Izvješće o provedenom savjetovanju - Savjetovanje sa zainteresiranom javnošću o Prijedlogu Nacionalnog kurikuluma nastavnoga predmeta Likovna kultura i Likovna umjetnost

Redni broj
Korisnik
Područje
Komentar
Status odgovora
Odgovor
1 Petar Marija Radelj Prijedlog nacionalnog kurikuluma nastavnih predmeta Likovna kultura i Likovna umjetnost 1. U Prijedlogu se deset puta spominje imenica „kurikulum“ koja ne pripada hrvatskomu standardnomu jeziku. Predlažem da se zamijeni domaćom istovrijednicom uputnik, sukladno članku 36. Jedinstvenih metodološko-nomotehnička pravila (NN 74/15). Razlozi su izneseni u studiji Curriculum u hrvatskom (http://www.vjeraidjela.com/curriculum-u-hrvatskom/ čiji se tekst se u wordu može preuzeti s: https://radelj.files.wordpress.com/2016/11/curriculum-u-hrvatskom.docx). 2. „Ishodi“ (učenja) isključuju odgojnu sastavnicu škole, što je neprihvatljivo. Vidjeti o tom studiju Jamesa McKernana, Razlozi protiv naobrazbe temeljene na učincima, http://www.vjeraidjela.com/razlozi-protiv-naobrazbe-temeljene-na-ucincima/, čiji se tekst u wordu može preuzeti s https://radelj.files.wordpress.com/2016/11/james-mckernan-razlozi-protiv-naobrazbe-temeljene-na-ucincima.docx 3. Odgoj nije valjano uključen. Vidjeti o tom studije: 1. Prognani odgoj, http://www.vjeraidjela.com/prognani-odgoj/ čiji se tekst se u wordu može preuzeti s: https://radelj.files.wordpress.com/2016/11/prognani-odgoj.docx 2. Mjesto odgoja u Cjelovitoj uputničnoj reformi, http://www.vjeraidjela.com/mjesto-odgoja-u-cjelovitoj-uputnicnoj-reformi/ čiji se tekst se u wordu može preuzeti s: https://radelj.files.wordpress.com/2016/11/mjesto-odgoja-u-cjelovitoj-uputnic48dnoj-reformi.docx 4. Zašto se, sukladno hrvatskoj tradiciji, ovaj predmet ne zove Likovni odgoj i kultura, nego Likovna kultura i Likovna umjetnost? 5. Kako uopće može biti jedan predmet, a nosi dva imena (da je samo jedan predmet, ono drugo L bi bilo malim slovom)? 6. Nisam stigao osvrnuti se detaljno na ovaj prijedlog, ali sastavljačima možda mogu biti od pomoći neki prijedlozi i primjedbe iznesene u Prosudbi prijedloga umjetničkoga obrazovanja, http://www.vjeraidjela.com/prosudba-prijedloga-umjetnickoga-obrazovanja/, čiji se tekst u wordu može preuzeti s: https://radelj.files.wordpress.com/2016/11/prosudba-prijedloga-umjetnickoga-obrazovanja.docx Primljeno na znanje Zahvaljujemo Vam na sudjelovanju i doprinosu u Javnoj raspravi. U potpunosti se slažemo da je odgoj izuzetno bitna komponenta cjelovitog odgojno-obrazovnog procesa u kojem se ne smiju zanemariti ni učenik ni učitelj te njihova prava i obaveze. Stoga smo u Nacionalnom kurikulumu nastavnog predmeta Likovna kultura i Likovna umjetnost odgojnoj komponenti dali jednak, ako ne i veći značaj nego obrazovnoj. Pri tome je osnovni cilj da se učenik razvije u osobu koja ima humanističku orijentaciju te kulturu nenasilja i snošljivosti, osobu koja ima razvijene vrijednosti, posebno nacionalnoga identiteta i oblikovanu savjest te sposobnost da uči iz iskustva i iz prosuđujuće razumnosti. Zato smo u tekstu stavili naglasak na odgoj kojim se stječu alati pomoću kojih se učenike potiče na propitivanje i kritičko preispitivanje ponuđenog iz okoline, a ne slijepo sljedbeništvo. Zatim se izrazito bavimo odgojem i razvojem kreativnosti kao one kompetencije pomoću koje učenik stječe sve ostale kompetencije. To je težak i temeljit rad i učenika i učitelja, a odgojem učenika da budu kreativni stvaraju se osobe koje tu kreativnost mogu primjenjivati u svim aspektima svog života. Očekuje se da je u odrasloj dobi primjenjuju na aktivno mijenjanje neposredne okoline u cilju životnog boljitka, u profesionalnom razvoju te u cjeloživotnom duhovnom napretku. Međutim, čitajući naš dokument kroz prizmu Vaših primjedbi o odgojnim aspektima, uočili smo jedan nedostatak u ishodu koji se ponavlja kroz sve četiri godine. Jedan od vrlo važnih odgojnih aspekata u nastavi Likovne umjetnosti je odgoj pažnje kroz analizu umjetničkog djela. Osim odgoja pažnje, analiza obuhvaća sve odgojne komponente koje doprinose stvaranju kritičkoga mišljenja i izražavanju kritičkog stava. Obzirom da iz dosadašnjih preporuka za ostvarenje ishoda B1.1, B2.1, B3.1, B4.1. zaista nije bio naglašen odgojni aspekt, odlučili smo preoblikovati i smanjiti didaktičke upute kako bi odgojne dobile veći naglasak. To smo učinili u sva četiri razreda. U skladu s tim, promijenili smo kod vrednovanja “sposobnost odabira adekvatnih vrsta/dijelova analize” u “sposobnost analize likovnoga djela”, što je sveobuhvatnije. Likovna kultura je naziv nastavnog predmeta u osnovnoj školi dok je Likovna umjetnost naziv predmeta u srednjoj školi. Nazivi predmeta nisu mijenjani u Cjelovitoj kurikularnoj reformi. Promjena u nazivu predmeta u kojoj je riječ “odgoj” zamijenjena pojmom kulture još je iz 1980. godine. Prema Taylorovoj definiciji: „Kultura je ona kompleksna cjelina koja uključuje znanje, vjerovanja, umjetnost, moral, pravo, običaje i bilo koje druge sposobnosti ili navike koje je čovjek stekao kao član društva“ što ukazuje da je pojam kultura širi od pojma odgoja te da ga svakako uključuje. S poštovanjem, članovi SRS-a za Likovnu kulturu i Likovnu umjetnost
2 Udruga za promicanje vizulane kulture OPA Prijedlog nacionalnog kurikuluma nastavnih predmeta Likovna kultura i Likovna umjetnost Udruga OPA promjene u odgojno-obrazovnom sustavu smatra nužnim što kontinuirano dokazuje svojim istraživanjima i djelovanjem. Prepoznala je nužost provedbe CKR te je svojim sudjelovanjem u stručnoj raspravi doprinjela izradi druge inačice dokumenata, kao i mnoge druge udruge, institucije i stručnjaci iz ovog područja. Javno savjetovanje trebalo je biti slijedeći korak u unapređivanju dokumenata. No, u javnom savjetovanju nalaze se samo pojedina mišljenja kopirana iz Stručne rasprave koja se odnose na prvu inačicu dokumenta. Druga inačica, ovdje objavljena, bitno je promijenjena te su u nju ugrađene mnoge stručne i argumentirane primjedbe te one koje slijede krovni dokument – Strategiju znanosti, obrazovanja i tehnologije. Ukoliko se želi dobiti cjelovit uvid u primjedbe upućene u Stručnu raspravu a ne u samo u ovdje izdvojena mišljenja potrebno je otići na poveznicu: http://www.kurikulum.hr/strucna-rasprava-likovna-kultura-likovna-umjetnost/ Na navedenoj poveznici vidljivo je i da su mnogi potpisnici Osvrta Stele Ćuturić koji se odnosi na prvu inačicu, u istu stručnu raspravu stavili drugačije mišljenje o dokumentu i CKR općenito. Također treba pogledati i odgovore u kojim je sadržano detaljno objašnjenje na koji način su primjedbe ugrađene u novu inačicu dokumenta. To se nalazi na poveznici: http://www.kurikulum.hr/wp-content/uploads/2016/06/LKLU-Odgovori-Strucna-rasprava.pdf Primljeno na znanje Zahvaljujemo na Vašem doprinosu javnoj raspravi te na iskazanoj podršci i povjerenju. S poštovanjem, članovi SRS-a za Likovnu kulturu i Likovnu umjetnost
3 Vladimir Paar Prijedlog nacionalnog kurikuluma nastavnih predmeta Likovna kultura i Likovna umjetnost http://www.vjeraidjela.com/mjesto-odgoja-u-cjelovitoj-uputnicnoj-reformi/ (8.10.2016.) Mjesto odgoja u Cjelovitoj uputničnoj reformi 1. Nova didaktička teorija obrogira pedagogiju Bavljenje odgojem (grčki παιδεία [paideía]) od samih je početaka ropski posao. Civilizacijski i sadržajno. U pretkršćanskim korijenima Europe stoji grčka imenica παῖς, παιδός [paĩs, paidós] označujući dijete, (i ovisno o članu ispred riječi:) sina ili kćer; odnosno dječaka, mladića ili djevojčicu, djevojku. Pridjev ἀγωγός [agōgós] znači: vodeći, dovodeći, dovlačeći. Poimeničen, ὁ ἀγωγός [ho agōgós] znači vođa, pratitelj, vodič. Spajanjem tih dviju riječi παιδὸς ἀγωγός [paidós agōgós] („djetetov pratitelj“) došlo je do njihova stezanja u novu riječ παιδαγωγός [paidagōgós]. Ona označava roba koji bi u staroj Grčkoj vodio dječaka od roditeljskoga doma u učionicu ili vježbalište, pa opet kući, i općenito znači: nadglednik, odgojitelj, učitelj dječaka ili mladića; koji koga upućuje, podučava. Rimljani su tu riječ preuzeli u latinski kao paedăgōgus, paedăgōgi, masculinum, sa značenjem: „pedagog, rob koji je dječake svakamo, a napose u školu pratio; po tom šaljivo o mladiću koji za djevojkom svakamo pristaje; vođa, mentor“. Ono što rob-pedagog čini, njegova služba, na grčkom se zove παιδαγωγία [paidagōgía] – od toga latinski paedăgōgĭa i hrvatski pedagogija – a tumači se kao: „vođenje, podučavanje i odgojivanje dječaka ili mladića, u opće: upućivanje, podučavanje; njega, dvorenje bolesnika“. No, u XXI. stoljeću pedagogija se sve manje definira kao ropsko praćenje djece, kao umijeće odgoja (što joj je klasično značenje) ili kao znanost o odgoju (što je težila biti od XVIII. do XX. stoljeća), a sve više samo kao „teorija odgoja“. Njoj nasuprot postavlja se didaktika, više ne kao dio pedagogije, ni kao disciplina pedagogike (pedagoške ili pedagogijske znanosti), to jest kao nauk o nastavi; proučavanje nastave i istraživanje nastavnih metoda, nego kao „teorija učenja i poučavanja“. Pri tom se nastavi oduzima dušu, sržno određenje da je ona zapravo „stroj za proizvodnju smisla“, a ne samo jednosmjerno obavješćivanje učenika o temi. Naime, predmet nastave nisu teme nego sadržaj, ono što su učitelj i učenici metodički zajednički obradili i dosegnuvši određeni smisao. No, Cjelovita uputnična reforma zanemaruje sadržaj, gradivo, nastavu; ona hoće da učitelji samo podučavaju učenike „konceptima“ i da ostvare „ishode učenja“. Učenje je učeničko djelovanje, a poučavanje je učiteljska djelatnost. Iako vremenski prvo ide poučavanje, a zatim učenje, sveza koja se nameće ima ih obrnutim redom: „učenje i poučavanje“. „Učenje i poučavanje“ pojavljuje se kao izričaj u 55 prijedloga Jokićeva tima čak 2.332 (dvije tisuće tristo trideset i dva) puta. Nasuprot tomu, sveza „odgoj i obrazovanje“ spominje se ukupno 661 put, tj. tri i pol puta manje; imenica „obrazovanje“ samostalno 925 puta ili dva i pol puta od „učenja i poučavanja“, a sam „odgoj“ (što je predmet istraživanja pedagogike) ukupno samo 87 puta ili 26,8 puta manje od „učenja i poučavanja“. Stoga se može reći da je Cjelovita uputnična reforma zamišljena i provodi se kao istiskivanje odgojne sastavnice dosadašnjega sustava odgoja i obrazovanja u korist primijenjene didaktike, koja više nije u službi odgoja. Drugim riječima, Cjelovitom uputničnom reformom nekritički i neobrazloženo se preuzimaju, i to do krajnosti zaoštreno, zamisli nekih teoretičara kao što su: · John Wilson (rođen 1928.), da pojam odgoja ne bi trebalo vezati uz određene vrjednote, zamisli „dobroga života“ ili poimanje čovjeka (nauku ili doktrinu o ljudskom biću), nego uz djelovanja kojima je cilj „stalno i ozbiljno učenje, koje se planira na konkretan i cjelovit način“. Tako „pojam odgoja pokušava osloboditi od svakoga sadržaja i učiniti ga vrijednosno neutralnim. Odgoj svodi na učenje onoga što je nužno, znanje i poboljšanje razuma. Nisu važni sadržaji jer oni ovise o potrebama i interesima učenika – važno je trajno i ozbiljno učenje“. · Hermann Giesecke (rođen 1932.), da je u središtu zanimanja znanosti o odgoju – učenje, a ne odgoj. („To je tako kad se odgoj smatra dijelom socijalizacije, a ne socijalizacija funkcijom odgoja“. ); · Dieter Lenzen (rođen 1947.), da odgoj nije ništa drugo neko strukturiranje sredine za uspješno učenje; · Chris Watkins i Peter Mortimore, da je odgojoslovlje „svako svjesno djelovanje kojom neka osoba kani povećati učenje druge osobe“. Na to je u hrvatskoj pedagogici već odgovoreno: „Izazivanje učenja i njegovo širenje i intenziviranje svakako jesu ciljevi odgoja, ali […] se odgoj, kao eminentno društvena pojava, tako svodi na psihološko djelovanje (pojedinačno učenje, učidbenu psihologiju). Razlika je pak između odgoja i učenja u tom što je učenje kao psihološka pojava samo po sebi vrijednosno neutralno, a odgoj je kao pedagoški oblikovana društvena pojava uvijek vrijednosno usmjerena. Tko god odgaja, taj i vrjednuje, a