Izvješće o provedenom savjetovanju - Savjetovanje sa zainteresiranom javnošću o Prijedlogu Nacionalnog kurikuluma nastavnoga predmeta Biologija

Korisnik
Područje
Komentar
Status odgovora
Odgovor
Forum za slobodu odgoja PRIJEDLOG NACIONALNOG KURIKULUMA Forum za slobodu odgoja je u ime GOOD inicijative za sustavno i kvalitetno uvođenje građanskog odgoja i obrazovanja analizirao prijedloge 18 kurikularnih dokumenata koji su nastali radom stručnih radnih skupina unutar Cjelovite kurikularne reforme. Analiza se može preuzeti sa sljedeće poveznice https://goo.gl/H2HxJL i ona je sastavni dio komentara. Ovdje bismo izdvojili sljedeće naglaske: Radne skupine pojedinih predmeta i međupredmetnih tema trebale bi zajednički proučiti određene teme u kurikulumima, uskladiti terminologiju, te raspored određenih tema kroz cikluse kako bi se postigla veća međupredmetnost i na taj način osigurala provedba međupredmetnih tema. Ovo se posebno odnosi na teme „ljudska prava“, „rješavanje sukoba i nenasilna komunikacija“ i „volontiranje“. U postupku ujednačavanja tema iz političke i ljudsko-pravne dimenzije, kurikulum MPT GOO bi trebao imati jasno oblikovanu i konkretnu viziju tih dviju dimenzija, te biti stožerna točka koordinacije tih dimenzija u drugim predmetima i međupredmetnim temama. Potrebno je tijekom revizije kurikuluma kvalitetnije obraditi teme „izbori i izborni sustav“, „Europska unija“, „prava nacionalnih manjina“, „prava radnika“. Isto tako, temu „prava djece“ jasno povezati s temom „ljudska prava“. Kurikulumi bi trebali sadržavati i ishode vezane za teme koje analiza nije identificirala poput „rodne ravnopravnosti“, „različitih obitelji“ i „skupina u nepovoljnom položaju“. Posebno je važno da se tema „siromaštvo“ ojača i da postane više prisutna u kurikulumima drugih predmeta. I dok je međureligijski dijalog kvalitetno pokriven u nastavi Katoličkog vjeronauka, od presudne je važnosti tijekom revizije kurikuluma ojačati, jasno definirati i učiniti životnijim interkulturalni dio kurikuluma gdje se druge kulture i različitosti neće tretirati samo na tehničkoj razini poznavanja normi, običaja i folklora. Kurikulum bi trebao omogućiti susret s drugima, razumijevanje drugih i život s drugima bilo da se radi o osobama druge kulture, jezika i sl. Na kraju, gdje god je to moguće kurikulum treba poticati kritičko mišljenje, propitivanje, raspravu i dijalog, uočavanje problema i predlaganje njihova rješenja. Želimo napomenuti kako je Cjelovita kurikularna reforma je hvalevrijedan i značajan nacionalni projekt u sektoru koji treba biti nositelj razvoja Hrvatske i njezinih ljudskih potencijala. Buduća hrvatska škola treba razvijati, između ostaloga, i društvene i građanske kompetencije odnosno treba biti mjesto življenja demokracije. Kao što je vidljivo u Okviru nacionalnog kurikuluma, kurikularna reforma se temelji na vrijednosti aktivnog građanstva što daje temelj da se oblikuje takva demokratska škola. Analiza je utvrdila da postoje određene dimenzije i teme koje idu u smjeru razvijanja aktivnog građanstva, te temeljnih socijalnih i građanskih kompetencija. Kao što je vidljivo, određene teme treba unaprijediti kako bi učenici imali zaokruženiju sliku, te zadovoljavajuće razvijene kompetencije. Analiza također potvrđuje nužnost i neophodnost uvođenja obvezanog predmeta u trećem i četvrtom ciklusu. Naime dosadašnja međupredmetna provedba Građanskog odgoja i obrazovanja često bi bila samo na administrativnoj razini, a odgovornost za provedbu bila je rasplinuta i nejasna. Međupredmetna provedba zajedno s postojanjem obveznog predmeta bila bi najidealniji oblik provedbe građanskog odgoja i obrazovanja odnosno najidealniji oblik dostizanja vizije učenika koja je sadržana u prijedlogu Cjelovite kurikularne reforme. Takđer, ovim putem napominjemo i na niz drugih proceduralnih nepravilnosti poput toga da nisu objavljeni rezultati dosadašnjih javnih rasprava što narušava transparentnost i ozbiljnost pristupa obrazovnoj reformi, da je tijekom ljetnih mjeseci ove godine naknadnim priopćenjem omogućeno anonimno komentiranje, čime je dodatno narušena transparentnost procesa koji je i tako narušen izigravanjem procedura, netransparentnim promjenama stručnjaka i sličnim postupanjem iza očiju javnosti; da ne postoji zakonska osnova za donošenje kurikuluma predmeta, već samo nastavnog plana i programa na što smo više puta zajedno s drugim obrazovnim stručnjacima upozoravali i prethodnu Vladu, javna rasprava ima smisla samo ako postoji zakonski okvir za provedbu kurikuluma koji su trenutno na javnom savjetovanju; te da nije jasno tko će odgovarati na komentare i mijenjati prijedloge kurikuluma nakon javne rasprave s obzirom na to da da je Ministarstvo prekinulo suradnju sa stručnjacima koji su izradili dokumente koji se nalaze na javnom savjetovanju. S poštovanjem. Primljeno na znanje Zahvaljujemo na Vašem doprinosu javnoj raspravi. Većina Vaših primjedbi ne odnosi se konkretno na sadržaj dokumenta Prijedlog kurikuluma Biologije. Slažemo se s Vama da je kod djece važno razvijati socijalne, društvene i građanske kompetencije te podsjećamo da implementacija kurikuluma podrazumijeva pripremu metodičkog priručnika u okviru kojega treba detaljnije razraditi provedbu kurikuluma i ostvarivanje definiranih ishoda, naglasiti povezanost definiranih odgojno-obrazovnih ishoda s drugim područjima, ali i ponuditi rješenja za ostvarivanja očekivanja koja su dio pojedinih međupredmetnih tema, pa tako i MPT Građanski odgoj i obrazovanje.
Vladimir Paar PRIJEDLOG NACIONALNOG KURIKULUMA Josip Balabanić, Uključujem se vrlo kratko u ovu raspravu u vezi s Prijedlogom kurikula za gimnazijsko obrazovanje, ciljevi učenja Nastavni predmet Biologija (prijedlog Veljača 2016., B. ODGOJNO-OBRAZOVNI CILJEVI UČENJA I POUČAVANJA BIOLOGIJE) u prvom redu kao autor udžbenika Biologija za gimnazije, dio Evolucija (ŠK, više inačica izdanja, od početka 1990-ih do danas). (1) Na str. 42, u stupcu Odgojno-obrazovni ishod, Razrada ishoda: D.3.1.8. za jedan od ishoda se kaže: »raspravlja se o prirodoznanstvenome svjetonazoru koji podrazumijeva da u prirodi postoje uzročno-posljedične veze te da su prirodne pojave objašnjive i predvidljive, ali i da su znanstvena objašnjenja, teorije i modeli podložni promjenama i nadopunama«. Mislim da nešto kao »prirodoznanstveni svjetonazor« jednostavno ne može postojati. Može se reći da je kao odgojno-obrazovni ishod poželjna rasprava o prirodoznanstvenom pogledu (gledanju) na prirodu, ili o prirodoznanstvenoj slici svijeta, ali nikako o 'prirodoznanstveniom svjetonazoru'. Obrazloženje. Svjetonazor je »opći nazor o svijetu, svjetozrenje koje obuhvaća najviša životna načela. Svjetonazor pretpostavlja kontekst u kojem se na temelju neke slike svijeta odlučuje o bitnim pitanjima značenja i smisla svijeta« (usp. Hrv. Encikl.). Dakle, i neka slika svijeta (ovdje prirodoznanstvena) utječe na svjetonazor, ali nije svjetonazor. Svjetonazor dakle uključuje i druge elemente, osim prirodoznanstvene slike svijeta ili tog pogleda na prirodu i ljude, primjerice ideale, životna načela, mitove, religije, političke ideologije, etička, estetska, ekološka uvjerenja i sl. Svjetonazor je, dakle, neki sveobuhvatan pogled na svijet, i čovjeka u svijetu, pa nije isto što i pogled ili gledanje na svijet (nj. Weltansicht, engl. world view) kakav je on, primjerice, u ustrojstvu, dinamici promjene ili u razvoju, možda u svojoj stalnosti ili nepromjenjivosti itd. Iz rečenog već proizlazi da sastavnice, elementi ili komponente unutar nekog svjetonazora potječu iz nekih područja spoznaje i vjerovanja o svemu, koji metodički teže sveobuhvatnosti, poput filozofije, religije, mita i sl. Riječ je o načelnim stajalištima koja se prvenstveno tiču primarnog ili fundamentalnog uzroka svega (aristotelski rečeno, Prvog uzroka). Metafizički gledano, svjetonazor presudno ovisi o odgovoru na pitanje o Apsolutu, ima li ontološki primat ono što zovemo Materija ili taj primat pripada Duhu. Stoga su moguće različite inačice svjetonazora, koji su ujedno i životne filozofije, pa može postojati ateistički, materijalistički, teistički, deistički, agnostički itd. – svjetonazor. No, zašto da ne bude i 'prirodoznanstveni svjetonazor'? Jednostavno, zato što je po srijedi novovjekovna znanost unutar koje prirodne znanosti ne teže 'neograničeno' spoznaji prirode, nego su na posve specifičan način 'ograničene'. Naime, moderna znanost (od vremena Francisa Bacona i Galileo Galileia), dakle nonovovjekovna znanost, po svom predmetu i metodi je strogo reduktivna, a to znači da predmet svoga proučavanja svodi na fizički svijet i njegove pojavnosti (empirizam), odnosno, ona u smislu uzroka i uzrokovanja može i smije računati jedino s prirodnim silama i zakonima, koji konstitucijski pripadaju prirodnome svijetu. Prirodna znanost uistinu i legitimno teži spoznaji svekolike materijalne stvarnosti, ali metodičkim isključivanjem svega što nije konstitutivni dio materije ne može ni davati neki sveobuhvatni pogled na svijet i čovjeka, pa ne može biti ni prirodoznanstvenog svjetonazora. O onome što se pojavljuje u prirodi kao sfera psihičkog, mentalnog, duhovnog, spiritualnog, empirijska znanost može govoriti kao o pojavnostima (fenomenima i epifenomenima), može govoriti o mehanizmima i sl. ali ne može upletati metafizičke transcendentalne uzroke, govoriti o unaprijed zadanim svrhama, postizanju smisla i sl. Te su kategorije izvan dosega objasnidbenih obrazaca novovjekovne znanosti, među kojima su i prirodne znanosti. Za razliku od prirodnih znanosti, neke druge, tzv. humanističke znanosti, po predmetu i metodi su nereduktivne, npa primjer filozofija i teologija, pa mogu presudno utjecati na nečiji sveobuhvatni pogled ili gledanje na svijet i ući u sintagmu svjetonazora. Slijedi zaključak da ne može biti prirodoznanstvenog svjetonazora kao što ne može ni, pobliže ili određenije, biti nekoga kemijskog, astronomskog, biološkog, geološkog ... svjetonazora. Može, međutim biti (prirodo)znanstvenog pogleda ili gledanja na svijet i ljudsko društvo u razvoju, evoluciji, a znanstvene spoznaje su tada sastavni dio tog pogleda, za koji se kaže da je znanstvena slika svijeta (nj. Weltbild, engl. world picture), ali sam je ipak tek dijelom svjetonazora. Može mo zaključiti da prirodna znanost sama po sebi ne može biti glavna ili presudna odrednica nečijeg svjetonazora pa se niti ne može govoriti o nekom prirodoznanstvenom svjetonazoru. Uostalom, ono što kao utvrđenu znanstvenu činjenicu (istinu) prihvaća neki metafizički materijalist ili ateist, obično može prihvatiti i neki teist, agnostik, deist itd. Jer, kako smo već istaknuli, posrijedi su posve različita kognitivna polja, recimo velika područja znanosti i područje filozofije i osobito religije. Načelnu nutarnju nekonfliktnost između znanosti i religije poznati paleontolog i filozof znanosti Steven G. Gould izrekao je tvrdnjom da su tu posrijedi dva Non Overlapping Magisteria, kratica NOMA. Postoje polja u spoznaji svijeta i čovjeka, područja znanja i vjerovanja koja se međusobno ne preklapaju. Ako ostaju u okvirima predmeta svoje spoznaje i metode, uzajamno se niti moraju suprotstavljati, niti se smiju apriorno isključivati, a mogu biti, komplementarno, ponuda za izgradnju obuhvatnije spoznaje svijeta i čovjeka, pa tako stvarno biti i sastavnicama različitih svjetonazora. Poželjan ishod odgoja i obrazovanja u učenju prirodoslovnih predmeta je, dakle, osposobljenost za raspravu o znanstvenoj slici svijeta, odnosno o prirodoznanstvenom pogledu na svijet u razvoju. (2) Predlažem još dvije vrlo kratke dopune na str. 4. (u B. ODGOJNO-OBRAZOVNI CILJEVI UČENJA I POUČAVANJA BIOLOGIJE) gdje stoji: „U predmetu Biologija uz razvoj komunikacijskih i suradničkih vještina te uz korištenje informacijsko-komunikacijske tehnologije učenik će: 1. shvatiti kompleksnost živoga svijeta na različitim organizacijskim razinama povezujući pojavu novih svojstava s usložnjavanjem građe živih bića te razviti znatiželju za upoznavanje raznolikosti živoga svijeta odgovorno se ponašajući prema njemu', poštivanje i uvažavanje različitosti. 