POJMOVNIK

Anegdotske zabilješke su tehnika promatranja i vođenja kratkih zapisa o ponašanju i radu učenika. U literaturi se još nazivaju tekuće bilješke i papir-olovka bilježenje.

Dijagnostičko vrednovanje jest vrednovanje koje se provodi radi utvrđivanja kvalitete i razine učeničkoga znanja i vještina prije početka procesa učenja i poučavanja, npr. na početku nastavne godine. Učitelj prilagođava i planira učenje i poučavanje u odnosu na rezultate dijagnostičkoga vrednovanja. Dijagnostičkim se vrednovanjem može koristiti i za određivanje prikladnoga oblika odgojno-obrazovne podrške pojedinim učenicima.

Elementi vrednovanja odgovaraju na pitanje što se vrednuje u pojedinome predmetu. Određeni su u nacionalnim kurikulumima nastavnih predmeta. Mogu biti definirani kao domene/makrokoncepti pojedinoga nastavnog predmeta i/ili određene skupine odgojno-obrazovnih ishoda koje se ne podudaraju s kategorizacijom u domene/makrokoncepte; npr. usvojenost znanja, razvoj vještina, stavovi prema predmetu, pismenosti, djelatnosti i sl.

Formativno vrednovanje jest vrednovanje učeničkih postignuća koje se odvija za vrijeme učenja i poučavanja radi davanja informacija o učeničkome napredovanju i unapređivanja budućega učenja i poučavanja, poticanja učeničkih refleksija o učenju, utvrđivanja manjkavosti u učenju, prepoznavanja snaga te planiranja budućega učenja i poučavanja.

Generičke kompetencije su kombinacija znanja, vještina i stavova koji su preduvjet uspješnoga učenja, rada i života osoba u 21. stoljeću te osnova razvoja održivih društvenih zajednica i konkurentnoga gospodarstva. Generičke su kompetencije u Okviru nacionalnoga kurikuluma podijeljene na tri veće cjeline koje se trebaju odražavati i poticati u svim dijelovima nacionalnoga kurikuluma: Oblici mišljenja, Oblici rada i korištenje alata te Osobni i socijalni razvoj. Moguće ih je razvijati u djece i mladih osoba na svim razinama i u svim vrstama odgoja i obrazovanja te u svim područjima kurikuluma.

Hibridno vrednovanje jest oblik vrednovanja naučenoga koje osmišljava i planira ispitni centar, a provodi učitelj. Ispitni centar sastavlja sadržajno i metodološki provjerene zadatke i ispite iz određenih predmetnih cjelina, a učitelji se koriste pojedinim skupinama zadataka ili cijelim ispitima te dobivaju povratne informacije o rezultatima svojih učenika. Radi se o pisanim provjerama znanja i vještina učenika koje se provode putem mrežnih aplikacija (internetsko testiranje). Pragove postignuća na ispitima hibridnoga vrednovanja određuje ispitni centar.

Ispitni centar jest ustanova ili institucija koja osmišljava i/ili provodi vrednovanje učeničkih postignuća, ali neposredno ne sudjeluje u odgojno-obrazovnome radu s ispitivanim učenicima.  

Kompetencije su međusobno povezan sklop znanja, vještina i stavova u određenome nastavnome predmetu, području kurikuluma te u međupredmetnoj temi.

Kriteriji vrednovanja očekivane su razine postignuća učenika u određenome trenutku tijekom odgojno-obrazovnoga procesa koje u pravilu određuje učitelj. Na temelju kriterija vrednovanja učitelj sastavlja ljestvice za ocjenjivanje i rubrike za konkretnu metodu i situaciju vrednovanja. Pri određivanju kriterija vrednovanja učitelj se koristi razinama usvojenosti odgojno-obrazovnih ishoda koje predstavljaju očekivane razine postignuća učenika na kraju školske godine. Kriterije vrednovanja za ispite u vanjskome i hibridnome vrednovanju određuje ispitni centar.

Kriterijsko vrednovanje podrazumijeva procjene o razinama postignuća učenika u odnosu na kriterije vrednovanja usvojenosti odgojno-obrazovnih ishoda.

