnje, s iznimkom trećega razreda jezične i klasične gimnazije s 35 sati godišnje.“ Mislim da je 70 sati godišnje (to je 2x tjedno) optimalan broj sati. Međutim, smatram da nije dobro da učenici trećih razreda jezične i klasične gimnazije budu zakinuti za 1 sat tjedno i da geografiju imaju samo 1x tjedno. Također, mislim da bi i peti razred osnovne škole trebao imati satnicu od 70 sati godišnje (2x tjedno) i doista mi nije jasno na osnovu čega je izračunato da bi ovaj razred imao 53 sata godišnje, što ispada 1,5 sati tjedno. Ukoliko bi se ipak išlo na uvođenje geologije kao zasebnog predmeta, tada bi se moglo u dva razreda osnovne i dva razreda srednje škole smanjiti satnicu geografije na 35 sati godišnje (1x tjedno) i uz nju uvesti i geologiju u istom broju sati. Na ovaj način opterećenje učenika ne bi bilo ništa veće, jer bi ukupni broj sati ostao isti, a također se niti količina nastavnog gradiva ne bi povećavala, jer koliko bi se u novom predmetu geologija dobilo sadržaja, toliko bi istovremeno geografija izgubila. G. VREDNOVANJE ODGOJNO-OBRAZOVNIH ISHODA U NASTAVNOM PREDMETU GEOGRAFIJA Ovaj dio uglavnom je korektno napisan, ali ga se moglo napisati i nešto kraće i jasnije. Kao i mnogi drugi dijelovi kurikuluma, pun je različitih fraza. KEMIJA U čitavom nastavnom programu kemije za osnovnu i srednju školu geološki (točnije mineraloški) sadržaji su neznatno zastupljeni. Tako se prvi puta u okviru kemije u osmom razredu osnovne škole uči o mineralima, koji su definirani kao tvari koje izgrađuju Zemljinu koru. Drugi puta se o kristalima i mineralima uči u prvom razredu gimnazije. Kao dio obaveznih nastavnih sadržaja spominju se kristali i njihova podjela prema vrsti kemijske veze i interakcijama, usporedba makroskopskih svojstava kristala, građa i svojstva ionskih, atomskih (dijamant i kristali metala) i molekulskih kristala (kristali sumpora, fosfora). Kao neobavezni nastavni sadržaji navode se elementi simetrije i kristalografski sustavi. Moje je mišljenje da je vrlo loše da se ovi sadržaji definiraju kao neobavezni, što znači da većina učenika neće biti podučavana o njima. Ukoliko oni ostanu u okviru predmeta kemija, svakako bi pod obavezne nastavne sadržaje trebalo uvrstiti i barem osnove kristalogafskih sustava i elemenata simetrije. Međutim, i ovdje bi bilo bolje rješenje da se gore navedeni sadržaji koji se uče u 8. i 1. razredu izdvoje iz kemije, te priključe novom predmetu geologija, koja bi obuhvaćala i osnove mineralogije i paleontologije. Naravno sve u slučaju ako se geologiju odluči uspostaviti kao zaseban nastavni predmet. ZAKLJUČNE NAPOMENE U prijedlogu novog kurikuluma geologija kao znanost je nedovoljno zastupljena u školskim programima, a također je raspršena između nekoliko različitih školskih predmeta, te je predaju za to nedovoljno educirani nastavnici. Kao najkvalitetnije rješenje koje predlažem je uvođenje zasebnog nastavnog predmeta GEOLOGIJA, koji bi u sebi obuhvaćao i mineralogiju, te paleontologiju. Pri tome se opterećenje učenika ne bi trebalo povećavati, budući da bi u novom predmetu uglavnom bili obuhvaćeni sadržaji koji bi istovremeno bili uklonjeni iz drugih predmeta. U Zagrebu, 7. travnja 2016. Primljeno na znanje Zahvaljujemo na Vašem doprinosu javnoj raspravi. Vaši komentari od iznimne su važnosti, ali se ne odnose na prijedlog nacionalnog dokumenta prirodoslovnoga područja kurikuluma.
19 Vladimir Paar PRIJEDLOG KURIKULUMA PRIRODOSLOVNOG PODRUČJA Dr .sc. Tihomir Engelsfeld, nastavnik fizike V. gimnazija, Zagreb tihomir.engelsfeld@zg.htnet.hr Recenzija dijela cjelovite kurikularne reforme OPĆE NAPOMENE Recenziji kurikularne reforme pristupio sam s pozicije nastavnika fizike. U općoj gimnaziji radio sam pet godina, a prirodoslovno-matematičkoj radim već gotovo 20 godina. Čitajući kurikularne dokumente, ali i brojne konstruktivne kritike i recenzije, naišao sam na niz problema u kurikularnim dokumentima. Međutim, moja recenzija usmjerena je u najvećoj mjeri na položaj prirodoslovnih predmeta u kurikulumu koji se odnosi na gimnazijski program.Smatram da je najveći problem pogrešno postavljen koncept modula koji bi mogao utjecati na smanjenje mogućnosti izbora nastavnih predmeta iz STEM područja, a posebno fizike, kemije i biologije.Svoju recenziju osmislio sam kao niz zapažanja o potencijalnim problemima, a ponegdje sam i sugerirao mogućnosti njihovih rješenja. Pri tom sam uvijek uzimao u obzir stvarnu situaciju u hrvatskim srednjim školama, posebno gimnazijama. 1) U 5. CIKLUSU U OPĆIM GIMNAZIJAMA BROJ SATI FIZIKE, KEMIJE I BIOLOGIJE MORA SE POVEĆATI S 3 NA 4 SATA OBRAZLOŽENJE: Fizika, kemija i biologija su temeljne prirodne znanosti i njihova satnica ne smije se smanjivati u općim gimnazijama u odnosu na dosadašnji program. Ističem da su opće gimnazije prevladavajući izvor budućih studenata STEM područja. Smanjivanjem satnice prirodoslovnih predmeta ujedno se i smanjuje interes za STEM područje, a ono je jedno od prioriteta prema odluci EU i vlade RH. Također, učenici koji se naknadno odluče za prirodoslovlje, bit će zakinuti jer naknadni odabir prirodoslovnih modula nije moguć. Ovdje naglašavam da većina učenika odabire fakultet tek u četvrtom razredu kad je prekasno za promjenu modula. Ovu sam tvrdnju godinama provjeravao u osobnom razgovoru s maturantima. 2) IZJEDNAČAVANJE SATNICE KEMIJE, FIZIKE I BIOLOGIJE SA SATNICOM ZEMLJOPISA TIJEKOM PRVIH 5 CIKLUSA ŠKOLOVANJA OBRAZLOŽENJE: Zemljopis se uči od 5. razreda, a fizika i kemija od 7. razreda (zemljopis se uči osam godina po dva sata tjedno tijekom školovanja, a fizika i kemija 6 godina po dva sata) . Ne postoji razlog zbog kojeg bi satnica zemljopisa bila veća od satnice fizike, kemije ili biologije. Štoviše, zemljopis se ne ubraja u STEM područje niti ga tako tretiraju fakulteti koji se baziraju na znanju STEM područja. Prijedlog je da se zemljopis uči od 5. razreda osnovne škole do 2. razreda gimnazije, a fizika, kemija i biologija od 7. razreda osnovne škole do 4. razreda gimnazije, po dva sata tjedno. Na taj način satnica tih predmeta bila bi jednaka. 3) REORGANIZACIJA IZBORNIH MODULA PRIJEDLOZI I OBRAZLOŽENJE Fizika bi morala biti sastavni dio svih prirodoslovnih modula jer je zastupljena na gotovo svim fakultetima iz STEM područja. Sastav izbornih modula treba biti takav da odražava učeničke potrebe u skladu s izborom studija. Modul OG1 je dobar, a usmjeren je prema tehničkim fakultetima. Potrebno je pojačati fiziku, kemiju i biologiju u modulu koji je usmjeren na biokemijsko-medicinske znanosti. U tom smislu potrebno je preurediti ostale module. 4) JEDNAKI BROJ PRIRODOSLOVNIH I DRUŠTVENIH MODULA OBRAZLOŽENJE Usmjerenje na STEM područje prema naputcima EU i odlukama Vlade RH može se ostvariti ako se ponudi barem jednaka mogućnost izbora prirodoslovnih i tehničkih modula. Pri tome se broj modula može smanjiti za jedan društveni modul (3+3). Mnogo bolje je da se broj modula smanji na 2 prirodoslovna i 2 društvena jer je to organizacijski puno jednostavnije. Četiri modula i tri tipa gimnazije predstavljaju dovoljno mogućnosti izbora. Izbornost u školovanju postignuta je izborom između strukovnih škola i gimnazija. Dodatnu izbornost pruža izbor vrste gimnazije, a zatim i dodatni izbor modula. 5) NAJMANJI BROJ PONUĐENIH MODULA IZ SVAKOG PODRUČJA MORA BITI 2 OBRAZLOŽENJE: Smisao izbornosti dokida se ako se prema sadašnjem prijedlogu ponudi obavezno samo jedan prirodoslovni modul. Samo jedan prirodoslovni modul dovest će do smanjenja mogućnosti izbora, a u nekim sredinama i potpuno može onemogućiti učenike da studiraju ili tehničke ili medicinske znanosti. Posebno se to može dogoditi u manjim sredinama u kojima nedostaje nastavnika određenih predmeta. Za školu je tad jednostavnije ponuditi modul bez tog predmeta nego tražiti nastavnika i nuditi još jedan modul. Također, modul se mora ostvariti ako je i samo jedan učenik odabrao modul. Budući da se radi o najviše nekoliko predmeta (uglavnom dva do tri), to se može ostvariti kao konzultativna nastava. Ovo je važno posebno za manje sredine u kojima se teško mogu nuditi svi moduli za dovoljan broj učenika prema sadašnjem prijedlogu. 