2. razumjeti osobni rast i razvoj kao fizički, psihološki i socijalni proces u interakciji s drugim ljudima i prirodom te važnost brige za vlastito zdravlje i zdravlje zajednice usvajajući zdrave životne navike 3. upoznati čimbenike i procese koji su omogućili postanak i razvoj života na Zemlji te razviti svijest o složenoj međuovisnosti svih organizama na Zemlji, uključujući i čovjeka 4. razviti istraživačke kompetencije temeljene naznanstvenim principima i odgovornost pri korištenju rezultatima radi donošenja zaključaka i odluka povezanih sa svakodnevnim životom imajući u vidu ekonomske, političke, etičke i moralne perspektive, ali i posljedice svojih odluka', vlastitu odgovornost. Dakle, na kraju točke 1. dopisao bih 'poštivanje i uvažavanje različitosti' a na kraju točke 3. nakon riječi 'odluka', odvojeno zarezom 'vlastitu odgovornost'. Obrazloženje. Jesu već ti naglasci u nekim točkama, ali u nastavi nikad dovoljno isticanja kako u znanost potvrđuje valjanost sveopćeg zakona entropije, ali da su, usporedo s entropijom, u neživom i posebno u živom svijetu znanstveno prepoznatljiva zbivanja usložavanja, izgradnje reda (negativna entropija). Izranjanje neprekidno novih oblika ili vrsta bića zapravo je promjena koju zovemo evolucijom. Prirodoslovno gledano, i fenomen čovjeka je ishod neograničene promjenjivosti (varijabilnosti) oblika, koja se najjasnije s nekim bitnim osobitostima (povijesnost, memorija) očituje u živome svijetu s mehanizmom ili principom selekcije, prirodnog odabira. Sva biološka raznolikost ili biodiverzitet veliko je postignuće u evoluciji našega svijeta koji je, očito, svijet otvorenih mogućnosti (perspektiva). U kojem čovjek umom (duhom) spoznaje potrebu poštivanja različitosti te pronalaženja ili davanja smisla prirodnim i društvenim pojavama. Jer umom je kadar otkrivati i produbljivati etička načela i stvarati sustave moralnih postupanja (praktična etika, morali). Pritom, međutim, osim etički utvrđenih ili dalje utvrdivih prava, čovjek kao društveno biće ima i obveze, dužnosti. Kao biće slobode sposoban je za odgovornost, dužan je obazirati se na druge i drugačije. Čovjekova sloboda nije neograničena, nije apsolutna. Zato – nitko nema pravo vrijeđati druge ljude, pa ni u ime neke svoje – slobode. U raspravi s učenicima viših razreda gimnazije moguće je stvari konkretizirati, raspravljati otvoreno i kritički. Argumentirano zajednički doći do uvjerenja kako bilo čija neograničena 'sloboda' govora, izražavanja i djelovanja koja ljude dijeli, produbljuje podjele, onemogućuje komunikaciju, pa i karikaturama, tobože satirom i sl., ne vodi dobru, jer bezobzirno i duboko vrijeđanje nečijih svetinja izazove i nerazumne reakcije uvrijeđenih ljudi, povrijeđene u njihovu nerazorivom dostojanstvu osoba. Ili bliže domaćoj zbiljnosti, kada neki sebe i svoje istomišljenike zovu 'svjetlom', a sve druge i drugačije 'mrakom', koji znaju samo za dilemu 'mi' ili 'oni' – zapravo su fašisti, pa je i antifašizam u njihovim ustima doista – floskula. Primljeno na znanje Zahvaljujemo na Vašem doprinosu javnoj raspravi i ponuđenim rješenjima. S obzirom da je riječ o prilogu koji je kopiran iz stručne u javnu raspravu podsjećamo da je na navedeni prilog odgovoreno u okviru stručne rasprave. Dodatno, pojam “prirodoznanstveni svjetonazor” zamijenjen je pojmom “prirodoznanstveni pogled”.
Vladimir Paar PRIJEDLOG NACIONALNOG KURIKULUMA Akademik Stjepan Gamulin Donjostupnička ul 7D 10255 Gornji Stupnik Tel. 6588 094 E-mail sgamulin@hazu.hr Zagreb, 24. travnja 2016. Osvrt na Cjelovitu kurikularnu reformu 1. Cjeloviti osvrt: znanje U dokumentima Cjelovite kurikularne reforme vrlo se rijetko nalazi imenica znanje. Valja utvrditi da je znanje u temeljima ishoda učenja i kompetencija kojima se ostvaruju odgojno obrazovne vrijednosti i ciljna vizija koje su definirane u dokumentu „Okvir nacionalnog kurikuluma“. „Kompetencije se određuju kao međusobno povezan sklop znanja, vještina i stavova“ (Generičke kompetencije, Okvir nacionalnog kurikuluma) Iako je po Bloomovoj taksonomiji ishoda učenja glagol „znati“ neprecizan i nepoželjan u opisu ishoda učenja u dokumentima „Predmetni kurikulumi“ valjalo bi navesti znanja koja su u pozadini navedenih ishoda. Kada se analiziraju ishodi učenja teško je sagledati kakve razina i obim znanja su u pozadini navedenih ishoda. Stoga nije moguće niti zaključiti u kojoj će mjeri reforma obrazovanje prema Nacionalnom kurikulum zaista pružiti učenicima relevantna znanja za postizanje zadanih kompetencija bez opterećenja s suvišnim enciklopedijskim podatcima. „Cjelovita kurikularna reforma osmišljena je sveobuhvatno, odnosi se na sve razine i vrste odgoja i obrazovanja“ (Nove perspektive, Okvir nacionalnog kurikuluma). Ako utvrdimo da je znanje u temeljima svih razina i vrsta odgoja i obrazovanja u dokumentima cjelovite kurikularne reforme koja pretendira na integralnom pristupu cjelokupnom odgoju i obrazovanju, valjalo bi definirati i znanja koje koja učenici stječu na svim razinama i vrstama odgoja i obrazovanja. Stoga u dokumentima cjelovite kurikularne reforme morao bi se prikazati katalog znanja koji integralno pokazuje taksativno navedena znanja koje učenici stječu na pojedinim razinama školovanja. „Sadržaj obrazovanja mora se temeljiti na prethodno izrađenom katalogu znanja koji definira znanja koja učenici stječu na pojedinim razinama školovanja. Katalog znanja je okvir koji razgraničava sadržaje nastavnih predmeta čime se izbjegavaju preklapanja i suvišna ponavljanja, a ujedno jasno pokazuje ciklično širenje znanja u vertikali školovanja. Katalog mora biti primjereno podroban da bude osnova za okvirne programe na državnoj razini, a da dopušta razradu izvedbenih programa koje izrađuju škole i nastavnici, čime se bitno povećava autonomija škola i kreativnost nastavnika. Katalog znanja je okvir za pisanje udžbenika, temelj za provjeru znanja kako u pojedinoj školi tako i na državnoj razini. Katalog znanja mora biti jasan i opće dostupan. U njegovoj izradi trebaju sudjelovati vrhunski stručnjaci, i mora biti izložen kritici šire javnosti. te trajno podložan izmjenama i dopunama, kojima će se unaprjeđivati i trajno osuvremenjivati nastavni sadržaji“ (Deklaracije o znanju - Hrvatska temeljena na znanju i primjeni znanja“ ,Obrazovanje kao put prema društvu znanja, Hrvatska akademija znanosti i umjetnosti, 2004) Predmetni kurikulumi modularno su strukturirani. Razina i opseg ishoda učenja spiralno napreduju tijekom obrazovanja, postaju sve kompleksniji i obimniji. Katalog znanja doprinio bi jasnoći organizacije i provedbe kurikuluma. 2. Predmetni kurikulum Biologija Reforma nastave biologije je revolucionarna i zasniva s na općim biološkim načelima i integrira biološke sustave u cjelinu prirodnih sustava. Ovakav koncept je u kurikulumu dosljedno proveden, ali je pitanje njegove provedbe u stvarnoj nastavi. Osvrt na znanje u cjelini kurikuluma u potpunosti se odnosi i na kurikulum biologije. Nisu jasni razina i obim znanja neophodni za postizanje ishoda učenja, posebice kada se radi o integriranom znanju različitih razina i vrsta. Primjerice da bi učenici mogli razumjeti, povezivati, stavljati u odnose… osobine različitih organizama morali bi znati svojstva, građu i funkciju predstavnika pojedinih taksonomskih jedinica. Ne ulazeći u detalje osvrnu bih se na genomiku. U 8. razredu osmogodišnje škole u ishodima učenja navodi se B.8.4.3. povezuje replikaciju DNA s očuvanjem nasljedne upute, zatim sasvim nebulozno B.8.4.7. prepoznaje mutacije kao promjene nasljednoga materijala. Nasljedni materijal spada u prapotopno doba biologije. C.8.1.1. opisuje odnos gen - molekula DNA – kromosom, a nedostaje DNA – RNA- bjelančevina. Iz ishoda učenja izostavljeno je informacijsko značenje DNA za strukturu bjelančevina. To je i u kurikulumu za gimnazijsko obrazovanja nedovoljno istaknuto, koliko je vidljivo iz navedenih ishoda učenja. U ishodima učenja u četvrtom razredu gimnazije (6. godina učenja biologije) B.4.2. objašnjava životne procese na molekularnoj razini. Od učenika se očekuje da „objašnjava važnost replikacije DNA i djelovanja gena povezujući promjene u genskoj aktivnosti s različitim nasljednim i nenasljednim bolestima“. Međutim u razradi ishoda ne navodi se da učenik objašnjava mehanizme regulacije aktivnosti gena. Ovi primjeri jasno ukazuju potrebu da se navedu znanja sadržana u ishodima učenja. Jedino navođenjem znanja jasno se definiraju i ishodi učenja. 3. Zaključak Prijedlog kurikularne reforme nije moguće analizirati bez jasno navedenih razine i opsega znanja koje učenici stječu na pojedinim razinama obrazovanja i iz kojih proistječu ishodi učenja i kompetencije te u ovom obliku nije pogodan za javnu raspravu. Okvir nacionalnog kurikuluma valjalo bi nadopuniti prilogom „Katalog znanja“ u kojem bi bila taksativno navedena znanja koja učenici ciklički stječu na pojedinim razinama školovanja. Takav katalog znanja jasno bi pokazao strukturu znanja: relevantnost, razinu i opseg u odnosu na očekivane ishode učenja i kompetencije te bi omogućio sagledavanje međupredmetnih interakcija. Predlažem da se prijedlog cjelovite kurikularne reforme uputi na javnu raspravu nakon nadopune s katalogom znanja. Akademik Stjepan Gamulin Primljeno na znanje Zahvaljujemo na Vašem doprinosu javnoj raspravi. S obzirom da je riječ o prilogu koji je kopiran iz stručne u javnu raspravu podsjećamo da je na navedeni prilog odgovoreno u okviru stručne rasprave. Međutim, ističemo da će unutar metodičkog priručnika i popratnih materijala biti jasno istaknuta razina znanja koja se očekuje od učenika. Sukladno tome, iz popratnih materijala bit će razvidno da nije potrebno poznavati detalje mehanizama regulacije aktivnosti gena (budući da je riječ o sveučilišnoj razini znanja) već prepoznati da oni postoje i zaključiti o njihovom utjecaju na varijabilnost svojstava.
