Izvješće o provedenom savjetovanju - Savjetovanje sa zainteresiranom javnošću o Prijedlogu kurikuluma umjetničkog područja

Redni broj
Korisnik
Područje
Komentar
Status odgovora
Odgovor
1 Udruga U ime obitelji PRIJEDLOG KURIKULUMA UMJETNIČKOG PODRUČJA Primjedbe na Prijedlog kurikula Umjetničkog područja: 1. Iako u naslovu stoji PRIJEDLOG KURIKULUMA UMJETNIČKOG PODRUČJA INAČICA 1.0, ISPRAVKE, ništa se bitno nije promijenilo, osim grafičkog izgleda. 2. Umjesto da je jasno i precizno navedeno što se, na koji način i zašto želi postići u umjetničkom području, ovim nadriučenim, lažnoznanstvenim izražavanjem čitatelja se zapetljava u apstraktne, prazne pojmove i konstrukcije, koje ne znače i ne govore ništa konkretno. Zato čitatelj ima osjećaj da se tekstom nešto prikriva, a ne otkriva bit i smisao poučavanja, proučavanja i upoznavanja umjetnosti. 3. Vrlo su čudno nabacani, općenito, apstraktno, a time i nerazumljivo, formulirani odgojno-obrazovni ciljevi umjetničkog područja kurikula. Što znači ovo: Osigurati okruženje u kojemu osjetilno, emocionalno i kognitivno iskustvo umjetnosti oplemenjuje učenike poticanjem svih osjetila u cilju vizualne, auditivne, kinestetičke i taktilne percepcije; formiranjem koncepata, sjećanja, značenja i vrijednosti proizišlih iz toga iskustva… Neki su i nepotrebni jer se podrazumijevaju. Npr. Omogućiti izražavanje misli, osjećaja, iskustava, stavova i vrijednosti…Umjetnost jednostavno po svojoj naravi upravo to čini. Drugi nisu specifično vezani samo za ovo područje: Razvijati kreativnost kao metakompetenciju koja podrazumijeva inovativnost, kritičko mišljenje, istraživanje, rješavanje problema, donošenje odluka, preuzimanje inicijativa te upravljanje vlastitim procesima učenja; poznavanje metoda i vladanje alatima i tehnikama za produkciju i razvoj ideja; sintetsko, analitičko i lateralno mišljenje te primjenu informacija na nove načine. 4. Nigdje pojmova estetski odgoj, ljepota – o čemu je onda riječ? Umjetnost je svedena na ideju koju svatko može ostvariti kreacijom, što nije točno. Kao što ne mogu svi biti znanstvenici, svi ne mogu biti umjetnici. Ako je umjetnost sve to što se naslućuje kroz ove čudne formulacije, onda umjetnost gubi svoj smisao. Nije li smisao i cilj proučavanja umjetnosti u školi da učenik nauči što je umjetnost, da mu se otkrije svijet ljepote? Stoga bi umjetnička područja podrazumijevala ove odgojno-obrazovne ciljeve: Omogućiti učeniku da doživi ljepotu i prepozna je kao bit umjetničkog djela. Uvesti učenika u svijet umjetnosti kao potrage za višim, duhovnim iskustvom i za istinom o sebi i svijetu. Istražiti odnos čovjeka i kulture prema umjetnosti i ljepoti. Naučiti učenika razlici između umjetnost i kreativnosti, umjetnosti i originalnosti, umjetnosti i provokacije. Osposobiti ih da umjetnost prepoznaju kao vrijednu dimenziju ljudskog života jer ona pokazuje stvarno u svjetlu idealnog. Osigurati učenicima priliku da osjete kako umjetnost uzdiže ljudski duh do viših duhovnih i moralnih sfera, da postoji nešto snažnije i važnije od korisnosti i materijalne stvarnosti – duh i duša, viši smisao. Potaknuti učenike na istraživanje odnosa između stanja duha i umjetničkog izričaja te prepoznavanje vlastitog duhovnog stanja i njegovo oplemenjivanje. Pomoći učeniku da povezujući stilove i epohe umjetnosti s duhom vremena u kojem nastaju, otkriva važne životne istine i smisao te prepoznaje duh vremena u kojem živi. Poticati učenike na kreativnost, traganje za odgovorima, na umjetničko stvaralaštvo. Prepoznavati i podržavati darovitost. 5. Kako je umjetnost po svojoj naravi i duhovna i osjetilna stvarnost, kurikul bi morao uvažiti tu činjenicu. Ovdje se osjetilna strana navodi više puta – umjetnost djeluje na emocije i osjetila, ali o duhovnoj nema ni riječi, a njoj pripadaju idejni i spoznajni sloj djela (koji se navode, ali ne određuju kao duhovne kategorije). Držimo da je to potrebno naglasiti jer je izbjegavanje riječi duh, duhovnost, duhovno stvaralaštvo, nadahnuće znakovito za cijeli kurikul, a upravo je to glavna razdjelnica čovjeka prema svemu drugom stvorenju. 6. Izbjegavajući imenovati duhovnu dimenziju umjetnosti, ne uvažavajući je, umjetnost se lažno prikazuje. Tako njezino doživljavanje, upoznavanje i izučavanje, kao i samo razvijanje umjetničkog stvaralaštva, a o čemu Dokument puno govori, neće dati željene plodove. Naime, iz ovog okljaštrenog definiranja umjetnosti, proizlazi i jalov pristup umjetničkom stvaralaštvu – kao tehnici koja se može naučiti, metodama koje se mogu usvojiti, što je samo dijelom istina – to se treba svladati, ali je bez duhovnog principa sve to samo na razini zanata, a ne umjetničkog stvaranja. Ovaj Dokument krivim pristupom, isključujući duhovnu dimenziju umjetnosti, pretvarajući duhovne stvarnosti u tehniku, metodu, tehnologiju, zapravo banalizira i obezvrjeđuje umjetnost. 7. Cijela priča o razvoju kritičkog mišljenja, kreativnosti, inovativnosti, kao temeljima za izgradnju kvalitetnijeg društva ovdje djeluje napuhano, demagoški, pada u vodu bez osvješćivanja duhovne dimenzije. Prvenstveno jer sve ovo bez morala i etike ne osigurava nikakav napredak. Moral se doduše spominje u Dokumentu, kao i etika; „Razvojem urođenih kreativnih osobina, drukčijih od specifičnoga umjetničkog talenta, obogaćuje se svakodnevni život te dolazi do osobnoga, moralnoga, etičkoga, društvenoga i kulturnoga razvoja.“ Ali se ne vidi kako će se moral razvijati putem umjetničkog stvaranja jer nije sve što se stvara u umjetnosti a priori moralno niti potiče moral. Moral je neizostavni dio duhovne dimenzije, specifično područje ljudskog duha koje ima svoje zakonitosti, neovisne o čovjekovoj volji, ali koje uključuje slobodnu volju u prihvaćanju, provođenju i ostvarenju tih zakona. I upravo umjetnost i povijest umjetnosti pokazuju da je moral temelj svakog istinskog stvaralaštva i napretka i da njegovim izostankom društvo počinje propadati . Današnje svođenje morala i etičkih principa na dogovor i usuglašavanje oko bitnih etičkih pitanja (konsenzus – omiljena riječ u tome nastojanju!), vodi čovjeka u propast, a društvo u kaos. Sve se to prelijeva i na umjetnost, a o tome u ovom Dokumentu nema ni riječi. 8. Umjetnost je nešto što izvire iz čovjekova najdubljeg bića i djeluje na dubine bića onih koji čitaju, gledaju, slušaju – primaju umjetničke sadržaje. Njezino bitno određenje i cilj je ljepota, a budući da je ljudska tvorevina, nije izuzeta od silnica dobra i zla. Poznato je iz povijesti umjetnosti, a danas je osobito prisutna tendencija da se umjetnošću i umjetničkom slobodom pravdalo i pravda promociju nastranih, nenormalnih i nemoralnih ideja, doživljaja, osjećaja, ciljeva. Ovaj Dokument to potpuno previđa i zanemaruje, umjesto da naglasi tu činjenicu i zada kriterije za izbor onoga što će ući u proučavanje i podučavanje u škole. 