6) UKIDANJE GRAĐANSKOG ODGOJA I REDEFINIRANJE ZDRAVSTVENOG ODGOJA Građanski odgoj je predmet koji se uvodi zbog političkih razloga, ali i zbog otvaranja radnih mjesta (savjetnici, autori udžbenika). Škola nije predviđena da se u njoj stječu znanja koja se mogu dobiti u novinama i na internetu, a nije ni ustanova za smanjenje nezaposlenosti otvaranjem radnih mjesta za kadrove koje u privredi nitko ne treba. Tendencija zapošljavanja politologa je očita, a trebalo bi biti obrnuto. Argument kako učenike treba učiti o važnosti izlaska na izbore je neodrživ. Upravo škola treba biti oaza bez politike, politologa, sociologa koji nas okružuju i koji su prisutni u svim medijima. Važnost ukidanja građanskog odgoja od iznimnog je značaja jer se radi o prekidanju višegodišnje prakse uvođenja novih predmeta u školstvo. Radi se se uglavnom o predmetima za koje se stječe dojam da zapošljavaju kadar društveno-politološkog obrazovanja. Što se pak tiče zdravstvenog odgoja treba se izvoditi kroz posjete stručnjaka-liječnika. 7) FIZIKA U PRIRODOSLOVNO_MATEMATIČKIM GIMNAZIJAMA Prirodoslovno-matematičke gimnazije nisu znatnije zakinute predmetima iz STEM područja. Međutim, uočio sam da se ostavlja mogućnost dodatnog sata za biologiju i kemiju u odnosu na sadašnji program prirodoslovno matematičke gimnazije, dok za fiziku ta mogućnost ne postoji. Smatram da to treba obavezno ispraviti jer fizika je ptredmet koji se najviše bira na maturi.Dakle, potrebno je dati takvu mogućnost izbora da učenik može slušati nastavu fizike više od tri sata tjedno ako za to postoji interes. Također, u prva dva razreda prirodoslovno-matematičke gimnazije nije potrebno ostavljati programe u kojima na satnicu jezika otpada više od trećine tjedne satnice. 8) NEKE NAPOMENE ZA GIMNAZIJSKI KURIKULUM Predmet logika ne treba biti zaštićeni predmet. Ne postoji razlog zašto taj predmet postoji i samostalno opterećuje satnicu kad je sadržan u predmetima matematika i informatika.Manje razlike u sadržaju i pristupu nisu dostatne da bi se formirao novi predmet koji ne spada u temeljne znanosti već je dio matematike, dio informatike ili filozofska disciplina u sklopu filozofije. Također, premda nije moja struka, uočio sam nedostatak domoljubne sastavnice u nastavi povijesti. Smatram da je potrebno u nastavi povijesti povečati postotak nacionalne povijesti s posebnim naglaskom na razvijanje suvremenog i osviještenog domoljublja. 9) NEKE NAPOMENE O POLOŽAJU FIZIKE I PREDMETA IZ STEM PODRUČJA U STRUKOVNOM OBRAZOVANJU U kurikulumu za strukovno obrazovanje napravljeno je niz fatalnih pogrješaka. Tako na primjer, postotak općeobrazovnih predmeta u trećem i četvrtom razredu iznosi 40 posto. Međutim, taj postotak pokrivaju zaštičeni predmeti dok npr. fizika ispada iz igre. To znači da tehničke škole vše neće omogućiti učeniku da se pripremi za studij na tehničkim fakultetima što je svojevrsni apsurd. Slično se događa i s kemijom i biologijom u školama biomedicinskog usmjerenja ZAKLJUČAK Predloženi kurikularni dokument je tek radna verzija koja zahtijeva značajne izmjene i dorade. Posebno je potrebno reorganizirati koncept modula. Premda i u predmetnim kurikulumima postoje zamjerke, smatram da se najveća opasnost krije u skrivenom pokušaju (namjernom ili nenamjernom) smanjivanja satnice predmeta iz STEM područja, a posebno fizike, kemije i biologije. Također, smatram da u ekspertnoj skupini moraju biti zastupljeni i stručnjaci iz STEM područja. U tom smislu podržavam bilo koji oblik uključivanja stručnjaka iz STEM područja u tim koji će usmjeravati daljnji tijek reforme. Primljeno na znanje Zahvaljujemo na Vašem doprinosu javnoj raspravi. Vaši komentari od iznimne su važnosti, ali se ne odnose na prijedlog nacionalnog dokumenta prirodoslovnoga područja kurikuluma.
20 Vladimir Paar PRIJEDLOG KURIKULUMA PRIRODOSLOVNOG PODRUČJA Nela Dţelalija III. gimnazija Split Matice hrvatske 11, Split Split, 7. travnja 2016. OSVRT NA PRIJEDLOG KURIKULUMA FIZIKE Čitajući prijedlog Kurikuluma fizike uočila sam da su članovi SRS Fizika uloţili veliki rad, dobru volju i želju kako bi pokušali:  Učenicima osigurati korisnije i smislenije obrazovanje, usklaĎeno njihovoj razvojnoj dobi i interesima te bliţe svakodnevnom ţivotu, kao i obrazovanje koje će ih osposobiti za suvremeni ţivot, svijet rada i nastavak obrazovanja.  Učiteljima, nastavnicima, stručnim suradnicima i ostalim djelatnicima odgojno-obrazovnih ustanova osigurati osnaţivanje uloge i jačanje profesionalnosti, veću autonomiju u radu, kreativniji rad, smanjenje administrativnih obveza, motiviranije učenike, i smanjivanje vanjskih pritisaka.  Roditeljima omogućiti veću uključenost u obrazovanje djece i ţivot škole, jasno iskazana očekivanja, objektivnije ocjenjivanje i vrednovanje, smislenije i češće povratne informacije o postignućima njihove djece. Dalje, prije svega, osvrnut ću se na kurikulum predmeta fizika. Nakon paţljivo pročitanih ishoda i njihove razrade moţe se uočiti kako ono što je navedeno ishodima učenja u kurikulumu fizike, već sada poučavamo u školama, tj. nema značajnijih promjena niti u sadrţajima niti u redoslijedu u odnosu na praksu u školama. Ipak, uspjeh u urednom zapisivanju ishoda učenja je, za početak reforme, veliki i vaţan korak jer su efektivni ishodi učenja podloga za transparentno, pravedno i objektivno ocjenjivanje i vrednovanje. Stoga je izuzetno vaţno mjerljivo, jednoznačno i razumljivo napisati ishode učenja. U navedenom dokumentu postoje ishodi učenja zapisani po razinama usvojenosti, ali nisu navedeni u razradi samih ishoda. Većina je ishoda jasno napisana. No, ima i onih koje je potrebno izmijeniti. Naprimjer, „tumači rad kao način prijenosa energije“, „objašnjava pravila za zbrajanje ...“. To su tipično loše napisani ishodi – takozvano, „konvergentni“, tj. sam zapis ishoda učenja već nudi pitanje i ispravan odgovor na pitanja. Za takve se zapise smatra da nisu prikladni. Nadalje, mišljenja sam kako ishode učenja kao što je „Istražuje pojavu pomoću računalne simulacije“, treba izbaciti. Računalna simulacija, demonstracijski pokus i sl. treba sluţiti u procesu poučavanja kako bi se postigao cilj i učenik usvojio odreĎeni ishod. Dodatno tome, navedeni zapis ishoda učenja više predstavlja aktivnosti tijekom učenja, a ne ideju samog postignuća. Sljedeći zapis generičkog ishoda učenja: „Istražuje fizičke pojave: a) izvodeći (samostalno, u paru ili u manjoj skupini) tijekom učenja i poučavanja najmanje pet eksperimentalnih istraživanja, od kojih dva trebaju uključivati mjerenja, b) sudjelujući tijekom učenja i poučavanja u istraživanjima s pomoću demonstracijskih pokusa“ je loše zapisani ishod učenja jer otvara mogućnost odabira ishoda po volji i ţelji od nekoliko ponuĎenih. Nadalje, nije isti ishod učenja ukoliko učenik neki eksperiment provodi samostalno ili u paru. Ako je ishod naveden u sluţbenim dokumentima o nekom predmetu, a učenik je uspio završiti odgovarajući program, smatra se da je učenik usvojio sve navedene ishode. Kad bi prepustili slobodan odabir jednog dijela iz skupa navedenih ishoda učenja, kao što se omogućava u dokumentu, dogodilo bi se da učenici poučavani po istom programu, imaju različite ishode. Stoga mislim da generičke ishode kao što je navedeno treba navesti točno i bez mogućnosti odabira. Ukoliko će se provjeravati neki odreĎeni pokus, za što se zalaţem, onda za to treba napisati ishod. Npr., „određuje eksperimentalno konstantu optičke rešetke“ ili „određuje samostalno eksperimentalno indeks loma vode ili stakla“ ili „određuje u paru eksperimentalno brzinu zvuka pomoću glazbene viljuške“, itd. To je izuzetno vaţan dio kojeg obavezno treba napisati za svaki razred za odreĎene osnovne pokuse. Potrebno je još raditi na zapisivanju