Vladimir Paar PRIJEDLOG NACIONALNOG KURIKULUMA Izv.prof.dr.sc. Dubravka Hranilović Prirodoslovno-matematički fakultet Sveučilišta u Zagrebu dubravka.hranilovic@biol.pmf.hr Osvrt na prijedlog kurikularne reforme, vezan uz predmet Biologija Koncipiranost nastave Smatram da su odgojno-obrazovni ciljevi učenja i poučavanja predmeta Biologija jasno definirani i primjereni te da je rano uvođenje stjecanja općih i prenosivih vještina (uz one vezane uz samu struku) u skladu s recentnim europskim trendovima. Konceptualni pristup omogućava povezivanje s ostalim prirodoslovnim predmetima te predstavlja začetak buduće interdisciplinarnosti na kojoj počiva moderna, a osobito primijenjena, znanost. Usmjerenost ka ishodima učenja, smjer poučavanja od poznatog (vidljivog, razumljivog) prema nepoznatom te uvođenje usporedbe sustava i funkcija (umjesto pojedinačnog detaljnog učenja i upoznavanje građe za svaki red/razred organizama), trebalo bi omogućiti lakše usvajanje gradiva od sadašnjeg učenja sadržaja na čisto reproduktivnoj razini. Također, učenje na temelju istraživanja i opažanja pomoglo bi učenicima da biologiju ne doživljavaju kao deskriptivnu, suhoparnu i pomalo zastarjelu, nego kao modernu, istraživački i analitički usmjerenu disciplinu, usko povezanu s ostalim prirodnim, biomedicinskim i biotehničkim znanostima. Autonomija nastavnika Velika autonomija nastavnika u sadržajnoj i metodološkoj interpretaciji zadanih ishoda učenja, mogla bi dovesti do posvemašnje neujednačenosti u usvojenim znanjima između učenika pojedinih razreda/škola te zahtijeva temeljitu edukaciju nastavnika, koja bi trebala prethoditi uvođenju predloženog kurikuluma. Držim da bi, osim inicijalnog prilagođavanja na novi nastavni koncept i način vrednovanja, bilo potrebno provoditi plansku i kontinuiranu edukaciju nastavnika, koja bi osim metodičkih preporuka obuhvatila i njihov stručni razvoj, a u koju bi svakako trebalo uključiti sastavnice Sveučilišta koje djeluju u pojedinom području/polju (u ovom konkretnom slučaju Biološki odsjek PMF-a). Izbornost Iako se slažem sa stavom da bi izbornost mogla povećati motiviranost učenika, mislim da prerano uvođenje izbornosti predmeta Biologija (kao i ostalih prirodoslovnih predmeta) može dovesti do nedovoljne educiranosti u ovom području u gimnazijama koje nisu prirodoslovnog usmjerenja, a osobito u strukovnim školama (jednogodišnji model učenja Biologije smatram posve neprihvatljivim). Mislim da bi umjesto izbornosti samog predmeta, trebala postojati izbornost razine na kojoj se usvaja gradivo u okviru predmeta, tj. da bi trebalo razlikovati osnovne sadržaje, koji se trebaju provlačiti kroz dvije godine u strukovnim školama, a kroz sve četiri godine u gimnazijama, od kompleksnijih sadržaja u programu predmeta, koji bi bili obavezni u gimnazijama prirodoslovnog usmjerenja, a izborni u općim gimnazijama. Modularnost Opće gimnazije trenutačno nude najširi spektar obrazovanja i omogućavaju odabir područja profesionalne izobrazbe tijekom završnog razreda gimnazije. Uz učenike gimnazija prirodoslovno-matematičkog usmjerenja, studij biologije i ostalih prirodoslovnih (i srodnih) disciplina upisuje najviše učenika iz općih gimnazija te one predstavljaju bazu za budući razvoj tzv. STEM područja, čija se važnost u zadnje vrijeme toliko ističe. Predloženi pristup putem orijentacijskih modula, pomiče vrijeme odluke na kraj drugog razreda srednje škole. Tendencija mlađih učenika ka izbjegavanju, u pojedinim aspektima zahtjevnijih, prirodoslovnih predmeta, uz ograničenje od najmanje 10 učenika da bi se modul održavao, lako može dovesti do „gašenja“ prirodoslovnih modula, osobito u školama s manjim brojem učenika. To bi za posljedicu imalo slabiju obrazovanost populacije iz prirodoslovnih predmeta, značajno smanjenje upisne baze za prirodoslovne (i srodne) struke (što je u suprotnosti s deklariranom potrebom razvoja STEM područja) i dodatan pad (ionako nedovoljnog) interesa za nastavničke studije iz prirodoslovlja. Primljeno na znanje Zahvaljujemo na Vašem doprinosu javnoj raspravi, kao i na pohvalama vezanim uz prijedlog kurikuluma Biologije. Ishodi se ostvaruju na nastavnim sadržajima, ali sadržaji nisu sami sebi svrha već su tu da bi koristili za ostvarivanje definiranih ishoda. Stoga je svejedno koje će metode i nastavne sadržaje odabrati učitelj ukoliko je njima pobudio interes učenika i ostvario ishod koji jasno definira što se od učenika očekuje i na kojoj kognitivnoj razini, ukoliko je njegov odabir stručno utemeljen i usmjeren prema dobrobiti učenika. Nadalje, dubina razumijevanja određena je aktivnim glagolima ishoda i razinama usvojenosti, iz kojih su također vidljivi opseg i dubina znanja. Uzme li se u obzir navedeno, ali i činjenica da implementacija kurikuluma podrazumijeva izradu metodičkog priručnika i popratnih materijala te da je kvalitetna edukacija učitelja neizostavan dio cjelovite kurikularne reforme, predviđena Strategijom obrazovanja, znanosti i tehnologije (2014.) autonomija učitelja u odabiru sadržaja i metoda nikako ne bi trebala i ne može biti uzrokom neujednačenosti u usvojenim znanjima između učenika. Slažemo se s Vama da nikako nije dovoljno samo inicijalno prilagođavanje učitelja već da je važna planska i kontinuirana edukacija u koju bi bilo uključeno Sveučilište te podsjećamo da je navedeno predviđeno Strategijom obrazovanja, znanosti i tehnologije (2014.). Nadamo se da na Vašu potporu kao prodekanice PMF-a Sveučilišta u Zagrebu možemo računati kod razvoja programa kontinuirane certificirane edukacije za nastavnike biologije. Primjedbe vezane uz izbornost i modularnost odnose se na Nacionalni kurikulum za gimnazijsko obrazovanje.
Vladimir Paar PRIJEDLOG NACIONALNOG KURIKULUMA KONCEPTI U NASTAVNOM PLANU I PROGRAMU IZ PRIRODE I BIOLOGIJE ZA OSNOVNU ŠKOLU Izraz koncept (lat. conceptus, engl. concept) može označavati zamisao, pojam, mišljenje, ideju o kakvom djelovanju i koncepciju. Koncept se može definirati kao ideja ili općenita predodžba koju učenik može konstruirati na temelju iskustva ili informacija, a koja sažima zajedničke značajke pojedinačnih pojava. Samo stvaranje koncepta način je pohranjivanja informacija u pamćenje jer na temelju pojedinačnih primjera uočavamo zajedničke karakteristike, pravilnosti ili obrazac i tako ga primamo. Pamćenje organizirano na ovaj način efikasnije je i trajnije od gomilanja nepovezanih pojedinačnih informacija. Zato je danas u poučavanju kod učenika potrebno razvijati konceptualno razumijevanje. Učenici danas uglavnom pamte same činjenice pa čak i pokazuju dobre rezultate u ispitima znanja, ali to ne mora značiti da su učenici stvarno dosegli razinu konceptualnoga znanja. Važno je naglasiti da bi svaki učenik trebao pronalaziti svoje putove stvaranja koncepata koji nisu samo kognitivni. Na stvaranje putova koncepata utječu i emocionalni i socijalni čimbenici te individualne razlike među učenicima (primjerice, tip inteligencije, tip osobnosti, tip percepcije, način učenja iskustvo i sl.). Nakon uvida u literaturu, a za potrebe ove analize napravljena je podjela osnovnih bioloških sadržaja u šest temeljnih bioloških koncepata, tj. domena. Unutar svakoga makrokoncepta određeni su ključni koncepti. Cjelokupni sadržaj Prirode i Biologije može se svrstati u šest velikih cjelina, osnovnih ideja ili makrokoncepata. Dosadašnjim analizama nastavnih sadržaja utvrđeno je da se svaki makrokoncept u nekim aspektima pojavljuje u svakoj godini učenja Prirode i Biologije. Prateći sadržaje unutar pojedinoga makrokoncepta tijekom obrazovne vertikale, može se vidjeti na koji se način on postupno gradi i upotpunjuje i u kojoj je godini učenja najnaglašeniji, odnosno postoje li „kritične točke” za njegovo usvajanje. Stoga su domene ovoga testiranja određene kao sljedeći biološki makrokoncepti: Ř ustrojstvo živoga svijeta (razine ustroja živoga svijeta – molekularna, substanična i stanična, organizam, populacija, ekosustav, biosfera) i svojstva živih bića Ř energija (procesi protjecanja, pretvorbi, vezanja i oslobađanja energije) Ř ravnoteža (procesi održavanja homeostaze i ekvilibrijuma, regulacijski mehanizmi) Ř raznolikost (promjenjivost, evolucija, filogenetske organizacijske razine) Ř međuovisnost (zavisne i nezavisne varijable – uvjetovanost, reakcija ‒ posljedica, regulacija) Ř razmnožavanje (vrste i načini, stanični ciklus, gamete, nasljeđivanje) Ř znanost i suvremene tehnologije (znanstvena metodologija, povijest znanosti i primjena znanstvenih otkrića ‒ tehnologije temeljene na biološkim znanstvenim dostignućima). U svrhu preciznijeg sadržajnog određivanja, svaki je makrokoncept razrađen do razine usvajanja u osnovnoj školi. Konceptualno razumijevanje pojedinih bioloških sadržaja u konačnici dovodi do njihovog integriranja na razini makrokoncepta. Stoga se pojedini koncepti javljaju u okviru različitih makrokoncepata, ali se njihovo razumijevanje i intrerpretacija mijenjaju ovisno o kontekstu krovnog makrokoncepta. RAZRADA MAKROKONCEPATA I. nivo II. nivo III. nivo MAKROKONCEPT: USTROJSTVO ŽIVOG SVIJETA životna zajednica prirodna ravnoteža, kruženje tvari hranidbeni lanac, hranidbena mreža ekosustav životni uvjeti, prilagodbe biosfera rasprostranjenost svojstva živih bića životni ciklus Rađanje, rast, razvoj – sazrijevanje, starenje, smrt produženje vrste, vrste razmnožavanja gameta, spora, rasprostranjivanje, izmjena generacija, nespolno i spolno razmnožavanje životne potrebe izmjena tvari, ishrana: autotrof (klorofil), heterotrof, razlagač, parazit disanje(aerobno, anaerobno) ovisnost građe o funkciji stanica organeli (stanična membrana, jezgra, mitohondriji, kloroplasti, vakuola, stanična stijenka)stanični ciklus (udvostručenje DNA, stanična dioba, kromosom)raznolikost građe ovisna o funkciji organizam fenotip i genotip, jednostanični organizam, višestanični organizam biljni organizam biljni organi: korijen, stabljika, list, cvijet - lapovi, latice, prašnik, tučak, plodtkiva (pokrovno, provodno) životinjski organizam organi i organski sustavi (funkcionalna povezanost)sustav organa za pokretanje, za disanje, za probavu, za izlučivanje, srce i krvožilni sustav, endokrini sustav, živčani sustav i osjetila, imunološki sustav, spolni sustavtkiva (epitelno, vezivno, mišićno, živčano) MAKROKONCEPT: ENERGIJA oblici izvori obnovljivi, neobnovljivi, štednja energije pretvorba sinteza,biološka oksidacija,iskorištavanje fotosinteza,stanično disanje protjecanje energije hrana, hranidbeni odnosi hranidbeni lanac, hranidbena mreža, hranidbena piramida metabolizam razgradnja, izgradnja oslobađanje , vezanje, uskladištavanje, iskorištavanje MAKROKONCEPT: RAVNOTEŽA prirodna ravnoteža utjecaj okoliša na organizam čimbenici nežive prirode hranidbeni lanci ekosustav odnos živog bića i okoliša poremećaji ravnoteže onečišćenjeugroženost vrsta i staništa onečišćivači učinak staklenika, kisele kiše, ozonske rupe homeostaza (ravnoteža sustava) kruženje tvari ovisnost života o vodi organski spojevi ugljikohidrati, lipidi, proteini (enzimi), nukleinske kiseline, vitamini fizikalno-kemijski