Izvješće o provedenom savjetovanju - Savjetovanje sa zainteresiranom javnošću o Prijedlogu kurikuluma društveno-humanističkog područja

Redni broj
Korisnik
Područje
Komentar
Status odgovora
Odgovor
1 Vladimir Paar PRIJEDLOG KURIKULUMA DRUŠTVENO-HUMANISTIČKOG PODRUČJA Prof dr sc Jasenka Markeljević Zagreb, 13.11.2016. Sveučilište u Zagrebu, Medicinski fakultet KBC Sestre milosrdnice,Klinika za unutarnje bolesti Pročelnica Zavoda za kliničku imunologiju, pulmologiju i reumatologiju Uvidom u sadržaj prijedloga CKR-a razvidna je nekompetentnost velike većine članova udruženih u tzv „ekspertnu skupinu“ koji vještim, lingvističkim, socijalnim i psiholoskim manipulacijama u svim segmentima predložene „revolucionarne reforme“, otvaraju prostor za nepovratno urušavanje pozitivnih elemenata i temeljnih vrijednosti u području odgoja, obrazovanja, znanosti i struke, negirajući identitet, tradiciju, kulturu i povijest naše Domovine Hrvatske.Tekst prijedloga je uglavnom nejasan, proturiječan, preopširan i neprimjenjiv u praksi. Predložena koncepcija „čudovorne“ metodologije u edukaciji i evaluaciji (ne) stečenih znanja i vještina u skladu je s logičnim posljedicama najavljene „revolucije“.U vidu (ne) uspješno prikrivenog nereda, nerada, neznanja i nepoznavanja podloge „ishoda“ pod „mantrom samostalnosti u kritičnom razmišljanju, kreativnosti, kompetentnosti te procjene „ishoda učenja“ stvara se iluzija „kvalitativnog“ iskoraka u ponoru diskriminacije, posthumanizma i transhumanizma. Privid zakonitosti i demokratskog ideala prisvaja sebi pravo na manipuliranje i gospodarenje životom, edukacijom, svjetonazorom, uvjerenjima vođen cost/benefit logikom interesnih skupina. Hoćemo li promovirati ideju ljudskih prava utemeljenu na poštivanju dostojanstva čovjeka, utkanu u ustav i zakonodavstvo civiliziranih država, članica Ujedinjenih naroda ili iznenađujuću proturječnost u „ideji ostavrivanja ljudskih prava“ vidljivu u svakodnevnici? Definiramo li krizu sustava vrijednosti kao refleksiju stanja svijesti društva, tada oblikovanje svijesti pojedinaca odgajanjem, poučavanjem, učenjem i obrazovanjem u duhu autentičnog izričaja istine u znanosti i struci, etici i moralu, utječe izravno na oblikovanje sustava vrijednosti u svim aspektima ljudskog djelovanja. Postavlja se pitanje: Quo vadis Croatia? Na pitanje koje iz Via Apie stoljećima odjekuje jasno danas i u području obrazovanja i odgoja u našoj Hrvatskoj , očekujemo konkretan, jasan, argumetiran i utemeljen odgovor definiran u nacionalnoj kurikulnoj reformi. U tom kontekstu podržavam izradu novog prijedloga nacionalnog kurikula odgoja i obrazovanja utemeljenog na stručnim i argumetiranim recenzijama i prijedlozima kompetentnih osoba, akademika, svečilišnih profesora, profesora u srednjim i osnovnim školama, znanstvenika i stručnjaka znanstvenih instituta i državnih institucija. U skladu s područjem mog rada prilažem mišljenje Hrvatskog katoličkog liječničkog društa čiji sam član, o Prijedlogu nacionalnoga kurikula međupredmetne teme Zdravlje od 18.7.2016. s kojm sam u cjelini suglasna S poštovanjem, Jasenka Markeljevic Primljeno na znanje Poštovana, stručna radna skupina za izradu prijedloga Nacionalnoga dokumenta Društveno-humanističkoga područja kurikuluma zahvaljuje Vam na komentaru te doprinosu javnoj raspravi. Iznesene primjedbe se ne odnose na prijedlog Nacionalnog dokumenta Društveno-humanističkoga područja kurikuluma te na njih nismo u mogućnosti odgovoriti.
2 Vladimir Paar PRIJEDLOG KURIKULUMA DRUŠTVENO-HUMANISTIČKOG PODRUČJA Odgovor na optužbu za plagijat recenzije kurikula Novinarka portala Srednja.hr uputila je sljedeći upit: "Doc.dr.sc. Žaklin Lukša, članica radne skupine za provedbu kurikularne reforme za portal Index.hr optužila je Vas i gospodina Ivicu Kostovića za plagiranje Vaših prijedloga rješenja za predmet Biologija, koje ste iznijeli u stručnoj i javnoj raspravi. Tvrdi kako je prvi dio prijedloga plagijat rada grupe autora i autorica od kojih su četiri bile članice Stručne radne skupine za biologiju, dok je drugi plagijat "Pravilnika o opštim standardima postignuća" koji se koristi u susjednoj Srbiji. Čitav članak je dostupan putem sljedeće poveznice: http://www.index.hr/vijesti/clanak/dokument-hdzovi-akademici-u-napadu- na-ref ormu-skolstva-plagiraju-srbe/930488.aspx Ovim putem sam Vas htjela upitati želite li se očitovati i obraniti po ovom pitanju?" Slobodan sam odgovoriti sljedeće: Radi se o neutemeljenoj optužbi. Recenzija akademika Kostovića sadrži dva dijela. Jedan dio je programski tekst iz područja biologije, naročito u vezi neuroznanosti u kojoj je akademik Kostović svjetski ugledan znanstvenik. Drugi dio, na prijedlog djelatnika NCVVO, odnosi se na neka opća kurikulna pitanja i sadrži isključivo dijelove dokumenata službeno objavljenih i već godinama javno dostupnih na mrežnim stranicama Nacionalnog centra za vanjsko vrednovanje obrazovanja (NCVVO). Što se tiče pravilnika o obrazovnim standardima koji je bio objavljen službeno na stranicama weba u Srbiji, taj tekst je prije četiri godine preveden sa srpskog na hrvatski jezik i prilagođen te se koristi u hrvatskom NCVVO od 2012. godine, jer odgovarajućeg hrvatskog pravilnika još nema. Taj tekst u recenziji može upozoriti na činjenicu kako neke zemlje već imaju riješena pitanja standarda u obrazovanju te kako bi razine znanja za ocjenjivanje trebale biti zasebni dokumenti koje mogu napisati stručnjaci koji rade u agencijama za vanjsko vrednovanje. Veliki broj recenzija iz Znanstvenog vijeća za obrazovanje i školstvo Hrvatske akademije znanosti i umjetnosti, uključujući i recenziju akademika Kostovića, proslijeđeno je od strane Vijeća na stručnu i javnu raspravu Ministarstvu. Akademik Vladimir Paar Predsjednik Znanstvenog vijeća za obrazovanje i školstvo Hrvatske akademije znanosti i umjetnosti Primljeno na znanje Poštovani, stručna radna skupina za izradu prijedloga Nacionalnoga dokumenta Društveno-humanističkoga područja kurikuluma zahvaljuje Vam na komentaru te doprinosu javnoj raspravi. Iznesene primjedbe se ne odnose na prijedlog Nacionalnog dokumenta Društveno-humanističkoga područja kurikuluma već na prijedloge predmetnih kurikuluma i drugih područja te na njih nismo u mogućnosti odgovoriti. Lijepo Vas molimo da svoje odgovore potražite među odgovorima predmetnih i područnih kurikuluma na koje se primjedbe odnose.
3 Vladimir Paar PRIJEDLOG KURIKULUMA DRUŠTVENO-HUMANISTIČKOG PODRUČJA Prof. dr. sc. Ante Bežen Ul. Vlahe Stulića 14 Zagreb ante.bezen28@gmail.com ante.bezen@ufzg.hr Hrvatska akademija znanosti i umjetnosti Trg Nikole Šubića Zrinskog 11, Zagreb Akademik Vladimir Paar Recenzentski osvrt na temeljne postavke „cjelovite kurikularne reforme“ Odazivam se na poziv da napišem recenziju predložene „cjelovite kurikularne reforme“. Činim to problematizirajući njene temeljne idejne postavke u povijesnom i sadašnjem društvenom i obrazovnom kontekstu. Tekst je nastao znatnim proširenjem moga uvodnog članka „Kurikulnu reformu treba provesti, ali i prethodno dobro pripremiti“ u časopisu „Zrno“, br. 122-123 od rujna 2016. godine. 1. Kurikulnu reformu treba provesti Stručnjaci i političari, a i svi učitelji u Hrvatskoj, imaju jedinstveno mišljenje: treba što prije provesti unutarnju reformu obrazovanja (predškolski odgoj, osnova i srednja škola) po zahtjevima teorije kurikula. Međutim, razilaze se u tome kako to treba izvesti. Proteklo je već osam godina otkako je u Zakonu o odgoju i obrazovanju u osnovnoj i srednjoj školi (2008.) ta promjena propisana, ali do danas nije provedena. Objavljene su početkom 2016. prve inačice nacionalnog i predmetnih kurikula za sve stupnjeve obrazovanja i još su uvijek na javnoj i stručnoj raspravi. Radi se o 52 dokumenta među kojima su okvir nacionalnog kurikula te kurikuli predškolskog odgoja i nastavnih predmeta u osnovnim i srednjim školama. Neslaganja počinju već od naziva dokumenta: kurikulum ili kurikul (o tome vidi kasnije). Mada je uoči posljednjih parlamentarnih izbora, „cjelovita kurikularna reforma“, kako su je nazvali njezini tvorci, bila jedna od važnijih političkih tema, veliki broj građana, pa i prosvjetnih djelatnika, zapravo ne zna pouzdano što ta reforma donosi. Prema istraživanju uglednog Instituta Ivo Pilar, objavljenog 3. srpnja 2016., svega 8,1 posto ispitanih građana smatraju da su dobro informirani o toj temi, 35,7 posto je donekle upoznato, a čak 55,4 posto o tome ne zna ništa. Ipak, problem navodnog zaustavljanja reforme okupio je 1. lipnja 2016. oko 45ooo ljudi na javnim prosvjedima u dvanaest najvećih hrvatskih gradova koji su tražili njen nastavak i oslobađanje od ideoloških razmirica. Posebno je pitanje, s obzirom na podatke o informiranosti o „kurikularnoj reformi“, u kojoj je mjeri taj prosvjed pokrenut političkim aktivizmom i predizbornim stranačkim nadmetanjima, a koliko je doista prosvjed protiv nedopustivog zanemarivanja obrazovne djelatnosti. Ipak, on je činjenica i treba ga prihvatiti kao snažan razlog da se reforma provede što prije. No, koliko smo za to dosta spremni i što bi trebalo učiniti da kurikulna reforma obrazovanja konačno ipak zaživi? 2. Zna li se što je kurikul i zašto se uvodi? U javnosti, pa i među brojnim učiteljima na svim stupnjevima obrazovanja, danas ne postoji puna svijest o tome da je uvođenje kurikula jedna od najvećih promjena unutarnje strukture učenja i poučavanja u školi uopće. Njome se mijenjaju ne samo organizacija i metode, nego i filozofija obrazovnog sustava i njegovi opći ciljevi, pa i znanstveni sustav koji se bavi obrazovanjem. To je tema za posebno razmatranje, no ovdje ćemo reći samo to da uvođenje kurikula znači napuštanje školstva utemeljenog na tradicionalnoj europskoj humanističkoj ideji svestranog razvoja djeteta i što šire obrazovanosti i kulture pojedinca, koja potječe još iz antičkog svijeta. Provedba te ideje utemeljena je u didaktici kao pedagoškoj teoriji nastave, koju je, u današnjem značenju, posve osmislio Jan Amos Komensky u 18.stoljeću. Kurikulska ideja pak proizlazi iz američkog liberalnog kapitalizma, koji je već u 19. stoljeću iznjedrio drukčiji obrazovni ideal: osposobljavanje pojedinca za što uspješnije obavljanje posla radi profita i zarade. Humanističku pedagogiju zamijenili su obrazovni instrumentalizam i pragmatizam, u duhu kapitalistički shvaćene slobode tržišta i pojedinca, a što je najbolje osmislio američki filozof John Dewey (19. stoljeće). U prvi plan stavlja se puna sloboda svakog pojedinog djeteta u stjecanju znanja i iskustva. Odatle se razvila koncepcija edukologije, suprotstavljena pedagogiji (u američkom znanstvenom sustavu nema pedagogije kao discipline), u kojoj je oblikovana i teorija kurikula. Danas su razlike posve vidljive: dok je u didaktičkoj koncepciji nastave temeljni cilj stjecanje znanja (nastavni program je popis sadržaja koje treba naučiti), u kurikulskoj su koncepciji temeljni cilj kompetencije koje osim znanja uključuju i osposobljenost za praktičnu primjenu. O tome se ni u jednom predloženom kurikulnom dokumentu ništa ne govori. Uvođenje kurikula je dakle i konačna pobjeda kapitalističkog načina života i obrazovanja nad europskim humanističkim obrazovnim idealom koji je dugo odolijevao kriteriju profita u Europi, u istočnoj duže nego u zapadnoj. Ipak, suvremeni modeli kurikula, u kojima je znatno ublažen pragmatični radikalizam protokapitalizma, znatno su učinkovitiji i bliži djeci od didaktičkog pristupa. Usklađeniji je s obrazovnim potrebama i procesima učenja i poučavanja u današnjem postinformatičkom vremenu, preplavljenom golemim količinama informacija, u kojima je učenik izgubljen ako ih uči na stari način. Stoga uvođenje kurikula umjesto didaktike danas nije pomodnost ni ideološki inat, nego povijesna nužnost. Ta promjena epohalnog cilja obrazovanja posljedica je, naime, isto tako epohalnih promjena u načinu života ljudi zbog antropoloških i kulturoloških posljedica tehnološkog i gospodarskog razvoja koji se dogodio u 19. i 20. stoljeću. Budući da hrvatska građanska a i stručna javnost nisu uopće svjesne dubinskih razloga uvođenja kurilula u obrazovni sustav, nužno je, radi uspjeha tog procesa, u aktivnosti oblikovanja hrvatskoga nacionalnog kurikula uvesti i njegovu teorijsku i povijesnu, ontološku i deontološku eksplikaciju, na čemu se do sada nije učinilo gotovo ništa. 3. (Ne)odgovornost političara Uvođenje kurikula ostvaruje se političkom odlukom. Političari su odgovorni za osiguravanje zakonskih okvira te kadrovskih i materijalnih uvjeta za projektiranje i provođenje reforme. No, političarima na našem prostoru nikada nije bilo stalo da materijalno ojačaju obrazovanje. Odlučnost za ulaganje u obrazovanje pokazivala se do sada samo kao predizborna floskula i fraza, što govori o nezrelosti i neodgovornosti političkih vođa u promicanju obrazovanja kao poluge društvenoga napretka. To podjednako vrijedi za napušteni socijalistički i za sadašnji demokratski sustav, zbog čega je obrazovna djelatnost u Hrvatskoj strukturalno i po ishodima, a osobito po materijalnom standardu, u sve većem zaostatku za osobnim i društvenim potrebama. O tome najbolje govori aktualna činjenica o više od 220 tisuća nezaposlenih u Hrvatskoj i istodobnoj potrebi za uvozom gotovo 100 tisuća radnika jer pojedinim gospodarskim granama prijeti krah zbog nedostatka stručnih radnika. Također, neodrživo je u prijedlogu kurikula inzistiranje na istim nastavnim predmetima i istoj predmetnoj satnici kao u sustavu koji se napušta. Naime, sadašnji nastavni program za gimnazije star je četvrt stoljeća (osnovnoškolski datira od 2006.), a u međuvremenu su se bitno izmijenile neke obrazovne potrebe (informatička i STEM pismenost, komunikacija na materinskom i stranim jezicima, potreba za većim kretanjem zbog smanjenje tjelesne aktivnosti djece itd.) pa ih kurikul treba uvažiti. To nužno zahtijeva promjenu odnosa među obrazovnim sadržajima u školi, a ovi kurikulni dokumenti te su odnose zacementirali i čak ih bez ikakve rasprave žele prenijeti u budućnost. Odvojenost obrazovnog sustava, pa i ovog kurikula, od društvenih potreba tu je očita. Hrvatska se po čitalačkoj i matematičkoj pismenosti učenika, po nalazima Pisa vrednovanja, godinama nalazi među najslabijim zemalja. Izdvajanje za znanost i obrazovanje u Hrvatskoj iz BDP-a među najnižima je u Europi (za znanost 0,75 posto, za obrazovanje 3,5 posto, a za normalno funkcioniranje sustava trebalo bi biti 2 odnosno 5 posto). Jasno je da u takvim uvjetima ne može biti ozbiljnijih reformi tako velikog sustava. Činjenicu o materijalnoj podcijenjenosti obrazovanja nije nabolje promijenila ni jedna vlast u neovisnoj Hrvatskoj. Štoviše, udio obrazovanja u BDP-u neprestano se smanjivao ili stagnirao bez obzira stranačke boje vladajućih. Stoga će se stupanj efikasnosti i ozbiljnosti kurikulne reforme već na početku njena uvođenja u život moći procijeniti po njenom mjestu u državnim i lokalnim proračunima i bilancama. Tu je nužan temeljit preokret u društvenom statusu obrazovanja, poput onog finskog ili irskog. U kuriluknu reformu ne treba ni ulaziti sve dok se ne dogodi takvo političko i proračunsko repozicioniranje obrazovanja. 4. (Ne)odgovornost stručnjaka Kurikulna reforma nije u Hrvatskoj ni znanstveno dobro pripremljena. Znanstvena priprema znači prethodnu izradu jasne projekcije promjena, potkrijepljenu vrednovanjem dobrih i loših strana dosadašnjeg razvoja obrazovanja i projekcijom obrazovnih ciljeva koji se reformom žele postići. Takve studije, koje izrađuju filozofi, sociolozi i psiholozi obrazovanja, pedagozi i metodičari, ekonomisti i pravnici te istaknuti stručnjaci matičnih struka čiji se sadržaji poučavaju u školi, nisu u nas napravljene. Napisan je tek dokument Strategija razvoja obrazovanja, znanosti i tehnologije koju je Hrvatski sabor usvojio 2014. godine i na kojem se temelje i kurikuli o kojima je ovdje riječ. Međutim, taj dokument, inače tehnički korektan, ne sadrži vrednovanje dosadašnjeg razvoja školstva i sadašnjeg stanja u njemu od kojega se polazi u reformu. Nema ni jasne i potkrijepljene vizije dugoročnih obrazovnih ciljeva iz kojih bi se mogle izvoditi smjernice za nacionalni i predmetne kurikule te realno vremenovanje promjena. Tako kurikuli, koji su sada na javnoj raspravi, zapravo „lebde u zraku“, bez jasnog odnosa prema prošlosti, sadašnjosti i budućnosti, odnosno bez merituma svoje svrhe. Zapravo, ne postoji jasna i jedinstvena teorijska podloga predloženih kurikulnih dokumenata iz koje bi se vidjelo što se u Hrvatskoj preuzima od inače vrlo razgranate kurikulne teorije i brojnih kurikulnih modela u pojedinim zemljama, a što je izvorno naše. Za takvo stanje odgovornost snose stručnjaci različitih struka, ovisno o očekivanoj ulozi pojedine struke, odnosno znanosti, u restrukturiranju obrazovne teorije i prakse. Uvođenje kurikula i prateću reformu obrazovanja trebaju promišljati, usmjeravati i vrednovati brojne supstratne znanosti obrazovnog sustava, a ponajprije dvije skupine znanstvenih disciplina na čijim spoznajama počiva obrazovna djelatnost. Prva skupina su matične znanosti nastavnih predmeta koji se poučavaju u školi, tj. koje utvrđuju sadržaje poučavanja, njihov raspored i kompetencije koje se tim sadržajima postižu. Druga skupina su temeljne obrazovne znanosti koje istražuju zašto i kako se ti sadržaji poučavaju, tj. njihov prijenos od učitelja i drugih izvora znanja do učenika. Dosadašnji rad na kurikulnoj reformi uopće nije suvislo uključivao takav odnos prema znanosti. Od te je činjenice poraznije jedino to što pojedine ključne znanosti za obrazovanje uopće nisu reagirale na izazov kurikula, pa ni kad je riječ o njihovoj vlastitoj reprodukciji. A kurikul bi na stručnoj razini trebalo donijeti suglasjem svih uključenih struka. 5. Teorijski deficiti Ovdje posebno treba upozoriti na ulogu onih znanstvenih disciplina od kojih se očekuje oblikovanje kurikulne strategije i opće metodologije izrade kurikula za hrvatske škole. To su ponajprije pedagogija, psihologija, sociologija i komunikologija čiji su stručnjaci profesionalci na sveučilišnim odsjecima i katedrama te u znanstvenim institutima pa bi trebali sinergijski djelovati u obavljanju ovog posla. To se međutim nije dogodilo. U izradi dokumenata nacionalnog kurikula pojavljuje se mjerodavnom tek jedna ustanova – Institut za društvena istraživanja iz Zagreba, i to na konceptualno-ekspertnoj i izvedbenoj razini. Unatoč značajnim rezultatima i iskustvu tog Instituta u istraživanju kurikulne i druge obrazovne problematike u Hrvatskoj i svijetu, ta se znanstvena baza pokazala preuskom. Predloženi kurikulni dokumenti imaju stoga izrazite teorijske deficite baš kao posljedicu površne i neverificirane metodologije. Pedagozi su u izradi kurikula posve marginalni kao struka, i to opravdano. Premda je baš pedagogija najpozvanija da potiče promjene u obrazovanju, sveučilišni pedagozi su se kurikulom počeli ozbiljnije baviti tek kad je država zakonom propisala njegovo uvođenje u škole. Iz tematskih rasprava i etabliranih pedagoških zbornika, u kojima se ponajviše prepričavaju strana kurikulna iskustva, proizlazi da naši vodeći pedagozi po struci zapravo ne uočavaju dubinski smisao obrazovnog obrata pomoću kurikula u Hrvatskoj, nego im je glavni cilj preuzimanje vodeće kadrovske pozicije u procesu uvođenja kurikula. Ne postoje pedagoške rasprave o tome što za pedagogiju kao znanost znači napuštanje pedagoške paradigme obrazovanja utjelovljene u didaktici i uvođenje edukološke paradigme izražene u teoriji kurikula te kako bi se to trebalo odraziti na hrvatski obrazovni sustav. Nisu ponuđena čak ni nužna terminološka razgraničenja između pedagogije i edukologije, odnosno didaktike i teorije kurikula, pa tu danas vlada zbunjujući nered. Tako se u recentnim pedagoškim raspravama kurikul često poistovjećuje s nastavnim planom i programom, što je razina početničke neinformiranosti i nerazumijevanja. Jedan od „propisa“ pedagoškog kurikulnog „kanona“ jest i inzistiranje da se za temeljni dokument kurikulne reforme rabi oblik „kurikulum“, a ne „kurikul“, odnosno „uputnik“, što čvrstim razlozima zastupa kroatistička znanost u nastojanju da se za novi pojam rabi riječ usklađena s pravilima hrvatskoga jezika. Štoviše, upravo iz pedagoških krugova, a zahvaljujući pozicijama u političkim i državnim tijelima, otklanjana je svaka inicijativa da se „kurikul“ i „uputnik“ prihvate kao službeni termini. To su očito prihvatili i istomisleći tvorci kurikulnih dokumenta pa iz toga, a i iz drugih novouvedenih termina (npr. domena, prototipni, komunikator i dr.), proizlazi da su hrvatske riječi nepoželjne, čak ni kao dopuštena mogućnost, u kurikulskoj terminologiji. To je također jasna poruka o ideološkom smjeru predložene kurikulne reforme. Ovom se kurikulnom konceptu trebaju priznati znatno modernije paradigme organizacije pojedinih nastavnih predmeta od dosadašnjih, što je preuzeto iz stranih modela. No one u nekim predmetima toliko radikalno mijenjaju nastavni sustav da deprofesionaliziraju postojeće učitelje za svoj posao. Po nekim analizama sadašnji učitelji hrvatskoga jezika u osnovnim i srednjim školama kompetentni su za nastavu tek oko 30 posto kurikula. Za ostalo bi se trebali obučiti u stručnom usavršavanju, a tko će ih poučavati ne zna se jer za to nije dovoljno osposobljena ni većina sveučilišnih profesora, ni savjetnici u službama Ministarstva obrazovanja. – Kurikul traži od nas kao da, bez kompetencija za to, naučimo učenike voziti superbrze automobile po razrovanoj cesti i s gorivom na rezervi te da nam uz to učenici odabiru metode poučavanja – slikovito je svoj doživljaj kurikula opisao jedan učitelj. Ozbiljnija istraživanja aktualnih problema obrazovanja u Hrvatskoj i u svijetu, uglavnom s psihološkog i sociološkog gledišta, provela su u nas ponajviše dva instituta - Institut za društvene djelatnosti „Ivo Pilar“ i Institut za društvena istraživanja koji ima i poseban odjel za obrazovanje. Potonji ima i više projekata i izdanja izravno usmjerenih na kurikul, pa i vrijedne spoznaje o tome. Tim je čudnije što su, iako praktično pod njegovom kontrolom, proizvedeni toliko dubiozni kurikulni dokumenti za hrvatsku obrazovnu budućnost. Primljeno na znanje Poštovani, stručna radna skupina za izradu prijedloga Nacionalnoga dokumenta Društveno-humanističkoga područja kurikuluma zahvaljuje Vam na komentaru te doprinosu javnoj raspravi. Iznesene primjedbe se ne odnose na prijedlog Nacionalnog dokumenta Društveno-humanističkoga područja kurikuluma već na prijedloge predmetnih kurikuluma i drugih područja te na njih nismo u mogućnosti odgovoriti. Lijepo Vas molimo da svoje odgovore potražite među odgovorima predmetnih i područnih kurikuluma na koje se primjedbe odnose.
4 Vladimir Paar PRIJEDLOG KURIKULUMA DRUŠTVENO-HUMANISTIČKOG PODRUČJA Stručni tim udruge Glas roditelja za djecu; GROZD Koji su argumenti protiv (ovakvog) prijedloga međupredmetnih tema Zdravlje i Građanski odgoj u sklopu obrazovne reforme? 1) Primjedbe na cijeli koncept međupredmetnih tema: - Nije definirano tko, kada i gdje će se one provoditi. Time se, osim organizacijske zbrke koju bi mogle izazvati, otvara veliki nedefinirani prostor u kojem bi se djeca uključivala u razne sadržaje i aktivnosti, a bez uvida i suglasnosti roditelja. Treba zahtijevati da oni sadržaji međupredmetnih tema koji već nisu dio redovnih predmeta budu izbornog karaktera i da roditelji trebaju dati suglasnost za svoje dijete. To je u skladu sa zakonom i dosadašnjom praksom u školama (dobrovoljno sudjelovanje u izbornim predmetima te izvannastavnim i izvanškolskim aktivnostima). - Na roditeljskoj pisanoj suglasnosti posebno treba inzistirati u sadržajima koji imaju istaknutu odgojnu i svjetonazorsku dimenziju – primjerice u spolnom odgoju u temi Zdravlje i aktivizmu nevladinih udruga u Građanskom odgoju (v. dolje zašto). U protivnom radi se o kršenju čl. 64 Ustava RH koji kaže da „roditelji imaju pravo i slobodu samostalno odlučivati o odgoju svoje djece“, kao i o nepoštivanju načela demokracije i pluralnosti. - U prijedlogu su zanemarene nacionalne vrijednosti domoljublja i hrvatski nacionalni identitet, te općeljudske vrijednosti kao što su etičnost, moralnost i vrijednosti braka i obitelji. Prijedlog više stremi nekom nedefiniranom interkulturalnom, kozmopolitskom i moralno relativističkom duhu. - Broj međupredmetnih tema je prevelik, većina njih tiče se građanskog odgoja, te bi to trebalo objediniti. Postavlja se i pitanje izbora međupredmetnih tema, zašto među njima npr. nema prve pomoći, domaćinstva i mnogih drugih korisnih sadržaja? 2) Primjedbe na koncept međupredmetne teme Zdravlje: - Prijedlog je usko ograničen na medicinsko-tehnički, javnozdravstveni aspekt zdravlja (npr. na „reproduktivno zdravlje“). No, budući da škola nije ambulanta ili poliklinika već odgojno-obrazovna ustanova ona bi trebala djelovati preventivno, na primarno ponašanje mladih, a ne svesti se na sprečavanje i liječenje posljedica neodgovornog ponašanja. - Ne uzimajući u obzir cjelovitost ljudske osobe, ovakav prijedlog ne može biti učinkovit. Tek cjeloviti pristup u kojem djeca i mladi izgrađuju svoje stavove i vrijednosti indirektno se pozitivno odražava i na njihovo tjelesno zdravlje, a isto tako i na njihovo emotivno, socijalno, mentalno i duhovno zdravlje. Direktni put, usvajanje „zdravih životnih navika“ a bez odgoja za vrijednosti u praksi ne funkcionira. - Osobito je neprihvatljivo što se tako važno odgojno područje ljudske spolnosti u ovom prijedlogu svodi na brigu o reproduktivnim organima, kontracepcijsku zaštitu i cjepiva. Ponekad se čini da se ne radi o ljudima, već npr. o kunićima – kako među njima spriječiti bolesti, cijepiti ih i sl. Dojam je da su ga sastavljali javnozdravstveni djelatnici a ne pedagoški stručnjaci, te da iza njega stoji interes farmaceutskog lobija. - Čak je i pojam „odgovornoga spolnog ponašanja“ sužen na uporabu „zaštite“. Primjena takvih tehnicističkih programa u svijetu temeljenih na prezervativima pokazuje da oni ne donose rezultate i da situaciju sa spolno prenosivim bolestima i tinejdžerskim trudnoćama čine još lošijom. - Iz prijedloga nije vidljivo da se on temelji na potpunim stručnim činjenicama. Mladima se nameću nedefinirani pojmovi poput „pouzdane zaštite“ ili „zaštićenog odnosa“, dok im se selektivno prešućuju neki podaci kao što su: kolika je zapravo pouzdanost najčešćih kontracepcijskih sredstava (npr. ne kaže se da ona za prezervativ iznosi samo 85% te da on ne pruža zaštitu protiv HPV-a), koji je princip djelovanja tih sredstava, nuspojave, mogućnost abortivnog djelovanja, štetan utjecaj na zdravlje i plodnost itd. - Trudnoća se uvijek spominje kao „neželjena“, čime se pridjev „neželjeno“ veže i implicira uz novi život i podsvjesno kod mladih stvara negativnu sliku o djetetu. - Ne govori se o suvremenim spoznajama o početku života i o razvoju djeteta od začeća nadalje. Također se prešućuje tema pobačaja, osim ako se ne podrazumijeva da i on spada u „brigu za reproduktivno zdravlje“? - Djecu i mlade se u više navrata upućuje gdje da „potraže stručnu pomoć“ i da idu na liječničke i ginekološke preglede, dok se u cijelom prijedlogu uopće ne spominju roditelji tj. da bi se odlazak stručnim službama i liječniku trebao odvijati uz znanje i dogovor s roditeljima! - U temama spolnosti izostavljena je integracija u program vjeronauka u kojem se opširno obrađuje područje ljudske spolnosti. - Već od 3. razreda OŠ provlače se nedefinirani pojmovi poput „pogrešnih tumačenja“, „suzbijanja predrasuda“, „prava na izbor“ i „podržavanja različitosti“, što je dobro poznata podloga za promicanje neznanstvene i opasne rodne ideologije. - Od 3. razreda OŠ nadalje predviđene su teme seksualnog nasilja i prihvatljivih i neprihvatljivih dodira, za koje se zna da imaju svoje korijene u seksološko-pedofilskim krugovima temeljenim na zloglasnim istraživanjima Kinsey-eva instituta. - Društveni „izbori“ djece i mladih su ograničeni na „partnerske odnose“ (?) dok je zanemareno prijateljstvo i ostali međuljudski odnosi. - Nedostaju i mnoge druge važne teme: razlike i nadopunjavanje spolova, ljubav i zaljubljenost, smisao veze/hodanja, značenje spolnog odnosa, plodnost muškarca i žene, zloupotreba spolnosti izvan cjelovitog ljudskog konteksta (npr. pornografija), vrijednost i važnost kvalitetnog braka i obitelji itd. - S obzirom da područje ljudske spolnosti zahtijeva i zaslužuje daleko širi i cjelovitiji pristup nego što je to predloženo u međupredmetnoj temi Zdravlje, sadržaje koji se odnose na ljudsku spolnost treba izdvojiti kao posebnu domenu. U domeni ljudske spolnosti treba roditeljima i učenicima ponuditi izbor, u kojem će biti zastupljeni i kvalitetniji programi spolnog odgoja temeljeni na odgojnim vrijednostima i cjelovitim stručnim činjenicama. Tako bi se ostvarila zdrava konkurentnost i pluralnost, i istodobno poštivala ustavna prava roditelja. 3) Primjedbe na koncept međupredmetne teme Građanski odgoj: - Prijedlog nije usklađen sa Zakonom o odgoju i obrazovanju jer ne navodi da nositelj svih aktivnosti, pa tako i građanskog odgoja, treba biti škola, i da to ne mogu biti nevladine udruge. - Veliki dio aktivnosti i sadržaja građanskog odgoja (oko trećine) prepušten je udrugama civilnog društva, i to bez jasno navedenih uvjeta i kriterija. Predviđeno je posjećivanje, uključivanje i sudjelovanje učenika u projektima, aktivnostima i tribinama nevladinih udruga. S obzirom da se s ciljevima pojedinih udruga roditelji mogu ili ne moraju slagati, a nije predviđeno njihovo informiranje i suglasnost, to predstavlja evidentno kršenje roditeljskih ustavnih prava. Iako se načelno slažemo da kod učenika treba razvijati stavove o važnosti aktivnog uključivanja u društvene procese, uvlačenje maloljetne djece u rad udruga mimo pristanka roditelja predstavlja manipulaciju djecom. - Roditeljski oprez je više nego opravdan kad znamo da je uvođenje kurikularne reforme vremenski sinhronizirano s osiguravanjem velikog novca iz Soroševe fondacije (Open Society) za 50-tak lijevo-liberalnih udruga iz tzv. Good inicijative. Radi se o udrugama iz Platforme 112, kao što su GONG, Forum za slobodu odgoja, RODA, Zagreb Pride, Lezbijska udruga LORI, Centar za ženske studije, CESI ili Institut za društvena istraživanja. One su do sada ulazile u škole na „mala vrata“, a ovom bi reformom ušle na „velika vrata“. Iz spomenutog Instituta inače dolazi g. Boris Jokić i još dvoje-troje ljudi iz autorske skupine ove reforme, te se oni zapravo nalaze u sukobu interesa! - Uključivanje u obrazovni sustav trebalo bi biti ravnopravno omogućeno svim udrugama, i to po kriteriju znanstvene i pedagoške stručnosti, a ne po kriteriju podrške lijevo-liberalnih financijskih fondova. Primljeno na znanje Poštovani, stručna radna skupina za izradu prijedloga Nacionalnoga dokumenta Društveno-humanističkoga područja kurikuluma zahvaljuje Vam na komentaru te doprinosu javnoj raspravi. Iznesene primjedbe se ne odnose na prijedlog Nacionalnog dokumenta Društveno-humanističkoga područja kurikuluma već na prijedloge predmetnih kurikuluma i drugih područja te na njih nismo u mogućnosti odgovoriti. Lijepo Vas molimo da svoje odgovore potražite među odgovorima predmetnih i područnih kurikuluma na koje se primjedbe odnose.
5 Vladimir Paar PRIJEDLOG KURIKULUMA DRUŠTVENO-HUMANISTIČKOG PODRUČJA Nedeljko Begović Gimnazija Matija Antun Reljković Vinkovci nedeljko.begovic@gmail.com HAZU 2016 kurikul recenzije OSVRT 10 26 2016 ZA kurikulnu reformu obrazovanja – ali kakvu? KURIKULNA REFORMA CKR – CITATI IZ RECENZIJA U ZNANSTVENOM VIJEĆU ZA OBRAZOVANJE I ŠKOLSTVO HRVATSKE AKADEMIJE ZNANOSTI I UMJETNOSTI Stručne recenzije za "Cjelovitu kurikularnu reformu" izrađenu pod vodstvom dra. Jokića dalo je stotinu istaknutih stručnjaka iz škola, sveučilišta, znanstvenih instituta i HAZU. Te recenzije zatražilo je Znanstveno vijeće za obrazovanje i školstvo Hrvatske akademije znanosti i umjetnosti. Kao primjer, evo nekoliko znakovitih negativnih citata u tim recenzijama. Citat iz stručne recenzije koju je dao akademik Krešimir Nemec: "Posrijedi je teško prohodan tekst, pisan zamornim metodičko-didaktičkim metajezikom prepunim birokratskih fraza i mutnih sintagmi kojima kao da je cilj prikriti pedagoške, znanstvene i stručne nedostatke projekta. Odmah treba konstatirati da smo dobili slab, nedorađen i manjkav tekst iza kojeg se krije ne samo nekompetencija nego i opasni voluntarizam." Citat iz stručne recenzije koju je dao Prof.Dr.sc. Josip Burušić "Ovo je prijedlog u cijelosti neutemeljen i već je sada jasno, može imati štetne posljedice za ukupni razvoj učenika." Citat iz stručne recenzije koju je dao doc.dr.sc. Matko Glunčić: "Kvantitativnom analizom je pokazano da će prijedlog gimnazijskog kurikula dovesti do smanjenja broja studenata na prirodoslovnim, tehničkim, biomedicinskim i biotehničkim fakultetima, s dalekosežnim negativnim posljedicama na tehnološki i gospodarski razvoj Republike Hrvatske." Citat iz stručne recenzije koju je dao Dr.sc. Mario Jareb: "Držim prema tome kako bi u cjelini gledano Prijedlog nacionalnog kurikuluma nastavnog predmeta povijest u sadašnjem obliku trebalo odbaciti te pristupiti izradi novoga na posve drugačijim temeljima." Citat iz stručne recenzije koju su dali akademik Dario Vretenar i Prof.Dr.sc. Tamara Nikšić: "Detaljniji opisi sadrže niz netočnih ili potpuno proizvoljnih tvrdnji koje naprosto nemaju temelja u modernoj znanosti. Stječe se dojam da se svaki predmet mora uklopiti u predložak zadan od strane Ekspertne radne skupine što u konačnici dovodi do potpuno apsurdnih konstrukcija." Autori recenzija su vrhunski stručnjaci sa sveučilišta, iz HAZU, iz znanstvenih instituta i iz školske prakse. Te recenzije rezultat su volonterskog zalaganja vrhunskih eksperata, i trebalo bi ih uzeti u obzir pri donošenu odluka o daljnjem tijeku reforme školstva. Javnost i odgovorni za odgoj i obrazovanje bi trebali imati mogućnost uvida u te stručne recenzije: radi se o ključnom pitanju budućnosti Hrvatske. KURIKULNA REFORMA CKR – CITATI IZ RECENZIJA U ZNANSTVENOM VIJEĆU ZA OBRAZOVANJE I ŠKOLSTVO HRVATSKE AKADEMIJE ZNANOSTI I UMJETNOSTI "U obrazovanju je bitno smanjiti opseg gradiva i enciklopedijski karakter učenja, preusmjeriti naglasak od memoriranja činjenica na njihovo međusobno povezivanje. Ključna je kvaliteta usvojenog znanja a ne njegov opseg." Ovo je temelj moderne reforme školstva, predložen u Hrvatskoj još prije dvanaest godina u dokumentu Deklaracija o znanju - Hrvatska temeljena na znanju i primjeni znanja (HAZU, 2004.). Na tom načelu tijekom 2003. do 2005. godine stručna skupina od 448 stručnjaka (iz škola, sveučilišta, znanstvenih instituta i HAZU) izradila je prijedlog prvog dokumenta kurikulne reforme za osnovnu školu u Hrvatskoj (Vodič kroz HNOS, Ministarstvo znanosti obrazovanja i sporta, Zagreb, 2005.). Taj dokument ponovno je 2015. godine prenesen u knjizi Hrvatsko školstvo u funkciji razvoja gospodarstva i društva – doprinos kurikulnim promjenama (Hrvatski pedagoško-književni zbor, Zagreb, 2015.). Da se je nastavila kurikulna reforma iz 2005. godine (koja je 2007. bez obrazloženja prekinuta), danas ne bi u školi bilo problema s mnoštvom površnih podataka i činjenica, a premalo dubljeg razumijevanja i sposobnosti primjene znanja, a više bi se radilo na unapređenju metoda poučavanja, razvoju logičkog i kreativnog mišljenja, uvođenju interdisciplinarne i projektne nastave, pustupnoj informatizaciji i jačanju odgojne uloge škole, te bi se uvodilo strukovno obrazovanje dualnog tipa prema orjentiru njemačkog i austrijskog školskog sustava. Primjerice, u prijedlogu kurikula za osnovnu školu iz 2005. godine postojeći problem preopterećenosti gradiva velikim brojem suvišnih informacija i podataka riješen je tako da je broj novih pojmova obveznih za pamćenje po nastavnoj temi bio ograničen na najviše 3 do 5, kao uputa za nastavnike i učenike. Taj kurikul je odredio obvezne sadržaje koji se obrađuju tijekom najmanje 70 posto vremena, dok su prošireni sadržaji za dodatne ilustrativne primjere, koje ne treba pamtiti (do 30 posto vremena po izboru nastavnika) bili predloženi samo orjentacijski. Također treba istaknuti da, sukladno ključnim dokumentima i praksi razvijenih zemalja, temeljni preduvjet uspješnih kurikulnih promjena jest poboljšanje materijalnog i društvenog statusa prosvjetnih djelatnika i njihovo kvalitetno stalno stručno usavršavanje. O ključnoj ulozi prosvjetnih djelatnika u školi Bill Gates kaže: "Tehnologija je samo alat. Kada govorimo o potrebi da djeca rade zajedno i da se motiviraju, onda je učitelj najvažniji." S ubrzanim razvojem gospodarstva i društva u svijetu, modernizacija obrazovanja i kod nas postaje sve aktualnija, pa se danas opravdano svi u Hrvatskoj slažu da je potrebna kurikulna reforma školstva. Ali kakva reforma u pogledu konkretne realizacije i potreba razvoja gospodarstva i društva? Je li nedavno predložena Cjelovita kurikulna reforma (CKR), izrađena pod vodstvom dr.sc. Jokića na čelu Ekspertne radne skupine, sukladna potrebama razvoja Hrvatske? Je li stručno utemeljena? Je li uopće provediva? Nedavne opsežne stručne rasprave (no nedovoljno poznate široj javnosti) na rektoratu Sveučilišta u Zagrebu, u HAZU, u Hrvatskom pedagoško-književnom zboru, u Matici Hrvatskoj i drugdje uputile su ozbiljne stručne kritike predloženom CKR-u. U Znanstvenom vijeću za obrazovanje i školstvo Hrvatske akademije znanosti i umjetnosti razmatrano je stotinu stručnih recenzija predloženog CKR-a. Autori tih recenzija su vrhunski stručnjaci sa sveučilišta, iz HAZU, iz znanstvenih instituta i iz školske prakse. Sve su te recenzije rezultat volonterskog zalaganja vrhunskih eksperata, i trebalo bi ih uzeti u obzir pri donošenu odluka o reformi školstva. Javnost i odgovorni za odgoj i obrazovanje bi trebali imati mogućnost uvida u te stručne recenzije: radi se o ključnom pitanju budućnosti Hrvatske. Kao ilustraciju evo nekih kritičkih citata iz stručnih recenzija razmatranih u Znanstvenom vijeću za obrazovanje i školstvo Hrvatske akademije znanosti i umjetnosti: "Posrijedi je teško prohodan tekst, pisan zamornim metodičko-didaktičkim metajezikom prepunim birokratskih fraza i mutnih sintagmi kojima kao da je cilj prikriti pedagoške, znanstvene i stručne nedostatke projekta. Odmah treba konstatirati da smo dobili slab, nedorađen i manjkav tekst iza kojeg se krije ne samo nekompetencija nego i opasni voluntarizam. Autori kurikula nisu se prilikom izrade konzultirali ni s relevantnim institucijama (primjerice s Odsjekom za kroatistiku Filozofskoga fakulteta u Zagrebu, s katedrama za hrvatsku književnost na sveučilištima u Osijeku, Rijeci, Zadru, Splitu ili Puli, s Razredom za književnost i Razredom za filologiju HAZU) niti s priznatim stručnjacima iz područja lingvistike i znanosti o književnosti. Čini se kao da njima nitko ne treba, a to se vidi i u poslu što su ga obavili. Ostentativno se izbjegavaju glagoli "znati" i "naučiti" kao očito nepoželjni ili čak prevladani, a u prvi plan stupaju demagoške floskule i isprazne didaktičko-metodičke formule, poput vrlo općenitih i stalno ponavljanih "ishoda učenja" ili nejasno definiranih pojmova kao što su "stjecanje kompetencija", "vještina komunikacije" i sl. Iz konfuznog kurikula nije posve razvidno kako će se strukturirati nastavni sadržaji pa prijeti potpuna disperzija u distribuiranju sadržaja i tema iz književne povijesti. Nemoguće je naći primjer neke zemlje u kojoj se odgovorni za odgoj i obrazovanje tako podcjenjivački odnose prema vlastitoj kulturi i tradiciji. Brza primjena kurikula otvorila bi prostor za improvizaciju, dezorijentiranost i kaotičnost u nastavi. Potrebna je široka i dugotrajna javna rasprava u koju će biti uključene sve relevantne institucije i pojedinci. U takvoj otvorenoj, tolerantnoj i ideološki neostrašćenoj raspravi treba "odvagnuti" sva dosadapšnja pozitivna i negativna iskustva i utvrditi precizan nastavni plan: kamo idemo i što želimo. Bez stručnog osposobljavanja nastavnika svaka je reforma unaprijed osuđena na neuspjeh." (Akademik Krešimir Nemec) "U vezi predložene "cjelokupne kurikularne reforme" (CKR) postavlja se niz otvorenih pitanja i primjedbi o društvenom značenju, političkim i pravnim aspektima: Nema analize stanja, ključnih pokazatelja i stvarnih projekcija potreba razvoja. Negativno iskustvo ranijeg Bolonjskog procesa: početak naglo i bez priprema - rezultat neuspješan. Reforma nije cjelovita jer ne obuhvaća i edukaciju nastavnika (stroga preporuka HAZU). Gdje su roditelji (u predškolskom i osnovnoškolskom obrazovanju)? Obveza osnovnog obrazovanja po Ustavu – prava roditelja da sudjeluju u odgoju i izgradnji svjetonazora Rezultati reforme bit će vidljivi za 20 godina! Gdje je jamstvo uspješnosti i tko ga daje? Tko procjenjuje rezultate stručne i javne rasprave, tko recenzira Cjelovitu kurikularnu reformu? Na koji se način nadzire provođenje reforme? Pogrešno je shvaćanje da se to provodi samo na razini ministarstva. Hrvatski sabor treba odrediti kako će se nadzirati reforma. Ključno za pilot program provođenja reforme: nepristrani izbor eksperimentalnih škola (potreban slučajni odabir), s reprezentativnim uzorkom Neprilagođenost kurikula dobi učenika: neki sadržaji ulaze prerano za kognitivne sposobnosti djece. Opasna prerana izbornost i prevelike mogućnosti izbornosti. Uloga sveučilišta – gdje, kada i kako započinje edukacija nastavnika za novu reformu? Dosadašnji stavovi HAZU – kako ih uvažiti" (npr. za STEM područja)?. Kvaliteta reforme ovisi o programu, djeci, roditeljima, učiteljima i ustrojstvu škole - traži se cjelovitost. Emocionalni razvitak, razvitak identiteta, razvitak nacionalnog identiteta. Uvažavanje dosadašnje javne rasprave: ističe se analiza doc. Matka Glunčića za gimnazijsko obrazovanje sa stajališta potreba ključnog STEM područja. Bitne primjedbe na školsku lektiru i na zanemarivanje predškolskog odgoja i obrazovanja. Općenito, iz CKR-a proizlazi da je odgoj manje važan od obrazovanja Mnogi aspekti (na primjer, održivi razvoj, donošenje odluka, preuzimanje rizika, rodnost, metakognicija, evolucija, itd.) uče se prerano i s neutemeljenim "odraslim" shvaćanjem mozga djeteta. Nepotpuni i nedorečeni sadržaji o glavnom regulatornom sustavu organizma čovjeka – živčanom sustavu i mozgu. Problem ocjenjivanja u CKR-u: bez ocjena je moguća samo prva školska godina, od pamtivjeka uči po sustavu nagrade i kazne. Predškolski razvoj i osnovnoškolsko obrazovanje – nema potrebne prilagođenosti dobi i kognitivnom razvitku. Potreba da se sačuva gimnazije sa širokim temeljnim obrazovanjem. U CKR-u su zanemareni nastavni planovi. Zanemarena je uloga sveučilišta u izradi kurikula. Gdje se u CKR-u izgubilo gospodarstvo? Zanemareni su mnogi dosadašnji stavovi HAZU." (Akademik Ivica Kostović) "Iako sam bila članica dviju stručnih radnih skupina u okviru Cjelovite kurikularne reforme (za izradu prijedloga kurikuluma matematičkog područja i predmeta Matematika), u konačnici nisam bila potpuno zadovoljna napisanim dokumentima. Gledajući cijeli postupak, ali i konačne kurikularne dokumente s određenim vremenskim odmakom nalazim važnim i nužnim upozoriti na neke elemente koje smatram neophodnim doraditi, popraviti ili čak ponovo napisati. Uz sve navedeno, u formulacijama ishoda postoje brojne pogreške, neujednačenosti među razredima (terminološki i sadržajno), nejasnoće što ih čini teško ili nedovoljno jasnima za primjenu u praksi. Dio o povezanosti matematike s drugim odgojno-obrazovnim područjima, međupredmetnim temama i ostalim predmetima napisan je nejasno i nepovezano. Neke rečenice nisu razumljive, niti je jasna njihova veza s ostatkom teksta ili čak s naslovom. Na kraju moram dodati da, čitajući dokumente u cjelini, uopće nije jasno gdje bi se osuvremenjivanje, reformiranje i poboljšavanje u nastavi matematike trebalo vidjeti? Što bi to (prema kurikularnim dokumentima) u školi sada bilo drugačije nego do sada i na koji način bi ovako napisani dokument unaprijedio školsku praksu ili učeničke rezultate? Smatram da napisani dokumenti nisu spremni za provedbu, ali i da sami dokumenti ne mogu i neće poboljšati našu školsku svakodnevnicu." (Dr.sc. Irena Mišurac) "Predviđeni način izvođenja nastave u srednjim školama čini besmislenim ili teško dostižnim bar dio željenih odgojno-obrazovnih ishoda. Veliki propust takozvane ekspertne skupine i stručnih radnih skupina je to što se one ni na koji način u prijedlozima koje su sastavile (od prijedloga nacionalnog kurikula do prijedloga predmetnih kurikula) nisu osvrnule na postojeće stanje. U njima nema vrednovanja onoga što smo imali do sada, odnosno nema raščlambe koja bi ukazala na dobre i loše strane postojećega i odvojila ono što bi se moglo ili trebalo zadržati kao vrijedno od onoga što svakako treba mijenjati. U konačnici bi takva raščlamba ukazala i na to zbog čega bi novi plan i program, odnosno kurikulum, bio barem korak naprijed u odnosu na postojeće stanje, pa preostaje tek za prihvatiti ili odbaciti samohvale ekspertne radne skupine i stručnih radnih skupina o budućim iskupiteljskim postignućima ili ishodima bez ishodišta. Važna je karakteristika toga prijedloga "kurikuluma" to što se nastava na svim razinama usmjerava na nešto što bi se prije moglo nazvati studijem povijesti, a ne nastavom. U središtu procesa je učenik koji samostalno radi, istražuje i zaključuje, a učitelj/nastavnik sveden je na ulogu pasivnog promatrača toga procesa koji eventualno može pomagati učenicima i usmjeravati ih u njihovu radu. Floskule o razvoju kritičkog mišljenja i rada na izvorima te na tom temelju uspoređivanja i zaključivanja zamijenile su pojmove učenja i poučavanja u kojima iznimno važnu ulogu ima učitelj/nastavnik kao onaj tko ne samo da usmjerava učenika nego mu i prenosi odgovarajuće strukturirane pojmove i spoznaje. Pritom nije jasno na koji način netko o nečemu može kritički razmišljati ako ne raspolaže sa znanjima o tome predmetu, ili je možda cilj ("ishod") stvaranje neodgovornih osoba koje misle da o svemu mogu razgovarati i sve kritizirati bez poznavanja činjenica. Prijedlog "kurikuluma" za povijest, posebice dio koji se odnosi na srednju školu prepun je slabosti, koji nikakve izmjene ne mogu preobraziti u nešto što bi osiguralo kvalitetnu nastavu povijesti. Držim prema tome kako bi u cjelini gledano Prijedlog nacionalnog kurikuluma nastavnog predmeta povijest u sadašnjem obliku trebalo odbaciti te pristupiti izradi novoga na posve drugačijim temeljima. " (Dr.sc. Mario Jareb) "Autori su reforme odabrali model u kojem se uspješnost obrazovanja ocjenjuje pomoću takozvanih "ishoda učenja", a ne pomoću usvojenih (naučenih) sadržaja, i primijenili su taj model na sve predmete u svim obrazovnim ciklusima. Valja odmah napomenuti da je riječ o teoriji koja je u velikoj mjeri kontroverzna i za koju ne postoje znanstveni dokazi da je smisleno primjenljiva na sva područja obrazovanja i korisna za sve uzraste učenika. Uvođenje tablica s "ishodima učenja" na društveno-humanističke fakultete, kojemu sam svjedočio, dočekano je s posvemašnjim podsmjehom i do sada nije pokazalo nikakvih mjerljivih pozitivnih rezultata; a sada se upravo taj model želi protegnuti na čitav hrvatski obrazovni sustav!" (Akademik Ranko Matasović) "U okviru ranijeg HNOS kurikula iz 2005. godine posebna pažnja bila je usmjerena na ciljano uključivanje odgoja i socijalizacije učenika u sve predmetne kurikule.Ti sadržaji nisu bili izdvojeni kao posebni predmet nego usklađeno uključeni kao integralni dio svakoga školskog predmeta. Nasuprot tome, u sadašnjem prijedlogu kurikulne reforme prema CKR-u, tih važnih odgojnih i socijalizirajućih sadržaja unutar predmetnih kurikula nažalost nema. S obzirom na sve veće izazove potrošačkog i globalnog društva i brzog tehnološkog razvoja na pojedinca i obitelj, smatram da se taj aspekt edukacije mora uključiti u kurikul kao integralna i integrativna komponenta." (Prof.Dr.sc. Marija Rosandić) "Postavlja se onda pitanje čemu služi ovaj novi kurikul - jedna od njegovih najvažnijih zadaća bi trebala biti da (re)definira sadržaje i njihov opseg, te ih potom poveže i upoređuje. Na ovaj način dobiva se dojam da on ne služi tome da stvori red i jasnoću, već kaos i prostor za manipulaciju. Ovo nije prijelaz na kvalitetu, nije korak prema naprijed, već nekoliko koraka unatrag. Iz cjelokupnog kurikula može se iščitati da je termin "prirodoznanstveni sjetonazor" zapravo istoznačan "materijalističkom" svjetonazoru koji je bio nametnut kao ideologija u prethodnome društvenom sustavu. Podrazumijeva se i nameće navodni, umjetno stvoreni sukob između prirodoznanstvenog (materijalističkog) pristupa i religijskog (metafizičkog) pristupa, sukob koji u stvarnosti ne postoji odnosno ta se dva pristupa međusobno ne isključuju. Predmet bavljenja znanosti su činjenice koje se mogu kvantificirati, mjeriti, uspoređivati i sl. a predmet religije je područje duhovnosti kojemu se kroz biblijsku objavu i teologiju pristupa na drugačiji način. To su dvije različite i odvojene dimenzije ljudske stvarnosti koje se međusobno ne pobijaju već nadopunjuju. Stoga, kada se "prirodoznanstveni pristup" pretvara u "svjetonazor" pretvara se u ideologiju i počinje štetiti samome sebi jer je nevjerodostojan i isključiv. Pojedinac može istovremeno imati i prirodoznanstveni i religijski pogled na svijet, a da se oni međusobno ne sukobljuju niti ne isključuju, već se nadopunjavaju i međusobno obogaćuju. Dokaz za to su brojni slavni znanstvenici tijekom povijesti. Zato je neophodno govoriti o prirodoznanstvenom pristupu, a ne o svjetonazoru. To načelo nužno je provesti kroz cijeli kurikul tako da se, ako se već poziva na znanstveni pristup takav i koristi: da se ne govori o "idejama" i prirodoznanstvenoj (čitaj materijalističkoj) ideologiji." (Doc.Dr.sc. Mirko Ruščić) "Kvantitativnom analizom je pokazano da će prijedlog gimnazijskog kurikula dovesti do smanjenja broja studenata na prirodoslovnim, tehničkim, biomedicinskim i biotehničkim fakultetima, s dalekosežnim negativnim posljedicama na tehnološki i gospodarski razvoj Republike Hrvatske. Iznesenim modelom izbornosti prema kurikulu dovodi se u nepovoljan položaj učenike iz manjih gradova i manjih gimnazija i zanemaruje se važnost i specifičnost STEM područja koje je ključno za znanstveno-tehnološki razvoj Hrvatske. " (DocDr.sc. Matko Glunčić) "Trebalo bi doista rasteretiti, prvo sadržaje poučavanja za svaki predmet zasebno; a tako onda i ukupan odgojno-obrazovni proces. Moje je mišljenje da se predloženim dokumentom to nije postiglo; te da bi se implementacijom istoga u predloženoj formi, barem kad se radi o matematici, stvar generalno pogoršala. Nadalje, mislim da je inzistiranje na tzv. `ishodima učenja' u samom dokumentu nepotrebno. Kako se i opet moglo čuti i od samih članova povjerenstava, nastanak samih predmetnih kurikuluma bio je na razne načine `uvjetovan'. Na moje konkretno pitanje, nekolicini članova predmetnih kurikuluma matematike i fizike, o tome tko je `definirao' te `kućice', nisam dobio konkretan odgovor; već komentare tipa ``to nije jasno, mi smo samo morali popunjavati''. Konačno, moj je dojam da su sastavljena povjerenstva za izradbu pojedinih dokumenata CKR-a imala premali broj članova koji imaju sve potrebne kompetencije za rad na tako važnim dokumentima. Tu prvenstveno mislim na manjak ljudi iz znanstveno-nastavnih sveučilišnih zajednica, i to posebno pri postupku određivanja nastavnih tema koje bi se trebale poučavati u okviru pojedinih nastavnih predmeta. Cjelokupnu vertikalu poučavanja matematike mogu meritorno osmisliti timovi sastavljeni od pojedinaca, gotovo isključivo iz znanstveno-nastavnih sveučilišnih zajednica, koji imaju `pogled odozgo' i koji istinski razumiju kako je matematika kao znanost strukturirana. Spomenuta činjenica posebno je relevantna za nastanak kurikuluma iz tzv. STEM područja (prirodne znanosti – fizika, kemija, biologija, geologija; tehnologija; inženjerstvo; matematika); za koja nema niti jednog istaknutog predstavnika u sedmeročlanoj Ekspertnoj radnoj skupini, koja je najodgovornija za nastanak CKR-a." (Prof.Dr.sc. Boris Širola) "Umjesto da posao izrade novih programa posluži kao poligon za raspravu o tome kakvu fiziku želimo, sve se svelo na grčevito popunjavanje i korigiranje tablice koja nam je nametnuta bez konkretne argumentacije i uvida u suvislu motivaciju te čija je korisnost, najblaže rečeno, upitna. Uzalud činjenica da je na reformi radilo nekoliko stotina stručnjaka kad ih se u ključnoj stvari – kako sve to skupa treba izgledati – uopće ništa nije pitalo, nego su, umjesto toga, poslužili samo kao popunjivači tablica." (Dalibor Perković, prof.) "Umjesto da se gradivo rasteretilo, ono se dodatno opteretilo s novim pojmovima, sadržajima i pojavama. Neki ishodi u razinama su nejasni i nerazumljivi. Ispod svih tih ishoda po razinama krije se veliki broj činjenica, formula, definicija, koje će učenici morati znati napamet." (Damir Kliček, dipl.ing., prof.) "Očekivao sam da će predloženom reformom biti ponuđena rješenja za neke od glavnih problema školstva, prvenstveno za preopterećenost učenika. Nažalost, u prijedlogu reforme ne vidim nikakvog pomaka u rješavanju tog problema. Bez pokušaja rješavanja glavnih problema, mislim da reforma nema smisla i da je bolje sačekati da se pojavi grupa stručnjaka koja će biti spremna uhvatiti se s tim u koštac." (Akademik Andrej Dujella) "Činjenice pokazuju kakoje predloženi materijal s tolikom razinom manjkavosti i ignoriranja već etablirane kineziologijske znanosti nepopravljiv s istim sastavom stručnih skupina." (Prof.Dr.sc. Ivan Prskalo) "Temeljni nedostatak predloženih kurikula predmeta Priroda i društvo i predmeta Priroda je opširnost i složenost gradiva. Kurikul oba predmeta ne donosi deklarirano rasterećenje učenika. I dalje se nastoji opširnim ishodima učenja i njihovom razradom naučiti učenika mnoštvu informacija." (Akademik Igor Anić) "Postoje ozbiljne indicije da predloženi kurikuli imaju brojne stručne, znanstvene i pedagoške nedostatke, u ideologiziranom ozračju i da su u praksi neprovedivi, te da su rađeni s nezadovoljavajućim odnosom prema STEM području . U sastavu Ekspertne radne skupine za provedbu cjelovite kurikularne reforme nema niti jednog svjetski prepoznatljivog znanstvenika iz područja matematike, fizike, kemije, biologije i geologije kao niti jednog školskog nastavnika iz tih područja. Nema ni jednog vrhunskog znanstvenika iz društveno-humanističkog područja ni umjetnika. Da, reforma školstva je potrebna, u tome se svi slažu. Ali kakva reforma?" (Akademik Stanko Popović) "Samo djelomično kurikulum ispunjava spomenute ciljeve. S druge strane predloženi su nepotrebni ili pak neprimjereni sadržaji. Povezanost Tehničke kulture s drugim područjima i predmetima iskazana je na neprimjeren način. Glavne poveznice s fizikom, matematikom, informatikom, biologijom i kemijom samo su površno navedene, ali ne i artikulirane kroz dodirne sadržaje." (Prof.Dr.sc. Bojan Jerbić) "Izjave da rad na tabletu potiče kritičko razmišljanje, poboljšava usvajanje znanja i razvija ljubav prema učenju i STEM području nisu ničim dokazane. Upravo suprotno, dokazano je da velika ulaganja u informatizaciju škola znače stagnaciju na PISA testovima koji mjere ono najvažnije, znanje učenika. Jedna od zadnjih studija koje su to potvrdile je OECD-ova studija Students, Computers and Learning, Making the connection. U prezentacijama CKR-a postoji ozbiljan nedostatak kritičkog stava, analiziraju se nevažni detalji, a ne cjelina i mogućnost provedbe svega što je zamišljeno. Autori kurikuluma za fiziku su javno izjavili da su većinu vremena potrošili na raspisivanje obrazovnih ishoda i da nisu imali vremena osmisliti taj kurikulum kako treba. Navodno da se ovako pišu kurikulumi u Australiji, međutim taj je kurikulum još u fazi ispitivanja i postoje jake kritike na njega. Zašto smo kopirali kurikulum zemlje koja nam kulturološki ne pripada i pravimo kurikulume s hiperproduciranim navođenjem obrazovnih ishoda kakvi ne postoje u nijednoj europskoj zemlji? U Priručniku za prijedlog područja kurikuluma stoji Ekspertna radna skupina (ERS) na čelu s voditeljem odgovorna je za konceptualno i metodološko određenje Cjelovite kurikularne reforme i strukturiranje procesa reforme. Iz toga se može zaključiti da su ideje da se obrazovni ishodi navode ovako i da se gradivo dijeli na domene/koncepte potekla od članova ERS. Koji većinom nemaju iskustva u radu u (osnovnoj) školi ili je zanemarivo! Obrazovna nam reforma treba, sustav je zastario i neučinkovit, ali na ovaj se način neće promijeniti na bolje." Obrazovna nam reforma treba, sustav je zastario i neučinkovit, ali na ovaj se način neće promijeniti na bolje. (Dubravka Salopek Weber, prof.) "Mislim da nešto kao »prirodoznanstveni svjetonazor« jednostavno ne može postojati. Može se reći da je kao odgojno-obrazovni ishod poželjna rasprava o prirodoznanstvenom pogledu (gledanju) na prirodu, ili o prirodoznanstvenoj slici svijeta, ali nikako o "prirodoznanstvenom svjetonazoru". Prirodna znanost uistinu i legitimno teži spoznaji svekolike materijalne stvarnosti, ali metodičkim isključivanjem svega što nije konstitutivni dio materije ne može ni davati neki sveobuhvatni pogled na svijet i čovjeka, pa ne može biti ni prirodoznanstvenog svjetonazora. O onome što se pojavljuje u prirodi kao sfera psihičkog, mentalnog, duhovnog, spiritualnog, empirijska znanost može govoriti kao o pojavnostima (fenomenima i epifenomenima), može govoriti o mehanizmima i sl. ali ne može upletati metafizičke transcendentalne uzroke, govoriti o unaprijed zadanim svrhama, postizanju smisla i sl. Te su kategorije izvan dosega objasnidbenih obrazaca novovjekovne znanosti, među kojima su i prirodne znanosti. Postoje polja u spoznaji svijeta i čovjeka, područja znanja i vjerovanja koja se međusobno ne preklapaju. Ako ostaju u okvirima predmeta svoje spoznaje i metode, uzajamno se niti moraju suprotstavljati, niti se smiju apriorno isključivati, a mogu biti, komplementarno, ponuda za izgradnju obuhvatnije spoznaje svijeta i čovjeka, pa tako stvarno biti i sastavnicama različitih svjetonazora. Poželjan ishod odgoja i obrazovanja u učenju prirodoslovnih predmeta je, dakle, osposobljenost za raspravu o znanstvenoj slici svijeta, odnosno o prirodoznanstvenom pogledu na svijet u razvoju." (Prof.Dr.sc. Josip Balabanić) "Kurikul predmeta Priroda potrebno je nadopuniti pojmovima iz astronomije, geologije i prirodne geografije. Bez ovih znanja nije moguće danas razumjeti pojam evolucije i promjena u prirodi. Tako se i pojmovi protiv kojih ne bi trebalo imati ništa pretvaraju u demagogiju. Novi kurikuli bi trebali ispraviti, a ne cementirati loše iz prethodnog sustava. Već samo cjelovito čitanje (s razumijevanjem) ovog dokumenta predstavlja vremenski zahtjev, koji znači i veliki vremenski angažman pri njegovom izvođenju. Moj stav je da strateški dokumenti moraju biti, bez obzira na važnost i širinu, kratki i jasni. Kratki, jer služe kao podloga za razradu, a jasni da ih može razumjeti, pratiti i provoditi najširi krugovi zainteresiranih. Ovakav dokument je nerazumljiv mnogima, pa valjda i meni, zahtjeva puno vremena, ali i čitanje i proučavanje brojnih drugih dokumenata, koji su vrlo opsežno pisani! Učitelja će svesti na birokratu koji neće imati vremena za bilo što drugo nego na pisanje ocjena. Ovaj prijedlog kurikula geografije ostavlja dojam da je preopširan u odnosu prema nekim drugim, npr. kemiji). Danas studenti PMF-a (a da se ne govori o Učiteljskoj Akademiji) ne slušaju gotovo ništa od potrebnih predznanja iz geologije. To je već danas dovelo do nedovoljne upućenosti nastavnika u sadržaje koje bi trebali predavati. Stoga bi ove sadržaje trebalo izdvojiti u predmet koji se zove geologija i mineralogija s opterećenjem od barem jednog sata tjedno u jednom polugodištu 6. razreda osnovne škole i 1 sat tjedno u prvom razredu srednje škole. Za to je potrebno nastaviti s dosadašnjom izobrazbom studenata profesorskog smjera geologije i geografije ili započeti izobrazbu profesora geologije. Nastavnici bi u ovakvom sustavu imali znatno više opterećenja izvan učionice, jer bi trebali i opisno ocijeniti svakog učenika (nisu trenutno osposobljeni za to!). Nisu načinjene procjene mogućnosti završenih učenika, pa je nemoguće procijeniti rezultate moguće primjene ovakve reforme. To može rezultirati i znatno lošijim rezultatima nego sada. Ovakav dokument učitelja će svesti na birokratu koji neće imati vremena za bilo što drugo nego na pisanje ocjena." (Akademik Vladimir Bermanec) "Ovo je prijedlog u cijelosti neutemeljen i već je sada jasno, može imati štetne posljedice za ukupni razvoj učenika." (Prof.Dr.sc. Josip Burušić) "Predloženi progam Tehničke kulture, u obliku u kojem je sastavljen, sveobuhvatan je, ali već na prvi pogled je vidljivo da obuhvaća previše sadržaja i svemu daje jednaku pažnju. On je sastavljen kao da srednja škola uopće ne postoji – kao da učenici završenih osmih razreda osnovne škole odmah upisuju fakultete." (Prof.Dr.sc. Mislav Grgić i Prof.Dr.sc. Davor Petrinović) "Nisu posebno razrađeni još neki koncepti, poznati u svjetskoj literaturi i nipošto nebitni, kao što su npr. povijesna važnost i etička dimenzija ili moralna dvojba u tumačenju prošlosti. Kad je riječ o nastavnim temama u osnovnoj školi, tu ima priličnih nerazrađenosti, neujednačenosti, previda i u biti nedovršenog posla." (Prof.Dr.sc. Željko Holjevac) "U predloženom kurikulu nije definiran kurikulski orijentir. Orijentir bi trebao biti poboljšanje školskog sustava uz što manje organizacijskih promjena, a kao mogući predlošci mogu biti kurikuli srednjoeuropskih zemalja uz prilagodbu našim konkretnim uvjetima, okolnostima i obrazovnoj tradiciji. Za definiranje ciljnih ishoda poučavanja i učeničkih kompetencija, temeljna je odrednica da kompetencije hrvatskog učenika ne smiju biti ispod razine kompetencije učenika u uspješnim srednjoeuropskim zemljama." (Mr.sc. Nenad Marković, prof.) "Pitanje, želimo li zaista školu pretvoriti u lunapark? I kome je to u interesu? Valja zaključiti. Škola nije lunapark ili plesna dvorana. Ona je jednako teški rad kao i kasnije tijekom života. A konkurencija je sve nemilosrdnija. Nažalost, kurikularna reforma ne obećava ništa dobro hrvatskom narodu." (Prof.Dr.sc. Igor Čatić) "Slobodan sam sugerirati da se uporaba informacijske i komunikacijske tehnologije čim više riješi međupredmetno, kako bi bila dostupna svim učenicima, a izborni predmet Informatika u većoj mjeri usmjeri na domenu Računalno razmišljanje i programiranje. (Akademik Ignac Lovrek) "Teško je zamisliti da su učenici osnovne škole u stanju savladati tako zahtjevan i sveobuhvatni program. Predlaže se rasterećenje." (Akademik Mladen Obad Šćitaroci) "Nedostaju odgojne i etičke dimenzije poučavanja povijesti koje razvijaju i oblikuju etičke norme učenika. Zahtjevnost ishoda ne prati dobnu zrelost učenika za shvaćanje vrlo složenih povijesnih procesa i pojava." (Vesna Slaviček, prof.) "Detaljniji opisi sadrže niz netočnih ili potpuno proizvoljnih tvrdnji koje naprosto nemaju temelja u modernoj znanosti. Stječe se dojam da se svaki predmet mora uklopiti u predložak zadan od strane Ekspertne radne skupine što u konačnici dovodi do potpuno apsurdnih konstrukcija. Nije naodmet primijetiti da su već ranije u HNOS-u uvedene domene umjesto klasične podjele fizike koje su bitno bolje osmišljene nego domene predložene u Predmetnom kurikulumu fizike. Uočljivo je i pretjerano korištenje fraze «učenik istražuje» umjesto «učenik uči». Doista nema nikakvog razloga za potpuno izbjegavanje riječi «uči». Naprosto, učenje je proces koji prethodi istraživanju, u suprotnom bi istraživač najčešće otkrivao toplu vodu. Dokumenti vezani uz cjelovitu kurikularnu reformu u ovom obliku zasigurno nisu prikladni za primjenu, neke bi trebalo temeljito revidirati, a neke i ponovno napisati. Prije svega bi trebalo provesti temeljitu stručnu raspravu o svrsishodnosti modela koji se temelji isključivo na odgojno-obrazovnim ishodima, dok su usvojeni sadržaji potpuno zanemareni. Smatramo da bi veći dio slabosti predložene reforme bio izbjegnut ravnomjernom zastupljenošću istaknutih stručnjaka (kako znanstvenika, tako i praktičara iz škola) iz svih znanstvenih područja na svim razinama reforme, a posebno u Ekspertnoj radnoj skupini. Trenutni sastav u kojem potpuno dominira društveno područje očito nema kapacitet prepoznavanja specifičnosti pojedinih predmeta koje proizlaze iz specifičnosti pojedinih znanstvenih područja. Stoga je svim predmetima nametnut isti kruti predložak o kojem nije provedena nikakva prethodna rasprava što je u konačnici rezultiralo neupotrebljivim dokumentima. Dokumenti ove vrste ne trpe proizvoljne i netočne tvrdnje. (Akademik Dario Vretenar i Prof.Dr.sc. Tamara Nikšić) "Treba uključiti u takvu reformu s jedne strane najbolje znalce i stručnjake za pojedina područja (nastavne predmete) koji ih izvrsno razumiju i mogu napraviti takvu novu sintezu, a s druge strane djelatnike iz prakse, učitelje i profesore, koji imaju iskustva u radu s učenicima i studentima i znaju kako im treba prenositi znanje i razvijati vještine. U radu na prijedlogu "cjelovite kurikularne reforme" (za razliku od rada na HNOS-u prije desetak godina, a koji nije valjano iskorišten) ovdje ne vidim da su sudjelovali takvi vrhunski znalci i stručnjaci pa se ne čini vjerojatnim da će se izraditi potrebne sinteze znanja s programom razvoja." (Akademik Mislav Ježić) "Pitam se koja je stvarna pozadina takva uratka? Zacijelo, krajnja ishitrenost, površnost a naglašavamo i uskogrudnost u pristupu srži povijesti, koja je lišena spoznaja interdisciplinarnih znanstvenih područja." (Prof.Dr.sc. Željko Tomičić) "U konceptima kurikuluma povijesti izostavljen je jedan od temeljnih, upravo nezaobilaznih pojmova, čovjek i društvo ili pojedinac i zajednica, bez kojega je naše poznavanje povijesnog razvoja osiromašeno i veoma otežano, a svakako nepotpuno. Veoma česta formulacija je da učenik „proučava“ pojedine koncepte i slično pojavljuje se već u tablicama za peti razred osnovne škole, a zatim se u obliku učenik „istražuje“ nastavlja do kraja osnovnoškolskog kurikuluma, pri čemu se zanemaruje pitanje o primjerenosti takvih izričaja za učenike u toj dobi. U kurikulumu nema tragova o odgojnim ciljevima u nastavi povijesti " (Akademik Tomislav Raukar) "Može se zaključiti kako u dokumentu nisu razvidni poznavanje, analiza stanja i problematika aktualne hrvatske školske prakse s obzirom na djecu s teškoćama što se odrazilo na nedovoljno konkretiziranu i manjkavu operacionalizaciju čime se značajno dovodi u pitanje opravdanost, primjenjivost i implementacija u školskoj praksi." (Dr.sci. Sanja Bilač, dipl.uč.) "Opisane razine usvojenosti odgojno-obrazovnih ishoda u predmetnom kurikulumu prirode i društva vrlo su nejasne i često neusklađene s opisanom razradom ishoda. Očekivani ishodi pisani su nevjerojatno površno. Pisani su koristeći opciju copy – paste, uz promjenu samo jedne riječi npr. opisati, objasniti, obrazložiti....Učitelja iz osnovne škole ima u tragovima u povjerenstvima predmetnih kurikuluma. Koordinacija kojoj je na čelu dr. Jokić započinje cjelovitu reformu od osnovne škole, a u tom tijelu nema niti jednoga predstavnika učitelja koji znaju kako se organizira rad u osnovnoj školi. Je li ovaj dokument na tragu rasterećenja ili je u pitanju opasan populistički pamflet, koji podrazumijeva improvizaciju, a ne metodički oblikovanu nastavu?" (Mr. Ljiljana Klinger, dipl.uč.) "Razrada ishoda ostavlja dojam kao da se pri kraju školovanja učenika želi usmjeriti prema znanstvenom radu, zamalo arhivskom istraživanju. Kamo sreće za visokoškolsku nastavu povijesti kad bi se to ostvarilo na srednjoškolskoj razini!" (Prof.Dr.sc. Nenad Moačanin) "Svakom ponovnom oblikovanju nekog sustava (re-forma) mora prethoditi detaljna racionalna analiza postojećeg. To nije načinjeno. Mijenjati treba samo ono što se je pokazalo kao neprikladno, a zadržavati pozitivno iskustvo. Iz niti jednog od navedenih dokumenata to nije vidljivo. Umjesto toga dokumenti kurikularne reforme sadržavaju općenita mjesta nekritički kopirana iz niza javno dostupnih spisa, često tek iz internetskih stranica. Glavna promjena je uvođenje obrazovnih ciklusa, bitno različitih od sadašnjih utemeljenih na srednjoeuropskoj tradiciji. (Prof.Dr.sc. Hrvoj Vančik) "Kada se analiziraju ishodi učenja teško je sagledati kakve razina i obim znanja su u pozadini navedenih ishoda. Stoga nije moguće niti zaključiti u kojoj će mjeri reforma obrazovanja zaista pružiti učenicima relevantna znanja za postizanje zadanih kompetencija, bez opterećenja s suvišnim enciklopedijskim podatcima. Ako utvrdimo da je znanje u temeljima svih razina i odgoja i obrazovanja u dokumentima cjelovite kurikularne reforme koja pretendira na integralnom pristupu cjelokupnom odgoju i obrazovanju, valjalo bi definirati i znanja koje koja učenici stječu na svim razinama. Stoga u dokumentima cjelovite kurikularne reforme morao bi se prikazati katalog znanja koji integralno pokazuje taksativno navedena znanja koje učenici stječu na pojedinim razinama školovanja. U njegovoj izradi trebaju sudjelovati vrhunski stručnjaci, i mora biti izložen kritici šire javnosti. te trajno podložan izmjenama i dopunama, kojima će se unaprjeđivati i trajno osuvremenjivati nastavni sadržaji.