ishoda učenja kako se ne bi dogodilo da se isti ishod, koji će se na isti način provjeravati i to sličnim pitanjem ili zadatkom, različito zapiše. Nnpr, u 7.r. „Istražuje trenje“, a u 1.r. srednje „Istražuje silu trenja“. Od SRS-a i dokumenta očekivala sam veću preciznost u zapisivanju i konačan dogovor oko naziva što se nije postiglo. Navodim samo jedan primjer neusklaĎenosti što se mjeri, a što odreĎuje: u 7.r. „Mjeri silu trenja, Određuje faktor trenja“, nešto kasnije „Mjeri faktor trenja“, a u 1. razredu srednje škole „Određuje iznose sile trenja“. U razradi generičkog ishoda „Rješava fizičke probleme“, „Kvalitativno zaključuje primjenjujući fizičke koncepte i zakone. Matematički modelira situacije i računa potrebne fizičke veličine. Primjenjuje i interpretira različite reprezentacije fizičkih veličina. Primjenjuje i pretvara mjerne jedinice. Vrednuje postupak i rješenje“ nigdje nije navedeno koliko sloţene zadatke u kojem području treba pripremiti. Predlaţem u tom generičkom ishodu razraditi za odabrani razred točne ishode, kao npr., „Rješava elementarne računske zadatke primjenom... (izraza, zakona, modela i nabrojati područja)“, „Rješava jednostavne računske zadatke primjenom ...“, „Rješava sloţene računske zadatke primjenom....“, „Rješava konceptualne zadatke...“ ili ne izdvajati generički ishod nego unijeti u razradu ishoda točne ishode. Precizno i jasno napisan ishod učenja omogučuje učiteljima i nastavicima jačanje profesionalnosti i smanjivanje vanjskih pritisaka. U razinama usvojenosti ima izvrsno napisanih ishoda učenja koje treba prebaciti u razradu ishoda. Na taj način se transparentno odgovara na pitanje koje svi učenici i svi roditelji, na svim razinama i u svim predmetima pitaju – „Što ćete me pitati?“. Ishodima su se obuhvatila sva područja za koja se slaţem da se trebaju poučavati, no, nije posvećena dovoljna pozornost prijelazima iz ciklusa u ciklus i očito se nije stiglo promišljati o smislenijem razmještaju ishoda učenja po ciklusima. Mišljenja sam da treba dodati i neke ishode učenja iz područja Mehanike krutog tijela. Ovo područje je osnova za nastavak obrazovanja u tehničkim i medicinskim znanstvenim područjima. U predmetnom kurikulumu matematike navedeni su primjeri kao preporuke za ostvarivanje ishoda učenja što je od izuzetne vaţnosti. Voljela bih kao profesor fizike imati takve temeljne primjere za svaki ishod učenja iz razrade ishoda u predmetnom kurikulumu fizike. Konačno, ishodi učenja postaju razumljivi svima tek uz navedene primjere. Općenito bih predloţila da se za svaki ishod napiše u preporuci za ostvarivanje ishoda primjer pitanja ili zadatka kojim bi se provjeravao odreĎeni ishod. Ako se ne mogu sastaviti primjeri pitanja (zadataka) za sve ishode koji su na popisu po svim elementima vrednovanja (u svim predmetima) to znači da ili nisu dobro napisani ili im nije mjesto u popisu jer nisu provedivi i ne vode transparentnosti. Kad bi se na takav način napisao ovaj dokument, sigurna sam da bi bio rado korišten i primjenjiv. Iz kurikuluma citiram „Svaki je ishod oblikovan kao cjelina koja, uz formulaciju ishoda, uključuje i razradu ishoda, preporuke za njegovo ostvarivanje i opis razina usvojenosti. Čitanje ishoda stoga, osim na samu formulaciju ishoda, mora biti usmjereno i na ostale njegove komponente. Razrada ishoda uključuje preciznije određenje aktivnosti i sadržaja u okviru pojedinog ishoda ili skupine ishoda. Za veliku vedinu ishoda određene su razine njihove usvojenosti. Opisi razina usvojenosti preciznije određuju dubinu i širinu svakog ishoda i opisuju očekivana postignuda učenika na kraju određene godine učenja, čime se olakšava planiranje i provedba vrednovanja. Osim razrade samih odgojno-obrazovnih ishoda, u vedini kurikuluma nastavnih predmeta navode se i preporuke za njihovo ostvarivanje. Od učenika se očekuje ostvarivanje svih odgojno-obrazovnih ishoda.“ S citiranim dijelom dokumenta ne mogu se sloţiti! Opis razina usvojenosti je dio u kurikulmu za kojeg mislim da je – nelogičan, nepotreban, nepopravljiv i zbunjujući. Zbunjujući je jer na osnovu ovako zapisanih razina usvojenosti – dovoljna, dobra, vrlo dobra i iznimna – i roditelji, učenici i nastavnici mogu pogrešno zaključiti o njihovom značenju. Naprimjer: Iz kurikuluma predmeta Priroda citiram: „Brojčana ocjena numerički je pokazatelj razine usvojenosti odgojno-obrazovnih ishoda definiranih kurikulumom s ljestvicom od pet stupnjeva - nedovoljan (1), dovoljan (2), dobar (3), vrlo dobar (4) i odličan (5). ...Učenik treba zadovoljiti sve odgojnoobrazovne ishode na minimalno zadovoljavajućoj razini kako bi bio pozitivno ocijenjen“. Naprimjer: Iz kurikuluma predmeta Zemljopis citiram: „Vrednovanje naučenoga podrazumijeva procjenu razine usvojenosti znanja, vještina i stavova na kraju određenoga obrazovnog razdoblja u odnosu na kurikulumom definirane odgojno-obrazovne ishode, njihovu razradu i razine usvojenosti.“ (Usputno, pitam se kako se to planiraju vrednovati nečiji stavovi o nečemu?! I smatram to vrlo opasnom namjerom, bez obzira tko god bio onaj tko bi vrednovao nečije stavove.) Nelogičan jer na osnovu ovako zapisanih ishoda po svim predmetima nije moguće procijeniti razinu za pojedine slučajeve: Naprimjer: Iz kurikuluma predmeta Fizika: Što ako ne „Navodi načelo ekvivalencije mase i energije i izražava ga matematički“, (dovoljna razina) ali „Prezentira ideje simultanosti i uzročnosti preko svjetlosnog stošca.“ (iznimna razina)? Naprimjer: Iz kurikuluma predmeta Zemljopis: Što ako ne „Izriče definiciju tla, navodi osnovne vrste zonalnih i azonalnih tala, navodi načine degradacije tla i njezin utjecaj na smanjenje bioraznolikosti„ (dovoljna razina), ali „analizira važnost, raspodjelu i društveno uvjetovane promjene tla i živoga svijeta te argumentira potrebu očuvanja bioraznolikosti“ (iznimna razina)? Kako tada procjeniti koju je razinu usvojenosti učenik postigao? Nelogičan jer se u razinama usvojenosti moţe pronaći dobro napisanih ishoda kojih nema u popisu ishoda učenja. Iz razina usvojenosti navedenih u predmetnom kurikulumu fizike citiram: „Objašnjava Michelson Morleyjev pokus“, ovaj se ishod pojavljuje samo u iznimnoj razini usvojenosti. Sličnih primjera je čitav niz. Iz razina usvojenosti u predmetnom kurikulumu zamljopisa citiram: „opisuje Alpe i posebnosti života u njima (dovoljna) - uspoređuje Pribaltičku i Panonsku nizinu prema prirodnoj osnovi (dobra), gospodarskoj valorizaciji i načinu života - objašnjava utjecaj povijesnoga, kulturnog i političkog razvoja na različit razvoj istočnoga i zapadnoga dijela Srednje Europe(vrlo dobra) - analizira posebnosti i značenje Njemačke u Europi i svijetu (iznimna)“. Naprimjer, engleski jezik u razinama usvojenosti mijenjaju se uvjeti u kojima se provodi „uz pomoć, uz čestu pomoć, uz djelomičnu pomoć, samostalno“ što bi trebalo pripadati dobro napisanom ishodu. Osim toga, iako nisam nastavnik engleskog jezika voljela bih razumjeti kako se procjenjuje razina usvojenosti ako je učenik ispitan kroz pisanu provjeru znanja? Nepotreban jer je dovoljno ako se ishodi učenja dobro napišu. To je tako jer bilo koji dobro zapisan ishod učenja pripada već točno određenoj razini (razina se postiže odabirom odgovarajuće aktivnosti (aktivni glagol, npr. navodi, mjeri, opisuje, primjenjuje, analizira, ...), dubinom/dosegom sadržaja (mjeri duljinu, mjeri volumen, itd.) i uvjeta u kojima se provodi (npr. samostalno, uz pomoć literature, uz pomoć voditelja, ... ). Postignuta ocjena označava vjerojatnost usvojenosti svih navedenih ishoda. Stekla sam dojam da se nije posvetilo dovoljno paţnje dogovoru i usklaĎivanju izmeĎu kurikuluma različitih predmeta. Ostavlja se dojam da stručne radne skupine meĎusobno nisu uopće vidjele ili pročitale predmetne kurikulume ostalih predmeta. Oni su jedni drugima trebali biti prvi kritičari. Za takvo nešto očito nije bilo dovoljno vremena i treba omogućiti nastavak usklaĎivanja, dogovaranja i realnog