procesi u organizmu filtracija (glomerul), difuzija (izmjena plinova), osmoza (osmotski tlak, toničnost), kohezija i adhezija (kapilarnost – kapilara, provodne žile), tlak, transpiracija zdravlje održavanje zdravlja (zdrava prehrana, menstrualni ciklus, trudnoća), poremećaji zdravlja, opasnosti za zdravlje (ovisnosti), bolesti (nezarazne, zarazne), imunost (cijepljenje, alergije) održivost i održivi razvoj zaštita prirode globalne promjene, zaštićena područja, zaštićene vrste iskorištavanje prirode prirodne zalihe (recikliranje), uzgoj biljaka i životinja, štetnici za čovjeka (biološko sredstvo zaštite), bioindikatori MAKROKONCEPT: RAZNOLIKOST promjenjivost evolucija svemirska, kemijska, geološka, biološka filogenetske organizacijske razine sistematika (binarna nomenklatura, osnovne klasifikacijske razine)virusi, bakterije, protisti, gljive, biljke, životinje fosil, endem nasljeđivanje srodnost očuvanje nasljedne upute, promjena nasljedne upute MAKROKONCEPT: MEĐUOVISNOST uvjetovanost podražljivost podražaj (impuls), refleks, osjet promjenjivost mutacija, mutagen životni uvjeti prilagodba, modifikacija reakcija (posljedica) provodljivost razlika potencijala, sinapsa način života kompeticija, simbioza, ponašanje regulacija mehanizam povratne sprege hormoni, imunost, žeđ, glad, srčani ritam, disanje koordinacija centralna (jezgra, mozak), periferna (vegetativni živčani sustav) selekcija utjecaj okoliša, borba za opstanak biološki ritmovi fenološke promjene MAKROKONCEPT: RAZMNOŽAVANJE stanični ciklus interfazadioba mitoza (rast, regeneracija), nespolno razmnožavanje (oblici, nespolne rasplodne stanice), kloniranje spolno razmnožavanje mejoza spolne stanice oplodnja spolni organi, vanjska, unutrašnja, oprašivanje, zigota razvoj zametka zametak, sjemenka (klijanje), plod, trudnoća potomci uzroci raznolikosti, briga za potomstvo sazrijevanje pubertet spolni dimorfizam odnosi među spolovima odgovorno spolno ponašanje planiranje potomstva, kontracepcija, spolno prenosive bolesti nasljeđivanje DNA kromosomi (kromatide, geni – dominantni i recesivni) MAKROKONCEPT: ZNANOST I SUVREMENA TEHNOLOGIJA znanstveni pristup znanstvene činjenice, kritičko razmišljanje znanstveno istraživanje,znanstvena metoda znanstvenik (znanstveno otkriće, znanstveno djelo) primjena znanosti umjetni odabir kultiviranje, križanje genetički inženjering kloniranje, GMO PRIJEDLOG KONCEPATA I OBRAZOVNIH ISHODA UČENJA UČENIKA U ZAVRŠNOM RAZREDU OBVEZNOGA OBRAZOVANJA IZ BIOLOGIJE Obrazovni standardi su definirani za sljedeće MAKROKONCEPTE: • OSOBINE ŽIVIH BIĆA • JEDINSTVO GRAĐE I FUNKCIJE KAO OSNOVA ŽIVOTA • NASLJEĐIVANJE I EVOLUCIJA • ŽIVOT U EKOSUSTAVU • ČOVJEK I ZDRAVLJE • PROMATRANJE, MJERENJE I POKUS Ovakva postavka obrazovnih standarda, osim što ima čvrsto uporište u budućim ciljevima i zadaćama programa i gradiva Biologije, istovremeno ukazuje i na moguću promjenu Nastavnog plana i programa Biologije, prateći očekivani razvoj sustava obrazovanja i novih znanja u biologiji. Obrazovni standardi iz područja PROMATRANJE, MJERENJE I POKUS moći će ostvariti samo one škole koje su adekvatno opremljene. I. OSNOVNA RAZINA - BIOLOGIJA Sljedeći iskazi opisuju što učenik/učenica zna na osnovnoj razini. 1. OSOBINE ŽIVIH BIĆA U makrokonceptu OSOBINE ŽIVIH BIĆA učenik/učenica: ● zna navesti osnovne karakteristike živog svijeta ● razlikuje živu i neživu prirodu u neposrednom okruženju i u tipičnim slučajevima ● prepoznaje osnovne sličnosti i razlike u izgledu i ponašanju biljaka i životinja ● zna navesti nazive pet carstava i poznaje tipične predstavnike istih ● zna da postoje prostorne i vremenske promjene kod živih bića i poznaje osnovne činjenice o tomu 2. JEDINSTVO GRAĐE I FUNKCIJE KAO OSNOVA ŽIVOTA U makrokonceptu JEDINSTVO GRAĐE I FUNKCIJE KAO OSNOVA ŽIVOTA učenik/učenica: ● zna da su najmanji organizmi sagrađeni od jedne stanice u kojoj se odvijaju svi karakteristični životni procesi i zna osnovne karakteristike građe takve stanice ● zna da je stanica najmanja jedinica građe svih višestaničnih organizama u čijim odjeljcima se odvijaju raznovrsni procesi, i zna osnovne karakteristike građe tih stanica ● zna osnovne karakteristike građe biljaka, životinja i čovjeka i osnovne funkcije koje se obavljaju na razini organizma ● poznaje osnovnu organizaciju organa u kojima se odvijaju različiti životni procesi ● raspoznaje da je za život neophodna energija koju organizmi osiguravaju prehranom ● raspoznaje da su pojedini procesi zajednički za sva živa bića (disanje, nadražljivost, pokretljivost, rast, razvoj, razmnožavanje) ● zna da organizmi funkcioniraju kao nezavisne cjeline u stalnoj interakciji sa okolinom 3. NASLJEĐIVANJE I EVOLUCIJA U makrokonceptu NASLJEĐIVANJE I EVOLUCIJA učenik/učenica: ● raspoznaje da jedinka jedne vrste daje potomke iste vrste ● zna osnovne pojmove o procesima razmnožavanja ● zna da svaka stanica u organizmu sadrži genetski materijal ● zna za pojam i osnovnu ulogu kromosoma ● zna osnovne principe nasljeđivanja ● zna kako djeluju geni i da se stečene osobine ne nasljeđuju ● zna da od oplođene jajne stanice (zigote) nastaje organizam i da se taj proces naziva razvoj ● zna osnovne znanstvene činjenice o evoluciji života na Zemlji ● zna da život na Zemlji ima zajedničko porijeklo sa čijom se povijesti možemo upoznati na osnovu fosilnih zapisa ● zna da je prirodno odabiranje osnovni mehanizam prilagođavanja organizama 4. ŽIVOT U EKOSUSTAVU U makrokonceptu ŽIVOT U EKOSUSTAVU učenik/učenica: ● prepoznaje osnovne ekološke pojmove (životna sredina, stanište - biotop, životna zajednica - biocenoza, populacija, ekološka niša, ekosustav, biom, biosfera) i zna najopćenitije činjenice o njima ● prepoznaje utjecaje pojedinih abiotičkih i biotičkih faktora na organizme i populacije ● zna na zadanom primjeru odrediti materijalne i energetske tokove u ekosustavu, članove lanaca prehrane i pravce kruženja najvažnijih tvari (vode, ugljika, dušika) ● prepoznaje životne uvjete koji vladaju u karakterističnim ekosustavima Republike Hrvatske i najvažnije predstavnike vrsta koje ih naseljavaju ● prepoznaje osnovne posljedice razvoja čovječanstva na prirodu (utjecaj kiselih kiša, ozonskih rupa, pojačanje efekta staklenika, globalne klimatske promjene) i najvažnije vrste zagađivanja vode, zraka, zemljišta ● raspoznaje utjecaj čovjeka na biološku raznolikost (nestanak vrsta, sječa šuma, intenzivna poljoprivreda, otpad) ● prepoznaje osnovne procese važne u zaštiti i očuvanju životne sredine (reciklažu, kompost) i u zaštiti biodiverziteta (nacionalnih parkova, prirodnih rezervata) ● zna što može osobno poduzeti u zaštiti svog neposrednog životnog okruženja 5. ČOVJEK I ZDRAVLJE U makrokonceptu ČOVJEK I ZDRAVLJE učenik/učenica: ● zna osnovne mjere za održavanje osobne higijene i higijene okoline i raspoznaje zašto je važno da ih se pridržava ● raspoznaje značaj primjene higijenskih navika u prehrani i posebno značaj termičke obrade hrane ● raspoznaje značaj održavanja higijene kućnih ljubimaca, domaćih i divljih životinja i pravilnog ophođenja s njima ● raspoznaje zašto je važno da se pridržava službenih naputaka koja se odnose na zarazne bolesti (epidemije i pandemije) ● prepoznaje osnovne znakove poremećaja funkcije pojedinih organa i osnovne simptome infekcije i razlikuje stanje u kojem može sam intervenirati od stanja kada se mora obratiti liječniku ● prepoznaje prednosti i nedostatke uporabe dodataka u hrani i prehrani (konzervansi i nekontrolirana upotreba vitamina, antioksidanata, minerala itd.) i opasnosti do kojih može dovesti neuravnotežena prehrana (redukcijske dijete, prekomjerno uzimanje hrane i sl.) i poznaje osnovne principe pravilnog kombiniranja životnih namirnica ● prepoznaje da zagađenje životne sredine (vode, zraka, zemljišta, buka, itd.) i neke prirodne pojave (UV zračenje) nepovoljno utječu na zdravlje čovjeka ● zna i prepoznaje kakav značaj za zdravlje imaju umjerena tjelesna aktivnost i poštovanje bioloških ritmova (sna, odmora) ● prepoznaje da postoje spolne bolesti, poznaje mjere prevencije i moguće putove infekcije, kao i njihove negativne posljedice na zdravlje ● zna da postoje prirodne promjene u ponašanju koje nastaju kao posljedica fizioloških promjena (pubertet, menopauza), zna da se u adolescentom dobu mogu pojaviti psihološki razvojni problemi (poremećaji u prehrani, poremećaji ponašanja, poremećaji sna i sl.) ● prepoznaje odgovornost i opasnost prijevremenog stupanja u spolne odnose i raspoznaje zašto pobačaj u doba razvoja ima negativne posljedice na tjelesno i mentalno zdravlje ● zna da bolesti ovisnosti (pretjerana uporaba duhana, alkohola, droge) nepovoljno utječu na ukupnu kvalitetu života i zna kome se može obratiti za pomoć (institucijama i stručnjacima) ● zna kako se treba ponašati prema osobi koja boluje od bolesti ovisnosti ili je HIV pozitivna 6. PROMATRANJE, MJERENJE I POKUS (Zajedničko područje za predmete prirodnih znanosti: Biologiju, Fiziku i Kemiju) U makrokonceptu PROMATRANJE, MJERENJE I POKUS na osnovnoj razini učenik/učenica: ● zna razlikovati i koristiti jednostavne procedure, tehnike i instrumente za prikupljanje podataka u biologiji (promatranje, brojanje, mjerenje) ● zna po naputku i uz pomoć učitelja realizirati jednostavno istraživanje, popuniti obrazac, prikazati rezultate u tablici/grafikonu i izvijestiti o rezultatu ● zna kako se ponašati u laboratoriji i na terenu i pravila o radu i sigurnosti rada ● zna po naputku izvesti unaprijed postavljeni pokus i odgovoriti na jednostavnu hipotezu uz pomoć i navođenje učitelja II. SREDNJA RAZINA - BIOLOGIJA Sljedeći iskazi opisuju što učenik/učenica zna i na srednjoj razini. 