Kvalitativni opisivač postignuća uključuje tri kategorije koje opisuju razine postignuća učenika u prvome ciklusu: potrebna podrška u ostvarivanju odgojno-obrazovnih ishoda za određeni razred, ostvareni odgojno-obrazovni ishodi za određeni razred, iznimno ostvareni odgojno-obrazovni ishodi za određeni razred.

Kvalitativni osvrt jest osvrt o postignućima i napredovanju učenika u izvješćivanju tijekom školske godine i na njezinu kraju u 1. i 2. ciklusu. Opisuje što učenik zna i može izvesti, u kojim je elementima vrednovanja posebno uspješan, a u kojima treba unaprijediti učenje i rezultate (u kojima treba podršku). U osvrtu su točno navedena učenikova postignuća i istovremeno je poticajan za njegovo daljnje učenje.

Ljestvica procjena jest skala od nekoliko stupnjeva koja se primjenjuje pri sumativnoj procjeni usvojenosti određenih elemenata predmetnih ili generičkih kompetencija pokazanih u nastavnome predmetu (npr. u izvješću na polugodištu ili u završnome izvješću na kraju godine u trećemu, četvrtom i petom odgojno-obrazovnom ciklusu gdje se prikazuju procjene generičkih kompetencija na ljestvici od tri stupnja: potrebna podrška, dobro, izvrsno).

Ljestvice za vrednovanje su ljestvice koje se primjenjuju pri procjeni rada učenika (seminar, esej, prezentacija, izlaganje, istraživački rad i sl.). Sadržavaju elemente vrednovanja specifične za određene sadržaje/aktivnosti, odnosno ishode pojedinoga predmeta. Za svaki element razrađuju se opisivači razina usvojenosti koji opisuju opseg i dubinu znanja te stupanj razvijenosti vještina koji je potreban za određeni broj bodova i/ili pojedinu ocjenu. U praksi se ljestvice za vrednovanje često izjednačavaju s rubrikama, ali ih razlikujemo po svrsi korištenja (vidi: rubrike ).  

Međupredmetne teme su teme značajne za razvoj kompetencija na svim razinama i u svim vrstama odgoja i obrazovanja. U Okviru nacionalnog kurikuluma definirano je sedam međupredmetnih tema, a to su: Osobni i socijalni razvoj, Zdravlje, Održivi razvoj, Učiti kako učiti, Poduzetništvo, Uporaba informacijske i komunikacijske tehnologije te Građanski odgoj i obrazovanje. Nacionalnim kurikulumima međupredmetnih tema određuju se svrha, ciljevi, struktura, odgojno-obrazovna očekivanja, učenje i poučavanje te vrednovanje određene međupredmetne teme.

Metode vrednovanja su postupci i načini vrednovanja usvojenosti očekivanih odgojno-obrazovnih ishoda u pojedinim predmetima. Pojedinim se metodama učitelji mogu koristiti u različitim pristupima vrednovanju, ali su neke pogodnije za određene pristupe. U vrednovanju za učenje koriste se rubrikama, ljestvicama procjena (engl. checklists ), postavljanjem pitanja učenicima, anegdotskim zabilješkama, učeničkim mapama, opažanjima i dr. U vrednovanju naučenoga koriste  se pisanim i usmenim provjerama znanja i vještina, mapama radova (tzv. portfolio), praktičnim radovima, učeničkim izvješćima (npr. o praktičnome radu, istraživanju i sl.), učeničkim projektima, raspravama (debatama), esejima, simulacijama i dr. U vrednovanju kao učenju metode se zasnivaju na metodama samovrednovanja, odnosno samorefleksije te vršnjačkoga vrednovanja (npr. samovrednovanje uz uporabu rubrika, ljestvice procjene, dnevnici učenja, konzultacije s učiteljem i dr.).

Metoda autentične procjene podrazumijeva opažanje i vrednovanje procesa primjene znanja i vještina na zadatcima bliskim aktivnostima iz svakodnevnoga života.