promišljanja. U prirodoslovnom području naglasak je na istraţivačkom pristupu. Svako dijete već u ranom djetinstvu započinje istraţivati i promatrati svijet oko sebe, ulaskom u obrazovne cikluse najviše je istraţivalo u predškolskoj dobi, zatim je ulaskom u školsko razdoblje počelo gubiti interes za istraţivanje jer većinom nije bilo usmjeravanja u istraţivanje već se u većoj mjeri reproduciralo postojeća znanja. Iz ovako zapisanog dokumenta vidi se ţelja da se razvija interes za istraţivanje no mislim da na tome još treba raditi, jer takav istraţivački pristup zahtjeva opuštenost i dobru procjenu potrebnog vremena za svako predloţeno istraţivanje, mjerenje i sl. Pri tom mislim konkretno ukoliko se ţeli opušteno istraţivati u jednom predmetu učenikove misli moraju na to biti usmjerene, no one to veoma često nisu. Ovim reformama morali bismo omogućiti da se prirodna znatiţelja usmjeri. Mislim da se o tome nije stiglo voditi računa. Broj ishoda (uključujući ishode popisane po razinama usvojenosti u svim predmetima) je zaista prevelik po pojedinom predmetu pa time manje transparentan i teško čitljiv. Potrebno ih je ili smanjiti ili grupirati a povećati potreban broj sati nastave kako bi učenik usvojio sve ishode. Smanjiti dio ishoda je dijelom moguće boljim povezivanjem meĎu predmetima horizontalno ali i odgovarajućim hijerarhijskim zapisom unutar predmeta vertikalno. Pri smanjivanju vaţno je paziti za kojim ishodima postoje veće potrebe te ih je vaţno uskladiti sa zahtjevima fakulteta i poslodavaca. TakoĎer, poznato je iz kojih područja učenici idu na dodatne poduke i to ţelimo promijeniti. Učenici bi trebali učiti u školi, a kod kuće ponoviti što su učili u školi. PredviĎenom satnicom ne otvara se prostora da se učenicima daju odgovori na pitanja koja su se pojavila prilikom ponavljanja kod kuće. Dio, G. VREDNOVANJE ODGOJNO OBRAZOVNIH ISHODA U FIZICI je nepotpun i neprovediv. Mislim da je jako vaţno omogućiti profesorima autonomiju u načinu poučavanja, ali sam protiv autonomije u vrednovanju. Mislim da je na ovakav način napisan dio u kurikulumu površan, a trebao bi i mogao, uz dobro napisane ishode učenja, biti veoma koristan i primjenjiv. Odabrani su elementi vrednovanja: „Usvojenost znanja“, „Primjena znanja“ i „Istraţivanje pojava“, što je prihvatljivo i primjenjivo u praksi. Iako mislim da se ovaj treći element moţe uklopiti u prethodna dva. Detaljno su razraĎeni pa je razumljivo kako će se vrednovati ishode učenja. Vidljivo je da se usvojenost ishoda učenja vrednuje ocjenama 1-5. No nije transparentno vidljivo kada će učenik dobiti odgovarajuće ocjene 1-5. Mislim da je potrebo još vremena kako bi članovi stručnih radnih skupina u nastavku napravili reviziju ishoda učenja i osmislili kriterije ocjenjivanja za predmet fizika. Nije jasno kako se vrednuju i koliki je doprinos u zaključnoj ocjeni elemenata koji se vrednuju opisno. Ako ţelimo omogućiti objektivnije ocjenjivanje i vrednovanje, onda se u ovom dokumentu treba predložiti primjere vrednovanja po svim elementima i to s prijedlogom sljedećeg:  koliko i kakvih provjera provoditi,  koliko traje vremenski jedna pisana provjera,  dati opise i primjerepisanih provjera s razradom bodova po zadacima i ishodima i konačnom ocjenom, te predviĎeno trajanje pisanja jedne pisane provjere,  dati opise, pitanja,obrazloţenje ocjene za usmena provjeravanja, te predviĎeno vrijeme trajanja jedne pisane provjere,  primjere vrednovanja eksperimentalnih radova. Na taj bi se način:  postigla transparentnost prema široj zajednici (bez čega nema smisla raspravljati o kvaliteti),  ostvarile mogućnosti pisanja dobrih udţbenika, zbirki zadataka, zbirki odgovarajućih eksperimentalnih radova i sl,  olakšao nastavniku odabir načina vrednovanja,  zaštitilo nastavnika od vanjskih utjecaja, a ipak bi ostala autonomnost nastavnika,  postiglo ujednačenije vrednovanje. Očekivala sam od ovakvog dokumenta da će se predloţiti točan broj provjeravanja bilo kojeg klasičnog pisanog ili usmenog načina provjeravanja. Ţeljela bih vidjeti kako je učenicima omogućeno da uče i da vrednujemo ono što su naučili, a ne kao često do sada - kada u tjednu ima tri ili četiri najavljene pisane provjere znanja, a uz to se moţe „usput“ još i usmeno provjeravati njegovo znanje iz ostalih predmeta. Veliki broj učenika upravo zbog neusklaĎenosti i gledanja svakog profesora u svoj predmet ne uspijeva postići bolji rezultat pa sustavno gubi i interes. Moje iskustvo je da s boljim znanjem u nekom području stvara i interes za to područje. SRS Fizike bi morao ustrajati i traţiti od svih ostalih SRS – na transparentno, sukladno broju sati i ishoda, predvide nakon kojih ishoda će se provoditi pisane provjere i usmene provjere, koliki broj provjera će predmet imati. To je vaţno ne zbog toga jer nastavnici to ne mogu sami, već kako bi SRS realno procjenile u odnosu na raspoloţivih 37 tjedana nastave godišnje. Često učenik pokazuje lošu usvojenost nekog gradiva jer uopće nije stigao tu graĎu proučiti, a ideja je provjeriti stečeno znanje učenika nakon njegove procjene da je naučio. Nebi bilo dobro da se nakon ovako opseţnog i cjelovitog dokumenta pojavljuje čitav niz naknadno napisanih Pravilnika. Pravilnici koji su trenutno vaţeći su dobar pokazatelj što javnost misli, jer se nakon primjedbi na način ocjenjivanja, donošenje pedagoških mjera, provoĎenja ekskurzija i sl. obavezno pojavi poneki novi Pravilnik, koji tako naknadno donesen nije baš potpuno osmišljen. Mišljenja sam da ih je vaţno pročitati i uklopiti u kurikulum ili da ista povjerenstva paralelno pripreme i popratne Pravilnike, oni koji su nuţni. Izuzetno sam zadovoljna što se s reformama započelo. To je sloţen i dugotrajan proces i zahtjeva potpunu predanost svih koji u pisanju dokumenta sudjeluju. Tri mjeseca nisu dostatna da se kvalitetno napiše ovakav dokument. Na kraju, mislim da se ključne izmjene u ovom dokumentu moraju dogoditi. Ovaj dokument nije spreman za javno objavljivanje. Treba na njemu još dosta raditi kako bi bio jednostavan za primjenu, koristan i stvarno primijenjen u konačnici. Nela Dţelalija, prof. fizike Primljeno na znanje Zahvaljujemo na Vašem doprinosu javnoj raspravi. Vaši komentari od iznimne su važnosti, ali se ne odnose na prijedlog nacionalnog dokumenta prirodoslovnoga područja kurikuluma.
21 Vladimir Paar PRIJEDLOG KURIKULUMA PRIRODOSLOVNOG PODRUČJA Akademik Vladimir Bermanec HAZU vladimir.bermanec@public.carnet.hr DANAŠNJI PROBLEMI IZ PRAKSE Kalavost se objašnjava na piritu. Kremeno rožnjače spužve imaju spikule građene od kremena, a staklače od silicijevog dioksida. Sipe se pričvršćuju za dno. PRIRODA 4 ( ZAŠTO 4?) A. OPIS NASTAVNOG PREDMETA PRIRODA Prirodu čine neživa i živa komponenta te pojave i procesi koji se u prirodi dešavaju. To znači fizika, astronomija, kemija, geologija, geografija (prirodni dio) i biologija u cjelini. Pri razvoju „suradnje, komunikacije te logičnog, kritičnog i kreativnog mišljenja“ ne samo da nije poželjno izdvajanje dijela iz cjeline nego može biti i opasno po cijeli postupak učenja i kasnijeg promišljanja svijeta oko sebe. B. ODGOJNO-OBRAZOVNI CILJEVI UČENJA I POUČAVANJA NASTAVNOG PREDMETA Kako to uskladiti s nedostacima iz A? Ovaj dio potrebno je nadopuniti pojmovima iz astronomije, geologije i prirodne geografije. C. MAKROKONCEPTI U ORGANIZACIJI PREDMETNOG KURIKULUMA Ovaj dio potrebno je nadopuniti pojmovima iz astronomije, geologije i prirodne geografije. Bez ovih znanja nije moguće danas razumjeti pojam evolucije i promjena u prirodi. Tako se i pojmovi protiv kojih nebi trebalo imati ništa pretvaraju u demagogiju. C, a osobito C3. Praktično je cijelo poglavlje temeljeno na astronomiji i geologiji, koji se nigdje ne spominju svojim imenom! Sve je vrlo komplicirano i povezano s problemima pri izvođenju. Posebno zbog potrebe za opremanjem škola i adekvatne osposobljenosti nastavnika. Izostavljanje geologije i astronomije kao zasebnih predmeta