1. OSOBINE ŽIVIH BIĆA U makrokonceptu OSOBINE ŽIVIH BIĆA učenik/učenica: ● primjenjuje kriterije za razlikovanje živog od neživog na karakterističnom biološkom materijalu (preparatima, pokusima) ● poznaje i koristi kriterije za razlikovanje biljaka i životinja i primjenjuje ih u tipičnim slučajevima ● poznaje kriterije po kojima se carstva međusobno razlikuju na osnovu njihovih svojstava do razina kola/klase ● zna objasniti vezu između promjena u prostornom i vremenskom okruženju i promjena koje se dešavaju kod živih bića u okolnostima kada djeluje manji broj čimbenika na tipične zajednice živih bića ili organizme 2. JEDINSTVO GRAĐE I FUNKCIJE KAO OSNOVA ŽIVOTA U makrokonceptu JEDINSTVO GRAĐE I FUNKCIJE KAO OSNOVA ŽIVOTA učenik/učenica: ● prepoznaje da postoje određene razlike u građi stanica u ovisnosti od funkcije koju obavljaju u višestaničnim organizmima (razlike između biljne i životinjske stanice, između koštane i mišićne stanice i sl.) ● zna i uspoređuje sličnosti i razlike između razine organizacije jedinke: zna da se stanice koje obavljaju istu funkciju grupiraju i obrazuju tkiva, tkiva sa istom funkcijom organe, a organi sa istom funkcijom sustave organa ● zna karakteristike i osnovne funkcije i vanjske građe biljaka, životinja i čovjeka ● razumije da je za život neophodna energija koja se proizvodi, skladišti i odaje u specifičnim procesima u stanici i da se to naziva metabolizam ● razumije da biljne stanice, zahvaljujući specifičnoj građi, mogu vezati energiju i stvaraju (sintetiziraju) složene (hranljive) materije ● razumije da se i u biljnoj i u životinjskoj stanici složene materije mogu razgrađivati, pri čemu se oslobađa energija u procesu koji se naziva disanje ● razumije značenje termina homeostaza i zna objasniti što on znači ● zna da je neophodna koordinacija funkcija u višestaničnim organizmima i zna koji organski sustavi omogućuju ovu integraciju ● zna da živčani i endokrini sustavi imaju ulogu u održavanju homeostaze 3. NASLJEĐIVANJE I EVOLUCIJA U makrokonceptu NASLJEĐIVANJE I EVOLUCIJA učenik/učenica: ● razumije osnovne razlike između spolnog i nespolnog razmnožavanja ● razumije mehanizam nastanka oplođenih jajnih stanica (zigota) ● razumije zašto potomci sliče na roditelje i njihove pretke, ali nisu identični s njima ● zna da na razvoj organizama pored genetskog materijala utječe i sredina ● uočava postojanje razlike između jedinki iste vrste i različitih vrsta i zna da su one nastale djelovanjem evolucionih mehanizama ● uočava prilagodljivost organizama i raspoznaje da tijekom evolucije prirodno odabiranje dovodi do prilagodljivosti organizama na uvjete životne sredine 4. ŽIVOT U EKOSUSTAVU U makrokonceptu ŽIVOT U EKOSUSTAVU učenik/učenica: ● upotrebljava ekološke pojmove u opisu tipičnih situacija u prirodi ● zna i pravilno imenuje dijelove ekosustava, zajednica i populacija i zna opisati veze između dijelova ● zna na raznovrsnim primjerima odrediti osnovne materijalne i energetske tokove u ekosustavu, osnovne odnose prehrane i najvažnija svojstva biocenoza i populacija ● zna da u prirodi postoji kruženje pojedinih supstanci (vode, ugljika i dušika) ● prepoznaje različite biome i zna njihov osnovni raspored na zemlji ● prepoznaje životne uvjete koji vladaju u pojedinim ekosustavima Europe i svijeta i karakteristične predstavnike vrsta koje ih naseljavaju ● zna objasniti osnovne prilagodljivosti živih organizama na život u zračnoj, vodenoj i zemljišnoj sredini ● razumije posljedice zagađenja vode, zraka i zemljišta, kao i značaj očuvanja prirodnih resursa i uštede energije ● raspoznaje značaj prirodnih dobara u zaštiti prirode (nacionalnih parkova, prirodnih rezervata, botaničkih vrtova, zoo-vrtova) 5. ČOVJEK I ZDRAVLJE U makrokonceptu ČOVJEK I ZDRAVLJE učenik/učenica: ● poznaje osnovne mehanizme djelovanja preventivnih mjera u očuvanju zdravlja ● razumije značaj i zna osnovne principe pravilnog kombiniranja životnih namirnica ● zna kako se čuva hranljiva vrijednost namirnica ● zna mehanizme kojima zagađenje životne sredine ugrožava zdravlje čovjeka ● zna mehanizme djelovanja kemijskih materija na fiziološke procese u organizmu i na ponašanje (utjecaj alkohola, različitih vrsta droga, energetskih napitaka i sl.) 6. PROMATRANJE, MJERENJE I POKUS PROMATRANJE, MJERENJE I POKUS na srednjoj razini učenik/učenica: ● zna da uz navođenje realizira složeno prikupljanje podataka, sistematizira podatke i izvijesti o rezultatu ● zna što je greška instrumenta i preciznost mjerenja i zna po naputku baždariti instrument ● zna, uz pomoć učitelja, nacrtati grafikone i tablice prema dva kriterija uz komentar rezultata ● zna, uz odgovarajuću pomoć učitelja, samostalno osmisliti i izvesti pokus te izvijestiti o rezultatima pokusu na primjeru koji sam odabere III. NAPREDNA RAZINA BIOLOGIJA Sljedeći iskazi opisuju što učenik/učenica zna i na naprednoj razini. 1. OSOBINE ŽIVIH BIĆA U makrokonceptu OSOBINE ŽIVIH BIĆA učenik/učenica: ● primjenjuje kriterije za razlikovanje živog od neživog u graničnim slučajevima i u atipičnim primjerima (virusi, dijelovi organizama, plodovi i sl.) ● zna objasniti zašto je nešto klasificirano kao živo ili kao neživo ● razumije kriterije po kojima se razlikuju biljke i životinje i zna ih primijeniti u atipičnim slučajevima ● poznaje kriterije po kojima se carstva međusobno razlikuju na osnovi njihovih svojstava do razine klase/reda najvažnijih grupa ● zna objasniti vezu između promjena u prostornom i vremenskom okruženju i promjena koje se dešavaju kod živih bića u kompleksnim situacijama u složenijim zajednicama 2. JEDINSTVO GRAĐE I FUNKCIJE KAO OSNOVA ŽIVOTA U makrokonceptu JEDINSTVO GRAĐE I FUNKCIJE KAO OSNOVA ŽIVOTA učenik/učenica: ● zna karakteristike i osnovne funkcije unutarnje građe biljaka, životinja i čovjeka ● razumije morfološku povezanost pojedinih razina organizacije i njihovu međusobnu funkcionalnu uvjetovanost ● razumije uzroke razvoja i usložnjavana građe i funkcije tijekom evolucije ● razumije da je u ostvarivanju karakterističnog ponašanja neophodna funkcionalna integracija više sustava organa i raspoznaje značaj takve integracije ponašanja za preživljavanje ● razumije sličnosti i razlike u integraciji građe i funkcije jedinke tijekom životnog ciklusa ● zna i razumije glavne morfološke i funkcionalne karakteristike organa koji informiraju organizam o stanju u okolini i njihovu ulogu u održavanju unutarnje ravnoteže (uloga živčanog sustava) ● zna i razumije glavne morfološke i funkcionalne karakteristike organa koji reagiraju na promjene u okolini i karakteristike organa koji vraćaju organizam u ravnotežu onda kada je iz nje izbačen (stresno stanje - uloga endokrinog sustava) ● zna i razumije koje su posljedice stresnog stanja za organizam 3. NASLJEĐIVANJE I EVOLUCIJA U makrokonceptu NASLJEĐIVANJE I EVOLUCIJA učenik/učenica: ● razumije razliku između tjelesnih i spolnih stanica u pogledu kromosoma i staničnih dioba ● razumije da spolne stanice nastaju od posebnih stanica u organizmu ● zna funkciju genetskog materijala i njegovu osnovnu ulogu u stanici ● zna da je broj kromosoma u stanici karakteristika vrste ● razumije kako različiti evolucijski mehanizmi, mijenjajući učestalost osobina u populacijama, dovode do evolucije ● razumije da čovjek može utjecati na smjer i brzinu evolucijskih promjena svojih populacija i populacija drugih vrsta 4. ŽIVOT U EKOSUSTAVU U makrokonceptu ŽIVOT U EKOSUSTAVU učenik/učenica: ● zna objasniti kako različiti dijelovi ekosustava utječu jedan na drugi kao i međusobne odnose populacija u biocenozi ● razumije da se uz materijalne tijekove uvijek prenosi i energija i obratno i interpretira odnose prehrane u ekosustavu (autotrofne, heterotrofne, saprotrofne životne komplekse, lance prehrane i trofičke piramide) ● razumije značaj kruženja pojedinih tvari u prirodi (vode, ugljika i dušika) ● razumije prostornu i vremensku organizaciju životnih zajednica i populacija ● predviđa na osnovu zadanih uvjeta sredine tip ekosustava koji u tim uvjetima nastaje ● poznaje mehanizme kojima razvoj čovječanstva izaziva promjene u prirodi (utjecaj kiselih kiša, ozonskih rupa, pojačanje efekta staklenika, globalne klimatske promjene) ● poznaje mehanizme djelovanja mjera zaštite životne sredine, prirode i biodiverziteta ● razumije zašto se neograničen razvoj čovječanstva ne može održati u ograničenim uvjetima cijele planete 5. ČOVJEK I ZDRAVLJE U makrokonceptu ČOVJEK I ZDRAVLJE učenik/učenica: ● poznaje uzroke i fiziološke posljedice zaraznih bolesti ● poznaje osnovne principe liječenja zaraznih i drugih bolesti ● razumije osnovne biološke procese koji leže u osnovi fiziološki pravilne prehrane ● poznaje glavne komponente namirnica i njihovu hranljivu vrijednost ● poznaje simptome i glavne karakteristike bolesti metabolizma i uzroke zbog kojih nastaju (pretilost, anoreksija, bulimija, šećerna bolest) ● razumije mehanizme poremećaja funkcije pojedinih organa ● poznaje osnovne biološke mehanizme koji dovode do razvijanja bolesti ovisnosti ● raspoznaje mehanizme stresnog stanja i utjecaj jakih negativnih emocija na 6. PROMATRANJE, MJERENJE I POKUS U makrokonceptu PROMATRANJE, MJERENJE I POKUS na naprednoj razini učenik/učenica: ● razumije značaj i zna samostalno realizirati sistematsko i dugotrajno prikupljanje podataka ● zna osmisliti jednostavan protokol prikupljanja podataka i obrazac za upis rezultata ● zna samostalno nacrtati grafikone i tablice prema dva kriterija uz detaljno izvješće ● razumije značaj kontrole i probe u pokusu (variranje jednog/više faktora), zna postaviti hipotezu i izvesti zaključak ● zna, uz odgovarajuću pomoć učitelja, samostalno osmisliti i izvesti pokus te o izvijestiti o rezultatima pokusu na primjeru koji sam odabere akademik Ivica Kostović Primljeno na znanje Zahvaljujemo na Vašem doprinosu javnoj raspravi. S obzirom da je riječ o prilogu koji je kopiran iz stručne u javnu raspravu podsjećamo da je na navedeni prilog odgovoreno u okviru stručne rasprave. Dio odgovora ipak prenosimo: U Vašem dopisu se ne analizira predloženi kurikulum Biologije već iznosi novi. Ipak zahvaljujemo Vam što ste prepoznali naš dosadašnji rad i prije angažmana na izradi kurikukuma Biologije obzirom da se najveći dio Vaših prijedloga može naći u dokumentima koje je dio članova naše skupine izradio u svom dosadašnjem radu. Članice naše SRS skupine prof. dr.sc. Ines Radanović, dr.sc. Diana Garašić, doc.dr.sc. Žaklin Lukša i prof. Valerija Begić uz još nekoliko kolegica i kolega koautorice (vidi navode i dokumente ispod) su koautori teksta koji navodite u prvom dijelu svog prijedloga. No iako u njemu navodite 6 makrokoncepata u tekstu je opisano svih sedam makrokoncepata iz korištenog izvješća. Radanović, I., Lukša, Ž., Garašić, D., Bastić, M., Marković, N., Furlan, Z., Dolenec, T., Begić, V., Kapov, S., Štiglić, N., Petrač, T., (2011.) Izvješće o provedbi projekta - ispiti vanjskog vrednovanja iz Biologije u osmim razredima u školskoj godini 2010./2011., NCVVO, Zagreb http://dokumenti.ncvvo.hr/OS/Izvjesca/izvjesce_bio_2010_2011.pdf Radanović I., Garašić D., Kapov S.: Strategija izrade pitanja za nacionalne ispite u osnovnoj školi 2010/11. - izrađeno za NCVVO-a 2011. godine Drugi dio vašeg prijedloga nije u skladu s početnim idejama i nije jasna njegova svrha osim ako je to drugi prijedlog koji navodite kao moguću ideju. Skrećemo pozornost da se radi o materijalu koji je objavljen u Službenom glasniku Republike Srbije cjeloviti tekst moguće je pronaći na sljedećem linku: PRAVILNIK O OPŠTIM STANDARDIMA POSTIGNUĆA - OBRAZOVNI STANDARDI ZA KRAJ OBAVEZNOG OBRAZOVANJA ("Sl. glasnik Republike Srbije - Prosvetni glasnik", br. 5/2010) http://www.rckanjiza.edu.rs/wp-content/uploads/2013/11/STANDARDI-KRAJ-OSNOVNE.pdf