Nacionalni kurikulum nastavnoga predmeta jest dokument u kojemu se određuju svrha i ciljevi učenja i poučavanja nastavnoga predmeta, struktura pojedinoga predmeta u cijeloj odgojno-obrazovnoj vertikali, odgojno-obrazovni ishodi, pripadajuća razrada i opisi razina usvojenosti ishoda, učenje i poučavanje te vrednovanje u pojedinome predmetu.

Normativno vrednovanje podrazumijeva uspoređivanje rezultata/postignuća pojedinoga učenika s rezultatima drugih učenika. Takvim se vrednovanjem utvrđuje kakve je rezultate (razinu postignuća) učenik postigao u odnosu na druge učenike, a ne u odnosu na očekivane odgojno-obrazovne ishode (vidi: kriterijsko vrednovanje ).

Objektivnost je svojstvo konkretnoga vrednovanja koje se očituje u neovisnosti rezultata vrednovanja o ocjenjivaču, tj. učitelju. U pojedinim metodama vrednovanja osigurava se npr. predviđanjem svih mogućih točnih odgovora i/ili razradom jednoznačnih ljestvica za vrednovanje.

Oblici vrednovanja naučenoga . Razlikuju se  ri oblika vrednovanja naučenoga s obzirom na to planira li ga i provodi li ga učitelj ili vanjska institucija, a to su unutarnje, hibridno i vanjsko vrednovanje. Svi oblici vrednovanja naučenoga u pravilu rezultiraju ocjenom.

Odgojno-obrazovna očekivanja jasni su i nedvosmisleni iskazi o tome što se očekuje od učenika u određenoj domeni/makrokonceptu na kraju određenoga odgojno-obrazovnoga ciklusa u pojedinome području kurikuluma i međupredmetnim temama. Očekivanja su određena kao poželjne razine znanja, vještina i stavova koje se napredovanjem u odgojno-obrazovnome sustavu usložnjavaju i vode većoj kompetentnosti u području kurikuluma i u međupredmetnoj temi.

Odgojno-obrazovni ishodi jasni su i nedvosmisleni iskazi o tome što se očekuje od učenika u određenoj domeni/konceptu u pojedinoj godini učenja i poučavanja nastavnoga predmeta. Ishodi mogu biti određeni kao znanja, vještine i/ili stavovi/vrijednosti. Razradom ishoda detaljnije su i preciznije određeni sadržaji i aktivnosti u okviru pojedinoga odgojno-obrazovnoga ishoda.

Okvir nacionalnoga kurikuluma krovni je nacionalni kurikulumski dokument koji na općoj razini određuje elemente kurikulumskoga sustava za sve razine i vrste dovisokoškolskoga odgoja i obrazovanja.

Osjetljivost je svojstvo konkretnoga postupka vrednovanja koje se očituje u mogućnosti razlikovanja učenika različitih razina postignuća.

Područja kurikuluma u skladu su s Nacionalnim okvirnim kurikulumom (2011.). Odgojno-obrazovna područja kurikuluma su sljedeća: jezično-komunikacijsko područje, matematičko područje, prirodoslovno područje, tehničko i informatičko područje, društveno-humanističko područje, umjetničko područje te tjelesno i zdravstveno područje. Nacionalnim dokumentima područja kurikuluma određuju se svrha, ciljevi, struktura i odgojno-obrazovna očekivanja povezana s učenjem i poučavanjem u širim odgojno-obrazovnim područjima.

Pouzdanost je svojstvo konkretnoga postupka vrednovanja koje se odnosi na preciznost i konzistentnost rezultata dobivenih tim postupkom. Pouzdanost je jedan od preduvjeta valjanosti u vrednovanju. Slaganjem rezultata različitih postupaka vrednovanja povećava se i sigurnost u pouzdanost tih rezultata.