dovodi do njihovog utapanja u druge predmete, ali i do problema u kojima će se naći nastavnici. Samo dio sadašnjih nastavnika je samo djelomično osposobljen za izvođenje dijela nastave. E. POVEZIVANJE S OSTALIM PODRUČJIMA KURIKULUMA, MEĐUPREDMETNIM TEMAMA I DRUGIM PREDMETIMA Ovaj predmet bi se mogao zvati i BiFiKe, a od ostalih prirodoznanstvenih predmeta autori vide samo vezu s Geografijom (koja i nije potpuno prirodoznanstvena!). Osobno vidim veze i prema drugim prirodnim znanostima, posebice prema geologiji i astronomiji. Nedostatak ovih predmeta u nastavi se do sada kompenzirao dodatnim aktivnostima djece/učenika. Novi kurikuli bi trebali ispraviti, a ne cementirati loše iz prethodnog sustava. Povezanost s Hrvatskim jezikom je primjer takvog ispravljanja. Kvaliteta rezultata ovisi o međudjelovanju, ali je potrebno uspostaviti oba smjera – međudjelovanje. Prirodne znanosti moraju naći svoj prostor u Hrvatskom jeziku. F. UČENJE I POUČAVANJE NASTAVNOG PREDMETA PRIRODA Niz nabrojanih aktivnosti podrazumijeva značajan porast ulaganja u školstvo! S jedne strane bio bi potreban dodatni prostor (ne samo posebni kabineti – infrastruktura: namještaj, struja, voda, plin…), značajno bolje opremanje postojećih i budućih prostora adekvatnom opremom (Slovenija je prije 15-ak godina opremila svaku osnovnu školu polarizacijskim mikroskopom! – broj škola puta približno 150 do 200 tisuća kuna!). Mikroskopi su ovdje naglašena oprema jer se u NKNP Priroda spominju više puta, ali ima i potreba za drugom opremom. Sigurnost se ne naglašava dovoljno! Posebice kada se radi o upotrebi kemikalija i infrastrukture. Nije mi jasno na temelju kojih kriterija je određen predviđeni fond sati, posebice za 5. razred, gdje je predviđeno za ovaj program 52,5 sata!? G. VREDNOVANJE ODGOJNO-OBRAZOVNIH ISHODA U NASTAVNOME PREDMETU PRIRODA Tri pristupa vrednovanju pretpostavljaju i sasvim druge pretpostavke o načinu rada nastavnika u odnosu na današnje vrednovanje. Da li su današnji nastavnici (podcijenjeni, nepriznati i nedovoljno motivirani) sposobni odgovoriti na pravi način na ovakve zahtjeve? Već samo cjelovito čitanje (s razumijevanjem) ovog dokumenta predstavlja vremenski zahtjev, koji znači i veliki vremenski angažman pri njegovom izvođenju. Moj stav je da strateški dokumenti moraju biti, bez obzira na važnost i širinu, kratki i jasni. Kratki, jer služe kao podloga za razradu, a jasni da ih može razumjeti, pratiti i provoditi najširi krugovi zainteresiranih. Ovakav dokument je nerazumljiv mnogima, pa valjda i meni, zahtjeva puno vremena, ali i čitanje i proučavanje brojnih drugih dokumenata, koji su vrlo opsežno pisani! Učitelja će svesti na birokratu koji neće imati vremena za bilo što drugo nego na pisanje ocjena. Puno bolje bi bilo imati kreativnog nastavnika koji ima pravo i dužnost što objektivnije procijeniti učenika i usmjeriti ga u područje na kojem pokazuje najbolje rezultate. KEMIJA Na početku prijedloga NKNP Kemija navode se kao prethodno važni metodološki dokumenti koji se nalaze na internetu kao: Pri izradi dokumenata, Stručne radne skupine vodile su se smjernicama iz Metodoloških priručnika koje je pripremila Ekspertna radna skupina. S željom informiranja stručne i šire javnosti te u skladu s načelima otvorenosti i javnosti koje potiče Cjelovita kurikularna reforma, ovi su dokumenti od sada svima dostupni. Priručnici su dostupni na sljedećnim poveznicama: METODOLOŠKI PRIRUČNIK – Predmetni kurikulum – inačica 1.2. METODOLOŠKI PRIRUČNIK – Međupredmetne teme – inačica 1.0. METODOLOŠKI PRIRUČNIK – Područja kurikuluma – inačica 1.0. Međutim te stranice nisu dostupne (6. Ožujka 2016). 8. razred Nastavnici nisu osposobljeni za izvođenje nastave čiji sadržaj predstavlja mineralogiju („tvari koje izgrađuju Zemljinu koru“!!). Ovaj dio predstavlja geološku/mineralošku tematiku, ali u njoj nedostaje širi pristup (Zemlja se ne sastoji samo od kore, a ni Zemlja nije jedino ni jedinstveno tijelo u Svemiru). Gimnazija Sada koncept postaje tema! Da bi se još više komplicirao komplicirani sustav!? O mineralima bi se gradivo trebalo prebaciti na geologiju/mineralogiju – koje ni ne postoje. Uz to bi se trebale uvesti cjeline o simetriji, koja objašnjava kristale i poveznica je prema matematici/fizici. - A.1.1. - kod periodičnosti kemijskih svojstava obratiti pozornost na reaktivnost, kiselost i lužnatost tvari (nije li ovdje došlo do gubitka smisla radi brisanja ili kopiranja dijela teksta?). Zbog velikog opsega prijedloga kurikula za Geografiju i kompleksnosti dokumenata (od kojih mi neki vezani uz razumijevanje prijedloga kurikula nisu ni bili dostupni) nisam u mogućnosti u zadanom roku dati detaljne primjedbe pa ću u nastavku upozoriti na neke načelne primjedbe. Općenito opis razina usvojenosti nije konzistentan. Ponekad se ne razlikuju pojedine razine u opisu! Za izvođenje ovako zamišljene nastave bilo bi potrebno izobraziti novu generaciju nastavnika. Takva izobrazba mogla bi zahtijevati znatna sredstva. Nastavnici bi u ovakvom sustavu imali znatno više opterećenja izvan učionice, jer bi trebali i opisno ocijeniti svakog učenika (nisu trenutno osposobljeni za to!). Trenutno nisu načinjene procjene mogućnosti završenih učenika (ni pozitivne ni negativne), pa je nemoguće niti procijeniti rezultate moguće primjene ovakve reforme. To može rezultirati i znatno lošijim rezultatima nego sada. Iako se iz kurikula može iščitati potreba za nabavom dodatne opreme, osobito u srednjim školama, nije jasno iz kojih bi to izvora trebalo doći. Provedba ovakve reforme, bez dodatnih ulaganja u opremu, a i prostor nije moguća. Ne samo da za primjenu reforme nisu predviđena sredstva u proračunu, nego je MZOS dobio i oko 160 MKn manje nego prošle godine. To ukazuje na tendenciju da se politika samo deklarativno zalaže za obrazovanje i znanost, a da se te djelatnosti, uz sve pozitivne rezultate, gasi. GEOGRAFIJA Ovaj prijedlog kurikula ostavlja dojam da je najopširniji/preopširan (u odnosu prema nekim drugim, npr. Kemiji). Ipak, najveći problem ovog kurikula je u njegovoj izvedbi. Ovdje se, vjerojatno po inerciji iz starog sustava predviđa nastava koja sadrži velike i važne cjeline koje spadaju u geologiju. Slično je uočeno i u prijedlogu kurikula kemije. Stoga se ovdje treba načiniti važne promjene. GEOLOGIJA U PREDMETIMA GEOGRAFIJA, KEMIJA, PRIRODA i PRIRODA I DRUŠTVO Unutar kurikula za Prirodu, Kemiju i Geografiju nalaze se sadržaji Geologije i mineralogije. Takav predmet se ne predaje u osnovnim i srednjim školama od 50-tih godina prošlog stoljeća. Geološki sadržaji ušli su u predmete Priroda, Kemija i Geografija. Pri tome je najviše sadržaja ušlo u Geografiju. To je, donekle, imalo smisla dok su i studenti profesorskog smjera ovih predmeta slušali geološke sadržaje. Danas ovi studenti (a da se ne govori o Učiteljskoj Akademiji) ne slušaju gotovo ništa od potrebnih predznanja iz geologije. To je već danas dovelo do nedovoljne upućenosti nastavnika u sadržaje koje bi trebali predavati. Stoga bi ove sadržaje trebalo izdvojiti u predmet koji se zove geologija i mineralogija s opterećenjem od barem jednog sata tjedno (30 sati (1 sat tjedno) u jednom polugodištu 6. razreda osnovne škole i 60 sati (1 sat tjedno) u prvom razredu srednje škole). Za to je potrebno nastaviti s dosadašnjom izobrazbom studenata profesorskog smjera geologije i geografije ili započeti izobrazbu profesora geologije. Geološki sadržaji su razbacani u različitim predmetima i na različit način im se pristupa. Sadašnji nastavnici nisu adekvatno osposobljeni za predavanje ovih sadržaja. Stoga bi ove sadržaje trebalo ujediniti u jedinstvenu cjelinu. Tako bi ih se moglo ne samo logički predavati nego i s razumijevanjem učiti. Predviđeno opterećenje učenika ne bi se povećavalo jer bi se za isti iznos za koji se opterećuje geologija i mineralogija smanjilo opterećenje na predmetima koji do sada sadrže geološke i mineraloške pojmove. Stoga bi ukupno