vrjednovati se ne može bez određenih vrjednota i vrijednosnih usmjerenja“. U nacionalnoj se enciklopediji ističe: „Odgoj nije vrijednosno neutralan, nego je vrijednosno angažiran i svoje odgojne zadaće postiže uz pomoć odgojnih vrjednota. Odgajanici se odgajaju kako stjecanjem potrebnih znanja i razvijanjem sposobnosti tako i usavršavanjem njihova smisla za vrjednote i vrijednosno doživljavanje. U tom veliko značenje imaju etičke, intelektualne, estetske, kulturne i religijske vrjednote, kao što su: istina, dobrota, ljepota, ljubav, pravda, domoljublje“ (odgojne vrijednosti). Cjelovita uputnična reforma propustila je prigodu uhvatiti se u koštac sa zastranjenjima pedagoškoga djelovanja u Hrvatskoj, među kojima je najveće opisano u udžbeniku didaktike: „postoji shvaćanje da se odgoj podrazumijeva pod pojmom ‘obrazovanje’, odnosno da je obrazovanje širi pojam od pojma odgoj. Odgoj se shvaća samo kao specifičan oblik obrazovanja. Takvo shvaćanje […] odražava stvarno stanje: u nas u praksi postoji obrazovanje, a neki aspekti odgoja ostvaruju se obrazovanjem“. U toj praksi uputničari nisu uvidjeli osnovni nedostatak – pomak vrijednosti i svrhe. Od mnoštva obrazovnih grana jednostavno nisu uspijevali vidjeti šumu odgoja kojom je kročiti svakomu učitelju i učeniku. Dapače, samo su zaoštrili problem predlažući isključivo akademska očekivanja, svladavanje „domena“, ovladavanje „kompetencijama“, usvajanje „ishoda koji jasno iskazuju što učenici znaju“, dakle postignuća znanja, a ne i rast zrelosti i krjeposti. Ne mogu se ispričavati kako nisu znali što će izazvati, jer se u najsvježijem udžbeniku pedagogije upozorava: „postoji stalni vanjski pritisak na škole radi postizanja viših rezultata na testovima standardiziranoga tipa i zahtjevi da svi učenici […] pokažu visoku razinu akademskoga znanja (čitanja, računanja i poznavanja prirodnih znanosti). Taj se pritisak negativno odražava na svim razinama odgoja. To za učenike predstavlja trajno stresnu situaciju, dovodi do njihova nasilnoga ponašanja na kraju osnovne škole, do pomanjkanje pažnje učenika razredne nastave, a predškolsko se dijete time lišava svoga djetinjstva (mogućnosti za tjelesne aktivnosti i igru). […] isključivo nastojanje prema visokim tradicionalnim akademskim rezultatima na standardiziranim testovima vodi prema sužavanju svrha odgoja i školovanja. […] u demokratskom društvu neprihvatljivo [je] ograničiti svrhe obrazovanja na ona učenja koja zadovoljavaju prioritete političkih i gospodarskih elita“. Stari su Rimljani, utemeljivši pravnu struku, svijetu ostavili tri glagola koji donošenjem novoga propisa izriču odnos prema onomu što je na snazi: · abrŏgo – opozivam ili u cijelosti ukidam (dosadašnji zakon); · dērŏgo – djelomično ukidam ili mijenjam i · obrŏgo – u cijelosti zamjenjujem. Jezičnim inženjerstvom, metodološkim priručnicima Cjelovite uputnične reforme, krovnom ispravom reforme i svim njezinim dosadašnjim prijedlozima, odgoj (sadržaj pedagogije i predmet pedagogike) u cijelosti se zamjenjuje „učenjem i poučavanjem“ (predmetom nove didaktičke teorije). To je: · znanstveno neutemeljeno, nedokazano i štetno, · zdravorazumski neopravdano, · nezakonito, · nesvrhovito, · neprihvatljivo. 2. „Nije u našem djelokrugu“ Pedagogijska struka u Hrvatskoj ima ozbiljnih poteškoća u promišljanju i vrjednovanju odgoja. Od druge polovine XX. stoljeća pojmom znanosti o odgoju željelo se potisnuti pojam pedagogije kako bi se više istaknulo odvajanje od primijenjene pedagogije i istaknulo znanstveno pristupanje odgoju. Pedagogiku (iako bi bilo logičnije govoriti o pedagologiji, odgojoslovlju) iznutra se razara ako profesori na pedagogijskim studijima smatraju kako odgoj nije predmet pedagogije, ili da je ona samo jedna od disciplina čiji je predmet istraživanja odgoj, odnosno da je sam pojam tradicionalan, pa da ga zato valja napustiti. Pojava i nametanje edukologije kao samoproglašene „znanosti o obrazovnom sustavu“ (Pastuović, 2012.) uništava i rastače srž institucijskoga bavljenja djecom i njihovim odgojem. Odustanak od odgoja zapravo je inačica na temu preodgoja i razodgajanja. Stručni suradnici u školi predmet su nezadovoljstva mnogih u odgojno-obrazovnom sustavu. Učitelji s duljim stažem često će reći da su školski psiholozi previše educirani samo pojmovljem, a ne i za praksu u kojoj se valja suočiti s nizom učenikovih problema, od učenja do složenih obiteljskih situacija. Školski psiholog, naime, ne može samo slušati, škola često mora nešto poduzeti. Pedagozima u užem smislu nerijetko se zamjera vrlo uopćena razina pristupa. Psihologe i pedagoge, osim toga, u mnogim slučajevima povezuje da su im to bili studiji drugoga i trećega izbora, jer zbog slabijih ocjena nisu uspjeli upisati nešto drugo. Sve to, kao i niska plaćenost učitelja, rezultira činjenicom da hrvatske škole nisu mjesto zaposlenja odreda izvrsnih kadrova, nego i onih zbog kojih cijeli sustav trpi. Premda je danas moderno biti „kreativan i ležeran“, što u konačnici znači nerad, učenik (i roditelji) od odgojno-obrazovnoga sustava zapravo traže red i stegu. Pogrješno je učenika upućivati samo u njegova prava, a prešućivati mu njegove obveze, primjerice učenje i rad. Posljedica toga mnogi su neosnovani postupci protiv roditelja i učitelja, zapravo teror koji nad njima provode pojedini učenici uz pomoć „pravobranitelja“ sustava. Hrvatska država nema središnje mjesto promišljanja i usmjeravanja odgojno-obrazovanoga sustava jer Hrvatski sabor nema matično tijelo za pitanja odgoja, u kojem bi se raspravljalo o prijedlozima i poticajima za donošenje strategije i zakona o odgoju, pratilo rad Vlade i drugih tijela o odgoju i zauzimalo stajališta. U hrvatskoj izvršnoj vlasti ne postoji Ministarstvo odgoja. Na sve te nevolje ili kao točka na i u pogrješnom smjeru dolazi Cjelovita uputnična reforma. Ona ne samo da ne predlaže razriješiti ni jednu poteškoću oko odgoja, nego mu kani zadati odlučan nokaut. Naime, srž „korjenite promjene hrvatskoga sustava odgoja i obrazovanja“ koju donosi Cjelovita kurikulna reforma jest da taj sustav ostaje – bez odgoja, a time i bez odgovarajućega obrazovanja! Napuštanje odgoja ide ruku pod ruku s poticanjem djetetove sebičnosti. Učenik kao „subjekt nastave“ izričaj je koji postaje mantra. On u prijedlozima uputnikā vodi izostavljanju učiteljeve uloge. A spotiče se o činjenicu da u pravilu učeniku nije dovoljan udžbenik, bez učitelja. Što učenici dulje izostaju iz škole, zaostatci se očituju upravo u tom što nisu nazočili nastavi, pratili predavanje u živo. 3. Reforma ignorira problem na koji je 2012. ukazao HAZU Na početku sadašnjega vala reforme odgoja i obrazovanja, Ministarstvo znanosti, obrazovanja i športa osnovalo je Povjerenstvo za izradu smjernica za strategiju odgoja, obrazovanja, znanosti i tehnologije na čelu s akademikom Zvonkom Kusićem. Ono je 13. travnja 2012. utvrdilo Smjernice za strategiju odgoja, obrazovanja, znanosti i tehnologije. U njima se, u poglavlju „Osnovne postavke“, na str. 9 (str. 23 PDF-a) utvrđuje: „2.1.3. Odgoj i izgradnja vrijednosnoga sustava Obrazovni sustav mora djelovati odgojno i posredovanjem društveno-humanističke komponente obrazovanja poticati humanističku orijentaciju te kulturu nenasilja i snošljivosti. Posljednjih se dvadesetak godina korjenito mijenja sustav vrjednota, pa se umjesto egalitarno-kolektivističkoga (prednost kolektiva pred pojedincem) modela razvija suprotni, individualno-liberalni sustav, koji jednostrano favorizira osobni probitak, materijalni interes i korist. Dok su prije obitelj, škola, religija (Crkva) bile ključne institucije odgoja i prijenosa sustava vrjednota, danas su agresivno nastupili masovni mediji koji, često nekritično i radi stjecanja dobiti, upućuju prema pojedincu i društvu neprimjerene vrijednosne orijentacije. Obrazovni sustav ne može sam razvijati i širiti humanističke vrjednote u društvu. Mediji i obnašatelji javnih dužnosti, poglavito političari, moraju djelovati u korist javnosti i kritički se odnositi prema vrjednotama koje zastupaju i šire u javnosti.“ No, od te se smjernice odmah odustalo; ona nije provedena ni studijom stanja, ni bilo kakvim prijedlozima, pa čak ni zadržavanjem tih rečenica iz Smjernica, a kamoli njihovom razradom u cilj i mjere. Tih misli nije bilo ni u prednacrtu Strategije obrazovanja, znanosti i tehnologije, ni u kasnijim inačicama. Stoga ni u Strategiji koju je Hrvatski sabor donio 17. listopada 2014. odgoju nije posvećena ni jedna aktivnost. Plod je to uvjerenja da škola treba samo posredovati, pružati ili davati znanstvene činjenice, a sve ostalo prepustiti samim učenicima. Pothvat Ureda cjelovite kurikulne reforme, koji je djelovao od veljače 2015. do lipnja 2016., nije ispravio potiskivanje odgoja, pa stoga svi njegovi uradci boluju od neposvećenosti odgoju i nerazrađenosti te sastavnice institucijske skrbi o djeci. Drugim riječima, zanemarivanje odgoja uz istodobno isticanje jedinstvenosti i dostojanstva učitelja i učenika smjera učeničkomu samoupravljanju u razrednom kolektivu i dovest će do obezvrjeđivanja učiteljeva položaja, poziva, autoriteta i svrhe, da djecu uči i upravlja, podučava i obuzdava, tj. odgaja, vodi otkrivanju životnih pouka i sam im svojim životom pruža svjedočanstvo. Uputničari to ne kriju kao cilj: „učitelji i učenici razvijaju novi oblik komunikacije kojom napuštaju svoje tradicionalne uloge i razvijaju partnerski odnos“!?! Odbacivanjem institucijskoga odgoja učenici koji nemaju valjan roditeljski ili kućni odgoj prepuštaju se svojevrsnom „samoodgoju“, kao da utjecaj masovnih medija, vršnjaka i ulice već nije dovoljno nepromišljen, stihijski, prijeporan i često štetan, a oni sami nezreli i nepripremljeni da sami sebi budu učiteljima i odgojiteljima. Odustajanjem od odgoja država, društvo i škola odriču se mogućnosti vodstva i potpore djetetovoj sposobnosti da uči iz iskustva i iz prosuđujuće razumnosti, iz zdrava razuma i ozbiljna proučavanja. Da ne izrasta u amorfnu masu ili robota, nego u čovjeka. U samomisleće, istinoljubivo i slobodoljubivo biće željno znanja. U okružju sreće, ljubavi i razumijevanja, a ne raspuštenosti. Staloženo. Za odgovornost. Neskrbljenjem o odgoju ugrožava se svrhovitost stjecanja znanja, umijeća, vještina i sposobnosti, ako se ta postignuća ne će usmjeravati da vode prema etičnosti i oblikovanju značaja koji služi osobnomu dobru pojedinca i zajedničkomu dobru skupine, zajednice, mjesta, kraja, države, kontinenta i ljudskoga roda. Novom paradigmom obrazovanja, u kojem je uklonjena odgojna sastavnica, uklanjaju se tradicionalne vrjednote i vrjednovanje učenikova zalaganja i ponašanja. Brišu se ključne pratiteljice i mjeriteljice duševnosti, umnosti, plemenitosti i čovječnosti stečenoga razumijevanja, odnosno učinaka učenja. Time se odgoj šalje u prognanstvo. Izgoni iz sustava. 4. Izbačen iz strateških isprava Odgoj je izbačen i iz sustavnih planova za budućnost društvene skrbi o djeci. MZOŠ i HAZU su 30. siječnja 2012. bili dogovorili „izradu integrirane strategije razvoja odgoja, obrazovanja, znanosti i tehnologije RH“. Povjerenstvo Ministarstva znanosti, obrazovanja i športa za izradu smjernica za strategiju odgoja, obrazovanja, znanosti i tehnologije (na čelu s akademikom Zvonkom Kusićem) utvrdilo je 13. travnja 2012. Smjernice za strategiju odgoja, obrazovanja, znanosti i tehnologije. No, već u Radnim materijalima od 16. rujna 2013. odgoj je izbačen iz naslova te je budući mjerokaz preimenovan u: „Strategija obrazovanja znanosti i tehnologije“. Pod tim ju je imenom Hrvatski sabor donio 17. listopada 2014. (Narodne novine, br. 124/14). 5. Samo u podnaslovu reforme „Cjelovita kurikulna reforma“ od 2015. godine u svojem logotipu ima podnaslov: „Rani i predškolski, osnovnoškolski i srednjoškolski odgoj i obrazovanje“. CKR-ZNAK.png Dakle tri stupnja, a u svakom od njih „odgoj i obrazovanje“. No, ipak je riječ samo o simboličnom znaku, napravljenu za reklamnu poruku, koji, na žalost, ne odražava stvaran sadržaj onoga što obilježava. 