9. Mnoga su upravo književna svjedočanstva o utjecaju književnih djela na čitatelja, od Dantea, Cervantesa, preko Goethea, Puškina, Byrona, Flauberta…Da ne govorimo o današnjem utjecaju glazbe na mlade ljude, crtića i filmova, igrica i stripova na djecu, punih razarajućih impulsa, magijskih, okultnih sadržaja i opasnih poruka nasilja prema sebi i drugima. O tome bi trebali voditi računa oni koji udaraju temelje „umjetničkom području“ u kurikulu. Naime, učenike u odgojno-obrazovnom procesu mora se zaštititi od loših posljedica koje može ostaviti uživljavanje u ona „umjetnička djela“ koja djeluju razarački, unose nemir, kaos, zablude i zlo u doživljajni svijet učenika, umjesto da oplemenjuju. I bilo je za očekivati da se u ovom Umjetničkom području utvrde takvi kriteriji koji bi to osigurali. Moraju se postaviti kriteriji koje neko djelo mora ispunjavati da bi bilo vrijedno bavljenja u odgojno-obrazovnom procesu, u kojem bi mu zadaća bila oplemenjivanje ljudskog duha, kojem pripadaju osjećaji, ideje, spoznaje, mašta. A u prvim rečenicama ovog Dokumenta navodi se upravo to kao smisao umjetničkog odgoja i obrazovanja : „Svrha je umjetničkoga odgoja i obrazovanja oplemenjivanje osjetilnoga, emocionalnoga i kognitivnoga iskustva učenika, razvijanje mašte kao forme mišljenja koja stvara slike mogućega te kreativnosti kao izraza zdrave osobnosti, odnosno samoostvarenosti.“ Dapače, neke rečenice, zbog nedorečenosti i širokog spektra mogućih tumačenja, daju naslutiti da je ovim Dokumentom otvoren put svemu i svačemu za ulazak u školu: „Učenik pozitivno reagira na pojave u umjetnosti, kulturi i kulturnoj baštini. Učenik razvija pozitivan, otvoren i tolerantan odnos prema različitostima u kulturi i umjetnosti.“ Kakve su to različitosti, ne navodi se, čime se daje mogućnost za svakovrsne zaključke. Dokument mora biti jasan u svakom pogledu! Primljeno na znanje Zahvaljujemo na sudjelovanju u javnoj raspravi. U nastavku slijedi pojašnjenje spornih točaka iz komentara. U komentaru o ciljevima navodi se da treći cilj (Razvijati kreativnost kao metakompetenciju) nije isključivo vezan samo za umjetničko područje. Umjetničko područje obuhvaća široko područje nastavnih i izbornih predmeta te izvannastavnih aktivnosti te je dio cjelovitog odgojno-obrazovnog procesa koji ne može postojati izolirano od ostalih područja, predmeta i okvira u cjelokupnom odgojno-obrazovnom sustavu. Stoga je cilj umjetničkog područja razvijati onu kreativnost koja se može primijeniti i u ostalim aspektima odgojno-obrazovnog procesa. Dakle, u predtercijalnom odgojnoobrazovnom sustavu nije cilj stvarati umjetnike nego razvijati i poticati kreativnost kroz različite grane umjetnosti. U prilog tome, pozivamo se na Abrahama H. Maslowa koji piše o kreativnosti koja je “izraz zdrave osobnosti” i “dotiče sve aktivnosti u kojima je osoba angažirana.” (Maslow, 1973, 163). Isti autor dalje pojašnjava: “… ta kreativnost je drugačija od one „kreativnosti „odreĎenog talenta‟” (Maslow, 1973, 196). Kreativnost „odreĎenog talenta‟ nalazi se kod uroĎeno kreativnih ljudi “bez obzira da li su zadovoljni ili ne, sretni ili nesretni, gladni ili siti.” (Maslow, 1973, 163). Kreativnost samoostvarenih ljudi izgleda da je srodnija naivnoj i univerzalnoj kreativnosti nepokvarene djece nego ovoj kreativnosti genija/umjetnika. (Maslow, 1973). “Svatko pokazuje, na ovaj ili onaj način, posebnu vrstu kreativnosti ili originalnosti ili inventivnosti koja ima izvjesne individualne karakteristike.” (Maslow, 1973, 195). Uzimamo u obzir tu kreativnost svojstvenu svakoj osobi koja se može razvijati tako da “postaje poticaj na učenje" (Guilford, 1968, 80), razmjenu informacija i stvaranje novih ideja. De Bono smatra da je tu vrstu mišljenja moguće do odreĎene mjere naučiti, uvježbati i koristiti (De Bono, 1970). Mislimo da je njegovanjem i razvijanjem kreativnosti koju posjeduju svi ljudi izbjegnuta diskriminacija učenika prema sposobnostima, talentima i ocjenama, a istovremeno učenici dobivaju metakompetenciju od izuzetne važnosti za daljnji život i rad. Što se tiče komentara da nigdje nema pojmova estetski odgoj i ljepota, podsjećamo da razni filozofi i teoretičari umjetnosti pišu o odvojenosti estetike od umjetnosti, uključujući Conrada Fiedlera koji još u 19.stoljeću naglašava potrebu za tim odvajanjem u svrhu spoznajnog aspekta umjetnosti. Tako i Howard Gardner, psiholog koji se bavi obrazovanjem, piše da „...ljepota – jednom definirana kao idealizacija, pravilnost, harmonija, ravnoteža, vjernost pojavnosti svijeta – više nije isključivo ili čak temeljno posjetnica umjetnosti. Kako možemo karakterizirati stanje stvari koje je zamijenilo tu vrijednost? Predlažemo tri karakteristike: objekt je zanimljiv; njegova forma je pamtljiva; poziva na daljnje susrete.“ (Gardner, 2011, 49). Uostalom, u dokumentu stavljamo naglasak na izražavanje emocija koje su sastavni dio estetskog iskustva pa se njihovim izražavanjem povećava i pročišćava repertoar emocija (Broudy,1987), a time osnažuje i estetski stav. Upravo s opasnostima na umu koje ističete u komentarima 8. i 9., naglašavamo komunikacijski aspekt umjetnosti jer „sva spoznaja počinje iskustvom“ (Kant, I., prema Steiner, 1997, 541) koje proizlazi iz organskog jedinstva tj. nerazdvojive cjeline pojednica i okoline. Stoga posebnu pažnju poklanjamo razvoju kritičkog stava učenika prema njihovoj vizualnoj, auditivnoj, taktilnoj i kinestetičkoj okolini budući da „u doba Interneta, djeca nisu samo konzumenti....sve te forme medija predstavljaju poglede na svijet (istina), u različitim formama i formatima (ljepota) i s različitim modelima ljudskih odnosa (dobrota) – i te predodžbe su često u skladu jedne s drugima, ali često i ne.“ (Gardner, 2011, 111). Budući da današnji učenici većinu svog života izvan škole provode u, kako sami pišete, agresivnom okruženju masovnih medija, mislimo da je potrebno uključiti i razvoj kritičkog stava prema tim utjecajima. Na taj način učenici stječu uvid u duhovnu dimenziju umjetnosti koju spominjete, što je i dio prvog cilja (Osigurati okruženje u kojem osjetilno, emocionalno i kognitivno iskustvo umjetnosti oplemenjuje učenike): „stvaranjem cjelovitog iskustva koje obogaćuje život i potiče osobni, moralni, etički, društveni i kulturni razvoj osobe te nove odnose izmeĎu pojedinca i društva“. Broudy, H.S. (1987). The Role of Imagery in Learning. LA, California: The Getty Institute for Education in the Arts. De Bono, E. (1970). Lateral thinking: creativity step by step. NY, Grand Rapids, Philadelphia, St. Louis, San Francisco, London, Singapore, Sydney, Tokyo, Toronto: Harper&Row. Gardner, H. (2004). Disciplinarni um. Zagreb: EDUCA, d. o. o. Guilford, J. P. (1968). Intelligence, Creativity and their Educational Implications. San Diego: Robert R. Knapp. Maslow, A. H. (1968/1999). Toward a Psychology of Being. Canada, Danvers MA, New York NY: John Wiley&Sons. Steiner, M. (1997). Kantova estetika. Obnovljeni život: časopis za filozofiju i religijske znanosti, god. 52 (1997), 6, str. 533-546. Zagreb: Filozofsko-teološki institut Družbe Isusove.