Povratna informacija jest kvalitativna informacija o procesu učenja / rezultatu / napredovanju učenika koju daje učitelj, drugi učenici ili sam učenik tijekom ili nakon vrednovanja. Posebno su korisne povratne informacije koje govore o procesu učenja i koje su usmjerene na strategije i trud koji je učenik uložio u učenje. Svrha povratne informacije jest da učenici osvijeste što su postigli u odnosu na postavljene odgojno-obrazovne ishode te u kojim je specifičnim područjima potrebno poboljšanje. Povratna informacija pomaže u planiranju odluka o sljedećim koracima učenja i u poticanju razvoja odgovornosti za vlastito učenje. Posebno je važna u kontekstu vrednovanja za učenje i vrednovanja kao učenje.

Pristupi vrednovanju uključuju tri osnovna pristupa vrednovanju: vrednovanje za učenje, vrednovanje kao učenje i vrednovanje naučenoga.

Razine usvojenosti odgojno-obrazovnih ishoda iskazi su kojima se preciznije opisuje dubina i širina svakoga ishoda u pojedinoj godini učenja i poučavanja u pojedinome nacionalnom kurikuluma nastavnoga predmeta te očekivana izvedba učenika u četirima kategorijama: zadovoljavajuća, dobra, vrlo dobra, iznimna. Kategorije i opisi razina usvojenosti pojedinoga ishoda ne predstavljaju školske ocjene koje se dodjeljuju učenicima tijekom odgojno-obrazovnog procesa, ali predstavljaju orijentir učitelju za određivanje zaključne (pr)ocjene.

Rubrike su skup opisa različitih razina kvalitete nekoga postignuća ili zadatka koji se učenicima daju tijekom učenja ili izvršenja zadatka kako bi oni mogli pratiti i regulirati u kojoj su mjeri svladali predviđena znanja i vještine. Rubrike imaju iste elemente kao ljestvice za vrednovanje, ali se upotrebljavaju u različite svrhe, primjerice, za davanje povratne informacije, za samoprocjenu, za procjenu rada drugih učenika, za postavljanje ciljeva te u komunikaciji s roditeljima (vidi: ljestvica za vrednovanje ).

Samoregulacija učenja uključuje samousmjeravajući proces koji uključuje postavljanje osobnih ciljeva učenja i praćenje, upravljanje i prilagođavanje kognitivnih, emocionalnih i motivacijskih procesa te ponašanja prema ostvarenju postavljenih ciljeva. Odnosi se na razvoj znanja, vještina i stavova  koji podržavaju i pospješuju učenje te omogućuju  prijenos u nove situacije učenja. Smatra se da su učenici samoregulirani u onome stupnju u kojemu su metakognitivno, motivacijski i ponašajno aktivni sudionici u vlastitome procesu učenja.

Samovrednovanje učenika jest metakognitivni proces osvješćivanja i razmišljanja o vlastitome procesu učenja i postignuća. Učenik uz podršku učitelja uči prepoznavati, opisivati i vrednovati svoje napredovanje u usvajanju odgojno-obrazovnih ishoda te na temelju tih informacija usmjerava i prilagođava svoje učenje te postavlja ciljeve učenja. Primjenjuje se kao metoda u pristupu vrednovanja kao učenje.

Sumativno vrednovanje jest vrednovanje koje podrazumijeva procjenu razine učenikova postignuća na kraju procesa učenja (nastavne cjeline, polugodišta te godine učenja i poučavanja). U pravilu rezultira ocjenom i/ili formalnim izvješćem, tj. svjedodžbom (vidi: vrednovanje naučenoga ) .

Svrhe vrednovanja. S obzirom na svrhu, razlikuju se dijagnostičko, formativno i sumativno vrednovanje.

Unutarnje vrednovanje jest oblik vrednovanja naučenoga koje osmišljava, planira i provodi učitelj koristeći se različitim metodama vrednovanja.

Valjanost je svojstvo konkretnoga postupka vrednovanja da provjerava ona znanja i vještine koji su relevantni za određene ciljne odgojno-obrazovne ishode, odnosno za određenu svrhu.

Vanjsko vrednovanje jest oblik vrednovanja naučenoga koje osmišljava, planira i provodi ispitni centar, a temelji se uglavnom na pisanim provjerama učeničkih znanja i vještina. U takvome obliku vrednovanja primjenjuju se standardizirani postupci u razvoju, primjeni i ocjenjivanju ispita te u analizi i interpretaciji rezultata.