6. Trinaesto prase Cjelovitoj uputničnoj reformi U 52 prijedloga cjelovite preinake hrvatskih nastavnih programa, ponuđena na stručnu raspravu u ožujku 2016., odgoj se pojavljuje u nazivu samo četiriju uputnika: Nacionalnoga kurikula ranoga i predškolskoga odgoja i obrazovanja, Nacionalnoga kurikula osnovnoškolskoga odgoja i obrazovanja, Okvira za vrjednovanje procesa i ishoda učenja u osnovnoškolskom i srednjoškolskom odgoju i obrazovanju i Međupredmetne teme Građanski odgoj i obrazovanje. Četiri u 52 čini jednu trinaestinu pa se sama od sebe nameće usporedba s narodnom izrjekom „trinaesto prase“. Naime, kad krmača oprasi trinaest mladih, trinaesto je uvijek istisnuto, višak, nema gdje sisati. Tako su uputničari i ovdje pokazali da odgoj zapravo nema što tražiti u njihovoj zamisli osuvremenjena, kozmopolitskoga „učenja i poučavanja“ hrvatske djece. Tu pojavnost iz naslova potvrđuje i uporaba riječi odgoj u spisima Cjelovite uputnične reforme. Kao što je gore (točka 1.) rečeno: „učenje i poučavanje“ 2.332 puta, a „odgoj“ samo 87 puta, tj. 2.680 % rjeđe. Odgoj je pojam koji prema određivanju svrhe, vrjednota, načela, ciljeva, sadržaja, ustrojstva i vrjednovanja pohađanja škole u Cjelovitoj uputničnoj reformi prolazi loše, dapače najlošije: za odgoj ostaje najmanje smjernica, vremena, nastojanja, novca i svodi se na prigodničarsku poštapalicu, zadnju rupu na svirali, dok posve ne zakržlja ili dok se smisao toga pojma ne otuđi do neprepoznatljivosti, to jest značenje riječi posve izmijeni. 7. Izigravanje međunarodnoga ugovora Ugovor između Svete Stolice i Republike Hrvatske o suradnji na području odgoja i kulture od 18. prosinca 1996. (Narodne novine – Međunarodni ugovori, br. 2/97 i 8/97) člankom 1. stavkom 2. određuje: „Odgojno-obrazovni sustav u javnim predškolskim ustanovama i školama, uključujući i visoka učilišta, uzimat će u obzir vrijednosti kršćanske etike“. Preuzeta međunarodnopravna obveza „uzimat će u obzir“ u hrvatskom izvorniku, odnosno „terrà in considerazione“ u talijanskom izvorniku, znači dužnost Hrvatskoga sabora, Vlade, Ministarstva, svakoga ravnatelja odgojno-obrazovne ustanove i svakoga učitelja da u konkretnom slučaju, prije donošenja odluke pozorno razmotri kako je prema kršćanskoj etici: · obrazovanje nezamislivo bez odgoja, · kako se od odgojno-obrazovnoga sustava očekuje oblikovanje savjesti ili odgoj savjesti svih polaznika toga sustava (dakako, i cjeloživotno slijeđenje vlastite savjesti svih drugih sudionika sustava: učitelja, roditelja, ravnatelja, ostaloga osoblja). Izričaj „uzimat će u obzir“ znači prethodnu prožetost sviješću svakoga koji uređuje odgojno-obrazovni sustav i svakoga koji djeluje u tom sustavu o odredbi članka 5. Povelje o pravima obitelji od 22. listopada 1983., čijih prvih pet podtočaka proglašava: „Budući da su dali život svojoj djeci, roditelji imaju izvorno, prvotno i neotuđivo pravo i da je odgajaju; zbog toga se oni imaju smatrati prvim i poglavitim odgojiteljima svoje djece. a) Roditelji imaju pravo odgajati svoju djecu u skladu sa svojim ćudorednim i vjerskim uvjerenjima uzimajući u obzir kulturne predaje obitelji koje promiču djetetovu dobrobit i dostojanstvo; a od društva trebaju primiti potrebnu pomoć i potporu kako bi prikladno ispunili svoju odgojiteljsku ulogu. b) Roditelji imaju pravo slobodno izabrati škole i druga potrebna sredstva za odgoj svoje djece u skladu sa svojim uvjerenjima. Javne vlasti moraju osigurati da se javne potpore dodjeljuje tako da roditelji budu doista slobodni u ostvarivanju toga prava i da pri tom ne moraju snositi nepravedne terete. Roditelje se ne smije siliti da izravno ili neizravno snose dodatne troškove, koji sprječavaju ili nepravedno ograničavaju ostvarenje te slobode. c) Roditelji imaju pravo osigurati da im djeca ne budu prisiljena pohađati nastavu koja nije u skladu s njihovim ćudorednim i vjerskim uvjerenjima. Osobito se spolni odgoj – koji je temeljno pravo roditelja – mora uvijek odvijati pod njihovim brižnim vodstvom bilo u kući, bilo u odgojnim zavodima koje će oni odabrati i nadzirati. d) Roditeljska su prava povrijeđena kada država nameće obvezatni odgojni sustav iz kojega je isključeno svako vjersko odgajanje. e) Prvotno roditeljsko pravo na odgoj njihove djece ima biti zajamčeno u svim oblicima suradnje između roditelja, učitelja i školske uprave, a osobito u oblicima sudjelovanja namijenjenima da se građanima dȃ glas u djelovanju škola i u uobličenju i provedbi odgojnih politika“. Također, postojeća međunarodnopravna obveza traži od svih da ne ugrožavaju slobodnu provedbu niza odredaba Zakonika kanonskoga prava, nego da tim pravima i obvezama nastoje izaći u susret. 8. Sustav odustaje od odgoja 14-godišnjega djeteta Odgoj je u Cjelovitoj uputničnoj reformi izostavljen već iz imena nacionalnih uputnikā: „za gimnazijsko obrazovanje“, „za strukovno obrazovanje“ i „za umjetničko obrazovanje“, iako je riječ o vrstama institucijske skrbi namijenjene djeci, maloljetnim osobama od četrnaeste godine života. U bilješki 29 Strategije obrazovanja, znanosti i tehnologije to se obrazlaže samopodrugljivom tvrdnjom: „Na srednjoškolskoj razini rabe se termini gimnazijsko, strukovno i umjetničko obrazovanje čime se ne umanjuje odgojna sastavnica različitih vrsta srednjoškolskoga obrazovanja.“ U Prijedlogu nacionalnoga kurikula umjetničkoga obrazovanja od 16. lipnja 2016. drugi odlomak glasi: „Naziv obrazovanje podrazumijeva odgoj i obrazovanje.“ To je prinos opasnom lingvističkom inženjerstvu i govoru prikrivenih namjera da se nezadovoljnike utješi kako je odgoj, eto, sadržan u obrazovanju, iako je obrazovanje poglavito informativna, razumska ili umna kategorija, koja ne jamči etično ili moralno djelovanje, formaciju osobe i osobnosti, čovječnost školovana (naobražena) bića, srčanost ni volju za podlaganjem volje ni uma bilo kakvim normama, vrjednotama, vrlinama ili krjepostima. Tvrdnja je jednostavno nestručna, neznanstvena, neprofesionalna, protupedagoška i protuškolska, jer odgoj u širem smislu podrazumijeva i obrazovanje, a ne i obrnuto. S toga stajališta obrazovanje u sebi sadržava i odgoj, jer ono jest dio odgoja u širem smislu, no nije ako se obrazovanje svodi na usvajanje znanja, kao nešto čisto spoznajno i u tom sklopu vrlo statično („usvajanje“). U prijedlozima uputnikā gimnazijskoga i strukovnoga obrazovanja od 23. lipnja 2016. nema ni slova o tom zašto je iz njihova imena izbačen „odgoj“. Takvo postupanje suprotno je zdravu razumu i vrijedećemu Zakonu o odgoju i obrazovanju u osnovnoj i srednjoj školi iz 2008. Njegovim člankom 4. stavkom 1. nabrojeni su sljedeći ciljevi odgoja u školskim ustanovama: „1. osigurati sustavan način poučavanja učenika, poticati i unaprjeđivati njihov intelektualni, tjelesni, estetski, društveni, moralni i duhovni razvoj u skladu s njihovim sposobnostima i sklonostima, 2. razvijati učenicima svijest o nacionalnoj pripadnosti, očuvanju povijesno-kulturne baštine i nacionalnoga identiteta, 3. odgajati […] učenike u skladu s općim kulturnim i civilizacijskim vrijednostima, ljudskim pravima i pravima djece, osposobiti ih za življenje u multikulturnom svijetu, za poštivanje različitosti i snošljivost te za aktivno i odgovorno sudjelovanje u demokratskom razvoju društva“. Tim ciljevima sastavljači provedbenih propisa, kao što su uputnici, ne mogu raspolagati po svom nahođenju (slobodnoj volji, diskrecijskoj ocjeni), nego ih moraju ugraditi u svaku stranicu isprava kojima uređuju što će se, kojim redom, u kojem godištu, po koliko sati tjedno, u kojem opsegu, kojim redoslijedom, kojom dubinom izlagati i učiti. Zakonom propisani odgojni ciljevi jednostavno moraju biti utkani u sve učinke učenja! Sve dok ne budu, ne smije ih se donijeti, a ako se to ipak učini, sastavljači i donositelji ne će moći reći kako nisu znali ni bili upozoreni da je pravo i obveza Ustavnoga suda da takve protuzakonite akte izagna iz pravnoga poretka. Osim što je nezakonit, takav „reformski“ odnos prema odgoju protivi se i ljudskoj pameti, jer dijete ima pravo na posebnu skrb i pomoć radi potpuna i skladna razvoja osobnosti i jer sva djeca, bilo kojega podrijetla, položaja i dobi, na temelju ljudskoga dostojanstva imaju pravo na odgoj koji odgovara njihovu životnom cilju, osobnoj sposobnosti, prilikama i predajama domovinske kulture, u otvorenosti drugim narodima radi promicanja čovječnosti i mira na zemlji. Svrha je odgoja osobna – izgradnja ljudske osobe, i zajednička – dobrobit društva, da bi gojenac u potpunosti bio pripremljen samostalno živjeti u društvu i preuzeti odgovornost u zajednici. Drugim riječima, dijete se ne rađa savršeno, zato ga treba i odgajati, pripitomiti mu katkad sirovu, surovu i divlju narav (od toga i riječ pitomac). Pretpostavka za to jest da bude odgojen u duhu mira, dostojanstva, snošljivosti, slobode, ravnopravnosti, solidarnosti, poštovanja svojih roditelja, svojega kulturnoga identiteta, jezika, vrjednota, posebno ćudorednih, nacionalnih, domovinskih, uljudbenih i općeljudskih. Drevna je mudrost: „Tko napreduje u znanosti, a nazaduje u ćudoređu – više nazaduje nego što napreduje“. Naime, „Znanje samo po sebi ne očovječuje, ono informira, ali ne formira čovjeka, a temeljni smisao i svrha odgajanja je ljudsko formiranje. Brojni pojedinci imaju mnogo znanja, obrazovani su, ali nisu pošteni. Nerijetki su obrazovani i vrlo obrazovani prevaranti, lupeži, teroristi, zlikovci. I vođe mafije su vrlo obrazovani i sposobni, ali su moralno defektni. U životu se znanja i sposobnosti često stavljaju u službu zla, koriste se kao sredstva za postizanje sebičnih i nečovječnih ciljeva. Manje obrazovani i ljudi skromnijih sposobnosti čine manje zla nego pojedinci koji su stekli mnogo znanja, razvili umijeća i sposobnosti djelovanja, a moralno su izopačeni. Stoga je obrazovanje bez odgajanja – štetno!“ I udžbenik o umijeću poučavanja upozorava na to: „obrazovanje bez odgoja može imati negativne posljedice“. Pavao Taržanin, otac judeokršćanskih korijena Europe, to je jezgrovito sažeo u Prvoj poslanici Korinćanima 8, 1: „Scientia inflat, caritas aedificat – znanje nadima, a ljubav izgrađuje“. Današnji reformatori hrvatskoga školstva idu tako daleko da obrazovanje posve odvajaju od odgoja, iako je i u doba komunizma isticano da je obrazovanje zapravo – „odgoj putem sustavnoga stjecanja znanja o prirodi, društvu i ljudskom mišljenju i putem ovladavanja radnim vještinama i navikama kojima se razvijaju i oblikuju određene crte osobnosti (sposobnosti, interesi, stajališta) i usvaja znanstveni pogled na svijet“. Obvezuje shvaćanje: „Objektivni se pravni poredak u društvu utemeljenu na vladavini prava ne može graditi, a zaštita prava pojedinaca ne može se temeljiti na razlozima koji ne počivaju na argumentu zdravoga razuma“. Svim nastavnim predmetima koji su se desetljećima zvali: · „Tjelesni odgoj“, · „Tehnički odgoj“, · „Likovni odgoj“ i · „Glazbeni odgoj“ sada je iz imena izbačena riječ „odgoj“. Kategorija „ponašanje“, koja je još od uvođenja obvezne pučke škole bila podložna vrjednovanju učinaka odgoja i to ocjenjivanjem da je ponašanje: odlično, vrlo dobro, dobro, slabo ili loše, usprkos tomu što je još uvijek propisana zakonom, posve se napušta: „Svjedodžba ne sadržava […] ocjenu vladanja“ s napomenom: „Procjene učenikove suradnje i komunikacije, odgovornosti te samostalnosti i samoinicijativnosti u svakom predmetu zamjenjuju opću ocjenu vladanja kao mjere koje razrađenije zahvaćaju odnos učenika prema učenju i školskom radu, učiteljima, učenicima i školskom okružju“. Dakle, reformatori smatraju da odgoj ne zavrjeđuje vrjednovanje ocjenom ponašanja ili da posljedica odgoja, u mjeri u kojoj oni rabe taj pojam, nije ponašanje („učenikovo vladanje“). Namjesto toga smatraju da se odgoj „razrađenije“ vrjednuje „procjenom učenikove 1. suradnje i komunikacije, 2. odgovornosti i 3. samostalnosti i samoinicijativnosti u svakom predmetu“. Sve što se događa izvan pojedinoga predmeta ili učinioce, primjerice na školskom hodniku, u predvorju, ispred škole, na putu u školu i iz nje, više nije u djelokrugu ni interesu novoga hrvatskoga tobože odgojno-obrazovanoga sustava! 