2 Vladimir Paar PRIJEDLOG KURIKULUMA UMJETNIČKOG PODRUČJA http://www.vjeraidjela.com/mjesto-odgoja-u-cjelovitoj-uputnicnoj-reformi/ (8.10.2016.) Mjesto odgoja u Cjelovitoj uputničnoj reformi 1. Nova didaktička teorija obrogira pedagogiju Bavljenje odgojem (grčki παιδεία [paideía]) od samih je početaka ropski posao. Civilizacijski i sadržajno. U pretkršćanskim korijenima Europe stoji grčka imenica παῖς, παιδός [paĩs, paidós] označujući dijete, (i ovisno o članu ispred riječi:) sina ili kćer; odnosno dječaka, mladića ili djevojčicu, djevojku. Pridjev ἀγωγός [agōgós] znači: vodeći, dovodeći, dovlačeći. Poimeničen, ὁ ἀγωγός [ho agōgós] znači vođa, pratitelj, vodič. Spajanjem tih dviju riječi παιδὸς ἀγωγός [paidós agōgós] („djetetov pratitelj“) došlo je do njihova stezanja u novu riječ παιδαγωγός [paidagōgós]. Ona označava roba koji bi u staroj Grčkoj vodio dječaka od roditeljskoga doma u učionicu ili vježbalište, pa opet kući, i općenito znači: nadglednik, odgojitelj, učitelj dječaka ili mladića; koji koga upućuje, podučava. Rimljani su tu riječ preuzeli u latinski kao paedăgōgus, paedăgōgi, masculinum, sa značenjem: „pedagog, rob koji je dječake svakamo, a napose u školu pratio; po tom šaljivo o mladiću koji za djevojkom svakamo pristaje; vođa, mentor“. Ono što rob-pedagog čini, njegova služba, na grčkom se zove παιδαγωγία [paidagōgía] – od toga latinski paedăgōgĭa i hrvatski pedagogija – a tumači se kao: „vođenje, podučavanje i odgojivanje dječaka ili mladića, u opće: upućivanje, podučavanje; njega, dvorenje bolesnika“. No, u XXI. stoljeću pedagogija se sve manje definira kao ropsko praćenje djece, kao umijeće odgoja (što joj je klasično značenje) ili kao znanost o odgoju (što je težila biti od XVIII. do XX. stoljeća), a sve više samo kao „teorija odgoja“. Njoj nasuprot postavlja se didaktika, više ne kao dio pedagogije, ni kao disciplina pedagogike (pedagoške ili pedagogijske znanosti), to jest kao nauk o nastavi; proučavanje nastave i istraživanje nastavnih metoda, nego kao „teorija učenja i poučavanja“. Pri tom se nastavi oduzima dušu, sržno određenje da je ona zapravo „stroj za proizvodnju smisla“, a ne samo jednosmjerno obavješćivanje učenika o temi. Naime, predmet nastave nisu teme nego sadržaj, ono što su učitelj i učenici metodički zajednički obradili i dosegnuvši određeni smisao. No, Cjelovita uputnična reforma zanemaruje sadržaj, gradivo, nastavu; ona hoće da učitelji samo podučavaju učenike „konceptima“ i da ostvare „ishode učenja“. Učenje je učeničko djelovanje, a poučavanje je učiteljska djelatnost. Iako vremenski prvo ide poučavanje, a zatim učenje, sveza koja se nameće ima ih obrnutim redom: „učenje i poučavanje“. „Učenje i poučavanje“ pojavljuje se kao izričaj u 55 prijedloga Jokićeva tima čak 2.332 (dvije tisuće tristo trideset i dva) puta. Nasuprot tomu, sveza „odgoj i obrazovanje“ spominje se ukupno 661 put, tj. tri i pol puta manje; imenica „obrazovanje“ samostalno 925 puta ili dva i pol puta od „učenja i poučavanja“, a sam „odgoj“ (što je predmet istraživanja pedagogike) ukupno samo 87 puta ili 26,8 puta manje od „učenja i poučavanja“. Stoga se može reći da je Cjelovita uputnična reforma zamišljena i provodi se kao istiskivanje odgojne sastavnice dosadašnjega sustava odgoja i obrazovanja u korist primijenjene didaktike, koja više nije u službi odgoja. Drugim riječima, Cjelovitom uputničnom reformom nekritički i neobrazloženo se preuzimaju, i to do krajnosti zaoštreno, zamisli nekih teoretičara kao što su: · John Wilson (rođen 1928.), da pojam odgoja ne bi trebalo vezati uz određene vrjednote, zamisli „dobroga života“ ili poimanje čovjeka (nauku ili doktrinu o ljudskom biću), nego uz djelovanja kojima je cilj „stalno i ozbiljno učenje, koje se planira na konkretan i cjelovit način“. Tako „pojam odgoja pokušava osloboditi od svakoga sadržaja i učiniti ga vrijednosno neutralnim. Odgoj svodi na učenje onoga što je nužno, znanje i poboljšanje razuma. Nisu važni sadržaji jer oni ovise o potrebama i interesima učenika – važno je trajno i ozbiljno učenje“. · Hermann Giesecke (rođen 1932.), da je u središtu zanimanja znanosti o odgoju – učenje, a ne odgoj. („To je tako kad se odgoj smatra dijelom socijalizacije, a ne socijalizacija funkcijom odgoja“. ); · Dieter Lenzen (rođen 1947.), da odgoj nije ništa drugo neko strukturiranje sredine za uspješno učenje; · Chris Watkins i Peter Mortimore, da je odgojoslovlje „svako svjesno djelovanje kojom neka osoba kani povećati učenje druge osobe“. Na to je u hrvatskoj pedagogici već odgovoreno: „Izazivanje učenja i njegovo širenje i intenziviranje svakako jesu ciljevi odgoja, ali […] se odgoj, kao eminentno društvena pojava, tako svodi na psihološko djelovanje (pojedinačno učenje, učidbenu psihologiju). Razlika je pak između odgoja i učenja u tom što je učenje kao psihološka pojava samo po sebi vrijednosno neutralno, a odgoj je kao pedagoški oblikovana društvena pojava uvijek vrijednosno usmjerena. Tko god odgaja, taj i vrjednuje, a vrjednovati se ne može bez određenih vrjednota i vrijednosnih usmjerenja“. U nacionalnoj se enciklopediji ističe: „Odgoj nije vrijednosno neutralan, nego je vrijednosno angažiran i svoje odgojne zadaće postiže uz pomoć odgojnih vrjednota. Odgajanici se odgajaju kako stjecanjem potrebnih znanja i razvijanjem sposobnosti tako i usavršavanjem njihova smisla za vrjednote i vrijednosno doživljavanje. U tom veliko značenje imaju etičke, intelektualne, estetske, kulturne i religijske vrjednote, kao što su: istina, dobrota, ljepota, ljubav, pravda, domoljublje“ (odgojne vrijednosti). Cjelovita uputnična reforma propustila je prigodu uhvatiti se u koštac sa zastranjenjima pedagoškoga djelovanja u Hrvatskoj, među kojima je najveće opisano u udžbeniku didaktike: „postoji shvaćanje da se odgoj podrazumijeva pod pojmom ‘obrazovanje’, odnosno da je obrazovanje širi pojam od pojma odgoj. Odgoj se shvaća samo kao specifičan oblik obrazovanja. Takvo shvaćanje […] odražava stvarno stanje: u nas u praksi postoji obrazovanje, a neki aspekti odgoja ostvaruju se obrazovanjem“. U toj praksi uputničari nisu uvidjeli osnovni nedostatak – pomak vrijednosti i svrhe. Od mnoštva obrazovnih grana jednostavno nisu uspijevali vidjeti šumu odgoja kojom je kročiti svakomu učitelju i učeniku. Dapače, samo su zaoštrili problem predlažući isključivo akademska očekivanja, svladavanje „domena“, ovladavanje „kompetencijama“, usvajanje „ishoda koji jasno iskazuju što učenici znaju“, dakle postignuća znanja, a ne i rast zrelosti i krjeposti. Ne mogu se ispričavati kako nisu znali što će izazvati, jer se u najsvježijem udžbeniku pedagogije upozorava: „postoji stalni vanjski pritisak na škole radi postizanja viših rezultata na testovima standardiziranoga tipa i zahtjevi da svi učenici […] pokažu visoku razinu akademskoga znanja (čitanja, računanja i poznavanja prirodnih znanosti). Taj se pritisak negativno odražava na svim razinama odgoja. To za učenike predstavlja trajno stresnu situaciju, dovodi do njihova nasilnoga ponašanja na kraju osnovne škole, do pomanjkanje pažnje učenika razredne nastave, a predškolsko se dijete time lišava svoga djetinjstva (mogućnosti za tjelesne aktivnosti i igru). […] isključivo nastojanje prema visokim tradicionalnim akademskim rezultatima na standardiziranim testovima vodi prema sužavanju svrha odgoja i školovanja. […] u demokratskom društvu neprihvatljivo [je] ograničiti svrhe obrazovanja na ona učenja koja zadovoljavaju prioritete političkih i gospodarskih elita“. Stari su Rimljani, utemeljivši pravnu struku, svijetu ostavili tri glagola koji donošenjem novoga propisa izriču odnos prema onomu što je na snazi: · abrŏgo – opozivam ili u cijelosti ukidam (dosadašnji zakon); · dērŏgo – djelomično ukidam ili mijenjam i · obrŏgo – u cijelosti zamjenjujem. Jezičnim inženjerstvom, metodološkim priručnicima Cjelovite uputnične reforme, krovnom ispravom reforme i svim njezinim dosadašnjim prijedlozima, odgoj (sadržaj pedagogije i predmet pedagogike) u cijelosti se zamjenjuje „učenjem i poučavanjem“ (predmetom nove didaktičke teorije). To je: · znanstveno neutemeljeno, nedokazano i štetno, · zdravorazumski neopravdano, · nezakonito, · nesvrhovito, · neprihvatljivo. 