Vladimir Paar PRIJEDLOG NACIONALNOG KURIKULUMA Primjedbe na prijedlog kurikula za BIOLOGIJU, inačicu 1.0 Dosadašnji plan i program Biologije zahtjeva rasterećenje i moderniji pristup podučavanja. Sukladno tome, SRS za Biologiju je imala cilj osmisliti novi kurikul Biologije s ciljem promjene i rasterećenja s mjerljivim pristupom postavljanjem ishoda učenja što bi učenik morao moći znati nakon obrade jedne nastavne jedinice, makrokoncepta ili na kraju jednog razreda. Iz isčitavanja i analize kurikula vidljiv je predani rad i izrađivači kurikula zaslužuju pohvale za trud i rad. Jezične primjedbe Kroz čitavi dokument provlači se riječ „ishrana“ koja nije u skladu sa standardnim hrvatskim jezikom, umjesto nje praviilna riječ je „prehrana“. Umjesto riječi „eksperiment“ ispravnija je riječ „pokus“ Riječ „dozvoljeno“ zamjeniti riječi „dopušteno“ Riječ „poštivanje“ zamjeniti rječi „poštovanje“ I) Sadržaji koji se trebaju obraditi i usvojiti nisu (jasno) definirani S obzirom da se radi o predmetu biologije koji je dio obveznog školskog programa i dio obrazovnog standarda koji bi trebao jednako vrijediti za sve učenike u Hrvatskoj, trebalo bi biti jasno definirano koji su predviđeni sadržaji predmeta biologije po razredima i njihov opseg. To iz predloženog kurikula nije jasno. Ako se pretpostavlja da će uz ovaj kurikul postojati još neki drugi, nadopunjavajući dokument sa konkretnim predviđenim sadržajima i njihovim opsegom (pod do sada poznatim nazivima „plan i program“, „katalog znanja“ ili nekim drugim), onda nije logično da se u ovom kurikulu u tablicama po razredima ipak navodi dio sadržaja pod „napomenama“ (v. pod 3) te sadržaji „koje treba izostaviti“ (v. pod 4). Te bi sadržaje u tom slučaju trebalo iz ovog kurikula prebaciti u taj dodatni dokument koji definira sadržaje, a ovdje ostaviti samo odgojno-obrazovne ishode. Nedostaje razrada ishoda u sadržajnu osnovu. Nejasan je prikaz oko preporuka što treba obraditi odnosno što ne treba obraditi Ako nije predviđen nikakav dodatni dokument koji određuje sadržajne standarde onda ovaj kurikul ima sljedeće nedostatke: 1) Apsurdno je da sadržaje treba iščitavati iz ishoda koji su i sastavljeni prema tim sadržajima: Sadržaji su implicitno „skriveni“ u odgojno-obrazovnim ishodima i iz njih se trebaju iščitavati. Apsurdno je to što su ti ishodi sastavljeni upravo na temelju sadržaja za koje su autori kurikula smatrali da trebaju biti dio predmeta biologije. Zadaje se, dakle, nepotrebni posao onima koji će se služiti kurikulom (nastavnicima, autorima udžbenika itd.), da sadržaje proniknu iz ishoda, a koji su i napravljeni prema sadržajima koje bi oni sada trebali odgonetnuti. 2) Proizvoljno iščitavanje sadržaja iz ishoda ostavlja mogućnost proizvoljne interpretacije: Pri iščitavanju sadržaja iz ishoda korisnicima kurikula (autorima udžbenika i samim nastavnicima) ostavljena je mogućnost da te ishode različito protumače i zaključe koji bi konkretno i u kojem opsegu trebali biti sadržaji koje bi učenici trebali usvojiti. Službeni obrazovni sadržaji predmeta biologije ne bi smjeli biti prepušteni na volju pojedincu. 3) Razina usvojenosti nije u potpunosti u korelaciji s razradom ishoda i smjernicama učenja (Primjer: BIO VII P.1). Navedeni su sadržaji koje treba izostaviti, a nisu oni koje treba uvrstiti: U „Smjernicama za učenje i podučavanje“ u tablicama po razredima navedeni su sadržaji (detaljni opisi, točne vrijednosti i pojmovi) koje treba „izostaviti iz provjere i detaljne obrade“, a nisu navedeni sadržaji (opisi, vrijednosti i pojmovi) koje bi trebalo uvrstiti u provjeru i detaljnu obradu. Primjer: U biologiji za VII.r. OŠ, E.1. navedeno je: „Izostaviti iz provjere i detaljne obrade: kemijsku simboliku, mliječnu kiselinu; detaljne opise procesa fotosinteze, staničnog disanja i vrenja.“ Primjer 2. U okviru makrokoncepta BIO VIII. E.1 napravljen nepotrebni raskorak u ishodima od razvoja mozga do biološke evolucuje, kao i neusklađenost s „razinama usvojenosti“ . Razrada makrokoncepta BIO VIII, E.2 je primjerenija za 7 razred nego za 8 r. Ne vidim razloga zašto bi se izbacivao pojam „hranidbena piramida“ u okviru hranidbene mreže, ako se već obrađuje takav sadržaj, to je osnovna jedinica u okviru mreže. U sastavu makrokoncepta BIO VIII O.1. u ishodima u okviru raznolikosti navode se bakterije, gljive, lišajevi. Nigdje nema spomena raznolikosti biljaka i životinja? Jasno je da ne treba biti sistematika, kao do sada, ali nema ishoda iz tog koncepta. Tu je velika neusklađenost i nedosljednost u stupcima „razrade ishoda“ sa „smjernicama za učenje i podučavanje“ U okviru 8 razreda navedeni su ishodi o čovjeku koji nisu u poveznici s ostalim ishodima. U makrokonceptu BIO VIII, P.4 veliko je nerazumjevanje oko konteksta DNA, mitoza, mejoza. 4) Dio sadržaja je parcijalno naveden pod „napomenama“: Očito su autori ovog prijedloga i sami imali potrebu pojasniti u barem nekim temama što konkretno smatraju da bi trebalo obraditi i na koji način, te su to stavili pod „napomene“ među „Smjernice za učenje i podučavanje“ u tablice po razredima. Ovako su, međutim, samo parcijalno i sporadično navedeni samo neki sadržaji. Primjer: U biologiji za VII.r. OŠ, E.1. navedeno je: „Napomena: Pri opisu procesa fotosinteze i staničnog disanja, učenik treba navesti reaktante i produkte te uvjete u kojima se navedeni procesi odvijaju.“ II) Korelacije s međupredmetnim temama ne mogu se provjeriti Kurikuli međupredmetnih tema Zdravlje, Održivi razvoj i Osobni i socijalni razvoj koje se spominju u sklopu odgojno-obrazovnih ishoda nisu dostupni, te se te poveznice (korelacije) ne mogu se provjeriti ni komentirati što rezultira necjelovitošću i manjkavosti kurikula. III) Nepotpuno su navedeni načini ostvarivanja ishoda U rubrici „Ishodi će se najbolje ostvariti provođenjem sljedećih aktivnosti“ u tablicama po razredima najčešće su kao najbolji načini navedeni izvođenje eksperimenata i promatranje video isječaka. Iako su to izvrsni načini postizanja ishoda, nije navedeno ostvarivanje ishoda putem stručnog i kompetentnog objašnjenja i predavanja nastavnika, što je ipak ključno i najvažnije za ostvarivanje ishoda. Također se ne spominju udžbenici i ostala literatura koji značajno doprinose postizanju ishoda. Te bi ključne načine ostvarivanja ishoda također trebalo navesti u kurikulu ili ih cjelovito navesti u dodatnom dokumentu ako se pretpostavlja njegovo postojanje (v. pod točkom I). IV) Redoslijed i način postizanja ishoda nije usklađen Zbog preklapanja tema različitih koncepata i makrokoncepata dolazi do situacija u kojima se u okviru usvajanja jednog koncepta (npr. zdravlje) učenike dovodi u situaciju da raspravljaju o sadržajima koje prije toga nisu imali prilike usvojiti. Primjer: raspravi o kontracepciji i spolno prenosivim bolestima (BIO. VIII. P.2.) ne prethode nikakvi sadržaji koji bi učenike upoznali s biologijom spolnog sustava u kontekstu prenošenja života uz razumijevanje složenih odnosa živčanog, endokrinog, imunog i spolnog sustava. Znanje o tome ključno je za stjecanje informiranog stava o tako osjetljivim pitanjima kao što je kontracepcija. Drugi primjer: Prilog nerazumijevanju i nedosljednosti slaganja ishoda u okviru makrokoncepta BIO VII, P.2. gdje se navodi „važnost poznavanja krvnih grupa kod transfuzije“ a nakon toga u makrokonceptu O.2 se navodi ishod „povezuje sastav krvi s njezinim ulogama“, zar se ne bi trebalo prethodno obraditi krv pa onda govoriti o krvnim skupinama Redosljed obrade sadržaja prema makrokonceptima je nelogičan, makrokoncepte BIO 1., O.1 i O.2. treba staviti na početak, prije ostalih koncepata. U istom razredu učenici uče biogeokemijske cikluse, prati li kemija te ishode? U BIO 3. Nelogičan je poredak makrokoncepata i ishoda, prije bi trebalo stavitti staničnu građu, a nakon toga diobe. U 4.razredu redoslijed nastavnih cjelina /odgojno obrazovnih ishoda nije logičan: učenici prvo u 3.razredu uče diobu stanice, pa gene i kromosome pa tek onda kemijsku osnovu života (DNA i RNA). Je li to učeniku logičan i razumljiv slijed? V) Rasprava o stavovima najčešće se spominje u ishodima vezanima uz ljudsku spolnost – osobni stavovi su u prvom planu, umjesto znanstvenih činjenica Zanimljivo je da je postizanje ishoda „raspravom“ i suprotstavljanjem „stavova“ predviđeno i stavljeno u prvi plan najčešće u temama vezanima uz ljudsku spolnost. Primjer: U biologiji za VIII.r. OŠ, P.2. navedeno je: „Ishodi će se najbolje ostvariti: Vođenom raspravom (kontracepcija, volontiranje i dr.) – iznošenje i argumentiranje vlastitih stavova uz uvažavanje tuđih.“ Pod istim ishodom, pod „iznimnom razinom uvojenosti“ navodi se: „analizira utjecaje životnih navika i rizičnih čimbenika na očuvanje zdravlja te suprotstavlja stavove o spolnom ponašanju“. Rasprava o stavovima sama po sebi nije loša, no s obzirom da se radi o biologiji koja je prirodoznanstveni predmet, rasprava bi se trebala temeljiti na prethodno objektivno i stručno iznesenim znanstvenim činjenicama. Nikako se ne bi smjelo dogoditi da rasprava potisne i stavi u drugi plan struku i znanost. Osobito se to ne bi smjelo dogoditi u temama ljudske spolnosti, za koje se zna da postoje različita gledanja u smislu ponašanja, ali bi tim više biologija trebala dati objektivni i cjeloviti znanstveni temelj, a ne platformu za suprotstavljanje mišljenja bez tog temelja. VI) Znanstvene činjenice su u temama ljudske spolnosti okrnjene i dijelom netočne Pomnijom analizom ishoda vezanima uz ljudsku spolnost i spolno ponašanje može se uočiti da rasprava o osobnim stavovima ovdje upravo i služi tome da se zamaskira i nadomjesti nedostatak jasnih i točnih znanstvenih činjenica o navedenim temama. Iz navedenih odgojno-obrazovnih ishoda može se iščitati sljedeće: - nije predviđeno govoriti o načinu djelovanja najčešćih metoda kontracepcije, o postotku njihove pouzdanosti u izbjegavanju trudnoće i sprečavanju prijenosa spolno prenosivih bolesti, o popratnim pojavama njihovog korištenja, o njihovom (štetnom) utjecaju na plodnost i na zdravlje općenito, te o mogućnosti abortivnog djelovanja nekih sredstava - nije predviđeno govoriti o pojavi neplodnosti i njenim uzrocima - nije navedeno što se podrazumijeva pod etičkim ponašanjem i pod održavanjem spolnog zdravlja - nije predviđeno govoriti o raširenosti najčešćih spolno prenosivih bolesti (u Hrvatskoj) - „metoda određivanja plodnih dana“ svrstana je među kontracepcijske metode što nije točno: kontracepcija aktivno djeluje protiv začeća (contra conceptio), dok se tzv. prirodne metode temelje na prepoznavanju plodnih dana i izbjegavanju spolnih odnosa u te dane - nije navedeno na koju se „metodu određivanja plodnih dana“ misli (na neku od zastarjelih ili suvremenih metoda, i na koju), te koji joj je postotak pouzdanosti i način djelovanja - nigdje nije navedeno da spajanjem muške i ženske spolne stanice tj. začećem (oplodnjom) počinje novi (ljudski) život – s obzirom da se to ponekad stavlja u pitanje, svakako bi učenicima u programu biologije trebalo prezentirati ovu znanstvenu činjenicu koja je dodatno službeno potvrđena od strane stručnjaka (v. stav Etičkog povjerenstva Klinike za ženske bolesti i porode u Petrovoj u Zagrebu iz listopada 2009.g.) VII) S idejom o makrokonceptima i horizontalnom povezivanju se pretjeralo do te mjere da bi ovakvo učenje i podučavanje rezultiralo vrlo slabim rezultatima kod učenika Pristup učenju i podučavanju u kojem se različiti biološki sustavi uspoređuju kako bi se bolje razumjeli neki procesi i koncepti već je i ranije poznat i primjenjuje se u dosadašnjoj nastavi biologije. Teme se prvo obrađuju po područjima i biološkim sustavima, a potom, nakon što je znanje o tome dobro usvojeno, ta se znanja uspoređuju i povezuju kako bi se uočile neke zakonitosti i bolje razumjeli procesi i koncepti. U