Izvješće o provedenom savjetovanju - Savjetovanje sa zainteresiranom javnosti o nacrtu Odluke o donošenju kurikuluma za nastavni predmet Fizike za osnovne škole i gimnazije u Republici Hrvatskoj

Redni broj
Korisnik
Područje
Komentar
Status odgovora
Odgovor
1 Elizabeta Mihalić Kesić ODLUKU O DONOŠENJU KURIKULUMA ZA NASTAVNI PREDMET FIZIKE ZA OSNOVNE ŠKOLE I GIMNAZIJE U REPUBLICI HRVATSKOJ Iščitavajući navedeni dokument imam nejasnoća vezanih za danu tematiku. 1. - u 8. r. O.Š., te u 1., 2. i 3. razredu srednje škole, model 4x2 pod Prijedlog učeničkih eksperimentalnih pokusa navedeni su isti pokusi (gradivo 2. razreda) - uz pretpostavku da je došlo do nenamjerne pogreške prilikom sastavljanja navedenog dokumenta zanima me zašto se eksperimentalni pokusi za navedene razrede ne podudaraju s Prijedlozima učeničkih eksperimentalnih istraživanja u dokumentu koje je objavilo Ministarstvo znanosti i obrazovanja: Nacionalni kurikulum nastavnoga predmeta fizika, prijedlog nakon javne rasprave, prosinac 2017. kad je onaj popis bio bliži ishodima koje treba ostvariti - U dijelu prijedloga Preporuka za ostvarivanje odgojno-obrazovnih ishoda, nakon navođenja predloženih pokusa, piše rečenica: ''Učitelji uz predložena mogu izabrati i druga eksperimentalna istraživanja.'' Jesu li navedena eksperimentalna istraživanja obavezna? - Ako je tomu tako, tada se javljaju slijedeći problemi: - nedostatak opreme, - premali fond sati da se realizira obrada nastavnih sadržaja, ponavljanje, pro- vjeravanje i izvođenje eksperimentalnih istraživanja, - preveliki broj učenika u razrednim odjelima i učenika općenito (više od 20), odnosno grupa koje nastavnik mora istovremeno koordinirati i pratiti - nedostatak prostora (naša učionica fizike, koju koriste dvije škole, zauzeta je svakodnevno od 8,00 h do 19,10 h), tako da je jednostavno nemoguće, kada bi i bilo potrebne opreme, pripremiti učionicu za eksperimentalni istraživački rad - Ako nastavnik sam odabire određena eksperimentalna istraživanja, koliko je u tom slučaju obaveznih istraživanja, 50% od navedenih po razredu, ili manje odnosno više od navedenog postotka? Jeste li razmišljali o pomoćnicima u nastavi? Pokuse za učenike treba pripremiti, provjeriti rade li svi uređaji pravilno, provesti pokus u cijelosti kako ne bi došlo do neželjenih rezultata, itd.? Ukoliko je pretpostavka da bi taj dio učenici trebali samostalno odraditi u slobodno vrijeme, tada smatram da dolazi do preopterećenosti učenika ako će na isti način raditi svi nastavnici. 2. U navedenom dokumentu nema kurikuluma za jezične gimnazije. Kako će biti realiziran Kurikulum kod jezičnih gimnazija koje prve dvije godine imaju model učenja 2x2 (2x70) – obavezno, te iduće dvije godine također 2x2 (2x70) – izborno (mogu birati žele li nastaviti s kemijom, fizikom ili biologijom)? 3. Nije jasna formulacija koja se proteže i kroz osnovnoškolsko i kroz srednjoškolsko obrazovanje ''odgojno-obrazovni ishodi na razini usvojenosti ''dobar'' na kraju razreda''. U preporuci za ostvarivanje odgojno-obrazovnih ishoda trebalo bi navesti konkretne primjere srednje i više složenosti zadataka. 4. Iz kojih je razloga geometrijska optika svrstana u izborni sadržaj kad je opis prirode pomoću geometrijske optike dio svakodnevnog života? 5. U dijelu G. Vrednovanje odgojno - obrazovnih ishoda piše: '' Elementi A, B i C vrednuju se ocjenama od 1 do 5. Doprinos elementa A, B i C u zaključnoj ocjeni u jednakim je postotcima. Razine usvojenosti su smjernice za učenje i poučavanje.'' , da bi pri dnu istog teksta bila slijedeća preporuka: '' Zaključna ocjena ne mora biti aritmetička sredina pojedinačnih ocjena dodijeljenih tijekom nastavne godine.'' - Kako zaključiti ocjenu na kraju nastavne godine? Iz navedene preporuke slijedi dvoznačnost pa nije jasno po kojem modelu treba provesti zaključivanje. Djelomično prihvaćen Zahvaljujemo na Vašem sudjelovanju u e-savjetovanju. Vaši prijedlozi se djelomično prihvaćaju. 1. Prihvaća se. Navedena istraživanja nisu obvezna. Nije u domeni Radne skupine (RS) Fizika opremljenost kabineta, fond sati, prevelik broj učenika u razrednim odjelima, nedostatk prostora. MZO je upoznato s navedenim problemima. RS Fizika razmišlja o pomoćnicima u nastavi, ali takav zadatak nije u domeni RS Fizika. 2. Dodan je prijedlog za jezične gimnazije unutar modela 4x2. 3. Razina ustvarenosti dobar ne predstavlja ocjenu, nego prosjek. Može biti ostvareno u Metodičkom priručniku za nastavu fizike da su dani konkretni primjeri zadataka različite složenosti, ali ne u nacionalnom dokumentu. 4. Izbornost daje slobodu rada nastavniku i ne podrazumijeva da se takvi sadržaji nužno ne poučavaju. 5. Doprinos tri elementa jednak je međusobno. To znači da nastavnik ne bi trebao dati naglasak niti jednom elementu više, nego drugom prilikom zaključivanja. To može značiti da se sve ocjene uzimaju u račun, a zaključna ocjena ne mora biti prosjek. To je izrazito važno ako učenik pokazuje napredak u radu tijekom školske ocjene.
2 stanko Popović ODLUKU O DONOŠENJU KURIKULUMA ZA NASTAVNI PREDMET FIZIKE ZA OSNOVNE ŠKOLE I GIMNAZIJE U REPUBLICI HRVATSKOJ 1 Akademik Stanko Popović Redoviti profesor u trajnom zvanju, Professor emeritus, Fizički odsjek, Prirodoslovno-matematički fakultet, Sveučilište u Zagrebu; Redoviti član Hrvatske akademije znanosti i umjetnosti, HAZU, Razred za matematičke, fizičke i kemijske znanosti e-pošta spopovic@phy.hr 26. 03. 2018.; 01. 12. 2018. Recenzija Nacionalnoga kurikuluma nastavnoga predmeta Fizika – prijedlog nakon javne rasprave – MZO, prosinac 2017. Imam moralnu obvezu osvrnuti se na dokument Nacionalnog kurikuluma nastavnog predmeta Fizika – prijedlog nakon javne rasprave – Ministarstvo znanosti i obrazovanja RH (MZO), prosinac 2017. (Fizika 2017) i to kao dugogodišnji profesor fizike na Sveučilištu u Zagrebu (a i na gimnaziji), kao član / voditelj (Fizika) povjerenstava za izradu Hrvatskoga nacionalnoga obrazovnog standarda i Nastavnoga plana i programa (HNOS) koji je uveden u osnovne škole 2006. (još uvijek važećega programa u osnovnoj školi), te kao osoba koja je sudjelovala u svim aktivnostima HAZU glede obrazovanja posljednjih dvadeset godina. MZO je na svojim mrežnim stranicama objavio, nakon javne rasprave, u prosincu 2017. prijedlog Nacionalnoga kurikuluma nastavnoga predmeta Fizika (Fizika 2017). Uvidom u taj dokument može se zaključiti da se on malo razlikuje od verzije objavljene u proljeće 2016. (Fizika 2016), kao da javna rasprava nije ni postojala. Niz argumentiranih primjedbi općega značaja na Cjelovitu kurikularnu reformu (CKR) te niz iznimno stručnih posebnih primjedbi na prijedlog Fizika 2016 sadržani su u zbornicima recenzija: – Prilozi za raspravu o Cjelovitoj kurikularnoj reformi, urednik V. Bermanec, Sveučilište u Zagrebu 2016. (ISBN 978-953-6002-93-1; tzv. plava knjiga) – Prilozi za raspravu o obrazovnoj i kurikulnoj reformi – kritike i vizije, Hrvatski pedagoško-književni zbor, Zagreb 2017., urednici V. Paar, N. Šetić (ISBN 978-953- 6134-71-7; tzv. crvena knjiga) Međutim, nova Stručna radna skupina (SRS, 2017.), koja je trebala razmotriti te recenzije, ili ih nije razmotrila ili ih uglavnom nije htjela razmotriti (između ostalih, npr. moje u plavoj i crvenoj knjizi, te recenzija akad. D. Vretenara i prof. T. Nikšić u crvenoj knjizi). U Fizici 2017 opaža se mali pomak/napredak, u odnosu na Fiziku 2016, i to u nazivlju i ključnim pojmovima, ali nedosljedno i nepotpuno, tako da i ta bitna sastavnica dokumenta ostaje neuređena. U cijelom dokumentu načinjene su manje (kozmetičke) izmjene, ali je suština ostala jednaka. Na mrežnim stranicama MZO-a i sada (prosinac 2018.) se navodi: Fizika, prosinac 2017. Recenzija – Slovenija Recenzija ne zahtijeva doradu dokumenta, a primjeri će biti dostupni u Metodičkom priručniku. Recenzent kurikuluma Fizika bio je Assoc. Prof. Robert Repnik, PhD, Head of the Department of Physics, Faculty of Natural Sciences and Mathematics, University of Maribor. U prilogu je njegova recenzija (travanj 2018.) i moja prepiska s njim (travanj-svibanj 2018.). Na moju recenziju kurikuluma Fizika, koju sam mu poslao (u prilogu, br. 1), odgovorio je: „I completely understand that each expert can find positive or negative (or both at the same time) aspects of the document...” (u prilogu, br. 2). U svojoj drugoj poruci prof. Repniku 2 navodim: „Physics is the exact science. There is no doubt about the interpretation of fundamental laws of Nature, e.g. the 1st law of thermodynamics, the Newton laws of motion, the concept of pressure etc.” (u prilogu, br. 3). Prof. Repnik nije odgovorio na tu moju poruku o općeprihvaćenim interpretacijama zakonitosti u fizici. Ako na stranicama MZO-a piše da recenzija R. Repnika ne zahtijeva doradu kurikuluma Fizika, očito je da nisu uzete u obzir ne samo moje primjedbe na kurikul, nego i primjedbe ostalih fizičara, npr. akad. Darija Vretenatra i prof. Tamare Nikšić, FO, PMF, Zagreb. Zato u mojem osvrtu na kurikul Fizika 2017 pripremljenom prije recenzije prof. Repnika (ožujak 2018.) ne treba ništa mijenjati te taj osvrt vrijedi i u prosincu 2018., kao i nadalje. Zašto se i dalje tvrdoglavo zagovara i rabi izraz kurikulum, te se ne uvažava mišljenje jezikoslovaca? Zašto se i dalje primjenjuje shema: odgojno-obrazovni ishodi, razrada ishoda, razine usvojenosti i to po domenama/konceptima? Zar su zaboravljeni pojmovi nastavna jedinica / tema / ključni pojmovi / metodička obradba…Zašto ne ishodi učenja? Očita je neusklađenost pojedinih modela učenja Fizike; usklađene razrade ishoda (učenja) za srednje škole, za pojedine modele učenja Fizike, trebalo je vertikalno uskladiti s osnovnom školom. Opis nastavnoga predmeta Fizika nalazi se na stranicama 4 i 5 dokumenta Fizika 2017. Domene Fizike opisane su na stranicama 5 i 6, uz prateću (nejasnu) sliku. Odgojno-obrazovni ishodi (učenja), razrade ishoda (učenja) i razine usvojenosti (zadovoljavajuća, dobra, vrlo dobra, iznimna) nalaze se na stranicama od 7 do 89. Na kraju dokumenta Fizika 2017 nalazi se još par stranica uputa. Evo nekoliko neodgovarajućih/nespretnih navoda iz opisa nastavnoga predmeta Fizika: „Učenici razvijaju sposobnosti znanstvenog objašnjavanja fizičkih pojava, provođenja i vrednovanja znanstvenog eksperimenta ili istraživanja te interpretiranja znanstvenih podataka i činjenica.“ „…razvoj znanstveno-istraživačkog pristupa…“ „(Učenik) analizira, istražuje, procjenjuje, primjenjuje, vrednuje, izrađuje…“ Zar su učenici učenjem Fizike već postali znanstvenici? Čemu onda doktorat znanosti iz Fizike? Što je deklarativno, a što proceduralno znanje; što znače ti pojmovi navedeni u opisu predmeta Fizika 2017? Već su u HNOS-u (2006.) uvedene domene umjesto klasične podjele Fizike, i to: u 7. razredu OŠ Tijela i tvari, Međudjelovanje tijela, Energija, Unutarnja energija i toplina; u 8. razredu OŠ Električna struja, Gibanje i sila, Valovi, Svjetlost. U pojedinoj domeni bilo je razrađeno od pet do desetak tema i to po točkama: ključni pojmovi, potrebno predznanje, metodička obrada, obrazovna postignuća, pridodani sadržaji, izborni sadržaji, suodnos s drugim predmetima, rad s učenicima s posebnim potrebama, odgojni i socijalizirajući sadržaji. Domene u HNOS-u su bitno bolje osmišljene nego domene u predmetnom kurikulu Fizika 2017: A. Struktura tvari, B. Međudjelovanja, C. Gibanje, D. Energija. D. Vretenar i T. Nikšić (crvena knjiga) navode: „Naime, stječe se dojam da će nastavnik učenicima tumačiti strukturu tvari pa zatim međudjelovanja, a u međuvremenu bi se sve to nekako počelo gibati da bi se na koncu sve pretvorilo u energiju…opis domena uvedenih u predmetnome kurikulu Fizika 2017 sadrži niz proizvoljnih tvrdnji te je očito kako se radi o neuspješnome pokušaju prilagodbe loše koncipiranome kurikulu Prirodoslovlja“. Opis domena u Fizici 2017 trebalo bi bitno poboljšati tako da budu jasne i stručno korektne. Evo nekoliko neodgovarajućih rečenica: „U jednom smjeru (učenik) proučava na koji su način objekti iz svakodnevnog života sastavljeni od osnovnih građevnih elemenata: kako se atomi drže zajedno…“ ( Jesu li atomi 3 tzv. građevni elementi?). „Krećući se u suprotnom smjeru, učenik proučava sastav i svojstva samih atoma. Ovaj smjer ga vodi u svijet elektrona, kvarkova, gluona i ostalih 'čestica' koje se…ponašaju posve drugačije od subjekata makroskopskog svijeta“ (Razumije li učenik što znači kretanje u nekom smjeru u ovim navodima? Što/tko su to subjekti makroskopskog svijeta ? Zašto je čestica u navodnicima?). „…energija je jedna od najraširenijih fizičkih veličina…“ (Zar se fizička veličina definira/opisuje svojom tzv. raširenosti?). Razine usvojenosti čine oko 80 % opsega kurikula, te su iziskivale posebni napor SRS-a. Suglasan sam s mišljenjima niza stručnjaka u stručnoj raspravi (u navedenim zbornicima recenzija) da uvođenje više razina usvojenosti za jedan te isti ishod (učenja), u jednom te istom predmetu, jednostavno nema smisla. Taj dio kurikula je nelogičan, nepotreban, zbunjujući i nepopravljiv, te ga treba ispustiti. Na jednak način problematizirali su razine usvojenosti i neki članovi SRS-a za Fiziku 2016 koji su dali izdvojena mišljenja. D. Vretenar i T. Nikšić (crvena knjiga) navode: „Jedna od najslabijih točaka CKR-a jest uvođenje razina usvojenosti odgojno-obrazovnih ishoda za koje uopće nije obrazloženo čemu služe.“ Sličan zaključak glede razina usvojenosti vrijedi i za ostale predmetne kurikule. Pridržavanje ovako zamišljenih razina usvojenosti bi iznimno (i administrativno) opteretilo nastavnike, a vrlo je upitno bi li uopće bilo poticajno za učenike. Takva metodologija izrade predmetnih kurikula, koju je nametnula Ekspertna radna skupina, nova je i eksperimentalna, a upitno je ima li je ijedna europska država. Najmanje što je trebalo učiniti s ciljem (maloga) poboljšanja kurikula jest to da su se objedinili ishodi (učenja) i razine usvojenosti. Slijedi samo nekoliko primjera zbunjujućega, nestručnoga i neodgovarajućega načina navođenja odgojno-obrazovnih ishoda (učenja) i razrada ishoda (učenja): odgojno-obrazovni ishodi (učenja) razrada ishoda (učenja) -određuje dimenzije, masu i gustoću -uspoređuje dimenzije tijela, uspoređuje tijela i tvari mase tijela -analizira međudjelovanje tijela -analizira učinke međudjelovanja, objašnjava silu težu, težinu -interpretira silu trenja -konstruira koncept sile trenja, objašnjava trenje -analizira uvjete ravnoteže tijela i -konstruira zakonitost ravnoteže poluge zakonitost poluge -analizira utjecaj tlaka -konstruira koncept tlaka -primjenjuje I. Newtonov zakon - primjenjuje I. Newtonov zakon -primjenjuje III. Newtonov zakon - primjenjuje III. Newtonov zakon -opisuje električno polje -objašnjava električnu potencijalnu energiju Koja je (uočljiva, bitna) razlika između navedenih odgojno-obrazovnih ishoda (učenja) i razrada ishoda (učenja)? Na str. 25 i 46 (te slično i drugdje) napisano je: Odgojno-obrazovni ishodi (učenja): Analizira termodinamičke procese i sustave. Razrada ishoda (učenja): Analizira termodinamičke sustave i procese. Razine usvojenosti: Prepoznaje termodinamičke sustave i procese. Zar postoji suštinska razlika između tih triju navoda ? Autori dokumenta očito vole glagole analizirati, konstruirati, objasniti. Nije jasno kako se može konstruirati koncept tlaka ili objasniti silu težu. Autori vole i imenicu 4 pojam, npr. opisuje pojam tlaka, objašnjava pojam rada, tumači pojam snage. Zar ne može bez imenice pojam ? U nastavku slijede primjeri izdvojeni nasumce iz mnoštva bitnih jezičnih i pojmovnih nelogičnosti. Na osnovi velikoga broja primjera iz stručne literature, rječnika hrvatskoga, engleskoga i latinskoga jezika, pravopisa, te dominantnoga mišljenja jezikoslovaca, autori dokumenta Fizika 2017 trebali su se pridržavati i sljedećih pravila i preporuka: – hrvatski pridjev treba tvoriti od hrvatske imenice, a ne od engleskoga pridjeva dodavanjem hrvatskoga pridjevnog nastavka; izvedenice iz latinskoga jezika ne treba mijenjati ako su se dugom uporabom prilagodile zakonitostima hrvatskoga jezika – pridjev fizički ima izrazitu prednost pred pridjevom fizikalni – nepotrebno je dodavati jakost ispred naziva fizičkih veličina – naziv pad električnoga napona u suštini je besmislen; treba rabiti nazive razlika električnoga potencijala, električni napon. U dokumentu Fizika 2017 pridjev fizički pojavljuje se 289 puta, ali se pojavljuje i nepreporučeni pridjev fizikalni, i to 20 puta. Zanimljivo je da se pridjev fizikalni pojavljuje u svezama fizikalna situacija i fizikalna načela, ali nedosljedno. Sveza fizička situacija pojavljuje se 12 puta a sveza fizikalna situacija 9 puta. Primjerice, na str. 11-12 nalaze se sveze: fizikalna načela, fizička veličina, fizički koncept (razrada ishoda) te fizička situacija (razine usvojenosti); na str. 27: fizikalna načela, fizički koncepti, fizikalna situacija, fizička veličina (razrada ishoda) te fizička situacija, fizički model (razine usvojenosti). Na str. 11-12 u razradi ishoda se navodi: Izabire potrebne informacije i primjenjiva fizikalna načela. Kvalitativno zaključuje primjenjujući fizičke koncepte i zakone. Interpretira i primjenjuje različite prikaze fizičkih veličina. Što su to primjenjiva fizikalna načela? Što su to različiti prikazi fizičkih veličina?! Zašto realna fizikalna situacija a ne stvarna situacija? Autori dokumenta očito vole imenice situacija, načelo, koncept, kontekst. Evo nekoliko nejasnih/zbunjujućih primjera: Str. 11: Interpretira fizičku situaciju zadanu tekstualno (Što znači tekstualno?). Kreativno rješava zadatke u nepoznatom kontekstu i daje obrazloženja (Kakav je to zadatak u nepoznatom kontekstu ?). Str. 13: Povezuje pojavu razdvajanja električnog naboja s pojavom električne struje i napona (Zašto pojava razdvajanja a ne razdvajanje, i to raznoimenih naboja ? Električni napon, a ne napon!). Objašnjava načelo rada elektromagneta. Opisuje o čemu ovisi jakost elektromagneta (Treba: o čemu ovisi magnetsko polje elektromagneta!). Opisuje...načelo rada kompasa. Opisuje pojavu električne struje s električnom silom (Je li definirana električna sila?). Str. 14: Objašnjava načela rada ampermetra i voltmetra. Čemu nepotrebna riječ načelo ? Što znače sljedeći zadatci postavljeni učeniku: Str. 11: Izrađuje pop-pop čamac. Izrađuje balon na topli zrak. Str. 17: Izrađuje val u boci. Izrađuje fotonaponsku elektranu (Zar i elektranu?). Neki primjeri nelogične uporabe prijedloga: Str. 15: odbijanje svjetlosti na uglačanim plohama → treba: odbijanje svjetlosti od glatke plohe Str. 31: crta i opisuje sliku predmeta nastalog odbijanjem kod ravnog zrcala → treba: crta i opisuje sliku predmeta nastalu odbijanjem svjetlosti od ravnoga zrcala (Zar predmet nastaje odbijanjem od ravnoga zrcala?) Str. 31, 53: u susjednim stupcima: lom svjetlosti kod divergentne leće; lom svjetlosti kod rastresne leće → treba: lom svjetlosti u rastresnoj leći Str. 35 i 57: u susjednim stupcima: energetski spektar, energijska razina → treba: energijski spektar. Energijski se odnosi na energiju, a energetski na energetiku! Str. 34: analizira…interferencijsku sliku na rešetki → treba: analizira/opisuje interferencijsku sliku ostvarenu s pomoću optičke rešetke 5 Str. 46: plinski zakoni → treba: zakoni za idealni plin ; jednadžba stanja plina → treba: jednadžba stanja idealnoga plina Str. 53: lom svjetlosti kod sabirne leće → treba: lom svjetlosti u sabirnoj leći Str. 53: nastanak slike kod mikroskopa → treba: nastanak slike u mikroskopu Str. 56: ogib rendgenskih zraka na kristalima → treba: ogib rendgenskih zraka u kristalu Str. 67: kod gibanja na kosini → treba: pri gibanju na kosini Također se za jedinicu brzine, m/s, navodi i metar po sekundi i metar u sekundi; prijedlog: zadržati samo metar u sekundi. Str. 15: stvarna i prividna slika; str. 31, 53: realna i virtualna slika → Ako se rabe dva naziva za isti pojam, poželjno je na početku dokumenta navesti oba naziva, a dalje rabiti samo jedan naziv, i to na hrvatskom jeziku. U duhu hrvatskoga jezika nije preporučljivo pisati i govoriti s-t dijagram, v-t dijagram, s-t grafički prikaz, v-t prikaz (izostavljeno: grafički), nego dijagram s-t, dijagram v-t, grafički prikaz s-t, grafički prikaz v-t. (analogno: ne Zagreb Grad, nego Grad Zagreb) Slijedi još nekoliko primjera stručne nekorektnosti. Str. 39, 61: istražuje radioaktivni raspad s pomoću kockica Str. 35, 57: opisuje elektron-val zarobljen u kutiji Str. 30: povezuje putujući val i širenje energije Str. 52: povezuje progresivni val i širenje energije U ta dva primjera navode se dva naziva za istu vrstu vala; energija se ne širi, nego se prenosi! Str. 26: objašnjava pojam električnog kapaciteta energije → treba: opisuje električni kapacitet. Što je to: električni kapacitet energije ? Zašto relativnost simultanosti a ne relativnost istodobnosti? (str. 59) Zašto Amperova sila, a ne Ampereova sila? (više puta) Ne elektromotorni napon ( str. 26, 48, 71), nego električni napon. Ne hidrostatski tlak (22 puta), nego hidrostatički tlak. Pridjev se tvori od imenice: hidrostatika. Tako bi pridjev hidrostatički bio u skladu s pridjevom elektrostatički (četiri puta), koji se i navodi u Fizici 2017, gdje je pridjev izveden od imenice: elektrostatika. Ne tehnološki (str. 4), nego tehnologijski, gdje je pridjev izveden od imenice: tehnologija. Ne Dopplerov učinak (sedam puta), nego Dopplerov efekt. U dokumentu se navodi pojam unutarnja energija (35 puta), ali i unutrašnja energija (3 puta); pridjev unutrašnja treba zamijeniti pridjevom unutarnja. U dokumentu Fizika 2017 nije provedena jasna razlika između unutarnje energije i topline, a isto je bio slučaj i u dokumentu Fizika 2016. Mislim da nije potrebno posebno naglasiti da se to odnosi na jedan od najvažnijih zakona prirode: Prvi zakon termodinamike. Npr. nestručni su navodi: istražuje pretvorbe mehaničke energije u toplinu (str. 50; ne u toplinu nego u unutarnju energiju); istražuje pretvorbe električne energije u toplinu (str. 46; ne u toplinu nego u unutarnju energiju); računa koliko se mehaničke energije pretvorilo u toplinsku energiju (str. 84; treba: pretvorilo u unutarnju energiju). Potrebno je u cijelom dokumentu dosljedno provesti Prvi zakon termodinamike: unutarnja energija sustava mijenja se ako sustav izmjenjuje toplinu i/ili rad s okolinom. Toplina je energija koja prelazi s jednoga sustava na drugi sustav. Potrebno je sustavno navoditi: električna struja, električni napon..., a ne struja, napon... Zašto su poluvodiči izborni ishod (AC. 3.5.)? Takvih nelogičnih i nerazumljivih izreka ima i previše pa bi njihovo opsežnije navođenje iziskivalo odviše prostora. Zbog ovakvih nejasnih i nespretnih navoda, naziva, definicija i sl. Fizika je težak predmet, koji učenici ne razumiju. Zaključak 6 Na osnovi HNOS-a uveden je Nastavni plan i program (NPiP) u osnovne škole 2006. Na osmišljavanju HNOS-a sudjelovalo je 440 učitelja, nastavnika, profesora i akademika. HNOS sadrži cjelovite predmetne kurikule koje je trebalo uskladiti prema iskustvu u njihovoj desetogodišnjoj primjeni. Stoga nije bilo potrebno opet stvarati predmetne kurikule, kao da HNOS, najvažniji i najbolji projekt ostvaren u obrazovanju u RH, uopće ne postoji. Nažalost, HNOS i odgovarajući NPiP za srednju školu nije ostvaren zbog promjene politike slijedom još nerazjašnjenih razloga. Fizika 2017 se ne može uvesti u školski sustav jer obiluje pogreškama, krivim koncepcijama, nejasnim navodima i nerazumijevanjem nastavnih sadržaja te ne predstavlja koherentnu i stručno utemeljenu cjelinu. Metodologija izrade kurikula u obliku tablica s ishodima (učenja) i razinama usvojenosti (koje se poistovjećuju s ocjenama) neprovjerena je u praksi i neprikladna za nastavu temeljnih znanja. Ta metodologija bila je argumentirano kritizirana u širokoj javnoj raspravi te je treba napustiti. Kao orijentir treba koristiti metodologiju prihvaćenu u srednjoeuropskim državama (koje imaju vrlo uspješne obrazovne sustave, među najboljima u Europi) te ih prilagoditi uvjetima u Hrvatskoj. Ne postoji jamstvo da će podvrgavanje sustava školstva shemi ishoda (učenja) i razina usvojenosti dati bitno bolje rezultate nego postojeći sustav. Usredotočenje na ishode (učenja) i razine usvojenosti potiskuje u drugi plan bitni sadržaj: znanje koje treba biti osnova u kurikulu. Mnogi dijelovi teksta su teško razumljivi i nejasni (i za nastavnike i za učenike), pa ih treba bitno revidirati. Na osnovi primjera navedenih u ovom osvrtu očito je da postoje i mnoga nepotrebna i suvišna ponavljanja što uvodi dodatnu nejasnoću. Ukupni opseg kurikula Fizike treba svesti na znatno manji opseg, po uzoru na HNOS i srednjoeuropske kurikule. U opis pojedinih tema valja uključiti pomno odabrane i promišljene sadržaje, tj. one najvažnije bez kojih uspješni nastavni rad s učenicima nije moguć. S obzirom na izloženo, smatram da nije moguće ostvariti temeljitu, kvalitetnu i sadržajnu doradu predloženoga dokumenata, Fizika 2017, a i ostalih predmetnih dokumenata Cjelovite kurikularne reforme, u realnom vremenu; pitam se koliki bi se trud u takvoj doradi morao uložiti. Opća napomena za sve predmetne kurikule Povjesničar dr.sc. Mario Jareb naveo je da nema pouzdanoga odgovora na upit tko je i na temelju čega napravio novu inačicu kurikula (osvrnuvši se posebno na kurikulum Povijesti, prosinac 2017.) kada se zna da je SRS-ovima iz 2016. istekao mandat. Ministrica prof.dr.sc. Blaženka Divjak bila je najavila da se kurikulumi šalju na metodičku recenziju, pa i u inozemstvo. Pitanje: Koliko se prijevod pojedinoga kurikuluma na strani jezik razlikuje od originala (pa i za Fiziku)? Prof.dr.sc. Neven Budak je bio izjavio: „…kurikulumi… se bitno razlikuju od nastavnog programa. Dok programi detaljno razrađuju sadržaje nastavnih jedinica, kurikulumi navode sadržaj samo u obliku šturih natuknica …najviše pažnje se posvećuje ishodima učenja odnosno očekivanim razinama usvojenosti znanja.“ Prema prof. Budaku, kurikulumi predstavljaju metodički pristup u usvajanju znanja. Pitanje: Gdje su onda nastavni programi, jesu li to dodatni dokumenti koje tek treba izraditi? Prof. Budak navodi: „U HAZU nema onih koji bi bili stručnjaci za metodiku ili kurikulume“. Povjesničar dr.sc. Mato Artuković pitao se: „Ministrica mora odgovoriti gdje je drugi dio kurikula (npr. povijesti), tj. sadržaj onoga što će djeca učiti, ako je ovo samo metodika…Koliko uopće ima kurikula, samo jedan, za metodičku recenziju, bez sadržaja, ili dva, za metodičku recenziju i sa sadržajem koji će djeca učiti u školi.“ Prof. Budak je ipak otkrio suštinu jer je naveo da od HAZU očekuje recenziju sadržaja, a to ukazuje samo na 7 jedan (i to, na osnovi brojnih recenzija, neprihvatljiv) kurikulum. (izvor: Hrvatski tjednik, 8. 2. 2018.; 1.3.2018.) Primljeno na znanje Zahvaljujemo na sudjelovanju u e-savjetovanju i na Vašem prilogu. Primili smo na znanje Vaša razmišljanja.
3 Prirodoslovno-matematički fakultet ODLUKU O DONOŠENJU KURIKULUMA ZA NASTAVNI PREDMET FIZIKE ZA OSNOVNE ŠKOLE I GIMNAZIJE U REPUBLICI HRVATSKOJ Pojedini predmetni kurikuli nisu međusobno usklađeni S obzirom da nisu donešeni niti će kroz projekt “Škola za život” u škole biti upućeni Područni kurikuli u koje spadaju za fiziku relevantni kurikul prirodoslovnog područja, kurikul tehničkog i informatičkog područja te kurikul matematičkog područja te da se zbog kratkih rokova donošenja predmetnih kurikula propustilo organizirati koordinaciju sadržaja među predmetima (fizika, kemija, matematika, biologija, geografija, priroda, informatika, tehnički odgoj), pojedini sadržaji se ponavljaju u više spomenutih predmeta ili se ne uče interdisciplinarno i sikronizirano. Stoga se propustilo rasteretiti nastavne programe pojedinih predmeta što je proklamirano kao jedan od osnovnih ciljeva kurikularne reforme. Predlažemo nužnu koordinaciju ishoda i sadržaja među spomenutim predmetima ali i zbog sve šire potrebe za interdisciplinarnošću, s većinom ostalih predmeta. Primljeno na znanje Zahvaljujemo na sudjelovanju u e-savjetovanju i na Vašem prilogu. Povezivanje ishoda i sadržaja predmetnih kurikuluma i kurikuluma međupredmetnih tema detaljnije se razrađuje u metodičkim priručnicima. Osposobljavanje stručnih službi i nastavnika za organiziranje i provedbu ovakvih promjena provedeno je 2017. godine za djelatnike 74 škole koje su uključene u eksperimentalni program te je u tijeku i nastavlja se u siječnju 2019. na razini RH za sve odgojno – obrazovne radnike. (https://mzo.hr/hr/rubrike/nacionalni-kurikulumi)
4 Prirodoslovno-matematički fakultet ODLUKU O DONOŠENJU KURIKULUMA ZA NASTAVNI PREDMET FIZIKE ZA OSNOVNE ŠKOLE I GIMNAZIJE U REPUBLICI HRVATSKOJ Kurikularni dokumenti nemaju predviđenu hijerarhijsku strukturu Cjelovita kurikularna reforma zamišljena je kao hijerahijski skup dokumenata koji se sastoji od šest nivoa. Na vrhu je Okvir nacionalnog kurikula, slijede Okviri, Nacionalni kurikuli, Područja kurikula, Predmetni kurikuli te Međupredmetne teme. Sve skupa 52 kurikularna dokumenta. U eksperimentalno izvođenje su upućeni, a Ministarstvo je potvrdilo da će i u frontalnu primjenu također biti upućeni samo predmetni kurikuli, međupredmetni kurikuli te tri okvira. Iz toga je jasno da Ministarstvo nema namjeru u škole uputiti sve kurikularne dokumente. Osim Okvira nacionalnog kurikula i dokumenata Područja kurikula, nedostaju i Nacionalni kurikuli za pojedine razine i vrste odgoja i obrazovanja, čija je eksperimentalna i frontalna provedba propisana Strategijom obrazovanja, znanosti i tehnologije. Za Cjelovitu kurikularnu reformu potrebno je donošenje svih kurikularnih dokumenata, a odluka o parcijalnom uvođenju kurikula negira postavke Cjelovite kurikularne reforme o potpuno novoj paradigmi učenja, poučavanja i vrednovanja u školama. NOK i dalje vrijedi pa su npr ciklusi u predmetnom kurikulu fizike neusklađeni s ciklusima definiranim u NOK-u. Postavlja se pitanje usklađenosti s odgojno-obrazovnim ciljevima i očekivanim učeničkim postignućima prirodoslovnog područja u NOK-u. Primljeno na znanje Zahvaljujemo na vašem doprinosu e-savjetovanju. Vaše primjedbe nisu u nadležnosti RS Fizike. Svi kurikulumi donose se u skladu s procedurom koju propisuje Zakon o odgoju i obrazovanju. Člankom 45. stavkom 4. Zakona o odgoju i obrazovanju u osnovnoj i srednjoj školi (NN, 68/2018.) regulirano je donošenje nacionalnih i predmetnih kurikuluma. Time nije propisan redoslijed njihovog donošenja. Nakon što nacionalni kurikulumi budu doneseni bit će potrebno usklađivanje ranije donesenih predmetnih kurikuluma s nacionalnim kurikulumima za pojedine razine i vrste obrazovanja.
5 Tatjana Ivošević ODLUKU O DONOŠENJU KURIKULUMA ZA NASTAVNI PREDMET FIZIKE ZA OSNOVNE ŠKOLE I GIMNAZIJE U REPUBLICI HRVATSKOJ Poštovani, u nastavku navodim zaključke nakon analize dokumenta KURIKULUM ZA NASTAVNI PREDMET FIZIKA ZA OSNOVNE ŠKOLE I GIMNAZIJE U REPUBLICI HRVATSKOJ, a koji su detaljno objašnjeni pod svakim poglavljem. Zaključak: 1) Tekstovi 86% poglavlja; A. Svrha i opis predmeta, B. Odgojno-obrazovni ciljevi učenja i poučavanja, C. Domene/koncepti u organizaciji predmetnog kurikuluma, E. Povezanost s drugim predmetima i međupredmetnim temama, F. Učenje i poučavanje i G. Vrednovanje usvojenosti, kopirani e u potpunosti iz dokumenta Nacionalnog kurikuluma nastavnog predmeta Fizika (NKNPF) iz 2016. U poglavlju D. Odgojno-obrazovni ishodi, razrada ishoda i razine usvojenosti po razredima i domenama/konceptima ima preuzimanja teksta bez navođenja autora. Predlažem da se u ovom dokumentu navedu svi autori. 2) Ako se koristi nova metodologija s jednom razinom usvojenosti „dobar“, potrebno je napisati zašto je odabrana baš ta razina usvojenosti; prema kojima kriterijima, čijim dugogodišnjim iskustvima, kojim značajnim rezultatima znanstvenih istraživanja. Što znači razina usvojenosti „dobar“? Ako se misli na ocjenu „dobar“, postavlja se pitanje što učenik treba postići za ocjenu „dovoljan“? Najviše problema u praksi javlja se upravo kod zaključivanja ocjene „dovoljan“. Ako se zadrži ova metodologija, onda najveći teret treba prebaciti na drugi stupac tablice naziva "razrada ishoda" kako bi učitelji i nastavnici temeljem dobre "razrade ishoda" mogli napisati kvalitetna mjerila ocjenjivanja. 3) U ovom dokumentu u poglavlju D izgubljen je smisao tabličnog prikaza; jednostavnost, kratkoća, konciznost, preciznost, jednoznačnost, itd. Tehnički je tablica preopterećena suvišnim tekstom od ponavljanja naziva stupaca i značenja slova domene iznad svakog ishoda do ponavljanja preporuke učiteljima/nastavnicima (više od 70 puta), nepreglednog uvođenja ishoda "istražuje fizičke pojave" bez pripadne razrade ishoda, itd. Predlažem da se suvišno ukloni, a da se nepotpuno i nejasno objasni. (Detaljno sam opisala svoje prijedloge u svakom od šest naslova ovog dokumenta.) 4) Postoji značajno odstupanje u smislu preporuka učiteljima/nastavnicima u poglavlju D. od onih upisanih u poglavlju F. Npr. u tablici ishoda u poglavlju D naveden je ishod „rješava probleme“ u svakom razredu bez obzira o kojem se modelu radi. Međutim, u odlomku naslova Rješavanje zadataka“ u poglavlju F dan je samo djelomičan opis zadataka različitog stupnja složenosti, ali ne i opis problema. Potrebno je opisati problemske zadatke s obzirom na gore navedenu važnost ovog ishoda. Preporučam povećati kognitivnu razinu ishoda preporučenih za razinu usvojenosti „dobar“ jer prepoznavanje, razlikovanje, uspoređivanje, itd. nije dovoljno za "dobar" za one učenike koji uče Fiziku po modelima 4*2 i 4*3. 5) Predloženi elementi ocjenjivanja ukazuju da se na nastavi Fizike ocjenjuje samo znanje, a ne i vještine, stavovi i vrijednosti. U kompetencijskom sustavu nije dovoljno poučavati i vrednovati samo znanje, nego razvijati vještine, graditi stavove i vrijednosti. Predlažem namjesto naziva prvog elementa ocjenjivanja „Usvojenosti znanja“ napisati „FIZIČKI KONCEPTI“. Fizički koncepti se mogu ispitivati na razini reprodukcije, ali i na razini primjene čime smo izbjegli podudarnost s bilo kojom taksonomijom ciljeva i nastavnicima olakšali ionako najzahtjevniji zadatak. Predlažem namjesto naziva drugog elementa „Primjena znanja“, napisati „Konceptualni i problemski zadaci“ ili samo „ZADACI“. Nazivom „Zadaci“ uključili smo sve tipove zadataka, a nastavnicima omogućili jednostavnost i preciznost nazivlja u ispitivanju konceptualnog, proceduralnog i metakognitivnog znanja i vještina. Djelomično prihvaćen Zahvaljujemo na sudjelovanju u e-savjetovanju i na Vašem prilogu. 1) Svi tekstovi u dokumentu su iz Nacionalonog kurikuluma nastavnoga predmeta Fizika, prijedlog nakon javne rasprave, prosinac 2017., u kojem nisu navedeni autori. (https://mzo.hr/sites/default/files/dokumenti/2017/OBRAZOVANJE/NACION-KURIK/PREDMETNI-KURIK/fizika.pdf) Prihvaćaju se prijedlozi pod 2, 3 i 5. Djelomično se prihvaća prijedlog pod 4. Dodan je opis rješavanja problema u poglavlje F. Učenje i poučavanje Fizike.