2. „Nije u našem djelokrugu“ Pedagogijska struka u Hrvatskoj ima ozbiljnih poteškoća u promišljanju i vrjednovanju odgoja. Od druge polovine XX. stoljeća pojmom znanosti o odgoju željelo se potisnuti pojam pedagogije kako bi se više istaknulo odvajanje od primijenjene pedagogije i istaknulo znanstveno pristupanje odgoju. Pedagogiku (iako bi bilo logičnije govoriti o pedagologiji, odgojoslovlju) iznutra se razara ako profesori na pedagogijskim studijima smatraju kako odgoj nije predmet pedagogije, ili da je ona samo jedna od disciplina čiji je predmet istraživanja odgoj, odnosno da je sam pojam tradicionalan, pa da ga zato valja napustiti. Pojava i nametanje edukologije kao samoproglašene „znanosti o obrazovnom sustavu“ (Pastuović, 2012.) uništava i rastače srž institucijskoga bavljenja djecom i njihovim odgojem. Odustanak od odgoja zapravo je inačica na temu preodgoja i razodgajanja. Stručni suradnici u školi predmet su nezadovoljstva mnogih u odgojno-obrazovnom sustavu. Učitelji s duljim stažem često će reći da su školski psiholozi previše educirani samo pojmovljem, a ne i za praksu u kojoj se valja suočiti s nizom učenikovih problema, od učenja do složenih obiteljskih situacija. Školski psiholog, naime, ne može samo slušati, škola često mora nešto poduzeti. Pedagozima u užem smislu nerijetko se zamjera vrlo uopćena razina pristupa. Psihologe i pedagoge, osim toga, u mnogim slučajevima povezuje da su im to bili studiji drugoga i trećega izbora, jer zbog slabijih ocjena nisu uspjeli upisati nešto drugo. Sve to, kao i niska plaćenost učitelja, rezultira činjenicom da hrvatske škole nisu mjesto zaposlenja odreda izvrsnih kadrova, nego i onih zbog kojih cijeli sustav trpi. Premda je danas moderno biti „kreativan i ležeran“, što u konačnici znači nerad, učenik (i roditelji) od odgojno-obrazovnoga sustava zapravo traže red i stegu. Pogrješno je učenika upućivati samo u njegova prava, a prešućivati mu njegove obveze, primjerice učenje i rad. Posljedica toga mnogi su neosnovani postupci protiv roditelja i učitelja, zapravo teror koji nad njima provode pojedini učenici uz pomoć „pravobranitelja“ sustava. Hrvatska država nema središnje mjesto promišljanja i usmjeravanja odgojno-obrazovanoga sustava jer Hrvatski sabor nema matično tijelo za pitanja odgoja, u kojem bi se raspravljalo o prijedlozima i poticajima za donošenje strategije i zakona o odgoju, pratilo rad Vlade i drugih tijela o odgoju i zauzimalo stajališta. U hrvatskoj izvršnoj vlasti ne postoji Ministarstvo odgoja. Na sve te nevolje ili kao točka na i u pogrješnom smjeru dolazi Cjelovita uputnična reforma. Ona ne samo da ne predlaže razriješiti ni jednu poteškoću oko odgoja, nego mu kani zadati odlučan nokaut. Naime, srž „korjenite promjene hrvatskoga sustava odgoja i obrazovanja“ koju donosi Cjelovita kurikulna reforma jest da taj sustav ostaje – bez odgoja, a time i bez odgovarajućega obrazovanja! Napuštanje odgoja ide ruku pod ruku s poticanjem djetetove sebičnosti. Učenik kao „subjekt nastave“ izričaj je koji postaje mantra. On u prijedlozima uputnikā vodi izostavljanju učiteljeve uloge. A spotiče se o činjenicu da u pravilu učeniku nije dovoljan udžbenik, bez učitelja. Što učenici dulje izostaju iz škole, zaostatci se očituju upravo u tom što nisu nazočili nastavi, pratili predavanje u živo. 3. Reforma ignorira problem na koji je 2012. ukazao HAZU Na početku sadašnjega vala reforme odgoja i obrazovanja, Ministarstvo znanosti, obrazovanja i športa osnovalo je Povjerenstvo za izradu smjernica za strategiju odgoja, obrazovanja, znanosti i tehnologije na čelu s akademikom Zvonkom Kusićem. Ono je 13. travnja 2012. utvrdilo Smjernice za strategiju odgoja, obrazovanja, znanosti i tehnologije. U njima se, u poglavlju „Osnovne postavke“, na str. 9 (str. 23 PDF-a) utvrđuje: „2.1.3. Odgoj i izgradnja vrijednosnoga sustava Obrazovni sustav mora djelovati odgojno i posredovanjem društveno-humanističke komponente obrazovanja poticati humanističku orijentaciju te kulturu nenasilja i snošljivosti. Posljednjih se dvadesetak godina korjenito mijenja sustav vrjednota, pa se umjesto egalitarno-kolektivističkoga (prednost kolektiva pred pojedincem) modela razvija suprotni, individualno-liberalni sustav, koji jednostrano favorizira osobni probitak, materijalni interes i korist. Dok su prije obitelj, škola, religija (Crkva) bile ključne institucije odgoja i prijenosa sustava vrjednota, danas su agresivno nastupili masovni mediji koji, često nekritično i radi stjecanja dobiti, upućuju prema pojedincu i društvu neprimjerene vrijednosne orijentacije. Obrazovni sustav ne može sam razvijati i širiti humanističke vrjednote u društvu. Mediji i obnašatelji javnih dužnosti, poglavito političari, moraju djelovati u korist javnosti i kritički se odnositi prema vrjednotama koje zastupaju i šire u javnosti.“ No, od te se smjernice odmah odustalo; ona nije provedena ni studijom stanja, ni bilo kakvim prijedlozima, pa čak ni zadržavanjem tih rečenica iz Smjernica, a kamoli njihovom razradom u cilj i mjere. Tih misli nije bilo ni u prednacrtu Strategije obrazovanja, znanosti i tehnologije, ni u kasnijim inačicama. Stoga ni u Strategiji koju je Hrvatski sabor donio 17. listopada 2014. odgoju nije posvećena ni jedna aktivnost. Plod je to uvjerenja da škola treba samo posredovati, pružati ili davati znanstvene činjenice, a sve ostalo prepustiti samim učenicima. Pothvat Ureda cjelovite kurikulne reforme, koji je djelovao od veljače 2015. do lipnja 2016., nije ispravio potiskivanje odgoja, pa stoga svi njegovi uradci boluju od neposvećenosti odgoju i nerazrađenosti te sastavnice institucijske skrbi o djeci. Drugim riječima, zanemarivanje odgoja uz istodobno isticanje jedinstvenosti i dostojanstva učitelja i učenika smjera učeničkomu samoupravljanju u razrednom kolektivu i dovest će do obezvrjeđivanja učiteljeva položaja, poziva, autoriteta i svrhe, da djecu uči i upravlja, podučava i obuzdava, tj. odgaja, vodi otkrivanju životnih pouka i sam im svojim životom pruža svjedočanstvo. Uputničari to ne kriju kao cilj: „učitelji i učenici razvijaju novi oblik komunikacije kojom napuštaju svoje tradicionalne uloge i razvijaju partnerski odnos“!?! Odbacivanjem institucijskoga odgoja učenici koji nemaju valjan roditeljski ili kućni odgoj prepuštaju se svojevrsnom „samoodgoju“, kao da utjecaj masovnih medija, vršnjaka i ulice već nije dovoljno nepromišljen, stihijski, prijeporan i često štetan, a oni sami nezreli i nepripremljeni da sami sebi budu učiteljima i odgojiteljima. Odustajanjem od odgoja država, društvo i škola odriču se mogućnosti vodstva i potpore djetetovoj sposobnosti da uči iz iskustva i iz prosuđujuće razumnosti, iz zdrava razuma i ozbiljna proučavanja. Da ne izrasta u amorfnu masu ili robota, nego u čovjeka. U samomisleće, istinoljubivo i slobodoljubivo biće željno znanja. U okružju sreće, ljubavi i razumijevanja, a ne raspuštenosti. Staloženo. Za odgovornost. Neskrbljenjem o odgoju ugrožava se svrhovitost stjecanja znanja, umijeća, vještina i sposobnosti, ako se ta postignuća ne će usmjeravati da vode prema etičnosti i oblikovanju značaja koji služi osobnomu dobru pojedinca i zajedničkomu dobru skupine, zajednice, mjesta, kraja, države, kontinenta i ljudskoga roda. Novom paradigmom obrazovanja, u kojem je uklonjena odgojna sastavnica, uklanjaju se tradicionalne vrjednote i vrjednovanje učenikova zalaganja i ponašanja. Brišu se ključne pratiteljice i mjeriteljice duševnosti, umnosti, plemenitosti i čovječnosti stečenoga razumijevanja, odnosno učinaka učenja. Time se odgoj šalje u prognanstvo. Izgoni iz sustava. 