ovom kurikulu se nažalost ovaj princip pretjerano eksploatira i u prvi (i jedini) plan stavlja se horizontalno povezivanje, na račun sadržaja koje bi trebalo prvo uvesti, pa tek potom povezivati i uspoređivati. Tako su u predmetnom kurikulu mnoge teme preopterećene korelacijama biljnog i životinjskog svijeta, bez prethodnih temeljnih obrada tih živih bića, viših i nižih organizacijskih razina živog svijeta i sl., te se barata velikim brojem novih činjenica u kontekstu principa i koncepata, prije nego su one stavljene na svoje mjesto unutar određenog biološkog sustava (npr. srčanožilni sustav životinja uspoređuje se s provodnim sustavom biljaka prije nego su učenici dobro usvojili znanje o građi biljnog i životinjskog organizma kao zasebnih bioloških sustava). Prilog ovom objašnjenju je U BIO 2. Svi makrokoncepti, razrađeni ishodi, smjernice... su jako neujednačeni nisu razvidne velike logičke poveznice, izmješani sadržaji čovjeka, životinja...? Jasno je da moraju biti zastupljene usporedbe u poučavanju, ali ovdje je vidljiva samo jednu veliku zbunjenost, konfuziju, nerazumijevanje, raskorak, gdje su ishodi međupredmetnih tema? Očekivala se kvalitetnija razrada bolje osmišljavanje drugog razreda u odnosu na postojeći kurikulum, ali ovo je definitivno još puno lošiji pristup bez nekog logičkog slijeda i povezivanja sličnih sadržaja. Učenik iz ovakvog prikaza poučavanja nikako neće razumjeti cjelinu. Takav pristup mogao bi dovesti do toga da učenici, a i nastavnici, izgube iz vida cjelovitu sliku pojedinih bioloških sustava. Posebno je primjetan nedostatak sustavnog prikaza ljudskog tijela, njegovih organa i funkcija koje oni obavljaju. Također, treba uvažiti činjenicu da nastavnici nemaju iskustva s takvim načinom rada i da će spontano prelaziti na „stari način“ rada. Uvođenje takvog potpuno novog koncepta trebalo bi provesti vrlo oprezno i postupno uz jasne upute nastavnicima, pazeći pritom da zbog pretjerane primjene ovakvog koncepta djeca ne ostanu bez – znanja. VIII) Previše je zastupljena tema evolucije Pojam evolucija navodi se vrlo često u ovom kurikulu. Neke su teme u potpunosti posvećene evoluciji dok se u drugim temama različite pojave dovode u vezu s evolucijom. Premda su evolucijski procesi u prirodi evidentni i evolucija zasigurno spada među važne teme u biologiji, zastupljenost te teme u odnosu na druge jednako važne ili još važnije teme je vidljivo veća tj. prevelika. Jasno je da evolucija treba biti zastupljena u kontekstu razvoja živog svijeta, ali u prikazu kurikula je „razbacana“ po svim razredima: 1.razred – evolucija kao prilagodba na okolišne uvjete, 2.razred – evolucija živog svijeta i prilagodbe organizama na okoliš, pojava novih svojstava s promjenom složenosti, 3.razred – prilagodbe stanice u evoluciji te se u 4.razredu uči evolucijski postanak stanice , kemijska i biološka evolucija i evolucija čovjeka. Je le se mogao posložiti logičniji slijed ovih sishoda? IX) Prirodoznanstveni „svjetonazor“ treba zamijeniti „pristupom“ Termin „prirodoznanstveni svjetonazor“ (koji se pojavljuje među ishodima u tablicama za 3. i 4. razred srednje škole) trebalo bi zamijeniti terminom „prirodoznanstveni pristup“, puno primjerenijim izrazom koji je na više mjesta spomenut u uvodnom, tekstualnom dijelu kurikula. Termin „prirodoznanstveni svjetonazor“, naime, ograničava i usko određuje pojedinca koji prirodoznanstveno pristupa i razmišlja da njegov pogled na svijet treba biti ograničen i određen isključivo prirodoznanstvenim, empirijskim spoznajama, jer bi ga u protivnom (ako bi njegov pogled na svijet uključivao i šira razmišljanja od isključivo empirijskih odnosno materijalističkih) to učinilo „neprirodoznanstvenim“. Iz cjelokupnog kurikula može se iščitati da je termin „prirodoznanstveni svjetonazor“ zapravo istoznačan „materijalističkom“ svjetonazoru koji je bio nametnut kao ideologija u prethodnome društvenom sustavu. Podrazumijeva se i nameće navodni, umjetno stvoreni sukob između prirodoznanstvenog (materijalističkog) pristupa i religijskog (metafizičkog) pristupa, sukob koji u stvarnosti ne postoji odnosno ta se dva pristupa međusobno ne isključuju. Predmet bavljenja znanosti su činjenice koje se mogu kvantificirati, mjeriti, uspoređivati i sl. a predmet religije je područje duhovnosti kojemu se kroz biblijsku objavu i teologiju pristupa na drugačiji način. To su dvije različite i odvojene dimenzije ljudske stvarnosti koje se međusobno ne pobijaju već nadopunjuju. Stoga, kada se „prirodoznanstveni pristup“ pretvara u „svjetonazor“ pretvara se u ideologiju i počinje štetiti samome sebi jer je nevjerodostojan i isključiv. Pojedinac može istovremeno imati i prirodoznanstveni i religijski pogled na svijet, a da se oni međusobno ne sukobljuju niti ne isključuju, već se nadopunjavaju i međusobno obogaćuju. Dokaz za to su brojni slavni znanstvenici tijekom povijesti koji su se istovremeno bavili prirodnim i metafizičkim znanostima (filozofijom, teologijom i sl.). Zato je neophodno govoriti o prirodoznanstvenom pristupu, a ne o svjetonazoru. To načelo nužno je provesti kroz cijeli kurikul tako da se, ako se već poziva na znanstveni pristup takav i koristi: da se ne govori o „idejama“ i prirodoznanstvenoj (čitaj materijalističkoj) ideologiji: „U izradi predmetnog kurikula Biologije primijenjen je konceptualni pristup u nastojanju da se učenje biologije usmjeri na razumijevanje najvažnijih ideja, povezivanjem i integriranjem bioloških sadržaja.“( Prijedlog kurikuluma predmeta biologija, Inačica 1.0, str.3). X) Treba (bolje) postaviti pitanje položaja čovjeka i njegove uloge u prirodi U uvodnom dijelu kurikula navedeno je (str. 3): „U predmetnom kurikulumu Biologije definirana su četiri makrokoncepta: Organiziranost živog svijeta, Energija u živom svijetu, Procesi i međuovisnosti u živom svijetu te Prirodoznanstveni pristup.“ Iako procesi i događanja u prirodi uveliko ovise o djelovanju čovjeka, čovjek je u ovom kurikulu horizontalnom linijom izjednačen sa svim drugim živim bićima – npr.: „učenik objašnjava životne cikluse organizama na primjerima čovjeka, ptice, žabe, kukaca i kritosjemenjača“ (str 15). U opisima četiri koncepta čovjek se spominje tek kao narušitelj ravnoteže u živom svijetu: „Tu raznolikost životnih oblika, cjelokupnu ravnotežu na razini pojedinih ekosustava pa čak i na razini biosfere posljednjih desetljeća narušava čovjek svojim djelovanjem.“ (Procesi i međuovisnosti u živom svijetu, str.5). Iz mnogih odgojno-obrazovnih ishoda nije jasno misli li se na čovjeka i/ili na ostale organizme, biljke ili životinje, te se iz konteksta može samo pretpostaviti ili pogađati na koga se misli: Primjer: Dio ishoda biologije za VIII.r. OŠ, P.2. ide ovim redoslijedom: „prepoznaje znakove koji upućuju na poremećaj u izlučivanju ukazujući na važnost pravovremenog odlaska liječniku“ (ovdje se očito misli na čovjeka jer se spominje odlazak liječniku), „prepoznaje poremećaje funkcioniranja osjetilnih organa s otežanim snalaženjem u okolišu i preživljavanjem“ (ovdje se vjerojatno misli na životinje jer se spominje preživljavanje), „iskazuje empatiju prema svim živim bićima s određenim poteškoćama“ (ovdje su životinje i ljudi s poteškoćama stavljeni u „isti koš“, što je neprimjereno). Budući da se u ovom kurikulu čovjek tretira kao dio materije uronjene u bio, eko i energetske sustave a ne kao akter i agens njihova razumnog korištenja i očuvanja, s pravom se može postaviti pitanje kako će „Učenje predmeta biologije … poticati znatiželju učenika, njihovu motivaciju za učenje i otkrivanje svijeta oko sebe te ih osposobljavati za samostalne aktivnosti učenja i istraživanja, primjenu stečenih znanja i vještina te načela etičkog ponašanja u svakodnevnom životu.“ i kako će se ostvariti da se „Uz navedene kompetencije razvija (se) i odgovornost učenika prema sebi, prirodi i okolišu te poduzetnost i djelovanje u zajednici s jasno izgrađenim stavovima o općem dobru“. Zaključak: Ako uz ovaj kurikul ne bude službeno predviđen dodatni dokument koji određuje jasni odgojno-obrazovni standard ili ako on sam ne bude sadržajno nadopunjen i definiran, za pretpostaviti je da će korisnici ovakvog kurikula, kako bi olakšali posao trebati konzultirati stare, do tada važeće programe i stare udžbenike. (Primjerice, Ispitni katalog za maturu iz biologije iz šk.g. 2015./16. je vrlo jasno sadržajno definiran, što se ne bi moglo reći za ovaj kurikul.) Postavlja se onda pitanje čemu služi ovaj novi kurikul – jedna od njegovih najvažnijih zadaća bi trebala biti da (re)definira sadržaje i njihov opseg, te ih potom poveže i upoređuje. Na ovaj način dobiva se dojam da on ne služi tome da stvori red i jasnoću, već kaos i prostor za manipulaciju. Prema ovako nejasnim i maglovitim ishodima nemoguće je nastavnicima nedvosmisleno otkriti što točno trebaju prenijeti djeci i nemoguće je objektivno i pravedno vrednovati usvojenost znanja te razvijenost vještina i vrijednosti kod učenika što bi pravilan i dobro izgrađen kompetencijski pristup kako u izradi kurikula tako u učenju i poučavanju trebao osigurati. Da bi se osigurala objektivnost i pravednost u poučavanju, učenju i vrednovanju postignuća učenika neophodno je osim navođenja ishoda, utvrditi koja su to ključna znanja (pojmovi i teme) te vještine i vrijednosti koje će se razvijati tijekom usvajanja tih znanja. Konceptualni pristup ovdje nije dobro shvaćen odnosno primijenjen, s njime se pretjeralo kao da je on sam sebi svrha, što bi u slučaju njegove primjene rezultiralo problemima u nastavi i lošim rezultatima kod učenika. Umjesto da se potakne kreativnost kod učenika, „kreativnost“ je uz ovakav kurikul nametnuta nastavnicima koji iz njega ne mogu znati što se od njih očekuje i prisiljeni su „snalaziti se“ kako tko zna i umije. Također nisu dani standardi prema kojima bi trebali biti oblikovani i izrađeni udžbenici, niti jasni kriteriji prema kojima bi se oni trebali vrednovati i odobriti. Ukupni dojam je da se umjetno i neuspješno htio nametnuti tzv. novi „stil“ pisanja kurikula, bez uvažavanja postupnog prijelaza s dosadašnjeg načina učenja i podučavanja prema nekim novim načinima koji bi bili kvalitetniji i bolji. Međutim, ovo nije prijelaz na kvalitetu, nije korak prema naprijed, već nekoliko koraka unatrag. U prvi plan nije stavljen sadržaj već forma. Briga nije posvećena tome kakve će posljedice takav kurikul imati u praksi i hoće li rezultirati većom kvalitetom nastave, već tome da zadovolji nečiji ukus i zamisao kako bi trebao izgledati kurikul. Kao da je kurikul sam sebi cilj. Kao da obrazovni proces postoji radi kurikula, a ne kurikul radi obrazovnog procesa. Doc.dr.sc. Mirko Ruščić Primljeno na znanje Zahvaljujemo na Vašem doprinosu javnoj raspravi. Napominjemo da je Vaš prilog istovjetan tekstu recenzije koji ste nam poslali u svojstvu kritičkog prijatelja prije objave prve verzije kurikuluma (dijelovi kurikuluma Biologije na koje se očitujete nisu bili uključeni niti u prvu inačicu kurikuluma). Isti prilog priložili ste i tijekom stručne rasprave te smo na isti već odgovorili.