9. Gdje su odgojni sadržaji? Neovisno o naslovima, i u sadržaju 52 isprave „Cjelovite uputnične reforme“ teško je naći učinke „odgojno-obrazovnoga rada“ koji se bave odgojem. Dijelom zbog toga što se odgojno-obrazovni učinak („odgojno-obrazovni ishod“) sustavno i pogrješno naziva „ishodom učenja“. · Pogrješno se naziva „ishodom“, jer engleska riječ outcome, koja se promašeno prevodi kao ishod, znači posljedica, posljedak, rezultat, učinak; ono što je na kraju tijeka ili slijeda započeta unosom, prinosom, prihodom (engleski income). Naime, ishod na hrvatskom znači početak, polazište, istok (strana svijeta), izlaženje, izlazak (sunca na istoku, Izabranoga naroda iz egipatskoga ropstva na slobodu, duše iz tijela na samrti, latinski exitus; suprotnica mu je zahod, zalazak, zapad, povratak, latinski reditus). · Pogrješno se naziva „ishodom učenja“ jer je odgoj nesvodiv na učenje. Naime, odgoj je djelovanje na djecu i mlade kojim ih se uči pristojnomu ponašanju i korisnim navikama (a ne i svemu ostalom što uče) i djelovanje kojim se razvijaju dječje sposobnosti i izgrađuje njihova osobnost (što nije u djelokrugu učenja). Učenje je, pak, postupak u kojem se stječu, ustrojavaju i preoblikuju činjenice radi samostalnoga stvaranja zaključaka i činjenica koje iz toga proizlaze. Učinak učenja je očekivani učidbeni rezultat ili učenikovo razvojno postignuće. Učitelj tijekom svojega odgojno-obrazovnoga djelovanja (podučavanja, poučavanja i osobnoga uzornoga ponašanja) treba imati očekivanje kakav će učenik postajati, ali odgojni učinak ili postignuće odgajanja ne može se nazivati „ishodom učenja“! Dakle, posve se neosnovano nakon riječi „odgojno-obrazovni ishod“ u zagradi stavlja „ishod učenja“. To je suprotno određenju iz same Strategije obrazovanja, znanosti i tehnologije u čijoj bilješki 27 stoji: „Pojam odgojno-obrazovni ishodi odnosi se na šire određene ishode koje treba postići formalnim sustavom odgoja i obrazovanja. Navedeno je osobito važno za odgojnu sastavnicu na svim razinama odgoja i obrazovanja te obrazovne ishode koji nisu izravno vezani uz poučavanje poput kreativnosti, metakognicije, inicijativnosti, poduzetnosti… Pojam ishodi učenja izravnije je vezan uz proces poučavanja i učenja u školama te je uže povezan s dominantnim oblicima vrjednovanja i provjeravanja poput pismenih i usmenih provjera“. Isti se izričaj nalazi već u Radnom materijalu strategije iz rujna 2013. (str. 19, bilješka 6.). 10. Metodološki neprihvatljiv izostanak literature U shvaćanju onoga što su sastavljači htjeli reći, njihove izričaje treba prevesti na engleski. Zašto? Zato jer je očito da se nisu naslanjali na hrvatsku pedagošku znanost i baštinu, nego da su prevodili s engleskoga i da su pri tom bili znanstveno nekorektni; svoje izvore nisu naveli, nego su ih prikrili. Zatajili. Od 55 isprava koje je javnosti predočila Ekspertna radna skupina (tri metodološka priručnika i 52 uputnična prijedloga), samo je u njih sedam (13 %) navedena literatura rabljena u sastavljanju tih nacrta, a postotak bibliografskih jedinica na engleskom jeziku u nekima od njih dostiže 92 % i prosječno iznosi 59 %; čak je i za Uputnik Hrvatskoga jezika svaki sedmi temeljac – na engleskom!?! Izostanak pak literature u 83 % prijedloga edukacijski, metodološki, deontološki i autorski je – nečastan, nepošten, neetičan, jer znanstvenu utemeljenost i strukovnu cjelovitost čini neprovjerljivom od prve. O razlozima takva prikrivanja može se samo nagađati. 11. Nestajanje, presahnuće ili zakržljavanje odgoja Znanstvena monografija Odgoj u školi (ur. Siniša Opić, Vesna Bilić i Marko Jurčić, Zagreb: Učiteljski fakultet, 2015., 303 str.) mogla je uputničarima izvrsno poslužiti kao smjerokaz jer su u njoj obrađene odgojne potrebe, sustavno popisane i dijelom raščlanjene. · „Odgoj u školi postao je aktualna tema u društvu jer su progresivnim razvojem društva očigledne posljedice njegova zanemarivanja“ (Ante Kolak, str. 7). Pozornost treba usmjeriti na „simptome atrofije odgojne funkcije škole“ (str. 9 i 175), jer je „odgojno djelovanje škole nedopustivo zanemareno i potrebno ga je staviti u središte ozbiljnoga društvenoga razmatranja“ (str. 156); „Metodika odgoja zaostaje“ (str. 155); „Škola je puno spremnija odgovoriti obrazovnim izazovima negoli odgojnima“ (str. 155); „Sustav odgojnih vrijednosti koje nudi škola vrlo je nejasno i nedovoljno precizno formuliran“ (str. 156); · „Odgoj je nešto više i drukčije od psihološkoga razvitka, nešto više i drukčije od biološkoga dozrijevanja i nešto više i drukčije od pukoga uklapanja u društveno zadane institucije“ (Marko Jurčić, str. 199–200); · „U odgoju usmjerenu prema učeniku“ uočavaju se „nedostatci, posebno oni koji su vezani uz pojavu egocentričnosti učenika“ (Ante Kolak, str. 9 i 175); „Pretjerana usmjerenost na učenika s ciljem ostvarenja svih njegovih želja i ugađanjem učenicima u svakom trenutku, potreba da učenici nikada ne osjećaju krivnju, da ne dožive razočaranje i da ne budu opterećeni, može dovesti do narcisoidne osobe i do toga da pretjerana usmjerenost na želje i potrebe učenika rezultira njegovom egocentričnošću.“ Zbog toga „škole moraju sve više vremena trošiti na disciplinske probleme“ (str. 158). · „Postojeći sustav pedagoškoga obrazovanja na nastavničkim fakultetima buduće nastavnike više priprema za predavačku funkciju – poučavanje u nastavnom procesu, manje za odgojnu ulogu u užem smislu. Zbog toga neki među njima veoma kompetentno ostvaruju materijalne zadatke nastave, ali su slabi u odgojnim zadatcima“ (str. 199); „Mogućnost djelovanja nastavnika na učenikove odgojne kvalitete i odgojno ponašanje uvelike slabi pod utjecajem informativnih, spoznajnih, kognitivnih (materijalnih) zadataka“ (str. 203); · Svakim predmetnim uputnikom potrebno je povezati „učioničku i izvanučioničku nastavu radi cjelovitoga zahvaćanja i odgoja i obrazovanja učenika. Predmetni kurikul treba jasno definirati ciljeve odgoja“ (str. 9 i 220); · Pasivno-problematični oblici ponašanja učenika u školi obuhvaćaju: o „pasivnost na nastavi, sklonost povlačenju, nedovoljna motivacija za školske aktivnosti, nesudjelovanje, neangažiranost, manifestna odsutnost uz brojne izgovore za nerad“ (Vesna Bilić, str. 125 i 139) što sve „traži aktivne i hitne mjere pomoći“ (str. 145); o „nemarnost i neodgovornost“ (str. 127 i 139–140) „ozbiljni su i učestali problemi u školama, čak i izraženiji nego nasilno ponašanje“, a imaju sklonost prijeći u „delinkventno ponašanje“ (str. 145). · Aktivno-problematični oblici ponašanja učenika u školi obuhvaćaju: o „laganje, varanje, prepisivanje na ispitima, školsko i akademsko nepoštenje, plagiranje“ (Vesna Bilić, str. 128–129 i 140) „koje se u školama prilično minorizira“, a „zabrinjava opasnost da se takvo ponašanje nastavi i nakon završetka školovanja… neetičnim ponašanjem i u budućem zvanju“. Stoga je nužno „poticati zajednička stajališta škole i zajednice prema laganju i varanju kao nedopuštenom, neprihvatljivom ponašanju“ (str. 145); o „nepoštivanje i kršenje školskih pravila: ometanja drugih učenika, kašnjenje i izostajanje s nastave, kršenje dogovorenih razrednih pravila i školskih propisa“ (str. 130–131 i 140); „ometanje nastave“ (str. 199); o nasilno ponašanje učenika pojedinca ili u vršnjačkoj skupini kako bi se žrtvi, koja se nije u stanju sama obraniti, nanijela tjelesna ili osjećajna bol i kako bi se naštetilo njezinu ugledu i dostojanstvu, a počinja se: § u tjelesnim oblicima („udaranje rukama, nogama i predmetima; tučnjava“), § govorom („vikanje, vrijeđanje, govorenje prostota, nazivanje pogrdnim imenima“), § spletkarenjem („relacijsko nasilje: suptilna manipulacija odnosima s ciljem uništavanja prijateljstava, veza, ugleda i položaja, širenjem glasina i tračeva“) i § elektroničkim napravama (virtualno zlostavljanje, engleski cyberbullying) „kako bi se nanijela bol i šteta žrtava“ (str. 132 i 141) za koje je „utvrđena zabrinjavajuća učestalost“ (str. 150); · Oko odgoja „uočljiva je kultura s tradicijom prebacivanja odgovornosti s obitelji na školu i obrnuto“. Dapače, „i među subjektima odgojno-obrazovnoga sustava u okomitoj školskoj hijerarhiji zamjetno je prebacivanje odgovornosti i krivnje, posebno kada do izražaja dolaze odgojni problemi koji se javljaju kao posljedica krize odgojnoga djelovanja“ (Ante Kolak, str. 155); „Nastavnici zahtijevaju od roditelja da: o budu poticajni u komunikaciji s učiteljima, o nadziru učenike u ispunjavanju njihovih školskih obveza, o poboljšaju svoje roditeljske vještine, o kontroliraju učeničko ponašanje, o izbjegavaju nepotrebno kritiziranje učitelja, o djeci osiguraju zdravu prehranu i dovoljno sna, o učestalije dolaze na informativne razgovore, o budu aktivniji na roditeljskim sastancima i o poštuju zajedničke dogovore“ (str. 168–169); · U učioničkoj nastavi „naglašena je obrazovna uloga u odnosu na odgojnu, potiskuje se odgoj, a u prvi plan postavljaju ishodi obrazovanosti, važni za mjerenje znanja“ (Marko Jurčić, str. 9 i 220); „Škola je više definirana kao obrazovna institucija, a manje kao odgojna“ (Ante Kolak, str. 156); „Usprkos bitnoj odrednici odgojnoga zadatka, po kojoj je on svjesno i namjerno, plansko i sustavno organizirano pedagoško djelovanje na cjelokupni razvoj učenika kako bi se postigla određena svrha (osobnosti i karakter, optimizam u promatranju svijeta i slično), sve je zamjetnija obrazovna uloga škole u odnosu na odgojnu. Potiskuje se odgoj, a u prvi se plan stavljaju ishodi učenja (obrazovanost) važni za vanjsko vrjednovanje koje je usmjereno samo na mjerenje znanja, i to u većoj mjeri činjeničnoga u odnosu na operativno znanje, često bez odgovora čemu i zbog čega“ (Marko Jurčić, str. 198); · „prema mišljenju onih koji se bave odgojem, uključujući i liječnike (psihijatre i pedijatre), najveći odgojni probleme krije se u nedostatku iskustva čvrste povezanosti, čvrstine i reda u svakodnevnom životu, nadzoru i pouci koja bi kod učenika dovela do sposobnosti da odolijevaju negativnim utjecajima. Neprestano ugađanje učenicima koji nemaju priliku čuti odlučno ne ili iskusiti kritike, zabrane i po potrebi kaznu, ne daje mogućnost učenja kako postoje drugi, njihovi osjećaji i potrebe“ (Ante Kolak, str. 157); · „Ozbiljniji napredak i razvoj škole u pogledu krajnjega ishoda odgojno-obrazovanoga procesa temelji se, prije svega, na utvrđivanju, ali i na uklanjanju mogućih uzroka umanjivanja i zamagljivanja odgoja u školi. Jedan je od uzroka nastavna tehnologija i nedovoljan kritički način njezine primjene koji nastavni proces više usmjeravaju na materijalne zadatke. Zatim, ispiti obrazovanja i zadatci objektivnoga tipa, ako su jedini način vrjednovanja za posljedicu imaju zanemarivanje odgoja i okretanje od odgojnih zadataka nastave“ (Marko Jurčić, str. 199); · „Uz pravilan omjer slobode i zabrane ne bismo smjeli zapostaviti učiti učenike empatiji, odanosti, odgovornosti, velikodušnosti, poštenju i ustrajnosti. U odgojnom je pristupu potrebno osvijestiti da dobrota nije apstraktna, nego konkretna osobina, a izbor odgojnih pristupa treba usmjeriti prema: pouzdanosti, poštovanju, odgovornosti, pravednosti, brižnosti te osjećaju zajednicu. Zbog nedostatka jasnoga usmjeravanja u odgojnom djelovanju javlja se kroničan i zabrinjavajući nedostatak navedenih karakternih osobina u učenika te škole spasonosno pribjegavaju ili priželjkuju uvođenje moralnoga odgoja u redoviti školski sustav“ (Ante Kolak, str. 172). 