POJMOVNIK

Anegdotske zabilješke su tehnika promatranja i vođenja kratkih zapisa o ponašanju i radu učenika. U literaturi se još nazivaju tekuće bilješke i papir-olovka bilježenje.

Dijagnostičko vrednovanje jest vrednovanje koje se provodi radi utvrđivanja kvalitete i razine učeničkoga znanja i vještina prije početka procesa učenja i poučavanja, npr. na početku nastavne godine. Učitelj prilagođava i planira učenje i poučavanje u odnosu na rezultate dijagnostičkoga vrednovanja. Dijagnostičkim se vrednovanjem može koristiti i za određivanje prikladnoga oblika odgojno-obrazovne podrške pojedinim učenicima.

Elementi vrednovanja odgovaraju na pitanje što se vrednuje u pojedinome predmetu. Određeni su u nacionalnim kurikulumima nastavnih predmeta. Mogu biti definirani kao domene/makrokoncepti pojedinoga nastavnog predmeta i/ili određene skupine odgojno-obrazovnih ishoda koje se ne podudaraju s kategorizacijom u domene/makrokoncepte; npr. usvojenost znanja, razvoj vještina, stavovi prema predmetu, pismenosti, djelatnosti i sl.

Formativno vrednovanje jest vrednovanje učeničkih postignuća koje se odvija za vrijeme učenja i poučavanja radi davanja informacija o učeničkome napredovanju i unapređivanja budućega učenja i poučavanja, poticanja učeničkih refleksija o učenju, utvrđivanja manjkavosti u učenju, prepoznavanja snaga te planiranja budućega učenja i poučavanja.

Generičke kompetencije su kombinacija znanja, vještina i stavova koji su preduvjet uspješnoga učenja, rada i života osoba u 21. stoljeću te osnova razvoja održivih društvenih zajednica i konkurentnoga gospodarstva. Generičke su kompetencije u Okviru nacionalnoga kurikuluma podijeljene na tri veće cjeline koje se trebaju odražavati i poticati u svim dijelovima nacionalnoga kurikuluma: Oblici mišljenja, Oblici rada i korištenje alata te Osobni i socijalni razvoj. Moguće ih je razvijati u djece i mladih osoba na svim razinama i u svim vrstama odgoja i obrazovanja te u svim područjima kurikuluma.

Hibridno vrednovanje jest oblik vrednovanja naučenoga koje osmišljava i planira ispitni centar, a provodi učitelj. Ispitni centar sastavlja sadržajno i metodološki provjerene zadatke i ispite iz određenih predmetnih cjelina, a učitelji se koriste pojedinim skupinama zadataka ili cijelim ispitima te dobivaju povratne informacije o rezultatima svojih učenika. Radi se o pisanim provjerama znanja i vještina učenika koje se provode putem mrežnih aplikacija (internetsko testiranje). Pragove postignuća na ispitima hibridnoga vrednovanja određuje ispitni centar.

Ispitni centar jest ustanova ili institucija koja osmišljava i/ili provodi vrednovanje učeničkih postignuća, ali neposredno ne sudjeluje u odgojno-obrazovnome radu s ispitivanim učenicima.  

Kompetencije su međusobno povezan sklop znanja, vještina i stavova u određenome nastavnome predmetu, području kurikuluma te u međupredmetnoj temi.

Kriteriji vrednovanja očekivane su razine postignuća učenika u određenome trenutku tijekom odgojno-obrazovnoga procesa koje u pravilu određuje učitelj. Na temelju kriterija vrednovanja učitelj sastavlja ljestvice za ocjenjivanje i rubrike za konkretnu metodu i situaciju vrednovanja. Pri određivanju kriterija vrednovanja učitelj se koristi razinama usvojenosti odgojno-obrazovnih ishoda koje predstavljaju očekivane razine postignuća učenika na kraju školske godine. Kriterije vrednovanja za ispite u vanjskome i hibridnome vrednovanju određuje ispitni centar.

Kriterijsko vrednovanje podrazumijeva procjene o razinama postignuća učenika u odnosu na kriterije vrednovanja usvojenosti odgojno-obrazovnih ishoda.

Kvalitativni opisivač postignuća uključuje tri kategorije koje opisuju razine postignuća učenika u prvome ciklusu: potrebna podrška u ostvarivanju odgojno-obrazovnih ishoda za određeni razred, ostvareni odgojno-obrazovni ishodi za određeni razred, iznimno ostvareni odgojno-obrazovni ishodi za određeni razred.

Kvalitativni osvrt jest osvrt o postignućima i napredovanju učenika u izvješćivanju tijekom školske godine i na njezinu kraju u 1. i 2. ciklusu. Opisuje što učenik zna i može izvesti, u kojim je elementima vrednovanja posebno uspješan, a u kojima treba unaprijediti učenje i rezultate (u kojima treba podršku). U osvrtu su točno navedena učenikova postignuća i istovremeno je poticajan za njegovo daljnje učenje.

Ljestvica procjena jest skala od nekoliko stupnjeva koja se primjenjuje pri sumativnoj procjeni usvojenosti određenih elemenata predmetnih ili generičkih kompetencija pokazanih u nastavnome predmetu (npr. u izvješću na polugodištu ili u završnome izvješću na kraju godine u trećemu, četvrtom i petom odgojno-obrazovnom ciklusu gdje se prikazuju procjene generičkih kompetencija na ljestvici od tri stupnja: potrebna podrška, dobro, izvrsno).

Ljestvice za vrednovanje su ljestvice koje se primjenjuju pri procjeni rada učenika (seminar, esej, prezentacija, izlaganje, istraživački rad i sl.). Sadržavaju elemente vrednovanja specifične za određene sadržaje/aktivnosti, odnosno ishode pojedinoga predmeta. Za svaki element razrađuju se opisivači razina usvojenosti koji opisuju opseg i dubinu znanja te stupanj razvijenosti vještina koji je potreban za određeni broj bodova i/ili pojedinu ocjenu. U praksi se ljestvice za vrednovanje često izjednačavaju s rubrikama, ali ih razlikujemo po svrsi korištenja (vidi: rubrike ).  

Međupredmetne teme su teme značajne za razvoj kompetencija na svim razinama i u svim vrstama odgoja i obrazovanja. U Okviru nacionalnog kurikuluma definirano je sedam međupredmetnih tema, a to su: Osobni i socijalni razvoj, Zdravlje, Održivi razvoj, Učiti kako učiti, Poduzetništvo, Uporaba informacijske i komunikacijske tehnologije te Građanski odgoj i obrazovanje. Nacionalnim kurikulumima međupredmetnih tema određuju se svrha, ciljevi, struktura, odgojno-obrazovna očekivanja, učenje i poučavanje te vrednovanje određene međupredmetne teme.

Metode vrednovanja su postupci i načini vrednovanja usvojenosti očekivanih odgojno-obrazovnih ishoda u pojedinim predmetima. Pojedinim se metodama učitelji mogu koristiti u različitim pristupima vrednovanju, ali su neke pogodnije za određene pristupe. U vrednovanju za učenje koriste se rubrikama, ljestvicama procjena (engl. checklists ), postavljanjem pitanja učenicima, anegdotskim zabilješkama, učeničkim mapama, opažanjima i dr. U vrednovanju naučenoga koriste  se pisanim i usmenim provjerama znanja i vještina, mapama radova (tzv. portfolio), praktičnim radovima, učeničkim izvješćima (npr. o praktičnome radu, istraživanju i sl.), učeničkim projektima, raspravama (debatama), esejima, simulacijama i dr. U vrednovanju kao učenju metode se zasnivaju na metodama samovrednovanja, odnosno samorefleksije te vršnjačkoga vrednovanja (npr. samovrednovanje uz uporabu rubrika, ljestvice procjene, dnevnici učenja, konzultacije s učiteljem i dr.).

Metoda autentične procjene podrazumijeva opažanje i vrednovanje procesa primjene znanja i vještina na zadatcima bliskim aktivnostima iz svakodnevnoga života.

Nacionalni kurikulum nastavnoga predmeta jest dokument u kojemu se određuju svrha i ciljevi učenja i poučavanja nastavnoga predmeta, struktura pojedinoga predmeta u cijeloj odgojno-obrazovnoj vertikali, odgojno-obrazovni ishodi, pripadajuća razrada i opisi razina usvojenosti ishoda, učenje i poučavanje te vrednovanje u pojedinome predmetu.

Normativno vrednovanje podrazumijeva uspoređivanje rezultata/postignuća pojedinoga učenika s rezultatima drugih učenika. Takvim se vrednovanjem utvrđuje kakve je rezultate (razinu postignuća) učenik postigao u odnosu na druge učenike, a ne u odnosu na očekivane odgojno-obrazovne ishode (vidi: kriterijsko vrednovanje ).

Objektivnost je svojstvo konkretnoga vrednovanja koje se očituje u neovisnosti rezultata vrednovanja o ocjenjivaču, tj. učitelju. U pojedinim metodama vrednovanja osigurava se npr. predviđanjem svih mogućih točnih odgovora i/ili razradom jednoznačnih ljestvica za vrednovanje.

Oblici vrednovanja naučenoga . Razlikuju se  ri oblika vrednovanja naučenoga s obzirom na to planira li ga i provodi li ga učitelj ili vanjska institucija, a to su unutarnje, hibridno i vanjsko vrednovanje. Svi oblici vrednovanja naučenoga u pravilu rezultiraju ocjenom.

Odgojno-obrazovna očekivanja jasni su i nedvosmisleni iskazi o tome što se očekuje od učenika u određenoj domeni/makrokonceptu na kraju određenoga odgojno-obrazovnoga ciklusa u pojedinome području kurikuluma i međupredmetnim temama. Očekivanja su određena kao poželjne razine znanja, vještina i stavova koje se napredovanjem u odgojno-obrazovnome sustavu usložnjavaju i vode većoj kompetentnosti u području kurikuluma i u međupredmetnoj temi.

Odgojno-obrazovni ishodi jasni su i nedvosmisleni iskazi o tome što se očekuje od učenika u određenoj domeni/konceptu u pojedinoj godini učenja i poučavanja nastavnoga predmeta. Ishodi mogu biti određeni kao znanja, vještine i/ili stavovi/vrijednosti. Razradom ishoda detaljnije su i preciznije određeni sadržaji i aktivnosti u okviru pojedinoga odgojno-obrazovnoga ishoda.

Okvir nacionalnoga kurikuluma krovni je nacionalni kurikulumski dokument koji na općoj razini određuje elemente kurikulumskoga sustava za sve razine i vrste dovisokoškolskoga odgoja i obrazovanja.

Osjetljivost je svojstvo konkretnoga postupka vrednovanja koje se očituje u mogućnosti razlikovanja učenika različitih razina postignuća.

Područja kurikuluma u skladu su s Nacionalnim okvirnim kurikulumom (2011.). Odgojno-obrazovna područja kurikuluma su sljedeća: jezično-komunikacijsko područje, matematičko područje, prirodoslovno područje, tehničko i informatičko područje, društveno-humanističko područje, umjetničko područje te tjelesno i zdravstveno područje. Nacionalnim dokumentima područja kurikuluma određuju se svrha, ciljevi, struktura i odgojno-obrazovna očekivanja povezana s učenjem i poučavanjem u širim odgojno-obrazovnim područjima.

Pouzdanost je svojstvo konkretnoga postupka vrednovanja koje se odnosi na preciznost i konzistentnost rezultata dobivenih tim postupkom. Pouzdanost je jedan od preduvjeta valjanosti u vrednovanju. Slaganjem rezultata različitih postupaka vrednovanja povećava se i sigurnost u pouzdanost tih rezultata.

Povratna informacija jest kvalitativna informacija o procesu učenja / rezultatu / napredovanju učenika koju daje učitelj, drugi učenici ili sam učenik tijekom ili nakon vrednovanja. Posebno su korisne povratne informacije koje govore o procesu učenja i koje su usmjerene na strategije i trud koji je učenik uložio u učenje. Svrha povratne informacije jest da učenici osvijeste što su postigli u odnosu na postavljene odgojno-obrazovne ishode te u kojim je specifičnim područjima potrebno poboljšanje. Povratna informacija pomaže u planiranju odluka o sljedećim koracima učenja i u poticanju razvoja odgovornosti za vlastito učenje. Posebno je važna u kontekstu vrednovanja za učenje i vrednovanja kao učenje.

Pristupi vrednovanju uključuju tri osnovna pristupa vrednovanju: vrednovanje za učenje, vrednovanje kao učenje i vrednovanje naučenoga.

Razine usvojenosti odgojno-obrazovnih ishoda iskazi su kojima se preciznije opisuje dubina i širina svakoga ishoda u pojedinoj godini učenja i poučavanja u pojedinome nacionalnom kurikuluma nastavnoga predmeta te očekivana izvedba učenika u četirima kategorijama: zadovoljavajuća, dobra, vrlo dobra, iznimna. Kategorije i opisi razina usvojenosti pojedinoga ishoda ne predstavljaju školske ocjene koje se dodjeljuju učenicima tijekom odgojno-obrazovnog procesa, ali predstavljaju orijentir učitelju za određivanje zaključne (pr)ocjene.

Rubrike su skup opisa različitih razina kvalitete nekoga postignuća ili zadatka koji se učenicima daju tijekom učenja ili izvršenja zadatka kako bi oni mogli pratiti i regulirati u kojoj su mjeri svladali predviđena znanja i vještine. Rubrike imaju iste elemente kao ljestvice za vrednovanje, ali se upotrebljavaju u različite svrhe, primjerice, za davanje povratne informacije, za samoprocjenu, za procjenu rada drugih učenika, za postavljanje ciljeva te u komunikaciji s roditeljima (vidi: ljestvica za vrednovanje ).

Samoregulacija učenja uključuje samousmjeravajući proces koji uključuje postavljanje osobnih ciljeva učenja i praćenje, upravljanje i prilagođavanje kognitivnih, emocionalnih i motivacijskih procesa te ponašanja prema ostvarenju postavljenih ciljeva. Odnosi se na razvoj znanja, vještina i stavova  koji podržavaju i pospješuju učenje te omogućuju  prijenos u nove situacije učenja. Smatra se da su učenici samoregulirani u onome stupnju u kojemu su metakognitivno, motivacijski i ponašajno aktivni sudionici u vlastitome procesu učenja.

Samovrednovanje učenika jest metakognitivni proces osvješćivanja i razmišljanja o vlastitome procesu učenja i postignuća. Učenik uz podršku učitelja uči prepoznavati, opisivati i vrednovati svoje napredovanje u usvajanju odgojno-obrazovnih ishoda te na temelju tih informacija usmjerava i prilagođava svoje učenje te postavlja ciljeve učenja. Primjenjuje se kao metoda u pristupu vrednovanja kao učenje.

Sumativno vrednovanje jest vrednovanje koje podrazumijeva procjenu razine učenikova postignuća na kraju procesa učenja (nastavne cjeline, polugodišta te godine učenja i poučavanja). U pravilu rezultira ocjenom i/ili formalnim izvješćem, tj. svjedodžbom (vidi: vrednovanje naučenoga ) .

Svrhe vrednovanja. S obzirom na svrhu, razlikuju se dijagnostičko, formativno i sumativno vrednovanje.

Unutarnje vrednovanje jest oblik vrednovanja naučenoga koje osmišljava, planira i provodi učitelj koristeći se različitim metodama vrednovanja.

Valjanost je svojstvo konkretnoga postupka vrednovanja da provjerava ona znanja i vještine koji su relevantni za određene ciljne odgojno-obrazovne ishode, odnosno za određenu svrhu.

Vanjsko vrednovanje jest oblik vrednovanja naučenoga koje osmišljava, planira i provodi ispitni centar, a temelji se uglavnom na pisanim provjerama učeničkih znanja i vještina. U takvome obliku vrednovanja primjenjuju se standardizirani postupci u razvoju, primjeni i ocjenjivanju ispita te u analizi i interpretaciji rezultata.

Vrednovanje kao učenje jest pristup vrednovanju koji se temelji na ideji da učenici vrednovanjem uče, stoga nužno podrazumijeva aktivno uključivanje učenika u proces vrednovanja uz stalnu podršku učitelja kao bi se maksimalno potaknuo razvoj učeničkoga autonomnog i samoreguliranog pristupa učenju.

Vrednovanje naučenoga jest pristup vrednovanju koji podrazumijeva procjenu razine postignuća učenika nakon određenoga učenja i poučavanja tijekom školske godine ili na njezinu kraju. U pravilu rezultira ocjenom ili nekom drugom sumativnom procjenom.

Vrednovanje za učenje jest pristup vrednovanju koji je sastavni dio kontinuiranoga procesa učenja i poučavanja, odvija se za vrijeme učenja i poučavanja te kao takav ponajprije služi unapređivanju i planiranju budućega učenja i poučavanja. Vrednovanje za učenje ne rezultira ocjenom, nego kvalitativnom povratnom informacijom i razmjenom iskustava o procesima učenja i usvojenosti znanja i vještina u odnosu na postavljene odgojno - obrazovne ishode.

Vršnjačko vrednovanje jest oblik suradničkoga reguliranja učenja koje se primjenjuje kao metoda u vrednovanju kao učenje. Učenik je aktivno uključen u vrednovanje učenja i postignuća svojih vršnjaka, pomaže im u promatranju, nadgledanju i reguliranju procesa učenja dajući vršnjačku povratnu informaciju.