opterećenje učenika ostalo isto. Ovi sadržaji su uglavnom vezani uz početke učenja predmeta Priroda, Kemija, Geografija i Priroda i društvo, pa bi se od njih moglo načiniti jedinstvenu cjelinu. U toj cjelini bi trebalo predvidjeti znanja o: Zemlji kao nebeskom tijelu Građi i sastavu Zemlje Građi zemljine kore Silama koje oblikuju zemljinu površinu – fizičkim i kemijskim Geološki procesi Geološki okoliši Fosili i fosilizacija Povijest Zemlje Pojam minerala – definicija i odnos prema umjetnim materijalima Fizička svojstva minerala Simetrija Mineralne zajednice i njihova raspodjela na Zemlji Stijene Rude i njihovo korištenje Odnos minerala i živog svijeta Takav sadržaj bi bio primjeren za predmet (uz bazno poznavanje pojmova) za osnovnu školu (6. Ili 7. razred) i uz dublje pojašnjenje tih pojmova za srednju školu (1. razred). Uz paralelno upoznavanje znanja iz drugih predmeta (Geografija, Kemija, Priroda, Priroda i društvo, ali i Biologija i Fizika) stvorila bi se kod učenika cjelovita slika prirodnog okružja i procesa koji se tu dešavaju. Takav kurikul bi se vrlo lako provodio, jer bi bio primjeren dobi i zanimanju učenika. Tijekom osnovne i srednje škole učenici prirodno sebi postavljaju i pitanja koja se tiču geologije (osobito uz medijski pritisak informacija na primjer o dinosaurima ili o očuvanju okoliša!), a ne dobivaju kvalitetne odgovore ni u sadašnjem sustavu obrazovanja, a pogotovo ne u predloženim promjenama. Vrlo bi lako bilo razdvojiti gradivo na osnovnoškolsko i srednjoškolsko u skladu s očekivanim usvojenim ishodima drugih prirodoznanstvenih predmeta. Također bi bilo vrlo jednostavno upoznati učenike i s geološkim karakteristikama najbližeg okoliša gdje žive uz manje ili više terenskih primjera. Prema tome nužno je prihvatiti da geološki sadržaji budu predstavljeni posebnim predmetom. Taj predmet bi se zvao Geologija i mineralogija. Predavači tog predmeta morali bi biti osposobljeni tijekom svojeg školovanja za Geologiju (napominjem da već postoji određeni broj obrazovanih profesora geologije i geografije, a da se trenutno iz programa za osposobljavanje profesora geografije praktično izbacilo geološke sadržaje!). Primljeno na znanje Zahvaljujemo na Vašem doprinosu javnoj raspravi. Vaši komentari od iznimne su važnosti, ali se ne odnose na prijedlog nacionalnog dokumenta prirodoslovnoga područja kurikuluma.
22 Vladimir Paar PRIJEDLOG KURIKULUMA PRIRODOSLOVNOG PODRUČJA Josip Balabanić, Uključujem se vrlo kratko u ovu raspravu u vezi s Prijedlogom kurikula za gimnazijsko obrazovanje, ciljevi učenja Nastavni predmet Biologija (prijedlog Veljača 2016., B. ODGOJNO-OBRAZOVNI CILJEVI UČENJA I POUČAVANJA BIOLOGIJE) u prvom redu kao autor udžbenika Biologija za gimnazije, dio Evolucija (ŠK, više inačica izdanja, od početka 1990-ih do danas). (1) Na str. 42, u stupcu Odgojno-obrazovni ishod, Razrada ishoda: D.3.1.8. za jedan od ishoda se kaže: »raspravlja se o prirodoznanstvenome svjetonazoru koji podrazumijeva da u prirodi postoje uzročno-posljedične veze te da su prirodne pojave objašnjive i predvidljive, ali i da su znanstvena objašnjenja, teorije i modeli podložni promjenama i nadopunama«. Mislim da nešto kao »prirodoznanstveni svjetonazor« jednostavno ne može postojati. Može se reći da je kao odgojno-obrazovni ishod poželjna rasprava o prirodoznanstvenom pogledu (gledanju) na prirodu, ili o prirodoznanstvenoj slici svijeta, ali nikako o 'prirodoznanstveniom svjetonazoru'. Obrazloženje. Svjetonazor je »opći nazor o svijetu, svjetozrenje koje obuhvaća najviša životna načela. Svjetonazor pretpostavlja kontekst u kojem se na temelju neke slike svijeta odlučuje o bitnim pitanjima značenja i smisla svijeta« (usp. Hrv. Encikl.). Dakle, i neka slika svijeta (ovdje prirodoznanstvena) utječe na svjetonazor, ali nije svjetonazor. Svjetonazor dakle uključuje i druge elemente, osim prirodoznanstvene slike svijeta ili tog pogleda na prirodu i ljude, primjerice ideale, životna načela, mitove, religije, političke ideologije, etička, estetska, ekološka uvjerenja i sl. Svjetonazor je, dakle, neki sveobuhvatan pogled na svijet, i čovjeka u svijetu, pa nije isto što i pogled ili gledanje na svijet (nj. Weltansicht, engl. world view) kakav je on, primjerice, u ustrojstvu, dinamici promjene ili u razvoju, možda u svojoj stalnosti ili nepromjenjivosti itd. Iz rečenog već proizlazi da sastavnice, elementi ili komponente unutar nekog svjetonazora potječu iz nekih područja spoznaje i vjerovanja o svemu, koji metodički teže sveobuhvatnosti, poput filozofije, religije, mita i sl. Riječ je o načelnim stajalištima koja se prvenstveno tiču primarnog ili fundamentalnog uzroka svega (aristotelski rečeno, Prvog uzroka). Metafizički gledano, svjetonazor presudno ovisi o odgovoru na pitanje o Apsolutu, ima li ontološki primat ono što zovemo Materija ili taj primat pripada Duhu. Stoga su moguće različite inačice svjetonazora, koji su ujedno i životne filozofije, pa može postojati ateistički, materijalistički, teistički, deistički, agnostički itd. – svjetonazor. No, zašto da ne bude i 'prirodoznanstveni svjetonazor'? Jednostavno, zato što je po srijedi novovjekovna znanost unutar koje prirodne znanosti ne teže 'neograničeno' spoznaji prirode, nego su na posve specifičan način 'ograničene'. Naime, moderna znanost (od vremena Francisa Bacona i Galileo Galileia), dakle nonovovjekovna znanost, po svom predmetu i metodi je strogo reduktivna, a to znači da predmet svoga proučavanja svodi na fizički svijet i njegove pojavnosti (empirizam), odnosno, ona u smislu uzroka i uzrokovanja može i smije računati jedino s prirodnim silama i zakonima, koji konstitucijski pripadaju prirodnome svijetu. Prirodna znanost uistinu i legitimno teži spoznaji svekolike materijalne stvarnosti, ali metodičkim isključivanjem svega što nije konstitutivni dio materije ne može ni davati neki sveobuhvatni pogled na svijet i čovjeka, pa ne može biti ni prirodoznanstvenog svjetonazora. O onome što se pojavljuje u prirodi kao sfera psihičkog, mentalnog, duhovnog, spiritualnog, empirijska znanost može govoriti kao o pojavnostima (fenomenima i epifenomenima), može govoriti o mehanizmima i sl. ali ne može upletati metafizičke transcendentalne uzroke, govoriti o unaprijed zadanim svrhama, postizanju smisla i sl. Te su kategorije izvan dosega objasnidbenih obrazaca novovjekovne znanosti, među kojima su i prirodne znanosti. Za razliku od prirodnih znanosti, neke druge, tzv. humanističke znanosti, po predmetu i metodi su nereduktivne, npa primjer filozofija i teologija, pa mogu presudno utjecati na nečiji sveobuhvatni pogled ili gledanje na svijet i ući u sintagmu svjetonazora. Slijedi zaključak da ne može biti prirodoznanstvenog svjetonazora kao što ne može ni, pobliže ili određenije, biti nekoga kemijskog, astronomskog, biološkog, geološkog ... svjetonazora. Može, međutim biti (prirodo)znanstvenog pogleda ili gledanja na svijet i ljudsko društvo u razvoju, evoluciji, a znanstvene spoznaje su tada sastavni dio tog pogleda, za koji se kaže da je znanstvena slika svijeta (nj. Weltbild, engl. world picture), ali sam je ipak tek dijelom svjetonazora. Može mo zaključiti da prirodna znanost sama po sebi ne može biti glavna ili presudna odrednica nečijeg svjetonazora pa se niti ne može govoriti o nekom prirodoznanstvenom svjetonazoru. Uostalom, ono što kao utvrđenu znanstvenu činjenicu (istinu) prihvaća neki metafizički materijalist ili ateist, obično može prihvatiti i neki teist, agnostik, deist itd. Jer, kako smo već istaknuli, posrijedi su posve različita kognitivna polja, recimo velika područja znanosti i područje filozofije i osobito religije. Načelnu nutarnju nekonfliktnost između znanosti i religije poznati paleontolog i filozof znanosti Steven G. Gould izrekao je tvrdnjom da su tu posrijedi dva Non Overlapping Magisteria, kratica NOMA. Postoje polja u spoznaji svijeta i čovjeka, područja znanja i vjerovanja koja se međusobno ne preklapaju. Ako ostaju u okvirima predmeta svoje spoznaje i metode, uzajamno se niti moraju suprotstavljati, niti se smiju apriorno isključivati, a mogu biti, komplementarno, ponuda za izgradnju obuhvatnije spoznaje svijeta i čovjeka, pa tako stvarno biti i sastavnicama različitih svjetonazora. Poželjan ishod odgoja i obrazovanja u učenju prirodoslovnih predmeta je, dakle, osposobljenost za raspravu o znanstvenoj slici svijeta, odnosno o prirodoznanstvenom pogledu na svijet u razvoju. (2) Predlažem još dvije vrlo kratke dopune na str. 4. (u B. ODGOJNO-OBRAZOVNI CILJEVI UČENJA I POUČAVANJA BIOLOGIJE) gdje stoji: „U predmetu Biologija uz razvoj komunikacijskih i suradničkih vještina te uz korištenje informacijsko-komunikacijske tehnologije učenik će: 1. shvatiti kompleksnost živoga svijeta na različitim organizacijskim razinama povezujući pojavu novih svojstava s usložnjavanjem građe živih bića te razviti znatiželju za upoznavanje raznolikosti živoga svijeta odgovorno se ponašajući prema njemu', poštivanje i uvažavanje različitosti. 