12. Zaključak Svi prijedlozi Cjelovite uputnične reforme moraju se temeljito preraditi, zapravo napisati iz početka da odgoj postane zajednički nazivnik njihova sadržaja i da odražavaju visoku vrjednotu odgoja; da ga s dužnom pozornošću razrade i predvide njegovu provedbu, praćenje, vrjednovanje i suradnju s izvanškolskim odgojiteljima. Primljeno na znanje Zahvaljujemo na Vašem sudjelovanju u javnoj raspravi. Dokument kojemu ste priložili komentar naziva se Nacionalni kurikulum nastavnoga predmeta Likovna kultura i Likovna umjetnost. Iako se Vaš komentar ne odnosi na ovaj dokument, pažljivo smo pročitali Vaše mišljenje. U potpunosti se slažemo da je odgoj izuzetno bitna komponenta cjelovitoga odgojno-obrazovnog procesa u kojem se ne smiju zanemariti ni učenik ni učitelj te njihova prava i obveze. Stoga smo u Kurikulumu za Likovnu kulturu i Likovnu umjetnost odgojnoj komponenti dali jednak, ako ne i veći značaj nego obrazovnoj. Pri tome je osnovni cilj da se učenik razvije u osobu koja ima humanističku orijentaciju te kulturu nenasilja i snošljivosti, osobu koja ima razvijene vrijednosti, posebno nacionalnoga identiteta i oblikovanu savjest te sposobnost da uči iz iskustva i iz prosuđujuće razumnosti. Zato smo u tekstu stavili naglasak na odgoj kojim se stječu alati kojima se učenike potiče na propitivanje i kritičko preispitivanje ponuđenog iz okoline, a ne slijepo sljedbeništvo. Potom se izrazito bavimo odgojem i razvojem kreativnosti kao i onih kompetencija pomoću kojih učenik stječe sve ostale. To je težak i temeljit rad i učenika i učitelja, a odgojem učenika da budu kreativni stvaraju se osobe koje tu kreativnost mogu primjenjivati u svim aspektima života. Očekuje se da je u odrasloj dobi primjenjuju u aktivnom mijenjanju neposredne okoline u cilju životnog boljitka, u profesionalnomu razvoju te u cjeloživotnom duhovnom napretku. U vezi primjedbe o nazivu predmeta skrećemo pažnju na činjenicu da je riječ „odgoj“ zamijenjena pojmom kulture još 1980te godine, znači nije posljedica Cjelovite kurikularne reforme. Prema Taylorovoj definiciji: „ Kultura je ona kompleksna cjelina koja uključuje znanje, vjerovanja, umjetnost, moral, pravo, običaje i bilo koje druge sposobnosti ili navike koje je čovjek stekao kao član društva“ što ukazuje da je pojam kultura širi od pojma odgoja te da ga svakako uključuje. Također vam skrećemo pažnju da ishodi u Nacionalnom kurikulumu nastavnoga predmeta Likovna kultura i Likovna umjetnost nisu usmjereni faktografskom svladavanju činjenica nego razvoju određenih sposobnosti i odgovornog mišljenja i ponašanja. Jedan od ishoda usmjeren je odgovornom ponašanju prema kulturnoj baštini, a jedan odgoju kritičkog mišljenja za koji smatramo da je temeljna kompetencija suvremenog čovjeka. S poštovanjem, članovi SRS-a za Likovnu kulturu i Likovnu umjetnost
4 Vladimir Paar Prijedlog nacionalnog kurikuluma nastavnih predmeta Likovna kultura i Likovna umjetnost Akademik Mladen Obad Šćitaroci Arhitektonski fakultet Sveučilišta u Zagrebu Hrvatska akademija znanosti i umjetnosti Član Odbora za obrazovanje i školstvo Hrvatske akademije znanosti i umjetnosti Zagreb, 27. ožujka 2016. Nacionalni kurikulum nastavnog predmeta LIKOVNA KULTURA i LIKOVNA UMJETNOST – prijedlog, veljača 2016. OSVRT/RECENZIJA OPĆI DIO KURIKULUMA Reforma naobrazbe trebala bi obuhvatiti i odgovornost učenika. Učimo ih demokraciji, a premalo odgovornosti. Pretjeruje se s demokracijom u učenju jer ne može učenik donositi odluke što učiti kada nema nikakvog ili nedovoljnog predznanja. Potrebno je spriječiti omalovažavanje nastavnika, vratiti im dostojanstvo i ugled. To je još važnije od napisanih kurikulnih promjena, koje same po sebi ne će riješiti postojeće probleme osnovnoškolske i srednjoškolske naobrazbe. Reformu ipak moraju provesti nastavnici u svakodnevnom kontaktu s učenicima. Valjalo bi odvojiti raspravu o temeljnim načelima i konceptu reforme od rasprave o pojednostima – o sadržaju pojedinih nastavnih predmeta ili pak o dijelovima programa pojedinih predmeta. U raspravama koje se vode često se "od šume ne vidi drveće jer brojne pojedinosti (kadkada i nebitne) odvlače pozornost od osnovnoga, zbog čega je reforma i rađena. SAŽETAK/ZAKLJUČAK – predmet Likovna kultura i likovna umjetnost Pohvalno je da su sadržaji osuvremenjeni s dizajnom, arhitekturom, urbanizmom, digitalnim medijima te kulturnom baštinom i društvenim kontekstom. Pohvalno je uvođenje izvanučioničke nastave. Ishodi poučavanja su idealno zamišljeni, ambiciozni su i teško ostvarivi, posebice za osnovnu školu. Opasnost je da u mnoštvu sadržaja te zanimljivih i korisnih tema učenici ne steknu ni temeljna znanja na razini opće kulture. Previše se očekuje od učenika, ponajprije njegov osobni kritički stav, a premalo znaju jer zbog male satnice ne stignu savladati gradivo. Stječe se dojam da se očekuje gotovo studentska razina, a u praksi ne znaju razlikovati ni stilska razdoblja, a još manje ta razdoblja povezati sa stoljećima. Poticanje kritičkoga stava je pohvalan doprinos novog programa, ali on mora biti utemeljen na znanju. To nije jasno naglašeno. Jedna od velikih zamjerki sadašnjega školstva jest nesposobnost učenika za povezivanje i umreženje znanja u cjelinu. Problem je i memoriranje činjenica bez razumijevanja. Svi ti nedostatci postojeće naobrazbe razvidni su tijekom preddiplomskog i diplomskog studija. Svakodnevno smo svjedoci, i među odraslima, da svi žele iznijeti svoj stav – suvereno raspravljati o knjizi koju nisu pročitali ili o filmu kojega nisu gledali. Zato valja u programu nastavnog predmeta nedvojbeno istaknuti temeljna znanja koja se moraju savladati, a onda slijedi kritički stav i rasprava na temelju pročitanog i naučenog. Predlaže se rasterećenje programa, odnosno savladavanje na razini opće kulture, primjereno dobi učenika. Rasterećenje ne mora značiti ukidanje broja umjetničkih aktivnosti koje se poučavaju, već neulaženje u dubinu za svaku aktivnost. OBRAZLOŽENJE Sadržaj i redoslijed gradiva Ambiciozan je, možda i preambiciozan, sadržaj predmeta, vjerojatno teško ostvariv program za osnovnu školu. Primjereniji je prijedlog za srednju školu. Pohvalno je da su sadržaji osuvremenjeni s dizajnom, arhitekturom, urbanizmom, digitalnim medijima te kulturnom baštinom i društvenim kontekstom. Od nižih razreda osnovne škole učenici se upoznaju s raznim vrstama umjetničkih aktivnosti – učenik upoznaje i istražuje djela i različite oblike izražavanja iz područja likovnih i vizualnih umjetnosti: crtež, slikarstvo, skulptura, grafika, vizualne komunikacije i dizajn (grafički), arhitektura i urbanizam, fotografija, film (igrani i animirani), strip i dr. Međutim, teško je zamisliti da su učenici osnovne škole u stanju savladati tako zahtjevan i sveobuhvatan program, posebice u prva četiri razreda. Ima i ponavljanja iz godine u godinu. Predlaže se rasterećenje. Za pohvalu je terenska (izvanučionička) nastava – posjet galerijama, muzejima, umjetničkim ateljeima, susreti s umjetnicima jer se u neposrednom kontaktu i umjetničkim ambijentima najbolje uči i tako naučeno se ne zaboravlja. Traženi ishodi poučavanja Ishodi poučavanja su idealno zamišljeni, ali ambiciozni, i teško ostvarivi. Poželjno je dati na recenziju nastavnicima nastavnog predmeta s iskustvom u nastavi s učenicima. Previše se očekuje od učenika – i osnovnih škola, a još više srednjih škola – ponajprije osobni kritički stav, a premalo znaju jer zbog male satnice ne stignu naučiti. Očekuje se gotovo studentska razina, a u praksi ne znaju razlikovati ni stilska razdoblja. Razine usvajanja Ne mogu procijeniti. Poželjno je dati na recenziju nastavnicima nastavnog predmeta s iskustvom u nastavi s učenicima. Provedivost kurikuluma Ne mogu procijeniti provedivost. Poželjno je dati na recenziju nastavnicima nastavnog predmeta s iskustvom u nastavi s učenicima. Na temelju koje literature će učenici učiti i savladavati takav program? Postojeći udžbenik/udžbenici zasigurno nisu dovoljni. Prilagođenost dobi učenika Program je dobar, ali će biti zahtjevan za dob učenika – kako u osnovnoj školi tako i srednjoškolskim učenicima. Razrada sadržaja nastavnog predmeta trebala bi biti pojednostavljena i svedena na razinu opće kulture i osnovnih informacija. Iz osobnog iskustva sa studentima prve godine fakulteta znam da većina donedavnih srednjoškolaca ne zna stilska kulturno-povijesna razdoblja, a kada ta razdoblja treba smjestiti u lentu vremena tada to znaju samo malobrojni. Kako poučavati studente o povijesti umjetnosti ili povijesti urbane kulture ako ne znaju razlikovati renesansu od baroka ili historicizma, a ne znaju ni smjestiti pojedina razdoblja u stoljeće. Još veći problem nastaje u 19. i 20. stoljeću kada nastupa opće nesnalaženje od romantizma, historicizma, secesije do modernizma i dekonstruktivizma. Prihvatljivost kurikuluma (uz eventualne izmjene) Prihvatljivo, ali preambiciozno. Preporuča se prilagoditi dobi učenika. Ostale možebitne primjedbe OSNOVNA ŠKOLA U nastavku se navode samo dvije ilustracije preambicioznog programa. Takvih ambiciozno očekivanih ishoda učenja ima u svakom razredu. C.2.1 (str. 17) – Učenik predlaže idejno oblikovanje određenoga javnog prostora kojim odgovara na neku, njemu bitnu, potrebu: Kako će učenik 2. razreda osovne škole predložiti idejno oblikovanje javnog prostora – trga ili perivoja – osim ako se ne misli da dječji crtež? Str. 18 – dodatak. – Posjet umjetničkomu ateljeu, arhitektonskom ili dizajnerskom studiju i sl. Izvrsno, ali nije li to prerano (2.razred osnovne škole)? Trebali bi učenici više znati. Znaju li učenici 2. razreda razliku između arhitekture i dizajna? I jedno i drugo se radi za računalima, nema više crtaćih stolova, a makete se često ne rade kao nekad. Što će učenik 2. razreda doživjeti u arhitektonskom ili dizajnerskom uredu? Drukčije je sa slikarskim i kiparskim ateljeima. Primljeno na znanje Zahvaljujemo Vam na sudjelovanju u Javnoj raspravi. Na ovaj komentar već je odgovoreno u Stručnoj raspravi. S obzirom da se on odnosi na prvu inačicu dokumenta, dio primjedbi već je uvažen te je dokument promijenjen u skladu s primjedbama. Autoru komentara u odgovoru je dano obrazloženje na koji način su primjedbe uvažene. S poštovanjem, članovi SRS-a za Likovnu kulturu i Likovnu umjetnost
5 Vladimir Paar Prijedlog nacionalnog kurikuluma nastavnih predmeta Likovna kultura i Likovna umjetnost Stela Čuturić, akad.slikar-grafičar,učiteljica savjetnica likovne kulture Osnovna škola Vidici, Šibenik stela.cuturic@gmail.com Učitelji Likovne kulture/Likovne umjetnosti obraćaju se Znanstvenom vijeću za obrazovanje i školstvo Hrvatske akademije znanosti i umjetnosti svojim osvrtom na Prijedlog dokumenta Okvir nacionalnog kurikuluma za predmet Likovna kultura/Likovna umjetnost da bi osvijestili važnost i ulogu ovog predmeta u obrazovanju djece i mladih i ukazali na svoje neslaganje s aktualnim prijedlogom Dokumenta. Osvrt na prijedlog dokumenta Okvir nacionalnog kurikuluma, Nacionalni kurikulum nastavnog predmeta Likovna kultura/Likovna umjetnost. Komentari i kritičko mišljenje na dokumente: Čitajući ove dokumente, mogli bismo reći da je idealno zamišljeno, inovativno u svom konceptu ali, uz dužno poštovanje prema vašem uloženom trudu, radu i novcu potrebnom za izradu ovih dokumenata (mislimo na članove SRS), treba se osvrnuti oko sebe i vratiti se u realnost naše lijepe nam Domovine. Okvir nacionalnog kurikuluma možemo nazvati „Utopijski dokument“ nastao preuzimanjem tuđih dokumenata (Kanada, Finska, Češka…) zemalja koje ni po čemu nemaju sličnosti s našom kulturom, tradicijom, nacionalnim interesom i uvjetima u kojima se djeca i mladi obrazuju. Krenut ćemo redom… Sami naziv „nacionalni“ govori o pripadnosti i interesu ovog dokumenta za Hrvatsku, ali smo mišljenja da toga u ovom dokumentu bitno manjka. Mišljenja smo da ovaj dokument mora imati uporište na osnovama hrvatske kulturno-povijesne materijalne i nematerijalne baštine te hrvatske prirodne baštine kojima se kao zemlja možemo podičiti, svim ljepotama i vrednotama koju priznaje UNESCO, a i cijeli svijet, a koja je stavljena u zapećak ovog dokumenta. Sama riječ „baština“ je zavičaj, postojbina te ukupnost iz prošlosti sačuvanih i njegovanih kulturnih