1. UVOD

Vrednovanje procesa i ishoda učenja označava postupke prikupljanja i analiziranja informacija te donošenja profesionalnih procjena o učeničkome učenju i rezultatima učenja. Učiteljima vrednovanje predstavlja složen proces koji se zasniva na poznavanju i razumijevanju:

̶ kurikulumom definiranih odgojno-obrazovnih ciljeva, očekivanja i odgojno-obrazovnih ishoda

̶ mogućnosti, dosega i ograničenja pojedinih pristupa, oblika i metoda vrednovanja

̶ procesa učenja, konteksta učenja i osobitosti učenika.

Budući da se na temelju rezultata vrednovanja donose važne odluke za učenika, vrednovanje zahtijeva puni profesionalni integritet učitelja i korištenje objektivnim informacijama o učenju i učeničkim postignućima.

I učenicima vrednovanje predstavlja izrazito osjetljivo područje koje može značajno odrediti njihovu motivaciju za učenje, pristup učenju pa čak i voljnost za sudjelovanje u odgojno-obrazovnome procesu. Roditeljima vrednovanje učenika pomaže u razumijevanju postignuća njihove djece te im daje smjernice o tome kako ih podržati i usmjeravati.

Usklađujući se s ciljevima, vrijednostima i načelima cjelovitoga kurikulumskog sustava, Okvir za vrednovanje procesa i ishoda učenja u osnovnoškolskome i srednjoškolskome odgoju i obrazovanju (dalje: Okvir ) stavlja naglasak na:

̶ procese učenja

̶ ostvarivanje napretka i unapređivanje učenja

̶ suradnju i jačanje odgovornosti svih sudionika odgojno-obrazovnoga procesa

̶ olakšan prolazak učenika odgojno-obrazovnim sustavom

̶ osiguranje jednakih mogućnosti za sve učenike.

Zbog toga se Okvirom predlaže usko povezivanje vrednovanja s odgojno-obrazovnim ishodima određenim u nacionalnim kurikulumskim dokumentima te prikupljanje informacija o njihovoj usvojenosti u različitim područjima učenja i vremenskim točkama tijekom školske godine. Jasno je naglašena usklađenost vrednovanja i učenja te poučavanja, čime se podrazumijeva korištenje različitim pristupima i metodama vrednovanja ovisno o svrsi vrednovanja, vrsti znanja i vještina koje se vrednuju, korištenim pristupima poučavanja i učenja, kontekstu učenja i potrebama učenika.

Okvirom se zagovara komplementarnost i uravnoteženost upotrebe vrednovanja naučenoga s pristupima usmjerenim sustavnomu praćenju i procjenjivanju. Ti pristupi vrednovanja, poznati kao vrednovanje za učenje i vrednovanje kao učenje, usmjereni su na poticanje stjecanja uvida o učenju i poučavanju, na prepoznavanje snaga i manjkavosti u učenju te na planiranje budućega učenja i poučavanja. Za razliku od vrednovanja naučenoga, ti pristupi ne rezultiraju ocjenama, već povratnim informacijama i razmjenom iskustava o procesima učenja i usvojenosti znanja i vještina u odnosu na očekivane odgojno-obrazovne ishode.  

U području izvješćivanja učenika, roditelja i drugih o učeničkim postignućima i napredovanju Okvir donosi određena rješenja koja nastoje ne opterećivati učitelje dodatnim novim administrativnim obvezama, a istovremeno svrsishodnije od postojećih zaključnih ocjena prikazati usvojenost odgojno-obrazovnih ishoda te kvalitetnije i detaljnije opisati ukupnost i kvalitetu postignuća učenika u određenome odgojno-obrazovnom razdoblju. Okvirom se osigurava i sljedivost informacija o postignućima učenika pri njihovu prelasku između pojedinih odgojno-obrazovnih razina, ciklusa ili razreda.

U narednim poglavljima detaljnije je uspostavljena veza kurikulumskih dokumenata, procesa učenja i poučavanja te vrednovanja, a potom su opisana načela na kojima se vrednovanje unutar kurikulumskoga sustava temelji. Određeni su glavni elementi vrednovanja, pri čemu je naglasak stavljen na kompetencije, od kojih su neke generičke, a neke povezane s određenom razinom odgoja i obrazovanja, područjem učenja ili nastavnim predmetom. Opisano je kakve nove zahtjeve za vrednovanje donosi usmjerenost na kompetencije. Zatim su predstavljena tri osnovna pristupa vrednovanju: vrednovanje za učenje, vrednovanje kao učenje i vrednovanje naučenoga te je opisano njihovo mjesto i značaj u cjelokupnome sustavu vrednovanja. U nastavku je prikazano kako se na temelju svih rezultata vrednovanja oblikuje sveobuhvatna slika o postignućima i napredovanju učenika te donosi zaključna (pr)ocjena. U poglavlju o izvješćivanju o postignućima i napredovanju učenika daju se informacije o načelima i oblicima izvješćivanja, a detaljnije se prikazuje formalno izvješćivanje na kraju određenih odgojno-obrazovnih razdoblja. Nakon toga ukratko su opisane specifičnosti vrednovanja darovitih učenika i učenika s teškoćama, koje su detaljnije prikazane u Okviru za poticanje iskustava učenja i vrednovanje postignuća darovite djece i učenika te u Okviru za poticanje i prilagodbu iskustava učenja te vrednovanje postignuća djece i učenika s teškoćama . Dokument završava prikazom načela etičkoga postupa u vrednovanju.

U svim poglavljima Okvira predstavljeno je ono što je zajedničko različitim odgojno-obrazovnim razinama, ciklusima i razredima, iako se u određenim poglavljima osvrće na specifičnosti pojedinih odgojno-obrazovnih ciklusa. Posebnosti sustava vrednovanja na pojedinim razinama i u pojedinim vrstama obrazovanja opisane su u nacionalnim kurikulumima određene razine i vrste odgoja i obrazovanja, u nacionalnim kurikulumima nastavnih predmeta te u nacionalnim kurikulumima međupredmetnih tema.

2. VEZA KURIKULUMA, UČENJA I POUČAVANJA TE VREDNOVANJA I IZVJEŠĆIVANJA O UČENIČKIM POSTIGNUĆIMA I NAPREDOVANJU

Uz kurikulumske dokumente i procese učenja i poučavanja, vrednovanje i izvješćivanje o učeničkim postignućima i napredovanju predstavlja treću ključnu sastavnicu kurikulumskoga sustava. Pojedine su sastavnice međusobno povezane i jedna na drugu djeluju, kao što je prikazano na slici 1.

Slika 1. Povezanost i usklađenost različitih sastavnica kurikulumskoga sustava

Učenje i poučavanje te vrednovanje zasniva se na namjerama iskazanima u kurikulumskim dokumentima . Na svim su razinama u kurikulumskim dokumentima definirana i razrađena odgojno-obrazovna očekivanja ¹ ili ishodi kojima su jasno određene kompetencije (znanja, vještine i stavovi) koje učenici trebaju steći odgojno-obrazovnim procesom te je opisan napredak koji trebaju ostvariti učenjem i poučavanjem. U nacionalnim kurikulumima nastavnih predmeta, osim što je uz svaki odgojno-obrazovni ishod određena razrada ishoda, opisane su razine usvojenosti ² te dane preporuke za ostvarivanje ishoda. Jasno definiranje ishoda i pripadajućih razina njihove usvojenosti omogućuje kriterijsko vrednovanje s obzirom na to u kojoj je mjeri učenik usvojio očekivane odgojno-obrazovne ishode, a umanjuje potrebu za normativnim vrednovanjem koje se temelji na međusobnome uspoređivanju učenika u određenim skupinama.  

1 Nacionalni dokumenti područja kurikuluma i nacionalni kurikulumi međupredmetnih tema definiraju odgojno-obrazovna očekivanja na razini pojedinih odgojno-obrazovnih ciklusa, a nacionalni kurikulumi nastavnih predmeta definiraju odgojno-obrazovne ishode na razini pojedine godine učenja i poučavanja predmeta. I odgojno-obrazovna očekivanja i ishodi odgovaraju na pitanje Što učenici znaju i mogu učiniti u određenoj domeni/konceptu na kraju određenoga odgojno-obrazovnog razdoblja? .

2 Određenje razina usvojenosti odgojno-obrazovnih ishoda korištenih u ovome dokumentu, kao i metodologija njihove razrade opisani su u Metodološkome priručniku za izradu prijedloga predmetnih kurikuluma.

Osim što treba uvažavati zahtjeve kurikulumskih dokumenata, vrednovanje treba biti usko povezano, usklađeno te istovremeno osmišljeno i planirano s učenjem i poučavanjem . Učenje i poučavanje te vrednovanje potrebno je temeljiti na razumijevanju i uvažavanju složene, višedimenzionalne i promjenjive prirode učenja te postaviti tako da omogućuju učeniku razvoj kompetencija i napredak u izvedbi tijekom vremena. Pritom je potrebno osigurati da svi navedeni procesi uzimaju u obzir složenost odgojno-obrazovnih ishoda definiranih kurikulumskim dokumentima te da budu prilagođeni različitim potrebama, iskustvima i mogućnostima učenika.

Pažljivo osmišljenim postupcima vrednovanja učitelj je u mogućnosti procijeniti kako učenici napreduju u ostvarivanju odgojno-obrazovnih ishoda, a ujedno će moći poticati kvalitetnije učenje dijagnosticiranjem trenutačnoga stanja, aktiviranje učenika, osvješćivanje mogućih putova napredovanja i komuniciranje o tome što je vrijedno i važno učiti. Sve informacije koje u vrednovanju učitelj prikuplja o učenju, razvoju i rezultatima učenika postaju osnova za daljnje planiranje poučavanja i učenja te praćenje učeničkoga napredovanja, što na kraju omogućuje postizanje veće kvalitete učenja i poučavanja te razvoj autonomije i odgovornosti učenika.

Vrednovanje može imati i negativne posljedice na učenje i poučavanje ako je osmišljeno i provedeno tako da ometa kvalitetno učenje i poučavanje, ako onemogućuje učenicima pristup relevantnim iskustvima učenja ili ih svodi samo na jednu vrstu iskustva, ako isključuje određene učenike itd. Potrebno je osvijestiti da vrednovanje ne služi samo tomu da osigura i daje informacije o postignućima i napredovanju učenika, već i tomu da pruži podršku učenju i promovira kvalitetno poučavanje. Istomu cilju podržavanja i unapređivanja učenja trebaju služiti i svi postupci izvješćivanja o učeničkim postignućima i napredovanju.

Zaključno, sljedeći koraci doprinose postizanju sklada pojedinih sastavnica kurikulumskoga sustava:  

̶ Kratkoročno i dugoročno planira se učenje i poučavanje na temelju odgojno-obrazovnih ishoda određenih kurikulumom uz istovremeno planiranje vrednovanja.

̶ Učenicima se osigurava poticajno okružje učenja i relevantna iskustva učenja koja uzimaju u obzir prethodna znanja i iskustva, interese i mogućnosti učenika. Primjenjuju se različiti pristupi i metode učenja i poučavanja koji potiču učenikovu aktivnu ulogu te osiguravaju usvajanje znanja i vještina. Tijekom procesa učenja i poučavanja učitelj daje povratne informacije kao podršku procesu učenja.

̶ U različitim situacijama učenja tijekom procesa učenja i poučavanja prati se i dokumentira sudjelovanje učenika i njegovo učenje, a postignuća i napredovanje procjenjuje se korištenjem različitim pristupima i metodama vrednovanja. Učitelj samostalno bira načine dokazivanja ostvarenosti planiranih ishoda te odabire pristupe i metode koji omogućuju svim učenicima pokazivanje stečenih znanja i vještina.

̶ Postignućima i napredovanju učenika izvješćuje se na način koji potiče buduće učenje.

̶ Nakon učenja i poučavanja analiziraju se iskustva učenja i poučavanja te se procjenjuje primjerenost i učinkovitost korištene u praksi. Uvidi o učenju i ishodima učenja predstavlja osnovu za daljnje planiranje procesa učenja, poučavanja i vrednovanja te kao poticaj za identificiranje potreba učitelja za profesionalnim razvojem.

̶ Sami se procesi vrednovanja analiziraju, prilagođuju i unapređuju radi razvoja najprimjerenijih i najučinkovitih praksi.

3. NAČELA VREDNOVANJA

Vrednovanje kao sastavni dio kurikulumskoga sustava temelji se na načelima definiranima u Okviru nacionalnog a kurikuluma koja vrijede za sve razine i vrste odgoja i obrazovanja:

Vrednovanje usmjereno učenju i razvoju

a. Osnovna svrha svih oblika vrednovanja jest unapređivanje učenja i razvoja učenika. Vrednovanje rezultira jasnim, točnim, pravovremenim i afirmativnim povratnim informacijama koje učenicima pomažu u daljnjemu učenju i motiviraju ih za rad, a odgojno-obrazovnim radnicima omogućuju daljnje planiranje odgojno-obrazovnih procesa.

b. Vrednovanje se temelji na cjelovitome pristupu praćenja i poticanja individualnoga razvoja svakoga učenika te se usmjerava na prepoznavanje uspjeha i poticanje pozitivnih obrazaca motivacije i učenja.

c. Inzistira se na učeniku kao aktivnome sudioniku odgojno-obrazovnoga procesa te na razvoju metakognicije, samoregulacije, postavljanja ciljeva učenja, planiranja i upravljanja učenjem i samovrednovanja učenja.

Vrednovanje usmjereno sveobuhvatnosti odgojno-obrazovnih ishoda

a. Vrednovanje usvojenosti odgojno-obrazovnih ishoda usmjereno je ne samo prema procjenjivanju usvojenosti znanja već i prema razvijenosti vještina i drugih elemenata.

b. Vrednovanjem usvojenosti odgojno-obrazovnih ishoda potiče se dubinsko i trajno učenje te posebice primjena znanja i vještina u novim situacijama. Pozornost se posvećuje vrednovanju usvojenosti temeljnih znanja, ali i vrednovanju konceptualnoga razumijevanja te viših kognitivnih procesa.

c. Pred učenike se u vrednovanju postavljaju zahtjevi koji su izazovni, ali realistični, u kojima oni mogu pokazati svoje sposobnosti, usvojena znanja i vještine u okružjima koja su autentična i učenicima svrhovita.

d. Vrednovanja su primjereno raspoređena tijekom odgojno-obrazovnoga procesa, relativno česta i raznolika po svojoj prirodi kako bi omogućila učenicima da u različitim prilikama pokažu napredak u učenju i razvoju. Različitim pristupima i zahtjevima prema učenicima te integracijom različitih vrsta i izvora podataka o učenju prikupljaju se kvalitetni, valjani i pouzdani dokazi o cijelome rasponu njihovih postignuća.

Transparentnost i pravednost vrednovanja

a. Jasnom i pravodobnom izmjenom informacija između učenika, odgojno-obrazovnih radnika i roditelja/skrbnika o sadržajima, postupcima, vremenskom okviru, kriterijima i rezultatima vrednovanja usuglašava se razumijevanje zahtjeva koji se postavljaju pred učenike.

b. Jasno određena pravila i kriteriji vrednovanja pomažu u razumijevanju elemenata učenja koji će biti vrednovani i shvaćanju toga što čini uspješnu izvedbu te u usmjeravanju učenja na ono što je važno znati i moći učiniti.

c. Postupci vrednovanja usvojenosti odgojno-obrazovnih ishoda ne stavljaju određene učenike u privilegiran položaj niti diskriminiraju na osnovama koje nisu povezane s učenjem. Postupci vrednovanja koriste svim učenicima kao poticaj za ostvarivanje vlastitih potencijala i ispunjavanje osobnih obrazovnih aspiracija.

Uravnoteženost unutarnjega i vanjskoga vrednovanja učeničkih postignuća

a. Izbjegavaju se vanjski ispiti visokoga rizika osim završnih ispita na kraju srednjoškolskoga obrazovanja ¹ . Vrednovanje usvojenosti odgojno-obrazovnih ishoda ostaje u glavnini profesionalna odgovornost učitelja.

1 Pitanje upisne politike u srednje škole i na visokoškolske institucije ne određuje se kurikularnim dokumentima. Ipak, može se utvrditi da je za upise u višu odgojno-obrazovnu razinu moguće u pojedinim odgojno-obrazovnim institucijama organizirati prijamne ispite, ukoliko je broj kandidata značajno veći od broja slobodnih upisnih mjesta.

b. Vanjski ispiti visokog rizika ne smiju dominirati nad obrazovnom praksom, već trebaju biti usklađeni s ciljevima nacionalnoga kurikuluma i u potpunosti ih podupirati.

c. Podatci prikupljeni vrednovanjem usvojenosti odgojno-obrazovnih ishoda upotrebljavaju se u procesima samovrednovanja odgojno-obrazovnih ustanova kako bi se unaprijedila kvaliteta njihova rada.

4. ELEMENTI VREDNOVANJA: ŠTO SE VREDNUJE?  

Okvirom nacionalnoga kurikuluma sustav odgoja i obrazovanja jasno se određuje i usmjerava  k razvoju kompetencija kao međusobno povezanih sklopova znanja, vještina i stavova koji su preduvjet uspješnoga učenja, rada i života u 21. stoljeću. Okvirom se definiraju tri skupine generičkih kompetencija (1 . oblici mišljenja, 2. oblici rada i korištenje alata te 3. osobni i socijalni razvoj) koje zajedno s kompetencijama specifičnim za pojedine razine i vrste odgoja i obrazovanja, za područja kurikuluma, međupredmetne teme i nastavne predmete čine osnovu za ostvarivanje ciljeva odgojno-obrazovnoga sustava na kraju dovisokoškolskoga odgoja i obrazovanja (slika 2.).