(iz: Deklaracije o znanju - Hrvatska temeljena na znanju i primjeni znanja, HAZU, 2004). (Akademik Stjepan Gamulin) "U izradi kurikuluma sada bi trebalo angažirati sve relevantne znanstvene ustanove, kako bi se postigao optimalan rezultat i uklonila svaka sumnja da je njegovo provođenje monopol određene skupine ljudi. Na djeci se ne smije eksperimentirati ni improvizirati. Nevjerojatno je da se 2016. u novom programu za hrvatske škole spominje formulacija “ratni sukobi na (post)jugoslavenskom prostoru”!? Važno je očitovati se i donijeti zaključak o primjedbama da je “novi kurikulum povijesti strukturno i metodološki neprihvatljiv”, na što upozorava struka s ogromnim znanjem o metodologiji i iskustvom rada u osnovnoj i srednoj školi. Takve su ocjene zabrinjavajuće, jer ako temelj nije dobar, nema smisla ići dalje prije nego što se to popravi." (Prof.Dr.sc. Ante Nazor) "Ekspertna radna skupina, ne samo da je ideološki neuravnoteženog sastava, nego je definitivno i nekompetentna za goruća pitanja hrvatskog proizvodno-ekonomskog razvoja. Dakle u onim aktivnostima o kojima direktno zavisi budućnost Republike Hrvatske. Istina je da među nekim edukatorima ishodi obrazovanja jesu u modi, no zanemarivanje cjeline širih sadržaja u obrazovnom sustavu umanjuje izglede za dugoročno preživljavanje u bilo kojoj profesiji. Prividni izlaz jest cjeloživotno učenje, ali kako će se doškolovati osoba s velikim prazninama u generičkom znanju?" (Prof.Dr.sc. Miroslav Furić) "Kurikularnu reformu treba osmisliti i provesti projektno te ustrojiti Savjet za provođenje projekta. Poslovi koji slijede daleko nadmašuju mogućnosti i kompetencije Ekspertne radne skupine. Zbog toga je potrebno: daljnji posao na preobrazbi obrazovnog sustava organizirati projektno (što je i pretpostavka za uporabu sredstava iz europskih fondova); na razini Ministarstva znanosti, obrazovanja i sporta odnosno na razini Vlade RH osnovati Savjet za provođenje projekta cjelovite kurikularne reforme (sastavljen od predstavnika sveučilišta, obrazovnih institucija, gospodarstva i agencija); po potrebi osnovati koordinacijske radne skupine za pojedina obrazovna područja koja bi obavljala stručnu i znanstvenu recenziju i usklađivanje predmetnih i međupredmetnih kurikuluma." (Akademik Leo Budin) "Neke obrazovne jedinice imaju nedostatke koji zadiru u nerazumijevanje strukture matematičkih modela. Komentiran je niz omaški u izražavanju i formulacijama rečenica i matematičkih pojmova." (Prof.Dr.sc. Ladislav Čaklović) "Da li netko uistinu misli da je moguće i da uistinu ima smisla danas popunjavanjem obrazaca i tablica s unaprijed zadanom strukturom, propisanom listom poželjnih i nepoželjnih glagola, definiranim razinama usvojenosti s razrađenim detaljima za svaki ishod te primjerima zadataka, trasirati obrazovanje za učenika koji će upisati fakultet iz nekog od STEM područja 15 godina od danas?! Istraživač s instituta iz industrijskog sektora, nam je poručio da se ne fokusiramo na obrazovanje kadrova za njihove potrebe danas, jer oni ne mogu sa sigurnosti reći koja će znanja trebati za godinu dana. Na fundamentalna znanja koja razvijamo i prenosimo našim studentima moramo biti u stanju promptno nadograditi nova, specifična, u skladu s razvojem u pojedinoj struci i potrebama u industriji koja, da bi opstala, mora pratiti razvoj znanosti i tehnologije. Opsjednutnost obrascima, pravilima, uniformizacijom, standardizacijom držim pogrešnom i štetnom, posebno u nastavi matematike. Sve se nastoji propisati i normirati. Tako dolazimo do apsurdne situacije da se dinamički procesi obrazovanja i znanstvenih istraživanja u STEM područjima 21. stoljeća nastoje do najsitnijih detalja planirati godine unaprijed i to koristeći isti obrazac za svih 29 predmeta, od latinskog i grčkog jezika do matematike i fizike. Formu propisuje netko tko u konkretnoj struci na koju se primjenjuje nema nikakve kompetencije. Nejasna su mi razmišljanja onih koji su tako odabrali ekspertnu skupinu, posebno s obzirom na istaknutu važnost STEM područja. Improvizacija je unaprijed osuđena na propast." (Prof.Dr.sc. Zlatko Drmač) "Opis razina usvojenosti je dio u kurikulmu za kojeg mislim da je - nelogičan, nepotreban, nepopravljiv i zbunjujući. Nelogičan jer na osnovu ovako zapisanih ishoda po svim predmetima nije moguće procijeniti razinu za pojedine slučajeve. Nelogičan jer se u razinama usvojenosti može pronaći dobro napisanih ishoda kojih nema u popisu ishoda učenja. Nepotreban jer je dovoljno ako se ishodi učenja dobro napišu. To je tako jer bilo koji dobro zapisan ishod učenja pripada već točno određenoj razini (razina se postiže odabirom odgovarajuće aktivnosti (aktivni glagol, npr. navodi, mjeri, opisuje, primjenjuje, analizira, ...), dubinom/dosegom sadržaja (mjeri duljinu, mjeri volumen, itd.) i uvjeta u kojima se provodi (npr. samostalno, uz pomoć literature, uz pomoć voditelja, ... ). Mislim da se ključne izmjene u ovom dokumentu moraju dogoditi. Ovaj dokument nije spreman za javno objavljivanje. Treba na njemu još dosta raditi. (Nela Dželalija, prof.) "U opisu nastavnog predmeta geografija u niti jednom od njegovih dijelova ne spominje se niti jedan od geoloških sadržaja! Na primjer, nigdje se ne navodi da bi učenici trebali učiti o nastanku i položaju Zemlje u svemiru, geološkim razdobljima, građi Zemlje, vrstama stijena, mineralima, rudama, silama koje oblikuju reljef, itd. Izostavljanjem spominjanja geoloških sadržaja već u uvodnom dijelu, u opisu predmeta, može se shvatiti da su autorima kurikuluma ovi sadržaji posve sporedni. Niti u ciljevima se geološki sadržaji uopće ne spominju. Stoga smatram da bi u ciljeve. (Dr.sc. Stanislav Frančišković Bilinski) "Predložena reforma kurikula za nastavni predmet povijest nije vizionarski pothvat koji će osuvremeniti nastavu povijestri, maksimalno motivirati i angažirati učitelje, nastasvnike, stručnjake u potpornim ustanovama, znanstvenike na fakultetima i dobiti punu dugoročnu političku podršku. Velika je vjerojatnost da bi većina učitelja i nastavnika nakon provođenja ovakve "reforme" nastavila raditi na tradicionalan način te da će učenici ostati lišeni bitnih znanja i vještina koji su im potrebni za život i rad u budućnosti. Stoga mislim da bi, u cilju smanjenja rizika da reforma loše završi, bilo nužno inzistirati na tome da se proširi stručno-znanstveni tim za izradu predmetnog kurikula te da se dubinski prouče i promisli tradicionalna paradigma koja je očito preživjela mnogobrojne reforme u školskom sustavu u posljednjih 25 godina, kao i da se prouče programi i kurikulumi koje smo u posljednjih deset godina kreirali. Mislim da kreiranje hibrida poput priloženih svakako treba izbjegavati. (Mr.sc. Marijana Marinović) "Ova reforma se predstavlja vrlo upitnim prijedlozima, barem što se tiče početne nastave matematike. Nažalost u razradi ishoda ne navode se bitna obilježja učeničkih postignuća kao znanje, shvaćanje, zaključivanje, razumijevanbje matematičkih sadržaja. Ovako iskazana razrada ishoda nema nikakve svrhe. (Prof.Dr.sc. Josip Markovac) "Velika autonomija nastavnika u sadržajnoj i metodološkoj interpretaciji zadanih ishoda učenja, mogla bi dovesti do posvemašnje neujednačenosti u usvojenim znanjima između učenika pojedinih razreda/škola. Predloženi kurikularni pristup putem orijentacijskih modula, pomiče vrijeme odluke na kraj drugog razreda srednje škole. Tendencija mlađih učenika ka izbjegavanju, u pojedinim aspektima zahtjevnijih, prirodoslovnih predmeta, uz ograničenje od najmanje 10 učenika da bi se modul održavao, lako može dovesti do "gašenja" prirodoslovnih modula, osobito u školama s manjim brojem učenika. To bi za posljedicu imalo slabiju obrazovanost populacije iz prirodoslovnih predmeta, značajno smanjenje upisne baze za prirodoslovne (i srodne) struke (što je u suprotnosti s deklariranom potrebom razvoja STEM područja) i dodatan pad (ionako nedovoljnog) interesa za nastavničke studije iz prirodoslovlja. (Prof.Dr.sc. Dubravka Hranilović) "Smatramo da nametanje metoda rada nije dobro. Metode oduvijek slobodno koristimo i prilagođavamo ih učenicima kako bi postigli optimalne rezultate. Očekujemo izmjene kurikula likovne umjetnosti i uključivanje sveučilišnih nastavnika i znanstvenika u izradu." (Majda Leskovar, prof.) "U Ekspertnoj radnoj skupini nema ni akademika, znanstvenika prepoznatljivih u svijetu ni iz jednoga područja kako prirodnih tako ni društvenih ni humanističkih znanosti. Ekspertna skupina je krenula u izradu nove CKR kao da prije toga ništa nije postojalo. Nisu napravljene analize i usporedbe prijašnjih postojećih prijedloga programa. Ne vidi se što se mijenja i zašto te čime se to dopunjuje. CKR obiluje brojnim znanstvenim, stručnim, pedagoškim, didaktičkim, metodičkim i drugim nedostatcima. Ishodi učenja su opisani izrazima tzv. Bloomove taksonomije kao što su: prepoznati, opisati, objasniti, navesti, istražiti, analizirati, usporediti, vrednovati i sl., a izrazi kao zapamtiti, naučiti, znati kao da su zabranjeni. Može li se uspješnost obrazovanja (pr)ocjeniti pomoću ishoda učenja ili je primjerenije uzeti u obzir usvojene sadržaje? Model "ishodi učenja" nije naišao na dobar prihvat kod sveučilišnih nastavnika, a on se sada nameće cijelom obrazovnom sustavu u Hrvatskoj bez prethodne rasprave o tome. Dok kod nekih predmeta taj model možda i može biti opravdan kod nekih sigurno ne može. Zašto ga se onda unificirano primjenjuje na sve predmete? Ako je CKR cjelovita reforma, a trebala bi biti, onda mora biti provedena usklađenost sadržaja iz različitih predmeta što u CKR nije slučaj. Predložena CKR je nestručno i površno napravljena i uz to je ideološki motivirana pa je treba potpuno odbaciti." (Prof.Dr.sc. Stipe Kutleša) "U osuvremenjavanje obrazovnog sustava ne može se krenuti "preko noći". Novi dokumenti trebaju se pripremiti kvalitetno i izraditi u prirodnim etapama. Za početak, to zahtijeva temeljitu pripremu – analizu sadašnjeg stanja, utvrđivanje problema postojećeg sustava, te donošenje smjernica za promjene, utemeljenih teorijski, a i empirijski. To je izostalo. Potrebno dobro usklađivanje s visokoškolskim obrazovanjem, odnosno, potrebama tržišta rada. Visokoškolske institucije mogu doći u situaciju da zbog nedovoljnog broja učenika koji se odlučuju za STEM module u gimnazijama, ili ne popune svoje kvote, ili upis omoguće učenicima koji nemaju odgovarajuća predznanja. Novi metodološki okvir CKR-a, prethodno neprodiskutiran, gubi jedan svoj vrlo važan i ranije razvijen dio: matematičke procese: matematičku komunikaciju, povezivanje, logičko mišljenje, argumentiranje i zaključivanje, rješavanje problema, matematičko modeliranje i uporabu tehnologije. Europski strateški dokumenti postavljaju za cilj u 2020. godini smanjenje udjela petnaestogodišnjaka koji postižu slabije rezultate u matematičkoj pismenosti sa sadašnjih 22% na 15%. U Hrvatskoj je takvih učenika gotovo 30%. Stoga je važno postaviti dobre temelje, tj. vrlo pažljivo urediti osnovnoškolsku matematiku. Međutim, prijedlog matematičkog obrazovanja u CKR pokazuje ozbiljne nedostatke - ispuštanje važnih matematičkih sadržaja bez vidljivog utemeljenja, premještanje matematičkih sadržaja između ciklusa, te nemogućnost praćenja razrade sadržaja kroz cikluse. Drugim riječima, nedostaje koherentnosti, odnosno vertikalne, ali i horizontalne povezanosti. To se odnosi i na predloženo vrednovanje ishoda učenja u četiri razine. Na koji način su te razine opravdane, odnosno, što je standard? Osobno, tu se bojim velike proizvoljnosti! Smisao obrazovanja time se jako gubi. Kako profilirati različite programe iz matematike u gimnazijama, a istovremeno osigurati prohodnost prema državnoj maturi? Na to pitanje u predmetnom povjerenstvu za matematiku nije se odgovorilo. Zbog tijesnih rokova i zbog premalog broja odgovarajućih stručnjaka, napisani prijedlozi srednjoškolskih programima CKR-a nisu dovoljno jasni. Na kraju, svakako i neizostavno, treba sustavno osposobiti nastavnike, u što je potrebno uključiti i kvalitetne stručnjake iz predtercijarnog, te svakako iz visokoškolskog obrazovanja. (Prof.Dr.sc. Željka Milin Šipuš) "Učitelji su glavna pokretačka snaga svake promjene pa kvaliteta dokumenta sama po sebi ne znači ništa. Iako se najavljuje uvođenje promjena u sustavu obrazovanja, još nisu organizirana intenzivna stručna usavršavanja učitelja, a nisu izvršene nikakve ozbiljne pripreme na terenu (analiza stanja po školama - tehnička opremljenost, opremljenost kabineta prirodoslovnih predmeta itd.). Trenutno se, kao zamjena za ozbiljna stručna usavršavanja održavaju webinari i sastanci županijskih stručnih vijeća, a održan je i niz sugestivnih predavanja po školama na temu kurikularne reforme. Webinari zamišljeni kao dio stručnoga osposobljavanja učitelja svode se na prepričavanje sadržaja kurikulskih dokumenata objavljenih na web-u. Suštinski sve podsjeća na izlagačko pokazivačku nastavu s dodatkom frazeologije, u stilu političke kampanje. Komentar sudionika webinara Marina Mihovilovića iz OŠ Jurja Dobrile, Rovinj: "Uzimamo ralicu, tu će biti više štrebanja nego do sada." Razrada predmetnih kurikula prema ishodima učenja više zbunjuje nego li pomaže učiteljima, a prenormiranost ograničava slobodu učenja i vrednovanja, posebno zbog činjenice da su savjetnici AZOO naglašavali kako razine ishoda "nisu povezane s ocjenama". Postavlja se pitanje kako onda pouzdano odrediti brojčanu ocjenu? Na to pitanje nitko nije dao konkretan odgovor. Interdisciplinarnost u povezivanju znanja bila je obilježje i snažan motivator u projektu HNOS-a. Učitelji su ideju slobode poučavanja, suradnje i kreativnosti bili prihvatili kao priliku za vlastito ostvarenje i istovremenu promjenu paradigme. U Dokumentu CKR-a su ambiciozno i deklarativno navedeni zahtjevi proaktivnoga odnosa učenika prema učenju. Taj idealan opis daleko je od svake realnosti. Linearna uzročno-posljedična proporcionalna veza ne postoji u upravljanju i vođenju učenika (sustava), u odgoju i obrazovanju, ne postoji racionalni determinizam. Na procese dinamičke komunikacije u procesu učenja utječe niz predvidivih, a još više nepredvidivih faktora kojima učitelji trebaju znati upravljati onoga trenutka kada se događaju kao dio procesa aktivnoga učenja ili kada se pojave kao problem ili kao kreativan trenutak u komunikaciji s učenicima, sustručnjacima, roditeljima ili stručnom službom škole. Bez dobro pripremljenih i osmišljenih stručnih edukacija učitelji ne mogu promijeniti obrazovnu paradigmu. Nespremnim učiteljima ne može se i ne smije nametnuti odgovornost za moguće neželjene posljedice u obrazovnome sustavu. U kratkome vremenu jednostavno nije moguće dobro predvidjeti (simulirati) sve moguće loše posljedice promjena, posebno u STEM području." (Sonja Prelovšek Peroš, nast.) "Potpuno je besmisleno raspravljati o CKR-u, eventualno ga prepravljati, dopunjavati, tobože usavršavati, jer što dublje ulazimo u nj, to vidimo samo ponor. Tu popravka nema, s bilo kojeg stajališta polazili, kojem god svjetonazoru pripadali." (Prof.Dr.sc. Tomislav Sabljak) "Najslabija karika ove reforme je uvođenje razina usvojenosti odgojno-obrazovnih ishoda za koje uopće ne vidim čemu služe." (Goran Vranić, prof.) "Riječ kurikulum mora naći adekvatan izraz u hrvatskom jeziku. Čak i Slovenci imaju prijevod (učni načrt). Zašto se koristi riječ domena kad za nju imamo divnu hrvatsku riječ područje? Puno toga u ovom dokumentu je nedorečeno i nejasno." (Stela Čuturić, akad.slik., uč.) "Kurikul Hrvatskoga jezika u području komunikacije i jezika nije usmjeren na njegovanje hrvatskoga nacionalnoga i kulturnoga identiteta. U ovom kurikulu je ta sastavnica izostala. U odgojno-obrazovnim ciljevima učenja učenja jezično-komunikacijskoga područja kurikula nije nigdje naveden pridjev hrvatski, a napose ne sintagma hrvatski jezično-kulturni identitet. Program predmetaHrvatski jezik po svojoj prirodi mora biti hrvatski orjentiran, što ovaj program velikim dijelom nije. Posljedice za učenike bile bi mnogo štetnije nego njihovo školovanje prema sadašnjem programu " (DocDr.sc. Dubravka Smajić) "Formalizacija razina ishoda u funkciji praćenja učeničkih kohorti je u suprotnosti i sa ishodišnom metodičkom idejom stručnog opisa individualnog razvoja, i sa unutarnjom logikom samih struka, koja dopušta da se razne stvari mogu shvaćati na raznim razinama, i unutar iste kohorte." (Prof.Dr.sc. Denis Sunko) "Metodički pristup određivanju sadržaja poučavanja podrazumijeva uvažavanje spoznaja matičnih znanosti i odgojno-obrazovnih znanosti, stoga je pri strukturiranju i metodičkom transferiranju sadržaja poučavanja (horizontalna i vertikalna raspoređenost sadržaja ) potrebno uvažavati spoznaje tih znanosti. Procese poučavanja i učenja je nemoguće ostvariti izvan sadržaja i bez određene koncepcije sadržaja ili objektivnih znanja. Stjecanje je znanja postupno i ne smiju se izostaviti teorijska znanja." (Dr.sc. Martina Kolar Billege, dipl.uč.) " Smatram da je najveći problem pogrešno postavljen koncept modula koji bi mogao utjecati na smanjenje mogućnosti izbora nastavnih predmeta iz STEM područja, a posebno fizike, kemije i biologije. Fizika, kemija i biologija su temeljne prirodne znanosti i njihova satnica ne smije se smanjivati u općim gimnazijama u odnosu na dosadašnji program. Ističem da su opće gimnazije prevladavajući izvor budućih studenata STEM područja. Smanjivanjem satnice prirodoslovnih predmeta ujedno se i smanjuje interes za STEM područje, a ono je jedno od prioriteta prema odluci EU i Vlade RH. Također, učenici koji se naknadno odluče za prirodoslovlje, bit će zakinuti jer naknadni odabir prirodoslovnih modula nije moguć. Ovdje naglašavam da većina učenika odabire fakultet tek u četvrtom razredu kad je prekasno za promjenu modula. Ovu sam tvrdnju godinama provjeravao u osobnom razgovoru s maturantima. U kurikulumu za strukovno obrazovanje napravljeno je niz fatalnih pogrješaka. To znači da tehničke škole vše neće omogućiti učeniku da se pripremi za studij na tehničkim fakultetima što je svojevrsni apsurd. Predloženi kurikularni dokument zahtijeva značajne izmjene i dorade. Smatram da u ekspertnoj radnoj skupini moraju biti zastupljeni i stručnjaci iz STEM područja, koji će usmjeravati daljnji tijek reforme." (Dr.sc. Tihomir Engelsfeld, prof.) "Mišljenja sam da je veći nedostatak u nastanku ovoga uputnika to što su u njegovom nastajanju sudjelovali samo stručnjaci koji su se javili na javni natječaj, a nisu se posebnim pozivom pozvali poznati sveučilišni nastavnici, stručnjaci koji imaju i javnu prepoznatljivost. Pa zar se očekivalo da će oni pregledavati pozive na natječaje? Vrlo je lako doći do popisa i tih stručnjaka; institucije kao što su HAZU znaju tko su autoriteti za prirodne znanosti, humanističke i društvene, pa tako i za hrvatski jezik, komunikacije, govorništvo itd. Zašto se nije uzelo u obzir sve što je učinjeno prethodnih godina, a učinjeno je mnogo i kvalitetno? Ne spori se da bi u takvoj skupini trebali biti i istaknuti učitelji i nastavnici iz škola koji bi se birali po kriterijima izvrsnosti. Izričem i neslaganje s uvođenjem opisnih razina usvojenosti u ishodima. Je li se ikada praksa opisnoga ocjenjivanja pokazala dobrom? Nije. Kako bi igra skrivača brojčanih ocjena trebala biti motivirajući čimbenik u odgoju i obrazovanju učenika? Očekivali bismo znatan udio zastupljenosti bibliografskih jedinica autoriteta iz jezikoslovlja hrvatskoga jezika i ostalih srodnih znanosti, međutim ostajemo uskraćeni za one najbitnije. Ta se primjedba osobito odnosi na izbor literature koju autori navode. Namjera mi nije sporiti se s navedenim naslovima, nego upozoriti na temeljne međaše u izgrađivanju hrvatskoga jezika, koje ovaj popis ne dodiruje. Postavlja se pitanje, što znači izgrađivati uputnike bez bogate prošlosti? Kakav je to narod koji nema prošlosti koja se utkala u sadašnjost i koji nema jasan uvid u budućnost? To znači gubitak identiteta naroda koji govori hrvatskim jezikom. Je li to bila namjera ovih autora uputnika? Je li moguće da se odlučivanjem za određeni suženi metodički uvid, zaboravljaju istaknuti jezikoslovci druge polovice 20. st. koji su svojim radovima unaprijedili jezikoslovlje i dali značajan doprinos razvoju jezikoslovlja hrvatskoga jezika? Prvo što strši kao nevjerojatna činjenica jest da u obveznoj literaturi nedostaju Marko Marulić, Petar Zoranić, Petar Hektorović, Marin Držić, Ivo Vojnović, Petar Šegedin. Čime autori uputnika mogu razložiti izostavljanje začetnika hrvatske književnosti Marka Marulića te velikog Dubrovčanina, znamenitoga Marina Držića? Samo hotimičnim izostavljanjem hrvatske jezične baštine i naravnoga tijeka razvoja hrvatskoga jezika, nikako težinom drevnoga jezika. Danas postoje izdanja s preciznim objašnjenjima, a i nije na odmet da učenici tijekom školovanja osjete prošli dah i okus svoga jezika. Već zbog toga podatka, ovaj kurikul mogao bi se shvatiti kao hotimičan pokušaj kojim lakoća postojanja zaboravom prošlosti hoće izbrisati identitet hrvatskoga jezika. Na popisu nisu mnoga važna djela svjetske i nacionalne književnosti, poput Biblije, Homerovih epova, Don Quijotea, Judite, Ribanja i ribarskoga prigovaranja ili Robinje. Ako je treći kriterij izbora bio "primjerenost tekstova dobi učenika i njihovu kulturnom i životnom iskustvu", kako je moguće da se na popisu nađu djela poput "Anđeo u ofsajdu" Zorana Ferića? Ne dvojim da je to djelo primjereno dobi nekih sastavljača popisa, što ne znači da djelo treba biti u lektiri. Vezano uz izostanak navedenih hrvatskih pisaca, barda književnosti na hrvatskom jeziku, postavlja se i problem omjera hrvatskih autora u odnosu na strane autore, koji je u korist potonjih. Nedvojbeno je da bi u književnosti na nastavi Hrvatskoga jezika taj omjer trebao biti u korist hrvatskih pisaca. Problem je u tome što se u školu ne ide da bude lagano, "cool", nego da se kroz stjecanje znanja i vještina postane boljim čovjekom, da se pruži maksimalna podrška u težini zadataka svima, da se sadržaji različitih predmeta ne prepliću toliko da bi se smanjile kompetencije osnovnog predmeta. (Prof.Dr.sc. Gordana Varošanec Škarić) "Treba kurikul u većoj mjeri usmjeriti na novi koncept kurikulnog pristupa informatičkom obrazovanju uključuje rani razvoj kompjutorski-prijateljskog („computer – friendly”) senzibiliteta i potrebnog logičkog i apstraktnog načina mišljenja, počevši od dječjeg vrtića. Danas moderno učenje informatike u svijetu nije učenje neke recepture ili dijelova računala, već učenje koncepata koji se mogu primijeniti na bilo kojoj tehnologiji i problematici koje se u informatici vrlo brzo mijenjaju. Nastavu informatike treba prioritetno orijentirati na projektni tip nastave kroz koji učenici samostalno ili u grupama izvode projekte kroz koje radom stječu potrebna trajna znanja (a ne „štreberska” i enciklopedijska) i razvijaju sposobnost snalaženja u realnom i promjenjivom informatičkom okružju. Koncepti učenja pomoću informatičkog alata Pythona mogu se primjenjivati u najjednostavnijem obliku (prepoznavanje, kornjačina grafika) od vrtića nadalje sve do najviših stupnjeva obrazovanja. Također treba uzeti u obzir da se "računalni način mišljenja" može početi postupno uvoditi u školi već od dječjoj dobi 11 do 12 godina, a neka potrebna predznanja i ranije.Preduvjet za uvođenje razvojno orijentiranog kurikula informatičkog obrazovanja je intenzivna edukacija nastavnika koji danas najvećim dijelom nisu osposobljeni za takav tip nastave." (Dr.sc. Ines Vlahović i sur.) " Mogu li se računalo, odnosno tableti i slično koristiti za veći dio nastavnih programa na školama i fakultetima ili bi bilo bolje da se njihovo korištenje ograniči samo ne neke segmente nastave? U svemu treba naći neku mjeru, a tu mjeru treba prepustiti nastavnicima koji rade s učenicima / studentima. Nastavnike treba podupirati, adekvatno cijeniti i ulagati u njihovo usavršavanje. Nikakva tehnologija za sada ne može u potpunosti dokinuti presudan utjecaj nastavnika, jer ni video isječci, online predavanja niti ostali dostupni materijali (unsupervised learning) ne mogu u potpunosti zamijeniti živog učitelja, baš zbog toga jer su nedovoljno životni, pa stoga i nedovoljno emocionalni. A činjenice koje su emocionalno jače nabijene bolje se pamte. Osim toga svako učenje sa sobom povlači i usvajanje vrijednosti, što naravno uključuje i svjetonazorske vrijednosti. Tu ni jedan učitelj, čak i kad bi htio, ne može ostati rezerviran, jer ako ostane takav neangažiran, prenijeti će i tu svoju bezličnost na djecu. Zato nije dovoljno suhoparno prenošenje činjenica, nego je učitelj i osoba koja nas odgaja i uči nas vrijednostima. Svako dijete osjeti i uči te vrijednosti i kroz neverbalnu komunikaciju. Nažalost, meni se čini da je baš taj pegagoški aspekt učenja sve slabiji jer nedostaje ljudske povezanosti između učenika i učitelja. U tome je možda neka bit i korijen problema koji je teško artikulirati, a na koji utječu brojne okolnosti. Ako npr. učitelj grca u egzistencijalnim problemima, teško će se moći u potpunosti posvetiti radu sa svojim učenicima. Jednako, možda još i više, vrijedi i u obrnutom smjeru. Svima nam treba više razgovora, poštovanja i tolerancije. Tolerancija u svakodnevnom životu u obitelji, školi, s prijateljima, na poslu i drugim različitim situacijama obogaćuje, a neopravdana netolerancija narušava naše odnose s drugim ljudima. Opravdana netolerancija, tj. nepodnošenje neprihvatljivih oblika ponašanja npr. mržnje i nepoštenja, doprinosi povećanju kvalitete zajedničkog življenja. Precjenjivanje vlastite i podcjenjivanje tuđe tolerancije može se ispraviti boljim upoznavanjem samoga sebe i drugih ljudi, a vjerojatno najbolji način za to je da se djeci od najmlađih dana vlastitim primjerom snošljivosti i uljuđenosti jasno pokazuju prihvatljivi oblici ponašanja. Jer djeca uče ono što žive. Kroz odgoj se učimo empatiji, odnosno biti boljim i tolerantnijim ljudima – prihvaćati, suosjećati i voljeti bez obzira na različitosti. U doba "digitalne revolucije" koja je uloga drugih izvora znanja? Škole trebaju pratiti razvoj suvremenih tehnologija, ali se ne smiju zanemarivati ostali izvori znanja i kompetencija. Tako se ne smije zanemariti važnost kretanja, gibanja, druženje sa vršnjacima i igre, što je to sve bitno za normalan razvoj mozga. Važnije od tehnologije (što su pametni telefoni „pametniji“, mi se sve više oslanjamo na njih i postajemo sve „gluplji“) je poticajno okruženje za razvitak sposobnosti izražavanja, komunikacije i kritičkog razmišljanja, te iskustveno učenje, npr. kroz praktičan rad rukama (što je važno za razvitak grafomotorike). Jedna od takvih najvažnijih grafomotoričkih aktivnosti je pisanje pisanih slova." (Prof.Dr.sc. Goran Šimić) "Ne osjećam se "cenzorom", kako je danas u javnom medijskom obraćanju titulirao dr. Jokić "analitičare" CKR-a, ako ću ukazati na konceptualne nejasnoće i nedosljednost ovoga dokumenta. U tom kontekstu, sukladno pozivu i poslu koji obavljam, iz Okvirnog nacionalnog kurikuluma izdvajam Hrvatski jezik, pojedine dijelove dokumenta koji su nejasno definirani, kao i one koji su za sadašnje materijalno stanje u kojemu se nalaze škole u RH potpuno neizvedivi. Zamjetno je da se predloženi kurikul hrvatskoga jezika oslanja isključivo na metodičare školske prakse. Sigurno bi bilo više nego poželjno u doradu dokumenta pored uvaženih kolega uključiti sveučilišne profesore, kroatiste s katedri za hrvatski jezik i književnost, znanstvenike i filologe s Instituta za hrvatski jezik. Većina željenih ishoda slagana je copy paste tj. od velike želje da se sve složi u tabele, ponavljanja konstrukcija riječi i cijelih rečenica su česta ili nezamjetno izmijenjena. Model ishodi učenja, koji se nameće naučenom sadržaju, može biti kontraproduktivan. Mišljenja sam da navedena taksonomija vrednovanja i procjenjivanja nije prirodna predmetu Hrvatski jezik. Popis djela hrvatske književnosti svakako bi morao biti zastupljeniji u odnosu oprema djelima europske i svjetske književnosti. Predloženi kurikul uvelike podilazi učeniku i njegovim očekivanjima, učeničkom osobnom doživljavanju, kako teksta tako i komunikacije. Zamjetno se izostavlja analitičko i sintetičko mišljenje koje bi trebalo njegovati. Hrvatski jezik kao sintagma se ne spominje. Hrvatska književnost u kanonu se nigdje izrijekom ne spominje. Vjerojatno se podrazumijeva, no govorimo o predmetu koji nosi obilježja nacionalnog identiteta, hrvatske povijesti i kulture. Posredstvom jezika učimo, mislimo, zaključujemo, izražavamo se. Duhovne vrijednosti jezika i književnosti su zanemarene, a u prvi plan su utisnute raznolike metode, definicije, ponderi itd. (Dr.sc. Dubravka Brezak Stamać, prof.) "Recenziju pišem i s naslova iskustva organizacije, izrade i primjene prvog kurikula u praksi za osnovnu školu u Republici Hrvatskoj, Hrvatskog nacionalno obrazovnog standarda (HNOS-a) kada sam 2004. do 2008. obnašao dužnost državnog tajnika za osnovno školstvo u Ministarstvu znanosti obrazovanja i športa. Tada smo posebno intervenirali i razvili sve elemente kurikula, tj. sadržaj poučavanja, metode i strategije poučavanja te ocjenjivanje i vrednovanje itd. Bio je to veliki tim s 448 stručnjaka, u kojem su bili uključeni praktičari sa škola, razni stručnjaci iz akademske zajednice te pripadnici državne i lokalne administracije. Prijedlog Cjelovite kurikularne reforme (dalje CKR) gotovo neprimjenjiv u praksi, ima ozbiljne metodološke pogreške i nejasne formulacije. Prije svega nudi odgojno-obrazovni eksperiment bez sigurnih i provjerljivih rezultata. Doslovno presađuje razne strane modele, koncepte i iskustva, prije svega iz konteksta zapadnoeuropske civilizacije (ponajviše iz anglosaksonskog svijeta) u hrvatsko školstvo, a tako i društvo, bez opipljive i provjerene poveznice s hrvatskom školskom tradicijom. Smisao svakoga nacionalnog kurikula je razraditi prijedloge i dokumente koji prije svega, proizlaze iz vlastita stanja i razumijevanja života te osigurava svima razumljiv kontinuitet. Za to je potrebno kvalitetno valorizirati naše prilike i stanja te izvršiti solidnu pripremu svih subjekta u obrazovanju, što sadašnja razina izgradnje kurikula nikako nije uspjela. Nameće mi se pitanje zašto nisu uzeta u obzir i iskustva HNOS-a na temelju kojeg je učinjen Nastavni plan i danas u našim osnovnim školama. Iskustvo izrade prve kurikulne inačice u Republici Hrvatskoj za osnovnu školu od 2003. do 2008., Hrvatskog nacionalnog obrazovnog standarda, ukazuje na nužnost postizanja stručnog i političkog koncensusa oko odgoja i obrazovanja među političkim, akademskim i stručnim elitama. Iskustvo HNOS-a ukazuje na važnost hrvatskog učiteljstva i iskustva najbolje školske prakse u osuvremenjavanju sadržaja, nastavnih strategija i metoda poučavanja te praćenja i ocjenjivanja. Metodološki gledajući, najveći rizik i ozbiljno pitanje nakon čitanja i analize Prijedloga CKR vidim u njegovoj primjeni u sustavu odgoj i obrazovanja, zapravo prijedlogu novih ciklusa obrazovanja, u stvari promjeni škole koju svi poznajemo, za onu koju u praksi nitko ne zna niti poznaje, a što se figurativno može prikazati kao 3+3+3+4. Ova koncepcija otvara previše pitanja, komplicira odnose, a daje malo odgovora. Ta nova forma škole (novi ciklusi odgoja i obrazovanja) ne pružaju ništa što postojeći ciklusi 1+4+4+4 ne omogućuju. Sve analize pokazuju kako prvu cjelovitu inačicu Hrvatskog nacionalnog kurikula ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja, osnovnoškolskog te srednjoškolskog odgoja i obrazovanja valja izgraditi na postojećoj školi 1+4+4+4. Prije svega jer je to škola koju svi poznaju, jednostavnije je postići nacionalni konsenzus i primijeniti nove odgojne i obrazovne ciljeve i načela. Metodološki gledano Prijedlog CKR ima vrlo ozbiljne probleme s pisanjem ishoda učenja, pisani su vrlo površno, tome treba u budućim nastojanjima posvetiti posebnu pažnju. Posebnu pažnju treba posvetiti ishodima učenja i radi činjenice što je to dosad i u europskom kontekstu, a posebno hrvatskoj školskoj praksi nedovoljno provjereno iskustvo. Isto tako, u strukturiranju ishoda vidljivi su nedostaci temeljnih dokimoloških znanja. Naime, ocjenjivačke aktivnosti u praksi nisu naznačene, a obrazovni standardi (norme) po kojima će se učenici mjeriti često su neuravnoteženi. Metodološki gledano, Prijedlog CKR ne samo da je previše opsežan, tehnički loše pripremljen, neusklađen i nepregledan već ima ozbiljnih poteškoća i u prijedlogu materijala za učenje. Pitanje udžbenika ovim prijedlogom uopće nije riješeno. K tome valja ukazati kako je uz sadržaj poučavanja potrebno jasno ponuditi metode i strategije poučavanja. Isto tako hrvatske nacionalne vrijednosti nisu dovoljno i adekvatno zastupljene u Prijedlogu CKR. To nije dobro. U ponuđenoj metodologiji izrade Prijedloga CKR ima još vrlo dvojbenih prijedloga i zamki. Bilo bi puno bolje kada bi se sadržaji poučavanja kurikula povezao s opće prihvaćenim i poznatim znanstvenim i umjetničkim područjima znanosti. Prijedlog Cjelovite kurikularne reforme u ponuđenoj formi nije spreman za primjenu u praksi. Ima previše metodoloških i drugih pogrešaka. Preporučam nastaviti ga razvijati prije svega u skladu s hrvatskom i srednjoeuropskom školskom tradicijom. (Prof. dr. sc. Nevio Šetić) "Prijedlog Nacionalnog kurikuluma nastavnog predmeta Povijest rezultirao je izbjegavanjem temeljnih povijesnih znanja. Naročito je sporno zahtijevanje razvijenog apstraktnog mišljenja, pa očekivanja koja se stavljaju pred učenike nisu usklađena s njihovim psiho-fizičkim razvojem i mogućnostima. U toj reformi gotovo u potpunosti zanemaruje se njegova odgojna uloga. Intencija da se od učenika stvaraju znanstvenici, a nastava povijesti da se pretvori u znanstveni rad koja je prisutna već od 5. razreda kulminira u 3. razredu gimnazije kada učenik istražuje prošlost koristeći se širokim spektrom primarnih i sekundarnih izvora, raznovrsnim historiografskim metodama i složenijim kontekstualnim znanjima te na zadovoljavajućoj razini oblikuje istraživačko pitanje o historiografskim problemima prakticira profesionalnoetičke norme, na sljedećoj razini već i samostalno planira korake u istraživanju, a na vrlo dobroj razini oblikuje, provjerava i prilagođava teze; razvija koherentne istraživačke planove; sintetizira dokaze; i samostalno procjenjuje uspješnost vlastitih istraživačkih strategija poštujući relevantne kriterije procjene. Tablice su konfuzne, pune fraza, konstrukcija, nejasnoća , nelogičnosti i očiglednih propusta. Ishodi su nejasni i nemjerljivi. Izgledno je da će nastavnici koji nisu osposobljeni za ovaj način poučavanja jednim dijelom odustati od svega, odnosno nastaviti raditi kao i do sada, a učenicima će povijest postati još omraženiji predmet s tim da čak i oni najsposobniji učenici neće moći udovoljiti očekivanjima jer nisu primjereni njihovom psihofizičkom razvoju što može rezultirati dodatnim frustracijama i gubitkom samopouzdanja. Jasno je da se pred učenike stavljaju zahtjevi kojima oni ne mogu udovoljiti, da će rezultati tog eksperimenta biti poražavajući, ali i da je nacionalna povijest u drugom planu. Napomenimo da su ključna pitanja koja se postavljaju u Prijedlogu često problematična, nejasna, ideološki opterećena i ne prate suvremene znanstvene spoznaje. Predviđenim se pristupom ne mogu savladati navedeni koncepti, a očekivanjima koja se postavljaju pred učenike uglavnom ne mogu udovoljiti ni studenti povijesti. Predviđeni način učenja i poučavanja ne da ne bi rasteretio, nego bi dodatno opteretio učenike, ali i nastavnike (uz pripremu za nastavu i gomilom druge administracije). (Dr.sc. Jasna Turkalj) "Jokić je posve neugledan i posve nepripremljen za posao koji su mu povjerili. Taj mladi autor jednog britanskog doktorata inače u znanosti je do danas jedino intervjuirao stotine zagrebačkih gimnazijalaca o vjeronauku pa je o tomu obranio doktorsku ustvari statističku tezu kojoj čini se da je jedini relevantni zaključak kako među mladim Hrvaticama i Hrvatima ima puno onih koji su pobrkali ideje državotvorstva i nacije s onima o crkvi i vjeri. I Jokić a i Budak, obojica u ruci ustvari drže tempiranu bombu koju im je ondje stavio prije trideset godina guru svih školskih reformi, inače učeni sociolog Stipe Šuvar. To što Jokić pomišlja da je on "osloboditelj" učenika od njima nerazumljive i "dosadne" književnosti, da je on riješio problem čitanja stvar je za podsmijeh jer škola ne služi kao mjesto gdje se uči čitati knjige nego gdje se barem za početak ne smiju oskvrnjivati sami temelji svjetske, europske i nacionalne njiževnosti. Tko može izdržati kad vidi da su iz tog popisa izostavljena djela poput Biblije, Homerove "Ilijade" i "Odiseje", Marulićeve "Judite", Gundulićeva Osmana ali i Cervantesova "Don Quijotea"...A to što je na srednjoškolskom popisu od 208 djela tek 78 naslova iz hrvatske književnosti stvar je neobična i naravno jadna i o njoj se ne može voditi nikakova javna rasprava. Sastavljači kurikuluma zapravo nastavljaju redukciju hrvatske nacionalne književnosti kao i nacionalne povijesti koja je započeta još za vrijeme Šuvarovih reformi školstva u drugoj polovici sedamdesetih godina XX. stoljeća s idejom kako treba odstraniti još više autora, posebno onih starijih, jer navodno djecu odvlače od čitanja. Da se pita samo djecu, oni ne bi učili ni tablicu množenja, vjerojatno ih ne zanima ni botanika ili kemijski procesi i zato je takva argumentacija neozbiljna i nestručna. Uglavnom, radilo se pogrešno, a pri svemu nisu konzultirani sveučilišni znalci što je strašno. " (Prof.Dr.sc. Slobodan Prosperov Novak) "U CKR-u nedefiniranje sadržaja, kroz koje se ishodi ostvaruju, moglo bi dovesti do suprotnog efekta od onoga koji kurikulum želi postići. Iz nekog meni neshvatljivog razloga, kurikulum sadržaje smatra suprotstavljenima ostvarivanju ishoda. Pa ishodi se ostvaruju kroz određene sadržaje! Hoće li ove rasprave i naši komentari, kao u sličnim slučajevima, biti mrtvo slovo na papiru, ili ih se misli uvažiti kako bi se sami dokumenti poboljšali? Kako je moguće to kvalitetno napraviti u tako kratkom roku? Kako se, u tako kratkom roku, misli pripremiti učitelje za provođenje takve nastave? I naravno - čemu žurba? Ne bi li kvaliteta trebala biti bitnija?" (Ivana Orešić, prof.) "U ovoj nedorečenoj i konfuznoj zbrci ishoda, prijedloga i savjeta bojim se da će mnogim učiteljima kemije, osobito početnicima, ovaj dokument predstavljati problem. Ne zato što se boje autonomije ili zato što nemaju znanje, već zato što duboko u sebi znaju da su stvari krivo i u namanju ruku nespretno postavljene. Sadržaji nisu ponuđeni, oni su ugurani u ishode i smatram da je to veliki nedostatak ovog dokumenta. Osim toga, i oni sadržaji koji se mogu iščitati iz nabacanih ishoda ne daju apsolutno nikakvo viđenje ili koncept kemije kao nastavnog predmeta. Poučavanje kemije treba započeti uvođenjem osnovnih pojmova koji definiraju kemiju kao egzaktnu prirodnu znanost, a ne kao vještinu rukovanja posuđem i kemikalijama ili neko magijsko umijeće. Treba se osvrnuti na alkemiju i povijest kemije, objasniti njezin značaj i utjecaj na razvoj prirodnih znanosti, ali nastava kemije ne može se svesti na kemijanje i pretakanje iz šupljeg u prazno. Razumijevanje prirode iz perspektive suvremenog kemičara ne može počivati samo na promatranju kuhinjske soli, šećera i vode ako ne znamo sastav tih tvari. U najmanju ruku smiješno i nevjerojatno. Kako će učenik razlikovati tvari po sastavu ako nije naučio od čega su tvari sastavljene? Suluda pretpostavka, sulud zahtjev i suluda ideja. Koncept poučavanja kemije koji ne počiva na građi tvari unaprijed je osuđen na neuspjeh. Materijali za učenje prije svega trebaju biti znanstveno točni, recenzirani i lektorirani jer će u suprotnom učenik imati pred sobom materijal koji može i ne mora sadržavati znanstvene činjenice i istine, susretat će se s pojmovima koje ne razumije, a koji prethodno nisu objašnjeni, s uvođenjem pojednostavljene terminologije koja nema veze sa standardima za određeno područje i znanstvenom terminologijom. Sve te poluistine, pojednostavljivanje sadržaja i ponavljanje neistina vodi u miskoncepcije koje, kad se jednom usvoje teško se ispravljaju. Rasteretiti učenika od navodno nepotrebnih i nerazumljivih činjenica ne znači da ih moramo iskriviti do neprepoznatljivosti. Kvalitetan i iskusan učitelj može učenicima objasniti sve što poželi, a da se pritom ne izgubi u "divljim granama" i ne zastrani u interpretiranju do razine šamanizma, vračanja i čaranja. Teme za koje učenik mora imati više predznanja tako ćemo i prezentirati te naglasiti da će im biti jasnije sljedeće godine ili nakon obrade određenog sadržaja. Ako smo sigurni da nećemo zastraniti u pojednostavljivanju i iskrivljavanju istine, onda se možemo upustiti u jednostavniju interpretaciju, ali uvijek s određenom dozom naznake da je to samo jedan mali dio odgovora na postavljeno pitanje. Učenici nisu bezumni i razumiju da tek usvajaju znanje i zadovoljni su ovako obrazloženim odgovorom. Budući da je Pravilnikom o tjednim radnim obvezama učitelja i stručnih suradnika u osnovnoj školi osigurano 20 minuta za pripremanje nastavnoga sata, nisam sigurna da možemo očekivati neko kreativno stvaralaštvo. Osim toga, ima odličnih učitelja i predavača koji jednostavno nisu vični pisanju i ne stignu ili ne žele posvetiti svoje slobodno vrijeme pisanju. Materijali za učenje i poučavanje moraju biti recenzirani i lektorirani, a to nije besplatno i ne može se očekivati da ljudi to rade dobrovoljno, iz humanih pobuda i altruizma. To je posao kao i svaki drugi. Što se pak učenika tiče, on nije niti kemičar niti "mali znanstvenik", kako to često ljudi vole tepati učenicima. Učenik je "šegrt" koji treba promatrati, slušati, čitati, bilježiti, aktivno sudjelovati u radu, postavljati pitanja, donositi pretpostavke i zaključke te ispunjavati svoje obveze kako bi jednoga dana bio samostalan "majstor". I sama sam bila "šegrt", ne samo tijekom školovanja, već i prvih nekoliko godina rada u nastavi. Energija! Kako je to tek jednostavno objasniti, a ne zapetljati se u mrežu izrečenih gluposti? Kemija je eksperimentalna znanost i pokus je neizbježna i izuzetno važna aktivnost na satovima kemije. Međutim, pokusi se ne izvode da bi nastava kemije bila atraktivna jer kemija nije atrakcija niti cirkuska točka. Da bi se netko uopće bavio istraživanjem, potrebno je znanje, mnogo znanja, a zatim vještine koje su razvijene do razine da pojedinac bez straha samostalno može izvoditi eksperimente, a da pritom ne ugrožava sebe, druge osobe i okoliš. Učenici mogu izvoditi pokuse tek nakon usvojene teorije o tome što je pokus, na koji se način izvodi i prati, što se i na koji način bilježi, kojih se mjera opreza treba pridržavati tijekom izvođenja pokusa i kako se sigurno rukuje posuđem i kemikalijama. Nigdje u ovom dokumentu nisam naišla na ishode koji spominju rukovanje posuđem i kemikalijama, pružanje prve pomoći, mjere opreza i zaštite i slično. Ali je zato pokus neizostavan u ostvarivanju ishoda i učenici stalno nešto eksperimentiraju i dokazuju pokusima. Nadalje, učenici često ne znaju verbalizirati opažene pojave i promjene. Potrebno je odgledati i izvesti mnogo pokusa dok se ne postigne razina da učenik samostalno i uspješno izvede pokus, istovremeno vodi bilješke, donese zaključak i interpretira svoj uradak. Za sve to potrebno je mnogo vremena, ali i posuđa i kemikalija. I tu dolazimo do "pedagoškog standarda" i ogromne razlike u opremljenosti škola adekvatnom opremom, posuđem, priborom i kemikalijama. Na kraju se nadam da će se ovaj prijedlog bitno promijeniti." (Sanja Lukić, prof.) "Smatram da se CKR, barem što se fizike tiče, ne može popraviti. Najbolje bi bilo krenuti od početka. Ono što mi posebno smeta jeste povezivanje nastavka kurikularne reforme s dr. Jokićem kao voditeljem ekspertne radne skupine. Znači imamo aksiom: Ako reformu provodi dr. Jokić i njegova ekspertna skupina, onda to jeste reforma, ako bude netko drugi, to znači da je reforma zaustavljena. Gdje su argumenti? Nema ih, sve se svodi samo na „ovo je najbolja i najvažnija reforma ikad osmišljena“. Na pitanje zašto, odgovor je zato što ju vodi dr. Jokić i njegova ekspertna skupina. Ne prihvaćam naziv ekspertna skupina, jer u toj skupini nisam vidio ni znanstvenika a niti matematičara od formata. Zašto bi onda ova ekspertna skupina bila jamac uspješnosti zamisli i provedbe reforme? Zato što je izabrana na temelju javnih natječaja? Recimo već jednom da to nije istina. Javni natječaj i javni poziv nije isto. Zato što je u pripremi kurikularnih dokumenata sudjelovalo 500, 800 ili 1000 nastavnika? To je samo brižljivo pripremljen alibi. Kvaliteta ponuđenih prijedloga jedini je kriterij po kojemu možemo suditi o CKR, a nje nema. Davati proizvoljne procjene da je stručna rasprava podržala CKR nije znanstveno, barem kada je u pitanju fizika. Imali smo ozbiljne primjedbe od strane zagrebačkog PMF-a, od pojedinih stručnjaka, a bilo je i nekoliko izdvojenih mišljenja unutar radne skupine za fiziku. Progovorimo malo i o ishodovnom konceptu CKR. Ishodi su dobri za neke predmete i za neke škole. Recimo, za strukovne škole, uz pretpostavku da će učenici ići na tržište rada a ne nastaviti školovanje, ne moraju biti nužno loši. Međutim, tko jamči da će učenik, obrazovan na ishodovnom principu, doživotno raditi u poslu za koji se školovao u srednjoj školi? Pogotovo je propisivanje onoga što učenik mora moći, znati, primijeniti itd. neprimjereno za gimnazije, jer će većina učenika nastaviti studirati. Bojim se da je trend kurikuluma zasnovanog na ishodima faktor koji će onemogućiti kreativnost i ono što bi reforma trebala napraviti: pripremiti učenika za cjeloživotno učenje. Sljedeća stvar koja je izazvala burnu reakciju struke bila je tzv. razina usvojenosti ishoda. I ono što je zbunjujuće, nitko ne zna čemu ona služi. Ne mora biti povezana s ocjenom, ali može biti pomoć u vrednovanju. Čemu to? Ako su ishodi jasno definirani, onda za prolaznost svaki učenik mora svladati sve ishode, a primjeri na kojima će se provjeravati usvojenost odredit će ocjenu koju će dobiti. Najbolje bi bilo krenuti od početka i to nekim logičkim slijedom. Napravimo analizu stanja u cijelom obrazovanju, na temelju nje dubinski reformirajmo obrazovanje a kurikulumi će biti završni čin tog procesa." (Nedeljko Begović, prof.) "Istaknuti stručnjaci (akademici i članovi suradnici Znanstvenog vijeća za obrazovanje i školstvo Hrvatske akademije znanosti i umjetnosti; sveučilišni profesori; učitelji, nastavnici, profesori i stručni suradnici sa škola) dali su stotinjak stručnih recenzija prijedloga "Cjelovite kurikularne reforme" (CKR). Na osnovi tih stručnih recenzije slobodan sam iznijeti sljedeće mišljenje u vezi reforme školstva: U reformu školstva kao kontinuirani proces treba ići i dalje unaprijeđivati kvalitetu školstva. Odmah se može krenuti s rasterećivanjem školskog gradiva od suvišnih podataka, kao što je već godinama predlagala HAZU. Sadašnji prijedlog CKR-a ne može poslužiti kao temelj za kurikulnu reformu, već ga najprije treba bitno revidirati, promijeniti i mnoge dijelove iznova pisati iz sljedećih razloga: - CKR obiluje pogreškama, krivim koncepcijama, nejasnim formulacijama i dubinskim nerazumijevanjem nastavnih sadržaja i metoda; - metodologija izrade kurikula (ishodi učenja + razine + tablice) je neprovjerena u praksi i neprikladna za nastavu temeljnih znanja (društveno-humanistička, umjetnička i prirodoslovno-matematička). Tu metodologiju treba izložiti argumentiranoj širokoj javnoj raspravi i odbaciti, a kao orijentir koristiti metodologiju iz srednjoeuropskih zemalja. Taj značajan dio kurikula treba po predmetima zamijeniti novim tekstom; - sadašnji tekst sadrži dosta dijelova preuzetih «copy-paste» metodom iz različitih izvora (od kurikula pojedinih manje poznatih škola u središnjim regijama SAD-a do kurikula Zapadne Australije), a koji uz to ni međusobno često nisu kompatibilni; - pojedini segmenti CKR-a koje su izradili članovi Ekspertne radne skupine i predmetnih povjerenstva nisu u skladu sa znanstvenim činjenicama i spoznajama, vjerojatno kao posljedica manjkavog dubljeg poznavanja matičnih znanstvenih disciplina, pa ih treba pisati iznova. To je moguće ispraviti samo uz prethodno znatno proširenje Ekspertne radne skupine i predmetnih povjerenstava; - dokument CKR ima mnogo praznog hoda, pa se praktički isti tekst često ponavlja u više različitih dokumenata što je nepotrebno i suvišno, a uvodi konfuziju. Ukupni tekst treba svesti na znatno manji opseg, po uzoru na srednjoeuropske kurikule; - mnogi dijelovi teksta su teško razumljivi i nejasni (i za nastavnike i za učenike), pa ih treba bitno revidirati. - sada naglašenu izbornost u CKR-u treba znatno smanjiti, na razumnu mjeru. Naročito de facto ukidanje općih gimnazija prisiljavanjem učenika u 2. razredu gimnazije da odaberu neki od smjerova (što podsjeća na povratak na stari koncept tzv. Šuvarove reforme) je neprihvatljiv i izrazito štetan, naročito za STEM područje koje je od vitalnog značenja za gospodarski razvoj Hrvatske. Da bi se CKR adekvatno modificirao i proširio nužno je sva povjerenstva CKR-a (i ekspertnu radnu skupinu i svih predmetnih povjerenstava) bitno proširiti vrhunskim stručnjacima međunarodne prepoznatljivosti, naročito iz STEM područja, hrvatskog jezika i povijesti, kao i istaknutim praktičarima sa škola. - Više pažnje treba dati nacionalnom identitetu i humanističkim i duhovnim vrijednostima. - Ključno pitanje realizacije kurikulne reforme je prethodno intenzivno i kontinuirano stručno osposobljavanje učitelja, nastavnika i profesora, uz odgovarajuću materijalnu i statusnu stimulaciju, te osiguranje adekvatne opremljenosti škola. - Treba uvesti stopostotni obuhvat djece rane i predškolske dobi u sustav ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja. Prerastanje programa predškole („male škole”) u „nulti” razred te njegovo zadržavanje u dječjem vrtiću, bez mijenjana sadašnjeg ustrojstva osmogodišnje osnovne škole je optimalno za korištenje postojećih kadrovskih i materijalnih resursa. - Potrebna je orjentacija na dualni cilj strukovnog obrazovanja i trend integracije: da osposobi za rad u uvjetima postojeće znanstveno tehnološke razine uz adekvatno stjecanje praktičnih vještina za trenutne potrebe gopodarstva, ali i da pruži dovoljno temeljnih znanja za nastavak obrazovanja i cjeloživotno obrazovanje vezano uz predvidivi i nepredvidivi razvoj znastveno-tehnološke razine u budućnosti. Danas je to značajni problem hrvatskog školstva. Kao orijentir može služiti njemački model (naročito bavarski) dualnog strukovnog obrazovanja koji se pokazao vrlo uspješan u svjetskim razmjerima. - Treba postupno približavati kurikul (naročito satnice pojedinih predmeta) srednjoeuropskim kurikulima, naročito austrijskom i njemačkom kurikulu kao orijentiru, uz prilagodbu našim uvjetima i okolnostima. Odmah treba početi kvalitetnim pripremama za stvaranje tih potrebnih preduvjeta za svrsishodnu i efikasnu kurikulnu reformu, uz postupno poboljšavanje kvalitete obrazovanja." (Akademik Vladimir Paar) "Moj dojam je da se u ovom prijedlogu previše odmaknulo od postojeće prakse i to ne smatram dobrim. Svaka reforma trebala bi krenuti od detaljne i korektne procjene postojećeg stanja te predlagati poboljšanja u manjim koracima (od korjenitih promjena) da bi imala šanse za uspjeh. Vrednovanje na osnovu ishoda učenja nije po mom mišljenju primjenljivo na matematiku, a vjerojatno niti na prirodoslovlje. Na Matematičkom odsjeku PMF-a u Zagrebu pisali smo ishode učenja za kolegije koje predajemo, ali ništa s tim nismo radili. Sastavljeni ishodi učenja bili su arhivirani, a mi smo nastavili i dalje provjeravati znanje studenata na uobičajen način." (Prof.Dr.sc. Goran Muić) "Cjelovita kurikulna reforma – višestruko dvojben koncept i dokument. Ono što izostaje u raspravama o CKR jest rasprava o implicitnim i eksplicitnim pretpostavkama odabranog kurikularnog koncepta iz perspektive hrvatske kulturne i pedagoško-obrazovne tradicije i njezina identiteta. Tvorci CKR odabrali su koncept kurikula. Pri tome nisu argumentirali svoj odabir, niti su o odabranom konceptu omogućili širu stručnu, znanstvenu i javnu raspravu. Izostankom te rasprave njeguje se i dalje kultura zaboravljivosti, odnosno briše se ne samo kulturni nego i povijesni i znanstveni kontekst rasprava o reformama obrazovanja. Koncept kurikula koji je orijentiran na ishode, odnosno standarde i kompetencije već je odavno primijenjen i provjeren primjerice u Sjedinjenim Državama (npr. K.E.R.A., 1991. godine – engleska skraćenica Kentucky Education Reform Act) i u Njemačkoj, 1967. godine (npr. Reforma obrazovanja kao revizija kurikula, njem. Bildungsreform als Revision des Curriculums). Obje kurikularne reforme, a i mnoge reforme koje su implementirane kasnije (primjerice one zasnovane na tzv. standardima obrazovanja u Njemačkoj i Austriji), proglašene su neuspješnima ili su im upućene masovne kritike kako od znanstvenika tako i od nastavnika svih razina školskog sustava. Neuspješnost kurikularnih reformi s obzirom na postavljene ciljeve pokazuju i sva ozbiljna znanstvena empirijska istraživanja u obje navedene zemlje. Posebno se to odnosi na neodrživa obećanja u vezi s jednakim obrazovnim mogućnostima za sve učenike različitih socijalno-ekonomskih sredina. Na temelju kojih bi argumenta predložena CKR trebala biti uspješna, kada je ona „blijeda“ kopija navedenih kurikularnih reformi? Posebno metodologija reduciranja opsega obrazovnih sadržaja nije transparenta u CKR, a ona je bila u središtu znanstvene utemeljenosti u reformama u SAD-u i Njemačkoj). U CKR-u je prisutno neprimjereno shvaćanje temeljne pedagogijske i didaktično-nastavne strukture. Naime ovom kurikularnom reformom želi se napraviti pomak od usmjerenosti sadržajima k usmjerenosti odgojno-obrazovnim ishodima (ishodima učenja) te od isključivog prijenosa sadržaja k razvoju kompetencija učenika. To su prividne („lažne“) dvojbe proistekle iz perspektive pragmatičkog mišljenja. Ni orijentacija na sadržaje poučavanja i učenja, a ni orijentacija na učenika nisu teorijski pomak (kao što to nije ni prijelaz s poučavanja na učenje). Temeljna teorijska pedagogijska i didaktična struktura pojmljena na teorijskoj razini glasi: Djelatnost učenika je orijentirana na predmet prisvajanja, a djelatnost učitelja je orijentirana na djelovanje posredovanja: cilj djelatnosti učitelja je djelatnost prisvajanja učenika. Odgojnom pogreškom na teorijskoj razini smatra se ono što promašuje određenu strukturu. To je upravo slučaj s ponuđenim pomakom u CKR. Umjesto obrazovanja u CKR govori se o odgojno-obrazovnim ishodima i očekivanjima. Odgoj i obrazovanje putem nastave u CKR se ne spominju, kao ni sam pojam nastave. Obrazovanje se međutim ne može reducirati na kompetencije. Brzo širenje orijentacije na kompetencije je upravo surogat nečega čega nema – jasnoće i usuglašenosti o tome što je smisao i svrha škole (i nastave) kao institucije. Sadržaji ne mogu biti samo sredstvo u funkciji izgradnje kompetencija (CKR). S druge strane, bitan uvjet i rezultat obrazovanja – primjerice interes ili znatiželja ne mogu se formulirati u obliku kompetencija. Nastava orijentira prema kompetencijama sprječava obrazovanje. Uravnotežen diferenciran odnos obrazovanja i kompetencija je bitan. U tradiciji našeg obrazovanja uključen je i rad na izgradnji kompetencija kao ishoda učenja, ali ih se ne apsolutizira, nego povezuje s (općim) obrazovanjem i diferencira njihovu važnost u sladu s prirodom vrsta škola i stupnjeva obrazovanja. Opće obrazovanje posreduje opće ideje kao vodilje koje predstavljaju orijentir u (nastavnom) radu, a posredovanje znanja i kompetencija (putem nastave) predstavlja nadopunu i konkretizaciju tih ideja vodilja. Kombinacija samo znanja i kompetencija bez pojma obrazovanja je opasna, jer opet zagovara tehnološki model koji više sliči psihološko-socijalnom inženjeringu nego pedagoški promišljenom poduhvatu koji je vođen orijentirajućom idejom obrazovanja. Umjesto nametanja jednog mjerila za sve (ishodi učenja i nove metode poučavanja i učenja) treba očuvati specifičnu kulturu poučavanja i učenju u različitim disciplinama i razinama obrazovanja. Teorijski utemeljen i praktično provjeren način dostizanja ishoda učenja ne postoji (Instructional Design ne funkcionira u području kurikula). Otuda se način pripreme nastavnika u skladu s CKR jedino može ostvariti vrstom treninga, koji s našom obrazovnom tradicijom nije spojiv i osim toga ima značajne nuspojave. Zbog toga, ali i zbog niza drugih razloga, najavljena eksperimentalna provjera CKR potpuno je nepripremljena i osuđena na neuspjeh. I motivacija nastavnika za implementiranje tako koncipirane CKR je dvojbena. (Prof. dr. sc. Marko Palekčić) Za detaljniji sadržaj recenzija CKR-a vidjeti Goran Rotim | Informativni medijski servis: Naš web je prenio gostovanje akademika Paara (s hiper-linkom na knjigu): http://vijesti.hrt.hr/357736/akademik-paar-jokic-se-pozivao-na-politicku-podrsku-a-ne-na-strucne-argumente a mi smo isto stavili i na našu Facebook-stranicu: https://www.facebook.com/4hrtnewskanal/?ref=bookmarks Goran Rotim | Informativni medijski servis t : +385 1 634 3971 | e : goran.rotim @hrt.hr Hrvatska radiotelevizija, Prisavlje 3, 10000 Zagreb, Hrvatska Primljeno na znanje Poštovani, stručna radna skupina za izradu prijedloga Nacionalnoga dokumenta Društveno-humanističkoga područja kurikuluma zahvaljuje Vam na komentaru te doprinosu javnoj raspravi. Iznesene primjedbe se ne odnose na prijedlog Nacionalnog dokumenta Društveno-humanističkoga područja kurikuluma već na prijedloge predmetnih kurikuluma i drugih područja te na njih nismo u mogućnosti odgovoriti. Lijepo Vas molimo da svoje odgovore potražite među odgovorima predmetnih i područnih kurikuluma na koje se primjedbe odnose.
6 Vladimir Paar PRIJEDLOG KURIKULUMA DRUŠTVENO-HUMANISTIČKOG PODRUČJA HAZU 2016 kurikul recenzija PALEKCIC Prof. dr. sc. Marko Palekčić Odsjek za pedagogiju i Centar za obrazovanje nastavnika Filozofski fakultet u Zagrebu mpalekci@ffzg.hr Cjelovita kurikulna reforma – višestruko dvojben koncept i dokument Razlikovnost pedagogijske i obrazovno-političke perspektive u odnosu na kurikul Dok obrazovno-politička perspektiva u odnosu na kurikul predstavlja pragmatično-provedbeni plan djelovanja, pedagogijska znanstvena (teorijska i istraživačka) perspektiva uzima kurikul kao predmet svoje znanstvene kritike. Obrazovna politika traži od praktične pedagogije implementaciju svojih projekata. Ona nikada ne traži mišljenje i argumente znanstvene pedagogije, odnosno njezino teorijsko obrazloženje o tome koliko su uopće promjene u sustavu obrazovanja za koje se zalaže pedagoški smislene, teorijski utemeljene i operativno-praktično provedive. Dok obrazovna politika iz svoje perspektive permanentno traži načine poboljšavanja kurikula, iz pedagogijske znanstvene, ponajprije teorijske perspektive, temeljni se pedagoški problem može sažeti u pitanje: na temelju kojih se argumenata neka promjena u sustavu obrazovanja može pokazati boljom? S izgrađenim teorijskim stajalištem pedagogija može ne samo ponuditi svoje disciplinarno stajalište obzirom na promjene koje traži obrazovna politika nego i te promjene uzimati kao predmet svog istraživanja i svoje kritike. Iz pedagogijske perspektive predložena Cjelovita kurikularna reforma pokazuje se kao višestruko dvojben koncept i dokument (Okvir nacionalnog kurikuluma). 1. Nedostatna demokratska i znanstvena legitimacija odabranog koncepta kurikula Ono što izostaje u raspravama o CKR jest rasprava o implicitnim i eksplicitnim pretpostavkama odabranog kurikularnog koncepta iz perspektive hrvatske kulturne i pedagoško-obrazovne tradicije i njezina identiteta. U zapadnoj civilizaciji postoje dvije dominantne kulturno-obrazovne tradicije: anglosaksonska (atlantska) tradicija kurikula i instrukcije, i kontinentalno europska tradicija Nastavnog plana i programa i didaktike, s orijentirajućom idejom vodiljom – humanističkim obrazovanjem. Te su dvije tradicije u svom čistom idealno-tipskom obliku nesumjerljive. Plodonosni dijalog (u smislu što jedna može naučiti od druge) među predstavnicima tih tradicija davno je započeo, samo što o tome nema ni riječi u raspravama o reformama obrazovanja u nas. Neke pribaltičke i neke skandinavske zemlje odabrale su kombinaciju kurikula i Nastavnog plana i programa, odnosno didaktike i metodike kao svog kulturnog identiteta. Dijalog među tim tradicijama u našim uvjetima treba voditi sa znanstvenim i prosvjetno-pedagoškim argumentima uvažavajući našu obrazovno-kulturnu tradiciju. Tvorci CKR odabrali su koncept kurikula. Pri tome nisu argumentirali svoj odabir, niti su o odabranom konceptu omogućili širu stručnu, znanstvenu i javnu raspravu. Izostankom te rasprave njeguje se i dalje kultura zaboravljivosti, odnosno briše se ne samo kulturni nego i povijesni i znanstveni kontekst rasprava o reformama obrazovanja. U toj budućoj raspravi treba imati na umu i razloge zbog čega su neke velike zemlje (Indija) i neke veoma uspješne zemlje u PISA ispitivanjima (Singapur – Kina) odustale od daljnjeg sudjelovanja svojih učenika u tim međunarodnim ispitivanjima znanja – a upravo uspjeh u tim ispitivanjima služi kao kriterij uspješnosti kurikularnih reformi u pojedinim zemljama. Koncept kurikula koji je orijentiran na ishode, odnosno standarde i kompetencije već je odavno primijenjen i provjeren primjerice u Sjedinjenim Državama (npr. K.E.R.A., 1991. godine – engleska skraćenica Kentucky Education Reform Act) i u Njemačkoj, 1967. godine (npr. Reforma obrazovanja kao revizija kurikula, njem. Bildungsreform als Revision des Curriculums). Obje kurikularne reforme, a i mnoge reforme koje su implementirane kasnije (primjerice one zasnovane na tzv. standardima obrazovanja u Njemačkoj i Austriji), proglašene su neuspješnima ili su im upućene masovne kritike kako od znanstvenika tako i od nastavnika svih razina školskog sustava. Neuspješnost kurikularnih reformi s obzirom na postavljene ciljeve pokazuju i sva ozbiljna znanstvena empirijska istraživanja u obje navedene zemlje. Posebno se to odnosi na neodrživa obećanja u vezi s jednakim obrazovnim mogućnostima za sve učenike različitih socijalno-ekonomskih sredina. Na temelju kojih bi argumenta predložena CKR trebala biti uspješna, kada je ona „blijeda“ kopija navedenih kurikularnih reformi? Posebno metodologija reduciranja opsega obrazovnih sadržaja nije transparenta u CKR, a ona je bila u središtu znanstvene utemeljenosti u reformama u SAD-u i Njemačkoj). 2. Teorijska neutemeljenost pomaka u CKR-u Re-formare na latinskom znači: ponovno izvoditi, opet oblikovati, iznova uobličiti, vratiti u prvotni oblik (formu), obnoviti, uspostaviti. Svaka reforma obrazovanja samorazumljivo izbjegava raspravu o tome što je prvotno stanje – forma, koju (kada je „izobličena“) treba – ponovno uspostaviti. O tome u CKR niti riječi, jer reforma ovdje znači preobraziti, preoblikovati, preurediti, preudešavati, preustrojiti, preinačiti, dati drugačiji oblik čemu. Budući da se kurikularne promjene razmatraju iz kuta puke pragmatike, teorijsko utemeljenje formi odgoja, obrazovanja i nastave (kao forme odgoja) izostaje u svim reformama obrazovanja, jer njeni tvorci ne umiju izdići rasprave o reformama na teorijsku razinu – na razinu pojma. Otuda možemo reći da oni „nemaju pojma“ (pedagogijskog pojma). To se očituje i u tome što se u Prijedlogu kurikularne reforme može identificirati više tipova napetosti ili neuravnoteženosti: Obrazovanje (otpor) nasuprot prilagođavanju (kompetenciji) ili obrazovanje nasuprot izobrazbi; Odgoj i obrazovanje putem nastave nasuprot odgojno-obrazovnim očekivanjima; Materijalna teorija obrazovanja nasuprot formalnoj teoriji obrazovanja; Prijelaz s poučavanja na učenje; Smisao i svrha škole i nastave nasuprot funkciji škole i nastave; „Cilj–sredstvo shema” nasuprot logici pedagoškog i nastavnog procesa. U CKR-u je prisutno neprimjereno shvaćanje temeljne pedagogijske i didaktično-nastavne strukture. Naime ovom kurikularnom reformom želi se napraviti pomak od usmjerenosti sadržajima k usmjerenosti odgojno-obrazovnim ishodima (ishodima učenja) te od isključivog prijenosa sadržaja k razvoju kompetencija učenika. To su prividne („lažne“) dvojbe proistekle iz perspektive pragmatičkog mišljenja. Ni orijentacija na sadržaje poučavanja i učenja, a ni orijentacija na učenika nisu teorijski pomak (kao što to nije ni prijelaz s poučavanja na učenje). Temeljna teorijska pedagogijska i didaktična struktura pojmljena na teorijskoj razini glasi: Djelatnost učenika je orijentirana na predmet prisvajanja, a djelatnost učitelja je orijentirana na djelovanje posredovanja: cilj djelatnosti učitelja je djelatnost prisvajanja učenika. Odgojnom pogreškom na teorijskoj razini smatra se ono što promašuje određenu strukturu. To je upravo slučaj s ponuđenim pomakom u CKR. Promjene u obrazovnom sustavu ne leže ni u volji kao njezinu početku (Nastavni plan i program) ni u učinku (Kurikul) kao njezinu kraju. Nastava u svom najdubljem biću nije „na raspolaganju“. Nitko, ni pojedini nastavnik ni cijela država sa svojom školskom politikom ne mogu od nastave napraviti ono što žele. Zbog toga su sve re-forme neuspješne. Dakle, pedagogija pak može, na temelju izgrađenog teorijskog stajališta, ponuditi načine dijalektičkog razmatranja odnosa između poboljšavanja i održavanja onoga što treba mijenjati u re-formama obrazovanja, jer pedagogija raspolaže znanjem o tome što su forme odgoja koje treba održavati, odnosno koje se ne smiju mijenjati ako se ne želi izgubiti iz vida smisao i svrha odgoja, obrazovanja i njegove provedbe. Pedagogija posjeduje specifično pedagogijsko znanje formi u vezi s re-formama. Iz (pedagogijske) teorijske perspektive se odgoj i obrazovanje, odnosno nastava određuju kao: Odgoj i obrazovanje je posredovano prisvajanje negenetičkih dispozicija za djelovanje. Nastava je posredovano prisvajanje negenetičkih objektiviziranih dispozicija za djelovanje. 3. Odnos obrazovanja i kompetencija u različitim konceptima obrazovanja/izobrazbe nastavnika Teorijski (pedagogijski) pristup koji polazi od shvaćanja logike nastave je od odlučujuće važnosti za rasprave o reformama i posebno za obrazovanje/izobrazbu profesionalnih kompetencija nastavnika. Kurikularna reforma počiva na konceptu izobrazbe nastavnika u smislu izgradnje kompetencija kako kod njih samih, tako i kod njihovih učenika. Pri tome se ne ističe da ne postoji teorija kompetencija, niti provjeren model razvoja kompetencija. Zbog toga se u CKR i ne spominju načini (posebno ne nastava) koja bi vodila izgradnji kompetencija. Kompetencije iz pragmatičke obrazovno-političke perspektive su način prilagodbe na brze promjene tržišta rada u takozvanom globaliziranom društvu. Odgojna nastava koja obrazuje je pedagogijski pandan obrazovno-političkoj perspektivi. Kriza obrazovnih sustava je izostanak kulturalne ideje – ideje obrazovanja. Umjesto obrazovanja u CKR govori se o odgojno-obrazovnim ishodima i očekivanjima. Odgoj i obrazovanje putem nastave u CKR se ne spominju, kao ni sam pojam nastave. Obrazovanje se međutim ne može reducirati na kompetencije. Kompetencije funkcioniraju samo u „cilj-sredstvo shemi“ – samo u funkcionalno-instrumentalnom odnosu. Svrha i smisao nastave i škole je ono što nedostaje u promišljanju reformi obrazovanja. Brzo širenje orijentacije na kompetencije je upravo surogat nečega čega nema – jasnoće i usuglašenosti o tome što je smisao i svrha škole (i nastave) kao institucije. Sadržaji ne mogu biti samo sredstvo u funkciji izgradnje kompetencija (CKR). S druge strane, bitan uvjet i rezultat obrazovanja – primjerice interes ili znatiželja ne mogu se formulirati u obliku kompetencija. Nastava orijentira prema kompetencijama sprječava obrazovanje i nije spojiva s pedagoškim zahtjevom za obrazovanjem kako ga, npr. postavljaju Kant, Hegel i Humboldt. Uravnotežen diferenciran odnos obrazovanja i kompetencija je bitan. U tradiciji našeg obrazovanja uključen je i rad na izgradnji kompetencija kao ishoda učenja, ali ih se ne apsolutizira, nego povezuje s (općim) obrazovanjem i diferencira njihovu važnost u sladu s prirodom vrsta škola i stupnjeva obrazovanja. Opće obrazovanje posreduje opće ideje kao vodilje koje predstavljaju orijentir u (nastavnom) radu, a posredovanje znanja i kompetencija (putem nastave) predstavlja nadopunu i konkretizaciju tih ideja vodilja. Na tim pretpostavkama počiva sustav obrazovanja nastavnika na našim sveučilištima. On ima legitimitet unutarnje i vanjske akreditacije i u skladu je sa Zakonom o odgoju i obrazovanju za osnove i srednje škole. Budućim nastavnicima se objašnjava da kompetencije nisu sadržajno neutralne (primjerice policajac i kriminalac mogu raspolagati istim umijećima). Cilj nastave nije ni stjecanje faktičnog znanja ni stjecanje vještina (kompetencija). Obrazovno-teorijska svrha školske nastave jest postaviti sebe uz pomoć znanja i vještina u specifičan odnos prema drugima i svijetu. „Mrtvo znanje“ (ono što se zamjera orijentaciji na tzv. Input – Nastavni plan i program od strane tvoraca reformi) neće biti prevladano slijepom primjenom (pukih) kompetencija (što zagovaraju tvorci CKR). Kombinacija samo znanja i kompetencija bez pojma obrazovanja je opasna, jer opet zagovara tehnološki model koji više sliči psihološko-socijalnom inženjeringu nego pedagoški promišljenom poduhvatu koji je vođen orijentirajućom idejom obrazovanja. Umjesto nametanja jednog mjerila za sve (ishodi učenja i nove metode poučavanja i učenja) treba očuvati specifičnu kulturu poučavanja i učenju u različitim disciplinama i razinama obrazovanja. Teorijski utemeljen i praktično provjeren način dostizanja ishoda učenja ne postoji (Instructional Design ne funkcionira u području kurikula). Otuda se način pripreme nastavnika u skladu s CKR jedino može ostvariti vrstom treninga, koji s našom obrazovnom tradicijom nije spojiv i osim toga ima značajne nuspojave (teaching to The Test). Zbog toga, ali i zbog niza drugih razloga, najavljena eksperimentalna provjera CKR potpuno je nepripremljena i osuđena na neuspjeh. I motivacija nastavnika za implementiranje tako koncipirane CKR je dvojbena. Posebno kada se zna da je doprinos nastavnika i škole izgradnji kompetencija kod učenika samo oko 30%. Nove“ metode poučavanja i učenja (posebno tzv. istraživačka i „otvorena“ nastava) nisu u skladu s temeljnom pedagoškom strukturom poučavanja i učenja i ne postoji nijedna sustavna ozbiljna, istraživačka studija u svijetu koja bi empirijski potvrdila njihovu učinkovitost. Naprotiv! One su sasvim neprimjerene slabijim učenicima i nastavnicima početnicima. Primljeno na znanje Poštovani, stručna radna skupina za izradu prijedloga Nacionalnoga dokumenta Društveno-humanističkoga područja kurikuluma zahvaljuje Vam na komentaru te doprinosu javnoj raspravi. Iznesene primjedbe se ne odnose na prijedlog Nacionalnog dokumenta Društveno-humanističkoga područja kurikuluma već na prijedloge predmetnih kurikuluma i drugih područja te na njih nismo u mogućnosti odgovoriti. Lijepo Vas molimo da svoje odgovore potražite među odgovorima predmetnih i područnih kurikuluma na koje se primjedbe odnose.