dobara. Stara narodna poslovica glasi:“Koliko cijeniš sebe, toliko će te i cijeniti“. I ne samo da je bitna za nacionalne interese, već i za gospodarstvo, turizam, održivi razvoj, osobni i socijalni razvoj, a time bismo i produbili važnost Građanskog odgoja i obrazovanja gdje nam djeca i mladi ne bi završavali škole ne poznajući i ne cijeneći ljepotu svoje domovine. Naziv „Kurikulum“, što je to? Već nekoliko godina nam se nameće naziv Kurikulum, stalno o njemu slušamo, a da nam nitko nije pojasnio značenje riječi. Mišljenja smo da riječ „Kurikulum“ mora naći adekvatan naziv u Hrvatskom jeziku, jer ista ne postoji u Rječniku hrvatskog jezika (V. Anić) niti u Rječniku stranih riječi (B. Klajić), već na Google enciklopediji Wikipediji kao pojam „Kurikul“ (lat. curriculum). Čak i Slovenci imaju prijevod (učni načrt)….Evo opet smo došli do onoga prvog pitanja: Što je to u ovom dokumentu „Nacionalno“ kad je sam naziv izveden iz Latinskog jezika, a nema adekvatan prijevod na Hrvatski jezik. Pojam „cjelovita“, koji označava potpunost i cjelinu i kojemu ne nedostaje niti jedan dio, je potpuni promašaj u ovom dokumentu. Kako nešto može biti cjelovito, a temeljiti se samo na kozmetičkim promjenama ne zadirući u srž problema, u ovom slučaju satnice Likovne kulture, koja se potpuno degradira. Nas, učitelje i profesore, još više ponižava taj nemar, dok se predmet Likovne kulture vješto integrira, implementira i povezuje sa svim mogućim Međupredmetnim temama. Znači li to da smo i mi „Međupredmetni“? Ono što smo prvo opazili, gledajući i slušajući webinar za Likovnu kulturu u razrednoj nastavi, je da se u razrednoj nastavi formira oblik nastave Likovne kulture koja je dosta raspršena i nedefinirana, koja se kao "špag" proteže kroz sve druge nastavne sadržaje pa se time možda formira plodno tlo da nas u nekoj budućnosti počnu doživljavati "međupredmetno" što bi se na koncu moglo i formalno obistiniti. Smatramo da je dosta takvog odnosa prema umjetnosti, kulturi i baštini. Ovakav dokument je nazvan „reformom“, a reforma znači izmjena, preinačenje neke strukture radi poboljšanja. Što nam se to nudi kao poboljšanje? Možda rasterećenje….Pitamo se u čemu? I do sada smo imali slobodu u kreiranju sata, i do sada su naša djeca bila kreativna što dokazuju natjecanja LIK, i do sada smo radili projekte i povezivali likovnu kulturu s drugim predmetima…Što je to za nas rasterećenje? Nas ste u jednom satu tjedno samo još više opteretili silnim domenama, ishodima i raznim vrstama vrednovanja zanemarivši najvažnije, smještajući ga u „Dodatak“,„ključne pojmove, likovni jezik i sintaksu“, jer bez toga nam djeca ne mogu biti osviješteni kreatori umjetničkog stvaralaštva niti vizualnog stvaralaštva. Stavljanje likovnog jezika u ''dodatak'' vrlo je opasno jer se time implicira da su likovni pojmovi hermetične prirode, sami po sebi razumljivi, pa da o njima ne vrijedi raspravljati jer o njima ionako sve znamo, a upravo je likovni jezik taj koji kao osnovu naše struke vrijedi uvijek nanovo preispitivati. U dodatcima je nestao ključni pojam „faktura“! Pitamo se kako će nastavnici Likovne umjetnosti u srednjim školama zbog ukidanja ključnih pojmova analizirati i objašnjavati slikarski rukopis od renesanse, impresionizma pa sve do moderne umjetnosti? Koliko je doista opravdana promjena naziva predmeta Likovna kultura u Vizualna kultura? Sve što je vizualno nije uvijek i kreativno niti je estetski utemeljeno. Estetika se uvođenjem prvenstva vizualnog nad likovnim potpuno zanemaruje i dovodi na razinu „kiča“. Temeljem ovoga zahtijevamo da se naš predmet zove Likovna kultura, naziv koji mu i pripada, jer smo se školovali za učitelje i profesore Likovne kulture i Likovne umjetnosti a ne za učitelje Vizualne umjetnosti. Ovo bi povuklo veliko pitanje samog obrazovnog sustava i pitanje Studija koji proizvode kadar neadekvatan Vašem nazivu predmeta. Gore navedenim mišljenjem podržavamo dokument „Izdvojeno mišljenje člana SRS za predmet Likovna kultura u OŠ, prof. Miroslava Huzjaka“. Postavljamo pitanje zašto se koristi riječ „Domena“ kad za nju imamo divnu hrvatsku riječ „Područje“. Puno toga u ovom dokumentu je nedorečeno i nejasno. Čitajući ga osjećali smo se potpuno nekompetentni, začuđeni raznim jezičnim izrazima, tuđicama, pitajući se koji je smisao svega toga. Možda da zamažemo oči Europi, od koje smo uzeli novac, da bi opravdali toliko potrošenog novca „brzinski“ napisanim Dokumentom ili kako smo mi europski nastrojeni koristeći se njihovim pojmovima i njihovim programima u školstvu,… I opet nas sve to vraća na sami početak ovog osvrta: „Što je tu nacionalno“? Nadalje čitajući domene, prijedloge tema i ishode postavljamo pitanje zar istinski vjerujemo da će učitelji razredne nastave kvalitetno moći održati sat Likovne kulture? Mi smo uvjereni da neće, bez obzira na planiranu edukaciju, i stoga smatramo da bi učitelji Likovne kulture trebali sudjelovati u kreiranju i planiranju Likovne kulture u razrednoj nastavi. Da bi kreativno izražavanje, mišljenje i vrednovanje postignuća bilo kvalitetno u svim razinama učenja mora se pristupiti predmetu Likovna kultura stručno. Uvođenje IKT-a u niže razrede predmeta Likovna kultura za OŠ smatramo lošim. Mišljenja smo da IKT u tako ranoj fazi kreativnog razvoja uništava kreativnost, radnu atmosferu, ne razvija grafo-motoriku, narušava razvoj psiho-motoričkih sposobnosti i vještina i rezultira ograničenim razmišljanjem , komunikacijom, kreativnim mišljenjem i stvaralaštvom. Uvođenje IKT-a u predmet Likovna kultura za više razrede OŠ treba biti kontrolirano i nadasve kreativno, tehnologija treba biti samo pomoć u realizaciji određenih nastavnih tema, a ne svrsishodna i samo sebi dostatna. Primjer tomu su neki od novinskih članaka “Škole koje izbjegavaju tehnologiju“ (The Guardian) i „Računalo u učionici su skandalozno rasipanje novaca“ (Australska škola). https://www.skolskiportal.hr/clanak/4044-tableti-su-njima-masta-a-u-srcu-su-silicijske-doline/ (travanj 2016.) https://www.skolskiportal.hr/clanak/4083-racunala-u-ucionici-su-skandalozno-rasipanje-novca-/ (travanj 2016.) Vrednovanje: Pitamo se koliko ćemo provesti sati da bismo zadovoljili ovakve kriterije vrednovanja. Mislite li da je to izvodivo u jednom satu tjedno? Prosto je nemoguće da učitelj za svakog učenika ima e-portfolio. Zar ozbiljno mislite da će učitelj koji radi na tri škole u tjednu fizički sve to moći i stići? Nezamislivo je u duhu rasterećenja učitelja da se uvodi e-portfolio za svakog učenika. Ne, mislimo da je to velika zabluda, voljeli bi smo vidjeti jedan takav primjer. Spustimo se na zemlju i krenimo od učitelja, njihovih prijedloga i situacija s terena. Ono u čemu imamo ozbiljne primjedbe je RAZINA USVOJENOSTI. Navest ćemo primjer: a) Kod A.7.1. pod iznimnu usvojenost stoji "učenik samostalno osmišljava jedinstvenu cjelinu ideje, forme i medija ...", a pod vrlo dobru "učenik samostalno povezuje ideje, formu i medij u samostalnu cjelinu ..."... Pa valjda su i kod ovog potonjeg ideje njegove! Znači li to da nitko do iznimne razine usvojenosti ne osmišljava samostalno jedinstvenu cjelinu? I što to uopće znači? Djeluje kao puka igra riječima kako bi se stvorila formalna razlika između jedne i druge ocjene, a koja u praksi ne postoji. Hoćemo reći da je razlika između iznimne i vrlo dobre razine usvojenosti vrlo mala ili tek formalna i ocjena će se zasnivati na subjektivnom vrednovanju učitelja čija argumentacija pri obrazlaganju iste učeniku neće biti niti dostatna niti razumljiva. Iz toga proizlazi da se kod razrade usvojenosti vodilo računa da iznimnu usvojenost ostvare tek rijetki, iznadprosječno nadareni genijalci, što je posve u suprotnosti sa smislom samog predmeta koji bi trebao potaknuti i rasplamsati kreativnost i kod onih posve prosječno nadarenih ili nenadarenih učenika, nove ideje i slobodu u izražavanju, slobodnu kritičku misao koju će izvući iz svoga i tuđeg stvaralaštva. Praksa je pokazala da je potencijal likovne kulture i njenog radnog, stvaralačkog dijela iznimno bitan kod rješavanja različitih razvojnih i emocionalnih problema djece, čak i kod one koja u sustavu bitno stagniraju na drugim poljima, stoga ovakvu vrstu vrjednovanja ne podržavamo jer je držimo neprikladnom, čak i neumjesnom u kontekstu naravi predmeta Likovna kultura. Dalje smatramo da se Likovna kultura mora temeljiti prvenstveno na ključnim pojmovima, a tek onda na ishodima. Bez usvojenosti ključnih pojmova nema ni spoznaje a niti vrednovanja. Analiza likovnog djela u kontekstu? Da bi dijete analiziralo likovno djelo smještajući ga u kontekst nečega ili uspoređujući ga sa svojim crtežom mora poznavati likovni jezik i sintaksu. Smatramo da se obvezno treba postaviti minimalni standard likovnih djela za koja treba napraviti bazu podataka dostupnu i učiteljima i učenicima jer će se na taj način omogućiti svim učenicima bar minimalna razina usvojenosti likovno-umjetničke baštine. Također smatramo da je nužno potrebno usklađivanje Pravilnika o izvanučioničkoj nastavi i Zakona o odgoju i obrazovanju koji nam trenutno stvaraju velike probleme u izvođenju nastave izvan učionice ili u nekoj drugoj instituciji (Muzej, Galerija..), zbog suglasnosti roditelja za svaki izlazak, nemogućnosti vođenja jednog učitelja iznad 15 učenika, a razredi su nam od 20 do 28 učenika, te organizacije prijevoza i plaćanja troškova prijevoza za takav vid izvođenja sata. Uvjeti rada učitelja i učenika na nacionalnoj razini se moraju izjednačiti, kako u materijalnim uvjetima tako i opremljenošću, da bi dokument o reformi uopće imao smisla. Današnja situacija na terenu je poražavajuća. Dok jedni imaju visokokvalitetne uvjete rada i opremljenost učionica drugi imaju samo ploču i kredu i nisu im zadovoljeni niti minimalni uvjeti propisani Standardom opremljenosti učionica. I u ovakvim uvjetima nama je predstavljen Dokument koji je nastao i preuzet iz Dokumenta zemljama s puno višim standardom i većom tjednom satnicom predmeta Likovne kulture?!? Svakodnevno smo bombardirani informacijama o različitim svjetskim modelima obrazovanja pa se i u tome ogledavamo i pokušavamo smjestiti sebe kao pedagoške djelatnike u kontekst zemlje i vremena u kojem živimo. Čitajući ovaj prijedlog, ne možemo a da se ne zapitam odnosi li se i ovaj prijedlog na nekakvu bogatu skandinavsku zemlju ili su se autori izgubili negdje u kontekstu prostora i vremena (ovim ne želimo nikoga uvrijediti). Smatramo da je uvođenje pojmova „hepening“ i „performans“ u niže razrede OŠ dobno neprimjereno jer djeca tog uzrasta ne percipiraju bit i suštinu značenja tih pojmova. - hepening (engleski happening: događaj, zbivanje), naziv koji obuhvaća umjetnost istodobno uporabljenih raznolikih – likovnih, glazbenih i scenskih – izražajnih sredstava u obliku rasutih i gdjekad usporedno izvedenih događaja bez razvidne vremenske i narativne strukturacije te bez oštre granice između izvođačkog i gledateljskoga prostora, nepredvidljiva konteksta izvedbe i kolebljiva odnosa između fikcije i zbilje, koji bi gledatelja imao nagnati na aktivno sudioništvo. - performans (engleski performance), oblik izvedbe koji se razvio iz tradicije i likovnih i predstavljačkih umjetnosti, kojima se izričito suprotstavlja ekspresivnom, žanrovskom, intermedijalnom i interkulturnom hibridnošću, rušenjem produkcijsko-recepcijskih konvencija te naglaskom na poremećaju granice između stvarne akcije i fikcionalne prikazbe, autorstva i djela, materijalne nazočnosti izvođačeva tijela i njegove pretvorbe u umjetnički objekt. (Oba pojam su pronađena u Hrvatskoj enciklopediji Leksikografskog zavoda Miroslav Krleža) Što se tiče umjetničkih praksi 20. stoljeća, zanemaren je land art, zanemarene su umjetničke intervencije u javnom prostoru, upravo one forme koje učenika mogu naučiti određenoj odgovornosti prema okolišu u kojem se nalazi, koje ga mogu podučiti skromnosti, poštovanju prema prirodi. Također smatramo da bi se i učiteljima Likovne kulture