6 Ivica Aviani ODLUKU O DONOŠENJU KURIKULUMA ZA NASTAVNI PREDMET FIZIKE ZA OSNOVNE ŠKOLE I GIMNAZIJE U REPUBLICI HRVATSKOJ Poštovani, uvidom u nove prijedloge kurikuluma Fizike vidljivo je da su oni nastali brisanjem dovoljne, vrlo dobre i izvrsne razine usvojenosti ishoda te zadržavanjem samo dobre razine usvojenosti preuzete iz postojećeg predmetnog kurikuluma. https://mzo.hr/sites/default/files/dokumenti/2017/OBRAZOVANJE/NACION-KURIK/PREDMETNI-KURIK/fizika.pdf, te dodavanjem teksta preporuka za usvajanje ishoda koji se nepotrebno ponavlja jer je identičan za sve ishode. S obzirom da su se razine usvojenosti u predmetu Fizika, osim po aktivnim glagolima, u bitnome razlikovale i po sadržaju, odbacivanjem tri razine usvojenosti od četiri, ujedno je, bez ikakvih kriterija, izbačeno i 3/4 sadržaja predmeta Fizika. Vjerujem da kolege koji su izbrisali dovoljnu razinu usvojenosti ishoda, nisu bili upoznati s metodologijom zapisa ishoda u Fizici, budući da svaka viša razina usvojenosti u kurikulumu Fizike podrazumijeva usvajanje svih ishoda nižih razina usvojenosti. Drugim riječima, razina dobar, da bi to bila, mora sadržavati sve ishode iz razine dovoljan. Očito nije postojala komunikacija predlagača s bivšom SRS za Fiziku, koja je autor svih predloženih ishoda pa se to jednostavno smetnulo s uma. Ministarstvo je objavilo prvi sastanak ERS-a 24. travnja 2018. na: https://mzo.hr/hr/prvi-sastanak-ers-u-ministarstvu-znanosti-obrazovanja. Navodim važan dio teksta koji tamo piše: "Novinare je zanimalo i što točno znači „revizija metodologije kurikularnoga pristupa", a Fuchs je odgovorio kako to znači da su kurikularni dokumenti izrađeni, ali nisu prošli detaljnu javnu raspravu te ih treba revidirati, što je i predviđeno Akcijskim planom. Ministrica je pak podsjetila da su dokumenti prošli jednu javnu raspravu koja je i obrađena, te novinarima objasnila da nije riječ o reviziji kurikuluma već o metodološkom pristupu koji omogućuje da se primjedbe iz rasprave još srede i komentiraju.“ Dakle, spomenuta je revizija metodološkog pristupa kurikulumu, a ne samog kurikuluma. Koliko je meni poznato od tada do danas nije izrađen javni dokument u kojem bi se pojasnilo o kakvoj je reviziji riječ. Smatram da nije legitimno revidirati javni dokument koji je već prošao stručnu i javnu raspravu bez da se javnosti objasni što se u tom dokumentu mijenja i zašto. Takav odnos prema javnosti, kada je riječ o pitanju koje je primjer javnog interesa, može rezultirati jedino još većom rezignacijom i daljnjim bijegom mladih i sposobnih ljudi u inozemstvo. Važno je napomenuti da je važeći kurikulum, prije javnog savjetovanja, prošao i stručnu raspravu koja se odvijala kroz županijska vijeća učitelja i nastavnika fizike te da su bila poznata imena svih autora prijedloga kurikuluma. Što se tiče ovog prijedloga, on je nastao sasvim netransparentno, a za njegovo postojanje saznao sam tek iz neslužbenih izvora. K tome nejasno je zašto se kurikulum, u jeku provođenja reforme mijenja, i tko su ljudi koji stoje iza ovakvog, po meni, potpuno nestručnog prijedloga. S druge strane kurikulum Informatike je već prošao ponovljenu javnu raspravu: https://mzo.hr/hr/brzi-linkovi/o-nacrtu-prijedloga-odluke-o-donosenju-kurikuluma-za-nastavni-predmet-informatike-za te je Ministrica donijela odluku o usvajanju kurikuluma Informatike: https://narodne-novine.nn.hr/clanci/sluzbeni/2018_03_22_436.html Iz dokumenta je vidljivo da su u kurikulumu Informatike zadržane sve četiri razine usvojenosti ishoda. Dakle, što vrijedi za Informatiku ne vrijedi za Fiziku. Nova radna skupina, koja će tek biti izabrana, očito bi temeljem ove javne rasprave, trebala napisati novi kurikulum, koji sigurno neće biti na javnoj raspravi jer će Ministrica prije toga, kako je to predviđeno, već polovinom siječnja donijeti odluku o usvajanju tog kurikuluma. https://www.index.hr/vijesti/clanak/ministrica-divjak-kurikularna-reforma-od-iduce-godine-u-svim-skolama/2042416.aspx. Zapravo, možda je sve ovo jedna velika greška, jer ako se bolje pročita naslov, na javnom savjetovanju nije kurikulum nego Odluka Ministrice o donošenju kurikuluma. U svakom slučaju, nova radna skupina će vjerojatno preuzeti one ishode koje im se svide, i vjerojatno neće to smatrati krađom intelektualnog vlasništva jer su imena radne skupine, koja je napisala sve ishode, već davno prije izbrisana iz dokumenta pa su možda samim tim činom prestali biti autori kurikuluma. Konačno, mi bismo kao pojedinci, ili u sklopu svojih institucija, trebali svemu ovome dati legitimitet sudjelujući u javnoj raspravi s krnjim dokumentom u prilogu, kojeg je netko prepravio, a da se ne zna ni tko ni zašto. Osim reduciranja maksimalnih očekivanja znanja naših učenika na razinu dobar, što smatram demotivirajućim i za učenike i za nastavnike, ključna metodološka promjena je nametanje preporuka za ostvarivanje odgojno-obrazovnih ishoda. S obzirom da ih radna skupina za Fiziku nije napisala, nova radna skupina za Fiziku, na mala vrata, kroz preporuke, može uvesti sasvim novi kurikulum te pogodovati onim izdavačkim kućama koje su na taj način već obradile sadržaje svojih udžbenika. Preporuke će zasigurno gušiti autonomiju i kreativnost nastavnika, o čemu se govorilo kao o jednom od glavnih ciljeva reforme. Smatram da je mjesto preporuka u metodičkom priručniku, a ne u kurikulumu, dok mjesto ishodima nije u metodičkom priručniku nego kurikulumu. S obzirom na sve navedeno molim novu radnu skupinu da u interesu hrvatske javnosti odgovori na sljedeća pitanja: - Tko su autori dokumenta koji je na javnoj raspravi? - Prema kojem javnom dokumentu je načinjen prijedlog kurikuluma za Fiziku koji je na javnoj raspravi? - Hoće li se u razinu usvojenosti dobar kurikuluma Fizike uvrstiti i ishodi iz razine usvojenosti dovoljan? - Hoće li prijedlog kurikuluma nove radne skupine za predmet Fizika ići na stručnu i javnu raspravu? - Na koji način će se regulirati autorska prava prethodne SRS za Fiziku koja je napisala sve postojeće ishode? Lijep pozdrav svima, Ivica Aviani http://mapmf.pmfst.unist.hr/~iaviani/ Primljeno na znanje Zahvaljujemo na sudjelovanju u e-savjetovanju i na Vašem prilogu. Radna skupina za Fiziku radi sukladno dokumentu Koordinirani medodološki pristup izradi kurikularnih dokumenata, Ekspertna radna skupina za provođenje kurikularne reforme, 6.11.2018. Prema navedenom pristupu u svim predmetnim kurikulumima ostaje jedna razina ostvarenosti “dobar” koja predstvalja prosjek. Pitanja o navođenju autora i autorskim pravima nisu u nadležnosti RS Fizika. Svi tekstovi u dokumentu su iz Nacionalonog kurikuluma nastavnoga predmeta Fizika, prijedlog nakon javne rasprave, prosinac 2017., u kojem nisu navedeni autori. (https://mzo.hr/sites/default/files/dokumenti/2017/OBRAZOVANJE/NACION-KURIK/PREDMETNI-KURIK/fizika.pdf) Svi kurikulumi donose se u skladu s procedurom koju propisuje Zakon o odgoju i obrazovanju NN 68/18. Člankom 45. stavkom 4. Zakona o odgoju i obrazovanju u osnovnoj i srednjoj školi (NN, 68/2018.) regulirano je donošenje nacionalnih i predmetnih kurikuluma. Time nije propisan redoslijed njihovog donošenja. Nakon što nacionalni kurikulumi budu doneseni bit će potrebno usklađivanje ranije donesenih predmetnih kurikuluma s nacionalnim kurikulumima za pojedine razine i vrste obrazovanja.
7 stanko Popović ODLUKU O DONOŠENJU KURIKULUMA ZA NASTAVNI PREDMET FIZIKE ZA OSNOVNE ŠKOLE I GIMNAZIJE U REPUBLICI HRVATSKOJ, I. Akademik Stanko Popović Redoviti profesor u trajnom zvanju, Professor emeritus, Fizički odsjek, Prirodoslovno-matematički fakultet, Sveučilište u Zagrebu; Redoviti član Hrvatske akademije znanosti i umjetnosti, HAZU, Razred za matematičke, fizičke i kemijske znanosti e-pošta spopovic@phy.hr 26. 03. 2018.; 01. 12. 2018. Recenzija Nacionalnoga kurikuluma nastavnoga predmeta Fizika – prijedlog nakon javne rasprave – MZO, prosinac 2017. Imam moralnu obvezu osvrnuti se na dokument Nacionalnog kurikuluma nastavnog predmeta Fizika – prijedlog nakon javne rasprave – Ministarstvo znanosti i obrazovanja RH (MZO), prosinac 2017. (Fizika 2017) i to kao dugogodišnji profesor fizike na Sveučilištu u Zagrebu (a i na gimnaziji), kao član / voditelj (Fizika) povjerenstava za izradu Hrvatskoga nacionalnoga obrazovnog standarda i Nastavnoga plana i programa (HNOS) koji je uveden u osnovne škole 2006. (još uvijek važećega programa u osnovnoj školi), te kao osoba koja je sudjelovala u svim aktivnostima HAZU glede obrazovanja posljednjih dvadeset godina. MZO je na svojim mrežnim stranicama objavio, nakon javne rasprave, u prosincu 2017. prijedlog Nacionalnoga kurikuluma nastavnoga predmeta Fizika (Fizika 2017). Uvidom u taj dokument može se zaključiti da se on malo razlikuje od verzije objavljene u proljeće 2016. (Fizika 2016), kao da javna rasprava nije ni postojala. Niz argumentiranih primjedbi općega značaja na Cjelovitu kurikularnu reformu (CKR) te niz iznimno stručnih posebnih primjedbi na prijedlog Fizika 2016 sadržani su u zbornicima recenzija: – Prilozi za raspravu o Cjelovitoj kurikularnoj reformi, urednik V. Bermanec, Sveučilište u Zagrebu 2016. (ISBN 978-953-6002-93-1; tzv. plava knjiga) – Prilozi za raspravu o obrazovnoj i kurikulnoj reformi – kritike i vizije, Hrvatski pedagoško-književni zbor, Zagreb 2017., urednici V. Paar, N. Šetić (ISBN 978-953- 6134-71-7; tzv. crvena knjiga) Međutim, nova Stručna radna skupina (SRS, 2017.), koja je trebala razmotriti te recenzije, ili ih nije razmotrila ili ih uglavnom nije htjela razmotriti (između ostalih, npr. moje u plavoj i crvenoj knjizi, te recenzija akad. D. Vretenara i prof. T. Nikšić u crvenoj knjizi). U Fizici 2017 opaža se mali pomak/napredak, u odnosu na Fiziku 2016, i to u nazivlju i ključnim pojmovima, ali nedosljedno i nepotpuno, tako da i ta bitna sastavnica dokumenta ostaje neuređena. U cijelom dokumentu načinjene su manje (kozmetičke) izmjene, ali je suština ostala jednaka. Na mrežnim stranicama MZO-a i sada (prosinac 2018.) se navodi: Fizika, prosinac 2017. Recenzija – Slovenija Recenzija ne zahtijeva doradu dokumenta, a primjeri će biti dostupni u Metodičkom priručniku. Recenzent kurikuluma Fizika bio je Assoc. Prof. Robert Repnik, PhD, Head of the Department of Physics, Faculty of Natural Sciences and Mathematics, University of Maribor. U prilogu je njegova recenzija (travanj 2018.) i moja prepiska s njim (travanj-svibanj 2018.). Na moju recenziju kurikuluma Fizika, koju sam mu poslao (u prilogu, br. 1), odgovorio je: „I completely understand that each expert can find positive or negative (or both at the same time) aspects of the document...” (u prilogu, br. 2). U svojoj drugoj poruci prof. Repniku navodim: „Physics is the exact science. There is no doubt about the interpretation of fundamental laws of Nature, e.g. the 1st law of thermodynamics, the Newton laws of motion, the concept of pressure etc.” (u prilogu, br. 3). Prof. Repnik nije odgovorio na tu moju poruku o općeprihvaćenim interpretacijama zakonitosti u fizici. Ako na stranicama MZO-a piše da recenzija R. Repnika ne zahtijeva doradu kurikuluma Fizika, očito je da nisu uzete u obzir ne samo moje primjedbe na kurikul, nego i primjedbe ostalih fizičara, npr. akad. Darija Vretenatra i prof. Tamare Nikšić, FO, PMF, Zagreb. Zato u mojem osvrtu na kurikul Fizika 2017 pripremljenom prije recenzije prof. Repnika (ožujak 2018.) ne treba ništa mijenjati te taj osvrt vrijedi i u prosincu 2018., kao i nadalje. Zašto se i dalje tvrdoglavo zagovara i rabi izraz kurikulum, te se ne uvažava mišljenje jezikoslovaca? Zašto se i dalje primjenjuje shema: odgojno-obrazovni ishodi, razrada ishoda, razine usvojenosti i to po domenama/konceptima? Zar su zaboravljeni pojmovi nastavna jedinica / tema / ključni pojmovi / metodička obradba…Zašto ne ishodi učenja? Očita je neusklađenost pojedinih modela učenja Fizike; usklađene razrade ishoda (učenja) za srednje škole, za pojedine modele učenja Fizike, trebalo je vertikalno uskladiti s osnovnom školom. Opis nastavnoga predmeta Fizika nalazi se na stranicama 4 i 5 dokumenta Fizika 2017. Domene Fizike opisane su na stranicama 5 i 6, uz prateću (nejasnu) sliku. Odgojno-obrazovni ishodi (učenja), razrade ishoda (učenja) i razine usvojenosti (zadovoljavajuća, dobra, vrlo dobra, iznimna) nalaze se na stranicama od 7 do 89. Na kraju dokumenta Fizika 2017 nalazi se još par stranica uputa. Evo nekoliko neodgovarajućih/nespretnih navoda iz opisa nastavnoga predmeta Fizika: „Učenici razvijaju sposobnosti znanstvenog objašnjavanja fizičkih pojava, provođenja i vrednovanja znanstvenog eksperimenta ili istraživanja te interpretiranja znanstvenih podataka i činjenica.“ „…razvoj znanstveno-istraživačkog pristupa…“ „(Učenik) analizira, istražuje, procjenjuje, primjenjuje, vrednuje, izrađuje…“ Zar su učenici učenjem Fizike već postali znanstvenici? Čemu onda doktorat znanosti iz Fizike? Što je deklarativno, a što proceduralno znanje; što znače ti pojmovi navedeni u opisu predmeta Fizika 2017? Već su u HNOS-u (2006.) uvedene domene umjesto klasične podjele Fizike, i to: u 7. razredu OŠ Tijela i tvari, Međudjelovanje tijela, Energija, Unutarnja energija i toplina; u 8. razredu OŠ Električna struja, Gibanje i sila, Valovi, Svjetlost. U pojedinoj domeni bilo je razrađeno od pet do desetak tema i to po točkama: ključni pojmovi, potrebno predznanje, metodička obrada, obrazovna postignuća, pridodani sadržaji, izborni sadržaji, suodnos s drugim predmetima, rad s učenicima s posebnim potrebama, odgojni i socijalizirajući sadržaji. Domene u HNOS-u su bitno bolje osmišljene nego domene u predmetnom kurikulu Fizika 2017: A. Struktura tvari, B. Međudjelovanja, C. Gibanje, D. Energija. D. Vretenar i T. Nikšić (crvena knjiga) navode: „Naime, stječe se dojam da će nastavnik učenicima tumačiti strukturu tvari pa zatim međudjelovanja, a u međuvremenu bi se sve to nekako počelo gibati da bi se na koncu sve pretvorilo u energiju…opis domena uvedenih u predmetnome kurikulu Fizika 2017 sadrži niz proizvoljnih tvrdnji te je očito kako se radi o neuspješnome pokušaju prilagodbe loše koncipiranome kurikulu Prirodoslovlja“. Opis domena u Fizici 2017 trebalo bi bitno poboljšati tako da budu jasne i stručno korektne. Evo nekoliko neodgovarajućih rečenica: „U jednom smjeru (učenik) proučava na koji su način objekti iz svakodnevnog života sastavljeni od osnovnih građevnih elemenata: kako se atomi drže zajedno…“ ( Jesu li atomi tzv. građevni elementi?). „Krećući se u suprotnom smjeru, učenik proučava sastav i svojstva samih atoma. Ovaj smjer ga vodi u svijet elektrona, kvarkova, gluona i ostalih 'čestica' koje se…ponašaju posve drugačije od subjekata makroskopskog svijeta“ (Razumije li učenik što znači kretanje u nekom smjeru u ovim navodima? Što/tko su to subjekti makroskopskog svijeta ? Zašto je čestica u navodnicima?). „…energija je jedna od najraširenijih fizičkih veličina…“ (Zar se fizička veličina definira/opisuje svojom tzv. raširenosti?). Razine usvojenosti čine oko 80 % opsega kurikula, te su iziskivale posebni napor SRS-a. Suglasan sam s mišljenjima niza stručnjaka u stručnoj raspravi (u navedenim zbornicima recenzija) da uvođenje više razina usvojenosti za jedan te isti ishod (učenja), u jednom te istom predmetu, jednostavno nema smisla. Taj dio kurikula je nelogičan, nepotreban, zbunjujući i nepopravljiv, te ga treba ispustiti. Na jednak način problematizirali su razine usvojenosti i neki članovi SRS-a za Fiziku 2016 koji su dali izdvojena mišljenja. D. Vretenar i T. Nikšić (crvena knjiga) navode: „Jedna od najslabijih točaka CKR-a jest uvođenje razina usvojenosti odgojno-obrazovnih ishoda za koje uopće nije obrazloženo čemu služe.“ Sličan zaključak glede razina usvojenosti vrijedi i za ostale predmetne kurikule. Pridržavanje ovako zamišljenih razina usvojenosti bi iznimno (i administrativno) opteretilo nastavnike, a vrlo je upitno bi li uopće bilo poticajno za učenike. Takva metodologija izrade predmetnih kurikula, koju je nametnula Ekspertna radna skupina, nova je i eksperimentalna, a upitno je ima li je ijedna europska država. Najmanje što je trebalo učiniti s ciljem (maloga) poboljšanja kurikula jest to da su se objedinili ishodi (učenja) i razine usvojenosti. Slijedi samo nekoliko primjera zbunjujućega, nestručnoga i neodgovarajućega načina navođenja odgojno-obrazovnih ishoda (učenja) i razrada ishoda (učenja): odgojno-obrazovni ishodi (učenja) razrada ishoda (učenja) -određuje dimenzije, masu i gustoću -uspoređuje dimenzije tijela, uspoređuje tijela i tvari mase tijela -analizira međudjelovanje tijela -analizira učinke međudjelovanja, objašnjava silu težu, težinu -interpretira silu trenja -konstruira koncept sile trenja, objašnjava trenje -analizira uvjete ravnoteže tijela i -konstruira zakonitost ravnoteže poluge zakonitost poluge -analizira utjecaj tlaka -konstruira koncept tlaka -primjenjuje I. Newtonov zakon - primjenjuje I. Newtonov zakon -primjenjuje III. Newtonov zakon - primjenjuje III. Newtonov zakon -opisuje električno polje -objašnjava električnu potencijalnu energiju Koja je (uočljiva, bitna) razlika između navedenih odgojno-obrazovnih ishoda (učenja) i razrada ishoda (učenja)? Na str. 25 i 46 (te slično i drugdje) napisano je: Odgojno-obrazovni ishodi (učenja): Analizira termodinamičke procese i sustave. Razrada ishoda (učenja): Analizira termodinamičke sustave i procese. Razine usvojenosti: Prepoznaje termodinamičke sustave i procese. Zar postoji suštinska razlika između tih triju navoda ? Autori dokumenta očito vole glagole analizirati, konstruirati, objasniti. Nije jasno kako se može konstruirati koncept tlaka ili objasniti silu težu. Autori vole i imenicu pojam, npr. opisuje pojam tlaka, objašnjava pojam rada, tumači pojam snage. Zar ne može bez imenice pojam ? U nastavku slijede primjeri izdvojeni nasumce iz mnoštva bitnih jezičnih i pojmovnih nelogičnosti. Na osnovi velikoga broja primjera iz stručne literature, rječnika hrvatskoga, engleskoga i latinskoga jezika, pravopisa, te dominantnoga mišljenja jezikoslovaca, autori dokumenta Fizika 2017 trebali su se pridržavati i sljedećih pravila i preporuka: – hrvatski pridjev treba tvoriti od hrvatske imenice, a ne od engleskoga pridjeva dodavanjem hrvatskoga pridjevnog nastavka; izvedenice iz latinskoga jezika ne treba mijenjati ako su se dugom uporabom prilagodile zakonitostima hrvatskoga jezika – pridjev fizički ima izrazitu prednost pred pridjevom fizikalni – nepotrebno je dodavati jakost ispred naziva fizičkih veličina – naziv pad električnoga napona u suštini je besmislen; treba rabiti nazive razlika električnoga potencijala, električni napon. U dokumentu Fizika 2017 pridjev fizički pojavljuje se 289 puta, ali se pojavljuje i nepreporučeni pridjev fizikalni, i to 20 puta. Zanimljivo je da se pridjev fizikalni pojavljuje u svezama fizikalna situacija i fizikalna načela, ali nedosljedno. Sveza fizička situacija pojavljuje se 12 puta a sveza fizikalna situacija 9 puta. Primjerice, na str. 11-12 nalaze se sveze: fizikalna načela, fizička veličina, fizički koncept (razrada ishoda) te fizička situacija (razine usvojenosti); na str. 27: fizikalna načela, fizički koncepti, fizikalna situacija, fizička veličina (razrada ishoda) te fizička situacija, fizički model (razine usvojenosti). Na str. 11-12 u razradi ishoda se navodi: Izabire potrebne informacije i primjenjiva fizikalna