4. Izbačen iz strateških isprava Odgoj je izbačen i iz sustavnih planova za budućnost društvene skrbi o djeci. MZOŠ i HAZU su 30. siječnja 2012. bili dogovorili „izradu integrirane strategije razvoja odgoja, obrazovanja, znanosti i tehnologije RH“. Povjerenstvo Ministarstva znanosti, obrazovanja i športa za izradu smjernica za strategiju odgoja, obrazovanja, znanosti i tehnologije (na čelu s akademikom Zvonkom Kusićem) utvrdilo je 13. travnja 2012. Smjernice za strategiju odgoja, obrazovanja, znanosti i tehnologije. No, već u Radnim materijalima od 16. rujna 2013. odgoj je izbačen iz naslova te je budući mjerokaz preimenovan u: „Strategija obrazovanja znanosti i tehnologije“. Pod tim ju je imenom Hrvatski sabor donio 17. listopada 2014. (Narodne novine, br. 124/14). 5. Samo u podnaslovu reforme „Cjelovita kurikulna reforma“ od 2015. godine u svojem logotipu ima podnaslov: „Rani i predškolski, osnovnoškolski i srednjoškolski odgoj i obrazovanje“. CKR-ZNAK.png Dakle tri stupnja, a u svakom od njih „odgoj i obrazovanje“. No, ipak je riječ samo o simboličnom znaku, napravljenu za reklamnu poruku, koji, na žalost, ne odražava stvaran sadržaj onoga što obilježava. 6. Trinaesto prase Cjelovitoj uputničnoj reformi U 52 prijedloga cjelovite preinake hrvatskih nastavnih programa, ponuđena na stručnu raspravu u ožujku 2016., odgoj se pojavljuje u nazivu samo četiriju uputnika: Nacionalnoga kurikula ranoga i predškolskoga odgoja i obrazovanja, Nacionalnoga kurikula osnovnoškolskoga odgoja i obrazovanja, Okvira za vrjednovanje procesa i ishoda učenja u osnovnoškolskom i srednjoškolskom odgoju i obrazovanju i Međupredmetne teme Građanski odgoj i obrazovanje. Četiri u 52 čini jednu trinaestinu pa se sama od sebe nameće usporedba s narodnom izrjekom „trinaesto prase“. Naime, kad krmača oprasi trinaest mladih, trinaesto je uvijek istisnuto, višak, nema gdje sisati. Tako su uputničari i ovdje pokazali da odgoj zapravo nema što tražiti u njihovoj zamisli osuvremenjena, kozmopolitskoga „učenja i poučavanja“ hrvatske djece. Tu pojavnost iz naslova potvrđuje i uporaba riječi odgoj u spisima Cjelovite uputnične reforme. Kao što je gore (točka 1.) rečeno: „učenje i poučavanje“ 2.332 puta, a „odgoj“ samo 87 puta, tj. 2.680 % rjeđe. Odgoj je pojam koji prema određivanju svrhe, vrjednota, načela, ciljeva, sadržaja, ustrojstva i vrjednovanja pohađanja škole u Cjelovitoj uputničnoj reformi prolazi loše, dapače najlošije: za odgoj ostaje najmanje smjernica, vremena, nastojanja, novca i svodi se na prigodničarsku poštapalicu, zadnju rupu na svirali, dok posve ne zakržlja ili dok se smisao toga pojma ne otuđi do neprepoznatljivosti, to jest značenje riječi posve izmijeni. 7. Izigravanje međunarodnoga ugovora Ugovor između Svete Stolice i Republike Hrvatske o suradnji na području odgoja i kulture od 18. prosinca 1996. (Narodne novine – Međunarodni ugovori, br. 2/97 i 8/97) člankom 1. stavkom 2. određuje: „Odgojno-obrazovni sustav u javnim predškolskim ustanovama i školama, uključujući i visoka učilišta, uzimat će u obzir vrijednosti kršćanske etike“. Preuzeta međunarodnopravna obveza „uzimat će u obzir“ u hrvatskom izvorniku, odnosno „terrà in considerazione“ u talijanskom izvorniku, znači dužnost Hrvatskoga sabora, Vlade, Ministarstva, svakoga ravnatelja odgojno-obrazovne ustanove i svakoga učitelja da u konkretnom slučaju, prije donošenja odluke pozorno razmotri kako je prema kršćanskoj etici: · obrazovanje nezamislivo bez odgoja, · kako se od odgojno-obrazovnoga sustava očekuje oblikovanje savjesti ili odgoj savjesti svih polaznika toga sustava (dakako, i cjeloživotno slijeđenje vlastite savjesti svih drugih sudionika sustava: učitelja, roditelja, ravnatelja, ostaloga osoblja). Izričaj „uzimat će u obzir“ znači prethodnu prožetost sviješću svakoga koji uređuje odgojno-obrazovni sustav i svakoga koji djeluje u tom sustavu o odredbi članka 5. Povelje o pravima obitelji od 22. listopada 1983., čijih prvih pet podtočaka proglašava: „Budući da su dali život svojoj djeci, roditelji imaju izvorno, prvotno i neotuđivo pravo i da je odgajaju; zbog toga se oni imaju smatrati prvim i poglavitim odgojiteljima svoje djece. a) Roditelji imaju pravo odgajati svoju djecu u skladu sa svojim ćudorednim i vjerskim uvjerenjima uzimajući u obzir kulturne predaje obitelji koje promiču djetetovu dobrobit i dostojanstvo; a od društva trebaju primiti potrebnu pomoć i potporu kako bi prikladno ispunili svoju odgojiteljsku ulogu. b) Roditelji imaju pravo slobodno izabrati škole i druga potrebna sredstva za odgoj svoje djece u skladu sa svojim uvjerenjima. Javne vlasti moraju osigurati da se javne potpore dodjeljuje tako da roditelji budu doista slobodni u ostvarivanju toga prava i da pri tom ne moraju snositi nepravedne terete. Roditelje se ne smije siliti da izravno ili neizravno snose dodatne troškove, koji sprječavaju ili nepravedno ograničavaju ostvarenje te slobode. c) Roditelji imaju pravo osigurati da im djeca ne budu prisiljena pohađati nastavu koja nije u skladu s njihovim ćudorednim i vjerskim uvjerenjima. Osobito se spolni odgoj – koji je temeljno pravo roditelja – mora uvijek odvijati pod njihovim brižnim vodstvom bilo u kući, bilo u odgojnim zavodima koje će oni odabrati i nadzirati. d) Roditeljska su prava povrijeđena kada država nameće obvezatni odgojni sustav iz kojega je isključeno svako vjersko odgajanje. e) Prvotno roditeljsko pravo na odgoj njihove djece ima biti zajamčeno u svim oblicima suradnje između roditelja, učitelja i školske uprave, a osobito u oblicima sudjelovanja namijenjenima da se građanima dȃ glas u djelovanju škola i u uobličenju i provedbi odgojnih politika“. Također, postojeća međunarodnopravna obveza traži od svih da ne ugrožavaju slobodnu provedbu niza odredaba Zakonika kanonskoga prava, nego da tim pravima i obvezama nastoje izaći u susret. 8. Sustav odustaje od odgoja 14-godišnjega djeteta Odgoj je u Cjelovitoj uputničnoj reformi izostavljen već iz imena nacionalnih uputnikā: „za gimnazijsko obrazovanje“, „za strukovno obrazovanje“ i „za umjetničko obrazovanje“, iako je riječ o vrstama institucijske skrbi namijenjene djeci, maloljetnim osobama od četrnaeste godine života. U bilješki 29 Strategije obrazovanja, znanosti i tehnologije to se obrazlaže samopodrugljivom tvrdnjom: „Na srednjoškolskoj razini rabe se termini gimnazijsko, strukovno i umjetničko obrazovanje čime se ne umanjuje odgojna sastavnica različitih vrsta srednjoškolskoga obrazovanja.“ U Prijedlogu nacionalnoga kurikula umjetničkoga obrazovanja od 16. lipnja 2016. drugi odlomak glasi: „Naziv obrazovanje podrazumijeva odgoj i obrazovanje.