u Dokumentu trebala predvidjeti dodatna nastava kroz koju bi učitelji mogli individualno raditi sa najviše dva ili tri učenika oko priprema za srednje umjetničke škole. Zamjerke koje imamo u dosadašnjem radu sa darovitim učenicima su da i oni, kao i mi, raspolažu s malo vremena. Likovne grupe, najčešće traju jedan školski sat pa učenici često moraju birati između više sadržaja: dramska, zbor, knjižnica… Najčešće sve aktivnosti budu u isti dan zbog nemogućnosti drugačije organizacije nastave i velikog broja izbornih predmeta. U većini škola, zbog opadanja broja djece i loše demografske slike naše Zemlje, gotovo svi učitelji likovne kulture rade na više škola. Nedostaje više kvalitete pri radu s darovitim učenicima (obzirom da je broj učenika na likovnim grupama velik i različite su školske dobi). Pozitivni komentari i kritike: Osvrt na prijedlog okvira za poticanje iskustava učenja i vrednovanje postignuća darovite djece i učenika: Kao najznačajniji dio ovog prijedloga istaknuli bi smo organiziranje tima za darovitost. U načelu svi djelatnici koji sudjeluju u odgojno-obrazovnom radu bi trebali činiti jedan tim za darovitost (znamo da je finski obrazovni sustav vođen parolom da je svako dijete za nešto DOBRO). Smatramo da bi postojanje takvog tima u školi uvelike pridonijelo i zasigurno potaknuo dinamičnije odgojno-obrazovne procese u našim školama. Pozitivnim smatramo i potrebu za promjenom. ZAKLJUČAK Želimo promjenu, ali se ta promjena mora sustavno provoditi čemu prethodi temeljito istraživanje koje u ovom dokumentu nije vidljivo (primjer: kao što NCVOO provodi sustavno vrednovanje znanja i postignuća do kvalitetnog obrazovanja). Zahtijevamo sustavno istraživanje, analiziranje, praćenje i vrednovanje postignuća koje će se provoditi neko vrijeme prije donošenja Dokumenta i uključivanje učitelja s terena u proces istraživanja da bi primjena dokumenta Okvirnog nacionalnog kurikuluma i reforma bili cjeloviti. Nezamislivo je da u sastavljanju Dokumenta ne sudjeluju učitelji Likovne kulture s terena a pogotovo je nezamislivo da nisu uključene Više savjetnice Likovne kulture i Likovne umjetnosti već da je predsjednica SRS Kurikuluma za Likovnu kulturu/Likovna umjetnost Viša savjetnica pedagoške struke. Zahtijevamo vraćanje satnice Likovne kulture bar na dva sata tjedno da bi Reforma bila cjelovita. Potrebno je izjednačiti uvjete rada u svim školama u RH. I na kraju: Reforma je jedan konstantan i kontinuirani proces i treba je postupno provoditi. Želja nam je upoznati Vas i širu javnost da se stavovi i potrebe učitelja Likovne kulture/Likovne umjetnosti bitno razlikuju od koncepta prijedloga Kurikuluma. Ovim putem apeliramo na MZOS da uvaži naš osvrt i mišljenja jer o tome ovisi budućnost predmeta Likovne kulture/Likovne umjetnosti a time i budućnost naše djece. Potpisnici učitelja Likovne kulture/Likovne umjetnosti Šibensko-kninske županije 1. Stela Čuturić, OŠ Vidici, Šibenik 2. Manuela Srdarev, OŠ Čista Velika i OŠ Pirovac 3. Antoni Paškov, OŠ Petar Krešimir IV. i OŠ Meterize, Šibenik 4. Ivana Skroza, OŠ Murterski škoji, Murter, OŠ Vjekoslava Kaleba, Tisno i OŠ Juraj Šižgorić, Šibenik 5. Paola Glavurtić, OŠ Vrpolje, Vrpolje i OŠ Rogoznica 6. Marija Mišetić, OŠ Jakova Gotovca, Unešić 7. Milena Mikulandra, Katolička osnovna škola, Šibenik 8. Marina Đira, OŠ Brodarica i Gimnazija Antuna Vrančića, Šibenik 9. Žana Klisović, OŠ Juraj Šižgorić i Centar za odgoj i obrazovanje „Šubićevac“, Šibenik 10. Tatjana Jadrić, OŠ Domovinske zahvalnosti, Knin 11. Nena Ivković, OŠ dr. Franje Tužmana i OŠ Domovinske zahvalnosti, Knin 12. Katarina Turčinov, OŠ Fausta Vrančića, Šibenik 13. Nera Čače, OŠ Vodice, Vodice Potpisnici učitelja Likovne kulture/Likovne umjetnosti koji daju potporu za objavu teksta koji je naslovljen: Osvrt na prijedlog dokumenta Okvir nacionalnog kurikuluma, Nacionalni kurikulum nastavnog predmeta Likovna kultura/Likovna umjetnost. Potpisnici učitelja Likovne kulture/Likovne umjetnosti Dubrovačko-neretvanske županije 1. Dubravka Šešelj, OŠ don Mihovila Pavlinovića, Metković 2. Ante Leko, OŠ Stjepana Radića,Metković 3. Ivana Šiljeg, OŠ Stjepana Radića,Metković 4. Nediljka Penović, OŠ Opuzen,Opuzen i OŠ Kula Norinska, Kula Norinska 5. Marija Čupić-Senta, OŠ „Vladimira Nazora“,Ploče i OŠ „Ivo Dugandžić-Mišić,Komin 6. Snježana Đelmić, OŠ „Otrići-Dubrave“,Otrić Seoci i OŠ fra Ante Gnječa,Staševica 7. Ivana Lujak, OŠ „Župa dubrovačka“,Mlini 8. Nataša Bečir, OŠ Gruda,Gruda i OŠ Cavtat,Cavtat 9. Tonko Smokvina, OŠ Ivana Gundulića,Dubrovnik 10. Ivan Perak, OŠ Ivana Gundulića,Dubrovnik ( područna škola Šipan ) 11. Miranda Rako Kuzmanić, OŠ Lapad,Dubrovnik 12. Aida Hebib Raguž, OŠ Mokošica,Mokošica 13. Ana Filipović Utovac, OŠ Primorje,Smokovljani, OŠ Antuna Masle,Orašac i OŠ Slano,Slano 14. Dženeta Depolo, OŠ Ston,Ston i OŠ Janjina,Janjina 15. Mladenka Hazdovac, OŠ „Kuna“,Kuna, OŠ Trpanj,Trpanj i OŠ Petra Šegedina,Orebić 16. Damir Talenta, OŠ „Vele Luka“,Vela Luka i OŠ „Brača Glumac“,Lastovo 17. Abel Brčić, OŠ Petra Kanavelića,Korčula 18. Irena Matić, OŠ Petra Kanavelića,Korčula ( pripravnica ) Potpisnici učitelja Likovne kulture/Likovne umjetnosti Splitsko-dalmatinske županije 1. Jelena Glavurdić, OŠ Gripe, Split 2. Ivana Čupo, OŠ Ravne njive, Split 3. Sandra Jelavić, OŠ Žrnovnica 4. Katja Perić, OŠ Meje, Split i OŠ Bol, Split 5. Željana Slavićek, OŠ Jelsa, otok Hvar 6. Ivančica Katušić-Domančić, OŠ Hvar, otok Hvar 7. Ivana Hrgović, OŠ Kraljice Jelene i OŠ Don Lovre Katića, Solin 8. Sanja Mirošević, OŠ Vjekoslava Paraća, Solin i OŠ Brače Radića, Bračević 9. Maja Bušić, OŠ Mejaši, Split 10. Boris Kerum, OŠ Dinka Šimunovića, Hrvace 11. Ante Blažević, trenutno nezaposlen, na Mejašima radio godinu dana 12. Lidija Čatipović, OŠ Neorić, Neorić 13. Anica Bašić, OŠ Spinut, Split 14. Marko Mendeš, OŠ Stjepan Radić, Imotski 15. Zoran Perdić Lukačević, OŠ Kneza Trpimira, Kaštel Novi 16. Nikola Mardešić, OŠ Vis i OŠ Komiža, otok Vis 17. Katarina Prlić, OŠ Kraljice Jelene, Solin 18. Ana Madunić, OŠ Slatine, Trogir 19. Boris Šitum, OŠ Srinjine i OŠ Silvija Strahimira Kranjčevića 20. Maja Frakić, OŠ Trilj i područna OŠ Košute, Trilj 21. Ilonka Poljak, prof. – OŠ Split 3, Split 22. Eleonora Marinković, prof. – OŠ Kamen-šine, Split 23. Hajdi Vlak, prof. – OŠ Trstenik, Split 24. Ivana Volarević, prof. – OŠ Tućepi, Tućepi 25. Antonija Brstilo, prof. – OŠ Jesenice, Dugi rat, OŠ Josip Pupačić, Omiš 26. Vera Andonov, prof. – OŠ Mertojak, Split 29. Nevenka Mistrić Gulin, prof. – OŠ Marjan, Split 30. Marija Kalpić, prof. – OŠ Tijarica, Tijarica 31. Vesna Šiklić, prof. – OŠ Kman, Split 32. Ante Blažević, prof., nezaposlen 33. Bruna Ovčar, prof. – OŠ Blatine, Split, OŠ Grohote, Šolta 34. Ivo Ivelić, OŠ Supetar i OŠ Bol, Brač 35. Sanja Stipanović, OŠ Tin Ujević, Krivodol, OŠ I.G.Kovačića, Čista velika i OŠ Studenci, Studenci 36. Zvonimir Štrljić, OŠ proložac, OŠ Aržano i područna OŠ Ričice 37. Željko Đapić Kanjac, OŠ Ostrog, Kaštel Lukšić 38. Lada Kuzmanić-Runje, OŠ Pučišća, Pučišća otok Brač Potpisnici učitelja Likovne kulture/Likovne umjetnosti Primorsko – goranske županije 1. Silvija Benković, OŠ Zamet – Rijeka 2. Nina Licul, OŠ San Nikolo, Rijeka 3. Alison Mavrić, OŠ Zvonka Cara, Crikvenica 4. Suzana Kljuš, OŠ Vladimira Nazora, Crikvenica 5. Ružica Nemet, OŠ Maria Matinovića, Mali Lošinj 6. Tea Paškov Vukojević, OŠ San Nikolo, OŠ Gelsi 7. Hari Vidović, OŠ Centar za odgoj i obrazovanje, Rijeka 8. Jasna Malnar Ladašić, OŠ Brajda, Rijeka 9. Ivana Dužević, OŠ Srdoči, Rijeka 10. Silvana Konjevoda, OŠ Cenar, OŠ Kantrida 11. Alma Dujmović Grgić, OŠ Pehlin, Rijeka 12. Goranka Tomić, nezaposleni učitelj likovne kulture 13. Ana Emili Odović, OŠ Bakar, OŠ Hreljin 14. Žarka Kezele, OŠ Kozala, Rijeka 15. Inga Galović, OŠ Sveti Matej, Viškovo 16. Senka Strgar, OŠ Viktora Cara Emina, Lovran 17. Tamara Baričević, OŠ Vladimir Gortan, Rijeka 18. Ivo Brajenić, OŠ Ivanke Trohar, Fužine 19. Koraljka Boršić, OŠ Pećine, Rijeka 20. Tamara Turić, OŠ Pehlin, Rijeka 21. Lovorka Gračanin Knežević, OŠ Petar Zrinski, Čabar Potpisnici učitelja Likovne kulture/Likovne umjetnosti Ličko-senjska županija 1. Neda Čačić, OŠ dr. Jure Turića, Gospić 2. Milena Cerović Miklić, OŠ Silvija Strahimira Kranjčevića, Senj 3. Katarina Medarić, OS Zrinskih i Frankopana, Otočac 4. Nataša Vidas, OŠ A.G.Matoša, Novalja 5. Leda Tomulić, OŠ Karlobag, Karlobag 6. Robert Galović, OŠ Lovinac, Lovinac i OŠ Kralja Tomislava, Udbina 7. Iva Štefanac, OŠ dr. Franje Tuđmana, Korenica, i OŠ Plitvička Jezera, Mukinje Potpisnici učitelja Likovne kulture/Likovne umjetnosti Osječko – baranjska županija 1. Dražen Budimir, OŠ Milka Cepelića, Vuka, OŠ Siniše Glavaševića, Vukovar, OŠ Čakovci, Čakovci, 2. Maja Labaj, OŠ Matija Gubec, Piškorevci i OŠ Ivan Meštrović, Vrpolje 3. Dubravka Kolčić, OŠ Bilje 4. Nevenka Mudri, OŠ Svete Ane, Osijek i OŠ Franje Krežme, Osijek 5. Anđelika Ćosić, OŠ Grigor Vitez, Osijek 6. Martina Ižaković, OŠ Vijenac, Osijek 7. Tomislav Livaja, OŠ Miroslava Krlleže, Čepin 8. Ivanka Petekić, OŠ August Harambašić, Donji Miholjac i OŠ Ante Starčevića, Viljevo 9. Sanja Portnar, OŠ Dore Pejačević, Našice 10. Višnja Shala, OŠ Hrvatski sokol, Podgajci Podravski i OŠ August Harambašić, Donji Miholjac 11. Silvija Vukašinović, OŠ Višnjevac 12. Dajana Prekodravac, OŠ Šećerana, Beli Manastir i OŠ Jagodnjak 13. Roko Idžojtić, OŠ Antuna Mihanovića, Osijek i OŠ August Šenoa, Osijek 14. Marija Mikulić Bošnjak, OŠ Blage Zadre, Vukovar 15. Ranko Pecikozić, OŠ Nikole Andrića, Vukovar i OŠ Bijelo Brdo 16. Tihana Popinjač, Osijek 17. Timea Vučenović Belašić, Prosvjetno-kulturni centar Mađara u RH, Osijek Potpisnici učitelja Likovne kulture/Likovne umjetnosti Zagrebačka županija 1. Tajana Brnić, OŠ Slavka Kolara, Kravarsko 2. Nina Kavić, OŠ Dragutina Domjanića, Sv. Ivan Zelina 3. Ružica Vuković Gotić, OŠ Mihaela Šiloboda, Sv. Martin pod Okićem 4. Ana Goričanec, OŠ blaženog Alojzija Stepinca, Krašić 5. Irena Meštrović, OŠ Eugen Kvaternik, Velika Gorica 6. Martina Mamić, OŠ Eugen Kvaternik, Velika Gorica 7. Jelena Dobrić, OŠ Eugen Kvaternik, Velika Gorica 8. Vid Vučak, OŠ Eugen Kvaternik, Velika Gorica 9. Kornelija Turić Dorotić, OŠ MIlana Langa, Bregana 10. Marija Knežević, OŠ Stjepana Basaričeka, Ivanić Grad i OŠ Posavski Bregi, Posavski Bregi 11. Eva Magdalena Međeri, OŠ Klinča Sela i OŠ Kupljenvo 12. Petra Pavlić, OŠ Đure Deželića, Ivanić Grad 13. Vlasta Tolić, OŠ Braće Radić, Kloštar Ivanić Potpisnici učitelja Likovne kulture/Likovne umjetnosti Grada Zagreba 1. Zinka Brekalo, OŠ Prečko i OŠ Davorina Trstenjaka, Zagreb 2. David Kelčec, 3. Petra Budiselić Gržan, OŠ Malešnica, Zagreb 4. Sanja Gjurčević, OŠ Julija Klovića, Zagreb 5. Blanka Medak, OŠ Josipa Račića, Zagreb 6. Lana Guliš, OŠ Špansko Oranice, Zagreb 7. Nevenka Kraljević, OŠ Ivana Cankara, Zagreb 8. Marin Gril, Zagreb 9. Jasna Petrić-Mioč, Zagreb 10. Ana Koncul, Zagreb 11. Sanja Fabijančić, Zagreb 12. Ivana Mikulić, Zagreb 13. Margareta Milačić, Zagreb 14. Jasna Antunović, Zagreb Potpisnici učitelja Likovne kulture/Likovne umjetnosti Varaždinske i Krapinsko-zagorska županija 1. Željko Kropf, OŠ Ksavera Šandora Gjalskog, Zabok 2. Tanja Cvetko, OŠ Ljudevit Gaj, Mihovljan 3. Dragana Palčić 4. Marela Levačić, OŠ Cestica i OŠ Beletinec 5. Verica Vlahović, II. OŠ Varaždin 6. Silvija Sanković Tomlinović, OŠ Svibovec 7. Danko Merin , OŠ Bednja i OŠ Donja Voća 8. Biserka Hudoletnjak , OŠ Vinica i OŠ Trnovec 9. Tanja Prica, OŠ Sveti Križ Začretje 10. Ana Kaić, OŠ Marija Bistrica 11. Marjeta Đurđek, OŠ Klanjec i OŠ Brestovec Orehovečki 12. Dragana Palčić, OŠ Lobor i OŠ Hum na Sutli 13. Davor Petak , V. OŠ Varaždin i OŠ Lepoglava Zdenka Bilušić, Udruga za promicanje kreativnih aktivnosti „FAUST“, Šibenik Saša Živković, doc.art, Odjel za izobrazbu učitelja i odgojitelja Sveučilište u Zadru Primljeno na znanje Zahvaljujemo Vam na sudjelovanju u Javnoj raspravi. Na ovaj komentar već je odgovoreno u Stručnoj raspravi. S obzirom da se on odnosi na prvu inačicu dokumenta, dio primjedbi već je uvažen te je dokument promijenjen u skladu s primjedbama. Autoru komentara u odgovoru je dano obrazloženje na koji način su primjedbe uvažene. S poštovanjem, članovi SRS-a za Likovnu kulturu i Likovnu umjetnost