načela. Kvalitativno zaključuje primjenjujući fizičke koncepte i zakone. Interpretira i primjenjuje različite prikaze fizičkih veličina. Što su to primjenjiva fizikalna načela? Što su to različiti prikazi fizičkih veličina?! Zašto realna fizikalna situacija a ne stvarna situacija? Autori dokumenta očito vole imenice situacija, načelo, koncept, kontekst. Evo nekoliko nejasnih/zbunjujućih primjera: Str. 11: Interpretira fizičku situaciju zadanu tekstualno (Što znači tekstualno?). Kreativno rješava zadatke u nepoznatom kontekstu i daje obrazloženja (Kakav je to zadatak u nepoznatom kontekstu ?). Str. 13: Povezuje pojavu razdvajanja električnog naboja s pojavom električne struje i napona (Zašto pojava razdvajanja a ne razdvajanje, i to raznoimenih naboja ? Električni napon, a ne napon!). Objašnjava načelo rada elektromagneta. Opisuje o čemu ovisi jakost elektromagneta (Treba: o čemu ovisi magnetsko polje elektromagneta!). Opisuje...načelo rada kompasa. Opisuje pojavu električne struje s električnom silom (Je li definirana električna sila?). Str. 14: Objašnjava načela rada ampermetra i voltmetra. Čemu nepotrebna riječ načelo ? Što znače sljedeći zadatci postavljeni učeniku: Str. 11: Izrađuje pop-pop čamac. Izrađuje balon na topli zrak. Str. 17: Izrađuje val u boci. Izrađuje fotonaponsku elektranu (Zar i elektranu?). Neki primjeri nelogične uporabe prijedloga: Str. 15: odbijanje svjetlosti na uglačanim plohama → treba: odbijanje svjetlosti od glatke plohe Str. 31: crta i opisuje sliku predmeta nastalog odbijanjem kod ravnog zrcala → treba: crta i opisuje sliku predmeta nastalu odbijanjem svjetlosti od ravnoga zrcala (Zar predmet nastaje odbijanjem od ravnoga zrcala?) Str. 31, 53: u susjednim stupcima: lom svjetlosti kod divergentne leće; lom svjetlosti kod rastresne leće → treba: lom svjetlosti u rastresnoj leći Str. 35 i 57: u susjednim stupcima: energetski spektar, energijska razina → treba: energijski spektar. Energijski se odnosi na energiju, a energetski na energetiku! Str. 34: analizira…interferencijsku sliku na rešetki → treba: analizira/opisuje interferencijsku sliku ostvarenu s pomoću optičke rešetke Str. 46: plinski zakoni → treba: zakoni za idealni plin ; jednadžba stanja plina → treba: jednadžba stanja idealnoga plina Str. 53: lom svjetlosti kod sabirne leće → treba: lom svjetlosti u sabirnoj leći Str. 53: nastanak slike kod mikroskopa → treba: nastanak slike u mikroskopu Str. 56: ogib rendgenskih zraka na kristalima → treba: ogib rendgenskih zraka u kristalu Str. 67: kod gibanja na kosini → treba: pri gibanju na kosini Također se za jedinicu brzine, m/s, navodi i metar po sekundi i metar u sekundi; prijedlog: zadržati samo metar u sekundi. Str. 15: stvarna i prividna slika; str. 31, 53: realna i virtualna slika → Ako se rabe dva naziva za isti pojam, poželjno je na početku dokumenta navesti oba naziva, a dalje rabiti samo jedan naziv, i to na hrvatskom jeziku. U duhu hrvatskoga jezika nije preporučljivo pisati i govoriti s-t dijagram, v-t dijagram, s-t grafički prikaz, v-t prikaz (izostavljeno: grafički), nego dijagram s-t, dijagram v-t, grafički prikaz s-t, grafički prikaz v-t. (analogno: ne Zagreb Grad, nego Grad Zagreb) Slijedi još nekoliko primjera stručne nekorektnosti. Str. 39, 61: istražuje radioaktivni raspad s pomoću kockica Str. 35, 57: opisuje elektron-val zarobljen u kutiji Str. 30: povezuje putujući val i širenje energije Str. 52: povezuje progresivni val i širenje energije U ta dva primjera navode se dva naziva za istu vrstu vala; energija se ne širi, nego se prenosi! Str. 26: objašnjava pojam električnog kapaciteta energije → treba: opisuje električni kapacitet. Što je to: električni kapacitet energije ? Zašto relativnost simultanosti a ne relativnost istodobnosti? (str. 59) Zašto Amperova sila, a ne Ampereova sila? (više puta) Ne elektromotorni napon ( str. 26, 48, 71), nego električni napon. Ne hidrostatski tlak (22 puta), nego hidrostatički tlak. Pridjev se tvori od imenice: hidrostatika. Tako bi pridjev hidrostatički bio u skladu s pridjevom elektrostatički (četiri puta), koji se i navodi u Fizici 2017, gdje je pridjev izveden od imenice: elektrostatika. Ne tehnološki (str. 4), nego tehnologijski, gdje je pridjev izveden od imenice: tehnologija. Ne Dopplerov učinak (sedam puta), nego Dopplerov efekt. U dokumentu se navodi pojam unutarnja energija (35 puta), ali i unutrašnja energija (3 puta); pridjev unutrašnja treba zamijeniti pridjevom unutarnja. U dokumentu Fizika 2017 nije provedena jasna razlika između unutarnje energije i topline, a isto je bio slučaj i u dokumentu Fizika 2016. Mislim da nije potrebno posebno naglasiti da se to odnosi na jedan od najvažnijih zakona prirode: Prvi zakon termodinamike. Npr. nestručni su navodi: istražuje pretvorbe mehaničke energije u toplinu (str. 50; ne u toplinu nego u unutarnju energiju); istražuje pretvorbe električne energije u toplinu (str. 46; ne u toplinu nego u unutarnju energiju); računa koliko se mehaničke energije pretvorilo u toplinsku energiju (str. 84; treba: pretvorilo u unutarnju energiju). Potrebno je u cijelom dokumentu dosljedno provesti Prvi zakon termodinamike: unutarnja energija sustava mijenja se ako sustav izmjenjuje toplinu i/ili rad s okolinom. Toplina je energija koja prelazi s jednoga sustava na drugi sustav. Potrebno je sustavno navoditi: električna struja, električni napon..., a ne struja, napon... Zašto su poluvodiči izborni ishod (AC. 3.5.)? Takvih nelogičnih i nerazumljivih izreka ima i previše pa bi njihovo opsežnije navođenje iziskivalo odviše prostora. Zbog ovakvih nejasnih i nespretnih navoda, naziva, definicija i sl. Fizika je težak predmet, koji učenici ne razumiju. Zaključak Na osnovi HNOS-a uveden je Nastavni plan i program (NPiP) u osnovne škole 2006. Na osmišljavanju HNOS-a sudjelovalo je 440 učitelja, nastavnika, profesora i akademika. HNOS sadrži cjelovite predmetne kurikule koje je trebalo uskladiti prema iskustvu u njihovoj desetogodišnjoj primjeni. Stoga nije bilo potrebno opet stvarati predmetne kurikule, kao da HNOS, najvažniji i najbolji projekt ostvaren u obrazovanju u RH, uopće ne postoji. Nažalost, HNOS i odgovarajući NPiP za srednju školu nije ostvaren zbog promjene politike slijedom još nerazjašnjenih razloga. Fizika 2017 se ne može uvesti u školski sustav jer obiluje pogreškama, krivim koncepcijama, nejasnim navodima i nerazumijevanjem nastavnih sadržaja te ne predstavlja koherentnu i stručno utemeljenu cjelinu. Metodologija izrade kurikula u obliku tablica s ishodima (učenja) i razinama usvojenosti (koje se poistovjećuju s ocjenama) neprovjerena je u praksi i neprikladna za nastavu temeljnih znanja. Ta metodologija bila je argumentirano kritizirana u širokoj javnoj raspravi te je treba napustiti. Kao orijentir treba koristiti metodologiju prihvaćenu u srednjoeuropskim državama (koje imaju vrlo uspješne obrazovne sustave, među najboljima u Europi) te ih prilagoditi uvjetima u Hrvatskoj. Ne postoji jamstvo da će podvrgavanje sustava školstva shemi ishoda (učenja) i razina usvojenosti dati bitno bolje rezultate nego postojeći sustav. Usredotočenje na ishode (učenja) i razine usvojenosti potiskuje u drugi plan bitni sadržaj: znanje koje treba biti osnova u kurikulu. Mnogi dijelovi teksta su teško razumljivi i nejasni (i za nastavnike i za učenike), pa ih treba bitno revidirati. Na osnovi primjera navedenih u ovom osvrtu očito je da postoje i mnoga nepotrebna i suvišna ponavljanja što uvodi dodatnu nejasnoću. Ukupni opseg kurikula Fizike treba svesti na znatno manji opseg, po uzoru na HNOS i srednjoeuropske kurikule. U opis pojedinih tema valja uključiti pomno odabrane i promišljene sadržaje, tj. one najvažnije bez kojih uspješni nastavni rad s učenicima nije moguć. S obzirom na izloženo, smatram da nije moguće ostvariti temeljitu, kvalitetnu i sadržajnu doradu predloženoga dokumenata, Fizika 2017, a i ostalih predmetnih dokumenata Cjelovite kurikularne reforme, u realnom vremenu; pitam se koliki bi se trud u takvoj doradi morao uložiti. Primljeno na znanje Zahvaljujemo na sudjelovanju u e-savjetovanju i na Vašem prilogu. Primili smo na znanje Vaša razmišljanja.
8 Ines Dukić ODLUKU O DONOŠENJU KURIKULUMA ZA NASTAVNI PREDMET FIZIKE ZA OSNOVNE ŠKOLE I GIMNAZIJE U REPUBLICI HRVATSKOJ, II. U prijedlogu kurikuluma koji je sastavni dio ove odluke zapravo ne vidimo cjelovit dokument, već u njegovom ključnom dijelu: D. Odgojno-obrazovni ishodi, razrada ishoda i razine usvojenosti po razredima i domenama, nedostaje ¾ sadržaja, tj razine usvojenosti : zadovoljavajuća, vrlo dobra i iznimna. U tim dijelovima nalaze se bitni elementi za poučavanje fizike te njihov nedostatak (nevidljivost) stvara dojam da je dokument ishitren, prepun rupa, nedosljedan, a neki zahtjevi (napr. Za eksperimentalne vježbe) izgledaju neutemeljeni itd. Dakle, ovaj oblik dokumenta će kod mnogih koji ga budu čitali izazvati negativne odjeke i navesti ih na kritične primjedbe kojih možda ne bi bilo da imaju cjeloviti uvid. Iz neformalnih izvora se doznaje da se ostatak dokumenta nalazi u metodičkom priručniku, pa da ipak postoji kompletan kurikulum fizike. Usprkos tome, mislim da je upitna pravna valjanost donesenog dokumenta koji nije cjelovit, jer metodički priručnik nije po rangu isti kao dokument usvojen nakon javnog savjetovanja, a može biti i podložan neovlaštenim ili netransparentnim izmjenama, mimo oka zainteresirane javnosti. Primljeno na znanje Zahvaljujemo na Vašem doprinosu u e-savjetovanju. Vaša primjedbe nisu u nadležnosti RS Fizike. Svi kurikulumi donose se u skladu s procedurom koju propisuje Zakon o odgoju i obrazovanju NN 68/18. Radna skupina za Fiziku radi prema dokumentu Koordinirani medodološki pristup izradi kurikularnih dokumenata, Ekspertna radna skupina za provođenmje kurikularne reforme, 6.11.2018.
9 Prirodoslovno-matematički fakultet ODLUKU O DONOŠENJU KURIKULUMA ZA NASTAVNI PREDMET FIZIKE ZA OSNOVNE ŠKOLE I GIMNAZIJE U REPUBLICI HRVATSKOJ, IV. Stupanje na snagu Sukladno stajalištima Ustavnog suda Republike Hrvatske, propis ne može stupiti na snagu, a da se potom njegova primjena odgađa kao što se radi u predloženom kurikulu. Nužno je jasno propisati trenutak stupanja na snagu pojedinih dijelova dokumenta, a posebnu pozornost treba obratiti na NOK koji i dalje ostaje na snazi budući da se predloženim dokumentima izvan snage stavljaju samo nastavni planovi i programi, no ne i sam NOK. Smatramo da ova činjenica u budućnosti može izazvati mnoge prijeporne situacije. Primljeno na znanje Zahvaljujemo na vašem doprinosu e-savjetovanju. Vaša primjedbe nisu u nadležnosti RS Fizike. Svi kurikulumi donose se u skladu s procedurom koju propisuje Zakon o odgoju i obrazovanju NN 68/18.
10 Tatjana Ivošević Prijedlog predmetnog kurikuluma Fizika, A. Svrha i opis predmeta Tekstovi 86% poglavlja A. Svrha i opis predmeta, B. Odgojno-obrazovni ciljevi učenja i poučavanja, C. Domene/koncepti u organizaciji predmetnog kurikuluma, E. Povezanost s drugim predmetima i međupredmetnim temama, F. Učenje i poučavanje i G. Vrednovanje usvojenosti u potpunosti su kopirani iz dokumenta Nacionalnog kurikuluma nastavnog predmeta Fizika 2016 (NKNPF). U poglavlju D. Odgojno-obrazovni ishodi, razrada ishoda i razine usvojenosti po razredima i domenama/konceptima ima preuzimanja teksta bez navođenja autora. Predlažem da se u dokumentu navedu svi autori. U tekstu pod nazivom Svrha i opis predmeta nije jasno opisana svrha učenja fizike i opis predmeta. Rečenice treba preoblikovati tako budu jasne učeniku, roditelju, nastavniku i znanstveniku. Predlažem izmjenu rečenice „Fizika proučava energiju i tvari, međudjelovanja te gibanja u prostoru i vremenu.“ jer podsjeća na onu iz Wikipedije (https://hr.wikipedia.org/wiki/Fizika). Predlažem napisati jasnije kako, zašto i s čime fizičari proučavaju energiju, tvari i gibanje tijela. Fizičari proučavaju uzroke i posljedice prirodnih pojava da bi ih razumjeli. Iskreno, zašto želimo razumjeti prirodne pojave? Zato da bi koristili prirodne resurse i učinili život ugodnijim. Crpimo naftu iz dubina da bi je mogli koristiti za proizvodnju električne energije i pri tome koristimo alate i strojeve koji su stvoreni na temelju fizičkih principa poput zakonitosti poluge, načela rada generatora, pravila transformacije, itd. Obično pitanja fizičara započinju upitnim rječicama „zašto i „kako“. Primjera je bezbroj koji zaokupljaju pažnju fizičara i tu je ljepota izazova u koji se upuštamo. Svako „zato“, otvara novo „zašto“. A za učenike koji uče fiziku pripremamo situacije iz okoline kako bi pobudili znatiželju za istraživanjem i zaključivanjem. Zašto trebamo osigurače u električnim strujnim krugovima? Kako poboljšati toplinska ili električna svojstva materijala? Kako se prenosi radio signal? Kako se mijenjaju svojstva poluvodiča povećanjem temperature? Kako se gibaju čestice u mikrosvijetu? Što se događa s ponašanjem čestica kad se promijene početni uvjeti? Stoga, učenicima želimo da na nastavi fizike počnu, ako nisu do sedmog razreda, osjećati prirodne pojave tako da propituju uzroke, istražuju ponašanje tvari i tijela te da se iskreno vesele što razumiju svijet oko sebe. U rečenicama kojima se opisuje predmet nije vidljivo koja je razlika između predmeta Fizika i Kemija. Potrebno je učiniti razliku uočljivom. Predlažem da se izbjegne uporaba personifikacije pojma fizike poput „njena“, njezina“. Potrebno je napisati koje „tajne života“ proučava fizika ili ovaj konstrukt izbaciti. Predlažem izmjenu rečenice „Na taj način stvaraju nove predodžbe te otkrivaju prirodne zakone koji omogućuju bolje razumijevanje prirode i predviđanje pojava.“ jer nije jasno koji je „to način“ na koji se stvaraju nove predodžbe. Nadalje, otkrivanje prirodnih zakona nužno ne omogućuje razumijevanje prirode, a kamoli predviđanje pojava. Predlažem da se u rečenici „Pritom se koriste uređajima vrhunske tehnologije, a njihova istraživanja redovito vode do novih tehnoloških otkrića te se tako fizika i tehnologija međusobno podupiru i nadopunjuju“ napiše koji su to uređaji „vrhunske tehnologije“. Potrebno je ublažiti dio rečenice koji kaže da istraživanja redovito vode do novih tehnoloških otkrića kao i dio koji navodi da se fizika i tehnologija nadopunjuju. Predlažem da se u rečenici „Tehnike koje su razvili fizičari potiču razvoj drugih znanosti, poput kemije, biologije i medicine te industrije (energetske, komunikacijske, računarske i dr.)“ napiše koje su to tehnike utjecale na razvoj kemije, biologije, itd. kao i koje su to „energetske, komunikacije, računarske“ tehnike razvili fizičari. Predlažem da se namjesto pojma „tehnika“ koristi pojma „tehnologija“. Predlažem da se rečenica „Kao nastavni predmet, Fizika (kratka oznaka FIZ) se ističe po tome što potiče razvoj kognitivnih sposobnosti te znanstvenog i stvaralačkog mišljenja“ izmjeni tako da se ostale predmete ne stavlja u podređeni položaj zato što se „Fizika ističe“. Predlažem da se ukloni konstrukt „kratka oznaka“. Dovoljno je u zagradi staviti (FIZ). Predlažem da se u rečenici „Učenici razvijaju sposobnosti znanstvenog objašnjavanja fizičkih pojava, provođenja i vrednovanja znanstvenog eksperimenta ili istraživanja te interpretiranja znanstvenih podataka i činjenica“ izbaci pretjerana uporaba pridjeva „znanstveni“ jer učenici ne trebaju u osnovnoškolskoj nastavi fizike razvijati „sposobnost znanstvenog objašnjenja fizičkih pojava“, niti vrednovati „znanstveni eksperiment“ ili interpretirati „znanstvene podatke“. Ako učenik mjeri vrijeme gibanja tijela niz kosinu za različite kutove kosine ili duljine puta, to ne znači da izvodi znanstveni rad. Sadržaji predmeta izviru iz rezultata znanstvenih istraživanja, ali se oblikuju prema psihološkim, pedagoškim i didaktičkim načelima u skladu s psihofizičkim razvojem i dobi učenika. Preporuča se da se učenike uči znanstvenim metodama, ali ovdje treba razlikovati pojmove „struka“ i znanost“. Stoga, očekujemo od nastavnika fizike da poučavaju struku. Predlažem kod prve uporabe određenog pojma navođenje pripadnog objašnjenja. Učenicima i roditeljima neće biti jasna razlika između „prirodne“ i fizičke“ pojave, „prirodnih“ i „fizičkih“ zakona, itd. Predlažem izmjenu netočnih zaključaka u rečenici „Prirodoznanstveno pismena osoba uz deklarativno znanje ima i proceduralno znanje koje može primijeniti na rješavanje problemskih situacija u novim, drugačijim okolnostima“ jer posjedovanje proceduralnog znanja ne znači posjedovanje proceduralnih vještina, i ne znači rješavanje problemskih situacija u novim i drugačijim okolnostima. Ako se želi istaknuti važnost razvijanja rješavanja novih problemskih situacija, onda treba napisati da tad primjenjujemo metakognitivne vještine. Nadalje, predlažem namjesto pridjeva „deklarativno“ napisati „činjenično“. Potrebno je razlikovati učenje od poučavanja u rečenici „Učenik kao aktivni sudionik procesa učenja i poučavanja razvija niz različitih sposobnosti i vještina poput opažanja, opisivanja, postavljanja pitanja, razmjene ideja, izvođenja pokusa, objašnjavanja, planiranja, postavljanja pretpostavka, mjerenja, obrade i prikazivanja podataka, rješavanja problema, zaključivanja, rasprave i kritičkog prosuđivanja.“ Učenik može biti pasivni sudionik poučavanja, ali ne i učenja. U odlomku „Kroz zajednički eksperimentalni rad i rad na projektima učenici razvijaju sposobnost timskog rada i suradnje te međusobno poštovanje uz uzimanje u obzir različitih mišljenja i potreba drugih. Zanimljive teme iz života i povezanost sa životnim iskustvima, interesima, očekivanjima i znanjima te raznovrsnost sadržaja, mjesta i metoda poučavanja potiču interes i motivaciju učitelja i učenika. Učenje i poučavanje provodi se izvan učionice, u laboratoriju, prirodi te tijekom posjeta zanimljivim objektima, resursima i ustanovama u poticajnom i sigurnom okruženju te uz suradnju i otvorenost prema zajednici.“ treba dodati i dio teksta koji je tipičan za fiziku. Ovaj tekst je preopćenit i nije povezan s fizikom. U dijelu odlomka „Predmet Fizika poučava se od trećeg do petog obrazovnog ciklusa. U drugom i početkom trećeg ciklusa osnovna znanja iz fizike usvajaju se kroz predmet Priroda koji je priprema za buduće predmete Fizika, Kemija i Biologija“ potrebno je razjasni što je „početak“ i „od“ tj. „na početku trećeg ciklusa“ je predmet Priroda, a „od trećeg ciklusa“ je predmet Fizika. Dakle, to nije jasno zapisano. Predlažem da se u rečenicama „Predmet Fizika uvodi se kao obvezni u sedmom razredu osnovne škole. U četvrtom i petom ciklusu poučavanje fizike nastavlja se kroz obvezan zaseban predmet i s fizikom povezane predmete, s tim da se sadržaji usvojeni u osnovnoj školi produbljuju uz opsežnije uvođenje matematičkog formalizma i eksperimenta“ razlikuje uporaba pojmova „razred“ i „ciklus“. U strukovnim školama postoje predmeti povezani s fizikom, ali u gimnazijskim modelima su takvi predmeti izuzetak, a ne pravilo. Stoga je potrebno ublažiti ili čak izbrisati podatak „s fizikom povezani predmeti“. Djelomično prihvaćen Zahvaljujemo na Vašem doprinosu e savjetovanju. Vaši prijedlozi se djelomično prihvaćaju, uzimajući u obzir ograničenje teksta brojem riječi i činjenicu da je postojeći tekst u poglavlju A. Svrha i opis predmet već prošao prethodnu stručnu i javnu raspravu te međunarodnu recenziju. Navođenje autora u dokumentu nije u nadležnosti RS Fizike.