7 Vladimir Paar PRIJEDLOG KURIKULUMA DRUŠTVENO-HUMANISTIČKOG PODRUČJA http://www.vjeraidjela.com/mjesto-odgoja-u-cjelovitoj-uputnicnoj-reformi/ (8.10.2016.) Mjesto odgoja u Cjelovitoj uputničnoj reformi 1. Nova didaktička teorija obrogira pedagogiju Bavljenje odgojem (grčki παιδεία [paideía]) od samih je početaka ropski posao. Civilizacijski i sadržajno. U pretkršćanskim korijenima Europe stoji grčka imenica παῖς, παιδός [paĩs, paidós] označujući dijete, (i ovisno o članu ispred riječi:) sina ili kćer; odnosno dječaka, mladića ili djevojčicu, djevojku. Pridjev ἀγωγός [agōgós] znači: vodeći, dovodeći, dovlačeći. Poimeničen, ὁ ἀγωγός [ho agōgós] znači vođa, pratitelj, vodič. Spajanjem tih dviju riječi παιδὸς ἀγωγός [paidós agōgós] („djetetov pratitelj“) došlo je do njihova stezanja u novu riječ παιδαγωγός [paidagōgós]. Ona označava roba koji bi u staroj Grčkoj vodio dječaka od roditeljskoga doma u učionicu ili vježbalište, pa opet kući, i općenito znači: nadglednik, odgojitelj, učitelj dječaka ili mladića; koji koga upućuje, podučava. Rimljani su tu riječ preuzeli u latinski kao paedăgōgus, paedăgōgi, masculinum, sa značenjem: „pedagog, rob koji je dječake svakamo, a napose u školu pratio; po tom šaljivo o mladiću koji za djevojkom svakamo pristaje; vođa, mentor“. Ono što rob-pedagog čini, njegova služba, na grčkom se zove παιδαγωγία [paidagōgía] – od toga latinski paedăgōgĭa i hrvatski pedagogija – a tumači se kao: „vođenje, podučavanje i odgojivanje dječaka ili mladića, u opće: upućivanje, podučavanje; njega, dvorenje bolesnika“. No, u XXI. stoljeću pedagogija se sve manje definira kao ropsko praćenje djece, kao umijeće odgoja (što joj je klasično značenje) ili kao znanost o odgoju (što je težila biti od XVIII. do XX. stoljeća), a sve više samo kao „teorija odgoja“. Njoj nasuprot postavlja se didaktika, više ne kao dio pedagogije, ni kao disciplina pedagogike (pedagoške ili pedagogijske znanosti), to jest kao nauk o nastavi; proučavanje nastave i istraživanje nastavnih metoda, nego kao „teorija učenja i poučavanja“. Pri tom se nastavi oduzima dušu, sržno određenje da je ona zapravo „stroj za proizvodnju smisla“, a ne samo jednosmjerno obavješćivanje učenika o temi. Naime, predmet nastave nisu teme nego sadržaj, ono što su učitelj i učenici metodički zajednički obradili i dosegnuvši određeni smisao. No, Cjelovita uputnična reforma zanemaruje sadržaj, gradivo, nastavu; ona hoće da učitelji samo podučavaju učenike „konceptima“ i da ostvare „ishode učenja“. Učenje je učeničko djelovanje, a poučavanje je učiteljska djelatnost. Iako vremenski prvo ide poučavanje, a zatim učenje, sveza koja se nameće ima ih obrnutim redom: „učenje i poučavanje“. „Učenje i poučavanje“ pojavljuje se kao izričaj u 55 prijedloga Jokićeva tima čak 2.332 (dvije tisuće tristo trideset i dva) puta. Nasuprot tomu, sveza „odgoj i obrazovanje“ spominje se ukupno 661 put, tj. tri i pol puta manje; imenica „obrazovanje“ samostalno 925 puta ili dva i pol puta od „učenja i poučavanja“, a sam „odgoj“ (što je predmet istraživanja pedagogike) ukupno samo 87 puta ili 26,8 puta manje od „učenja i poučavanja“. Stoga se može reći da je Cjelovita uputnična reforma zamišljena i provodi se kao istiskivanje odgojne sastavnice dosadašnjega sustava odgoja i obrazovanja u korist primijenjene didaktike, koja više nije u službi odgoja. Drugim riječima, Cjelovitom uputničnom reformom nekritički i neobrazloženo se preuzimaju, i to do krajnosti zaoštreno, zamisli nekih teoretičara kao što su: · John Wilson (rođen 1928.), da pojam odgoja ne bi trebalo vezati uz određene vrjednote, zamisli „dobroga života“ ili poimanje čovjeka (nauku ili doktrinu o ljudskom biću), nego uz djelovanja kojima je cilj „stalno i ozbiljno učenje, koje se planira na konkretan i cjelovit način“. Tako „pojam odgoja pokušava osloboditi od svakoga sadržaja i učiniti ga vrijednosno neutralnim. Odgoj svodi na učenje onoga što je nužno, znanje i poboljšanje razuma. Nisu važni sadržaji jer oni ovise o potrebama i interesima učenika – važno je trajno i ozbiljno učenje“. · Hermann Giesecke (rođen 1932.), da je u središtu zanimanja znanosti o odgoju – učenje, a ne odgoj. („To je tako kad se odgoj smatra dijelom socijalizacije, a ne socijalizacija funkcijom odgoja“. ); · Dieter Lenzen (rođen 1947.), da odgoj nije ništa drugo neko strukturiranje sredine za uspješno učenje; · Chris Watkins i Peter Mortimore, da je odgojoslovlje „svako svjesno djelovanje kojom neka osoba kani povećati učenje druge osobe“. Na to je u hrvatskoj pedagogici već odgovoreno: „Izazivanje učenja i njegovo širenje i intenziviranje svakako jesu ciljevi odgoja, ali […] se odgoj, kao eminentno društvena pojava, tako svodi na psihološko djelovanje (pojedinačno učenje, učidbenu psihologiju). Razlika je pak između odgoja i učenja u tom što je učenje kao psihološka pojava samo po sebi vrijednosno neutralno, a odgoj je kao pedagoški oblikovana društvena pojava uvijek vrijednosno usmjerena. Tko god odgaja, taj i vrjednuje, a vrjednovati se ne može bez određenih vrjednota i vrijednosnih usmjerenja“. U nacionalnoj se enciklopediji ističe: „Odgoj nije vrijednosno neutralan, nego je vrijednosno angažiran i svoje odgojne zadaće postiže uz pomoć odgojnih vrjednota. Odgajanici se odgajaju kako stjecanjem potrebnih znanja i razvijanjem sposobnosti tako i usavršavanjem njihova smisla za vrjednote i vrijednosno doživljavanje. U tom veliko značenje imaju etičke, intelektualne, estetske, kulturne i religijske vrjednote, kao što su: istina, dobrota, ljepota, ljubav, pravda, domoljublje“ (odgojne vrijednosti). Cjelovita uputnična reforma propustila je prigodu uhvatiti se u koštac sa zastranjenjima pedagoškoga djelovanja u Hrvatskoj, među kojima je najveće opisano u udžbeniku didaktike: „postoji shvaćanje da se odgoj podrazumijeva pod pojmom ‘obrazovanje’, odnosno da je obrazovanje širi pojam od pojma odgoj. Odgoj se shvaća samo kao specifičan oblik obrazovanja. Takvo shvaćanje […] odražava stvarno stanje: u nas u praksi postoji obrazovanje, a neki aspekti odgoja ostvaruju se obrazovanjem“. U toj praksi uputničari nisu uvidjeli osnovni nedostatak – pomak vrijednosti i svrhe. Od mnoštva obrazovnih grana jednostavno nisu uspijevali vidjeti šumu odgoja kojom je kročiti svakomu učitelju i učeniku. Dapače, samo su zaoštrili problem predlažući isključivo akademska očekivanja, svladavanje „domena“, ovladavanje „kompetencijama“, usvajanje „ishoda koji jasno iskazuju što učenici znaju“, dakle postignuća znanja, a ne i rast zrelosti i krjeposti. Ne mogu se ispričavati kako nisu znali što će izazvati, jer se u najsvježijem udžbeniku pedagogije upozorava: „postoji stalni vanjski pritisak na škole radi postizanja viših rezultata na testovima standardiziranoga tipa i zahtjevi da svi učenici […] pokažu visoku razinu akademskoga znanja (čitanja, računanja i poznavanja prirodnih znanosti). Taj se pritisak negativno odražava na svim razinama odgoja. To za učenike predstavlja trajno stresnu situaciju, dovodi do njihova nasilnoga ponašanja na kraju osnovne škole, do pomanjkanje pažnje učenika razredne nastave, a predškolsko se dijete time lišava svoga djetinjstva (mogućnosti za tjelesne aktivnosti i igru). […] isključivo nastojanje prema visokim tradicionalnim akademskim rezultatima na standardiziranim testovima vodi prema sužavanju svrha odgoja i školovanja. […] u demokratskom društvu neprihvatljivo [je] ograničiti svrhe obrazovanja na ona učenja koja zadovoljavaju prioritete političkih i gospodarskih elita“. Stari su Rimljani, utemeljivši pravnu struku, svijetu ostavili tri glagola koji donošenjem novoga propisa izriču odnos prema onomu što je na snazi: · abrŏgo – opozivam ili u cijelosti ukidam (dosadašnji zakon); · dērŏgo – djelomično ukidam ili mijenjam i · obrŏgo – u cijelosti zamjenjujem. Jezičnim inženjerstvom, metodološkim priručnicima Cjelovite uputnične reforme, krovnom ispravom reforme i svim njezinim dosadašnjim prijedlozima, odgoj (sadržaj pedagogije i predmet pedagogike) u cijelosti se zamjenjuje „učenjem i poučavanjem“ (predmetom nove didaktičke teorije). To je: · znanstveno neutemeljeno, nedokazano i štetno, · zdravorazumski neopravdano, · nezakonito, · nesvrhovito, · neprihvatljivo. 2. „Nije u našem djelokrugu“ Pedagogijska struka u Hrvatskoj ima ozbiljnih poteškoća u promišljanju i vrjednovanju odgoja. Od druge polovine XX. stoljeća pojmom znanosti o odgoju željelo se potisnuti pojam pedagogije kako bi se više istaknulo odvajanje od primijenjene pedagogije i istaknulo znanstveno pristupanje odgoju. Pedagogiku (iako bi bilo logičnije govoriti o pedagologiji, odgojoslovlju) iznutra se razara ako profesori na pedagogijskim studijima smatraju kako odgoj nije predmet pedagogije, ili da je ona samo jedna od disciplina čiji je predmet istraživanja odgoj, odnosno da je sam pojam tradicionalan, pa da ga zato valja napustiti. Pojava i nametanje edukologije kao samoproglašene „znanosti o obrazovnom sustavu“ (Pastuović, 2012.) uništava i rastače srž institucijskoga bavljenja djecom i njihovim odgojem. Odustanak od odgoja zapravo je inačica na temu preodgoja i razodgajanja. Stručni suradnici u školi predmet su nezadovoljstva mnogih u odgojno-obrazovnom sustavu. Učitelji s duljim stažem često će reći da su školski psiholozi previše educirani samo pojmovljem, a ne i za praksu u kojoj se valja suočiti s nizom učenikovih problema, od učenja do složenih obiteljskih situacija. Školski psiholog, naime, ne može samo slušati, škola često mora nešto poduzeti. Pedagozima u užem smislu nerijetko se zamjera vrlo uopćena razina pristupa. Psihologe i pedagoge, osim toga, u mnogim slučajevima povezuje da su im to bili studiji drugoga i trećega izbora, jer zbog slabijih ocjena nisu uspjeli upisati nešto drugo. Sve to, kao i niska plaćenost učitelja, rezultira činjenicom da hrvatske škole nisu mjesto zaposlenja odreda izvrsnih kadrova, nego i onih zbog kojih cijeli sustav trpi. Premda je danas moderno biti „kreativan i ležeran“, što u konačnici znači nerad, učenik (i roditelji) od odgojno-obrazovnoga sustava zapravo traže red i stegu. Pogrješno je učenika upućivati samo u njegova prava, a prešućivati mu njegove obveze, primjerice učenje i rad. Posljedica toga mnogi su neosnovani postupci protiv roditelja i učitelja, zapravo teror koji nad njima provode pojedini učenici uz pomoć „pravobranitelja“ sustava. Hrvatska država nema središnje mjesto promišljanja i usmjeravanja odgojno-obrazovanoga sustava jer Hrvatski sabor nema matično tijelo za pitanja odgoja, u kojem bi se raspravljalo o prijedlozima i poticajima za donošenje strategije i zakona o odgoju, pratilo rad Vlade i drugih tijela o odgoju i zauzimalo stajališta. U hrvatskoj izvršnoj vlasti ne postoji Ministarstvo odgoja. Na sve te nevolje ili kao točka na i u pogrješnom smjeru dolazi Cjelovita uputnična reforma. Ona ne samo da ne predlaže razriješiti ni jednu poteškoću oko odgoja, nego mu kani zadati odlučan nokaut. Naime, srž „korjenite promjene hrvatskoga sustava odgoja i obrazovanja“ koju donosi Cjelovita kurikulna reforma jest da taj sustav ostaje – bez odgoja, a time i bez odgovarajućega obrazovanja! Napuštanje odgoja ide ruku pod ruku s poticanjem djetetove sebičnosti. Učenik kao „subjekt nastave“ izričaj je koji postaje mantra. On u prijedlozima uputnikā vodi izostavljanju učiteljeve uloge. A spotiče se o činjenicu da u pravilu učeniku nije dovoljan udžbenik, bez učitelja. Što učenici dulje izostaju iz škole, zaostatci se očituju upravo u tom što nisu nazočili nastavi, pratili predavanje u živo. 3. Reforma ignorira problem na koji je 2012. ukazao HAZU Na početku sadašnjega vala reforme odgoja i obrazovanja, Ministarstvo znanosti, obrazovanja i športa osnovalo je Povjerenstvo za izradu smjernica za strategiju odgoja, obrazovanja, znanosti i tehnologije na čelu s akademikom Zvonkom Kusićem. Ono je 13. travnja 2012. utvrdilo Smjernice za strategiju odgoja, obrazovanja, znanosti i tehnologije. U njima se, u poglavlju „Osnovne postavke“, na str. 9 (str. 23 PDF-a) utvrđuje: „2.1.3. Odgoj i izgradnja vrijednosnoga sustava Obrazovni sustav mora djelovati odgojno i posredovanjem društveno-humanističke komponente obrazovanja poticati humanističku orijentaciju te kulturu nenasilja i snošljivosti. Posljednjih se dvadesetak godina korjenito mijenja sustav vrjednota, pa se umjesto egalitarno-kolektivističkoga (prednost kolektiva pred pojedincem) modela razvija suprotni, individualno-liberalni sustav, koji jednostrano favorizira osobni probitak, materijalni interes i korist. Dok su prije obitelj, škola, religija (Crkva) bile ključne institucije odgoja i prijenosa sustava vrjednota, danas su agresivno nastupili masovni mediji koji, često nekritično i radi stjecanja dobiti, upućuju prema pojedincu i društvu neprimjerene vrijednosne orijentacije. Obrazovni sustav ne može sam razvijati i širiti humanističke vrjednote u društvu. Mediji i obnašatelji javnih dužnosti, poglavito političari, moraju djelovati u korist javnosti i kritički se odnositi prema vrjednotama koje zastupaju i šire u javnosti.“ No, od te se smjernice odmah odustalo; ona nije provedena ni studijom stanja, ni bilo kakvim prijedlozima, pa čak ni zadržavanjem tih rečenica iz Smjernica, a kamoli njihovom razradom u cilj i mjere. Tih misli nije bilo ni u prednacrtu Strategije obrazovanja, znanosti i tehnologije, ni u kasnijim inačicama. Stoga ni u Strategiji koju je Hrvatski sabor donio 17. listopada 2014. odgoju nije posvećena ni jedna aktivnost. Plod je to uvjerenja da škola treba samo posredovati, pružati ili davati znanstvene činjenice, a sve ostalo prepustiti samim učenicima. Pothvat Ureda cjelovite kurikulne reforme, koji je djelovao od veljače 2015. do lipnja 2016., nije ispravio potiskivanje odgoja, pa stoga svi njegovi uradci boluju od neposvećenosti odgoju i nerazrađenosti te sastavnice institucijske skrbi o djeci. Drugim riječima, zanemarivanje odgoja uz istodobno isticanje jedinstvenosti i dostojanstva učitelja i učenika smjera učeničkomu samoupravljanju u razrednom kolektivu i dovest će do obezvrjeđivanja učiteljeva položaja, poziva, autoriteta i svrhe, da djecu uči i upravlja, podučava i obuzdava, tj. odgaja, vodi otkrivanju životnih pouka i sam im svojim životom pruža svjedočanstvo. Uputničari to ne kriju kao cilj: „učitelji i učenici razvijaju novi oblik komunikacije kojom napuštaju svoje tradicionalne uloge i razvijaju partnerski odnos“!?! Odbacivanjem institucijskoga odgoja učenici koji nemaju valjan roditeljski ili kućni odgoj prepuštaju se svojevrsnom „samoodgoju“, kao da utjecaj masovnih medija, vršnjaka i ulice već nije dovoljno nepromišljen, stihijski, prijeporan i često štetan, a oni sami nezreli i nepripremljeni da sami sebi budu učiteljima i odgojiteljima. Odustajanjem od odgoja država, društvo i škola odriču se mogućnosti vodstva i potpore djetetovoj sposobnosti da uči iz iskustva i iz prosuđujuće razumnosti, iz zdrava razuma i ozbiljna proučavanja. Da ne izrasta u amorfnu masu ili robota, nego u čovjeka. U samomisleće, istinoljubivo i slobodoljubivo biće željno znanja. U okružju sreće, ljubavi i razumijevanja, a ne raspuštenosti. Staloženo. Za odgovornost. Neskrbljenjem o odgoju ugrožava se svrhovitost stjecanja znanja, umijeća, vještina i sposobnosti, ako se ta postignuća ne će usmjeravati da vode prema etičnosti i oblikovanju značaja koji služi osobnomu dobru pojedinca i zajedničkomu dobru skupine, zajednice, mjesta, kraja, države, kontinenta i ljudskoga roda. Novom paradigmom obrazovanja, u kojem je uklonjena odgojna sastavnica, uklanjaju se tradicionalne vrjednote i vrjednovanje učenikova zalaganja i ponašanja. Brišu se ključne pratiteljice i mjeriteljice duševnosti, umnosti, plemenitosti i čovječnosti stečenoga razumijevanja, odnosno učinaka učenja. Time se odgoj šalje u prognanstvo. Izgoni iz sustava. 4. Izbačen iz strateških isprava Odgoj je izbačen i iz sustavnih planova za budućnost društvene skrbi o djeci. MZOŠ i HAZU su 30. siječnja 2012. bili dogovorili „izradu integrirane strategije razvoja odgoja, obrazovanja, znanosti i tehnologije RH“. Povjerenstvo Ministarstva znanosti, obrazovanja i športa za izradu smjernica za strategiju odgoja, obrazovanja, znanosti i tehnologije (na čelu s akademikom Zvonkom Kusićem) utvrdilo je 13. travnja 2012. Smjernice za strategiju odgoja, obrazovanja, znanosti i tehnologije. No, već u Radnim materijalima od 16. rujna 2013. odgoj je izbačen iz naslova te je budući mjerokaz preimenovan u: „Strategija obrazovanja znanosti i tehnologije“. Pod tim ju je imenom Hrvatski sabor donio 17. listopada 2014. (Narodne novine, br. 124/14). 5. Samo u podnaslovu reforme „Cjelovita kurikulna reforma“ od 2015. godine u svojem logotipu ima podnaslov: „Rani i predškolski, osnovnoškolski i srednjoškolski odgoj i obrazovanje“. CKR-ZNAK.png Dakle tri stupnja, a u svakom od njih „odgoj i obrazovanje“. No, ipak je riječ samo o simboličnom znaku, napravljenu za reklamnu poruku, koji, na žalost, ne odražava stvaran sadržaj onoga što obilježava. 6. Trinaesto prase Cjelovitoj uputničnoj reformi U 52 prijedloga cjelovite preinake hrvatskih nastavnih programa, ponuđena na stručnu raspravu u ožujku 2016., odgoj se pojavljuje u nazivu samo četiriju uputnika: Nacionalnoga kurikula ranoga i predškolskoga odgoja i obrazovanja, Nacionalnoga kurikula osnovnoškolskoga odgoja i obrazovanja, Okvira za vrjednovanje procesa i ishoda učenja u osnovnoškolskom i srednjoškolskom odgoju i obrazovanju i Međupredmetne teme Građanski odgoj i obrazovanje. Četiri u 52 čini jednu trinaestinu pa se sama od sebe nameće usporedba s narodnom izrjekom „trinaesto prase“. Naime, kad krmača oprasi trinaest mladih, trinaesto je uvijek istisnuto, višak, nema gdje sisati. Tako su uputničari i ovdje pokazali da odgoj zapravo nema što tražiti u njihovoj zamisli osuvremenjena, kozmopolitskoga „učenja i poučavanja“ hrvatske djece. Tu pojavnost iz naslova potvrđuje i uporaba riječi odgoj u spisima Cjelovite uputnične reforme. Kao što je gore (točka 1.) rečeno: „učenje i poučavanje“ 2.332 puta, a „odgoj“ samo 87 puta, tj. 2.680 % rjeđe. Odgoj je pojam koji prema određivanju svrhe, vrjednota, načela, ciljeva, sadržaja, ustrojstva i vrjednovanja pohađanja škole u Cjelovitoj uputničnoj reformi prolazi loše, dapače najlošije: za odgoj ostaje najmanje smjernica, vremena, nastojanja, novca i svodi se na prigodničarsku poštapalicu, zadnju rupu na svirali, dok posve ne zakržlja ili dok se smisao toga pojma ne otuđi do neprepoznatljivosti, to jest značenje riječi posve izmijeni. 7. Izigravanje međunarodnoga ugovora Ugovor između Svete Stolice i Republike Hrvatske o suradnji na području odgoja i kulture od 18. prosinca 1996. (Narodne novine – Međunarodni ugovori, br. 2/97 i 8/97) člankom 1. stavkom 2. određuje: „Odgojno-obrazovni sustav u javnim predškolskim ustanovama i školama, uključujući i visoka učilišta, uzimat će u obzir vrijednosti kršćanske etike“. Preuzeta međunarodnopravna obveza „uzimat će u obzir“ u hrvatskom izvorniku, odnosno „terrà in considerazione“ u talijanskom izvorniku, znači dužnost Hrvatskoga sabora, Vlade, Ministarstva, svakoga ravnatelja odgojno-obrazovne ustanove i svakoga učitelja da u konkretnom slučaju, prije donošenja odluke pozorno razmotri kako je prema kršćanskoj etici: · obrazovanje nezamislivo bez odgoja, · kako se od odgojno-obrazovnoga sustava očekuje oblikovanje savjesti ili odgoj savjesti svih polaznika toga sustava (dakako, i cjeloživotno slijeđenje vlastite savjesti svih drugih sudionika sustava: učitelja, roditelja, ravnatelja, ostaloga osoblja). Izričaj „uzimat će u obzir“ znači prethodnu prožetost sviješću svakoga koji uređuje odgojno-obrazovni sustav i svakoga koji djeluje u tom sustavu o odredbi članka 5. Povelje o pravima obitelji od 22. listopada 1983., čijih prvih pet podtočaka proglašava: „Budući da su dali život svojoj djeci, roditelji imaju izvorno, prvotno i neotuđivo pravo i da je odgajaju; zbog toga se oni imaju smatrati prvim i poglavitim odgojiteljima svoje djece. a) Roditelji imaju pravo odgajati svoju djecu u skladu sa svojim ćudorednim i vjerskim uvjerenjima uzimajući u obzir kulturne predaje obitelji koje promiču djetetovu dobrobit i dostojanstvo; a od društva trebaju primiti potrebnu pomoć i potporu kako bi prikladno ispunili svoju odgojiteljsku ulogu. b) Roditelji imaju pravo slobodno izabrati škole i druga potrebna sredstva za odgoj svoje djece u skladu sa svojim uvjerenjima. Javne vlasti moraju osigurati da se javne potpore dodjeljuje tako da roditelji budu doista slobodni u ostvarivanju toga prava i da pri tom ne moraju snositi nepravedne terete. Roditelje se ne smije siliti da izravno ili neizravno snose dodatne troškove, koji sprječavaju ili nepravedno ograničavaju ostvarenje te slobode. c) Roditelji imaju pravo osigurati da im djeca ne budu prisiljena pohađati nastavu koja nije u skladu s njihovim ćudorednim i vjerskim uvjerenjima. Osobito se spolni odgoj – koji je temeljno pravo roditelja – mora uvijek odvijati pod njihovim brižnim vodstvom bilo u kući, bilo u odgojnim zavodima koje će oni odabrati i nadzirati. d) Roditeljska su prava povrijeđena kada država nameće obvezatni odgojni sustav iz kojega je isključeno svako vjersko odgajanje. e) Prvotno roditeljsko pravo na odgoj njihove djece ima biti zajamčeno u svim oblicima suradnje između roditelja, učitelja i školske uprave, a osobito u oblicima sudjelovanja namijenjenima da se građanima dȃ glas u djelovanju škola i u uobličenju i provedbi odgojnih politika“. Također, postojeća međunarodnopravna obveza traži od svih da ne ugrožavaju slobodnu provedbu niza odredaba Zakonika kanonskoga prava, nego da tim pravima i obvezama nastoje izaći u susret. 8. Sustav odustaje od odgoja 14-godišnjega djeteta Odgoj je u Cjelovitoj uputničnoj reformi izostavljen već iz imena nacionalnih uputnikā: „za gimnazijsko obrazovanje“, „za strukovno obrazovanje“ i „za umjetničko obrazovanje“, iako je riječ o vrstama institucijske skrbi namijenjene djeci, maloljetnim osobama od četrnaeste godine života. U bilješki 29 Strategije obrazovanja, znanosti i tehnologije to se obrazlaže samopodrugljivom tvrdnjom: „Na srednjoškolskoj razini rabe se termini gimnazijsko, strukovno i umjetničko obrazovanje čime se ne umanjuje odgojna sastavnica različitih vrsta srednjoškolskoga obrazovanja.“ U Prijedlogu nacionalnoga kurikula umjetničkoga obrazovanja od 16. lipnja 2016. drugi odlomak glasi: „Naziv obrazovanje podrazumijeva odgoj i obrazovanje.“ To je prinos opasnom lingvističkom inženjerstvu i govoru prikrivenih namjera da se nezadovoljnike utješi kako je odgoj, eto, sadržan u obrazovanju, iako je obrazovanje poglavito informativna, razumska ili umna kategorija, koja ne jamči etično ili moralno djelovanje, formaciju osobe i osobnosti, čovječnost školovana (naobražena) bića, srčanost ni volju za podlaganjem volje ni uma bilo kakvim normama, vrjednotama, vrlinama ili krjepostima. Tvrdnja je jednostavno nestručna, neznanstvena, neprofesionalna, protupedagoška i protuškolska, jer odgoj u širem smislu podrazumijeva i obrazovanje, a ne i obrnuto. S toga stajališta obrazovanje u sebi sadržava i odgoj, jer ono jest dio odgoja u širem smislu, no nije ako se obrazovanje svodi na usvajanje znanja, kao nešto čisto spoznajno i u tom sklopu vrlo statično („usvajanje“). U prijedlozima uputnikā gimnazijskoga i strukovnoga obrazovanja od 23. lipnja 2016. nema ni slova o tom zašto je iz njihova imena izbačen „odgoj“. Takvo postupanje suprotno je zdravu razumu i vrijedećemu Zakonu o odgoju i obrazovanju u osnovnoj i srednjoj školi iz 2008. Njegovim člankom 4. stavkom 1. nabrojeni su sljedeći ciljevi odgoja u školskim ustanovama: „1. osigurati sustavan način poučavanja učenika, poticati i unaprjeđivati njihov intelektualni, tjelesni, estetski, društveni, moralni i duhovni razvoj u skladu s njihovim sposobnostima i sklonostima, 2. razvijati učenicima svijest o nacionalnoj pripadnosti, očuvanju povijesno-kulturne baštine i nacionalnoga identiteta, 3. odgajati […] učenike u skladu s općim kulturnim i civilizacijskim vrijednostima, ljudskim pravima i pravima djece, osposobiti ih za življenje u multikulturnom svijetu, za poštivanje različitosti i snošljivost te za aktivno i odgovorno sudjelovanje u demokratskom razvoju društva“. Tim ciljevima sastavljači provedbenih propisa, kao što su uputnici, ne mogu raspolagati po svom nahođenju (slobodnoj volji, diskrecijskoj ocjeni), nego ih moraju ugraditi u svaku stranicu isprava kojima uređuju što će se, kojim redom, u kojem godištu, po koliko sati tjedno, u kojem opsegu, kojim redoslijedom, kojom dubinom izlagati i učiti. Zakonom propisani odgojni ciljevi jednostavno moraju biti utkani u sve učinke učenja! Sve dok ne budu, ne smije ih se donijeti, a ako se to ipak učini, sastavljači i donositelji ne će moći reći kako nisu znali ni bili upozoreni da je pravo i obveza Ustavnoga suda da takve protuzakonite akte izagna iz pravnoga poretka. Osim što je nezakonit, takav „reformski“ odnos prema odgoju protivi se i ljudskoj pameti, jer dijete ima pravo na posebnu skrb i pomoć radi potpuna i skladna razvoja osobnosti i jer sva djeca, bilo kojega podrijetla, položaja i dobi, na temelju ljudskoga dostojanstva imaju pravo na odgoj koji odgovara njihovu životnom cilju, osobnoj sposobnosti, prilikama i predajama domovinske kulture, u otvorenosti drugim narodima radi promicanja čovječnosti i mira na zemlji. Svrha je odgoja osobna – izgradnja ljudske osobe, i zajednička – dobrobit društva, da bi gojenac u potpunosti bio pripremljen samostalno živjeti u društvu i preuzeti odgovornost u zajednici. Drugim riječima, dijete se ne rađa savršeno, zato ga treba i odgajati, pripitomiti mu katkad sirovu, surovu i divlju narav (od toga i riječ pitomac). Pretpostavka za to jest da bude odgojen u duhu mira, dostojanstva, snošljivosti, slobode, ravnopravnosti, solidarnosti, poštovanja svojih roditelja, svojega kulturnoga identiteta, jezika, vrjednota, posebno ćudorednih, nacionalnih, domovinskih, uljudbenih i općeljudskih. Drevna je mudrost: „Tko napreduje u znanosti, a nazaduje u ćudoređu – više nazaduje nego što napreduje“. Naime, „Znanje samo po sebi ne očovječuje, ono informira, ali ne formira čovjeka, a temeljni smisao i svrha odgajanja je ljudsko formiranje. Brojni pojedinci imaju mnogo znanja, obrazovani su, ali nisu pošteni. Nerijetki su obrazovani i vrlo obrazovani prevaranti, lupeži, teroristi, zlikovci. I vođe mafije su vrlo obrazovani i sposobni, ali su moralno defektni. U životu se znanja i sposobnosti često stavljaju u službu zla, koriste se kao sredstva za postizanje sebičnih i nečovječnih ciljeva. Manje obrazovani i ljudi skromnijih sposobnosti čine manje zla nego pojedinci koji su stekli mnogo znanja, razvili umijeća i sposobnosti djelovanja, a moralno su izopačeni. Stoga je obrazovanje bez odgajanja – štetno!“ I udžbenik o umijeću poučavanja upozorava na to: „obrazovanje bez odgoja može imati negativne posljedice“. Pavao Taržanin, otac judeokršćanskih korijena Europe, to je jezgrovito sažeo u Prvoj poslanici Korinćanima 8, 1: „Scientia inflat, caritas aedificat – znanje nadima, a ljubav izgrađuje“. Današnji reformatori hrvatskoga školstva idu tako daleko da obrazovanje posve odvajaju od odgoja, iako je i u doba komunizma isticano da je obrazovanje zapravo – „odgoj putem sustavnoga stjecanja znanja o prirodi, društvu i ljudskom mišljenju i putem ovladavanja radnim vještinama i navikama kojima se razvijaju i oblikuju određene crte osobnosti (sposobnosti, interesi, stajališta) i usvaja znanstveni pogled na svijet“. Obvezuje shvaćanje: „Objektivni se pravni poredak u društvu utemeljenu na vladavini prava ne može graditi, a zaštita prava pojedinaca ne može se temeljiti na razlozima koji ne počivaju na argumentu zdravoga razuma“. Svim nastavnim predmetima koji su se desetljećima zvali: · „Tjelesni odgoj“, · „Tehnički odgoj“, · „Likovni odgoj“ i · „Glazbeni odgoj“ sada je iz imena izbačena riječ „odgoj“. Kategorija „ponašanje“, koja je još od uvođenja obvezne pučke škole bila podložna vrjednovanju učinaka odgoja i to ocjenjivanjem da je ponašanje: odlično, vrlo dobro, dobro, slabo ili loše, usprkos tomu što je još uvijek propisana zakonom, posve se napušta: „Svjedodžba ne sadržava […] ocjenu vladanja“ s napomenom: „Procjene učenikove suradnje i komunikacije, odgovornosti te samostalnosti i samoinicijativnosti u svakom predmetu zamjenjuju opću ocjenu vladanja kao mjere koje razrađenije zahvaćaju odnos učenika prema učenju i školskom radu, učiteljima, učenicima i školskom okružju“. Dakle, reformatori smatraju da odgoj ne zavrjeđuje vrjednovanje ocjenom ponašanja ili da posljedica odgoja, u mjeri u kojoj oni rabe taj pojam, nije ponašanje („učenikovo vladanje“). Namjesto toga smatraju da se odgoj „razrađenije“ vrjednuje „procjenom učenikove 1. suradnje i komunikacije, 2. odgovornosti i 3. samostalnosti i samoinicijativnosti u svakom predmetu“. Sve što se događa izvan pojedinoga predmeta ili učinioce, primjerice na školskom hodniku, u predvorju, ispred škole, na putu u školu i iz nje, više nije u djelokrugu ni interesu novoga hrvatskoga tobože odgojno-obrazovanoga sustava! 9. Gdje su odgojni sadržaji? Neovisno o naslovima, i u sadržaju 52 isprave „Cjelovite uputnične reforme“ teško je naći učinke „odgojno-obrazovnoga rada“ koji se bave odgojem. Dijelom zbog toga što se odgojno-obrazovni učinak („odgojno-obrazovni ishod“) sustavno i pogrješno naziva „ishodom učenja“. · Pogrješno se naziva „ishodom“, jer engleska riječ outcome, koja se promašeno prevodi kao ishod, znači posljedica, posljedak, rezultat, učinak; ono što je na kraju tijeka ili slijeda započeta unosom, prinosom, prihodom (engleski income). Naime, ishod na hrvatskom znači početak, polazište, istok (strana svijeta), izlaženje, izlazak (sunca na istoku, Izabranoga naroda iz egipatskoga ropstva na slobodu, duše iz tijela na samrti, latinski exitus; suprotnica mu je zahod, zalazak, zapad, povratak, latinski reditus). · Pogrješno se naziva „ishodom učenja“ jer je odgoj nesvodiv na učenje. Naime, odgoj je djelovanje na djecu i mlade kojim ih se uči pristojnomu ponašanju i korisnim navikama (a ne i svemu ostalom što uče) i djelovanje kojim se razvijaju dječje sposobnosti i izgrađuje njihova osobnost (što nije u djelokrugu učenja). Učenje je, pak, postupak u kojem se stječu, ustrojavaju i preoblikuju činjenice radi samostalnoga stvaranja zaključaka i činjenica koje iz toga proizlaze. Učinak učenja je očekivani učidbeni rezultat ili učenikovo razvojno postignuće. Učitelj tijekom svojega odgojno-obrazovnoga djelovanja (podučavanja, poučavanja i osobnoga uzornoga ponašanja) treba imati očekivanje kakav će učenik postajati, ali odgojni učinak ili postignuće odgajanja ne može se nazivati „ishodom učenja“! Dakle, posve se neosnovano nakon riječi „odgojno-obrazovni ishod“ u zagradi stavlja „ishod učenja“. To je suprotno određenju iz same Strategije obrazovanja, znanosti i tehnologije u čijoj bilješki 27 stoji: „Pojam odgojno-obrazovni ishodi odnosi se na šire određene ishode koje treba postići formalnim sustavom odgoja i obrazovanja. Navedeno je osobito važno za odgojnu sastavnicu na svim razinama odgoja i obrazovanja te obrazovne ishode koji nisu izravno vezani uz poučavanje poput kreativnosti, metakognicije, inicijativnosti, poduzetnosti… Pojam ishodi učenja izravnije je vezan uz proces poučavanja i učenja u školama te je uže povezan s dominantnim oblicima vrjednovanja i provjeravanja poput pismenih i usmenih provjera“. Isti se izričaj nalazi već u Radnom materijalu strategije iz rujna 2013. (str. 19, bilješka 6.). 10. Metodološki neprihvatljiv izostanak literature U shvaćanju onoga što su sastavljači htjeli reći, njihove izričaje treba prevesti na engleski. Zašto? Zato jer je očito da se nisu naslanjali na hrvatsku pedagošku znanost i baštinu, nego da su prevodili s engleskoga i da su pri tom bili znanstveno nekorektni; svoje izvore nisu naveli, nego su ih prikrili. Zatajili. Od 55 isprava koje je javnosti predočila Ekspertna radna skupina (tri metodološka priručnika i 52 uputnična prijedloga), samo je u njih sedam (13 %) navedena literatura rabljena u sastavljanju tih nacrta, a postotak bibliografskih jedinica na engleskom jeziku u nekima od njih dostiže 92 % i prosječno iznosi 59 %; čak je i za Uputnik Hrvatskoga jezika svaki sedmi temeljac – na engleskom!?! Izostanak pak literature u 83 % prijedloga edukacijski, metodološki, deontološki i autorski je – nečastan, nepošten, neetičan, jer znanstvenu utemeljenost i strukovnu cjelovitost čini neprovjerljivom od prve. O razlozima takva prikrivanja može se samo nagađati. 11. Nestajanje, presahnuće ili zakržljavanje odgoja Znanstvena monografija Odgoj u školi (ur. Siniša Opić, Vesna Bilić i Marko Jurčić, Zagreb: Učiteljski fakultet, 2015., 303 str.) mogla je uputničarima izvrsno poslužiti kao smjerokaz jer su u njoj obrađene odgojne potrebe, sustavno popisane i dijelom raščlanjene. · „Odgoj u školi postao je aktualna tema u društvu jer su progresivnim razvojem društva očigledne posljedice njegova zanemarivanja“ (Ante Kolak, str. 7). Pozornost treba usmjeriti na „simptome atrofije odgojne funkcije škole“ (str. 9 i 175), jer je „odgojno djelovanje škole nedopustivo zanemareno i potrebno ga je staviti u središte ozbiljnoga društvenoga razmatranja“ (str. 156); „Metodika odgoja zaostaje“ (str. 155); „Škola je puno spremnija odgovoriti obrazovnim izazovima negoli odgojnima“ (str. 155); „Sustav odgojnih vrijednosti koje nudi škola vrlo je nejasno i nedovoljno precizno formuliran“ (str. 156); · „Odgoj je nešto više i drukčije od psihološkoga razvitka, nešto više i drukčije od biološkoga dozrijevanja i nešto više i drukčije od pukoga uklapanja u društveno zadane institucije“ (Marko Jurčić, str. 199–200); · „U odgoju usmjerenu prema učeniku“ uočavaju se „nedostatci, posebno oni koji su vezani uz pojavu egocentričnosti učenika“ (Ante Kolak, str. 9 i 175); „Pretjerana usmjerenost na učenika s ciljem ostvarenja svih njegovih želja i ugađanjem učenicima u svakom trenutku, potreba da učenici nikada ne osjećaju krivnju, da ne dožive razočaranje i da ne budu opterećeni, može dovesti do narcisoidne osobe i do toga da pretjerana usmjerenost na želje i potrebe učenika rezultira njegovom egocentričnošću.“ Zbog toga „škole moraju sve više vremena trošiti na disciplinske probleme“ (str. 158). · „Postojeći sustav pedagoškoga obrazovanja na nastavničkim fakultetima buduće nastavnike više priprema za predavačku funkciju – poučavanje u nastavnom procesu, manje za odgojnu ulogu u užem smislu. Zbog toga neki među njima veoma kompetentno ostvaruju materijalne zadatke nastave, ali su slabi u odgojnim zadatcima“ (str. 199); „Mogućnost djelovanja nastavnika na učenikove odgojne kvalitete i odgojno ponašanje uvelike slabi pod utjecajem informativnih, spoznajnih, kognitivnih (materijalnih) zadataka“ (str. 203); · Svakim predmetnim uputnikom potrebno je povezati „učioničku i izvanučioničku nastavu radi cjelovitoga zahvaćanja i odgoja i obrazovanja učenika. Predmetni kurikul treba jasno definirati ciljeve odgoja“ (str. 9 i 220); · Pasivno-problematični oblici ponašanja učenika u školi obuhvaćaju: o „pasivnost na nastavi, sklonost povlačenju, nedovoljna motivacija za školske aktivnosti, nesudjelovanje, neangažiranost, manifestna odsutnost uz brojne izgovore za nerad“ (Vesna Bilić, str. 125 i 139) što sve „traži aktivne i hitne mjere pomoći“ (str. 145); o „nemarnost i neodgovornost“ (str. 127 i 139–140) „ozbiljni su i učestali problemi u školama, čak i izraženiji nego nasilno ponašanje“, a imaju sklonost prijeći u „delinkventno ponašanje“ (str. 145). · Aktivno-problematični oblici ponašanja učenika u školi obuhvaćaju: o „laganje, varanje, prepisivanje na ispitima, školsko i akademsko nepoštenje, plagiranje“ (Vesna Bilić, str. 128–129 i 140) „koje se u školama prilično minorizira“, a „zabrinjava opasnost da se takvo ponašanje nastavi i nakon završetka školovanja… neetičnim ponašanjem i u budućem zvanju“. Stoga je nužno „poticati zajednička stajališta škole i zajednice prema laganju i varanju kao nedopuštenom, neprihvatljivom ponašanju“ (str. 145); o „nepoštivanje i kršenje školskih pravila: ometanja drugih učenika, kašnjenje i izostajanje s nastave, kršenje dogovorenih razrednih pravila i školskih propisa“ (str. 130–131 i 140); „ometanje nastave“ (str. 199); o nasilno ponašanje učenika pojedinca ili u vršnjačkoj skupini kako bi se žrtvi, koja se nije u stanju sama obraniti, nanijela tjelesna ili osjećajna bol i kako bi se naštetilo njezinu ugledu i dostojanstvu, a počinja se: § u tjelesnim oblicima („udaranje rukama, nogama i predmetima; tučnjava“), § govorom („vikanje, vrijeđanje, govorenje prostota, nazivanje pogrdnim imenima“), § spletkarenjem („relacijsko nasilje: suptilna manipulacija odnosima s ciljem uništavanja prijateljstava, veza, ugleda i položaja, širenjem glasina i tračeva“) i § elektroničkim napravama (virtualno zlostavljanje, engleski cyberbullying) „kako bi se nanijela bol i šteta žrtava“ (str. 132 i 141) za koje je „utvrđena zabrinjavajuća učestalost“ (str. 150); · Oko odgoja „uočljiva je kultura s tradicijom prebacivanja odgovornosti s obitelji na školu i obrnuto“. Dapače, „i među subjektima odgojno-obrazovnoga sustava u okomitoj školskoj hijerarhiji zamjetno je prebacivanje odgovornosti i krivnje, posebno kada do izražaja dolaze odgojni problemi koji se javljaju kao posljedica krize odgojnoga djelovanja“ (Ante Kolak, str. 155); „Nastavnici zahtijevaju od roditelja da: o budu poticajni u komunikaciji s učiteljima, o nadziru učenike u ispunjavanju njihovih školskih obveza, o poboljšaju svoje roditeljske vještine, o kontroliraju učeničko ponašanje, o izbjegavaju nepotrebno kritiziranje učitelja, o djeci osiguraju zdravu prehranu i dovoljno sna, o učestalije dolaze na informativne razgovore, o budu aktivniji na roditeljskim sastancima i o poštuju zajedničke dogovore“ (str. 168–169); · U učioničkoj nastavi „naglašena je obrazovna uloga u odnosu na odgojnu, potiskuje se odgoj, a u prvi plan postavljaju ishodi obrazovanosti, važni za mjerenje znanja“ (Marko Jurčić, str. 9 i 220); „Škola je više definirana kao obrazovna institucija, a manje kao odgojna“ (Ante Kolak, str. 156); „Usprkos bitnoj odrednici odgojnoga zadatka, po kojoj je on svjesno i namjerno, plansko i sustavno organizirano pedagoško djelovanje na cjelokupni razvoj učenika kako bi se postigla određena svrha (osobnosti i karakter, optimizam u promatranju svijeta i slično), sve je zamjetnija obrazovna uloga škole u odnosu na odgojnu. Potiskuje se odgoj, a u prvi se plan stavljaju ishodi učenja (obrazovanost) važni za vanjsko vrjednovanje koje je usmjereno samo na mjerenje znanja, i to u većoj mjeri činjeničnoga u odnosu na operativno znanje, često bez odgovora čemu i zbog čega“ (Marko Jurčić, str. 198); · „prema mišljenju onih koji se bave odgojem, uključujući i liječnike (psihijatre i pedijatre), najveći odgojni probleme krije se u nedostatku iskustva čvrste povezanosti, čvrstine i reda u svakodnevnom životu, nadzoru i pouci koja bi kod učenika dovela do sposobnosti da odolijevaju negativnim utjecajima. Neprestano ugađanje učenicima koji nemaju priliku čuti odlučno ne ili iskusiti kritike, zabrane i po potrebi kaznu, ne daje mogućnost učenja kako postoje drugi, njihovi osjećaji i potrebe“ (Ante Kolak, str. 157); · „Ozbiljniji napredak i razvoj škole u pogledu krajnjega ishoda odgojno-obrazovanoga procesa temelji se, prije svega, na utvrđivanju, ali i na uklanjanju mogućih uzroka umanjivanja i zamagljivanja odgoja u školi. Jedan je od uzroka nastavna tehnologija i nedovoljan kritički način njezine primjene koji nastavni proces više usmjeravaju na materijalne zadatke. Zatim, ispiti obrazovanja i zadatci objektivnoga tipa, ako su jedini način vrjednovanja za posljedicu imaju zanemarivanje odgoja i okretanje od odgojnih zadataka nastave“ (Marko Jurčić, str. 199); · „Uz pravilan omjer slobode i zabrane ne bismo smjeli zapostaviti učiti učenike empatiji, odanosti, odgovornosti, velikodušnosti, poštenju i ustrajnosti. U odgojnom je pristupu potrebno osvijestiti da dobrota nije apstraktna, nego konkretna osobina, a izbor odgojnih pristupa treba usmjeriti prema: pouzdanosti, poštovanju, odgovornosti, pravednosti, brižnosti te osjećaju zajednicu. Zbog nedostatka jasnoga usmjeravanja u odgojnom djelovanju javlja se kroničan i zabrinjavajući nedostatak navedenih karakternih osobina u učenika te škole spasonosno pribjegavaju ili priželjkuju uvođenje moralnoga odgoja u redoviti školski sustav“ (Ante Kolak, str. 172). 12. Zaključak Svi prijedlozi Cjelovite uputnične reforme moraju se temeljito preraditi, zapravo napisati iz početka da odgoj postane zajednički nazivnik njihova sadržaja i da odražavaju visoku vrjednotu odgoja; da ga s dužnom pozornošću razrade i predvide njegovu provedbu, praćenje, vrjednovanje i suradnju s izvanškolskim odgojiteljima. Primljeno na znanje Poštovani, stručna radna skupina za izradu prijedloga Nacionalnoga dokumenta Društveno-humanističkoga područja kurikuluma zahvaljuje Vam na komentaru te doprinosu javnoj raspravi. Iznesene primjedbe se ne odnose na prijedlog Nacionalnog dokumenta Društveno-humanističkoga područja kurikuluma već na prijedloge predmetnih kurikuluma i drugih područja te na njih nismo u mogućnosti odgovoriti. Lijepo Vas molimo da svoje odgovore potražite među odgovorima predmetnih i područnih kurikuluma na koje se primjedbe odnose.
8 Vladimir Paar PRIJEDLOG KURIKULUMA DRUŠTVENO-HUMANISTIČKOG PODRUČJA HAZU 2016 kurikul KONACNA konacna recenzija PAAR 9 tocaka Akademik VLADIMIR PAAR HAZU Sažetak recenzija prijedloga "Cjelokupne kurikularne reforme" (CKR-a) Na osnovi stotinjak recenzija CKR-a od istaknutih stručnjaka: akademika i članova suradnika Znanstvenog vijećaza obrazovanje i školstvo Hervatske akademije znanosti i umjetnosti; učitelja, nastavnika i profesora sa škola; sveučilišnih profesora i drugih stručnjaka slobodan sam iznijeti sljedeće stavove u vezi prijedloga CKR za reformu školstva: 1) Reformu školstva treba kontinuirano provoditi i unapređivati kvalitetu školstva. Odmah treba započeti rasterećivanjem gradiva pretjeranih podataka i činjenica, na što već godinama u svojim dokumentima upozorava HAZU. 2) Sadašnji prijedlog CKR-a ne može poslužiti kao temelj za kurikulnu reformu, već ga najprije treba bitno revidirati, promijeniti i mnoge dijelove iznova napisati: - CKR obiluje pogreškama, krivim koncepcijama, nejasnim formulacijama i dubinskim nerazumijevanjem nastavnih sadržaja i metoda; - metodologija izrade kurikula (ishodi učenja + razine usvajanja znanja + tablice) korištena u CKR-u je neprovjerena u praksi i neadekvatna za nastavu temeljnih znanja (društveno-humanistička, umjetnička i prirodoslovno-matematička). Tu metodologiju treba izložiti argumentiranoj širokoj javnoj raspravi i vjerojatno odbaciti, a kao orijentir koristiti metodologiju iz srednjoeuropskih zemalja. Taj značajan dio kurikula treba po predmetima zamijeniti novim tekstom; - sadašnji tekst sadrži dosta dijelova preuzetih «copy-paste» metodom iz različitih izvora (od kurikula pojedinih manje poznatih škola u središnjim regijama SAD-a do kurikula Zapadne Australije), a koji uz to međusobno često nisu kompatibilni; - pojedini segmenti CKR-a koje su izradili članovi Ekspertne radne skupine i predmetnih povjerenstava nisu u skladu sa znanstvenim činjenicama i spoznajama, vjerojatno kao posljedica manjkavog dubljeg poznavanja matičnih znanstvenih disciplina, pa ih treba pisati iznova. To je moguće ispraviti samo uz prethodno znatno proširenje Ekspertne radne skupine i predmetnih povjerenstava najboljim stručnjacima sa sveučilišta i znanstvenih institucija, kao i iskusnih nastavnika sa škola; - CKR ima mnogo praznog hoda, pa se praktički isti tekst često ponavlja u više različitih dokumenata što je nepotrebno i suvišno, a uvodi konfuziju. Ukupni tekst treba svesti na znatno manji opseg, po uzoru na srednjoeuropske kurikule; - mnogi dijelovi teksta su teško razumljivi i nejasni (i za nastavnike i za učenike), pa ih treba bitno revidirati. 3) Sada naglašenu izbornost u CKR-u treba znatno smanjiti, na razumnu mjeru. Naročito de facto ukidanje općih gimnazija prema CKR-u prisiljavanjem učenika u 2. razredu gimnazije da odaberu neki od smjerova (što podsjeća na povratak na stari koncept tzv. Šuvarove reforme) je neprihvatljiv i izrazito štetan, naročito za STEM područje, koje je vitalno za gospodarski razvoj Hrvatske. 4) Da bi se CKR adekvatno modificirao i proširio nužno je sva povjerenstva CKR-a (i Ekspertnu radnu skupinu i svih predmetnih povjerenstava) bitno proširiti vrhunskim stručnjacima međunarodne prepoznatljivosti, naročito iz STEM područja, hrvatskog jezika i povijesti, kao i istaknutim praktičarima sa škola. 5) CKR treba osloboditi sada prisutne ideologizacije (naročito u nastavnim predmetima hrvatski jezik, povijest, biologija, itd.). 6) Više pozornosti u CKR-u treba dati nacionalnom identitetu i humanističkim i duhovnim vrijednostima. 7) Središnje pitanje realizacije kurikulne reforme je prethodno intenzivno i kontinuirano stručno osposobljavanje učitelja, nastavnika i profesora, uz odgovarajuću materijalnu i statusnu stimulaciju, te osiguranje adekvatne opremljenosti škola. 8) Na osnovi iznijetog sasvim je razvidno da početak eksperimentalnog uvođenja reforme kurikula u škole nije moguć u školskoj godini 2016./2017. No kvalitetnim pripremama za stvaranje uvjeta treba odmah započeti. 9) Kvalitetan plan operativnih priprema za CKR predstavljen je u 10 točaka prijedloga koje je iznio akademik Ivica Kostović. Primljeno na znanje Poštovani, stručna radna skupina za izradu prijedloga Nacionalnoga dokumenta Društveno-humanističkoga područja kurikuluma zahvaljuje Vam na komentaru te doprinosu javnoj raspravi. Iznesene primjedbe se ne odnose na prijedlog Nacionalnog dokumenta Društveno-humanističkoga područja kurikuluma već na prijedloge predmetnih kurikuluma i drugih područja te na njih nismo u mogućnosti odgovoriti. Lijepo Vas molimo da svoje odgovore potražite među odgovorima predmetnih i područnih kurikuluma na koje se primjedbe odnose.