Slika 2. Generičke kompetencije definirane Okvirom nacionalnoga kurikuluma

Usmjerenje prema kompetencijama zahtijeva značajne promjene u vrednovanju procesa i ishoda  koje se mogu sažeti na sljedeće:

Odraz složenosti odgojno-obrazovnih ishoda . Vrednovanje uvažava složenost kompetencija koje učenici trebaju razviti i potiče daljni razvoj uključenih znanja, vještina i stavova pozitivnim djelovanjem na procese učenja i poučavanja.

Orijentacija na više razine kognitivnih procesa . Zahtjevi koji se postavljaju pred učenike trebaju od njih u značajnoj mjeri iziskivati znanja i vještine koje odgovaraju višim razinama kognitivnih procesa, u skladu s kognitivnim mogućnostima učenika. U vrednovanju učenici trebaju pokazati da mogu analizirati, sintetizirati, argumentirati, procjenjivati, generalizirati, uspoređivati, povezivati, istraživati, postavljati hipoteze, vrednovati podatke i informacije, zaključivati, osmišljavati, stvarati, dokazivati, obrazlagati ideje i dr. Korišteni zadatci/problemi od učenika trebaju tražiti primjenu stečenih znanja i vještina u sličnim i novim kontekstima, odnosno omogućuju prijenos na nove situacije učenja. U vrednovanju se traži izvedba koja uključuje različite vidove komunikacije, suradnju, informacijsku i digitalnu pismenost. Da bi ta znanja i vještine došle do izražaja, vrednovanje treba temeljiti na izravnome ispitivanju tih vještina s pomoću vrlo različitih postupaka i zadataka, primjerice, opažanjem učeničke izvedbe aktivnosti (npr. eksperimentiranje ili sudjelovanje u raspravi), procjenom učeničkih uradaka (npr. izvješća, kreativni produkti, mape radova), zadatcima proširenoga odgovora i esejskoga tipa, praćenjem učenikova dnevnika učenja itd.  

Stvarni kontekst, korištenje znanjima i vještinama u okružju te primjena naučenoga u novim situacijama .  Kompetencije se vrednuju u kontekstu koji u najvećoj mogućoj mjeri odgovara njihovoj primjeni u svakodnevnome životu i svijetu rada. Vrednovanje se provodi tako da učenici mogu pokazati kako prenose stečena znanja i razvijene vještine u nove situacije učenja i na nove probleme. Zbog složenosti ispitivanih kompetencija, ali i kontekstualiziranoga, autentičnog ispitivanja, podrazumijeva se da se vrednovanje koristi različitim pokazateljima aktivnosti i učenjem te rezultira s višestrukim mjerama koje opisuju učenikov profil razvoja kompetencija u vremenu.

Elementi vrednovanja u pojedinome nastavnom predmetu i u međupredmetnoj temi određeni su nacionalnim kurikulumima nastavnih predmeta, odnosno kurikulumima međupredmetnih tema definiranim ishodima/očekivanjima.

Na temelju ishoda za pojedine godine učenja i poučavanja u nacionalnim kurikulumima nastavnih predmeta određeni su i elementi vrednovanja koji sudjeluju u oblikovanju zaključne (pr)ocjene. Ovisno o predmetu, elementi vrednovanja određeni su kao:

a) domene/makrokoncepti korišteni u organizaciji nacionalnog kurikuluma nastavnoga predmeta ili

b) grupe odgojno-obrazovnih ishoda koje se ne podudaraju s kategorizacijom ishoda u domene/makrokoncepte, npr. usvojenost znanja, razvoj vještina, stavovi prema predmetu, pismenosti, djelatnosti.

Osim predmetnih kompetencija u svakome se predmetu vrednuje i korištenje te razvoj određenih elemenata generičkih kompetencija definiranih Okvirom nacionalnoga kurikuluma ² .

2 Vidi u poglavlju 7.1.4.2. Izvješćivanje o postignućima i napredovanju učenika na kraju godine o tome kako se izvješćuje o razvijenosti generičkih kompetencija u predmetu.

Pri svakome vrednovanju učitelj određuje specifične elemente vrednovanja povezane s konkretnim sadržajima i aktivnostima (znanjem, vještinama) koji su bili predmet učenja i poučavanja.

5. PRISTUPI VREDNOVANJA: KAKO I KADA SE VREDNUJE?

Za prikupljanje informacija o učenikovu učenju i njegovim postignućima primjenjuju se raznoliki pristupi vrednovanja koji se međusobno razlikuju s obzirom na svrhu primjene, interpretaciju i korištenje prikupljenim podatcima. Razlikujemo tri osnovna pristupa vrednovanju (slika 3.) :

̶ vrednovanje za učenje

̶ vrednovanje kao učenje

̶ vrednovanje naučenoga.

Slika 3. Pristupi i oblici vrednovanja učeničkih postignuća i napredovanja

Vrednovanje za učenje i vrednovanje kao učenje služe za unapređivanje učenja i prilagođavanje poučavanja, a vrednovanje naučenoga upotrebljava se za procjenjivanje i izvješćivanje o postignućima i napredovanju na kraju određenoga odgojno-obrazovnog razdoblja (nastavne cjeline, polugodišta, razreda itd.) u odnosu na kurikulumom definirane ishode. U vrednovanju naučenoga razlikujemo tri oblika vrednovanja ovisno o tome tko osmišljava, planira i provodi vrednovanje (učitelj ili vanjska institucija), a to su unutarnje, hibridno i vanjsko vrednovanje.

Karakteristike kvalitetnoga vrednovanja učeničkih postignuća i napredovanja

Svako vrednovanje učeničkih postignuća i napredovanja, neovisno o korištenome pristupu i metodama, mora zadovoljavati određene kriterije kako bi bilo kvalitetno osmišljeno i provedeno. Iako se kvaliteta određenoga vrednovanja može ocijeniti jedino s obzirom na specifičnu svrhu za koju se to vrednovanje upotrebljava, ključne karakteristike kvalitetnoga vrednovanja uključuju sljedeće:

U nastavku su predstavljena tri pristupa vrednovanju učeničkih postignuća i napredovanja: vrednovanje za učenje, vrednovanje kao učenje i vrednovanje naučenoga. Prvo su u tablici 1. sažeta glavna obilježja svakoga od navedenih pristupa, a zatim je svaki pristup pobliže prikazan.

Tablica 1. Obilježja triju pristupa vrednovanja učeničkih postignuća i napredovanja: vrednovanje za učenje, vrednovanje kao učenje i vrednovanje naučenoga

5.1. Vrednovanje za učenje  

Vrednovanje za učenje odvija se tijekom učenja i poučavanja. Odnosi se na proces prikupljanja informacija i dokaza o procesu učenja te na interpretacije tih informacija i dokaza kako bi učenici unaprijedili proces učenja, a učitelji poučavanje. Vrednovanjem za učenje primjenom različitih metoda učenicima se pruža mogućnost da tijekom procesa učenja steknu uvid u to kako mogu unaprijediti svoje učenje da bi ostvarili ciljeve učenja, čime se naglasak stavlja na sam proces učenja . Primjena vrednovanja za učenje i učenicima i učiteljima pruža informaciju o razini usvojenosti znanja i vještina u odnosu na kurikulumom postavljene odgojno-obrazovne ishode, kao i na smjernice za poboljšanje procesa učenja i poučavanja tijekom samoga odgojno-obrazovnog procesa . Dokumentiranje i zajedničko interpretiranje informacija dobivenih vrednovanjem za učenje učiteljima predstavlja podlogu za pripremu kvalitetnoga okruženja učenja, osmišljavanje relevantnih iskustava učenja i primjerenih odgojno-obrazovnih intervencija te usklađivanje cjelokupnoga odgojno-obrazovnog rada s individualnim različitostima učenika.

Budući da se informacije dobivene vrednovanjem za učenje uvijek primjenjuju za usmjeravanje i poboljšavanje učenja i poučavanja, ono je istovremeno i formativno .

5.1.1. Koristi od vrednovanja za učenje

Pri primjeni vrednovanja za učenje treba znati koja je svrha takva vrednovanja za sve sudionike odgojno-obrazovnoga procesa.

Učiteljima vrednovanje za učenje pomaže u:

̶ prikupljanju informacija o početnim znanjima i iskustvima učenika, eventualnim pogrešnim idejama ili pogrešno usvojenim znanjima te nedostatcima koje učenici imaju tijekom procesa učenja, o razinama usvojenosti znanja i vještina, stilovima učenja učenika, njihovim uvjerenjima, motivaciji za učenje, njihovim interesima i dr.

̶ postavljanju ciljeva i planiranju poučavanja u skladu s potrebama konkretnih učenika u određenome trenutku; npr. nakon što ustanove da je stvarno predznanje učenika ispod ili iznad očekivane razine ili, ako ustanove da učenici pri radu imaju neke tipične pogreške ili miskoncepcije, učitelji mogu promijeniti planirane strategije poučavanja

̶ dobivanju uvida u učinkovitost vlastita rada

̶ učinkovitijem planiranju i kontinuiranome unapređenju procesa poučavanja

̶ dobivanju povjerenja učenika i roditelja jer je sam proces vrednovanja transparentniji.

Učenicima vrednovanje za učenje pomaže da:

̶ postanu svjesni koliko učinkovito uče te uvide kako trebaju učiti

̶ unapređuju kompetenciju učiti kako učiti postavljanjem svojih ciljeva učenja i razvijanjem vještina upravljanja svojim učenjem (u skladu s Nacionalnim kurikulumom međupredmetne teme Učiti kako učiti )

̶ imaju bolja postignuća jer primaju česte povratne informacije koliko napreduju i koliko učinkovito uče

̶ razvijaju motivaciju za učenje, samopouzdanje i pozitivnu sliku o sebi

̶ imaju visoka očekivanja od sebe i općenito su zainteresiraniji za uspjeh jer znaju kako do njega doći.

Roditelji, pogotovo djece mlađe osnovnoškolske dobi:

̶ dobivaju specifične i korisne informacije o procesu učenja i razvoja svoga djeteta

̶ dobivaju smjernice kako pomoći djetetu u učenju kako u školi tako i kod kuće

̶ lakše razumiju proces odgoja i obrazovanja, što pomaže u izgradnji partnerstva odgojno-obrazovne ustanove i obitelji.

5.1.2. Metode vrednovanja za učenje

Vrednovanje za učenje treba biti pažljivo osmišljeno kako bi omogućilo prikupljanje valjanih, konkretnih i specifičnih informacija o procesima učenja učenika i pružilo konstruktivnu i učenicima smislenu povratnu informaciju o njihovu napredovanju u specifičnim aspektima učenja i razvoju tijekom odgojno-obrazovnoga procesa. Radi se o redovitome prikupljanju informacija i metodama autentične procjene u kojima je vrednovanje nenametljivo i integrirano u kontekstu neposrednih, životnih situacija učenja.

Vrednovanje za učenje može uključivati vrlo različite metode prikupljanja i bilježenja informacija iz vrlo različitih izvora, pri čemu su važan dio informacije dobivene interakcijom (učenik i učitelj;  učenik i učenik). U procesu vrednovanja za učenje najčešće se primjenjuju metode kao što su rubrike, anegdotske zabilješke, učeničke mape, ciljna propitivanja za provjeru razumijevanja, opažanja učenika tijekom individualnoga rada ili rada u skupinama, rasprave u skupinama i dr. Njihovom primjenom učenik dobije informacije o tome gdje je u odnosu na postavljene ciljeve učenja i kako unaprijediti učenje.

U razrednome odjelu treba razvijati kulturu u kojoj se traga za onim što ne funkcionira dobro kako bi se na vrijeme ispravilo i kako bi se postigli ili čak premašili postavljeni ciljevi učenja. Razredna kultura mora biti takva da se učenici osjećaju sigurnima kad žele reći da nešto ne znaju i/ili ne razumiju i kad trebaju primiti ili dati povratnu informaciju drugima. U takvoj kulturi učitelji i učenici razvijaju novi oblik komunikacije kojom napuštaju svoje tradicionalne uloge i razvijaju partnerski odnos. Za razliku od pristupa u kojemu je učitelj uglavnom onaj koji procjenjuje koja je znanja i vještine učenik svladao i onaj koji autonomno odlučuje s kim će i kako te informacije podijeliti, vrednovanje za učenje kao glavnu pretpostavku ima dostupnost dokaza/informacija o usvojenim znanjima i vještinama i učitelju i učenicima te zajedničko i aktivno sudjelovanje u interpretaciji tih informacija te planiranju budućega poučavanja, odnosno učenja, s primarnim ciljem njihova poboljšanja.

5.1.3. Povratna informacija učenicima

Vrednovanje za učenje ne rezultira ocjenom , već razmjenom informacija o učenju i rezultatima učenja. Učitelj daje učenicima kvalitativne povratne informacije o procesu učenja, odnosno o tome gdje su učenici na putu do ostvarenosti odgojno-obrazovnih ishoda, koliko su učinkovite njihove strategije učenja i kako bi ih mogli unaprijediti da bi učinkovito i potpuno ostvarili odgojno-obrazovne ishode. Povratna je informacija središnji dio vrednovanja za učenje jer učeniku omogućuje preuzimanje  kontrole nad vlastitim učenjem.  

Vrednovanje za učenje uvijek je usmjereno na napredak učenika pa se trenutačna postignuća svakoga učenika uspoređuju s njegovim prethodnim postignućima fokusirajući se na napredovanje koje je učenik ostvario u odnosu na postavljene odgojno-obrazovne ishode (kriterijsko vrednovanje), umjesto na međusobno uspoređivanje učenika u skupini (normativno vrednovanje). Vrednovanje za učenje tako promovira ideju da svi učenici mogu napredovati neovisno o postojanju razlika u sposobnostima, osobnim karakteristikama i životnome okružju.

Učinkovitom povratnom informacijom smatra se samo ona informacija koja je korisna kako bi se smanjio raskorak između ostvarenoga učenja i predviđenih odgojno-obrazovnih ciljeva/ishoda, dakle ona povratna informacija koja je točna, konkretna i koja je specifična, odnosno koja govori točno što je učenik ostvario i na kojim razinama. Povratna informacija mora biti usmjerena i na proces učenja, a ne samo na njegove rezultate.  Nužno je, osim dijagnosticiranja teškoća s kojima se učenik susreće, prepoznati njihove uzroke (npr. primjena neprikladnih strategija učenja, strategije regulacije negativnih emocija, nedovoljno predznanje i sl.) i ponuditi učeniku načine kako te teškoće svladati.

5.2. Vrednovanje kao učenje

Vrednovanje kao učenje temelji se na ideji da učenici vrednovanjem uče. Ono podrazumijeva aktivno uključivanje učenika u proces vrednovanja uz podršku učitelja kako bi se maksimalno poticao razvoj učenikova samostalnog i samoreguliranog pristupa učenju . Učenici s razvijenom vještinom samoregulacije, čiji je važan aspekt upravo samovrednovanje, uspješno postavljaju specifične i dostižne ciljeve učenja, odabiru primjerene pristupe i strategije učenja te aktivno nadgledaju i reguliraju kognitivne, emocionalne, motivacijske i ponašajne aspekte učenja radi njegova poboljšanja. Samovrednovanje kao metakognitivni proces osvješćivanja i razmišljanja o vlastitome procesu učenja može se poticati i poučavati na svim razinama i u svim područjima učenja na učenicima primjeren način.

Pri tome je posebno važno da učenici budu potpuno uključeni i u proces donošenja odluka o daljnjim koracima u učenju nakon vrednovanja. Kad se učenici i sami uključe u proces vrednovanja, on će im vjerojatno biti manje stresan i rizičan. Što više učenici imaju prakse u vrednovanju svoga (i tuđega) procesa učenja i postignuća, to će manje regulirati svoje učenje na temelju povratnih informacija učitelja i drugih, odnosno koristit će se informacijama koje su sami generirali u procesu samovrednovanja (unutarnje povratne informacije). Doći će do internalizacije procesa vrednovanja, pri čemu je na početku toga procesa potrebna snažna potpora učitelja koji modelira i objašnjava pristupe i metode vrednovanja te pruža učeniku kvalitetnu povratnu informaciju o njegovu učenju i postignućima, a zatim će učenik postupno postajati uspješniji u samovrednovanju vlastitoga procesa učenja i postignuća. U početnoj fazi treba osigurati da učenik ima osjećaj napredovanja prema ostvarenju postavljenih ciljeva, a to je moguće jedino ako ima jasne kriterije uspješnosti koji uključuju ili informacije o kriterijima vrednovanja ili njegova prijašnja postignuća.

Učenici i učitelji sudjeluju i na konzultacijskim sastancima u ciljanim razgovorima o učenju i rezultatima učenja, a učenicima se osigurava posebno vrijeme za razmišljanje i refleksiju o učenju. Tako učenici razvijaju metakognitivnu svijest o vlastitome procesu učenja, odnosno razvijaju vještine vrednovanja vlastitoga procesa učenja potrebne za prilagodbe ili promjene toga procesa. Upravo to čini temelj razvoja samoregulacije učenja, odnosno uspješnoga cjeloživotnog učenja.