11 Tatjana Ivošević Prijedlog predmetnog kurikuluma Fizika, B. Odgojno-obrazovni ciljevi učenja i poučavanja S obzirom na preuzimanje teksta u ovom poglavlju, predlažem da se upišu imena i prezimena autora dokumenta NKNP Fizika iz 2016 godine. Odgojno-obrazovni ciljevi predmeta Fizika na kraju odlomka su dobro napisani. Prvi put se detaljno, jasno i koncizno navode vještine koje trebamo razvijati kod učenika na nastavi Fizike. Međutim, iako su odgojno-obrazovni ciljevi u kasnijem tekstu dobro napisani, sam početak teksta je nejasan. U prvoj rečenici ovog poglavlja „Učenjem fizike stječu se vještine i sposobnosti potrebne u svakodnevnom životu, ali i znanja potrebna za razumijevanje prirodnih pojava, korištenje modernim tehnologijama te uporabu znanstvenih metoda na dobrobit pojedinca i civilizacije“ nije jasno koje se vještine i sposobnosti stječu učenjem fizike. Potrebno je svaki neodređeni konstrukt učiniti jasnim. Na nastavi Fizike razvijamo kod učenika pet vještina koje pripadaju u skupinu socijalnih, intelektualnih, numeričkih, komunikacijskih i praktičnih vještina što znači da osposobljavamo učenike za timski rad i prihvatljivo ponašanje u razrednom odjelu, razvijamo eksperimentalne vještine, utječemo na razvoj kritičkog i stvaralačkog mišljenja, učimo učenike zaključivati na temelju kvalitativnih i kvantitativnih rezultata mjerenja te komunicirati jezikom fizike. Prihvaćen Zahvaljujemo na Vašem doprinosu e-savjetovanju. Vaši prijedlozi se prihvaćaju. Uvodni tekst u poglavlju B. Odgojno/obrazovni ciljevi učenja i poučavanja je sada jasnije napisan. Navođenje autora u dokumentu nije u nadležnosti RS Fizike.
12 Prirodoslovno-matematički fakultet Prijedlog predmetnog kurikuluma Fizika, C. Domene/koncepti u organizaciji predmetnog kurikuluma Izbor domena u predmetnim kurikulima je proizvoljan Zbog nedonošenja kurikula Prirodoslovnog područja kategorija “Domene” koja je zadržana u predmetnim kurikulima u potpunosti gubi svoj smisao. Naime, predložene domene nisu u korelaciji s domenama iz ostalih prirodoslovnih predmeta s obzirom da ne postoje zajedničke domene prirodoslovlja. Predlažemo potpuno brisanje kategorije “Domene”. Nije prihvaćen Zahvaljujemo na vašem doprinosu e-savjetovanju. Vaš prijeldog nije usvojen jer postoji korelacija domena u Fizici s ostalim predemtima prirodoslovlja. Domene u Biologiji su: Organiziranost, Procesi i međuovisnosti te Energija. Domene u Kemiji su: Tvari, Promjene i procesi te Energija. Domene u Fizici su: Struktura tvari, Međudjelovanje, Gibanje i Energija. Iz navedenog slijedi da su domene u korelaciji.
13 Prirodoslovno-matematički fakultet Prijedlog predmetnog kurikuluma Fizika, D. Odgojno-obrazovni ishodi, razrada ishoda i razine usvojenosti po razredima i domenama/konceptima Predlažemo da se ishodi i podishodi u tablici kurikuluma prerade na sljedeći način, prema priloženom dokumentu na poveznici: https://www.dropbox.com/s/hinu0p4tp60shdz/Kurikulum_komentari.docx?dl=1 (u slučaju da poveznica ne radi, kopirajte poveznicu i zalijepite ju u adresnu traku Vašeg internetskog preglednika). Prihvaćen Zahvaljujemo na vašem doprinosu e-savjetovanju. Vaš prijedlog je usvojen. Radna skupina za Fiziku radi sukladno dokumentu Koordinirani medodološki pristup izradi kurikularnih dokumenata, Ekspertna radna skupina za provođenje kurikularne reforme, 6.11.2018.
14 Ivan Popčević Prijedlog predmetnog kurikuluma Fizika, D. Odgojno-obrazovni ishodi, razrada ishoda i razine usvojenosti po razredima i domenama/konceptima Popis prijedloga učeničkih pokusa FIZ ABCD.8.10., FIZ ABCD.1.9. i FIZ ABCD.3.9. je identičan i sadržajem ne odgovara odgojno-obrazovnim ishodima. Dokument obiluje tiskarskim pogreškama, kao i nedosljednom upotrebom pridjeva ''fizički''. Čvrsto agregacijsko stanje nije kruto. FIZ D.3.7. Ne slažem se da geometrijska optika bude izborni sadržaj. Optički uređaji vrlo su rašireni u svakodnevnom životu, a pokusi iz te teme su lako izvodivi. U 8. razredu osnovne škole te u 1., 2. i 3. razredu srednje škole, model 4x2 pod Prijedlog učeničkih eksperimentalnih pokusa navedeni su isti pokusi, svi iz gradiva 2. razreda. Odgojno-obrazovni ishodi na razini usvojenosti „dobar“ na kraju razreda nisu precizno definirani. Djelomično prihvaćen Zahvaljujemo na Vašem doprinosu u e-savjetovanju. Vaši prijedlozi su većinom prihvaćeni. Geometrijska optika je sada obvezan sadržaj za model 4x3, a ostala je izborna u modelu 4x2.
15 igor macuka Prijedlog predmetnog kurikuluma Fizika, D. Odgojno-obrazovni ishodi, razrada ishoda i razine usvojenosti po razredima i domenama/konceptima Moram se i ja pridružiti kolegama koji komentiraju "odgojno-obrazovni ishodi na razini usvojenosti „dobar“ na kraju razreda". Ovako definiran ishod aludira na ocjenu dobar i mislim da bi se trebao preciznije definirati. Tablicu ishoda treba rasteretiti od suvišnog teksta koji se ponavlja jer je ovako nepregledna i neoperativna. Primljeno na znanje Zahvaljujemo na Vašem doprinosu e-savjetovanju te razmišljanju. Kao što je sada istaknuto u dokumentu razina ostvarenosti “dobar” ne predstavlja ocjenu dobar, već prosjek koji služi za procjenu ostvarenosti i razumijevanja dubine i širine pojedinoga ishoda na kraju razreda.
16 Marica Kučan Prijedlog predmetnog kurikuluma Fizika, D. Odgojno-obrazovni ishodi, razrada ishoda i razine usvojenosti po razredima i domenama/konceptima U četverogodišnjem učenju fizike, model 4x2 nažnačen je prijedlog učeničkih eksperimentalnih pokusa (nakon prve godine). Kako su eksperimenti (navedeni od broja 7 do broja 11) ovdje zadani ako učenik nije obradio gradivo? Ako se može proizvoljno odabrati eksperiment, trebalo bi nadodati na popis eksperimenata one koji su vezani za obrađeno gradivo. Nije uputno da je primjena zakona geometrijske optike izborni sadržaj. Ovo je jedan od komentara sa ŽSV nastavnika fizike Primorsko-goranske i Ličko-senjske županije. Primljeno na znanje Zahvaljujemo na Vašem doprinosu e-savjetovanju te razmišljanju. Odgojno obrazovni ishod Istražuje fizičke pojave (npr. FIZ SŠ A.1.9, B.1.9, C.1.9 i D.1.9) sadrži prijedlog učeničkih eksperimenata za sve odgojno-obrazovne ishode definirane za pojedini razred. Primjenjuje zakone geometrijske optike (FIZ SŠ C.3.7/D3.7) je sada izborni odgojno-obrazovni ishod u modelu 4x2, dok je obvezni u modelu 4x3.
17 Marica Kučan Prijedlog predmetnog kurikuluma Fizika, D. Odgojno-obrazovni ishodi, razrada ishoda i razine usvojenosti po razredima i domenama/konceptima Odgojno-obrazovni ishodi na razini usvojenosti „dobar“ na kraju razreda nisu precizno definirani. Nije potpuno razumljiva riječ „dobar“. Ako se misli na ocjenu dobar, onda je to prosječnost. Ali, ako i dalje postoje ocjene od 1-5, potrebno je propisati minimum i maksimum, a ostalo će nastavnik fizike razraditi. U Odgojno obrazovnom ishodu za “dobar”, zar nije potrebno objasniti i pokazati razumijevanje? Razlikuje pozitivan i negativan rad i primjere. Razlikuje fizički koncept rada od pojma rada iz svakodnevnog života i primjere. Ako je ovo navedeno za ocjenu dobar, postavlja se pitanje je li to dovoljna razina za opću gimnaziju ili još gore za prirodoslovno-matematičku gimnaziju? Primljeno na znanje Zahvaljujemo na Vašem doprinosu e-savjetovanju te razmišljanju. Kao što je sada istaknuto u dokumentu razina ostvarenosti “dobar” ne predstavlja ocjenu dobar, već prosjek koji služi za procjenu ostvarenosti i razumijevanja dubine i širine pojedinoga ishoda na kraju razreda. Detaljan opis svih četiriju razina ostvarenosti od zadovoljavajuće, dobre, vrlo dobre do iznimne nalazi se u metodičkim priručnicima predmetnoga kurikuluma.
18 Prirodoslovno-matematički fakultet Prijedlog predmetnog kurikuluma Fizika, D. Odgojno-obrazovni ishodi, razrada ishoda i razine usvojenosti po razredima i domenama/konceptima Odgojno-obrazovni ishodi predmeta Fizika su preopsežni Prevođenjem predloženih odgojno-obrazovnih ishoda u nastavni program dolazimo do zaključka da je sadržaj predmeta Fizika povećan i u osnovnoškolskom obrazovanju i u gimnazijskom obrazovanju, što je u suprotnosti s proklamiranim ciljem kurikularne reforme o rasterećenju gradiva. Nadalje, proizlazi da ovim prijedlogom kurikula nije napravljen iskorak u smjeru nužnog osuvremenjavanja nastave Fizike. Naime, zbog velike količine trenutno raspoloživog znanja, eksponencijalnog rasta podataka, te povećanja brzine zastarijevanja informacija, nastavni program fizike je preopterećen gradivom. Stoga se učenje i provjera znanja iz fizike znatnim dijelom svodi na memoriranje velikog broja činjenica, jednadžbi i zakona, te ne ostavlja mogućnosti za dublje razumijevanje i usvajanje gradiva te razvoj kreativnosti. Također, faktografski orijentirane provjere znanja koje prate faktografski orijentiranu nastavu fizike nisu dovoljno atraktivne za učenike i za njihov intelektualni angažman. Izlaz iz ove situacije vidimo u pomicanju naglaska s poznavanja velike količine podataka (“enciklopedijsko učenje i provjera faktografskog znanja”) prema poopćenim sposobnostima dobivanja i uporabe fizikalnih ideja i koncepata te razvoj znanstvenog zaključivanja. Učenici bi trebali naučiti kako primjeniti apstraktne principe i koncepte iz raznih područja fizike na konkretne probleme te bi i provjere znanja u što većoj mjeri trebale biti koncipirane na ovaj način. Učenje bi trebalo sve više težiti otkrivanju i istraživanju, učenju iz konkretnih iskustava i projektnom radu te zadacima i aktivnostima povezanim sa životnim problemima. Putem autentičnih nastavnih situacija, povezivanja fizikalne teorije s praksom i realnim životom kao i s drugim predmetima, učenici bi trebali izgrađivati “veliku sliku svijeta”. Također, učenici bi se u procesu učenja i provjere znanja trebali što više poticati na samostalno, kritično i kreativno mišljenje te na oblikovanje vlastitih fizikalnih hipoteza i zaključaka. Nažalost, predloženi kurikul Fizike nije koncipiran u ovom smjeru te sukladno tome ne očekujemo bolje rezultate na PISA i TIMSS međunarodnim ispitima što je bio jedan od ključnih ciljeva kurikularne reforme u STEM području. Dodatno, zbog potrebe za rasterećenjem sadržaja predmeta Fizika u osnovnoj školi predlažemo i uvođenje više tema iz fizike u predmet Priroda koji je prema predloženim dokumentima najvećim dijelom ispunjen sadržajima biologije. Naime, svi moderni kurikuli već od prvog razreda osnovne škole kroz predmet “Znanost” uvode primjerene fizikalne koncepte, načine razmišljanja, jednostavne eksperimentalne metode i načine rješavanja problema te fizikalni pogled na svijet. Primljeno na znanje Zahvaljujemo na Vašem doprinosu u e-savjetovanju. Vaš prilog čini razmišljanje, ali ne i konkretne prijedloge. U dokumentu Predmetni kurikulum nastavnog predmeta fizika u poglavlju F Učenje i pučavanje fizike jasno je opisan konstruktivistički pristup u nastavi fizike, raznolike metode učenja i poučavanja fizike kao i učenje otkrivanjem bilo kroz istraživanje fizičkih pojava ili rješavanje problema.
19 Prirodoslovno-matematički fakultet Prijedlog predmetnog kurikuluma Fizika, D. Odgojno-obrazovni ishodi, razrada ishoda i razine usvojenosti po razredima i domenama/konceptima Nejasna uloga razine usvojenosti “dobar” u predmetnim kurikulima Točka D. predmetnog kurikula fizike nosi naziv “Odgojno-obrazovni ishodi, razrada ishoda i razine usvojenosti po razredima i domenama/konceptima” pri čemu se propustilo uočiti da dokument više ne sadrži nekoliko razina usvojenosti već samo jednu razinu nazvanu “dobar”. Ishodi u kategoriji “odgojno-obrazovni ishodi na razini usvojenosti “dobar” na kraju razreda” trebali bi biti podskup ishoda u kategoriji “razrada ishoda” jer predstavljaju nužne ishode koje bi učenik trebao usvojiti na hipotetičkoj srednjoj razini. Međutim, u predmetnom kurikulu fizike velik broj ishoda u kategoriji “razina usvojenosti dobar” ne postoje u kategoriji “razrada ishoda” niti su sadržajno povezani s njima makar preko različitih aktivnih glagola. Također, nejasno je postoji li izravna poveznica s istoimenom ocjenom i ishodima u kategoriji “dobar” te ako postoji, zašto bi se propisivala razina usvojenosti baš za tu konkretnu ocjenu, a ne primjerice ocjenu dovoljan ili vrlo dobar. Stoga postoji opravdani strah da će se ovako nazvana razina usvojenosti vrlo lako identificirati s ocjenom “dobar” i na taj način proizvesti niz nesporazuma među nastavnicima, učenicima i njihovim roditeljima. Učestala su i opravdana pitanja: Što učenik mora znati za prolaznu ocjenu? Jesu li to podishodi razine dobar? Može li učenik koji zna samo podishode na dobroj razini dobiti prolaznu ocjenu? Jesu li ishodi na višim razinama sadržajno isti kao na razini dobar, a razlikuju se samo preko kognitivnih razina aktivnog glagola? I slično. S obzirom da je i u Metodološkom priručniku (str. 36 i 38) navedeno da „vrednovanje usvojenosti odgojno-obrazovnih ishoda ostaje u glavnini profesionalna odgovornost učitelja“ te da je učiteljeva procjena „rezultat njegove ekspertize i iskustva, i ne može uvijek unaprijed biti sasvim precizno definirana“, predlažemo da se u predmetu Fizika ishodi iskažu jedinstvenim opisom podishoda te da se “jezgreni” sadržaj jasno i precizno definira u kategoriji “Sadržaji za ostvarivanje odgojno-obrazovnih ishoda”. Nadalje, čvrsto preporučamo da se treća kolona potpuno ukloni iz kurikula, a ako to nije moguće, primjerice radi usklađenosti s drugim predmetima, predlažemo u ovu kolonu dodati i ishode iz zadovoljavajuće razine te joj promijeniti ime u “minimalna razina usvojenosti za pristupanje standardiziranim ispitima” kako bi se u što većoj mjeri izbjegli nepotrebni nesporazumi. Primljeno na znanje Zahvaljujemo na Vašem doprinosu u e-savjetovanju. Radna skupina za Fiziku radi prema dokumentu Koordinirani medodološki pristup izradi kurikularnih dokumenata, Ekspertna radna skupina za provođenmje kurikularne reforme, 6.11.2018. Prema navedenom pristupu u svim predmetnim kurikulumima ostaje jedna razina ostvarenosti “dobar” koja predstavlja prosjek.