Vrednovanje kao učenje jest pristup vrednovanju koji se temelji na ideji da učenici vrednovanjem uče, stoga nužno podrazumijeva aktivno uključivanje učenika u proces vrednovanja uz stalnu podršku učitelja kao bi se maksimalno potaknuo razvoj učeničkoga autonomnog i samoreguliranog pristupa učenju.

Vrednovanje naučenoga jest pristup vrednovanju koji podrazumijeva procjenu razine postignuća učenika nakon određenoga učenja i poučavanja tijekom školske godine ili na njezinu kraju. U pravilu rezultira ocjenom ili nekom drugom sumativnom procjenom.

Vrednovanje za učenje jest pristup vrednovanju koji je sastavni dio kontinuiranoga procesa učenja i poučavanja, odvija se za vrijeme učenja i poučavanja te kao takav ponajprije služi unapređivanju i planiranju budućega učenja i poučavanja. Vrednovanje za učenje ne rezultira ocjenom, nego kvalitativnom povratnom informacijom i razmjenom iskustava o procesima učenja i usvojenosti znanja i vještina u odnosu na postavljene odgojno - obrazovne ishode.

Vršnjačko vrednovanje jest oblik suradničkoga reguliranja učenja koje se primjenjuje kao metoda u vrednovanju kao učenje. Učenik je aktivno uključen u vrednovanje učenja i postignuća svojih vršnjaka, pomaže im u promatranju, nadgledanju i reguliranju procesa učenja dajući vršnjačku povratnu informaciju.

1. UVOD

Vrednovanje procesa i ishoda učenja označava postupke prikupljanja i analiziranja informacija te donošenja profesionalnih procjena o učeničkome učenju i rezultatima učenja. Učiteljima vrednovanje predstavlja složen proces koji se zasniva na poznavanju i razumijevanju:

̶ kurikulumom definiranih odgojno-obrazovnih ciljeva, očekivanja i odgojno-obrazovnih ishoda

̶ mogućnosti, dosega i ograničenja pojedinih pristupa, oblika i metoda vrednovanja

̶ procesa učenja, konteksta učenja i osobitosti učenika.

Budući da se na temelju rezultata vrednovanja donose važne odluke za učenika, vrednovanje zahtijeva puni profesionalni integritet učitelja i korištenje objektivnim informacijama o učenju i učeničkim postignućima.

I učenicima vrednovanje predstavlja izrazito osjetljivo područje koje može značajno odrediti njihovu motivaciju za učenje, pristup učenju pa čak i voljnost za sudjelovanje u odgojno-obrazovnome procesu. Roditeljima vrednovanje učenika pomaže u razumijevanju postignuća njihove djece te im daje smjernice o tome kako ih podržati i usmjeravati.

Usklađujući se s ciljevima, vrijednostima i načelima cjelovitoga kurikulumskog sustava, Okvir za vrednovanje procesa i ishoda učenja u osnovnoškolskome i srednjoškolskome odgoju i obrazovanju (dalje: Okvir ) stavlja naglasak na:

̶ procese učenja

̶ ostvarivanje napretka i unapređivanje učenja

̶ suradnju i jačanje odgovornosti svih sudionika odgojno-obrazovnoga procesa

̶ olakšan prolazak učenika odgojno-obrazovnim sustavom

̶ osiguranje jednakih mogućnosti za sve učenike.

Zbog toga se Okvirom predlaže usko povezivanje vrednovanja s odgojno-obrazovnim ishodima određenim u nacionalnim kurikulumskim dokumentima te prikupljanje informacija o njihovoj usvojenosti u različitim područjima učenja i vremenskim točkama tijekom školske godine. Jasno je naglašena usklađenost vrednovanja i učenja te poučavanja, čime se podrazumijeva korištenje različitim pristupima i metodama vrednovanja ovisno o svrsi vrednovanja, vrsti znanja i vještina koje se vrednuju, korištenim pristupima poučavanja i učenja, kontekstu učenja i potrebama učenika.