“ To je prinos opasnom lingvističkom inženjerstvu i govoru prikrivenih namjera da se nezadovoljnike utješi kako je odgoj, eto, sadržan u obrazovanju, iako je obrazovanje poglavito informativna, razumska ili umna kategorija, koja ne jamči etično ili moralno djelovanje, formaciju osobe i osobnosti, čovječnost školovana (naobražena) bića, srčanost ni volju za podlaganjem volje ni uma bilo kakvim normama, vrjednotama, vrlinama ili krjepostima. Tvrdnja je jednostavno nestručna, neznanstvena, neprofesionalna, protupedagoška i protuškolska, jer odgoj u širem smislu podrazumijeva i obrazovanje, a ne i obrnuto. S toga stajališta obrazovanje u sebi sadržava i odgoj, jer ono jest dio odgoja u širem smislu, no nije ako se obrazovanje svodi na usvajanje znanja, kao nešto čisto spoznajno i u tom sklopu vrlo statično („usvajanje“). U prijedlozima uputnikā gimnazijskoga i strukovnoga obrazovanja od 23. lipnja 2016. nema ni slova o tom zašto je iz njihova imena izbačen „odgoj“. Takvo postupanje suprotno je zdravu razumu i vrijedećemu Zakonu o odgoju i obrazovanju u osnovnoj i srednjoj školi iz 2008. Njegovim člankom 4. stavkom 1. nabrojeni su sljedeći ciljevi odgoja u školskim ustanovama: „1. osigurati sustavan način poučavanja učenika, poticati i unaprjeđivati njihov intelektualni, tjelesni, estetski, društveni, moralni i duhovni razvoj u skladu s njihovim sposobnostima i sklonostima, 2. razvijati učenicima svijest o nacionalnoj pripadnosti, očuvanju povijesno-kulturne baštine i nacionalnoga identiteta, 3. odgajati […] učenike u skladu s općim kulturnim i civilizacijskim vrijednostima, ljudskim pravima i pravima djece, osposobiti ih za življenje u multikulturnom svijetu, za poštivanje različitosti i snošljivost te za aktivno i odgovorno sudjelovanje u demokratskom razvoju društva“. Tim ciljevima sastavljači provedbenih propisa, kao što su uputnici, ne mogu raspolagati po svom nahođenju (slobodnoj volji, diskrecijskoj ocjeni), nego ih moraju ugraditi u svaku stranicu isprava kojima uređuju što će se, kojim redom, u kojem godištu, po koliko sati tjedno, u kojem opsegu, kojim redoslijedom, kojom dubinom izlagati i učiti. Zakonom propisani odgojni ciljevi jednostavno moraju biti utkani u sve učinke učenja! Sve dok ne budu, ne smije ih se donijeti, a ako se to ipak učini, sastavljači i donositelji ne će moći reći kako nisu znali ni bili upozoreni da je pravo i obveza Ustavnoga suda da takve protuzakonite akte izagna iz pravnoga poretka. Osim što je nezakonit, takav „reformski“ odnos prema odgoju protivi se i ljudskoj pameti, jer dijete ima pravo na posebnu skrb i pomoć radi potpuna i skladna razvoja osobnosti i jer sva djeca, bilo kojega podrijetla, položaja i dobi, na temelju ljudskoga dostojanstva imaju pravo na odgoj koji odgovara njihovu životnom cilju, osobnoj sposobnosti, prilikama i predajama domovinske kulture, u otvorenosti drugim narodima radi promicanja čovječnosti i mira na zemlji. Svrha je odgoja osobna – izgradnja ljudske osobe, i zajednička – dobrobit društva, da bi gojenac u potpunosti bio pripremljen samostalno živjeti u društvu i preuzeti odgovornost u zajednici. Drugim riječima, dijete se ne rađa savršeno, zato ga treba i odgajati, pripitomiti mu katkad sirovu, surovu i divlju narav (od toga i riječ pitomac). Pretpostavka za to jest da bude odgojen u duhu mira, dostojanstva, snošljivosti, slobode, ravnopravnosti, solidarnosti, poštovanja svojih roditelja, svojega kulturnoga identiteta, jezika, vrjednota, posebno ćudorednih, nacionalnih, domovinskih, uljudbenih i općeljudskih. Drevna je mudrost: „Tko napreduje u znanosti, a nazaduje u ćudoređu – više nazaduje nego što napreduje“. Naime, „Znanje samo po sebi ne očovječuje, ono informira, ali ne formira čovjeka, a temeljni smisao i svrha odgajanja je ljudsko formiranje. Brojni pojedinci imaju mnogo znanja, obrazovani su, ali nisu pošteni. Nerijetki su obrazovani i vrlo obrazovani prevaranti, lupeži, teroristi, zlikovci. I vođe mafije su vrlo obrazovani i sposobni, ali su moralno defektni. U životu se znanja i sposobnosti često stavljaju u službu zla, koriste se kao sredstva za postizanje sebičnih i nečovječnih ciljeva. Manje obrazovani i ljudi skromnijih sposobnosti čine manje zla nego pojedinci koji su stekli mnogo znanja, razvili umijeća i sposobnosti djelovanja, a moralno su izopačeni. Stoga je obrazovanje bez odgajanja – štetno!“ I udžbenik o umijeću poučavanja upozorava na to: „obrazovanje bez odgoja može imati negativne posljedice“. Pavao Taržanin, otac judeokršćanskih korijena Europe, to je jezgrovito sažeo u Prvoj poslanici Korinćanima 8, 1: „Scientia inflat, caritas aedificat – znanje nadima, a ljubav izgrađuje“. Današnji reformatori hrvatskoga školstva idu tako daleko da obrazovanje posve odvajaju od odgoja, iako je i u doba komunizma isticano da je obrazovanje zapravo – „odgoj putem sustavnoga stjecanja znanja o prirodi, društvu i ljudskom mišljenju i putem ovladavanja radnim vještinama i navikama kojima se razvijaju i oblikuju određene crte osobnosti (sposobnosti, interesi, stajališta) i usvaja znanstveni pogled na svijet“. Obvezuje shvaćanje: „Objektivni se pravni poredak u društvu utemeljenu na vladavini prava ne može graditi, a zaštita prava pojedinaca ne može se temeljiti na razlozima koji ne počivaju na argumentu zdravoga razuma“. Svim nastavnim predmetima koji su se desetljećima zvali: · „Tjelesni odgoj“, · „Tehnički odgoj“, · „Likovni odgoj“ i · „Glazbeni odgoj“ sada je iz imena izbačena riječ „odgoj“. Kategorija „ponašanje“, koja je još od uvođenja obvezne pučke škole bila podložna vrjednovanju učinaka odgoja i to ocjenjivanjem da je ponašanje: odlično, vrlo dobro, dobro, slabo ili loše, usprkos tomu što je još uvijek propisana zakonom, posve se napušta: „Svjedodžba ne sadržava […] ocjenu vladanja“ s napomenom: „Procjene učenikove suradnje i komunikacije, odgovornosti te samostalnosti i samoinicijativnosti u svakom predmetu zamjenjuju opću ocjenu vladanja kao mjere koje razrađenije zahvaćaju odnos učenika prema učenju i školskom radu, učiteljima, učenicima i školskom okružju“. Dakle, reformatori smatraju da odgoj ne zavrjeđuje vrjednovanje ocjenom ponašanja ili da posljedica odgoja, u mjeri u kojoj oni rabe taj pojam, nije ponašanje („učenikovo vladanje“). Namjesto toga smatraju da se odgoj „razrađenije“ vrjednuje „procjenom učenikove 1. suradnje i komunikacije, 2. odgovornosti i 3. samostalnosti i samoinicijativnosti u svakom predmetu“. Sve što se događa izvan pojedinoga predmeta ili učinioce, primjerice na školskom hodniku, u predvorju, ispred škole, na putu u školu i iz nje, više nije u djelokrugu ni interesu novoga hrvatskoga tobože odgojno-obrazovanoga sustava! 