20 Prirodoslovno-matematički fakultet Prijedlog predmetnog kurikuluma Fizika, D. Odgojno-obrazovni ishodi, razrada ishoda i razine usvojenosti po razredima i domenama/konceptima Razrada ishoda i sadržaj u predmetnim kurikulima su zbunjujući Prvi stupac u tablicama nosi naziv “odgojno-obrazovni ishodi”, dok drugi stupac nosi naziv “razrada ishoda”. Slijedeći logiku naziva, očekivali bismo da prvi stupac sadrži neki općenitiji odgojno-obrazovni ishod koji bi zatim bio detaljno i jasno razrađen u drugom stupcu. Međutim, predmetni kurikulum fizike obiluje upravno suprotnim primjerima: FIZ A.7.1. Uspoređuje dimenziju, masu i gustoću različitih tijela i tvari. (Razrada ishoda: Uspoređuje dimenzije tijela. Uspoređuje mase tijela. Objašnjava zapis i značenje i fizičke veličine. Analizira gustoće tijela različitog oblika i sastava. Opisuje primjene mjerenja gustoće.) FIZ B.8.1. Povezuje pojavu razdvajanja električnog naboja s pojavom električne struje i napona. (Razrada ishoda: Opisuje međudjelovanje električnih naboja. Povezuje pojavu električne struje s električnom silom. Objašnjava električnu struju u metalima i elektrolitima. Povezuje električni napon s energijom jediničnog naboja u izvoru. Opisuje pojavu elektromagnetske indukcije.) Također, aktivni glagoli ishoda u kategoriji “Razrada ishoda” ne slijede razinu kognitivnih procesa koje bi se temeljile na nekoj od postojećih klasifikacija (revidirana Bloomova taksonomija, TIMSS-ov okvir kognitivnih domena, Webbov model dubine znanja itd.) te izgledaju kao da su nasumično pridjeljeni pojedinim sadržajima. Kao posljedica navedenog problema, neki podishodi unutar glavnih ishoda su nedovoljno kvalitetno napisani, a neki proizvoljno raspoređeni po kategorijama znanja i nivoima kognitivnih procesa. Također, u tablicama je predviđen i sadržaj za ostvarivanje odgojno-obrazovnih ishoda, no u trenutnoj inačici predmetnog kurikula fizike, sadržaja zapravo nema. Naime, u retku predviđenom za sadržaj nabrojani su najčešće nepovezani pojmovi ili naprosto mjerne jedinice. Zbog nužnosti zajedničkog sadržaja koji svi učenici moraju usvojiti kako bi s istim preduvjetom pristupili državnoj maturi, predlažemo da ishodi budu napisani u malo općenitijoj formi, dok bi se konkretne teme trebale nalaziti u kategoriji “Sadržaji za ostvarivanje odgojno-obrazovnih ishoda”. Ova kategorija bi trebala propisati jasne i precizne “jezgre” sadržaja koje svi programi moraju zadovoljiti; posebno za osnovnoškolsko te posebno za gimnazijsko obrazovanje. Poseban problem predstavljaju pokusi i zadaci. Budući da su pokusi izdvojeni u poseban ishod, stječe se dojam da su sami sebi svrha. Predlažemo uključivanje pokusa u razradu pojedinih ishoda gdje prirodno i pripadaju umjesto da se umjetno izdvajaju kao poseban ishod pri čemu se u pojedinim dijelovima kurikula navode posve pogrešni pokusi. Time bi pokusi bili jasno integrirani u nastavni procesi s time da bi iz razrade trebalo biti jasno radi li se o demonstracijskom pokusu čija je glavna svrha bolje razumijevanje gradiva ili pokusu koje učenici rade samostalno ili u manjim grupama s dodatnom svrhom upoznavanja eksperimentalnog načina rada. Rješavanje zadataka također je izdvojeno u zaseban ishod pri čemu nije razvidno koja razina složenosti zadataka se traži na pojedinom ishodu. Smatramo da će ovakav pristup izvjesno dovesti do neujednačenosti u razini znanja učenika u pojedinim školama, a vjerojatno će i bitno otežati sastavljanje nacionalnih ispita, posebno državne mature. Stoga predlažemo uključivanje zadataka u razradu pojedinih ishoda umjesto izdvajanja u zaseban ishod pri čemu bi trebalo naznačiti koja razina zadataka je predviđena. Primjer preporuke o razini zadataka dan je u predloženom primjeru u tablici ispod. Još jednom ističemo kako su ove informacije ključne za sastavljanje ispita državne mature, a u skoroj budućnosti i nacionalnih ispita, koji pretežno uključuju upravo zadatke. Predloženi primjer ishoda, razrade i sadržaja (napomena: nismo bili u mogućnosti koristiti formu tablice radi ograničenja sustava e-savjetovanja): Odgojno-obrazovni ishodi: FIZ D.4.1. Analizira osnovne pojave valne optike. (umjesto „Analizira valnu prirodu svjetlosti“) Razrada ishoda: Opisuje osnovne pojave valne optike: ogib, interferenciju i polarizaciju svjetlosti. Opisuje primjere polarizacije i interferencije svjetlosti iz prirode i svakodnevnog života. Kvalitativno opisuje polarizaciju svjetlosti pri refleksiji. Objašnjava razliku između koherentne i nekoherentne svjetlosti. Matematički opisuje i objašnjava Youngov pokus. Matematički opisuje ogib na optičkoj rešetki. Analizira utjecaj relevantnih veličina na interferencijsku sliku u Youngovu pokusu i kod ogiba na rešetki. Odgojno-obrazovni ishodi na razini usvojenosti „dobar“ na kraju razreda: Opisuje osnovne pojmove valne optike: ogib na pukotini i optičkoj rešetki, interferenciju i polarizaciju svjetlosti. Objašnjava razliku između koherentne i nekoherentne svjetlosti. Objašnjava Youngov pokus. Opisuje primjere polarizacije i interferencije svjetlosti iz prirode i svakodnevnog života. Sadržaji za ostvarivanje odgojno-obrazovnih ishoda: Interferencija svjetlosti, Youngov pokus, ogib na pukotini, ogib na optičkoj rešetki, polarizacija svjetlosti. Preporuka za ostvarivanje odgojno-obrazovnih ishoda Učenici mogu u malim grupama provesti vođena istraživanja interferencije svjetlosti iz dvaju izvora (Youngov pokus) i ogiba na optičkoj rešetki, a ukoliko nema dovoljno pribora istraživanje se može provesti i frontalno. Ove pojave učenici trebaju kvalitativno i matematički opisati, no kod primjene ne treba ići na zadatke visoke složenosti. Kod polarizacije je bitno razviti kvalitativno razumijevanje pojave (ne treba ići na Brewsterov zakon) i obratiti pažnju na primjene polarizacije u svakodnevnom životu (npr. polarizacijske naočale). Predlažemo i ostatak kurikula preurediti prema gornjem predlošku. Djelomično prihvaćen Zahvaljujemo na vašem doprinosu e-savjetovanju. Prijedlog se djelomično prihvaća. Napisani su novi sadržaji i preporuke, a izmijenjene su i pojedine razrade ishoda.
21 Prirodoslovno-matematički fakultet Prijedlog predmetnog kurikuluma Fizika, D. Odgojno-obrazovni ishodi, razrada ishoda i razine usvojenosti po razredima i domenama/konceptima Preporuke za ostvarivanje odgojno-obrazovnih ishoda nisu smislene Kategorija “Preporuka za ostvarivanje odgojno-obrazovnih ishoda” ponavlja se u istom obliku za svaki ishod te u ovom obliku nije svrsishodna. Naime, tekst je generički, nije prilagođen pojedinom ishodu te stoga gubi smisao. Predlažemo pisanje novih i prilagođenih preporuka koje bi bile korisne nastavnicima u nastavnom procesu ostvarivanja ishoda i primjene sadržaja učenja. Također smatramo da bi preporuke bilo uputno objaviti u sklopu metodičkog priručnika umjesto u samom kurikulu. Primjer preporuke uz ishod FIZ D.4.1. Analizira osnovne pojave valne optike. Učenici mogu u malim grupama provesti vođena istraživanja interferencije svjetlosti iz dvaju izvora (Youngov pokus) i ogiba na optičkoj rešetki, a ukoliko nema dovoljno pribora, istraživanje se može provesti i frontalno. Ove pojave učenici trebaju opisati i kvalitativno, ali i kvantitativno, no kod primjene ne treba ići na zadatke visoke razine složenosti. Kod polarizacije je bitno razviti kvalitativno razumijevanje pojave (ne treba ići na Brewsterov zakon) i obratiti pažnju na primjene polarizacije u svakodnevnom životu (npr. polarizacijske naočale). Dodatnom analizom sadašnjih metodičkih priručnika ustanovili smo da nisu prikladni i ne odnose se na istraživački usmjerenu nastavu fizike, koja se opisuje i uvodi u prijedlogu kurikula te u skladu s gornjim komentarima preporučamo pisanje novih metodičkih priručnika za predmet Fizika u osnovnoj i srednjoj školi. Djelomično prihvaćen Zahvaljujemo na vašem doprinosu e-savjetovanju. Prijedlog se djelomično prihvaća. Napisane su nove preporuke, ali ostale su u kurikulumu zbog sukladnosti dokumentu Koordiniranirani medodološki pristup izradi kurikularnih dokumenata, Ekspertna radna skupina za provođenmje kurikularne reforme, 6.11.2018.
22 Tatjana Ivošević Prijedlog predmetnog kurikuluma Fizika, D. Odgojno-obrazovni ishodi, razrada ishoda i razine usvojenosti po razredima i domenama/konceptima OPĆENITO Predlažem da se naslov D. Odgojno-obrazovni ishodi, razrada ishoda i razine usvojenosti po razredima i domenama/konceptima izmijeni jer je u tekstu navedena samo jedna razina usvojenosti, a ne razine usvojenosti kao što su bile u NKNPF iz 2016. U prethodnom prijedlogu NKNPF iz 2016 godine, postojale su četiri razine usvojenosti. Vodile su se rasprave bez konačno zapisanog zaključka je li četiri razine predstavljaju četiri pozitivne ocjene ili s ocjenama nemaju veze. Ako se koristi nova metodologija s jednom razinom usvojenosti „dobar“, treba napisati zašto je odabrana baš ta razina usvojenosti; prema kojima kriterijima, čijim dugogodišnjim iskustvima, kojim značajnim rezultatima znanstvenih istraživanja. Što znači razina usvojenosti „dobar“? Ako se misli na ocjenu „dobar“, postavlja se pitanje što učenik treba postići za ocjenu „dovoljan“? Najviše problema u praksi upravo nastaje kod ocjena „dovoljan“, odnosno „izvrstan“. Ako nema propisa što je potrebno usvojiti za ocjenu dovoljan, onda na bilo koju žalbu roditelja, nema mehanizma da se preporuči nastavniku minimum. Isto vrijedi za ocjenu izvrstan! Iako izvrsnost nema granica, u školskim predmetima granice moraju postojati. Razina usvojenosti „dobar“ nije u skladu s Čl.3 Pravilnika o načinima, postupcima i elementima vrednovanja učenika u osnovnoj i srednjoj školi NN 112/2010. U slučaju nove metodologije s jednom razinom usvojenosti, javljaju se problemi u nedovoljnoj razrađenosti drugog stupca tablice „razrada ishoda“ i nejasnim značenjem korištenja samo jedne razine usvojenosti „dobar“. Ako se želi tablica (NKNPF iz 2016) preoblikovati u tablicu s manje stupaca i zadržati samo stupac s razinom usvojenosti „dobar“, onda najveću zahtjevnost treba prebaciti na drugi stupac „razrada ishoda“. Dakle, treba uložiti dodatni trud i drugi stupac tablice razraditi tako da se predlože nastavnicima ishodi od minimuma i maksimuma postignuća učenika. Tekst preporuke odgojno-obrazovnim radnicima za ostvarivanje odgojno obrazovnih ishoda „U ostvarivanju odgojno-obrazovnog ishoda potrebno je osigurati i održavati visok stupanj učenikove intelektualne aktivnosti tijekom nastave, kako bi se potaknuo proces učenja. Učenje će biti najučinkovitije ako se isti koncepti susreću u različitim kontekstima, ako se na njih vraća u više navrata na različitim razinama složenosti (tzv. spiralno učenje) te ako se iskazuju kroz više različitih reprezentacija (npr. grafički, jednadžbom, riječima). Izrazito je važno, gdje god je moguće, fizičke pojave povezati sa stvarnim situacijama i učenikovim iskustvima iz života jer to podiže motivaciju za učenje i povećava relevantnost sadržaja za učenika. „ ponavlja se iza gotovo svakog ishoda, što znači 76 puta, i to; u sedmom i osmom razredu ukupno 18 puta, a u modelu 4*2 od prvog do četvrtog ukupno 29 puta i u modelu 4*3 od prvog do četvrtog razreda ukupno 29 puta. Nije uputno isti tekst ponavljati iza svakog ishoda jer nepotrebno opterećuje tablicu. Na ovakav način, izgubljen je smisao tabličnog prikaza. Nije pedagoški, niti psihološki opravdano odgojno-obrazovnim radnicima ponoviti preporuku više od dva puta. Ako je nešto važno istaknuti i vrijedi za svaki ili većinu ishoda, onda treba tekst staviti pod a) na početak tablice ili b) u poglavlje F. Učenje i poučavanje fizike. U prijedlogu je izgubljen smisao tabličnog prikaza, jednostavnost, kratkoća, konciznost, preciznost, jednoznačnost, itd. Tehnički je tablica preopterećena suvišnim tekstom od bespotrebnog ponavljanja već navedene preporuke učiteljima/nastavnicima, nepotrebnog ponavljanja kratice FIZ, ponavljanja ispred svakog ishoda značenja slova domene. Zašto iznad svakog ishoda piše naziv svakog stupca? Nepotrebno opterećenje tablice. Zašto ispred svakog ishoda piše FIZ kad se svi ishodi odnose na Fiziku? To bi bilo opravdano da ima nekoliko drugih predmeta u istom tekstu. Zašto u zaglavlju tablice za svaki razreda ne piše značenje domena A, B, C i D, a ne da se red iznad svakog ishoda piše značenje slova? Na primjer: iznad svakog ishoda FIZ B.7.2., FIZ B.7.3., FIZ B.7.4. i FIZ B.7.5 postoje ukupno četiri suvišna reda s tekstom „Međudjelovanje“. Potrebno je upisati naziv domene samo ispred FIZ B.7.1.koji će vrijediti i za sve uzastopne ishode kao FIZ B.7.2. itd. Potrebno je ukloniti suvišan tekst i potpuno rasteretiti tablicu sa svim gore navedenim viškovima, a sve što je zajedničko tekstu tablice treba biti na početku ili u zaglavlju tablice (ovisno o značenju). U prvom redu tablice navodi se „napomena“ da redoslijed ostvarivanja ishoda unutar pojedinog razreda nije obvezan. Ako navedeni redoslijed usvajanja ishoda nije obvezan, kako će učitelji i nastavnici realizirati pripreme učenika za natjecanja u znanjima rješavanja zadataka i vještinama izvođenja eksperimenta? Takva preporuka direktno utječe na propozicije za natjecanja iz fizike. Potrebno je ovu preporuku ukloniti jer ćemo imati zbrku u sustavu. U stupcu „razrada ishoda“ za npr. odgojno-obrazovni ishod FIZ A.7.7. ishod je razrađen do razine razumijevanja „objašnjava agregacijska stanja modelom čestične građe tvari“. To nije dovoljno za ocjenu izvrstan koja mora uključivati najviše razini kognitivnih procesa, a to je zaključivanje iz rezultata, stjecanje stava o tome je li pokus bio uspješan li ne, te što se moglo učiniti bolje kako bi pokus bio uspješan. Nije dobro nazvati odgojno-obrazovne ishode nazvati „istražuje fizičke pojave“, „rješava fizičke probleme“. Istraživanje pojava i rješavanje problema su procesi, a ne rezultati. Predloženi pokusi za osmi razred te za prvi, drugi i treći razred u modelu 4*2 su jednaki. Pretpostavlja se da je pogreška nastala kopiranjem teksta. Kao npr "Mjeri gustoću tijela/tekućina s pomoću uzgona" nema veze s ishodima trećeg razreda. U dokumentu NKNPF iz 2016 bili su predloženi pokusi primjereni za 1, 2 i 3 razred i treba taj popis vratiti namjesto sadašnjeg popisa. Predlažem razradu ishoda pod nazivom „istražuje fizičke pojave“ u FIZ ABCD 7.11, FIZ ABCD.8.11., FIZ ABCD.1.9, itd. Navedeni su različiti tipovi pokusa što ne čini razradu ishoda. Učiteljima i nastavnicima nedovoljna razrada ishoda nije dobar okvir za planiranje odgojno-obrazovnog rada. Izvođenjem pokusa učimo učenike da se kroz život uhvate u koštac s izazovima i promatraju situacije, razmišljaju o istima, traže rješenja pa kad rješenja nisu zadovoljavajuća da pokušavaju ponovno uz izmijenjene uvjete doći do zadovoljavajućeg rezultata. Dakle, potrebna je razrada ishoda „istražuje fizičke pojave“ prema razinama usvojenosti. Za odgojno-obrazovni ishod naziva „Rješava fizičke probleme“ u svim razredima osnovne i srednje škole FIZ ABCD.7.11., FIZ ABCD 8.11., u modelu 4*2 FIZ ABCD 1.8., FIZ ABCD 2.8., FIZ ABCD 3.8. i FIZ ABCD 4.9.i u modelu 4*3 FIZ ABCD 1.8., FIZ ABCD 2.9., FIZ ABCD 3.8., FIZ ABCD 4.9., postoji gotovo identičan tekst „Ishod rješavanja problema ostvaruje se na sadržajima svih ostalih ishoda uglavnom kroz rješavanje zadataka niske složenosti koji su opisani u poglavlju Učenje i poučavanje. Zadatke srednje složenosti treba primjenjivati samo u nekim ishodima kao poticaj darovitim učenicima.“ To znači da je ukupno kopiran 10 puta. Kako ista preporuka odgojno-obrazovnim radnicima smije vrijediti za rad s učenicima osnovnih škola i za rad s učenicima gimnazija? Potrebno je navesti razliku u radu s učenicima osnovnih modela učenja fizike, kao i s učenicima različitih srednjoškolskih modela. Ako je preporuka da se ovaj ishod „Rješava fizičke probleme“ realizira na sadržajima svih odgojno-obrazovnih ishoda i za sve domene, onda bi taj ishod trebalo staviti na početak, a ne na kraj. Nastavnik na početku rada mora znati na što mora staviti naglasak u radu („Moram rješavati zadatke u realizaciji svakog ishoda“) kako bi se odmah usmjerio na planiranje odgojno-obrazovnog rada. Sve što je opće treba biti na početku tablice! Kako je moguće problemske zadatke poistovjećivati s rješavanjem zadataka niske složenosti? U ovom dokumentu razlikuju se zadaci niske, srednje i visoke složenosti. „Zadatci niske složenosti najčešće se odnose samo na jedan koncept, relaciju ili pravilo. Zadaci srednje složenosti uključuju povezivanje manjeg broja koncepata, relacija, pravila ili reprezentacija…te manji broj koraka u planiranju i provođenju postupaka rješavanja…Zadaci veće složenosti tipično uključuju povezivanje interpretiranje većeg broja koncepata, relacija, pravila ili reprezentacija te veći broj koraka u planiranju i provođenju postupka rješavanja.“ (opis se nalazi u tekstu naslova koji počinje slovom F. Učenje i poučavanje). Nije jasno na koju razinu usvojenosti se misli kad se piše da se zadaci niže složenosti odnose samo na jedan koncept. Nije niti približno sličan zahtjev za učenika reproducirati koncept uvrštavajući podatke u matematički izraz i dobiti rezultat ili pak primijeniti koncept na određenu problemsku situaciju. Potrebno je jasnije opisati što su zadaci niske složenosti jer ispitivanje jednog koncepta u zadatku ne mora značiti da je zadatak niske složenosti. Ako se na nastavi fizike pod rješavanjem problema smatra rješavanje zadataka niske složenosti, a samo za darovite učenike rješavanje zadataka srednje složenosti, nastavnici neće postići ciljeve predmeta, niti razvijati prirodoznanstveno pismene osobe. Potrebno je popraviti pripadni tekst tako da bude u skladu s ciljevima i opisom predmeta. Koriste se pridjevi „fizikalna“ i „fizički“. Preporuka je koristi pridjev „fizički“. O tome su pisali S. Popović i M. Mihaljević http://digre.pmf.unizg.hr/910/1/245-1%20str.3-8.pdf. Kako učenik istražuje pojavu iz demonstracijskog pokusa? Ako želimo da učenik istražuje pojavu pomoću demonstracijskog pokusa, onda nastavnik ne smije postavljati pitanja, niti navoditi učenike na zaključak. Neka na početku učenja fizike nastavnik vodi pitanjima učenike prema spoznaji, ali s višim godinama učenja fizike, doprinos nastavnika treba biti sve manji kako bi učenik bio samostalan. Odgojiti učenika samostalnog u radu i zaključivanju, krajnji je cilj učenja prirodnih znanosti. Koliko je nastavnika fizike spremno izvoditi čak i nekoliko puta pokus dok učenici ne uoče zakonitost, a bez da govori? To je jako zanimljivo, ali iziskuje od nastavnika fizike glumačke sposobnosti. Potrebno je ukloniti suvišnu riječ „eksperimentalni“ u tekstu „prijedlog učeničkih eksperimentalnih pokusa“. Razlikujemo neposredne nositelje odgojno-obrazovne djelatnosti „učitelj“ i „nastavnik“ prema Zakonu o odgoju i obrazovanju u osnovnoj i srednjoj školi NN 87/2008. Preporučam da i tekst ovog dokumenta poštuje Zakon u uporabi pojmova. OSNOVNA ŠKOLA Predlažem da se posebno istakne u svim ishodima u kojima piše da učenik razlikuje, uspoređuje, itd. „učenik zaključuje“ jer nedostaje zaključak: - „uspoređuje gustoće tekućina i čvrstih tijela na temelju podataka iz tablice, - razlikuje trenje kotrljanja od trenja klizanja, - razlikuje stabilno od nestabilnog tijela, - uspoređuje snagu različitih uređaja, - razlikuje nositelja električne struje u različitim tijelima, - razlikuje nositelje električne struje u metalima, tekućinama i plinovima, - povezuje pojavu razdvajanja električnog naboja s pojavom električne struje i napona, - razlikuje stalnu brzinu jednolikoga gibanja i srednju brzinu nejednolikoga gibanja, - razlikuje šum i ton, - povezuje produljenje opruge s težinom ovješenog utega, itd.