Okvirom se zagovara komplementarnost i uravnoteženost upotrebe vrednovanja naučenoga s pristupima usmjerenim sustavnomu praćenju i procjenjivanju. Ti pristupi vrednovanja, poznati kao vrednovanje za učenje i vrednovanje kao učenje, usmjereni su na poticanje stjecanja uvida o učenju i poučavanju, na prepoznavanje snaga i manjkavosti u učenju te na planiranje budućega učenja i poučavanja. Za razliku od vrednovanja naučenoga, ti pristupi ne rezultiraju ocjenama, već povratnim informacijama i razmjenom iskustava o procesima učenja i usvojenosti znanja i vještina u odnosu na očekivane odgojno-obrazovne ishode.  

U području izvješćivanja učenika, roditelja i drugih o učeničkim postignućima i napredovanju Okvir donosi određena rješenja koja nastoje ne opterećivati učitelje dodatnim novim administrativnim obvezama, a istovremeno svrsishodnije od postojećih zaključnih ocjena prikazati usvojenost odgojno-obrazovnih ishoda te kvalitetnije i detaljnije opisati ukupnost i kvalitetu postignuća učenika u određenome odgojno-obrazovnom razdoblju. Okvirom se osigurava i sljedivost informacija o postignućima učenika pri njihovu prelasku između pojedinih odgojno-obrazovnih razina, ciklusa ili razreda.

U narednim poglavljima detaljnije je uspostavljena veza kurikulumskih dokumenata, procesa učenja i poučavanja te vrednovanja, a potom su opisana načela na kojima se vrednovanje unutar kurikulumskoga sustava temelji. Određeni su glavni elementi vrednovanja, pri čemu je naglasak stavljen na kompetencije, od kojih su neke generičke, a neke povezane s određenom razinom odgoja i obrazovanja, područjem učenja ili nastavnim predmetom. Opisano je kakve nove zahtjeve za vrednovanje donosi usmjerenost na kompetencije. Zatim su predstavljena tri osnovna pristupa vrednovanju: vrednovanje za učenje, vrednovanje kao učenje i vrednovanje naučenoga te je opisano njihovo mjesto i značaj u cjelokupnome sustavu vrednovanja. U nastavku je prikazano kako se na temelju svih rezultata vrednovanja oblikuje sveobuhvatna slika o postignućima i napredovanju učenika te donosi zaključna (pr)ocjena. U poglavlju o izvješćivanju o postignućima i napredovanju učenika daju se informacije o načelima i oblicima izvješćivanja, a detaljnije se prikazuje formalno izvješćivanje na kraju određenih odgojno-obrazovnih razdoblja. Nakon toga ukratko su opisane specifičnosti vrednovanja darovitih učenika i učenika s teškoćama, koje su detaljnije prikazane u Okviru za poticanje iskustava učenja i vrednovanje postignuća darovite djece i učenika te u Okviru za poticanje i prilagodbu iskustava učenja te vrednovanje postignuća djece i učenika s teškoćama . Dokument završava prikazom načela etičkoga postupa u vrednovanju.

U svim poglavljima Okvira predstavljeno je ono što je zajedničko različitim odgojno-obrazovnim razinama, ciklusima i razredima, iako se u određenim poglavljima osvrće na specifičnosti pojedinih odgojno-obrazovnih ciklusa. Posebnosti sustava vrednovanja na pojedinim razinama i u pojedinim vrstama obrazovanja opisane su u nacionalnim kurikulumima određene razine i vrste odgoja i obrazovanja, u nacionalnim kurikulumima nastavnih predmeta te u nacionalnim kurikulumima međupredmetnih tema.

2. VEZA KURIKULUMA, UČENJA I POUČAVANJA TE VREDNOVANJA I IZVJEŠĆIVANJA O UČENIČKIM POSTIGNUĆIMA I NAPREDOVANJU

Uz kurikulumske dokumente i procese učenja i poučavanja, vrednovanje i izvješćivanje o učeničkim postignućima i napredovanju predstavlja treću ključnu sastavnicu kurikulumskoga sustava. Pojedine su sastavnice međusobno povezane i jedna na drugu djeluju, kao što je prikazano na slici 1.