9. Gdje su odgojni sadržaji? Neovisno o naslovima, i u sadržaju 52 isprave „Cjelovite uputnične reforme“ teško je naći učinke „odgojno-obrazovnoga rada“ koji se bave odgojem. Dijelom zbog toga što se odgojno-obrazovni učinak („odgojno-obrazovni ishod“) sustavno i pogrješno naziva „ishodom učenja“. · Pogrješno se naziva „ishodom“, jer engleska riječ outcome, koja se promašeno prevodi kao ishod, znači posljedica, posljedak, rezultat, učinak; ono što je na kraju tijeka ili slijeda započeta unosom, prinosom, prihodom (engleski income). Naime, ishod na hrvatskom znači početak, polazište, istok (strana svijeta), izlaženje, izlazak (sunca na istoku, Izabranoga naroda iz egipatskoga ropstva na slobodu, duše iz tijela na samrti, latinski exitus; suprotnica mu je zahod, zalazak, zapad, povratak, latinski reditus). · Pogrješno se naziva „ishodom učenja“ jer je odgoj nesvodiv na učenje. Naime, odgoj je djelovanje na djecu i mlade kojim ih se uči pristojnomu ponašanju i korisnim navikama (a ne i svemu ostalom što uče) i djelovanje kojim se razvijaju dječje sposobnosti i izgrađuje njihova osobnost (što nije u djelokrugu učenja). Učenje je, pak, postupak u kojem se stječu, ustrojavaju i preoblikuju činjenice radi samostalnoga stvaranja zaključaka i činjenica koje iz toga proizlaze. Učinak učenja je očekivani učidbeni rezultat ili učenikovo razvojno postignuće. Učitelj tijekom svojega odgojno-obrazovnoga djelovanja (podučavanja, poučavanja i osobnoga uzornoga ponašanja) treba imati očekivanje kakav će učenik postajati, ali odgojni učinak ili postignuće odgajanja ne može se nazivati „ishodom učenja“! Dakle, posve se neosnovano nakon riječi „odgojno-obrazovni ishod“ u zagradi stavlja „ishod učenja“. To je suprotno određenju iz same Strategije obrazovanja, znanosti i tehnologije u čijoj bilješki 27 stoji: „Pojam odgojno-obrazovni ishodi odnosi se na šire određene ishode koje treba postići formalnim sustavom odgoja i obrazovanja. Navedeno je osobito važno za odgojnu sastavnicu na svim razinama odgoja i obrazovanja te obrazovne ishode koji nisu izravno vezani uz poučavanje poput kreativnosti, metakognicije, inicijativnosti, poduzetnosti… Pojam ishodi učenja izravnije je vezan uz proces poučavanja i učenja u školama te je uže povezan s dominantnim oblicima vrjednovanja i provjeravanja poput pismenih i usmenih provjera“. Isti se izričaj nalazi već u Radnom materijalu strategije iz rujna 2013. (str. 19, bilješka 6.). 10. Metodološki neprihvatljiv izostanak literature U shvaćanju onoga što su sastavljači htjeli reći, njihove izričaje treba prevesti na engleski. Zašto? Zato jer je očito da se nisu naslanjali na hrvatsku pedagošku znanost i baštinu, nego da su prevodili s engleskoga i da su pri tom bili znanstveno nekorektni; svoje izvore nisu naveli, nego su ih prikrili. Zatajili. Od 55 isprava koje je javnosti predočila Ekspertna radna skupina (tri metodološka priručnika i 52 uputnična prijedloga), samo je u njih sedam (13 %) navedena literatura rabljena u sastavljanju tih nacrta, a postotak bibliografskih jedinica na engleskom jeziku u nekima od njih dostiže 92 % i prosječno iznosi 59 %; čak je i za Uputnik Hrvatskoga jezika svaki sedmi temeljac – na engleskom!?! Izostanak pak literature u 83 % prijedloga edukacijski, metodološki, deontološki i autorski je – nečastan, nepošten, neetičan, jer znanstvenu utemeljenost i strukovnu cjelovitost čini neprovjerljivom od prve. O razlozima takva prikrivanja može se samo nagađati. 11. Nestajanje, presahnuće ili zakržljavanje odgoja Znanstvena monografija Odgoj u školi (ur. Siniša Opić, Vesna Bilić i Marko Jurčić, Zagreb: Učiteljski fakultet, 2015., 303 str.) mogla je uputničarima izvrsno poslužiti kao smjerokaz jer su u njoj obrađene odgojne potrebe, sustavno popisane i dijelom raščlanjene. · „Odgoj u školi postao je aktualna tema u društvu jer su progresivnim razvojem društva očigledne posljedice njegova zanemarivanja“ (Ante Kolak, str. 7). Pozornost treba usmjeriti na „simptome atrofije odgojne funkcije škole“ (str. 9 i 175), jer je „odgojno djelovanje škole nedopustivo zanemareno i potrebno ga je staviti u središte ozbiljnoga društvenoga razmatranja“ (str. 156); „Metodika odgoja zaostaje“ (str. 155); „Škola je puno spremnija odgovoriti obrazovnim izazovima negoli odgojnima“ (str. 155); „Sustav odgojnih vrijednosti koje nudi škola vrlo je nejasno i nedovoljno precizno formuliran“ (str. 156); · „Odgoj je nešto više i drukčije od psihološkoga razvitka, nešto više i drukčije od biološkoga dozrijevanja i nešto više i drukčije od pukoga uklapanja u društveno zadane institucije“ (Marko Jurčić, str. 199–200); · „U odgoju usmjerenu prema učeniku“ uočavaju se „nedostatci, posebno oni koji su vezani uz pojavu egocentričnosti učenika“ (Ante Kolak, str. 9 i 175); „Pretjerana usmjerenost na učenika s ciljem ostvarenja svih njegovih želja i ugađanjem učenicima u svakom trenutku, potreba da učenici nikada ne osjećaju krivnju, da ne dožive razočaranje i da ne budu opterećeni, može dovesti do narcisoidne osobe i do toga da pretjerana usmjerenost na želje i potrebe učenika rezultira njegovom egocentričnošću.“ Zbog toga „škole moraju sve više vremena trošiti na disciplinske probleme“ (str. 158). · „Postojeći sustav pedagoškoga obrazovanja na nastavničkim fakultetima buduće nastavnike više priprema za predavačku funkciju – poučavanje u nastavnom procesu, manje za odgojnu ulogu u užem smislu. Zbog toga neki među njima veoma kompetentno ostvaruju materijalne zadatke nastave, ali su slabi u odgojnim zadatcima“ (str. 199); „Mogućnost djelovanja nastavnika na učenikove odgojne kvalitete i odgojno ponašanje uvelike slabi pod utjecajem informativnih, spoznajnih, kognitivnih (materijalnih) zadataka“ (str. 203); · Svakim predmetnim uputnikom potrebno je povezati „učioničku i izvanučioničku nastavu radi cjelovitoga zahvaćanja i odgoja i obrazovanja učenika. Predmetni kurikul treba jasno definirati ciljeve odgoja“ (str. 9 i 220); · Pasivno-problematični oblici ponašanja učenika u školi obuhvaćaju: o „pasivnost na nastavi, sklonost povlačenju, nedovoljna motivacija za školske aktivnosti, nesudjelovanje, neangažiranost, manifestna odsutnost uz brojne izgovore za nerad“ (Vesna Bilić, str. 125 i 139) što sve „traži aktivne i hitne mjere pomoći“ (str. 145); o „nemarnost i neodgovornost“ (str. 127 i 139–140) „ozbiljni su i učestali problemi u školama, čak i izraženiji nego nasilno ponašanje“, a imaju sklonost prijeći u „delinkventno ponašanje“ (str. 145). · Aktivno-problematični oblici ponašanja učenika u školi obuhvaćaju: o „laganje, varanje, prepisivanje na ispitima, školsko i akademsko nepoštenje, plagiranje“ (Vesna Bilić, str. 128–129 i 140) „koje se u školama prilično minorizira“, a „zabrinjava opasnost da se takvo ponašanje nastavi i nakon završetka školovanja… neetičnim ponašanjem i u budućem zvanju“. Stoga je nužno „poticati zajednička stajališta škole i zajednice prema laganju i varanju kao nedopuštenom, neprihvatljivom ponašanju“ (str. 145); o „nepoštivanje i kršenje školskih pravila: ometanja drugih učenika, kašnjenje i izostajanje s nastave, kršenje dogovorenih razrednih pravila i školskih propisa“ (str. 130–131 i 140); „ometanje nastave“ (str. 199); o nasilno ponašanje učenika pojedinca ili u vršnjačkoj skupini kako bi se žrtvi, koja se nije u stanju sama obraniti, nanijela tjelesna ili osjećajna bol i kako bi se naštetilo njezinu ugledu i dostojanstvu, a počinja se: § u tjelesnim oblicima („udaranje rukama, nogama i predmetima; tučnjava“), § govorom („vikanje, vrijeđanje, govorenje prostota, nazivanje pogrdnim imenima“), § spletkarenjem („relacijsko nasilje: suptilna manipulacija odnosima s ciljem uništavanja prijateljstava, veza, ugleda i položaja, širenjem glasina i tračeva“) i § elektroničkim napravama (virtualno zlostavljanje, engleski cyberbullying) „kako bi se nanijela bol i šteta žrtava“ (str. 132 i 141) za koje je „utvrđena zabrinjavajuća učestalost“ (str. 150); · Oko odgoja „uočljiva je kultura s tradicijom prebacivanja odgovornosti s obitelji na školu i obrnuto“. Dapače, „i među subjektima odgojno-obrazovnoga sustava u okomitoj školskoj hijerarhiji zamjetno je prebacivanje odgovornosti i krivnje, posebno kada do izražaja dolaze odgojni problemi koji se javljaju kao posljedica krize odgojnoga djelovanja“ (Ante Kolak, str. 155); „Nastavnici zahtijevaju od roditelja da: o budu poticajni u komunikaciji s učiteljima, o nadziru učenike u ispunjavanju