“ Učenik treba biti sposoban koristeći jezik fizike komunicirati zaključak i na najjednostavnijim primjerima jer se tako ostvaruju ciljevi predmeta. Predlažem pored ishoda koji se tiču „učenik analizira“ dodati “učenik zaključuje“: - „analizira rad i snagu električne struje, - razmatra mogućnosti uštede energije u kućanstvu, - analizira električni otpor trošila, - analizira grafički prikaz ovisnosti električne struje o naponu za otpornik - na temelju gustoće procjenjuje od koje je tvari tijelo građeno - objašnjava zašto jednaki volumeni različitih materijala imaju različite mase - analizira rasprostiranje svjetlosti, - analizira nastanak slike u ravnom i sfernom zrcalu, - analizira sliku predmeta koju stvara leća, itd.“ Smatram da analiza bez zaključka ne vodi ostvarivanju ciljeva predmeta. Preporučam da se podigne razina usvojenosti za „dobar“ jer razina navođenja, prepoznavanja, razlikovanja što je već navedeno nije dovoljna, a posebno ishodi poput: - „prepoznaje primjere tlakova iz svakodnevice (krvni tlak, atmosferski tlak, tlak u gumama, tlak u fluidima…) - prepoznaje primjere međudjelovanja pri kojima se ne obavlja rad.“ - prepoznaje varijable, - prepoznaje fizičke veličine koje je potrebno održavati stalnima, itd.“ Od prepoznavanja varijabli, nema eksperimentalnog rada! Eksperimentalni rad upravo ima vrijednost u razmišljanju prije izvođenja pokusa, samostalnom izvođenju pokusa i donošenju zaključaka na temelju rezultata pokusa. Uvijek je bolje za razvoj osobnosti učenički samostalan rad, nego uradak koji je napravio učitelj/nastavnik. Potrebno je bolje iskazati „istražuje pojavu u prirodi“ kao „istražuje prirodnu pojavu“ jer sve pojave u prirodi nisu prirodne. Preporučam kod ishoda FIZ ABCD.7.10. istražuje fizičke pojave i FIZ ABCD.7.11. rješava fizičke probleme napisati u zaglavlju značenje prvog, drugog i trećeg stupca. Ne podrazumijeva se. Nije potrebno navoditi u drugom stupcu kod ishoda FIZ ABCD.7.10. „istražuje fizičke pojave“ na kraju „Prijedlozi učeničkih projekata“ kad je za to rezerviran poseban dio ispod tablice. Potrebno je ukloniti pretjerana uporaba pridjeva „fizički“. Potrebno je razlikovati pojmove „grupa“ i „skupina“ u ishodu FIZ ABCD.7.10. istražuje fizičke pojave pod a) piše da učenik izvodi pokus u manjoj skupini. Predlažem uporabu pojma „grupa“ jer grupa ima određena obilježja te nastaje na temelju pedagoških pravila. Potrebno je svesti na minimum ponavljanje napomene „Mjerenje podrazumijeva postupak kojim se saznaje vrijednost fizičke veličine izravnim mjerenjem ili izračunavanjem uz pomoć drugih fizičkih veličina od kojih se barem jedna izravno mjeri, tj. uspoređuje s istovrsnom normiranom jediničnom mjerom. Određivanje podrazumijeva postupak kojim se saznaje vrijednost fizičke veličine preko drugih fizičkih veličina, koje se ne mjere“. Potrebno je ispraviti prvu rečenicu jer nije točna. Mjerenje se ne definira preko mjerenja. Pod sadržajima za ostvarivanje ishoda „istražuje fizičke pojave“ nedostaje „Zaključak“. Kako učenike treba učiti postavljati hipoteze i izvoditi eksperimente, tako ih treba učiti zaključivati. Pod ishodom rješava fizičke probleme nepotrebno se ponavljaju sadržaji za ostvarivanje odgojno-obrazovnih ishoda za svaki razred i svaki model poput „fizička veličina, vrijednost fizičke veličine, mjerna jedinica, poznata i nepoznata veličina, procjena, vrednovanje rješenja, fizički koncept, zakon.“ Nije isto vrednovati rješenje i vrednovati rezultat. Obično se vrednuje rezultat pa se eventualna pogreška traži u rješenju tj postupcima do rezultata. Kažemo li u Fizici češće „baterija“ ili „izvor električnog napona“? U ishodu FIZ D.8.2. piše „opisuje Zemlju kao magnet“. Potrebno je točno formulirati. Potrebno je popraviti ishod „shematski prikazuje električni strujni krug sa serijskim i paralelnim spojem trošila te mjernim instrumentima“ jer se misli na mješoviti spoj trošila. Što znači da učenik „dopunjava i preračunava tablice gibanja“? Daju li se učeniku djelomično popunjene tablice pa ih onda dopunjava ili iz izmjerenih podataka računa druge fizičke veličine? Ako iz izmjerenih podataka računa ostale fizičke veličine, onda to nije „dopunjava tablicu“ već izrađuje tablicu. U što preračunava podatke iz tablice? Treba dodati riječ „tijela“, brzina tijela u ishod „grafički prikazuje ovisnost brzine o vremenu“. Potrebno je izbrisati konstrukt „u svakodnevnom životu“ pod ishodom FIZ C.8.7. „opisuje primjene ultrazvuka u svakodnevnom životu“ jer ultrazvuk ne primjenjujemo u svakodnevnom životu. Kad se u zagradi navodi da je ishod izboran potrebno je označiti ishod kurzivom. Dobro je zadržati tehnički oblik za izborne ishode, a vidljiv u dokumentu NKNPF 2016. Potrebno je među sadržajima u ishodu FIZ C.8.7. dopisati amplitudu vala jer je valno gibanje opisano valnom jednadžbom koja ne uključuje samo frekvenciju. Potrebno je za razinu usvojenosti „dobar“ pisati „opisuje primjene sfernog zrcala“ FIZ C.8.8. jer je svrha učenja upravo primjena, a ne oblik sfernog zrcala. Pod sadržajima u ishodu FIZ C.8.8. treba pisati „opis slike u sfernom zrcalu“ kao i svi pojmovi vezani uz opis slike kao što su uvećana ili umanjena slika, uspravna i obrnuta slika, stvarna ili prividna slika, a ne samo „stvarna i prividna slika“. Slika nije opisana samo pojmom stvarna ili prividna. Preporučam da namjesto konstrukta „crta karakteristične zrake svjetlosti za različite vrste leća“ piše „konstruira sliku predmeta dobivenu lećom“. Najvažnija nam je slika predmeta dobivena pomoću leće uz pomoć konstrukcije karakterističnih zraka, a ne karakteristične zrake. Namjesto sabirna i rastresna leća, potrebno je napisati konveksna i konkavna leća ili izbočena i udubljena leća. Funkcija leće ne ovisi o obliku leće, nego o optičkim sredstvima leće i okoline. Potrebno je ispraviti prvi i drugi stupac ishoda FIZ ABCD 7.10. i FIZ ABCD 8.10. jer su identični. U sadržajima za ishod FIZ ABCD 8.10. piše riječ „zaključak“. Potrebno je dopisati istu riječ u ishod FIZ ABCD 7.10. Preporuča se da se zaključivanje uči od najniže razine obrazovanja, a ne od osmog razreda. Nije naveden popis učeničkih projekata za osmi razred. U Prijedlogu učeničkih eksperimentalnih pokusa za osmi razred prijedlozi od broja 1 do broja 6 „1. Mjeri gustoću tijela/tekućine s pomoću uzgona. 2. Mjeri silu uzgona. 3. Istražuje Pascalov zakon i njegovu primjenu. 4. Istražuje ovisnosti tlaka plina o obujmu uz konstantnu temperaturu. 5. Istražuje promjene unutarnje energije tijela prijelazom topline. 6. Istražuje promjene unutarnje energije tijela radom.“ nisu u skladu s ishodima za osmi razred. Stoga, popis uključuje brojeve od 7 do 11. Nisu navedeni učenički eksperimenti iz domene Gibanja koja uključuje dosadašnje tri nastavne cjeline; Gibanje i brzinu, Postanak i vrste valova te Geometrijsku optiku, a koje se uče cijelo polugodište. Potrebno je ispraviti pogrešku u pisanju „ostvarianje“ kod sadržaja ishoda FIZ ABCD.8.11., kao i „uspoređuje, dimenziju“ kod ishoda FIZ A.7.1. Potrebno je razlikovati odgojno-obrazovne ishode za sedmi i osmi razred pod FIZ ABCD 7.11. i FIZ ABCD 8.11 jer su identični, a radi se o dvije različite generacije učenika. SREDNJA ŠKOLA MODEL 4*2 Predlažem da se ukloni popis pokusa koji ne pripadaju ishodima za prvi i treći razred u Prijedlog učeničkih pokusa za ishod FIZ ABCD 1.9 i FIZ ABCD 3.9. Smatram da treba navesti predložene pokuse iz NKNPF iz 2016 koji su u skladu s očekivanjima za učenike prvog odnosno trećeg razreda. Pod prijedlogom učeničkih pokusa za ishod FIZ ABCD 4.10 potrebno je ispraviti ponavljanje crtice „beta- -raspade“. Predloženi ishodi za razinu usvojenosti „dobar“ niskih su zahtjeva za učenike koji uče po modelu 4*2 poput: - „navodi primjere realnih gibanja“ u FIZ B.1.2., - „prepoznaje istodobno djelovanje više sila…“ u FIZ B.1.3., - „razlikuje pozitivan i negativan rad“ u FIZ B.1.3., - „razlikuje fizički koncept rada od pojma rada u svakodnevnom životu“ u FIZ B.1.3., - „prepoznaje u primjerima kružnog gibanja sile…“ u FIZ C1.6., - „povezuje koeficijente linearnog i volumnog širenja tijela“ u FIZ A.2.2., - „uspoređuje električki nabijena i neutralna tijela“ u FIZ B.2.5, - „povezuje smjer električne struje i smjer magnetskog polja“ u FIZ B.2.5, - „uspoređuje permanentne magnete i elektromagnete“ u FIZ B 3.1., - „prepoznaje povratnu silu“ u FIZC.3.4., - „povezuje brzinu širenja svjetlosti u tvari s indeksom loma“ u FIZ D.3.7. itd. Za ishode uz koje piše „izborno“ potrebno je učiniti razliku u tekstu npr. kurzivom. Potrebno je popraviti pogrešku „za promjene stanja od krutog do plinovitog“. Je li agregacijsko stanje kruto ili? SREDNJA ŠKOLA MODEL 4*3 Preporučam povećati kognitivnu razinu ishoda preporučenih za razinu usvojenosti „dobar“ u modelu 4*3 jer preporučeni ishodi poput prepoznavanja, razlikovanja, uspoređivanja, itd. nekog koncepta ne bi smjeli biti dovoljni za učenika koji uče po ovom modelu. Od učenika koji pohađaju model 4*3 očekuje se za razinu usvojenosti „dobar“ razumijevanje fizičkih koncepata. Kako je moguće da je u modelu 4*3 cijela Geometrijska optika izborni sadržaj? Koliko područja života obuhvaćaju pojave koje se mogu opisati zakonima geometrijske optike? Preporučam vraćanje zakona geometrijske optike u obvezne ishode. Preporučam uporabu „energijski“ spektar. Potrebno je povećati zahtjeve u ishodu FIZ ABCD 4.9 „simbolima označuje fizičke veličine na crtežu, eksplicitno izražava nepoznatu veličinu preko poznatih veličina“ za razinu usvojenosti „dobar“. Kad učenik, nakon 560 sati nastave fizike, nije usvojio eksplicitno izražavanje nepoznate fizičke veličine iz matematičkog izraza, ne može biti pozitivno ocjenjen. Isto tako, kad učenik nakon 455, odnosno 560 sati nastave fizike, nakon trećeg odn. četvrtog razreda ne zna „samostalno izvesti eksperiment“, ne može biti pozitivno ocjenjen. Djelomično prihvaćen Zahvaljujemo na Vašem doprinosu u e-savjetovanju. Naslov je izmijenjen. Prema dokumentu Koordinirani medodološki pristup izradi kurikularnih dokumenata, Ekspertna radna skupina za provođenje kurikularne reforme, 6.11.2018. postoji samo jedna razina ostvarenosti “dobar”. Tekst preporuke je izmjenjen. Ishodi iste domene su povezani te tablica postaje preglednija. Ishodi “rješava fizičke problem” i “istražuje fizičke pojave” opisani su u napomeni za svaki razred U poglavlju F. Učenje i poučavanje fizike objašnjeno je poglavlje Rješavanje zadataka u nastavi Fizike prema uključenim razinama kognitivnih procesa.
23 Tatjana Pranjić-Petrović Prijedlog predmetnog kurikuluma Fizika, D. Odgojno-obrazovni ishodi, razrada ishoda i razine usvojenosti po razredima i domenama/konceptima Nisu razrađeni ishodi za dvogodišnje učenje fizike tj. model 2x2 sata (jezične gimnazije). Prema kojem kurikulumu će učenici jezičnih gimnazija učiti fiziku? Prihvaćen Zahvaljujemo na Vašem doprinosu e-savjetovanju te se Vaš prijedlog prihvaća. Dokument sada sadrži objašnjenje za model 2x2 učenja fizike u jezičnim gimnazijama.
24 Tatjana Pranjić-Petrović Prijedlog predmetnog kurikuluma Fizika, D. Odgojno-obrazovni ishodi, razrada ishoda i razine usvojenosti po razredima i domenama/konceptima Kao prijedlog učeničkih eksperimentalnih pokusa za 8. razred te četverogodišnje učenje model 4x2 sata za 1. 2. i 3. razred navedeni su isti pokusi iako ne odgovaraju ishodima tog razreda. Potrebno je popraviti postojeći popis. U 1. razredu model 4x3 sata ishodi pod FIZ B.1.7. Tumači Keplerove zakone i Primjenjuje Keplerove zakone navedeni su kao izborni ishodi, a u modelu 4x2 sata ishod Tumači Keplerove zakone nije izborni ishod. Nije li ta teza zamijenjena prilikom kopiranja? Potrebno je popraviti nelogičnost jer učenici koji više uče fiziku imaju izbornost u odnosu na učenike koji je uče jedan sat manje tjedno. U 3. razredu model 4x2 i 4x3 sata FIZ. D. 3.7. Primjenjuje zakone geometrijske optike svi ishodi navedeni su kao izborni. Mislim da bi ishodi trebali biti obavezni posebno kada je u pitanju model 4x3 sata. Odgojno obrazovni ishodi za sve razrede razrađeni su samo na razini usvojenosti „dobar“. Trebalo bi razraditi i ostale odgojno obrazovne ishode. Znači li razina usvojenosti odgojno - obrazovnog ishoda „dobar“ na kraju razreda ocjenu dobar? Prihvaćen Zahvaljujemo na Vašem doprinosu e-savjetovanju te se Vaši prijedlozi prihvaćaju. Primjenjuje zakone geometrijske optike (FIZ SŠ C.3.7/D3.7) je sada izborni odgojno-obrazovni ishod u modelu 4x2 dok je obvezni u modelu 4x3. Kao što je sada istaknuto u dokumentu razina ostvarenosti “dobar” ne predstavlja ocjenu dobar, već prosjek koji služi za procjenu ostvarenosti i razumijevanja dubine i širine pojedinoga ishoda na kraju razreda.
25 Ivan Stanojević Grčar Prijedlog predmetnog kurikuluma Fizika, D. Odgojno-obrazovni ishodi, razrada ishoda i razine usvojenosti po razredima i domenama/konceptima U FIZ ABCD.7.10., kao i u FIZ ABCD.8.10. zahtijeva se najmanje pet eksperimentalnih istraživanja i računalne simulacije, što je najčešće neizvedivo, jer nemamo kabinet (specijaliziranu učionicu fizike), a i oprema je oskudna, često nedovoljna i za demonstracijske pokuse, a kamoli za rad u parovima ili timovima. Često nisam u mogućnosti niti dobiti prijenosno računalo za spajanje na projektor. Primljeno na znanje Zahvaljujemo na Vašem doprinosu e-savjetovanju. Prijedlog nije u okviru zaduženja RS Fizika. MZO je upoznato s ovim problemom. U poglavlju F. Učenje i poučavanje fizike navode se nužni materijalni uvjeti za izvođenje nastave fizike.
26 Gordan Pihač Prijedlog predmetnog kurikuluma Fizika, D. Odgojno-obrazovni ishodi, razrada ishoda i razine usvojenosti po razredima i domenama/konceptima 1. Popis prijedloga učeničkih pokusa FIZ ABCD.8.10., FIZ ABCD.1.9. i FIZ ABCD.3.9. je identičan i sadržajem ne odgovara odgojno-obrazovnim ishodima. 2. Predloženi dokument pun je tiskarskih grešaka (npr. izokorna promjena; s timulirana; razmaci iza zareza). 3. Agregacijsko stanje nikako ne može biti kruto već čvrsto. Kruto tijelo je idealizirano čvrsto tijelo i ne postoji u prirodi. 4. FIZ D.3.7. (geometrijska optika) u potpunosti je izborna. Ravno zrcalo i leće su optički uređaji vrlo rašireni u svakodnevnom životu te ne bi trebali biti samo izborni sadržaj. Djelomično prihvaćen Zahvaljujemo na Vašem doprinosu e-savjetovanju te se Vaši prijedlozi 1., 2. i 3. prihvaćaju dok se prijedlog 4. djelomično prihvaća. Primjenjuje zakone geometrijske optike (FIZ SŠ C.3.7/D3.7) je sada izborni odgojno-obrazovni ishod u modelu 4x2 dok je obavezni u modelu 4x3.
27 Miroslav Josipović Prijedlog predmetnog kurikuluma Fizika, D. Odgojno-obrazovni ishodi, razrada ishoda i razine usvojenosti po razredima i domenama/konceptima Eto, sretan sam da se pojavio dokument koji će riješiti probleme nastave fizike u našim školama. Riješt će problem nastavnog smjera Prirodoslovno-matematičkog fakulteta u Zagrebu koji dugi niz godina proizvodi profesore od kojih većina nikako ne bi smjeli dobiti zvanje profesora bilo čega, a svakako ne fizike. Riješt će problem sveopćeg štreberaja i nekritičkog poklanjanja ocjena, jer je lakše pokloniti ocjenu nego trpiti napade bijesnih roditelja i nekompetentnih školskih uprava. Riješit će problem nedostatka opreme za kvalitetne pokuse u školama. Riješit će problem matura koje su se savršeno prilagodile "trenutku", producirajući testove krajnje upitne kvalitete, u kojima je glavna vještina upisati formulu u digitron. Naravno, riješit će i problem poraznih rezultata na međunarodnim testiranjima, gdje čak i XV gimnazija pokazuje ispodprosječne rezultate. Naše školstvo je teško oboljeli paijent, a mi trošimo novac poreznih obveznika na opće dokumente, dok pacijentu nitko ne prilazi. Što ćemo s tendencijom smanjivanja financiranja školstva? Pacijentu se može pomoći, ali treba poduzeti niz konkretnih i pametnih mjera, od kojih mnoge neće biti ugodne svima. Bez konkretnih i svima jasnih mjera, inzistiranje na ovakvim dokumentima i njihovo uporno nametanje javnosti kroz medije jasno govori da se radi o stvaranju privida da se nešto radi, dok naše školstvo polako ali sigurno tone u mrak. Gospodo, želite li argumente za moje tvrdnje, slobodno se obratite, imam ih puno, sve prikupljeno u nastavnoj praksi, od osnovne škole do fakulteta. Primljeno na znanje Zahvaljujemo na Vašem razmišljanju i doprinosu e-savjetovanju. Vaše primjedbe nisu u nadležnosti RS Fizike. Kurikulumski dokumenti prošli su stručnu i javnu raspravu te međunarodne recenzije, a njihovu primjenjivost u realnim uvjetima potvrdilo je 95% učitelja, nastavnika, stručnih suradnika i ravnatelja (Evaluacija Škole za život https://skolazazivot.hr/category/evaluacija/). Svi kurikulumi donose se u skladu s procedurom koju propisuje Zakon o odgoju i obrazovanju NN 68/18.
28 Jakov Labor Prijedlog predmetnog kurikuluma Fizika, D. Odgojno-obrazovni ishodi, razrada ishoda i razine usvojenosti po razredima i domenama/konceptima 1. U 8. razredu osnovne škole te u 1., 2. i 3. razredu srednje škole, model 4x2 pod Prijedlog učeničkih eksperimentalnih pokusa navedeni su isti pokusi, svi iz gradiva 2. razreda. 2. U "Prijedlog učeničkih eksperimentalnih pokusa" riječ "eksperimentalnih" je nepotrebna. 3. FIZ B. 1.7. U desnom stupcu Tumači Keplerove zakone je u modelu 4x3 izborno, a u modelu 4x2 nije. 4. FIZ ABCD. 1.9. U modelu 4x3 (pretpostavljam da je tako i u modelu 4x2) predložen je pokus Istražuje gibanje pod djelovanjem stalne sile s pomoću dinamometra, kolica i tipkala. I iskusni nastavnik fizike teško će rukom vući kolica stalnom silom i mjeriti je dinamometrom. Učenici nemaju nikakve šanse. Bolje rješenje je uteg koji preko niti i kolotura vuče kolica stalnom silom. 5. FIZ A. 2.4. U desnom stupcu u modelu 4x2 nalazi se Tumači jednadžbu stanja plina, a u modelu 4x3 toga nema. Djelomično prihvaćen Zahvaljujemo na Vašem doprinosu u e-savjetovanju. Vaši prijedlozi su većinom prihvaćeni i to 1, 2 i 3: Izbornost ne znači da se sadržaj nužno ne mora poučavati. 4. Razmišljenje primljeno na znanje. 5. U modelu 4x3 podishod “Tumači jednadžbu idealnog plina” nalazi se u metodičkom priručniku pod razinom ostvarenosti “zadovoljavajuća” pa se ne navodi pod razinom ostvarenosti “dobar”.