9 Vladimir Paar PRIJEDLOG KURIKULUMA DRUŠTVENO-HUMANISTIČKOG PODRUČJA Prof. dr. sc. Gordana Varošanec-Škarić Filozofski fakultet Sveučilišta u Zagrebu Odsjek za fonetiku Ivana Lučića 3, 10000 Zagreb U Zagrebu 28. ožujka 2016. Znanstvenome vijeću za obrazovanje i školstvo HAZU Predsjednik vijeća akademik Vladimir Paar Predmet: Recenzija za predmet Hrvatski jezik Cijenjeni, Javljam se na poziv koji mi je uputilo Znanstveno vijeće za obrazovanje i školstvo – HAZU, od 10. ožujka 2016., br. 10-188/5-1-2016. da vam dostavim kritičku recenziju za predmet Hrvatski jezik u vezi prijedloga Nacionalni kurikulum nastavnoga predmeta Hrvatski jezik. S obzirom na to da sam trebala dati osvrt osobito s aspekta retorike i izbora literature, pokušat ću reći o tome nekoliko riječi, a pri tome ponešto i o govoru kao fonetičar, a što zadire u govornu izvedbu. Odmah u naslovu (Nacionalni kurikulum nastavnoga predmeta Hrvatski jezik) ne može se izbjeći pogrešan odnos prema latinizmima koje rabimo u hrvatskome jeziku stoljećima, a ne prvi put od gore spomenutoga „kurikuluma“. Iako sam se drugom prigodom u kritici istoga osvrnula na to, nije na odmet da se još jednom ponovi da se taj termin, kad se već rabi kao dio nazivlja umjesto nastavnoga uputnika, donese na ispravan način kao slične imenice s istim nastavkom u uporabi u hrvatskom jeziku. Dakle, trebalo bi pisati kurikul (kurikulni itd.), a ne pogrešno poput brojnih primjera, primjerice u Uputama za čitanje: „Pred vama se nalazi prijedlog nacionalnog kurikuluma nastavnog predmeta. Nacionalni kurikulumi nastavnih predmeta dio su sustava nacionalnih kurikulumskih dokumenata koji je Okvirom nacionalnog kurikuluma (ONK)/…/ Struktura Kurikuluma (str. 2) Pogrešna uporaba ne može se motivirati uporabom samo jedne struke, u ovom slučaju pedagoške, jer bi to bila uporaba pogrešnoga autoriteta. Kao što druge struke, primjerice prirodne poput medicine, strojarstva, brodogradnje itd., u uvođenju nazivlja koji se prenosi sa stranih jezika, uzimaju u obzir prave autoritete u tome humanističkom jezikoslovnom poslu, tako ni pedagogija ne bi trebala ignorirati opetovane apele jezikoslovaca kao što su akademik Radoslav Katičić te mišljenje stručnjaka u znanstvenim časopisima iz jezikoslovlja kao što je Jezik, koji su nesporni autoriteti u odnosu na standardni hrvatski jezik. Ishodi Što se tiče cjelovitog uputnika, ne može se izbjeći dojam pretežite uloge koju autori daju ishodima. Mišljenja sam da je veći nedostatak u nastanku ovoga uputnika to što su u njegovom nastajanju sudjelovali samo stručnjaci koji su se javili na javni natječaj, a nisu se posebnim pozivom pozvali poznati sveučilišni nastavnici, stručnjaci koji imaju i javnu prepoznatljivost. Pa zar se očekivalo da će oni pregledavati pozive na natječaje? Vrlo je lako doći do popisa i tih stručnjaka; institucije kao što su HAZU, Institut za jezik, znaju tko su autoriteti za prirodne znanosti, humanističke i društvene, pa tako i za hrvatski jezik, komunikacije, govorništvo itd. Zašto se nije uzelo u obzir sve što je učinjeno prethodnih godina, a učinjeno je mnogo i kvalitetno? Ne spori se da bi u takvoj skupini trebali biti i istaknuti učitelji i nastavnici iz škola koji bi se birali po kriterijima izvrsnosti. Nevjerojatno je da su u ekspertnoj radnoj skupini navedena samo dva člana stručne radne skupine, tj. Branislava Baranović i Tomislav Raškovac. U skupini od tih sedam članova ekspertne radne skupine nepoznatih široj akademskoj zajednici, voditelj je bio Boris Jokić. O njegovoj kompetentnosti dovoljno govori podatak da se već uvodno navodi da su to „razvojni i otvoreni dokumenti koje je moguće promijeniti kao odgovor na potrebe djece i mladih osoba…“ (str. 3). Zar se to i te kako ne zna, s obzirom na projekcije budućeg sveukupnoga razvoja naše zemlje? Autori naglašavaju (str. 3) važnost komunikacijsko-funkcionalnog i holističko-humanističkog pristupa pri kreiranju kurikula Hrvatski jezik. To je preširoko određenje, komunikacijsko-funkcionalni i holističko-humanistički pristupi nisu određeni samo za usvajanje jezične sposobnosti. Mislim da se više pozornosti u uputniku Hrvatskoga jezika treba davati onome što je specifično za dobro usvajanja vladanja materinskim jezikom: leksičkoj građi, ovladavanju gramatikom, stilistici. Dijelovi ishoda koji se odnose na komunikacijske strategije nisu specifični za nastavu hrvatskoga jezika, oni se mogu provoditi u izbornim predmetima., primjerice na Govorništvu. Govori se o svjesnoj primjeni „komunikacijskih strategija“ (npr. str. 9), koje se navode na kraju. Možemo se složiti da se „učenicima na svim razinama i oblicima školovanja omogućuje razvoj i stjecanje komunikacijske jezične kompetencije nužne za nastavak školovanja, život i rad.“ (str. 6) Nadalje, više se puta spominju u ciljevima potreba za „očuvanje hrvatskih dijalekata i govora“ (npr. str. 8), potom o iskustvu čitanja književnosti za očuvanje hrvatske kulture. Svatko razuman se s tim može složiti, ali se postavlja pitanje zašto onda veliki Marin Držić, koji je pisao na štokavskom dijalektu, dubrovačkom govoru, nije na popisu obvezne literature? Kako to da nisu u većem omjeru zastupljeni hrvatski autori, s obzirom na ciljeve ovoga uputnika? Nadalje, autori ističu da su odgojno obrazovni ciljevi učenja i poučavanja hrvatskoga jezika, između ostaloga da razvija kritičko mišljenje i literarni ukus (str. 9). Doduše, nejasno je kako su združena ta dva cilja. Jer prvi u užem smislu ulazi u zadatke sudionika komunikacije, dio je strategija govorništva i podrazumijeva se za svaki javni govor i za sve sadržaje u potkrijepi činjeničnih, vrijednosnih, uzročno posljedičnih te političkih tvrdnji. Iz nagomilanih i repetitivnih ishoda doista se ne da iščitati kako bi se to kritičko mišljenje razvijalo i što ono znači. Kritičko mišljenje podrazumijeva da se svaku temu treba obujmiti cjelovito, a ne samo djelomično zahvaćati problemske sadržaje; to znači da treba odrediti ključne pojmove rasprave tematskog sata predmeta, da treba točno navoditi činjenice koje su pouzdane, uz navedene izvore (a ne da činjenice treba izbaciti); to znači da tvrdnje treba obrazlagati na ispravan način, da se propita prihvaćanje; to znači da su sva stajališta o određenoj temi ravnopravna samo uz uvjet da su podjednako etična, važna i branjiva; to znači da se znaju vrednovati opća mjesta i druge očitosti; to znači da se zna koje su u prednosti s obzirom na kvantitativni kriterij i sveobuhvatnost; to znači da se daje prednost pouzdanijim logičkim obrascima, da podatci i argumentativno zaključivanje imaju prednost pred kvalifikacijama, etiketama i poetizmima; da se znaju prepoznati logičke pogreške, da ih se ne rabi, da se znaju prepoznati smicalice i da se zna obraniti od njih. To je cilj nastave govorništva, koji se onda primjenjuje u svim sadržajima o kojima se raspravlja i o kojima postoji neslaganje. To, dakako, znači da predavači jako dobro trebaju znati kako se tim putem dolazi do kritičkog mišljenja u sadržaju svoga predmeta. To znači da se satnica mora podrediti takvom načinu izlaganja za svaki sat, inače ništa od razvijanja kritičkog mišljenja; ta sintagma samo je ukrasnog karaktera u ovome ishodišnom uputniku. Ma, zašto bi na svakom satu hrvatskoga jezika i za svaku sadržajnu jedinicu tijekom obrazovanja postojalo neslaganje? Škola daje prvenstveno sadržaje oko kojih se složila intelektualna elita u odnosu na stupanj naobrazbe, dob učenika. A o događajima i ljudskim zbivanjima raspravlja se na govorništvu s obzirom na postavljane tvrdnje i neslaganje. U svezi „kritičkoga mišljenja“ predlažem da se uvede u budućnosti u sve škole govorništvo kao izborni predmet, a u završne razrede srednje škole kao obvezni. To bi bila dobra popudbina za život mladih ljudi. A ne da se komunikacija svodi kao u ovom uputniku na opetovano isticanje bontona u ponašanju, kao da to nije u domeni cjelokupnog odgoja mladih ljudi i na svim predmetima te u roditeljskom domu. I što znači isticanje da će se učenike učiti da druge ne prekidaju kad govore? Npr. navodi se u razradi ishoda za drugi razred osnovne škole da učenik: „pažljivo i uljudno sluša sugovornika ne prekidajući ga u govorenju“, što se onda često ponavlja u ishodima. Je li to prije uputnik za odgoj poslušnika? Pa u retorici se točno zna kad se smiju sugovornici prekinuti, na kojim mjestima tijekom izgovornih cjelina i koji ih ispravni neverbalni znaci prate, a kad se ne prekida. To ovaj kurikul ne sadrži. Drugi cilj koji se odnosi na razvijanje literarnoga ukusa, svakako bi trebao biti dio poučavanja materinskoga jezika. Stoga je nejasno zašto se u popisu obveznih književnih djela našao nemali broj djela nekih domaćih autora te stranih, pisan površnim stilom da se dopadnu široj publici, a neka su djela potpuno neprimjerena zbog teškog ugođaja neprimjerenoga maloljetnim osobama (npr. Zorana Ferića)?! To ne znači da učenici takva djela neće čitati u slobodno vrijeme. Oni koji čitaju čitat će sve. Oni i tako u svome obrazovanju koriste sve moguće izvore znanja bez prisile. Problem je u tome što se u školu ne ide da bude lagano, „cool“, nego da se kroz stjecanje znanja i vještina postane boljim čovjekom, da se pruži maksimalna podrška u težini zadataka svima, da se sadržaji različitih predmeta ne prepliću toliko da bi se smanjile kompetencije osnovnog predmeta. Kao treće se u domenama u organiziranju kurikula hrvatskoga jezika navodi povezivanje domena. Redom se navode komunikacija i jezik, književnost i stvaralaštvo, kultura i mediji. Tako bi se vjerojatno trebao poticati „razvoj aktivnog rječnika“ (str. 9). Što sve nije ovdje nabrojano? Primjerice, razvoj kreativne verbalne i neverbalne komunikacije, kritičkog mišljenja i stvaralaštva. Komunikacija i jezik postaju satovi govorništva, prije bih rekla glume. Primjerice, u petom razredu osnovne škole glume se „službeni“ razgovori, razgovori s izmišljenim bićima, telefonski razgovor, spontani razgovor (hic!), u šestom su tekstne vrste uvjeravanje (to je strategija, a ne tekstna vrsta), nagovaranja, u sedmom razredu su tekstne vrste privatni razgovor (kako, kad je javan na satu?), službeni razgovor, intervju (stvarni i zamišljeni) komentar, rasprava, panel rasprava, u osmom učenici vode okrugli stol itd. Pa zar baš sve na jednom predmetu? Pa zar su svi nastavnici hrvatskoga jezika magistri edukacije govorništva ili pak pedagozi glume? Pa zar nastava hrvatskoga jezika treba postati komunikacijska znanost? Mislim da bi se razvoj aktivnoga rječnika najprije trebao stjecati vrsnom hrvatskom leksičkom građom, čvrstim radom na sintaksi, gramatici itd. Književnost tu ima svoju ulogu, nesporno, ali ne treba prevladavati u nastavi hrvatskoga jezika, osim kao građa stjecanja pravilnog korištenja materinskim jezikom, a lektira se treba pratiti dnevnicima čitanja. U srednjoj školi stalno se inzistira na primjeni komunikacijskoga bontona (1., 2., 3., 4. razred), navode se sadržaji govorništva za 1. razred: rasprave, diskusija, razgovor u krugu; 2. razred: plenarna rasprava, diskusija; 3. razred: debata, simultano suđenje, panel rasprava; u 4. razred: debata, simulirano suđenje, diskusija, polemika, okrugli stol, sastanak). Predviđeni su sadržaji usmene prezentacije, javnog govora, prigodnih zabavljačkih govora (npr. zdravica) itd. Očito je da su ishodi nastavi hrvatskoga jezika namijenili i sadržaje govorništva. Još jednom ističem, govorništvo se treba uvesti u sve škole kao izborni predmet, a u višim razredima osnovne škole (sedmi i osmi) te u bar dva razreda srednje škole kao obvezni. Sadržaji govorništva odnose se na sva ljudska događanja, a nisu specifična za hrvatski jezik. Ishodi govorništva na razini sveučilišne nastave proizlaze iz vrlo razrađenih specifičnih i generičkih kompetencija, ishoda brojnih predmeta na stupnju preddiplomskih studija i diplomskog studija fonetike – smjer govorništvo, a sve to ne može biti sadržano u hrvatskom jeziku. Govorništvo trebaju predavati magistri edukacije govorništva, koji naravno mogu biti i magistri edukacije hrvatskoga jezika, ali i drugih završenih preddiplomskih studija, ako su završili i diplomski smjer govorništva. Na kraju ovoga dijela osvrta izričem i neslaganje s uvođenjem opisnih razina usvojenosti u ishodima koje su razvrstane na zadovoljavajuću, dobru, vrlo dobru, iznimnu, umjesto brojčanih ocjena. Je li se ikada praksa opisnoga ocjenjivanja pokazala dobrom? Nije. Kako bi igra skrivača brojčanih ocjena trebala biti motivirajući čimbenik u odgoju i obrazovanju učenika? Izgovor – č/ć; ije/je/je Naravno je da se učenicima treba obraćati pozornost na izgovor glasnika u standardnom hrvatskom jeziku, pa i na izgovor č, ć, dž, đ, ije/je/e. Sporno je zašto su upravo ti glasnici (i samo ti glasnici) učestalo navedeni u ishodima osnovne škole, a nije navedena pozornost na izgovor ostalih fonema ili alofona. Možda se autorima čini da je jedini problem u izgovoru s tim glasnicima, jer se navodi da učenik „izgovara prototipne i česte riječi koje su dio aktivnoga rječnika u kojima su glasovi č, ć, dž, đ, ije/je/e“ (npr. str. 50, 51, 52; za drugi razred 58, 59, 60; za četvrti razred 68). Zna se da je u nižim razredima osnovne škole više problema s izgovorom frikativa zbog dislalia, a gore navedeni fonemi i alofon (dž) nisu učestaliji od primjerice, vokala koji najviše odmiču od standardnog govora u dijalektalnom govoru, pogotovo u štokavskom (redukcija, sinkopiranje, diftongizacija). Kako mogu biti česte riječi npr. s glasnikom /dž/? Pa dovoljno je samo pogledati rječnik, pa da se vidi da su u tom suženom leksiku sve riječi stranoga podrijetla, pa su i minimalni parovi svedeni na jedan, koji stoga i ne može biti „prototipan“. A da se /dž/ normalno ostvaruje kao alofon u asimilacijama, to nije sporno, to se treba spomenuti u tematskoj jedinici o asimilacijama. Kako hrvatska standardologija inzistira da je /dž/ i fonem, učenici će ga pisati tamo gdje se piše u pravopisu, ako se na to upozori na jednom satu, ali ne kroz gotovo cijelu osnovnu školu. Razumijevanje se neće smanjiti ako učenici izgovaraju središnje č/ć i dž/đ. A što se tiče ije/je/e nije navedeno što se pod tim misli. Ako se misli upozoriti da je ije jednosložan u hrvatskom izgovoru, s tim se slažemo. Treba samo upozoriti da je u poetskoj funkciji jezika potrebno izgovarati dugi jat kadšto dvosložno, ako je pjesnik tako naznačio, ili ako je potrebno u brojanju stopa. Inače, i u prijevodima heksametra na hrvatski, prevoditelji su u 90 % slučajeva podrazumijevali da se izgovara jednosložno (što je normalno u hrvatskom izgovoru), a samo 10 % dvosložno kad je trebalo za ritam stope. Tako je i u pjesmama s izrazitom aliteracijom nekih suglasnika potrebno da izgovor bude u prihvaćenom izgovoru, pa se trebaju razlikovati č/ć i u govoru. Zaključno o toj temi želim reći samo da se uzme u obzir i težina izgovora drugih fonema. Ako su najučestalije pogreške u pisanju navedenih fonema, onda to ukazuje na neki drugi problem, a to je pravopis, o čemu ne bih dalje raspravljala. Samo navodim da se prema pravopisu piše npr. otadžbina, udžbenik, a ne na žalost, otačbina, učbenik. Zar se može promišljati o vježbanju određenih glasnika, a da se ne uzmu u obzir sve obavijesti o „prototipnosti“, fonemskoj učestalosti u materinskom jeziku, količini minimalnih razlikovnih parova, recentna znanstvena literatura? Želi li se biti moderan bez modernista? Škarićeva Fonetika hrvatskoga jezika nije na popisu literature kojom su se autori služili, pa se nisu ni mogli uzeti u obzir i neki drugi radovi, primjerice: Škarić, Ivo (1996). Što s hrvatskim standardnim refleksom dugoga staroga jata? Govor 13, 1-2, 1-27. Škarić, Ivo (2000). Č i đ. Govor 17, 2, 1-28. Škarić, Ivo (2001). Kakav pravopis (između fonetike i fonologije). Govor 18, 1, 1-32. Izbor literature kojom su se koristili autori kurikula Kako autori u „A. Opisu nastavnoga predmeta Hrvatski jezik“ najavljuju da će se u kurikulu načelom didaktičkoga prijenosa poštivati „spoznaje temeljnih znanosti predmeta, jezikoslovlja i znanosti o književnosti, kao i njima srodnih edukacijskih i komunikacijskih znanosti“ (str. 3) očekivali bismo znatan udio zastupljenosti bibliografskih jedinica autoriteta iz jezikoslovlja hrvatskoga jezika i ostalih, kako kažu, „srodnih“ znanosti, međutim ostajemo uskraćeni za one najbitnije. Ta se primjedba osobito odnosi na izbor literature koju autori navode na kraju uputnika kao onu koju su koristili pri izradi istoga. Namjera mi nije sporiti se s navedenim naslovima, nego upozoriti na temeljne međaše u izgrađivanju hrvatskoga jezika, koje ovaj popis ne dodiruje. Postavlja se pitanje, što znači izgrađivati uputnike bez bogate prošlosti? Kakav je to narod koji nema prošlosti koja se utkala u sadašnjost i koji nema jasan uvid u budućnost? Kako se može cijeniti tuđe, ako se zaboravlja svoje? Što hoću reći postavljanjem tih retoričkih pitanja? To znači gubitak identiteta naroda koji govori hrvatskim jezikom. Je li to bila namjera ovih autora uputnika? Da, zaboraviti na okomicu hrvatskoga jezika. Postavlje se pitanje polazišta autora. Je li moguće da se odlučivanjem za određeni suženi metodički uvid, zaboravljaju istaknuti jezikoslovci druge polovice 20. st. koji su svojim radovima unaprijedili jezikoslovlje i dali značajan doprinos razvoju jezikoslovlju hrvatskoga jezika, a to su (navodim abecednim redom) Stjepan Babić, Dalibor Brozović (samo s jednom bibl. jedinicom Standardni jezik), Eduard Hercigonja, Sanda Ham, Ljudevit Jonke, Milan Moguš, Radoslav Katičić, Antica Nazor, Ivo Škarić, Zlatko Vince Stjepan Vukušić itd. Što se tiče povijesti jezika, ako već nisu navedeni stariji autori, nejasno je kako nije konzultirana knjiga iz novijih vremena autorice Sande Ham koja sažima povijesni pregled hrvatskih gramatika koja obuhvaća razdoblje od 1604. do 1836., od prve hrvatske gramatike Bartola Kašića do prve ilirske Vjekoslava Babukića, potom do kraja 19. stoljeća i posebno u 20. stoljeću. Tu je navedena niska naše jezikoslovne gramatičke prošlosti od 50 bisera iznimno pouzdane građe. Za tu je knjigu Ivo Škarić u recenziji izjavio da je jedno od najvećih kroatističkih djela uopće, uz još niz superlativa. U toj se knjizi nalazi i kronološki pregled hrvatskih gramatika i to u odnosu na štokavske te posebno hrvatske kajkavske gramatike. Kako u ovom prikazu nije cilj upozoriti na sva djela koja su neizostavan dio razvijene hrvatske filologije, navodim samo ona temeljna koja bi trebala biti u popisu literature važne skupine sastavljača uputnika materinskoga hrvatskoga jezika. Neki dvojezični rječnici važni su za paradigmatski razvoj hrvatskoga jezika: Babić, Stjepan (1991, 2002). Tvorba riječi u hrvatskom književnom jeziku. Zagreb: HAZU i Globus. Babić, Stjepan, Brozović, Dalibor, Moguš, Milan, Pavešić, Slavko, Škarić, Ivo, Težak, Stjepan (1991). Povijesni pregled, glasovi i oblici hrvatskoga književnoga jezika. Zagreb: Globus i HAZU. Benešić, Julije (1949) Hrvatsko-poljski rječnik. Zagreb: Nakladni zavod Hrvatske. Brabec, Ivan, Hraste, Mate, Živković, Sreten (1970). Gramatika hrvatskoga ili srpskog jezika. Zagreb. Ham, Sanda (2006). Povijest hrvatskih gramatika. Zagreb: Nakladni zavod Globus. Jonke, Ljudevit (1971). Hrvatski književni jezik 19. i 20. stoljeća. Zagreb: Matica hrvatska. Katičić, Radoslav (2002). Sintaksa hrvatskoga književnoga jezika. Zagreb: HAZU i Nakladni zavod Globus. Moguš, Milan . Povijest hrvatskoga književnoga jezika. Moguš, Milan (1971). Fonološki razvoj hrvatskoga jezika. Zagreb: Matica hrvatska. Moguš, Milan (1977). Čakavsko narječje. Zagreb: Školska knjiga. Pavešić, Slavko i Vince, Zlatko (1971). Gramatika; Jezični savjetnik s gramatikom. Zagreb. Škarić, Ivo (2009). Hrvatski izgovor. Zagreb: Nakladni zavod Globus. Vince, Zlatko. Putovima hrvatskoga književnoga jezika. Vukušić, Stjepan, Zoričić, Ivan, Grasselli-Vukušić, Marija (2007). Naglasak u hrvatskome književnom jeziku. Zagreb: Nakladni zavod Globus. Rječnička građa vrlo je manjkava, zastupljena tek Anićevim rječnikom. Zna se koliko su za hrvatski jezik važni rječnici Julija Benešića, Deanovića i Jerneja, znatno ranijega Dragutina Parčića (19. st.). Pojmovnik Što se tiče „Pojmovnika kurikuluma predmeta Hrvatski jezik“ (str. 302-212) ne bih se osvrtala na neke tipfelere i jezične nespretnosti (npr. čovjekov mjesto čovječji), nego na činjenicu da su navedeni autori određenja pojmova često nedovoljno reprezentativni. Time ne želim umanjiti važnost istih za same autore uputnika, koji su njihovi kolege, već samo razložiti sve prethodno rečeno. Nejasno je također zašto se navodi nekritički po nekoliko definicija, kad je poznato da bi se u ovakvim tekstovima trebalo služiti samo precizirajućim, logičkim, koji put stipulativnim. Navodim primjere za pojam čitanje, jezične djelatnosti itd. Pojmovi su kadšto pripremljeni površno, poput npr. određenja govora (str. 303). Zasigurno bi se trebala navesti Škarićeva definicija govora iz Fonetike hrvatskoga jezika, umjesto ovakvih poput: „Govor je zvučno ostvarenje jezika. Sustav verbalnih i neverbalnih znakova koji imaju značenje i koji se koriste u komunikaciji među ljudima. U užem smislu govorom se razumijeva komunikacija riječima.“ …/“Govor se u užem smislu određuje kao komunikacija govorom se razumijeva komunikacija riječima.“ (str. 303) Kao što se iz navedenih primjera vidi radi se o pogrešci kružnog definiranja ( bez obzira na tipografske pogreške). Kod jezičnih djelatnosti (str. 305) govorenje se određuje kao „vrsta proizvodne djelatnosti kojom se leksičkim, gramatičkim, fonološkim i prozodijskim sredstvima nekoga jezika prenosi usmena poruka u procesu jezičnoga sporazumijevanja“. (str. 305) I potonju definiciju nije izbjegla pogreška petitio principii. To zasigurno nije odredio fonetičar. Kod određivanja govora navedena je teorija govornih činova, ali autori izostavljaju određivanje govornih stilova prema suvremenim podjelama, što bi bilo primjerenije kurikulu s obzirom na ishode. Gotovo je nevjerojatno da je kod definiranja standardnoga jezika (str. 303) izostavljena definicija Dalibora Brozovića, a kod materinskoga jezika, inoga, stranoga, dvojezičnosti, izvornojezičnosti navedene su odreda definicije samo jedne autorice – Jelaske (str. 304) i dalje kod jezika (str. 305). Kod određivanja funkcionalnih stilova ne donosi se ni jedno određenje Josipa Silića, već samo kasnijih autora. Kao da je sve počelo od sadašnjeg trenutka. Dalibor Brozović naveden je sporedno kod pojma neorganski idiom, a kod organskog idioma nema Škarićeve definicije. Nejasno je zašto je toliko kompetencija (npr. str.307-308) navedeno uz kurikul Hrvatskoga jezika. Nepotrebno je toliko gomilanje, jer se neke udaljuju od biti kompetencija za hrvatski jezik. To se prije svega odnosi na interkulturalnu komunikacijsku i medijsku. To zadire u uže kompetencije drugih metodičkih predmeta. Zašto bi se posebno za hrvatski jezik određivala neverbalna komunikacija? (str. 309) Neverbalna komunikacija je u kompetencijama komunikologije i govorništva, a ne hrvatskoga jezika. Autori kurikula tu navode određenje neverbalne osjetljivosti, a da nije navedeno ni jedno obilježje neverbalne komunikacije koje se odnosi na zvuk govora (osim boje glasa, što nema nikakve veze s jezikom). Izbor obveznih književnih djela Prvo što strši kao nevjerojatna činjenica jest da u obveznoj literaturi nedostaju Marko Marulić, Petar Zoranić, Petar Hektorović, Marin Držić, Ivo Vojnović, Petar Šegedin. Čime autori uputnika mogu razložiti izostavljanje začetnika hrvatske književnosti Marka Marulića te velikog Dubrovčanina, znamenitoga Marina Držića? Samo hotimičnim izostavljanjem hrvatske jezične baštine i naravnoga tijeka razvoja hrvatskoga jezika, nikako težinom drevnoga jezika. Danas postoje izdanja s preciznim objašnjenjima, a i nije na odmet da učenici tijekom školovanja osjete prošli dah i okus svoga jezika. Kakvo li je to bogatstvo! Već zbog toga podatka, ovaj kurikul mogao bi se shvatiti kao hotimičan pokušaj kojim lakoća postojanja zaboravom prošlosti hoće izbrisati identitet hrvatskoga jezika. Zar se može kao olakotna okolnost uzeti neobvezujući naputak da se mogu i neka druga djela uzeti u obzir, osim onih s popisa? Autori popisa predloženih književnih djela za cjelovito čitanje kažu: „Riječ je o otvorenome popisu s kojega učitelj može izabrati tekstove prema svojim profesionalnim kriterijima, no ništa ga ne priječi da za cjelovito čitanje izabere i neki drugi prikladan tekst koji nije na popisu./…/(str.292) To se suprotstavlja tvrdnji da su popisu prethodili osnovni kriteriji od kojih prvi odgovara „kulturno dominantnoj predodžbi o književno vrijednim djelima. Drugi je kriterij nalagao izbor samo onih tekstova koji su prikladni za učenikovo samostalno cjelovito čitanje. Zbog toga na popisu nisu mnoga važna djela svjetske i nacionalne književnosti, poput Biblije, Homerovih epova, Don Quijotea, Judite, Ribanja i ribarskoga prigovaranja ili Robinje. To ne znači da se učenici s tim djelima uopće neće susresti, već da će ih upoznati preko najznačajnijih dijelova ili ulomaka, kao što je uobičajeno u nastavnoj praksi. Stoga ovaj popis nipošto ne treba poistovjećivati s popisom sadržaja nastave književnosti ili pregledom „nastavnoga gradiva“. (str. 292) I nadalje autori ističu da popis tekstova za cjelovito čitanje nije zaokruženi obvezujući kanonski popis. Pa što je onda taj popis? Jedna velika nezaokruženost i subjektivan izbor. Zašto negativno određivati što nešto ne znači? Takvo stajalište svjedoči proizvoljnosti koju je nužno ispraviti. Ta bi se djela trebala nalaziti na popisu obveznih djela, a ne da čitanje dijelova iz spomenutih djela ovisi o volji učitelja. Slobodan nastavnički izbor mogao bi biti odabir dijelova iz tih djela koji bi se trebao pročitati, da učenici dobiju dojam o stilu i vrsti djela. Nadalje, ako je treći kriterij izbora bio „primjerenost tekstova dobi učenika i njihovu kulturnom i životnom iskustvu“ (str. 292), kako je moguće da se na popisu nađu djela poput „Anđeo u ofsajdu“ Zorana Ferića? Ne dvojim da je to djelo primjereno dobi nekih sastavljača popisa, što ne znači da djelo treba biti u lektiri. Mnoga djela se tijekom života mogu čitati, ali ne moraju biti na popisu. Umjesto primjerice „Parfema“ Patricka Süskinda može se staviti bilo koji Držićev komad, neko djelo Iva Vojnovića (npr. „Geranium“, „Ekvinocij“, „Maškarate ispod kuplja“)?. Zašto je zanimljiviji roman „Smrt u Veneciji“ Thomasa Manna za lektiru, umjesto nekog drugog njegovog djela koji bi bio primjereniji mladima? Po čemu je „Muškarac bez brkova“ Ante Tomića primjereniji u nastavi književnosti hrvatskoga od Držićeve „Tirene“, „Grižule“, „Dunda Maroja“ itd.? Zabavne knjige kao što je „Harry Potter“, J. K. Rowling (na popisu 3. ciklusa) zainteresirani će učenici i tako čitati. Ne treba podržavati čitalačke motive stavljanjem popularnih stereotipa na obvezni popis lektire. Nema ni traga o postojanju Petra Šegedina, nije zastupljen s nijednim djelom. Kao da su se vratila neka zaboravljena prošla vremena brisanja autora. Zar baš djela Ferića (četvrti i peti ciklus na popisu) i Tomića odgovaraju interesu mlade publike? Zbog drugih razloga upitni su izbori kantatutora, primjerice Štulića u obveznu lektiru. Ne bi li poezija kantautora trebala biti spomenuta na nastavi glazbenog, ako bi uopće to trebalo učiti u obveznom školovanju? Pohvalno je da je na popisu „Ana Karenjina“, ali ne bi li trebalo dodati i „Rat i mir“ koji bi se mogao spojiti s nizom predmeta, primjerice geografijom, poviješću, sociologijom? Neki popularni suvremeni autori zastupljeniji su i od Vladimira Nazora, koji je u trećem ciklusu doduše zastupljen s Pjesmama i pripovijetkama, a u četvrtom i petom ciklusu tek izborom iz poezije i kratke proze. Vezano uz izostanak navedenih hrvatskih pisaca, barda književnosti na hrvatskom jeziku, postavlja se i problem omjera hrvatskih autora u odnosu na strane autore, koji je u korist potonjih. Nedvojbeno je da bi u književnosti na nastavi Hrvatskoga jezika taj omjer trebao biti u korist hrvatskih pisaca. Zašto ne bi trebao postojati izborni predmet „Svjetska književnost“ koju bi mogli predavati komparativisti književnosti? Tako bi se u nastavi hrvatskoga moglo više pozornosti posvetiti izočnim velikanima hrvatske književnosti. Da sažmem: Narod koji briše svoju prošlost, izgubit će zor budućnosti. ZAKLJUČAK 1. Što se tiče cjelovitog uputnika, ne može se izbjeći dojam pretežite uloge koju autori daju ishodima. Mišljenja sam da je veći nedostatak u nastanku ovoga uputnika da su u njegovom kreiranju sudjelovali samo stručnjaci koji su se javili na javni natječaj, a nisu se posebno pozvali poznati sveučilišni nastavnici i znanstvenici, znanstvenici iz Instituta za jezik, tj. stručnjaci koji imaju i javnu prepoznatljivost. 2. Ne slažem se s uvođenjem opisnih razina usvojenosti u ishodima koje su razvrstane na zadovoljavajuću, dobru, vrlo dobru, iznimnu, umjesto brojčanih ocjena. 3. Dijelovi ishoda koji se odnose na komunikacijske strategije nisu specifični za nastavu hrvatskoga jezika, oni se mogu provoditi u izbornim predmetima., primjerice na Govorništvu. 4. Iako se više puta spominje potreba za „očuvanje hrvatskih dijalekata i govora“ (npr. str. 8) i ističe iskustvo čitanja književnosti za očuvanje hrvatske kulture, izostavljeni su najveći nositelji hrvatske književnosti. Kurikul Hrvatskoga jezika u kojem na popisu obvezne literature nisu Marko Marulić, Petar Zoranić, Petar Hektorović, Marin Držić, Ivo Vojnović, Petar Šegedin ne smije se uvesti u osnovne i srednje škole. 5. Neka su djela s obveznog popisa književnih djela neprimjerena dobi maloljetnih osoba. Ne čini se uvjerljivo da baš djela Ferića (četvrti i peti ciklus na popisu) i Tomića odgovaraju interesu mlade publike i da bi ona trebala razvijati estetski ukus mladih čitatelja. Škola bi učenicima trebala prvenstveno davati sadržaje oko kojih se složila intelektualna elita u odnosu na stupanj naobrazbe te dob učenika. 6. Autori ističu da su odgojno obrazovni ciljevi učenja i poučavanja hrvatskoga jezika, između ostaloga da razvija kritičko mišljenje i literarni ukus (str. 9). Nejasno je kako su združena ta dva cilja. Jer prvi u užem smislu ulazi u zadatke sudionika komunikacije, dio je strategija govorništva i podrazumijeva se za svaki javni govor i za sve sadržaje u potkrjepi činjeničnih, vrijednosnih, uzročno posljedičnih te političkih tvrdnji. Iz nagomilanih i repetitivnih ishoda doista se ne da iščitati kako bi se to kritičko mišljenje razvijalo u nastavi hrvatskoga. 7. Očito je da su ishodi kurikula nastavi hrvatskoga jezika namijenili brojne sadržaje govorništva. Zaključno ističem da se predmet Govorništvo treba uvesti u sve škole kao izborni predmet, a u višim razredima osnovne škole (sedmi i osmi) te u bar dva razreda srednje škole trebao bi biti obvezni. To tvrdim stoga što se sadržaji podučavanja govorništva odnose na sva ljudska događanja, a nisu specifični za hrvatski jezik. 8. Osobita se primjedba odnosi na izbor literature koju autori navode na kraju uputnika kao onu koju su koristili pri izradi istoga. Namjera mi nije bila sporiti se s navedenim naslovima, nego upozoriti na temeljne međaše u izgrađivanju hrvatskoga jezika, koje ovaj popis ne dodiruje. Zbog potonjeg podatka te onog navedenog u točki 4., ovaj kurikul mogao bi se shvatiti kao hotimičan pokušaj zaborava prošlosti i brisanja identiteta hrvatskoga jezika. Gordana Varošanec-Škarić Primljeno na znanje Poštovani, stručna radna skupina za izradu prijedloga Nacionalnoga dokumenta Društveno-humanističkoga područja kurikuluma zahvaljuje Vam na komentaru te doprinosu javnoj raspravi. Iznesene primjedbe se ne odnose na prijedlog Nacionalnog dokumenta Društveno-humanističkoga područja kurikuluma već na prijedloge predmetnih kurikuluma i drugih područja te na njih nismo u mogućnosti odgovoriti. Lijepo Vas molimo da svoje odgovore potražite među odgovorima predmetnih i područnih kurikuluma na koje se primjedbe odnose.
10 Vladimir Paar PRIJEDLOG KURIKULUMA DRUŠTVENO-HUMANISTIČKOG PODRUČJA Doc. dr. sc. Dubravka Smajić Fakultet odgojnih i obrazovnih znanosti u Osijeku Odsjek za filologiju Katedra za jezikoslovlje i književnost dsmajic@foozos.hr Osijek, 18. travnja 2016. Recenzija prijedloga predmetnoga kurikula Hrvatskoga jezika Prilog stručnoj raspravi Prilozi za stručnu raspravu o prijedlogu predmetnoga kurikula Hrvatskoga jezika u ovoj se recenziji odnose samo na područje komunikacije i jezika (A), i to za prva tri ciklusa, dakle za osnovnu školu, s većom pozornosti na prva dva ciklusa, tj. na mlađu školsku dob. Sadržaje književnosti i medijske kulture u ovim prilozima ne ocjenjujem budući da sam usko stručno usmjerena na jezikoslovlje. No ističem da podupirem stručne ocjene o popisu lektira koje valja dopuniti i u skladu s tim upotpuniti i kurikulne sadržaje. Osobito podupirem zahtjeve da se naslovi književnih djela neprimjerena i neprihvatljiva sadržaja za djecu ispuste s popisa lektire. Opće napomene U području Komunikacija i jezik u velikoj mjeri pretežu ishodi koji se tiču komunikacije nad onima čisto jezičnima. Snažan je naglasak na ovladavanju komunikacijskim kompetencijama te praktičnim jezičnim znanjima i sposobnostima radi postizanja odgovarajuće razine komunikacijsko-funkcionalne pismenosti, što upućuje i na približavanje škole životu. Gramatička se građa ne usvaja kao izdvojeni, apstraktni sadržaj, nego isključivo u funkciji jezičnoga izražavanja, što je svakako pozitivno. No i u prijašnjim se programima u tom smislu težilo unutarpredmetnoj korelaciji i zahtijevalo cjelovit i funkcionalan pristup građi. U ovom je programu taj komunikacijski segment značajno naglašeniji, odnosno prenaglašen je, tako da se cjelovito gledano prevelik prostor namjenjuje jezičnim djelatnostima, što s druge strane ima kao posljedicu nedostatak prostora za gramatičke sadržaje, stoga su oni u programu reducirani, a time onda i nepotpuni. Podsjećam na jedan vrlo značajan dokument - Zajednički europski referentni okvir za jezike – ZEROJ (engl. Common European Framework of Reference for Languages – CEFRL, Vijeće Europe, 2005.), čija je osnovna postavka da se usvajanje znanja stranih jezika odvija u pet jezičnih djelatnosti koje su sve navedene kao jednako važne: jezična ustrojstva (gramatika i rječnik), čitanje, pisanje, slušanje i govorenje. Ako je za učenje stranoga jezika nužno usvajati gramatiku, zar onda to za materinski nije potrebno? Kako će se usvajati gramatika stranih jezika bez posjedovanja ikakvih gramatičkih znanja o prvome, materinskom jeziku? Treba imati na umu i to da učenje pojedinih gramatičkih sadržaja značajno potiče apstraktno mišljenje i razvija pamćenje kao mentalnu funkciju (što se, uobičajeno, nikada ne vrjednuje u obrazovnim ishodima, iako je u pitanju važno obrazovno postignuće). S druge su pak strane u program uključeni i pojedini vrlo zahtjevni komunikacijski sadržaji neprimjereni učeničkoj dobi (u trećem ciklusu), a koji pripadaju području retorike kao zasebne discipline, čime se bave fonetičari i za čiju obradu učitelji nisu dostatno osposobljeni. Komunikacijski sadržaji vrlo su podrobno i jasno opisani, za razliku od gramatičkih sadržaja za koje je jasno jedino to da trebaju biti u funkciji jezičnih djelatnosti, ali ne i u kojem se opsegu trebaju obraditi da bi se primjereno usvojili, a i da bi doista bili u komunikacijskoj funkciji. Upoznavanje s različitim vrstama obavijesnih tekstova pretjerano je naglašeno u ishodima svih triju ciklusa, a često na uštrb, primjerice, književnih tekstova. Same po sebi izvanknjiževne tekstovne vrste (razne administrativne, obavijesne, novinarske vrste itd.) općenito su ograničene u leksičkoj i sintaktičkoj raznovrsnosti i semantičkom bogatstvu, katkada su i klišejizirane, stoga je njima trebalo dati funkcionalno dovoljan, ali ipak ograničen, tj. najnužniji prostor. Naime, oni ne omogućuju toliko bogaćenje djetetova rječnika ili, primjerice, usvajanje širine sintaktičkih ustrojstava i morfoloških oblika, kakve pruža književni izvor. Kada dijete otkrije bogatstvo jezičnoga ustroja i ugradi ga u svoj mentalni sustav, lako će razumijevati i svaku drugu funkcionalnostilski ograničenu tekstovnu vrstu i snaći se u izražavanju njome. Stoga pri odabiru tekstovnih vrsta treba dati određenu prednost književnim vrstama. Kurikul Hrvatskoga jezika u području komunikacije i jezika nije usmjeren na njegovanje hrvatskoga nacionalnoga i kulturnoga identiteta kao identiteta Hrvata kao većinskoga naroda države Hrvatske, a potom i ostalih manjinskih naroda koji također izgrađuju taj hrvatski identitet živeći i djelujući u istoj državi. Iako je sastavnica nacionalnoga identiteta uobičajena u jezičnim kurikulima ostalih naroda i država, u jezičnom području Hrvatskoga jezika, odnosno u jeziku kao temeljnom graditelju toga identiteta, u ovom je kurikulu ta sastavnica izostala. Valja podsjetiti da Hrvati imaju samo jednu domovinu i samo jedan nacionalni kurikul, te ako se upravo u njega ne uključi kao temeljna sastavnica izgradnja hrvatskoga identiteta na temelju jezika Hrvata, onda se nigdje drugdje, ni u kojem drugom kurikulu i ne će! Kurikulu Hrvatskoga jezika nije zadaća izgrađivati tuđe nacionalne identitete jer za to postoje nacionalni kurikuli u matičnim državama drugih naroda, a koji su manjinski u Hrvatskoj. Kurikulu Hrvatskoga jezika zadaća je štititi kulturne identitete manjinskih naroda u Hrvatskoj i poštivati druge narode, ali ne i izgrađivati njihove identitete (jer to ovaj kurikul i ne može), nego izgrađivati svoj, hrvatski identitet. Manjkavosti u tome uočavaju se i u sljedećem: • U odgojno-obrazovnim ciljevima učenja jezično-komunikacijskoga područja kurikula nije nigdje naveden ni pridjev hrvatski, a napose ne sintagma hrvatski jezično-kulturni identitet. • Nigdje se u jezičnom području kurikula ne spominje glagoljica – hrvatsko pismo koje je simbolom i nositeljem hrvatske kulture - iako se u posljednje vrijeme mnogo radi upravo na oživljavanju njezine prisutnosti u suvremenom društvu te unatoč tomu što je to sadržaj kojim su se djeca u nastavi već u mlađoj školskoj dobi s veseljem bavila. • Hrvatski se jezični identitet izgrađuje i uporabom hrvatskoga stručnog nazivlja, a nikako ne služenjem nepotrebnim tuđicama ili čak uvođenjem novih tuđica za (ključno!) stručno pojmovlje, a kojima ne pronalazimo značenjsko uporište ni u jednom recentnom hrvatskom rječniku standardnoga jezika, pa ni u najnovijima. Tuđice za koje postoje dobre i ustaljenehrvatske zamjene Nove tuđice u stručnom pojmovlju prototipni → ogledni (primjeri), tipski, pralikovi sluša s izrazom interesa → zanimanjaperiod → razdobljeformulacija ishoda → oblikovanje, sastavljanjekomponente → sastavnicestrukture → ustrojstvageografski → zemljopisnineologizmi → novotvoreniceonline novine → mrežnipost na forumu → članak, komentarEuropass → natuknični životopistema i rema → dano i novoitd. domena sumativno komunikator Domene treba zamijeniti izrazom unutarpredmetna područja ili potpodručja. Sumativno je bolje hrvatski reći zbirno/zbirom. Komunikator je sudionik komunikacije, govornik, priopćavatelj. Autori nisu uvijek pazili kako će i čime izraziti svoje tvrdnje pa jezičnih nepravilnosti i nespretnosti ima u tekstu još, npr. nehrvatski oblici kao kurikulum umj. kurikul; kurikularni, kurikulumski umj. kurikulni; izvještava, osvještava umj. izvješćuje, osvješćuje; obavezno umj. obvezno (obvezatno); prosvjetni radnici umj. prosvjetni djelatnici; nehrvatski način izražavanja posvojnosti (imenicom u genitivu umj. pridjevom): potrebe učenika umj. učenikove/učeničke potrebe; učenik se slobodno izražava bez prekida i ispravljanja učitelja (što je čak i dvosmisleno!) umj. bez učiteljeva ispravljanja; uz pomoć učitelja umj. uz učiteljevu pomoć; ostale pogrješke: pleonazam velika većina; stvara govorne umj. govorene tekstove; tekstni umj. tekstovni ili tekstualni itd. Takvo promicanje tuđica i nehrvatskih oblika ne omogućuje u Hrvatskoj nužan društveni prestiž hrvatskoga jezika nad stranim jezicima, a ponajprije nad engleskim jezikom - prestiž koji je ugrađen u hrvatski Ustav u odredbi o hrvatskome kao službenom jeziku u Republici Hrvatskoj. Konkretne napomene o Razradi ishoda (1. i 2. ciklus) Napomene su dane kronološkim slijedom po razredima. A.1.1.: Zašto se učenika „diskretno upućuje na društveno prihvatljiva pravila razgovora“? Uloga je učitelja upravo da u razrednom okružju sve učenike zajednički odgaja i uči kako razgovarati, a ne diskretno pojedinačno ili postrance upućivati svakog učenika u komunikacijski bonton. U tom smislu snaga razreda kao zajednice treba biti iskorištena za učenikovo poistovjećivanje sa zajednicom, za njegovu socijalizaciju, pa onda i jezičnu socijalizaciju kada je u pitanju standardni jezik. Tim zajedništvom učitelj djelotvornije postiže zadaće koje mu je program zadao. A.1.3., A.3.1., A.3.3. itd.: Zašto se „nakon govora učeniku diskretno objasni u čemu je pogriješio tijekom govora i pouči ga se načinima otklanjanja pogrešaka u govoru“? Svakom je učitelju dobro poznato da pred učenicima (bilo pojedinačno ili pred razredom) u najmlađoj školskoj dobi nije uputno ponavljati pogrješno izgovorenu riječ niti se najmlađim učenicima može tek tako „objasniti“ što je pri tom pogrješno (dakako, ako se pogrješka ne odnosi na jezične činjenice koje se upravo uče), zašto je pogrješno i kako to ispraviti, budući da u toj dobi dijete tako složene jezične upute, kakve bi objašnjenje zahtijevalo, i ne može shvatiti. Prije svega ispravak ne treba biti diskretan, izrečen pojedince učeniku, nego se ispravak iznosi pred razredom kako bi se jače utvrdilo ono pravilno, i to tako da se nakon učenikove jezične pogrješke jednostavno samo izgovori pravilan oblik bez nepotrebnih „objašnjavanja“ što je bilo pogrješno. Ponavljanje pogrješnog govora rezultira upravo onim što najmanje želimo – zapamćivanjem toga pogrješnoga. Pojedince se učenika upućuje na pravilnost u govoru samo kada nastavnik s njim vodi izdvojeni, individualni razgovor, i to na jednak način – bez ponavljanja izgovorene pogreške. Ako se pri tome vodimo učiteljskom bojazni o narušavanju učenikova samopouzdanja, pa to obavljamo „diskretno“ i negdje sa strane, dovodimo obrazovni proces do apsurda jer bismo se zbog jednake bojazni onda mogli sustezati nediskretno, javno ispraviti u razredu učenikovo pogrješno rješenje i u zadatcima iz područja egzaktnih znanosti. Pogrješka u jeziku načelno treba biti jednaka pogrješci u matematici. Uloga učitelja nije nipošto i nikada „diskrecijska“, unatoč tomu što učenika postavljamo u središte suvremenoga odgojno-obrazovnog procesa. Učitelj treba biti osoba od apsolutno pozitivnoga autoriteta - glavni lik učenikove obrazovne priče, slikovito rečeno, a napose u prva četiri razreda (ili pak do 6. razr.). I on to ostaje u učenikovu životu i poslije, nakon završetka školovanja. Tomu je svatko od nas svjedokom, jer nam u sjećanju slika našega učitelja nikada ne blijedi. Stoga predlažem izostavljanje nepotrebnog priloga „diskretno“ jer učitelj jako dobro zna kako treba pedagoški pristupiti i postupiti kad učenik pogriješi. A.1.5.: Kako će se ostvariti ishodi: „piše prvu riječ u rečenici velikim slovom; piše velikim slovom vlastita imena i prezimena ljudi i imena naselja ili mjesta koja su mu poznata“ ako u prvom razredu „Mala slova služe za čitanje te se ne preporučuju diktati i vježbe prepisivanja dužih tekstova malim formalnim slovima. Malim formalnim slovima može se napisati tek redak ili dva kao motorička vježba“, kako stoji u preporuci ispod tog ishoda? U prvom razredu trebaju se svladati pisana slova jer se to dosada nikada u nastavnoj praksi nije pokazalo problematičnim, a svrhovito je upravo na tom stupnju obrazovanja za ostvarivanje ishoda o pravilnom pisanju velikoga i malog slova u riječima i rečenici. A.1.6.: Ishodi: „- objašnjava svojim riječima značenje riječi nakon vođenoga razgovora, na temelju pročitanoga ili slušanoga teksta - izabire riječi kojima razumije značenje i njima oblikuje sintagme i rečenice - izabire jednu od predloženih riječi i dopunjuje rečenicu - traži riječi u dječjem rječniku uvažavajući abecedni poredak riječi i čita s razumijevanjem značenje riječi“ Ako je svrha upoznavanje novih riječi, proširivanje rječnika, onda nije jasno zašto izabire riječi kojima razumije značenje i njima oblikuje sintagme i rečenice? Je li u pitanju možda tekst koji nije primjeren učenicima u kojem je mnogo nepoznatih riječi pa učenik izabire tek one koje su mu poznate, pa i razumljive, ili je ta zadaća samo nespretno sročena pa nepoznato ispada poznatim? Ako nisu u pitanju nepoznate riječi, zašto traži riječi u rječniku? Treba jasnije sročiti. A.1.7. Ishod: „- razlikuje riječi mjesnoga/zavičajnog i standardnoga hrvatskog jezika; Preporuka: Preduvjet za ovladavanjem standardnim hrvatskim jezikom jest uvažavanje imanentnoga jezičnog znanja učenika.“ Iz ishoda i preporuke ne uočava se jasno odnos standarda prema mjesnom govoru. Zna se da oni nisu jednakovrijedni. Dijete mjesni govor usvaja, a standardni jezik uči. Nedostaje jasna naznaka da se u školi uči standard da bi se njime redovito služilo na nastavi. Iako se to načelno podrazumijeva, u ovako sastavljenim ishodima moglo bi se i drukčije shvatiti i dovesti u pitanje taj hijerarhijski odnos standardno – mjesno. A.2.3. Ogledni primjeri riječi ne smiju biti nestandardne ili stilski obilježene riječi, kao što je đon (turcizam – hrv. potplat), a i đak nije standardno uobičajena riječ kada već imamo učenika. Bolje je umjesto toga ovdje kao primjere uporabiti riječi Đakovo, Đurđevac i đurđica. „Preporuka: Da bi se potaknuo razvoj samopouzdanja i samoinicijativnosti učenika tijekom govora, učenik se slobodno izražava bez prekida i ispravljanja učitelja. Nakon govora učeniku se diskretno objasni u čemu je pogriješio i pouči ga se načinima otklanjanja pogrešaka u govoru.“ Pretjerano naglašavanje diskretnosti pri ispravljanju nepotrebno je, naročito u sustavu programa u kojem će se kasnije zahtijevati učenikovo kritičko mišljenje, samovrjednovanje itd. Bolje bi bilo nakon učenikova govora, koji učitelj ne prekida, pozvati učenika na razmišljanje radi samoispravljanja, ili zajednički pogrješku ispraviti uz suradnju i pomoć ostalih učenika ili će pak učitelj jednostavno ispraviti pogrješku pravilnom riječju/sintagmom i zatražiti da to učenik samo ponovi – ispravljanje se tako ne naglašava, iako ga je učenik svjestan. Katkada bi tzv. „diskretno ispravljanje“ moglo kod djeteta ostaviti dojam čak više naglašenoga nego uobičajeno javno ispravljanje, a koje istodobno pridonosi tomu da i ostali učenici gotovo rutinski usvajaju ono što se naglašava kao pravilno te shvaćaju što treba odbaciti kao nepravilno. U vezi s tim na str. 286. (Učenje i poučavanje predmeta Hrvatski jezik) stoji: „Učenik će se jezično najbrže razvijati u okolnostima u kojima dobiva poticaje za jezično komuniciranje; pritom valja izbjegavati stalno upozoravanje na pogreške i poticati ga na samoispravljanje vlastitih pogrešaka.“ Lijepo je sve zamišljeno (napose je vrlo korisno samoispravljanje!), no u praksi se to ne ostvaruje baš tako - postavlja se pitanje kako će učenik moći provoditi samoispravljanje ako se nastavnik susteže redovito ga ispraviti, kako će učenik spoznati različite vrste svojih jezičnih pogrješaka ako ga se pri griješenju „izbjegavalo“ svaki put ispraviti? Prije će biti da će ostati u uvjerenju da i nije pogriješio jer mu jezično okružje (izvanškolsko, no čak i školsko!) upravo servira čitavu lepezu pogrješaka na svim jezičnim razinama, i to učestalo. Takav pristup u ovom kurikulu ostavlja dojam da autori nisu svjesni hrvatske jezične zbilje u kojoj je ozbiljno poljuljan status javnoga jezika i prestiž hrvatskoga književnoga jezika u odnosu na ostale idiome, a posebno u odnosu na silan jezični unos iz engleskoga jezika. A.3.7. Ishodu: „Učenik prepoznaje razliku između zavičajnoga govora i standardnoga hrvatskoga jezika.“ posvećen je prevelik prostor i pozornost u redovitoj nastavi. Bolje bi bilo takav sadržaj većim djelom prenijeti u odgovarajuće izvannastavne i izvanškolske aktivnosti (jer se zavičajni govor spontano usvaja, učenik je u neprestanom dodiru s njim i treba ga uglavnom ciljano osvješćivati, njegovati, a ne posebno učiti) i taj prostor redovite nastave posvetiti razvijanju učenikove lingvističke kompetencije, koja je i tako ovim programom vrlo skučena. Zavičajni bi govor u tom smislu bio koristan kao komparativni pristup pri „usvajanju lingvističkih pojmova“, odnosno uvježbavanju nastavnih sadržaja iz morfologije. A.4.5.: SMS je kratica koja označuje poruku što se šalje mobilnim telefonom. Izraz „SMS poruka“ pleonastičan je, što bi svaki nastavnik hrvatskoga jezika ipak morao znati, dakle uz kraticu je nepotrebno dodavati još i riječ poruka. Nadalje, SMS-ovi pripadaju zapisanim oblicima razgovornoga nestandardnoga jezika, dvojbeno je stoga koliko ima smisla učiti o pisanju takvih poruka budući da jezik SMS-ova ne podliježe pravilima jezičnoga standarda, nego ih upravo svjesno krši. Autori su vjerojatno tim zadatkom htjeli približiti školu stvarnom životu, no takav bi način „oživotvorenja“ školskoga nauka ostao samo formalan. A.4.7. Ishod: „istražuje tekstove vezane uz jezični identitet i baštinu u mjesnim knjižnicama i zavičajnim muzejima“ ne naznačuje o kojem se jezičnom identitetu i kojoj baštini radi. Jednako tako i u odgojno-obrazovnim ciljevima učenja i poučavanja u hrvatskome jeziku (str. 4.). Kako će se ostvariti nastavni cilj da učenici razviju svoj nacionalni identitet ako to nije jasno iz kurikula. Čiji bi nacionalni identitet trebao razviti predmet Hrvatski jezik? A dobro znamo da se etimološki jezik i narod zapravo poistovjećuju - podsjećam autore da još 1459. pop Martinac zapisuje: „Turci ... nalegoše na jazik (narod) hrvacki ...“ O čijoj to baštini uče učenici u Hrvatskoj, neovisno o učenikovu osobnom nacionalnom podrijetlu? Nije li u interesu i učenika nehrvatske nacionalnosti upoznati baštinu u hrvatskom okružju ako u njemu žive? A.5.1., A.5.3.: Spominje se izgovor i pisanje riječi s afrikatama i dvoglasnikom, a u zagradi navodi sintagma glasovne promjene, te u drugom slučaju upućuje se na izgovor ostalih riječi s glasovnom promjenom, no nije jasno obrađuju li se glasovne promjene ili je u pitanju samo pravogovor takvih riječi. Glasovne je promjene nužno obraditi kako bi učenici pravilno i pisali takve riječi, a ne samo izgovarali (o pisanju takvih riječi ne navodi se ništa u 5.r.!!). Glasovne promjene upućuju učenika i u temelje fonološkoga ustrojstva hrvatskoga jezika, što dalje nužno implicira i naš fonološko-morfonološki pravopis. Nije jasno zašto se, osim riječi s afrikatama i dvoglasnikom, ne navodi i pisanje ostalih riječi s glasovnim promjenama (ili istovrsnih primjera bez provedene glasovne promjene), napose ako znamo da se te riječi izgovaraju bez ikakvih poteškoća, ali se u njima počesto griješi upravo u pisanju (npr. zadatci, podatci, otpatci, želudci; prehrambeni; jedanput, maskenbal itd.). To, dakako, ne znači da se ostale, nespomenute glasovne promjene trebaju poučavati kao izdvojeno gramatičko gradivo, nego ih treba obrađivati funkcionalno-komunikacijski, na sličan načina kao i kada su u pitanju navedene afrikate i dvoglasnik. A.5.6. Kao gramatička kategorija spominje se lice, iako slijedeći načelo primjerenosti mlađoj dobi, bolje bi odgovarala osoba, koju podupire i načelo znanstvenosti, budući da je mlađim učenicima značenjski razumljivije da se ja, ti, on, ona… odnose upravo na osobe (a ne npr. na čovjekovo lice). Spominju se upitne zamjenice, a prije toga u ishodima i osobne zamjenice te zamjenice kao vezna sredstva u 2. r., no u prva dva ciklusa potpuno je ispuštena obrada zamjenica, što je u neskladu s ishodima, a i veliki nedostatak u usvajanju morfologije u osnovnoj školi. Pregledom tražilicom riječi zamjenica u cjelovitom tekstu kurikula Hrvatski jezik utvrđujem da se ta morfološka vrsta navodi samo kao vezno sredstvo, iako znamo da zamjenicama to nije ni jedino, a još manje osnovno značenje i uloga, no nigdje se u programu ne obrađuju cjelovito. Dakle, samo se naglašava njihova primjena, i to u njihovom sporednom značenju, a bez ikakvih lingvističkih znanja o njima kao o morfološkoj vrsti. Kao da se zaboravlja da zadaća nastave Hrvatskoga jezika nije samo razviti komunikacijsku nego i primjerenu jezikoslovnu kompetenciju u učenika osnovne škole. Primjerice, nigdje se u osnovnoškolskom kurikulu ne govori o pravilnoj uporabi povratno-posvojne zamjenice iako je poznato da se njezina općekomunikacijska uporaba značajno reducirala upravo iz neznanja. Zamjenice, na žalost, nisu jedina morfološka vrsta koja se izostavlja iz obrade u osnovnoj školi ovim kurikulom. Ne spominju se nigdje ni brojevi. Ne obrađuju se također ni ova glagolska vremena i načini: futur II., imperativ, pluskvamperfekt, imperfekt, kondicional II., glagolski prilozi, glagolski pridjevi, a sustavno ni pomoćni glagoli. Postavlja se pitanje kako će učenici razumijevati književne tekstove koji se odlikuju stilskim bogatstvom hrvatskih glagolskih vremena, a da se ne govori kako se u ovom istom programu poslije traži od srednjoškolaca da „opišu funkciju glagolskih oblika“ (str. 131.) !? Implicira to dalje zaključak da djela iz stare hrvatske književnosti srednjoškolac i ne treba „cjelovito“ čitati, što se naznačuje i popisom lektire za srednju školu, a kojoj uz to manjka i svrhovit kanonski okvir. Dakako da ti glagolski oblici nalaze svoje funkcionalno i stilsko mjesto i u suvremenijoj hrvatskoj, i ne samo hrvatskoj književnosti. Neki od nezastupljenih glagolskih oblika prisutni su i u svakodnevnoj komunikaciji, pa je time još čudnije njihovo zaobilaženje. Glagolska pak vremena koja se ne uporabljuju u svakodnevnoj komunikaciji i koja učenici rjeđe čuju, mogu se usvojiti, primjerice, na razini prepoznavanja, ali ih se ne smije zaobići. Učenici koji imaju spisateljski dar zasigurno će pokušati iskoristiti stilsku vrijednost takvih morfoloških vrsta ako ih funkcionalno upoznaju. Prijedlog prema ide uz dativ, a ne uz lokativ! Ishod „-razlikuje imenice i pridjeve na prototipnim i čestim primjerima“ mogao se uvesti mnogo prije jer je primjeren mlađoj dobi od 5.r. Sintagme tipa „prilog-glagol, pridjev-imenica, prijedlog-imenica“ ne opisuju se u jezikoslovlju kao najčešći „položaj riječi“, nego kao najčešće sveze riječi, dakle pojmom koji je semantički i prihvatljiv i primjeren dobi učenika, a znanstveno ispravan, za razliku od onoga navedenog u kurikulu. Ostala zapažanja u Razradi ishoda (3. ciklus): A.6.6.: Autori kurikula za Hrvatski jezik navode izričaj „rodni nastavci“ (?!) koji ne pripada jezikoslovnom metajeziku. Postavlja se pitanje zašto se uvodi novi metajezični naziv, i to za nešto što u morfologiji čak i ne postoji. Naime, u hrvatskom jeziku ne postoje nastavci samo za rod jer isti nastavci istodobno označuju i neke druge gramatičke kategorije, npr. u glagola rod i broj, a u imenica osim roda i broja još i padež. Dakle, u pitanju su nastavački morfemi koji sadrže i kazuju istovremeno dvije ili tri gramatičke kategorije pa ih ne možemo nazvati nastavcima samo za rod ili samo za broj itd. Autori kurikula nastoje pojednostaviti gramatičke sadržaje odjeljujući neodjeljivo, a kako bi za potrebe njegovanja učenikova izražavanja iskoristili samo one gramatičke segmente koji će im poslužiti u svrhu pravogovornih i pravopisnih ishoda, no pri tome čine materijalu pogrješku. Dio u razradi ishoda „- izabire sintaktički primjerene i točno morfološki oblikovane glagolske oblike i prenosi značenje u tekst“ nije dovoljno jasno sročen. A.6.7. U ishodu „-objašnjava ulogu i uporabu službenoga jezika u različitim svakodnevnim komunikacijskim situacijama“ valja zamijeniti sintagmu „službeni jezik“ sintagmom hrvatski standardni jezik jer tu nije presudna uloga službenoga jezika, nego jezičnoga standarda. Općeniti je dojam da se pridjev hrvatski u kurikulu izbjegavalo kad god se to moglo, pa čak i u slučajevima kada se dovodi u pitanje točno značenje iskaza. Budući da se u programu općenito i učestalo upućuje na dvojezičnost, višejezičnost, višekulturnost, materinski (a ne izričito hrvatski) jezik, manjinski jezik itd., onda je nužno jezične činjenice koje se tiču isključivo hrvatskoga jezika neizostavno i nazvati hrvatskima, npr.: A.5.7.: - prepoznaje česte lokalizme i dijalektizme drugih narječja - razlikuje svoj zavičajni govor i narječje od drugih govora i narječja Na čija se i koja narječja misli? Ne stoji kao pojašnjenje čak ni odrednica dvaju narječja! A.7.6. U ishodima o obavijesnom rečeničnom ustrojstvu spominju se tema i rema, umjesto u hrvatskoj jezikoslovnoj znanosti također općeprihvaćenih inačica dano i novo, koje su dakako učeniku i mnogo razumljivije. A.7.7. U ishodu „- razlikuje riječi iz stranih jezika: anglizmi, hungarizmi, talijanizmi, germanizmi, turcizmi i sl.“ treba dodati i srbizmi, tj. uključiti i taj jezik jer je i iz njega ušao dobar dio riječi u hrvatski, napose razgovorni jezik. A.8.6. Ishod „- objašnjava rečenice po sastavu: jednostavne i složene rečenice s obzirom na temeljno rečenično ustrojstvo na prototipnim i čestim primjerima“ prejednostavan je za navedenu razinu. Nema razloga ne uključiti ga u 2. ciklus. U kurikulu za prva dva ciklusa ne donose se elementarni pravogovorni (i pravopisni) zahtjevi o pravilnoj uporabi prijedloga uz padeže: s/sa uz instrumental u značenju društva i sredstva, od uz genitiv u značenju posvojnosti i građe, k/ka u odnosu na kod uz odgovarajući padež, a u značenju cilja kretanja. Komunikacijski sadržaji vrlo su podrobno i jasno opisani, za razliku od gramatičkih sadržaja za koje je jasno jedino to da trebaju biti u funkciji jezičnih djelatnosti, ali ne i u kojem se opsegu trebaju obraditi da bi se primjereno usvojili, a i da bi doista bili u komunikacijskoj funkciji. Zaključak Prijedlog predmetnoga kurikula Hrvatskoga jezika u području Komunikacija i jezik usmjeren je poglavito na razvijanje učenikove komunikacijske kompetencije, što je samo po sebi pozitivno, no ta je usredotočenost na komunikacijske sadržaje proširena i produbljena do te mjere da su poneki od ishoda (3. ciklus) i prezahtjevni za osnovnoškolsku dob, a gramatički sadržaji potpuno zagušeni u programu, izostavljeni ili su pak nejasnoga opsega, pa je očekivati da će u praksi gramatička kompetencija učenika ostati zabrinjavajuće manjkava. Reduciranjem gramatičke građe postiglo se sadržajno rasterećenje učenika, no prezahtjevnost komunikacijskih sadržaja ponovno će ih jednako opteretiti. S obzirom na visoku zahtjevnost komunikacijskih sadržaja u nastavi učitelji ne će biti dovoljno osposobljeni za izvođenje takva programa pa bi se u njegovu ostvarivanju mogli voditi linijom manjega otpora, što onda može rezultirati potpuno formalnim pristupom takvoj nastavi. Takve bi posljedice za učenike bile mnogo štetnije nego njihovo školovanje prema sadašnjem programu. Program predmeta Hrvatski jezik po svojoj prirodi mora biti jasno hrvatski orijentiran, što ovaj program velikim dijelom nije. Primljeno na znanje Poštovani, stručna radna skupina za izradu prijedloga Nacionalnoga dokumenta Društveno-humanističkoga područja kurikuluma zahvaljuje Vam na komentaru te doprinosu javnoj raspravi. Iznesene primjedbe se ne odnose na prijedlog Nacionalnog dokumenta Društveno-humanističkoga područja kurikuluma već na prijedloge predmetnih kurikuluma i drugih područja te na njih nismo u mogućnosti odgovoriti. Lijepo Vas molimo da svoje odgovore potražite među odgovorima predmetnih i područnih kurikuluma na koje se primjedbe odnose.
11 Vladimir Paar PRIJEDLOG KURIKULUMA DRUŠTVENO-HUMANISTIČKOG PODRUČJA Prof.dr.sc. DEAN SLAVIĆ Filozofski fakultet Sveučilište u Zagrebu dean.slavic@gmail.com Uputnik za istrebitelje – prošireno izdanje Ne bojim se ja umrijeti /Za slobodu i za dom /Već se bojim, kada odem /Da ti krila ne slome Ime, autori, literatura Tekst koji je nazvan „Nacionalni kurikulum nastavnoga predmeta Hrvatski jezik“ nikada ne bi smio postati obvezujući dokument. Razloga ima puno, a krenimo od imena, koje i ovdje biva znakovito. Hrvatska riječ za kurikulum bila bi kurikul, a „kurikulum“ je tipična za susjedni srpski jezik. No, u hrvatskom jeziku imamo svoju izvornu riječ koja glasi uputnik. Nastavit ćemo s autorima, ili možda bolje reći potpisnicima teksta. Držim da bi među osobama koje bi se prihvatile ovakva posla moralo biti više od polovice onih koji ispunjavaju dva osnovna uvjeta, naime da su studirali kroatistiku i da se bave znanošću o književnosti. Među potpisnicima „kurikuluma“ nema ni jedne takve osobe. Kako to da među ovim ljudima nema upravo ni jednoga jedinoga povjesničara književnosti? Poglavito je začudno što nema stručnjaka za stariju hrvatsku književnost – cijelo razdoblje od 12. pa do početka 19. stoljeća pokrivaju osobe koje nikada nisu objavile ništa recenzirano o tomu dobu. Ovakav bi dokument morao potpisati i neki metodičar koji se bavi višim razredima osnovne škole i srednjom školom. Naravno, kazat će oni koji su imali čast sastavljati „ radnu skupinu“ – ali nije se nitko takav javio na natječaj. Rečeno je najbolji dokaz da je sam sustav kojim su se birale osobe što će pisati tako bitan dokument u srži pogrješan. Konačno, glede ideologije, dokument nacionalne važnosti morali bi pisati ljudi različitih opredjeljenja – ovdje imamo jednu dominantu osobu koja je članica ljevičarske stranke. Što ne bi naravno bilo po sebi loše, kad bismo imali i drugačijih stručnjaka te razine utjecaja. Pogledajmo kako ovi stručnjaci definiraju hrvatski jezik: „Hrvatski jezik materinski je jezik većini učenika, jezik na kojemu uče učenici drugih naroda i nacionalnih manjina, jezik javne komunikacije i jezik u službenoj uporabi u Republici Hrvatskoj.“ Kako to može biti: tekst govori o drugim narodima, a nema prvoga naroda? Zar je autore bilo sram napisati hrvatski narod? Smeta li im ta sintagma? Ili im je bilo teško imenovati nacionalne manjine, pa su onda prešutjeli i naš hrvatski narod? Koji su to „drugi narodi“? Držim da je rečenica usmjerena izravno protiv Ustava. Ono što mora zabezeknuti u popisu literature jest potpun izostanak povijesti hrvatske književnosti. Iz starijega vremena nema Slavka Ježića, iz novijega doba ni traga od Ive Frangeša, Dubravka Jelčića, Slobodana Prosperova Novaka, Vinka Brešića i Krešimira Nemeca. Ishodi Cjelovit prikaz „ kurikuluma“, teksta koji ima 318 stranica, zahtijevao bi puno prostora. Ukratko se mogu osvrnuti na dio nazvan „D odgojno-obrazovni ishodi u predmetu hrvatski jezik“ koji ima i vrijednih elemenata i pomnih razrada – uz nešto copy/paste pristupa. Sam pokušaj opisa razina usvojenosti zaslužuje pohvale, iako su razlike između kolokvijalno rečeno trica i četvorki, katkad i četvorki i petica, vrlo tanke. Slaba je strana ovoga dijela prije svega činjenica da je slovnica svedena uglavnom na uporabu u konkretnim situacijama tvorbe tekstova. O ovakvu konceptu mogu više reći jezikoslovci, što ja nisam, ali mi izgleda bolno očitim nedostatak ravnoteže. Istodobno je puno prostora dano usmenom izrazu, i poglavito razgovoru. Cijelo je poglavlje vrlo ambiciozno jer držim da je teško ostvariti navedene ciljeve u zadanom broju sati. Nadalje, ovdje je prenaglašena važnost učenika, pa čitamo iskaz: Predmet razgovora trebaju biti isključivo učenikove predodžbe o tekstu, kakve je sam oblikovao na temelju doživljaja i razumijevanja. Dobro da je spomenuto razumijevanje, no, sa stajališta teorije književnosti, pogibao od emocionalne zablude pri ovakvoj je uputi velika. Sa strane metodike, uputa smanjuje, a možda i ukida ulogu učitelja. Ovakvi iskazi jednostavno zaboravljaju da je učitelj osoba s najviše iskustva u razredu, te da na izravan ili neizravan način pruža smjernice. Učitelj mora biti nositeljem tradicije pristupa tekstu, samo on može u razredu procijeniti stupanj istinske novosti koji bi učenikove ideje eventualno donijele. Ni u ovom poglavlju nije otvoren prostor za dio koji je možda i najvažniji u nastavi pismenoga izražavanja: učiteljevim ispravcima učenikova teksta. Pogrješke u predloženu sustavu Usredotočit ćemo se sada na „Dodatak, Popis predloženih književnih djela za cjelovito čitanje.“ Treba ipak znati da kurikul u dijelu F određuje nastavniku u gimnaziji da po ciklusu izabere za lektiru tri antologijska teksta i tri suvremena. Uputa je dalekosežna: prvo, ovime se ukida vremenski slijed, i drugo, stavlja se velik naglasak na učiteljev izbor. Ukratko, učenici u raznim školama imat će različita čitateljska iskustva. Ovakav pristup vodi u nered i ukida ono što traži svaka kultura, naime bitan stupanj podudarnosti. Glede samoga popisa, autori se odmah ograđuju, pa kažu da je riječ o onim tekstovima koji su „ prikladni za učenikovo samostalno cjelovito čitanje“. Stoga, kažu, nema Don Quijotea, Homera, Biblije i niz pisaca iz starije hrvatske književnosti. Meni se čini da je prava namjera bila udaljiti od učenika Bibliju. Grčki mitovi mogu se čitati u izboru, pa bi se onda tako mogla čitati i Biblija. Sjećamo iz postupaka iz doba komunizma kad su nam u čitankama servirane cenzurirane inačice Šume Striborove bez Boga na kraju teksta, a Začuđeni svatovi bili su zgodno skraćeni točno tamo gdje se sin zaljubljuje u Janju jer ju vidi da se moli. Revolucija koja traje uzima svoj danak. Valjalo je također maknuti stariju hrvatsku književnost, da se napravi mjesta za nešto drugo. Niz nastavnika koji potpisuju „kurikulum“ dobro zna da nema lektire bez pripreme i naknadne provjere recepcije. Zašto autori „kuriukuluma“ nisu napisali što iz izabranih opusa oni predlažu? To bi im bila dužnost, a tako su bili učinili autori staroga programa. U ovom uputniku uz pjesnike i pripovjedače imamo tek „ izbor iz poezije“ i „izbor iz kratke proze“. Pisci kurikula neizravno kažu da neka djela nisu pogodna za cjelovito čitanje, jer su opsežna i složena. Čini se po tome da nikada nisu držali u rukama Musilova Čovjeka bez osobina, koji je ušao u njihov popis. Po autorima, učenici mogu te tisuće stranica složene i stvarno sjajne proze čitati samostalno i cjelovito. Oni također misle da učenici mogu samostalno čitati Čegeca, Maleša i Mrkonjića. Predložio bih njima da samostalno i cjelovito pročitaju Mrkonjićevu pjesmu Markiza, koja mi se inače sviđa. Popis onih djela koje imamo prije svega je nejasan i loše pružen, jer slijedi abecedni red, a ne daje jasno i sustavno književna razdoblja i razrede. Kazat ću opet da nema kulture bez bitne razine jedinstva, a to znači bez kanona. Kanon je i ovdje nazočan, ali je lukavo skriven, upravo abecednim nizom. Pogledajmo zašto. Popis djela i autora koji se predlažu biva velikom prijevarom, koja sustavno uništava cijeli jedan dio hrvatske književnosti. U prvoj polovici dvadesetoga stoljeća imamo Miroslava Krležu i Ivu Andrića, ali nemamo Budakovo Ognjište i nemamo Cesarčeva Zlatnoga mladića. Novi naraštaji Hrvatica i Hrvata, i građana Republike Hrvatske, opet ne će upoznati moralnu snagu i smisao za stvarnost koju imaju Anera i Lukan, pa ni njihova ograničenja, i ne će upoznati najbolje prikazanoga negativca hrvatske književnosti Blažića. Zašto nema Ognjišta? U kulturi gdje toliki i toliki stručnjaci uporno govore učenicima, studentima i čitateljima da biografija pisca nije bitna, nego da je presudno važan tekst – eto, upravo životopis autora uništava njegove likove. Hoćemo li djeci, opet, suditi za roditeljske grijehe? Ne bih volio da me ovdje krivo shvate, pa ću kazati da bih odobravao kad bi netko govor o Ognjištu iskoristio i kao prigodu za osudu zločina koje su planirali i počinili neki pripadnici ideologije koju je Budak zagovarao, ili kad bi kritički govorili o toj ideologiji. Tako, nesumnjivo, predavači znaju činiti i dok govore o Krleži. Ognjište ima preko 800 stranica, dostatno bi bilo da učenici čitaju izbor iz romana – po meni najboljega djela što ga Hrvatska ima u tom žanru. U njemu nema ideologija iz II. svjetskoga rata, događaji se zbivaju znatno prije toga. Činjenica da nema Cesarca upravo je bolno indikativna. U negativcu iz Zlatnoga mladića lako bi se uočilo tako puno pojava iz sadašnjice, a mješavina psiholoških uvida i raščlambe društvenih uvjeta čini djelo nezaobilaznim. Vjerujem da bi se u majstoru samoreklamerstva iz romana mnogi brzo prepoznali. Među piscima iz naraštaja Razloga nalazimo Zvonimira Mrkonjića, ali nema autora izrazito domoljubnih opusa Dubravka Horvatića i Borisa Marune, dapače uopće nema emigranata. Nema ni Tončija Petrasova Marovića, pisca vjerojatno najbolje pjesme razlogovskoga naraštaja, Sonate za staro groblje na Sustipanu. Kako se primičemo sadašnjosti, tako stvari postaju jasnijima. Na primjer, među pjesnicima koji su počeli krajem sedamdesetih i početkom osamdesetih godina nalazimo semantičke konkretiste Branka Čegeca i Branka Maleša, koji su ljevičari. Zašto nema antipoda, kreacionista i kršćanskih pjesnika Nevena Jurice, Drage Štambuka, Ivana Tolja i Božidara Petrača? Osamdesete su prema stavu lijevoga intelektualca Antuna Vujića, kojega iznimno cijenim, bile doba restaljinizacije. Iz proze toga doba imamo Tribusona, što je lijepo – ali je iz programa izletio Veljko Barbijeri, autor Epitafa carskoga gurmana, romana koji je i čitljiv i precizan, i kritičan i humorističan. Horvatić se uporno ograničava na dječju književnost. Kako puno bi mladima mogla reći pripovijetka Vruća listopadska noć, koja ustvari pripovijeda o našim Schindlerima, i svjedoči da se dobro može činiti i za vlasti zlih ideologija. Pripovijetka je za komunizma bila zabranjena. Horvatićeva Pjesan Lazarova jest pjesma cijeloga naraštaja koji je proživio prijelomno doba obnove naše hrvatske države. Hitrec je također za autore „kurikuluma“ samo pisac za djecu. Očito nisu čitali Kolarove, roman s prvorazrednim kajkavskim dijalozima, a ništa im ne govori ni roman o banu Jelačiću. Izbor „kurikuluma“ iz još novije književnosti sliči na promidžbeni izlog Hrvatskoga društva pisaca – oni očito prevladavaju. Ne smeta mi velika količina mladih pisaca ljevičara. Nadam se samo da ne će povjerovati onima koji im neizravno tepaju da su za hrvatsku ljevicu, i uopće kulturu, bitniji od Cesarca ili Marulića. Naime, medijska pompa i režimska potpora jesu plodno tlo za napuhanost. Napuhanost vodi u površnost, a površnost u zlo. Imaju pravo svi koji misle da se medijskom pompom i režimskom potporom puno toga može postići. Desni je dio spektra sada posve okrnjen. Nema Mire Međimorca, koji je po godinama istina stariji, ali ozbiljno počinje pisati nakon rata, a biva autorom možda i najbolje knjige o Domovinskom ratu, Piše Sunja Vukovaru. Kamo je nestao Ratko Cvetnić? Ima li u njemu previše desnih elemenata? Ili se možda zamjerio nekim ljevičarima svojim drugim proznim djelom? Ne znam kamo i komu pripadaju Robert Međurečan i Davor Velnić, ali mislim da na kraju mogu biti ponosni na to što ih u „kurikulumu“ nema. Mogao bih još nabrajati nepravedno izostavljene: u nizu članaka koje sam napisao i ja sam preskočio neke autore stoga što ih osobno poznajem ili sam ih poznavao, a htio sam biti do kraja objektivnim. Ovdje moram spomenuti Darka Dekovića i njegovu poemu Dolina noćnih prikaza, zatim Mladena Machieda i pjesmu Su-anđeoska; autor je inače napisao da je Hrvat sjetan, ali čvrst, što mi izgleda prvorazrednom prosudbom nacionalnoga bića. Popis iz kurikula koji je postavljen prikazanim načinom morao bi naći mjesta za pjesnike Borisa Domagoja Biletića, Dubravka Pušeka i Josipa Rabara. Još i ovo: ako već imamo balkanske autore koje su pisali uglavnom srpski ili bošnjački – Andrića, Selimovića i Kiša – zašto nema Hrvata Josipa Novakovicha, vani uvelike priznatoga anglofonoga pisca? Za početak, preporučujem Yolk, Žumanjak – knjigu u kojoj mi Hrvati možemo pročitati puno toga o sebi, pa i ono što nam se možda ne bi sviđalo. Autori popisa uvrstili su i tekstove za glazbene pjesme Branimira Štulića, a naravno da nema Jure Stublića. Znakovito je da Štulić hvali i zaziva Balkan. Što pjeva i piše Stublić znamo svi – ima u njega čistoga domoljublja, pa onda i tekst o gangsterima koji su opljačkali cijeli narod djeluje upravo patriotski. Nisu li stihovi iz Gibonnijevih Zlatnih godina vrijedni pozornosti? Meni se čini da je izbor u ovom „kurikulumu“ išao za XX. stoljeće po ovakvu ključu: u starije doba, Jugoslaveni srpske orijentacije naprijed, Hrvati stoj. U novije doba: veliki ljevičari naprijed, domoljubi stoj. Ima naravno iznimaka. Pisci „kurikuluma“ uporno sijeku cijelo jedno plućno krilo hrvatske književnosti, a istodobno govore o „ prihvaćanju međukulturnih razlika“. Kakav nam sustav treba? Pisci koje ovdje predlažem trebali bi ući samo u onaj lektirni kanon koji bi bio široko postavljen prema autorima koji su još uvijek biološki živi. Osobno međutim mislim da bi lektirni kanon trebao, uz doista rijetke iznimke, biti posvećen prije svega umjetnicima koji su živi još samo po svojem djelu. Konkretno, od biološki živih pisaca, valjalo bi uvrstiti možda pet tekstova. S druge strane, problem slobodnoga izbora može se riješiti na jednostavan način. Jedan od 35 nastavnih tjedana mogao bi biti posvećen svemu onomu što žele roditelji, učenici i nastavnik. Tu ne bi trebalo biti nikakvih drugih ograničenja. Preostala 34 tjedna valja jasno i nedvosmisleno odrediti tako da učitelji i učenici točno znaju što im je čitati za lektiru i što na satu. Na kraju Da u „kurikulumu“ nema ničega spornoga osim pojedinosti koje sam naveo, on ne bi smio dobiti prolaznu ocjenu. Ovaj opsežan tekst valja što prije poslati u muzej, a počinitelje, i one prave i one potpisane, valja kazniti tako što će im se omogućiti da i dalje slobodno pišu što žele i objavljuju gdje hoće. Apeliram na one zastupnike u Hrvatskom saboru koje vodi geslo Sve za Hrvatsku, Hrvatsku ni za što, i apeliram na one zastupnike koje vodi davna riječ Pošteno. Molim ih da nikada ne dignu ruke za ovakav dokument. Apeliram na tobožnje autore ovoga „kurikuluma“ da jednostavno podnesu ostavke, te da i ne pokušaju popraviti ono što je nepopravljivo. Konačno, apeliram na one koji su pri nastanku „kurikuluma“ zapovjednički šaptali. Molim ih da skupe hrabrosti i poštenja, pa javno kažu svoja imena. Držim da oni u književnom svijetu imaju toliko moći u svojim rukama da im ovakva sitna afera ne bi nimalo štetila. Ustvari se u hrvatsku književnost najjednostavnije i ulazi tako što se pred njima klekne. Javnost mora znati još jednu pojedinost. Resorni je ministar nedavno rekao da će u posao uključiti i zagrebačku kroatistiku. Odsjek na kojem sam zaposlen doista je sastavio svoje mišljenje. Ono se sastoji od stavova koje su sastavljaču poslale pojedine katedre. Budući da sam svoja stajališta poslao samostalno, ona u taj tekst nisu uključena. Možete ih čitati ovdje. Volio bih vidjeti doista nacionalni uputnik za hrvatski jezik, onaj koji bi obuhvaćao cjelinu hrvatskoga bića. Do te mi je cjeline stalo zbog onih koji su bolji su od mene, i o kojima govore Stublićevi stihovi s početka članka. Stalo mi je do cjeline hrvatskoga nacionalnoga bića i zbog onih tek dolaze, a za koje bih volio da budu bolji od mene. Njima moramo pružiti cjelinu hrvatske predaje. Upoznatost s cjelinom tradicije jedini je način razvoja individualnoga talenta. Dean Slavić Primljeno na znanje Poštovani, stručna radna skupina za izradu prijedloga Nacionalnoga dokumenta Društveno-humanističkoga područja kurikuluma zahvaljuje Vam na komentaru te doprinosu javnoj raspravi. Iznesene primjedbe se ne odnose na prijedlog Nacionalnog dokumenta Društveno-humanističkoga područja kurikuluma već na prijedloge predmetnih kurikuluma i drugih područja te na njih nismo u mogućnosti odgovoriti. Lijepo Vas molimo da svoje odgovore potražite među odgovorima predmetnih i područnih kurikuluma na koje se primjedbe odnose.