5.2.1. Koristi od vrednovanja kao učenja

Vrednovanje kao učenje jest oblik partnerstva učenika i učitelja u kojemu je učenik aktivan i odgovaran nositelj vlastitoga učenja i vrednovanja, a učitelj facilitator koji stvara uvjete za učenje i prema potrebi ga usmjerava. Učitelj pomaže učeniku razumjeti kriterije za samovrednovanje, vodi proces samorefleksije i pomaže pri donošenju odluke kako unaprijediti učenje.

Učiteljima vrednovanje kao učenje pomaže u:

̶ podjeli odgovornosti za učenje između učitelja i učenika

̶ dobivanju uvida u učenikovo razmišljanje prilikom analize i vrednovanja procesa učenja

̶ kreiranju učinkovitijega poučavanja jer učenici postaju samostalniji i motiviraniji.

Učenicima pomaže da :

̶ shvate da je vrednovanje alat za vlastito praćenje učenja i za stjecanje razumijevanje na kojoj se razini učenja nalaze

̶ spoznaju da je vrednovanje prilika za razumijevanje i primjenu kompetencije učiti kako učiti

̶ usklađuju vlastite procjene s procjenama drugih

̶ razvijaju vještinu upravljanja svojim učenjem, postavljanja vlastitih ciljeva i razvijanja vještine samovrednovanja i vršnjačkoga vrednovanja potrebnih za postizanje tih ciljeva

̶ razvijaju osjećaj odgovornosti i samopouzdanja istovremeno razvijajući kritičko razmišljanje, analizu i na kraju vrednovanje.

5.2.2. Metode vrednovanja kao učenja

Vrednovanje kao učenje zasniva se na metodama samovrednovanja, odnosno samorefleksije te vršnjačkoga vrednovanja (npr. s pomoću rubrika, dnevnika učenja, u konzultacijama s učiteljem i dr.).  Već i u dosadašnjoj praksi učenici povremeno imaju priliku sudjelovati u vrednovanju tako da ispravljaju vlastite ili tuđe uratke po uputama koje im je dao učitelj ili kažu koju ocjenu zaslužuju. Najčešće pritom ne raspravljaju o kriterijima na temelju kojih su donijeli svoju odluku, stoga takve povratne informacije nisu učinkovite u poboljšanju samoga procesa učenja. Stoga, da bi vrednovanje kao učenje bilo učinkovito, u analiziranju uspješnosti vlastitoga učenja učenici moraju unaprijed jasno znati kamo idu , odnosno koji su ciljevi/ishodi za određeni nastavni sat/cjelinu/tjedan/polugodište. Učenici, osim s ishodima učenja, trebaju biti upoznati i s kriterijima vrednovanja koji im jasno mogu odgovoriti na pitanje kako mogu prepoznati različite razine vlastita postignuća. Tijekom procesa samovrednovanja učenik ima priliku procjenjivati svoj rad na temelju istih unaprijed postavljenih kriterija kao i njegov učitelj.

Vršnjačko vrednovanje jest oblik suradničkoga reguliranja učenja. Učenik je aktivno uključen u vrednovanje učenja i postignuća svojih vršnjaka, pomaže im u promatranju, nadgledanju i reguliranju procesa učenja svojom povratnom informacijom. Vršnjačko vrednovanje može uslijediti nakon samovrednovanja. Primjerice, nakon vlastitih osvrta mogu uslijediti osvrti ostalih učenika, pri čemu bi učenike trebalo poticati da se usredotoče na pozitivne aspekte tuđega rada, a onda i na načine za poboljšanje toga istog rada (umjesto negativnih aspekata).

5.2.3. Povratna informacija učenicima

S obzirom na svrhu ove vrste vrednovanja, povratnu informaciju kod vrednovanja kao učenja daju  učenik, drugi učenici, a u manjoj mjeri i učitelj (o tome u kojoj je mjeri učenik razvio vještinu samovrednovanja). Budući da je proces usvajanja vanjske povratne informacije nužan za razvoj vještine praćenja i vrednovanja vlastitoga procesa učenja, povratna informacija treba biti neposredna i pravovremena te učenika informirati o njegovoj učinkovitosti samovrednovanja u odnosu na unaprijed postavljene kriterije i o eventualnome odstupanju samoprocjene od procjene npr. učitelja ili vršnjaka. Na temelju povratne informacije učenik treba znati kako poboljšati vrednovanje svojega procesa učenja, ali i kako ona pozitivno djeluje na njegov osjećaj kompetentnosti i motivaciju za učenjem. S vremenom učenici postaju uspješniji u usklađivanju samovrednovanja i vrednovanja u kojemu ih drugi vrednuju te na kraju svoje učenje u potpunosti samostalno reguliraju.

5.3. Vrednovanje naučenoga

Vrednovanje naučenoga jest sumativno vrednovanje kojemu je svrha procjena usvojenosti odgojno-obrazovnih ishoda nakon određenoga (kraćega ili dužega) razdoblja učenja i poučavanja. Njime se sažimaju informacije o tome što učenik zna i može učiniti u određenoj vremenskoj točki kako bi se dokumentiralo i izvijestilo o njegovim postignućima i napredovanju. U tu se svrhu vrednovanje naučenoga uglavnom koristi ocjenama ili nekom drugom sumativnom procjenom naučenoga.

Vrednovanje naučenoga također je vrednovanje:  

̶ kojim se provjerava učinkovitost nekoga obrazovnog programa

̶ koje služi certificiranju postignuća učenika na kraju određenoga odgojno-obrazovnog razdoblja ili razine

̶ koje ima selekcijsku svrhu za upis u višu odgojno-obrazovnu razinu.

Vrednovanje naučenoga važan je dio sustava vrednovanja koji zajedno s vrednovanjem za učenje i vrednovanjem kao učenjem čini skladnu cjelinu. Vrednovanje naučenoga daje informaciju o postignućima u određenim točkama odgojno-obrazovnoga procesa i govori o ostvarenju odgojno-obrazovnih ishoda. Izvješćivanje o postignutim rezultatima služi učenicima, roditeljima, učiteljima, stručnim suradnicima i ravnateljima škola u praćenju napredovanja učenika, planiranju učenja i daljnjega odgojno-obrazovnog puta, za utvrđivanje je li učenik zadovoljio uvjete za prijelaz u viši razred, za identifikaciju učenika kojima je potrebna dodatna odgojno-obrazovna podrška, za planiranje prijelaza učenika u viši razred itd. U odnosu na vrednovanje za učenje i vrednovanje kao učenje, vrednovanje naučenoga ipak ima ograničenije mogućnosti utjecaja na trenutačne procese učenja. No kod planiranja svih vrsta vrednovanja, pa i kod onog koje rezultira ocjenom, mora uzeti u obzir povratni utjecaj (engl. washback ) ispita na učenje i poučavanje.

Dokazi o postignućima učenika prikupljeni vrednovanjem naučenoga mogu poslužiti kao relevantne informacije unutar sustava za osiguranje kvalitete odgoja i obrazovanja na razini pojedinih škola ili cijeloga sustava.

Razlikuju se tri oblika vrednovanja naučenoga s obzirom na to planira li ga i provodi li ga učitelj ili vanjska institucija/tijelo (u daljnjemu tekstu: ispitni centar ) koje ne sudjeluje u neposrednome odgojno-obrazovnom procesu:

̶ unutarnje vrednovanje osmišljava, planira i provodi učitelj

̶ hibridno vrednovanje osmišljava i planira ispitni centar, a provodi učitelj

̶ vanjsko vrednovanje osmišljava, planira i provodi ispitni centar.

Unutar pojedinih oblika vrednovanja naučenoga primjenjuju se različite metode.

5.3.1. Unutarnje vrednovanje

Unutarnje vrednovanje usvojenosti odgojno-obrazovnih ishoda osmišljava, planira i provodi učitelj kao osoba koja je sudjelovala u neposrednome odgojno-obrazovnom radu s učenicima. Pri osmišljavanju i planiranju unutarnjega vrednovanja učitelj se vodi svrhom vrednovanja i odgojno-obrazovnim ishodima definiranim u kurikulumskim dokumentima. Unutarnjim vrednovanjem učitelj ispituje cijeli raspon uključenih odgojno-obrazovnih ishoda vodeći računa o složenosti pojedinih odgojno-obrazovnih ishoda i njihovih manifestacija u različitim kontekstima.

Iako učitelj ima veliku slobodu odabira pojedinih metoda vrednovanja i oblikovanja zadataka/problema, mora voditi računa o primjeni onih metoda i zadataka/problema koji su usklađeni s definiranim odgojno-obrazovnim ishodima, ali i s korištenim pristupima učenja i poučavanja. Kako bi se to postiglo, učitelj treba planirati vrednovanje u trenutku dok planira i poučavanje . U izboru metoda vrednovanja učitelj mora voditi računa ne samo o tome koje su metode primjerene i praktične za ispitivanje usvojenosti određenih ishoda već i o tome koliko su primjerene dobi i potrebama učenika. Metode moraju biti raznolike kako bi se različitim učenicima pružila prilika za pokazivanje usvojenosti odgojno-obrazovnih ishoda na način koji je za njih najpogodniji te kako bi se osiguralo dovoljno informacija za kvalitetnu i vjerodostojnu (valjanu i pouzdanu) procjenu učeničkih postignuća. To mogu biti sljedeće metode:

̶ pisane provjere znanja i vještina

̶ usmena ispitivanja

̶ opažanje izvedbe učenika u nekoj aktivnosti / praktičnome radu

̶ analiza mape radova (tzv. portfolio)

̶ procjena rasprave u kojoj sudjeluje učenik

̶ analiza učeničkih izvješća (npr. o provedbi pokusa, učenički projekt), eseja, različitih uradaka i dr.

Sve se više za vrednovanje primjenjuju mogućnosti informacijsko-komunikacijske tehnologije npr. za kolaboraciju, istraživački rad, računalne ispite lokalno ili internetom, simulacije itd.

Učitelj provodi vrednovanje naučenoga kad procijeni da je važno u određenim točkama odgojno-obrazovnoga procesa dokumentirati i izvijestiti o postignućima i napredovanju . Vrednovanje naučenoga ne smije biti primijenjeno često i rutinski (tijekom odgojno-obrazovnog procesa), zato što to povratnu informaciju koju učenici primaju od učitelja uglavnom čini procjenjujućom (umjesto opisnom), što pomiče fokus s učenja i napredovanja te usmjerava učenike na međusobno uspoređivanje njihovih postignuća. Koliko god je moguće, informacijama prikupljenim vrednovanjem naučenoga učitelj se treba koristiti i u formativne svrhe, za poticanje budućega učenja i za jačanje motivacije učenika za učenje.  

Unutarnje vrednovanje naučenoga uglavnom rezultira ocjenom ili nekom drugom vrstom sumativne procjene, ovisno o odgojno-obrazovnom ciklusu . Za ocjenjivanje postignuća učenika učitelj se koristi postojećom ljestvicom školskih ocjena od pet stupnjeva (1 - nedovoljan, 2 - dovoljan, 3 - dobar, 4 - vrlo dobar i 5 - odličan). Pojedina se ocjena može temeljiti samo na primjeni jedne metode vrednovanja, no može biti i rezultat kombinacije različitih metoda vrednovanja (npr. učenički projekt, projektno izvješće i usmena provjera mogu se ocijeniti jednom ocjenom). Učenike treba unaprijed upoznati s ciljem vrednovanja, vremenom kad će se vrednovanje provoditi, s metodama vrednovanja, ljestvicama za vrednovanje i kriterijima vrednovanja.

Ovo vrednovanje također nastoji biti kriterijsko, što znači da se uradak učenika uspoređuje s definiranim kriterijima , a ne prema uradcima ostalih učenika u razredu. Kriterije vrednovanja određuje učitelj, pri čemu se orijentira s pomoću razina usvojenosti odgojno-obrazovnih ishoda koje u određenome trenutku ispituje, a koje su definirane kurikulumom nastavnoga predmeta. U tim su dokumentima razine usvojenosti ishoda definirane tako da opisuju razine postignuća učenika na kraju školske godine, stoga ih učitelji ne mogu izravno primijeniti u svakome pojedinom vrednovanju, iako se njima trebaju koristiti kao orijentirom kako bi odredili primjerene kriterije vrednovanja koji omogućuju jasniju, objektivniju i dosljedniju interpretaciju dokaza o znanju i vještinama učenja te konzistentije izvješćivanje o postignućima. Zbog toga učitelji prilikom svakoga vrednovanja trebaju osmisliti ljestvicu za vrednovanje kojom se procjenjuju različita znanja i vještine učenika, a koje usmjeravaju vrednovanje prema unaprijed postavljenim kriterijima. U ljestvicama su jasno definirane razlike u postignućima na pojedinim elementima vrednovanja između kategorija učenika koji dobivaju različite ocjene. Pritom je moguće provjeriti utemeljenost razlike među kategorijama usporedbom uradaka učenika koji se nalaze na granici između kategorija, odnosno ocjena. Za svaki specifični element vrednovanja razrađuju se opisivači razina usvojenosti koji opisuju opseg i dubinu znanja te stupanj razvijenosti vještina potreban za određenu ocjenu. U osmišljavanje ljestvica učitelj može uključiti i učenike, što je povezano s ostalim pristupima vrednovanju. U metodama u kojima se ne koristi razrađenom ljestvicom za vrednovanje (npr. pisana provjera znanja i vještina sa zadacima zatvorenog tipa), učitelj mora unaprijed predvidjeti ključ za odgovore, ali i način bodovanja određenih odgovora ili elemenata koji se vrednuju.

Ujednačenost kriterija različitih učitelja i njihovo zajedničko razumijevanje značenja odgojno-                    -obrazovnih ishoda i razina postignuća potrebnih za pojedinu ocjenu može se postići ciljnim osposobljavanjem učitelja, organiziranjem rasprava i postizanjem dogovora među učiteljima te podrškom u vidu oglednih primjera vrednovanja koji prate kurikulumske dokumente. Kao rezultat usklađivanja kriterija različitih učitelja postiže se bolja konzistentnost i usporedivost vrednovanja i ocjenjivanja na školskoj, lokalnoj i nacionalnoj razini, ali i veće povjerenje u ocjene u javnosti.

5.3.2. Hibridno vrednovanje

Hibridno vrednovanje jest oblik vrednovanja naučenoga koje osmišljava i planira ispitni centar, a provodi učitelj.Ispitni centar sastavlja sadržajno i metodološki provjerene zadatke i ispite iz određenih predmetnih cjelina, a učitelji se koriste pojedinim skupinama zadataka ili cijelim ispitima te dobivaju povratne informacije o rezultatima svojih učenika.

Učitelji se koriste hibridnim vrednovanj em iz određenih nastavnih predmeta u osnovnoj i srednjoj školi za utvrđivanje uspješnosti učenika u svladavanju odgojno-obrazovnih ishoda nakon završetka procesa učenja i poučavanja određene predmetne cjeline. Učitelji mogu birati hoće li iz banke ispitnoga centra preuzeti cijeli ispit ili birati određene skupine zadataka koji ispituju sadržaje/aktivnosti uključene u određene odgojno-obrazovne ishode koji su bili predmet učenja i poučavanja u određenome razdoblju. Tako se učitelji u hibridnome vrednovanju mogu koristiti zadatcima i ispitima provjerenih sadržajnih i metodoloških karakteristika, u skladu sa svojim potrebama, kako bi donijeli kvalitetne procjene o učeničkome postignuću. Osim što imaju mogućnost biranja ispita za svoje učenike iz banke ispitnog centra, mogu u određenoj mjeri birati kad će ispit biti primijenjen (unutar jednoga ograničenog vremenskog razdoblja). Kao takvi, ispiti hibridnoga vrednovanja ne dominiraju procesom vrednovanja, već dopunjuju učiteljeve procjene o učeničkim postignućima i zajedno čine ukupnost svih dokaza o učenikovoj razini ostvarivanja odgojno-obrazovnih ishoda.

Nakon provedbe hibridnoga vrednovanja učenici i učitelji dobivaju povratnu informaciju o rezultatima svakoga učenika, s obzirom na unaprijed određen način bodovanja i karakteristike zadataka. Ako se učitelj koristi cijelim ispitom, dobiva povratne informacije o razini postignuća prema predloženim pragovima ocjena koje je odredio ispitni centar. Učitelj se ocjenom za ispitivanu predmetnu cjelinu koristi jednako kao i ocjenom proizašlom iz unutarnjega vrednovanja.

Organizacija i provedba hibridnoga vrednovanja oslanja se ponajprije na informatičku infrastrukturu. Ispiti se iz ispitnoga centra distribuiraju u škole elektroničkim putom, a rezultati se učenika istim putom šalju u ispitni centar na obradu (slika 4.). Ispitivanje je moguće provesti putem računala ili u klasičnome obliku, npr. papir i olovka, u slučaju nedovoljne opremljenosti škole.

Slika 4. Postupak hibridnoga vrednovanja

Učitelji i dalje ostaju ključne osobe u sastavljanju zadataka jer šalju svoje zadatke u ispitni centar, od kojih se najbolji odabiru u ispite. Učitelji, tj. autori zadataka dodatno se obrazuju u području vrednovanja sudjelovanjem u edukaciji o izradi zadataka i određivanju pragova ocjena, a cilj je uključiti što veći broj učitelja u taj proces.