2. razumjeti osobni rast i razvoj kao fizički, psihološki i socijalni proces u interakciji s drugim ljudima i prirodom te važnost brige za vlastito zdravlje i zdravlje zajednice usvajajući zdrave životne navike 3. upoznati čimbenike i procese koji su omogućili postanak i razvoj života na Zemlji te razviti svijest o složenoj međuovisnosti svih organizama na Zemlji, uključujući i čovjeka 4. razviti istraživačke kompetencije temeljene naznanstvenim principima i odgovornost pri korištenju rezultatima radi donošenja zaključaka i odluka povezanih sa svakodnevnim životom imajući u vidu ekonomske, političke, etičke i moralne perspektive, ali i posljedice svojih odluka', vlastitu odgovornost. Dakle, na kraju točke 1. dopisao bih 'poštivanje i uvažavanje različitosti' a na kraju točke 3. nakon riječi 'odluka', odvojeno zarezom 'vlastitu odgovornost'. Obrazloženje. Jesu već ti naglasci u nekim točkama, ali u nastavi nikad dovoljno isticanja kako u znanost potvrđuje valjanost sveopćeg zakona entropije, ali da su, usporedo s entropijom, u neživom i posebno u živom svijetu znanstveno prepoznatljiva zbivanja usložavanja, izgradnje reda (negativna entropija). Izranjanje neprekidno novih oblika ili vrsta bića zapravo je promjena koju zovemo evolucijom. Prirodoslovno gledano, i fenomen čovjeka je ishod neograničene promjenjivosti (varijabilnosti) oblika, koja se najjasnije s nekim bitnim osobitostima (povijesnost, memorija) očituje u živome svijetu s mehanizmom ili principom selekcije, prirodnog odabira. Sva biološka raznolikost ili biodiverzitet veliko je postignuće u evoluciji našega svijeta koji je, očito, svijet otvorenih mogućnosti (perspektiva). U kojem čovjek umom (duhom) spoznaje potrebu poštivanja različitosti te pronalaženja ili davanja smisla prirodnim i društvenim pojavama. Jer umom je kadar otkrivati i produbljivati etička načela i stvarati sustave moralnih postupanja (praktična etika, morali). Pritom, međutim, osim etički utvrđenih ili dalje utvrdivih prava, čovjek kao društveno biće ima i obveze, dužnosti. Kao biće slobode sposoban je za odgovornost, dužan je obazirati se na druge i drugačije. Čovjekova sloboda nije neograničena, nije apsolutna. Zato – nitko nema pravo vrijeđati druge ljude, pa ni u ime neke svoje – slobode. U raspravi s učenicima viših razreda gimnazije moguće je stvari konkretizirati, raspravljati otvoreno i kritički. Argumentirano zajednički doći do uvjerenja kako bilo čija neograničena 'sloboda' govora, izražavanja i djelovanja koja ljude dijeli, produbljuje podjele, onemogućuje komunikaciju, pa i karikaturama, tobože satirom i sl., ne vodi dobru, jer bezobzirno i duboko vrijeđanje nečijih svetinja izazove i nerazumne reakcije uvrijeđenih ljudi, povrijeđene u njihovu nerazorivom dostojanstvu osoba. Ili bliže domaćoj zbiljnosti, kada neki sebe i svoje istomišljenike zovu 'svjetlom', a sve druge i drugačije 'mrakom', koji znaju samo za dilemu 'mi' ili 'oni' – zapravo su fašisti, pa je i antifašizam u njihovim ustima doista – floskula. Prihvaćen Zahvaljujemo na Vašem doprinosu javnoj raspravi i ponuđenim rješenjima. S obzirom da je riječ o prilogu koji je kopiran iz stručne u javnu raspravu podsjećamo da je na navedeni prilog odgovoreno u okviru stručne rasprave: Temeljem iznesenih argumenata, u prijedlogu nacionalnog dokumenta prirodoslovnoga područja kurikuluma prihvaćena je promjena naziva „Konteksta ključnoga očekivanja (makrokoncept: Prirodoznanstveni pristup) iz „prirodoznanstveni svjetonazor“ u „prirodoznanstveni pogled“. Naziv će biti popravljen u cijelom dokumentu.
23 Vladimir Paar PRIJEDLOG KURIKULUMA PRIRODOSLOVNOG PODRUČJA Akademik Igor Anić Razred za prirodne znanosti HAZU Redoviti profesor uzgajanja šuma Šumarskoga fakulteta Sveučilišta u Zagrebu E-pošta: anic@sumfak.hr Recenzija prijedloga nacionalnih kurikula za predmete Priroda i društvo i Priroda Nastavni predmet Priroda i društvo definiran je kao „interdisciplinaran nastavni predmet koji integrira znanstvene spoznaje prirodoslovnoga, društveno-humanističkoga i tehničko-informatičkoga područja“. Predviđeno je da „na kraju drugoga odgojno-obrazovnog ciklusa učenik spoznaje i vještine iz ovoga predmeta nadograđuje u Prirodi, Geografiji, Povijesti i Tehničkoj kulturi, a u trećemu ciklusu i u Biologiji, Fizici i Kemiji.“ Iz navedenoga proizilazi kako Priroda i društvo treba pripremiti učenika za nastavne sadržaje iz tri potpuno različita znanstvena područja i za čak sedam nastavnih predmeta koji ga očekuju u narednim obrazovnim ciklusima. Već je u tome vidljiv temeljni nedostatak predloženog kurikula: opširnost i složenost gradiva umjesto deklariranog rasterećenja učenika i pojednostavljenja gradiva. Analizom odgojno obrazovnih ciljeva učenja i poučavanja nastavnoga predmeta, koncepata u organizaciji kurikula te odgojno-obrazovnih ishoda nastavnoga predmeta po razredima i konceptima, ova ocjena se potvrđuje. Da ne znamo o čemu se radi, pomislili bismo da je riječ o ishodima učenja nekog programa interdisciplinarnog sveučilišnog studija. Tako se u popisu odgojno-obrazovnih ciljeva nastavnoga predmeta Priroda i društvo navodi kako će učenik: „1) spoznati složenost svijeta koji ga okružuje, povezanost čovjeka, društva i prirode u vremenu i prostoru potaknut znatiželjom, vođen vlastitim iskustvom i interesima 2) razumjeti svoj rast i razvoj u interakciji s drugima i prirodom, razvijati integritet, osobni i nacionalni identitet, oblikujući pozitivan odnos prema sebi, drugima, prirodi i društvu kao cjelini 3) razvijati istraživačke kompetencije važne za spoznavanje svijeta oko sebe i kompetencije za cjeloživotno učenje te prepoznati mogućnosti primjene znanstvenih spoznaja u svakodnevnome životu i različitim djelatnostima 4) poštivati i uvažavati različitosti, poznavati svoja i uvažavati prava drugih, razvijati odgovornost i empatiju prema okruženju te kritički promišljati o pitanjima iz svakodnevnoga života (društvenim, etičkim, ekološkim i sl.) 5) sigurno i odgovorno koristiti se tehnologijom u svakodnevnome životu, kao i informacijsko-komunikacijskom tehnologijom za pristup prikupljanje, obradu i prezentaciju informacija, 6) povezati spoznaje iz nastavnoga predmeta s drugim nastavnim predmetima, međupredmetnim temama i područjima kurikuluma te razviti inovativnost, kreativnost i otvorenost za nove ideje kako bi aktivno pridonosio održivomu razvoju.