29 Ivan Popčević Prijedlog predmetnog kurikuluma Fizika, F. Učenje i poučavanje fizike U dokumentu je potrebno navesti popis nužne opreme za svaki razred, bez toga ovo ostaje popis lijepih želja, a sve će i nadalje ovisiti o dobroj volji nastavnika/učitelja. Također se slažem s komentarom N. Mandića o potrebi uvođenja istraživačke nastave na predloženi način. Primljeno na znanje Zahvaljujemo na Vašem dopinosu u e-savjetovanju. U dokumentu su navedeni pokusi i učitelj odabire pet pokusa prema materijalnim uvjetima i osobitostima razrednog odjela.
30 igor macuka Prijedlog predmetnog kurikuluma Fizika, F. Učenje i poučavanje fizike Iz Preporuke rješavanja zadataka dade se zaključiti da nije preporuka učenicima zadavati zadatke srednje složenosti izuzev kao poticaj darovitim učenicima. Smatram da je ova mjera jako ograničavajuća i nepoticajna. Primljeno na znanje Zahvaljujemo na Vašem doprinosu e-savjetovanju. Preporuke nisu obvezujuće. Vezano uz zadatke različite složenosti povećali smo i razlikovali zahtjeve u modelima 4x2 i 4x3.
31 igor macuka Prijedlog predmetnog kurikuluma Fizika, F. Učenje i poučavanje fizike Ukoliko se želi provesti kvalitetna reforma treba se u svim školama osigurati minimalna oprema za izvođenje najnužnijih tj. najosnovnijih pokusa. Popis pokusa i obvezne opreme bi trebalo propisati. Na žalost bez tog materijalnog dijela teško je izvoditi nastavu kakva je zamišljena ovim kurikulumom. Primljeno na znanje Zahvaljujemo na Vašem doprinosu e-savjetovanju. U poglavlju F. Učenje i poučavanje fizike navedeni su nužni materijalni uvjeti za izvođenje nastave fizike. Nastavnici imaju mogućnost izbora pet pokusa među navedenim s obzirom na realne mogućnosti.
32 Marica Kučan Prijedlog predmetnog kurikuluma Fizika, F. Učenje i poučavanje fizike Što je sa školama u kojima nije moguće osigurati specijaliziranu učionicu za fiziku, ako su to nužni materijalni uvjeti za izvođenje nastave Fizike? Podržavamo izvođenje pokusa u nastavi fizike jer je učenicima nastava zanimljivija, ali smo neopremeljeni za ovakav pothvat. Molimo da se i u Kurikulumu propiše obveznost postojanja kabineta i specijaliziranje učionice u školi kako bi mogli opremati kabinete. Bilo bi potrebno propisati opremu kabineta. Ovo je jedan od komentara sa ŽSV nastavnika fizike Primorsko-goranske i Ličko-senjske županije. Primljeno na znanje Zahvaljujemo na Vašem doprinosu e-savjetovanju. U poglavlju F. Učenje i poučavanje fizike navedeni su nužni materijalni uvjeti za izvođenje nastave fizike
33 Marica Kučan Prijedlog predmetnog kurikuluma Fizika, F. Učenje i poučavanje fizike Iz Preporuke rješavanja zadataka: Preporuka za ostvarivanje odgojno-obrazovnih ishoda: -Ishod rješavanja problema ostvaruje se na sadržajima svih ostalih ishoda uglavnom kroz rješavanje zadataka niske složenosti koji su opisani u poglavlju Učenje i poučavanje. -Zadatke srednje složenosti treba primjenjivati samo u nekim ishodima kao poticaj darovitim učenicima. Znači li to da učenicima ne smijemo zadavati složene zadatke? Ako u razredu postoji izrazito darovit učenik koji će se i natjecati u znanju iz fizike, kako ćemo potaknuti izvrsnost? Ovo je jedan od komentara sa ŽSV nastavnika fizike Primorsko-goranske i Ličko-senjske županije. Primljeno na znanje Zahvaljujemo na Vašem doprinosu e-savjetovanju. Preporuke nisu obvezujuće. Vezano uz zadatke različite složenosti povećali smo i razlikovali zahtjeve u modelima 4x2 i 4x3.
34 Tatjana Pranjić-Petrović Prijedlog predmetnog kurikuluma Fizika, F. Učenje i poučavanje fizike Da bi se čim kvalitetnije realizirali ishodi vezani uz istraživanje fizičkih pojava izvođenjem najmanje pet eksperimentalnih istraživanja potrebno je propisati kurikulumom minimalne uvjete u svim školama. Potrebno je minimalnu opremu osigurati za svaku školu tako da s tom opremom učenici mogu u malim grupama (maksimalno do 3 učenika u grupi) izvoditi eksperimentalna istraživanja, u protivnom neće se moći dovoljan broj sati provoditi samostalni eksperimentalni radovi učenika. Primljeno na znanje Zahvaljujemo na Vašem razmišljanju i doprinosu e-savjetovanju. U poglavlju F. Učenje i poučavanje fizike navode se nužni materijalni uvjeti za izvođenje nastave fizike.
35 Tatjana Ivošević Prijedlog predmetnog kurikuluma Fizika, F. Učenje i poučavanje fizike Tekst poglavlja F. Učenje i poučavanje identičan je tekstu NKNPF iz 2016. Potrebno je navesti autore teksta. Tekstovi poglavlja su napisani motivirajuće, s puno brige da se učenje fizike odvija kroz razgovore, rasprave i zaključivanje. Naglasak je stavljen na poučavanje procesa nastajanja rezultata kroz istraživanje prirodnih pojava i rješavanje problema, a ne poučavanje rezultata. Na taj način, učenje fizike ostaje intelektualno zahtjevno, ali postaje zabavno i zanimljivo te učenicima pruža radost. Međutim, uočava se velika rupa između ovog teksta u poglavlju F s tablicom ishoda u poglavlju D. Potrebno je pomiriti tekst poglavlja F. i tablicu poglavlja D. Izvrsno je što u tekstu naslova Nužni materijalni uvjeti za izvođenje nastave Fizike piše da je pretpostavka za izvođenje nastave fizike specijalizirana učionica za fiziku i dostatna oprema za izvođenje pokusa. Potrebno je tehnički doraditi tekst tako da naslovi i pripadni tekstovi budu razdvojeni s redom razmaka. Potrebno je preoblikovati rečenicu „…učenici...neće proizvesti željene ishode“ jer učenik ne proizvodi odgojno-obrazovni ishod. Potrebno je preoblikovati tekst naslova Nastavne metode. Pod nastavnim metodama koje potiču aktivno učenje navode se one koje potiču međudjelovanje učenika i učitelja te učenika međusobno. U kasnijem tekstu navedene su interaktivne nastavne metode, a one su samo podskup nastavnih metoda za aktivno učenje. Dakle, time nisu navedene nastavne metode koje potiču aktivno učenje te ih je potrebno dopisati. Uputa koja je napisana u tablici u poglavlju D. više od 70, ponovno se pojavljuje u tekstu pod nazivom Nastavne metode. Potrebno je potpuno ukloniti uputu iz tablice u poglavlju D i pojasniti je u poglavlju F. Preporučam ukloniti suvišan tekst. Predlažem da se u rečenici „pokusi trebaju biti uklopljeni u nastavni proces“ namjesto riječi „uklopljeni“ napiše „dio“. Predlažem da se poveže tekst odlomka pod naslovom Istraživački usmjerena nastava fizike jer piše „Učenici trebaju učenjem Fizike razviti sposobnost znanstvenog razmišljanja i zaključivanja i upoznati načine stjecanja novih znanja u području prirodnih znanosti“ s tablicom ishoda u poglavlju D. Nije vidljivo koji ishod potkrjepljuje „razvijanje sposobnosti znanstvenog razmišljanja i zaključivanja“. U redovitoj osnovnoškolskoj i srednjoškolskoj nastavi fizike, učitelji fizike poučavaju struku, a ne znanost. U tablici ishoda u poglavlju D postoji ishod „rješava probleme“. Međutim, u odlomku naslova Rješavanje zadataka“ dan je opis zadataka različitog stupnja složenosti, ali ne i opis problema. Potrebno je napisati što se očekuje pod rješavanjem problemskih zadataka. Djelomično prihvaćen Zahvaljujemo na Vašem dopinosu u e-savjetovanju. Većina Vaših konkretnih prijedloga je prihvaćena.
36 Nedeljko Mandić Prijedlog predmetnog kurikuluma Fizika, F. Učenje i poučavanje fizike Vrlo je važno osigurati nužne materijalne uvjete za izvođenje nastave fizike., kao što je i navedeno u kurikulumu: „Kako suvremena i kvalitetna nastava Fizike nije zamisliva bez eksperimenata, nužna je pretpostavka za njeno izvođenje postojanje specijalizirane učionice za fiziku (kabineta) u školi i dostatne opreme za izvođenje pokusa. U nastavi se treba koristiti brojnim suvremenim tehnologijama poput računala, suvremene nastavne eksperimentalne opreme, interneta i drugog, koje trebaju biti na raspolaganju učitelju i učenicima. „ Da bi učenici zaista mogli istraživati fizičke pojave izvođenjem najmanje pet eksperimentalnih istraživanja, predlažem sljedeće: Za svaku godinu obrazovanja konkretno definirati tih (minimalnih) pet eksperimentalnih istraživanja, sastaviti popis neophodne opreme, i opremiti svaku školu tom (minimalnom) opremom u dovoljnoj količini tako da učenici mogu zaista (samostalno ili u paru) izvoditi eksperimentalna istraživanja. Ukoliko bi Ministarstvo tako nabavljalo opremu, konačna cijena bi sigurno (zbog velike količine) bila povoljnija nego da se prepusti školama da se samostalno snalaze. Ako nastavnik ima mogućnosti (opremu) onda može tijekom godine realizirati i više od pet eksperimentalnih istraživanja. Moj je prijedlog da u svakoj godini barem jedno istraživanje učenik mora raditi samostalno (npr. indeks loma stakla u trećem razredu). Nužno je i podijeliti razred u 2 grupe tijekom izvođenja tih eksperimentalnih istraživanja. Nemoguće je da npr. 24 učenika istovremeno u kabinetu fizike samostalno radi ili da paralelno radi 12 grupa od po dva učenika (uz idealnu pretpostavku da postoji dovoljna količina opreme) i još da nastavnik sve to prati i vrednuje rad učenika. U programima u kojima je fond sati 3 sata tjedno treba samo primijeniti model koji se koristi u četverogodišnjim strukovnim školama: nastava se izvoditi na način: 2 sata tjedno cijeli razred (svi učenici zajedno) i 2 sata (laboratorijske vježbe) svaki drugi tjedan (ako su učenici podijeljeni u 2 grupe , 2X 12) Tako učenik ima fond od 3 sata tjedno, a nastavnik bi imao u zaduženju 4 sata tjedno. Ta 2 sata (vježbi) se mogu kombinirati s nekim drugim predmetom (npr. informatika) u kojem također postoji samostalni rad i u kojemu se razredi zbog vježbi dijele u 2 grupe. Za gimnazije u kojima je fond 2 sata tjedno trebalo bi definirati tj. osmisliti neki model da se jedan dio nastave (kad se izvode eksperimentalna istraživanja) razred dijeli u 2 grupe. Ako je riječ o minimalnih pet eksperimentalnih istraživanja onda se tu radi o barem 10 sati godišnje u kojima učeniku mora biti omogućen kvalitetan samostalni rad (a to nije moguće ako se razred ne podijeli u 2 grupe). Moguće rješenje je kombiniranje dijela nastave s nekim drugim predmetom u kojem također postoji eksperimentalni rad. (kemija?) Primljeno na znanje Zahvaljujemo na Vašem dopinosu u e-savjetovanju. Vaše prijedloge podržavamo, ali oni nisu u okviru rada RS Fizika. U Predmetnom kurikulumu Fizika navedeni su nužni materijalni uvjeti za odvijanje nastave Fizike.
37 Tatjana Ivošević Prijedlog predmetnog kurikuluma Fizika, G. Vrednovanje usvojenosti odgojno obrazovnih ishoda Tekst poglavlja G. Vrednovanje usvojenosti identičan je tekstu NKNPF iz 2016. Potrebno je navesti autore teksta. Predlažem da se objasni pojam „stupanj ostvarenja ciljeva učenja“ u rečenici „Vrednovanje odgojno-obrazovnih ishoda odražava stupanj ostvarenja ciljeva učenja i poučavanja Fizike.“ U tablici ishoda u poglavlju D postoji samo jedan stupanj ostvarenja odgojno-obrazovnih ishoda, u poglavlju B postoje samo navedeni ciljevi predmeta. Dakle, nigdje nije navedeno stupnjevanje ostvarenja ciljeva. Predlažem da se razradi „stupanj ostvarenja ciljeva“, ili da se navedena rečenica ukloni jer u ovom dokumentu nije utemeljena. Predlažem da se ukloni rečenica „Ljestvica razina usvojenosti ishoda daje smjernice za vrednovanje koje tijekom učenja i poučavanja provodi učitelj“ jer ne postoji ljestvica razina usvojenosti tako da učitelj/nastavnik nema smjernice za vrednovanje postignuća. S tim u vezi treba vratiti ljestvicu razina usvojenosti iz dokumenta NKNPF 2016 ili, ako prema novoj metodologiji u trećem stupcu mora biti samo jedna razina usvojenosti, detaljno razraditi drugi stupac naziva „razrada ishoda“. Natuknica „Vrednovanje naučenoga ima svrhu uvida u ostvarenje razina usvojenosti znanja“ nema smisla u ovom dokumentu te ju treba ukloniti. Ponuđena su tri elementa vrednovanja u nastavnom predmetu Fizika: Usvojenost znanja, Primjena znanja i Istraživanje pojava. Opis elemenata je dobar, ali pripadni nazivi nisu. S tim u vezi, pojašnjavam. Predloženi elementi ocjenjivanja govore da se ocjenjuje samo znanje, a ne i vještine, stavovi i vrijednosti. U kompetencijskom sustavu nije dovoljno poučavati i vrednovati samo znanje, nego razvijati vještine, graditi stavove i vrijednosti. Nadalje, nazivi u dva elementa „usvojenost“ i „primjena“ upućuju na razine kognitivnih procesa u npr. Bloomovoj taksonomiji odgojno-obrazovnih ciljeva. Treba izbjeći bilo kakvu podudarnost naziva elementa s kognitivnom razinom. Za svaki element treba napraviti mjerilo ocjenjivanja što znači od najniže (usvojenost, reprodukcija, prepoznavanje) do najviše razine kognitivnih procesa (sinteza, evaluacija). Predlažem namjesto naziva prvog elementa ocjenjivanja „Usvojenosti znanja“ napisati „FIZIČKI KONCEPTI“. Time nazivom smo uključili činjenično i konceptualno znanje, vještine, stavove i vrijednosti kao dvije kategorije znanja i sposobnosti od mogućih četiri. Fizički koncepti se mogu ispitivati na razini reprodukcije, ali i na razini primjene čime smo izbjegli podudarnost s bilo kojom taksonomijom ciljeva i nastavnicima olakšali ionako najzahtjevniji zadatak. Predlažem namjesto naziva drugog elementa „Primjena znanja“, napisati „Konceptualni i problemski zadaci“ ili samo „ZADACI“. Nazivom „Zadaci“ uključili smo sve tipove zadataka od konceptualnih, numeričkih, problemskih, itd., zadataka manje ili veće složenosti, a nastavnicima omogućili jednostavnost i preciznost nazivlja u ispitivanju konceptualnog, proceduralnog i metakognitivnog znanja i vještina. Nadalje, u opisu elementa „primjena znanja“ stoji rečenica da „pismeni ispit treba sastavljati od …zadataka koji su graduirani po složenosti“, a u preporukama za nastavnike piše da se u razrednim odjelima koriste zadaci niske složenosti, a kao poticaj za darovite učenike zadaci srednje složenosti. Ovaj tekst upućuje da nastavnik na nastavi radi s učenicima zadatke niske složenosti, a na ispitu ispituje zadatke svih razina složenosti. To se ne smije dogoditi u sustavu te pripadne tekstove treba ujednačiti. Predlažem da namjesto riječi „pismene“ piše „pisane“ ispite jer učenici pisanim načinom ispitivanja pokazuju svoja postignuća. Nepravilnosti iz pismenosti učenika smiju se učeniku samo usmeno iskazati. Potrebno je izbrisati rečenicu „Razine usvojenosti su smjernice za učenje i poučavanje“ jer nema uporište u ovom dokumentu. U poglavlju D ponuđena je samo jedna razina usvojenosti „dobar“. Preporučam da se preoblikuje rečenica „Važno je da učitelj vrednuje učenika po svim elementima vrednovanja…“ jer učitelj fizike ne vrednuje učenika, nego učenička postignuća. Potrebno je ukloniti ili preoblikovati rečenicu „Zaključna ocjena ne mora biti aritmetička sredina pojedinačnih ocjena…“ sukladno čl.11 Pravilnika o načinima, postupcima i elementima vrednovanja učenika u osnovnoj i srednjoj školi, Narodne novine 112/10. Primljeno na znanje Zahvaljujemo na Vašem dopinosu u e-savjetovanju. Prihvaćena je preporuka izmjena navedenih rečenica i naziva elemenata ocjenjivanja u skladu s razinom kognitivnih procesa.
38 Ivan Stanojević Grčar Prijedlog predmetnog kurikuluma Fizika, G. Vrednovanje usvojenosti odgojno obrazovnih ishoda U poglavlju C: Istraživanje pojava, „Vrednuju se eksperimentalne vještine, …. kreativnost u osmišljavanju novih pokusa…. kontinuirano praćenje i pregledavanje učenikovih zapisa eksperimentalnog rada…“, ističem da je zahtijevano u dobroj mjeri potpuno neizvedivo, jer ja, koji radim u dvije škole, kao niti moja djeca iz druge dvije škole, pa niti mnogi kolege (po njihovom kazivanju), nismo u mogućnosti izvoditi eksperimente, jer nemamo nužne materijalne uvjete za izvođenje eksperimentalne nastave fizike, tj. radimo bez kabineta, specijalizirane učionice fizike i bez dostatne opreme za izvođenje pokusa. Primljeno na znanje Zahvaljujemo na Vašem dopinosu u e-savjetovanju. Element ocjenjivanja pod C predstavlja sve ocjene. Opisom elementa ne ulazi se u autonomiju nastavnika u oblikovanju mjerila vrednovanja prema osobitosti razrednog odjela. Zahvaljujemo na komentaru vezanom uz nepostojanje fizičkih kabineta, ali opremanje kabineta nije u domeni rada RS Fizika. Ministarstvo znanosti i obrazovanja je upoznato s ovim problemom.
39 Gordan Pihač Prijedlog predmetnog kurikuluma Fizika, G. Vrednovanje usvojenosti odgojno obrazovnih ishoda 1. Svakako je potrebno ispraviti tekst ,,... mrežne platforme za kreiranje 93 kvizova i slično...". 2. Elementi vrednovanja A i B ostvaruju se usmeno ili pismeno. Predlažem da se element vrednovanja B ostvaruje pisano ili usmeno te element A samo usmeno. Razlog je ograničen broj pisanih provjera. 3. U elementu C se vrednuje kreativnost u osmišljavanju novih pokusa što smatram da nadilazi razinu odgojno-obrazovnih ishoda ,,dobar''. 4. U dokumentu piše: ,,...kontinuirano praćenje tijekom nastavne godine koje povremeno završava ocjenom kako bi njegova procjena bila što pouzdanija i realnija''. Smatram da bi iz teksta trebalo izbaciti dio ,,koje povremeno završava ocjenom'' kao zbunjujući i nepotreban. Djelomično prihvaćen Zahvaljujemo na Vašem dopinosu u e-savjetovanju. Prihvaćeno pod 1. Ostale preporuke nisu prihvaćene. Učitelji i nastavnici imaju slobodu izbora načina vrednovanja bez ograničenja na samo usmeno ili samo pisano. Opis elementa ocjenjivanja pod C. predstavlja sve razine postignuća učenika, a ne samo prosjek. Kontinuirano praćenje može povremeno završiti ocjenom, ali ne mora jer uključuje vrednovanje za učenje i vrednovanje kao učenje, a ne samo vrednovanje naučenog.