Prednosti su hibridnoga vrednovanja sljedeće:

̶ ispiti se sastavljaju od zadataka provjerenih sadržajnih i metodoloških karakteristika koji se nalaze u banci zadataka ispitnoga centra koja se neprestano dopunjava; time se podiže određena  razina kvalitete ispitnoga materijala

̶ povratne su informacije o postignućima na ispitu individualizirane i konkretne (npr. s obzirom na različite karakteristike zadataka) pa kao takve predstavljaju vrijedne informacije o postignućima učenika

̶ mogućnost uporabe istih ispitnih materijala, jedinstvenoga sustava bodovanja i usuglašenih pragova za ocjene (ako se upotrebljava cijeli ispit) dovodi do objektivizacije vrednovanja i ocjenjivanja

̶ primjena računalne tehnologije omogućuje lakše i ekonomičnije prikupljanje zadataka i provedbu ispitivanja, bržu obradu podataka i izvještavanje o rezultatu učenika na ispitu i pojedinim zadatcima

̶ učitelji manje vremena troše na pripremu ispita te se mogu u većoj mjeri posvetiti poučavanju i poticanju učenja

̶ računalno ispitivanje omogućuje uporabu raznovrsnih višemedijskih sadržaja (npr. animacija, filmskih inserata, demonstracija pokusa, glazbenih primjera) koji osiguravaju relevantan kontekst ispitnoga zadatka, a njime se teže koristiti u unutarnjemu i vanjskome vrednovanju

̶ u odnosu na ispite državne mature hibridno vrednovanje učenicima predstavlja manje stresan oblik vrednovanja - ulog povezan s ispitom je manji, a ispit rezultira običnom školskom ocjenom

̶ hibridno je vrednovanje zbog svoje ekonomičnosti i usmjerenosti na računalnu tehnologiju fleksibilnije od vanjskoga vrednovanja organiziranoga na klasičan način (papir i olovka). ²

2 U budućnosti se tako mogu organizirati i računalni ispiti vanjskoga vrednovanja. Osim izrade i primjene ispita, računalna infrastruktura korištena za hibridno vrednovanje omogućuje i stvaranje repozitorija zadataka provjerenih sadržajnih i metodoloških karakteristika kojima se učenici i učitelji mogu koristiti za vježbu, ali i didaktičkih materijala za vrednovanje za učenje i vrednovanje kao učenje.

S hibridnim se vrednovanjem povezuju sljedeća ograničenja i izazovi:

̶ hibridno je vrednovanje ograničeno na pisane provjere znanja i vještina u nekim predmetima i razredima jer nije moguće pripremiti ispitne materijale za sve predmetne cjeline unutar svih nastavnih predmeta i za sve razrede

̶ mogućnost ispitivanja ograničenoga broja ishoda definiranih kurikulumom

̶ zbog računalnoga ispravljanja učeničkih uradaka hibridno se vrednovanje uglavnom temelji na zadatcima objektivnoga tipa s ponuđenim odgovorima, što u određenoj mjeri umanjuje mogućnost autentičnoga vrednovanja i ispitivanja viših kognitivnih procesa

̶ za potpuno korištenje prednostima takva pristupa vrednovanju nužno je osigurati potrebnu računalnu infrastrukturu u svim školama

̶ potrebno je osigurati veliki broj zadataka jer uslijed stalnog korištenja zadaci postaju poznati i smanjuje im se vrijednost

̶ mogućnosti usporedbe postignuća učenika i donošenja zaključaka na razini sustava ovisni su o broju učenika koji sudjeluju u vrednovanju, o njihovoj reprezentativnosti za čitavu populaciju, o usporedivosti ispita/zadataka koje rješavaju te o uvjetima provedbe ispitivanja.

5.3.3. Vanjsko vrednovanje

Vanjsko vrednovanje usvojenosti odgojno-obrazovnih ishoda uključuje one oblike standardiziranoga vrednovanja koji se planiraju i pripremaju izvan škola , najčešće u ispitnome centru. Primjenjuje se za procjenjivanje učeničkih postignuća nakon završetka određenoga odgojno-obrazovnog ciklusa za certifikacijske ili selekcijske svrhe, ali i za praćenje ostvarivanja odgojno-obrazovnih ishoda na nacionalnoj razini i osiguravanje kvalitete u odgojno-obrazovnome sustavu ² .

2 Vidi poglavlje 7.3. Izvješćivanje na razini sustava - Primjena vrednovanja učeničkih postignuća za praćenje kvalitete nacionalnoga sustava odgoja i obrazovanja.

Glavno obilježje vanjskoga vrednovanja jest primjena standardiziranih postupaka u razvoju, primjeni i ocjenjivanju ispita te u analizi i interpretaciji rezultata , koja omogućuje transparentno, pouzdano i objektivno procjenjivanje razine postignuća učenika. Specifičnosti i prednosti vanjskoga vrednovanja su sljedeće:

̶ Ispiti i ispitni zadatci izrađuju se prema unaprijed definiranim procedurama i metodološkim smjernicama, čime se osigurava kvaliteta i standardiziranost ispitnoga materijala.

̶ Ispitne specifikacije propisuju ispitivane domene (sadržaje/koncepte) i specifične ishode učenja te vrste i broj zadataka u ispitu.

̶ Provedba ispitivanja priprema se jednako u svim školama, a učenici pišu ispite u isto vrijeme i pod jednakim uvjetima.

̶ Kriteriji vrednovanja ispita jasni su i transparentni. Ispiti se ocjenjuju na temelju ključeva za odgovore ili ljestvica za vrednovanje, ovisno o vrsti zadataka.

̶ Za određivanje pragova za pojedine ocjene/razine postignuća provodi se posebna procedura koja uključuje procjene učitelja/stručnjaka te statističke podatke dobivene samim ispitivanjima.

̶ Ocjene/razine postignuća učenika temelje se na broju bodova i/ili postotku riješenosti ispita koje je učenik postigao u odnosu na definirane pragove za ocjene / razine postignuća, a rezultati učenika na istome ispitnom roku međusobno su usporedivi s obzirom na to da su rješavali isti ispit.

̶ Postupcima standardizacije ispita može se osigurati i usporedivost rezultata učenika koji pišu ispite u različitim rokovima neovisno o mjestu i vremenskoj udaljenosti polaganja ispita.

Jedno od načela vrednovanja u okviru kurikulumskoga sustava jest uravnoteženost različitih pristupa vrednovanju i izbjegavanje vanjskih ispita visokoga rizika osim postojećih vanjskih ispita koji se provode na kraju srednjoškolskoga obrazovanja. Stoga se u ovome Okviru u sklopu poglavlja o vrednovanju naučenoga pod vanjskim vrednovanjem podrazumijevaju uglavnom ispiti državne mature ² . Njih polažu učenici gimnazijskih programa kao uvjet završetka srednjoškolskoga obrazovanja te učenici strukovnih i umjetničkih programa kao uvjet upisa u visokoškolsko obrazovanje.

2 Nacionalni kurikulum za strukovno obrazovanje predviđa mogućnost vanjskoga vrednovanja tijekom strukovnoga obrazovanja i u njegovu završnome dijelu. Vanjsko vrednovanje provode relevantne ustanove i subjekti koji nisu imali neposrednu vezu s procesom koji se provodi unutar škole, a radi certificiranja, odnosno procjene uspješnosti stjecanja kvalifikacije određene Hrvatskim kvalifikacijskim okvirom.

Razvoj modela državne mature (vanjskih završnih ispita) pratit će promjene u gimnazijskome i strukovnome obrazovanju najavljene Nacionalnim kurikulumom za gimnazijsko obrazovanje i Nacionalnim kurikulumom za strukovno obrazovanje. Ispiti državne mature trebaju biti usklađeni s kurikulumskim dokumentima, odnosno s definiranim odgojno-obrazovnim ishodima u kurikulumima nastavnih predmeta tako da u ispitima budu zastupljeni svi relevantni sadržaji/aktivnosti koji čine odgojno-obrazovne ishode u pojedinome predmetu. Razvoj ispita državne mature treba pratiti najnovija dostignućima u područjima edukacijskih mjerenja, psihologije učenja i kognitivnih znanosti.

Pri razvoju vanjskoga vrednovanja, odnosno državne mature, valja voditi računa o izazovima koji se uobičajeno povezuju s takvim oblikom vrednovanja:

̶ mogućnost ispitivanja ograničenoga broja ishoda definiranih kurikulumom (zato što se ispiti uglavnom temelje na papir-olovka ispitivanju, a ne uključuju autentične mjere učeničke izvedbe aktivnosti), što umanjuje valjanost rezultata vrednovanja

̶ pretežno oslanjanje na zadatke objektivnoga tipa s ponuđenim odgovorima ograničava mogućnosti ispitivanja razvijenosti određenih kompetencija (npr. kreativno mišljenje, komunikacija, suradnja)

̶ neprikladnost primjene istog ispita za sve učenike neovisno o srednjoškolskim programima koje učenici završavaju, kao i neprikladnost korištenja rezultatima istoga ispita u različite svrhe (certifikacijsku i selekcijsku)

̶ opasnost od negativnih povratnih utjecaja na učenje i poučavanje - sužavanje ili iskrivljavanje kurikuluma prema strukturi ili drugim karakteristikama ispita (veća zastupljenost pojedinih područja, koncepata ili ishoda učenja, naglasak na određene vrste zadataka/problema itd.)

̶ dugotrajnost, organizacijska složenost i financijska zahtjevnost procesa vanjskoga vrednovanja

̶ izazivanje stresa i tjeskobe u učenika zbog dalekosežnih posljedica povezanih s rezultatom na ispitu.

6. DONOŠENJE ZAKLJUČNIH (PR)OCJENA NA KRAJU NASTAVNE/ ŠKOLSKE GODINE

Na kraju svake nastavne/školske godine iz svakoga nastavnog predmeta donosi se zaključna ocjena koja sažima podatke o učenikovu postignuću u učenju predmeta, za što se rabi ljestvica školskih ocjena od 1 (nedovoljan) do 5 (odličan). Značenje zaključnih ocjena proizlazi iz usvojenosti odgojno-obrazovnih ishoda definiranih i razrađenih u kurikulumima nastavnih predmeta, a zaključna ocjena predstavlja sumarnu procjenu usvojenosti odgojno-obrazovnih ishoda u određenoj godini učenja i poučavanja predmeta.  

Jedino u prvome odgojno-obrazovnom ciklusu (1. i 2. razredu osnovne škole) umjesto zaključne ocjene, sumarnu mjeru koja izražava u kojoj je mjeri učenik ostvario odgojno-obrazovne ishode u pojedinoj godini učenja i poučavanja predmeta, predstavlja kvalitativni opisivač postignuća u sljedećim trima kategorijama:

̶ potrebna podrška

̶ ostvareni ishodi

̶ iznimno ostvareni ishodi.

Zato o toj mjeri govorimo kao o zaključnoj procjeni.

Donošenje zaključne (pr)ocjene definirano je nacionalnim kurikulumima nastavnih predmeta gdje su definirani elementi vrednovanja u predmetu, kao i udio koji oni imaju u zaključnoj (pr)ocjeni. Određeno je jesu li svi elementi vrednovanja jednakovrijedni pri određivanju zaključne (pr)ocjene ili se određenome elementu vrednovanja daje veća/manja težina (ponder). Davanjem pondera pojedinim elementima vrednovanja stavlja se naglasak na one elemente predmeta čija je važnost veća. Ponder koji se daje pojedinim elementima vrednovanja može se razlikovati ovisno o odgojno-obrazovnome ciklusu ili godini učenja i poučavanja predmeta. Moguće je da u pojedinim odgojno-obrazovnim ciklusima ili godinama učenja i poučavanja elementi vrednovanja nisu u potpunosti isti.

Proces učiteljeva donošenja odluke o zaključnoj (pr)ocjeni u pojedinome predmetu složen je, važan i osjetljiv proces, koji može imati ozbiljne posljedice za učenika: zaključna ocjena određuje hoće li učenik prijeći u viši razred, a utječe i na to hoće li poslije upisati željenu školu/fakultet i sl. Upravo zato važno je da:

̶ zaključna ocjena bude utemeljena na vjerodostojnim, valjanim i dokazivim informacijama o učenikovu učenju i napretku, odnosno o onome što je naučio i kako se razvio tijekom godine

̶ odluka o zaključnoj ocjeni temelji se na što više informacija o učenikovu učenju i napredovanju kako bi ta odluka bila pouzdanija, točnija i primjerenija.

Kako bi učitelji točno i valjano procijenili jesu li učenici svladali odgojno-obrazovne ishode i zadovoljili kriterije za postizanje određene zaključne ocjene, nužno je prikupiti što više dokaza za tu odluku, što znači provjeriti ostvarenost odgojno-obrazovnih ishoda na što više načina i u više vremenskih točaka. Ako se, primjerice, zaključna ocjena donosi samo na temelju završnoga ispita, točnost te ocjene ovisit će ponajprije o kvaliteti toga ispita (npr. o tome pokriva li sve relevantne sadržaje predmeta), ali i o učenikovoj vještini rješavanja ispita i trenutačnoj osobnoj situaciji u vrijeme njegova pisanja. Upravo zato bolje je zaključnu (pr)ocjenu temeljiti na što više različitih informacija. Tako će (pr)ocjena biti utemeljena na mnogo relevantnih podataka dobivenih različitim metodama vrednovanja u okviru pristupa vrednovanju naučenoga, ali i vrednovanja za učenje i kao učenje, stoga će u najvećoj mogućoj mjeri odražavati učenikovu stvarnu razinu postignuća, odnosno točno odražavati razinu ostvarenosti planiranih odgojno-obrazovnih ishoda u tome predmetu za određenu godinu učenja i poučavanja predmeta.

Zaključne (pr)ocjene samostalno donosi svaki učitelj. Te se (pr)ocjene temelje na profesionalnoj odluci učitelja - njegovoj najboljoj procjeni o učenikovim postignućima i uradcima tijekom cijele školske godine. S obzirom da su rezultat učiteljske ekspertize i iskustva, ne mogu u potpunosti  biti unaprijed sasvim precizno definirane. Kako bi se postigla visoka objektivnost i valjanost (pr)ocjena, treba osigurati profesionalni razvoj učitelja te njihovo usaglašavanje o kriterijima vrednovanja. U procesu donošenja odluke o zaključnoj (pr)ocjeni učitelj treba iskoristi sve informacije koje je tijekom godine prikupio o određenome učeniku i njegovu napredovanju u različitim pristupima vrednovanja. Zaključna (pr)ocjena treba točno zahvatiti učenikovo usvajanje odgojno-obrazovnih ishoda zadanih kurikulumskim dokumentima (prema definiranim odgojno-obrazovnim ishodima i razinama njihove usvojenosti).

Pri donošenju zaključne (pr)ocjene učitelju pomažu i kurikulumom definirane razine usvojenosti odgojno-obrazovnih ishoda koje u četirima kategorijama (zadovoljavajuća, dobra, vrlo dobra, iznimna) određuju očekivanu izvedbu učenika, odnosno opisuju širinu i dubinu znanja i stupanj razvijenosti vještina. Iako te razine usvojenosti pojedinoga ishoda ne predstavljaju izravno školske ocjene, one mogu poslužiti kao pomoć učitelju u određivanju profila učenika prema usvojenosti odgojno-obrazovnih ishoda tijekom cijele nastavne godine. Zadovoljavajuća razina usvojenosti odgojno-obrazovnih ishoda posredno određuje nedovoljnu usvojenost znanja i vještina jer učitelj na temelju toga može odrediti do koje razine učenik mora usvojiti odgojno-obrazovne ishode da bi dobio prolaznu zaključnu ocjenu u predmetu. (Pr)ocjenjivanje je stoga kriterijsko, što znači da se ne očekuje normalna raspodjela ocjena unutar razrednoga odjela, odnosno ne očekuje se da će zadani postotak učenika unutar razrednoga odjela ostvariti pojedinu ocjenu.

Zaključna ocjena ne bi trebala biti aritmetička sredina pojedinačnih ocjena prikupljenih iz pristupa vrednovanja naučenoga. Ona treba odražavati ono što je učenik dominantno pokazao vrednovanjem naučenoga u pojedinim elementima, ali u određenoj mjeri treba uvažiti i pokazatelje o učenikovu učenju i napredovanju prikupljene drugim pristupima vrednovanja.

Zaključna (pr)ocjena jest najučinkovitija i najvaljanija mjera kad odražava učenikovu usvojenost odgojno-obrazovnih ishoda, a ne i neke druge, inače vrlo važne, elemente učenikova ponašanja: njegovu suradljivost, ulaganje truda, pohađanje nastave, sudjelovanje na nastavi, urednost i sl. O tim elementima potrebno je izvješćivati zasebno, osim ako su oni direktno ugrađeni u odgojno-obrazovne ishode predmeta. Upravo zbog toga što zaključne (pr)ocjene same ne mogu obuhvatiti sve navedene aspekte učenja, kombiniramo ih u svjedodžbi s kvalitativnim osvrtom na postignuća i napredovanja učenika (u 1. i 2. ciklusu) ili s ljestvicama procjena u kojima se zahvaćaju ti važni aspekti: učenikova odgovornost, samostalnost i samoinicijativnost, komunikacija i suradnja (procjena generičkih kompetencija u 3., 4. i 5. ciklusu) ¹ . Tako se postiže cjelovit opis različitih aspekata učenikova učenja i postignuća u predmetu.