“ Ovi ciljevi dobijaju konkretizaciju kroz temeljne koncepte, ishode učenja, razrade tih ishoda i očekivane razine usvojenosti gradiva. Tako kurikul nastavnoga predmeta Priroda i društvo obuhvaća četiri koncepta: 1) Organiziranost svijeta oko nas, 2) Promjene i odnosi, 3) Pojedinac i društvo, 4) Energija. Svaki od tih koncepata u svakome od prva četiri razreda osnovne škole nosi sa sobom odgojno-obrazovne ishode s popisanim razradama ishoda. U prvome razredu predviđeno je 10 ishoda učenja koji su razrađeni u 48 točaka. U drugome razredu broj ishoda učenja Prirode i društva je 12, a razrađeni su kroz 61 točku. U trećemu razredu broj ishoda učenja je 12, a razrada ishoda je 66, dok je u četvrtome razredu predviđeno 12 ishoda učenja kroz 55 razrađenih točaka. Iz razrada ishoda proizilazi kako se od učenika prvoga razreda, između ostaloga, očekuje da: - opiše vremenske prilike, rast i razvoj biljke, svoj rast i razvoj - opiše utjecaj izmjene dana i noći i godišnjih doba na promjene u životu biljaka, životinja i ljudi - promatra, prati i bilježi promjene i aktivnosti s obzirom na izmjenu dana i noći i smjenu godišnjih doba Iz razrada ishoda proizilazi kako se od učenika drugoga razreda, između ostaloga, očekuje da: - upisuje i planira događanja u dnevni, tjedni, mjesečni i godišnji raspored i/ili vremensku crtu - smješta događaje povezane s neposrednim okruženjem u prošlost, sadašnjost i budućnost - prepoznaje promjene u prirodi unutar godišnjega doba: uspoređuje duljinu dana i noći, početak i kraj određenoga godišnjeg doba, promjene u životu biljaka i životinja i rad ljudi te izrađuje kalendar prirode - uspoređuje nedavnu prošlost i sadašnjost i predviđa buduće događaje te promjene i odnose u budućnosti - razvija spoznaju o sebi u odnosu na druge i objašnjava ulogu pojedinca i zajednice na osobni razvoj - prepoznaje i razlikuje različite oblike i izvore energije - prepoznaje pretrvorbu električne energije u toplinu i svjetlost Iz razrada ishoda proizilazi kako se od učenika trećega razreda, između ostaloga, očekuje da: - prikazuje vremenski slijed događaja na vremenskoj crti – lenti uključujući desetljeće, stoljeće i tisućljeće, na primjerima kulturno-povijesnih spomenika koje učenici mogu neposredno promatrati i razmatrati njihovu važnost - opisuje organiziranost lokalne zajednice u svome zavičaju (gradonačelnik, načelnik i sl.) - opisuje na primjerima poduzetnost i inovativnost - razvija poduzetnički duh Iz razrada ishoda proizilazi kako se od učenika četvrtoga razreda, između ostaloga, očekuje da: - opisuje organiziranost Republike Hrvatske - opisuje povezanost prirodnoga i društvenoga okruženja s gospodarskim djelatnostima u Republici Hrvatskoj - opisuje načine promjene energije koju hranom unosimo u organizam - izrade strujni krug (smjernica za ostvarenje odg.-obr. cilja) U konceptualnom obrazloženju predmeta treba pohvaliti pristup kojim bi se učenje usmjerilo na povezivanje, razumijevanje i integriranje znanja uz razvijanje vještina i stavova. Navodi se kako je zadatak nastavnoga predmeta poticati i razvijati ljudsku potrebu za istraživanjem i uočavanjem uzročno-posljedičnih veza u svjetu koji ga okružuje. Međutim, bojim se kako će praksa ovako složeno zamišljenog kurikula biti drukčija jer je predviđeno previše informacija iz tri znanstvena područja koje će trebati povezati, a preuvjet povezivanju je razumijevanje. Razumijevanje tako širokog spektra gradiva u relativno kratkom vremenu i uz malu satnicu (kada bi satnica Prirode i društva bila jednaka satnici Hrvatskoga jezika ili Matematike, tada ova primjedba ne bi imala smisla) pretvorit će se u opterećenje, a ne užitak. Gradivo koje pokušava povezati prirodne, društvene i tehničke znanosti u jedan glomazan predmet s tako velikim brojem ishoda obično u praksi dovede do brzog zasićenja, učenja napamet i na koncu do odbojnosti prema nastavnome predmetu. Tako se dogodi (u što sam se često osobno uvjerio) da se potencijalno najzanimljiviji predmet kurikula pretvori u najteži i najodbojniji. Daje se sloboda učitelju da samostalno odlučuje kad će se i na kojim primjerima ishodi učenja ostvarivati u odgojno-obrazovnome procesu. To je za pohvalu, ali ako isto tako piše da se od učenika očekuje ostvarivanje svih odgojno-obrazovnih ishoda. Zato je samo pitanje vremena kad će rasterećenje u jednome dijelu obrazovnoga ciklusa prerasti u preopterećenje u drugome. Davanje takve slobode nastavnicima može se pretvoriti u komplikacije u njihovu radu, pa mi se takve slobode u odlučivanju čine samo prividnima, na razini teorije. Nastavni predmet Priroda koji se uči u petom i šestom razredu osnovne škole „konceptualno i sadržajno predstavlja postupni prijelaz od integriranog učenja i poučavanja prirodoslovlja prema samostalnim predmetima Biologiji, Fizici i Kemiji“. Zamišljen je kao „početno učenje prirodoslovlja“. Ako sagledavamo kurikul nastavnog predmeta Priroda s navedenih gledišta, onda je on dobro zamišljen, u četiri cjeline. 1) Organiziranost prirode, 2) Energija, 3) Procesi i međudjelovanja, 4) Prirodoznanstveni pristup. Iščitavajući obrazloženje navedenih cjelina i ishode učenja ne može se poreći procjena o potrebi svake od njih. Međutim, opet s druge strane stoji ocjena o opširnosti i složenosti ovakvog koncepta koji želi učeniku približiti od svega po malo. I ovdje ima pretjerivanja u ishodima učenja kao, na primjer, u petom razredu kod odgojno obrazovnog cilja „C 5.2 Učenik objašnjava međuodnose životnih uvjeta i živih bića“ gdje se od učenika očekuje da „povezuje promjene uvjeta na Zemlji tijekom prošlosti s razvojem živog svijeta – evolucijom, s izumiranjem velikoga broja živih bića, ali i s nastankom novih oblika koji su bolje prilagođeni novim uvjetima“. Ili, navest ćemo kao primjer i ishode učenja „D.6.2 Učenik objašnjava principe znanosti te odnose znanosti, tehnologije i društvenoga napretka“ gdje se, između ostaloga, navodi: “prepoznaje osnovne principe znanosti uočavajući da znanstvene teorije objašnjavaju prirodne pojave i procese na temelju činjenica koje su prošle brojne provjere te da one nisu konačne i mogu se mijenjati u svjetlu novih činjenica (u preporukama za ostvarivanje ovog ishoda učenja piše: „mogući primjeri: teorije razvoja života na Zemlji, teorija nastanka svemira...)“ ili „objašnjava odnos znanosti, tehnologije i društvenoga napretka“, kao da je riječ o znastvenome teoretičaru, a ne o djetetu u šestome razredu osnovne škole. Zaključak Općeniti je problem kurikula Prirode i društva i Prirode što se prirodne znanosti (biologija, kemija, fizika, geologija) i biotehničke znanosti (poljoprivreda, šumarstvo, prerada hrane) uče tijekom prvih pet razreda osnovne škole integrirano, najprije kroz Prirodu i društvo, a onda i kroz Prirodu. Konkretnije učenje prirodoslovlja počinje tek uvođenjem Biologije, Fizike i Kemije u sedmom razredu osnovne škole. Za razliku od toga, društveno-humanističko područje je u prednosti jer su spoznaje tog područja najprije uklopljene s prirodoslovljem u Prirodi i društvu, a potom se jasno izdvajaju već u petom razredu (Povijest, Zemljopis). Pridodamo li tomu i druge predmete društveno-humanističkoga karaktera koji se uče već od prvoga razreda osnovne škole (ne umanjujući potrebu za tim), proizilazi kako se prirodoslovlje i biotehnologija stavljaju u integrirani koncept, najprije u „svaštari“ koja se u prva četiri razreda zove Priroda i društvo, a u petom i šestom razredu Priroda. Temeljni nedostatak predloženih kurikula je opširnost i složenost gradiva. Kurikul oba predmeta ne donosi deklarirano rasterećenje učenika. I dalje se nastoji opširnim ishodima učenja i njihovom razradom naučiti učenika mnoštvu informacija s opravdanjem stvaranja bolje podloge za brojne predmete koji ga očekuju u budućnosti. Mišljenja sam kako bi se pravi efekt postigao kada bi se sada, nakon ovog prijedloga kurikula, obvezalo autore rasteretiti ga za jednu trećinu. Evo i načelnoga prijedloga: pronaći načina da se Priroda i društvo oslobode „društva“, a u Prirodi pojednostavi i rastereti svaki od navedenih makrokoncepata. Nasuprot tome stoji povećanje satnice tih predmeta koja će omogućiti svladavanje gradiva što nije najsretnije rješenje. U Zagrebu, 21. ožujka 2016. Akademik Igor Anić Razred za prirodne znanosti HAZU Primljeno na znanje Zahvaljujemo na Vašem doprinosu javnoj raspravi. Vaši komentari od iznimne su važnosti, ali se ne odnose na prijedlog nacionalnog dokumenta prirodoslovnoga područja kurikuluma.