12 Vladimir Paar PRIJEDLOG KURIKULUMA DRUŠTVENO-HUMANISTIČKOG PODRUČJA Rijeka, 24. travnja 2016. godine Vesna Slaviček, prof. Ugostiteljska škola Opatija, Opatija Osnovna škola Srdoči, Rijeka vesnaslvk@gmail.com Recenzija prijedloga kurikuluma za povijest - osvrt na sadržaj UVODNA NAPOMENA: recenzija nije učinjena u cijelosti i temeljito za sve dijelove prijedloga kurikuluma za povijest. Ona pretstavlja osvrt na najvažnije elemente kurikularnog prijedloga kroz pojedine primjere, jer dokument zahjeva dubinsko i sustavno pročišćavanje svih njegovih dijelova radi što odgovornije i objektivnije kritičke ocjene u svrhu njegovog poboljšanja radi uspješnije provedivosti prosvjetne reforme. Prijedlog kurikuluma predmeta Povijesti razrađen je po preporukama Metodološkog priručnika za kurikulum predmeta. Preporuka kurikuluma je povezivanje nastave povijesti sa suvremenom metodologijom povijesne znanosti te usmjeravanje na razvoj temeljnih kompetencija i intelektualnih vještina učenika potrebnih za formiranje mladih ljudi i život u demokratskom društvu. Struktura predmetnog kurikuluma povijesti polazi od optimalnog angažiranja intelektualnih sposobnosti učenika koje je potrebno usmjeravati na razvoj sposobnosti kritičkog povijesnog mišljenja, spoznajnih i socijalnih vještina. Struktura i organizacija dokumenta i njegovih pojedinih elemenata je logična i koherentna sa jasno definiranim svim elementima zadane strukture dokumenta, ali u svim svojim dijelovima neujednačena i manjkava. Tako je razrada odgojno-obrazovnih ishoda za osnovnu školu puno obilnija od istih za srednju školu. Kod jasno određeni tehničkih koncepata povijesnog mišljenja (vrijeme i prostor, uzroci i posljedice, kontinuiteti i promjene, izvori i istraživanje prošlosti te interpretacije i perspektive) može se izraziti dvojba mogu li se pojedini od njih imenovati konceptima, kao npr. vrijeme i prostor ili interpretacije i perpektive. Ishodi su uopćeni i postavljeni vrlo široko s namjerom napredovanja kroz godine učenja. Temeljno obilježje kurikularnog pristupa su jasno definirani složeni odgojno-obrazovni ishodi točno određenih standarda ili kriterija razvijenosti i usvojenosti koji se usložnjavaju kroz godine poučavanja. Oni su usmjereni na stjecanje kompetencija i razvoj sposobnosti kritičkog povijesnog mišljenja koje je bitno za razumijevanje povijesti. Ishodi i koncepti su sretstva za razvoj intelektualnih vještina što treba biti temelj kurikuluma. Ako je cilj poučavanja upravo kompetencija kritičkog povijesnog mišljenja, ona se razvija kroz uvježbavanje vještina kao što su kronološko mišljenje, razumijevanje povijesne priče, analiza i interpretacija događaja, osoba, pojava i procesa, povijesnog istraživanja, vrednovanje istih i zauzimanje etičkih i moralnih stavova, što u samom dokumentu nigdje nije istaknuto. Već prilikom određivanja ishoda unutar tehničkih koncepata (koji su alati za razvoj navedenih vještina) potrebno je odmah na početku odrediti koje vještine je uputno razvijati na određenom povijesnom sadržaju, a ne prepustiti slučajnosti hoće li pojedini ishod poslužiti u svrhu razvoja neke od istih vještina ili će ishod izgubiti svoju svrhovitost i funkciju. Važno je shvatiti da je razvoj vještina od velike važnosti i da bi trebao biti cilj nastave povijesti, jer razvija sposobnost povijesnog mišljenja učenika da selektiraju i vrednuju dokaze, uspoređuju, analiziraju i interpretiraju povijesne podatke te izgrađuju vlastite povijesne perspektive koje će im poslužiti za razumijevanje suvremenih tema i riješavanje životnih problema. Razvoj sposobnosti povijesnog mišljenja izgrađuje se na usvojenosti temeljnih povijesnih znanja, a koja u prijedlogu kurikuluma nisu jasno određena. Vještine se stječu i razvijaju slijedom i one su kumulativne te se stječu u cijelom perodu obrazovanja osnovne i srednje škole. Učenik ih razvija kroz godine učenja i poučavanja povijesti. Što bi to značilo i zašto je važno? Bez vještine kronološkog mišljenja koju bi trebalo razvijati od četvrtog razreda osnovne škole, ne može se započeti stjecanjem slijedeće vještine, a to je vještina razumijevanja povijesne priče, nakon koje učenik treba savladati analizu i interpretaciju povijesnih događaja. Predhodno stečene vještine omogućuju vještinu povijesnog istraživanja te posljednju ili vještinu analize vrijednosnih povijesnih tema i zauzimanje stavova. Tako stečene vještine mogu se mjeriti na različitim sadržajima. Iz tih razloga, one trebaju služiti kao polazište za oblikovanje ishoda, jer pretstavljaju prvu stepenicu u nastavnom procesu za stjecanje znanja. Ishodi i koncepti nisu sami sebi svrha, već oni su intelektualna sretstva namjenjena za ostvarenje krajnjeg cilja, tj. kritičkog povijesnog mišljenja. Upitno je mogu li se sve vještine uspješno razvijati od petog do osmog razreda osnovne škole ili obzirom na dobnu zrelost učenika koncentrirati na usvojenost ishoda za razvoj prve dvije do tri vještine. U nekim od tematskih cjelina izostavljena je odgojnom funkcijom ishoda, tj. preciziranje vrijednosti i stavova koje je potrebno razvijati na određenom povijesnom sadržaju, što je nastavnicima potrebno kao smjernica za uspješniji metodološki i odgojni rad sa učenicima. Naročito su manjkave odgojne i etičke dimenzije poučavanja za hrvatsku povijest. Nedostaje šesti koncept tj. vrednovanje povijesnih tema i zauzimanje stavova bez kojeg je nemoguće etički ispravno poučavati učenike na nekim povijesnim sadržajima nacionalne ili svjetske povijesti kao što su narodni preporodi, ljudska prava, revolucije, rasizmi ili genocidi, a koji razvija i oblikuje etičke norme učenika. Neke od odgojno-obrazovnih ishoda i koncepata koji su postavljeni na vrlo zahtjevnoj razini u svim ciklusima školovanja, prikazala bih na primjeru osnovne škole; od učenika petog i šestog razreda se očekuje objasniti različite interpretacije i perspektive o osobama, događajima, pojavama i procesima (POV.6.E.1., str. 26.); od učenika petog razreda na iznimnoj razini se očekuje primjena istih znanja, što ne odgovara njegovom predznanju i dobnoj zrelosti, jer u toj dobi učenik još uvijek nema razvijenu potrebnu razinu imaginacije za shvaćanje vrlo složenih povijesnih pojava i procesa. Pitanje je i svrha crtanja slijepih zemljovida, jer za učenik petog razreda povijesni zemljovid doživljava kao sliku koja mu služi da ispriča povijesnu priču. Još teže mogu učenici petih i šestih razreda oblikovati i objasniti vlastitu interpretaciju povijesnog izvora (5. razred osnovne škole, koncept E. INTERPRETACIJE, str. 13.) razlikujući izravne i neizravno izrečene uzroke i posljedice (POV. 5.B.1., str. 13.) na primjerima povijesnih događaja. (Dvojba je li interpretacija može biti koncept). Od učenika na iznimnoj razini usvojenosti se očekuje primjena istog znanja na novim nastavnim sadržajima. Sličan primjer za učenike petog razreda osnovne škole je očekivanje oblikovanja strukturiranih radova utemeljenih na izvorima i literaturi te priopćavanje vlastitih spoznaja na različite načine (5. razred osnovne škole, POV.5.D.3., str. 16.), gdje na iznimnoj razini (koncept E. INTERPRETACIJE, str. 16.) se očekuje od učenika samostalno oblikovanje složenije strukturiranog rada u kojem iznosi zaključke potkrijepljene dokazima iz izvora i literature, što je visok zahtjev i za učenike osmih razreda osnovne škole. Od učenike sedmog razreda na iznimnoj razini (POV.7.A.2., koncept E. INTERPRETACIJE, str. 34.) možda možemo očekivati komentare na načine kako povijesni zemljovidi prikazuju određene događaje, pojave i procese, ali i učenici iznimne razine imali bi velikih teškoća u izradi prijedloga mogućih izmjena zemljovida ili za izradu složenijih zemljovida. Odgojno-obrazovni shodi učenja su razrađeni na općoj razini i ponavljaju se, dok daljnje konkretiziranje ishoda trebali bi razrađivati sami nastavnici u skladu s ciljevima, zadanim cjelinama i razinama složenosti iz kurikuluma koji je već sam po sebi kompliciran, teško prohodan i teško provodljiv za učenike i nastavnike. Bilo bi korisnije za nastavnike izraditi precizne odgojno-obrazovne ishode na razini tematske cjeline, kao i uputiti nastavnike na poučavanje proceduralnog znanja koje je gotovo u potpunosti zanemareno, a koje je učenicima nužno potrebno da bi neki ishodi uopće bili ostvarivi, kao na primjer: kako čitati povijesni izvor, kako promatrati sliku, fotografiju, ili karikaturu, izraditi grafikon i slično. Razradom odgojno-obrazovnog ishoda na razini tematske cjeline u kurikulumu odredio bi se obujam gradiva i osnovna znanja, a ishodi bi postali operativni i prihvatljiviji nastavnicima za razradu na razini nastavnih jedinica. Tako usmjereni daljnji koraci na doradi prijedloga kurikuluma za Povijest pojednostavili bi i olakšali buduće provođenje stručnog osposobljavanja za nastavnike i logistiku, a cjelokupna kontrola i nadzor provođenja kurikularne reforme u praksi bili bi manje zahtjevni, jer bi nastavnici imali puno određenije smjernice za rad. Ishode za srednje strukovne škole potrebno je razraditi zasebno i izdvojiti od ishoda za gimnazije te oblikovati ih na razinama manje složenosti i niže zahtjevnosti, čime bi bili realniji u očekivanjima, jer predloženi ishodi su u praksi neprovodivi. Za učenike strukovnih škola ciljevi obrazovanja su dualni. S jedne strane, učenici strukovnih škola kroz školovanje se osposobljavaju za rad na znanstveno-tehnološkoj razini, tj. za adekvatno stjecanje praktičnih vještina za potrebe gospodarstva, kao i socijalnih vještina potrebnih za razvijanje međuljudskih odnosa sa naglaskom na samostalnost i odgovornost. S druge strane, potrebno im je pružiti šire humanističko obrazovanje s dovoljno znanja koje im omogućava vertikalnu prohodnost i temelje za cjeloživotno obrazovanje. Odgojno-obrazovni ishodi trebali bi biti postavljeni jednostavnije, manje zahtjevni i nižeg standarda naročito za učenike trogodišnjih strukovnih srednjih škola, čime bi učenicima bili prihvatljiviji, a učenicima i nastavnicima lakše provedivi. Cilj poučavanja povijesti kroz sve odgojno-obrazovne cikluse ima isti cilj, tj. razvijanje sposobnosti kritičkog povijesnog mišljenja uz stjecanje istih vještina povijesnog mišljenja, ali putevi njegovog ostvarenja za učenike trogodišnjih, četverogodišnjih škola i gimnazija nisu isti. Uputno bi bilo izraditi i odgojno-obrazovne ishode za učenike sa posebnim potrebama kao i za darovite učenike. U postojeću strukturu korisno bi bilo ugraditi i moguće korelacije s drugim predmetima u svrhu rasterećenja učenika i njihovog uspješnijeg učenja. Ali, i to je teško ostvarivo u nekom realnom vremenu, jer cjelokupni prijedlog kurikularne reforme obuhvaća blizu 3 800 stranica, a predložen je kao inačica 1.0 i predviđa daljnju razradu svih predmetnih kurikuluma. Ponuđene tematske cjeline u osnovnoj školi potrebno je bolje strukturirati i prilagoditi različitim razinama zahtjevnosti ishoda koji bi omogućili mekši prijelaz iz jedne razine obrazovanja u drugu. U njihovoj organizaciji od petog do osmog razreda nije uvijek zastupljena periodizacija, npr. u jednom dijelu tematskih cjelina za šesti razred. Kod koncepta kronološkog vremena promatra se objektivno vrijeme čiji je tijek mjerljiv, linearan i pokazuje promjene, što je nužno za razvoj povijesnog mišljenja kod učenika uzrasta osnovne škole i koji je njemu najprihvatljiviji. Obzirom da je sadržaj tematskih cjelina pretstavljen široko i općenito, za nastavnika je uputno oblikovanje manjih strukturnih jedinica koje će biti logične i koherentne. Iako je sadržaj tema pretstavljen općenito i vrlo široko, potrebno ga je temeljiti na razumijevanju povijesnog razvoja. umjesto podataka i činjenica, novi prijedlog kurikuluma naglašava ne samo politički, društveni, kulturni razvoj, svakodnevicu i ideje, već promjene i procese, različite perspektive i interpretacije. Neke od tema bilo bi uputno nadopuniti, kao npr. uz tematsku cjelinu Grčki svijet trebala bi se ugraditi pojava egejskih civilizacija (5. razred, str. 20.) ili ako se spominje renesana (6. razred, str. 31.), ne bi trebalo ispustiti raniju pojavu umjetničkih pravaca kao što su romanika i gotika, a potrebno je u tematsku cjelinu ubaciti i povijest Arpadovića i Anžuvinaca i iz razloga jer više nije predviđena za obradu u tematskim cjelinama za srednju školu. Neke od tema svojim naslovom mogle bi se pobliže odrediti, tj. smjestiti u vrijeme ili prostor kako bi bile prepoznatljive, kao npr. Doba promjena (šesti razred, str. 31.) koje se može asocirati na bilo koji povijesni period od predhistorije do suvremenog doba, a i jedan od koncepta nosi sličan naziv ili tema Građansko društvo kojoj bi također bila uputna promjena naslova (7. razred, str. 44.). U predstavljanju tema za sedmi razred dobro je pretstavljena tematska cjelina Doba revolucija u kojoj se obrađuju francuska i američka revolucija (str. 42.-43.), a koje bi se također mogla osuvremeniti tumačenjem kao stvaranje francuske i američke nacije. Kod prijedloga tema za srednje škole pretstavljene su tematske cjeline kao veće povijesne sinteze smještene u vrlo široke periodizacije, a naslovi tema odnose se na strukturirane sadržaje koji bi trebali motivirati učenike i pobuditi zanimanje za povijest kao predmet. Ako se kod istih tema odustalo od dimenzije kronološkog razmišljanja, trebalo bi ih preraditi u dijakronijske sinteze koje bi učenicima bile korisnije u razumijevanju predložene problematike povijesnog sadržaja. Širina predloženih tema uključuje i suvremene probleme društva i sociokulturalne teme iz životne sredine učenika. Nastavnicima povijesti u srednjim školama potrebno je omogućiti osuvremenjivanje nastave povijesti novim kreativnijim pristupom nastavnim sadržajima, čime u velikoj mjeri mogu iskoristiti i razvijati intelektualni potencijale svojih učenika. Neke od tema su obavezne, a kod neobaveznih tema može se ponuditi više novih tematskih naslova sa široko strukturiranim sadržajem radi veće izbornosti koju nastavnik može ostvariti zajedno s učenicima. Neke od postavljenih problemskih pitanja (samo poneki primjer) uputno bi bilo preformulirati; u tematskoj cjelini Nacije i nacionalni pokreti (7. razred, str. 43.) ono glasi: Bude li se nacije ili stvaraju?, prihvatljivije bi bilo: Kako se rađaju moderne nacije u Europi? Ili pitanje koje se odnosi na cjelinu Građansko društvo (7. razred, str. 44.), a koje glasi: Zašto novo doba nije donijelo jednakost za sve ljude?, pitanje može biti postavljeno: U kojem smislu su ljudi postali jednaki tijekom promjena u 19. stoljeću? Vjerojatna namjera postavljanja problemskog pitanja je motivirati učenika, no problemsko pitanje najčešće do kraja školskog sata bude zaboravljeno i ostane bez odgovora. Ono što nedostaje na početku nastavnih procesa predloženih tema je jasno određen i ostvariv cilj koji se želi postići u određenoj tematskoj cjelini. Istraživanjem ponuđenih političkih, društvenih i moralnih pitanja prošlosti učenici trebaju upoznavati nacionalnu i svjetsku povijest, jer su one temelj za razvoj i formiranje mladih ljudi kao osposobljenih pojedinaca, aktivnih i efikasnih građana koji trebaju pridonositi razvoju i napretku demokratskog društva, uz njegovanje nacionalnih ideala i humanih vrijednosti. ZAKLJUČAK Odgojno-obrazovni sadržaj prijedloga novog kurikuluma je pozitivan pokušaj prilagođavanja međunarodnim dimenzijama obrazovanja, ali u velikom odmaku od naše tradicije obrazovnog sustava. Istovremeno je preuzimanje metodologije iz inozemnih izvora nedosljedno i manjkavo u postavljanju tehničkih koncepata, kao i u određivanju vještina. Već prilikom određivanja ishoda unutar tehničkih koncepata (koji su alati za razvoj navedenih vještina), potrebno je odmah na početku odrediti koje vještine je uputno razvijati na određenom povijesnom sadržaju. Zatim, nedostaju odgojne i etičke dimenzije poučavanja koje razvijaju i oblikuju etičke norme učenika. Zahtjevnost ishoda ne prati dobnu zrelost učenika za shvaćanje vrlo složenih povijesnih procesa i pojava. Tako je razrada odgojno-obrazovnih ishoda za osnovnu školu puno obilnija od istih za srednju školu. Ishodi za gimnazije i strukovne škole ne mogu biti iste razine složenosti, već je potrebna njihova diferencijacija. Za provodivost u strukovnim školama, nužno je pojednostaviti ishode i spustiti kriterije njihove zahtjevnosti. Cilj poučavanja povijesti kroz sve odgojno-obrazovne cikluse ima isti cilj, tj. razvijanje sposobnosti kritičkog povijesnog mišljenja uz stjecanje istih vještina povijesnog mišljenja, ali putevi njegovog ostvarenja za učenike trogodišnjih, četverogodišnjih škola i gimnazija nisu isti. Prije svega, potrebno je objasniti viziju mjesta i važnosti nastave povijesti u općeobrazovnim programima osnovne i srednje škole, tj. strukovnih škola i gimnazije sa različitim programima, jer ne može biti isto poučavanje povijesti u prirodoslovnoj, klasičnoj ili općoj gimnaziji, kao ni u strukovnim školama za školovanje učenika razičitih zanimanja. Razrada koja bi slijedila potrebnu diferencijaciju nastave povijesti u školama s različitim nastavnim programima rezultirala bi i korijenitim promjenama samog prijedloga kurikuluma povijesti. Prijedlog kurikuluma u oblikovanju obrazovnog standarda ne slijedi u dovoljnoj mjeri obje kategorije znanja i sposobnosti, već naglašava razvoj sposobnosti povijesnog mišljenja, a zanemaruje temeljna povijesna znanja. Izbor nastavnih tema osnovne i srednje škole je neujednačen i manjkav te je potrebno doraditi njihov izbor. Zanemaren je metodički priručnik za srednje strukovne škole koji je metodološki i izborom nastavnih tema usmjeren prema ishodima učenja i kompetencijama, usklađen sa Europskim kvalifikacijskim okvirom, a koji je postigao mjerljive i pozitivne rezultate u eksperimentalnim strukovnim školama. Provedivost kurikuluma otežana je zbog teške prohodnosti, složenosti i obimnosti te bez konkretiziranih ishoda na sadržajima. Doradom prijedloga kurikuluma za nastavni predmet Povijest i njegovim ispravcima, nastavnicima bi bio prihvatljiv i koristan u budućoj praksi za nastavu povijesti. Ali, ostaje upitno koliko bi nova reforma obrzovanja bila provodljiva i učinkovita bez potrebnog licenciranja nastavnika i njihovog kontinuiranog stručnog osposobljavanja. Vesna Slaviček Primljeno na znanje Poštovani, stručna radna skupina za izradu prijedloga Nacionalnoga dokumenta Društveno-humanističkoga područja kurikuluma zahvaljuje Vam na komentaru te doprinosu javnoj raspravi. Iznesene primjedbe se ne odnose na prijedlog Nacionalnog dokumenta Društveno-humanističkoga područja kurikuluma već na prijedloge predmetnih kurikuluma i drugih područja te na njih nismo u mogućnosti odgovoriti. Lijepo Vas molimo da svoje odgovore potražite među odgovorima predmetnih i područnih kurikuluma na koje se primjedbe odnose.
13 Vladimir Paar PRIJEDLOG KURIKULUMA DRUŠTVENO-HUMANISTIČKOG PODRUČJA 1 Antonija Sikavica Joler, prof. I. gimnazija Av. Dubrovnik 36 – HR, 10000 Zagreb a.sikavica@gmail.com Akademik Vladimir Paar, predsjednik Znanstveno vijeće za obrazovanje i školstvo Hrvatska akademija znanosti i umjetnosti Zagreb, 20. lipnja 2016. Poštovani, odazivam se pozivu akademika Vladimira Paara kao predsjedniku Znanstvenoga vijeća za obrazovanje i školstvo HAZU od 13. lipnja 2016. za ocjenu lektire u predmetnome kurikulu Hrvatskoga jezika. Prilažem svoju ocjenu kurikula Hrvatskoga jezika, koja se prvenstveno odnosi na Popis predloženih djela za cjelovito čitanje uz osvrt na cjelokupni prijedlog kurikula nastavnoga predmeta Hrvatski jezik, nastao na temelju mojega 22-godišnjega nastavnog iskustva u I. gimnaziji u Zagrebu. Ocjena kurikula za Hrvatski jezik Načelne napomene 1. Na početku, sam naziv temeljnoga dokumenta Cjelovite kurikul(ar)ne reforme, a to je KURIKULUM, nije u duhu hrvatskoga jezika. Svoj komentar s obrazloženjem dala je prof. dr. Sanda Ham: „Naziv kurikulum neprihvatljiv je hrvatskom tvorbenom sustavu, a tako i temeljnom pravilu o prihvaćanju (pohrvaćivanju) tuđica.“ pozvajući se na akademika Radoslava Katičića kao predsjednika ukinutoga Vijeća za normu hrvatskoga standardnog jezika pri MZOŠ-u. Tako već u samome nazivu Kurikulum Hrvatskoga jezika proturječi sam sebi jer kao jedan od ishoda (str. 159.) ističe da učenik „odabire hrvatske istoznačnice umjesto tuđica“, dakle kurikul (ako ne uputnik) umjesto kurikulum! Na Županijskome stručnom vijeću nastavnika hrvatskoga jezika, održanome 11. travnja 2016. u Zagrebu, autorice iz SRS-a za Hrvatski jezik (D. Greblički--Maculinić i N. Sajko) kao ni predstavnik ERS-a T. Reškovac, koji su prezentirali prijedlog kurikula, ni sami nisu bili ujednačeni u uporabi ovoga naziva niti su pružili odgovor na to pitanje. 2 Drugi pojam u nazivu kurikula odnosi se na nastavni predmet Hrvatski jezik iako je u Pojmovniku kurikula pod pojmom „hrvatski jezik“ više prostora posvećeno potpuno nejasnim i zbunjujućim pojmovima poput razlikovanja inoga, drugoga i stranoga jezika. Hrvatski kao materinski jezik svodi se na ishod ovladavanja prvim jezikom, a da nije jasno navedeno niti definirano KOJI je to prvi jezik (osim kao jezik većine govornika). I ponovno je kao ishod (jer na njima počiva cijeli kurikul) područja jezika navedena – zabava(?!). Taj cilj po(d)učavanja nije znanstveno utemeljen ni u jednome metodičkom priručniku niti primjeren nastavi u gimnaziji. 2. Kurikul svojim golemim brojem stranica (322) s mnoštvom tablica izrazito zbunjuje ponavljajući niz istih zamršenih metajezičnih fraza, kojima se stječe dojam kaosa i odbojnosti prema novome „nepoznatom“ nazivlju za (ustvari poznate) metodičke pojmove: tako su domene ustvari područja, ishodi su ciljevi i tako dalje. Jednako je tako iz engleskoga jezika samo „prepisan“ pojam učitelj (teacher) iako hrvatski jezik tradicionalno razlikuje učitelja u razrednoj nastavi od osnovnoškolskoga, srednjoškolskoga, gimnazijskoga ili sveučilišnoga nastavnika. Tko danas uz gimnazijskoga profesora vezuje pojam učitelja? Uostalom, Zakon o odgoju i obrazovanju također razlikuje pojmove učitelj i nastavnik. 3. Kurikul detaljno navodi sve ciljeve, svrhu i ishode učenja, a nigdje nije određen sadržaj (program) kojim bi se isti mogli i ostvariti u nastavi. Kako vrednovati znanje bez zadanoga sadržaja?! K tome su sastavnice vrednovanja u predmetu Hrvatski jezik potpuno neprimjerene hrvatskome kao materinskome jeziku i u praksi ih je nemoguće ostvariti: 1. Slušanje i govorenje 2. Čitanje 3. Pisanje. One su karakteristične isključivo za strane jezike te se ponovno stječe dojam o „prepisanim“ elementima. Također su potpuno besmislene razlike u definicijama triju osnovnih pristupa vrednovanju: vrednovanje za učenje, vrednovanje kao učenje i vrednovanje naučenoga. 4. Kada je riječ o popisu sekundarne literature, neshvatljivo je da su u izradi kurikula kao savjetodavne zaobiđene najviše hrvatske znanstvene, kulturne i umjetničke institucije kao što su HAZU, Institut za hrvatski jezik i jezikoslovlje te Matica hrvatska. Predajem u I. gimnaziji u kojoj su nekada predavali najveći hrvatski jezikoslovci (Ivan Broz, Tomo Maretić, Nikola Andrić, Julije Benešić, Sreten Živković, Josip Hamm, Ivan Brabec i dr.) od kojih nijedan nije naveden na tome popisu. Jednako kao ni slavni povjesničari i teoretičari književnosti Mihovil Kombol, Slavko Ježić ili Zdenko Škreb (usput također učenici najstarije javne gimnazije). Zašto? Zato što sadržaji znanosti o književnosti nisu uopće predviđeni da bi se poučavali, a da bi učenici mogli dosegnuti navedene ishode koji se od njih u kurikulu traže! Doduše, navodi se nekoliko bibliografskih jedinica M. Solara, no to je literatura primjerena osnovama učenja teorije književnosti, a nikako ne bi smjela biti temelj 3 znanstvenoga pristupa u sastavljanju kurikula. Također i nekoliko bibliografskih jedinica Z. Jelaske, koja se bavi podučavanjem hrvatskoga kao drugog/ino jezika za strance te ne može biti relevantna za hrvatski kao materinski jezik, to jest postoji niz jezikoslovaca, sveučilišnih profesora i akademika, koji se uže bave problematikom hrvatskoga jezika. Umjesto najrelevantnijih jezikoslovaca i povjesničara književnosti katkada se citiraju radovi autora koji uopće nisu znanstvenici (članci iz zbornika). Neshvatljivo. Lektira 1. Popis predloženih djela za cjelovito čitanje već je u svome nazivu kontradiktoran. Ako se sugerira cjelovito čitanje opsežnih djela (i do 800 stranica), zašto se nudi (nedefiniran) izbor iz poezije ili proze pojedinih autora (npr. A. G. Matoša, Tina Ujevića ili A. B. Šimića) - pritom nerazumno i književno-znanstveno neutemeljeno izostavivši s toga istog popisa klasike poput Homera, Marulića („Judita“: 78 stranica u stihovima s predgovorom!), Zoranića, Lucića ili Biblije. Kako uopće kvantitetom možemo opravdavati kvalitetu?! 2. Kurikul navodi da „ovaj popis nipošto ne treba poistovjećivati s popisom sadržaja nastave književnosti ili pregledom „nastavnoga gradiva“, ali takav popis u kurikulu uopće NE postoji! Također se navodi „primjerenost tekstova dobi učenika i njihovu kulturnome i životnom iskustvu“, što iz uvida u popis djela doista nije jasno. Po čemu je učenikovoj dobi primjeren B. Schlink, M. Coetze, ili A. Moravia? Za kvalitetnu recepciju književnoga djela nije nevažno ima li učenik 15 ili 19 godina, a kako u kurikulu nigdje nije naznačen sadržaj, nije zadano niti kada, tj. u kojemu razredu učenik čita pojedino djelo. Nadalje, po čemu su H. Murakami ili O. Pamuk primjereni učenikovu kulturnome iskustvu? Po čemu su učenikovu životnom iskustvu primjerena djela nekih suvremenih autora poput Z. Ferića, D. Ugrešić, P. Süskinda, D. Lodgea ili P. Brucknera: „Priča romana 'Božansko dijete' zaista je stravična te se može reći da je Bruckner napisao jedan od najvećih horora u književnosti (...). Fetus afirmira geslo ne biti!, umjesto biti!“ (http://www.booksa.hr/knjige/proza/bozansko-dijete). Ovo su djela u kojima pojedini ulomci sadrže neprimjerene elemente najeksplicitnije pornografije (Ferić: Anđeo u ofsajdu) i šunda. 3. Pokuša li se napraviti neki sustav u popisu autora - smjestivši ih prema književno- -povijesnim razdobljima odnosno umjetničkim epohama - dolazim do poražavajućega zaključka zašto su članovi SRS-a za Hrvatski jezik posegnuli za abecednim popisom. On nije nikome od nastavnika shvatljiv i isuviše je zamagljen, a znanstveno potpuno neutemeljen i neopravdan. Objašnjenje možda leži u očitome nesrazmjeru odnosa domaćih i stranih autora (o čemu su već mnogi znanstveni autoriteti pisali i govorili). Izraženo u brojkama, od 208 4 djela samo 78 napisali su domaći autori. Uz to, polovica autora s cijeloga popisa pripada (preferiranoj) suvremenoj literaturi. Time su ne samo zaobiđeni već spomenuti klasici, nego je očigledno riječ i o nepotrebnome i pedagoški neopravdanome podilaženju učenicima kao i o pomodnosti. Kako je rekla prof. dr. Lahorka Plejić Poje, lektira nije „čitateljski klub“! Gledajući po stilskim razdobljima (iako taj sustav u popisu autora i djela NE postoji), rezultat je za nacionalnu književnost - poražavajući! Naime, u razdoblju renesanse i baroka – „zlatnome dobu“ hrvatske književnosti – spominju se samo tri (!) autora: Držić, Gundulić i Bunić Vučić u odnosu na 21 autora u sadašnjemu (još uvijek službenome) nastavnom programu za gimnazije. Postojeći program svakako se trebalo reducirati, ali ne valjda „prodajom obiteljskoga (nacionalnog) zlata a ne samo srebra“! Kako opravdati devet svjetskih romantičara (od toga četiri Engleza, a čak trojica od njih pripadaju istoj pjesničkoj školi lejkista te ih i sami Englezi ne smatraju prvacima romantizma) - prema samo dvama hrvatskim romantičarima (Preradoviću i Ivanu Mažuraniću)? Ovakav nesrazmjer smatram velikim, potpuno neopravdanim, propustom i izrazitom površnošću. Kao što u kurikulu ne postoji ni Otac Hrvatske Književnosti (u ono doba naš najprevođeniji autor), tako nema ni riječi o prvome hrvatskom književnom spomeniku – Baščanskoj ploči i srednjovjekovnoj pismenosti. Mahom prosvjetiteljsko 18. stoljeće u hrvatskoj književnosti također uopće ne postoji (dakako, samo u kurikulu). Pogledavši, dakle, popis autora u cjelini, do 19. stoljeća u hrvatskoj književnosti učenici upoznaju samo tri autora!!! Kako je rekao prof. dr. M. Tatarin: „Sva su ta djela napisana jezikom kojim danas više ne govorimo, ali to ne znači da se ne trebamo truditi razumjeti ga.“ Takozvano otežano razumijevanje teksta ne može biti razlog nečitanja autora starije hrvatske književnosti. Uostalom, ni Talijani ni Englezi ne govore istim jezikom kao Dante i Shakespeare pa ih ne izbacuju iz svoje lektire. (Lektira nije i ne smije biti novogodišnja top lista hitova.) 4. Pozornijim čitanjem popisa autora među nabrojanim klasicima (Dante, Shakespeare, Balzac, Tolstoj, Dostojevski, Kafka...) i imajući na umu izostavljene klasike poput Homera ili Marulića – u oči upadaju imena za koja i mnogi iznadprosječno načitani nikada nisu čuli: C. Palahniuk, Th. Harris ili A. Burgess. Zašto? Zaključak je vrlo jednostavan kada se pogledaju naslovi djela koja su navedeni napisali - zato što su vjerojatno poznatiji naslovi filmova nego romana „Klub boraca“, „Gospodar muha“, „Paklena naranča“ ili planetarno popularan serijal „Gospodar prstenova“! Naravno, među brojnim ekranizacijama nalaze se i romantični hitovi „Ponos i predrasude“, „Orkanski visovi“ te „Mostovi okruga Madison“ ili filmski klasici poput „Farenheita 451“ i „Kad jaganjci utihnu“. Što takva djela rade na popisu lektire za gimnazije? U sentimentalnoj kinoteci još samo nedostaje ekranizacija romana „Zameo ih vjetar“ i „Titanic“! Riječ je, dakako, o popriličnoj trivijalizaciji literature! Mislim da navođenjem ovih autora i naslova sastavljači zasigurno nisu bili vođeni ishodima domene medijske kulture (koja postoji i u postojećemu programu za gimnazije). Ne vidim ni razloga uvrštavanju A. Christie u srednjoškolsku lektiru (uz sjajan Zagorkin krimić „Kneginja iz Petrinjske ulice“). 5 5. U popisu izborne lektire nije samo riječ o izboru djela nego i autora – osobito onih suvremenih hrvatskih autora! Gotovo svi predloženi autori – njih čak dvadesetak – članovi su isključivo jednoga književnog udruženja – novijega Hrvatskoga društva pisaca, dok je iz uglednoga Društva hrvatskih književnika, staroga više od stotinu godina, tek poneki autor. Pritom činjenica da su se na popisu našli akademik Pavao Pavličić, Miro Gavran – naš najprevođeniji autor današnjice (kao nekada Marulić), Ivo Brešan i neki drugi ne može biti protuargument jer su oni neupitni hrvatski književni klasici. Popis suvremenih književnih djela za (ne nužno cjelovito) čitanje trebao bi biti sustavniji i uži jer izbornost smo i do sada imali koliko nam je program dopuštao. (I dosadašnji je program bio preopsežan i trebalo ga je revidirati.) Popis lektire još je relativno i najjednostavniji dio cjelokupnoga prijedloga kurikula jer on samo treba pratiti program, ali problem je u tome što programa nastave književnosti (na temelju kojega bi nastavnici trebali izraditi svoje godišnje izvedbene nastavne planove) jednostavno – nema! Autori i naslovi moraju se apsolutno revidirati! Mislim da književni kanon nije upitan, ali je on na ovaj način za nastavnike postao fluidan, neuhvatljiv i ne znamo što ga konkretno (u kojemu razredu) čini. 6. Kada je riječ o konkretnim ponuđenim naslovima, prosuđujem iz svoga nastavničkoga iskustva. U ova dva desetljeća nastavnoga i pedagoškoga rada dobro sam upoznala interese i afinitete učenika te dodajem neke napomene. Trebaju li – unatoč tome što su nobelovci – G. G. Márquez ili O. Pamuk biti zastupljeni s tri-četiri djela, a Ivan Gundulić samo s jednim?!? Zašto se nudi poezija S. Plath, ali ne i naše prve pjesnikinje i Tassove muze Cvijete Zuzorić? Kako je uopće moguće da su se na popisu književnih imena našli Johnny Štulić i Filip Šovagović, ali ne i Vlado Gotovac? (Da ne spominjemo njegovo retoričko umijeće.) Zašto (iako izuzetno kvalitetni) književnici D. Kiš i M. Selimović, ali ne i hrvatski emigranti Viktor Vida ili Boris Maruna? Djeluje gotovo nadrealno. A kad smo već u sferi nadrealizma, hrvatska književnost ima svjetski priznatoga nadrealista Radovana Ivšića ili ekspresionista Josipa Kosora, koji se uopće ne spominju u mnoštvu mladih suvremenih autora! Hrvati su pokrenuli čak i futuristički časopis 'Zvrk'. Naša avangardna književnost postojala je početkom 20. stoljeća jednako kao i ona europska, ali sastavljači popisa autora i djela u kurikulu kao da toga uopće nisu svjesni! Biti suvremen i ispred svoga vremena znači zaslužiti ući i u povijest hrvatske književnosti koju poučavamo u nastavi ne izostavljajući ju iz kurikula odnosno nastavnoga programa. Sastavljači popisa suvremenih hrvatskih književnika kao da su se vodili društveno- -ideološkom etabliranošću autora i nagradama pojedinim djelima, a ne tematskom podlogom i idejama koje konkretno djelo promiče. Naime, Baretić je osim popularnoga „Osmog povjerenika“ napisao i kompleksan roman „Pričaj mi o njoj“. Umjesto „Sarajevskoga 6 Marlbora“ predlažem Jergovićev roman „Gloria in excelsis“, koji korespondira s Araličinim i Andrićevim romanima o vjerskoj snošljivosti! Zašto je zamijenjena Andrićeva „Prokleta avlija“ romanom „Na Drini ćuprija“? Zašto umjesto Ante Tomića na popisu nije kudikamo duhovitiji i aktualniji Ivica Ivanišević? Pitam se koliko i kako autori SRS-a poznaju suvremenu hrvatsku književnost i kako metodički opravdavaju naslove koje su odabrali. Umjesto Tribusonove sjajne „Povijesti pornografije“ bolje je ponuditi „Rane dane“ upravo radi ishoda koji se ovim djelom ostvaruje i primjerenosti životnome iskustvu (razdoblje odrastanja, a ne studiranja). Ili „Tko se boji lika još“ J. Matanović zbog svojih intertekstualnih veza, a i kada je biografsko štivo već ponuđeno s Tribusonom. Također predlažem Vieweghov „Odgoj djevojaka u Češkoj“ umjesto romana „Sjajne zeznute godine“ kao i ozbiljniji naslov G. Greena „Deseti čovjek“ te Camusovu „Kugu“ umjesto „Stranca“, koja afirmira humanizam umjesto apsurda. Smatram da je učeniku primjerenije upoznati U. Eca u knjižici eseja/putopisa „Kako putovati s lososom“ umjesto u (iako izvanrednome) romanu „Ime ruže“. Uostalom, zašto ne uvrstiti i sjajne putopisne knjige Nives Opačić? Zašto Senko Karuza kada je kultni gastronom hrvatske književnosti Veljko Barbieri? Tolika pitanja bez literarnoga i metodičkoga pojašnjenja! Osim ako odgovori nisu neknjiževne naravi?! Nejasno je zašto je zastupljeno toliko autora španjolskoga govornog područja, a neopravdano je izostavljen onaj prvi, kanonski, slavni M. de Cervantes, autor prvoga umjetnički vrijednoga romana svjetske književnosti „Don Quijote“. Pa ne moraju učenici baš poznavati i cjelokupnu svjetsku književnu geografiju! Kvantitetom i odabirom suvremenih autora i djela nećemo nužno povećati načitanost učenika. 7. Stječe se dojam da predloženi popis lektirnih djela u kurikulu slijedi samo pomodne trendove (osobito kod predloženih suvremenih hrvatskih i svjetskih autora), ali ne i teme koje korespondiraju s adolescentskim čitateljskim potrebama. Stoga dajem i svoj prijedlog izborne literature, tj. one autore i naslove za koje smatram da odgovaraju dobi te kulturnome i životnome iskustvu učenika, što se ovim kurikulom jasno ističe kao ishod učenja. Uz spomenutoga J. Gaardera i K. Hosseinija predlažem „Kafkinu juhu“ Marka Cricka umjesto „Kafke na žalu“ H. Murakamija, zatim tematski blisku i humanistički intoniranu trilogiju Franka McCourta (Angelin prah, Irac u New Yorku i Učitelj) te vrlo aktualnoga (čak i ekraniziranoga) Nicka Hornbyja i njegove romane: Nogometna groznica, Sve zbog jednog dječaka i Duži put do dna. Vjerujem da bi svako ovo djelo svojom tematikom, živopisnošću i aktualnošću oduševilo jednoga srednjoškolca više nego već vremešni „Lovac u žitu“. A da ne govorimo o „Novim patnjama mladoga W.“ Ulricha Plenzdorfa, romanu („proza u trapericama“) koji se, nažalost, teško može pronaći na policama naših knjižnica. Naravno, kao što se ni Goetheove „Patnje mladoga Werthera“, nažalost, ne nalaze na popisu djela u prijedlogu kurikula. 7 8. Vraćam se na temelje bez kojih se ne može izrađivati nijedan ozbiljan popis literature, a to je kanonski popis obaveznih djela - kakav i postoji u još uvijek aktualnome nastavnom programu, a koji svi nastavnici već godinama žele revidirati i reformirati (prvenstveno skratiti)! Zašto se na popis ne bi vratila obavezna književna djela na kojima smo se do sada svi uspješno školovali - i mi i naši dosadašnji učenici, ali i naši roditelji, djedovi i bake?! Obvezatna djela za onu obvezu pred kojom stoje i učenici i njihovi nastavnici, a to je – državna matura i cjeloživotno učenje! Na ta pitanja od Stručne radne skupine za Hrvatski jezik nastavnici nisu dobili odgovore! Matura je do sada pokazala oskudnost u načitanosti, pismenosti i izražavanju učenika te je zbog toga nužno u kurikul vratiti kronološki pristup u poučavanju književnosti kao i autore (znanstvenike) koji su pisali hrestomatije i uređivali antologije. Bez dijakronijskoga pristupa proučavanju književnosti učenici ne mogu shvatiti uzročno-posljedične veze u prostoru, vremenu i tematici književnih djela. Također, kako učenik uopće može proučavati, čitati, analizirati i interpretirati književno djelo bez poznavanja temeljnih disciplina znanosti o književnosti, a to su teorija književnosti (koja počiva još na Aristotelovoj Poetici), povijest književnosti, književna kritika i književna metodologija. O tome u kurikulu uopće nema spomena! Pritom u kurikulu stoji kao ishod da učenik „prosuđuje književni tekst služeći se relevantnim književnoteorijskim pojmovima“. (Podcrtala A. S. J.) Pitam se kada ih je naučio a da bi se njima mogao i služiti. 9. Potpuno je nejasna odrednica da „učitelj godišnje izabire tri kanonska i tri suvremena književna teksta te najmanje jedan tekst učenik izabire samostalno“. Služi li se nastavnik u tome izboru književnim razdobljem, vlastitim afinitetom ili nekim trećim kriterijem? Kanon, zapravo, uopće nije zadan, a brojna djela u njemu nedostaju. Kako opravdati izostanak Marulića, Zoranića – autora prvoga hrvatskog romana iz toga istog kanona? Uopće nije jasno što čini kanon – jesu li to djela do 20. stoljeća ili do 21. stoljeća? Ako je tako, onda je zapravo cijela starija hrvatska književnost izostala iz takvoga „kanona“! Nadalje, upitna je preporuka da imaju „prednost suvremeni tekstovi (kratke vrste) i komedija“. Što je onda sa spomenutim kanonom i izbornošću? Riječ je o nizu nedorečenosti, nejasnoća i kontradikcija. Također se sugerira da nastavnik „nastavne materijale odabire u suradnji s učenikom“. Time je njegova uloga u potpunosti marginalizirana jer ne znam na osnovi kojega znanja i kompetencija učenik to uopće može učiniti. Učenik se potiče da se „aktivno uključuje u kulturni i društveni život zajednice“, što također smatram da je nemoguće ostvariti bez angažmana nastavnika. Teza da učenik „samovrjednuje radove, nadgleda i prati svoj napredak“ idealno je zamišljena, ali učenika u stvarnosti zanima prvenstveno ocjena jer je školski sustav i dalje usmjeren na takav oblik vrednovanja znanja, a samo znanje (prema Bloomovoj taksonomiji koja je implementirana u kurikul) gotovo ne postoji jer se prednost daje svim drugim ishodima učenja. Dapače, učenici su iz moga nastavničkog iskustva vrlo kreativni i zainteresirani u interpretaciji petrarkističke, barokne ili romantičarske poezije, ali ona u 8 kurikulu nije ponuđena u popisu djela! No, zanimljivo, čitateljske kompetencije u kurikulu u prvom se redu povezuju s Matematičkim područjem zato što „učenik čita od 1. razreda osnovne škole“!? No, da to može biti i povezano, svjedoči pjesma „Knjige“ našega najpoznatijeg haiku pjesnika i matematičara, akademika Vladimira Devidéa: Knjige „Zgužvane, / Izblijedjele korice: / Čuvaju svježe riječi.“ Zaključno Smatram da u ovome obliku u kojemu jest kurikul Hrvatskoga jezika ne bi trebao biti prihvaćen bez poboljšavanja. Recenziji prilažem i tabelarni prikaz s usporedbom autora i djela u Nastavnome programu hrvatskoga jezika za gimnazije i u Nacionalnome kurikulumu nastavnoga predmeta Hrvatski jezik (prijedlog). Predlažem sljedeće nužne poboljšice: 1. Hrvatski jezik kao materinski jezik treba izdvojiti iz Komunikacijsko-jezičnoga područja (zajedno sa stranim jezicima) u samostalno područje kao što je i Matematika. 2. Kurikul (i program) Hrvatskoga jezika u gimnazijama (kao školama koje učenike pripremaju za sveučilišne studije) treba biti napisan za 5 sati nastave tjedno prvenstveno radi povećanja sati jezičnoga izražavanja, dakle pismenosti, kao i poznavanja vrijednosti i uloge nacionalne književnosti. 3. Sadržaji domena (područja) - Komunikacija i jezik, Književnost i stvaralaštvo, Kultura i mediji (Napomena: popis književnih djela vezanih uz kazalište i medije i do sada je postojao u programu.) trebaju se izmijeniti i uskladiti sa sadržajem. Nastavni program treba jasno definirati i precizno propisati u skladu s ishodima koji iz njega proizlaze. 4. Kurikul treba sastaviti u suradnji sa znanstvenim dostignućima s područja jezikoslovlja i znanosti o književnosti, prema točno određenome programu koji prati te znanstvene discipline. U području književnosti treba se poštivati dijakronijski sustav i uskladiti proučavanje književnih stilova i epoha s drugim umjetnostima. 5. Kurikul treba predvidjeti sadržaj udžbenika i državnu maturu kao završetak gimnazijskoga školovanja. U pisanju kurikula (kao i udžbenika) trebaju se obavezno konzultirati istaknuti znanstvenici sa sveučilišta, iz HAZU, Matice hrvatske te Instituta za hrvatski jezik i jezikoslovlje, koji se u svome znanstvenom radu usko bave jezikoslovljem i znanošću o književnosti (teoretičari i povjesničari književnosti), a posebno kroatisti – dakako uz suradnju sa školskim nastavnicima-praktičarima. Antonija Sikavica Joler, prof. Primljeno na znanje Poštovani, stručna radna skupina za izradu prijedloga Nacionalnoga dokumenta Društveno-humanističkoga područja kurikuluma zahvaljuje Vam na komentaru te doprinosu javnoj raspravi. Iznesene primjedbe se ne odnose na prijedlog Nacionalnog dokumenta Društveno-humanističkoga područja kurikuluma već na prijedloge predmetnih kurikuluma i drugih područja te na njih nismo u mogućnosti odgovoriti. Lijepo Vas molimo da svoje odgovore potražite među odgovorima predmetnih i područnih kurikuluma na koje se primjedbe odnose.
14 Vladimir Paar PRIJEDLOG KURIKULUMA DRUŠTVENO-HUMANISTIČKOG PODRUČJA Tomislav Raukar Razred za društvene znanosti E-mail: tomislav.raukar@zg.ht.hr ZNANSTVENO VIJEĆE ZA OBRAZOVANJE I ŠKOLSTVO Hrvatske akademije znanosti i umjetnosti Predmet: recenzija Nacionalnog kurikuluma nastavnoga predmeta povijest (2016.) 1) Uvod: Nacionalni kurikulum i HNOS Prijedlog Nacionalnog kurikuluma nastavnoga predmeta povijest, koji je objavljen u veljači 2016., može se uspoređivati samo s još jednim srodnim dokumentom, s Hrvatskim nacionalnim obrazovnim standardom (HNOS) iz godine 2005. Taj kurikulum iz povijesti izradilo je Povjerenstvo za nastavu povijesti u osnovnoj školi, imenovano od Ministarstva znanosti, obrazovanja i športa, od travnja 2004. do rujna 2005. godine. Temeljna i važna razlika između HNOS-a i Nacionalnog kurikuluma iz 2016. godine jest činjenica da se HNOS odnosio samo na nastavu iz predmeta Povijest u osnovnoj školi, od petog do osmog razreda, dok se predloženi Nacionalni kurikulum iz 2016. odnosi i na osnovnu i na srednje škole, prije svega na četiri razreda gimnazije, ali i na srednje strukovne škole. Pri tome valja istaknuti da je Povjerenstvo, koje je 2004. i 2005. godine radilo na HNOS-u, smatralo da bi bilo veoma korisno izraditi HNOS i za srednje škole, proširiti ga na nastavu iz povijesti u srednjim školama, jer bi se prebacivanjem dijela nastavne građe iz predmeta povijest na višu razinu školskog sustava HNOS za osnovnu školu mogao još više rasteretiti od prevelike količine podataka, što je bilo jedno od temeljnih načela u radu Povjerenstva. Nažalost, do toga nikada nije došlo. Rad na HNOS-u je prekinut u rujnu 2005. godine i, koliko je meni poznato, nikada više nije nastavljen. Stoga je u literaturi s pravom istaknuto da je HNOS „naišao na protivljenje koje nije bilo znanstveno argumentirano i kao takav nije uveden u školsku praksu“ (Hrvatsko školstvo u funkciji razvoja gospodarstva i društva. Doprinos kurikulnim promjenama, uredili Vladimir Paar i Nevio Šetić, Zagreb 2015, 33). Samo su pojedinci/nastavnici mogli iznimno, vlastitim izborom organizirati nastavu povijesti prema HNOS-u, ali ta mogućnost ne osporava netom navedeni zaključak o odbacivanju HNOS-a 2005. godine. 2) Nacionalni kurikulum: koncepti i ishodi Uključenost nastave iz predmeta Povijest u srednjim školama u Nacionalni kurikulum iz 2016. nedvojbeno je prednost tog dokumenta u odnosu na HNOS iz 2005. godine. To je važan korak naprijed u nastavi predmeta Povijest u našim školama. No pri tome valja razmotriti kako izgleda nastavno-obrazovni proces iz predmeta Povijest prema prijedlogu Nacionalnog kurikuluma iz 2016. godine. Nastava predmeta Povijest u osnovnim i srednjim školama temelji se, prema Nacionalnom kurikulumu, na prožimanju dvaju pojmova, koncepti i ishodi. U kurikulumu iz 2016. se ističe da koncepti „u organizaciji predmetnog kurikuluma čine gradivnu strukturu određenog predmeta“ (3). To su u predmetu Povijest pet koncepata: vrijeme i prostor, uzroci i posljedice, kontinuiteti i promjene, izvori i istraživanje prošlosti, te interpretacije i perspektive (4). Prva tri od navedenih koncepata su temeljne značajke povijesnog razvoja u svim razdobljima i u svim društvima, dok su preostala dva koncepta sastavni dio znanstvenog proučavanja povijesti, ili jednostavnije rečeno, razvoja historiografije. Ovdje je nužno dodati da je u tako okupljenim konceptima izostavljen jedan od temeljnih, upravo nezaobilaznih pojmova, čovjek i društvo ili pojedinac i zajednica, bez kojega je naše poznavanje povijesnog razvoja osiromašeno i veoma otežano, a svakako nepotpuno. Ishodi su dopuna konceptima, pa su izrađeni za svaki razred osnovne i srednje škole i za svaki od pet koncepata „po razinama usvojenosti (zadovoljavajuća, dobra, vrlo dobra, iznimna)“ nastavnoga gradiva iz predmeta Povijest, što znači da „pomažu učiteljima u praćenju napretka učenika i u vrednovanju njihova znanja“ (13). Pregledi ishodȃ i razinȃ usvojenosti nastavne građe oblikovani su u svojevrsne tablice u kojima su na lijevoj strani postavljeni nazivi koncepata, a desno od njih nalaze se opisi razina usvojenosti, od rubrike da je ta razina zadovoljavajuća, do oznake da je ona iznimna. Ono na što je ovdje važno upozoriti jest činjenica da se takve tablice, u onom dijelu kurikuluma koji se odnosi na osnovnu školu, protežu na 22 strane teksta, dok u dijelu koji opisuje razine ishoda u srednjim školama one zauzimaju 27 strana teksta kurikuluma, što znači da opisi odnosa koncepti/ishodi zapremaju ukupno 49 strana teksta ili polovicu ukupnog opsega Nacionalnog kurikuluma predmeta Povijest. Pojmovi koncepti i ishodi i njihov uzajamni odnos novost su u kurikulnim nastojanjima u hrvatskom školstvu, u nastavi iz predmeta Povijest. Oni upućuju na postupno napredovanje u našim kurikulnim razmišljanjima koje možemo pratiti od Nastavnog plana i programa iz 1999. godine, preko HNOS-a iz 2005., do Nacionalnog kurikuluma iz 2016. Pri tome se prvi pojam (koncepti) samo kratko spominje u uvodnom tekstu u HNOS-u: Svrha i ciljevi nastave povijesti (5-6), u odjeljku Opći ciljevi nastave povijesti (5), dok je izričaj ishodi u kurikulnom kontekstu posve nov. Ipak, kolikogod je uzajamnost i prožetost pojmova koncepti i ishodi nesumnjivo znak napredovanja u našim kurikulnim ostvarenjima nužno je upozoriti da u praktičnoj primjeni tih dvaju pojmova u Nacionalnom kurikulumu iz 2016. postoje i stanovite nedoumice, pa i teškoće. Evo tek nekoliko temeljnih napomena. Prije svega, kako je netom upozoreno, tablice suodnosa koncepti/ishodi za osnovnu školu previše su tekstom opsežne, pa se nužno iz razreda u razred ponavljaju slične teze i izričaji. Neki od njih, primjerice veoma česta formulacija da učenik „proučava“ pojedine koncepte i slično pojavljuje se već u tablicama za peti razred osnovne škole (15), a zatim se u obliku učenik „istražuje“ nastavlja do kraja osnovnoškolskog kurikuluma, pri čemu se zanemaruje pitanje o primjerenosti takvih izričaja za učenike u toj dobi. No Nacionalni kurikulum se ne zaustavlja samo na izričajima kojima određuje cjelovitu djelatnost učenika, on zahtijeva mnogo više. U tablici za šesti razred osnovne škole se ističe da učenik „oblikuje složenije strukturiran rad u kojem odabire i kombinira dokaze iz izvora i literature kako bi potkrijepio vlastite zaključke“ (27). U tablicama za osmi razred osnovne škole stoji da učenik „planira i provodi istraživanja te samostalno dolazi do utemeljenih zaključaka“, pa na toj osnovici „izrađuje radove složenije strukture“ (46). Takvim zahtjevima Nacionalnog kurikuluma o oblicima rada učenika u osnovnoj školi nisu dodane bilo kakve, barem malo opreznije, napomene o primjerenosti tako određenih oblika učenja. Nadalje, u ocrtavanju razina usvojenosti pojedinih koncepata kurikulum se obazire i na značajke učenikova izražavanja. Već se u tablici za peti razred razlikuju oni učenici koji se u svojemu izražavanju koriste „skromnim rječnikom“ od onih koji upotrebljavaju „primjereni“, pa „razvijeni“ i napokon „napredni“ rječnik (15). Ako je to tako već u petom razredu osnovne škole, ne iznenađuje da se jezično razlikovanje proteže do kraja kurikuluma. U tablicama za prvi razred četverogodišnje strukovne škole i prvi razred gimnazije kaže se da učenik u poznavanju kronologije rječnik „rabi u ograničenom opsegu“, pa zatim u „primjerenom opsegu“, nadalje „rabi raznolik i bogat rječnik“, te napokon „sofisticiran rječnik“ (57). Doslovno se isto nazivlje, s istim razlikama u razini jezične vrsnoće, nalazi i u tablicama za treći i za četvrti razred gimnazije (67, 73). Koliko je to razlikovanje razina u jezičnom izražavanju učenika prepoznatljivo i može li se ono na egzaktan način provjeriti i ocijeniti, odnosno je li takvo razlikovanje pedagoški opravdano i utemeljeno, ili drugim riječima u kojoj mjeri je ono dostižno nastavnicima u njihovom nastavno-obrazovnom radu s učenicima, ostavljam na procjenu stručnjacima za to područje. 3) Teme i tematska područja Broj nastavnih tema i njihov sadržaj zanimljivo je područje usporedbe između HNOS-a i Nacionalnog kurikuluma predmeta povijest. U HNOS-u je broj tema bio ravnomjerno raspoređen po razredima, pa su peti i sedmi razred imali po 11 tema, a šesti i osmi razred po 12 tema, što znači da je HNOS ukupno imao 46 redovitih nastavnih tema. Osim njih postojala je i mogućnost obrade izbornih tema, dvije do tri, o čemu je odlučivao nastavnik. U Nacionalnom kurikulu organizacija nastavnih tema nešto je drugačija, jer se predviđene nastavne teme za osnovnu školu dijele na podteme. U petom je razredu predviđeno pet nastavnih tema koje se dijele na 16 podtema, u šestom su 4 teme, podijeljene u 14 podtema, u sedmom 7 tema, podijeljenih u 11 podtema, a u osmom 5 tema, podijeljenih u 19 podtema. Prema Kurikulumu za srednju školu nastavna je građa podijeljena u šest tematskih područja: A. za Predmodernu povijest i B. za Modernu i suvremenu povijest. Predmoderna povijest, dijeli se u tri tematska područja: 1A – Država i moć, 2A – Društva, ekonomije i svakodnevica i 3A – Otkrivanje svijeta. Moderna i suvremena povijest, također se dijeli u tri tematska područja: 1B – Države, ratovi i međunarodni odnosi, 2B – Društva, ekonomije i svakodnevica i 3B – Slike svijeta. Za svako od tih šest tematskih područja predviđene su teme, ali uz napomenu da one nisu obvezujuće. Svako se tematsko područje otvara kratkim Opisom područja koje usmjerava istraživanje učenika (84-90). Usporedba nastavnih sadržaja u HNOS-u i Nacionalnom kurikulumu moguća je samo za osnovnu školu. Temeljno je pitanje je li HNOS sadržajnim ustrojstvom svojih tema utjecao na Nacionalni kurikulum, prije svega zbog toga što je HNOS u svojemu vremenu, 2004/2005. godine, u svoje teme uključio i dosege suvremene povijesne znanosti. Primjerom takve analize/usporedbe mogu biti nastavne teme šestoga i osmoga razreda. Treća tema u šestom razredu prema HNOS-u imala je jednostavan naslov: Hrvatska u ranom srednjem vijeku, ali je njezin sadržaj bio iznimno važan. Osim rubrike Ključna znanja, u kojemu su navedeni najvažniji podaci o hrvatskoj kneževini i kraljevstvu od 9. do 11. stoljeća, ona je sadržavala i dopunske rubrike: Pojmovi, Osobe i Kronologija, koje su dopunjavale podatke iz rubrike Ključna znanja. U Nacionalnom kurikulumu među nastavnim temama za šesti razred nalazi se i tema pod naslovom: Vladari i vrela: Hrvatska u doba Trpimirovića. Natuknica uz tu temu, s uputama na njezin sadržaj, sastoji se od samo četiri retka?! Dok su u HNOS-u bili izrijekom navedeni svi najvažniji hrvatski vladari od 9. do 11. stoljeća, ovdje nema ničega, ni godine, ni imena, ni lokaliteta, osim kratke upute da učenik „upoznaje najvažnije vladare hrvatskoga ranog srednjovjekovlja“ (30), što je nedopustivo skromno i oskudno. Treba samo uzeti u obzir napomenu francuskoga povjesničara Jacquesa Le Goffa u uvodu u kapitalno djelo Hrvatske akademije znanosti i umjetnosti Hrvatska i Europa. Rano doba hrvatske kulture, u prijevodu na francuski jezik, da će se „vidjeti u ovoj knjizi, koja će učiniti da se zbog svoga neznanja crvene mnogi njezini francuski čitatelji, ja prvi, procvat jedne od najljepših europskih umjetnosti ranoga srednjega vijeka“ (Zagreb 1999), pa da se upitamo zbog čega su svemu onome što je izazvalo Le Goffov ushit u Nacionalnom kurikulumu posvećena samo četiri retka? Četvrta tema šestoga razreda u HNOS-u je nosila naslov: Uzlet srednjovjekovne Europe (XI.-XIV. st.) i ona je u tom času svojim sadržajem bila nešto posve novo u nastavno-obrazovnom procesu u hrvatskim osnovnim školama. Tu je temu preuzeo Nacionalni kurikulum i uključio u popis tema šestoga razreda pod naslovom Uspon Europe (30), što je vrijedno pozornosti, ali ipak ne u cjelini, izostavljena je njezina posljednja sastavnica koja glasi ovako: „Položaj marginaliziranih i ovisnih, skrb za siromahe i bolesne (ubožnice, hospiciji, leprozoriji, karitativne bratovštine). Opasnost i strahovi ljudi u srednjem vijeku (kuga, glad, rat)“ (36). Možda bismo to ispuštanje pojma ljudske bijede i ugroženosti iz kurikuluma 2016. godine za šesti razred mogli barem dijelom objasniti činjenicom da se među temama koje u kurikulumu za srednje škole prate tematsko područje Država i moć nalazi i tema Na margini srednjovjekovnog društva (85), a u kratkom uvodnom tekstu u to tematsko područje spominju se i „marginalne skupine“. Ipak, ostaje dvojba: ako je time pitanje marginaliziranih slojeva srednjovjekovnih društava preneseno na predmet Povijest u srednjim školama, onda se ipak moramo zapitati: zbog čega spomen bijednih i ovisnih nije bio vrijedan nastave istodobno i u šestom razredu osnovne škole? I još jedan primjer o sadržajnom odnosu HNOS i Nacionalni kurikulum: Samostalna Hrvatska i Domovinski rat. U HNOS-u je 10. tema osmoga razreda imala naslov: Postanak i razvoj samostalne Hrvatske, u kojoj su uvodne natuknice u rubrici Ključna znanja iscrpno i točno pratile osamostaljenje Hrvatske i tijek Domovinskog rata (84-85). I Nacionalni kurikulum u sklopu teme za osmi razred Hrvatska od socijalističke Jugoslavije do samostalnosti ima dvije podteme: Hrvatska u socijalističkoj Jugoslaviji i Stvaranje samostalne Hrvatske i Domovinski rat (51). Druga podtema, doduše, ima razmjerno kratki uvodni tekst od samo 7 redaka, ali su u njemu sadržajne upute na zbivanja u Domovinskom ratu ipak uglavnom zadovoljavajuće. Učenik pri tome ima zadaću da „istražuje uzroke i posljedice navedenih događaja“ u Domovinskom ratu. Smije se zaključiti da te dvije podteme primjereno ocrtavaju razvoj Hrvatske u drugoj polovici 20. stoljeća. Razlika između HNOS-a i Nacionalnog kurikuluma, kada je u pitanju osamostaljenje Hrvatske i Domovinski rat, sastoji se u činjenici da se prvi oslanja na opsežna Ključna znanja, s brojnim podacima o zbivanjima u 90-im godinama 20. stoljeća, dok je uvodni tekst u podtemi o Domovinskom ratu u Nacionalnom kurikulumu, kako je istaknuto, tekstovno skroman, pa učitelj tu prazninu mora sam nadoknaditi i podatke iz drugih vrela predočiti učenicima. 4) Zaključni pogled Netom izložena usporedba između HNOS-a i Nacionalnog kurikuluma u prikazima Domovinskog rata upućuje na jednu značajku navedenih kurikuluma iz 2005. i 2016., na razlike u količini podataka koji su u ta dva kurikuluma uključeni. Najkraće bi se moglo reći da se HNOS ističe brojnim podacima u tekstovima svojih tema, od imena istaknutih osoba, do pojmova i kronoloških podataka, dok tekst Nacionalnog kurikuluma ima posve suprotno ustrojstvo, u njegovima su temama i tematskim područjima takvi podaci veoma rijetki. Moglo bi se, pomalo slikovito, reći da bi učitelji u osnovnim školama u nastavi povijesti morali imati kao pomagalo oba kurikuluma, i HNOS iz 2005., bez obzira na činjenicu što je taj dokument tada odbačen, i Nacionalni kurikulum iz 2016. godine jer se prema razini uključenosti podataka u tekstove svojih tema, oni upravo skladno nadopunjuju. U svakom slučaju smatram da bi bilo korisno predloženi tekst Nacionalnog kurikuluma opskrbiti barem ograničenom količinom podataka o zbivanjima i ličnostima Na takav odnos između ta dva kurikuluma upućuje još jedna njihova sastavnica, odgojni sadržaji. HNOS u svim svojim temama ima rubriku Odgojni i socijalizirajući ciljevi i sadržaji. Tekstovi te rubrike su kratki, svega nekoliko redaka, ali ipak dosljedno njeguju misaonost i osjećajnost učenika, pa su takve napomene često veoma poticajne. Posve je drugačije sadržajno ustrojstvo Nacionalnog kurikuluma, u njemu nema nikakvih rubrika o odgojnom ciljevima u radu s učenicima. Doduše, u uvodnoj napomeni u tablice s konceptima i ishodima (Kako se koristiti ishodima) ističe se da „učitelj treba voditi računa i o odgojnim ciljevima učenja i poučavanja povijesti“ jer su ti ciljevi “sastavni dio svih tema i koncepata“ (13). Unatoč toj napomeni, u Nacionalnom kurikulumu nema tragova o odgojnim ciljevima u nastavi povijesti, pa izgleda da su odgojni ciljevi isključivo prepušteni skrbi nastavnika. Na samom kraju ovoga prikaza zaključio bih da autori Nacionalnog kurikuluma, okupljeni u Stručnoj radnoj skupini i Ekspertnoj radnoj skupini, ne bi smjeli posve zanemariti HNOS iz povijesti, bez obzira na činjenicu što taj dokument nije bio uključen u školsku praksu. Pitanje na koji način sačuvati vrijednosti HNOS-a u Nacionalnom kurikulumu predmeta povijest, primjerice isticanje odgojnih ciljeva, prepuštam stručnjacima u gore navedenim radnim skupinama, ali smatram da se te vrijednosti ne bi smjele zanemariti. Nadalje, bilo bi korisno u prijedlogu Nacionalnog kurikuluma ponešto preurediti preglede/tablice o odnosu koncepti/ishodi, svakako ih prema mogućnostima sažeti i izbjeći česta ponavljanja istih izričaja. Tomislav Raukar Razred za društvene znanosti Zagreb, 6. travnja 2016. Primljeno na znanje Poštovani, stručna radna skupina za izradu prijedloga Nacionalnoga dokumenta Društveno-humanističkoga područja kurikuluma zahvaljuje Vam na komentaru te doprinosu javnoj raspravi. Iznesene primjedbe se ne odnose na prijedlog Nacionalnog dokumenta Društveno-humanističkoga područja kurikuluma već na prijedloge predmetnih kurikuluma i drugih područja te na njih nismo u mogućnosti odgovoriti. Lijepo Vas molimo da svoje odgovore potražite među odgovorima predmetnih i područnih kurikuluma na koje se primjedbe odnose.
15 Vladimir Paar PRIJEDLOG KURIKULUMA DRUŠTVENO-HUMANISTIČKOG PODRUČJA Prof.Dr.sc. SLOBODAN PROSPEROV NOVAK Akademija dramskih umjetnosti Sveučilište u Zagrebu spn@adu.hr O prijedlogu "Cjelovite kurikulne reforme" Što se nas tiče da bi se nastavila kurikularna reforma kako se traži u reformnim dokumentima mi mislimo da bi gospodina doktora Borisa Jokića, trebalo vratiti onima koji su ga izmislili a svi znaju da je to ražalovani premijer Zoran Milanović! Doduše nešto krivice za to krivo kadrovsko rješenje ima i Milanovićev nekadašnji posebni savjetnik Neven Budak , profesor srednjovjekovne povijesti na Filozofskom fakultetu u Zagrebu i pisac dokumenta koji je glavni kamen smutnje a taj je opsežna i neprovediva Strategije obrazovanja, znanosti i tehnologije .Koliko je Budak u svojoj struci ugledni znanstvenik toliko je Jokić posve neugledan i posve nepripremljen za posao koji su mu povjerili. Taj mladi autor jednog britanskog doktorata inače u znanosti je do danas jedino intervjuirao stotine zagrebačkih gimnazijalaca o vjeronauku pa je o tomu obranio doktorsku ustvari statističku tezu kojoj čini se da je jedini relevantni zaključak kako među mladim Hrvaticama i Hrvatima ima puno onih koji su pobrkali ideje državotvorstva i nacije s onima o crkvi i vjeri. I Jokić a i Budak , rado povodom ovih strategija i kurikuluma govore o nekim novcima te se hvale kako su malo pa ništa potrošili kao da ih je to uopće netko pitao.Oni se opetovano hvale kako su na njihovim dokumentima volontrski radile stotine ljudi što baš i nije istina jer se iz uvida u objavljene brojke vide nemali troškovi tih ljudi koji su se većinom javljali na novinski oglas kao da je reforma stvar nečijeg voluntarizma a ne učenosti i znanja toga predmeta. Nas taj hinjeni voluntarizam uopće ne zanima jer s Marinom Držićem koji je dao tu definiciju prije pola tisućljeća znamo da je čak bolja i dogovorna šteta nego korist bez dogovora! Oni obojica u ruci ustvari drže tempiranu bombu koju im je ondje stavio prije trideset godina guru svih školskih reformi notorni komunistički moćnik, inače učeni sociolog Stipe Šuvar. Ali dok je profesor Šuvar u svoje vrijeme imao golemu moć i dok je on mogao svoju reformu uza sve njezine dubioze sprovoditi sa znatnim sredstvima, kao i s kredibilitetom koji mu je davala jedina partija koja je tada bila na vlasti a onda i strateški dokument to jest knjiga Eduarda Kardelja o pravcima razvoja socijalističkog jugoslavenskog društva ovi spomenuti hrvatski pisci strategija i kurikuluma su prepušteni sami sebi, oni su ostavljeni da napuhuju nešto što niti ima javni konsenzus niti su se političari oko te stvari dogovorili osim što su zaključili svi zajedno da nešto s obrazovnim sustavom ne valja, da je on trom, da ne proizvodi društvo znanja. I premda je to sve istina nitko se nije ni potrudio da snimi zatečeno znanje nego su pustili Jokića da grlom u jagode reformira nešto što niti je objektivno sagledano niti mu je određen kakav takav cilj. Dakle dok Hrvatska nema nikakve državne strategije i dok ovdje nitko ne zna kojim smjerom ćemo ići kako da gospodin Jokić zna i od koga da strategiju dozna! Ima ih koji tvrde da je Budakova strategija bila čak godinu dana u javnoj raspravi te da je taj profesor zbog nje obišao baš sve za koje je smatrao da bi mogli dati svoj doprinos u njenom stvaranju floskula je iz Milanovićeva kabineta i mi ovdje moram javno reći da ne poznajemo nikoga od kolega a nemamo ih baš malo koji bi tu imali što reći a da ih je profesor Budak za išta ili o bilo čemu pitao!.Zaprepašćujuće je da je Budak svoju strategiju donosio bez nazočnosti financijaša a isto je naravno u još komičnijem obličju istina za Jokićev kurikulum.Tu se govori o nekim sumama o kojima se nikada nitko nije izjasnio niti ih je ikada za neko dulje razdoblje izračunao. Budakova Strategija donešena je bez konsenzusa političkih snaga jednako kao što se sada bez konsenzusa ne politike nego struke nagurava Jokićev kurikulum . O čemu je tu uopće sada kad je sve otišlo u krivom smjeru moguće još raspravljati .O Marku Maruliću valjda , o piscu koji je temelj hrvatske književnosti a kojega su njegovi iz Šuvarova ormara izvađeni suradnici i savjetnici, recimo stanovita doktorica Baranović koja pripada Šuvarovim učenicima, izbacili iz svojih lektirnih priručnika kao da je to stvar uobičajena.U Jokićevim komisijama i savjetima ima ljudi koji su na visokim upravnim funkcijama u prosvjeti pa se nastavnici boje javno prigovarati jer bi to moglo imati reperkusije na njihovo zaposlenje! Mi stvarno ne trebamo u ovom trenutku voditi raspravu o detaljima , mi trebamo otkloniti uske specijalizacije i povesti razgovor koji će nas voditi zajedničkom nazivniku. Ali taj se ne može raditi ako u njemu sudjeluju samo zagovornici jednog ideološkog obrasca i dok njihovi dokumenti nemaju politički konzenzus, i dok nemaju financijsku proučenost. Mi trebamo ove dokumente koji su doneseni i Strategiju i Kurikulum ne vratiti na doradu nego s posve novim i demokratičnijim sastavima posve preraditi, značajno skratiti a ekonomski im uspostaviti okvir. Što nama znači ove futurske konstrukcije "Hrvatska će", "škola će", "društvo će" kad iza toga ne stoji ništa ego utopijski tekst, retoričko i metodičko zaglupljivanje javnosti koja ipak nije toliko nezrela da u ovakve kalambure može još vjerovati da će se ostvariti. Inače kad je prije koji mjesec predstavljen dokument koji u novom školskom kurikulumu određuje lektirne naslove i način obrade pojedinih književnih djela on je odmah izazvao ne žestoku raspravu nego je pokrenuo lavinu protesta , kako među strukom, tako i među roditeljima.To što Jokić pomišlja da je on "osloboditelj" učenika od njima nerazumljive i "dosadne" književnosti, da je on riješio problem čitanja stvar je za podsmijeh jer škola ne služi kao mjesto gdje se uči čitati knjige nego gdje se barem za početak ne smiju oskvrnjivati sami temelji svjetske, europske i nacionalne njiževnosti.Za ismijavanje hrvatske književnosti gospodinu Jokiću i njegovom timu nije nitko izdao dopusnicu i mi smo očekivali da će se taj tim i njegov voditelj javno ispričati ali ne oni su bez i riječi sumnje spomenuti u ovom dokumentu koji Vlada nudi kao glavni strateški program svoga rada. Nije problem neuspjeha ovih krukuluma nekoliko milijuna potrošenih kuna nego nekompetentnost i nedemokratična izbornost ljudi koju su na ovim dokumentima radili i koji su u ovom poslu obnašali važne savjetodavne funkcije. Naravno da nije trebao ući u raspravu o pojedinim n slovima iz lektire ali tko može izdržati kad vidi da su iz tog popisa izostavljena djela poput Biblije, Homerove "Ilijade" i "Odiseje", Marulićeve "Judite", Gundulićeva Osmana ali i Cervantesova "Don Quijotea"...A to što je na srednjoškolskom popisu od 208 djela tek 78 naslova iz hrvatske književnosti stvar je neobična i naravno jadna i o njoj se ne može voditi nikakova javna rasprava. Sastavljači kurikuluma zapravo nastavljaju redukciju hrvatske nacionalne književnosti kao i nacionalne povijesti koja je započeta još za vrijeme Šuvarovih reformi školstva u drugoj polovici sedamdesetih godina XX. stoljeća s idejom kako treba odstraniti još više autora, posebno onih starijih, jer navodno djecu odvlače od čitanja. To doista nije stvar samo školstva, nego ideologije pri čemu je jedno čitanje a drugo učenja društvenih, nacionalnih i civlizacijskih temnelja u humanističkim :područjima.Čitanje i učenje su dva različita pojma; djecu treba poticati da čitaju knjige kakve im se sviđaju, mi smo bili opčinjeni Karlom Mayem koji nije bio lektirni naslov, ali u isto vrijeme se uči ono što država propisuje i zbog toga je riječ o ideologiji koja mora njegovati upućenost u autore koji su bitni za nacionalnu književnost, ako ćete i za naciju. Da se pita samo djecu, oni ne bi učili ni tablicu množenja, vjerojatno ih ne zanima ni botanika ili kemijski procesi i zato je takva argumentacija neozbiljna i nestručna. U ovom prijedlogu na tristotinjak stranica doista nema ničeg pametnog osim beskrajnog terora metodike. Jokićeva i Budakova na brzu ruku sklepana družina nije bila sposobna da napravi ili revidira ili barem preuzme nacionalni književni kanon:Zašto? Pa zato jer nije moguće da provincijski nastavnici odrade posao koji jedino mogu obaviti sveučilišni profesori. Uglavnom, radilo se pogrešno, a pri svemu nisu konzultirani sveučilišni znalci što je strašno.Već površna analiza radne i savjetodavne skupine koja je radila kurikulum pokazuje da je zapravo glavna osoba u oblikovanju novih pogleda na obrazovanje pored Jokića još dr. Branislava Baranović, "šuvarova diplomantica i nasljednica njegove sociološke škole", koja je tražila da se ispred naziva kurikuluma odstrani atribut "hrvatski". A nije zgoreg spomenuti i dr. Eminu Berbić Kolar s osječkog Fakulteta za odgojne i obrazovne znanosti, kojoj je od svih meni poznatih kvalifikacija najvažnija "stručna kvalifikacija" bilo mjesto na listi SDP-a u Slavonskom Brodu. Mičurinski mentalitet Jedan gospodin koji je član svih mogućih državnih prosvjetnih komisija, čovjek koji je tvorac programa i autor srednjoškolskih (usmjerenih) udžbenika javno tvrdi kako ne bi bilo dobro da se u pitanjima književnog odgoja i obrazovanja uspostavi konflikt između struke i tzv. metodike. Taj koji to tvrdi zaboravlja da takvog konflikta ne može ni biti jednostavno zato što je metodika znanstveno a ustvari političko nedonošče koje nikada nije odredilo predmet svoga proučavanja pa prirodom stvari nije niti moglo steći dignitet znanosti. Iz Dragutina Rosandića a on je taj gospodin i profesor govori danas cinizam čovjeka koji je kao jedan od glavnih aktera neuspjele školske reforme upropastio obrazovno područje književnosti. Cinizam ovog čovjeka i jest u tomu što bi on želio da još jednom sudjeluje u reformi školstva, što bi želio da još jednom adaptira hrvatsku i svjetsku književnost na mjeru svoje i neke samo njemu poželjne osrednjosti i zatupljenosti. Dragutin Rosandić bi dakle želio sudjelovati u reformi, on u vezi s njom čak ima i prijedloge! Za takvo što čovjek koji upravo danas u petom izdanju svog visokotiražnoga srednjoškolskog udžbenika doslovno veli da je u pastoralama Marina Držića "progovorio mali obespravljeni čovjek" nema niti može imati ničijeg mandata. Taj čovjek koji u sklopu tzv. interpretacije romana Na Drini ćuprija pita srednjoškolca "Kako doživljavate kašalj Fatina oca?", taj estet koji analizirajući jednu Vidrićevu pjesmu o prirodi doslovno pita učenika "što pjesnik radi u travi", taj dakle čovjek izgubio je pred stotinama tisuća roditelja, đaka i nastavnika svoj kredibilitet. I neukusno je što još nakon svega spominje i svoje članstvo u aktualnim prosvjetnim komisijama i što svoje prijedloge i programe smatra toliko potrebnim inovacijama. Svakome koji nešto znade o toj problematici jasno je da to što je u Rosandićevim programima, a onda i u njegovim udžbenicima, NOB-u u književnosti posvećeno isto toliko stranica i nastavnih jedinica koliko ih imaju devet stoljeća hrvatske književnosti; da je to isisano iz najmračnije sise staljinističke književne mame. Svakome koji ponešto zna o ovim pitanjima jasno je da je frankofilija ovoga udžbenikopisca i programopisca u prikazu europske, a i domaće književnosti, doslovno prepisana i preuzeta iz sovjetske književno-pedagoške literature pedesetih godina, pa je onda svakome jasno i zašto se baroknost hrvatske književnosti posvema neprimjereno uspostavlja u njegovim udžbenicima na pozadini francuskog klasicizma i apsolutizma tako dragog ruskom socimperijalizmu pedesetih godina. Jasno je odatle svakome zašto je u žaru klasicizma ovaj udžbenički stručnjak dao oslikati Molierea bidermajer pokućstvom koje možda ima veze s Ljudevitom Gajem, ali nikako ne može imati s epohom Ivana Gundulića. Sve to naravno samo su mrvice s bogate metodičke trpeze ovog našeg metodičkog čudotvorca za kojeg je na primjer zaboravljeni engleski klasicist Alexander Pope važniji od hrvatskog klasicista Katančića koji inače , da usput kažem, nije ništa slabiji liričar od Vladimira Vidrića i koji nije ništa manje važan znanstvenik od Ruđera Boškovića, nego koji je, pored autorstva jednog prevažnog rječnika, još i prvi prevodilac čitavog Starog i Novog zavjeta na hrvatski jezik! Naravno da u takvom ekumenskom okolišu ove metodičke papazjanije pa izlazi posvema normalnim što je čitava Biblija ovdje prezentirana jednim odlomkom iz Pjesme nad pjesmama, tako da će neupućeni možda na kraju školovanja još vjerovati da je ta knjiga nad knjigama zapravo tek neka kršćanska Kama Sutra? I da ne duljimo, Dragutin Rosandić bi trebao shvatiti da je vrijeme konzervativne Šuvarove reakcije iz 1977. posvema prošlo, da Rosandićevo tadašnje slugansko prilagođavanje aktualnom trenutku opće, pa onda naravno i prosvjetne akulturacije, danas gubi svaki legitimitet. Znam, teško će Dragutin Rosandić uvjeriti masu svojih ministranata da nije problem samo u tomu kako nekoga obdariti metodičkim magisterijima ili doktoratima nego da je mnogo važniji zadatak sveučilišnog studija bio da obrazuje prave stručnjake, ljude koji poznaju struku, a ne njenu metodiku. Da nije bilo Rosandićeve vladavine, da nije bilo njegova terora prosječnošću, možda bismo danas na školama imali doktore i magistre književnosti, ovako imamo doktore i magistre u ministarstvenim i inim, prosvjetnim birokracijama. O svemu tomu, mnogo preciznije nego što bi to mogao bilo tko od nas, govorio je prije gotovo sedamdeset godina sveučilišni profesor Branko Vodnik kada je u polemici odgovarao onodobnim Rosandićima. Vodnik je tada pisao: "Zadatak je univerzitetskih studija samo rad za nauku, bez obzira na ikakve praktične ciljeve, državne potrebe i zbrinjavanje egzistencije. Profesor nije nikako dužan voditi ikakova računa kakvi će njegovi kandidati poslije svršenih studija na univerzitetu biti kao nastavnici na srednjim školama. Univerzitet po cijelom svom uređenju nije stručna škola za jedno nastavničko zvanje već je visoka naučna institucija koja ima da stvara naučni podmladak, naučenjake. Univerziteti imaju od pamtivijeka takvu tradiciju, pa su oni ostali ovakvi i onda kad su od samostalnih, o državi posve neovisnih instituta, postali državni instituti". Tako je govorio Branko Vodnik, a mi smo danas došli čak dotle da nam Dragutin Rosandić predlaže studij metodike za sveučilišne nastavnike književnih struka. Došli smo dotle da se ovaj samozvani znanstvenik nudi da nam on i njegova probrana metodičarska bratija organiziraju još i dodatnu, petu godinu studija književnosti koju bi metodičarski književni vampiri posvetili totalnom iscrpljivanju žrtava. Svoje oponente u netom spomenutim polemikama, koje su ga 1926. prema nekim dokumentima i dokazima koštale života, Branko je Vodnik nazivao diletantima. Danas su ovi diletantni obukli novi plašt ali nas to neće spriječiti da ih srušimo zajedno s Berlinikim zidom koji upravo pada. Dai h srušimo sa svim onim što u Novoj Europi taj zid kojega su i oni gradili ima značiti. Učiteljski ton Rosandićev samo je maska za njegov mičurinski mentalitet, znak je za jednu specifičnu agronomiju duša u kojoj nije slučajno riječ adaptirati ključna riječ. Čak je i mene jednom ovaj nad(ri)učitelj nazvao (ne)adaptiranim slavistom! I tu, upravo tu u toj mičurinovskoj riječi izlazi na vidjelo želja ovog čovjeka da čitavu hrvatsku književnost adaptira na mjeru opće prosječnosti i konačno da u skladu s tom doktrinom ljude još podijeli na adaptirane i neadaptirane. Tako, eto, radi taj dr. Kaligari naše književnosti, tako operira dr. Mabuze naše prosvjete, tako eto radi jedan od glavnih sudionika u operaciji vađenja mozga mnogim našim generacijama i mnogim našim ljudima. Najveći cinizam Dragutina Rosandića jest u tomu što nas još sa širokom gestom dobročinitelja poziva da I mi smrtnici pišemo udžbenike. Moramo mu zahvaliti na ljubaznom pozivu! Naime mi ne znamo nijednoga književnog stručnjaka koji bi bio spreman da obuče zastarjeli metodički i programski šinjel ovog, da još jednom naglasim, književnog i reformskog diletanta. I da ponovim: Nove udžbenike moći ćemo pisati tek onda kada stvorimo uvjete za nove i demokratične programe, a te programe, srećom, neće moći elaborirati Dragutin Rosandić. Njegovo je vrijeme isteklo. Primljeno na znanje Poštovani, stručna radna skupina za izradu prijedloga Nacionalnoga dokumenta Društveno-humanističkoga područja kurikuluma zahvaljuje Vam na komentaru te doprinosu javnoj raspravi. Iznesene primjedbe se ne odnose na prijedlog Nacionalnog dokumenta Društveno-humanističkoga područja kurikuluma već na prijedloge predmetnih kurikuluma i drugih područja te na njih nismo u mogućnosti odgovoriti. Lijepo Vas molimo da svoje odgovore potražite među odgovorima predmetnih i područnih kurikuluma na koje se primjedbe odnose.