1 Više o tome vidjeti u poglavlju 7 . 1.4.2. Izvješćivanje o postignućima i napredovanju učenika na kraju godine .

Zaključni kvalitativni osvrt opisuje što učenik zna i može izvesti, u kojim je elementima vrednovanja posebno uspješan, a u kojima treba unaprijediti učenje i rezultate (u kojima treba podršku). Pri izradi kvalitativnog osvrta učitelju pomažu definicije razina usvojenosti pojedinih odgojno-obrazovnih ishoda, kao iskaza ostvarenosti dubine i širine svakoga ishoda u pojedinoj godini učenja i poučavanja ² .

2 Za pripremu kvalitativnih osvrta bit će osmišljena određena tehnologijska rješenja/obrasci/predlošci koji će ubrzati i olakšati sam proces pripreme osvrta za pojedinog učenika. Na temelju bilješki i prikupljenih informacija o učeniku kroz cijelu godinu generirat će se predložak koji će učitelj urediti i doraditi u konačan osvrt.  

Osvrt treba biti pripremljen tako da se točno prepoznaju učenikova postignuća, ali da pritom istovremeno bude poticajan za njegovo daljnje učenje. Na temelju kvalitativnih osvrta svi relevantni sudionici odgojno-obrazovnoga procesa mogu zaključiti koliko je učenik ostvario od očekivanih odgojno-obrazovnih ishoda predviđenih kurikulumom.  

Ako učenik na kraju nastavne godine ne postiže minimalnu ostvarenost ishoda planiranih kurikulumom nastavnoga predmeta za pojedini razred, ocjenjuje se nedovoljnom ocjenom, a ako ima tri ili više nedovoljnih zaključnih ocjena, ponavlja razred. Učenik ponavlja razred i ako ne ostvari prolaznu ocjenu na popravnome ispitu, tj. ako ima nedovoljnu zaključnu ocjenu iz jednoga ili dvaju nastavnih predmeta na kraju školske godine. U slučaju takva ishoda potrebno je utvrditi razloge koji su doveli do toga i u školi uz pomoć školskih stručnih suradnika što je ranije moguće odrediti i organizirati dodatnu podršku i/ili primjereni oblik školovanja kako bi učenik ubuduće bio uspješniji.

U prvome odgojno-obrazovnom ciklusu ponavljanje razreda nije moguće. Budući da je prvi ciklus razdoblje učenikove prilagodbe na proces školovanja, moguće su veće oscilacije ili promjenjiv ritam njegova napredovanja, stoga je dopušteno da se ostvarenost planiranih odgojno-obrazovnih ishoda produži do kraja ciklusa. Potrebno je što ranije utvrditi razloge učenikova slabog napredovanja te mu osigurati dodatnu podršku kako bi planirani ishodi bili uspješno ostvareni do kraja prvoga obrazovnog ciklusa. Osim za učenike s teškoćama, prvi odgojno-obrazovni ciklus ima važnu ulogu i u uočavanju darovitih učenika za koje je nužno osigurati odgovarajuću podršku.

7. IZVJEŠĆIVANJE O POSTIGNUĆIMA I NAPREDOVANJU UČENIKA

Usporedno s novim pristupima vrednovanja učeničkih postignuća, u okviru kurikulumskoga sustava, izvješćivanje o postignućima i napredovanju učenika dobiva novi oblik i svrhu. Izvješćivanje podrazumijeva pružanje informacija o razvoju i usvojenosti odgojno-obrazovnih ishoda na razini svakoga učenika, ali i na razini odgojno-obrazovnih ustanova te na razini cijeloga sustava. Informacije dobivene izvješćivanjem služe različitim sudionicima unutar odgojno-obrazovnoga sustava. Izvješćivanje ima sljedeće uloge:

̶ dijagnostičku - utvrđivanje postojećih učeničkih znanja i vještina, njegovih snaga, interesa i izazova

̶ formativnu - određivanje u kojim je specifičnim područjima potrebno poboljšanje i kako ga postići

̶ sumativnu ulogu - potvrđivanje postignuća učenika do trenutka izvješćivanja.

7.1.  Izvješćivanje na razini učenika

Izvješćivanjem na razini svakoga učenika daje se sažetak razvoja i postignuća. Izvješća ukazuju gdje se učenik trenutačno nalazi u svome razvoju i učenju, tj. koja znanja i vještine pokazuje te u kojim je područjima potrebno napredovanje i podrška. Kako bi se potaknuo kontinuirani razvoj i kako bi učenici ostvarili što bolja postignuća, s izvješćima se upoznaju učenici, roditelji te pojedini odgojno-obrazovni radnici koji prate napredovanje učenika i sudjeluju u neposrednome odgojno-obrazovnom procesu. Bitno je osigurati prijenos relevantnih i valjanih informacija o pojedinome djetetu/učeniku pri prijelazu iz jedne u drugu odgojno-obrazovnu razinu (iz predškole u osnovnu školu, iz osnovne škole u srednju školu), u više razrede (iz razredne u predmetnu nastavu) ili u sljedeći odgojno-obrazovni ciklus (primjerice, unutar strukovnoga obrazovanja) kako bi se osiguralo pružanje prikladne podrške učeniku u procesu učenja.

Tijekom izvješćivanja na razini učenika primjenjuju se formalni i neformalni oblici izvješćivanja, usmeno i pisano izvješćivanje, a ono se odvija tijekom cijele školske godine, a posebno u određenim točkama odgojno-obrazovnoga procesa. Škole trebaju osigurati da njihovi pristupi i postupci izvješćivanja i razmjene informacija o učenju i postignućima budu učinkoviti, svrhoviti, pristupačni i uključivi prema svim učenicima i njihovim roditeljima/skrbnicima.

Bitno je da u odnosu na postojeće stanje ne predstavljaju značajan novi administrativni teret učiteljima, već da im pomažu u smislenijemu izvješćivanju, razmjeni informacija s obiteljima i poticanju učenja i napretka učenja. Kako bi se unaprijedilo izvješćivanje, škole trebaju uz pomoć roditelja periodično samovrednovati vlastite pristupe i postupke izvješćivanja.  

7.1.1. Svrha izvješćivanja na razini učenika

Izvješćivanjem na razini učenika učenicima i roditeljima omogućuje se redovita i cjelovita informiranost o učenju i postignućima učenika, kao i o njihovu napredovanju, što im omogućuje aktivnu uključenost u učenje i donošenje odluka o daljnjemu učenju i obrazovanju. Učinkovitim izvješćivanjem olakšava se međusobna komunikacija i suradnja učitelja, učenika i roditelja te se grade odnosi koji su usmjereni na učenje i njegovo unapređivanje umjesto na pritiske za ostvarivanje i dobivanje što boljih ocjena. Učenicima se priznaje njihova ključna uloga i odgovornost za učenje, a roditelje se podržava u njihovoj važnoj ulozi poticanja učenja i stvaranja obiteljskoga okružja koje pogoduje učenju.

Kao i kod procesa vrednovanja, temeljna svrha izvješćivanja jest poboljšati učeničko učenje. Općenito gledajući, ta se svrha ostvaruje tako da se izvješćivanjem:

̶ daju jasne, pozitivne i konstruktivne informacije o razvoju i postignućima učenika u odnosu na očekivane odgojno-obrazovne ishode te o mogućim poboljšanjima

̶ potiče i pruža mogućnost za raspravu, dijalog i postizanje zajedničkoga razumijevanja među svim sudionicima odgojno-obrazovnoga procesa (učenika, roditelja, odgojno-obrazovnih radnika i drugih) o razvoju i učenju.

Roditeljima redovita, kvalitetna povratna informacija o uspjehu i napredovanju njihova djeteta služi kako bi:

̶ razumjeli zahtjeve koji se stavljaju pred njihovo dijete na određenoj odgojno-obrazovnoj razini/ciklusu i godini učenja

̶ dobili informacije o tome kakav uspjeh postiže dijete u odnosu na ono što se od njega očekuje i kakve interese i sklonosti pokazuje

̶ dobili informacije o tome koliko je dijete bilo uključeno u proces učenja i kako može unaprijediti učenje te kako mu oni mogu u tome pomoći

̶ učinkovitije podržali dijete u učenju i donošenju odluka o nastavku obrazovanja

̶ izgradili partnerski odnos sa školom.

Učenicima redovita, kvalitetna povratna informacija o uspjehu i napredovanju služi kako bi:

̶ osvijestili što su postigli u odnosu na postavljene odgojno-obrazovne ishode

̶ osvijestili specifična područja učenja u kojima je potrebno poboljšanje

̶ donijeli odluke o sljedećim koracima u učenju

̶ poticali razvoj odgovornosti za vlastito učenje

̶ poticali svoj doprinos raspravi o učenju i mogućnostima napredovanja i izgradnje pozitivne slike o sebi kao učeniku

̶ dobili prikladnu pomoć i podršku stručnjaka/specijalista unutar odgojno-obrazovne ustanove i/ili iz drugih ustanova ako je pomoć potrebna.

Učiteljima su potrebne sustavno prikupljene i dokumentirane informacije o postignućima i napredovanju učenika kako bi:

̶ planirali sljedeće korake u poučavanju

̶ učinkovitije individualizirano poučavali

̶ kontinuirano poboljšali izvedbeni kurikulum.

Odgojno-obrazovnim ustanovama potrebne su sustavno prikupljene i dokumentirane informacije o postignućima i napredovanju učenika kako bi:

̶ utvrdile spremnost učenika za prelazak u viši razred

̶ planirale učinkovit prijelaz učenika iz jedne škole u drugu

̶ planirale učinkovit prijelaz učenika u viši odgojno-obrazovni ciklus

̶ samovrednovale kvalitetu odgojno-obrazovne podrške učenicima.

Vanjskim korisnicima , npr. poslodavcima, potrebne su sustavno prikupljene i dokumentirane informacije o postignućima i napredovanju učenika kako bi se:

̶ informirali o tome odgovaraju li kompetencije koje učenik posjeduje njihovim poslovnim potrebama.

7.1.2. Načela izvješćivanja na razini učenika

Kako bi se ostvarila sama svrha vrednovanja usmjerenoga učenju, tijekom izvješćivanja potrebno je voditi se sljedećim načelima uspješnoga izvješćivanja:

Partnerstvo i reciprocitet odnosa . Izvješćivanje treba predstavljati poticaj partnerstvu i usklađenomu razumijevanju i djelovanju učitelja, roditelja i učenika radi pružanja podrške učenju i napretku učenika. Izvješćivanje je dvosmjeran proces razmjene informacija o djetetu i njegovu napredovanju u školskome kontekstu, koji se provodi u ozračju suradnje, povjerenja i brige za dobrobit djeteta. Roditelji očekuju kvalitetne povratne informacije o svome djetetu te sugestije za daljnji rad, a školi mogu pružiti vrijedne informacije o djetetovim potrebama, iskustvima i ponašanjima izvan školskoga konteksta te o vlastitim očekivanjima, vrijednostima i pogledima. Učitelj uvažava i koristi se dobivenim informacijama za bolje razumijevanje učenika i obiteljskoga okružja te za poticanje i prilagodbu procesa poučavanja i učenja.  

Utemeljenost na dokazima učenja . Izvješćivanje se treba temeljiti na valjanim i nepristranim informacijama o napredovanju i postignućima učenika prikupljenim tijekom procesa vrednovanja.

Prepoznavanje postignuća. Izvješćivanje se treba usredotočiti na postignuća, učenje i napredak u učenju u skladu s razvojnom dobi učenika i individualnim potrebama i interesima, umjesto na donošenje prosudbe o uspjehu ili neuspjehu učenika na temelju popisa ocjena.

Informacije radi poboljšanja učenja . Izvješćivanjem se treba potaknuti angažman učenika u učenju te unaprijediti motivacija učenika za učenjem. Kako bi se to postiglo, ne treba međusobno uspoređivati učenike po postignućima, a pozornost treba posvetiti izvješćivanju za učenike čija su postignuća ispod zadovoljavajuće razine usvojenosti odgojno-obrazovnih ishoda definiranih kurikulumom. Izvješćivanje treba jasno izvijestiti o razini postignuća, ali i o nastojanju učitelja da zajedničkim snagama, u suradnji škole i obitelji, rade na unapređivanju učenja dodatnom podrškom i poticajem te angažmanom svih uključenih.

Cjelovitost informacija o učeniku . Izvješćivanje osigurava informacije o različitim postignućima učenika u odnosu na odgojno-obrazovne ishode opisane u predmetnim kurikulumima, ali i u odnosu na informacije o učenikovu kognitivnome, emocionalnom i socijalnom razvoju, njegovim interesima, aspiracijama, ponašanju.

Poštivanje individualnosti učenika . Izvješćivanje ima karakter autentičnosti u prikazu postignuća,  interesa i ponašanja učenika (dobro opisuje pojedinoga učenika). Uzima u obzir individualne potrebe učenika i okružja u kojemu učenik uči.

Redovitost . Roditelji i učenici trebaju biti redovito informirani o učeničkim postignućima, napretku i jakim stranama te sljedećim potrebnim koracima u učenju i mogućoj potrebnoj podršci.

Jasnoća . Informacije i preporuke koje daju učitelji trebaju biti razumljive i učenicima i roditeljima. Govor/jezik kojim se koriste pri izvješćivanju treba biti jasan, jednostavan i lako razumljiv roditeljima i učenicima.

Inkluzivnost. Izvješćivanje treba uzeti u obzir individualno postavljene odgojno-obrazovne ciljeve, odgojno-obrazovne ishode te postojanje odgovarajućih prilagodbi za učenike s posebnim odgojno-obrazovnim potrebama kako bi im se osiguralo ravnopravno sudjelovanje u odgojno-obrazovnome procesu. Potrebno je osigurati sljedivost informacija o odgojno-obrazovnoj podršci i o dosegnutim kompetencijama učenika s teškoćama i darovitih učenika pri prijelazu iz jedne odgojno-obrazovne razine, ciklusa ili razreda u drugi.

Povjerljivost informacija . Tijekom izvješćivanja potrebno je voditi brigu o povjerljivosti osobnih podataka učenika i njihovih roditelja.

Učinkovitost i jednostavnost . Izvješćivanje treba biti praktično u odnosu na vrijeme koje je potrebno za njegovu pripremu.

7.1.3. Izvješćivanje o postignućima i napredovanju učenika tijekom odgojno-obrazovnih razdoblja  

Izvješćivanje koje se odvija tijekom svakoga odgojno-obrazovnog razdoblja temelji se na informacijama dobivenim putem svih pristupa vrednovanja učeničkih postignuća: vrednovanjem za učenje, vrednovanjem kao učenje i vrednovanjem naučenoga. Pri tome se upotrebljavaju različiti načini izvješćivanja, od koji su neki formalniji (npr. svjedodžba na kraju nastavne godine, slanje pisanoga izvješća i ocijenjenoga uratka na uvid roditeljima i dr.), a neki manje formalni (npr. razgovor s učenikom i roditeljima o postignućima te sljedećim ciljevima učenja i strategijama učenja). Izvješćivanje tijekom odgojno-obrazovnih razdoblja ima ponajprije dijagnostičku i formativnu ulogu. Na temelju informacija koje je prikupljao o učeniku tijekom odgojno-obrazovnoga rada, učitelj pri izvješćivanju odgovara na sljedeća pitanja:

̶ koje je odgojno-obrazovne ishode učenik već savladao i na kojoj razini te u kojim se odgojno-obrazovnim postignućima ističe

̶ u kojim je specifičnim područjima potrebno poboljšanje.

Izvješćivanje o postignućima i napredovanju na razini učenika može se provoditi na različite načine, u skladu s potrebama učenika i obitelji te specifičnostima škole. Svaka škola ima određenu autonomiju određivanja oblika i alata izvješćivanja o učeničkim postignućima tijekom školske godine radi osiguravanja informiranosti roditelja o odgojno-obrazovnim ishodima za pojedini razred te o napredovanju učenika. Izvješćivanje o postignućima i napredovanju učenika tijekom školske godine manje je formalno od izvješćivanja na kraju odgojno-obrazovnoga razdoblja, a može se provoditi na različite načine, od kojih su neki u ovome dokumentu i navedeni.

Individualni razgovori s roditeljima (i učenikom). Individualni razgovori s roditeljima prilika su za pružanje potpunije slike o učenju, postignućima i razvoju učenika. Razgovara se o učenikovu napredovanju u pojedinim područjima učenja i pokušavaju se pronaći rješenja određenih teškoća u učenju, ponašanju i sl. Prednost individualnih razgovora jest povjerljivost i mogućnost dvosmjerne komunikacije, iako je učitelj odgovoran za vođenje razgovora. Roditelji upoznaju učitelja s informacijama kao što su trenutačne životne okolnosti, vlastita i učenikova očekivanja, pogledi na školska zbivanja, učenikova postignuća itd. koji učiteljima mogu pomoći u usmjeravanju i pružanju pomoći u učenju. Poželjno je da u razgovorima, kad god je to moguće i primjereno, sudjeluje i učenik koji tako dobiva priliku prikazati svoja iskustva o učenju i dati svoj pogled na ostvarena postignuća te zajednički s učiteljem i roditeljima postaviti naredne ciljeve učenja te osmisliti svoje strategije za njihovo ostvarivanje.