6 Vladimir Paar Prijedlog nacionalnog kurikuluma nastavnih predmeta Likovna kultura i Likovna umjetnost Akademik Igor Fisković Zagreb, 11 travnja 2016. Kurikulum nastavnog predmeta Likovna kultura i likovna umjetnost – Recenzija Prema dosadašnjim reakcijama na prijedlog Reforme osnovnog i srednjeg obrazovanja evidentno je da postoje opsežne zamjerke i da je neophodna šira rasprava. Zato bi valjalo uvažiti poziv Matice Hrvatske našoj Akademiji za donošenje zajedničkih stavova, a u to uključiti i Akademiju likovnih umjetnosti kao i Odsjek za povijest umjetnosti Filozofskog fakulteta - institucije na kojima se izravno obrazuje nastavnički kadar za dano područje. Sa završenom pak karijerom sveučilišnog nastavnika povijesti umjetnosti ovdje mogu dati tek neke kraće primjedbe na Kurikulum s obzirom na iskustvo rada sa studentima koji su povijest umjetnosti izabrali zaj životni poziv te upisali i prošli taj studij. Naglasio bih da su kompetencije koje su oni mogli steći do diplomiranja neodvojive od razumijevanja evolucije govora oblika, što znači vrlo konkretno poznavanje kontinuiranih stilskih gibanja. Na toj osnovi nema dvojbi da je STIL u povijesti umjetnosti ključni pojam, a LIKOVNOST baza svih vrsta umjetničkog izražavanja kao i grana umjetničkog stvaralaštva, razumijevanju kojih je nastava usmjerena. U tom smislu i oko dilema koje je istaknuo prof. Miroslav Huzjak na kraju pruženog nam Kurikuluma držim razložitim zalaganje za termin „likovna kultura“ umjesto „vizualna kultura“, budući da: „Nastavom vizualne umjetnosti nije moguće objasniti svu likovnu djelatnost“…. dakle da „aktivnost i sadržaj (nastave i učenja) mora biti najprije likovnost kroz likovno izražavanje i stvaranje, a ne vizualnost i vizualno izražavanje.“ Polazeći od toga, nakon ne baš pomnog pregleda čitavog Kurikuluma, smatram da se premalo važnosti daje učenju i znanju, a traži „razumijevanje konteksta likovnog djela“ čak uz „kritičko prosuđivanje i vrednovanje“. Hoće se dohvatiti „suodnose ideja i tematskog sadržaja“ i sl s previše improvizacije i neodređenosti umjesto da promišljanja programa idu od pročišćavanja osnovnih pojmova. U Kurikulumu, međutim, s pojmom se stila počinje baratati znatno kasnije negoli se učenicima daje u zadatak da „istražuju, …. te daju idejna i konkretna rješenja problema koje prepoznaju u svojoj okolini“. Očito se daju preveliki, mahom suvišni zadaci prije negoli su utvrđene osnovne podloge, što znači da nije utvrđen i razrađen način kako bi se učenici zbližili s umjetnošću i dostojno je zavoljeli kao rezultat ljudskog duha i duhovnih težnji ili nastojanja. U takvome okviru očekuje se i usmjerenost razvijanju opažanja o pojavama u krajoliku, posebice vrednovanja hortikulturne baštine kao jednog od fenomena umjetničkog posezanja: da učenici otpočetka potpunije shvate pojave u svijetu oko sebe. Svakako moja „recenzija“ Kurikuluma nije niti može biti pozitivna dočim mi mnogi njegovi stavovi nisu prihvatljivi kao što nisu bili ni u odnosu na tzv.„Bolonjsku reformu“ sveučilišnog studija, na koju je naša zajednica olako pristala, pa me to ispunilo osjećajem nevoljkosti ako ne i uzaludnosti ili nemoći u podučavanja mladih. S tim bih sudom i zaključio ovaj dopis a s obzirom da sam se već udaljio od problematike bih pristao sudjelovati u sastavljanju nekog „protuprijedloga“. S izrazima poštovanja Igor Fisković Zagreb, 14. 4. 2016. . Primljeno na znanje Zahvaljujemo Vam na sudjelovanju u Javnoj raspravi. Na ovaj komentar već je odgovoreno u Stručnoj raspravi. S obzirom da se on odnosi na prvu inačicu dokumenta, dio primjedbi već je uvažen te je dokument promijenjen u skladu s primjedbama. Autoru komentara u odgovoru je dano obrazloženje na koji način su primjedbe uvažene. S poštovanjem, članovi SRS-a za Likovnu kulturu i Likovnu umjetnost
7 Igor Čatić Prijedlog nacionalnog kurikuluma nastavnih predmeta Likovna kultura i Likovna umjetnost Prof. emer. dr.sc. IGOR ČATIĆ Fakultet strojarstva i brodogradnje Sveučilište u Zagrebu igor.catic@fsb.hr (25. srpnja 2016.) Recenzija dijela nacrta Uputnika nastavnog predmeta Umjetnički odgoj 1. Uvod Dostavljene primjedbe temelje se na desetgodišnjem iskustvu predavanja studentima na FF-u u Zagrebu iz kolegija s područja Arheologije. To je jedan kratki blok koji povezuje podjelu postupaka umjetničkih djela s ostalim postupcima proizvodnje dijelova. Pritom se polazi od misli Leonarda da Vincija koji kaže da je umjetničko djelo zanat (npr. ljevački ili klesarski) plus ono nešto što stvara umjetnički dojam. 2. Kemija i Tehnička kultura, osnova Umjetničkog odgoja Umjetnički odgoj mora povezati utisak koji umjetnička djela ostavljaju na promatrača ili slušača s materijalima i proizvodnjom. Zato svatko mora poznavati osnove tvari i materijala koje primjenjuje i osnovne postupke pravljenja. Nedavno sam objavio komentar o Apoksiomenu u M. Lošinju. U svijetu danas postoje samo dva brončana i tri kamena primjerka. Brončani Apoksiomen načinjen je od 7 lijevanih dijelova (postupci prerade, praoblikovanja) koji su međusobno spojeni lijevački ili lemljenjem (postupci povezivanja). Kameni Apoksiomeni su načinjeni razdvajanjem, odvajanjem čestica od izabrane gromade kamena. 3. Sistematizacija materijala Neovisno gdje će se učiti, u kemiji ili u tehničkoj kulturi, polaznici bi trebali savladati osnovnu sistematiku materijala. Koja u novoj podjeli predviđa organske (npr. drvo, polieter) i anorganske polimere (npr. kamen, glina) te anorganske nepolimere (metali) i organske nepolimere (npr. ulja). 4. Sistematizacija postupaka Postupci mogu biti: praoblikovanja (lijevanje ili pravljenje npr. poliesterskih kipova), preoblikovanja (nakit), razdvajanja (kipovi), povezivanja (npr. zavarivanje skulptura), oslojavanje (slikarstvo) te toplinska obrada (npr. riprema kamena za klesanje). Za navedeno postoji slikovni materijal. 5. Zaključak Samo ispravna primjena materijala za određene umjetničke objekte i razumijevanje osnova potrebnih zanata omogućuje pravljenje umjetničkih djela. Zato je pvoezivanje ovog područja s kemijom odnosno tehničkom kulturom od prvorazrednog značenja. Prof. emer. Igor Čatić Primljeno na znanje Zahvaljujemo na Vašem sudjelovanju i doprinosu u javnoj raspravi. Osnovna praktična znanja o likovnim tehnikama učenici stječu kroz nastavu Likovne kulture, a teoretski i kroz nastavu Likovne umjetnosti u onoj mjeri koliko nam omogućuje satnica (jedan nastavni sat tjedno) u osnovnoj i srednjoj školi. Novi kurikularni dokumenti su koncipirani da upućuju na predmetnu korelaciju. Shodno tome, u prijedlogu kurikuluma postoje ishodi posvećeni upravo segmentu likovnog obrazovanja koji spominjete. Nastavni predmeti Likovna kultura u osnovnim školama i Likovna umjetnost u srednjim školama stavljaju naglasak na kreativnu, a ne tehnološku komponentu likovnog stvaralaštva. Detaljnije upoznavanje s tehnologijom materijala podrazumijevalo bi odgovarajuću opremljenost svih odgojno-obrazovnih sastavnica u kojima se odvija nastava likovno-umjetničkog područja, uključujući i visokoškolske ustanove, ali i odgovarajuću satnicu. Nastava Likovne kulture i Likovne umjetnosti u svome sadržaju stavlja naglasak na "ono nešto što stvara umjetnički dojam", bilo kroz vlastito učeničko stvaralaštvo bilo kroz velika djela likovnih umjetnosti. Stoga ćemo, koristeći se primjerom kojega i sami navodite, Apoksiomena promatrati kroz prizmu antičke estetike, a njegovu interpretaciju u kamenu ili bronci sagledavati u kontekstu likovno-tehnoloških mogućnosti materijala. U 1. godini učenja u predmetu Likovna umjetnost u ishodu B1.1 u razradi ishoda stoji “učenik objašnjava kako su materijali i tehnike/postupci slikarstva, kiparstva, fotografije i filma odredili formalna obilježja umjetničkoga djela” Sadržaj kurikuluma trećeg razreda predmeta Likovna umjetnost gotovo je u cijelosti prožet međusobnim utjecajem likovnih umjetnosti i znanosti: „U 3. godini učenja i poučavanja obrađuje se koncept “Umjetnost i tumačenje svijeta” u kojemu se istražuje čovjekov odnos prema svijetu i njegovo tumačenje svijeta. Sadržaji ishoda i učenikova aktivnost ostvaruju se problemski u temama “Umjetnost i duhovnost” i “Umjetnost i znanost”. Temom “Umjetnost i duhovnost” sadržaj prati promjene oblikovanja, funkcije i ikonografije kao odraza filozofskog, kultnog, vjerskog ili duhovnog koncepta. Temom “Umjetnost i znanost” pristupa se umjetnosti dvojako: kao načinu tumačenja svijeta metodama svojstvenima znanosti - promatranjem i tumačenjem zakonitosti te kao primjenu znanstvenih spoznaja i tehnoloških postignuća u likovnome oblikovanju. Tematski sadržaj obuhvaća promjene likovnog oblikovanja pod utjecajem znanstvenih koncepata i konkretnu primjenu znanstvenih i tehnoloških otkrića u nastanku novih likovnih rješenja. Teme su usklađene i omogućuju odabir likovnih primjera urbanizma, arhitekture, kiparstva, slikarstva, fotografije, filma i suvremenih medija, a koji na različite načine iskazuju kultni, vjerski, duhovni, filozofski ili idejni sadržaj i/ili djela nastala primjenom znanstvenih otkrića i tehnoloških inovacija od prapovijesti do danas.“ U 4. godini učenja i poučavanja predmeta Likovna umjetnost obrađuju se teme “Umjetnost i moć” i “Umjetnost i stvaralački proces”: „Sadržaji ishoda i aktivnosti učenika u sklopu teme “Umjetnost i stvaralački proces” usmjereni su na istraživanje prirode stvaralačkoga umjetničkog procesa kao egzistencijalne ljudske potrebe koja se izražava kroz različite umjetničke aktivnosti od prapovijesti do danas. Promatraju razvoj ideja od skice do konačne realizacije unutar individualnoga umjetničkog stvaralačkog opusa. Problemskim se konceptima istražuju različiti pristupi umjetničkome procesu te njihova povijesna, znanstvena, filozofska i tehnološka uvjetovanost (proces kao tehnička vještina, ritual, automatizam i apsurd, destrukcija, konstrukcija, proces kao intelektualni čin, umjetnost bez tehnološkoga procesa).“ Djelomično prihvaćamo Vaše primjedbe i sugestije unutar dva aspekta: u 2. razredu Likovne umjetnosti kroz potrebu za poznavanjem materijala te povezivanju materijala i modernih konstrukcija, a u 3. razredu kroz jasno naznačenu korelaciju s drugim znanostima. U 2. godini učenja nedostaje sagledavanje arhitekture i konstrukcije kroz materijale. Stoga smo u ishod B2.1. dodali riječ “materijale” i proširili vrste konstrukcija, a time i materijale, dodavši “i moderne/suvremene konstrukcije”. U 3. razredu, koji se temelji na povezivanju umjetnosti s duhovnošću i znanošću, na najzahtjevnijem dijelu (kad učenici kroz raspravu i faze kritičkog mišljenja dolaze do vlastitog argumentiranog stava) nije posebno izrijekom naznačena korelacija s dugim predmetima (znanostima) kroz svaku pojedinu temu za raspravu. Navedeno je samo generalno u jednoj preporuci za ostvarivanje ishoda. Vi posebno napominjete da je “povezivanje ovog područja s kemijom odnosno tehničkom kulturom od prvorazrednog značenja”. Iz tako koncipiranih naših dosadašnjih preporuka nije bilo dovoljno vidljivo da se npr. boja povezuje direktno s kemijom, koja je presudna za objašnjenje primjene različitih teorija i tehnologija boje na pojavu pojedinih likovnih pravaca i stilskih karakteristika, razvoj i uporabu likovnih tehnika i materijala. Stoga smo odlučili preoblikovati cijeli tekst preporuka za ostvarenje ishoda B3.2 tako da precizno uputimo na korelaciju s predmetima svaku od tema o kojima bi učenici trebali raspravljati, prikupljati informacije ili primjenjivati već ranije stečeno znanje iz drugih predmeta. Nakon toga, samu formu i grafičke oznake pisanja naputka uskladili smo u sva četiri razreda. S poštovanjem, članovi SRS-a za Likovnu kulturu i Likovnu umjetnost