16 Vladimir Paar PRIJEDLOG KURIKULUMA DRUŠTVENO-HUMANISTIČKOG PODRUČJA Akademik Mladen Obad Šćitaroci Arhitektonski fakultet Sveučilišta u Zagrebu Hrvatska akademija znanosti i umjetnosti Član Odbora za obrazovanje i školstvo Hrvatske akademije znanosti i umjetnosti Zagreb, 27. ožujka 2016. Nacionalni kurikulum nastavnog predmeta POVIJEST – prijedlog, veljača 2016. OSVRT/RECENZIJA OPĆI DIO KURIKULUMA Reforma naobrazbe trebala bi obuhvatiti i odgovornost učenika. Učimo ih demokraciji, a premalo odgovornosti. Pretjeruje se s demokracijom u učenju jer ne može učenik donositi odluke što učiti kada nema nikakvog ili nedovoljnog predznanja. Potrebno je spriječiti omalovažavanje nastavnika, vratiti im dostojanstvo i ugled. To je još važnije od napisanih kurikulnih promjena, koje same po sebi ne će riješiti postojeće probleme osnovnoškolske i srednjoškolske naobrazbe. Reformu ipak moraju provesti nastavnici u svakodnevnom kontaktu s učenicima. Valjalo bi odvojiti raspravu o temeljnim načelima i konceptu reforme od rasprave o pojednostima – o sadržaju pojedinih nastavnih predmeta ili pak o dijelovima programa pojedinih predmeta. U raspravama koje se vode često se "od šume ne vidi drveće jer brojne pojedinosti (kadkada i nebitne) odvlače pozornost od osnovnoga, zbog čega je reforma i rađena. SAŽETAK/ZAKLJUČAK – predmet Povijest Sadržaj gradiva predmeta Povijest je dobro postavljen. Podupire se takav pristup koji omogućava razumijevanje, povezivanje i umreženje znanja, pronalaženje općih obilježja i načela te razlikovanje posebnosti u odnosu na ranija razdoblja – nasuprot konceptu pretežitog memoriranja mnoštva godina, događaja i osoba pa na kraju učenik ne stekne ni temeljna znanja iz povijesti, ne zna čemu ona služe te kako ih može i treba koristiti. Poticanje kritičkoga stava je pohvalan doprinos novog programa, ali on mora biti utemeljen na znanju. To nije jasno naglašeno. Jedna od velikih zamjerki sadašnjega školstva jest nesposobnost učenika za povezivanje i umreženje znanja u cjelinu. Problem je i memoriranje činjenica bez razumijevanja. Svi ti nedostatci postojeće naobrazbe razvidni su tijekom preddiplomskog i diplomskog studija. Svakodnevno smo svjedoci, i među odraslima, da svi žele iznijeti svoj stav – suvereno raspravljati o knjizi koju nisu pročitali ili o filmu kojega nisu gledali. Zato valja u programu nastavnog predmeta nedvojbeno istaknuti temeljna znanja koja se moraju savladati, a onda slijedi kritički stav i rasprava na temelju pročitanog i naučenog. OBRAZLOŽENJE Sadržaj i redoslijed gradiva Sadržaj predmeta prihvatljivo je i dobro postavljen. Od 5. do 8. razreda osnovne škole učenje i poučavanje povijesti temelji se na kronološko-tematskom pristupu, a u srednjoj školi pristup je tematski s težištem na istraživanje, interpretaciju i argumentiranje. Umjesto dominantno kronološkog učenja povijesti s nizanjem događaja i godina, učenje se ostvaruje uvođenjem tematskih područja što omogućava razumijevanje – od uzroka i posljedica, praćenje kontinuiteta i promjena do interpretacije i umreženja znanja i spoznaja. Iz osobnog iskustva na usmenim ispitima (kolegij povijesti urbanizma i urbane kulture, diplomski studij) studenti pokazuju nezadovoljavajuće osnovno znanje iz povijesti. Primjerice: od 12 studenata tijekom jednog usmenog ispita prije dvije godine samo je jedan student djelomično znao objasniti tko je ban Josip Jelačić i koja je njegova povijesna uloga. Sami studenti su se žalili na postojeći sustav učenja koji ih prisiljava memorirati mnoštvo podataka, a da pritom ne vježbaju povezivanje podataka. Kao poteškoća se navodi i sustav učenja gdje se gradivo ne ponavlja, nego se nauči nekoliko «lekcija» i kasnije se to gradivo više ne ispituje. Prema prijedlogu novog programa i načina savladavanja predmeta Povijest, očekuju se pozitivni pomaci pa stoga podupirem takav pristup koji omogućava razumijevanje, povezivanje i umreženje, pronalaženje općih obilježja i načela te razlikovanje posebnosti u odnosu na ranija razdoblja – nasuprot konceptu pretežitog memoriranja mnoštva godina, događaja i osoba pa na kraju učenik ne stekne ni temeljna znanja iz povijesti i ne zna čemu ona služe te kako ih može i treba koristiti. Traženi ishodi poučavanja Prihvatljivi. Razine usvajanja Ne mogu procijeniti razine usvajanja. Poželjno je dati na recenziju nastavnicima nastavnog predmeta s iskustvom u nastavi povijesti. Provedivost kurikuluma Ne mogu procijeniti provedivost. Poželjno je dati na recenziju nastavnicima nastavnog predmeta s iskustvom u nastavi povijesti. Prilagođenost dobi učenika Prihvatljivo. Prihvatljivost kurikuluma (uz eventualne izmjene) Prihvatljivo. Preporučam unijeti dopune navedene u nastavku. Ostale možebitne primjedbe Str. 21, 3.1. Obilježja civilizacija starog Istoka: iza riječi «zakoni» dodati: gradovi. Str. 22, 4.3. Baština starih Grka: spomenuti gradove kao baštinu jer su upravo Grci u 4. st.p.n.e. utemeljili prve gradove na Jadranu (u Dalmaciji: Issa, Tragurion, Epetion, Pharos, ...) te od toga doba, čak i ranije ako uključimo protourbano ilirsko razdoblje, baštinimo urbanu tradiciju i kulturu na tlu današnje Hrvatske dugu više od 25 stoljeća. Str. 40, 1.2., 1.3. Dvorski i Prosvjećeni apsolutizam: s osvrtom na Hrvatsku spomenuti obnovu gradova i izgradnju novih vojnih gradova – od renesansnih idealnih vojnih gradova (Karlovac, Palmanova) do vojnih gradova 18. stoljeća (osječka Tvrđa, Bjelovar - novi grad u Hrvatskoj, Slavonski Brod i dr.). Nakon oslobođenja od osmanske vlasti u 18. stoljeću Hrvatska postaje veliko gradilište jer se preuređuju i uređuju gradovi, grade se dvorci i brojne nove građevine u gradovima (županijske i plemićke palače, crkve i samostani, vojne građevine itd.) Str. 40, 6. Građansko društvo: iza riječi «arhitektura» dodatai riječ: urbanizam. U razdoblju druge polovice 19. stoljeća u Europi se provode urbanističke rekonstrukcije i veliki zahvati izgradnje gradova (Pariz, Beč, Barcelona, Berlin i brojni drugi). Velike su promjene i u urbanističkom pogledu u Hrvatskoj druge polovice 19. stoljeća pa bi to valjalo spomenuti i kratko obrazložiti (urbanistički planirani rast gradova, razvoj industrije, javni gradski prostori, dolazak željeznice u gradove, promet i dr.). Str. 86, 3. Zlatno doba Dubrovnika: kao moguću temu obrade unijeti kulturu gradnje, nastajanje, razvoj i život u Starome gradu i na ladanju (ljetnikovci) jer je gradograditeljska i graditeljska razina na području Dubrovnika u mnogočemu ravnopravna onoj na području Italije u to doba. Str. 90, 1. Prijedlozi tema: dodati kao moguću temu – povijest urbanističkog razvoja gradova budući da na nastajanje, razvoj i mijene gradova utječu politika i društvo, kultura i navike života i stanovanja, zakonodavstvo, znanstvena i kulturna postignuća i dr. Primljeno na znanje Poštovani, stručna radna skupina za izradu prijedloga Nacionalnoga dokumenta Društveno-humanističkoga područja kurikuluma zahvaljuje Vam na komentaru te doprinosu javnoj raspravi. Iznesene primjedbe se ne odnose na prijedlog Nacionalnog dokumenta Društveno-humanističkoga područja kurikuluma već na prijedloge predmetnih kurikuluma i drugih područja te na njih nismo u mogućnosti odgovoriti. Lijepo Vas molimo da svoje odgovore potražite među odgovorima predmetnih i područnih kurikuluma na koje se primjedbe odnose.
17 Vladimir Paar PRIJEDLOG KURIKULUMA DRUŠTVENO-HUMANISTIČKOG PODRUČJA Akademik Mladen Obad Šćitaroci Arhitektonski fakultet Sveučilišta u Zagrebu Hrvatska akademija znanosti i umjetnosti Član Odbora za obrazovanje i školstvo Hrvatske akademije znanosti i umjetnosti Zagreb, 27. ožujka 2016. Nacionalni kurikulum nastavnog predmeta LIKOVNA KULTURA i LIKOVNA UMJETNOST – prijedlog, veljača 2016. OSVRT/RECENZIJA OPĆI DIO KURIKULUMA Reforma naobrazbe trebala bi obuhvatiti i odgovornost učenika. Učimo ih demokraciji, a premalo odgovornosti. Pretjeruje se s demokracijom u učenju jer ne može učenik donositi odluke što učiti kada nema nikakvog ili nedovoljnog predznanja. Potrebno je spriječiti omalovažavanje nastavnika, vratiti im dostojanstvo i ugled. To je još važnije od napisanih kurikulnih promjena, koje same po sebi ne će riješiti postojeće probleme osnovnoškolske i srednjoškolske naobrazbe. Reformu ipak moraju provesti nastavnici u svakodnevnom kontaktu s učenicima. Valjalo bi odvojiti raspravu o temeljnim načelima i konceptu reforme od rasprave o pojednostima – o sadržaju pojedinih nastavnih predmeta ili pak o dijelovima programa pojedinih predmeta. U raspravama koje se vode često se "od šume ne vidi drveće jer brojne pojedinosti (kadkada i nebitne) odvlače pozornost od osnovnoga, zbog čega je reforma i rađena. SAŽETAK/ZAKLJUČAK – predmet Likovna kultura i likovna umjetnost Pohvalno je da su sadržaji osuvremenjeni s dizajnom, arhitekturom, urbanizmom, digitalnim medijima te kulturnom baštinom i društvenim kontekstom. Pohvalno je uvođenje izvanučioničke nastave. Ishodi poučavanja su idealno zamišljeni, ambiciozni su i teško ostvarivi, posebice za osnovnu školu. Opasnost je da u mnoštvu sadržaja te zanimljivih i korisnih tema učenici ne steknu ni temeljna znanja na razini opće kulture. Previše se očekuje od učenika, ponajprije njegov osobni kritički stav, a premalo znaju jer zbog male satnice ne stignu savladati gradivo. Stječe se dojam da se očekuje gotovo studentska razina, a u praksi ne znaju razlikovati ni stilska razdoblja, a još manje ta razdoblja povezati sa stoljećima. Poticanje kritičkoga stava je pohvalan doprinos novog programa, ali on mora biti utemeljen na znanju. To nije jasno naglašeno. Jedna od velikih zamjerki sadašnjega školstva jest nesposobnost učenika za povezivanje i umreženje znanja u cjelinu. Problem je i memoriranje činjenica bez razumijevanja. Svi ti nedostatci postojeće naobrazbe razvidni su tijekom preddiplomskog i diplomskog studija. Svakodnevno smo svjedoci, i među odraslima, da svi žele iznijeti svoj stav – suvereno raspravljati o knjizi koju nisu pročitali ili o filmu kojega nisu gledali. Zato valja u programu nastavnog predmeta nedvojbeno istaknuti temeljna znanja koja se moraju savladati, a onda slijedi kritički stav i rasprava na temelju pročitanog i naučenog. Predlaže se rasterećenje programa, odnosno savladavanje na razini opće kulture, primjereno dobi učenika. Rasterećenje ne mora značiti ukidanje broja umjetničkih aktivnosti koje se poučavaju, već neulaženje u dubinu za svaku aktivnost. OBRAZLOŽENJE Sadržaj i redoslijed gradiva Ambiciozan je, možda i preambiciozan, sadržaj predmeta, vjerojatno teško ostvariv program za osnovnu školu. Primjereniji je prijedlog za srednju školu. Pohvalno je da su sadržaji osuvremenjeni s dizajnom, arhitekturom, urbanizmom, digitalnim medijima te kulturnom baštinom i društvenim kontekstom. Od nižih razreda osnovne škole učenici se upoznaju s raznim vrstama umjetničkih aktivnosti – učenik upoznaje i istražuje djela i različite oblike izražavanja iz područja likovnih i vizualnih umjetnosti: crtež, slikarstvo, skulptura, grafika, vizualne komunikacije i dizajn (grafički), arhitektura i urbanizam, fotografija, film (igrani i animirani), strip i dr. Međutim, teško je zamisliti da su učenici osnovne škole u stanju savladati tako zahtjevan i sveobuhvatan program, posebice u prva četiri razreda. Ima i ponavljanja iz godine u godinu. Predlaže se rasterećenje. Za pohvalu je terenska (izvanučionička) nastava – posjet galerijama, muzejima, umjetničkim ateljeima, susreti s umjetnicima jer se u neposrednom kontaktu i umjetničkim ambijentima najbolje uči i tako naučeno se ne zaboravlja. Traženi ishodi poučavanja Ishodi poučavanja su idealno zamišljeni, ali ambiciozni, i teško ostvarivi. Poželjno je dati na recenziju nastavnicima nastavnog predmeta s iskustvom u nastavi s učenicima. Previše se očekuje od učenika – i osnovnih škola, a još više srednjih škola – ponajprije osobni kritički stav, a premalo znaju jer zbog male satnice ne stignu naučiti. Očekuje se gotovo studentska razina, a u praksi ne znaju razlikovati ni stilska razdoblja. Razine usvajanja Ne mogu procijeniti. Poželjno je dati na recenziju nastavnicima nastavnog predmeta s iskustvom u nastavi s učenicima. Provedivost kurikuluma Ne mogu procijeniti provedivost. Poželjno je dati na recenziju nastavnicima nastavnog predmeta s iskustvom u nastavi s učenicima. Na temelju koje literature će učenici učiti i savladavati takav program? Postojeći udžbenik/udžbenici zasigurno nisu dovoljni. Prilagođenost dobi učenika Program je dobar, ali će biti zahtjevan za dob učenika – kako u osnovnoj školi tako i srednjoškolskim učenicima. Razrada sadržaja nastavnog predmeta trebala bi biti pojednostavljena i svedena na razinu opće kulture i osnovnih informacija. Iz osobnog iskustva sa studentima prve godine fakulteta znam da većina donedavnih srednjoškolaca ne zna stilska kulturno-povijesna razdoblja, a kada ta razdoblja treba smjestiti u lentu vremena tada to znaju samo malobrojni. Kako poučavati studente o povijesti umjetnosti ili povijesti urbane kulture ako ne znaju razlikovati renesansu od baroka ili historicizma, a ne znaju ni smjestiti pojedina razdoblja u stoljeće. Još veći problem nastaje u 19. i 20. stoljeću kada nastupa opće nesnalaženje od romantizma, historicizma, secesije do modernizma i dekonstruktivizma. Prihvatljivost kurikuluma (uz eventualne izmjene) Prihvatljivo, ali preambiciozno. Preporuča se prilagoditi dobi učenika. Ostale možebitne primjedbe OSNOVNA ŠKOLA U nastavku se navode samo dvije ilustracije preambicioznog programa. Takvih ambiciozno očekivanih ishoda učenja ima u svakom razredu. C.2.1 (str. 17) – Učenik predlaže idejno oblikovanje određenoga javnog prostora kojim odgovara na neku, njemu bitnu, potrebu: Kako će učenik 2. razreda osovne škole predložiti idejno oblikovanje javnog prostora – trga ili perivoja – osim ako se ne misli da dječji crtež? Str. 18 – dodatak. – Posjet umjetničkomu ateljeu, arhitektonskom ili dizajnerskom studiju i sl. Izvrsno, ali nije li to prerano (2.razred osnovne škole)? Trebali bi učenici više znati. Znaju li učenici 2. razreda razliku između arhitekture i dizajna? I jedno i drugo se radi za računalima, nema više crtaćih stolova, a makete se često ne rade kao nekad. Što će učenik 2. razreda doživjeti u arhitektonskom ili dizajnerskom uredu? Drukčije je sa slikarskim i kiparskim ateljeima. Primljeno na znanje Poštovani, stručna radna skupina za izradu prijedloga Nacionalnoga dokumenta Društveno-humanističkoga područja kurikuluma zahvaljuje Vam na komentaru te doprinosu javnoj raspravi. Iznesene primjedbe se ne odnose na prijedlog Nacionalnog dokumenta Društveno-humanističkoga područja kurikuluma već na prijedloge predmetnih kurikuluma i drugih područja te na njih nismo u mogućnosti odgovoriti. Lijepo Vas molimo da svoje odgovore potražite među odgovorima predmetnih i područnih kurikuluma na koje se primjedbe odnose.
18 Vladimir Paar PRIJEDLOG KURIKULUMA DRUŠTVENO-HUMANISTIČKOG PODRUČJA Akademik KREŠIMIR NEMEC Razred za književnost HAZU krsimir.nemec@inet.hr OSVRT NA KURIKUL ZA PREDMET HRVATSKI JEZIK 1. Predloženi kurikul iz predmeta Hrvatski jezik obuhvaća više od 300 stranica. Posrijedi je teško prohodan tekst, pisan zamornim metodičko-didaktičkim metajezikom prepunim birokratskih fraza i mutnih sintagmi kojima kao da je cilj prikriti pedagoške, znanstvene i stručne nedostatke projekta. Ako bi kurikul trebao biti slika odgojno-obrazovnih ciljeva za buduće generacije, onda odmah treba konstatirati da smo dobili slab, nedorađen i manjkav tekst iza kojeg se krije ne samo nekompetencija nego i opasni voluntarizam. 2. O znanstvenoj i stručnoj potkapacitiranosti autora kurikula najbolje govori nekoliko činjenica. Izradu kurikula potpisuje 11 „stručnjaka“, od kojih su dva s fakulteta, četiri nastavnika predaju u osnovnim, a 5 u srednjim školama. Nema baš nikoga u popisu autora kurikula koji bi bio priznati stručnjak na svome području. Najviši znanstveni stupanj ima dr. Emina Berbić Kolar - docentica na osječkom Fakultetu za odgojne i obrazovne djelatnosti. Nije mi poznat ni jedan znanstveni rad koji bi kolegicu Kolar kvalificirao za tako odgovoran posao. Drugi autori kurikula sigurno su mogli biti korisni kao savjetnici jer rade kao „praktičari“ u nastavi hrvatskoga jezika, ali nisu trebali biti i (su)kreatori nacionalnoga kurikula jer taj posao daleko nadmašuje njihovu kompetenciju. Izgovor da su u projekt izrade kurikula bili uključeni samo oni koji su se javili na pozivni natječaj loš je argument: to samo znači da su učinjeni veliki propusti u pripremi posla i u samoj proceduri. 3. Autori kurikula nisu se prilikom izrade konzultirali ni s relevantnim institucijama (primjerice s Odsjekom za kroatistiku Filozofskoga fakulteta u Zagrebu, s katedrama za hrvatsku književnost na sveučilištima u Osijeku, Rijeci, Zadru, Splitu ili Puli, s Razredom za književnost i Razredom za filologiju HAZU) niti s priznatim stručnjacima iz područja lingvistike i znanosti o književnosti. Čini se kao da njima nitko ne treba, a to se vidi i u poslu što su ga obavili. 4. Budući da nema popisa recenzenata, nije jasno je li kurikul uopće prošao recenzentski postupak. Vjerojatno ipak nije, jer se inače ne bi pojavio u ovom obliku. 5. U kurikulu za predmet Hrvatski jezik ostentativno se izbjegavaju glagoli „znati“ i „naučiti“ kao očito nepoželjni ili čak prevladani, a u prvi plan stupaju demagoške floskule i isprazne didaktičko-metodičke formule, poput vrlo općenitih i stalno ponavljanih „ishoda učenja“ ili nejasno definiranih pojmova kao što su „stjecanje kompetencija“, „vještina komunikacije“ i sl. 6. Kurikul ne određuje temeljna znanja i obrazovni minimum u smislu precizne artikulacije tema, tekstova i sadržaja koje učenik/ica treba svladati tijekom četiri godine školovanja. Fokusiranje na „ishode učenja“ gurnulo je u drugi plan stvarni sadržaj: znanje koje treba biti osnova toliko isticane „kompetencije“. 7. Kurikulskom paradigmom potpuno se odbacuje dijakronijska perspektiva u nastavi, odnosno ukida se povijesni/kronološki pregled književnosti s odgovarajućom periodizacijom i sintetskim uvidima u književne procese. Iz konfuznog kurikula nije posve razvidno kako će se strukturirati nastavni sadržaji pa prijeti potpuna disperzija u distribuiranju sadržaja i tema iz književne povijesti. Dakako, moguće je napustiti kronološki pristup u nastavi književnosti, moguće je u gimnaziji krenuti od suvremene književnosti prema starijim razdobljima, ali za to su potrebne posebne pripreme i razrađen proces usvajanja znanja iz književne teorije i povijesti. 8. Posebna je priča lektira. U ekstenzivnom popisu djela za cjelovito čitanje odmah upada u oči veliki nerazmjer između djela iz hrvatske i iz stranih književnosti. Iako je kao jedan od kriterija izbora tekstova navedena „uravnoteženost hrvatskih i svjetskih tekstova“, u popisu je citirano više od 200 autora, poredanih abecednim redom (!?), a od toga je hrvatskih samo 78. Nemoguće je naći primjer neke zemlje u kojoj se odgovorni za odgoj i obrazovanje tako podcjenjivački odnose prema vlastitoj kulturi i tradiciji. Prihvaćanjem takva programa, naša bi djeca više radila na prijevodima nego na tekstovima iz hrvatske književnosti. 9. Autori kurikula nepodnošljivom lakoćom prelaze preko činjenice da je književni kanon jedan od stupova našega kulturnog identiteta. Osim notornog primjera s izostavljanjem Marulićeve Judite kao simboličkog temelja hrvatskoga književnog kanona, učinjeni su i brojni drugi propusti. Na popisu djela za cjelovito čitanje izostavljen je, primjerice, kanonski pisac Ivo Vojnović (koji bi se lako mogao naći u čitankama u Srbiji), a izostavljena je i poema Jama Ivana Gorana Kovačića. No zato se favoriziraju suvremeni pisci, s očitim pogodovanjem određenim generacijskim poetikama. Samo to načelo može opravdati činjenicu da je u prijedlog za cjelovito čitanje (!) uvrštena poezija B. Čegeca, B. Maleša, M. Mićanovića, I. Prtenjače, T. Gromače ili kratka proza S. Karuze. Umjesto kanona, umjesto estetske vrijednosti i književnopovijesne važnosti, autorima kurikula važniji kriterij u odabiru tekstova bila je medijska eksponiranost nekih autora i/ili favoriziranje djela iz popularne kulture. Kako drukčije protumačiti da se na popisu lektire našao roman Što je muškarac bez brkova A. Tomića, pa čak i Štulićeva „poezija“? Vjerovanje da će se čitanjem Štulićeve poezije učenike potaknuti na čitanje „ozbiljnih“, estetski relevantnih djela, pokazuje svu naivnost i neozbiljnost autora projekta. Možemo li zamisliti situaciju da na satu glazbenog odgoja nastavnik pušta učenicima da slušaju turbo-folk i estradnu glazbu s nadom da će nakon toga slušati Mozarta ili Mahlera? A upravo to rade autori kurikula za hrvatski. U njihovoj koncepciji lektira ne služi ni za učenje ni kao poticaj za razmišljanje; za njih lektira nije ni nositelj bitnih obilježja nacionalnog identiteta. Njima lektira služi za zabavu i neobveznu razmjenu mišljenja. Zbog (pre)velike izbornosti ostaje nejasno koja su književna djela obvezatna, što će se u praksi učiti i predavati, s kojim će pretpostavljenim znanjem iz književnosti učenici dolaziti na nastavničke fakultete. Jer i programi na fakultetima moraju se prilagoditi novom sustavu. 10. Umjesto arbitrarnog popisa, umjesto zbrda-zdola nabacanih djela, svakako treba inzistirati na sastavljanju čvrste jezgre, minimuma književnih tekstova koji se moraju čitati (u cjelini ili fragmentarno). Također treba inzistirati i na primjerenom ovladavanju osnovnim književno-teorijskim pojmovima. 11. Autori stručne skupine za izradu kurikula ne razlikuju (ili se prave da ne razlikuju) kanonske tekstove od suvremenih (koji također mogu pripadati kanonu) i popularnih (nekanonskih). Oni pišu ovako: „Ovaj popis, ponajprije, predstavlja prijedlog tekstova koji, prema procjeni članova Stručne radne skupine, omogućuju cjelovito čitanje usmjereno prema navedenoj svrsi nastave književnosti. Riječ je o otvorenome popisu s kojega učitelj može izabrati tekstove prema svojim profesionalnim kriterijima, no ništa ga ne priječi da za cjelovito čitanje izabere i neki drugi prikladan tekst koji nije na popisu. To se odnosi ne samo na razmjerno suvremene tekstove već i na one starije. Popis predloženih tekstova oblikovan je na temelju nekoliko osnovnih kriterija. Prvi je od njih usmjeravao izbor na tekstove koji odgovaraju kulturno dominantnoj predodžbi o književno vrijednim djelima. Drugi je kriterij nalagao izbor samo onih tekstova koji su prikladni za učenikovo samostalno cjelovito čitanje. Zbog toga na popisu nisu mnoga važna djela svjetske i nacionalne književnosti, poput Biblije Homerovih epova, Don Quijotea.“ Citirana napomena uvod je u potpunu zbrku, nestručnost i voluntarizam u popisu djela za cjelovito čitanje. Ako su Biblija, Homerovi epovi ili Don Quijote zbog opsega „neprikladni za učenikovo samostalno cjelovito čitanje“, kako to da se na popisu djela za cjelovito čitanje našao, primjerice, Goetheov Faust (600 str.), Idiot F. M. Dostojevskog (500 str.) ili Stoneov dvosveščani roman Agonija i ekstaza (800 str.)? Po kojem su načelu ta djela prikladna za cjelovito čitanje? 12. Ali popis djela iz svjetske književnosti ne donosi samo prvorazredne umjetničke proizvode. Našlo se tu i dosta uvoznoga bofla. Tko zna kome je i zašto palo na pamet da na popis lektire uvrsti i roman drugorazrednog češkog „postmodernista“ M. Viewegha (Sjajne zeznute godine) ili krimić E. Wallacea (Krivotvoritelj)? 13. Popis djela za čitanje, a i sama razrada kurikula, pokazuju frapantnu činjenicu: iz nastave književnosti prognana je književna esejistika (kapitalni tekstovi Matoša, Krleže, Šimića, Ujevića), a nema ni slova o književnoj kritici, polemici i drugim žanrovima. Autori kurikula ostali su zakopani u trijadnu genološku podjelu (poezija/proza/drama). 14. Ovako predloženi kurikul ne teži popravljanju nedostataka dosadašnjeg sustava: on je revolucionaran i radikalan utopijski projekt jer predstavlja potpunu promjenu paradigme u nastavi predmeta Hrvatski jezik. Takva reforma past će u prvom redu na leđa podcijenjenih, potplaćenih, društveno marginaliziranih nastavnika. Od njih se očekuje entuzijazam, motiviranost, kreativni angažman, spremnost da prihvate posve nov pristup u nastavi hrvatskoga jezika i književnosti. Oni za to sigurno nisu pripremljeni, a za takvu pripremu potrebno je dosta vremena i – dakako – puno novca. Brza primjena kurikula otvorila bi prostor za improvizaciju, dezorijentiranost i kaotičnost u nastavi našeg najvažnijeg školskog predmeta. Zaključak: Kurikularna reforma u postojećem obliku ne može ići u praktičnu primjenu. Potrebna je široka i dugotrajna javna rasprava u koju će biti uključene sve relevantne institucije i pojedinci. U takvoj otvorenoj, tolerantnoj, ideološki neostrašćenoj raspravi treba „odvagnuti“ sva dosadašnja pozitivna i negativna iskustva i utvrditi precizan nastavni plan: kamo idemo i što želimo. Bez stručnog osposobljavanja nastavnika svaka je reforma unaprijed osuđena na neuspjeh. Akademik Krešimir Nemec U Zagrebu, 30. travnja 2016. Primljeno na znanje Poštovani, stručna radna skupina za izradu prijedloga Nacionalnoga dokumenta Društveno-humanističkoga područja kurikuluma zahvaljuje Vam na komentaru te doprinosu javnoj raspravi. Iznesene primjedbe se ne odnose na prijedlog Nacionalnog dokumenta Društveno-humanističkoga područja kurikuluma već na prijedloge predmetnih kurikuluma i drugih područja te na njih nismo u mogućnosti odgovoriti. Lijepo Vas molimo da svoje odgovore potražite među odgovorima predmetnih i područnih kurikuluma na koje se primjedbe odnose
19 Vladimir Paar PRIJEDLOG KURIKULUMA DRUŠTVENO-HUMANISTIČKOG PODRUČJA Čl.sur.HAZU Nenad Moačanin Filozofski fakultet Sveučilišta u Zagrebu nenad.moacanin@zg.t-com.hr Recenzija prijedloga nacionalnog kurikula nastavnoga predmeta povijest 1. Uvod Prijedlog je vrlo opsežni dokument (99 stranica), nastao radom brojne skupine stručnjaka i eksperata, pri čemu se najviše angažiralo devet članova stručne radne skupine. Od pet područja općenacionalnog kurikula ovaj spis je usmjeren na tri, i to na osnovnoškolski odgoj i obrazovanje, gimnzijsko obrazovanje te na strukovno obrazovanje. Poput svih ostalih nacionalnih kurikula, i ovaj bi dokument imao biti „razvojan i otvoren“ sukladno „potrebama djece i mladih osoba, odgojno-obrazovnih radnika i ustanova, novih znanstvenih i tehnoloških spoznaja i onih proizašlih iz prakse“. Također se „određuju svrha, ciljevi, struktura, odgojno-obrazovni ishodi i razine njihove usvojenosti,učenje i poučavanje, povezanost s drugim predmetima, odgojno obrazovnim područjima i međupredmetnim temama te vrednovanje usvojenosti odgojno-obrazovnih ishoda u predmetu“. Konačno, „domene/koncepti u organizaciji predmetnog kurikuluma čine gradivnu strukturu određenog predmeta i protežu se kroz cijeli period poučavanja predmeta. Unutar svake domene/koncepta određeni su odgojno-obrazovni ishodi“. Pri svemu tome najveća je pozornost posvećena ishodima, od čega presudno zavisi uspjeh cijelog procesa (reformiranog) odgojno-obrazovnog procesa. Glede sadržaja cijelog dokumenta, predmet (povijest) se 1. opisuje te se nabrajaju odgojno-obrazovni ciljevi učenja i poučavanja, 2. donose se koncepti u organizaciji kurikula, 3. raspravlja se o ishodima s tematskim područjima kao najopsežnijem dijelu teksta, 4. nabrajaju se veze i suodnos s drugim relevantnim područjima, 5. govori se o učenju i poučavanju te 6. vrednovanju ishoda učenja. Ovakva je podjela razložna i ne bi joj se moglo ništa bitno dodati ni oduzeti. Sada se valja osvrnuti na pojedine od nabrojanih elemenata sadržaja. Nastojao sam obuhvatiti sve elemente prijedloga, no pri tome sam se zbog opsežnosti morao dosta oslanjati na „štihprobe“ (random checking). 2. Ocjene i primjedbe A. Opis nastavnog predmeta Naglašeno je pet koncepata kurikula s njihovom stupnjevitom primjenom i ostvarenjem kroz nastavu. Ovdje bi se moglo primijetiti da je tekst stiliziran dosta „idealistički“, posebice s obzirom na pojmova „dokazi“ i „istraživanje“. Po svoj prilici „dokazi“ potječu od engl. „evidence“, a to učenik ne može podastrijeti, jednako kao što ne može obaviti „istraživanje“ (previše je blizu pojmu znanstveni rad). I u samoj historijskoj znanosti dokaz je argument na nižoj razini uspostavljanja teze (ispravak datuma ili biografskog detalja, bolja brojčana procjena vojnih snaga, volumena obrta kapitala i slično). Na višoj pak razini (sud o epohalnim pojavama i procesima) i ponajbolji dokazi i najsavjesnije istraživanje redovito moraju barem ponešto uzmaknuti pred psihološkim i svjetonazorskim preferencijama. Kao primjer naveo bih mišljenja prema kojima (u političkome smislu) dragocjeni polog za nastanak modernih i suvremenih demokracija valja tražiti u ustrojstvu srednjo- i novovjekovnih aristokratskih republika (Venecija, Poljska), a ne u apsolutizmu kao slijepoj ulici (G. Barudio). Ma koliko „ekstravagantno“, ni takvo mišljenje nije bez nekih jačih strana. Pri svemu tome „dokazi“ i za ovo i za suprotna („mainstream“) mišljenja počivaju na sličnim ili istim „dokazima“. Stoga bi bilo primjerenije reći da učenik u nečemu pronalazi osnovu ili uporište za ono što tvrdi, te da je pregledom izvorne građe (koju mu je priredio nastavnik!) došao do zaključka – stava o odgovarajućoj temi. I tu se, bojim se, krug zatvara, jer bi najviša razina učenikove samostalnosti podrazumijevala barem minimum drugačijeg mišljenja od učiteljeva ili nastavnikova. U protivnome, dobili bismo tek „odlikaše“, što se želi izbjeći. Ovdje se pokazuje golema odgovornost nastavnika i odmah otvara pitanje njegove posebne i vrlo zahtjevne pripreme kroz dodatnu edukaciju, o čemu će još biti riječi. B. Odgojno-obrazovni ciljevi učenja i poučavanja nastavnoga predmeta I ovdje vrijedi slično kao i u prvoj točki. Ciljeva je nabrojano šest: 1. Učenik „ pozna i razumije razdoblja i društva koja proučava, uključujući važne događaje, pojedince, procese i pojave; pritom se koristi prikladnom terminologijom te shvaća sadašnjost kao posljedicu povijesnog razvoja društva“. Uglavnom prihvatljivo. 2. „sagledava prošlost koristeći se konceptima vremena i prostora, uzroka i posljedica, kontinuiteta i promjena, izvora i istraživanja prošlosti te interpretacija i perspektiva“. Uglavnom prihvatljivo. 3. „koristi se vještinama koje podrazumijevaju postavljanje pitanja o prošlosti, analizu i interpretaciju povijesnih izvora, stvaranje povijesne argumentacije i komunikaciju o rezultatima spoznaje“. Nije uklonjena opasnost mehaničkog pristupa učenju, ma koliko učenik bio darovit. 4. „oblikuje vlastita argumentirana stajališta i interpretacije, raspravlja otvoreno i konstruktivno te uvažava različite utemeljene perspektive i percepcije o prošlosti“. Teško postići. 5. „razumije profesionalnoetičke norme i vrijednosne aspekte povezane s proučavanjem prošlosti/historije“. Moguće, no možda prezahtjevno pa i nepotrebno, odnosno već prisutno u drugim točkama. 6. „koristi se znanjima i vještinama stečenima učenjem povijesti kako bi ostvario osobne potencijale te odgovorno djelovao u javnom životu lokalne, nacionalne, europske i globalne zajednice“. Komentar kao uz prethodnu točku. C. Koncepti u organizaciji kurikuluma nastavnoga predmeta Koncepti u kojima se ima odvijati učenje i nastava jesu vrijeme i prostor, uzroci i posljedice, kontinuiteti i promjene, izvori i istraživanje prošlosti te interpretacije i perspektive. Ovi bi koncepti trebali biti pomoćna sredstva/apstrakcije i uključivati podkategorije. Njima je namijenjena uloga da onkraj okvira faktografskog znanja pomognu „razumijevanju načina rada povjesničara“, „formiranju povijesnog mišljenja kao skupa znanja i vještina povezanih s dubinskim razumijevanjem povijesnih sadržaja“ itd. Osobita bi dodatna prednost usvajanja ovih koncepata bila razvitak kompetencija potrebnih u nizu drugih predmeta i međupredmetnih tema. Načelno prihvatljivo. D. Odgojno-obrazovni ishodi po razredima i konceptima Budući da je težište reforme postavljeno upravo na ishode, tom bi se temom valjalo osobito pomno zabaviti (pri tome ova recenzija ne može zalaziti u pitanja nastave u strukovnim školama). Ciljevi koje bi valjalo postići u prijedlogu su razmjerno dobro obrazloženi i dosta detaljno razrađeni, no ovdje bi trebalo nešto više reći o nastavnim temama za svaki razred pojedinačno. Tablice su dosta glomazne. Tako npr. nije jasno što znači prema A.5.2. „učenik primjenjuje osnovni kronološki okvir razdoblja koje proučava te ilustrira protok vremena na prikladan način“ dok u šestom razredu on to čini „na različite načine“, u sedmom „na složenije načine“, u osmom razredu valjda stagnira pa opet prikazuje „na složenije načine“, u strukovnim školama (1. razred trogodišnje) mora biti poput učenika 6. razreda osmogodišnje pa ilustrirati „na različite načine“, u prvom gimnazije odnosno prvom četverogodišnje strukovne, pa dalje kroz sve razrede do kraja školovanja „primjenjuje složeniji narativ itd“, javlja se potpuno isti tekst. Čemu onda nakon prvog još tri razreda? Da li je sve jasno s vremenom i prostorom već u prvom razredu, pa se nakon toga samo kvantitativno povećava znanje? Vrlo slično stoji i glede ostalih koncepata, što nema smisla sve redom nabrajati. Za ilustraciju, glede koncepta C. „kontinuitet i promjene“, kroz prva dva razreda više osnovne škole učenik taj koncept „objašnjava“ a zatim ih, uključivo i prvi strukovne, „analizira“. Potom će u 1. razredu gimnazije/1. četverogodišnje strukovne opet analizirati koncept, ali sada i njegovu složenost“., pače i „međusobni utjecaj“. Bez ikakve će promjene tako će ostati i u 2. gimnazije/2.+3. razred četverogodišnje strukovne škole. Konačno, u petom cikusu (završni razredi gimnazije) učenik bi mogao i morao povrh svega već spomenutog „procjenjivati“ objašnjenja (valjda ona iz 5. i 6. osnovne) te ih „integrirati u šire razumijevanje prošlosti“. Tako bi dobio ulogu recenzenta sebe sama u mlađoj dobi. Spomenimo još samo točku D.4.2. (konac 5. ciklusa, pred maturu) glede koncepta „izvori i istraživanje prošlosti“. Tu učenik „istražuje prošlost koristeći se širokim spektrom primarnih i sekundarnih izvora, raznovrsnim historiografskim metodama i složenijim kontekstualnim znanjima“. Dakle kao da je ovladao nizom jezika, proučio relevantna djela o historijskoj znanosti kao takvoj, zna dovoljno o historijskoj antropologiji, ekonomskoj i ekohistoriji, „rodnim studijima“, georadarima, Gini koeficijentu nejednakosti dohotka u povijesnoj perspektivi i tome slično. 3. Ishodi kao okosnica kurikula I kod razina ishoda (zadovoljavajuća, dobra, vrlo dobra, iznimna) ima previše preklapanja, ponavljanja i nejasnoća. Primjerice, u okviru koncepata C. za peti razred zadovoljavajuća razina se ostvaruje uz učiteljevu pomoć, a ostale, više, samostalno (taj se princip ponavlja i do kraja školovanja, tek što u gimnaziji pomažu i darovitiji vršnjaci). No potom se kaže da dobra razina znači da učenik „objašnjava kako su pojedinci i skupine utjecali na promjene“. Vrlo dobra razina tome dodaje „vlastite zaključke“, a iznimna još uz to mijenja „objašnjava“ u „procjenjuje“. Dakle, vlastito zaključivanje ipak još nije na razini procjene!? Slične tautologije mogu se naći posvuda, kao u konceptima C.6.1. i D.6.1. (npr. razlike između vrlo dobre i iznimne razine: „obrazlaže“ napreduje do „tumači“; „donosi zaključke o njihovoj važnosti“ prerasta u „procjenjuje njihovu korisnost“, itd.). U slučaju iznimne razine E.6.1. (usporedba interpretacija i perspektiva) tumači se što je dokaz: učenik „izdvaja dokaze koji su upotrijebljeni, npr. uspoređuje udžbenički prikaz o doseljenju Hrvata i dostupne izvore“. Ovdje se otvara pitanje kvalitete udžbenika: učenik može samo konstatirati da je prikaz nastao na osnovu teksta K. Porfirogeneta kao „dokaza“. Upravo zbog isticanja uloge različitih interpretacija i perspektiva ovdje nedostaje mogućnost osvrta na alternativne teze, posebice L. Margetića (1977.). O tome doduše postoji članak na Wikipediji (a učenici itekako koriste to pomagalo), gdje se ta teza odbacuje, ali bez razrade. Kod koncepta „prostor i vrijeme“ u razradi ishoda se doduše dosta spominju (različite) periodizacije, no čini se da ishod pod tim podrazumijeva razlike u periodizaciji svjetske i nacionalne povijesti (npr. završetak srednjeg vijeka s Kolumbom, odnosno Cetingradskim saborom), pa i unutar tih odrednica, a ne dotiče moderniju i atraktivniju podjelu na „duga“ i „kratka“ stoljeća s odgovarajućom argumentacijom. Također se kroz čitav kurikul previše naglašava rad s povijesnim (i slijepim) kartama, dok je rad s tablicama i grafikonima prilično zanemaren (naročito glede elemenata statistike, poželjnih za ishode C., D. i E.). Ne na posljednjem mjestu, više razine koncepata D. i E. u okviru kojih se učenik uvelike usmjerava prema izvorima i literaturi zahtijevale bi minimum upoznavanja s načinima pisanja bilježaka i citiranjem, što je skoro u potpunosti izostalo (osim pod D.4.3.). Ove napomene imaju veće značenje potkraj osnovne, a napose u srednjoj školi. Što se tiče srednje škole, držim da je odnos tema, sadržaja i ishoda za strukovne škole spram gimnazija dobro postavljen, te bih govorio samo o gimnazijama. Ishodi za gimnazije ističu korištenje „stručnih termina“, no bez primjera. Mjerilo napretka po razinama (prostor i vrijeme) iskazuje se, između ostalog, i rječnikom: ograničen – primjeren – raznolik i bogat – sofisticiran (no nije previše izgledno da bi došlo do odstupanja u odnosu na rječnik udžbenika!). Razrada ishoda za D.4.2. ostavlja dojam kao da se pri kraju školovanja učenika želi usmjeriti prema znanstvenom radu, zamalo arhivskom istraživanju. Kamo sreće za visokoškolsku nastavu povijesti kad bi se to ostvarilo na srednjoškolskoj razini! No i uz obilje dostupnih izvora, poznavanje različitih jezika i pisama itd. tim bi zahtjevima mogao udovoljiti tek zanemarivo malen broj pojedinaca. Ktomu i razine ishoda u srednjim školama obiluju tautologijama i sličnim teško primjenjivim formulacijama: U D.1.2. na višim razinama (dobra, vrlo dobra, iznimna) učenik „samostalno oblikuje istraživačka pitanja“ na dobroj i iznimnoj razini, ali na vrlo dobroj to uključuje i hipoteze. Na dobroj „analizira relevantne izvore i dokaze kako bi odgovorio na istraživačko pitanje“. Na vrlo dobroj prije analize on izvore i dokaze „pronalazi“ , a poslije ih i „vrednuje koristeći se različitim metodama“. To implicira da su mu na dobroj razini ponuđeni gotovi kao na zadovoljavajućoj, a metoda nema, osim možda onoga što će mu pružiti nastavnik. Na iznimnoj još i „sintetizira“. U C.2.1. (2. gimnazije, kontinuiteti i promjene) se bez vidljiva obrazloženja „učiteljeva pomoć“ sa zadovoljavajuće razine proteže i na dobru, doduše u ponešto smanjenom opsegu. No u slučaju objektivno zahtjevnijih koncepata (izvori, interpretacije – D. i E.) učiteljeva se pomoć smanjuje i konačno gubi već na zadovoljavajućoj razini. U D.3.3. izrađuju se radovi pa su potrebne bilješke, dok u E.3.3. više nisu (nema radova, usmena prezentacija?). Ako bi se to ipak podrazumijevalo, trebalo je naglasiti da je tako. U D.4.2. na vrlo dobroj i iznimnoj razini učenik „prakticira profesionalnoetičke norme“. To i previše podsjeća na izjave koje moraju potpisivati voditelji znanstvenih projekata (ne plagirati, ne nauditi zdravlju i slično). Ono što je najveći problem s ishodima, a i čitave reforme, jest kako osigurati bolju zastupljenost solidnog prosjeka, tojest „dobru razinu“ ishoda, a ta se desetljećima susljedno urušava. 4. Nastavne teme, osnovna škola: primjedbe 5. razred U temi „Civilizacije starog Istoka“ govorilo bi se o općim obilježjima, potom o Egiptu i Mezopotamiji. U pomoćnim naputcima osim ove dvije podteme spominju se i Kina, Indija, Kreta, Feničani, Židovi i Perzija. Propušteno je barem naznačiti da tipološki u taj sklop ulaze i američke pretkolumbovske civilizacije, trajanje kojih se proteže od 13. st. pr. Kr. pa do izdanaka sve do u 19. st. poslije Kr. Nadalje, valjalo bi bolje riješti pitanje slijeda „prapovijest“ – „povijest“, jer diskurs o povijesti svakako podrazumijeva i njeno uvodno razdoblje ili protohistoriju koja više nije prapovijest, a povijesnost mu se tek nazire. To je osobito prisutno u slučaju Indske civilizacije i uopće indijske povijesti (pismo – još nepročitano, i ne takve naravi da bi ga se rabilo za pisanje kronika, nema jasnih tragova hijerarhijski ustrojenih državnih tvorbi (monarhija, vojska), zatim do 3. st. pr. Kr. ima državnih tvorbi, ali nema pisma). Poseban je problem koji treba također barem naznačiti pitanje afričkih kraljevstava – vremenski paralelnih europskome Srednjem vijeku, a tipološki bližih starim civilizacijama, dok pisma nema. 6. razred Nije sretno rješenje isključivanja pojma „Rani Novi vijek“. Velika geografska otkića – nužno bi bilo spomenuti da je u novije vrijeme putovanje Marka Pola istočno od Volge i dalje ozbiljno dovedeno u pitanje (opaska važnija od pitanja da li je rođen na Korčuli). Sulejman Veličanstveni – bolje S. II V. uz napomenu da je on za Osmanlije S. I Zakonodavac. Uz gospodarstvo i pitanja „povezivanja svijeta“ nužno je napomenuti da se unutrašnjim razvitkom i vanjskom (kolonijalnom i komercijalnom) ekspanzijom stvara „kapitalistički svjetski sustav“ sa svojom periferijom i poluperiferijom (I. Wallerstein) što će imati epohalne posljedice te će se osjećati i danas. 7. razred Nastavnu temu „apsolutizam“ bilo bi bolje preimenovati u „politički sustavi“, jer se susreću apsolutizmi ekstremnog oblika (Danska), francuski nešto manje, te habzburški, umjereniji, sa sustavima poput engleskog parlamentarizma, te sustava aristokratskih republika (Poljska, Venecija), te napokon s ruskim samodržavljem i osmanskom evolucijom od „apsolutizma prije apsolutizma“ prema (nepotpunoj) feudalizaciji. Uz temu „Doba revolucija“ valjalo bi napomenuti da poličke i socijalne revolucije prate i revolucija ratovanja, revolucija cijena, revolucija u prirodno-tehničkim znanostima i sl. Kod teme „oblikovanje hrvatske nacije do početka 20. stoljeća“ čini se da je propuštena napomena da ono ima svoj prolog (mnogostruki kompleks dubokih promjena/“resetiranja“ u kontekstu „turskih ratova“ uz presudnu ulogu katoličke obnove, zatim Vitezović kao preteča preporoda u 19. stoljeću), ali i epilog (djelatnost braće Radić koja rezultira modernim, nacionalnim uobličenjem hrvatskoga identiteta na svim prostorima i u svim društvenim slojevima kakav je i danas. 8. razred Postoji nesklad između podtema „Oktobarska revolucija i međuratni SSSR“ te „Fašizam i nacizam“. Valjalo bi ih nazvati tako da se istakne paralelizam, primjerice „ekstremno lijevi pokreti, (anarhizam i komunistički boljševizam), međuratni SSSR“ te „ekstremno desni pokreti (fašizam i nacizam), međuratna Italija i Njemačka“. Uz komunizam važno je spomenuti anarhizam, jer su poslije propasti komunizma kao radikalno lijeve tendencije opstale razne inačice anarhizma. Treba spomenuti i „lijeve“ civilne i vojne diktature u tzv. Trećem svijetu. Uz fašizam i nacizam treba barem nešto reći i o japanskom militarizmu, te o drugim oblicima diktatura na desnoj strani političkog spektra (frankizam, razne latiskoameričke hunte). Uz podtemu Holokaust (2.4.) dobro bi bilo dodati „i drugi oblici genocida“. 5. Nastavne teme, srednje škola (gimnazija): primjedbe Vrijedi većina primjedaba kao i za osnovnu školu, s time da bi ih valjalo dodatno obogatiti i produbiti. Samo letimično spomenuo bih da u tematskim područjima „otkrivanje svijeta“, odnosno „slika svijeta“ barem u predstojećim razradama svoje mjesto moraju naći i Ibn Batutta (14. stoljeće) i Evlija Čelebi (17. stoljeće, podjednako važan i za svijet i za hrvatsku povijest), te potom iz ugla nacionalne povijesti D. Lerman i braća Seljan (19./20. stoljeće). Uz 3.B. bitno bi bilo spomenuti i socijaldarvinizam s golemim posljedicama. Posve je nejasno kako se zamišlja izbalansirana usporedba radikalno lijevih i radikalno desnih pokreta i režima, gdje bi moralo biti jasno da neće biti pomaka od današnjih ideoloških konfrontacija bez isticanja različitih stupnjeva i pojedinih faza totalitarnosti, korijena u različitim kriznim situacijama u posve različitim političko – gospodarskim okolnostima, manje ili veće vitalnosti, paradoksa koji prate uzrečicu „les extrêmes se touchent“, odnosno „summum ius, summa iniuria“ i još mnogo čega drugog, za što ovdje nema dovoljno prostora. 6. Smjernice učiteljima za samostalno oblikovanje teme „Predviđeno je da se pojedina nastavna tema obradi u najmanje10 nastavnih sati što osigurava potrebno vrijeme da učenici ostvare zadane ishode unutar koncepata te da se provede vrednovanje“. „Dostupnost izvora i literature“ traži široki spektar povijesnih izvora, a tema treba biti obrađena u stručnoj literaturi kako bi učitelj mogao pripremiti popratni nastavni materijal i aktivnosti za učenika. No, kako sam već naglasio, toga nema ni izdaleka dovoljno. E. Povezanost s odgojno-obrazovnim područjima, međupredmetnim temama i ostalim nastavnim predmetima Spominje se dosta toga (analiza demografskih podataka, domena kulture, digitalna pismenost itd.) no to nije (dovoljno) vidljivo u prethodnim podjelama nastavnih tema po razredima, opisu ishoda i dopunskim pojašnjenjima. Za nastavni predmet povijest izričito se i šturo tek kaže da „upotpunjuje odgojno – obrazovna očekivanja međupredmetne teme Građanski odgoj i obrazovanje“. F. Učenje i poučavanje nastavnoga predmeta 1. Iskustva učenja „Nastavne teme s pripadajućim podtemama čine relevantne sadržaje za proučavanje obilježja pojedinih povijesnih razdoblja te razumijevanje najvažnijih povijesnih procesa“. Ovime se ipak ne odmiče od „čiste forme“, što ostaje kao kreativni izazov. 2. Uloga učitelja Ne bih citirao kurikul; tek bi trebalo vidjeti u kojoj mjeri bi učitelj mogao odgovoriti ovako viskoko postavljenim zahtjevima. 3.Materijali i izvori za učenje Ne bih citirao kurikul; formulacije su dosta „idealističke“. 4. Određeno vrijeme Spominje se satnica od 70 nastavnih sati za 5. do 8. razreda. U 4. i 5. ciklusu (srednja škola) predlaže se omjer od po 40% za nacionalnu, odnosno svjetsku povijest, te 20% za slobodne sadržaje. Ako se zbroji obvezatno i slobodno, to je po 35 sati za svjetsko, odnosno nacionalno; vjerojatno se u domeni slobodnoga može i sve priključiti jednom od dvaju blokova. U srednjoj školi najmanje po deset sati bi trebalo posvetiti svakoj nastavnoj temi. Nije fiksiran broj sati u školskoj godini, ali proizlazi 60+. Moguća je, pa i nužna dopunska nastava. 5. Grupiranje učenika Dobro zamišljeno. Učenje i poučavanje učenika s teškoćama i darovitih učenika Dobro zamišljeno. G. Vrednovanje ishoda učenja u nastavnome predmetu Elementi vrednovanja svode se na trojnu podjelu kojoj je podloga, i ujedno početna razina, memoriranje (premda se tako ne zove), da bi potom bili nadograđeni razumijevanjem i napokon istraživanjem. Zahtjevnijim elementima udio se povećava kako odmiču ciklusi. Uvjetno prihvatljivo. 7. Zaključak Može se reći da je prijedlog nacionalnog kurikula nastavnoga predmeta povijest načelno dobro osmišljen, no da mu nedostaje konkretnosti. Na raspravi o pružanju podrške prijedlogu koja je održana na Odsjeku za povijest FFZg naglašeno je da reforma ne predstoji neposredno, da prijedlog nije konačan, da se željelo dati opće okvire i smjernice a ne propisivati sadržaje, te, ne na posljednjem mjestu, da bi tek trebalo poraditi na osposobljavanju učitelja i nastavnika da se uzmognu valjano nositi s takvim načelima i ciljevima; konačno istaknut je i problem nedostatnosti izvorne građe, posebice u obliku u kojem bi bila pristupačna učenicima. U tome smislu teško je i vrednovati prijedlog koji ostavlja veliku slobodu objema sastavnicama odgojno – obrazovnog procesa, nastojeći što manje toga propisivati. S jedne strane se može reći da nema većih prigovora redoslijedu i opsegu gradiva koje nije opterećeno pretjeranim mnoštvom činjenica (teži fokusiranju na bitno i reprezentativno), da se vodilo računa o dobi učenika, a dobro odabrani koncepti upravo su „duša“ prijedloga. Omjer od 40% načelno predviđen za nacionalnu povijest prikladan je. S druge pak strane pitanja metodičke prilagođenosti, interdisciplinarnih korelacija te primjera za induktivni pristup i konačno provedivosti u školskoj praksi u vrlo visokom stupnju zavise od netom nabrojanih poteškoća i ograničenja. Rječnikom samog prijedloga kada govori o razinama ishoda, recenzija bi ocijenila prijedlog dijelom kao „vrlo dobar“ do „izniman“, no u preostalom (znatnom) kao (jedva) „zadovoljavajući“. Ne vjerujem da bi bilo uputno davati prosječnu ocjenu „dobar“. Pri tome ne dijelim stavove koji su se u zadnje vrijeme pojavljivali u medijima te negativno sudili o sadržaju, a ne o formi, i skretali raspravu u ideologizirani diskurs. Primjedbe koje sam dao manjim dijelom se tiču osnovne zamisli (više su usmjerene na dotjeravanja formulacija u cilju da se izbjegnu stanovite nejasnoće, pa i nezgrapnosti), a većim dijelom nastoje ukazati na nužnost da se barem u elementarnom stupnju sadržaj, od kojega se ne može sasvim „pobjeći“ i gotovo sve prepustiti slobodi nastavnika i učenika, učini suvremenijim. Pri tome se opasnost od viška faktografije može i smanjiti, i to fokusiranjem na doista bitno. U Zagrebu, 14. travnja 2016. Čl.sur.HAZU Nenad Moačanin Primljeno na znanje Poštovani, stručna radna skupina za izradu prijedloga Nacionalnoga dokumenta Društveno-humanističkoga područja kurikuluma zahvaljuje Vam na komentaru te doprinosu javnoj raspravi. Iznesene primjedbe se ne odnose na prijedlog Nacionalnog dokumenta Društveno-humanističkoga područja kurikuluma već na prijedloge predmetnih kurikuluma i drugih područja te na njih nismo u mogućnosti odgovoriti. Lijepo Vas molimo da svoje odgovore potražite među odgovorima predmetnih i područnih kurikuluma na koje se primjedbe odnose.
20 Vladimir Paar PRIJEDLOG KURIKULUMA DRUŠTVENO-HUMANISTIČKOG PODRUČJA Akademik Ranko Matasović Razred za filološke znanosti HAZU E-pošta: rmatasov@ffzg.hr Recenzija prijedloga nacionalnih kurikula iz jezičnih predmeta Prilog stručnoj i javnoj raspravi 1. Uvod Ova je recenzija podijeljena u tri dijela. U prvom se dijelu daju općenite primjedbe koje se odnose na sve prijedloge kurikula iz jezičnih predmeta, u drugom dijelu govori se nešto podrobnije o prijedlogu kurikula klasičnih jezika, u trećem dijelu o kurikulima (modernih) stranih jezika, a posljednji dio govori o prijedlogu kurikula hrvatskoga jezika. 2. Opće napomene Prijedlozi nacionalnih kurikula iz jezičnih predmeta dijele neke zajedničke osobine. Svima je zajedničko to što u svim obrazovnim ciklusima veliku samostalnost pridaju učiteljima odnosno predmetnim nastavnicima, za koje se opravdano vjeruje da će se najbolje prilagoditi potrebama, interesima i sposobnostima učenika. U svim je jezičnim predmetima naglasak na svladavanju komunikacijskih kompetencija i usvajanju praktičnoga jezičnog znanja, a ne na učenju izoliranih jezičnih činjenica i gramatičkih pravila kao da su ona sama sebi svrhom. I to je u načelu pozitivno, iako ne treba misliti da je dosadašnja praksa bila znatno drukčija, ili da su dosadašnji programi previše inzistirali na gramatici i apstraktnom jezičnom znanju. Međutim, autori su reforme odabrali model u kojem se uspješnost obrazovanja ocjenjuje pomoću takozvanih „ishoda učenja“, a ne pomoću usvojenih (naučenih) sadržaja, i primijenili su taj model na sve predmete u svim obrazovnim ciklusima. Valja odmah napomenuti da je riječ o samo jednom od mnogih modela u suvremenoj psihologiji obrazovanja i pedagogiji, o teoriji koja je u velikoj mjeri kontroverzna i za koju ne postoje znanstveni dokazi da je smisleno primjenljiva na sva područja obrazovanja i korisna za sve uzraste učenika. Ishodi učenja redovito su iskazani tablicama u kojima se smiju koristiti samo određeni glagoli, među kojima je uspostavljena hijerarhija (prema tzv. „Bloomovoj taksonomiji“). Ti su glagoli često nezgrapno prevedeni i prilagođeni s engleskog izvornika, a da zapravo nemaju točne korelate u hrvatskom jeziku. Uvođenje tablica s „ishodima učenja“ na društveno-humanističke fakultete, kojemu sam svjedočio, dočekano je s posvemašnjim podsmjehom i prezirom među sveučilišnim nastavnicima i do sada nije pokazalo nikakvih mjerljivih pozitivnih rezultata; a sada se upravo taj model želi protegnuti na čitav hrvatski obrazovni sustav! Ako i možemo prihvatiti da formuliranje jasnih ishoda učenja ima smisla u nekim predmetima, gdje je potrebno da učenici/studenti usvoje praktične kompetencije umjesto apstraktnoga učenja činjenica, odatle ne slijedi da je takav model koristan u apsolutno svim područjima ljudske naobrazbe, te je stoga neobično da se on želi protegnuti na čitav obrazovni sustav jedne države. Iz toga osnovnog problema slijedi i većina drugih na koje ću u ovoj recenziji upozoriti. Jedan je od sustavnih problema i ocjenjivanje, odnosno vrednovanje usvojenih ishoda učenja. Predložena reforma ukida brojčano ocjenjivanje u nižim razredima osnovne škole i to iz svih predmeta (uključujući i jezične predmete); premda postoje istraživanja koja ukazuju da djeca u takvom sustavu lakše usvajaju neke sadržaje (za koje su ionako zainteresirana), nije jasno da će ih takav sustav vrednovanja motivirati za rad i u jezičnim predmetima, gdje je u ranijoj dobi potrebno steći čvrste temelje na koje se kasnije učenje jezika samo nadograđuje. Stoga sam mišljenja da je za strane jezike sustav brojčanog ocjenjivanja ipak bolje uvesti već od prvoga (ili eventualno drugog) razreda osnovne škole. Također, u jezičnim je predmetima reformom predviđeno da se podjednako vrednuje usvajanje ishoda učenja iz različitih domena, primjerice upoznavanje antičke civilizacije i kulture i razumijevanje i interpretacije tekstova na klasičnim jezicima, kao i znanje latinske i grčke gramatike. Pri tome se dopušta da „ako je učenik spretniji u jezičnim sadržajima, treba ga poticati da u toj domeni ostvari puni potencijal, a onog koji je više zainteresiran za civilizacijske sadržaje treba usmjeriti k napredovanju u tom području“ (Kurikul grčkoga jezika, str. 37). Budući da nisu iskazani minimumi znanja/sadržaja koje je nužno usvojiti u svakoj domeni, može doći do toga da učenici grčkoga i latinskog jezika (ili stranih jezika) završe srednjoškolsko obrazovanje s daleko manjim poznavanjem gramatike tih jezika nego što im je potrebno za studiranje tih jezika na fakultetu. Naposljetku, modeli vrednovanja ishoda učenja zanemaruju mogućnost da rezultati učenja nekih predmeta nisu odmah prepoznatljivi u stečenim kompetencijama, ali se pokazuju kroz dugoročni kognitivni razvitak učenika: primjerice, da učenje paradigmi iz klasičnih jezika doprinosi razvitku apstraktnoga mišljenja, sistematizacije podataka i memorije, što ne će biti vidljivo u vrednovanju ishoda učenja iz dotičnih predmeta. Naposljetku, pri razradi usvojenosti ishoda učenja u svim jezičnim predmetima najniža se („zadovoljavajuća“) razina vrlo često određuje kao ona u kojoj učenik može izvršiti neki zadatak (primjerice, nabrajanje ili povezivanje činjenica) uz pomoć nastavnika/učitelja. Budući da je usvajanje nižih ishoda učenja pretpostavka za prelazak na više, ne bi li bilo bolje inzistirati na tome da zadovoljavajuća razina uvijek bude ona na kojoj učenik može samostalno ostvariti barem i jednostavniji zadatak? Inače se može dogoditi da se učitelji/nastavnici usredotoče na najslabije učenike kojima treba pomoć za usvajanje najnižih razina ishoda učenja, dok najbolji, oni koji sve rade samostalno, ne mogu ostvariti svoj puni potencijal i time ostaju „zakočeni“ u sustavu koji se prilagođava najlošijima. Problem je sa svim do sada objavljenim tekstovima prijedloga predmetnih kurikula iz jezičnih predmeta što su preopćeniti. Stoga se načelno s predloženim ishodima učenja lako složiti, no iz prijedloga se ne vidi točno na koji način će nastavnici provjeravati ostvarenost ishoda učenja, na koji će način biti motivirani da njihovi učenici u višem stupnju ostvare predložene ishode učenja i kako će se objektivno i mjerljivo vrednovati kvaliteta rada nastavnika i ostvareni ishodi učenja učenikā. Stoga su i primjedbe recenzenta na pojedine skupine prijedloga predmetnih kurikula usmjerene ne toliko na konkretan sadržaj prijedloga (konkretnoga je sadržaja ionako premalo), već prije svega na 1) nedostatak iskazanog sadržajnog minimuma iz pojedinog predmeta koji učenici moraju savladati na kraju svakog obrazovnog razdoblja, 2) nejasnosti u načinu mjerljivog utvrđivanja stupnja ostvarenosti zadanih ishoda učenja i 3) nedovoljnu obrazloženost načina na koje će se učenici motivirati da postignu ishode učenja i kako će se nastavnici motivirati da im u tome pomognu. Kada se jednom pristane na to da gotovo cijeli prijedlog kurikula bude formuliran u obliku tablica s ishodima učenja, tada treba priznati da su timovi zaduženi za popunjavanje tih tablica odradili dobar posao, odnosno da ishodi učenja slijede logično jedan iz drugoga i da su, po prosudbi ovog recenzenta, primjereni dobi učenika. U nastavku teksta ne bi imalo smisla cjepidlačiti s detaljima neusklađenosti pojedinih prijedloga ili s načinima kako se bolje moglo formulirati pojedine ishode učenja, jer to bi samo otklonilo pozornost s temeljnih prigovora čitavu načinu s kojim se pristupilo reformi kurikulā. Zbog toga ćemo se u idućim odjeljcima zadržati samo na nekim bitnim nedostatcima koje je, čak i u ovom pristupu, moguće ispraviti. 3. Klasični jezici U prijedlozima kurikula klasičnih jezika naglasak je na učenju jezika radi razumijevanja teksta, što je pristup koji svakako valja pohvaliti. Autori prijedloga među poželjne ishode učenja uvrštavaju i uspostavljanje dijaloga s antičkom civilizacijom i kritičko promišljanje njezinih sličnosti i razlika sa svijetom u kojem živimo, što znači da učenje klasičnih jezika nije samo sebi svrhom, budući da je riječ o jezicima koji više uglavnom ne služe interpersonalnoj komunikaciji. Iako su tablice s ishodima učenja uglavnom složene tako da se ti ishodi logično nadovezuju jedni na druge, te su ishodi primjereni dobi učenika, postoje neke neusklađenosti, propusti i nejasnoće. Iako su u tablicama razrađeni ishodi učenja iz svih triju domena na koje su podijeljeni klasični predmeti (jezik, razumijevanje teksta, civilizacijski sadržaji), ostaje nejasnim koliko je vremena u nastavnom procesu potrebno posvetiti sadržajima iz pojedinih domena. Šture napomene o „preporukama za ostvarivanje ishoda“ često su nejasne i nedorađene. Primjerice, na str. 32 „grčkoga kurikula“ stoji da se preporučuje obrada optativa i perfektne osnove „bez obrade gramatičke strukture, na razini prepoznavanja oblika i značenja“, pri čemu nije jasno kako učenik može prepoznavati optativ ili oblike tvorene od perfektne osnove ako ne zna mjesto tih kategorija u gramatičkom ustroju grčkoga jezika. Na str. 10 „latinskog kurikula“ preporučuje se da učenici koji počinju učiti latinski u 5. razredu osnovne škole uče sve deklinacije imenica i pridjeva, ali samo glagolske oblike izvedene iz prezentske osnove (bez konjunktiva); ako je potrebno da „gramatika bude u funkciji teksta, a ne tekst u funkciji gramatike“, kako se opravdano ističe, čini se smislenijim ne inzistirati na učenju svih latinskih deklinacija već na prvoj godini, jer je jednostavne tekstove moguće sastaviti i pomoću najučestalijih imenica koje pripadaju prvoj i drugoj deklinaciji. Periodizacija tekstova koji su preporučeni za čitanje iz latinskoga u gimnaziji (od pete razine/godine učenja dalje) izgleda logičnom, ali se ne navode pisci i njihova djela koja su preporučena za obradu. U kurikulu iz latinskoga za klasične gimnazije (str. 31 „latinskog kurikula“ i dalje) navode se konkretni pisci čija se djela preporučuju, no postoje nedosljednosti; u prvom je razredu uz Vergilija, Svetonija i Nepota tako i Tacit, čiji su jezik i stil znatno složeniji i nisu primjereni prvoj godini učenja (čak ni u klasičnoj gimnaziji). Na drugoj se godini učenja (str. 34) s teme rimske povijesti prelazi na rimsku svakodnevnicu, pri čemu su predviđeni tekstovi Terencija i Plauta, dok se tekstovi klasičnih autora Augustova vremena čitaju tek u trećem razdoblju (str. 36); to može stvoriti zbrku, jer jezik Augustova razdoblja osnova je klasičnoga latinskog koji se uči u školama kao norma, dok jezik komediografa u znatnoj mjeri odstupa od te norme i u mnogim je osobinama teži. Na četvrtoj godini predviđeni su i autori „srebrnoga razdoblja“ i kasnoantički autori, srednjovjekovni autori i hrvatski latinisti, što izgleda prezahtjevno i preopsežno za jednu nastavnu godinu. Tako ne bi nužno moralo biti da nam je ponuđen konkretan prijedlog odlomaka iz tekstova koji se predlažu za čitanje, ali u tom pogledu ovaj prijedlog ostaje nepotpun i nedorečen. Također nigdje nije ni naznačen ukupan opseg tekstova koji će se čitati, ali ni omjeri zastupljenosti pojedinih autora. Riječima akademika Darka Novakovića: „u klasičnim jezicima kompetencija uvelike ovisi o vrsti, ali i količini pročitanih tekstova“. Kao i u drugim prijedlozima kurikula iz jezičnih predmeta, i u prijedlozima kurikula klasičnih jezika problem objektivnog i mjerljivog provjeravanja ishoda učenja ostaje u velikoj mjeri nejasan: ističe se da bi bilo poželjno da „ocjena nikada ne bude ni nagrada ni kazna“ (Kurikul grčkoga jezika, str. 38), ali se ne kaže kako u takvom sustavu motivirati učenika. Učenik koji se boji jedinice spreman je učiti paradigme grčkih nepravilnih glagola, što je nužno da bi razumio tekstove; onaj koji je se ne boji radije iz hollywoodskih filmova uči o civilizacijskim tekovinama antičke Grčke. Naposljetku, šteta je što se u prijedlogu predmetnoga kurikula za latinski jezik nigdje ne spominje mogućnost izvođenja nastave po metodi Hansa Ørberga, koja se već primjenjuje u nekim školama u Hrvatskoj, a uključuje učenje latinskoga kao živog jezika s naglaskom na usvajanju riječi u njihovu civilizacijskom i kulturnom kontekstu. 4. Strani jezici Prijedlozi kurikula za (žive) strane jezike najbolje su izrađeni među svim jezičnim kurikulima. Pristup različitim stranim jezicima dosta je dobro usklađen, pa se na koncu svakoga razdoblja učenja mogu očekivati usporedivi stupnjevi ovladavanja pojedinim jezicima. Štoviše, vrlo je dobro to što je naglasak na usvajanju jezičnih i komunikacijskih kompetencija, a ne apstraktno shvaćenih „znanja“ u području leksika i gramatike. Konačno, svrha je učenja jezika omogućiti učeniku da efikasno komunicira, a ne da se bavi lingvističkim teorijama. Stoga se na str. 142 „talijanskog kurikula“ s pravom ustvrđuje da su „kriteriji razumljivosti poruke i ostvarenja jezične interakcije nadređeni kriteriju točnosti. Pri vrednovanju se vodi računa o tome da ovladavanje jezičnim zakonitostima nije samo sebi svrha, već je sredstvo za ostvarivanje uspješne komunikacije te da su pogreške u jezičnome izričaju prihvatljiva i očekivana sastavnica ovladavanja jezikom.“ U skladu su s tom preporukom za vrednovanje ishoda učenja i ostali prijedlozi kurikula stranih jezika, a dosljedna bi primjena takvog pristupa mogla dovesti do značajnog kvalitativnog pomaka u nastavi stranih jezika u našim školama. Učenje stranih jezika dobar je primjer područja u kojem je moguće razmjerno efikasno primijeniti pristup obrazovanju putem „ishoda učenja“, jer se oni mogu jasno i provjerljivo formulirati: moram ponovno napomenuti da nisam protiv ishoda učenja kao takvih, već samo protiv teze da je njihova primjena moguća i opravdana u svim područjima obrazovanja u Republici Hrvatskoj. Za sve jezične predmete ishodi učenja podijeljeni su u tri domene: komunikacijske jezične kompetencije, međukulturalne komunikacijske kompetencije i samostalnost u ovladavanju jezikom. Premda u načelu nemam ništa protiv takvoga strukturiranja kurikula iz živih jezika, mislim da je prilično prenaglašena važnost „međukulturalnih komunikacijskih kompetencija“, osobito za svjetske jezike poput engleskoga; u globaliziranom svijetu djeca usvajaju „međukulturalne kompetencije“ u svakodnevnom životu, a razlike između kultura svakim se danom smanjuju, pa je pitanje u kojoj je mjeri učenike potrebno u školi upućivati u njihovo postojanje i prevladavanje. Iako su prijedlozi kurikula za žive jezike redovito dobro sastavljeni, prilagođeni uzrastu učenika, usklađeni i izvedivi, smatram potrebnim upozoriti na neke nedostatke: 1) u prijedlogu kurikula francuskoga jezika nije jasno istaknuto u kojoj će se mjeri i u kojim obrazovnim razdobljima učiti govorni francuski jezik, a u kojoj mjeri i u kojim obrazovnim razdobljima standardni književni francuski. Radi se o dva prilično različita idioma, s dosta različitim gramatičkim sustavima, a učenje svakoga od njih pruža različite komunikacijske kompetencije (zavisno od toga želite li čitati klasična djela francuske književnosti i proizvoditi objavljive tekstove ili razgovarati s običnim ljudima); 2) u prijedlogu kurikula engleskog jezika nije dovoljno jasno istaknut odnos prema varijantama engleskoga jezika: tradicionalno se u Hrvatskoj učila britanska varijanta, no praksa se u posljednjih nekoliko desetljeća pomaknula prema učenju američke varijante; bilo bi vrijedno znati mišljenje autora kurikula koja varijanta treba činiti osnovu učenja, i u kojoj mjeri učenike treba poučavati o osobitostima one druge (i ostalih varijanti koje nisu česte u međunarodnoj komunikaciji, poput irske, australske, itd.). U tekstu pojedinih kurikula ima nedosljednosti, sitnijih pogrešaka, a osobito iritantnih trivijalnosti. Tako, primjerice, u „francuskom kurikulu“ (str. 173) čitamo: „Učitelj francuskoga stručnjak je koji ima visoku jezičnu i komunikacijsku kompetenciju u francuskome jeziku, metodičku stručnost, a uz to vlada općim te pedagoškim, psihološkim i didaktičkim kompetencijama“ – tko bi se samo toga dosjetio? Pitam se komu je potrebna ovakva definicija. Na str. 175 „francuskog kurikula“ čitamo da će se za vrednovanje učenika koristiti „portfolio i autobiografija međukulturnih susreta“; očekuju li autori doista da učenici vode evidenciju (možda u obliku propisanih tablica?) o svojim „međukulturnim susretima“? Na str. 80 i drugdje u „njemačkom kurikulu“ ponavlja se da „kulturni sadržaji trebaju biti bliski iskustvu učenika te omogućiti usporedbu s odgovarajućim sadržajima u vlastitoj kulturi“ – nije li to samorazumljivo i je li doista bilo potrebno to ponavljati toliko puta u „preporukama za ostvarivanje ishoda“? Na sličan način, govoreći o ishodima učenja u domeni „samostalnost u ovladavanju jezikom“ ističe se (npr. na str. 68 „njemačkoga kurikula“) da učenik „primjenjuje do sad stečena znanja i pritom se osjeća samopouzdano i zadovoljno“ – na koji se način provjerava učenikovo samopouzdanje i zadovoljstvo u primjeni znanja i koliko je to uopće relevantno pri učenju, primjerice, konjunktiva u njemačkom? Ovakvi primjeri, kojih ima mnogo, ne trebaju, ipak, otkloniti općenito pozitivan dojam koji ostavljaju prijedlozi kurikula živih stranih jezika. Doista vjerujem da primjena i razrada tih prijedloga kurikula može značajno unaprijediti praksu nastave stranih jezika u Hrvatskoj. 5. Hrvatski jezik Prijedlog kurikula za hrvatski jezik najopsežniji je, i jedini sadržava znatniju količinu teksta osim tablica ishoda učenja. Tako u prijedlogu nalazimo opsežan popis stručne literature iz kojega je vidljivo da su autori prijedloga upućeni u suvremene teorije usvajanja jezika, ali i u aktivističku literaturu (knjiga Mate Kapovića, „Čiji je jezik“ stoji tako u popisu zajedno s radovima iz lingvističke teorije). Međutim, popis lingvističke i temeljne kroatističke literature nije zadovoljavajući. Posve je začuđujuće da u popisu literature ne stoji temeljno djelo Radoslava Katičića „Hrvatski jezik“ (Zagreb 2013), bez poznavanja kojega je nemoguće sagledati što hrvatski jezik uistinu jest i koje bi bitne spoznaje o njemu trebalo prenijeti novim generacijama. Zabrinjavajuće je pak da relevantne literature o suvremenim lingvističkim teorijama (donekle s izuzetkom fonologije i lingvistike teksta) u priloženom popisu nema, a ono što se od općelingvističkih radova navodi (npr. knjiga Dubravka Škiljana, Pogled u lingvistiku, Zagreb 1980) površno je i zastarjelo. Dodatak kurikulu „Popis predloženih književnih djela za cjelovito čitanje“ izazvao je do sada oštre polemike u javnosti, vjerojatno i zbog toga što je to jedan od rijetkih dijelova teksta prijedloga koji izgleda dovoljno konkretno da bi se u njemu moglo nešto posebice kritizirati. Proučivši taj popis smatram da je on zapravo prilično dobro sastavljen, iako bi odnos domaćih i stranih književnih djela zacijelo trebao biti nešto drukčiji (djela stranih autora donekle su prezastupljena). Problem nije u tome što bi bio predložen loš ili manjkav popis, jer autori su i sami istaknuli da ga profesori hrvatskoga jezika mogu dopuniti smatraju li to potrebnim, problem je u tome što taj poziv ne sadržava jezgru obvezujućih djela („kanon“) koji bi predstavljao minimum potreban za postizanje osnovnih ishoda učenja. Mišljenje je ovoga recenzenta da popisu predloženih književnih djela ne trebaju velike izmjene, ali da bi on svakako morao sadržavati jezgru onih djelā (ili odlomaka iz djelā) čije bi obrađivanje u nastavi hrvatskoga jezika bilo obvezno. Teško je razumjeti kako je moguće postići ijedan od deklariranih ishoda učenja u višim razredima srednje škole bez poznavanja Homera ili Marulića, a u osnovnoj školi bez klasika poput Kušanova romana „Koko i duhovi“, što su sve djela izostavljena iz predloženog popisa. Istaknuto je da je dosadašnji program hrvatskoga jezika bio preopsežan, pa se sva djela predviđena za lektiru nisu mogla obraditi tijekom školske godine; ako je posvemašnja izbornost lektire, o kojoj bi odlučivali predmetni nastavnici, odgovor na taj problem, smatram to pogrešnim, jer nema jamstva da se nastavnici u svojem izboru ne će voditi linijom manjeg otpora i sastavljati popise koji će se djeci najviše dopadati, umjesto onih koji će dovesti do najboljeg ostvarivanja željenih ishoda učenja. Ukoliko se smatralo da „kanon“ nije moguće usvojiti u postojećoj satnici, bilo bi primjerenije povećati satnicu hrvatskoga jezika, jer hrvatski bi, uz strane jezike, matematiku i prirodne znanosti, po mišljenju ovoga recenzenta trebao biti stožerni predmet u svim obrazovnim ciklusima. Budući da su među deklariranim ishodima učenja hrvatskoga jezika i razvitak komunikacijskih kompetencija i kritičkog, argumentiranog strukturiranja diskursa, te da će se ti ishodi učenja ostvarivati kroz diskusije (odnosno kroz pisanje sastavaka) iz tema povezanih s prirodom, društvom i poviješću, predložio bih da se povećanje satnice iz hrvatskoga jezika ostvari na račun smanjivanja satnice iz predmeta kao što su Priroda i društvo (u nižim razredima osnovne škole), Povijest, Zemljopis, Sociologija, Filozofija, Etika, Politika i gospodarstvo (u višim razredima osnovne škole i u srednjim školama), a eventualno i ukidanjem predmeta Vjeronauk, za koji bi po mišljenju ovoga recenzenta bilo najbolje da bude prepušten vjerskim zajednicama i da se ne izvodi u javnim školama. Prilog je prijedlogu kurikula i „Pojmovnik“ u kojem su uz stručne definirani i neki posve obični pojmovi. Ako je neupućenom čitatelju i potrebno objasniti što se podrazumijeva pod pojedinim komunikacijskim kompetencijama, pitam se komu je potrebno definirati čitanje kao „proces spoznavanja značenja pisanog teksta u svrhu informiranja, učenja ili zabave“ (str. 302). Takve trivijalnosti kojima obiluje ovaj tekst kod nestručnjaka će stvoriti dojam da je „prijedlog“ zapravo sadržajniji nego što uistinu jest i da su monotona nabrajanja „ishoda učenja“ u tablicama, koje zauzimaju daleko najveći dio prijedloga, utemeljena na nekim općeprihvaćenim lingvističkim istraživanjima. U središnjem dijelu prijedloga kurikula za predmet hrvatski jezik nalaze se, predvidivo, tablice s ishodima učenja za pojedine programe i obrazovne cikluse. Mislim da je dobro da je u ishodima učenja naglasak stavljen na usvajanje komunikacijskih kompetencija, što se predviđa ostvariti kroz satove slušanja i referiranja o odslušanim sadržajima te kroz vježbanje konverzacijskih strategija kroz razgovore na zadanu temu. Iako se to čini vrlo bitnim i razmjerno novim elementom kurikula, pitanje je mogu li se ambiciozno zadani ishodi učenja u toj domeni ostvariti kroz postojeću satnicu. Kao što je već istaknuto u pogledu ostvarivosti programa čitanja lektire, smatram da je satnicu hrvatskoga jezika trebalo povećati, pa bi tako i ostvarivanje navedenih ishoda učenja bilo izglednije. Kao i u drugim kurikulima jezičnih predmeta, i u kurikulu hrvatskoga jezika nije određeno koliko vremena je potrebno posvetiti usvajanju norme standardnoga jezika i učenju o njegovoj strukturi i povijesti, a koliko ostalim domenama koje obuhvaća predmet. Velika sloboda koju kurikul daje nastavnicima omogućuje da jezični sadržaji budu zanemareni na račun književnih, što će se u praksi svakako i dogoditi budu li nastavnici i učenici slijedili liniju manjeg otpora. Neki naputak o omjeru književnih i jezičnih sadržaja u kurikulu bi svakako bio dobrodošao. 6. Zaključak Zaključno možemo ustvrditi sljedeće: predložena reforma kurikula vrlo je ambiciozan projekt koji na radikalan način želi raskinuti s dosadašnjim pristupom obrazovanju u Hrvatskoj, stavljajući naglasak na ishode učenja umjesto na usvojene sadržaje. Pozitivno je što ona nastoji rasteretiti učenike od nepotrebnog učenja suvišnih činjenica, dok istovremeno pokušava dati više slobode nastavnicima u razvijanju učeničkih kompetencija. Negativno je to što se reforma u potpunosti oslanja na teoriju „ishoda učenja“, pa postoji opasnost da provođenje forme dovede do zanemarivanja sadržaja i znanja koje učenici u obrazovnom procesu moraju usvojiti. U provođenju reforme bilo bi bez sumnje potrebno mnogo vremena i sredstava uložiti u edukaciju nastavnika, a za procjenjivanje ostvarenosti ishoda učenja zacijelo bi trebalo mnogo uložiti u rad institucija za vanjsko vrednovanje. Također, bilo bi potrebno sastaviti i nove udžbenike prilagođene novim kurikulima. Pitanje koje javnost ima pravo postaviti je - ne bi li bilo svrsishodnije uložiti podjednaka sredstva u opremanje škola, knjižnica i laboratorija (osobito za prirodne znanosti i informatiku) te u stimulaciju nastavnika čiji učenici postižu objektivno mjerljive, iznadprosječne rezultate na standardiziranim testovima i na državnoj maturi? Nije to pitanje o tome je li reforma potrebna ili nije, već kakva nam reforma treba i je li pametno staviti sve uloge samo na jednu kartu, tj. na ishode učenja. Po procjeni ovoga recenzenta, postoji oko 10% vjerojatnosti da je predložena reforma kurikula vizionarski pothvat koji će, uz maksimalan angažman svih uključenih i punu dugoročnu političku podršku, dovesti do poboljšanja hrvatskog obrazovnog sustava. S druge strane, 90% je vjerojatnosti da će reforma biti samo površno provedena, da će dodatno opteretiti nastavnike ispunjavanjem tablica i obrazaca s ishodima učenja, da će većina nastavnika i nakon „provođenja reforme“ nastaviti raditi kao i do sada, jer im sloboda u izvođenju nastave to omogućava, a da će učenici ostati lišeni bitnih znanja i sadržaja koje novi kurikuli uopće ne propisuju kao obvezne. Stoga mislim da bi, u cilju smanjenja rizika da reforma završi neuspjehom, bilo nužno inzistirati na tome da novi kurikuli eksplicitno navedu one minimume sadržaja i znanja koja se smatraju nužnim preduvjetom ostvarivanja minimalnih ishoda učenja i to u svim predmetima koji su obuhvaćeni ovom recenzijom. To je, između ostaloga, potrebno i kako bi se osigurao uspjeh učenika na državnoj maturi, na kojoj se iz jezičnih predmeta provjeravaju znanja koja su učenici usvojili u znatno većoj mjeri nego kompetencije ostvarene na temelju ishoda učenja. Konkretni su prijedlozi ove recenzije i da se poveća satnica hrvatskoga jezika u svim obrazovnim ciklusima, te da se ne ukida brojčano ocjenjivanje iz jezičnih predmeta u nižim razredima osnovne škole. U Zagrebu, 9. ožujka 2016. Akademik Ranko Matasović Razred za filološke znanosti HAZU Primljeno na znanje Poštovani, stručna radna skupina za izradu prijedloga Nacionalnoga dokumenta Društveno-humanističkoga područja kurikuluma zahvaljuje Vam na komentaru te doprinosu javnoj raspravi. Iznesene primjedbe se ne odnose na prijedlog Nacionalnog dokumenta Društveno-humanističkoga područja kurikuluma već na prijedloge predmetnih kurikuluma i drugih područja te na njih nismo u mogućnosti odgovoriti. Lijepo Vas molimo da svoje odgovore potražite među odgovorima predmetnih i područnih kurikuluma na koje se primjedbe odnose.