Konzultacije učitelja s učenikom . Kao i individualne razgovore s roditeljima, učitelj treba konzultacije s učenikom održavati individualno. Individualni razgovori s učenicima prilika su za postavljanje ciljeva učenja, raspravu o dosadašnjim postignućima, učenikovim snagama i izazovima te dogovor o mogućim koracima u učenju. Učitelj nastoji pomoći učenicima preuzeti odgovornost za vlastito učenje tražeći od njih da razmisle o svojim jakim i slabijim stranama te o mogućnostima za poboljšanje učenja. Konzultacije s učenikom moraju biti organizirane tako da svaki učenik koji to želi može imati konzultacije s učiteljem. Učitelji imaju pravo i obvezu pozvati na konzultacije učenike kojima je potrebna dodatna podrška u ostvarivanju odgojno-obrazovnih ishoda ili nekih drugih ciljeva.

Pisane bilješke o napredovanju učenika . Učitelj može učeniku i njegovim roditeljima pripremiti redovite ili povremene pisane bilješke o postignućima i napredovanju u pojedinim područjima učenja prema postavljenim odgojno-obrazovnim ciljevima i ishodima. Taj je oblik izvješćivanja preporučljiv posebno na početku odgojno-obrazovnoga puta učenika, kao i za učenike kojima je potrebna dodatna podrška u učenju. Korisno je ako bilješke sadrže preporuke o tome kako učiti i kako podržati dijete u učenju.

Alati internetskoga izvješćivanja: e-dnevnik, e-portfolio, elektroničke poruke i dr . Tradicionalni se oblici izvješćivanja sve češće dopunjavaju redovitim internetskim izvješćima kojima roditelji mogu pristupiti bilo kada i s bilo kojega mjesta, što omogućuje učinkovitost i pravovremenost informiranja o učenju i postignućima, doprinosi posebnoj vidljivosti pokazatelja napredovanja učenika, a pruža i mogućnosti dvosmjerne komunikacije i razmjene važnih informacija.

7.1.4. Izvješćivanje o postignućima i napredovanju učenika na kraju odgojno-obrazovnih razdoblja

Svrha izvješćivanja o postignućima i napredovanju učenika na kraju obrazovnih razdoblja jest dati pouzdanu i objektivnu informaciju o razini usvojenosti odgojno-obrazovnih ishoda opisanih u kurikulumima nastavnih predmeta te potaknuti učenike na učenje u sljedećemu odgojno-obrazovnom razdoblju.

Izvješćivanje o postignućima i napredovanju učenika na kraju odgojno-obrazovnih razdoblja formalni je način izvješćivanja koji se odvija dva puta godišnje: na polugodištu i na kraju nastavne godine.

7.1.4.1. Izvješćivanje o postignućima i napredovanju učenika na polugodištu

Izvješćivanje na polugodištu ima formativnu i sumativnu ulogu. Izvješćivanje se temelji na informacijama o učeniku prikupljenim različitim pristupima vrednovanju, prije svega vrednovanjem naučenoga i vrednovanjem za učenje, ali ne podrazumijeva davanje zaključnih ocjena kao pokazatelja postignuća. Izvješćuje se o napredovanju učenika i o trenutačnoj razini njihovih postignuća u pojedinim nastavnim predmetima i područjima učenja, pri čemu izvješća trebaju predstavljati točan i pouzdan sažetak informacija o učeniku.

Škole imaju autonomiju u određivanju izvješćivanja o postignućima i napredovanju učenika na polugodištu. Škole mogu odabrati oblik i načine izvješćivanja. Zbog specifičnosti djelovanja pojedinih škola (primjerice, korištenja e-dnevnikom) i karakteristika zajednica u kojima djeluju, školama se u dogovoru s vijećima roditelja omogućuje da:

̶ odrede hoće li izvješća na polugodištu biti tiskana ili elektronska (formalni školski dokument) ili predstavljena usmeno

̶ odrede izgled izvješća

̶ uvedu u izvješće vrednovanje nekih drugih područja, odnosno elemenata (npr. izvješćivanje o sudjelovanju u nekome školskom projektu ili izvješćivanje o postignućima u određenome području kurikuluma ili  u pojedinoj međupredmetnoj temi i sl)

̶ odrede hoće li i kako prikupljati komentare i osvrte roditelja i učenika na uspjeh i postignuća djeteta, pri čemu k omentar i osvrt roditelja i učenika može poslužiti kao temelj za razgovor o potrebama, očekivanjima i planovima učenika te kao poticaj za unapređivanje učenja i donošenje važnih odluka koje utječu na učenje.

7.1.4.2. Izvješćivanje o postignućima i napredovanju učenika na kraju nastavne/školske godine

Izvješćivanje na kraju nastavne godine pojavljuje se u obliku formalne svjedodžbe i ima ponajprije sumativnu ulogu. Pruža informaciju roditeljima i učenicima, a u prijelaznim godinama i školama na višoj odgojno-obrazovnoj razini o usvojenosti odgojno-obrazovnih ishoda definiranih kurikulumima. Izvješćivanje o postignućima i napredovanju učenika na kraju nastavne godine usmjereno je na razvoj, postignuća i uspjeh učenika. U različitim odgojno-obrazovnim ciklusima i razredima izvješćivanje postupno prelazi iz kvalitativnoga prema kvantitativnomu izvješćivanju (tablica 2.). U drugome odgojno-obrazovnom ciklusu, koji obilježava prijelaz iz razredne nastave u predmetnu, osigurano je zadržavanje kvalitativnoga izvješćivanja iz prethodnoga ciklusa, ali i uvođenje zaključnoga brojčanog ocjenjivanja tipičnoga za kasnije cikluse. Tako se nastoji pružiti podrška učenicima u jednoj od ključnih tranzicijskih točaka u odgojno-obrazovnome putu svakoga učenika (u petome razredu osnovne škole).

Tablica 2. Sadržaj izvješća (svjedodžbe) na kraju školske godine prema odgojno-obrazovnim ciklusima

* Podatci o sudjelovanju učenika na natjecanjima, smotrama i susretima upisuju se kao bilješka u e-Maticu.

Unutar prvoga odgojno-obrazovnog ciklusa , u prvome i drugome razredu osnovne škole, postignuća se učenika na kraju nastavne godine opisuju u svakome predmetu s pomoću kvalitativnih opisivača postignuća (zaključna procjena) u tri kategorije: potrebna podrška u ostvarivanju odgojno-obrazovnih ishoda za određeni razred, ostvareni odgojno-obrazovni ishodi za određeni razred, iznimno ostvareni odgojno-obrazovni ishodi za određeni razred ² .

2 Za svaku kategoriju bit će definirano koje razine usvojenosti odgojno-obrazovnih ishoda pojedina procjena dominantno uključuje.

Za svaki predmet učitelj upisuje i kratki kvalitativni osvrt na postignuća učenika dajući konkretan i autentičan opis učenikovih jakih strana i područja za napredovanje u predmetu te opis razvoja generičkih kompetencija u tome predmetu. Pojedini nacionalni kurikulumi nastavnih predmeta opisuju koji se elementi vrednovanja i kako uzimaju u obzir pri određivanju zaključne procjene i pripremi kvalitativnoga osvrta učitelja. Kvalitativni osvrt treba opisati što učenik zna i može izvesti, u kojim je elementima posebno uspješan, a u kojima treba unaprijediti učenje i rezultate (u kojima treba podršku).

U drugome odgojno-obrazovnog ciklusu , u trećemu, četvrtom i petom razredu, postignuća učenika u pojedinome predmetu opisuju se na isti kvalitativni način kao u prvome ciklusu, ali se dodatno vrednuju i zaključnom brojčanom ocjenom. Pri tome se kao numerički pokazatelj razine usvojenosti odgojno-obrazovnih ishoda definiranih kurikulumom zadržava ljestvica školskih ocjena od pet stupnjeva. Kao i dosad, zaključna se ocjena izriče brojkom i riječju: nedovoljan – 1, dovoljan – 2, dobar – 3, vrlo dobar – 4, odličan – 5.

Kvalitativnim osvrtima učitelja u prvome i drugome odgojno-obrazovnom ciklusu nastoji se kvalitetnije i detaljnije opisati ukupnost i kvaliteta postignuća učenika u određenome odgojno-obrazovnom razdoblju. Ti kvalitativni osvrti trebaju dati točan, konkretan i specifičan opis učenikovih dosadašnjih rezultata i napredovanja u pojedinim predmetima, u odnosu na postavljene odgojno-obrazovne ishode definirane kurikulumskim dokumentima.

U trećemu, četvrtom i petom odgojno-obrazovnom ciklusu zbog brojnosti predmeta i maloga broja sati nastave posvećenoga nekim predmetima u ukupnome vremenu nije moguć jednak pristup kao u početnim ciklusima.

U kasnijim se ciklusima u izvješće za svaki predmet upisuje zaključna brojčana ocjena koja predstavlja sumativnu procjenu usvojenosti odgojno-obrazovnih ishoda u određenoj godini učenja i poučavanja predmeta. Osim zaključne ocjene u predmetu, predmetni učitelj daje i sumativne procjene usvojenosti određenih elemenata generičkih kompetencija pokazanih u predmetu, a koje su definirane Okvirom nacionalnoga kurikuluma . U tu se svrhu koriste ljestvicom procjene koja sadrži tri stupnja: potrebna podrška, dobro, izvrsno.

Elementi generičkih kompetencija u predmetu koje se vrednuju u učenika su sljedeće:

odgovornost (neki od pokazatelja su sljedeći: učenik redovito ispunjava svoje obveze i izvršava zadatke, iskorištava vrijeme na satu za rad i učenje, zadaće i radove u skladu s dogovorom, poštuje rokove, preuzima odgovornost za vlastito učenje i ponašanje u školskome okružju)

samostalnost i samoinicijativnost (neki od pokazatelja su sljedeći: samostalno uči, rješava zadatke ili provodi aktivnosti, planira, prati i prilagođava vlastito učenje, ispunjava obveze uz minimalne učiteljeve poticaje, ulaže trud i ustraje u učenju i radu, pokazuje inicijativu u radu)

komunikacija i suradnja (prikladno komunicira i uspješno surađuje s drugim učenicima i učiteljem).

U pojedinim predmetima, prema zahtjevima kurikuluma nastavnih predmeta, moguće je osim navedenih triju elemenata vrednovati dodatne elemente predmetnih i/ili generičkih kompetencija čija se razvijenost procjenjuje i dokumentira u svjedodžbi.

Svjedodžba ne sadrži informaciju o općemu školskom uspjehu ni ocjenu vladanja ² .

2 Procjene učenikove suradnje i komunikacije, odgovornosti te samostalnosti i samoinicijativnosti u svakome predmetu zamjenjuju opću ocjenu vladanja kao mjere koje razrađenije zahvaćaju odnos učenika prema učenju i školskome radu, učiteljima, učenicima i školskome okružju.

Opći se uspjeh ne izračunava jer ne predstavlja valjanu mjeru učenikova ukupnog postignuća. S obzirom na velik broj nastavnih predmeta, njihove različite kurikulumske zahtjeve, prije svega kvalitativno različite očekivane odgojno-obrazovne ishode, različitu satnicu predviđenu za njihovo ostvarivanje i sl., razlike u ostvarenim raspodjelama zaključnih ocjena te njihovu različitu važnost i doprinos u ostvarivanju ukupnih odgojno-obrazovnih ishoda za pojedinu razinu (godinu/ciklus) odgoja i obrazovanja, jednostavno zbrajanje učenikovih ocjena u svim predmetima nema nikakvu logičku, a ni matematičku opravdanost. Štetno se takvom mjerom učeničkoga postignuća koristiti u selekcijske svrhe. Korištenje takvim nevaljalim mjerama u određivanju toga može li učenik nastaviti školovanje u određenoj školi ili na fakultetu, može li dobiti stipendiju, ostvariti pravo na đački/studentski dom i sl. nije primjereno. Motivacijski gledano, tzv. opći uspjeh nepovoljno djeluje na učenike jer zanemaruje individualne interese i talente učenika, neopravdano izjednačava bitno različita učenička postignuća i previše ih usmjerava na krajnji rezultat, a ne na proces učenja.

Na kraju godine škole mogu dodjeljivati pohvalnice učenicima koji su ostvarili izvanredne uspjehe u pojedinim područjima učenja, pokazali velik napredak u učenju i rezultatima ili se pozitivno istaknuli u školskoj zajednici svojim djelima i aktivnostima. Škola autonomno odlučuje o kriterijima za dodjelu pohvalnica i o učenicima koji se pohvaljuju.

Osnovne smjernice o vrednovanju i izvješćivanju o postignućima i napredovanju učenika u strukovnome i umjetničkome obrazovanju prikazane su u Nacionalnome kurikulumu za strukovno obrazovanje i u Nacionalnome kurikulumu za umjetničko obrazovanje. Specifičnosti vrednovanja i izvješćivanja o učeničkim postignućima u pojedinim sektorima i podsektorima strukovnoga obrazovanja, posebice učenja temeljenoga na radu, bit će opisana u sektorskim i podsektorskim kurikulumima i kurikulumima za stjecanje kvalifikacija u redovitome sustavu odgoja i obrazovanja.

Specifičnosti vrednovanja i izvješćivanja o postignućima darovitih učenika opisane su u Okviru za poticanje iskustava učenja i vrednovanje postignuća darovite djece i učenika , a specifičnosti vrednovanja i izvješćivanja o postignućima učenika s teškoćama u Okviru za poticanje i prilagodbu iskustava učenja te vrednovanje postignuća djece i učenika s teškoćama . Oba okvira predviđaju dodatak svjedodžbi za učenike koji se obrazuju po osobnome kurikulumu.

7.2. Izvješćivanje na razini sustava - Primjena vrednovanja učeničkih postignuća za praćenje kvalitete nacionalnoga sustava odgoja i obrazovanja

Vrednovanje postignuća i praćenje napredovanja učenika na razini cijeloga sustava osigurava važne pokazatelje uspješnosti i kvalitete nacionalnoga sustava odgoja i obrazovanja. Bez sustavnoga vrednovanja, odnosno bez provjeravanja ishoda učenja na nacionalnoj razini ne može se pouzdano znati ostvaruje li odgojno-obrazovni sustav postavljene ciljeve za učenike i društvo u cjelini. Također, bez dobro postavljenoga sustava vrednovanja učeničkih postignuća nije moguće pouzdano znati koliko se i kako ostvaruju planirane promjene odgojno-obrazovnoga sustava.

Osnovna je svrha provjeravanja učeničkih postignuća na razini sustava pružiti obrazovnoj zajednici i javnosti, ali i kreatorima obrazovne politike valjane i pravovremene informacije o ostvarenim rezultatima učenja.

Kreatorima obrazovne politike prikupljeni podatci osiguravaju važne uvide za razumijevanje razvojnih potreba sustava, škola i učenika, za planiranje na podatcima utemeljene obrazovne politike i za donošenje kvalitetnih strateških odluka i razvojnih programa.

Za praćenje kvalitete obrazovnoga sustava uputno je koristiti se sa što više informacija prikupljenih različitim evaluacijskim postupcima, poput vanjskoga vrednovanja rada škola ili licenciranja ravnatelja, učitelja i stručnih suradnika. Opće je prihvaćeno da su postignuća učenika, odnosno ostvareni odgojno-obrazovni ishodi ključno mjerilo učinkovitosti nacionalnoga obrazovanja.

Za praćenje kvalitete nacionalnoga sustava odgoja i obrazovanja mogu se koristiti i druge vrste vanjskih vrednovanja učeničkih postignuća prikazane u tablici 3.

Tablica 3. Mogućnosti korištenja nacionalnim ispitivanjima, međunarodnim istraživanjima i državnim ispitima za praćenje kvalitete odgojno-obrazovnoga sustava

Nacionalna ispitivanja pružaju informacije o ostvarivanju ishoda učenja iz određenih predmeta, međupredmetnih tema ili područja učenja na razini odgojno-obrazovnoga sustava kako bi se informirali svi dionici sustava i javnosti. Nacionalna se ispitivanja ne odnose na korištenje ispitima radi utvrđivanja individualnih postignuća učenika, već opisuju rezultate učenja na nacionalnoj razini.

Nacionalna ispitivanja potrebno je provoditi radi dobivanja odgovara na sljedeća pitanja:

̶ Kakva je uspješnost učenika u učenju u našemu obrazovnom sustavu (u odnosu na postavljenu viziju odgojno-obrazovnoga sustava, kurikulumske ciljeve, odgojno-obrazovna očekivanja i ishode te unaprijed definirane razine usvojenosti odgojno-obrazovnih ishoda)?

̶ Upućuju li rezultati nacionalnih ispitivanja na posebne snage ili slabosti u znanjima, vještinama i stavovima učenika?

̶ Postoje li specifične podgrupe u populaciji koje ostvaruju lošije/bolje rezultate? Postoje li razlike u postignućima između djevojaka i mladića, između gradskih i seoskih sredina, između različitih regija?

̶ Koji su školski, razredni, osobni, obiteljski čimbenici povezani s postignućima učenika? Jesu li rezultati učenika bolji ili lošiji s obzirom na određene uvjete rada škola, na vrstu škola, na pripremljenost učitelja?

̶ Mijenja li se uspješnost učenika s vremenom?  