Vladimir Paar PRIJEDLOG NACIONALNOG KURIKULUMA Prof. emeritus Damir Viličić Zagreb, 28. ožujka 2016. Prirodoslovno-matematički fakultet Sveučilišta, Biološki odsjek, Rooseveltov trg 6, Zagreb damir.vilicic@biol.pmf.hr 091 559 6850 http://info.hazu.hr/en/member_of_academy/personal_pages/damir_vilicic_en Hrvatska akademija znanosti i umjetnosti Znanstvenomu vijeću za obrazovanje i školstvo Trg Nikole Šubića Zrinskog 11 ++385 1 4895-172 sivcic@hazu.hr, paar@hazu.hr Poštovani, Prihvatio sam recenzirati kurikul, iako sam dosad sudjelovao isključivo u kreiranju sveučilišnih nastavnih sadržaja za predmete koje sam vodio. Moja recenzija se uglavnom odnosi na predmet Biologije http://www.kurikulum.hr/wp-content/uploads/2016/03/Biologija.pdf, što je dio predmetnih kurikula http://www.kurikulum.hr/predmetni-kurikulumi/ Opća ocjena 1) Kurikulum iz Biologije mi se čini dobar okvir za organiziranje suvremene nastave. 2) Nažalost nemam na raspolaganju „Preporuke za ostvarivanje“ nastavnih programa (operativni plan nastave za nastavnike), ali se nadam da su niže navedene preporuke već ugrađene/razrađene u planu nastave. Nemam uvid u opseg gradiva, usmjerenost na razumijevanje, usvajanje koncepata i rasterećenost pretjeranog enciklopedizma. Operativni plan za nastavnike, kao stanoviti protokol, bi trebao nastavnicima omogućiti da ne budu isključivo odgovorni za nastavni sadržaj i trebao bi ujednačiti nastavu u čitavoj Hrvatskoj. Čini mi se da je redoslijed gradiva i prilagođenost dobi učenika u redu. 3) Nastavne sadržaje treba učiniti zanimljivim učenicima, a tomu može poslužiti interdisciplinarno povezivanje sa sadržajima iz srodnih predmeta. Na taj način gradivo dobiva smisao, a ne ostaje izolirano u mnoštvu činjenica. Učenje napamet svakako treba reducirati i treba potaknuti raspravu i zaključivanje. Svuda gdje je moguće, prirodne pojave i procese treba prikazivati kvantitativno/grafički. Pozdravljam preporuku da nastavnici koreliraju gradivo sa spoznajama iz srodnih grana znanosti. U kurikulumu iz Matematike vidim da učenici u 6. razredu osnovne škole rade linearne jednadžbe i ucrtavaju točke u koordinatni sustav i pozdravljam preporuku da nastavnici koreliraju gradivo s Geografijom i Prirodom. Dobro je da se to preporuča i za Biologiju. Neka moja iskustva kao sveučilišnog nastavnika su deprimirajuća, jer sam bio svjedok kako neki studenti nisu znali riješiti jednostavne zadatke u kojima je trebalo izraziti grafički odnos između izmjerenih parametara pomoću najjednostavnije linearne korelacije (npr. odnos saliniteta u obalnom moru i količine vode koju donosi rijeka (u sustavu bez specifične cirkulacije mora). Gotovo u svakom segmentu nastave iz biologije, pogotovo u izučavanju okoliša se na srednjoškolskoj razini pojave mogu rješavati grafički, što učenicima može pokazati smisao predavanog gradiva. Mislim da bi trebalo nastavnicima ponuditi/popisati primjere za interdisciplinarne korelacije za analizu i raspravu s učenicima. Za to dobro dolazi informatika u što također treba uputiti nastavnike. Znanje o okolišu treba pokazati učenicima i budućim odraslim građanima da ekologija nudi mnogo više od brige za fizičkim zbrinjavanjem smeća kako danas najčešće možemo čitati u novinama. 4) Mislim da u mnogim školama ne postoje tehnološke mogućnosti (dovoljan broj računala) za provođenje takve nastave, ali to se može postupno riješiti. 5) Nove znanstvene spoznaje ne bi trebale opterećivati nastavni program i učenike zbog pojave većeg broja činjenica, jer bi trebalo zastarjele spoznaje zamjenjivati s novima, pri čemu se ne treba ulaziti u povijest razvoja znanstvenih spoznaja. 6) Rad s darovitom djecom treba svakako razraditi prema postojećim mogućnostima. Može se organizirati slobodne aktivnosti na kojima bi daroviti učenici pripremali prezentacije zanimljivih tema i raspravu s ostalim učenicima uz pomoć nastavnika. Treba razraditi „zanimljive teme“ za rad s nadarenom djecom i nastavnicima ponuditi ispravna objašnjenja, dok bi nadareni učenici mogli putem interneta doći do slikovnih prikaza i usputnih informacija. Specifične primjedbe na kurikulum iz Biologije http://www.kurikulum.hr/wp-content/uploads/2016/03/Biologija.pdf Primjer str. Sadržaj koji bi trebalo ispraviti Primjedlog promjene Napomena 8 „životinja, biljaka, gljiva, algi i jednostaničnih organizama“ „životinja, biljaka, gljiva i jednostaničnih organizama“ 10 …„glavne skupine živoga svijeta (bakterije, alge/autotrofni protisti, heterotrofni protisti, gljive, biljke, životinje)“ : „glavne skupine živoga svijeta (bakterije, autotrofni protisti - alge, heterotrofni protisti, gljive, biljke, životinje)“ 10 Povezati kretanje organela / biljnih organa s procesom fotosinteze. Nepotrebno je gradivo jer ne pripada „osnovnim životnim funkcijama“ 10 razgradnja hranjivih tvari …. Razgradnju u stanici treba povezati s biogeokemijskim ciklusima (C, N, S) 13 „U opisivanju građe stanice navesti sljedeće: jezgru, staničnu membranu i stijenku, citoplazmu, kloroplaste, mitohondrije, vakuolu“. Dodati ribosome bez kojih se ne može objasniti sinteza bjelančevina u stanici (važno za C.4.1) 13 D.7.1. „grafički prikazi“ (u koordinatnom sustavu) su za svaku pohvalu, pa učenici pronalaze svrhu pri učenju matematike. Jako je dobar „iskustven i istraživački pristup integriran s drugim ishodima 7. razreda te provođenjem projekata“. To je važno i za vrednovanje znanja (str. 95). 15 A.8.1.3.…povezuje nedostatak hranjivih tvari i kisika s oštećenjem funkcije živčanoga sustava, nemogućnošću razmnožavanja i s poteškoćama u rastu i razvoju Treba svakako ispravno objasniti negativan utjecaj pušenja. Nisu štetni samo katrani i nikotin nego pogotovo CO koji konkurira s O2 kod vezanja za crvena krvna zrnca, što sprječava oksigenaciju tkiva, pogotovo za vrijeme fizičkog napora. 15 A.8.2.1. zaključuje da je Sunčeva energija polazišna energija za održivost života Svakako je važna i kemosinteza kao osnova energetike stanica koje obitavaju mjesta bez sunčeve svjetlosti – npr. staništa u dubini oceana uz hidrotermalne izvore. 22 „Povezanost bioloških otkrića s razvojem civilizacije i primjenom tehnologije u svakodnevnome životu te čovjekov utjecaj na prirodne procese moguće je objasniti na sljedećim primjerima: umjetni odabir, umjetni bubreg, kloniranje, GMO, križanje (utjecaj na produžetak životnoga vijeka / bioraznolikost i sl.). Na istim primjerima moguće je raspraviti o odgovornosti znanstvenika i cjelokupnoga društva pri korištenju rezultatima bioloških otkrića“. Na dnu stranice 4, ispravno stoji da je jedan od ciljeva učenja Biologije: „razviti svijest o složenoj međuovisnosti svih organizama na Zemlji“. Moj je dojam da bi kurikul Biologije trebao spomenuti značaj mora/oceana za život na Zemlji. Ovdje (str. 22) je pogodno mjesto da se spomene utjecaj čovjeka na promjene u oceanu: izgaranje fosilnih goriva i pretjerano obogaćivanje atmosfere sa CO2; kisele kiše; CO2 « CaCO3 u moru ® taloženje CaCO3 u moru ® geološke promjene. 24 i drugdje Preporučam uporabu termina „hranidbena mreža“, jer je to prirodni odnos za razliku od „hranidbenog lanca“ koji može biti samo dio hranidbenih mreža. 24 „A.1.1.2. analizira hranidbene odnose u različitim ekosustavima uzimajući u obzir odnos broja / biomase članova hranidbenoga lanca/mreže/piramide A.1.1.3. objašnjava protjecanje energije kroz ekosustav i kruženje tvari A.1.1.4. objašnjava pretvorbe konzumirane energije u potrošačaA.1.1.5. opisuje biogeokemijske cikluse ugljika, dušika, vode i fosfora te objašnjava njihovu važnost“ Za objašnjavanje zagađivanja u prirodi trebalo bi obraditi biogeokemijski ciklus žive, te ciklus sumpora. To treba za objašnjenje kiselih kiša na mjestima gdje se govori o kiselim kišama. U biogeokemijskom ciklusu ugljika treba svakako analizirati stvaranje i taloženje biogenog karbonata u oceanima. Ugljik u atmosferskom CO2 se biogenim procesom veže u CaCO3 kokolita vapnenačkih planktonskih alga. 25 „B.1.1.1. uspoređuje djelovanje abiotičkih i biotičkih čimbenika na preživljavanje organizama“ B.1.1.1. uspoređuje djelovanje abiotičkih i biotičkih čimbenika na razvoj organizama 25 26 i drugdje „invazivne vrste“ Pojava se pretjerano često spominje, ali ju đaci bolje razumiju kada uče o općim ekološkim čimbenicima razvoja organizama. 26 Neki su termini nerazumljivi; npr. „antropogeni utjecaj u lokalnoj zajednici“ 26 „princip održavanja uravnoteženoga stanja u prirodi“ „uravnoteženo stanje“ moramo pisati pod navodnicima ili učenicima objasniti da takvo stanje u prirodi ne postoji, već postoje uobičajene oscilacije prirodnih procesa. 27, 32, 33, 44, 50 More ili ocean se spominje samo kao „praocean“ na str. 33, 44 i 50, „dubokomorski organizmi“ na str. 27 i „morska salata“ na str. 32. Hrvatska je primorska zemlja pa more treba češće spominjati u ekološkim temama. 44 „… o sastavu Zemljine praatmosfere i o procesima koji su oblikovali Zemlju“ Treba isto spomenuti praoceane gdje se život počeo razvijati. Ocean će možda u nekim okolnostima u budućnosti ponovno biti mjesto važno za evoluciju. Djelomično prihvaćen Zahvaljujemo na Vašem doprinosu javnoj raspravi. S obzirom da je riječ o prilogu koji je kopiran iz stručne u javnu raspravu podsjećamo da je na navedeni prilog odgovoreno u okviru stručne rasprave te ističemo da su Vaše primjedbe doprinijele poboljšanju dokumenta.
Petar Marija Radelj PRIJEDLOG NACIONALNOG KURIKULUMA U Prijedlogu se 25 puta spominje imenica „kurikulum“ i jedan put pridjev „kurikulumski“, koji ne pripadaju hrvatskom standardnom jeziku. Predlažem da se zamijene domaćim istovrijednicama uputnik, odnosno uputnični, sukladno članku 36. Jedinstvenih metodološko-nomotehnička pravila (NN 74/15). Razlozi su izneseni u studiji Curriculum u hrvatskom (http://www.vjeraidjela.com/curriculum-u-hrvatskom/ čiji se tekst se u wordu može preuzeti s: https://radelj.files.wordpress.com/2016/11/curriculum-u-hrvatskom.docx). Primljeno na znanje Zahvaljujemo na Vašem doprinosu javnoj raspravi. Imenica „kurikulum“ i pridjev „kurikulumski“ preuzeti su iz Strategije obrazovanja, znanosti i tehnologije koju je 17. listopada 2014. godine usvojio Hrvatski sabor.