21 Vladimir Paar PRIJEDLOG KURIKULUMA DRUŠTVENO-HUMANISTIČKOG PODRUČJA Akademik Zoran Jurani Razred za glazbenu umjetnost i muzikologiju E adresa : zoranjuranic@hotmail.com RECENZIJA PRIJEDLOGA NACIONALNOG KURIKULUMA Primjedba na metodologiju kurikuluma U ovoj recenziji neu se dulje zadržavati na ocjeni metodološkog pristupa pri izradi tako sveobuhvatnog, znaajnog i po (nadam se pozitivnim!) posljedicama vitalno važnog dokumenta kao što je ovaj prijedlog cjelovite kurikularne reforme, jer se za to ne osjeam kompetentnim – pedagoško iskustvo nije bilo primarni interes u mojoj karijeri i vezano je gotovo iskljuivo uz individualnu nastavu na visokoškolskim uilištima. Ipak, prouavajui ove dokumente nisam mogao pobjei od jedne terminološke nedoumice: dvojbene upotrebe izraza "ishod" i "razrada ishoda". Po svim hrvatskim rjenicima "ishod" je istoznanica za "rezultat", dakle za (u ovom smislu željeni, oekivani) završetak nekog procesa. "Razrada" je pak proces, razvoj, put kojim se dolazi do cilja – ishoda. U kurikularnim tablicama ono što se naziva "odgojno-obrazovni ishod" je zapravo plan, skup zadaa i tema koje bi razradom trebale dovesti do ishoda – boljeg ili lošijeg, prema razini usvojenosti. Vjerujem da je ovakva jezina nespretnost nastala kao rezultat (ishod...) nedovoljno preciznog prijevoda stranih metodologija, kao i da nisam jedini kojemu ovakva nepreciznost smeta. Recenzija prijedloga kurikuluma za glazbenu kulturu i umjetnost Na prijedlog kurikuluma za glazbenu kulturu nemam bitnijih primjedbi. Sainjen je sistematino i svrhovito, a podjela na tri domene – slušanje i upoznavanje glazbe, izražavanje glazbom i uz glazbu te glazba u kontekstu – omoguuje postupan i sveobuhvatan pristup glazbenoj umjetnosti na receptivnoj, kreativnoj i znanstveno-interdisciplinarnoj razini. Postupnost tih procesa dobro slijedi razvojne faze djeteta i mlade osobe, te u pravoj mjeri razvija kako interes za glazbeno izražavanje, tako i sposobnost slušanja, razumijevanja i vrednovanja glazbe, naravno u mjeri koju dopušta minimalna satnica tog predmeta u svim odgojno-obrazovnim ciklusima... U nain vrednovanja ishoda – treba li primijeniti opisno ili brojano ocjenjivanje – neu ulaziti, iako sam bliži mišljenju da je uspjeh u usvajanju gradiva iz sfere umjetnikog obrazovanja lakše obrazložiti opisnim ocjenama, naroito u nižim odgojno-obrazovnim ciklusima. Naravno, u približavanju glazbene umjetnosti uenicima bitnu ulogu igra stav, kreativnost i pedagoški pristup nastavnika. Što prirodniji prijelaz od glazbenih igara, brojalica i ritmikog sviranja po improviziranim udaraljkama u najmlaoj dobi prema zainteresiranom slušanju i doživljavanju glazbe san je svakog dobrog i stimulativnog nastavnika. Držim stoga da e u provedbi zadataka koje postavlja ova kurikularna reforma biti potrebna dodatna edukacija i informiranje nastavnog kadra, kako u pristupu ponuenoj grai tako i u nainu ocjenjivanja. K tome, držim da je upravo kurikularna reforma prilika da se konano podigne socijalno – ekonomski položaj obrazovnih kadrova na zasluženu razinu. U strategiji svake civilizirane zemlje obrazovanje, pogotovo humanistiko, trebalo bi biti temelj uspješnom razvoju svih drugih djelatnosti! Dobro je da predloženi kurikul ostavlja nastavnicima prilinu slobodu u izboru glazbene grae i omoguuje im individualni pristup primjeren dobi, predispozicijama i razini interesa uenika. To je svakako jedan od razloga zbog kojih velik dio kolega glazbenih pedagoga pozitivno ocjenjuje ovaj dokument. Postoje, nažalost, i objektivne okolnosti koje onemoguavaju podjednake uvjete u svim sredinama. U veim gradskim centrima s izdašnom ponudom glazbenih dogaanja uenici e lakše i eše biti u mogunosti prisustvovati kvalitetnim izvedbama glazbenih djela, dok e oni u manjim i udaljenim sredinama biti lišeni te privilegije; iako nove tehnološke mogunosti u dobroj mjeri amortiziraju taj nedostatak, mogunost izravnog sudjelovanja (kurikul rabi sintagmu"izravan susret s glazbom u autentinome okružju") važan je i esto presudan imbenik u formiranju buduih konzumenata umjetnike glazbe. Nekadašnju ulogu Muzike omladine s dotiranim akcijama poput "Vlakom u operu" današnja organizacija Glazbene mladeži, u promijenjenim društvenim i ekonomskim uvjetima, nije ni približno u mogunosti izvršavati u slinom obimu. U domeni A – slušanje i upoznavanje glazbe – vea se uloga nego prije daje upoznavanju sa popularnom, filmskom i jazz glazbom. To naelno nije upitno kao princip, no krije i neke opasnosti. U kojoj dobi i na koji nain e se uenicima osvijestiti razlika izmeu vrijednog i bezvrijednog, izmeu kia i šunda i glazbe koja posjeduje odreenu estetsku i umjetniku vrijednost? Na kraju ovog dokumenta priložena je tabela sa preporuenim skladbama s raznih podruja; bode oi da su meu djelima iz podruja popularne glazbe sve skladbe iz engleskog govornog podruja, a dominiraju (razumljivo) Beatlesi. No, što je s francuskom šansonom, sa skladbama Brela, Brassensa, Edith Piaf, Yvesa Montanda na Prévertove stihove? Što je s talijanskom glazbom, od planetarno popularnih napolitanskih kancona do uspješnica sa sanremskih festivala? Naposlijetku, gdje su beki valceri i polke iz doba dinastije Strauss, kao najoitiji prijelazni put od uzvišenog ka trivijalnom? Naravno, ova tabela je samo preporuka i svaki e dobar nastavnik znati iznai još dobrih primjera, no dobro bi bilo da i takva tabela sugerira raznolikost izbora. Slina je situacija i sa preporukama primjera filmske glazbe, gdje bi bilo poželjno uvesti i primjere iz hrvatske produkcije (npr. Dedieve Glembajeve ili Vlak u snijegu). U upoznavanju tradicijske glazbe predložen je uravnotežen odnos izmeu domae baštine – koja opet logino polazi od naela zaviajnosti – i glazbe raznih kultura i podneblja. Naelo zaviajnosti može, pogotovo u poecima uenja, biti od velike pomoi u pristupu glazbi, a kasnije širenje na cijelu hrvatsku tradicijsku baštinu (koja ukljuuje i popratne sadržaje poput plesa i igara) i tradicijsku glazbu drugih kultura odlian je put ka širenju spoznajnih horizonata. Dobro je da se u nastavu uvode i kompjutorski programi za pisanje nota i stvaranje glazbe. Mogunosti raunalne tehnike a priori privlae mlade, a neograniene mogunosti pretraživanja i slušanja glazbe na internetu sigurno e olakšati posao mnogom nastavnicima. No i u tome treba nai pravu mjeru; raunalo treba biti, ako se smijem figurativno izraziti, sluga a ne gospodar. Opinjenost mogunostima raunalne tehnike ne smije zatomiti stvaralaku individualnost, i u takvom e radu sposobnost izbora izmeu niza ponuenih rješenja pokazati pravu razinu kreativnosti uenika. Na kraju, držim da predloženi kurikulum nastavnog predmeta Glazbena kultura i glazbena umjetnost sadrži gotovo sve bitne elemente sistematinog glazbenog odgoja i dobra je polazišna toka za raspravu – koja e, vjerujem, ponuditi još korisnih sugestija i nadogradnji u finaliziranju ovog dokumenta. Akademik Zoran Jurani Razred za glazbenu umjetnost i muzikologiju U Zagrebu, 25.3.2016. Primljeno na znanje Poštovani, stručna radna skupina za izradu prijedloga Nacionalnoga dokumenta Društveno-humanističkoga područja kurikuluma zahvaljuje Vam na komentaru te doprinosu javnoj raspravi. Iznesene primjedbe se ne odnose na prijedlog Nacionalnog dokumenta Društveno-humanističkoga područja kurikuluma već na prijedloge predmetnih kurikuluma i drugih područja te na njih nismo u mogućnosti odgovoriti. Lijepo Vas molimo da svoje odgovore potražite među odgovorima predmetnih i područnih kurikuluma na koje se primjedbe odnose.
22 Vladimir Paar PRIJEDLOG KURIKULUMA DRUŠTVENO-HUMANISTIČKOG PODRUČJA HAZU 2016 kurikul recenzija JELČIĆ AD Akademik ANTUN DUBRAVKO JELČIĆ HAZU KAKO UPROPASTITI HRVATSKO ŠKOLSTVO Čitam i ne vjerujem svojim očima! Zar doista ima u Hrvatskoj tako pametnih ljudi, kao što su autori ovog programa, tako pametnih, da im je svaka hrvatska riječ ispod njihova intelektualnog dostojanstva, pa svoje remek-djelo naslovljuju latinskom riječju, koja je doduše sasvim neprikladna, ali zato izgleda vrlo učeno. Pametni ljudi, ali oni koji su ih pronašli i sastavili od njih skupinu koja će svojim prijedlozima reformirati hrvatsko školstvo svakako su još pametniji. Tako pametnih ljudi ima samo u Hrvatskoj. Nema Francuza u Francuskoj, ni Mađara u Mađarskoj, ni Poljaka u Poljskoj, a ni Amerikanca u Sjedinjenim državama, koji toliko vole svoju zemlju, svoju povijest, svoju kulturu, koji se toliko brinu za čuvanje svoga identiteta i razvijanje svijesti o njemu, da bi željeli na ovaj način usmjeriti i ustrojiti školstvo u svojoj zemlji. Takvih mudraca i stručnjaka ima samo u Hrvatskoj. * Napisao sam ove rečenice jer ne mislim pisati recenziju nego s nekoliko riječi sažeto i otvoreno izreći svoje mišljenje, da ovaj "kurikul" niti ne zaslužuje ozbiljnu raspravu nego samo ironiju i persiflažu. Ima li smisla nabrajati sve promašaje kojih je toliko da taj dokument čine nepopravljivim. Ako smo ljudi odgovorni za budućnost svojih potomaka i za sudbinu svoga (malobrojnog) naroda, u ovom spisu možemo pročitati samo uputu kako upropastiti hrvatsko školstvo, kako ga učiniti negacijom samoga sebe. I u obrazovnom i u odgojnom smislu. Po intencijama ove grupe "reformatora" i "Pedagoga", škola više i ne bi bila škola, mjesto gdje polaznici (t. j. učenici) uče, stječu naobrazbu, a to podrazumijeva i odgovarajući trud i napor), nego mjesto zabave. Sve što je imalo teže, sve što traži neki umni napor, valja "olakšati", a to u praksi znači banalizirati. Iz takve "škole" mogu izaći u najboljem slučaju samo mediokriteti i "fahidioti", intelektualno insuficijentni "stručnjaci", nepripremljeni i nesposobni za život, koji nije ispunjen samo radostima nego i teškoćama, s kojima se čovjek mora nositi. . Primljeno na znanje Poštovani, stručna radna skupina za izradu prijedloga Nacionalnoga dokumenta Društveno-humanističkoga područja kurikuluma zahvaljuje Vam na komentaru te doprinosu javnoj raspravi. Iznesene primjedbe se ne odnose na prijedlog Nacionalnog dokumenta Društveno-humanističkoga područja kurikuluma već na prijedloge predmetnih kurikuluma i drugih područja te na njih nismo u mogućnosti odgovoriti. Lijepo Vas molimo da svoje odgovore potražite među odgovorima predmetnih i područnih kurikuluma na koje se primjedbe odnose.
23 Vladimir Paar PRIJEDLOG KURIKULUMA DRUŠTVENO-HUMANISTIČKOG PODRUČJA dr. sc. Mario Jareb, znanstveni savjetnik Hrvatski institut za povijest, Zagreb m_jareb@yahoo.com O prijedlogu nacionalnog kurikuluma nastavnog predmeta povijest Takozvana cjelovita kurikularna reforma i u njezinu sklopu izrađen prijedlog kurikula (ne kurikuluma kako se pogrešno naziva) u javnosti je predstavljena kao svojevrsna revolucija koja bi svojim zapravo čudotvornim učincima trebala potpuno preobraziti hrvatsko školstvo. Trebalo bi ipak voditi računa kako revolucije redovito ruše postojeće, no upitno je jeli ono što stvaraju bolje od onoga što je srušeno. Zbog toga je veliki propust takozvane ekspertne skupine i stručnih radnih skupina to što se one ni na koji način u prijedlozima koje su sastavile (od prijedloga nacionalnog kurikula do prijedloga predmetnih kurikula) nisu osvrnule na postojeće stanje. U njima nema vrednovanja onoga što smo imali do sada, odnosno nema raščlambe koja bi ukazala na dobre i loše strane postojećega i odvojila ono što bi se moglo ili trebalo zadržati kao vrijedno od onoga što svakako treba mijenjati. U konačnici bi takva raščlamba ukazala i na to zbog čega bi novi plan i program, odnosno "kurikulum", bio barem korak naprijed u odnosu na postojeće stanje, pa preostaje tek za prihvatiti ili odbaciti samohvale ekspertne radne skupine i stručnih radnih skupina o budućim iskupiteljskim postignućima ili ishodima bez ishodišta. Novi je prijedlog svojevrstan oštar rez koji ne ostavlja ni traga onome što je bilo i koji se ne temelji na bilo čemu isprobanom u praksi, pa je nemoguće napraviti bilo kakvu utemeljenu projekciju o tome kakvi bi mogli biti njegovi učinci. To i nije neobično s obzirom na činjenicu da se je na tim dokumentima ubrzano radilo tek nekoliko mjeseci. Uz to se postavlja i pitanje kompetencija stručnih skupina izabranih javnim pozivom, a ne na temelju transparentno provedenog javnog natječaja. Pritom upada u oči kako su u njihovu sastavljanju i u radu na takozvanoj cjelovitoj reformi zaobiđene relevantne ustanove na polju odgoja i obrazovanja poput Agencije za odgoj i obrazovanje. Ne bi li bilo logično da okosnicu skupine za predmet povijest čine stručnjaci iz Agencije za taj predmet kao osobe koje se profesionalno bave i svakodnevno susreću s problematikom nastave povijesti na svim razinama obrazovanja, a ne da od ukupno četiri savjetnika u skupini bude tek jedna savjetnica i to kao članica stručne radne skupine iz jedinice za stručnu i administrativnu podršku. Prijedlog nacionalnog kurikuluma nastavnog predmeta povijest također obiluje slabostima koje teško mogu prikriti u njemu sadržane medijski atraktivne i uhu prijemčive fraze. On se temelji na nizu sadržajno nedefiniranih i ispraznih fraza o odgojno-obrazovnim ishodima, odnosno znanjima, vještinama i stavovima koje bi hrvatski učenici navodno trebali steći školujući se u novom revolucionarnom okruženju. Važna je karakteristika toga prijedloga "kurikuluma" to što se nastava na svim razinama usmjerava na nešto što bi se prije moglo nazvati studijem povijesti, a ne nastavom. Iako se stidljivo navode i pojmovi poput učenja i poučavanja, ipak je u središtu procesa učenik koji samostalno radi, istražuje i zaključuje, a učitelj/nastavnik sveden je na ulogu pasivnog promatrača toga procesa koji eventualno može pomagati učenicima i usmjeravati ih u njihovu radu. Floskule o razvoju kritičkog mišljenja i rada na izvorima te na tom temelju uspoređivanja i zaključivanja zamijenile su pojmove učenja i poučavanja u kojima iznimno važnu ulogu ima učitelj/nastavnik kao onaj tko ne samo da usmjerava učenika nego mu i prenosi odgovarajuće strukturirane pojmove i spoznaje. Pritom nije jasno na koji način netko o nečemu može kritički razmišljati ako ne raspolaže sa znanjima i spoznajama o tome predmetu, ili je možda cilj ("ishod") stvaranje neodgovoenih osoba koje misle da o svemu mogu razgovarati i sve kritizirati bez poznavanja činjenica. Takvo što je nažalost sve više prisutno u javnom prostoru podvrgnutom prvenstveno zakonima medijske privlačnosti bez obzira na činjenice i argumente. Isticanje rada na izvorima, pa makar u njih bila ubačena i dostupna literatura, odnosno kritički pristup izvorima obilježje je znanstvenoistraživačkog rada koji je teško savladiv i mnogim studentima povijesti. Istodobno se od učenika petog razreda osnovne škole u prosječnoj dobi od 10. do 11. godina života očekuje da u slučaju dobre razine usvojenosti (slabija je od nje zadovoljavajuća razina, a bolje su vrlo dobra i iznimna razina) postavlja "istraživačka pitanja te pronalazi, odabire i bilježi podatke povezane s pitanjem. Donosi zaključke utemeljene na podatcima iz izvora. Samostalno odabire i organizira relevantne informacije iz izvora i literature kako bi oblikovao jednostavno strukturiran rad. Promišlja o svojem pristupu i zaključcima uspoređujući ih s onima drugih učenika." Držim da se takvo što ne može tražiti od desetogodišnjaka koji se zapravo tek počinje ozbiljnije upoznavati sa sadržajima predmeta kao što je povijest, a pritom bi za takvu razinu zavrijedio zapravo tek današnju ocjenu dobar. To je tek jedan od primjera neprilagođenosti "kurikuluma" dobi djeteta. Uz to iz prijedloga nije razvidno je li njime uopće predviđeno usvajanje činjenica, odnosno fonda znanja na kojemu se eventualno i može temeljiti istraživački rad na izvorima. Predviđeno je, doduše, da su među njima udžbenici i radne bilježnice, povijesni atlasi i zbirke izvora, što je sve moguće pripremiti i odgovarajuće oblikovati za nastavu u osnovnoj školi kakva je predviđena ovim prijedlogom, no pitanje je u kojoj mjeri tako pripremljeni materijali omogućuju ono što su sastavljači prijedloga pretenciozno nazvali radom na izvorima. Postavlja se ipak pitanje što je s ostalim materijalima, tko i na koji način će ih pripremiti i prilagoditi dobi i sposobnostima učenika. Još se više postavlja pitanje što je s izvorima i materijalima za nastavu u srednjoj školi koja se svodi na obradu više dijakronijski utemeljenih tema čiji je sadržaj u velikoj mjeri podložan procjeni i izboru nastavnika. To u najmanju ruku otežava izradu odgovarajućih udžbenika i otvara prostor ulasku u nastavni proces različitih materijala za koje je teško pretpostaviti tko bi ih i na koji način izabrao, priredio i prilagodio za nastavu. Arbitrarnost u izboru i dopuštena samovolja u određivanju sadržaja tema ruše jasno strukturirani nastavni proces i dobar su temelj za uvođenje kaosa u nastavu povijesti u srednjoj školi. Bez postojanja konkretno određenih i usporedivih sadržaja koje treba savladati također nije moguće uspostaviti jasan sustav vrednovanja, a dolazi u pitanje i postojanja i vrednovanja državne ili nekog drugog mogućeg oblika mature. U pitanje dolaze ne samo način obrade nego uopće i mogućnost obrade nekih ključnih sadžaja iz hrvatske i europske/svjetske povijesti. Postojanje primjerice teme koja se odnosi na stvaranje suvremene hrvatske države i na Domovinski rat nije zbog slobode izbora nastavnika u srednjoj školi nikakvo jamstvo da će učenici imati uopće priliku na nastavi povijesti susresti se tom nedvojbeno važnom problematikom suvremene hrvatske povijesti. Uz to je nepostojanje jasnih smjernica o načinu izvođenja nastave i o sadržaju gradiva prostor za moguće manipulacije sadržajem te i drugih tema, odnosno za unošenje nekih posve osobnih i historiografski neutemeljenih interpretacija i spoznaja o nekim događajima i procesima. Iako to može zvučati grubo i nategnuto, ipak držim kako je utemeljena pretpostavka kako bi učenici u dva različita razreda iste škole, primjerice dva četvrta razreda gimnazije, mogli o Domovinskom ratu učiti na dva posve različita i suprotstavljena načina. Teoretski bi se jedni mogli susresti isključivo s nekritičkom glorifikacijom i apologijom svega što su u tome ratu počinile hrvatske vojne i redarstvene snage i hrvatsko političko i državno vodstvo, a drugi bi istodobno mogli biti suočeni s krajnje negativističkim pristupom koji se ne temelji na činjenicama nego na tendencioznim interpretacijama i krivotvorinama. Iako se o tome može progovoriti tek kao o pretpostavljenom scenariju, ipak treba uzeti u obzir prisutne podjele u društvu i na njima utemeljene interpretacije koje često zaobilaze znanstveno utemeljena historiografska istraživanja. Niz je tema poput Hrvatske u socijalističkoj Jugoslaviji, razdoblja Drugog svjetskog rata na hrvatskom području u kojima takav pristup pojedinaca i skupina može učiniti nemjerljivu štetu nastavi povijesti. Kao primjer navodim "Lentu vremena Jugoslavije" Miljenka Hajdarovića (usp. http://povijest.net/lenta-vremena-jugoslavije-kartice-za-poucavanje/), srednjoškolskog nastavnika povijesti i člana stručne radne skupine za izradu "kurikuluma" za povijest. Ako se i zaobiđe infantilno zamišljen odabir različitih fotografija (kartica) koje prikazuju različite osobe i događaje, ipak ostaje niz dvojbenih podataka u sadržajima kartica. Tako autor na kartici koja opisuje izbore od 11. studenoga 1945. tvrdi kako su to bili "prvi slobodni izbori". Nije mi poznato na čemu temelji takvo tvrdnju kada je historiografija odavno dokazala kako se ti izbori ni po čemu ne mogu smatrati slobodnima. Pod datumom 7. srpnja 1950. govori se o prvoj dionici autoceste Zagreb-Beograd te se spominje volonterski rad (na kartici koja govori o vremenskom razdoblju od 1941. do 1989. spominju se radne akcije). Dragovoljaca na izgradnji te ceste i na radnim akcijama je u razdoblju nakon 1945. sigurno bilo, no činjenica je kako su mnogi bili i prisiljavani na takozvani dobrovoljni rad bez naknade. Može li se ideološka indoktrinacija u pionirskoj organizaciji svesti tek na organizaciju u kojoj pioniri "usvajaju osnove socijalizma". Može li se ideološki obojena Balaševićeva pjesma "Računajte na nas" svesti na pjesmu koja je bila "izuzetno popularna i ostala je popularna među tzv. Jugonostalgičarima." Više je nego sporno navođenje pogibije Gorana Alavanje kao "hrvatskog policajca srpske narodnosti". Inače su autoru za godinu 1991. relevantniji Top lista nadrealista, kraj karijere Sedmorice mladih i pokret Žene u crnom koje je obradio na svojim karticama nego događaji koje nije ni spomenuo poput krvavog Uskrsa na Plitvicama u kojem pada prva žrtva Domovinskog rata Josip Jović, hrvatski referendum o neovisnosti i konačno proglašenje hrvatske neovisnosti 8. listopada. Zanimljivo je kako je na jednoj od kartica ipak spomenut jedan referendum, i to onaj makedonski, što je inače za hrvatske učenike epohalan događaj o kojemu je važnije nešto znati nego o očito nevažnom hrvatskom referendumu. Također mu je iznimno važno što je beogradska Crvena zvezda 8. prosinca 1991. osvojila Interkontinentalni kup, a zaboravio je na divljački napad agresora na Dubrovnik koji se je dogdio nekoliko dana prije toga u kojemu je taj biser hrvatske i svjetske baštine pretrpio strašna razaranja i u kojima su ubijeni brojni njegovi građani. Poseban primjer tendencioznog prikazivanja događaja jest iznošenje inače historiografski odavno opovrgnute "činjenice" o navodno 600 ubijenih civila na područjima oslobođenim u operaciji Oluja. To su tek neke od "činjenica" na Hajdarovićevoj lenti, pa nije teško zamisliti kako bi izgledala nastava o Hrvatskoj u socijalističkoj Jugoslaviji ili o Domovinskom ratu koju bi osmislio taj stručnjak za izradu "kurikuluma" i nastavnik u Srednjoj školi Čakovec ili netko sličan njemu. Inače predviđeni način izvođenja nastave u srednjim školama čini besmislenim ili teško dostižnim bar dio željenih odgojno-obrazovnih ishoda. Učenik bi primjerice u četvrtom razredu gimnazije trebao "analizirati i procijeniti objašnjenja uzroka i posljedica događaja, pojava i procesa koje proučava te ih integrirati u šire razumijevanje prošlosti." Obrada neke od arbitrarno odabranih diakronijski oblikovanih tema umnogome dovodi u pitanje mogućnost da učenici budu uopće upoznati s uzrocima, ali i posljedicama određenih povijesnih procesa i događaja kao dijelu neprekinutog vremenskog slijeda. Krajnje pojednostavljeno može se pitati mogu li se primjerice uzroci izbijanja Drugoga svjetskog rata shvatiti bez dobrog poznavanja međuraća u Europi, ali i problema koji sežu još u razdoblje Prvoga svjetskog rata. "Kurikulumom" je doduše predviđena pobliže nedefinirana "dubinska" obrada tema, no kako bi učenici shvatili njegove uzroke u sklopu teme Drugoga svjetskog rata trebalo bi se ozbiljnije pozabaviti međuraćem. Upitno je zbog toga u kolikoj bi se mjeri bilo uopće moguće baviti tim ratom kao fenomenom čije značenje umnogome nadilazi sva ostala razdoblja svjetske, europske i hrvatske povijesti 20. stoljeća. Na kraju treba progovoriti i o pristupu članova radne skupine hrvatskoj povijesti. Već način na koji je zamišljena nastava u srednjoj školi pokazuje kako se nacionalnoj povijesti kao jednom od važnih stupova nacionalnog identiteta i pripreme za razumijevanje prošlosti i sadašnjosti hrvatskoga društva pridaje nedostatna pozornost. To se osobito ogleda i u na više mjesta istaknutoj preporuci o smanjivanju uključenosti nacionalne povijesti na svega 40 posto u nastavi povijesti, iako je do sada hrvatska povijest bila zastupljena s tek 60 posto. Pritom nije definirano 20 posto preostalih sadržaja koje bi učitelji slobodno određivali. Prethodne stranice i u njima ukratko izneseni argumenti i nekoliko primjera koji ih ilustriraju pokazuju kako je prijedlog "kurikuluma" za povijest, posebice dio koji se odnosi na srednju školu prepun slabosti. Dio koji se odnosi na osnovnu školu znatnim bi se promjenama možda još i dalo "spasiti", no dio koji se odnosi na srednju školu nikakve izmjene ne mogu preobraziti u nešto što bi osiguralo kvalitetnu nastavu povijesti. Držim prema tome kako bi u cjelini gledano Prijedlog nacionalnog kurikuluma nastavnog predmeta povijest u sadašnjem obliku trebalo odbaciti te pristupiti izradi novoga na posve drugačijim temeljima. dr. sc. Mario Jareb Zagreb, 1. lipnja 2016. Primljeno na znanje Poštovani, stručna radna skupina za izradu prijedloga Nacionalnoga dokumenta Društveno-humanističkoga područja kurikuluma zahvaljuje Vam na komentaru te doprinosu javnoj raspravi. Iznesene primjedbe se ne odnose na prijedlog Nacionalnog dokumenta Društveno-humanističkoga područja kurikuluma već na prijedloge predmetnih kurikuluma i drugih područja te na njih nismo u mogućnosti odgovoriti. Lijepo Vas molimo da svoje odgovore potražite među odgovorima predmetnih i područnih kurikuluma na koje se primjedbe odnose.
24 Vladimir Paar PRIJEDLOG KURIKULUMA DRUŠTVENO-HUMANISTIČKOG PODRUČJA Ljiljana Jambor, prof. sociologije i povijesti učiteljica povijesti u Osnovnoj školi Augusta Cesarca, Zagreb ljiljana.jambor@xnet.hr Recenzija prijedloga nacionalnog kurikula iz povijesti Čitanju i analizi prijedloga kurikula za povijest pristupam kao praktičar koji treba realizirati predloženo. Učenicima je učenje obaveza za koju dio učenika nije spreman. Informacije su učenicima dostupne u svakom trenutku. Poučavanje treba usmjeriti na pronalaženje i vrednovanje dostupnih informacija, kratkih i konkretnih. Veliki pomak u kurikulu smatram prekid kronološkog rasporeda tema u srednjim školama. Promjene u nastavi povijesti su potrebne. Osnovni proces koji je pokrenuo HNOS, a to je usmjerenost nastave na učenika i odmak od predavačke nastave uporabom raznolikih oblika rada, nastavnih metoda i različitih izvora učenja i poučavanja, treba nastaviti. U izradi prijedloga kurikula sudjelovali su učitelji/ce koji su sudjelovali u izradi HNOS-a i realizaciji u razredima. Očekivali samo sustavnu analizu dobrih i loših strana HNOS-a, a zatim nastavak reforme. Ishodi učenja i koncepti su takovi pomaci. Primjenjivi su u razredu, ali za punu primjenu potrebna je stručna edukacija učitelja i nastavnika. Koncepti se primjenjuju u nastavi – vrijeme i prostor, uzrok i posljedice, izvori i istraživanje prošlosti. Kao posebnu kvalitetu prijedloga kurikula ističem koncept kontinuiteta i promjene, te koncept interpretacije i perspektive. Za koncept interpretacije, posebno novije povijesti, u realizaciji je potreban oprez kako se interpretacije nebi svele na ZA i PROTIV. U prvom planu nisu činjenice nego koncepti. Predložene ishode učenja smatram smjernicama za realizaciju u razredu. Svaki učitelj u tematskoj i dnevnoj pripremi razrađuje ishode učenja prilagođene struktri razreda, sposobnostima učenika. Osnovna škola Prijedlog razine usvojenosti je zanimljiv, olakšava učiteljima razradu kriterija ocjenjivanja, na razini razreda, ali i individualni – za učenike s prilagođenim programom, individualnim pristupom, redovnim programom i darovitim učrnicima. Velik dio prijedloga upravo su razine usvojenosti, ali predpostavljam da će učitelji i nastavnici imati autonomiju u konkretnom stvaranju kriterija. Bilo bi loše da se svi prilagodimo danim okvirima. Prijedlog nastavnih tema prati postojeći nastavni plan i program, uz manje iznimke, drugačiju podjelu tema i uz mogućnost izbora sadržaja. Ključna pitanja trebala bi biti motivacija za rad učenika. Prijedlozi U ishodima učenja za osnovnu školu dominiraju razine objašnjavanja i analiziranja, gdje je opisati... ishodi učenja zahtjevniji su u višim razredima, ali slični za 5. i 6., te za 7. i 8. razred (radi li se o prelasku, u kasnijoj fazi reforme, na module?) Dio ishoda učenja se ponavlja za srednje škole, posebno za 1. razred trogodišnje srednje škole, dio se poklapa s ishodime za 7. i 8. razred (npr. A.8.3. i A.1.3.) Razine usvojenosti provjeriti razine po razredima npr. C.7.1. Učenika anlizira...., a u C.6.1. Učenik istražuje..... male su razlike u razini usvojenosti 6. i 7. razreda. Nastavne teme slijede kronologiju uz odstupanja npr. 5. razred 5. Rimski svijet koji preklapa kronologiju i tematski pristup. Učitelji će trebati prilagoditi koje teme će raditi prije Rimska osvajanja ili Tko vlada Rimom, a zatim i Rimsko društvo koji imaju sadržaje od Kraljevstva do Carstva. U 3. Civilizacije Starog Istoka – kao izbornu temu možda ponuditi civilizaciju koja se razlikuje po geografskim uvjetima nastanka. Nastavne teme u 6. razredu bitno su izmjenjene redosljedom i prate zadani kronološki okvir. (bolje no postijeći nastavni plan i program). Tema 1.3. Vladari i vrela: Hrvatska u doba Trpimirovića detaljno je razrađena, a u 2.2. Zamak, crkva, selo, grad: Kako se živjelo u srednjovjekovnoj Hrvatskoj sadržaji su navedeni primjerima. Moglo bi biti zbunjujuće – Gdje su Arpadović i Anžuvinci? Prijedlozi primjera su zanimljivi i omogućavaju detaljnu analizu odabranih primjera i prepremu za učenje povijesti u srednjoj školi. Hoće li Uvodi 1.1, 3.1. i 4.1. biti pregled ili prepuni podataka? Tema 4.Prema novom vijeku – Hrvatska na razmeđi vrlo je kvalitetna i lijepa za realizaciju. (čisti užitak!) Nastavne teme 7. razred tema 2. Doba revolucije neujednačeno razrađena 2.1. jako detaljno, a 2.2. jako općenito. – možda drugačija podjela... Tema 4.3. – puno primjera za detaljno proučavanje, hoće li neizabrani dio nedostajati za temu 7.? Tema 4. Nacije i nacionalni pokret – ključno pitanje je zanimljivo, ali može se različito čitati.. Izjednačiti prijedloge tema, neke su vrlo precizno definirane kroz povijesne sadržaje, a neke općenitim odrednicama kroz koncepte. Nastavne teme 8. razred 2.4. – treba li u naslovu biti samo stradanje jednog naroda. Totalni rat je bio sveobuhvatan. 5.2. učenici obrađuju na satovima geografije, treba li ponavljati. Srednja škola Razine usvojenosti za srednje škole detaljno je razrađen kroz koncepte. Vidljiva je razlika u razini usvojenosti za strukovne škole, prema godišnjoj satnici i posebno trećeg i četvrtog razreda gimnazije. Razina se postepeno povečava količinom( izvorima, načinama analize, tehnikama) i zahtjevnošću. U prvom razredu trogodišnje škole razina usvojenosti je minimalno zahtjevnija u odnosu na osmi razred osnovne škole, ali kasnije je razina zahtjeva primjerenija uzrastu učenika i njihovom školovanju, od prvog razreda četverogodišnje škole dalje. Razina usvojenosti u drugom i trećem razredu strukovne školi i drugom razredu gimnazije na višu razinu stavlja sve od koncepta vremena i prostora, gdje je posebno zanimljiv ishod koji traži sinkronijske i dijakronijske odrednice, do koncepta interpretacije i perspektive. U trećem i četvrtom razredu gimnazije od učenika se očekuje da znanje primjenjuju, da analiziraju, istražuju, procjenjuju. – to su razine koje pripremaju učenike za zahtjeve fakultetskog učenja. Tematska područja za srednje škole izrađene su na primjerima s velikim izborom zanimljivih tema. Za svaki razredi srednjih škola planirane su teme iz dva tematska područja Predmoderna povijest i Moderna i suvremena povijest. Tematska područja su podijeljena na teme koje su sadržajno slične, ali su u različitim razdobljima. Teme se mogu obrađivati na više razina i kroz više vremenskih razdoblja što pridonosi raznovrsnosti i zanimljivosti tema. Posebno zanimljivim smatram teme Društva, ekonomija i svakodnevica koja daje široke mogućnosti istraživanja od zavičajne do svjetske povijesti. Tematski pristup omogućava da se odabrano obradi temeljito i na zanimljiv način. U kronološkom pristupu se obrađuje sve , površno, nabrajanjem i time naje zanimljivo učenicima ( jedan od razloga zašto učenici ne vole učiti povijest, a i kolege iz drugih predmeta u razgovoru učenje povijesti još uvijek smatraju noćnom morom). Tematski pristup omogućava u potpunosti primjenjivost koncepata – prolazak kroz različita vremenska razdoblja istražujući ista ili slična pitanja. Tematskom obradom odabranog kod učenika će se postići veči interes, te konceptualno razumjevanje koje će im omogućiti da samostalno mogu obraditi ostale teme. Posebno su zanimljive teme pod naslovom Prijedlog dijakronijskih tema. Primjer teme s prijedlogom obrade biće smjerokaz nastavnicima u izboru i razradi ponuđenih tema. Ovakav način rada omogućiti će i učenicima aktivno sudjelovanje u kreiranju nastave povijesti, možda krečući od suvremenih događaja čije će uzroke tražiti u bližoj ili daljoj povijesti.(npr. Zašto dio Ferenčice nema kanalizaciju – uz pitanja kada dijelovi Zagreba dobivaju kanalizaciju, do urbanizacije, usporedbe sa srednovjekovnim gradovima itd.... ili Školske ocjene – uz pitanja kako su se nekada ocjenjivala nastavna područja, kako su ime imali predmeti, što se učilo, tko je mogao u školu itd......) Smjernice učiteljima za samostalno oblikovanje tema daje konkretne upute kako iskoristiti prijedloge. Povezanost s odgojno-obrazovnim područjima smješta povijest u okvir ostalih predmeta, povezuje sadržaje, te znanja i vještina učenika usvojenih u ostalim nastavnim područjima. Učenje i poučavanje nastavnog predmeta konkretne su upute učiteljima i nastavnicima od uloge učitelja, do količine nacionalne i svjetske povijesti, do poučavanja učenika s posebnim potrebama. Vrednovanje ishoda učenja daje sažete upute učiteljima i nastavnicima kako odrediti kriterije vrednovanja, kako pratiti napredak učenika tijekom školske godine, do zaključne ocjene. Primljeno na znanje Poštovani, stručna radna skupina za izradu prijedloga Nacionalnoga dokumenta Društveno-humanističkoga područja kurikuluma zahvaljuje Vam na komentaru te doprinosu javnoj raspravi. Iznesene primjedbe se ne odnose na prijedlog Nacionalnog dokumenta Društveno-humanističkoga područja kurikuluma već na prijedloge predmetnih kurikuluma i drugih područja te na njih nismo u mogućnosti odgovoriti. Lijepo Vas molimo da svoje odgovore potražite među odgovorima predmetnih i područnih kurikuluma na koje se primjedbe odnose.
25 Vladimir Paar PRIJEDLOG KURIKULUMA DRUŠTVENO-HUMANISTIČKOG PODRUČJA Dr. sc. Željko Holjevac, izv. prof. Filozofski fakultet Sveučilišta u Zagrebu Ivana Lučića 3, 10000 Zagreb E-mail: zholjeva@ffzg.hr Cjelovita kurikularna reforma: ogled o prijedlozima dokumenata s posebnim osvrtom na povijest U skladu sa Strategijom znanosti, obrazovanja i tehnologije, koju je prihvatio Hrvatski sabor 17. listopada 2014., nastali su radom ekspertne radne skupine i stručnih radnih skupina u veljači ove godine prijedlozi kurikularnih dokumenata u sklopu Cjelovite kurikularne reforme ranog i predškolskog, osnovnoškolskog i srednjoškolskog odgoja i obrazovanja u Republici Hrvatskoj (www.kurikulum.hr). Okvir nacionalnog kurikuluma (ONK) polazni je dokument nove prosvjetne reforme, u kojem se neovisno o načelnom uvažavanju nužnosti kontinuiteta – obzirom na to da je kurikularni pristup obrazovanju s prijelazom na sustav kompetencija i ishode učenja još 2010. zacrtan Nacionalnim okvirnim kurikulumom (NOK) – uvode sasvim nove perspektive te predviđaju korjenite sadržajne i strukturne promjene u hrvatskome školstvu: kurikularni dokumenti, osposobljavanje odgojno-obrazovnih djelatnika, sustav vrednovanja i izvješćivanja, priručnici, udžbenici, pomoćna nastavna sredstva i digitalni sadržaji. Izrađeni su prijedlozi dokumenata nacionalnih kurikuluma za rani, predškolski i osnovnoškolski odgoj i obrazovanje te gimnazijsko, strukovno i umjetničko obrazovanje. Pred nama su također prijedlozi dokumenata sedam područja kurikuluma, uključujući i društveno-humanističko područje, kao i prijedlozi kurikuluma sedam međupredmetnih tema (Učiti kako učiti, Poduzetništvo, Osobni i socijalni razvoj, Zdravlje, Održivi razvoj, Uporaba informacijske i komunikacijske tehnologije, Građanski odgoj i obrazovanje). Izrađeni su i prijedlozi predmetnih kurikuluma, među kojima se nalazi i Nacionalni kurikulum nastavnoga predmeta Povijest, te prijedlozi sljedećih triju okvira: a) Okvir za vrednovanje procesa i ishoda učenja u osnovnoškolskome i srednjoškolskome odgoju i obrazovanju, b) Okvir za poticanje i prilagodbu učenja te vrednovanje postignuća djece i učenika s teškoćama i c) Okvir za stjecanje iskustava učenja i vrednovanje postignuća darovite djece i učenika. Nema dvojbe da su odgojno-obrazovni standardi važni i da su korjenite promjene u odgoju i obrazovanju nužne, nema dvojbe da je usklađivanje s međunarodnim obrascima i kriterijima izvrsnosti opravdano niti ima dvojbe da je potreban kritički odnos prema tradiciji koja nije i ne može biti jedini putokaz prema budućnosti. Pohvaliti treba trud radnih skupina, posebice inovacije koje se odnose na pristup djeci s teškoćama i darovitim učenicima. Ipak, postavlja se pitanje jesu li prijedlozi dokumenata u okviru Cjelovite kurikularne reforme domišljen sustav misli, jesu li opremljeni uravnoteženom metodološkom i sadržajnom dimenzijom i jesu li u njima zastupljeni svi elementi relevatni za održiv razvoj ranog i predškolskog, osnovnoškolskog i srednjoškolskog odgoja i obrazovanja u Republici Hrvatskoj obzirom na nacionalne potrebe znanosti i društva u europskom i svjetskom kontekstu. Nacionalni kurikulum nastavnog predmeta Povijest utemeljen je na pet tehničkih koncepata povijesnog mišljenja: 1. vrijeme i prostor, 2. uzroci i posljedice, 3. kontinuiteti i promjene, 4. izvori i istraživanje prošlosti i 5. interpretacije i perspektive. Nisu posebno razrađeni još neki koncepti, poznati u svjetskoj literaturi i nipošto nebitni, kao što su npr. povijesna važnost i etička dimenzija ili moralna dvojba u tumačenju prošlosti. Povijesno misliti danas znači ustanoviti povijesnu važnost pomoću načelâ selekcije koga ili što treba pamtiti, istraživati, poučavati i učiti. Povijesno misliti jednako tako znači koristiti primarne i sekundarne izvore i svjedočanstva u konstruiranju znanja o prošlosti, identificirati kontinuitete i promjene, analizirati uzroke i posljedice, imati pred očima različite perspektive dubinski povezane s empatijskim shvaćanjem konteksta koji proizlazi iz same prošlosti i razumijevati etičku dimenziju ili moralnu dvojbu u tumačenju prošlosti. Konceptualno znanje svakako je korak naprijed u odnosu na činjenično znanje, obzirom da pasivno znanje bez aktivnoga razumijevanja ni izdaleka nije dostatno, ali nije zadovoljavajuće naglašeno proceduralno i metakognitivno znanje, iako je zamišljeno da se nastavni predmet Povijest povezuje s međupredmetnim temama, npr. Učiti kako učiti, a u postupku vrednovanja procesa i ishoda učenja predviđena je i orijentacija na više razine kognitivnih procesa. Odgojno-obrazovni ishodi u osnovnoj školi razrađeni su po pojedinim razredima i razinama usvojenosti, a predviđene su i konkretne nastavne teme, što treba jamčiti stjecanje temeljnih povijesnih znanja u dinamičnome kognitivnom procesu i razvijanje sposobnosti povijesnog mišljenja, ali su vještine koje pojedini stručnjaci smatraju pokazatljima postignućâ u razvoju sposobnosti povijesnog mišljenja zasjenjene konceptima, hibridno isprepletene s njima ili zanemarene, npr. 1. vještina kronološkog mišljenja, 2. vještina razumijevanja povijesne priče, 3. vještina analize povijesnih događaja i njihova interpretacija, 4. vještina povijesnog istraživanja i 5. vještina analize vrijednosnih povijesnih tema i zauzimanje stavova. Koncepti su mentalni alati organizacije sadržaja, pomoću kojih se kod učenikâ razvijaju pojedine vještine. Tako je etička dimenzija ili moralna dvojba u tumačenju prošlosti, koja je ovdje kao koncept potpuno izostavljena, ključni mentalni alat za razvijanje vještine analize vrijednosnih povijesnih tema i zauzimanje stavova, što bi bilo potrebno kod tema kao što je npr. holokaust kao primjer za krajnje anticivilizacijsko ponašanje. Većina globalno najfrekventnijih koncepata zapravo su varijacije poznatih „šest velikih“ koncepata povijesnog mišljenja, uključujući i povijesnu važnost koja u ovome prijedlogu nedostaje, a perspektive su nerijetko odvojene od interpretacija koje su više vještina nego koncept. Kad je riječ o nastavnim temama u osnovnoj školi, tu ima priličnih nerazrađenosti, neujednačenosti, previda i u biti nedovršenog posla. Ponegdje se kao tema pojavljuje samo „Uvod“, ali se to događa više iznimno nego redovito pa bi bilo bolje osmisliti prikladne naslove koji će odgovarati sadržaju takvih tema. Predviđeno je da se u 5. razredu posebno obrađuju krapinski čovjek i Vučedol, ali nije na sličan način izdvojen hrvatski prostor u antičko doba, čak ni kao tema za detaljnije proučavanje, nego je podijeljen i integriran unutar grčkog i rimskog svijeta. Ni atenska demokracija kao primjer iz prošlosti nije predviđena za obradu u obliku zasebne teme ili teme za detaljnije proučavanje, neovisno o tome što je suvremena demokracija jedna od domena u organizaciji kurikuluma međupredmetne teme Građanski odgoj i obrazovanje. U 6. razredu nije predviđena zasebna tema o feudalnom društvu, iako bi se prije toga u 5. razredu trebalo posebno obrađivati rimsko društvo, a zatim u 7. razredu građansko društvo. Na popisu nastavnih tema za 6. razred navodi se „Reformacija i protureformacija“, dok se u razradi dotične teme pojavljuje naslov „Reformacija i katolička obnova“, što je preciznija formulacija obzirom da katolička obnova nije podrazumijevala samo protureformaciju nego i unutarnju katoličku reformu na načelima Tridentskoga koncila. Naslijeđena eurocentričnost uklapa se i u profil nastavnih tema za osnovnu školu tako da i dalje nema teme o izvaneuropskim civilizacijama prije velikih geografskih otkrića i europske kolonizacije u ranome novom vijeku. Na popisu nastavnih tema za 7. razred spominju se „Apsolutističke monarhije“, dok se u razradi teme pojavljuje naslov „Dvorski apsolutizam“, iako bi valjalo govoriti o apsolutizmu i konstitucionalizmu, pogotovo u mjeri u kojoj se ti fenomeni odnose na zapadnu Europu. Prosvjetiteljstvo se obrađuje unutar teme „Prosvijećeni apsolutizam“, iako je prosvijećeni apsolutizam derivat prosvjetiteljstva kao nove slike svijeta i čovjeka, države i društva. Isto tako se i Napoleonova vladavina treba obrađivati u sklopu Francuske revolucije, iako se ona ne uklapa bez ostatka u opći profil te revolucije. Industrijalizacija nije dovedena u korelaciju s porastom stanovništva, agrarnom revolucijom, urbanizacijom i ostalim modernizacijskim promjenama na valu industrijskih revolucija. Europske revolucije 1848./49. su prevažne da bi bile tek jedna od mogućih tema za detaljnije proučavanje, a među primjerima za detaljnije proučavanje nacija i nacionalnih pokreta moglo bi se naći mjesta i razvoj SAD-a u 19. stoljeću, pogotovo zbog praznine između američke revolucije u 18. i velike gospodarske krize u 20. stoljeću. Kompleksno oblikovanje hrvatske nacije do početka 20. stoljeća nije raslojeno, a trebalo bi ga podijeliti barem na Hrvatski narodni preporod do 1848. kao jednu te promjene u drugoj polovici 19. stoljeća kao drugu temu. Do Prvoga svjetskog rata nije doveo samo imperijalizam nego i nacionalizam koji je od ideje slobode koja predvodi narod prerastao u politiku ekspanzije na štetu drugih naroda. Usput bi se moglo nešto kazati i o Hrvatskoj u Prvome svjetskom ratu, a jugoslavenstvo bi valjalo obraditi ne samo u prizmi stvaranja Kraljevstva SHS nego cjelovito od ideje do ostvarenja. U 8. razredu naslov teme „Oktobarska revolucija i međuratni SSSR“ daje prednost izvornom nazivu mjeseca na ruskom jeziku pred nazivom mjeseca na hrvatskome jeziku, no važnije od toga je to što obzirom na naslov nije ništa navedeno o staljinizmu. Drugi svjetski rat bi trebalo dopuniti informacijom o europskim pokretima otpora, a ne samo u Hrvatskoj ili na području Jugoslavije koja u zbilji tada nije niti postojala. Dekolonizaciju bi trebalo dopuniti neokolonijalizmom i pokretom nesvrstanih kao globalnim fenomenom koji nije samo jugoslavenska priča. Tematiziranje pokretâ za ljudska i građanska prava je u redu, samo što nedostaju potrebne obavijesti o slomu komunističkih sustava u istočnoj Europi. Napokon, upadljivo nedostaje tema o znanosti, tehnologiji i kulturi u 20. stoljeću, možda kao primjer za detaljnije proučavanje. Dok u osnovnoj školi još i postoje nastavne teme, koje podsjećaju na prekrojeni Hrvatski nacionalni obrazovni standard od prije deset godina, za srednje škole, strukovne i gimnazije, predviđena su samo okvirna tematska područja: tri iz predmoderne povijesti i tri iz moderne i suvremene povijesti. Podjela na prvi pogled djeluje poticajno, ali primjeri šarolikih tema po razdobljima, samo iznimno popraćeni prijedlozima za obradu, nisu obvezujući nego izborni, a učiteljima su ponuđene samo okvirne smjernice za samostalno oblikovanje tema, pri čemu se uz sasvim usputan prijedlog dodatnih deset dijakronijskih tema načelno preporučuje 40% nacionalnih, 40% općih i 20% slobodnih sadržaja. Time su zaobiđeni kurikulumi povijesti za srednje strukovne škole s metodološki i sadržajno razrađenom podjelom na šest kronološko-problemskih jedinica i nastavom povijesti usmjerenom prema ishodima učenja i kompetencijama u skladu s Europskim kvalifikacijskim okvirom, izrađeni prije samo nekoliko godina. S druge strane, gimnazijsko obrazovanje, u kojem se krajnje zastarjeli nastavni plan i program povijesti nije mijenjao posljednjih 20-ak godina, trebalo bi po ovim prijedlozima doživjeti kopernikanski obrat, ne računajući dodatne organizacijske promjene predviđene u školskoj godini 2020./21., koje su više povezane s modelima orijentacije pri usmjeravanju učenika ovisno o vrsti i profilu gimnazijskoga programa. Postavlja se pitanje odgovara li uvođenje široko shvaćene izbornosti važnim ciljevima koje istodobno predviđa prijedlog Nacionalnog kurikuluma za gimnazijsko obrazovanje, a to su: 1. cjelovit razvoj, 2. temeljito opće obrazovanje i 3. priprema za nastavak obrazovanja i cjeloživotno učenje? Koliko će biti kvalitetno vrednovanje ishoda učenja za temeljna povijesna znanja kao jedan od elemenata vrednovanja u nastavnome predmetu ako nastavne teme nisu obvezujuće, odnosno ako samostalno oblikovanim temama ne bi bili obuhvaćeni svi sadržaji važni za cjelovit razvoj i temeljito opće obrazovanje, a osobito za pripremu za nastavak obrazovanja i cjeloživotno učenje? Možda bi produktivnije rješenje moglo biti potpuno uvođenje dijakronijski profiliranih problemskih tema iz političke, vojne, gospodarske, socijalne, kulturne i svakodnevne povijesti u cjelokupno gimnazijsko obrazovanje za razliku od standardne kronološko-progresivističke matrice u osnovnoj školi, pri čemu bi dobro izbalansirani katalog tako profiliranih tema s prijedlozima za obradu bio obvezujući unutar određenog postotka nacionalnih i općih sadržaja s istodobno ponuđenim oglednim primjerima za samostalno oblikovanje tema u okviru preostalih slobodnih sadržaja. Takvom bi se inovacijom pouzdanije uklonila predodžba da je nastava povijesti u gimnaziji samo razgranatija verzija nastave povijesti u osnovnoj školi, a učenici bi kreativnije i pouzdanije ovladali potrebnim konceptima i nezaobilaznim vještinama povijesnog mišljenja. Imajući na umu iznesene opservacije, prijedlog Nacionalnog kurikuluma nastavnoga predmeta Povijest u sklopu Cjelovite kurikularne reforme može se preporučiti za prihvaćanje, doduše uz minuciozne ispravke, dorade i preinake u osnovnoj školi, a u strukovnim školama i gimnazijama i uz ponešto izdiferenciraniju preradu. U Zagrebu, 23. ožujka 2016. Dr. sc. Željko Holjevac, izv. prof. Primljeno na znanje Poštovani, stručna radna skupina za izradu prijedloga Nacionalnoga dokumenta Društveno-humanističkoga područja kurikuluma zahvaljuje Vam na komentaru te doprinosu javnoj raspravi. Iznesene primjedbe se ne odnose na prijedlog Nacionalnog dokumenta Društveno-humanističkoga područja kurikuluma već na prijedloge predmetnih kurikuluma i drugih područja te na njih nismo u mogućnosti odgovoriti. Lijepo Vas molimo da svoje odgovore potražite među odgovorima predmetnih i područnih kurikuluma na koje se primjedbe odnose.