njihovih školskih obveza, o poboljšaju svoje roditeljske vještine, o kontroliraju učeničko ponašanje, o izbjegavaju nepotrebno kritiziranje učitelja, o djeci osiguraju zdravu prehranu i dovoljno sna, o učestalije dolaze na informativne razgovore, o budu aktivniji na roditeljskim sastancima i o poštuju zajedničke dogovore“ (str. 168–169); · U učioničkoj nastavi „naglašena je obrazovna uloga u odnosu na odgojnu, potiskuje se odgoj, a u prvi plan postavljaju ishodi obrazovanosti, važni za mjerenje znanja“ (Marko Jurčić, str. 9 i 220); „Škola je više definirana kao obrazovna institucija, a manje kao odgojna“ (Ante Kolak, str. 156); „Usprkos bitnoj odrednici odgojnoga zadatka, po kojoj je on svjesno i namjerno, plansko i sustavno organizirano pedagoško djelovanje na cjelokupni razvoj učenika kako bi se postigla određena svrha (osobnosti i karakter, optimizam u promatranju svijeta i slično), sve je zamjetnija obrazovna uloga škole u odnosu na odgojnu. Potiskuje se odgoj, a u prvi se plan stavljaju ishodi učenja (obrazovanost) važni za vanjsko vrjednovanje koje je usmjereno samo na mjerenje znanja, i to u većoj mjeri činjeničnoga u odnosu na operativno znanje, često bez odgovora čemu i zbog čega“ (Marko Jurčić, str. 198); · „prema mišljenju onih koji se bave odgojem, uključujući i liječnike (psihijatre i pedijatre), najveći odgojni probleme krije se u nedostatku iskustva čvrste povezanosti, čvrstine i reda u svakodnevnom životu, nadzoru i pouci koja bi kod učenika dovela do sposobnosti da odolijevaju negativnim utjecajima. Neprestano ugađanje učenicima koji nemaju priliku čuti odlučno ne ili iskusiti kritike, zabrane i po potrebi kaznu, ne daje mogućnost učenja kako postoje drugi, njihovi osjećaji i potrebe“ (Ante Kolak, str. 157); · „Ozbiljniji napredak i razvoj škole u pogledu krajnjega ishoda odgojno-obrazovanoga procesa temelji se, prije svega, na utvrđivanju, ali i na uklanjanju mogućih uzroka umanjivanja i zamagljivanja odgoja u školi. Jedan je od uzroka nastavna tehnologija i nedovoljan kritički način njezine primjene koji nastavni proces više usmjeravaju na materijalne zadatke. Zatim, ispiti obrazovanja i zadatci objektivnoga tipa, ako su jedini način vrjednovanja za posljedicu imaju zanemarivanje odgoja i okretanje od odgojnih zadataka nastave“ (Marko Jurčić, str. 199); · „Uz pravilan omjer slobode i zabrane ne bismo smjeli zapostaviti učiti učenike empatiji, odanosti, odgovornosti, velikodušnosti, poštenju i ustrajnosti. U odgojnom je pristupu potrebno osvijestiti da dobrota nije apstraktna, nego konkretna osobina, a izbor odgojnih pristupa treba usmjeriti prema: pouzdanosti, poštovanju, odgovornosti, pravednosti, brižnosti te osjećaju zajednicu. Zbog nedostatka jasnoga usmjeravanja u odgojnom djelovanju javlja se kroničan i zabrinjavajući nedostatak navedenih karakternih osobina u učenika te škole spasonosno pribjegavaju ili priželjkuju uvođenje moralnoga odgoja u redoviti školski sustav“ (Ante Kolak, str. 172). 12. Zaključak Svi prijedlozi Cjelovite uputnične reforme moraju se temeljito preraditi, zapravo napisati iz početka da odgoj postane zajednički nazivnik njihova sadržaja i da odražavaju visoku vrjednotu odgoja; da ga s dužnom pozornošću razrade i predvide njegovu provedbu, praćenje, vrjednovanje i suradnju s izvanškolskim odgojiteljima. Primljeno na znanje U potpunosti se slažemo da je odgoj izuzetno bitna komponenta cjelovitog odgojno-obrazovnog procesa u kojem se ne smiju zanemariti ni učenik ni učitelj te njihova prava i obaveze. Stoga smo u Umjetničkome području kurikuluma odgojnoj komponenti dali jednak, ako ne i veći značaj nego obrazovnoj. Pri tome je osnovni cilj da se učenik razvije u osobu koja ima humanističku orijentaciju te kulturu nenasilja i snošljivosti, osobu koja ima razvijene vrijednosti i oblikovanu savjest te sposobnost da uči iz iskustva i iz prosuđujuće razumnosti. Zato smo u tekstu stavili naglasak na odgoj kojim se stječu alati pomoću kojih se učenike potiče na propitivanje i kritičko preispitivanje ponuđenog iz okoline, a ne slijepo sljedbeništvo. Zatim se izrazito bavimo odgojem i razvojem kreativnosti kao one kompetencije pomoću koje učenik stječe sve ostale kompetencije. To je težak i temeljit rad i učenika i učitelja, a odgojem učenika da budu kreativni stvaraju se osobe koje tu kreativnost mogu primjenjvati u svim aspektima svog života. Očekuje se da je u odrasloj dobi primjenjuju na aktivno mijenjanje neposredne okoline u cilju životnog boljitka, u profesionalnom razvoju te u cjeloživotnom duhovnom napretku. Slijede dijelovi dokumenta koji navedeno potkrjepljuju: „Svrha je umjetničkoga odgoja i obrazovanja oplemenjivanje osjetilnoga, emocionalnoga kognitivnoga iskustva učenika, razvijanje mašte kao forme mišljenja koja stvara slike mogućega te kreativnosti kao izraza zdrave osobnosti, odnosno samoostvarenosti.“ „Umjetnosti pridonose doživljavanju i procjenjivanju svijeta oko sebe. Mašta omogućuje slobodno istraživanje i eksperimentiranje kao način učenja te osigurava zamišljanje mogućih rješenja problema. Umjetnost, kao sredstvo izražavanja i komunikacije sa sobom i okolinom, omogućuje izražavanje misli, osjećaja, stavova i iskustava odnosno identifikaciju s izraženim te kreiranje samih sebe.“ „Upoznavanje lokalne, nacionalne i europske kulturne baštine u globalnom kontekstu pridonosi poštivanju raznolikosti i razvoju interkulturalnosti.“ „Umjetnički odgoj i obrazovanje usmjereni su na oblikovanje vrijednosnih sustava učenika te kritičkoga stava prema vizualnim, zvučnim, verbalnim, pisanim, kinestetičkim i taktilnim informacijama iz okoline. Stvoreni vrijednosti sustavi utječu na stvaranje osobnoga, društvenoga i kulturnoga identiteta, odnosno na cjelovit razvoj učenika te ga uče selektivnoj konzumaciji popularne kulture.“ „U tome je procesu osobito važan kontinuiran razvoj kreativnoga mišljenja odnosno rješavanja problema i kritičkoga mišljenja jer učenici, zbog velike količine informacija u svakodnevnom životu, moraju donositi odluke o izboru i postupanju s njima.“ „Zato su umjetnosti medijator među ljudima, način komunikacije koji je potrebno prenijeti u odgojno- i obrazovni proces. Tako nastaju odnosi iz kojih proizlaze nove vrijednosti: nova znanja i kritička procjena postojećih solidarnost i odgovornost koje proizlaze iz bavljenja polazišnim temama umjetničkih djela u društvenome kontekstu stvaranje osobnoga, kulturnoga i društvenoga identiteta te integriteta učenika u smislu poštivanja sebe i drugih poduzetnost aktiviranjem osobnih potencijala, prepoznavanjem mogućnosti, ali i poduzimanjem stvarnih djelovanja i preuzimanjem razumnoga rizika.“ „Osoba koja tijekom odgojno-obrazovnoga procesa usvoji kreativan princip mišljenja može ga primijeniti na sve aspekte života i postaje aktivan sudionik društva na način da preuzima inicijativu tijekom radnoga procesa te kreativno pristupa realizaciji svih zadataka, aktivno sudjeluje u suvremenome društvu i svjesno ga poboljšava.“ Obzirom na dio komentara: „Hrvatska država nema središnje mjesto promišljanja i usmjeravanja odgojno-obrazovanoga sustava jer Hrvatski sabor nema matično tijelo za pitanja odgoja, u kojem bi se raspravljalo o prijedlozima i poticajima za donošenje strategije i zakona o odgoju, pratilo rad Vlade i drugih tijela o odgoju i zauzimalo stajališta.“ predlažemo da HAZU pokuša učiniti nešto po tom pitanju te se obzirom na autoritet i stručnost članova potrudi utjecati na najvišoj razini i potaknuti na prevladavanje navedenih manjkavosti.