Da bi se taj pristup nacionalnih ispitivanja učinkovito primijenio za osnovnu svrhu – poticanje kvalitetnijega učenja i poučavanja, treba uspostaviti cjelovit koherentni model vanjskoga vrednovanja ishoda učenja u različitim vrstama obrazovanja i na različitim obrazovnim razinama, kao i model korištenja tim rezultatima za praćenje ostvarivanja obrazovnih ishoda na nacionalnoj  razini.

Međunarodna istraživanja imaju slična proceduralna obilježja kao i nacionalna ispitivanja, s razlikom što se ispitivanja provode u različitim zemljama. U međunarodnome kontekstu vanjske provjere znanja, vještina, kompetencija i pismenosti omogućuju usporedbe koje se u svijetu prihvaćaju kao pokazatelji kvalitete nacionalnoga obrazovanja. Hrvatska je sudjelovala ili još uvijek sudjeluje u važnim međunarodnim istraživanjima kao što su PIRLS ( Progress in Reading Literacy Skills Survey ), TIMSS ( Trends in Mathematics and Science Skills Survey ) i PISA ( OECD Programme for International Student Assessment ). Primjena međunarodnih ispita pruža vrijedne podatke koji omogućuju usporedbe rezultata naših učenika s rezultatima koje ostvaruju učenici u drugim zemljama. Rezultati naših učenika na međunarodnim ispitivanjima otvaraju važne rasprave o kvaliteti obrazovanja koja se nudi u našim školama i upućuju na mogućnosti razvoja odgojno-obrazovnoga sustava.

Vrednovanju ostvarenosti odgojno-obrazovnih ishoda u pojedinim dijelovima odgojno-obrazovnoga sustava ili kod pojedinih skupina pristupnika ispitima, mogu pridonijeti i analize rezultata državnih ispita , primjerice, ispita državne mature. Ti se ispiti provode ponajprije radi certificiranja učeničkih postignuća, za upise u visoko obrazovanje ili za potrebe zapošljavanja i kao takvi predstavljaju ispite visokoga uloga, jer imaju važne implikacije za daljnje obrazovanje i za životne prilike učenika. Na razini cijeloga sustava i njegovih pojedinih dijelova rezultati učenika na državnim ispitima ipak predstavljaju vrlo vrijedan izvor informacija o njihovim postignućima i uspješnosti učenja u pojedinim ispitivanim područjima učenja koje se mogu upotrijebiti za unapređivanje učenja i poučavanja u školama.

8. VREDNOVANJE PROCESA I ISHODA UČENJA UČENIKA S POSEBNIM ODGOJNO-OBRAZOVNIM POTREBAMA

Specifičnosti vrednovanja, dokumentiranja i izvješćivanja o postignućima i napredovanju učenika s posebnim odgojno-obrazovnim potrebama definirana su u Okviru za poticanje iskustava učenja i vrednovanje postignuća darovite djece i učenika te u Okviru za poticanje i prilagodbu iskustava učenja te vrednovanje postignuća djece i učenika s teškoćama .    

8.1. Vrednovanje procesa i ishoda učenja darovitih učenika

Vrednovanje postignuća darovitih učenika provodi se u skladu s općim načelima i pristupima iznesenima u ovome Okviru. Pristupi vrednovanju za učenje i vrednovanju kao učenje prilagođuju se razlikovnomu kurikulumu koji daroviti učenik slijedi (npr. rješavaju se napredniji zadatci koji potiču motivaciju i napredovanje učenika), ali se vrednovanje naučenoga provodi po istim kriterijima, korištenjem istim ispitnim zadatcima i postupcima, kao i za ostale učenike u razrednome odjelu. Za darovite učenike za koje se izrađuje osobni kurikulum, vrednovanje postignuća i napredovanja u pojedinome području učenja ili predmetu provodi se prema razradi ishoda u osobnome kurikulumu, odnosno prema kriterijima koje određuje mentor u dogovoru s timom za darovite svake ustanove.

Za vođenje darovitih učenika u odgoju i obrazovanju treba osigurati sljedivost dokumentacije, stoga je obveza svake odgojno-obrazovne ustanove relevantne podatke o darovitima prenijeti u sljedeći odgojno-obrazovni ciklus i ustanovu putem službene dokumentacije. Treba kontinuirano pratiti napredovanje darovitih radi vrednovanja primjerenosti korištene odgojno-obrazovne podrške učeniku. Jednom u polugodištu, a po potrebi i češće, priprema se kratko pisano izvješće o napretku darovitoga učenika, koje se odnosi na one aktivnosti koje čine razlikovni/osobni kurikulum. To je izvješće na temelju kojega tim za darovite predlaže eventualne izmjene i nadogradnju podrške darovitomu.

Daroviti učenici koji se školuju po osobnome kurikulumu dobivaju na kraju godine dodatak svjedodžbi u kojemu se navode izmjene koje su učinjene u kurikulumu, opisuju se primijenjeni oblici podrške i aktivnosti, po potrebi ime i ustanova mentora te broj sati provedenih u određenim aktivnostima. Stupanj usvojenosti planiranih odgojno-obrazovnih ishoda opisuje se u kvalitativnome (opisnome) osvrtu koji piše mentor, predmetni učitelj ili razrednik (po odluci tima za darovite).

Ostali daroviti učenici nemaju dodatak svjedodžbi, već samo napomenu o primjeni razlikovnoga kurikuluma u svjedodžbi. Posebna napomena u svjedodžbi piše se za učenike pri ranijemu prijelazu u viši razred.

8.2. Vrednovanje procesa i ishoda učenja učenika s teškoćama

Iako načela i pristupi vrednovanja definirani u ovome Okviru vrijede za sve učenike, za ravnopravno sudjelovanje učenika s teškoćama u odgojno-obrazovnome procesu potrebno je osigurati određene prilagodbe vrednovanja i uspostaviti sustav dokumentiranja i izvješćivanja o postignućima i napredovanju.

Prilagodba vrednovanja jest svaki postupak koji učitelj poduzima kako bi učenik s teškoćama imao priliku pokazati svoje znanje i vještine koje su stečene sudjelovanjem u odgojno-obrazovnome procesu, odnosno kako bi se omogućilo da na ravnopravnim osnovama može pristupiti predstavljanju ostvarenja ishoda učenja. Prilagodbe vrednovanja planiraju se zajedno s prilagodbama pristupa učenja i poučavanja. Pritom se tim za podršku koji djeluje u svakoj školi treba rukovoditi specifičnim potrebama pojedinoga djeteta (ovisno o vrsti i stupnju teškoće koju učenik ima), njegovim interesima, ali i jakim stranama. Prilagodbe vrednovanja odnose se na prilagodbe procesa vrednovanja, prilagodbe ispitnih materijala i sredstava te prilagodbe metoda vrednovanja. Prilagodba procesa odnosi se npr. na duže vrijeme usmenoga izlaganja ili pisanja, korištenje stankama, mogućnost korištenja pomagalima, pomoć druge osobe, fleksibilnost vremena polaganja ispita, mjesto sjedenja i dr. Prilagodbe ispitnih materijala i sredstava odnose se npr. na drugačiji format pitanja, manji broj zadataka, korištenje pojedinim tipovima zadataka s uvođenjem perceptivne podrške, uporabu posebno prilagođenih ispitnih materijala i sredstava kao što je uvećani format papira. Od brojnih metoda vrednovanja učitelj odabire one u kojima učenik može najbolje izraziti svoja postignuća u odnosu na ishode iz osobnoga kurikuluma.  

Pri vrednovanju postignuća učenika s teškoćama potrebno je voditi računa o vrsti osobnoga kurikuluma učenika, odnosno o tome ima li učenikov osobni kurikulum prilagodbe odgojno-obrazovnih ishoda. Ovisno o vrsti osobnoga kurikuluma, postignuća učenika vrednuju se prema odgojno-obrazovnim ishodima definiranim kurikulumima nastavnih predmeta ili prema prilagođenim ili zamijenjenim ishodima u osobnome kurikulumu učenika.  

U vrednovanju učenika s teškoćama naglasak je na redovitome praćenju, odnosno na pristupu vrednovanju za učenje i kontinuiranome dokumentiranju primjene odgojno-obrazovne podrške. Kako bi se učeniku pristupilo u skladu s njegovim potrebama, nužno je redovito vrednovati izvedbu osobnoga kurikuluma, izvješćivati o napredovanju učenika te razmjenjivati informacije o njemu među stručnjacima u različitim dijelovima odgojno-obrazovnoga sustava te tijekom različitih odgojno-obrazovnih ciklusa. Najmanje dva puta godišnje, a po potrebi i češće, tim za podršku sastavlja izvješće o napredovanju učenika. Dobiveni se podatci rabe za vrednovanje osobnoga kurikuluma te izradu daljnjih prilagodaba vodeći brigu o potrebama djeteta/učenika.

Za učenike s teškoćama koji se školuju po osobnome kurikulumu koji sadržava prilagodbe odgojno-obrazovnih ishoda predviđen je dodatak svjedodžbi koji opisuje primijenjene prilagodbe u pojedinim predmetima i daje kvalitativni osvrt na postignuća i napredovanje učenika u tim predmetima. Za učenike s teškoćama koji se školuju po osobnome kurikulumu koji sadržava samo prilagodbe pristupa učenja i poučavanja nema dodatka svjedodžbi.

9. NAČELA ETIČKOGA POSTUPANJA U VREDNOVANJU

Sudionici odgojno-obrazovnoga sustava dužni su držati se načela etičkoga postupanja povezanih s vrednovanjem. Učitelji, škole i ispitni centar trebaju osigurati valjan, pouzdan i pravedan sustav vrednovanja usvojenosti odgojno-obrazovnih ishoda. Učenici trebaju biti svjesni vlastite odgovornosti za  rezultate svoga rada.

9.1. Profesionalno i pravedno vrednovanje koje provode učitelji i institucije

Pravedno vrednovanje nije samo etička odgovornost prema učenicima, nego je i odgovornost prema njihovim roditeljima te cjelokupnome odgojno-obrazovnom sustavu. Povjerenje u pravednost vrednovanja može se razviti jedino profesionalnim i etičkim postupanjem učitelja i drugih sudionika odgojno-obrazovnoga sustava uključenih u vrednovanje učeničkih postignuća.

Profesionalnost i pravednost u vrednovanju odnosi se na:

̶ planiranje i osmišljavanje vrednovanja u skladu sa svrhom vrednovanja

̶ odabir i korištenje različitim metodama i pristupima vrednovanja s obzirom na ciljeve poučavanja, na kurikulumom definirane odgojno-obrazovne ishode te na svrhu i kontekst vrednovanja

̶ transparentnost vrednovanja i upoznatost učenika sa svim postupcima u vrednovanju, od odabira metoda, razrade kriterija vrednovanja i načina bodovanja do interpretacije rezultata i načina izvještavanja o rezultatima vrednovanja

̶ poštivanje integriteta učenika te na jednako postupanje bez privilegiranja ili diskriminiranja učenika na osnovama koje su irelevantne za učenje i vrednovanje (po spolu, socioekonomskome statusu, nacionalnosti, etničkoj ili socijalnoj pripadnosti, jezičnome podrijetlu, političkim ili vjerskim uvjerenjima, geografskoj lokaciji ili na bilo kojoj drugoj osnovi)

̶ osiguranje jasnih uputa i  primjerenost uputa dobi učenika

̶ osiguranje jasnih procedura bodovanja i ocjenjivanja (ključ za odgovore, ljestvice za vrednovanje, bodovna ljestvica) te njihove usklađenosti s metodama vrednovanja

̶ valjanost i pouzdanost zaključaka o znanjima, vještinama i napredovanju učenika na temelju informacija (dokaza) dobivenih različitim pristupima i metodama vrednovanja

̶ jasnoću i pravodobnost povratnih informacija učenicima

̶ korištenje rezultatima vrednovanja za unapređivanje učenja učenika te za daljnje planiranje poučavanja i praćenje učeničkoga napredovanja

̶ javno neobjavljivanje učeničkih uradaka i ocjena bez njegova pristanka izvan razrednog okruženja.

Osim navedenoga, u vanjskome vrednovanju pravednost i transparentnost odnosi se i na:

̶ pružanje dokaza o valjanosti i pouzdanosti ispita (ispitnih inačica)

̶ korištenje isključivo valjanim zadatcima za bodovanje, odnosno za formiranje rezultata učenika

̶ pružanje dokaza o standardiziranosti (jednakovrijednosti) različitih ispitnih inačica u različitim rokovima ispitivanja (dokaz o usporedivosti rezultata učenika)

̶ pružanje dokaza o pouzdanosti ocjenjivača i rezultata ocjenjivanja

̶ pružanje dokaza o standardiziranosti postupaka pripreme i provedbe ispitivanja te o sigurnosnim aspektima provedbe ispitivanja

̶ pružanje informacija o proceduri određivanja pragova za ocjene i dokaza valjanosti provedene procedure

̶ pružanje informacija o ispravnome tumačenju rezultata ispitivanja s obzirom na svrhu i kontekst ispitivanja.

Sve institucije i sudionici odgojno-obrazovnoga sustava odgovorni su za profesionalno i pravedno vrednovanje odgojno-obrazovnih ishoda:

̶ Škole trebaju razraditi načela etičkoga postupanja u vrednovanju i redovito pratiti njihovu primjenu te osmisliti strategije povezane s kršenjem etičkih načela.

̶ Radi samovrednovanja korištenih metoda vrednovanja i postizanja veće kvalitete rada učitelja škole su dužne poticati učitelje na redovito stručno usavršavanje i provoditi unutarnje praćenje timovima za kvalitetu.

̶ Učitelji koji sudjeluju u provedbi vanjskoga vrednovanja trebaju slijediti zadane upute, osigurati sigurnost i tajnost ispitnih materijala. Bilo kakav oblik pomaganja učenicima u rješavanju ispita vanjskoga vrednovanja nedopustiv je.

̶ Ispitni centar dužan je slijediti procedure izrade i provedbe ispitivanja te stalno unapređivati metodologiju svoga rada u skladu s dobrom praksom te standardima i načelima edukacijskih mjerenja.

̶ Učenici trebaju biti upoznati s postupcima pravednoga vrednovanja te uputiti pritužbu učitelju, školi ili ispitnomu centru (ovisno o obliku vrednovanja) u slučaju nepravednoga (diskriminirajućega) postupanja prema sebi.

9.2. Savjesno, odgovorno i pošteno ponašanje učenika u vrednovanju

Pri vrednovanju učenik treba iskazati rezultate vlastitoga rada. Varanje, prepisivanje i plagiranje nisu dopustivi neovisno o dobi učenika. Učenici, učitelji i ostali sudionici odgojno-obrazovnoga sustava trebaju zauzeti zajednički stav da su navedeni oblici ponašanja neprihvatljivi. Učenici trebaju biti svjesni da poštenim i odgovornim ponašanjem u vrednovanju iskazuju poštovanje prema sebi i vlastitome radu, prema radu i trudu drugih učenika, ali i prema učiteljima i cjelokupnome odgojno-obrazovnom sustavu.

Primjeri ponašanja koje treba obeshrabrivati i prevenirati:

̶ prepisivanje od drugih učenika na ispitu i/ili korištenje bilješkama i drugim nedopuštenim izvorima podataka radi prepisivanja

̶ prepisivanje/kopiranje zadaće ili radova uz dopuštenje učenika od kojega se prepisuje

̶ dopuštanje drugim učenicima prepisivanje na ispitu ili pomaganje učenicima u prepisivanju

̶ pisanje zadaća i drugih radova (sastavci, eseji, maturalni rad, praktični radovi) umjesto nekoga učenika

̶ plagiranje, odnosno upotreba tuđih riječi i/ili misli bez navođenja izvora radi prikazivanja tuđega rada kao vlastitoga prilikom izrade prezentacija, praktičnih ili završnih radova, sastavaka, eseja, istraživačkih radova i sl.

̶ krivotvorenje ispitnih materijala ili podataka u projektnim/istraživačkim radovima

̶ prikrivanje i prešućivanje varanja, plagiranja i prepisivanja drugih učenika.

Institucije i sudionici odgojno-obrazovnoga sustava odgovorni su za savjesno i pošteno ponašanje tijekom vrednovanja, neovisno o pristupu vrednovanja (za učenje, kao učenje, vrednovanje naučenoga). Kako bi se smanjile mogućnosti nedopuštenoga ponašanja:

̶ Škole su dužne osmisliti strategije prevencije i suzbijanja kršenja etičkih načela vrednovanja, kao i definiranja posljedica za njihovo kršenje. Škole učenicima i njihovim roditeljima trebaju pružiti informacije o pravilima ponašanja u vrednovanju te posljedicama nepoštenoga i neprihvatljivoga ponašanja.

̶ Učitelji trebaju pomoći učenicima u razumijevanju zašto su neka ponašanja neprihvatljiva te u razumijevanju važnosti savjesnoga i odgovornoga ponašanja u situacijama vrednovanja. Učitelji trebaju upozoravati učenike na nedopuštena ponašanja te izricati mjere u slučajevima utvrđenoga nedopuštenoga ponašanja.

̶ Ispitni centar dužan je pripremiti i učiniti dostupnim etička pravila povezana s provedbom vanjskoga i hibridnoga vrednovanja te s mjerama koje se izriču u slučajevima utvrđenoga nedopuštenoga ponašanja.

Popis literature korištene u pripremi Okvira možete potražiti na mrežnim stranicama www.kurikulum.hr/dokumenti-Okviri/