26 Vladimir Paar PRIJEDLOG KURIKULUMA DRUŠTVENO-HUMANISTIČKOG PODRUČJA Mario Grčević, izv. prof. dr. sc. Hrvatski studiji Sveučilišta u Zagrebu Borongajska cesta 83 d 10000 Zagreb 29. ožujka 2016. Recenzija prijedloga Nacionalnoga kurikuluma nastavnoga predmeta Hrvatski jezik (veljača 2016.) U Nastavnom planu i programu za osnovnu školu (2006.) nastava predmeta Hrvatski jezik tematski je organizirana u nastavnim područjima jezično izražavanje, književnost, medijska kultura. U recenziranom prijedlogu nacionalnoga kurikula pojam nastavno područje zove se domena, a nastavna područja također su preimenovana i zovu se komunikacija i jezik (A), književnost i stvaralaštvo (B), kultura i mediji (C). Zamjenjivanje pojedinih ustaljenih naziva lošijim rješenjima (nastavno područje > domena) ili nepotrebno narušavanje terminološkoga kontinuiteta zamjetno je i na drugim razinama u Kurikulumu. Npr., ondje gdje se u Nastavnom planu i programu (2006.) govori o nizu riječi (usp. Nastavni plan i program..., 2006., str. 26), autori Kurikuluma rabe naziv sintagma, a nijednom ne govore o nizu riječi. Stoga bi se moglo zaključiti da im sintagma znači niz riječi, međutim, je li uistinu tako nije posve sigurno, a to se ne može razaznati ni u razradbi ishoda u kojima je riječ o sintagmama (npr. A. 3. 6, "Učenik točno upotrebljava riječi u sintagmama i rečenicama...", 60.). Tekst kurikula sastoji se od tabličnoga prikaza odgojno-obrazovnih ishoda (usp. str. 7, str. 9–19, str. 20–38) i njihove razradbe koja obuhvaća najveći dio dokumenta (str. 41–284). Tablični prikaz ishoda predviđa da učenik od prvoga do četvrtoga razreda osnovne škole "razgovora" (A. 1. 1, A. 2. 1, A. 3. 1, A. 4. 1), "govori" (A. 1. 3, A. 2. 3, A. 3. 3, A. 4. 3), "čita s razumijevanjem" (A. 1. 4, A. 2. 4, A. 3. 4, A. 4. 4), "piše" (A. 1. 5, A. 2. 5, A. 3. 5, A. 4. 5). U prvom i drugom razredu učenik "sluša s razumijevanjem" (A. 1. 2, A. 2. 2), a u trećem i četvrtom razredu "aktivno sluša" (A. 3. 2, A. 4. 2). Međutim, svaki razgovor pretpostavlja da sudionici u komunikaciji imaju razvijenu sposobnost aktivnoga slušanja. Budući da učenik prema Kurikulumu uči aktivno slušati tek u trećem razredu, iako već od prvoga razreda "razgovara", čini se da ti pojmovi nisu dovoljno razrađeni ili u istoj mjeri terminologizirani. Osim navedenih ishoda Kurikulum predviđa još i to da od prvoga do četvrtoga razreda učenik "točno upotrebljava riječi", "prepoznaje" ili "uspoređuje" "mjesni govor" i "standardni hrvatski jezik" (A. 1. 6 - A. 4. 6), a u prvom razredu jedan je ishod posvećen prepoznavanju glasovne strukture riječi primjereno početnomu opismenjivanju (A. 1. 8). Ishod učenja u kojem učenik "točno upotrebljava riječi" neprimjereno je formuliran. U njem je prilog "točno" pleonastičan jer odgojno-obrazovni ishod kao cilj ne može imati "netočno" "upotrebljavanje riječi". Umjesto uporabe pleonastičnih atributa bilo bi umjesnije da su autori protumačili što znači "upotrebljavati riječi". Usporedimo li recenzirani Kurikulum s Nastavnim planom i programom za osnovnu školu (2006.) uočavamo niz razlika: u Kurikulumu se s jedne strane provodi trivijalizacija nastavnih sadržaja reduciranjem na pojmove čitanja, pisanja, govorenja, slušanja, razgovaranja. Već smo vidjeli da se pri određivanju ishoda autori Kurikuluma služe i pleonastičnim frazama ili ispraznicama kao što je točno upotrebljavati riječi, također točno povezivati, točno oblikovati značenja, u točnom značenju, u kojima se prilogom ili pridjevom točno stvara privid da je sadržaj Kurikuluma egzaktan i dobro promišljen. S druge strane Kurikulum u nastavu nepromišljeno uvodi nove sadržaje koji nisu primjereni uzrastu djece. Npr., već u prvom razredu učenik prema Kurikulumu "piše vođenim pisanjem tekstove jednostavnih struktura", i to tekstne vrste "bilješka, dnevnik, pisani sastavak na zadanu ili slobodnu temu, slikovit i stvaran opis predmeta ili lika, obavijest, izvješće, tekst čestitke i razglednice, pismo, SMS poruka, poruka elektroničke pošte" (A. 4. 5, str. 10). Pojedini ishodi iz istoga tematskoga niza stupnjuju se od razreda do razreda. Da to nije do kraja promišljeno, pokazuje među ostalim niz kojemu pripada spomenuti ishod iz prvoga razreda u kojem "učenik točno upotrebljava riječi" (A. 1. 6). U drugom razredu učenik "točno upotrebljava i objašnjava riječi" (A. 2. 6), u trećem razredu "točno upotrebljava riječi u sintagmama" (A. 3. 6), a u četvrtom razredu "povezuje riječi u sintagmu" (A. 4. 6). Razlikovanje između "točno upotrebljavati riječi u sintagmama" (3. razred) i "povezivati riječi u sintagmu" (4. razred) posve je tautološko i odražava ništa drugo nego želju autora da izbjegnu ponavljanje u vlastitom izričaju. I na tom se mjestu u tabličnom prikazu kao novi ishod u četvrtom razredu uvodi nešto što se ostvaruje već od prvoga razreda ("točno upotrebljava riječi"), a ujedno se stvara dojam kao da nije riječ o kurikulu jezika koji je učenicima materinski, već strani jezik. Vidjet ćemo da je to tako možda zato što je recenzirani Kurikulum dijelom možda nastao prema nekomu stranomu predlošku odnosno prema predlošku ishoda učenja nekoga stranoga jezika. U 5. razredu "Učenik čita tekst s razumijevanjem, izdvaja ključne riječi i objašnjava značenje teksta u cjelini." (A. 5. 4), u 6. razredu "Učenik čita tekst s razumijevanjem, uspoređuje podatke prema važnosti i objašnjava značenje teksta u cjelini." (A. 6. 4), u 7. razredu "Učenik čita tekst s razumijevanjem, izvodi zaključke i tumači značenje teksta u cjelini (A. 7. 4), u 8. razredu "Učenik čita tekst s razumijevanjem, prosuđuje značenje teksta u cjelini i povezuje ga s prethodnim znanjem i iskustvom." (A. 8. 4). Kada je riječ o "prethodnom znanju", valjda se misli na prethodno stečeno znanje, no nejasno je koje bi to znanje trebalo biti jer se ono "kurikulumom" ne određuje. Osim toga, postavlja se pitanje tko će učenicima i učiteljima protumačiti "stupnjevanje" objašnjavati – tumačiti – prosuđivati značenje teksta? Koji je metodološki smisao takva "stupnjevanja", pored maksimalne trivijalizacije ishoda učenja na drugim razinama? Kad je o stranim jezicima riječ, treba spomenuti da autori Kurikuluma odnose između hrvatskih lokalnih idioma i hrvatskoga standardnoga jezika mjestimice sagledavaju kao da je riječ o različitim jezicima pa je jedan od ishoda taj da učenici prepoznaju "svoju dvojezičnost (zavičajni idiom i standardni jezik, prvi i drugi jezik) i dvojezičnost drugih
" (A. 1. 8, str. 127). Postoje konteksti u kojima je opravdano govoriti o jezicima odnoseći se na hrvatska narječja, no duboko sam uvjeren da hrvatski nacionalni kurikul u obliku koji je pred nama te odnose ne bi trebao određivati kao dvojezičnost koja se poistovjećuje s dvojezičnosti drugih. Jedan tablični ishod za peti razred glasi (A. 5. 6): "Učenik oblikuje tekst i primjenjuje morfološka znanja o promjenjivim i nepromjenjivim riječima na prototipnim i čestim primjerima." (16). Primjenjivati morfološka znanja pri oblikovanju teksta znači da je učenik naučio deklinirati npr. imenicu kuća i da pri oblikovanju teksta to znanje primjenjuje tako što tu riječ pravilno deklinira. Takav bi ishod bio primjeren nastavi hrvatskoga kao stranoga jezika. Međutim, u razradbi toga ishoda na str. 83. pokazuje se da je pod tom točkom zapravo zamišljeno odvijanje ključnoga dijela osnovnoškolske nastave iz gramatike hrvatskoga jezika koja je vezana uz razlikovanje vrsta riječi i uz sintaksu padeža. Zadovoljavajućom razinom usvojenosti toga ishoda proglašava se, posve neprimjereno, da učenik "uz pomoć učitelja" "uočava" "promjenjive i nepromjenjive vrste riječi na prototipnim i čestim primjerima te oblikuje tekst prema modelu". Čak ni u "iznimnoj" razini usvojenosti ishoda ne očekuje se da učenik samostalno prepoznaje neke padeže, već da "samostalno razlikuje vrste promjenjivih i nepromjenjivih riječi na prototipnim i čestim primjerima te primjenjuje morfološko znanje u oblikovanju teksta". Već smo rekli što znači "primjenjivati morfološko znanje u oblikovanju teksta" pa nas ta "iznimna razina usvojenosti ishoda" vraća na pitanje o vrelima koja su poslužila kao uzor ili temelj Kurikulumu predmeta Hrvatski jezik. Više indicija upućuje na to da su njegovi dijelovi nastali preuzimanjem odnosno kopiranjem ishoda učenja nekoga stranoga jezika ili prevođenjem već gotovih obrazaca i ishoda koje je netko pisao na stranom jeziku. Prepoznavanje padeža spominje se u Kurikulumu drugi put tek u jednom od ishoda za 1. razred srednje škole (A. 1. 6): "Učenik raščlanjuje i objašnjava sintaktičku službu riječi u rečenici i primjenjuje jezično znanje pri oblikovanju teksta." (22). Razradba toga ishoda razlikuje se ovisno o vrsti škole odnosno predviđenoj satnici za predmet Hrvatski jezik. Za škole sa satnicom 140 + 140 + 140 + 140 za taj ishod donosi se sljedeća napomena: "NAPOMENA: usvajanje sintaktičkih i morfoloških znanja na metajezičnoj razini u gimnazijama usmjereno je razvoju komunikacijske jezične kompetencije i svjesnosti o jeziku, dok je učenje i poučavanje metajezičnim znanjima u strukovnim školama usmjereno razvoju uporabne sastavnice komunikacijske jezične kompetencije, tj. pravilnoj uporabi jezika u svakodnevnoj komunikaciji." (str. 126) Za ishod A. 1. 6 za 1. razred srednjih škola sa satnicom 140 + 140 + 105 + 105 i za škole sa satnicom 105 + 105 + 105 + 105 donosi se u razradbi ishoda "preporuka" sličnoga sadržaja: "PREPORUKA: učenje i poučavanje metajezičnim morfosintaktičkim znanjima valja usmjeriti razvoju uporabne sastavnice komunikacijske jezične kompetencije, tj. pravilnoj uporabi jezika u svakodnevnoj komunikaciji." (str. 173, 216) Za 1. razred srednjih škola sa satnicom 105 + 105 + 105 preporuka za ishod A. 1. 6 glasi ovako: "PREPORUKA: učenje i poučavanje jezičnim znanjima usmjereno je razvoju uporabne sastavnice komunikacijske jezične kompetencije, tj. pravilnoj uporabi jezika u svakodnevnoj komunikaciji i povezano je s jezičnim obilježjima tekstnih vrsta predviđenih za godinu učenja i poučavanja." (str. 260) Dakle, usvajanje sintaktičkih i morfoloških znanja na metajezičnoj razini u strukovnim školama i onima sa satnicom 140 + 140 + 105 + 105, 105 + 105 + 105 + 105 i 105 + 105 + 105 usmjereno je prema pravilnoj uporabi jezika u svakodnevnoj komunikaciji. Budući da drugačije nije pokazano, riječ bi mogla biti o poduci tipa ne valja npr. ja idem kuća, već ja idem kući. Ako nije riječ o tom, o čem onda jest? Od 5. do 8. razreda učenik i dalje "čita" (A. 5. 4, A. 6. 4, A. 7. 4, A. 8. 4), "piše" (A. 5. 5, A. 6. 5, A. 7. 5, A. 8. 5), "aktivno sluša" (A. 5. 2, A. 6. 2, A. 7. 2, A. 8. 2), također "razgovara i raspravlja" (A. 5. 1, A. 6. 1), A. 7. 1, A. 8. 1), "oblikuje i govori tekstove" (A. 5. 3, A. 6. 3, A. 7. 3, A. 8. 3), "oblikuje tekst" (A. 5. 6, A. 6. 6, A. 7. 6, A. 8. 6), "objašnjava, tumači, uspoređuje i istražuje informacije" (A. 5. 7, A. 6. 7, A. 7. 7, A. 8. 7). Nakon prijelaza u srednju školu i dalje "razgovara i raspravlja" (A. 1. 1, A. 2. 1, A. 3. 1, A. 4. 1), "aktivno sluša" (A. 1. 2, A. 2. 2, A. 3. 2, A. 4. 2), "čita s razumijevanjem" (A. 1. 4, A. 2. 4, A. 3. 4, A. 4. 4), "oblikuje i govori" (A. 1. 3, A. 2. 3, A. 3. 3, A. 4. 3), "oblikuje i piše" (A. 1. 5, A. 2. 5, A. 3. 5, A. 4. 5), itd. Dok učenici za vrijeme nastave hrvatskoga jezika u "domeni" "jezik i komunikacija" dakle "razgovaraju i raspravljaju", "aktivno slušaju", "čitaju" i slično, Kurikulum ne predviđa primjereno vrijeme ni prostor za učenje padeža i sličnih stvari. Ako to i ignoriramo kao nevažno i pokušamo sagledati pozitivne strane Kurikuluma, treba primijetiti da samo na prvi pogled ostavlja dobar dojam to što bi učenik od početka do kraja školovanja trebao uporno "razgovarati i raspravljati", "aktivno slušati", "oblikovati i govoriti", itd. U mjeri u kojoj se takvim sadržajima u Kurikulumu daje prostora, školski razredi bi se, ako bi se željeli ostvariti pozitivni učinci, trebali sastojati od dvoje-troje učenika, a satnica hrvatskoga morala bi biti mnogo veća nego što jest. Taj bi model učenja mogao dati dobre rezultate u učenju hrvatskoga kao stranoga jezika u nekoj elitnoj školi na Zapadu, no u nas će u nastavi hrvatskoga kao materinskoga jezika vjerojatno imati drugačiji učinak. Metajezičnim razlikovanjem padeža trebali bi se prema recenziranomu Kurikulumu baviti samo učenici gimnazija, no budući da im je za to dano samo nešto prostora u 5. razredu osnovne škole i u 1. razredu srednje škole, zapravo se prepušta nastavnicima na fakultetima – ako učenici upišu studij kroatistike ili neki sličan studij – da učenike nauče prepoznavati padeže i druge gramatičke kategorije, iako je riječ o osnovnom metajezičnom znanju koje bi učenici na fakultet trebali donijeti, i to ne samo kao studenti kroatistike ili studenti sličnih studijskih predmeta. Na kraju kurikula nalazi se Popis literature. Nejasno je o kakvu je popisu riječ i čemu služi. Ako je riječ o literaturi kojom su se autori kurikula koristili pri pisanju svojega teksta, onda popis upućuje na rupe kojih ne bi smjelo biti. Ako je pak riječ o referentnoj literaturi za učitelje, onda taj popis također ne valja. Npr., od hrvatskih jednojezičnih rječnika u njemu se nalaze samo dva: Anić, V. (2000) Rječnik hrvatskoga jezika, Novi liber. Zagreb i Školski rječnik hrvatskoga jezika (2012), Institut za hrvatski jezik i jezikoslovlje i Školska knjiga, Zagreb. U popisu nedostaje Prvi školski rječnik hrvatskoga jezika s DVD-om (2008.) Instituta za hrvatski jezik i jezikoslovlje i Školske knjige, koji je za učenike nižih razreda osnovne škole izuzetno važan, i s obzirom na naputke u razradbi ishoda kao što je "traži objašnjenje nepoznatih riječi u dječjem rječniku" (A. 1. 6 ﷓ A. 4. 6.). Anićev Rječnik i Školski rječnik IHJJ-a nisu "dječji" rječnici, a Prvi školski rječnik hrvatskoga jezika jest. U popisu literature nedostaje i Rječnik hrvatskoga jezika Leksikografskoga zavoda (2000.), koji je za razliku od Anićeva Rječnika pisan kao normativni rječnik hrvatskoga jezika i koji bi za dotični popis bio važniji i nego što je npr. Bujasov Veliki hrvatsko-engleski rječnik, ili npr. knjiga Čiji je jezik?, u kojoj se izriču mnoge tvrdnje koje su u suprotnosti s činjenicama koje autori Kurikuluma navode npr. na str. 305. i drugdje. U međuvremenu je izišao i Veliki rječnik hrvatskoga jezika (2015.) koji također ne bi smio biti izostavljen s popisa literature/rječnika u konačnoj inačici kurikula ako je riječ o popisu referentne literature. Budući da je i Školski rječnik hrvatskoga jezika, koji se nalazi na popisu literature, pisan prema pravilima Vijeća za normu hrvatskoga standardnoga jezik i u skladu s pravilima Hrvatskoga pravopisa Stjepana Babića i Milana Moguša odnosno Hrvatskoga školskoga pravopisa S. Babića, S. Ham i M. Moguša, nerazumljivo je zašto tih pravopisa nema na popisu literature, već samo Pravopis IHJJ-a. U kojoj mjeri sami autori Pravopisa IHJJ-a smatraju da je njihov pravopis metodološki prikladan za školsku uporabu u nižim razredima, dovoljno govori činjenica da trenutačno pripremaju njegovo posebno školsko izdanje. Zaključak Ova se recenzija temelji na ocjeni nastavnoga područja Domena A prijedloga Nacionalnoga kurikuluma nastavnoga predmeta Hrvatski jezik (veljača 2016.). Bitni dijelovi ocijenjenoga kurikula na žalost nisu pripremljeni na način koji bi bio prihvatljiv kao temelj za reformu nastave hrvatskoga jezika u osnovnim i srednjim školama. Prijedlogu Nacionalnoga kurikuluma nastavnoga predmeta Hrvatski jezik (veljača 2016.) stoga ne mogu dati pozitivnu ocjenu. Primljeno na znanje Poštovani, stručna radna skupina za izradu prijedloga Nacionalnoga dokumenta Društveno-humanističkoga područja kurikuluma zahvaljuje Vam na komentaru te doprinosu javnoj raspravi. Iznesene primjedbe se ne odnose na prijedlog Nacionalnog dokumenta Društveno-humanističkoga područja kurikuluma već na prijedloge predmetnih kurikuluma i drugih područja te na njih nismo u mogućnosti odgovoriti. Lijepo Vas molimo da svoje odgovore potražite među odgovorima predmetnih i područnih kurikuluma na koje se primjedbe odnose.
27 Vladimir Paar PRIJEDLOG KURIKULUMA DRUŠTVENO-HUMANISTIČKOG PODRUČJA Akademik Igor Fisković Zagreb, 11 travnja 2016. Kurikulum nastavnog predmeta Likovna kultura i likovna umjetnost – Recenzija Prema dosadašnjim reakcijama na prijedlog Reforme osnovnog i srednjeg obrazovanja evidentno je da postoje opsežne zamjerke i da je neophodna šira rasprava. Zato bi valjalo uvažiti poziv Matice Hrvatske našoj Akademiji za donošenje zajedničkih stavova, a u to uključiti i Akademiju likovnih umjetnosti kao i Odsjek za povijest umjetnosti Filozofskog fakulteta - institucije na kojima se izravno obrazuje nastavnički kadar za dano područje. Sa završenom pak karijerom sveučilišnog nastavnika povijesti umjetnosti ovdje mogu dati tek neke kraće primjedbe na Kurikulum s obzirom na iskustvo rada sa studentima koji su povijest umjetnosti izabrali zaj životni poziv te upisali i prošli taj studij. Naglasio bih da su kompetencije koje su oni mogli steći do diplomiranja neodvojive od razumijevanja evolucije govora oblika, što znači vrlo konkretno poznavanje kontinuiranih stilskih gibanja. Na toj osnovi nema dvojbi da je STIL u povijesti umjetnosti ključni pojam, a LIKOVNOST baza svih vrsta umjetničkog izražavanja kao i grana umjetničkog stvaralaštva, razumijevanju kojih je nastava usmjerena. U tom smislu i oko dilema koje je istaknuo prof. Miroslav Huzjak na kraju pruženog nam Kurikuluma držim razložitim zalaganje za termin „likovna kultura“ umjesto „vizualna kultura“, budući da: „Nastavom vizualne umjetnosti nije moguće objasniti svu likovnu djelatnost“…. dakle da „aktivnost i sadržaj (nastave i učenja) mora biti najprije likovnost kroz likovno izražavanje i stvaranje, a ne vizualnost i vizualno izražavanje.“ Polazeći od toga, nakon ne baš pomnog pregleda čitavog Kurikuluma, smatram da se premalo važnosti daje učenju i znanju, a traži „razumijevanje konteksta likovnog djela“ čak uz „kritičko prosuđivanje i vrednovanje“. Hoće se dohvatiti „suodnose ideja i tematskog sadržaja“ i sl s previše improvizacije i neodređenosti umjesto da promišljanja programa idu od pročišćavanja osnovnih pojmova. U Kurikulumu, međutim, s pojmom se stila počinje baratati znatno kasnije negoli se učenicima daje u zadatak da „istražuju, …. te daju idejna i konkretna rješenja problema koje prepoznaju u svojoj okolini“. Očito se daju preveliki, mahom suvišni zadaci prije negoli su utvrđene osnovne podloge, što znači da nije utvrđen i razrađen način kako bi se učenici zbližili s umjetnošću i dostojno je zavoljeli kao rezultat ljudskog duha i duhovnih težnji ili nastojanja. U takvome okviru očekuje se i usmjerenost razvijanju opažanja o pojavama u krajoliku, posebice vrednovanja hortikulturne baštine kao jednog od fenomena umjetničkog posezanja: da učenici otpočetka potpunije shvate pojave u svijetu oko sebe. Svakako moja „recenzija“ Kurikuluma nije niti može biti pozitivna dočim mi mnogi njegovi stavovi nisu prihvatljivi kao što nisu bili ni u odnosu na tzv.„Bolonjsku reformu“ sveučilišnog studija, na koju je naša zajednica olako pristala, pa me to ispunilo osjećajem nevoljkosti ako ne i uzaludnosti ili nemoći u podučavanja mladih. S tim bih sudom i zaključio ovaj dopis a s obzirom da sam se već udaljio od problematike bih pristao sudjelovati u sastavljanju nekog „protuprijedloga“. S izrazima poštovanja Igor Fisković Zagreb, 14. 4. 2016. . Primljeno na znanje Poštovani, stručna radna skupina za izradu prijedloga Nacionalnoga dokumenta Društveno-humanističkoga područja kurikuluma zahvaljuje Vam na komentaru te doprinosu javnoj raspravi. Iznesene primjedbe se ne odnose na prijedlog Nacionalnog dokumenta Društveno-humanističkoga područja kurikuluma već na prijedloge predmetnih kurikuluma i drugih područja te na njih nismo u mogućnosti odgovoriti. Lijepo Vas molimo da svoje odgovore potražite među odgovorima predmetnih i područnih kurikuluma na koje se primjedbe odnose.
28 Vladimir Paar PRIJEDLOG KURIKULUMA DRUŠTVENO-HUMANISTIČKOG PODRUČJA Stela Čuturić, akad.slikar-grafičar,učiteljica savjetnica likovne kulture Osnovna škola Vidici, Šibenik stela.cuturic@gmail.com Učitelji Likovne kulture/Likovne umjetnosti obraćaju se Znanstvenom vijeću za obrazovanje i školstvo Hrvatske akademije znanosti i umjetnosti svojim osvrtom na Prijedlog dokumenta Okvir nacionalnog kurikuluma za predmet Likovna kultura/Likovna umjetnost da bi osvijestili važnost i ulogu ovog predmeta u obrazovanju djece i mladih i ukazali na svoje neslaganje s aktualnim prijedlogom Dokumenta. Osvrt na prijedlog dokumenta Okvir nacionalnog kurikuluma, Nacionalni kurikulum nastavnog predmeta Likovna kultura/Likovna umjetnost. Komentari i kritičko mišljenje na dokumente: Čitajući ove dokumente, mogli bismo reći da je idealno zamišljeno, inovativno u svom konceptu ali, uz dužno poštovanje prema vašem uloženom trudu, radu i novcu potrebnom za izradu ovih dokumenata (mislimo na članove SRS), treba se osvrnuti oko sebe i vratiti se u realnost naše lijepe nam Domovine. Okvir nacionalnog kurikuluma možemo nazvati „Utopijski dokument“ nastao preuzimanjem tuđih dokumenata (Kanada, Finska, Češka…) zemalja koje ni po čemu nemaju sličnosti s našom kulturom, tradicijom, nacionalnim interesom i uvjetima u kojima se djeca i mladi obrazuju. Krenut ćemo redom… Sami naziv „nacionalni“ govori o pripadnosti i interesu ovog dokumenta za Hrvatsku, ali smo mišljenja da toga u ovom dokumentu bitno manjka. Mišljenja smo da ovaj dokument mora imati uporište na osnovama hrvatske kulturno-povijesne materijalne i nematerijalne baštine te hrvatske prirodne baštine kojima se kao zemlja možemo podičiti, svim ljepotama i vrednotama koju priznaje UNESCO, a i cijeli svijet, a koja je stavljena u zapećak ovog dokumenta. Sama riječ „baština“ je zavičaj, postojbina te ukupnost iz prošlosti sačuvanih i njegovanih kulturnih dobara. Stara narodna poslovica glasi:“Koliko cijeniš sebe, toliko će te i cijeniti“. I ne samo da je bitna za nacionalne interese, već i za gospodarstvo, turizam, održivi razvoj, osobni i socijalni razvoj, a time bismo i produbili važnost Građanskog odgoja i obrazovanja gdje nam djeca i mladi ne bi završavali škole ne poznajući i ne cijeneći ljepotu svoje domovine. Naziv „Kurikulum“, što je to? Već nekoliko godina nam se nameće naziv Kurikulum, stalno o njemu slušamo, a da nam nitko nije pojasnio značenje riječi. Mišljenja smo da riječ „Kurikulum“ mora naći adekvatan naziv u Hrvatskom jeziku, jer ista ne postoji u Rječniku hrvatskog jezika (V. Anić) niti u Rječniku stranih riječi (B. Klajić), već na Google enciklopediji Wikipediji kao pojam „Kurikul“ (lat. curriculum). Čak i Slovenci imaju prijevod (učni načrt)….Evo opet smo došli do onoga prvog pitanja: Što je to u ovom dokumentu „Nacionalno“ kad je sam naziv izveden iz Latinskog jezika, a nema adekvatan prijevod na Hrvatski jezik. Pojam „cjelovita“, koji označava potpunost i cjelinu i kojemu ne nedostaje niti jedan dio, je potpuni promašaj u ovom dokumentu. Kako nešto može biti cjelovito, a temeljiti se samo na kozmetičkim promjenama ne zadirući u srž problema, u ovom slučaju satnice Likovne kulture, koja se potpuno degradira. Nas, učitelje i profesore, još više ponižava taj nemar, dok se predmet Likovne kulture vješto integrira, implementira i povezuje sa svim mogućim Međupredmetnim temama. Znači li to da smo i mi „Međupredmetni“? Ono što smo prvo opazili, gledajući i slušajući webinar za Likovnu kulturu u razrednoj nastavi, je da se u razrednoj nastavi formira oblik nastave Likovne kulture koja je dosta raspršena i nedefinirana, koja se kao "špag" proteže kroz sve druge nastavne sadržaje pa se time možda formira plodno tlo da nas u nekoj budućnosti počnu doživljavati "međupredmetno" što bi se na koncu moglo i formalno obistiniti. Smatramo da je dosta takvog odnosa prema umjetnosti, kulturi i baštini. Ovakav dokument je nazvan „reformom“, a reforma znači izmjena, preinačenje neke strukture radi poboljšanja. Što nam se to nudi kao poboljšanje? Možda rasterećenje….Pitamo se u čemu? I do sada smo imali slobodu u kreiranju sata, i do sada su naša djeca bila kreativna što dokazuju natjecanja LIK, i do sada smo radili projekte i povezivali likovnu kulturu s drugim predmetima…Što je to za nas rasterećenje? Nas ste u jednom satu tjedno samo još više opteretili silnim domenama, ishodima i raznim vrstama vrednovanja zanemarivši najvažnije, smještajući ga u „Dodatak“,„ključne pojmove, likovni jezik i sintaksu“, jer bez toga nam djeca ne mogu biti osviješteni kreatori umjetničkog stvaralaštva niti vizualnog stvaralaštva. Stavljanje likovnog jezika u ''dodatak'' vrlo je opasno jer se time implicira da su likovni pojmovi hermetične prirode, sami po sebi razumljivi, pa da o njima ne vrijedi raspravljati jer o njima ionako sve znamo, a upravo je likovni jezik taj koji kao osnovu naše struke vrijedi uvijek nanovo preispitivati. U dodatcima je nestao ključni pojam „faktura“! Pitamo se kako će nastavnici Likovne umjetnosti u srednjim školama zbog ukidanja ključnih pojmova analizirati i objašnjavati slikarski rukopis od renesanse, impresionizma pa sve do moderne umjetnosti? Koliko je doista opravdana promjena naziva predmeta Likovna kultura u Vizualna kultura? Sve što je vizualno nije uvijek i kreativno niti je estetski utemeljeno. Estetika se uvođenjem prvenstva vizualnog nad likovnim potpuno zanemaruje i dovodi na razinu „kiča“. Temeljem ovoga zahtijevamo da se naš predmet zove Likovna kultura, naziv koji mu i pripada, jer smo se školovali za učitelje i profesore Likovne kulture i Likovne umjetnosti a ne za učitelje Vizualne umjetnosti. Ovo bi povuklo veliko pitanje samog obrazovnog sustava i pitanje Studija koji proizvode kadar neadekvatan Vašem nazivu predmeta. Gore navedenim mišljenjem podržavamo dokument „Izdvojeno mišljenje člana SRS za predmet Likovna kultura u OŠ, prof. Miroslava Huzjaka“. Postavljamo pitanje zašto se koristi riječ „Domena“ kad za nju imamo divnu hrvatsku riječ „Područje“. Puno toga u ovom dokumentu je nedorečeno i nejasno. Čitajući ga osjećali smo se potpuno nekompetentni, začuđeni raznim jezičnim izrazima, tuđicama, pitajući se koji je smisao svega toga. Možda da zamažemo oči Europi, od koje smo uzeli novac, da bi opravdali toliko potrošenog novca „brzinski“ napisanim Dokumentom ili kako smo mi europski nastrojeni koristeći se njihovim pojmovima i njihovim programima u školstvu,… I opet nas sve to vraća na sami početak ovog osvrta: „Što je tu nacionalno“? Nadalje čitajući domene, prijedloge tema i ishode postavljamo pitanje zar istinski vjerujemo da će učitelji razredne nastave kvalitetno moći održati sat Likovne kulture? Mi smo uvjereni da neće, bez obzira na planiranu edukaciju, i stoga smatramo da bi učitelji Likovne kulture trebali sudjelovati u kreiranju i planiranju Likovne kulture u razrednoj nastavi. Da bi kreativno izražavanje, mišljenje i vrednovanje postignuća bilo kvalitetno u svim razinama učenja mora se pristupiti predmetu Likovna kultura stručno. Uvođenje IKT-a u niže razrede predmeta Likovna kultura za OŠ smatramo lošim. Mišljenja smo da IKT u tako ranoj fazi kreativnog razvoja uništava kreativnost, radnu atmosferu, ne razvija grafo-motoriku, narušava razvoj psiho-motoričkih sposobnosti i vještina i rezultira ograničenim razmišljanjem , komunikacijom, kreativnim mišljenjem i stvaralaštvom. Uvođenje IKT-a u predmet Likovna kultura za više razrede OŠ treba biti kontrolirano i nadasve kreativno, tehnologija treba biti samo pomoć u realizaciji određenih nastavnih tema, a ne svrsishodna i samo sebi dostatna. Primjer tomu su neki od novinskih članaka “Škole koje izbjegavaju tehnologiju“ (The Guardian) i „Računalo u učionici su skandalozno rasipanje novaca“ (Australska škola). https://www.skolskiportal.hr/clanak/4044-tableti-su-njima-masta-a-u-srcu-su-silicijske-doline/ (travanj 2016.) https://www.skolskiportal.hr/clanak/4083-racunala-u-ucionici-su-skandalozno-rasipanje-novca-/ (travanj 2016.) Vrednovanje: Pitamo se koliko ćemo provesti sati da bismo zadovoljili ovakve kriterije vrednovanja. Mislite li da je to izvodivo u jednom satu tjedno? Prosto je nemoguće da učitelj za svakog učenika ima e-portfolio. Zar ozbiljno mislite da će učitelj koji radi na tri škole u tjednu fizički sve to moći i stići? Nezamislivo je u duhu rasterećenja učitelja da se uvodi e-portfolio za svakog učenika. Ne, mislimo da je to velika zabluda, voljeli bi smo vidjeti jedan takav primjer. Spustimo se na zemlju i krenimo od učitelja, njihovih prijedloga i situacija s terena. Ono u čemu imamo ozbiljne primjedbe je RAZINA USVOJENOSTI. Navest ćemo primjer: a) Kod A.7.1. pod iznimnu usvojenost stoji "učenik samostalno osmišljava jedinstvenu cjelinu ideje, forme i medija ...", a pod vrlo dobru "učenik samostalno povezuje ideje, formu i medij u samostalnu cjelinu ..."... Pa valjda su i kod ovog potonjeg ideje njegove! Znači li to da nitko do iznimne razine usvojenosti ne osmišljava samostalno jedinstvenu cjelinu? I što to uopće znači? Djeluje kao puka igra riječima kako bi se stvorila formalna razlika između jedne i druge ocjene, a koja u praksi ne postoji. Hoćemo reći da je razlika između iznimne i vrlo dobre razine usvojenosti vrlo mala ili tek formalna i ocjena će se zasnivati na subjektivnom vrednovanju učitelja čija argumentacija pri obrazlaganju iste učeniku neće biti niti dostatna niti razumljiva. Iz toga proizlazi da se kod razrade usvojenosti vodilo računa da iznimnu usvojenost ostvare tek rijetki, iznadprosječno nadareni genijalci, što je posve u suprotnosti sa smislom samog predmeta koji bi trebao potaknuti i rasplamsati kreativnost i kod onih posve prosječno nadarenih ili nenadarenih učenika, nove ideje i slobodu u izražavanju, slobodnu kritičku misao koju će izvući iz svoga i tuđeg stvaralaštva. Praksa je pokazala da je potencijal likovne kulture i njenog radnog, stvaralačkog dijela iznimno bitan kod rješavanja različitih razvojnih i emocionalnih problema djece, čak i kod one koja u sustavu bitno stagniraju na drugim poljima, stoga ovakvu vrstu vrjednovanja ne podržavamo jer je držimo neprikladnom, čak i neumjesnom u kontekstu naravi predmeta Likovna kultura. Dalje smatramo da se Likovna kultura mora temeljiti prvenstveno na ključnim pojmovima, a tek onda na ishodima. Bez usvojenosti ključnih pojmova nema ni spoznaje a niti vrednovanja. Analiza likovnog djela u kontekstu? Da bi dijete analiziralo likovno djelo smještajući ga u kontekst nečega ili uspoređujući ga sa svojim crtežom mora poznavati likovni jezik i sintaksu. Smatramo da se obvezno treba postaviti minimalni standard likovnih djela za koja treba napraviti bazu podataka dostupnu i učiteljima i učenicima jer će se na taj način omogućiti svim učenicima bar minimalna razina usvojenosti likovno-umjetničke baštine. Također smatramo da je nužno potrebno usklađivanje Pravilnika o izvanučioničkoj nastavi i Zakona o odgoju i obrazovanju koji nam trenutno stvaraju velike probleme u izvođenju nastave izvan učionice ili u nekoj drugoj instituciji (Muzej, Galerija..), zbog suglasnosti roditelja za svaki izlazak, nemogućnosti vođenja jednog učitelja iznad 15 učenika, a razredi su nam od 20 do 28 učenika, te organizacije prijevoza i plaćanja troškova prijevoza za takav vid izvođenja sata. Uvjeti rada učitelja i učenika na nacionalnoj razini se moraju izjednačiti, kako u materijalnim uvjetima tako i opremljenošću, da bi dokument o reformi uopće imao smisla. Današnja situacija na terenu je poražavajuća. Dok jedni imaju visokokvalitetne uvjete rada i opremljenost učionica drugi imaju samo ploču i kredu i nisu im zadovoljeni niti minimalni uvjeti propisani Standardom opremljenosti učionica. I u ovakvim uvjetima nama je predstavljen Dokument koji je nastao i preuzet iz Dokumenta zemljama s puno višim standardom i većom tjednom satnicom predmeta Likovne kulture?!? Svakodnevno smo bombardirani informacijama o različitim svjetskim modelima obrazovanja pa se i u tome ogledavamo i pokušavamo smjestiti sebe kao pedagoške djelatnike u kontekst zemlje i vremena u kojem živimo. Čitajući ovaj prijedlog, ne možemo a da se ne zapitam odnosi li se i ovaj prijedlog na nekakvu bogatu skandinavsku zemlju ili su se autori izgubili negdje u kontekstu prostora i vremena (ovim ne želimo nikoga uvrijediti). Smatramo da je uvođenje pojmova „hepening“ i „performans“ u niže razrede OŠ dobno neprimjereno jer djeca tog uzrasta ne percipiraju bit i suštinu značenja tih pojmova. - hepening (engleski happening: događaj, zbivanje), naziv koji obuhvaća umjetnost istodobno uporabljenih raznolikih – likovnih, glazbenih i scenskih – izražajnih sredstava u obliku rasutih i gdjekad usporedno izvedenih događaja bez razvidne vremenske i narativne strukturacije te bez oštre granice između izvođačkog i gledateljskoga prostora, nepredvidljiva konteksta izvedbe i kolebljiva odnosa između fikcije i zbilje, koji bi gledatelja imao nagnati na aktivno sudioništvo. - performans (engleski performance), oblik izvedbe koji se razvio iz tradicije i likovnih i predstavljačkih umjetnosti, kojima se izričito suprotstavlja ekspresivnom, žanrovskom, intermedijalnom i interkulturnom hibridnošću, rušenjem produkcijsko-recepcijskih konvencija te naglaskom na poremećaju granice između stvarne akcije i fikcionalne prikazbe, autorstva i djela, materijalne nazočnosti izvođačeva tijela i njegove pretvorbe u umjetnički objekt. (Oba pojam su pronađena u Hrvatskoj enciklopediji Leksikografskog zavoda Miroslav Krleža) Što se tiče umjetničkih praksi 20. stoljeća, zanemaren je land art, zanemarene su umjetničke intervencije u javnom prostoru, upravo one forme koje učenika mogu naučiti određenoj odgovornosti prema okolišu u kojem se nalazi, koje ga mogu podučiti skromnosti, poštovanju prema prirodi. Također smatramo da bi se i učiteljima Likovne kulture u Dokumentu trebala predvidjeti dodatna nastava kroz koju bi učitelji mogli individualno raditi sa najviše dva ili tri učenika oko priprema za srednje umjetničke škole. Zamjerke koje imamo u dosadašnjem radu sa darovitim učenicima su da i oni, kao i mi, raspolažu s malo vremena. Likovne grupe, najčešće traju jedan školski sat pa učenici često moraju birati između više sadržaja: dramska, zbor, knjižnica… Najčešće sve aktivnosti budu u isti dan zbog nemogućnosti drugačije organizacije nastave i velikog broja izbornih predmeta. U većini škola, zbog opadanja broja djece i loše demografske slike naše Zemlje, gotovo svi učitelji likovne kulture rade na više škola. Nedostaje više kvalitete pri radu s darovitim učenicima (obzirom da je broj učenika na likovnim grupama velik i različite su školske dobi). Pozitivni komentari i kritike: Osvrt na prijedlog okvira za poticanje iskustava učenja i vrednovanje postignuća darovite djece i učenika: Kao najznačajniji dio ovog prijedloga istaknuli bi smo organiziranje tima za darovitost. U načelu svi djelatnici koji sudjeluju u odgojno-obrazovnom radu bi trebali činiti jedan tim za darovitost (znamo da je finski obrazovni sustav vođen parolom da je svako dijete za nešto DOBRO). Smatramo da bi postojanje takvog tima u školi uvelike pridonijelo i zasigurno potaknuo dinamičnije odgojno-obrazovne procese u našim školama. Pozitivnim smatramo i potrebu za promjenom. ZAKLJUČAK Želimo promjenu, ali se ta promjena mora sustavno provoditi čemu prethodi temeljito istraživanje koje u ovom dokumentu nije vidljivo (primjer: kao što NCVOO provodi sustavno vrednovanje znanja i postignuća do kvalitetnog obrazovanja). Zahtijevamo sustavno istraživanje, analiziranje, praćenje i vrednovanje postignuća koje će se provoditi neko vrijeme prije donošenja Dokumenta i uključivanje učitelja s terena u proces istraživanja da bi primjena dokumenta Okvirnog nacionalnog kurikuluma i reforma bili cjeloviti. Nezamislivo je da u sastavljanju Dokumenta ne sudjeluju učitelji Likovne kulture s terena a pogotovo je nezamislivo da nisu uključene Više savjetnice Likovne kulture i Likovne umjetnosti već da je predsjednica SRS Kurikuluma za Likovnu kulturu/Likovna umjetnost Viša savjetnica pedagoške struke. Zahtijevamo vraćanje satnice Likovne kulture bar na dva sata tjedno da bi Reforma bila cjelovita. Potrebno je izjednačiti uvjete rada u svim školama u RH. I na kraju: Reforma je jedan konstantan i kontinuirani proces i treba je postupno provoditi. Želja nam je upoznati Vas i širu javnost da se stavovi i potrebe učitelja Likovne kulture/Likovne umjetnosti bitno razlikuju od koncepta prijedloga Kurikuluma. Ovim putem apeliramo na MZOS da uvaži naš osvrt i mišljenja jer o tome ovisi budućnost predmeta Likovne kulture/Likovne umjetnosti a time i budućnost naše djece. Potpisnici učitelja Likovne kulture/Likovne umjetnosti Šibensko-kninske županije 1. Stela Čuturić, OŠ Vidici, Šibenik 2. Manuela Srdarev, OŠ Čista Velika i OŠ Pirovac 3. Antoni Paškov, OŠ Petar Krešimir IV. i OŠ Meterize, Šibenik 4. Ivana Skroza, OŠ Murterski škoji, Murter, OŠ Vjekoslava Kaleba, Tisno i OŠ Juraj Šižgorić, Šibenik 5. Paola Glavurtić, OŠ Vrpolje, Vrpolje i OŠ Rogoznica 6. Marija Mišetić, OŠ Jakova Gotovca, Unešić 7. Milena Mikulandra, Katolička osnovna škola, Šibenik 8. Marina Đira, OŠ Brodarica i Gimnazija Antuna Vrančića, Šibenik 9. Žana Klisović, OŠ Juraj Šižgorić i Centar za odgoj i obrazovanje „Šubićevac“, Šibenik 10. Tatjana Jadrić, OŠ Domovinske zahvalnosti, Knin 11. Nena Ivković, OŠ dr. Franje Tužmana i OŠ Domovinske zahvalnosti, Knin 12. Katarina Turčinov, OŠ Fausta Vrančića, Šibenik 13. Nera Čače, OŠ Vodice, Vodice Potpisnici učitelja Likovne kulture/Likovne umjetnosti koji daju potporu za objavu teksta koji je naslovljen: Osvrt na prijedlog dokumenta Okvir nacionalnog kurikuluma, Nacionalni kurikulum nastavnog predmeta Likovna kultura/Likovna umjetnost. Potpisnici učitelja Likovne kulture/Likovne umjetnosti Dubrovačko-neretvanske županije 1. Dubravka Šešelj, OŠ don Mihovila Pavlinovića, Metković 2. Ante Leko, OŠ Stjepana Radića,Metković 3. Ivana Šiljeg, OŠ Stjepana Radića,Metković 4. Nediljka Penović, OŠ Opuzen,Opuzen i OŠ Kula Norinska, Kula Norinska 5. Marija Čupić-Senta, OŠ „Vladimira Nazora“,Ploče i OŠ „Ivo Dugandžić-Mišić,Komin 6. Snježana Đelmić, OŠ „Otrići-Dubrave“,Otrić Seoci i OŠ fra Ante Gnječa,Staševica 7. Ivana Lujak, OŠ „Župa dubrovačka“,Mlini 8. Nataša Bečir, OŠ Gruda,Gruda i OŠ Cavtat,Cavtat 9. Tonko Smokvina, OŠ Ivana Gundulića,Dubrovnik 10. Ivan Perak, OŠ Ivana Gundulića,Dubrovnik ( područna škola Šipan ) 11. Miranda Rako Kuzmanić, OŠ Lapad,Dubrovnik 12. Aida Hebib Raguž, OŠ Mokošica,Mokošica 13. Ana Filipović Utovac, OŠ Primorje,Smokovljani, OŠ Antuna Masle,Orašac i OŠ Slano,Slano 14. Dženeta Depolo, OŠ Ston,Ston i OŠ Janjina,Janjina 15. Mladenka Hazdovac, OŠ „Kuna“,Kuna, OŠ Trpanj,Trpanj i OŠ Petra Šegedina,Orebić 16. Damir Talenta, OŠ „Vele Luka“,Vela Luka i OŠ „Brača Glumac“,Lastovo 17. Abel Brčić, OŠ Petra Kanavelića,Korčula 18. Irena Matić, OŠ Petra Kanavelića,Korčula ( pripravnica ) Potpisnici učitelja Likovne kulture/Likovne umjetnosti Splitsko-dalmatinske županije 1. Jelena Glavurdić, OŠ Gripe, Split 2. Ivana Čupo, OŠ Ravne njive, Split 3. Sandra Jelavić, OŠ Žrnovnica 4. Katja Perić, OŠ Meje, Split i OŠ Bol, Split 5. Željana Slavićek, OŠ Jelsa, otok Hvar 6. Ivančica Katušić-Domančić, OŠ Hvar, otok Hvar 7. Ivana Hrgović, OŠ Kraljice Jelene i OŠ Don Lovre Katića, Solin 8. Sanja Mirošević, OŠ Vjekoslava Paraća, Solin i OŠ Brače Radića, Bračević 9. Maja Bušić, OŠ Mejaši, Split 10. Boris Kerum, OŠ Dinka Šimunovića, Hrvace 11. Ante Blažević, trenutno nezaposlen, na Mejašima radio godinu dana 12. Lidija Čatipović, OŠ Neorić, Neorić 13. Anica Bašić, OŠ Spinut, Split 14. Marko Mendeš, OŠ Stjepan Radić, Imotski 15. Zoran Perdić Lukačević, OŠ Kneza Trpimira, Kaštel Novi 16. Nikola Mardešić, OŠ Vis i OŠ Komiža, otok Vis 17. Katarina Prlić, OŠ Kraljice Jelene, Solin 18. Ana Madunić, OŠ Slatine, Trogir 19. Boris Šitum, OŠ Srinjine i OŠ Silvija Strahimira Kranjčevića 20. Maja Frakić, OŠ Trilj i područna OŠ Košute, Trilj 21. Ilonka Poljak, prof. – OŠ Split 3, Split 22. Eleonora Marinković, prof. – OŠ Kamen-šine, Split 23. Hajdi Vlak, prof. – OŠ Trstenik, Split 24. Ivana Volarević, prof. – OŠ Tućepi, Tućepi 25. Antonija Brstilo, prof. – OŠ Jesenice, Dugi rat, OŠ Josip Pupačić, Omiš 26. Vera Andonov, prof. – OŠ Mertojak, Split 29. Nevenka Mistrić Gulin, prof. – OŠ Marjan, Split 30. Marija Kalpić, prof. – OŠ Tijarica, Tijarica 31. Vesna Šiklić, prof. – OŠ Kman, Split 32. Ante Blažević, prof., nezaposlen 33. Bruna Ovčar, prof. – OŠ Blatine, Split, OŠ Grohote, Šolta 34. Ivo Ivelić, OŠ Supetar i OŠ Bol, Brač 35. Sanja Stipanović, OŠ Tin Ujević, Krivodol, OŠ I.G.Kovačića, Čista velika i OŠ Studenci, Studenci 36. Zvonimir Štrljić, OŠ proložac, OŠ Aržano i područna OŠ Ričice 37. Željko Đapić Kanjac, OŠ Ostrog, Kaštel Lukšić 38. Lada Kuzmanić-Runje, OŠ Pučišća, Pučišća otok Brač Potpisnici učitelja Likovne kulture/Likovne umjetnosti Primorsko – goranske županije 1. Silvija Benković, OŠ Zamet – Rijeka 2. Nina Licul, OŠ San Nikolo, Rijeka 3. Alison Mavrić, OŠ Zvonka Cara, Crikvenica 4. Suzana Kljuš, OŠ Vladimira Nazora, Crikvenica 5. Ružica Nemet, OŠ Maria Matinovića, Mali Lošinj 6. Tea Paškov Vukojević, OŠ San Nikolo, OŠ Gelsi 7. Hari Vidović, OŠ Centar za odgoj i obrazovanje, Rijeka 8. Jasna Malnar Ladašić, OŠ Brajda, Rijeka 9. Ivana Dužević, OŠ Srdoči, Rijeka 10. Silvana Konjevoda, OŠ Cenar, OŠ Kantrida 11. Alma Dujmović Grgić, OŠ Pehlin, Rijeka 12. Goranka Tomić, nezaposleni učitelj likovne kulture 13. Ana Emili Odović, OŠ Bakar, OŠ Hreljin 14. Žarka Kezele, OŠ Kozala, Rijeka 15. Inga Galović, OŠ Sveti Matej, Viškovo 16. Senka Strgar, OŠ Viktora Cara Emina, Lovran 17. Tamara Baričević, OŠ Vladimir Gortan, Rijeka 18. Ivo Brajenić, OŠ Ivanke Trohar, Fužine 19. Koraljka Boršić, OŠ Pećine, Rijeka 20. Tamara Turić, OŠ Pehlin, Rijeka 21. Lovorka Gračanin Knežević, OŠ Petar Zrinski, Čabar Potpisnici učitelja Likovne kulture/Likovne umjetnosti Ličko-senjska županija 1. Neda Čačić, OŠ dr. Jure Turića, Gospić 2. Milena Cerović Miklić, OŠ Silvija Strahimira Kranjčevića, Senj 3. Katarina Medarić, OS Zrinskih i Frankopana, Otočac 4. Nataša Vidas, OŠ A.G.Matoša, Novalja 5. Leda Tomulić, OŠ Karlobag, Karlobag 6. Robert Galović, OŠ Lovinac, Lovinac i OŠ Kralja Tomislava, Udbina 7. Iva Štefanac, OŠ dr. Franje Tuđmana, Korenica, i OŠ Plitvička Jezera, Mukinje Potpisnici učitelja Likovne kulture/Likovne umjetnosti Osječko – baranjska županija 1. Dražen Budimir, OŠ Milka Cepelića, Vuka, OŠ Siniše Glavaševića, Vukovar, OŠ Čakovci, Čakovci, 2. Maja Labaj, OŠ Matija Gubec, Piškorevci i OŠ Ivan Meštrović, Vrpolje 3. Dubravka Kolčić, OŠ Bilje 4. Nevenka Mudri, OŠ Svete Ane, Osijek i OŠ Franje Krežme, Osijek 5. Anđelika Ćosić, OŠ Grigor Vitez, Osijek 6. Martina Ižaković, OŠ Vijenac, Osijek 7. Tomislav Livaja, OŠ Miroslava Krlleže, Čepin 8. Ivanka Petekić, OŠ August Harambašić, Donji Miholjac i OŠ Ante Starčevića, Viljevo 9. Sanja Portnar, OŠ Dore Pejačević, Našice 10. Višnja Shala, OŠ Hrvatski sokol, Podgajci Podravski i OŠ August Harambašić, Donji Miholjac 11. Silvija Vukašinović, OŠ Višnjevac 12. Dajana Prekodravac, OŠ Šećerana, Beli Manastir i OŠ Jagodnjak 13. Roko Idžojtić, OŠ Antuna Mihanovića, Osijek i OŠ August Šenoa, Osijek 14. Marija Mikulić Bošnjak, OŠ Blage Zadre, Vukovar 15. Ranko Pecikozić, OŠ Nikole Andrića, Vukovar i OŠ Bijelo Brdo 16. Tihana Popinjač, Osijek 17. Timea Vučenović Belašić, Prosvjetno-kulturni centar Mađara u RH, Osijek Potpisnici učitelja Likovne kulture/Likovne umjetnosti Zagrebačka županija 1. Tajana Brnić, OŠ Slavka Kolara, Kravarsko 2. Nina Kavić, OŠ Dragutina Domjanića, Sv. Ivan Zelina 3. Ružica Vuković Gotić, OŠ Mihaela Šiloboda, Sv. Martin pod Okićem 4. Ana Goričanec, OŠ blaženog Alojzija Stepinca, Krašić 5. Irena Meštrović, OŠ Eugen Kvaternik, Velika Gorica 6. Martina Mamić, OŠ Eugen Kvaternik, Velika Gorica 7. Jelena Dobrić, OŠ Eugen Kvaternik, Velika Gorica 8. Vid Vučak, OŠ Eugen Kvaternik, Velika Gorica 9. Kornelija Turić Dorotić, OŠ MIlana Langa, Bregana 10. Marija Knežević, OŠ Stjepana Basaričeka, Ivanić Grad i OŠ Posavski Bregi, Posavski Bregi 11. Eva Magdalena Međeri, OŠ Klinča Sela i OŠ Kupljenvo 12. Petra Pavlić, OŠ Đure Deželića, Ivanić Grad 13. Vlasta Tolić, OŠ Braće Radić, Kloštar Ivanić Potpisnici učitelja Likovne kulture/Likovne umjetnosti Grada Zagreba 1. Zinka Brekalo, OŠ Prečko i OŠ Davorina Trstenjaka, Zagreb 2. David Kelčec, 3. Petra Budiselić Gržan, OŠ Malešnica, Zagreb 4. Sanja Gjurčević, OŠ Julija Klovića, Zagreb 5. Blanka Medak, OŠ Josipa Račića, Zagreb 6. Lana Guliš, OŠ Špansko Oranice, Zagreb 7. Nevenka Kraljević, OŠ Ivana Cankara, Zagreb 8. Marin Gril, Zagreb 9. Jasna Petrić-Mioč, Zagreb 10. Ana Koncul, Zagreb 11. Sanja Fabijančić, Zagreb 12. Ivana Mikulić, Zagreb 13. Margareta Milačić, Zagreb 14. Jasna Antunović, Zagreb Potpisnici učitelja Likovne kulture/Likovne umjetnosti Varaždinske i Krapinsko-zagorska županija 1. Željko Kropf, OŠ Ksavera Šandora Gjalskog, Zabok 2. Tanja Cvetko, OŠ Ljudevit Gaj, Mihovljan 3. Dragana Palčić 4. Marela Levačić, OŠ Cestica i OŠ Beletinec 5. Verica Vlahović, II. OŠ Varaždin 6. Silvija Sanković Tomlinović, OŠ Svibovec 7. Danko Merin , OŠ Bednja i OŠ Donja Voća 8. Biserka Hudoletnjak , OŠ Vinica i OŠ Trnovec 9. Tanja Prica, OŠ Sveti Križ Začretje 10. Ana Kaić, OŠ Marija Bistrica 11. Marjeta Đurđek, OŠ Klanjec i OŠ Brestovec Orehovečki 12. Dragana Palčić, OŠ Lobor i OŠ Hum na Sutli 13. Davor Petak , V. OŠ Varaždin i OŠ Lepoglava Zdenka Bilušić, Udruga za promicanje kreativnih aktivnosti „FAUST“, Šibenik Saša Živković, doc.art, Odjel za izobrazbu učitelja i odgojitelja Sveučilište u Zadru Primljeno na znanje Poštovani, stručna radna skupina za izradu prijedloga Nacionalnoga dokumenta Društveno-humanističkoga područja kurikuluma zahvaljuje Vam na komentaru te doprinosu javnoj raspravi. Iznesene primjedbe se ne odnose na prijedlog Nacionalnog dokumenta Društveno-humanističkoga područja kurikuluma već na prijedloge predmetnih kurikuluma i drugih područja te na njih nismo u mogućnosti odgovoriti. Lijepo Vas molimo da svoje odgovore potražite među odgovorima predmetnih i područnih kurikuluma na koje se primjedbe odnose.
29 Vladimir Paar PRIJEDLOG KURIKULUMA DRUŠTVENO-HUMANISTIČKOG PODRUČJA Ivan Janjić, prof. I. gimnazija Av. Dubrovnik 36 – HR, 10010 Zagreb ivan.janjic77@gmail.com Akademik Vladimir Paar, predsjednik Znanstveno vijeće za obrazovanje i školstvo Hrvatska akademija znanosti i umjetnosti Zagreb, 7. srpnja 2016. Poštovani, odazivam se pozivu akademika Vladimira Paara kao predsjedniku Znanstvenoga vijeća za obrazovanje i školstvo HAZU od 13. lipnja 2016. za ocjenu predmetnoga kurikula Hrvatskoga jezika. Prilažem svoju ocjenu kurikula Hrvatskoga jezika koja se prvenstveno odnosi na odnos važećega Nastavnoga programa hrvatskoga jezika za gimnazije i Prijedloga Nacionalnoga kurikuluma nastavnog predmeta Hrvatski jezik. Poslani tekst većinom je izlaganje koje sam održao na Okruglom stolu posvećenu red. prof. dr. sc. Vladi Pandžiću održano 3. lipnja 2016. u Konferencijskoj dvorani Knjižnice Filozofskog fakulteta Sveučilišta u Zagrebu. U slučaju daljnje suradnje molio bih Vas da mi navedete konkretnije zadatke kojima bih se detaljnije sustavno posvetio. Osvrt na prijedlog predmetnog kurikuluma nastavnog predmeta Hrvatski jezik Uvod O novoj se kurikularnoj reformi posljednjih mjeseci govorilo mnogo, a u kroatističkim krugovima, ali i šire, posebice o Prijedlogu Nacionalnoga kurikuluma nastavnog predmeta Hrvatski jezik. Ovdje će biti prilike samo u kratkim crtama naznačiti kako je novi prijedlog nastavnoga kurikuluma umjesto kamena zaglavnog postao kamen smutnje. Postojeći nastavni plan i program O mlinskom kamenu važećega Nastavnog plana i programa Hrvatskoga jezika za gimnazije i neodrživu postojećem stanju u nastavi Hrvatskoga jezika u kritičkom tonu izlagao sam na obljetničkom znanstvenom skupu kroatistike u studenome 2015. Važeći plan i program imao je devedesetih godina jasnu i opravdanu funkciju: kroatizirati nastavu hrvatskoga jezika i književnosti. Već u samom začetku zamišljen je elitistički kao studij kroatistike ubačen u gimnazijsko obrazovanje, a posljedice takva preambiciozna koncepta stvorile su preopširan, nefunkcionalan i u konačnici neprovediv program, što bi se najbolje dalo opisati širom metaforom u kojoj učenik želi naučiti trčati, a njegovu nastavniku sustav je zadao nerealan cilj: naučiti polaznika trčati maraton. Time se nastava hrvatskoga jezika pretvorila u beskrajno iscrpljivanje i učenika i nastavnika. Uči se sve, a na kraju se ne nauči ništa. Na prste ruke mogu se nabrojiti oni nastavnici koji su uopće uspjeli „doći do kraja utrke“, točnije završiti zadani plan i program. O tome može svjedočiti većina hrvatskih gimnazijskih maturanata koji završavaju svoje srednjoškolsko školovanje a da im je posljednji obrađeni hrvatski pisac Miroslav Krleža!? Zaostatci gradiva koji se nakupljaju tijekom tri nastavne godine u četvrtom razredu potpuno začepe nastavu i onda slijedi uobičajeno „krpanje“ hrvatske književnosti od druge moderne nadalje. O hrvatskoj, a pogotovo svjetskoj postmoderni možemo samo sanjati, a o suvremenoj književnosti ni to. Sasvim je novi problem što količina gradiva iz književnosti pojede nastavu iz jezika, a nastava izražavanja ostaje „u daljinama slijepim ljudskih nemira“. Naravno, na papiru sve štima! U opsežnim izvedbenim planovima i programima nastavnika, koji su odnedavna frizirani esencijalno važnim glagolima Bloomove taksonomije, stvoren je privid idealne nastave iako je u praksi najčešće suprotno, a o tome svjedoči većina rezultata vanjskog vrednovanja (državne mature, projekta PISA i dr.), ali i razina opće jezične (ne)pismenosti i odnosa prema standardnojezičnoj normi. Prijedlog predmetnoga kurikuluma Iz svega navedenog može se zaključiti da je reforma nastave hrvatskoga jezika nužna i kada je radna skupina za izradu predmetnoga kurikuluma u jesen 2015. godine počela s radom, imala je gotovo apsolutnu podršku i učenika i nastavnika. Ali, kao što to kod nas inače biva, novi prijedlog doživio je popriličan debakl, što je vidljivo iz niza osvrta među kojima prednjače analize uglednih stručnjaka za jezik i književnost u kojima su primijećeni ozbiljni nedostatci na svim razinama. Svakako je znakovito da do danas od mnoštva objavljenih osvrta, komentara i analiza, a čini mi se da imam dobar uvid u spomenutu temu, još nisam naišao na pozitivnu ocjenu predmetnoga kurikuluma hrvatskoga jezika nekoga iz naše kroatističke struke. Sreća je u tome što su autori novog prijedloga otvoreni za raspravu i dijalog, kao i činjenica da je čitav nacionalni kurikulum utemeljen na „toleranciji, uvažavanju različitih mišljenja i ravnopravnosti“ koji proizlaze iz Građanskog odgoja i obrazovanja kao međupredmetne teme! Unatoč silnoj želji da se distancira od postojećeg plana i programa, novi predmetni kurikulum upao je također u istu opasnu zamku: zamišljen je preambiciozno i u konačnici je neprovediv. To bi se ponovno najbolje dalo opisati širom metaforom u kojoj učenik sada želi naučiti voziti automobil, a njegovu nastavniku sustav je zadao nerealan cilj: naučiti polaznika voziti superbrzi sportski automobil poput formule 1. Nekoliko je problema već na početku: staza po kojoj će polaznik učiti voziti potpuno je razrovana, gorivo je u automobilu na rezervi, nastavnik zna voziti samo klasični automobil i nema kompetencija za vožnju trkaćeg automobila, a uz sve to polaznik, koji ne zna osnovne zakonitosti vožnje, onaj je koji će birati metode učenja umjesto nastavnika!? Posljedice su jasne: novi prijedlog ne može uspjeti. Ili, što je već prokušano, na papiru će sve štimati, a u praksi kako bude. Organizacijske i metodološke pogreške Ako se prisjetimo afirmativnog stava i vjetra u leđa koji je radna skupina za izradu predmetnoga kurikuluma imala na početku procesa, moramo se zapitati koji su uzroci ovako negativnih komentara nakon njegove službene objave. Naime u osnovi procesa izrade učinjene su krupne metodološke pogreške. Radna skupina morala je krenuti od ozbiljne i znanstveno utemeljene analize postojećeg stanja u nastavi hrvatskoga jezika. U svakoj školi djeluju aktivi hrvatskoga jezika koji su povezani sa županijskim aktivima i navedenu infrastrukturu trebalo je aktivirati s ciljem prikupljanja podataka s terena iz kojih bi se stvorila jasna slika ključnih problema s kojima se nastavnici hrvatskoga jezika susreću u praksi. Nakon toga mogla je uslijediti usporedba našeg sustava s ostalim europskim ili svjetskim obrazovnim sustavima u pronalasku primjera dobre prakse te obrazovnog modela koji bi bio primjeren našemu. Također kod odabira članova radne skupine resorno ministarstvo ili Agencija za odgoj i obrazovanje mogli su, budući da sigurno imaju konkretne podatke, predložiti one nastavnike koji su svojim radom pokazali da imaju kompetencije osmisliti i napisati tako dugoročno važan dokument. Nažalost ništa od navedenoga nije učinjeno i, kao što to kad nas inače biva, noviteti se uvode krutom metodom „preko koljena“. Na taj način u sustav je ugurana državna matura, tako je u sustav ugurana Bloomova taksonomija i sl. Novi se element represivno nametne, a sustav će se već nekako prilagoditi. Takva se metoda dosad uvijek pokazala bolnom, kaotičnom i u konačnici neuspjelom, a naravno da se od nastavnika bezrezervno očekuje maksimalna fleksibilnost i, kako kaže novi kurikulum, „visoka profesionalna kvaliteta“. Ne mora se naglašavati da, ako gdjegdje nešto zapne, zna se tko je bio, jest, i bit će dežurni krivac. Od radne skupine za izradu predmetnoga kurikuluma očekivalo se i da se konačno izbori za našu struku: bila je to prilika da nastavni predmet Hrvatski jezik dobije na svojoj važnosti koju neupitno zaslužuje i u novoj reformi bude kamen zaglavni svim ostalim nastavnim predmetima; u najmanju ruku jer je hrvatski jezik službeni standardni jezik (sjetimo se Brozovića: autonoman, normiran, funkcionalan, stabilan u prostoru – elastično stabilan u vremenu), ali i zato što je hrvatski jezik temelj čuvanja nacionalnog identiteta. Nastavni predmet Hrvatski jezik po svemu je zaslužio dobiti svoje zasebno područje u novom kurikulumu, ali se, naravno, to nije dogodilo. Hrvatski jezik ubačen je u Jezično-komunikacijsko područje s drugim stranim jezicima. Često se zna u negativnoj konotaciji kod nas čuti kako Hrvati pretjeruju i nepotrebno brinu o svom hrvatskom jeziku te da je to potpuno anakrono i staromodno bez obzira što moderne i uzorne zemlje Europske unije itekako skrbe o svom materinskom jeziku. Europska komisija, naprimjer, podržava razvoj ključnih kompetencija u školama navodeći „komunikaciju na materinjem jeziku“ kao ključnu kompetenciju. Novi prijedlog nastavnog kurikuluma vrlo jasno govori kako je radna skupina skrbila o hrvatskom jeziku. Dovoljno je navesti kao anegdotu izlaganje članice radne skupine za hrvatski jezik u srednjim školama koja se na županijskom aktivu pohvalila da su, analizirajući kurikulume stranih obrazovnih sustava, proučili i kurikulum Sejšela i Novog Zelanda??? Siguran sam, iako spomenute kurikulume nisam pročitao, da baš u njima možemo pronaći adekvatan primjer odnosa prema materinskom jeziku sličan našemu. Od Bašćanske ploče do danas. O sadržaju novog prijedloga kurikuluma Prijedlog Nacionalnog kurikuluma nastavnog predmeta Hrvatski jezik donio je nekoliko tektonskih promjena u odnosu prema postojećem planu i programu. Ono što je odmah primijećeno jest isključiva utemeljenost nastave na ishodima te potpuno izuzimanje nastavnog sadržaja, što bi mogli dovesti do poprilična kaosa u praksi. Od pretjerano opširnih sadržaja iz dosadašnje nastave dobili smo neograničenu slobodu u odabiru sadržaja. Više se pitanja nameće ovom promjenom: Koja je funkcija udžbenika u novom pristupu nastavi? Kako pripremiti nastavne izvore za učenike? Koji će se sadržaji, ako nisu programom zadani, provjeravati na državnoj maturi? Kako provesti bilo kakav oblik vanjskog vrednovanja učenika? Znači li sloboda nastavnika mogućnost njene zlouporabe? Može li sloboda nastavnika postati opravdanje i legitimacija za nestručnost i nerad u nastavi? itd. To ćemo, kolega, rješavati u hodu!, već čujem odgovor nadležnih. U svakom slučaju inzistiranje na učeničkim ishodima postat će svrsishodno samo ako odredimo ključne sadržaje iz jezika i književnosti kao standardizirano znanje iz kojeg ćemo onda moći slobodno organizirati nastavu usmjerenu prema razvoju učeničkih kompetencija. Ono što mi se ipak čini najvažnijom i najvećom promjenom novog kurikuluma, a po meni i najopasnijom, jest potpuna promjena paradigme u nastavi hrvatskoga jezika. Drugim riječima od dosadašnje nastave jezika i književnosti koja je utemeljena na filologiji, traži se prelazak na sasvim novi pristup utemeljen na komunikologiji. Upravo je ovo razlog izbacivanja konkretnih sadržaja jezika i književnosti iz predmetnoga kurikuluma, čime znanja iz fonetike i fonologije, morfologije, sintakse i leksikologije te teorije i povijesti književnosti odlaze na periferiju. Na scenu stupaju neka nova znanja, ali je pitanje svih pitanja otkud nastavnicima hrvatskoga jezika, čije je kroatističko obrazovanje, hvala Bogu, isključivo utemeljeno na filologiji, kompetencije da izvode neku supernovu i supermodernu nastavu bez poznavanja supernovih i supermodernih znanja. (Ovdje nije riječ o nijansama ili sitnim nadogradnjama nastavničkih kompetencija, a dokaz je tomu činjenica da je većini nastavnika novi kurikulum nepoznat, stran i u konačnici nejasan). I to ćemo, kolega, u hodu!, taj sam usmeni odgovor već dobio od radne skupine uz objašnjenje da je prošlo vrijeme „inicijalnog znanja“ s fakulteta i da treba cjeloživotno učiti. Kao da dosad nismo učili cijeli život? Jedini odgovor koji nisam dobio jest koliko je financijskih sredstava predviđeno za ulaganje u kompetencije nastavnika, kao i u sam sustav, ali pretpostavljam da se podrazumijeva već spomenuta fleksibilnost nastavnika. Govorilo se dosta o tome da su u novom predmetnom kurikulumu nestala dosadašnja nastavna područja Hrvatski jezik, Hrvatska i svjetska književnost i Jezično izražavanje te da nam je predmet Hrvatski jezik „konceptualiziran“ u trima domenama: A Komunikacija i jezik, B Književnost i stvaralaštvo i C Kultura i mediji. Slovne oznake dobro je zapamtiti jer u nastavku teksta kurikuluma isključivo preko njih prepoznajemo ishode za svaku od domena. Važna je također promjena u nastavi prijelaz iz naglašeno sumativnog vrednovanja (brojčanog ocjenjivanje od 1 do 5) prema naglašeno formativnom vrednovanju učenika (kontinuiranom praćenju svakog pojedinog učenika u procesu učenja). Tako se u razradi odgojno-obrazovnih ishoda koji čine najveći dio dokumenta može primijetiti da jezična domena A ima osam ishoda od kojih se svi mogu sumativno vrednovati, književno-stvaralačka domena B ima pet ishoda od kojih se mogu sumativno vrednovati samo dva ishoda (B 2 i B 3) i medijska domena C koja ima četiri ishoda od kojih se tri mogu sumativno vrednovati. Dodatnim uvidom u ishode B domene (B 1 usmjeren je na kritički stav učenika, B 2 na interpretaciju, B 3 na „društveno-povijesni i kulturni kontekst“, B 4 na samostalan odabir književnog teksta, a B 5 na stvaralaštvo i kreativnost) te potom tekstne vrste, po kojima se planira izvoditi nastava, potpuno je jasno da je nastava književnosti na teorijskoj, a posebno na povijesnoj razini na začelju znanja učenika. Ono na čemu se dosadašnja nastava i kvantitativno i kvalitativno temeljila, u novoj paradigmi ostalo je u tragovima. O opravdanosti i posljedicama ovakva pristupa možemo samo nagađati. Pozitivno o novom prijedlogu kurikuluma U ovom kraćem izlaganju potrebno je, barem u natuknicama, naznačiti i pozitivnu stranu novoga predmetnog kurikuluma: - usmjerenost na odgojno-obrazovne ishode učenika, ali samo ako su jasno definirani i ako se budu provodili u praksi, a ne „pro forma“, - rasterećenje učenika dosadašnjim opširnim sadržajima iz jezika i književnosti iako je nužno odrediti temeljna znanja učenika kao polazište u nastavnom procesu, - dosta veći prostor posvećen nastavi usmenoga i pisanoga izražavanja učenika, - uvođenje medijske kulture u srednjoškolsku nastavu hrvatskoga jezika, - uvrštavanje djela suvremene hrvatske i svjetske književnosti, - veći prostor slobode nastavnika koji „samostalno kreira“ svoj način rada. Umjesto zaključka Iskoristio bih ovu priliku i postavio pitanje našemu Odsjeku kroatistike koja je njegova uloga u novoj obrazovnoj reformi. Očito je da se naš Odsjek maćehinski ponio prema nastavnicima hrvatskoga jezika koji su upravo na ovom fakultetu stekli svoje zvanje i zavoljeli svoju profesiju. Zar naš Odsjek nije najpozvaniji da svojim znanjem i stručnošću bude onaj koji će osmisliti najbolji model nastave hrvatskoga jezika. Stječe se dojam da je naš Odsjek poprilično nezainteresirano pristupio izradi novoga predmetnog kurikuluma i zbog toga mora preuzeti dio odgovornosti. Neki drugi fakulteti, naprimjer Prirodoslovno-matematički fakultet najozbiljnije je shvatio reformu školstva, sudjelovao je u radu radne skupine i donosio prijedloge, a krajnji je rezultat predmetni kurikulum matematike o kojemu se čuju samo pozitivni komentari. Matematika je postala kamen zaglavni novog nacionalnog kurikuluma i izborila se za svoje posebno Matematičko područje, a naš hrvatski jezik, kao što to kod nas inače biva, ostaje kamen smutnje i spoticanja. Ivan Janjić, profesor hrvatskoga jezika u I. gimnaziji u Zagrebu Izlaganje na Okruglom stolu posvećenu red. prof. dr. sc. Vladi Pandžiću održano 3. lipnja 2016. u Konferencijskoj dvorani Knjižnice Filozofskog fakulteta Sveučilišta u Zagrebu. Primljeno na znanje Poštovani, stručna radna skupina za izradu prijedloga Nacionalnoga dokumenta Društveno-humanističkoga područja kurikuluma zahvaljuje Vam na komentaru te doprinosu javnoj raspravi. Iznesene primjedbe se ne odnose na prijedlog Nacionalnog dokumenta Društveno-humanističkoga područja kurikuluma već na prijedloge predmetnih kurikuluma i drugih područja te na njih nismo u mogućnosti odgovoriti. Lijepo Vas molimo da svoje odgovore potražite među odgovorima predmetnih i područnih kurikuluma na koje se primjedbe odnose.
30 Vladimir Paar PRIJEDLOG KURIKULUMA DRUŠTVENO-HUMANISTIČKOG PODRUČJA dr. sc. Dubravka Brezak – Stamać XV. gimnazija 10 000 Zagreb dstamac@hi.t-com.hr Zagreb, 23. svibnja 2016. Prilog stručnoj javnoj raspravi prijedloga predmetnog kurikula Hrvatski jezik 05. siječnja 2016. u vrijeme zimskoga odmora učenika upriličen je u hrvatskim školama svim zainteresiranim profesorima sudjelovanje u webinaru. Tako je naslovljen on line seminar putem video zida na kojemu se profesorima u školama obratio dr. sc. Boris Jokić, voditelj stručne skupine koja je radila na dokumentu Nacionalni okvirni kurikulum (NOK). Bio je to uvod u javnu raspravu koja će uslijediti vezano uz novu reformu hrvatskoga školstva. U svome javnom obraćanju profesorima dr. sc. Jokić naglasak je stavio na sljedeće činjenice: 1. Eksperimentalni program kreće iduće školske godine, 2016./17. od prvoga razreda po principu „godina za godinom, ne paralelno“; 2. Shodno prijedlogu NOK-a promjene će doživjeti i državna matura; 3. Stručna javna rasprava koja će uslijediti je svakako poželjan oblik komunikacije, pri čemu dr. sc. Jokić posebno apelira na podršku cjelokupne akademske zajednice jer je ova reforma (NOK) unutar reforme (imamo Državnu maturu koja je višegodišnji rad ekspertnih ranih skupina). 4. Gospodarstvo i obrazovanje u Republici Hrvatskoj trži promjene, a njih bi morala ponuditi ova reforma. Danas, 23. svibnja 2016., kada je javna rasprava privedena kraju, i zacijelo otišla nekim drugim smjerom kojemu se 220 osoba angažiranih na ovome važnom nacionalnom projektu nije nadalo, izgleda da projekt NOK-a nije pridobio široki politički konsenzus čemu se s razlogom nadao voditelj projekta dr. sc. Jokić. Naime, u raspravu se uključila široka akademska zajednica, institucije i pojedinci, no njihovi zaključki izgleda nisu okarakterizirani kao dobronamjerni. Kao profesorica hrvatskoga jezika, mentorica i savjetnica, s dugogodišnjim stažem u gimnaziji, kao metodičar-praktičar studentima kroatistike i suradnica Katedre za metodiku hrvatskoga jezika i književnosti Filozofskog fakulteta Sveučilišta u Zagrebu, kao filolog i povjesničar hrvatske književnosti, područja s kojega sam stekla akademski stupanj doktorica znanosti, pozvala bih u to ime voditelja projekta dr. Jokića da se ne ogluši na analize, zaključke i prijedloge svih onih stručnih i kompetentnih znanstvenika, profesora i praktičara koji su ukazali da predloženi dokument treba doraditi te nacionalno važnom dokumentu implementirati nepristrane znanstvene institucije i stručnjake. Nije li cilj javne rasprave upravo to i htio biti? Ne osjećam se „cenzerom“, kako je danas u javnom obraćanju titulirao dr. Jokić „analitičare“ NOK-a, ako ću ukazati na konceptualne nejasnoće i nedosljednosit ovoga dokumenta. U tom kontekstu, sukladno pozivu i poslu koji obavljam, iz NOK-a, predmet kurikula Hrvatski jezik, izdvajam pojedine dijelove dokumenta koji su nejasno definirani, kao i one koji su za sadašnje stanje u kojemu se nalaze škole u RH potpuno neizvedivi. Navodit ću ih redom kako listamo dokument: 1) Radna skupina predmeta Hrvatski jezik broji 11 članova. Znanstvenici sa sveučilišta zastupljeni su sa svega dva člana (Učiteljski fakultet u Zagrebu i Filozofski fakultet u Osijeku). Kako me interesira hrvatski jezik u gimnazijama, mogu zamijetiti da su predlagači kurikuluma 3 profesora strukovnih škola i 2 gimnazijska profesora. 4 su učitelja predlagatelji u radnoj skupini koji zastupaju osnovnu školu. Voditeljica stručne radne skupine je profesorica komercijalno-trgovačke škole u Bjelovaru. Zamjetno je da se predloženi kurikul hrvatskoga jezika oslanja isključivo na metodičare „školske prakse“. Sigurno bi bilo više nego poželjno u doradu dokumenta pored uvaženih kolega uključiti sveučilišne profesore, kroatiste s katedri za hrvatski jezik i književnost, znanstvenike i filologe s Instituta za hrvatski jezik. 2) U Uvodu stoji: „Unutar svake domene određeni su odgojno – obrazovni ishodi (...) ishodi predstavljaju jasne i nedvosmislene iskaze o tomu što očekujemo od učenika na kraju određene godine učenja.“ Metodologija predočenoga u tabelama poput: kompetencije (znanja, vještine, stavovi), ishodi, suprotna je od citiranoga čime su predlagatelji narušili željeni koncept jasnoga definiranja što od učenika i učitelja očekuje kurikularni dokument. Naime, većina željenih ishoda slagana je copy paste tj. od velike želje da se sve složi u tabele, ponavljanja konstrukcija riječi i cijelih rečenica su česta ili nezamjetno izmijenjena. Npr. str. 121. domena Komunikacija i jezik, razina usvojenosti „dobar“, predlagatelj piše: „Prema smjernicama razgovara i raspravlja radi razmjene informacija i u skladu s komunikacijskom situacijom i komunikacijskim bontonom.“ Za razinu „zadovoljavajući“ stoji: „Prema smjernicama razgovara i raspravlja prema modelu radi razmjene informacija i u skladu s komunikacijkom situacijom i komunikacijskim bontonom.“ Zaključno: model ishodi učenja, koji se nameće naučenom sadržaju, može biti kontraproduktivan. Mišljenja sam da navedena taksonomija vrednovanja i procjenjivanja nije prirodna predmetu Hrvatski jezik. Očekivano bi bilo da tabele detaljno i vrlo precizno razrade obvezna područja usvojenosti norme hrvatskoga standardnog jezika kada govorimo o domeni Komunikacija i jezik. 3) Strategija učenja u domeni predmeta Hrvatski jezik (str. 39.) vrlo je fleksibilon osmišljena. Učitelji i učenici dogovaraju teme govorenja, pisanja, slušanja i čitanja. Slično je i s prijedlogom otvorenog popisa izbora lektire. Svakako da mora u konačnoj izvedbi dokumenta postojati obvezujući kanon lektire. Konačno, ispit Državne mature tražit će određena djela koja se smatraju osnovnim kanonom nacionalne i europske kulture i književnosti. Također, bilo bi neophodno naznačiti koja se to djela cjelovito čitaju, a koja se analiziraju u ulomcima. Popis djela hrvatske književnosti svakako bi morao biti zastupljeniji u odnosu oprema djelima europske i svjetske književnosti. 4) Metajezik pojmova koji su navedeni u 1. razredu za gimnazije uvode se tek u 4. razredu (str. 126.): „A 1.7 Istražuje hiponimijsko-hiperonimijske odnose u kontekstu; primjenjuje znanja o vrstama rječnika i rječničkom članku...“ Konceptualno i sadržajno ambiciozne lingvističke pojmove svakako bi trebalo pozornije staviti u kontekst razreda kojemu pripadaju. 5) Predloženi kurikul uvelike podilazi učeniku i njegovim očekivanjima, učeničkom doživljavanju, kako teksta tako i komunikacije. Zamjetno se izostavlja analitičko i sintetičko mišljenje koje bi trebalo njegovati. Npr. komunikacijske strategije (str. 40.) navodi što se očekuje od učenika: „ izabire riječi koje izazivaju pozitivne emocije tijekom razgovora / raspravljanja/ govorenja; pokazuje empatiju tijekom razgovaranja / raspravljanja / govorenja itd. OPĆI ZAKLJUČCI: 1. Hrvatski jezik kao sintagma se ne spominje. Hrvatska književnost u kanonu se nigdje izrijekom ne spominje. Vjerojatno se podrazumijeva, no govorimo o predmetu koji nosi obilježja nacionalnog identiteta, hrvatske povijesti i kulture. Posredstvom jezika učimo, mislimo, zaključujemo, izražavamo se. Duhovne vrijednosti jezika i književnosti su zanemarene, a u prvi plan su utisnute raznolike metode, definicije, ponderi itd. 2. Lektiru tj. „ otvoreni popis primjeriti senzibitetu, interesima i potrebama mladih čitatelja“ kako i stoji u dokumentu. Znanstveni popis literature svakako provjeriti i nadopuniti. 3. Profesori hrvatskoga jezika bi svakako morali ispraviti pogrješke koje su se potkrale s imenima pisaca i djela poput: „Ivo Aralica, Bertold Brecht, Othelo“. Primljeno na znanje Poštovani, stručna radna skupina za izradu prijedloga Nacionalnoga dokumenta Društveno-humanističkoga područja kurikuluma zahvaljuje Vam na komentaru te doprinosu javnoj raspravi. Iznesene primjedbe se ne odnose na prijedlog Nacionalnog dokumenta Društveno-humanističkoga područja kurikuluma već na prijedloge predmetnih kurikuluma i drugih područja te na njih nismo u mogućnosti odgovoriti. Lijepo Vas molimo da svoje odgovore potražite među odgovorima predmetnih i područnih kurikuluma na koje se primjedbe odnose.